4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

ISSN: 2529-1580 2
0
1
4ο Διεθνές Συνέδριο για την 9
Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Λ
Τ
Α
ΠΛΗΡΗ ΑΡΘΡΑ
Ρ
Ι
SET: 978-618-84206-0-1
Σ
ISBN: 978-618-84206-2-5
Α
4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 1
ο
4 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Δημήτριος Κολοκοτρώνη-ς – Δρ. Πληροφορικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Μαριάνθη Μπατσίλα– Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου, Θεσσαλία
Δημήτριος Λιόβα-ς- Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ηλίας Λιάκο-ς Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Κωνσταντίνος Σταθόπουλο–ς- Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμο-ς Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
Γεώργιος Μαγγόπουλος, Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
ISSN: 2529-1580
SET: 978-618-84206-0-1
ISBN: 978-618-84206-2-5 (τόμος Β΄)
Πρακτικά Εργασιών 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 12-14 Οκτωβρίου 2018, http://synedrio.eepek.gr
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
(Παιδαγωγικό Τμήμα Π.Ε., Τμήμα Βιοχημείας & Βιοτεχνολογίας), το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου (Τμήμα Φιλολογίας), το Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας (Σχολή Διοίκησης και
Οικονομίας, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ),
το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας.
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα, της Πρεσβείας των Η.Π.Α. στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Δικτύου Εκπαιδευτικών ‘Teachers for Europe’
(Τ4Ε) και ήταν υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Επιστημονική Επιτροπή
Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Paschalia Patsala, Head, English Studies Department, Honorary Lecturer and Research
Fellow of the University of Sheffield, School of English
Timos Almpanis, Bed(Hons), MSc, SFHEA,PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning &
Professional Development, University of Greenwich
Vassilis Chatzimpyros, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων Τ.Ε.Ι.
Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Β/θμιας, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Διοίκησης Τουριστικών Επιχειρήσεων
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής Τ.Ε.I.
Θεσσαλίας
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης
Δαρόπουλος Απόστολος, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Κοινωνικής Πολτικής Δήμου Λαρισαίων,
Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος- καθηγητής του ΕΑΠ
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καζαντζή Βασιλική, Αν. Καθηγήτρια ΤΕΙ Θεσσαλίας, Επ. Καθηγήτρια Texas A&M
University, Texas, USA και Qatar University, Doha, Qatar
Κακάβας Κωνσταντίνος, Λέκτορας, T.E.I. Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Επ. Καθηγητής ΤΕΙ Θεσσαλίας
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, Υπ. ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Μαγνησίας
Κατσικαδέλης Μιχαήλ, Δρ. Φυσικής Αγωγής, Πειραματικό Δ.Σ. Πανεπιστημίου
Πατρών
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Κομνηνού Ιωάννα, Δρ. Θεολογίας, 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοντογεωργίου Ασημίνα, Σύμβουλος Ι.Ε.Π. κλ. ΠΕ04
Κοφίδου Αγγελική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05, Διδάκτωρ Θεατρολογίας Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουστέλιος Αθανάσιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κωτούλας Βασίλειος, Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Καρδίτσας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος (Bsc, Msc, MBA, PhDc)
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας & Μάθησης,
Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Μηχανής London
South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διδάκτ. Παν/μίου Κρήτης
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς-Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό Τμήμα
Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, 1ο ΣΔΕ Λάρισας
Μπατσίλα Μαριάνθη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Μπεαζίδου Ελευθερία, Σχολική Σύμβουλος Νηπιαγωγών, ΠΕ60, 31ης Περιφέρειας
Θεσσαλίας
Μπελιάς Δημήτριος, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Μπλάνας Γεώργιος, Καθηγητής, Διευθυντής Σ.Δ.Ο. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας, Διευθυντής
Κέντρου Τεχνολογικής Έρευνας Θεσσαλίας
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Νίκου Δώρα, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05
Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, Προϊστάμενος Επιστημονικής
και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. Θεσσαλίας
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επίκουρος καθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Σχολή Ανθρωπιστικών
επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
Παπαδοπούλου Μαρία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ε.Ε.Π. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστημίο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σδρόλιας Λάμπρος, Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ 25 (ΕΕΠ), Διδάκτωρ Ε.Κ.Π.Α.
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Εντεταλμένος Ερευνητής Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών
Ερευνών (ΕΚΚΕ)
Τσέλιος Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Τσιάμαλος Ηρακλής, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ02
Τσιλιμένη Τασούλα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Φραγκούλης Αντώνιος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ06
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ19, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Χατζηπαντελή Aθανασία, Σχολική Σύμβουλος Μαγνησίας, ΠΕ11
Χατζοπούλου Κατιφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας (Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία),
Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Περιεχόμενα
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -Βιντεοεισηγήσεις ......................................................... 12
Εκπαιδευτική Ψυχολογία ......................................................................................... 12
Ο ρόλος των γονέων στην πρόληψη και αντιμετώπιση συναισθηματικών δυσκολιών
μαθητών/τριών Δ/θμιας Εκπ/σης .......................................................................................... 13
Προσκόλληση γονέα-παιδιού: Ο ακρογωνιαίος λίθος για τη μετέπειτα ανάπτυξή μας; ....... 19
How personality and social support predict European University students’ burnout
symptoms ............................................................................................................................... 27
Το πρόβλημα στην ακριβή αναγνώριση των συναισθημάτων παιδιών σχολικής ηλικίας ..... 36
Το φαινόμενο της οργανωσιακής σιωπής στο χώρο της Εκπαίδευσης: αίτια, διαμορφωτικοί
παράγοντες, προεκτάσεις ...................................................................................................... 46
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση .................................................................................. 55
Οι απόψεις και οι στάσεις εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης ως προς τα αναλυτικά
προγράμματα σπουδών ......................................................................................................... 56
Αυτοξιολόγηση Σχολικής Μονάδας: Διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας του
εκπαιδευτικού και ανανέωση του χαρακτήρα της Εκπαίδευσης ........................................... 67
Η αξιολόγηση των μαθητών ................................................................................................... 73
Επαναπροσδιορίζοντας τη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών στα γλωσσικά μαθήματα:
προτάσεις και προοπτικές για εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης.................................... 78
Ο ρόλος της αυτοαξιολόγησης σχολείου στην ανάπτυξη του αυτόνομου και ανανεωμένου
σχολείου ................................................................................................................................. 87
Examining the effectiveness of portfolio assessment for intermediate learners ................... 93
Η Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ.). Μια προσπάθεια αποτίμησης της υπάρχουσας κατάστασης μέσα
από τις στάσεις και πρακτικές των δασκάλων ..................................................................... 102
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών ιδιωτικής και
δημόσιας B/θμιας εκπαίδευσης........................................................................................... 113
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των εναλλακτικών εκπαιδευτικών
επίπλων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ............................................................................ 121
Η επίδραση της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης: ανασκόπηση ερευνών ................................................................................... 130
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης ............................................................. 139
Επικοινωνιακή Διαχείριση κρίσεων...................................................................................... 140
Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού της σχολικής μονάδας, για τη συμμετοχή σε
project. Η περίπτωση του καλλωπισμού σχολικής μονάδας................................................ 145
Headteachers' Leadership Styles and Teachers’ Job Satisfaction: A Correlation Study ........ 153
Επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: ερευνητικές
διαπιστώσεις ........................................................................................................................ 167
Η διαχείριση των σχέσεων Διευθυντή-ηγέτη και Συλλόγου Διδασκόντων ως παράμετρος
αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας – Μια διερευνητική
μελέτη σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον νομό Άρτας .................................. 181
Διαστάσεις της ηγεσίας: Mια ανασκοπική μελέτη ............................................................... 206

Ασκώντας σχολική ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης για την ένταξη των αναπήρων μαθητών
στα σχολεία: μελέτη περίπτωσης νηπιαγωγείου ................................................................. 212
«Παιδαγωγική Ηγεσία: Στάσεις, αντιλήψεις και πρακτικές στα Γενικά Λύκεια του Ν. Ηλείας»
............................................................................................................................................. 221
Η συμβολή της επιμόρφωσης των Διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην πρόληψη,
διαχείριση και αντιμετώπιση κρίσεων που σχετίζονται με τη σχολική λειτουργία. ............ 230
Η επίδραση της Ηγεσίας στην επίδοση των μαθητών .......................................................... 238
A Study of Teacher Job Satisfaction, Job satisfaction in the field of Education .................... 246
Stress in Teaching: A Study of Occupational Stress Among School Teachers ...................... 254
Transformational leadership and Job Satisfaction on Teachers ........................................... 263
Εργασιακή Ικανοποίηση και Επαγγελματική Εξουθένωση Εκπαιδευτικών .......................... 274
Η Διαχείριση της Αλλαγής στις Σχολικές Μονάδες: Η Διαχείριση των Συγκρούσεων από την
Εκπαιδευτική Ηγεσία............................................................................................................ 283
Μορφές Ηγεσίας στο Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα ...................................................... 292
Ο εκπαιδευτικός ως ηγέτης ενός ανοικτού και αποτελεσματικού σχολείου ....................... 301
O ηγέτης-εκπαιδευτικός ενός αποτελεσματικού και ανοιχτού σχολείου ............................ 308
Οι διαπροσωπικές συγκρούσεις στο νηπιαγωγείο και ο ρόλος της προϊσταμένης στην
αποτελεσματική διαχείρισή τους. Η περίπτωση των νηπιαγωγών του Ν. Αχαΐας ............... 314
Διεύθυνση σχολικής μονάδας και σχολικό κλίμα: διερεύνηση απόψεων διευθυντών στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Περιφερειακής Ενότητας Φλώρινας ...................................... 327
Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ιωαννίνων για τη Χρήση
του Πληροφοριακού Συστήματος MySchool στη Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας............. 337
Το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας στις σχολικές μονάδες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
της Περιφερειακής Ενότητας Σερρών .................................................................................. 346
Φύλο, Εκπαιδευτική Ηγεσία και Στερεοτυπικές αντιλήψεις: Συγκριτική μελέτη των κρίσεων
των στελεχών εκπαίδευσης τα έτη 2010-2018. .................................................................... 355
Effective school leadership; the role of communication in managing school units .............. 364
Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης του διευθυντή στις σχέσεις του με τους
διδάσκοντες του σχολείου ................................................................................................... 371
Οργανωτικές δραστηριότητες σε ένα σχολείο που θέλει να λειτουργήσει με Η/Δ ............. 379
Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης και ο πολυδιάστατος ρόλος του
Διευθυντή ............................................................................................................................. 387
Η παρακίνηση των εκπαιδευτικών : παράγοντες και τεχνικές που την επηρεάζουν. Μια
προσέγγιση των απόψεων των εκπαιδευτικών της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης
της Περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας ................................................................................. 394
Η ποιότητα παροχής υπηρεσιών στην ιδιωτική εκπαίδευση (Η περίπτωση διερεύνησης
ιδιωτικής σχολικής μονάδας με εφαρμογή του οργάνου SERVQUAL) ................................. 402
Διοικητική κατάρτιση νηπιαγωγών. Η περίπτωση του νομού Αιτωλοακαρνανίας. ............. 411
Χτίζοντας τη νέα αντίληψη των διευθυντών στα δημόσια σχολεία ..................................... 419
Ανάπτυξη σχολικής μονάδας. Προσεγγίσεις και Διαπιστώσεις. Μελέτη περίπτωσης. ....... 429
Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης- επιλογή διευθυντικών στελεχών ..................... 444
Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ στην Εκπαίδευση Οδικής Ασφάλειας .................................... 451
Το σχολείο ως Οργανισμός και Κοινότητα Μάθησης: ο ρόλος της ηγεσίας......................... 463
Σχολική ηγεσία και πολυπολιτισμική πραγματικότητα: Διερευνώντας τις απόψεις
διευθυντών μέσης εκπαίδευσης .......................................................................................... 472
Ηγεσία στα Πράσινα Σχολεία ............................................................................................... 481
Ο Εκπαιδευτικός ως Ηγέτης ενός Αποτελεσματικού και Ανοικτού Σχολείου ....................... 488
Σύγχρονες τάσεις και μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας-Διερεύνηση του φαινομένου της
εκπαιδευτικής ηγεσίας στο Ελληνικό σχολείο ..................................................................... 495
Εκπαιδευτική Ρομποτική και Τεχνολογία ............................................................... 503
Τα μαθηματικά στην εκπαιδευτική ρομποτική. Η περίπτωση των επίπεδων σχημάτων ..... 504
Karditsa Earthquake Project - Σχολεία εν Δράσει: Σεισμογράφος ........................................ 511
Πιλοτική δοκιμή σε φοιτητές ΠΤΔΕ ενός περιβάλλοντος ρομποτικής και μικτής
πραγματικότητας με τη χρήση απτών διεπαφών για την εκμάθηση ιστορίας και γεωγραφίας
............................................................................................................................................. 520
Μια διαθεματική–ολιστική προσέγγιση της Αργοναυτικής Εκστρατείας με τη βοήθεια της
εκπαιδευτικής ρομποτικής ................................................................................................... 529
Ένα σενάριο εκπαιδευτικής ρομποτικής για την εκμάθηση αστρονομίας στα πλαίσια του 5 ου
φεστιβάλ φυσικών επιστημών και τεχνολογίας Φλώρινας .................................................. 538
Η χρήση μεικτών τεχνολογιών και η συνεργασία σχολείων, γίνονται μέσα για την υλοποίηση
καινοτόμων μαθητικών ιδεών. ............................................................................................. 547
Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών........................................................................... 554
Η Συμβουλευτική. Ένα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό στη διαχείριση του παιδικού
πένθους. ............................................................................................................................... 555
Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής σε θέματα
διαχείρισης επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών. ......................................................... 567
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών - Πολιτική Ε.Ε. και Διεθνών Οργανισμών ............................... 575
Η συμβολή της κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας του Paulo Freire στην επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. ............................................................................................. 588
Η αξιοποίηση μιας ψηφιακής κοινότητας μάθησης για την συνεργατική εξ αποστάσεως
επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε ζητήματα φιλαναγνωσίας ................................................. 596
Ο θεσμός του μέντορα και η μεντορική σχέση .................................................................... 604
Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής .......................................................................... 611
Μια καινοτόμος προσέγγιση κατάρτισης στα ΙΕΚ ................................................................ 612
Σχολική Αυτονομία: δυνατότητες και όρια .......................................................................... 619
Επενδύσεις στην Εκπαίδευση .............................................................................................. 625
Ιδεότυποι διαμεσολάβησης - οργάνωσης συμφερόντων στην εκπαίδευση. Η περίπτωση του
κορπορατισμού .................................................................................................................... 633
Εκπαιδευτική πολιτική και η προώθηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και καινοτομίας . 643
«Διερεύνηση απόψεων στελεχών εκπαίδευσης για τις προοπτικές εφαρμογής του θεσμού
Μαθητείας στα Δημόσια Ι.Ε.Κ. Μελέτη περίπτωσης των Δ.Ι.Ε.Κ. Νομού Θεσσαλονίκης» ... 652
Ιστορία και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ......................................................... 661
Πολιτιστικές αξίες και εκπαίδευση κατά τον Talcott Parsons .............................................. 662
Η εκπαιδευτική δραστηριότητα στην περιοχή του Διδυμοτείχου την περίοδο 1920-1940 . 671
Η καινοτομία έρχεται από το παρελθόν, το σοσιαλιστικό σχολείο. Μία συγκριτική μελέτη678
Οι λαογραφικές μελέτες του του Λόγιου-Παιδαγωγού της Νεοελληνικής Αναγέννησης
Στέφανου Κομμητά – Η αξιοποίηση της Λαογραφίας στην Εκπαίδευση ............................. 685
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση ................................................................... 694
Η τάξη του μέλλοντος μέσω του MOOC του “School Education Gateway” .......................... 695
Ανάπτυξη ολοκληρωμένου συστήματος υποστήριξης φοιτητών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
............................................................................................................................................. 702
Ανακύκλωση και ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης στο σχολείο: εφαρμόζοντας το
μοντέλο βιωματικής μάθησης του Kolb ............................................................................... 710
H διερεύνηση της σχέσης του ύπνου με ατομικά χαρακτηριστικά και τη σχολική επίδοση
παιδιών Πέμπτης και Έκτης Δημοτικού ................................................................................ 715
Experiential Εducation: the Simulation of “EUropa.S”. at the T.E.I. of Epirus ....................... 721
Τα MOOCS στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Το παράδειγμα σύνθεσης και οι
παιδαγωγικές αρχές του πρώτου MOOC για την Ιστορία Β΄ Λυκείου .................................. 730
Το STEM ως εργαλείο διαθεματικής διδασκαλίας ............................................................... 739
Problem Based Learning applied for IT students .................................................................. 749
Δυνατότητες Συνεργασίας του Ερευνητικού Κέντρου "ΑΘΗΝΑ" με την Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ................................................................................................ 755
Ο Σχολικός Συνεταιρισμός και η λειτουργία του σχολικού κυλικείου από τους μαθητές, ως
καινοτόμος δράση επιχειρηματικής και συλλογικής προσπάθειας οικονομικής αυτονόμησης
και αειφορίας της σχολικής μονάδας. .................................................................................. 763
Μελέτη Ανάπτυξης «Ευφυούς» Θέσης Εργασίας για Παροχή Εξατομικευμένου
Εκπαιδευτικού Υλικού στη Δ/θμια Εκπαίδευση με Χρήση Πληροφορικής και Νέων
Τεχνολογιών ......................................................................................................................... 771
Εκπαιδευτικές καινοτομίες: Διαστάσεις – χαρακτηριστικά - προϋποθέσεις επιτυχίας ....... 781
Διασχολικό σχέδιο εργασίας για τον Ευρωπαίο πολίτη ....................................................... 789
Χτίζοντας γέφυρες ανάμεσα σε σχολείο και επαγγελματική πραγματικότητα: δημιουργία
μαθητικών εικονικών επιχειρήσεων. Στόχοι – Βήματα - Αποτελέσματα ............................. 798
Μobile εκπαιδευτική εφαρμογή με θέμα την ψηφιακή ιθαγένεια «Οι ήρωες με τις
πυτζάμες» ............................................................................................................................ 805
Escape Room στην Εκπαίδευση............................................................................................ 811
Παρουσία και αξιοποίηση του θεάτρου σε Πολιτιστικά Προγράμματα .............................. 818
Η αξιοποίηση της πολλαπλής νοημοσύνης στη διεπιστημονική διδασκαλία του καθολικού
υποδείγματος συστημάτων στο Γυμνάσιο ........................................................................... 828
Εποπτικά μέσα διδασκαλίας και η χρήση του ξύλου ως υλικό. Σχεδιασμός και κατασκευή
ξύλινου εποπτικού υλικού γεωγραφίας. .............................................................................. 837
Ο Μάης 1968 και η εκπαιδευτική αξιοποίησή του .............................................................. 845
Δημιουργία Εφαρμογής Πληροφοριακού Συστήματος Ενοποιημένων Σχολικών Βιβλιοθηκών
Δημοτικών Σχολείων ............................................................................................................ 853
Προσομοίωση Συνεδρίασης Δημοτικού Συμβουλίου ως εργαλείο για την ανάπτυξη της
ιδιότητας του πολίτη στο Λύκειο ......................................................................................... 860
Η δράση «Τα έργα της Αειφορίας» Σχεδιασμός και ανάπτυξη εναλλακτικού εκπαιδευτικού
επίπλου ................................................................................................................................ 879
Η ‘γλώσσα’ των graphic novels ............................................................................................. 888
Εκπαιδεύοντας με «σπουδαία ερωτήματα»: Το παράδειγμα μιας διδακτικής παρέμβασης
SOLE ..................................................................................................................................... 897
Η συμβολή της Μελέτης Μαθήματος (Lesson Study) στη διαμόρφωση συνεργατικού
πλαισίου λειτουργίας του σχολείου ..................................................................................... 906
Ρομποτική και Δημιουργική γραφή εν δράσει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ................. 916
Πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων και αγωγής υγείας για τη διατροφή στο σχολείο . 924
Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες ............................................................. 932
«Το αλκοόλ και οι επιλογές μου», ένα πρόγραμμα Αγωγής Υγείας στην δευτεροβάθμια
εκπαίδευση .......................................................................................................................... 933
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Modern Greek Paideia»: Μία ολοκληρωμένη πρόταση για την
διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένη γλώσσας ....................................................... 938
Ανάπτυξη Κουλτούρας Ασφάλειας στη Χρήση των Κοινωνικών Δικτύων στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση – Μελέτη περίπτωσης στη Δυτ. Θεσσαλία ....................................................... 946
Επιδράσεις και απόψεις για την Μουσειακή Αγωγή στην Εκπαίδευση ............................... 956
Εκπαιδευτική Έρευνα ............................................................................................. 965
Digital School Learning Objects To Improve Vocabulary Retention in Primary EFL .............. 966
Η Πληροφορική και οι Πληροφορικοί. Αναζητώντας τη θέση τους στη Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Απόψεις εκπαιδευτικών ....................................................... 975
Φύλο και Επαγγελματικός Προσανατολισμός Μαθητών. Η Επίδραση Οικονομικών
Παραγόντων. ........................................................................................................................ 986
Learner’s perceptions of C major scale teaching with a different approach: a small scale
research study ...................................................................................................................... 997
Ανάπτυξη δεξιοτήτων 21ου αιώνα με τη χρήση Ιστοεξερευνήσεων ................................... 1006
Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο. ..................... 1015
Η παιδαγωγική διάσταση της Εκπαίδευσης για την Ειρήνη: τύποι, βασικές θέσεις και
εφαρμογή στην εκπαιδευτική πράξη. Η σχέση της με τη Θρησκευτική Εκπαίδευση......... 1022
Οι Φυσικές Επιστήμες και η πειραματική διδασκαλία στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο –
Κριτική αποτίμηση των νομοθετημάτων μετά την μεταπολίτευση ................................... 1031
Η κριτική σκέψη ως προϋπόθεση επίτευξης μαθησιακών αποτελεσμάτων στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση ................................................................................................... 1040
Χωρική ανάλυση της επίδοσης των μαθητών της Γ’ Λυκείου στις Πανελλήνιες εξετάσεις.1048
Το Επαγγελματικό Άγχος των Εκπαιδευτικών: Μια Ποσοτική Έρευνα για τις Πηγές του σε
Εκπαιδευτικούς της Β/θμιας Εκπαίδευσης Τρικάλων ........................................................ 1056
Διερεύνηση απόψεων οικονομολόγων εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε
ζητήματα αειφορίας και υλοποίηση εκπαιδευτικού ιστότοπου ........................................ 1074
Στάσεις διευθυντών και προϊσταμένων σχολικών μονάδων κατά τις διαδικασίες λήψης
συλλογικών αποφάσεων .................................................................................................... 1081
Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων και Συμβουλευτική: Οι απόψεις των
εκπαιδευτικών για το συμβουλευτικό ρόλο των Υπευθύνων Προγραμμάτων Σχολικών
Δραστηριοτήτων ................................................................................................................ 1091
Επίπεδα Αντιλαμβανόμενης Ατομικής Καινοτομικότητας Δασκάλων ................................ 1101
Οι “Neets” στην Ελλάδα της κρίσης ................................................................................... 1109
Αξιολογώντας τη μουσειακή εμπειρία ............................................................................... 1115
Συνεισφορά των έντυπων και ηλεκτρονικών αλφαβητικών βιβλίων στη φωνολογική
επίγνωση και την αλφαβητική γνώση ................................................................................ 1123
Η σημασία της επαγγελματικής εισδοχής των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ........................................................................................... 1132
Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης ............................................................................... 1141
Η προοπτική ενός μεταμοντέρνου φεμινισμού: Εντάσεις και δυνατότητες ...................... 1142
Η παιδειακή μορφοποίηση του Είναι-Χάους στη σκέψη του Κορνήλιου Καστοριάδη ...... 1148
Φιλοσοφική Κοινότητα Γονέων: «Με τα παραμύθια βάζουν οι γονείς για ύπνο τα παιδιά
τους με τα παραμύθια οι εκπαιδευτικοί ξυπνάμε τους μαθητές μας και τους γονείς τους.»
........................................................................................................................................... 1156
Εκπαίδευση και Ευρωπαϊκά Προγράμματα ......................................................... 1165
"A second chance of Environment": H ανταλλαγή καλών πρακτικών μέσα από ένα
Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Erasmus+KA2 ............................................................................... 1166
Ο Πολυδιάστατος Ρόλος του Εκπαιδευτικού – Το Project στα Καινοτόμα Προγράμματα . 1171
Ευρωπαϊκά Εκπαιδευτικά Προγράμματα που ξεχωρίζουν στον Τομέα των Φυσικών
Επιστημών με έμφαση στη Γεωγραφία-Γεωλογία. Το Pisa ως Βαρόμετρο Εκπαιδευτικής
Αριστείας. ........................................................................................................................... 1179
Η χρήση των Lego WeDo στην απόκτηση γνώσεων προγραμματισμού από μαθητές
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: ένα e-Twinning project ....................................................... 1187
Διαπολιτισμική Αγωγή ......................................................................................... 1197
Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στη πολυπολιτισμική εκπαίδευση ..................................... 1198
Παράγοντες που επηρεάζουν την συμπερίληψη των Ρομά μαθητών στο εκπαιδευτικό
σύστημα : Αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ................................. 1206
School and social integration of refugee and migrant adolescent students in Greece.
Contemporary insights and trends towards upper secondary education ........................... 1213
«Διερεύνηση του τρόπου άσκησης συμβουλευτικού ρόλου των εκπαιδευτικών σε
πολυπολιτισμικές τάξεις δημοτικών σχολείων» ................................................................ 1222
Τέχνη και Εκπαίδευση .......................................................................................... 1231

Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας με θέμα τη φιλία σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας .......................................................................................................... 1232
Ερμηνευτική προσέγγιση των μουσειακών αντικειμένων ................................................. 1244
Αποτυπώσεις της πίστης και της θυσίας μέσα από φιλμ της παγκόσμιας κινηματογραφικής
παραγωγής-Κινηματογραφικές μορφές του Ιησού ............................................................ 1251
Οι κινηματογραφικές διασκευές των μυθιστορημάτων του Νίκου Καζαντζάκη και οι
αποκλίσεις από τα πρωτότυπα έργα του ........................................................................... 1259
Κινηματογραφική εκπαίδευση και ψηφιακή παραγωγή: Ο ρόλος των ΤΠΕ ...................... 1266
Η αξιοποίηση του πειράματος του Ερατοσθένη και της θεατρικής αγωγής, στη διδασκαλία
Φυσικομαθηματικών εννοιών ............................................................................................ 1272
Σχεδιασμός Παρέμβασης Βελτίωσης του Σχολικού Κλίματος (μείωση εκφοβισμού) ........ 1281
Διδακτική πρόταση στο μάθημα των εικαστικών: Ο Ιμπρεσιονισμός μέσα από τα έργα του
Κλωντ Μονέ και άλλων καλλιτεχνών .................................................................................. 1289
Η συμβολική γλώσσα του μαγικού, λαϊκού παραμυθιού και οι παιδαγωγικές προεκτάσεις
της. Το παράδειγμα του Μισόκοκου. ................................................................................. 1298
Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση και Επαγγελματικός Προσανατολισμός ........... 1306
Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο προς τους
μαθητές διαφόρων εθνικών μεταναστευτικών ομάδων και τους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ........................................................................................................................... 1307
Σχολείο για γονείς: Περιεχόμενο και συμπεράσματα από την εφαρμογή του στην Καρδίτσα
........................................................................................................................................... 1317
«Η Συμβουλευτική και ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός ως αναγκαιότητα στα
Διαπολιτισμικά Σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διερεύνηση των αναγκών των
Μαθητών και των απόψεων των Εκπαιδευτικών.»............................................................ 1326
Αξιολόγηση του Ατομικού φάκελου δεξιοτήτων e-portfolio της Διαδικτυακής Πύλης ΣΥΕΠ
του ΕΟΠΠΕΠ και η εφαρμογή του σε εφήβους μαθητές.................................................... 1334
Εκπαίδευση και Τοπική Κοινωνία ........................................................................ 1342
Δια Βίου Μάθηση και Τοπική Κοινωνία: Η συμβολή του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων της
ΔΙ.Δ.Ε. Κιλκίς και του Συλλόγου Επιστημόνων Κ. Μακεδονίας «Αριστοτέλης» .................. 1343
Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -

Βιντεοεισηγήσεις
Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Πρακτικά Εργασιών 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 12-14 Οκτωβρίου 2018
Ο ρόλος των γονέων στην πρόληψη και αντιμετώπιση

συναισθηματικών δυσκολιών μαθητών/τριών Δ/θμιας Εκπ/σης
Μιχάλης Γρηγόριος
Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας, Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων Δ.Ε. Ιωαννίνων,
gr.mihalis@gmail.com
Καρατζογιάννη Βάνα
Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Συμβουλευτικής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
vanakaratzogianni@gmail.com
Μαγειρίας Μιχαήλ
Εκπαιδευτικός, Δ/νση Δ/θμιας Εκπ/σης Ιωαννίνων,
magiriasmi@gmail.com
Περίληψη
Η εφηβεία, η μεταβατική αυτή φάση στη ζωή του κάθε ανθρώπου, έχει αποτελέσει
αντικείμενο προβληματισμού, συζήτησης και μελέτης σε όλες της εποχές. Πόσο
επηρεάζουν οι γονείς τον τρόπο με τον οποίο βιώνουν τα παιδιά τη φάση αυτή; Παρά την
ύπαρξη απόψεων που υποβαθμίζουν τον ρόλο του πατέρα και της μητέρας στην
αναπτυξιακή πορεία των εφήβων, φαίνεται πως η επίδραση που έχουν τα δύο αυτά
σημαντικά πρόσωπα στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, του συναισθήματος και της
συμπεριφοράς των εφήβων είναι αποφασιστικής σημασίας. Στην παρούσα εργασία θα
παρουσιαστεί ο σημαντικός ρόλος των γονέων μέσα από σύντομη ανάλυση περιστατικών
υποστήριξης μαθητών από δομή συμβουλευτικής υποστήριξης της εκπαίδευσης. Θα
διερευνηθεί ο βαθμός επίδρασής τους και η συμβολή τους στην πρόληψη ή/και την
αντιμετώπιση δυσλειτουργικών συμπεριφορών. Να αναφερθεί οτι το περιεχόμενο τέτοιων
περιστατικών αξιοποιήθηκε ως μέσω ανάδειξης του ρόλου των γονέων στην αναπτυξιακή
πορεία του εφήβου στα πλαίσια παρεμβάσεων ενημέρωσης γονέων μαθητών β/θμιας
εκπ/σης που υλοποιήθηκαν κατά το σχολικό έτος 2017-2018.
Λέξεις κλειδιά: εφηβεία, συναισθηματικά προβλήματα, γονείς, συμβουλευτική
Εισαγωγή
Η διαδικασία ωρίμανσης του ατόμου που συντελείται κατά την εφηβεία συνεπάγεται
την επίτευξη σημαντικών γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών εξελίξεων σε
συνδυασμό με δεδομένα που καθορίζονται από κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες.
(Arnett & Taber, 1994) Η εφηβεία έχει θεωρηθεί ως μια περίοδος έντονης ψυχολογικής
αναταραχής, συναισθηματικής αστάθειας και διάθεσης για έντονες αλλαγές, ανατροπές και
αντιπαραθέσεις. Χαρακτηριστική η φράση της Hall (1904) που την αναφέρει ως μια περίοδο
της «καταιγίδας και του στρες» τονίζοντας ουσιαστικά την ένταση των συναισθημάτων και
το μέγεθος των δυσκολιών που εντοπίζονται κατά τη διάρκειά της. Υπάρχουν και οι
απόψεις βέβαια που λένε ότι μια ταραχώδης εφηβεία δεν είναι ούτε καθολική ούτε
αναπόφευκτη και ότι ο βαθμός στον οποίο κάθε έφηβος υφίσταται ψυχολογικές
αναταράξεις είναι πιθανό να επηρεαστεί από πολλές ατομικές και πολιτισμικές διαφορές
(Arnett, 1999). Αναγνωρίζεται ευρέως όμως, ότι συχνά η εφηβεία χαρακτηρίζεται από
αναταραχές και στην φάση αυτή της ανάπτυξης του νεαρού ατόμου παρατηρούνται κατά
κύριο λόγο τρεις σημαντικές δυσκολίες: συγκρούσεις με τους γονείς, μεγάλη συχνότητα των
μεταβολών της διάθεσης και αυξημένη συμπεριφορά κινδύνου σε σχέση με τα παιδιά και
τους ενήλικες. Δυσκολίες, που όμως, ως ένα σημείο, είναι αναμενόμενες και
δικαιολογημένες καθώς αποτελούν χαρακτηριστά της φυσιολογικής αναπτυξιακής πορείας

του ατόμου προς την ενηλικίωση.
Η αναπτυξιακή πορεία των εφήβων και ο ρόλος των γονέων

Διάφοροι παράγοντες έχουν αναφερθεί ως αιτιολογικοί των έντονων αλλαγών που
παρατηρούνται στην εφηβεία και σημαντικοί στην διαμόρφωση της συμπεριφοράς και του
συναισθήματος του εφήβου. Ποιός ο ρόλος των γονέων όμως στην αναπτυξιακή αυτή φάση
του ατόμου; Επηρεάζει τη συναισθηματική κατάσταση και πορεία του εφήβου ή το άτομο
προχωράει ανεπηρέαστο και με βάση τα ιδιαίτερα προσωπικά χαρακτηριστικά του στο
δρόμο της διαμόρφωσή του, ακολουθώντας προδιαγεγραμμένα βήματα της εφηβικής
διεργασίας; Αν πράγματι τον επηρεάζουν, σε ποιο βαθμό συμβαίνει αυτό; Η επίδρασή τους
αφορά στην αρχική διαμόρφωση του χαρακτήρα και της συμπεριφοράς ή και στην
τροποποίηση της σε περίπτωση που αυτή καταστεί δυσλειτουργική; Αυτά είναι κάποια από
τα πολλά ερωτήματα που συχνά τίθενται γύρω από την σημαντική φάση της εφηβείας και
τα οποία θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στην εργασία αυτή κυρίως μέσα από την
παρουσίαση και ανάλυση περιπτώσεων συμβουλευτικής υποστήριξης εφήβων - μαθητών
που πραγματοποιήθηκε σε δημόσια υπηρεσία της εκπαίδευσης. Πρόκειται για τον
Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων, μια υπηρεσία του υπουργείου παιδείας που έχει σαν στόχο
την ψυχοκοινωνική υποστήριξη του συνόλου της σχολικής κοινότητας: μαθητών, γονέων
και εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα δραστηριοποιείται στους ακόλουθους τομείς:
• υποστηρίζει ατομικά ή ομαδικά τους/τις μαθητές/τριες στην αντιμετώπιση
δυσκολιών.
• παίζει διαμεσολαβητικό ρόλο στην επαφή των σχολείων με τα κρατικά κέντρα
παροχής υπηρεσιών Ψυχικής Υγείας για την παραπομπή σε αυτά μαθητών/τριών
που χρήζουν ιδιαίτερης ψυχολογικής αντιμετώπισης, μετά από προηγούμενη
συνεννόηση με τους γονείς ή τους κηδεμόνες τους.
• παρέχει Συμβουλευτική γονέων, ατομικά ή ομαδικά μέσα από την οργάνωση
ομάδων Γονέων σε συνεργασία με τους συλλόγους Γονέων και Κηδεμόνων.
• πραγματοποιεί ομιλίες/παρουσιάσεις θεμάτων για ενημέρωση και
ευαισθητοποίηση της τοπικής κοινωνίας σε θέματα αγωγής υγείας και ψυχικής
υγείας.
Αρκετές διεθνείς έρευνες μελέτησαν την σχέση ανάμεσα στους γονείς και τις διάφορες
πτυχές της αναπτυξιακής πορείας των εφήβων. Η συναισθηματική ρύθμιση τους
επηρεάζεται από το συναισθηματικό κλίμα της οικογένειας μέσω των γονεϊκών «στυλ»
διαπαιδαγώγησης, της σχέσης και επικοινωνίας με τα παιδιά, της εκφραστικότητας της
οικογένειας και της συζυγικής σχέσης. Οι γονικές πρακτικές που σχετίζονται ειδικά με το
συναίσθημα και τον συναισθηματικό έλεγχο, επηρεάζουν την ομαλή ψυχολογική ανάπτυξη
του εφήβου και κατ’ επέκταση την ικανοποίηση που αντλεί από τον εαυτό του και την
καθημερινή του ζωή (Morris 2007). Δεδομένα από μελέτη υποστηρίζουν ότι στενές
υποστηρικτικές σχέσεις με τους γονείς σχετίζονται με την αυτοεκτίμηση των εφήβων που
όπως είναι γνωστό σχετίζεται άμεσα με την επιτυχία και το αίσθημα ικανοποίησης του
ατόμου (Laible, 2004). Η ποιότητα των σχέσεων τόσο με τους γονείς όσο και με τους
συνομηλίκους, σχετίζεται σημαντικά με την ψυχολογική ευημερία του ατόμου. Όπως
αναφέρει η Armsden (1987), έφηβοι που νιώθουν ασφάλεια στην οικογένεια ανέφεραν
μεγαλύτερη ικανοποίηση από τον εαυτό τους, μεγαλύτερη πιθανότητα αναζήτησης
κοινωνικής υποστήριξης και λιγότερα σωματικά συμπτώματα ως αντίδραση σε αγχωτικά
γεγονότα ζωής. Υποστηρικτικοί, στοργικοί, και εκφραστικοί γονείς μεγαλώνουν εφήβους με
υψηλή αυτοεκτίμηση. Αποτελέσματα έρευνας σε 278 εφήβους – μαθητές σχολείων της
Αττικής κατέδειξαν σημαντική σχέση συνάφειας του βαθμού ζεστασιάς εκ μέρους της
μητέρας, της ενασχόλησης εκ μέρους του πατέρα και της υποστήριξης αυτονομίας και από
τους δύο γονείς και του είδους της ταυτότητας που θα δομήσει ο έφηβος (Δερνέλη, 2007).
Η οικογένεια είναι ένας από τους παράγοντες μαζί με το περιβάλλον του σχολείου και τα
προσωπικά χαρακτηριστικά του ατόμου, που ευθύνονται για τις υγιείς ή επικίνδυνες
συμπεριφορές των εφήβων βάσει μιας άλλης έρευνας που αφορούσε 12.118 εφήβων
μαθητών των ΗΠΑ (Resnick, 1997). Σύμφωνα άλλωστε με τις αρχές της συστημικής θεωρίας,
που έχει εφαρμογή τόσο στην ψυχική υγεία όσο και σε άλλους επιστημονικούς και
επαγγελματικούς τομείς, οι στάσεις και οι συμπεριφορές των μελών ενός συστήματος
αλληλεπιδρούν και δεν διαμορφώνονται αυτόνομα και ανεξάρτητα η μία από την άλλη.
Πόσο μάλλον όταν το σύστημα αυτό είναι η οικογένεια που οι σχέσεις και οι δεσμοί είναι
αναπόφευκτα στενοί.
Στο ίδιο συμπέρασμα μας οδηγούν και τα εμπειρικά δεδομένα που προκύπτουν από την
καθημερινή επαφή με τους έφηβους μαθητές και τα προβλήματα για τα οποία καλούμαστε
να τους βοηθήσουμε να αντιμετωπίσουν και που σχετίζονται με το συναίσθημα και τη
συμπεριφορά τους. Συχνά, δυσκολίες που έχουν να κάνουν με το άγχος επίδοσης,
παραβατική – αντιδραστική συμπεριφορά, κρίσεις πανικού, συμπεριφορές
αυτοτραυματισμού, κατανάλωση αλκοόλ και ουσιών, εθισμό στο διαδίκτυο φαίνεται να
μην είναι άσχετες με τους γονείς και τον τρόπο που λειτουργούν μεταξύ τους ή με τα
παιδιά τους. Διερευνώντας το πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται αυτές οι δυσκολίες, μέσα
από το ιστορικό που παίρνουμε κατά τη διάρκεια μιας συμβουλευτικής διαδικασίας, συχνά
προκύπτει η άμεση ή έμμεση εμπλοκή σε αυτές του πατέρα και της μητέρας. Μέσα από
συγκεκριμένα περιστατικά που ενδεικτικά θα παρουσιάσουμε, θα δούμε πίσω από το
άγχος εξετάσεων ενός μαθητή να βρίσκεται ένας γονέας που πιέζει για επιτυχία σε μια
συγκεκριμένη σχολή της δικής του προτίμησης. Πίσω από μια μαθήτρια που έχει έντονο
άγχος, βρίσκεται μια μητέρα επίσης αγχώδης απογοητευμένη από την προσωπική της ζωή,
που με έναν έμμεσο τρόπο μεταφέρει αυτό το συναίσθημα και στην κόρη. Πίσω από τον
μαθητή που κάνει χειρονομίες και επανειλημμένα αγγίζει με άσεμνο τρόπο συμμαθήτριές
του, βρίσκονται οι γονείς του που μια τέτοια συμπεριφορά τη θεωρούν αποδεκτή και μέρος
της φυσιολογικής αναπτυξιακής του πορείας. Πίσω από τον απαιτητικό μαθητή, που
αρνείται να πάει στο σχολείο, ασχολείται έντονα με το διαδίκτυο και είναι απομονωμένος
από τους συμμαθητές του, βρίσκονται οι γονείς και η γιαγιά του που δεν έχουν μάθει να
του θέτουν όρια και δεν έχουν ούτε οι ίδιοι όρια στις μεταξύ τους σχέσεις. Δεν είναι
βέβαια μόνο περιπτώσεις «προβληματικών» ή παθολογικών συμπεριφορών των εφήβων
που καταδεικνύουν την σπουδαιότητα της σχέσης που έχουν οι γονείς με τα παιδιά τους
και του τρόπου που τα διαπαιδαγωγούν. Παραδείγματα εφήβων που πέτυχαν υψηλούς
στόχους στη ζωή τους έχοντας την στήριξη και καθοδήγηση των γονέων, παιδιών που χωρίς
να έχουν ιδιαίτερες ικανότητες κατάφεραν να προοδεύσουν μέσω της ενίσχυσης της
αυτοεκτίμησής τους που προήλθε από την εικόνα του εαυτού που οι γονείς τους
καθρέφτιζαν, επιβεβαιώνουν την συσχέτιση της στάσης των γονέων απέναντι στους
εφήβους και την πορεία που αυτοί θα ακολουθήσουν. Από αυτά τα περιστατικά και πολλά
άλλα αντίστοιχα, ουσιαστικά τονίζεται το εξής: οι γονείς μπορεί να επηρεάζουν τον έφηβο
και να καθορίζουν τη συμπεριφορά και τις επιλογές του σε μικρότερο βαθμό σε σχέση με
ότι συνέβαινε όταν βρισκόταν ακόμα στην παιδική ηλικία, αυτό όμως δε σημαίνει ότι και
τώρα που είναι έφηβοι δεν εξακολουθούν να τον επηρεάζουν. Η επίδρασή των γονέων στην
συμπεριφορά και τη συναισθηματική τους διάθεση, παραμένει σημαντική. Απλώς τώρα
γίνεται με διαφορετικούς τρόπους, λιγότερο εμφανείς αλλά πιο ισχυρούς.
Η ανάδειξη του ρόλου των γονέων στην ανάπτυξη των παιδιών τους μέσω της
παρουσίασης περιστατικών συμβουλευτικής υποστήριξης μαθητών εφαρμόστηκε στα
πλαίσια δράσεων ενημέρωσης συλλόγων γονέων & κηδεμόνων για θέματα που αφορούν
την εφηβεία. Επιλέχθηκε ο συγκεκριμένος τρόπος ενημέρωσης με το σκεπτικό ότι το
θεωρητικό πλαίσιο της εφηβείας είναι σε αρκετούς ήδη γνωστό, έχει αναφερθεί πολλές
φορές σε αντίστοιχες ενημερωτικές δράσεις και επίσης είναι εύκολο να αναζητηθεί στο
διαδίκτυο ή άλλες πηγές. Από την άλλη, η αποκάλυψη του ρόλου των γονέων που κρύβεται
πίσω από συγκεκριμένες δυσλειτουργίες ή επιτυχίες του εφήβου, δίνει με

παραστατικότερο τρόπο την απάντηση στο ερώτημα για το πόσο σημαντικός ή όχι μπορεί
να είναι ο ρόλος αυτός. Η ταύτιση με κάποιες από τις περιπτώσεις που αναφέρθηκαν κατά
τη διάρκεια των δράσεων ενημέρωσης και ο προβληματισμός που αναπτύχθηκε γύρω από
αυτές, έθεσε τις βάσεις για καλύτερη και πιο άμεση κατανόηση του ζητήματος από τους
συμμετέχοντες γονείς και αυτός ήταν ο βασικός μας στόχος. Η συνειδητοποίηση της
σπουδαιότητας της παρουσίας των γονέων δίπλα στον έφηβο κατά την περιπετειώδη
πορεία αναζήτησης της ταυτότητάς του και της διαμόρφωσης του μέλλοντός του φάνηκε να
είναι περισσότερο εφικτή με αυτόν τον τρόπο ευαισθητοποίησης που επιλέχθηκε.
Η σημασία της επίδρασης των γονέων στην πορεία ανάπτυξης και εξέλιξης του εφήβου
όμως, δεν περιορίζεται μόνο στην άμεση μεταξύ τους αλληλεπίδραση αλλά και στην
ενεργό συμμετοχή τους σε διαδικασίες αποκατάστασης δυσλειτουργιών που υλοποιούνται
σε θεραπευτικό πλαίσιο. Η αντιμετώπιση προβλημάτων ενός μαθητή που σχετίζονται με τη
συμπεριφορά ή το συναίσθημά του περιλαμβάνει και παρεμβάσεις σε ευρύτερα πλαίσια
όπως αυτό της οικογένειας. Η προσπάθεια επίλυσης αυτών των προβλημάτων θεωρείται
σημαντικά πιο αποτελεσματική όταν μέρος της όποιας θεραπευτικής παρέμβασης αποτελεί
και η συμβουλευτική των γονέων. Αυτό οφείλεται κυρίως σε δύο λόγους: α) γιατί συχνά
πηγή της δυσλειτουργίας μπορεί να είναι η ίδια η οικογένεια (όταν οι γονείς είναι
αυταρχικοί, αδιάφοροι, βίαιοι, χωρίς όρια και δεξιότητες επικοινωνίας, απόμακροι κ.α.) και
β) ακόμα κι αν δεν εντοπίζεται στους κόλπους της οικογένειας η γενεσιουργός αιτία, μπορεί
να βοηθήσει στην επίλυσή του με τις γονεϊκές φιγούρες να αποτελούν ένα βασικό
υποστηρικτικό πλαίσιο με έντονες συναισθηματικές συνδέσεις και επιρροές. Ο
Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων, ως υπηρεσία με κύριο έργο του την ψυχοκοινωνική
υποστήριξη μαθητών/τριων, απευθύνεται στα μέλη της οικογένειας των εφήβων που
καλείται να βοηθήσει ώστε σε συνεργασία μαζί τους να παρέχει την καλύτερη δυνατή
στήριξη και να οργανώσει αποτελεσματικότερα τις όποιες παρεμβάσεις. Η συνεργασία
αυτή περιλαμβάνει ατομικές συναντήσεις με τους γονείς, συναντήσεις με τους γονείς και
τον/την μαθητή/τρια, διαμεσολάβηση για εποικοδομητική επικοινωνία των κηδεμόνων με
τη σχολική μονάδα και παραπομπή σε υπηρεσίες ψυχικής υγείας όποτε αυτό κρίνεται
απαραίτητο. Τα εμπειρικά δεδομένα από την επταετή λειτουργία της υπηρεσίας μας
δείχνουν πως σε αρκετές περιπτώσεις το οικογενειακό περιβάλλον έχει τη διάθεση να
δεχτεί συμβουλευτική στήριξη και καθοδήγηση και πολλές φορές την επιζητά. Παρά την
αναγκαιότητα όμως αυτής της συνεργασίας δε λείπουν και οι περιπτώσεις που υπάρχει
άμεση ή έμμεση άρνηση της οικογένειας να εμπλακεί στη θεραπευτική/συμβουλευτική
διαδικασία ενώ σε κάποιες άλλες που ο πατέρας, η μητέρα, ή μέλη της ευρύτερης
οικογένειας φάνηκαν αρχικά πρόθυμοι, η συνεργασία αυτή δεν είχε διάρκεια. Λόγοι
άρνησης συνεργασίας μπορεί να είναι:
• Στίγμα (φοβούνται ότι το παιδί τους θα χαρακτηριστεί ΄΄προβληματικό΄΄)
• Ενοχές (είναι εμμέσως σαν να παραδέχονται ότι δεν μεγάλωσαν σωστά το παιδί
τους)
• Μη αποδοχή του προβλήματος
• Φόβος για θεραπεία (η ανησυχία τους ότι ενδεχομένως δοθεί φαρμακευτική
αγωγή, ή μέσω της συμβουλευτικής διαδικασίας γίνει αποκάλυψη οικογενειακών
μυστικών)
• Διαφωνία μεταξύ των γονέων για την αναγκαιότητα στήριξης του μαθητή από
ειδικό ψυχικής υγείας και την αποτελεσματικότητα της.
Θα ήταν δύσκολο, ίσως και παρακινδυνευμένο να προσπαθήσουμε να φτιάξουμε έναν
κατάλογο οδηγιών προς τους γονείς για το τι πρέπει να κάνουν για να διαμορφώσουν το
κατάλληλο πλαίσιο ανάπτυξης του εφήβου ή της έφηβης των οποίων έχουν την ευθύνη
ανατροφής και διαπαιδαγώγησης. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε ατόμου, οι
ξεχωριστές δυναμικές που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της κάθε οικογένειας, οι
διαφορετικές εμπειρίες που κουβαλούν, δεν επιτρέπουν την διαμόρφωση ενός «οδηγού
κατάλληλου γονέα» που να έχει εφαρμογή και αποτέλεσμα σε όλες τις περιπτώσεις. Αν θα
έπρεπε όμως να αναφέρουμε κάτι ως γενική οδηγία, θα λέγαμε ότι τα παιδιά και οι έφηβοι
δεν οδεύουν προς την ενηλικίωση μόνοι τους, ακολουθώντας έναν «αυτόματο πιλότο». Η
επίδραση των γονέων είναι καθοριστικής σημασίας για την όποια εξέλιξη του εφήβου. Δύο
πράγματα που θα πρέπει να έχουν στο μυαλό τους στην προσπάθειά τους να
διαδραματίσουν έναν θετικό ρόλο στην εξέλιξη αυτή είναι τα εξής: κατά τη διάρκεια της
εφηβείας δεν είναι όλα «προβληματικά» (κάποιες συμπεριφορές του έφηβου γιου ή της
έφηβης κόρης που τους ξενίζουν, ενδεχομένως να είναι φυσιολογικές και να αιτιολογούνται
στα πλαίσια της αναπτυξιακής τους πορείας) και να μην γίνονται υπερβολικοί στις
αντιδράσεις τους. Από την άλλη, δεν θα πρέπει να δικαιολογούν τα πάντα αποδίδοντάς τα
στην εφηβεία καθώς έτσι ελλοχεύει ο κίνδυνος να αγνοήσουν σήματα κινδύνου, να
υποτιμήσουν ενδείξεις παθολογικής συμπεριφοράς, να μην εντοπίσουν τις πραγματικές
αιτίες ενός προβλήματος και κατά συνέπεια να μην λάβουν τα απαραίτητα μέτρα. Όπως
χαρακτηριστικά ανέφερε μαθητής της Α΄ τάξης του λυκείου «πιστεύω ότι σε όλα χρειάζεται
μέτρο, ούτε να είναι παρανοϊκοί οι γονείς αλλά ούτε και αδιάφοροι, απλά πρέπει και αυτοί
να ασχοληθούν λίγο, να μάθουν πέντε πράγματα για να έχουν την επαφή με εμάς».
Συμπεράσματα
Η επίδραση των γονέων στην συναισθηματική ανάπτυξη και στη συμπεριφορά του
εφήβου, παρά τις όποιες αντίθετες απόψεις έχουν εκφραστεί, είναι καθοριστικής
σημασίας. Η κατανόηση της διαπίστωσης αυτής από τους γονείς μπορεί να παίξει
αποφασιστικό ρόλο στην βελτίωση του ρόλου τους και κατ’ επέκταση στη διαμόρφωση των
κατάλληλων προϋποθέσεων για μια επιτυχημένη πορεία του εφήβου στο παρόν και το
μέλλον του. Μπορεί να συμβάλλει αισθητά στον περιορισμό ή την υπέρβαση των εμποδίων
που προκύπτουν και συχνά απομακρύνουν τον έφηβο από την ομαλή διαμόρφωση μιας
υγιούς προσωπικότητας που του δίνει τη δυνατότητα να αντλεί ικανοποίηση από τον εαυτό
και τη ζωή. Η παρουσίαση του ρόλου των γονέων στην αναπτυξιακή πορεία των παιδιών
τους μέσα από την ανάλυση συγκεκριμένων περιστατικών εφήβων που χρειάστηκαν την
παρέμβαση ειδικού ψυχικής υγείας για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων προβλημάτων
που εκδήλωσαν, φάνηκε να κεντρίζει το ενδιαφέρον και να κινητοποιεί σημαντικά τους
γονείς. Η αποκάλυψη του ρόλου τους πίσω από καταστάσεις που συμβαίνουν στην
καθημερινότητα και έχουν να κάνουν με διαχείριση συμπεριφορών των παιδιών τους που
διανύουν την φάση της εφηβείας, πείθει ίσως περισσότερο για την σπουδαιότητα του
ρόλου του πατέρα και της μητέρας στη συναισθηματική ισορροπία και συμπεριφορά του
παιδιού απ’ ότι μια θεωρητική προσέγγιση του θέματος από μόνη της. Η παρουσίαση
λοιπόν της σπουδαιότητας των γονέων μέσα από ανάλυση περιπτώσεων δυσλειτουργίας ή
επιτυχημένης πορείας των εφήβων παιδιών τους, μπορεί να αποτελέσει έναν πιο άμεσο και
αποτελεσματικό τρόπο κινητοποίησης τους που θα μπορούσε να συνδυαστεί με την
αναφορά του σχετικού θεωρητικού πλαισίου. Μπορεί να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο
για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων τόσο υποστήριξης των γονέων σε μια
προσπάθειας ενίσχυσης του γονεϊκού τους ρόλου, όσο και πρόληψης παθολογικών
συμπεριφορών των εφήβων και καλύτερης ανάπτυξης των δυνατοτήτων τους.
Αναφορές
Arnett, J. J., & Taber, S. (1994). Adolescence terminable and interminable: When does adolescence
end? Journal of Youth and Adolescence, 23(5), 517-537.
Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relation to physiology, anthropology,
sociology, sex, crime, religion, and education (Vols. I & II). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist, 54(5), 317-
326.
Morris, S. Α. Silk J. S.; Steinberg L, Myers S.S, Rachel L. Robinson (2007) The Role of the Family
Context in the Development of Emotion Regulation, Social Decelopment, 16(2),361-388
Laible, D.J., Carlo, G., Roesch, S.C., (2004) Pathways to self-esteem in late adolescence: the role of
parent and peer attachment, empathy, and social behaviours, Journal of Adolescence, 27(6), 703-716
Armsden, G.C. & Greenberg, (1987) The inventory of parent and peer attachment: Individual
differences and their relationship to psychological well-being in adolescence Journal of Youth and
Adolescence 16: 427.
Resnick M.D., Bearman, P.S., Blum, R. W. et al. (1997) Protecting Adolescents From Harm:
Findings From the National Longitudinal Study on Adolescent Health, JAMA. 278(10):823-832.
Δερνέλη, Β. (2007). Ο ρόλος των γονέων στη διαμόρφωση της ταυτότητας του εφήβου.
(Διδακτορική Διατριβή, Ε.Α.Π.). Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων του ΕΚΠ διπλωματικές εργασίες
(Κωδικός:20208). Ανακτήθηκε από http://apothesis.eap.gr/handle/repo/20208
Προσκόλληση γονέα-παιδιού: Ο ακρογωνιαίος λίθος για τη μετέπειτα

ανάπτυξή μας;
Γκουντουβά Φωτεινή
Δασκάλα Ειδικής Αγωγής, μεταπτυχιακή φοιτήτρια στην Εκπαιδευτική Ψυχολογία, του
πανεπιστημίου Νεάπολις Πάφου(NUP).
Τμήμα Ένταξης, 20ο δημοτικό σχολείο Λάρισας,
Fg69827@gmail.com
Περίληψη
Στο κείμενο που ακολουθεί γίνεται αναφορά στη θεωρία του δεσμού προσκόλλησης,
(Bowlby, 1951)καθώς και στα είδη της προσκόλλησης (Ainsworth, & Bell, 1970 ) σε
συνδυασμό με τον αντίκτυπό τους στην εξέλιξη του ατόμου. Ακολουθεί η περιγραφή
προσκόλλησης με τους σημαντικούς άλλους, στην παιδική και εφηβική ηλικία με αναφορά
στο αποτύπωμα των προσκολλήσεων αυτών, τόσο στην τροποποίηση συμπεριφορών και
στάσεων όσο και στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και στην κατοπινή πορεία της..
Λέξεις κλειδιά: προσκόλληση, γονιός, εκπαιδευτικός
Εισαγωγή
Η θεωρία του δεσμού της προσκόλλησης αναπτύχθηκε από τον Βρετανό νεο-φροϋδιστή
ψυχίατρο John Bowlby το 1951 και αποτέλεσε μια από τις σημαντικότερες θεωρίες για την
ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς στις διαπροσωπικές σχέσεις και τηs κοινωνικο-
συναισθηματικής ανάπτυξης της προσωπικότητας σε όλη τη διάρκεια της ζωής.
Αντιμετωπίζει από μια ολιστική σκοπιά το άτομο ως βιολογικό oν που αναπτύσσεται μέσα
σε ένα πολύπλευρο πλέγμα κοινωνικο-πολιτισμικών και διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων.
Οι θεωρίες του δοκιμάστηκαν πειραματικά, επεκτάθηκαν και συμπληρώθηκαν από τους
μαθητές του, ασκώντας μεγάλη επιρροή σε όλους τους κλάδους της σύγχρονης
Ψυχολογίας όπως: Αναπτυξιακή, κλινική, γνωστική, σχεσιακή-συμβουλευτική και
Ψυχιατρικής. (Feldman,2011). Προσκόλληση είναι το ιδιαίτερο συναισθηματικό δέσιμο του
βρέφους με το άτομο που το φροντίζει και βασίζεται στην βιολογικά καθορισμένη ανάγκη
του βρέφους να νιώθει ασφαλές. Η ανάγκη της προσκόλλησης αποτελεί έμφυτο
χαρακτηριστικό τόσο για το ανθρώπινο όσο και για το ζωικό είδος (Lorenz, 1965, Freud: στο
Feldman, 2011, Mc Leod, 2018). Ο άνθρωπος όπως και όλα τα θηλαστικά είναι
προγραμματισμένος για τη δημιουργία σχέσεων. Οι ρίζες της κοινωνικής ανάπτυξης, των
συναισθημάτων, της ψυχικής υγείας και της πορείας του ατόμου, εδράζονται στην
ποιότητα των πρώτων σχέσεων του ανθρώπου με τον περιβάλλοντα κόσμο και ειδικά στις
σχέσεις εγγύτητας ή αποφυγής που διαμορφώνει το νεογέννητο με το άτομο φροντιστή,
που συνήθως είναι η μητέρα, η οποία αποτελεί ασφαλές ορμητήριο τόσο για την
εξερεύνηση του περιβάλλοντος όσο και για τη συναισθηματική ασφάλεια και την ίδια την
επιβίωση του βρέφους (Bowlby, 1951). Η προσκόλληση είναι έμφυτη τόσο στα βρέφη όσο
και στους ενήλικες. Τα βρέφη χρησιμοποιούν κοινωνικούς απελευθερωτές, όπως
βλεμματική επαφή, χαμόγελο, στοχεύοντας στην πρόκληση αντιδράσεων στον/στους
φροντιστή/ές και στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση.
Αρχικά, το βρέφος έρχεται σε επαφή με τους ανθρώπους του περιβάλλοντός του, χωρίς
να έχει επίγνωση ποιος το φροντίζει. Η περίοδος αυτή ξεκινάει από τη στιγμή της γέννησης
και διαρκεί ως την έκτη εβδομάδα. Το χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι η απουσία
ανησυχίας του βρέφους σε περίπτωση που μείνει με κάποιον άγνωστο για ένα διάστημα.
Μεγαλώνοντας κατανοεί ότι ένα συγκεκριμένο άτομο, η μητέρα συνήθως, διασφαλίζει την
ασφάλειά του και οδηγείται στην ανάπτυξη ενός ιδιαίτερα ισχυρού δεσμού μαζί της,
ποιοτικά διαφορετικού, από όλους τους μετέπειτα δεσμούς του με άλλα άτομα,
συμπεριλαμβανομένου και του πατέρα. (Bowlby,1951). Ο Bowlby, δέχτηκε ισχυρή κριτική
σε αυτό το σημείο της θεωρίας του (Rutter, &Quinton,1984,: kagan, et all,1984). Η
περίοδος αυτή εκτείνεται από την έκτη εβδομάδα ως τον έκτο με όγδοο μήνα. Το βρέφος
τότε γίνεται επιφυλακτικό απέναντι σε άγνωστα πρόσωπα καθώς ήδη αναγνωρίζει και
διαχωρίζει τα οικεία από τα ανοίκεια άτομα. Κατά το επόμενο αναπτυξιακό στάδιο, με
απαρχή τον έκτο-όγδοο μήνα έως τον δέκατο όγδοο με εικοστό τέταρτο μήνα, κάνει
εμφανή την παρουσία του το άγχος αποχωρισμού που εκδηλώνεται με έντονη ανησυχία και
αναστάτωση του βρέφους, όταν απομακρυνθεί η μητέρα ή το άτομο που έχει αναλάβει τη
φροντίδα του. Σύμφωνα με τον Bowldy, αντίστοιχη είναι και η αναστάτωση της μητέρας σε
περίπτωση που χαθεί από το οπτικό της πεδίο λόγω απομάκρυνσης το βρέφος/νήπιο. Η
εδραίωση του δεσμού προσκόλλησης, εξασφαλίζει την αίσθηση της ασφάλειας στο βρέφος,
με τη μητέρα να αποτελεί την ασφαλή οικογενειακή βάση (Συμεού, 2017: Bowlby: στο
Feldman,2011). Κάτω από αυτές τις συνθήκες το βρέφος/νήπιο είναι σε θέση να αρχίσει την
εξερεύνηση του περιβάλλοντος μέσα από διάφορες δραστηριότητες αφενός και αφετέρου
να επιστρέφει στην ασφαλή του βάση όταν αυτό είναι αναγκαίο, εγκαινιάζοντας την
περίοδο της απαρχής της ανάδειξης της αυτονομίας του.
Αφετηρία της αναπτυξιακής πορείας της προσωπικότητας κάθε ανθρώπου αποτελεί η
βρεφική ηλικία, με τη μητέρα συνήθως από τη στιγμή της γέννησης να αποτελεί
καθοριστικό παράγοντα εξέλιξης, καθώς είναι το σημείο αναφοράς για την εκπλήρωση των
βασικών αναγκών επιβίωσης του βρέφους, όπως τροφή, υγιεινή, ευχαρίστηση,
ανακούφιση, φροντίδα, ασφάλεια, προστασία. Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική θεώρηση η
προσκόλληση είναι απόρροια της ικανότητας της μητέρας-τροφού να παρέχει τροφή και
φροντίδα ικανοποιώντας τις στοματικές επιθυμίες και τις σωματικές ανάγκες του βρέφους.
Η σημαντικότητα της ψυχαναλυτικής θεώρησης αμφισβητήθηκε από τον Harry Harlow o
οποίος απέδειξε ότι η ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών, από μόνη της, δεν αποτελεί
ασφαλή δείκτη για τη δημιουργία δεσμού προσκόλλησης. Πειραματιζόμενος με νεογνά
πιθηκάκια Rhesus τους έδωσε τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα σε ένα ομοίωμα
πάνινης μητέρας-πιθήκου, γούνινη που έδινε την αίσθηση τριχωτού, σύμφωνα με τον
Καφέτσιο, 2005, που ανέδινε ζεστασιά, χωρίς την παροχή τροφής και σε ένα αντίστοιχο
συρμάτινο ομοίωμα που οι απολήξεις του παρείχαν γάλα ως τροφή. Το πείραμα έδειξε ότι
η προτίμηση των νεαρών πιθήκων ήταν σαφώς μεγαλύτερη για την πάνινη «μητέρα», αφού
περνούσαν μαζί της περισσότερο χρόνο αγκαλιάζοντάς την, προτιμώντας την ανακούφιση
που τους έδινε η σωματική επαφή μαζί της, ενώ παράλληλα κατά διαστήματα
επισκέπτονταν τη συρμάτινη «μητέρα» για να τραφούν. (Συμεού Μ. 2017: Feldman,2011).
Η Μ. Ainsworth (1978) εξελίσσοντας τη θεωρία του Bowldy, μέσα από τα πειράματά της,
εισήγαγε τη «συνθήκη του ξένου». Το κοινωνικό αυτό πείραμα, ανέδειξε τρία μοντέλα
προσκόλλησης: της ασφαλούς προσκόλλησης, της ανασφαλούς/αποφευκτικής και της
αμφίθυμης. Νεότερες έρευνες (Mayseless,1996: Main, & Hesse, 1990), ανέδειξαν μια ακόμη
κατηγορία: της αποδιοργανωμένης / αποπροσανατολισμένης προσκόλλησης (σχήμα:1).
ΔΕΣΜΟΣ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ
Σχήμα 1: Τύποι προσκόλλησης στην βρεφική/νηπιακή ηλικία. ( Ainsworth, 1978:
Mayseless,1996) http://www.xmind.net/m/g2Ew
Η έρευνα των Erickson, et. all, 1985, επιβεβαίωσε την υπόθεση ότι η ποιότητα του
δεσμού στην ηλικία των 12 έως 28 μηνών, αποτελούσε ισχυρό προγνωστικό παράγοντα για
τη μετέπειτα συμπεριφορά του νηπίου στην ηλικία των 4,5 ως 5 χρόνων. Τα βρέφη/νήπια
που κατατάσσονται στην κατηγορία της ασφαλούς προσκόλλησης, εκδηλώνουν το άγχος
τους για την απουσία της μητέρας, με κλάματα ενώ όταν η μητέρα επιστρέφει τη
χρησιμοποιούν ως ασφαλή βάση για ανακούφιση. Αυτός ο τύπος προσκόλλησης
χαρακτηρίζεται από την έκφραση των αρνητικών συναισθημάτων του βρέφους/νηπίου και
από καλή μεταξύ μητέρας-βρέφους, επικοινωνία. Παιδιά με ασφαλή συναισθηματικό
δεσμό προσκόλλησης, βιώνουν χαρά και ικανοποίηση, συναισθήματα που μοιράζεται και η
μητέρα, αφού γίνεται αντιληπτή ως αξιόπιστο, υποστηρικτικό κι ευαίσθητο πρόσωπο,
έτοιμο να ανταποκριθεί με πληρότητα στις ανάγκες του παιδιού. Αντίστοιχα το παιδί
αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, ως ένα άτομο άξιο να αγαπηθεί και να πάρει υποστήριξη,
αποκτώντας αυτοπεποίθηση κι εμπιστοσύνη. Οι άλλοι γίνονται αντιληπτοί ως εξίσου
έμπιστοι και δοτικοί.
Το παιδί με ασφαλή δεσμό είναι πιθανό να αναπτύξει θετικά συναισθήματα, ηγετικές
ικανότητες, θετική αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση, επιμονή σε προβληματικές συνθήκες,
σημαντικά επιτεύγματα, ανεξαρτησία, ανθεκτικότητα, ενσυναίσθηση, κοινωνικότητα και
έλεγχο των συναισθημάτων του. Η ομάδα ομηλίκων στην προνηπιακή ηλικία εκφράζονταν
θετικά για τα ασφαλή παιδιά, ενώ η ίδια ομάδα έτεινε να είναι αρνητική σε παιδιά με
δεσμό τύπου αποφυγής και επιθετική σε παιδιά με δεσμό τύπου εμμονής, όπως προέκυψε
από ερευνητικά δεδομένα. (Elicker, Englunt, & Sroufe, 1992,: Grossman & Grossman,1991,:
Sroufe, Schork, Motti, Lawroski & LaFreniere,1984: Waters, Wippman,& Sroufe,1979). Ως
νεαροί ενήλικες, τα παιδιά με ασφαλή δεσμό προσκόλλησης, δημιουργούν στενές ερωτικές
σχέσεις και σταθερούς δεσμούς, νιώθουν ευτυχισμένα και αισιόδοξα(Feldman,2011: Wenar

& Kerig, 2011).
Παιδιά με ανασφαλή δεσμό προσκόλλησης ανήκουν είτε στην κατηγορία του
απορριπτικού/αποφευκτικού τύπου, είτε στην κατηγορία του αμφιθυμικού/αγχώδους
τύπου. Τα βρέφη/νήπια που κατατάσσονται στην κατηγορία της αποφευκτικής
προσκόλλησης, δείχνουν συμπεριφορά συναισθηματικής και φυσικής απομάκρυνσης,
καθώς αδιαφορούν με την επιστροφή της μητέρας, γεγονός που σηματοδοτεί την
συναισθηματική τους αποστασιοποίηση. Η μητέρα συνήθως δεν ανταποκρίνεται
κατάλληλα στα αιτήματα του παιδιού, πιθανά να είναι απορριπτική, επικριτική, πιθανά κι η
ίδια να έχει βιώσει παρόμοιες καταστάσεις, επαναλαμβάνοντας διαγενεακά άλυτα θέματα.
Τα παιδιά που κατατάσσονται σε αυτή την κατηγορία μαθαίνουν να επιβιώνουν
υποκρινόμενα, κρύβοντας τα πραγματικά τους συναισθήματα αναπτύσσουν το άγχος της
απόρριψης και το φόβο για εγγύτητα. Συχνά επιζητούν την προσοχή των ανθρώπων γύρω
τους. Πιθανά να γίνουν εξαρτημένα ή υπερβολικά ανεξάρτητα στην προσπάθεια
ικανοποίησης των αναγκών τους. Προβλήματα συμπεριφοράς, διάσπαση προσοχής,
υπερδιέγερση και κοινωνική απομόνωση, φάνηκε να εμφανίζονται στην προνηπιακή
ηλικία. (Erickson, Sroufe, & Egeland, 1985). Μεγαλώνοντας τείνουν μα μην επενδύουν στις
σχέσεις τους, βιώνουν χωρισμούς και μοναξιά. (Feldman,2011: Wenar & Kerig, 2008). Τα
παραπάνω φάνηκε να επιβεβαιώνονται και από τα ευρήματα της έρευνας για τους
άστεγους νέους και το ρόλο των κοινωνικών δικτύων ( Tavecchio,1999).
Στην αμφίθυμη κατηγορία, παρουσιάζεται παρατεταμένη διαμαρτυρία με έκφραση
θυμού. Το βρέφος/νήπιο επιθυμεί την προσέγγιση της μητέρας παράλληλα δε, την
αποφεύγει. Τα παιδιά που κατατάσσονται στην κατηγορία του αγχώδους / αμφιθυμικού
τύπου προσκόλλησης, συχνά έχουν να κάνουν με μητέρες που σπάνια είναι έγκαιρα
διαθέσιμες, εμφανίζουν ασταθή συμπεριφορά, αγνοούν τα μηνύματα των παιδιών τους
για προσοχή και που η ανταπόκρισή τους στις ανάγκες του παιδιού, είναι αμφίθυμη. Ως
ενήλικες τείνουν να επενδύουν υπερβολικά σε μια σχέση, βιώνουν επαναλαμβανόμενους
χωρισμούς με τον ίδιο σύντροφο και έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση (Feldman, 2011).
Στον τελευταίο τύπο προσκόλλησης (Main, & Hesse, 1990,: Main & Solomon, 1990:
Crittenden, 1988) κατατάσσονται βρέφη/νήπια που είναι συναισθηματικά μπερδεμένα.
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα βρέφη/νήπια με γονείς ψυχιατρικά ασθενείς, χρήστες
ουσιών, βίαιους, με ιστορικό εγκατάλειψης, παραμέλησης, απόρριψης, κακοποίησης ή
τραύματος θανάτου γονέα. (Crittenden 1988: 2008:). Η συμπεριφορά των γονιών είναι
απρόβλεπτη αφού λειτουργούν ταυτόχρονα ως φορείς ασφάλειας και φόβου. Τα παιδιά
αυτής της κατηγορίας, που καλύπτει ένα ποσοστό 5%-10% των παιδιών, βρίσκονται σε
συνεχή εγρήγορση, βιώνουν ισχυρό άγχος και συχνά αναζητούν ασφάλεια σε αγνώστους.
Συχνά βιώνουν τον κόσμο γύρω τους ως εφιαλτικό, επικίνδυνο και απρόοπτο. Έχουν
χαμηλή αντίληψη εαυτού, θεωρώντας τον, ως μη αξιόλογο, ανάξιο να αγαπηθεί και
ταυτόχρονα ικανό να προκαλέσει θυμό και βία στους άλλους. Η ομάδα αυτή παρουσιάζει
τα περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς (επιθετικότητα κλπ) στην προσχολική ηλικία
(Fagot et Kavanagh,1990: Lyons-Ruth, Alpen & Repacholi, 1965). Τα παιδιά αυτά συνήθως
έχουν χαμηλότερες επιτεύγματα και ασταθείς σχέσεις, μικρότερα υποστηρικτικά κοινωνικά
δίκτυα.
Το είδος και η ποιότητα του πρωταρχικού δεσμού που αναπτύσσεται στα πλαίσια της
διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης κατά την βρεφική και την πρώτη παιδική ηλικία, αφορά
στον τρόπο που το άτομο που φροντίζει το βρέφος/νήπιο, ανταποκρίνεται στις ανάγκες
του, επενεργώντας στη δημιουργία νοητικών αναπαραστάσεων, που ονομάζονται
εσωτερικά δυναμικά μοντέλα και καθορίζουν την κοινωνικοποίηση, την ψυχική υγεία και τη
μετέπειτα εξέλιξη της προσωπικότητας, δια βίου (Parkes, et all, 1991,: Wenar & Kerig,2008).
Τα μοντέλα αυτά γενικεύονται πέρα από την παιδική ηλικία και αποτελούν ένα είδος
εσωτερικών γνωστικών και συναισθηματικών οργανωτών της προσωπικότητας, που
ενορχηστρώνουν τη διαμόρφωση προσδοκιών , αντιλήψεων, στάσεων συμπεριφοράς και

ρύθμισης των συναισθημάτων. Λειτουργούν ως βασικοί καθοδηγητές του τρόπου σύναψης
κοινωνικών δεσμών και βίωσης συναισθημάτων σε παρούσες και επερχόμενες
διαπροσωπικές σχέσεις. (Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). Η μεταβολή τους είναι δύσκολη
και η δυνατότητα αλλαγής στην εφηβεία ή την ενηλικίωση σχετικά περιορισμένη .
Όντας «δυναμικά,[… ]περιλαμβάνουν σύνθετες ενιαίες αναπαραστάσεις για τον εαυτό,
για τους άλλους και τις σχέσεις που συνδέονται με κεντρικές συναισθηματικές διεργασίες
όπως αυτή της ρύθμισης των συναισθημάτων..» (Καφέτσιος,2003).
Οι κοινωνικοί δεσμοί του βρέφους περιλαμβάνουν και άλλα άτομα εκτός των γονέων
και διαμορφώνουν πολλαπλές προσκολλήσεις ως την ηλικία των δεκαοχτώ μηνών
(Crittenden, & Landini,2011 : Feldman, 2011: Wenar,& Kerig, 2008). Σύμφωνα με τους
ερευνητές η προσκόλληση σχετίζεται με πολιτισμικές και διαπολιτισμικές προσδοκίες και
είναι συνυφασμένη με το κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο κάθε εποχής. (Σχήμα:2)
ΔΕΣΜΟΣ ΠΡΟΣΚΟΛΛΗΣΗΣ
Σχήμα 2: Τύποι προσκόλλησης ενηλίκων. http://www.xmind.net/m/gfCU
Σε έρευνα των Raby, L. K., Steele, D. R., Carlson, A. E., & Sroufe, A. L., (2015), με δείγμα
55 γυναικών που γεννήθηκαν σε συνθήκες φτώχειας, όντας ομάδα υψηλού κινδύνου,
εξετάστηκαν οι αλλαγές στα πρότυπα βρεφικής προσκόλλησης καθώς και η διαγενεακή
τους συνέχεια. Ο τύπος προσκόλλησης των βρεφών, αξιολογήθηκε με τη «συνθήκη του
ξένου» όταν οι συμμετέχουσες ήταν 12 και 18 μηνών. Μερικές δεκαετίες αργότερα
εξετάστηκαν με την ίδια μέθοδο τα παιδιά των συμμετεχουσών. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι αφενός οι τύποι προσκόλλησης το παραπάνω δείγμα εμφάνιζαν ανθεκτικότητα,
σταθερότητα και κινούνταν σε ένα συνεχές από τη βρεφική ως την ενηλικίωση και
αφετέρου υπήρχαν στοιχεία διαγενεακής συνέχειας για τον τύπο της αποδιοργανωμένης
προσκόλλησης, εύρημα που δεν επιβεβαιώθηκε για την ασφαλή προσκόλληση. Τα παιδιά
των ενηλίκων, που ως βρέφη ανήκαν στον τύπο της αποδιοργανωμένης προσκόλλησης,
βρέθηκε να διατρέχουν υψηλότερο κίνδυνο ανάπτυξης αποδιοργανωμένων

προσκολλήσεων.
Προσκόλληση παιδιού εκπαιδευτικού.
Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να λειτουργήσει ως υποκατάστατο στη σχέση προσκόλλησης.
Έρευνες των Rutter & Quinton (1984), σε κορίτσια που μεγάλωσαν σε ορφανοτροφείο
έδειξαν ότι ο ανασφαλής δεσμός μπορεί να μετατραπεί σε ασφαλή, αν η σχέση παιδιού
εκπαιδευτικού διαθέτει τα απαραίτητα ποιοτικά χαρακτηριστικά όπως: αποδοχή, νοιάξιμο,
φροντίδα, ενσυναίσθηση. Η λειτουργία του/της εκπαιδευτικού ως «ασφαλούς βάσης»
είναι εφικτή μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συμβολή στην ψυχοσυναισθηματική
εξέλιξη του παιδιού. Όταν ο εκπαιδευτικός διαθέτει την κατάλληλη εκπαίδευση, ώστε να
αναγνωρίζει τα δυσλειτουργικά σχήματα συμπεριφοράς, αναπλαισιώνοντας με τη χρήση
των κατάλληλων τεχνικών, μπορεί να συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση του παιδιού μέσα
από την ένταξή του στην ομάδα. Οι Christi& Bergin(2009), διερευνώντας μεταξύ άλλων, τις
επιρροές της προσκόλλησης ανάμεσα σε μαθητές και δασκάλους, στην ακαδημαϊκή πορεία
των μαθητών, ανέφεραν ότι τα παιδιά που ανέπτυξαν ασφαλή προσκόλληση επιδείκνυαν
μεγαλύτερη περιέργεια και ενεργό εμπλοκή στα σχολικά δρώμενα, βιώνοντας ως
υποστηρικτικό το πλαίσιο του σχολείου. Παιδιά με ανασφαλή προσκόλληση επιδείκνυαν
μια γκάμα συμπεριφορών που εκτείνονταν από την πλήρη αδιαφορία ως την υπερβολική
ανεξαρτησία, επηρεάζοντας τόσο τη διάρκεια φοίτησης όσο και την ακαδημαϊκή τους
επιτυχία. Οι τύποι προσκόλλησης στους εκπαιδευτικούς (Bergin & Bergin,2009),
κατηγοριοποιήθηκαν ως εξής: ο αποφευκτικός τύπος, περιλαμβάνει την κατηγορία των
μαθητών που προτιμούν να παραμένουν αθέατοι στην τάξη και αποφεύγουν την επαφή με
τους εκπαιδευτικούς. Ο ανθεκτικός τύπος, περιλαμβάνει τους μαθητές που αρνούνται τη
συμμόρφωση, παραβιάζουν κανόνες και έτσι φαίνονται στην τάξη ως εξαιρετικά
καταπιεσμένοι. Είναι οι μαθητές που επιζητούν τη θετική ή αρνητική προσοχή του
εκπαιδευτικού. Ο ασφαλής τύπος, περιλαμβάνει τους μαθητές που απολαμβάνουν να είναι
μαζί με τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους και συμμετέχουν ενεργά στα σχολικά
δρώμενα. Αναζητούν και δέχονται βοήθεια όταν είναι απαραίτητο και δέχονται τη
διόρθωση. Ο ανασφαλής τύπος, περιλαμβάνει παιδιά τα οποία είναι επιφυλακτικά, δεν
εμπιστεύονται αρχικά τους δασκάλους και επιδεικνύουν συμπεριφορές μη ανταπόκρισης.
Με κατάλληλη φροντίδα και υποστήριξη είναι πιθανό να ανταποκριθούν θετικά. Η
κατάλληλη προετοιμασία, το συνεργατικό κλίμα, η εξατομικευμένη συμβουλευτική βοήθεια
και υποστήριξη, η προετοιμασία του εκπαιδευτικού, η κουλτούρα του σχολείου και το
θετικό κλίμα της τάξης μπορεί να λειτουργήσουν επιβοηθητικά στην επιτυχία των μαθητών.
Η προσκόλληση στον εκπαιδευτικό συχνά μπορεί να τροποποιήσει σε μεγάλο βαθμό τα
δυσλειτουργικά σχήματα συμπεριφοράς, αρκεί αυτή να μην οδηγήσει στη μίμηση και την
ταύτιση που θα μπορούσε να γεννήσει άλλου τύπου προβλήματα(Buyse et all,2008).
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το είδος του πρωταρχικού δεσμού προσκόλλησης,
κατευθύνει τη συμπεριφορά σε όλο το φάσμα της ζωής. Η αναζήτηση επαγγελματικής
βοήθειας καθίσταται αναγκαία σε περιπτώσεις δυσκολιών στις διαπροσωπικές σχέσεις.
Αναφορές
Ainsworth, M. D., & Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the
behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41(1), 49-67.
http://dx.doi.org/10.2307/1127388 Retrieved, December, 12, 2017, from
http://psycnet.apa.org/record/1970-08130-001
Ainsworth, Μ. S, Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978).Patterns of attachment: A
psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bergin, C. & Bergin, D. (2009). Attachment in the Classroom. Educational Psychology Review. 21,
141-170. DOI:10.1007/s 10648-009-9104-0. Retrieved, December, 12, 2017, from
Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. World Health Organization Monograph, Serial
No 2.
Bowlby, J.(1988). Attachment, communication, and the therapeutic process. A secure base:
Parent-child attachment and theory human development, 137-157.
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom problem
behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate,
Journal of School Psychology, 4, 46, 367-391, doi: 10.1016/j.jsp.2007.06.009. Retrieved, December,
12, 2017, from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19083364
Crittenden, P. M. (1998). Dangerous behavior and dangerous contexts: A 35-year perspective on
research on the developmental effects of child physical abuse. In P. K. Trickett & C. J. Schellenbach
(Eds.), Violence against children in the family and the community,11-38, Washington, DC, US:
American Psychological Association. http://dx.doi.org/10.1037/10292-001 Retrieved, January 3, 2017,
from http://psycnet.apa.org/record/1998-07336-001
Crittenden, P. M. (2008). Raising Parents: Attachment, Parenting and Child Safety. Cullompton,
UK, Routledge.
Crittenden, P. M. & Landini, A. (2011) Assessing adult attachment: A dynamic-maturational
approach to discourse analysis. New York, W. W. Norton & Company.
Elicker, J., Englund, M. M., & Sroufe, L. A. (1992). Predicting peer competence and peer
relationships in childhood from early parent-child relationships: Modes of linkage. In R. Parke, & G.
Parke (Eds.), Family-peer relationships: Modes of linkage, 77-107,Hillsdale, NJ: Erlbaum. Retrieved,
December, 10, 2017, from http://psycnet.apa.org/record/1986-06117-001
Erickson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment
and behavior problems in preschool in a high-risk sample. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 1-2, 50, 147-166. Retrieved, December, 10, 2017, from
Fagot, B. I., & Kavanagh, K. (1990). The prediction of antisocial behavior from avoidant attachment
classification. Child Development, 3, 61, 864-873. Retrieved, December, 6, 2017 from
Feldman, R.S.(2011).Εξελικτική Ψυχολογία, Διά βίου ανάπτυξη, επιμ., Μπεζεβέγκης, Η., Αθήνα,
Gutenberg.
Harlow, H. F., & Zimmermann, R. R. (1958). The development of affective responsiveness in infant
monkeys. Proceedings of the American Philosophical Society, 102,501 -509.
Holmes, J.(2009) Ο John Bowlby και η θεωρία του δεσμού, μετ, Αθανασίου, Γ,& Αθανασίου, Θ,
Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Granot, D.( 2014) The Contribution of Homeroom Teachers’ Attachment Styles and of Students’
Maternal Attachment to the Explanation of Attachment-like Relationships between Teachers and
Students with Disabilities. American Journal of Educational Research, 9, 2, 764-774. doi:
10.12691/education-2-9-10. Retrieved, December, 10, 2017, from
http://pubs.sciepub.com/education/2/9/10/index.html
Granot, D.(2014) Teacher-Student Attachment and Student School Adaptation: A Variable
Centered and Person Centered Analytical Approaches, American Journal of Educational Research, 2,
11, 1005.
Granot, D., & Mayseless, O. (2001). Attachment Security and Adjustment to school in Middle
Childhood. International Journal of Behavioral Development, 25, 530–541.
Grossmann, K.E. & Grossmann, K. (1991). Attachment quality as an organizer of emotional and
behavioral responses in a longitudinal perspective. In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde & P. Marris
(Eds.), Attachment across the life cycle, 93-114. London/New York: Tavistock/ Routledge. Retrieved,
December, 10, 2017, from http://psycnet.apa.org/record/1991-98002-006
Kagan J, Reznick JS, Clarke C, Snidman N, Garcia-Coll C.(1984). Behavioral Inhibition to the
Unfamiliar. Child Development,55, 2212–2225.
Καφέτσιος, K. (2003). Ενεργά Μοντέλα Δεσμού και Ψυχική Υγεία: Επισκόπηση της Περιοχής και
Προτάσεις για Κλινική Εφαρμογή και Έρευνα. Εγκέφαλος, 40, 30-45
Καφέτσιος, K. (2005). Δεσμός, συναίσθημα και διαπροσωπικές σχέσεις, Αθήνα, Τυπωθήτω.
Lorenz, K. 1965. Evolution and modification of behavior. Chicago: University of Chicago Press.
Lyons-Ruth K, Alpern L, Repacholi B.( 1993 ) Disorganized infant attachment classification and
maternal psychosocial problems as predictors of hostile-aggressive behavior in the Preschool
Classroom. Child Development 4, 64, 2, 572-85. Retrieved, January 3, 2017, from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8477635
Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in Infancy, Childhood, and Adulthood: a Move to
the Level of Representation. In I. Bretherton and Waters (Eds). Growing Points of Attachment theory
and Research. Monographs of the society for research in child development, 1-2, 209, 50, 66-104.
Main, M. & Hesse, E. (1990). Parents' unresolved traumatic experiences are related to infant
disorganised status: Is frightened and/ or frightening parental behavior the linking mechanism ? In M.
T. Greenberg, D. Cicchetti and E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool Years, 161-184,
Chicago: University of Chicago Press.
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized / disoriented
during the Ainsworth Strange Situation. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), The
John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on mental health and development.
Attachment in the preschool years: Theory, research, and intervention 121-160, Chicago, IL, US:
University of Chicago Press. Retrieved, December, 6, 2017, from http://psycnet.apa.org/record/1990-
98514-004
Main, M.(1996). Introduction to the special section on attachment and psychopathology: 2.
Overview of the field of attachment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 237-243.
McLeod, S, A.(2018). Mary Ainsworth. Retrieved, August, 27, 2018 from
https://www.simplypsychology.org/mary-ainsworth.html
Mayseless, O.(1996). The Caring Motivation. An Integrated Theory. Oxford.
Motti F, Cicchetti, D., & Sroufe, L. (1983). From Ιnfant Αffect Εxpression to Symbolic Play.
Child,Development, 54 , 1168-1175.
Parkes, C.M., Hinde, J. S, & Marris, P,R.( 1991). Attachment Across the Life Cycle, Psychology,
London &New York, Rutledge,.
Raby, L. K., Steele, D. R., Carlson, A. E., & Sroufe, A. L., (2015) Continuities And Changes in Infant
Attachment Patterns Across Two Generations, Attachment & Human Development, 17:4, 414-
428, DOI: 10.1080/14616734.2015.1067824. Retrieved, December, 6, from
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14616734.2015.1067824
Rutter, M., & Quinton, D. (1984). Parental psychiatric disorder: Effects on children. Psychological
Medicine, 14, 4, 853-880.
Retrieved,December,12,2017,from http://dx.doi.org/10.1017/S0033291700019838
Sroufe, L. A., & Waters, E. (1977). Attachment as an Organisational Construct. Child
Development, 48, 1184-1199.
Συμεού, Μ.(2017). Γνωστική, συναισθηματική και Κοινωνική Ανάπτυξη δια βίου, Σημειώσεις
χειμερινού εξαμήνου, για το μεταπτυχιακό πρόγραμμα Εκπαιδευτική Ψυχολογία, Νεάπολις, Neapolis
University Pafos.
Tavecchio, L. W. C.,Thomeer, M., & Meeus, W. (1999). Attachment, social network and homelessness
in young people. Social Behavior and Personality, 27, 247-262. DOI: 10.2224/sbp.1999.27.3.247.
Retrieved, December, 12, 2017, from
https://pure.uva.nl/ws/files/1970047/28023_Tavecchio_1999_atttachment.pdf
Waters E, Wippman J, & Sroufe L.,A. (1979) Attachment, positive affect, and competence in the
peer group: two studies in construct validation. Child Development, Sep; 3,50, 821-
829.Retrieved,January 3, 2017, from http:// https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/498856
Wenar, C, Kerig, K.,P.,(2008). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Από τη βρεφική ηλικία στην εφηβεία,
επιμ., μετ., Μαρκουλής, & Δ., Γεωργάκα, Ε., Αθήνα, Gutenberg
How personality and social support predict European University

students’ burnout symptoms
Archontopoulou Anna
BSc in Psychology at International Faculty of the University of Sheffield
anna.archou2018@gmail.com
Pavlidis George
Academic Director of Postgraduate Studies
MA and MSc in Cognitive Neuropsychology at International Faculty of the University of
Sheffield.
gpavlidis@citycollege.sheffield.eu
Abstract
The present research has studied burnout in university students in relation to personality
traits and social support. Considering that previous studies among European university
students present little evidence the need for a more focused study has emerged. This study
investigates the associations among burnout symptoms (academic inefficacy, emotional
exhaustion and cynicism), personality (openness-to-experience, conscientiousness,
extraversion, agreeableness and neuroticism) and social support. Secondly it examines
whether personality and social support can predict the level of European students’ burnout
symptoms. The results showed that academic inefficacy was predicted by conscientiousness,
cynicism was predicted by conscientiousness and agreeableness and emotional exhaustion
was predicted by neuroticism. Social support did not predict statistically significant any
component of burnout. It was concluded that certain personality traits may place European
students as more vulnerable to specific burnout symptoms. This study has implications for
future research on burnout and for policy makers in the field of education.
Keywords: Burnout, Personality, Social support, Students
Introduction
Burnout has a negative impact affecting many occupations and students (Jacobs & Dodd,
2013). Burnout is a compilation of psychological reactions to continuous worry or irritation
regarding academic or occupational matters (Maslach& Jackson, 1981). It consists of three
elements: emotional exhaustion, cynicism and reduced academic efficacy, which cannot
determine burnout separately but only in conjunction (Maslach& Jackson, 1981). According
to Maslach and Jackson (1981) emotional exhaustion refers to a person’s exhaustion of
personal, physical and cognitive resources for a long period of time. Cynicism is specified as
an uncaring and distant feeling to other people (Maslach& Jackson, 1981). Lastly, reduced
academic efficacy (i.e. academic inefficacy) is equivalent to low perceived competence
regarding individual effort (Maslach& Jackson, 1981).
According to Dyrbye et. al. (2008), 49.6% of students in U.S. report feelings of burnout; a
fact that agrees with previous research showing that college students in Taiwan experience
middle to high levels of burnout (Yang & Farn, 2005). Students may exhibit signs of burnout
due to changes in their life, new responsibilities related to their academic progress as well as
changes in their personal life (Dunn, Iglewicz & Moutier, 2014). Maslach and Jackson (1981),
as well as Jacobs and Dodd (2003) argued that burnout is mostly affected by the inherent
predisposition of a person. Based on this evidence, two major factors that appear to affect
burnout symptoms are personality (Prins, 2016) and social support (Fang & Yan, 2005).
Burnout and personality. Personality refers to a consistent group of inner qualities and
inclinations that regulate mental attitudes, cognitions and action (Ryckman, 2004). It
consists of five elements: openness-to-experience, conscientiousness, agreeableness,

extraversion and neuroticism (Costa & McCrae, 1989). The literature offers contradictory
evidence about the relation between personality traits and burnout symptoms, due to the
heterogeneity of the measures used as well as type of populations examined, yielding either
positive, negative or no statistically significant relations between burnout symptoms and
personality (Zellars, Perrew & Hochwarter, 2000; Buhler and Land, 2003; Bakker, Zee,
Lewig & Dollard, 2006; Kokkinos 2007; Ghorpade, Lackritz & Singh, 2007; Kim, Shin &
Umbreit, 2007; Alarcon, Eschleman and Bowling, 2009; Morgan & Bruin, 2010; Swider &
Zimmerman 2010). From those, conscientiousness, extraversion, neuroticism and
agreeableness have predicted statistically significant academic efficacy (Bakker, Zee, Lewig
and Dollard, 2006; Kokkinos, 2007; Zopiatis, Constanti and Pavlou. 2010).
Moreover, cynicism was statistically significant predicted by agreeableness, extraversion
openness-to-experience, and conscientiousness (Alarcon, Eschleman, Bowling, 2009;
Kokkinos, 2007; Zopiatis, Constanti and Pavlou, 2010). Emotional exhaustion was predicted
by neuroticism, openness-to-experience, conscientiousness and extraversion (Hudek-
Knezevic, Krapic, & Kardum, 2007; Kokkinos, 2007; Reyes et. al. 2016).
Burnout and social support. Social support is defined as the perception that one's
emotional, psychological and material needs are being covered by a mutually understanding
social circle (Taylor, 2011). Empirical evidence provides controversial results regarding the
effect of social support on burnout. More specifically, Jacobs and Dodd (2003), as well as
Yang and Farn (2005) supported that social support is positively associated to all burnout
components. Salami (2010) as well, stated that social support can predict all three
components of burnout. On the contrary, Kim and Stoner (2008), found no evidence that
social support can predict burnout. Halbesleben (2006) as well did not find any association
of social support with any of the three burnout’s components.
The effect of personality and social support on burnout has not been studied thoroughly
among students. To the best of our knowledge, only four studies have been conducted in
different cultures and their results were not consistent (Layth, Mohammed, Malik & Alrawi,
2017; Karimi, Bashirpur, Khabbazc & Hedayati, 2014; Polman, Borkoles & Nicholls, 2010;
Jacobs & Dodd, 2003). Therefore, the present study intents to examine whether personality
and social support predict burnout symptoms in European university students. It was
hypothesized that:
I. There will be a statistically significant relationship between social support and
burnout’s dimensions (emotional exhaustion, cynicism, academic efficacy).
II. There will be a statistically significant relationship between personality traits
(openness to experience, conscientiousness, extraversion, agreeableness, neuroticism) and
the three burnout’s dimensions (emotional exhaustion, cynicism, academic efficacy).
ΙΙΙ. Social support and each personality trait separately (openness to experience,
conscientiousness, extraversion, agreeableness, neuroticism), will be statistically significant
independent predictors of the three dimensions of burnout (emotional exhaustion, cynicism,
academic efficacy).
Method
Participants
The study was conducted from February until March 2018. The sample consisted of 78
male and 89 female university students aged 18 to 28 (M = 23.47 years, SD = 2.84 years),
fluent in English and/or Greek, studying in various countries and institutions in Europe. Only
eight participants in total did not agree with the terms of the consent form. The study was
advertised through social media (Facebook pages, psychology webpages) and the data were
gathered via Google forms. The questionnaires were available in both Greek and English
language. In order to maintain anonymity, no further personal information were asked.
Measures
Burnout symptoms
The Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS; Schaufeli, Martinez, Pinto,
Salanova & Baller, 2002) was utilized to assess burnout among English speaking students,
comprised of fifteen items. MBI-SS has tree subscales, the higher the score in the subscales
of emotional exhaustion the higher the burnout, contrariwise the lowest the score in
academic efficacy the higher the burnout. In previous research, the Cronbach's α for
emotional exhaustion was .87, for cynicism .86, and .85 for accomplishment (Ilic, Todorovic,
Jovanovic & Ilic, 2017). In this study, the English version’s Cronbach’s α for academic
efficacy was .78, for emotional exhaustion was .90, and for cynicism was .93. For the Greek
speaking population the Greek version of the MBI-SS was used (Tzoumaka, 2015).The
Cronbach’s α of the original instrument was; for emotional exhaustion .85; cynicism .88; and
accomplishment .82. In this study, the Cronbach’s α for academic efficacy was .89, for
emotional exhaustion .87, and for cynicism .88. In this study, the Greek version’s Cronbach’s
α for academic efficacy was .80, for emotional exhaustion was .85 and for cynicism was .85.
Personality
In order to measure personality traits in the English speaking population, the 60 items
NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) was utilized composed by Costa and McCrae (1992).
The NEO-FFI is comprised of 60 components and composed by 5-point Likert scale and has 5
subscales that include reverse scores. In the original instrument, the Cronbach's α for
neuroticism was .86, for conscientiousness .81, for openness-to-experience .73, for
extraversion .77, and for agreeableness .68 (Robins, Fraley, Roberts, & Trzesniewski, 2001).
In this study, the Cronbach’s α for neuroticism was .82, conscientiousness .87, openness-to-
experience .62, and extraversion .75, for agreeableness .83 and total .76. For the Greek
speaking population, the Greek version of the NEO-FFI questionnaire was used (Panayiotou,
Kokkinos & Spanoudis, 2004). In the original instrument, the Cronbach’s α for neuroticism
was .78, for conscientiousness 0.83, for openness-to-experience .51, for extraversion .70,
and for agreeableness .69. In this study, the Cronbach’s α were; for neuroticism .84, for
conscientiousness .86, for openness-to-experience .48, for extraversion .80, and for
agreeableness .69.
Social Support
The Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) was used in order to
measure social support (Zimet, Dahlem, Zimet & Farley, 1988). The MSPSS contains twelve
components which are scored on a 7-point Likert scale. The higher the total score, the
stronger the social support. In previous research, the Cronbach’s α of the instrument was
0.88 (Zimet, Dahlem, Zimet & Karley, 1988). In this study, the Cronbach’s α was 0.93 for the
Greek version and .78 for the English version.
Procedure and ethics

This study acquired ethics approval from the Ethics Committee of the University of
Sheffield and it was performed according to the Declaration of Helsinki. The research was
advertised through social media and was conducted via Google forms. The participants were
informed about the study through an information sheet and then completed consent form.
They were also explicitly explained that all the data will remain anonymous.
Results
The data were analyzed using SPSS v22. In order to examine whether there is a
statistically significant correlation between the components of burnout and personality
traits, a Pearson correlation coefficient analysis was conducted. The results are presented in
Table 1. In order to examine whether there is a statistically significant correlation between
the burnout components and social support, a Pearson correlation coefficient analysis was
used. The results indicate that social support is correlated significantly only with academic
inefficacy (r=.182, p = .003).
Table 1. Pearson Correlation Coefficients between burnout components and traits of

personality and social support
1
2 3 4 5 6 7 8 M
SD
.49 .22 - .25 .173 15. 6.
1 ** .010 .154
3 8** .453** 5* * 02 83
.40 - .18 .253 .323 9.1 6.
2 -.066
6** .224** 5* ** ** 4 84
- .19 .347 24. 5.
3 .036 .101
.201** 4* ** 86 58
- - - .255 34. 9.
4
.453* .224** .201** ** 58 08
.185 .194 33. 7.
5 .010
* * 35 78
.154 32. 6.
6 .036
* 11 57
.173 32. 7.
7
* 44 30
28. 8.
8
64 35
Note: * p<.05, ** p<.005
Note 2: 1.Emotional exhaustion, 2.Cynicism, 3. Academic inefficacy, 4. Neuroticism
5. Extraversion, 6.Openness-to-Experience, 7. Agreeableness, 8. Conscientiousness
As social support was related statistically significant only with academic efficacy, social
support was not examined as a possible predictor of emotional exhaustion and cynicism.
Respectively, since agreeableness was not correlated statistically significant to academic
inefficacy, and openness-to-experience did not correlate statistically significant with any of
the burnout’s dimensions, agreeableness and openness-to-experience were excluded from
the respective regression models. The result of the regression analyses are presented in
tables 2, 3 and 4. In order to investigate the predictive ability of personality traits on
academic efficacy, a multiple linear regression analysis was used. A statistically significant
model emerged explaining AR2 =12% (R2 = .141, p > .001) of the variance of academic
inefficacy; with conscientiousness being the only statistically significant independent
predictor of academic inefficacy (β =.313, p< .001). In order to investigate the predictive
ability of personality traits on cynicism, a multiple linear regression analysis was used. A
statistically significant model emerged explaining AR2 = 13.8% (R2= .159, p <.001) of the
variance of cynicism; with conscientiousness (β= .274, p= .001) and agreeableness (β= .205,
p= .007) being statistically significant independent predictors. In order to investigate the
predictive ability of personality traits on emotional exhaustion, a multiple linear regression
analysis was used. A statistically significant model emerged explaining AR2= 19.4% (R2 = .214,
p<.001) of the variance of emotional exhaustion, with neuroticism (β= -.456, p< .001) being
the only statistically significant independent predictor.
Table 2. Multiple linear regression between Academic Inefficacy, Social Support,

Neuroticism, Extraversion and Conscientiousness
Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients P
Model t
Std. value
B Beta
Error
.12
Social Support -.023 .015 -.118 -1.546
4
.35
Neuroticism -.051 .055 -.084 -.930
4
.75
Extraversion -.022 .069 -.030 -.315
3
Conscientiousne < .0
.209 .055 .313 3.817
ss 01
Table 3. Multiple regressions between Cynicism, Neuroticism, Extraversion,
Conscientiousness and Agreeableness.
Standardized
Unstandardized Coefficients
Coefficients P
Model t
Std. value
B Beta
Error
- .0
Neuroticism -.111 .067 -1.660
.147 99
- .4
Extraversion -.070 .084 -.831
.079 07
.27 .0
Conscientiousness .224 .067 3.366
4 01
.20 .0
Agreeableness .192 .070
2.730
5 07
Table 4. Multiple regressions between Emotional Exhaustion, Neuroticism,
Extraversion, Conscientiousness and Agreeableness.
Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients P
Model t
Std. value
B Beta
Error
<
Neuroticism -.343 .064 -.456 -5.324
.001
.6
Extraversion -.039 .081 -.044 -.476
35
Conscientiousne .7
.019 .064 .023 .298
ss 66
.2
Agreeableness .087 .068 .093 1.279
03
Discussion
The present study’s was set to examine whether personality and social support predict
European student’s burnout. More specifically, it was hypothesized that social support and
each personality trait separately (openness-to-experience, conscientiousness, extraversion,
agreeableness, neuroticism), will be statistically significant independent predictors of the
three dimensions of burnout (emotional exhaustion, cynicism, academic efficacy).
The findings indicate conscientiousness as a statistically significant independent predictor
of efficacy, with higher conscientiousness leading to higher academic efficacy. This finding is
partially consistent with previous findings (Reyes et al., 2016; Ganjeh, Arjenak, Nori & Oreyz,
2009) stating that conscientiousness in combination with other personality traits predict
academic efficacy. Similarly, conscientiousness, along with agreeableness, was a statistically

significant independent predictor of cynicism, indicating that higher scores in
conscientiousness and agreeableness may predict higher scores. This finding is partially
consistent with previous findings (Reyes et al., 2016; Kokkinos, 2007) that found
conscientiousness and agreeableness in combination with other personality traits to predict
cynicism. For emotional exhaustion, neuroticism was the strongest statistically significant
independent predictor, indicating that the higher the levels of neuroticism the lower the
levels of emotional exhaustion. This finding is partially consistent with previous findings
(Wal, Bucx, Hendricks, Scheffer, Prins, 2016; Kokkinos, 2007) that stated that neuroticism in
combination with other personality traits predicts emotional exhaustion.
Social support on the other hand, although related statistically significant with Academic
Efficacy, does not seem to exert an independent effect on European students’ burnout
symptoms, over and above one’s dispositional characteristics of personality. This evidence
are not in accordance with literature’s findings that indicate that extensively research have
found repeatedly that social support is predicted by all three components of burnout
(Salami, 2011; Yang & Farn, 2005; Jacobs & Dodd, 2003), but consistent with few studies
(Kim & Stoner, 2008) could not find any evidence of burnout’s components being predicted
by social support. The observed discrepancy in the respective findings may be explained by
cultural differences in the effect of social support on health, as well as by the heterogeneity
of the educational systems around the world.
In sum, the study’s results indicate that from the five personality traits, as conceptualized
and measured by Costa and McCrae (1992, only conscientiousness, agreeableness and
neuroticism may affect European students’ levels of burnout symptoms. This effect is not
evident across all burnout symptom types, rather than that specific personality traits seem
to affect specific burnout symptom types; conscientiousness seems to affect academic
inefficacy and cynicism, whereas agreeableness seems to affect cynicism, and neuroticism
seems to affect emotional exhaustion. On the other hand, there was no evidence that social
support exerts a significant effect on burnout symptoms, over and above personality.
This study’s results should be taken into account in light of a number of limitations. This
study was conducted using a limited number of European university students. As such, the
sample was not representative; therefore the results can be hardly generalized with
confidence. Secondly, the diversity of cultures and educational systems within Europe has
not been captured in this study, rendering the study’s limitations.
Conclusions
The study results indicate that conscientiousness, agreeableness and neuroticism may
affect European students’ levels of burnout symptoms. This effect however is not evident
across all burnout symptom types, rather than that specific personality traits seem to affect
specific burnout symptom types. There was no evidence that social support exerts a
significant effect on any of the burnout’s components. These findings could provide valuable
information for the vulnerability of students with certain personality characteristics to
burnout symptoms in academic settings. Future studies could use a bigger sample from a
number of universities and colleges in order to be more representative of the general
population. Given the heterogeneity in academic systems and cultural setting within Europe,
future studies should be conducted also in the local level in order to be more cultural
sensitive.
References
Alarcon, G., Eschleman, K. J., & Bowling, N. A. (2009). Relationships between personality variables
and burnout: A meta-analysis. Work & stress, 23(3), 244-263. Retrieved February 1, 2018, from
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02678370903282600
Bakker, A. B., Van Der Zee, K. I., Lewig, K. A., & Dollard, M. F. (2006). The relationship between the
big five personality factors and burnout: A study among volunteer counselors. The Journal of
social psychology, 146(1), 31-50. Retrieved April 22, 2018, from
https://doi.org/10.3200/SOCP.146.1.31-50
Buhler, K. E., & Land, T. (2003). Burnout and personality in intensive care: Αnempirical study.
Hospital topics, 81(4), 5-12. Retrieved December 8, 2017, from
Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO Five-
Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (1989). The NEO-PI/NEO-FFI manual supplement. Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources
Dunn, L. B., Iglewicz, A., & Moutier, C. (2008). A conceptual model of medical student well-being:
Promoting resilience and preventing burnout. Academic Psychiatry, 32(1), 44-53. Retrieved November
18, 2017, from
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.619.396&rep=rep1&type=pdf
Dyrbye, L. N., Thomas, M. R., Massie, F. S., Power, D. V., Eacker, A., Harper, W et al. (2008).
Burnout and suicidal ideation among U.S. medical students. Annals of internal medicine, 149(5), 334-
341. Retrieved November 14, 2017, from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18765703
Ganjeh, S. J., Arjenaki, N. O., Nori, A., & Oreyzi, H. R. (2009). The relationship of personality
characteristics and burnout among nurses. Iranian Journal of Nursing and Midwifery Research, 14(4),
190-194. Retrieved January 24, 2018, from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?
Ghorpade, J., Lackritz, J., & Singh, G. (2007). Burnout and personality: Evidence from academia.
Journal of career assessment, 15(2), 240-256. Retrieved February 8, 2018, from
Gleitman, H., Gross, J., & Reisberg, D. (2011). Psychology (8th ed., pp. 592-595). New York: W.W.
Norton & Company.
Halbesleben, J. R. B. (2006). Sources of social support and burnout: a meta-analytic test of the
conservation of resources model. Journal of applied Psychology, 91(5), 1134-1145. Retrieved March
12, from http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.91.5.1134
Hudek-Knezevic, J., Krapic, N., &Kardum, I. (2006). Burnout in dispositional context: The role of
personality traits, social support and coping styles. Review of psychology, 13(2), 65-73. Retrieved
February 14, 2018, from https://hrcak.srce.hr/17411
Huebner, E. S., & Mills, L. B. (1994). Burnout in school psychology: The contribution of personality
characteristics and role expectation. Special Services in the Schools, 8(2), 53-67. Retrieved February
16, 2018, from https://doi.org/10.1300/J008v08n02_04
Ilic, M., Todorovic, Z., Jovanovic, M., &Ilic, I. (2017). Burnout syndrome among medical students at
one university in Serbia: Validity and reliability of the Maslach Burnout Inventory-student survey.
Behavioral Medicine, 43(4), 323-328. Retrieved February 16, 2018, from
Jacobs, S. R., & Dodd, D. (2003). Student burnout as a function of personality, social support, and
workload. Journal of college student development, 44(3), 291 303. Retrieved April 11, 2018, from
https://doi.org/10.1353/csd.2003.0028
Karimi, Y., Bashirpur, M., Khabbaz, M., &Hedayati, A. A. (2014). Comparison between
perfectionism and social support dimensions and academic burnout in students. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 159, 57-63. Retrieved November 29, 2017, from
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.328
Kim, H., & Stoner, M. (2008). Burnout and turnover intention among social workers: Effects of role
stress, job autonomy and social support. Administration in Social Work, 32(3), 5-25. Retrieved
November 7, 2017, from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03643100801922357
Kim, H. J., Shin, K. H., &Umbreit, T. W. (2007). Hotel job burnout: The role of personality
characteristics. International Journal of Hospitality Management, 26(2), 421-434. Retrieved January
18, 2018, 7, 2017, from https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2006.03.006
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British
Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243. Retrieved February 6, 2018, from
https://doi.org/10.1348/000709905X90344 Layth, F., Mohammed, M., Malik, S., &Alrawi, D.
(2017). Time management, social support, personality and burnout among postgraduate
students. PEOPLE: International Journal of Social Sciences, 3(1), 14-25. Retrieved May 25, 2018, from
http://dx.doi.org/10.20319/pijss.2017.31.1425
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of
organizational behavior, 2(2), 99-113 Retrieved April 5, 2018, from
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/job.4030020205
Morgan, B., & De Bruin, K. (2010). The relationship between the big five personality traits and
burnout in South African university students. South African Journal of Psychology, 40(2), 182-191.
Retrieved April 5, 2018, from http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/008124631004000208
Panayiotou, G., Kokkinos, C. M., & Spanoudis, G. (2004). Searching for the “Big Five” in a Greek
context: The NEO-FFI under the microscope. Personality and Individual Differences, 36(8), 1841-
1854. Retrieved October 19, 2017, from https://www.ucy.ac.cy
/psychophysiology/documents/searching_for_the_big_five_in_a_greek_context.pdf
Polman, R., Borkoles, E., & Nicholls, A. R. (2010). Type D personality, stress, and symptoms of
burnout: The influence of avoidance coping and social support. British Journal of Health Psychology,
15(3), 681-696. Retrieved November 2, 2017, from
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1348/135910709X479069
Prins, J. T., Hoekstra-Weebers, J. E. H. M., Gazendam-Donofrio, S. M., Van De Wiel, H. B. M.,
Sprangers, F., Jaspers, F. C. A et al. (2007). The role of social support in burnout among Dutch medical
residents. Psychology, Health & Medicine, 12(1), 1-6. Retrieved April 8, 2018, from
https://doi.org/10.1080/13548500600782214
Reyes, M. E. S., Davis, R. D., San Diego, C. A., Tamayo, M. C. A., Dela Cruz, N. V. V., Don, K. K.
C. et al. (2016). Exploring five factor model personality traits as predictors of burnout dimensions
among college students in the Philippines. Journal of Tropical Psychology, 6, 1-10. Retrieved May 2,
2018, from https://www.cambridge.org/core/journals/journal-of-tropical-
psychology/article/exploring-five-factor-model-personality-traits-as-predictors-of-burnout-
dimensions-among-college-students-in-the-philippines/61043E6B46C317E2DC1DF0968332664E
Robins, R. W., Fraley, R. C., Roberts, B. W., & Trzesniewski, K. H. (2001). A longitudinal study of
personality change in young adulthood. Journal of personality, 69(4), 617-640. Retrieved October
19, 2017, from https://doi.org/10.1111/1467-6494.694157
Ryckman, R. (2004). Theories of personality (9th ed., pp. 15-85). Belmont: Thomson Wadsworth.
Salami, S. O. (2011). Job stress and burnout among lecturers: Personality and social support as
moderators. Asian Social Science, 7(5), 110-121. Retrieved January 11, 2018, from
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ass/article/view/10351
Schaufeli, W.B., Martinez, I., Pinto, M. A., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and
engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology,
33(5), 464–481. Retrieved February 3, 2018, from https://
www.isonderhouden.nl/doc/pdf/arnoldbakker/articles/articles_arnold_bakker_78.pdf
Schaufeli, W. B., & Enzmann, D. (1998). The burnout companion to study and practice: A critical
analysis. London, UK: Taylor and Francis.
Swider, B. W., & Zimmerman, R. D. (2010). Born to burnout: A meta-analytic path model of
personality, job burnout, and work outcomes. Journal of Vocational Behavior, 76(3), 487-506.
Retrieved April 8, 2018, from http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2010.01.003
Taylor, S. (2011). Social Support: A Review. In H. Friedman, The Oxford handbook of health
psychology (pp. 189-214). Oxford, UK: Oxford University Press
Tzoumaka, M. (2015). Burnout & engagement in students of education, English language and
literature undergraduate students (Master). University of Macedonia.
Yang, H. J., &Farn, C. K. (2005). An investigation the factors affecting MIS student burnout in
technical-vocational college. Computers in human behavior, 21(6), 917-932. Retrieved March 13,
2018, from http://psycnet.apa.org/record/2005-13681-004
Zellars, K. L., Perrewe, P. L., & Hochwarter, W. A. (2000). Burnout in health care: The role of the
five factors of personality. Journal of Applied Social Psychology, 30(8), 1570-1598. Retrieved March 8,
2018, from https://doi.org/10.1111/j.15591816.2000.tb02456.x
Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The multidimensional scale of
perceived social support. Journal of personality assessment, 52(1), 30-41. Retrieved April 15, 2018,
from https://doi.org/10.1207/s15327752jpa5201_2
Zopiatis, A., Constanti, P., &Pavlou, I. (2010). Investigating the association of burnout and
personality traits of hotel managers. In 2010 ICHRIE Conference. Amherst: University of
Massachusetts. Retrieved April 9, 2018, from
https://scholarworks.umass.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1275&context=rereed
Το πρόβλημα στην ακριβή αναγνώριση των συναισθημάτων παιδιών

σχολικής ηλικίας
Δημουλάς Κωνσταντίνος
Φιλόλογος - Νομικός - Θεολόγος
Ψυχολόγος (ΦΠΨ/Ψυχολογίας, [Πειρ., Γν., Εξελ., Σχολ.] Κοινωνικής / Κλινικής Ψυχολογίας),
MSc [Ψυχοανάλυσης και] Κοινωνικής – Κλινικής / Κλινικής Ψυχολογίας,
δρ (ΙΚΥ) [Κλ. Παιδονευροψυχολογίας και] Ψυχιατρικής Κλινικής Ψυχολογίας,
Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
dimoulask@yahoo.gr
Δημουλάς Ευριπίδης
MSc Ενεργειακός Παραγωγής και Διαχείρισης Ανανεώσιμων Πηγών Ενεργείας
Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών,
Euripides5@hotmail.com
Παπαδημητρίου Θεοδώρα
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας,
dorapapadim@gmail.com
Βέλλιου Έλλη
Εκπαιδευτικός Εικαστικός, MSc Καλές Τέχνες και Δημόσιος Χώρος,
Elli.velliou@yahoo.gr
Πούρικας Χρήστος
Ηλεκτρολόγος Μηχανικός, MSc «Συγκινησιακές – Συναισθηματικές Δυναμικές και
Εκπαίδευση», Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
chrispourikas@gmail.com
Δροσινού Ειρήνη – Χρυσοβαλάντη

Φιλόλογος ΦΠΨ/Φ, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
irendro@hotmail.com
Λιόβας Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Η / Υ, Πληροφορικός, MSc
Σύχρονων Περιβαλλόντων Μάθησης και Παραγωγής Διδακτικού Υλικού, υ. δρ. Τεχνολογίας
και Γλωσσολογίας, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
liovasjim@yahoo.gr
Χουβαρδά Σουλτάνα
Σχεδιάστρια / Τεχνολόγος Ξύλου, MSc Προηγμένων μεθόδων κατασκευής Προϊόντων Ξύλου
tania.Chouvarda@gmail.com
Ζαμπάκας Κωνσταντίνος
Γεωπόνος Ζωοτέχνης, MSc 1. Zωοτεχνίας, 2. Βιοχημείας / Βιοτεχνολογίας
zampakaskwnstantinos@hotmail.com
Περίληψη
Σκοπός μας να δειχτεί ο βαθμός της δυνατότητας ανέλιξης στο πρόσωπο βιούμενων
συναισθημάτων, στο παιδί, για εξαγωγή συμπερασμάτων, για τον βαθμό ευκολίας ή
δυσκολίας αναγνώρισης των συναισθημάτων αυτών από τους ενήλικες. Σε δείγμα 144
παιδιών (6, 9, 11 ετών, 24 αγόρια / κορίτσια ανά ομάδα), μαγνητοσκοπήθηκε η διαδικασία
αυθόρμητης έκφρασης της συγκίνησης, από ακρόαση μουσικών κομματιών. Στο τέλος κάθε
φάσης το υποκείμενο κατέγραφε (1-7) ό,τι αισθάνθηκε κατά τη διάρκειά της. Την
βιντεοταινία είδαν χωρίς ήχο 4 κριτές (δύο άντρες και δύο γυναίκες) που τους ζητήθηκε να
αποτυπώσουν (1-7) την συναισθηματική έκφραση των υποκειμένων. Βρέθηκε αύξηση της
εκφραστικής πλαστικότητας κυρίως των παιδιών 9 ετών. Οι δάσκαλοι παιδιών πρώτης
σχολικής ηλικίας πρέπει να γνωρίζουν ότι τουλάχιστον η λύπη, ιδίως των πολύ μικρών
παιδιών αλλά και των μεγάλων, είναι πολύ μεγαλύτερη απ’ όσο νομίζουν καθώς στα
πρώτα υπάρχει εγγενής η νευρομυϊκή εκφραστική δυσκολία, στα δε δεύτερα
ψυχοκοινωνικοί λόγοι αναστέλλουν την ευκολία έκφρασής των.
Λέξεις κλειδιά: συγκίνηση, συναίσθημα, εκφραστικότητα, πρόσωπο, επικοινωνία
Εισαγωγή
Το πρόσωπο είναι το σημαντικότερο μη λεκτικό μέσο επικοινωνίας και παίζει τον πιο
καθοριστικό ρόλο στην τελική ερμηνεία των μηνυμάτων του ατόμου (Διακογιάννη –
Ταρλατζή, 1981; Ekman & Friesen, 1975). Η επακριβής όμως ερμηνεία των συναισθημάτων
του δεν είναι από τα εύκολα που μπορεί να κάνει κανείς στον σύντομο τουλάχιστον χρόνο
που κάποτε το χρειάζεται (Δημουλάς, 1999α; 1999γ). Καθώς στο να εκφραστεί ένα
συναίσθημα παίζει ρόλο το κοινωνικό πλαίσιο όπου βρισκόμαστε σε συνδυασμό με το τι
εμείς μπορούμε τουλάχιστον ψυχικά να εκφράσουμε, είναι φανερό ότι για το παιδί η
έκφραση του τι βιώνει ως συναίσθημα δεν είναι αυτονόητα η έκφραση του βιώματός του
(Δημουλάς, 1999β). Το τι ακριβώς συμβαίνει στον ψυχικό κόσμο του παιδιού πίσω από το
προσωπείο του πρέπει κατ’ αυτά να μας απασχολεί ακόμα περισσότερο. Ο σκοπός της
εργασίας μας αυτής ήταν να μελετήσει νευροψυχολογικά την συγκινησιακή έκφραση του
παιδιού και ένας τρόπος ήταν να το δούμε μέσα από το τι συμβαίνει μεταξύ βίωσης και
έκφρασης καθώς και αποβίωσης - αποέκφρασης του συναισθήματός του, για να δούμε τον
βαθμό ευκολίας ή δυσκολίας αναγνώρισης των συναισθηματικών εκφράσεών τους από
τους γονείς των, τους φροντιστές των, τους δασκάλους των, τα όποια πρόσωπα γύρω τους.
Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης

Πολλές φορές οι δάσκαλοι στο σχολείο τους είναι αναγκασμένοι να καλούν τους γονείς
ή / και τους κηδεμόνες των παιδιών του σχολείου για να τους εκφράσουν σκέψεις, απορίες,
παράπονα, για τα παιδιά τών οποίων πολλές φορές η συμπεριφορά δεν τους είναι
ικανοποιητική ή πάντως είναι δυσερμήνευτη, μη κατανοώντας ότι πιθανόν είναι η δική των
συμπεριφορά απέναντι στα μικρά παιδιά που δεν είναι η σωστή, ίσως λόγω μη σωστής
ερμηνείας της συναισθηματικής και άλλης εκφραστικότητάς των, με αποτέλεσμα τη μη
αρεστή στους ίδιους συμπεριφορά εκείνων. Αυτό είναι που μας ώθησε να εξετάσουμε
πειραματικά τον βαθμό ευκολίας ή δυσκολίας ακριβούς αναγνώρισης των συγκινησιακών
εκφράσεων του προσώπου των παιδιών αυτών, σχολικής ηλικίας.
Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση προγενέστερων ερευνών

Παραδοσιακά, η έρευνα της εκφραστικότητας εστιάζεται στα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας (Buck, 1975; 1984). Υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ της αυτοεκτίμησης
και της ικανότητας των παιδιών να εκθέτουν μια συγκινησιακή έκφραση (κάποια είναι
περισσότερο πεπειραμένα από άλλα στην έκθεση συγκινήσεων) τον πρώτο καιρό της
σχολικής ζωής: τα κορίτσια εκφράζονται καλύτερα και, περισσότερο πεπειραμένα στο να
αλλάζουν την έκφραση, χειραγωγούν και εσωτερικοποιούν περισσότερο τα συναισθήματά
τους, ενώ τ’ αγόρια ελέγχουν λιγότερο την εκφραστικότητά τους, πράγμα που πιθανόν,
σχετίζεται με την ικανότητα των παιδιών να διαμορφώνουν την έκφραση στο πρόσωπό
τους, ελέγχοντας (αλλάζοντας ή αποκρύπτοντας) τις αρνητικές συγκινήσεις τους, ικανότητα
ανεξάρτητη από την αυτοπαρατήρηση, τουλάχιστον στα παιδιά των πρώτων τάξεων του
σχολείου (Browne, 1993; Ekman, 1973). Η ικανότητα των παιδιών να εκφράζουν τις
συγκινήσεις των βελτιώνεται στην διάρκεια της παιδικής ηλικίας (Δημουλάς κ.ά., 2016;
Dimoulas et al, 2016). Τα παιδιά (4 έως 5 χρονών) έχουν την ικανότητα να εκφράζουν
εσκεμμένα μια συγκίνηση (υπάρχει όμως ένα γενικό έλλειμμα στην έκφραση αρνητικών
συγκινήσεων που ίσως είναι απόρροια του κοινωνικού ρόλου τους) σε ικανοποιητικό
βαθμό κι αυτό αυξάνεται με την ηλικία (Ekman et al, 1982). Τα παιδιά είναι ικανά να
εκφράζονται συγκινησιακά (ευτυχία, θυμός, φόβος, αηδία, λύπη, έκπληξη) στο πρόσωπό
τους (Profyt & Whissell, 1991; Ekman & Friesen, 1975). Η αυξανόμενη με την ηλικία
ικανότητα των παιδιών να εκφράζουν τις συγκινήσεις τους συνάπτεται με την ικανότητά
τους να φέρουν τους μυς κάτω από θεληματικό έλεγχο και την ικανότητά τους να
γνωρίζουν όλα τα στοιχεία (μυς) μιας συγκινησιακής εκφραστικής στάσης (Profyt &
Whissell, 1991). Γενικά η συγκινησιακή έκφραση των παιδιών αποτελεί ακόμη ερώτημα.
Ερευνητικά ερωτήματα
Είναι η συναισθηματική έκφραση του παιδιού αυτό ακριβώς (σε είδος και ένταση) που
συναισθηματικά βιώνει; Το ότι συχνά δεν καταλαβαίνουμε καλά (επακριβώς), μάλιστα μας
χρειάζεται χρόνος να ερμηνεύσουμε σωστά την συναισθηματική έκφραση του παιδιού, μας
κάνει, συμπεραίνοντας από την όλη συναισθηματική του κατάσταση που εκφράζεται με το
σώμα του, την στάση του και τις κινήσεις του, να υποθέτουμε ότι μάλλον η συναισθηματική
του έκφραση δεν είναι ακριβώς αυτό που αισθάνεται. Αν αυτό ισχύει, ποια και πόση είναι η
απόσταση της συναισθηματικής έκφρασής του από το συναισθηματικό βίωμά του και ποιοι
είναι οι λόγοι που κάνουν αυτή την διαφορά; Αν αυτή η διαφορά υπάρχει, ποια είναι η
εξέλιξή της και πώς αυτή αλλάζει με την ηλικία; Υπάρχουν διαφορές κατά φύλο; Τι
αποφέρει ο συνδυασμός όλων αυτών των ερωτημάτων;
Σκοπός και υπόθεση της έρευνας

Ο σκοπός της εργασίας μας αυτής ήταν να μελετήσει νευροψυχολογικά (καθώς η
συναισθηματική έκφραση είναι θέμα μυωνικής έκφρασης του προσώπου), την
συναισθηματική έκφραση και την πιθανή απόστασή της από το συναισθηματικό βίωμα του
παιδιού, και ένας τρόπος να το δούμε αυτό ήταν μέσα από το τι συμβαίνει μεταξύ βίωσης
και έκφρασης του συναισθήματός του σε ροή εξόδου του συναισθήματος στην έκφραση
του προσώπου, διεγείροντάς το με σταθμισμένη ως προς αυτό για τον σκοπό αυτόν
μουσική. Η εργασία μας υποθέτει, ότι αν η απόσταση μεταξύ συναισθηματικής έκφρασης
και συναισθηματικής βίωσης είναι υπαρκτή, αυτή, με δεδομένο, ότι πρόκειται για
ψυχοβιολογική λειτουργία, θα εξελίσσεται, όπως όλες οι ψυχοβιολογικές λειτουργίες.
Το Δείγμα
Στο πείραμά μας μπορούσε να πάρει μέρος το οιοδήποτε παιδί, ηλικίας -6+, -9+, -11+
ετών ελληνόπουλο που ζει στην Ελλάδα από Έλληνες γονείς που κι αυτοί ζουν στην Ελλάδα,
μεσαίου κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού στρώματος. Έλαβαν μέρος με τυχαία
δειγματοληψία (αναρτημένη ανακοίνωση, σε όλους τους υπεραστικούς σταθμούς των
μέσων μαζικής μεταφοράς της Λάρισας, κέντρο της χώρας, δίνοντας τις ίδιες τεκμαρτά
ευκαιρίες για όσους έρχονται και για όσους φεύγουν στην πόλη και από την πόλη αν
θελήσουν να συμμετάσχουν με τα παιδιά τους, για ένα χρόνο), στις τρεις ό.π. ηλικίες, από
24 αγόρια και 24 κορίτσια, χωρίς να υπολογιστεί η συμμετοχή των άλλων εθελοντών, αφού
δεν συμπλήρωναν τον διπλάσιο τουλάχιστον αριθμό των 24 (όσα και τα κελιά του
ενδοϋποκειμενικού πειραματικού σχεδίου μας) Χ 2 (φύλα) Χ 3 ό.π. ηλικίες = 144, που
απαιτείται για κάλυψη όλων των κελιών του σχεδίου μας αυτού, για λόγους ισαριθμίας.
Η πειραματική διαδικασία
Το πείραμά μας ήταν ενδοϋποκειμενικό. Έτσι ελέγξαμε την πιθανότητα επίδρασης των
σχετικών υποκειμενικών μεταβλητών. Ο έλεγχος των σχετικών μεταβλητών της διαδοχής
επιτεύχθηκε με την εναλλαγή όλων των πιθανών περιπτώσεων μεταξύ των φάσεων ελέγχου
και βίωσης - έκφρασης με αποβίωση - αποέκφραση, με βάση λυπηρή και χαρούμενη
μουσική, ύστερα από ίδια διαδικασία, σε κατάσταση ουδετερότητας, έτσι που να
συμπληρωθούν όλα τα κελιά του σχεδίου μας. Η διαφορά μεταξύ των εναλλαγών είναι
ελάχιστη πρακτικά. Για θεωρητικούς όμως και καθαρά τυπικούς λόγους κάθε σειρά έπρεπε
να καταληφθεί από ένα τουλάχιστον υποκείμενο, αγόρι – κορίτσι εναλλάξ, για μεγαλύτερη
ελαχιστοποίηση της διαφοράς αυτής, όπως υποθέτει η σχετική πρακτική.
Χρησιμοποιήθηκε με κλήρωση πίνακας (των J. Guilhot, J. Most, E. Lecourt, V. Pailles 1981
και 1982, της Γαλλικής Μουσικοθεραπευτικής Σχολής) μουσικών επιδράσεων και
δημιουργίας συναισθημάτων, ειδικά για Λύπη και Χαρά, πέριξ των οποίων θα
συνεγείρονταν, αν αυτό συνέβαινε, όλο το συναισθηματικό φάσμα. Το Υποκείμενο επέλεγε
από τρία το μουσικό κομμάτι της αρεσκείας του. Η εντονότερη αηδιαστική φανταστική
εικόνα του θα χρησιμοποιούνταν, για την αποβίωση - αποέκφραση του συναισθήματός
του. Το Υποκείμενο θα βαθμολογούσε από το 1 έως το 7 τα όποια συναισθήματά του.
Κάθε υποκείμενο, έχοντας ήδη αδρή εικόνα του πειραματικού έργου που είχε να φέρει
σε πέρας, προσερχόταν κατόπιν ραντεβού στο οποίο το ίδιο το υποκείμενο είχε την
πρωτοβουλία την ίδια για όλα τα υποκείμενα βραδινή ώρα (20:00) μιας των εργασίμων
ημερών, με την προοπτική να απασχοληθεί επί μισή το πολύ ώρα στο έργο αυτό, χωριστά
από τα άλλα υποκείμενα και εν αγνοία αυτών και ένα καθ’ έκαστο βράδυ, στον τόπο του
πειράματος, σε επί τούτο ειδικά διαμορφωμένο εργαστήριό του.
Στα πρώτα δέκα πρώτα (10΄) λεπτά, του παρέχονταν οι απαραίτητες εξηγήσεις για τα
διαδικαστικά του πειραματικού έργου που θα είχε να φέρει σε πέρας: Ότι το υποκείμενο
θα πρέπει να αφήσει τον εαυτό του να εκφράσει ό,τι ακριβώς θα αισθανθεί κατά τις
διάφορες φάσεις του πειράματος οι οποίες είναι συνολικά έξι (6) για κάθε υποκείμενο,
διάρκειας ενός (1΄) και τριών (3΄) πρώτων λεπτών οι δύο (2) πρώτες και οι τέσσερις (4)
τελευταίες, αντίστοιχα. Ότι αμέσως μετά το τέλος της καθεμιάς των το υποκείμενο θα
πρέπει να καταγράψει [με έναν αριθμό, στη μονή και από ένα στην μονή (παράλληλη ό.π.)
φάση] όσο γίνεται επακριβώς (έχοντας όμως το περιθώριο παρατηρήσεων, εάν το
επιθυμεί, στο πίσω μέρος του δελτίου Υποκειμένου της συγκεκριμένης φάσης) τι και
φυσικά σε ποιο [από το 1 έως (με ενδιάμεσο «μέτρο» το 4 εκατέρωθεν του οποίου κείται
το «λιγότερο» και το «περισσότερο») το 7] βαθμό (κατά μέσο όρο σε όλη την διάρκεια της
ακρόασης) αισθάνθηκε κατά την εκάστοτε μόλις προηγηθείσα φάση του πειραματικού
έργου του, στο όπως αμέσως πιο πριν δελτίο. Ότι η συναισθηματική κατάσταση του
υποκειμένου στις φάσεις αυτές θα προκληθεί με απόσπασμα τριών πρώτων (3΄) λεπτών
μουσικού έργου, λυπηρού και χαρούμενου, της επιλογής του από τρία (3) και τρία (3)
τέτοια αντίστοιχα, έτσι που πέριξ των δύο αντίθετων αντίστοιχων συναισθηματικών
απότοκων (λύπη και χαρά) να συνεγείρεται όλη η διάσταση των επτά διεθνώς
αναγνωρισμένων συναισθημάτων στις τέσσερις (4) τελευταίες φάσεις, από δύο (2) για την
λύπη και για την χαρά ό.π., μία (1) για έλεγχο και μία (1) με την προοπτική, στα τελευταία
δεκαπέντε δευτερόλεπτα (15΄΄) της φάσης, με σήμα (άπαξ αναβόσβημα μικρής λάμπας
πάνω από τον φακό της κάμερας με την οποία θα γίνεται η λήψη), παράλληλα με το
συγκεκριμένο συναίσθημα από το οποίο θα εμφορείται εκείνη την στιγμή, να προσαγάγει
στον νου του την ισχυρότερη αηδιαστική εικόνα του που θα μπορούσε να έχει, την ίδια για
κάθε φορά που θα χρειαστεί. Ότι, πριν απ’ όλα, στο κάθε υποκείμενο θα έχει ελεγχθεί το
πόσο κοντά στην ουδετερότητα είναι το πρόσωπό του, στην οποία ουδετερότητα θα
καταβληθεί προσπάθεια να κρατηθεί το υποκείμενο με μαγνητοφωνημένη σειρά των
ελληνικών εικοσιτεσσάρων (24) γραμμάτων της αλφαβήτου και των πρώτων
εικοσιτεσσάρων (24) ελληνικών αριθμών σε τυχαία σειρά εναλλάξ. Ότι θα έπρεπε, με κάθε
άνεση βέβαια να πάρει την θέση που του υπαγορευόταν από το πείραμα και βέβαια να
κοιτάζει κατευθείαν μπροστά στον φακό καθώς η «συμπεριφορά» του προσώπου του
μαγνητοσκοπείται για μεταπειραματική κρίση.
Κατόπιν το υποκείμενο καλούνταν να ακούσει τα έξι (6) αποσπάσματα μουσικών έργων
με κλήρωση για την σειρά των ομάδων τους και για την σειρά τους μέσα στην μία ή στην
άλλη ομάδα, προς βαθμολόγησή τους, τόσο σε ένταση όσο και σε διάρκεια, πρώτα αμέσως
μετά το τέλος του καθενός από αυτά και ύστερα στο τέλος και των τριών (3)
αποσπασμάτων των δύο (2) ομάδων (λύπης - χαράς) και τέλος με ένα γενικό «κοίταγμα»,
στο τέλος όλης της ακρόασης, εφ’ όσον βέβαια όλα αυτά το υποκείμενο το επιθυμεί,
έχοντας βέβαια κάθε δικαίωμα να προβεί σε όποια αλλαγή των επιλογών του επιθυμεί, και
όλα αυτά για την μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια που θα συμπυκνώνεται σε ένα βαθμό,
οποιοσδήποτε και να είναι αυτός (1-3 μεταξύ ή και επέκεινα αυτών), προς επιλογή του
επικρατέστερου τούτων (σε περίπτωση ισοψηφίας, το υποκείμενο θα κατέληγε με
πολλαπλές ακροάσεις των μουσικών κομματιών για την τελική επιλογή, που, αν πάλι και
τούτο δεν ήταν δυνατόν, θα καταλήγαμε στην κλήρωση). Ύστερα καλείται να καθορίσει
γραπτώς ή έστω (αν δεν επιθυμεί να το δηλώσει) να βαθμολογήσει νοερά, στην, ό.π.,
κλίμακα, κατά ένταση και κατά διάρκεια, τις τρεις επικρατέστερες αηδιαστικές εικόνες που
θα μπορούσε να έχει, προς επιλογή της ισχυρότερης (πάλι σε ένταση και διάρκεια) από
αυτές, για χρήση. Το υποκείμενο θα μπορούσε πέραν αυτών να σημειώσει τις
παρατηρήσεις του για οτιδήποτε της διαδικασίας στον ανάλογο χώρο του δελτίου του.
Στο τέλος κάθε φάσης (μονής ή διπλής) το Υποκείμενο σημείωνε μόνο του αυτό που
αισθανόταν κατά τις αρχικές υποδείξεις. Τα Δελτία, που έφεραν ήδη τον αριθμό του
Υποκειμένου και των Φάσεων που διεξάγονταν, είχαν αριθμηθεί απόλυτα στο σύνολό τους
για κάθε Υποκείμενο βάσει του μεθοδολογικού σχεδίου και είχαν προπαραδοθεί σε σώμα,
έτσι που να υπάρχει ευχέρεια στον χειρισμό τους και βέβαια να μη γίνονται λάθη.
Οπωσδήποτε όμως είχε ληφθεί μέριμνα και παρατήρησης από κρυφή οπή του τι ακριβώς
έκανε το υποκείμενο. Σε περίπτωση λάθους θα διαμηνυόταν διακριτικά το τι ακριβώς θα
έπρεπε να γίνει. Ή θα προβαίναμε, χωρίς βέβαια να διακόψουμε την διαδικασία, σε
αντικατάσταση του συγκεκριμένου υποκειμένου με άλλον εθελοντή του καταλόγου των
υποψήφιων υποκειμένων. Αλλά δεν χρειάστηκε τίποτε από αυτά.
Στο τέλος όλου του έργου θα γινόταν ένας γενικός τελικός έλεγχος της σωστής
καταγραφής των απόψεων στα δελτία και χωρίς να δοθούν περαιτέρω εξηγήσεις θα
ευχαριστούσαμε το υποκείμενο για την συμμετοχή του που την θεωρούμε (και έτσι είναι)
σημαντική συμβολή στην επιστημονική έρευνα ενός πολύ σοβαρού τομέα της Ψυχολογίας
όπως είναι αυτός της επικοινωνίας (εκπομπή σημάτων με το πρόσωπο) μεταξύ παιδιών και
βέβαια θα του υποσχόμασταν ότι εφόσον ενδιαφέρεται θα είμαστε στην διάθεσή του για
να του γνωρίσουμε τα αποτελέσματα της έρευνάς μας αυτής (που θα ανακοινωθούν και θα
δημοσιευτούν σε έγκυρα επιστημονικά περιοδικά) και προσωπικά.
Το εκφραστικό αποτέλεσμα θα μπορούσε να είναι αυτό που δήλωσε το Υποκείμενο ως
τέτοιο βασιζόμενο σ’ αυτό που το ίδιο θεωρεί ως αιτία του και μάλιστα να θεωρεί ότι τόσο
η αιτία (συναίσθημα) όσο και το αιτιατό (έκφραση) είναι στον ίδιο βαθμό. Θα μπορούσε
όμως και να μην ισχύουν κάποια από αυτά ή και όλα αυτά τουλάχιστον στον βαθμό που
νομίζει το Υποκείμενο. Γενικά θα μπορούσε η έκφραση να απέχει από το συναίσθημα που
το Υποκείμενο θεωρεί ως αιτία της τόσο σε ποιότητα όσο και σε ποσότητα. Έτσι η ανάγκη
να συγκριθούν η αιτία (η δήλωση του Υποκειμένου) και το αποτέλεσμά της (η έκφραση του
Υποκειμένου) οδήγησε στην μαγνητοσκόπηση της όλης διαδικασίας προς προβολή της για
κρίση και σύγκριση από αριθμό κριτών.
Προς αποφυγή επιρροών στους κριτές άλλων από το κύριο αντικείμενό τους που θα
είναι «τι είδατε» στην κάθε φάση στην οθόνη (έγχρωμης τηλεόρασης χάριν φυσικής, άρα
πραγματικής, παρουσίασης των περιεχομένων των κασετών) ως προς το εκφραστικό
αποτέλεσμα, το υποκείμενο θα έπρεπε να μαγνητοσκοπηθεί μόνον κατά το πρόσωπο σε
κατευθείαν μπροστά ό.π., γραμμή από την ρίζα της μύτης, έτσι που από το κέντρο των δύο
ίριδων των ματιών (Ο) του υποκειμένου μέχρι το κέντρο του φακού της βιντεοκάμερας να
σχηματίζεται ισοσκελές τρίγωνο με ύψος την γραμμή ό.π. ρίζας μύτης - κέντρου φακού της
μηχανής σε παράλληλο επίπεδο προς το έδαφος, προς διευκόλυνση και βέβαια για την
(κατά το δυνατόν) εντελή ακρίβεια της εξαγωγής του κριτικού συμπεράσματος.
Ευνόητο ότι το «όλο» πρόσωπο θα έπρεπε να είναι ελεύθερο οιουδήποτε
επιτηδεύματος, συμπεριλαμβανομένων του μακιγιάζ, του εξεζητημένου χτενίσματος και
χρώματος των μαλλιών, των όποιων παράφερνων, των γυαλιών, των ρούχων, που πιθανά
θα φαίνονται στην αρχή των ώμων. Το ίδιο ευνόητο, το ειδικό μαξιλάρι επί του οποίου η
κεφαλή έπρεπε να είναι του ιδίου χρώματος με την οπίσω της κεφαλής πλαισιωτικής
οθόνης, έτσι που ο κριτής να βλέπει μόνον το πρόσωπο του υποκειμένου, για μεγαλύτερη
μάλιστα διευκόλυνση του έργου του κριτή επιλέχτηκε το άσπρο χρώμα για το περί ου ο
λόγος φόντο. Το πρόσωπο θα έπρεπε να καταλαμβάνει το κέντρο της οθόνης όλης.
Οι κριτές προεκπαιδεύτηκαν για πολύ σχετικά καιρό πάνω στο θέμα των συγκινήσεων
και των συναισθημάτων του προσώπου γενικώς τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά.
Αποτελέσματα
Χρησιμοποιήθηκαν για στατιστική ανάλυση των δεδομένων μας τα Wilcoxon και
Whitney Mann tests. Βέβαια τα ωφέλιμα στοιχεία ήσαν μόνο στην Αηδία, στη Λύπη και
στην Ευτυχία. Τα περισσότερα αποτελέσματα ήσαν στατιστικώς σημαντικά, αλλά και όπου
δεν ήσαν ωφέλιμες στάθηκαν οι συγκρίσεις μεταξύ παραγόντων και καταστάσεων.
Το συναίσθημα στα παιδιά εκφράζεται πολύ λιγότερο απ’ ό,τι βιώνεται. Την καλύτερη
επίδοση την έχουν τα εννιάχρονα παιδιά έναντι των εξάχρονων, χωρίς να υπολείπονται και
τα εντεκάχρονα έναντι των εξάχρονων, ενώ μεταξύ εννιάχρονων και εντεκάχρονων παιδιών
δεν υπάρχει διαφορά. Την νευροψυχολογική εκφραστική ωρίμανση (στη βίωση του
συναισθήματος δεν υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές) φαίνεται να αναχαιτίζουν
ψυχοκοινωνικοί λόγοι στα μεγαλύτερα παιδιά, κυρίως στα αγόρια. Αυτά φαίνονται και στην
μεταβλητότητα του συναισθήματος βίωσης και έκφρασης που είναι καλύτερη στα
εννιάχρονα, αλλά και στα εντεκάχρονα παιδιά, χωρίς διαφορά μεταξύ τους, κυρίως στα
κορίτσια, περισσότερο στα θετικά συναισθήματα, έναντι των εξάχρονων παιδιών. Το
εκφραστικό αποτέλεσμα είναι συνδυασμός νευροψυχολογικής ωρίμανσης (ηλικία) και
ψυχοκοινωνικών λόγων (φύλο) στη γενική εκφραστική ικανότητα, στο πλαίσιο της οποίας
ξεχωρίζουν, με τον καιρό, μέσα σε ένα πλαίσιο γενικής εξέλιξης, τα συναισθήματα.
Η έκφραση φαίνεται να είναι πάντα μικρότερης έντασης από τη βίωση του
συναισθήματος, στα παιδιά. Αυτό ίσως θα ήταν πιο αληθινό στα χαρούμενα
συναισθήματα. Γενικά η διαφορά αυτή μεταξύ βίωσης και έκφρασης του συναισθήματος,
ίδια για αγόρια και κορίτσια, φαίνεται να οφείλεται κυρίως σε λόγους νευροψυχολογικούς,
δηλαδή μη εισέτι ωρίμανσης του συστήματος των μυώνων του προσώπου, που
σχηματίζουν το συγκεκριμένο κάθε φορά εκφραστικό αποτέλεσμα. Το ότι πρόκειται κυρίως
για νευροψυχολογικούς λόγους που ευθύνονται για την διαφορά αυτή φαίνεται να
ενισχύεται από το εύρημα ότι τα εννιάχρονα και τα εντεκάχρονα παιδιά μπορούν και
εκφράζονται καλύτερα απ’ ό,τι τα εξάχρονα παιδιά, για συναισθήματα που βιώνονται το
ίδιο και στις τρεις ομάδες παιδιών. Τα εξάχρονα παιδιά προσλαμβάνουν το ίδιο με τα
μεγαλύτερά τους παιδιά τα συναισθηματικά ερεθίσματα και βιώνουν αρκετά, καλά (το ίδιο
στατιστικώς καλά με τα τελευταία) τα συναισθήματα, θετικά και αρνητικά. Αυτό συμφωνεί
με τα ευρήματα άλλων ερευνών, ότι αρκετά νωρίς το παιδί μπορεί και έχει συναισθήματα
και βέβαια πολύ νωρίς μπορεί και βιώνει όλο το φάσμα των παγκόσμια αναγνωρισμένων
συναισθημάτων. Οι όποιες δυσκολίες στις παλαιότερες έρευνες να το αποδείξουν σαφώς
κυρίως οφείλονται ακριβώς σ’ αυτή την δυσκολία των παιδιών να εκφράσουν στον ίδιο
βαθμό αυτό που αισθάνονται. Φαίνεται όμως ότι η δυνατότητα αυτή αργεί κάπως να ρθει,
αλλά είναι παρούσα στην προεφηβική ηλικία.
Την καλύτερη, αν και όχι πάντα τόσο φανερή, επίδοση στην έκφραση του
συναισθήματος του οποίου υπάρχει ήδη η εμπειρία την έχουν μάλλον τα εννιάχρονα
παιδιά. Βέβαια κανένα νευροψυχολογικό πρόβλημα δεν φαίνεται να εμποδίζει την επίδοση
αυτή, διότι αυτή είναι φανερή στα εντεκάχρονα παιδιά. Όμως όπου συμβαίνει να
εμφανίζεται η επίδοση αυτή, ίσως πιο καλή στα εννιάχρονα παιδιά, ίσως αυτό θα πρέπει να
αποδοθεί στους ψυχοκοινωνικούς λόγους που υπεισέρχονται στην εκφραστικότητα των
εντεκάχρονων παιδιών. Είναι γνωστό και από την βιβλιογραφία ότι καθώς το παιδί
αναπτύσσεται αρχίζει και έχει αναστολές στην εκφραστικότητά του. Ψυχολογικοί
κοινωνικοί λόγοι κάνουν τα μεγαλύτερα παιδιά να αναστέλλουν την εκφραστικότητά τους
κατά περιπτώσεις. Δηλαδή με τον καιρό και καθώς μπαίνει ολοένα και περισσότερο στην
κοινωνία το παιδί μαθαίνει και αποκτά τρόπους ελέγχου της εκφραστικότητάς του ανάλογα
με τις περιστάσεις. Ο συνδυασμός της νευροψυχολογικής ωρίμανσης της εκφραστικότητας
και η μάθηση τρόπων ελέγχου της κάνει τα εντεκάχρονα παιδιά να δείχνουν ώριμα
εκφραστικά μεν, αλλά να έχουν μια ελέγξιμη τέτοια εκφραστικότητα.
Συζήτηση
Τα παιδιά καθώς μεγαλώνουν ξεχωρίζουν κατά το φύλο τους στο θέμα της
εκφραστικότητας (Δημουλάς, 1999β). Τα κορίτσια, για παράδειγμα, θα ήταν πιο εύκολο να
εκφράσουν αυτό που αισθάνονται, καθώς ο ρόλος τους στην κοινωνία εξακολουθεί να τα
θέλει πιο εκφραστικά, με την έννοια ότι δεν αναγκάζονται να περιορίσουν την
εκφραστικότητά τους στον κοινωνικό τους περίγυρο. Αγόρια και κορίτσια έχουν την ίδια
(περίπου) αναπτυξιακή εκφραστική πορεία (Dimoulas et al, 2016), αλλά οι ρόλοι που
επιτελούν τα δύο φύλα στον κοινωνικό τους περίγυρο και στην κοινωνία γενικά αργότερα
είναι διαφορετικοί. Οι άντρες είναι λιγότερο εκφραστικοί, όχι επειδή δεν το μπορούν να
είναι το ίδιο εκφραστικοί με τις γυναίκες, αλλά επειδή «πρέπει» να ελέγχουν την
εκφραστικότητά τους αυτή και με τον καιρό μαθαίνουν να την έχουν περιορισμένη ακόμα
και εκεί όπου θα έπρεπε αυτή να είναι διαφορετική (Διακογιάννη – Ταρλατζή, 1981).
Τα παραπάνω ισχύουν για κάθε συναίσθημα. Βεβαίως φαίνεται μια κάποια διαφορά,
που πάντως είναι κυμαινόμενη για τα θετικά συναισθήματα έναντι των αρνητικών. Γενικά
όμως φαίνεται να πρόκειται για νευροψυχολογική ωρίμανση, που συμπληρώνεται από
ψυχοκοινωνική ωρίμανση, όχι συγκεκριμένων συναισθημάτων, αλλά ενός γενικότερου
εκφραστικού συστήματος, στο πρόσωπο του παιδιού. Βεβαίως μέσα στο πλαίσιο της
ωρίμανσης αυτής της γενικής εκφραστικής ικανότητας του παιδιού αρχίζουν και
διαφαίνονται οι δυνατότητες για τα συγκεκριμένα εκφραστικά συναισθηματικά πρότυπα.
Τα συναισθήματα στο πρόσωπο συγκροτούνται από ένα σχετικό πλήθος στοιχείων
(πρωτευόντων και δευτερευόντων και τριτευόντων), αρκετά από τα οποία υπάρχουν σε
διάφορα εκφραστικά πρότυπα. Αυτή η αλληλοεπικάλυψη των στοιχείων αυτών κάνει
πολλές φορές προβληματική την αναγνώριση του συναισθήματος (Δημουλάς, 1999γ).
Η νευροψυχολογική ωρίμανση (πάντα με την έννοια της συμπλήρωσής της από την
ψυχοκοινωνική ωρίμανση που έρχεται αργότερα) της συναισθηματικής εκφραστικότητας
του παιδιού φαίνεται και από την μεταβλητότητα του εκφραστικού αποτελέσματος. Η
σύγκριση των στοιχείων της εμπειρίας των υποκειμένων και της κριτικής της έκφρασής της
και η τελική επεξεργασία των αποτελεσμάτων μας δείχνουν ότι επιγενόμενες (τουλάχιστον
οι έντονες) αρνητικές σκέψεις είναι οπωσδήποτε ικανές να μπλοκάρουν την εξέλιξη
αρξάμενων (κυρίως θετικών αλλά και των αρνητικών) συναισθημάτων, και όχι μόνο ως
εμπειρία του ατόμου, αλλά και ως έκφρασή τους, στο πρόσωπό του (Δημουλάς κ.ά., 2016;
Dimoulas et al, 2016). Το συναίσθημα που βιώνει (και που μπορεί να εκφράζει) το παιδί
σίγουρα μπορεί να μεταβληθεί (μειούμενο) υπό την επήρεια αποβιωσικών -
αποεκφραστικών παραγόντων. Τον ρόλο αυτόν έπαιξε στο πείραμά μας η αηδία.
Η απο-βίωση του συναισθήματος συνακολουθείται από την απο-έκφρασή του, αλλά
πάντα μάλλον σε μικρότερο βαθμό, στην έκφραση του παιδιού απ’ ό,τι το ανάλογο στον
ψυχισμό του. Η έκφραση του συναισθήματος είναι πάντα μικρότερη από τη βίωσή του. Το
σίγουρο είναι ότι, όταν λέμε απο-βίωση και απο-έκφραση, δεν εννοούμε βέβαια την εντελή
αφαίρεση του αρξάμενου συναισθήματος (βιούμενου και εκφραζόμενου) του ατόμου,
αλλά οπωσδήποτε τη μείωσή του. Αυτή η μείωση είναι τόση που δικαιολογεί τη θέση μας
ότι το συναίσθημα μπορεί να μεταβληθεί, έστω και αν το ερέθισμα που το έχει προκαλέσει
εξακολουθεί να δρα. Το ότι αυτό συμβαίνει σε όλες τις ηλικίες χωρίς ιδιαίτερη διαφορά
μεταξύ τους ίσως σημαίνει ότι το πρόβλημα της νευροψυχολογικής ωρίμανσης ανακύπτει
κυρίως στην έκφραση του βιούμενου συναισθήματος και όχι τόσο στην αποέκφρασή του.
Δηλαδή υπάρχει μεγαλύτερο πρόβλημα «πλαστικότητας» στο να δημιουργηθεί ένα
εκφραστικό αποτέλεσμα και πολύ λιγότερο στο να αποδημιουργηθεί τούτο. Ίσως αυτό να
υποσημαίνει και μια (ενσυνείδητη ή όχι) «προσπάθεια» να κρατηθεί στην έκφραση ένα
δημιουργηθέν εκφραστικό αποτέλεσμα, που σημαίνει μια κάποια κόπωση του υποκειμένου
ως προς αυτό, αν και δεν μας δημιουργήθηκε η εντύπωση αυτή.
Φαίνεται όμως πως η «πλαστικότητα» αυτή για την οποία μιλάμε είναι ελαφρά έστω
μεγαλύτερη στα κορίτσια. Τα κορίτσια αφήνονται στο να εξελιχθεί αυτή τους η
εκφραστικότητα ελεύθερα. Χωρίς καμιά επέμβαση στη φυσιολογική αναπτυξιακή πορεία
της εκφραστικότητάς των έχουν τελικά μια πιο ελεύθερη «πλαστικότητα» στην
εκφραστικότητά τους αυτή. Η τυποποίηση, στην οποία ίσως επιδίδονται τα αγόρια, μάλλον
αντιβαίνει στην ελεύθερη φυσιολογική ανάπτυξη της συναισθηματικής εκφραστικότητας
των κοριτσιών, που φαίνεται ότι πετυχαίνουν έτσι καλύτερη «πλαστικότητα» στην έκφρασή
τους από τα αγόρια. Δηλαδή στα αγόρια η εκφραστική «πλαστικότητα» ίσως είναι ποσοτικά
μεγαλύτερη, αλλά η ίδια στα κορίτσια είναι καλύτερη ποιοτικά, κι αυτό είναι που φαίνεται
προς τα έξω ως το καλύτερο αποτέλεσμα μεταξύ τους. Να σημειωθεί πάντως ότι οι
διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στο θέμα αυτό είναι πολύ μικρές. Αργότερα όμως
στην ενήλικη ζωή η διαφορά αυτή είναι μεγαλύτερη, όπως βγαίνει και από τη βιβλιογραφία
(Ekman, 1980) πάνω στο θέμα αυτό.
1. Τα παιδιά αρκετά νωρίς μπορούν και βιώνουν αρκετά καλά τα συναισθήματα, αλλά
τα εκφράζουν πολύ λιγότερο απ’ ό,τι τα βιώνουν. 2. Τα παιδιά βιώνουν στον ίδιο βαθμό τα
συναισθήματα σ’ όλες τις ηλικίες. 3. Τα παιδιά εκφράζουν σε διαφορετικό βαθμό τα
συναισθήματα στις διάφορες ηλικίες. 4. Τα εξάχρονα παιδιά έχουν την μικρότερη επίδοση
στην έκφραση των συναισθηματικών βιωμάτων τους. 5. Τα εννιάχρονα παιδιά έχουν την
καλύτερη επίδοση στην έκφραση των συναισθηματικών βιωμάτων τους. 6. Τα εννιάχρονα
παιδιά στο σύνολό τους έχουν την ίδια επίδοση στην έκφραση των συναισθηματικών
βιωμάτων τους. 7. Στα εννιάχρονα παιδιά φαίνεται καλύτερα η νευροψυχολογική
συναισθηματική εκφραστική ωρίμανση του παιδιού. 8. Στα εντεκάχρονα παιδιά
προστίθενται ψυχοκοινωνικοί λόγοι που μάλλον συγκρατούν την εξέλιξη της
εκφραστικότητας. 9. Μεταξύ εννιάχρονων και εντεκάχρονων παιδιών δεν υπάρχει μεγάλη
διαφορά στην εκφραστικότητα του συναισθήματος. 10. Καθώς το παιδί αυξάνεται
διαχωρίζεται στα δύο φύλα κατά τους ρόλους που επιτελεί στην κοινωνία με συνέπειες και
στην εκφραστικότητά του. 11. Το κορίτσι αφήνει την εκφραστικότητά του να εξελιχθεί
ελεύθερα ανεξάρτητα από το κοινωνικό του περιβάλλον. 12. Το αγόρι με τα χρόνια
μαθαίνει τρόπους ελέγχου της εκφραστικότητάς του κατά τις περιστάσεις. 13. Η
τυποποίηση της έκφρασης σε πρότυπα από τα αγόρια μειώνει την απόδοσή τους στην
εκφραστικότητά τους. 14. Τα κορίτσια έχουν γενικά καλύτερη εκφραστικότητα από τα
αγόρια. 15. Η νευροψυχολογική συναισθηματική εκφραστική ωρίμανση έχει κυρίως την
έννοια της εκφραστικής «πλαστικότητας» του προσώπου του παιδιού. 16. Η εκφραστική
«πλαστικότητα» των αγοριών είναι κυρίως ποσοτική, ενώ η εκφραστική «πλαστικότητα»
των κοριτσιών είναι κυρίως ποιοτική. 17. Η εκφραστική «πλαστικότητα» του προσώπου του
παιδιού σε αναφορά προς το αντίστοιχο βιούμενο συναίσθημα έχει την έννοια όχι μόνο της
δημιουργίας της συγκινησιακής έκφρασης, αλλά και της αποδόμησής της. 18. Αποβιωσικοί -
αποεκφραστικοί παράγοντες είναι οπωσδήποτε ικανοί να αποδομήσουν το αρξάμενο
συναισθηματικό βίωμα και την αντίστοιχη έκφρασή του. 19. Η δόμηση της
συναισθηματικής έκφρασης φαίνεται να είναι δυσκολότερη από την αποδόμησή της. 20.
Και στην περίπτωση της αποβίωσης - αποέκφρασης τα κορίτσια έχουν καλύτερη επίδοση
από τα αγόρια. 21. Στην περίπτωση της αποβίωσης - αποέκφρασης τα εννιάχρονα παιδιά,
αλλά και τα εντεκάχρονα, έχουν καλύτερη επίδοση από τα εξάχρονα παιδιά. 22. Η
αποβίωση - αποέκφραση δεν έχει το νόημα της εντελούς αφαίρεσης του ήδη αρξάμενου
(ως βίωση και έκφραση) συναισθήματος, αλλά της μείωσής του. 23. Στην έκφραση των
θετικών και των αρνητικών συναισθημάτων μάλλον δεν πρέπει να υπάρχει μεγάλη
διαφορά. 24. Η αποδόμηση του συναισθήματος είναι μεγαλύτερη στα θετικά
συναισθήματα, αλλά συμβαίνει σε μεγάλο βαθμό και στα αρνητικά. 25. Η
νευροψυχολογική ωρίμανση έγκειται σε ωρίμανση της γενικής εκφραστικής
συναισθηματικής ικανότητας, στο πλαίσιο της οποίας με τον καιρό, ξεχωρίζουν τα
επιμέρους συναισθήματα. 26. Η εκφραστικότητα είναι συνδυασμός νευροψυχολογικής
συναισθηματικής ωρίμανσης, φύλου και συναισθήματος. 27. Την καλύτερη επίδοση στην
εκφραστικότητα έχουν τα εννιάχρονα κορίτσια κυρίως στα θετικά συναισθήματα.
Ευχαριστίες
Β. και Α. Δημουλά, Μ. Γώγουλα, Χ. Χριστοδούλου, Ευ. Ποντίκα, Ι. Καρτάκη, Μ.
Μπαλμπούζη, Γ. Ψωμαδάκη, Μ. Χατζηκυριάκου, Δ. Χαμαλίδου, Α. Τσάμη, Ο. Καλαμπαλίκη,
Α. Φραγκούλη, Χ. Βαμβούρη, Ευ. Γεωργούση, Ν. Καλογιάννη, Α. Μιχαλόπουλο, Ν. Φωτερή,
Α. Παναγιωτακοπούλου, Γ. Βουλάγκα, Μ. Παπαναστασίου, Ε. Ξυνοπούλου, Α. Ζυγούρη, Ι.
Κωνσταντινίδη, Σ. Μαλούχο, Ζ. Παρδάλη, Χ. Μπακρατσά, Κ. Συλλογιστού, Π. Ζησόπουλο, Χ.
Σαλογιάννη, Θ.- Λ. Πατέρα, σε όλους στο εδώ Συνέδριο ΕΕΠΕΚ για την τεχνική βοήθειά τους.
Aναφορές
Buck, R. (1975). Nonverbal Communication of Affect in Children. Journal of Personality and Social
Psychology, 31(4), 644-653.
Buck, R. (1984). The communication of emotion. New York Guilford Press.
Dimoulas, C., Euripides Dimoulas, Eu., Papadimitriou, Th., Oeconomou, A., Tsami, A., Pourikas,
Ch., Agrafioti, N. – F., Giannoulas, Ch., Giannoula, M., Liovas, D., & Fragoulis, A. (2016).
Neuropsychological musicological assessment of mutability of the feelings in child. Acta of
«International Scientific Conference eRA – 11 The SynEnergy Forum The Conference for International
Synergy in Energy, Environment, Tourism and contribution of Information Technology in Science,
Economy, Society and Education», 19-29.
Ekman, P. (1973). Cross-Cultural Studies of Facial Expression. In P. Ekman (editor), Darwin and
Facial Expression. New York: Academic Press, 169-229.
Ekman, P. (1980). Asymmetry in facial expression. Science, New York, 209, 833-834.
Ekman, P., & Friesen, W. (1975). Unmasking the face. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Ekman, P., Friesen, W.V., & Ellsworth, P. (1982). What are the relative contributions of facial
behavior and contextual information to the judgment of emotion? In P. Ekman (Ed.), Emotion in the
human face, 2d ed., 111-127. New York: Cambridge University Press.
Profyt, L., and Whissell, C. (1991). Children’s understanding of facial expression of emotion: J.
Voluntary creation of emotion-faces. Perceptual and Motor Skills, 73 (1), 199-202.
Δημουλάς, Κ.Β. (1999α). Νευροψυχολογική εκτίμηση της μεταβλητότητας των συναισθημάτων.
Αυτοέκδοση. Λάρισα / Θεσσαλονίκη.
Δημουλάς, Κ.Β. (1999β). Κλινική Νευροψυχολογία της συναισθηματικής έκφρασης του προσώπου
του παιδιού. Αυτοέκδοση. Λάρισα / Πάτρα / Βόλος.
Δημουλάς, Κ.Β. (1999γ). Διερεύνηση της ικανότητας αναγνώρισης συναισθηματικών εκφράσεων
από ψυχωσικούς ασθενείς. Έκδ. Ίδρυμα κρατικών Υποτροφιών. Λάρισα / Θεσσαλονίκη.
Δημουλάς, Κ., Δημουλάς, Ευ., Παπαδημητρίου, Θ., Ξαγρεμμενάκος, Σ., Καλαμπαλίκη, Ο.,
Μπουντούρη, Εύ., Δημουλά, Α., Θηβαίου, Σ., Αγραφιώτη, Ν., Πούρικας, Χ., Δόλγηρα, Φ., Εξάρχου, Β.,
Μπέσιος, Α., Λιόβας, Δ., Γιαννούλας, Χ., Γιαννούλα, Μ., & Ζαμπάκας, Κ. (2016). Εισβολή άγχους στην
συγκίνηση του παιδιού. Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου «Η ατομική και η συλλογική προσέγγιση
στη Συμβουλευτική για τη διαχείριση κρίσεων και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας κοινωνικά

ευάλωτων ομάδων» (Πανεπιστήμιο Frederick / Μεταπτ. Πρόγραμμα ΕΛΕΣΥΠ, Αθήνα 5-6.3.2016).
Διακογιάννη – Ταρλατζή, Ει. (1981). Το ανθρώπινο πρόσωπο σαν μέσο επικοινωνίας (ψυχολογική
και νευροψυχολογική μελέτη). Διατριβή για διδακτορία. Θεσσαλονίκη.
Το φαινόμενο της οργανωσιακής σιωπής στο χώρο της Εκπαίδευσης:

αίτια, διαμορφωτικοί παράγοντες, προεκτάσεις
Δημητριάδου Ελισάβετ
Εκπαιδευτικός, MSc
elsadimi92@gmail.com
Παπαλόη Ευαγγελία
Δρ. Επιστημών Εκπαίδευσης, ΣΕΠ -ΕΑΠ
evipapaloi@gmail.com
Ιορδανίδης Γεώργιος
Αναπλ. Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
giordanidis@uowm.gr
Περίληψη
Στη διεθνή βιβλιογραφία, αναφέρεται ότι, στο εργασιακό περιβάλλον, οι εργαζόμενοι,
σε μεγάλο βαθμό, δεν εκφράζουν τις απόψεις ή τα συναισθήματά τους. Αυτό το φαινόμενο
αναφέρεται ως οργανωσιακή σιωπή, η οποία αποτελεί την εσκεμμένη απόκρυψη ιδεών,
πληροφοριών και απόψεων των εργαζομένων αναφορικά με θέματα που αφορούν την
εργασία τους (Van Dyne, Ang & Botero, 2003). Στην παρούσα έρευνα μελετώνται οι
απόψεις 134 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Ν. Χανίων στην Κρήτη,
αναφορικά με το είδος της σιωπής που εκδηλώνουν στο σχολείο, καθώς και με τις
συνέπειες αυτού του φαινομένου. Από τα ευρήματα της έρευνας, προκύπτει ότι οι
εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι εκδηλώνουν συνεργατική σιωπή στο σχολείο τους, η οποία
βασίζεται σε συνεργατικά κίνητρα, ενώ φαίνεται πως δεν εκδηλώνουν αρνητικές μορφές
οργανωσιακής σιωπής. Επίσης, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν πως οι συνέπειες
του φαινομένου είναι πιο έντονες στο σχολείο παρά στους ίδιους.
Λέξεις κλειδιά: οργανωσιακή σιωπή, επιπτώσεις, προεκτάσεις, εκπαίδευση
Εισαγωγή
Η οργανωσιακή σιωπή
Στη συζήτηση για την οριοθέτηση της σιωπής έχουν δοθεί ποικίλοι ορισμοί. Σύμφωνα με
τους Pinder & Harlos (2001), τους Morrison & Milliken (2000) και τους Van Dyne, Ang &
Botero (2003), η σιωπή αφορά την παρακράτηση απόψεων και συναισθημάτων των
εργαζομένων αναφορικά με θέματα που αφορούν τον οργανισμό.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η κατηγοριοποίηση των Van Dyne et al. (2003), οι οποίοι
κατηγοριοποιούν τη σιωπή ανάλογα με το κίνητρο του ατόμου να αποκρύψει ιδέες,
πληροφορίες και συναισθήματα που αφορούν την εργασία του. Έτσι λοιπόν, όταν το άτομο
χαρακτηρίζεται από έλλειψη αυτοπεποίθησης και αίσθησης αυτο-αποτελεσματικότητας,
διότι νιώθει πως δεν μπορεί να κάνει τη διαφορά, παραιτείται συναισθηματικά και
παρουσιάζει συναινετική-συγκαταβατική σιωπή (acquiescent). Αντίστοιχα, όταν το άτομο
έχει επιφυλακτική στάση, φοβάται και νιώθει ότι θα κινδυνέψει αν μιλήσει στους
προϊσταμένους του, τότε παρουσιάζει εσκεμμένα αμυντική σιωπή (defensive). Το άτομο
αυτό ενδέχεται να παραλείπει διάφορα γεγονότα, για να προστατέψει τον εαυτό του από
τις αρνητικές συνέπειες που μπορεί να έχει για την εργασία του η έκφραση των απόψεών
του. Με άλλα λόγια, η αμυντική σιωπή λειτουργεί ως τρόπος αυτοπροστασίας. Τέλος, ένας
εργαζόμενος μπορεί να παρουσιάσει συνεργατική/κοινωνική σιωπή (prosocial)
βασιζόμενος σε κίνητρα συνεργασίας. Σε αυτή την περίπτωση, το άτομο αποσιωπά
εμπιστευτικές πληροφορίες εσκεμμένα, για να προστατέψει τους συναδέλφους του ή τον

ίδιο τον οργανισμό στον οποίο δραστηριοποιείται.
Με βάση τα παραπάνω, η οργανωσιακή σιωπή εκτός από αρνητική έχει και θετική
διάσταση, καθώς ένας εργαζόμενος ενδέχεται να αποσιωπά διάφορες πληροφορίες για να
προστατέψει τον οργανισμό στον οποίο δραστηριοποιείται, βασιζόμενος σε κίνητρα
συνεργασίας. Ερευνητές όπως οι Scott (1993), Grice (1989), Turner et al. (1975) και Strauss
(1969) (όπ. αναφ. στο Van Dyne et al., 2003) τονίζουν τη θετική διάσταση της σιωπής,
υποστηρίζοντας πως οι κοινωνικές σχέσεις δεν θα ήταν εφικτές αν δεν συμβάδιζαν με την
απόκρυψη πληροφοριών ή την υποκρισία. Για αυτούς μια καλή επικοινωνία χαρακτηρίζεται
και από τις στιγμές σιωπής/παύσης, οι οποίες παρέχουν ανατροφοδότηση στους
συνδιαλεγόμενους και τροφή για περαιτέρω σκέψη.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι στην συντριπτική πλειονότητά τους οι
εργαζόμενοι έχουν παρακρατήσει τις απόψεις ή τα συναισθήματά τους προς την ηγεσία
τουλάχιστον μία φορά. Συγκεκριμένα, η έρευνα του Brinsfield (2013, όπ. αναφ. στους
Haskins & Freeman, 2015) κατέδειξε πως το 95% από 438 εργαζόμενους έχει σιωπήσει
τουλάχιστον μία φορά, ενώ σε αντίστοιχη έρευνα που πραγματοποίησε ο Crockett (2013)
σε δασκάλους στην Νότια Καρολίνα, βρέθηκε πως το ποσοστό αυτό ανέρχεται στο 67% του
δείγματος. Ακόμα, με την έρευνα των Regain et al. (2011, όπ. αναφ. στους Haskins &
Freeman, 2015) διαπιστώθηκε πως το 39% σε πληθυσμό 2600 εργαζομένων παρέμεινε
σιωπηλό, όταν παρατηρήθηκε μια παραβίαση στα πλαίσια της εργασίας τους. Όλα τα
παραπάνω υποδεικνύουν πως η «σιωπή επικρατούσε πάντα στους οργανισμούς, απλώς
δεν είχε πρότερα καταγραφεί αν και πόσο οι εργαζόμενοι σιωπούν, αλλά και τι είδος
σιωπής εμφανίζουν κάθε φορά.
Ελάχιστες έρευνες έχουν γίνει σχετικά με την σιωπή στο χώρο της εκπαίδευσης. Το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παρουσιάζει αρκετές ιδιαιτερότητες, καθώς είναι
βασισμένο στις αρχές της κλασσικής διοίκησης με στοιχεία από τη σχολή των ανθρωπίνων
σχέσεων, διατηρώντας με αυτόν τον τρόπο τη γραφειοκρατική του δομή. Αυτό συνεπάγεται
ότι ως σύστημα είναι αρκετά συγκεντρωτικό, καθώς η πληθώρα των διοικητικών
αποφάσεων λαμβάνονται από το ανώτερο ιεραρχικά επίπεδο διοίκησης, το Υπουργείο
Παιδείας. Ειδικότερα αναφορικά με τις σχολικές μονάδες, ο διευθυντής αποτελεί το
μονομερές όργανο διοίκησής τους, έχει περιορισμένη επαγγελματική αυτονομία και πολύ
λιγότερη εξουσία από το σύλλογο διδασκόντων, ο οποίος ασκεί ουσιαστικά τη διοίκηση του
σχολείου ως πολυμελές όργανο. Κατ’ επέκταση, αυτή η κατανομή των αρμοδιοτήτων
μεταξύ του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων μπορεί να επηρεάζει και τις μορφές
οργανωσιακής σιωπής που εκδηλώνονται στα ελληνικά σχολεία.
Σε κάθε περίπτωση, φαίνεται πως το φαινόμενο της σιωπής στην εκπαίδευση
παρουσιάζει ομοιότητες με τον τρόπο που εμφανίζεται στον κλάδο των επιχειρήσεων. Στο
χώρο του σχολείου, οι διευθυντές χρειάζεται συχνά να εξασφαλίζουν τις απαραίτητες
πληροφορίες για να λύσουν ένα πρόβλημα. Αυτές οι πληροφορίες όμως, πηγάζουν ως επί
το πλείστον από τους εκπαιδευτικούς. Όταν λοιπόν οι τελευταίοι σιωπούν, ο διευθυντής
λαμβάνει λανθασμένες αποφάσεις, το οποίο ενδέχεται να έχει σοβαρές επιπτώσεις στην
πορεία ολόκληρου του σχολικού οργανισμού (Crocket, 2013). Επιπλέον, όπως ακριβώς η
στάση του ηγέτη είναι καθοριστικός παράγοντας για την ανάπτυξη ή όχι της σιωπής στους
εργαζόμενους μιας επιχείρησης, έτσι και η στάση του διευθυντή ενός σχολείου επηρεάζει
τη διάθεση των εκπαιδευτικών να εκφραστούν ή να παραμείνουν σιωπηλοί. Οι
εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται πότε οι διευθυντές είναι απρόθυμοι να τους ακούσουν και
να τους επιτρέψουν να συμμετέχουν ενεργά και ουσιαστικά σε διαδικασίες, όπως είναι η
λήψη αποφάσεων (Crocket, 2013).
Έρευνες έχουν καταδείξει ότι η εκδήλωση του φαινομένου αυτού σε σχολικές μονάδες
επηρεάζει το σχολικό κλίμα και τη λήψη αποφάσεων. Συγκεκριμένα, όσο μεγαλύτερος είναι
ο πληθυσμός των εκπαιδευτικών τόσο πιο εύκολο και πιθανό είναι να εκδηλώσουν αυτοί
σιωπή, ενώ το ίδιο συμβαίνει σταδιακά, όταν ο διευθυντής επικρίνει κάποιον εκπαιδευτικό
δημοσίως (Crocket, 2013).
Επιπτώσεις της οργανωσιακής σιωπής

Η οργανωσιακή σιωπή είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να έχει καταστροφικές
συνέπειες στον οργανισμό που εκδηλώνεται. Συγκεκριμένα, όταν οι εργαζόμενοι σιωπούν,
ο οργανισμός παύει να είναι μανθάνων και να εξελίσσεται, διότι δεν μαθαίνει από τα λάθη
του ή ακόμα χειρότερα δεν γνωρίζει ποια είναι τα τρωτά του σημεία (Jahanbakhshian,
Assadi & Nejad, 2015). Επίσης, δεν υπάρχει πλουραλισμός απόψεων, με αποτέλεσμα να
μειώνεται η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας λήψης αποφάσεων, αλλά και η ποιότητα
των αποφάσεων που λαμβάνονται (Milliken & Morrison, 2000).
Σε ατομικό επίπεδο, τα άτομα που επιλέγουν τη σιωπή στον εργασιακό τους χώρο,
εκδηλώνουν άγχος και κατάθλιψη, νιώθουν ανεπαρκή και ότι δεν έχουν τον έλεγχο της
εργασίας τους (Milliken et al., 2003). Παράλληλα, νιώθουν πως δεν τους εκτιμά κανείς και
ιδιαίτερα η ηγεσία, από τη στιγμή που αυτή δεν εκδηλώνει ενδιαφέρον να ακούσει τις
θέσεις και απόψεις των υφισταμένων της. Έτσι, φιλτράρουν τις πληροφορίες που δίνουν
στην ηγεσία ώστε να αποφύγουν ενδεχόμενες αρνητικές συνέπειες (Milliken & Morrison,
2000), αποσύρονται ψυχολογικά, αποδεσμεύονται από τον οργανισμό και μπορεί ακόμα να
φτάσουν στο σημείο να τον σαμποτάρουν (Greenberg & Strasser, 1986, όπ. αναφ. στους
Milliken & Morrison, 2000).
Ωστόσο, υπάρχουν και θετικές επιπτώσεις για τον οργανισμό, όταν το άτομο
προστατεύει εσωτερικές πληροφορίες και αντιστέκεται ακόμα και στην πίεση των άλλων
προκειμένου να μην αποκαλυφθούν μυστικά του οργανισμού (Van Dyne et al. (2003).
Με την παρούσα έρευνα επιχειρείται η εμβάθυνση αναφορικά με τον τρόπο που γίνεται
αντιληπτό από τους εκπαιδευτικούς στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το φαινόμενο της
οργανωσιακής σιωπής. Με βάση αυτόν τον σκοπό και σύμφωνα με τις απόψεις του
δείγματος, διατυπώθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
1. Σε ποιο βαθμό οι εκπαιδευτικοί «σιωπούν»;
2. Ποιες μορφές σιωπής εκδηλώνουν οι εκπαιδευτικοί;
3. Ποιες θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ως συνέπειες της σιωπής στους ίδιους και στο
σχολείο;
Έρευνα
Μέθοδος
Στόχος είναι η ποσοτική μέτρηση ορισμένων μεταβλητών που θα σκιαγραφήσουν την
αντικειμενική πραγματικότητα που υφίσταται στα σχολεία αναφορικά με το φαινόμενο της
οργανωσιακής σιωπής. Για αυτό το λόγο, επιλέχθηκε η έρευνα να είναι ποσοτική
(quantitative research) και χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο ένα δομημένο ερωτηματολόγιο
με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Η έρευνα διεξήχθη κατά τους μήνες Φεβρουάριο και Μάρτιο
του 2017 στα δημοτικά σχολεία του Νομού Χανίων, ενώ στην έρευνα συμμετείχαν 134
εκπαιδευτικοί. Για την καταγραφή των απόψεών τους αναφορικά με το είδος σιωπής και
φωνής που υπάρχει στα σχολεία, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο των Van Dyne, Ang
& Botero (2003). Επίσης, για την συγκεκριμένη έρευνα, επιλέχθηκε ως εργαλείο ανάλυσης
των δεδομένων το πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων (S.P.S.S., Statistical
Package for Social Sciences, 23.0).
Όπως προαναφέρθηκε, στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 134 εκπαιδευτικοί, από τους
οποίους οι άνδρες ήταν 39 (29,1%) και οι γυναίκες ήταν 95 (70,9%), ενώ οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί (83,6%) βρίσκονται στο ίδιο σχολείο 1 έως 10 έτη. Επίσης, στην πλειονότητά
τους, είναι από 31 ετών και πάνω, ενώ κυριαρχούν οι εκπαιδευτικοί με ηλικία 51 έως 60
ετών.
Μορφές σιωπής
Συγκαταβατική σιωπή
Από τα δεδομένα που παρουσιάζονται στον πίνακα 1, μπορεί κανείς αμέσως να
συμπεράνει πως η πλειονότητα των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα δεν
θεωρούν ότι εκδηλώνουν συγκαταβατική σιωπή στο σχολείο τους. Συγκεκριμένα, το 78,3%
των ερωτηθέντων δήλωσαν πως οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απρόθυμοι να προτείνουν
αλλαγές επειδή νιώθουν πως δεν εμπλέκονται (διαφωνούν λίγο έως απόλυτα). Επίσης, το
94,8% πιστεύει πως δεν αποσιωπά τις ιδέες του επειδή έχει παραιτηθεί συναισθηματικά,
και το 91,7% ανέφερε πως δεν επιλέγει να σιωπήσει όταν πρέπει να λυθεί ένα πρόβλημα.
Τέλος, σε ποσοστό 91,1% οι εκπαιδευτικοί δεν νιώθουν πως έχουν χαμηλή
αποτελεσματικότητα στο να κάνουν τη διαφορά, άρα δεν αποσιωπούν τις ιδέες τους και
σχεδόν 9 στους 10 εκπαιδευτικούς (88,1%) δεν αποσιωπά τις προτάσεις του, όταν αυτές
αφορούν την βελτίωση της εργασίας του.
Πίνακας 1. Η συγκαταβατική σιωπή στην εκπαίδευση
1-διαφωνώ απόλυτα, 2-διαφωνώ πολύ, 3-διαφωνώ λίγο, 4-είμαι ουδέτερος/η, 5-

συμφωνώ λίγο, 6- συμφωνώ πολύ, 7-συμφωνώ απόλυτα
Περιγράψτε τη συμπεριφορά σας στην
1 2 3 4 5 6 7
εργασία σας
Είμαι απρόθυμος να κάνω προτάσεις για 58,2 10,4 9,7 10,4 5,2 5,2
7%
αλλαγή λόγω μη-εμπλοκής μου % % % % % %
Κρατώ παθητικά τις ιδέες μου λόγω 72,4 17,2 5,2 1,5
3,7% 0% 0%
παραίτησης. % % % %
Κρατώ παθητικά τις ιδέες μου για την 71,6 10, 1,5
9,7% 6% 0% 7%
επίλυση προβλημάτων % 4% %
Κρατώ για τον εαυτό μου κάθε ιδέα
βελτίωσης γιατί έχω χαμηλή 67,9 14,2 2,2
9% 6,7% 0% 0%
αποτελεσματικότητα στο να κάνω τη % % %
διαφορά.
Κρατώ μέσα μου τις ιδέες μου σχετικά με
62,7 17,2 8,2 2,2 2,2
το πώς να βελτιώσω τη δουλειά μου, 6,7% 7%
% % % % %
γιατί νιώθω ότι δεν εμπλέκομαι.
Αμυντική σιωπή
Όπως φαίνεται στον Πίνακα 2, μόνο το 1,5% ανέφερε πως δεν προτείνει ιδέες για
αλλαγή επειδή φοβάται, ενώ το 97,8% διαφωνεί λίγο έως απόλυτα με αυτή την τακτική.
Επίσης, περίπου 9 στους 10 εκπαιδευτικούς (95,5%) δήλωσαν πως δεν αποκρύπτουν
πληροφορίες επειδή φοβούνται τις επιπτώσεις που θα έχει η αποκάλυψή τους στην ηγεσία
και το 91,1% δεν παραλείπει να αναφέρει κάποια γεγονότα, ώστε να προφυλάξει τον εαυτό
του. Παρόμοια, το 89,5% των εκπαιδευτικών δήλωσε πως δεν αποφεύγει να κάνει
βελτιωτικές προτάσεις για να προστατευτεί και σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί (97,1%) δεν
σιωπούν όταν έχουν ιδέες για την επίλυση προβλημάτων. Όλα αυτά συνηγορούν στο
συμπέρασμα πως οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί δεν έχουν αμυντική σιωπή.
Πίνακας 2. Η αμυντική σιωπή στην εκπαίδευση

1 2 3 4 5 6 7
Δεν μιλώ και δεν προτείνω ιδέες για 76,1 14,2 7,5 1,5 0
7% 0%
αλλαγή επειδή φοβάμαι. % % % % %
Κρατώ μέσα μου κάποιες πληροφορίες 72,4 19,4 3,7 2,2 1,5 0
7%
επειδή φοβάμαι. % % % % % %
Παραλείπω να αναφέρω κάποια γεγονότα
61,2 23,9 3,7 2,2 0
προκειμένου να προφυλάξω τον εαυτό 6% 3%
% % % % %
μου.
Αποφεύγω να εκφράζω ιδέες για 2,
63,4 20,9 5,2 2,2 5,2
βελτιώσεις προκειμένου να προστατέψω 7% 2
% % % % %
τον εαυτό μου. %
Κρατώ μέσα μου τις απόψεις μου για την 75,4 17,2 4,5 1,5 0
7% 7%
επίλυση προβλημάτων γιατί νιώθω φόβο. % % % % %
Συνεργατική σιωπή
Σύμφωνα με τον πίνακα 3, το 57,5% των συμμετεχόντων δήλωσαν πως αποσιωπούν
εμπιστευτικές πληροφορίες για λόγους καλής συνεργασίας, με το 29,1% των εκπαιδευτικών
να συμφωνεί απόλυτα και το 20,9% να συμφωνεί πολύ με αυτή την τακτική. Επίσης, το
60,4% προστατεύει εσωτερικές πληροφορίες, ώστε να ωφεληθεί ολόκληρος ο οργανισμός
(34,3% συμφωνεί απόλυτα), ενώ το 67,2% αντιστέκεται ακόμα και στην πίεση των άλλων
προκειμένου να μην αποκαλυφθούν μυστικά του οργανισμού. Αξιοσημείωτο είναι το
γεγονός ότι το 79,1% των εκπαιδευτικών αρνείται να διαρρεύσει πληροφορίες που θα
μπορούσαν να βλάψουν το σχολείο και σχεδόν 8 στους 10 εκπαιδευτικούς (81,3%)
προστατεύουν ορισμένες πληροφορίες, επειδή ενδιαφέρονται για το καλό του οργανισμού.
Πίνακας 3. Η συνεργατική σιωπή στην εκπαίδευση

1 2 3 4 5 6 7
Κρατώ μέσα μου εμπιστευτικές
17,2 7,5 20,9 29,1
πληροφορίες για λόγους καλής 9% 9% 7,5%
% % % %
συνεργασίας.
Προστατεύω εσωτερικές πληροφορίες 12,7 7,5 10,4 8,2 17,9 34,3
9%
προκειμένου να ωφεληθεί ο οργανισμός. % % % % % %
Αντιστέκομαι στην πίεση των άλλων και δεν 10,4 3,7 8,2 17,2 41,8
9% 9,7%
αποκαλύπτω μυστικά του οργανισμού. % % % % %
Αρνούμαι να διαρρεύσω πληροφορίες που 5,2 2,2 14, 14,2 50,7
7,5% 6%
θα μπορούσαν να βλάψουν τον οργανισμό. % % 2% % %
Προστατεύω ανάλογα εμπιστευτικές
3,7 4,5 9,7 23,1 48,5
πληροφορίες επειδή ενδιαφέρομαι για τον 5,2% 5,2%
% % % % %
οργανισμό.
Αναφορικά με τις συνέπειες του φαινομένου από την ανάλυση προκύπτει πως σύμφωνα
με την άποψη των εκπαιδευτικών η σημαντικότερη συνέπεια του φαινομένου σιωπής είναι
το γεγονός ότι το σχολείο δεν εξελίσσεται, διότι δεν διορθώνονται τα κακώς κείμενα (Μ.Ο.
3,73), ενώ ακολουθούν η μείωση της εργασιακής τους ικανοποίησης (Μ.Ο. 3,62) και το
γεγονός ότι λαμβάνονται λανθασμένες αποφάσεις, επειδή δεν υπάρχει πλουραλισμός
απόψεων (Μ.Ο. 3,61). Σε μικρότερο βαθμό, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι δημιουργείται
έλλειψη εμπιστοσύνης μεταξύ των ίδιων και της ηγεσίας (Μ.Ο. 3,44), ότι μειώνεται η
απόδοσή τους (Μ.Ο. 3,28), ότι δημιουργείται κλίμα σιωπής στο σχολείο (Μ.Ο. 3,20) και ότι
δεν συμμετέχουν ενεργά στις συνεδριάσεις (Μ.Ο. 3,17). Τέλος, σε ακόμη μικρότερο βαθμό
οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση (Μ.Ο. 2,92) και πως
εκδηλώνουν άγχος και κατάθλιψη (Μ.Ο. 2,55), όταν εκδηλώνεται το φαινόμενο της σιωπής
στον εργασιακό τους χώρο.
Πίνακας 4. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για κάθε μία από τις συνέπειες της σιωπής
N Mea Med Mo St. Varia Ran Mi M Percentiles

n ian de Deviat nce ge n ax
ion 25 50 75
Λαμβάνον 13 3,61 4,00 5,0 1,397 1,954 4,0 1, 5, 3,00 4,0 5,00
ται 4 19 0 0 69 0 00 00 0 00 0
λανθασμέν
ες
αποφάσεις
.
Δημιουργε 13 3,44 4,00 5,0 1,427 2,039 4,0 1, 5, 2,75 4,0 5,00
ίται 4 78 0 0 80 0 00 00 00 00 0
έλλειψη
εμπιστοσύ
νης μεταξύ
εκπαιδευτι
κών και
διευθυντή.
Μειώνεται 13 3,28 3,00 3,0 1,396 1,949 4,0 1, 5, 2,00 3,0 5,00
η απόδοση 4 36 0 0 08 0 00 00 0 00 0
των
κών.
Μειώνεται 13 3,62 4,00 5,0 1,352 1,830 4,0 1, 5, 3,00 4,0 5,00
η 4 69 0 0 65 0 00 00 0 00 0
εργασιακή
ικανοποίη
ση των
κών.
Οι 13 3,17 3,00 5,0 1,514 2,294 4,0 1, 5, 2,00 3,0 5,00
εκπαιδευτ 4 16 0 0 47 0 00 00 0 00 0
ικοί δεν
συμμετέχ
ουν
ενεργά
στις
συνεδριά
σεις.
Οι 13 2,92 3,00 1,0 1,582 2,506 4,0 1, 5, 1,00 3,0 4,00
εκπαιδευτ 4 54 0 0 93 0 00 00 0 00 0
ικοί έχουν
χαμηλή
αυτοεκτίμ
ηση.
Οι 13 2,55 3,00 1,0 1,363 1,858 4,0 1, 5, 1,00 2,0 4,00
εκπαιδευτ 4 22 0 0 14 0 00 00 0 00 0
ικοί
εκδηλώνο
υν άγχος.
Δημιουργ 13 3,20 3,00 4,0 1,475 2,177 4,0 1, 5, 2,00 3,0 4,25
είται 4 15 0 0 51 0 00 00 0 00 00
κλίμα
σιωπής.
Το 13 3,7 4,00 5,0 1,434 2,059 4,0 1, 5, 3,00 4,0 5,00
σχολείο 4 388 0 0 95 0 00 00 0 00 0
δεν
εξελίσσετ
αι.
Συσχετίσεις
Συσχετίζοντας το φαινόμενο της οργανωσιακής σιωπής με διάφορους παράγοντες,
βρέθηκε πως το φύλο των εκπαιδευτικών δεν επηρεάζει το είδος της σιωπής που ενδέχεται
αυτοί να εκφράσουν (t=1.019, df=132, p=0.310 > 0.05). Επίσης, οι μέσοι όροι όλων των
ομάδων αναφορικά με το σχολικό κλίμα δεν εμφανίζουν μεγάλη διακύμανση στις
τιμές. Ειδικότερα, μόνο η συνολική σιωπή των εκπαιδευτικών που χαρακτήρισαν ουδέτερο
το σχολικό κλίμα εμφανίζει υψηλότερο μέσο όρο (Μ.Ο. 44,71), με ελάχιστη απόκλιση από
αυτούς που χαρακτήρισαν θετικό (Μ.Ο. 41,67) ή αρνητικό το σχολικό κλίμα (Μ.Ο. 44,40).
Από τον έλεγχο ανεξαρτησίας x2 φαίνεται πως υπάρχει στατιστικά σημαντική εξάρτηση
μόνο μεταξύ της αμυντικής σιωπής και του σχολικού κλίματος (p=0.017<0.05). Τέλος,
εφαρμόζοντας τον έλεγχο ανεξαρτησίας x2 για τη σιωπή και την συνεργασία των
εκπαιδευτικών με τον διευθυντή, προκύπτει στατιστικά σημαντική εξάρτηση της σιωπής
των εκπαιδευτικών με την ποιότητα της συνεργασίας τους με την ηγεσία (x2= 200.323, df=
156, p= 0.01<0.05). Αυτό σημαίνει πως όσο πιο εποικοδομητική είναι αυτή η συνεργασία
τόσο λιγότερη σιωπή εκδηλώνεται από την πλευρά των εκπαιδευτικών.
Όπως ήδη αναφέρθηκε στο θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας, η σιωπή αφορά την
παρακράτηση απόψεων και συναισθημάτων των εργαζομένων αναφορικά με θέματα που
αφορούν τον οργανισμό (Pinder & Harlos, 2001∙ Morrison & Milliken, 2000). Ωστόσο, όπως
υποστηρίζουν πολλοί ερευνητές, η σιωπή δεν έχει μόνο αρνητική αλλά έχει και θετική
διάσταση. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί
εκδηλώνουν κυρίως θετική μορφή σιωπής. Σύμφωνα με τους Van Dyne et. al. (2003) και
Knoll & Van Dick (2013), σε αυτή την περίπτωση, το άτομο αποσιωπά εμπιστευτικές
πληροφορίες εσκεμμένα, για να προστατέψει τους συναδέλφους του ή τον ίδιο τον
οργανισμό στον οποίο δραστηριοποιείται. Ο εκπαιδευτικοί λοιπόν, βασιζόμενοι σε κίνητρα
συνεργασίας προστατεύουν εσωτερικές πληροφορίες και αρνούνται να διαρρεύσουν
στοιχεία που θα μπορούσαν να βλάψουν το σχολείο τους. Ενδιαφέρον επίσης, παρουσιάζει
το γεγονός ότι, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος εκτιμούν πως δεν εκδηλώνουν ούτε
συγκαταβατική σιωπή ούτε αμυντική σιωπή.
Τα αποτελέσματα αυτά έρχονται σε αντίθεση με έρευνες στο διεθνή χώρο, στις οποίες
τονίζεται περισσότερο η αρνητική διάσταση του φαινομένου. Ειδικότερα, σε έρευνα του
Crockett (2013) σε δασκάλους στην Νότια Καρολίνα, βρέθηκε πως το ποσοστό της
οργανωσιακής σιωπής ανέρχεται στο 67% του δείγματος με το 46,3% των εκπαιδευτικών να
θεωρεί πως η έκφραση της άποψης τους θα επηρέαζε τις μελλοντικές τους αξιολογήσεις
και το 52,8% να σιωπά καθώς, νιώθουν ότι δεν μπορούν να επηρεάσουν την λειτουργία
του σχολείου, εκφράζοντας τις απόψεις και ανησυχίες τους. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί
που συμμετείχαν στην έρευνα θεωρούν ότι εκφράζουν τη θετική μορφή σιωπής, δηλαδή
την συνεργατική σιωπή, μπορεί να ερμηνευτεί από το ότι ο σύλλογος διδασκόντων σε ένα
ελληνικό σχολείο έχει μεγαλύτερη εξουσία από τον διευθυντή, ο οποίος έχει περιορισμένη
διοικητική αυτονομία. Η κατανομή των αρμοδιοτήτων ανάμεσα σε αυτά τα δύο διοικητικά
όργανα ενός σχολείου είναι λοιπόν το κλειδί που ερμηνεύει τα αποτελέσματα της έρευνας.
Αναφορικά με τις συνέπειες της σιωπής των εκπαιδευτικών στους ίδιους αλλά και το
σχολείο τους, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας ταυτίζονται σε μεγάλο βαθμό με τα
στοιχεία της διεθνούς βιβλιογραφίας. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί
συμφωνούν πως η σιωπή επιδρά περισσότερο αρνητικά στο σχολείο παρά στους ίδιους,
κατατάσσοντας ως σημαντικότερη συνέπεια αυτής (67,9%) το γεγονός ότι το σχολείο παύει
να εξελίσσεται, διότι λόγω του κλίματος σιωπής, δεν διορθώνονται τα «κακώς κείμενα».
Παρόμοια, ερευνητές αναφέρουν πως από τη στιγμή που η σιωπή καθίσταται τροχοπέδη
στην διαδικασία ανατροφοδότησης, ο οργανισμός δεν αναγνωρίζει και δεν διορθώνει τα
λάθη του (Jahanbakhshian et al., 2015).
Τέλος, από τις συσχετίσεις μεταξύ της σιωπής και των παραγόντων του φύλου, του
σχολικού κλίματος και της συνεργασίας με τον διευθυντή εξήχθησαν ορισμένα
συμπεράσματα. Συγκεκριμένα, η σιωπή που μπορεί κανείς να εκφράσει δεν εξαρτάται από
το φύλο του, ενώ οι Greenberg & Baron (2013:572) αναφέρουν πως ««άνδρες και γυναίκες
έχουν μάθει διαφορετικούς τρόπους χρήσης της γλώσσας», οι άνδρες επιβάλλονται πιο
συχνά όταν οι συνθήκες το επιτρέπουν, ενώ οι γυναίκες είναι πιο διαλλακτικές και
αποφεύγουν τις συγκρούσεις. Επίσης, μόνο η αμυντική σιωπή φαίνεται να επηρεάζεται
από το σχολικό κλίμα. Αντίστοιχα, σε έρευνα των Milliken et al. (2003) το 30% των
ερωτηθέντων δήλωσε πως σιωπά, επειδή η οργανωσιακή κουλτούρα δεν είναι ανοιχτή.
Τέλος, τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν πως η συνεργασία των εκπαιδευτικών με
τον διευθυντή επιδρά στην εμφάνιση του φαινομένου της σιωπής. Παρόμοια, στην
βιβλιογραφία αναφέρεται πως η στάση του διευθυντή θεωρείται ο παράγοντας που
σχετίζεται εντονότερα με τη σιωπή. Συγκεκριμένα, ο διευθυντής αποτελεί τον ισχυρότερο
προγνωστικό δείκτη σιωπής, καθώς, από αυτόν εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό το
οργανωσιακό κλίμα, αλλά και το επίπεδο εμπιστοσύνης μεταξύ αυτού και των
υφισταμένων. Μόνο όταν υπάρχει κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και οι ιδέες των
εργαζομένων χαίρουν αποδοχής από την ηγεσία, οι υφιστάμενοι εμπλέκονται σε
διαδικασίες μάθησης και αλλαγής (Milliken&Morrison, 2000∙ Schlosser & Zolin, 2012).
Περιορισμοί και προτάσεις έρευνας

Ο αριθμός του δείγματος και η συμμετοχή εκπαιδευτικών από μια συγκεκριμένη
γεωγραφική περιοχή δεν επιτρέπει γενικεύσεις επί των αποτελεσμάτων. Σε κάθε
περίπτωση, δεδομένου του περιορισμένου αριθμού ερευνών σε εκπαιδευτικούς πάνω σε
αυτό το θέμα, τα αποτελέσματα μπορούν να λειτουργήσουν ως έναυσμα για νέες μελέτες
προκειμένου να φωτιστούν καλύτερα πτυχές του φαινομένου στην εκπαίδευση,
διερευνώντας τη διασύνδεση της σιωπής με παράγοντες όπως ο ρόλος και το στυλ της
ηγεσίας.
Επίσης, θα ήταν χρήσιμο να διερευνηθεί η σχέση της σιωπής με άλλους οργανωσιακούς
παράγοντες, όπως είναι η ικανοποίηση, η απόδοση και η οργανωσιακή δέσμευση των
εκπαιδευτικών. Ακόμα, θα ήταν ενδιαφέρον να αναλυθεί το είδος σιωπής που εκδηλώνουν
οι διευθυντές των σχολείων κατά την επικοινωνία με τους δικούς τους προϊσταμένους, το
οποίο θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί με ερευνητικό εργαλείο τη συνέντευξη.
Αναφορές
Brinsfield, C. T., Edwards, M. S., & Greenberg, J. (2009). Voice and silence in organizations:
Historical review and current conceptualizations. Voice and silence in organizations, 1.
Crockett, D. (2013). Teacher silence in South Carolina public schools. Doctoral dissertation,
University of South Carolina, Columbia.
Dyne, L. V., Ang, S., &Botero, I. C. (2003). Conceptualizing employee silence and employee voice as
multidimensional constructs. Journal of Management Studies, 40(6), 1359-1392.
Greenberg, J., & Baron, R. A. (2013). Οργανωσιακή ψυχολογία και συμπεριφορά. Αθήνα:
Gutenberg
Haskins, M. E., & Freeman, R. E. (2015). What managers should never want to hear: silence.
Management Decision, 53(6), 1300-1311.

Jahanbakhshian, P., Assadi, R., &Nejad, F. P. (2015). Providing a Conceptual Model on
Organizational Silence Behavior based on Organizational Culture, Organizational Climate and
Organizational Commitment Components in Service Firms. Management and Administrative Sciences
Review, 4(2), 438-448.
Knoll, M., & van Dick, R. (2013). Do I hear the whistle…? A first attempt to measure four forms of
employee silence and their correlates. Journal of Business Ethics, 113(2), 349-362.
LePine, J. A., & Van Dyne, L. (1998). Predicting voice behavior in work groups. Journal of applied
psychology, 83(6), 853.
Milliken, F. J., Morrison, E. W., &Hewlin, P. F. (2003). An exploratory study of employee silence:
Issues that employees don’t communicate upward and why. Journal of management studies, 40(6),
1453-1476.
Morrison, E. W., & Milliken, F. J. (2000). Organizational silence: A barrier to change and
development in a pluralistic world. Academy of Management review, 25(4), 706-725.
Morrison, E. W., & Milliken, F. J. (2003). Speaking up, remaining silent: The dynamics of voice and
silence in organizations. Journal of Management Studies, 40(6), 1353-1358.
Pinder, C. C., & Harlos, K. P. (2001). Employee silence: quiescence and acquiescence as responses
to perceived injustice. Research in personnel and human resources management, 20, 331-370.
Schlosser, F., & Zolin, R. (2012). Hearing voice and silence during stressful economic
times. Employee Relations, 34(5), 555-573.

Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση
Οι απόψεις και οι στάσεις εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης ως

προς τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών
Χατζηαβραάμ Αγγελική
Med Φιλολόγος – Διευθύντρια 4ου Γυμνασίου Λάρισας
ahatzia@gmail.com
Μπαντραλέξης Εμμανουήλ
Φιλόλογος – Υποδιευθυντής Λυκείου Αμπελώνα
ppetra09@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση πραγματεύεται ποσοτική έρευνα που διεξάχθηκε σε
εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων τεσσάρων σχολικών μονάδων (δύο γυμνασίων και
δύο λυκείων) της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Λάρισας, προκειμένου να
αποτυπωθούν οι απόψεις τους και οι στάσεις τους ως προς τα Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών (ΑΠΣ) που καλούνται να εφαρμόσουν κατά τη διδασκαλία. Συμμετείχαν 68
εκπαιδευτικοί (άνδρες και γυναίκες). Συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο αποτελούμενο από
δύο μέρη, τα δημογραφικά στοιχεία και 13 ερωτήσεις κλειστού τύπου. Έγινε κωδικοποίηση
και επεξεργασία των απαντήσεών τους με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS20. Η ανάλυση των
αποτελεσμάτων έδειξε πως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, όπως επιβεβαιώνεται και
από τη σχετική βιβλιογραφία καθώς και προγενέστερες έρευνες, εκτιμά πως τα ΑΠΣ
αποτελούν αδήριτη αναγκαιότητα αλλά δεν επιτρέπουν την αυτενέργεια του εκπαιδευτικού
και την ανάληψη πρωτοβουλιών από το μαθητή. Δηλώνουν δυσαρεστημένοι από την
αναντιστοιχία όγκου διδασκαλίας και προβλεπόμενων ωρών και από την αδυναμία των
ΑΠΣ να προωθήσουν ουσιαστικές αλλαγές, να υποστηρίξουν σύγχρονες κοινωνικές και
παιδαγωγικές ανάγκες.
Λέξεις κλειδιά: Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ), δευτεροβάθμια εκπαίδευση,

ερωτηματολόγιο, απόψεις – στάσεις εκπαιδευτικών.
Εισαγωγή
Οι περισσότερες ερευνητικές μελέτες που έχουν εκπονηθεί αναδεικνύουν ως κυρίαρχο
πρόβλημα των ΑΠΣ για τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, την πολύ
μεγάλη ποσότητα της διδακτέας ύλης. Ακολουθούν ως σημαντικά προβλήματα η ανάγκη
αναμόρφωσής τους, η οργάνωση του περιεχομένου τους, η προσπάθεια επίτευξης
αποκλειστικά γενικών σκοπών και η ελλιπής χρήση της τεχνολογίας. Τέλος, το παζλ των
προβλημάτων έρχεται να συμπληρωθεί με την ανεπαρκή εμπλοκή του εκπαιδευτικού, τις
ελλιπείς προοπτικές των ΑΠΣ και τη σύγκρουση σκοπών (Χατζηγεωργίου, 2012).
Επιπρόσθετα, πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν συνειδητοποιήσει τις νέες ανάγκες που έχουν
δημιουργήσει η σύγχρονη εποχή και η περιρρέουσα ιδεολογική ατμόσφαιρα. Έτσι, η
πληθώρα των κοινωνικών προβλημάτων, σε μια κοινωνία απαιτητική που επιζητά από τον
σύγχρονο πολίτη να έχει πολλές γνώσεις και ενδιαφέροντα, επιβάλλουν τη δημιουργία
νέων ΑΠΣ που πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη τους την νέα κατάσταση πραγμάτων για
να αποβούν αποτελεσματικά (Κουτσελίνη, 2013, Fullan,1991).
Στα ίδια πλαίσια κυμαίνονται και τα συμπεράσματα που προκύπτουν και από τις
βασικές αρχές στις οποίες εστιάζουν τα ΑΠΣ. Ακριβώς, λόγω των συνθηκών που
προαναφέρθηκαν, φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης δεν
ταυτίζονται με μια και μοναδική αρχή (Χατζηγεωργίου, 2012). Η Ελλάδα σήμερα
διακατέχεται από πολλά κοινωνικά προβλήματα, όπως η ανεργία, η φτώχεια, η μεγάλη
οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική κρίση, η μετανάστευση κ.ά. Ως εκ τούτου η κοινωνία
μας έχει μετατραπεί σε μια διαπολιτισμική κοινωνία, εφόσον διαμένουν πλέον στη χώρα
μας άνθρωποι που προέρχονται από πολλές και διαφορετικές χώρες, με διαφορετική
θρησκεία και διαφορετικές στάσεις, αξίες και κουλτούρα. Κατά συνέπεια οι εκπαιδευτικοί
θεωρούν πως πρέπει τα ΑΠΣ να εστιάζουν όχι μόνο στη γνωστική ανάπτυξη, αλλά και στην
προσωπική και κοινωνική εξέλιξη μέσω μιας εμπλουτισμένης και αναθεωρημένης
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Καυκούλα, 2010)
Αναφορικά με τους στόχους που τίθενται στα ΑΠΣ, οι έρευνες κατέδειξαν ότι οι
εκπαιδευτικοί τους θεωρούν άλλοτε ιδιαίτερα φιλόδοξους, άλλοτε αναντίστοιχους με την
πραγματικότητα και άλλοτε ανεφάρμοστους στην πράξη. Παρατηρείται δηλαδή μια
γενικότερη δυσαρέσκεια, γεγονός που δυσκολεύει σε μεγάλο βαθμό το έργο τους,
μετατρέποντας την εκπαιδευτική πράξη σε μια αγχώδη διαδικασία και σε μια ατέρμονη
προσπάθεια επίτευξης των στόχων (Φλουρής, Κασσωτάκης, 2013,).
Η δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών απέναντι στα ΑΠΣ επιτείνεται και από το γεγονός ότι
οι στόχοι τους δεν καλύπτονται από τα συγκεκριμένα διδακτικά εγχειρίδια. Παρατηρούν ότι
δεν είναι αρκετά ελκυστικά για τον μαθητή, είναι πολλές φορές κακογραμμένα, περίπλοκα,
δυσνόητα και πολύ απαιτητικά για τον μέσο μαθητή(Mialaret, 1997, Brown & Morrison
1990)
Η αυτονομία που παρέχεται στον εκπαιδευτικό μέσα από τα ΑΠΣ είναι ένα ακόμη
ζήτημα που ανέκυψε από τη μελέτη της βιβλιογραφίας. Παρατηρήθηκε λοιπόν να
παρέχεται μια σχετική αυτονομία, καθώς αυτό είναι ζητούμενο σε πολυπληθείς τάξεις με
μαθητές με ιδιαιτερότητες και ξεχωριστά χαρακτηριστικά. Η αυτονομία χαρακτηρίστηκε ως
«σχετική», αφού πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν να αντιμετωπίσουν τη μεγάλη ύλη και να
ικανοποιήσουν τους στόχους που έχουν τεθεί στα ΑΠΣ, περιορίζοντας έτσι την αυτενέργειά
τους και την ελευθερία τους. Η κατάσταση αυτή παίρνει πιο έντονα χαρακτηριστικά όσο
προχωρούν οι τάξεις, κυρίως, στο λύκειο. Εκεί, με αποκορύφωμα τη Γ λυκείου, η ανάγκη
ολοκλήρωσης της ύλης των Πανελληνίων εξετάσεων γίνεται ιδιαίτερα πιεστική για τον
εκπαιδευτικό, εξανεμίζοντας κάθε πιθανότητα αυτενέργειας (Κουλαμπαρίτση,2013,
Κουρέα,2012).
Τα τελευταία χρόνια ποικίλες αναστατώσεις και αντιδραστικές εκδηλώσεις στον
εκπαιδευτικό χώρο, δείχνουν πως η παιδεία δεν πετυχαίνει τους στόχους της και νοσεί. Τα
αίτια της εκπαιδευτικής αυτής κακοδαιμονίας εντοπίζονται πρωτίστως στα "θεμέλια" της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα ΑΠΣ. Σκοπός, επομένως, της παρούσας έρευνας υπήρξε η
διερεύνηση των γνώσεων, απόψεων και στάσεων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης ως προς τα αναλυτικά προγράμματα που καλούνται τα τελευταία χρόνια να
εφαρμόσουν στην Ελλάδα. Επιμέρους στόχοι της υπήρξαν η αποτύπωση της θέσης των
εκπαιδευτικών: α) για την επίδραση που ασκούν τα ΑΠΣ στους ίδιους και στους μαθητές
τους, και β) για την εναρμόνιση των ΑΠΣ στις σύγχρονες παιδαγωγικές και
κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και ανάγκες.
Μεθοδολογία της έρευνας

Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε το ποσοτικό ερευνητικό μοντέλο, με
τη χρήση ερωτηματολογίου. Αρχικά έγινε μία προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις στα
ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
1) Πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την επιρροή που ασκούν στους ίδιους τα ΑΠΣ,
κατά τη διαδικασία τέλεσης της εκπαιδευτικής πράξης;
2) Πώς οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον αντίκτυπο που έχουν πάνω στους μαθητές
τα νέα ΑΠΣ, κατά τη διαδικασία τόσο απόκτησης γνώσεων, όσο και διαμόρφωσης μιας
ολοκληρωμένης προσωπικότητας;
3) Κατά πόσο τα σύγχρονα ΑΠΣ σχετίζονται με καινοτόμες μορφές διδασκαλίας και
δημιουργούν ένα νέο status quo στη διαδικασία της μάθησης;
4) Κατά πόσο τα νέα προγράμματα σπουδών ευθυγραμμίζονται με τα σύγχρονα

κοινωνικά και επιστημονικά δεδομένα και, επομένως, αποβαίνουν αποτελεσματικά;
Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο περιέχει ένα ικανό αριθμό ερωτήσεων που καλύπτει
σε αξιόλογο βαθμό τα τέσσερα ερωτήματα της ερευνητικής αυτής προσπάθειας, χωρίς
συγχρόνως να φαίνεται κουραστικό στους ερωτώμενους, λόγω της μεγάλης έκτασής του. Οι
ερωτήσεις είναι ερωτήσεις ιεράρχησης-διαβάθμισης (scaled questions), κλειστού τύπου με
βάση την 5βαθμη κλίμακα του Likert (the fine-point Likert-type scale) (ο αριθμός 1 θα
εκφράζει τη χαμηλότερη τιμή και θα σημαίνει “απόλυτη διαφωνία” και ο αριθμός 5 θα
εκφράζει την υψηλότερη τιμή και θα σημαίνει “απόλυτη συμφωνία” των επίσημων
τιθέμενων κριτηρίων). Στην παρούσα μελέτη έλαβαν μέρος 68 εκπαιδευτικοί
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι εργάζονται σε δύο κεντρικά σχολεία της Λάρισας
(Γυμνάσιο και Γενικό Λύκειο αντίστοιχα) και σε δύο επαρχιακά σχολεία του Αμπελώνα
(Γυμνάσιο και Γενικό Λύκειο επίσης) του ευρύτερου δήμου Τυρνάβου του νομού Λάρισας.
Μοιράστηκαν συνολικά 80 ερωτηματολόγια. Επομένως, υπήρξε ανταπόκριση 85%. Η
συμπλήρωσή τους έγινε αμέσως και δια της προσωπικής παρουσίας κάποιου από τους
εκπονούντες την έρευνα, ώστε σε τυχόν απορίες να μπορούν να δοθούν οι απαραίτητες
προφορικές διευκρινίσεις, συμβάλλοντας έτσι σημαντικά στην κατοχύρωση της
εγκυρότητας (validity) τους. Τέλος, μετά την προσωπική συλλογή τους κωδικοποιήθηκαν οι
απαντήσεις και στη συνέχεια τα προκύπτοντα δεδομένα αναλύθηκαν με το στατιστικό
πρόγραμμα SPSS20 (Howitt and Gramer, 2010).
Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο να αποτυπωθεί η δομή του ερωτηματολογίου.
Αποτελείται από δύο μέρη/ ενότητες: η πρώτη αφορά στα δημογραφικά στοιχεία των
ερωτηθέντων (φύλο, ηλικία, επίπεδο εκπαίδευσης, έτη υπηρεσίας και ειδικότητα) και η
δεύτερη απαρτίζεται από 13 ερωτήματα, εκ των οποίων τα 1 - 4 σχετίζονται με το α΄
ερευνητικό ερώτημα, τα 5-7 με το β΄, τα 8-10 με το γ΄ και τα 11-13 με το δ΄.
Από το συνολικό δείγμα (Ν=68) οι άντρες ήταν 25 (36,8%) και οι γυναίκες 43 (63,2%).Οι
γυναίκες, άλλωστε, υπερτερούν αριθμητικά στο σύνολο των τεσσάρων σχολικών μονάδων.
Ένα άτομο (1,5%) δήλωσε ηλικία στη δεκαετία 30-40, 15 άτομα (22,1%) στη δεκαετία 41-50
και η συντριπτική πλειοψηφία 52 άτομα (76,5%) στην κλίμακα άνω των 50. Η διαπίστωση
αυτή δεν είναι τυχαία, αν αναλογιστεί κανείς ότι αφενός μεν οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί διορίστηκαν σε ηλικία άνω των 30, διαπίστωση η οποία συνεπικουρείται
από το γεγονός ότι από το 2010 και εξής δεν γίνονται διορισμοί στην εκπαίδευση,
αφετέρου δε η μετάθεση στην περιοχή της Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Λάρισας απαιτεί ικανό αριθμό μορίων και αρκετά έτη υπηρεσίας. Αναφορικά με το επίπεδο
εκπαίδευσης μόνο 4 ερωτηθέντες (5,9%) είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών και
64 (94,1%) είναι απόφοιτοι ΑΕΙ. Ως προς τα έτη υπηρεσίας από 0-10 έτη δήλωσαν 3 (4,4 %),
από 11-20, 20 (29,4%), από 21-30 έτη 30 (44,1%) και άνω των 30 ετών 15 άτομα (22,1%).
Τέλος, καταγράφηκαν συνολικά 18 ειδικότητες εκπαιδευτικών, εκ των οποίων οι
περισσότεροι είναι φιλόλογοι (19, δηλ. 27,9%) και φυσικοί (12, δηλ. 17,6%) και έπονται οι
υπόλοιποι με μικρότερα ποσοστά. Τα αποτελέσματα αυτά δεν αποτελούν ένδειξη της
κατανομής των ειδικοτήτων στο δυναμικό της κάθε σχολικής μονάδας, αν και εξ
αντικειμένων οι φιλόλογοι υπερτερούν, αλλά προέκυψαν τυχαία από την ανταπόκριση των
εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο.
Ανάλυση αποτελεσμάτων
Στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα, ως προς την πρώτη πρόταση, η συντριπτική
πλειοψηφία (83,9%) θεωρεί αναγκαίο να συμβουλεύεται το ΑΠΣ. Το ποσοστό αυτό
προέκυψε από τις απαντήσεις ‘’Συμφωνώ» και «Συμφωνώ απόλυτα», σε πλήρη
ευθυγράμμιση με την καταγεγραμμένη σύνδεση του ΑΠΣ τόσο με τα σχολικά εγχειρίδια
όσο και με το νομικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και στη δεύτερη πρόταση οι
περισσότεροι ερωτηθέντες (67,6%) δήλωσαν ότι οι προβλεπόμενες ώρες διδασκαλίας,
όπως ορίζονται στα ΑΠΣ, δεν επαρκούν για την κάλυψη της διδακτέας ύλης. Κάτι τέτοιο
ήταν αναμενόμενο σύμφωνα και με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, καθώς διαχρονικά οι
εκπαιδευτικοί παραπονούνται για την αναντιστοιχία μεταξύ του όγκου της διδακτέας ύλης
και των προβλεπόμενων ωρών διδασκαλίας. Ως προς την τρίτη πρόταση, η οποία
αναφέρεται στην προώθηση νέων τρόπων αξιολόγησης του μαθητή, οι γνώμες των
εκπαιδευτικών διίστανται. Έτσι, το 38,3 % διαφωνούν ή διαφωνούν απόλυτα, το 32,4%
συμφωνούν ή συμφωνούν απόλυτα ενώ το 26,5% δηλώνουν πως ούτε συμφωνούν ούτε
διαφωνούν. Τα ποσοστά αυτά φανερώνουν το διχασμό του εκπαιδευτικού κόσμου για τα
τελευταία ΑΠΣ (2015), καθώς πολλοί δεν έχουν κατανοήσει σε ικανοποιητικό βαθμό τη
φιλοσοφία των νέων τρόπων αξιολόγησης. Στην 4η πρόταση του ερωτηματολογίου τα
αποτελέσματα έρχονται να επιβεβαιώσουν παλαιότερες έρευνες, καθώς οι 40 από τους 68
ερωτηθέντες (60,6%) θεωρούν πως δεν είναι ικανοποιημένοι από το περιεχόμενο σπουδών
και τους στόχους του σημερινού σχολείου. Αυτό δεν αποτελεί έκπληξη ούτε και το υψηλό
σχετικά ποσοστό (28,8%) των «αναποφάσιστων»/ ούτε συμφωνώ – ούτε διαφωνώ), αφού
για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών, προϊούσης της προϋπηρεσίας τους, τα νέα ΑΠΣ
διέψευσαν τις προσδοκίες τους.
Με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα σχετίζονται οι τρεις επόμενες προτάσεις. Πιο
συγκεκριμένα, στην 5η πρόταση μόνο το 19,1% συμφωνεί ότι τα ΑΠΣ επιτρέπουν στο
μαθητή να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες. Αντιθέτως το 45,6% κρατά αρνητική στάση, ενώ το
35,3% δηλώνει ουδετερότητα. Πάνω από τους μισούς 55,2% επίσης διαφωνούν και με την
έκτη πρόταση του ερωτηματολογίου, πιστεύοντας πως η κοινωνική ένταξη των μαθητών
δεν υποστηρίζεται ικανοποιητικά από την προσφερόμενη -μέσω των ΑΠΣ- ανάπτυξη
γνώσεων και ικανοτήτων. Ένα ποσοστό (20,4%) τάσσεται υπέρ της προσφοράς αυτής των
ΑΠΣ, ενώ οι αναποφάσιστοι και πάλι ανέρχονται στο υψηλό ποσοστό του 24,4%
Καταγγελτική αποδεικνύεται η στάση των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ποιότητα των
σχολικών εγχειριδίων και την ανταπόκρισή τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των
μαθητών. Για του λόγου του αληθές, το 76,7% διαφωνούν ή διαφωνούν απόλυτα με την 7 η
πρόταση και μόλις το 2,9% συμφωνεί, ενώ κανείς δεν συμφωνεί απόλυτα. Τα ποσοστά
αυτά εναρμονίζονται πλήρως με προηγούμενες έρευνες, κατά τις οποίες τα σχολικά
εγχειρίδια δε θεωρούνται αρκετά ελκυστικά, είναι κακογραμμένα και δυσνόητα για το μέσο
μαθητή.
Οι προτάσεις 8, 9 και 10 απαντούν στο τρίτο ερώτημα αναφορικά με την προώθηση της
καινοτομίας στη διδασκαλία από τα ΑΠΣ. Στην πρώτη το 36,8% είναι της γνώμης ότι τα ΑΠΣ
προωθούν τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην
εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο 1 στους 3 (30,9%) δεν έχει άποψη πάνω στο ζήτημα
αυτό, ενώ το 32,3 % αρθρώνει καταγγελτικό λόγο. Στο ζήτημα της διαθεματικής
προσέγγισης της γνώσης μέσω των ΑΠΣ τάσσεται θετικά το 38,3%, ενώ το 27,9% διαφωνεί.
Πάλι προκαλεί εντύπωση το 33,8% των τηρούντων στάση ουδετερότητας. Πιο ξεκάθαρη
γίνεται η κατάσταση στη 10η πρόταση, αφού το 64,6% θεωρεί πως τα ΑΠΣ δεν συμβάλλουν
στο ελάχιστο στην παροχή πιστοποίησης ξένων γλωσσών και μόνο το 9,2% συμφωνεί. Αν
επιχειρούσαμε μια ερμηνεία των παραπάνω ποσοστών, αφενός για το πρώτο θα
μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι υπολανθάνει η υφέρπουσα αντίληψη πως η
πιστοποίηση επιπέδων ξένης γλώσσας προϋποθέτει προετοιμασία εξωσχολικού
φροντιστηριακού τύπου. Για το δεύτερο αφετέρου πιθανόν να οφείλεται στη σύνδεση του
κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας με την παρεχόμενη γνώση στο σχολείο.
Στο τέταρτο και τελευταίο ερευνητικό ερώτημα αναφέρονται οι προτάσεις 11,12 και 13.
Στο ζήτημα της συμβολής των ΑΠΣ στην απαλλαγή από προκαταλήψεις το 66,7%
αναγνωρίζει τη συμβολή αυτή και μόλις το 6% διαφωνεί. Από την ουδετερότητα έως την
απόλυτη διαφωνία τοποθετείται ισομοιρασμένα το 70,6% των ερωτηθέντων αναφορικά με
την στόχευση των σχολικών εγχειριδίων. Επιφυλάσσονται ή δε δέχονται την παροχή-μέσω
αυτών- έγκυρης επιστημονικής γνώσης ανταποκρινόμενης στις σύγχρονες επιστημονικές
εξελίξεις. Τέλος, απόλυτα τριχοτομημένο ήταν το δείγμα των ερωτηθέντων σε σχέση με τη

δυνατότητα των ΑΠΣ να επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό την ανάληψη πρωτοβουλιών
προκειμένου να ανταποκριθεί στις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και σε τοπικές
ιδιαιτερότητες. Συγκεκριμένα, το 36,8% διαφωνεί απόλυτα ή διαφωνεί, το 35,3% ούτε
διαφωνεί ούτε συμφωνεί και το 27,9% συμφωνεί ή συμφωνεί απόλυτα. Τα αποτελέσματα
αυτά ταυτίζονται με τα συμπεράσματα προ υπάρχουσας βιβλιογραφίας, όπου τονίζεται για
άλλη μια φορά η αναγκαιότητα ΑΠΣ συμβατών με την πληθώρα των κοινωνικών
προβλημάτων μιας κοινωνίας απαιτητικής, που επιζητά από το σύγχρονο πολίτη να έχει
πολλές γνώσεις και ενδιαφέροντα.
Η καταγραφή των συμπερασμάτων σε μία ερευνητική προσπάθεια αποδεικνύεται
διαδικασία κομβικής σημασίας, καθώς αποτελεί το τελικό στάδιό της, κατά το οποίο τα
ερευνητικά ερωτήματα και η υπόθεση της εργασίας βρίσκουν την απάντησή τους. Στην
παρούσα έρευνα διαπιστώνεται γενικά, πως οι εκπαιδευτικοί αλλά και όλοι όσοι
εμπλέκονται στην εκπαίδευση θέλουν τα ΑΠΣ να είναι γι’ αυτούς ένα εργαλείο το οποίο
χρησιμοποιούν στην καθημερινή πράξη, ένας μπούσουλας που τους λέει τι πρέπει να
κάνουν και πότε (Φλουρής, 1983). Από τη σκοπιά αυτή το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί
μία αδήριτη αναγκαιότητα, αλλά εκφράζεται σκεπτικισμός ως προς την
αποτελεσματικότητά του, τη στόχευσή του και την ανταπόκρισή του στα σύγχρονα
επιστημονικά, κοινωνικά και πολιτισμικά δεδομένα.
Υπό αυτό το πρίσμα, λοιπόν, στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα που αφορά στην επιρροή
των ΑΠΣ στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς κατά την τέλεση της εκπαιδευτικής πράξης, η
θέση τους είναι πως ενώ αναγνωρίζουν την ανάγκη να τα συμβουλεύονται, και άρα, να
υπάρχουν, ωστόσο δεν νιώθουν ικανοποιημένοι από το περιεχόμενο σπουδών, ούτε από
τους στόχους του σημερινού σχολείου. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα πως, για την
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, τα περιεχόμενα των νέων ΑΠΣ δεν επιλέχτηκαν με
κριτήρια την καταλληλότητά τους για την επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων, ούτε
επιτυγχάνεται κάποια διαδικασία επανατροφοδότησης και βελτίωσής τους, πράγμα
αναγκαίο, μια και το curriculum αναμορφώνεται και βελτιώνεται συνεχώς μέσα από την
εφαρμογή του στη σχολική αίθουσα (Χατζηγεωργίου, 2012). Εκτός από τις απαντήσεις των
εκπαιδευτικών, επιβεβαιώνεται η μέχρι τώρα βιβλιογραφική ανασκόπηση, η οποία εστίασε
στο πρόβλημα της αναντιστοιχίας ανάμεσα στις προβλεπόμενες ώρες διδασκαλίας των
μαθημάτων και στην κάλυψη της διδακτικής ύλης. Πράγματι, οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί θεωρούν τις ώρες διδασκαλίας ανεπαρκείς, γεγονός που μας οδηγεί στην
υπόθεση πως νιώθουν έντονη πίεση εξαιτίας της μεγάλης διδακτικής ύλης. Κατά συνέπεια
μπορεί να συμπεράνει κανείς πως ο χρόνος που ορίζεται από τα αναλυτικά προγράμματα
δεν αφήνει περιθώρια για δημιουργικές δραστηριότητες, στοιχείο που έχει διαπιστωθεί και
σε άλλες έρευνες (Taole, 2013, Beghetto & Kaufman, 2014). Επίσης, διαφαίνεται η
αντίληψη πως δεν μπορούν να παρεκκλίνουν από το αναλυτικό πρόγραμμα, περιορίζοντας
αφενός σε μεγάλο βαθμό την αυτονομία κι αυτενέργειά τους και παρακωλύοντας,
αφετέρου, τον καταλυτικό ρόλο του δασκάλου στην εφαρμογή και αξιοποίηση των
αναλυτικών προγραμμάτων (Ξανθάκου, 2011).
Τέλος, φαίνεται να μην έχουν πειστεί για την προσφορά των ΑΠΣ στην προώθηση νέων
τρόπων αξιολόγησης, καθώς άλλοι είναι ένθερμοι υποστηρικτές, άλλοι δεν έχουν άποψη
και άλλοι διατυπώνουν σταθερά τη διαφωνία τους. Αυτή η τριχοτόμηση των εκπαιδευτικών
μπορεί να ερμηνευτεί από την υπηρεσιακή κατάστασή τους, οι οποίοι, καθώς έχουν πολλά
χρόνια υπηρεσίας, είναι προσανατολισμένοι σε συστήματα αξιολόγησης πιο παραδοσιακά
και αντιμετωπίζουν κάθε τι καινούριο με μεγαλύτερη δυσπιστία, η οποία πολλές φορές
μπορεί να φτάσει στην άρνηση και τελικά την απόρριψη. Πολλοί από αυτούς ακολουθούν
ένα κρυφό ΑΠ ή παραπρόγραμμα που, κατά τη γνώμη τους συμβάλλει στην επίτευξη
στόχων και σκοπών οι οποίοι άλλοτε συμπληρώνουν ή ενισχύουν κι άλλοτε

αντιστρατεύονται και υπονομεύουν τους επίσημους σκοπούς του ΑΠ. (Μαυρογιώργος,
1983, Apple, 1990)
Απογοητευτικά είναι τα αποτελέσματα αναφορικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα
που αφορούσε στη συμβολή των ΑΠΣ στην πρόσκτηση των γνώσεων από τους μαθητές
αλλά και στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Έτσι, λίγοι είναι εκείνοι που
πιστεύουν πως ενθαρρύνεται η ανάληψη πρωτοβουλίας από τους μαθητές στη διάρκεια
της διδακτικής πράξης, όσο και η διαδικασία κοινωνικοποίησής τους. Με άλλα λόγια, κατά
τη γνώμη τους το σχολείο μένει προσκολλημένο σε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο παρωχημένο,
όπου κυριαρχεί η δασκαλοκεντρική μάθηση και ο μαθητής είναι ένας παθητικός
παρατηρητής που έχει απλά το ρόλο του συλλέκτη πλήθους πληροφοριών. Κυριαρχεί
δηλαδή σε μεγάλο βαθμό η μετωπική, δασκαλοκεντρική διδασκαλία, η οποία δεν επιτρέπει
στους μαθητές να συλλέγουν, να επεξεργάζονται και να δημοσιοποιούν στοιχεία στο
πλαίσιο κοινών δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα, κάθε διαδικασία κοινωνικοποίησης φαίνεται
να είναι ανεπιτυχής, καθώς η παρεχόμενη από τα ΑΠΣ γνώση δεν εμφορείται από αυτόν
τον σκοπό. Αντίθετα προκαλεί τον ανταγωνισμό, την εμπάθεια, και βαθμοθηρία, γεγονός
που οδηγεί τους μαθητές σε εσωστρεφή συμπεριφορά στον απομονωτισμό και στην
απουσία σύναψης υγιών διαπροσωπικών σχέσεων. (Αναστασιάδης, 2011). Έτσι οι μαθητές
δεν συνδυάζουν την κατανόηση της γνώσης με τους ανάλογους κοινωνικούς
προβληματισμούς, ώστε να αντιμετωπίζουν με επιτυχία διάφορες καταστάσεις και να
αναζητούν λύσεις στα προβλήματα της ζωής με υπευθυνότητα μέσα σε κλίμα δημιουργικού
διαλόγου και συλλογικής προσπάθειας.
Προχωρώντας στα διδακτικά εγχειρίδια και στο πόσο αυτά ανταποκρίνονται στα
ενδιαφέροντα των μαθητών, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών διατυπώνει άποψη
καταγγελτική, πιθανότατα διότι, όταν σχεδιάζονται τα διδακτικά εγχειρίδια, δεν
λαμβάνονται υπόψη οι στόχοι που τίθενται στα ΑΠ, οι θεωρίες και οι βασικές αρχές. Έτσι,
αντιμετωπίζονται άλλοτε ως πεπαλαιωμένα, χωρίς την παρουσία της δέουσας αισθητικής,
και άλλοτε ως αρκετά πολύπλοκα και δυσνόητα ώστε να μπορούν να γίνουν κατανοητά από
όλους τους μαθητές. Επομένως εκφράζονται σοβαρές αντιρρήσεις για τον τρόπο
σχεδιασμού των διδακτικών εγχειριδίων, ενώ υφέρπει και η δικαιολογημένη αντίδρασή
τους στην αξιωματική αποδοχή του ενός και μοναδικού βιβλίου.
Η σχέση των ΑΠΣ και των καινοτόμων μορφών διδασκαλίας ήταν το αντικείμενο του
τρίτου ερευνητικού ερωτήματος. Σ’ αυτό λοιπόν παρατηρείται μια απόλυτη τριχοτόμηση
των απόψεων των ερωτηθέντων, γεγονός που ερμηνεύεται από την αδυναμία αποδοχής
των καινοτόμων μορφών διδασκαλίας και τη σύμπλευσή τους με τα νέα τεχνολογικά
δεδομένα που επιβάλλουν ως καταλυτική τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Αυτή η
στάση δικαιολογείται από τα δεδομένα που συλλέχτηκαν μέσω της ανάλυσης των
δημογραφικών στοιχείων. Το 76,5% ήταν άνω των 50 χρονών και το 66% συμπλήρωναν
πάνω από 20 χρόνια υπηρεσίας. Αρκετοί (22,1%) είχαν πάνω από 30 χρόνια στην
εκπαίδευση. Είναι, λοιπόν, αναμενόμενο κάθε καινοτόμα μορφή διδασκαλίας να
αντιμετωπίζεται με διστακτικότητα και καθαρά πρακτικοί λόγοι να καθιστούν δύσκολη έως
αδύνατη τη χρήση των ΤΠΕ. Σ’ αυτά μπορεί να προστεθεί η δυσκαμψία στην αποδοχή κάθε
τι καινούριου που ταράζει την ‘ηρεμία’ ορισμένων απ’ αυτούς και θέτει υπό αμφισβήτηση
το θεωρητικό τους οικοδόμημα σχετικά με τον ρόλο τους ως εκπαιδευτικοί, τον τρόπο
απόκτησης της γνώσης από τους μαθητές αλλά και την παιδαγωγική τους επάρκεια
(Ξανθάκου, 2012). Έτσι, οι ΤΠΕ αξιοποιούνται ελάχιστα στην ελληνική εκπαίδευση, ακόμα κι
όταν υπάρχουν ικανοποιητικές προϋποθέσεις για την αξιοποίησή τους, εξαιτίας του
μονομερούς προσανατολισμού της διδασκαλίας, κατά κύριο λόγο, στην απόκτηση
δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών, κυρίως για να αυξηθεί η πιθανότητα επιτυχίας στις
εξετάσεις.
Το τέταρτο και τελευταίο ερευνητικό ερώτημα εστίαζε στη δυνατότητα των νέων
προγραμμάτων σπουδών να ευθυγραμμίζονται με τα σύγχρονα κοινωνικά και επιστημονικά
δεδομένα, προκειμένου να αποβούν αποτελεσματικά. Πράγματι, οι περισσότεροι
εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την απουσία στοιχείων προκατάληψης και ξενοφοβίας στα
νέα ΑΠΣ. Αυτό δείχνει ότι η πολυπολιτισμικότητα και η διαφορετικότητα έχουν εδραιωθεί
στο κοινωνικό σώμα ως νέα τάξη πραγμάτων και επικρατούσα αντίληψη. Αυτό με τη σειρά
του έχει τον αντίκτυπό του στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και στην αντιμετώπιση των
νέων ΑΠΣ από τους εκπαιδευτικούς, καθώς σε πολλά σχολικά εγχειρίδια γίνεται εκτενής
αναφορά στη διαφορετικότητα και στο σεβασμό της προσωπικότητας του Άλλου.
Στις δύο τελευταίες προτάσεις του ερωτηματολογίου παρατηρείται το φαινόμενο οι
γνώμες των εκπαιδευτικών να είναι ισοκατανεμημένες στις προτεινόμενες απαντήσεις όσον
αφορά στην παροχή έγκυρης επιστημονικής γνώσης ανταποκρινόμενης στις σύγχρονες
εξελίξεις της επιστήμης. Εκτιμάται πως η διασπορά των απόψεων των εκπαιδευτικών
συνδέεται αφενός με την άποψη ότι η πληροφορία δεν αποτελεί συνάμα και γνώση και
αφετέρου με τον προβληματισμό που αναπτύσσεται σχετικά με το βαθμό εξειδίκευσης της
παρεχόμενης στο σχολείο γνώσης. Σ’ αυτά μπορεί να προστεθεί και η απουσία ουσιαστικής
πιλοτικής δοκιμασίας των σχολικών εγχειριδίων σε κοινά δημόσια σχολεία και όχι μόνο στα
πειραματικά. Συχνά, επίσης, και η ελλιπής και παρωχημένη υλικοτεχνική υποδομή των
σχολείων αποτελεί τροχοπέδη στην παροχή και απόκτηση σύγχρονης επιστημονικής
γνώσης.
Τέλος, ανάλογη είναι και η εικόνα των ποσοστών που έλαβαν οι απαντήσεις στην
τελευταία πρόταση σχετικά με την ανάληψη πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό,
προκειμένου να ανταποκριθεί στις κοινωνικές ανάγκες και τοπικές ιδιαιτερότητες. Αυτή η
στάση χρωστά πιθανότατα την ύπαρξή της στο συγκεντρωτικό χαρακτήρα του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος που δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια ευελιξίας και αυτενέργειας
στον εκπαιδευτικό.
Επισημάνσεις - Προτάσεις
Τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα της έρευνας έρχονται να αναδείξουν την
ανάγκη διατύπωσης συγκεκριμένων προτάσεων, η εφαρμογή των οποίων δύναται να
αμβλύνει την εφεκτική στάση των εκπαιδευτικών για το ρόλο και την αποτελεσματικότητα
των νέων ΑΠΣ.
Πιο συγκεκριμένα επισημαίνονται τα παρακάτω προβλήματα σχετικά με τη σύνταξη και
την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων:
❖ Η έλλειψη συνοχής μεταξύ των βαθμίδων εκπαίδευσης.
❖ Η λειτουργία του Λυκείου ως σχολείου προπαρασκευής για την Τριτοβάθμια
εκπαίδευση.
❖ Η αμφισβήτηση της ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης.
❖ Η μονομερής κυριαρχία της παραδοσιακής διδασκαλίας, μολονότι η εναλλακτική
διδασκαλία εφαρμόζεται ήδη επιτυχημένα κυρίως στις καινοτόμες δράσεις.
❖ Η περιορισμένη χρήση εποπτικών μέσων, εργαστηρίων, νέων τεχνολογιών, καθώς
και η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής.
❖ Οι αδυναμίες του παιδαγωγικού πλαισίου: το ασφυκτικό Ωρολόγιο Πρόγραμμα, η
ανεπάρκεια του διδακτικού χρόνου για δημιουργικές και καινοτόμες δράσεις, η άτυπη
διάκριση ανάμεσα σε μαθήματα πρωτεύοντα και δευτερεύοντα, το εξετασιοκεντρικό
σύστημα του Λυκείου, το θέμα της παραπαιδείας.
❖ Η απώλεια προγραμματισμένων διδακτικών ωρών.
❖ Η χρήση ενός και μοναδικού βιβλίου και η έλλειψη εναλλακτικού διδακτικού
υλικού (πολλαπλό βιβλίο, φάκελος μαθήματος, αξιοποίηση ψηφιακών βιβλιοθηκών, e-
book).
❖ Η εισαγωγή των βιβλίων στο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς προηγούμενη πιλοτική

δοκιμασία και αξιολόγησή τους στη διδακτική πράξη.
❖ Οι πιέσεις που ασκούνται από πολιτικο-ιδεολογικούς παράγοντες σε γνωστικά
αντικείμενα ανθρωπιστικού και κοινωνικού χαρακτήρα.
❖ Η παραγνώριση της νέας σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας (λόγου χάρη
θέματα που αφορούν άτομα με ειδικές ανάγκες).
❖ Η ελλιπής κατάρτιση του διδακτικού προσωπικού και η περιορισμένης διάρκειας,
επιφανειακή και μαζική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις νέες παιδαγωγικές και
διδακτικές προτάσεις.
❖ Η έμφαση στην απομνημόνευση γνώσεων πληροφοριακού χαρακτήρα, κατά την
αξιολόγηση των μαθητών, κυρίως στο Λύκειο.
Για όλους αυτούς τους λόγους απαιτείται τα νέα ΑΠΣ να στοχεύουν:
❖ στην ισόρροπη συναισθηματική, πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών,
❖ στην ανάπτυξη δεξιοτήτων εφαρμογής της γνώσης και επίλυσης προβλημάτων σε
αυθεντικά περιβάλλοντα,
❖ στην καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόμου για κριτική προσέγγιση και
αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών,
❖ στη δημιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε άτομο τη δυνατότητα της διά
βίου μάθησης («μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, επίλυση
προβλημάτων κ.ά.).
Επίσης, θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο μελλοντικών ερευνών, τα
παρακάτω σχετικά με τη δυνατότητα των αναλυτικών προγραμμάτων :
❖ να εξασφαλίζουν ομαλές μεταβάσεις από τη μια βαθμίδα στην άλλη, με βάση μια
ενιαία φιλοσοφία, η οποία λαμβάνει υπόψη τη σχέση του Λυκείου με την Τριτοβάθμια
και με τη Μεταδευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
❖ να υποστηρίζουν την πολλαπλότητα των πηγών μάθησης και να προωθούν
ενεργητικές, συμμετοχικές, διαλογικές, διερευνητικές-ανακαλυπτικές και
αυτοκατευθυνόμενες μορφές μάθησης (με τη μορφή project και με έμφαση στις
διεπιστημονικές προσεγγίσεις), με παράλληλους θεσμοθετημένους μηχανισμούς
ελέγχου και έγκρισης των πηγών,
❖ να προβλέπουν την αξιοποίηση των ποικίλων πηγών πληροφοριών (Διαδίκτυο,
ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, βιβλιοθήκες κ.ά.), δημιουργώντας κίνητρα μάθησης για τον
μαθητή αλλά και δυνατότητες καινοτόμου δράσης για τον εκπαιδευτικό
❖ να ενισχύουν την αυτονομία του εκπαιδευτικού έργου και τον κριτικό αναστοχασμό
του εκπαιδευτικού, μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους της διδακτικής πράξης από τα
αντικείμενα διδασκαλίας στα δρώντα υποκείμενα, στον εκπαιδευτικό και στον μαθητή,
❖ να διέπονται από τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, θεσπίζοντας κοινά
αποδεκτούς κανόνες σχέσεων και συμπεριφοράς, θεμελιωμένους σε πνεύμα
φιλαλληλίας και αμοιβαίου σεβασμού.
❖ Τέλος, επιβάλλεται ο περιορισμός του όγκου της ύλης με στόχο την
ουσιαστικότερη κατανόηση και τη μεγαλύτερη συνάφεια της παρεχόμενης εκπαίδευσης
με τις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες της καθημερινής ζωής. Για τον λόγο αυτόν
είναι απαραίτητος ο επαναπροσδιορισμός των υποχρεωτικών και των επιλεγόμενων
μαθημάτων και ο αναπροσανατολισμός των ποιοτικών χαρακτηριστικών της
διδασκαλίας. Ο στόχος αυτός, που οφείλει να αποτελέσει αντικείμενο προς διερεύνηση
σε μια επισταμένη μελλοντική έρευνα, μπορεί να πραγματοποιηθεί με ποικίλες
διδακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους, καθώς και με την εισαγωγή δραστηριοτήτων, οι
οποίες προάγουν την αυτογνωσία, την αυτενέργεια, την υπευθυνότητα, τη δημοκρατική
συνείδηση, τη διαλεκτική ικανότητα, τη συνεργατικότητα, τον σεβασμό στη
διαφορετικότητα, την ανακαλυπτική μάθηση, την καλλιέργεια μεταγνωστικών
δεξιοτήτων, την κριτική σκέψη, τη φαντασία, την αναζήτηση και αξιοποίηση πηγών, την
ικανότητα για τη λήψη αποφάσεων, την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά θέματα, τις

ανθρωπιστικές αρχές και αξίες
Καταλήγοντας, οδηγείται κανείς αβίαστα στο συμπέρασμα πως, σε μια κοινωνία που
διαρκώς μεταβάλλεται, τόσο τεχνολογικά όσο και επιστημονικά, η ανάγκη προσαρμογής
στα νέα δεδομένα θεωρείται επιτακτική. Γι΄ αυτό επιβάλλεται περισσότερο από ποτέ η
αγαστή συνεργασία των μαχόμενων εκπαιδευτικών με τις γνώσεις των ειδικών στην
κατάρτιση των ΑΠΣ. Τέλος, σε όλες τις έρευνες, τονίζεται η ανάγκη να ληφθεί υπόψη πως
σε εκπαιδευτικά συστήματα, σαν αυτό της χώρας μας που έχουν συγκεντρωτικό
χαρακτήρα, οποιαδήποτε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση προκαλεί αντιδράσεις, έστω και αν
κινείται προς τη σωστή κατεύθυνση. Για το λόγο αυτό είναι απολύτως αναμενόμενο μια
ενδεχόμενη αναμόρφωση των ΑΠΣ να συνοδεύεται από αρνητικές αντιδράσεις, οι οποίες
ούτως ή άλλως, προκύπτουν σε οποιαδήποτε αλλαγή και αν επιχειρηθεί (Σαλβαράς, 2013).
Αναφορές
Apple, M.W. 1990. Ideology and Curriculum. 2η έκδ. Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.
Brown, T. & Μ. Morrison, επιμ. 1990. The Curriculum Handbook, Λονδίνο: Longman.
Beghetto,R.A & Kaufman,J.C. 2013. Fundamentals of creativy. Educational Leader-ship,70,10-15.
Ηowitt D. AND Cramer D., (2010), “Στατιστική με SPSS 20”, Εκδόσεις Κλειδάριθμος, Αθήνα
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.
Taole, M. J. (2013). Teachers’ Conceptions of the Curriculum Review Process. Int. J. Edu. Sci.,
5(1), 39-46.
Αναστασιάδης,Π. (2011) «Μείζον πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»:Βασικές αρχές

σχεδιασμού και υλοποίησης. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.) 6 ο Διεθνές Συνέδριο για την εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, τόμος Α(σελ. 685-701) Αθήνα: Ε.Δ.Α.Ε.
Καυκούλα, Ε. (2010). Ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών.
http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/Kaykoula.pdf
Κουλουμπαρίτση, Α. (2011) Αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικός σχεδιασμός: Θεωρητικές
αναζητήσεις και παραδείγματα εφαρμογών από το σχολείο, Αθήνα: Γρηγόρης
Κουρέα, Π. (2012). Νέα Αναλυτικά Προγράμματα: Η ανθρώπινη πλευρά της αλλαγής. Πρακτικά
12ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Ιούνιος 2012). Ανάκληση από:
http://www.pek.org.cy/Proceedings_2012/papers/nea_analytika/Kourea_P.pdf
Κουτσελίνη, Μ. Ι. (2013). Ανάπτυξη Προγραμμάτων – Θεωρία – Έρευνα – Πράξη. Λευκωσία
Mαυρογιώργος, Γ. (1983). Mορφές Eπιμόρφωσης: Εννοιολογικές διευκρινήσεις - Tο
πολιτικοκοινωνικό τους πλαίσιο – Προϋποθέσεις. Σύγχρονη Eκπαίδευση, 10, 37-52.
Mialaret, G. (1997). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής (μετ.: Ζακοπούλου, Γ.) Αθήνα:
Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός.
Ξανθάκου, Γ. (2012). Δημιουργικότητα και καινοτομία στο σχολείο και την κοινωνία, Αθήνα,
Διάδραση
Σαλβαράς, Γ. (2013). Διδασκαλία Παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο, Αθήνα:
Γρηγόρης.
Τσοπάνογλου, Α. 1987. Η θεωρία του curriculum σαν βάση για την ανάλυση εγχειριδίων ξένων
γλωσσών. Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Φλουρής, Γ.(1983) Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, Αθήνα:
Γρηγόρης.
Φλουρής, Γ. Κασσωτάκης,Μ.(2013) Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση,
Αθήνα: Γρηγόρης.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2012). Γνώθι το curriculum (2η έκδοση). Αθήνα: Ατραπός.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Αγαπητοί Συνάδελφοι
Το παρόν ερωτηματολόγιο αφορά στην αξιολόγηση των αναλυτικών
προγραμμάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από εκπαιδευτικούς όλων των
ειδικοτήτων.
Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο. Τα αποτελέσματα θα χρησιμοποιηθούν μόνο
για ερευνητικούς σκοπούς. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Μας ενδιαφέρει
η προσωπική σας άποψη.
Παρακαλούμε να απαντήσετε σε όλες τις ερωτήσεις.
Σας ευχαριστούμε εκτων προτέρων για τη συμμετοχή σαςστην έρευνα.
Η ερευνητική ομάδα
Μπαντραλέξης Μανώλης
Χατζηαβραάμ Αγγελική
Α ΜΕΡΟΣ : ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

1. Φύλο:
Άνδρας........................................................................................................................
Γυναίκα........................................................................................................................
2. Ηλικία: 30-40 41-50 Άνω των 50

3. Επίπεδο εκπαίδευσης:
Απόφοιτος ΑΕΙ…………………………………………………..............................
Κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών……………..…………………................
Κάτοχος Διδακτορικού……………………………………………………............
4. Έτη υπηρεσίας
0-10 : …………………………………………………………………………………
11-20: ………………………………………………………………………………...
21-30: ………………………………………………………………………………...
Άνω των 30: ………………………………………………………………………….
5. Ειδικότητα:………………………………………………………………………
Β ΜΕΡΟΣ
Οι παρακάτω προτάσεις αφορούν στην άποψή σας σχετικά με τα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών καθώς και τα σχολικά εγχειρίδια. Παρακαλούμε να δηλώσετε το βαθμό που κάθε πρόταση
αντιπροσωπεύει τις σχέσεις αυτές, βάζοντας σε κύκλο τον αριθμό που αντιστοιχεί στην απάντηση την
οποία θεωρείτε κατάλληλη.
1= Διαφωνώ Απόλυτα
Συμφωνώ Απόλυτα
Ούτε συμφωνώ
Ούτε διαφωνώ
2= Διαφωνώ
Διαφωνώ
Συμφωνώ
Απόλυτα
Διαφωνώ
3= Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ
4= Συμφωνώ
5= Συμφωνώ Απόλυτα
Θεωρώ αναγκαίο να συμβουλεύομαι το ΑΠΣ του μαθήματος που

1 1 2 3 4 5
διδάσκω.
Οι προβλεπόμενες ώρες διδασκαλίας των μαθημάτων, όπως ορίζονται
1 2 3 4 5
2 στα ΑΠΣ, θεωρούνται επαρκείς για την κάλυψη της διδακτέας ύλης.
3 Τα ΑΠΣ προωθούν νέους τρόπους αξιολόγησης του μαθητή. 1 2 3 4 5
Είστε ικανοποιημένοι από το περιεχόμενο σπουδών και τους στόχους
4 1 2 3 4 5
του σημερινού σχολείου.
5 Τα ΑΠΣ επιτρέπουν στο μαθητή να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες. 1 2 3 4 5
Τα ΑΠΣ επικεντρώνονται στην ανάπτυξη γνώσεων και ικανοτήτων που 1 2 3 4 5
6
θα επιτρέψουν την αποτελεσματική ένταξη των μαθητών στην κοινωνία.
Τα σχολικά εγχειρίδια ανταποκρίνονται με το περιεχόμενό τους και την 1 2 3 4 5
7
αισθητική τους στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών.
8 Τα ΑΠΣ προωθούν τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. 1 2 3 4 5
Τα ΑΠΣ διευκολύνουν τη διαθεματική προσέγγιση των γνωστικών 1 2 3 4 5
9
αντικειμένων.
Τα ΑΠΣ δίνουν τη δυνατότητα για απόκτηση γνώσεων στις
10 ξένες γλώσσες που να επαρκούν για την πιστοποίηση 1 2 3 4 5
γλωσσομάθειας διαφόρων επιπέδων.
Τα ΑΠΣ είναι απαλλαγμένα από προκαταλήψεις απέναντι σε ομάδες 1 2 3 4 5
11
μαθητών άλλης υπηκοότητας ή θρησκεύματος.
Τα ΑΠΣ στοχεύουν, μέσω των σχολικών εγχειριδίων, στην παροχή 1 2 3 4 5
12 έγκυρης επιστημονικής γνώσης που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες
εξελίξεις της επιστήμης.
Τα ΑΠΣ επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες 1 2 3 4 5
13 για να ανταποκριθεί στις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και σε τοπικές
ιδιαιτερότητες.
Αυτοξιολόγηση Σχολικής Μονάδας: Διαμόρφωση της επαγγελματικής

ταυτότητας του εκπαιδευτικού και ανανέωση του χαρακτήρα της
Εκπαίδευσης
Δημητριάδου Βασιλεία
Δασκάλα, Msc Διοίκησης Σχολικών Μονάδων, Δ/ντρια 3ου Δ. Σχ. Ελευθερίου Κορδελιού
vasileiadimitriadou@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται τις επιδράσεις της αυτοαξιολόγησης της σχολικής
μονάδας τόσο στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών, όσο
και στον χαρακτήρα της εκπαίδευσης γενικότερα. Αρχικά περιγράφονται η φιλοσοφία και
οι στόχοι της αυτοαξιολόγησης, όπως ορίζονται από την Υπ. Απόφαση ΦΕΚ 614, τ. β΄/5-3-
2013 & Εγκύκλιος με Αριθμ. Πρωτ. 30973/Γ1/05-03-2013. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά
στα στοιχεία που συνθέτουν ή επηρεάζουν την επαγγελματική ταυτότητα των
εκπαιδευτικών και αναζητείται η σύνδεση αυτών με την προβλεπόμενη για την Ελλάδα
διαδικασία της αυτιαξιολόγησης στο χώρο του σχολείου. Η εργασία ολοκληρώνεται με τις
αλλαγές που αναμένεται να επιφέρουν οι διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης στην
κουλτούρα της σχολικής μονάδας, αλλά και σε όλο το χώρο της εκπαίδευσης γενικότερα.
Λέξεις κλειδιά: Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας-Επαγγελματική ταυτότητα-

Εκπαιδευτικός
Εισαγωγή
Ο Hargreaves(2002), περιγράφοντας τις αλλαγές που σχετίζονται με την αυτονομία, το
κύρος, την εξειδίκευση της γνώσης στον εργασιακό χώρο, τον κρατικό παρεμβατισμό, αλλά
και την μετα-επαγγελματική περίοδο που διανύουμε- με κύριο γνώρισμά της τη
προσπάθεια της εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις οικονομικές επιταγές που προβάλλει η
αγορά- επισημαίνει την επίπτωσή τους(των αλλαγών) στο «ποιόν» αρκετών επαγγελμάτων,
ανάμεσά τους και των εκπαιδευτικών.
Όπως αναφέρει ο MacBeath(2001:21), δείκτης υγείας του εκπαιδευτικού συστήματος
μιας χώρας αποτελεί η ικανότητα και δυνατότητα των σχολικών κοινοτήτων να
χρησιμοποιούν τα εργαλεία της αυτοαξιολόγησης και αυτοβελτίωσης.
Στην παρούσα εργασία τίθενται τα ερευνητικά ερωτήματα:
Ποιες είναι οι επιδράσεις της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας στη
διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών;
Ποιο χαρακτήρα αναμένεται να αποχτήσει η εκπαίδευση γενικότερα;
Οι έννοιες της «εμπιστοσύνης» και της «ευθύνης» είναι θεμελιώδεις για την εφαρμογή
του συστήματος αξιολόγησης, συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους και έχουν αμφίδρομο
χαρακτήρα μεταξύ των δύο πλευρών: της Πολιτείας και της εκπαιδευτικής κοινότητας (στο
http://www.tovima.gr/files/1/2012/11/13/sxedio-1.pdf).
Η φιλοσοφία και οι στόχοι της αυτοαξιολόγησης

Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. στις 12
Φεβρουαρίου 2001 θεσπίζουν την εκπαιδευτική πολιτική της αυτοαξιολόγησης της
Σχολικής Μονάδας. Βασική επιδίωξη είναι να δοθούν κίνητρα για τη βελτίωση της
ποιότητας στην Εκπαίδευση και να γίνουν αλλαγές, οι οποίες να αξιοποιούν τα στοιχεία,
που προέρχονται από πολλές και διαφορετικές προοπτικές (Eurydice,2004).
Όπως ο Θεοφιλίδης (2013:38) αναφέρει, υπάρχουν τρεις λογικές για την

αυτοαξιολόγηση του σχολείου: η λογική της λογοδότησης, η λογική της βελτίωσης και η
λογική της επαγγελματικής ανάπτυξης.
Στο επόμενο υποκεφάλαιο περιγράφεται το νομικό πλαίσιο που ισχύει στην Ελλάδα για
την αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων.
Το ισχύον νομικό πλαίσιο στην Ελλάδα

Έως τώρα, οι εκθέσεις των Διευθυντών των Σχολείων για την αξιολόγηση του
Εκπαιδευτικού Έργου ήταν η μόνη διαδικασία μέσω της οποίας το Υπουργείο Παιδείας, το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ή το Κ.Ε.Ε. (όργανα κεντρικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού)
ενημερωνόταν για τα ουσιαστικά προβλήματα της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού
έργου. Επομένως, δεν υπήρχε μηχανισμός ανατροφοδότησης και ουσιαστικής παρέμβασης
για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.
Με την έναρξη του σχολικού έτους 2013-2014 και με την Αρ.Πρωτ.157723/Γ1/23-10-
2013/ΥΠΑΙΘ, ορίζονται οι «Διαδικασίες γενίκευσης του θεσμού της Αξιολόγησης του
Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας» σταδιακά σε όλες τις σχολικές μονάδες
Προσχολικής, Δημοτικής και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Χώρας. Ουσιαστικά,
εφαρμόζεται η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας με τη
διαδικασία της Αυτοαξιολόγησης, όπως ορίζεται από την Υπ. Απόφαση ΦΕΚ 614, τ. β΄/5-3-
2013 & Εγκύκλιος με Αριθμ. Πρωτ. 30973/Γ1/05-03-2013.
Όπως αναφέρεται στην επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου για την Αξιολόγηση του
Εκπαιδευτικού Έργου (http://aee.iep.edu.gr/), η φιλοσοφία της ΑΕΕ στη σχολική μονάδα
αποτελεί μια συνεχή δυναμική διαδικασία αυτoαξιολόγησης ενσωματωμένη στη
λειτουργία του σχολείου. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει την αποτίμηση της υπάρχουσας
κατάστασης στο σχολείο, και συνδέεται με τον γενικότερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και την
ανάπτυξη ειδικών Σχεδίων Δράσης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού
έργου στους τομείς που επιλέγει κάθε σχολείο ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του. Ο
βασικός σκοπός της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης ή αυτοαξιολόγησης είναι η
ανάδειξη της σχολικής μονάδας ως βασικού φορέα προγραμματισμού και αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού της έργου.
Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού

Η έννοια της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών είναι ένα σύγχρονο και
πολύ σημαντικό θέμα. Οι δομικές μεταβολές που συντελούνται στις κοινωνίες των
περισσότερων κρατών, όπως οι οικονομικές ανακατατάξεις, η παγκοσμιοποίηση, η
εξάπλωση της τεχνολογίας, οι νέες μορφές οικογένειας κ.ά., καλούν τους εκπαιδευτικούς
να ικανοποιήσουν απαιτήσεις, τις οποίες δεν είχαν ως τώρα, και να διαμορφώσουν τη νέα
επαγγελματική τους ταυτότητα.
Οι αλλαγές αυτές έχουν επιπτώσεις στο χώρο που λειτουργεί ο εκπαιδευτικός, όπου τις
αντιλαμβάνεται να περιορίζουν την αυτονομία του και να επιφέρουν μεταβολές στην
προσωπική και επαγγελματική του ταυτότητα(Parkison, 2008). Οι προωθούμενες αλλαγές
δεν αφήνουν αμέτοχο τον εκπαιδευτικό, που αντιλαμβάνεται ότι ο έλεγχος των στοιχείων
του επαγγελματισμού του, έχει περιέλθει ή εποπτεύεται από κεντρικούς φορείς. (Day,
2002) [ στο Φωτοπούλου, 2012].
Τα στοιχεία, που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των
εκπαιδευτικών και αποβλέπουν στη βελτίωση του κύρους τους, συνδέονται άμεσα με την
εκπαίδευση και τις παρεχόμενες σε αυτούς δυνατότητες για την επαγγελματική τους
ανάπτυξη. Στις μέρες μας, κανένα είδος σπουδών δεν μπορεί να προσφέρει επάρκεια επ’
αόριστο. Οι αλλαγές, που αναφέρθηκαν παραπάνω, δημιουργούν νέες ανάγκες, οι οποίες
με τη σειρά τους αλλάζουν τις απαιτήσεις από το επάγγελμα του δασκάλου ως αναφορά
τις σχέσεις, τα προσόντα και τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Κατά την άποψη της
Χατζηπαναγιώτου (2001) η επιμόρφωση λειτουργεί ως εμπλουτισμός, βελτίωση, ανανέωση

ή αντικατάσταση της αρχικής εκπαίδευσης, ως εμβάθυνση σε συγκεκριμένη γνωστική
περιοχή ή σε θέματα επιστημών της αγωγής και τέλος ως σύνδεση της επιστημονικής
έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη.
Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει και διαμορφώνει την επαγγελματική
ταυτότητα του εκπαιδευτικού είναι η ποικιλία των συναισθημάτων που εισπράττει ο ίδιος
από την εργασία του. Όταν υπάρχει ασάφεια σχετικά με τα καθήκοντα, τις υποχρεώσεις
και τα οφέλη των εργαζομένων, τότε η εργασιακή δυσαρέσκεια αυξάνεται, όπως
συμπέραναν οι έρευνες των Brawn & Peterson(1993), Fisher & Gitelson(1983), Jackson &
Schuler(1985),Mathieu(1991) και Mathieu & Zajac(1990)[στο Παπάνης, Γιαβρίμης και
Μπαλάσα(2011)].
Η έρευνα που παρουσιάστηκε στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων από τους Πολυχρονόπουλο
και Παπαστυλιανού (2007), έδειξε ότι για την ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών σημαντικό
ρόλο κατέχουν η προσωπική επίτευξη, η επίτευξη των στόχων, οι θετικές συναδελφικές
σχέσεις, η υποστήριξη από τη διεύθυνση, ο έλεγχος θυμού, τα χαμηλά επίπεδα σύγκρουσης
και ασάφειας ρόλου, η οικογένεια και τα υψηλά επίπεδα συντροφικότητας (Χαραλάμπους,
2012).
Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να εξετάσουμε τις επιδράσεις της αυτοαξιολόγησης
της σχολικής μονάδας στη διαμόρφωση και ενδυνάμωση της επαγγελματικής ταυτότητας
των εκπαιδευτικών.
Ο δάσκαλος μέσα στο αυτοαξιολογούμενο σχολείο

Κάθε εκπαιδευτική μονάδα έχει ορισμένα περιθώρια αυτονομίας και δυνατότητες να
διαμορφώσει τη δική της εσωτερική πολιτική. Οι δυνατότητες αυτές είναι δυνατό να
προωθηθούν κυρίως με την επιστημονική και επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού
προσωπικού και την ανάπτυξη συνεργασίας με γονείς και άλλους τοπικούς φορείς
(Μαυρογιώργος, 2008:145).
Ο επίτροπος Εκπαίδευσης, Κατάρτισης, Πολιτισμού και Νεολαίας, Jan Figel, στον
πρόλογο της έκδοσης του δικτύου πληροφόρησης Ευρυδίκη(2008:3), αναφέρει ότι :
«Στη διάρκεια της τελευταίας εικοσαετίας, οι εκπαιδευτικές πολιτικές που αναπτύχθηκαν
στους κόλπους της Ευρώπης επικεντρώθηκαν στη βελτίωση της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα
ενισχύοντας την καινοτόμο διδασκαλία και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών. Αυτή η
προοπτική συνεπάγεται νέες απαιτήσεις για τους εκπαιδευτικούς αυξάνοντας τις ευθύνες
τους, διευρύνοντας τα καθήκοντά τους και, γενικότερα, αλλάζοντας τις συνθήκες εργασίας
και το καθεστώς τους».
Ειδικότερα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στα ελληνικά εκπαιδευτικά
πράγματα δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να ενδυναμώσουν την επαγγελματική
τους ταυτότητα και να βελτιώσουν το εργασιακό τους κύρος, θέτοντας στόχους που
ακολουθούν τις εκπαιδευτικές αλλαγές που συντελούνται στην Ευρώπη και τον κόσμο.
Ενισχύουν το ενδιαφέρον, την επιστημονική, επαγγελματική και προσωπική τους ανάπτυξη.
«Οι ευκαιρίες για ανάπτυξη δεξιοτήτων και απόκτηση νέων και η εκδήλωση δυνατοτήτων
για εκμάθηση νέων ιδεών και εφαρμογή τους αποτελούν για τους ενήλικες σημαντικό μέσο
για να νιώσουν σιγουριά ώστε ν’ αντιμετωπίσουν νέες προκλήσεις και να προσαρμοστούν
στις νέες συνθήκες.» ( Αθανασούλα- Ρέππα, 2008:247).
Οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν την αμφίδρομη επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της
σχολικής κοινότητας, αλλά και ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία. Αντιμετωπίζουν τα
σχέδια δράσης ως κίνητρα για την επαγγελματική τους ικανοποίηση. Ο Θεοφιλίδης(2012)
μας μεταφέρει ότι o Barnard, στο βιβλίο του « Οι λειτουργίες του διοικητικού», γράφει
αναφορικά με τις μορφές ικανοποίησης του ατόμου από την εργασία του ότι, «Το άτομο
συμβάλλει στη προώθηση των στόχων της υπηρεσίας και η συμβολή του αυτή γίνεται πηγή
ικανοποίησης….» .
Η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο στοιχείο κάθε κοινωνικής διεργασίας και ειδικότερα

της εκπαίδευσης(MacBeath, 2001:9).
« Η προώθηση κοινών στόχων και επιδιώξεων σε συνδυασμό με το κλίμα συλλογικότητας
συμβάλλουν στη δημιουργία κουλτούρας, κύρια γνωρίσματα της οποίας είναι η δέσμευση
για τη πραγμάτωση ενός συμπεφωνημένου σκοπού και η διάδραση και αλληλοστήριξη
κατά την πορεία των εργασιών για την πραγμάτωση αυτού του σκοπού»(Θεοφιλίδης,
2012:216).
Στα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης αποτυπώνεται όλο το περιεχόμενο της
επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Από τη μοναδική για κάθε σχολική
μονάδα «κουλτούρα αξιολόγησης» μπορούμε να διακρίνουμε τα συναισθήματα, το όραμα,
τις σχέσεις, τις επιδιώξεις και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών του σχολείου.
Στο επόμενο υποκεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να εντοπιστεί ο νέος χαρακτήρας της
εκπαίδευσης, όπως αυτή θα μετασχηματιστεί από τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης.
Η νέος χαρακτήρας της εκπαίδευσης

Η πολιτική του «Νέου Σχολείου» του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων στοχεύει στην αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος, με σταδιακές
παρεμβάσεις, προς ωφέλεια του μαθητή, του εκπαιδευτικού και της κοινωνίας ευρύτερα.
Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει ως στόχο να αναδείξει τη
σχολική μονάδα ως βασικό φορέα προγραμματισμού και πραγματοποίησης του
εκπαιδευτικού έργου και να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Να
συμβάλλει στην ανάπτυξη και στη βελτίωση του Σχολείου με βάση τις δικές του δυνάμεις (Ι.
Σολομών,1998).
Στην έκδοση του δικτύου πληροφόρησης Ευρυδίκη (2008), είναι εμφανής η σχέση του
τρόπου εξέλιξης των ευθυνών των εκπαιδευτικών και της σχολικής αυτονομίας με την
ευρεία έννοια, περιλαμβανόμενης της οικονομικής και διοικητικής αυτονομίας.
Αυτή η στροφή προς το επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας προσφέρεται για μια
εκπαιδευτική πολιτική που: α) σέβεται τις γνώσεις και την εμπειρία του εκπαιδευτικού και
του δίνει περιθώρια για λήψη αποφάσεων, β) συμβάλλει στη συνειδητή επιλογή των
μεθόδων που εφαρμόζονται σταδιακά χωρίς βίαιη εγκατάλειψη των παλαιών και γ)
συμβάλλει στην ανάπτυξη αλληλεγγύης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών μέσα
από την οποία αξιοποιείται με τον καλύτερο τρόπο η εμπειρία τους (Hargreaves A., 1994,
στο Μαυρογιώργος, 2008:140).
Η αυτοαξιολόγηση, ως διαδικασία και αποτέλεσμα , μετασχηματίζει το σχολείο σε
κοινότητα μάθησης και πρακτικής. Οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται, συνεκτιμούν,
αναστοχάζονται, συναποφασίζουν και αλληλεπιδρούν στοχεύοντας στη βελτίωση.
Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας προσφέρει τις ευκαιρίες στα μέλη της να
αποκομίσουν εργασιακή και επαγγελματική ικανοποίηση αξιοποιώντας την επαγγελματική
τους εμπειρία, να αναπτύξουν μηχανισμούς δράσης, ικανότητες και δεξιότητες που
απαιτούνται για το μετασχηματισμό και την ανανέωση του οργανισμού εκ των έσω.
Έως τώρα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας στην Ελλάδα
ήταν μια «γραφειοκρατική», διεκπεραιωτικού χαρακτήρα διαδικασία, η οποία δεν
ενθάρρυνε τη συμμετοχή των Εκπαιδευτικών στην αποτίμηση του έργου, που επιτελούνταν
στη σχολική μονάδα και βέβαια δεν είχε ανατροφοδοτικό χαρακτήρα για την ίδια τη
σχολική μονάδα. Η θέσπιση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας με την Υπ.
Απόφαση ΦΕΚ 614, τ. β΄/5-3-2013 & Εγκύκλιος με Αριθμ. Πρωτ. 30973/Γ1/05-03-2013,
αναμένεται να επιδράσει και να επηρεάσει τα στοιχεία της επαγγελματικής ταυτότητας του
εκπαιδευτικού, αλλά και όλη την εκπαιδευτική φιλοσοφία και διαδικασία γενικότερα.
Η στρατηγική διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας θεωρεί τον

δάσκαλο επαγγελματία, δεν τον περιορίζει μέσα στην τάξη και του επιτρέπει να αξιοποιεί
τις επικοινωνιακές του δεξιότητες. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά
στη λήψη αποφάσεων που αφορούν σε καινοτομίες στην εκπαίδευση. Αποκτούν δεξιότητες
αλληλεπίδρασης και συνεργασίας με τους άλλους για την αλλαγή και τη βελτίωση της
σχολικής κουλτούρας, αλλά και ολόκληρης της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Όπως αναφέρει ο MacBeath (2001), η αυτοαξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση
της αποτελεσματικότητας κάθε σχολικής μονάδας ξεχωριστά και συνακόλουθα σε βελτίωση
του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά.
Αναφορές
Αθανασούλα-Ρέππα, Α.(2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά: η
Παιδαγωγική της Διοίκησης στην Ελλάδα, Αθήνα: ΕΛΛΗΝ
Ευρυδίκη(2004), Επισκόπηση για την Αξιολόγηση των Σχολείων, Βρυξέλες : Ευρυδίκη
Θεοφιλίδης, Χ.(2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση¨Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική
Ηγεσία, Αθήνα:ΓΡΗΓΟΡΗ
Θεοφιλίδης, Χ. (2013),Αυτοαξιολόγηση Σχολείου: Τα σχολεία γνωρίζουν τον εαυτό τους,
Αθήνα:Γρηγόρη
Hargreaves, A. (2000) Four ages of professionalism and professional learning, Teachers and
Teaching: History and Practice, 6 (2), pp. 151-182.
Μαυρογιώργος, Γ.(2008), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης
Εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ.,
Μαυρογιώργος, Γ. & Χαλκιώτης, Δ, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων:Εκπαιδευτική Διοίκηση και
Πολιτική, σελ.119-164, Πάτρα:Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
MacBeath, J.(2001), Η Αυτοαξιολόγηση στο σχολείο:Ουτοπία και Πράξη, Αθήνα:Ελληνικά
Γράμματα
Σολομών,Ι (1999), Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη
σχολική μονάδα. Αθήνα :Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παπάνης Ε., Γιαβρίμης Π. & Μπαλάσα Κ.(2011) , Άγχος, Επαγγελματική εξουθένωση, Ποιότητα
ζωής των εργαζομένων και εργασιακή ικανοποίηση, Έρευνα και εκπαιδευτική πράξη στην ειδική
αγωγή, Αθήνα: Σιδέρης
Πολυχρονόπουλος, M. & Παπαστυλιανού, A. (2007).Εμπειρική μελέτη παραγόντων της ψυχικής
υγείας των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σελ. 1056-1083. Στο συνέδριο: Η
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Χατηπαναγιώτου Π. (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα οργάνωσης,
σχεδιασμού και αξιολόγησης προγραμμάτων, Αθήνα: Τυπωθήτω
Ιστοσελίδες
Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου (2012), στην ιστοσελίδα: http://aee.iep.edu.gr/
Ευρυδίκη(2008), Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, Βρυξέλες :
Ευρυδίκη, στην ιστοσελίδα:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094EL.pdf
Ομάδα εργασίας(2012), Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού
έργου , Υπουργείο Παιδείας και θρησκευμάτων Πολιτισμού και Αθλητισμού , στην ιστοσελίδα:
http://www.tovima.gr/files/1/2012/11/13/sxedio-1.pdf
Χαραλάμπους, Ε.(2012), Επαγγελματικές πηγές στρες και επαγγελματική εξουθένωση
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης νομού Αττικής, Αθήνα: Διπλωματική εργασία στο ΠΜΣ
«Εκπαίδευση και πολιτισμός», Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, στην ιστοσελίδα:
http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/1737/1/xaralampous_elina.pdf
Φωτοπούλου, Β. (2008), Η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών:Θέσεις φοιτητών Π.Τ.Δ.Ε.
και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, Πάτρα: Μεταπτυχιακή εργασία στο ΠΜΣ «Επιστήμες
της αγωγής και εκπαίδευσης», Πανεπιστήμιο Πατρών, στην ιστοσελίδα:
http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/1683
Πηγές
Υπ. Απόφαση ΦΕΚ 614, τ. β΄/5-3-2013

Εγκύκλιος με Αριθμ. Πρωτ. 30973/Γ1/05-03-2013
Εγκύκλιος με Αρ.Πρωτ.157723/Γ1/23-10-2013/ΥΠΑΙΘ
Η αξιολόγηση των μαθητών
Καλιούνη Ελένη
Υποψήφια Διδάκτορας, Δ.Π.Θ.- ΠΤΔΕ,
Kalelenh@yahoo.gr
Περίληψη
Ο όρος της αξιολόγησης είναι πολυδιάστατος. Εκτείνεται σε πολλούς τομείς της
ανθρώπινης ζωής ένας εκ των οποίων και η εκπαίδευση. Η αξιολόγηση των μαθητών
πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να
γνωρίσει την τάξη του, να εντοπίσει μαζί με τους μαθητές του τις αδυναμίες τους, και στη
συνέχεια να τις εξαλείψει, Αυτό προϋποθέτει την ενεργή εμπλοκή του μαθητή στη μάθησή
του. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται και η αξιολόγηση, αφού μπορεί να
πραγματοποιηθεί τόσο από τον εκπαιδευτικό όσο και από το μαθητή. Στόχος της παρούσας
έρευνας είναι μια γενική παρουσίαση της σχολικής αξιολόγησης.
Λέξεις - κλειδιά: αξιολόγηση, σχολική αξιολόγηση, στάδια αξιολόγησης, τεχνικές

αξιολόγησης, μαθητής
Εισαγωγή
Η αξιολόγηση των μαθητών αποτελεί ένα σημαντικό κομμάτι της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Ο σκοπός της εφαρμογής της είναι η αναβάθμιση της ποιότητας της μάθησης
η κινητοποίηση των μαθητών και η ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των παιδιών
τους. Τα τελευταία χρόνια ωστόσο, ο όρος αυτός ταυτίζεται με διαγωνίσματα, εξετάσεις και
βαθμούς. Έτσι το σχολείο μετατρέπεται σε χώρο ανταγωνισμού για τους μαθητές.
Εννοιολογική αποσαφήνιση της έννοιας «αξιολόγηση»

Ο όρος αξιολόγηση εμφανίστηκε για πρώτη φορά στις Η.Π.Α. και αρχικά
χρησιμοποιήθηκε για να περιγράψει τα μέσα και τις πρακτικές που χρησιμοποιούνταν για
τη μόρφωση των ενηλίκων (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2009). Από τις αρχές του 1970 μέχρι
και σήμερα, η έννοια της αξιολόγησης προσδιορίζεται σύμφωνα με τον Κωνσταντίνου ως
«μια διαδικασία που αποβλέπει να προσδιορίσει όσο πιο συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα
και όσο αντικειμενικά γίνεται την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα
μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της, αλλά και
με συγκεκριμένη μεθοδολογία» (Κωνσταντίνου, 2007). Ωστόσο, η έννοια της αξιολόγησης,
συνδέεται επίσης και με την μέτρηση της απόδοσης των μαθητών μέσω διαγωνισμάτων ,
εξετάσεων, γραπτών αξιολογήσεων και βαθμών (Slavin, 2007). Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα
τη μετατροπή του σχολείου σε ανταγωνιστικό χώρο γεγονός που το έκανε να χάσει τον
παιδαγωγικό του ρόλο (Κωνσταντίνου, 2007).
Η αξιολόγηση προκειμένου να καταστεί επιτυχής, θα πρέπει να διέπεται από (α)
αξιοπιστία, (β) αντικειμενικότητα, (γ) εγκυρότητα, (δ) πρακτικότητα/χρησιμότητα (ε)
διακριτικότητα και (στ) περιεκτικότητα (Μάνος, 1999˙ Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2009). Πιο
συγκεκριμένα, για να πραγματοποιηθεί με αξιοπιστία η αξιολόγηση – εξέταση, θα πρέπει
να ανταποκρίνεται με σταθερότητα και ακρίβεια σε αυτό για το οποίο προετοιμάστηκε να
μετρήσει η εξέταση. Αναφορικά με την αντικειμενικότητα επιτυγχάνεται όταν απουσιάζει
το υποκειμενικό στοιχείο. Η εγκυρότητα με τη σειρά της επηρεάζεται από την αξιοπιστία
και ελέγχεται με το συντελεστή κύρους. Στη συνέχεια η πρακτικότητα-χρησιμότητα αφορά
στο βαθμό ευκολίας που μπορεί να πραγματοποιηθεί και να βαθμολογηθεί η εξέταση. Το
χαρακτηριστικό της διακριτικότητας αφορά στην ταξινόμηση των μαθητών βάσει την
προσπάθειας που κατέβαλλαν. Τέλος η περιεκτικότητα εκφράζει το ποσοστό αντιστοιχίας

που υπάρχει μεταξύ της εξέτασης και της διδαχθείσας ύλης (Μάνος, 1999).
Η έννοια τις αξιολόγησης είναι πολυδιάστατη και εκτείνεται σε πολλούς τομείς της
ανθρώπινης δραστηριότητας. Ένας εξ αυτών είναι και εκπαίδευση που επιφέρει τη σχολική
αξιολόγηση. Η σχολική αξιολόγηση αφορά το σύνολο των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική
διαδικασία (μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και σχολική μονάδα), και μπορεί να οριστεί
ως «η συστηματική διαδικασία που καθορίζει την έκταση που έχουν επιτευχθεί οι στόχοι
της διδασκαλίας από τους μαθητές». Η αξιολόγηση θα μπορούσε επίσης να ειδωθεί και ως
«η εκτίμηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που συνθέτουν το όλο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα, κατά τρόπον που οδηγεί σε μία τελική κρίση, σχετικά με την απόδοση του
όλου προγράμματος» (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2001˙ 2009).
Προκειμένου να καταστεί αντικειμενική η σχολική αξιολόγηση θα πρέπει να εξετάζει τον
κάθε μαθητή ξεχωριστά λαμβάνοντας υπόψη α) τα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά του
(βιολογικά, γνωστικά, ψυχοκινητικά), β) τα οικογενειακά γνωρίσματά του μορφωτικό και
κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο γονέων, γ) τις οικογενειακές σχέσεις και προσδοκίες από
τον κοινωνικό περίγυρο (συνομήλικοι, πολιτισμικό και οικονομικό επίπεδο περιοχής) και δ)
από τα χαρακτηριστικά της σχολικής πραγματικότητας (σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή,
κλίμα τάξης αυταρχικό- συνεργατικό- ανταγωνιστικά και διδακτικά και παιδαγωγικά μέσα)
(Κωνσταντίνου, 2007).
Προχωρώντας στους σκοπούς που επιτελεί η αξιολόγηση των μαθητών αυτοί είναι (α) η
ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού για την πρόοδο των μαθητών αλλά και την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του (β) η ανατροφοδότηση των μαθητών, η
προώθηση των κλίσεων και ενδιαφερόντων τους, η αξιολόγηση της ετοιμότητάς τους για
μάθηση και η διάθεση κινητοποίησης τους, (γ) η παροχή ενός αρχείου προόδου και (δ) η
παροχή πληροφόρησης και ανατροφοδότησης στους γονείς των μαθητών . Τα παραπάνω,
συμβάλλουν ούτως ώστε να γίνει καλύτερη και αποδοτικότερη η λειτουργία του σχολείου,
εξασφαλίζοντας παράλληλα ίσες ευκαιρίες για όλους (Κωνσταντίνου, 2007,˙ ΟΕΠΕΚ, 2007˙
Slavin, 2007, ˙Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2001˙ 2009).
Τύποι της σχολικής αξιολόγησης

Προκειμένου να αξιολογηθεί η επίδοση του μαθητή ακολουθούνται διάφορα στάδια τα
οποία διακρίνονται α) στο στάδιο της αρχικής ή προκαταρτικής ή διαγνωστικής
αξιολόγησης, β) στο στάδιο της διαμορφωτικής ή ενδιάμεσης αξιολόγησης, γ) στο στάδιο
της αθροιστικής ή τελικής ή συνολικής αξιολόγησης και δ) στη μεταξιολόγηση (Ταρατόρη –
Τσαλκατίδου, 2009).
Η αρχική ή προκαταρτική ή διαγνωστική αξιολόγηση πραγματοποιείται με την έναρξη
της σχολικής χρονιάς. Ο εκπαιδευτικός τη χρησιμοποιεί με σκοπό να γνωρίσει την τάξη του,
ούτως ώστε να αντιληφθεί και να αξιολογήσει το προηγούμενο υπόβαθρο και το γνωστικό
επίπεδο των μαθητών του. Για να το πετύχει μπορεί να δώσει στους μαθητές του ένα
διαγνωστικό τεστ. Αυτή η αναγνωριστική αξιολόγηση δεν βαθμολογείται από τον
εκπαιδευτικό. Αντίθετα, τον βοηθά να θέσει τους γνωστικούς στόχους, που θα επιδιώξουν
αυτός και οι μαθητές του να πετύχουν κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς
(Κασσωτάκης, 2003˙ ΟΕΠΕΚ, 2007˙ Χατζηδήμου, 2007˙ Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2009).
Η διαμορφωτική ενδιάμεση αξιολόγηση υλοποιείται κατά τη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς και των μαθημάτων και σχετίζεται με την καθημερινή επίδοση και πορεία του
μαθητή. Αυτού του είδους η αξιολόγηση, πραγματοποιείται με σκοπό να εντοπιστούν τα
δυνατά και τα αδύνατα σημεία των μαθητών και να διαπιστωθεί τι πρέπει να αλλάξει - στη
διδασκαλία - προκειμένου οι μαθητές να κατακτήσουν τους διδακτικούς στόχους. Η
διαμορφωτική αξιολόγηση γίνεται μέσω συχνών τεστ, ασκήσεων ή προφορικών
ερωτήσεων, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να κατανοήσει το βαθμό αποτελεσματικότητας
της διδασκαλίας του και τον αντίκτυπο που αυτή έχει στην επίδοση των μαθητών του. Πέρα
από τους εκπαιδευτικούς η διαμορφωτική αξιολόγηση ωφελεί και τους μαθητές. Μέσα από
την έκθεσή τους σε αξιολόγηση, οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι τόσο με την πρόοδο όσο
και με τις αδυναμίες τους τις οποίες στη συνέχεια θα προσπαθήσουν να εξαλείψουν.
Η αθροιστική ή τελική αξιολόγηση ή συνολική αξιολόγηση είναι η ολοκληρωμένη
διαδικασία αξιολόγησης, η οποία πραγματοποιείται στο τέλος της σχολικής χρονιάς, με τη
μορφή τελικών εξετάσεων. Μέσα από αυτές τις αξιολογήσεις ο εκπαιδευτικός θα μπορεί
πλέον να συγκρίνει τις επιδόσεις των μαθητών του εφόσον έχει σχηματίσει πλέον άποψη
για τη συνολική πορεία του καθενός. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τόσο την ποιότητα και την
ποσότητα της παρεχόμενης γνώσης, όσο και το αν και κατά πόσο υλοποίησε τους σκοπούς
και τους στόχους που έθεσε στην αρχή της σχολικής χρονιάς. Η βαθμολογία, δηλαδή η
μέτρηση της επίδοσης του μαθητή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την τελική αξιολόγηση
και τα συμπεράσματα ανακοινώνονται στους γονείς. Η τελική αξιολόγηση χρησιμοποιείται
επίσης, για την κατάταξη των μαθητών με βάση την επίδοση τους, για τη χορήγηση
ενδεικτικών, απολυτηρίων ή πτυχίων και για την προαγωγή τους στην επόμενη τάξη ή στη
μετάβαση τους στην επόμενη σχολική βαθμίδα (Κασσωτάκης, 2003˙ ΟΕΠΕΚ, 2007˙ Slavin,
2007˙ Χατζηδήμου, 2007˙ Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2001 ˙2009).
Η μετά-αξιολόγηση ορίζεται ως «η αξιολόγηση της ίδιας της αξιολόγησης». Το
ζητούμενο είναι η διεξαγωγή συζήτησης προκειμένου να διαπιστωθεί ποια λάθη έγιναν και
πως διορθώθηκαν, πως τελεσφόρησε η εκπαιδευτική διαδικασία, τι αποκόμισαν οι μαθητές
από αυτή και σε ποιο βαθμό (καθόλου, καλά, μέτρια, πολύ καλά), με σκοπό να
συνειδητοποιήσουν -οι μαθητές- ότι αυτά που έμαθαν είναι «προαπαιτούμενα της νέας
μάθησης» (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2009).
Τεχνικές αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό

Για την επίτευξη των στόχων της διαμορφωτικής και της τελικής αξιολόγησης, οι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τεχνικές όπως (α) η παραδοσιακή ή υποκειμενική αξιολόγηση
(β) η σύγχρονη ή αντικειμενική αξιολόγηση (γ) ο Φάκελος Υλικού (portfolio) και (δ) τα
Φύλλα Εργασίας (worksheets).
Η παραδοσιακή ή υποκειμενική αξιολόγηση είναι η παλαιότερη και πιο γνωστή τεχνική
αξιολόγησης. Χρησιμοποιήθηκε από το ξεκίνημα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, και
εξακολουθεί μέχρι και σήμερα να χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση του μαθητή
(Χατζηδήμου, 2007˙ Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2001˙ 2009). Πραγματοποιείται όταν ο
εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές του (α) να απαντήσουν και να αναπτύξουν γραπτά ή
προφορικά μια ερώτηση σύντομα η εμπεριστατωμένα (Slavin, 2007), (β) να δώσουν
ορισμούς εννοιών και όρων (γ) να αποδώσουν το νόημα του μαθήματος που έχουν
διαβάσει σε εγχειρίδια ή που έχει αναφέρει προηγουμένως ο δάσκαλος αυτολεξεί δίνοντας
βαρύτητα ακόμη και στις λεπτομέρειες. Αν το καταφέρει αυτό τότε βαθμολογείται με
άριστα. Ένα ακόμη χαρακτηριστικό της παραδοσιακής αξιολόγησης είναι η επίλυση
προβλημάτων και μαθηματικών ασκήσεων. Η βαθμολογία προκύπτει αναφορικά με τα
λάθη που κάνει ο μαθητής. Δεδομένου ότι αυτή η μέθοδος λειτουργεί μηχανικά δεν
προάγει την κριτική σκέψη (ΟΕΠΕΚ, 2007˙ Χατζηδήμου, 2007˙ Ταρατόρη – Τσαλκατίδου,
2001˙2009).
Άλλη μια κατηγορία αξιολόγησης είναι η σύγχρονη ή αντικειμενική αξιολόγηση.
Σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση αυτού του τύπου παίζουν τα τεστ αντικειμενικού τύπου.
Οι κατηγορίες τεστ ανάλογα με το πώς ζητάμε να απαντηθούν από τους μαθητές
χωρίζονται σε (α) γλωσσικά ή μη γλωσσικά (με κριτήριο τη χρήση η μη της γλώσσας) (β)
ατομικά ή ομαδικά (με κριτήριο σε πόσους απευθύνονται) (γ) αναφορικά με τον τρόπο
χειρισμού οργάνων και εργαλείων (με κριτήριο τα μέσα που χρησιμοποιούν), (δ) σε
νοημοσύνης, επιδόσεων, ειδικών ικανοτήτων (με κριτήριο τι αξιολογούν) και (ε) σε
σταθμισμένα ή αστάθμητα (με κριτήριο το βαθμό δοκιμασίας). Τα σταθμισμένα τεστ
χρησιμοποιούνται για να μετρήσουν την επίδοση του μαθητή και να συνδιαμορφώσουν την
τελική αξιολόγηση. Όσον αφορά το περιεχόμενό τους (α) έχουν ελεγχθεί πριν να
μοιραστούν στους μαθητές (β) είναι αξιόπιστα, (γ) έγκυρα (δ) και έχουν ομοιόμορφη δομή.
Από την άλλη τα αστάθμητα τεστ, είναι τα πρόχειρα τεστ που δίνονται καθημερινά στους
μαθητές. Οι κατηγορίες των αντικειμενικών τεστ αναφορικά με τον τρόπο κατασκευής και
του τρόπου απάντησης είναι: (α) τα τεστ αντιστοίχησης ή σύζευξης, (β) τα τεστ πολλαπλής
επιλογής (γ) τα τεστ Σωστού - Λάθους ή εναλλακτικής απάντησης, (δ) τα τεστ συμπλήρωσης
κενού και (ε) τα τεστ σύντομης απάντησης (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2001˙2009).
Φάκελος Εργασιών του Μαθητή - Φ.Ε.Μ. (portfolio) Το portfolio αποτελεί συλλογή των
έργων ενός μαθητή, ( που μπορεί να προέρχονται από διαφορετικά μαθήματα) τα οποία
έχουν επιλεγεί με τη συνεργασία μαθητή – εκπαιδευτικού, προκειμένου να υπάρξει
ανατροφοδότηση και παράλληλα να διαφανεί η πρόοδος του μαθητή .Τα έργα τα οποία
συμπεριλαμβάνονται στο portfolio, θα πρέπει να αποτυπώνουν τη συνολική δουλεία και το
σκεπτικό που αναπτύσσει ο μαθητής κατά τη διαδικασία εκπόνησης της εργασίας, τις
οδηγίες του εκπαιδευτικού, «τα κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας των έργων και την
κριτική του κοινού που έχει κληθεί να μελετήσει και να αξιολογήσει το φάκελο εργασιών».
Η αξιολόγηση των έργων μπορεί επίσης να συνοδευτεί και από μια γραπτή έκθεση του
εκπαιδευτικού, προκειμένου κι ο ίδιος να αποκτήσει μια σαφή εικόνα για την πρόοδο των
μαθητών του., Το Φ.Ε.Μ. μπορεί να περιλαμβάνει δείγματα εργασίας του μαθητή/τριας,
ημιτελείς εργασίες, άρθρα από περιοδικά για μελέτη, ομαδικές εργασίες, φωτογραφίες ή
ακόμη και τα αποτελέσματα μιας εξέτασης ή ενός τεστ (ΟΕΠΕΚ, 2007˙ Ταρατόρη –
Φύλλα Εργασίας (worksheets). Αποτελούν σημαντικό κομμάτι της εκπαιδευτικής
διαδικασίας καθώς χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των μαθητών σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες. Έχουν ένα συγκεκριμένο μοτίβο εμφάνισης και συντάσσονται
κατά κύριο λόγο από τον εκπαιδευτικό. Για την κατασκευή τους απαιτούνται κάποια
κριτήρια. Θα πρέπει να (α) επεξηγούν με σαφήνεια τη δομή και το γνωστικό αντικείμενο (β)
να περιλαμβάνουν σαφείς οδηγίες συμπλήρωσης (γ) να διασφαλίζουν το αν και κατά πόσο
οι γνώσεις έχουν ελεγχθεί και αξιοποιηθεί. και (δ) να συμβάλλουν στην κινητοποίησή του
μαθητή. Τα φύλα αυτά συμπληρώνονται μέσα στην τάξη με την ταυτόχρονη παρουσία του
εκπαιδευτικού (Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2009).
Ωστόσο, όποια τεχνική και αν χρησιμοποιήσει (σύγχρονη, παραδοσιακή κ.τ.λ.) πάντα ο
εκπαιδευτικός θα συνυπολογίζει στην κρίση του και (α) ην ατομικότητα του μαθητή (που
αφορά τον ατομικό ρυθμό μάθησης και εξέλιξης), (β) την ομάδα και το πλαίσιο της
μάθησης και (γ) τις προδιαγραφές και τους στόχους μάθησης (Κωνσταντίνου, 2007).
Πέρα από τις τεχνικές αξιολόγησης που εφαρμόζονται από πλευράς του εκπαιδευτικού,
ο μαθητής μπορεί ακόμη να (α) αξιολογηθεί από τους μαθητές του (β) να αυτοαξιολογηθεί
και να έχει ρόλο (γ) συναξιολογητή στην ομάδα.
Ο μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του αξιολογητή των συμμαθητών του,
συμπληρώνοντας (α) ένα έντυπο στο οποίο ο ίδιος θα πρέπει να βαθμολογήσει το
συμμαθητή του, έπειτα από προτροπή του εκπαιδευτικού (ο οποίος είναι και ο
κατασκευαστής του εγγράφου αυτού) και (β) με το να εκφράσει τη γνώμη του για τον
συμμαθητή τους που εκείνη την ώρα εξετάζεται από τον εκπαιδευτικό.
Προχωρώντας στην αυτοαξιολόγηση αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσω της σύναψης
συμβολαίου μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Απαραίτητο στοιχείο για την επιτυχία
αυτού του εγχειρήματος είναι οι μαθητές να γνωρίζουν εκ των προτέρων τι ο εκπαιδευτικός
αναμένει από αυτούς (Jones & Jones, 1981) , τι θα αξιολογήσει και ποιούς στόχους έχει
θέσει. Μια τέτοια τεχνική, ωφελεί πολλαπλά το μαθητή καθώς (α) καλλιεργεί την
αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση του (β) τον ωθεί στην ανάληψη πρωτοβουλιών (γ) τον
βοηθά να εντοπίσει τους παράγοντες που ευθύνονται για τη χαμηλή του επίδοση και να (δ)
ανακαλύψει τα λάθη, τις ελλείψεις και τα κενά του.
Η Τρίτη μορφή αξιολόγησης, αφορά το μαθητή ως συναξιολογητή της ομάδας. Αυτή η

περίπτωση προϋποθέτει την ύπαρξη ομάδων. Ο μαθητής μαζί με τους συμμαθητές του,
αξιολογεί τη δουλειά της δικής του ομάδας όσο και των άλλων ομάδων (Ταρατόρη –
Η αξιολόγηση αποτελεί μια σημαντική διαδικασία για την εκπαιδευτική πράξη.
(Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, 2009). Η παραπάνω διαπίστωση επιβεβαιώνεται από το γεγονός
ότι η αξιολόγηση (από το δάσκαλο ή από το μαθητή) συμβάλλει (α) στην πρόοδο των
μαθητών (με την ανακάλυψη των ικανοτήτων, ενδιαφερόντων και ιδιαιτεροτήτων του
μαθητή) (β) στη διάγνωση επίτευξης στόχων μάθησης (γ) στον εντοπισμό και στην εξάλειψη
των ελλείψεων (δ) στο σχεδιασμό των επόμενων σταδίων μάθησης και (ε) στη βελτίωση
των προϋποθέσεων μάθησης (Κωνσταντίνου, 2007).
Η αξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό μέσο για τον συγχρονισμό και την πρόοδο του
εκπαιδευτικού συστήματος. Μέσω αυτής της διαδικασίας εκπαιδευτικοί και μαθητές θα
μπορούν να αλληλεπιδρούν και να πληροφορούνται οι πρώτοι για τα αποτελέσματα της
διδασκαλίας τους και οι δεύτεροι για τα αποτελέσματα της μάθησής τους. Γι αυτό το λόγο
δε θα πρέπει να υπάρχει ταύτιση του όρου της αξιολόγησης μ’ αυτόν της βαθμολογίας. Η
παραπάνω διαπίστωση, προκύπτει από το γεγονός ότι η βαθμολογία μετρά την επίδοση
του μαθητή. Αντίθετα, η αξιολόγηση δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο σε αυτό, αλλά
οφείλει να καλύπτει ένα ευρύτερο φάσμα δραστηριοτήτων, των οποίων μέρος αποτελεί η
πρόοδος στα μαθήματα.
Aναφορές
Jones., V & Jones., L. (1981). Classroom Management: Creating communities of support and
solving problems. United States of America: Pearson.
Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι. Προβλήματα,
προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κωνσταντίνου, Χ.Ι. (2007). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και
σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Μάνος, Κ. (1999). Η τεχνική της επιστημονικής (στατιστικής) θεμελίωσης της αξιολόγησης της
σχολικής επίδοσης. Στο Σ. Χιωτάκης (Επιμ.), Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο
(271- 272). Αθήνα: Γρηγόρης.
ΟΕΠΕΚ. (2007). Τήρηση φακέλου εργασιών μαθητή – Αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού.
Ανακτήθηκε από: www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_12.pdf
Slavin, R. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, Ε. (2001). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή.
Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη.
Ταρατόρη – Τσαλκατίδου, Ε. (2009). Σχολική αξιολόγηση: Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του
εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη
Χατζηδήμου, Δ. (2007). Εισαγωγή στη θεματική της διδακτικής: Συμβολή στη θεωρία και στην
πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη.
Επαναπροσδιορίζοντας τη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών στα

γλωσσικά μαθήματα: προτάσεις και προοπτικές για εναλλακτικές
μεθόδους αξιολόγησης
Κωφού Ιφιγένεια
Μέλος ΣΕΠ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
ikofou@gmail.com
Γρίβα Ελένη
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονάις
egriva@uowm.gr, egriva.efl@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία τονίζεται η σημασία της αξιοποίησης και εφαρμογής
εναλλακτικών μεθόδων και τεχνικών αξιολόγησης σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό
περιβάλλον που στοχεύει στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, και δεξιοτήτων λήψης
αποφάσεων και κριτικής σκέψης. Οι συγγραφείς αυτού του άρθρου αναγνωρίζουν ότι η
αξιολόγηση είναι μια σύνθετη και συνεχής/διαμορφωτική διαδικασία τόσο από θεωρητική
όσο και από πρακτική άποψη και απαιτείται σε βάθος εξέταση του ζητήματος.
Παρουσιάζεται η εναλλακτική αξιολόγηση ως βασική συνιστώσα της μάθησης, ως μια
«προσέγγιση» συλλογής, ερμηνείας και χρήσης πληροφοριών σχετικά με τις διαδικασίες
και τα αποτελέσματα της μάθησης, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί με διάφορους τρόπους
και να έχει θετικό αντίκτυπο στη μαθησιακή διαδικασία. Γίνεται αναφορά σε τεχνικές
εναλλακτικής αξιολόγησης που μπορούν εύκολα να υλοποιηθούν στην τάξη για την
καταγραφή πληροφοριών, όπως τα portfolios, τα ημερολόγια, τα πρωτόκολλα προφορικής
εξωτερίκευσης, οι ρούμπρικες, οι κάρτες προόδου και διάφορες κλίμακες παρατήρησης και
αξιολόγησης. Οι νέες διαδικασίες και μέθοδοι αξιολόγησης αφενός αποτελούν βασικό
μέρος της διδακτικής πρακτικής, στην οποία συμμετέχουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι
μαθητές στον αναστοχασμό και τη λήψη αποφάσεων (Leung & Mohan, 2004), αφετέρου
αποτιμούν την πρόοδο των μαθητών, τις ικανότητες, τις στρατηγικές και τις δεξιότητές τους
σε συνεχή βάση.
Λέξεις κλειδιά: Αξιολόγηση, γλωσσική διδασκαλία, μέθοδοι εναλλακτικής αξιολόγησης.
Εισαγωγή
Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο που χαρακτηρίζεται από την πολιτισμική και
γλωσσική πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού, η κατάκτηση / εκμάθηση γλωσσών
θεωρείται ως μια διαδικασία επικεντρωμένη στους μαθητές (Brown, 2001). Κάθε μαθητής
αντιμετωπίζεται ως ένα «μοναδικό» άτομο με ιδιαίτερες ανάγκες και δεξιότητες,
διαφορετικά στυλ και στρατηγικές μάθησης, καθώς και με προσωπικές δυνάμεις και
αδυναμίες. Έτσι, η διδασκαλία θα πρέπει να λάβει υπόψη της τα ενδιαφέροντα των
μαθητών, τις διαφορές στην ετοιμότητά τους, τα διαφορετικά ενδιαφέροντά τους
(Tomlinson, 2003) προκειμένου να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών
σε τάξεις μικτής ικανότητας και να τους προσφέρει τις καλύτερες δυνατές μαθησιακές
εμπειρίες Valianti, et.al., 2010).
Ένα τέτοιο μαθητοκεντρικό πλαίσιο ενισχύεται από την εφαρμογή εναλλακτικών
προσεγγίσεων αξιολόγησης σε μια προσπάθεια ανταπόκρισης στις διαφορετικές ανάγκες
και ικανότητες των μαθητών. Οι νέες μέθοδοι αξιολόγησης αποτελούν αναπόσπαστο μέρος
της διδακτικής διαδικασίας, στην οποία συμμετέχουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι
μαθητές (Leung & Mohan, 2004), και αποτιμούν την πρόοδο των μαθητών, τις ικανότητες
και τις δεξιότητές τους σε μια συνεχή βάση.
Εναλλακτική/αυθεντική αξιολόγηση: Προς μια νέα κουλτούρα αξιολόγησης
Σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου χρησιμοποιούνται διαφοροποιημένες
προσεγγίσεις διδασκαλίας οι οποίες εστιάζουν στο «τι μαθαίνει ο μαθητής», «πώς το
μαθαίνει», και «πώς δείχνει την απόκτηση γνώσης», η επίδοση του μαθητή θα πρέπει να
εκτιμάται με πολλαπλούς τρόπους, προσαρμόζοντας συνεχείς και διαμορφωτικές πρακτικές
αξιολόγησης που υποστηρίζουν τη μάθηση και συμβάλλουν στην αποτίμηση της προόδου
με βάση την επίτευξη συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων. Ως αποτέλεσμα, οι σύγχρονες
τάσεις στην αξιολόγηση στοχεύουν στη διασφάλιση της ισότητας στις εκπαιδευτικές
ευκαιρίες για όλους τους μαθητές (Hamayan & Danico, 1991).
Οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένων των ημερολογίων του
εκπαιδευτικού και των ημερολογίων μάθησης, των παρατηρήσεων, των σχεδίων εργασίας,
των portfolio και πολλών άλλων εργαλείων, δημιουργήθηκαν και καθιερώθηκαν σε
εκπαιδευτικά συστήματα χωρών του εξωτερικού για πολλούς λόγους: πρώτα από όλα,
εξαιτίας της μη ικανοποίησης των πληροφοριών που συλλέγονται για τους μαθητές μέσω
παραδοσιακών τεχνικών/αντικειμενικού τύπου δοκιμασιών∙ επίσης, εξαιτίας της
δυσαρέσκειας με τυποποιημένες/σταθμισμένες δοκιμασίες, αλλά και της ανάγκης
διασφάλισης της ισότητας ευκαιριών στις εκπαιδευτικές δράσεις και της επίτευξης της
εκπαιδευτικής αριστείας για όλους τους μαθητές (Tsagari & West, 2004). Θεωρείται ότι η
εναλλακτική αξιολόγηση συμβάλλει στην εξασφάλιση της ισότητας στις εκπαιδευτικές
ευκαιρίες και στην επίτευξη αριστείας για όλους τους μαθητές (Tsagari, 2004), ενώ
παράλληλα δίνει έμφαση όχι μόνο στην ατομική, αλλά και στην ομαδική διαδικασία
αξιολόγησης (Herman et al., 1992). Έτσι, οι ερευνητές του συγκεκριμένου πεδίου έχουν
πειραματιστεί με διαφορετικούς τρόπους αξιολόγησης που θα μπορούσαν να
καταγράψουν μια ευρύτερη ποικιλία πληροφοριών σχετικά με τις γλωσσικές δεξιότητες και
τις γνώσεις των μαθητών, καθώς και τα κίνητρά τους, τις στρατηγικές μάθησης κλπ.
(Tsagari, 2004).
Τυπικές versus εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης

Οι συμβατικές/τυπικές μέθοδοι αξιολόγησης σχετίζονται με την «αξιολόγηση της
μάθησης» που στοχεύει στη μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων με τον
εκπαιδευτικό να αναλαμβάνει τον κυρίαρχο ρόλο του αξιολογητή. Έτσι, ως βασικός σκοπός
αυτής της μορφής αξιολόγησης ορίζεται ο καθορισμός του βαθμού με βάση το ‘τι’ έχει
κατακτηθεί από τον μαθητή σε σχέση με συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία ή δεδομένο
περιεχόμενο.
Στις τυπικές μορφές αξιολόγησης, η γνώση αποτιμάται και αξιολογείται με
αποπλαισιωμένο και ‘κατακερματισμένο’ τρόπο, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το
«εξωγλωσσικό» πλαίσιο ή να αξιολογούνται πλήρως οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι
στρατηγικές των μαθητών, καθώς κατακτούν/μαθαίνουν μια γλώσσα (Barootchi &
Keshvarz, 2002∙ Μήτσης, 1998, όπ. αναφ. στο Γρίβα, 2016). Από την άλλη, δεν παρέχονται
λεπτομερείς και σε βάθος πληροφορίες για τις δεξιότητες, τις στάσεις και τις ανάγκες κάθε
μαθητή, αλλά και ευκαιρίες αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας (βλ.
Stiggins, 2001).
Ο εκπαιδευτικός είναι ο μοναδικός αξιολογητής, και καθήκον του μαθητή είναι να δίνει
σωστές απαντήσεις και να αποφεύγει τις λανθασμένες (Γρίβα, 2016). Στο ίδιο πνεύμα, οι
Genesee και Hamayan (1994, σ. 229) υποστηρίζουν ότι «... οι τυπικές δοκιμασίες είναι
χρήσιμα εργαλεία για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με την επίδοση του μαθητή κάτω
από συγκεκριμένες και περιορισμένες συνθήκες, αλλά αυτές οι δοκιμασίες δεν
εξυπηρετούν στη συλλογή πληροφοριών για τις στάσεις, τα ενδιαφέροντά τους και τις
στρατηγικές εκμάθησης μιας γλώσσας». Επίσης, δεν είναι σε θέση να ελέγχουν τις
παραγωγικές δεξιότητες των μαθητών και δεν ‘συλλέγουν’ πολυδιάστατες πτυχές της
προόδου των μαθητών (Broadfoot, 1996, όπ. αναφ. στο Buhagiar, 2007).
Οι γλωσσικές δοκιμασίες επικεντρώνονται κυρίως στη γραμματική και το λεξιλόγιο και
αξιολογούν τις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής, χωρίς όμως να είναι επαρκείς για την
αποτίμηση των δεξιοτήτων παραγωγής προφορικού λόγου και επικοινωνίας. Δεδομένου ότι
οι τυπικές μορφές αξιολόγησης, από μόνες τους, δεν αντιστοιχούν σε διαμορφωτικού
τύπου αξιολογικές διαδικασίες, οι εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης έχουν προταθεί ως
αντισταθμιστικές τεχνικές στις τυπικές δοκιμασίες και χρησιμοποιούνται συνδυαστικά, για
να αποτιμούν ολιστικά τη γλωσσική κατάκτηση/εκμάθηση σε συνεχή βάση.
Αντίθετα με τις τυπικές μορφές, η εναλλακτική αξιολόγηση συνδέεται αφενός με την
«αξιολόγηση για τη μάθηση» (Black & Wiliam, 1998) και θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της
διδακτικής διαδικασίας, αφετέρου με την «αξιολόγηση ως μάθηση» που στοχεύει στην
εμπλοκή των ίδιων των μαθητών στη διαδικασία αξιολόγησης, η οποία αποτελεί μέρος της
μαθησιακής διαδικασίας (Earl, 2003). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, οι μαθητές θεωρούνται ως
άτομα που αναστοχάζονται, κριτικοί αξιολογητές και «συνδετικοί κρίκοι» μεταξύ μάθησης
και αξιολόγησης.
Στο ίδιο πνεύμα, ο Smith (1999) υποστηρίζει ότι η εναλλακτική αξιολόγηση αναφέρεται
στη χρήση μεθόδων διαφορετικών από τις τυπικές μορφές. Η αξιολόγηση δεν περιορίζεται
σε ένα ομοιόμορφο τεστ που δίδεται σε συγκεκριμένο χρόνο και έχει σχεδιαστεί για όλους
τους μαθητές. Επίσης η αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός της αίθουσας
διδασκαλίας και οι μαθητές μπορεί να κληθούν να παρουσιάσουν τις γνώσεις τους με
διάφορους τρόπους.
Επιπλέον, ο Kohonen (1999) συνδέει την εναλλακτική αξιολόγηση των γλωσσικών
μαθημάτων με τους σκοπούς του προγράμματος σπουδών και με τους διδακτικούς
στόχους, γι’ αυτό προτείνει η αξιολόγηση να διεκπεραιώνεται με τη χρήση δραστηριοτήτων
που αντιπροσωπεύουν τους διδακτικούς στόχους, όσο το δυνατόν περισσότερο».
Υπογραμμίζει την επικοινωνιακή σημασία της αξιολόγησης και το γεγονός ότι
αξιοποιούνται εργαλεία που αποτιμούν τη μάθηση, τα επιτεύγματα, τα κίνητρα και τις
στάσεις των μαθητών σχετικά με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες της τάξης.
Βασικά Χαρακτηριστικά της εναλλακτικής αξιολόγησης

Η εναλλακτική αξιολόγηση είναι μια δυναμική, συνεχής και εξελισσόμενη διαδικασία
Η εναλλακτική αξιολόγηση συμβάλλει στη συστηματική και συνεχή διαδικασία συλλογής
και καταγραφής ποικίλων δεδομένων σχετικά με την πρόοδο των μαθητών και σχετίζεται
με τις μαθησιακές διαδικασίες και όχι μόνο με το τελικό αποτέλεσμα. Είναι ενσωματωμένη
δημιουργικά στη διαδικασία της διδασκαλίας, η οποία επιτρέπει στους μαθητές να δείξουν
‘τι’ μπορούν να κάνουν. Δηλαδή, συντελείται καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, παράλληλα με τη διδασκαλία και τη μάθηση, ενώ παρέχει ευκαιρίες στους
μαθητές για αναστοχασμό και αξιολόγηση. Οι τεχνικές αξιολόγησης αποτελούν "μέρος του
πλαισίου της τάξης και παρέχουν συγκεκριμένη ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς,
ώστε να μπορούν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους και να επηρεάσουν άμεσα τη
μαθησιακή διαδικασία " (Janisch, Liu & Akrofi, 2007, σ. 223). Δίνεται έμφαση στη συλλογική
εργασία, καθώς συχνά οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες, υλοποιούν project συνεργατικά
και μαθαίνουν να συνεργάζονται με στόχο την ετεροαξιολόγηση (Zerwekh, 2001).
Η εναλλακτική αξιολόγηση αποτελεί μια διαδικασία καταγραφής ατομικών αναγκών

Εκτός από την έμφαση που δίνεται στη σχέση αξιολόγησης, διδασκαλίας και μάθησης, ένα
άλλο βασικό χαρακτηριστικών των νέων πρακτικών αξιολόγησης είναι ότι ο «μαθητής»
θεωρείται μοναδικός (Kohonen, 1999) και αντιμετωπίζεται ως «οντότητα» με πολλαπλές
ικανότητες, γλωσσικές και γνωσιακές/μεταγνωστικές δεξιότητες. Με άλλα λόγια, οι
εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης συνδέονται με πιο σύγχρονες αντιλήψεις για την
κατάκτηση/εκμάθηση μιας γλώσσας και επικεντρώνονται στους ‘ίδιους τους μαθητές’ και
στις ‘ανάγκες τους’. Έτσι, οι μέθοδοι αυτές δεν περιορίζονται στην αξιολόγηση μόνο ενός
'μέρους’ της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά στοχεύουν στην αποτίμηση των γνώσεων των
μαθητών με ποικίλους τρόπους (Smith, 1999).
Η εναλλακτική αξιολόγηση αποτελεί μια διαδικασία ενίσχυσης της αυτόνομης μάθησης

Υποστηρίζει την αυτονομία και την κριτική σκέψη των μαθητών και τους παροτρύνει να
χρησιμοποιούν τη «δηλωτική γνώση» (O'Malley & Chamot, 1999). Οι μαθητές
ενθαρρύνονται να αναλάβουν την ευθύνη για τη μάθηση και να ‘ελέγχουν’ τη δική τους
πρόοδο. Επίσης, ενθαρρύνονται να δείξουν τις δεξιότητες και την ικανότητά τους να
λειτουργούν σε δραστηριότητες που απαιτούν την ενεργοποίηση γνωστικών και
μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Τέλος, κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να συνεργάζεται με τον
εκπαιδευτικό και άλλους συμμαθητές του για να αντιληφθεί και να αναστοχαστεί για τα
πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες του, και τελικά να αποφασίσει ποια είναι τα περαιτέρω
βήματα για τη βελτίωση της επίδοσης (Heritage, 2007).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του μαθητή στο πλαίσιο της εναλλακτικής αξιολόγησης
Η εναλλακτική αξιολόγηση θέτει τον εκπαιδευτικό σε θέση παρατηρητή που καταγράφει
τις ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών με ποικίλους και διαφορετικούς τρόπους, κρίνει
αν οι μαθητές πληρούν τους καθορισμένους στόχους, και παρατηρεί πολλές και
διαφορετικές όψεις της διαδικασίας μάθησης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα
σύγχρονο περιβάλλον αξιολόγησης αντιστοιχεί στην εποικοδομητική προσέγγιση, σύμφωνα
με την οποία ο εκπαιδευτικός θεάται ως διευκολυντής και μέντορας που παρέχει ευκαιρίες
στους μαθητές να κατασκευάσουν τη γνώση (Birenbaum, 1996, όπ. αναφ. στο Mussawy,
2009). Έτσι από πομπός μετάδοσης γνώσεων και ελεγκτής/αξιολογητής της απόκτησής
τους, ο εκπαιδευτικός καθίσταται μέλος της ομάδας των μαθητών, βοηθός και συντονιστής
τους στη διαδικασία της μάθησης και της αποτίμησής της.
Σε αυτό το εναλλακτικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να
κατανοήσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους και να αναπτύξουν δεξιότητες
μεταγνωστικής και κριτικής σκέψης, καθώς και δεξιότητες λήψης αποφάσεων.
Ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία μάθησης και αξιολόγησης και να
στοχάζονται στην πρόοδό τους, αλλά και σε αυτή των συμμαθητών τους (Hamayan, 1995).
Θεωρώντας δεδομένο ότι, σε ένα τέτοιο πλαίσιο, οι μαθητές μπορούν να
διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία αξιολόγησης (Wiliam & Thompson, 2008),
οι εναλλακτικές πρακτικές αξιολόγησης "... με τη συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία
και με έμφαση στην ανάπτυξη της μάθησης μπορούν να παρωθήσουν τους μαθητές στη
μαθησιακή διαδικασία παρά να ‘μετρήσουν’ την επίδοσή τους" (Chappuis & Stiggins, 2003,
σ. 40). Άλλωστε, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν διάφορους τρόπους για να
χρησιμοποιήσουν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις, ανάλογα με τις προτιμήσεις τους.
Μέθοδοι και τεχνικές εναλλακτικής αξιολόγησης

Έχουν προταθεί εναλλακτικές μέθοδοι για την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών, οι
οποίες επικεντρώνονται στη συνεχή συλλογή πολύπλευρων- εκτενών πληροφοριών για την
πρόοδο των μαθητών και διευκολύνουν την αποτίμηση της επίδοσης με περιγραφικό τρόπο
(Hamayan, 1995∙ Ioannou-Georgiou & Pavlou, 2003). Τα εργαλεία εναλλακτικής
αξιολόγησης στοχεύουν ως επί το πλείστον στη διαμορφωτικού τύπου αξιολόγηση και
συμπεριλαμβάνουν τα ακόλουθα:
Portfolio
Πρόκειται για ένα σημαντικό εργαλείο αυτοαξιολόγησης και καταγραφής γλωσσικών και
διαπολιτισμικών γνώσεων/εμπειριών, αλλά και ένα πολύτιμο μέσο για την ανάπτυξη των
μεταγνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών των μαθητών. Τέλος, δίνεται η δυνατότητα για
τη συλλογή έργων και εργασιών του μαθητή που καταδεικνύουν τα ενδιαφέροντα, τις
δεξιότητες και τις ικανότητές του. Σύμφωνα με τους Wiggins και McTighe (2007, σ. 85) το
Portfolio μπορεί να λειτουργήσει ως «ένα άλμπουμ που περιέχει μια ποικιλία
‘φωτογραφιών’ οι οποίες λαμβάνονται σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και σε
διαφορετικά περιβάλλοντα».
Ανάμεσα στα σημαντικά χαρακτηριστικά του Portfolio συγκαταλέγονται τα εξής: α)
προωθεί τη συνεργασία και την αυτονομία των μαθητών, β) αναπτύσσει δεξιότητες
αναστοχασμού και ενισχύει τις δεξιότητες/στρατηγικές υψηλότερου επιπέδου, γ) συμβάλει
στη «συνεχή/διαμορφωτική» αξιολόγηση και ταυτόχρονα υποστηρίζει τη μάθηση.
Υπάρχουν διάφοροι τύποι Portfolio, αλλά η πιο γνωστή εκδοχή είναι το Ευρωπαικό
Portfolio Γλωσσών, το οποίο στοχεύει στην προώθηση της αυτόνομης μάθησης και της
αυτοαξιολόγησης, την προώθηση της πολυγλωσσίας και της διαπολιτισμικότητας, την
ανάπτυξη της δια βίου εκμάθησης γλωσσών και τη διευκόλυνση της κινητικότητας των
Ευρωπαίων πολιτών.
Ημερολόγια μαθητή και εκπαιδευτικού

Τα ημερολόγια των μαθητών θεωρούνται ως σημαντικά εργαλεία αυτοαξιολόγησης που
απαιτούν από τους μαθητές να γράφουν τις σκέψεις τους σχετικά με τη μαθησιακή τους
διαδικασία σε ημερήσια ή εβδομαδιαία βάση. Τους βοηθούν να ασκήσουν τον έλεγχο και
να κατανοήσουν τη μαθησιακή τους διαδικασία και να τους παράσχουν ευκαιρίες να
αναστοχαστούν σε συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους. Η σύνταξη ενός ημερολογίου
τους βοηθά στην καταγραφή ιδεών και γεγονότων, ώστε να αναστοχαστούν και να
προβληματιστούν γι’ αυτά στη συνέχεια (Richards & Lockhart, 1996).
Αναφορικά με το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, η σύνταξή του βοηθά τους
εκπαιδευτικούς να οργανώσουν τις σκέψεις τους, να στοχαστούν και να αξιολογήσουν το
έργο τους, και κατά συνέπεια να εμπλακούν σε μια διαδικασία ‘ανακάλυψης’ (Richards &
Lockhart, 1996).
Ημερολόγιο του εκπαιδευτικού Ημερολόγιο του μαθητή
Δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να Δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να
προβληματιστούν πάνω σε εμπειρίες της προβληματιστούν σχετικά με τις εμπειρίες
διδακτικής διαδικασίας. μάθησης εντός και εκτός τάξης.
Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς και τους Επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις
μαθητές να μοιράζονται και να προσδοκίες τους για τη μαθησιακή
ανταλλάσσουν απόψεις, στάσεις, εμπειρίες διαδικασία και τα αισθήματα και τις
και πληροφορίες σχετικά με τη διαδικασία στάσεις τους απέναντι στη διαδικασία
μάθησης και διδασκαλίας. διδασκαλίας/εκμάθησης.
Συμβάλλει στην κατανόηση και τη βελτίωση Ενισχύει τις μεταγνωστικές δεξιότητες και
της διδακτικής διαδικασίας. στρατηγικές, καθώς και την κριτική σκέψη.
Επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να κάνει την Επιτρέπει στον μαθητή να κάνει την
αυτοαξιολόγησή του αποτιμώντας τη αυτοαξιολόγησή του αποτιμώντας την
διδακτική διαδικασία. πρόοδό του στις γνωστικές δεξιότητες.
Δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να Παρέχει ευκαιρίες στον μαθητή να κάνει
εντοπίζει τις δυσκολίες των μαθητών την αυτοαξιολόγηση του αναγνωρίζοντας
ολιστικά. τις δυσκολίες του (γλωσσικές και μη
γλωσσικές).
Πρωτόκολλα προφορικής εξωτερίκευσης :
Είναι μια αποτελεσματική μέθοδος «αναγνώρισης» και «αξιολόγησης» των στρατηγικών

ανάγνωσης ή γραπτής έκφρασης των μαθητών (Γρίβα κ.α΄., 2010), η οποία μπορεί να
εφαρμοστεί σε οποιοδήποτε βαθμίδα εκπαίδευσης. Είναι ένα σημαντικό εργαλείο για την
καταγραφή των διαδικασιών και των στρατηγικών που ακολουθούν οι μαθητές κατά τη
διάρκεια του έλεγχου και της παρακολούθησης μιας δραστηριότητας/εργασίας που
διεκπεραιώνουν. Δηλαδή, καθώς οι μαθητές εργάζονται σε μια δραστηριότητα (π.χ.
διαβάζουν ή γράφουν ένα κείμενο), σκέφτονται δυνατά και δίνουν εξηγήσεις για τη
διαδικασία και τις δυσκολίες που συναντούν, και έτσι ο εκπαιδευτικός καταφέρνει να
«εκμαιεύσει» και να «ανακαλύψει» τα ‘κρυμμένα’ βήματα που ακολουθούν οι μαθητές του
(Ericsson & Simon, 1984).
Παρατήρηση
Είναι χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς για να καταγράφουν τις συμπεριφορές
των μαθητών σε συνεχή βάση και να μπορούν να γνωρίζουν περισσότερα σχετικά με τα
ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών τους, καθώς και να τεκμηριώνουν την πρόοδο
που έχουν κάνει οι μαθητές και αν χρειάζονται περαιτέρω ευκαιρίες για την ανάπτυξη των
δεξιοτήτων τους.
Η παρατήρηση στην τάξη είναι στην πραγματικότητα μια διαδικασία που δίνει τη
δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αξιολογεί για μια ορισμένη χρονική περίοδο εκείνες τις
πτυχές της επίδοσης των μαθητών, οι οποίες κανονικά δεν μπορούν να εκτιμηθούν και να
αποτιμηθούν με μια γλωσσική δοκιμασία (Heaton, 1990), όπως για παράδειγμα ανώτερης
τάξης δεξιότητες και συμπεριφορές. Θα μπορούσε να λειτουργήσει ως εναλλακτικό μέσο
στην παραδοσιακή αξιολόγηση με βασικό σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της
διδασκαλίας και της αποτελεσματικότητας της μάθησης στα συγκεκριμένα πλαίσια (Lee Chi
Shing, 2011).
Αξιολόγηση μέσω Project

Βασίζεται στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού, υποστηρίζοντας την ενεργό συμμετοχή
των μαθητών σε δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων και δραστηριότητες που
προϋποθέτουν ερευνητική προσέγγιση (Doppelt, 2003). Πρόκειται για μια μαθητοκεντρική
προσέγγιση διδασκαλίας και αξιολόγησης που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αξιοποιεί
και να συνδέει τη σχολική ζωή με την εξωσχολική πραγματική ζωή (Κωφού, 2012).
Με άλλα λόγια, είναι μια στοχοεπικεντρωμένη δραστηριότητα που απαιτεί από τους
μαθητές να χρησιμοποιούν δεξιότητες και στρατηγικές για την επίλυση ενός προβλήματος
(Simonson et al, 2000, ό. Αναφ. στο Κωφού, 2012). Για τον λόγο αυτόν, απαιτείται η
ανάπτυξη και υιοθέτηση δεξιοτήτων υψηλότερης τάξης, όπως επικοινωνιακές δεξιότητες,
συνεργατικές δεξιότητες, διερευνητικής δεξιότητες, δεξιότητες για την αυτοαξιολόγηση και
τον αναστοχασμό, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων.
Το project μπορεί να συνδυαστεί με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης (π.χ.
portfolio και ημερολόγιο, ρούμπρικες αυτοαξιολόγησης ή ετεροαξιολόγησης) παρέχοντας
πολλαπλές δυνατότητες αξιολόγησης και εμπλέκοντας ενεργά τους μαθητές στη διαδικασία
της αξιολόγησης. Παράλληλα, η χρήση της τεχνολογίας με την ενεργοποίηση διάφορων
εργαλείων (wikis, blogs, Web Quests, online συζητήσεων) ενισχύει αυτές τις δυνατότητες
και δημιουργεί κίνητρα στους μαθητές.
Περιγραφική αξιολόγηση
Η συγκεκριμένη αξιολόγηση βοηθά τον εκπαιδευτικό να περιγράψει διδακτικά
επεισόδια και συμπεριφορές, να λάβει αποφάσεις και να βελτιώσει τη διαδικασία μάθησης
(UNESCO, 2017). Όλες οι πληροφορίες που συλλέγει ο εκπαιδευτικός μπορούν να
καταγραφούν σε μια κάρτα αναφοράς (report card), όπου γίνεται ενημέρωση για την
πρόοδο των μαθητών, τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες, τις ανάγκες και τα επόμενα
βήματα σε οποιαδήποτε δεξιότητα, υποδεξιότητα, στρατηγική, και στιλ μάθησης.
Σημαντικό ρόλο στην περιγραφική αξιολόγηση κατέχουν οι ‘ρούμπρικες/κλίμακες
διαβαθμισμένων κριτηρίων’ (rubrics), οι οποίες αποτελούν έναν περιγραφικό ‘οδηγό’
αξιολόγησης, που περιέχει καθορισμένα κριτήρια αξιολόγησης, με σκοπό τη συλλογή
συγκεκριμένων πληροφοριών σε σχέση με τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μπορούν να
επιδείξουν την επίδοσή τους και τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να
αξιολογήσει τις προσπάθειές τους. Έτσι παρέχονται ευκαιρίες στον εκπαιδευτικό να
παρακολουθεί τακτικά τις δεξιότητες και τις ικανότητες των μαθητών και να προσαρμόζει
το μάθημα ανάλογα με τις ανάγκες του. Ο εκπαιδευτικός κρατά σημειώσεις και γράφει
σχόλια σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών και την πρόοδο τους. Αυτές οι
σημειώσεις είναι συνήθως σύντομες, όπως λέξεις-κλειδιά ή φράσεις-κλειδιά που
σχετίζονται με το παρατηρούμενο επεισόδιο/περιστατικό.
Επιλογικός σχολιασμός
Κλείνοντας, συνοψίζουμε πως οι εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης επικεντρώνονται
στον προσδιορισμό και την αξιολόγηση του ατομικού προφίλ του κάθε μαθητή (Valencia,
1990). Είναι λοιπόν «ευαίσθητες» ως προς την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών, τις
δεξιότητες, τα δυνατά σημεία και τις ανάγκες τους. Η εναλλακτική αξιολόγηση αποτελεί
μια αυθεντική προσέγγιση στο πεδίο της γλωσσικής αξιολόγησης, ένα νέο τρόπο
κατανόησης της «ίδιας της μάθησης» και της σχέσης μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού.
Εξυπηρετεί τον σκοπό της αποτίμησης των διαδικασιών και όχι μόνο των μαθησιακών
προϊόντων, επισημαίνοντας τη στενή σχέση μεταξύ μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης
και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε συνδυασμό με συμβατικές μεθόδους αξιολόγησης.
Βέβαια, θα πρέπει να επισημανθεί πως η υιοθέτηση εναλλακτικών μεθόδων, σε κάποιες
περιπτώσεις, αποτελεί μια χρονοβόρο διαδικασία για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος καλείται
να σχεδιάσει κάποια από αυτά τα εργαλεία, να αναλύσει όλα τα δεδομένα και να δώσει
ακριβή ανατροφοδότηση και με τρόπο κατανοητό στον μαθητή. Επιπλέον, ορισμένοι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν ένα πολύ αυστηρά καθορισμένο περιεχόμενο προγράμματος
σπουδών το οποίο θα πρέπει να καλύψουν, καθώς είναι υποχρεωμένοι να στοχεύουν σε
σαφή μαθησιακά αποτελέσματα του προγράμματος, με αποτέλεσμα να μην έχουν την
ευκαιρία να ‘αποκλίνουν’ σε άλλους καινοτόμους πειραματισμούς.
Παρόλα τα πιθανά εμπόδια, ένας επαναπροσδιορισμός της αξιολόγησης θα πρέπει να
αποτελεί τον κύριο στόχο της εκπαιδευτικής ατζέντας της χώρας μας, στοχεύοντας επίσης
στην παροχή στήριξης στους εκπαιδευτικούς για να αναθεωρήσουν τις απόψεις τους
σχετικά με τις πρακτικές αξιολόγησης και να κατανοήσουν όλες τις μαθησιακές
δυνατότητες που προσφέρονται από το εναλλακτικό/αυθεντικό παράδειγμα αξιολόγησης
σε ένα σύγχρονο σχολείο που προετοιμάζει τους μαθητές για τις δεξιότητες του 21ου
αιώνα. Παρόλο που η τυπική αξιολόγηση της μάθησης κυριαρχεί στο ελληνικό πλαίσιο,
πιστεύουμε πως οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες εναλλακτικές
πρακτικές αξιολόγησης και να τις εφαρμόσουν στις δικές τους αίθουσες διδασκαλίας.
Αναφορές
Barootchi, N. & M. H. Keshavarz (2002). Assessment of achievement through portfolio and
teacher-made tests. Educational Research, 44(3), 279-288.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1),
1-74.
Brown, D. H. (2001).Teaching by principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New
York: Pearson.
Buhagiar, M. (2007). Classroom assessment within the alternative assessment paradigm: revisiting
the territory. The Curriculum Journal, 18(1), 39-56.
Chappuis, S. & Stiggins, R. J. (2003). Classroom assessment for learning. Educational Leadership,
60, 40-43.
Doppelt, Y. (2003). Implementation and Assessment of Project-Based Learning in a Flexible

Environment. International Journal of Technology and Design Education,13, 255-272.
Earl, L.M. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student
learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Ericsson, K.A. & Simon, H.A. (1984). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge: MIT
Press.
Genesee, F. & E. Hamayan (1994) `Classroom-based assessment. In F. Genesee (Ed.), Educating
Second Language Children (pp. 212-239). Cambridge: Cambridge University Press.
Γρίβα, Ε., Μαστροθανάσης, Κ. & Γελαδάρη, Α. (2010). Διαδικασίες και στρατηγικές συγγραφής
κειμένων από μαθητές του Δημοτικού Σχολείου. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος
πανεπιστημίου Ιωαννίνων,22, 25-48.
Γρίβα, E. (2016).Πανεπιστημιακές σημειώσεις του μεταπτυχιακού προγράμματος : Η Διδασκαλία
της Ν. Ελληνικής Γλώσσας. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Ανακτήθηκε από
https://eclass.uowm.gr/courses/NURED233, στις 14-11-2017.
Hamayan, E.V. (1995). Approaches to Alternative Assessment. Annual Review of Applied
Linguistics, 15, 212-226.
Hamayan, E. V. & Danico, J. – S. (1991). Limiting Bias in the Assessment of Bilingual Students. Pro-
Ed, Austin TX.
Heaton, J. B. (1990). Classroom testing. Harlow: Longman.
Heritage, M. (2007). Formative Assessment: What Do Teachers Need to Know and Do. Phi Delta
Kappa International, 89 (2), 140-145.
Herman, J.L., Aschbacher, P.R. & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Ioannou- Georgiou, S. & Pavlou, P. (2003).Assessing Young Learners. Oxford: Oxford University
Press.
Janisch, C. & Akrofi, A. (2007). Implementing Alternative Assessment: Opportunities and
Obstacles. The educational forum, 71 (3), 221-230.
Kohonen, V. (1999). Authentic assessment in affective foreign language education. In J. Arnold
(Ed.), Affect in Language Learning (pp.279-294). Cambridge: Cambridge University Press.
Κωφού, Ι. (2012). Η συμβολή του project, πυρήνα των καινοτόμων δράσεων, στη διδασκαλία της
ξένης γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Lee Chi Shing (2011). Improving Teaching through Classroom Observation. Education Research
Award, Education Study Series, 11(12), 26-53.
Leung, C. & Mohan, B. (2004). Teacher formative assessment and talk in classroom contexts:
assessment as discourse and assessment of discourse. Language Testing, 21 (3), 360-389.
Mussawy, S.A. J. (2009). Assessment Practices: Student’s and Teachers’ Perceptions of Classroom
Assessment. (Unpublished Thesis). School of Education, University of Massachusetts.
O’Malley, J.M. & Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. C. & Lockhart, C. (1996). Reflective teaching in second language classrooms. New York:
Cambridge University Press.
Smith, K. (1999). Language Testing: Alternative Methods. In B. Spolsky (Ed), Concise Encyclopedia
of Educational Linguistics (pp.703-706). Amsterdam: Elsevier,.
Tomlinson, C. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for
responsive teaching. Alexandria, VA: ASCD.
Tsagari, C. & West, (2004). Testing and assessment in language learning: Assessing students
without tests. Patras: Hellenic Open University.
Tsagari, C. (2004) Alternative Methods of Assessing Achievement. In R. West & C. Tsagari (Eds.),
Testing and Assessment in Language Learning (pp. 334-341). Patras: Hellenic Open University.
UNESCO (2017).Continuous Assessment for Improved Teaching and Learning: A Critical Review to
Inform Policy and Practice. Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment, 13.
International Bureau of Education.
Valencia, S. (1990). A portfolio approach to classroom reading assessment: The whys, whats, and
hows. The Reading Teacher, 43, 338-340.
Valianti, S., Koutselini, M. & Kiriakides L. (2010). Research findings in relation to the
implementation and assessment of the effectiveness of differentiated teaching in mixed ability
classrooms. In the Proceedings of the 11th Conference Pedagogical Company of Cyprus. (In Greek)
Nicosia, Cyprus.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2007). Schooling by design: Mission, action, achievement. Alexandria,
VA: ASCD.
Wiliam, D., & Thompson, M. (2008). Integrating assessment with learning: What will it take to
make it work? In C. A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning. (pp. 53-
82). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Zerwekh, D. (2001). Perspectives on Professional Growth: A Study on the Diaries of
Undergraduate ELT Students. English Teaching Forum, 39(2). Available online at:
http://eca.state.gov/forum/vols/vol39/no2/p8.htm, 18-11-2017.
Ο ρόλος της αυτοαξιολόγησης σχολείου στην ανάπτυξη του

αυτόνομου και ανανεωμένου σχολείου
Αργύρη Σ. Βασιλική
Σχολική Σύμβουλος 4ης Περ.Π.Ε. Ν. Μαγνησίας
vasilikha@gmail.com
Περίληψη
Η εργασία αυτή έχει ως στόχο την παρουσίαση της αυτoαξιολόγησης της σχολικής
μονάδας, όπως προέκυψε μέσα από ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Η
αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποτελεί ένα συνολικό συστηματικό και μεθοδικό
απολογισμό των δραστηριοτήτων και των αποτελεσμάτων που σχετίζονται με το σχολείο.
Είναι μία διαδικασία που ωθεί σε ένα συστηματικό τρόπο δράσης, απαιτεί συμμετοχή,
ενεργοποίηση και συνεργασία όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας και
ταυτόχρονα διέπεται από πνεύμα συλλογικότητας και στηρίζεται στο διάλογο.
Λέξεις κλειδιά: αυτοαξιολόγηση, σχολική μονάδα, αποτελεσματικότητα, βελτίωση,

εγκυρότητα
Εισαγωγή
Το σχολείο, το οποίο είναι επιφορτισμένο με την οργανωμένη παροχή του αγαθού της
εκπαίδευσης, αποτελεί την εστία και το κέντρο όλων των εκπαιδευτικών αλλαγών. Αλλά για
να ανταποκριθεί στις αλλαγές, θα πρέπει το ίδιο το σχολείο ως οντότητα αλληλεπιδρώντων
ζωντανών μελών (Parsons, 1951∙ Σαΐτης, 2002), να κινητοποιηθεί, να αντλήσει πληροφορίες
από το περιβάλλον, να αναζητήσει μεθόδους και να διαμορφώσει στρατηγικές για την
εφαρμογή οποιασδήποτε αλλαγής. Άλλωστε «κάθε σχολείο έχει τη δική του ιστορία, το δικό
του φάσμα χαρακτήρων και ένα δικό του σενάριο που ξεδιπλώνεται στο χρόνο σε
απρόβλεπτες καταστάσεις» (ΜacBeath, 2001, σ.22). Οι μελέτες για τη διερεύνηση της
αποτελεσματικότητας του σχολείου και της βελτίωσής του (Creemers, 2001˙ MacGilchrist,
Myers, & Reed, 2004˙ Sammons, Hillman & Mortimore, 1995˙ Teddlie & Reynolds, 2000),
διαμόρφωσαν τον τύπο του ζωντανού σχολείου, του επονομαζόμενου «ευφυούς», το οποίο
μέσω της αυτοαξιολόγησής του, αναμειγνύεται σε μια κριτική θεώρηση της
πραγματικότητας.
Ορισμός και Φιλοσοφία της Αυτοαξιολόγησης σχολείου

Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαδικασία που επιτελεί η σχολική
μονάδα για τη συστηματική συλλογή πληροφοριών σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας της,
την ανάλυση και αξιολόγηση των πληροφοριών αυτών και τη λήψη αποφάσεων για
βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει η σχολική μονάδα (Devos, 1998).
Επιπλέον, η αυτοαξιολόγηση μπορεί να θεωρηθεί ως μια συνολική αξιολόγηση της
σχολικής μονάδας, που διενεργείται από την ίδια τη μονάδα για σκοπούς βελτίωσής της
(Boud & Donovan, 1982).
Η αυτοαξιολόγηση ή εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας κατά (Πασιαρδής,
2008) ορίζεται ως ο συνολικός, συστηματικός και μεθοδικός απολογισμός των
δραστηριοτήτων και των αποτελεσμάτων που σχετίζονται µε τη σχολική μονάδα
Όπως επεξηγεί ο MacBeath, (2001), πρόκειται για μια «εκ των έσω» αξιολόγηση της
σχολικής μονάδας που στόχο έχει να τη βελτιώσει μέσω μιας συνεχόμενης διαδικασίας
αυτοκριτικής. Οι Kyriakides και Campbell (2004) συμπληρώνουν ότι ένας δεύτερος στόχος
είναι η βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης που επιτελείται σε μια σχολική μονάδα.
Αυτό περιλαμβάνει βελτίωση τόσο της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών
(Kyriakides, Campbell & Christofidou, 2002; Muijs & Reynolds, 2001), όσο και βελτίωση της
αποτελεσματικότητας της ίδιας της σχολικής μονάδας (Scheerens & Bosker, 1997).
Η αυτοαξιολόγηση είναι ένα από τα επίκαιρα θέματα που προβάλλεται ως η πρόταση
που μπορεί να δώσει ώθηση στα σχολεία, που επιθυμούν να εξελιχθούν. Συνδέεται με την
αποκέντρωση αρμοδιοτήτων καθώς και με τις έννοιες του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, της
λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση του σχολείου ως οργανισμού που ως επίκεντρο έχει τη
μάθηση. Αντιμετωπίζει το κάθε σχολείο ως διαφορετικό εκπαιδευτικό οργανισμό στο οποίο
υπάρχει ανθρώπινο δυναμικό διαφορετικών χαρακτηριστικών, που πρέπει να ανταποκριθεί
στις συνεχώς εξελισσόμενες συνθήκες καθώς και στις προσδοκίες των μελών του και της
ευρύτερης κοινότητας, που συχνά είναι μεταξύ τους διαφορετικές και αντιφατικές.
Το κυριότερο θέμα που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα και επηρεάζει την
ανάπτυξη του σχολείου είναι και η κυριότητα της αυτοαξιολόγησης. Δηλαδή κατά πόσο η
αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να είναι πλήρως εσωτερική υπόθεση της σχολικής μονάδας
(εσωτερική αξιολόγηση) ή κατά πόσο θα πρέπει να πραγματοποιείται από φορείς εκτός
σχολικής μονάδας (εξωτερική αξιολόγηση). Στις βιβλιογραφικές αναφορές βρίσκουμε οι
δύο μορφές αξιολόγησης είναι αλληλένδετες και αλληλοσυμπληρούμενες διαδικασίες και
συνεπώς ο συνδυαστικός τους χαρακτήρας θα πρέπει να αναδεικνύεται (Θεοφιλίδης,
2014).
Σκοπός της αυτοαξιολόγησης είναι ο εντοπισμός των δυνατών μας σημείων η ενίσχυση
των θετικών πλευρών, αλλά ταυτόχρονα και η παραδοχή των περιορισμών και των
προβληματικών στοιχείων εκείνων που εμποδίζουν την ανάπτυξη του σχολείου ως
οργανισμού (Riley & MacBeath, 2000). Δηλαδή με άλλα λόγια ερευνάται το περιβάλλον του
σχολείου και εντοπίζονται όχι μόνο τα εμπόδια αλλά και οι ευκαιρίες που προσφέρονται.
Ερμηνεύονται συμπεριφορές, αξίες, στρατηγικές πιο ολοκληρωμένα, αφού τις εξετάζουν
ενσωματωμένες στο περιβάλλον που εκδηλώνονται και είναι δυνατό στο μέλλον να
ανιχνευθούν αλλαγές.
Ωστόσο στην πράξη ο βαθμός που ανταποκρίνονται τα σχολεία σε διαδικασίες
αυτοαξιολόγησης εξαρτάται από διάφορους παράγοντες. Η ίδια αυτοαξιολόγηση δε
θεωρείται πανάκεια και δεν εγγυάται την επιτυχία της ως διαδικασία μόνο και μόνο, επειδή
δίνει τη δυνατότητα συμμετοχής στα μέλη της σχολικής κοινότητας. Για παράδειγμα
αρκετοί εκπαιδευτικοί παραμένουν δύσπιστοι ως προς τη χρησιμότητα τέτοιων
διαδικασιών ή τη βλέπουν ως πρακτική που συνεπάγεται πρόσθετο φόρτο εργασίας (Rudd
& Davies, 2000). Το σημαντικότερο όμως πρόβλημα σύμφωνα με τον Hopkins (1985) είναι
ότι τέτοιες διαδικασίες δε οδηγούν απαραίτητα και σε βελτίωση.
Από την άλλη πλευρά υπάρχουν και εκείνοι που στο πλαίσιο των ερευνών για τη σχολική
αποτελεσματικότητα και βελτίωση θεωρούν ότι είναι απαραίτητες και οι δύο μορφές
αξιολόγησης, δηλ και η εσωτερική και η εξωτερική (Hargreaves D., 1995b). Υποστηρίζουν
ότι σε συστήματα που συνδυάζονται μπορούν να αξιοποιηθούν τα πλεονεκτήματα και των
δύο προσεγγίσεων (Stoll & Fink, 1996).
Εσωτερική – Εξωτερική Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση, ανάλογα με τη θέση του φορέα που αναλαμβάνει την αξιολόγηση,
μπορεί να διακριθεί σε εξωτερική και εσωτερική (Worthen and Sanders, 1987, Μπουζάκης
2001). Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς εκτός σχολικής μονάδας,
όπως είναι ο εξωτερικός αξιολογητής, ενώ η εσωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από
τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας. Επί του θέματος αυτού, ο Nevo (2001),
αναφέρει πως η σύζευξη εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης οδηγεί σε ιδιαίτερα
θετικά αποτελέσματα, αφού μέσα από την αλληλεπίδρασή τους μπορούν να ωφεληθούν
αμοιβαία, ενώ ταυτόχρονα αυξάνεται η εγκυρότητα των αξιολογήσεων.
Η αναμενόμενη αντίσταση στην ανάπτυξη της αυτοαξιολόγησης στα σχολεία είναι
αποτέλεσμα της έλλειψης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (Κυριακίδης,2006). Απαιτείται,
επομένως, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης, ώστε να γίνει
κατανοητό ότι ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται σε όσα συμβαίνουν
μέσα στην τάξη του, αλλά επεκτείνεται και εκτός αυτής, σε όσα συμβαίνουν στο επίπεδο
της σχολικής μονάδας αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος (Harley, Barasa, Bertam,
Mattson& Pillay, 2000).
Ανεξάρτητα όμως από τη μορφή αυτοξιολόγησης, υπάρχουν αρκετοί λόγοι που
καθιστούν αναγκαία τη θέσπισή της, όπως είναι η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών για
το έργο τους, η ηθική και επαγγελματική ικανοποίησή τους αλλά και, ευρύτερα, ο
κοινωνικός έλεγχος που θεωρείται απαραίτητος για τη διασφάλιση της ολικής ποιότητας
στην εκπαίδευση (Φασούλης, 2001).
Οι λόγοι αυτοί έχουν έρεισμα σε τρεις λογικές που καθιστούν απαραίτητη την
αυτοαξιολόγηση του σχολείου. Οι λογικές αυτές είναι η λογική της λογοδότησης, η λογική
της βελτίωσης και η λογική της επαγγελματικής ανάπτυξης (Θεοφιλίδης,2014). α)Με τη
λογική της λογοδότησης έχουμε έναν απολογισμό ενώπιον ενός κρίνοντος σώματος, των
γονέων και του ευρύτερου κοινού, που αφορά στην αξιοποίηση των πόρων και στο
ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τη ζωή και το μέλλον των παιδιών που εκπαιδεύουν. Τα
σχολεία εφόσον λειτουργούν με δημόσια δαπάνη, πρέπει να δικαιολογούν το έργο που
επιτελούν και να πείθουν ότι ανταποκρίνονται θετικά και αποτελεσματικά στο καθήκον
τους (MacBeath,1999). Αυτό αποτελεί έκφραση δημοκρατίας και δείγμα επαγγελματισμού.
β)Με τη λογική της βελτίωσης στοχεύουμε στη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Για να
επιτευχτεί αυτή προς την ορθή κατεύθυνση πρέπει να προηγηθεί έγκυρη διάγνωση,
αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της διάγνωσης και επανάδραση. Η διάγνωση καλύπτοντας
όλους τους τομείς της σχολικής ζωής μέσα από ένα συστημικό χαρακτήρα, να δίνει τα
εργαλεία ώστε να αποφασίζονται προτεραιότητες που χρήζουν βελτίωσης. Έτσι η
αυτοαξιολόγηση επιδιώκει την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και την ανάδειξή της σε
φορέα λόγου και δράσης. γ)Με τη λογική της επαγγελματικής ανάπτυξης όπου βασίζεται
σε μια συμμετοχική διαδικασία μέσα από τον διάλογο, τον στοχασμό και την αυτοκριτική
στάση, οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν διαφορετικές πληροφορίες
και να αποφασίσουν τρόπους επίλυσης των σχετικών προβλημάτων. Η εμπλοκή τους σ'
αυτή τη σύνθετη διαδικασία συμβάλλει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, αφού η
σχολική μονάδα μετατρέπεται σε μανθάνουσα κοινότητα (Θεοφιλίδης,2014).
Το αυτόνομο και ανανεούμενο σχολείο

Με την αυτοαξιολόγηση δημιουργούνται οι προϋποθέσεις ανάπτυξης του σχολείου,
καθώς πρόκειται για συμμετοχική διαδικασία, όταν αυτή διεξάγεται σε ένα πνεύμα
συνεργασίας, αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης (Saunders, 1999). H συναισθηματική
νοημοσύνη του σχολείου σχετίζεται με την ικανότητα του να επιτρέπει τις απόψεις, τους
προβληματισμούς και τα συναισθήματα των μελών του να εκφράζονται και να γίνονται
σεβαστά. (MacGilchrist et al, 1997). Σε αυτήν και μόνο την περίπτωση μπορεί να αποτελεί η
αυτοαξιολόγηση δημιουργική εμπειρία μάθησης για όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας.
Η αυτοαξιολόγηση είναι κυρίως μια διαλογική διαδικασία ανακάλυψης νέων οπτικών
και τρόπων δράσης, ζωτική και συνεχής, γιατί αποτελεί τον πυρήνα της ζωής των σχολείων.
Είναι η ουσία της κοινότητας που μαθαίνει, του ευφυούς σχολείου. Κατά συνέπεια θα
πρέπει να προωθηθεί ο εποικοδομητικός διάλογος των μελών της σχολικής κοινότητας
ούτως, ώστε να ξεφύγουν από την απομόνωση και να δημιουργηθεί μία κουλτούρα
πρόσφορη για περαιτέρω έρευνα και συνεχή αυτοαξιολόγηση Η διαδικασία θα πρέπει να
είναι επαναλαμβανόμενη γιατί η εικόνα του σχολείου που θα προκύπτει από τη
συγκέντρωση στοιχείων δεν είναι στατική, αφού το σχολείο διαρκώς εξελίσσεται.
Η σχολική αυτοαξιολόγηση μπορεί να επιφέρει αλλαγές στην κουλτούρα του σχολείου
παρέχοντας ένα βήμα διαλόγου βελτίωση του. Η επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών μπορεί να επωφεληθεί από τη εμπλοκή ενός σχολείου στην διαδικασία
αυτοαξιολόγησης ιδιαίτερα, όταν το προσωπικό ενθαρρύνεται σε μεταξύ τους συνεργασίες
και σε υποβολή προτάσεων βελτίωσης. Η σχολική αυτοαξιολόγηση μπορεί να αποτελέσει

καταλύτη αλλαγής, καθώς θα δώσει στα σχολεία τη δυνατότητα να αναπτύξουν τη δική
τους ατζέντα και να επικεντρώσουν σε εστίες βελτίωσης που αφορούν στο δικό τους
πλαίσιο και περιβάλλον. Αυτό τους βοηθά να αισθάνονται ότι έχουν εποπτεία και
συμμετοχή στη διαδικασία (owenership) (MacBeath, 1999; Fullan, 1999; Saunders, 1999).
Στη κατεύθυνση αυτή η αυτοαξιολόγηση ενισχύει την αυτονομία του σχολείου καθώς
συνδέεται με την αποκέντρωση αρμοδιοτήτων καθώς και με τις έννοιες του εκπαιδευτικού
σχεδιασμού, της λήψης αποφάσεων για τη βελτίωση του σχολείου ως οργανισμού που ως
επίκεντρο έχει τη μάθηση. Αντιμετωπίζει το κάθε σχολείο ως διαφορετικό εκπαιδευτικό
οργανισμό στο οποίο υπάρχει ανθρώπινο δυναμικό διαφορετικών χαρακτηριστικών, που
πρέπει να ανταποκριθεί στις συνεχώς εξελισσόμενες συνθήκες καθώς και στις προσδοκίες
των μελών του και της ευρύτερης κοινότητας, που συχνά είναι μεταξύ τους διαφορετικές
και αντιφατικές.
Η αυτοαξιολόγηση, ως συστημική διαδικασία, προωθεί τον εποικοδομητικό διάλογο
των μελών της σχολικής κοινότητας ούτως ώστε να ξεφύγουν από την απομόνωση και να
δημιουργηθεί μία κουλτούρα πρόσφορη για περαιτέρω έρευνα και συνεχή
αυτοαξιολόγηση. Η διαδικασία θα πρέπει να είναι επαναλαμβανόμενη γιατί η εικόνα του
σχολείου που θα προκύπτει από τη συγκέντρωση στοιχείων δεν είναι στατική, αφού το
σχολείο διαρκώς εξελίσσεται.
Ως διαδικασία βελτίωσης όμως δεν μπορεί να στηρίζεται μόνο στην καλή διάθεση αλλά
σε δράσεις και αποδείξεις. Απαραίτητη λοιπόν είναι η χρήση κατάλληλων μεθόδων,
τεχνικών και εργαλείων. Το σχολικό πορτραίτο αποτελεί ένα φιλικό προς τα μέλη της
σχολικής κοινότητας εργαλείο που επιτρέπει τη συνέρευνα και χαρτογραφεί τις αντιλήψεις
των μελών της σχολικής κοινότητας με πολλαπλούς τρόπους, ούτως ώστε να δίνει στα
σχολεία νέους προσανατολισμούς μάθησης.
Τα σχολεία, για να ανταποκριθούν στον συνεχώς μεταβαλλόμενο και πιο σύνθετο
κόσμο, θα πρέπει να αναπτύσσονται και να προσαρμόζουν τις πρακτικές και τις δομές τους,
ούτως ώστε να εξελίσσονται και να αντιμετωπίζουν με επιτυχία της προκλήσεις που
συνεχώς αναδύονται.
Η ιδέα του σχολείου που μαθαίνει προβάλλεται όλο και περισσότερο τα τελευταία
χρόνια (MacGilchrist et al, 1997, Senge, 1990a). Γίνεται σαφές ότι τα σχολεία μπορούν να
ανανεώνονται συνεχώς όχι με άνωθεν εντολές και με προδιαγεγραμμένους κανονισμούς
και οδηγίες, αλλά με τη συνεχή αλλαγή του προσανατολισμού μάθησης. Για να επιτευχθεί
κάτι τέτοιο, θα πρέπει το σχολείο να διαμορφώνει την δική του ατζέντα ανάπτυξης.
H αυτοαξιολόγηση υπηρετεί μία ευρεία ποικιλία στόχων πολιτικούς, λογοδοσίας,
επαγγελματικής ανάπτυξης, ανάπτυξης του οργανισμού, βελτίωσης της διδασκαλίας και της
μάθησης (MacBeath, 1999). Ως εναλλακτική λύση εμφανίζει πολλά πλεονεκτήματα.
Αποτελεί αποκεντρωτικό και συμμετοχικό μοντέλο, βασίζεται σε αποδείξεις, δεν
επιβάλλεται, αλλά αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μάθησης του σχολείου ως
οργανισμού, που προσανατολίζει προς εστίες ανάπτυξης και ενθαρρύνει τα μέλη της
σχολικής κοινότητας να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους και να συμβάλλουν στην εξέλιξη του.
Τα σχολεία δε βελτιώνουν τις επιδόσεις τους με την διοικητική λογοδοσία αλλά, όταν
βελτιώνουν πρακτικές που αποδεικνύονται αποτελεσματικές σε συγκεκριμένους μαθητές
και περιβάλλοντα (Elmore, 2006).
Επομένως, η αυτοαξιολόγηση είναι μία διαδικασία που ωθεί σε ένα συστηματικό τρόπο
δράσης, απαιτεί συμμετοχή, ενεργοποίηση και συνεργασία όλων των παραγόντων της
σχολικής μονάδας και ταυτόχρονα διέπεται από πνεύμα συλλογικότητας και στηρίζεται στο
διάλογο. Αποκαλύπτει τις διαφορετικές οπτικές και δίνει τη δυνατότητα στους
εμπλεκομένους να κατανοήσουν τη δυναμική του σχολείου, τις δυνατότητες ανάπτυξης
του, να αποσαφηνίσουν και να διαπραγματευτούν τις θέσεις τους.
Η επαγγελματική ανάπτυξη των δασκάλων μπορεί να ωφεληθεί από τη δέσμευση ενός

σχολείου για την αυτοαξιολόγηση (Elliott, 1978) , ιδιαίτερα σε περιβάλλοντα, όπου το
προσωπικό ενθαρρύνεται να μοιραστεί εμπειρίες και πρακτικές με τους συναδέλφους και
να αναλάβει πρωτοβουλίες ανάπτυξης μέσα στο σχολείο. Λειτουργεί αποτελεσματικά σε
κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας (Teddlie & Reynolds, 2000).
Αναφορές
Θεοφιλίδης, Χ. (2014). Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Τα σχολεία γνωρίζουν το σχολείο τους. Αθήνα:
Γρηγόρη
Κυριακίδης, Λ.(2006).Σημασία και δυνατότητες σύζευξης της αυτοαξιολόγησης της σχολικής
μονάδας και της εξωτερικής αξιολόγησης. Πρακτικά συνεδρίου «Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας»
(σσ. 21-29). Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
Μπουζάκης, Σ. (2001) «Η δημόσια εκπαίδευση σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης:Προκλήσεις,
εθνικές στάσεις και αντιστάσεις, ιστορικές-διεθνικές διαστάσεις, υπερεθνικές ‘επιταγές’» υπό
δημοσίευση εισήγηση στο συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ με θέμα:Το Δημόσιο Σχολείο
στον 21ο αιώνα. Λευκωσία-Κύπρος.18-20/4/2001
Πασιαρδής, Π.(2008). Παρακολούθηση και αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Λευκωσία:
Α.Π.ΚΥ.
Σαΐτης, Χ., Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στη πράξη, Αθήνα, 2002.
Φασούλης, Κ. (2001). Η Ποιότητα στη Διοίκηση του Ανθρώπινου Δυναμικού της Εκπαίδευσης.
Κριτική Προσέγγιση στο Σύστημα Δ.Ο.Π., Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4,Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανάκληση από:
http://www.pischools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos4/14%20fas oulis%20186-
198.doc
Bound, D.J. & Donovan, W.F.(1982). The facilitation of school-based evaluation: A case study
report. Journal of Curriculum Studies, 14(4), 359-362.
Creemers, B., A Comprehensive framework for effective school improvement. Briefing paper 27,
The European Commission (assessed at http://www.pjb.co.uk/npl/bp27.doc, on 7/3/2014, 2001
Devos,G.(1998).Conditions and caveats for self-evaluation: The case of secondary schools. Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA
(ERIC Document Reproduction Service No ED421493).
Elliot, J. (1978) Classroom accountability and the self-monitoring teacher, in: W. HARLEN (Ed.) A
guide for evaluation decision makers (Beverly Hills, CA, Sage).
Elmore, R. (2006). Leadership as the practice of improvement. Paper presented at the
International Conference on Perspectives on Leadership for Systemic Improvement, sponsored by the
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), London.
Fullan M., (1999). Change Forces: the sequel, London: Falmer Press
Hargreaves, D. (1995b). Inspection and School Improvement , Cambridge Journal of Education, 25
(1), 117-125.
Harley, K. - Barasa, F. -Bertram, C. - Mattson, E. - Pillay, S. (2000). The real and the ideal: Teacher
roles and competences in South African policy and practice. International Journal of Educational
Development, 20, 287-304.
Hopkins, D. (1985). School Based Review For School Improvement. Leuven: Acco.
Kyriakides, L. – Cambell, R.J. – Christofidou, E.(2002), Generating criteria from measuring teacher
effectiveness through a self-evaluation approach: A complementary way of measuring teacher
effectiveness. In
Muijs, D. & Reynolds, D.(eds )School Effectiveness and School Improvement, 13(3), pp. 291-325.
Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2004). School self-evaluation and school improvement: A critique
of values and procedures. Studies in Educational Enaluation, 30, 23-36
MacGilchricst, B., Myers, K. & Reed., J. , The intelligent school, Sage Publications, 2004
MacBeath, J., Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,
2001.
MacBeath, J. (1999) Schools Must Speak for Themselves: the case for school evaluation. London:
Routledge
MacGilchrist, B. M., Myers, K. & Reed, J. (2004, 1997) The Intelligent School. London: Chapman.
Nevo, D. (2001). School evaluation: Internal or external? Studies in Educational

Parsons, T., The Social System, The Free Press: Chicago, 1951.
Riley, K. & MacBeath, J. (2000). Quality Assurance, ‘Effectiveness’ Indicators and Support Systems:
Putting Self Evaluation in Place. Paper presented at World Bank Learning Week, February 2000, as
part of the Effective Schools and Teachers Thematic Group session, Evaluating School Performance:
Tools and Approaches
Rudd, P. & Davies, D. (2000) Evaluating school self-evaluation, presented at the British Educational
Re-search Association Annual Conference, 7 March 2014. Available online at:
http://www.nfer.ac.uk/research/papers/BERA.Rudd.doc,
Sammons, P., Hillman, I. & Mortimore, P., Key Characteristics of Effective Schools: A Review of
School Effectiveness, London: Office of Standards in Education, 1995.
Saunders, L. (1999) Who or what is school ‘self’-evaluation for?, School Effectiveness and School
Im-provement, 10(4), 414–429
Senge P., (1990a) The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. New York
Dou-bleday
Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford:
Pergamon.
Stoll, L., & Fink, D. (1996). Changing our schools: Linking school effectiveness &
Teddlie C.& Reynolds D., (2000) The International Handbook of School Effectiveness Research,
Routledge
Teddie, C. & Reynolds, D., The International Handbook of School Effectiveness Reasearh, London:
Falmer Press, 2000.
Worthen, & Sanders, JR (1987). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Νέα Υόρκη: Longman
Examining the effectiveness of portfolio assessment for intermediate

learners
Gogoglou Maria
MA student, Hellenic Open University
mgogoglo@gmail.com
Abstract
The purpose of this paper is to examine the effects of the implementation of portfolio
assessment in a private language classroom context. More specifically, it attempts to reveal
whether combining process writing instruction with portfolio implementation in the English
language classroom can be instrumental in learners’ writing progress. Three learners
studying at a private language school aiming at upper-intermediate level received three
process writing lessons providing instruction in planning their writing, using appropriate
vocabulary and grammatical structures as well as proofreading their work. Each of these
lessons led to the production of three pieces of written work placed inside their individual
writing portfolios. Following this, they assessed their own performance in the four areas
mentioned above and the results produced from their self-assessments were gathered and
analyzed. In one of the lessons, they were also assessed by their peers. The analysis showed
considerable gains for the students in most areas in addition to their active engagement in
procedures of self-reflection and decision-making processes in the classroom.
Key words: alternative assessment, portfolio, process writing, self-assessment, self-

reflection
Introduction
Alternative assessment has been receiving more and more attention throughout the
recent years. While testing has been the main way of assessing students in a variety of
educational situations for a number of years, teachers and educationalists lately appear
dissatisfied with the limited techniques testing employs as well as with the nature of the
results traditional tests generally seem to produce (West, 2004; Chirimbu, 2013). Therefore,
an examination of alternative assessment methods, such as the portfolio, journals,
conferences and observation has come to the forefront, as ways which can reflect students’
progress and own views about their potential as well as that can document the processes in
which they go through, in order to achieve a degree of improvement in their learning (West,
2004; Brown & Hudson, 1998). This paper aims at examining the implementation of portfolio
assessment, to illuminate three intermediate English language learners’ writing skills. It also
attempts to evaluate the efficiency of this alternative assessment method, thus revealing its
general potential.
Theoretical background
Alternative assessment is a general term denoting ways of assessing students without
tests, namely, as Tsagari (2004) and Herman et al. (1992) highlight, without learners being
required to complete multiple-choice tasks to demonstrate their language knowledge. What
is more, in Abbas’s (2012) terms, alternative assessment aims at acquiring information on
learners’ skills and potential in the target language by involving them in completing tasks
which are similar to everyday classroom activities as well as tasks they may be asked to carry
out with the foreign language in the real world (Brown & Hudson, 1998; Sandford & Hsu,
2013). The use of alternative ways of assessing students’ English language knowledge has
been thought capable of strengthening learners’ awareness of the procedures that take
place while learning English (Brown & Hudson, 1998).
A variety of researchers over the years have stressed that attention should be shifted
from the final written product to the multiple procedures students are involved in while
attempting to produce a written text and that teaching learners how to write in a foreign
language should also follow this direction (Caudery, 1995; Larios et al., 2008). In particular,
Larios et al. (2008) and Reichelt et al. (2012) have proven that when learners engage in
brainstorming, planning, drafting, redrafting and proofreading, considerable gains have been
noted both in the accuracy and task achievement in their written productions. Many
researchers, such as Sandford and Hsu (2013), Burner (2014) and Kalra et al. (2017) claim
that the nature of portfolio assessment is closely linked with process instruction, especially
due to the nature of gradual selection and completion and of the many processes, which the
creation of a portfolio suggests.
What is more, a number of recent studies have revealed the efficiency of an alternative
assessment method, namely the portfolio, in demonstrating students’ progress overtime as
well as its overall beneficial effects on students (Kohonen, 2000; Axton, 2012; Sajedi, 2014;
Hung, 2016). Portfolio assessment involves a collection of samples of students’ written work,
which have been prepared and evaluated by students themselves with the aim of them
achieving progress in the area on which the portfolio has focused (Kohonen, 2000; Tsagari,
2004; Sandford & Hsu, 2013; Kalra et al, 2017).
As regards the contribution of portfolio assessment to learners’ progress in their written
productions, a number of recent studies have brought to light several of its advantages as
well as its main drawbacks. In Burner’s (2014) terms, the main advantage of portfolio
assessment relates to the fact that producing a series of written pieces over a period of time
directly lays emphasis on the processes which are involved in constructing them rather than
on the final products accomplished. What is more, an enhancement in students’ tendency to
self-reflect in relation to their written productions has been noted by both Kohonen (2000)
and Sharifi and Hassaskhah (2011) and the beneficial effects of the creation of portfolios on
the accuracy of students’ writing are reflected in Kalra et al. (2017). On the other hand, Kalra
et al.’s (2017) research illuminates potential drawbacks of portfolio assessment, such as its
relative impractical nature in comparison with traditional forms of assessment. The
extended time and effort needed to be devoted on the part of the teacher for the
preparation of the material to be included, the consent that must be obtained from the
administrators as well as the necessary parental support are factors that must be taken
carefully into consideration, while portfolio assessment is designed and implemented
(Sharifi & Hassaskhah, 2011; Kalra et al., 2017).
Objectives
Strengthening the writing skills of three students learning English in a private language
school was identified as the primary goal which the implementation of portfolio assessment
set out to achieve. More specifically, an effort was made for this paper to provide answers
to the following questions:
1) Can portfolio implementation effectively monitor and assess intermediate learners’
writing progress?
2) Can portfolio implementation with the aid of process writing lessons shift students’
interest from the final writing product to the processes involved while writing?
3) Can self- and peer-evaluation affect students’ perception of their own written
productions?
4) Can portfolio implementation influence students to become more active and make
decisions when they are learning English?
The research
For the implementation of the portfolio, a class of three learners of English aiming at
reaching B2 level in a private language classroom context was chosen. The two boys and one
girl are approximately fourteen years old and have been taught English for six-seven years.
Even though the number of students participating in the study can be considered small, it
can definitely be deemed typical of the ones in small group instruction, which typically takes
place in a private language school. The curriculum followed for teaching is the Common
European Framework (CEF) (Council of Europe, 2001) and teaching takes place according to
a multi-strand syllabus which, in White’s (1988) terms, attempts to combine linguistic
elements such as vocabulary, functions and grammatical structures with processes required
in order to become adept at the four English language skills.
In order to make practical decisions about how to implement portfolio assessment, it was
thought vital that these learners voice their opinions about the writing process, their own
written performance and the role writing in English can be thought to play in their future
(Baker, 2010). This consideration as well as Hancock’s (1994) claims about the centrality of
students’ personal involvement in the planning and implementation of portfolio assessment
led to the design of a questionnaire with the aim of surveying students’ writing preferences
as well as their beliefs about their writing abilities (Kohonen, 2000).
Colorful copies of this questionnaire were distributed to the students in written form two
lessons prior to the one during which portfolio implementation had been scheduled to begin
(Sandford & Hsu, 2013). The questionnaire had been written exclusively in English, but
learners were provided with systematic support by the teacher, especially in relation to the
explanation of some lexical items, during its completion, which lasted approximately ten
minutes. It featured four parts which, following Tzotzou’s (2014) train of thought,
endeavored to uncover students’ preferences while writing in English as well as their beliefs
about practicing this skill. It also gave learners the opportunity to state what they consider
their greatest writing abilities along with their weaknesses as well as expressing themselves
freely in an open-ended section about the topics they would like to write about (Council of
Europe, 2001; Can-do statements: performance indicators for language learners, 2015).
A careful consideration of the data which this questionnaire brought to light revealed
that while the general enjoyment of writing was shared by all learners, and there was
general agreement as to the importance which English language writing is bound to play in
their future, students did not exhibit high levels of confidence with respect to their writing
abilities or, in particular, their use of vocabulary when writing. Learners’ aversion to what
Cheng and Warren (2005) discuss as peer assessment, namely the exchange of writing
papers with a classmate with the aim of one providing feedback to the other, was also
noticed and it was attributed to students’ lack of familiarity with involvement in decision-
making processes in the classroom. It was believed that process-writing instruction, as
Caudery (1995) puts it, coupled with individual reflection, one of the main characteristics of
portfolio assessment, could assist learners in this direction as well as boosting their
confidence through enabling them to develop their lexical repertoire, namely the writing
subskill in which they mostly felt to be lacking (Kohonen, 2000).
After the choice of contents for the portfolio was made in answer to students’ replies
about their wants and lacks, learners were presented with what Shokraie and Tabrizi (2016,
p. 325) mention as “the goal and format of portfolio assessment” and the responsibilities
each and every one of them was required to assume in relation to it. In particular, the
teacher explained what constitutes a portfolio showing students pictures of sample
portfolios as well as pointing out the number and genre of writing entries which students
were instructed to complete (Shokraie & Tabrizi, 2016). Learners were also informed that
after their completion, they would engage in a process of self-reflection, acquaint
themselves with the procedure of making informed judgements on their classmates’ written
work on the basis of a number of criteria as well as revising their written productions in an
effort to improve them (Kohonen, 2000; Cheng & Warren, 2005; Sandford & Hsu, 2013).
Then, each student was provided with a folder containing the portfolio cover, a table of
contents as well as blank pages to complete the writing entries.
In the following three lessons, the procedure was put into practice. In answer to
students’ insecurities regarding their use of varied and suitable vocabulary, special lessons
were designed and, consequently, teaching hours were devoted to extending learners’
lexical repertoire, both through facilitating their readiness for use of newly-encountered
vocabulary and, as Hunt and Feng (2016) discuss, through employing techniques to motivate
them to make use of already known lexical items (Table 1). Apart from the task sheets
distributed to learners, the activities of the lesson along with all the tasks attempted were
projected on an interactive whiteboard with the aid of an overhead projector, which was
thought optimal in drawing and maintaining students’ attention (Ashaver & Igyuve, 2013).
While the instruction lasted approximately thirty minutes, about twenty minutes were
allotted to learners to complete their writing entries, which were then placed in their
folders. During the following five minutes of the final writing lesson, after the teacher briefly
presented a simplified version of the five criteria, which she focused on while writing
comments to students, learners were instructed to make notes judging their classmates’
written work, which, as Cheng and Warren (2005) suggest, can be highly beneficial for the
development of their critical thinking and general cognitive skills (Table 1).
Table 1: Activities attempted at one of the process writing lessons
TASK 1
What do you think of these two athletes? Are they good role models? Do they set a good
example for children / teenagers? Why / why not?
(Pictures of famous athletes)
TASK 2
Which words would you use for good / bad role models?
Good role models Bad role models
TASK 3
Who is your most important role model now? Who has a good influence on you? Make
some notes and then discuss with the class.
TASK 4
The following sentences have been taken from a blog entry with the title “Someone I
admire”. The writer used them to begin some of the paragraphs of the entry. What would
you expect to read inside the paragraphs?
“She’s been dancing since she was six years old and trains every day at her dance school.”
“Laura is very busy because she also studies photography at university”
TASK 5
Now make a plan for an entry for your school blog with the title “Someone I admire”. Then,
write your entry.
TASK 6
Peer Evaluation: Exchange papers with a partner and check their writing for the following.
1) Task Achievement: Did your classmate respond clearly and appropriately to the
task? Has he / she included enough information? Are any parts irrelevant?
2) Organization / Paragraphing: Has he / she organized his / her ideas clearly? Has he /
she made one separate paragraph for each different point?
3) Vocabulary Range: Has he / she used a variety of vocabulary? Is the vocabulary he /
she has used relevant to the topic? Does it make his / her writing interesting?
4) Grammar: Has he / she used the correct tenses and articles? Has he / she used
linking words and complex sentences where it was possible?
5) Spelling Punctuation: Has he / she used full stops, commas, exclamation points and
question marks where it was necessary? Are there any words which he / she has
spelled wrongly?
Table 2: Self-assessment of writing strategies
Name: Date:
Writing Activity:
Yes No
Tick only one answer that is true for you in each option.
Before writing:
1. I paid attention to the class discussion
2. I wrote down words
3. I made a plan
While I was writing:
4. I tried to use appropriate vocabulary
5. I used some new words and phrases
6. I chose words that helped me make my point
7. I carefully followed my plan
After I had finished writing:
8. I read my writing again to find mistakes
9. I corrected grammar mistakes
10. I corrected spelling mistakes
11. I corrected punctuation mistakes
Other techniques I used: ………………………………………
At the end of each lesson, as Sajedi (2014) maintains, learners were asked to assess
themselves at procedures in which they felt to be involved while writing, such as
participating in the class discussion, making notes and constructing a plan (Table 2).
Considerable emphasis, in Harris’s (1997) terms, was laid to learners’ evaluation of
themselves regarding their use of vocabulary, so that they could arrive at a picture of their
performance in relation to their perceived writing weakness (Mariani, 2001; Sajedi, 2014).
This element of self-reflection, as Kalra et al. (2017) highlight, was mainly aimed at activating
students’ metacognition in relation to their levels of engagement in the processes that are
necessary in order to construct interesting, understandable text as well as the extent of their
perception of the development of their writing abilities. At the beginning of the teaching
session following each of these lessons, according to Nezakatgoo’s (2011) way of thinking,
students were presented with teacher’s comments on their written work evaluating their
achievement in response to the task at hand, its organization, and variety of vocabulary,
grammatical accuracy, spelling and punctuation. For the purpose of this evaluation, an
analytic rating scale had been drawn in light of curriculum specifications clearly describing
the degree of achievement desired for reaching each level of the above criteria (Council of
Europe, 2001; Ghanbari et al., 2012). Then, the students attempted to produce a second
improved draft of their writing, for which they were marked and provided feedback for
again by the teacher (Hung, 2016). In this way, as Chirimbu (2013) advocates, an effort was
made to stress the productivity and efficiency of assigning importance on various
procedures, including reconsidering, while writing in English.
Presentation and analysis of the results
During the lesson following the last teaching hour when portfolio assessment was
implemented, a class conference was held with the aim of discovering learners’ reactions
and points of view about the whole procedure. After learners expressed their general
enthusiasm about portfolio implementation, when asked about what they learnt, they
stated, as Axton (2012) and Kalra et al. (2017) discovered, that their English language writing
gains were considerable, especially due to the intensity of their written production, their
personal involvement in self-reflection and the difference between portfolio-based and their
regular writing instruction (Nezakatgoo, 2011). Proofreading their work to correct grammar
and spelling mistakes was, according to them, the area in which they displayed most
significant improvement, and their remarks can be corroborated with the increase in the
percentage of learners who appear to have checked their written productions for such
mistakes in the data from the self-assessment writing sheets all students completed after
they finished each one of the three entries (Mariani, 2001) (Table 3).
Table 3: Self-assessment data

Writing strategy Percentage of Percentage of Percentage of
students who students who students who
followed it in their followed it in their followed it in their
first writing second writing third writing
Paying attention to 100% 100% 100%
the class discussion
Writing down words 100% 66,66% 66,66%
Making a plan 100% 100% 100%
Using appropriate 100% 100% 100%

vocabulary
Using some new 66,66% 66,66% 66,66%
words and phrases
Choosing words to 100% 66,66% 100%
make a point
effectively
Following the plan 66,66% 66,66% 66,66%
carefully
Rereading and 100% 100% 100%
checking for mistakes
Correcting grammar 33,33% 66,66% 66,66%
mistakes
Correcting spelling 66,66% 66,66% 100%
mistakes
Correcting 100% 66,66% 100%
punctuation mistakes
With regard to the other processes, such as making notes during class discussion and
constructing a plan, learners’ high levels of attention during portfolio-based classroom
instruction can be said to have contributed to their immediate engagement in most of them,
as both the data and their views expressed during the conference reveal. Regarding
vocabulary use, an inconsistency between self-assessment data and students’ views can be
noted. While learners can be seen to have made special efforts to use new and appropriate
vocabulary, the class conference revealed that making use of interesting and more formal
vocabulary is among the areas students believe they could work towards.
Overall, portfolio assessment can be claimed to have what West (2004) terms as positive
washback effect, as rendering the instruction of the engagement in all stages of creation of a
text while writing in the classroom necessary can be considered highly beneficial for
learners’ future English language writing progress. The inconsistency noted between
learners’ reported performance in their use of vocabulary in the self-assessment sheet and
the expression of their views in the conference seems to be in line with learners’ lack of
familiarity with what Harris (1997) and Kohonen (2000) discuss as students’ self-reflection in
relation to the procedures they involved themselves in while writing as well as their own
written performance. Therefore, as Sharifi and Hassaskhah (2011) claim, learners should
continue to be supported throughout activities involving self-evaluation, in order for them
to become more efficient self-assessors.
Overall, nevertheless, the value of portfolio implementation in bringing students closer to
these procedures as well as to a deeper appreciation of their greatest abilities and
shortcomings must be noted, as it clearly leads them towards a deeper understanding of
themselves and development of their critical thinking skills (Sharifi & Hassaskhah, 2011). For
this reason, in Lewkowitz’s (2000) terms, portfolio assessment can be considered to have a
positive washforward effect, as the principles its implementation was based on and the
techniques that were employed to put it to practice can definitely be seen capable of
benefitting students’ future writing or self-assessment efforts.
What is more, portfolio assessment can be considered instrumental in boosting learners’
confidence as they appear to have made decisions about their written productions, while,
before and after writing (Nezakatgoo, 2011; Sharifi & Hassaskhah, 2011). Especially the
opportunities the students were offered to redraft their writings making improvements
strengthened learners’ positive views about both the procedure and their own abilities.
These processes also reveal the validity of portfolio assessment, as an instrument which
actually examines students’ level and development in aspects of the writing skill and their
degree of involvement in the procedures it necessitates (West, 2004; Weir, 2005). Overall,
as Sharifi and Hassasskhah (2011) maintain, the implementation of portfolio assessment can
be considered of high utility for making decisions in the classroom, as it brought to light a
significant number of data in relation to student learning, such as the need for continuous
instruction in activities that can boost vocabulary retention.
On the other hand, the downside of portfolio assessment cannot be ignored. Especially
due to the subjectivity characterizing the assessment of writing, which is typically based on
some form of judgment rather than mechanical scoring, this portfolio implementation
cannot be considered apt to offer the highest degree of reliability possible (West, 2004).
However, the self and peer assessment procedures in combination with what Brown and
Hudson (1998, p. 656) stress as “clear criteria” for teacher rating to be based on, in the form
of a rating scale significantly contribute to alleviating reliability concerns. Furthermore, the
amount of time required for preparation of portfolio instruments as well as for the provision
of feedback by the teacher lead to rendering this assessment method of low practicality,
which can also be considered a drawback, even though it can be claimed that all these
concerns are offset by evidence of students’ writing progress (Kalra et al., 2017).
Conclusion
On the whole, portfolio assessment, which was implemented to assess three
intermediate learners’ writing abilities, had a positive effect on students’ self- and writing
development (Burner, 2014; Kalra et al., 2017). Learners’ self-reflective potential as well as
their tendency to participate in decision-making processes in the classroom can be seen to
have benefitted, although repeated exposure to these processes is deemed necessary for
students to develop further (Kohonen, 2000). Generally, despite the degree of subjectivity in
marking learners’ writing, which was reduced by using analytic rating scales, and the
excessive amount of effort on the part of the teacher and students that portfolio assessment
presupposes, as Kalra et al. (2017) support, a general picture of students’ writing abilities
was arrived at. The contribution of portfolio assessment can be also considered significant as
making learners aware of the various processes involved in assessing and being assessed and
in writing can be considered invaluable for their future learning (Caudery, 1995).
References
Abbas, Z. (2012). ‘Difficulties in using methods of alternative assessment in teaching from Iraqi
instructors’ points of view’. AL-Fatih Journal, 48/1: 23-45.
Ashaver, D. & Igyuve S. M. (2013). 'The use of audiovisual materials in the teaching and learning
processes in colleges of education in Benue State-Nigeria.' Journal of research and method in
Education, 1/6: 44-55.
Axton, K. (2012). ‘The role of portfolios in student motivation’. VISIO, 42: 23-42.
Baker, E. L. (2010). What probably works in alternative assessment. (CRESST Report 772). Los
Angeles, CA: University of California, National Center for Research on Evaluation, Standards, and
Student Testing (CRESST). Reprinted from paper originally presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Chicago, IL, April, 1991.
Brown, J. D. & Hudson, T. (1998). ‘The alternatives in language assessment’. TESOL Quarterly,
32/4: 653-675.
Burner, T. (2014). ‘The potential formative benefits of portfolio assessment in second and foreign
language writing contexts: a review of the literature’. Studies in Educational Evaluation, 1-11.
Can-do statements: Performance indicators for language learners (2nd ed.). (2015). Alexandria, VA:
ACTFL.
Caudery, T. (1995). ‘What the “Process Approach” Means to Practising Teachers of Second
Language Writing Skills.’ TESL-EJ: 1/4.
Cheng, W. & Warren, M. (2005). ‘Peer assessment of language proficiency’. SAGE Journals, 22/1:
93-121.
Chirimbu, S. (2013). ‘Using alternative assessment methods in foreign language teaching. Case
study: alternative assessment of business English for university students’. Scientific Bulletin of the
Politehnika University of Timisoara: Transactions on Modern Languages, 12/1-2: 91-98.
Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Cambridge, U.K: Press Syndicate of the University of Cambridge.
Ghanbari, B., Barati, H. & Moinzadeh, A. (2012). ‘Rating scales revisited: EFL writing assessment
context of Iran under scrutiny’. Language Testing in Asia, 2/1: 83-100.
Hancock, C. R. (1994). ‘Alternative assessment and second language study: what and why?’. ERIC
Digest, 1-7.
Harris, M. (1997). ‘Self-assessment of language learning in formal settings’. ELT Journal, 51/1: 12-
20.
Herman, J. L., Aschbachter, P. R. & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment.
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development Publications.
Kalra, R., Sundrarajun, C. & Komintarachat, H. (2017). ‘Using portfolio as an alternative assessment
tool to enhance Thai EFL students’ writing skill’. Arab World English Journal, 8/4: 292-302.
Kohonen, V. (2000). ‘Student reflection in portfolio assessment: making language learning more
visible’. Babylonia, 1: 15-18.
Larios, J. R., Manchón, R., Murphy, L. & Marín J. (2008). ‘The Foreign Language Writer’s Strategic
Behaviour in the Allocation of Time to Writing Processes.’ Journal of Second Language Writing: 17, 30-
47.
Lewkowitz, J. A. (2000). ‘Authenticity in language testing: some outstanding questions’. Language
Testing. 17/1: 43-64.
Mariani, L. (2001). ‘Implementing language and cross-curricular portfolio projects: some
pedagogical implications’. Perspectives, a Journal of TESOl-Italy, 27/2.
Mitchell, H.Q. (2011). Full Blast B2: Teacher's Book. MM Publications.
Nezakatgoo, B. (2011). ‘The effects of portfolio assessment on writing of EFL students’. English
Language Teaching, 4/2: 231-241.
Reichelt, M., Lefkowitz, N., Rinnert, C. & Schultz, J. M. (2012). ‘Key Issues in Foreign Language
Writing.’ Foreign Language Annals: 45/1, 22-41.
Sajedi, R. (2014). ‘Self-assessment and portfolio production of Iranian EFL learners’. Procedia, 98:
1641-1649.
Sandford, B. A. & Hsu, C. C. (2013). ‘Alternative assessment and portfolios: review, reconsider, and
revitalize’. International Journal of Social Science Studies, 1/1: 215-221.
Sharifi, A. & Hassaskhah, J. (2011). ‘The role of portfolio assessment and reflection on process
writing’. Asian EFL Journal, 193-225.
Shokraie, S. A. S. & Tabrizi, A. R. N. (2016) ‘The effect of portfolio assessment on EFL learners’ L2
writing performance’. Journal of Applied Linguistics and Language Research, 3/5: 321-331.
Tsagari, C. (2004). ‘Alternative methods of assessing achievement.’ In C. Tsagari & R. West (Eds),
Testing and assessment in language learning (vol.3). Patras: Hellenic Open University: 119-341.
Tzotzou, M.D. (2014). 'Designing and administering a needs analysis survey to primary school learners
about EFL learning: a case study.' Pre-School & Primary Education, 2/1: 59-82.
Weir, J. C. (2005). Language testing and validation: an evidence-based approach. London: Macmillan.
West, R. (2004). Testing and assessment in language learning (Vol. 1). Patras: Hellenic Open
University.
White, R. (1988). The ELT Curriculum: Design, Innovation and Management. Oxford: Basil Blackwell.
Η Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ.). Μια προσπάθεια αποτίμησης της υπάρχουσας

κατάστασης μέσα από τις στάσεις και πρακτικές των δασκάλων
Γεωργολόπουλος Βασίλειος
ΜEd. Επιστήμες της Αγωγής, δάσκαλος,
georgolopoulos@sch.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να περιγράψει τις στάσεις και πρακτικές των
εκπαιδευτικών της Π.Ε. Τρικάλων απέναντι στην Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ.) και να εξετάσει
πιθανές διαφορές ανάμεσα σε ομάδες εκπαιδευτικών με βάση δημογραφικά και
γεωγραφικά χαρακτηριστικά. Για τον σκοπό αυτό διεξαγάγαμε μια δειγματοληπτική έρευνα
αντιπροσωπευτικού δείγματος. Η έρευνα ήταν ποσοτική με δείγμα 60 εκπαιδευτικούς της
Π.Ε Τρικάλων. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (68,1%) δήλωσε ότι η Ε.Ζ. αποτελεί
καινοτομία και αισθάνεται ότι διαθέτει τις γνώσεις και τις δεξιότητες να την εφαρμόσει
(69,85%), ωστόσο το 36,2% των εκπαιδευτικών διαθέτει τις ώρες της Ε.Ζ. για κάλυψη της
ύλης άλλων μαθημάτων. Όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, δηλώνουν
έλλειψη επιμόρφωσης και προτείνουν ουσιαστικότερη επιμόρφωση και συνεργασία με τον
Σχολικό Σύμβουλο. Η έρευνά μας κατέδειξε διαφορές στις στάσεις των εκπαιδευτικών που
δήλωσαν ή όχι αυτοεπιμόρφωση στην Ε.Ζ., καθώς και διαφορές στις δραστηριότητες και
πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί που δήλωσαν ή όχι επιμόρφωση στην Ε.Ζ..
Λέξεις κλειδιά: Ευέλικτη Ζώνη, αξιολόγηση, στάσεις, πρακτικές
Εισαγωγή
Η Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ) είναι μία καινοτόμος εκπαιδευτική δράση (Αλαχιώτης, 2002.
Ματσαγγούρας, 2002. Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011. ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2003) που αποβλέπει
να αλλάξει βασικές συνιστώσες του εκπαιδευτικού μας συστήματος και μακροπρόθεσμα να
οδηγήσει σε μια ευρύτερη εσωτερική μεταρρύθμιση (Ματσαγγούρας, 2002).
Σύμφωνα με τον Fullan (1991), η καινοτομία, όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία,
προωθεί νέες αντιλήψεις σε τρεις διαστάσεις: αλλαγή αρχών και πεποιθήσεων, εφαρμογή
νέων διδακτικών προσεγγίσεων και χρήση νέων διδακτικών μέσων. Με άλλα λόγια, οι
καινοτομίες συνεπάγονται αλλαγές, ωστόσο κάθε αλλαγή δεν αποτελεί απαραίτητα και
καινοτομία (Μαυροσκούφης, 2002, σ. 7).
Η Ε.Ζ. εφαρμόστηκε πιλοτικά κατά το σχολικό έτος 2001-2002 σε περιορισμένο αριθμό
σχολείων (Ματσαγγούρας, 2002). Από το σχολικό έτος 2003–2004 έγινε υποχρεωτική και
αποτελεί τμήμα του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος (ΥΠ.Π.Θ., 2003). Ωστόσο,
έρευνες που έγιναν από την αρχή της πιλοτικής εφαρμογής της Ε.Ζ. και μετά καταδεικνύουν
αντιφατικά αποτελέσματα ως προς τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην Ε.Ζ. και
στους τρόπους εφαρμογής της που δεν μας επιτρέπουν τη γενίκευσή τους
(Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007α. Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007β. Κουλουμπαρίτση,
2002. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002. Παπαγεωργίου και Τσίνας, 2010. Πατσάλης και
Παπουτσάκη, 2011. Χαλκιαδάκη, 2007).
Οι στάσεις των εκπαιδευτικών ως διάσταση της αξιολόγησης της Ε.Ζ.

Σύμφωνα με τον «τριμερή» ορισμό της στάσης, «ABC», οι στάσεις διαιρούνται σε τρία
συστατικά: το θυμικό (affective), το συμπεριφορικό (behavioural) και το γνωστικό
(cognitive) (Zimbardo και Leippe, 1991) και προδιαθέτουν τα άτομα «να αντιδρούν σε
ορισμένες κατηγορίες ερεθισμάτων, με ορισμένες κατηγορίες αντιδράσεων» (Augoustinos
και Walker, 1995, σ. 14). Τέτοιες αντιδράσεις είναι: α) γνωστικές, δηλαδή οι γνώσεις και οι
πεποιθήσεις που έχει κάποιος προς το αντικείμενο ή το θέμα αναφοράς, β) θυμικές,
δηλαδή το πώς αισθάνεται για το αντικείμενο ή το θέμα αναφοράς και γ) συμπεριφορικές,

δηλαδή οι εκδηλούμενες συμπεριφορές. Ωστόσο, μερικές φορές παρατηρείται ασυνάφεια
μεταξύ των τριών παραπάνω αντιδράσεων (Augoustinos και Walker, 1995). Με άλλα λόγια
ένα άτομο μπορεί άλλα να πιστεύει και άλλα να πράττει.
Σύμφωνα με τους Albion και Ertmer (2002) και τον Pajares (1992), οι στάσεις των
εκπαιδευτικών είναι εκείνες που καθορίζουν τις επιλογές των εκπαιδευτικών όσον αφορά
την εκπαιδευτική διαδικασία σε καθημερινή βάση. Λαμβάνοντας επίσης υπόψη ότι, οι
στάσεις δεν παραμένουν αμετάβλητες, αλλά μεταβάλλονται, αν και μερικές φορές
δύσκολα, όταν αυτές επιτελούν λειτουργία άμυνας του εγώ (Augoustinos και Walker, 1995,
σ. 16), καθοριστικός παράγοντας για την εσωτερική αλλαγή του σχολείου και την επιτυχία
της Ε.Ζ., ως καινοτόμου δράσης, αποτελούν οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να την
υλοποιήσουν. Τέλος, η διερεύνηση των στάσεων και απόψεών τους είναι απαραίτητη, στα
πλαίσια μιας συνεχούς αξιολόγησης της Ε.Ζ., προκειμένου να διασφαλίζεται η συνεχής
αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφική Ανασκόπηση
Τα τελευταία χρόνια αρκετές εμπειρικές έρευνες έγιναν στην Ελλάδα επάνω στις στάσεις
και πρακτικές των εκπαιδευτικών απέναντι στην Ε.Ζ. με αντιφατικά ωστόσο αποτελέσματα
που δεν μας επιτρέπουν την γενίκευσή τους (Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007α.
Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007β. Κουλουμπαρίτση, 2002. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2002. Παπαγεωργίου και Τσίνας, 2010. Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011. Χαλκιαδάκη,
2007). Αναλυτικότερα, από την ανασκόπηση της συναφούς ελληνικής βιβλιογραφίας
προκύπτει ότι η Ε.Ζ. επιφέρει βαθιές, ανατρεπτικές αλλαγές, με μεγάλη παιδαγωγική αξία
τόσο στην παιδαγωγική διαδικασία όσο και στους ρόλους εκπαιδευτικών και μαθητών,
αλλά και στο σχολείο γενικότερα (Κουλουμπαρίτση, 2002. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002.
Παπαγεωργίου και Τσίνας, 2010. Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011. Πατσάλης,
Παπουτσάκη και Ζουγανέλη, 2012). Ειδικότερα, η εφαρμογή της Ε.Ζ. επέφερε βελτίωση
του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα, αλλάζοντας στάσεις,
νοοτροπίες, πρακτικές και αναπτύσσοντας δεξιότητες επικοινωνίας μεταξύ όλων των
εμπλεκομένων στο σχολείο (Κουλουμπαρίτση, 2002. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002).
Επίσης, σύνδεσε τη σχολική γνώση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών επιτρέποντας τους να
αναδείξουν νέες ικανότητες και συντέλεσε στο άνοιγμα του σχολείου προς την κοινωνία
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002). Ωστόσο, οι έρευνες των Γκολφινοπούλου και Καλδή
(2007β) και της Χαλκιαδάκη (2007) μιλούν για μη ουσιαστικό άνοιγμα του σχολείου προς
την κοινωνία, καθώς και για διστακτικότητα των δασκάλων στην άντληση θεμάτων για
επεξεργασία στην Ε.Ζ. συνδεδεμένα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών.
Η Ε.Ζ. βασίζεται στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και στη μέθοδο project
(σχέδια εργασίας), τα οποία εντάσσονται στο πεδίο της εμπειρικής / βιωματικής μάθησης,
της ανοιχτής παιδαγωγικής και της συνεργατικής μάθησης (Χαλκιαδάκη, 2007.
Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007β), εστιάζοντας σε δραστηριότητες που στηρίζονται στα
ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών και απαιτούν συνεργασία όλων των
εμπλεκομένων (Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007β). Ωστόσο, η διαθεματική προσέγγιση
χρησιμοποιείται μόνο από ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν την Ε.Ζ.
(Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007α. Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011), ή οι εκπαιδευτικοί
προσεγγίζουν τα θέματα για διερεύνηση της Ε.Ζ. χρησιμοποιώντας μεθοδολογίες που
περιέχουν κάποια χαρακτηριστικά της διαθεματικότητας και της μεθόδου project
(Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007β). Επιπλέον, σύμφωνα με την έρευνα των
Παπαγεωργίου και Τσίνα (2010), περισσότεροι από ένας στους τρεις εκπαιδευτικούς
δυσκολεύονται να συνεργαστούν μεταξύ τους για την εκπόνηση καινοτόμων
προγραμμάτων.
Τέλος, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι δεν εφαρμόζει την Ε.Ζ. και
διαθέτει τις ώρες της Ε.Ζ. για την κάλυψη ύλης άλλων μαθημάτων (Γκολφινοπούλου και
Καλδή, 2007α. Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011). Ως λόγους μη υλοποίησης της Ε.Ζ. οι
εκπαιδευτικοί επικαλούνται την έλλειψη χρόνου (Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011.
Πατσάλης κ. συν., 2012), την έλλειψη επιμόρφωσης (Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011), την
έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής (Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011. Πατσάλης κ. συν.,
2012. Σπυροπούλου κ. συν., 2008), την έλλειψη καθοδήγησης από τους σχολικούς
συμβούλους (Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011) και δυσκολίες πρόσβασης σε πηγές
πληροφόρησης (Πατσάλης κ. συν., 2012).
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι, οι έρευνες που αξιολογούν την πιλοτική φάση
εφαρμογής της Ε.Ζ. (Κουλουμπαρίτση, 2002. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002) σαφώς
καταδεικνύουν θετικότερα αποτελέσματα, σε αντίθεση με τις μετέπειτα έρευνες
(Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007α. Γκολφινοπούλου και Καλδή, 2007β. Παπαγεωργίου και
Τσίνας, 2010. Πατσάλης και Παπουτσάκη, 2011. Χαλκιαδάκη, 2007) που δείχνουν
ουσιαστικά μη εφαρμογή της Ε.Ζ. από τους εκπαιδευτικούς. Το παραπάνω θα μπορούσε
ίσως να ερμηνευτεί λαμβάνοντας υπόψη τη συνεχή υποστήριξη των εκπαιδευτικών από
ομάδες υποστήριξης κατά την πιλοτική φάση εφαρμογής της Ε.Ζ. στα περισσότερα σχολεία
(Κουλουμπαρίτση, 2002).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, καθώς και ότι οι στάσεις δεν παραμένουν
αμετάβλητες, αλλά μεταβάλλονται, όπως και ότι καμία από τις παραπάνω έρευνες δεν
εξέτασε τις στάσεις σύμφωνα με τον τριμερή ορισμό τους «ABC» και ούτε διερεύνησε
πιθανές διαφορές στις στάσεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών απέναντι στην Ε.Ζ.
ανάμεσα σε ομάδες εκπαιδευτικών καθορισμένες από προσωπικούς και περιβαλλοντικούς
παράγοντες, η διεξαγωγή έρευνας επάνω στις στάσεις των εκπαιδευτικών για την Ε.Ζ. θα
δώσει χρήσιμα στοιχεία τόσο στους διευθυντές των σχολείων, όσο και στους σχολικούς
συμβούλους και στους ασκούντες εκπαιδευτική πολιτική.
Ο ερευνητικός στόχος
Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να περιγράψει τις στάσεις και πρακτικές των
εκπαιδευτικών των δημόσιων δημοτικών σχολείων της Π.Ε. Τρικάλων απέναντι στην
Ευέλικτη Ζώνη και να εξετάσει πιθανές διαφορές ανάμεσα σε ομάδες εκπαιδευτικών του
δείγματος καθορισμένες βάσει δημογραφικών και γεωγραφικών παραγόντων, όσον αφορά
τις στάσεις και τις πρακτικές τους απέναντι στην Ε.Ζ.
Τα ερευνητικά ερωτήματα
Με την παρούσα μελέτη επιδιώκεται να απαντηθούν τα παρακάτω ποσοτικά ερευνητικά
ερωτήματα:
1. Ποιες είναι οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στο θεσμό της Ε.Ζ.;
2. Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι έχουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται
για την εφαρμογή της Ε.Ζ.;
3. Ποιες διδακτικές προσεγγίσεις και ευρύτερες πρακτικές υιοθετούν και ποιες
δραστηριότητες οργανώνουν με τους μαθητές τους στα πλαίσια της Ε.Ζ.;
4. Υπάρχουν πιθανές διαφορές, όσον αφορά τις στάσεις και τις πρακτικές απέναντι
στην Ε.Ζ., ανάμεσα σε ομάδες εκπαιδευτικών, καθορισμένες με βάση το φύλο
τους, την ηλικία τους, τα έτη υπηρεσίας τους, τις σπουδές τους, την επιμόρφωση
τους επάνω στην Ε.Ζ., τον τύπο και τη γεωγραφική θέση του σχολείου στο οποίο
υπηρετούν;
5. Ποια εμπόδια αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της Ε.Ζ. και
ποιες λύσεις προτείνουν;
Λειτουργικοί ορισμοί
Για τις λειτουργικές ανάγκες της παρούσας έρευνας είναι χρήσιμο να ορίσουμε τι
εννοούμε λέγοντας στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες, διδακτικές προσεγγίσεις και ευρύτερες
πρακτικές, δραστηριότητες. Συγκεκριμένα με τον όρο στάσεις, εννοούμε τις πεποιθήσεις
και τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών απέναντι στην Ε.Ζ. (δηλαδή, τι πιστεύουν και τι
αισθάνονται). Λέγοντας: «Αν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι έχουν τις γνώσεις και τις
δεξιότητες, για να εφαρμόσουν την Ε.Ζ.», αναφερόμαστε στα συναισθήματά τους,
δηλαδή, αν αισθάνονται ότι μπορούν να εφαρμόσουν την Ε.Ζ., αλλάζοντας ρόλους,
πρακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Λέγοντας: «Διδακτικές προσεγγίσεις και
ευρύτερες πρακτικές», εννοούμε τις μεθόδους, τις τεχνικές και τις πρακτικές, που
εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός για τον σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας στην Ε.Ζ.. Με τον όρο δραστηριότητες, αναφερόμαστε στις
δραστηριότητες, που κάνουν οι μαθητές μέσα και έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, στα
πλαίσια της διερεύνησης ενός θέματος της Ε.Ζ..
Μεθοδολογικό πλαίσιο
Προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν, διεξήχθη
μια δειγματοληπτική έρευνα αντιπροσωπευτικού δείγματος, η οποία έχει το πλεονέκτημα
ότι μετρά τρέχουσες στάσεις, απόψεις ή πρακτικές σε μια χρονική στιγμή (Creswell, 2011,
σ.426). Επιπλέον, συγκρίνει εκπαιδευτικές ομάδες από άποψη στάσεων, πεποιθήσεων,
απόψεων ή πρακτικών. Το δείγμα της έρευνας αποτελεί το 10% του πληθυσμού των
δασκάλων της Π.Ε. Τρικάλων και πιο συγκεκριμένα 26 δάσκαλοι (42,6%) και 35 δασκάλες
(57,4%), σύνολο 61 δάσκαλοι και δασκάλες δημόσιων Δημοτικών Σχολείων της Π.Ε.
Τρικάλων. Για την επιλογή του δείγματος ακολουθήθηκε η στρωματοποιημένη
δειγματοληψία (Creswell, 2011).
Εργαλείο μέτρησης
Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε αυτό-συμπληρούμενο
ερωτηματολόγιο, το οποίο κατασκευάστηκε ειδικά για τις ανάγκες της συγκεκριμένης
έρευνας. Για τον καθορισμό των μεταβλητών και την αρχική διατύπωση των ερωτημάτων
του ερωτηματολογίου στηριχτήκαμε στο θεωρητικό πλαίσιο που προέκυψε από τη μελέτη
της συναφούς βιβλιογραφίας. Η τελική μορφή του ερωτηματολογίου προέκυψε μετά τη
χορήγηση του σε τρεις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι κατέθεσαν τα σχόλιά τους, για το αν
θεωρούν ότι τα ερωτήματα είναι έγκυρα, τα οποία και λάβαμε υπόψη μας για την τελική
μορφή του ερωτηματολογίου. Με την παραπάνω διαδικασία σύνταξης, ελέγχου και
ανασύνταξης του ερωτηματολογίου, θεωρούμε ότι το ερωτηματολόγιο περιέχει έναν
ικανοποιητικό αριθμό ερωτήσεων για τις απαντήσεις που ζητούμε στα ερευνητικά μας
ερωτήματα, διασφαλίζοντας έτσι, ως έναν βαθμό, την εγκυρότητα περιεχομένου του
εργαλείου μέτρησης και ότι μετράει πραγματικά τις μεταβλητές των ερευνητικών μας
ερωτημάτων, παρέχοντάς μας εγκυρότητα της κατασκευής της έννοιας (Creswell, 2011).
Για την μέτρηση των μεταβλητών χρησιμοποιούνται ονομαστικές (κατηγορικές
κλίμακες), για δεδομένα που αναφέρονται σε δημογραφικά χαρακτηριστικά, και κλίμακες
διαστημάτων/αναλογιών, για τα υπόλοιπα δεδομένα. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από
7 ενότητες, όπως φαίνονται στον πίνακα 1, που συσχετίζονται με τα ερευνητικά ερωτήματα
της έρευνας και τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.
Πίνακας 1. Ενότητες και κλίμακες ερωτηματολογίου

Αύξων αριθμός ερωτήσεων Ερευνητικά
Ενότητες ερωτηματολογίου
που εντάσσονται στην ενότητα ερωτήματα
Δημογραφικά Στοιχεία. 1 έως 7 4ο
Κλίμακα στάσεων ως προς το γνωστικό 8 έως 16, 20, 22 έως 28 1ο και 4ο
συστατικό τους.
Κλίμακα στάσεων ως προς το θυμικό 17έως 19, 21 2ο και 4ο
συστατικό τους.
Κλίμακα στάσεων ως προς το συμπεριφορικό 29, 31 έως 35, 37 3οκαι 4ο
συστατικό τους (πρακτικές).
Κλίμακα στάσεων ως προς το συμπεριφορικό 30, 32 έως 34, 36, 38 έως 42 3οκαι 4ο
συστατικό τους (Δραστηριότητες).
Εμπόδια 43 έως 47 5ο και 4ο
Λύσεις 48 έως 51 5ο
Διασφάλιση αξιοπιστίας και εγκυρότητας της έρευνας

Η εσωτερική συνέπεια όλων των κλιμάκων του ερωτηματολογίου ελέγχθηκε με τον
συντελεστή άλφα (Cronbach alpha) καταδεικνύοντας υψηλές τιμές. Πιο συγκεκριμένα, για
την κλίμακα των στάσεων ως προς το θυμικό συστατικό τους: α=0,902, για την κλίμακα των
στάσεων ως προς το γνωστικό συστατικό τους: α=0,631 , για την κλίμακα των στάσεων ως
προς το συμπεριφορικό συστατικό τους, που αφορά τις πρακτικές: α=0,716 και για την
κλίμακα των στάσεων ως προς το συμπεριφορικό συστατικό τους, που αφορά τις
δραστηριότητες: α=0,836.
Ανάλυση Δεδομένων
Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS έκδοση 24.
Ειδικότερα περιλάμβανε τη διεξαγωγή περιγραφικής ανάλυσης όλων των δεδομένων και
ανάλυση διακύμανσης (ANOVA, t test) για σύγκριση ομάδων.
Από τα 61 ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν απαντήθηκαν τα 50. Κατά τη διαδικασία
εισαγωγής των δεδομένων στο στατιστικό πρόγραμμα διαπιστώθηκε ότι τρία
ερωτηματολόγια παρουσίασαν υψηλό ποσοστό αναπάντητων ερωτημάτων (46,44%,
29,31%, 17,24%) και δε συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυση των δεδομένων.
Στάσεις ως προς το γνωστικό συστατικό τους (cognitive)

Τα αποτελέσματα της έρευνας ως προς τις στάσεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά το
γνωστικό συστατικό των στάσεων παρουσιάζονται στον Πίνακα 2.
Πίνακας 2. Στάσεις εκπαιδευτικών για την Ε.Ζ. ως προς το γνωστικό συστατικό τους
Διαφωνώ Συμφωνώ
Διαφωνώ Ουδέτερος Συμφωνώ Σύνολο
πλήρως απολύτως
Η Ε.Ζ. αποτελεί
0% 4,3% 27,7% 42,6% 25,5% 100%
εκπαιδευτική καινοτομία.
Συμβάλλει στο άνοιγμα
2,1% 2,1% 25,5% 48,9% 21,3% 100%
του σχολείου.
Λειτουργεί σε βάρος των
23,9% 34,8% 23,9% 10,9% 6,5% 100%
μαθητών.
Προσφέρει ελευθερία
0% 0% 10,6% 66% 23,4% 100%
στους εκπαιδευτικούς.
Απαιτεί επιπλέον δουλειά
2,1% 8,5% 6,4% 40,4% 42,6% 100%
για τους εκπαιδευτικούς.
Βελτιώνει τη σχέση μεταξύ
εκπαιδευτικών και 0% 2,1% 17% 46,8% 34% 100%
μαθητών.
Η συνεργασία μεταξύ
εκπαιδευτικών συμβάλλει 0% 0% 23,4% 66% 10,6% 100%
στην επιτυχία της Ε.Ζ.
Επιλογή Θέματος
σύμφωνα με τα
0% 0% 0% 59,6% 40,4% 100%
ενδιαφέροντα των
μαθητών.
Η Διαθεματικότητα
0% 4,3% 14,9% 59,6% 21,3% 100%
ωφελεί τους μαθητές.
Δρα θετικά στις ικανότητες

και τα ταλέντα των 0% 0% 10,6% 57,4% 31,9% 100%
μαθητών.
Η Ε.Ζ είναι χαμένες ώρες. 40,4% 46,8% 12,8% 0% 0% 100%
Βελτιώνει τις σχέσεις
0% 2,1% 12,8% 57,4% 27,7% 100%
ανάμεσα στους μαθητές.
Συμβάλλει στη σχολική
0% 2,1% 27,7% 55,3% 14,9% 100%
ενσωμάτωση αλλοδαπών.
Δρα θετικά στους
0% 2,1% 19,1% 55,3% 23,4% 100%
Ντροπαλούς μαθητές.
Συμβάλλει στην κριτική
2,1% 4,3% 14,9% 48,9% 29,8% 100%
σκέψη των μαθητών.
Οι μαθητές μαθαίνουν
2,1% 4,3% 31,9% 42,6% 19,1% 100%
πώς να μαθαίνουν.
Οι μαθητές δεν κερδίζουν
27,7% 42,6% 12,8% 14,9% 2,1% 100%
τίποτα από την Ε.Ζ.
Στάσεις ως προς το θυμικό συστατικό τους( affective)

Τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται
ότι έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες προκειμένου να υλοποιήσουν την Ε.Ζ.
παρουσιάζονται στο σχεδιάγραμμα 1 και αφορά στον μέσο όρο των ποσοστών των
απαντήσεων που δόθηκαν στα ερωτήματα της κλίμακας «γνώσεις».
Σχεδιάγραμμα1. Αισθάνομαι ότι έχω τις απαραίτητες γνώσεις για την υλοποίηση της Ε.Ζ.
Στάσεις ως προς το συμπεριφορικό συστατικό τους (behavioural)

Α) Πρακτικές
Τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούν τις πρακτικές που υιοθετούν οι
εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση της Ε.Ζ. παρουσιάζονται στον Πίνακα 3.
Πίνακας 3. Πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση της Ε.Ζ.
Ποτέ Σπάνια Αρκετά Πάντα Σύνολο
Επιλογή δράσης σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα
4,3% 12,8% 51,1% 31,9% 100%
των μαθητών μου.
Κάλυψη ύλης άλλων μαθημάτων. 19,1% 44,7% 28,8% 6,4% 100%
Εφαρμόζω την Ε.Ζ. σύμφωνα με το Ε.Ω.Π. 10,6% 12,8% 61,7% 14,9% 100%
Όταν έχω Ε.Ζ. Αυτοσχεδιάζω. 36,2% 42,6% 19,1% 2,1% 100%
Στα πλαίσια της Ε.Ζ. συνεργάζομαι με άλλους
8,5% 34% 46,8% 10,6% 100%
εκπαιδευτικούς.
Κατά την Ε.Ζ. επιδιώκω: Την συνεργασία των 2,1% 2,1% 46,8% 48,9% 100%
μαθητών μου.
Συνεργασίες με τοπικούς φορείς. 4,3% 31,9% 53,2% 10,6% 100%
Συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο. 17% 61,7% 21,3% 0% 100%
Β) Δραστηριότητες
Τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούν τις δραστηριότητες που υιοθετούν οι
εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση της παρουσιάζονται στον Πίνακα 4.
Πίνακας 4. Δραστηριότητες που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στην Ε.Ζ.

Ποτέ Σπάνια Αρκετά Πάντα Σύνολο
Στοχεύουν στην επικοινωνιακή ικανότητα των
2,1% 0% 61,7% 36,2% 100%
μαθητών.
Αφορούν διαθεματικά σχέδια εργασίας. 6,4% 29,8% 46,8% 17% 100%
Αφορούν τη διεξαγωγή έρευνας. 6,4% 19,1% 46,8% 17% 100%
Αφορούν Ιστοεξερευνήσεις. 17% 29,8% 42,6% 10,6 100%
Αφορούν τη μελέτη πεδίου. 10,9% 15,2% 65,2% 8,7% 100%
Είναι βιωματικές. 2,1% 10,6% 70,2% 17% 100%
Δυσκολίες
Τα αποτελέσματα της έρευνας όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτική κατά την υλοποίηση της Ε.Ζ. παρουσιάζονται στον Πίνακα 5.
Πίνακας 5. Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εφαρμογή της Ε.Ζ.
Υλικοτεχνική υποδομή. 4,3% 8,5% 19,1% 48,9% 19,1% 100%
Πολύς χρόνος
0% 12,8% 10,6% 48,9% 27,7% 100%
προετοιμασίας.
Έλλειψη σχολικών
14,9% 38,3% 12,8% 25,5% 8,5% 100%
βιβλιοθηκών.
Περιορισμένοι
0% 10,6% 19,1% 31,9% 38,3% 100%
σχολικοί πόροι.
Ο διευθυντής βάζει
53,2% 36,2% 10,6% 0% 0% 100%
εμπόδια.
Δεν επαρκούν οι ώρες
6,4% 29,8% 21,3% 29,8% 12,8% 100%
για τα άλλα μαθήματα.
Δεν υπάρχει
εργαστήριο Η/Υ στο 44,7% 29,8% 14,9% 10,6% 0% 100%
σχολείο.
Εργαστήριο με παλιούς
14,9% 19,1% 19,1% 29,8% 17% 100%
Η/Υ.
Μη ουσιαστική
0% 6,4% 12,8% 53,2% 27,7% 100%
επιμόρφωση.
Λύσεις
Οι λύσεις που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εφαρμογή της Ε.Ζ., σύμφωνα με τα αποτελέσματα
της έρευνας, παρουσιάζονται στον Πίνακα 6.
Πίνακας 6. Λύσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών της Ε.Ζ.

Μείωση ύλης άλλων
8,5% 19,1% 14,9% 34% 23,4% 100%
μαθημάτων.
Καλύτερη συνεργασία με
0% 6,4% 31,9% 46,8% 14,9% 100%
τον Σχολικό Σύμβουλο.
Βελτίωση υλικοτεχνικής
0% 2,2% 10,9% 39,1% 47,8% 100%
υποδομής.
Ουσιαστική επιμόρφωση. 0% 2,1% 10,6% 38,3% 48,9% 100%
Διαφορές μεταξύ ομάδων

Eεφαρμόστηκαν διαδοχικοί έλεγχοι των μέσων όρων με το κριτήριο t για ανεξάρτητα
δείγματα για ομάδες εκπαιδευτικών καθορισμένες από δημογραφικούς και
περιβαλλοντικούς παράγοντες (για δύο δείγματα), καθώς και το κριτήριο one-way ANOVA
για περισσότερα από δύο δείγματα για να διαπιστωθούν διαφορές ως προς τα τρία
συστατικά των στάσεων: το γνωστικό (γνώσεις), το θυμικό (αισθήματα) και το
συμπεριφορικό (πρακτικές, δραστηριότητες).
Η ανάλυση διακύμανσης ANOVA για ομάδες εκπαιδευτικών με βάση τα χρόνια
υπηρεσίας και την ηλικία δεν κατέδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές.
Ο έλεγχος των μέσων όρων με το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα έδειξε ότι οι
στάσεις των δασκάλων απέναντι στην Ε.Z., ως προς το γνωστικό συστατικό τους,
συνδέονται με την αυτοεπιμόρφωση και την κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών.
Ειδικότερα, οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν αυτοεπιμόρφωση πάνω στην Ε.Ζ. (M=4,31,
SD=0,39) είχαν θετικότερες στάσεις ως προς το γνωστικό συστατικό τους απέναντι στην Ε.Ζ.
από ό,τι οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν όχι (M=3,78, SD=0,46), t(45)=4,05, p<0,001. Επίσης,
οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών (M=4,84 , SD=0,04)
είχαν θετικότερες στάσεις ως προς το γνωστικό συστατικό τους απέναντι στην Ε.Ζ. από ό,τι
οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν όχι (M=3,95, SD=0,48), t(23,69)=11,54, p<0,001. Ωστόσο, το
πολύ μικρό δείγμα (Ν=2) αυτών που δήλωσαν κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών
καθιστά το αποτέλεσμα αναξιόπιστο.
Επίσης, ο έλεγχος των μέσων όρων με το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα έδειξε ότι
οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στην Ε.Ζ. ως προς το θυμικό συστατικό τους συνδέονται
με την επιμόρφωση και την κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών. Ειδικότερα, οι
δάσκαλοι/λες που δήλωσαν επιμόρφωση οποιασδήποτε μορφής ή επιμόρφωση υπό τη
μορφή ολιγόωρων σεμιναρίων πάνω στην Ε.Ζ. (M=3,70, SD=0,52) είχαν θετικότερες στάσεις
ως προς το θυμικό συστατικό τους απέναντι στην Ε.Ζ. από ό,τι οι δάσκαλοι/λες που
δήλωσαν όχι (M=3,29, SD=0,43), t(45)=2,93, p=0,005.
Επιπλέον, οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών
(M=4,25 , SD=0,12) είχαν θετικότερες στάσεις ως προς το θυμικό συστατικό τους απέναντι
στην Ε.Ζ. από ό,τι οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν όχι (M=3,41, SD=0,48), t(45)=2,39,
p=0,021. Ωστόσο, το πολύ μικρό δείγμα (Ν=2) αυτών που δήλωσαν κάτοχοι μεταπτυχιακού
τίτλου σπουδών, καθιστά το αποτέλεσμα αναξιόπιστο.
Τέλος, ο έλεγχος των μέσων όρων με το κριτήριο t για ανεξάρτητα δείγματα έδειξε ότι οι
στάσεις των δασκάλων απέναντι στην Ε.Ζ. ως προς το συμπεριφορικό συστατικό τους
συνδέονται με την επιμόρφωση. Ειδικότερα, οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν ότι
παρακολούθησαν ολιγόωρα επιμορφωτικά σεμινάρια για την Ε.Ζ.(M=2,99, SD=0,35)
εφάρμοζαν πρακτικές στην Ε.Ζ. περισσότερο σύμφωνες με το Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ από ό,τι οι
δάσκαλοι/λες που δήλωσαν όχι (M=2,71 , SD=0,46), t(45)=2,09, p<0,042. Επίσης, οι
δάσκαλοι/λες που δήλωσαν ότι παρακολούθησαν ολιγόωρα επιμορφωτικά σεμινάρια για
την Ε.Ζ.(M=3,12, SD=0,47) εφάρμοζαν δραστηριότητες στην Ε.Ζ. περισσότερο σύμφωνες με
το Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ από ό,τι οι δάσκαλοι/λες που δήλωσαν όχι (M=2,69 , SD=0,55),
t(45)=2,77, p<0,008.
Συζήτηση-Αποτελέσματα
Η Πλειοψηφία των δασκάλων της Π.Ε. Τρικάλων φαίνεται ότι έχει θετικές στάσεις
απέναντι στην Ε.Ζ. όσον αφορά το γνωστικό και θυμικό συστατικό τους, ωστόσο, ένα
μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματος εφαρμόζει δραστηριότητες και

ευρύτερες πρακτικές κατά τη διεξαγωγή της Ε.Ζ. στην τάξη, οι οποίες δεν εξυπηρετούν τους
σκοπούς της Ε.Ζ. και δεν είναι σύμφωνες με το Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ.. Αναλυτικότερα, οι
εκπαιδευτικοί του δείγματος δηλώνουν ότι η Ε.Ζ. αποτελεί εκπαιδευτική καινοτομία με
πολλαπλά οφέλη για τους μαθητές, το σχολείο και τους ίδιους. Επίσης, δηλώνουν ότι η
διαθεματικότητα της γνώσης άλλαξε την εκπαιδευτική διαδικασία προς όφελος των
μαθητών, ωστόσο, η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης δεν εφαρμόζεται από ένα μεγάλο
ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματος. Παρ’ όλα αυτά, το παραπάνω εύρημα
καταδεικνύει μεγαλύτερο ποσοστό εφαρμογής της διαθεματικότητας από προηγούμενες
έρευνες των Γκολφινοπούλου και Καλδή (2007) και των Πατσάλη και Παπουτσάκη (2011).
Επιπλέον, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος διαφωνεί ότι η Ε.Ζ. λειτουργεί
σε βάρος των άλλων μαθημάτων, ωστόσο, ένα μικρό ποσοστό δηλώνει ότι οι μαθητές τους
δεν κερδίζουν κάτι από την εφαρμογή της. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος
δηλώνουν ότι, με την Ε.Ζ. καλλιεργείται η κριτική σκέψη των μαθητών, τα παιδιά
μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν και αναδύονται τα ταλέντα και οι δεξιότητες τους.
Επίσης, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος θεωρεί ότι έχει τις γνώσεις και
δεξιότητες που απαιτούνται για την εφαρμογή της Ε.Ζ., ωστόσο, δηλώνει ότι θα έκανε
περισσότερα, αν είχε ουσιαστικότερη επιμόρφωση επάνω στην Ε.Ζ..
Αναφορικά με τις διδακτικές προσεγγίσεις και τις ευρύτερες πρακτικές που εφαρμόζουν
οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια της Ε.Ζ., η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι
υλοποιεί δραστηριότητες που εξυπηρετούν τους σκοπούς της Ε.Ζ. και είναι σύμφωνες με το
Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ.. Ειδικότερα, εφαρμόζουν δραστηριότητες που προάγουν την
επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών, υιοθετούν τις βιωματικές δραστηριότητες, τη
διεξαγωγή έρευνας και ένα μικρότερο ποσοστό τα διαθεματικά σχέδια εργασίας.. Ένα
μεγάλο, δηλαδή, ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν υλοποιεί διαθεματικά σχέδια εργασίας,
τα οποία, ωστόσο, αποτελούν έναν από τους στόχους της Ε.Ζ., εύρημα το οποίο έρχεται σε
συμφωνία με παλαιότερες έρευνες των Γκολφινοπούλου και Καλδή (2007β) και των
Πατσάλη και Παπουτσάκη (2011). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι ένα αρκετά μεγάλο
ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματος χρησιμοποιεί τις ώρες της Ε.Ζ. για την κάλυψη
ύλης άλλων μαθημάτων και δεν την εφαρμόζει σύμφωνα με το εβδομαδιαίο πρόγραμμα
του σχολείου, ενώ, όταν την υλοποιεί αυτοσχεδιάζει. Επιπλέον, ενώ η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η μεταξύ τους συνεργασία συμβάλλει στην επιτυχία της Ε.Ζ, ένα
μεγάλο ποσοστό δηλώνει ότι ποτέ ή σπάνια συνεργάζεται με άλλους εκπαιδευτικούς για
την εκπόνηση δράσεων στα πλαίσια της Ε.Ζ. Το παραπάνω εύρημα έρχεται να
επιβεβαιώσει την έρευνα των Παπαγεωργίου και Τσίνα (2010), η οποία μιλάει για
αδυναμία των εκπαιδευτικών να συνεργαστούν στα πλαίσια της Ε.Ζ., το οποίο και αποτελεί
έναν από τους στόχους της. Επιπρόσθετα, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η επιλογή του θέματος των δράσεων της Ε.Ζ. πρέπει να
επιλέγεται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, ένα μεγάλο ποσοστό δηλώνει ότι
στην πράξη δεν το εφαρμόζει. Τέλος, ενώ ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών
συμφωνεί ότι η Ε.Ζ. συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου προς την τοπική κοινωνία, ένα
μεγάλο ποσοστό δεν επιδιώκει τη συνεργασία με τοπικούς φορείς.
Συμπερασματικά θα λέγαμε, όσον αφορά τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην
Ε.Ζ., ότι παρατηρείται ασυνάφεια μεταξύ των τριών συστατικών τους, σύμφωνα με τον
«τριμερή» ορισμό της στάσης, «ABC». Δηλαδή, ένα μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών του
δείγματος φαίνεται άλλα να πιστεύει και άλλα τελικά να πράττει, όσον αφορά την Ε.Ζ..
Επίσης, η έρευνα κατέδειξε διαφοροποιήσεις ανάμεσα σε ομάδες εκπαιδευτικών του
δείγματος όσον αφορά τις στάσεις τους απέναντι στην Ε.Ζ.. Πιο συγκεκριμένα, οι
εκπαιδευτικοί που δήλωσαν αυτοεπιμόρφωση είχαν θετικότερες στάσεις ως προς το
γνωστικό συστατικό τους από τους συναδέλφους τους, δεν διαφοροποιούνται όμως ως
προς τις πρακτικές και τις δραστηριότητες που εφαρμόζουν. Το παραπάνω εύρημα, ίσως,
μπορεί να ερμηνευτεί ως προσπάθεια εκείνων των εκπαιδευτικών που πιστεύουν στον

καινοτόμο χαρακτήρα της Ε.Ζ. και στη θετική συμβολή της στην εκπαιδευτική διαδικασία να
βρουν τρόπους και λύσεις στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εφαρμογή της,
χωρίς, ωστόσο, να το πετυχαίνουν. Αντίθετα, οι συνάδελφοί τους που δήλωσαν
παρακολούθηση ολιγόωρων επιμορφωτικών σεμιναρίων από τους σχολικούς συμβούλους
υιοθετούσαν πρακτικές και δραστηριότητες περισσότερο σύμφωνες με το Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ.
και σαφώς είχαν θετικότερες στάσεις ως προς το θυμικό συστατικό τους απέναντι στον
θεσμό της Ε.Ζ.., με άλλα λόγια ένιωθαν ότι έχουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες
προκειμένου να υλοποιήσουν την Ε.Ζ.. και το έκαναν.
Αναφορικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση
της Ε.Ζ., η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δηλώνει ως πρώτο παράγοντα την έλλειψη
επιμόρφωσης, και ως δεύτερο τον πολύ χρόνο προετοιμασίας που απαιτείται για την
υλοποίηση της, ακολουθώντας η υλικοτεχνική υποδομή και η δυσκολία κάλυψης της
ύλης άλλων μαθημάτων. Τα παραπάνω ευρήματα είναι παρόμοια με προηγούμενες
έρευνες των Πατσάλη και Παπουτσάκη (2011), των Πατσάλη κ. συν. (2012) και των
Σπυροπούλου κ. συν. (2008). Το γεγονός ότι στην πρώτη κατηγορία βρίσκεται η έλλειψη
επιμόρφωσης σε πολύ μεγάλο ποσοστό, καταδεικνύει, ίσως, την έλλειψη γνώσεων και
δεξιοτήτων από πλευράς των εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν την Ε.Ζ., παρά το γεγονός ότι
η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι αισθάνεται πως έχει τις γνώσεις και τις
δεξιότητες να την εφαρμόσει σε πολύ μεγάλο ποσοστό. Επιπλέον, δηλώνει ότι θα έκανε
περισσότερα αν είχε ουσιαστικότερη επιμόρφωση επάνω στην Ε.Ζ. και προτείνει ως πρώτη
λύση στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει την ουσιαστικότερη επιμόρφωση και καλύτερη
συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο.
Όσον αφορά τις λύσεις που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος για τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την εφαρμογή της Ε.Ζ., είναι η βελτίωση της
υλικοτεχνικής υποδομής και η μείωση της ύλης των άλλων μαθημάτων. Το γεγονός ότι, τη
μείωση της ύλης των άλλων μαθημάτων προτείνει η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του
δείγματος, ίσως εξηγεί, σε συνδυασμό με την έλλειψη επιμόρφωσης, την χρησιμοποίηση
των ωρών της Ε.Ζ. για την κάλυψη ύλης άλλων μαθημάτων σε αρκετά μεγάλο ποσοστό.
Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητή η επιτακτική ανάγκη για ουσιαστική επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να μπορέσει η Ε.Ζ. πραγματικά να λειτουργήσει ως
καινοτόμος δράση, αναβαθμίζοντας την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου
στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, έτσι ώστε αυτά από παραδοσιακά
γνωσιοκεντρικά να γίνουν μαθητοκεντρικά, βιωματικά και δημιουργικά (Αλαχιώτης, χ.χ.).
Τέλος, να αναφέρθεί ότι στη μελέτη μας υπάρχουν περιορισμοί και συγκεκριμένα το
μικρό δείγμα που δεν επιτρέπει τη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Επίσης, ιδιαίτερο
ενδιαφέρον θα παρουσίαζε η διεξαγωγή μιας ποιοτικής έρευνας με δείγμα και
εκπαιδευτικούς ιδιωτικών σχολείων, για περαιτέρω διερεύνηση των στάσεων των
εκπαιδευτικών απέναντι στην Ε.Ζ..
Αναφορές
Albion, P. &Ertmer, P.A. (2002). Beyond the foundations: the role of vision and belief in teachers'
preparation for integration of technology. Tech Trends, 46(5), 34-38.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων,
(6), 5-14.
Αλαχιώτης, Σ. (x.x.). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ∆διαθεματικότητα και η
Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε
1 Οκτωβρίου, 2013.
Augoustinos, M. &Walker, I. (1995). Social Cognition. London: Sage.
Γκολφινοπούλου, Β., & Καλδή, Σ. (2007). Απόψεις εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της
διαθεματικότητας και της διδακτικής μεθόδου project στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο: Γ.
Καψάλης, & Α. Κατσίκης (Επιμ.), Συνέδριο Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής
μας (σ. 1593-1598). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής.
Γκολφινοπούλου, Β., & Καλδή, Σ. (2007). Η διδακτική μέθοδος σχεδίων εργασίας (project)
στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: θεματολογικές επιλογές των εκπαιδευτικών. Στο: Γ. Καψάλης, &
Α. Κατσίκης (Επιμ.), Συνέδριο Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας (σ. 767-
775). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής.
Creswell, J.W. (2011). Η Έρευνα στην εκπαίδευση (μετ.: Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Ίων/εκδόσεις
έλλην. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.
Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζει το σχολείο: Μια μελέτη περίπτωσης μέσα
από συμμετοχικές διαδικασίες κι αμοιβαίες δεσμεύσεις. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, (6),
57-79.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μια εκπαιδευτική
καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, (6), 15-30.
Μαυροσκούφης, Δ. (2002). Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία:
θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα. Νέα Παιδεία, (103), 16-23.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002). Αξιολόγηση του Καινοτόμου Πιλοτικού Προγράμματος της
Ευέλικτης Ζώνης στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (2001-02).
Παπαγεωργίου, Γ., & Τσίνας, Ε. (2010, Μάιος). Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της
16ης περιφέρειας Π.Ε. Αθηνών σχετικά με την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Εισήγηση στο 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα Μαθαίνω πώς να μαθαίνω, Αθήνα.
Πατσάλης, Χ., & Παπουτσάκη, Κ. (2011). Ευέλικτη Ζώνη, θεωρία και πράξη. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών θεμάτων, (17), 144-154.
Πατσάλης, Χ., Παπουτσάκη, Κ., & Ζουγανέλη Α. (2012). Η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης
(Ε.Ζ.) σε ολιγοθέσια σχολεία. Στο: Α. Τριλιανός, Γ. Κουτρομάνος, & Ν. Αλεξόπουλος (Επιμ.), Η
ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και προοπτικές, πρακτικά συνεδρίου (τόμ. Β, σ. 588-596).
Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης.
Σπυροπούλου, Δ., Αναστασάκη, Α., Δεληγιάννη, Δ., Κούτρα, Χ., & Σαράντος, Μ. (2008). Τα
καινοτόμα προγράμματα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Λειτουργική
διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα. Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο. Στο: Δ. Βλάχος,
& Ι. Δαγκλής (Επιμ.),
Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο: Πρακτικά διημερίδων, Αθήνα, Ίδρυμα
Ευγενίδου,, 20-21 Μαρτίου 2008 & Θεσσαλονίκη, Πολυτεχνική Σχολή ΑΠΘ, 17-18 Απριλίου 2008 (σ.
88-101). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
ΥΠ. Ε. Π. Θ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγραμμάτων Σπουδών και
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση Φ.Ε.Κ. 304, τ. β΄, 13-03-2003.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Χαλκιαδάκη, Α. (2007). Καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας και η εφαρμογή τους στα πλαίσια της
ευέλικτης ζώνης (ποιοτική και ποσοτική έρευνα σε προπιλοτικά και πιλοτικά σχολεία Ε.Ζ.). Στο: Γ.
Καψάλης, & Α. Κατσίκης (Επιμ.), Συνέδριο Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής
μας (σ. 759-767). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής
Zimbardo, P. G., & Leippe, M. R. (1991). The psychology of attitude change and social influence.
New York: McGraw-Hill.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Στάσεις και αντιλήψεις

εκπαιδευτικών ιδιωτικής και δημόσιας B/θμιας εκπαίδευσης.
Στεφανή Κατσιώτη Αγγελική

Φιλόλογος ΠΕ02, MSc «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων»,
Εκπαιδευτήρια Μ. Ν. Ράπτου,
angelak1@otenet.gr
Δρ Αναγνωστόπουλος Αχιλλέας
Μέλος ΕΔΙΠ, ΤΕΙ Θεσσαλίας – Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων
anagnos@teithessaly.gr
Περίληψη
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών προσελκύει το
επιστημονικό ενδιαφέρον στην ελληνική και ξένη βιβλιογραφία. Η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένας θεσμός που έχει προκαλέσει
τα τελευταία τριανταπέντε χρόνια έντονες αντιπαραθέσεις στον εκπαιδευτικό κόσμο. Παρά
τις νομοθετικές πρωτοβουλίες των κυβερνώντων, είναι σήμερα μια ανενεργή διαδικασία.
Αν και ο ΟΟΣΑ (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) επισημαίνει πως η
προώθηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προάγει το εθνικό συμφέρον (OECD, 2009)
και παρά το γεγονός ότι διαφορετικές πρακτικές αξιολόγησης εφαρμόζονται στις χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, από το 1982 μέχρι σήμερα οι νομοθετικές πρωτοβουλίες στην
Ελλάδα για το συγκεκριμένο θέμα απέτυχαν. Από έρευνα που διεξήχθη το διάστημα
Οκτώβριος - Νοέμβριος 2017 ανάμεσα σε ιδιωτικούς και δημόσιους εκπαιδευτικούς στη
Λάρισα, προέκυψαν αποτελέσματα που παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον. Συγκεκριμένα,
η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων συμφωνεί με την αναγκαιότητα του θεσμού
της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Διαπιστώνεται, όμως, πως οι ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί
είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με τη συγκεκριμένη διαδικασία.
Λέξεις κλειδιά: αξιολόγηση, αντιλήψεις, εκπαιδευτικοί.
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση είναι ένας χώρος στον οποίο ασκείται διοίκηση. Βασικές λειτουργίες της
διοίκησης είναι ο προγραμματισμός, η λήψη αποφάσεων, η οργάνωση, η διεύθυνση και ο
έλεγχος - αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα του ελέγχου έγκειται στο γεγονός ότι μέσω αυτού
επιτυγχάνεται η μέγιστη δυνατή επίτευξη των στόχων ενός οργανισμού (Σαΐτη, 2008,
Κατσαρός, 2008). Η λειτουργία του ελέγχου, της αξιολόγησης διαφέρει από το ένα επίπεδο
διοικητικής οργάνωσης στο άλλο τόσο ως προς το είδος των αρμοδιοτήτων όσο και ως προς
την εμβέλεια. Συγκεκριμένα, το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας εποπτεύει όλες τις
εκπαιδευτικές υπηρεσίες της χώρας και παρακολουθεί την εφαρμογή των νόμων, που
καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική. Σε περιφερειακό επίπεδο, ο περιφερειακός
διευθυντής εκπαίδευσης εποπτεύει το έργο των διευθυντών εκπαίδευσης και των
περιφερειακών υπηρεσιακών συμβουλίων. Σε νομαρχιακό επίπεδο, οι διευθυντές
εκπαίδευσης και οι σχολικοί σύμβουλοι εποπτεύουν την εφαρμογή των νόμων στις
σχολικές μονάδες και κατά καιρούς στο παρελθόν είχαν ενεργό ρόλο στην αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού προσωπικού. Τέλος, σε επίπεδο σχολείου, ο έλεγχος ασκείται από τον
διευθυντή του σχολείου και το σύλλογο των διδασκόντων.
Σκοπός της έρευνας που διεξήχθη είναι να ανιχνεύσει τυχόν διαφορετικές στάσεις και
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούν στην ιδιωτική
και τη δημόσια εκπαίδευση στο νομό Λάρισας στο θέμα της αξιολόγησής τους. Βασικός
σκοπός είναι να εντοπιστούν οι διαφορετικές προσεγγίσεις ιδιωτικών και δημοσίων

εκπαιδευτικών σε σημαντικές πτυχές του θεσμού της αξιολόγησής τους. Ακόμη,
διερευνώνται παράγοντες - μεταβλητές που επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών στο
φλέγον αυτό θέμα.
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση

Μορφές αξιολόγησης
Ο Case (2016) παραθέτει τις θέσεις των Hechinger (1978) και Darling - Hammond et al.
(1983), σύμφωνα με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί, το κοινό και οι πολιτικοί δείχνουν
μακροχρόνιο ενδιαφέρον για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Μάλιστα,
θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση, για την επίτευξη αυτού του στόχου, η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών.
Στην ελληνική και ξένη βιβλιογραφία καταγράφεται μια ποικιλία κατηγοριοποιήσεων
όσον αφορά τις μορφές αξιολόγησης (Scriven, 1967, ρρ.39-83;1996, ρρ. 443-450; Φλουρής,
1995, σ.39; Κασσωτάκης, 1989, σ.617-620; Stiggins και Duke, 1990, ρρ.84; Medley και
Shannon, 1994, νοΙΙΟ, ρρ6015-6020; Moss, 1994, vol.23, ρρ5-12; Stuffebeam, 2000;
Κωνσταντίνου, 2002, σ.19, όπως αναφέρει ο Πολύζος, 2007, Κατσαρού, Δεδούλη, 2008).
Ωστόσο, αξίζει να αναφέρουμε τα είδη αξιολόγησης με κριτήριο α) το αντικείμενο της
αξιολόγησης, β) το χρόνο και γ) τους αξιολογητές (Καρβούνης, Ρούση, 2016).
Με κριτήριο το αντικείμενο της αξιολόγησης, δηλαδή με κριτήριο του τι αξιολογείται,
μπορούμε να αναφέρουμε την αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων, των
εκπαιδευτικών, των σχολικών εγχειριδίων κ. ά. (Καπαχτσή, 2011, σ. 34, όπως αναφέρουν
Καρβούνης, Ρούση, 2016).
Με κριτήριο το χρόνο, κατά τον οποίο διενεργείται η αξιολόγηση, έχουμε την
προκαταρκτική, τη διαμορφωτική ή ενδιάμεση ή συνεχή και την τελική ή αθροιστική ή
απολογιστική αξιολόγηση. Η προκαταρκτική αξιολόγηση πραγματοποιείται στη διάρκεια
του προγραμματισμού, πριν την έναρξη του εκπαιδευτικού προγράμματος, με στόχο να
διαμορφωθεί ένα πρόγραμμα, το οποίο να καλύπτει συγκεκριμένες ανάγκες. Η
διαμορφωτική ή ενδιάμεση αξιολόγηση πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια του
προγράμματος, με σκοπό να εντοπιστούν αδυναμίες και λάθη και να διορθωθούν άμεσα.
Στόχος είναι η ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού. Η μορφή αυτή αξιολόγησης τον βοηθά
να βελτιώσει την απόδοσή του (Chen, 2013). Είναι ένα ευέλικτο και ανοικτό πλαίσιο
αξιολόγησης, αφού συνεχώς αναμορφώνεται με βάση τα δεδομένα που συγκεντρώνονται.
Η αθροιστική ή τελική αξιολόγηση διενεργείται στο τέλος του προγράμματος, προκειμένου
να εκτιμηθεί το τελικό αποτέλεσμα σε σχέση με τον αρχικό σχεδιασμό και τους στόχους
(Kolak., 2014, Καρβούνης, Ρούση, 2016, Πολύζος, 2007, Μπούρχα, 2016, Κατσαρού,
Δεδούλη, 2008, Σαϊτης, 2008).
Με κριτήριο τους αξιολογητές, δηλαδή τα πρόσωπα τα οποία διενεργούν την
αξιολόγηση, μπορούμε να διακρίνουμε την εξωτερική και την εσωτερική αξιολόγηση. Η
εξωτερική διενεργείται από φορείς ανώτερων διοικητικών βαθμίδων, που βρίσκονται εκτός
της σχολικής μονάδας, ενώ η εσωτερική πραγματοποιείται από τους φορείς της
συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Η εσωτερική διακρίνεται σε ιεραρχική αξιολόγηση, η
οποία πραγματοποιείται από τους ιεραρχικά ανώτερους της σχολικής μονάδας, όπως είναι
οι διευθυντές και τη συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση, η οποία
πραγματοποιείται από όλους τους φορείς της σχολικής μονάδας, από το διευθυντή, τους
εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, τους γονείς και την τοπική κοινωνία (Καπαχτσή, 2007,
Πολύζος, 2007, Μπούρχα, 2016, Καρβούνης, Ρούση, 2016, Collins, 2004). Η αυτοαξιολόγηση
είναι ένα δημοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης, αφού στηρίζεται στη συμμετοχικότητα όλων
των φορέων που έχουν σχέση με τη σχολική μονάδα (Πασιαρδή, 2009).
Σκοπός, κριτήρια, φορείς αξιολόγησης
Σύμφωνα με τον OECD (2009), δύο είναι οι σημαντικοί σκοποί της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών. Αρχικά, η βελτίωση των εκπαιδευτικών με τον εντοπισμό των ισχυρών και
αδύναμων στοιχείων τους για περαιτέρω ανάπτυξη, στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης.
Επίσης, στόχος είναι να εξασφαλιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί θα επιτελούν το καλύτερο για
την ενίσχυση της μάθησης των μαθητών. Επομένως, κάθε αξιολόγηση πρέπει να προωθεί
την ανάπτυξη και τη βελτίωση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, μέσω της
ανατροφοδότησης και δεν πρέπει να αποτελεί μια απλή κριτική για μια τρέχουσα
κατάσταση (Kolak, 2014). Άλλωστε, μέσω της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, βελτιώνεται
και το έργο τους στο σχολείο (Monyatsi, Steyn, Kamper, 2006). Για το λόγο αυτό, η ταύτιση
της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού με τον διοικητικό έλεγχο ενοχοποίησε στη
συνείδηση των εκπαιδευτικών τη διαδικασία της αξιολόγησης (Κατσαρού, Δεδούλη, 2008).
Τα κριτήρια της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συνδέονται πάντοτε με τους σκοπούς
του ισχύοντος συστήματος αξιολόγησης. Αυτά πρέπει να είναι σαφή και γνωστά στους
αξιολογούμενους. Γενικά, ομαδοποιούνται στα εξής: α) επιστημονική κατάρτιση του
εκπαιδευτικού, β) παιδαγωγική - διδακτική ικανότητα γ) υπηρεσιακή συνέπεια
(Αναστασίου, 2014) ή αφορούν τους εξής τομείς δράσεις: α) διοικητικό, β) παιδαγωγικό και
γ) διδακτικό (Γεωργογιάννης, 2013).
Οι φορείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, πριν το 1982, ήταν οι επιθεωρητές. Μετά
το 1982, ανάλογα με το νόμο, υπήρξαν οι σχολικοί σύμβουλοι, οι διευθυντές, το Σώμα
Μονίμων Αξιολογητών, οι Προϊστάμενοι Διευθύνσεων και Γραφείων, ο Σύλλογος
διδασκόντων και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Σύμφωνα με το προεδρικό διάταγμα 152 / 05-11-
2013, φορείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι ο διευθυντής του σχολείου και ο
σχολικός σύμβουλος της ειδικότητας του εκπαιδευτικού. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, πως οι
φορείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού καθορίζονται από το είδος της αξιολόγησης
(εσωτερική - εξωτερική) που προβλέπει ο εκάστοτε νόμος. Επομένως, το ποιος θα
πραγματοποιήσει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών είναι ένα
μεγάλο ζήτημα, το οποίο απασχολεί κάθε φορά την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.
Έρευνα πεδίου
Μεθοδολογία Έρευνας
Το ερευνητικό μέρος της εργασίας πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια ενός
ερωτηματολογίου, σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή, που συντάχθηκε με τη συνδρομή και
την καθοδήγηση του επιβλέποντα. Το ερωτηματολόγιο παρουσιάζει κυρίως ερωτήσεις
κλειστού τύπου. Στην τελική του μορφή, περιλαμβάνει ένα πρώτο μέρος με κλειστές
ερωτήσεις που αναφέρονται στα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων στην έρευνα,
ενώ το δεύτερο μέρος απαρτίζεται από 48 δηλώσεις (items), κατανεμημένες σε οκτώ
ενότητες, οι οποίες ανιχνεύουν τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγησή
τους. Όλες οι ερωτήσεις απαντώνται σε πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert που εκτείνεται
από το «Συμφωνώ απόλυτα» έως το «Διαφωνώ απόλυτα». Στην ενότητα Ζ δίνεται η
δυνατότητα να σημειώσει κανείς κάποιο ή κάποια άλλα κριτήρια αξιολόγησης, εάν το
επιθυμεί.
Η σύνταξη του ερωτηματολογίου έγινε με βάση το σκοπό, τους στόχους της εν λόγω
έρευνας καθώς και τα ερευνητικά της ερωτήματα. Για τη δομή του ερωτηματολογίου και τη
διατύπωση των ερωτήσεων ελήφθησαν υπόψη τα αντίστοιχα ερωτηματολόγια
διπλωματικών εργασιών των συναδέλφων Πολύζου (2007), Καπαχτσή (2007), Τσώλη
(2017), Γκουτζιούπα (2012), Κοσμά (2008) καθώς και το ερωτηματολόγιο της διδακτορικής
διατριβής του Χαρακόπουλου (1998). Ο βαθμός συνοχής Cronbach’s alpha ολόκληρου του
ερωτηματολογίου είναι a = 0,93.
Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων έγινε με το NCSS και το PSPP, με τη βοήθεια του
οποίου διαπιστώθηκε και ο βαθμός αξιοπιστίας a του Cronbach του ερωτηματολογίου που
κατασκευάστηκε.
Χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο χ2, επειδή εξετάζουμε σχέσεις μεταξύ
κατηγορικών μεταβλητών. Για όλες τις περιπτώσεις στατιστικού ελέγχου ως ελάχιστο
επίπεδο σημαντικότητας θεωρήσαμε το p = 0,05, όπως συνήθως χρησιμοποιείται στις

επιστήμες της Αγωγής (Κασσωτάκης, 1978, όπ. αν. στο Χαρακόπουλος, 1998).
Τρεις ήταν οι ερευνητικές υποθέσεις στην έρευνα:
Υ1. Η στάση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, απέναντι στην αξιολόγησή τους, είναι,
ως επί το πλείστον, θετική.
Υ2. Οι στάσεις των συμμετεχόντων που αφορούν σημαντικές πτυχές της αξιολόγησής
τους διαφέρουν ανάλογα με το είδος της εκπαίδευσης που υπηρετούν (ιδιωτική ή
δημόσια).
Υ3. Και άλλοι παράγοντες - μεταβλητές (σπουδές, ηλικία, εκπαιδευτική εμπειρία, ώρες
προετοιμασίας) επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγησή τους.
Τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία έγινε προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις, μέσω
αυτής της έρευνας, είναι τα εξής:
1) Ποια είναι γενικά η στάση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ως προς την αξιολόγησή
τους;
2) Ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση αυτή;
3) Ποια είδη αξιολόγησης θεωρούν πιο κατάλληλα; Υπάρχει διαφορετική προσέγγιση /
οπτική μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων;
4) Ποιους φορείς αξιολόγησης θα αποδεχόντουσαν / προτιμούσαν οι ιδιωτικοί και ποιους
οι δημόσιοι εκπαιδευτικοί;
5) Ποια είναι τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών απέναντι σ΄ αυτόν τον θεσμό;
Δείγμα
Η έρευνα διεξήχθη το διάστημα Οκτώβριος - Νοέμβριος 2017. Συνολικά απεστάλησαν ή
δόθηκαν 150 ερωτηματολόγια και τελικά συγκεντρώθηκαν 140 (89 από τους οποίους
εργάζονται σε δημόσια σχολεία και 51 σε ιδιωτικά σχολεία).
Πίνακας 1. Ποσοστό δείγματος κατά εργασιακή σχέση

Συνολικός αριθμός Αριθμός ερωτηματολογίων Ποσοστό (%)
καθηγητών Λάρισας που συλλέχθηκαν δείγματος
Δημόσια Σχολεία 830 89 10,7%
Ιδιωτικά Σχολεία 71 51 83%
Ο βαθμός ανταπόκρισης (response rate) ξεπέρασε το 90%, καθώς μόνο σε 10

ερωτηματολόγια οι συνάδελφοι δεν έδωσαν πλήρως τις απαντήσεις και για αυτό το λόγο δε
συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυση των δεδομένων μας.
Η διαδικασία συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου απαιτούσε περίπου 10 λεπτά.
Διενεργήθηκε μία δοκιμαστική - προκαταρκτική έρευνα σε ένα μικρό δείγμα (12
ερωτώμενοι), προκειμένου να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητα και λειτουργικότητα του
εργαλείου που σχεδιάσαμε και να διορθωθούν τυχόν ατέλειές του. Η μέθοδος
συμπλήρωσης ερωτηματολογίων πραγματοποιήθηκε τόσο ηλεκτρονικά (μέσω ειδοποίησης
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και τη χρήση της ιστοσελίδας google forms) όσο και
προσωπικά (μέσω τυπωμένου ερωτηματολογίου και απευθείας επαφής με
εκπαιδευτικούς).
Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων

Η αναγκαιότητα του θεσμού της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού φαίνεται, όπως
προκύπτει από την έρευνά μας, πως εμπεδώνεται στη συνείδηση της συντριπτικής
πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών σήμερα, δημοσίων και ιδιωτικών, οι οποίοι πλέον
αποκτούν μια ανάλογη κουλτούρα αξιολόγησης. Έτσι, επιβεβαιώνεται η υπόθεση πως η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αποδέχεται τον θεσμό της αξιολόγησής τους. Μάλιστα,
προκύπτει πως ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών αντιμετωπίζει αρνητικά το θεσμό της
αξιολόγησής τους και αυτό προέρχεται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς των δημοσίων
σχολείων.
Ακόμη, τα συμπεράσματα της έρευνάς μας επιβεβαιώνουν την δεύτερη ερευνητική
υπόθεση, σύμφωνα με την οποία οι στάσεις των συμμετεχόντων που αφορούν σημαντικές
πτυχές της αξιολόγησής τους διαφέρουν ανάλογα με το είδος της εκπαίδευσης που
υπηρετούν (ιδιωτική ή δημόσια). Επιβεβαιώνεται ακόμη και η τρίτη ερευνητική υπόθεση,
σύμφωνα με την οποία και άλλες μεταβλητές επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών
απέναντι στην αξιολόγησή τους, όπως οι σπουδές, η ηλικία, η εργασιακή εμπειρία, η θέση
ευθύνης και οι ώρες προετοιμασίας την εβδομάδα.
Η εργασιακή σχέση των εκπαιδευτικών, δημοσίων και ιδιωτικών, επηρεάζει, όπως είναι
φυσικό, τις αντιλήψεις τους απέναντι σε συγκεκριμένες παραμέτρους της αξιολόγησης,
(κυρίως είδος, φορείς), χωρίς να αφήνει ανεπηρέαστες και άλλες (γενικές αντιλήψεις,
κριτήρια, σκοπός, συναισθήματα).
Με το θεσμό της αξιολόγησης διαπιστώνουμε πως είναι περισσότερο εξοικειωμένοι οι
ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί από ότι οι δημόσιοι ¨στον Πίνακα 2¨. Εύλογα προκύπτει το
συγκεκριμένο συμπέρασμα αν λάβουμε υπόψη μας πως οι ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί
αξιολογούνται καθημερινά από διαφορετικούς φορείς (μαθητές, γονείς, διευθυντή,
εργοδότη), οι οποίοι για διαφορετικούς λόγους ο καθένας είναι αρκετά αντικειμενικοί. Για
το λόγο αυτό πιστεύουν πως μπορεί να υπάρξει αντικειμενική αξιολόγηση. Άλλωστε, οι
ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί θεωρούν πως η αξιολόγησή τους είναι ένας από τους παράγοντες
που συμβάλλει στη διαρκή βελτίωση και ανάπτυξη του ιδιωτικού σχολείου. Αντίθετα,
διαφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τη συγκεκριμένη θέση οι δημόσιοι εκπαιδευτικοί, επειδή
συχνά δεν αποδέχονται ως αντικειμενικούς κριτές κάποιους φορείς αξιολόγησης. Ακόμη, ο
τρόπος επιλογής των φορέων αυτών δεν τους ικανοποιεί, γιατί συχνά επικρατούν
διαφορετικά κριτήρια από αυτά που θα έπρεπε (επιστημονικά, αντικειμενικά προσόντα).
Ακόμη, στη συγκεκριμένη έρευνα διαπιστώθηκε πως οι εκπαιδευτικοί με τη λιγότερη
εμπειρία συμφωνούν σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό με την αξιολόγησή τους από ότι οι
εκπαιδευτικοί με την μεγαλύτερη εμπειρία. Ίσως οι εκπαιδευτικοί με τη μικρότερη εμπειρία
επενδύουν περισσότερο στη δουλειά τους, θέλγονται συχνά από οποιαδήποτε αλλαγή και
εισαγωγή νέων θεσμών και προσβλέπουν στην εργασιακή τους ανέλιξη, μέσω του θεσμού
της αξιολόγησής τους. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί με την μεγαλύτερη εμπειρία αφενός
προσαρμόζονται πιο δύσκολα στα νέα δεδομένα (ύλη, προγράμματα) αφετέρου γνωρίζουν
είτε άμεσα είτε έμμεσα από παλαιότερους εκπαιδευτικούς τις αρνητικές επιπτώσεις του
επιθεωρητισμού. Η διαπίστωση αυτή έρχεται σε αντίθεση με ανάλογο εύρημα του
Χαρακόπουλου, ενώ συμφωνεί με ανάλογο εύρημα της Χαϊδεμενάκου (2005, όπ. αν. στην
Καπαχτσή, 2007).
Ανάλογη στάση υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί με επιπλέον σπουδές, έναντι αυτών που
διαθέτουν ένα πτυχίο. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί με τις επιπλέον σπουδές συχνά
νιώθουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και πληρότητα, αφού είναι σε θέση να
παρακολουθούν πολύ πιο εύκολα τα νέα δεδομένα της επιστήμης τους. Άλλωστε, στο
πλαίσιο των επιπλέον ακαδημαϊκών τους σπουδών, εξοικειώθηκαν με διαφορετικές
διαδικασίες αξιολόγησης του έργου τους. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα
της Καπαχτσή (2007), του Πολύζου (2007) και του Γκουτζιούπα (2012).
Εύλογο φαίνεται και το αποτέλεσμα της έρευνάς μας να συμφωνούν περισσότερο με
την αξιολόγησή τους οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί σε σχέση με τους μεγαλύτερους ¨στον
Πίνακα 2¨. Άλλωστε, οι μεγαλύτεροι εκπαιδευτικοί, εξαιτίας της απουσίας αξιολόγησης τα
τελευταία χρόνια, έχουν μάθει να εργάζονται με κλειστές τις πόρτες της τάξης σε ένα
«ασφαλές περιβάλλον» (Lortie, 1975; Lieberman & Miller, 1990, όπ. αν. στον Γκουτζιούπα,
2012). Το αποτέλεσμα αυτό της έρευνας συμφωνεί με αντίστοιχα ευρήματα της Καπαχτσή
(2007), η οποία αναφέρεται σε ανάλογα ευρήματα των Hargreaves & Fullan (1992), Hoy &
Miskel (2001).
Διαπιστώθηκε ακόμη πως τόσο η εργασιακή εμπειρία των εκπαιδευτικών και η ηλικία,
όσο και οι σπουδές τους και οι ώρες προετοιμασίας τους την εβδομάδα, προκειμένου να
ανταποκριθούν στα εκπαιδευτικά τους καθήκοντα, επηρεάζουν τις στάσεις των
εκπαιδευτικών απέναντι κυρίως στα είδη της αξιολόγησής τους, τους φορείς, ¨στον Πίνακα
2 και στον Πίνακα 3¨, και τα συναισθήματα που τους προξενεί ο θεσμός αυτός.
Πίνακας 2. Θετικές στάσεις (%) για το είδος αξιολόγησης

Υποχρεωτική Εξωτερική Εσωτερική Συνδυασμός Αυτο-
Αξιολόγηση Αξιολόγηση Αξιολόγηση Εσω+Εξω αξιολόγηση
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ
Δημόσιου Τομέα 77% 25% 47% 53% 60%
Ιδιωτικού Τομέα 96% 50% 52% 74% 66%
ΗΛΙΚΙΑ
25-35 100% 48% 43% 70% 65%
36-45 91% 33% 51% 69% 62%
46-55 72% 31% 48% 54% 60%
56-65 79% 25% 46% 52% 62%
Πίνακας 3. Θετικές στάσεις (%) για τους φορείς αξιολόγησης

Σύμβουλ.
και
Σώμα
Σχολικός Σύλλογος Συνά- Συνά-
Διευθυντής Μόνιμων Μαθητές
Σύμβουλος Γονέων δελφοι δελφ -
Αξιολογητών
Παρατη-
ρητής
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ
Δημόσιου
50% 31% 24% 52% 47% 33% 26%
Τομέα
Ιδιωτικού
64% 64% 50% 66% 52% 44% 52%
Τομέα
ΗΛΙΚΙΑ
25-35 74% 73% 65% 60% 30% 48% 60%
36-45 48% 49% 27% 40% 20% 40% 38%
46-55 50% 50% 31% 56% 20% 37% 25%
56-65 54% 54% 20% 41% 16% 30% 29%
Αξίζει επίσης να τονιστεί η πιο θετική στάση των γυναικών έναντι των ανδρών στο θεσμό
της αξιολόγησής τους. Το εύρημα αυτό δεν συμφωνεί με τα αντίστοιχα ευρήματα του
Χαρακόπουλου (1998) και της Καπαχτσή (2007).
Ακόμη, όσοι κατέχουν θέση ευθύνης σε μεγαλύτερο ποσοστό πιστεύουν πως η
αξιολόγηση μπορεί να είναι μια αντικειμενική διαδικασία. Προφανώς, επειδή η θέση
ευθύνης προϋποθέτει μια μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, οι εκπαιδευτικοί που την
κατέχουν αφενός είναι πιο εξοικειωμένοι με τον θεσμό της αξιολόγησής τους και αφετέρου
νιώθουν δικαιωμένοι με την επιλογή τους σε μια θέση ευθύνης και δεν αμφισβητούν τις
διαδικασίες επιλογής. Αντίθετα, δεν αποδέχονται την αξιολόγηση ως μια αντικειμενική
διαδικασία εκπαιδευτικοί που δεν έχουν θέση ευθύνης, ενδεχομένως επειδή έχουν περάσει
από διαδικασίες αξιολόγησης προκειμένου να καταλάβουν μια θέση, χωρίς όμως η
προσπάθειά τους να έχει αίσιο αποτέλεσμα. Έτσι, νιώθουν μια δικαιολογημένη πικρία,
επειδή συχνά πιστεύουν πως η μη επιλογή τους ήταν σκόπιμη, προκειμένου να
προωθηθούν άλλοι για πολλούς και διαφορετικούς λόγους.
Καθολική είναι η αποδοχή της θέσης πως τα κριτήρια και ο σκοπός της αξιολόγησης
πρέπει να είναι γνωστά στους εκπαιδευτικούς εξαρχής, γεγονός που συμφωνεί με
αντίστοιχο εύρημα της Κοσμά (2008). Άλλωστε, προκειμένου να διαμορφωθεί μια
κουλτούρα αξιολόγησης στους εκπαιδευτικούς, θα πρέπει οι ίδιοι, αν δεν είναι
συνδιαμορφωτές αυτών των κριτηρίων και του σκοπού, να είναι τουλάχιστον επαρκείς
γνώστες.
Η καχυποψία, με την οποία αντιμετωπίζει ένα ποσοστό κατεξοχήν δημοσίων
εκπαιδευτικών το θεσμό της αξιολόγησης και κυρίως την εξωτερική αξιολόγηση, δεν
σημαίνει και απόρριψή του. Για το λόγο αυτό η συντριπτική πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών που ερωτήθηκαν στην παρούσα έρευνα παρουσιάζονται θετικοί στο θεσμό
της αξιολόγησης αλλά υπό προϋποθέσεις. Διαπιστώνεται πως η αυτοαξιολόγηση του
εκπαιδευτικού, που στοχεύει στην ανατροφοδότηση και ενίσχυσή του, κερδίζει έδαφος στη
σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση.
Από τα συμπεράσματα προκύπτει ότι οι ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο
εξοικειωμένοι με το θεσμό της αξιολόγησης τους και μάλιστα της εξωτερικής αξιολόγησης
και αποδέχονται περισσότερους φορείς σε σχέση με τους δημοσίους. Ακόμη, οι
εκπαιδευτικοί με την μικρότερη εργασιακή εμπειρία, τους περισσότερους τίτλους σπουδών
και όσοι διαθέτουν περισσότερες ώρες προετοιμασίας την εβδομάδα είναι πιο θετικοί στην
εξωτερική αξιολόγησή τους από ότι αντίστοιχα οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί, όσοι
διαθέτουν μόνο τον βασικό τίτλο σπουδών και προετοιμάζονται λιγότερες ώρες την
εβδομάδα, προκειμένου να ανταποκριθούν στις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις.
Τέλος, κι άλλες μεταβλητές, όπως το φύλο και η θέση ευθύνης, επηρεάζει τη στάση των
εκπαιδευτικών τόσο απέναντι στον ίδιο θεσμό της αξιολόγησής τους όσο και σε κάποιες
παραμέτρους του θεσμού αυτού.
Αυτή, όπως και ανάλογες έρευνες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε άλλους νομούς
της χώρας θα έδιναν την ευκαιρία σε όσους ασκούν εκπαιδευτική πολιτική και παίρνουν
αποφάσεις να εξετάσουν τις θέσεις των μάχιμων εκπαιδευτικών και να αφουγκραστούν τις
αγωνίες και τις ενστάσεις τους, όσον αφορά την αξιολόγησή τους.
Έτσι, θα μπορούσε να θεσμοθετηθεί ένα σύγχρονο και αξιόπιστο σύστημα αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών, που είναι και το ζητούμενο. Άλλωστε, έχει ωριμάσει στη συνείδηση
των εκπαιδευτικών η αναγκαιότητα του θεσμού της αξιολόγησης τόσο του εκπαιδευτικού
έργου όσο και των εκπαιδευτικών. Για τον λόγο αυτό η συντριπτική τους πλειοψηφία δε
συμφωνεί με την έλλειψη της αξιολόγησης τους. Άλλωστε, η συνεχής αναβλητικότητα, εκ
μέρους της πολιτείας, θεσμοθέτησης και εφαρμογής ενός αξιόπιστου συστήματος
αξιολόγησης δεν μπορεί να συνεχιστεί.
Μια μελλοντική έρευνα σε πρωτοβάθμια εκπαίδευση και δευτεροβάθμια
επαγγελματική εκπαίδευση θα μπορούσε να ενισχύσει τα συμπεράσματα της
συγκεκριμένης έρευνας ή να τα μετριάσει και να επισημάνει τυχόν διαφοροποιήσεις των
εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή των εκπαιδευτικών των ΕΠΑΛ
(Επαγγελματικά Λύκεια). Ακόμη, σε μελλοντικές έρευνες θα μπορούσε να εξεταστεί αν και
άλλες μεταβλητές, όπως ο ρόλος της παρακίνησης του εκπαιδευτικού, η χρήση των ΤΠΕ
(Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας) στην επιτέλεση του εκπαιδευτικού
έργου, συνδέονται με τη στάση τους στο θεσμό της αξιολόγησης και σε ποιο βαθμό.
Ας ελπίσουμε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, που δρομολογείται από
το Υπουργείο Παιδείας, θα σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να στοχεύει στην παρακίνηση
του εκπαιδευτικού∙ άλλωστε, η παρακίνηση είναι μία βασική παράμετρος στην οικονομική
δραστηριότητα των σύγχρονων οργανισμών, στην αποδοτική λειτουργία του δημόσιου
τομέα και στην εργασιακή ζωή κάθε πολίτη στη σύγχρονη εποχή (Μορφονιός, 2016,
Vrasidas, & Zembylas, 2004).
Αναφορές
Case, Kim H. (2016). Teacher Perceptions of the Impact of the North Carolina Teacher Evaluation
Process on Teacher Eﬀectiveness, Professional Growth, and Atitudes Toward Teaching. Education
Theses, Dissertations and Project, 165. http://digitalcommons.gardner-webb.edu/education_etd/165.
Chen, Y.F. (2013). The Teachers’ Perspective on Teacher Professional Development Evaluation.
Educational Research and Reviews, Vol. 8(23), 2224 - 2232.
Collins, A. (2004). Teacher Performance Evaluation: a Stressful Experience From a Private
Secondary School. Educational Research, Vol. 46, No. 1, 43-54.
Kolak, A. (2014). Teachers’ Attitudes to Wards Evaluation Process. Život i škola, Vo. 60, N. 31, 109 -
125.
Monyatsi, P., Steyn, T., Kamper, G. (2006). Teacher Perceptions of the Effectiveness of Teacher
Appraisal in Botswana. South African Journal of Education. Vol 26(3), 427 – 441.
OECD, (2009). Teacher Evaluation. A Conceptual Framework and examples of Country Practices.
Vrasidas, C. & Zembylas, M. (2004). Online Professional Development: Lessons From The Field.
Education + Training Volume 46, 326 – 334.
Αναστασίου, Μ.Φ. (2014). Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών και του Έργου τους: Νομοθετικό
Πλαίσιο και Αντιδράσεις. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών – Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 2ο,
σελ. 63 ‐ 75.
Γεωργογιάννης, Π. (2013). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών Α΄/θμιας
και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης. Ένα εναλλακτικό σχέδιο. Πάτρα.
Γκουτζιούπα, Π. (2012). Η συμβολή της «μικροπολιτικής» στη διαμόρφωση απόψεων των
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Βόλος:
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Καπαχτσή, Β. (2007). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο νομό Θεσσαλονίκης. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Καρβούνης, Δ., Ρούση, Μ. (2016). Η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου ως Μέσο Βελτίωσης
της Παρεχόμενης Εκπαίδευσης. Νέος Παιδαγωγός. Απρίλιος 2016, σελ. 841.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κατσαρού, Ε., Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης.
Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κοσμά, Θ. (2008). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η αξιολόγησή τους από τους σχολικούς
συμβούλους. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Μορφονιός, Α. (2016). Επαγγελματική ικανοποίηση και παροχή κινήτρων στο εργασιακό
περιβάλλον. Πειραιάς: Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Πειραιά Τεχνολογικού Τομέα.
Μπούρχα, Κ. (2016). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου: αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Πασιαρδή, Γ. (2009). Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής Μονάδας: Μια μελέτη περίπτωσης σε
σχολείο δημοτικής εκπαίδευσης. Δελτίο ΚΟΕΔ. Έκδοση του Κυπριακού Ομίλου Εκπαιδευτικής
Διοίκησης. ΑΡ. 23.
Πολύζος, Γ. (2007). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: απόψεις εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης νομού Μαγνησίας. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Σαΐτη, Α. (2008). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών, Ανωτάτη σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας
και Θρησκευμάτων, Ευρωπαϊκή Ένωση.
Τσώλη, Π. (2017). Η Εφαρμογή της Διοίκησης της Απόδοσης και η Αξιολόγηση
του Εκπαιδευτικού Έργου. Πειραιάς: Α.Ε.Ι. Πειραιά.
Χαρακόπουλος, Κ. (1998). Διερεύνηση των αντιλήψεων και των στάσεων των ελλήνων
εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως προς την αξιολόγησή τους και την αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο.
Νόμοι
Π.Δ. 152 / 05-11-2013 (ΦΕΚ 240 Α) «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης».
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των εναλλακτικών

εκπαιδευτικών επίπλων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Φωτακοπούλου Μαρία
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, ΤΕΙ Θεσσαλίας,
Τμήμα Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου
marafwto@gmail.com
Περίληψη
Στην Ελλάδα στις μέρες μας, δεν φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερη μέριμνα για τον σχολικό
εξοπλισμό και τη υλικοτεχνική υποδομή. Οι αλλαγές του 21 ου αιώνα και η ανάπτυξη της
τεχνολογίας καθιστούν αναγκαίες μεταρρυθμιστικές διαδικασίες. Η παρούσα έρευνα
πραγματοποιήθηκε κυρίως σε ελληνικά δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του
Ν. Αττικής, ώστε να προσδιοριστεί η ανάγκη αλλαγής των παραδοσιακών θρανίων σε νέες
πιο εναλλακτικές μορφές με σκοπό την υποβοήθηση των μαθητών και την ενίσχυση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στόχος της έρευνας ήταν η καταγραφή των αναγκών των
μαθητών και των εκπαιδευτικών, ώστε να σχεδιαστεί ένα εναλλακτικό εκπαιδευτικό έπιπλο
που θα καλύπτει τις ανάγκες τους. Μερικά από τα βασικά ερωτήματα που απαντήθηκαν
ήταν η προτίμηση των εκπαιδευτικών για εναλλακτική εκπαίδευση, οι δραστηριότητες που
θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα περιβάλλον μάθησης, η συμβολή του σχολικού εξοπλισμού,
η στάση των παιδιών στη σχολική τάξη, ποια χαρακτηριστικά θα πρέπει να έχει ένα
εκπαιδευτικό περιβάλλον, κ.ά. Η έρευνα έγινε με ερωτηματολόγια και ημιδομημένες
συνεντεύξεις και είχε διάρκεια από το Μάρτιο 2017 – Φεβρουάριο 2018.
Λέξεις κλειδιά: θρανία, εναλλακτική εκπαίδευση, σχολικός εξοπλισμός,
Εισαγωγή
Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει ατονήσει σε μεγάλο βαθμό η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των σχολικών μονάδων. Σχετικές μελέτες με ιδιωτική
πρωτοβουλία έχουν καταδείξει σημαντικά προβλήματα και ελλείψεις στην καταλληλότητα
της υλικοτεχνικής υποδομής και του σχολικού εξοπλισμού, τόσο στην πρωτοβάθμια, όσο
και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ρακιτζή, 2015). Δεδομένης της τεχνολογικής έκρηξης
των ημερών μας, τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται στις
σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και στις απαιτήσεις του 21 ου αιώνα, ώστε να
δημιουργούν ένα σύγχρονο περιβάλλον μάθησης. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2017) ζητά την
αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών και την επανεκκίνηση των
μεταρρυθμίσεων στις τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Με βάση τις ανάγκες αυτές, απαιτείται
μια διερεύνηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των εναλλακτικών εκπαιδευτικών
επίπλων, κυρίως σε σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μιας και η έρευνα σε αυτό το
επίπεδο καθίσταται ελλιπής (Ρακιτζή, 2015).
Στα πλαίσια της διερεύνησης αυτής επιλέχθηκε να διεξαχθεί σχετική πρωτογενής
έρευνα, ώστε να προσδιοριστεί η ανάγκη αλλαγής των παραδοσιακών θρανίων σε νέες πιο
εναλλακτικές μορφές, με σκοπό την υποβοήθηση των μαθητών στην καλύτερη κατανόηση
και την εν γένει ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο στόχος της παρούσας έρευνας
είναι η καταγραφή των αναγκών των μαθητών και των εκπαιδευτικών, αλλά και ο
προσδιορισμός των απαιτήσεων, ώστε να σχεδιαστεί ένα κατάλληλο εναλλακτικό
εκπαιδευτικό έπιπλο που θα καλύπτει τις ανάγκες αυτές. Συγκεκριμένα, τα βασικά
ερωτήματα που στοχεύει η παρούσα έρευνα να απαντηθούν είναι τα εξής:
1. Ποιος ο βαθμός γνώσης και προτίμησης των εκπαιδευτικών για μια «εναλλακτική»
εκπαίδευση;
2. Ποιες επιλογές θα είχαν οι εκπαιδευτικοί σε διαφορετικά εναλλακτικά

περιβάλλοντα μάθησης;
3. Ποιες είναι οι δραστηριότητες που θα πρέπει να περιλαμβάνονται σε ένα
περιβάλλον μάθησης ώστε αυτό να ενεργοποιεί τη δημιουργικότητα και τη
μάθηση των παιδιών δημοτικής εκπαίδευσης;
4. Πόσο σημαντική είναι η συμβολή του σχολικού εξοπλισμού (θρανία, καρέκλες,
πίνακας κλπ.) στην καλύτερη κατανόηση και μάθηση του παιδιού;
5. Ποια είναι η καλύτερη στάση των παιδιών κατά την ώρα της παράδοσης σε μια
σχολική τάξη;
6. Ποιες είναι οι προτιμότερες μορφές εναλλακτικών εκπαιδευτικών επίπλων;
7. Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά (χρώματα, υλικά, σχεδιασμός) που θα
πρέπει να διαθέτει ένα εκπαιδευτικό έπιπλο για να συμβάλει στην μάθηση;
Μεθοδολογία έρευνας
Η έρευνα διεξήχθη στα πλαίσια Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Τμήματος
Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου του ΤΕΙ Θεσσαλίας και αφορούσε ως
πληθυσμό τα ελληνικά δημόσια Δημοτικά Σχολεία Π.Ε της Αττικής, της Θεσσαλονίκης και
λοιπών νομών. Θέλοντας να υπάρχει εγκυρότητα στις απαντήσεις, η διεξαγωγή της έρευνας
και η επαφή με τους ερωτώμενους έγινε μέσω ηλεκτρονικών και προσωπικών
συνεντεύξεων. Τα ερωτηματολόγια δημιουργήθηκαν ειδικά για το σκοπό της έρευνας και
της απάντησης των βασικών ερωτημάτων που τέθηκαν παραπάνω (Langmaid 1988), (Doyle,
1998), (Aaker et al., 2004), (Σιώμκος και Μαύρος, 2008).
Η διεξαγωγή της έρευνας υλοποιήθηκε με τη μέθοδο της δημοσκόπησης και η συλλογή
των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με μικτή έρευνα, τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών
χαρακτηριστικών. Οι μέθοδοι αυτοί επιλέχθηκαν ώστε να υπάρχει μεγαλύτερος έλεγχος της
ερευνητικής διαδικασίας.
▪ Ποσοτική έρευνα: Η έρευνα αυτή χρησιμοποιήθηκε ώστε οι πληροφορίες να είναι
ακριβείς, συγκεκριμένες και μετρήσιμες, ώστε να οδηγήσουν σε αξιόπιστα
αποτελέσματα. Προϋπόθεση για να συμβεί αυτό είναι το δείγμα να είναι
αντιπροσωπευτικό. (Τρίγκας, 2017). Η δειγματοληψία πραγματοποιήθηκε με τη
μέθοδο των ερωτηματολογίων, τα οποία αποτελούνται από μια σειρά ερωτήσεων, οι
οποίες διατυπώθηκαν με πολύ μεγάλη προσοχή, έχοντας ως βάση τους
αντικειμενικούς στόχους της έρευνας. (Παπαδόπουλος, 2017). Τα ερωτηματολόγια
της έρευνας διανεμήθηκαν στους ερωτώμενους με δύο τρόπους: α) μέσω
ηλεκτρονικών διευθύνσεων (email research) και β) με προσωπικές συνεντεύξεις
▪ Ποιοτική έρευνα: Η ποιοτική έρευνα χρησιμοποιήθηκε ώστε να διερευνηθούν
στοιχεία, τα οποία δεν μπορούν να μετρηθούν άμεσα, όπως είναι οι αντιλήψεις και
τα συναισθήματα των ερωτηθέντων. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με βάθος
συνέντευξη σε επιλεγμένους ερωτώμενους, ώστε να αποσαφηνιστούν πληροφορίες
που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια και να καταγραφούν σκέψεις και απόψεις
σχετικές με τα ερευνητικά ερωτήματα. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν με δύο τρόπους: α)
συνέντευξη σε βάθος και β) με ανοικτές ερωτήσεις.
Η μέθοδος επεξεργασίας των στοιχείων πραγματοποιήθηκε με το πρόγραμμα SPSSWIN
ver 20.0 και έγινε ανάλυση περιγραφικής στατιστικής και ειδικότερα έλεγχοι συχνοτήτων
(Frequencies) και διασταυρώσεων (Crosstabs) (Σιώμκος και Βασιλικοπούλου 2005).
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε την περίοδο Μάρτιος 2017 – Φεβρουάριος του 2018 και
συγκεντρώθηκαν συνολικά 368 ερωτηματολόγια, ποσοστό 14% επί του αρχικού μεγέθους
του καθορισθέντος δείγματος των 2600 ερωτώμενων. Το ερωτηματολόγιο περιέχει 3
διαφορετικές ενότητες και στο σύνολο του 22 ερωτήσεις. Η πρώτη ενότητα αφορά το
εκπαιδευτικό περιβάλλον γενικότερα, ενώ η δεύτερη ενότητα επικεντρώνεται στο
εκπαιδευτικό έπιπλο ειδικότερα. Η τρίτη ενότητα καταγράφει τα δημογραφικά στοιχεία

των εκπαιδευτικών όπως είναι η ηλικία, το φύλλο, αλλά και ο τομέας απασχόλησης τους.
Όσον αφορά το προφίλ των συμμετεχόντων, το μεγαλύτερο ποσοστό ήταν γυναίκες
(66,8%) και η κατανομή της ηλικίας τους φαίνεται στο Σχήμα 1. Βασικό τίτλο σπουδών
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κατείχε το 50,3% των εκπαιδευτικών, ενώ το 42,9% είχε
μεταπτυχιακό και το 5,2% διδακτορικό δίπλωμα. Όσον αφορά τη θέση απασχόλησής τους
οι ερωτώμενοι ήταν μόνιμοι σε ποσοστό 73,1%, με σύμβαση ορισμένου χρόνου το 3,5% και
ωρομίσθιοι/αναπληρωτές το 21,5%. Ο τόπος κατοικίας τους των ερωτώμενων
εκπαιδευτικών ήταν στην Αττική σε ποσοστό 32,4% και στη Θεσσαλονίκη σε ποσοστό 28,6,
ενώ σε μικρότερα ποσοστά ήταν από νομούς της υπόλοιπης χώρας.
Σχήμα 1. Προφίλ των ερωτηθέντων στην έρευνα
Αποτελέσματα έρευνας
Ερωτηματολόγια
Η πρώτη κατηγορία αποτελεσμάτων της έρευνας αναφέρεται στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον. Αρχικά πρέπει να διαπιστωθεί κατά πόσο οι ερωτώμενοι γνωρίζουν την
εναλλακτική εκπαίδευση. Από τα αποτελέσματα διαπιστώνεται ότι ένας στους δύο
εκπαιδευτικούς (51,5%) γνωρίζουν για αυτή, το 15,3% δεν γνωρίζουν, ενώ ένα ποσοστό
δηλώνουν ότι δεν είναι σίγουροι ή δεν έχουν γνώση γύρω από αυτήν (33,2%) (Σχήμα 2).
Από τη σύγκριση παρατηρείται ότι το γυναίκειο φύλο γνωρίζει για την εναλλακτική
εκπαίδευση σε ποσοστό 36,1%, έναντι των ανδρών σε ποσοστό 15,2% (Σχήμα 3).
Σχήμα 2. Γνώσεις των εκπαιδευτικών γύρω Σχήμα 3. Γνώσεις για την εναλλακτική
από την εναλλακτική εκπαίδευση εκπαίδευση σε σχέση με το φύλο αυτών
Η συνέχεια αφορά την προτίμηση που δείχνουν οι εκπαιδευτικοί στην παραδοσιακή

διδασκαλία ή την εναλλακτική εκπαίδευση. Το 18,2% προτιμά την εναλλακτική εκπαίδευση,
μόλις το 3,3% δεν τους νοιάζει, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό 71,5% προτιμά και τις δύο. Το
ποσοστό προτίμησης για την παραδοσιακή διδασκαλία είναι σχετικά μικρό (7,1%).
Στη συνέχεια δίνεται έμφαση στα περιβάλλοντα μάθησης στα οποία οι εκπαιδευτικοί θα
επέλεγαν να διδάσκουν. Τα περιβάλλοντα αυτά παρουσιάζονται με εικόνες από διάφορες
μορφές εκπαίδευσης εναλλακτικής ή μη. Έτσι η προτίμηση των εκπαιδευτικών με βάση τον
βαθμό επιλογής (1 = Καθόλου έως 5 = Πάρα πολύ στην κλίμακα Likert) φαίνονται στον
Πίνακα 1. Από την παρατήρηση αυτή διαφαίνεται ότι σε όλα τα περιβάλλοντα μάθησης οι
εκπαιδευτικοί θα ήθελαν να διδάξουν από μέτρια έως πολύ. Δεν υπάρχει κανένα
περιβάλλον από αυτά που προτείνονται στην έρευνα που θα επέλεγαν να μη διδάξουν. Το
παραδοσιακό περιβάλλον μάθησης έρχεται τελευταίο στην προτίμηση των εκπαιδευτικών.
Πίνακας 1. Περιβάλλοντα μάθησης και ο βαθμός προτίμησης που θα επέλεγαν να

διδάξουν οι εκπαιδευτικοί (βαθμός προτίμησης από 1 έως 5 όπου, 1=Καθόλου και 5=Πάρα πολύ)
Σε ερώτηση για το αν πρέπει να ενσωματωθούν μέθοδοι εναλλακτικής εκπαίδευσης στα

ελληνικά δημόσια σχολεία, οι εκπαιδευτικοί ήταν πολύ θετικοί, με αποτέλεσμα 2 στους 3
να θέλει με βεβαιότητα να ενσωματωθούν μέθοδοι εναλλακτικής εκπαίδευσης. Στην
προτίμηση αυτή οι γυναίκες (45,9%) είναι πιο θετικές σε σχέση με τους άνδρες (17,4).
Η προτίμηση των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία μεμονωμένα σε εσωτερικό
περιβάλλον ανέρχεται σε ποσοστό 17,1% και σε εξωτερικό περιβάλλον ανέρχεται σε
ποσοστό 4,6%. Αντίθετα ο συνδυασμός διδασκαλίας σε εσωτερικό και εξωτερικό
περιβάλλον φθάνει το 77,4%. Η υποδομή των ελληνικών σχολείων δεν είναι φτιαγμένη για
διδασκαλία σε εξωτερικό περιβάλλον, ωστόσο παρατηρείται ότι θέλουν να διδάσκουν
συνδυαστικά και στα δύο περιβάλλοντα, κάτι που συνάδει σε προηγούμενη ερώτηση, όπου
το περιβάλλον μάθησης υπαίθριας εκπαίδευσης, έρχεται πρώτο στην προτίμησή τους.
Οι συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα δηλώνουν ότι θα πρέπει να ενσωματωθούν
επιπλέον δραστηριότητες που θα ενεργοποιούν τη δημιουργικότητα και τη μάθηση των
παιδιών δημοτικής εκπαίδευσης (Πίνακας 2). Τα αποτελέσματα δείχνουν την προτίμηση
τους σε όλες τις δραστηριότητες, με λιγότερη έμφαση σε δραστηριότητες που αφορούν την
επιχειρηματικότητα, αλλά και τα οικοκυρικά που έχουν την μικρότερη απήχηση.
Πίνακας 2. Οι δραστηριότητες που προτιμούν οι εκπαιδευτικοί να συμπεριλαμβάνονται

στα δημοτικά σχολεία (βαθμός σημαντικότητας από 1 έως 5 όπου, 1=Καθόλου και 5=Πάρα πολύ)
Δραστηριότητα Βαθμός σημαντικότητας Std. Dev.
Δημιουργικά παιχνίδια 4,65 0,591
Πειράματα/Παρατήρηση 4,63 0,566
Οδική συμπεριφορά 4,47 0,763
Καλλιτεχνικά (χορός, μουσική, θέατρο) 4,40 0,742
Επαγγέλματα (μικροί ξυλουργοί κλπ.) 4,28 0,779
Ψηφιακή εκπαίδευση/Πολυμέσα 4,20 0,725
Ρομποτική 4,05 0,919
Εικονική πραγματικότητα/Προσομοίωση 4,00 0,900
Υπαίθρια εκπαίδευση 3.99 0,848

Επιχειρηματικότητα 3,72 1,078
Οικοκυρικά 3,59 0,941
Η δεύτερη ενότητα εξετάζει το εκπαιδευτικό έπιπλο στην εκπαίδευση. Στην ερώτηση αν

ο σχολικός εξοπλισμός όπως είναι τα θρανία, οι καρέκλες και ο πίνακας βοηθούν στην
καλύτερη κατανόηση και μάθηση του παιδιού, οι απαντήσεις ποικίλουν με το 42,1% των
εκπαιδευτικών να απαντούν σίγουρα ναι, το 28% να λένε μάλλον ναι, το 16,3% να
δηλώνουν μάλλον όχι, ενώ το 4,1% απαντούν σίγουρα όχι κι ένα σχετικά μικρό ποσοστό της
τάξεως του 9,5% να μην ξέρουν. Επίσης το 50,8% των ερωτηθέντων συμφωνούν απόλυτα
να αλλάξουν τα εκπαιδευτικά έπιπλα σε πιο εναλλακτικά, το 42,9% απλά συμφωνούν, ενώ
το 5,7% έχουν ουδέτερη άποψη (Σχήμα 6). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δείχνουν την
προτίμηση τους για το πώς πρέπει να κάθονται τα παιδιά κατά τη διάρκεια της παράδοσης
με το 32,7% να πιστεύει ότι πρέπει να κάθονται καθιστά, το 10,6% πιστεύει ότι πρέπει να
κινούνται κι ένα ελάχιστο ποσοστό 1,1% δηλώνει ότι πρέπει να στέκονται όρθια (Σχήμα 7).
Σχήμα 6. Ο σχολικός εξοπλισμός στην

Σχήμα 7. Η στάση των παιδιών κατά την
καλύτερη κατανόηση και μάθηση του
ώρα της παράδοσης
παιδιού και η αλλαγή των εκπαιδευτικών
επίπλων σε εναλλακτικά
Ωστόσο πολλές απαντήσεις επικεντρώνονται σε συνδυασμό των παραπάνω τρόπων
(55,3%) ώστε να υπάρχει ευελιξία κίνησης κατά τη διάρκεια της μάθησης. Έτσι ένα ποσοστό
των εκπαιδευτικών (36,1%) θέλει τα παιδιά να μπορούν να συνδυάζουν όλους τους
παραπάνω τρόπους, ακολουθεί ο συνδυασμός των παιδιών που μπορούν να κινούνται
αλλά να είναι και καθιστά (25,7%), ενώ ένα ποσοστό θέλει να στέκονται όρθια, να είναι
καθιστά αλλά και να βρίσκονται σε κίνηση (13,1%). Στη συνέχεια μια μικρή μερίδα
ερωτώμενων προτιμά τα παιδιά να είναι καθιστά, ξαπλωμένα ή σε κίνηση (5,8%).
Σε αντίστοιχες εικόνες που δίνονται από διάφορες μορφές εναλλακτικών επίπλων, η
σειρά προτίμησης των εκπαιδευτικών βαθμολογείτε από το 1 έως το 8 και φαίνεται στον
Πίνακα 3. Έτσι ξεχωρίζει το εκπαιδευτικό έπιπλο όπου ο μαθητής μπορεί να κάθεται σε
καθιστή στάση στο πάτωμα, ενώ αντίθετα η προτίμηση των ερωτώμενων είναι μικρή για
έπιπλα που βασίζονται σε ξαπλωμένη και γονατιστή στάση.
Πίνακας 3. Μορφές εναλλακτικών επίπλων και ο βαθμός προτίμησης των εκπαιδευτικών
Οι επιλογές χρωμάτων που δίνονται στους εκπαιδευτικούς είναι το ροζ, το κίτρινο, το

πορτοκαλί, το πράσινο, το γαλάζιο, το μωβ και το λευκό. Τα αποτελέσματα επιδεικνύουν
μεγαλύτερο βαθμό προτίμησης με φθίνουσα σειρά στο πράσινο και ακολουθούν το
γαλάζιο > το πορτοκαλί > το κίτρινο > το λευκό > το μωβ > και τέλος το ροζ. Από την άλλη
μεριά, το υλικό που θέλουν να αποτελείται ένα έπιπλο είναι το ξύλο με ποσοστό 26% και
ακολουθούν το ύφασμα με 9% και το πλαστικό με ποσοστό 7% αντίστοιχα (Σχήμα 8). Από
την έρευνα αυτή ελάχιστοι επιλέγουν το μέταλλο (1%) ως υλικό. Ωστόσο μεγαλύτερη
προτίμηση δείχνουν στο συνδυασμό των υλικών με ποσοστό που αγγίζει το 57%. Σύμφωνα
με την έρευνα λοιπόν οι συνδυασμοί που προτιμούν οι εκπαιδευτικοί είναι οι εξής: α) ο
συνδυασμός ξύλου και υφάσματος (40,7%) β) ο συνδυασμός όλων των υλικών (21,6%),
(ξύλο, μέταλλο, ύφασμα, πλαστικό), γ) ο συνδυασμός ξύλου, υφάσματος και πλαστικού σε
ποσοστό 14,2%, δ) στη συνέχεια ακολουθεί ο συνδυασμός ξύλου, υφάσματος και μέταλλου
σε ποσοστό 7,8%, ε) ο συνδυασμός ξύλου και πλαστικού (5,4%), στ) ο συνδυασμός ξύλου
και μέταλλου (4,4) (Σχήμα 9). Οι υπόλοιποι συνδυασμοί είναι αμελητέοι.
Σχήμα 8. Υλικά προτίμησης των Σχήμα 9. Οι συνδυασμοί υλικών που

εκπαιδευτικών για τα σχολικά έπιπλα προτιμούν οι εκπαιδευτικοί για τα σχολικά
έπιπλα
Τέλος ένα εκπαιδευτικό έπιπλο θα πρέπει να συνδυάζει πολλά χαρακτηριστικά. Συνεπώς
από μια λίστα επιλογών που δίνεται στους ερωτηθέντες επιλέγουν τα χαρακτηριστικά που
τους εκφράζουν καλύτερα (Σχήμα 10). Έτσι στην ερώτηση για το πώς πρέπει να είναι ένα
εκπαιδευτικό έπιπλο, ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι πρέπει να
επιτρέπει την ελευθερία κίνησης του μαθητή (86,4%) και ότι θα πρέπει να διαθέτει
αποθηκευτικό χώρο (69,3%). Στη συνέχεια πιστεύουν ότι ένα σχολικό έπιπλο θα πρέπει να
μετακινείτε εύκολα (68,5%) και θέλουν να αλλάζει ύψος (59,8) και μορφή (56%). Μερικές
ακόμη επιλογές είναι ότι το έπιπλο θα πρέπει να διαθέτει ένα πρωτότυπο σχεδιασμό (55,2),
να έχει έντονα χρώματα (40,8%) και τέλος να αποτελείται από διάφορα υλικά (39,7%).
Σχήμα 10. Προτίμηση % για τις μορφές ενός εναλλακτικού εκπαιδευτικού επίπλου
Συνεντεύξεις
Στα πλαίσια της ποιοτικής έρευνας πραγματοποιηθήκαν τρεις ημιδομημένες
συνεντεύξεις σε ένα δημόσιο σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αττικής
καθώς και σε επιλεγμένους εκπαιδευτικούς.
Στην πρώτη συνέντευξη, η εκπαιδευτικός δηλώνει ότι τα εκπαιδευτικά έπιπλα που
υπάρχουν σήμερα δεν είναι με σημερινές προδιαγραφές και προτιμά να αλλάξουν γιατί
είναι άβολα, μικρά και στενά. Προτιμά επίσης έπιπλα μέτριου βάρους, για να
μετακινούνται και να καθαρίζονται εύκολα. Ιδανικά θέλει ένα εκπαιδευτικό θρανίο να έχει
πολλαπλές χρήσεις, να είναι ασφαλές, να μην έχει γωνίες, να έχει μηχανισμούς χωρίς να
είναι πολύπλοκο και να διαθέτει αποθηκευτικό χώρο. Επίσης να συνοδεύεται από
εργονομική καρέκλα. Το γαλάζιο και το φυσικό ξύλο είναι τα χρώματα που προτιμά, ενώ
πιστεύει ότι προτεραιότητα πρέπει να δοθεί στην τιμή και όχι στο design. Μας είπε ακόμη
ότι τα παιδιά δεν μπορούν να παραμείνουν ακίνητα για αρκετή ώρα. Η εκπαιδευτικός ως
υπεύθυνη του Τμήματος Ένταξης του σχολείου δήλωσε ότι τα παιδιά που απασχολεί
αντιμετωπίζουν αρκετά προβλήματα σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά, όπως ότι δεν
διαθέτουν εξειδικευμένα έπιπλα κι εξοπλισμό ώστε να τα βοηθά να εκτονώνονται και να
συγκεντρώνονται καλύτερα. Πιστεύει επίσης ότι η διάταξη Π ή ημικυκλίου βοηθάει τα
παιδιά να δουλεύουν συνεργατικά (ζευγάρι ή τετράδα). Στο σχολείο αυτό παρατηρήθηκαν
πολλές ελλείψεις σε σχολικό εξοπλισμό, όπως αποθηκευτικοί χώροι, βιβλιοθήκες,
συρταριέρες, καθίσματα για την Α.Π.Χ., χώροι ξεκούρασης για τα παιδιά, παγκάκια,
υπαίθρια στέγαστρα, ακόμη και έπιπλα στο γραφεία, λόγω έλλειψης χρηματοδότησης. Η
εκπαιδευτικός δηλώνει ότι η κρίση έχει συμβάλλει αρνητικά σε όλο αυτό.
Η δεύτερη συνέντευξη δόθηκε από το διευθυντή του σχολείου, ο οποίος δηλώνει ότι οι
προδιαγραφές του ΟΣΚ (τώρα ΚΤΥΠ – Κτιριακές Υποδομές Α.Ε.) που αφορούν τα θρανία
θέλουν αναθεώρηση. Ιδανικά θέλει το θρανίο να είναι πολυχρηστικό, πτυσσόμενο και να
ρυθμίζεται το ύψος. Επίσης οι καρέκλες να διαθέτουν ροδάκια. Από υλικά κατασκευής
προτιμά το ξύλο και το πλαστικό ώστε να πλένονται κα να αντέχουν, ενώ δεν προτιμά
καθόλου το μέταλλο. Από χρώματα προτιμά το πράσινο, το γαλάζιο, το κόκκινο καθώς και
το φυσικό ξύλο. Τα παιδιά θέλει να κάθονται ημι-όρθια και να δουλεύουν
ομαδοσυνεργατικά, κάτι που βοηθάει στον εκφοβισμό. Η διάταξη των θρανίων που
προτιμά είναι το Π, καθώς ο διευθυντής υποστηρίζει σθεναρά τη βλεμματική επαφή και τη
μη λεκτική επικοινωνία. Ακόμη προτιμά τη συστηματική γνώση η οποία πρέπει να
παρέχεται με βιωματικό και εργαστηριακό τρόπο, ώστε το παιδί να εξελίσσεται σε έναν
κοινωνικό και πολύπλευρο άνθρωπο. Ο εκπαιδευτικός επίσης δηλώνει ότι το σχολείο
σήμερα είναι πολυκαθιστικό και δασκαλοκεντρικό. Η εκπαίδευση θα πρέπει να σέβεται την
ατομικότητα των παιδιών και τις ηλικιακές τους ανάγκες.
Η τρίτη συνέντευξη δόθηκε από έναν δάσκαλο της δημοτικής εκπαίδευσης με εμπειρία
σε μη συμβατικές μεθόδους διδασκαλίας. Τα εκπαιδευτικά έπιπλα πιστεύει ότι πρέπει να
είναι ανθεκτικά, ευέλικτα και φθηνά. Να μην έχουν γωνίες, να μην είναι ογκώδη, να μην
είναι πολύπλοκα και να προάγουν τη συνεργατικότητα. Επίσης προτείνει η επιφάνεια του
θρανίου να είναι πίνακας μαρκαδόρου για να μπορούν τα παιδιά να κρατούν σημειώσεις.
Επίσης δηλώνει ότι προτιμά 3 διαφορετικά έπιπλα στη τάξη, που θα καλύπτουν τις ανάγκες
των παιδιών και θα κάθονται όπως αισθάνονται.
Ανοιχτές ερωτήσεις
Στα ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν, οι ερωτώμενοι είχαν την ευκαιρία να
απαντήσουν αυθόρμητα σε σχετικές ανοιχτές ερωτήσεις. Από τα 368 ερωτηματολόγια που
συλλέχθηκαν συνολικά, 176 εκπαιδευτικοί απάντησαν στην προαιρετική ερώτηση «Γράψτε
με λίγα λόγια πως φαντάζεστε εσείς ένα συναρπαστικό περιβάλλον μάθησης».
Από το σύνολο των απαντήσεων οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως ένα συναρπαστικό
περιβάλλον μάθησης θα πρέπει να έχει ως επίκεντρο το παιδί. Να είναι ευέλικτο,
λειτουργικό και να διαθέτει σύγχρονο εποπτικό και τεχνολογικό εξοπλισμό. Να αποπνέει
ηρεμία και ασφάλεια, να συνδυάζει παραδοσιακή και εναλλακτική εκπαίδευση και να

διαθέτει γωνίες μελέτης, ώστε να δίνει δυνατότητες επιλογής στα παιδιά για το που θα
εργαστούν. Να διαθέτει χώρους χαλάρωσης, υλικά για να κάθεται ο μαθητής στο πάτωμα
και άνετα, εργονομικά έπιπλα. Να έχει υλικοτεχνική υποδομή, φυσικό φωτισμό και
μουσική. Να εξάπτει τη φαντασία και την περιέργεια των παιδιών. Κυρίως να
προσαρμόζεται στο ρυθμό μάθησης και τις ατομικές του ιδιαιτερότητες. Να προάγει τη
συνεργατική μάθηση και την ενεργοποίηση των μαθητών και να βοηθά τα παιδιά να
αναπτύσσουν τη δημιουργικότητά, την κρίση, την ελευθερία, την ανεξαρτησία και την
ισότητα. Η μάθηση θα πρέπει να συμβαίνει παντού και με τη συνεργασία εκπαιδευτικών-
γονέων-κοινότητας. Χρησιμοποιώντας τα λόγια μιας εκπαιδευτικού, ένα συναρπαστικό
περιβάλλον μάθησης είναι αυτό «που δεν θα αποκλείει μαθητές, ένας χώρος για όλους…
όμοιους, παρόμοιους, διαφορετικούς…» Ένα περιβάλλον «απελευθερωμένο από άγχος και
γεμάτο ερεθίσματα», ένα περιβάλλον «όπως ακριβώς το φαντάζονται τα παιδιά...».
Σύμφωνα με το προφίλ των εκπαιδευτικών, το μεγαλύτερο ποσοστό που συμμετείχαν
στην έρευνα ήταν γυναίκες (66,8%). Από τα αποτελέσματα της πρώτης ενότητας της
έρευνας διαπιστώθηκε ότι το 50% των εκπαιδευτικών γνωρίζουν για την εναλλακτική
εκπαίδευση, με το 71,5% να προτιμά και τις δύο μεθόδους. Αξιοσημείωτο είναι ότι το
ποσοστό προτίμησης μεμονωμένα για την παραδοσιακή διδασκαλία ήταν σχετικά μικρό
(7,1%) και αυτό δείχνει ότι υπάρχει μια τάση για εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης. Οι
εκπαιδευτικοί έδειξαν προτίμηση σε διαδραστικά περιβάλλοντα και σε περιβάλλοντα
υπαίθριας εκπαίδευσης, ενώ το περιβάλλον παραδοσιακής διδασκαλίας ήρθε τελευταίο
στην προτίμησή τους. Το γεγονός αυτό δείχνει μια ανάγκη για αλλαγή στο παραδοσιακό
μοντέλο εκπαίδευσης. Η υποδομή των ελληνικών σχολείων δεν είναι φτιαγμένη για
διδασκαλία σε εξωτερικό περιβάλλον, ωστόσο θέλουν να διδάσκουν συνδυαστικά και στα
δύο περιβάλλοντα, κάτι που συνάδει στην προηγούμενη ερώτηση, όπου το περιβάλλον
υπαίθριας εκπαίδευσης, ήρθε πρώτο στην προτίμησή τους. Οι δάσκαλοι επίσης έδειξαν
προτίμησή σε όλες τις δραστηριότητες, με λιγότερη έμφαση στην επιχειρηματικότητα, αλλά
και τα οικοκυρικά που είχαν την μικρότερη απήχηση.
Η δεύτερη ενότητα εξέτασε το εκπαιδευτικό έπιπλο. Το 50,8% των ερωτηθέντων
συμφώνησαν απόλυτα να αλλάξουν τα εκπαιδευτικά έπιπλα σε πιο εναλλακτικά, ενώ το
42,9% απλά συμφώνησε. Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι θέλουν τα παιδιά να κάθονται
καθιστά (32,7%), να κινούνται (10,6%) και ένα ελάχιστο ποσοστό ότι πρέπει να κάθονται
όρθια. Ωστόσο το 55,3% προτιμά τον συνδυασμό των παραπάνω τρόπων. Έτσι ξεχώρισε το
εκπαιδευτικό έπιπλο όπου ο μαθητής μπορεί να κάθεται σε καθιστή στάση στο πάτωμα,
ενώ αντίθετα η προτίμηση ήταν μικρή για έπιπλα που βασίζονται σε ξαπλωμένη και
γονατιστή στάση. Ως χρώμα προτίμησης επιλέχθηκε το πράσινο, με το γαλάζιο και το
πορτοκαλί να ακολουθούν. Το υλικό μεμονωμένα που επέλεξαν οι ερωτώμενοι να
αποτελείται ένα εκπαιδευτικό έπιπλο είναι το ξύλο (26%). Ωστόσο μεγαλύτερη προτίμηση
έδειξαν στο συνδυασμό υλικών (57%). Ο συνδυασμός που ήταν πρώτος στην επιλογή τους
ήταν το ξύλο και το ύφασμα (40,7). Όσο αφορά τα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού
επίπλου, το 86,4% δήλωσε ότι θα πρέπει να επιτρέπει την ελευθερία κίνησης του μαθητή,
το 69,3% ότι θα πρέπει να διαθέτει αποθηκευτικό χώρο, το 68,3 ότι θα πρέπει να
μετακινείται εύκολα και επιπλέον να αλλάζει ύψος (59,8%) και μορφή (56%).
Η έρευνα αυτή αποτελεί μέρος διπλωματικής εργασίας που πραγματοποιήθηκε στο
πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Προηγμένες Μέθοδοι Κατασκευής
Προϊόντων από Ξύλο» του Τμήματος Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου Τ.Ε. του
ΤΕΙ Θεσσαλίας και εκφράζονται οι ευχαριστίες για τη δυνατότητα πραγματοποίησης αυτής.
Αναφορές
Aaker, D., Kumar, V., and Day, G. S. (2004), Marketing research. 8th edition. New York: John Wiley
& Sons, Inc.
Doyle, P., (1998), Marketing Management and Strategy. 2nd edition, Prentice-Hall Europe,
Chapter 3.
European Commission. (2017). Education and Training Monitor 2017: Greece. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
Παπαδόπουλος, Ι. (2017). Στατιστική Ανάλυση – Αποτελέσματα Έρευνας. Σημειώσεις μαθήματος :
Ερευνητική Μεθοδολογία. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας. Τμήμα Τεχνολογίας Ξύλου και Επίπλου, Καρδίτσα.
Ρακιτζή Καρολίνα. (2015). Ποιότητα σχολικού χώρου: Επάρκεια και καταλληλότητα υλικοτεχνικής
υποδομής και εκπαιδευτικό έργο. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Σχολή
Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών.
Σιώμκος Γ.Ι και Βασιλικοπούλου Α.Ι. (2005), Εφαρμογή Μεθόδων Ανάλυσης στην Έρευνα Αγοράς.
Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλη, Κεφάλαιο 7, σελ. 285-312
Σιώμκος Γ. και Μαύρος Α.Δ. (2008). Έρευνα Αγοράς. Αθήνα: Εκδόσεις Αθ. Σταμούλη.
Τρίγκας Μ. (2017). «Ερευνητική Μεθοδολογία» Επιλογή ερευνητικού αντικειμένου και
στρατηγικής. Σημειώσεις μαθήματος: Ερευνητική Μεθοδολογία. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας. Τμήμα
Τεχνολογίας Ξύλου και Επίπλου, Καρδίτσα.
Πηγές φωτογραφιών του ερωτηματολογίου (με τη σειρά που αναφέρονται στο κείμενο)
Πίνακας 1
Εικόνα 2: http://niu-blog.blog.163.com/blog/static/2076973532012102593844283
Εικόνα 12: http://envirodad.com/contest-designed-to-facilitate-outdoor-learning-in-schools/
Εικόνα 6: Reggio Emilia http://www.reggiochildren.it/identita/reggio-emilia-approach/?lang=en
Εικόνα 5: http://businessfurniture.net/what-we-do/education/
Εικόνα 3: http://www.computek.com.eg/Solution/3
Εικόνα 7: http://lighthouse.bcps.org/learner-centered-environments.html
Εικόνα 11: https://smithsystem.com/learning-dynamics/collaborative-learning/
Εικόνα 9: https://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education
Εικόνα 8: https://fribly.com/2012/09/12/primary-school-design-london/
Εικόνα 4: http://www.securedgenetworks.com/blog/Technology-in-the-Classroom-What-
Students-Teachers-Really-Want
Εικόνα 10: http://www.rosanbosch.com/en/project/vittra-school-telefonplan
Εικόνα 1: https://noithathoaphat.biz.vn/ban-ghe-hoc-sinh-hoa-phat/16-ban-ghe-hoc-sinh-hoa-
phat-da-chung-loai-truoc-them-nam-hoc-moi.html
Πίνακας 3
Εικόνα 2: https://www.wayfair.com/baby-kids/sb1/novelty-kids-seating-c473078-
a4122~11026.html
Εικόνα 4: http://www.hyplounge.ch/single-post/2015/11/25/Lernerfolge-auch-f%C3%BCr-
ADHSADS-Kinder
Εικόνα 3: https://www.brainbalancecenters.com/blog/2014/10/classroom-modifications-children-
adhd-concentration-issues/
Εικόνα 7: http://www.aquestdesign.ca/product-category/office-furniture/training-room/
Εικόνα 6: https://www.blog-emploi.com/table-balancoire-duffy-london/
Εικόνα 1: http://standupkids.org/
Εικόνα 8: https://mykukun.com/dont-make-five-common-living-room-design-mistakes/
Εικόνα 5: https://gr.pinterest.com/pin/90564642480247588/
Η επίδραση της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές της πρωτοβάθμιας

και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: ανασκόπηση ερευνών
Παπανθύμου Αναστασία
Υποψήφια Διδάκτωρ, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
pred17005@aegean.gr
Δάρρα Μαρία
Επίκουρη Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Παν. Αιγαίου,
darra@aegean.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι μέσα από την ανασκόπηση 29 εμπειρικών ερευνών
από την Ελλάδα και το διεθνή χώρο, οι οποίες διενεργήθηκαν κατά τη διάρκεια της
τελευταίας δεκαετίας, να διερευνήσει την επίδραση της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές
της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Από τα ευρήματα της έρευνας
προκύπτει, ότι η αυτοαξιολόγηση έχει θετικό αντίκτυπο στους μαθητές και των δύο
βαθμίδων ως προς τα κίνητρα, την επίδοση, τη μάθηση, την αυτονομία και τις
μεταγνωστικές δεξιότητες. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η αυτοαξιολόγηση, επιπλέον,
έχει θετική επίδραση στην υπευθυνότητα, την ενθάρρυνση και τις συναισθηματικές
δεξιότητες, ενώ στη δευτεροβάθμια έχει αποδειχθεί η θετική της επίδραση στην
αυτοεκτίμηση, την αυτοαποτελεσματικότητα, την αυτοπεποίθηση, την κριτική σκέψη, το
ενδιαφέρον για την αξιολόγηση, την επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό, την προθυμία για
αυτοβαθμολόγηση, την ικανοποίηση από την ολοκλήρωση της εργασίας, την ικανότητα
λήψης αποφάσεων, την ανεξαρτησία, την ενδοσκόπηση, την ετοιμότητα και τέλος την
διαμόρφωση οργανωμένης και στρατηγικής σκέψη. Επιπρόσθετα, στη πρωτοβάθμια
εκπαίδευση υπάρχει ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης της επίδρασης της αυτοαξιολόγησης
στους μαθητές συγκριτικά με τη δευτεροβάθμια.
Λέξεις κλειδιά: αυτοαξιολόγηση, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, επίδραση αυτοαξιολόγησης
Εισαγωγή
Η αξιολόγηση αποτελεί ένα πολύ σημαντικό θέμα για οποιονδήποτε συμμετέχει στην
εκπαίδευση (Demore, 2017). Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή στην εκπαίδευση
περιλαμβάνει μια μεγάλη ποικιλία μηχανισμών και τεχνικών μέσω των οποίων ο μαθητής
περιγράφει και αξιολογεί την ποιότητα των μαθησιακών διαδικασιών και των προϊόντων
αυτής (Panadero et al., 2016). Επιπλέον, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό
στοιχείο της διαδικασίας αξιολόγησης προκειμένου οι μαθητές να λάβουν την κατάλληλη
ανατροφοδότηση και να συνεχίσουν να βελτιώνονται (Zapitis, 2011). Οι πολιτικές
διαμορφωτικής αξιολόγησης και οι θεωρίες αυτορρύθμισης υποστηρίζουν, ότι η
αξιολόγηση των εργασιών του μαθητή από τον ίδιο το μαθητή συμβάλει στην βελτίωση των
ακαδημαϊκών επιδόσεων και των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης (Brown & Harris, 2014).
Συμμετέχοντας οι μαθητές στην αξιολόγηση μαθαίνουν να χρησιμοποιούν πληροφορίες
ώστε να διαχειρίζονται τη μάθησή τους, να κατανοούν πώς μαθαίνουν καλύτερα, να
γνωρίζουν που βρίσκονται ως προς τους καθορισμένους μαθησιακούς στόχους, να
προγραμματίζουν και να κάνουν τα επόμενα βήματα για την μάθησή τους (Campos & O
'Hern, 2007). Στα επιπλέον θετικά που έχει η αυτοαξιολόγηση στους εκπαιδευόμενους,
μεταξύ άλλων, περιλαμβάνονται η υπευθυνότητα, η ανεξαρτησία, η ενεργοποίηση και η
ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους (Αλέξανδρου, 2017). Αξίζει να σημειωθεί, ότι η
διερεύνηση της αυτοαξιολόγησης έχει εστιαστεί στους εκπαιδευόμενους κυρίως της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Panadero et al., 2016). Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει

ελάχιστη έρευνα στην αυτοαξιολόγηση μικρών μαθητών αναφορικά με τη μάθησή τους και
την επίδοσή τους (Elder, 2010). Αυτό επιβεβαιώνεται και χρόνια μετά από τους Keane και
Griffin (2016) οι οποίοι σημειώνουν ότι δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τη συμμετοχή
των παιδιών στην αυτοαξιολόγηση προκειμένου να δημιουργηθεί μια ρεαλιστική θεωρία
για την αυτοαξιολόγηση.
Βασικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να παρουσιάσει τα αποτελέσματα που έχει
η αυτοαξιολόγηση στους μαθητές των δύο πρώτων βαθμίδων εκπαίδευσης, πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας, όπως προκύπτουν από τις σχετικές μελέτες την τελευταία δεκαετία
(2008-2018) προκειμένου να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για τις συγκεκριμένες
βαθμίδες εκπαίδευσης, να εντοπιστούν τα κενά και να γίνουν προτάσεις για περαιτέρω
έρευνα.
Μέθοδος
Πραγματοποιήθηκε αναζήτηση στις εξής βάσεις δεδομένων: Google Scholar, ERIC,
ProQuest, OATD, Taylor & Francis με λέξεις κλειδιά όπως student self-assessment/self
evaluation, αυτοαξιολόγηση μαθητή, πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από την
αναζήτηση προέκυψαν 56 άρθρα και διενεργήθηκε έλεγχος τίτλων και περιλήψεων, από
όπου εν συνεχεία αποκλείστηκαν 13 άρθρα επειδή ήταν βιβλιογραφικές έρευνες. Τα
εναπομείναντα άρθρα ελέγχθηκαν για το αν απαντούν στο ερευνητικό μας ερώτημα και
από τη συγκεκριμένη διαδικασία αποκλείστηκαν 14 έρευνες καταλήγοντας στον τελικό
αριθμό των 29 ερευνών που αποτέλεσε και το δείγμα της βιβλιογραφική μας ανασκόπησης.
Στο σχήμα 1 παρουσιάζεται ο αριθμός ερευνών ανά έτος.
Αριθμός ερευνών ανά έτος

10 4 3 4 3 4 5
1 2 2 1
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2017 2018
Σχήμα 1. Αριθμός ερευνών ανά έτος
Στο σχήμα 2 παρουσιάζεται το είδος των ερευνών.
Είδος ερευνών
13
14
12
10
8 5
6 4 4
4 1 2
2
0
Σχήμα 2. Είδος ερευνών
Στο σχήμα 3 παρουσιάζεται ο αριθμός ερευνών που έχουν γίνει στην Ελλάδα και το διεθνή
χώρο.
Έρευνες στην Ελλάδα και το διεθνή χώρο

50 26
3
0
Ελλάδα Διεθνής χώρος
Σχήμα 3. Έρευνες στην Ελλάδα και το διεθνή χώρο
Στο σχήμα 4 παρουσιάζεται ο αριθμός ερευνών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης που έχουν
εξετάσει και επιβεβαιώσει τη θετική επίδραση της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές.
Αριθμός ερευνών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης

8 17
20 4
0
Πρωτοβάθμια Δευτεροβάθμια Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Σχήμα 4. Αριθμός ερευνών ανά βαθμίδα εκπαίδευσης
Στο σχήμα 5 παρουσιάζεται ο αριθμός των ερευνών που έχουν διερευνήσει και
επιβεβαιώσει συγκεκριμένα οφέλη της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Επίδραση αυτοαξιολόγησης στην πρωτοβάθμια και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Στρατηγική σκέψη
Οργανωμένη σκέψη
Ετοιμότητα
Ενδοσκόπηση
Ανεξαρτησία
Ικανότητα λήψης αποφάσεων
Ικανοποίηση ολοκλήρωσης εργασίας
Προθυμία για αυτοβαθμολόγηση
Επικοινωνία μεταξύ μαθητή εκπαιδευτικού
Ενδιαφέρον, συμμετοχή στην αξιολόγηση
Συναισθηματικές δεξιότητες
Κριτική σκέψη
Ενθάρρυνση
Μεταγνωστικές δεξιότητες
Αυτονομία
Υπευθυνότητα
Αυτοπεποίθηση
Αυτοαποτελεσματικότητα
Αυτοεκτίμηση
Αυτορρύθμιση
Επίδοση/μάθηση
Κίνητρα
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Δευτεροβάθμια Πρωτοβάθμια
Σχήμα 5. Θετική επίδραση της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης στην πρωτοβάθμια και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Συζήτηση
Στον πίνακα 1 παρουσιάζεται η επίδραση της αυτοαξιολόγησης στους μαθητές της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Πίνακας 1. Επίδραση αυτοαξιολόγησης στους μαθητές πρωτοβάθμιας και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Ερευνητές Χώρα Βαθμίδα Είδος έρευνας- Κυριότερα ευρήματα

(έτος) εκπαίδευσης Δείγμα
(μαθητές)
1.Andrade et al. ΗΠΑ Πρωτοβάθμια Πειραματική- Βελτίωση επίδοσης και

(2008) 116 μάθησης
2.DeMent ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Ημιπειραματική- Βελτίωση επίδοσης και

(2008) 70 μάθησης
3.Fancourt Αγγλία Δευτεροβάθμια Ποσοτική- Βελτίωση επίδοσης,

(2008) 30 μάθησης και ενίσχυση
αυτοεκτίμησης
4.Στυλιανού Κύπρος Πρωτοβάθμια Πειραματική- Βελτίωση επίδοσης και

5.Andrade et al. ΗΠΑ Πρωτοβάθμια Πειραματική-268 Ενίσχυση

(2009) και αυτοαποτελεσματικότητας
Δευτεροβάθμια
6.Horn (2009) ΗΠΑ Πρωτοβάθμια Ημιπειραματική- Βελτίωση επίδοσης και

57 μάθησης
7.McDonald Καραϊβική Δευτεροβάθμια Ποσοτική-515 Βελτίωση επίδοσης και

(2009) μάθησης
8.Alonso-Tapia Ισπανία Δευτεροβάθμια Πειραματική-80 Βελτίωση επίδοσης,

& Panadero μάθησης και ενίσχυση
(2010) αυτορρύθμισης
9.Andrade & ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Πειραματική-162 Βελτίωση επίδοσης και

Mysek (2010) μάθησης
10.Gonzalez ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Πειραματική-34 Βελτίωση επίδοσης και

11.Hotard ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Πειραματική-81 Βελτίωση επίδοσης και

12.Zapitis (2011) Καναδάς Πρωτοβάθμια Μικτή-46 Βελτίωση επίδοσης και

μάθησης
13.Chalkia Ελλάδα Πρωτοβάθμια Μικτή-18 Βελτίωση επίδοσης,

(2012) μάθησης και ενίσχυση
κινήτρων
14.Panadero et Ισπανία Δευτεροβάθμια Ποσοστική-120 Βελτίωση επίδοσης,

al. (2012) μάθησης και ενίσχυση
αυτορρύθμισης
15.Thrasher ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Έρευνα δράσης- Βελτίωση επίδοσης,

(2012) 30 μάθησης, ενίσχυση
αυτοπεποίθησης,
ικανοποίησης ολοκλήρωσης
εργασίας, αύξηση
προθυμίας για
αυτοβαθμολόγηση,
ενίσχυση επικοινωνίας
εκπαιδευτικού με μαθητή,
αυξημένο ενδιαφέρον
μαθητή συμμετοχής στην
αξιολόγηση
16.Anastasiadou Ελλάδα Πρωτοβάθμια Πειραματική-90 Ενίσχυση κινήτρων,

(2013) υπευθυνότητα, ενίσχυση
συναισθηματικών και
μεταγνωστικών δεξιοτήτων
17.Feldkamp ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Έρευνα δράσης- Βελτίωση επίδοσης και

18.McDonald Καραϊβική Δευτεροβάθμια Πειραματική-515 Βελτίωση επίδοσης,

(2013) μάθησης, ενδοσκόπηση,
ετοιμότητα, κριτική σκέψη,
ικανότητα λήψης
αποφάσεων και
ανεξαρτησία
19.Υu (2013) Χονγκ Δευτεροβάθμια Πειραματική-315 Βελτίωση επίδοσης,

Κονγκ μάθησης, ενίσχυση
αυτονομίας και
μεταγνωστικών δεξιοτήτων
20.Dalala (2014) Λιβύη Δευτεροβάθμια Μικτή-60 Βελτίωση επίδοσης,

μάθησης και ενίσχυση
κινήτρων
21.Mexi & Ελλάδα Πρωτοβάθμια Μικτή-28 Ενίσχυση αυτονομίας,

Vlachos (2014) μεταγνωστικών δεξιοτήτων
και ενθάρρυνσης μαθητή
22.Clift (2015) ΗΠΑ Πρωτοβάθμια Πειραματική-130 Βελτίωση επίδοσης,

μάθησης και ενίσχυση
κινήτρων
23.Gotoh (2015) Ιαπωνία Πρωτοβάθμια Έρευνα δράσης Ανάπτυξη κριτικής σκέψης

και
24.Harris et al. Νέα Πρωτοβάθμια Ποιοτική-471 Ενίσχυση αυτορρύθμισης

(2015) Ζηλανδία και (σχόλια
Δευτεροβάθμια μαθητών)
25.Hatami Ιράν Δευτεροβάθμια Πειραματική-75 Βελτίωση επίδοσης,

(2015) μάθησης και ενίσχυση
αυτορρύθμισης
26.Popelka ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Πειραματική-80 Βελτίωση επίδοσης και

27.Demore ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Έρευνα δράσης Οργανωμένη και

(2017) στρατηγική σκέψη,
μεταγνωστικές δεξιότητες
28.Peyton ΗΠΑ Δευτεροβάθμια Ποσοτική-34 Βελτίωση επίδοσης,

(2017) μάθησης, ενίσχυση
κινήτρων,
αυτοαποτελεσματικότητας,
ενίσχυση επικοινωνίας
εκπαιδευτικού με μαθητή
29.Yan (2018) Χονγκ Πρωτοβάθμια Ποσοτική-8843 Βελτίωση επίδοσης και

Κονγκ και μάθησης
Ο μέσος όρος ερευνών ανά έτος είναι τρεις έρευνες, που αποτελεί έναν σχετικά μικρό
αριθμό όπως προκύπτει από το σχήμα 1 . Επιπλέον, στην Ελλάδα εντοπίστηκαν μόνο τρεις
έρευνες όπως φαίνεται στο σχήμα 3 και αυτές αφορούσαν μόνο μια βαθμίδα εκπαίδευσης,
την πρωτοβάθμια, ενώ στο διεθνή χώρο βρέθηκαν 26 έρευνες. Ως προς τις βαθμίδες οι
περισσότερες έρευνες εντοπίστηκαν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ν=17), ενώ στην
πρωτοβάθμια ο αριθμός των ερευνών είναι περίπου ο μισός συγκριτικά με τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ν=8) όπως φαίνεται από το σχήμα 4. Η εντοπισμένη μικρή
έρευνα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση επιβεβαιώνεται και από τους (Elder, 2010; Keane &
Griffin, 2016). Επιπλέον, εντοπίστηκαν έρευνες που αφορούσαν ταυτόχρονα την
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ν=4).
Η αυτοαξιολόγηση όπως προκύπτει από το σχήμα 5, έχει θετικό αντίκτυπο και στις δύο
βαθμίδες εκπαίδευσης στη σχολική επίδοση και μάθηση (Andrade et al., 2008; DeΜent,
2008; Fancourt, 2008; Στυλιανού, 2008; Horn, 2009; McDonald, 2009; Alonso-Tapia &
Panadero, 2010; Andrade & Mysek, 2010; Gonzalez, 2010; Hotard, 2010; Zapitis, 2011;
Chalkia, 2012; Thrasher, 2012; Feldkamp, 2013; McDonald, 2013; Yu, 2013; Dalala, 2014;
Clift, 2015; Harris et al., 2015; Hatami, 2015; Popelka, 2015; Peyton, 2017; Yan, 2018), στην
ενίσχυση κινήτρων (Chalkia, 2012; Anastasiadou, 2013; Dalala, 2014; Clift, 2015; Peyton,
2017), στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Anastasiadou, 2013; Υu, 2013; Mexi &
Vlachos, 2014; Demore, 2017) και της αυτονομίας του μαθητή (Yu, 2013; Mexi & Vlachos,
2014). Στην πρωτοβάθμια συγκεκριμένα έχει αποδειχθεί, ότι η εφαρμογή διαδικασιών
αυτοαξιολόγησης του μαθητή προωθεί την υπευθυνότητα (Anastasiadou, 2013),
ενθαρρύνει τους μαθητές (Mexi & Vlachos, 2014) και ενισχύει τις συναισθηματικές τους
δεξιότητες (Anastasiadou, 2013).
Ενώ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι σχετικές έρευνες έχουν διαπιστώσει, ότι η

αυτοαξιολόγηση ενισχύει την αυτορρύθμιση (Alonso-Tapia & Panadero, 2010; Panadero et
al., 2012; Harris et al., 2015; Hatami, 2015), την αυτοεκτίμηση (Fancourt, 2008), την
αυτοαποτελεσματικότητα (Andrade et al., 2009; Peyton, 2017) και την αυτοπεποίθηση
(Thraser, 2012). Επίσης, συμβάλει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης (McDonald, 2013;
Gotoh, 2015), ενισχύει το ενδιαφέρον συμμετοχής του μαθητή στην αξιολόγηση
(Στυλιανού, 2008; Thrasher, 2012) και την επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό (Thraser, 2012;
Peyton, 2017), αυξάνει την προθυμία για αυτοβαθμολόγηση, καθώς και την ικανοποίηση
ολοκλήρωσης της εργασίας (Thraser, 2012).Τέλος, έχει διαπιστωθεί ότι η αυτοαξιολόγηση
ενισχύει την ικανότητα λήψης αποφάσεων, την ανεξαρτησία, την ενδοσκόπηση, την
ετοιμότητα του μαθητή για μάθηση (McDonald, 2013) και τέλος, την ανάπτυξη
οργανωμένη και στρατηγικής σκέψης από τον μαθητή (Demore, 2017).
Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και η διερεύνηση της επίδρασής της στους
εκπαιδευόμενους έχει απασχολήσει την τελευταία δεκαετία κυρίως τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση συγκριτικά με την πρωτοβάθμια, ενώ στην Ελλάδα δεν έχει διερευνηθεί
επαρκώς και στις δύο βαθμίδες και αυτό επιβεβαιώνεται από τον πολύ μικρό αριθμό
ερευνών που και αυτός περιορίζεται μόνο στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης.
Η αυτοαξιολόγηση έχει θετικό αντίκτυπο στους μαθητές και των δύο βαθμίδων ως
προς τα κίνητρα, την επίδοση, τη μάθηση, την αυτονομία και τις μεταγνωστικές δεξιότητες.
Στην πρωτοβάθμια η αυτοαξιολόγηση επιπλέον έχει θετική επίδραση στην υπευθυνότητα,
την ενθάρρυνση και τις συναισθηματικές δεξιότητες ενώ στη δευτεροβάθμια έχει
αποδειχθεί η θετική της επίδραση στην αυτοεκτίμηση, την αυτοαποτελεσματικότητα, την
αυτοπεποίθηση, την κριτική σκέψη, το ενδιαφέρον για συμμετοχή στην αξιολόγηση, την
επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό, την προθυμία για αυτοβαθμολόγηση, την ικανοποίηση
από την ολοκλήρωση της εργασίας, την ικανότητα λήψης αποφάσεων, την ανεξαρτησία,
την ενδοσκόπηση, την ετοιμότητα και τέλος την οργανωμένη και στρατηγική σκέψη.
Από τα προαναφερθέντα προκύπτει, ότι το θέμα της αυτοαξιολόγησης του μαθητή στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς στην Ελλάδα και διεθνώς και,
επίσης, διαπιστώνεται η ανάγκη για περαιτέρω διερεύνηση του θέματος στη συγκεκριμένη
βαθμίδα στην Ελλάδα και διεθνώς ως προς συγκεκριμένα σημαντικά πλεονεκτήματα που
έχουν επιβεβαιωθεί από την εφαρμογή της στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπως είναι η
αυτοπεποίθηση, η αυτοαποτελεσματικότητα, η κριτική σκέψη, η ανεξαρτησία, η
ενδοσκόπηση, η ετοιμότητα και η ανάπτυξη δεξιοτήτων οργανωμένης και στρατηγικής
σκέψης. Επιπλέον, στην Ελλάδα υπάρχει ανάγκη διερεύνησης της αυτοαξιολόγησης και στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση λόγω της μη ύπαρξης σχετικών ερευνών αναφορικά με τα
οφέλη της αυτοαξιολόγησης για τους μαθητές.
Αναφορές
Alonso-Tapia, J. & Panadero, E. (2010). Effects of self-assessment scripts on self-regulation and
learning. Infancia y Aprendizaje, 33, 385-397.
Anastasiadou, A. (2013). Self-assessment: its impact on students' ability to monitor their learning
process in the English classroom and develop compensatory strategies. Research Papers in Language
Teaching and Learning, 4, 177-197.
Andrade, H. L., Du, Y. & Wang, X. (2008). Putting rubrics to the test: The effect of a model, criteria
generation, and rubric‐referenced self‐assessment on elementary school students' writing.
Educational Measurement: Issues and Practice, 27, 3-13.
Andrade, H. L., Wang, X., Du, Y. & Akawi, R. L. (2009). Rubric-referenced self-assessment and self-
efficacy for writing. The Journal of Educational Research, 102, 287-302.
Andrade, H. L., Du, Y. & Mycek, K. (2010). Rubric‐referenced self‐assessment and middle school
students’ writing. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17, 199-214.
Brown, G. T. L. & Harris, L. R. (2014). The future of self-assessment in classroom practice:

Reframing self-assessment as a core competency. Frontline Learning Research, 2, 22-30.
Campos, J. & O 'Hern, J. (2007). How Does Using Formative Assessment Empower Students in Their
Learning? Retrieved January 10, 2018, from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496594.pdf
Chalkia, E. (2012). Self-assessment as an alternative method of assessing speaking skills in the
sixth grade of a Greek state primary school classroom. Research Papers in Language Teaching and
Learning, 3, 225-239.
Clift, L. D. (2015). The effects of student self-assessment with goal setting on fourth grade
mathematics students: Creating self-regulating agents of learning. Retrieved February 15, 2018, from
http://digitalcommons.liberty.edu/doctoral/1097/.
Dalala, J. (2014). Investigating the use of the self-assessment processes by Libyan EFL secondary
school teachers in assessing students' written work. Retrieved March 15, 2018, from
http://ethos.bl.uk/OrderDetails.do?uin=uk.bl.ethos.657611
DeMent, L. (2008). The relationship of self-evaluation, writing ability, and attitudes toward writing
among gifted Grade 7 language arts students. Retrieved May 18, 2018, from
https://search.proquest.com/openview/2606a5be44d2e9de4f51e67bd34e4ba1/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y
Demore, W. (2017). Know Thyself: Using Student Self-Assessment to Increase Student Learning
Outcomes. Retrieved January 12, 2018, from http://repository.uwyo.edu/smtc_plan_b/63/.
Elder, A. D. (2010) Children's self-assessment of their school work in elementary school. Education
3–13, 38, 5-11.
Fancourt, N. P. M. (2008). Self-assessment in religious education. Retrieved March 22, 2018, from
http://wrap.warwick.ac.uk/1108/.
Feldkamp, L. M. (2013). Effects of self-assessment on student learning in high school chemistry.
Retrieved March 24, 2018, from
https://scholarworks.montana.edu/xmlui/bitstream/handle/1/2781/FeldkampL0813.pdf?sequence=1
Gonzalez, M. L. (2010). Self-assessment in the Classroom and Its Effect on Student Achievement in
Mathematics (Doctoral dissertation). Central Connecticut State University.
Gotoh, Y. (2015). Development of Critical Thinking Self-Assessment System Using Wearable Device.
Retrieved January 20, 2018, from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED562171.pdf.
Harris, L. R., Brown, G. T. & Harnett, J. A. (2015). Analysis of New Zealand primary and secondary
student peer-and self-assessment comments: Applying Hattie and Timperley’s feedback model.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22, 265-281.
Hatami, A. (2015). The effect of collaborative learning and self-assessment on self-regulation.
Educational Research and Reviews, 10, 2164-2167.
Horn, G. C. (2009). Rubrics and Revision: What are the Effects Of 3 RD Graders Using Rubrics to
Self-Assess or Peer-Assess Drafts of Writing? Retrieved March 16, 2018, from
https://scholarworks.boisestate.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.gr/&httpsre
dir=1&article=1056&context=td.
Hotard, D. J. (2010). The effects of self-assessment on student learning of mathematics. Retrieved
January 22, 2018, from
https://digitalcommons.lsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3945&context=gradschool_theses.
Keane, L. & Griffin, C. P. (2016). Testing the limits of self-assessment: A critical examination of the
developmental trajectories of self-assessment processes. Irish Teachers’ Journal, 3, 37-51.
McDonald, B. (2009). Exploring academic achievement in males trained in self-assessment
skills. Education 3–13, 37, 145-157.
McDonald, B. (2013). Mentoring and tutoring your students through self-assessment. Innovations
in Education and Teaching International, 50, 62-71
Mexi, M. & Vlachos, K. (2014). Using wikis to encourage the Greek primary steps of the e-
ELP. Research Papers in Language Teaching and Learning, 5, 153.
Panadero, E., Tapia, J. A. & Huertas, J. A. (2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on
self-regulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning and individual differences,
22, 806-813.
Panadero, E., Brown, G. T. & Strijbos, J. W. (2016). The future of student self-assessment: a review
of known unknowns and potential directions. Educational Psychology Review, 28, 803-830.
Peyton, C. (2017). Students' Perception of the Self-Assessment Process in High School Physical
Education. Retrieved April 12, 2018, from
https://ir.library.illinoisstate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1771&context=etd.
Popelka, E. (2015). Improving the accuracy of middle school students' self-assessment, peer
assessment, and mathematics achievement. Retrieved May 15, 2018, from
https://ir.library.louisville.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.gr/&httpsredir=1&
article=3295&context=etd
Thrasher, B. L. (2012). The effects of student self-assessment in science. Retrieved March 28, 2018,
from
https://scholarworks.montana.edu/xmlui/bitstream/handle/1/2423/ThrasherB0812.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
Yu, T. (2013). The use of self-assessment to facilitate self-directed learning in mathematics by Hong
Kong secondary school students (Doctoral dissertation). Durham University
Zapitis, M. (2011). The effects of self-evaluation training on writing of students in grades 5 & 6.
Retrieved March 15, 2018, from
https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/29492/1/Zapitis_Marina_201106_MA_thesis.pdf.
Αλέξανδρου, Φ. (2017). Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή στο Δημοτικό Σχολείο: Θεωρητικά
δεδομένα και πρακτικές εφαρμογές. Ανακτήθηκε Ιανουάριο 28, 2018, από http://www.scientific-
journal-articles.org/greek/free-online-journals/education/education-articles/fotinis-
alexandros/student-self-assessment-primary-school-theoretical-data-practical-applications-fotinis-
alexandros.htm
Στυλιανού, Μ. (2008). Η αυτοαξιολόγηση των μαθητών/τριών με βάση το Φάκελο Εργασιών
(Portfolio assessment), ως μέσο ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ειδικότερα κατανόησης
και παραγωγής γραπτού λόγου. Ανακτήθηκε Ιανουάριο 19, 2018, από http://amaked-
thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/pdf/h_auyoaksiologhsh_me_Portfolio.pdf.

Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης
Επικοινωνιακή Διαχείριση κρίσεων

Στεργενάκη Σεβαστή
Οικονομολόγος, αυτοαπασχολούμενη –Μεταπτ. Φοιτήτρια ΜΣΑΕΜ ΤΕΠΑΕΣ Παν. Αιγαίου
sevi_stergenaki@yahoo.gr
Περίληψη
Η σχολική μονάδα αποτελεί ένα πολύπλοκο δυναμικό σύστημα το οποίο αλληλεπιδρά
τόσο με το εσωτερικό όσο και με το εξωτερικό του περιβάλλον. Τα πολύπλοκα δυναμικά
συστήματα λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον αβεβαιότητας στο οποίο μπορούν να
εκδηλωθούν κρίσεις οι οποίες μπορεί να αφορούν είτε άμεσα είτε έμμεσα τη σχολική
μονάδα αλλά δύναται να την επηρεάσουν αρνητικά ως και να απειλήσουν τη λειτουργία
της. Η αποτελεσματική διαχείριση κρίσεων μπορεί να διασφαλίσει την εύρυθμη λειτουργία
της σχολικής μονάδας. Βασικό σημείο της αποτελεσματικής διαχείρισης κρίσεων αποτελεί η
επικοινωνιακή διαχείριση κρίσεων.
Λέξεις κλειδιά: κρίση, σχολική μονάδα, επικοινωνιακή διαχείριση κρίσεων
Εισαγωγή
Η σύγχρονη πραγματικότητα μέσα στην οποία δρουν και λειτουργούν οι σχολικές
μονάδες χαρακτηρίζεται από ταχύτατες εξελίξεις και αλλαγές δημιουργώντας ένα
πολύπλοκο εξωτερικό περιβάλλον για τη σχολική μονάδα το οποίο επηρεάζει και από το
οποίο επηρεάζεται. Μία πολύ μικρή μεταβολή στο εξωτερικό περιβάλλον μπορεί να
προκαλέσει χαοτικές αλλαγές στο εσωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας
προκαλώντας κρίση. Οι κρίσεις μπορεί να απειλήσουν τη λειτουργία των σχολικών
μονάδων και συνεπώς αναγκαία καθίσταται η αποτελεσματική διαχείρισή τους. Η
επικοινωνιακή διαχείριση κρίσεων αποτελεί βασικό κομμάτι της διαχείρισης κρίσεων και
χρήζει διερεύνησης.
Στην εργασία αυτή, θα εξεταστεί η λειτουργία του σχολείου ως πολύπλοκου δυναμικού
συστήματος στο οποίο μπορούν να προκληθούν κρίσεις από την εσωτερική λειτουργία του
ή το οποίο να πρέπει να διαχειριστεί κρίσεις που προέρχονται από την εξωτερική
λειτουργία του. Στη συνέχεια θα εξεταστεί η έννοια της επικοινωνίας στη σχολική μονάδα,
καθώς και η έννοια της κρίσης. Στη συνέχεια, θα αναλυθεί ως ένα βαθμό η επικοινωνιακή
διαχείριση κρίσεων καθώς και θα αναφερθεί η ιδιότητα του διαχειριστή κρίσεων. Σκοπός
της παρούσας εργασίας είναι να τεθεί το θέμα της επικοινωνιακής διαχείρισης κρίσεων στις
σχολικές μονάδες και να εντοπιστεί η ανάγκη καθώς και κάποιες βασικές αρχές χάραξης
στρατηγικού σχεδιασμού επικοινωνιακής αντιμετώπισης κρίσεων στις σχολικές μονάδες.
Λειτουργία του σχολείου ως σύστημα

Σύμφωνα με τη θεωρία των κοινωνικών συστημάτων, το σχολείο λειτουργεί σαν
υποσύστημα του εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο αποτελεί υποσύστημα της κοινωνίας
η οποία αποτελείται και από άλλα υποσυστήματα όπως το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό,
τα μέσα μαζικής επικοινωνίας.
Η σχολική μονάδα δέχεται επιδράσεις και αλληλεπιδρά τόσο με το εκπαιδευτικό
σύστημα στο οποίο ανήκει αλλά και με το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό σύστημα και
γενικά με ολόκληρη την κοινωνία μέσω της διασύνδεσής της από τις εισροές αλλά και την
ανατροφοδότηση που προκύπτει από τις εκροές της.
Σύμφωνα με τον Luhmann, παρά το γεγονός ότι η σχολική μονάδα βρίσκεται σε
αλληλεπίδραση με ολόκληρη την κοινωνία είναι δυνατή η αυτοποιητική της ανάπτυξη
διατηρώντας την τελεστική κλειστότητα χωρίς βάζει φραγμούς στις διαρκείς

αλληλεπιδράσεις επιτρέποντας ταυτόχρονα και την ανοιχτότητα (Κοντάκος, 2016).
Σύμφωνα με τον Scheerens, η σχολική μονάδα λειτουργεί σαν ένα σύστημα (Sheerens et
al.,2003). Η σχολική μονάδα λοιπόν έχει εισροές με τις οποίες συντελούνται διαδικασίες με
αποτέλεσμα να παράγονται οι εκροές του συστήματος. Στη συνέχεια, συντελείται ο έλεγχος
της αποδοτικότητας των διεργασιών αλλά και όλου του συστήματος γενικά μέσω της
ανατροφοδότησης.
Η λειτουργία της σχολικής μονάδας ως σύστημα δυναμικού, ανοικτού και
αυτοποιητικού την καθιστά ευάλωτη σε συνθήκες αβεβαιότητας στις οποίες οι κρίσεις
ευδοκιμούν και δύναται να επηρεάσουν το σύστημα.
Επικοινωνία στις εκπαιδευτικές μονάδες

Η επικοινωνία θα μπορούσε να προσδιοριστεί ως η μετάδοση κωδικοποιημένων
μηνυμάτων με σκοπό την μετάδοση πληροφορίας (Σταμάτης, 2018). Η επιχειρησιακή
επικοινωνία σχετίζεται με τη ροή των πληροφοριών σε ολόκληρη την επιχείρηση μέσω
καναλιών και ροών πληροφορίας (Μαντζάρης, 2003). Η επικοινωνία στην εκπαιδευτική
μονάδα σχετίζεται με την εσωτερική και εξωτερική επικοινωνία αυτής, με την επικοινωνία
δηλαδή στο εσωτερικό και στο εξωτερικό περιβάλλον. Εσωτερική επικοινωνία στην
εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να θεωρηθεί η επικοινωνία ανάμεσα σε διευθυντή και
διδάσκοντες, επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων καθώς και επικοινωνία διευθυντή-μαθητών,
διδασκόντων-μαθητών αλλά και μεταξύ των μαθητών. Η εξωτερική επικοινωνία της
σχολικής μονάδας σχετίζεται με την επικοινωνία του διευθυντή με τους γονείς, πολιτεία,
κοινωνία και γενικά το εξωτερικό περιβάλλον καθώς επίσης επικοινωνία διδασκόντων και
μαθητών με το εξωτερικό περιβάλλον.
Τα επίπεδα επικοινωνίας μίας εκπαιδευτικής μονάδας είναι α) η επικοινωνία μεταξύ της
διεύθυνσης και των διδασκόντων, β) η επικοινωνία των διδασκόντων μεταξύ τους, γ) η
επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων και μαθητών, δ) η επικοινωνία μαθητών μεταξύ τους ε)
επικοινωνία διδασκόντων και γονέων αλλά και η στ) η επικοινωνία του σχολείου ως
οντότητα με την κοινωνία.
Σύμφωνα με τη συστημική θεωρία, επίκεντρο της επικοινωνίας είναι το σύστημα και όχι
ο ίδιος ο άνθρωπος. Άλλωστε η αναπαραγωγή της κοινωνίας δεν στηρίζεται στην ικανότητά
της να ενσωματώσει τα διάφορα στοιχεία, αλλά στην ικανότητά της να παράγει
επικοινωνία (Adam et al., 2005). Ένα από τα σημαντικότερα συστήματα της κοινωνίας είναι
το σχολείο, το οποίο μάλιστα σύμφωνα με τις κοινωνικές επιστήμες, αποτελεί ένα σύστημα
υψηλής πολυπλοκότητας.
Σύμφωνα με τον Κοντάκο «Η συνάρτηση επικοινωνίας και εκπαίδευσης είναι θεμελιακή,
εφόσον η επικοινωνία δρα διαρκώς νοηματοπαραγωγικά, άρα παιδαγωγικά και η
εκπαίδευση ταυτίζεται σχεδόν με τη διαδικασία εφόσον δεν έχει άλλη δυνατότητα η
κοινωνία για διαπραγμάτευση νοήματος πέραν της επικοινωνίας» (Κοντάκος, 2016).
Η έννοια του όρου κρίση

Κρίση είναι μία σημαντική απειλή η οποία μπορεί να επιφέρει αρνητικές επιπτώσεις στη
λειτουργία ενός οργανισμού (Coombs, 2007 στο Σιδηροπούλου, 2018). Κρίση σε ένα πιο
σφαιρικό ορισμό μπορεί να θεωρηθεί ένα ανατρεπτικό, μη συνηθισμένο γεγονός, το οποίο
δημιουργεί την αίσθηση ότι η αντιμετώπισή του είναι αδύνατη και η μη εφαρμογή σχεδίου
δράσης και αντιμετώπισης μπορεί να απειλήσει την ύπαρξη της οντότητας την οποία
εφαρμόζεται (Y., & Barker, R., 2011). Συνεπώς κρίση σε μια σχολική μονάδα είναι ένα μη
προγραμματισμένο, τυχαίο, ανατρεπτικό γεγονός το οποίο μπορεί να απειλήσει τη
λειτουργία της. Η κρίση μπορεί να σχετίζεται με ακραία καιρικά φαινόμενα, με ακραίες ή
και παραβατικές συμπεριφορές μαθητών, εκπαιδευτικών, διευθυντών, με ατυχήματα και
γενικά με οτιδήποτε μπορεί να απειλήσει τη λειτουργία του σχολείου. Η κρίση μπορεί να
λειτουργήσει ως απειλή για το σχολείο αφού λόγω της μη αποτελεσματικής διαχείρισής της
είναι πιθανή η καταστροφή της φήμης του σχολείου, η οποία θα προκύψει λόγω της μη
δυνατής εκπλήρωσης των προσδοκιών των μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων, της κοινωνίας
αλλά και γενικά όσων αλληλεπιδρούν με αυτό (Coombs, 2007).
Διαχείριση κρίσεων
Η κρίση σε ένα οργανισμό είναι δυνατόν να είναι διαχειρίσιμη, εάν σε αυτόν έχει
καταρτιστεί σχέδιο διαχείρισης κρίσης το οποίο και θα ενημερώνεται σε εύλογο χρονικό
διάστημα (Σιδηροπούλου, 2018).
Ο επικοινωνιακός σχεδιασμός διαχείρισης κρίσεων μπορεί να γίνει σε τρία στάδια
βασιζόμενος στην προληπτική διαχείριση (πριν την εμφάνιση της κρίσης), στη διαχείριση
κατά την εκδήλωση της κρίσης και στη διαχείριση-αξιολόγηση μετά την εκδήλωση της
κρίσης (Y, & Barker, R., 2011). Ο επικοινωνιακός σχεδιασμός προκειμένου να είναι
αποτελεσματικός πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά του στρατηγικού σχεδιασμού και να
σχεδιάζεται και υλοποιείται από ικανά στελέχη που να βρίσκονται υψηλά στην ιεραρχική
δομή του οργανισμού.
Σκοπός της επικοινωνιακής διαχείρισης κρίσης είναι να μειωθούν και αν είναι αυτό
δυνατόν να εξαλειφθούν οι απειλές που μπορεί να προκαλέσει η κρίση στη σχολική
μονάδα. Το μέγεθος της απειλής και του αντίκτυπου που θα έχει η κρίση εξαρτάται κατά
μεγάλο βαθμό από το βαθμό ευθύνης που αποδίδεται στον οργανισμό. Σύμφωνα με τον
Coombs, υπάρχουν τρία είδη κρίσης βάσει του βαθμού ευθύνης που μπορεί να αποδοθεί
στον οργανισμό (Coombs, 2007) :
Α) Ο οργανισμός είναι θύμα της κρίσης : πρόκειται για κρίσεις που το μερίδιο ευθύνης
του οργανισμού να είναι ιδιαίτερα χαμηλό, τέτοιες κρίσεις είναι αυτές που οφείλονται σε
φυσικές καταστροφές, κακή φήμη – πληροφορία που έχει διαρρεύσει για τον οργανισμό,
περιστατικά βίας. Σε αυτή τη μορφή κρίσης είναι χαμηλή η πιθανότητα απειλής του
οργανισμού για καταστροφή της φήμης του.
Β) Ο οργανισμός βρίσκεται σε κατάσταση κρίσης λόγω ενεργειών που έγιναν είτε από
λάθος είτε χωρίς την πρόθεση να βλάψουν τον οργανισμό: πρόκειται για κρίσεις που το
μερίδιο ευθύνης του οργανισμού είναι μέτριο, τέτοιες κρίσεις είναι αυτές που μπορεί να
οφείλονται σε ατυχήματα, σε δυσλειτουργία του οργανισμού. Σε αυτή τη μορφή κρίσης
είναι μέτρια η πιθανότητα απειλής του οργανισμού για καταστροφή της φήμης του.
Γ) Κρίσεις οι οποίες θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί : πρόκειται για κρίσεις που το
μερίδιο ευθύνης του οργανισμού είναι υψηλό τέτοιες κρίσεις είναι αυτές που οφείλονται
σε λάθη της διοίκησης, παραβιάσεις νόμων, ανθρώπινα λάθη. Σε αυτή τη μορφή κρίσης
είναι υψηλή η πιθανότητα απειλής του οργανισμού για καταστροφή της φήμης του.
Σύμφωνα με έρευνα του Coombs οι στρατηγικές διαχείρισης κρίσεων χωρίζονται σε
τρεις βασικές κατηγορίες οι οποίες σχετίζονται με τα προαναφερόμενα είδη κρίσης.
Συγκεκριμένα, οι τρεις βασικές κατηγορίες διαχείρισης κρίσεων είναι η στρατηγική της
άρνησης, η στρατηγική της μείωσης του κινδύνου και η στρατηγική της αναδόμησης της
φήμης του οργανισμού (Coombs, 2006).
Η στρατηγική της άρνησης περιλαμβάνει α) τη στρατηγική της κατηγορίας : κατά την
οποία ο διαχειριστής της κρίσης κατηγορεί τα άτομα που προσπαθούν να αμαυρώσουν τη
φήμη του οργανισμού, β) τη στρατηγική της άρνησης : στην οποία ο διαχειριστής της κρίσης
αρνείται ότι υπάρχει κρίση στον οργανισμό γ) τη στρατηγική στην οποία ο διαχειριστής της
κρίσης μεταθέτει τις ευθύνες σε άτομα εκτός του οργανισμού και δ) τη στρατηγική της
θυματοποίησης : στην οποία σκοπός είναι να πεισθούν οι εμπλεκόμενοι ότι και η ίδια η
σχολική μονάδα είναι θύμα της κρίσης. Οι στρατηγικές της άρνησης έχουν εφαρμογή κατά
κύριο λόγο σε περιπτώσεις που ο οργανισμός είναι θύμα της κρίσης και το μερίδιο ευθύνης
του οργανισμού είναι χαμηλό (Coombs, 2007).
Σε περιπτώσεις που η κρίση οφείλεται σε ενέργειες που έγιναν από τα στελέχη του
οργανισμού χωρίς να έχουν την πρόθεση να δημιουργήσουν πρόβλημα στη λειτουργία
αυτού και καθιστούν τον οργανισμό υπεύθυνο για την κρίση, προτιμώνται οι στρατηγικές
μείωσης κινδύνου, τέτοιες στρατηγικές σύμφωνα με τον Coombs είναι α) η στρατηγική της
συγχώρεσης : κατά την οποία ο διαχειριστής της κρίσης επικοινωνεί το μήνυμα ότι οι
λανθασμένες κινήσεις δεν έγιναν με αρνητικές προθέσεις και ούτε με σκοπό να προκληθεί
βλάβη και β) τη στρατηγική της υπενθύμισης : κατά την οποία υπενθυμίζεται στα άτομα
που αλληλεπιδρούν με τον οργανισμό ότι ο οργανισμός κατά βάση λειτουργεί ορθά και ότι
το συμβάν αποτελεί ένα ατυχές γεγονός (Coombs, 2007).
Τέλος, σε περιπτώσεις που η σχολική μονάδα φέρει μεγάλο μερίδιο ευθύνης για την
κρίση, επιλέγεται συνήθως η στρατηγική της αναδόμησης της φήμης της η οποία μπορεί να
γίνει α) είτε με τη μορφή αποζημίωσης των ατόμων που επηρεάστηκαν από την κρίση, β)
είτε με απολογία : αναλαμβάνοντας επίσημα την ευθύνη και ζητώντας συγγνώμη και γ) με
τη στρατηγική της αναδόμησης της φήμης στηριζόμενοι στις καλές πρακτικές του
παρελθόντος (Coombs, 2007).
Διαχειριστές κρίσεων
Η σχολική μονάδα είναι ένα πολύπλοκο σύστημα το οποίο λόγω της ανοικτότητας που
το χαρακτηρίζει δέχεται έντονες επιρροές από το διαρκώς μεταβαλλόμενο εξωτερικό του
περιβάλλον. Το οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από συχνές
μεταβολές οι οποίες αντικατοπτρίζονται στη λειτουργία του σχολείου είτε θετικά είτε υπό
τη μορφή κρίσεων.
Η διαχείριση των κρίσεων σε μία σχολική μονάδα αλλά και σε κάθε οργανισμό αποτελεί
ένα πολύ σημαντικό μέρος της διοίκησης αυτού η οποία μπορεί να προδιαγράψει το
μέλλον του οργανισμού. Τα άτομα που επιλέγονται για τη διαχείριση κρίσεων θα πρέπει να
είναι άριστα καταρτισμένα με ηγετικές ικανότητες ώστε να είναι δυνατή η επιρροή τους
τόσο στο εσωτερικό περιβάλλον του σχολείου όσο και στο εξωτερικό. Οι διαχειριστές
κρίσεων θα πρέπει να είναι σε θέση να εκπονούν στρατηγικό σχεδιασμό και συγκεκριμένες
επιχειρησιακές δράσεις αντιμετώπισης κρίσεων (Σταμάτης, 2011).
Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι το σχολείο είναι ένα πολύπλοκο κοινωνικό σύστημα
η εφαρμογή ενός στιλ διοίκησης μπορεί να μην είναι αποτελεσματική σε όλες τις
περιπτώσεις. Σύμφωνα με τους Vroom και Yetton (Κατσαρός, 2008) το στιλ ηγεσίας θα
πρέπει να προσαρμόζεται κάθε φορά ανάλογα με το περιβάλλον και τις ανάγκες μέσα στις
οποίες δρα και αλληλεπιδρά ο ηγέτης προκειμένου να είναι αποτελεσματικός.
Στο επίπεδο του σχολείου ο αποτελεσματικός ηγέτης – διαχειριστής κρίσεων είναι αυτός
που υπηρετεί το όραμα και την αποστολή του σχολείου επιδιώκοντας την ευόδωση τους σε
όλες τις λειτουργίες του σχολείου, είναι συστημικός ηγέτης ο οποίος παρατηρεί, δομεί και
παρεμβαίνει με στόχο τη δημιουργία και επικοινωνία κοινού νοήματος (Κοντάκος 2017). Ο
ηγέτης «επικοινωνεί» την αποστολή του σχολείου και το σχέδιο διαχείρισης κρίσης τόσο
στους διδάσκοντες όσο και στους μαθητές, τους γονείς την κοινωνία, κάνει σαφείς τους
στόχους και εμπνέει όλο το κοινωνικό σύστημα του σχολείου να ενεργεί και σε ορισμένες
περιπτώσεις να αυτενεργεί προς αυτήν την κατεύθυνση ορθής διαχείρισης της κρίσης
ελαχιστοποιώντας τις αρνητικές συνέπειες αυτής. Ο ηγέτης διαχειρίζεται τις κρίσεις και τα
προβλήματα άμεσα χωρίς περιστροφές και τα μέλη του συστήματος ακολουθούν τις
αποφάσεις του γιατί εμπνέονται από αυτόν και όχι επειδή είναι ιεραρχικά κατώτερα. Ο
έλεγχος των διαδικασιών είναι πηγή ανατροφοδότησης και εξέλιξης και όχι διαδικασία
κριτικής και αρνητικών επιπτώσεων και ο ηγέτης έχει μεταφέρει το νόημα αυτό και το έχει
επικοινωνήσει μέσω διαύλων επικοινωνίας και διαδικασιών σε ολόκληρο το κοινωνικό
σύστημα και στη συγκεκριμένη περίπτωση στο σχολείο.
Η επικοινωνία μπορεί να αποτελέσει το βασικό εργαλείο διαχείρισης κρίσεων μέσω
εφαρμογής των κατάλληλων στρατηγικών. Σκοπός είναι η αποτελεσματική διοίκηση της
σχολικής μονάδας και η βελτιστοποίηση της λειτουργίας της. Ικανά και εκπαιδευμένα
στελέχη με την κατάλληλη κατάρτιση και ηγετικές ικανότητες θα μπορούσαν να
συμβάλλουν στην αποτελεσματική διαχείριση κρίσεων με σκοπό να προστατευτεί η φήμη
του οργανισμού, να ικανοποιούνται οι προσδοκίες των αλληλεπιδρώντων και να
εξασφαλίζεται η ομαλή λειτουργία των σχολικών μονάδων.
Αναφορές
Adam F., Bernik I., & Rončević B. (2005). A grand theory and a small social scientific community:
Niklas Luhmann in Slovenia. Studies in East European Thought, 57, 1, 61-80
Coombs, W. T. (2007). Protecting organization reputations during a crisis: The development and
application of situational crisis communication theory. Corporate reputation review, 10(3), 163-176.
Coombs, W. T. (2006). The protective powers of crisis response strategies:Managing reputational
assets during a crisis, Journal of promotion Management,12,241-259
Scheerens, J., Glas, C. A., Thomas, S. M., & Thomas, S. (2003). Educational evaluation, assessment,
and monitor (Κυριακίδης, 2004)ing: a systemic approach (Vol. 13). Taylor & Francis
Y., & Barker, R. (2011). An integrated crisis communication framework for strategic crisis
communication with the media: A case study on a financial services provider. Communication, 37(3),
443-465.
Κοντάκος , Α. (2017). Σημειώσεις ΠΜΣ ΜΣΑΕΜ. Ρόδος.
Κοντάκος, Α. (2016). Σκέψεις για μια πολύπλοκη θεωρία σχολικής ανάπτυξης. Στο Α. Κοντάκος,
Φρ. Καλαβάσης (Επιστ. Επιμ. Σειράς), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Συστημική Ανάπτυξη
Εκπαιδευτικών Μονάδων: Τεχνολογική και Παιδαγωγική Συνύφανση, τ. 8, σελ. 67-95. Ροδος
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνική Παιδείας
και Θρησκευμάτων–Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μαντζάρης , Γ. (2003) Σύγχρονη οργάνωση και διοίκηση επιχειρήσεων Αθήνα: Β. Γκιούρδας –
Εκδοτική
Σιδηροπούλου, Δ. (2018). Διαχείριση κρίσεων και επικοινωνία: ποιοι παράγοντες πρέπει να
χαρακτηρίζουν την επικοινωνιακή πολιτική ενός οργανισμού σε κρίση σύμφωνα με τους
καταναλωτές. Θεσσαλονίκη : Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Σταμάτης, Π. Ι. (2011). Επικοινωνία στην εκπαιδευτική και διοικητική διαδικασία. Εκδόσεις:
Διάδραση, Αθήνα.
Σταμάτης, Π. Ι. (2018). Σημειώσεις ΜΠΣ ΜΣΑΕΜ ΤΕΠΑΕΣ. Ρόδος.
Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού της σχολικής μονάδας, για

τη συμμετοχή σε project. Η περίπτωση του καλλωπισμού σχολικής
μονάδας
Στυλιανιδου Β. Ευμορφία
Εκπαιδευτικός, Nομικός , Msc Δημοσίου δικαίου νομικής Δ.Π.Θ., Δ/ντρια 13ου Δ.Σ. Ξάνθης
eyhsty@yahoo.gr
Περίληψη
Οι γενικοί προσανατολισμοί της εκπαίδευσης συνεπάγονται μια ανθρωποκεντρική
φιλοσοφία της αγωγής, με κύριο στόχο την ανάπτυξη της κριτικής εγρήγορσης και της
διάθεσης για δράση για την αναβάθμιση της ποιότητας ζωής. Ταυτίζεται με ένα
συγκεκριμένο μοντέλο αγωγής, το οποίο φέρνει το μαθητή στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Πολλές επιστημονικές προσεγγίσεις της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας
έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η αισθητική εμπειρία των εκπαιδευομένων (δηλαδή η
επαφή τους με έργα τέχνης) αναπτύσσει σε βάθος τη δημιουργική τους ικανότητα.
Θεωρείται επιβεβλημένη η ενασχόληση των μαθητών με την τέχνη. Συνδυαστικά, με την
ανακυκλωτική δράση και συγκεκριμένα με τη χρησιμοποίηση των ανακυκλώσιμων υλικών,
και την εμπλοκή τους στα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος σπουδών, εκπονήθηκε
από όλους τους μαθητές και εκπαιδευτικούς του σχολείου το πρόγραμμα βελτίωσης του
εξωτερικού και εσωτερικού περιβάλλοντος του σχολείου με κατασκευές- έργα τέχνης από
ανακυκλώσιμα υλικά, δίνοντας ένα μήνυμα και μία πρόταση σε όλη την εκπαιδευτική
κοινότητα και την τοπική κοινωνία. Ωστόσο όλα τα παραπάνω απαιτούν μια συνολική
διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών από
αυτούς (management), κυρίως από τη διεύθυνση του σχολείου, προκειμένου να
εμπνευστούν και να αποδέχονται τις απαιτούμενες δράσεις για την υλοποίηση του σκοπού
και των στόχων.
Λέξεις κλειδιά: καινοτομία, συλλογικότητα, διαθεματικότητα, διαχείριση κρίσεων,

διευθυντής σχολείου
Εισαγωγή
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ως αυστηρά συγκεντρωτικό, απαιτεί ώστε η σχολική
μονάδα να λειτουργεί μέσω μιας καθορισμένης και κεντρικά διαμορφωμένης
εκπαιδευτικής πολιτικής, χωρίς να αφήνονται πολλά περιθώρια αυτονομίας, για τη
διαμόρφωση της δικής της εκπαιδευτικής κουλτούρας. (Πιλιτζίδης, 2005)
Είναι όμως δυνατό σε επίπεδο σχολικής μονάδας να αναπτύσσονται δημιουργικές και
καινοτόμες παρεμβάσεις και να λαμβάνονται ουσιαστικές αποφάσεις για την αξιοποίηση
της εμπειρίας και των δυνατοτήτων εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, τοπικών φορέων,
στην προσαρμογή της ύλης, τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου με
ενδοσχολικές δράσεις, αξιοποιώντας χώρους, υλικά και μέσα διδασκαλίας, καθώς και το
διδακτικό χρόνο με προτεραιότητες.
Αυτή η ευχέρεια δράσης οδηγεί στην καινοτομία, ως ενίσχυση της ικανότητας των
σχολείων για παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης. (Παπαναούμ, 1994)
Επίσης, ειδικά στους σχολικούς οργανισμούς, η αλλαγή, που σύμφωνα με τους
περισσότερους ερευνητές δεν θεωρείται ως μεμονωμένο γεγονός ή αποσπασματική
διαδικασία αλλά ταυτίζεται με την ανάπτυξη του οργανισμού, είναι αναγκαίο να
αντιμετωπίζεται στα πλαίσια ενός μακροπρόθεσμου προγράμματος . Για το σκοπό αυτό
απαιτείται η χάραξη μιας αποτελεσματικής στρατηγικής μέσα από τον καθορισμό των
κατάλληλων σκοπών και στόχων ώστε το κάθε μέλος του σχολείου να γνωρίζει τον
μελλοντικό προσανατολισμό του οργανισμού. (Ιορδανίδης, 2006)
Οι συγκρούσεις μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (μαθητές,
εκπαιδευτικοί), θεωρούνται αναπόφευκτες και αποτελούν μέρος της καθημερινής
εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Οι εκπαιδευτικοί και ο διευθυντής του σχολείου
καλούνται να τις αντιμετωπίσουν με ευαισθησία, διακριτικότητα και συνεργατικότητα.
Κατανοώντας την ανάγκη ότι το σχολείο θα πρέπει να διακατέχεται από ήρεμο κλίμα για να
εξελίσσεται θετικά, θα πρέπει να αναπτύσσονται ανάλογες συλλογικές μορφές
παρέμβασης και να γίνεται αποδεκτό ότι τα σχολεία έχουν την ικανότητα να εξελίσσονται,
όταν οι συνθήκες είναι κατάλληλες. (Πιλιτζίδης, 2005)
Άλλωστε το θεσμικό πλαίσιο των δράσεων της σχολικής μονάδας συμπληρώνεται από
τις διατάξεις της Υπουργικής απόφασης Φ. 353.1./1/324/105657/Δ1/2002, που ορίζει ότι:
«Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και
είναι διοικητικός αλλά και επιστημονικός-παιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό» (άρθρο
27, παρ. 1), «Ο Διευθυντής σχολικής μονάδας καθοδηγεί και βοηθά τους εκπαιδευτικούς
στο έργο τους, και ιδιαίτερα τους νεότερους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού
και παιδαγωγικού χαρακτήρα και οφείλει να αποτελεί παράδειγμα» (άρθρο 27, παρ. 2β).
Επίσης, «Έχει την παιδαγωγική ευθύνη για τη διαμόρφωση θετικού κλίματος στο σχολείο
και για την ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας»
(άρθρο 28). Από τα προαναφερόμενα προδιαγράφεται η δυναμική και η ευθύνη του
Διευθυντή του σχολείου για τον ανάλογο προγραμματισμό, οργάνωση και παρακολούθηση
της δραστηριότητας του ανθρώπινου δυναμικού της σχολικής μονάδας ως το τελικό
αποτέλεσμα της δραστηριότητας αυτής.
Η προκείμενη καινοτόμος δράση προέκυψε όταν υπήρξε μια σύγκρουση μεταξύ δύο
εκπαιδευτικών, η οποία επιλύθηκε από τη διεύθυνση του σχολείου με νόμιμο τρόπο,
αυστηρά καθορισμένο από το θεσμικό πλαίσιο, δεν υπήρχε άλλη επιλογή, αλλά που όμως
άφησε πικρία στον «χαμένο» εκπαιδευτικό, που ως μόνιμος στο σχολείο δυσαρεστήθηκε
και επιτυχία στον «κερδισμένο», που ως αποσπασμένος στο σχολείο δικαιώθηκε στην
επιλογή του. Ωστόσο και οι δύο είχαν τη δική τους ομάδα εκπαιδευτικών που τους
«δικαίωνε».
Η Διευθύντρια του σχολείου, κατανοώντας και τις δύο πλευρές, καλούνταν να τηρήσει
το θεσμικό πλαίσιο, αυστηρά καθορισμένο, αλλά μετέπειτα να εξαφανίσει με μοναδικό
τρόπο τις συνεχείς συγκρούσεις και δυσανασχετήσεις σε όλα τα θέματα και κυρίως αυτό
της κακής ψυχολογικής διάθεσης των εκπαιδευτικών και της έλλειψης διάθεσης
συνεργασίας της ομάδας των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, εξαιτίας του προαναφερθέντος
προβλήματος, που λύθηκε αλλά παρέμεινε αξεπέραστο.
Έχει επισημανθεί ως συνέπεια ότι μια κρίση έχει ψυχολογική επίδραση στους
εκπαιδευτικούς ώστε να εκδηλώνουν τραυματικές αντιδράσεις, αδυναμία να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής πραγματικότητας και να εκδηλώνουν λύπη,
επιθετικότητα, έλλειψη συνεργασίας. (Pearson & Clair, 1998).
Λαμβάνοντας υπόψη ότι κάθε κρίση προκαλεί έντονο stress, ο ρόλος του διευθυντή
είναι περισσότερο σημαντικός για τα μέλη των σχολικών μονάδων, ώστε να δίνει την
ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να αντιδρούν και να μην παραμένουν αδρανείς, αλλά και
να τους δίνεται ικανός χρόνος να εκφράσουν τις δικές τους ιδέες, με δημιουργικό τρόπο,
στην προσπάθειά τους να διαχειριστούν την κρίση (Hatzichristiou et al., 2011).
Είναι εμφανές από το προκείμενο ότι υπάρχουν περιπτώσεις που δεν εμπίπτουν στους
τυπικά καθορισμένους από τη θεωρία τύπους κρίσεων (Hutchins, 2008) στις σχολικές
μονάδες, δηλαδή αυτών από φυσικές καταστροφές ή ατυχήματα διότι πλέον λαμβάνονται
περισσότερα προληπτικά μέτρα για την ασφάλεια της εκπαιδευτικής μονάδας.
Οι δράσεις διαχείρισης κρίσεων από τους διευθυντές των σχολείων συνήθως είναι
άκρως αναποτελεσματικές, τόσο στην περίπτωση που επιλέγουν να αποφύγουν όσο και
στην περίπτωση που αποφασίζουν να διαχειριστούν μια κρίση (Rusaw & Rusaw, 2008).
Μια τέτοια καινοτόμος πρωτοβουλία είναι η συλλογική προσπάθεια του συλλόγου
διδασκόντων του σχολείου που επέλεξε την αξιοποίηση των σκουπιδιών, ως
ανακυκλώσιμων υλικών, για τον καλλωπισμό των χώρων του σχολείου εσωτερικά και
εξωτερικά.
Εκτός από την ενεργοποίηση της σχολικής κοινότητας και τις συλλογικές διαδικασίες
που αναπτύχθηκαν για την προετοιμασία και παρουσίαση της δραστηριότητας με τις
κατασκευές, συνέβαλε και στη διαμόρφωση ιδιαίτερης σχολικής κουλτούρας, στην
ενδυνάμωση της αίσθησης συλλογικότητας και ενίσχυσης του θετικού κλίματος στη σχολική
μονάδα, αποφυγή των δυσάρεστων συναισθημάτων από προγενέστερη σύγκρουση
εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και στην αύξηση του γνωστικού οφέλους για τους μαθητές.
(Κόπτσης, 2009)
Η δράση που θα παρουσιαστεί στην παρούσα εργασία, έχει στόχο να αναδειχθούν
διαδικασίες δόμησης μιας κουλτούρας συνεργασίας και καινοτομίας, διαμέσου της
συνειδητοποίησης, υποστήριξης, εθελοντικής συμμετοχής, κοινού οράματος, λειτουργίας
της ομάδας και επίλυσης συγκρούσεων. (Χρυσαφίδης, 1994)
Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού της σχολικής μονάδας

Σύμφωνα με τις παραπάνω επισημάνσεις, είναι σημαντικό να περιγραφεί ότι ο
διευθυντής του σχολείου θα πρέπει να επιλέξει τη μέθοδο προσέγγισης των μελών της
ομάδας με την προϋπόθεση ότι θα ακολουθεί τις παρακάτω αρχές:
• να εφαρμόζει διοικητικές πρακτικές για την αποτελεσματική διαχείριση κρίσεων, με
στοιχεία ετοιμότητας, προετοιμασίας, ενημέρωσης και καθοδήγησης (Winkleman,
1999)
• να έχει την ετοιμότητα να αντιμετωπίζει τις φυσιολογικές αντιδράσεις των
εκπαιδευτικών αναφορικά με τις αποφάσεις, τις ενέργειες και τις πρωτοβουλίες
του (Wang, 2008)
• να αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα stress και άρνησης που τους κατέχουν ως
προς τις συνέπειες των συγκρούσεων (Houlihan, 2007)
• να προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς ώστε να αντιλαμβάνονται τις σοβαρές
συνέπειες των συγκρούσεων και των κρίσεων γενικότερα ώστε να μπορούν να
οδηγούνται στην υιοθέτηση νέων και καλύτερων στρατηγικών αποτελεσματικής
διαχείρισης της κρίσης (Rochet et al., 2008)
• να παρέχει μια σαφή καθοδήγηση στους εκπαιδευτικούς και μεγαλύτερη
αυτονομία ώστε να αντιλαμβάνονται ότι είναι σημαντικά μέλη της σχολικής τους
μονάδας, ικανά να δημιουργούν (Collins, 2007)
• να εμπιστεύεται τους εκπαιδευτικούς, ως υπεύθυνους επαγγελματίες και να
μοιράζονται μαζί τους ιδέες και σχέδια με τελικό σκοπό την εξέλιξη της σχολικής
μονάδας, παραμερίζοντας τα όποια προβλήματα (Reynolds & Seeger, 2005)
Κατά συνέπεια και των παραπάνω, είναι σημαντική καινοτομία ότι μια ομαδική εργασία,
θα εμπλέκει πρωτίστως όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και από την
αλληλεπίδραση θα αντλεί τα θετικότερα αποτελέσματα των σχέσεων μεταξύ τους και
δευτερευόντως των μαθητών, ως τελικούς βέβαια αποδέκτες αλλά και συμμετέχοντες του
εγχειρήματος.
Για την ομαλότερη ανάμειξη όλων σε ένα ομαδικό project θα πρέπει να υπάρχει
απεριόριστο ενδιαφέρον για το θέμα και ανεπιφύλακτη συμμετοχή. Συνεπώς, θα πρέπει να
υπάρχει εμπεριστατωμένη και οργανωμένη αφόρμηση, για την πρόκληση του σχετικού
ενδιαφέροντος. Θα πρέπει να κληθούν όλοι οι υποψήφιοι συμμετέχοντες να καταθέσουν
προτάσεις και γενικότερα να έχουν ενεργό συμμετοχή για την προώθηση του
προγράμματος. Βασικά στοιχεία για την υλοποίηση της ομαδικής δραστηριότητας θα
πρέπει να είναι ο προγραμματισμός, σχεδίαση, οργάνωση, υλοποίηση και τελικό
αποτέλεσμα, με συνεχή ανατροφοδότηση της ομάδας. Από αυτό συνεπάγεται ότι θα πρέπει
εξαρχής να είναι καθορισμένος ο τελικός στόχος του προγράμματος με καταγραφή των επί
μέρους ενεργειών και καθορισμό των αρμοδιοτήτων. (Ματσαγγούρας, 2002)
Σύμφωνα με τα παραπάνω, η Διευθύντρια του σχολείου στα πλαίσια του μαθήματος της
αγωγής του πολίτη σε τμήμα της Ε΄ τάξης και στο μάθημα με θέμα την ανακύκλωση,
παρουσίασε εικόνες με στολίδια από ανακυκλώσιμα υλικά. Ταυτόχρονα χρησιμοποίησε την
εποπτεία και δημιούργησε μερικά από αυτά. Την επόμενη διδακτική ώρα οι μαθητές
ενθουσιασμένοι μετέφεραν στο δάσκαλό τους όσα έγιναν. Στο μεθεπόμενο διάλειμμα όλα
μεταφέρθηκαν στους άλλους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Ζήτησαν από τη Διευθύντρια
να γίνουν κοινωνοί του θέματος αφού έχουν την ανάλογη εποπτεία από σχετικό video αλλά
και στην πράξη με δείγματα κατασκευών. Η αφόρμηση και η πρόκληση του ενδιαφέροντος
είχε υλοποιηθεί, δεδομένου ότι αρκετοί είχαν οικολογική συνείδηση και καλλιτεχνικά
ενδιαφέροντα. Χωρίς να είναι γνωστό στους εκπαιδευτικούς, η Διευθύντρια ζήτησε σε
προηγούμενο από το μάθημα χρονικό σημείο από ειδικό μια ηλεκτρονική μακέτα του
εξωτερικού χώρου του σχολείου με το τελικό αποτέλεσμα και αυτό έγινε γνωστό κατά την
παρουσίαση στους εκπαιδευτικούς.
Στη συνέχεια, ο σύλλογος διδασκόντων αποφάσισε να εντάξει, στα πλαίσια και του
αναλυτικού προγράμματος σπουδών (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ, 2003) όλων των τάξεων του σχολείου,
ένα πρόγραμμα κατασκευών από ανακυκλώσιμα υλικά όπως και να τα χρησιμοποιήσει στη
διδακτική πράξη. Από το αποτέλεσμα των κατασκευών θα προκύψει ο εξωραϊσμός του
αύλειου χώρου του σχολείου και η διακόσμηση των κοινόχρηστων χώρων του εσωτερικού
του διδακτηρίου. (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993)
Αναζητήθηκε από τους μαθητές να προτείνουν υλικά που μπορούν να
χρησιμοποιήσουν και τελικά κρίθηκε εφικτό να χρησιμοποιηθούν τα εξής υλικά: πλαστικά
μπουκάλια για τις τρεις μεγάλες τάξεις και το καρούλι από το χαρτί τουαλέτας και κουζίνας
για τις τρεις μικρές. Επίσης, να γίνει κρεμαστός κήπος σε τοίχο της αυλής από πλαστικά
μπουκάλια από όλες τις τάξεις.
Για τα παραπάνω, ο κάθε εκπαιδευτικός έπρεπε να εντοπίσει τις θεματικές ενότητες του
αναλυτικού προγράμματος που αναφέρονται στη ρύπανση του περιβάλλοντος, όπως και να
εντοπίσει σε όλα τα μαθήματα με ποιον τρόπο θα μπορεί να χρησιμοποιήσει τα υλικά
αυτά.
Ακόμη, μετά από διάφορες προτάσεις της Διευθύντριας του σχολείου και με ευθύνη
των εκπαιδευτικών, αποφασίστηκε ποια έργα θα κατασκευάζονταν από το κάθε τμήμα
κάθε τάξης, για την εσωτερική και εξωτερική βελτίωση του σχολείου. Προγραμματίστηκαν
οι δράσεις και έγινε το σχετικό χρονοδιάγραμμα, ώστε να προκύψει ένα συνολικό
αποτέλεσμα συμβατό με το περιβάλλον του σχολείου. Είναι βέβαιο ότι όλοι θα πρέπει να
γίνονται συνεργάτες σε ένα πλαίσιο παράλληλων δράσεων. (Κόπτσης, 2009)
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα παρουσιάζει μια ανατροπή στα σχέδια υλοποίησης ενός
περιβαλλοντικού προγράμματος προσπαθώντας μια νέα προσέγγιση στην εκπαιδευτική
διαδικασία, προκαλώντας μεγαλύτερο ενδιαφέρον στους μαθητές και κρατώντας το
συνεχές.
Ξεκινώντας από τη δημιουργία ενδιαφέροντος και με την επιλογή του θέματος
(στολισμός του σχολείου), καταρτίζεται το σχέδιο και ξεκινά η δράση.
Οι μαθητές διδασκόμενοι τις θεματικές ενότητες, που προγραμματίστηκαν από τους
εκπαιδευτικούς της κάθε τάξης, στα μαθήματά τους σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα
(Α.Π.Σ., 2003), εντάσσουν και μέρος του προγράμματος είτε συλλέγοντας πληροφορίες, είτε
συλλέγοντας υλικά και ταξινομώντας τα, είτε κατασκευάζοντάς τα. Αυτό γίνεται σε μέρος
της διδακτικής ώρας του ανάλογου μαθήματος. Έτσι οι μαθητές έχουν συνεχές το
ενδιαφέρον για τα μαθήματά τους, αλλά και τα μάτια στο τελικό αποτέλεσμα.
Για τις ανάγκες της εργασίας αυτής δεν απαιτείται να περιλαμβάνεται η ανάλυση των
δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν στα πλαίσια των μαθημάτων του αναλυτικού
προγράμματος, για τη βελτίωση του περιβάλλοντος του σχολείου. (Ματσαγγούρας, 2003)
Σύμφωνα με όσα παραπάνω προαναφέρθηκαν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές
ξεκίνησαν τη δράση με όνομα: «Όταν τα σκουπίδια, γίνονται στολίδια». Ανακυκλώσιμα
υλικά που χρησιμοποιήθηκαν: πλαστικό μπουκάλι και ρολό από χαρτί τουαλέτας.
Από τη Διευθύντρια του σχολείου προτάθηκε και συμφωνήθηκε με τους
εκπαιδευτικούς, ο εντοπισμός και η καταγραφή των συγκεκριμένων σημείων των χώρων
του σχολείου που θα τοποθετηθούν οι τελικές κατασκευές, ώστε να γίνει σωστός
προϋπολογισμός των υλικών που θα χρειαστούν, ανάλογα με τις ποσότητες των
κατασκευών που θα πρέπει να δημιουργηθούν για το τελικό αποτέλεσμα. Διαφορετικές
ομάδες εργασίας συνέθεσαν το τελικό αποτέλεσμα.
Στη συνέχεια έγιναν οι εξής ενέργειες για τη συλλογή των ανακυκλώσιμων υλικών με τη
συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε ομάδες δράσης:
• Ενημέρωση όλων των μαθητών του σχολείου για τη συλλογή των υλικών, ώστε να
μεταφέρουν από το κοντινό τους περιβάλλον τα απαιτούμενα
• Έγινε διαλογή των υπαρχόντων σκουπιδιών του σχολείου
• Αναζητήθηκε υλικό από την πλησιέστερη σχολική μονάδα του Νηπιαγωγείου, από
εταιρία καθαρισμού δημοσίων υπηρεσιών, από τρεις ξενοδοχειακές μονάδες, από
επιχειρήσεις καφέ- μπαρ, και έναν πολιτιστικό σύλλογο και κατόπιν έγινε
ταξινόμηση του υλικού.
Οι μαθητές των Α και Β’ τάξεων έμαθαν να κόβουν, να κολλάνε, να βάφουν με
διάφορες μπογιές και να δημιουργούν εικόνες και να συνθέτουν σχήματα. Να παρατηρούν
το περιβάλλον.
Οι μαθητές των Γ΄ και Δ΄ τάξεων εξοικειώθηκαν στη χρήση υλικών βαφής χαρτονιού και
με απλά μέσα και τεχνικές ώστε να κάνουν την εικαστική παρέμβαση στο χώρο του
σχολείου. Δημιουργούν έργα που σχετίζονται με το περιβάλλον του σχολείου, το
βελτιώνουν και τα συσχετίζουν με άλλα μαθήματα. Δημιουργούν έργα τέχνης και
μαθαίνουν για άλλα.
Οι μαθητές των Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων χρησιμοποιούν τον Η/Υ και αναζητούν θέματα για
δημιουργία. Χρησιμοποιούν και εξοικειώνονται με απλά υλικά (μπογιές ), μέσα και
τεχνικές. Δημιουργούν συνθέσεις από τη φύση και φτιάχνουν τα δικά τους έργα τέχνης.
Είναι σημαντικό να τονιστεί, ότι σε όλα τα στάδια της διαδικασίας της κάθε
κατασκευής, που περιγράφτηκε, παρέμεινε αναλλοίωτος ο στόχος για ανάπτυξη της
ομαδικότητας των μαθητών, της διάχυσης των περιβαλλοντικών μηνυμάτων μέσω της
τέχνης και της ανάπτυξης των δεξιοτήτων τους. (Μάναλης, 2010)
Πολύ εύστοχα (Rogers, 2003) τονίζεται ότι σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να
υπάρχει θέση για ολόκληρο το πρόσωπο και όχι μόνο για τη νοημοσύνη του. Πρέπει να
σκεφτόμαστε ότι στο σχολείο ζουν και κινούνται ανθρώπινες υπάρξεις που είναι
πολυδιάστατες με διαφορετικά ταλέντα, κίνητρα για μάθηση και δεξιότητες. Η ολόπλευρη
ανάπτυξη εμπερικλείει και την ανάπτυξη των κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων των
μαθητών.
Κατά συνέπεια και σε επίρρωση των παραπάνω σχεδιάστηκε και αποπερατώθηκε ένα
μεγάλο κομμάτι αισθητικής παρέμβασης στον περιβάλλοντα και εσωτερικό χώρο του
σχολείου με τη μέγιστη και βέλτιστη δράση εκπαιδευτικών και μαθητών.
Δημιουργήθηκαν εξαιρετικά θετικές εντυπώσεις στην τοπική κοινωνία και την ευρύτερη, με
σχετικά δημοσιεύματα, αλλά εκδηλώθηκε και η μεγάλη ικανοποίηση όλων των
εμπλεκομένων της σχολικής κοινότητας με το πέρας της τελικής σύνθεσης των δημιουργιών
των μαθητών. Από τη συνολική δραστηριότητα μέχρι τώρα συμπεραίνεται ότι:
Στην αρχή,
• Ενεργοποιήθηκε προς τον τελικό στόχο όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό,
βελτιώνοντας σταδιακά τις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ τους. Προέκυψε
καθημερινή επικοινωνία και συνεργασία για τη συγκέντρωση των υλικών, το
μοίρασμα, τη συνεργασία για κατανομή των εργασιών και το τελικό στήσιμο του
έργου. Επίσης, υπήρξε συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών που δεν είχαν
εμπλοκή με το θέμα των εικαστικών και της τέχνης στο σχολείο.
• Ενεργοποιήθηκαν όλοι οι μαθητές του σχολείου προς τον τελικό σκοπό. Είχαν όλοι
ένα ενδιαφέρον να αξιοποιήσουν τα υλικά τους συνεισφέροντας το μέγιστο
δυνατό.
• Θεωρούν πιο ενδιαφέροντα τα μαθήματά τους, εφόσον τώρα δραστηριοποιούνται
με αντικείμενο που ως τώρα ήταν θεωρητικό (αξιοποίηση ανακυλώσιμων υλικών).
• Χρησιμοποιήθηκαν τα σκουπίδια από την τοπική κοινωνία. Με πολύ ενδιαφέρον
από την τοπική κοινωνία, όπως ξενοδοχειακές μονάδες, εταιρίες καθαρισμού,
καφέ- μπαρ και σύλλογοι συγκέντρωναν και συνεχίζουν να συγκεντρώνουν και να
διαθέτουν στο σχολείο τα υλικά που χρειάστηκαν.
Λόγω του τελικού αποτελέσματος,
• βελτιώθηκε εξαιρετικά το εξωτερικό (αυλή) καθώς και το εσωτερικό (διάδρομοι,
σκάλες) περιβάλλον του σχολείου με τη διακόσμηση που κατασκευάσθηκε. Έγινε
χρωματιστό και χαρούμενο για τους μαθητές
• οι μαθητές πριν πετάξουν σκουπίδια αρχίζουν να αναρωτιούνται και να ρωτούν
τους δασκάλους αν μπορεί κάτι να χρησιμοποιηθεί. Έτσι βρίσκουν και μόνοι τους
τρόπους αξιοποίησης των ανακυκλώσιμων υλικών
• μειώθηκαν εξαιρετικά τα σκουπίδια του σχολείου.
• φροντίζουν το βελτιωμένο περιβάλλον της αυλής και το συντηρούν ώστε να
διατηρηθεί όμορφο, έχοντας και προτάσεις βελτίωσης. Αυτό διότι εκτός από τα
άψυχα υλικά χρησιμοποιήθηκαν τα πλαστικά μπουκάλια για γλάστρες φυτών και
λουλουδιών, ώστε να υπάρχει και το ζωντανό στοιχείο.
• Λόγω του τελικού αποτελέσματος μειώθηκαν οι συγκρούσεις τους, είναι πιο
ήρεμοι, διότι έχουν ενδιαφέρον στον ελεύθερο χρόνο του διαλείμματος. Είναι πια
πιο δεμένοι μεταξύ τους διότι δούλεψαν και συνεχίζουν όλοι για το σχολείο. Δεν
υπάρχουν έντονες διαχωριστικές γραμμές μεταξύ μαθητών διαφορετικών τάξεων
και διαφορετικών ηλικιών. Ενδυναμώθηκε η συνεργασία μεταξύ των μαθητών των
τάξεων αλλά και όλων των μαθητών του σχολείου, μέσα από τον κοινό στόχο
βελτίωσης του κοινού τους περιβάλλοντος στο σχολείο
• Οι μαθητές συνήθισαν να απευθύνονται στην τοπική κοινωνία για συλλογή
ανακυκλώσιμων υλικών, και περνούν το μήνυμα ότι: «αυτά χρειάζονται»
Μετά το αποτέλεσμα,
• αυξήθηκαν τα επίπεδα συνεργασίας των εκπαιδευτικών και ενδυναμώθηκαν οι
κοινοί στόχοι. Είναι πλέον γεγονός ότι όλοι μπορούν να προσφέρουν σε ένα κοινό
στόχο ακόμη κι αν έχουν διαφορετική ηλικία, ενδιαφέροντα και στόχους ή
διδάσκουν σε διαφορετικές τάξεις. Όλοι μπορούν να έχουν στόχο τη συνεισφορά
στην κοινωνία, το περιβάλλον αλλά με τελικό αποδέκτη των ενεργειών τους
μαθητές.
• αυτό μπορεί να διαδοθεί στα σχολεία και να παραχθεί αντίστοιχα, ώστε τα
μηνύματα και τα οφέλη να είναι πολλαπλά.
• οι μαθητές εκδήλωσαν το ενδιαφέρον ώστε να συνεχιστεί αυτή η δράση, όπου και
όπως είναι δυνατόν, δημιουργώντας και προσφέροντας κατασκευές και σε άλλα
σημεία εκτός σχολείου, όπως σε κοινωφελή ιδρύματα ως προσφορά αγάπης από
αυτούς.(Hobby, 2004)
• Όταν όλοι συμμετέχουν με κοινό σκοπό, τα αποτελέσματα είναι εξαιρετικά
• Οι εκπαιδευτικοί ζήτησαν από τη Διευθύντρια να εμπνευστεί ένα ακόμη θέμα για

project, διότι ενεργοποιήθηκαν όλοι, με τον τρόπο που υλοποιήθηκε και
αισθάνθηκαν ιδιαίτερη ικανοποίηση από τα αποτελέσματα που διαφάνηκαν (Αυτό
πραγματοποιήθηκε, σε μεγάλη έκταση, αλλά δεν μπορεί να παρουσιαστεί στην
παρούσα εργασία)
Είναι αξιοσημείωτο να αναφερθεί ότι τη χρονική στιγμή που το ενδιαφέρον όλων των
εκπαιδευτικών ήταν στο ζενίθ και οι δραστηριότητες προχωρούσαν εξαιρετικά, σύμφωνα
με τον αρχικό προγραμματισμό, η Διευθύντρια θεώρησε ότι η ενδυνάμωση της ομάδας,
από την σταδιακά αυξανόμενη βελτίωση των σχέσεων των εκπαιδευτικών, έπρεπε να
ενισχυθεί περισσότερο και πρότεινε τα εξής:
• Τη συμμετοχή σε διαγωνισμό αριστείας του Υπουργείου Παιδείας με θέμα την
καινοτομία, με σοβαρό κίνητρο την επίσκεψη όλων των εκπαιδευτικών στην
πρωτεύουσα για τη βράβευση, με ανέξοδη μετακίνηση και διαμονή
• Εφόσον είναι το προηγούμενο επιθυμητό να γίνει μεγαλύτερη προσπάθεια
υλοποίησης των έργων, χωρίς να μειωθούν οι στόχοι υλοποίησης και το ποιοτικό
αποτέλεσμα του project
• Να γίνει από την ίδια η κατάθεση της αίτησης στο Υπουργείο με ότι αυτό απαιτεί
και με ασφυκτικό χρονικό περιθώριο και απαιτήσεις αλλά και με τη βοήθεια
επιλεγμένων από την ίδια εκπαιδευτικών όπου είναι αναγκαίο
Η παραπάνω προσπάθεια στέφθηκε με επιτυχία, η καινοτόμος δράση πέτυχε πολύ καλή
βαθμολογία από τους αξιολογητές, ήταν στις βραβευθείσες. Το σχολείο παρέμεινε κλειστό
για δύο ημέρες λόγω της μετακίνησης όλων των εκπαιδευτικών στο Υπουργείο Παιδείας για
τη βράβευση και οι εκπαιδευτικοί, χαρούμενοι, με συνείδηση «η ισχύς εν τη ενώσει»,
απόλαυσαν την ανταμοιβή των προσπαθειών τους για συνεργασία και αποτελεσματική
μάθηση.
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δράση προτείνει την εκπαίδευση των μαθητών από ή
μέσω του περιβάλλοντος, αποβλέποντας στη γενική παιδεία του παιδιού. Το περιβάλλον
χρησιμοποιείται ως πηγή μάθησης με δύο κυρίως τρόπους: ως μέσο για διερεύνηση και
ανακάλυψη, η οποία θα οδηγήσει στη διεύρυνση της μαθησιακής διαδικασίας και ως πηγή
υλικού για δραστηριότητες στη διδασκαλία μαθημάτων, όπως η γλώσσα, τα μαθηματικά, η
μελέτη περιβάλλοντος, τα εικαστικά κ.α.
Οι εκπαιδευτικοί ξεπερνώντας την αμηχανία που συχνά υπάρχει στην εκπαίδευση για το
περιβάλλον, προχώρησαν σε δράση ώστε να δοθεί σημασία στην αλλαγή της
συμπεριφοράς μέσω της εκπαίδευσης για το περιβάλλον με εικαστικό τρόπο και να
συμβάλλει στην αυτονομία και την κριτική στάση των μαθητών.
Προϋπόθεση επιτυχίας της διδακτικής αυτής πραγματικότητας είναι η ανάπτυξη κοινής
αντίληψης και φιλοσοφίας των εκπαιδευτικών και συναίνεση για τους στόχους τους, τόσο
στα πλαίσια της σχολικής μονάδας όσο και της τοπικής κοινωνίας.
Άμεση συνέπεια των παραπάνω είναι ότι η διοίκηση της σχολικής μονάδας θα πρέπει να
ασκεί αποτελεσματική διαχείριση κρίσεων και αυτή μπορεί να είναι υπό τη διαχείριση του
ανθρώπινου δυναμικού κατά τη διαδικασία υλοποίησης ενός project. Κατά συνέπεια οι
εκπαιδευτικοί θα εμπλακούν πιο ενεργητικά, έμμεσα, σε στρατηγικές διαχείρισης της
κρίσης, η οποία δεν θα έχει δεοντολογικά χαρακτηριστικά, αφού δεν θα συνάδει με τις
προσωπικές ηθικές αξίες τους, αλλά θα είναι σύμφωνη με τις αρχές της εκπαιδευτικής
διοίκησης.
Αναφορές
Collins, C. (2007). Threat assessment in the post-columbine public school system: The use of crisis
management plans in the public-school sector as a means to address and mitigate school gun
violence. Journal of Educational Advancement, 7(1), 46-61.
Hobby, R. (2004). A Culture for Learning. An investigation into the values and beliefs associated
with effective schools. Haygroup. Retrieved 3 April 2015 from
http://www.haygroup.com/Downloads/uk/misc/Culture_for_Learning.pdf.
Hatzichristiou, C., Issari, P., Lykitsakou, K., Lampropoulou, A, & Dimitropoulou, P. (2011). The
development of a multi-level model for crisis preparedness and intervention in the Greek educational
system. School Psychology International, 32(5), 464-483.
Houlihan, A. (2007). How to lead your staff through difficult times. Super Vision, 68(11), 11-12.
Hutchins, H. (2008). What does HRD know about organizational crisis management? Not enough!
Read on. Advances in Developing Human Resources, 20 (10), 1-11.
Pearson, C. & Clair, J. (1998). Reframing crisis management. The Academy of Management Review,
23(1), 9-76.
Reynolds, B. & Seeger, M. (2005). Crisis and emergency risk communication as an integrative
model. Journal of Health Communication, 10, 43-55.
Rochet, C., Keramidas, O. & Bout, L. (2008). Crisis as change strategy in public organizations.
International Review of Administrative Sciences, 74(1), 65-77.
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York: Free Press.
Rusaw, A & Rusaw, M. (2008). The role of HRD in integrated crisis management: A public sector
approach. Advances in Developing Human Resources, 20(10), 1-17.
Wang, J. (2008). Developing organizational learning capacity in crisis management. Advances in
Developing Human Resources, 20(10), 1-21.
Winkleman, M. (1999). The right stuff. Chief Executive, 14, 80-81.
Lastname, R. (2006). Book title. City: Publisher.
Family-Name, J. (2000). Book chapter title. In B. Editor (Ed.), Book title. City: Publisher.
Surname, A. (2007). Journal article title. Journal Title, 12, 47-58.
Researcher, G. & Scholar, J., (2001). Article title. Online Journal Title, 4, 106-118. Retrieved June
13, 2008, from http://journal.org/articles.html.
Author, G., & Coauthor, M. (2005). Conference paper title. In: J. A. Editor, E. Coeditor, & A. G.
Thirdeditor (Eds.), Proceedings title (pp. 182-191). Proceedings of the Conference Title; Conference
place, Country, Month 3-5, 2005. City: Publisher.
Συγγραφέας, Λ., (2006). Τίτλος βιβλίου. Πόλη: Εκδοτικός οίκος.
Επώνυμο, A., Επώνυμο, Β., Επώνυμο Γ. (2007). Τίτλος άρθρου. Τίτλος Περιοδικού, 12, 47-58.
Επώνυμο, Δ. (2006). Τίτλος. Στο Εκδότης (επιμ.) Πρακτικά Χου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή
συμμετοχή Τίτλος Συνεδρίου, 1, 139-150. Πόλη.
Headteachers' Leadership Styles and Teachers’ Job Satisfaction: A

Correlation Study
Patsi Konstantinia
Head Teacher, High school of Tyrnavos
nt.patsi@gmail.com
Panagiotou Nikolaos
Head Teacher, Secondary school of Verdikoussa
npanagiotou@gmail.com
Abstract:
This study explores the relationship between leadership styles applied by school heads
and teachers’ job satisfaction in Greek secondary schools. Two quantitative instruments
were used to gather data. Transformational, transactional, and laissez-faire leadership styles
of the heads were determined using the Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ -5X
short form) and teachers’ job satisfaction was determined using the Satisfaction Inventory,
ESI (Koustelios, 1991; Koustelios & Bagiatis, 1997). The results showed that according to
teachers’ perceptions, head teachers exhibit almost fairly frequently both transformational
and transactional leadership styles with a slight tendency on transformational leadership
style. Additionally, the findings highlighted that salary, job conditions, Organization and
promotion opportunities contribute almost highly to teachers’ job satisfaction. Finally, job
satisfaction is interrelated and can be predicted by leadership style.
Keywords: leadership, leadership style, teachers’ job satisfaction, transformational
leadership, transactional leadership, Laissez Faire leadership.
Introduction
Organizations all over the world are deeply concerned with understanding, searching and
developing leadership. The current era not only demands having a competitive edge and
sustained profitability but also the maintenance of ethical standards, complying with civic
commitments and establishing a safe and equitable work environment. Leaders are facing
greater challenges than ever before due to the increased environmental complexity and the
changing nature of the organization. Leaders of any organization are expected to carry out
tasks with limited resource to the maximum level in order to maintain the competitive edge
and sustain profitability position of the organization (Raiz & Haider, 2010). The role of
leaders in today’s organizations has changed and the success of any organization relies on
the leadership styles practiced by the leaders. Research studies conducted on leadership
give mostly emphasis on transformational leadership but some other researches also give
importance to transactional leadership. These studies suggested that transformational
leadership has more impact on representatives’ attitudes towards their jobs as compare to
transactional leadership (Saleem, 2015). In school settings previous researchers claimed that
a school’s academic success is very dependent on school leader (Wahab A., et al., 2014)
school leadership has a key role in improving student outcomes (Day, Gu & Sammons, 2016),
the success of a school depends on the leadership style practiced at the school (Ibrahim et
al., 2014) a school is only as successful as their leadership (East, 2012), in education, building
leadership impacts student achievement (Kurth, 2016). Also several studies found that a
principals’ leadership style affects the outcome and effectiveness of school climate, culture,
teacher morale, and student achievement (DuFour & Marzano, 2011) can make a substantial
difference to the quality of teaching and learning in their schools, and consequently student
achievement, by improving the working conditions of their teachers, and the climate and
environment of their school (Shatzer, Caldarella, Hallam & Brown, 2014) transformational
leadership is an important element in students’ excellence and schools success (Wahab A.,
et al., 2014) transformational leadership is often associated with effective leadership style
and the ability to change the perception and motivation of subordinates and lead to
organizational excellence (Amin, Shah, & Tatlah, 2013) can motivate teachers to change
their attitude and values by being committed towards the mission and vision of education
(Aydin, Savier & Uysal, 2013) transformational leadership practices demonstrated strong,
positive effects on student engagement and had strong direct effects on school conditions
(Shurbagi, 2014) .
Job satisfaction remains the most important topic today due to its relevance to the
physical and mental well-being of the employees, as well as its implications for such job-
related behaviors as productivity, absenteeism, turnover and employee relations, (Spector,
1997) . Marcenaro-Gutierrez et al., (2011) declared that a good education system requires
good teachers and for this we need teachers not only with effective teaching skills, but also
teachers with high levels of satisfaction and Gehlawat (2013) stated that teacher’s job
satisfaction is one of the key factors in school dynamics and is generally considered as a
primary dependent variable in terms of which effectiveness of the school is evaluated. The
highlighted topic is a very serious issue due to the importance of secondary education which
is central stage of the whole pyramid of education system in the world. A better
performance from a teacher can only be expected if they are satisfied with their jobs
(Rajendran & Veerasekaran, 2013).
Literature Review
Full range leadership theory
Although there are various theoretical approaches to study the leadership styles but
transformational and transactional leadership framework has received considerable
research support (Bass & Avolio, 1993).
The concept of transformational leadership, a component of Bass and Avolio’s “full range
leadership theory” (Antonakis & House, 2002; Avolio, 1999; Bass, 1998), is one of the most
widely researched paradigms in the leadership field and has shown substantial validity for
predicting a number of outcomes including leader performance and effectiveness ratings in
addition to follower satisfaction and motivation (Judge & Piccolo, 2004). Burns (1978)
introduces the transformational leadership theory. Bass (1985) based his theory of
transformational leadership on Burns’s (1978) conceptualization, with several modifications
or elaborations. First, Bass did not agree with Burns that transformational and transactional
leadership represent opposite ends of a single continuum. Bass argued that transformational
and transactional leadership are separate concepts, and further argued that the best leaders
are both transformational and transactional. Second, Bass elaborated considerably on the
behaviors that manifest transformational and transactional leadership. Although the theory
has undergone several revisions, in the most recent version there are four dimensions of
transformational leadership, three dimensions of transactional leadership, and a non-
leadership dimension (Judge & Piccolo, 2004).
Transformational leadership is a “relationship of mutual stimulation and elevation that
converts followers into leaders...” (Burns ,1978) a process of influencing in which leaders
change their associates’ awareness of what is important, and move them to see themselves
and the opportunities and challenges of their environment in a new way. These leaders
proactively seek to optimize organizational innovation and development at individual, group
and organizational levels (Bass & Avolio, 2004). The four dimensions of transformational
leadership are:
✓ Charisma or idealized influence. Encompasses behaviors that instill pride in followers
for being associated with the leader—often connoted or synonymous to charisma. It
indicates that a leader will go beyond their individual self-interest for the greater good of
the group and make personal sacrifices for others’ benefit (Hughes, 2014). Is the degree
to which the leader behaves in admirable ways that cause followers to identify with the
leader. Charismatic leaders display conviction, take stands, and appeal to followers on an
emotional level (Judge & Piccolo, 2004). According to Harms & Credé, (2010), Idealized
influence (attributed) refers to the socialized charisma of the leader and whether or not
he or she is perceived as being confident and committed to high-order ideals. Idealized
influence (behavioral) refers to charismatic actions by the leader that are based on
values, beliefs, or ideals. When leaders are practicing intellectual Idealized influence, they
have some or all of the following behaviors:
• Instill pride in followers (charismatic)
• Goes beyond their self-interest for the greater good of the organization
• Displays a sense of power and confidence
• Talk about their most important values and beliefs
• Emphasize collective mission (Hughes, 2014).
✓ Inspirational motivation involves motivating behaviors, which give followers' tasks
meaning, thus fostering optimism through leader behavior, and inspiring followers
through symbolic actions (Avolio & Bass, 2004).Is the degree to which the leader
articulates a vision that is appealing and inspiring to followers. Leaders with inspirational
motivation challenge followers with high standards, communicate optimism about future
goal attainment, and provide meaning for the task at hand (Judge & Piccolo, 2004). When
leaders are practicing inspirational motivation , they exhibit some or all of the following
behaviors:
• talk optimistically about the future.
• talk enthusiastically about what needs to be accomplished.
• articulate a compelling vision of the future.
• provide an exciting vision of what is essential to consider.
• express confidence that goals will be achieved (McLean, 2013).
✓ Intellectual stimulation represents an important component of transformational
leadership. Through intellectual stimulation, transformational leaders encourage
followers to question their own beliefs, assumptions, and values, and, when appropriate,
those of the leader, which may be outdated or inappropriate for solving current
problems (Bass & Avolio, 2004). Intellectual stimulation results when leaders develop the
capacity of followers to solve problems through creativity and innovation while
individualized consideration requires leaders to recognize and support the contributions
of each follower to goal achievement (Verissimo & Lacerda, 2015). When leaders are
practicing intellectual stimulation, they have some or all of the following behaviors:
• They re-examine critical assumptions to question whether or not they
areappropriate.
• They seek different perspectives when solving problems.
• They get others to look at problems from many different angles.
• They suggest new ways of looking at how to complete assignments.
• They encourage non-traditional thinking to deal with traditional problems.
• They encourage rethinking those ideas that have never been questioned before
(McLean, 2013).
✓ Individualized consideration. This quality of leader inspires them for coaching and
training of subordinates and stimulates them for getting experiences. In this, leader pays
attention at individual level. Followers feel very happy and comfortable when they are
directed individually. They feel capable for that deed. Leaders act as coach for whole
team who train them for achieving desire goals and objectives of the company that can
enable the followers for recognition and rewards in shape of money and nominal wages.
Face to face communication between leader and followers encourage them that are
fruitful for working environment (Ahmad et al., 2014). Overall, individualized
consideration consists of:
• Spend time coaching and teaching followers
• Promote self-development
• Treat team members as individuals
• Identify differing needs, abilities, and aspirations for team members
• Listen to others’ concerns
• Help develop others’ strengths (Hughes, 2014).
Transactional Leadership, also known as managerial leadership, focuses on the role of
supervision, organization, and group performance; transactional leadership is a style of
leadership in which the leader promotes compliance of his followers through both rewards
and punishments. Unlike Transformational leadership, leaders using the transactional
approach are not looking to change the future; they are looking to merely keep things the
same. These leaders pay attention to followers' work in order to find faults and deviations.
This type of leadership is effective in crisis and emergency situations, as well as when
projects need to be carried out in a specific fashion (Odumeru & Ifeanyi, 2013). The
transactional leader can, consequently, be seen as a manager who emphasizes on day – to –
day administrative functions, taking on a conservative approach to work, in order to achieve
immediate results. The leader can also be viewed as a person who is marginally concerned
about empowering followers to engage in personal development for purposes of going
beyond their self-interest. Consequently, the transactional leader is seen as a more task than
relation- orientated person, who depends on the need for power to engage in constructive
transactions with followers (Hetland, et al., 2011).
According to Smith, Eldridge, and DeJoy (as cited by Asrar-ul-Haq & Kuchinke, 2016),
transactional leadership has been used as a corrective approach, and has two dimensions:
contingent reward; and management by exception (active and passive).
✓ Contingent reward means that leader uses rewards and promotions in order to get
the desired results from their followers. In management by exception, leaders take
corrective actions, when things go wrong and out of control. It is also of two types:
management by exception active and management by exception passive.
✓ Management by exception active suggests that leader proposes the anticipation
behavior. The leader with transactional leadership style tries to solve the problem
before they are likely to occur.
✓ In management by exception passive, leader does not anticipate the forthcoming
problem, but takes actions when problems occur.
Transactional and transformational leadership might be seen as leadership styles that are
on opposite ends of the spectrum. A “fundamental” (Bass & Avolio, 1993) proposition of
transformational–transactional leadership theory is that transformational leadership adds to
the effect of transactional leadership. Bass (1998) protested that transformational
leadership styles build on the transactional base in contributing to the extra effort and
performance of followers. Bass (1999) went even further in commenting “the best leaders
are both transformational and transactional”. Also, Bass asserts that “there are situations in
which the transformational approach may not be appropriate,” and that “organizations need
to draw more on the resources of charismatic leaders, who often can induce followers to
aspire to and maintain much higher levels of productivity than they would have reached if
they had been operating only through the transactional process”.
According to Judge &Piccolo (2004) a final form of leadership, actually non leadership, is
laissez-faire leadership. The main emphasis of laissez faire leadership style is neither on
performance nor people; in this style the Leaders normally don’t want their interference in
decision making process. They normally allowed to their subordinates that they have power
to get their personal decisions about the work. They are free to do work in their own way
and they are also responsible for their decision. Normally Leaders avoids to making decision
and don’t involve in working units because the leaders gives to subordinates to completely
freedom to do decisions. Sometimes the leaders provide them to important material and
they just involve the answer &question but avoiding feedback. Laissez-faire leaders usually
allow their subordinate the power to make decisions about their work (Chaudhry & Javed,
2012).
Job satisfaction
Job satisfaction is a complex and controversial construct, on which there is no single
definition. Consensually, it is considered one of the most positive attitudes towards work
itself. There is no universally accepted definition of employee satisfaction, but there are
many definitions of job satisfaction in the literature. The reason is that job satisfaction
means different things to different people, since people are affected by various different
factors including personal characteristics, needs, values, feelings and expectancies. Also, it
varies from organization to organization, since job satisfaction influencing factors such as
working environment, job characteristic, opportunities for employees and working
environment differ according to organization (Harputlu, 2014 as cited by Unutmaz ,2016 ).
The most-used research definition of job satisfaction was given by Locke (1976), who
defined it as a pleasurable or positive emotional state resulting from the appraisal of one's
job or job experiences. According to the above, employees form their attitudes towards
their jobs by considering both their feelings and their beliefs. According to Locke (1976) as
cited by Bota ( 2013) possible sources of satisfaction could be:
✓ The work itself, in terms of challenge (Mental), physical demands and personal
interest,
✓ Remuneration structure,
✓ Working conditions: physical, objectives,
✓ The person himself, by reference to the self-esteem,
✓ Relationship with supervisor, colleagues, subordinates,
✓ Characteristics of organizational Management.
Lumley, et al., (2011) refer that a simple but comprehensive definition was proposed by
Spector 1997, who designates job satisfaction as the extent to which someone likes
(satisfaction) or dislikes (dissatisfaction) his/her job. Also, he stated that the antecedents of
job satisfaction are categorised into two groups. The first group includes the job
environment itself and some factors related to job. The second includes individual factors
related to the person, who will bring these factors to the job including previous experiences
and personality. Often both groups of antecedents work together to influence on job
satisfaction, therefore job satisfaction is determined by a combination of both individual
characteristics and job environment characteristics. According to Spector, 1997, the facets of
Job Satisfaction are:
✓ Pay- Satisfaction with pay and pay raises
✓ Promotion- Satisfaction with promotion opportunities
✓ Supervision -Satisfaction with the person’s immediate supervisor
✓ Benefits -Satisfaction with fringe benefits
✓ Contingent rewards- Satisfaction with rewards (not necessarily monetary) given for
good performance
✓ Operating conditions- Satisfaction with rules and procedures
✓ Co-workers -Satisfaction with co-workers
✓ Nature of work- Satisfaction with the type of work done
✓ Communication- Satisfaction with communication within the organization (Lumley, et
al., 2011).
Some theorists have viewed job satisfaction as a bi-dimensional concept consisting of

intrinsic and extrinsic satisfaction dimensions. Intrinsic sources of satisfaction depend on the
individual characteristics of the person, such as the ability to use initiative, relations with
supervisors, or the work that the person actually performs; these are symbolic or qualitative
facets of the job. Extrinsic sources of satisfaction are situational and depend on the
environment, such as pay, promotion, or job security; these are financial and other material
rewards or advantages of a job. Both extrinsic and intrinsic job facets should be represented,
as equally as possible, in a composite measure of overall job satisfaction (Hyz, 2010).
Omar, Salessi & Urteaga (2017) refer that job satisfaction is a complex and controversial
construct, on which there is no single definition. Consensually, it is considered one of the
most positive attitudes towards work itself and that currently, there is a predominance of a
multidimensional approach that understands satisfaction as a tripartite psychological
response composed of feelings, ideas and intentions to act, by which people evaluate their
work experiences in an emotional and/or cognitive way (Judge & Kammeyer-Mueller, 2012).
Objectives of the Study

Considering all of the different research existing on teacher job satisfaction, the problem
remains that a decisive factor has not yet been explored, specifically the correlation
between teacher job satisfaction and head teacher’s leadership styles (Schwartz (,2017).
The study was conducted to achieve the following objectives:
1. Identify the leadership styles of head teachers of secondary schools.
2. Identify the level of job satisfaction of teachers.
3. Examine the relationship of head teachers’ leadership styles with teacher job
satisfaction at secondary level.
4. Explore which leadership style can be more effective for job satisfaction of teachers
The study expects to add more knowledge and understanding of the effects of leadership
styles on teachers’ job satisfaction in school settings.
Research Methodology
To determine preferred leadership style of teachers, a quantitative study was completed.
This method of study was chosen because it generates data that can be summarized,
compared, and contrasted (Bachman & Schutt, 2012). This study was a correlation research
and Survey method was designed to investigate the relationship of head teacher’s
leadership styles with teacher’s job satisfaction. The population of the study was teachers of
public secondary schools of Greece. A sample of ninety one teachers was selected
randomly from Public Secondary Schools of Greece. The questionnaire was consisted of
three sections. The first part of the questionnaire was consisted of demographic variables.
The second part was related to the head teachers’ leadership styles. For measuring
leadership styles Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) was adapted, as has been
used in various countries both in educational and non-educational. MLQ is a broadly used
instrument whose efficiency in identifying leader's characteristics was tested by numerous
studies (Avolio et al. 1999; Bass and Avolio 2000; Bass and Stogdill 1990; Sarros et al. 2002).
The version applied in the present study was MLQ (5X short form). And finally the last part
contained the twenty-four statements regarding the job satisfaction of teachers. For
measuring Job satisfaction Employee Satisfaction Inventory, ESI (Koustelios, 1991; Koustelios
& Bagiatis, 1997) was adapted. According to Tsiggilis N., et al., ( 2006) ESI is a multifaceted
instrument for assessing six aspects of employees satisfaction: the work itself, pay,
promotion, supervision, working conditions and organization as a whole. Responses are
given to 5-point scale anchored by strongly agree (5) to strongly disagree (1). Although there
are many instruments to measure job satisfaction, ESI was preferred because it has been
developed and validated in the Greek cultural context. Several studies seem to support its
good psychometric properties, in a variety of professions such as: public servants (Koustelios
and Bagiatis, 1997) teachers in primary and secondary schools (Koustelios, 2001; Koustelios
& Kousteliou, 1998; Koustelios & Tsigilis, 2005) and academic librarians (Togia et al., 2004).
Data Analysis
Data were analyzed through the Statistical Package for the Social Science (SPSS) version
25. After careful collection and coding of data, entered those data into SPSS, cleaned for
errors and checked for missing data. Then, the internal consistency of the overall scale
was measured by Cronbach’s alpha coefficient. The different techniques were applied to
analyze the data. Descriptive statistics (Mean, Standard Deviation) was used to describe the
participants and the variables and finally, inferential (Pearson Product Moment Correlation)
statistical techniques and multiple regression were applied for analysis and to address the
research questions.
Reliability of data
This study employed the internal consistency reliability test which was frequently used by
the past researchers in analyzing instrument reliability. According to Mohamad et al., (2014)
consistency reliability test is about “as the degree to which items “dangle jointly as a set”
and are able of autonomously measuring the identical concept to the degree that the items
are related with others” (Gorondutse and Haim, 2013).Thus, the famously accepted test of
inter-item consistency reliability is Cronbach’s alpha coefficient. Τhe results indicated that all
the instruments have high reliability criterion ranging from 0.683 to 0.826.
Descriptive Statistics
In order to describe the response for all variables under study, descriptive statistics such
as mean and standard deviation on the independent and dependent variables were
obtained.
Table 1 presents means and standard deviations for the transformational, transactional
and laissez-faire leadership styles. The mean rating of leadership styles vary from 0, 86 to
2.73 on a five-point scale. Transformational leadership had a little higher overall mean score
of (M = 2, 73) than Transactional leadership (M = 2, 14). The lowest leadership style mean
score was Laissez-Faire leadership with (M = 0, 86). Comparison of results indicate that
Transformational leadership style has higher mean score (M = 2, 14; S.D = 0, 82) than
transactional leadership style (M = 2.14; S.D = 0.40) and Laissez-faire leadership style (M =0,
86; S.D =0, 76). This implies that teachers perceived that head teachers use transformational
leadership approaches more than transactional leadership style. However, the mean scores
of both transformational and transactional leadership approaches are fairly close meaning
that head teachers practice both leadership approaches fairly frequently. This indicates, on
average, that according to teachers’ perceptions, head teachers exhibit fairly frequently
both transformational and transactional leadership styles with a slight tendency on
transformational leadership style, which is the most effective leadership for the success of
an organization (Bass ,1985). This could explain the assertion that the full range leadership
model is a continuum and not discrete (Bass and Avolio, 1994; Barbuto and Cummings-
Brown, 2007). The findings of the study for transformational and transactional leadership
styles are in line with MLQ norm (Avolio & Bass, 1995; Avolio & Bass, 2004), except Active
Management, MBEA which, according to respondents‟ perception, was exhibited by
teachers more than the norm. Based on MLQ norm, the perfect range for
transformational leadership is „fairly often‟, for transactional leadership is „sometimes‟,
and for laissez-faire leadership is „not at all‟. Leaders who receive mean scores in these
ranges are more successful in achieving the best outcomes. Some researchers have
suggested that for effective leadership there should have a balance between
transformational and transactional leadership (Chandan & Devi, 2014).
Table 1. Mean and Standard Deviation of head teachers’ Leadership Styles-Comparison

This Study *Normative Study MLQ Norms⃰⃰ ⃰
Mean Std. N Mean Std. Mean
Deviation Deviation
Idealized Influenced – 2,89 1,03 91 2.75 .72 2.77
behavior ,ΙΙΒ.
Idealized Influence- 2,76 0,85 91 2.93 0, 76 2.94

attributed, ΙΙΑ.
Inspirational Motivation, ΙΜ. 2,80 0,88 91 2.86 .76 2.92
Intellectual Stimulation, IS. 2,64 0,77 91 2.74 .71 2.78
Individualized 2,56 0,93 91 2.81 .76 2.85
Consideration, IC
Transformational 2,73 0,82 91 - - 2,85
Leadership
Contingent Reward, CR 2,79 0,82 91 2.86 .68 2.87
Active Management, MBEA 2,25 0,67 91 1.69 .89 1.67
Passive Management, MBEP 1,38 0,79 91 1.03 .75 1.03
Transactional Leadership 2,14 0,40 91 - - 1.86
Laissez-Faire Leadership 0,86 0,76 91 .65 .67 .65
Note. *Normative Study data (Avolio & Bass, 2004).
Transformational leadership behaviors: The following five leadership dimensions were

used to register Transformational Leadership according to Avolio and Bass (2004): Idealized
Influence (behavior and attributed), Individualized consideration, intellectual stimulation,
and Inspirational motivation. As it shown at Table 1 all dimensions of Transformational
Leadership had moderate to high means score meaning that they are exhibited fairly
frequently by the head teachers. Idealized Influenced – behavior had the highest mean (M =
2,89; SD =1,03), followed by Inspirational Motivation with M= 2,80 and SD =0,88 and
Idealized Influence- attributed with M = 2,76 and SD =0,85 .
Transactional leadership; Of the three dimensions of transactional leadership, Contingent
reward (M =2, 79; SD =0, 82) and management by exception (active) (M =2, 25; SD =0, 67)
had high means score meaning that they are exhibited fairly frequently by the head
teachers.
Laissez faire leadership; the mean score of laissez-faire leadership approach was low (M
=0, 86; SD = 0, 76) meaning that on average, majority of head teachers infrequently utilized
this approach of leadership.
An examination of the means and standard deviations between the data collected for this
study and that of the normative data study data (Avolio & Bass, 1995) reveals that were very
close and only the variable of Active Management, MBEA shows the most divergence within
the means.
Table 2. Mean and Standard Deviation of Teachers’ job satisfaction

Mean Std. Deviation N
Working Conditions 2,52 0,50 91
Salary 3,37 0,52 91
Promotion 2,98 0,53 91
Job Itself 3,15 0,37 91
Immediate 2,76 0,33 91
Supervisor
Organization 3 0,43 91
Table 2 presents means and standard deviations for all the variables of teachers’ job
satisfaction. The mean rating of teachers’ job satisfaction vary from 2, 52 to 3.37 on a five-
point scale. As it obvious at Table 3 all variables of teachers’ job satisfaction had moderate
to high means score meaning that teachers’ salary, job conditions, Organization and
promotion opportunities contribute highly to teachers’ job satisfaction. The observation of
the prices shows that they are noticeable high values of satisfaction with Salary (M =3, 37;
SD =0, 52) job itself (M =3, 15; SD =0, 37), the Organization (M =3, 00; SD =0, 43) and the
promotion opportunities (M =2, 98; SD =0, 53). Teachers also state that are moderate
satisfied with Immediate supervisor (M =2, 76; SD =0, 33) and working conditions (M =2, 52;
SD =0, 50).
Table 3 depicts that all variables of job satisfaction are correlated with almost all
leadership styles. More specific it is found that transformational leadership style is perceived
to be positive correlated with the variable of job satisfaction immediate supervisor (r=0,469,
p<0.01), transactional leadership style is perceived to be positive correlated with the
variables of job satisfaction, Immediate Supervisor (r=0,320, p<0.01), Promotion (r=0,211,
p<0.05) and Working Conditions (r=0,243, p<0.05) and laissez-faire leadership style is
perceived to be positive correlated with the variable of job satisfaction, Organization
(r=0,250, p<0.05)
The information presented in Table 3 shows that there was a significant positive
correlation between all attributes of transformational leadership style to teachers’
satisfaction of Immediate Supervisor. More specific there was a significant positive
correlation between Idealized Influenced – behavior (r=0, 437, p<0.01), Idealized Influence-
attributed (r=0, 499, p<0.05), Inspirational Motivation (r=0, 441, p<0.05), Intellectual
Stimulation (r=0,392, p<0.05) and Individualized Consideration (r=0, 380, p<0.05) to teachers
satisfaction of Immediate Supervisor. The above mentioned positive correlations indicate
that there is a statistically significant linear relationship between all attributes of head
teachers transformational leadership style and teachers’ job satisfaction of Immediate
Supervisor. It means that whenever the head teachers express Idealized Influenced –
behavior, Idealized Influence- attributed), Inspirational Motivation, Intellectual Stimulation
and Individualized Consideration there is bound to be a direct response in relation to
teachers’ satisfaction of Immediate Supervisor. Also the variable Idealized Influenced –
behavior, ΙΙΒ was negatively correlated to Organisation (r=-, 225, p<0.01)
The attribute of transactional leadership style, Contingent Reward has positive
relationship to the variables of job satisfaction Immediate Supervisor (r=0,434, p<0.01) and
Working Conditions (r=0,209, p<0.05) while Passive Management, MBEP (r=0,217, p<0.05)
has positive relationship to the variable of job satisfaction Job Itself.
Table 3. Correlation between leadership styles and variables of job satisfaction

Working Salary Promotion Job Immediate Organization
Conditions conditions Supervisor
Idealized ,139 -,042 ,091 ,014 ,437** -,225*

Influenced –
behavior ,ΙΙΒ.
Idealized ,038 ,064 ,106 -,022 ,499* -,122
Influence-
attributed, ΙΙΑ.
Inspirational ,108 ,014 ,107 -,110 ,441* -,129
Motivation, ΙΜ.
Intellectual ,125 -,034 ,060 ,095 ,392* -,157
Stimulation, IS.
Individualized ,100 ,009 ,076 -,029 ,380* -,043
Consideration, IC
Transformational ,112 ,001 ,096 -,013 ,469* -,149
Leadership
Contingent ,209* -,008 ,042 -,034 ,434** -,083
Reward, CR
Active ,272 ,129 ,067 ,365 ,028 ,410
Management,
MBEA
Passive ,051 ,035 ,111 ,217* -,163 ,108

Management,
MBEP
Transactional ,243* ,109 ,211* ,175 ,320** -,035
Leadership
Laissez-Faire ,062 ,065 -,034 ,157 -,180 ,250*
Leadership
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
The results of Multivariate Regression Analysis were as follows:
For the variable Working conditions the model explains 14.4% of variance (R Square=,
144, Sig. =, 156 >, 001) not being so important for the prediction, since the t-test showed
that p> 0.001. The variables that play a role in the model are: Idealized Influenced –
behavior (ΙΙΒ )Idealized Influence- attributed( ΙΙΑ),Inspirational Motivation( ΙΜ),Intellectual
Stimulation( IS),Individualized Consideration ( IC),Contingent Reward( CR),Active
Management( MBEA) Passive Management( MBEP) and Laissez-Faire Leadership (LF).
For the variable Salary the model explains 8% of variance (R Square=, 082, Sig. =, 617 >,
001) not being so important for the prediction, since the t-test showed that p> 0.001. The
variables that play a role in the model are: Idealized Influenced – behavior (ΙΙΒ )Idealized
Influence- attributed( ΙΙΑ),Inspirational Motivation( ΙΜ),Intellectual Stimulation(
IS),Individualized Consideration ( IC),Contingent Reward( CR),Active Management( MBEA)
Passive Management( MBEP) and Laissez-Faire Leadership (LF).
For the variable Promotion the model explains 9% of variance (R Square=, 089, Sig. =, 547
>, 001) not being so important for the prediction, since the t-test showed that p> 0.001. The
For the variable Job conditions the model explains 21% of variance (R Square=, 207, Sig.
=, 021 >, 001) not being so important for the prediction, since the t-test showed that p>
0.001. The variables that play a role in the model are: Idealized Influenced – behavior (ΙΙΒ
)Idealized Influence- attributed( ΙΙΑ),Inspirational Motivation( ΙΜ),Intellectual Stimulation(
For the variable Immediate Supervisor the model explains 33% of variance (R Square=,
334, Sig. =, 000) being important for the prediction, since the t-test showed that p<001. The
For the variable Organization the model explains 15% of variance (R Square=, 148, Sig. =,
140) being not important for the prediction, since the t-test showed that p>001. The
Influence- attributed (ΙΙΑ), Inspirational Motivation( ΙΜ),Intellectual Stimulation(
Conclusions
The main purpose of this research was to Identify the leadership style of head teachers
(transformational, transactional and passive / avoidance) in secondary schools, according to
the perceptions of teachers, and the effect of these leadership styles on teachers’ job
satisfaction. At the same time, this research attempted to explore the level of teachers’ job
satisfaction.
With regard to the first question, that was to identify leadership styles of head teachers
of secondary schools research has found that according to teachers’ perceptions, head
teachers exhibit almost fairly frequently both transformational and transactional
leadership styles with a slight tendency on transformational leadership style. It can be
inferred that head teachers relatively exhibited appropriate leadership styles to direct their
schools to achieve organizational goals. Results of present research are in accordance with
those of previous studies according to which principals exhibited all three leadership styles
and that principals are more likely to exhibit transformational leadership style, less likely to
exhibit transactional leadership style and hardly likely to exhibit laissez-faire leadership style
(Amin, 2012; Erturk & Donmez, 2016; Fish, 2016; Galinha et al., 2016; Hariri, Monypenny &
Prideaux ,2016; Schwartz ,2017).
With regard to the second question that was to explore the level of teachers’ job
satisfaction research has found that the mean rating of teachers’ job satisfaction vary from
2, 52 to 3.37 on a five-point scale. As it obvious all variables of teachers’ job satisfaction had
moderate to high means score meaning that teachers’ salary, job conditions, Organization
and promotion opportunities contribute almost highly to teachers’ job satisfaction. Evidence
from the study shows that job satisfaction among secondary school teachers in Greece is
determined by their Salary, Job itself, the Organization and the Promotion opportunities.
The results from this study reflect similar observations The findings of the present study are
consistent with observations of similar studies (Anastasiou & Papakonstantinou ,2014;
Judge et al., 2010; Nyamubi, ,2017; Obineli ,2013; Papaikonomou ,2017; SaqibUsman, Tahir
Akbar & Muhammed Ramzan, 2013).
With regard to the third question that was to examine the relationship of head teachers’
leadership styles with teacher job satisfaction the study found that transformational
leadership style is perceived to be positive correlated with the variable of job satisfaction
immediate supervisor, transactional leadership style is perceived to be positive correlated
with the variables of job satisfaction, Immediate Supervisor, Promotion and Working
Conditions and laissez-faire leadership style is perceived to be positive correlated with the
variable of job satisfaction, Organization. Also the study revealed that there was significant
positive correlation between transformational leadership style and teachers’ satisfaction of
Immediate Supervisor. Correspondingly there was a significant positive correlation between
all attributes of transformational leadership style to teachers’ satisfaction of Immediate
Supervisor. More specific there was a significant positive correlation between Idealized
Influenced – behavior, Idealized Influence- attributed, Inspirational Motivation, Intellectual
Stimulation and Individualized Consideration to teachers’ satisfaction of Immediate
Supervisor. Moreover the study shown that the attribute of transactional leadership style,
Contingent Reward has positive relationship to the variables of job satisfaction Immediate
Supervisor and Working Conditions while Passive Management, MBEP has positive
relationship to the variable of job satisfaction, Job Itself. The findings of the present study
are consistent with interpretations of similar studies (Arokiasamy et al., 2016; Voon, Lo,
Ngui & Ayob , 2011; Wahab, Fuad , Ismail & Majid, 2014)
With regard to the third question that was to explore which leadership style can be more
effective for job satisfaction of teachers it was found that that the aspect of job satisfaction
which can be mostly predicted by leadership style is Immediate Supervisor. These findings
are similar to other studies (Dahie et al., 2015; Belias, Koustelios & Gkolia, 2015;
Mokhtarpour, Mohammadi & Mokhtarpour, 2014; Nazim & Mahmood 2016)). In particular,
teachers who valued the variable of Idealized Influenced – behavior of transformational
leadership style higher were most expected to be highly satisfied with their head teacher.
This means that the more the head teacher instills pride in teachers , going beyond self-
interest for the good of the group as a whole, and builds respect and displays a sense of
power and confidence the more teachers are satisfied. Also, teachers who valued the
variable Contingent Reward of transactional leadership style higher were most expected to
be highly satisfied with their head teacher. This means that the more the head teacher
emphasizes and clarifies role and task requirements, and provides teachers with material or
psychological rewards contingent on the completion of contractual regulation the more
teachers are satisfied.
References
Ahmad, F., Abbas, T., Latif, S. & Rasheed, A. (2014). Impact of Transformational Leadership on
Employee Motivation in Telecommunication Sector. Journal of Management Policies and Practices,
2(2), 11-25.
Amin M., (2012).The Relationship of Principals/Directors’ Leadership Styles, as Perceived by the
Faculty, to the Job Satisfaction of the Faculty Members in a Public University of Punjab, Pakistan.
THESIS School of Education University of Leicester.
Anastasiou, S & Papakonstantinou, Giorgos. (2014). Factors affecting job satisfaction, stress and
work performance of secondary education teachers in Epirus, NW Greece. Int. J. of Management in
Education. 8. 37 - 53. 10.1504/IJMIE.2014.058750.
Arokiasamy, A. R. A., Abdullah, A. G. K., Ahmad, M. Z., & Ismail, A. (2016). Transformational
Leadership of School Principals and Organizational Health of Primary School Teachers in Malaysia.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 229, 151-157.
Asrar-ul-Haq, M & Kuchinke, KP 2016, ‘Impact of leadership styles on employees’ attitude towards
their leader and performance: Empirical evidence from Pakistani banks’, Future Business Journal, Vol.
2, No. 1, pp. 54-64.
Avci A.,(2015). Investigation of transformational and transactional leadership styles of school
principals, and evaluation of them in terms of educational administration. Educational Research and
Reviews,10(20): 2758-2767.
Avolio, B. J., & Bass, B. M. (2004). MLQ: Multifactor leadership questionnaire. Mind Garden.
Aydin A., Savier Y., & Uysal S., 2013.The Effect of School Principals’ Leadership Styles on Teachers’
Organizational Commitment and Job Satisfaction.This paper was presented at the Sixth National
Educational Administration Congress, North Cyprus, 2011.
Bass B., (1990). From Transactional to Iransformational Leadership: Learning to Share the Vision
Bass, B. M., & Riggo, R.E., (2006). Transformational leadership. New York: Psychology Press
Belias D., Koustelios A., & Gkolia A. (2015). Leadership Style and Job Satisfaction of Greek Banking
Institutions. International Journal of Management and Business Research, 5(3), 237-248.
Bota, O. (2013). Job Satisfaction of Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 634-638
Chaudhry, A. Q., & Javed, H. (2012). Impact of Transactional and Laissez Faire Leadership Style on
Motivation. International Journal of Business and Social Science, 3(7), 258-264.
Day C, Gu Q & Sammons P 2016. The impact of leadership on student outcomes: How successful
school leaders use transformational and instructional strategies to make a difference. Educational
Administration Quarterly, 52(2):221–258. doi: 10.1177/0013161X15616863
DuFour, R., & Marzano, R. (2011). Leaders of learning: How district, school, and classroom leaders
improve student achievement. Bloomington, IN: Solution Tree.
Erturk ,A., Donmez, E.,(2016). Relationship between Leadership Styles of School Principals and
Whistleblowing Behaviors of Teachers. Universal Journal of Educational Research 4(12A): 55-62.
Fish Richard (2016) A comparison of teacher leadership style preferences among South Carolina
educators. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor
of Philosophy (Ph.D.)
Galinha S.,et al., (2016).Leadrship perceptions of teachers who hold positions of leadership,
management and coordination. INTERACÇÕES NO. 42, PP. 32-43 (2016)
Gkolia, A., Belias D., & Koustelios A. (2014). The impact of principals’ Transformational leadership
on Teachers’ satisfaction: Evidence from Greece. European Journal of Business and Social Sciences,
3(6), 69 – 80.
Harms, P., Credé, M., (2010). "Emotional Intelligence and Transformational and Transactional
Leadership: A Meta-Analysis" (2010). Leadership Institute Faculty Publications. 14. Published in
Journal of Leadership & Organizational Studies 17:1, pp. 5–17; doi: 10.1177/1548051809350894
Hariri, H., Monypenny, R., & Prideaux, M. (2016). Teacher perceived principal leadership styles,
deci-sion-making styles and job satisfaction: how congruent are data from Indonesia with the
Anglophile and Western literature? School Leadership & Management, 36(1), 41–62.
doi:10.1080/13632434.2016.1160210
Hetland H, Hetland J, Andreassen CS, Pallesen S, Notelaers G. 2011. Leadership and fulfillment of
the three basic psychological needs at work. Career. Dev. Int. 16(5):507–23
Hughes, Tawney A., (2014). "Idealized, Inspirational, and Intellectual Leaders in the Social Sector:
Transformational Leadership and the Kravis Prize" .CMC Senior Theses. Paper 906
Hyž, A. (2010). Job satisfaction and employee performance of Greek banking staff: an empirical
investigation. Acta Universitatis Lodziensis folia oeconomica, 239, 85-96
Judge, T. & Piccolo, R. (2004).Transformational and Transactional Leadership: A Meta-Analytic Test
of Their Relative Validity, Journal of Applied Psychology, 5, 755-768.
Judge, T. A., Piccolo, R. F., Podsakoff, N. P., Shaw, J. C., & Rich, B. L. (2010). The relationship
between pay and job satisfaction: A meta-analysis of the literature. Journal of Vocational Behavior,
77(2), 157-167.
Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012). Job attitudes. Annual Review of Psychology, 63,
341–367. doi 10.1146/annurev-psych-120710-100511
Kihara, P., Bwisa, H., & Kihoro, J. (2016). Relationship between leadership styles in Strategy
implementation and performance of small and medium manufacturing firms in Thika sub-county,
Kenya. International Journal of Humanities and Social Science, 6(6), 216-227
Kurth, P. (2016). Teacher expectations of principal leadership related to morale, culture and
practice (Doctoral dissertation). Retrieved from
http://www.bakeru.edu/images/pdf/SOE/EdD_Theses/KurthPrecious.pdf
Lumley, E., Coetzee, M., Tladinyane, R., & Ferreira, N. (2011). Exploring the job satisfaction and
organisational commitment of employees in the information technology environment. Southern
African Business Review, 15(1), 100-119.
Marcenaro-Gutierrez, O. et al., (2011). Teachers’ satisfaction as indicator of education system’
performance .Available on line at http://www.revecap.com/encuentros/trabajos/m/pdf/104.pdf
McLean Darrin (2013).The Relationship of Transformational Leadership to Organizational
Outcomes in Municipal Government Settings in Nova Scotia. A research project submitted in partial
fulfillment of the requirements for the degree of Master of Business Administration Sobey School of
Business Saint Mary’s University
Mohamad, M. H., Daud, Z., & Yahya, K. K. (2014). Prediction of Transformational Leadership on
Employees ‘good Governance in Malaysian Local Government Authorities: A Pilot Study. International
Journal of Management Research and Reviews, 4(2), 163
Mohamud Dahie, Abdulkadir & sheikh Ali, Ali. (2015). Leadership Style and Teacher Job
Satisfaction: Empirical Survey from Secondary Schools in Somalia. Research on Humanities and Social
Sciences. 5. 2225-484.
Mokhtarpour H, Mohammadi F, Mokhtarpour S. (2014). The Relationship between Leadership
Style (Transformational Leadership and Interactive) of principals and Job Satisfaction of Shiraz
University Staff Employees. J Health Man & Info. 1(4):92-95
Nazim, F., & Mahmood, A. (2016). Principals’ transformational and transactional leadership style
and job satisfaction of college teachers. Journal of Education and Practice, 7 (34), 18-22.
Nyamubi, G. J. (2017) ‘Determinants of secondary school teachers’ job satisfaction in Tanzania’,
Education Research International 2017
Obineli, A. S. (2013). Teachers’ Perception of the Factors Affecting Job Satisfaction in Ekwusigo
Local Government of Anambra State, Nigeria. An International Multidisciplinary Journal, Ethiopia,
7(4), 225-237
Odumeru, J.A. and Ifeanyi, G.O. (2013), “Transformational vs transactional leadership theories:
evidence in literature”, International Review of Management and Business Research, Vol. 1 No. 2, pp.
355-361
Omar, A., Salessi, S., & Urteaga, F. (2017). Impact of management practices on job satisfaction.
Revista de Administração Mackenzie, 18(5), 92–115. doi 10.1590/1678-
69712017/administracao.v18n5p92-115
Rajendran, R, D. R., & Veerasekaran. (2013). “A Study Of Job Satisfaction Of Secondary School
Teachers”, International Global Research Analysis, 2(6), 1–2.
Riaz, A., & Haider, M. H. (2010). Role of transformational and transactional leadership on job
satisfaction and career satisfaction. Business and Economic Horizons, 1(1), 29-38.
Saleem H.,(2015).The impact of leadership styles on job satisfaction and mediating role of
perceived organizational politics. Procedia - Social and Behavioral Sciences 172 ( 2015 ) 563 – 569.
SaqibUsman, M. Tahir Akbar, Dr. MuhammedRamzan (2013). Effect of Salary and Stress on Job
Satisfaction of Teachers in District Sialkot, Pakistan. Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-
JHSS) Volume 15 , Issue 2 , PP 68-74 Nyamubi Gilman Jackson (2017)
Schwartz, G.,(2017).The Relationship Between Teacher Job Satisfaction and Principal Leadership
Styles. A dissertation Presented to The Faculty of the Education Department Carson-Newman
University
Shatzer, R.H., Caldarella, P., Hallam, P.R. and Brown, B.L. (2014) Comparing the Effects of
Instructional and Transformational Leadership on Student Achievement: Implications for Practice.
Educational Management Administration & Leadership, 42, 445-459.
Shurbagi, A. M. A., & Zahari, I. B. (2014). The mediating effect of organizational commitment on
the relationship between job satisfaction and organizational culture. International Journal of Business
Administration, 5(6), 24.
Tsiggilis N., et al., (2006). Job satisfaction and burnout among Greek early educators: A
comparison between public and private sector employees. Educational Research and Review Vol. 1
(8), pp. 256-261.
Unutmaz , S.,(2016). Factors affecting job satisfaction on employees in a public institution. A
Thesis submitted to the Graduate School of Natural and Applied Sciences of Middle East Technical
University.
Verissimo, J.M.C., & Lacerda, T.M.C. (2015). Does integrity matter for CSR practice in
organizations? The mediating role of transformational leadership. Business Ethics: A European
Review, 24(1), 34-51. doi: 10.1111/beer.12065
Voon, M. L., Lo, M. C., Ngui, K. S., & Ayob, N. B. (2011). The influence of leadership styles on
employees job satisfaction in public sector organizations in Malaysia. International Journal of
Business, Management and Social Sciences, 2(1), 24-32.
Wahab, J.A., Fuad, C. F. M., Ismail, H., & Majid, S. (2014). Headmasters’ transformational
leadership and their relationship with teachers’ job satisfaction and teachers’ commitments.
International Education Studies, 7 (13), 40-48.
Παπαοικονόμου, A. (2017). Η επαγγελματική ικανοποίηση (job satisfaction) του εκπαιδευτικού ως
παράγοντας συγκρότησης του εαυτού: εμπειρική προσέγγιση. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό
«eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 5, Τεύχος 1, 2017 © eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-4576
Επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης: ερευνητικές διαπιστώσεις
Αλμπάνης Ιωάννης Χρήστος

Εκπαιδευτικός
akis5891@yahoo.gr
Δάρρα Μαρία
Επίκουρη Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
jckaza1989@yahoo.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τα επίπεδα της επαγγελματικής
εξουθένωσης εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και τη σχέση τους με
τα δημογραφικά και ατομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. Η έρευνα διενεργήθηκε
τον Μάρτιο και τον Απρίλιο του 2018 με τη μέθοδο του ανώνυμου γραπτού
ερωτηματολογίου, το οποίο συμπληρώθηκε από 202 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του Ν. Ευβοίας. Από τα ευρήματα της έρευνας προκύπτει, ότι οι εκπαιδευτικοί
βιώνουν αρκετά χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης. Πιο συγκεκριμένα, ως
προς τις τρεις διαστάσεις της επαγγελματικής εξάντλησης, τα επίπεδα της συναισθηματικής
εξάντλησης και της αποπροσωποποίησης είναι χαμηλά, ενώ της προσωπικής επίτευξης
είναι μέτρια. Αναφορικά με τη συσχέτιση των επιπέδων επαγγελματικής εξάντλησης των
εκπαιδευτικών της έρευνας με τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά προκύπτει, ότι μόνο η
οικογενειακή κατάσταση των εκπαιδευτικών και η επαγγελματική τους θέση στο σχολείο
επηρεάζουν τα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης που βιώνουν. Πιο συγκεκριμένα, οι
έγγαμοι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης
και χαμηλότερα επίπεδα προσωπικής επίτευξης, ενώ όσοι εκπαιδευτικοί έχουν οργανική
θέση στο σχολείο εμφανίζουν χαμηλότερα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης αλλά και
προσωπικής επίτευξης.
Λέξεις κλειδιά: επαγγελματική εξουθένωση, εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,

συναισθηματική εξάντληση, προσωπική επίτευξη, αποπροσωποποίηση
Εισαγωγή
Η ανεπαρκής υποστήριξη και οι υπερβολικές απαιτήσεις από τη διοίκηση των σχολείων
και το εργασιακό τους περιβάλλον, αποτελούν σοβαρές πηγές έντασης και στρες για τους
εκπαιδευτικούς (Hendrickson, 1979; Travers & Cooper 1997; Πατσάλης & Παπουτσάκη,
2010). Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός, πιεσμένος ανάμεσα στις προσδοκίες της πολιτείας και
τη δική του ερμηνεία και αυτοαντίληψη, οδηγείται συχνά στην επαγγελματική εξουθένωση
(Kantas & Vassilaki, 1997; Παππά, 2006). Τις τελευταίες δεκαετίες, έρευνες έχουν
διερευνήσει το ζήτημα της επαγγελματικής εξουθένωσης, πως βιώνεται από τους
εκπαιδευτικούς και ποιοι τρόποι πρόληψης και αντιμετώπισης μπορούν να εφαρμοστούν
μέσα από κατευθύνσεις βελτίωσης του εργασιακού περιβάλλοντος, της θέσης και του
τρόπου εργασίας και διαχείρισης του άγχους (Freudenberger, 1974; Hendrickson, 1979;
Vavrus, 1987; Φρειδερίκου & Φολερού-Τσερούλη, 1991; Travers & Cooper 1997).
Έρευνες στο εξωτερικό για τους εκπαιδευτικούς παρουσιάζουν όλο και πιο ανησυχητικά
ευρήματα σχετικά με την επαγγελματική τους εξουθένωση (Travers & Cooper, 1997; Pithers
& Soden, 1998). Για την Ελλάδα, η επαγγελματική εξουθένωση είναι ένα σχετικά νέο
ζήτημα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν επηρεάζονται από αυτήν,
ακόμα κι αν τα επίπεδα επαγγελματικής τους εξουθένωσης βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα
(Κάντας, 1995, 1996̇; Papastylianou et al., 2009).
Η μελέτη της σχετικής με την επαγγελματική εξουθένωση βιβλιογραφίας καταδεικνύει

πως οι έρευνες, τα άρθρα και οι μελέτες αναφέρονται:
Στο θεωρητικό πλαίσιο με τη υιοθέτηση ορισμένων θεωρητικών μοντέλων και στον
προσδιορισμό της έννοιας της επαγγελματικής εξουθένωσης (Cano-García et al., 2005;
Goddard & Goddard, 2006; Kythreotis & Pashiardis, 2006; Antoniou et al., 2006; Παππά,
2006; Ozdemir, 2007; Maslach & Leiter, 2008; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010; Farmer,
2011).
Στις ομοιότητες και στις διαφορές με το επαγγελματικό άγχος, το εργασιακό στρες και
την κατάθλιψη (Maslach & Schaufeli, 1993; Pines, 1993; Κάντας, 1995; 1996̇; Schaufeli &
Enzmann, 1998; Λεονταρή κ.ά., 2000; Δεμερούτη, 2001; Kyriacou, 2001; Iacovides et al.,
2003; Johnson et al., 2005; Papastylianou et al., 2009).
Στον εντοπισμό και στην καταγραφή των παραγόντων και των αιτιών που συμβάλλουν
στην επαγγελματική εξουθένωση (Freudenberger, 1975; Hendrickson, 1979; Κάντας, 1996;
Van Der Doef & Maes, 2002; Maslach, 2003; Maslach & Leiter, 2005; Παπαδόπουλος, 2005;
Devos et al., 2006; Αντωνίου, 2006; Παππά, 2006; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010).
Στα στάδια εξέλιξης της επαγγελματικής εξουθένωσης (Hendrickson, 1979; Maslach,
1993; Maslach & Leiter, 1997; Bakker et al., 2002; Peeters & Rutte, 2005; Devos et al.,
2006; Παππά, 2006; Shukla & Trivedim, 2008).
Στην καταγραφή των συμπτωμάτων της επαγγελματικής εξουθένωσης (Schaufeli & Van
Dierendonck, 1993; Schaufeli & Enzmann, 1998; Iacovides et al., 1999; Melamed et al., 1999;
Δεμερούτη, 2001; Schaufeli & Bakker, 2004; Bauer et al., 2006; Παππά, 2006;
Παπαστυλιανού & Πολυχρονόπουλος, 2007).
Στη δημιουργία προτάσεων πρόληψης και αντιμετώπισης της επαγγελματικής
εξουθένωσης (Maslach, 1982; Lazarus & Folkman, 1984; Αναγνωστόπουλος & Παπαδάτου,
1992; Παλαιολόγου, 2000; Maslach et al., 2001; Van Der Doef & Maes, 2002; Pomaki &
Anagnostopoulou, 2003; Pillay et al., 2005; Παππά, 2006; Πολυχρόνη & Αντωνίου, 2006;
Demirtas, 2010; Farmer, 2011; Maphalala, 2014).
Η παρούσα έρευνα στοχεύει να διερευνήσει τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Εύβοιας αναφορικά με τα επίπεδα επαγγελματικής
εξουθένωσης που βιώνουν, καθώς και τη σχέση της επαγγελματικής εξουθένωσης των
εκπαιδευτικών με τα δημογραφικά και ατομικά τους χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία, κ.ά.).
Επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών: θεωρητικό πλαίσιο
Οι εργαζόμενοι στον διεθνή χώρο, είτε είναι εκπαιδευτικοί, είτε όχι, σημειώνουν
υψηλότερα ποσοστά εργασιακού στρες και επαγγελματικής εξουθένωσης (Tang & Yeung,
1999; Dorman, 2003; Cano-García et al., 2005; Goddard & Goddard, 2006; Maslach & Leiter,
2008; Koç & Dincerol, 2013; Opeyemi et al., 2015), από τους εργαζομένους στην Ελλάδα
(Antoniou et al., 2006; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Αμαραντίδου, 2010; Πατσάλης &
Παπουτσάκη, 2010; Tsigilis et al., 2011; Γιαννακίδου, 2014; Kamtsios & Lolis, 2016).
Εστιάζοντας στα αποτελέσματα αυτών των ερευνών, περίπου το 30% των εργαζομένων και
κυρίως των εκπαιδευτικών, βιώνουν επαγγελματική εξουθένωση και πάνω από το 60%
αναφέρει πως έχει βιώσει σε μικρότερες ή μεγαλύτερες περιόδους, έντονο εργασιακό
στρες. Αντίστοιχα, στην Ελλάδα λιγότερο από το 15% εκδηλώνει έντονα συμπτώματα
επαγγελματικής εξουθένωσης, υποδηλώνοντας μία μέτρια κατάσταση, και περίπου οι μισοί
υποστηρίζουν πως επηρεάζονται από εργασιακό στρες. Για την καταγραφή των
απαντήσεων σχετικά με την επαγγελματική εξουθένωση ως προς τις τρεις διαστάσεις της, η
συντριπτική πλειοψηφία των ερευνητών χρησιμοποίησε το Ερωτηματολόγιο της
Επαγγελματικής Εξουθένωσης της Maslach (Maslach Burnout Inventory), που
προσαρμοζόταν ανάλογα με το επάγγελμα των συμμετεχόντων (Dorman, 2003; Cano-García
et al., 2005; Goddard & Goddard, 2006; Antoniou et al., 2006; Ozdemir, 2007; Maslach &
Leiter, 2008; Αμαραντίδου, 2010; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Πατσάλης & Παπουτσάκη,
2010; Tsigilis et al., 2011; Koç & Dincerol, 2013; Γιαννακίδου, 2014; Peltokangas, 2014;
Opeyemi et al., 2015; Kamtsios & Lolis, 2016).
Μελετώντας αναλυτικότερα τις τρεις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης,
παρατηρείται πως η συναισθηματική εξάντληση είναι αυτή που εμφανίζεται πρώτη και σε
μεγαλύτερο βαθμό από τις άλλες δύο διαστάσεις (Dorman, 2003; Cano-García et al., 2005;
Goddard & Goddard, 2006; Antoniou et al., 2006; Αμαραντίδου, 2010; Αντωνίου & Ντάλλα,
2010; Opeyemi et al., 2015). Όταν ο φόρτος εργασίας επιβαρύνεται, το ωράριο, η πίεση και
η ανασφάλεια στην εργασία αυξάνεται, η υποστήριξη από τη διοίκηση συχνά απουσιάζει, η
συναισθηματική επένδυση και οι στρατηγικές αντιμετώπισης στην εργασία δεν είναι
επιτυχείς και δεν εκπληρώνονται οι εργασιακές προσδοκίες, τότε το άτομο είναι πολύ
πιθανό να εκδηλώσει συμπτώματα συναισθηματικής εξάντλησης (Dorman, 2003; Goddard
& Goddard, 2006; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010; Tsigilis et al.,
2011; Opeyemi et al., 2015; Kamtsios & Lolis, 2016). Οι συνηθέστερες συνέπειές της είναι η
μείωση επαγγελματικής ικανοποίησης, η σωματική και ψυχική κόπωση, η απογοήτευση
λόγω μη εκπλήρωσης των προσδοκιών και η πρόθεση για εγκατάλειψη (Goddard &
Goddard, 2006; Αμαραντίδου, 2010; Koç & Dincerol, 2013; Opeyemi et al., 2015). Με
παρόμοιο τρόπο το άτομο καταλήγει εύκολα στην αποπροσωποποίηση, όταν αντιμετωπίζει
συγκρούσεις με προϊσταμένους, συναδέλφους ή πελάτες στο εργασιακό του περιβάλλον,
πιεστικούς ελέγχους από τη διοίκηση και το κοινωνικό του περιβάλλον και υπερβολικά
υψηλές εργασιακές απαιτήσεις, όπου δεν υιοθετούνται στρατηγικές αντιμετώπισης
(Dorman, 2003; Koç & Dincerol, 2013; Kamtsios & Lolis, 2016). Όπως είναι αναμενόμενο, το
άτομο που χαρακτηρίζεται ως αποπροσωποποιημένο στην εργασία του, παρουσιάζει
έντονα στοιχεία απογοήτευσης, ανικανότητα ενθουσιασμού και συναισθηματικής
επένδυσης, συρρίκνωση του ιδεαλισμού για τη σημαντικότητα της εργασίας, έντονη
ανασφάλεια και συμπεριφορές απομάκρυνσης ή παραίτησης από την εργασία (Dorman,
2003; Goddard & Goddard, 2006; Αμαραντίδου, 2010; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Koç &
Dincerol, 2013). Οι μέχρι τώρα έρευνες φαίνεται να έχουν δώσει μεγαλύτερη βαρύτητα στη
ξεχωριστή ανάλυση των δύο πρώτων διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης
(συναισθηματική εξάντληση και αποπροσοπωποίηση), από ό,τι στη διάσταση της
προσωπικής επίτευξης. Ο λόγος πιθανόν να είναι ότι τα αίτια που οδηγούν σε χαμηλά
επίπεδα προσωπικής επίτευξης είναι αρκετά κοινά με αυτά της συναισθηματικής
εξάντλησης και της αποπροσωποποίησης (Dorman, 2003; Cano-García et al., 2005; Koç &
Dincerol, 2013; Γιαννακίδου, 2014; Kamtsios & Lolis, 2016), με πρόσθετα τα προβλήματα για
τη διαχείριση και αυτονόμηση της τάξης και της συμπεριφοράς των μαθητών και της
αλληλεπίδρασης μαζί τους, την έλλειψη γνώσης και εμπειρίας στην αντιμετώπιση
δύσκολων καταστάσεων και την αποτυχία στην επίτευξη των εργασιακών ή εκπαιδευτικών
στόχων (Antoniou et al., 2006; Ozdemir, 2007; Αμαραντίδου, 2010; Αντωνίου & Ντάλλα,
2010). Αποτέλεσμα αυτών των αιτιών, είναι το άτομο να μην αισθάνεται σιγουριά και
ασφάλεια στον εργασιακό του χώρο, να νιώθει αβέβαιο για τον τρόπο που διαχειρίζεται τις
καταστάσεις, να χάνει το ενδιαφέρον του για το αντικείμενο της εργασίας του ή να φτάσει
στο σημείο να επιθυμεί να μην παρευρίσκεται στον εργασιακό του χώρο (Antoniou et. al,
2006; Goddard & Goddard, 2006; Ozdemir, 2007).
Εντείνοντας την προσοχή στους εκπαιδευτικούς, διαπιστώνεται πως υπάρχουν διαφορές
στο βαθμό που βιώνουν την επαγγελματική εξουθένωση, ανάλογα με την εκπαιδευτική
βαθμίδα που διδάσκουν ή την επαγγελματική τους ειδικότητα. Αναλυτικότερα, οι
εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής εκδηλώνουν χαμηλότερα επίπεδα συναισθηματικής
εξάντλησης και αποπροσωποποίησης και υψηλότερα επίπεδα προσωπικής επίτευξης σε
σύγκριση με τους συναδέλφους τους στη γενική αγωγή (Αντωνίου & Ντάλλα, 2010;
Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010). Οι λιγότερες απαιτήσεις ως προς τους εκπαιδευτικούς
στόχους και η αισθητά μικρότερη ποσότητα της διδακτέας ύλης, ασκούν διαφορετικά
επίπεδα πίεσης στους εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής, οι οποίοι από τη μεριά τους,
γνωρίζοντας τις ιδιαιτερότητες των μαθητών τους, εργάζονται με πιο συνειδητοποιημένη

σκέψη για τον εκπαιδευτικό τους ρόλο και με χαμηλότερες προσδοκίες (Πατσάλης &
Παπουτσάκη, 2010). Παρόλο, που στην ειδική αγωγή οι εκπαιδευτικοί έχουν λιγότερες
πιθανότητες να βιώσουν επαγγελματική εξουθένωση, παράλληλα συχνά εκδηλώνουν
χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης (Αντωνίου & Ντάλλα, 2010). Φαίνεται πως,
αν και διαθέτουν έντονη επιθυμία να πετύχουν στο σχολείο, παράγοντες όπως η έλλειψη
κατάλληλων υποδομών, η ελλιπής κρατική υποστήριξη, το άκαμπτο συγκεντρωτικό
εκπαιδευτικό σύστημα και οι διακρίσεις εις βάρος τους, τους εμποδίζει να προβούν σε
δράσεις βελτίωσης και ανάπτυξης της εκπαιδευτικής τους διαδικασίας (Αντωνίου &
Ντάλλα, 2010; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010).
Οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν διαφορές ανάλογα και με τις βαθμίδες. Οι
εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, είναι πιο επιρρεπείς
στην επαγγελματική εξουθένωση και παρουσιάζουν σημαντικά υψηλότερες τιμές
συναισθηματικής εξάντλησης, αλλά λιγότερο υψηλές στην αποπροσωποποίηση και στην
προσωπική επίτευξη (Αμαραντίδου, 2010; Tsigilis et al., 2011; Koç & Dincerol, 2013).
Αξιοσημείωτο ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός, ότι οι ίδιες διαφορές παρατηρούνται και
στους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων που εργάζονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και
πιο συγκεκριμένα, στους εκπαιδευτικούς της φυσικής αγωγής (Αμαραντίδου, 2010; Tsigilis
et al., 2011).
Αναφερόμενοι γενικότερα στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, η αποτελεσματικότητα
της διδασκαλίας και της διαχείρισης της τάξης, τα ατομικά χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας, όπως η εσωστρέφεια, ο νευρωτισμός και η ευσυνειδησία, η εμπειρία, η
οικογενειακή κατάσταση, οι εργασιακές απαιτήσεις και οι αμοιβές, αποτελούν
προβλεπτικούς παράγοντες της επαγγελματικής εξουθένωσης (Tang & Yeung, 1999;
Dorman, 2003; Cano-García et al., 2005; Ozdemir, 2007; Γιαννακίδου, 2014; Kamtsios &
Lolis, 2016). Επίσης, όσον αφορά στα δημογραφικά χαρακτηριστικά, οι βασικότερες
διαφορές, σύμφωνα με ορισμένες έρευνες, εμφανίζονται στο φύλο, στην ηλικία και στα
χρόνια υπηρεσίας που αντιπροσωπεύει την εμπειρία. Ειδικότερα, οι γυναίκες και οι
νεότεροι και πιο άπειροι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν υψηλότερα επίπεδα στη συναισθηματική
εξάντληση, ενώ οι άνδρες και οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας, στην
αποπροσωποποίηση (Antoniou et al., 2006; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Γιαννακίδου, 2014).
Εντούτοις, άλλες έρευνες δεν εντόπισαν σημαντικές διαφορές στα αποτελέσματά τους
(Cano-García et al., 2005; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010; Koç & Dincerol, 2013; Opeyemi,
et al., 2015).
Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα
Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τα επίπεδα της
επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν.
Εύβοιας, καθώς και τη σχέση τους με τα δημογραφικά ατομικά χαρακτηριστικά (φύλο,
ηλικία, κλπ.) των εκπαιδευτικών.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται και στα οποία θα επιχειρήσει να απαντήσει η
έρευνα είναι:
1ο: Ποιος είναι ο βαθμός της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Εύβοιας;
2ο: Διαφοροποιείται ο βαθμός επαγγελματικής εξουθένωσης συνολικά, καθώς και σε
κάθε μία από τις τρεις διαστάσεις της (εξάντληση, αποπροσωποποίηση, προσωπική
επίτευξη) σε σχέση με τα δημογραφικά και ατομικά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία κ.ά) των
εκπαιδευτικών;
Η μέθοδος
Η έρευνα διεξήχθη το Μάρτιο και τον Απρίλιο του 2018 με τη μέθοδο του γραπτού
ερωτηματολογίου το οποίο συμπληρώθηκε από 202 εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Ευβοίας. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία (3)

μέρη. Στο πρώτο μέρος υπάρχουν 3 ερωτήσεις γενικών στοιχείων. Το δεύτερο μέρος του
ερωτηματολογίου, αποτελούν 6 αυτοσχέδιες ερωτήσεις που αναφέρονται στα
δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και αφορούν: το φύλο, την ηλικία, την
οικογενειακή κατάσταση, τη θέση στο σχολείο, τα έτη υπηρεσίας συνολικά και στο σχολείο
που υπηρετούν. Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου στοχεύει στην καταγραφή των
επιπέδων της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών. Για αυτή την μέτρηση
αξιοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο Επαγγελματικής Εξουθένωσης της Maslach (Maslach
Burnout Inventory), το οποίο φαίνεται να είναι η κύρια επιλογή για πολλές έρευνες
(Dorman, 2003; Cano-García et al., 2005; Antoniou et al., 2006; Goddard & Goddard, 2006;
Ozdemir, 2007; Maslach & Leiter, 2008; Αμαραντίδου, 2010; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010;
Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010; Tsigilis et al., 2011; Koç & Dincerol, 2013; Γιαννακίδου,
2014; Peltokangas, 2014; Opeyemi et al., 2015; Kamtsios & Lolis, 2016). Για την παρούσα
έρευνα, χρησιμοποιήθηκε η εκδοχή του ερωτηματολογίου για τους εκπαιδευτικούς, όπως
έχει προσαρμοστεί και μεταφραστεί από τον Κόκκινο (2002). Το ερωτηματολόγιο
εμπεριέχει 22 ερωτήσεις, οι οποίες αναφέρονται στις τρεις διαστάσεις της επαγγελματικής
εξουθένωσης: τη συναισθηματική εξουθένωση, την αποπροσωποποίηση και την
προσωπική επίτευξη (Maslach & Jackson, 1986). Από τις 22 ερωτήσεις, οι 1 έως 9
αναφέρονται στο πόσο συχνά ο εκπαιδευτικός βιώνει συναισθηματική υπερένταση και
κατάπτωση εξαιτίας της δουλειάς του. Τα επόμενα 8 ερωτήματα από 10 μέχρι 17,
διερευνούν πόσο επαρκής αισθάνεται ο εκπαιδευτικός στη δουλειά του σύμφωνα με τις
δικές του αντιλήψεις. Οι τελευταίες 5 ερωτήσεις, από 18 έως 22, αναφέρονται στην
αποπροσωποποίηση, οι οποίες διερευνούν κατά πόσο ο εκπαιδευτικός αντιδρά απρόσωπα
και χωρίς συναισθηματική εμπλοκή με τους μαθητές του στο σχολείο όπου εργάζεται.
Οι ερωτήσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης απαντώνται μέσα από 7 ισοδύναμα
σημεία τύπου Likert. Αυτές οι απαντήσεις χωρίζονται σε: ποτέ (0), μερικές φορές τον χρόνο
(1), μία φορά τον μήνα (2), μερικές φορές τον μήνα (3), μία φορά την εβδομάδα (4), μερικές
φορές την εβδομάδα (5) και κάθε μέρα (6). Οι βαθμοί από τις απαντήσεις στα ερωτήματα
προστίθενται σε κάθε μία από τις τρεις υποκλίμακες των τριών διαστάσεων της
επαγγελματικής εξουθένωσης, αναδεικνύοντας την κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι
εργαζόμενοι. Όσο υψηλότερες είναι οι βαθμολογίες τους, τόσο υψηλότερα είναι και τα
επίπεδα της επαγγελματικής εξουθένωσης. Μοναδική εξαίρεση αποτελεί η κλίμακα της
προσωπικής επίτευξης, όπου τα υψηλά επίπεδα εξουθένωσης, αντιστοιχούν σε χαμηλές
βαθμολογίες της επίτευξης.
Σύμφωνα με τους Maslach και Jackson (1986), τα επίπεδα της επαγγελματικής
εξουθένωσης του ατόμου μπορούν να κατανεμηθούν σε τρία μέρη, ανάλογα με το σύνολο
των βαθμών που συγκεντρώνονται από τις απαντήσεις. Ειδικότερα, το άτομο
χαρακτηρίζεται από χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης, όταν οι βαθμοί είναι
κάτω του 20 για τη συναισθηματική εξάντληση, λιγότερο από 5 για την αποπροσωποποίηση
και άνω του 42 για την προσωπική επίτευξη. Αντίστοιχα, ορίζονται και τα μέτρια επίπεδα,
όταν οι τιμές κυμαίνονται μεταξύ 21 και 30 για την εξάντληση, 6 με 10 για την
αποπροσωποποίηση και 41 με 36 για την προσωπική επίτευξη ή τα υψηλά επίπεδα όταν
ξεπερνούν το 31 και το 11 για τις πρώτες δύο διαστάσεις και είναι λιγότερο από 35 για την
τρίτη. Άξιο αναφοράς είναι ότι οι Maslach και Jackson (1986) τονίζουν την ερευνητική
χρήση του ερωτηματολογίου και των αποτελεσμάτων τους και όχι τη χρήση του για
διαγνωστικούς λόγους. Στο εν λόγω ερωτηματολόγιο εξασφαλίζεται η εσωτερική συνάφεια,
καθώς η τιμή του δείκτη Cronbach’s alpha είναι μεγαλύτερη από 0,750 και τιμές αξιοπιστίας
μεγαλύτερες της τιμής 0,70 θεωρούνται αποδεκτές.
Η ανάλυση των ερωτηματολογίων έγινε με πίνακες συνάφειας με κατάλληλους ελέγχους
χ2 προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στα ποσοστά
μεταξύ ομάδων. Για τους ελέγχους χρησιμοποιήθηκε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας
α=0,05 (5%). Ελέγχονται μέσω της διαδικασίας Διασταυρώσεις (Crosstabs) πιθανές σχέσεις
μεταξύ συγκεκριμένων μεταβλητών.
Στοιχεία εκπαιδευτικών του δείγματος
Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 202 εκπαιδευτικοί οι οποίοι που εργάζονταν σε 22
δημοτικά σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Εύβοιας.
Όσον αφορά στην ηλικία παρατηρείται ένας αυξανόμενος αριθμός εργαζομένων
εκπαιδευτικών μεγαλύτερης ηλικίας, άνω των 51 ετών (38,1%), σε αντίθεση με τους
νεότερους εκπαιδευτικούς, κάτω των 30 (8,9%) και σχεδόν στα ίδια ποσοστά εμφανίζεται
να βρίσκονται οι ενδιάμεσες ηλικίες των 31-40 ετών (26,2%) και 41-50 ετών (26,7%). Οι
άνδρες εκπαιδευτικοί (41,8%) είναι ελαφρώς λιγότεροι από τις γυναίκες ( 58,2% ).
Οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες διαθέτουν εκπαιδευτική εμπειρία 11-15 ετών
(18,9%), 16-20 ετών (17,9%) και 21-25 ετών (16,3%). Αντίστοιχα, ακολουθούν οι
εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία 31 και άνω ετών (14,8%), 26-30 ετών (12,2%) και 6-10 ετών
(12,2%). Όπως και με τη διαφορά ηλικίας, έτσι και οι εκπαιδευτικοί με 0-2 (4,1%) και 3-5
(3,6%) έτη προϋπηρεσίας είναι αισθητά λιγότεροι σε σχέση με το συνολικό αριθμό των
εκπαιδευτικών του δείγματος.
Οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς, ζουν σε ένα σταθερό
οικογενειακό περιβάλλον (71,5%), ενώ αρκετά λιγότεροι είναι οι άγαμοι (23,5%). Επίσης, οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν οργανική θέση στο σχολείο, όπου εργάζονται και
αποτελούν το 73,3% του δείγματος και από το υπόλοιπο ποσοστό, το 10,9% αντιστοιχεί σε
αποσπασμένους εκπαιδευτικούς και το 15,8% σε αναπληρωτές. Οι μισοί περίπου
ερωτηθέντες διαθέτουν ένα επιπλέον πτυχίο ΑΕΙ ή ΤΕΙ (58,4%), πέραν του βασικού πτυχίου
διορισμού, επίσης, αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς έχουν στην κατοχή τους κάποιον
μεταπτυχιακό τίτλο (19,3%), λιγότεροι είναι αυτοί που έχουν κάνει μετεκπαίδευση (11,4%)
ή δεν έχουν κανένα επιπλέον τίτλο (9,9%) και πολύ μικρό ποσοστό από τους ερωτηθέντες
έχουν διδακτορικό δίπλωμα (1%).
Στοιχεία επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών
Όπως έχει προαναφερθεί, ο βαθμός της επαγγελματικής εξουθένωσης μελετάται μέσα
από τρεις διαστάσεις, τη συναισθηματική εξάντληση, την προσωπική επίτευξη και την
αποπροσωποποίηση. Παρακάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των απαντήσεων που
έδωσαν οι εκπαιδευτικοί ανά διάσταση. Από τον παρακάτω πίνακα (1) οι συμμετέχοντες
φαίνεται να παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και
αποπροσωποποίησης και μέτρια επίπεδα προσωπικής επίτευξης.
Πίνακας 1. Περιγραφικά μέτρα για τη μεταβλητή της Επαγγελματικής Εξουθένωσης

Πλήθος (Ν) Ελάχιστο Μέγιστο Μέση Τιμή Τυπική
(min) (max) (Μ.Τ.) Απόκλιση
(Τ.Α.)
Συναισθηματική 202 0,00 53,00 14,53 13,41
εξάντληση
Προσωπική Επίτευξη 202 7,00 48,00 39,60 9,06
Αποπροσωποποίηση 202 0,00 29,00 3,51 6,48
Παρατηρώντας τις διαστάσεις πιο αναλυτικά, η πρώτη υποκλίμακα αναφέρεται στη

συναισθηματική εξάντληση. Όσο πιο μεγάλο είναι το σύνολο των βαθμών από τη μέση τιμή
των απαντήσεων που δίνονται σε κάθε ερώτηση μεταξύ των 0 και 54, τόσο μεγαλύτερη
είναι και συναισθηματική εξάντληση που βιώνεται. Από την παρούσα έρευνα,
διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν χαμηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης,
αφού το σύνολο των βαθμών είναι 14,53 (Πίνακας 1). Η δεύτερη υποκλίμακα είναι αυτή της
προσωπικής επίτευξης. Σε αντίθεση με τη συναισθηματική εξάντληση και την

αποπροσωποποίηση, το μεγαλύτερο σύνολο βαθμών σε μία κλίμακα από 0 έως 48 ,
αντιστοιχεί σε μικρότερα επίπεδα προσωπικής επίτευξης. Ο βαθμός που συγκεντρώθηκε
από τις απαντήσεις των ερωτηματολογίων είναι 39,60 (Πίνακας 1), το οποίο αντιστοιχεί σε
μέτρια επίπεδα. Τέλος, η υποκλίμακα της αποπροσωποποίησης έχει τιμές που κυμαίνονται
μεταξύ 0 και 30 (Πίνακας 1). Όσο μεγαλύτερες οι τιμές, τόσο πιο πολύ βιώνεται το αίσθημα
της αποπροσωποποίησης. Παρατηρώντας ότι ο συνολικός βαθμός είναι 3,51 (Πίνακας 1)
διαπιστώνεται πως οι εκπαιδευτικοί βιώνουν χαμηλά επίπεδα. Τα δεδομένα των τριών
διαστάσεων, αντιστοιχούν σε χαμηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και
αποπροσωποποίησης και μέτρια επίπεδα προσωπικής επίτευξης. Συγκεντρώνοντας αυτά τα
αποτελέσματα, εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του Ν. Εύβοιας, βιώνουν αρκετά χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής
εξουθένωσης.
Πίνακας 2. Κατηγοριοποίηση των επιπέδων των διαστάσεων της Επαγγελματικής

Εξουθένωσης
Χαμηλή Μέτρια Υψηλή
Συναισθηματική 0 - 20 21 – 30 31 - 54
Εξάντληση
Προσωπική Επίτευξη 42 - 48 36 – 41 0 - 35
*
Αποπροσωποποίηση 0-5 6 – 10 11 - 30
* Τα επίπεδα της προσωπικής επίτευξης υπολογίζονται αντιστρόφως σε σχέση με τη
συναισθηματική εξάντληση και την αποπροσωποποίηση
Η σχέση των δημογραφικών χαρακτηριστικών με τις διαστάσεις της επαγγελματικής
εξουθένωσης
Σε αυτή την υποενότητα, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της διερεύνησης για την
ύπαρξη συσχέτισης μεταξύ συγκεκριμένων χαρακτηριστικών των ερωτηθέντων
εκπαιδευτών (φύλο, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση, θέση στο σχολείο και χρόνια
υπηρεσίας των εκπαιδευτικών-συνολικά και στο σχολείο που υπηρετούσαν κατά το χρόνο
της διεξαγωγής της έρευνας) και της επαγγελματικής τους εξουθένωσης. Αξιοποιώντας τον
έλεγχο ανεξαρτησίας 𝜒 2 βρέθηκε πως δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική συσχέτιση
με τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης και το φύλο (Πίνακας 3).
Πίνακας 3. Επαγγελματική Εξουθένωση και φύλο

Συναισθηματική Προσωπική Αποπροσωποποίηση
Εξάντληση Επίτευξη
Μέση Τυπική Μέση Τυπική Μέση Τυπική
Τιμή Απόκλιση Τιμή Απόκλιση Τιμή Απόκλιση
(Μ.Τ.) (Τ.Α.) (Μ.Τ.) (Τ.Α.) (Μ.Τ.) (Τ.Α.)
Άνδρας 14,40 12,79 40,04 8,98 3,56 6,60
Γυναίκα 14,65 13,41 38,22 9,05 3,50 6,39
Δείκτης 0,623 0,763 0,458
ανεξαρτησίας
Pearson 𝝌𝟐 *
* Στατιστικά σημαντική συσχέτιση ορίζεται αν ο δείκτης p είναι λιγότερο από 0,05
Όσον αφορά στην ηλικία, από την ανάλυση των δεδομένων, δεν εντοπίζεται κάποια
σημαντική συσχέτιση με την επαγγελματική εξουθένωση (Πίνακας 4).
Πίνακας 4. Επαγγελματική Εξουθένωση και ηλικία

Συναισθηματική Εξάντληση Προσωπική Επίτευξη Αποπροσωποποίηση
Συντελεστής Δείκτης Συντελεστής Δείκτης Συντελεστής Δείκτης
συσχέτισης ανεξαρτησίας συσχέτισης ανεξαρτησίας συσχέτισης ανεξαρτησίας
Pearson (r) (p) * Pearson (r) (p) * Pearson (r) (p) *
Ηλικία 0,014 0,848 -0,031 0,660 -0,092 0,193
* Στατιστικά σημαντική συσχέτιση ορίζεται αν ο δείκτης ανεξαρτησίας p είναι λιγότερο από 0,05
Μελετώντας τις τρεις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης σε σχέση με την

οικογενειακή κατάσταση των εκπαιδευτικών, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι υπάρχει
στατιστικά σημαντική σχέση μόνο στη διάσταση της συναισθηματικής εξάντλησης και
προσωπικής επίτευξης (Πίνακας 5).
Πίνακας 5. Επαγγελματική Εξουθένωση και οικογενειακή κατάσταση

(Μ.Τ.) (Τ.Α.) (Μ.Τ.) (Τ.Α.) (Μ.Τ.) (Τ.Α.)
Έγγαμος 14,78 13,366 40,29 8,555 3,24 6,117
Άγαμος 14,34 13,281 37,47 9,963 4,32 7,232
Άλλο 14,66 13,419 39,2 9,837 4,17 8,197
Δείκτης 0,009 0,015 0,605
Pearson 𝝌𝟐 *
Δουλεύοντας με παρόμοιο τρόπο, ελέγχεται η επίδραση της επαγγελματικής θέσης των

εκπαιδευτικών στο σχολείο στην επαγγελματική τους εξουθένωση (Πίνακας 6).
Πίνακας 6. Επαγγελματική Εξουθένωση και θέση στο σχολείο

(Μ.Τ.) (Τ.Α.) (Μ.Τ.) (Τ.Α.) (Μ.Τ.) (Τ.Α.)
Οργανική 14,36 13,395 40,00 8,836 3,22 6,341
Αναπληρωτής 14,62 13,027 37,13 9,466 4,25 6,827
Απόσπαση 15,53 12,756 39,14 9,218 4,36 6,475
Δείκτης 0,003 0,023 0,325
Pearson 𝝌𝟐 *
Συνεχίζοντας με τα χρόνια υπηρεσίας (Πίνακας 7), τα αποτελέσματα παρουσιάζουν μία

ασθενή μη σημαντική αρνητική συσχέτιση (r= -0,048 και p= 0,500) με τη συναισθηματική
εξάντληση και την αποπροσωποποίηση (r= -0,116 και p= 0,107), όπου όσο αυξάνονται τα
χρόνια υπηρεσίας, τόσο μειώνονται τα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και
αποπροσωποποίησης. Ασθενής θετική και μη σημαντική συσχέτιση υπάρχει στην
προσωπική επίτευξη των εκπαιδευτικών με τα χρόνια υπηρεσίας τους (r= 0,010 και p=
0,892).
Πίνακας 7. Επαγγελματική Εξουθένωση και χρόνια υπηρεσίας
Συναισθηματική Εξάντληση Προσωπική Επίτευξη Αποπροσωποποίηση
Συντελεστής Δείκτης Συντελεστής Δείκτης Συντελεστής Δείκτης
συσχέτισης ανεξαρτησίας συσχέτισης ανεξαρτησίας συσχέτισης ανεξαρτησίας
Pearson (r) (p) * Pearson (r) (p) * Pearson (r) (p) *
Χρόνια -0,048 0,500 -0,116 0,107 0,010 0,892
Υπηρεσίας
* Στατιστικά σημαντική συσχέτιση ορίζεται αν ο δείκτης ανεξαρτησίας p είναι λιγότερο από 0,05
Συζήτηση
Αναφορικά με το βαθμό της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών και τη
σχέση του με συγκεκριμένα προσωπικά τους χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που
διερευνήθηκαν εξάγονται συγκεκριμένες διαπιστώσεις, οι οποίες παρουσιάζονται στη
συνέχεια.
Παρατηρώντας τα αποτελέσματα, διαπιστώνεται πως οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Εύβοιας βιώνουν αρκετά χαμηλά επίπεδα
επαγγελματικής εξουθένωσης.
Μελετώντας ξεχωριστά τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης, τα επίπεδα της
συναισθηματικής εξάντλησης, σύμφωνα με τις απαντήσεις που καταγράφηκαν, είναι
χαμηλά (Μ.Τ.= 14,53). Συγκρίνοντας αυτά τα αποτελέσματα με προηγούμενες έρευνες,
παρατηρείται πως οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα έχουν χαμηλότερα επίπεδα
συναισθηματικής εξάντλησης από τους συναδέλφους τους σε άλλες χώρες. Σύμφωνα με
ερευνητές από τον διεθνή χώρο, τα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης που βιώνουν οι
εκπαιδευτικοί είναι από μέτρια και πάνω, με τους μέσους όρους στη διάσταση αυτή να
είναι άνω του 20 (Dorman, 2003; Goddard & Goddard, 2006; Koç & Dincerol, 2013; Opeyemi
et al., 2015). Όσον αφορά στα ελληνικά δεδομένα, ορισμένες έρευνες έχουν καταλήξει σε
επίσης χαμηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης για τους εκπαιδευτικούς των γενικών
σχολείων, με μέσους όρους μικρότερους από το 16 (Αμαραντίδου, 2010; Tsigilis et al.,
2011). Εντούτοις, οι περισσότερες έρευνες δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν μέτρια
επίπεδα, στον Ν. Αττικής και στις μεγάλες πόλεις της χώρας, με μέσους όρους από 21 έως
27 (Antoniou et al., 2006; Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Γιαννακίδου, 2014; Kamtsios & Lolis,
2016), με μοναδική εξαίρεση την έρευνα των Πατσάλη και Παπουτσάκη (2010) που
κατέληξαν σε υψηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης για την πόλη της Αθήνας (Μ.Τ=
26,8 σε κλίμακα 0-36).
Συνεχίζοντας με την αποπροσωποποίηση, οι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν επίσης χαμηλά
επίπεδα (Μ.Τ.=3,51). Η διαφορά σε αυτή τη διάσταση είναι εμφανής με τους συναδέλφους
του εξωτερικού, όπου παρουσιάζονται μέτρια προς υψηλά επίπεδα αποπροσωποποίησης
(Dorman, 2003; Goddard & Goddard, 2006; Koç & Dincerol, 2013; Opeyemi et al., 2015).
Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα με τους συναδέλφους εντός της χώρας, οι περισσότερες
έρευνες συμφωνούν ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν χαμηλά επίπεδα αποπροσωποποίησης
(Αντωνίου & Ντάλλα, 2010; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010; Tsigilis et al., 2011;
Γιαννακίδου, 2014). Μόνο οι έρευνες των Antoniou et al. (2006), Αμαραντίδου (2010) και
Kamtsios και Lolis (2016) φαίνεται να διαφοροποιούνται με επίπεδα αποπροσωποποίησης
από μέτρια προς υψηλά για τις μεγάλες πόλεις της Ελλάδας και το Ν. Αττικής.
Παράλληλα, όσον αφορά στη διάσταση της προσωπικής επίτευξης, η συγκεκριμένη
έρευνα διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί στον Ν. Εύβοιας βιώνουν μέτρια επίπεδα
(Μ.Τ.=39,60). Σε αντίθεση με τη συναισθηματική εξάντληση και την αποπροσωποποίηση,
αντίστοιχα ευρήματα με την παρούσα εργασία αναφορικά με την προσωπική επίτευξη,
παρουσιάζουν και έρευνες από τον διεθνή χώρο, ενώ παρόμοια αποτελέσματα
παρουσιάζουν και οι περισσότερες έρευνες στη χώρα μας (Antoniou et al., 2006;
Αμαραντίδου, 2010; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010; Tsigilis et al., 2011; Kamtsios & Lolis,
2016) με εξαίρεση τις έρευνες των Αντωνίου και Ντάλλα (2010) και Γιαννακίδου (2014) που
κατέληξαν σε υψηλά επίπεδα προσωπικών επιτευγμάτων για τον Ν. Αττικής και άλλες
μεγάλες πόλεις της χώρας.
Σε σχέση με την επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των ερωτηθέντων στις
διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης σύμφωνα με τα αποτελέσματα, δε βρέθηκε
κάποια σημαντική συσχέτιση που να συνδέει το φύλο με τις διαστάσεις της επαγγελματικής
εξουθένωσης με τους μέσους όρους να είναι πολύ κοντά. Σε παρόμοια αποτελέσματα είχαν
καταλήξει και οι έρευνες των Cano-García et al. (2005), Koç και Dincerol (2013), Opeyemi et
al., (2015), Πατσάλη και Παπουτσάκη (2010) και Γιαννακίδου (2014), οι οποίες δε
διαπίστωσαν κάποια σημαντική σχέση μεταξύ φύλου και επαγγελματικής εξουθένωσης. Σε
αυτό το αποτέλεσμα συμφωνεί και η έρευνα του Ozdemir (2007) αλλά μόνο για τη
συναισθηματική εξάντληση.
Η ηλικία των εκπαιδευτικών φαίνεται να μην επηρεάζει ούτε αυτή την επαγγελματική
τους εξουθένωση. Χρησιμοποιώντας τον συντελεστή Pearson, η συσχέτιση των διαστάσεων
που βρέθηκαν ήταν αρνητική για την προσωπική εκπλήρωση (r= -0,031) και την
αποπροσωποποίηση (r= -0,092) και θετική για τη συναισθηματική εξάντληση (r= 0,014),
αλλά πολύ μικρή ώστε να έχει κάποια βαρύτητα. Οι έρευνες των Cano-García et al. (2005),
Koç και Dincerol (2013), Πατσάλη και Παπουτσάκη (2010) και Γιαννακίδου (2014),
συμφωνούν με αυτό το αποτέλεσμα.
Συνεχίζοντας με την οικογενειακή κατάσταση των εκπαιδευτικών, εντοπίζεται ότι
υπάρχει συσχέτιση μόνο με τις δύο από τις τρεις διαστάσεις της επαγγελματικής τους
εξουθένωσης, τη συναισθηματική εξάντληση και την προσωπική επίτευξη. Πιο
συγκεκριμένα, οι έγγαμοι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερα επίπεδα συναισθηματικής
εξάντλησης σε σχέση τους άγαμους συναδέλφους τους. Σχετικά με την προσωπική
επίτευξη, οι έγγαμοι παρουσιάζουν χαμηλότερα επίπεδα από τους συναδέλφους τους που
βρίσκονται στις άλλες δύο κατηγορίες. Από την άλλη, δε βρέθηκε κάποια σημαντική
συσχέτιση της οικογενειακής κατάστασης με την αποπροσωποποίηση, με τις τρεις
κατηγορίες να βρίσκονται σχεδόν στα ίδια επίπεδα. Η έρευνα του Ozdemir (2007) δείχνει να
συμφωνεί με τα παραπάνω αποτελέσματα, αλλά μόνο ως προς τη συναισθηματική
εξάντληση και τα προσωπικά επιτεύγματα, ενώ η έρευνα των Cano-García et al. (2005) μόνο
ως προς την αποπροσωποποίηση.
Παρόμοια αποτελέσματα καταγράφονται και για την επίδραση που έχει η
επαγγελματική θέση του κάθε εκπαιδευτικού στο σχολείο στη συναισθηματική εξάντληση
και την προσωπική επίτευξη. Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί με οργανική θέση στο σχολείο,
βιώνουν χαμηλότερα επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης και προσωπικής επίτευξης από
τους αναπληρωτές και αποσπασμένους συναδέλφους τους. Όσον αφορά στην
αποπροσωποποίηση, οι αποσπασμένοι και αναπληρωτές εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν
ελαφρώς μεγαλύτερα επίπεδα, αλλά σε τέτοιο βαθμό που η σχέση τους να ορίζεται ως μη
σημαντική. Τα ευρήματα της έρευνας των Αντωνίου και Ντάλλα (2010) είναι παρόμοια στο
γεγονός ότι οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί βιώνουν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής
εξάντλησης, ενώ τα ευρήματα από την έρευνα της Γιαννακίδου (2014) συμφωνούν μόνο ως
προς τη διάσταση της αποπροσωποποίησης.
Ως προς τα χρόνια υπηρεσίας, είτε αναφερόμενοι γενικά, είτε στη συγκεκριμένη σχολική
μονάδα, δεν εντοπίζεται κάποια σημαντική συσχέτιση μεταξύ των νεότερων και των
παλαιότερων εκπαιδευτικών. Τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας εμφανίζουν πολύ μικρή
αρνητική συσχέτιση με όλες τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης, κάτι που
ισχύει και για τα χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο, εξαιρώντας τα προσωπικά επιτεύγματα
που είναι θετική. Στην έλλειψη σχέσης μεταξύ προϋπηρεσίας και επαγγελματικής
εξουθένωσης, έχουν καταλήξει και οι έρευνες των Koç και Dincerol (2013), Πατσάλη και
Παπουτσάκη (2010) και Γιαννακίδου (2014). Ακόμα, παρόλο που δε βρέθηκε κάποια
σχετική έρευνα που να αναφέρεται συγκεκριμένα στα χρόνια συνεργασίας των
εκπαιδευτικών με τους διευθυντές των σχολικών μονάδων τους, η παρούσα έρευνα
κατέληξε στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει σημαντική συσχέτιση με τις διαστάσεις της
επαγγελματικής εξουθένωσης.
Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας προκύπτει, ότι οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί
βιώνουν αρκετά χαμηλή επαγγελματική εξουθένωση. Πιο συγκεκριμένα, προκύπτει ότι η
συναισθηματική εξάντληση και η αποπροσωποποίηση βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα, σε
αντίθεση με το διεθνή χώρο όπου οι εκπαιδευτικοί βιώνουν υψηλότερα επίπεδα
επαγγελματικής εξουθένωσης αναφορικά με τις εν λόγω διαστάσεις της. Η μοναδική
διάσταση την οποία οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί βιώνουν σε μέτριο βαθμό και βρίσκεται
περίπου στα ίδια επίπεδα με τους εκπαιδευτικούς σε άλλες χώρες είναι η διάσταση της
προσωπικής επίτευξης. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί νιώθουν πως δεν είναι τόσο επιτυχείς
στον εργασιακό τους χώρο, όσο οι ίδιοι θα ήθελαν ή πιστεύουν ότι θα έπρεπε να είναι.
Αναφορικά με τη σχέση των επιπέδων επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών
με τα γενικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά τους, παρατηρείται ότι ο βαθμός της
επαγγελματικής εξουθένωσης που βιώνουν, ως επί το πλείστον δεν εξαρτάται από αυτά.
Ειδικότερα, το φύλο, η ηλικία και τα χρόνια υπηρεσίας συνολικά ή στο σχολείο που
εργάζονται οι εκπαιδευτικοί είναι παράγοντες που δεν επιδρούν στον τρόπο που
αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί για τη δουλειά τους. Από την άλλη, το οικογενειακό
περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο στη συναισθηματική κατάσταση του εκπαιδευτικού,
καθώς, επίσης, και στο αίσθημα της επίτευξης στη δουλειά του. Οι απαιτήσεις της
οικογένειας σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις του σχολείου, δείχνουν να επιβαρύνουν την
ψυχική τους κατάσταση και τον βαθμό που μπορούν να αφιερώσουν στη δουλειά τους για
να έχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα, λειτουργώντας αθροιστικά στις καταστάσεις που
τον ωθούν προς την επαγγελματική εξουθένωση. Η θέση που έχει ένας εκπαιδευτικός στη
σχολική μονάδα είναι άλλος ένας παράγοντας που επιδρά στην εξουθένωσή του από τη
δουλειά. Η ασφάλεια της σταθερής οργανικής θέσης στο σχολείο προσφέρει μεγαλύτερη
ψυχική ηρεμία για τον εκπαιδευτικό σε αντίθεση με την ανασφάλεια της απόσπασης ή της
προσωρινής αναπλήρωσης κενών στον εκπαιδευτικό χώρο. Εντούτοις, οι εκπαιδευτικοί που
έχουν εξασφαλίσει μία οργανική θέση στο σχολείο, αναφέρουν ότι αυτή η σταθερότητα,
ανεξάρτητα από το τι κάνουν στη δουλειά τους, τους κάνει να νιώθουν πως δεν
πετυχαίνουν τόσα, όσα θα ήθελαν.
Ένα σημαντικό περιορισμό της παρούσας έρευνας αποτελεί το γεγονός ότι το δείγμα
προερχόταν μόνο από την περιοχή του Ν. Εύβοιας. Επίσης, το πλήθος του δείγματος
ανερχόταν σε 202 εκπαιδευτικούς το οποίο αποτελεί περίπου το 15,5% του συνολικού
πληθυσμού του νομού (1300 εκπαιδευτικοί), ένα ποσοστό που μπορεί να εξάγει, σύμφωνα
με τον Neuman (1997), χρήσιμα συμπεράσματα αλλά αυτά δεν μπορεί να γενικευτούν
πλήρως αν ο πληθυσμός είναι μικρότερος από 2000 (το ιδανικό ορίζεται στο 30% και
πάνω). Για αυτούς τους λόγους, τα αποτελέσματα της έρευνας, δε μπορούν να
χαρακτηριστούν αντιπροσωπευτικά για τον συνολικό πληθυσμό των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα που εργάζονται σε άλλες περιοχές.
Μελλοντικές μελέτες θα μπορούσαν να ερευνήσουν το ζήτημα της επαγγελματικής
εξουθένωσης των εκπαιδευτικών σε ευρύτερα πεδία, όπως είναι οι εκπαιδευτικοί της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή οι εργαζόμενοι σε άλλους εκπαιδευτικούς χώρους και σε
συνδυασμό με τη χρήση ποσοτικών και ποιοτικών μεθόδων διερεύνησης. Επίσης,
προτείνεται να πραγματοποιηθεί έρευνα σε πανελλαδικό επίπεδο, ώστε να είναι δυνατή
μια πιο γενικευμένη αποτίμηση της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών της
χώρας μας.
Επιπρόσθετα, προτείνεται η μελέτη της επαγγελματικής εξουθένωσης και αναφορικά με

τις διάφορες ειδικότητες εκπαιδευτικών, αλλά και η μελέτη της και από την πλευρά των
διευθυντών των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Επίσης, λόγω του ότι η επαγγελματική εξουθένωση αποτελεί ένα πολυδιάστατο
ψυχολογικό φαινόμενο, θα μπορούσαν να γίνουν μελέτες με σκοπό να εντοπίσουν
περισσότερους παράγοντες που μπορεί να την επηρεάζουν, όπως για παράδειγμα τα
ψυχικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, το βιοτικό επίπεδο της περιοχής, οι εξωγενείς
παράγοντες που επηρεάζουν τη λειτουργία των σχολείων και οι γονείς.
Αναφορές
Antoniou, A.S., Polychroni, F. & Vlachakis, A.N. (2006). Gender and Age Differences in
Occupational Stress and Professional Burnout between Primary and High-school Teachers in Greece.
Journal of Managerial Psychology, 21, 682-690.
Bakker, A., Demerouti, E., Schaufeli, W. (2002). Validation of the Maslach Βurnout Ιnventory -
General Survey: An Internet Study. Anxiety, Stress and Coping, 15, 245-260.
Bauer, J., Stamm, A., Virnich, K., Wissing, K., Müller, U., Wirsching, M., & Schaarschmidt, U. (2006).
Correlation between Burnout Syndrome and Psychological and Psychosomatic Symptoms among
Teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health, 79, 194-204.
Cano - Garcia, F. J., Padilla - Munoz, E. M., & Carrasco - Ortiz, M. A. (2005). Pertsonality and
Contextual Burnout among Burnout. Personality and Individual Differences, 38, 929-940.
Demirtas, Z. (2010). Teachers’ Job Satisfaction Levels. Procedural Social and Behavioral Sciences, 9,
1069-1073.
Devos, G., Bouckenooghe, D., Engels, N., Hotton, G. & Aelterman, A. (2006). An Assessment of
Wellbeing of Principals in Flemish Primary Schools. Journal of Educational Administration, 45, 33-61.
Dorman J. (2003). Testing a Model for Teacher Burnout. Australian Journal of Educational &
Developmental Psychology, 3, 35-47.
Farmer D. (2011). Increasing Job Satisfaction among Social Workers. International Journal of
Humanities and Social Science, 1, 1-8.
Freudenberger, H.J. (1974). Staff Burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165.
Goddard, R., & Goddard, M. (2006). Beginning Teachers Burnout in Queensland schools:
Association with Serious Intentions to Leave. The Australian Education Researcher, 33, 61-75.
Hendrickson, B. (1979). Teachers Burnout: How to recognize it. What to do about it? Journal of
Educational Learning,7.
Iacovides, A., Fountoulakis, K., Moysidou, C., Ierodiaconou, C. (1999). Burnout in Nursing Staff: Is
there a Relationship between Depression and Burnout? International Journal of Psychiatry Medicine,
29, 421-433.
Iacovides, A., Fountoulakis, K., Kaprinis, G. (2003). The Relationship between Job Stress, Burnout
and Clinical Depression. Journal of Affective Disorders, 75, 209-221.
Johnson S., Cooper C., Cartwright S. Donald I., Taylor P. J. & Millet C. (2005). The experience of
Work-related Stress across Occupations. Journal of managerial psychology, 20, 178-187.
Kamtsios S. & Lolis T. (2016). Investigating Burnout in Greek Teachers: Are there any Teachers at
Risk? Hellenic Journal of Psychology, 13, 196-216.
Kantas, A., & Vassilaki, E. (1997). Burnout in Greek teachers: Main Findings and Validity of the
Maslach Burnout Inventory. Work and Stress, 11, 94-100.
Koç, H. & Dincerol, C. (2013). A study of Professional and Job Burnout on Teachers. International
Journal of Humanities and Social Science, 3, 26-38.
Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: Directions for Future Research. Educational Review, 53, 27-35,
Kythreotis, A. & Pashiardis, P. (2006). Exploring leadership role in school effectiveness and the
validation of models of principals’ effects on students’ achievement. Proceedings of the CCEAM
Conference Recreating Linkages between Theory and Praxis in Educational Leadership, Nicosia,
Cyprus.
Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. USA: Springer.
Maphalala, C.M. (2014). The Manifestation of Occupational Stress in the Teaching Profession: The
Unheeded Voices of Teachers. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5, 77-88.
Maslach, C. (1982). Burnout: the cost of caring. New Jersey: Prentice Hall.
Maslach, C., & Jackson, S.E. (1986). Maslach burnout inventory manual. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
Maslach, C. (1993). Burnout: a multidimensional perspective. In: W.B. Schaufeli, C. Maslach, & Τ.
Marek (Eds), Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. Washington, DC:
Taylor & Francis.
Maslach, C. & Schaufeli, W. (1993). Historical and conceptual development of burnout. Ιn: C.
Maslach, W. Scaufeli & T. Marek (Eds.), Professional Burnout: Recent Developments in Theory and
Practise. London: Taylor & Francis.
Maslach, C., Schaufeli, W.B. & Leiter, M.P. (2001). Job Burnout. Annual Review Psychology, 52,
397-422.
Maslach, C., & Leiter, M. P. (2005). Stress and burnout: The critical research in Cooper, Handbook
of Stress Medicine and Health. Lancaster: CRC Press.
Maslach, C., & Leiter, M.P. (2008). Early Predictors of Job Burnout and Engagement. Journal of
Applied Psychology, 93, 498-512.
Melamed, S., Ugarten, U., Shirom, A., Kahana, L., Lerman, Y. & Froom, P. (1999). Chronic Burnout,
Somatic Arousal and Elevated Salivary Cortisol Levels. Journal of Psychosomatic Research, 46, 591-
598.
Neuman, W.L. (1997) Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. 3rd
Edition, Boston: Allyn and Bacon.
Opeyemi S., Abolaji B. & Abolaji O. (2015). An Assessment of Job Burnout, Job Stress and Coping
Strategies among Early Childhood Education Teachers in Ijebu North Local Government Area of Ogun
State. International Journal of Humanities and Social Science, 5, 95-103.
Ozdemir, Y. (2007). The Role of Classroom Management in Predicting Teacher Burnout
International Journal of Human and Social Sciences, 2, 257-263.
Papastylianou, A., Kaila, M. & Polychronopoulos, M. (2009). Teachers’ Burnout, Depression, Role
Ambiguity and Conflict. Social Psychology Education, 12, 295-314.
Peeters, M.A.G., & Rutte, C.G. (2005). Time Management Behaviour as a Moderator for the Job
Demand–Control Interaction. Journal of Occupational Health Psychology, 10, 64-75.
Peltokangas Η. (2014). The Leader-Subordinate Fit and Its Relationship to Performance and
Burnout. International Journal of Humanities and Social Science, 4, 42-50.
Pillay, H., Goddard, R. & Wilss, L. (2005). Well-being, Burnout and Competence: Implications for
Teachers. Australian Journal of Teacher Education, 30, 22-33.
Pines, A. (1993). An existential perspective. In: W. Schaufeli, C. Maslach, J. Marek (Eds.),
Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. Washington. DC: Taylor and
Francis.
Pomaki, G. & Anagnostopoulou, T. (2003). A Test and Extension of the Demand/Control/Social
Support Model: Prediction of Wellness/Health Outcomes in Greek Teachers. Psychology & Health, 18,
537-550.
Schaufeli, W., & Van Dierendonck, D. (1993). The Construct Validity of Two Burnout Measures.
Journal of Organizational Behavior, 14, 631-647.
Schaufelli, W. & Enzmann, D. (1998). The burnout companion to study and practice, a critical
analysis. U.K: Taylor & Francis.
Schaufeli, W., & Bakker, A. B. (2004). Job Demands, Job Resources, and their Relationship with
Burnout and Engagement. Journal of Organizational Behavior, 25, 293-315.
Shukla, A., & Trivedi, T. (2008). Burnout in Indian Teachers. Asia Pacific Education Review, 9, 320-
334.
Tang Tak-On & Yeung A. S. (1999). Hong Kong Teachers' Sources of Stress, Burnout, and Job
Satisfaction. Proceedings of the International Conference on Teacher Education; Hong Kong, February
22-24, 1999. Hong Kong: Eric.
Travers, C. & Cooper, C. (1997). Stress in teaching. In: D. Shorrocks Taylor (Εds.), Directions in
Educational Psychology. London: Whurr Publishers Limited.
Tsigilis N., Zournatzi E. & Koustelios A. (2011). Burnout among physical education teachers in
primary and secondary schools. International Journal of Humanities and Social Science, 1, 53-58.
Van Der Doef, M. & Maes, S. (2002). Teacher-specific Quality of Work Versus General Quality of
Work Assessment: A Comparison of Their Validity Regarding Burnout, (Psycho)Somatic Well-being
and Job Satisfaction. Anxiety, Stress, & Coping: An International Journal, 15, 327-344.
Vavrus, M. (1987). Reconsidering Teacher Alienation: A Critique of Teacher Burnout in the Public
Schools. The Urban Review, 19, 179-188.
Αμαραντίδου, Σ. (2010). Επαγγελματική εξουθένωση και επαγγελματική ικανοποίηση
εκπαιδευτικών: Μια διαχρονική μελέτη (Διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας: Τρίκαλα
Αναγνωστόπουλος, Φ. & Παπαδάτου, Δ. (1992). Παραγοντική σύνθεση και εσωτερική συνοχή του
Ερωτηματολογίου Καταγραφής Επαγγελματικής Εξουθένωσης σε δείγμα νοσηλευτριών. Ψυχολογικά
Θέματα, 5, 183-202.
Αντωνίου Α. & Ντάλλα Μ. (2010). Επαγγελματική εξουθένωση και ικανοποίηση από το επάγγελμα
Ελλήνων δασκάλων (ειδικής και γενικής αγωγής) και καθηγητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης:
συγκριτική μελέτη. Αθήνα: Διόνικος.
Γιαννακίδου X. (2014). Επαγγελματική εξουθένωση, πηγές επαγγελματικού στρες και
αυτοαποτελεσματικότητα στους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Διπλωματική
Εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο: Θεσσαλονίκη.
Δεμερούτη, Ε. (2001). Επαγγελματική εξουθένωση: ορισμός και σχέση της με τις εργασιακές
συνθήκες σε διάφορους επαγγελματικούς τομείς. Στο: Ε. Βασιλάκη & Δημητρόπουλος Ε. (επιμ.), Οι
εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους. Συμβολή στην ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του
Έλληνα Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρη.
Κάντας, Α. (1995). Οργανωτική Βιομηχανική Ψυχολογία, Διεργασίες ομάδας- Σύγκρουση –
Ανάπτυξη και αλλαγή- Κουλτούρα – Επαγγελματικό άγχος. Μέρος 3ο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάντας, Α. (1996). Το Σύνδρομο Επαγγελματικής Εξουθένωσης στους Εκπαιδευτικούς και στους
Εργαζόμενους σε Επαγγέλματα Υγείας και Πρόνοιας. Ψυχολογία: Το Περιοδικό της Ελληνικής
Ψυχολογικής Εταιρείας, 3, 71-85.
Κόκκινος, Μ. (2002). Ερωτηματολόγιο καταγραφής επαγγελματικής εξουθένωσης της Maslach για
εκπαιδευτικούς. Στο Α., Σταλίκας, Σ., Τριλίβα & Π., Ρούση (επιμ.) Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην
Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λεονταρή, Α., Κυρίδης, Α. & Γιαλαμάς, Β. (2000). Το Επαγγελματικό Άγχος των Εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30, 139-161.
Παλαιολόγου, Α. (2000). Εκπαιδευτικός versus Έφηβος: Ζητήματα Αυτοδιαχείρισης και
Αυτοαποτελεσματικότητας. Η προτεραιοποίηση του εκπαιδευτικού υπό το πρίσμα της κλινικής
ψυχολογίας. Ανακτήθηκε Ιούνιο 02, 2018, από
http://olympias.lib.uoi.gr/jspui/bitstream/123456789/6248/1/7.ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ%20VERSUS%20ΕΦΗ
ΒΟΣ.pdf
Παππά Β. (2006). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην
επαγγελματική εξουθένωση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,11, 135-142.
Παπαστυλιανού, Α. & Πολυχρονόπουλος, Μ. (2007). Επαγγελματική εξουθένωση, κατάθλιψη,
ασάφεια και σύγκρουση ρόλων στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ψυχολογία, 14.
Πατσάλης Χ. & Παπουτσάκη Κ. (2010). Η Επαγγελματική Εξουθένωση Εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 14, 249-261.
Πολυχρόνη Φ. & Αντωνίου Α. (2006). Εργασιακό στρες και επαγγελματική εξουθένωση των
Ελλήνων εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Χ. Παπαηλιού, Γ.
Ξανθάκου & Σ. Πυργιωτάκης Ι. Ε. (επιμ.) Η Οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος. Θεσσαλονίκη:
Αδελφών Κυριακίδη
Φρειδερίκου, Α., & Φολερού-Τσερούλη, Φ. (1991). Οι δάσκαλοι του Δημοτικού Σχολείου: Μια
κοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα: Ύψιλον.
Η διαχείριση των σχέσεων Διευθυντή-ηγέτη και Συλλόγου

Διδασκόντων ως παράμετρος αποτελεσματικότητας του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας – Μια διερευνητική
μελέτη σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον νομό Άρτας
Χαμπηλομάτη Παρασκευή
ΠΕ02 Φιλόλογος, Δ/ντρια 2 ου ΓΕΛ Άρτας,
p.habilomati@gmail.com
Χρήστου Νικόλαος
ΠΕ86 Πληροφορικής, 2ο ΓΕΛ Άρτας,
nchristou@sch.gr
Αγγελόπουλος Πέτρος
Σχολικός Σύμβουλος 6ης Εκπαιδευτικής Περιφ. Πρωτοβάθμιας Εκπ/σης Ιωαννίνων
peter.angelopoulos@gmail.com
Περίληψη
Ο συντονισμός της σχολικής ζωής αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες
για την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Η σχολική μονάδα λειτουργεί ως αποδέκτης του
εκάστοτε οργανωτικού μοντέλου. Αποτελεί έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, η λειτουργία του
οποίου ρυθμίζεται από κανόνες διοίκησης, στα πλαίσια της σχολικής ζωής (Σολομών, 1999)
και της αποτελεσματικής παροχής εκπαίδευσης σύμφωνα με τους επιδιωκόμενους στόχους
της (Χαλκιώτης, 1999). Η δραστηριοποίηση και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών σε
συνάρτηση με το διοικητικό μοντέλο που εφαρμόζεται στη σχολική μονάδα από τον
Διευθυντή προσδιορίζει τη δυναμικότητά της (Παπακωνσταντίνου, 2008). Η δημιουργική
συνεργασία, η ανταλλαγή εμπειριών, η συλλογική δράση, η συλλογική ευθύνη επηρεάζουν
σημαντικά την επίδοση όχι μόνον των μαθητών αλλά και την ψυχική διάθεση των
εκπαιδευτικών. Έτσι παρουσιάζουν αυξημένο ενδιαφέρον για την εργασία τους,
ενδυναμώνεται και ικανοποιείται η ταυτότητα τους, από την αποτελεσματικότητα του
έργου τους και αναπτύσσεται η συνεργασία μεταξύ τους, η οποία συμβάλλει στην ποιοτική
βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου (Πασιαρδή, 2001).
Λέξεις κλειδιά: Διευθυντής, Σύλλογος Διδασκόντων, Σχέσεις, Εκπαιδευτικό έργο,

Αποτελεσματικότητα
Εισαγωγή
Το ζήτημα της ηγεσίας έχει αποτελέσει πεδίο ενδιαφέροντος των κοινωνικών
επιστημών, καθώς είναι μία από τις πιο σημαντικές παραμέτρους της διοίκησης
ανθρώπινων πόρων. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί ποικίλοι ορισμοί ανάλογα με την
σκοπιά διερεύνησης του κάθε ερευνητή. Υπάρχουν όμως πολλά κοινά σημεία σ’ αυτούς τα
οποία παρουσιάζουν το φαινόμενο της ηγεσίας ως μια σχέση επιρροής μεταξύ ανθρώπων
με στόχο την ανάπτυξη και εξέλιξη στις προβλεπόμενες κατευθύνσεις, ενός οργανισμού. Η
ηγεσία καθορίζεται από την ύπαρξη ενός ατόμου που έχει τη δύναμη να την χρησιμοποιεί
αποτελεσματικά. Η εμφάνιση και αξιοποίηση μιας ηγετικής φυσιογνωμίας επιφέρει
παραγωγικά αποτελέσματα στη σύνθεση και αξιοποίηση στοιχείων όπως η καινοτομία, η
αυτενέργεια, η εθελούσια συμμετοχή σε ένα κοινό όραμα, η ηθική ικανοποίηση, η
διαμόρφωση μιας υγιούς εργασιακής κουλτούρας (Μπουραντάς, 2005). Η σχολική ομάδα
αποτελεί έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, ο οποίος μορφοποιείται σύμφωνα με τα
οργανωτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων σ’ αυτή, του Διευθυντή,
του Συλλόγου Διδασκόντων, των μαθητών, των γονέων και της τοπικής κοινότητας, τα
οποία επιδρούν μεταξύ τους και επηρεάζουν τη λειτουργία της.
Στις σύγχρονες εκπαιδευτικές μονάδες ο Διευθυντής δεν αρκεί να είναι γνώστης του
κώδικα εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Προκειμένου να ανταποκριθεί επαρκώς στο έργο του,
απαιτείται να έχει επαγγελματική και παιδαγωγική κατάρτιση ώστε να συμβάλει στη
μορφωτική λειτουργία του σχολείου, να προωθεί τους στόχους και τις αξίες και να
χαράσσει τις κατευθύνσεις του (Κάντας, 1998). Είναι απαραίτητο να διαθέτει γνώσεις
μάνατζμεντ, επιστημονική κατάρτιση και συνεχή επιμόρφωση, ώστε να προγραμματίζει, να
οργανώνει, να συμβουλεύει, να αξιολογεί, να παρακινεί, να διοικεί, να διαχειρίζεται το
ανθρώπινο δυναμικό, συμβάλλοντας στην οικοδόμηση ενός σχολείου, που θα
ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής, βασισμένο σ’ ένα υψηλής
ποιότητας εκπαιδευτικό δυναμικό (Μάρδας & Βαλκάνος, 2002). Η λειτουργία της σχολικής
ζωής, η διαμόρφωση της κατάλληλης πολιτικής, αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους
παράγοντες για την αποτελεσματικότητα του σχολείου, ουσιαστικό στόχο των ατόμων που
ασκούν το έργο της διοίκησης και ηγεσίας (Σολομών, 1999).
Τα άτομα που ασκούν το έργο της Διοίκησης, αλλά και ο Σύλλογος Διδασκόντων σε
συνεργασία μεταξύ τους, οφείλουν να αναγνωρίσουν, ότι η διαμόρφωση μιας
συγκεκριμένης πολιτικής με βάση την οποία θα λειτουργεί η σχολική μονάδα είναι βασική
προϋπόθεση, για την αποτελεσματικότητα του έργου της. Μπορούν έτσι να συντονίσουν τη
ρύθμιση της σχολικής ζωής, χαράσσοντας έναν σαφή προσανατολισμό για την εργασία του
σχολείου, διαμορφώνοντας τις ιδιαίτερες επιδιώξεις και αξίες, που εκφράζουν την όλη
εκπαιδευτική διαδικασία, θέτοντας προτεραιότητες και στόχους, για την υλοποίηση των
οποίων θα προγραμματίζουν δράσεις και θα αξιολογούν την πρόοδο στην επίτευξή τους,
διασφαλίζοντας θετικό κλίμα με απώτερο σκοπό τη συνεχή βελτίωση του εκπαιδευτικού
έργου, τη διαμόρφωση του σχολείου, ως χώρου μάθησης και κοινωνικοποίησης, θέτοντας
πλαίσια συνεργασίας όλων των παραγόντων της Σχολικής Μονάδας (Σολομών, 1999).
Είναι γεγονός όμως ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πάντα εύκολα διαχειρίσιμοι, καθώς
όπως έχει αποδειχθεί επιστημονικά (Ηλιού, 1988), μετέχουν στο παιδαγωγικό, διδακτικό
έργο, εφοδιασμένοι με την ατομική τους σκευή ο καθένας, επιστημονική, παιδαγωγική,
ιδεολογικοπολιτική, γεγονός που τους επιτρέπει στα πλαίσια της δεδομένης σχετικής
αυτονομίας τους από την εκπαιδευτική δομή, να επεμβαίνουν με τον τρόπο τους στη
διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, διαμόρφωσης στάσεων και διάπλασης χαρακτήρων.
Σύμφωνα με το νόμο 1566/85 §Δ1 άρθρο 11 η κύρια ευθύνη διοικήσεως του σχολείου
βαραίνει το Διευθυντή. Βέβαια αρκετά θέματα βρίσκονται στη δικαιοδοσία του Συλλόγου
διδασκόντων.
Η ηγεσία απαιτεί συνδυασμό ικανοτήτων όπως διορατικότητα, τόλμη, πειθώ.
Επικοινωνιακή επίσης, ικανότητα, λήψης αποφάσεων, και προσαρμοστικότητας. O
Διευθυντής – ηγέτης χρειάζεται να μπορεί να συνθέτει ιδέες, να έχει οράματα, να
αντιλαμβάνεται τη σημασία των ανθρωπίνων σχέσεων, όπως της ανάγκης για σεβασμό, της
αναγνώρισης, της επιτυχίας, της ενίσχυσης, της ενθάρρυνσης (Leithwood & Montgomery,
1986).
Σκοπός
Σκοπός της έρευνας είναι να καταγράψουμε την επίδραση που έχει η προσωπικότητα
και ο τρόπος ηγεσίας του Διευθυντή στα μέλη της σχολικής μονάδας, στις σχέσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ τους και στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου μέσα
από βιβλιογραφικά δεδομένα αλλά και από τις απόψεις Διευθυντών και εκπαιδευτικών. Να
δοθεί η ευκαιρία να φωτιστούν μέσα από τις απόψεις και των δύο πλευρών οι πτυχές
εκείνες που επηρεάζουν τις σχέσεις και τη μεταξύ τους συνεργασία, διότι
• το έργο το οποίο υπηρετούν, αποτελεί λειτούργημα αφού στο κέντρο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκεται ως εύπλαστη προσωπικότητα ο μαθητής,
• η ομαλή συνεργασία, ο προγραμματισμός και η κοινή προσπάθεια επηρεάζουν το

έργο του σχολείου και συντελούν σημαντικά στην επίτευξη των στόχων του.
Να δοθεί η ευκαιρία επίσης να αναδείξουμε τα στοιχεία, τα οποία συνθέτουν την
ηγετική φυσιογνωμία και μεταλλάσσουν τον Διευθυντή σε ηγέτη, ο οποίος καθοδηγεί μαζί
με το Σύλλογο στην υλοποίηση του οράματος και της αποστολής του σχολείου.
Για τη διερεύνηση του θέματος διατυπώνονται τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα τα
οποία προέκυψαν από την προβληματική που έχουμε εκθέσει.
1. πόσο η συμπεριφορά του Διευθυντή-ηγέτη του σχολείου επηρεάζει την απόδοση
του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα; (συνεργασία με Σύλλογο Διδασκόντων
μαθητές, γονείς, τοπική κοινότητα, επίτευξης σκοπών, στόχων)
2. ποια μορφή ηγεσίας εφαρμόζεται κυρίως από τους Διευθυντές σχολείων στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ευνοεί την καθημερινή σχολική πρακτική και
δημιουργεί όραμα για το σχολείο;
3. ποια χαρακτηριστικά συμβάλλουν στη επίτευξη αποτελεσματικής ηγεσίας και
δημιουργικού κλίματος συνεργασίας ώστε να καθιερώνουν τον Διευθυντή ως ηγέτη;
4. ευνοείται η αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας από τις
διαπροσωπικές σχέσεις Διευθυντή και Συλλόγου Διδασκόντων;
Εννοιολογικές διασαφηνίσεις
Ο όρος ηγεσία κατέχει σημαντική θέση στη διοικητική επιστήμη. Διαχρονικά υπήρξαν
πολλές προσεγγίσεις του όρου με πολλές ομοιότητες και διαφοροποιήσεις ανάλογα με τους
τομείς δράσης, αλλά και την οπτική των μελετητών (Ζαβλανός, 1998; Matthews & Crow
2003; Μπουραντάς 2005; Πασιαρδής, 2004; Σαΐτης, 2007).
Για την ηγεσία αφθονούν οι ορισμοί. Από τη σχετική βιβλιογραφία προκύπτει ότι δεν
υπάρχει ένας κοινός ορισμός που να είναι κοινά αποδεκτός από όλους τους συγγραφείς για
το τι είναι ηγεσία και πως μελετάται η λέξη αυτή (Σαΐτης, 2007). Σύμφωνα με τους Koontz
και O Donnell, (1974), η ηγεσία εκλαμβάνεται ως η επιρροή ή τέχνη ή διαδικασία
επηρεασμού των ατόμων, ώστε να εργαστούν πρόθυμα για την επίτευξη των ομαδικών
στόχων. Ως βασικές προϋποθέσεις του όρου ηγεσία θεωρούνται:
• η ύπαρξη του ηγέτη
• η ύπαρξη των μελών της ομάδας (οπαδών) που θα υλοποιήσουν τους στόχους της
ομάδας
• η ύπαρξη αποτελεσματικής δράσης
• η επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων.
Είναι γεγονός ότι κάθε οργανωτικό σχήμα, όπως η σχολική μονάδα, δημιουργείται για
να εξυπηρετήσει συγκεκριμένους σκοπούς, οι οποίοι θα οδηγήσουν στην πραγματοποίηση
επιθυμητού αποτελέσματος(Σαΐτης, 2007).
Διοίκηση είναι «η εξειδικευμένη ανθρώπινη δραστηριότητα που αναπτύσσεται στο
πλαίσιο των πάσης φύσεως εκπαιδευτικών οργανισμών ή του εκπαιδευτικού συστήματος
στο σύνολό του και επιδιώκει την πραγματοποίηση στο καλύτερο βαθμό, των σκοπών της
εκπαίδευσης με την αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων – ανθρώπινων και υλικών – μέσα
από λειτουργίες, όπως ο προγραμματισμό, η οργάνωση, η διεύθυνση, ο συντονισμό και ο
έλεγχος» (Κατσαρός, 2008).
Ο όρος «σχολείο», ως ζωντανός οργανισμός, ο οποίος διέπεται από κανόνες και
υπόκειται σ’ ένα σύνολο λειτουργικών συστημάτων εκφράζεται ποικιλόμορφα υπό το
πρίσμα διαφορετικής οπτικής κάθε φορά. Αποτελεί κοινωνικό σύστημα, το οποίο βρίσκεται
σε διαρκή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και δεχόμενο τις εισροές (διδακτικό
προσωπικό, μαθητές) τις μετασχηματίζει σε εκροές, εγγράμματους και μορφωμένους
μαθητές και αποφοίτους (Hoy et Miskel, 1996). Εκλαμβάνεται ως η δημόσια οργανωμένη
υπηρεσία, που στοχεύει στην παροχή αγαθών και υπηρεσιών στην κοινωνία
(Σπηλιωτόπουλος, 2000) αλλά και ως εκπαιδευτικός οργανισμός με συγκεκριμένη οπτική
στη σχέση κόστους / αποτελέσματος και στη συμβολή της εκπαίδευσης, στην οικονομική
ανάπτυξη της χώρας (Σαΐτη, 2000). Είναι όμως από τη φύση του παιδαγωγικός οργανισμός,
ο οποίος πραγματοποιεί σκοπούς, στο πλαίσιο του παιδαγωγικού του ρόλου.
Με τον όρο εκπαιδευτικό έργο εννοούμε το σύνολο των ποικιλόμορφων
δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται με οργανωμένο και συστηματικό τρόπο ώστε να
επιτευχθούν ορισμένοι σκοποί στο χώρο της εκπαίδευσης (Κασσωτάκης, 1992). Το
εκπαιδευτικό έργο περιλαμβάνει όλες τις διαδικασίες, οι οποίες προηγούνται της εκτέλεσης
της διδακτικής εργασίας και προσδιορίζουν τα πλαίσια στα οποία αυτή θα
πραγματοποιηθεί (Κασσωτάκης, 1992).
Η αποτελεσματικότητα ενός σχολείου νοείται ως απόρροια μιας συντονισμένης και
ουσιαστικής προσπάθειας της σχολικής μονάδας, ώστε να δημιουργούνται ευκαιρίες και
περιβάλλον μάθησης όπου όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν, κυριαρχεί η Αγάπη για τα
παιδιά, η θέληση, το μεράκι και η όρεξη για δουλειά, η διδακτική ικανότητα, η συνεπής
διδακτική εργασία, γιατί το σχολείο ευθύνεται για τη σχολική επιτυχία και η
αποτελεσματικότητα εξαρτάται από τις ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλο το μαθητικό
πληθυσμό (Murphy, 1992).
Σχέση ηγεσίας – διεύθυνσης – διοίκησης

Σύμφωνα με τα βιβλιογραφικά δεδομένα διατυπώνονται αρκετές απόψεις στην
αναζήτηση της σχέσης της ηγεσίας με τους όρους διεύθυνση και διοίκηση. Κατά τον
Κατσαρό (2008), υιοθετείται η άποψη ότι οι όροι ηγεσία και διοίκηση αφενός
επικαλύπτονται σε κάποιο βαθμό, αφετέρου αποτελούν σαφώς διακριτούς ρόλους. Στη
διοίκηση αποδίδεται ο ρόλος της διατήρησης της λειτουργικότητα και της
αποτελεσματικότητας του οργανισμού στο επίπεδο των καθημερινών του λειτουργιών, ενώ
στην ηγεσία αποδίδεται ο ρόλος της χάραξης πολιτικής και της αντιμετώπισης των αλλαγών
και των στόχων που έχουν σχέση με τη βελτίωση του προσωπικού.
Η ηγεσία και η διοίκηση σύμφωνα με τους Matthews & Crow, (2003), έχουν κοινά
στοιχεία αλλά είναι διαφορετικές έννοιες. Οι ηγέτες όμως συγκεντρώνουν περισσότερα
προσόντα και το έργο τους υπερέχει και διαχωρίζεται από το διοικητικό έργο. Στον πίνακα
που ακολουθεί είναι εμφανής η αντιστοιχία μεταξύ διοικητικού στελέχους και ηγέτη
(Μπουραντάς, 2002).
Πίνακας 1
Διοικητικό Στέλεχος (Manager) Ηγέτης
Διορίζεται Αναδεικνύεται
Χρησιμοποιεί νόμιμη – δοτή δύναμη Χρησιμοποιεί προσωπική δύναμη
(εξουσία)
Δίνει οδηγίες – εντολές, ανταμοιβές – Περνά όραμα, εμπνέει, πείθει
τιμωρίες
Ελέγχει Κερδίζει εμπιστοσύνη
Δίνει έμφαση σε διαδικασίες, συστήματα, Δίνει έμφαση στους ανθρώπους, στα
λογική – μυαλό συναισθήματα
Κινείται σε προκαθορισμένα τυπικά πλαίσια Ανοίγει ορίζοντες, διευρύνει τα πλαίσια
Δέχεται και διαχειρίζεται την κατεστημένη Προκαλεί το κατεστημένο, κάνει αλλαγές,
κατάσταση καινοτομεί
Αποδέχεται την πραγματικότητα Ερευνά την πραγματικότητα
Βραχυπρόθεσμη προοπτική Μακροπρόθεσμη προοπτική
Κάνει τα πράγματα σωστά Κάνει τα σωστά πράγματα
Ο Πασιαρδής (2004), θεωρεί ότι ο όρος διοίκηση (administration) σχετίζεται με την

επαναλαμβανόμενη διοικητική διεκπεραίωση των καθημερινών εργασιών για τη λειτουργία
του οργανισμού σε ένα γραφειοκρατικό πλαίσιο. Ο όρος διεύθυνση-μάνατζμεντ είναι
εκτενέστερος και συνδυάζει την καθημερινή διοίκηση του οργανισμού αλλά και την
μεσοπρόθεσμη κατεύθυνσή του μέσα σε ένα χρονικό ορίζοντα μερικών μηνών ή και δύο
χρόνων. Ο όρος ηγεσία (Leadership), λειτουργεί ως ομπρέλα στον οποίο υπάγονται οι δύο
προηγούμενοι όροι της διοίκησης και της διεύθυνσης. Με τον όρο ηγεσία τοποθετείται το
όραμα, τα σχέδια και οι απώτεροι στόχοι ενός οργανισμού, οι οποίοι του δίνουν και τον
στρατηγικό προσανατολισμό.
Οι σχέσεις του Διευθυντή και του Συλλόγου Διδασκόντων και η συμβολή τους στην
ποιοτική αναβάθμιση του έργου της σχολικής μονάδας
Σύμφωνα με το νομοθετικό πλαίσιο (ν. 1566/1985), σκοπός της εκπαίδευσης
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας είναι «να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και
ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε να
εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες», να αναπτύξουν «δημιουργική και κριτική
σκέψη», «αντίληψη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας», «πνεύμα φιλίας και
συνεργασίας», με απώτερο σκοπό την ανάληψη πρωτοβουλιών και την υπεύθυνη
συμμετοχή και συμβολή «στην πρόοδο του κοινωνικού συνόλου».
Η σχολική μονάδα είναι χώρος παροχής παιδείας, μόρφωσης, αγωγής, μάθησης και
εκπαίδευσης του ατόμου (Χατζηδήμου, 2010). Βασικοί συντελεστές για την επίτευξη των
σκοπών της εκπαίδευσης είναι «η προσωπικότητα και η κατάρτιση του προσωπικού όλων
των κλάδων και των βαθμίδων της εκπαίδευσης» και «η δημιουργία του απαραίτητου
παιδαγωγικού κλίματος», το οποίο επιτυγχάνεται στο πλαίσιο της ανάπτυξης αρμονικών
σχέσεων στην τάξη και στο σχολείο αλλά και με την εκδήλωση σεβασμού στο πρόσωπο του
κάθε μαθητή.
Σύμφωνα με τον ν.1566/85, άρθρο 11, ο Σύλλογος Διδασκόντων του σχολείου, αποτελεί
ένα συλλογικό όργανο «για τη χάραξη κατευθύνσεων για την καλύτερη εφαρμογή της
εκπαιδευτικής πολιτικής και την καλύτερη λειτουργία του σχολείου». Η συμμετοχή των
εκπαιδευτικών στις συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων, τους δίνει τη δυνατότητα να
γίνονται συνδιαμορφωτές του σχολικού κλίματος, αφού είναι αυτοί που θα μετουσιώσουν
σε πράξη οποιεσδήποτε αλλαγές, μεταρρυθμίσεις και καινοτόμες δράσεις εφαρμόζονται
στο εκπαιδευτικό σύστημα (Νέο Σχολείο, 2011) για την επιτυχή υλοποίηση όλων των
αλλαγών, μεταρρυθμίσεων και καινοτομιών, απαιτείται η συνεργασία και η καλλιέργεια
κοινωνικών δεσμών που θα αναπτυχθούν μέσα από την ομαδική συνεργατικότητα και θα
διαμορφώσουν τη σχολική κουλτούρα, «τους κοινούς δηλαδή προσανατολισμούς που
κρατούν ενωμένο τον οργανισμό ως μια μονάδα και του δίνουν την ξεχωριστή δική του
ταυτότητα» (Hoy & Miskel, 1996).
Οι καλές εργασιακές σχέσεις προϋποθέτουν καλή επικοινωνία μεταξύ των εργαζομένων
(Κρεμπενιού, 2008). Η οργάνωση, ο τρόπος διοίκησης – διαχείρισης και η ηγεσία, η ατομική
συμπεριφορά στην εργασία, η παρακίνηση, η επικοινωνία που επηρεάζεται από τους
στόχους των ατόμων, της ομάδας αλλά και την ψυχολογία τους, επηρεάζουν τις σχέσεις
τους. Ο τρόπος διοίκησης μιας ομάδας εργασίας, η αποδοτικότητα και η συνεργασία των
μελών της ομάδας αλληλεπιδρούν είτε υφιστάμενος, είτε προϊστάμενος είναι κάποιος, στο
σύνολο του οργανισμού.
Η διαχείριση των σχέσεων μεταξύ Διευθυντή και εκπαιδευτικών στις περισσότερες
μελέτες, αναφέρονται και ερευνώνται ως παράγοντας αποτελεσματικής διοίκησης της
σχολικής μονάδας αλλά και ως επακόλουθο της αποτελεσματικότητας της σχολικής
μονάδας (Tornow, 1965; Mansour, 1968). Μέσα από την αναζήτηση του αποτελεσματικού
στυλ ηγεσίας διαπιστώθηκε ότι το πιο αποτελεσματικό στυλ ηγεσίας που υιοθετεί ο
Διευθυντής για τον τομέα του έργου του και των αρμοδιοτήτων του, δεν ευνοεί πάντα την
δημιουργία καλών σχέσεων με τους εκπαιδευτικούς. Ο τρόπος ηγεσίας του Διευθυντή

επηρεάζεται θετικά από την κατάρτιση και εκπαίδευση των υφισταμένων, τη διοικητική του
ικανότητα, τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει με τους εκπαιδευτικούς, την
ποιότητα των σχέσεων (Donaldson, 2007). Από έρευνα σχετικά με τις αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών, το ύφος ηγεσίας και συμπεριφορά των Διευθυντών καθώς και την
επικοινωνία που έχουν μαζί του, φάνηκε ότι ο τύπος ηγεσίας που αντιλαμβάνονται οι
εκπαιδευτικοί ότι υιοθετεί ο Διευθυντής τους, επηρεάζει τη συμπεριφορά τους και μειώνει
ή αυξάνει την πίεση που νιώθουν από το επάγγελμά τους (Courtney, 1987).
O ρόλος του Διευθυντή στη διοίκηση σχολικής μονάδας και στη διαχείριση των σχέσεων
με το Σύλλογο Διδασκόντων θεωρήθηκε καταλυτικός (Dinardo, 1960). Tα ερευνητικά
δεδομένα έδειξαν, ότι ο Διευθυντής μιας σχολικής μονάδας ευθύνεται για τις δράσεις, τις
αποφάσεις και όλα τα θέματα που αφορούν την κινητικότητα του σχολείου. Μέσα από
διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το ρόλο του Διευθυντή φάνηκε ότι οι
εκπαιδευτικοί προτιμούν έναν Διευθυντή προσιτό, ανοιχτό και συνεργάσιμο, με
διαπροσωπικό προσανατολισμό (Costanzo, 1972). Οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται πολύ πιο
εύκολα έναν Διευθυντή που διακρίνεται για το επίπεδο των γνώσεών του, τις διοικητικές
του ικανότητες και συμβάλλει θετικά στην ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ τους. Οι σχέσεις
που αναπτύσσονται στη σχολική μονάδα διαμορφώνονται σε ένα πλαίσιο δυναμικού,
κοινωνικού ελέγχου όπου ο Διευθυντής οφείλει να διαθέτει δεξιότητες ανθρώπινων
σχέσεων, να δημιουργεί ένα καλό ψυχολογικό κλίμα εμπιστοσύνης, να εξασφαλίζει την
καλή λεκτική επικοινωνία ώστε να αποφεύγονται οι παρεξηγήσεις (Kobrick, 1962; Herman,
1966). Η καθοδηγητική ηγεσία συμβάλλει στην οργανωσιακή κοινωνικοποίηση του
εκπαιδευτικού, η οποία ευνοείται από το καλό σχολικό κλίμα και την ανάπτυξη των καλών
σχέσεων. Ο Διευθυντής οφείλει να είναι υποστηρικτικός και φιλικός ώστε να ενταχθεί ο
εκπαιδευτικός στη σχολική μονάδα και να συνεχίζει να εργάζεται σε αυτή (Angelle,
Δεκ.2006).
Οι σύγχρονες προκλήσεις απαιτούν ένα Διευθυντή, ο οποίος καλείται να αναπτύξει
επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό συμβάλλοντας στην κατάρτισή του. Για να επιτύχει στο
νέο του ρόλο θα πρέπει να έχει αυξημένα προσόντα και να περάσει από τον Διευθυντή
στον ηγέτη, στον εκπαιδευτή, στον καθοδηγητή. Οι καλύτερες πρακτικές που μπορεί να
χρησιμοποιήσει ένας Διευθυντής προσηλωμένος στη μάθηση, είναι η συνεργασία και η
συγκρότηση μονάδας με τους συναδέλφους, η κατανομή εργασίας για τη λήψη
αποφάσεων, η παροχή ευκαιριών στους εκπαιδευτικούς για να αναλάβουν ρόλους ηγεσίας,
η δημιουργία προϋποθέσεων για έρευνα στη χολική μονάδα και η αξιοποίηση των
έμπειρων εκπαιδευτικών για την καθοδήγηση των νεότερων. Με αυτές τις πρακτικές
ενισχύονται και οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις, αλλά αναβαθμίζεται και ο ρόλος του
Διευθυντή και των εκπαιδευτικών (Drago-Severson, Ιαν 2007).
Μεθοδολογία και διεξαγωγή της έρευνας

Για τη διεξαγωγή της έρευνας, η οποία κατατάσσεται στις ποσοτικές περιγραφικές
έρευνες, επιλέχτηκε ως εργαλείο συλλογής δεδομένων το ερωτηματολόγιο. Η έρευνα
βασίστηκε στην ομαδική δειγματοληψία εφόσον μας ενδιαφέρει η καταγραφή των
απόψεων ομάδων στο σύνολο τους (Αθανασίου, 2007). Το ερωτηματολόγιο απευθύνθηκε
σε διευθυντές και εκπαιδευτικούς σχολείων του νομού Άρτας. Σύμφωνα με τις ερωτήσεις
που περιέχει κατατάσσεται στο είδος του ερωτηματολογίου για τη διερεύνηση στάσεων.
Δόθηκε μετά από προσωπική επίσκεψη σε αυτούς σε κλειστό φάκελο. Είναι κοινό για
διευθυντές αι εκπαιδευτικούς. Προτιμήθηκε το κλειστό ερωτηματολόγιο και
χρησιμοποιήσαμε την πεντάβαθμη κλίμακα Likert (Cohen et al, 2008) με διαβαθμίσεις
καθόλου λίγο αρκετά πολύ πάρα πολύ. Το ερωτηματολόγιο παρατίθεται στο Παράρτημα.
Αποτελείται από τέσσερις ενότητες εκ των οποίων η πρώτη αναφέρεται σε δημογραφικά
χαρακτηριστικά, η δεύτερη αφορά τη μορφή ηγεσίας που εφαρμόζεται από το διευθυντή
του σχολείου, η τρίτη τις σχέσεις του διευθυντή-ηγέτη με τον σύλλογο διδασκόντων και η
τέταρτη την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, ως
προϊόν των ανωτέρω διεργασιών.
Η μέθοδος δειγματοληψίας που χρησιμοποιήθηκε ήταν «η δειγματοληψία ευκολίας, η
οποία ενέχει την επιλογή των πλησιέστερων και πιο εύκαιρων ατόμων ως αποκρινόμενων
(Robson, 2010). Αν και η παραπάνω μέθοδος δειγματοληψίας είναι διαδεδομένη δεν
αποτελεί την ενδεδειγμένη μέθοδο για την επιλογή του αντιπροσωπευτικού δείγματος.
Λόγω του περιορισμένου εύρους του δείγματος τα αποτελέσματα της ερευνητικής αυτής
προσπάθειας δεν μπορούν να γενικευτούν. Μπορούν όμως να αποτελέσουν αφορμή ώστε
να διεξαχθούν συναφείς με τη θεματική αυτής έρευνες. Η επεξεργασία των συλλεχθέντων
δεδομένων έγινε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS. Τα αποτελέσματα
παρουσιάζονται σε περιγραφικούς πίνακες και συχνοτήτων.
Δείγμα της έρευνας και παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 35 άτομα, εκ των οποίων 7 ήταν άντρες (20%)
και 28 γυναίκες (80%), όπως φαίνεται και στον πίνακα 1 και το γράφημα 1.
Πίνακας 1: Σύνθεση του δείγματος ως προς το φύλο

Ν %
Άντρας 7 20,0
Γυναίκα 28 80,0
Σύνολο 35 100,0
Σχήμα 1: Σύνθεση του δείγματος ως προς το φύλο
Στον πίνακα 2 και το γράφημα 2 καταγράφεται η σύνθεση του δείγματος ως προς την
ηλικία. Πιο συγκεκριμένα, το 2,9% (1 άτομο) ανήκε στο ηλικιακό διάστημα 22-30, το 11,4%
(4 άτομα) στο ηλικιακό διάστημα 34-41, 25,7% (9 άτομα) στο ηλικιακό διάστημα 41-50 η
πλειοψηφία των υποκειμένων της έρευνας καταλαμβάνει το ηλικιακό διάστημα 51-60 με
ποσοστό 60% (21 άτομα).
Πίνακας 2: Σύνθεση του δείγματος ως προς την ηλικία

Ν %
22-30 1 2,9
31-40 4 11,4
41-50 9 25,7
51-60 21 60,0
Σχήμα 2: Σύνθεση του δείγματος ως προς την ηλικία
Σε ό,τι αφορά το μορφωτικό επίπεδο των υποκειμένων της έρευνας, όπως φαίνεται από
τον πίνακα 3 και το γράφημα 3, το 91,4% (32 άτομα) έχουν πτυχίο τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης, 5,7% (2 άτομα) κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ενώ μόνο 2,9% (1
άτομα) είναι κάτοχος διδακτορικού τίτλου σπουδών.
Πίνακας 3: Σύνθεση του δείγματος ως προς τις σπουδές

Ν %
Πτυχίο ΑΕΙ-ΤΕΙ 32 91,4
Μεταπτυχιακό 2 5,7
Διδακτορικό 1 2,9
Σχήμα 3: Σύνθεση του δείγματος ως προς τις σπουδές
Αναφορικά με τη σύνθεση του δείγματος ως προς τα έτη προϋπηρεσίας, όπως

παρατηρούμε στον πίνακα 4 και το γράφημα 4, 2,6% (1 άτομο) διαθέτει προϋπηρεσία 0-6
ετών, 20% (7 άτομα) έχει υπηρετήσει μεταξύ 7-13 έτη, 25,7% (9 άτομα) έχει προϋπηρεσία
14-20 έτη, 28,6% (10 άτομα) έχουν υπηρετήσει στην εκπαίδευση 21-27 έτη, ενώ το
υπόλοιπο 22,9% (8 άτομα διαθέτει προϋπηρεσία άνω των 28 ετών.
Πίνακας 4: Σύνθεση του δείγματος ως προς τα έτη προϋπηρεσίας

Ν %
0-6 1 2,9
7-13 7 20,0
14-20 9 25,7
21-27 10 28,6
28+ 8 22,9
Σχήμα 4: Σύνθεση του δείγματος ως προς τα έτη προϋπηρεσίας
Όπως προκύπτει από τον πίνακα 5 και το γράφημα 5, η πλειοψηφία των υποκειμένων
της έρευνας με ποσοστό 80% (28 άτομα) διδάσκουν στο Γυμνάσιο ενώ το υπόλοιπο 20% (7
άτομα) διδάσκουν στο Λύκειο.
Πίνακας 5: Σύνθεση του δείγματος ως προς τη βαθμίδα εκπαίδευσης που υπηρετούν

Ν %
Γυμνάσιο 28 80,0
Λύκειο 7 20,0
Σχήμα 5: Σύνθεση του δείγματος ως προς τη βαθμίδα εκπαίδευσης που υπηρετούν
Από το σύνολο των υποκειμένων της έρευνας, όπως διαφαίνεται στον πίνακα 6 και το
γράφημα 6, η πλειοψηφία ανήκει στη βαθμίδα του εκπαιδευτικού με ποσοστό 88,6% (31
άτομα) και το 11,4% (4 άτομα) στη βαθμίδα του Διευθυντή.
Πίνακας 6: Σύνθεση του δείγματος ως προς την ιδιότητα

Ν %
Εκπαιδευτικός 31 88,6
Διευθυντής 4 11,4
Σχήμα 6: Σύνθεση του δείγματος ως προς την ιδιότητα
Αναφορικά με την περιοχή στην οποία δραστηριοποιούνται τα υποκείμενα της έρευνας,

το 65,7% (23 άτομα) διδάσκουν σε αστική περιοχή, ενώ 14,3% (5 άτομα) σε ημιαστική και
σε αγροτική περιοχή αντίστοιχα, όπως προκύπτει από τον πίνακα 7 και το γράφημα 7.
Πίνακας 7: Σύνθεση του δείγματος ως προς την περιοχή στην οποία διδάσκουν
N %
Αστική περιοχή 23 65,7
Ημιαστική περιοχή 5 14,3
Αγροτική περιοχή 5 14,3
Missing 2 5,7
35 100,0
Σχήμα 7: Σύνθεση του δείγματος ως προς την περιοχή στην οποία διδάσκουν
Ηγεσία του Διευθυντή Σχολείου
Όπως φαίνεται στο γράφημα 8, στο ερώτημα «Ο Διευθυντής διασφαλίζει την

εναρμόνιση της εργασίας των εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτικούς στόχους του
σχολείου», το 8,57% απαντά «Αρκετά», το 54,29% «Πολύ» και το 37,14% «Πάρα πολύ», ενώ
δεν υπάρχουν απαντήσεις στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο».
Γράφημα 8: Ο Διευθυντής διασφαλίζει την εναρμόνιση της εργασίας των εκπαιδευτικών

με τους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου
Όπως προκύπτει από το γράφημα 9, στο ερώτημα «Ο Διευθυντής διευκολύνει,

ενθαρρύνει και υποστηρίζει προγράμματα και πρακτικές που δημιουργούν θετικό κλίμα για
μάθηση», 2,86% απαντούν «Λίγο», 8,57% «Αρκετά», 42,86% «Πολύ» και 45,71% «Πάρα
πολύ», ενώ δεν υπάρχουν απαντήσεις στη διαβάθμιση «Καθόλου».
Γράφημα 9: Ο Διευθυντής διευκολύνει, ενθαρρύνει και υποστηρίζει προγράμματα και

πρακτικές που δημιουργούν θετικό κλίμα για μάθηση
Στο γράφημα 10 παρουσιάζονται οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για το

ερώτημα «Ο Διευθυντής δημιουργεί ένα κοινό όραμα για τη βελτίωση του σχολείου με τη
συνεργασία του Συλλόγου Διδασκόντων». Όπως προκύπτει από το γράφημα, το 5,71% των
υποκειμένων της έρευνας επιλέγουν τη διαβάθμιση «Λίγο», 17,14% τη διαβάθμιση
«Αρκετά», 45,1% τη διαβάθμιση «Πολύ» και 31,43% τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ».
Αξιοσημείωτο είναι ότι και σε αυτό το ερώτημα η διαβάθμιση «Καθόλου» δεν επιλέγεται
από κανένα υποκείμενο της έρευνας.
Γράφημα 10: Ο Διευθυντής δημιουργεί ένα κοινό όραμα για τη βελτίωση του σχολείου με
τη συνεργασία του Συλλόγου Διδασκόντων
Στο ερώτημα «Ο Διευθυντής εφαρμόζει συμμετοχικές διαδικασίες στη λήψη

αποφάσεων», όπως φαίνεται στο γράφημα 11, 14,71% των υποκειμένων της έρευνας
απαντούν «Αρκετά», 50% απαντούν «Πολύ» και 35,29% «Πάρα πολύ», ενώ δεν υπάρχουν
απαντήσεις στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο».
Γράφημα 11: Ο Διευθυντής εφαρμόζει συμμετοχικές διαδικασίες στη λήψη αποφάσεων
Στο γράφημα 12 καταγράφονται οι απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας

αναφορικά με το ερώτημα «Ο Διευθυντής προωθεί τη συνεργασία με άλλους οργανισμούς
και την τοπική κοινωνία για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες των μαθητών». Από το γράφημα
προκύπτει ότι το 11,76% επιλέγει τη διαβάθμιση «Αρκετά», 41,18% τη διαβάθμιση «Πολύ»
και 47,06% τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ», ενώ και εδώ δεν υπάρχουν απαντήσεις στις
διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο».
Γράφημα 12: Ο Διευθυντής προωθεί τη συνεργασία με άλλους οργανισμούς και την

τοπική κοινωνία για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες των μαθητών
Στο ερώτημα «Ο Διευθυντής ενθαρρύνει την επαγγελματική ανάπτυξη των

εκπαιδευτικών», 3,23% των υποκειμένων της έρευνας απαντούν «Καθόλου» και «Λίγο»
αντίστοιχα, 16,13% απαντούν «Αρκετά», 35,48% «Πολύ» και 41,94% «Πάρα πολύ», όπως
φαίνεται και στο γράφημα 13.
Γράφημα 13: Ο Διευθυντής ενθαρρύνει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Σχέσεις Ηγεσίας και Συλλόγου Διδασκόντων
Στο ερώτημα «Πόσο σημαντική θεωρείτε τη συνεργασία ανάμεσα στον Διευθυντή και
τους εκπαιδευτικούς για την εύρυθμη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας», κανένα από
τα υποκείμενα της έρευνας δεν επιλέγουν τις απαντήσεις «Καθόλου» και «Λίγο», ενώ
2,94% απαντούν «Αρκετά», 8,82% «Πολύ» και 88,24% «Πάρα πολύ».
Γράφημα 14: Πόσο σημαντική θεωρείτε τη συνεργασία ανάμεσα στον Διευθυντή και τους
εκπαιδευτικούς για την εύρυθμη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας;
Στο γράφημα 15 καταγράφονται οι απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας

αναφορικά με το ερώτημα «Πόσο χρήσιμη θεωρείτε τη συνεργασία ανάμεσα στον
Διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς για θέματα σχετικά με την υλοποίηση των
εκπαιδευτικών σκοπών του σχολείου;». Όπως φαίνεται στο γράφημα, το 6,06% απαντά
«Αρκετά», 12,12% απαντά «Πολύ» και 81,82% απαντά «Πάρα πολύ». Στις διαβαθμίσεις
«Καθόλου» και «Λίγο» δεν καταγράφονται απαντήσεις.
Γράφημα 15: Πόσο χρήσιμη θεωρείτε τη συνεργασία ανάμεσα στον Διευθυντή και τους
εκπαιδευτικούς για θέματα σχετικά με την υλοποίηση των εκπαιδευτικών σκοπών του
σχολείου;
Στο γράφημα 16 απεικονίζονται οι απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας αναφορικά

με το ερώτημα «Πιστεύετε ότι ο Διευθυντής εξασφαλίζει το κατάλληλο κλίμα στο Σύλλογο
Διδασκόντων για την αντιμετώπιση και την αποτελεσματική διαχείριση συγκρούσεων;».
Από το γράφημα παρατηρούμε ότι το 2,94% απαντά «Καθόλου», 2,94% «Λίγο», 11,76%
«Αρκετά», 32,35% «Πολύ» και 50% «Πάρα πολύ».
Γράφημα 16: Πιστεύετε ότι ο Διευθυντής εξασφαλίζει το κατάλληλο κλίμα στο Σύλλογο
Διδασκόντων για την αντιμετώπιση και την αποτελεσματική διαχείριση συγκρούσεων;
Στο ερώτημα «Ο Διευθυντής συνεργάζεται με το Σύλλογο Διδασκόντων για τον

προγραμματισμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που θα υλοποιηθούν στην τρέχουσα
σχολική χρονιά;», 15,15% των υποκειμένων της έρευνας απάντησαν «Αρκετά», 42,42%
«Πολύ» και 42,42% «Πάρα πολύ», ενώ δεν υπάρχουν απαντήσεις στις διαβαθμίσεις
«Καθόλου» και «Λίγο», όπως φαίνεται και στο γράφημα 17.
Γράφημα 17: Ο Διευθυντής συνεργάζεται με το Σύλλογο Διδασκόντων για τον

προγραμματισμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που θα υλοποιηθούν στην
τρέχουσα σχολική χρονιά;
Στο γράφημα 18 παρατηρούμε ότι τα υποκείμενα της έρευνας, αναφορικά με το

ερώτημα «Ο Διευθυντής αναθέτει στους εκπαιδευτικούς του σχολείου αρμοδιότητες και
δράσεις ώστε να αισθάνονται ότι συμμετέχουν ενεργά διαδικασία λειτουργίας της σχολικής
μονάδας;», απαντούν «Αρκετά» σε ποσοστό 11,76%, «Πολύ» σε ποσοστό 47,06% και
«Πάρα πολύ» σε ποσοστό 41,18%, ενώ και εδώ δεν δίνονται απαντήσεις στις διαβαθμίσεις
«Καθόλου» και «Λίγο».
Γράφημα 18: Ο Διευθυντής αναθέτει στους εκπαιδευτικούς του σχολείου αρμοδιότητες

και δράσεις ώστε να αισθάνονται ότι συμμετέχουν ενεργά διαδικασία λειτουργίας της
σχολικής μονάδας;
Αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικού έργου σχολικής μονάδας
Στο ερώτημα «Το σχολικό κλίμα που δημιουργείται μέσα από την συνεργατικότητα
Διευθυντή και εκπαιδευτικών δημιουργεί ευκαιρίες και περιβάλλον μάθησης για το σύνολο
των μαθητών;», 3,03% των υποκειμένων της έρευνας απάντησαν «Λίγο», 9,09% «Αρκετά»,
48,48% «Πολύ» και 39,39% «Πάρα πολύ», ενώ δεν καταγράφηκαν απαντήσεις στη
διαβάθμιση «Καθόλου», όπως φαίνεται και στο γράφημα 19.
Γράφημα 19: Το σχολικό κλίμα που δημιουργείται μέσα από την συνεργατικότητα
Διευθυντή και εκπαιδευτικών δημιουργεί ευκαιρίες και περιβάλλον μάθησης για το
σύνολο των μαθητών
Αναφορικά με το ερώτημα «Το σχολείο συνδυάζει αξιοποιεί το Πρόγραμμα Σπουδών και

τους στόχους του, ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες των μαθητών;», όπως προκύπτει από το
γράφημα 20, το 18,18% των υποκειμένων της έρευνας απαντά «Αρκετά», το 45,45% απαντά
«Πολύ» και το 36,36% «Πάρα πολύ», ενώ δεν παρατηρούνται απαντήσεις στις διαβαθμίσεις
«Καθόλου» και «Λίγο».
Γράφημα 20: Το σχολείο συνδυάζει αξιοποιεί το Πρόγραμμα Σπουδών και τους στόχους
του, ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες των μαθητών;
Στο γράφημα 21, που αφορά το ερώτημα «Το σχολείο προάγει την αυτονομία και τον
επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών;», τα υποκείμενα της έρευνας απαντούν σε ποσοστό
3,03% «Καθόλου» και «Λίγο» αντίστοιχα, σε ποσοστό 24,24% «Αρκετά», 33,33% «Πολύ» και
36,36% «Πάρα πολύ»
Γράφημα 21: Το σχολείο προάγει την αυτονομία και τον επαγγελματισμό των
εκπαιδευτικών;
Όπως φαίνεται στο γράφημα 22, τα υποκείμενα της έρευνας σε ό,τι αφορά το ερώτημα
«Η διοίκηση του σχολείου επιδρά στη γνωστική και συναισθηματική επίδοση των μαθητών,
παράγοντες που συνθέτουν τη σχολική αποτελεσματικότητα;», απαντούν 3,03% «Λίγο»,
12,12% «Αρκετά», 51,52% «Πολύ» και 33,33% «Πάρα πολύ», ενώ δεν καταγράφονται
απαντήσεις στη διαβάθμιση «Καθόλου».
Γράφημα 22: Η διοίκηση του σχολείου επιδρά στη γνωστική και συναισθηματική επίδοση
των μαθητών, παράγοντες που συνθέτουν τη σχολική αποτελεσματικότητα;
Αναφορικά με το ερώτημα «Το σχολείο αξιοποιεί σε συνεργασία με οργανισμούς και

τοπικούς φορείς στρατηγικές δράσεις ώστε να βελτιωθεί;», όπως φαίνεται και στο
γράφημα 23, τα υποκείμενα της έρευνας απαντούν «Καθόλου» σε ποσοστό 3,03%, «Λίγο»
και «Αρκετά» σε ποσοστό 6,06% αντίστοιχα, «Πολύ» απαντά το 57,58% ενώ το υπόλοιπο
27,27% απαντά «Πάρα πολύ».
Γράφημα 23: Το σχολείο αξιοποιεί σε συνεργασία με οργανισμούς και τοπικούς φορείς

στρατηγικές δράσεις ώστε να βελτιωθεί;
Στο σύνολο Διευθυντών/ντριών, υποκειμένων της έρευνας, ιδιαίτερο ενδιαφέρον

παρουσιάζουν οι απαντήσεις τους. Οι οποίες κυμαίνονται από το «πολύ» έως το «πάρα
πολύ». Συμπίπτουν με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών ότι επιθυμούν και οι ίδιοι το
καλύτερο και προσπαθούν γι αυτό.
Τα κυριότερα πορίσματα, τα οποία προέκυψαν από την έρευνα συνοψίζονται στα εξής:
• Αναφορικά με το ηγετικό στυλ που χρησιμοποιεί ο Διευθυντής, διαπιστώνουμε ότι
οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν μία συμμετοχική διοίκηση, όπου θα
δραστηριοποιούνται όλοι στο εσωτερικό και στο εξωτερικό περιβάλλον του
σχολείου.
• Τα απαιτούμενα τυπικά προσόντα των Διευθυντών για τη διεκδίκηση της
Διευθυντικής τους θέσης, τα διαθέτει ένα ιδιαίτερα μικρό ποσοστό.
• Στις ημιαστικές και αγροτικές περιοχές υπηρετούν νεότεροι σε ηλικία
εκπαιδευτικοί, όπως προέκυψε από την αποδελτίωση των ερωτηματολογίων,
έναντι αυτών που υπηρετούν στην πόλη. Αυτό είναι φυσικό, εφόσον σύμφωνα με
το θεσμικό πλαίσιο η προϋπηρεσία μοριοδοτείται.
• Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, βασικό μέλημα του Διευθυντή

σχολείου, αποτελεί η υλοποίηση των εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων. Συνεπώς,
οι Διευθυντές εποπτεύουν το έργο της σχολικής μονάδας, ώστε να υλοποιείται
νόμιμα και απρόσκοπτα. Οι εκπαιδευτικοί με τη μέριμνα του Διευθυντή απαιτείται
να έχουν συμφωνήσει πάνω σε ένα γενικό πλαίσιο αρχών του σχολείου, ώστε να
τηρούνται από όλους και να υπάρχει μια κοινή γραμμή, η οποία θα συντονίζεται
σύμφωνα με τις αρχές της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
• Στο σύνολό τους οι Διευθυντές υποστηρίζουν δράσεις και πρακτικές, ώστε να
εξασφαλίζεται ευνοϊκό περιβάλλον εμπλοκής των μαθητών στην οικοδόμηση της
γνώσης. Είναι σημαντικό, οι μαθητές να συμμετέχουν μέσα από τη διαμόρφωση
μιας καλής παιδαγωγικής σχέσης σε δραστηριότητες, με ενθουσιασμό και
ενδιαφέρον, να ολοκληρώνουν τις εργασίες που αναλαμβάνουν και να
δραστηριοποιούνται σε μορφές ενεργητικής και συνεργατικής μάθησης. Να
συνεργάζονται αποτελεσματικά, να αλληλοϋποστηρίζονται, να εκφράζουν τις
προσωπικές τους απόψεις και να λειτουργούν με υπευθυνότητα.
• Ο ρόλος της διοίκησης δεν εξαντλείται στην τυπική διαδικασία λειτουργίας της
σχολικής μονάδας αλλά στην αξιοποίηση και ανάπτυξη πρωτοβουλιών, που
σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας σε συνεργασία πάντοτε με
τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές της, ώστε να τίθενται συγκεκριμένοι και
επιτεύξιμοι στόχοι και προτεραιότητες, να διαμορφώνονται οι ιδιαίτερες επιδιώξεις
και αξίες που θα διέπουν όλη τη σχολική μονάδα, να χαράσσεται όραμα και το
σχολείο να δεσμεύεται για συνεχή βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στα πλαίσια
της συνεργασίας όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας. Οι εκπαιδευτικοί
ζητούν το μέγιστο από το άτομο που ασκεί Διοίκηση. Δείχνουν αρκετά
ικανοποιημένοι για τις σχέσεις συνεργασίας που αναπτύσσονται χωρίς αυτό να
σημαίνει ότι δεν υπάρχουν και περιπτώσεις όπου δεν καταβάλλεται προσπάθεια
συνεργασίας και η Διοίκηση λειτουργεί αυτόνομα. Οι παράγοντες, οι οποίοι
επηρεάζουν τη διαμόρφωση των καλών σχέσεων ανάμεσα στο Διευθυντή και τους
εκπαιδευτικούς, έχουν πρωτίστως άμεση σχέση με την αμοιβαία συμπεριφορά και
τη συνέπεια των δύο πλευρών στα καθήκοντά τους. Είναι γεγονός ότι η
προσωπικότητα και η νοοτροπία των ανθρώπων επηρεάζουν ιδιαίτερα τις σχέσεις
στο χώρο εργασίας. Ο Διευθυντής – ηγέτης όμως οφείλει να απλώνει το χέρι, να
δημιουργεί κλίμα συνεννόησης, εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού που θα
επηρεάζει τις σχέσεις του με τους εκπαιδευτικούς αλλά και τη μεταξύ τους
επικοινωνία. Η λήψη αποφάσεων σχετικά με τον προγραμματισμό εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων, όταν στηρίζεται σε εισηγήσεις των ομάδων εργασίας που
λειτουργούν στο σχολείο, γίνονται σε δημιουργικό κλίμα και προέρχονται από το
σύνολο του προσωπικού, δημιουργικού πνεύματος και συλλογικότητας προάγουν
την εκπαιδευτική διαδικασία.
• Η επικοινωνία του σχολείου με την τοπική κοινωνία και άλλους οργανισμούς είναι
φανερό ότι βοηθά στην εκπλήρωση του ουσιαστικού του ρόλου, που είναι η
ολόπλευρη ανάπτυξη και συγκρότηση των ατόμων, ως πολιτών. Παρατηρείται μια
κινητοποίηση των Διευθυντών, οι οποίοι εκφράζουν και υλοποιούν τις αποφάσεις
του συλλόγου διδασκόντων, όπως προβλέπεται θεσμικά (Φ.353, 2002). Αυτό που
εντοπίστηκε από την αποδελτίωση των ερωτηματολογίων είναι ότι η επικοινωνία
επηρεάζεται από τη θέση του σχολείου (αγροτική περιοχή).
• Το σχολείο είναι απαραίτητο να επικοινωνεί με ιδρύματα, εκπαιδευτικούς θεσμούς,
την τοπική και ευρύτερη κοινωνία, διότι έτσι αναβαθμίζεται η ποιότητα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και διευκολύνει το έργο της διδασκαλίας και της
μάθησης. Είναι φανερό ότι, όταν το σχολείο δεν ανταποκρίνεται στα ιδιαίτερα
κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα της περιοχής στην οποία ανήκει δεν
δημιουργεί ευκαιρίες για συμμετοχή της κοινότητας στη ζωή του αλλά και για δική
του συμμετοχή στη ζωή της κοινότητας. Δεν έχει την ευκαιρία να επωφεληθεί από
τους πόρους και τις ευκαιρίες μάθησης που είναι δυνατόν να αποκτήσει. Δεν
αξιοποιεί τις δυνατότητες που του προσφέρει η κοινωνία και δεν συμβάλλει στην
αναβάθμιση τη δική του και της κοινωνίας (Σολομών 1998).
• Ουσιαστικός άξονας της αποτελεσματικής άσκησης του ρόλου της διοίκησης –
ηγεσίας αποτελούν οι διαδικασίες των δραστηριοτήτων, για την στήριξη,
ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών του σχολείου στην υλοποίηση του προγράμματος
σπουδών αλλά και την επιμόρφωσή τους για επιστημονική και παιδαγωγική
βελτίωση ώστε να αισθάνονται ενδυναμωμένοι στο έργο τους. Το σχολείο οφείλει
να συνεργάζεται στενά με τους Σχολικούς Συμβούλους αλλά και με άλλα
εκπαιδευτικά ιδρύματα, ώστε οι εκπαιδευτικοί να παρακινούνται για συνεργασία
και επιμόρφωση.
• Η ύπαρξη συνεργασίας μεταξύ των Διευθυντών με τους εκπαιδευτικούς και οι
σχέσεις που αναπτύσσονται στην καθημερινή πρακτική είναι ιδιαίτερα σημαντικές,
όπως δηλώνουν εκπαιδευτικοί και Διευθυντές. Προσδιορίζουν τον χαρακτήρα της
σχολικής μονάδας και την αποτελεσματική λειτουργία της. Η ευθύνη για τη
δημιουργική συνεργασία είναι συλλογική. Το κλίμα που έχει αναπτυχθεί, οι
διαδικασίες που έχουν αναπτυχθεί για την επικοινωνία, αλληλοσεβασμού στα μέλη
μιας σχολικής μονάδας, αποτελούν προϋποθέσεις για καλές επικοινωνιακές
σχέσεις. Συνεπώς η ατομική, κοινωνική, μορφωτική και πολιτιστική ανάπτυξη και
προπάντων η θετική διάθεση ανοίγουν το έδαφος για την καλλιέργεια θετικών
σχέσεων και φυσικά βελτιώνουν τις συνθήκες υλοποίησης του εκπαιδευτικού
έργου.
• Το γεγονός ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί καλύπτονται από τις διαβαθμίσεις «λίγο»
και «αρκετά» μας προβληματίζει ιδιαίτερα. Ο διευθυντής οφείλει να
επαναπροσδιορίζει το ρόλο του, ώστε να εστιάζει σε όλους τους εκπαιδευτικού και
ν ανιχνεύει πιθανά προβλήματα.
Προτάσεις
Με βάση τα πορίσματα της παρούσας έρευνας είναι αρκετά σημαντικό να καταγραφούν
κάποιες σκέψεις – προτάσεις, οι οποίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν οδηγό για
περαιτέρω έρευνα και αναζήτηση.
Οι Διευθυντές προέρχονται από το σώμα των εκπαιδευτικών. Καλούνται χωρίς καμία
επιμόρφωση και ειδίκευση να μεταπηδήσουν στο χώρο της Διοίκησης των Εκπαιδευτικών
Μονάδων και να διοικήσουν, να συντονίσουν, να εμψυχώσουν, να παιδαγωγήσουν, να
εκπροσωπήσουν τον ζωντανό οργανισμό του σχολείου από τη μια μέρα στην άλλη. Η
Πολιτεία αναθέτει στους Διευθυντές τεράστιο έργο (ν. 1566/85, άρθρο 11; ν. 2525/97;
Δ1/105657/8-10-2002, άρθρο 27). Ιθύνοντες και ιθυνόμενοι φέρουν ευθύνη απέναντι στους
μαθητές και στην κοινωνία. Τα συμπεράσματα της έρευνάς μας, παρά το μικρό της εύρος,
συμπίπτουν με έρευνα των Θεοφιλίδη και Στυλιανίδη (2002) σε Διευθυντές σχετικά με την
αποτελεσματική διαχείριση των καθηκόντων τους όπου διαπιστώθηκε ότι η αδυναμία τους
οφείλεται μεταξύ άλλων και στην έλλειψη βασικής κατάρτισης και επιμόρφωσης τους σε
διοικητικά θέματα. Βέβαια η πολύχρονη εκπαιδευτική υπηρεσία, στο σχολείο, προσφέρει
κάποια εμπειρία, δεν αποτελεί όμως προϋπόθεση για τη αποτελεσματική άσκηση του
διευθυντικού πόσο μάλλον του ηγετικού έργου.
Κρίνεται απαραίτητη από τη θέση του ηγέτη Διευθυντή η μέριμνα για ανάπτυξη
πρωτοβουλιών και καινοτομιών, ώστε να δίνεται η ευκαιρία σε όλους εκπαιδευτικούς –
μαθητές να γίνονται υπεύθυνοι και αυτόνομοι κατά την εκτέλεση των σχολικών
δραστηριοτήτων.
Είναι αναγκαία η συνεργασία των σχολικών μονάδων με οργανισμούς και τοπικούς

φορείς. Θα μπορούσε η σχολική μονάδα να επικοινωνεί με διάφορους κοινωνικούς φορείς,
οργανισμούς υγείας, περιβαλλοντικές οργανώσεις, εκπροσώπους εργασιακών τομέων,
κοινωνικές υπηρεσίες, ώστε οι μαθητές να διαμορφώνουν μια σφαιρικότερη εικόνα των
κοινωνικών θεμάτων. Είναι άλλωστε στη φύση του σχολείου να συμμετέχει σε ευρωπαϊκά ή
άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα και δραστηριότητες, ώστε να γίνεται ανταλλαγή
πληροφοριών και εμπειριών που θα συμβάλλουν στην προαγωγή της συνολικής
εκπαιδευτική διαδικασίας.
Επίλογος
Για να καταστεί ένα σχολείο αποτελεσματικό απαιτείται να έχει μια οργανωμένη
εργασιακή ατμόσφαιρα στην οποία αναπτύσσεται διαπροσωπική επικοινωνία μεταξύ
Διευθυντή εκπαιδευτικών αλλά και μαθητών, στηριγμένη στη συνεργασία. Ιδιαίτερα στο
πολυπολιτισμικό σχολείο του σήμερα οι απαιτήσεις για πρόοδο και επίδοση των μαθητών
είναι αυξημένες. Στη σχολική μονάδα είναι απαραίτητο το ανθρώπινο δυναμικό να
διοικείται με ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό και συλλογικές διεργασίες. Ο Διευθυντής
είναι βηματοδότης της σχολικής μονάδας. Αυτός και οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την
καρδιά του οργανισμού. Για να χτυπά η καρδιά έχει ανάγκη ο ένας τους άλλους. Δεν γίνεται
να ξεχωρίσουν. Άλλωστε η καρδιά είναι το κέντρο ζωής όλου του σώματος της σχολικής
μονάδας και η καλή λειτουργία της σημαίνει ποιότητα σε όλες τις μορφές της.
Αναφορές
Angelle, P. (Dec. 2006). «Instructional Leadership and Monitoring: Increasing Teacher Intent to
Stay through Socialization», NASSP Bulletin, 90 (4): 318-34 (http://www.principals.org).
Courtney, M. Br. (1987). The relationship between the perceived degree of instructional leadership
and principal management style and teacher stress. Thesis (Ed.D.), Teachers College, Columbia
University.
Costanzo, M. W. (1972). Perceptions of the roles and functions of Philadelphia public high school
principals as expressed by the principals and other members of the school community. Thesis (Ed.D.),
Teachers College, Columbia University.
Dinardo, V. J. (1960). The Development and Evaluation of a Leadership Attitude Scale around the
Interpersonal Relations Role of the Elementary School Principal. Thesis (Ed.D.), Boston University
School of Education.
Donaldson, G. (2007). «What Do Teachers Bring to Leadership?», Educational Leadership, 65
(1):26-29.
Drago-Severson, E. (Jan. 2007). «Helping Teachers Learn: Principals as Professional Development
Leaders», Teachers College Record, 109 (1): 70-125.
Herman, W. L. (1966). The principal's guide to teacher personnel problems in the elementary
school. West Nyack, N.Y.: Parker Pub. Co.
Hoy, W., & Miskel, C. (1996). Educational administration: Theory, research and practice. New York,
NY: McGraw Hill.
Kobrick, G. J. (1962). The elementary school principal’s role in promoting wholesome teacher
adjustment in the school through the use of human relations skills. Thesis (M.Ed.), Newark State
College.
Koontz, H., & O' Donnell, C., (1974). Essentials of Management. New York: McGraw-Hill.
Mansour, J. M. (1968). Leadership behavior and principal-teacher interpersonal relations. Thesis
(PhD), University of Pittsburgh.
Matthews, J. L., & Crow, G. Μ. (2003). Being and Becoming a Principal. Role Conceptions for
Contemporary Principals and Assistant Principals. Boston: Allyn & Bacon.
Murphy, J. (1992). Effective schools: Legacy and future directions. In D. Reynolds and P. Cuttance
(eds), School effectiveness: Research, policy and practice, Londres: Cassell.
Tornow, E.W. (1965). A study of the relationship of teachers’ perceptions of decision points and the
interactions of the superintendent of schools, the director of instruction and the high school principal.
Thesis (PhD), University of Wisconsin–Madison.
Ζαβλανός, Μ. (1998). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Αθ. Σταμούλης.

Ηλιού, Μ. (1988). Εκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική. Αθήνα: Πορεία.
Θεοφιλίδης, Χ., Στυλιανίδης, Μ. (2002). Ελλείμματα στη διοίκηση του δημοτικού σχολείου στην
Κύπρο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, σ. 137-156
Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική - βιομηχανική ψυχολογία μέρος Α'. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κασσωτάκης, Ι. (1992). Το αίτημα της αντικειμενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και
τα προβλήματα του. στο Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, βασική κατάρτιση και επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών, Διήμερο της ΟΙΕΛΕ. Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων-Καθηγητών.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Π.Ι.
Κρεμπενιού, Α. (2008). Ο άνθρωπος ως παράγοντας του εσωτερικού περιβάλλοντος των
οργανώσεων. Πτυχιακή εργασία, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων, Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας,
Α.Τ.Ε.Ι. Κρήτης.
Μάρδας, Γ., Βαλκάνος, Ε. (2002). Οργάνωση διοίκηση και οικονομία του συστήματος της δια βίου
εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Μπένου.
Ν. 1566/85 (ΦΕΚ 167/1985, τ. Α).
Νέο Σχολείο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο & Υπουργείο Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα : ο ρόλος του
Διευθυντή. Σε Δ. Μαυροσκούφης (Επιμ.), Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο
σχολείο (γυμνάσιο), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σ. 231-232).
Θεσσαλονίκη: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π. (1994). Αποτελεσματικός Διευθυντής: Αυτοαξιολόγηση των αναγκών των
Διευθυντών σχολείων δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20-21, σ. 171-
205.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διεύρυνση των
βασικών παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.
Σαΐτης, Χ. (2007). Οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων (σ. 124). Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαΐτη, Α. (2000). Εκπαίδευση και οικονομική ανάπτυξη. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός.
Σολομών, Ι. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη
σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα αξιολόγησης.
Σπηλιωτόπουλος, Ε. (2000). Εγχειρίδιο Διοικητικού Δικαίου, 10 η έκδοση. Αθήνα: Εκδόσεις Αντ. Ν.
Σάκκουλα.
Χαλκιώτης, Δ. (1999). Εκπαιδευτική διοίκηση και οικονομικά. στο Εκπαιδευτική διοίκηση και
πολιτική, τ. Α’. σελ 169-197 Πάτρα: ΕΑΠ.
Χατζηδήμου, Δ.(2010). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Συμβολή στη διάχυση της παιδαγωγικής
σκέψης. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη
Robson, C. (2010). Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου: ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες
και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα : Gutenberg. Β Έκδοση
Νομοθεσία
Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002. ΦΕΚ 1340/2002
Ν. 1566/85 (ΦΕΚ 167/1985, τ. Α)
Δ1/105657/8-10-2002, άρθρο 27
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΗΓΕΤΗ ΚΑΙ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ ΩΣ
ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ
ΜΟΝΑΔΑΣ
Το παρόν ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς Β/θμιας εκπαίδευσης.
Αποτελεί μέρος μεταπτυχιακής έρευνας. Οι απαντήσεις σας είναι ανώνυμες και τα
δεδομένα θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας.
Ευχαριστώ θερμά για το χρόνο που διαθέτετε για τη συμπλήρωση των απαντήσεων του
ερωτηματολογίου!
* Απαιτείται
1. Φύλο: *
Να επισημαίνεται μόνο μία έλλειψη.
Άνδρας
Γυναίκα
2. Ηλικία: *
22-30
31-40
41-50
51-60
>61
3. Σπουδές: *
Πτυχίο ΑΕΙ-ΤΕΙ
Μεταπτυχιακό
Διδακτορικό
4. Έτη προϋπηρεσίας: *
Επιλογή 1
0-6
7-13
14-20
21-27
>28
5. Βαθμίδα: *
Γυμνάσιο
Λύκειο
6. Διδάσκετε σε: *
Αστική περιοχή
Ημιαστική περιοχή
Αγροτική περιοχή
Ηγεσία του Διευθυντή Σχολείου
7. Ο Διευθυντής διασφαλίζει την εναρμόνιση της εργασίας των εκπαιδευτικών με τους
εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου; *
1=Καθόλου 2=Λίγο 3=Αρκετά 4=Πολύ 5=Πάρα πολύ
Να επισημαίνεται μόνο μία έλλειψη
1 2 3 4 5
8. Ο Διευθυντής διευκολύνει, ενθαρρύνει και υποστηρίζει προγράμματα και πρακτικές που
δημιουργούν θετικό κλίμα για μάθηση; *
1 2 3 4 5
9. Ο Διευθυντής δημιουργεί ένα κοινό όραμα για βελτίωση του σχολείου με τη συνεργασία
του Συλλόγου Διδασκόντων; *
1 2 3 4 5
10. Ο Διευθυντής εφαρμόζει συμμετοχικές διαδικασίες στη λήψη αποφάσεων; *
1 2 3 4 5
11. Ο Διευθυντής προωθεί τη συνεργασία με άλλους οργανισμούς και την τοπική κοινωνία
για
να εξυπηρετήσει τις ανάγκες των μαθητών; *
1 2 3 4 5
12. Ο Διευθυντής ενθαρρύνει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών; *
1 2 3 4 5
Σχέσεις Ηγεσίας και Συλλόγου Διδασκόντων

13. Πόσο σημαντική θεωρείτε τη συνεργασία ανάμεσα στον Διευθυντή και τους
εκπαιδευτικούς για την εύρυθμη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας *
1 2 3 4 5
14. Πόσο χρήσιμη θεωρείτε τη συνεργασία ανάμεσα στον Διευθυντή και τους
εκπαιδευτικούς
για θέματα σχετικά με την υλοποίηση των εκπαιδευτικών σκοπών του σχολείου; *
1 2 3 4 5
15. Πιστεύετε ότι ο Διευθυντής εξασφαλίζει το κατάλληλο κλίμα στο Σύλλογο Διδασκόντων
για
την αντιμετώπιση και την αποτελεσματική διαχείριση συγκρούσεων; *
1 2 3 4 5
16. Ο Διευθυντής συνεργάζεται με το Σύλλογο Διδασκόντων για τον προγραμματισμό των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που θα υλοποιηθούν στην τρέχουσα σχολική χρονιά; *
1 2 3 4 5
17. Ο Διευθυντής αναθέτει στους εκπαιδευτικούς του σχολείου αρμοδιότητες και δράσεις
ώστε
να αισθάνονται ότι συμμετέχουν ενεργά διαδικασία λειτουργίας της σχολικής μονάδας; *
1 2 3 4 5
Αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικού έργου σχολικής μονάδας

18. Το σχολικό κλίμα που δημιουργείται μέσα από την συνεργατικότητα Διευθυντή και
εκπαιδευτικών δημιουργεί ευκαιρίες και περιβάλλον μάθησης για το σύνολο των
μαθητών;*
1 2 3 4 5
19. Το σχολείο συνδυάζει αξιοποιεί το Πρόγραμμα Σπουδών και τους στόχους του, ώστε να
καλύπτονται οι ανάγκες των μαθητών; *
1 2 3 4 5
20. Το σχολείο προάγει την αυτονομία και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών; *
1 2 3 4 5
21. Η διοίκηση του σχολείου επιδρά στη γνωστική και συναισθηματική επίδοση των
μαθητών,
παράγοντες που συνθέτουν τη σχολική αποτελεσματικότητα; *
1 2 3 4 5
22. Το σχολείο αξιοποιεί σε συνεργασία με οργανισμούς και τοπικούς φορείς στρατηγικές
δράσεις ώστε να βελτιωθεί; *
1 2 3 4 5
Διαστάσεις της ηγεσίας: Mια ανασκοπική μελέτη
Τσιούλης Αλέξιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Δ.Σ. Μαλεσιάδας Αιτωλ/νίας
alextsioulis@hotmail.com
Μητσιάδη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 60, Νηπιαγωγείο Ξινού Νερού Φλώρινας
mariamitsiadi@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα ανασκοπική μελέτη στοχεύει να σκιαγραφήσει τις διαστάσεις του
φαινομένου της ηγεσίας ως μιας πολύπλοκης κοινωνικής διαδικασίας της οποίας ηγείται
ένα άτομο που επιδιώκει τη διαχείριση μιας ομάδας μέσα από μια σειρά ενεργειών
αναφορικά με την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Επιπλέον, αναλύονται έννοιες σχετικές
με την ηγεσία, τα χαρακτηριστικά του ηγέτη και το ιδανικό μοντέλο του μέλλοντος, ενώ
συνάμα περιγράφεται η σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ ηγέτη και ακολούθων,
παρουσιάζοντας ακόμη ένα σύνθετο δίκτυο ηγεσίας, όπου εξέχοντα ρόλο έχουν το όραμα
και η διαχείριση των συναισθημάτων.
Λέξεις-κλειδιά: ηγεσία, ηγέτης, χαρακτηριστικά, μοντέλο, ακόλουθοι
Εισαγωγή
Η ηγεσία είναι μια διαδικασία με την οποία ένα άτομο επηρεάζει άλλους, για να
επιτύχει ένα στόχο και να κατευθύνει την οργάνωση με τρόπο που την καθιστά πιο
συνεκτική και λογική. Αυτός ο ορισμός είναι παρόμοιος με τον ορισμό του Northouse
(2007) - Η ηγεσία είναι μια διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο επηρεάζει μια ομάδα
ατόμων, για να επιτύχει έναν κοινό στόχο. Οι ηγέτες πραγματοποιούν αυτή τη διαδικασία,
εφαρμόζοντας τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους. Αυτό ονομάζεται «Διαδικασία Ηγεσίας» -
Jago, 1982. Ωστόσο, γνωρίζουμε ότι έχουμε τα γνωρίσματα που μπορούν να επηρεάσουν
τις ενέργειές μας. Αυτά ονομάζονται «Γνωρίσματα Ηγεσίας» - Jago, 1982. Σε σχέση μ’ αυτά,
κάποτε πίστευαν ότι οι ηγέτες γεννήθηκαν, αντί να γίνουν. Καθώς όμως η ηγεσία
μαθαίνεται, οι δεξιότητες και η γνώση που επεξεργάζεται ο ηγέτης μπορεί να είναι
επηρεασμένες από τα γνωρίσματα ή τα χαρακτηριστικά του, όπως οι πεποιθήσεις, οι αξίες,
η ηθική και ο χαρακτήρας. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες συμβάλλουν άμεσα στη διαδικασία
της ηγεσίας, ενώ τα άλλα χαρακτηριστικά προσδίδουν στον ηγέτη ορισμένες ιδιότητες που
τον καθιστούν μοναδικό (Manoj, 2013).
Ορίζουμε την ηγεσία ως την τέχνη του να πείσουμε έναν ακόλουθο να θέλει να κάνει
πράγματα, δραστηριότητες, που ο ηγέτης θέτει ως στόχους. Ο ρόλος των ηγετών αφορά
συνεπώς στη διαδικασία καθοδήγησης της συμπεριφοράς του ατόμου προς τον επιθυμητό
στόχο. Οι ηγέτες διαφέρουν ανάλογα με το ατομικό στυλ ηγεσίας που απορρέει από τα
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Μερικοί ηγέτες, ιδιαίτερα χαρισματικοί και
μετασχηματιστικοί, έχουν προσωπική δύναμη μέσω της οποίας δεσμεύουν τους
υπαλλήλους, ενώ άλλοι ασκούν τη θεμελιώδη, νόμιμη εξουσία. Οι ηγέτες χαρακτηρίζονται
από διαφορετικές αξίες, στάσεις, πεποιθήσεις, συμπεριφορά, συνήθειες και πρακτικές οι
οποίες εξαρτώνται σε κάποιο βαθμό από την οργανωτική, επαγγελματική ή θεσμική
κουλτούρα (Mihelic et al., 2010).
Η ηγεσία είναι πολύπλοκη, επειδή δεν μπορεί να βρεθεί ένα βέλος προς μία κατεύθυνση
που να δείχνει την αλληλεξάρτηση μεταξύ του ηγέτη και του οργανισμού. Είναι μύθος να
πιστεύουμε ότι οι ηγέτες, που πρεσβεύουν μόνο τις απαιτήσεις της αγοράς και της
κοινωνίας, είναι ακριβώς αυτό που οι οργανισμοί επιδιώκουν ως επιτακτική ανάγκη. Η
εξάρτηση της οργάνωσης από τους ηγέτες της είναι πολύ ευρύτερη. Επιπλέον, οι επίσημοι
και ανεπίσημοι ηγέτες των οργανώσεων δεν επηρεάζουν μόνο τις ιδιαιτερότητες της
εργασίας και την επιτυχία των οργανώσεων στις οποίες εργάζονται αλλά και το
επιχειρησιακό περιβάλλον, το στυλ επικοινωνίας του οργανισμού και ακόμη και έμμεσα
επηρεάζουν τις ανάγκες της αγοράς, διαμορφώνοντας την κατανόηση του πελάτη για το τι
θα ήθελε και τι είναι δυνατό και γενικά αποδεκτό. Με άλλα λόγια, οι αλλαγές στο
περιβάλλον όχι μόνο παρακινούν τους οργανισμούς και τους ηγέτες τους να αλλάξουν,
αλλά και οι ηγέτες επηρεάζουν το μέσο της ύπαρξης του οργανισμού και εμπνέουν
αλλαγές στο περιβάλλον του (Raisiene, 2014).
Ορισμένοι θεωρητικοί πιστεύουν ότι η ηγεσία δε διαφέρει από τις διαδικασίες
κοινωνικής επιρροής, που συμβαίνουν μεταξύ όλων των μελών μιας ομάδας και άλλοι
πιστεύουν ότι η ηγεσία είναι οτιδήποτε κάποιος κάνει, για να καθοδηγήσει
αποτελεσματικά (Bohoris & Vorria, 2007).
Έννοιες της ηγεσίας

Η ηγεσία είναι μια κοινωνική διαδικασία. Επομένως, οι ηγέτες αλληλεπιδρούν με
άλλους ανθρώπους. Στο μεταβιομηχανικό πρότυπο οι «ακόλουθοι» δε θεωρούνται πλέον
ως "οι κουρασμένες μάζες" ή πρόθυμοι να αφήσουν άλλους ανθρώπους να ελέγξουν τη
ζωή τους. Αντίθετα, οι «ακόλουθοι» πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία
ηγεσίας. Οι ίδιοι μπορούν να υποπέσουν οπουδήποτε στην αλληλουχία του επιπέδου
δραστηριότητας, αλλά το σημαντικό σημείο είναι η προθυμία τους να συμμετάσχουν στη
διαδικασία και να εμπλέξουν τη δύναμή τους, για να επηρεάσουν άλλους ανθρώπους
(Goertzen, 2012).
Πρέπει να έχετε μια ειλικρινή κατανόηση για το ποιοι είστε, τι γνωρίζετε και τι εσείς
μπορείτε να κάνετε. Επίσης, σημειώστε ότι είναι οι «ακόλουθοι» και όχι ο ηγέτης ή κάποιος
άλλος που καθορίζουν, εάν ο ηγέτης είναι επιτυχημένος. Εάν δεν εμπιστεύονται ή δεν
έχουν εμπιστοσύνη στο δικό τους αρχηγό, τότε θα είναι αδιάφοροι. Για να είστε
επιτυχημένος, πρέπει να πείσετε τους «ακολούθους» σας εσείς ο ίδιος (ή οι προϊστάμενοί
σας) ότι αξίζει να σας ακολουθούν. Διαφορετικοί άνθρωποι χρειάζονται διαφορετικά στυλ
ηγεσίας. Για παράδειγμα, μια νέα πρόσληψη απαιτεί περισσότερη εποπτεία από ό, τι ένας
έμπειρος υπάλληλος. Ένα άτομο που δεν έχει κίνητρα, απαιτεί διαφορετική προσέγγιση
από κάποιον με υψηλό βαθμό κινήτρων. Εσείς πρέπει να γνωρίσετε τους ανθρώπους σας!
Το θεμελιώδες σημείο εκκίνησης είναι η καλή κατανόηση της ανθρώπινης φύσης, όπως οι
ανάγκες, τα συναισθήματα και τα κίνητρα. Πρέπει να γνωρίσετε ποιοι είναι οι δικοί σας
εργαζόμενοι, τι γνωρίζουν και τι μπορούν να συνεισφέρουν. Καθοδηγείτε μέσω
αμφίδρομης επικοινωνίας. Πολλά από αυτά είναι μη λεκτικά. Συγκεκριμένα, όταν "ορίσετε
το παράδειγμα", δηλαδή να μη ζητήσετε από τους ανθρώπους σας να κάνουν οτιδήποτε
που δε θα ήταν πρόθυμοι να κάνουν. Τι και πώς επικοινωνείτε είτε χτίζει είτε βλάπτει τη
σχέση ανάμεσα σε εσάς και τους υπαλλήλους σας. Όλες οι καταστάσεις είναι διαφορετικές.
Αυτό που κάνετε σε μια κατάσταση δε θα λειτουργήσει πάντα σε κάποια άλλη. Πρέπει να
χρησιμοποιήσετε την κρίση σας, για να αποφασίσετε την καλύτερη πορεία δράσης και το
ηγετικό ύφος που απαιτείται για κάθε κατάσταση. Για παράδειγμα, μπορεί να χρειαστεί να
αντιμετωπίσετε έναν εργαζόμενο για ακατάλληλη συμπεριφορά, αλλά αν η αντιπαράθεση
είναι πολύ αργά ή πολύ νωρίς, πολύ σκληρή ή πολύ αδύναμη, τότε τα αποτελέσματα
μπορεί να αποδειχθούν αναποτελεσματικά. Για να γνωρίσετε τον εαυτό σας, πρέπει να
καταλάβετε τις ιδιότητές σας σχετικά με το ποιοι είστε, τι γνωρίζετε και τι μπορείτε να
κάνετε. Η αναζήτηση της αυτο-βελτίωσης σημαίνει συνεχή ενίσχυση των χαρακτηριστικών
σας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της αυτο-μελέτης, των επίσημων θέσεων, του
προβληματισμού και της αλληλεπίδρασης με τους άλλους. Ως αρχηγός πρέπει να γνωρίζετε
τη δουλειά σας και να έχετε μια σταθερή εξοικείωση με τα καθήκοντά σας. Ψάξτε τρόπους,
για να καθοδηγήσετε τον οργανισμό σας σε νέα ύψη. Και όταν τα πράγματα πάνε στραβά,
όπως συχνά τείνουν να είναι, μην κατηγορείτε τους άλλους. Αναλύστε την κατάσταση,
λάβετε διορθωτικά μέτρα και προχωρήστε στην επόμενη πρόκληση. Χρησιμοποιήστε τη
σωστή επίλυση προβλημάτων, την ορθή λήψη αποφάσεων, καθώς και τα κατάλληλα
εργαλεία σχεδιασμού (Manoj, 2013).
Τα χαρακτηριστικά του ηγέτη
Για να είστε σύγχρονος ηγέτης, πρέπει να είστε σε θέση να κάνετε τα ακόλουθα βασικά
πράγματα: εκτιμήστε και καλλιεργήστε το ταλέντο. Οι ηγέτες δεν πρέπει να φοβούνται να
προσλαμβάνουν ανθρώπους που είναι πιο έξυπνοι ή πιο ταλαντούχοι από ό, τι οι ίδιοι.
Συχνά, οι ηγέτες δεν είναι οι πιο ταλαντούχοι άνθρωποι στους οργανισμούς τους.
Επικεντρωθείτε σε αυτό που είναι σημαντικό. Όταν ένας οργανισμός χάσει τους κύριους
στόχους του, αυτό γίνεται μια πιεστική γραφειοκρατία. Δημιουργήστε εμπιστοσύνη. Η
εμπιστοσύνη ενώνει μια ομάδα με κίνητρα και ακεραιότητα. Αναπτύξτε μια στενή σχέση
μεταξύ ηγετών και οπαδών. Συνδεθείτε με τους «ακολούθους» σας, για να δημιουργήσετε
ένα συναισθηματικό σύνδεσμο, που ωθεί τον καθένα στον οργανισμό σε υψηλότερο
επίπεδο (Taylor & Rosenbach, 2006).
Ένα επιτυχημένο πρόγραμμα ανάπτυξης ηγετών ξεκινά με την εναρμόνιση της
ανάπτυξης της ηγεσίας με την εταιρική στρατηγική και την κατανόηση του τύπου των
τρόπων ηγεσίας που απαιτούνται για την εκτέλεση αυτού του ζητήματος στρατηγικής.
Προσδιορίστε το καλύτερο στυλ ηγεσίας για τον οργανισμό σας, προσδιορίστε τους
σημερινούς και πιθανούς ηγέτες στην εταιρεία, προσδιορίστε τα κενά της ηγεσίας,
αναπτύξτε σχέδια διαδοχής για κρίσιμους ρόλους, αναπτύξτε στόχους σχεδιασμού
σταδιοδρομίας για πιθανούς ηγέτες, αναπτύξτε χάρτη πορείας για τις ικανότητες των
μελλοντικών ηγετών και τέλος, αναπτύξτε προγράμματα διατήρησης για τους σημερινούς
και τους μελλοντικούς ηγέτες (ORACLE, 2012).
Οι ηγέτες πρέπει να διαθέτουν ικανότητες επίλυσης προβλημάτων. Αυτές είναι οι
δημιουργικές ικανότητες που οι ηγέτες φέρουν σε σχέση με μοναδικά, ασαφή, οργανωτικά
προβλήματα. Αυτές οι δεξιότητες περιλαμβάνουν τα εξής: καθορισμό σημαντικών
προβλημάτων και ζητημάτων, συσσώρευση πληροφοριών σχετικά με το πρόβλημα/ζήτημα,
ανάπτυξη νέων τρόπων κατανόησης κάθε προβλήματος/ζητήματος και ανάπτυξη
μοναδικών, πρώτων στο είδος τους, εναλλακτικών λύσεων για την επίλυση των
προβλημάτων/ζητημάτων. Η κοινωνική απόδοση σημαίνει να είναι ειδικευμένη σε αρκετές
ικανότητες ηγεσίας. Μερικές από αυτές είναι οι ικανότητες στην πειθώ και την επικοινωνία,
ώστε να μεταδώσουν το δικό τους όραμα στα υπόλοιπα μέλη του οργανισμού, ικανότητες
στη διαμεσολάβηση που επιτρέπουν στον ηγέτη να μεσολαβεί σε διαπροσωπικές
συγκρούσεις, που σχετίζονται με την αλλαγή και τη μείωση της αντίστασης στις αλλαγές και
τις ικανότητες, προγύμναση και καθοδήγηση, δίνοντας στους υπαλλήλους υποστήριξη και
κατεύθυνση, καθώς δουλεύουν, για να επιτύχουν σκοπούς και στόχους του οργανισμού. Η
γνώση είναι η συλλογή πληροφοριών και η ανάπτυξη πνευματικών δομών για την ομαλή
οργάνωση των πληροφοριών αυτών. Αυτές οι ψυχικές δομές είναι που ονομάζονται σχήμα,
που σημαίνουν μια διαγραμματική αναπαράσταση ή απεικόνιση.
Οι γνώστες ηγέτες έχουν περισσότερο αναπτυγμένα και πολύπλοκα σχήματα που
χρησιμοποιούν για τη συλλογή τους και την οργάνωση δεδομένων. Η γνώση συνδέεται με
τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων ενός ηγέτη (Northouse, 1997).
Οι ηγέτες που αμφισβητούν με τον σωστό τρόπο, αναπόφευκτα εκμαιεύουν σύνθετες
και αντικρουόμενες πληροφορίες. Γι’ αυτό τον λόγο, ο πιο ικανός είναι, επίσης, σε θέση να
τις ερμηνεύσει. Εκτός από όσα βλέπετε αυθόρμητα ή προσδοκάτε να ακούσετε, θα πρέπει
να συνθέσετε όλες τις εισερχόμενες πληροφορίες που έχετε. Θα πρέπει να αναγνωρίσετε
τα μοτίβα, να «πιέσετε» μέσω αμφιβολίας και να αναζητήσετε νέες ιδέες (Schoemaker et
al., 2013). Οι ηγέτες πρέπει να είναι αυθεντικοί, ώστε οι εργαζόμενοι να έχουν αυξημένη
εμπιστοσύνη στους ηγέτες και να είναι περισσότερο παραγωγικοί ή οι κοινότητες να
βελτιώνουν την εικόνα του οργανισμού (Ulrich, 2011).
Ο ηγέτης του μέλλοντος

Η ανατροφοδότηση είναι ένα από τα σπουδαία εργαλεία της ηγεσίας. Είναι η ικανότητα
να δίνει κάποιος στους ανθρώπους πραγματική ανατροφοδότηση σχετικά με το τι έχουν
κάνει καλά και τι πρέπει να βελτιώσουν. Πολλοί άνθρωποι αποφεύγουν να δώσουν
αρνητική ανατροφοδότηση, αλλά είναι εξίσου δύσκολο να δοθεί θετική ανατροφοδότηση
χωρίς να γίνει κανείς αλαζόνας. Αποτελεσματική ανατροφοδότηση δίνεται με θετική
πρόθεση είτε για να οικοδομήσετε την εμπιστοσύνη και να αναγνωρίσετε μια συνεισφορά
είτε για να προσδιορίσετε τι μπορεί να παρεμποδίσει την πρόοδο. Μια άλλη πτυχή της
ηγεσίας είναι η δυνατότητα να λαμβάνετε ανατροφοδότηση με ανοικτό νου και να μη
γίνεστε αμυντικοί (Gordon, 2017).
Οι αποτελεσματικοί ηγέτες έχουν πολλές κοινές ιδιότητες. Η προσπάθεια να
εξασκηθείτε και να μάθετε τις δεξιότητες που χρειάζεστε, για να είστε αποτελεσματικός
ηγέτης, θα σας επιτρέψει να χρησιμοποιήσετε το ύφος ηγεσίας που απαιτείται σε κάθε
περίπτωση που συναντάτε (ALBERTA, 2001). Είναι φανερό ότι το ηγετικό στυλ, η
οργανωτική δέσμευση και η ικανοποίηση από την εργασία είναι αλληλένδετες. Έτσι, τα
ηγετικά στυλ μπορούν να επηρεάσουν την ποιότητα της επαγγελματικής ζωής
(Nanjundeswaraswamy & Swamy, 2014).
Συνεπώς, οι οργανισμοί πρέπει να προσπαθούν να δημιουργήσουν εκείνο το είδος του
περιβάλλοντος στο οποίο ενθαρρύνεται η ηγεσία σε όλα επίπεδα του οργανισμού και όσο
το δυνατόν νωρίτερα. Αυτό σημαίνει ουσιαστικά την ενδυνάμωση των υπαλλήλων,
επιτρέποντάς τους να είναι δημιουργικοί, να παράγουν, ενώ χρησιμοποιούν τα λάθη τους
ως ευκαιρία μάθησης. Με αυτόν τον τρόπο, ένα φιλικό προς την ηγεσία «περιβάλλον»
μπορεί να ριζώσει σε όλα τα επίπεδα του οργανισμού και όχι μόνο στην κορυφή. Εάν είναι
απαραίτητο, αυτό μπορεί να ενισχυθεί με την κατάρτιση, αν και η κατάρτιση δεν μπορεί
ποτέ να υποκατασταθεί από την εμπειρία (CIMA, 2001).
Ο τρόπος με τον οποίο επικοινωνείτε επί του παρόντος, είναι ένα παράδειγμα μάθησης
(μαθημένη συμπεριφορά) και ίσως χρειαστεί να αλλάξετε ή να απενεργοποιήσετε τον
τρόπο που λειτουργείτε αυτή τη στιγμή σαν ένα «σκαλοπάτι», για να γίνετε πιο
αποτελεσματικός ως ηγέτης. Αυτό σαφώς και δεν πρόκειται να είναι εύκολο, αλλά είναι
εφικτό. Πρώτον, πρέπει να κοιτάξετε πάλι στα βασικά στοιχεία για το πώς εσείς
επικοινωνείτε. Ξεκινώντας από αυτό, μπορείτε να αναπτύξετε έναν χάρτη πορείας, για να
καθοδηγήσει τις προσπάθειες βελτίωσής σας (Failte Ireland, 2013).
Οι ηγέτες σε όλα τα επίπεδα έχουν πρόσβαση στην εξουσία και συχνά η εξουσία αυτή
δεν αναγνωρίζεται ή μένει ανεκμετάλλευτη. Προηγούμενη έρευνα σε αυτόν τον τομέα έχει
εντοπίσει επτά βάσεις εξουσίας, τις οποίες οι ηγέτες μπορούν να εκμεταλλευτούν. Ανάμεσα
σε αυτές διακρίνονται η δύναμη της θέσης ως η επίσημη αρχή που απορρέει από τον τίτλο
ή τη θέση ενός ατόμου σε μια ομάδα ή σε έναν οργανισμό, η δύναμη του χαρίσματος ως η
επιρροή που παράγεται από το ύφος ή το πρόσωπο ενός ηγέτη, η δύναμη των σχέσεων ως
η επιρροή που οι ηγέτες κερδίζουν μέσω τυπικών και άτυπων δικτύων τόσο εντός όσο και
εκτός των οργανισμών τους και η δύναμη της ανταμοιβής ως η ικανότητα αναγνώρισης ή
ανταμοιβής των ατόμων σχετικά με την τήρηση προδιαγραφών ή προσδοκιών (Ball et al.,
2008).
Η κατανόηση της ηγεσίας και των κινήτρων ωθεί το μυαλό μας σε νέες διαδικασίες
σκέψης για το πώς οι άνθρωποι συμπεριφέρονται και γιατί, βοηθά στην κατανόηση
ορισμένων γενικών αρχών της ανθρώπινης συμπεριφοράς και μας επιτρέπει να
χρησιμοποιήσουμε αυτές τις θεωρίες ως οδηγό για τη συμμετοχή μας, την ανάλυση και την
κατανόηση της συμπεριφοράς της ομάδας. Αυτή η κατανόηση μπορεί να μας βοηθήσει με
τον καλύτερο τρόπο στην επιλογή ατόμων που εμφανίζουν κάποια από αυτές τις ιδιότητες,
για να καλύψουν συγκεκριμένους ρόλους στις οργανισμούς και τις κοινότητές μας (Nader,
2002).
Η ηγεσία είναι ένα πολύπλοκο φαινόμενο που σχετίζεται με πολλά άλλα σημαντικά
οργανωτικά, κοινωνικά και προσωπικά θέματα. Διαφεύγει του απλού ορισμού ή της
θεωρητικής εκπροσώπησης και παρόλα αυτά είναι όλο και πιο σημαντικό σε όλες τις
πτυχές των εγχειρημάτων μας (Bolden 2004). Εφόσον υπάρχουν ηγέτες, οι άνθρωποι θα
αναρωτιούνται, εάν έχουν γεννηθεί ηγέτες ή έγιναν ηγέτες. Όλες οι ομάδες συμφωνούν
συντριπτικά ότι οι άνθρωποι γίνονται ηγέτες σε μεγάλο βαθμό ως αποτέλεσμα των
εμπειριών που τους βοηθούν να μάθουν πώς να είναι ηγέτες (Gentry et al., 2012).
Βασιζόμενοι σε συνεντεύξεις, οι πιο κοινές, πρόσφατες, αναφερόμενες μέθοδοι
ανάπτυξης ήταν: η εκπαίδευση, οι αναθέσεις εργασίας, η ενεργή μάθηση, η εκτελεστική
εκπαίδευση, η καθοδήγηση, η ανατροφοδότηση 360 μοιρών (Petrie, 2014). Το
επιχειρηματικό περιβάλλον αλλάζει διαρκώς και ο ηγέτης οφείλει να ανταποκρίνεται σε
καθετί. Ώρα με την ώρα, μέρα με τη μέρα, εβδομάδα με την εβδομάδα, τα στελέχη θα
πρέπει να ενεργούν με το ηγετικό ύφος σαν επαγγελματίες, χρησιμοποιώντας κάθε φορά το
πιο σωστό, στη σωστή στιγμή και στο σωστό μέτρο. Η ανταμοιβή βρίσκεται στα
αποτελέσματα (Goleman, 2000).
Συζήτηση
Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία που διακρίνουν ένα μεγάλο ηγέτη, είναι η
ικανότητα να προβλέπει. Σε περίπτωση που χάσει αυτή την ικανότητα, ο ηγέτης παραμένει
μόνο με τον τίτλο, καθώς δεν ηγείται, αλλά ανταποκρίνεται σε άμεσα γεγονότα και
προφανώς, σταδιακά χάνει την ηγετική του υπόσταση. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα που
ηγέτες έπαψαν να ηγούνται λόγω της ανικανότητάς τους να προβλέψουν κάτι που θα
μπορούσε να είχε προβλεφθεί. Οι ηγέτες πρέπει να έχουν το όραμα για κάτι που θέλουν να
πραγματοποιήσουν. Το όραμα μετατρέπεται στην κινητήρια δύναμη πίσω από κάθε
προσπάθεια επίτευξης στόχων και επίλυσης προβλημάτων. Ο ηγέτης μεταδίδει το πνεύμα
του οραματισμού και στους υπόλοιπους ανθρώπους του οργανισμού του με αποτέλεσμα
να τους ενώνει και να τους εξελίσσει, πράγμα που είναι απαραίτητο, για να
πραγματοποιηθεί ο κάθε στόχος. Όταν ο ηγέτης έχει όραμα, ο χρόνος “τρέχει”, το ηθικό
ανεβαίνει, η προσωπική δέσμευση γίνεται το σύνθημα και σπουδαίες ιστορίες γράφονται
(Δριτσάκος & Κοσκινίδης, 2014: 35).
Ο ηγέτης, συνήθως, επιχειρεί να επηρεάσει το συναίσθημα. Ο χαρακτηριστικός ρόλος
της ηγεσίας είναι να ενισχύει και να ενδυναμώνει το συναίσθημα της ελπίδας.
Κατευθύνεται δε μέσω ενός δικτύου ηγεσίας, που λειτουργεί παράλληλα προς την ενίσχυση
των κοινών προσδοκιών των μελών του δικτύου, ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση
ετοιμότητας, για να εκμεταλλευτούν πλήρως οποιαδήποτε ευκαιρία εμφανισθεί για την
προώθηση της αποστολής τους, καθώς και προς την προώθηση άλλων μελών σε μια θέση
από την οποία μπορούν να συνεισφέρουν στην πραγμάτωση της. Οι επιμέρους ομάδες και
τα δίκτυα ηγεσίας θα πρέπει να παρέχουν το πλαίσιο εντός του οποίου οι κοινές ελπίδες
των μελών τους μπορούν να ενισχυθούν μέσω της αλληλεπίδρασης, ούτως ώστε να
μειωθούν οι ασυμφωνίες που προκύπτουν από τη συσσωρευμένη πίεση, που προκύπτει σε
κάθε περίπτωση. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα των ερευνών δείχνουν ότι ο ηγέτης
μπορεί να διαμορφώσει την ανάπτυξη της νοοτροπίας των οπαδών του, θέτοντας τους
όρους βάσει των οποίων οι οπαδοί συναγωνίζονται για πρόσβαση στον εσώτερο ηγετικό
κύκλο. Επιπλέον, μπορούν να επηρεάσουν το πάθος που δημιουργείται εντός του κύκλου
και το οποίο φιλτράρεται προς τα κάτω στα διάφορα επίπεδα οπαδών, ενισχύοντας τη
συναισθηματική διάσταση της κοινότητας, που διεγείρεται από τις διαδικασίες
αλληλεπίδρασης. Ο ηγέτης κατευθύνει την προσοχή των οπαδών του στην ουσία και τη
σημασία των πράξεων και των αλληλεπιδράσεων τους, εστιάζοντας σε μια απλή ανάλυση
του κατά πόσο αυτές οι δραστηριότητες προάγουν την αποστολή τους και ωθούν τις
εξελίξεις στην κατεύθυνση που οι ίδιοι επιθυμούν (Καραγιαννάκη, 2014: 62-63).
Αναφορές
ALBERTA. (2001). Effective leadership, διαθέσιμο στο:
https://www1.agric.gov.ab.ca/$department/deptdocs.nsf/all/agdex1334 [ανακτήθηκε: 18-4-2018].
Ball, V., Campbell, M., Steed, J. & Meddings, K. (2008). The role of power in effective leadership.
U.S.A.: Center for Creative Leadership.
Bohoris, G. & Vorria E. (2007). Leadership vs Management, Business excellence/performance
management view, Linkoping University Electronic Press 26 (76).
Bolden R. (2004). What is leadership? United Kingdom: University of Exeter.
CIMA. (2001). Leadership skills-An overview, Developing and promoting strategy, Technical
briefing (May). London]: CIMA.
Δριτσάκος, Γ. & Κοσκινίδης Ρ. (2014). Επιχειρησιακή εργασία (Aνέκδοτη πτυχιακή εργασία). Τ.Ε.Ι.
Πειραιά: Πειραιάς.
Failte Ireland. (2013). Personal leadership: effectiveness. Dublin: Failte Ireland.
Gentry, W., Deal, J., Stawiski, S. & Ruderman, M. (2012). Are leaders born or made? Perspectives
from the executive suite. U.S.A.: Center for Creative Leadership.
Goertzen, B. (2012). Contemporary theories of leadership. In Gergen, D., Leadership (83-99).
London: Harvard Kennedy.
Goleman, D. (2000). Leadership that gets results, Harvard Business Review, R00204 (March-April).
Gordon, M. (2017). Leadership-A guide to developing enlightened leadership. United Kingdom:
United Kingdom.
Καραγιαννάκη, Δ. (2014). Ηγεσία: θεωρία, μοντέλα και σύγχρονες τάσεις (Ανέκδοτη
μεταπτυχιακή..εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς: Πειραιάς.
Manoj, S. & Shilpa J. (2013). Leadership management: principles, models and theories. Global
journal of management and business studies, 3(3), (309-318).
Mihelic, K., Lipicnik, B. & Tekavcic, M. (2010). Ethical leadership. International journal of
management & information systems, 14 (5), (31-42).
Nader, R. (2002). Leadership and Motivation, διαθέσιμο στο:
http://www.tcii.gov.nl.ca/regionaldev/CCB/Leadership/CCB_LeadershipGuide.pdf [ανακτήθηκε: 12-4-
2018].
Nanjundeswaraswamy, S. & Swamy, R. (2014). Leadership styles. Advances in Management, 7 (2),
(57-62).
Northouse, P. (1997). Leadership. Theory and Practice. U.S.A: Sage Publications.
ORACLE. (2012). Seven steps for effective leadership (June).United Kingdom: ORACLE.
Petrie, N. (2014). Future trends in leadership development. U.S.A.: Center for Creative Leadership.
Raisiene, A. (2014). Leadership and managerial competences in a contemporary organization from
the standpoint of business executive. Economics and sociology, 7 (3), (179-193).
Schoemaker, P., Krupp, S. & Howland, S. (2013). Strategic leadership: the essential skills, Harvard
Business Review, R13010L (January-February).
Taylor, R. & Rosenbach, W. (2006). Contemporary issues in leadership. United Kingdom:
Routledge.
Ulrich, D. (2011). What is leadership. U.S.A.: Michigan Ross School o f Business.
Ασκώντας σχολική ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης για την ένταξη των

αναπήρων μαθητών στα σχολεία: μελέτη περίπτωσης νηπιαγωγείου
Ρέντζη Αργυρώ
Νηπιαγωγός (Μed) / Iνστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΥΠ.Π.Ε.Θ.
irorentzi@gmail.com
Περίληψη
Στη σύγχρονη κοινωνία, είναι πολύ σημαντικό να προσφέρονται ευκαιρίες πρόσβασης
στη γενική εκπαίδευση για τους μαθητές με αναπηρία, γι’ αυτό, παγκοσμίως, η ενταξιακή
εκπαίδευση αποτελεί ένα από τα βασικότερα ζητήματα στην εκπαιδευτική πολιτική των
αναπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών. Στην Ελλάδα αρχίζει να γίνεται λόγος για τη
σχολική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο μετά τη μεταπολίτευση.
Οι διευθυντές σχολείων, που ασκούν ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης είναι οι
ενορχηστρωτές της δημιουργίας και υλοποίησης του οράματος για ενταξιακά σχολεία,
δημιουργώντας, έτσι, συνθήκες υποδοχής, αντιμετώπισης και φροντίδας όλων των
μαθητών στο σχολείο με στόχο την επιτυχή πρόοδο και εκπαίδευσή τους. Αυτή η μελέτη
στοχεύει στο να αναδείξει, θεωρητικά και πρακτικά, τους τρόπους με τους οποίους η
σχολική ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης συνδέεται με τη δημιουργία ενταξιακών πρακτικών
και σχολείων για τους ανάπηρους μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: σχολική ηγεσία, κοινωνική δικαιοσύνη, αναπηρία, ένταξη
Εισαγωγή
Τις τελευταίες δεκαετίες, σύμφωνα με την Παπαδοπούλου (2013), η ενταξιακή
εκπαίδευση αποτελεί ένα από τα βασικότερα ζητήματα στην εκπαιδευτική πολιτική των
αναπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών. Παρά όμως τη σημαντικότητα ενός τέτοιου
ζητήματος, η ένταξη συνεχίζει να δημιουργεί ανησυχίες για θέματα που έχουν σχέση με το
περιεχόμενο, τον σκοπό και τους τρόπους υλοποίησής της, τόσο σε επίπεδο θεωρητικού
λόγου, όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Σύμφωνα με τον Zigmond (2003), το
ποσοστό εμφάνισης μαθητών με αναπηρίες μπορεί να ποικίλει από χώρα σε χώρα γιατί η
διάγνωση των αναπηριών επηρεάζεται τόσο από τα διαγνωστικά εργαλεία, όσο και από το
γλωσσικό περιβάλλον που υπάρχει σε κάθε χώρα. Ο ίδιος διευκρινίζει πως η ένταξη αφορά
όλες εκείνες τις προσπάθειες, που αποσκοπούν στην κοινή φοίτηση των μαθητών με και
χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο ίδιο σχολικό πλαίσιο.
Όπως υποστηρίζουν οι De Mathews και Mawhinney (2014), οι σχολικοί ηγέτες με
προσανατολισμό στην κοινωνική δικαιοσύνη ψάχνουν τρόπους να βελτιώσουν τα
εκπαιδευτικά αποτελέσματα ιστορικά περιθωριοποιημένων ομάδων μαθητών λόγω της
φυλής τους, της αναπηρίας τους, της εθνικότητάς τους, αντιμετωπίζοντας καθημερινές
προκλήσεις ανισότητας και αποκλεισμού στα σχολεία τους. Οι ίδιοι μελετητές
επισημαίνουν πως, συχνά, οι μαθητές με αναπηρίες και οι οικογένειές τους θεωρούν ότι η
έννοια της σχολικής φοίτησης ως μέσου κοινωνικής κινητικότητας ή ισοστάθμισης της
ανισότητας φαίνεται να είναι τίποτα περισσότερο από μία πολιτική ρητορική. Ωστόσο,
μέσα από την βιβλιογραφική επισκόπηση, υπάρχουν αποδείξεις επιτυχών παρεμβάσεων
στην κοινωνική ανισότητα σε σχολεία, όπου ασκήθηκε η σχολική ηγεσία κοινωνικής
δικαιοσύνης (Furman, 2012).
Στη μελέτη αυτή θα επιχειρηθεί, αρχικά, μια ιστορική αναδρομή της ενταξιακής
πολιτικής για τους μαθητές με αναπηρία στην Ελλάδα. Επιπρόσθετα, θα συνδεθεί η σχολική
ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης με την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο σχολείο
γενικής αγωγής, θεωρητικά και πρακτικά, μέσα από μία μελέτη περίπτωσης ενός διευθυντή
δημοτικού σχολείου. H συγκεκριμένη εργασία θα τονίσει με αυτόν τον τρόπο τη σημασία

άσκησης σχολικής ηγεσίας κοινωνικής δικαιοσύνης, προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι
καταστάσεις ανισότητας και μη προσβασιμότητας σε υψηλού επιπέδου εκπαίδευση για τις
περιθωριοποιημένες κοινωνικές ομάδες, όπως εκείνες των μαθητών με αναπηρία και των
οικογενειών τους.
Η ενταξιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα

Όπως επισημαίνει η Ζώνιου – Σιδέρη (2000), στην Ελλάδα η σχολική ένταξη των παιδιών
με αναπηρία αρχίζει να συζητείται μετά τη μεταπολίτευση. Η ίδια διασαφηνίζει πως στο
Σύνταγμα του 1974 και στο άρθρο 16 αναφέρεται ότι και τα παιδιά με αναπηρίες
δικαιούνται δωρεάν εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες στα δημόσια σχολεία. Η
προετοιμασία για την υλοποίηση του θεσμού της σχολικής ένταξης περιελάμβανε ενέργειες
που ξεκίνησαν με το Νόμο 1143/1981, κατηγοριοποιώντας, ωστόσο, τους μαθητές σε
φυσιολογικούς και αποκλίνοντες εκ του φυσιολογικού με αποτέλεσμα να έχει δεχθεί
πολλές επικρίσεις (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000).
Με το Νόμο 1566/1986 καταργήθηκαν οι διαχωρισμοί ανάμεσα στα παιδιά με και χωρίς
αναπηρία, ενώ γίνονταν αναφορές στη συστέγαση των ειδικών και γενικών σχολείων, στη
θεσμοθέτηση του προγράμματος της ειδικής τάξης, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
σε θέματα ειδικής αγωγής, στη λειτουργία υποστηρικτικών υπηρεσιών με την πρόσληψη
από το ΥΠΠΕΘ ειδικού εκπαιδευτικού και βοηθητικού προσωπικού (ψυχολόγων,
λογοθεραπευτών, κοινωνικών λειτουργών, κτλ), καθώς και στην πειραματική εφαρμογή της
πλήρους σχολικής ένταξης (Αλευριάδου & Σολωμονίδου, 2016). Η Πολυχρονοπούλου
(1999) αναφέρει πως ο νόμος αυτός ενθαρρύνει την ένταξη των ατόμων με αναπηρία στο
γενικό σχολείο, αναγνωρίζοντας, ωστόσο, την ένταξη αυτή ως σκοπό της ειδικής και όχι και
της γενικής εκπαίδευσης, ενώ δεν προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να
εφαρμοστεί στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στα ενταξιακά τμήματα υπήρξαν σοβαρές
ελλείψεις σε υποστηρικτικές δομές και παροχές, που οδήγησαν πολλούς μαθητές ακόμα
και χωρίς σοβαρές αναπηρίες στα ειδικά σχολεία, τα οποία αντιμετώπιζαν προβλήματα,
όπως ελλείψεις σε ειδικευμένο προσωπικό, υπηρεσίες και προγράμματα (Λαμπροπούλου,
1997 ∙ Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2011).
Το 2000 υπήρξε μια νευραλγική χρονιά για τη θεσμοθέτηση των προγραμμάτων της
συνεκπαίδευσης στη γενική εκπαίδευση με το Νόμο 2817, ο οποίος μετονομάζει τις Ειδικές
Τάξεις σε Τμήματα Ένταξης, ιδρύοντας, επιπλέον, νέα τμήματα ενταξιακά. Ωστόσο, αρκετά
αργότερα, ο Νόμος 3699/2008 θεωρήθηκε πιο πλήρης, καθώς αφορά την οργάνωση και
τους στόχους της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης και αναφέρεται στην αντίστοιχη, προς τις
δυνατότητες των μαθητών, ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή, στην
αλληλοαποδοχή, στην αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη
κοινωνική τους εξέλιξη (Alevriadou & Lang, 2011). Για πρώτη φορά, δε, στο νόμο αυτό
υπάρχει αναφορά σε θέματα ενημέρωσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα
τελευταία χρόνια στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην
υλοποίηση προγραμμάτων συνεκπαίδευσης, καθώς, με την Υ.Α. 3561/4-11-2016 του
ΥΠ.Π.Ε.Θ., καθορίζεται, πλέον, και διαμορφώνεται σε θεσμοθετημένο πλαίσιο η διαδικασία
σχεδιασμού υλοποίησης και αξιολόγησής τους.
Με τις παραπάνω θεσμικές εξελίξεις να αλλάζουν την εκπαιδευτική δομή, αλλάζει και το
πλαίσιο κοινωνικής πρόνοιας, δημιουργώντας ένα μοντέλο ίσων ευκαιριών και
δικαιωμάτων, καταργώντας την προκατάληψη που υπάρχει, και οριοθετώντας την
διαφορετικότητα (Τζίμας & Λαμπροπούλου, 2007). Αυτές τις αξίες, όπως της ισότιμης
κοινωνικής συμμετοχής και της πρόληψης ενάντια σε κάθε προκατάληψη, ανισότητα και
διάθεση κοινωνικού αποκλεισμού, πρεσβεύει η σχολική ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης,
αποτελώντας βασική πτυχή στην πρόσβαση και στην αποτελεσματική συνεκπαίδευση των
παιδιών με αναπηρία στα σχολεία γενικής αγωγής (Theoharis & Causton, 2014).
Σχολική Ηγεσία Κοινωνικής Δικαιοσύνης και Ένταξη
Όπως τονίζουν οι Theoharis και Causton (2014), παγκοσμίως, η συμπερίληψη των

μαθητών με αναπηρίες έχει εξελιχθεί, παρέχοντάς τους ευκαιρίες φοίτησης και κοινωνικής
συναναστροφής με συνομήλικά τους άτομα σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης Οι ίδιοι
μελετητές τονίζουν πως αυτό συμβαίνει εξαιτίας της σύγχρονης κοινωνικής απαίτησης για
την αποτελεσματική ένταξη και εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία στο εκπαιδευτικό
σύστημα και στη σχολική ζωή. Η διεθνής επιστημονική κοινότητα επισημαίνει, διαρκώς, ότι
η ανισότητα, ο διαχωρισμός, οι λανθασμένες αξιολογήσεις των αναπηριών και η κακή
εκπαιδευτική επίδοση των μαθητών με αναπηρίες εμμένουν πεισματικά στα δημόσια
σχολεία (Harry & Klinger, 2006 ∙ Losen & Orfild, 2002). Όπως αναφέρουν οι De Mathew και
Mawhinney (2014), η ιστορική περιθωριοποίηση και η διάκριση των μαθητών με αναπηρία
καθορίζει τον εγγενή δεσμό μεταξύ των αρχών της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ένταξης.
Επιπρόσθετα, οι ίδιοι επιστήμονες τονίζουν πως η αποτελεσματική και χωρίς αποκλεισμούς
εκπαίδευση για όλους τους μαθητές αποτελεί ένα βασικό στοιχείο της σχολικής ηγεσίας της
κοινωνικής δικαιοσύνης, διότι το διαδεδομένο σύστημα του διαχωρισμού έχει
δημιουργήσει άνισα αποτελέσματα για τις περιθωριοποιημένες ομάδες. Οι σχολικοί ηγέτες
κοινωνικής δικαιοσύνης εργάζονται για να επιφέρουν την αλλαγή στα σχολεία τους και το
έργο τους βοηθά στη διατήρηση των μεταρρυθμιστικών κινήσεων για την ένταξη των
αναπήρων μαθητών στα γενικά σχολεία (Jansen, 2006 ∙ Jean-Marie, 2008).
Παρά το ευρύ φάσμα των ορισμών της ηγεσίας κοινωνικής δικαιοσύνης, υπάρχει μια
σαφής συναίνεση πως αυτή περιλαμβάνει την αναγνώριση των άνισων συνθηκών για τις
περιθωριοποιημένες ομάδες, δημιουργώντας δράσεις, που αποσκοπούν την εξάλειψη των
ανισοτήτων (Βogotch, 2002 ∙ Dantley & Tillman, 2006, 2010 ∙ Furman, 2012). Οι Dantley και
Tillman (2006) ισχυρίζονται πως οι σχολικοί ηγέτες, που ασκούν ηγεσία κοινωνικής
δικαιοσύνης, αμφισβητούν τις πολιτικές και τις διαδικασίες, οι οποίες διαμορφώνουν
σχολεία και διαιωνίζουν κοινωνικές ανισότητες και περιθωριοποίηση εξαιτίας του φύλου,
της τάξης, της φυλής, της αναπηρίας και άλλων δεικτών διαφορετικότητας, δρώντας άμεσα.
Ο Furman (2012) κατέληξε στο συμπέρασμα πως η ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης «είναι
δράση προσανατολισμένη, που περιλαμβάνει την αναγνώριση και την αναίρεση των
καταπιεστικών και άδικων πρακτικών, καθώς και την αντικατάστασή τους με δίκαιες και
κοινωνικά κατάλληλες ενέργειες» (σ. 19). Ένα άλλο βασικό συστατικό της ηγεσίας
κοινωνικής δικαιοσύνης σχετίζεται με τις επικοινωνιακές ικανότητες, την ενσυναίσθηση και
την ικανότητα να χτίζονται βαθιές και μακροχρόνιες ανθρώπινες σχέσεις. Με αυτά τα
χαρακτηριστικά περιγράφονται οι ηγέτες κοινωνικής δικαιοσύνης, οι οποίοι έχουν την
ικανότητα να συνδέουν ομάδες ανθρώπων (Βrooks, Jean – Marie, Normore, & Hodgins,
2007), να υιοθετούν τη συνεργασία, το δημοκρατικό διάλογο και τη συλλογική λήψη
αποφάσεων (Wasonga, 2009).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, λοιπόν, η πρακτική της ηγεσίας της κοινωνικής δικαιοσύνης
αρχίζει με την ικανότητα της αναγνώρισης της ανισότητας στο σχολικό περιβάλλον, μεταξύ
άλλων διοικητικών θεμάτων. Οι De Mathews και Mawhinney (2014) αναφέρουν πως μόνο
οι ασκούντες ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης μπορούν να δημιουργήσουν κοινωνικά δίκτυα
στο γενικό σχολείο, τα οποία να αφορούν την ειδική, ενταξιακή εκπαίδευση των μαθητών
με αναπηρίες, γνωρίζοντας πως η κάθε σχολική μονάδα έχει διαφορετικό συγκείμενο. Την
πρακτική εφαρμογή της παραπάνω αναφοράς θα αναδείξει η μελέτη περίπτωσης, που
ακολουθεί. Για τους σκοπούς αυτής της μελέτης η ένταξη αναγνωρίζεται ως ένα
επιδιωκόμενο όραμα και ως μία ρεαλιστική πολιτική, βασιζόμενη στο γεγονός πως όλα τα
παιδιά με αναπηρία αξίζουν την πρόσβαση στην τάξη γενικής εκπαίδευσης, καθώς και όλα
τα προνόμια, που έχουν οι μαθητές χωρίς κάποια αναπηρία. Οι διευθυντές σχολείων, οι
οποίοι διαχωρίζουν τους μαθητές, δεν μπορούν να προωθήσουν την ένταξη και δεν
αντικατοπτρίζουν τις αξίες της κοινωνικής δικαιοσύνης. Οι σχολικοί ηγέτες είναι υπεύθυνοι
για την εγκαθίδρυση μιας σχολικής κουλτούρας, η οποία απορρίπτει τον διαχωρισμό και
την άνιση μεταχείριση, ενώ το καθημερινό τους έργο πρέπει να αντικατοπτρίζει αυτή την
ευθύνη. Επομένως, η εργασία αυτή θα εστιάσει στο πώς πρακτικά ένας σχολικός ηγέτης
κοινωνικής δικαιοσύνης μπορεί να δημιουργήσει ένα ενταξιακό σχολείο, το οποίο παρέχει
ίσες ευκαιρίες σε ανάπηρους και μη ανάπηρους μαθητές. Για τον σκοπό αυτό, η
συγγραφέας βασίστηκε στη μελέτη σχετικής βιβλιογραφίας, αναφορικά με το ρόλο που
παίζουν οι σχολικοί ηγέτες στη δημιουργία ενταξιακών σχολικών συνθηκών για τους
μαθητές με αναπηρία (Capper & Frattura, 2008 ∙ De Mathews & Mawhinney, 2014 ∙ Riehl,
2000 ∙ Theoharis, 2009 ∙ Theoharis & Causton, 2014). Διαπιστώθηκε, λοιπόν, πως ο
σχολικός ηγέτης, που εφαρμόζει πρακτικές κοινωνικής δικαιοσύνης για τη δημιουργία ενός
σχολείου χωρίς αποκλεισμούς, εφαρμόζει μια ποικιλία στρατηγικών σχεδίων δράσης για
την επίτευξή του, οι οποίες περιλαμβάνουν τους εξής άξονες (Petterson & Hittie, 2003) : 1)
σύνθεση οράματος, 2) ανάπτυξη δημοκρατικού κλίματος για το εκπαιδευτικό προσωπικό με
συμμετοχή του στη λήψη αποφάσεων, 3) δημιουργία ενταξιακών συνθηκών ισότιμης
συμμετοχής για όλους τους μαθητές, 4) δημιουργία και ανάπτυξη ομάδων, που
συνεργάζονται με σκοπό την κάλυψη των αναγκών των μαθητών, 5) προτροπή για
συμμετοχή του προσωπικού σε σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα και οργάνωση
ενδοσχολικών επιμορφωτικών προγραμμάτων, 6) παρακολούθηση της επίτευξης των
στόχων και ενίσχυση της φήμης του σχολείου στην τοπική κοινωνία.
Μελέτη περίπτωσης προϊσταμένης νηπιαγωγείου γενικής αγωγής

O Cosier (2010) στην έρευνά του συμπέρανε πως για κάθε επιπρόσθετη ώρα, που
περνάνε οι μαθητές με αναπηρία στη γενική εκπαίδευση υπάρχει σημαντικό κέρδος στην
απόδοσή τους για όλες τις αναπηρίες. Είναι σημαντικό, λοιπόν, να αυξηθούν οι συνθήκες
πρόσβασης στη γενική εκπαίδευση για όλους τους μαθητές με αναπηρία. Έχοντας την ίδια
πεποίθηση, η προϊσταμένη ενός νηπιαγωγείου γενικής αγωγής σε περιοχή της Αθήνας,
άσκησε ηγεσία κοινωνικής δικαιοσύνης, εφαρμόζοντας συγκεκριμένα στρατηγικά μέτρα,
προκειμένου να επιτευχθεί η ισότιμη πρόσβαση για τους επτά μαθητές με αναπηρία σε
σύνολο σαράντα τεσσάρων μαθητών στο σχολείο της. To νηπιαγωγείο βρίσκεται σε έναν
πυκνοκατοικημένο με κοινωνικοοικονομικά προβλήματα δήμο της Αθήνας. Περιλαμβάνει
δύο τμήματα με είκοσι δύο μαθητές αντίστοιχα, όπου στο ένα από αυτά ενυπάρχει και
τμήμα ένταξης. Εκεί, εργάζονται τρεις νηπιαγωγοί με οργανικές θέσεις και μία
αναπληρώτρια νηπιαγωγός ειδικής αγωγής στο ενταξιακό τμήμα, όπου φοιτούν επτά
μαθητές με αναπηρίες. Η κατέχουσα τη θέση της προϊσταμένης έχει μεταπτυχιακές
σπουδές στην ειδική αγωγή και στην εκπαιδευτική ηγεσία και πολιτική, ενώ η εργασιακή
εμπειρία της και η θητεία της σε θέσεις ευθύνης είναι πολυετείς. Γνωρίζοντας τη σημασία
της άσκησης ηγεσίας κοινωνικής δικαιοσύνης για την επίτευξη ενταξιακής και ισότιμης
μεταχείρισης των παιδιών με αναπηρία, η νηπιαγωγός προχώρησε στην εφαρμογή των εξής
μέτρων, σύμφωνα με τους παραπάνω άξονες των Petterson και Hittie (2003):
1. Σύνθεση οράματος: Κατά τον Καράλλη (2007), η διαμόρφωση του οράματος
απαντά, ουσιαστικά, στο ερώτημα πώς θα ήθελε ο σχολικός ηγέτης να είναι η
μονάδα του σε δύο, τρία ή περισσότερα χρόνια, ενώ δεν πρέπει να παραπέμπει σε
κάτι υπερβολικά μεγαλεπήβολο και νεφελώδες. Μέσα στην τρέχουσα
κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα, όπως αυτή έχει διαμορφωθεί εξαιτίας της
οικονομικής κρίσης, ο σχολικός ηγέτης οφείλει να οραματίζεται: α) τη δημιουργία
ενός σχολείου για όλα τα παιδιά μέσω της εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού
προγράμματος ίσων ευκαιριών για όλους τους μαθητές και β) την ανάπτυξη ενός
δικτύου συνεργασίας με τους γονείς και τους τοπικούς φορείς (Ρέντζη, 2017).
Βασισμένη στην παραπάνω σκέψη, η προϊσταμένη παρουσίασε το όραμά της στο
σύλλογο διδασκόντων, ζητώντας τη συμμετοχή του στη δημιουργία ενός
νηπιαγωγείου, το οποίο θα αποτελεί πρότυπο ενταξιακής και ισότιμης πρόσβασης
για όλους τους μαθητές.
• Ανάπτυξη δημοκρατικού κλίματος: Το μετασχηματιστικό στυλ σχολικής

ηγεσίας αναγνωρίζει ότι οι διευθυντές των σχολείων μπορούν να
οργανώσουν τις διοικητικές τους δραστηριότητες με πολλούς διαφορετικούς
τρόπους, σύμφωνα με τις προτιμήσεις τους, τον τύπο των ατόμων με τα
οποία συνεργάζονται και την κουλτούρα του οργανισμού, όπου εργάζονται
(Braukmann & Pashiardis, 2011). Το συγκεκριμένο ηγετικό στυλ ξεκινά από
την ικανότητα του διευθυντή να αλληλεπιδρά με το προσωπικό, ώστε να το
διευκολύνει να λαμβάνει αποφάσεις μέσω επίσημων και ανεπίσημων
μηχανισμών (Μulford & Silins, 2003). Προωθεί την ένταξη, τη δημοκρατία
και την κοινωνική δικαιοσύνη και θέτει τη βάση για την άσκηση ηγεσίας
κοινωνικής δικαιοσύνης (Hargreaves & Fink, 2008). H προϊσταμένη,
ακολουθώντας μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας: α) σχεδίασε ένα συνεπή και
κοινό με το προσωπικό χρονικό προγραμματισμό για συνεχή επικοινωνία
και διάλογο μεταξύ τους, αλλά και με τους γονείς και β) ανέπτυξε και
υλοποίησε διαδικασίες, που αναδεικνύουν επαγγελματισμό και
δημιουργούν μια υψηλού επιπέδου κοινότητα μάθησης, αναπτύσσοντας
κλίμα συνεργασίας, συναίνεσης και σεβασμού μεταξύ όλων των μελών του
σχολείου (προσωπικού, μαθητών, γονέων)
2. Δημιουργία ενταξιακών συνθηκών ισότιμης συμμετοχής για όλους τους μαθητές:
Προκειμένου να δημιουργηθεί η οικεία σχολική ατμόσφαιρα του «ανήκειν» για όλα
τα παιδιά, η προϊσταμένη και το εκπαιδευτικό προσωπικό σχεδίασαν και
εφάρμοσαν μια σειρά δράσεων, μερικές από τις οποίες περιλαμβάνουν τα εξής:
• Προχώρησαν σε διαχωρισμό των τμημάτων με τέτοιο τρόπο, ώστε να
υπάρχει ισορροπία και οι μαθητές του τμήματος ένταξης να περιβάλλονται
από θετικά πρότυπα ρόλων (Theoharis & Causton, 2014).
• Ανακαίνισαν το νηπιαγωγείο και τις τάξεις με σκοπό να αποπνέουν φιλικό
και φιλόξενο κλίμα για τα παιδιά με αναπηρία, δημιουργώντας συνθήκες
προσβασιμότητας και ασφάλειας (κατασκευή ράμπας, δημιουργία χώρου
απομόνωσης παιδιών με αυτισμό σε περίπτωση κρίσης, κάλυψη
ηλεκτροφόρων πριζών με προστατευτικό κάλυμμα, κτλ).
• Ανάπτυξη συνεργασίας των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής στα
πλαίσια δημιουργίας προγραμμάτων διαφοροποιημένης διδασκαλίας,
προσαρμοσμένης στις ανάγκες των παιδιών με αναπηρία με στόχο την
ομαλή ένταξή τους στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα γενικής αγωγής.
• Δημιουργία κοινού προγράμματος επικοινωνίας με τους γονείς όλων των
παιδιών με στόχο την πληροφόρησή τους σε θέματα ειδικής και
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
• Συνεργασία με όλους τους δημόσιους επιστημονικούς φορείς (πχ ΚΕΣΥ,
Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, Παιδιατρικά Νοσοκομεία), όπου έγινε η
διάγνωση της αναπηρίας και κοινή παρακολούθηση της πορείας των
παιδιών με σκοπό τη δημιουργία ενός δικτύου συνεργασίας μεταξύ του
εκπαιδευτικού προσωπικού, των ειδικών επιστημόνων και των γονέων.
3. Δημιουργία και ανάπτυξη ομάδων, που συνεργάζονται με σκοπό την κάλυψη των
αναγκών των μαθητών: Οι Τheoharis και Causτon (2014) επισημαίνουν πως αυτό το
τέταρτο βήμα στη διαδικασία είναι η επανεξέταση των τρόπων χρήσης των μελών
του προσωπικού και αυτό συνεπάγεται τη δημιουργία ομάδων με εκπαιδευτικούς
γενικής και ειδικής εκπαίδευσης, ειδικό επιστημονικό και βοηθητικό προσωπικό
(ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, λογοθεραπευτές, κτλ), με σκοπό την
εξυπηρέτηση των αναγκών όλων των μαθητών. Ακολουθώντας τη συγκεκριμένη
πρακτική, η προϊσταμένη, σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων και τους/τις
σχολικούς συμβούλους προσχολικής και ειδικής αγωγής, δημιούργησε ομάδα
εργασίας, που αποτελείτο από τις νηπιαγωγούς ειδικής και γενικής αγωγής, δύο
μέλη του ΚΕΣΥ της περιοχής τους, καθώς και και τον ψυχολόγο μαζί με την κοινωνική
λειτουργό του τμήματος της Κοινωνικής Υπηρεσίας του Δήμου, όπου ανήκει η
μονάδα, οι οποίοι/ες έχουν γνώση της ιατρικής κατάστασης των αναπήρων παιδιών
του νηπιαγωγείου. Υπεύθυνη της ομάδας ορίστηκε η προϊσταμένη του
νηπιαγωγείου, λόγω της κατοχής μεταπτυχιακού τίτλου ειδικής αγωγής και της
κατοχής οργανικής θέσης στη σχολική μονάδα. Η ομάδα εργασίας έθεσε τους εξής
στόχους:
• Αξιολόγηση του ενταξιακού εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο
ακολουθούσε ως τώρα η μονάδα, και σχεδιασμός ενός νέου εκπαιδευτικού
προγράμματος, προσαρμοσμένου στις εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των
μαθητών.
• Δημιουργία ενός πλάνου ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων
διαφοροποιημένης διδασκαλίας για τους μαθητές με αναπηρία,
προσαρμοσμένων στις ανάγκες του κάθε μαθητή.
• Δημιουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων προετοιμασίας και υποστήριξης
των μαθητών χωρίς αναπηρία, με σκοπό την ανάπτυξη της συναισθηματικής
νοημοσύνης, ώστε να αναπτυχθούν σωστές ενταξιακές συνθήκες για τα
ανάπηρα παιδιά.
• Ενημέρωση και επιμόρφωση όλων των γονέων σχετικά με θέματα ειδικής
αγωγής και εκπαίδευσης από ειδικούς επιστήμονες.
• Συνεργασία μεταξύ των νηπιαγωγών γενικής και ειδικής αγωγής, οι οποίες
μοιράζονται την ίδια αίθουσα, παρέχοντας ανατροφοδότηση η μία στην
άλλη αλλά και στην ομάδα, προκειμένου να βοηθηθεί το διδακτικό έργο
τους.
4. Προτροπή για συμμετοχή του προσωπικού σε σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα
και οργάνωση ενδοσχολικών επιμορφωτικών προγραμμάτων: Η σχολική ηγεσία
κοινωνικής δικαιοσύνης συνδέεται με την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού
σε επίπεδα, όπου να μπορούν να υποστηρίζουν: α) τους στόχους του σχολείου τους
(Stevenson, 2007) και β) τις πρακτικές οι οποίες ευνoούν περιθωριοποιημένες
ομάδες μαθητών (Theoharis, 2009). Η προϊσταμένη του εν λόγω νηπιαγωγείου
δημιούργησε με το προσωπικό ένα πλάνο επιμορφώσεων ενδοσχολικών και
εξωσχολικών, σχετικών με θέματα ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης.
5. Παρακολούθηση της επίτευξης των στόχων και ενίσχυση της φήμης του σχολείου
στην τοπική κοινωνία: Προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι ανάγκες όλων των
μαθητών στη γενική εκπαίδευση, είναι ουσιαστικός ο ορισμός στόχων στην τάξη. Oι
Theoharis and Causton (2014), άλλωστε, αναφέρουν πως για να μπορέσει το
εκπαιδευτικό προσωπικό να παρέχει διαφοροποιημένη διδασκαλία, προκαλώντας
τις ικανότητες κάθε παιδιού, είναι απαραίτητο να έχει καταγράψει συγκεκριμένους
στόχους, τους οποίους πρέπει να παρακολουθεί κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Στην
αρχή της σχολικής χρονιάς, η ομάδα εργασίας με επικεφαλή την προϊσταμένη του
σχολείου, αφού έθεσε ορισμένους στόχους (βλ. άξονα 3), ξεκίνησε μια διαδικασία
καταγραφής τους και παρακολούθησης, εστιάζοντας στην ανατροφοδότηση όλων
των μελών αλλά και των γονέων. Επιπλέον, η διαδικασία αυτή περιελάμβανε τη
δημιουργία τέτοιων συνθηκών, ώστε να τιμάται η σκληρή δουλειά, οι νέοι ρόλοι και
ευθύνες των μελών της ομάδας, καθώς στο τέλος της σχολικής χρονιάς δημοσίευαν
το έργο τους στα τοπικά μέσα μαζικής ενημέρωσης, παρουσιάζοντάς το μέσα από
εκδηλώσεις με θετική διάθεση, καλώντας τους εκπαιδευτικούς και τοπικούς ηγέτες
(διευθυντή εκπαίδευσης, δημοτική αρχή, κτλ).
Για να αναπτυχθεί η κοινωνική δικαιοσύνη στα σχολεία, θα πρέπει οι ηγέτες τους να

δημιουργήσουν μια κουλτούρα δημοκρατίας και φροντίδας για τον συνάνθρωπο,
χαρίσματα τα οποία απαιτούνται, ώστε να υπάρξει ανταπόκριση στις ανάγκες των
αναπήρων μαθητών στην ελληνική γενική εκπαίδευση. Οι σχολικοί ηγέτες είναι οι πιο
κατάλληλοι να εφαρμόσουν σημαντικές αλλαγές στο σχολείο, δημιουργώντας τις συνθήκες
για ενεργή εμπλοκή του προσωπικού, των μαθητών, των γονιών και της τοπικής κοινότητας
(Brooks et.al., 2007). Οι σχολικοί ηγέτες, οι οποίοι ενστερνίζονται την κοινωνική
δικαιοσύνη, συνδέονται με αξίες και ενοχλούνται από την άνιση μεταχείριση των μαθητών
με αναπηρία. Άλλωστε, όπως πολλά χρόνια πριν, οι Derman, Sparks και Philips (1997) είχαν
αναφέρει ότι ο σχολικός ηγέτης, που υπερασπίζεται την κοινωνική δικαιοσύνη, πρέπει: α)
να πιστεύει πως η καταπίεση υπονομεύει την ποιότητα της καθημερινής ζωής και της
εργασίας, β) να επιθυμεί την αντίσταση στην καταπίεση και γ) να είναι διατεθειμένος να
προβληματιστεί και να ρισκάρει.
Από ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι η συνολική στάση της ελληνικής εκπαιδευτικής
κοινότητας, αναφορικά με την εφαρμογή ενταξιακών μέτρων στη γενική εκπαίδευση για
τους ανάπηρους μαθητές, κρίνεται ως θετική (Avramidis & Kalyva, 2007 ∙ Alevriadou & Lang,
2011). Όπως, λοιπόν, ανέδειξε και η συγκεκριμένη μελέτη, είναι σημαντικό για τη σύγχρονη
ελληνική κοινωνία οι σχολικοί ηγέτες να υιοθετούν την αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης,
αναπτύσσοντας αντίστοιχες δράσεις, ώστε να μπορέσουν να δημιουργήσουν ενταξιακές
συνθήκες για μειονοτικές και περιθωριοποιημένες ομάδες παιδιών, όπως των μαθητών με
αναπηρία. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η εργασία φιλοδοξεί να πείσει για αυτή την
αναγκαιότητα, προτείνοντας, επίσης, την εφαρμογή επιμορφωτικών προγραμμάτων στους
διευθυντές σχολείων με θέμα την εφαρμογή σχολικής ηγεσίας κοινωνικής δικαιοσύνης.
Αναφορές
Αλευριάδου, Α., & Σολωμονίδου, Σ. (2016). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής
(Τμημάτων Ένταξης και Παράλληλης Στήριξης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) ως προς τη
συνεκπαίδευση. Eργασία που παρουσιάστηκε στο 3 ο Διεθνές Συμπόσιο Προσχολικής και Σχολικής
Παιδαγωγικής του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου της Κύπρου και του
Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Λευκωσία, Κύπρος.
Alevriadou, A., & Lang, L. (2011). Active citizenship and contexts of special education. Education for
the inclusion of all students. London: Cice.
Braukmann, S., & Pashiardis, P. (2011). A validation study of the leadership styles of a holistic
leadership theoretical framework. International Journal of Educational Management, 25(1), 11-32.
Brooks, J.S., Jean – Marie, G., Normore, A., & Hodgins, D.W. (2007). Distributed leadership for
social justice: Exploring how influence and equity are stretched over an urban high school. Journal of
School Leadership, 17, 378-408.
Capper, C.A., & Fraturra, E. (2008). Meeting the needs of students of all abilities. How leaders go
beyond inclusion, 2nd Edition. Thousand Oaks (CA): Corwin.
Cosier, M. (2010). Exploring the relationship between inclusive education and achievement: new
perspectives. Doctoral Dissertation, Syracuse University, Syracuse, New York.
Dantley, M.E., & Tillman, L.C. (2006). Social justice and moral transformative leadership. In: C.
Marshall & M. Oliva (Eds.), Leadership for social justice: Making revolutions in education, 2 nd Edition,
(pp. 19-34). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Dantley, M.E., & Tillman, L.C. (2010). Social justice and moral transformative leadership. In: C.
Marshall & M. Oliva (Eds.), Leadership for social justice: Making revolutions in education, 2 nd Edition,
(pp.19-34). Boston, MA: Allyn and Bacon.
De Mathews, D., & Mawhinney, H. (2014). Social Justice Leadership and Inclusion: Exploring
Challenges in an Urban District Struggling to Address Iniquities. Educational Administration Quarterly,
50(5), 844-881.
Hargreaves, Α., & Fink, D. (2008). Distributed leadership: Democracy or delivery? Journal of
Educational Administration, 46(2), 229-240.
Harry, B., & Klinger, J. (2006). Why are so many minority students in special education?
Understanding race and disability in schools. New York: Teachers College Press.
Furman, G. (2012). Social justice leadership as praxis: Developing capacities through preparation
programs. Educational Policy Analysis Archives, 48, 191-229.
Zigmond, N. (2003). Where should children with disabilities receive special education services? Is
one place better than another? The Journal of Special Education, 37 (3), 193-199.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική
διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Jansen, J.D. (2006). Leading against the grain: The politics and emotions of leading for social
justice in South Africa. Leaderhip and Policy in Schools, 5, 37-51.
Jean-Marie, G. (2008). Leadership for social justice: An agenda for 21 st century schools. The
Educational Forum, 72, 340-354.
Καράλλης, Γ. (2007). Το στρατηγικό σχέδιο ανάπτυξης της σχολικής μονάδας ως μέρος της
διαδικασίας αυτονόμησής της. Δελτίο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, 9, 1-5.
Λαμπροπούλου, Β. (1997). Οι απόψεις και οι εμπειρίες των κωφών μαθητών από τη φοίτησή τους
σε σχολεία γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 93, 60-69.
Λαμπροπούλου, Β., & Παντελιάδου, Σ. (2011). Ειδική αγωγή στην Ελλάδα: Ιστορία
μεταρρυθμιστικών προσπαθειών. Στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα Ιστορίας της Εκπαίδευσης:
Όψεις και Απόψεις στην Ιστορία της Εκπαίδευσης, Τόμος Β΄(σσ. 500-613). Αθήνα: Gutemberg.
Losen, D., & Orfield, G. (2002). Racial inequity in special education. Cambridge (MA): Harvard
Education Press.
Mulford, B., & Silins, h. (2003). Leadership for organizational learning and improved sudden
outcomes – what do we know? Cambridge Journal of Education, 33(2), 175-195.
Παπαδοπούλου, Κ. (2013). Η έρευνα στην ειδική αγωγή, στην ενταξιακή εκπαίδευση και στην
αναπηρία. Αθήνα: Πεδίο.
Peterson, J.M., & Hittie, M.M. (2003). Inclusive teaching: Creating effective schools for all students.
Boston (MA): Allyn & Bacon.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (1999). Η εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας
για την παροχή υπηρεσιών ειδικής αγωγής σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Προτάσεις για την
εφαρμογή της σχολικής ενσωμάτωσης. Νέα Παιδεία, 90, 87-103.
Ρέντζη, Α. (2017). Ανάπτυξη στρατηγικών σχεδίων δράσης για τη συμπερίληψη των παιδιών
προσφύγων στις σχολικές μονάδες της Ελλάδας. Στο: Λιοναράκης, Α., Ιωακειμίδου, Σ., Νιάρη, Μ.,
Μανούσου, Γ., Χαρτοφύλακα, Τ., Παπαδημητρίου, Σ., & Αποστολίδου, Σ. (επιμ.). Πρακτικά 9ου
Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σσ. 48-55). Αθήνα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση.
Riehl, C.J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: A review of
normative, empirical and critical literature on the practice of educational administration. Boston (MA):
Allyn & Bacon.
Τheoharis, G. (2009). The school leaders our children deserve: Seven keys to equity, social justice
and school reform. New York: Teachers College Press.
Theoharis, G., & Causton, J. (2014). Leading inclusive reform for students with disabilities: A school
and system – wide approach. Theory into Practice, 53(2), 82-97.
Τζίμας, Γ., & Λαμπροπούλου, Α. (2007). Από την ενσωμάτωση στην ένταξη και στη
συνεκπαίδευση κωφών παιδιών στο κοινό σχολείο. Πρακτικά του 4ου Συνεδρίου με θέμα: «Σχολείο
ίσο για παιδιά άνισα» (σσ. 241-247). Αθήνα: Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Wasonga, T.A. (2009). Leadership practices for social justice, democratic community and learning.
School principals’ perspectives . Journal of School Leadership, 19, 200-224.
Νόμοι και Υπουργικές Αποφάσεις

Νόμος 1143. (1981, Μάρτιος 31). Περί Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως,
Απασχολήσεως και Κοινωνικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων
τινών εκπαιδευτικών διατάξεων. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. ΦΕΚ 80/Α΄,
σσ. 787-798.
Νόμος 1566. (1986, Σεπτέμβρης 30). Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. ΦΕΚ
167/Α’, σσ.2547-2612.
Νόμος 2817. (2000, Μάρτιος 14). Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και
άλλες διατάξεις. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. ΦΕΚ 78/Α’, σσ. 1565-1602.
Νόμος 3699. (2008, Οκτώβρη 2). Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. ΦΕΚ 199/Α’, σσ.
3499-3520.
Υπουργική Απόφαση. (2016, Νοέμβρης, 4). Καθορισμός διαδικασίας σχεδιασμού, υλοποίησης και
αξιολόγησης προγραμμάτων συνεκπαίδευσης. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής
Δημοκρατίας. ΦΕΚ 3561/Β’, σσ. 36199-36206.
«Παιδαγωγική Ηγεσία: Στάσεις, αντιλήψεις και πρακτικές στα Γενικά

Λύκεια του Ν. Ηλείας»
Λάκκα Ανδριάνα
Εκπαιδευτικός, ΠΕ02, Γενικό Λύκειο Βαρθολομιού
Med Εκπαιδευτική Ηγεσία
Med Τεχνολογίες Μάθησης & Επικοινωνίας
anlakka@gmail.com
Περίληψη
Η εκπαιδευτική ηγεσία, όπως προκύπτει από πλήθος ερευνών, διαδραματίζει
σημαίνοντα ρόλο στη σχολική αποτελεσματικότητα, καθώς καθορίζει το σύνολο των
σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, τη
λειτουργία της καθώς και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Σκοπός της παρούσας εργασίας
είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών και των διευθυντών που
υπηρετούν στα Γενικά Λύκεια του νομού Ηλείας για μια συγκεκριμένη μορφή σχολικής
ηγεσίας, της Παιδαγωγικής, καθώς και των πρακτικών που υιοθετούν οι τελευταίοι στο
πλαίσιο αυτής. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 96 εκπαιδευτικοί και 16 διευθυντές, η
συλλογή των στοιχείων έγινε με τη χρήση δύο ερωτηματολογίων που συνδύαζαν κλειστού
και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις και η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με το στατιστικό
πακέτο SPSS20. Τα αποτελέσματα ενισχύουν την άποψη ότι η εκπαιδευτική ηγεσία
επηρεάζει σημαντικά τη διδασκαλία και τη μάθηση, παρέχουν ενδείξεις πως οι διευθυντές
ασκούν παιδαγωγική ηγεσία και αναδεικνύουν τη συμπεριφορά τους σε καταλυτικό
παράγοντα της ομαλής λειτουργίας του σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική Ηγεσία, Παιδαγωγική Ηγεσία, Αποτελεσματικότητα,

Διδασκαλία, Μάθηση
Εισαγωγή
Διανύουμε μια περίοδο έντονων πολιτικών και οικονομικών μεταβολών που έχουν
σημαντικό αντίκτυπο στον κοινωνικό ιστό σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο. Το ευμετάβολο
των καταστάσεων έχει σοβαρές επιπτώσεις σε ευαίσθητους τομείς, όπως αυτός της
Παιδείας, όπου, ίσως περισσότερο από οπουδήποτε αλλού, απαιτείται αυστηρός
προγραμματισμός και σταθερότητα στη λήψη αποφάσεων και αντίστοιχα στην εφαρμογή
τους. Τα σπασμωδικά, βραχυπρόθεσμα και συχνά αντικρουόμενα μέτρα που λαμβάνονται
στο χώρο αυτό κι είναι προϊόν της εκάστοτε ηγεσίας προκαλούν σύγχυση στην
εκπαιδευτική κοινότητα, η οποία καλείται συνεχώς να προσαρμόζεται σε συνθήκες που όχι
μόνο δεν υποστηρίζονται επαρκώς αλλά αποτελούν και τροχοπέδη στην ειλικρινή και
φιλότιμη προσπάθεια των εκπαιδευτικών να προαγάγουν τη γνώση, να συμβάλουν στην
ψυχοσωματική ανάπτυξη των μαθητών τους, να καλλιεργήσουν συνειδήσεις και να
διαμορφώσουν ολοκληρωμένες προσωπικότητες.
Η πληθώρα των νέων μέτρων καλείται να υπηρετήσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα που
επιμένει να παραμένει συγκεντρωτικό, πολύνομο και κακόνομο, τυπολατρικά
γραφειοκρατικό και δύσκαμπτο. Ο συνδυασμός των παραπάνω καταδεικνύει σε τι
παρωχημένο περιβάλλον καλείται να υποστηρίξει τη διδασκαλία και τη μάθηση ο
σύγχρονος εκπαιδευτικός, να διδαχθεί και να μάθει ο μαθητής.
Και φυσικά, όλη αυτή η περιρρέουσα ατμόσφαιρα δεν αφήνει αμέτοχο το σχολικό ηγέτη
ο οποίος καλείται να συντονίσει μια πληθώρα δράσεων και εμπλεκόμενων στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Πολύ περισσότερο, καλείται, αφού συλλάβει και διαμορφώσει
ένα όραμα για το σχολείο του, να λειτουργήσει ως μοχλός μετασχηματισμού του,
προκειμένου να υπηρετηθεί το όραμα αυτό με τον πλέον αποτελεσματικό για όλους τρόπο.
Πολλοί μελετητές συγκλίνουν στην άποψη ότι η εκπαιδευτική ηγεσία επηρεάζει

σημαντικά τα μαθησιακά αποτελέσματα (Leithwood et al, 2006: Robinson, 2007) καθώς
αυτή «λειτουργεί ως καταλύτης για την αποδέσμευση δυνητικών ικανοτήτων που
υφίστανται ήδη στο σχολικό οργανισμό, επηρεάζοντας τόσο την ποιότητα της οργάνωσης
και λειτουργίας του σχολείου όσο και τη μάθηση των μαθητών» (Leithwood, ό.π.). Προς
επίρρωσιν της άποψης ότι η αποτελεσματική σχολική ηγεσία ενισχύει τη διδασκαλία και τη
μάθηση ο Harris (2005) επισημαίνει πως αυτή (η ηγεσία) «αποτελεί το καθοριστικό στοιχείο
που εξηγεί γιατί ένα σχολείο πετυχαίνει και άλλο όχι».
Σύμφωνα με τους Bossert, Dwyer, Rowan και Lee (1982) η παιδαγωγική ηγεσία «αφορά
το ρόλο του διευθυντή στον έλεγχο και το συντονισμό της σχολικής μονάδας». Ο DeBevoise
(1984), συνακόλουθα, την ορίζει ως «τις δράσεις που αναλαμβάνει ο διευθυντής ή
μεταβιβάζει στους άλλους με σκοπό τη διευκόλυνση της μάθησης των μαθητών». Η
παιδαγωγική ηγεσία κατά τον Wright (1991) στοχεύει, επικεντρώνοντας στην
αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μεταξύ του διευθυντή και των μαθητών, στη βελτίωση
των όρων διδασκαλίας και μάθησης.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν οι στάσεις και αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών των Γενικών Λυκείων και των διευθυντών τους και να εντοπιστούν οι
πρακτικές που εφαρμόζουν οι δεύτεροι στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου τύπου ηγεσίας,
της Παιδαγωγικής, στα αντίστοιχα σχολεία του Νομού Ηλείας. Η διερεύνηση των
παραπάνω μπορεί να συνεισφέρει θετικά προς την κατεύθυνση της κατανόησης και της
αύξησης της αποτελεσματικότητας αυτής της μορφής ηγεσίας.
Στους επιμέρους στόχους της εργασίας συγκαταλέγονται η διερεύνηση των απόψεων
των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση στα Γενικά
Λύκεια, η καταγραφή των πρακτικών των διευθυντών για τη βελτίωση της διδασκαλίας και
της μάθησης, η οριοθέτηση του ρόλου του διευθυντή ως φορέα της παιδαγωγικής ηγεσίας
καθώς και η διερεύνηση των χαρακτηριστικών της ηγετικής συμπεριφοράς των διευθυντών
που σχετίζονται με τη συγκεκριμένη μορφή ηγεσίας. Διερευνάται επίσης ο βαθμός στον
οποίο τα ατομικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και των
διευθυντών επηρεάζουν τις στάσεις και τις αντιλήψεις τους για την παιδαγωγική ηγεσία.
Μέθοδος
Μετά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, τη μελέτη και ανάλυση της παιδαγωγικής ηγεσίας
ως μορφής εκπαιδευτικής ηγεσίας σε διεθνές επίπεδο, η εμπειρική έρευνα μας παρέχει τη
δυνατότητα να συλλέξουμε σημαντικά δεδομένα και να εξαγάγουμε πολύτιμα
συμπεράσματα για την άσκηση αυτής της μορφής ηγεσίας στα ελληνικά σχολεία και πιο
συγκεκριμένα στα Γενικά Λύκεια, όπου υπάρχει σαφής προσανατολισμός και πρόταξη της
γνωστικής λειτουργίας έναντι των άλλων λειτουργιών.
Όπως ειπώθηκε και στην εισαγωγή, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει
την ύπαρξη στοιχείων της παιδαγωγικής ηγεσίας τόσο στις απόψεις των εκπαιδευτικών όσο
και στις πρακτικές των διευθυντών αναφορικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση των
μαθητών.
Οι επιμέρους στόχοι στους οποίους η παρούσα έρευνα δύναται να ανταποκριθεί
συνοψίζονται στους εξής:
1. Να διερευνηθούν οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη
διδασκαλία και τη μάθηση των μαθητών στα Γενικά Λύκεια.
2. Να διερευνηθούν οι απόψεις και οι αντιλήψεις των διευθυντών σχετικά με τη
διδασκαλία και τη μάθηση των μαθητών στα Γενικά Λύκεια.
3. Να εντοπιστούν και να καταγραφούν οι πρακτικές των διευθυντών για τη βελτίωση
της διδασκαλίας και της μάθησης.
4. Να οριοθετηθεί ο ρόλος του διευθυντή στο πεδίο της παιδαγωγικής ηγεσίας.
5. Να διερευνηθούν τα χαρακτηριστικά της ηγετικής συμπεριφοράς των διευθυντών

που σχετίζονται με την ηγεσία που αποσκοπεί στη βελτίωση της διδασκαλίας και
της μάθησης.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν προς εξέταση είναι:
1. Ασκείται και αν ναι με ποιους τρόπους παιδαγωγική ηγεσία στα Γενικά Λύκεια;
2. Σε ποιο βαθμό η παιδαγωγική ηγεσία και η ηγεσία για τη μάθηση επηρεάζουν την
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας; Υπάρχουν παράλληλα και αρνητικές
συνέπειες κατά την άσκηση παιδαγωγικής ηγεσίας;
3. Σε ποιο βαθμό επηρεάζουν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία, χρόνια
υπηρεσίας, χρόνια υπηρεσίας στο ίδιο σχολείο, ειδικότητα, σχέση εργασίας, τίτλοι
σπουδών, επιμόρφωση στη διοίκηση) των εκπαιδευτικών και των διευθυντών τις
αντιλήψεις τους για την παιδαγωγική ηγεσία;
Για την παρούσα έρευνα η μέθοδος λήψης δείγματος που εφαρμόστηκε είναι η τυχαία
δειγματοληψία. Συμμετείχαν 96 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, από τους
οποίους οι 36 άντρες και οι 59 γυναίκες, καθώς και 15 διευθυντές, από τους οποίους οι 7
ήταν άντρες και οι 8 γυναίκες, σε σύνολο είκοσι ενός Γενικών Λυκείων του νομού Ηλείας. Η
βιβλιογραφία συντείνει μάλλον στην άποψη πως δεν υπάρχει αναλογία ανάμεσα στο
μέγεθος του δείγματος και σ’ αυτό του πληθυσμού (Krejcie & Morgan, 1970: Borg & Gall,
1979). Υπογραμμίζεται, επίσης, ότι σε περίπτωση τυχαίας δειγματοληψίας το μέγεθος του
δείγματος δεν εξαρτάται από το μέγεθος του πληθυσμού αλλά από το ποσοστό
ετερογένειας του συγκεκριμένου πληθυσμού (Bailey, 1978).
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας αναπτύχθηκαν δύο ερωτηματολόγια, ένα για
τους εκπαιδευτικούς και ένα για τους διευθυντές. Τα ερωτηματολόγια απαρτίζονται από
τρία μέρη: το πρώτο μέρος αφορά σε γενικά στοιχεία (φύλο, ηλικία, εργασιακή σχέση, άλλα
προσόντα, ειδικότητα, έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας, έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας
στο Λύκειο, έτη προϋπηρεσίας σε διοίκηση σχολικής μονάδας - μόνο για διευθυντές -,
τυχόν επιμόρφωση). Στο ίδιο μέρος περιέχονται και δυο ερωτήσεις που αφορούν στην
αντίληψη των όρων «Παιδαγωγική Ηγεσία» και «Αποτελεσματικότητα του σχολείου». Στο
δεύτερο μέρος περιλαμβάνονται ερωτήσεις που διερευνούν τις αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών και των διευθυντών για την Παιδαγωγική Ηγεσία και στο τρίτο διερευνώνται
οι πρακτικές που εφαρμόζονται στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής Ηγεσίας.
Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν ηλεκτρονικά και συμπληρώθηκαν ηλεκτρονικά μέσω
της φόρμας google. Απεστάλησαν στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των αντίστοιχων σχολείων
από την ερευνήτρια. Τα ερωτηματολόγια ήταν στη διάθεση των εκπαιδευτικών και των
διευθυντών το διάστημα 10 έως 30 Δεκεμβρίου 2016.
Η πλειοψηφία των απαντήσεων δόθηκαν σε μια πέντε βαθμών κλίμακα Likert, όπου το 1
αντιστοιχεί στο «καθόλου» και το 5 στο «πάρα πολύ» προκειμένου για το δεύτερο μέρος,
ενώ για το τρίτο μέρος το 1 αντιστοιχεί στο «ποτέ» και το 5 στο «πάντα». Υπήρξαν, επίσης,
8 ερωτήσεις τις οποίες ο ερωτώμενος καλούνταν να απαντήσει με κείμενο. Η χρήση
κλίμακας ιεράρχησης εκτός του ότι εμπεριέχει ένα βαθμό ευαισθησίας, προσφέρει τη
δυνατότητα διαφοροποίησης των απαντήσεων και αποφέρει ποσοτικά δεδομένα, κυρίως
γιατί μετράει ένα πράγμα κάθε φορά (Oppenheim, 1992). Τέλος, οι Sudman και Bradburn
(1982) επισημαίνουν τον κίνδυνο ευαίσθητες ή και απλά δημογραφικές ερωτήσεις να
θεωρηθούν απειλητικές ή προσβλητικές για τον ερευνώμενο, γεγονός που μπορεί να
επηρεάσει τη στάση του απέναντι στο ερωτηματολόγιο. Η χρήση των ερωτήσεων ανοιχτού
τύπου δίνει τη δυνατότητα στον ερωτώμενο να διατυπώσει με περισσότερη άνεση και
ελευθερία τις σκέψεις του και παρέχει περαιτέρω διευκρινίσεις σε ιεραρχημένες ερωτήσεις
(για παράδειγμα αν ο ερωτώμενος έχει απαντήσει ότι ο διευθυντής του παρέχει κίνητρα
στους μαθητές για την επίδοσή τους σε βαθμό 3,4 ή 5, καλείται στη συνέχεια να αναφέρει
κάποια από αυτά). Τα ποιοτικά στοιχεία μπορούν να αποτυπώσουν καλύτερα τις πτυχές
ενός φαινομένου, ενώ τα ποσοτικά στοιχεία μπορούν να παρέχουν μια καλύτερη
αποτύπωση της γενικής τάσης για ένα φαινόμενο κατά την εξέταση ενός δείγματος,
υποπληθυσμού του συνολικού πληθυσμού – στόχου (Cohen, Manion & Morrison, 2008).
Η στατιστική ανάλυση για την εξαγωγή συμπερασμάτων έγινε με τη χρήση του
στατιστικού πακέτου SPSS 20.0 για Windows. Καθώς είναι ελάχιστοι οι εκπαιδευτικοί που
δεν έχουν απαντήσει ορισμένα ερωτήματα, στην ανάλυση των δεδομένων έχουν
χρησιμοποιηθεί τα ποσοστά από τη στήλη valid percent γιατί με αυτόν τον τρόπο δε
συμπεριλαμβάνονται οι ελλείπουσες τιμές, χωρίς ωστόσο να υπάρχει μεγάλη απόκλιση από
τα ποσοστά με τις ελλείπουσες τιμές. Οι missing values είναι ελάχιστες ή καθόλου και κάτω
από το 10% των συνολικών απαντήσεων που έχουν δοθεί κάθε φορά σε κάθε ερώτηση. Για
την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων και τον έλεγχο των συσχετίσεων των
ζητούμενων παραμέτρων χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης του Spearman.
Καθώς δεν έχει γίνει πρόβλεψη της κατεύθυνσης της τάσης των δεδομένων με βάση μια
ισχυρή θεωρία ή συνεπή προηγούμενη έρευνα, χρησιμοποιείται ο δίπλευρος έλεγχος
σημαντικότητας (two – tailed testing) για ανεξάρτητα δείγματα. Σε όλες τις αναλύσεις η
σημαντικότητα ορίστηκε στο p < .05.
Εκπαιδευτικοί
Στην έρευνα συμμετείχαν 36 άνδρες και 59 γυναίκες, με αντίστοιχα ποσοστά 37.9% και
62.1%. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών βρίσκεται στην ηλικιακή ομάδα 41-50, με
ποσοστό 43.8%. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς (51 από τους 96) έχουν επιπλέον
προσόντα, όπως δεύτερο πτυχίο, Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης, Διδακτορικό Τίτλο
Σπουδών, Μετεκπαίδευση ή συνδυασμό των παραπάνω. Οι 30 από τους 51 που έχουν
επιπλέον προσόντα είναι κάτοχοι Μεταπτυχιακού Διπλώματος Εκπαίδευσης. Οι
περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς δήλωσαν πως δεν έχουν επιμορφωθεί σε θέματα
διοίκησης της εκπαίδευσης. Το συγκεκριμένο ποσοστό είναι 71.7% και μόνο 26 στους 96
έχουν επιμορφωθεί σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης. Από τους 96 εκπαιδευτικούς οι
20 δεν απάντησαν στο ερώτημα αναφορικά με την αντίληψή τους για τον όρο
«Παιδαγωγική Ηγεσία», ενώ 2 απάντησαν ότι δε γνωρίζουν. Οι υπόλοιπες απαντήσεις
περιέχουν ένα ευρύ φάσμα ορισμών της έννοιας, οι περισσότεροι από τους οποίους δεν
ανταποκρίνονται στα βασικά χαρακτηριστικά της. Πιο συγκεκριμένα, πολλοί είναι αυτοί
που συσχετίζουν την Παιδαγωγική Ηγεσία με τα παιδαγωγικά θέματα, χωρίς ωστόσο να
αντιλαμβάνονται ότι πρόκειται για μορφή ηγεσίας, άλλοι τη συσχετίζουν με την
παιδαγωγική και συμβουλευτική καθοδήγηση, κάποιοι την ταυτίζουν με την Εκπαιδευτική
Ηγεσία, άλλοι θεωρούν ότι πρόκειται απλά για μια μορφή διοίκησης, χωρίς να αναφέρονται
σε γνωρίσματά της, άλλοι τη θεωρούν τρόπο διαχείρισης της τάξης, ενώ μόνο 16
προσεγγίζουν σωστά τον όρο. Ενδεικτικά παραθέτουμε κάποιες αντιλήψεις εκπαιδευτικών:
«Αναφέρεται στα άτομα εκείνα τα οποία ασκούν ηγετικό ρόλο στο υπουργείο παιδείας, στα
γραφεία εκπαίδευσης και στα σχολεία ( π.χ. υπουργός παιδείας, προϊστάμενοι
εκπαίδευσης, διευθυντές σχολείων)» (ερωτ. 8), «Συντονισμός, καθοδήγηση και
διευκόλυνση των καθηγητών και μαθητών στο διδακτικό και μαθησιακό αντικείμενο»
(ερωτ. 12), «Ενεργός ρόλος του διευθυντή ενός σχολείου στη διαδικασία της μάθησης»
(ερωτ. 16), «Συμβουλευτική, Υποστηρικτική Δομή στην οποία απευθύνομαι για
παιδαγωγικής φύσεως θέματα» (ερωτ. 21), Το 39.4% και 35.1% των εκπαιδευτικών πιστεύει
πως η εκπαιδευτική ηγεσία επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα σε μέτριο και πολύ
μεγάλο βαθμό αντίστοιχα. Μόνο τρεις στους 94 που απάντησαν την ερώτηση δήλωσαν πως
δεν πιστεύουν καθόλου πως η εκπαιδευτική ηγεσία επηρεάζει τα μαθησιακά
αποτελέσματα. Το 44.1% και 37.6% των εκπαιδευτικών πιστεύει πως ο προγραμματισμός
του εκπαιδευτικού έργου προωθεί και βελτιώνει τη διδασκαλία και τη μάθηση σε πολύ και
πάρα πολύ μεγάλο βαθμό αντίστοιχα.
Σχήμα 1. Απόψεις εκπαιδευτικών για τη σχέση αξιολόγησης – διδασκαλίας/μάθησης
Διευθυντές/ντριες
Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 8 άνδρες και 8 γυναίκες. Η πλειοψηφία των
διευθυντών ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα 51 και άνω, μόνο δύο από τους συμμετέχοντες
ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα 41-50. 12 από τους διευθυντές έχουν επιπλέον προσόντα,
όπως δεύτερο πτυχίο, Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης, Μετεκπαίδευση ή συνδυασμό
των παραπάνω. 4 από τους διευθυντές έχουν 27 χρόνια προϋπηρεσίας, 3 από τους
διευθυντές έχουν 28 χρόνια προϋπηρεσίας, και 2 έχουν 23 χρόνια προϋπηρεσίας. Η
πλειοψηφία των διευθυντών έχει επιμορφωθεί σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης.
Μόνο δύο από τους διευθυντές δήλωσαν πως δεν έχουν επιμορφωθεί σε τέτοια θέματα. Οι
διευθυντές απάντησαν πως αντιλαμβάνονται τον όρο «παιδαγωγική ηγεσία» ως εποπτεία
και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, παρακολούθηση των επιδόσεων των μαθητών,
συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς σε θέματα επιμόρφωσης, προγραμματισμού και
διδασκαλίας, λήψη αποφάσεων, καθορισμός στόχων, επικοινωνία με γονείς και
εξωτερικούς φορείς, διαμόρφωση οραμάτων κα αξιών, ενθάρρυνση νέων πρακτικών,
κατανόηση της παιδαγωγικής, στρατηγικό προσανατολισμό και μεσοπρόθεσμο
προγραμματισμό, καθορισμό υψηλών προσδοκιών και ξεκάθαρων στόχων για την απόδοση
μαθητών και εκπαιδευτικών, προώθηση θετικού μαθησιακού κλίματος. Οι διευθυντές
αντιλαμβάνονται τον όρο «αποτελεσματικότητα του σχολείου» ως ανταπόκριση σε όσο
δυνατόν περισσότερους τομείς, επίτευξη στόχων που έχουν τεθεί στην αρχή της σχολικής
χρονιάς, παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης για τους μαθητές, βελτίωση των επιδόσεων των
μαθητών, ανταπόκριση στις απαιτήσεις της εποχής. Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποιες
απαντήσεις διευθυντών: «Το σχολείο είναι αποτελεσματικό όταν καλύπτει ολόπλευρα τις
ανάγκες των μαθητών και χτίζει ολοκληρωμένες προσωπικότητες» (ερωτ. 2), «να προσφέρει
μόρφωση και διαπαιδαγώγηση.» (ερωτ. 6), «Αποτελεσματικό είναι το σχολείο όπου όλοι οι
μαθητές μπορούν να μάθουν με τις κατάλληλες συνθήκες, όπου όλοι οι μαθητές έχουν ίσες
ευκαιρίες μάθησης ανεξάρτητα από το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο.
Αποτελεσματικό είναι σχολείο όπου η συνεπής διδασκαλία και η διδακτική διαδικασία
οδηγούν ταυτόχρονα στην επίτευξη υψηλών στόχων και οραμάτων.» (ερωτ. 8). Οι
δεκατέσσερις από τους δεκαέξι διευθυντές υποστηρίζουν πως η ηγεσία στο σχολείο
επηρεάζει πολύ (πέντε στους δεκαέξι) και πάρα πολύ (εννέα στους δεκαέξι) τον τρόπο
διδασκαλίας. Έξι από τους δεκατρείς διευθυντές υποστηρίζουν πως η εκπαιδευτική ηγεσία
επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα σε πολύ μεγάλο βαθμό.
Σχήμα 2. Απόψεις για τη σχέση μάθησης – εκπαιδευτικής ηγεσίας

Οι περισσότεροι (9) από τους διευθυντές που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο έχουν
την πεποίθηση ότι ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου προωθεί και βελτιώνει τη
διδασκαλία και τη μάθηση πάρα πολύ. Το ίδιο ακριβώς ποσοστό πιστεύει πολύ πως η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου προωθεί και βελτιώνει τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Συζήτηση
Από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων προέκυψε ότι υπάρχει σημαντική
διαφοροποίηση στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την Παιδαγωγική Ηγεσία σε
συνάρτηση με το φύλο, την ηλικία, την εργασιακή σχέση και την επιμόρφωσή τους σε
θέματα διοίκησης. Πιο συγκεκριμένα, οι γυναίκες φαίνεται να συμφωνούν σε μεγαλύτερο
βαθμό από τους άνδρες με τις επιμέρους εκφράσεις των αντιλήψεων σχετικά με την
παιδαγωγική ηγεσία. Το γεγονός αυτό πιθανά οφείλεται στην ιδιοσυγκρασία του
γυναικείου φύλου, το οποίο εκτιμά και επιδιώκει διαδικασίες που προϋποθέτουν τη
συνεργασία και την ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων.
Η ηλικία των εκπαιδευτικών είναι ένας παράγοντας που διαφοροποιεί σαφώς τις
αντιλήψεις τους για την παιδαγωγική ηγεσία. Η ηλικιακή ομάδα 41-50 και σε πολλές
περιπτώσεις η ομάδα 31- 40 φαίνεται πως συμφωνούν σε μεγαλύτερο βαθμό με τις
εκφράσεις αυτού του τύπου ηγεσίας σε σχέση με τους νεότερους και μεγαλύτερους σε
ηλικία εκπαιδευτικούς. Η ομάδα αυτή, που είναι και η πολυπληθέστερη στα σχολεία,
προέρχεται από το ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα και στην πλειοψηφία της διορίστηκε με
γραπτούς διαγωνισμούς, πράγμα που σημαίνει ότι έχει ένα κοινό θεωρητικό υπόβαθρο σε
ό τι αφορά στον τρόπο που αντιμετωπίζει τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Επίσης, περισσότερο θετικοί φαίνεται ότι είναι οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί σε σχέση με
τους αναπληρωτές. Κάτι τέτοιο δικαιολογείται από το καθεστώς της επαγγελματικής
αβεβαιότητας και αστάθειας κάτω από το οποίο καλούνται να εργαστούν οι τελευταίοι,
γεγονός που λειτουργεί αποτρεπτικά για την ουσιαστική συμμετοχή τους σε διαδικασίες.
Τέλος, η επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης συμβάλλει στη δημιουργία
ενός θετικότερου κλίματος για την Παιδαγωγική Ηγεσία, καθώς οι επιμορφωμένοι
εκπαιδευτικοί επιχειρούν μια πιο εμπεριστατωμένη προσέγγιση του όρου σε σχέση με τους
υπόλοιπους.
Οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους είναι κάτοχοι κι άλλων προσόντων πέραν του
βασικού τίτλου σπουδών τους, δηλώνουν ωστόσο ότι δεν έχουν επιμορφωθεί σε θέματα
διοίκησης της εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό ενισχύεται και από τις απαντήσεις που
έδωσαν για τη σημασία των όρων «Παιδαγωγική Ηγεσία» και «Σχολική

Αποτελεσματικότητα», όπου γίνεται φανερό ότι επικρατεί απόλυτη σύγχυση.
Από το σύνολο των απαντήσεων των εκπαιδευτικών για την παιδαγωγική ηγεσία
προκύπτει πως οι περισσότεροι αγνοούν τι αυτή πρεσβεύει, γεγονός που δικαιολογείται
από το ότι δεν έχουν επιμορφωθεί σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης. Από την παραδοχή
αυτή, λοιπόν, προκύπτουν δύο συμπεράσματα και, συνακόλουθα, ζητούμενα. Το πρώτο
αφορά στην αναγκαιότητα επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών σε θέματα οργάνωσης
και διοίκησης της εκπαίδευσης, καθώς όλοι ανεξαιρέτως οι εκπαιδευτικοί, ως μέλη των
συλλόγων διδασκόντων, καλούνται να λάβουν και να στηρίξουν αποφάσεις που αφορούν
στη λειτουργία της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετούν, συνεπώς οφείλουν να
διαθέτουν τις απαιτούμενες γνώσεις. Επιπροσθέτως, αν λάβει κανείς υπόψη του ότι,
σύμφωνα με το ισχύον καθεστώς επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων, από τους
εκπαιδευτικούς αυτούς θα προκύψουν δυνητικά οι επόμενοι διευθυντές, τότε φαίνεται
πως ενισχύονται τα πορίσματα προηγούμενων ερευνών (Σαΐτης και Γουρναρόπουλος, 2001:
Σαΐτη και Μιχόπουλος, 2005) που καταδεικνύουν πως ελλείψει μιας θεσμοθετημένης
κατάρτισης σε διοικητικά θέματα ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί που τη διαθέτουν.
Διαιωνίζεται, συνεπώς, μια κατάσταση που επηρεάζει αρνητικά και ποικιλότροπα την
εκπαιδευτική κοινότητα, σε καιρούς μάλιστα που οι απαιτήσεις αυξάνονται και άρα και η
ανάγκη για ανθρώπους με την απαραίτητη κατάρτιση στο χώρο αυτό καθίσταται πιο άμεση.
Το γεγονός επίσης ότι όλοι οι διευθυντές που έλαβαν μέρος στην έρευνα έχουν 27 και
πλέον χρόνια προϋπηρεσίας ενισχύει την άποψη ότι στη χώρα μας το κύριο κριτήριο
επιλογής διευθυντικών στελεχών είναι η αναχρονιστική αρχαιότητα (Σαΐτης, 2008:
Κανελλόπουλος, 1995).
Σε ένα δεύτερο επίπεδο γεννάται η απορία αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί που
αγνοούν την ύπαρξη, πόσω μάλλον τη σημασία της παιδαγωγικής ηγεσίας είναι σε θέση να
αξιολογήσουν τις πρακτικές που υιοθετούν οι διευθυντές τους στην κατεύθυνση αυτή, να
τις αποδεχτούν και να τις ενθαρρύνουν ή να ασκήσουν μια εποικοδομητική κριτική, με
γνώμονα πάντα την προώθηση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης. Αν στα
παραπάνω προστεθεί και το γεγονός ότι ένα σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών δε
συμφωνεί με την άποψη ότι ο πρωταρχικός σκοπός του Γενικού Λυκείου είναι ο γνωστικός
και δεν είναι πεπεισμένος ότι πρέπει οι μαθητές να επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις στο
συγκεκριμένο τύπο σχολείου, τότε καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο σκοπός αυτός δεν
μπορεί να υποστηριχτεί σωστά. Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από τα αποτελέσματα
των εισαγωγικών στα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εξετάσεων, οπότε
παρατηρείται το φαινόμενο μαθητές με εξαιρετικά χαμηλές επιδόσεις να επιτυγχάνουν την
είσοδό τους σε πανεπιστημιακά τμήματα, γεγονός που συνακόλουθα δημιουργεί
αντίστοιχα προβλήματα και στους χώρους αυτούς.
Αξίζει, επίσης, να σταθούμε και στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη σχολική
αποτελεσματικότητα. Οι περισσότεροι φαίνεται να τη συνδέουν με το σύνολο των
λειτουργιών που καλείται να επιτελέσει το σχολείο, και μάλιστα όχι τόσο με τις γνωστικές
όσο με τις παιδαγωγικές και κοινωνικές και συγκλίνουν στην άποψη ότι αποτελεσματικό
είναι το σχολείο που καταφέρνει να καλλιεργήσει ολόπλευρα το σύνολο των δεξιοτήτων
των μαθητών. Η άποψη αυτή, βέβαια, ταυτίζεται με την πάγια αξίωση των εκπαιδευτικών
να μην αντιμετωπίζεται το λύκειο ως «προγυμναστής» για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, να
παρέχει γενικές γνώσεις και ευκαιρίες για την καλλιέργεια δεξιοτήτων που θα συμβάλλουν
στην κοινωνικοποίηση και πολιτικοποίηση όλων των μαθητών – αυριανών πολιτών.
Οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους καθώς και οι διευθυντές πιστεύουν πως η
εκπαιδευτική ηγεσία επηρεάζει τόσο τον τρόπο διδασκαλίας όσο και τα μαθησιακά
αποτελέσματα και πως η μάθηση βρίσκεται στο κέντρο όλων των δράσεών της. Τα
παραπάνω επιβεβαιώνονται από τη βιβλιογραφία (Bossert et al., 1982: Hallinger & Heck,
1998: Leithwood et al., 2004: Robinson et al., 2008).
Από την έρευνα προκύπτει πως αποτελεί πεποίθηση της πλειονότητας των
εκπαιδευτικών ότι ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου προωθεί και βελτιώνει τη
διδασκαλία και τη μάθηση. Μια, λοιπόν, από τις βασικές παραμέτρους της παιδαγωγικής
ηγεσίας φαίνεται ότι μπορεί ανεμπόδιστα να εφαρμοστεί στο συγκεκριμένο τύπο σχολείου.
Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, ωστόσο, δεν τηρούν ανάλογη στάση απέναντι σε μια άλλη βασική
παράμετρο, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Σε μια προσπάθεια να
αιτιολογήσουμε αυτήν τη στάση, θα επισημαίναμε ότι ο θεσμός της αξιολόγησης,
ανεφάρμοστος για δεκαετίες, προωθήθηκε ξαφνικά σε μια περίοδο έντονης
δημοσιονομικής κρίσης που εξάντλησε οικονομικά τους εκπαιδευτικούς, συνδέθηκε με τη
μισθολογική τους εξέλιξη, επιβλήθηκε χωρίς να προηγηθεί διάλογος με την εκπαιδευτική
κοινότητα και φυσικά θύμισε στους μεγαλύτερους ηλικιακά «οικεία κακά» από την εποχή
των επιθεωρητών. Αν τα προηγούμενα τα συνδυάσουμε με την έλλειψη επιμόρφωσης σε
θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης μπορούμε να κατανοήσουμε τον αρνητισμό των
εκπαιδευτικών για οποιαδήποτε διαδικασία σχετίζεται με την αξιολόγηση, ο οποίος ωστόσο
στερεί από την παιδαγωγική ηγεσία μια ουσιαστική πρακτική της.
Σε ό τι αφορά στις πρακτικές που ασκούνται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής ηγεσίας από
την έρευνα προκύπτει πως υπάρχει μια αξιοσημείωτη διάσταση ανάμεσα σε όσα
καταγράφουν οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί. Η διαφοροποίηση αυτή γίνεται ιδιαίτερα
αισθητή σε πρακτικές που θεωρούνται βασικές παράμετροι για την άσκηση της
παιδαγωγικής ηγεσίας, όπως η διασαφήνιση και η επικοινωνία των στόχων του σχολείου, η
μέριμνα και η προώθηση της ποιότητας της διδασκαλίας, η παρακολούθηση της προόδου
των μαθητών και η προστασία του διδακτικού χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους
και ανεξάρτητα από τα έτη προϋπηρεσίας τους, όπως προέκυψε και από την περαιτέρω
διερεύνηση που επιχειρήθηκε, διαψεύδουν τους διευθυντές τους που δηλώνουν ότι
εφαρμόζουν τις παραπάνω πρακτικές. Η εικόνα αυτή προβληματίζει κι αποτελεί ένδειξη ότι
οι διευθυντικές πρακτικές δεν αξιολογούνται σωστά υπό το πρίσμα της παιδαγωγικής
ηγεσίας ή ακόμη ότι οι διευθυντές παρουσιάζουν μια αδυναμία να πείσουν τους
εκπαιδευτικούς για τη σημασία των πρακτικών που υιοθετούν.
Η παρούσα έρευνα συνέβαλε στη διερεύνηση της άσκησης μιας μορφής εκπαιδευτικής
ηγεσίας, της Παιδαγωγικής, στα Γενικά Λύκεια. Τα αποτελέσματά της συντείνουν στην
άποψη ότι αυτή ασκείται, ωστόσο, φαίνεται να ασκείται αποσπασματικά ή/και διαισθητικά
και μόνο από το διευθυντή, η συμπεριφορά του οποίου αποτελεί καταλυτικό παράγοντα
για την ομαλή λειτουργία του σχολείου. Επιβεβαιώνεται, παράλληλα, η ανάγκη για πιο
συστηματική και σταθερή άσκηση αυτής της μορφής εξουσίας, με τρόπο που οι πρακτικές
της να είναι πιο ευκρινείς και σαφείς σε όλους τους αποδέκτες, εκπαιδευτικούς, μαθητές
και γονείς. Υπάρχει, με άλλα λόγια, ανάγκη οι διευθυντές να αποκτήσουν όραμα για τη
σχολική τους μονάδα και να συνεργαστούν με τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές πιο
επισταμένα προκειμένου να προωθήσουν τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης.
Στην ίδια κατεύθυνση, θα πρέπει η νομοθεσία που πλαισιώνει τα καθήκοντα των
διευθυντών των Γενικών Λυκείων να αποσαφηνίσει και ταυτόχρονα να δώσει έμφαση στο
ρόλο τους ως παιδαγωγικοί ηγέτες.
Η παρούσα έρευνα θα ήταν πληρέστερη αν απευθυνόταν παράλληλα σε
εκπαιδευτικούς/διευθυντές ιδιωτικών και πειραματικών λυκείων (κανένας από τους τύπους
των λυκείων αυτών δε λειτουργεί στο νομό Ηλείας), ώστε να διερευνηθούν τυχόν διαφορές
στις αντιλήψεις και τις πρακτικές για την παιδαγωγική ηγεσία μεταξύ δημόσιας και
ιδιωτικής εκπαίδευσης. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, θα ήταν προτιμότερο να διεξαχθεί και
ποιοτική έρευνα με συνεντεύξεις, γεγονός που θα συνέβαλλε στην εξαγωγή πιο σύνθετων
συμπερασμάτων. Η ταυτόχρονη διερεύνηση των αντιλήψεων και πρακτικών στο πλαίσιο
της μετασχηματιστικής ηγεσίας, με την οποία η παιδαγωγική παρουσιάζει επικαλύψεις,
πιθανόν να οδηγούσε σε χρήσιμα συμπεράσματα για το βαθμό διαφοροποίησης των δύο

τύπων ηγεσίας και άρα τον τρόπο άσκησής τους.
Αναφορές
Bailey, K. D. (1978) Methods and Social Research. Basingstoke: Collier-Macmillan.
Borg, W. R. & Gall, M. D. (1979) Educational Research: an Introduction (3η έκδοση). London:
Longman.
Bossert, S. T., Dwyer, D. C., Rowan, B., & Lee, G. V. (1982). The instructional management role of
the principal. Educational Administration Quarterly, 18(3), 34-64.
Cohen, L., Manion. L. & Morrison, K. R. B. (2000). Research Methods in Education. London:
Routledge Falmer.
DeBevoise, W. (1984), Synthesis of research on the principal as instructional leader. Educational
Leadership, Vol. 15, pp. 15-20.
Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Collaborative Leadership and School Improvement:
Understanding the Impact of School Capacity and Student Learning. School Leadership and
Management.
Harris, A. (2005). Teacher Leadership: More than Just a Feel-Good Factor? Leadership and Policy in
Schools, 4:201–219.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970) «Determining sample size for research activities”.
Educational and Psychological Measurement, 30, 607-10.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. and Hopkins, D. (2006). Seven Strong Claims About
Successful School Leadership. Nottingham: National College of School Leadership.
Oppenheim, A. N. (1992). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. London:
Pinter Publishers Ltd.
Robinson, V. (2007). The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the
evidence. The Leadership Challenge – Improving learning in schools. Australian Council for Educational
Research.
Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student
outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration
Quarterly, 44(5), 635-674.
Σαΐτη, Α. & Μιχόπουλος, Α. (2005). Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών της
εκπαίδευσης: Η περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων. Επιστήμες Αγωγής, τ.4, σ.43-56.
Σαΐτης, Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ. (2001). Η αναγκαιότητα Προγραμματισμού για τη Δημιουργία
Διοικητικών Στελεχών στην Εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, τ. 99, σ. 75-90.
Sudman, S. & Bradburn, N. M. (1982) Asking Questions: a Practical Guide to Questionnaire Design.
San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Wright Lance V. (1991). Instructional Leadership: Looking Through Schoolhouse Windows.
Published online: 05 Nov. 2009
Η συμβολή της επιμόρφωσης των Διευθυντών Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης στην πρόληψη, διαχείριση και αντιμετώπιση κρίσεων
που σχετίζονται με τη σχολική λειτουργία.
Σιδέρης Θανάσης
Δάσκαλος, ΜEd, Δημοτικό Σχολείο Βίβλου Νάξου,
thanasissideris2@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία διερευνά τις απόψεις των διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης,
σχετικά με τη συμβολή της επιμόρφωσης που έχουν λάβει, στην πρόληψη, διαχείριση και
αντιμετώπιση κρίσεων που σχετίζονται με τη σχολική λειτουργία. Για τη μελέτη του
θέματος συμμετείχαν επτά διευθυντές δημοτικών σχολείων και νηπιαγωγείων που
βρίσκονται σε ημιαστικές και αγροτικές περιοχές της χώρας μας. Ως ερευνητικό εργαλείο
χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη και για την επεξεργασία των δεδομένων
χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της
έρευνας διαπιστώθηκε ότι οι διευθυντές αναγνωρίζουν την ιδιαίτερη αξία που έχει η
επιμόρφωση για την προσωπική και επαγγελματική τους ανέλιξη. Επίσης η επιμόρφωση
συνέβαλε σημαντικά στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων και κρίσεων που έλαβαν
χώρα εντός του σχολείου. Ωστόσο αντιμετώπισαν πολλές δυσκολίες και προβλήματα κατά
την επιμόρφωσή τους. Σε πολλές περιπτώσεις δεν τηρήθηκαν οι βασικές αρχές της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων και δεν διερευνήθηκαν εξαρχής οι εκπαιδευτικές τους ανάγκες με
αποτέλεσμα να μην ικανοποιηθούν όλες στο σύνολό τους.
Λέξεις κλειδιά: επιμόρφωση ενηλίκων, αντιμετώπιση κρίσεων, διευθυντές σχολείων
Εισαγωγή
Ο ρόλος του Διευθυντή αναμφίβολα είναι ιδιαίτερα σημαντικός στο σχολείο του 21 ου
αιώνα. Ο Διευθυντής μπορεί να οδηγήσει τη σχολική μονάδα στη βελτίωση και στην
ανάπτυξη μέσα από την ηγεσία του και να συμβάλλει στην υψηλού επιπέδου εκπαίδευση
των μαθητών, για αυτό ο ρόλος του είναι αποφασιστικός (Bryk, Sebring, Allenworth,
Luppescu & Easton, 2010). Επιπρόσθετα οι διευθυντές έχουν να αντιμετωπίσουν ιδιαίτερες
απαιτήσεις σχετικά με τις υποχρεώσεις του σχολείου, ως απάντηση των ιδιαίτερων
αναγκών που αντιμετωπίζει η κοινωνία σήμερα, καθώς και τις προσδοκίες των υπεύθυνων
που χαράζουν εκπαιδευτική πολιτική για υψηλή σε απόδοση και ποιότητα παρεχόμενη
παιδεία.
Μπροστά σε αυτές τις απαιτήσεις κρίνεται ζωτικής σημασίας η επιμόρφωση των
Διευθυντών των σχολικών μονάδων σε όλους τους τομείς της σχολικής πραγματικότητας. Ο
Βush (2008) υπογραμμίζει την ιδιαιτερότητα που έχει το επάγγελμα του διευθυντή το οποίο
απαιτεί ειδική προετοιμασία για τους εξής λόγους:
• Η επέκταση του ρόλου του διευθυντή του σχολείου τη σημερινή εποχή.
• Η αυξανόμενη πολυπλοκότητα των σχολικών πλαισίων.
• Η αναγνώριση ότι η προετοιμασία είναι μια ηθική υποχρέωση των ίδιων των
διευθυντών προκειμένου να ασκήσουν καλύτερα τον απαιτητικό τους ρόλο.
• Η αναγνώριση ότι η αποτελεσματική προετοιμασία και ανάπτυξη είναι σε θέση
να κάνει τη διαφορά.
Η επαγγελματική ανάπτυξη των Διευθυντών δημοτικών σχολείων αποτελεί αναγκαία
επιλογή για τη βελτίωση αυτών και μπορεί να επιτευχθεί ποικιλοτρόπως. Αναμφίβολα οι
Διευθυντές μπορούν να επηρεάσουν το περιβάλλον εντός του σχολείου με τη δημιουργία
μιας μαθησιακής κουλτούρας, η οποία μπορεί να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να
συμμετέχουν συστηματικά σε ατομική και συλλογική, επίσημη και ανεπίσημη μάθηση

μόνοι ή με άλλους (Στραβάκου, 2003).
Η επαγγελματική ανάπτυξη των Διευθυντών μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από τρεις
διαφορετικές προσεγγίσεις (Hargreaves & Fullan, 1995):
• α) ως ανάπτυξη γνώσεων
• β) ως αυτογνωσία
• γ) ως προσαρμογή στο περιβάλλον
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των Διευθυντών
δημοτικών σχολείων σχετικά με τη συμβολή της επιμόρφωσης που έχουν λάβει στην
πρόληψη, διαχείριση και αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων που σχετίζονται με τη
σχολική λειτουργία.
Στόχοι της ερευνάς μας είναι:
α) Η διερεύνηση των απόψεων των διευθυντών σχετικά με το αν θεωρούν επαρκείς τις
γνώσεις που έχουν αποκομίσει από τις επιμορφωτικές δράσεις σε θέματα οργάνωσης της
σχολικής μονάδας και αντιμετώπισης των προβλημάτων που προκύπτουν κατά τη
λειτουργία αυτής.
β) Διερεύνηση των στάσεων και των απόψεων των διευθυντών για την επιμόρφωση, την
προσφορά της και το ρόλο που αποδίδουν οι ίδιοι σε αυτήν για την εκτέλεση των
καθηκόντων τους.
γ) Διερεύνηση των απόψεων των διευθυντών σχετικά με τα θετικά και αρνητικά στοιχεία
των επιμορφωτικών προγραμμάτων στα οποία έχουν συμμετάσχει.
Μεθοδολογία
Στη συγκεκριμένη εργασία επιλέχτηκε η ποιοτική έρευνα, γιατί θεωρήθηκε κατάλληλη
για τη συγκέντρωση πληροφοριών και στοιχείων σχετικά με τις απόψεις των Διευθυντών
σχολείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με την επιμόρφωση που έλαβαν.
Μέλημά μας, μέσα από την έρευνα, είναι να διερευνήσουμε πώς, γιατί και σε ποιο βαθμό η
επιμόρφωση που έλαβαν τους βοήθησε στην αντιμετώπιση, πρόληψη και διαχείριση
προβληματικών καταστάσεων που δημιουργήθηκαν κατά την σχολική λειτουργία. Η
επιλογή της ποιοτικής έρευνας για τη διερεύνηση συγκεκριμένων ερωτημάτων, με τη χρήση
της συνέντευξης, ως εργαλείο συλλογής πληροφοριών, θεωρήθηκε η καταλληλότερη από
τη στιγμή που η ποιοτική έρευνα συνεπάγεται μια μελέτη σε βάθος που οδηγεί στη
συγκέντρωση λεπτομερών στοιχείων για πολλαπλές πτυχές των υπό έρευνα περιπτώσεων
και διευκολύνεται έτσι η διαδικασία ανάπτυξης και αποσαφήνισης εννοιολογικών
κατηγοριών (Κυριαζή, 2005).
Σε σχέση με το σκοπό της ερευνάς μας διατυπώθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
α) Ποιες είναι οι απόψεις των διευθυντών για τα επιμορφωτικά προγράμματα στα οποία
έχουν συμμετάσχει;
β) Ποιες είναι οι απόψεις τους για τη δομή και την οργάνωση των επιμορφωτικών
σεμιναρίων, καθώς και τους εκπαιδευτές τους;
γ) Η επιμόρφωση που έχουν αποκτήσει τους βοήθησε να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες
που τους εμφανίστηκαν κατά την εκτέλεση των διευθυντικών τους καθηκόντων;
δ) Πώς κρίνουν την έως τώρα επιμόρφωση που έχουν λάβει από τους επίσημους φορείς
και ποιες είναι οι προσδοκίες του από μια μελλοντική επιμόρφωση;
Ανάμεσα σε διάφορα είδη συνεντεύξεων για την πραγματοποίηση της έρευνας μας
επιλέξαμε την ημιδομημένη συνέντευξη που έχει προκαθορισμένες ερωτήσεις, αλλά η
διάταξή τους μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα με την αντίληψη του συνεντευκτή σχετικά
με το τι φαίνεται καταλληλότερο. Η διατύπωση της ερώτησης μπορεί να αλλάξει και να
δοθούν εξηγήσεις, συγκεκριμένες ερωτήσεις που φαίνονται ακατάλληλες για κάποιο
συγκεκριμένο ερωτώμενο μπορούν να παραλειφθούν, ή να περιληφθούν πρόσθετες
ερωτήσεις (Robson, 2010).
Το συγκεκριμένο είδος συνέντευξης χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο προκαθορισμένων

ερωτήσεων, αλλά παρουσιάζει πολύ περισσότερη ευελιξία ως προς τη σειρά των
ερωτήσεων, την τροποποίηση του περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα µε τον
ερωτώμενο και ως προς την προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεµάτων για συζήτηση
(Ιωσηφίδης, 2008).
Το δείγμα μας αποτελείται από 7 διευθυντές σχολείων και νηπιαγωγείων, οι οποίοι
έχουν πολυετή προϋπηρεσία στη διεύθυνση των σχολείων. Σκοπός μας μέσα από την
πραγματοποίηση της έρευνας δεν είναι η γενίκευση αλλά η μελέτη του φαινομένου σε
βάθος και η διερεύνηση των απόψεων των υποκειμένων ώστε να εξαχθούν χρήσιμα
συμπεράσματα που θα συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση της σχολικής λειτουργίας
που είναι και το ζητούμενο.
Στην παρούσα εργασία επιλέχθηκε η ποιοτική ανάλυση του περιεχομένου, γιατί
ταιριάζει με τους στόχους της έρευνας, με το ερευνητικό μας εργαλείο και τα ερευνητικά
ερωτήματα, ενώ συμβαδίζει και με την ποιοτική έρευνα η οποία χαρακτηρίζεται από
λεπτομέρεια και μελέτη σε βάθος μικρών δειγμάτων (Ιωσηφίδης, 2008). Επίσης η ποιοτική
μέθοδος είναι κατάλληλη για μελέτες μικρής κλίμακας και μπορεί να θεωρηθεί σωστή
επιλογή από μεταπτυχιακούς φοιτητές που ασχολούνται με την έρευνα (Creswell, 2011).
Στη συγκεκριμένη μέθοδο έρευνας ο ερευνητής θα την προσαρμόσει στους στόχους της
έρευνας αναδιοργανώνοντας το πληροφοριακό υλικό και κατατάσσοντάς το σε κατηγορίες
με βάση την ενότητα ανάλυσης. Οι κατηγορίες προέρχονται από τα δεδομένα στην
επαγωγική ανάλυση περιεχομένου έτσι ώστε οι συγκεκριμένες περιπτώσεις να
παρατηρούνται και στη συνέχεια να συνδυάζονται σε ένα μεγαλύτερο σύνολο ή γενική
δήλωση. Περιλαμβάνει τρεις φάσεις: την προετοιμασία, την οργάνωση και την υποβολή
εκθέσεων. Κύριο χαρακτηριστικό όλου του περιεχομένου της ανάλυσης είναι ότι οι πολλές
λέξεις του κειμένου κατηγοριοποιούνται σε πολύ μικρότερες κατηγορίες περιεχομένου
(Weber, 1990). Η αρχή πραγματοποιείται με τη διαδικασία κωδικοποίησης των δεδομένων
σε κατηγορίες. Οι δημιουργούμενες κατηγορίες καθορίζονται από το σκοπό της έρευνας, τα
ερευνητικά ερωτήματα και το γενικό θεωρητικό της πλαίσιο. Τα δεδομένα έρχονται σε
αντιπαράθεση με αρχικές, δοκιμαστικές κατηγορίες και ανάλογα με το πόσο κατάλληλες
είναι τροποποιούνται ή οριστικοποιούνται. Ο ερευνητής προσπαθεί να κατανοήσει τα
δεδομένα και να μάθει «τι συμβαίνει» για να αποκτήσει αίσθηση του συνόλου (Bernard,
1991, οπ. αναφ. Robson, 2010). Σκοπός είναι να αναδυθούν τα δεδομένα γι’ αυτό το γραπτό
υλικό διαβάζεται αρκετές φορές ώστε ο ερευνητής να αποκτήσει μια αίσθηση των
δεδομένων (Κyngas & Vanhanen, 1999). Η τελική τους μορφή είναι αποτέλεσμα της
αλληλόδρασης θεωρίας και δεδομένων.
Τα δεδομένα της ερευνάς μας προήλθαν από μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις. Οι
συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και δημιουργήθηκε ένα σύνολο δεδομένων που
οργανώθηκε και ταξινομήθηκε. Πρόθεσή μας ήταν, πέρα από την ανάγνωση των
δεδομένων, να επιχειρηθεί και μια ερμηνευτική προσέγγισή τους που θα είναι σε θέση να
επιφέρει την κατανόηση των θέσεων και των απόψεων των υποκειμένων (Mason, 2003). Η
έρευνα ξεκίνησε με γενικές ιδέες για το θέμα που διερευνάται και οι κατηγορίες
διαμορφώθηκαν μετά την εξέταση του υλικού εφαρμόζοντας μια επαγωγική προσέγγιση
(Κυριαζή, 2005).
Στην παρουσίαση και στο σχολιασμό των δεδομένων κρίθηκε αναγκαίο να
παρουσιαστούν αυτούσια αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις των υποκειμένων, γιατί είναι
σημαντικό οι ερμηνείες που αποδώσαμε να συσχετίζονται και να απορρέουν από τις
ερμηνείες των ερωτώμενων και στη συνέχεια να μεταφράζονται σε αυτές με όρους που οι
ίδιοι οι ερωτώμενοι είχαν χρησιμοποιήσει (Κυριαζή, 2005). Η αυτούσια παράθεση
αποσπασμάτων από τα αναλυμένα κείμενα υποστηρίζουν και ενισχύουν την ερμηνευτική
προσπάθεια των ποιοτικών ερευνητών και τους προσδίδει αξιοπιστία (Krippendorff, 2004).
Σύμφωνα με τις συνεντεύξεις τους, οι διευθυντές πιστεύουν πως η επιμόρφωση που

έχουν λάβει από τους επίσημους φορείς του Υπουργείου Παιδείας είναι ελλιπής, δεν
διακρίνεται για τη συνέχεια της και είναι αποσπασματική. Το γεγονός αυτό έχει
δημιουργήσει αναμφίβολα μια τάση σε μεγάλη μερίδα των διευθυντών να αναζητούν οι
ίδιοι τρόπους επιμόρφωσης και για αυτό πολλοί αποφάσισαν να πραγματοποιήσουν
μεταπτυχιακές σπουδές ή να συμμετέχουν σε επιμορφωτικά προγράμματα ιδιωτικών
φορέων θεωρώντας πως οι γνώσεις που θα λάβουν, θα τους καλύψουν τόσο σε
επιστημονικό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο. Σε ανάλογα συμπεράσματα καταλήγουν
και οι έρευνες των Κατσαφούρου (2009) και Φιλοκώστα (2010).
Στη δημιουργία αυτής της τάσης συνέβαλε και το γεγονός πως οι διευθυντές νιώθουν
απροετοίμαστοι στην αντιμετώπιση κρίσεων, διότι τα περιστατικά προβληματικών
καταστάσεων διαρκώς πληθαίνουν. Μια αιτία για αυτή την κατακόρυφη αύξηση, όπως
δηλώνουν οι ίδιοι, είναι και η παρατεταμένη οικονομική κρίση που βιώνει η χώρα μας και
έχει επηρεάσει όλο το κοινωνικό οικοδόμημα και ιδιαίτερα τις σχέσεις γονέων-μαθητών και
γονέων-εκπαιδευτικών.
Ως προς τη δομή και την οργάνωση των επιμορφωτικών σεμιναρίων συμπεραίνουμε ότι
οι διευθυντές δεν συμμετείχαν στη διαμόρφωση της θεματολογίας τους. Αυτό είχε άμεση
σχέση με το γεγονός ότι σύμφωνα με τις δηλώσεις τους οι γνωστικές τους ανάγκες δεν
καλύφθηκαν από την επιμόρφωση που έλαβαν, γιατί δεν υπήρχε κάποια διερεύνηση των
εκπαιδευτικών τους αναγκών. Οι απόψεις αυτές είναι σύμφωνες και με τα αποτελέσματα
της έρευνας των Καψάλη & Ραμπίδη (2006) που τονίζουν την έλλειψη συστηματικής και
οργανωμένης καταγραφής και ανάλυσης των επιμορφωτικών αναγκών των Διευθυντών.
Επιπρόσθετα μπορούμε να συμπεράνουμε πως οι διευθυντές δεν έμειναν ικανοποιημένοι
από την μεθοδολογία εκείνων των επιμορφωτικών δράσεων στις οποίες οι επιμορφωτές
χρησιμοποίησαν αποκλειστικά θεωρητικές προσεγγίσεις, ενώ παρέλειψαν τη χρήση
βιωματικών τρόπων προσέγγισης και ενεργητικής συμμετοχής των διευθυντών. Από το
γεγονός αυτό προκύπτει σαφώς το πρόβλημα της έλλειψης εξειδικευμένης εκπαίδευσης
των επιμορφωτών σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων και ειδικότερα σε ζητήματα επιλογής
και χρήσης συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών, αλλά και οργάνωσης της επιμορφωτικής
τους παρέμβασης. Για αυτό θεωρείται σημαντική η εκπαίδευση των επιμορφωτών σε
ζητήματα επιμόρφωσης διευθυντών βασισμένη στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων.
Επιπρόσθετα θα πρέπει να τονιστεί πως οι διευθυντές ανέφεραν πως αντιμετώπισαν
προβλήματα προσέγγισης στον τόπο διεξαγωγής των επιμορφωτικών δράσεων, όταν αυτές
διεξάγονταν σε μεγάλα αστικά κέντρα, αφού είναι μόνιμοι κάτοικοι νησιωτικών και
απομακρυσμένων περιοχών. Για αυτό το λόγο πολλοί διευθυντές επιλέγουν την εξ
αποστάσεως επιμόρφωση για να καλύψουν τις αυξημένες γνωστικές τους ανάγκες. Είναι
σημαντικό επομένως να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην περαιτέρω ανάπτυξη της εξ
αποστάσεως επιμόρφωσης, προκειμένου να δοθούν λύσεις σε όλους τους διευθυντές που
επιθυμούν να ανανεώσουν τις γνώσεις τους και πιστεύουν στη δια βίου μάθηση.
Ως προς το περιεχόμενο μιας μελλοντικής επιμόρφωσης, οι διευθυντές δήλωσαν πως
αυτό πρέπει να έχει άμεση σχέση με τις εμπειρίες και τις ανάγκες τους. Για αυτό το λόγο
είναι πολύ σημαντικό για αυτούς να συμμετέχουν στη θεματολογία της επιμόρφωσης και
να πραγματοποιείται αρχικά ανίχνευση των αναγκών τους. Επιπρόσθετα κρίσιμο
παράγοντα της επιμόρφωσης θεωρούν τους εκπαιδευτές οι οποίοι πρέπει να είναι γνώστες
της σχολικής πραγματικότητας και των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η παροχή
κινήτρων (παροχή κάποιου οικονομικού επιδόματος, επιπρόσθετη μοριοδότηση σε
περιπτώσεις ανέλιξης) θα βοηθούσαν κάποιους διευθυντές να συμμετάσχουν σε
επιμορφωτικές δράσεις, σίγουρα όμως θα πρέπει οι ενδιαφερόμενοι να διαθέτουν και
εσωτερικά κίνητρα για βελτίωση του ρόλου τους. Τέλος επιθυμούν ένα σεμινάριο
επιμόρφωσης που να ικανοποιεί τις ανάγκες τους για επαγγελματική και προσωπική
ανάπτυξη και η μεθοδολογία του να βασίζεται σε τεχνικές διδασκαλίας που ενισχύουν την
ενεργητική συμμετοχή τους.
Με βάση τις συνεντεύξεις των διευθυντών αναδεικνύεται η συμβολή της επιμόρφωσης
στη βελτίωση του επαγγελματικού τους προφίλ και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων τους. Οι
διευθυντές ανέφεραν πως χρησιμοποίησαν πολλές φορές τις γνώσεις που έλαβαν από τις
επιμορφωτικές δράσεις που συμμετείχαν στην αλλαγή στάσεων σχετικά με την
αντιμετώπιση των κρίσεων ως προς τον τρόπο που σκέφτονται ενεργούν και επικοινωνούν,
καθώς και στον τρόπο λήψης των αποφάσεών τους λαμβάνοντας υπόψη και τις απόψεις
και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών. Επιπρόσθετα μετά το πέρας της επιμόρφωσης άρχισαν
να λειτουργούν πιο υπεύθυνα προσπαθώντας να έχουν μια πιο εμπεριστατωμένη άποψη
για την κατάσταση που έχει δημιουργηθεί πριν πάρουν τις τελικές τους αποφάσεις. Σε
ανάλογα συμπεράσματα καταλήγουν οι έρευνες των Μυλωνοπούλου (2015) και
Παπαναούμ (2003) στις οποίες οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι η
επιμόρφωση συμβάλλει θετικά στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων, στη βελτίωση
του εκπαιδευτικού τους έργου και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Στην προσπάθεια πρόληψης της σύγκρουσης ο διευθυντής θα πρέπει να δημιουργήσει
μια ικανοποιητική συναισθηματική ατμόσφαιρα και αρμονικό κλίμα στο σχολείο (Johnson,
2003). Σε σχέση με τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς, ο διευθυντής είναι σημαντικό να
επιδιώκει την επιτυχημένη επικοινωνία μέσω ενεργητικής ακρόασης, ευγενικής
συμπεριφοράς και δίκαιης μεταχείρισης. Δεν πρέπει να είναι ανταγωνιστικός, να μην
περιφρονεί κανέναν και να μην προσπαθεί να αντιμετωπίσει τους υφιστάμενούς του από
θέση ισχύος (Henkin, Cistone & Dee, 2000). Επιπρόσθετα πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν
ότι ένας διευθυντής με ηγετικό και δημιουργικό στυλ, με έμφαση στην ενίσχυση της
ομαδικής εργασίας, την αποτελεσματική επικοινωνία με όλα τα μέλη της σχολικής
κοινότητας, την κατανόηση των αναγκών των άλλων, την ανάπτυξη της εμπιστοσύνης
μπορεί να συμβάλλει αποφασιστικά στην πρόληψη των κρίσεων (Boardman and Horowitz,
1994), (Fink and Brayman, 2006),(Ritchie and Woods, 2007). Οι διευθυντές του δείγματος
μας αναγνώρισαν πως η επιμόρφωση που έλαβαν τους βοήθησε να διαμορφώσουν
καλύτερα τους παράγοντες επικοινωνίας με τα μέλη της σχολικής κοινότητας, οι οποίοι
είναι απαραίτητοι για τη διαμόρφωση ενός ευνοϊκού κλίματος που θα λειτουργεί
αποτρεπτικά για το σχηματισμό και εμφάνιση δυσλειτουργικών συγκρούσεων. Επίσης
πολλοί δήλωσαν πως υιοθέτησαν το προφίλ του δημοκρατικού ηγέτη, όπου οι αποφάσεις
λαμβάνονται με ομοφωνία ή με πλειοψηφία από όλους και αυτό εξασφαλίζει την
ικανοποίηση όλων και τη συλλογική ευθύνη για την επίτευξη των στόχων του σχολείου
μειώνοντας τις εντάσεις (Κωνσταντίνου, 2005).
Οι διευθυντές ανέφεραν την ικανοποίηση τους για την επιμόρφωση που έλαβαν μέσα
από τα μεταπτυχιακά προγράμματα που συμμετείχαν και από συγκεκριμένες
επιμορφωτικές δράσεις που η μεθοδολογία τους βασίστηκε σε βιωματικές δραστηριότητες.
Τα μεταπτυχιακά προγράμματα των οποίων η οργάνωσή τους, το πρόγραμμα σπουδών και
τη μεθοδολογία τους βασίστηκαν στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων παρείχαν
εξειδικευμένες επιστημονικές γνώσεις. Επίσης αποτέλεσαν κίνητρο για τους διευθυντές να
προβούν σε περαιτέρω προσωπική αναζήτηση και εμβάθυνση σε θέματα σχετικά με την
αντιμετώπιση κρίσεων και προβληματικών καταστάσεων στο σχολείο. Οι γνώσεις που
αποκόμισαν οι διευθυντές είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την αποφυγή συγκρούσεων, την
αναγνώριση μιας λανθάνουσας σύγκρουσης και την αποτελεσματική διαχείρισή της, όταν
μια σύγκρουση τελικά εκδηλωθεί. Στη χώρα μας πολλές έρευνες δείχνουν ότι, αν και η
κατάρτιση των διευθυντών σε θέματα διαχείρισης κρίσεων είναι εξαιρετικής σημασίας
(Ρέντζη, 2013), στην πραγματικότητα πολλοί διευθυντές στερούνται την επιμόρφωση σε
θέματα διαχείρισης κρίσεων (Σαΐτη & Μιχόπουλος, 2005, Βουγιουκλή, 2014, Βλάση, 2014),
με αποτέλεσμα οι κρίσεις που ξεσπούν στα σχολεία να παίρνουν μεγάλες διαστάσεις από
την ελλιπή αντιμετώπιση και διαχείριση από τους διευθυντές (Saiti, 2015).
Προκειμένου ο διευθυντής να διαχειριστεί επιτυχώς την κρίση στο σχολείο, είναι

σημαντικό αρχικά να αναγνωρίσει τις συνθήκες που προηγούνται της εκδήλωσης μιας
σύγκρουσης (αναγνώριση λανθάνουσας σύγκρουσης), διότι αποτιμώντας την πραγματική
κατάσταση, σε συνδυασμό με τη γνώση της αναμενόμενης συμπεριφοράς των μελών,
καθορίζεται η επιτυχής ή ανεπιτυχής διαχείριση μιας πιθανής κρίσης (Amason, 1996). Όταν
όμως η κρίση εκδηλωθεί ο διευθυντής οφείλει να αντιμετωπίσει το φαινόμενο στη σχολική
μονάδα που διοικεί χρησιμοποιώντας διαλεκτικό τρόπο επίλυσης συγκρούσεων
(Φασουλής, 2006).
Η σύγχρονη πραγματικότητα απαιτεί διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης με ισχυρή
προσωπικότητα, ηγετικές ικανότητες και κυρίως ανεπτυγμένες κοινωνικές και
επικοινωνιακές δεξιότητες που θα προλαμβάνουν τις δύσκολες καταστάσεις. Η στελέχωση
των σχολείων με διευθυντές που κατέχουν εξειδικευμένες γνώσεις στη διοίκηση σχολικών
μονάδων και διαθέτουν όραμα είναι πολύ βασική, γιατί αυτοί έχουν αυξημένες
πιθανότητες να διαθέτουν υψηλό δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης (Carline, 2007). Ο
ηγέτης οφείλει να αναπτύξει τις δεξιότητες του στη διαχείριση σχολικών κρίσεων με την
παρακολούθηση συνεδρίων, εκπαιδευτικών workshops, τα οποία πραγματεύονται μία
σειρά θεμάτων όπως την ετοιμότητα στην κρίση, την αντιμετώπιση της κρίσης, τη συλλογή
και το διαμοιρασμό πολιτικών, πλάνων και διαδικασιών (Brock, Sandoval & Lewis, 2005). Η
αποτελεσματική επιμόρφωση των διευθυντών σε τέτοιας φύσης θέματα ενδεχομένως να
αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας στη
διαχείριση κρίσεων (Johnson, 2001, Lovre, 2001).
Η παρούσα έρευνα μπορεί να βοηθήσει τους υπεύθυνους χάραξης εκπαιδευτικής
πολιτικής ως προς το σχεδιασμό και την υλοποίηση αξιόλογων μελλοντικών επιμορφωτικών
δράσεων των διευθυντών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι δράσεις αυτές είναι σημαντικό
να βασίζονται στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και στις ανάγκες των διευθυντών όπως
δηλώθηκαν από τους ίδιους .
Τα συμπεράσματα που αναφέρθηκαν παραπάνω και προέκυψαν από την αξιολόγηση
των απόψεων των διευθυντών που πήραν μέρος στην έρευνά μας, μπορούν να
αποτελέσουν αφορμή για περαιτέρω έρευνα για το σχεδιασμό και υλοποίηση αξιόλογων
μελλοντικών επιμορφωτικών δράσεων των διευθυντών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με
βάση τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ο σχεδιασμός των επιμορφωτικών
προγραμμάτων σχετικών με την αντιμετώπιση κρίσεων, η ικανοποίηση των επιμορφωτικών
αναγκών των διευθυντών και η χρήση ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας θα πρέπει να
ερευνηθούν περισσότερο ενδεχομένως με μια νέα έρευνα όπου το δείγμα θα είναι ακόμα
μεγαλύτερο, έτσι ώστε να ακουστούν εκτενέστερα περισσότερες απόψεις.
Αναφορές
Amason, A., (1996). Distinguishing the effects of Fuctional and Disfuctional Conflict on strategic
decision making: Resolving a paradox for top management teams.
The Academy of Management Journal, 39 (1), 123-148.
Boardman SK and Horowitz SV, (1994). Constructive conflict management and social problems: An
introduction. Journal of Social Issues 50(1): 1–12
Bryk, A.S., Sebring, P., Allenworth, E., Luppescu, S. and Easton, J., (2010). Organizing Schools for
Improvement: Lessons from Chicago, University of Chicago Press, Chicago, IL.
Bush, T., (2008). Leadership and management development in education. London: Sage.
Carline, B., (2007). How to be a successful head of year, Continuum International Publishing
Group.
Fink, D. and Brayman C, (2006). School leadership succession and the challenges of change,
Educational Administration Quarterly, 42(1): 62–89.
Henkin, A.& Cistone, P.& Dee , J., (2000). “Conflict management strategies in site-based managed
schools”, Journal of Educational Administration, Vol. 38, No. 2, pp.142-158
Johnson, K., (2001). School crisis management: A hands-on guide to training crisis response teams
(2nd eds).Alameda, CA: Hunter House.
Johnson, P., (2003). “Conflict and the school leader: Expert or Novice”, Journal of Research for
Educational Leaders, Vol. 11, No. 3, pp. 28-45.
Krippendorf, K., (2004). Content Analysis. An Introduction to its methology (2nd ed). Thousand
Oaks, CA: SAGE.
Kyngas, H & Vanhanen, L., (1999). Content analysis (Finnish). Hoitotiede, 11, 3-12.
Lovre, C., (2001). Crisis institute training manual. Salem .OR: CMI
Ritchie, R. and Woods, PA, (2007). Degrees of distribution: Towards an understanding of
variations in the nature of distributed leadership in schools. School Leadership and Management
27(4): 363–381.
Saiti, A., (2015). Conflicts in schools, conflict management styles and the role of the school leader:
A study of a Greek primary school educators. Educational Management Administration & Leadership,
Vol. 43 (4) 582-609.
Βλάση, Ε. (2014). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα κριτήρια επιλογής διευθυντών
Σχολικών Μονάδων και την αναγκαιότητα επιμόρφωσής τους. Βιβλίο Περιλήψεων, 9ο Πανελλήνιο
Συνέδριο: Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Φλώρινα: 28-30 Νοεμβρίου, 166.
Βουγιουκλή, Ε. (2014). Διερεύνηση στάσεων και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την αναγκαιότητα επιμόρφωσής τους στη διοίκηση της
εκπαίδευσης. Συγκριτική μελέτη των νομών Αττικής και Mεσσηνίας. Μεταπτυχιακή εργασία.
Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.
Brock. S., Sandoval. J. & Lewis., S., (2005). Διαχείριση κρίσεων στο σχολείο. Μετάφραση:
Ευαγγελία Θεοχαράκη. Εκδόσεις Τυπωθήτω. Αθήνα.
Creswell, J., (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της
Ποσοτικής και Ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Έλλην.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκη
Ιωσηφίδης, Θ., (2008). Ποιοτικές μέθοδοι στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Κατσαφούρος, Κ., (2009). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης: Μια εμπειρική διερεύνηση στα σχολεία του νομού Πιερίας, βασισμένη στις αντιλήψεις
των εκπαιδευτικών. Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και
Κοινωνικής Πολιτικής, Θεσσαλονίκη.
Καψάλης, Α. & Ραμπίδης, Κ., (2006). Εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Εσωτερική
αξιολόγηση της προσπάθειας. Εκπαίδευση & Επιστήμη, τόμος Ι, τεύχος 3, 257-273.
Κυριαζή, Ν., (2005). Η κοινωνιολογική έρευνα, κριτική επισκόπηση των μεθόδων και τεχνικών.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κωνσταντίνου, Α. (2005). Πως θα διευθύνεις αποτελεσματικά το σχολείο σου. Λευκωσία:
Καντζηλάρη.
Mason, J., (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής ερευνάς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μυλωνοπούλου, Ε., (2015). Προβλήματα και επιμορφωτικές ανάγκες των νεοδιόριστων
εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η περίπτωση των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν
στην εισαγωγική επιμόρφωση των Π.Ε.Κ. Πάτρας την περίοδο 2009-2010. Διπλωματική Εργασία,
Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πάτρα.
Παπαναούμ, Ζ, (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Ρέντζη, Α., (2013). Η ισχυρή ηγεσία ως πηγή ενδυνάμωσης της αποτελεσματικότητας του
σχολικού οργανισμού μέσα από την αντιμετώπιση των συγκρούσεων: το παράδειγμα του
Νηπιαγωγείου. Τα Εκπαιδευτικά, 107-108, 227-238.
Robson, C., (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες
και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg.
Σαΐτη, Α. & Μιχόπουλος, Α., (2005).Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών της
εκπαίδευσης: Η περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων. Επιστήμες Αγωγής- Πρώην
Σχολείο και Ζωή, 4, 43-56.
Στραβάκου, Π., (2003). Ο Διευθυντής σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Φασούλης, Κ., (2006). Η δημιουργική διαλεκτική ως μέσο αντιμετώπισης και διευθέτησης του
συγκρουσιακού φαινομένου στο σχολικό περιβάλλον. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα
"Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη". Αθήνα: 13-14
Μαΐου.
Φιλοκώστα, Θ., (2010). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωσή τους. Διπλωματική
εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Σχολή Επιστημών του ανθρώπου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης, Βόλος.
Η επίδραση της Ηγεσίας στην επίδοση των μαθητών
Χανιώτη Μαρουσώ
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70 – 71 Γενικής & Ειδικής Αγωγής, Σύμβουλος Επαγγελματικού
Προσανατολισμού, Μanager Διοίκησης και Οικονομίας, Συγγραφέας.
MED.,Υποψήφια Διδάκτορας.
Μεγ. Αλεξάνδρου 91 Ν.Σμύρνη, Αθήνα
marousohan@gmail.com
Περίληψη
Σύμφωνα με πολλά ερευνητικά δεδομένα η ηγεσία φαίνεται να μην επηρεάζει άμεσα
και σημαντικά την επίδοση των μαθητών. Χαρακτηριστικά οι Day, Sammons, Hopkins,
Harris, Leithwood, Gu & Brown (2010) αναφέρουν ότι η επίδραση των μεταβλητών της
ηγεσίας στην επίδοση (και τη συμπεριφορά) είναι έμμεση. Αντίστοιχα είναι και τα
επιχειρήματα των Day, Gu & Sammons (2016) οι οποίοι αναφέρουν κυρίως μη άμεση παρά
άμεση επίδραση της ηγεσίας στα μαθησιασκά αποτελέσματα∙ αντίστοιχα είναι επίσης και
τα αποτελέσματα μετα-ανάλυσης 52 ερευνών των Antoniou & Makolle (2014) οι οποίοι
αναφέρουν ότι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, ανεξαρτήτως του στυλ ηγεσίας, ασκεί
έμμεση κυρίως επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα.
Αν ισχύουν τα παραπάνω τότε γιατί δίνεται τόσο μεγάλη έμφαση στη μελέτη της
Εκπαιδευτικής Ηγεσίας σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα;
Λέξεις κλειδιά: Άμεση, Έμμεση, Παιδαγωγική Ηγεσία, μαθησιακά αποτελέσματα.
Εισαγωγή
Η παρούσα μελέτη στοχεύει να διερευνήσει τη συσχέτιση της ηγεσίας με τα μαθησιακά
αποτελέσματα και το ρόλο της παιδαγωγικής/διδακτικής ηγεσίας στην
αποτελεσματικότητα.
Έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες για τη συσχέτιση της ηγεσίας με τα ακαδημαϊκά
αποτελέσματα των μαθητών (Louis et al., 2010; Mphale, 2014; Yesuf, 2016). Υπάρχει μια
μερίδα ερευνών που τονίζει ότι όταν η ηγεσία είναι αποτελεσματική, επιδρά στην επίδοση
των μαθητών. Η αποτελεσματικότητα, η ακαδημαϊκή επιτυχία και επίτευξη φαίνεται να
σχετίζονται με την δυναμική υπόσταση του σχολικού ηγέτη, με το σκεπτικό ότι καθορίζει σε
μεγάλο βαθμό την αποτελεσματικότητα του σχολικού έργου (Στραβάκου, 2003. Hall, 2014).
Ο λόγος της ενασχόλησης μας με την ηγεσία, παρότι υπάρχουν έρευνες που
αποδεικνύουν την έμμεση επίδραση της ηγεσίας με τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των
μαθητών, είναι ότι οι παραπάνω ερευνητικές κατευθύνσεις υποδεικνύουν την ανάγκη
περαιτέρω έρευνας ως ζωτικής σημασίας για θεωρητικούς και πρακτικούς λόγους. Είναι
εμφανές ότι υπάρχει μια διαμάχη μεταξύ των μελετητών για τον ρόλο του σχολικού ηγέτη
στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών. Αρκετές μελέτες έχουν πραγματοποιηθεί εδώ και
χρόνια για να λύσουν αυτή τη διαμάχη. Ωστόσο, τα ευρήματα μέχρι στιγμής δεν έχουν
παράξει συνεπή αποτελέσματα (Feyisa και συν., 2016).
Βιβλιογραφική επισκόπηση
Έμμεση επίδραση της Ηγεσίας
Υπάρχουν έρευνες που αναφέρονται στην έμμεση επίδραση. Οι Creemers και Κyriakides
(2008) πιστεύουν για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα ότι τα διάφορα επίπεδα στην
εκπαίδευση συμβάλλουν στην απόδοση των μαθητών. Αφενός σημαντικό ρόλο
διαδραματίζουν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών, τα οποία επηρεάζουν τόσο
τη διδασκαλία όσο και την επίδοσή τους και αφετέρου ότι η ηγεσία επηρεάζει έμμεσα την
απόδοση των μαθητών μέσω της διδασκαλίας. Ανάλογα, οι έρευνες των Day, Sammons,
Hopkins, Harris, Leithwood, Gu & Brown (2010) και Day, Gu & Sammons (2016)
αναφέρονται στην έμμεση επίδραση της ηγεσίας στα μαθησιακά αποτελέσματα και
επιβεβαίωσαν τις παραπάνω σχέσεις, υπολογίζοντας μάλιστα και το μέγεθος της
συνεισφοράς τους στη βελτίωση του σχολείου. Επιπλέον το μοντέλο του Edmonds (1979)
των πέντε παραγόντων επιβεβαιώνει ότι το αποτελεσματικό σχολείο συνδέεται με τους
εξής παράγοντες: Τη δυναμική εκπαιδευτική ηγεσία, τις υψηλές προσδοκίες για μαθησιακά
αποτελέσματα, την έμφαση στα βασικά θέματα του σχολικού προγράμματος, το ασφαλές
κλίμα εργασίας, τη συχνή αξιολόγηση και παρακολούθηση της ακαδημαϊκής προόδου των
μαθητών.
Άμεση επίδραση της Ηγεσίας
Οι Robinson et al. (2008) ασχολήθηκαν με τις συγκρίσεις μεταξύ μετασχηματιστικής και
εκπαιδευτικής ηγεσίας και πέντε διαστάσεων της ηγεσίας και πρότειναν ότι όσο
περισσότερο οι ηγέτες εστιάζουν στις σχέσεις τους, το έργο τους και τη μάθηση σχετικά με
τις βασικές δραστηριότητες της διδασκαλίας και της μάθησης, τόσο μεγαλύτερη είναι η
επιρροή τους στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η μετασχηματιστική ηγεσία είναι
συμμετοχικού τύπου ηγεσία και γίνεται προσπάθεια να επέλθει αλλαγή μέσω της
συμμετοχής και της προσέγγισης από τη βάση προς την κορυφή (Day κ,ά., 2001. Jackson,
2000). Tα μοντέλα της μετασχηματιστικής ηγεσίας αντικρύζουν την ηγεσία ως μια
οργανισμική ολότητα παρά ως ευθύνη ενός μεμονωμένου ατόμου. Έτσι οι πηγές εξουσίας
είναι πολλαπλές. Ο Sergionanni (2001) χρησιμοποιεί δύο λατινικές λέξεις για να περιγράψει
αυτό το είδος της ηγεσίας: Communis και Communitas. H πρώτη σημαίνει «κοινός» και η
δεύτερη «εταίρος». Το κοινό υπάρχει στην από κοινού διαμόρφωση οράματος και στην
ανάπτυξη σχεδίου – δράσης για την υλοποίησή του στην πράξη. Το εταίρος προκύπτει από
την ενότητα σκοπού και δράσης και από το συναίσθημα της δέσμευσης που συνεπάγεται η
συμμετοχή. Η κοινότητα επιδιώξεων συνέχει τα άτομα, τα δεσμεύει να υπηρετήσουν αυτό
που συναποφάσισαν, τα παρωθεί να συνεργαστούν για την πραγμάτωση ενός αμοιβαία
αποδεκτού στόχου.
Άμοιβαία επίδραση της Ηγεσίας
Η έρευνα των Kythreotis και συν. (2010) εξέτασε την επικύρωση τόσο του μοντέλου των
άμεσων επιδράσεων όσο και του μοντέλου των έμμεσων επιδράσεων της ηγεσίας των
διευθυντών στο ακαδημαϊκό επίτευγμα των μαθητών. Τα ευρήματα παρείχαν κάποια
εμπειρική υποστήριξη για το μοντέλο των άμεσων επιδράσεων της ηγεσίας των διευθυντών
στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών. Επιπλέον, η επιτυχία των μαθητών βρέθηκε να
σχετίζεται με πέντε παράγοντες σε επίπεδο σχολείου: τον ηγετικό ρόλο των διευθυντών και
τις τέσσερις διαστάσεις της οργανωτικής κουλτούρας. Στο επίπεδο της τάξης, οι τρεις
διαστάσεις της κουλτούρας μάθησης επηρεάζουν σημαντικά τα επιτεύγματα των μαθητών
σε κάθε τομέα.
Άρα δεν υπάρχουν μόνο έρευνες που αναφέρονται στην έμμεση επίδραση της ηγεσίας στα
μαθησιακά αποτελέσματα. Ουσιαστικά, το θέμα του αν υπάρχουν άμεσες ή έμμεσες
επιδράσεις είναι αμφιλεγόμενο και αμφισβητήσιμο.
Μοντέλα επίδρασης
Υπάρχουν τρία μοντέλα: μοντέλο άμεσης επίδρασης, μοντέλο μεσολαβητικού
αποτελέσματος, μοντέλο αμοιβαίας επίδρασης.
Το μοντέλο άμεσου αποτελέσματος υποθέτει ότι δεν υπάρχουν μόνο επιπτώσεις του
ηγέτη στα σχολικά αποτελέσματα, αλλά και ότι αυτά τα αποτελέσματα μπορούν να
μετρηθούν χωρίς να ληφθούν υπόψη άλλες σχετικές ή παρεμβαίνουσες μεταβλητές. Έτσι οι
ηγέτες όταν είναι αποτελεσματικοί μπορούν να επηρεάσουν έντονα τα συνολικά
ακαδημαϊκά επιτεύγματα των μαθητών και η συμπεριφορά των ηγετών έχει σημαντικό
αποτέλεσμα σε αυτά (Tatlah et al., 2014).
Έρευνες στη δεύτερη κατηγορία (μοντέλο μεσολαβητικού αποτελέσματος) είναι αυτές που
ισχυρίζονται ότι οι επιπτώσεις των διευθυντών στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα είναι μόνο
έμμεσες και μέσω άλλων μεταβλητών. Οι ηγέτες δηλαδή επηρεάζουν ορισμένες ενδιάμεσες
μεταβλητές και αυτές με τη σειρά τους επηρεάζουν τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα (Hendriks
and Steen, 2012). Τέτοιες μεταβλητές μπορεί να είναι το περιβάλλον του σχολείου,
σύμφωνα με τους Al-Safran et al. (2013), η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών που έχουν
υψηλή δέσμευση στην εργασία ή οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών (Ibrahim και Al-Taneij,
2013).
Η τρίτη κατηγορία ερευνών, (μοντέλο αμοιβαίας επίδρασης), αντί να εξετάζουν τα
συνολικά αποτελέσματα της ηγεσίας, διερευνούν τις επιπτώσεις συγκεκριμένων πρακτικών
ηγεσίας ή στυλ. Η σχέση μεταξύ της ηγεσίας, των χαρακτηριστικών του σχολείου και του
περιβάλλοντος, όπως και οι επιπτώσεις των σχολικών ηγετών σε σχέση με τα ακαδημαϊκά
επιτεύγματα αποδίδονται στις συγκεκριμένες πρακτικές των διευθυντών ή του
συγκεκριμένου στυλ ηγεσίας και αυτό γιατί στόχος αυτών των μελετών είναι να ενισχύσουν
την ακαδημαϊκή επίδοση (Feyisa και συν., 2016).
Συγκριτική παράθεση σύγχρονων ερευνών. Διερεύνηση του ζητήματος

Δίνεται λοιπόν έμφαση στη μελέτη της σχολικής ηγεσίας γιατί οι δράσεις των ηγετών των
σχολείων επηρεάζουν τη σχολική ικανότητα, που ορίζεται ως η συλλογική δύναμη του
προσωπικού ενός σχολείου που μπορεί να οδηγήσει σε αύξηση ή σε μείωση των
επιτευγμάτων των μαθητών. Ο αποτελεσματικός ηγέτης είναι αυτός που έχει την ικανότητα
να αναπτύξει την σχολική ικανότητα και άρα να ενισχύσει τη μάθηση των μαθητών μέσω
της κινητοποίησης των εκπαιδευτικών, του προσωπικού και των μαθητών (Bhindi, Hansen,
Rall, Riley, & Smith, 2008).
Πράγματι, σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (2012) μια επιτυχημένη ηγεσία έρχεται δεύτερη
μετά τη διδασκαλία ως προς το βαθμό που επιδρά απέναντι στα μαθησιακά αποτελέσματα.
Όμως ο σχολικός ηγέτης επηρεάζει τη διδασκαλία κατά το ότι επιδρά στα κίνητρα, τις
εργασιακές συνθήκες και την αφοσίωση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Άρα το έργο ενός
σχολικού ηγέτη έγκειται στο ότι μπορεί και οφείλει να βοηθήσει, ώστε να βελτιωθεί η
επίδοση όλων των μελών του σχολικού οργανισμού. Αυτή δε η βελτίωση εξαρτάται από τα
κίνητρα, τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις αξίες και πεποιθήσεις. Αν λοιπόν βελτιωθεί το
προσωπικό, βελτιώνονται τα μαθησιακά αποτελέσματα. Βελτιώνοντας με πρακτικές τις
ικανότητες, τις αντιλήψεις και τα κίνητρα του εκπαιδευτικού προσωπικού, τότε
εφαρμόζονται καλύτερες πρακτικές κατά τη διδασκαλία και άρα καλύτερα μαθησιακά
αποτελέσματα (Θεοφιλίδης, 2012). Ωστόσο η επιρροή των ηγετικών πρακτικών είναι
ισχυρότερη στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις συνθήκες εργασίας τους,
ακολουθούμενη από τα κίνητρά τους να εφαρμόσουν τις πρακτικές στα μαθήματα του
σχολικού προγράμματος και αμέσως μετά από την ετοιμότητά τους να εφαρμόσουν τέτοιες
στρατηγικές. Ισχυρότερη όμως και άμεση επίδραση στη μεταφορά αυτών των πρακτικών
στην αίθουσα διδασκαλίας έχουν οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για την ικανότητα τους
να εφαρμόσουν τις στρατηγικές. Συνεπώς είναι σημαντικό να αναπτυχθούν οι ικανότητες
των εκπαιδευτικών (Θεοφιλίδης, 2012).
Οι Sun & Leithwood (2015) ασχολήθηκαν με την επιρροή των σχολικών ηγετών στην
επίτευξη των μαθητών. Παρότι αυτή είναι σε μεγάλο βαθμό έμμεση, όταν οι προσπάθειες
των ηγετών εστιάζονται στη βελτίωση των συναισθημάτων των εκπαιδευτικών ή σε μέσα
που είναι γνωστό ότι έχουν άμεσες επιπτώσεις στη διδασκαλία και την εκμάθηση στην
τάξη, τότε επηρεάζεται θετικά η μάθηση των μαθητών. Συναισθήματα λοιπόν που έχουν
σημαντικές επιπτώσεις στη μάθηση των μαθητών είναι η συλλογική αποτελεσματικότητα
των εκπαιδευτικών, η δέσμευση των εκπαιδευτικών, η εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών
στους άλλους και η οργανωσιακή συμπεριφορά. Ως αποτέλεσμα της αλληλοστήριξης και
της συλλογικής δράσης δημιουργείται η συλλογική νοημοσύνη στην αντιμετώπιση των
προβλημάτων, δημιουργείται πνευματικό κεφάλαιο που είναι κάτι περισσότερο από το

άθροισμα της ικανότητας των μελών των ατόμων. Έτσι η διάδραση και η αλληλοστήριξη
των μελών δημιουργούν προστιθέμενη αξία τόσο για τον οργανισμό όσο και για το άτομο.
Ο Fullan (1993) σχολιάζει ως εξής την ανάγκη συνεργασίας και τα θετικά αποτελέσματά της
για το άτομο: Η ικανότητα συνεργασίας είναι από τα βασικά προαπαιτούμενα της
μετανεωτερικής κοινωνίας….Χωρίς δεξιότητες συνεργασίας και διαπροσωπικών σχέσεων
δεν είναι δυνατό το άτομο να μάθει και να συνεχίσει να μαθαίνει για να λειτουργήσει ως
φορέας ανάπτυξης.
Η σχολική ηγεσία όταν κατανέμεται ευρέως έχει καλύτερα αποτελέσματα στη σχολική
μονάδα και τους μαθητές (Θεοφιλίδης, 2012). Σε μια έρευνα του ο Chang (2011) μελέτησε
τη συσχέτιση μεταξύ της κατανεμημένης ηγεσίας, της ακαδημαϊκής αισιοδοξίας των
εκπαιδευτικών και των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων των μαθητών. Μπορούμε να
αντιληφθούμε σαφέστερα το περιεχόμενο της κατανεμημένης ηγεσίας, αν θεωρήσουμε την
παρακάτω σκηνή της καθημερινής ζωής: Την ώρα προσλιμενισμού ενός πλοίου υπάρχει
συλλογική δράση, και διάδραση των ατόμων. Κάθε άτομο δρα εντός της περιοχής ευθύνης
του, στηριζόμενο και αξιοποιώντας την τεχνογνωσία του. Όλα τα άτομα μαζί αποτελούν ένα
σχήμα κατανεμημένης ηγεσίας που έχει ως τελικό αποτέλεσμα την επιτυχημένη
αγκυροβόληση του πλοίου. Κατά ανάλογο σχήμα μπορεί να λειτουργήσει η σχολική
μονάδα. Κατανομή ηγετικών ρόλων δεν σημαίνει κατανομή των δικών του ευθυνών, αλλά
προσπάθειας απελευθέρωσης του πνευματικού κεφαλαίου που βρίσκεται σε λανθάνουσα
μορφή στα μέλη του προσωπικού στα μέλη του προσωπικού. Το κλειδί της επιτυχίας δεν
βρίσκεται στο γεγονός ότι πολλά μέλη του προσωπικού έχουν την ευκαιρία να ηγηθούν,
αλλά στον τρόπο με τον οποίο η ηγεσία θα οργανωθεί, θα ενορχηστρωθεί και θα
υποστηριχθεί από τον επίσημο ηγέτη(Θεοφιλίδης, 2012).
Συζήτηση αποτελεσμάτων
Κατανεμημένη ηγεσία
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η κατανεμημένη ηγεσία όχι μόνο είχε θετική επίδραση
στην ακαδημαϊκή αισιοδοξία αλλά και ότι επηρέαζε έμμεσα τα επιτεύγματα των μαθητών,
τα οποία επηρεάστηκαν επίσης θετικά από την ακαδημαϊκή αισιοδοξία των εκπαιδευτικών.
Η κατανεμημένη ηγεσία συνδέεται με την επιτυχία του σχολείου. Η ηγεσία συνασκείται από
πολλούς, κυρίως από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές. Η κατανομή της
ηγεσίας θεωρείται το συνώνυμο της βιωσιμότητας και αποτελεί το επίκεντρο του έργου των
σύγχρονων ηγετών. Η επιτυχημένη ηγεσία θεωρείται καλύτερη όταν είναι
στρωματοποιημένη και πολυδιάστατη και έχοντας πολλαπλές εστίες, όπως η ακαδημαϊκή
βελτίωση, η λογοδοσία και η προώθηση της δημοκρατικής εκπαίδευσης (Ylimaki,, Jacobson,
2011). Η ηγεσία είναι περισσότερο λειτούργημα και λιγότερο ρόλος. Παρόλο που η ηγεσία
ανατίθεται ή αναμένεται από άτομα που κατέχουν κάποια θέση, αυτή περιλαμβάνει ένα
σύνολο λειτουργιών που μπορεί να εξασκούνται από διάφορα άτομα που έχουν
διαφορετικούς ρόλους σε μια σχολική μονάδα (Leithwood & Reahl, 2003). Υπάρχει δηλαδή
συλλογική δράση και διάδραση των ατόμων. Πρόκειται για σύνολο ρόλων και
συμπεριφορών οι οποίες μπορεί να επιμερίζονται, να εμφανίζονται διαδοχικά ή
συγχρονικά ή να εναλλάσσονται. Η βασική παραδοχή είναι ότι κάθε μέλος του οργανισμού
έχει κάποιες ηγετικές ικανότητες, οι οποίες αποδεικνύονται χρήσιμες για την ομάδα
(Θεοφιλίδης, 2012).
Οι Karadağ et al. (2015) σε μια μελέτη μετα-ανάλυσης συνδύασαν διαφορετικές μορφές
ηγεσίας και ανέλυσαν τη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικής ηγεσίας και επίτευξης μαθητών. Τα
αποτελέσματα αποκάλυψαν ότι η εκπαιδευτική ηγεσία έχει μεσαία επίδραση στο
επίτευγμα των μαθητών. Όπως αναμενόταν, υπήρχε περισσότερη επίδραση στην
κατανεμητική και την μετασχηματιστική ηγεσία.
Οι (Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins,D.,2006), μετά από
συστηματική και περιεκτική βιβλιογραφική ανασκόπηση επισήμαναν επτά γνωρίσματα της
επιτυχημένης σχολικής ηγεσίας: Η σχολική ηγεσία επηρεάζει έμμεσα τα μαθησιακά
αποτελέσματα. Σχεδόν όλοι οι επιτυχημένοι ηγέτες βασίζονται στις ίδιες βασικές πρακτικές
ηγεσίας. Οι τρόποι με τους οποίους οι ηγέτες εφαρμόζουν αυτές τις βασικές πρακτικές
ηγεσίας αποδεικνύουν την ανταπόκριση στο συγκείμενο στο οποίο εργάζονται παρά τον
εγκλωβισμό τους από αυτό. Οι σχολικοί ηγέτες βελτιώνουν έμμεσα τη διδασκαλία και τη
μάθηση κυρίως μέσω της επιρροής τους στα κίνητρα, την αφοσίωσή τους και τις συνθήκες
εργασίας του προσωπικού. Η σχολική ηγεσία έχει μεγαλύτερη επίδραση στα σχολεία και
τους μαθητές όταν κατανέμεται ευρέως. Κάποια μοντέλα κατανομής ηγεσίας είναι πιο
αποτελεσματικά από άλλα. Ένα μικρό σύνολο προσωπικών χαρακτηριστικών εξηγεί ένα
μεγάλο μέρος της διακύμανσης της αποτελεσματικής ηγεσίας.(Leithwood κ.ά.,2006).
Παιδαγωγική ηγεσία
Τα τελευταία χρόνια η άσκηση παιδαγωγικής ηγεσίας, δηλαδή της ηγεσίας της σχετικής
με τις διαδικασίες της μάθησης και διδασκαλίας, θεωρείται εξέχουσας σημασίας, καθώς
σχετίζεται με τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Stronge, 2013). Σημαντικά
βήματα είναι η διαμόρφωση ενός οράματος και η διατήρηση του, η συμμετοχική ηγεσία, η
κοινότητα μάθησης, όπου η ποιοτική διδασκαλία και η εφαρμογή του αναλυτικού
προγράμματος θεωρούνται προτεραιότητες (Πασιαρδή, Σαββίδης, 2016). Επομένως
προκύπτουν τρεις διαστάσεις αποτελεσματικής παιδαγωγικής ηγεσίας. Η πρώτη τονίζει τη
δημιουργία ισχυρών συνδέσμων ανάμεσα στα εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάμεσα στους
μαθητές και τις σχολικές πρακτικές, ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι των μαθητών. Η
δεύτερη αναφέρεται στην εφαρμογή διαδικασία δημιουργικού αναστοχαστικού διαλόγου
ανάμεσα σε όλους τους φορείς. Η τρίτη διάσταση σχετίζεται με την επιλογή, την ανάπτυξη
και τη χρήση έξυπνων εργαλείων, που να υποστηρίζουν τη μάθηση των εκπαιδευτικών, να
είναι καλά σχεδιασμένα και να έχουν ισχυρή θεωρητική βάση (Πασιαρδή, Σαββίδης, 2016).
Η παιδαγωγική ηγεσία αποτελεί εναλλακτικό μέσο στη διοίκηση της εκπαίδευσης, που
βασίζεται στη συλλογικότητα, σέβεται τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους και απαιτεί
από τους ηγέτες να αναγνωρίσουν την πολυπλοκότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ
θεωρίας και πρακτικής, διδασκαλίας και μάθησης. Η παιδαγωγική ηγεσία πρέπει επίσης να
εξετάσει τις στενές σχέσεις μεταξύ της μάθησης, της ταυτότητας του μαθητή και της
οικολογίας της κοινότητας (Hartley, 2010). Απομακρύνεται από την εστίαση στα
αποτελέσματα κι εστιάζει στην ανάπτυξη παιδαγωγικών μαθήσεων δράσης σχετικών με
όλα αυτά τα πλαίσια. Όλα αυτά τα πετυχαίνει με τη συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευτικών, των μαθητών και άλλων μελών της κοινότητας, με προϋπόθεση να
ασχοληθεί με την εκμάθηση του εαυτού τους, της ομάδας και της κοινότητας. Οι δε
εμπλεκόμενοι αναπτύσσουν αφοσίωση και αισθήματα ευθύνης απέναντι στην ηθική, τις
αξίες και τις πεποιθήσεις (Palaiologou, 2011).
Ο Hallinger (2000) προτείνει τρεις διαστάσεις στην έννοια της διδακτικής –
παιδαγωγικής ηγεσίας: Τον καθορισμό της αποστολής της σχολικής μονάδας, τη διαχείριση
του διδακτικού προγράμματος και την προώθηση ενός θετικού κλίματος μάθησης. Η τρίτη
διάσταση περιλαμβάνει αρκετές λειτουργίες: αξιοποίηση διδακτικού χρόνου, προώθηση
της επαγγελματικής ανάπτυξης του προσωπικού, έντονη παρουσία, εξασφάλιση κινήτρων
στους εκπαιδευτικούς, εξασφάλιση κινήτρων για τη μάθηση. Επομένως συνάδει με την ιδέα
ότι τα αποτελεσματικά σχολεία δημιουργούν ακαδημαϊκό πλαίσιο που το χαρακτηρίζουν
υψηλό επίπεδο και προσδοκίες και δημιουργία κουλτούρας συνεχούς ανάπτυξης. Είναι
ευθύνη της ηγεσίας να ευθυγραμμίσει τα επίπεδα και τις πρακτικές της σχολικής μονάδας
με την αποστολή της και να δημιουργήσει ευνοϊκό κλίμα διδασκαλίας και μάθησης
(Θεοφιλίδης, 2012).
Oι δυναμικοί διευθυντές σχολείου, προκειμένου να επιτύχουν ποιοτική διδασκαλία,

ενεργούν στη βάση έξι παραδοχών: α) Η άσκηση διδακτικής ηγεσίας και η δημιουργία
θετικού κλίματος συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών επηρεάζουν θετικά τα
μαθησιακά αποτελέσματα, β) η συλλογή και μελέτη δεδομένων πρέπει να αποτελούν τη
βάση της διδασκαλίας και των προσπαθειών επαγγελματικής ανάπτυξης, γ) η επένδυση
στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών επηρεάζει θετικά τη βελτίωση της
διδασκαλίας, δ) η συμμετοχική ηγεσία συμβάλλει στη βελτίωση της διδασκαλίας, ε) η
αξιοποίηση μέσων και πόρων στηρίζει τη διδασκαλία και οδηγεί σε αυξημένα μαθησιακά
αποτελέσματα και στ) το σχολείο πρέπει να συνεργαστεί με τους γονείς και την κοινότητα
για στήριξη της διδασκαλίας και μάθησης (Sergiovanni,2006).
Όπως προκύπτει από τα ανωτέρω σήμερα ο διευθυντής παρά τις αυξημένες προκλήσεις
που έχει να αντιμετωπίσει για ποιοτική εκπαίδευση βρίσκεται σε συνεχή εγρήγορση και
ασκεί σημαντική επίδραση, αν και έμμεση, στη βελτίωση της μαθησιακής και εκπαιδευτικής
διαδικασίας (Ηallinger & Heck, 1998).
Oι διευθυντές ως κύρια πηγή ηγεσίας αναλαμβάνουν το ρόλο του παιδαγωγικού ηγέτη,
διακατέχονται από υψηλές προσδοκίες για τη μάθηση, την ευημερία και την επιτυχία των
μαθητών και των εκπαιδευτικών. Οι διευθυντές σε συνεργασία με το προσωπικό του
σχολείου καταρτίζουν το σκελετό του οράματος, με στόχο την βελτίωση του οργανισμού, τη
βελτίωση των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων και τη βελτίωση της ποιότητας και της
διδασκαλίας (Green, 2001).
Η ηγεσία μπορεί να επηρεαστεί από παράγοντες όπως: 1) ο πολυδιάστατος ρόλος του
διευθυντή ως εποπτεύων τις μαθησιακές επιδόσεις, ως συντονιστής, ως ασκών τη
διοίκηση, ως συμβολικός και ως μετασχηματιστικός στην άσκηση της ηγεσίας του και 2) το
σχολικό συγκείμενο. Παράγοντες όπως τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών, το μέγεθος
της σχολικής μονάδας, το σχολικό επίπεδο, αλλά και η προσωπικότητα του ηγέτη, η
κατάρτιση του και η πείρα επηρεάζουν την ηγεσία. Σημαντικοί καθοριστικοί παράγοντες
είναι η συνεργασία και συμμετοχικότητα στη λήψη αποφάσεων, το αναλυτικό πρόγραμμα,
ο καθορισμός των στόχων, καθώς επιδρούν στην επίδοση των μαθητών. Παρότι δεν
υπάρχει άμεση επίδραση της ηγεσίας με τις επιδόσεις ή τον έλεγχο της διδασκαλίας ή τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού προσωπικού, θα λέγαμε ότι η διδακτική ηγεσία δίνει έμφαση
στη δύναμη του διευθυντή, δεν ασκείται από τους εκπαιδευτικούς, εστιάζει στη μάθηση και
άρα στις κοινωνικές ανισότητες, αλλά μπορεί να λειτουργήσει ως κατανεμημένη με
επιτηδευμένες όμως συνεργασίες και προκαθορισμένους στόχους (Διερωνίτου, 2016).
Αποσκοπώντας στη βελτίωση του οργανισμού και των μαθησιακών αποτελεσμάτων οι
διευθυντές με συνεχή και σκληρή δουλειά, με ηθική ευθύνη και αποφασιστικότητα,
αφοσίωση και εμπιστοσύνη στην ομάδα των ανθρώπων που τους πλαισιώνει διατηρούν
επαφή με τις αίθουσες της διδασκαλίας και την καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών,
υιοθετώντας μια σειρά καθημερινών συμπεριφορών που αποτελούν πλέγμα δράσεων και
που αποδεικνύουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του επιστημονικού, παιδαγωγικού,
εκπαιδευτικού λόγου και της εμπειρίας τους ως μάχιμοι παιδαγωγικοί ηγέτες. Η
προσπάθειά τους αυτή επιτυγχάνεται με την διασφάλιση της τάξης και της πειθαρχίας, την
εξασφάλιση και αξιοποίηση πόρων και πηγών, την καθοδήγηση, τον προγραμματισμό και
διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος, την προαγωγή της σχολικής κουλτούρας, τη
διασφάλιση αποτελεσματικής διδασκαλίας και παρακολούθηση μαθησιακών
αποτελεσμάτων, την παρατήρηση της διδασκαλίας ως μέσο ανατροφοδότησης, καθώς και
με την επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών (Πασιαρδή, Σαββίδης, 2016)
Αναφορές
Al-Safran E, Brown D, Wiseman A (2013). The effect of principal's leadership style on school
environment and outcome. Research in Higher Education Journal, 22, 1.
Bhindi, N., Hansen, J., Rall, J., Riley, D., & Smith, R. (2008). Questioning the notion of “authentic”
leadership in education: the perspectives of followers. Australian Association for Research n
Education, Brisbane, Australia.
Chang, I-H., (2011). A study of the relationships between distributed leadership, teacher academic
optimism and student achievement in Taiwanese elementary schools. School Leadership &
Management , V. 31, 5.
Creemers, Β. Μ. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of ed ucational effectίvthess. London:
Routledge.
Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37 (1), 15-27.
Edmonds, R.R. (1979a).A discussion of the literature and issues related to effective schooling.
Cambridge, ΜΑ.: Center for Urban Studies, Harvard Graduate School of Education.
Feyisa, D., Ferede, B. & Amsale, F. (2016). Principal’s perceived leadership effectiveness and its
relationship with academic achievement among students in secondary school: The Ethiopian
experience. Academic Journals, Vol. 11(12), pp. 1129-1137, DOI: 10.5897/ERR2015.2617. Ανακτήθηκε
στις 18/5/18 από https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1104567.pdf.
Fullan, Μ. (1993). Change forces: Probίng the depths- of educatίonal refo rιn.
London : Routledge-Falmer .
Green, H. (2001). Ten questions for school liaders. School Leadership and Management, 22(2),
143-161).
Hall, P. (2014). Voices from the Field: The Principal's Presence and Supervision to Improve
Teaching, Published in SEDL Letter Volume XVII, Number 2, Leadership for Learning. Ανακτήθηκε στις
18/05/18 από http://www.sedl.org/pubs/sedl-letter/v17n02/principal.html.
Hallinger, Ρ. (2001).Α review of two decades of research on the principalshίp using the Prίncίpal
lnstructίonal Management Ratίng Scale. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Seattle, Washington.
Hallinger, Ρ. & Heck, R. Η. (1998). Exploring the principal's contribution to school effectiveness:
1980-1995. School Effectίveness and School Improvement, 9,
157-191.
Hartley, D. (2010). The Management of Education and the Social Theory of the Firm: From
Distributed Leadership to Collaborative Community. Journal of Educational Administration, 42, (4),
345-361.
Hendriks, M. A. & Steen, R.( 2012). ‘‘Results from School Leadership Effectiveness Studies.’’ In School
Leadership Effects Revisited. Review and Meta-analysis of Empirical Studies, edited by J. Scheerens,
65129. Dordrecht: Springer Research Briefs in Education.
Ibrahim, A., Al-Taneiji, S. (2012). Principal leadership style, school performance, and principal
effectiveness in Dubai schools. International Journey Research Study of Education. 2(1):41-54.
Karadağ, E. Bektaş, F. Çoğaltay, N. & Yalçın, M. (2015). The effect of educational leadership on
students’ achievement: a meta-analysis study. Asia Pacific Education Review, Vol. 16, 1,79–93.
Kythreotis, A., Pashiardis, P., Kyriakides, L. (2010). "The influence of school leadership styles and
culture on students' achievement in Cyprus primary schools", Journal of Educational Administration,
Vol. 48 Issue: 2, pp.218-240, https://doi.org/10.1108/09578231011027860.
Leithwood, Κ. Α. & RieW, C. (2003). What we know about successful school leadership. Α report to
Division Α of AERA. Natίonal College for School Leadershίp. Retreaved from
www.cepa.gse.rutgers.edu .
Leithwood, Κ., Day, C., Sammons, Ρ., Harris, Α. & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about
successful school leadership. National College fοΓ School Leadershίp. Retrieved from www.ncs.org.uk
Louis, K.S., Dretzke, B., Wahlstrom, K. (2010). How does leadership affect student achievement?
Results from a national US survey. School Effectiveness School Improvement 21(3):315-336.
Mphale, L.M. (2014). The effectiveness of teachers’ professional development initiatives in
enhancing teachers’ growth in Botswana secondary schools. International Journal of Scientific
Research in Education, Vol. 7(1), 75-90.
Palaiologou, I. (2011). Transdisciplinarity in early years: A case for doxastic pedagogy, Paper
presented at British Early Childhood Education and Care Conference, Birmingham: England, February
2011.
Robinson, V.M., Lloyd, C.A., Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An
analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, Vol. 44,
No. 5, 635-674.
Sergiovanni, Th. (2001). Leadershίp. What's in it for schools? London: Routledge

& Falmer.
Sergiovanni, Th. (2006). The princίpalshίp: Α refiective practice perspectίve.
Boston: Pearson.
Stronge, J. H. (2013). Principal Evaluation. Alexandria: Association for Supervision and Curricullum
Development.
Sun, J. & Leithwood, K. (2015). Leadership Effects on Student Learning Mediated by Teacher
Emotions. Societies 5, 566–582; doi:10.3390/soc5030566.
Tatlah, I.A., Iqbal, M.Z., Amin, M., Quraishi, U. (2014). Effect of Leadership Behaviour of Principals
on Students' Academic Achievement at Secondary Level: A Comparison of the Leaders and Teachers
Perceptions. Journal of Research and Reflections in Education, Vol.8, No.1, 1 -12.
Ylimaki, R.M., Jacobson, S.L. (2011). Comparative perspective on organisational learning,
instructional leadership, and culturally responsive practices: Conclusions and future directions. In
Ylimaki, R., Jacobson, S., US and Cross-National Policies, Practices and Preparation: Implications for
Successful Instructional Leadership, Organizational Learning, and Culturally Responsive Practices;
Editor: Springer: Dordrecht, The Netherlands, 2011; pp. 179–190.
Yusuf, A.F. (2016). Influence of Principals’ Leadership Styles on Students' Academic Achievement
in Secondary Schools. Journal Innovative Research Management Humanities 3(1).
Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση: από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική
ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη.
Διερωνίτου, Ε. (2016). Τάσεις στη σύγχρονη σχολική ηγεσία: η ηγεσία «μετά» τη
μετασχηματιστική στο Πέτρου, Α. και Αγγελίδης, Π. (επιμ.). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία.
Επιστημολογική Βάση, Ερευνητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές. Αθήνα: Εκδόσεις ΔΙΑΔΡΑΣΗ.
Πασιαρδή, Γ. και Σαββίδης, Γ. (2016). Ο διευθυντής ως παιδαγωγικός ηγέτης της σχολικής
μονάδας στο Πέτρου, Α. και Αγγελίδης, Π. (επιμ.). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία.
Επιστημολογική Βάση, Ερευνητικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές. Αθήνα: Εκδόσεις ΔΙΑΔΡΑΣΗ.
Στραβάκου, Π. (2003). Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως
κινητήρια δύναμη λειτουργίας της-μία εμπειρική έρευνα., Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αφοί Κυριακίδη
Α.Ε..
A Study of Teacher Job Satisfaction, Job satisfaction in the field of

Education
Tsivgiouras Stergios
Dept. of Business Administration, TEI of Thessaly, Greece
stergiostsiv@hotmail.com
Belias Dimitrios
Research Fellow, Dept. of Business Administration, TEI of Thessaly, Greece
dbelias@pe.uth.gr
Velissariou Efstathios
Professor, Department of Business Administration, TEI of Thessaly, Greece
belissar@teilar.gr
Papatolia Sofia
Master Degree in Education Sciences – Special Education, University of Nicosia, Cyprus
Sofipapat2010@hotmail.com
Mantas Christos
Centre of Labour Market Studies, University of Leicester, United Kingdom
chris.mantas@gmail.com
Abstract
The paper aims to examine his working hypothesis that "the employment relationship,
service area, marital status and years in the particular school unit are factors for
differentiating the dimensions of job satisfaction". This case will be examined through
quantitative research made in a sample of 208 primary school teachers in Magnesia, Greece.
The survey revealed that the employment relationship, service area, marital status and years
in the particular school unit had different effects on the dimensions of the job satisfaction of
the headmaster, teachers and Students. The study has made recommendations for future
research.
Key words: Job satisfaction, Teachers, Factor analysis
Introduction
Work, as a result of man's effort to improve his / her standard of living, is one of the most
important factors in the development and development of culture. The purpose of the work
is to provide the employee with all the tools and supplies to meet his / her basic needs but
at the same time satisfy the feeling of pleasure during the course. These elements, ie
satisfaction and pleasure during work, are decisive factors affecting the efficiency and
creativity of each employee. The importance of job satisfaction is evidenced by the fact that
a number of researchers have dealt with this area.
Job satisfaction is, according to Locke (1976), found to be the pleasant emotional state in
which the employee finds himself as a result of the evaluation and assessment of his work.
According to Spector (1997), job satisfaction is the feeling of people for their work and the
views they have about their working environment. More recently, we meet the definition of
job satisfaction as a result of the positive and negative attitudes that each person has for his
work or for its aspects. (Koutselios & Koustelliou, 2001; Gkolia et all 2015a; Golia et all
2015b). From the above, one could define the job satisfaction as the positive attitude the
employee has for his job work.
The paper aims to examine his working hypothesis that "the employment relationship,
service area, marital status and years in the particular school unit are factors for
differentiating the dimensions of job satisfaction". This case will be examined through
quantitative research. The proposed results are related to the examination of job
satisfaction in the sample but also of the factors that influence this relationship. It is
understood that this is a unique research since there has not been similar research in the
same region.
Literature review
Job satisfaction - definition
Job satisfaction refers to the positive attitude of the employee towards his / her job
work. It is understood that job satisfaction can be considered as the result of fulfilling
subjective job expectations or the smooth correlation of the personality type of the worker
and the working environment, which explains the different views of the same work by
different persons. The concept of job satisfaction is inextricably linked to the factors of
motivation and job performance (Charalambidou, 1996; Belias et all 2014a; Belias et all
2015b).
The multitude of surveys dealing with motivation and job satisfaction show the
importance and importance of these concepts. Various theories have developed around
these two concepts. These theories prove that a satisfied worker is more productive, more
creative and more committed to the organization. Employees are encouraged to act when
they feel they will be rewarded with things that are worthwhile for them. The employee is
satisfied with his / her work environment when his / her work is appreciated through the
rewards he / she receives and which meet his / her needs. It is the satisfaction of the needs
that motivates the worker to be efficient in his work. Consequently, employees are satisfied
with their job environment when their needs are met (Belias et al, 2017)
Job satisfaction in the field of education

The teacher is a cornerstone in shaping society as the nature of his work is such as to
make him responsible for the education of each new member. The teacher shapes the
future of every society. School organizations and the education sector must place a lot of
weight on the teacher's job satisfaction factor by trying to increase their level of satisfaction,
as well as by studying the variables that enhance this factor (Gkolia, Belias & Koustelios,
2014).
Job teacher satisfaction is a very important issue as it greatly affects a number of
important workplace behaviors such as productivity and efficiency, systematic absenteeism,
long-term mobility and job rotation. According to Papadopoulos (2013), the efficiency of a
school organization compared to another depends on the fact that teachers do not want,
can, or do not know how to keep up with the organization's target. Achieving a high degree
of job satisfaction for teachers ensures not only the well-being of teachers, but also of
students who benefit from the presence of high-motivated teachers. At the same time, a
school organization functions more consistently and more consistently when its teachers are
satisfied (You, Kim & Lim, 2015). The teacher's satisfaction is of greater importance given
that it influences his / her effectiveness and in turn affects student performance (Anastasiou
& Papakonstantinou, 2014).
Answers to many questions and concerns such as dissatisfaction, lack of motivation, and
motivation of teachers have provided research on job satisfaction. According to Saiti (2007),
the factors that have a major impact on the job satisfaction of teachers in primary education
are the seven following:
• The role of the manager and the school climate

• The opportunities for teacher development and the benefits of their work
• Assessment of teachers' effort
• The financial benefits of teachers
• The organization of the school and the educational administration
• Their feelings about their work
• Relations and co-operation among teachers
A recent survey by Saiti and Fasoulis in 2012 also resulted in corresponding results, but it
focused on the job satisfaction of school principal managers in Primary Education. This
research has shown that the factors that affect the job satisfaction of headmasters are the
following seven: The role of the school principal, financial gains, opportunities to advance
from the existing position, the school environment of the organization, the satisfaction of
work, the cooperation between teachers and the manager, the administrative organization
and lastly the educational long-term and short-term goals of the school.
At the same time, research has shown that job satisfaction is also related to the culture
of an organism (Belias et al., 2017). As culture is defined the influence and the interaction
between the workers and between the workers and the organization in which they work
(Belias et al., 2014; Medina, 2012) and working conditions (Kinzl et al., 2005). In addition to
interaction, culture in a school organization also determines how this organization resolves
the problems. The culture that has been shaped in the school environment gives meaning,
support tranquility and gives an identity to the teachers themselves and their work (Belias et
al., 2014; Medina, 2012; Tsivgiouras et all 2017).
Research indicates that the job satisfaction of each teacher depends on the emotional
relationship he has with his multidimensional role. It is a two dimensional relationship
between what he wants from teaching and what he feels to gain from it as a teacher
(Zembylas & Papanastasiou, 2006). According to the same research, the job satisfaction of
teachers is determined by their cooperation with children, their performance and progress,
and their own contribution to the creation of active citizens for society. At the same time, a
survey of the same researchers in 2004 found that teachers feel more comfortable in areas
related to their teaching, the progress and development of students and the positive
relationships they create.
Finally, the above research confirms an earlier research by Hean & Garret 2001 that
teachers feel more satisfied when they come in contact with students, interact and create
positive relationships within the school. On the contrary, low economic earnings, high
workload, logistics and infrastructure are highlighted as sources of dissatisfaction.
Methods
The Teacher's Satisfaction Inventory (TSI) questionnaire for Golia and Kustelliou (2014)
was used to measure job satisfaction. This questionnaire consists of 20 questions that
measure 5 aspects of the work. More specifically these are: the manager, colleagues, the
nature of the work, the students and the working conditions. The questionnaire uses a five-
step Likert scale, where 5 corresponds to the absolute and 1 in the totally disagree.
It important to consider that 208 Primary Education Teachers of the Prefecture of
Magnesia participated in this survey. The survey was conducted in May 2017 in schools in
the prefecture of Magnesia, including the region of Magnesia where the primary schools of
the islands of Skiathos, Skopelos and Alonissos are located. Specifically, the sample of the
study was teachers of the WP70 - Teachers sector. The survey was conducted at the end of
the academic year. With this option there was the advantage of finding the views of
teachers after the end of most of the school year and the educational process.
Their participation was voluntary and we pointed out that the questionnaire is
anonymous and the data will be used exclusively for research purposes. This contributed to
a high participation rate in completing the questionnaires. The selection of the sample
followed was simple, random sampling.
The questionnaires were distributed by the researcher himself to the teachers, after
having been asked to enter the school units' entrance to the units. Participation in the
survey was voluntary and the participants were not given a fee. Prior to completing,
information on the content and research objectives was made, and it became clear that the
data would be used purely for research-academic purposes and that anonymity would be
respected. Clear oral and written supplementary instructions were given - which were the
same for each participant and stressed that they can whenever they want to leave the
process without any impact. All questionnaires were used in the analysis and no
questionnaires were excluded because of incomplete or unacceptable completion.
It was particularly stressed that the questionnaires were filled in anonymously, that there
were no correct or wrong answers and that the results would be used for purely scientific
purposes and that they were asked to respond with absolute sincerity and in the
appropriate environment.
During the grant, the investigator had no visual contact with the questionnaire, and in no
case criticized the participants for the content of the answers or the failure to complete
some of them. When selecting the sample there was no exclusion of subjects due to cultural
or individual differences (origin, religion, age, sex, sexual preference, etc.).
In order to have research studies with valid results, it is necessary to use research tools
that have previously been tested for their validity and credibility. For this reason, each
researcher, when studying an investigation, focuses on the reliability and validity of the
measuring instrument.
In order to check validity and reliability, we initially conducted an exploratory factor
analysis to find common factors between the groups of surveyed variables in the
questionnaire and to confirm the scale of the questionnaire we used. We examined the
polygranularity to check if our data is suitable for factorial analysis. This statistic takes values
in the interval [0,1]. If KMO> 0.6 we continue the factorial analysis. We have checked the
Measure of Sampling Adequacy indicator to determine whether a variable is suitable for use
in the analysis. Values greater than 0.5 indicate us the suitability.
Then the reliability test (ie Cronbach's alpha, Reliability Analysis) was performed. Used to
measure reliability in measuring tools. It can be applied not only to a sentence or to a sub-
scale, but also to the whole tool that measures the same concept (variable). Internal
consistency is an indicator that shows whether different items measure the same concept
(variable). The credibility of internal coherence in both a sub-scale and the entire scale is
estimated by the Cronbach's alpha coefficient, which shows the homogeneity of a scale. To
be considered acceptable, the price of Cronbach's alpha should be> 0.7. The higher the value
of Cronbach's alpha, the greater the credibility of internal cohesion.
Results
For the validity and reliability of the scales of job satisfaction (TSI, Golia and Kustellios,
2014) and perceived anxiety (Cohen, 1994), exploratory analyzes of factors were carried out
to confirm the structure of subsistence scales and to examine the structure of any sub-
stresses. The method chosen is the analysis of major components with Varimax rotation and
Kaiser normalization.
The factor analysis of 20 TSI Satisfaction Scores exported 5 factors, which explained
75.6% of the observed variance (KMO = 0.85, Bartlett's = 2870.99, p≤0.0005). The Scree
graph revealed that 5 factors should be retained. All charges to the agents were loaded
above 0.4 (Table 4). The 20 queries of job satisfaction showed high loads with the factors
they included, with values ranging from 0.67 to 0.94. The first factor concerned job
satisfaction by the Headmaster, explaining 32% of the variance and containing the five
queries referring to the manager (Questions 1-5). It had a very high and acceptable reliability
as a scale with Cronbach α = 0.9. The average satisfaction for the Headmaster was 4.2 ("I
agree"). The second factor related to the job satisfaction of the Co-workers, explains 16.6%
of the fluctuation and contained the five questions of the colleagues (Questions 6-10), and
had a very high and acceptable reliability (α = 0.9). The average satisfaction for colleagues
was 4.3 ("I agree"). The third factor related to job satisfaction from the Environment,
explaining 11.02% of the variance and encompassing the questions of the working
environment (Questions 18-20). It had a very high and acceptable reliability (α = 0.9). The
average satisfaction from the Surrounding Area was 3.5 (marginally "agree"). The fourth
factor explained 10.13% of the variance and related to the job satisfaction of the pupils,
included the questions of the students (Questions 15-17) and had a high and acceptable
reliability (α = 0.8). The average satisfaction of Students were 4.2 ("I agree"). The fifth and
last factor explained 5.83% of the observed variation and related to Job satisfaction,
included the queries of the profession (Questions 11-14) and also had high and acceptable
reliability (α = 0.8). The mean the term of Job satisfaction was the highest of all with 4.6 ("I
totally agree").
In conclusion, the validity and reliability are strengthened and the structure of subclasses
of the Greek version of TSI's Job Satisfaction Scale (Golias and Koutselios, 2014) is confirmed.
From the results of the study, it appeared that primary school teachers in the Greek school
are generally satisfied with their profession to a large extent. Similar findings were reported
by Saiti and Papadopoulos (2015), for Greek teachers, primary education. In addition,
primary school teachers appear to experience a modest overall work-related stress. The
reliability of overall job satisfaction and overall work anxiety was high and acceptable with α
= 0.87 and α = 0.73 respectively.
This research strengthens the validity and credibility of the TSI job satisfaction scale and
confirms the structure of the subclasses of the Greek version of the TSI's Job Satisfaction
Scale (Golias and Koutselios, 2014). This was done using a prospective analysis of factors,
which exported 5 factors (Headmaster, Colleagues, Surrounding Area, Students, Occupation)
explaining 76% of the observed fluctuation. The exported dimensions of the Surrounding
Area and Occupation are similar to the dimensions of "Workplace" and "Working Nature" by
Golia and Kustellios (2014).
In our research case on whether and if demographic characteristics are factors for
differentiating job satisfaction, the results of our study showed that gender, education,
teaching experience and age did not have a statistically significant effect on job satisfaction.
These results confirm research by Beri (2013), Crossman & Harris (2006), Menon -
Eliophotou & Reppa - Athanasoula (2011) and Reily et al. (2014) made on a sample of
teachers respectively.
The teacher's employment relationship, whether he was permanent in his / her job or a
fixed-term associate, had a statistically significant effect on the average answers on the
dimensions of the Headmaster, Co-workers and Students. In particular, permanent teachers
had higher levels of satisfaction than their manager and their pupils. It is perceived that
permanent teachers, with more years of teaching and experience, have invested in
interpersonal relationships with both the manager and the pupils so that they can achieve a
pleasant school climate (Dinham & Scott 2000; Leithwood & McAdie, 2007). By contrast,
alternates were significantly more satisfied than their colleagues compared to permanent
ones. Because of the short time they are in a school unit, the deputies seek interpersonal
relationships with colleagues, teamwork and joint efforts to achieve goals and encourage
the implementation of innovative programs (Koustelios et al., 2004; Saiti, 2007;). However,
the results of our research showed that total job satisfaction did not differ statistically from
the employment relationship.
The area of service of the teacher, Magnesia where it is essentially the mainland of the
prefecture but also of Magnesia where it includes the islands of Skiathos, Skopelos and
Alonissos, exerted a statistically significant influence on the Headmaster's dimension, with
the teachers serving in A Magnesia have much greater satisfaction with the headmaster than
with the teachers of 2nd Magnesia. This result could be justified by the fact that the
teachers of Magnesia have more years of teaching and have more time in school units within
the county, so they have invested in closer interpersonal relationships with the headmaster
of the school organization they serve (Leithwood & McAdie , 2007).
Another factor that differentiates the job satisfaction of teachers is the marital status.
The marital status was found to have a statistically significant impact on the dimensions of
co-workers and students of job satisfaction. In more detail, we found that divorced people
showed higher rates of job satisfaction than their colleagues compared to married couples.
This result seems reasonable if one considers that divorced people have given more weight
to the creation of relationships in their workplace due to the absence of a spouse from their
daily lives (Saiti & Papadopoulos, 2015; Aspridis 2004; Aspridis 2007). On the other hand,
married couples were considerably more satisfied than their pupils compared to single men
(Yazhua et al., 2010).
Finally, the years of service of a teacher in a particular school unit had a statistically
significant impact on the pupils' dimension of job satisfaction. The results showed that
teachers with more years of presence in a particular school unit have higher rates of
satisfaction than their pupils. Teachers with several years of presence in a school
environment are able to invest in relationships with their students, create a pleasant climate
with respect and recognition of their work. At the same time they are able to recognize
problematic behavioral situations and to deal with them successfully ( Kyriacou & Sutcliffe,
1978; Geving, 2007; Yazhua et al., 2010; Aspridis & Kyriakou 2012).
The above confirms the third research assumption that "the employment relationship,
service area, marital status and years in the particular school unit are factors that
differentiate the dimensions of job satisfaction", unlike gender, age , educational level or
didactic experience that did not have a statistically significant effect on job satisfaction.
Conclusions – Recommendations
The survey revealed that the employment relationship, service area, marital status and
years in the particular school unit had different effects on the dimensions of the job
satisfaction of the headmaster, teachers and Students. More specifically, Permanent
teachers had higher satisfaction than the manager and the students, while alternates had
higher satisfaction from colleagues. The teachers of the Magnesia region were much more
satisfied with the headmaster than those of the 2nd Magnesia. The divorced were more
satisfied with their colleagues than married, while married people had higher satisfaction
with the students than with the unmarried. Finally, teachers with more years of service in
the particular school unit were more satisfied with their students than those who had fewer
years of service in the particular unit.
The subject of this research is topical and the findings of such a survey indicates that the
teachers’s experiences from their everyday life can be exploited to better address and
manage their problems at the workplace. Therefore, it would be useful to carry out pre-
qualitative research in the form of an interview in future surveys in order to identify
satisfaction factors as they feel the population to be studied. It would also be useful to have
a study of the satisfaction factors for teachers working at different levels or teachers of
different specialties. Finally, it is necessary, due to the continuous legislative changes, to
make a correlation between primary school teachers working in public and primary schools
of private schools.
References
Anastasiou, S., & Papakonstantinou, G. (2014). Factors affecting job satisfaction, stress and work
performance of secondary education teachers in Epirus, NW Greece. International Journal of
Management in Education, 8(1), 37-53.
Aspridis, G. 2004. ‘Human Resource Performance Evaluation Systems. Comparison in Public and
Private Sectors.’ Doctoral Dissertation,Faculty of Political Science and Public Administration of
National and Kapodistrian University of Athens.
Aspridis, G. 2007. Performance Management in Modern Human Resource Management: How
Public Sector Can Learn from Private Sector. Mytilene: University of Aegean.
Aspridis, G., & Kyriakou, D. (2012). Human Resource Evaluation in Hotel Units. MANAGEMENT, 7
(1), 17–34
Belias D., Kyriakou D., Koustelios A., Varsanis K., Aspridis G. (2017) Personal Characteristics and
Job Satisfaction of Greek Banking Employees. In: Kavoura A., Sakas D., Tomaras P. (eds) Strategic
Innovative Marketing. Springer Proceedings in Business and Economics. Springer, Cham
Beri, N. (2013). Job Satisfaction among Primary School Teachers In Relation To Decision Making
Styles of Their Heads. Educationia Confab, 2(9), 21-29.
Cohen, S. (1994). Perceived Stress Scale. Mind Garden, Inc.Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein,
R. (1983). A Global Measure of Perceived Stress. Journal of Health and Social Behavior, 24(4), 385-
396.
Crossman, A., & Harris, P. (2006). Job Satisfaction of Secondary School Teachers. Educational
Management Administration & Leadership, 34(1), 29-46.
Dinham S., Scott C. (2000) Teaching in context. Camberwell, Australia: Australian Council for
Educational Research.
Epiophotou – Menon M. Papanastasiou E. And Zempylas M. (2008) Examining the
relationship of job satisfaction to teacher and organizational variables: evidence from Cyprus. Journal
of the Common wealth Council for Educational Administration & Management. 36, pp. 75-86.
Gkolia A., Koustelios A., Belias D. (2015a). Exploring the association between transformational
leadership and self-efficacy in education: A multi-level SEM model. International Journal of Leadership
in Education . Vol. 5 , Issue. 3.Page No 1 – 21.
Gkolia A., Belias D., Koustelios A. (2014a). Teacher's job satisfaction end Self – Efficacy : A
Review, European Scientific Journal, in August 2014 edition (ESJ). Vol. 10 , Issue. 22. Page No 321 –
342
Gkolia A., Belias D., Koustelios A. (2014b). The impact of principals’ Transformational leadership
on Teachers’ satisfaction: Evidence from Greece. European Journal of Business and Social
Sciences. Vol. 3 , Issue. 6. Page No 69 – 80
Gkolia A., Belias D., Koustelios A. (2015b). Background characteristics as predictors of Greek
teachers’ self-efficacy. International Journal of Educational Management. Vol. 30, Issue. 3. Page No
460 – 472
Hean, S., & Garrett, R. (2001). Sources of Job Satisfaction in Science Secondary School Teachers in
Chile. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 31(3), 363-379.
Kinzl, J., Knotzer, H., Traweger, C., Lederer, W., Heidegger, T., & Benzer, A. (2005).Influence of
working conditions on job satisfaction in an aesthetists. British Journal of Anaesthesi, 94(2), 211-215
Kyriakou, C., & Sutcliffe, J. (1979). Teacher Stress and Satisfaction. Educational Research, 21(2), 89-
96.
Locke, E. (1976). The nature and causes of job satisfaction. Handbook of industrial and
organizational psychology, 1, 1297-1343.100
Medina, E. (2012). Job Satisfaction and Employee Turnover Intention: What does Organization
Culture Have To Do With It? Unpublished MSc dissertation,Columbia University, New York.101
Menon-Eliophotou, M., & Reppa-Athanasoula, A. (2011). Job satisfaction among secondary school
teachers: the role of gender and experience. School Leadership & Management, 31(5), 435-450.
Reilly, E., Dhingra, K., & Boduszek, D. (2014). Teachers’ self-efficacy beliefs, selfesteem, and job
stress as determinants of job satisfaction. International Journal of Educational Management, 28(4),
365-378.
Saiti, A. (2007). Main factors of job satisfaction among primary school educators: factor analysis of
the Greek reality. Management in Education, 21(2), 23–27.
Saiti, A., & Fassoulis, K. (2012). Job satisfaction: factor analysis of Greek primary school principals'
perceptions. International Journal of Educational Management, 26(4), 370 – 380.
Saiti, A., & Papadopoulos, Y. (2015). School teachers’ job satisfaction and personal characteristics.
International Journal of Educational Management, 29(1), 73-97.
Tsivgiouras S., Belias D., Velissariou E., Aspridis G., Sdrolias L., Papatolia S., Koustelios A. (2017).
Educational Leadership and School Culture - The Role of the School Leader. 3ο Διεθνές Συνέδριο για
την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, 13 - 15 Οκτωβρίου , 2017, pp 114-121
Spector, P. E. (1997). Job satisfaction. Sage Publications. Inc
Xαραλαμπίδου, E. (1996). Επαγγελματική ικανοποίηση των νοσηλευτών στο χώρο του
νοσοκομείου. διδακτορική διατριβή. ΕΚΤ Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Yashuan, L., Qing, Z. & Ygui, Z (2010) An investigation into sources of stress among high school
chemistry teachers in China, Procedia Social and Behavioral Sciences, 9 pp 1658-1665.
You, S., Kim, A., & Lim, S. (2015). Job Satisfaction Among Secondary Teachers inKorea: Effects of
Teachers’ Sense of Efficacy and School Culture. Educational Management Administration &
Leadership, 1-14.105
Zembylas, M., & Papanastasiou, E. (2006). Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in
Cyprus. Compare, 36(2), 229-247.
Γκόλια, Α., &Κουστέλιος, Α. (2014). Ανάπτυξη ερωτηματολογίου για την
μέτρηση της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών (Teacher's
Satisfaction Inventory - TSI). Επιστήμες της Αγωγής, 2(3), 195-214.
Κουστέλιος, Α., & Κουστέλιου, Ι. (2001). Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική
εξουθένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 8(1), 30-39.
Παπαδόπουλος, Γ. (2013). Εργασιακή ικανοποίηση και η ασκούμενη μορφή ηγεσίας στις σχολικές
μονάδες. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@δευτικός κύκλος», 1(3), 37-59.92
Stress in Teaching: A Study of Occupational Stress Among School

Teachers
Tsivgiouras Stergios
stergiostsiv@hotmail.com
Belias Dimitrios
dbelias@pe.uth.gr
Aspridis George
Associate Professor, Department of Business Administration, TEI of Thessaly, Greece
aspridis@teilar.gr
Mantas Christos
Centre of Labour Market Studies, University of Leicester, United Kingdom
chris.mantas@gmail.com
Abstract
Using a factor analysis, this empirical research will examine whether the demographic
characteristics of teachers in the area of Magnesia are differentiation factor of job stress. A
sample of 208 primary education teachers was requested to respond to a five-point Likert
scale where 5 corresponds to the very often and 1 to the ever. The adaptation to the Greek
version of TSI for this research has been used, as it has been made by Agagiotou (2011). The
research assumption as to whether demographic characteristics are a factor in the
differentiation of work-related anxiety can be accepted in more detail as follows: "Age and
teaching experience are factors that differentiate overall work anxiety but also their three
dimensional stresses. Years in this school unit also varied responses to overall anxiety and
also to the dimension of personal stress at work. The working relationship affected the
dimensions of lack of control and good control at work, the marital status affected the lack
of control, and the education affected the aspect of having a fair control at work”. The paper
makes a recommendation for future research
Key words: Job stress, Teachers, TSI, Anxiety, Teachers, Greece
Introduction
The working environment of teachers has changed in recent years. Elements such as the
leverage of students needs and of the educational leadership as well as the accumulation of
many social problems within the school have the result that the teacher has to face a
number of situations that are considered particularly stressful. Indeed, since 2011, these
situations have become particularly aggravating for Greek teachers due to the economic
recession and austerity measures affecting the professional teacher, creating a particularly
stressful and sometimes even toxic environment (Platsidou and Agaliotis, 2017) .
At this point it should be noted that work stress has been the subject of many studies.
Work stress is defined as the reaction of workers to a series of challenges that affect their
way of working (Fitzgerald, 2008). It is essentially a negative situation that affects not only
mental health, but can also affect physical health . The ILO (International Labor
Organization) has defined professional anxiety as the emotional and physical response
caused by the imbalance between the resources and skills of the individual and what the
worker requires (ILO, 2012).
Work stress is very intense among teachers. The nature of the work has a high rate of
uncertainty, challenges such as the violent behavior of a student, the pressure they receive
from the Educational Leadership and parents, and the fact that society often does not
recognize their offer and value (Kokkinos, 2007). A study in Ireland reported that 11% of
teachers retired reasons for health problems, of which 50% were related to work-related
stress (Fitzgerald, 2008). For this reason, in recent years, there has been a lot of research in
this field with the aim of identifying which are the main stressors to deal with. Of course, it
should be noted that there is significant space for new studies (Kerr, Breen, Delaney, Kelly &
Miller, 2011) as will be done in this study
Using a factor analysis, this empirical research will examine whether the demographic
characteristics of teachers in the area of Magnesia are differentiation factor of job stress. As
it is already mentioned this is an empirical research where the expected results are
associated with the study of the impact that demographic characteristics have over the
examined population of teachers
Literature review
Occupational stress- Definition
Selye (1976) defines anxiety as a non-specific reaction of the body to a certain
requirement, while at the same time it states as an anxiety agent any factor causing stress at
any time. A few years later, Lazarus & Folkman (1985) reported the concept of anxiety as a
dependent relationship between man and his environment which affects his development.
Fontana (1996) defines human anxiety as an activity that adapts the mind and body.
Kyriacou in 2001, in his bibliographic review, defines anxiety as the degree of inconsistency
between the abilities of a person and the requirements he has to fulfill.
In the field of work, Hart & Cooper (2001) report work anxiety as an unpleasant emotion
experienced by man as a result of work. Work-related anxiety is an increasing problem that
has negative effects on both workers and organizations directly involved. According to these
researchers, there are some cases that determine work anxiety. They emphasize that when
workers experience intense anxiety this is in contrast to feelings of joy.
At the same time we can correlate work stress with other work parameters such as
professional satisfaction (McCormick & Solman, 1992), occupational exhaustion
(Antoniouetal. 2006; Kyriacou 1987), occupational commitment and resulting in adverse
effects on work (Bellias et al., 2014).
The first distinction between the negative effects resulting from the general anxiety of life
and work anxiety was made by Smith (2000). He stresses that the degree of anxiety is higher
in the working environment than a stressful life, while at the same time he reports that
people experiencing high levels of work-related stress transfer their thoughts and
obligations to their spare time.
The anxiety experienced by a person is the result of the demands of himself and the ability
he has to deal with. Work anxiety exists when the employee recognizes the difficulties he
faces in fulfilling his obligations in the work environment. What is important to emphasize is
the difference between the demands that the employee must satisfy and the ability to carry
them out (Cox, 1985).
Motowiblo et al (1986) emphasize that individual characteristics and external working
conditions are factors that determine the incidence of work-related stress. The same writer
points out that individual characteristics affect more than external conditions, the
occurrence of stressful events. This is because the intensity of a stressful event activates the
function of the individual's characteristics that people have to be able to react to a wide
range of stressful situations. This implies that measuring the intensity of certain anxiety
factors in an individual may predict anxiety in this individual.
All of the above are conclusions from the research done on nursing staff. At the same time,
he found that when people come into contact with stressful situations they experience the
same degree of anxiety. Finally, he came to the conclusion that nurses who have a negative
attitude in the assessment section are experiencing more stressful events in their working
environment.
Job stress of Teachers

Occupational stress occurs in all sectors of the professions. Work anxiety occurs in the
training with teachers as one of the most stressful occupations as it requires strong
emotional interaction with other people (Johnson et al., 2005; Koffas et all 2018). This strong
emotional interaction follows specific rules and aims to influence other people's behaviors.
At the same time, the emotions that a teacher may have to express may not be self-evident,
and the emotional interaction does not produce the expected results. Thus, the high levels
of emotional interaction required by the teacher, from his daily friction with children, with
children, inadequately or with less motivation, lead us to the conclusion that teachers are
more vulnerable to work-related stress than professions in other disciplines.
In the survey made from Travers and Cooper (1993) , teachers proved to be more stressful,
even in comparison to professions that experience high levels of anxiety such as doctors,
dentists and nurses. They have also reported that various sources are the ones that cause
stress on teachers. These include the great workload, student behavior, lack of perspective,
unsatisfactory working conditions, inadequate relationships with colleagues, students, the
boss, as well as a number of other problematic or deficit situations. Research shows that the
profession of teacher has high levels of work-related stress (Travers & Cooper, 1993;
Fontana, 1996; Johnson et al., 2005; Belias et all 2013a ; Belias et all 2013b).
In an effort to give the definition of work anxiety to teachers, Kyriacou and Sutcliffe, in
1978, show work stress as a negative emotional experience, which is created by the
teacher's sense of belonging as a threat to well-being and its evolution. The same authors, a
year later, define the teacher's anxiety as a negative response syndrome (such as anger or
depression). Stress often accompanies pathological conditions (such as tachycardia), which
come as a result of the teacher's work. At the same time, there is a sense that the demands
of the teacher at all stages of his work are a brake on his well-being and well-being, thus
triggering practices to reduce stress and prevent such a threatening situation.
According to Kyriacou (2000), the work stress of the educator is described as a negative
feeling that causes the educational sense of threat to self-esteem and well-being. He points
out with a new definition in 2001, the teacher's anxiety as an unpleasant experience that
this profession provokes and brings negative emotions such as anger, dissatisfaction,
tension, discomfort, depression and reluctance.
Labor pressure occurs when job requirements are inconsistent with the teacher's
abilities. The high volume of work, the lack of time, the bureaucratic nature of education,
the daily friction with the environment contribute to the rise and increase of work-related
stress (Torres, Lawver & Lambert, 2009). In a study carried out by researchers themselves,
secondary school teachers in rural areas report high levels of stress in time-related issues.
Tasks that are out of time and how they can be done can lead to mental and emotional
anxiety. Time management is also found in surveys with primary school teachers as the main
factor influencing work anxiety (Papadopoulos & Stamopoulos, 2011).
However, primary school teachers, in addition to time pressure, report other factors that
cause work-related stress such as inappropriate student behavior and inadequate logistics.
At the same time, anxiety seems not to be determined by factors such as experience and
past experience (Johannsen, 2011).
The degree of education also contributes to this role in the formation of anxiety. Surveys
show that primary school teachers have higher work-related stress levels than equivalent
secondary school teachers (Johannsen, 2011; Antoniou, Ploumpi & Ntalla, 2013).
However, there are studies that have shown low (Kalyva, 2013) to moderate (Petridou,
2014) work-related stress levels in education levels.
As for the sex factor at the level of teacher stress, we have conflicting results. In female
educators, two factors associated with good time management and with high levels of stress
are excessive workload and order demands at a specific time (King e tal., 2012). Women
teachers also experience more anxiety over their male counterparts on factors such as
inappropriate student behavior and inadequate means of teaching (Borg et al., 1991).
Women also noted that they feel more stressed when experiencing difficulties in the
classroom, difficult conditions and emotional loss (Antoniou et al, 2006).
In general, female educators have higher rates of work-related stress than their male
counterparts (Anastasiou & Papakonstantinou, 2014; Kyriacou & Sutcliffe, 1979) and lower
levels of self-esteem and personality completeness that witness emotional exhaustion
(Antoniou, Ploumpi & Ntalla, 2013).
Unlike female educators, the respective men show high levels of work-related stress in
factors such as their professional obligations and the behavior and attitudes of their
students (Chaplain, 1995). In addition, male teachers have a higher degree of work-related
stress in the case of their educational and professional development, and when they
encounter bad working conditions (Borg, Riding & Falzon, 1991). There are, of course,
surveys where there is no differentiation in stress levels between male and female teachers
(Kalyva, 2013; Papadopoulos & Stamopoulos, 2011; Johannsen, 2011).
Methods
For the measurement of working anxiety, Cohen et al. (Cohen et al., 1983) used the
Perceived Stress Scale (PSS) questionnaire. This tool measures whether the situations in a
person's life are assessed as stressful (Cohen, 1994). The version of the questionnaire used
consists of 14 questions. The sample was requested to respond to a five-point Likert scale
where 5 corresponds to the very often and 1 to the ever. The adaptation to the Greek
language of this research tool has been made by Agagiotou (2011).
It important to consider that 208 Primary Education Teachers of the Prefecture of
Magnesia participated in this survey. The survey was conducted in May 2017 in schools in
the prefecture of Magnesia, including the region of Magnesia where the primary schools of
the islands of Skiathos, Skopelos and Alonissos are located. Specifically, the sample of the
study was teachers of the WP70 - Teachers sector. The survey was conducted at the end of
the academic year. With this option there was the advantage of finding the views of
teachers after the end of most of the school year and the educational process.
Their participation was voluntary and we pointed out that the questionnaire is
anonymous and the data will be used exclusively for research purposes. This contributed to
a high participation rate in completing the questionnaires. The selection of the sample
followed was simple, random sampling.
The questionnaires were distributed by the researcher himself to the teachers, after
having been asked to enter the school units' entrance to the units. Participation in the
survey was voluntary and the participants were not given a fee. Prior to completing,
information on the content and research objectives was made, and it became clear that the
data would be used purely for research-academic purposes and that anonymity would be
respected. Clear oral and written supplementary instructions were given - which were the
same for each participant and stressed that they can whenever they want to leave the
process without any impact. All questionnaires were used in the analysis and no
questionnaires were excluded because of incomplete or unacceptable completion.
It was particularly stressed that the questionnaires were filled in anonymously, that there
were no correct or wrong answers and that the results would be used for purely scientific
purposes and that they were asked to respond with absolute sincerity and in the
appropriate environment.
During the grant, the investigator had no visual contact with the questionnaire, and in no
case criticized the participants for the content of the answers or the failure to complete
some of them. When selecting the sample there was no exclusion of subjects due to cultural
or individual differences (origin, religion, age, sex, sexual preference, etc.).
In order to have research studies with valid results, it is necessary to use research tools
that have previously been tested for their validity and credibility. For this reason, each
researcher, when studying an investigation, focuses on the reliability and validity of the
measuring instrument.
In order to check validity and reliability, we initially conducted an exploratory factor
analysis to find common factors between the groups of surveyed variables in the
questionnaire and to confirm the scale of the questionnaire we used. We examined the
polygranularity to check if our data is suitable for factorial analysis. This statistic takes values
in the interval [0,1]. If KMO> 0.6 we continue the factorial analysis. We have checked the
Measure of Sampling Adequacy indicator to determine whether a variable is suitable for use
in the analysis. Values greater than 0.5 indicate us the suitability.
Then the reliability test (ie Cronbach's alpha, Reliability Analysis) was performed. Used to
measure reliability in measuring tools. It can be applied not only to a sentence or to a sub-
scale, but also to the whole tool that measures the same concept (variable). Internal
consistency is an indicator that shows whether different items measure the same concept
(variable). The credibility of internal coherence in both a sub-scale and the entire scale is
estimated by the Cronbach's alpha coefficient, which shows the homogeneity of a scale. To
be considered acceptable, the price of Cronbach's alpha should be> 0.7. The higher the value
of Cronbach's alpha, the greater the credibility of internal cohesion.
Results
On average, teachers were not sure if the environment was safe (MO = 3,38) or if it was
appropriate (MO = 3,36). It is worth noting that in 4 out of 20 questions teachers did not
give a negative answer. These were Questions 6 ("My colleagues help me when needed"), 7
("I have good relations with my colleagues"), 12 ("My work is creative"), and 13 ("The role of
the teacher is significant"). In the Work Anxiety Scale, the answers had a maximum of 5
("very often"), with the exception of question 11, in which the maximum response was 4 =
"quite often". Table 3 shows the averages and standard deviations for queries, along with
Cronbach's average and reliability for the overall work anxiety scale.
Overall work anxiety was moderate with an average of 2.6 ("sometimes", and the overall
work anxiety scale had sufficient and acceptable Cronbach reliability with α = 0.73.) In the
individual queries, teachers in the last month had they feel on average quite often that they
control things, confident about their ability to handle problems, and that things go as they
please, while they have been able to control annoying situations (MO = 3.5-3.9). , in the last
month teachers are sometimes if they felt nervous and stressed at work, they were angry
because of things outside their own control, they were upset because something
unexpected happened and they felt anxious about their future retirement (ME = 2.6-2.7 ).
In their work, on average, teachers almost never in the last month did not find
themselves unable to overcome them with everything they had to do, they did not feel that
they were unable to control the important things, they did not feel that the difficulties were
so many that they could not to overcome them, and did not feel anxious about evaluating
their educational work and their service consistency and proficiency (MP = 1.6-2.3). Finally,
the study teachers on average never felt the fear of being dismissed (mean = 1.44).
Regarding the factor's analysis, for the validity and reliability of the scales of perceived
anxiety (Cohen et al., 1983), exploratory analyzes of factors were performed to confirm the
structure of the occupational satisfaction sub-scales and to examine the structure of any
stress sub-scales. The method chosen is the analysis of major components with Varimax
rotation and Kaiser normalization. The factor of professional satisfaction by the Co-workers
explained 16.6% of the variance and contained the five questions of colleagues (Questions 6-
10), and had a very high and acceptable reliability (α = 0.9). The average satisfaction for
colleagues was 4.3 ("I agree").
Factor analysis of the 14 queries of the Work Anxiety Scale exported 3 factors, which
explained 58.8% of the observed variance (KMO = 0.82, Bartlett's = 1057.46, p≤0.0005). The
Scree graph revealed that 3 factors should be retained in the analysis. All charges to the
agents had a loading of more than 0.4 (Table 5).
The queries presented acceptable charges to the factors they are included, with values
ranging from 0.43 to 0.83. The first factor, "(Inertia and Lack of Control at Work"), explained
31.73% of the variance and consisted of six (6) queries, 1, 2, 3, 6, 9 and 10 with loads of 0, 71
to 0.83. The reliability of the sub-scale was high and acceptable with α = 0.86, and the mean
of the sub-scale was M.D. = 2.42. The second factor, "(Fear and) Personal Stress at Work",
explained 15.28% of the observed variation and consisted of four (4) questions, 11, 12, 13
and 14, with loads ranging from 0.43 to 0.73. The reliability of the sub-scale was adequate
and acceptable with α = 0.65, and the mean was M.D. = 1.86. The third factor, "(Positive
outcomes and) Good Labor Inspection", explained 11.77% of the variance and consisted of
four (4) queries, 4, 5, 7 and 8, with loads ranging from 0.6 to 0 , 8. The reliability of the sub-
scale was adequate and acceptable with α = 0.71, while the mean of the sub-scale was M.D.
= 3.73.
In the research hypothesis "Demographic characteristics are a factor in the
differentiation of work-related anxiety, statistical tests have shown that gender (t-test) did
not significantly alter stress, nor its sub-scales. The t-test, the educational level and the
marital status (ANOVA) also did not statistically differentiate the anxiety factor, but had an
impact on its individual dimensions. In fact, the work relationship had a statistically
significant effect on Lack of Control at Work (t (22,96) = - 2,53, p = 0,019 <0,05) and Good
Labor Control (t (24,83) = 3 , 12, p = 0.005 <0.05). The deputies had significantly more
control deficiency (mean = 2.85), while the permanent ones had significantly better control
(MO = 3.78).
In the individual results, the marital status had a statistically significant effect on the lack
of control (F (2, 205) = 2.26, p = 0.01 <0.05), according to the Bonferroni test, lack of control
in work by married and divorced. Education had a statistically significant effect on the good
control dimension (F (2, 205) = 3.66, p = 0.027 <0.05). In this case, the Bonferroni ex-post
test could not be calculated and therefore the question of the direction of this relationship
was not solved. The teaching experience had a statistically significant effect on total anxiety
(F (4, 203) = 2.47, p = 0.046 <0.05) but in all three dimensions of anxiety, lack of control (F (4,
203) , 25, p = 0.013 <0.05), personal stress (F (4, 203) = 3.58, p = 0.008 <0.05) 3.61, p = 0.007
<0.05). For overall perceived work-related anxiety, the Bonferroni control did not identify
the direction of the relationship. However, it was observed that those with a teaching
experience of 0 to 5 years had slightly higher anxiety than all those with more teaching
experience, and this difference was greater with the teaching experience sub-groups of 11-
15 years and> 20 years. In addition, it was observed that as the teaching experience grew,
the anxiety was reduced, with the exception of 16-20-year-old teachers who showed a
higher stress than 11-15 year-old teachers. For the three dimensions of anxiety, the
Bonferroni test revealed that those with teaching experience of up to 5 years had a higher
lack of control than those with over 20 years of teaching experience. Teachers with
experience of up to 10 years had higher work-related anxiety in work than those with more
than 20 years of teaching experience. Finally, teachers with 6 to 20 years of experience had
better control over the work than those with a teaching experience of up to 5 years. The age
had a statistically significant effect on overall anxiety (F (3, 204) = 3.68, p = 0.013 <0.05), but
in its three dimensions separately, the anxiety (F (3, 204) (F (3, 204) = 2.9, p = 0.036 <0.05)
and lack of control (F (3, 204) = 7.36) , p = 0.000 <0.05).
For overall anxiety, the Bonferroni test showed that teachers up to 30 years of age were
more anxious than older educators. For the three dimensions, the Bonferroni test showed
that teachers aged up to 30 years had a significantly greater lack of control than those aged
41 years and over, and greater driving stress from all other ages. In addition, teachers aged
41 to 50 had better control over work than teachers aged up to 30 years. Finally, years in
this school unit were found to have a statistically significant effect on overall work anxiety (F
(4, 203) = 2.97, p = 0.021 <0.05), as well as on the personal stress dimension at work (F (4,
203) = 4.66, p = 0.001 <0.05). The Bonferroni test revealed that teachers aged 10 to 20 in the
school had lower overall anxiety than those with a stay of 3 to 5 years, as well as lower
personal stress from those with a stay of 6 to 10 years.
For personal work-life stress, the Bonferroni test showed that 6 to 10 year-old teachers in
the school unit had significantly more stress than those with 10 to 20 years of age in that
unit.
The research assumption as to whether demographic characteristics are a factor in the
differentiation of work-related anxiety can be accepted in more detail as follows: "Age and
teaching experience are factors that differentiate overall work anxiety but also their three
dimensional stresses. Years in this school unit also varied responses to overall anxiety and
also to the dimension of personal stress at work. The working relationship affected the
dimensions of lack of control and good control at work, the marital status affected the lack
of control, and the education affected the aspect of good control at work ".
The subject of this research is topical and the findings of such a survey indicates that the
teachers’s experiences from their everyday life can be exploited to better address and
manage their problems at the workplace. Therefore, it would be useful to carry out pre-
qualitative research in the form of an interview in future surveys in order to identify
satisfaction factors as they feel the population to be studied. It would also be useful to have
a study of the satisfaction factors for teachers working at different levels or teachers of
different specialties. Finally, it is necessary, due to the continuous legislative changes, to
make a correlation between primary school teachers working in public and primary schools
of private schools.
References
Agagiotou, S. (2011). The work anxiety of social workers and the its relation to work commitment
and emotional intelligence Diploma thesis, PAMAK
Antoniou, A. S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013). Occupational Stress and Professional Burnout in
Teachers of Primary and Secondary Education: The Role of Coping Strategies. Psychology, 4(3), 349-
355.94
Antoniou, A. S., Polychroni, F., & Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences in
occupational stress and professional burnout between primary and high schoolteachers in Greece.
Journal of Managerial Psychology, 21(7), 682-692.
Belias D., Koustelios A., Koutiva M., Zoutnatzi E. (2013a). Occupational stress and emotional
intelligence among Greek bank employs. International Journal of Human Resource Studies. Vol. 3,
Issue 4. Page No 79-101.
Belias D., Koutiva M., Zournatzi E. & Koustelios A. (2013b). Occupational Commitment and
Occupational stress among Greek bank employees. 7o Διεθνές Συνέδριο Διοίκησης και Οικονομίας, 8-
10 Ιουνίου, Λάρισα.
Belias, D., Koustelios, A., Sdrolias, L., Koutiva, M., Zournatzi, E., & Varsanis, K.(2014). Motivation
and Job Satisfaction among Greek Bank Employees. Prime,7, 71-87.
Borg, M., Riding, R., & Falzon, J. (1991). Stress in Teaching: a study of occupationa lstress and its
determinants, job satisfaction and career commitment among primary schoolteachers. Educational
Psychology, 11(1), 59-75.
Chaplain, R. (1995). Stress and Job Satisfaction: a study of English primary schoolteachers.
Educational Psychology, 15(4), 473-489.95
Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A Global Measure of Perceived Stress. Journal of
Health and Social Behavior, 24, 385-396.
Cox, T. (1987). Stress, coping and problem solving. Work & Stress, 1(1), 5-14.
Fitzgerald, B. (2008) Teachers and workplace stress, ASTIR. 26(1), 17-18.
Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1985). If It Chances It Must Be a Process: Study of Emotion and
Coring During Three Stages of a College Examination. Journal of Personality and Social Psychology,
48(1), 150-170.
Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς. Εκδόσεις Σαββάλα. Αθήνα
Hart, P. M., & Cooper, C. L. (2001). Occupational Stress: Toward a More Integrated Framework. in
N., Anderson, DS, Ones, HK Sinangil & C. Viswesvaran (eds.),Handbook of Industrial, Work and
Organizational Psychology. (vol 2: Personnel Psychology). London: Sage.
ILO(2012). SOLVE: Integrating health promotion into workplace OSH policies – Trainer’s guide.
Geneva: International Labour Office.
Johannsen, S. E. (2011). An analysis of the Occupational Stress Factors Identified by Certified
Teachers. PhD dissertation, Georgia Southern University, Statesboro.
Johnson,S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of
work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20(2), 178-187.
Kalyva, E. (2013). Stress in Greek Primary Schoolteachers Working Under Conditions of Financial
Crisis. Europe’s Journal of Psychology, 9(1), 104-112.
Kerr, R.A. Breen, J. Delaney, M. Kelly, C. and Miller, K. (2011) A qualitative study of workplace
stress and coping in secondary teachers in Ireland, Irish Journal of Applied Social Studies. 11 (1), 26 –
38
King, D., Rucker, K., Duncan, D., & Boland, K. (2012). A Comparison of Job Stressors Experienced by
Male and Female Beginning Agriculture Teachers. Journal of Southern Agriculture Education Research,
62(1), 17-28.
Kokkinos, C. M. (2007) Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British
Journal of Educational Psychology, 77(2), 229-243.
Κόφφας, Σ., Ασπρίδης, Γ., Μπελιάς, Δ., Τσιώτας Δ. & Σδρόλιας, Λ. (2018). Γενιά Υ: Διερεύνηση του
ρόλου της στις σύγχρονες συνθήκες ζωής και της αγοράς εργασίας. 6ο Συνέδριο της Ελληνικής
Κοινωνιολογικής Εταιρείας. «Η κοινωνιολογία και ο δημόσιος ρόλος της στην εποχή της
μεταμόρφωσης του κόσμου».
Kyriakou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research,
29(2), 146-152.
Kyriakou, C. (2000). Stress-Busting for teachers. Stanley Thomes (publishers) LTD. Cheltenham
Kyriakou, C., & Sutcliffe, J. (1978). A Model of Teacher Stress. Educational Studies,4(1), 1-6
McCormick, J., & Solman, R. (1992). The externalized nature of teachers’ occupational stress and
its association with job satisfaction. Work & Stress,6(1), 33-44.
Motowidlo, S., Manning, M., & Packard, J. (1986). Occupational Stress: Its Causes and
Consequences for Job Performance. Journal of Applied Psychology, 71(4),618-629.
Papadopoulos, I., & Stamopoulos, K. (2011). Educational demographic characteristics and work
anxiety. Pedagogical speech, 2, 65-97.
Petridou, G. (2014). Professional Satisfaction and Vocational Deficit of Secondary Education
Teachers of General and Special Education. Unpublished postgraduate thesis, University of
Macedonia, Thessaloniki.
Platsidou, M., & Agaliotis, I. (2017). Does Empathy Predict Instructional Assignment-Related
Stress? A Study in Special and General Education Teachers. International Journal of Disability,
Development and Education, 64(1), 57-75.
Selye, H. (1976). Forty years of stress research: principal remaining problems and misconceptions.
Canadian Medical Association Journal, 1(1), 53-56.
Smith, A. (2000). The scale of perceived occupational stress. Occupational Medicine, 50(5), 294-
298.
Torres, R., Lawver, R., & Lambert, M. (2009). Job-Related Stress Among Secondary Agricultural
Education Teachers: A Comparison Study. Journal of Agricultural Education, 50(3), 100-111.
Travers, C., & Cooper, C. L. (1993). Mental health, job satisfaction and occupational stress among
UK teachers. Work & stress, 7(3), 203-219.
Transformational leadership and Job Satisfaction on Teachers
Koutsodontis Georgios
Postgraduate Student, Dept. of Business Administration, TEI of Thessaly, Greece
ge_kout@yahoo.gr
Varsanis Konstantinos
Master student, Dept. of Business & Bank Administration (MBA), National and Kapodistrian
University of Athens., Greece
varsanis593@gmail.com
Belias Dimitrios
dbelias@pe.uth.gr
Rossidis Ioannis
Director in HQA, Lecturer at the University of the Aegean
jrossidis@eagean.gr
Koffas Stefanos
Department of Business Administration, TEI of Thessaly, Larissa-Greece
koffas@teilar.gr
Sdrolias Labros
lsdrolias@teilar.gr
Abstract
The report has examined the case of the relationship between transformational
leadership and job satisfaction on teachers. The research has occurred with a wide literature
review. Overall, it seems that when the school leadership adopts a transformational
leadership approach, then the impact is almost positive in terms of job satisfaction. It seems
that leaders who apply a transformative style stimulate employee loyalty and thus their
satisfaction, with positive impact on many other variables including teacher’s commitment
and the performance of their students. However there is a need for further research. For
this reason the paper has made a number of recommendations about further research on
this topic.
Key words: Transformational leadership, Job satisfaction, Teachers
Introduction
Globalization has strengthened the organization's need for a sustainable competitive
edge (Sadia, 2011), which often requires product innovations and management. Human
resources are the precious asset of each organization, which is unique and can produce the
desired competitive advantage through innovative ideas (Ward et al., 2013). In order to
create incentives for innovation, it is necessary to have people capable of leading and
directing these human resources effectively (Shanker 2012; Metwally, El-bishbishy and
Nawar, 2014; Gkolia et all 2015; Aspridis 2004). Leaders play a huge role in this general
context (Chou et al., 2013; Gkolia et all 2014a; Gkolia et all 2014b) as their leadership
capabilities help to achieve and maintain the quality of the workforce (Sharma and Jyoti,
2006). Although many leadership styles are reported in the bibliography, it appears that
transformational leadership can bring positive changes to the organization on many levels,
one of which is to increase employee's job satisfaction (Dvir et al., 2002; Gkolia et all 2015;
Aspridis 2007).
The purpose of this paper is to make a literature review on the positive relationship
between transformational leadership and job satisfaction, especially in the field of
education, by studying the results of various surveys that analyze how a transforming
director affects the level of satisfaction of the educators/teachers. The individual objectives
of the paper are to study bibliographically the types of leadership in education with an
emphasis on the transformative style and the importance of the job satisfaction of teachers.
Literature review
Definition of leadership
The issue of leadership has always been one of the issues that has been dealt with and
analyzed not only by administrative sciences but also by social sciences such as psychology,
sociology and similar fields (Cogaltay, Yalcin and Karadag, 2016). This enormous interest of
the researchers has led to the development of numerous approaches, with the result that
the issue of leadership, apart from the practical issues that accompany it, also includes a
number of theoretical and conceptual approaches aimed at analyzing and interpreting
phenomena of leadership behavior (Lussier and Achua, 2010; Northouse, 2012). Saiti and
Saiti (2012) report that theories that have been studied and analyzed about leadership and
the exercise of administrative power are many and complex.
Despite the enormous number of analyzes and approaches to the issue of leadership,
there is no common definition of it, mainly because of the different priorities that
researchers place according to the sector in which they come from. In this way the idea of
leadership resembles the ideas of democracy, love and peace that are shaped according to
how each individual perceives them (Northhouse, 2013). In other words, leadership is like
beauty; it is difficult to define it, but you can perceive it immediately when you will face it
(Bennis, 1989).
The absence of a commonly accepted definition of leadership does not of course mean
that innumerable researchers have not tried to describe it. According to Northouse (2013),
leadership is a process in which a person affects a group of individuals in pursuit of a
common purpose. It is, therefore, a key element of the organization so that activating and
guiding individuals leads them to achieve the goals of the organization (Mohammadi,
Ghafourian and Khorshidi, 2012). The leader is one that points in one direction and affects
people to follow it by encouraging them, while at the same time is willing to take risks
himself to lead them to this destination (Nadarasa and Thuraisingam, 2014; Aspridis and
Kyriakou 2012). It succeeds in mobilizing the organization's manpower with its interest and
moderation, because it actively participates in achieving the goals without personal gain
(Mintzberg, 2010).
Leadership models
Numerous theories and many styles of leadership have been developed through
countless leadership surveys. One of the most common separations and the one that follows
is the distinction between three basic leadership styles: laissez-faire, transactional, and
transformational. These are included in the Full Range Leadership Theory (FRLT) developed
by Avolio and Bass (1991) and includes nine different factors from these three leadership
styles, which it tries to assess as the main tool for measuring the leadership style in many
surveys, the Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ 5x) as created by Bass and Avolio
(1995) and endorsed by Antonakis et al., (2003) in its present form.
Leading Leadership (Laissez faire)

Essentially the passive leadership style represents the lack of leadership (Antonakis,
Avolio and Sivasubramaniam, 2003; Yukl and Mahsud, 2010). This type of leader avoids
involvement or decision-making, does not take responsibility for his position, is absent when
his presence is necessary and does not make efforts to meet the needs of the employees
(Avolio and Bass, 2004; Northouse, 2013) . It simply gives its subordinates complete freedom
to make decisions to carry out their duties (Robbins, Decenzo and Coulter, 2010) without
directing them, without setting them goals to achieve or taking actions to prevent
problematic situations and ultimately not to shows interest in work environment issues
(Bass, 2008).
Transactional leadership
This leadership style relies on a relationship between the leader and those who follow
him to achieve specific goals set by the leader on the basis of a reward system (Bass et al.,
2003; Dessler and Starke, 2004 ). Existing people agree to obey the leader because he will
provide rewards to team members when they adopt the desired behavior while maintaining
the existing situation (Avolio and Yammarino, 2013). These leaders try to satisfy the needs of
their subordinates by redeeming them in return for work or service (Pasiardis, 2012). The
latter complies with the command of the leader, recognizing the power and power relations
with him, in return for praise, financial reward, and recognition of compliance with the
instructions and the attainment of the goal (Riaz and Haider, 2010). Although the trade
leaders may sometimes be effective in fulfilling the organization's goals, they leave no room
for collective decisions and may sometimes be considered authoritarian (Ruggieri, 2009).
Transformational leadership
Historically, leadership theories focused exclusively on the characteristics of the leader
(Derue et al., 2011), the theory of transformational leadership shifted the emphasis from the
leader on the quality of the relationship between him and those who follow him (Li and
Hung, 2009) . These leaders "transform" their followers by inducing them to higher levels of
performance and ideals, translating into their own moral values and visions (Day and
Antonakis, 2012). They are trying to influence them in a positive direction (Arzi and
Farahbod, 2014), enhancing their awareness of the values of the organization. They create a
relationship that raises both motivation and morality to both the followers and the leader
himself (Northouse, 2013).
The transformational leader

The transforming leader does not need to use any kind of punishment, which shows that
his subjects are persuaded to follow him not from the fear of punishment but because they
share a common vision and are inspired by him (Brinia and Papantoniou, 2016). In the
bibliography, such leaders are considered to be the promoters of the four "I" (Robin and
Judge, 2011), which are:
• Idealized influence leader
It is sometimes called "charisma" and is the emotional element of leadership
(Northouse, 2013). The leader's behavior is characterized by values and purposes.
His subordinates consider him trustworthy, charismatic, with a clear vision and
feasible mission (Bass and Riggio, 2006) and identify with him following his example.
• Inspirational motivation
Inspirational enthusiasm is the ability of the leader to motivate his followers to
believe in team spirit and vision, to be inspired and mobilized to achieve collective
goals (Avolio and Bass, 2004; Hamidifar, 2010). All members of the group are
becoming creative, innovative, giving great value to improvement and change
(Katsaros, 2008).
• Intellectual stimulation
It is the leader that will give the stimulus, highlighting optimism and hope for the
future, and thus reinforce the motivation and commitment of the existing for a
common vision (Robbins and Judge, 2011). It shows willingness to challenge the
existing situation in the organization, takes risks, stimulates imagination, cultivates
thinking and thus initiates change in the organization (Yukl and Mahsud, 2010).
• Individualized consideration
Here the individual needs of the followers focus one by one (Menon, 2010). The
leader provides support, but also creates a supportive climate for the organization,
acts as a mentor, recognizes the different needs and abilities of the members of the
leading group, assigning competencies to their potential (Bekele and Darshan,
2011).
The transformative leader, therefore, resembles a composer of a classical orchestra
who, by coordinating the different groups of organs that interact harmoniously with one
another, leads the group to produce the primary result that was set as the target (Bieron
and Vasiliados, 2014). It has a positive effect on the commitment and job satisfaction of
workers (Wu et al., 2006), and therefore transformational leadership is needed in all types
of organizations (Tucker and Russel, 2004).
Transformational leadership in education

In recent years, due to the economic crisis, there has been a need to upgrade education
systems as regards the need to provide their services in a competitive, efficient and
innovative way. Within this environment, school managers can no longer simply follow
instructions from the central education administration (Brinia and Papantoniou, 2016).
Instead, they have to adopt transformational principles such as innovation, flexibility, and
motivation (Moynihan, Pandey, and Wright, 2012) as they are under increasing pressure to
improve the quality of teaching and learning in their schools (Mette and Scriber, 2014).
The implementation of transformational leadership in schools aims to change the way
teachers think, thereby affecting school culture, and linking teachers' interest to personal
development with the interest of the team and the organization. The transformative leader
builds within the school a vision "clear, understandable, accepted by all, in accordance with
the values and needs of local society and with the principles of national educational policy"
(Athanasoula-Reppas, 2008, p.
Scholars like Leithwood and Jantzi (2000) believe that the director should not be the only
source of authority in school and should be consistent in sharing leadership with teachers as
well. As the high performance of a school is determined by the manager's ability to mobilize
staff drastically and efficiently to achieve school goals (Leithwood and Mascall, 2008),
managers must use the transformative leadership style of building a friendly relationship
with them helpers, counselors, support, decision makers (Aydin, Savier and Uysal, 2013),
thus increasing their levels of satisfaction and commitment to school.
In this way, the school can function as an autonomous transformation unit, which
instead of empowering individuals, is strengthened as a collective unit (Castanheira and
Costa, 2011). Of course, in centralized education systems, as in the Greek one, the
implementation of practices of transformational leadership presupposes an increase in the
autonomy of school units (Katsaros, 2008).
Job satisfaction in education

Brackett et al., (2010 have reffered to the issue of jobteacher satisfaction as being a very
important topic, as their role is directly linked to the development of children, the future of
each country, and the continuity of society. By ensuring their satisfaction, we could steadily
and continuously increase the level of quality and development of education (Saiti, 2007;
Beri, 2013).
According to Zembylas and Papanastasiou (2004), the jobsatisfaction of teachers refers

to the teacher's emotional relationship with his / her teaching role on the basis of his / her
relationship with what one feels about teaching and what is offered by practicing his or her
profession, to be defined as the integration and happiness that teachers find in their work
(Ejimofor, 2007).
Each school that wants to be effective should show the satisfaction of its executives as a
central issue, as the satisfied teachers are more enthusiastic and willing to devote more time
and energy to their tasks and to the achievements of their students (Nguni et al. , 2006).
They tend to be more productive, to work better and to be more committed to what they
do, with a direct impact on learning conditions (Klassen and Chiu, 2010). The performance of
their pupils improves as they perform better (Cerit, 2009). Teachers, who enjoy their job,
want to stay in their schools and are mobilized to achieve the goals of the school (Hariri,
Monypenny and Prideaux, 2012).
One of the most important factors influencing the jobsatisfaction of teachers is the
leadership approach and decision-making style, which is adopted by the school leader-
manager (Griffith, 2004). A large number of researchers conclude that jobsatisfaction as a
dependent variable is directly related to the manager's style of leadership (Hui et al., 2013)
Discussion- A literature review of the impact of the transformative leadership of the

director on job satisfaction of teachers
The relationship between transformational leadership and jobsatisfaction has been the
subject of study by researchers from many different economic sectors (Schyns and Scilling,
2013). In the industry, research was conducted at a major South Korean corporation, which
is one of the world's 100 largest corporations. The company's human resources division
distributed 500 workers questionnaires, of which 427 responded. The result of the survey is
that the transformational leadership style is inextricably linked to employee satisfaction
either directly or indirectly through the psychological empowerment, which is also
reinforced by the particular characteristics of the transformational leadership (Joo and Lim,
2013).
In the public sector, the Albion and Gagliardi (2011) survey attempted to verify that the
transformative leadership style, through vision, inspirational and intellectual enthusiasm,
individual support, affects the sense of satisfaction that workers gain in their workplace,
Sample research study consisted of 2549 civil servants in Australia from various government
sectors, particularly those who had recently undergone organizational changes. The
assumption that the transformative leadership style can be positively correlated and
anticipate levels of work satisfaction, particularly through the collective efficacy of staff,
even in times of change, is fully confirmed. The findings of this study are consistent with
those of a similar survey of 200 public officials in various Malaysian ministries in the same
year (Voon et al, 2011).
One of the most important research in the field of education was in Israel in 2001. The
influence of the leadership style (transformational or procedural) on the job satisfaction of
secondary school teachers and how it influences the director's decisions was investigated. A
quantitative questionnaire using the Likert scale was distributed to 930 secondary school
teachers, of whom 745 responded. The most notable finding was that the manager's
transformative leadership style greatly affects the job satisfaction of teachers, both directly
and indirectly, through teachers' perception of their profession. It has thus been shown that
the teacher's work satisfaction variable has a direct link to the way each teacher perceives
himself within his workplace, which is largely influenced by the manager's style of leadership
(Bogler, 2001) .
Another research in the US higher education field was published in 2014 by Bateh and
Heyliger and investigated the influence of the three leadership styles (transformative,
dispatching, passive) on the dependent variable of job satisfaction of 104 members of the
teaching staff of all of the ranks of a university in the state of Florida. The relationship
between the leader's leadership style and the satisfaction of the faculty at the university
with the Job Satisfaction Survey (Spector, 1985) has been explored using the Multifactoral
Leadership Questionnaire known as MLQ-5x (Bass et al., 2003). The data processing revealed
that the overwhelming majority of teachers who recognized the transformative leadership
style as the dominant were satisfied with their work, while most who recognized as the
dominant style the processor as well as all those who recognized the passive were
dissatisfied with the job as is clearly depicted in the following figure (Bateh and Heyliger,
2014).
In the same area of tertiary education, research was carried out at a large research
university in Germany among 39 working groups consisting of the supervisors and the
members who were also members of the scientific staff, eg. Doctoral students, but also non-
scientific members, eg. technical assistants. The whole sample of the survey reached the 360
participants, of whom at two separate moments was first asked to assess the leader's
behavior as a transformational leader and the level of trust in him and then their individual
sense of satisfaction from their work and perception their trust in the team. The findings
were quite impressive as it seemed that individuals and groups who perceived their leader
as a transformative had increased levels of job satisfaction, which were even stronger when
the confidence in the leader was a mediating parameter (Braun et al., 2013).
In 43 public colleges in one of the provinces of Pakistan, 2016 attempted to investigate
the relationship between the leadership style of the director and the levels of satisfaction of
the college professors. Five teachers from each college were selected and from the
questionnaires completed by the 215 teachers it turned out that all the individual
characteristics of the transformational leadership have a positive and important correlation
with the individual characteristics of work satisfaction. Indeed, the researcher proposes that
the transformative leadership style be adopted by the directors as a means of promoting
change, motivating and supporting teachers, achieving common goals, and being taken into
account in the process of selecting educators (Nazim, 2016 ).
One of the researches that referred to the linkage of the transformational leadership
style and the work satisfaction of teachers in primary education took place in 10 primary
schools in Malaysia in 2014. The sample of the survey consisted of 240 teachers from these
schools and the main findings were on the one hand that most school leaders in the sample
had embedded the transformative style in the way their schools were headed, and on the
other hand, Kd increased job satisfaction rates among teachers. In fact, the researcher
proposes that the implementation of the transformational leadership model in education be
strengthened by state actors so that the educational vision (Wahab, 2014) will be realized
through increased jobsatisfaction of teachers.
In secondary education, a recent survey among 156 professors at five high schools in
Pennsylvania, United States of America, explored the relationship between jobsatisfaction
and organizational commitment of teachers to the leadership of directors. The main finding
of this research is that two characteristics that are directly related to the transformational
leadership, the Idealized influence and the individualized consideration have a very
significant effect on both the external and the internal factors that affect jobsatisfaction
(Kieres and Gutmore, 2012).
In Serbia, Josanov and Pavlovic (2014) conducted a survey in 22 primary and secondary
schools by taking questionnaires from 220 teachers and 22 managers. Research has shown
that the leadership style really influences teachers' job satisfaction. In particular, directors
who adopt people-oriented leadership styles, such as transformational leaders, have a clear
positive influence on teachers' satisfaction factors such as school development, school
climate and teamwork.
In New South Wales, Australia, in independent, non-governmental schools, the link
between transformative / dispatching leadership and the rates of jobsatisfaction of teachers
teaching them was explored. The reason why non-governmental schools were selected is,
according to the researcher, the highest degree of autonomy they have. The results showed
that most teachers perceive their manager more as a transformative rather than a
processor, they are generally satisfied with their work and there is a very strong connection
between the manager's style of leadership and the jobsatisfaction felt by the teachers.
Indeed, the chances for a teacher to be satisfied were 26.12 times more following a
transformative rather than a dispatching leader (Waters, 2013).
As it has been examined in this paper, it is revealed that the kind of manager's leadership
has a great impact on the way employees see their work and more specifically that there is a
positive relationship between transformational leadership and occupational satisfaction at
the workplace. It seems that leaders who apply a transformative style stimulate employee
loyalty and thus their satisfaction. Through the implementation of transformational
leadership in schools, teachers have greater scope for taking initiatives and increasing the
challenges they face. Their satisfaction is enhanced when they realize that their manager
communicates with them, shares information, inspires them and motivates them to grow
professionally.
Considering, therefore, the usefulness of applying transformational leadership to
education in relation to and increasing the jobsatisfaction of teachers, it could be suggested
to promote the characteristics of the transformative leadership to both current and future
school managers through short- training sessions, workshops, training sessions, and even
the creation of an executive training organization for education. Hence there is a need for
further research on this issue with more empirical evidence.
References
Albion, M.J. and R.E. Gagliardi, (2011), “A Study of Transformational Leadership, Organizational
Change and Job Satisfaction”, Journal of Organizational Change Management, 2 (1), pp. 23-32.
Antonakis, J., Avolio, B. J., and Sivasubramaniam, N. (2003), “Context and leadership: An
examination of the ninefactor full-range leadership theory using the Multifactor Leadership
Questionnaire”, The Leadership Quarterly, 14, pp. 261-295.
Arzi, S. and Farahbod, L. (2014), “Relationship of Transformational and Transactional Leadership
Style with Job Satisfaction”, Institute of Interdisciplinary Business Research, 6 (3), pp. 187-204.
(1), 17–34
Avolio, B. J. and Bass, B. M. (1991), Manual for the Full Range of Leadership, Binghamton, N.Y:
Bass, Avolio & Associates.
Avolio, B. J., and Bass, B. M. (2004), Multifactor leadership questionnaire: Manual and sampler set,
3rd ed., Mind Garden Inc.
Avolio, B.J. and Yammarino, F.J. (2013), Transformational and Charismatic Leadership: The Road
Ahead, London: Emerald Group Publishing.
Aydin, A., Sarier, Y. and Uysal, S. (2013), “The Effect of School Principals’ Leadership Styles on
Teachers’ Organizational Commitment and Job Satisfaction”, Educational Consultancy and Research
Center, 13 (2), pp. 806-811.
Bass, B. and Riggio, R. (2006), Transformational Leadership, 2nd ed., New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associate, Inc.
Bass, B. M., Avolio, B. J., Jung, D. I. and Berson, Y. (2003), “Predicting unit performance by
assessing transformational and transactional leadership”, Journal of Applied Psychology, 88, pp. 207-
218.
Bass, B.M. and Avolio, B.J. (1995), The Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Redwood City:
Mind Garden.
Bass, B.M. (2008), The Bass handbook of leadership: Theory, research and managerial applications,
New York: Free Press.
Bateh, J. and Heyliger, W. (2014), “Academic Administrator Leadership Styles and the Impact on
Faculty Job Satisfaction”, Journal of Leadership Education, 13 (13), pp. 34-49.
Bennis, W. G. (1986), “Four traits of leadership” in J. N. Williamson (ed.), Leader-Manager, New
York: John Wiley & Sons, pp. 197–214.
Beri, N. (2013), “Job Satisfaction among Primary School Teachers In Relation To Decision Making
Styles of Their Heads”, Educationia Confab, 2 (9), pp. 21-29.
Bogler, R. (2001), “The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction”, Educational
Administration Quarterly, 37 (5), pp. 662-683.
Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., and Salovey, P. (2010), “Emotion-
regulation ability, burnout, and job satisfaction among British secondary-school teachers”, Psychology
in the Schools, 47 (4), pp. 406-417.
Braun S., Peus C., Weisweiler S. and Frey D. (2013), “Transformational leadership, job satisfaction,
and team performance: A multilevel mediation model of trust”, The Leadership Quarterly, 24, pp. 270-
283.
Brinia, V. and Papantoniou, E., (2016), “High school principals as leaders: styles and sources of
power”, International Journal of Educational Management, 30 (4), pp. 520 – 535.
Castanheira, P. and Costa, J. A. (2011), “In search of transformational leadership: A (Meta) analysis
focused on the Portuguese reality”, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, pp. 2012-2015.
Cerit, Y. (2009), “The effects of servant leadership behaviours of school principals on teachers’ job
satisfaction”, Educational Management Administration & Leadership, 37 (5), pp. 600-623.
Chou, H. W., Lin, Y. H., Chang, H. H. and Chuang, W. W. (2013), “Transformational leadership and
team performance: The mediating roles of cognitive trust and collective efficacy”, SAGE Open, 3 (3),
pp. 1-10.
Cogaltay, N., Yalcin, M., and Karadag, E. (2016), “Educational leadership and job satisfaction of
teachers: a meta-analysis study on the studies published between 2000 and 2016 in Turkey”, Eurasian
Journal of Educational Research, 62, pp. 255-282.
Day, D. V. and Antonakis, J. (2012). The nature of leadership (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Derue, D. S., Nahrgang, J. D., Wellman, N. and Humphrey, S. E. (2011), “Trait and behavioral
theories of leadership: An integration and meta-analytic test of their relative validity”, Personnel
Psychology, 64 (1), pp. 7-52.
Dessler, G. and Starke F.A. (2004), Management principles and practice for tomorrow's leader, 3rd
ed., Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc.
Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J. and Shamir, B. (2002), “Impact of transformational leadership on
followers development and performance: A field experiment”, Academy of Management Journal, 45,
pp. 735-744.
Ejimofor, F. O. (2007), Principals’ Transformational Leadership Skills and Their Teachers’ Job
Satisfaction in Nigeria, Ph.D. Thesis, Cleveland State University, USA.
Gkolia A., Koustelios A., Belias D. (2015). Exploring the association between transformational
in Education . Vol. 5 , Issue. 3.Page No 1 – 21.
Gkolia A., Belias D., Koustelios A. (2014a). Teacher's job satisfaction end Self – Efficacy : A
Review, European Scientific Journal, in August 2014 edition (ESJ). Vol. 10 , Issue. 22. Page No 321 –
342
Gkolia A., Belias D., Koustelios A. (2014b). The impact of principals’ Transformational leadership
on Teachers’ satisfaction: Evidence from Greece. European Journal of Business and Social
Sciences. Vol. 3 , Issue. 6. Page No 69 – 80
Gkolia A., Belias D., Koustelios A. (2015). Background characteristics as predictors of Greek
460 – 472
Griffith, J. (2004), “Relation of principal transformational leadership to school staff job satisfaction,
staff turnover, and school performance”, Journal of Educational Administration, 42 (3), pp. 333-356.
Hamidifar, F. (2010), “A study of the relationship between leadership styles and employee job
satisfaction at Islamic Azad University branches in Tehran, Iran”, AU-GSB e-Journal, 3 (1).
Hariri, H., Monypenny, R. and Prideaux, M. (2012), “Principalship in an Indonesian school context:
can principal decision-making styles significantly predict teacher job satisfaction?”, School Leadership
& Management, 32 (5), pp. 453-471.
Hui, H., Salarzadeh Jenatabadi, H., Ismail, B., Azina, N., Radzi, W. M. and Jasimah, C. W. (2013),
“Principal's leadership style and teacher job satisfaction: A case study in China”, Interdisciplinary
Journal of Contemporary Research in Business, 5 (4), pp. 175-184.
Joo, B.K.B. and Lim, T. (2013), “Transformational leadership and career satisfaction: the mediating
role of psychological empowerment”, Journal of Leadership & Organizational Studies, 20 (3), pp. 316-
326.
Josanov, I. V. and Pavlovic, N. (2014), “Relationship between the School principle Leadership Style
and Teachers' Job Satisfaction in Serbia”, Montenegrin Journal of economics, 10 (1), pp. 43-57.
Kieres, K. H. and Gutmore D. (2012), “A Study of the value added by transformational leadership
practices to teachers' job satisfaction and organizational commitment”, NCPEA Education Leadership
Review of Doctoral Research, 1 (1).
Klassen, R. M., and Chiu, M. M. (2010), “Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction:
Teacher gender, years of experience, and job stress”, Educational Psychology, 102 (3), pp. 741-746.
Lussier, R.N. and Achua, C.F. (2010), Leadership: Theory, application, skill development 4th ed.,
Egan, MN: Thompson South-Western.
Menon M.E. (2010), “Leadership theory and educational outcomes: the case of distributed and
transformational leadership”, pp. 1–15.
Mette, I. M., and Scribner, J. P. (2014), “Turnaround, Transformational, or Transactional

Leadership: An Ethical Dilemma in School Reform”, Journal of Cases in Educational Leadership, 17 (4),
pp. 3-18.
Metwally, A.H. and El-Bishbishy, N. (2014), “The Impact of Transformational Leadership Styles on
Employee Satisfaction”, The Business and Management Review, 5, pp. 32-42.
Mintzberg, H. (2010), “Developing Leaders? Developing Countries?”, Oxford Leadership journal , 1
(2).
Mohammad, J., Habib, F. Q. and Alias, M. A. (2011), “Job satisfaction and organizational citizenship
behaviour: An emprical study at higher learning instutions”, Journal of Asian Academy of
Management, 16 (2), pp. 149-165.
Mohammadi, H. H., Ghafourian, H. and Khorshidi, A. (2012), “The Relationship between Principals
Leadership Style and Teachers Job Satisfaction of Kahrizak Region”, Journal of Basic and Applied
Scientific Research, 2 (12), pp. 13091-13096.
Moynihan, D.P., Pandey, S.K. and Wright, B.E. (2012), “Setting the table: how transformational
leadership fosters performance information use, Journal of Public Administration Research and
Theory”, 22 (1), pp. 143-164.
Nadarasa, T. and Thuraisingam, R. (2014) “The Influence of Principals’ Leadership Styles On School
Teachers’ Job Satisfaction–Study Of Secondary School In Jaffna District”, International Journal of
Scientific and Research Publications, 4 (1).
Nazim, F. (2016), “Principals' Transformational and Transactional Leadership Style and Job
Satisfaction of College Teachers”, Journal of Education and Practice, 7 (34), pp. 18-22.
Nguni, S., Sleegers, P. and Deneseen, E. (2006), “Transformational and transactional leadership
effects on teachers’ job satisfaction, organizational commitment and organizational citizenship
behavior in primary schools: The Tanzanian case”, School Effectiveness and School Improvement, 17
(2), pp. 145-177.
Northouse, P. (2013), Leadership: Theory and Practice, 6th ed., Thousand Oaks: SAGE Publications.
Northouse, P.G. (2012), Introduction to leadership, concepts and practices, USA: Sage Publications.
Riaz, A. and Haider, M.H. (2010), “Role of transformational and transactional leadership with job
satisfaction and career satisfaction”, Business and Economic Horizons, 1 (1), pp. 1-10.
Robbins, S. and Judge, T. A (2011), Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Βασικές και Σύγχρονες
Προσεγγίσεις, (μετ.Πλατάκη Α.), Αθήνα: Κριτική.
Robbins, S.P., Decenzo D.A. and Coulter M., (2010), Fundamentals of Management: Essential
Concepts and Applications, 7th ed., New Jersey: Prentice Hall.
Ruggieri, S. (2009). Leadership in virtual teams: A comparison of transformational and
transactional leaders, Social Behavior and Personality, 37, pp. 1017-1022.
Sadia, M. (2011), “The impact of competitive advantage on organizational performance”,
European Journal of Business and Management, 3 (4), pp. 191-196.
Saiti, A. (2007), “Main factors of job satisfaction among primary school educators: Factor analysis
of the Greek reality”, Management in Education, 21 (2), pp. 23-27.
Schyns, B. and Schillng, J. (2013), “How bad are the effects of bad leaders? A meta-analysis of
distructive leadership and its outcomes”, The Leadership Quarterly, 24, pp. 138-158.
Shanker, M. (2012), “Organizational citizenship behavior: Leveraging effects on transformational
leader’s emotional intelligence”, Aweshkar, 12 (1), pp. 63-69.
Sharma, R. D. and Jyoti, J. (2006), “Job satisfaction among school teachers”, IIMB Management
Review, 18, pp. 349-363.
Spector, P.E. (1985), “Measurement of human service staff satisfaction: Development of the Job
Satisfaction Survey”, American Journal of Community Psychology, 16, pp. 693-713.
Tucker, B.A. and Russell, R.F. (2004), “The influence of the transformational leader”, Journal of
Leadership & Organizational Studies, 10 (4), pp. 103-111.
Voon, M.L., M.C. Lo, K.S. Ngui and N.B. Ayob, (2011), “The Influence of Leadership Styles on
Employees’ Job Satisfaction in Public Sector Organizations in Malaysia”. International Journal of
Business, Management and Social Sciences, 2 (1), pp. 24-32.
Wahab, J. A., Fuad, C. F. M., Ismail, H., and Majid, S. (2014), “Headmasters’ transformational
leadership and their relationship with teachers’ job satisfaction and teachers’ commitments”,
International Education Studies, 7 (13), pp. 40–48.
Ward, L., Grudnoff, L., Brooker, B. and Simpson, M. (2013), “Teacher preparation to proficiency
and beyond: Exploring the landscape”, Asia Pacific Journal of Education, 33, pp. 68-80.
Waters, K. K. (2013), The relationship between principals’ leadership styles and job satisfaction as
perceived by primary school teachers across NSW independent schools, Ph.D. thesis, Faculty of
Education, University of Wollongong.
Wu, W., Liu, Y., Song, L.J. and Liu, J. (2006), “Effects of organizational leadership on employee
commitment: the moderating role of emotional intelligence”, Journal of Psychology in Chinese
Societies, 7, pp. 283-306.
Yukl, G. and Mahsud, R. (2010), “Why flexible and adaptive leadership is essential”, Consulting
Psychology Journal: Practice and Research, 62, pp. 81-93.
Zembylas, M. and Papanastasiou, E. (2004), “Job satisfaction among school teachers in Cyprus”,
Journal of Educational Administration, 42 (3), pp. 357-374.
Εργασιακή Ικανοποίηση και Επαγγελματική Εξουθένωση

Εκπαιδευτικών
Αργύρη Αργυρώ
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
de8017002@teilar.gr
Φώλια Πολυξένη
de8017045@teilar.gr
Μπελιάς Δημήτριος
Δρ. Οργανωσιακής Συμπεριφοράς, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
dbelias@pe.uth.gr
Ρωσσίδης Ιωάννης
Διδάσκων του Τμήματος Μηχανικών Οικονομίας και Διοίκησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου
jrossidis@eagean.gr
Παπατόλια Σοφία
Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες της Αγωγής - Ειδική Αγωγή, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας,
Κύπρος
Sofipapat2010@hotmail.com
Τσιώτας Δημήτριος
Τμήμα Μηχανικών Χωροταξίας, Πολεοδομίας και Περιφερειακής Ανάπτυξης, Πολυτεχνική
Σχολή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
tsiotas@uth.gr
Περίληψη
Η κόπωση των εργαζομένων από την εργασία στο σημερινό εργασιακό περιβάλλον είναι
γνωστή και ως επαγγελματική εξουθένωση (job burnout) και σε μεγάλο βαθμό
αλληλεπιδρά με την εργασιακή ικανοποίηση των εργαζομένων. Η παρούσα μελέτη εξετάζει
την σχετική βιβλιογραφία που αφορά την σχέση εργασιακής ικανοποίησης και
επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς. Η γενικότερη εικόνα είναι ότι υπάρχει
άμεση σχέση ανάμεσα σε αυτούς τους δύο παράγοντες. Ειδικότερα στην περίπτωση των
εκπαιδευτικών στην Ελλάδα προκύπτει το γεγονός ότι η κρίση επιβαρύνει την ψυχολογική
και συναισθηματική κατάσταση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να υπάρχει μια
ιδιαίτερη επιβάρυνση τους. Για τον λόγο αυτό και χρειάζεται να υπάρχει συνεχής
παρακολούθηση του φαινομένου με διαρκείς μελέτες και παρεμβάσεις για την καλύτερη
δυνατή διαχείριση αυτής της κατάστασης.
Λέξεις κλειδιά: Εργασιακή Ικανοποίηση, Εκπαιδευτικοί, Επαγγελματική εξουθένωση,
Κρίση
Εισαγωγή
Ο σύγχρονος εργαζόμενος έχει να αντιμετωπίσει μια σειρά προκλήσεων που
επηρεάζουν όχι μόνο την επαγγελματική του απόδοση αλλά και την ψυχική και σωματική
υγεία του. Τα φαινόμενα αυτά τα τελευταία χρόνια γίνονται όλο και πιο αισθητά λόγω του
γεγονότος ότι ο ανταγωνισμός, μέσα και έξω από την επιχείρηση, έχει γίνει έντονος. Σ’ αυτό
θα πρέπει να προσθέσουμε μια νέα πρόκληση που είναι η οικονομική ύφεση, η οποία έχει
οδηγήσει στην απώλεια πολλών θέσεων εργασίας και στη δημιουργία ενός αρνητικού
κλίματος στον εργασιακό χώρο.
Η κόπωση των εργαζομένων από την εργασία στο σημερινό εργασιακό περιβάλλον είναι
γνωστή και ως επαγγελματική εξουθένωση (job burnout). Σύμφωνα με τους Shirom και
Μelamed (2005), η επαγγελματική εξουθένωση μπορεί να χαρακτηριστεί και ως σύνδρομο
της σημερινής εποχής που οδηγεί στην ψυχολογική και σωματική κόπωση των
εργαζομένων και εμφανίζεται σε χώρους εργασίας με υψηλή ένταση. Από τη στιγμή που το
ανθρώπινο κεφάλαιο θεωρείται ως ο σημαντικότερος πόρος μιας επιχείρησης, τα ανώτερα
στελέχη της θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικά ως προς τον τρόπο που
αντιμετωπίζουν τους εργαζομένους τους, διότι η παρουσίαση φαινομένων burnout έχει
ιδιαίτερα αρνητικές συνέπειες όχι μόνο για τους ίδιους τους εργαζομένους αλλά και
γενικότερα για την επιχείρηση (Mallet et al, 2001; Aspridis 2004).
Συγκεκριμένα, έρευνες που έχουν διεξαχθεί έδειξαν ότι η επαγγελματική εξουθένωση
ενδέχεται να έχει και αρνητική επίδραση στην εργασιακή ικανοποίηση του ανθρώπινου
δυναμικού σε μια σειρά από κλάδους όπως είναι οι επαγγελματίες υγείας (Stremmel et al,
1993), οι εκπαιδευτικοί (Koystelios and Tsigilis, 2005) αλλά και τα στελέχη επιχειρήσεων
(Golembieski et al, 1986; Aspridis 2007). Βέβαια, υπάρχει η ανάγκη για την επικαιροποίηση
της υφιστάμενης γνώσης. Για τον λόγο αυτό και η παρούσα εργασία θα εξετάσει τόσο την
βασική βιβλιογραφία όσο και τις πιο πρόσφατες μελέτες που υπάρχουν για την σχέση
επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout) και εργασιακής ικανοποίησης. Η εργασία είναι
βιβλιογραφική και θα βασιστεί τόσο στην βασική θεωρία και βιβλιογραφία όσο και σε πιο
σύγχρονες πηγές που έχουν αντληθεί από το διαδίκτυο. Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα
σχετίζονται με το να υπάρξει μια μελέτη της υφιστάμενης βιβλιογραφίας καθώς και των πιο
πρόσφατων μελετών από τον χώρο της εκπαίδευσης.
Η επαγγελματική εξουθένωση και η εργασιακή ικανοποίηση
Η έννοια της επαγγελματικής εξουθένωσης πρωτοεμφανίστηκε στις ΗΠΑ το 1974 ως
αποτέλεσμα της έρευνας που πραγματοποίησε ο ψυχολόγος Freudenberger πάνω στα
ψυχολογικά και σωματικά συμπτώματα που μπορεί να εμφανίζει ο εργαζόμενος. Η έρευνα
αυτή προέκυψε από την ανάγκη διερεύνησης μιας σειράς αρνητικών συμπεριφορών και
συμπτωμάτων που είχαν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια στην Αμερική. Η εντατικοποίηση
της εργασίας, που είχε ξεκινήσει από την δεκαετία του ’60 και με την πάροδο του χρόνου
γινόταν όλο και πιο εμφανής, φάνηκε να έχει σοβαρές συνέπειες στον εργαζόμενο με
τελικό αποτέλεσμα την φθορά του. Η αρχική εικόνα των Maslach και Jackson (1985) ήταν
ότι η επαγγελματική εξουθένωση αφορούσε την ψυχοσωματική φθορά υπαλλήλων σε
χώρους εργασίας που έρχονταν σε επαφή με τον τελικό καταναλωτή, δηλαδή στο λεγόμενο
front-line service. Ο λόγος δημιουργίας αυτού του ορισμού ήταν ότι οι ερευνητές είχαν
βασιστεί στη λογική πως η επαφή με τον τελικό καταναλωτή είναι αυτή που δημιουργεί
στρεσογόνες καταστάσεις που οδηγούν στην εκδήλωση του συνδρόμου της
επαγγελματικής εξουθένωσης. Σύντομα όμως, ο ορισμός αυτός – ομολογουμένως αποτελεί
ένα σημαντικό μέρος της σχετικής βιβλιογραφίας – αναθεωρήθηκε και στράφηκε αρχικά
στους επαγγελματίες υγείας (Stremmel et al, 1993) αλλά και σε άλλους κλάδους που είχαν
τα χαρακτηριστικά του back office, δηλαδή δεν υπήρχε επαφή με τον τελικό αποδέκτη της
υπηρεσίας. Οπότε, η επαγγελματική εξουθένωση ορίζεται πλέον ως μια σειρά
ψυχοπαθολογικών συμπτωμάτων που σχετίζονται με την εργασία και παρουσιάζεται σε
επαγγέλματα με υψηλό βαθμό έντασης παραγωγής κεφαλαίου αλλά και με έντονες
συναισθηματικές εντάσεις (όπως ο χώρος της υγείας και των σωμάτων ασφαλείας)
(Maslach, 1996).
Η έννοια της εργασιακής ικανοποίησης δεν είναι εύκολο να οριστεί. Ο λόγος που
αναφερόμαστε σ’ αυτό εντοπίζεται στο ότι για τον κάθε εργαζόμενο αλλά και την κάθε
κατηγορία εργαζομένων, η εργασιακή ικανοποίηση ενδέχεται να βιώνεται με διαφορετικό

τρόπο, ως αποτέλεσμα του γεγονότος ότι οι ανάγκες αλλάζουν ανά κατηγορία υπαλλήλων
άρα και η εργασιακή ικανοποίηση μπορεί να ορίζεται διαφορετικά.
Παρόλα αυτά, οι Saltzstein et al (2001) αναφέρονται στην περίπτωση που ένας
εργαζόμενος έχει αναπτύξει θετικές στάσεις και αντιλήψεις για τo περιβάλλον στο οποίο
εργάζεται. Ο Griffin (2009) αναφέρει ότι ως εργασιακή ικανοποίηση ορίζεται η εξαγωγή
θετικών συναισθημάτων από μεριάς των υπαλλήλων για την εργασία τους. Γίνεται
κατανοητό λοιπόν ότι η εργασιακή ικανοποίηση πρόκειται για μια θετική αντιμετώπιση της
υπάρχουσας κατάστασης και του εργασιακού κλίματος μέσα στο οποίο παράγει έργο το
άτομο.
Μάλιστα, θα πρέπει να γίνει αναφορά στο γεγονός ότι η εργασιακή ικανοποίηση έχει
δύο σχολές σκέψης. Η μία είναι η διαδικαστική, με κύριο εκφραστή τον Locke (1981), ο
οποίος αναφέρεται στο ότι η εργασιακή ικανοποίηση ορίζεται ως η κάλυψη από μια σειρά
αξιών και προσδοκιών που μπορεί να έχει το άτομο από την εργασία και τον εργοδότη του.
Η δεύτερη σχολή σκέψης είναι του Maslow (1954), η οντολογική, και αναφέρεται στην
επαγγελματική ικανοποίηση που προκύπτει μέσω των αναγκών που έχει ο άνθρωπος.
Τα αίτια της επαγγελματικής εξουθένωσης

Στη συγκεκριμένη ενότητα της εργασίας θα αναφερθούμε, όπως εξάλλου προλογίσαμε,
στα αίτια της επαγγελματικής εξουθένωσης. Τα αίτια δύναται σε κάποιο σημείο να γίνουν
κατανοητά και από τις βασικές συνιστώσες του εν λόγω συνδρόμου, καθώς μέσα από την
εννοιολογική προσέγγιση και τη σημασία αυτών, μπορούμε να κατανοήσουμε τους λόγους
της εμφάνισης της επαγγελματικής εξουθένωσης στο προσωπικό κάποιου κλάδου. Ας μην
ξεχνάμε ότι σημείο κλειδί στην εμφάνιση του συνδρόμου αυτού αποτελεί ο σύγχρονος
τρόπος ζωής, οι έντονοι ρυθμοί στην επαγγελματική ζωή του κάθε εργαζομένου αλλά και ο
μεγάλος ανταγωνισμός για το βάθρο της επιτυχίας που αναμφίβολα αποτελεί ένα στοιχείο
που ολοένα και περισσότερο παρατηρείται σε όλους τους τομείς της επαγγελματικής
απασχόλησης (Maslach, 1982).
Τα αίτια της επαγγελματικής εξουθένωσης μπορούν να διακριθούν σε δύο μεγάλες
επιμέρους κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία κατατάσσονται οι διάφοροι παράγοντες που
επιδρούν θετικά στην εμφάνιση του συνδρόμου αυτού και αφορούν στο εργασιακό
περιβάλλον, ενώ η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει τους παράγοντες εκείνους που
προέρχονται από ή αφορούν σε κοινωνικές πτυχές των εργαζομένων. Στα πλαίσια αυτά,
ανάμεσα στα αίτια που μπορούν να καταταχθούν σε εκείνα του εργασιακού περιβάλλοντος
είναι το άγχος, η πίεση και το στρες που ο κάθε εργαζόμενος λαμβάνει από το χώρο
εργασίας του. Αυτό το στρες μπορεί να προέρχεται τόσο από τους προϊσταμένους του όσο
και από τον ίδιο του τον εαυτό, συγκρίνοντας την πραγματική με την επιθυμητή του
απόδοση. Επιπλέον, ανάμεσα στους περιβαλλοντικούς παράγοντες που αποτελούν αίτια
εμφάνισης ή ενίσχυσης της επαγγελματικής εξουθένωσης κρίνεται σκόπιμο να
προσθέσουμε τον υπερβολικό φόρτο εργασίας, την έλλειψη ή ανεπάρκεια προσωπικού που
συχνά παρατηρείται σε διάφορους τομείς, την ασάφεια των ρόλων και των καθηκόντων
στους εργαζομένους, αλλά και την έλλειψη ή ανεπαρκή ψυχολογική και συναισθηματική
στήριξη των συναδέλφων. Έτσι, δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που παράγοντες όπως οι
παραπάνω οδήγησαν πολλούς εργαζομένους στην επαγγελματική εξουθένωση (Maslach &
Jackson , 1985).
Όπως προαναφέρθηκε, στη δεύτερη κατηγορία των αιτιών κατατάσσονται εκείνα που
προέρχονται από ή αφορούν σε κοινωνικές πτυχές των εργαζομένων. Σ’ αυτά τα πλαίσια, η
επαγγελματική εξουθένωση δύναται να οφείλεται σε διαπροσωπικούς ή και κοινωνικό-
πολιτισμικούς παράγοντες. Επιπλέον, πολλές φορές το στρες που ένας εργαζόμενος
παρουσιάζει κατά την εκτέλεση των καθηκόντων του προέρχεται από στοιχεία προσωπικά
και κοινωνικά όπως έχουν διαμορφωθεί και στηρίζονται αποκλειστικά και μόνο στο
χαρακτήρα και στην προσωπικότητά του (Παππά και συν, 2008).
Θα πρέπει να τονίσουμε ότι τα αίτια της επαγγελματικής εξουθένωσης έχουν γίνει
αντικείμενο πολλών ερευνών. Για παράδειγμα, οι Balch et al (2009) αναφέρονται σε
παράγοντες που οδηγούν σ’ αυτή την κατάσταση όπως οι κακές οικονομικές απολαβές, η
ηλικία, το περιβάλλον εργασίας και οι σχέσεις που δημιουργούνται μέσα σ’ αυτό. Οι Παππά
και συν (2008) πραγματοποιούν βιβλιογραφική επισκόπηση διάφορων ερευνών και
καταλήγουν σε επιπλέον παράγοντες όπως η στήριξη από το οικογενειακό περιβάλλον και
ιδιαίτερα από τον/την σύζυγο. Επίσης, η συγκεκριμένη έρευνα αναφέρθηκε και σε στοιχεία
όπως η αντοχή του ατόμου στην πίεση, η προσωπικότητά του και η γενική ψυχολογική
κατάσταση στην οποία ευρίσκεται. Σε μια άλλη έρευνα, οι Shaufeli et al (2009) μιλούν για
τις σχέσεις στον εργασιακό χώρο και την υποστήριξη που προσφέρει η διοίκηση.
Η ανάλυση μας έδειξε ότι υπάρχουν πολλά αίτια που οδηγούν στην επαγγελματική
εξουθένωση και σε κάθε περίπτωση υπάρχουν παράγοντες που σχετίζονται με το
περιβάλλον εργασίας, το κοινωνικό περιβάλλον αλλά και τον ίδιο τον εργαζόμενο που θα
καθορίζουν το επίπεδο του φαινομένου.
Οι επιπτώσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης

Η ανάγκη για εργασία είναι πιο έντονη από ποτέ. Όντως οι άνθρωποι έχουν ανάγκη για
εργασία για βιοποριστικούς λόγους αλλά και από κοινωνική ανάγκη. Σε πολλές περιπτώσεις
η εργασία συνδέεται και με άλλες ανάγκες όπως η επίτευξη προσωπικών στόχων που
σχετίζονται με τις φιλοδοξίες του ατόμου. Από την άλλη μεριά όμως και η αγορά εργασίας
έχει αλλάξει. Ενώ για πολλές δεκαετίες υπήρχε το πρότυπο του lifetime employment,
δηλαδή ο εργαζόμενος να εργάζεται για πάντα στην ίδια εταιρεία αλλά και το golden era of
youth transition, δηλαδή η χρυσή εποχή όπου ο νέοι απόφοιτοι των πανεπιστημίων
έβρισκαν εύκολα εργασία, πλέον έχουμε περάσει σε μια εργασιακή ζούγκλα με
χαρακτηριστικά τον έντονο ανταγωνισμό μεταξύ των εργαζομένων, την εργασιακή
ανασφάλεια και το στρες που οδηγούν στην επαγγελματική εξουθένωση.
Η έρευνα γύρω από την επαγγελματική εξουθένωση έχει στραφεί κατά μεγάλο μέρος
και σε ότι αφορά τις επιπτώσεις. Ο λόγος είναι ότι με την καταγραφή των επιπτώσεων
είναι δυνατό για τις επιχειρήσεις και τα στελέχη τους να εντοπίσουν τους εργαζόμενους
που είναι σε επαγγελματική εξουθένωση και να λάβουν τα ανάλογα μέτρα. Μεγάλη
έμφαση έχει δοθεί στην έρευνα που γίνεται σε δείγματα επαγγελματιών υγείας διότι είναι
ο κλάδο που αντιμετωπίζει συχνότερα ζητήματα επαγγελματικής εξουθένωσης. Για
παράδειγμα, οι Οι Shanafelt και συν. (2010) έχουν πραγματοποιήσει έρευνα σε δείγμα 7905
χειρούργων από την Αμερική. Η έρευνας τους έδειξε ότι το 9% των χειρούργων είχαν κάνει
κάποιο ιατρικό σφάλμα τους τελευταίους 3 μήνες λόγω επαγγελματικής εξουθένωσης. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι τα έντονα ωράρια αλλά και η πίεση που ασκείται από συγγενείς
και τους ίδιους τους ασθενείς σε συνδυασμό με την συναισθηματική κόπωση από τις
καταστάσεις που βιώνουν, έχουν ως αποτέλεσμα το να κάνουν συχνά ιατρικά λάθη
Η έρευνα των Βalch και συν (2009) μας ενημερώνει ότι τα συμπτώματα της
επαγγελματικής εξουθένωσης και τα χωρίσει δύο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία είναι
τα συμπτώματα που αφορούν τις προσωπικές σχέσεις του εργαζόμενου και σχετίζονται με
στοιχεία όπως τις καταχρήσεις αλκοόλ και ναρκωτικών, προβλήματα τις προσωπικές
σχέσεις, τάσεις αυτοκτονίας και πολλές περιπτώσεις που καταλήγουν σε διαζύγια. Σε ότι
αφορά τον επαγγελματικό χώρο, τα συμπτώματα αναφέρονται σε συμπτώματα όπως
συνεχόμενα εργασιακά σφάλματα, κακή συμπεριφορά έναντι των συναδέλφων, μείωση
απόδοσης και απομόνωση από τους άλλους εργαζόμενους.
Οι Shaufeli και συν (2009) αναφέρονται και στις επιπτώσεις που έχει η επαγγελματική
εξουθένωση σε ότι αφορά την ποιότητα ζωής του εργαζόμενου. Πιο αναλυτικά, στο σημείο
αυτό οι επιπτώσεις αφορούν και τις σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους εντός και εκτός
δουλειάς. Μάλιστα η έρευνα αυτή αναφέρει ότι σε πολλές περιπτώσεις όταν σε ένα
γραφείο ή τμήμα υπάρχουν πολλοί εργαζόμενοι με συμπτώματα επαγγελματικής
εξουθένωσης, τότε συσσωρεύεται μια ιδιαίτερα αρνητική κατάσταση με αποτέλεσμα την
αρνητική απόδοση των εργαζομένων αλλά και το να μεταδοθούν τα συμπτώματα και σε
άτομα που δεν είχαν ως τώρα συμπτώματα επαγγελματικής εξουθένωσης.
Η έρευνα των Shirom and Melamed (2005) έχει ως δείγμα εργαζόμενους στην ασφάλεια
και στελέχη επιχειρήσεων. Η έρευνα δείχνει ότι η επαγγελματική εξουθένωση έχει μια
σειρά από συμπτώματα που χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες. Αυτές είναι:
• Κλινικά συμπτώματα: Είναι συμπτώματα που αφορούν την φυσική κατάσταση του
ασθενούς όπως υψηλή πίεση, καρδιακά νοσήματα, εξάντληση κλπ. Σε αυτά
συνδέεται και ο καρκίνος λόγω άγχους ή καπνίσματος που συνδέονται με την
επαγγελματική εξουθένωση
• Επαγγελματικά συμπτώματα: Αυτά συνδέονται με την μειωμένη απόδοση αλλά και
τις συχνές άδειες , την αδιάφορη στάση αλλά και τις αποχωρήσεις.
• Τα ψυχολογικά συμπτώματα: Στη περίπτωση αυτή έχουμε συμπτώματα που
συνδέονται άρρηκτα με την ψυχική ισορροπία του εργαζόμενου όπως είναι η
κατάθλιψη αλλά και συμπτώματα που σχετίζονται με τη κοινωνικότητα του ατόμου.
Η βιβλιογραφική επισκόπηση μας δείχνει ότι τα συμπτώματα που μπορούν να
υπαχθούν σε βασικές κατηγορίες. Αρχικά έχουμε την κατηγορία των συμπτωμάτων του
συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης εντάσσονται οι διάφορες εκδηλώσεις
αντιλήψεως (σκέψεως). Αυτό που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι τα άτομα που πάσχουν
από το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης έχουν ως κυρίαρχο αίσθημα και
αντίληψη τον εγκλωβισμό σε μια κατάσταση που δεν τους ικανοποιεί και δεν μπορεί να
τους επιφέρει θετικά συναισθήματα στο εργασιακό τους περιβάλλον. Επιπρόσθετα, στην
περίπτωση της επαγγελματικής εξουθένωσης οι φορείς είναι πιθανόν να εκδηλώσουν
ακόμη μία συγκεκριμένη αντίληψη και συμπεριφορά, να είναι, δηλαδή, πεπεισμένοι ότι οι
συνάδελφοι στο εργασιακό τους περιβάλλον δεν τους εκτιμούν και δεν είναι σε θέση να
αναγνωρίσουν τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους(Schaufeli, et al, 2009). Αναφορικά με
τις σωματικές / κλινικές εκδηλώσεις όπως προκύπτουν από την εμφάνιση του συνδρόμου
της επαγγελματικής εξουθένωσης και αποτελούν την τρίτη σημαντική κατηγορία των
συμπτωμάτων του εν λόγω συνδρόμου, θα πρέπει να τονίσουμε ότι αυτές αφορούν σε
πληθώρα σημεία του ανθρώπινου σώματος και μπορεί να είναι από ελάχιστης σημασίας
συνέπειες μέχρι πολύ σημαντικά προβλήματα υγείας. Για παράδειγμα, έχει παρατηρηθεί
ότι άτομα που πάσχουν από το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης πολλές φορές
εμφανίζουν κόπωση και εξάντληση, μυϊκή υπερένταση και κεφαλαλγία, γαστρεντερικές
διαταραχές και πόνους στα άκρα, διαταραχές στον ύπνο, ημικρανίες, καρδιαγγειακές
διαταραχές κτλ. Προς ενίσχυση των ανωτέρω έχουν πραγματοποιηθεί σχετικές έρευνες οι
οποίες επιβεβαιώνουν ότι εργαζόμενοι που απασχολούνται στον τομέα της υγείας και
πάσχουν από επαγγελματική εξουθένωση έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να
προσβληθούν από κάποιο σύμπτωμα πχ της καρδιάς, σε σύγκριση με εκείνους τους
εργαζόμενους που απασχολούνται στον ίδιο τομέα αλλά δεν πάσχουν από το σύνδρομο της
επαγγελματικής εξουθένωσης. Τέλος, η βιβλιογραφία μας έδειξε και τα συμπτώματα στον
επαγγελματικό χώρο που επηρεάζουν όχι μόνο την απόδοση του εργαζομένου αλλά και το
σύνολο της οργανωσιακής απόδοσης.
Συζήτηση
Τα τελευταία χρόνια έχει εντατικοποιηθεί η μελέτη της επαγγελματικής εξουθένωσης.
Οι αρχικές έρευνες όπως των Maslach και Jackson (1985) και Μaslach (1982)
αναφερόντουσαν κυρίως σε επαγγελματίες υγείας που ερχόντουσαν σε συνεχή επαφή με
τους ασθενείς και τους συγγενείς τους, πράγμα που τους δημιουργούσε έναν έντονο
συναισθηματικό φόρτο. Η μελέτη των Maslach και Jackson (1985) έγινε σε δείγμα 1025
επαγγελματιών από διαφορετικούς κλάδους, στην οποία χρησιμοποιήθηκε το

ερωτηματολόγιο της Dr. Maslach για την επαγγελματική εξουθένωση, γνωστό και ως MBI. H
έρευνα διήρκησε 8 χρόνια και το συμπέρασμα ήταν πως το φύλο, η οικογενειακή
κατάσταση και η εκπαίδευση αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική
εξουθένωση. Ειδικά σχετικά με το φύλο τονίστηκε ότι οι γυναίκες φαίνεται να έχουν
μεγαλύτερα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης σε σχέση με τους άνδρες.
Επιπλέον, χρήζει σημασίας να γίνει αναφορά και σε επιμέρους στοιχεία της
επαγγελματικής εξουθένωσης που έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης. Για παράδειγμα, οι
Dion και Tessier (1994) αναφέρονται στην ηλικία. Σε έρευνα που έγινε σε δείγμα 142
επαγγελματιών υγείας προέκυψε ότι στοιχεία της επαγγελματικής εξουθένωσης όπως η
αποπροσωποποίηση και η συναισθηματική εξάντληση έχουν αρνητική συσχέτιση με την
ηλικία, ενώ υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και προσωπικών επιτευγμάτων. Η
έρευνα επίσης έδειξε ότι όσο πιο μεγάλος είναι ο εργαζόμενος τόσο μεγαλύτερη
συναισθηματική αντοχή έχει αλλά και ανταποκρίνεται καλύτερα στις απαιτήσεις της θέσης
εργασίας του.
Οι Schaufeli και Van Dierendonk (1994) σε έρευνα σε 3892 εργαζομένους καταλήγουν
στο συμπέρασμα πως το φύλο δεν παρουσιάζεται να έχει μεγάλη επίδραση ως προς την
επαγγελματική εξουθένωση γενικά. Παρόλα αυτά όμως, η μελέτη έδειξε ότι οι γυναίκες
παρουσιάζουν υψηλότερες τιμές στην αποπροσωποποίηση και τη συναισθηματική
εξάντληση έναντι των ανδρών που εμφανίζουν μεγαλύτερες τιμές στην έλλειψη
προσωπικών επιτευγμάτων. Ως προς τη σχέση με το επάγγελμα, οι Togia et al (2004),
Koustelios και Tsigilis (2005) αναφέρουν ότι η θέση εργασίας στην οργανωσιακή ιεραρχία,
πχ. Διευθυντής, επηρεάζει την επαγγελματική εξουθένωση. Οι έρευνες δείχνουν ότι η
επαγγελματική θέση – ειδικά σε θέση ευθύνης – εμφανίζει μεγαλύτερα ποσοστά
επαγγελματικής εξουθένωσης γενικά απ’ ότι οι θέσεις εργασίας με λιγότερες ευθύνες.
Επίσης, η έρευνα των Whitley et al (1989) αναφέρεται και στο τμήμα όπου εργάζεται το
άτομο. Τα ποσοστά επαγγελματικής εξουθένωσης φαίνεται να είναι μεγαλύτερα σε άτομα
που είναι σε διαρκή επαφή με καταναλωτές που βρίσκονται σε μια ιδιαίτερη κατάσταση πχ.
ασθενείς και συγγενείς τους. Τέλος, οι Taycan et al (2006) εστιάζουν στο ότι η προϋπηρεσία
ενδεχομένως να έχει αρνητική επίδραση στην συναισθηματική εξάντληση, ωστόσο όταν ο
εργαζόμενος έχει χαμηλές τιμές στην έλλειψη προσωπικών επιτευγμάτων αυτό λειτουργεί
αποτρεπτικά σε σχέση με την εκδήλωση της επαγγελματικής κόπωσης.
Από την άλλη μεριά, η εργασιακή ικανοποίηση έχει γίνει αντικείμενο μελετών εδώ και
πολλά χρόνια. Μερικές από αυτές έχουν μελετήσει τη σύνδεσή της με επιμέρους
μεταβλητές όπως είναι τα δημογραφικά και τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά ενός
εργαζομένου.
Ο McHenna (2001) διερεύνησε το φύλο και τόνισε ότι η εργασιακή ικανοποίηση δεν
εξαρτάται απ’ αυτό, κάτι που όμως καταρρίπτει ο Lewitz (1994), ο οποίος σε έρευνα που
υλοποίησε στην Αμερική αναφέρει ότι οι γυναίκες παρουσιάζουν μικρότερη εργασιακή
ικανοποίηση σε σχέση με τους άνδρες. Σε ότι αφορά την ηλικία, ο Spector (1987) κάνει μια
ιδιαίτερα σημαντική διαπίστωση αναφέροντας ότι σε σχέση με την ηλικία σημαντικό ρόλο
παρουσιάζει ο κύκλος ζωής του ανθρώπου και σε ποια φάση είναι. Ανάλογα με τη φάση
του κύκλου ζωής επέρχονται και διαφορετικές ανάγκες. Συνήθως, όσο μεγαλώνει και
ωριμάζει ο εργαζόμενος τόσο οι απαιτήσεις του αυξάνονται, άρα και η επαγγελματική
ικανοποίηση γίνεται μια πιο σύνθετη διαδικασία. Σε μια άλλη έρευνα, οι Scarpello και
Vandenberg (1982) γράφουν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση έχει σχέση με το μορφωτικό
επίπεδο, παρουσιάζοντας τους πτυχιούχους να είναι πιο ανεκτικοί στην πνευματική
εργασία ενώ οι ανειδίκευτοι στην σωματική καταπόνηση. Υπάρχουν σχετικές έρευνες και
για την επαγγελματική θέση του εργαζομένου. Για παράδειγμα, ο Trap (1998) αναφέρει ότι
η επαγγελματική ικανοποίηση επηρεάζεται από μεταβλητές όπως οι καλές σχέσεις με τους
άλλους υπαλλήλους, αλλά και από τον μισθό. Μάλιστα, διαφαίνεται ότι ο μισθός αποτελεί
κρίσιμο παράγοντα για την εργασιακή ικανοποίηση και έχει μεγάλη επίδραση σε σύγκριση
με τους άλλους παράγοντες. Τέλος, οι Saltzstein et al (2001) κάνουν αναφορά στο
εργασιακό περιβάλλον που φέρεται ως μεταβλητή να έχει σχέση με την εργασιακή
ικανοποίηση.
Σε ότι αφορά τους εκπαιδευτικούς, οι Mearns & Cain (2003) αναφέρονται στο ότι
υπάρχουν έρευνες που έδειχναν ότι το εργασιακό άγχος των εκπαιδευτικών που είναι
ιδιαίτερα υψηλό, αλλά δεν οδηγεί πάντα στην επαγγελματική εξουθένωση, παρόλο που
έχουν χαμηλά ποσοστά εργασιακής ικανοποίησης. Οι Wang et al (2015) σημειώνουν ότι
παράγοντες όπως οι είναι η έλλειψη προσόντων, οι υψηλές απαιτήσεις, οι χαμηλοί μισθοί
αλλά και η πίεση από την κεντρική διοίκηση για υψηλή απόδοση δίχως κίνητρα είναι οι
στρεσογόνοι παράγοντες που επιδρούν στην εργασιακή εξουθένωση. Συγχρόνως, οι Flook
et al., (2013) οι Mearns & Cain (2003) και οι Aspridis & Kyriakou (2014) δίνουν ιδιαίτερη
έμφαση στην πρόληψη μέσω της ενδυνάμωσης. Για παράδειγμα, οι Mearns & Cain (2003)
στα ευρήματα τους αναφέρονται στο ότι η αδυναμία των εκπαιδευτικών να διαχειριστούν
το εργασιακό άγχος οδηγεί σε υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης και
εργασιακής δυσαρέσκιας, ενώ οι Flook et al.,(2013) αναφέρονται στην ενδυνάμωση μέσω
του mBSR καθώς και στην ανάγκη εξατομικευμένων παρεμβάσεων. Γενικότερα, οι
παρεμβάσεις και οι λύσεις που προτείνονται είναι ιδιαίτερα επιστημονικές και συχνά
εμπλέκουν μοντέλα της ψυχολογίας ή καινοτομίες σε σχέση με την αντιμετώπιση του
εργασιακού άγχους πριν αρχίσει να αυξάνεται η επαγγελματική εξουθένωση.
Σε ότι αφορά τις μελέτες στην Ελλάδα, οι Fillipidis et al (2015) αναφέρονται στο ότι
υπάρχει μια γενικότερη ανασφάλεια στο εργατικό δυναμικό στην Ελλάδα. Αυτό σε μεγάλο
βαθμό οφείλεται στο γεγονός ότι τα μέτρα λιτότητας έχουν πλήξει τους εργαζόμενους μέσω
των μειώσεων στους μισθούς και με άλλα μέτρα όπως είναι οι περικοπές στις θέσεις
εργασίας και η αύξηση των ωρών εργασίας (Belias et al, 2015). Oι εκπαιδευτικοί έχουν να
αντιμετωπίσουν το γεγονός ότι δεν έχει, μόνο, μειωθεί ο μισθός τους αλλά έχουν να
αντιμετωπίσουν και το γεγονός ότι η κοινωνία γενικότερα έχει επιβαρυνθεί και αυτό το
βάρος μεταφέρει στους εκπαιδευτικούς. Σε μια άλλη ερευνα, οι Kouli et al (2015) δηλώνουν
ότι δεν είναι μόνο τα μέτρα λιτότητας που επιβαρύνουν τον μέσο εκπαιδευτικό, αλλά και η
γενικότερη κατάσταση στην κοινωνία αλλά και οι αλλαγές τον ρόλων τους. Πιο
συγκεκριμένα, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός έχει πολλές περισσότερες ευθύνες, έχει να
διαχειριστεί μια τάξη που συχνά παρουσιάζει παιδιά με δύσκολα κοινωνικά και πολιτιστικά
υπόβαθρα αλλά και το γεγονός ότι ο ρόλος του δεν περιορίζεται μόνο στο να διδάσκει αλλά
και στο να διαχειρίζεται σοβαρά κοινωνικά ζητήματα, όπως η διαπολιτισμικότητα και η
παρουσία παιδιών από οικογένειες που αντιμετωπίζουν σοβαρά κοινωνικά προβλήματα.
Το αποτέλεσμα είναι η συναισθηματική και ψυχολογική επιβάρυνση τους που οδηγεί τόσο
στο Burnout όσο και στην χαμηλή εργασιακή ικανοποίηση.
Η έρευνα των Saiti & Papadopoulos (2015) συμφωνεί με τις παραπάνω έρευνες, με
ιδιαίτερα στοιχεία το γεγονός ότι οι νέοι σε ηλικία εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν υψηλά
επίπεδα εργασιακής δυσαρέσκειας και κυρίως μεσαίων και υψηλών επιπέδων εργασιακής
εξουθένωσης. Το ίδιο ισχύει και για όλες τις κατηγορίες των εκπαιδευτικών, όπως των
εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής (Panagopoulos et al, 2014), δασκάλων (Kroupis et al, 2017)
και εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην επαρχεία (Anastasiou &
Papakonstantinou, 2014).
Η έρευνα εξέτασε την σχέση της επαγγελματικής εξουθένωσης και της εργασιακής
ικανοποίησης , η οποία και υπάρχει. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι στο σημερινό περιβάλλον
της εκπαίδευσης τα μέτρα λιτότητας και γενικότερα η κοινωνική αναταραχή οδηγεί σε
υψηλά επίπεδα εργασιακού άγχους, δυσαρέσκειας και επαγγελματικής εξουθένωσης. Τα
επιμέρους ζητήματα που προκύπτουν είναι ότι θα πρέπει να υπάρξει μια έρευνα και σε ότι
αφορά τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, κάτι που είναι αναγκαίο για να κατανοηθεί καλύτερα
η επίδραση της οικονομικής κρίσης (Kalyva, 2013). Οι Wang et al (2015) αναφέρονται στο
ότι οι περισσότερες μελέτες είναι στην Αμερική και σε χώρες της Δύσης ενώ οι Flook et al.,
(2013) επισημαίνουν ότι η εκπαιδευτική έρευνα επικεντρώνεται στους μαθητές και όχι
στους εκπαιδευτικούς. Οπότε, μια μελλοντική έρευνα μπορεί να εντοπίσει το ποιοι είναι οι
στρεσογόνοι παράγοντες που οδηγούν στα υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης
και εργασιακής δυσαρέσκιας στους έλληνες εκπαιδευτικούς στην εποχή της οικονομικής
κρίσης. Επίσης, μπορούν να αξιολογηθούν και οι σχετικές παρεμβάσεις που αποτρέπουν
την εκδήλωση συμπτωμάτων που συνδέονται με την επαγγελματική εξουθένωση. Τέλος,
δεν πρέπει να ξεχνάμε την ανάγκη του να υπάρξουν και ποιοτικά δεδομένα.
Αναφορές
(1), 17–34
Balch,C., Freischlag,J. Shanafelt,, j. (2009), Stress and Burnout Among Surgeons Understanding and
Managing the Syndrome and Avoiding the Adverse Consequences. Arch Surg/Vol 144 (No. 4).
Belias, D., Koustelios, A., Sdrolias, L., & Aspridis, G. (2015). Job satisfaction, role conflict and
autonomy of employees in the Greek banking organization. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 175, 324-333.
Filippidis, K., Anastasiou, S., & Mavridis, S. (2015). Cross country variability in salaries’ changes of
teachers across Europe during the economic crisis. ICIB 2014, 62.
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A
pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain, and
Education, 7(3), 182-195.
Golembiewski, R. T., Munzenrider, R. F., and Stevenson, J. G. (1986), Stress in organizations. New
York: Praeger.
Griffin,A. (2009), Management, Houghton Mifflin.
Kalyva, E. (2013). Stress in Greek primary schoolteachers working under conditions of financial
crisis. Europe’s Journal of Psychology, 9(1), 104-112.
Kouli, O., Kourtessis, T., Tzatsis, G., Karkaletsi, F., Skordilis, E., & Banti, E. (2015). Job satisfaction
and burnout of Greek secondary education teachers. Journal of Physical Activity, Nutrition and
Rehabilitation, 5, 1-11.
Koustelios, A., & Tsigilis, N. (2005), Relationship between burnout and job satisfaction among
physical education teachers: A multivariate approach. European Physical Education Review, 11, 189-
203.
Kroupis, I., Kourtessis, T., Kouli, O., Tzetzis, G., Derri, V., & Mavrommatis, G. (2017). Job
satisfaction and burnout among Greek PE teachers. A comparison of educational sectors, level and
gender. Cultura, Ciencia y Deporte, 12(34).
Lewitz,Ι. (1994), Gender and workplace stress and burnout, Working Paper.
Locke E.A., (1976), The nature and causes of Job satisfaction. In MD Dunnette , Handbook of
industrial and organizational psychology. Chicago IL: Rand MC Nally, In Griffin,A. (2009),
Management, Houghton Mifflin.
Mallett K., Price J., Jurs SG., Slenker S., Relationships among burnout. Death anxiety, and social
support in hospice and critical care nurses. Psych Rep, 1991, 68: 1347-1359.
Maslach ,C., Jackson ,S.E. (1985), The role of sex and family variables in burnout.Sex roles, 12: 837-
851.
Maslach,C. (1982), Βurnout: the cost of caring, Prentice-Hall.
Maslow, A., H., (1987), Motivation and Personality, Revised by Frager, R.,Fadiman, J., McReynolds,
C. and Cox, R., 3rd edition, Harper and Row, New York.
McCormick, J., & Barnett, K. (2011). Teachers’ attributions for stress and their relationships with
burnout. International Journal of Educational Management, 25, 278–293
McKenna, K (2001), Is discrepancy between actual and preferred work activities a factor in work-
related stress for mental health occupational therapists and social workers?British Journal of
Occupational Therapy, 67(8), 353- 360.
Mearns, J., & Cain, J. E. (2003). Relationships between teachers' occupational stress and their
burnout and distress: Roles of coping and negative mood regulation expectancies. Anxiety, Stress &
Coping, 16(1), 71-82.
Panagopoulos, N., Anastasiou, S., & Goloni, V. (2014). Professional burnout and job satisfaction
among physical education teachers in Greece. Journal of Scientific Research & Reports, 3(3), 1710-
1721.
Saiti, A., & Papadopoulos, Y. (2015). School teachers’ job satisfaction and personal characteristics:
A quantitative research study in Greece. International Journal of Educational Management, 29(1), 73-
97.
Saltzstein, A., Ting, Y., Saltzstein, G.H., (2001), Work-Family Balance and Job Satisfaction: The
impact of family-friendly policies on attitudes of federal government employees, Public
Administration Review, Vol. 61, No 4, pp. 452-464.
Saltzstein, A., Ting, Y., Saltzstein, G.H., (2001), Work-Family Balance and Job Satisfaction: The
impact of family-friendly policies on attitudes of federal government employees, Public
Administration Review, Vol. 61, No 4, pp. 452-464.
Scarpello, F., R. Vandenberg. (1992), The importance of occupational and career views to job
satisfaction attributes. Journal of Organizational Behavior 13(2):125-140.
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009), Burnout: Thirty-five years of research and
practice. Career Development International,14, 204-220.
Schaufeli, W.B. & Van Dierendonck, D. (1993). The construct validity of two burnout measures.
Journal of Organizational Behavior, 14, 631-647.
Shanafelt, Τ., Balch,C.,Bechamps,G.Russell,T. Dyrbye,L. Satele,D. , Collicott,P., Novotny,P. Sloan,J.
and Freischlag,J. (2010), Burnout and Medical Errors Among American Surgeons, Annals of Surgery,
Volume 251, Number 6.
Shirom, A. & Melamed, S. (2005), Does burnout affect physical health? A review of the evidence.
Cheltenham, UK: Edward Elgar.
Spector, P.E. (1997), Job Satisfaction: Application, Assessment, Causes, and
Consequences.Thousand Oaks: Sage.
Stremmel AJ, Benson MJ, Powell DR (1993), Communication, satisfaction, and emotional
exhaustion among child care center staff: Directors, teachers, and assistant teachers. Early Childhood
Res Q 8(2): 221-233.
Stremmel AJ, Benson MJ, Powell DR (1993), Communication, satisfaction, and emotional
exhaustion among child care center staff: Directors, teachers, and assistant teachers. Early Childhood
Res Q 8(2): 221-233.
Taycan, O., Kutlu, L., Cimen, S., & Aydýn, N. (2006), Relation between sociodemographic
characteristics depression and burnout levels of nurse working in university hospital. Anatolian J
Psychiatry, 7, 100-108.
Togia A, Koustelios A, Tsigilis N (2004), Job satisfaction among Greek librarians. Library and Inf. Sci.
Res. 26(3): 373-383.
Trap, D. (1998), Special Review, Business Week, pp.56-64.
Wang, Y., Ramos, A., Wu, H., Liu, L., Yang, X., Wang, J., & Wang, L. (2015). Relationship between
occupational stress and burnout among Chinese teachers: a cross-sectional survey in Liaoning,
China. International archives of occupational and environmental health, 88(5), 589-597.
Whitley TW, Gallery ME, Allison EJ Jr, Revicki DA (1989): Factors associated with stress among
emergency medicine residents. Ann Emerg Med, 18:1157-1161.
Παππά, Ε. , Αναγνωστόπουλος,Φ., Νιάκας, (2008), Επαγγελματική εξουθένωση ιατρικού και
νοσηλευτικού προσωπικού και οι επιπτώσεις της στο επίπεδο των παρεχόμενων υπηρεσιών υγείας,
Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής.
Η Διαχείριση της Αλλαγής στις Σχολικές Μονάδες: Η Διαχείριση των

Συγκρούσεων από την Εκπαιδευτική Ηγεσία
Χατζιπλή Βασιλική
de8017047@teilar.gr
dbelias@pe.uth.gr
Ασπρίδης Γεώργιος
Αναπληρωτής Καθηγητής, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
aspridis@teilar.gr
Περίληψη
Οι συγκρούσεις στη σχολική κοινότητα πηγάζουν είτε από την παρουσία εναλλακτικών
τρόπων δράσης, είτε από αντιπαράθεση συμφερόντων ή προσωπικοτήτων
(Παπαγεωργάκης, 2013 ; Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016 ; Aas, M., & Törnsén, M.
2016). Οι συγκρούσεις δεν είναι απαραίτητα αρνητικό γεγονός, γιατί μπορούν να
αποτελέσουν ευκαιρία για αλλαγή, εφαλτήριο βελτιώσεων, πηγή ενέργειας και δράσης.
Αυτές είναι οι λειτουργικές συγκρούσεις, οι οποίες ενισχύουν το οργανωσιακό κλίμα, δεν
επηρεάζουν αρνητικά τις συναισθηματικές αντιδράσεις των μελών και επιδρούν θετικά στη
λειτουργία του οργανισμού. Συμβαίνουν όμως και οι δυσλειτουργικές συγκρούσεις, οι
οποίες είναι ικανές να βλάψουν τον οργανισμό και εξαιτίας της αλληλεπίδρασης δύο ή
περισσότερων μερών, εμποδίζουν την επίτευξη ατομικών, ομαδικών ή οργανωσιακών
στόχων (Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2014 ; Skaalvik & Skaalvik 2010 ; Simmons 2017). H
εργασία έχει σκοπό να προσδιορίσει την έννοια της ηγεσίας και των συγκρούσεων στη
σχολική μονάδα, να καταγράψει τα χαρακτηριστικά και τον ρόλο του διευθυντή/ηγέτη, να
προσδιορίσει τις στρατηγικές διαχείρισης των συγκρούσεων και τέλος, να επισημάνει τον
ρόλο που διαδραματίζει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας στη διαχείριση των
συγκρούσεων.
Λέξεις κλειδιά: Αλλαγή, Ηγεσία , Σύγκρουση, Σχολείο, Διευθυντής
Εισαγωγή
Ο Rubbuck (1991, σελ. 93) είχε δηλώσει ότι «εάν δεχτούμε ότι η αίσθηση του
εκπαιδευτικού είναι ολοκληρωτικά ενσωματωμένη στη διδασκαλία του, δεν πρέπει να μας
εκπλήσσει το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί βρίσκουν δύσκολο να σχεδιάσουν και να
πραγματοποιήσουν την πραγματική αλλαγή». Η δήλωση αυτή φυσικά μπορεί να
αποτελέσει την απαρχή ενός προβληματισμού ως προς την αλλαγή στην εκπαίδευση αλλά
και το ρόλο του διευθυντή, των εκπαιδευτικών αλλά και του συνόλου του εκπαιδευτικού
συστήματος. Σίγουρα η αλλαγή στον χώρο της εκπαίδευσης είναι μία διαδικασία που
βρίσκει συχνά εμπόδια, κυρίως λόγω της ατομικής και συλλογικής κουλτούρας (Day, 2003),
ενώ υπάρχει πάντα και η αβεβαιότητα του τελικού αποτελέσματος.
Κάθε σχολική μονάδα αντιμετωπίζει καθημερινά ποικίλες εσωτερικές και εξωτερικές
συγκρούσεις, καθιστώντας το έργο της αρκετά δύσκολο, κρίνεται αναγκαία η διερεύνηση
του ρόλου του διευθυντή/ηγέτη στη διαχείριση των συγκρούσεων και η καταγραφή των
τεχνικών για την αντιμετώπισή τους. Ας μην ξεχνάμε, ότι οι συγκρούσεις σε μια
οποιαδήποτε οργάνωση, είναι πηγή αρνητικού κλίματος, το οποίο δημιουργεί
δυσλειτουργίες στη μονάδα και παρεμποδίζει τον σκοπό και το έργο για το οποίο έχει
σχεδιαστεί (Ozkan , Alev & Ercan 2015).
Η έννοια της ηγεσίας στη σχολική μονάδα
Ως κοινωνική έννοια η «Ηγεσία» έχει πολλές προσεγγίσεις στον ορισμό της
(Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016). Σύμφωνα με τους Χυτήρη και Άννινο (2015), ηγεσία
είναι «η ικανότητα άσκησης επιρροής στους άλλους (συνεργατών και υφισταμένων), έτσι
ώστε όλοι μαζί να επιτύχουν συγκεκριμένους στόχους». Πρόκειται για μια δυναμική
διαδικασία, σε κάθε διοικητικό επίπεδο, κατά την οποία μια ενέργεια του ηγέτη προκαλεί
την ανταπόκριση των υφισταμένων του και αυτή με τη σειρά της προκαλεί από την αρχή
την αντίδραση του ηγέτη. Η επιρροή του ηγέτη εξαρτάται εκτός από τους άλλους και την
κατάσταση, εντός της οποίας αλληλεπιδρούν οι δύο πλευρές, και κυρίως από τον ίδιο και
τη δύναμη, την οποία κατέχει, το πώς, πότε και πόσο τη χρησιμοποιεί, αλλά και την
ικανότητά του, η οποία εκδηλώνεται με κατάλληλη συμπεριφορά, η οποία εντέλει
μαθαίνεται (Χυτήρης & Άννινος, 2015 ; Grigorescu & Olteanu (2017).
Συμπερασματικά, η έννοια της ηγεσίας γίνεται αντιληπτή σαν μια διαδικασία επιρροής
(Rudduck, 1991 ; Day, 2003). Συστατικά της στοιχεία είναι ο ηγέτης, (leader) η ομάδα και τα
μέλη της (followers), δηλαδή τα άτομα που θα υλοποιήσουν τους στόχους της οργάνωσης,
το έργο (task) που επιδιώκει τελικά ο ηγέτης, δηλαδή την επίδραση στη συμπεριφορά της
ομάδας, τη λήψη ορθών αποφάσεων, τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την
επίτευξη των στόχων της οργάνωσης, αλλά και την προσαρμογή και το μετασχηματισμό της
οργάνωσης με βάση τα αναδυόμενα προβλήματα κ.λπ.
Τα χαρακτηριστικά και ο ρόλος του Διευθυντή - Ηγέτη στη σχολική μονάδα

Το ζήτημα της αποτελεσματικής ηγεσίας δεν αντιμετωπίζεται ανεπιφύλακτα, γιατί είναι
σύνθετο και πολυπαραγοντικό (Φωτόπουλος, 2014). Ο ρόλος του διευθυντή-ηγέτη έχει
βαρύνουσα σημασία στην αποτελεσματικότητα του σχολείου, την ποιότητα και τη
λειτουργία της οργάνωσης, στη μάθηση των μαθητών και δεν περιορίζεται στη
διεκπεραίωση διοικητικών υποθέσεων και στην επανάληψη δραστηριοτήτων
γραφειοκρατικού χαρακτήρα. Εμπεριέχει έναν ιδιαίτερο συνδυασμό προσωπικών
ποιοτικών χαρακτηριστικών που ενθαρρύνουν τους άλλους να ακολουθήσουν και να
οικοδομήσουν το όραμα για το σχολείο (Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016). Επιπλέον,
αναπτύσσοντας ισχυρούς δεσμούς μεταξύ των εργαζομένων και της ηγεσίας, ο ηγέτης θα
μπορέσει να μεταφέρει την κουλτούρα, το όραμα και τις αξίες του οργανισμού στους
συνεργάτες του (Φωτόπουλος, 2014). Επίσης, οι ενέργειες, η φιλοσοφία, η προσωπικότητα,
οι πεποιθήσεις και οι στρατηγικές του διευθυντή, παίζουν σημαντικό ρόλο στη
διαμόρφωση συνεργατικού κλίματος και αμοιβαίου σεβασμού μεταξύ των μελών
(Δαδαμόγια, 2014).
Οι συγκρούσεις στη σχολική μονάδα

Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει ενιαίος ορισμός της σύγκρουσης, αλλά για να υφίσταται
ως κατάσταση, είναι απαραίτητη η ύπαρξη διαφορετικών, ασυμβίβαστων μεταξύ τους
απόψεων, που εκδηλώνονται από ανταγωνιστικά αλληλεπιδρώντα άτομα ή ομάδες και
προκαλούν διαμάχες - αντιπαραθέσεις, επηρεάζοντας το εργασιακό περιβάλλον και τη
δομή των σχέσεων των μελών του οργανισμού (Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2014). Ο πιο
απλός ορισμός της σύγκρουσης είναι η διαμάχη μεταξύ ατόμων, ομάδων ή και ακόμη
ανάμεσα σε ένα άτομο και τον εαυτό του (Γιαννίκας, 2014 ; Belias et al 2018). Ένας άλλος
ορισμός της σύγκρουσης είναι «η κατάσταση όπου η συμπεριφορά ενός ατόμου ή μιας
ομάδας, σκόπιμα επιδιώκει να εμποδίσει την επίτευξη των στόχων ενός άλλου ατόμου ή
μιας άλλης ομάδας» ή «η ενέργεια ενός ατόμου ή μιας ομάδας που ενσυνείδητα στοχεύει
να εμποδίσει ή να περιορίσει την επιθυμητή ενέργεια κάποιου άλλου ατόμου ή ομάδας για
την επίτευξη των στόχων του» (Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016). Με άλλα λόγια, η
σύγκρουση θεωρείται ως μια ανοιχτή ή κλειστή αντιπαράθεση της οποίας δεν έχει
επιτευχθεί η αποτελεσματική αντιμετώπιση (Γιαννίκας, 2014).
Αιτίες και κατηγορίες συγκρούσεων στη σχολική μονάδα
Οι εκπαιδευτικοί είναι μια ομάδα που αποτελείται από διαφορετικά άτομα, τα οποία
δεσμεύονται σε ένα κοινό σκοπό και προσπαθούν να εκτελέσουν μια σειρά από καθήκοντα,
που τους έχουν ανατεθεί. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί συχνά λόγω των υπηρεσιακών
μεταβολών (μεταθέσεις, αποσπάσεις, προσωρινές τοποθετήσεις), καλούνται σε σύντομο
διάστημα να εγκλιματιστούν, να γίνουν μέλος μιας λειτουργικής ομάδας και να ασκήσουν
το εκπαιδευτικό τους έργο, με αποτέλεσμα να προκύψουν συγκρούσεις (Παπαγεωργάκης &
Σισμανίδου, 2016). Οι συγκρούσεις που προκύπτουν είναι συνήθως αποτέλεσμα της
δυναμικής που αναπτύσσεται, ιδιαίτερα όταν χρειάζεται να ληφθούν αποφάσεις σχετικά με
ζητήματα καθημερινά ή περισσότερο βαρύνουσας σημασίας, με την τήρηση πρακτικών
κανόνων, αλλά και κάθε πτυχή της λειτουργίας του σχολείου. Πρόκειται δηλαδή για
συγκρούσεις που μπορούν να χαρακτηριστούν είτε «διαμάχες», όταν αφορούν σε
διαφωνίες απόψεων, είτε «συγκρούσεις κανονισμών» όταν πρόκειται για συμπεριφορές
που αποκλίνουν από τους τυπικούς κανόνες της ομάδας (Καραγιάννη & Ρουσσάκης, 2015 ;
Nichols & McBride 2017).
Οι κυριότερες συγκρούσεις στο σχολικό περιβάλλον πηγάζουν από τα εξής
(Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016):
✓ Η κακή επικοινωνία, δηλαδή κακή κωδικοποίηση μηνυμάτων, κακές διαπροσωπικές
σχέσεις και κακή επιλογή χρόνου και χώρου.
✓ Οι οργανωτικές αδυναμίες, δηλαδή ασαφή καθήκοντα και ρόλοι εκπαιδευτικών.
✓ Το σχολικό κλίμα, δηλαδή απουσία αμοιβαίου σεβασμού και κουλτούρας
συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών.
✓ Η αντιπαράθεση τυπικών και άτυπων ομάδων.
✓ Η αλληλεξάρτηση μεταξύ εκπαιδευτικών και αδυναμία συνεργασίας για την
εκτέλεση εργασιών.
✓ Το εργασιακό καθεστώς των προσωρινά τοποθετημένων εκπαιδευτικών και η
ανεπαρκής συνεργασία και η δύσκολη ενσωμάτωσή τους στο σύλλογο
✓ Τα αντικρουόμενα συμφέροντα, δηλαδή συγκρούσεις για την κατανομή των ήδη
περιορισμένων λειτουργικών διαθέσιμων πόρων.
Ο ρόλος του διευθυντή στη διαχείριση των συγκρούσεων

Οι ενδοσχολικές συγκρούσεις είναι μια πολύπλοκη διαδικασία στη διευθέτησή τους και
αποτελούν βασικό καθήκον του διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ο διευθυντής ως ηγέτης
καλείται να τις αμβλύνει τις συγκρούσεις προς όφελος του σχολείου, ώστε να επιτευχθεί
πρόοδος και εξέλιξη (Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016). Επιπλέον, είναι αναγκαίο να
διαχειρίζεται με τρόπο δίκαιο, συναινετικό και αμερόληπτο στις συγκρούσεις που
δημιουργούνται μεταξύ των συνεργατών του και αναμφίβολα, έχει σημαντικό ρόλο στη
διαχείριση του ανταγωνισμού και της ψυχολογικής πίεσης στους εργαζομένους που
προκαλούν συμπεριφορές και συναισθήματα θυμού (Φωτόπουλος, 2014).
Τα βασικά στάδια, κατά τα οποία ένας αποτελεσματικός ηγέτης μπορεί να
αντιμετωπίσει τις συγκρούσεις εντός του εργασιακού περιβάλλοντος, είναι τα ακόλουθα
(Φωτόπουλος, 2014):
✓ Η διαπίστωση του προβλήματος και η ύπαρξη της σύγκρουσης, μέσα από τον
εντοπισμό συγκεκριμένων συμπτωμάτων και περιστατικών, τα οποία υποδηλώνουν
την ύπαρξη του προβλήματος.
✓ Η ταυτότητα της σύγκρουσης και της φύσης του προβλήματος, δηλαδή με το να
διαπιστώσει αν πρόκειται για προσωπική σύγκρουση, σύγκρουση ομάδων,
σύγκρουση αρμοδιοτήτων, σύγκρουση προσωπικού πάθους ή ακόμη και

σύγκρουση οικονομικού συμφέροντος.
✓ Η διερεύνηση του κατάλληλου τρόπου αντιμετώπισης της σύγκρουσης και της
εύρεσης της καταλληλότερης στρατηγικής, ανάλογα με την περίσταση και τη
δρομολόγηση εφαρμογής της.
✓ Η εξομάλυνση της σύγκρουσης και η μέριμνα, ώστε να μην επαναληφθεί.
Βασικό μέλημα του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας αποτελεί ο σχεδιασμός και η
διατήρηση ενός περιβάλλοντος κατάλληλου για την αποτελεσματική απόδοση. Το κύριο
συστατικό για τη δημιουργία θετικής ατμόσφαιρας στη σχολική μονάδα είναι ο διευθυντής
και οι δεξιότητες που κατέχει, και οι κύριοι άξονες προς αυτή την κατεύθυνση είναι η
συνεργασία, η ομαδικότητα, η εμπιστοσύνη, η ανοιχτή επικοινωνία, η υπευθυνότητα και η
συμμετοχικότητα στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων (Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου,
2016).
Σε κάθε περίπτωση, ο ρόλος του διευθυντή μπορεί να πάρει τις εξής τρεις μορφές στη
διαχείριση των συγκρούσεων (Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016):
✓ Ως υποκινητής της σύγκρουσης, ώστε να ξεκινήσει η διαδικασία αλλαγής στο
σχολείο και με τη συνεργασία να επιλυθούν προβλήματα.
✓ Ως εναγόμενος, ζητώντας τη βοήθεια της προϊστάμενης αρχής, να πιέσει την
ομάδα που εναντιώνεται ή να υποστηριχθεί από άλλες ομάδες που τον εκτιμούν.
✓ Ως μεσολαβητής, ώστε να διευκολύνει την επικοινωνία μεταξύ τους ή ως διαιτητής
να πάρει την τελική απόφαση, αφού οι δυο πλευρές έχουν παρουσιάσει τις
απόψεις τους.
Ο ρόλος της μεσολάβησης είναι ο πιο συνήθης και οι διευθυντές καλούνται συχνά να
μεσολαβήσουν σε συγκρούσεις ανάμεσα σε συνεργάτες, όταν δε μπορούν να βρουν λύση
μεταξύ τους (Παπαγεωργάκης & Σισμανίδου, 2016 ; Everard & Morris (1999).
Η αλλαγή στο σχολείο

Το κλειδί της αποτελεσματικής διοίκησης είναι το να μπορούμε να παίρνουμε
αποτελέσματα από άλλους ανθρώπους καθώς και να συνεργαζόμαστε μαζί τους. Αυτό
σημαίνει και ότι ο καταρτισμένος διευθυντής δεν είναι και ο αποτελεσματικότερος.
Αντιθέτως, ο αποτελεσματικός διευθυντής είναι αυτός που μπορεί να δημιουργεί
ικανοποιητικές σχέσεις και να παρέχει κίνητρα που να ικανοποιούν τις ανάγκες των
εκπαιδευτικών (Everard και Μοrris,1999). Το γεγονός ότι ο Διευθυντής θα πρέπει να ηγηθεί
της αλλαγής στην σχολική μονάδα σημαίνει ότι θα πρέπει να ασχοληθεί με ζητήματα που
αφορούν τις σχέσεις του με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας ώστε να μπορέσει
να τους έχει με το μέρος του κατά τη διάρκεια της αλλαγής (Ιορδανίδης, 2006). Βέβαια το
ζητούμενο δεν είναι να μείνουμε σε μια θεωρητική προσέγγιση αλλά και να δείξουμε στη
πράξη πως μπορεί να πραγματοποιηθεί η αλλαγή αυτή.
Ο Day (2003) γράφει ότι τόσο οι Διευθυντές όσο και οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε μία
διαρκή διαδικασία αλλαγής από τη φύση της δουλειάς τους. Βέβαια όταν αναφερόμαστε
στην αλλαγή δεν αναφερόμαστε ακριβώς στην οργανωσιακή αλλαγή αλλά στην αλλαγή σε
σχέση με το αντικείμενο τις γνώσεις και τις δεξιότητες τους και όχι τόσο στις διαδικασίες
στο χώρο εργασίας. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε ένα συνεχές στάδιο
ετοιμότητας προκειμένου να εμπλακούν στην προσθετική ή μετασχηματιστική αλλαγή.
Μπορούμε να πούμε όμως αυτή η διαρκής κατάσταση αλλαγής θα έπρεπε να οριστεί
καλύτερα ως «διαρκή κατάσταση μάθησης». Αντιθέτως ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει
αρνητική στάση στις οργανωσιακές αλλαγές διότι μπορεί να την θεωρήσουν ότι βάζει σε
κίνδυνο την υπάρχουσα κατάσταση που βρίσκονται και στην οποία έχουν συνηθίσει. Σε ότι
αφορά την οργανωσιακή αλλαγή ο εκπαιδευτικός μπορεί να την εκλάβει ως
αποσταθεροποίηση της επαγγελματικής αυτό-εικόνες και αυτό-εκτίμησης (Day, 2003). Αυτό
σημαίνει ότι ο Διευθυντής με τη σειρά του θα πρέπει να πείσει τους εκπαιδευτικούς ότι η
αλλαγή θα είναι ως προς το συμφέρον τους. Την ίδια πεποίθηση έχει και ο Ιορδανίδης
(2006) που αναφέρει ότι τα σχολεία είναι ένα δύσκολο πλαίσιο για την εφαρμογή βαθιών
οργανωτικών αλλαγών και οι εκπαιδευτικοί συχνά δυσφορούν όταν δεν υπολογίζονται στην
όλη διαδικασία.
Ο Day (2003) γράφει ότι ένας κανόνας για να είναι πρόθυμοι οι εκπαιδευτικοί για τη
συμμετοχή τους στην αλλαγή θα πρέπει να είναι η αντίληψη της κατάστασης, η διάγνωση
του προβλήματος και ότι η αλλαγή που θα επέλθει θα είναι εντός των διανοητικών και
συναισθηματικών τους δυνατοτήτων. Επίσης, για να έχουν συμμετοχή θα πρέπει η αλλαγή
να είναι εντός των ιδεολογικών και εκπαιδευτικών τους προσεγγίσεων για το πλαίσιο
εργασίας. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί, αν και είναι μία περίπτωση
που παρουσιάζει ιδιαίτερες ιδιομορφίες ως προς τη διαδικασία της αλλαγής, μπορεί να
ενεργοποιηθούν υπό τον όρο ότι θα έχουν κατανοήσει το λόγο που γίνεται η αλλαγή και το
γιατί η αλλαγή αυτή είναι προς το συμφέρον τους όπως και γενικά για το συμφέρον της
σχολικής μονάδας στην οποία εργάζονται. Για τον Διευθυντή αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει
να διασφαλίσει την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς ώστε να ενημερωθούν για τη
σκοπιμότητα και τα οφέλη της αλλαγής. Επίσης ο Διευθυντής θα πρέπει να δημιουργήσει
κανάλια επικοινωνίας που θα τον βοηθήσουν να λάβει την ανατροφοδότηση των
εκπαιδευτικών και τις προτάσεις τους.
Στο σημείο αυτό αναφέρεται η Δαντή (2006) που παρουσιάζει τον εκπαιδευτικό ως
«σύμβουλο» στις παρεμβάσεις που θα κάνει ο Διευθυντής για να εφαρμόσει την αλλαγή.
Πράγματι, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που βιώνει σε καθημερινή βάση την εκπαιδευτική
πραγματικότητα, όπως είναι η αύξουσα ετερογένεια στον μαθητικό πληθυσμό και οι
αλλαγές στο τρόπο διδασκαλίας με την εισαγωγή πολλών καινοτομιών. Αυτό σημαίνει ότι
για να ενεργοποιηθεί για την αποτελεσματική εφαρμογή των αλλαγών θα πρέπει ο
Διευθυντής να μην θεωρήσει τον εκπαιδευτικό ως ένα «πιόνι» στη διαδικασία των
αλλαγών, αλλά ως ένα «σύμβουλο» που θα τον στηρίξει και θα του προσφέρει ιδέες. Αυτό
συμβαδίζει και με τις πιο σύγχρονες θεωρίες της διοικητικής επιστήμης όπως η bottom-up
αλλαγή που οι διαδικασία της αλλαγής δεν ξεκινά από την ανώτερη διοίκηση αλλά από
τους ίδιους του εργαζόμενους, με τη στήριξη της ηγεσίας φυσικά (Griffin, 2009). Βέβαια,
κατά μία κριτική άποψη, αυτό θα ήταν ιδιαίτερα δύσκολο να γίνει με δεδομένο το γεγονός
ότι αν και οι τελευταίες αλλαγές στην νομοθεσία δείχνουν προς της μεριά της αυτονομίας
της σχολικής μονάδας, παρόλα αυτά όμως οι αλλαγές που μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός
στο πλαίσιο της μονάδας του είναι πολύ λίγες και περιορισμένες. Θα ήταν όμως το ιδανικό
να μπορεί η κάθε εκπαιδευτική μονάδα να καθορίζει από μόνη της τις αλλαγές και το
πλαίσιο λειτουργίας της. Εμπειρικά μπορούμε να αναφέρουμε ότι στην Αμερική μπορεί η
σχολική μονάδα ή τοπική διεύθυνση σε επίπεδο δήμου (school district) να προχωρήσει σε
αλλαγές δίχως να χρειάζεται η παρέμβαση της κεντρικής εκπαιδευτικής διεύθυνσης που
μπορεί να είναι σε επίπεδο πολιτείας. Η έρευνα των Skaalvik και Skaalvik (2010) αναφέρει
ότι όσο μεγαλύτερη αυτονομία έχει ο εκπαιδευτικός στο να καθορίσει από μόνος του τις
αλλαγές που πρέπει να γίνουν, τόσο αυξάνει και η εργασιακή του ικανοποίηση και η
απόδοση της μονάδας.
Οπότε, συμπαιρένουμε ότι η ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών μπορεί να συμβεί όταν
ο Διευθυντής θα τους επιτρέψει να έχουν ρόλο στην διαδικασία της αλλαγής. Θα πρέπει να
τους δώσει τον απαιτούμενο χώρο ώστε να λειτουργήσουν ως σύμβουλοι και συνεργάτες
και όχι ως απλοί εργαζόμενοι που θα εκτελέσουν εντολές, ενώ και ο Διευθυντής θα πρέπει
να φροντίσει ότι δεν θα υπάρχουν «νικημένοι» στην όλη διαδικασία (Ιορδανίδης, 2006). Με
τον τρόπο αυτό θα μπορέσει και η εκπαιδευτική μονάδα να βελτιώσει την απόδοση της.
Η αλλαγή και οι συγκρούσεις στην Ελλάδα
Στην Ελλάδα έχουν επιχειρηθεί πολλές αλλαγές τα τελευταία χρόνια στο εκπαιδευτικό
σύστημα. Παρόλες τις προθέσεις για τον εκσυχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος,
πολλές αλλαγές έχουν σκοντάψει σε αντιδράσεις διάφορων φορέων μέσα και έξω από τον
σχολικό σύστημα (Παπαδάκης, 2003). Ο Ιορδανίδης (2006) γράφει ότι το σχολείο ήταν
πάντα ένας χώρος αντίδρασης στις αλλαγές. Οι εκπαιδευτικοί έχουν δημιουργήσει μία
κουλτούρα «αντίστασης» όταν οι αλλαγές αφορούν την απώλεια κάποιων κεκτημένων
τους.
Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι η αντίσταση στην αλλαγή δεν αποτελεί «προνόμιο»
μόνο των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Ο Day (2003) αναφέρει ότι οι επιβεβλημένες δομικές
αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα χωρών όπως η Μεγάλη Βρετανία συχνά έρχονται σε
σύγκρουση με την ατομική και συλλογική κουλτούρα των εκπαιδευτικών. Το αποτέλεσμα
είναι να αντιδρούν μέσω των φορέων τους, δηλαδή των συνδικαλιστικών οργάνων τους.
Βέβαια η αντίσταση στην αλλαγή δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως κάτι το αρνητικό. Ο
Ιορδανίδης (2006) μας αναφέρει ότι η αντίσταση στην αλλαγή μπορεί να οδηγήσει σε
προσεκτικότερη αναδιατύπωση του πλάνου της αλλαγής λαμβάνοντας γνώση και των
αιτημάτων των εκπαιδευτικών αλλά και άλλων παραγόντων όπως οι σύλλογοι γονεών, τα
μαθητικά συμβούλια, τις επιτροπές εκπαίδευσης των δήμων, τις πολιτικές παρατάξεις αλλά
και ομάδες ειδικού ενδιαφέροντος όπως σύλλογοι για Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και
επιστημονικοί σύλλογοι.
Βέβαια, όπως αναφέρει ο Παπαδάκης (2003), η ελληνική πραγματικότητα είναι η
διαρκής παρέμβαση στην εκπαιδευτική πολιτική παραγόντων και ομάδων που συχνά δεν
είχαν ως κίνητρο την βελτίωση της εκπαίδευσης αλλά την προαγωγή πολιτικών
συμφερόντων. Υπάρχει μία διαρκής παράδοση επεμβάσεων στο Ελληνικό εκπαιδευτικό
γίγνεσθαι που γίνεται όχι με τεχνοκρατικά και παιδαγωγικά κριτήρια αλλά με καθαρά
πολιτικά κριτήρια (Ζαμπέτα, 1994) και ομιλούμε για τις πολιτικές παρατάξεις και τους
εκφραστές τους μέσα στο πλαίσιο του συνδικαλισμού. Σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα οι
αντιδράσεις έφεραν σε κίνδυνο ακόμα και την ομαλή ροή του εκπαιδευτικού συστήματος
όπως με απεργίες κατά τη διάρκεια των πανελλαδικών εξετάσεων ή αποχή από τα
μαθήματα, που δημιουργεί μία αρνητική κατάσταση για την παραγωγή εκπαιδευτικού
έργου. Χαρακτηριστική ήταν η στάση της ΟΛΜΕ στις εκπαιδευτικές αλλαγές το 1987 υπό
υπουργίας Α. Τρίτση και το 1990 υπό υπουργίας Β. Κοντογιαννόπουλου όπου και στις δύο
περιπτώσεις όχι μόνο η εκπαιδευτική αλλαγή και η αναδόμηση του συστήματος
εκπαίδευσης δεν εφαρμόστηκαν αλλά και οι δύο Υπουργοί αναγκάστηκαν να παραιτηθούν.
Στη δεύτερη περίπτωση υπήρξε και αναβολή των Γενικών Εξετάσεων ενώ η ένταση οδήγησε
σε μία σειρά θλιβερών γεγονότων βίας (Κάτσικας και Θεριανός, 2007).
Η εκπαιδευτική αλλαγή στην Ελλάδα είναι μία δύσκολη υπόθεση και σε πολλές
περιπτώσεις συναντά δικαιολογημένες ή όχι αντιδράσεις. Κατά μία άποψη για να μην
υπάρχουν αυτές οι μορφές αντίδρασης οι αλλαγές θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα
διαβούλευσης και συμμετοχής όλων των ενδιαφερομένων. Μπορούμε να αναφέρουμε και
ως παράδειγμα καλής πρακτικής την λειτουργία του opengov.gr και την αξιολόγηση των
προτάσεων που γράφονται ώστε να μπορεί η αλλαγή να είναι αποτέλεσμα μιας
διαδικασίας που θα φέρει την συνεισφορά όλων φορέων.
Η διαχείριση της σύγκρουσης –προτάσεις για την βέλτιστη ηγεσία

Οι συγκρούσεις αν και είναι συνυφασμένες με τη λειτουργία των σχολείων, καθώς έχουν
συνεχή παρουσία σε αυτά, ωστόσο, διαφοροποιούνται ανάλογα με τη μορφή, το είδος, την
έκταση, τη φύση, τη διάρκεια και τις επιπτώσεις (Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2014; Simmons
2017 ; Walker & Qian (2015). Επιπλέον, οι συγκρούσεις μπορεί να λάβουν διάφορες μορφές
και με διαφορετικά αποτελέσματα, ανάλογα με τους συμμετέχοντες, τα μέσα που
χρησιμοποιούνται και τα υποκειμενικά κριτήρια των συμμετεχόντων σε αυτές. Σύμφωνα με
τις σύγχρονες θεωρίες για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, οι συγκρούσεις στη σχολική
μονάδα δεν έχουν μόνο αρνητικές συνέπειες, αλλά και θετικές, καθώς συντελούν στην
ενεργοποίηση των ατόμων για μεγαλύτερη προσπάθεια και αποτελεσματικότερη
λειτουργία της (Γιαννίκας, 2014; Belias & Koustelios 2014 ; Ιορδανίδης 2006).
Η διαχείριση των συγκρούσεων έχει διττό σκοπό, αφενός τη μείωση των
δυσλειτουργιών που προκαλούνται στο σχολείο και αφετέρου την ενίσχυση των θετικών
επιδράσεών της. Συνεπώς, απώτερος στόχος είναι να διατηρηθεί ή να ενισχυθεί η
αποτελεσματικότητα και η δημιουργικότητα στο σχολείο, καθώς και να προσδιοριστούν
τρόποι για την καλύτερη πραγμάτωση των όποιων ατομικών στόχων υφίστανται στο
πλαίσιό της (Γιαννίκας, 2014). Ο διευθυντής - ηγέτης είναι ο κατεξοχήν αρμόδιος γι` αυτό
και τη δημιουργία του κατάλληλου θετικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον, μέσα σε ένα
πλαίσιο ασφάλειας, συνεργασίας, αναγνώρισης και συλλογικότητας (Παπαγεωργάκης &
Σισμανίδου, 2016 ; Griffin 2009). Όσον αφορά τη διαχείριση των συγκρούσεων, ο
διευθυντής θα πρέπει να οδηγεί σε κοινά αποδεκτές αποφάσεις, με τρόπο που να μην
κλονίζεται η αξιοπιστία και το κύρος της ηγετικής προσωπικότητας και η διαχείριση αυτή
θα πρέπει να είναι συμβατή με το γενικότερο αξιακό σύστημα του εργασιακού χώρου και
τη συνολικότερη εταιρική κουλτούρα (Φωτόπουλος, 2014 ; Lai , 2015).
Παρόλα αυτά, η επιλογή της τεχνικής διαχείρισης των συγκρούσεων εξαρτάται από
παράγοντες όπως η οργανωσιακή επικοινωνία, η αλληλεξάρτηση των επιμέρους στόχων και
οι ικανότητες συνεργασίας ατόμων και ομάδων. Για την αντιμετώπιση των συγκρούσεων, οι
διευθυντές-ηγέτες τείνουν να εφαρμόζουν διάφορες τεχνικές, όπως η ενσωμάτωση στόχων,
η παραχώρηση, η επιβολή, η αποφυγή και ο συμβιβασμός. Συμπαραθέτοντας κριτικά τα
παραπάνω στοιχεία, η τεχνική της ενσωμάτωσης στόχων φαίνεται να συνιστά την
καταλληλότερη επιλογή σε επίπεδο σχολικής μονάδας, διότι η διοίκηση του σχολείου είναι
συλλογική και η ιεραρχική δομή της σε μεγάλο βαθμό οριζόντια (διευθυντής σχολείου –
εκπαιδευτικοί) (Γιαννίκας, 2014 ; Γεωργόπουλος 2015 ; Πέτρου & Αγγελίδης 2016).
Συμπερασματικά, οι εποικοδομητικές δράσεις για την ορθολογική διαχείριση του
συγκρουσιακού φαινομένου πρέπει να προκύπτουν ως αποτέλεσμα του διαλεκτικού
τρόπου αντιμετώπισης των συγκρούσεων, παρέχοντας δυνατότητες νέου τρόπου σκέψης ή
δράσης και αποτελώντας ταυτόχρονα θετικό δυναμικό εμπειρίας (Γιαννίκας, 2014 ; Σαΐτης,
X. 2014).
Στη σύνθετη εποχή που ζούμε και με τις συνεχώς αυξανόμενες απαιτήσεις των
συνθηκών, εκτυλίσσονται συγκρούσεις, δημιουργώντας έτσι την ανάγκη για απόκτηση νέας
γνώσης και εμπειρίας και κυρίως για τους εμπλεκόμενους σε διαδικασίες διαχείρισης.
Αν ο διευθυντής της σχολικής μονάδας δεν έχει την ικανότητα πρόβλεψης, διάγνωσης,
κατανόησης και διαχείρισης των συγκρούσεων που μπορεί να προκύψουν μεταξύ τους με
εποικοδομητικό και ευέλικτο τρόπο ή να παροτρύνει, να πείσει και να υποστηρίξει τους
εκπαιδευτικούς, να εκτελούν τα καθήκοντά τους με επαγγελματισμό και μέσα σε ένα
πλαίσιο συνεργασίας, τότε ακόμη και η καλύτερη ιδέα για την προοπτική του σχολείο και το
μέλλον του θα μπορούσε να αποτύχει. Άλλωστε, είναι γεγονός ότι οι διαδικασίες
διαχείρισης συγκρούσεων δεν αποτελούν a priori γνώση των διευθυντών που αποκτήθηκε
από την αρχική εκπαίδευση τους ή της επιμόρφωσής τους ως εκπαιδευτικοί.
Η αλλαγή ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί ένα ακανθώδες ζήτημα. Σε
ένα περιβάλλον που αλλάζουν συνεχώς οι συνισταμένες και είναι ιδιαίτερα απαιτητικό
είναι πλέον αναγκαίο να μπορεί ο Διευθυντής να διαχειριστεί την αλλαγή σε επίπεδο
σχολικής μονάδας. Απαραίτητη είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών που αποτελούν
κομμάτι της αλλαγής και θα πρέπει να λειτουργούν ως σύμβουλοι στη διαδικασία όπως και
να τους επιτρέπεται να είναι και αυτοί που θα ξεκινάνε την αλλαγή στο πλαίσιο της
σχολικής αυτονομίας. Σε ότι αφορά την εκπαιδευτική αλλαγή στο σύνολο της, αποτελεί
συχνά το αντικείμενο συγκρούσεων και προστριβών. Για το λόγο αυτό θα πρέπει οι αλλαγές
να γίνονται βάσει διαλόγου έτσι ώστε να μπορεί να αποφύγει η σχολική μονάδα τις
συγκρούσεις. Θα πρέπει να αναφερθεί το ότι από την στιγμή που το Ελληνικό σχολικό
σύστημα είναι σε μια διαδικασία συνεχών αλλαγών, τότε κρίνεται αναγκαίο και το να
υπάρχει μια συνεχής έρευνα πάνω σε αυτό το κεφάλαιο. Για τον λόγο αυτό θα πρέπει να
υπάρξει έρευνα που θα μετρά αξιολογεί την διαχείριση πολλών συγκεκριμένων αλλαγών
και πως οι διοικήσεις διαχειρίστηκαν τις συγκρούσεις και κυρίως το πώς τις απέφυγαν.
Αναφορές
Aas, M., & Törnsén, M. (2016). Examining Norwegian and Swedish leadership training programs in
the light of international research. Nordic Studies in Education, 36(02), 173-187.
Belias D., Velissariou E., Papailias S., Manta F., Rossidis I. (2018). Change Management – Obstacles
and Perspectives for the Integration of Changes in Greek Public Hospitals. 3rd International
Conference of Development and Economy, Kalamata, Greece, 3-6 May 2018
Belias D., Koustelios A. (2014). The Impact of Leadership and Change Management Strategy on
Organizational Culture. European Scientific Journal, in March 2014 edition (ESJ). Vol. 10 , Issue . 7,
Page No 451 – 470
Γεωργόπουλος, Α. (2015). Αναδιοργάνωση και Μάνατζμεντ Αλλαγών στις Επιχειρήσεις, [ηλεκτρ.
βιβλ.], Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο:
http://hdl.handle.net/11419/1647, ανακτήθηκε στις 15/01/2018.
Γιαννίκας, Α. (2014). Θεμελιώδεις στρατηγικές αποτελεσματικής διαχείρισης των συγκρούσεων
στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, με έμφαση στη διαδικασία λήψης απόφασης και στο συμβουλευτικό
ρόλο των στελεχών της εκπαίδευσης, Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων,
Τεύχος 3ο, 136-147.
Δαδαμόγια, Θ. (2014). Διοίκηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών μονάδων – Ο ρόλος του
διευθυντή στη διαμόρφωση συνεργατικού κλίματος. Αθήνα: Μέθεξις.
Day,C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών – Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης, Εκδόσεις
Τυπωθήτω.
Everard,K. και Morris,G, (1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική, ΕΑΠ
Grigorescu, A., & Olteanu, M. L. (2017). Quantum Model Of Change Management For
Undergraduate Education–European Perspective. In Proceedings of the INTERNATIONAL
MANAGEMENT CONFERENCE (Vol. 11, No. 1, pp. 400-413). Faculty of Management, Academy of
Economic Studies, Bucharest, Romania.
Griffin,A (2009). Management, 9th Edition, Houghton Mifflin,
Ιορδανίδης,Γ. (2006) Διεύθυνση σχολείου και διαχείριση αλλαγής από το Μπαγάκης, Γ.
Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου, Αθήνα: Μεταίχμιο
Καραγιάννη, Ε. και Ρουσσάκης, Ι. (2015). Ανατομία και διαχείριση των συγκρούσεων μεταξύ των
εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα: Θεώρηση, διερεύνηση και πρακτική,
ΠανελλήνιοΣυνέδριοΕπιστημών Εκπαίδευσης, 547-558.
Lai, E. (2015). Enacting principal leadership: Exploiting situated possibilities to build school
capacity for change. Research Papers in Education, 30(1), 70-94.
Nichols, J., & McBride, J. (2017). Promoted from within: preparing beginning educational leaders
for executive loneliness that occurs in their new position. College Student Journal, 51(1), 47-56.
Ozkan, S., Alev, S., & Ercan, A. (2015). An Analysis of the Relationship between School Managers'
Change Leadership Style and Multi-Factorial Leadership Styles from the Views of
Teachers. International Journal of Educational Methodology, 1(1), 27-34.
Παπαγεωργάκης, Ε.Π. (2013). Σύνδεση σχολείου και τοπικής κοινωνίας: Η συνεργα- σία του
διευθυντή του σχολείου με το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων ως παράγοντας αποτελεσματικής
λειτουργίας της σχολικής μονάδα. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος.
Παπαγεωργάκης, Π. & Σισμανίδου, Ε. (2016). Ο ρόλος του Διευθυντή- Ηγέτη στη Διαχείριση των
συγκρούσεων ανάμεσα στο σύλλογο διδασκόντων, Τα πρακτικά του 3ου Συνεδρίου: Νέος
Παιδαγωγός, Αθήνα., 16 & 17 Απριλίου 2016.
Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πατσάλης, Χ. και Παπουτσάκη, Κ. (2014). Διαχείριση των συγκρούσεων στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση: Ο ρόλος της Διεύθυνσης των σχολικών μονάδων, Ανακοίνωση στο: 2ο Πανελλήνιο
συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (ΠΕΣΣ), Θεσσαλονίκη, 27-29 Μαρτίου 2014.
Πέτρου, Α. και Αγγελίδης, Π. (2016). Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αθήνα: Διάδραση.

Rudduck,J. (1991). Innovation and Change, Open University.
Σαΐτης, X. (2014). Μύηση των εκπαιδευτικών στα μυστικά της σχολικής ηγεσίας, πρώτη έκδοση,
Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: a study of
relations. Teaching and Teacher Education, 26, 1059-1069.
Simmons, R. G. (2017). Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school
context. Routledge.
Φωτόπουλος, Ν. (2014). Αποτελεσματική Ηγεσία στο χώρο της εργασίας, Εκπαιδευτικό υλικό για
τα Κέντρα Δια βίου Μάθησης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Χυτήρης, Λ. και Άννινος, Λ. (2015). Διοίκηση και Ποιότητα Υπηρεσιών, [ηλεκτρ. βιβλ.], Αθήνα:
Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο:
http://hdl.handle.net/11419/4981, ανακτήθηκε στις 15/01/2018.
Walker, A., & Qian, H. (2015). Review of research on school principal leadership in mainland China,
1998-2013: Continuity and change. Journal of Educational Administration, 53(4), 467-491.
Μορφές Ηγεσίας στο Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα
Κατσαρής Ηλίας
Μεταπτυχιακός Φοιτητής, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
de8017023@teilar.gr
dbelias@pe.uth.gr
Βελισσαρίου Ευστάθιος
Καθηγητής, Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων,
ΤΕΙ Θεσσαλίας
belissar@teilar.gr
Ρωσσίδης Ιωάννης
Διδάσκων του Τμήματος Μηχανικών Οικονομίας και Διοίκησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου
jrossidis@eagean.gr
Τσιώτας Δημήτριος
Τμήμα Μηχανικών Χωροταξίας, Πολεοδομίας και Περιφερειακής Ανάπτυξης, Πολυτεχνική
Σχολή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
tsiotas@uth.gr
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη εξέτασε την περίπτωση των μορφών ηγεσίας που μπορεί να
ευνοήσει το παρών εκπαιδευτικό σύστημα. Θα πρέπει να αναγνωριστεί το ότι το Ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα είναι σε μια φάση αλλαγών και μεταρρυθμίσεων με στόχο το να
γίνει πιο αποδοτικό αλλά και το να μπορέσει να προσαρμοστεί σε αυτά τα νέα δεδομένα.
Για τον λόγο αυτό και ο θεσμός του σχολικού διευθυντή έχει αναβαθμιστεί, όπου πλέον
λειτουργεί περισσότερο ως μάνατζερ. Θα πρέπει να τονιστεί ότι η μορφή ηγεσίας που
προωθείται σε αυτή την περίπτωση είναι αυτή του δημοκρατικού στυλ της ηγεσίας. Βεβαία,
το εκπαιδευτικό σύστημα είναι σε μια συνεχή φάση αλλαγών και προσαρμογών, οπότε θα
πρέπει να υπάρξει μελλοντική έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση.
Λέξεις κλειδιά: Ηγεσία, Σχολικός διευθυντής, Εκπαιδευτικό σύστημα, Αποκέντρωση,
Μεταρρυθμίσεις
Εισαγωγή
Η παρούσα μελέτη αφορά την εκπαιδευτική πολιτική όπως έχει διαμορφωθεί στην
Ελλάδα του σήμερα και πως αυτή επηρεάζει το στυλ ηγεσίας στην εκπαιδευτική μονάδα. Η
εκπαιδευτική πολιτική είναι αυτή που καθορίζει το σε ποιο βαθμό θα μπορέσει να
οργανωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα καθώς και το ποια μπορεί να είναι τα οργανωτικά
πρότυπα που θα εφαρμόσει η σχολική μονάδα. Γενικότερα, ο σκοπός της εκπαιδευτικής
πολιτικής είναι η ικανότητα να μπορέσει να διευθύνει το έργο των στελεχών της
εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της ιεραρχίας (Εverard και Μorris, 1999). H εκπαιδευτική
πολιτική καθορίζεται μέσω ενός συνόλου κανόνων και νομοθετικών ρυθμίσεων
(Παπαδάκης, 2003). Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολλές μεταρρυθμίσεις ως
αποτέλεσμα της εφαρμογής των τριών Μνημονίων Συνεργασίας αλλά και τις γενικότερες
τάσεις για αλλαγές στον τρόπο διοίκησης των σχολικών μονάδων με έμφαση στην ενίσχυση
της ηγεσίας τους και την αλλαγή του πλαισίου εργασίας το οποίο έχει γίνει πολύ πιο
απαιτητικό (Anastasiou & Papakonstantinou, 2014).
Για τον σκοπό αυτό και η παρούσα μελέτη θα εξετάσει την περίπτωση των μορφών
ηγεσίας που μπορεί να ευνοήσει το παρών εκπαιδευτικό σύστημα. Για τον λόγο αυτό θα
εξεταστεί το παρών εκπαιδευτικό σύστημα και το εν τέλει ποια μορφή ηγεσίας μπορεί να
προωθεί. Με τον τρόπο αυτό θα υποστηρίξει ένα ζήτημα που είναι ιδιαίτερα επίκαιρο και
χρίζει ανάλυσης. Η προσέγγιση που θα γίνει η ανάλυση των δεδομένων είναι αυτή της
βιβλιογραφικής επισκόπησης που θα βασιστεί τόσο στην βασική βιβλιογραφία όσο και σε
πιο πρόσφατες αναφορές. Τα προσδοκόμενα αποτελέσματα είναι το να γίνει καταγραφή
του παρών περιβάλλοντος στην εκπαίδευση και πως επηρεάζει τον τρόπο ηγεσίας των
σχολικών μονάδων.
Η εκπαίδευση σε ένα συγκεντρωτικό μοντέλο
Ένα μείζον ζήτημα για τους εκπαιδευτικούς και τους ακαδημαϊκούς ήταν η αέναη σχέση
κοινωνίας, πολιτείας και εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την Ζαμπέλα (1994) μετά το τέλος του
Β΄ Π.Π. αναπτύχθηκε η προσέγγιση του κράτους πρόνοιας που συνέδεσε τις πολιτικές της
πολιτείας στο χώρο των κοινωνικών μεταρρυθμίσεων με την εκπαίδευση. Στόχος ήταν η
παροχή των βασικών αναγκών που θα διασφάλιζαν μία ελάχιστη ποιότητα ζωής (minimum
standards) για όλους τους πολίτες. Στο πλαίσιο των προνοιακών πολιτικών το κράτος
ανέπτυξε την έννοια της δωρεάν παιδείας και των ανάλογων πολιτικών. Στόχος ήταν όλοι οι
μαθητές να έχουν πρόσβαση στην γνώση ανεξάρτητα από την κοινωνική τους τάξη. Η
εκπαίδευση πλέον ανήκει στα λεγόμενα «κοινωνικά αγαθά» μέσω των οποίων μπορεί να
ενισχυθεί η κοινωνική συνοχή αλλά και να έχουν όλοι οι πολίτες ίσες ευκαιρίες. Η Ζαμπέλα
(1994, σελ.59) αναφέρει ότι «η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στις σύγχρονες
δυτικές κοινωνίες και εν γένει ο κρατικός παρεμβατισμός στο χώρο των εκπαιδευτικών
θεσμών ερμηνεύεται ως μια διαδικασία με σύνθετους σκοπούς». Σε πολλές περιπτώσεις η
αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ως μέσο αναδιανεμητικής πολιτικής ενώ σε
μία άλλη εκδοχή η εκπαιδευτική πολιτική είναι μέσο ρύθμισης και ενσωμάτωσης των
ιδιαίτερων κοινωνικών ομάδων. Όπως γίνεται κατανοητό, η εκπαιδευτική πολιτική είχε ως
στόχο την εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων αλλά και την ενσωμάτωση κοινωνικών
ομάδων. Για να μπορέσει όμως να γίνει αυτό θα πρέπει η πολιτική στο χώρο της
εκπαίδευσης να μην λαμβάνεται με βάση τις εθνικές ανάγκες, αλλά να βασίζεται στις
ανάγκες των κοινωνικών ομάδων και των γεωγραφικών περιοχών (Παπαδάκης, 2003). Στο
σημείο αυτό ερχόμαστε να εξετάσουμε την έννοια της αποκέντρωσης και του
συγκεντρωτισμού.
Οι Αθανασούλα – Ρέππα κ.α. (2008, σελ.41) ορίζουν τον συγκεντρωτισμό ως «την
λειτουργία των κρατικών υπηρεσιών που εξασφαλίζεται από την κεντρική εξουσία». Σε
αυτή τη περίπτωση, της υπηρεσίες του κράτους τις διαχειρίζεται η κεντρική εξουσία μέσω
των οργάνων της. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει περιορισμένη διοικητική αυτοτέλεια των
υπηρεσιών, οι οποίες και θα πρέπει να συμβιβαστούν με το κεντρικό σχεδιασμό που έχει
επιβάλει η κεντρική εξουσία. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθούμε στο τι εννοούμε
με την έννοια «κεντρική εξουσία». Ο Παπαδάκης (2003) μας αναφέρει ότι ως κεντρική
εξουσία αναφερόμαστε στην πολιτική ηγεσία του εκάστοτε υπεύθυνου για την
εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, που είναι το Υπουργείο Παιδείας. Μέσω της πολιτικής
και διοικητικής του ηγεσίας λαμβάνονται όλες οι αποφάσεις που αφορούν τον τρόπο
διοίκησης των σχολικών μονάδων, καθορίζουν το πλαίσιο λειτουργίας με νόμους και
διατάξεις και αποφασίζουν για την διανομή των αρμοδιοτήτων.
Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθεί το συγκεντρωτικό μοντέλο
οργάνωσης. Πιο συγκεκριμένα ο Πυργιωτάκης (1992) γράφει ότι «η ενιαία εκπαιδευτική
πολιτική των Ελληνικών κυβερνήσεων απευθυνόμενη ομοιόμορφα σε ανόμοιες συνθήκες
απορροφάται διαφορετικά, διαφοροποιείται και παύει να είναι ενιαία…» (σελ.157). Από
αυτό κατανοούμε ότι το συγκεντρωτικό σύστημα έχει καταστροφικές συνέπειες για την
Ελληνική Παιδεία. Το κύριο μειονέκτημα του είναι ότι δεν μπορεί να κατανοήσει τις
ανάγκες των κοινωνικών ομάδων αλλά ούτε και των γεωγραφικών περιοχών. Oι
Αθανασούλα – Ρέππα κ.α. (2008) δηλώνουν ότι το μοντέλο οργάνωσης είναι το
συγκεντρωτικό που ασκεί πιέσεις προς τις εκπαιδευτικές μονάδες ώστε να περιορίσουν το
βαθμό αυτονομίας τους και αυτό φαίνεται κυρίως στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση που το περιθώριο άσκησης αυτόνομης διοίκησης των μονάδων είναι
περιορισμένο.
Αντιθέτως με το συγκεντρωτικό πρότυπο, υπάρχει το αποκεντρωμένο. Στη περίπτωση
αυτή οι μονάδες αποκτούν σημαντικό μέρος του ελέγχου των δραστηριοτήτων τους. Για να
γίνει αυτό θα πρέπει οι εξουσίες να αποδοθούν από τα ανώτερα επίπεδα της
εκπαιδευτικής ιεραρχίας προς τα κατώτερα επίπεδα της ιεραρχίας.
Η διοίκηση των σχολικών μονάδων στην Ελλάδα

Η διοίκηση των οργανισμών σχετίζεται με την καλύτερη δυνατή κατανομή των πόρων
καθώς και την διοικητική μέριμνα ώστε ο οργανισμός να μπορέσει να λειτουργήσει βάσει
του προγραμματισμού του (Griffin, 2009; Gkolia et all 2015; Gkolia et all 2014a; Aspridis
2004; Aspridis 2007). H διοίκηση των εκπαιδευτικών μονάδων ορίζεται ως η «η διαδικασία
του συντονισμού ανθρώπων (μαθητών, δασκάλων, βοηθητικού προσωπικού),
δραστηριοτήτων και υπαρχόντων μέσων για την παροχή εκπαίδευσης με πιο
αποτελεσματικό τρόπο» (Αθανασούλα – Ρέππα, 2009 σελ.34).
Υπάρχουν πολλές θεωρίες και γνώμες για το ποιο μοντέλο διοίκησης είναι το
αποτελεσματικότερο. Σήμερα είναι σημαντικό ένας οργανισμός να μπορεί να έχει ευελιξία
και να έχει γνώση των δυνατοτήτων του σε ένα ευμετάβλητο οικονομικό, κοινωνικό και
τεχνολογικό περιβάλλον (Griffin, 2009; Aspridis & Kyriakou 2014). Για να κατανοηθεί η
διαδικασία της διοίκησης μπορούμε να κάνουμε ανάλυση με την κατά Fayol θεώρηση που
αποτελείται από τέσσερα στάδια που μεταξύ τους είναι αλληλένδετα.
Η αρχή της διοικητικής διαδικασίας είναι στο στάδιο του προγραμματισμού. Η διοίκηση
της εκπαιδευτικής μονάδας θα θέσει τους στόχους της μονάδας. Οι στόχοι είναι ποικίλοι
και μπορεί να προσαρμοστούν στο περιεχόμενο του σχολείου αλλά και στο περιβάλλον στο
οποίο και λειτουργεί (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008). Υπάρχουν σχολικές μονάδες σε μεγάλα
αστικά κέντρα, μονάδες σε ακριτικές περιοχές και μονάδες με ειδικά δημογραφικά
χαρακτηριστικά (μεγάλος αριθμός μεταναστών μαθητών). Σίγουρα δεν μπορεί όλες αυτές
οι μονάδες να έχουν τους ίδιους στόχους. Η διοίκηση της σχολικής μονάδας θα πρέπει να
εξετάσει με προσοχή το περιβάλλον δράσης ώστε να μπορεί να προσφέρει όχι μόνο
εκπαιδευτικό έργο αλλά και κοινωνικό έργο.
Στην διαδικασία της οργάνωσης, η διοίκηση της εκπαιδευτικής μονάδας έχει να
επιμεληθεί μία σειρά δραστηριοτήτων διοικητικής φύσης. Αναφέρουμε τον καθορισμό των
αρμοδιοτήτων, τις υποδομές και την καλύτερη δυνατή χρήση του ανθρώπινου δυναμικού.
Όλες οι ενέργειες σε αυτή τη φάση θα πρέπει να έχουν ως γνώμονα τους στόχους που
έχουν τεθεί (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008). Σημαντικό στοιχείο είναι οι πόροι. Στο Ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα οι πόροι συχνά ήταν ελάχιστοι και η γραφειοκρατία δεν επέτρεπε
στους Διευθυντές να έχουν ευελιξία στην χρήση τους (Παπαδάκης, 2003).
Στη διαδικασία της διεύθυνσης οι εργαζόμενοι της μονάδας, σε διοικητικό και
εκπαιδευτικό επίπεδο, καθοδηγούνται βάσει των στόχων που τους έχουν τεθεί
(Αθανασούλα - Ρέππα, 2008). Στο στάδιο αυτό γίνονται πολλές επιμέρους ενέργειες που
συμπεριλαμβάνουν την επιμόρφωση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αλλά και την
υλοποίηση των επιμέρους ενεργειών όπως εκδρομές και άλλες δραστηριότητες
εκπαιδευτικής φύσης.
Σημαντικό μέρος της υλοποίησης των οργανωτικών δραστηριοτήτων είναι ο έλεγχος.
Είναι η τελευταία διαδικασία και πιστοποιεί το ότι έχουν εκπληρωθεί βάσει στόχων όλες οι
ενέργειες που σχετίζονται με τη διαδικασία (Αθανασούλα - Ρέππα, 2008). Τα οργανωτικά

στελέχη της εκπαιδευτικής μονάδας θα πάνε στη αρχή της διαδικασίας και θα εξετάσουν το
τι ήθελαν και τι πέτυχαν.
Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η πλειοψηφία των αποφασιστικών αρμοδιοτήτων
ανήκει στα κεντρικά όργανα (Παπαδάκης, 2003), αν και τα τελευταία χρόνια υπάρχει η τάση
για ενίσχυση του αποφασιστικού ρόλου των Διευθυντών. Θεωρητικά ο Διευθυντής έχει
κεντρικό ρόλο μια και οι διαδικασίες αφορούν την μονάδα της οποίας έχει αναλάβει τη
διοίκηση. Όμως το υπάρχων διοικητικό καθεστώς τον περιορίζει σε μεγάλο βαθμό με
αποτέλεσμα απλώς να έχει τον ρόλο του συνδέσμου ανάμεσα στην πολιτική – διοικητική
εξουσία και των εκπαιδευτικών με περιορισμένες αρμοδιότητες.
Τα σύγχρονα μοντέλα ηγεσίας

Ένας οργανισμός που αντιμετωπίζει προβλήματα για να μπορέσει να αναπτυχθεί θα
πρέπει να αποκτήσει αυτογνωσία ώστε να κατανοήσει το που βρίσκεται και το που θέλει να
πάει. Μπορούμε να πούμε ότι οι ηγέτες επηρεάζουν τις αξίες, τα κίνητρα, τις συμπεριφορές
και τη σκέψη στον οργανισμό. Μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις της ηγεσίας είναι να
δημιουργηθούν συνθήκες που να ενθαρρύνουν, να διευκολύνουν και να υποστηρίζουν την
κουλτούρα του οργανισμού που μαθαίνει. Σύμφωνα μάλιστα με τουν Griffin (2015; Gkolia
et all 2015) αυτή η ικανότητα πιθανότατα να αποτελέσει πολύτιμο χαρακτηριστικό του
ηγέτη. Οι ηγέτες μπορούν να επηρεάσουν τις παραπάνω συμπεριφορές σε σχέση με τον
οργανισμό που μαθαίνει έχοντας τη μάθηση ως κεντρικό στοιχείο στην ατζέντα τους,
δημιουργώντας μηχανισμούς μάθησης (Griffin, 2015) και εγκαθιδρύοντας ψυχολογική
ασφάλεια και συνθήκες εμπιστοσύνης. Για ένα οργανισμό που αλλάζει η ηγεσία θα πρέπει
να έχει καθοριστικό ρόλο στις διεργασίες της αλλαγής (Fielder, 1996; Gkolia et all 2014b).
O ηγέτης σε ένα σύγχρονο οργανισμό θα πρέπει να διαχειρίζεται και την αλλαγή. Η
ηγεσία της αλλαγής είναι η ικανότητα να προσδιορίσει κανείς και να υλοποιήσει μία
αλλαγή καθώς και να προκαλέσει την αποδοχή της από τα υπόλοιπα μέλη μίας ομάδας.
Ένας αποτελεσματικός ηγέτης μπορεί να οδηγήσει κάποιον να αποδεχτεί την αλλαγή χωρίς
να την "μισήσει" – ή αυτούς που την διεκδικούν.
Παρακάτω ακολουθούν τέσσερα διαφορετικά στυλ ηγεσίας της αλλαγής (Newstrom,
2002).
Αυταρχικό
Στο αυταρχικό στυλ, ο ηγέτης δηλώνει την απαίτηση του και η ομάδα ανταποκρίνεται σε
αυτήν. Είναι καλύτερο να χρησιμοποιείται όταν:
• Η απαίτηση είναι σχετικά απλή και υπάρχει μικρό ή καθόλου ενδιαφέρον
από την πλευρά της ομάδας,
• Η απαίτηση έρχεται από το εξωτερικό περιβάλλον και είναι μη
διαπραγματεύσιμη (ή δεν υπάρχουν εναλλακτικές).
Παράδειγμα:
Η αυταρχικότητα είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος για τη διαχείριση της
αλλαγής όταν η αλλαγή δεν είναι ιδιαίτερα σημαντική για κάποιον. Ένα παράδειγμα
αποτελεί η επιλογή του χρώματος που θα βαφτούν οι τοίχοι στις τουαλέτες του κτιρίου. Η
αυταρχικότητα εξοικονομεί χρόνο και όταν χρησιμοποιείται κατάλληλα μπορεί να μειώσει
τις αντιστάσεις στην αλλαγή καθώς οι άνθρωποι δεν ξοδεύουν άσκοπα τον χρόνο τους.
Η αυταρχικότητα είναι επίσης ο κατάλληλος τρόπος για τη διαχείριση της αλλαγής όταν
η αλλαγή επιβάλλεται από κάποιον εξωτερικό παράγοντα και δεν υπάρχει η δυνατότητα
για τη διαπραγμάτευση των δεδομένων. Παράδειγμα σε έναν οργανισμό μπορεί να είναι
μια πολιτική που να επιβάλει ένα συγκεκριμένο κώδικα ντυσίματος. Το να υπονοήσει
κανείς ότι υπάρχει κάποιου τύπου επιλογή στην αλλαγή που εισάγεται στον οργανισμό θα
εντείνει την ενόχληση και το αίσθημα ματαίωσης των εργαζομένων. Είναι προτιμότερο να
δηλωθεί σε αυτές τις περιπτώσεις ποιες είναι οι αλλαγές που πρέπει να γίνουν και μετά να
επιτραπεί στους εργαζομένους ανοιχτά και με ασφάλεια να εκφράσουν τη δυσαρέσκειά
τους ώστε να μπορέσει να εκτονωθεί ο πιθανός θυμός ή αντίδραση (Gunter, 2016).
Συμμετοχικό
Στο συμμετοχικό στυλ, ο ηγέτης της αλλαγής εμπλέκεται ενεργά με την ομάδα και
διαπραγματεύεται μαζί της την αλλαγή. Είναι κατάλληλη όταν:
• Χρειάζεται η συνεισφορά της ομάδας ώστε να μεγιστοποιηθεί το
αποτέλεσμα της αλλαγής
• Αναμένεται ισχυρή αντίσταση ή/και
• Είναι επιθυμητή η αίσθηση ιδιοκτησίας και ευθύνης για την αλλαγή που θα
πραγματοποιηθεί (Tian et al, 2016).
Παράδειγμα:
Το συμμετοχικό στυλ είναι το στυλ ηγεσίας που χρησιμοποιείται πολύ συχνά επειδή
μεγιστοποιεί τις ατομικές συνεισφορές και το αίσθημα κατά τη φάση της υλοποίησης της
αλλαγής. Αυτό το στυλ χαρακτηρίζεται από τη συνεργασία του ηγέτη με την ομάδα για την
υλοποίηση. Είναι το στυλ που απαιτεί να σκεφτεί κανείς ποια στοιχεία της αλλαγής είναι
διαπραγματεύσιμα και για τα οποία υπάρχει ταυτόχρονα μεγάλη ανάγκη συνεισφοράς από
τα μέλη της ομάδας. Ως παράδειγμα είναι μια ομάδα εργαζομένων που δημιουργείται με
σκοπό το να προτείνει ιδέες για την μείωση των ατυχημάτων στον χώρο εργασίας.
Η συμμετοχική προσέγγιση είναι πολύ χρήσιμη και όταν υπάρχει μεγάλη αντίσταση στην
ανάγκη της αλλαγής. Ένας ηγέτης που ξέρει να δουλεύει με τις αντιστάσεις μιας ομάδας
είναι κατάλληλος ώστε να διατηρήσει τον έλεγχο της ομάδας και να συντονίσει τις
προσπάθειές της να βρει τρόπους να δουλέψει με τα στοιχεία που μπλοκάρουν την
αποδοχή της αλλαγής (Woods et al, 2014).
Υποστηρικτικό
Όταν χρησιμοποιεί το υποστηρικτικό στυλ, ο ηγέτης της αλλαγής βοηθά την ομάδα να
δημιουργήσει μία διαδικασία για να «αντιμετωπίσει» ή να αποδεχτεί την αλλαγή.
Το υποστηρικτικό στυλ είναι χρήσιμο όταν η ομάδα είναι ικανή να σχεδιάσει και να
υλοποιήσει μία αλλαγή αλλά χρειάζεται την υποστήριξη του ηγέτη της αλλαγής για τη
διενέργεια της συνάντησης. Αυτό μπορεί να συμβαίνει όταν οι σχέσεις και η εμπιστοσύνη
μεταξύ των μελών είναι σχετικά "αδούλευτες". Παράδειγμα αποτελεί όταν μία ομάδα
εργασίας είναι σχετικά καινούρια και τα μέλη της δεν ξέρουν ακόμη καλά το ένα το άλλο
ώστε να έχουν αναπτύξει μεταξύ τους γερά θεμέλια στην επικοινωνία τους ή εμπιστοσύνη.
Ο ηγέτης της αλλαγής εστιάζει στη διαδικασία της ομάδας καθώς δουλεύει την αλλαγή και
φροντίζει έτσι ώστε να μιλήσουν όλοι. Επίσης προσέχει ώστε η διαχείριση της σύγκρουσης
να γίνεται ομαλά και η ατμόσφαιρα να είναι σχετικά ασφαλής. Ο ηγέτης της αλλαγής δεν
παρεμβαίνει στην υλοποίηση της αλλαγής (Naidoo et al, 2015).
Μία δεύτερη χρήση αυτού του στυλ αφορά την περίπτωση που η ομάδα χρειάζεται
βοήθεια ή υποστήριξη για να υλοποιήσει μία αλλαγή και ο ηγέτης της αλλαγής γνωρίζει
πώς να το κάνει αυτό. Παράδειγμα αποτελεί η αλλαγή ενός τμήματος σε ένα καινούριο
πρόγραμμα λογισμικού το οποίο απαιτεί πρόσβαση σε πόρους της εταιρίας για την
επιμόρφωση του προσωπικού.
Μη παρεμβατικό (laissez faire)

Στο στυλ αυτό, ο ηγέτης της αλλαγής περιγράφει την αλλαγή ή την ανάγκη για αλλαγή,
απαντάει σε ερωτήσεις, θέτει όρους και όρια και στη συνέχεια αφήνει την ομάδα μόνη της.
Είναι χρήσιμο το στυλ αυτό όταν η ομάδα είναι πολύ καλή στο να λειτουργεί από μόνη της
και υπάρχει μικρή ή καθόλου αντίσταση στην αλλαγή. Παράδειγμα είναι μία πολύ
αποδοτική ομάδα έρευνας και ανάπτυξης από την οποία ζητείται να ανταποκριθεί γρήγορα
στις αλλαγές που θα πρέπει να γίνουν σε μία εκπαιδευτική δομή ή σύστημα. Σε αυτή την
περίπτωση, ο ηγέτης της αλλαγής μπορεί να μην έχει την κατάλληλη γνώση σε σχέση με τα
υπόλοιπα μέλη. Αυτή η προσέγγιση αποδίδει ιδιαίτερα όταν τα μέλη της ομάδας έχουν τις
κατάλληλες διαπροσωπικές δεξιότητες για να δουλέψουν καλά μαζί (Brezicha et al, 2015).
Ο ρόλος του Σχολικού Διευθυντή

Στο υπάρχων εκπαιδευτικό σύστημα ο Διευθυντής λειτουργεί με το Σύλλογο των
Καθηγητών και έχει επιτελικό ρόλο. Σημαντική μεταρρύθμιση ήταν το νομοσχέδιο για το
Νέο Σχολείο το 2010 και τα μετέπειτα νομοθετήματα στα οποία γίνεται αναφορά στο νέο
ρόλο του Διευθυντή. Πλέον, μεγάλο μέρος των ευθυνών περνάνε στον Διευθυντή που δρα
ως διευθυντικό στέλεχος σύμφωνα με τους όρους της αγοράς. Μάλιστα αναφέρεται ότι
στις μεγάλες σχολικές μονάδες ο Διευθυντής απαλλάσσεται από το εκπαιδευτικό του έργο
ώστε να μπορεί να επιτελέσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα καθήκοντα του. Η κίνηση
αυτή μπορεί να έχει θετικές αλλά και αρνητικές συνέπειες. Στις θετικές συνέπειες έχουμε
ότι μπορεί το έργο του να είναι καθαρά διοικητικό και όχι απλώς να εφαρμόζει τις εντολές
του Υπουργείου. Από την άλλη μεριά όμως ο ρόλος του Διευθυντή θυμίζει αυτό των
Διευθυντών της αγοράς. Το ερώτημα που τίθεται (αυτό είναι αποτέλεσμα και του
σχολιασμού που έγινε στη διαδικασία της διαβούλευσης) αν έχει τις δεξιότητες ο
Διευθυντής ώστε να αναλάβει ένα τόσο σημαντικό έργο και ποια μπορεί να είναι η σχέση
του με τον Σύλλογο (Saiti & Papadopoulos, 2015). Ο νέος του ρόλος είναι σχεδόν
ηγεμονικός, δίχως όμως να του παρέχεται και το λεγόμενο «Διευθυντικό Δικαίωμα» όπως
στους οργανισμούς του ιδιωτικού τομέα που ο Διευθυντής λειτουργεί δίχως λογοδοσία. Ο
Παπαδάκης (2003) επισημαίνει ότι πρέπει να δίνει λόγο τόσο στους εργαζόμενους στην
μονάδα όσο και στην κοινωνία.
Για να αποφευχθεί αυτός ο ηγεμονικός ρόλος, ο διευθυντής πλέον αποφασίζει σε
συνεργασία με μία σειρά οργάνων που εκπροσωπούν την τοπική κοινωνία και το Σύλλογο.
Όμως τις αποφάσεις για τον προγραμματισμό τις λαμβάνει αυτός, κατέχοντας το ρόλος του
συντονιστή στη διαδικασία της οργάνωσης. Ο ρόλος του είναι πρωταγωνιστικό και στη
διαδικασία της αξιολόγησης (έλεγχος) της απόδοσης των εργαζομένων. Αναφορά μπορεί να
γίνει στην περίπτωση της ρύθμισης θεμάτων που σχετίζονται με το προσωπικό, όπως οι
άδειες. Φαίνεται η πρόθεση του νομοθέτη να απομακρύνει σειρά λειτουργιών από την
κεντρική εξουσία και να τις αναθέσει στον Διευθυντή που θα αναλαμβάνει τον σχεδιασμό,
την οργάνωση, την διεύθυνση και τον έλεγχο της Εκπαιδευτικής Μονάδας (Bush & Glover
2014).
Ως κατάληξη των αλλαγών που προτείνονται, ο ρόλος του Διευθυντή ενισχύεται καθόλα
από τη διαδικασία της κατά Fayol λειτουργίας της διοίκησης. Πλέον δεν έχει την εποπτεία
εκτελώντας τις εντολές της ανώτερης διοίκησης αλλά είναι ο κύριος εκφραστής της
εκπαιδευτικής πολιτικής στο επίπεδο της μονάδας που του έχει ανατεθεί η διεύθυνση της.
Φυσικά όμως θα πρέπει να υπάρχει ένα όριο στην δικαιοδοσία του.
Συζήτηση – Η ηγεσία στο σημερινό εκπαιδευτικό περιβάλλον

Κανείς οργανισμός σήμερα δεν μπορεί να αναπτυχθεί δίχως να έχει την σχετική
οργανωτική δομή και διοίκηση. Από αυτό το κανόνα δεν μένουν εκτός ούτε οι δημόσιοι
φορείς και μονάδας. Πρέπει να κατανοήσουμε την έννοια της διαχείρισης, ώστε να
γνωρίζουμε ποιες δεξιότητες μπορούν να οδηγήσουν στην ανάπτυξη. Σε έναν οργανισμό οι
διαχειριστές έχουν πόρους στη διάθεσή τους ώστε να επενδύουν καθώς και ανθρώπους,
υλικό και έναν προϋπολογισμό, εκτός από το δικό τους χρόνο και την ενέργειά τους. Οι
αποτελεσματικοί διαχειριστές των οργανισμών σκέφτονται προσεκτικά σε τακτική βάση για
το πώς να έχουν την καλύτερη απόδοση των πόρων αυτών (Τheocaris et al, 2017).
Για να είναι ένας οργανισμός, όπως οι εκπαιδευτικές μονάδες, αποτελεσματικός θα
πρέπει να έχει και ικανούς διευθυντές. Οι ικανοί διευθυντές είναι καταλύτες, μεσίτες,
συντονιστές και άνθρωποι που κάνουν τον προγραμματισμό. Επειδή η σκέψη είναι η πιο
σημαντική δουλειά που κάνουμε σήμερα, οι διευθυντές πρέπει να μπορούν να εμπνέουν
και να εφαρμόζουν το σχεδιασμό της μονάδας. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να είναι
υποστηρικτικοί προς τους εργαζόμενους τους αλλά και να κατανοούν το ότι έχουν να
διαχειριστούν ανθρώπους και όχι μηχανήματα. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητο να
μπορούν να σχεδιάσουν ένα προγραμματισμό που να έχει λογική και συνέπεια ώστε να
είναι και εφαρμόσιμος (Trivellas & Reklitis,2014; Belias Koustelios & Gkolia 2015).
Αυτό σημαίνει ότι η σωστή διαχείριση των σχολικών μονάδων θα πρέπει να
περιλαμβάνει τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη διεύθυνση και τον έλεγχο. Αυτή
είναι μία διεργασία που ξεκινά με τον αρχικό σχεδιασμό και τους σκοπούς της ανάπτυξης
(προγραμματισμός), τη δίκαιη διανομή των πόρων (οργάνωση), την καθοδήγηση των
ενεργειών για την επίτευξη των στόχων (διεύθυνση) και τέλος την σύνοψη του τι έγινε και
τι κατάφερε η διοίκηση (έλεγχος) (Dodman, 2014).
Ο Πυργιωτάκης (2001) σχολιάζει ότι για να μπορέσει η εκπαίδευση να προσφέρει ένα
αληθινά κοινωνικό έργο, θα πρέπει και οι εκπαιδευτικές μονάδες να απελευθερωθούν από
το συνολικό έλεγχο του κράτους και να είναι σε πλήρη αρμονία με το κοινωνικό γίγνεσθαί
τους. Στο πλαίσιο της αποκέντρωσης της διοίκησης των σχολικών μονάδων ενισχύεται ο
ρόλος του Σχολικού Διευθυντή. Ο Μαυρογιώργος (2008) αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της
θέσης Διευθυντή της σχολικής μονάδας ώστε αυτή να μπορέσει να λειτουργήσει σωστά.
Από το 2010 και έπειτα έχουν γίνει κάποιες σημαντικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις με
στόχο την αναβάθμιση του ρόλου των σχολικών διευθυντών και γενικά της εκπαιδευτικής
ηγεσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Η πρόταση της πολιτικής ηγεσίας είναι ο
ενεργητικότερος ρόλος του διευθυντή του σχολείου. Βέβαια αυτό γίνεται δίχως να είναι ο
«ηγεμών» της εκπαιδευτικής μονάδας αλλά αποτελεί ένα διοικητικό πόστο που έχει
περισσότερες ευθύνες και λιγότερο εκπαιδευτικό έργο. Ο διευθυντής στο νέο σχολείο δεν
εκτελεί εντολές αλλά παίρνει αποφάσεις. Αυτή είναι μία ιδιαίτερη διαφορά σε σχέση με το
σημερινό μοντέλο που ο διευθυντής απλώς έχει να ασχοληθεί κυρίως με την
γραφειοκρατία και με πρωτοβουλίες που εφαρμόζονται σε όλο το πλαίσιο του
προγραμματισμού, της οργάνωσης, της διεύθυνσης και του ελέγχου του σχολείου που του
έχει ανατεθεί. Από την φάση του καθορισμού των στόχων ως και τη φάση της αξιολόγησης,
ο διευθυντής έχει ενεργό ρόλο (Kaparou & Bush,2016; Tsivgiouras et all 2017; Belias &
Koustelios 2015).
Ο διευθυντής έχει την ευθύνη των πράξεων της εκπαιδευτικής μονάδας, δίχως όμως να
γίνεται και να γίνει ο ηγεμόνας της. Ο έλεγχος υφίστανται από το κράτος αλλά ο έλεγχος
δεν είναι σε σχέση με τις αποφάσεις που λαμβάνει ο διευθυντής και το περιεχόμενο τους
αλλά υφίστανται σε ότι αφορά την νομιμότητα των αποφάσεων αυτών. Οπότε, στο παρών
μοντέλο υπάρχει μία μετάβαση από τον σχολικό Διευθυντή που έχει ένα ρόλο ρουτίνας,
προς ένα μοντέλο που ο σχολικός διευθυντής έχει περισσότερες ευθύνες και λειτουργεί σε
συνεργασία με τους υφιστάμενους του σε ένα δημοκρατικό σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι
περιορίζεται το εκπαιδευτικό του έργο και πλέον ο σχολικός διευθυντής μεταμορφώνεται
σε ένα μάνατζερ (Theocharis et al, 2017).
Στη σύγχρονη εκπαίδευση η αλλαγή είναι μία συχνή διαδικασία και οι διοικούντες
πρέπει να είναι συνηθισμένοι στις αλλαγές. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει μία σειρά από
αλλαγές και μεταρρυθμίσεις με στόχο την αναβάθμιση της λειτουργίας των σχολείων. Το
συμπέρασμα που βγαίνει από την ανάλυση είναι ότι καταρχάς ο σχεδιασμός στοχεύει στην
αποκέντρωση και κατά δεύτερο λόγο ενισχύεται ο διοικητικός ρόλος του Διευθυντή της
εκπαιδευτικής μονάδας. Οπότε, η μορφή της ηγεσίας που προωθείται, σε αυτό τον
ενισχυμένο ρόλο, είναι αυτή ενός δημοκρατικού ηγέτη που είναι σε πλήρη συνεργασία και
αρμονία με τους υφιστάμενους του. Βέβαια, υπάρχει σημαντικός χώρος για μελλοντικές
έρευνες που θα έχουν ως αντικείμενο το να διερευνηθεί το αν ισχύει αυτή η υπόθεση και

με βάση τα εμπειρικά δεδομένα που θα εξαχθούν από μια σχετική εμπειρική μελέτη.
Αναφορές
Management in Education, 8 (1), 37–53.
Private Sectors. Doctoral Dissertation, Faculty of Political Science and Public Administration of
Aspridis, G. (2007). Performance Management in Modern Human Resource Management: How
(1), 17–34.
Αθανασούλα–Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ. και Χαλκιώτης, Δ.
(2008). Τόμος Α: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ.
Belias D., Koustelios A., Gkolia A.(2015). Leadership Style and Job Satisfaction of Greek Banking
Institutions. International Journal of Management and Business Research (IJMBR). Vol. 5, Issue. 3.
Page No 237–248.
Belias, D., Koustelios, A. (2015). Leadership Style, Job Satisfaction and Organizational Culture in
the Greek Banking Organization. Journal of Management Research. Vol. 5, Issue. 2. Page No 101–110.
Brezicha, K., Bergmark, U., & Mitra, D. L. (2015). One size does not fit all: Differentiating leadership
to support teachers in school reform. Educational Administration Quarterly, 51 (1), 96–132.
Bush, T., & Glover, D. (2014). School leadership models: What do we know?. School Leadership &
Management, 34 (5), 553–571.
Dodman, S. (2014). A vivid illustration of leadership. Journal of Staff Development, 35 (1), 56–62.
Everard, K. και Morris. G,(1999). Αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική, ΕΑΠ.
Zαμπέτα, Ε. (1994). Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 1974–1989.
Εκδόσεις Θεμέλιο.
Fiedler, F.E., (1996). “The Contribution of Cognitive Resources of Leadership Performance”. New
York Academic Press.
Gkolia, A., Koustelios, A., Belias, D. (2015). Exploring the association between transformational
in Education. Vol. 5, Issue. 3. Page No 1–21.
Gkolia, A., Belias, D., Koustelios, A. (2014a). Teacher's job satisfaction end Self – Efficacy: A
Review, European Scientific Journal, in August 2014 edition (ESJ). Vol. 10, Issue. 22. Page No 321–342.
Gkolia, A., Belias, D., Koustelios, A. (2014b). The impact of principals’ Transformational leadership
on Teachers’ satisfaction: Evidence from Greece. European Journal of Business and Social Sciences.
Vol. 3, Issue. 6. Page No 69–80.
Gkolia, A., Belias, D., Koustelios, A. (2015). Background characteristics as predictors of Greek
460–472.
Griffin, A. (2015). Management, 9th Edition, Houghton Mifflin.
Gunter, H. M. (2016). An intellectual history of school leadership practice and research.
Bloomsbury Publishing.
Kaparou, M., & Bush, T. (2016). Instructional leadership in Greek and English outstanding schools.
International Journal of Educational Management, 30 (6), 894–912.
Naidoo, R., Mncube, V., & Potokri, O. C. (2015). Leadership role of school principals in democratic
schools in South Africa: Case studies of two schools. Journal of Social Sciences, 43 (3), 319–328.
Newstrom, J. W. (2002). “Organizational Behavior: Human Behavior at Work”, McGraw – Hill/Irwin
– Europe.
Παπαδάκης, Ν. (2003). Εκπαιδευτική Πολιτική, Γ΄ Έκδοση, Ελληνικά Γράμματα.
Πυργιωτάκης, Ι. (2001). Εκπαίδευση και κοινωνία στην Ελλάδα, Ελληνικά Γράμματα.
Πυργιωτάκης, Ι. , (1992). Έλληνες Δάσκαλοι. Γρηγόρης.
Saiti, A., & Papadopoulos, Y. (2015). School teachers’ job satisfaction and personal characteristics:
A quantitative research study in Greece. International Journal of Educational Management, 29 (1),
73–97.
Theoharis, D., Bekiari, A., & Koustelios, A. (2017). Exploration of Determinants of Verbal
Aggressiveness and Leadership through Network Analysis and Conventional Statistics. Using School
Class as an Illustration. Sociology Mind, 7 (02), 27.
Tian, M., Risku, M., & Collin, K. (2016). A meta-analysis of distributed leadership from 2002 to
2013: Theory development, empirical evidence and future research focus. Educational Management
Administration & Leadership, 44 (1), 146–164.
Trivellas, P., & Reklitis, P. (2014). Leadership competencies profiles and managerial effectiveness
in Greece. Procedia Economics and Finance, 9, 380–390.
Tsivgiouras, S., Belias, D., Velissariou, E., Aspridis, G., Sdrolias, L., Papatolia, S., Koustelios, A.
(2017). Educational Leadership and School Culture – The Role of the School Leader. 3ο Διεθνές
Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα, 13 – 15 Οκτωβρίου, 2017, pp
114–121.
Woods, A., Dooley, K., Luke, A., & Exley, B. (2014). School leadership, literacy and social justice:
The place of local school curriculum planning and reform. In International handbook of educational
leadership and social (in) justice (pp. 509–520). Springer, Dordrecht.
Ο εκπαιδευτικός ως ηγέτης ενός ανοικτού και αποτελεσματικού

σχολείου
Κατσαρού Βασιλική
Νηπιαγωγός, 7ο Νηπιαγωγείο Ιωαννίνων
vakatsarou@gmail.com
Περίληψη
H παρούσα εργασία αναφέρεται στην έννοια του ανοικτού σχολείου το οποίο στηρίζεται
στη δημοκρατική συμμετοχή, την αποκέντρωση, την κοινωνική λογοδοσία και εγγυάται με
όρους κοινωνικής ισοτιμίας και διαφάνειας την ουσιαστική συμμετοχή όλων των
ενδιαφερομένων στη σχολική ζωή, αλλά και τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία.
Επιπροσθέτως, αναφέρεται στις αρχές πάνω στις οποίες βασίζεται το αποτελεσματικό
σχολείο και στα γνωρίσματα που πρέπει να διαθέτει. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο διερευνά το
ρόλο του εκπαιδευτικού ως ηγέτη που φιλοδοξεί να καθοδηγήσει τη σχολική μεταρρύθμιση
για την επίτευξη της σχολικής βελτίωσης και αποτελεσματικότητας
Λέξεις κλειδιά: ηγεσία, εκπαιδευτικός ηγέτης, ανοικτό σχολείο, αποτελεσματικό σχολείο
Εισαγωγή
Η κοινωνία μας, η ταυτότητά και η συνοχή της, η κατανόηση και αποδοχή των άλλων
κοινωνιών δημιουργείται στα σχολεία. Τα σχολεία είναι κέντρα κοινωνικοποίησης και
επένδυσης της οικογένειας μέσω της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, ως ανοιχτά
κοινωνικά συστήματα, βρίσκονται σε συνεχή και αδιάκοπη αλληλεπίδραση με το
περιβάλλον (Ζαβλανός, 1999). Η εκπαίδευση βοηθά τους ανθρώπους να αντιληφθούν και
να προσαρμοστούν στις αλλαγές, καθώς προωθεί την βιωσιμότητα διαμέσου της δια βίου
μάθησης. Εν κατακλείδι, η σημαντικότερη επένδυση της κοινωνίας είναι η εκπαίδευση.
Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι αυτοί που διοικούν τα σχολεία έχουν τεράστια ευθύνη και
δεν είναι απορίας άξιο που το κίνημα της σχολικής βελτίωσης δίνει μεγάλη έμφαση στο
ρόλο του ηγέτη (OECD, 2001b, p. 32). Η Fullan (2002, p. 15) έχει προχωρήσει ένα βήμα
παραπέρα και υποστηρίζει ότι «οι αποτελεσματικοί σχολικοί ηγέτες είναι το κλειδί για
μεγάλης κλίμακας, βιώσιμης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης».
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει ότι οι συνεχείς και ραγδαίες εξελίξεις
στο χώρο της τεχνολογίας και της επιστήμης, η παγκοσμιοποίηση και η διεθνοποίηση των
οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων απαιτούν ένα ευέλικτο σχολείο, ανοικτό και
αποτελεσματικό που θα ανταποκρίνεται στις νέες ανάγκες. Κλειδί αυτής της πραγμάτωσης
είναι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας και οι εκπαιδευτικοί. Ό διευθυντής, πρέπει να
ξεφύγει από το ρόλο του απλού διεκπεραιωτή εγγράφων και να υιοθετήσει ένα όραμα για
το σχολείο, το οποίο και θα εμφυσήσει σε ολόκληρη τη σχολική μονάδα. Υιοθετώντας αρχές
και πρακτικές ενός μετασχηματιστικού ηγέτη, μπορεί να καλλιεργήσει ένα κλίμα μάθησης
και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, να διαμορφώσει την κουλτούρα των
υφισταμένων του, να τους ενεργοποιήσει, να τους ενισχύσει βρίσκοντας πόρους και
επιλύοντας προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής, να τους φέρει σε επαφή με την τοπική
κοινωνία. Επιπλέον, επιτρέποντας στους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους
και να αναδείξουν τις ικανότητες τους αυτό έχει θετικό αποτέλεσμα στη μάθηση και προμηθεύει
το σχολείο με επαγγελματίες οι οποίοι αναλαμβάνουν επίσημους ρόλους στην
εκπαιδευτική ηγεσία.
Μέσα λοιπόν, από την βιβλιογραφική ανασκόπηση θα προσπαθήσουμε να
διερευνήσουμε τα χαρακτηριστικά του ανοικτού και αποτελεσματικού σχολείου και το ρόλο
του εκπαιδευτικού ηγέτη καθώς και να αποσαφηνίσουμε την έννοια του ηγέτη και τα
χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού ως ηγέτη.
Ανοικτό και αποτελεσματικό σχολείο

Το ανοικτό σχολείο στηρίζεται στη δημοκρατική συμμετοχή, την αποκέντρωση, την
κοινωνική λογοδοσία και εγγυάται με όρους κοινωνικής ισοτιμίας και διαφάνειας την
ουσιαστική συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων στη σχολική ζωή, αλλά και τη σύνδεση
του σχολείου με την κοινωνία (Δαμανάκη, Κουλαϊδής, Κόκκος, & Λάμνιας, 2006).
Για να επιτευχθεί αυτό το σχολείο πρέπει να αλληλεπιδρά συνεχώς με το εξωτερικό
περιβάλλον (Hoy & Miskel, 2013). Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004) οι σημαντικότεροι
παράγοντες του εξωτερικού περιβάλλοντος που επηρεάζουν το σχολείο είναι οι
εκπαιδευτικές οργανώσεις, η κατάρτιση και η εμπειρία των εκπαιδευτικών, οι γονείς, η
νομοθεσία, οι φορολογούμενοι, η εκκλησία και οι συνδικαλιστικές οργανώσεις .
Η ιδέα του ανοικτού σχολείου όπως προαναφέραμε βασίζεται στη δημοκρατική
συμμετοχή και αποκέντρωση (Δαμανάκη, κ.ά., 2006) το οποίο σημαίνει ότι πρέπει να
ανατεθεί σημαντικό μέρος της ουσιαστικής ευθύνης της λειτουργίας του εκπαιδευτικού
συστήματος στις ίδιες τις κοινωνικές δυνάμεις που εμπλέκονται στη λειτουργία του
(εκπαιδευτικοί, εκπαιδευόμενοι, γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση, κ.τ.λ.).
Η ευθύνη αυτή αφορά: :
• Τη λήψη αποφάσεων που σχετίζονται με τη λειτουργία των εκπαιδευτικών
μονάδων, και του προγράμματος σπουδών.
• Τη διασφάλιση της διαφάνειας της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος.
• Τις νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στη σύνδεση της γνώσης
με τη ζωή.
• Τη σύνδεση του περιεχομένου σπουδών με τις ανάγκες της κοινωνίας.
• Την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης ώστε όλοι οι μαθητές από όλα τα
κοινωνικά στρώματα να «επωφελούνται εξίσου».
• Τη μετατροπή του σχολείου σε εστία πολιτισμού και γνώσης για όλους (το σχολείο
μεταβάλλεται σε τοπικό πολυδύναμο κέντρο γνώσης, με εργαστήρια, βιβλιοθήκες,
χώρους πολιτισμού, αθλητικές υποδομές, κ.τ.λ.)
Αναφορικά με τον ορισμό του αποτελεσματικού σχολείου οι απόψεις διίστανται
(Ματσαγγούρας, 2000; Καψάλης, 1999; Παμουκτσόγλου, 2001; Σαΐτης, 2005, κ.ά. στο
Βελεγράκη, Ευθυμιόπουλος, Πέτσιου (2015)) ενώ η μέτρηση της σχολικής
αποτελεσματικότητας δεν είναι καθόλου εύκολη καθώς θα πρέπει να συμπεριληφθούν οι
παράγοντες της διοίκησης του σχολείου, του τρόπου λήψης αποφάσεων, του ηθικού των
εκπαιδευτικών, της συναισθηματικής επίδοσης των μαθητών και του τρόπου άσκησης
ηγεσίας, εκτός από την επίδοση των μαθητών (Θεοφιλίδης, 1994).
Ο R.Edmonds (1979) θεωρεί ότι παράγοντες ενός αποτελεσματικού σχολείου είναι:
• η ισχυρή διοίκηση,
• σχολικό κλίμα που εγγυάται τη μαθησιακή πρόοδο,
• υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις,
• σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων και
• έμφαση στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων.
Ενώ ο Πασιαρδής (2001) αναφέρει ότι η σχολική αποτελεσματικότητα εξειδικεύεται στα
ακόλουθα κύρια γνωρίσματα:
• Εκπαιδευτική ηγεσία-Οργάνωση και διεύθυνση του σχολείου: Ο διευθυντής κάθε
σχολικής μονάδας οφείλει να επιδιώκει την αγαστή συνεργασία και επικοινωνία με
τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς, μεταδίδοντάς τους την αποστολή του
σχολείου.
• Έμφαση στη σχολική διδασκαλία: Η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μαθητών-
εκπαιδευτικών, επηρεάζουν την ποσότητα και την ποιότητα της μάθησης.
• Διαπροσωπικές σχέσεις: Η ύπαρξη ενός ευνοϊκού θετικού κλίματος.
• Υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές: Ίση αντιμετώπιση
όλων των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς και το διευθυντή. Όλοι οι μαθητές,
ανάλογα με τις ικανότητές τους, μπορούν να μάθουν με επιτυχία.
• Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών: Με τη μέτρηση της επίδοσης των
μαθητών αξιολογούνται ταυτόχρονα και τα προσφερόμενα εκπαιδευτικά
προγράμματα.
• Συμμετοχή των γονέων στο σχολείο.
Επιπροσθέτως, οι Πασιαρδής & Πασιαρδή (2000), αναφέρουν ότι η αποτελεσματικότητα
του σχολείου βασίζεται στις παρακάτω αρχές:
• Όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν κάτω από τις κατάλληλες συνθήκες.
• Ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλο το μαθητικό πληθυσμό.
• Το σχολείο ευθύνεται για τη σχολική επιτυχία και όχι οι μαθητές και το
κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο.
• Συνεπής διδασκαλία και διδακτική διαδικασία (Murphy, 1992 στο Βελεγράκη κ.ά,
2015).
Ηγεσία
Έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί της έννοιας «ηγεσία». Σύμφωνα με τον Μπουραντά
(2005) ορίζεται ως «η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των
στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης, άτυπης ή τυπικής ομάδας
ανθρώπων (οπαδοί) από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά και
πρόθυμα… να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό… για ένα καλύτερο μέλλον».
Ο Goleman (2000) υποστηρίζει πως είναι η έμπνευση και καθοδήγηση μιας ομάδας σε
ένα κοινό στόχο και η σωστή προώθηση και διαχείριση της αλλαγής. Ενώ οι Koontz &
O’Donnell (1984, στο Ευθυμιόπουλος, 2014) ορίζουν την ηγεσία ως μία διαδικασία που
επηρεάζει τις δράσεις μίας οργανωμένης ομάδας ατόμων, έτσι ώστε να μπορούν να
εργάζονται πρόθυμα για την επίτευξη των ομαδικών στόχων τους.
Προκειμένου κάποιος να θεωρηθεί ηγέτης πρέπει να έχει ένα όραμα και μέσα από τη
διαδικασία επιρροής να παρακινήσει τους οπαδούς του να το ενστερνιστούν και να
εργαστούν για την υλοποίησή του (Μπρίνια, 2008). Για να επηρεάσει όμως τους άλλους
και να ασκήσει ηγετική συμπεριφορά και να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα πρέπει να
διαθέτει ορισμένα χαρακτηριστικά και ικανότητες (Μπουραντάς, 2005).
Ποια είναι όμως η ηγετική συμπεριφορά; Σύμφωνα με τον Μπουραντά (2005) η ηγετική
συμπεριφορά προσδιορίζεται από δύο συνιστώσες: α) από το περιεχόμενο της, δηλαδή το
«τί» κάνει ο ηγέτης, και β) από το χαρακτήρα της, δηλαδή «πώς» το κάνει ο ηγέτης.
Το περιεχόμενο αφορά ένα μοντέλο ρόλων με 6 κατηγορίες (Κατσαρός, 2008):
• Διαμόρφωση του μέλλοντος, δημιουργία οράματος.
• Καθοδήγηση διδασκαλίας και μάθησης για υλοποίηση των σκοπών της
εκπαίδευσης
• Ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας
• Διοίκηση του οργανισμού, ανάπτυξη δομών, στρατηγικών, κουλτούρας
• Ανάπτυξη αίσθησης ευθύνης και υπευθυνότητας όλων.
• Ενδυνάμωση σχολικής κοινότητας, γονέων, φορέων τοπικής κοινωνίας,
παρακολούθηση, διαχείριση αλλαγών του περιβάλλοντος, συσχέτιση εκπαίδευσης-
κοινωνίας.
Ο χαρακτήρας της ηγετικής συμπεριφοράς σύμφωνα με τους Blake & Mouton (1964,
στο Ευθυμιόπουλος, 2014) αφορά το ενδιαφέρον του ηγέτη για τους ανθρώπους και για το
αποτέλεσμα και κατέληξαν στο ιδανικό στυλ του ηγέτη το οποίο ονομάζουν συμμετοχικό ή
δημοκρατικό στυλ. Ενώ ο Κατσαρός (2008) προσθέτει ότι ο ηγέτης πρέπει να διαθέτει
ευελιξία και να εναλλάσσει στιλ συμπεριφοράς ανάλογα την περίπτωση.
Ο αποτελεσματικός ηγέτης θα πρέπει να διαθέτει ορισμένες ικανότητες οι οποίες

χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: α) τις ικανότητες των ρόλων και β) τις μετα-ικανότητες.
Ικανότητες των ρόλων είναι ουσιαστικά οι ικανότητες που έχει ένα άτομο για να ασκήσει
ξεχωριστά κάθε ρόλο ενώ οι μετα-ικανότητες (Μπουραντάς, 2005), είναι οι ικανότητες
εκείνες που προϋποθέτουν την ανάπτυξη άλλων ικανοτήτων. Αυτές είναι:
• Ικανότητα δημιουργικής λήψης αποφάσεων.
• Ικανότητα επικοινωνίας.
• Συστημική σκέψη, η ικανότητα του ατόμου να βλέπει τα πράγματα ως ολότητες.
• Συναισθηματική νοημοσύνη όπως ενσυναίσθηση, αυτοεπίγνωση και αυτορρύθμιση
(Μπρίνια, 2008). Ο Δελλατόλας (2010) τονίζει ότι οι ηγέτες που εκφράζουν
συναισθηματική νοημοσύνη είναι εκφραστές του μετασχηματιστικού μοντέλου
ηγεσίας, του μοντέλου της αλλαγής με σκοπό τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα.
Τι είναι όμως μετασχηματιστική ηγεσία; Ο πρώτος ερευνητής που μίλησε για

μετασχηματιστική ηγεσία ήταν ο Burns (Burns, 1978 στο Ευθυμιόπουλος, 2015) ο οποίος
τόνισε ότι το σημαντικότερο στοιχείο της μετασχηματιστικής ηγεσίας είναι πως οι οπαδοί
παίρνουν μέρος στη θέσπιση του οράματος μαζί με τον ηγέτη.
Ο Leithwood (1994, στο Ευθυμιόπουλος 2015) παρουσίασε 8 διαστάσεις της
μετασχηματιστικής ηγεσίας στην εκπαίδευση:
• Οικοδόμηση οράματος σχολείου.
• Καθορισμός στόχων.
• Παροχή πνευματικής διέγερσης.
• Παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης.
• Μοντελοποίηση βέλτιστων πρακτικών.
• Επίδειξη υψηλών προσδοκιών απόδοσης.
• Δημιουργία παραγωγικής σχολικής κουλτούρας.
• Ανάπτυξη δομών για την προώθηση της συμμετοχής στις αποφάσεις του σχολείου.
Εκπαιδευτικός Ηγέτης
Εκπαιδευτική ηγεσία κατά τον Danielson (2006) είναι μια σειρά ικανοτήτων που
διαθέτουν εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που συνεχίζουν να διδάσκουν μέσα στην τάξη και
έχουν τέτοια επιρροή που επεκτείνεται πέρα από τις τάξεις τους σε άλλους τόσο μέσα στο
σχολείο τους όσο και έξω από αυτό (σ. 12). Οι Crowther, Kaagan, Ferguson, και Hann (2002)
θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικοί ηγέτες είναι τα άτομα «που φιλοδοξούν να καθοδηγήσουν τη
σχολική μεταρρύθμιση» (σ. 5)
Οι εκπαιδευτικοί ηγέτες έχουν μακροπρόθεσμό όραμα, τους ενδιαφέρει το μέλλον, η
καινοτομία, η αλλαγή, μιλούν στην καρδιά των συναδέλφων τους, εμπνέουν, κερδίζουν τον
σεβασμό και την εμπιστοσύνη τους (KetsDeVries, 1993 στο Ευθυμιόπουλος, 2015). Ένας
ηγέτης έχει την ικανότητα να ασκεί επιρροή η οποία προέρχεται από βαθιά ανθρώπινες
σχέσεις (Ευθυμιόπουλος, 2015). Για να το πετύχει αυτό ο εκπαιδευτικός ηγέτης πρέπει να
διαθέτει "συναισθηματική νοημοσύνη", δηλαδή την ικανότητα για αυτοεπίγνωση,
αυτοκυριαρχία και αυτοέλεγχο, ευσυνειδησία και ενσυναίσθηση, για την κατανόηση του
άλλου, την προσεκτική ακρόαση και την άσκηση επιρροής, καθώς και για την ουσιαστική
επικοινωνία και συνεργασία με τους άλλους ανθρώπους (Goleman, 2000).
Επομένως, η έννοια της εκπαιδευτικής ηγεσίας είναι πολύπλευρη και εκτεταμένη γι’
αυτό οι υπευθυνότητες της ηγεσίας του σχολείου πρέπει να διαμοιράζονται και να μην
βασίζονται πάνω σε ένα άτομο. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός ηγέτης συνεργάζεται με
άλλους προκειμένου να μοιραστεί τις γνώσεις του και την εξιδείκευσή του
χρησιμοποιώντας το ατομικό κεφάλαιο για να αναπτύξει και να ενδυναμώσει το κοινωνικό
κεφάλαιο. Το κοινωνικό κεφάλαιο ορίζεται ως συνδυασμός διαφορετικών ικανοτήτων που
διαμοιράζονται μεταξύ μελών που έχουν κοινούς στόχους μέσα σε ένα υποστηρικτικό
περιβάλλον (Dika & Singh, 2002). Για παράδειγμα, εάν κάποιος εκπαιδευτικός έχει
προβλήματα πειθαρχίας στην τάξη του, θα μπορούσε να ζητήσει τη συμβουλή ενός
δασκάλου που έχει εξαιρετικές ικανότητες διαχείρισης τάξης.
Επιτρέποντας στους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους αυτό έχει
αποτέλεσμα όχι μόνο στις τάξεις του και στο σχολείο αλλά προμηθεύει και το σχολείο με
επαγγελματίες οι οποίοι αναλαμβάνουν επίσημους ρόλους στην εκπαιδευτική ηγεσία.
Σύμφωνα με τα The Teacher Leader Model Standards (Teacher Leadership Exploratory
Consortium, 2011) τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού ηγέτη συνοψίζονται σε 7 τομείς:
• Προώθηση συνεργατικής κουλτούρας, εμπιστοσύνης και σεβασμού για υποστήριξη
της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και της μάθησης των μαθητών.
• Πρόσβαση και χρήση της έρευνας για βελτίωση της πρακτικής της διδασκαλίας και
της μάθησης.
• Προώθηση της επαγγελματικής μάθησης για συνεχή βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός
ηγέτης κατανοεί τον εξελισσόμενο χαρακτήρα της διδασκαλίας και της μάθησης,
τις καθιερωμένες και αναδυόμενες τεχνολογίες και την σχολική κοινότητα και
χρησιμοποιεί αυτές τις γνώσεις για να προωθήσει την επαγγελματική μάθηση
συνδέοντας την με την εργασία μεν και ευθυγραμμισμένη με τους στόχους
βελτίωσης του σχολείου δε .
• Διευκόλυνση βελτιώσεων στη διδασκαλία και μάθηση των μαθητών. Ο δάσκαλος
συνεργάζεται με τους συναδέλφους για να εφαρμόσουν εκπαιδευτικές πρακτικές
ευθυγραμμισμένες σε ένα κοινό όραμα, και κοινούς στόχους.
• Προώθηση της χρήσης της αξιολόγησης για βελτίωση της μάθησης. Ο
εκπαιδευτικός ηγέτης συνεργάζεται με τους συναδέλφους για να σχεδιάσει τις
κατάλληλες μεθόδους αξιολόγησης και να χρησιμοποιήσει τα δεδομένα
αξιολόγησης για βελτίωση της μάθησης για όλους τους μαθητές.
• Προώθηση και βελτίωση της συστηματικής συνεργασίας με τις οικογένειες και την
κοινότητα για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος και τη διεύρυνση των
ευκαιριών μάθησης των μαθητών.
• Προώθηση της χρήσης της αξιολόγησης και χρησιμοποίηση των στοιχείων που
διαθέτει για τη βελτίωση του σχολείου και της περιοχής. Ο εκπαιδευτικός ηγέτης
χρησιμοποιεί τη γνώση του για να υποστηρίξει τις ανάγκες των μαθητών και για να
εφαρμόσει πρακτικές που υποστηρίζουν την αποτελεσματική διδασκαλία και τη
μάθηση των μαθητών και χρησιμεύει ως άτομο επιρροής και σεβασμού στο
σχολείο και στην κοινότητα.
Προκειμένου όμως οι εκπαιδευτικοί ηγέτες να είναι επιτυχείς οι διευθυντές των
σχολείων πρέπει να επωφεληθούν από τις δυνατότητες και το πνευματικό κεφάλαιο αυτών
των ηγετών. Θα πρέπει να αντιληφθούν τα θετικά του να έχεις εκπαιδευτικούς ηγέτες και
να είναι πρόθυμοι να τους παραχωρήσουν κάποια εξουσία χωρίς να νοιώθουν ότι
απειλούνται από την επιρροή του ηγέτη ή τις ικανότητές του. Στα σχολεία που εφαρμόζεται
μετασχηματιστική ηγεσία, οι διευθυντές βασίζονται στους εκπαιδευτικούς- ηγέτες για να
διατηρήσουν μια θετική σχολική κουλτούρα, για να βοηθήσουν άλλους εκπαιδευτικούς
στην εφαρμογή καλών πρακτικών και στη βελτίωση των μαθητών (Weller, 2001).
Ο επιτυχημένος εκπαιδευτικός ηγέτης πρέπει να διαθέτει την ικανότητα της
επικοινωνίας με τα διοικητικά στελέχη, με τους άλλους εκπαιδευτικούς και το προσωπικό
του σχολείου προκειμένου να συμβάλλει στη δημιουργία πνεύματος συνεργατικότητας,
υγιούς σχολικού κλίματος και σχολικής κουλτούρας.
Τα οφέλη της ύπαρξης εκπαιδευτικών ηγετών στα σχολεία φαίνονται στην έρευνα που
διεξήγαγαν οι Walters, Marzano, & McNulty, (2003) όπου ανέδειξαν ότι η σχολική
αποτελεσματικότητα σχετίζεται με τους εκπαιδευτικούς. Ενώ οι Louis, Leithwood,
Wahlstrom, & Anderson, (2010) διαπίστωσαν ότι η συμμετοχική ηγεσία έχει μεγαλύτερο
αντίκτυπο στην επιτυχία των μαθητών από την ατομική ηγεσία. Επομένως, όταν οι
διευθυντές μοιράζονται τις ευθύνες της ηγεσίας και επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να
αναλάβουν ηγετικούς ρόλους, η συνεργατικότητα που προκύπτει έχει ως αποτέλεσμα ένα
παραγωγικό κοινωνικό κεφάλαιο, το οποίο με τη σειρά του αυξάνει την
αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και του σχολείου.
Η έρευνα έχει αποδείξει ότι ο διευθυντής ηγέτης παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη
και αποτελεσματικότητα του σχολείου (Glanz, Shulman, & Sullivan, 2007; Purkey & Smith,
1983). Ωστόσο, ανεξάρτητα από το πόσο ικανός είναι ο διευθυντής δεν μπορεί να βαδίζει
μόνος του. Η σχολική αποτελεσματικότητα και η επιτυχία των μαθητών είναι πιο πιθανό να
επέλθει όταν υπάρχει συμμετοχική ηγεσία μεταξύ του διευθυντή και του προσωπικού του
σχολείου. Ο Gronn (2002) απέδειξε ότι όταν οι άνθρωποι συνεργάζονται και μοιράζουν τις
προσπάθειές τους και τη γνώση τους το αποτέλεσμα είναι πολύ καλύτερο από το σύνολο
των ατομικών τους προσπαθειών. Επιπροσθέτως, η συμμετοχική ηγεσία μεγαλώνει την
δεξαμενή των ηγετών ή των πιθανών ηγετών του σχολείου.
Συμπεραίνουμε λοιπόν, ότι ο εκπαιδευτικός ηγέτης παίζει κρίσιμο ρόλο στη
διαμόρφωση ενός ανοικτού και αποτελεσματικού σχολείου αφού εστιάζει στην αποστολή
της εκπαίδευσης, καλλιεργεί υψηλές προσδοκίες, καταπολεμά τον εφησυχασμό,
εξασφαλίζει κατάλληλες συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης. Επίσης, προωθεί την
εφαρμογή, αξιολόγηση και ανανέωση των Προγραμμάτων Σπουδών. Κάνει πράξη όσα
πρεσβεύει, αποτελώντας παράδειγμα για τους συνεργάτες του ενώ παρέχει πληροφορίες,
συμβουλές και υποστήριξη προς τους γονείς και αναπτύσσει σχέσεις συνεργασίας με
αυτούς. Αναφορικά με θέματα ενδυνάμωσης της κοινότητας του σχολείου και της τοπικής
κοινωνίας αναπτύσσει στρατηγικές αντιμετώπισης ρατσιστικών και άλλων προκαταλήψεων
και διακρίσεων. Επιπλέον, προωθεί τη σύνδεση των μαθησιακών εμπειριών με την
κοινωνική πραγματικότητα και συνεργάζεται με φορείς της τοπικής κοινωνίας για την
ακαδημαϊκή, πνευματική, κοινωνική, συναισθηματική, ηθική και πολιτισμική ευημερία των
μαθητών (Αθανασούλα, Ρέππα, 2008).
Αναφορικά με την υφιστάμενη εθνική κατάσταση, οι διευθυντές καλούνται να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός τόσο σύνθετου και απαιτητικού ρόλου, χωρίς την
κατάλληλη ή έστω αναγκαία διοικητική κατάρτιση και επιμόρφωση. Η παρουσία
πολλαπλών προβλημάτων που ζητούν άμεση επίλυση τους εξαναγκάζουν σε
πειραματισμούς ή σε μιμήσεις παλαιότερων προτύπων. Κάτω από την πίεση των
προβλημάτων και την απουσία της αντίστοιχης θεωρητικής γνώσης, οι περισσότεροι
διευθυντές αναζητούν ασφάλεια στην ιεραρχική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος
παραβλέποντας τους άλλους εκπαιδευτικούς και στο διεκπεραιωτικό τους ρόλο. Επιπλέον,
υπάρχουν τομείς που δεν τους επιτρέπουν να ξεφύγουν από τη διεκπεραιωτική διάσταση
του ρόλου τους (π.χ. λήψη αποφάσεων, επαφή με την τοπική κοινωνία και την
εκπαιδευτική διοίκηση και συγκεντρωτική εκπαιδευτική πολιτική) και να λειτουργήσουν ως
μετασχηματιστικοί ηγέτες. Ωστόσο, υπάρχει και μια μειοψηφία διευθυντών που υιοθετούν
πρακτικές ενός μετασχηματιστικού ηγέτη (π.χ. προσωπική πληροφόρηση και ενημέρωση
εκπαιδευτικών, εντοπισμό και επίλυση προβλημάτων, προσπάθεια θεσμοθέτησης των
καινοτομιών και δημιουργία ευχάριστου και συνεργατικού κλίματος). Οι διαφορές αυτές
οφείλονται από τη μια μεριά σε παράγοντες που σχετίζονται με την κουλτούρα του κάθε
σχολείου και από την άλλη συνδέονται άμεσα με την προσωπικότητα, το ηγετικό στιλ, τις
απόψεις και τις ενέργειες του διευθυντή και των εκπαιδευτικών.
Αναφορές
Crowther, F., Kaagen, S. S., Ferguson, M., & Hann, L. (2002). Developing teacher leaders: How
teacher leadership enhances school success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Danielson, C. (2006). Teacher leadership that strengthens professional practice. Alexandria VA:
ASCD.
Dika, S. L., & Singh, K. (2002). Applications of social capital in educational literature: A critical
synthesis. Review of Educational Research, 72(1), 31–60.
Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, (37), 15-24.
Glanz, J., Shulman, V., & Sullivan, S. (2007). Impact of instructional supervision on student
achievement: Can we make a connection? Paper presented at the Annual Conference of the American
Educational Research Association, Chicago, IL.
Gronn, P. (2002). Distributed leadership. In K. Leithwood, P. Hallinger, K. Seashore-Louis, G.
Furman-Brown, P. Gronn, W. Mulford, & K. Riley (Eds.), Second International Handbook of
Educational Leadership and Administration (pp. 653-696).
Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration: theory, research and practice.
(9thEdition). NewYork: McGraw-Hill, Inc.
Louis, K. S., Leithwood, K., Wahlstrom, K. L., &Anderson, S. E. (2010). Investigating the links to
improvedstudent learning: Final report of research findings. St. Paul,MN: University of Minnesota.
OECD. (2001b). Report on Hungary/OECD seminar on Managing Education for Lifelong Learning, 6-
7 December 2001, Budapest.
Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. Elementary School Journal, 83(4),
427-52.
Teacher Leadership Exploratory Consortium. (2011).Teacher leader model standards. Carrboro,
NC: Author. Retrieved January 5, 2018, from
www.teacherleaderstandards.org/downloads/TLS_Brochure.pdf
Fullan, M. (2002). The change leader. Educational Leadership. May, 15-20.
Waters, T., Marzano, R. J., & McNulty, B. (2003). Balanced leadership: What 30 years of research
tells us aboutthe effect of leadership on pupil achievement. Aurora, CO:Midcontinent Research for
Education and Learning.
Weller, L. D., Jr. (2001). Department heads: The most underutilized leadership position. NASSP
Bulletin, 85 (625), 73–81.
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα
Έλλην.
Βελεγράκη, Α., Ευθυμιόπουλος, Α., Πέτσιου, Ε. (2015). Παράγοντες σχολικής
αποτελεσματικότητας. Η σημασία και ο ρόλος του διευθυντή – ηγέτη. Επιστημονικό Δίκτυο
Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης. Αναρτητέο στο: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=882 (Προσβάσιμο
5 Ιανουαρίου 2018)
Goleman, D. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Δαμανάκη, Μ., Κουλαϊδής, Β., Κόκκος, Α. & Λάμνιας, Κ. (2006). Ανοικτό στην Κοινωνία Σχολείο.
Αθήνα. Αναρτητέο στο: https://eparemvasiax.files.wordpress.com/2009/10/anoikto-sxoleio-pasok-
mardamanaki.pdf (Προσβάσιμο 5 Ιανουαρίου 2018)
Δελλατόλας, Α. (2010). Συναισθηματική νοημοσύνη και χαρισματική ηγεσία στους καθηγητές της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών [online] Αναρτητέο στο:
http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/handle/10889/3779 (Προσβάσιμο 27 Δεκεμβρίου 2017)
Ευθυμιόπουλος, Α. (2014). Ηγεσία. Εργαστήριο Κοινωνικής και Πειραματικής Ψυχολογίας,
Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Ευθυμιόπουλος, Α. (2015). Τα χαρακτηριστικά του ηγέτη- Μετασχηματιστική ηγεσία. Εργαστήριο
Κοινωνικής και Πειραματικής Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Ζαβλανός, Μ. (1999). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
Θεοφιλίδης, Χ., (1994). Ο ηγετικός ρόλος του διευθυντή στη δημιουργία αποτελεσματικού
σχολείου, Παρουσία 1, 48-56.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική.
Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις
Σταμούλη.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα Ή
Ουτοπία; Αθήνα, Τυπωθήτω.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό Κλίμα: Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των
Βασικών Παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
O ηγέτης-εκπαιδευτικός ενός αποτελεσματικού και ανοιχτού σχολείου

Ραχιώτου Λεμονιά
Εκπαιδευτικός, 4ο Γενικό Λύκειο Λαμίας
lrachiotou@sch.gr
Περίληψη
Θεμελιώδης και διττός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση του ανοιχτού
και αποτελεσματικού σχολείου της εποχής μας, αφού καλείται να είναι ιδανικός
παιδαγωγός και, ταυτόχρονα, ικανός και υπεύθυνος να επωμιστεί το βάρος της μετεξέλιξης
του σχολείου στον σύγχρονο εκπαιδευτικό οργανισμό. Η σύγχρονη κοινωνική
πραγματικότητα επιζητά αυριανούς πολίτες ευαισθητοποιημένους στα ανθρωπιστικά
ιδεώδη και εφοδιασμένους με γνώσεις και δεξιότητες. Στο ανοιχτό σχολείο δίνεται η
δυνατότητα για το χτίσιμο υγιούς προσωπικότητας των νέων, συνδεδεμένης με την
απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων και την απόκτηση κουλτούρας δημοκρατικής
συμπεριφοράς. Ανάμεσα στο σύγχρονο ανοιχτό σχολείο και την κοινωνία υπάρχει ανοιχτός
δίαυλος επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, ώστε το πρώτο να εξελίσσεται σε εστία
πολιτισμού και κύτταρο διά βίου εκπαίδευσης. Η πραγμάτωση των παραπάνω προϋποθέτει
την ύπαρξη του ηγέτη-εκπαιδευτικού, που καλείται να ασκήσει σύγχρονη οραματική
εκπαιδευτική πολιτική, εμπνευσμένη διοίκηση, υλοποίηση γόνιμης συναδελφικής
συνεργασίας, με προσήλωση στις δημοκρατικές διαδικασίες, τις τεχνολογικές εξελίξεις, τις
παιδαγωγικές αρχές και τις μεταρρυθμιστικές κατευθύνσεις της Πολιτείας.
Λέξεις κλειδιά: ηγέτης-εκπαιδευτικός, ανοικτό σχολείο, αποτελεσματικό σχολείο.
Εισαγωγή
Η επιτακτική αναγκαιότητα για τη διαμόρφωση ενός ανοικτού και αποτελεσματικού
σχολείου που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις μιας πολύπλευρης εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης αλλά και τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, έχει αναθερμάνει τη
συζήτηση για τον θεμελιώδη ρόλο του εκπαιδευτικού και τις καλές πρακτικές που
θεωρούνται απαραίτητες για την προσέγγιση, ανάλυση και υλοποίηση του ρόλου του
σχολείου στην εποχή μας.
Οι θεσμοθετημένες εκπαιδευτικές δομές (εκπαιδευτικοί οργανισμοί) και το πλαίσιο που
καθορίζει την λειτουργία τους, οπωσδήποτε δίνουν μια πρώτη κατεύθυνση για την αλλαγή
του ρόλου του σχολείου σήμερα. Αυτή η προσπάθεια για να συνεχιστεί και να ενταθεί
πρέπει να πλαισιωθεί από τις δημιουργικές δυνάμεις, τις ικανότητες και την καλλιέργεια
της ηγετικής φυσιογνωμίας του εκπαιδευτικού, ο οποίος καλείται να αναλάβει όχι μόνο τον
ρόλο του παιδαγωγού, αλλά και του βασικού συντελεστή που θα επωμιστεί το βάρος της
ευθύνης για την πραγμάτωση του νέου ανοιχτού στην κοινωνία και προοδευτικού
σχολείου.
Η πολύπλευρη κατάρτιση, η αυτενέργεια του εκπαιδευτικού, η ανάπτυξη
πρωτοβουλιών, η ικανότητα διαχείρισης των προβλημάτων και το αυξημένο αίσθημα της
ευθύνης αποτελούν βασικές παραμέτρους που τον καταξιώνουν και μπορούν να τον
χαρακτηρίσουν ως ηγέτη που θα συμβάλλει καίρια και αποφασιστικά στην αναθεώρηση
του ρόλου του σχολείου καθιστώντας τον εκπαιδευτικό οργανισμό περισσότερο αναγκαίο
και αποτελεσματικό στο να διαχειριστεί και να ανταποκριθεί στις προκλήσεις της
σύγχρονης πραγματικότητας.
Ανοικτό και αποτελεσματικό σχολείο, μια πραγματικότητα υπό διαμόρφωση.

Καθημερινά διαβάζουμε μελέτες, έρευνες, προτάσεις για ένα ανοικτό σχολείο στην
κοινωνία το οποίο θα αλληλεπιδρά απρόσκοπτα και δημιουργικά με την τοπική κοινωνία
έχοντας ως αποτέλεσμα η διαδικασία μάθησης να διαπερνάει τον φυσικό της χώρο και να
διαχέεται στη ζωή της γειτονιάς και της πόλης ευρύτερα. Το βασικό χαρακτηριστικό του
ανοιχτού σχολείου, εκτός, φυσικά, της παροχής γνώσεων και της γενικής αγωγής στα
παιδιά, είναι η ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες και τις απαιτήσεις
μιας κοινωνίας που επιζητά αυριανούς πολίτες περισσότερο ευαισθητοποιημένους σε
βασικές ανθρωπιστικές αξίες και εφοδιασμένους με πλέγμα δεξιοτήτων, προσόντων και
ικανοτήτων. Το ανοιχτό σχολείο είναι το πεδίο, όπου δίνεται η έμφαση στο χτίσιμο υγιούς
και ευγενούς προσωπικότητας, με την καλλιέργεια δημιουργικών πρωτοβουλιών και
εμφύσηση πίστης στα δημοκρατικά ιδεώδη, την κοινωνική αλληλεγγύη, την αποδοχή και
τον σεβασμό στον συνάνθρωπο με τις όποιες διαφορές ή ιδιαιτερότητες τον
χαρακτηρίζουν. Παράλληλα, το ανοιχτό σχολείο έχει ανοιχτούς διαύλους επικοινωνίας και
αλληλεπίδρασης με την υπόλοιπη κοινωνία, τους θεσμοθετημένους εκπαιδευτικούς,
κοινωνικούς, αυτοδιοικητικούς, πολιτιστικούς και επιστημονικούς φορείς, ώστε να
αναδεικνύεται καθημερινά ο ουσιαστικός ρόλος του στη διαμόρφωση των νέων ανθρώπων.
Σύμφωνα με τους Δαμανάκη κ.ά. (2006), οι βασικές συστατικές έννοιες πάνω στις
οποίες στηρίζεται η ιδέα ενός ανοικτού στην κοινωνία σχολείου είναι οι έννοιες της
δημοκρατικής συμμετοχής και της αποκέντρωσης. Μέσω της πρώτης διασφαλίζεται η
κοινωνική συναίνεση ως προϋπόθεση για τον μετασχηματισμό αυτό, και μέσω της
αποκέντρωσης το εκπαιδευτικό σύστημα συνδέεται με τις ανάγκες και την ιδιομορφία της
τοπικής κοινότητας. Η διασύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία:
• Φέρνει σε επαφή το μαθησιακό περιβάλλον που παρέχεται στο σχολείο με τα
αυθεντικά προβλήματα της περιοχής.
• Συντελεί στη διαμόρφωση δικτύων πολιτισμού που αναζωογονούν και
εμπλουτίζουν το σχολείο και την τοπική κοινωνία.
• Δραστηριοποιεί την εκπαιδευτική μονάδα διαμορφώνοντας προϋποθέσεις για
συνολική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.
Το ανοικτό σχολείο εξελίσσεται σε εστία γνώσης και πολιτισμού. Οι σχολικές
εγκαταστάσεις μετατρέπονται σε λειτουργικούς χώρους ελκυστικούς και ευχάριστους που
μπορούν να εξυπηρετούν και τις ανάγκες για πολιτισμό και δια-βίου εκπαίδευση της
τοπικής ή ευρύτερης κοινωνίας .
Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) προωθεί την έννοια του ανοικτού σχολείου
στην ευρύτερη κοινωνία, ως εθνικός συντονιστής προγραμμάτων όπως το «Open Schools
for Open Societes – OSOS» με θεματικές που συνδέονται με σύγχρονες κοινωνικές
προκλήσεις, ώστε να αποκτηθεί από τους μαθητές η νέα γνώση μέσα από μια εκπαιδευτική
διαδικασία που θα καλλιεργεί σε αυτούς ικανότητες και νέες δεξιότητες απαραίτητες στον
σύγχρονο κόσμο (“Open Schools for Open Societes-OSOS”, 2017-2020).
Η σχολική αποτελεσματικότητα αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας από τη δεκαετία του
1960, όπου με βάση τα στοιχεία του Coleman (1966) το οικογενειακό και κοινωνικό
περιβάλλον των μαθητών ήταν αυτό που καθόριζε τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών
και όχι το σχολείο. Σε αντιδιαστολή με τα αποτελέσματα τέτοιων ερευνών για την επίδραση
του σχολικού περιβάλλοντος στα μαθησιακά αποτελέσματα, αναπτύχθηκε το κίνημα, «για
το αποτελεσματικό σχολείο», το οποίο ξεκίνησε από την Αμερική στα τέλη της δεκαετίας
του 1970 και στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Ως αποτελεσματικότητα νοείται η
ικανότητα του να επιφέρει κάποιος το αναμενόμενο αποτέλεσμα, ενώ αποδοτικότητα είναι
η ιδιότητα να παράγει κάποιος αρκετό έργο να αποφέρει κέρδος, οφέλη (Μπαμπινιώτης,
1998, 262). Ο Peter Mortimore (1991) υποστηρίζει ότι αποτελεσματικό είναι εκείνο το
σχολείο του οποίου οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη επίδοση από αυτή που προσδοκάται με
βάση τα δεδομένα και τα τελικά αποτελέσματά του. Όπως αναφέρει ο Ανδρεαδάκης (2010),
ο πρώτος που θέσπισε τους βασικούς παράγοντες του αποτελεσματικού σχολείου ήταν ο R.
Edmonds (1979). Σύμφωνα με αυτόν, οι πέντε παράγοντες που συνιστούν το
αποτελεσματικό σχολείο είναι:
• Ισχυρή διοίκηση του σχολείου
• Σχολικό κλίμα που εγγυάται τη μαθησιακή πρόοδο

• Υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις
• Σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων
• Έμφαση στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων
Για να έχουμε ένα αποτελεσματικό ανοιχτό σχολείο πρέπει αυτό, επιπλέον, να μπορεί να
αξιοποιεί τις εκπαιδευτικές καινοτομίες, τα εργαλεία της ανοικτής μάθησης, την
τεχνολογία, την διδασκαλία των φυσικών, ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών για
την μελέτη και ψηλάφηση κοινωνικών ζητημάτων. Οι εκπαιδευτικοί που θα διδάσκουν σε
τέτοια σχολεία πρέπει να θέσουν και το δικό τους όραμα. Να μπορούν να υποστηρίξουν την
ανάπτυξη πρωτότυπων μαθησιακών εμπειριών υποστηριζόμενων με τα κατάλληλα
εκπαιδευτικά εργαλεία που θα διευκολύνουν όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες να
συμμετέχουν με ενεργό τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία.
Ο θεμελιώδης ρόλος του εκπαιδευτικού-ηγέτη για την μετεξέλιξη του σχολείου ως

εκπαιδευτικού οργανισμού με ιδιαίτερα αυξημένες απαιτήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, δηλαδή οι οργανισμοί που παρέχουν διάφορες μορφές
εκπαίδευσης, αν συγκριθούν με άλλους οργανισμούς, είναι πιο ιδιόμορφοι και πολύπλοκοι
οργανισμοί (Κουτούζη, 1999α), γιατί συνιστούν μία διαρκή διαδικασία μεταξύ ανθρώπων,
δραστηριοτήτων και μέσων. Τα τελευταία χρόνια, το ερευνητικό ενδιαφέρον σχετικά με τη
δομή και την αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών έχει αυξηθεί
σημαντικά. Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, ως ανοιχτά κοινωνικά συστήματα, βρίσκονται σε
συνεχή και αδιάκοπη αλληλεπίδραση με το περιβάλλον (Ζαβλανός, 1999). Για να εξελιχθεί
ένας τέτοιος εκπαιδευτικός οργανισμός και να επέλθουν μετασχηματιστικές αλλαγές, ώστε
να τον μετατρέψουν σε ανοικτό και αποτελεσματικό σχολείο, πρωταρχικό ρόλο
διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί με αυξημένες ικανότητες και δεξιότητες, δηλαδή οι
εκπαιδευτικοί ηγέτες.
Οι Everard et. At. (2004) αναφέρουν ότι η ηγεσία έχει πιο ευρεία έννοια από εκείνη της
διοίκησης. Η ηγεσία ασχολείται με το όραμα, τους ανθρώπους και το αποτέλεσμα. Η
διοίκηση έχει ως στόχο την πιστή εφαρμογή των αποφάσεων στα θέματα λειτουργίας και
οργάνωσης του οργανισμού. Το όραμα είναι μια επιθυμητή μελλοντική κατάσταση, την
οποία σκέφτεται και σχεδιάζει ο ηγέτης, με σκοπό να βρεθεί σε αυτή και η οποία είναι
κατανοητή, ρεαλιστική και προβάλλεται από τον ίδιο στους οπαδούς (Χρονοπούλου, 2012).
Ο Μπουραντάς (2005) αναφέρει ότι η έννοια της ηγεσίας δεν ταυτίζεται με την έννοια
της εξουσίας, αλλά ορίζεται σας μια διαδικασία άσκησης επιρροής. Πιο συγκεκριμένα,
ορίζεται ως «η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων και
των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης, άτυπης ή τυπικής ομάδας ανθρώπων (οπαδοί)
από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά και πρόθυμα… να δίνουν τον
καλύτερό τους εαυτό… για ένα καλύτερο μέλλον» (Μπουραντάς, 2005).
O Goleman (2000) υποστηρίζει πως ηγεσία είναι η έμπνευση και καθοδήγηση μιας
ομάδας σε ένα κοινό στόχο και η σωστή προώθηση και διαχείριση της αλλαγής, ενώ οι
Cogner & Kanungo (1987 όπως αναφέρεται στο Μπουραντάς, 2005) υποστηρίζει πως δεν
είναι απλά διαδικασία, αλλά μια τέχνη παρακίνησης.
Οι ρόλοι του εκπαιδευτικού-ηγέτη, σύμφωνα με τον Μπουραντά (2005), χωρίζονται σε
αυτούς που απευθύνονται στους ανθρώπους και σε αυτούς που σχετίζονται με τα
συστήματα. Ο ίδιος παρουσιάζει ένα μοντέλο ρόλων, όπου περιλαμβάνεται η
ενεργοποίηση-παρακίνηση συνεργατών, η υποστήριξη συνεργατών, η ανάπτυξη ομάδας
και συνεργασίας, η υλοποίηση έργου, η διοίκηση συντονισμού, η διοίκηση εξυπηρέτησης, η
ανάπτυξη συνεργατών, η προσωπική ανάπτυξη, η ανάπτυξη κουλτούρας, η διοίκηση
στρατηγικής και όραμα, η διοίκηση καινοτομιών και η ανάπτυξη δικτύου.
Ο Κατσαρός (2008) αναφέρει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ηγέτη έχει να κάνει με την:
• Διαμόρφωση του μέλλοντος, δημιουργία οράματος, σύνδεσή του με την

καθημερινότητα, προώθηση «αλλαγής-καινοτομιών»
• Καθοδήγηση διδασκαλίας και μάθησης για υλοποίηση της βασικής αποστολής και
των σκοπών της εκπαίδευσης
• Ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας
• Διοίκηση του οργανισμού, ανάπτυξη δομών, στρατηγικών, κουλτούρας
• Ανάπτυξη αίσθησης ευθύνης, ανάπτυξη υπευθυνότητας και συνυπευθυνότητας
όλων
• Ενδυνάμωση σχολικής κοινότητας, γονέων, φορέων τοπικής κοινωνίας,
παρακολούθηση, διαχείριση αλλαγών του περιβάλλοντος, συσχέτιση εκπαίδευσης-
κοινωνίας
Όμως υπάρχουν ρόλοι και ενέργειες που δεν δύναται να προβλεφθούν και να
ταξινομηθούν, αφού κάθε σχολείο βρίσκεται μέσα σε ένα περιβάλλον, το οποίο διαφέρει
σε κάθε περίπτωση.
Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού ηγέτη που αναδεικνύουν τον ρόλο του στη
διαμόρφωση του ανοιχτού και αποτελεσματικού σχολείου.
Σε ένα σχολείο που θέλουμε να είναι ανοιχτό στην κοινωνία και αποτελεσματικό στην
πραγμάτωση των στόχων του, σύμφωνα με τις παραπάνω προϋποθέσεις πρέπει να
διδάσκουν εκπαιδευτικοί με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, δεξιότητες και αυξημένες
ικανότητες. Πρέπει τα χαρακτηριστικά αυτά να προσεγγίζουν τα αντίστοιχα του
εκπαιδευτικού ηγέτη, όπως και τα υπόλοιπα προσόντα τους. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί πρέπει
να αρθρώσουν ένα αφήγημα αντάξιο του ιδεατού ρόλου του δασκάλου ως βασικού
παράγοντα στη διαμόρφωση του ανοικτού και αποτελεσματικού σχολείου.
Σύμφωνα με την Αθανασούλα – Ρέππα (2008), αν επικεντρωθούμε στις δεξιότητες του
εκπαιδευτικού ηγέτη θα εντοπίζαμε ότι αυτός εστιάζει στην αποστολή της εκπαίδευσης,
καλλιεργεί υψηλές προσδοκίες, καταπολεμά τον εφησυχασμό, εξασφαλίζει κατάλληλες
συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης (ασφάλεια, αποτελεσματικότητα). Προωθεί την
εφαρμογή, αξιολόγηση, ανάπτυξη, ανανέωση των Προγραμμάτων Σπουδών. Είναι πηγή
αναφοράς σε θέματα διδασκαλίας, παρακολουθεί, κατευθύνει, αξιολογεί και
ανατροφοδοτεί. Κάνει πράξη όσα πρεσβεύει, αποτελώντας παράδειγμα για τους
συνεργάτες του. Προωθεί την αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και
Επικοινωνίας για τη διδασκαλία / μάθηση και συμβάλλει στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών
προγραμμάτων.
Σαφώς και είναι πολυσύνθετο θέμα η ηγετική ικανότητα του εκπαιδευτικού, αφού
αυτός πολλές φορές πρέπει να φέρει σε πέρας τα διοικητικά-διευθυντικά καθήκοντά του,
σύμφωνα με το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο, τους ισχύοντες για την εκπαίδευση νόμους και
τον τρόπο που θα συνεργαστεί με τα ιεραρχικά ανώτερα από αυτόν στελέχη της
εκπαίδευσης. Όταν έχει τον ρόλο του διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας τότε
απαιτούνται αυξημένες ικανότητες για τον εξωστρεφή οραματικό σχεδιασμό των
εκπαιδευτικών στόχων του, την άψογη τήρηση των κανονισμών, και την υλοποίηση των
εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που προωθούνται κατά καιρούς από την Πολιτεία.
Σύμφωνα με τον Ευθυμιόπουλο (2015), οι παραπάνω ικανότητες συνάδουν με την εικόνα
του αποτελεσματικού ηγέτη, οι οποίες χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: α) τις ικανότητες των
ρόλων (πρέπει ο ηγέτης να έχει την ικανότητα να ασκήσει ένα ρόλο) και β) τις μετα-
ικανότητες, οι οποίες σύμφωνα με τον Μπουραντά (2005) είναι οι ικανότητες εκείνες που
προϋποθέτουν την ανάπτυξη άλλων ικανοτήτων, και είναι:
• Ικανότητα δημιουργικής λήψης αποφάσεων
• Ικανότητα επικοινωνίας
• Συστημική σκέψη
• Συναισθηματική νοημοσύνη
Επίσης, ο Μπουραντάς (2005) αναφέρει ότι οι βασικότερες κοινωνικές και

επικοινωνιακές δεξιότητες ενός ηγέτη εκπαιδευτικού οργανισμού είναι:
• Ενσυναίσθηση
• Η ενεργητική ακρόαση
• Το χιούμορ, ως επικοινωνιακό εργαλείο
• Η συναισθηματική νοημοσύνη
Οι λειτουργίες του περιεχομένου της ηγετικής συμπεριφοράς είναι συνάρτηση δύο
δεξιοτήτων, της επικοινωνίας και της λήψης αποφάσεων. Η επικοινωνία είναι το μέσο του
ηγέτη για να παρακινήσει, να πείσει και να περάσει το όραμα στους οπαδούς του,
Το σχολείο του 21ου αιώνα πρέπει να εκπαιδεύσει και να δημιουργήσει πολύπλευρες
προσωπικότητες, ικανές να ανταποκριθούν με επιτυχία στις απαιτήσεις της σύγχρονης
κοινωνίας. Μόνο ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία και αποτελεσματικό στους στόχους
του μπορεί να το κάνει αυτό. Με βάση τις προηγούμενες προσεγγίσεις για το ρόλο του
εκπαιδευτικού-ηγέτη στη διαμόρφωση ενός ανοικτού και αποτελεσματικού σχολείου
προκύπτουν τα παρακάτω αναλογικά συμπεράσματα:
• Το ανθρώπινο δυναμικό είναι το κλειδί της επιτυχίας των σχολείων αυτών.
• Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε αυτά πρέπει να χαρακτηρίζονται από γνώσεις,
ευαισθησία, αποφασιστικότητα και να είναι ικανοί να εφαρμόσουν με επιτυχία τους
στόχους της εκπαίδευσης, εναρμονιζόμενοι με τις απαιτήσεις και τις επιταγές του
κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, τις μεταρρυθμιστικές αλλαγές και τις
κατευθύνσεις της Πολιτείας.
• Να είναι σε θέση να υπηρετήσουν τους υψηλούς στόχους ενός εκπαιδευτικού
οράματος απαλλαγμένου από τις αρτηριοσκληρωτικές αντιλήψεις, τους «φόβους» της
τεχνολογίας και τις γραφειοκρατικές αγκυλώσεις κατεστημένων απόψεων και χρόνιων
συντηρητικών πρακτικών.
• Οι ηγεσίες τους να μπορούν να εμπνεύσουν τα μεγάλα εκπαιδευτικά οράματα,
καλλιεργώντας και υλοποιώντας στρατηγικές σκέψεις, προοδευτικές ιδέες, ρηξικέλευθες
πρακτικές και σύγχρονες δεξιότητες, βασιζόμενοι στη συναδελφική συνεργασία, τη
δημοκρατικότητα, τις παιδαγωγικές αρχές, την ευχέρεια διαχείρισης συγκρούσεων και τις
επιστημονικά αποδεκτές πρακτικές της σύγχρονης διοίκησης ενός εκπαιδευτικού
οργανισμού.
• Η Πολιτεία είναι ανάγκη να εγκύψει στο, τεράστιας κοινωνικής σημασίας, θέμα
του ανοιχτού σχολείου, με περισσή σοβαρότητα, ενδελεχή έλεγχο και ανάλυση όλων των
εκπαιδευτικών παραμέτρων, καθώς και απόλυτη συναίσθηση της αδήριτης αναγκαιότητας
για τη σύνταξη και υλοποίηση ενός αξιόπιστου, μακρόπνοου και αποδεκτού θεσμικού
πλαισίου ριζικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, με κύρια χαρακτηριστικά την παιδαγωγική
χρησιμότητα, την πολιτισμική του διάσταση, την πλήρη αξιοκρατία και τη δημοκρατική
λειτουργία του.
Αναφορές
Goleman, J.S. et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washigton: U.S. Department of
Health, Education and Welfare, Office of Education.
Goleman, D. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Everard, K.B., Morris, G., & Wilson, I. (2004). Effective School Management (4h rd.). London Paul
Chapman Publishing.
Mortimore, P. (1991). School Effectiveness Research: Which Way at the Crossroads? School
Effectiveness and School Improvement, 2 (3), 213-229. Mortimore, P.
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα:

Έλλην.
Ανδρεαδάκης, Ν. (2009-2010). Αποτελεσµατικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστηµιακές σηµειώσεις.
Πανεπιστήµιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδηµαϊκό έτος 2009-2010. Ρόδος.
Δαμανάκη, Μ., Κουλαϊδής, Β. Κόκκος, Α., Λαμνιάς, Κ., Δημόπουλος, Κ. (επιμ), (2006) Ανοιχτό στην
κοινωνία σχολείο, Αθήνα. Ανακτήθηκε Απρίλιος 22, 2018 από: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=616
Ευθυμιόπουλος, Α. (2015). Τα χαρακτηριστικά του ηγέτη-Μετασχηματιστική ηγεσία, Εργαστήριο
Κοινωνικής και Πειραματικής Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο. Αθήνα.
Ζαβλανός, Μ. (1999). Οργανωτική συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
ΙΕΠ, Open Schools for Open Societes- OSOS. Ανακτήθηκε Απρίλιος 22, 2018 από:
http://www.iep.edu.gr/images/IEP/PROKIRIKSEIS-ERGA/Erga/2017/2017-09-
25_2b_OSOS_description.pdf
Κουτούζης, Μ. (1999α). Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός στις εκπαιδευτικές μονάδες, στο Ε.Α.Π.
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τ. Α΄, Πάτρα: εκδ. Ε.Α.Π.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Μπαµπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής γλώσσας. Με σχόλια για τη σωστή χρήση των
λέξεων. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική.
Χρονοπούλου, Σ., (2012). Μορφές εκπαιδευτικής ηγεσίας στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα:
Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Διπλωματική Μελέτη.
Οι διαπροσωπικές συγκρούσεις στο νηπιαγωγείο και ο ρόλος της

προϊσταμένης στην αποτελεσματική διαχείρισή τους. Η περίπτωση
των νηπιαγωγών του Ν. Αχαΐας
Μπουρή Ευφροσύνη
Νηπιαγωγός, MEd
froso.mpouri@gmail.com
Αλεξανδρόπουλος Γεώργιος
Καθηγητής - Σύμβουλος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
galexand72@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία μελετά τις απόψεις των νηπιαγωγών της περιφερειακής ενότητας
Αχαΐας σχετικά με τις διαπροσωπικές συγκρούσεις, καθώς και τον ρόλο που διαδραματίζει
η διοίκηση στην αποτελεσματική διευθέτησή τους. Ως ερευνητικό εργαλείο
χρησιμοποιήθηκε ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο, ενώ το δείγμα αποτέλεσαν 153
εκπαιδευτικοί δημόσιων νηπιαγωγείων το διάστημα Μαρτίου-Απριλίου του 2017. Η
διερεύνηση των απαντήσεων των συμμετεχόντων έγινε με τη βοήθεια συγκεκριμένων
στατιστικών ελέγχων (Παραγοντική Ανάλυση, One way ANOVA, t-test, X2). Από τα ευρήματα
της έρευνας προκύπτει ότι οι διαπροσωπικές συγκρούσεις στην προσχολική εκπαίδευση
αποτελούν βαθύτερο και σοβαρότερο ζήτημα από μια απλή διαμάχη ή διαφωνία. Ως
σημαντικότερη αιτία πρόκλησής τους διαφάνηκε η έλλειψη επικοινωνίας / συνεργασίας
μεταξύ των εκπαιδευτικών και της προϊσταμένης τους. Οι επικρατέστερες τεχνικές
διαχείρισης των συγκρούσεων, που προτάσσουν οι εκπαιδευτικοί, είναι ο συμβιβασμός, η
συνεργασία και η παραχώρηση. Ο ρόλος της προϊσταμένης στην επίλυσή τους είναι
καθοριστικός.
Λέξεις - κλειδιά: προσχολική εκπαίδευση, διαχείριση συγκρούσεων, ρόλος της

προϊσταμένης
Εισαγωγή
Στο διαρκώς μεταβαλλόμενο διεθνές περιβάλλον, με τις ταχύτατες αλλαγές και τη
ραγδαία αύξηση της γνώσης, μια εκπαιδευτική μονάδα όπως το νηπιαγωγείο οφείλει να
παρέχει υπηρεσίες υψηλής ποιότητας, να εμπνέει και να καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς
στο πολυσύνθετο έργο τους. Σε αυτόν, όμως, τον εργασιακό χώρο αλληλεπιδρούν άτομα με
διαφορετικούς στόχους και ενδιαφέροντα, τα οποία είναι υποχρεωμένα να συνυπάρχουν
και να συμμετέχουν σε συλλογικές δραστηριότητες. Πολλές φορές εμπλέκονται σε
αντιπαραθέσεις και διαμάχες, που διαταράσσουν την ισορροπία του οργανισμού.
Η σύγκρουση μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο μέσο ενεργοποίησής του, ενώ η απουσία
της συχνά υποδηλώνει αδιαφορία για το επιτελούμενο έργο (Everard &
Morris,1999,σελ.119). Πρόκειται για μία μορφή συμπεριφοράς, που κάποιο πρόσωπο ή
ομάδα θέτουν εμπόδια στην προσπάθεια άλλων προσώπων ή ομάδων να επιτύχουν τους
στόχους τους (Mullins,2010). Η αποτελεσματική ή μη διαχείρισή της προωθεί ή αναστέλλει
αντίστοιχα την ανάπτυξη ενός οργανισμού (Ιορδανίδης,2014,σελ.13). Σημαντικό μερίδιο
ευθυνών επωμίζεται ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, που αναλώνει αρκετό χρόνο στη
διευθέτηση των συγκρουσιακών φαινομένων, η επιτυχής αντιμετώπιση των οποίων
εξαρτάται από την επιλογή της κατάλληλης τεχνικής, αλλά κι από τις δεξιότητες που αυτός
διαθέτει. Το αρνητικό σχολικό κλίμα και η ύπαρξη διαφορών μεταξύ των ατόμων
επηρεάζουν τη λειτουργία του νηπιαγωγείου, εμποδίζουν την επίτευξη των στόχων του,
υπονομεύουν την παραγωγικότητα και την αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών.
Βιβλιογραφική ανασκόπηση
Η οικονομικής κρίση, που έκανε αισθητή την παρουσία της στη χώρα μας τα τελευταία
χρόνια, επηρέασε σημαντικά και τις ανθρώπινες σχέσεις οι οποίες καθημερινά
κλυδωνίζονται, τόσο σε προσωπικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Οι συνεχείς και
απρόβλεπτες αλλαγές θέτουν σε δοκιμασία τη συνεργασία των ατόμων σε πολλούς τομείς,
κυρίως στον εργασιακό. Η σύγκρουση στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς αποτελεί
αντικείμενο έρευνας, εδώ και πολλές δεκαετίες, για διάφορους θεωρητικούς και μελετητές
(Jaffee,2008).
Ο Rahim (2002,σελ.208) ορίζει τη συγκεκριμένη έννοια ως μια «διαδραστική διαδικασία
αλληλεξάρτησης όπου εμπλέκονται άμεσα άτομα, ομάδες, οργανισμοί, καταδεικνύοντας
την ασυμβατότητα στους στόχους, στις αξίες και τις αντιλήψεις τους». Στους
εκπαιδευτικούς οργανισμούς συνήθως εμφανίζεται «ως διαταραχή της επικοινωνιακής
διαδικασίας και μπορεί να αφορά είτε το περιεχόμενο του μηνύματος είτε τη σχέση
ανάμεσα στους συμμετέχοντες. Εξελίσσεται, κυρίως, όταν η ομάδα διστάζει να λάβει μια
απόφαση σχετικά με την πορεία της, κυρίως όταν δεν είναι εφικτή μια κοινά αποδεκτή λύση
λόγω διαφορετικότητας των ατόμων, κουλτούρας, στερεοτυπικών αντιλήψεων, ιδιαίτερων
κοινωνικο-μορφωτικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών, καθώς και συναισθηματικών και
προσωπικών αναγκών» (Καλούρη-Αντωνοπούλου,2008,σελ.59-60∙ Daniel,2001).
Στη σύγχρονη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία παρατίθενται διαφορετικοί τύποι και
μορφές συγκρούσεων (Ιορδανίδης,2014,σελ.250). Ειδικότερα:
• Ατομική - ενδοατομική σύγκρουση. Αναφέρεται στη σύγκρουση που ανακύπτει όταν
ένα άτομο καλείται να επιτελέσει διαφορετικούς ρόλους και καθήκοντα,
διαμορφώνοντας πολλές φορές συγκρουόμενες και ασυμβίβαστες προσδοκίες.
• Διαπροσωπικές συγκρούσεις. Εκτυλίσσονται, συνήθως, μεταξύ προσώπων που
ιεραρχικά ανήκουν στην ίδια ή σε διαφορετική βαθμίδα, όπως μεταξύ συναδέλφων ή
υφισταμένων και προϊσταμένων.
• Ομαδικές συγκρούσεις / συγκρούσεις αναφοράς (reference conflict). Αποτελούν
συχνό φαινόμενο στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, εξαιτίας της πολυπλοκότητας
που χαρακτηρίζει το οργανωσιακό τους περιβάλλον. Πρόκειται για συγκρούσεις
διαφορετικών ομάδων, ενώ συχνά εμφανίζονται και μεταξύ των μελών τους.
• Οργανωσιακές συγκρούσεις. Αυτές, σύμφωνα με τον Μπουραντά (2002,σελ.419-
420), κατατάσσονται σε:
i. ιεραρχικές, που προκύπτουν μεταξύ διαφορετικών ιεραρχικών επιπέδων (π.χ.,
μεταξύ διοικητικού συμβουλίου και γενικού διευθυντή).
ii. λειτουργικές, μεταξύ διαφόρων λειτουργιών ή τμημάτων της επιχείρησης -
iii. συγκρούσεις επιτελικών - γραμμικών στελεχών (π.χ., γενικού διευθυντή και νομικού
συμβούλου της επιχείρησης).
iv. συγκρούσεις μεταξύ τυπικής και άτυπης οργάνωσης. Τυπική οργάνωση ονομάζουμε
τις ομάδες που προβλέπεται η συγκρότησή τους από το καταστατικό ενός
οργανισμού. Άτυπες είναι αυτές που συνιστούν, συνήθως, χώρους κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, χωρίς να υπάρχει σαφής αναφορά τους / προσδιορισμός τους σε
κάποιο νομικό κείμενο.
Στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς πηγές σύγκρουσης αποτελούν τόσο ενδογενείς όσο
και εξωγενείς παράγοντες. Στους πρώτους μπορεί να ενταχθεί η διαφορετικότητα των
ατόμων και η μοναδικότητά τους ως προσωπικότητες, οι ιδιαίτερες φιλοδοξίες και τα
ενδιαφέροντά τους (Deutsch,2006,σελ.27·Rahim,2002·Rogers,1999,σελ.92). Η έλλειψη
συναδελφικότητας, η εμφάνιση ανταγωνιστικής συμπεριφοράς, η άνιση κατανομή
αρμοδιοτήτων, η σύγκρουση ρόλων διατηρούν και αυξάνουν τις αντιπαλότητες μεταξύ
ατόμων ή / και ομάδων (Αθανασούλα-Ρέππα,2012,σελ.185·Μπουραντάς,2002,σελ.422·

Σαΐτης,2008,σελ. 154).
Επίσης, η επικοινωνία αποτελεί κομβικό στοιχείο της δομής και της λειτουργίας κάθε
οργανισμού. Όταν αυτή είναι ανεπαρκής ή αναποτελεσματική, δυσκολεύει την ανταλλαγή
πληροφοριών προκαλώντας παρανοήσεις μεταξύ των εμπλεκόμενων μερών
(Μπουραντάς,2002,σελ.422˙Παρασκευόπουλος,2008). Αλλά και η οργανωτική δομή και η
κουλτούρα της εκπαιδευτικής μονάδας αποτελούν σπουδαίους παράγοντες διαμόρφωσης
του χαρακτήρα της. Ειδικότερα, του τρόπου σκέψης και συμπεριφοράς των μελών της
αναφορικά με τον προγραμματισμό και τη λήψη αποφάσεων (Πετρίδου,2011∙Σπυράκης &
Σπυράκη,2008).
Στις εξωγενείς πηγές συγκρούσεων περιλαμβάνονται οι επιδράσεις που δέχεται μια
σχολική μονάδα από το κοινωνικό σύνολο, με το οποίο αλληλεπιδρά και στο οποίο
εντάσσεται ως ανοιχτό σύστημα. Επιπρόσθετα, ο έντονα συγκεντρωτικός και
γραφειοκρατικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, με την πληθώρα
νόμων, εγκυκλίων και υπουργικών αποφάσεων δημιουργεί αναστάτωση και ανασφάλεια
στην εκπαιδευτική κοινότητα (Μπάκας,2009,σελ.47-55˙Everard & Morris,1999).
Πολλές μορφές συγκρούσεων ενισχύουν τις διάφορες λειτουργίες που επιτελούνται
στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς κι αποτελούν πηγή ανανέωσης. Σημαντική είναι η
αναγνώριση / κατανόησή τους από το διευθυντικό στέλεχος, που πρέπει να αξιολογεί κάθε
φορά την υπάρχουσα κατάσταση και να επιλέγει την καταλληλότερη τεχνική διαχείρισής
τους (Αθανασούλα-Ρέππα,2012,σελ.186). Η τελευταία αναφέρεται στις σωστά
σχεδιασμένες ενέργειες που θα ακολουθηθούν, προκειμένου να μειωθούν οι διαμάχες και
να δοθεί οριστική λύση στο πρόβλημα (Ιορδανίδης,2014,σελ.52-53·Μπάκας,
2014,σελ.37˙Μπουραντάς,2002,σελ.421). Οι Blake & Mouton (1964) ανέπτυξαν ένα μοντέλο
συγκρουσιακού πλέγματος (conflict grid), δίνοντας έμφαση στο πώς συμπεριφέρονται και
πώς αντιμετωπίζουν τα μέλη της ηγεσίας μια σύγκρουση. Ειδικότερα, αναφέρουν τις
ακόλουθες τεχνικές:
• Αποφυγή. Το συγκρουσιακό φαινόμενο αναβάλλεται για μικρό χρονικό διάστημα,
ενώ οι ενδιαφερόμενοι αδιαφορούν για τη σπουδαιότητά του.
• Παραχώρηση. Τονίζονται οι ομοιότητες, οι κοινές αντιλήψεις και τα ενδιαφέροντα
των μελών μιας ομάδας χωρίς να επισημαίνονται οι διαφορές τους, ώστε να
επιτευχθεί η αρμονική συνύπαρξη όλων.
• Συμβιβασμός. Στη συγκεκριμένη τεχνική «τα συγκρουόμενα μέρη συνεχίζουν να
εμμένουν στις διαφορές τους, όμως υποχρεωτικά πρέπει να οδηγηθούν σε μια μέση
λύση, μια χρυσή τομή» (Μπουραντάς,2002,σελ.423).
• Συνεργασία. Πρόκειται για προσέγγιση που εστιάζει στην ικανοποίηση των στόχων
και την επίλυση προβλημάτων και των δύο μερών μέσα σε κλίμα διαλόγου και
ανοικτής επικοινωνίας (Di Paola & Hoy, 2001,σελ.241).
• Εξουσία/κυριαρχία. Ο ηγέτης επιβάλλει την άποψή του λόγω εξουσίας στην
ιεραρχική δομή ή λόγω αρχαιότητας, χωρίς να επιλύει ουσιαστικά την αντιπαράθεση
που έχει προκύψει (Σαΐτης,2002).
Η εποικοδομητική διαχείριση μιας σύγκρουσης, κατά τον Balay (2007), είναι
νευραλγικής σημασίας για την επίτευξη των παιδαγωγικών και των οργανωσιακών στόχων
ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Ο ίδιος υποστηρίζει πως τα διευθυντικά στελέχη, όταν
είναι αναγκαίο να επιλύσουν μια σύγκρουση, επιλέγουν την τεχνική του συμβιβασμού
παρά αυτή της αποφυγής ή της επιβολής.
Έχει διεξαχθεί σημαντικός αριθμός ερευνών αναφορικά με τις συγκρούσεις στις σχολικές
μονάδες. Στην προσχολική εκπαίδευση, όμως, το πεδίο δεν έχει μελετηθεί διεξοδικά και τα
ερευνητικά δεδομένα είναι περιορισμένα. Αυτό το κενό επεδίωξε να καλύψει η
συγκεκριμένη έρευνα, σκοπός της οποίας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των
νηπιαγωγών της περιφερειακής ενότητας Αχαΐας, αναφορικά με τις διαπροσωπικές
συγκρούσεις στο νηπιαγωγείο, καθώς και του ρόλου της/του προϊσταμένης/ου στην
αποτελεσματική διαχείρισή τους. Από την προαναφερθείσα περιγραφή του σκοπού
προέκυψαν τα ερευνητικά μας ερωτήματα (Creswell,2011,σελ.148-172), τα οποία ήταν τα
ακόλουθα:
1ο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες οι απόψεις των νηπιαγωγών για την έννοια και τα είδη
των συγκρούσεων που εκτυλίσσονται στο νηπιαγωγείο;
2ο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες είναι οι κυριότερες αιτίες και συνέπειες των
συγκρούσεων στο νηπιαγωγείο;
3ο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες είναι οι συνηθέστερες πρακτικές αντιμετώπισης των
συγκρούσεων;
4ο ερευνητικό ερώτημα: Ποιος είναι ο ρόλος της/του προϊσταμένης/ου του
νηπιαγωγείου στην αποτελεσματική διευθέτηση των συγκρούσεων;
Είδος έρευνας
Η εργασία μας αποτελεί ποσοτική έρευνα. Με τη συγκεκριμένη μεθοδολογική
προσέγγιση ακολουθείται ένα αυστηρό ερευνητικό πλαίσιο, αφού οι σημαντικότερες
αποφάσεις έχουν ληφθεί εκ των προτέρων (Creswell, 2011, σελ. 193). Ειδικότερα, η
συγκεκριμένη έρευνα είναι μια μελέτη επισκόπησης. Η επισκόπηση παράγει ποσοτικές
πληροφορίες σχετικά με τη μελέτη ενός πληθυσμού, με βάση τη συλλογή σχετικών
πληροφοριών από ένα δείγμα του. Τα δεδομένα αποτελούν αριθμητικές μετρήσεις
ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών, που αφορούν στάσεις, αντιλήψεις, εμπειρίες,
γνώσεις για τα γεγονότα, καθώς και διάφορα κοινωνικό-δημογραφικά χαρακτηριστικά του
δείγματος (Robson,2010, σελ.184).
Πληθυσμός - στόχος, δειγματοληψία

Το δείγμα αποτέλεσαν 153 προϊσταμένες/οι και νηπιαγωγοί της περιφερειακής ενότητας
Αχαΐας, που εργάζονταν σε διθέσια και πολυθέσια νηπιαγωγεία, κυρίως αστικής και
ημιαστικής περιοχής. Ακολουθήθηκε δειγματοληψία μη πιθανότητας (βολική).
Εργαλείο συλλογής δεδομένων, στατιστικά κριτήρια

Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε ήταν ένα ανώνυμο ερωτηματολόγιο
ηλεκτρονικής μορφής. Το συγκεκριμένο μέσο συλλογής δεδομένων δημιουργήθηκε με τις
φόρμες της Google (Creswell,2011,σελ.433∙ Javeau,2000,σελ.96). Ο δείκτης αξιοπιστίας του
(Cronbach’s Alpha = 0,844) ήταν ικανοποιητικός. Αποτελείται από έξι (6) θεματικούς άξονες
οι οποίοι περιλαμβάνουν συνολικά 26 ερωτήσεις κλειστού τύπου και 1 ερώτηση ανοικτού
τύπου. Για τη μέτρηση των μεταβλητών κρίθηκε καταλληλότερη η χρήση της κλίμακας
Likert, με σαφείς, καθορισμένες και διαβαθμισμένες απαντήσεις (καθόλου, λίγο, αρκετά,
πολύ, πάρα πολύ).
Οι ερωτήσεις 1 έως 7 αποτέλεσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές (άξονας Α) και αφορούν
τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων (φύλο, ηλικία, εργασιακή κατάσταση,
σπουδές, εκπαιδευτική προϋπηρεσία, θέση που κατέχουν στην εκπαίδευση, περιοχή που
βρίσκεται το νηπιαγωγείο τους). Στον δεύτερο άξονα του ερωτηματολογίου (Β) (ερωτήσεις
1-6), γίνεται προσπάθεια αποτύπωσης των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το εάν
η συνεργασία και η επικοινωνία των νηπιαγωγών της περιφερειακής ενότητας Αχαΐας είναι
σημαντική. Ταυτόχρονα, εάν είναι δυνατόν να αποτελέσουν παράγοντα επίλυσης των
προβλημάτων που ανακύπτουν στη σχολική μονάδα, συμβάλλοντας στην επίτευξη των
αντικειμενικών της στόχων.
Οι ερωτήσεις (1-2) του τρίτου άξονα (Γ) σχετίζονται με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα,
που επικεντρώνεται στην έννοια και τις μορφές που λαμβάνει μια συγκρουσιακή
κατάσταση στο νηπιαγωγείο και πώς την αντιλαμβάνονται οι νηπιαγωγοί μέσα από τη
σχολική τους καθημερινότητα και πρακτική. Στη συνέχεια, ο τέταρτος άξονας (Δ) (ερωτήσεις
1-5) επεδίωκε την καταγραφή των απόψεων των υποκειμένων σχετικά με τις αιτίες και τις
συνέπειες των συγκρούσεων. Οι συγκεκριμένες ερωτήσεις συνδέονται με το δεύτερο
ερευνητικό ερώτημα. Στον πέμπτο κατά σειρά άξονα (Ε), περιλαμβάνονται 4 ερωτήσεις (1-
4), οι οποίες σχετίζονται με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα και αποσκοπούν στην καταγραφή
των απόψεων των νηπιαγωγών για το αν έχουν αντιμετωπίσει κάποια σύγκρουση στο χώρο
του νηπιαγωγείου που υπηρετούν την τελευταία διετία και ποιες θεωρούν καταλληλότερες
τεχνικές αντιμετώπισης και πρόληψής της. Στον τελευταίο άξονα (ΣΤ), που περιελάμβανε
δύο κλειστές και μία ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, οι οποίες αντιστοιχούν στο τέταρτο
ερευνητικό ερώτημα, γίνεται προσπάθεια καταγραφής των απόψεων των ερωτηθέντων για
τον ρόλο και τα χαρακτηριστικά που είναι αναγκαίο να διαθέτει ο/η προϊστάμενος/η του
νηπιαγωγείου, όταν έρχεται αντιμέτωπος με μια συγκρουσιακή κατάσταση.
Για τη διερεύνηση των απαντήσεων των υποκειμένων πραγματοποιήθηκε Παραγοντική
Ανάλυση(Δαφέρμος, 2009). Με αυτή ομαδοποιήθηκαν οι δηλώσεις, σύμφωνα με τη
συνάφεια των απαντήσεων των ερωτώμενων. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκε η
μέθοδος Principal Component Analysis. Αυτή επιλέχτηκε, γιατί διαπιστώθηκαν μικρές
αποκλίσεις των εμπλεκόμενων μεταβλητών από την κανονική κατανομή στον έλεγχο
κανονικότητας (Kolmogorov - Smirnov) που διενεργήθηκε. Η ύπαρξη παραγοντικής δομής
ελέγχθηκε με το Bartlett's Test of Sphericity. Επιπλέον, λήφθηκε υπόψη ο δείκτης Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO). Η τελική παραγοντική δομή προσδιορίστηκε μετά από ορθογώνια
περιστροφή (varimax rotation). Αναφορικά με τον προσδιορισμό του αριθμού των ομάδων,
δεχθήκαμε αυτές που είχαν ιδιοτιμή μεγαλύτερη του 1. Για την ονομασία τους λάβαμε
υπόψη τις δηλώσεις με τις μεγαλύτερες φορτίσεις (τουλάχιστον 0,4). Με τον όρο φόρτιση
εννοούμε τον συντελεστή συσχέτισης (σε απόλυτη τιμή) της μεταβλητής με τον παράγοντα,
ενώ με τον όρο εταιρικότητα (communality) εννοούμε το ποσοστό της διακύμανσης της
μεταβλητής που εξηγεί η εξαγόμενη παραγοντική δομή (Δαφέρμος, 2011˙ Field, 2013).
Για τον έλεγχο δύο ανεξαρτήτων δειγμάτων χρησιμοποιήθηκε το παραμετρικό κριτήριο
t-test. Για την μελέτη τριών ή περισσοτέρων ανεξαρτήτων δειγμάτων χρησιμοποιήθηκε η
ανάλυση διακύμανσης (One Way ANOVA) και το αντίστοιχο τεστ πολλαπλών συγκρίσεων
Bonferroni. Κάθε φορά που παραβιζόταν η υπόθεση της ισότητας των διακυμάνσεων,
αξιοποιούνταν η διόρθωση του Levene. Σε μία περίπτωση που ερευνήθηκε μέρος του
δείγματος (που είχε απαντήσει σε μια συγκεκριμένη ερώτηση), χρησιμοποιήθηκαν τα
αντίστοιχα μη παραμετρικά τεστ Mann-Whitney και kruskal - Wallis (Field, 2013). Για τη
μελέτη της σχέσης δύο ποιοτικών μεταβλητών (τεστ ομοιογένειας) αξιοποιήθηκε το chi-
square (X2). Τέλος, ως επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας για τους παραπάνω ελέγχους
δεχτήκαμε το α = 0,05.
Περιορισμοί της έρευνας

Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας παρουσιάστηκαν δυσκολίες και προβλήματα.
Σημαντικότερη αποτέλεσε το μικρό μέγεθος του δείγματος, καθώς περιελάμβανε μόνο τις
νηπιαγωγούς και προϊσταμένες της Α/θμιας Εκπαίδευσης της περιφερειακής ενότητας
Αχαΐας. Το περιορισμένο βολικό δείγμα αποτέλεσε σοβαρό μειονέκτημα που δυσκόλεψε
την ερευνήτρια, αφού εξαρτιόταν σε σημαντικό βαθμό από την προθυμία και
διαθεσιμότητα των ερωτηθέντων, καθιστώντας τη χρήση της απλής τυχαίας
δειγματοληψίας, η οποία αποτελεί ακριβέστερη μορφή, ανέφικτη.
Τέλος, τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τις διαπροσωπικές συγκρούσεις στην

προσχολική εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα περιορισμένα. Οι περισσότερες από τις
διεξαχθείσες μελέτες αφορούν σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας και της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Έτσι, υπήρξε αντικειμενική δυσκολία εντοπισμού ερευνών,
προκειμένου να γίνει αντιπαραβολή των ευρημάτων τους με αυτά της παρούσας.
Ευρήματα
Φαίνεται πως η σύγκρουση αποτελεί σοβαρότερο πρόβλημα από μια απλή διαφωνία,
ενώ μπορεί να εκδηλώνεται με τη μορφή ανοιχτής επίθεσης μεταξύ των εκπαιδευτικών. Οι
συμμετέχοντες του δείγματος «συμφωνούν» ή «συμφωνούν απόλυτα» (Μ.Τ.=3,8) με την
προαναφερόμενη θέση. Η στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων έδειξε σημαντικές
στατιστικές διαφορές (F=3,668, df=2, 150, p=0,028). Από τον έλεγχο πολλαπλών
συγκρίσεων Bonferroni διαπιστώσαμε ότι αυτές σχετίζονται με την ηλικιακή ομάδα στην
οποία ανήκει ο ερωτώμενος. Πιο συγκεκριμένα, οι μεγαλύτεροι ηλικιακά ερωτώμενοι (41-
50) θεωρούν σε μεγαλύτερο βαθμό (Μ.Τ.=3,9) τη σύγκρουση ως βαθύτερο και σοβαρότερο
πρόβλημα από ότι οι νεαρότεροι ερωτώμενοι (<=40).
Ως κυριότερη αιτία συγκρούσεων αναδεικνύεται η έλλειψη επικοινωνίας και
συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1. Ο δεύτερος
παράγοντας προβάλλει ως σημαντικές πηγές διαφωνιών διάφορα ζητήματα οργάνωσης,
διοίκησης και λειτουργίας του νηπιαγωγείου (περιορισμένοι οικονομικοί πόροι, ανεπαρκής
υλικοτεχνική υποδομή, άνιση κατανομή αρμοδιοτήτων). Από τον έλεγχο των διαφορών των
απαντήσεων των συμμετεχόντων (πρώτος παράγοντας), με βάση τα δημογραφικά και
εργασιακά χαρακτηριστικά τους, παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές
(F=4,813, df=2, 150, p=0,009). Πιο συγκεκριμένα, η μεγαλύτερη ηλικιακή ομάδα
συμμετεχόντων (41-50) φαίνεται να συμφωνεί σε μεγαλύτερο βαθμό (Μ.Τ=4,2) με αυτό τον
παράγοντα από ότι η μικρότερη ηλικιακή ομάδα (<=40) (Μ.Τ.=3,9). Στην ερώτηση εάν η
σύγκρουση μπορεί να αποτελέσει παράγοντα ανάπτυξης και εξέλιξης της σχολικής μονάδας
(να έχει θετικές συνέπειες), σχεδόν έξι στους δέκα (58,8%) συμφώνησαν. Επιπλέον,
παρατηρούμε ότι οι απαντήσεις αυτές διαφοροποιούνται σημαντικά (X2=4,944, df=1,
p=0,026) με βάση τα έτη προϋπηρεσίας. Ειδικότερα, με την άποψη αυτή συμφώνησαν
περισσότερο όσοι είχαν προϋπηρεσία τουλάχιστον 21 έτη.
Πίνακας 1
Δηλώσεις αναφορικά με τους παράγοντες που προκαλούν σύγκρουση στο νηπιαγωγείο
Δηλώσεις 1ος Παράγοντας 2ος Παράγοντας Εταιρικότητα
Έλλειψη συνεργασίας 0,745 0,560

Έλλειψη επικοινωνίας 0,725 0,528
Αυταρχικό στυλ διοίκησης
0,715 0,518
της/του προϊσταμένης/ου
Ατομικές διαφορές 0,491 0,285
Περιορισμένοι οικονομικοί
0,634 0,402
πόροι
Διαφορές μεταξύ των άτυπων
0,631 0,445
ομάδων
Εισαγωγή καινοτομιών και
0,575 0,333
αλλαγών
Συγκρουόμενοι στόχοι 0,562 0,316
Προβλήματα στην οργάνωση και
0,508 0,320
τη λειτουργία του νηπιαγωγείου
Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να απαντήσουν αν την τελευταία διετία
προέκυψαν συγκρούσεις στο χώρο εργασίας τους. Η πλειονότητα τους (54,2%) απάντησε
θετικά. Οι απαντήσεις τους διαφοροποιούνται σημαντικά (x2=6,075, df=1, p=0,014)
ανάλογα με την περιοχή του νηπιαγωγείου και το μορφωτικό επίπεδο του ερωτώμενου
(X2=4,886, df=1, p=0,027). Το 61,2% των συμμετεχόντων που η σχολική τους μονάδα
βρισκόταν σε αστική περιοχή δήλωσε ότι έχουν προκύψει συγκρούσεις, ενώ το αντίστοιχο
ποσοστό για τους ερωτώμενους που εργάζονταν σε ημιαστική περιοχή ήταν 40%. Επίσης, το
61,8% των συμμετεχόντων που είχαν επιπλέον σπουδές δήλωσε ότι έχουν προκύψει
συγκρούσεις, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για αυτούς που διέθεταν μόνο το βασικό πτυχίο
ήταν 43,8%.
Μεταξύ των τρόπων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την πρόληψη του
φαινομένου συμπεριλαμβάνονται (κατά σειρά προτίμησης): α) η δημιουργία φιλικού
σχολικού κλίματος και η ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των
εκπαιδευτικών και της/του προϊσταμένης/ου («συμφωνώ» 37,3% και «συμφωνώ απόλυτα»
60,8%), β) η συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων μερών στη λήψη αποφάσεων που
σχετίζονται με την οργάνωση και λειτουργία του νηπιαγωγείου («συμφωνώ» 42,5% και
«συμφωνώ απόλυτα» 54,9%), γ) η αποφυγή ανταγωνιστικού πνεύματος και η ύπαρξη
δημοκρατικών διαδικασιών και διαλόγου («συμφωνώ» 37,9% και «συμφωνώ απόλυτα»
57,5%), δ)η υλοποίηση συναντήσεων συνεργασίας και επικοινωνίας σε τακτά χρονικά
διαστήματα μεταξύ της/του προϊσταμένης/ου και του Συλλόγου Διδασκόντων («συμφωνώ»
47,7% και «συμφωνώ απόλυτα» 46,4%), ε) η δημιουργία κοινού οράματος για τους
προγραμματισμένους στόχους και τους σκοπούς του νηπιαγωγείου («συμφωνώ» 51,6% και
«συμφωνώ απόλυτα» 38,6%) και στ) η αξιολόγηση και ο έλεγχος των αρχικών επιδιώξεων
και των στόχων του νηπιαγωγείου («συμφωνώ» 49,0% και «συμφωνώ απόλυτα» 37,3%).
Σχετικά με τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται για τη διαχείριση των συγκρούσεων, ο
πρώτος παράγοντας υποδεικνύει την τυπική επίλυσή τους ή, κάποιες φορές, την αποφυγή
τους από τον προϊστάμενο του νηπιαγωγείου (Πίνακας 2). Ο δεύτερος παράγοντας
αναφέρεται στην από κοινού ειρηνική διευθέτηση της σύγκρουσης, μέσα από ουσιαστικό
διάλογο με τα αντιμαχόμενα μέρη. Από τον στατιστικό έλεγχο των απαντήσεων των
συμμετεχόντων (πρώτος παράγοντας) παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές ανάλογα με
τη θέση του εκπαιδευτικού (Mann-Whitney, U= 663, 5, p=0,042) και το μορφωτικό του
επίπεδο (Mann-Whitney, U= 417, 5, p=0,001). Ειδικότερα, οι απλοί εκπαιδευτικοί
συμφώνησαν περισσότερο (Μ.Τ.=2,5) από τους/τις προϊσταμένους/ες (Μ.Τ.=2,1) με αυτόν
τον τρόπο διευθέτησης. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί με επιπλέον σπουδές συμφώνησαν με τη
συγκεκριμένη επιλογή σε μεγαλύτερο βαθμό (Μ.Τ.=2,5) από τους/τις άλλους/ες (Μ.Τ.=1,9).
Πίνακας 2
Δηλώσεις αναφορικά με τις τεχνικές διαχείρισης συγκρούσεων στο νηπιαγωγείο
Δηλώσεις 1ος Παράγοντας 2ος Παράγοντας Εταιρικότητα
Αποφυγή 0,706 0,586

Διαχωρισμός 0,700 0,627
Εξουσία 0,689 0,502
Συνεργασία 0,666 0,452
Παραχώρηση 0,834 0,709
Συμβιβασμός 0,767 0,613
Ζητήσαμε από τους συμμετέχοντες να μας δηλώσουν τον βαθμό συμφωνίας ή
διαφωνίας τους σχετικά με τον ρόλο που διαδραματίζει ο/η προϊστάμενος/η του
νηπιαγωγείου στις προαναφερόμενες ενέργειες / διαδικασίες (Πίνακας 3). Ο πρώτος
παράγοντας συνοψίζει τον ρόλο του υποστηρικτικού, αλλά τυπικού προϊσταμένου. Ο

δεύτερος αναδεικνύει τον ρόλο του συνεργατικού και επικοινωνιακού προϊσταμένου κατά
τη διευθέτηση συγκρούσεων. Όσον αφορά τον δεύτερο παράγοντα, οι ερωτώμενοι του
δείγματος «συμφωνούν» ή «συμφωνούν απόλυτα» (M.T.=4,4).
Επίσης, υπογραμμίζουν (Μ.Τ.=4,4) ότι είναι σημαντική η συνεργασία ανάμεσα στη/στον
προϊσταμένη/ο και τους/τις εκπαιδευτικούς για διάφορα θέματα που σχετίζονται με τη
λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η διαπίστωση αυτή διαφοροποιείται σημαντικά (t=2,370,
df=151, p=0,019) ανάλογα με την περιοχή του νηπιαγωγείου. Πιο συγκεκριμένα, οι
συμμετέχοντες που διδάσκουν σε σχολεία αστικής περιοχής θεωρούν (Μ.Τ.=4,5)
περισσότερο σημαντική αυτή τη δήλωση από αυτούς που εργάζονται σε μη αστική
(Μ.Τ.=4,3). Καθώς αυξάνεται ο αριθμός των εκπαιδευτικών στα νηπιαγωγεία, κυρίως των
αστικών κέντρων, αυξάνονται και οι πιθανότητες εμφάνισης συγκρούσεων μεταξύ τους.
Πίνακας 3
Οι ρόλοι που διαδραματίζει ο προϊστάμενος κατά τη διαχείριση συγκρούσεων
1ος 2ος
Δηλώσεις Εταιρικότητα
Παράγοντας Παράγοντας
Αποτρέπει κάθε μορφή ανταγωνισμού,

που οδηγεί σε πόλωση και καταστροφή το 0,915 0,624
νηπιαγωγείο
Αποδέχεται με ενεργητικό τρόπο τις
απόψεις και προτάσεις των συναδέλφων
0,708 0,658
του, κατανοώντας τη δική τους
διαφορετική οπτική
Διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες για να
ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στον 0,702 0,639
πολυδιάστατο ρόλο του
Ακούει με προσοχή κάθε πλευρά,
ικανοποιώντας τις ανάγκες των 0,689 0,464
εργαζομένων και του οργανισμού
Διαθέτει την ικανότητα της
συναισθηματικής νοημοσύνης, κατανοεί
0,672 0,582
δηλαδή τις θέσεις και ανάγκες των
συναδέλφων του
Αξιοποιεί και στηρίζει το ανθρώπινο
δυναμικό του, αναπτύσσοντας περιβάλλον
0,593 0,476
ενθάρρυνσης, συνεργασίας και ειλικρινούς
ενδιαφέροντος
Ασκεί ευέλικτα και δημοκρατικά το έργο
του, εξασφαλίζοντας τις καλύτερες
0,577 0,669
δυνατές συνθήκες και τα μέσα για την
εξέλιξη του νηπιαγωγείου
Καθοδηγεί και εμπνέει τα μέλη της
ομάδας, προκειμένου να λειτουργήσουν 0,455 0,609
αποτελεσματικά
Αποτελεί πρότυπο μίμησης με τη
συμπεριφορά και την εργατικότητα -0,928 0,737
του/της
Συντονίζει και διαμορφώνει θετικό
εργασιακό περιβάλλον για όλους τους -0,848 0,695
εκπαιδευτικούς της μονάδας
Καλλιεργεί κατάλληλο επικοινωνιακό

κλίμα μεταξύ των εκπαιδευτικών,
-0,808 0,757
ενθαρρύνοντας τους να εκφράζονται
ανοιχτά και αβίαστα
Προωθεί την αλληλεπίδραση και
διαμορφώνει υγιείς διαπροσωπικές
-0,680 0,749
σχέσεις, αναδεικνύοντας την εκπαιδευτική
μονάδα σε πυλώνα δημιουργικότητας
Μεταδίδει με την προσωπικότητα του το
όραμα, δίνοντας προοπτική στο -0,581 0,557
νηπιαγωγείο
Συνεργάζεται και ενθαρρύνει όλους τους
εκπαιδευτικούς στο διδακτικό και -0,443 0,595
εκπαιδευτικό τους έργο
Συζήτηση
Από το σύνολο των 153 συμμετεχόντων την έρευνα οι 147 ήταν γυναίκες και οι 6 άντρες,
διαφορά αναμενόμενη για τη βαθμίδα της προσχολικής εκπαίδευσης
(Λαζαρίδου,2015,σελ.25˙Σαρσαλιώτη,2016˙Τσιώλη,2011,σελ.51), αφού το επάγγελμα της
νηπιαγωγού θεωρείται ότι συνάδει με τον ρόλο της γυναίκας ως μητέρας. Η ηλικία των
συμμετεχόντων, η οποία πολλές φορές υποδεικνύει και τα έτη προϋπηρεσίας τους,
αποτελεί μία από τις μεταβλητές που εξηγούν τη διαφορετικότητα των απαντήσεων που
δόθηκαν. Η πλειονότητά τους ήταν πάνω από σαράντα ετών, ενώ πρόκειται για
εκπαιδευτικούς με μεγάλη εμπειρία. Το μεγαλύτερο μέρος από αυτές εργάζεται σε αστική
περιοχή και είναι κυρίως μόνιμο προσωπικό. Τα περισσότερα νηπιαγωγεία στελεχώνονται
από αρκετούς εκπαιδευτικούς, γεγονός που αυξάνει τις πιθανότητες εμφάνισης
συγκρούσεων (σε σχέση με τα μικρότερα των ημιαστικών και των αγροτικών περιοχών)
(Σαΐτη, Ιορδανίδης & Μπάκας, 2012,σελ.162).
Οι περισσότεροι ερωτώμενοι ορίζουν τη σύγκρουση ως σοβαρό ζήτημα κι όχι ως μια
διένεξη που τείνει να εξαλειφθεί με το πέρασμα του χρόνου. Επίσης, δεν τη θεωρούν
καθημερινό και αναπόφευκτο φαινόμενο, καθώς και κινητήρια δύναμη των αλλαγών που
πραγματοποιούνται στον εργασιακό τους χώρο. Οι προαναφερόμενες απόψεις είναι
εμφανείς στους μεγαλύτερους ηλικιακά εκπαιδευτικούς. Αυτοί, έχοντας αντιμετωπίσει στο
παρελθόν ανάλογες καταστάσεις , αντιλαμβάνονται ότι οι διαφορετικές αξίες, αντιλήψεις,
στάσεις και συμπεριφορές καλλιεργούν το έδαφος για αντιπαραθέσεις. Πολλές φορές οι
τελευταίες ενισχύουν τη δημιουργία ομάδων, που επιδιώκουν να επιβάλλουν προσωπικές
ιδέες, να επιτύχουν επιμέρους στόχους, αδιαφορώντας για το συνολικό όφελος.
Όσον αφορά τις αιτίες που τις προκαλούν, διαπιστώνεται ότι ο σημαντικότερος
παράγοντας είναι η έλλειψη επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και
της προϊσταμένης τους. Μάλιστα, οι μεγαλύτεροι ηλικιακά συμμετέχοντες θεωρούν τις
συγκεκριμένες αιτίες περισσότερο σημαντικές σε σχέση με τους νεότερους εκπαιδευτικούς.
Αντιλαμβάνονται εντονότερα ότι η έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων ή η διαφορετική
ερμηνεία των λεκτικών μηνυμάτων δημιουργεί διαφωνίες (Κουτούζης,1999,σελ.235). Ένας
άλλος παράγοντας πρόκλησης συγκρούσεων σχετίζεται με ζητήματα που αφορούν την
οργάνωση, τη διοίκηση και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας (περιορισμένοι οικονομικοί
πόροι, ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή, άνιση κατανομή αρμοδιοτήτων)(Σπυράκης &
Σπυράκη,2008). Παρόλα αυτά, οι ερωτώμενοι δίνουν μικρότερη βαρύτητα στα οργανωτικά
και διοικητικά ζητήματα.
Η πλειονότητα των συμμετεχόντων της έρευνας απάντησε ότι η σύγκρουση μπορεί να
έχει (και) θετικά αποτελέσματα. Μεταξύ αυτών προτάσσουν την ευκολότερη αντιμετώπιση
παρόμοιων ζητημάτων στο μέλλον και την έγκαιρη ανάδειξη προβλημάτων (Αθανασούλα-
Ρέππα,2012,σελ.89˙Παυλάκης,2013α,σελ.16-17). Αναφορικά με την ενδυνάμωση της

συλλογικότητας, αλλά και τον σεβασμό στη μοναδικότητα / τη διαφορετικότητα κάθε
ατόμου, οι απαντήσεις που δόθηκαν επιβεβαιώνουν ότι η επιτυχής αντιμετώπιση μιας
συγκρουσιακής διένεξης ενισχύει και βελτιώνει τις διαπροσωπικές σχέσεις των
εμπλεκόμενων μερών. Δεν συμπεριλαμβάνεται στις εποικοδομητικές συνέπειες η αύξηση
της παραγωγικότητας και της δημιουργικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Για τις δυσλειτουργικές μορφές των συγκρούσεων υπήρξε σχεδόν καθολική συμφωνία
ότι επιδρούν αρνητικά στη λειτουργία του νηπιαγωγείου. Οι μεγαλύτερες ηλικιακά ομάδες
ερωτώμενων αντιλαμβάνονται την αρνητική διάσταση των συγκρούσεων εντονότερα σε
σχέση με τους νεότερους συμμετέχοντες. Αυτό είναι αναμενόμενο, καθώς η συχνή
εμφάνιση αντιπαραθέσεων λαμβάνει χώρα στα νηπιαγωγεία των αστικών κέντρων, όπου
εκεί εργάζεται η συγκεκριμένη ομάδα εκπαιδευτικών. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί με
μικρότερη εκπαιδευτική προϋπηρεσία αντιλαμβάνονται σε μεγαλύτερο βαθμό τις
αρνητικές συνέπειες των συγκρούσεων. Μια πιθανή εξήγηση του συγκεκριμένου
ευρήματος είναι ότι οι «αρχαιότεροι» είναι πιο ψύχραιμοι και υιοθετούν επιλυτικές και
διαχειριστικές στάσεις στις αντιπαραθέσεις, σε αντίθεση με τους «νεότερους», οι οποίοι
αντιδρούν με ανασφάλεια και άγχος.
Σχετικά με τη συνεργασία εκπαιδευτικών και προϊσταμένης, στη συντριπτική τους
πλειονότητα απάντησαν ότι αυτή είναι πολύ σημαντική. Μάλιστα, η διαπίστωση αυτή
φαίνεται να είναι εντονότερη στα νηπιαγωγεία των αστικών κέντρων παρά σε αυτά των
ημιαστικών περιοχών, που αποτελούνται από μικρότερους συλλόγους διδασκόντων. Το
πλαίσιο, όμως, που πραγματοποιείται η επικοινωνία τους, τα θέματα που συζητιούνται, η
διάθεση και ο χρόνος που αφιερώνεται σ’ αυτήν καθορίζουν αν παραμένει σε τυπικό -
επαγγελματικό επίπεδο ή θα οδηγήσει σε ουσιαστικές σχέσεις μεταξύ τους. Ως κυριότερες
αιτίες που παρεμποδίζουν τη συνεργασία με την προϊσταμένη θεωρούνται το κακό σχολικό
κλίμα και το αυταρχικό στυλ διοίκησης (Κούλα,2011˙Σαΐτη,Ιορδανίδης & Μπάκας,
2012,σελ.193).
Στην ερώτηση αν έχουν προκύψει συγκρούσεις την τελευταία διετία στη σχολική
μονάδα που υπηρετούν, η πλειονότητα των ερωτώμενων απάντησε θετικά. Μάλιστα, όσοι
εργάζονταν σε αστική περιοχή δήλωσαν ότι συνέβη κάτι τέτοιο σε μεγαλύτερο βαθμό από
αυτούς που εργάζονταν σε ημιαστική. Σε μεγάλους συλλόγους διδασκόντων εμφανίζονται
συγκρουσιακές διενέξεις ευκολότερα, γιατί αναγκάζονται να συνυπάρξουν άτομα που
λειτουργούν με βάση την προσωπική τους οπτική αναφορικά με διάφορα θέματα
(Αθανασούλα-Ρέππα,2012,σελ.185·Ιορδανίδης,2014,σελ.39-40·Rahim,2002·Rogers,1999,
σελ.92).
Στις τεχνικές διευθέτησης μιας συγκρουσιακής διαμάχης κυριάρχησαν (με τη σειρά που
αναφέρονται) ο συμβιβασμός, η συνεργασία και η παραχώρηση (Balay, 2007˙Μητσαρά &
Ιορδανίδης,2014,σελ.106˙Μπατσούλα,2015). Μετά την ομαδοποίηση των δηλώσεων
προέκυψαν δύο ομάδες: α) η πρώτη, που τονίζει την τυπική επίλυση της σύγκρουσης ή την
αποφυγή της από τον προϊστάμενο του νηπιαγωγείου και β) η δεύτερη, που αναδεικνύει
την από κοινού διευθέτηση της σύγκρουσης, μέσα από ουσιαστικό διάλογο με τα
αντιμαχόμενα μέρη (Tjosvold et al,2014). Αρκετά υψηλό ήταν το ποσοστό των
συμμετεχόντων που υποστήριζε ότι η από κοινού διευθέτηση της σύγκρουσης επιλύει
έγκαιρα ένα πρόβλημα, οδηγώντας σε μια αποδεκτή συμβιβαστική λύση (Di Paola &
Hoy,2001,σελ.241˙Johnson & Johnson,2009,σελ.42).
Η αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων συνδέεται στενά με τον διευθυντή.
Σύμφωνα με την ομαδοποίηση που πραγματοποιήθηκε κατά τη στατιστική επεξεργασία
των δεδομένων, προέκυψαν δύο παράγοντες που σχετίζονται με τον ρόλο του. Ο πρώτος,
συνοψίζει αυτόν του υποστηρικτικού αλλά τυπικού προϊσταμένου (manager), ενώ ο
δεύτερος ταυτίζεται με τον συνεργατικό και επικοινωνιακό προϊστάμενο - ηγέτη. Ο
τελευταίος συνεπάγεται τη γνώση των προσωπικών αναγκών κάθε εκπαιδευτικού, καθώς
και την άσκηση των διοικητικών καθηκόντων με σύνεση και αντικειμενικότητα

(Hard,2011˙Hard & Joinsdottir,2013). Η ύπαρξη ειλικρινούς ενδιαφέροντος για το
ανθρώπινο δυναμικό της σχολικής μονάδας, η ενεργητική ακρόαση των θέσεων κάθε
πλευράς, καθώς και η αμερόληπτη συμπεριφορά του οδηγούν στην έγκαιρη αντιμετώπιση
κάθε συγκρουσιακής διένεξης (Ιορδανίδης,2014,σελ.183-184˙Λαζαρίδου,2015˙
Τσιώλη,2011).
Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να διαθέτει, η πλειονότητα
των ερωτώμενων δήλωσαν ότι πρέπει να είναι επικοινωνιακός, υπεύθυνος και
δημοκρατικός, ενθαρρύνοντας τη συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων στη λήψη των
αποφάσεων. Ακολουθούν τα γνωρίσματα που ταυτίζονται με τον τυπικό του ρόλο
(manager), όπως η εργατικότητα, η δημιουργικότητα και η
διορατικότητα(Λαζαρίδου,2015,σελ.11∙Λεμονή & Κολεζάκης, 2013,σελ.167).
Αντί επιλόγου
Από τη συγκεκριμένη έρευνα προέκυψαν ορισμένα σημαντικά ευρήματα που
σχετίζονται με την καθημερινότητα των εκπαιδευτικών. Συνδέονται, επίσης, με την
αντιμετώπιση της σύγκρουσης, αφού αυτή είναι υπαρκτή κι εμφανίζεται με μεγαλύτερη ή
μικρότερη συχνότητα σε κάθε εκπαιδευτικό οργανισμό. Οι συμμετέχοντες
αντιλαμβάνονται τη σύγκρουση ως σοβαρότερο και βαθύτερο ζήτημα από μια απλή
διαμάχη ή διαφωνία, καθώς και το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ατόμων με
διαφορετικά ενδιαφέροντα, που συνυπάρχουν στον χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης.
Εκδηλώνεται με διαφορετικές μορφές και απαιτεί από το διευθυντικό στέλεχος να
διακρίνει τη λειτουργικότητά της, τον βαθμό στον οποίο είναι επιθυμητή, προβαίνοντας σε
συγκεκριμένες ενέργειες κάθε φορά.
Μια ήπια μορφή σύγκρουσης, αν αφεθεί, μπορεί να γίνει ανεξέλεγκτη, ενώ συγχρόνως
να επηρεάσει την απόδοση ενός οργανισμού. Η εποικοδομητική διαχείρισή της συνιστά
διακύβευμα υψίστης σημασίας. Τον δύσκολο και απαιτητικό αυτό ρόλο επωμίζεται,
κυρίως, το διευθυντικό στέλεχος, που πρέπει να διαμορφώσει ένα θετικό εργασιακό
περιβάλλον. Συγχρόνως, οφείλει να καλλιεργεί τις γνώσεις και τις δεξιότητές του,
προκειμένου να ανταποκριθεί στο πολυδιάστατο έργο του.
Αναφορές
Αθανασούλα- Ρέππα, Α. (2012). Συγκρούσεις - Ηγεσία και αποτελεσματικότητα στα σχολεία. Στο:
Δ. Καρακατσάνη & Π. Παπαδιαμαντάκη (Επιμ.), Σύγχρονα Ζητήματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής:
Αναζητώντας το «Νέο Σχολείο» (σ.σ. 183-200). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Balay, R. (2007). Predicting conflict management based on Organizational commitment and
selected demographic variables. Asia Pacific Education Review, 8(2), 321-336.
Blake, R., & Mouton, J. S. (1964). The managerial grid. Houston: Gulf Publishing Co.
Creswell, J. W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Κουβαράκου, Ν.). Αθήνα: Ίων/ Έλλην.
Δαφέρμος, Β. (2009). Παραγοντική ανάλυση: Διερευνητική με SPSS και επιβεβαιωτική με το
LISREL Αθήνα: Γκιούρδας.
Δαφέρμος, Β. (2011). Κοινωνική στατιστική και μεθοδολογία έρευνας με το SPSS. Θεσσαλονίκη:
Ζήτη.
Daniel, D. (2001). Conflict resolution. Mediaton tools for Everyday Worklife. New York: McGraw-
Hill.
Deutsch, M. (2006). Cooperation and Competition. In: M. Deutsch, P. T. Coleman, & E. C. Marcus
(Eds.), The Handbook of conflict Resolution: Theory and practice (pp.23- 42). San Francisco: Jossey-
Bass.
Di Paola, M. F, & Hoy, W. K. (2001). Formalization, Conflict and Change: constructive and
destructive consequences in schools. International Journal of Educational Management, 15(5), 238-
244.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS (4th edition). Los Angeles - London: Sage.
Hard, L. (2011). Leadership in early childhood education and care: Facing the challenges and
embracing new possibilities. Ανακτήθηκε στις 7 Μαΐου 2017, από:
https://louisehard.wordpress.com/doctorate-publications.
Hard, L., & Jόnsdόttir, A. (2013). Leadership is not a dirty word: Exploring and embracing
leadership in ECEC. European Early Childhood Education Research Journal, 21(3), 311-325 Ανακτήθηκε
στις 7 Μαΐου 2017, από: https://www.researchgate.netprofileLouise_Hardpublications.
Jaffee, D. (2008). Conflict at work throughout the History of Organizations. In: C.K.W Dreu, & M.J.
Gelfand. The Psychology of Conflict and Conflict Management of Organizations (p. 56-74). New York.
Javeau, C. (2000). Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή (μτφ. Κ.
Τζαννόνε - Τζωρτζή). Αθήνα: Τυπωθήτω- Δαρδανός.
Johnson, D. W., & Johnson R.T. (2009). Energizing Learning: The Instructional power of Conflict.
Educational Researcher, 3 (1), 37-51.
Ιορδανίδης, Γ. (2014). Διαχείριση Συγκρούσεων στο Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Κυριακίδη.
Καλούρη - Αντωνοπούλου, Ο. (2008). Εργασιακές Σχέσεις - Σύγκρουση. Βιομηχανική Ψυχολογία.
Διδακτικές σημειώσεις (σ. 59-60). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανακτήθηκε στις
5/11/2016 από:
http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1092/4/1092_02_oaed_enotita04b_v01.pdf.
Κολεζάκης, Α., & Λεμονή, Ι. (2013). Το πολυσύνθετο έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η
έλλειψη σχετικής κατάρτισής του στη «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων». Εκπ@ιδευτικός Κύκλος,
3, 165-184. Ανακτήθηκε στις 21/1/2017 από:
http://www.educircle.gr/periodiko/images/teuxos/2013/3/teuxos3-a10.pdf.
Κουτούζης, Μ. (1999). Ηγεσία και Καθοδήγηση. Στο: Μ. Κουτούζης (Επιμ.), Γενικές Αρχές
Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων: Γενικές
Αρχές Μάνατζμεντ (τόμος Α΄, σ. 137-165). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Κούλα, Β. (2011). Οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών:
Συμβολή στην αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Διδακτορική Διατριβή.
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Λαζαρίδου, Ι. (2015). Ο ρόλος της γυναικείας ηγεσίας ως παράγοντας αποτελεσματικότητας του
εκπαιδευτικού έργου στην προσχολική εκπαίδευση: Διερεύνηση των αντιλήψεων των προϊσταμένων
προσχολικής εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Πάτρα.
Μπάκας, Θ. (2009). Οι αλλαγές και αντιστάσεις στην εκπαίδευση. Παιδαγωγική- Θεωρία και
Πράξη, (3), 47-55.
Μπατσούλα, Ο. (2015). Ο ρόλος των προϊσταμένων νηπιαγωγείου στη διαχείριση συγκρούσεων
μεταξύ των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας.
Μπουραντάς, Δ. (2002). Δυναμική Ομάδων. Στο: Μάνατζμεντ, Θεωρητικό υπόβαθρο, Σύγχρονες
πρακτικές (σ. 419-425). Αθήνα: Μπένου.
Mullins, L. J. (2010). Management & Organisational Behaviour (9th edition). Prentice Hall: Financial
Times.
Παρασκευόπουλος, Θ. (2008). Συγκρούσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στο χώρο του
σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παυλάκης, Μ. (2013α). Η δυναμική της ομάδας. Στο: Μ. Παυλάκη, Γ. Κολαουζίδης, Α. Κόκκος, Ε.
Κωσταρά ( Επιμ.), Επικοινωνία και Δυναμική της Ομάδας. Εκπαιδευτικό Υλικό για τα Κέντρα δια Βίου
Μάθησης, Ίδρυμα, Νεολαίας και δια Βίου Μάθησης, Ε.Α.Π. (σ.σ. 9-20). Ανακτήθηκε στις 10
Οκτωβρίου 2016, από: http://kdvm.gr/Media/Default/Pdf%20enotites/5.6.pdf.
Πετρίδου, Ε. (2011). Διοίκηση - Μάνατζμεντ: Μια Εισαγωγική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Rahim, M. A. (2002). Toward a theory of Managing Organizational Conflict. The International
Journal of Conflict Management, 13(3), 206-235.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφ. Παπαδοπούλου, Μ., & Τόμπρου, Μ.). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο.
Αθήνα: Ατραπός.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο (σ. 152-153). Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Σαΐτη, Α. Ιορδανίδης, Γ., & Μπάκας, Θ. (2012). Στάσεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης για το φαινόμενο των συγκρούσεων στο εργασιακό περιβάλλον του σχολείου τους. Στο:
8ο Πανελλήνιο Συνέδριο. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (2-4 Νοεμβρίου 2012).
Ιωάννινα.
Σπυράκης, Γ., & Σπυράκη, Χ. (2008). Αντιμετώπιση των συγκρούσεων στους οργανισμούς: Από την
επίλυση στη διαχείριση συγκρούσεων. Διοικητική Ενημέρωση, 44, 32-50.
Σαρσαλιώτη, Α. (2016). Απόψεις των προϊσταμένων νηπιαγωγών για τη διοίκηση και προβλήματα
που αντιμετωπίζουν κατά την άσκηση των διοικητικών καθηκόντων. Μεταπτυχιακή Διπλωματική
Εργασία. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα.
Τσιώλη, Σ. (2011). Ο Ρόλος του διευθυντή στο νηπιαγωγείο. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία.
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Tjosvold, D. Wong, A. S. H., & Chen, N. Y. F. (2014). Constructively managing conflicts in
organizations. The Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behaviour, 545-
568.
Διεύθυνση σχολικής μονάδας και σχολικό κλίμα: διερεύνηση

απόψεων διευθυντών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Περιφερειακής Ενότητας Φλώρινας
Μούζα Βασιλική
Εκπαιδευτικός, φιλόλογος 2ου ΓΕΛ Φλώρινας, κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου στην
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης – Εκπαιδευτική Ηγεσία του ΠΤΔΕ, ΠΔΜ.
vaso_mouza@hotmail.com
Αναπληρωτής καθηγητής, ΠΤΔΕ Φλώρινας, ΠΔΜ
giordanidis@uowm.gr
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση εξετάζει την επιρροή που ασκεί ο διευθυντής στα σχολεία της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος. Το περιεχόμενό της
βασίζεται σε ποιοτική έρευνα που επιβεβαιώνει τα πορίσματα της βιβλιογραφίας ότι το
σχολικό κλίμα, η αμφίδρομη επικοινωνία διευθυντή και εκπαιδευτικών και ο τρόπος
διοίκησης του σχολείου επηρεάζουν τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και τη σχολική
ζωή και παράλληλα επιδρούν δυναμικά στις διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντή και
εκπαιδευτικών. Δέκα διευθυντές σχολικών μονάδων της Π.Ε. Φλώρινας παραχώρησαν
συνεντεύξεις, των οποίων η ποιοτική ανάλυση καταδεικνύει ότι η αποτελεσματική
διεύθυνση του σχολείου δημιουργεί επιτυχείς διαύλους επικοινωνίας, εμπεδώνει σταθερή
συνεργασία και καλές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ όλων των μελών, ώστε να
διαμορφώνεται κατάλληλο κλίμα για ικανοποιητική απόδοσή τους και αποτελεσματική
λειτουργία του σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: σχολικό κλίμα, διευθυντής, επικοινωνία, συνεργασία, εργασιακές

σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών.
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση ως θεσμοθετημένη μορφή παιδείας αποσκοπεί στην ηθικοπνευματική και
κοινωνική ολοκλήρωση του ανθρώπου και στην πρόοδο και ευημερία της κοινωνίας.
Βασικότερος φορέας της εκπαίδευσης είναι το σχολείο, όπου υλοποιούνται οι διαφορετικοί
στόχοι που θέτει κάθε κοινωνία ανάλογα με τον προσανατολισμό και τις ανάγκες της. Το
σχολείο διαθέτει δομή, αποτελείται από άτομα και προκειμένου να είναι αποτελεσματικό
επιδιώκει την επίτευξη αυτών των σκοπών.
Πολλές έρευνες στο διεθνή και ελληνικό χώρο εντοπίζουν βασικούς παράγοντες που
επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Ένας από αυτούς είναι και το ευνοϊκό
κλίμα που συμβάλλει στην εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας,
καθώς διαμορφώνει γόνιμο έδαφος για αρμονική συνεργασία μεταξύ των μελών της
εκπαιδευτικής κοινότητας, καλή επικοινωνία των διδασκόντων με τους μαθητές τους και
συντελεί στην ικανοποίηση των ατομικών αναγκών των εκπαιδευτικών (Σαΐτη & Σαΐτης,
2012). Σε αυτόν τον κοινωνικό οργανισμό κεφαλαιώδης είναι ο ρόλος του διευθυντή, από
την ικανότητα του οποίου να δημιουργεί καλές και συνεργατικές διαπροσωπικές σχέσεις,
μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, εξαρτάται η δημιουργία
καλής ατμόσφαιρας στο σχολείο (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012). Με τη συμπεριφορά και τη δράση
του δημιουργεί συνθήκες παρώθησης όλου του έμψυχου δυναμικού του σχολείου και
οδηγεί σε συλλογικό προγραμματισμό και ομαδικό πνεύμα (Πασιαρδής, 2014).
Με βάση αυτούς τους προβληματισμούς θεωρήθηκε χρήσιμο να μελετηθούν οι
απόψεις των διευθυντών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Φλώρινας
σχετικά με την επίδραση του διευθυντή στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος.
Το σχολικό κλίμα είναι πολύ σημαντικό για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Για αυτό
το λόγο πολλοί επιστήμονες ασχολήθηκαν με αυτό παραθέτοντας διάφορους ορισμούς.
Σύμφωνα με τους Freiberg & Stein (1999) το σχολικό κλίμα είναι η καρδιά και η ψυχή ενός
σχολείου και βοηθά κάθε άτομο που βρίσκεται μέσα σε αυτό να βιώνει την αίσθηση της
προσωπικής αξίας, της αξιοπρέπειας και της σημαντικότητας, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλει
στη δημιουργία της αίσθησης του «ανήκειν» σε κάτι εκτός από τους εαυτούς τους. Ο
Marshall (2007) υποστήριξε ότι οι παράγοντες από τους οποίους είναι δυνατόν να
επηρεαστεί το σχολικό κλίμα είναι ο αριθμός και η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ
των ενηλίκων και των μαθητών και οι αντιλήψεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών για
το περιβάλλον ή την προσωπικότητα του σχολείου τους. Ακόμα το σχολικό κλίμα μπορεί να
επηρεαστεί από περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως για παράδειγμα από την κτιριακή και
υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, τις επιδόσεις των μαθητών, το αίσθημα ασφάλειας
και το μέγεθος του σχολείου. Οι Ματθαίου και συν.,(2000) υποστήριξαν ότι υπάρχουν έξι
δείκτες μεταξύ της σχέσης των ατόμων που δρουν σε ένα σχολείο και του κλίματος που
αναπτύσσεται σε αυτό. Οι δείκτες αυτοί είναι η φυσιογνωμία της μονάδας, οι
διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, οι διαπροσωπικές σχέσεις των
εκπαιδευτικών και των μαθητών, οι διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους, οι
διαπροσωπικές σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών και τέλος οι
διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσει το σχολείο με το θεσμικό του περιβάλλον. Ο
Cohen (2006) υποστήριξε ότι το σχολικό κλίμα απεικονίζει την υποκειμενική εμπειρία ενός
ατόμου για το σχολείο. Πολλές φορές γίνεται λόγος για σχολικές μονάδες με καλή
ατμόσφαιρα, με ευχάριστο και δημιουργικό κλίμα ή αντίθετα με καταθλιπτικό και
απωθητικό κλίμα. Ουσιαστικά αυτοί οι χαρακτηρισμοί περιγράφουν τις ανθρώπινες σχέσεις
και το περιβάλλον εργασίας. Ο Ζαβλανός (1999) θεωρεί ότι το σχολικό κλίμα επηρεάζεται
από τις αντιληπτικές όψεις των μελών του, δηλαδή είναι εκείνο που πιστεύουν ότι είναι οι
εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και ο διευθυντής του σχολείου και όχι αναγκαστικά αυτό που
είναι στην πραγματικότητα.
Σημαντικός παράγοντας για τη διαμόρφωση και το είδος του σχολικού κλίματος είναι ο
διευθυντής της σχολικής μονάδας. Ο ρόλος του διευθυντή στη σημερινή εποχή είναι
πολύπλοκος και αποτελείται από πολλά επιμέρους καθήκοντα, τα οποία σχετίζονται με τη
διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού (μαθητές, εκπαιδευτικοί κ.ά.), την οργάνωση του
σχολείου και τη σχέση της σχολικής μονάδας με το κοινωνικό περιβάλλον (Σαΐτης,
2014α:129). Οι σύγχρονες απαιτήσεις διοίκησης μιας σχολικής μονάδας επιβάλλουν ο
«πρώτος τη τάξει» ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς – ο διευθυντής - να ανάγεται σε
δυναμικό ηγέτη, που θα θέτει υψηλούς στόχους για όλους τους εμπλεκόμενους
(εκπαιδευτικούς και μαθητές), θα συμβάλει στην ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων
όλων των μελών, επιδιώκοντας κυρίως την ανάπτυξη συνεργασίας και θα λειτουργεί
παρωθητικά και επικουρικά για όλους. Ο αποτελεσματικός διευθυντής θα πρέπει να
αποφασίζει εξασφαλίζοντας τη συναίνεση των εκπαιδευτικών. Επιβάλλεται να συντονίζει
και να χειρίζεται με επιδέξιο τρόπο όλες τις καταστάσεις που συμβαίνουν στο σχολείο με τη
θέσπιση υψηλών και σαφών στόχων και τη δημιουργία καλού σχολικού κλίματος που θα
εδράζεται σε ενιαίο πλαίσιο κοινών στόχων και επιδιώξεων και σε κοινό σύστημα
πεποιθήσεων και συμπεριφοράς. Ακόμα οφείλει να δίνει έμφαση στα ατομικά
χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και να λαμβάνει υπόψη του τις ατομικές ανάγκες των
μαθητών (Αναγνωστοπούλου, 1996).
Η συναδελφικότητα και οι σχέσεις συνεργασίας μεταξύ του συλλόγου διδασκόντων και
του διευθυντή δημιουργούν υψηλό αίσθημα καθήκοντος στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι
θεωρούν ευθύνη τους να διδάξουν επιτυχώς όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την
κοινωνικο-οικονομική τους προέλευση, γιατί πιστεύουν ότι όλοι έχουν ίσα δικαιώματα στη
μάθηση. Ο ρόλος του διευθυντή είναι καθοδηγητικός και δυναμικός συγχρόνως. Με
διεισδυτικό πνεύμα διερευνά τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών και δημιουργεί
ευκαιρίες αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί
ενθαρρύνονται από το διευθυντή να αναλάβουν πρωτοβουλίες για τη βελτιστοποίηση της
μαθησιακής διαδικασίας και αισθάνονται ικανοποιημένοι για την αναγνώριση της εργασίας
τους. Αποτέλεσμα αυτών είναι η δημιουργία ενός φιλικού και ζεστού περιβάλλοντος, που
λειτουργεί προωθητικά για την επίτευξη των καλύτερων δυνατών μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Θετικό κλίμα σημαίνει κοινό όραμα και σχέδιο δράσης, συνδιαμορφωμένο
από όλους τους εμπλεκόμενους (διευθυντή, εκπαιδευτικούς, μαθητές), που δημιουργεί
συνθήκες πειθαρχίας και θέλησης για την πρόοδο των μαθητών.
Μέθοδος
Για τη συλλογή των δεδομένων εφαρμόστηκε η ποιοτική μέθοδος, γιατί το αντικείμενο
της έρευνας άπτεται της κοινωνικής πραγματικότητας, η οποία είναι σύνθετη και
πολυσχιδής και επιδέχεται υποκειμενικής ερμηνείας. Έτσι προκύπτει η διαφοροποίηση των
διευθυντών σχολικών μονάδων της Δ/βάθμιας Εκπαίδευσης της Π.Ε. Φλώρινας όσον αφορά
στον παράγοντα διεύθυνση και σχολικό κλίμα, στην υποκειμενική νοηματοδότηση ίδιων
προτεραιοτήτων και στην επίδρασή της στην καθημερινή πρακτική κάθε εκπαιδευτικού. Με
αυτόν τον τρόπο συλλαμβάνονται τα πολλαπλά επίπεδα νοήματος και δίνεται έμφαση στον
ενδεχομενικό χαρακτήρα των επιλογών των εκπαιδευτικών. Οι ποιοτικές μέθοδοι
καταγράφουν τη «φωνή» του υποκειμένου και τις εκφράσεις του (Eisner, 1991). Αυτή η
τακτική απαιτεί την παραδοχή της ύπαρξης μίας αντικειμενικής πραγματικότητας σχετικής
με το θέμα, που μπορεί να αντικατοπτριστεί στις παρατηρήσεις του ερευνητή, ο οποίος
εμφορείται από προσωπικές αντιλήψεις και ιδεολογίες.
Ως εργαλείο συλλογής ποιοτικών δεδομένων εφαρμόστηκε η ημι–δομημένη συνέντευξη,
εξαιτίας της ευελιξίας και αμεσότητας που παρέχει. Πρόκειται για μια διαδικασία
αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ προσώπων, που καθοδηγείται από τον ερευνητή
µε στόχο την απόσπαση πληροφοριών σχετιζόμενων µε το αντικείμενο της έρευνας (Cohen
& Manion, 1992: 307-308). Με άλλα λόγια, πρόκειται για τη μέθοδο που σκοπεύει να
σχηματίσει ένα «νοητικό περιεχόμενο» (Mialaret, 1997:148), να αποκαλύψει πτυχές της
προσωπικότητας και να αναγνωρίσει συμπεριφορές. Η ημι – δομημένη συνέντευξη
απαρτίζεται από ένα δομημένο πλαίσιο με προκαθορισμένη θεματολογία, δηλαδή
περιλαμβάνει μία σειρά ερωτημάτων που έχουν τη μορφή γενικών κατευθυντήριων
γραμμών, αλλά ο ερευνητής μπορεί να αλλάξει τη σειρά των ερωτημάτων και διαθέτει την
ευχέρεια να θέσει επιπλέον ερωτήσεις στην πορεία της συνέντευξης, αν το κρίνει
απαραίτητο Οι θεματικοί άξονες της συγκεκριμένης συνέντευξης είναι οι παρακάτω :
Α. Εννοιολογικός προσδιορισμός σχολικού κλίματος
Β. Σημασία σχολικού κλίματος στη λειτουργία της σχολικής μονάδας
Γ. Παράγοντες διαμόρφωσης καλού σχολικού κλίματος
Δ. Γνώσεις, δεξιότητες, στοιχεία προσωπικότητας διευθυντή
Ε. Σημασία της επιμόρφωσης στην άσκηση διευθυντικών καθηκόντων
Το δείγμα αποτέλεσαν 10 διευθυντές/ριες σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
του νομού Φλώρινας, συγκεκριμένα 3 γυναίκες και 7 άνδρες. Όσον αφορά στην ειδικότητα
τους 3 είναι φυσικών επιστημών, 2 φιλόλογοι, 2 γυμναστές, 1 μαθηματικός, 1
πληροφορικής και 1 γεωπόνος. Τα χρόνια υπηρεσίας τους στη δημόσια εκπαίδευση, τη
χρονική περίοδο της έρευνας, κυμαίνονταν από 17 ως 32. Από αυτούς 1 είναι υποψήφιος
διδάκτορας, 4 είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών και 2 διαθέτουν και δεύτερο
πτυχίο. Έχουν υπηρετήσει σε διευθυντική θέση από 19 μήνες μέχρι και 22 χρόνια. Σχετικά
με την ηλικία τους 6 από αυτούς διανύουν τη δεκαετία των 50 – 60 ετών, 2 τη δεκαετία 40 –
50 ετών και άλλοι 2 τη δεκαετία 60 – 70 ετών. Το χρονικό διάστημα της έρευνας 2 από
αυτούς υπηρετούσαν σε γυμνάσιο πόλης, 3 σε γυμνάσιο αγροτικών περιοχών, 2 σε γενικό
λύκειο, επίσης 2 σε επαγγελματικό λύκειο και 1 σε ειδικό σχολείο. Πρόκειται δηλαδή για
δείγμα σκοπιμότητας για να αποτυπωθούν οι απόψεις διευθυντών/ντριών που εργάζονται
σε διαφορετικά περιβάλλοντα και σε ανόμοιες συνθήκες, ώστε να γίνει φανερή η επίδραση

αυτών στις απόψεις τους.
Τα ποιοτικά δεδομένα των συνεντεύξεων που συλλέχτηκαν, αναλύθηκαν με τη μέθοδο
της θεματικής ποιοτικής ανάλυσης λόγου που επικεντρώνεται στα νοήματα των κειμένων
(“τι λέγεται”) και επιτρέπει την επεξεργασία των δεδομένων σε ευρύτερες θεματικές
κατηγορίες αναδεικνύοντας το περιεχόμενο του λόγου των συμμετεχόντων (Stamou &
Paraskevopoulos, 2003 στο Γρίβα & Στάμου, 2014: 148).Τα δεδομένα
απομαγνητοφωνήθηκαν και αναλύθηκαν ποιοτικά (Miles & Humberman, 1994), με σκοπό
τον εντοπισμό λέξεων, φράσεων ή και ολόκληρων προτάσεων και δημιουργήθηκαν οι
κατάλληλοι κωδικοί οι οποίοι φέρουν λειτουργικούς ορισμούς, που αποτυπώνονται με
κεφαλαία αρχικά γράμματα (σύμφωνα με τους Miles και Huberman). Ακολούθησε η
ομαδοποίηση των κωδικών σε κατηγορίες με βάση τους άξονες της συνέντευξης και τους
σκοπούς της έρευνας και η ένταξή τους σε ευρύτερους θεματικούς άξονες. Προέκυψαν
λοιπόν 86 κωδικοί, οι οποίοι ομαδοποιήθηκαν σε 13 κατηγορίες και εντάχθηκαν σε 4
θεματικούς άξονες ως εξής:
• Εννοιολογικός προσδιορισμός σχολικού κλίματος
• Σημασία σχολικού κλίματος στη λειτουργία της σχολικής μονάδας
• Παράγοντες διαμόρφωσης σχολικού κλίματος
• Σημασία επιμόρφωσης στην άσκηση διευθυντικών καθηκόντων
Πίνακας 1: Κατανομή των αναφορών των κωδικών και των κατηγοριών - Θεματικός
άξονας Α
Α ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ
Κατηγορίες Κωδικοί-λειτουργικοί ορισμοί Αναφορές
1. Ορισμός ΙΔΧΑΣΜ: Ιδιαίτερος χαρακτήρας σχολικής μονάδας 4
ΑΡΣΥΣΧΚ Αρμονική συνεργασία των μελών της σχολικής κοινότητας 4
ΠΣΥΥΠΔΙ: Περιβάλλον συντονισμού υποχρεώσεων και δικαιωμάτων 1
ΠΣΕΒΝΟΜ: Περιβάλλον σεβασμού νομοθεσίας 1
ΠΟΡΔΙΔΙΑ: Περιβάλλον οργάνωσης διοικητικών διαδικασιών 1

2.Χαρακτηρισμοί ΘΕΤΠΕΡ: Θετικό περιβάλλον. 6
ΑΡΝΠΕΡ: Αρνητικό περιβάλλον. 5
ΔΗΜΠΕΡ: Δημοκρατικό περιβάλλον. 2
ΣΥΝΠΕΡ: Συναδελφικό περιβάλλον. 1
ΣΥΝΠΕΡ: Συνεργατικό περιβάλλον. 6
ΠΕΡΕΠΗΡ: Περιβάλλον επαγγελματικής ηρεμίας. 3
ΠΕΥΠΕΝ: Περιβάλλον υποστήριξης, ενθάρρυνσης. 1

ΠΡΠΑΕΟΡ: Πρωτεύων παράγων για επίτευξη οράματος. 1
ΠΔΜΑΘΚΛ: Περιβάλλον διαμόρφωσης μαθησιακού κλίματος. 2
ΤΥΠΠΕΡ: Τυπικό περιβάλλον. 1
ΑΥΤΠΕΡ: Αυταρχικό περιβάλλον. 1
Πίνακας 2: Κατανομή των αναφορών των κωδικών και των κατηγοριών - Θεματικός
άξονας Β
ΣΗΜΑΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΣΧ. ΜΟΝΑΔΑΣ
3. Εύρυθμη λειτουργία ΣΠΕΛΣΜ: Σημαντικός παράγων για εύρυθμη 8

λειτουργία σχολικής μονάδας.
ΠΑΑΝΠΙΕΚ: Παράγοντας αναβάθμισης ποιότητας εκπαίδευσης. 10
ΠΣΥΝΑΣΕΚ: Παράγοντας συναισθηματικής ασφάλειας
εκπαιδευτικών. 5
ΠΔΣΥΑΛΛ: Παράγοντας διασφάλισης συναίνεσης και
αλληλοσεβασμού. 1
ΠΙΚΣΥΣΤ: Παράγοντας ικανοποίησης συλλογικών στόχων. 1
4. Σχέσεις Διευθυντή ΣΥΝΣΧΕ: Συνεργατικές σχέσεις διευθυντή
Εκπαιδευτικών εκπαιδευτικών. 7
ΔΗΜΣΧΕ: Δημοκρατικές σχέσεις διευθυντή εκπαιδευτικών. 7
ΣΧΔΙΚΙΣ: Σχέσεις δικαιοσύνης και ισοτιμίας διευθυντή εκπαιδευτικών. 3
ΣΧΕΣΕΕΜ: Σχέσεις σεβασμού και εμπιστοσύνης διευθυντή και
εκπαιδευτικών. 4
ΑΡΕΠΣΧ: Αρμονικές επαγγελματικές σχέσεις. 2
Πίνακας 3 . Κατανομή των αναφορών των κωδικών και των κατηγοριών- Θεματικός
άξονας Γ
Γ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ

5.Επικοινωνία ΑΜΦΕΠΣΚ: Αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ όλης της σχολικής κοινότητας.10
ΠΡΟΕΠΙ: Προσωπική επικοινωνία με εκπαιδευτικούς. 10
ΤΥΕΠΙΓΟ: Τυπική επικοινωνία με τους γονείς. 2
ΧΡΗΙΣΤ: Χρήση ιστοσελίδας. 1
ΕΙΛΕΠΜΑ: Ειλικρινής επικοινωνία με μαθητές. 1
ΕΝΑΚΕΝ: Ενεργητική ακρόαση, ενσυναίσθηση. 2
6. Ενδιαφέρον για συνάδελφο ΕΧΕΕΜΠ: Εχεμύθεια εμπιστοσύνη. 10
ΕΙΚΑΠΡΠΡ: Ειλικρινής κατανόηση προσωπικών
προβλημάτων. 10
ΔΙΑΣΥΜ: Διάθεση συμπαράστασης. 2
ΑΞΘΕΣΠΛ: Αξιοποίηση θεσμικού πλαισίου. 1
7. Βασικές αρχές Διεύθυνσης ΔΙΚΙΣΟ: Δικαιοσύνη, ισότητα. 7
σχολικής μονάδας ΣΥΝΥΠΕ: Συνέπεια, υπευθυνότητα. 4
ΑΠΟΦΑΤ: Αποφυγή δημιουργίας φατριών. 1
ΝΗΦΨΥΧ: Νηφαλιότητα, ψυχραιμία. 3
ΔΗΜΣΕΔΙΑ: Δημοκρατικότητα, σεβασμός
διαφορετικότητας. 3
ΕΦΕΚΝΟ: Εφαρμογή εκπαιδευτικής νομοθεσίας. 3
ΠΡΟΑΝΘ: Προτεραιότητα στον ανθρώπινο παράγοντα. 1
ΕΚΠΟΡΑ: Εκπαιδευτικό όραμα. 1
8. Συνεργασία ΔΙΑΕΙΣΥΝ: Διάλογος, με πνεύμα ειλικρίνειας και συναίνεσης. 8

ΟΜΑΠΝΕ: Ομαδικό πνεύμα. 7
ΠΕΙΙΣΗ: Πειθώ, ισηγορία. 7
ΔΗΜΔΙΑ: Δημοκρατικές διαδικασίες. 4
ΟΡΙΚΑΝΣΥ: Ορισμός κανόνων συνεργασίας. 2
ΔΙΑΣΥΔΙ: Διαφανείς συλλογικές διαδικασίες. 3
9.Χαρακτηριστικά Διευθυντή ΔΗΜΣΥΝ: Δημοκρατική, συνεργατική προσωπικότητα. 10
ΔΙΚΑΞΙ: Δίκαιη αξιοκρατική προσωπικότητα. 4
ΕΥΕΕΠΙ: Ευέλικτη, επικοινωνιακή προσωπικότητα. 4

ΚΑΘΕΝΘ: Καθοδηγητική, ενθαρρυντική προσωπικότητα. 8
ΟΡΓΑΠΟ: Οργανωτική, αποτελεσματική προσωπικότητα. 5
ΙΚΑΕΝΣ: Ικανότητα ενσυναίσθησης. 1
ΠΑΡΕΠΙ: Παραινετική, επιβραβευτική διάθεση. 3
ΓΝΙΚΑΕΚΠ: Γνώστης ικανοτήτων εκπαιδευτικών. 1
ΕΝΥΛΥΠ: Ενδιαφέρον για υλικοτεχνική υποδομή. 1
ΓΝΔΙΑΑΔ: Γνώστης διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού. 1
ΣΑΦΕΙΛ: Σαφήνεια ειλικρίνεια. 2
10. Κτιριακή υποδομή ΕΠΚΤΥΠ: Επαρκής κτιριακή υποδομή. 1
ΚΑΤΚΤΕΓ: Καταλληλότητα κτιριακών εγκαταστάσεων. 1
ΛΕΙΔΙΑ: Λειτουργική διαρρύθμιση χώρων σχολικής μονάδας. 1
Πίνακας 4. Κατανομή των αναφορών των κωδικών και των κατηγοριών- Θεματικός
άξονας Δ
Δ. ΣΗΜΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΔΙΕΥΘΥΝΤΙΚΩΝ ΚΑΘΗΚΟΝΤΩΝ
11. Συμβολή επιμόρφωσης στην άσκηση ΕΠΑΓΕΞ: Επαγγελματική εξέλιξη 5
διευθυντικών καθηκόντων ΕΠΙΚΑΤ: Επιστημονική κατάρτιση 5
ΒΕΛΔΙΚΝ: Βελτίωση διοικητικών ικανοτήτων 5
12. Θεματολογία επιμόρφωσης ΟΡΓΔΙΕΚ: Οργάνωση και διοίκηση εκπαίδευσης. 10
ΤΕΧΕΠΚ: Τεχνικές επικοινωνίας. 4
ΔΙΑΝΘΔΥ: Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού. 2
ΛΑΕΠΠΡ: Λήψη αποφάσεων, επίλυση προβλημάτων. 3
ΔΙΑΚΡΙ: Διαχείριση κρίσεων. 5
ΑΝΤΠΑΡΜ: Αντιμετώπιση παραβατικότητας μαθητών. 2
ΚΑΙΠΡΟ: Καινοτόμα προγράμματα. 2
ΠΡΟΑΞΕΚΕ: Προγραμματισμός, αξιολόγηση εκπαιδευτικού
έργου 1
ΕΚΠΝΟΜ: Εκπαιδευτική νομοθεσία. 4
ΠΑΙΨΥΧΘ: Παιδαγωγικά ψυχολογικά θέματα. 2
ΘΕΕΙΑΓ: Θέματα ειδικής αγωγής. 1
ΝΕΤΕΧΝ: Νέες τεχνολογίες. 1
13. Μέθοδοι ΕΤΕΠΙΜ: Ετήσια επιμόρφωση. 5
ΕΞΑΠΟΣ: Εξ αποστάσεως σεμινάρια. 4
ΠΕΡΣΕΜ: Περιοδικά σεμινάρια. 2
ΘΕΩΕΙΣ: Θεωρητικές εισηγήσεις. 2
ΣΕΒΙΩΠΡ: Σεμινάρια βιωματικού προσανατολισμού. 8
ΤΑΧΕΠΣΕ: Ταχύρρυθμα επιμορφωτικά σεμινάρια. 2
ΕΞΑΕΠΙ: Εξάμηνη επιμόρφωση 2
Ανάλυση - Συζήτηση
Όπως προέκυψε από την αποδελτίωση των συνεντεύξεων των συμμετεχόντων, οι
διευθυντές έχουν επίγνωση της έννοιας «σχολικό κλίμα» σε όλο το φάσμα της και
αντιλαμβάνονται τα διαφορετικά είδη του σχολικού κλίματος. Αναγνωρίζουν ότι το σχολικό
κλίμα αποτελεί την ιδιαίτερη φυσιογνωμία της σχολικής μονάδας και παραλληλίζεται με
την ανθρώπινη προσωπικότητα. Κατανοούν ότι το σχολικό κλίμα, ως χαρακτηριστικό
ολόκληρου του σχολικού οργανισμού, βασίζεται σε συλλογικές αντιλήψεις των μελών,

προκύπτει από σταθερές οργανωτικές πρακτικές, που είναι σημαντικές για τον οργανισμό
και τα μέλη του και επηρεάζει τη συμπεριφορά και τις στάσεις των μελών (Hoy & Feldman,
2005).
Πιστεύουν ότι οι αναπτυσσόμενες σχέσεις σχηματίζουν τη γενικότερη νοοτροπία του
σχολείου και καθορίζουν την ποιότητα λειτουργίας του και το επίπεδο επικοινωνίας και
συνεργασίας μεταξύ των μελών όλης της σχολικής κοινότητας. Οι διαπιστώσεις αυτές
επιβεβαιώνονται από τη βιβλιογραφία που θεωρεί ότι το σχολικό κλίμα λειτουργεί ως
συγκολλητικός δεσμός για τα μέλη του και επηρεάζει καταλυτικά τη γενικότερη
αποτελεσματικότητα του οργανισμού (Kowalski & Reitzug, 1993).
Από τις απαντήσεις των συνεντευξιαζόμενων διαφαίνεται ότι θεωρούν το καλό και
θετικό κλίμα πρωτεύοντα παράγοντα για τη διασφάλιση επαγγελματικής ηρεμίας και
ασφάλειας, καθώς και για τη μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Πασιαρδής,
2014). Επίσης πιστεύουν ότι η δημοκρατικότητα και η συναδελφικότητα συμβάλλουν στην
επιδίωξη υψηλών προσδοκιών και στην επίτευξη του εκπαιδευτικού οράματος που
διαθέτει ο διευθυντής (Πασιαρδής, 2014). Βέβαια αναφέρθηκαν και οι χαρακτηρισμοί
τυπικό και αυταρχικό σχολικό κλίμα, που περιγράφουν ψυχρές και καθαρά επαγγελματικές
σχέσεις.
Όσον αφορά την επίδραση του σχολικού κλίματος στη λειτουργία του σχολείου οι
συμμετέχοντες εκφράζουν την άποψη ότι δημιουργεί υγιές περιβάλλον μάθησης,
αναπτύσσει τα όνειρα και τις φιλοδοξίες των παιδιών και των γονέων τους, αφυπνίζει τη
δημιουργικότητα και τον ενθουσιασμό των εκπαιδευτικών και εξυψώνει όλα τα μέλη της
σχολικής κοινότητας (Freiberg & Stein, 2005). Βέβαια αντιλαμβάνονται ότι οι σχέσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ των ιδίων και των εκπαιδευτικών καθορίζουν τη σχολική
ατμόσφαιρα και το ποσοστό επίτευξης των τιθέμενων στόχων. Θεωρούν, λοιπόν, ότι οι
σχέσεις τους χαρακτηρίζονται από πνεύμα συνεργασίας, δικαιοσύνης και
δημοκρατικότητας. Πιστεύουν ότι η αρμονία επέρχεται με επίδειξη σεβασμού και
επαγγελματισμού, εμπέδωση εμπιστοσύνης και διάθεση ισότιμης αντιμετώπισης από
όλους.
Η επικοινωνία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας αναδεικνύεται σε ζωτικό
παράγοντα διαμόρφωσης του σχολικού κλίματος. Καθολικά αναγνωρίστηκε η σημασία της
αμφίδρομης επικοινωνίας με όλους τους εμπλεκόμενους στο σχολικό οργανισμό. Ο
διευθυντής του σχολείου οφείλει να χρησιμοποιεί όλους τους προσφερόμενους τρόπους
επικοινωνίας για να γνωστοποιεί τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, ενημερώνοντας με
προσωπική επαφή τους εκπαιδευτικούς και αξιοποιώντας τις τυπικές συναντήσεις – τις
οριζόμενες από το νόμο - με τους γονείς, αλλά και τους σύγχρονους τεχνολογικούς
τρόπους. Εξίσου σημαντική κρίνεται η ειλικρινής επικοινωνία με τους μαθητές, ώστε να
αναδειχτούν τα ενδιαφέροντα και οι κλίσεις τους και να δημιουργηθούν συνθήκες
αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών.
Για να το πετύχει αυτό οφείλει να επενδύει στην ειλικρίνεια και την ενσυναίσθηση,
συναισθανόμενος τις εξατομικευμένες ανάγκες των εκπαιδευτικών (Kellett et al., 2002). Θα
πρέπει να επιδεικνύει γνήσιο ενδιαφέρον για τα προβλήματα των συναδέλφων του και με
συζήτηση σε πνεύμα εχεμύθειας και συμπαράστασης να επιδιώκεται η επίλυσή τους. Η
ενεργητική ακρόαση διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση, καθώς
συμβάλλει στη σωστή πρόσληψη και κατανόηση των μηνυμάτων, στην ανατροφοδότηση
και την εμπέδωση καλών σχέσεων μεταξύ των μελών του σχολείου (Walton, 1989).
Από τις απαντήσεις των ερωτώμενων συνάγεται το συμπέρασμα ότι είτε συνειδητά, είτε
ασυνείδητα υιοθετούν το συμμετοχικό μοντέλο ηγεσίας και τις βασικές αρχές αυτού, τη
δημοκρατικότητα και το συναινετικό πνεύμα, ενθαρρύνοντας την έκφραση άποψης από
όλους τους εκπαιδευτικούς με δίκαιο και ισότιμο τρόπο, ώστε η τελική απόφαση να απηχεί
τη γενική άποψη (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012). Επιπρόσθετα, επειδή ο διευθυντής εκτελεί
διοικητικά καθήκοντα, η υπεύθυνη και συνεπής εφαρμογή του νομοθετικού πλαισίου είναι
βασική υποχρέωση του υπηρεσιακού του ρόλου. Παράλληλα, θα πρέπει να διαθέτει όραμα
για το μέλλον και με κατάλληλους χειρισμούς να διαχειριστεί επιτυχώς την ανθρώπινη
συμπεριφορά, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στις διαπροσωπικές σχέσεις με σκοπό την
εκούσια υλοποίηση των στόχων του σχολείου (Σαΐτης, 2014).
Στο σχολικό χώρο μία από τις σημαντικότερες παραμέτρους που βελτιστοποιεί την
επίδοση των εκπαιδευτικών είναι η συνεργασία μεταξύ αυτών και του διευθυντή, η οποία
προϋποθέτει την επίγνωση του ρόλου του κάθε μέλους και την τήρηση κάποιων κανόνων.
Ο ειλικρινής και γόνιμος διάλογος, η διαλλακτικότητα και η μετριοπάθεια προτείνονται από
τους συμμετέχοντες στην έρευνα. Επίσης επισημάνθηκε ότι, όταν τηρούνται διαφανείς και
δημοκρατικές διαδικασίες και παρέχεται αυτονομία και ελευθερία λόγου σε όλους,
ενισχύεται το πνεύμα συλλογικότητας (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012).
Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας είναι ίσως η δυσκολότερη και απαιτητικότερη
διοικητική λειτουργία, καθώς αποσκοπεί στην ενεργοποίηση και καθοδήγηση του
ανθρώπινου δυναμικού προς την αποτελεσματική υλοποίηση των ουσιαστικών στόχων του
οργανισμού. Ο διευθυντής επιβάλλεται να διαθέτει ηθικές δεξιότητες, όπως το
δημοκρατικό φρόνημα και το συνεργατικό πνεύμα που συμβάλλουν στη διαμόρφωση
θετικού εργασιακού περιβάλλοντος. Επιβάλλεται επίσης να διέπεται από τις αρχές της
δικαιοσύνης, για να είναι σύννομες οι ενέργειές του και της αξιοκρατίας, ώστε να ασκεί το
έργο του με ανεκτικότητα και αντικειμενικότητα (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012). Παράλληλα η
έρευνα κατέδειξε ότι οι δεξιότητες διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού και ειδικά η
ικανότητα της ενσυναίσθησης συμβάλλουν καταλυτικά στην κατανόηση της θέσης του
άλλου. Επιπρόσθετα η ευελιξία και η επικοινωνιακή ικανότητα συντελεί στην προσαρμογή
του διευθυντή στις συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολείο (Σαΐτης, 2014). Τέλος οι
συνεντευξιαζόμενοι αναφέρθηκαν στις τεχνικές και νοητικές δεξιότητές του, όπως η
συστηματική ικανότητα οργάνωσης των σχολικών εργασιών και η αποτελεσματική δράση
σε όλες τις εκφάνσεις του έργου του (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012). Επίσης, επισημάνθηκε η
καθοδηγητική και ενθαρρυντική συμπεριφορά τους προς τους συναδέλφους τους, ώστε να
εφαρμόσουν έξυπνους και καινοτόμους τρόπους για την επίτευξη των στόχων του
σχολείου. Οι ιδιότητες αυτές αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως inspirational motivation και
intellectual simulation αντίστοιχα από τους Bass & Avolio (1994). Η επίγνωση εκ μέρους του
διευθυντή των ιδιαίτερων προσόντων των συναδέλφων του συμβάλλει στην αξιοποίηση της
πείρας και των ιδεών του καθενός και στην ανάθεση εργασιών που μπορούν να
αποπερατώσουν. Συγχρόνως, ο ίδιος υποστηρίζει και παραινεί κάθε εκπαιδευτικό,
επιβραβεύει και ανταμείβει ηθικά την άρτια προσπάθεια (Σαΐτη & Σαΐτης, 2012).
Καταλυτικό αποδεικνύεται το ενδιαφέρον του διευθυντή για την υλικοτεχνική υποδομή της
σχολικής μονάδας, καθώς η αρτιότητα των εγκαταστάσεων, η καλαισθησία των σχολικών
αιθουσών και η διασφάλιση υγιεινής και ασφάλειας ωφελεί παιδαγωγικά τους μαθητές και
δημιουργεί πολιτισμένες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς.
Επιπρόσθετα επισημάνθηκε η ανάγκη επιμόρφωσης των διευθυντικών στελεχών, ώστε
να αποκτήσουν ή να βελτιώσουν την επιστημονική κατάρτιση στη διοίκηση, δημιουργώντας
προοπτικές επαγγελματικής εξέλιξης (Στιβακτάκης, 2006). Καθολική ήταν η πρόταση για
επιμόρφωση στην οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης γενικά και σε όλα τα επιμέρους
κεφάλαιά της, όπως η επικοινωνία, η διαχείριση κρίσεων, η λήψη αποφάσεων, οι τεχνικές
διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού, ο προγραμματισμός και η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου κ.α. Επίσης κατατέθηκαν και προτάσεις που αφορούν παιδαγωγικά
και ψυχολογικά θέματα, ζητήματα ειδικής αγωγής, ένταξης νέων τεχνολογιών και
καινοτόμων δράσεων στην εκπαίδευση. Οι επιμορφώσεις θα πρέπει να βασίζονται στις
αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, που επιδιώκουν την ενεργό συμμετοχή και αλληλοεπίδραση
όλων, τη βιωματική προσέγγιση και την πρακτική εφαρμογή (Πασιαρδή, 2001).
Επειδή το επίσημο συστηματικό πλαίσιο επιμόρφωσης από την πολιτεία απουσιάζει, τα

τελευταία χρόνια παρατηρείται αυξημένη φοίτηση εκπαιδευτικών σε μεταπτυχιακά
προγράμματα στην εκπαιδευτική διοίκηση για να αντεπεξέλθουν στις σύγχρονες
απαιτήσεις της διοίκησης της εκπαίδευσης. Επίσης συχνή είναι και η παρακολούθηση
σχετικών σεμιναρίων που διοργανώνονται από διάφορους εκπαιδευτικούς φορείς.
Προκύπτει λοιπόν η ανάγκη οργάνωσης και λειτουργίας αντίστοιχων μεταπτυχιακών
προγραμμάτων, όπου θα παρέχεται η ευκαιρία εξειδίκευσης, ώστε οι μελλοντικοί
διευθυντές να ανταποκριθούν πληρέστερα και αρτιότερα στις απαιτήσεις της διοίκησης της
σχολικής μονάδας.
Οι διευθυντές που συμμετείχαν στην έρευνα αξιολογούν θετικά το σχολικό κλίμα των
σχολικών μονάδων στις οποίες υπηρετούν. Κατανοούν ότι ο διευθυντής πρέπει να διαθέτει
υψηλές διανοητικές και ηθικές ιδιότητες. Συμφωνούν ότι από τις ικανότητες και τη
συμπεριφορά του διευθυντή εμπεδώνονται ποιοτικές σχέσεις αλληλεπίδρασης, αμοιβαίος
σεβασμός και συνεργασία που βελτιστοποιούν την απόδοση των εκπαιδευτικών και την
αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας. Αναγνωρίζουν την αξία της συνεχούς
αμφίδρομης επικοινωνίας για την επίλυση λειτουργικών προβλημάτων και την εδραίωση
κλίματος εμπιστοσύνης. Θεωρούν ότι το δημοκρατικό και διαλλακτικό φρόνημα του
διευθυντή, η αντικειμενικότητα, η ηθική ακεραιότητα και το ειλικρινές ενδιαφέρον του
συμβάλλει στην ομαλή διευθέτηση των ζητημάτων και στην εμπέδωση ουσιαστικής
συνεργασίας. Δεν καταγράφηκε όμως η ανάγκη άρτιας επιστημονικής κατάρτισης, που
πρέπει να διαθέτει ένας προϊστάμενος, ίσως γιατί θεωρείται ότι η διοικητική πείρα και η
πολύχρονη παρατήρηση στους σχολικούς χώρους διασφαλίζει το ίδιο αποτέλεσμα (Σαΐτη &
Σαΐτης, 2012). Παράλληλα δεν αναφέρθηκε καθόλου η μέριμνα που οφείλει να επιδεικνύει
ο διευθυντής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με τη διοργάνωση
επιμορφωτικών δράσεων μέσα στο σχολείο σε γνωστικά και παιδαγωγικά ζητήματα.
Επισημάνθηκε, βέβαια, η αξία της επιμόρφωσης σε διοικητικά και παιδαγωγικά θέματα.
Καθίσταται αναγκαία λοιπόν η ανάπτυξη προγράμματος ηγετικών στελεχών της
εκπαίδευσης, μέσω αντίστοιχων μεταπτυχιακών προγραμμάτων ή με φοίτηση σε Σχολή
Δημόσιας Διοίκησης, όπου οι υποψήφιοι προϊστάμενοι σχολικών μονάδων θα αποκτούν
θεωρητική αλλά και πρακτική κατάρτιση σε θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης, επικοινωνίας
και διαχείρισης του ανθρώπινου παράγοντα. Επίσης χρήσιμη κρίνεται η θέσπιση
επιμορφωτικών προγραμμάτων με αντικείμενο την εκπαιδευτική διοίκηση και ηγεσία, ώστε
σε τακτά χρονικά διαστήματα οι εκπαιδευτικοί να καταρτίζονται και να εξειδικεύονται σε
θέματα που άπτονται στη διαμόρφωση θετικού σχολικού κλίματος. Με αυτόν τον τρόπο οι
μελλοντικοί διευθυντές θα έχουν αποκτήσει τα κατάλληλα προσόντα, ώστε να
διεκπεραιώσουν επιτυχώς τα διοικητικά καθήκοντά τους, διαθέτοντας ακαδημαϊκό
υπόβαθρο και στρατηγικές ικανότητες με στόχο τη βελτίωση των συνθηκών και του
κλίματος στο σχολείο.
Επίσης, προτείνεται η αναμόρφωση των κριτηρίων επιλογής διευθυντών και η
προσαρμογή τους στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαίδευσης, ώστε ένα αξιοκρατικό και
αμερόληπτο σύστημα να επιλέγει με αντικειμενικότητα και διαφάνεια καταρτισμένα
άτομα, με τις απαραίτητες διοικητικές ικανότητες.
Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας αφορούν αποκλειστικά το νομό
Φλώρινας. Επομένως δεν είναι γενικεύσιμα, καθώς εξετάστηκαν οι απόψεις και οι
συμπεριφορές των διευθυντών σε συγκεκριμένη χρονική περίοδο και υπό συγκεκριμένες
συνθήκες. Αποτελούν υποκειμενική ερμηνεία της πραγματικότητας που βιώνουν και
εξαρτώνται από την ειλικρίνειά τους.
Τέλος είναι αδιαμφισβήτητο ότι υπάρχουν περιθώρια πληρέστερης διερεύνησης και
άλλων πτυχών του σχολικού κλίματος (μαθητές, γονείς) και με μεγαλύτερο δείγμα, ώστε να
δρομολογηθούν οι απαραίτητες ενέργειες για τη βελτίωσή του και κατ’ επέκταση για την
ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.
Αναφορές
Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational
leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cohen, J. (2006). “Social, emotional, ethical, and academic education: Creating a climate for
learning, participation in democracy, and well-being”. Harvard Educational Review, 76(2), 201-237.
Εisner, E. (1991). The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational
Practice. Toronto: teachers College Press.
Freiberg, H.J. & Stein, T.A. (1999). “Measuring, improving and sustaining healthy learning
environments“ in Freiberg, H.J. (Ed.), School climate: measuring, improving and sustaining healthy
learning environment. London: Falmer.
Hoy, W. K. and Feldman, J. A. (1999). Organizational health profiles for high schools, in: H. J.
Freiberg (ed.) School climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments.
Philadelphia, PA: Falmer Press.
Kellett, J.B., Humphrey, R.H. & Sleeth, R.G. (2002). “Empathy and complex task performance: two
routes to leadership”. Leadership Quarterly, 13, 523-544.
Cohen, J. (2006). “Social, emotional, ethical, and academic education: Creating a climate for
learning, participation in democracy, and well-being”. Harvard Educational Review, 76(2), 201-237.
Kowalski, T. & Reitzug, U. (1993). Contemporary school administration. New York: Longman Mialaret,
G. (1997). Εισαγωγή στις Επιστήµες της Αγωγής (µετ.: Ζακοπούλου, Γ.).Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος
∆αρδανός. Marchall, M.L. (2007).
Examining school climate: Defining factors and educational influences, Center for Research on School
Safety, School Climate and Classroom Management. Georgia State University.
Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods (2nd
ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). «Τάσεις στην έρευνα για τον αποτελεσματικό διευθυντή». Τα
Εκπαιδευτικά, 10, 252-262.
Γρίβα Ε. & Στάμου Α.Γ. (2014). Ερευνώντας τη Διγλωσσία στο Σχολικό Περιβάλλον: Οπτικές
Εκπαιδευτικών, Μαθητών και Μεταναστών Γονέων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Ζαβλανός, Μ.
(1999). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
Ματθαίου, Δ., Ξωχέλλης, Π., Παπαναούμ, Ζ. & Πολυμεροπούλου, Ζ. (2000). Οδηγός αποτίμησης
και σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα για την πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
Σαΐτη, Ά. & Σαΐτης, Χ. (2012). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Θεωρία, Έρευνα και
Μελέτη περιπτώσεων. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Σαΐτης, Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ. (2001). Η αναγκαιότητα προγραμματισμού για τη δημιουργία
διοικητικών στελεχών στην εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, 99, 75-89.
Σαΐτης, Χ. (2014). Μύηση των εκπαιδευτικών στα μυστικά της σχολικής ηγεσίας. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Στιβακτάκης, Ε. (2006). Ο διευθυντής του σχολείου ως φορέας και αντικείμενο αξιολόγησης.
Συγκριτική μελέτη των απόψεων σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Ιωαννίνων για τη Χρήση του Πληροφοριακού Συστήματος MySchool
στη Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας
Διατσίδου Μαρία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Med Σπουδές στην Εκπαίδευση,
Διευθύντρια Εσπερινού ΓΕΛ Ιωαννίνων,
miranta@sch.gr
Περίληψη
Στην παρούσα έρευνα καταγράψαμε τις απόψεις διευθυντών και εκπαιδευτικών της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ιωαννίνων για τη θετική ή όχι συμβολή του on-line
Πληροφοριακού Συστήματος Διοίκησης myschool στην καθημερινή διοικητική πρακτική. To
myschool τέθηκε σε υποχρεωτική λειτουργία για όλες τις σχολικές μονάδες το σχολικό έτος
2013-14. Η είσοδός του υπήρξε επεισοδιακή καθώς θεωρήθηκε ότι η αλόγιστη και άκριτη
υιοθέτηση της χρήσης των δυνατοτήτων του, θέτει σοβαρά προβλήματα δεοντολογίας.
Μετά από την απαραίτητη βιβλιογραφική επισκόπηση συντάξαμε το on-line
ερωτηματολόγιο μας το οποίο αποστείλαμε ηλεκτρονικά, στους διευθυντές και
εκπαιδευτικούς το Μάιο του 2017. Έγινε επιπλέον προσπάθεια μέσα από το ερευνητικό μας
εργαλείο να διερευνηθεί ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών για τη φιλικότητα του
συστήματος, να εντοπιστούν τυχόν αδυναμίες του και να διατυπωθούν προτάσεις
βελτίωσής του. Ακόμα δόθηκε η δυνατότητα να εκφραστούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών
πάνω σε θέματα δεοντολογίας, όπως αυτό της παραβίασης των προσωπικών δεδομένων
των ατόμων που διαχειρίζεται το myschool.
Λέξεις κλειδιά: Διοικητική πρακτική, διευθυντές, Πληροφοριακά Συστήματα Διοίκησης,
προσωπικά δεδομένα, myschool
Εισαγωγή
Η ραγδαία εισβολή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) έχει
αλλάξει ριζικά την καθημερινότητά μας και μας έχει επιβιβάσει συνειδητά ή όχι στο όχημα
της πολυσυζητημένης πλέον «Κοινωνίας της Πληροφορίας». Ένα δυναμικό εκπαιδευτικό
σύστημα αντικειμενικά καλείται να ενσωματώνει και να αξιοποιεί κριτικά τη χρήση των ΤΠΕ
στις διαδικασίες του ώστε να ανταπεξέρχεται στη νέα κοινωνικοοικονομική
πραγματικότητα που συνεχώς αλλάζει. Το ίδιο αλλάζουν και οι ΤΠΕ, με υψηλούς ρυθμούς
ταχύτητας παλαίωσής τους.
Στην ευρύτερη έννοια της εκπαιδευτικής διαδικασίας εντάσσεται και η έννοια της
διοίκησης, καθώς εάν μια σχολική μονάδα διοικείται σωστά, τότε έχει και καλύτερα
αποτελέσματα, βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα στην εκπαίδευση όλο και
περισσότερων μαθητών. Η άσκηση διοίκησης δεν είναι τυφλή. Προϋποθέτει συστηματική
καταγραφή και ανίχνευση των δεδομένων που υπάρχουν ώστε η άσκησή της να είναι
ενημερωμένη και σωστά προσανατολισμένη στις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού και
του διδακτικού προσωπικού.
Ο αυξημένος όγκος δεδομένων που κάθε σχολική μονάδα είναι υποχρεωμένη να
διαχειριστεί, απαιτεί συχνά, άμεση και πλήρη επεξεργασία και ανάλυση με αναφορά σε
πολλούς δείκτες προκειμένου να υλοποιηθούν οι απαραίτητες για τη σχολική μονάδα
διοικητικές διαδικασίες. Προκειμένου να επιτευχθεί η λήψη, η επεξεργασία και η ανάλυση
δεδομένων έχουν αναπτυχθεί και εισαχθεί και στην εκπαιδευτική διαδικασία διάφορα
πληροφοριακά συστήματα τα οποία αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο σε κάθε σχολική
μονάδα. Στόχος ενός πληροφοριακού συστήματος είναι η συγκέντρωση και επεξεργασία
δεδομένων για τη λήψη αποφάσεων προς όφελος των ανθρώπων.

Τα πληροφοριακά συστήματα αποτελούν ένα σύνολο διαδικασιών οι οποίες
προορίζονται για την επεξεργασία πληροφοριών χρησιμοποιώντας ανθρώπινο δυναμικό,
ειδική μεθοδολογία και υπολογιστική ισχύ. Σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη των συστημάτων
αυτών παίζει η προσεκτική ανάλυση των απαιτήσεων του κάθε οργανισμού στον οποίο θα
εφαρμοστούν και η σωστή αξιολόγησή τους, ώστε να διαπιστωθούν τυχόν σφάλματα και
παραλείψεις. Επειδή ένα σύστημα διοίκησης προσδιορίζεται από μια σειρά σύνθετων και
πολύπλοκων παραγόντων, πρέπει το πληροφοριακό σύστημα που το εξυπηρετεί να
εξετάζεται και να δομείται σωστά, ώστε να μην παρεκκλίνει από τον στόχο του.
Η αναγκαιότητα της ύπαρξης ενός ολοκληρωμένου Πληροφοριακού συστήματος
μηχανοργάνωσης για έναν εκπαιδευτικό οργανισμό έχει επισημανθεί από τη διεθνή
βιβλιογραφία ήδη από την προηγούμενη δεκαπενταετία (Atan, Zain, & Idrus, 2004 ·Telem,
2001). Οι διεθνείς εξελίξεις έχουν επηρεάσει και το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο να
εισάγει Πληροφοριακά Συστήματα μοντελοποίησης διοικητικών διεργασιών που
αποσκοπούν στη μείωση της γραφειοκρατίας (Προκοπιάδου, 2003) και στη διαφοροποίηση
του τρόπου επεξεργασίας των πληροφοριών και οργάνωσης των καθημερινών διοικητικών
λειτουργιών (Ρεντίφης, 2014). Η κατάρτιση και η εξοικείωση των στελεχών της εκπαίδευσης
πάνω στις ΤΠΕ ώστε αυτοί να μπορούν αυτοδύναμα και χωρίς εξάρτηση από άλλα άτομα
να διαχειρίζονται τα Πληροφοριακά Συστήματα μηχανοργάνωσης του σχολείου είναι
βασικός παράγοντας του εκσυγχρονισμού των διοικητικών δομών στις απαιτήσεις της
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης και του Νέου ψηφιακού σχολείου (Μπάκας, 2009).
Σε κάποιες έρευνες μάλιστα διαφαίνεται έντονα η ανάγκη συστηματικής και μόνιμης
επιμόρφωσης των Διευθυντών των σχολικών μονάδων και αυτό αποτελεί ζητούμενο και
από τα ίδια τα στελέχη καθώς μέχρι τώρα η εξοικείωση τους με την ηλεκτρονική
διεκπεραίωση των διοικητικών τους καθηκόντων αποτελεί ουσιαστικά θέμα
αυτοεπιμόρφωσής τους (Δημοσθενίδης & Χατζής, 2014 · Κολέρδα, Σεραφίδου &
Σπυριδάκης, 2013 · Παναγούλη, 2014). Από τα αποτελέσματα επίσης των ίδιων ερευνητών
προκύπτει και η αναγκαιότητα ανάπτυξης από το Υπουργείο λογισμικού μηχανοργάνωσης
και ενός ολοκληρωμένου Πληροφοριακού Συστήματος προσαρμοσμένου στις ανάγκες των
σχολικών μονάδων. Το Υπουργείο Παιδείας μόλις το 2013-14 προχώρησε πιλοτικά τον
πρώτο χρόνο στην εισαγωγή ενός τέτοιου ολοκληρωμένου συστήματος -το myschool-
προσπαθώντας να ενοποιήσει τα ήδη υπάρχοντα πληροφοριακά συστήματα (Nestor, e-
school, survey, κ.α). Το σχ.έτος 2014 -15 τέθηκε σε εφαρμογή η γενικευμένη χρήση του
συστήματος myschool με σκοπό να καλύψει τις ανάγκες τόσο των Περιφερειών
Εκπαίδευσης όσο και των σχολικών μονάδων.
Η σχετικά πρόσφατη υιοθέτηση του Myschool από τη διοίκηση των σχολικών μονάδων
στην Ελλάδα έχει απασχολήσει ελάχιστες ερευνητικές προσπάθειες (Βλαχόπουλος &
Πιτσιάβας, 2015 · Γκουβέλη, 2014 · Καμπούρης & Ψάνη, 2016 · Κοντόση, 2014 · Μαραβέλια,
2017 · Τανός, 2014) πάνω στο συγκεκριμένο αντικείμενο, οι οποίες στο σύνολό τους
πραγματοποιήθηκαν το σχολικό έτος 2014-15 στο ξεκίνημα δηλαδή της γενικευμένης
χρήσης του myschool στις σχολικές μονάδες. Από τα αποτελέσματα των παραπάνω
ερευνών κρίνεται ως ικανοποιητικός ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την
ευχρηστία και τη φιλικότητα του συστήματος ενώ η συμβολή του στην αποτελεσματικότητα
της διοικητικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας με την πάροδο του χρόνου λειτουργίας
του καταγράφεται ολοένα και πιο θετική με πολλά περιθώρια βελτίωσης ώστε να καταστεί
ένα αναγκαίο και σημαντικό εργαλείο που θα μπορεί να προσδώσει πραγματικά σε μεγάλο
βαθμό την προστιθέμενη αξία στη σχολική διοίκηση.
Η παρούσα έρευνα αποτελεί μια απόπειρα επικαιροποίησης των προηγούμενων
ερευνών και μπορεί να λειτουργήσει συμπληρωματικά, τόσο από την άποψη πιο
σύγχρονων δεδομένων όσο και από την άποψη των ερευνητικών ερωτημάτων που έχουμε
θέσει.
Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της έρευνάς μας είναι να διαπιστωθεί εάν και κατά πόσο κρίνεται θετική ή όχι η
συμβολή του Myschool στην αποτελεσματικότερη άσκηση διοίκησης της σχολικής μονάδας
και στην αντιμετώπιση της γραφειοκρατίας, να διερευνηθούν οι τυχόν αλλαγές που έχει
επιφέρει η χρήση του στην καθημερινή διοικητική πρακτική καθώς επίσης να εντοπιστούν
τυχόν αδυναμίες ή προβληματικά σημεία του συστήματος ώστε να γίνουν προτάσεις
βελτίωσής του για την πιο αποτελεσματική αξιοποίησή του στη διοικητική διαδικασία μιας
σχολικής μονάδας.
Επιμέρους στόχοι της έρευνάς μας είναι:
1. Να διερευνηθεί ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών σχετικά με τη φιλικότητα
του myschool αναφορικά με δείκτες όπως η εμφάνιση, η υποστήριξη/βοήθεια και η
λειτουργικότητα/απόδοση που αυτό παρέχει
2. Να καταγραφούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για θέματα δεοντολογίας όπως το
θέμα της παραβίασης των προσωπικών δεδομένων των ατόμων που διαχειρίζεται η
εφαρμογή
Ερευνητικά ερωτήματα:
1. Ποιος είναι ο βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών σχετικά με τη φιλικότητα του
myschool;
2. Ποια είναι η γνώμη των εκπαιδευτικών για την αναγκαιότητα επιμόρφωσής τους
πάνω στη χρήση του myschool;
3. Σε ποιο βαθμό κατά την άποψη των εκπαιδευτικών το myschool συμβάλλει στην
καθημερινή διοικητική πρακτική;
4. Υπάρχουν προβλήματα και αδυναμίες που κατά την άποψη των εκπαιδευτικών
επιδρούν αρνητικά στην αποτελεσματική αξιοποίηση του myschool στην καθημερινή
διοικητική πρακτική;
5. Ποια είναι η γνώμη των εκπαιδευτικών για τα άτομα που πρέπει να έχουν μερική ή
ολική πρόσβαση στα δεδομένα που καταχωρούνται στο myschool;
6. Υπάρχει κατά την άποψη των εκπαιδευτικών θέμα παραβίασης προσωπικών
δεδομένων των ατόμων που τα στοιχεία τους καταγράφονται στο myschool;
7. Ποιες είναι οι προτάσεις – βελτιώσεις που κατά την άποψη των εκπαιδευτικών
μπορούν να κάνουν πιο αποτελεσματική τη χρήση του myschool στην καθημερινή
διοικητική διαδικασία;
Η μεθοδολογία που επιλέχθηκε για την υλοποίηση της έρευνάς μας είναι η ποσοτική η
οποία δίνει τη δυνατότητα σύγκρισης με αντικειμενικό και αμερόληπτο τρόπο δεδομένων
που μπορούν να αναλυθούν και να εκφραστούν με τη μορφή αριθμών με τη χρήση
στατιστικών μεθόδων. Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι 77 διευθυντές των
σχολείων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ιωαννίνων και οι εκπαιδευτικοί που χειρίζονται
το myschool, οι οποίοι σύμφωνα με την επαγγελματική εμπειρία της ερευνήτριας είναι
τουλάχιστον ένας σε κάθε σχολείο άρα έχουμε 154 άτομα. Η ιδιότητα της ερευνήτριας η
οποία είναι εκπαιδευτικός και διευθύντρια σχολείου της έδωσε τη δυνατότητα να εντοπίσει
και να προσεγγίσει με σχετική ευκολία όλο τον πληθυσμό και άρα δεν υπήρξε η
αναγκαιότητα δειγματοληπτικής απόφασης (Cohen & Manion, 1994).
Ως κατάλληλο όργανο συλλογής δεδομένων κρίθηκε το ημιδομημένο ερωτηματολόγιο
το οποίο παρά τις ενδογενείς αδυναμίες που παρουσιάζει ως εργαλείο, αν δομηθεί σωστά
παρουσιάζει και αδιαφιλονίκητα πλεονεκτήματα (Βάμβουκας, 2010) που το καθιστούν
δημοφιλές ιδιαίτερα στους ποσοτικούς σχεδιασμούς. Το ερωτηματολόγιο συντάχτηκε μέσα
από τις φόρμες του εργαλείου google docs ως on-line ερωτηματολόγιο και εστάλη μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στα υποκείμενα της έρευνας ο σύνδεσμος στον οποίο ήταν
αναρτημένο. Οι κύριοι λόγοι της επιλογής του ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου ήταν το ότι
είχε μηδαμινό οικονομικό και εργασιακό κόστος και προσέφερε εξοικονόμηση πολύτιμου
χρόνου, καθώς υπήρχε η δυνατότητα άμεσης προσέγγισης μεγάλου αριθμού ατόμων

ακόμα και σε απομακρυσμένες, ορεινές περιοχές του Νομού Ιωαννίνων. Επιπλέον οι
πληροφορίες με αυτόν τον τρόπο συλλέγονται και καταγράφονται αυτόματα σε
ηλεκτρονική βάση χωρίς να απαιτείται από τους συμμετέχοντες η αποθήκευση του
ερωτηματολογίου και η αποστολή του σε κάποια διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
γεγονός που τον καθιστά ένα φιλικό και ευέλικτο τρόπο συλλογής δεδομένων που
εξασφαλίζει την ανωνυμία καθώς στην όλη διαδικασία δεν εμπλέκονται τρίτα πρόσωπα
(Wright, 2005). Ένας ακόμα σημαντικός λόγος για την απόφαση δημιουργίας on-line
ερωτηματολογίου ήταν το γεγονός ότι απευθύνεται σε χειριστές ενός on-line
πληροφοριακού συστήματος όπως είναι το Myschool γεγονός που σημαίνει ότι τα
υποκείμενα έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στο Διαδίκτυο αλλά και τη σχετική ευχέρεια
χρήσης διαδικτυακών εργαλείων.
Το ερωτηματολόγιο το αποτέλεσαν 27 ερωτήσεις εκ των οποίων οι 25 ήταν κλειστού
τύπου και οι δύο ανοικτού τύπου ώστε να δοθεί η δυνατότητα στα υποκείμενα της έρευνας
να ξετυλίξουν τις δικές τους σκέψεις και να διατυπώσουν ελεύθερα τις απόψεις τους.
Αρχικά τοποθετήθηκαν οι γενικές ερωτήσεις με σκοπό να καταγραφούν τα δημογραφικά
στοιχεία των υποκειμένων, η κατηγορία και ο τύπος του σχολείου που υπηρετούν, τα
χρόνια προϋπηρεσίας τους και η ιδιότητα με την οποία εργάζονται στη σχολική μονάδα. Στη
συνέχεια οι ερωτήσεις κατηγοριοποιήθηκαν σε επτά άξονες, σε αντιστοιχία με τα επτά
ερευνητικά ερωτήματα της έρευνάς μας. Ταυτόχρονα με την αποστολή του ηλεκτρονικού
ερωτηματολογίου υπήρξε τηλεφωνική επικοινωνία της ερευνήτριας με όλους τους
Διευθυντές των σχολείων στην οποία εξηγήθηκαν οι στόχοι της έρευνας, επισημάνθηκε η
ανωνυμία του ερωτηματολογίου και δόθηκαν οι απαραίτητες πληροφορίες για τη
συμπλήρωσή του. Επίσης τους ζητήθηκε να προωθήσουν το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο
στους εκπαιδευτικούς που χειρίζονται το myschool με τους κωδικούς του διευθυντή.
Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πακέτο λογισμικού
Microsoft Excel 2007 και έγινε περιγραφική στατιστική για την οργάνωση, ανάλυση και
παρουσίαση των αποτελεσμάτων.
Ανάλυση δεδομένων – Αποτελέσματα

Δημογραφικά- Γενικά στοιχεία του δείγματος της έρευνάς μας
Το ερωτηματολόγιο της έρευνάς μας συμπλήρωσαν 93 στο σύνολο διευθυντές,
υποδιευθυντές και εκπαιδευτικοί – χειριστές του myschool των σχολείων της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ιωαννίνων. Οι 56 από τους 93 είναι άντρες (ποσοστό 60,2%)
και οι 37 γυναίκες (ποσοστό 39,8%).Οι 40 από τους 93 εκπαιδευτικούς που απάντησαν
(ποσοστό 43%) ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα των 46-55 ετών ενώ πάνω από 56 ετών είναι
οι 32 (ποσοστό 34,4%) και μόλις οι 21 (ποσοστό 22,6%) είναι μεταξύ 36 και 45 ετών. Αξίζει
να παρατηρηθεί πως κανείς από τους εκπαιδευτικούς δεν βρίσκεται στην ηλικιακή ομάδα
των 25 με 35 ετών. Εξαιρετικά ικανοποιητική υπήρξε η ανταπόκριση στην έρευνά μας των
διευθυντών των σχολικών μονάδων καθώς απάντησαν στο ερωτηματολόγιό μας οι 63 από
τους 77 Διευθυντές Έτσι λοιπόν οι 63 από τους 93 συμμετέχοντες στην έρευνά μας
(ποσοστό 67,7%) είναι διευθυντές, οι 27 (ποσοστό 29%) είναι εκπαιδευτικοί που χειρίζονται
το Myschool, οι 2 (ποσοστό 2,2%) υποδιευθυντές, ενώ στην έρευνά μας απάντησε μόνο
ένας διοικητικός υπάλληλος καθώς πλέον και λόγω της οικονομικής κρίσης τείνουν να
εκλείψουν οι θέσεις των μόνιμων διοικητικών υπαλλήλων στα σχολεία.
Αναφορικά με τον τύπο του σχολείου ανταποκρίθηκαν στη συμπλήρωση του
ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου μας διευθυντές και εκπαιδευτικοί που χειρίζονται το
σύστημα myschool και υπηρετούν οι 50 από τους 93 σε ποσοστό 53,8% σε Γυμνάσια, οι 23
σε ποσοστό 24,7% σε Γενικά Λύκεια, οι 12 σε ποσοστό 12% σε ΕΠΑΛ, οι 3 σε ποσοστό 3,2%
σε Εργαστηριακά κέντρα και επίσης 3 σε ποσοστό 3,2% σε σχολεία Ειδικής Αγωγής. Ένα
ποσοστό 2,2% που αντιστοιχεί σε 2 εκπαιδευτικούς από τους 93 δεν απάντησε σε αυτή την
ερώτηση, ίσως για να εξασφαλίσει περισσότερο την ανωνυμία του.
Από τους διευθυντές και εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνά μας οι 32 από
τους 93 ανήκουν στην ειδικότητα της Πληροφορικής που αντιστοιχεί σε ποσοστό 34,4% και
ακολουθούν οι Φιλόλογοι ΠΕ02 που είναι 12 σε αριθμό και 12,9% σε ποσοστό, οι ΠΕ04
(Φυσικοί, Χημικοί, Βιολόγοι, Γεωλόγοι) 9 σε αριθμό και σε ποσοστό 9,7%, οι ΠΕ03-
Μαθηματικοί σε ποσοστό 8,6% που αντιστοιχεί σε 8 εκπαιδευτικούς, ενώ το ποσοστό του
39% μοιράζονται αθροιστικά οι υπόλοιπες εννέα ειδικότητες. Παρατηρούμε και σε αυτή την
ερώτηση ότι απέφυγε να απαντήσει για άγνωστους λόγους ένα 2,2% των ερωτηθέντων
ποσοστό που αντιστοιχεί σε 2 άτομα.
Οι 45 από τους 93 εκπαιδευτικούς και διευθυντές/υποδιευθυντές του δείγματος της
έρευνάς μας έχουν προϋπηρεσία από 21 έως 30 χρόνια, αριθμός που αντιστοιχεί σε
ποσοστό 48,4% ενώ ακολουθούν σε ποσοστό 25,8% 24 εκπαιδευτικοί που έχουν
προϋπηρεσία από 11 έως 20 χρόνια, σε ποσοστό 20,4% 19 εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία
από 31 χρόνια και πάνω ενώ μόλις 4 εκπαιδευτικοί αριθμός που αντιστοιχεί σε ποσοστό
4,3% έχουν χρόνια προϋπηρεσίας κάτω από 10 καθώς δεν γίνονται πλέον μόνιμοι διορισμοί
εκπαιδευτικών τα τελευταία χρόνια.
Φιλικότητα και ευχρηστία του myschool
Με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα επιχειρήσαμε να διερευνήσουμε το βαθμό
ικανοποίησης των εκπαιδευτικών σχετικά με τη φιλικότητα και την ευχρηστία του Myschool
με δείκτες όπως η εμφάνιση, υποστήριξη/βοήθεια και η λειτουργικότητα/απόδοση του
συστήματος. Ο βαθμός ικανοποίησης κρίθηκε γενικά ως προς τους τρεις δείκτες αρκετά έως
και πολύ ικανοποιητικός με την παρατήρηση ότι κάποια βελτίωση μπορεί να επέλθει στα
χρώματα, στα γραφικά και στην παραμετροποίηση των εκτυπώσεων της εφαρμογής. Τα
ευρήματά μας έρχονται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα των ερευνών της Κοντόση
(2014), των Καμπούρη και Ψάνη (2016) και της Μαραβέλια (2017) καθώς αξιολόγησαν
θετικά επίσης το myschool ως προς την ευχρηστία του και τη φιλικότητά του.
Επιμόρφωση πάνω σε θέματα χρήσης και δεοντολογίας του Myschool

Εντυπωσιακό είναι το γεγονός πως μόνο ένα ποσοστό 7.5% από τους συμμετέχοντες
εκπαιδευτικούς δήλωσε πως έχει παρακολουθήσει σεμινάρια πάνω στη χρήση του
Myschool. Το γεγονός αυτό δείχνει πως το Υπουργείο Παιδείας έθεσε σε υποχρεωτική
εφαρμογή ένα Πληροφοριακό Σύστημα Διοίκησης από το οποίο προσδοκά την
απλούστευση των διαδικασιών και λειτουργιών της διοίκησης χωρίς να φροντίσει να
επιμορφώσει κατάλληλα τους διευθυντές και εκπαιδευτικούς που χειρίζονται το σύστημα
ώστε να είναι γνώστες όλων των διαδικασιών και λειτουργιών που τους παρέχει το
σύστημα για τη μέγιστη δυνατή αξιοποίησή του.
Ένα ποσοστό 88,2% δήλωσε ΝΑΙ στην ανάγκη επιμόρφωσης των διευθυντών πάνω στη
χρήση του myschool με ένα 68,8% να θεωρεί πως η επιμόρφωση αυτή πρέπει να
επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο. Η αναγκαιότητα αυτή επιβεβαιώνεται τόσο από την έρευνα
της Γκουβέλη (2014) στο Νομό Ιωαννίνων όσο και από την έρευνα που διεξήχθη στο Νομό
Λάρισας το 2014 από τον Τανό στην οποία μάλιστα το ποσοστό των εκπαιδευτικών που
θεωρούν υποχρεωτική την επιμόρφωση των διευθυντών ανέρχεται στο 100% και 2 στους 3
συμμετέχοντες δήλωσαν πως πρέπει να γίνεται σε ετήσια βάση. Επίσης ένα ποσοστό της
τάξης του 60,5% εξέφρασε την επιθυμία να παρακολουθήσει σεμινάρια πάνω στη χρήση
του myschool ενώ ένα μεγαλύτερο ποσοστό της τάξης του 78,5% επιθυμεί να ενημερωθεί
πάνω σε θέματα δεοντολογίας και πολιτικής του Myschool. Ενδιαφέρον έχει ότι οι
συμμετέχοντες στην έρευνά μας εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται περισσότερο για την
επιμόρφωση και ενημέρωσή τους πάνω σε θέματα δεοντολογίας και πολιτικής παρά σε
θέματα χρήσης του Myschool. Προφανώς είναι ευαισθητοποιημένοι για τις επικείμενες
αλλαγές που μπορεί η γενικευμένη εφαρμογή του Myschool να επιφέρει στην κουλτούρα
του σχολείου και στην συνεργασία πέρα από την κυριαρχία της αποδοτικότητας, της
αποτελεσματικότητας και της μείωσης της γραφειοκρατίας.
Η συμβολή του myschool στην καθημερινή άσκηση σχολικής διοίκησης

Με το τρίτο ερευνητικό μας ερώτημα καταγράψαμε τις απόψεις του δείγματός μας για
το βαθμό στον οποίο συμβάλει το Myschool στην καθημερινή άσκηση σχολικής διοίκησης,
εξετάζοντας τη συμβολή του ως προς τους παράγοντες της διαχείρισης του μαθητικού
δυναμικού, της διαχείρισης του εκπαιδευτικού προσωπικού και της διοίκησης της σχολικής
μονάδας. Τα αποτελέσματα είναι αρκετά ικανοποιητικά στους δυο από τους τρεις
παραπάνω παράγοντες καθώς αξιολογούνται με πολύ υψηλά ποσοστά αποδοχής,
αποτέλεσμα που συμφωνεί με τα ευρήματα της Μαραβέλια (2017) καθώς ένα 83% των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών από τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Αθήνας και Ανατολικής
Αττικής, δηλώνει ότι η χρήση του Myschool έφερε αρκετά έως πάρα πολύ καλά
ικανοποιητικά αποτελέσματα στη διαχείριση του μαθητικού και του εκπαιδευτικού
δυναμικού.
Ως προς τον τρίτο παράγοντα που εξετάζει τη συμβολή του Myschool στην διοίκηση της
σχολικής μονάδας δείχνει να μην έχει επιφέρει την αναμενόμενη συμβολή καθώς σύμφωνα
με τις απόψεις των συμμετεχόντων στην έρευνά μας δεν υποστηρίζει αποτελεσματικά τη
διαχείριση βασικών λειτουργιών της σχολικής διοίκησης όπως είναι η δημιουργία του
ωρολογίου προγράμματος.
Η μικρή συμβολή του Myschool στην καθημερινή άσκηση διοίκησης μπορεί να εξηγηθεί
από το γεγονός ότι η εισαγωγή του εν λόγω συστήματος δεν τέθηκε σε ευρεία διαβούλευση
και συζήτηση στις συνεδριάσεις του Συλλόγου διδασκόντων για να δώσουν το στίγμα της
εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της σχολικής μονάδας στην συγκριτική του, τη χρήση
του και την επανεξέτασή του. Αυτό αποτελεί εμπόδιο της αξιοποίησής του από τα κάτω και
προς τα μέσα για τις απαραίτητες διαδικασίες της σχολικής μονάδας, με κέντρο τα
ιδιαίτερα φυσιογνωμικά της χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της ή τις προτεραιότητές της.
Καμιά αλλαγή ή καινοτομία στην εκπαίδευση δεν πρόκειται να αποδώσει τα μέγιστα αν
αυτή δεν έχει γίνει κατανοητή σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας καθώς οι εκπαιδευτικοί
που υπηρετούν σε αυτές «δεν είναι απλές μηχανές φωτοτυπικής αναπαραγωγής των
αποφάσεων της εκπαιδευτικής διοίκησης» (Μαυρογιώργος, 2008, σ.121).
Προβλήματα και αδυναμίες του Myschool

Το μεγαλύτερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες διευθυντές και
εκπαιδευτικοί κατά τη χρήση του myschool σε ποσοστό 36,7% είναι η αδυναμία σύνδεσης
στο Internet. Κυρίαρχος παράγοντας (ποσοστό 68,8%) που δρα ανασταλτικά στην
αποτελεσματική αξιοποίηση του myschool στην καθημερινή διοικητική πρακτική της
σχολικής μονάδας εμφανίζεται να είναι η έλλειψη επιμόρφωσης πάνω στη χρήση του
πληροφοριακού συστήματος αλλά και η έλλειψη μόνιμης γραμματειακής υποστήριξης των
σχολείων (ποσοστό 54,8%) και ακολουθεί η υποχρεωτικότητα της παράλληλης τήρησης του
χειρογραφικού συστήματος (36,7%). Με τους παράγοντες αυτούς έρχονται σε συμφωνία τα
αποτελέσματα και τα συμπεράσματα πολλών σχετικών ερευνών που μελετήσαμε στη
βιβλιογραφική μας επισκόπηση είτε αυτές αναφέρονται αποκλειστικά στο Myschool είτε
στη χρήση γενικά των ΤΠΕ και των Πληροφοριακών Συστημάτων στη διοίκηση των σχολικών
μονάδων (Γκουβέλη, 2014 · Δημοσθενίδης & Χατζής, 2014 · Καμπούρης & Ψάνη, 2016 ·
Κολέρδα, Σεραφίδου & Σπυριδάκης, 2013 · Μαραβέλια, 2017 · Τανός, 2014).
Η πρόσβαση στα δεδομένα του Myschool

Ένα ηχηρό όχι στην πρόσβαση έστω και την ελεγχόμενη του Δήμου, με ένα ποσοστό της
τάξης του 72,4% εμφανίζονται να υψώνουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας αλλά και το
δείγμα στην έρευνα των Καμπούρη και Ψάνη (2016) σε ένα ποσοστό 66% έχει την ίδια
άποψη ενώ ένα πολύ μεγαλύτερο ποσοστό της έρευνας αυτής που ανέρχεται στο
εντυπωσιακό 92% συμφωνεί με την ελεγχόμενη πρόσβαση του Συλλόγου διδασκόντων,
έναντι του 58% της δικής μας έρευνας για το ίδιο θέμα.
Επιφυλακτικοί εμφανίζονται οι συμμετέχοντες διευθυντές και εκπαιδευτικοί της

έρευνάς μας ως προς την ελεγχόμενη πρόσβαση των γονέων των μαθητών στους βαθμούς,
στις απουσίες και στις ποινές των μαθητών καθώς θετικό εμφανίζεται σε αυτή την
κατεύθυνση μόνο ένα ποσοστό 35,5%. Σε αντίθεση το δείγμα των Καμπούρη και Ψάνη
(2016) με ένα ποσοστό 76 % βλέπουν θετικά αυτή την προοπτική.
Παραβίαση προσωπικών δεδομένων

Το γεγονός πως ένα 72% απάντησε πως δεν υπάρχει θέμα παραβίασης προσωπικών
δεδομένων δηλώνει πως οι προβληματισμοί που εμφανίστηκαν στον εκπαιδευτικό κόσμο
στην αρχή της χρήσης του Myschool (Τανός, 2014) μετά από τρία χρόνια εφαρμογής του,
έχουν πλέον αρχίσει να υποχωρούν και η εκτίμηση αυτή ενισχύεται και από την επίσης
πρόσφατη έρευνα της Μαραβέλια (2017) όπου ένα ποσοστό 51% των εκπαιδευτικών του
δείγματος της έρευνας υποστηρίζουν ότι καθόλου έως και λίγο τίθεται θέμα παραβίασης
προσωπικών δεδομένων. Σε αυτή την εξέλιξη ίσως έχει συντελέσει το γεγονός πως μετά
από τις καταγγελίες συλλόγων γονέων και συνδικαλιστικών φορέων των εκπαιδευτικών
στην Αρχή παραβίασης προσωπικών δεδομένων από το Myschool αποσύρθηκαν τα πεδία
καταχώρησης του ΑΜΚΑ για τους μαθητές και οι γνώσεις και η γλώσσα των γονέων του
μαθητή.
Προτάσεις βελτίωσης του Myschool

Οι βελτιωτικές προτάσεις των υποκειμένων της έρευνάς μας έρχονται σε συμφωνία με
τα ευρήματα του 3ου και 4ου ερευνητικού ερωτήματός μας. Έτσι λοιπόν καθώς στο τρίτο
ερώτημά μας αξιολογήθηκε αρνητικά το Myschool ως προς την αποτελεσματική συμβολή
του σε σημαντικές λειτουργίες της σχολικής διοίκησης είναι αναμενόμενο οι προτάσεις
βελτίωσης των εκπαιδευτικών να στρέφονται γύρω ακριβώς από αυτές τις λειτουργίες. με
επικρατέστερη πρόταση σε ποσοστό 89% τη συνδρομή του myschool στην κατάρτιση του
Ωρολογίου προγράμματος καθώς ο σχεδιασμός του αποτελεί επίπονη και χρονοβόρα
διαδικασία ειδικά για τις μεγάλες σχολικές μονάδες.
Οι ελλείψεις που συναντήσαμε στο 4ο ερώτημα ως ανασταλτικούς παράγοντες για την
αποτελεσματική αξιοποίηση του Myschool στη διοικητική πρακτική εμφανίζονται τώρα στις
απαντήσεις της ανοικτής ερώτησης που θέσαμε στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, να
κυριαρχούν ως βασικά αιτήματα – απαιτήσεις προκειμένου το Myschool να καταφέρει να
αποδώσει τα βέλτιστα στην υπηρεσία της διοίκησης της σχολικής μονάδας. Για να
μπορέσουν να αξιοποιηθούν επαρκώς όλες οι δυνατότητες του Myschool πρέπει τα σχολεία
να υποστηρίζονται από τη διοικητική θέση μόνιμης γραμματειακής υποστήριξης ώστε να
μην σηκώνουν όλο το βάρος της διαχείρισης οι εκπαιδευτικοί σε βάρος του παιδαγωγικού
και διδακτικού τους έργου.
Η οικονομική κρίση έχει σχεδόν εξαφανίσει αυτές τις θέσεις από τα σχολεία και αυτό
φαίνεται και από το γεγονός πως στο δείγμα μας υπήρξε μόνο ένας διοικητικός. Αυτή η
έλλειψη προσωπικού σε συνδυασμό με τη μέχρι τώρα άρνηση του Υπουργείου να
εγκαταλείψει το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο και να καταργήσει χειρωνακτικές εργασίες οι
οποίες διεκπεραιώνονται και ηλεκτρονικά καταφέρνουν σε πολλές περιπτώσεις όχι μόνο να
ελαττώνουν τη γραφειοκρατία αλλά και να τη διπλασιάζουν.
Αξίζει να καταγράψουμε το γεγονός ότι οι απαντήσεις που πήραμε περιορίστηκαν σε
εντελώς τεχνικά ζητήματα προσεγγίζοντάς το Myschool εντελώς εργαλειακά και χρηστικά.
Δεν υπήρξε καμία πρόταση για την αξιοποίηση του Myschool στην εσωτερική πολιτική μιας
σχολικής μονάδας ή στην ανάπτυξη του και βελτίωσή του ως εργαλείο συνεργασίας και
επικοινωνίας. Αυτό αποτελεί ένδειξη τεχνικοποίησης σοβαρών εκπαιδευτικών θεμάτων
όπως ο σχολικός χρόνος και η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού.
Συμπεράσματα-Προτάσεις
Το Πληροφοριακό Σύστημα Διοίκησης Μyschool έχει καταφέρει να κερδίσει τις

εντυπώσεις των διευθυντών και εκπαιδευτικών που το χειρίζονται. Το σύστημα
αξιολογείται θετικά ως προς τη φιλικότητα και την ευχρηστία του με πολύ μικρές
βελτιώσεις που μπορεί να γίνουν σε χρώματα και γραφικά. Προκειμένου όμως να
κατακτήσει τους στόχους για τους οποίους έχει εισαχθεί από το Υπουργείο Παιδείας και να
καταφέρει να γίνει ένα σημαντικό πολυεργαλείο για τη διοίκηση κάθε σχολικής μονάδας
ώστε να χτυπήσει αποτελεσματικά τη γάγγραινα της γραφειοκρατίας, να βελτιώσει την
αποδοτικότητα του διοικητικού έργου και να προσφέρει υπηρεσίες προστιθέμενης αξίας
είναι απαραίτητο το Υπουργείο να αφουγκραστεί τις πραγματικές ανάγκες των σχολικών
μονάδων.
Το Myschool είναι ένα on-line σύστημα και απαιτεί αναβάθμιση του διαδικτυακού
εξοπλισμού των σχολικών μονάδων αλλά και των κεντρικών υπολογιστών του Υπουργείου
που φιλοξενούν την εφαρμογή ώστε να μην «κρεμάει ή πέφτει» το σύστημα σε περιόδους
αιχμής μη αντέχοντας την υπερβολική χρήση του για έκδοση αποτελεσμάτων ή εκτύπωση
ελέγχων και απολυτηρίων τίτλων.
Η συμβολή του στην καθημερινή διοικητική πρακτική της σχολικής μονάδας φαίνεται να
περιορίζεται μόνο σε θέματα διαχείρισης μαθητικού και εκπαιδευτικού προσωπικού και
ελάχιστα συνεισφέρει σε ουσιαστικές λειτουργίες διοίκησης της σχολικής μονάδας όπως
είναι ο υπολογισμός κενών και πλεονασμάτων αλλά και ο σχεδιασμός του Ωρολογίου
προγράμματος της κάθε σχολική μονάδας.
Οποιοδήποτε εργαλείο που αφορά το σχολείο δεν μπορεί να επιφέρει πραγματικά
οφέλη αν εισάγεται σε βάρος του παιδαγωγικού και διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών.
Επιτακτική ανάγκη για τα σχολεία ο διορισμός διοικητικού προσωπικού στη θέση της
γραμματείας αλλά και η συνεχής επιμόρφωση κυρίως των διευθυντών και όχι μόνο σε
θέματα χρήσης αλλά και σε θέματα πολιτικής και δεοντολογίας ώστε να είναι πάντα
ενήμεροι και ικανοί να εποπτεύουν αλλά και να διαχειρίζονται αντιδράσεις που
συνοδεύουν την εισαγωγή κάθε καινοτομίας.
Ενδιαφέρον θα είχε και μια ερευνητική προσπάθεια ως προς την κατεύθυνση της
αξιολόγησης των επιπτώσεων που μπορεί να επιφέρει ο εργασιακός φόρτος που συνοδεύει
τη διαχείριση του Myschool στο παιδαγωγικό και διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών που το
χειρίζονται.
Αναφορές
Atan, H., Zain, M., & Idrus, R. (2004). The impact of information and communication technology
(ICT) on the management practices of Malaysian Smart Schools. International Journal of Educational
Development, 24(2), 201-211.
Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Telem, M. (2001). Computerization of school administration: Impact on the principal’s role: a case
study. Computers and Education, 37, 345-362.
Wright, K. B. (2005). Researching Internet-Based Populations: Advantages and Disadvantages of
Online Survey Research, Online Questionnaire Authoring Software Packages, and Web Survey
Services. Journal of Computer-Mediated Communication, 10(3).
doi: 10.1111/j.1083-6101.2005.tb00259.x
Βάμβουκας, Μ. (2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Βλαχόπουλος, Δ., & Πιτσιάβας, Δ. (2015, Νοέμβριος). Ο ρόλος των Τ.Π.Ε. και του νέου
πληροφοριακού συστήματος “Myschool” στη διοικητική διαδικασία των δημοτικών σχολείων: Η
περίπτωση των διευθυντών της περιφέρειας Ημαθίας. Ανακοίνωση στο 8ο Συνέδριο για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως εκπαίδευση: «Καινοτομία και έρευνα», Αθήνα..
Γκουβέλη, Μ. (2014). Αξιολόγηση των πληροφοριακών συστημάτων στη διοικητική λειτουργία
σχολικών μονάδων (Μεταπτυχιακή Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμη από τη
βάση δεδομένων του ΕΑΠ.
Δημοσθενίδης, Δ., & Χατζής, Β. (2014,Οκτώβριος). Οι νέες τεχνολογίες στη δημόσια Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, η χρήση τους στη διοίκηση των σχολικών μονάδων. Ανακοίνωση στο 9ο Πανελλήνιο
Συνέδριο ΕΤΠΕ, Ρέθυμνο.
Καμπούρης, Α., & Ψάνη, Α. (2016). Πληροφοριακά συστήματα στην εκπαίδευση. Μελέτη
περίπτωσης: Αξιολόγηση του συστήματος ηλεκτρονικής διακυβέρνησης-MYSCHOOL( Μεταπτυχιακή
εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιά). Διαθέσιμη από τη βάση δεδομένων του Ιδρυματικού Αποθετηρίου
του Πανεπιστημίου Πειραιά. Ανακτήθηκε στις 27 Απριλίου 2017 από:
http://okeanis.lib.puas.gr/xmlui/handle/123456789/3241
Κολέρδα, Σ., Σαραφίδου, Κ., & Σπυριδάκη, Α. (2013). Η ανάγκη επιμόρφωσης του διευθυντή
σχολικής μονάδας στις Τ.Π.Ε.. Εκπαιδευτικός Κύκλος 1(1), 83-99.
Κοντόση, Κ. (2014). Τα πληροφοριακά συστήματα στη διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας
εκπαίδευσης. Αξιολόγηση ευχρηστίας του Myschool με ερωτηματολόγιο ικανοποίησης χρηστών και
τεχνολογία Eye Tracking. (Μεταπτυχιακή Εργασία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμη από
τη βάση δεδομένων του ΕΑΠ.
Μαραβέλια, Σ. (2017). Πληροφοριακά Συστήματα και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους
στην Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μελέτη
περίπτωσης: Myschool (Μεταπτυχιακή εργασία, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμη από τη βάση
δεδομένων της βιβλιοθήκης του Χαροκόπειου Πανεπιστημίου. Ανακτήθηκε στις 20 Απριλίου 2017
από: http://estia.hua.gr/browse.html?p.id=18270
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο : Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Εκπαιδευτική διοίκηση και
πολιτική ( Τόμος Α’, σσ.119 -164). Πάτρα: ΕΑΠ
Μπάκας, Θ. (2009, Οκτώβριος). Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διοικητική υποστήριξη των
σχολείων. Ανακοίνωση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ, Πειραιάς.
Παναγούλη, Ε. (2014, Οκτώβριος). Οι νέες τεχνολογίες στη δημόσια Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η
χρήση τους στη διοίκηση των σχολικών μονάδων. Ανακοίνωση στο 9o Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ,
Ρέθυμνο.
Προκοπιάδου, Γ. (2009). Η βελτίωση της διοικητικής λειτουργίας του σχολείου μέσα από την
χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Διδακτορική Διατριβή, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθήνας). Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου
Τεκμηρίωσης (Κωδ. 28207).
Ρεντίφης, Γ. (2014). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ, ως το κλειδί της αποτελεσματικής σχολικής διοίκησης.
i - teacher, 7, 125 - 131.
Τανός, Η. (2014, Νοέμβριος). Αναγκαιότητα εφαρμογής νέων τεχνολογιών κατά την άσκηση του
διοικητικού έργου και καταγραφή εντυπώσεων από τη χρήση του “Myschool” σε σχολικές μονάδες
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Λάρισας. Ανακοίνωση στο 9ο Πανελλήνιο Συνέδριο
“Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα”, Φλώρινα.
Το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας στις σχολικές μονάδες της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Ενότητας Σερρών
Δημόπουλος Διονύσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ03 της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ Σερρών
dion.dimopoulos@gmail.com
Αναπληρωτής καθηγητής, ΠΤΔΕ Φλώρινας, ΠΔΜ,
giordanidis@uowm.gr
Περίληψη
Η σύγχρονη πραγματικότητα επέβαλε στροφή σε νέες μορφές ηγεσίας, που
κινητοποιούν αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς και προάγουν την επαγγελματική τους
αποτελεσματικότητα. Η μετασχηματιστική ηγεσία κατέχει ξεχωριστή θέση ανάμεσα στις
νεότερες θεωρίες ηγεσίας και ένας μεγάλος αριθμός θεωρητικών μελέτησε το φαινόμενό της.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνήσει το ηγετικό στυλ των διευθυντών των
σχολικών μονάδων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΔΕ) της Περιφερειακής Ενότητας
(ΠΕ) Σερρών. Στην έρευνα συμμετείχαν 177 εκπαιδευτικοί, από στις αντίστοιχες σχολικές
μονάδες. Χρησιμοποιήθηκε το Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) των Avolio και
Bass (2004). Διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τις περισσότερες φορές στον
διευθυντή τους χαρακτηριστικά μετασχηματιστικού ηγέτη, λιγότερες συναλλακτικού –
διεκπεραιωτικού και σπάνια παθητικού – προς αποφυγήν. Ο έλεγχος των συσχετίσεων
ανέδειξε επίσης και την ισχυρή θετική συσχέτιση του μετασχηματιστικού στυλ ηγεσίας με
όλες τις εκβάσεις της. Οι μετασχηματιστικοί διευθυντές δηλαδή, κινητοποιούν σημαντικά
τους εκπαιδευτικούς να καταβάλουν επιπλέον προσπάθεια, προάγουν την
αποτελεσματικότητα και επιφέρουν υψηλά ποσοστά επαγγελματικής ικανοποίησης.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικοί, Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στυλ ηγεσίας,

μετασχηματιστική ηγεσία.
Εισαγωγή
Σήμερα, υπό τη σκιά της παγκόσμιας οικονομικής κρίσης του 2008 και τις ραγδαίες
κοινωνικοπολιτικές εξελίξεις, η εκπαίδευση αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Τίθεται στο μικροσκόπιο
διεθνών οργανισμών όπως η Παγκόσμια Τράπεζα, η UNESCO και ο ΟΟΣΑ, οι οποίοι πιέζουν για
αποτελεσματικότητα. Ερευνητές εστιάζουν στην ανάγκη ενίσχυσης της ποιότητας της
παρεχόμενης εκπαίδευσης, ώστε να αποτελέσει μοχλό ανάπτυξης και προόδου. Πλήθος μελετών
σχετικά με την ηγεσία και τη διοίκηση οργανισμών έχουν κατ’ επανάληψη υποδείξει ότι το στυλ
ηγεσίας είναι κρίσιμος παράγοντας της εργασιακής επίδοσης και αποτελεσματικότητας,
επηρεάζοντας θετικά ή και αρνητικά την εργασιακή διαδικασία και δομή, τις αλληλεπιδράσεις
μεταξύ των μελών, τις πεποιθήσεις, τις σχέσεις και τις οργανωσιακές συμπεριφορές (Shum &
Cheng, 1997). Η πολυπλοκότητα, οι υψηλές απαιτήσεις, η αβεβαιότητα και η υψηλή
διακινδύνευση του σύγχρονου ρευστού περιβάλλοντος κάνουν την παραδοσιακή εκτελεστικού –
διαχειριστικού τύπου σχολική διοίκηση να φαντάζει αναποτελεσματική. Απαιτούνται ηγέτες με
υψηλής ποιότητας δεξιότητες και ικανότητες, που θα ανταποκριθούν με ταχύτητα, ευελιξία και
καινοτομία (Spector, 1997).
Διαπιστώθηκε ότι από το αυταρχικό μέχρι το χαλαρό ή εξουσιοδοτικό στυλ ηγεσίας, υπάρχει
ένα ευρύ φάσμα ηγετικών συμπεριφορών που μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας (Πασιαρδής, 2004). Σκοπός της παρούσας εργασίας
είναι να διερευνήσει αν οι διευθυντές των σχολικών μονάδων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
της Περιφερειακής Ενότητας Σερρών υιοθετούν το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας και τη

συσχέτισή του με τις εκβάσεις της ηγεσίας.
Η ηγεσία στην Εκπαίδευση

Μία έννοια που κατέχει πυρηνική θέση στη θεωρία της Διοικητικής επιστήμης, ανήκοντας στις
σημαντικότερες διαδικασίες της διοίκησης ανθρωπίνων πόρων, είναι αυτή της ηγεσίας
(leadership). Ο Burns (1978) επισημαίνει ότι η ηγεσία συνιστά ένα από τα πιο συχνά
παρατηρούμενα, αλλά λιγότερο κατανοητά φαινόμενα στη γη. Ο Stogdill (1981), σε μια
επισκόπηση της τότε βιβλιογραφίας, συνάντησε τόσους διαφορετικούς ορισμούς για την
«ηγεσία», όσοι και αυτοί που επιχείρησαν να την ορίσουν. Σύμφωνα με τον Northouse (2013),
όπως και να αντιλαμβάνεται κάποιος τον όρο «ηγεσία», συγκεντρώνει κάποια κοινά
χαρακτηριστικά. Είναι μία διαδικασία, εμπεριέχει επηρεασμό και κοινούς στόχους, και συμβαίνει
σε ομάδες. Κατέληξε λοιπόν στον ορισμό ότι ηγεσία είναι μια διαδικασία, όπου ένα άτομο
επηρεάζει μια ομάδα ατόμων για την επίτευξη κοινών στόχων. Για τον Adesina (1990), είναι η
ικανότητα κάποιου, να επιτυγχάνει πράγματα με την υποστήριξη άλλων ανθρώπων μέσα στο
ίδρυμα ή στον οργανισμό.
Το σχολείο ως οργανισμός δεν θα μπορούσε να μην συνδέεται με την ηγεσία. Λαμβάνοντας
μάλιστα υπόψη την ιδιομορφία και την πολυπλοκότητά του, αλλά και το γεγονός ότι η εκπαίδευση
είναι ένα ανοιχτό κοινωνικό σύστημα, που παρουσιάζει αυξανόμενες απαιτήσεις για διαρκή
αναπροσαρμογή και αλλαγή στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνίας, η εκπαιδευτική ηγεσία, τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της και το ηγετικό στυλ που υιοθετείται, αναδεικνύονται από τους
περισσότερους μελετητές ως καθοριστικά για τη βελτίωση του σχολείου (Μιχόπουλος, 1998).
Η εκπαιδευτική ηγεσία ορίζεται ως η διαδικασία με την οποία εκπαιδευτικοί και
εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται και υποβοηθούνται, ώστε να εργάζονται με ενθουσιασμό για την
πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών στόχων (Northouse, 2013). Ο Smith (2000) υπογραμμίζει ότι
κατευθύνεται πάντα προς την οργάνωση και το συντονισμό της δουλειάς των εκπαιδευτικών και
του υπόλοιπου προσωπικού της σχολικής μονάδας για την επίτευξη των στόχων. Ο Owens (1991)
συμπληρώνει ότι η επιτυχημένη ηγεσία εξαρτάται από το βαθμό, κατά τον οποίο ο ηγέτης
αντιλαμβάνεται τις ανησυχίες και τις δυνατότητες των εκπαιδευτικών και δίνει έμφαση στους
κοινούς στόχους και την κοινή προσπάθεια.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο ρόλος της άσκησης της εκπαιδευτικής ηγεσίας
αποδίδεται στον διευθυντή της σχολικής μονάδας. Σύμφωνα με το ΦΕΚ 1340/2002 –
Φ353.1/324/105657/Δ1/2002 αυτός βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι
«διοικητικός αλλά και επιστημονικός υπεύθυνος». Στο καθηκοντολόγιο του διευθυντή
καταγράφονται σε 6 άρθρα, σε 35 παραγράφους και με αρκετές άλλες υποδιαιρέσεις τα
καθήκοντα και οι αρμοδιότητές του. Μελετώντας τα στοιχεία καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο
ρόλος του είναι πολυδιάστατος. Θέτει στόχους, συνεργάζεται με εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές
και φορείς, επηρεάζει τα κίνητρα, το ηθικό κα τα συναισθήματα όλων των εμπλεκομένων . Όπως
χαρακτηριστικά αναφέρει ο Κυριακίδης (2004), ο διευθυντής της σχολικής μονάδας είναι ο
«μαέστρος της ορχήστρας». Έργο του είναι να συντονίσει όλα τα όργανα και όλες τις φωνές, ώστε
να μεγιστοποιήσουν την απόδοσή τους για ένα συνολικό αποτέλεσμα χωρίς παραφωνίες.
Θεωρητικές προσεγγίσεις του στυλ ηγεσίας

Τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο κάθε ηγέτης παρέχει κατευθύνσεις, εφαρμόζει σχέδια και
κινητοποιεί ανθρώπους προς την επίτευξη στόχων, ο Clark (2002) τον ονόμασε «στυλ ηγεσίας». Η
Brennen (2004) συμπλήρωσε ότι το στυλ ηγεσίας αφορά τον τρόπο με τον οποίο ο ηγέτης υιοθετεί
τον ρόλο του, χρησιμοποιεί την εξουσία και τη δύναμή του και προβαίνει στη λήψη αποφάσεων.
Οι συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες απαιτούν
διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης της ηγεσίας. Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα υπήρξαν
ηγέτες που αποφάσιζαν μόνοι τους, έλεγχαν οτιδήποτε συνέβαινε, επικέντρωναν το ενδιαφέρον
τους κυρίως στην επίτευξη των στόχων του οργανισμού και ελάχιστα στον άνθρωπο. Οι
υφιστάμενοι αισθανόταν απαξιωμένοι και αποκλεισμένοι από τη λήψη απόφασης, χωρίς να τους
δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις γνώσεις, τις ικανότητες και την ενεργητικότητά τους.
Σήμερα η κατάσταση στους οργανισμούς είναι διαφορετική. Υπάρχουν εργαζόμενοι με υψηλό
επίπεδο κατάρτισης, γνώσεων, ικανοτήτων και δημιουργικής σκέψης. Η ικανοποίηση βασικών
αναγκών έχει οδηγήσει στην ανάγκη ικανοποίησης ανώτερων αναγκών, όπως η αναγνώριση και η
αυτοπραγμάτωση. Η πολυπλοκότητα των οργανισμών και το αίτημα για αποτελεσματικότητα και
λογοδοσία απαιτούν την υιοθέτηση διαφορετικών στυλ ηγεσίας.
Σύμφωνα με τη Θεωρία της Πλήρους Έκτασης της Ηγεσίας (Full Range Leadership Model,
FRLM) που πρότειναν οι Bass και Avolio (1990), οι ηγετικές συμπεριφορές αποτελούν ένα συνεχές
στο ένα άκρο του οποίου βρίσκεται η χαλαρή-προς αποφυγήν ηγεσία και στο άλλο η
μετασχηματιστική. Βασικό άξονα αποτελεί ο βαθμός δέσμευσης και συμμετοχής του ηγέτη στην
ηγετική διαδικασία, δηλαδή η ενεργητική ή παθητική εμπλοκή του στις διαδικασίες επίτευξης των
στόχων του οργανισμού. Ως χαλαροί χαρακτηρίζονται οι ηγέτες, που αποφεύγουν να
αναλαμβάνουν ευθύνες, δεν εκφράζουν απόψεις και είναι απόντες κατά τη λήψη αποφάσεων, η
οποία μεταβιβάζεται εξ ολοκλήρου στα μέλη της ομάδας.
Ένα διαφορετικό ηγετικό στυλ, που συναντάται στους σύγχρονους οργανισμούς και κατ’
επέκταση στα σχολεία, αποτελεί η συναλλακτική ηγεσία. Στηρίζεται σε μια αμοιβαία δοσοληψία
μεταξύ ηγετών και μελών ( Burns, 1978). Οι ηγέτες παρακινούν τους υφιστάμενούς τους με
εξωτερικά κίνητρα όπως η επιβράβευση και η τιμωρία. Βολιδοσκοπούν τις ανάγκες τους και
προσπαθούν να τις ικανοποιήσουν, εξαργυρώνοντάς τις με έργο. Οι υφιστάμενοι ανταμείβονται
όταν φτάσουν το επιθυμητό επίπεδο απόδοσης, ενώ οι ηγέτες επεμβαίνουν όταν η απόδοση δεν
είναι η αναμενόμενη. Οι αποκλίσεις από το υπάρχον οργανωσιακό πλαίσιο δεν είναι επιθυμητές
και οργανισμοί που διοικούνται με αυτόν τον τρόπο είναι λιγότερο ανοιχτοί στην καινοτομία και
την αφομοίωση αλλαγών, που προέρχονται από το ευρύτερο περιβάλλον. Οι Smith και Bell (2011),
σε έρευνά τους για το συναλλακτικό στυλ ηγεσίας στην εκπαίδευση, τονίζουν ότι αρκετοί
διευθυντές σχολικών μονάδων το επιλέγουν ως μέσο αντιμετώπισης της χαμηλής απόδοσης των
εκπαιδευτικών και των εξωτερικών πιέσεων για αποτελεσματικότητα.
Μετασχηματιστική ηγεσία (Transformational Leadership)

Η μετασχηματιστική ηγεσία αποτελεί την ανθρωποκεντρική προσέγγιση της ηγεσίας. Σύμφωνα
με τον Sergiovanni (2001), είναι η ηγεσία, η οποία στοχεύει στη βαθιά αλλαγή των ηγετών αλλά
και των οργανισμών, στους οποίους ηγούνται. Οι ηγέτες εμπνέουν και ενδυναμώνουν τους
υφιστάμενούς τους, ώστε να υπερβούν το προσωπικό τους συμφέρον για χάρη του συμφέροντος
του ευρύτερου οργανισμού, ενεργοποιώντας σε αυτούς ανάγκες υψηλού επιπέδου. Όχι μόνο δεν
περιορίζονται εξαιτίας των αντιλήψεων των υφισταμένων, αλλά τις μετασχηματίζουν (Bass &
Avolio, 1994). Επιζητείται η διασύνδεση των μελών του οργανισμού με τους ηγέτες, με στόχο την
από κοινού οικοδόμηση ενδιαφέροντος για τον οργανισμό και την εξύψωσή του σε ανώτερα
επίπεδα δραστηριοποίησης και ηθικής (Bush & Glover, 2003). Τέσσερεις είναι οι διαστάσεις της
μετασχηματιστικής ηγεσίας κατά τον Bass (1985):
• Η εξιδανικευμένη επιρροή – χάρισμα (idealized influence). Οι ηγέτες λειτουργούν ως
υπόδειγμα και δημιουργούν αίσθηση ταυτοποίησης, εμπνέοντας ένα κοινό όραμα.
Ξεπερνώντας τα εμπόδια ενσταλάζουν υπερηφάνεια και πίστη, σεβασμό και έμπνευση
στους υφιστάμενους.
• Εμπνευσμένη κινητοποίηση (inspirational motivation). Οι ηγέτες εμπνέουν,
ενδυναμώνουν και κινητοποιούν τα μέλη του οργανισμού να επιδιώξουν με
ενθουσιασμό προκλητικούς στόχους, να ενστερνιστούν υψηλές αξίες και να πετύχουν
κάτι εξαιρετικό.
• Προσωπική προσέγγιση (individualized consideration). Οι ηγέτες δίνουν ξεχωριστή
προσοχή στους υφιστάμενούς τους, αντιμετωπίζοντάς τους ως ξεχωριστά άτομα και
αναγνωρίζοντας τις ξεχωριστές τους ανάγκες. Εκχωρούν διαφορετικές αρμοδιότητες και
προάγουν με σεβασμό την προσωπική ανάπτυξη του καθενός.
• Πνευματική διέγερση (intellectual stimulation). Οι ηγέτες αμφισβητούν υποθέσεις,

αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και επιζητούν ιδέες από τους υφισταμένους. Αλλάζουν
νοοτροπίες, παράγουν νέες ιδέες, τονώνουν και ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα και
την καινοτομία.
Ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης οι μετασχηματιστικοί ηγέτες-διευθυντές καλούνται να
κατευθύνουν τους προσωπικούς στόχους των εκπαιδευτικών στην υποστήριξη των στόχων και του
οράματος της σχολικής μονάδας, μέσα σε κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας (Βασιλειάδου &
Διερωνίτου, 2014).
Κατά την παρούσα ερευνητική εργασία η ποσοτική προσέγγιση κρίθηκε καταλληλότερη,
αφού ενδείκνυται για προβλήματα που προσπαθούν να προσδιορίσουν και να περιγράψουν
τάσεις, αλλά και να εξηγήσουν σχέσεις ανάμεσα σε μεταβλητές (Creswell, 2011). Πιο
συγκεκριμένα, ακολουθήθηκε ο δειγματοληπτικός σχεδιασμός αντιπροσωπευτικού δείγματος, ο
οποίος έχει το πλεονέκτημα ότι, συγκεντρώνοντας τα δεδομένα σε μία χρονική στιγμή,
απεικονίζει τις τρέχουσες στάσεις, πεποιθήσεις και πρακτικές.
Τον πληθυσμό – στόχο αποτέλεσαν οι 1140, εκπαιδευτικοί, που εργάζονται στις σχολικές
μονάδες της ΔΕ της ΠΕ Σερρών. Από αυτούς, επιλέχθηκε με «βολική» δειγματοληψία δείγμα
200 εκπαιδευτικών, που καλύπτουν το 17,5% περίπου του πληθυσμού και προέρχονται από τον
κύκλο των συναδέλφων εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Καταβλήθηκε προσπάθεια να
εκπροσωπηθούν όλοι οι τύποι Γυμνασίου, Λυκείου και ΕΠΑΛ (Ημερήσιο, Εσπερινό, Μουσικό).
Ως μέσο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το δομημένο ερωτηματολόγιο. Έπειτα από
εκτενή αναζήτηση ελληνικής και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας, επιλέχθηκε το Multifactor
Leadership Questionnaire (MLQ, έκδοση MLQ 5X – Short ) των Avolio και Bass (2004). Όπως
αναφέρεται από τους εκδότες του, μετρά την πλήρη έκταση των ηγετικών στυλ (Full Range
Leadership, FRL), από τους παθητικούς – προς αποφυγήν ηγέτες (passive, laissez – faire) και τους
συναλλακτικούς – διεκπεραιωτικούς ηγέτες (transactional), έως τους ηγέτες που
μετασχηματίζουν και ενδυναμώνουν τους υφισταμένους τους (transformational), δίνοντάς τους
τη δυνατότητα να ηγηθούν και αυτοί. Εξετάζει επίσης τις εκβάσεις (outcomes) της ηγεσίας,
προσδίδοντάς τους τρεις διαστάσεις: τη μεγαλύτερη προσπάθεια (extra effort), την
αποτελεσματικότητα (effectiveness) και την ικανοποίηση από την ηγεσία (satisfaction with
leadership). Το ερωτηματολόγιο δεν αποτυπώνει δηλαδή μόνο την αίσθηση των συνεργατών ως
προς το στυλ και την αποτελεσματικότητα των ηγετών τους, αλλά δίνει και έμφαση και στην
ανάπτυξη. Στηρίζεται σε ένα εύκολα κατανοητό μοντέλο και συνδέει κάθε ηγετικό στυλ με το
προσδοκώμενο λειτουργικό αποτέλεσμα. Χρησιμοποιείται ευρέως σε συναφείς έρευνες και
υπάρχουν διαθέσιμες πληροφορίες για την αξιοπιστία και την εγκυρότητά του.
Η έρευνα διενεργήθηκε από την 1η Μαρτίου 2017 έως και τις 10 Απριλίου 2017, στις σχολικές
μονάδες της ΔΕ της ΠΕ Σερρών, αφού πρώτα ζητήθηκε και εξασφαλίστηκε η άδεια του
Διευθυντή της αντίστοιχης Διεύθυνσης. Τηρήθηκε με σεβασμό το πρωτόκολλο και καταβλήθηκε
κάθε προσπάθεια, ώστε να μην διαταραχθεί η ομαλή λειτουργία των σχολείων. Διανεμήθηκαν
200 ερωτηματολόγια και επιστράφηκαν συμπληρωμένα τα 177, ποσοστό 88,5%. Επιδόθηκαν
από τον ίδιο τον ερευνητή ή στάλθηκαν ηλεκτρονικά. Αυτός ο συνδυασμός μεθόδων ίσως είναι
και ο λόγος, που το ποσοστό των ασυμπλήρωτων ερωτηματολογίων ήταν τόσο μικρό (11,5%). Οι
απαντήσεις κωδικοποιήθηκαν, κατατάχθηκαν σε πίνακες και αναλύθηκαν με τη χρήση του
στατιστικού προγράμματος SPSS v.22.
Οι 36 ερωτήσεις του MLQ, ανά 4, ανιχνεύουν 9 συστατικά ηγετικών συμπεριφορών, οι οποίες
με τη σειρά τους συνθέτουν 3 βασικά ηγετικά στυλ. Τη Μετασχηματιστική ηγεσία
(Transformational), τη Συναλλακτική/Διεκπεραιωτική ηγεσία (Transactional) και τη Χαλαρή/Προς
Αποφυγή ηγεσία (Passive/Laissez – Faire). Οι υπόλοιπες 9 ερωτήσεις αξιολογούν τις 3 διαστάσεις
(επιπλέον προσπάθεια, αποτελεσματικότητα, ικανοποίηση από την ηγεσία) των εκβάσεων της
ηγεσίας. Τα σκορ κυμαίνονται από 0 έως 4 και εκφράζουν τη συχνότητα εμφάνισης της
παρατηρούμενης συμπεριφοράς, σύμφωνα με την άποψη των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.
Ο δείκτης Cronbach’s alpha για το σύνολο του ερωτηματολογίου υπολογίσθηκε στο a = 0,915 και
για το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας στο 0,923, τιμές που καταδεικνύουν πολύ υψηλή
αξιοπιστία. Στο πίνακα 1 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές (M) και οι τυπικές αποκλίσεις (SD) για
κάθε διάσταση του MLQ.
Πίνακας 1. Μέσες τιμές και τυπικές αποκλίσεις των επιμέρους στοιχείων που συνθέτουν τα
βασικά στυλ ηγεσίας
Στυλ Ηγεσίας Στοιχεία Ηγεσίας Ερωτήσεις M SD

II(A): Idealized Influence
(Attributes) 10, 18, 21,
2,63 0,83
Εξιδανικευμένη επιρροή 25
(Χαρακτηριστικά)
ΙΙ( Β): Idealized Influence
Μετασχηματισ (Behaviors) 6, 14, 23,
τική 2,47 0,57
Εξιδανικευμένη επιρροή 34
Ηγεσία (Συμπεριφορές)
Μ = 2,34 IM: Inspirational Motivation 9, 13, 26,
2,37 0,79
SD = 0,67 Εμπνευστική Παρακίνηση 36
IS: Intellectual Stimulation
2, 8, 30, 32 2,24 0,86
Διανοητική Διέγερση
IC: Individual Consideration 15, 19, 29,
1,99 0,83
Εξατομικευμένο Ενδιαφέρον 31
CR: Contingent Reward
1, 11, 16,
Έκτακτη κατ’ Εξαίρεση 2,54 0,77
Συναλλακτική 35
Ανταμοιβή
Ηγεσία
MBEA: Management by
M = 2,26
Exception (Active) 4, 22, 24,
SD = 0,56 1,98 0,68
Management κατ’ Εξαίρεση 27
(Ενεργό)
MBEP: Management by
Παθητική - Exception (Passive) 3, 12, 17,
1,55 0,72
Προς αποφυγή Management κατ’ Εξαίρεση 20
Ηγεσία (Παθητικό)
M = 1,29 LF: Laissez – Faire Leadership
SD = 0,68 Παθητική - Προς αποφυγή 5, 7, 28, 33 1,04 0,81
Ηγεσία
Εκβάσεις Ηγεσίας M = 2,53 SD = 0,93
Extra Effort – Επιπλέον
39, 42, 44 2,11 1,10
Προσπάθεια
Effectiveness – 37, 40, 43,
2,59 0,92
Αποτελεσματικότητα 45
Satisfaction – Ικανοποίηση 38, 41 2,88 0,93
Το μετασχηματιστικό ηγετικό στυλ είναι αυτό που παρατηρείται συχνότερα (M=2,34 με
SD=0,67) και αποτελεί συνιστώσα 5 παραγόντων: της εξιδανικευμένης επιρροής των
χαρακτηριστικών του ηγέτη, της εξιδανικευμένης επιρροής των συμπεριφορών του ηγέτη, της
εμπνευστικής παρακίνησης, της διανοητικής διέγερσης και του εξατομικευμένου ενδιαφέροντος

που επιδεικνύει ο/η διευθυντής/ρια προς τους εκπαιδευτικούς.
Ο προσδιορισμός της φύσης και της έντασης της συσχέτισης μεταξύ των μεταβλητών
πραγματοποιήθηκε με την κατασκευή διαγράμματος διασποράς και τον υπολογισμό του
συντελεστή συσχέτισης Pearson μεταξύ των τριών χαρακτηριστικών στυλ ηγεσίας και όλων των
εκβάσεων ηγεσίας. Η στάθμη σημαντικότητας ορίσθηκε στο p = 0,01. Από τη μελέτη των
αποτελεσμάτων προκύπτει ότι υπάρχει πολύ ισχυρή θετική συσχέτιση (r > 0,8) μεταξύ της
Μετασχηματιστικής Ηγεσίας και όλων των εκβάσεων. Από το διάγραμμα διασποράς (σχήμα 1)
διαπιστώνεται και οπτικά η ισχυρή θετική συσχέτιση των δύο μεταβλητών. Παρατηρούμε ότι τα
σημεία τείνουν να συγκεντρώνονται γύρω από μία νοητή ευθεία. Αύξηση της μετασχηματιστικής
ηγεσίας φαίνεται ότι επιφέρει αύξηση στη συνολική έκβαση.
Σχήμα 1. Διάγραμμα διασποράς Μετασχηματιστικής Ηγεσίας και Συνολικής Έκβασης

Σύμφωνα με τους συντελεστές γραμμικής συσχέτισης (r > 0,6), θεωρούμε ότι
υπάρχει σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της Συναλλακτικής – Διεκπεραιωτικής Ηγεσίας
και όλων των εκβάσεων, γεγονός που υποδεικνύει και το αντίστοιχο διάγραμμα διασποράς
(σχήμα 2).
Σχήμα2. Διάγραμμα διασποράς Διεκπεραιωτικής Ηγεσίας και Συνολικής Έκβασης

Αντίθετα η Παθητική ηγετική συμπεριφορά συσχετίζεται αρνητικά με όλες τις
εκβάσεις (-0,64 < r < -0,53) και κατά συνέπεια και με τη συνολική έκβαση. Στο διάγραμμα
διασποράς (σχήμα 3) παρατηρούμε ότι όσο αυξάνεται η αδιαφορία και η παθητικότητα
του/της Διευθυντή/ριας της σχολικής μονάδας, τόσο μειώνονται οι εκβάσεις της ηγεσίας.
Σχήμα 3. Διάγραμμα διασποράς Παθητικής Ηγεσίας και Συνολικής Έκβασης

Συζήτηση
Οι προκλήσεις της νέας χιλιετίας και η υπερβολική πίεση από εξωτερικές απαιτήσεις στα
σχολεία, για τη βελτίωση των εθνικών δεικτών σχολικής επίδοσης, επέβαλαν τα τελευταία χρόνια
τη μετακίνηση σε νέες μορφές σχολικής ηγεσίας (Dieronitou, 2014). Από την ηγεσία του
«χαρισματικού» ηγέτη, που διέθετε ανώτερες ικανότητες, ευφυΐα, φαντασία και εργατικότητα,
το ενδιαφέρον έχει στραφεί σε νεότερες ιδέες, όπως η από κοινού εύρεση στόχων, το αμοιβαίο
όραμα, η ενδυνάμωση και ο μετασχηματισμός εκπαιδευτικών δομών και κουλτούρας
(Leithwood, 1994).
Βασική επιδίωξη της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνηθεί το αντιλαμβανόμενο, από τους
εκπαιδευτικούς, στυλ ηγεσίας που εμφανίζουν οι διευθυντές/ριες των σχολικών μονάδων της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ΠΕ Σερρών. Υιοθετήθηκε το μοντέλο της Πλήρους Έκτασης
Ηγεσίας (Full Range Leadership Theory) των Avolio και Bass (2004), σύμφωνα με το οποίο το στυλ
του κάθε ηγέτη είναι σημείο ενός συνεχούς από τους παθητικούς – προς αποφυγήν
(passive/laissez – faire) ηγέτες, στους συναλλακτικούς (transactional), έως τους
μετασχηματιστικούς (transformational) ηγέτες. Οι τελευταίοι αποτελούν ηγέτες, που εμπνέουν
και ενδυναμώνουν τους εκπαιδευτικούς, ώστε να επιτύχουν στόχους και να ενστερνιστούν
υψηλές αξίες, με αποτέλεσμα τελικά να μετασχηματιστούν, τόσο οι ίδιοι όσο και η σχολική
μονάδα. Το μετασχηματιστικό στυλ είναι αυτό που παρατηρούν συχνότερα στο διευθυντή τους,
οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα. Θεωρούν ότι αρκετά συχνά οι ηγέτες τους
ασκούν εξιδανικευμένη επιρροή (idealized influence). Λειτουργούν δηλαδή σαν υπόδειγμα,
κερδίζοντας το σεβασμό των υφισταμένων τους, τόσο με τα χαρακτηριστικά όσο και με τη
συμπεριφορά τους. Ενσταλάζουν περηφάνια και πίστη στο κοινό όραμα. Εμπνέουν,
ενδυναμώνουν και κινητοποιούν. Πολλές φορές αμφισβητούν υποθέσεις, επιζητούν νέες ιδέες
και προσεγγίσεις και ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα (intellectual stimulation). Όμως, θεωρούν
ότι μόνο μερικές φορές οι διευθυντές τους επιδεικνύουν εξατομικευμένο ενδιαφέρον (individual
consideration), αντιμετωπίζοντας τον καθένα ως ξεχωριστή οντότητα με ιδιαίτερες δυνατότητες
και ανάγκες. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα των Βασιλειάδου και Διερωνίτη
(2014), οι οποίες υπογράμμισαν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία αποτελεί τη νέα τάση των
εκπαιδευτικών συστημάτων έπειτα από πολλά χρόνια προσήλωσης στη γραφειοκρατία.
Με περαιτέρω στατιστική ανάλυση επιχειρήθηκε να διερευνηθεί η φύση και η ένταση των
συσχετίσεων ανάμεσα στο στυλ ηγεσίας και στις εκβάσεις της: την κινητοποίηση των
εκπαιδευτικών, την αποτελεσματικότητά τους και την ικανοποίηση που αυτοί λαμβάνουν από
τον/την διευθυντή/ρια του σχολείου. Αναδείχθηκε η ύπαρξη πολύ ισχυρής θετικής γραμμικής
συσχέτισης μεταξύ του μετασχηματιστικού στυλ και όλων των εκβάσεων. Πιο συγκεκριμένα,
φάνηκε ότι αυτό το στυλ ηγεσίας αυξάνει σημαντικά τα κίνητρα για επιπλέον προσπάθεια,
ενισχύοντας την αποτελεσματικότητα και τη θέληση των εκπαιδευτικών να αποδεχθούν
καινοτομίες και να ανταπεξέλθουν σε νέες προκλήσεις. Η ικανοποίηση που λαμβάνουν οι
εκπαιδευτικοί από ένα μετασχηματιστικό διευθυντή είναι πολύ υψηλή και η
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας αυξημένη. Σημαντική θετική συσχέτιση ανιχνεύθηκε

ανάμεσα στο συναλλακτικό στυλ ηγεσίας και στις εκβάσεις του, γεγονός που καταδεικνύει ότι,
παρόλο που οι συναλλακτικοί ηγέτες είναι αυταρχικότεροι και πιο προσανατολισμένοι στο
οργανωσιακό πλαίσιο, καταφέρνουν να επιτύχουν σημαντικά ποσοστά ικανοποίησης. Τέλος,
εντοπίστηκε σημαντική αρνητική συσχέτιση της παθητικής laissez – faire ηγεσίας με όλες τις
εκβάσεις. Οι αδιάφοροι ηγέτες αποτυγχάνουν να εμπνεύσουν και να κινητοποιήσουν τους
υφισταμένους τους για την εκπλήρωση των εκπαιδευτικών στόχων. Μειώνουν την
αποτελεσματικότητά τους και προκαλούν επαγγελματική δυσαρέσκεια.
Λαμβάνοντας υπόψη τις νέες προοπτικές, τις αλλαγές και τις αντιφάσεις,, τις
κοινωνικοπολιτικές ανακατατάξεις τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο, αλλά και
τη δύσκολη οικονομική περίοδο που διανύει η χώρα μας, δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός, ότι
οι εκπαιδευτικοί και το έργο τους έχουν τεθεί στο επίκεντρο της επιστημονικής έρευνας, σε μία
προσπάθεια η εκπαίδευση να αναδειχθεί σε μοχλό ανάπτυξης και προόδου. Οι έρευνες για τις
στάσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν πολύτιμο υλικό, αφού παρέχουν κοινωνικούς δείκτες των
σκέψεων, των προτιμήσεων και των επιθυμιών τους, αλλά και ευκαιρίες για επιτυχή εφαρμογή
νέων πολιτικών (Baker, 1992). Σε αυτή τη βάση, η παρούσα μελέτη αποτέλεσε μία προσπάθεια
να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ΠΕ
Σερρών ως προς το αντιλαμβανόμενο ηγετικό στυλ των διευθυντών/ριών τους.
Στο σημείο αυτό κρίνεται σημαντικό να επισημανθούν ορισμένοι περιορισμοί, οι οποίοι
εγείρουν επιφυλακτικότητα ως προς τη γενίκευση των συμπερασμάτων της έρευνας. Το
ερωτηματολόγιο που αξιοποιήθηκε ήταν το MLQ των Avolio Bass (2004). Αν και χρησιμοποιείται
ευρέως στην εκπαιδευτική έρευνα και έχει αξιολογηθεί εκτενώς ως προς την εγκυρότητα και την
αξιοπιστία του, πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε στις ΗΠΑ αρκετά χρόνια
πριν. Η κουλτούρα και το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ διαφέρουν σημαντικά από τα
αντίστοιχα της Ελλάδας. Επιπλέον τα χρόνια που μεσολάβησαν, με την αλματώδη ανάπτυξη της
τεχνολογίας και των επιστημών και τη σύγχρονη κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα, οι
συνθήκες εργασίας έχουν μεταβληθεί σημαντικά. Η έμφαση σε πιο συμμετοχικά μοντέλα
ηγεσίας και αυτοδιοικούμενες ομάδες εργασίας μεταβάλουν το ρόλο του διευθυντή και πιθανόν
κάποιους από τους παράγοντες της σχολικής αποτελεσματικότητας. Επιπλέον περιορισμό
αποτελεί το μέγεθος και η ποιότητα του δείγματος. Οι συμμετέχοντες αποτελούν το 17,5%
περίπου του πληθυσμού και επιλέχθηκαν κατόπιν βολικής δειγματοληψίας. Δεν είναι βέβαιο,
λοιπόν, ότι αποτελούν αντιπροσωπευτικό δείγμα του συνολικού πληθυσμού των εκπαιδευτικών,
καθώς παρατηρείται υποαντιπροσώπευση κατηγοριών, όπως οι υπηρετούντες στα ΕΠΑΛ, οι
αναπληρωτές και οι ωρομίσθιοι. Τέλος, λόγω χρονικών και άλλων περιορισμών επιλέχθηκε να
μην πραγματοποιηθεί έλεγχος αν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων
επηρεάζουν τις απόψεις τους σχετικά με τη σχολική ηγεσία, γεγονός που πιθανόν θα οδηγούσε
σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Οι μελλοντικοί ερευνητές θα μπορούσαν να διερευνήσουν
ένα πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού δημιουργώντας και χρησιμοποιώντας
ερευνητικά εργαλεία που αντικατοπτρίζουν τη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Κλείνοντας, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το μετασχηματιστικό στυλ ηγεσίας
θεωρείται σήμερα η πιο ιδανική πρακτική ηγεσίας στα σχολεία, συμβάλλοντας σημαντικά στην
αποτελεσματικότητά τους (Hallinger, 2003). Αν και αποτελεί νέα έννοια στο ελληνικό
εκπαιδευτικό συγκείμενο και στο έντονα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, θα πρέπει οι
υπεύθυνοι του Υπουργείου Παιδείας να στρέψουν την προσοχή τους στην εξέλιξη των
διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης, μέσω επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ενίσχυση
της μετασχηματιστικής ηγετικής συμπεριφοράς και τη δημιουργία αποτελεσματικών σχολικών
μονάδων και επαγγελματικά ικανοποιημένων εκπαιδευτικών.
Αναφορές
Adesina, S. (1990). What is educational management. Enugu: Fourth Dimension.
Avolio, B. J. & Bass, B. M. (2004). Multifactor Leadership Questionnaire. Sampler set, manual, forms and
scoring key. Menlo Park CA: Mind Garden, Inc.
Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters
Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectation. New York: Free Press.
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational
leadership. Thousand Oaks CA: Sage.
Brennen, A. M. (2004). Leadership styles. Education administration and supervision. Retrieved from
http//www.soencouragement.org/leadership-styles.htm
Burns, J. (1978). Leadership. New York: Harper and Row.
Bush, T. & Glover, D. (2003). School leadership: Concepts and evidence. Nottingham: National College for
school leadership.
Creswell, J. W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Ίων. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).
Dieronitou, I. (2014). Unveiling the restricted and extended possibilities of distributed leadership.
Journal Of Arts, Science And Commerce, 5 (1), 37 – 43.
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and
transformational leadership. Cambridge Journal Of Education, 33 (3), 329 – 351.
Northouse, P. (2013). Leadership. Theory and practice. (5th ed.). London: Sage.
Owens, R. G. (1991). Organizational behavior in education. Boston: Allyn & Bacon.
Sergiovanni, T. (2001). Leadership. What’s in it for schools? London: Routledge & Falmer.
Shum, L. C. & Cheng, Y. C. (1997). Perceptions of women principals’ leadership and teachers’ work
attitudes. Journal Of Educational Administration, 35 (2), 165 – 184.
Smith, J. M. (2000). Analysis of the relationship between principal’s leadership style and teacher job
satisfaction. (Doctoral dissertation, University of North Carolina).
Smith, P. & Bell, L. (2011). Transactional and transformational leadership in schools in challenging
circumstances: A policy paradox. Management in Education, 25 (2), 58 – 61.
Spector, P. E. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, causes and consequence. Thousand Oaks
CA: Sage.
Stogdill, R. M. (1981). Traits of leadership: a follow – up to 1970. In B. Bass (eds.), Stogdill΄s handbook of
leadership (pp. 73 – 97). New York: Free Press.
Βασιλειάδου, Δ. & Διερωνίτου, Ε. (2014). Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην
εκπαίδευση. Έρκυνα, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών – επιστημονικών θεμάτων, 3, 92 – 108.
Μιχόπουλος, Α. (1998). Εκπαιδευτική διοίκηση: Διαδικασίες δομικής μορφολογίας. Αθήνα:
Φύλο, Εκπαιδευτική Ηγεσία και Στερεοτυπικές αντιλήψεις:

Συγκριτική μελέτη των κρίσεων των στελεχών εκπαίδευσης
τα έτη 2010-2018.
Τσιατά Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ81 Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 1ο ΕΠΑΛ Γαλατσίου
evtsia@yahoo.gr
Μπουτουρίδου Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ11 Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 1ο ΕΠΑΛ Γαλατσίου
mariaboutouridou@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να συγκρίνει τα δεδομένα που προέρχονται από τα
γραφεία Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την διοικητική ιεραρχία
του εκπαιδευτικού συστήματος υπό το πρίσμα του φύλου, των στερεοτυπικών αντιλήψεων
και της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών. Πιο συγκεκριμένα, με τις κρίσεις των στελεχών
της εκπαίδευσης τα έτη 2010-2014 και με ποιοτική έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2014
(Μπουτουρίδου & Τσιατά), διαπιστώθηκε πως οι γυναίκες δεν επιδιώκουν να πάρουν
πρωτοβουλίες για προώθηση της καριέρας τους και κάλυψη ηγετικών θέσεων, λόγω
ποικίλων παραγόντων που σχετίζονται με στερεοτυπικές αντιλήψεις. Τα στοιχεία
συγκρίθηκαν με αυτά των νέων κρίσεων τα έτη 2015-2017 και προέκυψε πως παρόλο που
υπήρξε μικρή αύξηση του αριθμού των γυναικών-στελεχών της εκπαιδευτικής ηγεσίας, «η
γυάλινη οροφή» εξακολουθεί να υφίσταται.
Λέξεις κλειδιά: φύλο, εκπαιδευτική ηγεσία, στερεοτυπικές αντιλήψεις, γυάλινη οροφή
υποαντιπροσώπευση
Εισαγωγή
Οι ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της κοινωνίας, της πολιτικής, της οικονομίας και της
πληροφορίας έχουν ως αποτέλεσμα να αλλάξουν και οι ρόλοι των φύλων. Η μαζική έξοδος
της γυναίκας από το σπίτι, όπως και οι σημαντικές επιδόσεις της σε πολλούς τομείς, την
κατεύθυναν προς το δρόμο της ισότητας. Πλέον, η αποδοχή και αναγνώριση της
προσφοράς της γυναίκας στην κοινωνία του σήμερα, θεωρείται όχι μόνο στοιχείο
πολιτισμού, μέτρο κοινωνικής δικαιοσύνης αλλά και προϋπόθεση για περαιτέρω κοινωνική
και οικονομική ανάπτυξη. Ενώ, θεωρητικά η ισότητα έχει επιτευχθεί, παρατηρείται
παγκοσμίως ότι στην αγορά εργασίας εξακολουθούν να υπάρχουν ανισότητες. Οι
ανισότητες αυτές αφορούν στον τρόπο πρόσληψης και πληρωμής αλλά κυρίως αφορούν
την ανέλιξη της γυναίκας στις θέσεις ηγεσίας, οι οποίες είναι συνυφασμένες με τη λήψη
αποφάσεων, το σεβασμό, την καταξίωση και την αυτοπραγμάτωση των ατόμων που τις
καταλαμβάνουν. Ειδικότερα στο χώρο της παιδείας έχουν περάσει σχεδόν 35 χρόνια από
τότε που ερευνητές των ΗΠΑ έθεσαν το ερώτημα: «Γιατί οι γυναίκες να διδάσκουν και οι
άνδρες να διοικούν;» (Strober & Tyack, 1980). Από τότε όλες οι έρευνες που έχουν
διεξαχθεί στα ζητήματα της σχολικής ηγεσίας και της διοίκησης αποδεικνύουν ότι η
κατάσταση είναι μεν στο δρόμο της ισότητας, αλλά ακόμα παρατηρούνται ανισότητες σε
βάρος των γυναικών. Οι σχολικές απαιτήσεις έχουν δραματικά αλλάξει ακολουθώντας τις
αλλαγές της κοινωνίας του πρόσφατου νεωτερισμού. Για τον εκπαιδευτικό απαιτούνται
νέοι ρόλοι, ικανότητες και προσόντα για τα οποία δεν έχει αρχικά εκπαιδευτεί και θα
έπρεπε να υπάρξουν νέα μοντέλα εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, υπάρχει και μια ποικιλία
θεμάτων τα οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη και που σχετίζονται με τις προοπτικές των
νέων προκλήσεων στην εκπαίδευση. Ένα από αυτά είναι η ισότητα των φύλων» (Anastasaki,
2009). Ο Feldman (2011), αναφέρει πως τα αρνητικά κοινωνικά στερεότυπα δημιουργούν
μια κατάσταση στερεοτυπικής απειλής. Για παράδειγμα, οι γυναίκες που επιζητούν να
διακριθούν σε μη παραδοσιακούς για το φύλο τους τομείς, μπορεί να αντιμετωπίσουν
δυσκολίες, καθώς επηρεάζονται αρνητικά και ανησυχούν πως θα επιβεβαιωθεί η
πρόβλεψη της κοινωνίας ότι θα αποτύχουν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η γυναίκα μπορεί να
σκεφτεί ότι οι κίνδυνοι που ενέχονται να επιβεβαιωθούν τα κοινωνικά στερεότυπα και να
αποτύχει σε ένα ανδροκρατούμενο τομέα είναι πολλοί, άρα δεν αξίζει να αγωνιστεί για να
πετύχει. Σύμφωνα με τον Feldman (2011), «οι γυναίκες σε επαγγέλματα υψηλού κύρους,
με προβεβλημένο ρόλο, είναι δυνατόν να αντιμετωπίσουν αυτό που έχει κοινώς ονομαστεί
«γυάλινη οροφή». Η γυάλινη οροφή είναι το αόρατο φράγμα μέσα στον επαγγελματικό
χώρο, το οποίο, λόγω των διακρίσεων, εμποδίζει ένα άτομο να εξελιχθεί σε ανώτερη θέση,
πέραν ενός συγκεκριμένου επιπέδου». Το φράγμα αυτό λειτουργεί ανεπαίσθητα και,
συχνά, τα πρόσωπα που είναι υπεύθυνα για τη διατήρησή του, δεν έχουν επίγνωση των
τρόπων, με τους οποίους οι πράξεις τους διαιωνίζουν τις διακρίσεις κατά των
γυναικών»(Feldman, 2011: 606).
Με την παρούσα εργασία έχουμε σκοπό να διερευνήσουμε πώς έχει διαμορφωθεί η
κατάσταση στο χώρο της παιδείας (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση), με βάση
τις κρίσεις στελεχών εκπαίδευσης της τελευταίας οκταετίας και τους λόγους που οδηγούν τις
γυναίκες να διδάσκουν και όχι να διοικούν.
Η εκπαιδευτική διοίκηση αποτελεί ένα σύστημα δράσης, που αποσκοπεί στην
κατάλληλη αξιοποίηση τόσο του ανθρώπινου δυναμικού όσο και των υλικών, για να
επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί σε κάθε τύπο εκπαιδευτικού οργανισμού. Τα
στελέχη της εκπαιδευτικής διοίκησης (π.χ. προϊστάμενοι γραφείων, διευθυντές
εκπαίδευσης και σχολείων) αποβλέπουν στο σαφή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών
στόχων της σχολικής κοινότητας, στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου, που ρυθμίζουν τον
τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών και στη δημιουργία ενός
κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος, ούτως ώστε να προάγεται η ομαδοσυνεργατική
προσπάθεια για την καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων για τη βελτίωση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αναμφισβήτητα, το έργο της εκπαιδευτικής διοίκησης δεν
περιορίζεται μόνο στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου, αλλά και στην ποιοτική βελτίωση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που συντελείται στις σχολικές μονάδες και οι οποίες
απαρτίζουν την εκπαιδευτική ολότητα (Σαΐτης, 2008:36-38).
Σύμφωνα με τη Δαράκη (2007:34-35), η διοίκηση είναι το επιστημονικά προσδιορισμένο
σύστημα κανόνων, που καθορίζει το λειτουργικό προγραμματισμό των ανθρώπινων και
υλικών πόρων για την υλοποίηση των στόχων του οργανισμού. Η ηγεσία συνδέεται
περισσότερο με την προσωπικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των υποκειμένων που
την ασκούν και έχουν την ικανότητα να πείθουν το προσωπικό να συνδράμει οικειοθελώς
στην υλοποίηση των στόχων του οργανισμού. Η ηγεσία ως τέχνη συνδέεται με
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των υποκειμένων και δεν μπορεί να μεταβιβαστεί,
χωρίς φυσικά αυτό να σημαίνει ότι δεν μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο μάθησης, αφού
οι ηγέτες/τιδες δεν γεννιούνται αλλά καλλιεργούνται μέσω της εκπαίδευσης.
Στην Ελλάδα όπως αναφέρει η Μεϊντάση, (2011), οι γυναίκες αποτελούν τη μειοψηφία
στη διοίκηση των σχολικών μονάδων, των διευθύνσεων, των γραφείων εκπαίδευσης και
των σχολικών συμβούλων. Η Δαράκη (2007), παραθέτει στοιχεία του τμήματος Στατιστικής
του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, για το σχολικό έτος 2004-2005. Ο
αριθμός των υπηρετούντων γυναικών δασκάλων ήταν 27.937, ποσοστό 61,48% επί του
συνόλου και των ανδρών δασκάλων ήταν 17.505, ποσοστό 38,52%. Όμως, οι γυναίκες
δασκάλες που κατείχαν διευθυντική θέση ήταν μόλις 13,2%. Το φαινόμενο που
παρατηρείται, δηλαδή το μικρό ποσοστό γυναικών διευθυντών είναι αντιφατικό με το
γεγονός ότι οι δασκάλες υπερτερούν σε αριθμό από αυτόν των ανδρών. Παρόμοια στοιχεία
παραθέτει ο Σαΐτης (2002) με τις γυναίκες εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
να αποτελούν το 54,40% του συνόλου των δασκάλων, με μόνο το 13,20% από αυτές να
κατέχει διευθυντικές θέσεις.
Τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε
όλη την επικράτεια, σύμφωνα με τις κρίσεις των στελεχών της εκπαίδευσης αναφέρονται
στους παρακάτω πίνακες:
Στον Πίνακα 1 φαίνεται η κατανομή φύλου των 13 Περιφερειακών Διευθύνσεων σε όλη
την Ελλάδα που είναι αρμόδιες για θέματα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης των νομών που περιλαμβάνουν. Οι κρίσεις έγιναν το 2010 και το 2015 και
πήραν παράταση μέχρι το 2018.
Πίνακας 1. Κατανομή φύλου Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης στην Ελλάδα

ΦΥΛΟ 2010 Ποσοστό 2015 & 2018 Ποσοστό
Άνδρες 10 77% 11 84,6%
Γυναίκες 3 23% 2 15,4%
Σύνολο 13 100% 13 100%
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται η κατανομή του φύλου των σχολικών συμβούλων
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όπως προκύπτουν από τις κρίσεις του 2012. Όλοι οι
σύμβουλοι μετά από συνεχόμενες παρατάσεις παραμένουν οι ίδιοι μέχρι το 2018. Στην
προσχολική αγωγή που είναι σαφώς γυναικοκρατούμενος χώρος αφού η πρόσβαση των
ανδρών στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών θεσμοθετήθηκε μόλις στις αρχές της
δεκαετίας του 1980, υπάρχει μόνο ένας άνδρας σύμβουλος στην Ελλάδα.
Πίνακας 2. Κατανομή φύλου Σύμβουλων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2012 με παράταση

έως το 2018
ΦΥΛΟ Δημοτική Ποσοστό Ειδική Ποσοστό Προσχολική Ποσοστό
Άνδρες 177 58,6% 10 58,8% 1 1,4%
Γυναίκες 125 41,4% 7 41,2% 68 98,6%
Σύνολο 302 100% 17 100% 69 100%
Στον Πίνακα 3 παρουσιάζεται η κατανομή του φύλου των Διευθυντών Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης όπως προκύπτουν από τις κρίσεις του 2010 και του 2016.
Πίνακας 3. Κατανομή φύλου Διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2012 και 2016

ΦΥΛΟ 2010 Ποσοστό 2016 Ποσοστό
Άνδρες 49 84,5% 48 82,8%
Γυναίκες 9 15,5% 10 17,2%
Σύνολο 58 100% 58 100%
Στον Πίνακα 4 παρουσιάζονται τα ποσοτικά δεδομένα του φύλου των διευθυντών
σχολικών μονάδων στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπως προκύπτουν από τις κρίσεις το
2011 και το 2017.
Πίνακας 4. Διευθυντές Σχολικών Μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 2011 και 2017

ΑΝΔΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ
ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΕΣ ΝΟΜΟΙ 2011 2017 2011 2017
Δράμας 30 28 10 11
Ανατολικής Έβρου 33 26 12 18
Μακεδονίας Καβάλας 51 44 14 17
και Θράκης Ξάνθης 24 23 6 6
Ροδόπης 11 13 4 7
Ημαθίας 56 53 18 19
Θεσσαλονίκης 216 106 103 63
Κιλκίς 26 23 8 7
Κεντρικής
Πέλλας 60 52 20 24
Μακεδονίας
Πιερίας 49 39 16 12
Σερρών 57 57 17 18
Χαλκιδικής 31 33 21 22
Γρεβενών 8 10 1 1
Δυτικής Καστοριάς 21 20 5 7
Μακεδονίας Κοζάνης 60 53 10 18
Φλώρινας 25 24 2 3
Άρτας 18 14 7 9
Θεσπρωτίας 18 15 2 4
Ηπείρου
Ιωαννίνων 34 31 11 17
Πρέβεζας 19 19 5 5
Καρδίτσας 48 36 6 8
Λάρισας 62 57 30 39
Θεσσαλίας
Μαγνησίας 46 50 36 35
Τρικάλων 45 38 14 16
Ζακύνθου 16 13 4 5
Κερκύρας 42 37 8 12
Ιονίων Νήσων
Κεφαλληνίας 18 11 7 5
Λευκάδας 7 6 1 2
Αιτωλοακαρνανίας 80 67 20 29
Δυτικής
Αχαΐας 72 70 45 49
Ελλάδας
Ηλείας 49 42 8 15
Βοιωτίας 40 29 31 25
Εύβοιας 62 58 20 27
Στερεάς
Ευρυτανίας 4 4 0 0
Ελλάδας
Φθιώτιδος 39 36 15 19
Φωκίδας 9 9 5 5
Α Αθήνας 125 101 106 105
Β Αθήνας 70 62 57 60
Γ Αθήνας 93 67 45 64
Αττικής Δ Αθήνας 62 52 55 61
Ανατολικής Αττικής 88 71 67 76
Δυτικής Αττικής 37 34 21 25
Πειραιώς 81 79 68 67
Αργολίδας 22 18 13 17
Αρκαδίας 23 14 2 13
Πελοποννήσου Κορινθίας 30 27 27 28
Λακωνίας 26 25 9 9
Μεσσηνίας 49 34 11 23
Βορείου Λέσβου 37 36 16 16
Αιγαίου Σάμου 12 10 7 9
Χίου 16 11 8 12
Κυκλάδων 29 23 19 27
Νοτίου Αιγαίου
Δωδεκανήσου 54 48 23 34
Ηρακλείου 79 70 42 46
Λασιθίου 16 8 13 21
Κρήτης
Ρεθύμνης 28 17 7 10
Χανίων 41 33 24 29
Σύνολο 2504 2086 1182 1331
Ποσοστό 67,9% 61,0% 32,1% 39,0%
Στον Πίνακα 5 παρουσιάζεται η κατανομή φύλου των σχολικών συμβούλων της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπως προκύπτει από τις κρίσεις του 2012. Όλοι οι σύμβουλοι
μετά από παράταση της θητείας τους παραμένουν οι ίδιοι μέχρι το 2018.
Πίνακας 5. Κατανομή φύλου Σύμβουλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 2012 με

παράταση έως το 2018
ΦΥΛΟ 2012-2018 Ποσοστό
Άνδρες 235 55,0%
Γυναίκες 192 45,0%
Σύνολο 427 100%
Στον Πίνακα 6 φαίνεται η κατανομή του φύλου των Διευθυντών Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, όπως προκύπτει από τις κρίσεις του 2010 και του 2016.
Πίνακας 6. Κατανομή φύλου Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 2010 και 2016

ΦΥΛΟ 2010 Ποσοστό 2016 Ποσοστό
Άνδρες 49 84,5% 50 86,2%
Γυναίκες 9 15,5% 8 13,8%
Σύνολο 58 100% 58 100%
Στον Πίνακα 7 φαίνονται τα ποσοτικά δεδομένα του φύλου των διευθυντών σχολικών
μονάδων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπως προκύπτουν από τις κρίσεις το 2011 και
το 2017.
Πίνακας 7. Διευθυντές Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 2011 & 2017

ΑΝΔΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ
ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΕΣ ΝΟΜΟΙ 2011 2017 2011 2017
Δράμας 29 25 10 12
Ανατολικής Έβρου 32 29 18 16
Μακεδονίας Καβάλας 36 31 7 11
και Θράκης Ξάνθης 32 23 4 12
Ροδόπης 15 14 10 10
Ημαθίας 39 30 10 15
Θεσσαλονίκης 209 189 99 104
Κιλκίς 24 22 9 10
Κεντρικής
Πέλλας 11 30 2 19
Πιερίας 36 27 6 14
Σερρών 51 42 13 20
Χαλκιδικής 33 28 11 16
Δυτικής Γρεβενών 12 8 3 5
Μακεδονίας Καστοριάς 18 17 8 9
Κοζάνης 35 35 23 22
Φλώρινας 19 18 6 7
Άρτας 27 21 8 11
Θεσπρωτίας 21 20 3 3
Ηπείρου
Ιωαννίνων 48 45 18 20
Πρέβεζας 21 23 6 4
Καρδίτσας 31 31 6 6
Λάρισας 63 54 27 33
Θεσσαλίας
Μαγνησίας 45 46 20 27
Τρικάλων 29 29 13 13
Ζακύνθου 13 12 4 4
Κερκύρας 29 25 12 13
Ιονίων Νήσων
Κεφαλληνίας 17 17 5 5
Λευκάδας 10 9 2 4
Αιτωλοακαρνανίας 62 62 24 22
Δυτικής
Αχαΐας 88 73 33 38
Ελλάδας
Ηλείας 47 40 22 27
Βοιωτίας 38 37 14 15
Εύβοιας 51 46 26 30
Στερεάς
Ευρυτανίας 7 6 5 4
Ελλάδας
Φθιώτιδος 44 42 18 20
Φωκίδας 20 10 5 10
Α Αθήνας 139 111 66 69
Β Αθήνας 78 80 49 48
Γ Αθήνας 88 72 45 59
Αττικής Δ Αθήνας 70 67 45 51
Ανατολικής Αττικής 86 68 48 68
Δυτικής Αττικής 36 33 17 16
Πειραιώς 103 87 47 57
Αργολίδας 18 15 13 15
Αρκαδίας 20 20 16 13
Πελοποννήσου Κορινθίας 38 33 18 22
Λακωνίας 22 21 19 17
Μεσσηνίας 45 47 20 18
Λέσβου 45 37 14 19
Βορείου
Σάμου 12 11 9 9
Αιγαίου
Χίου 22 18 6 7
Κυκλάδων 54 39 17 14
Νοτίου Αιγαίου
Δωδεκανήσου 51 50 30 29
Ηρακλείου 69 64 30 32
Λασιθίου 23 21 10 10
Κρήτης
Ρεθύμνης 23 17 11 18
Χανίων 37 37 17 14
Σύνολο 2421 2164 1057 1216
Ποσοστό 69,6% 64,0% 30,4% 36,0%
Με βάση τα στατιστικά στοιχεία που παρατίθενται αναφορικά με την κατανομή των

φύλων σε θέσεις ευθύνης, τόσο σε νομαρχιακό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο σχολικών
μονάδων, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι, παρόλο που έχουν αυξηθεί τα ποσοστά που
κατέχουν οι γυναίκες στην πρωτοβάθμια (αύξηση 6,9%) και στη δευτεροβάθμια (αύξηση
5,6%), αποτελούν την αποκλεισμένη πλειοψηφία από την ηγεσία του εκπαιδευτικού
συστήματος. Αν συγκρίνουμε τα ποσοστά των γυναικών συμβούλων της πρωτοβάθμιας ανά
περιφέρεια παρατηρούμε τις γυναίκες συμβούλους στην Αττική να κατέχουν ποσοστό
77,7%, ενώ πανελλαδικά το ποσοστό πέφτει στο 41,39% αφού συμπεριλαμβάνονται τα
ποσοστά της επαρχίας. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και σε επίπεδο σχολικών μονάδων
στην επικράτεια, οι γυναίκες κατέχουν το 2014 το 32,1% των διευθυντικών θέσεων, ενώ το
2017 κατέχουν το 39%. Αξίζει να σημειωθεί πως το ποσοστό των γυναικών της
πρωτοβάθμιας που κατέχουν διευθυντικές θέσεις στην περιφέρεια Αττικής είναι 43% για
το 2014 και 49,6% για το 2017, γεγονός που ανεβάζει το πανελλήνιο ποσοστό. Επίσης, τα
ποσοστά στην επαρχία είναι πολύ μικρότερα από τα αστικά κέντρα. Αυτό δικαιολογείται
διότι οι εκπαιδευτικοί της επαρχίας στερούνται ευκαιριών για περαιτέρω προσωπική και
επαγγελματική ανάπτυξη, λόγω μη ύπαρξης επιμορφωτικών κέντρων ή μεγάλης απόστασης
από αυτά. Η ίδια κατάσταση επαναλαμβάνεται στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με τις
γυναίκες συμβούλους να κατέχουν το 53,04% στην Αττική, ενώ στην επικράτεια το ποσοστό
καταλήγει στο 44,96%. Όσον αφορά στις διευθυντικές θέσεις στις σχολικές μονάδες της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στην Αττική το ποσοστό των γυναικών διευθυντριών είναι
34,6% για το 2014, ενώ στην επικράτεια είναι 30,4%. Για το 2017 τα ποσοστά είναι 41,5%
για την Αττική και 36% για την επικράτεια. Σύμφωνα με την Αθανασούλα- Ρέππα, (2002),
το επάγγελμα του εκπαιδευτικού κυριαρχείται από γυναίκες αλλά δεν υπάρχει ίση
αντιπροσώπευση στις θέσεις που σχετίζονται με υψηλό κύρος και ευθύνη, όπως
διευθυντών, συμβούλων και προϊσταμένων. Χαρακτηρίζει δε, την ανισότητα αρσενικού
θηλυκού σαν άδικη μεταχείριση και σημάδι παραβίασης των δημοκρατικών συμπεριφορών
και πρακτικών σε μια δημοκρατική χώρα.
Τα αποτελέσματα της ποιοτικής έρευνας έδειξαν πως μολονότι οι γυναίκες φιλοδοξούν
να αναλάβουν μία θέση διοίκησης, αντιμετωπίζουν εμπόδια (αυξημένες οικογενειακές
υποχρεώσεις, πολλαπλοί ρόλοι, μειωμένη ενθάρρυνση από το οικογενειακό περιβάλλον,
έλλειψη τυπικών προσόντων, αφού οι περισσότερες δεν συνέχισαν σε μεταπτυχιακές
σπουδές παραμένοντας στο βασικό πτυχίο και επικράτηση του ανδρικού στερεότυπου στα
διευθυντικά καθήκοντα). Τα ευρήματα συνάδουν με τη βιβλιογραφία που κατατάσσει τους
παράγοντες που επιδρούν αρνητικά σε τρεις κατηγορίες: α) προσωπικούς – ψυχολογικούς
που περιλαμβάνουν την ύπαρξη οικογενειακών υποχρεώσεων και το φόβο σύγκρουσης
ρόλων, β) θεσμικούς που σχετίζονται με τις δομές και τον τρόπο που οργανώνεται και
διοικείται το εκπαιδευτικό μας σύστημα και γ) κοινωνικοπολιτικούς και πολιτισμικούς που
σχετίζονται με τη συμπεριφορά ανδρών και γυναικών αλλά και με τις νομικές και δομικές
αλλαγές στα σχολεία και την κοινωνία (Αθανασούλα- Ρέππα, 2008:232-238).
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δείχνουν πως η συμμετοχή των γυναικών στα
κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας
στο χώρο της εκπαίδευσης, είναι μικρή. Αυτό συνάδει με την προηγούμενη έρευνα
(Μπουτουρίδου & Τσιατά, 2014) αν και η μικρή αύξηση του ποσοστού των γυναικών σε
θέσεις ευθύνης μετά τις κρίσεις του 2017 σε σχέση με αυτές του 2011, δείχνουν πως οι
γυναίκες εκπαιδευτικοί αρχίζουν να τις διεκδικούν και με τις κατάλληλες συμβουλευτικές
παρεμβάσεις η υποαντιπροσώπευση των γυναικών μπορεί να ξεπεραστεί.
Η παρούσα έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης φιλοδοξεί να ευαισθητοποιηθούν οι

εκπαιδευτικοί σε θέματα ισότητας και σχέσεων εργασίας των δύο φύλων. Σύμφωνα με το
Κέντρο Ερευνών Για Θέματα Ισότητας (ΚΕΘΙ), κρίνεται σκόπιμο μέσω της συμβουλευτικής
να πραγματοποιηθούν επιμορφωτικά και παρεμβατικά προγράμματα ώστε οι
εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να εντοπίζουν την ανισότητα, τη διάκριση και τα
στερεότυπα του φύλου όπου τα συναντούν στο εκπαιδευτικό σύστημα, να εκφέρουν
επιστημονικό λόγο για την ισότητα των φύλων, να διαμορφώσουν και να υλοποιήσουν
παρεμβάσεις με στόχο την ισότητα αξιοποιώντας τα δεδομένα των αναλυτικών
προγραμμάτων, να γίνουν ενεργοί συμμέτοχοι στη διαδικασία της επιμόρφωσής τους και
να αναπτύξουν καλές πρακτικές στο πλαίσιο λειτουργίας του σχολικού συστήματος.
Επιπροσθέτως, χρήσιμο θα ήταν η επιμορφωτική αυτή διαδικασία να επεκταθεί και σε
επίπεδο μαθητών. Αυτό συνάδει με την άποψη των Δεληγιάννη-Κουιμτζή κ.ά., (2007), που
αναφέρουν πως μέσω της συμβουλευτικής είναι δυνατή και η ευαισθητοποίηση των
μαθητών και μαθητριών στο να επιλέγουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική τους
κατεύθυνση ξεπερνώντας τις στερεοτυπικές αντιλήψεις, να αναγνωρίζουν την ανισότητα
των φύλων στο εκπαιδευτικό σύστημα τόσο στις δικές τους πρακτικές και συμπεριφορές
όσο και σε αυτές των εκπαιδευτικών τους, να διεκδικούν την ισότιμη αντιμετώπιση σε
όλους τους τομείς της προσωπικής και κοινωνικής ζωής και να αντιμετωπίζουν κριτικά τους
τρόπους με τους οποίους τα διδακτικά τους εγχειρίδια και τα ΜΜΕ παρουσιάζουν τα δύο
φύλα. Το μάθημα του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού δυστυχώς, έχει
αφαιρεθεί αρχικά από το γενικό λύκειο και μετέπειτα από το γυμνάσιο και υπάρχει μόνο
στο επαγγελματικό λύκειο στην Α΄ τάξη. Πιθανόν, με την εισαγωγή του ξανά στο ωρολόγιο
πρόγραμμα της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και με ένα αναλυτικό πρόγραμμα να
περιλαμβάνει διδακτικές μεθόδους και πρακτικές που προετοιμάζει τους νέους να γίνουν
ενεργοί πολίτες με ίσες ευκαιρίες σε αγόρια και κορίτσια, μπορεί να συμβάλει στην άρση
των στερεοτυπικών αντιλήψεων. Τέτοιες πρακτικές είναι α) η ενδυνάμωση της
αυτοπεποίθησης, β) η παρουσίαση θετικών προτύπων, γ) η έγκυρη πληροφόρηση για
σπουδές και επαγγέλματα, δ) η προσπάθεια διαχείρισης προσωπικής και επαγγελματικής
ζωής χωρίς άγχος και στ) η προσπάθεια αποδόμησης των στερεοτύπων σε σχέση με το
φύλο και το επάγγελμα καθώς και της εικόνας που προέρχεται από τα μέσα μαζικής
ενημέρωσης. Επιπλέον, το μάθημα του ΣΕΠ, πολλές φορές διδάσκεται από εκπαιδευτικούς
που δεν είναι καταρτισμένοι, απλά για συμπλήρωση του υποχρεωτικού τους ωραρίου με
αποτέλεσμα να είναι δύσκολο να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού
προγράμματος. Καλό θα ήταν να προηγείται επιμόρφωση εκτός αν εισαχθεί στο σχολείο ο
θεσμός του εκπαιδευτικού- συμβούλου.
Ο τομέας της συμβουλευτικής μπορεί να προσφέρει τόσο σε επίπεδο σχολείου όσο και
σε επίπεδο εκπαίδευσης φοιτητών που προορίζονται για εκπαιδευτικοί για να
διαμορφωθούν οι τάσεις που προωθούν την ισότητα των δύο φύλων. Οι στερεοτυπικές
αντιλήψεις για τα φύλα μπορούν να αντικατασταθούν από ιδέες προοδευτικές και η
εκπαίδευση να διοικείται από άτομα που πραγματικά αξίζουν και διεκδικούν ίση
μεταχείριση και σεβασμό με συναδέλφους του άλλου φύλου. Τα ευρήματα της παρούσας
έρευνας δεν εξαντλούν τα όρια του πεδίου που ανήκουν. Περαιτέρω διερεύνηση θα
μπορούσε να γίνει μετά την ολοκλήρωση των κρίσεων για τους συντονιστές εκπαιδευτικού
έργου που θα είναι αυτοί που θα αντικαταστήσουν τους σχολικούς συμβούλους με
διαφορετικές αρμοδιότητες. Επίσης, η ποιοτική έρευνα σε γυναίκες εκπαιδευτικούς που
κατέχουν θέση ευθύνης θα μπορούσε να αναδείξει καλύτερα τα προβλήματα που
προκύπτουν από στερεοτυπικές αντιλήψεις που σχετίζονται με το φύλο, με σκοπό την
κατάλληλη προετοιμασία σε επίπεδο συμβουλευτικής για την βελτίωση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
Αναφορές
Anastasaki, A. (2009). Women and Leadership in top positions in Greek Primary Education from
era.teipir.gr/era3/fpapers/c45.doc.
Feldman, S. R., (2011). Εξελικτική ψυχολογία διά βίου ανάπτυξη. Αθήνα: εκδόσεις Gutenberg.
Strober, M. H.& Tyack, D.,(1980). Why Do Women Teach and Men Manage? A Report on Research
on Schools. Signs: Journal of Women in Culture and Society, no. 3 (Spring, 1980): 494-503.
Αθανασούλα- Ρέππα, Α., (2002). Το ζήτημα των ίσων ευκαιριών στην ελληνική εκπαιδευτική
διοίκηση: Προβλήματα τάσεις και προοπτικές, στο Πασιαρδής, Π.- Σαββίδης, Γ., (επιμ.), Η Γυναίκα
στην Εκπαιδευτική Διοίκηση. Λευκωσία.
Αθανασούλα- Ρέππα, Α., (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Η
Παιδαγωγική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία & φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β., Δημητρούλη, Κ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., Κορωναίου, Α.,
Μαραγκουδάκη, Ε., Ραβανής, Κ.(2007). Οδηγός εφαρμογής και διαχείρισης επιμορφωτικών και
παρεμβατικών προγραμμάτων. ΚΕΘΙ.
Μεϊντάση, Α.,(2011). Η επαγγελματική ανάπτυξη των γυναικών ως παράγοντας για την
αντιπροσώπευσή τους στη διοίκηση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία thesis,
Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο: Αθήνα.
Μπουτουρίδου, Μ., Τσιατά, Ε., (2014). Φύλο & Ηγεσία: Στερεοτυπικές Αντιλήψεις &
Συμβουλευτικές Παρεμβάσεις. Πτυχιακή εργασία στο πρόγραμμα ειδίκευσης στη συμβουλευτική και
τον προσανατολισμό. Π.Ε.ΣΥ.Π., ΑΣΠΑΙΤΕ: Αθήνα.
Σαΐτης, Χ., (2002). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. Β΄ έκδοση.
Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χ., (2008). Οργάνωση & Διοίκηση της εκπαίδευσης, 5η έκδοση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Effective school leadership; the role of communication in managing

school units
Xinopoulou Eleni - Marina

lenaxyn@yahoo.gr
Belias Dimitrios
dbelias@pe.uth.gr
Varsanis Konstantinos
Master student, Dept. of Business & Bank Administration (MBA), National and Kapodistrian
University of Athens., Greece
varsanis593@gmail.com
Koustelios Athanasios
University of Thessaly
akoustel@pe.uth.gr
Sdrolias Labros
lsdrolias@teilar.gr
Abstract
The aim of this article is to offer a literature review on the role of communication on
efficient school leadership. Leadership, as a term of organizational psychology has only
recently been examined in the framework of educational systems. Traditionally, school units
were examined under the prism of classical management theory with specific mentions on
results, hierarchies and lack of initiatives by principals and teachers in the organization.
Nevertheless, modern challenges that require innovation skills, continuous problem solving
competences, interpersonal skills and risk assessment have shifted researchers towards the
examination of leadership models into the educational system. An important aspect in these
approaches is the role of communication as an important competence of the principal-
leader of the school unit. However, this competence is heavily affected by factors such as
the legislative framework or the existing overall culture in the national systems of reference.
Last, it is highlighted that for the educational system of Greece, this shift towards leadership
models and emphasis on communication is a necessity due to the factors that have affected
the educational system in the country.
Key words: School leadership, School units
Ιntroduction
Currently in Greece, there is a growing interest among researchers and practitioners on
the application of concepts from organizational psychology in the management of the school
units (Passiardis, 2014). Raptis and Psarras (2015) suggest that the quality of leadership is
closely related to the quality of school education, school development and learning of the
students. If we consider that the main target of education is to promote the holistic
development of the students, in order for them to become the citizens of tomorrow, then
the role of the principal in the school unit becomes crucial (Argyropoulou, 2010). Thus, the
efficient principal is the one that can efficiently transmit the mission of the school to the
teachers, the students and the families as well as to demonstrate an active and confident
role to the design of this mission. Concerning the mission, this need to be clearly defined
(Theofilidis, 1994; Saitis, 2002; Pasiardis, 2004) and to take into account the expectations of
the personnel (Pasiardis, 2004). In all this process, communication plays a crucial role as it
will be presented in the following paragraphs. Mpourantas (2005) offers a similar description
of efficient leaderships as the process of influencing the thought, actions, perceptions and
behaviors of individuals from one person with the willing or unwilling result to commonly
participate in the effective implementation of targets and ultimate results the development
and welfare of the society.
The researchers conducted by Fullan (2007) indicate that the turning point towards
organizational psychology in the school management can be traced in early 2000 with three
factors being evident towards this direction. First, because of the expanding object of
education, second because of the increased interest of policy makers towards education and
last due to researches on school efficiency and school development. In sum, the educational
system is in continuous interaction with the macro environment which affects its
organization and function.
So, a crucial question that arises, considering the above is what are the factors or
characteristics that constitute an efficient principal for an effective school unit. As stated by
Katsaros (2008), efficiency in the educational sector is difficult to measure, since it
encompasses various factors that cannot be measured. Nevertheless, it is presented in the
literature that despite the broad range of definitions concerning efficient school units, these
efficient school units are strongly correlated with existing leadership skills performed by
principals and teachers in the examined school units.
Literature review
In accordance with Glanz (2006), people are motivated from both social or psychological
needs as well as external initiatives. In the school framework terms such as school
administration and management have developed to leadership models (Bush, 2011) based
on different results than those in the enterprise. The ultimate goal of a school, as it will be
demonstrated in the next paragraphs is the “creation” of the citizens of tomorrow contrary
to the goal of enterprises which is the increase of profit. It is therefore proposed that the
term “school leadership” refers to a process of influence that is based on clear visions and
values for the development of the school as a whole (Bush & Glover, 2002). This, as
indicated above, closely followed, with big delays, the development of organizational
psychology and her application in the enterprises.
Glanz (2006) offers a wide range of tasks of the principals that include, among others, the
timely open of the school unit, tracking of safety regulations, office supplies, budget
monitoring establishment of a filing system and tasks assignment to the personnel.
Researchers (Abrahamson, 1993) concluded that the psychological factors that affect the
performance of the employees are more composite than initially suggested by classical
theory such as in the cases of Weber, Taylor and Fayol among others. Human relations
theorists developed new principles by combining elements of classical management theory
and behavioral science approaches and removing the emphasis from the bureaucratic
administration as suggested by Weber. In that aspect, the motives of the employees need
to be aligned with the targets of the organization and interpersonal relations are crucial to
this process. For this alignment to take place, there must be a conscious effort for the
activation and guidance of the personnel by the executives in the organization.
Considering the above, leadership is a sub division of management that can,
nevertheless, represent a wider range than management taking into account personal
characteristics and behaviors that are not evident in management (Karagiannis, 2014).
Efficient leadership is not only the quest for sustainable welfare but the capacity to face
volatility and the continuous sense of crisis in moral, economic, political and societal factors
(Grace, 1995). This efficiency in leadership is mainly the result of the human wish to acquire
or re-establish full control on the situations that may exist in the micro or macro level
(Leithwood & Riehl, 2003).
Leadership in the school units need to overcome the barriers of the school and be
directed to societal change (Brown, 2004). It is an important element for societal justice that
can be the result of equality, equality of results, equal opportunities and positive action
(Blackmore, 2009). More specifically, through the nurture of respect and the promotion of
the participation of all actors in the educational process and decision making (Mitra, 2008;
Theoharis, 2007; Skrla et al. 2001) can lead to the development of the skills of teachers and
to combat exclusion and discrimination in the school environment (Gewirtz, 2006).
The above literature review has been suggested (Raptis & Vitsilaki, 2007) that it may fail
to properly define the goals of the organization, should deviate from rationality in decision
making since the stakeholders must consider all alternative options that are difficult to
assess, fail to take into account personal contributions to the process, are based on a top-to-
bottom decision process and assume that these organizations are mainly stable both in
terms of economy as well as in terms of personnel volatility.
Current school system in Greece

The Greek educational system is currently heavily affected by the classical management
theories since elements such as the principle of exclusion, division of tasks and framework of
control are still applied (Raptis & Vitsilaki, 2007). This was a result of transferring successful
management practices from the industry to the educational system without following the
scientific developments that were created since. In that aspect, school units had acquired all
elements (Bush, 2003) of formal systems with a top-to-bottom hierarchy, with clearly
defined targets through rational procedures and with the power of the principals being the
result of seniority or evaluation of skills with no mention to competences such as leadership
skills.
Until recently (under Presidential Decree 79/2017), a clearly defined organizational chart
was legally provisioned for the school units with clear provisions on the roles and
responsibilities of each person in the hierarchy. Each school unit had an emphasis on results,
as an effect of classical management theory with the assessment of this result exclusively on
cognitive factors. This structure hindered at a high degree any cooperative leadership
models that according to Raptis and Psarras (2015) would change the overall culture for a
more efficient school unit. The reasons why this system of education needs to be reformed
is based on four commonly accepted assumptions. These are that (a) the schools were
historically proven to be resilient social organizations, (b) schools are actors of social change,
(c) leaders in schools are the best managers, and (d) leadership is a process of problem
solving.
Cooperative models are proven to be efficient in educational organizations that have
high numbers of highly skilled personnel. Raptis and Vitsilaki (2007) identify the following
characteristics of the cooperative models. Cooperative models are highly normative
concerning goal achievement, presuppose the existence of common values and targets
which are respected from all members, and take decisions with unanimity. The preexistence
of common values and targets differ these models in terms of communication. Since these
values are already existing, these models act as legalization sources, justifying the activities
in the educational process and function measures of success.
Andreadakis (2010) states that teachers in the current school system are only holders of
their degrees (skills) without any training in management. Nevertheless, as a result of the
strong vertical hierarchical structure of the education structure in Greece, teachers perceive
their superiors as consistent with their managerial tasks, effective with the organization of
management, supervision and evaluation of their subordinates. This is mainly a result of the
fact that principals are assigned by law, or current practices, to undertake all responsibilities
and assume full control of the management of the school unit. Additionally, principals are
aware of their managerial responsibilities in the management of the school resources
without them having the proper managerial skills (Andreadakis, 2010; Katsaros, 2008).
Various researches in the educational system of Greece concerning leadership may
demonstrate contradictive results. The issue of these researches is that they connect
leadership skills of principals with overall satisfaction of the employees-teachers.
Papadopoulos (2016) in an qualitative research conducted in high schools of the prefecture
of Rodopi finds strong correlations between leadership skills and communication with
employee satisfaction. It is suggested that the better the principal communicates the
targets, goals and visions of the school unit the higher the satisfaction of the teachers is.
Same research has been conducted by Tsapatsaris (2015) with different geographical target
groups.
Dougali (2017) and Gkolia (2014) finds similar results in the principals of elementary
schools in Greece. The ability of the principal, or some of the teachers to properly
communicate with all the stakeholders of the school is an element of efficiency and
successful leadership skills. All the above mentioned research concludes to the fact that the
existing hierarchical structure in Greece prohibits the stakeholders from demonstrating and
developing their leadership skills.
Implementing leadership models in the school system

The need for applying leadership models in the school units based on organizational
theory arises from the assumption that transformational leadership can become an
important factor for the continuous development and transformation of the society as a
whole (Freire, 1978). The opposite can be suggested for distributed leadership models that,
in accordance with Timperley (2005) can actually distribute occupational inefficiency.
Distributed leadership models can also have adverse results in societies where there is no
cooperation culture since it can create oppositions towards targets and priorities (Harris,
2007).
In that aspect, leadership can be performed informally and with no connection to the
formal administration structure such as the Ministry of Education (Hoy &Miskel, 2001). This
is highly expected since in many cases the formal institutions fail to properly address the
development of soft skills and competences of the principals and teachers. This is also an
aspect of post-modern leadership, where the importance of the models is set on the
individuals of the organization rather than the organization herself.
Management of school units theories are usually based on observation of activities in the
educational units. There researches present the importance of the school leader in the
efficiency of the unit and its continuous development. Also, the results from these
researches show that leadership is a multi-level concept that may affect or be affected by
other factors that exist in the micro and macro environment of the school (Pasiardis, 2012).
The role of the principal

In accordance with various researchers (Rosenbach & Taylor, 1998), efficient school units
are the results of efficient leadership models. Transformational principals are better aware
of the changing environment and can better adapt both themselves and the roles assigned
in the unit to challenges that arise from the external environment. Efficient principals are
capable of organizing, coordinating and skillfully present solutions to all situations and risks
that may arise in the daily function of the school unit. On top of that, the efficient principal
puts emphasis to personal skills of the teachers and takes into account personal needs of the
pupils in order to create an atmosphere of solidarity through a commonly accepted system
of values, perceptions, behaviors and ways of thinking with the setting of common goals and
targets.
Concerning the above, efficient principals create the goal and vision of the organization
and then properly communicate this to the teachers and students. This vision is inspired by
optimism and positive thinking. In this process, it is acknowledged that the state is the sole
responsible for the control and management of the educational system only in terms of the
legality of these actions. This has an adverse result in the educational process, since the role
of the principal is transformed to a manager for the economic and organizational decisions
of the school unit without the capacity of taking innovative decisions (Theocharis et al,
2017).
Katsaros (2008) indicates the above mentioned argument. The role of the principal is
gradually transforming from the one of a manager to an interpersonal actor that needs to
communicate with all the stakeholders of the school unit. Theofillidis (1994) stresses the
characterists that and efficient principal must possess. These are (a) to work on a systemic
way for educational results, (b) to create a climate of work with high expectations, (c) to be
the reference point for educational issues, (d) to be an active leader, (e) to strive for
cooperation with the personnel, (f) to pursue order and discipline in the school, (g) to
properly manage the school`s resources, (h) to be able to properly manage time, and last (i)
to evaluate target performance.
In this list that can be further extended, Morgans states that the efficient principal helps
his personnel on a daily basis, creates the vision of the school, creates the proper conditions
for the achievement of the school`s goals, negotiates and mediates for disputes resolution,
develops work teams, develops forms of cooperation, remains open and flexible, motivates
his/her personnel and last, he leads by example by remaining open to other people`s
suggestions. An additional element is added by Andrews & Soder (1987) who suggest that
the efficient principal is always visible inside the school to supervise the development of the
students and assess the needs of the personnel.
The importance of communication in the leadership models

In a recent survey conducted by Opinion Research for Adecco Group in 2017, the
following elements were identified as factors of collectivity that promote the efficiency of a
team. These were (a) the number of the members of the team that need to avoid negative
behaviors and roles (e.g. indifference, competitive and selfish behavior), (b) procedures and
methods that refer to the existence of proper procedures that assign clear and distinct roles,
(c) common goals and vision as a key element for the efficiency of the team and the
alignment between the interests of the members and the interests of the organization, (d)
the role of the leader, who will develop the required team-spirit and motivation and (e)
Communication as a defining factor of the overall climate in the organization that is based
on mutual respect, mutual trust, freedom of expression, solidarity and good interpersonal
relations. Finally, this climate is set to promote education and learning, will promote
innovation and not conservatism and will enhance life-long learning of the teachers.
Communication is a key element of efficiency for every organization since it creates the
required nexus of persons and activities and enhances coordination and satisfaction of the
employees for the achievement of the organizations` goals. Good two-ways` communication
are essential for any organization that wishes to have informed employees concerning
policies and targets that affect them. Thus, principals need to develop communication skills
in order to maintain good relations with the teachers in the school unit resulting into a less
complicated and more professionalized structure based on life-long learning and the
autonomy of the teachers of all levels (Kontakos, 2010).
In accordance with Spillane et al. (2004), leadership is a form of task assignment and
suggest that this is better acknowledged as the practical wisdom that is transferred by the
leaders to their subordinates. This wisdom is the result of the activities of various groups
and persons (Passiardis, 2012). For this assignment to take place, a democratic, participative
form of leadership need to be developmet that will have the following characteristics. First,
it will be characterized by a high level of cognitive and technical competences, second it will
be focused to the aim of education, third it will be characterized by a high level of emotional
intelligence and last it will require high level of communication skills (Robbins, 2011).
Another important element that arises from proper communication procedures is the
cohesion of the team. This is specifically important in cases where there are strong teachers
associations that may have different interests compared to those of the school following the
traditional trade unions theory. It is suggested by Theofillidis (2012), that teachers`
associations have better knowledge of the targets and the organization of procedures. Last,
innovation can be a result of successful leadership since leaders can interfere to changes
that are needed in the dynamic environment of the school and monitor these processes
(Passiardis, 2014).
Conclusions
Current practices in Greece concerning efficient communication in the school units are a
result of rigorous efforts by the principals but are a secondary result of specialized projects
(Mpagakis, 2011; Mpagakis et al., 2007). Communication skills development remain low in
the agenda of the educational reform which is more focused on the decrease in public
spending because of the austerity measures/ However, as it is above mentioned,
communication is one of the most important skills that needs to be developed inside the
premises of the school unit, in order both to better adapt to challenges and needs in the
micro and macro level of the school and to promote change and development in the society
as a whole.
Leadership models that are applied in the school units, as well as practices, functions and
behaviors that promote leadership are elements that need to be further researched since
the challenges that arise from the macro-environment of the school unit are continuous and
severe. Issues such as economic or societal challenges that are connected to immigration or
budgetary cuts need to be faced by new leadership models that will be continuously
developed and adaptive. It is evident that the establishment of an efficiency framework is
difficult to be directed from the above by legal provisions but is a result in practice from
continuous discussions with the stakeholders thought the establishment of proper
communication channels.
References
Αθανασούλα–Ρέππα, Α., (2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά, Η
Παιδαγωγική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.
Ανδρεαδάκης, Ν., (2010), Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2009-2010.
Andrews, R., Soder, R., (1987), Principal Leadership and Student Achievement, Educational
Leadership, 44, 6, σελ. 9-11.
Αργυροπούλου, Ε., (2015), Προσεγγίζοντας το αβέβαιο μέλλον – Η λειτουργία του
προγραμματισμού στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Δίσιγμα.
Bush, T., Middlewood, D., (2005), Leading and managing people in education, London: Paul
Chapman Publishing.
Bush, T, (2011), Theories of Educational Leadership and Management, London: Sage.
Γκόλια, Α., (2014), Μετασχηματιστική ηγεσία και επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών: Ο
ρόλος της αυτό-αποτελεσματικότητας, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Δούγαλη, Ε., (2017), Στυλ Ηγεσίας και Επαγγελματική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών: Μία ποσοτική
διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Τμήμα Εκπαιδευτικής
και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Fullan, M., (2007), The new meaning of educational change, 4th Edition, New York: Teachers
College Press.
Freire, P., (1978), Pedagogy in process, New York: Seabury.
Gewirtz, S., (2006), Conceptualizing social justice in education: mapping the territory, Journal of
Education Policy, 13, 4, pp. 469-484.
Grace, G., (1995), School Leadership: Beyond Education Management, Taylor and Francis.
Hariss, A., (2008), Distributed school leadership: Developing tomorrow`s leaders, London:
Routledge.
Hoy, W., Miskel. C., (2001), Educational administration: Theory, research and practice, 6th edition,
Boston: McGraw-Hill.
Θεοφιλίδης, Χ., (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση, Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία, Αθήνα: Γρηγόρη.
Καραγιάννης, Α., (2014) Ηγεσία στη διοίκηση της εκπαίδευσης και τα δίκτυα συμμετοχής,
Διδακτορική Διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Κατσαρός, Ι., (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κοντάκος, Α., (2010), Συστημική Εκπαιδευτική Ηγεσία, στο Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού 4.,
Επικοινωνία και Διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Συστημάτων, Καλαβάσης, Φ., Κοντάκος Α., (επιμ.) σε.
75-92, Αθήνα: Διάδραση.
Leithwood, K., Riehl, C., (2003), What we know about successful school leadership, Philadelphia:
Laboratory for Student Success, Temple University.
Mitra, D., (2008), Amplifying student voice: Students have much to tell us about how best reform
our schools, Educational Leadership, November, 20-25.
Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., Σταμάτης, Θ., (2007), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυταξιολόγηση
ελληνικού σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for Learning,
Αθήνα: Λιβάνης.
Μπαγάκης, Γ., (επιμ.) (2011), Εισαγωγική επιμόρφωση, ανάδειξη καλών πρακτικών, διερεύνηση
προβλημάτων και ανίχνευση προοπτικής, Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Μπουραντάς, Δ., (2005), Ηγεσία, ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Αθήνα: Κριτική.
Πασιαρδής, Π., (2004), Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφοράς στη
σύγχρονη εποχή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π. (2012), Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η
ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: ΙΩΝ.
Ράπτης, Ν., Βιτσιλάκη, Χ., (2007), Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Αθήνα: εκδ.
Κυριακίδης.
Ράπτης, Ν., Ψαρράς, Χ., (2015), Η συνεργατική Ηγεσία στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Διάδραση.
Robbins, S., Judge, T. (2011), Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Βασικές και Σύγχρονες Προσεγγίσεις,
(μετ. Πλατάκη Α.), Αθήνα: Κριτική.
Rosenbach, W., Taylor, R., (1998), Contemporary Issues in Leadership, London: Routledge.
Skrla, L., Scheurich, J., Johnson, F., (2001), Toward a new consensus on high academic
achievement for all children, Education and Urban Society, 33, 3, pp. 227-234.
Spillane, J., Halverson, R., Diamond J., (2007), Towards a theory of leadership practice, a
distributed perspective, Journal of Curriculum Studies, 36, 1, σσ. 3-34.
Timperley, H., (2006), Distributed leadership: developing theory from practice, Journal of
Curriculum Studies, 37, 4, σελ. 395-420.
Theocharis, D., Bekiari, A., Koustelios, A., (2017), Exploration of Determinants of Verbal
Aggressiveness and Leadership through Network Analysis and Conventional Statistics,. Using School
Class as an Illustration, Sociology Mind, 7, 02, 27.
Τσαπατσάρης, Π., (2013), Ηγεσία στην Εκπαίδευση, διαθέσιμο στο
https://xenesglosses.eu/2015/05/igesia-stin-ekpaideusi-tou-panagioti-tsapatsari-pe011/
Τζουνοπούλου, Π., (2012), Ηγεσία και καινοτομία: ο ρόλος των διευθυντών σχολείων Β/θμιας
εκπαίδευσης του Ν. Ημαθίας ως ηγετών στην εισαγωγή, εφαρμογή και διάχυση καινοτομιών,
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Χατζηπαναγιώτου, Π., (2003), Η Διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη
διαδικασία λήψης αποφάσεων, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης του διευθυντή στις σχέσεις

του με τους διδάσκοντες του σχολείου
Τριανταφύλλου Κωνσταντίνος
Διευθυντής Δ.Σ. Πλατυκάμπου Π.Ε 70
triako@sch.gr
Πετρωτός Νικόλαος
Δάσκαλος Ειδικού Δ.Σ. Λάρισας Π.Ε 70, Μ.Α.
npetrotos@sch.gr
Περίληψη
Η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί σημαντικό χαρακτηριστικό ενός ηγετικά ικανού
διευθυντή, για την επιτυχή διεκπεραίωση του δύσκολου και απαιτητικού του ρόλου και τη
σωστή διαχείριση των κρίσεων που προκύπτουν στη σχολική κοινότητα. Στη συγκεκριμένη
εργασία γίνεται αναφορά στο πώς η συναισθηματική νοημοσύνη επηρεάζει την κοινωνική
αλληλεπίδραση και τη συμπεριφορά των ανθρώπων και στη σχέση της με τις ηγετικές
ικανότητες στον εργασιακό χώρο. Εξετάζει το ρόλο του διευθυντή σχολικής μονάδας
δίνοντας βαρύτητα στην έννοια της ενσυναίσθησης, θεωρώντας την ως το πιο βασικό
χαρακτηριστικό της συναισθηματικής νοημοσύνης. Επίσης εξετάζει την έννοια του ηγέτη
και τη διαφορά από τον απλό διευθυντή και επικεντρώνεται στο ρόλο που διαδραματίζει η
συναισθηματική νοημοσύνη του διευθυντή στις σχέσεις του με το προσωπικό της σχολικής
μονάδας.
Λέξεις κλειδιά: Σχολικός Διευθυντής, Διοίκηση, Συναισθηματική Νοημοσύνη,

Ενσυναίσθηση.
Εισαγωγή
Σε μια προσπάθεια διαμόρφωσης του αποτελεσματικού σχολείου που θα συμβάλει στην
ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών και
στην εξέλιξή τους σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες, ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής
μονάδας είναι πολύ σημαντικός αφού είναι ο συνδετικός κρίκος για τη διατήρηση της
ισορροπίας και της ομαλής λειτουργίας των διαφόρων ομάδων και υποσυστημάτων της. Για
τον λόγο αυτό ο διευθυντής πρέπει σε συνεργασία με τα υπόλοιπα ενδιαφερόμενα μέρη να
προωθεί τον εκσυγχρονισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, διαμέσου της
αποτελεσματικής διοίκησης.
Για την αποτελεσματικότητα της σχολικής διοίκησης βασικό στοιχείο είναι ο διευθυντής
να έχει ηγετικά χαρακτηριστικά και όχι απλά διοικητικά. Η διοίκηση υπερβαίνει την απλή
συμβατική διεκπεραίωση των καθηκόντων του διευθυντή μέσα στη σχολική μονάδα. Η
συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί σημαντικό ηγετικό χαρακτηριστικό του διευθυντή, το
οποίο μπορεί να καθορίσει την αποτελεσματικότητα της διοίκησης που ασκεί στη σχολική
μονάδα. Η Αυτεπίγνωση, ο Αυτοέλεγχος, η Παρακίνηση και η Ενσυναίσθηση αποτελούν τα
βασικά χαρακτηριστικά της συναισθηματικής νοημοσύνης συνεπικουρούμενα και από μια
πέμπτη διάσταση που σχετίζεται με τις δεξιότητες της διαχείρισης των σχέσεών του με τους
υπόλοιπους διδάσκοντες στη σχολική μονάδα. Βαρύτητα θα δοθεί στην τυπική και μη
τυπική σχέση που αναπτύσσει ο διευθυντής με το εκπαιδευτικό προσωπικό ώστε να
βρίσκει διαύλους επικοινωνίας αλλά και να αποφεύγονται οι διάφοροι σκόπελοι.
Τέλος αναφέρεται ότι η κατοχή σε πολύ καλό βαθμό της συναισθηματικής νοημοσύνης,
δίνει σημαντικά θετικά προγνωστικά για μια επιτυχή πορεία ηγεσίας σε ένα σχολικό
περιβάλλον. Το γεγονός αυτό επίσης συμβάλλει στη δημιουργία ενός θετικού κλίματος στο
σχολείο και προσφέρει ανοιχτούς διαύλους επικοινωνίας και θετικό κλίμα συνεργασίας
μεταξύ του διευθυντή και του διδακτικού προσωπικού. Εν κατακλείδι, ένας

συναισθηματικά νοήμων διευθυντής συγκεντρώνει πλήθος δεξιοτήτων σε προσωπικό και
κοινωνικό επίπεδο, ώστε αποτελεί σημαντικό παράγοντα επιτυχίας του σύγχρονου
σχολείου.
Ο ρόλος του Διευθυντή του σχολείου

Είναι γεγονός ότι ο ρόλος του Διευθυντή μιας σχολικής μονάδας, είναι πολυδιάστατος
και δεν εξαντλείται μόνο στην διεκπεραίωση των διοικητικών εντολών της Πολιτείας, αλλά
απαιτεί αυξημένες διοικητικές ικανότητες όπως για παράδειγμα ο σωστός χειρισμός του
ανθρώπινου παράγοντα, η επικοινωνιακή ικανότητα, η διαχείριση κρίσεων και η παροχή
κινήτρων. Για να μπορέσει ο Διευθυντής να ανταποκριθεί με επιτυχία στον απαιτητικό αυτό
ρόλο, θα πρέπει να είναι προσαρμοστικός, ευέλικτος και να προσαρμόζει κάθε φορά τον
τρόπο άσκησης της ηγεσίας του ανάλογα με το κλίμα που επικρατεί στη σχολική μονάδα,
με το εκάστοτε ανθρώπινο δυναμικό αλλά και τις διάφορες διαπροσωπικές σχέσεις που
έχει αναπτύξει (Σαΐτης, 2007).
Σύμφωνα με την έρευνα του Θεοφιλίδη (1994), οι διευθυντές της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, εκφράζουν την άποψη ότι ο χρόνος τους δεν τους αρκεί ώστε να
ανταποκριθούν επαρκώς στο ρόλο τους. Το μεγαλύτερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν
είναι ότι πολύ συχνά αναλώνονται σε καθημερινές γραφειοκρατικές εργασίες και
απομακρύνονται από το ρόλο τους ως εμπνευστές και καθοδηγητές των εκπαιδευτικών. Το
σύγχρονο σχολείο, απαιτεί τη μεταμόρφωση του Διευθυντή – γραφειοκράτη σε Διευθυντή
– ηγέτη. Άλλες βασικές ικανότητες είναι να διαθέτει όραμα, να δημιουργεί σχέσεις
εμπιστοσύνης στο σχολικό οργανισμό, να ενδυναμώνει το προσωπικό και να επιδιώκει τη
συνεχή βελτίωση των διαδικασιών (Ζαβλανός, 2003).
Κεντρικό ρόλο λοιπόν στην ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου έχει ο διευθυντής ο
οποίος για να είναι αποτελεσματικός, θα πρέπει να έχει τα κατάλληλα εφόδια ,ώστε να
διαχειρισθεί τα διαφορετικά συναισθήματα των ατόμων της σχολικής κοινότητας.
Επομένως, για να είναι σε θέση να φέρει εις πέρας το δύσκολο και απαιτητικό του ρόλο ως
ηγέτης, θα πρέπει να διαθέτει μια σειρά από ικανότητες στις οποίες κυρίαρχη θέση
καταλαμβάνει η συναισθηματική νοημοσύνη που συντελεί στην ανάπτυξη υγιών και
ποιοτικών σχέσεων τόσο με τους εκπαιδευτικούς όσο και με τους μαθητές και δημιουργεί
τις πιο στέρεες βάσεις ενός αποτελεσματικού ρόλου για τη διαχείριση των κρίσεων που
προκύπτουν στη σχολική κοινότητα.
Η συναισθηματική νοημοσύνη
Στο σύνολό τους οι βιβλιογραφικές αναφορές καταδεικνύουν τη σπουδαιότητα της
συναισθηματικής νοημοσύνης και την σημαντικότητα από πλευράς των εκπαιδευτικών, να
γνωρίζουν με ακρίβεια τι είναι, σε ποιο βαθμό τη διαθέτουν και με ποιο τρόπο μπορούν να
την αναπτύξουν. Επίσημα ο όρος «συναισθηματική νοημοσύνη» διατυπώθηκε για πρώτη
φορά από τους ψυχολόγους Mayer και Salovey που την περιέγραψαν σαν μια μορφή
κοινωνικής νοημοσύνης που περιλαμβάνει:
Την ικανότητα να διακρίνεις τα συναισθήματα τα δικά σου και των άλλων
• Να γνωρίζεις σε τι αισθάνεσαι καλά, τι σε κάνει να αισθάνεσαι άσχημα και πώς να
χρησιμοποιήσεις τα καλά για να μετατρέψεις τα άσχημα
• Να χρησιμοποιήσεις τις πληροφορίες αυτές για καθοδήγηση της σκέψης και της
δράσης
Ο Goleman (1995) είναι από τους βασικότερους μελετητές της συναισθηματικής
νοημοσύνης και στο βιβλίο του για τη συναισθηματική νοημοσύνη αρχικά την αποτυπώνει
«ως μια ομάδα από ικανότητες που αναφέρονται στον αυτοέλεγχο, το ζήλο, την επιμονή,
την ελπίδα, την ενθάρρυνση και την αποφυγή της επιρροής των συναισθημάτων από τη
διαδικασία της σκέψης» ενώ το (1998) την ορίζει ως «την ικανότητα να γνωρίζει κάποιος τι
αισθάνεται και να είναι ικανός να διαχειριστεί αυτά τα συναισθήματα πριν αφήσει σε αυτά
τον έλεγχο και αποτελέσει έρμαιό τους, να είναι κάποιος ικανός να παρακινεί τον εαυτό
του, ώστε να ολοκληρώνει τους στόχους του, να είναι δημιουργικός και να καταβάλλει το
μέγιστο δυνατό των ικανοτήτων του και τέλος να κατανοεί κάποιος το τι αισθάνονται οι
άλλοι και να μπορεί να χειρίζεται αποτελεσματικά τις σχέσεις μαζί τους».
Ο Goleman θεωρεί ως βασικά χαρακτηριστικά της συναισθηματικής νοημοσύνης τις
παρακάτω δεξιότητες: Αυτοεπίγνωση (Self–Awareness), Συναισθηματική διαχείριση
(Emotional Management), Αυτοπαρακίνηση (Self otivation), Ενσυναίσθηση (Empathy),
Διαπροσωπικές σχέσεις (Relationaships), Επικοινωνία (Communication) και Προσωπικό
στυλ (Personal Style).
Συνοπτικά, η συναισθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα κάποιου να ελέγχει τα
συναισθήματά του, να ανταπεξέρχεται στη συναισθηματική πίεση και να αναπτύσσει τις
ικανότητές του σε τομείς όπως η φαντασία, η καλλιτεχνία και η ανθρώπινη επικοινωνία
( Ματσαγγούρας, Η, 2006).
Η ενσυναίσθηση
Η ενσυναίσθηση αποτελεί βασική παράμετρο της συναισθηματικής νοημοσύνης και σαν
μια εκπαιδεύσιμη λειτουργία μπορεί να ενισχυθεί αφού πολλές έρευνες έχουν βοηθήσει να
προσδιορισθούν οι παράγοντες που την επηρεάζουν. Η ηλικία, το φύλο, η εκπαίδευση, η
προσωπικότητα, η ηθική και οι κοινωνικές δεξιότητες και τέλος η νοημοσύνη είναι οι
παράγοντες εκείνοι που έχει αποδειχθεί ότι διαδραματίζουν ξεχωριστό η κάθε μια ρόλο
στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (Μαλικιώση-Λοίζου, 2001).
Στις έρευνες που έγιναν βρέθηκε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην ενσυναίσθηση και
τις διαπροσωπικές σχέσεις δασκάλων-μαθητών (Ζγαντζούρη & Πουρκός 1997; Μαλικιώση
Λοϊζου, 2001). Επίσης η ενσυναίσθηση συνδέεται θετικά με την τάση όλων εκείνων των
ανθρώπων που βοηθούν τους συνανθρώπους τους,παρουσιάζοντας υψηλή συσχέτιση
μεταξύ της ενσυναίσθησης και της συνεργατικότητας. Σε Αντίθετα, αρνητική σχέση
παρατηρείται μεταξύ ενσυναίσθησης και επιθετικότητας (Feshbach, 1995). Όπως αναφέρει
ο Hoffman (1977) η ενσυναίσθηση έχει σχέση με ηθικά ζητήματα κι αυτό γιατί τα ηθικά
διλήμματα προκύπτουν όταν έχει να κάνει κανείς με πιθανά θύματα. Έτσι βρέθηκε ότι όση
μεγαλύτερη ενσυναίσθηση έχει κάποιος για το θύμα τόση μεγαλύτερη πιθανότητα υπάρχει
στο να το βοηθήσει (Goleman, 1998). Όσον αφορά τις ενοχές υποστηρίζεται η άποψη ότι οι
ενοχικοί άνθρωποι είναι πιο πιθανόν να δείχνουν ενσυναίσθηση, επειδή είναι σε καλύτερη
θέση να διαβάζουν συναισθήματα μέσα από τις εκφράσεις των προσώπων τους. O R. L.
Selman (1976) υποστηρίζει ότι καθώς αναπτύσσεται η ενσυναίσθηση, ταυτόχρονα
επηρεάζονται κάποιες μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς όπως: η ικανότητα για λύση
κοινωνικών προβλημάτων, η ικανότητα επικοινωνίας και πειθούς, η ικανότητα κατανόησης
σκέψεων και συναισθημάτων τρίτων, η ικανότητα κατανόησης των εννοιών της ορθότητας
και της δικαιοσύνης και τέλος η ανάπτυξη ηθικής κρίσης (Thornton, 1995).
Η ενσυναίσθηση έχει ορισθεί ως μια από τις σπουδαιότερες γνωστικο-συναισθηματικές
δεξιότητες, με την οποία τα άτομα αναγνωρίζουν και αποδέχονται τα συναισθήματα των
άλλων. Οι εκφραστές της σχολής της ηθικο-συναισθηματικής νοημοσύνης πιστεύουν ότι η
δεξιότητα αυτή λειτουργεί ως γέφυρα επικοινωνίας του γνωστικού με το ηθικο-
συναισθηματικό, γι’ αυτό κι η καλλιέργειά της κρίνεται άκρως απαραίτητη όχι μόνο για την
αυτό-βελτίωση του ατόμου αλλά και για τη αναβάθμιση των διαπροσωπικών σχέσεων
μέσω της ανάπτυξης της διαπροσωπικής νοημοσύνης. Ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα να
αντιλαμβάνεται κανείς τα συναισθήματα και τις ανάγκες των άλλων ανθρώπων και να
προσαρμόζει τη συμπεριφορά του ανάλογα. Είναι η διάσταση της συναισθηματικής
νοημοσύνης που πρέπει να κατέχει ο διευθυντής ώστε να αντιλαμβάνεται το
συναισθηματικό μείγμα που δημιουργείται από τα μέλη της ομάδας και να μπορεί να το
κατευθύνει προς όφελος του έργου και της ομάδας, αποφεύγοντας εντάσεις που
καταστρέφουν το κλίμα και δυσκολεύουν την επίτευξη στόχων.
Ο ρόλος του ηγέτη
Ο ηγέτης είναι το άτομο που επηρεάζει περισσότερο την ομάδα και αναμένεται να
αναλάβει εξειδικευμένο ηγετικό ρόλο .Είναι το άτομο το οποίο μέσω ηθελημένης
συμπεριφοράς του ασκεί επιρροή σε άλλα άτομα, διευκολύνει την πρόοδό τους και τους
κάνει εθελοντικά και πρόθυμα να τον ακολουθήσουν. Ο ρόλος του ηγέτη είναι από τους
δυσκολότερους και πολυπλοκότερους μέσα σε μια ομάδα. Η παραδοσιακή αντίληψη για
τον ρόλο του ηγέτη επικεντρώνει τις δραστηριότητές του σε πέντε λειτουργίες: το
σχεδιασμό, την οργάνωση, την ηγεσία, τον έλεγχο και την εφαρμογή.
Συγκεκριμένα ο ρόλος του ηγέτη σε μια ομάδα είναι και ρόλος προσπάθειας επιρροής
της συμπεριφοράς των μελών της, ώστε αυτά να εκτελούν το έργο τους, αφιερώνοντας σε
αυτό όλες τις δυνατότητές τους. Για την επίτευξη αυτού, πρέπει η εκτέλεση του έργου τους
να τους προσφέρει ατομικές ικανοποιήσεις και να ικανοποιεί ταυτόχρονα τους
προσωπικούς τους στόχους. Ακόμα ένας σημαντικός ρόλος του ηγέτη είναι ο καθορισμός
των στόχων της ομάδας. Για να το επιτύχει αυτό θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά το
αντικείμενό του ώστε να το γνωστοποιήσει στην ομάδα του. Επομένως θα πρέπει οι στόχοι
να έχουν καθοριστεί από τον ηγέτη και την ομάδα και να είναι ρεαλιστικοί, εφικτοί, και
χρονικά προσδιορισμένοι.
Η σύγχρονη αντίληψη για τον ηγέτη τον αντιμετωπίζει ως μεταμορφωτή -
μετασχηματιστή. Ο ηγέτης μπορεί να «μεταμορφώσει» τους υφισταμένους του
ανεβάζοντάς τους σε υψηλά επίπεδα και αυτό το πετυχαίνει με το να τους βοηθά στην
εκπλήρωση των στόχων τους (Polychroniou, 2008). Ο ηγέτης που ακολουθεί το ρόλο του
«μετασχηματιστή» χαρακτηρίζεται μεταξύ άλλων από εξατομικευμένη φροντίδα,
χαρισματικό στοιχείο και διανοητικά ερεθίσματα. Ο ηγέτης εκφράζει ο ίδιος και εμπνέει
στους άλλους ενθουσιασμό για ένα όραμα και μια κοινή αποστολή, τους βοηθά να έχουν
καλή επίδοση ενώ ταυτόχρονα τους θεωρεί υπεύθυνους για τη δουλειά τους, τους
καθοδηγεί με το παράδειγμά του και παίρνει πρωτοβουλία να δρα ως ηγέτης, άσχετα από
τη θέση του (Goleman, 2000).
Διαφορές ηγέτη – διευθυντή

Οι έννοιες του ηγέτη και του διοικούντα μια σχολική μονάδα μπορεί κατά να ένα μεγάλο
βαθμό να επικαλύπτονται. Οι διαφορές τους ωστόσο εντοπίζονται σε περιοχές όπως η
στάση τους ως προς τους στόχους, οι αντιλήψεις τους για το έργο, οι σχέσεις τους με τους
ανθρώπους και η «αυτοεικόνα» τους. Οι διοικούντες υιοθετούν απρόσωπη στάση απέναντι
στους στόχους ενώ αντίθετα οι ηγέτες διαμορφώνουν ιδέες και νοοτροπίες. Οι διοικούντες
λαμβάνουν τις αποφάσεις ορθολογικά, ισορροπώντας τις αντίθετες απόψεις ενώ οι ηγέτες
αναπτύσσουν καινοτόμες προσεγγίσεις επίλυσης των προβλημάτων. Οι πρώτοι βασίζουν
τις σχέσεις με τους συνεργάτες τους στην ιεραρχία ενώ οι ηγέτες λειτουργούν διαισθητικά
και με συναισθηματικό περιεχόμενο. Σύμφωνα με τον Μπουραντά (2005), ο διευθυντής
διορίζεται, χρησιμοποιεί δοτή εξουσία, παρέχει εντολές, ανταμοιβές και τιμωρίες, ελέγχει,
δίνει έμφαση στις διαδικασίες, στα συστήματα και στη λογική, κινείται σε προκαθορισμένα
πλαίσια, αποδέχεται την πραγματικότητα και έχει βραχυπρόθεσμη προοπτική. Ο ηγέτης
αναδεικνύεται, χρησιμοποιεί προσωπική δύναμη, περνά όραμα, εμπνέει, πείθει,
κινητοποιεί μέσω ιδανικών, αξιών, κερδίζει εμπιστοσύνη, ενδυναμώνει, δίνει έμφαση
στους ανθρώπους, ανοίγει ορίζοντες, προκαλεί το κατεστημένο και έχει μακροπρόθεσμη
προοπτική.
Ο διευθυντής - ηγέτης της σχολικής μονάδας

Όταν αναφερόμαστε στον διευθυντή-ηγέτη εννοούμε μια προσωπικότητα σύνθετη και
δυναμική και όχι στατική και μονοδιάστατη. Ο Θεοφιλίδης (1994) αναφορικά με τη σχολική
αποτελεσματικότητα και τους τρόπους βελτίωσης, αναφέρει ότι ένας αποτελεσματικός

διευθυντής θα πρέπει να εργάζεται συστηματικά και να έχει επιτεύγματα στον τομέα της
μάθησης, να διαμορφώνει κλίμα εργασίας που τονίζει υψηλές προσδοκίες, να είναι πηγή
αναφοράς σε θέματα διδασκαλίας, να είναι ένας ενεργητικός και δραστήριος ηγέτης, να
επιδιώκει τη συνεργασία με το προσωπικό, να φροντίζει για την πειθαρχία και την τάξη στο
σχολικό περιβάλλον, να κάνει σωστή χρήση του χρόνου και να αξιοποιεί την επιτυχία των
στόχων (Βιτσιλάκη & Ράπτης, 2007).Ο αποτελεσματικός διευθυντής – ηγέτης του σχολείου
συνδυάζει ηγετικές και διοικητικές πρακτικές όπως το όραμα, τους στόχους, την αλλαγή
και το μετασχηματισμό του σχολείου, τη σχολική κουλτούρα, το κλίμα, τη διασφάλιση της
τάξης και της πειθαρχίας, την αξιοποίηση του χρόνου, τις πολιτικές προώθησης
καινοτομιών, της ομαδικότητας, της συνεργασίας και της επικοινωνίας όλων των μελών του
σχολείου. Επιπλέον είναι υποστηρικτικός, ακούει, είναι επικοινωνιακός, διαθέτει πυγμή και
ικανότητες, είναι δυναμικός και αποφασιστικός, έχει υψηλό επίπεδο γνώσεων, εμπνέει
σεβασμό, ανθρωπιά, δικαιοσύνη, ενδιαφέρεται για το εκπαιδευτικό προσωπικό και τους
μαθητές του σχολείου. Τέλος είναι αξιόπιστος, συνεπής, διαθέτει όραμα, παίρνει ρίσκα,
μοιράζεται την ηγεσία, ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς, προωθεί την επαγγελματική
ανάπτυξη, είναι πρεσβευτής αλλαγής, έχει την εποπτεία, οικοδομεί κουλτούρα και
κοινότητα.
Συναισθηματική νοημοσύνη και σχολική ηγεσία

Στο χώρο της παιδείας, προσφέρονται υπηρεσίες στους ανθρώπους με σκοπό την
πολύπλευρη και ολοκληρωμένη μόρφωσή και δεν έχουμε απλή παροχή υπηρεσίων-
προϊόντων Η μέτρηση των υπηρεσιών δεν έχει να κάνει με την επίτευξη ποσοτικών στόχων
αλλά κυρίως με την επιτυχή διαχείριση των ανθρώπων και των καταστάσεων, παράγοντες
στους οποίους επιδρά καθοριστικά η συναισθηματική νοημοσύνη του διευθύνοντα. Στην
περίπτωση αυτή, δεν παίζει αποκλειστικό ρόλο η ποσοτική αποτίμηση τυπικών προσόντων
του διευθυντή αλλά περισσότερο η ικανότητά του να διαχειρίζεται με σεβασμό την
ετερότητα του προσώπου. Ειδικά για τον τομέα της εκπαίδευσης, στον τομέα της
συναισθηματικής νοημοσύνης υπάρχουν τέσσερα είδη Διευθυντών που σχετίζονται με τις
διαφορετικές δεξιότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης (Goleman et al, 2002).
Στο χώρο της παιδείας, όπου αντί για προϊόντα έχουμε υπηρεσίες προς ανθρώπους, η
συναισθηματική νοημοσύνη παίζει σπουδαίο ρόλο. Η μέτρηση δεν έχει να κάνει με την
επίτευξη ποσοτικών στόχων αλλά κυρίως με την επιτυχή διαχείριση των ανθρώπων και των
καταστάσεων. Στην περίπτωση αυτή, δεν παίζει αποκλειστικό ρόλο η ποσοτική αποτίμηση
τυπικών προσόντων του διευθυντή αλλά περισσότερο η ικανότητά του να διαχειρίζεται με
σεβασμό την ετερότητα του προσώπου. Ειδικά για τον τομέα της εκπαίδευσης, στον τομέα
της συναισθηματικής νοημοσύνης υπάρχουν τέσσερα είδη διευθυντών που σχετίζονται με
τις διαφορετικές δεξιότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης (Goleman et al, 2002):
• Ο διοικητικός: διέπεται από υψηλά επίπεδα πρωτοβουλίας
• Ο οραματιστής: είναι εμπνευστής και καταλύτης αλλαγών
• Ο συμβουλευτικός: εξελίσσει τους άλλους και έχει υψηλό επίπεδο αυτοεπίγνωσης
• Ο δημοκρατικός: συμβάλλει στην οργανωσιακή επίγνωση και τη συνεργασία μέσα
από την καλή διαχείριση των συγκρούσεων.
Μέσα από αντίστοιχη έρευνα, φάνηκε ότι όσο πιο υψηλά είναι τα επίπεδα της
συναισθηματικής νοημοσύνης του διευθυντή ενός σχολείου τόσο πιο κοντά είναι στο
μοντέλο του οραματιστή, στο μοντέλο του συμβουλευτικού και του διενεμητικού ενώ
απουσιάζει η έννοια του διοικητικού (Redd, 2005). Σε μελέτη των Stone, Parker&Wood
(2005), που έγινε σε 464 διευθυντές, φάνηκε ότι η συνολική συναισθηματική νοημοσύνη
ήταν ένας σημαντικός παράγοντας για την επιτυχία τους ως διευθυντές σχολικής μονάδας.
Μερικά από τα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής ηγεσίας που σχετίζονται άμεσα με τη
συναισθηματική νοημοσύνη είναι η αυτοπεποίθηση, η αυτοεκτίμηση, ο ηθικός

χαρακτήρας, η ευελιξία, η καινοτομία, η προσαρμοστικότητα, η ανάπτυξη σχέσεων
εμπιστοσύνης, η αντικειμενική αυτοκριτική και η διαχείριση συγκρούσεων και κρίσεων
(Georges et al, 1998). Σύμφωνα με έρευνες, η αύξηση των επιπέδων της συναισθηματικής
νοημοσύνης των ηγετών, μπορεί να οδηγήσει στην εμφάνιση ανταγωνιστικού
πλεονεκτήματος αλλά και στη δημιουργία θετικού κλίματος των υπαλλήλων απέναντι στην
αλλαγή (Ferres & Connell, 2004).
Ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης του διευθυντή στις σχέσεις του με

τους διδάσκοντες του σχολείου.
Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρέπει να σταθεί περισσότερο ως ηγέτης και όχι ως
απλός διεκπεραιωτής διοικητικών θεμάτων. Η σύγχρονη σχολική ηγεσία στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, κατανοείται μέσα από τη συναισθηματική νοημοσύνη και τα στοιχεία που τη
διέπουν. Με αυτό τον τρόπο θα δομηθεί και θα εδραιωθεί ένα γόνιμο πλαίσιο συνεργασίας
μέσα στο σχολικό περιβάλλον, όπου οι εκπαιδευτικοί-συνεργάτες θα βρίσκουν ανοιχτούς
διαύλους επικοινωνίας με το διευθυντή, θα επικρατεί κλίμα συνεργασίας,
αλληλοσεβασμού, κατανόησης και εμπιστοσύνης, το οποίο θα καλλιεργείται μεθοδικά και
συστηματικά από τον διευθυντή.
Μεγάλος αριθμός ερευνών έχουν διεξαχθεί σχετικά με τον ρόλο του διευθυντή στο
σχολείο, τη σχέση του με το προσωπικό, οι οποίες εστίασαν ιδιαίτερα στη μελέτη του
βαθμού της συμβουλής του, στη διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος στο σχολείο. Μία
μελέτη που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα και εξέτασε τη σχέση της συναισθηματικής
νοημοσύνης με την αποτελεσματικότητα της ηγεσίας, την υπευθυνότητα και την
ικανοποίηση στην εκπαίδευση ,κατέληξε ότι η συναισθηματική νοημοσύνη έχει θετική
επίδραση στους ηγετικούς ρόλους, αλλά και στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
(Iordanoglou, 2007). Επίσης φάνηκε ότι θετική επίδραση στην αποτελεσματικότητα έχουν
ηγετικοί ρόλοι, όπως η βελτίωση ανάπτυξης, η υποστήριξη κινήτρου και η αξιολόγηση της
απόδοσης
Η συναισθηματική νοημοσύνη των ηγετικών στελεχών παίζει σπουδαίο ρόλο όσον
αφορά την ικανότητα για κινητοποίηση των εργαζομένων για επίτευξη στόχων, καθώς
επίσης και η ανταμοιβή που δίνεται στους εργαζόμενους συμβάλλει εξίσου θετικά στην
αύξηση της ικανοποίησης από την εργασία και της δέσμευσης για επίτευξη στόχων
(Coetzee & Schaap, 2005). Τελικά, η ηγεσία που ενδυναμώνει στηρίζεται στη συμμετοχή,
στις παραδόσεις ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Έτσι, εντυπωσιακό καθίσταται το
ότι οι ηγέτες αυτοί αποδεσμεύουν τις δυνατότητες ενδυνάμωσης των ατόμων,
ενθουσιάζουν, προστατεύουν τους άλλους, βελτιώνουν την αξία των υφισταμένων τους,
επιδιώκουν μια συμμετοχική συναισθηματική σχέση (Blasé & Anderson, 1995).
Η σχολική μονάδα αποτελεί ένα χώρο συλλογικής δραστηριότητας μέσα στον οποίο οι
εργαζόμενοι είναι αναγκασμένοι να συνυπάρχουν πολλές ώρες, να συνεργάζονται, να
αλληλεπιδρούν ο ένας με τον άλλο, να διαφωνούν, να βρίσκουν λύσεις σε κοινά
προβλήματα, να αντιμετωπίζουν καταστάσεις, να συγκρούονται, να εργάζονται για τον ίδιο
σκοπό. Κύριος ρυθμιστής μέσα σ’ αυτό το χώρο είναι ο ηγέτης-διευθυντής, ενώ η σωστή
επικοινωνία μεταξύ των μελών που λειτουργούν μέσα στη σχολική μονάδα είναι βασικός
παράγοντας για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Η συναισθηματική νοημοσύνη,
η ικανότητα δηλαδή των ατόμων να συνδυάζουν συναίσθημα με νοημοσύνη, προκειμένου
να λύσουν προβλήματα ή να λάβουν αποφάσεις, έχει ως αποτέλεσμα τη σωστή
επικοινωνία, την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και τη δημιουργία
θετικού σχολικού κλίματος. Είναι μια ικανότητα σημαντική που επιτρέπει στο διευθυντή να
κατανοεί τις διαθέσεις και τα συναισθήματα τα δικά του αλλά και των εκπαιδευτικών.
Επίσης να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται, νιώθουν,
αντιδρούν και συνεργάζονται οι συνάδελφοί του.
Συνοψίζοντας, η συναισθηματική νοημοσύνη δεν κάνει μόνο τους διευθυντές
αποτελεσματικούς, αλλά δημιουργεί και συναισθηματικά αποτελεσματικούς συναδέλφους
εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονται με ομαδικό πνεύμα και συνεργασία δίνοντας τον
καλύτερο εαυτό τους. Ο ηγέτης με συναισθηματική νοημοσύνη έχει όραμα και την
ικανότητα να αφυπνίζει τα συναισθήματα των συναδέλφων του σχετικά με την εργασία
που κάνουν και τις δεξιότητες που διαθέτουν. Εμπνέει θετικά συναισθήματα στην ομάδα
του, απελευθερώνει τα καλύτερα στοιχεία τους και καλλιεργεί κλίμα συνεργασίας,
εμπιστοσύνης και ομαδικότητας.
Αναφορές
Blasé, J. & Anderson, G. (1995). The Micropolitics of Educational Leadership: From Control To
Empowerment. London: Teachers College Press.
Βιτσιλάκης, Χ. & Ράπτης, Ν. (2007). Ηγεσία & Διοίκηση Εκπαιδευτικών μονάδων – Η ταυτότητα
του Διευθυντή Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, εκδ. Αδερφών Κυριακίδη
Coetzee, C. & Schaap, P. (2005). The relationship between leadership behavior, outcomes of
leadership and emotional intelligence. Journal of Industrial Psychology, 31(3), σσ. 31-38. Ζαβλανός, Μ.
(2003). Η Ολική ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλης
Ζγαντζούρης, Κ, & Πουρκός, Μ. (1997). Ο ρόλος της Εκπαίδευσης στην καλλιέργεια της
ενσυναίσθησης. Στο Μ.Α. Πουρκός (Επιμ .Έκδ). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές
ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις Αθήνα:Gutenberg). (σ 259-273).
Feshbach, N.D. (1995). Parent empathy: A key element in the mother-childrelationship. Advances
in Early Education and Day Care. 7: 3-26.
Feshbach, N.D. & Feshbach, S. (1987). Affective processes and academic achievement. Child
Development. 58:1335-1347.
Georges, D. P., Ευθυμιάδου, Α., & Τσίτος, Δ. (1998). Πρακτικός Προσανατολισμός στο σύγχρονο
Μάνατζμεντ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Goleman, D. Boyatzis, R. & McKee, A. (2002). Primal leadership: Realizing the power of emotional
intelligence. Boston: Harvard Business School Press.
Goleman, D., (2000). Leadership that gets results. Harvard Business review, March – April, pp78-
90.
Goleman, D. (1998). Συναισθηματική νοημοσύνη στον χώρο της εργασίας (Α. Παπασταύρου, & Τ.
Ραϊση, Μετάφ.). Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Goleman, D.(1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, November, December, pp.
93-102.
Goleman, D. (1998b). Working with emotional intelligence. London, Bloomsbury.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. NY Batman books.
Θεοφιλίδης, Χ., (1994). Ο ηγετικός ρόλος του διευθυντή στη δημιουργία 48-56.
Hoffman, M. L. (1977). Sex differences in empathy and related behavior. Psychological Bulletin.
84:712-722
Iordanoglou, D. (2007). The teacher as leader: The relationship between emotional intelligence and
leadership effectiveness, commitment, and satisfaction. Journal of Leadership Studies.
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (1999). Emotional Intelligence meets traditional standards
for an intelligence. Intelligence. 27, 267-298.
Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg
(Ed.), The Handbook of intelligence (pp 396-420). New York: Cambridge University Press.
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2002). Emotional Intelligence Test (MSCEIT): User’s
manual. In Lopes, P. N.
Μαλικιώση- Λοΐζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Ματσαγγούρας, Η.(2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη,
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Polychroniou, P. (2008). Transformational Leadership and work motivation in modern
organizations. A critical analysis. Advances in management. Στο Goleman, D., (2000) Η
συναισθηματική νοημοσύνη στον χώρο της εργασίας. Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα
R.L.Selman (1976) Selman, R.L. (1976) The development of social-cognitive under-standing: A
guide to educational and clinical practice. In T. Lickona (Ed.), Man and morality. New York: Holt,
Rinehart & Winston, 299-317. (Reprinted in Herausgegeben von Dictor Geulen, Perspektive-
numbernahme and soziales Handeln: Texte zur sozial-kognitiven Engwicklung, Shurkamp Verlag,
Frankfort am Main, 1982.)
Reed, T.G. (2005). Elementary Principal Emotional Intelligence, Leadership Behaviour An Openness:
An Exploratory Study. Dissertation. Διαθέσιµο στις 13/05/2018 στη διεύθυνση:
http://etd.ohiolink.edu/etd/send-pdf.cgi/Reed%20Thomas%20G.pdf?osu1133194372
Σαΐτης, Χ. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, Αθήνα : Αυτοέκδοση
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης – Θεωρία και Πράξη. Αθήνα:
Αυτοέκδοση
Σαΐτη, Α. & Σαΐτης, Χ. (2011). Εισαγωγή στη διοίκηση της εκπαίδευσης, Αθήνα
Stone, H., Parker, J.D.A. & Wood, L.M. (2005). Report on the Ontario principals’ council leadership
study. Ontario, Canada: Ontario Principals’ Council. Retrieved March 4, 1998. Διαθέσιµο στη
διεύθυνση:
http://scholarworks.montana.edu/xmlui/bitstream/handle/1/1099/CookC0506.pdf?sequence=1
Thornton, S. & Thornton, D. (1995). Facets of empathy. Personality and individual differences. 19:
765-767
Οργανωτικές δραστηριότητες σε ένα σχολείο που θέλει να

λειτουργήσει με Η/Δ
Καραδουλαμά Ευδοξία
Εκπαιδευτικός- Κοινωνιολόγος, Γενικό Λύκειο Βασιλικών Θεσσαλονίκης,
evdoxiakaradoulama@gmail.com
Περίληψη
Η ηλεκτρονική διακυβέρνηση έχει εισβάλει σε πολλούς τομείς της κοινωνικής ζωής όπως
την οικονομία, την πολιτική, τον πολιτισμό. Η διάδοσή της ως τρόπος λειτουργίας ενός
οργανισμού επιφέρει αλλαγές και στην εκπαίδευση. Κύριος στόχος αυτής της εργασίας
είναι να προτείνει οργανωτικές δραστηριότητες που θα μπορούσε να υιοθετήσει ένα
σχολείο ώστε να λειτουργήσει με ηλεκτρονική διακυβέρνηση. Η μέθοδος της έρευνας είναι
βιβλιογραφική, αλλά παρουσιάζονται και προτάσεις οργανωτικών δραστηριοτήτων ενός
σχολείου, οι περισσότερες των οποίων αποτελούν καινοτομίες. Σύμφωνα με τα
συμπεράσματα της εργασίας οργανωτικές δραστηριότητες μέσω ηλεκτρονικής
διακυβέρνησης αποτελούν, η καταχώρηση απουσιών των μαθητών, η καταχώρηση
διδασκόμενης ύλης, η διαχείριση στοιχείων των εκπαιδευτικών, η επιμόρφωση
εκπαιδευτικών, η ενημέρωση και η επικοινωνία.
Λέξεις κλειδιά: ηλεκτρονική διακυβέρνηση, οργάνωση
Εισαγωγή
Οι ανθρωπολόγοι υποστηρίζουν ότι σε περιόδους μεγάλων κοινωνικών μεταβολών,
όπως η εποχή που διανύουμε σήμερα, αναπτύσσεται μία νέα «γλώσσα». Η νέα αυτή
«γλώσσα» σχετίζεται με την ψηφιακή επανάσταση. (Πομπορτσής, 2005) Η ψηφιακή
επανάσταση δημιούργησε απεριόριστο όγκο πληροφοριών, απεριόριστες δυνατότητες
επικοινωνίας και υψηλούς ρυθμούς ανάπτυξης της γνώσης (Φαναριώτης, 2004).
Η εκπαίδευση στην ψηφιακή εποχή βρίσκεται στο επίκεντρο και δεν θα μπορούσε παρά να
γίνει αντικείμενο μελέτης όσον αφορά στους σκοπούς και τους τρόπους λειτουργίας της.
Οφείλει να προσαρμόζει τις δομές και τους τρόπους λειτουργίας της σύμφωνα με τις
τεχνολογικές εξελίξεις, αλλά και να παράγει καινοτόμες ιδέες. Διαφορετικά αναπαράγει το
πλαίσιο στο οποίο λειτουργεί και αναπαράγεται μέσα από αυτό. (Φαναριώτης, 2004)
Το σχολείο θα πρέπει να μπει σε μία διαδικασία ριζικών αλλαγών, μέσω των σύγχρονων
εργαλείων τεχνολογίας, στην οργάνωση, τη λειτουργία και τις διαδικασίες του.
(Φαναριώτης, 2004) Πιο συγκεκριμένα η οργάνωσή του θα πρέπει να είναι τόσο αποδοτική
ώστε να οδηγεί σε ευελιξία, απλοποίηση, πρόσβαση στον μεγάλο όγκο των πληροφοριών,
ελαχιστοποίηση των χρόνων διεκπεραίωσης και αναβάθμιση της επικοινωνίας. Προς
επίτευξη των παραπάνω στόχων δημιουργούνται ολοκληρωμένα συστήματα ηλεκτρονικής
διακυβέρνησης προσαρμοσμένα στις ανάγκες του εκάστοτε εκπαιδευτικού συστήματος.
(Μακρή και Βλαχόπουλος, 2015)
Οι περισσότερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης σε σχέση με
τις σύγχρονες τεχνολογίες εστιάζουν κυρίως στους τρόπους και τους μηχανισμούς
απόκτησης της γνώσης μέσω της μαθησιακής διαδικασίας. Λιγότερες είναι αυτές που
αφορούν τη χρήση ηλεκτρονικής διακυβέρνησης στον τομέα της διοίκησης και της
οργάνωσης της εκπαίδευσης. Η εργασία έχει ως θέμα της την οργάνωση μιας σχολικής
μονάδας μέσω της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης. Πιο αναλυτικά ο σκοπός της είναι να
προτείνει συγκεκριμένες οργανωτικές δραστηριότητες. Είναι σημαντική γιατί τα οφέλη που
θα απορρέουν από αυτού του τύπου την οργάνωση θα πρέπει να είναι ικανά να άρουν την
δυσκολία υιοθέτησης μιας «ψηφιακής κουλτούρας» απαραίτητης για την εφαρμογή της
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης. Η εργασία προσδοκά να δώσει απάντηση αν είναι εφικτή η

οργάνωση μιας σχολικής μονάδας με ηλεκτρονική διακυβέρνηση και μέσω ποιων
δραστηριοτήτων μπορεί να επιτευχθεί.
Στο πρώτο μέρος της έρευνας γίνεται μία εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων
ηλεκτρονική διακυβέρνηση αλλά και οργάνωση στην εκπαίδευση. Στο δεύτερο μέρος
παρουσιάζονται καινοτομίες που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στα πλαίσια μιας
σχολικής μονάδας στον τομέα της οργάνωσής της και χρησιμοποιούν μεθόδους
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης. Κάποιες από τις καινοτομίες αποτελούν ιδέες άλλων
ερευνητών και κάποιες της συγγραφέας. Αρχικά παρουσιάζονται δραστηριότητες που
αφορούν την οργάνωση σε καθημερινές πρακτικές μιας σχολικής τάξης, καταχώρηση
απουσιών και καταχώρηση διδασκόμενης ύλης. Ακολουθούν πρακτικές που αφορούν τους
εκπαιδευτικούς με καταχώρηση των στοιχείων τους και διαδικασίες επιμόρφωσης και τέλος
σημαντικές δραστηριότητες για την ενημέρωση και την επικοινωνία της ευρύτερης
σχολικής κοινότητας. Σε κάθε καινοτομία ξεχωριστά παρουσιάζεται η υπάρχουσα
κατάσταση, έπειτα η καινοτομία και τέλος τα οφέλη από την εφαρμογή της.
Υπάρχει πληθώρα ορισμών για την έννοια της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης ή τον διεθνή
όρο e-government όπως ονομάζεται. Αρκετοί μελετητές ορίζουν την ηλεκτρονική
διακυβέρνηση ως τον συνδυασμό παροχής πληροφοριών και αλληλεπιδραστικών
υπηρεσιών «πραγματικού χρόνου». Κάποιοι άλλοι την ταυτίζουν με την ύπαρξη
ηλεκτρονικού εμπορίου. Στόχος της είναι η παροχή κυβερνητικών υπηρεσιών μέσω της
εμπλοκής των πολιτών, (Πομπορτσής, 2005), ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες της
σύγχρονης κοινωνίας και να επιτυγχάνεται η ενεργή συμμετοχή των πολιτών. (Λαζακίδου,
2016)
Ο εκσυγχρονισμός του κράτους σήμερα έχει ως προϋπόθεση και την ύπαρξη
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης. Ουραγός στην ύπαρξη της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης
αποτελεί η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). (Λαζακίδου,
2016) Οι Pavlia και Sharma (2007) θεωρούν ότι η ηλεκτρονική διακυβέρνηση είναι ένας
γενικός όρος που βασίζεται σε υπηρεσίες που παρέχουν τοπικές ή κρατικές ή
ομοσπονδιακές κυβερνήσεις μέσω της χρήσης της τεχνολογίας και ειδικότερα του
διαδικτύου. Προϋποθέσεις ύπαρξης της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης αποτελούν: η ηγεσία,
η στρατηγική, ο συντονισμός και η τεχνογνωσία. (Πομπορτσής, 2005)
Η παραδοσιακή διακυβέρνηση σε σύγκριση με την ηλεκτρονική περιλαμβάνει
διαφορετικά στάδια υλοποίησης. Τα βήματα υλοποίησης της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης
καταγράφονται ως εξής (Πομπορτσής, 2005): Καταγραφή και ανάλυση αναγκών,
προτυποποίηση, ανάπτυξη επικοινωνιακών υποδομών και εφαρμογών, δημιουργία
σημείων επικοινωνίας, παροχή εύχρηστών εφαρμογών, ανάπτυξη υπηρεσιών και
υλοποίηση.
Η πιο σημαντική ενέργεια στην προσπάθεια υλοποίησης της ηλεκτρονικής
διακυβέρνησης είναι η ανάπτυξη Πληροφοριακών Συστημάτων. Για την ολοκλήρωση της
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης απαιτείται η σύνδεση των Πληροφοριακών Συστημάτων με
δημόσιους οργανισμούς. Τα πληροφορικά συστήματα διακρίνονται σε εσωτερικά και
εξωτερικά. Τα εσωτερικά πληροφοριακά συστήματα καλύπτουν τις ανάγκες εντός του
Δημόσιου Οργανισμού. Τα εξωτερικά πληροφοριακά συστήματα αφορούν τη σύνδεση
πολιτών και επιχειρήσεων με τους Δημόσιους Οργανισμούς ή τη σύνδεση μεταξύ των
Δημόσιων Οργανισμών. (Αποστολάκης και Λούκης και Χάλαρης, 2008, οπ. αναφ. στο
Κιοσσέ, 2011)
Η ηλεκτρονική διακυβέρνηση είναι μία κατεξοχήν διαδικασία αλληλεπίδρασης Σε αυτή
τη διαδικασία εμπλέκονται οι πολίτες, η κυβέρνηση, οι εργαζόμενοι και οι επιχειρήσεις. Πιο
συγκεκριμένα τα είδη αλληλεπίδρασης που πραγματώνονται μέσω της ηλεκτρονικής
διακυβέρνησης είναι τα εξής (Παπατσώρης, 2015) : αλληλεπίδραση πολίτη κυβέρνησης,
αλληλεπίδραση κυβερνήσεων, αλληλεπίδραση κυβέρνησης με πολίτες, αλληλεπίδραση

κυβέρνησης με εργαζομένους και αλληλεπίδραση κυβέρνησης με επιχειρήσεις.
Στον χώρο της εκπαίδευσης ο πολίτης αντικαθίστανται με τον μαθητή και τον κηδεμόνα
ή γονιό, η κυβέρνηση αντικαθίσταται με τους φορείς διοίκησης της εκπαίδευσης:
Υπουργείο Παιδείας, Περιφέρειες Εκπαίδευσης, Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιες Εκπαίδευσης,
Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης κ.α.. Οι εκπαιδευτικοί και οι υπόλοιποι
υπάλληλοι που εργάζονται στο χώρο της εκπαίδευσης αποτελούν τους εργαζομένους,
σύμφωνα με τα προαναφερθέντα είδη αλληλεπίδρασης. (Παπατσώρης, 2015)
Η ηλεκτρονική διακυβέρνηση αποτελεί ένα απαιτητικό εγχείρημα, τα πλεονεκτήματα
όμως που προκύπτουν από την εφαρμογή της δικαιώνουν την ύπαρξή της. Ιδιαίτερα
σημαντικά κρίνονται τα οφέλη από την υλοποίηση της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης
(Πομπορτσής, 2005): αύξηση της αποδοτικότητας, αύξηση της ποιότητας της εσωτερικής
επικοινωνίας, αύξηση της ποιότητας των υπηρεσιών προς τους πολίτες, μεγαλύτερη
ικανοποίηση των προσδοκιών των πολιτών και καθιέρωση των επιτυχημένων λειτουργιών.
Η έννοια της οργάνωσης έχει πολλές σημασίες. Αρχικά νοηματοδοτείται ως η πράξη
οργάνωσης σχέσεων εντός ενός συστήματος. Υπό αυτή την έννοια αποτελεί λειτουργία της
διοίκησης. Παίρνει επίσης και τη θέση ενός οργανισμού που επιδιώκει συγκεκριμένους
σκοπούς. (Μπουραντάς, 2002) Η οργάνωση γίνεται αντιληπτή ως η διαδικασία
«προσδιορισμού, ομαδοποίησης και κατανομής, των απαραίτητων εργασιών και πόρων για
την εκπλήρωση των σκοπών του οργανισμού». (Κατσαρός, 2008: 63) Αποτελεί μία
διαδικασία για την οποία απαιτούνται συγκεκριμένα βήματα: α) κατανόηση των στόχων
του οργανισμού β) ανάλυση των καθηκόντων γ) εύρεση μέσων και πόρων και δ)
αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. (Ζαβλανός, 1998)
Η λειτουργία της οργάνωσης σε μία σχολική μονάδα κρίνεται απαραίτητη. Οι
λειτουργίες της οργάνωσης σε μία σχολική μονάδα σχετίζεται με τα παρακάτω θέματα
(Dean, 1995, οπ. αναφ. στο Κατσαρός, 2008): αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση πχ.
οργάνωση διδασκαλίας αίθουσας, αποτελεσματική διοικητική δομή (υλοποίηση πολιτικών
δράσεων που προκύπτουν από τον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας), αξιοποίηση
του εκπαιδευτικού προσωπικού και αξιοποίηση χρόνου, χώρου, πόρων.
Οργανωτικές δραστηριότητες και ηλεκτρονική διακυβέρνηση σε ένα σχολείο
Ο τρόπος καταχώρησης των απουσιών των μαθητών θα μπορούσε να εκσυγχρονιστεί παρά
τις αλλαγές που έφερε η Απόφαση 10645/ΓΔ4/2018 .Οι απουσίες καταχωρούνται με τον
παραδοσιακό τρόπο σε έντυπη μορφή στο Ημερήσιο Δελτίο Φοίτησης. Η συμπλήρωση του
Δελτίου Φοίτησης, γνωστό και ως απουσιολόγιο, ανατίθενται σε έναν μαθητή,
υπογράφεται από τον εκάστοτε καθηγητή για τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα, ενώ την
ευθύνη συμπλήρωσής του την έχει ο υπεύθυνος καθηγητής του τμήματος. Οι συνολικές
απουσίες των μαθητών ανά σχολική τάξη και τμήμα καταχωρούνται πλέον στο ηλεκτρονικό
Βιβλίο Φοίτησης μέσω του πληροφορικού συστήματος από τον υπεύθυνο καθηγητή σε
τακτά χρονικά διαστήματα. Οι μαθητές ενημερώνονται προφορικά για το σύνολο των
απουσιών τους και οι γονείς- κηδεμόνες τους μέσω έντυπης επιστολής. Μετά την Απόφαση
10645/ΓΔ4/2018 η ενημέρωση των γονέων για το σύνολο των απουσιών των μαθητών
μπορεί να γίνει και με επιστολή στην ηλεκτρονική τους διεύθυνση είτε μέσω SMS στο
κινητό τους τηλέφωνο. (ΥΠΕΘ, 2018) Η συγκεκριμένη διαδικασία οδηγεί σε χαμένες
εργατοώρες, μια και οι εκπαιδευτικοί χάνουν παραγωγικό χρόνο και παρουσιάζονται συχνά
λάθη ή παραλείψεις.
Η αντικατάσταση του Ημερησίου Δελτίου Φοίτησης με ένα αντίστοιχο δελτίο το οποίο
θα υφίσταται μόνο σε ηλεκτρονική μορφή θα μπορούσε να αποτελέσει καινοτομία για τα
σχολεία που δεν λειτουργούν με ηλεκτρονική διακυβέρνηση. Προϋπόθεση της νέας
πρακτικής αποτελεί η παροχή ενός υπολογιστή ή μιας οθόνης αφής σε κάθε τάξη. Ο/Η κάθε
διδάσκων/διδάσκουσα θα καταχωρεί τις απουσίες και θα ακολουθεί μία
αυτοματοποιημένη διαδικασία για τον υπολογισμό του συνολικού αριθμού των απουσιών
αλλά και για την ενημέρωση γονέων και μαθητών. Το σύστημα θα είναι προσβάσιμο από
οποιαδήποτε συσκευή παρέχει σύνδεση με το διαδίκτυο μέσω κωδικών για τους
εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές. Επίσης θα δίνεται η δυνατότητα άμεσης
ενημέρωσης σε πραγματικό χρόνο μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας ή SMS στο κινητό
τηλέφωνο σε γονείς και εκπαιδευτικούς.
Τα πλεονεκτήματα ενός τέτοιου καινοτόμου συστήματος λήψης και διαχείρισης
απουσιών είναι πολλά. Αρχικά κερδίζονται χαμένες εργατοώρες για τους εκπαιδευτικούς
που αναλαμβάνουν και διοικητικό έργο, τον οποίο και μπορούν να τον αξιοποιήσουν για το
διδακτικό. Η ενημέρωση γονέων – κηδεμόνων, εκπαιδευτικών και μαθητών θα γίνεται
έγκαιρα και για τις καθημερινές απουσίες αλλά και για τον συνολικό αριθμό αυτών. Οι
υπολογισμοί θα γίνονται αυτόματα και έτσι θα υπάρχει άμεσος έλεγχος των ορίων.
Σημαντική είναι και η έκβαση στατιστικών στοιχείων τα οποία και θα μπορούσε να
μελετήσει η διοίκηση του σχολείου και να προβεί στις απαραίτητες ενέργειες. Τέλος αξίζει
να σημειωθεί η πλήρης διαφάνεια μέσω αυτού του συστήματος καταγραφής απουσιών και
η αποφυγή παρατυπιών. Η σχολική μονάδα θα μπορέσει να λειτουργήσει
αποτελεσματικότερα.
Η καταγραφή της διδασκόμενης ύλης θα μπορούσε επίσης να αλλάξει μέσω των νέων
τεχνολογιών. Ο τρόπος καταγραφής παραμένει ο ίδιος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
από το 1979. Ο εκπαιδευτικός καταγράφει στο βιβλίο ύλης σε καθημερινή βάση τον τίτλο
της διδασκόμενης ενότητας. Τα βιβλία ύλης φυλάσσονται για δύο έτη μετά το τέλος της
σχολικής χρονιάς. (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας, 1979) Μειονεκτήματα αυτής της πρακτικής
αποτελούν η ανομοιομορφία στον τρόπο γραφής από τον εκάστοτε εκπαιδευτικό, η ελλιπής
συμπλήρωση των βιβλίων ύλης από τους εκπαιδευτικούς, καθώς και το οικονομικό κόστος
αγοράς των βιβλίων ύλης.
Τα παραπάνω προβλήματα θα μπορούσαν να αποφευχθούν με την τήρηση του
Ηλεκτρονικού βιβλίου ύλης. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να προμηθευτεί το κάθε
σχολείο έναν υπολογιστή, μία συσκευή tablet ή μία οθόνη αφής για κάθε τάξη. Ο κάθε
εκπαιδευτικός θα επιλέγει μέσα από μία πλατφόρμα την ημέρα και το μάθημα θα
συμπληρώνει τον τίτλο της ενότητας που δίδαξε ή ακόμη και θα τον επιλέγει από ένα
σύνολο διδακτικών ενοτήτων. Ακόμη μπορεί να καταχωρήσει και πρόσθετες πληροφορίες
όπως τη μέθοδο διδασκαλίας, την ανάθεση εργασιών κτλ. Τα στοιχεία θα αποθηκεύονται
στο ηλεκτρονικό αρχείο του σχολείου.
Τα οφέλη μιας τέτοιας εφαρμογής παρουσιάζουν πολλά κοινά με αντίστοιχες
οργανωτικές εφαρμογές που συντελούν στην ηλεκτρονική διακυβέρνηση. Αρχικά το
σύστημα θα μπορεί να είναι προσβάσιμο από οπουδήποτε για τους εκπαιδευτικούς, τους
μαθητές και την διοίκηση του σχολείου μέσω κωδικών. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να το
χρησιμοποιούν για να παρακολουθούν τον πορεία της διδασκόμενης ύλης αλλά και να την
προγραμματίσουν πληρέστερα. (Tαρατόρη και Στραβάκου και Kουγιουρούκη, 2003). Οι
μαθητές θα γνωρίζουν την διδακτική ενότητα σε περίπτωση που έχουν απουσιάσει. (Mc
Greal και Kinuthia και Marshall, 2013) Η διεύθυνση του σχολείου θα παρακολουθεί την
κάλυψη της ύλης συνολικά για όλα τα τμήματα του σχολείου ή ακόμη και θα χρησιμοποιεί
τα δεδομένα για παιδαγωγικούς λόγους. Παράδειγμα αποτελεί η μελέτη της συσχέτισης
μεταξύ των μεθόδων διδασκαλίας και των επιδόσεων των μαθητών. Επίσης η συμπλήρωση
του βιβλίου γίνεται μεθοδικά και το στιλ γραφής παραμένει ίδιο σε όλα τα Βιβλία. Δίνεται η
δυνατότητα επιπλέον πληροφοριών όπως των μεθόδων διδασκαλίας και καθίσταται πιο
εύκολη η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών.
Τα στοιχεία των εκπαιδευτικών καταχωρούνται και σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή. Στην
παρούσα κατάσταση παρατηρείται καθυστέρηση στη διεκπεραίωση διεργασιών που
αφορούν τους εκπαιδευτικούς. Αυτές αφορούν τις τοποθετήσεις του, την αλλαγή
μισθολογικού κλιμακίου, την χορήγηση και έκδοση αδειών ή βεβαιώσεων που αιτούνται οι
εκπαιδευτικοί κ.α.
Σύμφωνα με τον Καρμπέρη (2006) θα μπορούσε να εφαρμοστεί ένα πληροφοριακό

σύστημα ηλεκτρονικής διακυβέρνησης προσωπικού. Μέσω του συστήματος θα
δημιουργείται ένας φάκελος για κάθε εκπαιδευτικό που υπάγεται σε συγκεκριμένη
Διεύθυνση Εκπαίδευσης σε ηλεκτρονική μορφή. Ο φάκελος θα περιέχει όλα τα υπηρεσιακά
του στοιχεία και όλες τις θέσεις του από την ανάληψη της υπηρεσίας του. Πρόσβαση στα
πλήρη στοιχεία θα έχουν οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης. Οι Διευθυντές της σχολικής μονάδας
θα έχουν πρόσβαση στα στοιχεία των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε αυτή. Οι
διαδικασίες θα λειτουργούν με έναν αυτοματοποιημένο τρόπο. Θα παράγονται αυτόματα
τα έγγραφα που θα παράγει η υπηρεσία χωρίς να προηγηθεί αίτηση του εκπαιδευτικού.
Παραδείγματα αποτελούν ο αυτόματος υπολογισμός του υποχρεωτικού ωραρίου και η
αλλαγή μισθολογικού κλιμακίου. Επίσης ο εκπαιδευτικός θα τοποθετείται αυτόματα σε
λειτουργικά κενά σύμφωνα με τα κριτήρια που έχουν οριστεί. Στην περίπτωση χορήγησης
Βεβαίωσης ή Άδειας , ο εκπαιδευτικός θα εισάγεται στο πληροφοριακό σύστημα και θα
υποβάλει ηλεκτρονική αίτηση. Αν η αίτησή του εγκριθεί θα του γνωστοποιηθεί μέσω της
ηλεκτρονικής του διεύθυνσης και θα του σταλούν τα απαραίτητα συνοδευτικά έγγραφα.
Πλεονεκτήματα της χρήσης του παραπάνω πληροφορικού συστήματος αποτελούν η
άμεση έκδοση βεβαιώσεων από τους Διευθυντές των σχολείων χωρίς να συμμετάσχει στη
διαδικασία προσωπικό της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης ή ο Προϊστάμενος Γραφείου. Η
εξυπηρέτηση των εκπαιδευτικών γίνεται ταχύτερα και η διαχείρισή τους
αποτελεσματικότερα. (Καρμπέρης, 2006) Το ποικιλόμορφο προσωπικό (μόνιμοι,
αναπληρωτές, ωρομίσθιοι) θα τοποθετείται στις σχολικές μονάδες από την αρχή του
σχολικού έτους χωρίς καθυστέρηση. Τέλος θα εξαλειφθούν αθέμιτες πρακτικές που δεν
στηρίζονται στα ορισμένα από τον νόμο κριτήρια τοποθετήσεων.
Προοπτικές μέσω της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης παρουσιάζονται και στη συμμετοχή
των εκπαιδευτικών σε επιμορφώσεις. Οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται για τα εκπαιδευτικά
σεμινάρια, τις επιμορφώσεις ή τα συνέδρια που διενεργούνται μέσω διαφορετικών
ιστοσελίδων, μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας με τη σχολική μονάδα στην οποία
υπάγονται ή έντυπης ενημέρωσης από επίσημες ή ανεπίσημες πηγές. Αρκετές φορές η
ενημέρωση δεν είναι έγκαιρη με αποτέλεσμα να χάνουν τις προθεσμίες συμμετοχής ή να
παρουσιάζονται ελλείψεις επιμορφώσεων σε θέματα καθολικού ενδιαφέροντος.
Η δημιουργία ενός κοινού διαδικτυακού τόπου που θα αφορά τις επιμορφώσεις των
εκπαιδευτικών θα έλυνε τις παραπάνω αστοχίες. Αρχικά θα καταχωρούνται όλες οι
επιμορφώσεις, τα σεμινάρια ή τα συνέδρια που διενεργούνται από πολλούς φορείς όπως
το Υπουργείο, τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα κ.α. Η συγκεκριμένη πύλη θα παρέχει τη
δυνατότητα της αναζήτησης ανά θέμα, περιοχή διενέργειας ή και φορέα υλοποίησης. Ο
κάθε εκπαιδευτικός θα μπορεί να αναζητά τα σεμινάρια, τις επιμορφώσεις ή και τα
συνέδρια που άπτονται στο αντικείμενό του. Ιδιαίτερα σημαντική θα ήταν η δυνατότητα, σε
κάθε εκπαιδευτικό που το επιθυμεί, να ενημερώνεται και μέσω ηλεκτρονικής
αλληλογραφίας μόνο για τις επιμορφώσεις που τον αφορούν αφού θα έχει κάνει εγγραφή
στο διαδικτυακό τόπο και θα έχει ορίσει κριτήρια για τις ενημερώσεις του όπως θεματική
ενότητα ή Νομό ή ακόμη και τρόπο διενέργειας της επιμόρφωσης όπως εξ αποστάσεως. Η
δήλωση συμμετοχής για όλες τις επιμορφώσεις μπορούν να γίνουν επίσης από τον ίδιο
διαδικτυακό τόπο καθώς και η δημοσίευση των αποτελεσμάτων για εκπαιδευτικούς που
έχουν επιλεγεί να συμμετέχουν. Η διαδικασία θα μπορούσε να αυτοματοποιηθεί πλήρως
και αν ενημερωνόταν άμεσα το Υπουργείο η κατ΄ επέκταση και το σχολείο που υπηρετεί ο
εκπαιδευτικός για τις ημέρες άδειες που ίσως χρειαστεί να του παραχωρηθούν για να
συμμετάσχει στην επιμόρφωση. Εποικοδομητική θα ήταν και η λειτουργία μιας
πλατφόρμας αξιολόγησης τον εκπαιδευτικών που έχουν παρακολουθήσει τα εν λόγω
σεμινάρια όπως και υποβολής προτάσεων για νέες επιμορφώσεις.
Μία τέτοια πρακτική θα μπορούσε να καταστεί ιδιαίτερα χρήσιμη και αποτελεσματική.
Καταρχήν μία πλήρης πηγή ενημέρωσης μπορεί να συντελέσει στην ευκολότερη και
εστιασμένη ενημέρωση των εκπαιδευτικών χωρίς να συσσωρεύονται έγγραφα στην

ηλεκτρονική τους διεύθυνση που αρκετές φορές δεν αφορούν το αντικείμενο της
ειδικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικοί θα ενημερώνονται έγκαιρα για τις απαραίτητες
ημερομηνίες προθεσμιών. Η αυτοματοποίηση των διαδικασιών μειώνει τον
γραφειοκρατικό τρόπο λειτουργίας η οποία κάποιες φορές αποτελεί αντικίνητρο για την
παρακολούθηση ανάλογων δράσεων. Η αξιολόγηση των επιμορφώσεων μπορεί να
συντελέσει στην αύξηση της ποιότητάς τους. Η χρήση μόνο μίας ιστοσελίδας μπορεί να
καλύψει τις λειτουργίες της ενημέρωσης, συμμετοχής και αξιολόγησης για την επιμόρφωσή
τους.
Η λειτουργία της ενημέρωσης στον χώρο της εκπαίδευσης στην εποχή των γρήγορων
κοινωνικών μεταβολών, δεν θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστη. Ένα μέρος της
ενημέρωσης αφορά την νομοθεσία και συγκεκριμένα τις μεταβολές που επέρχονται σε
αυτή. Σε μία σχολική μονάδα η επικρατούσα πρακτική είναι νέες νομοθετικές ρυθμίσεις να
παραλαμβάνονται από το Υπουργείο σε ψηφιακή μορφή, να εκτυπώνονται, να
πρωτοκολλούνται και να αρχειοθετούνται σε έντυπη μορφή (Παπατσώρης, 2015). Σε
γενικότερη βάση η πολυνομία δημιουργεί δυσκολίες στη διαχείριση του όγκου των νομικών
πληροφοριών. Ακόμη η ύπαρξη πολλών πηγών πληροφοριών από επίσημους και
ανεπίσημους φορείς σχετικά με τη νομοθεσία ενέχει τον κίνδυνο της παραπληροφόρησης,
της καθυστερημένης πληροφόρησης και δυσκολίας στην αναζήτηση παλαιών και νέων
διατάξεων καθώς και της δυσκολίας στον εντοπισμό όλων των τροποποιήσεων. Η εύρεση
της ισχύουσας νομοθεσίας ανάγεται σε ένα πολύπλοκο πρόβλημα.
Καινοτομία θα αποτελούσε η ύπαρξη ενός αποθετηρίου νόμων που αφορούν την
εκπαίδευση από έναν επίσημο φορέα. Μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας θα έχουν τη
δυνατότητα της αναζήτησης σε ένα ψηφιακό αρχείο όλης της νομοθεσίας από την αρχή της
σύστασης του ελληνικού κράτους μέχρι και σήμερα. Η αναζήτηση θα γίνεται με κριτήρια
τους την ονομασία της διάταξης, τον αριθμό της, το θέμα ή ακόμη και την ημερομηνία. Το
σύστημα θα περιλαμβάνει την κωδικοποίηση των νόμων ώστε να έχουν γίνει οι αυτόματες
τροποποιήσεις στα αρχικά κείμενα και ο αναρτημένος νόμος να περιέχει όλες τις ισχύουσες
διατάξεις. Η πρόσβαση στο αποθετήριο θα παρέχεται μέσω της χρήσης του διαδικτύου.
Μία πιλοτική εφαρμογή της παραπάνω καινοτομίας έγινε από τους Garofalakis, Plessas &
Plessas (2015) για 320 νόμους από το 2004 έως το 2015.
Το αποθετήριο νόμων θα μπορεί να εξασφαλίσει την πλήρη, έγκαιρη και έγκυρη
ενημέρωση. Η αποφυγή της αποθήκευσης αντιγράφων των νομικών διατάξεων πετυχαίνει
και μείωση της κατανάλωσης χαρτικής ύλης και του κόστους αγοράς της. Η οικονομία στην
χαρτική ύλη συνοδεύεται και από ψηφιακή οικονομία μια και δεν θα είναι πια απαραίτητη
η αποθήκευση των αρχείων σε προσωπικούς ή δημόσιους υπολογιστές ή συσκευές
τεχνολογίας και internet.
Το ελληνικό σχολείο θα μπορούσε να λειτουργήσει με ηλεκτρονική διακυβέρνηση όσον
αφορά στην οργάνωσή του. Οργανωτικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται μέσω
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης και σχετίζονται με καθημερινές πρακτικές της σχολικής τάξης
είναι η καταχώρηση απουσιών των μαθητών και η καταχώρηση της διδασκόμενης ύλης. Οι
απουσίες θα καταχωρούνται από τον εκπαιδευτικό στο Ηλεκτρονικό Δελτίο Φοίτησης μέσω
ενός υπολογιστή που θα έχει προμηθευτεί η κάθε τάξη. Έπειτα θα ακολουθείται μία
αυτοματοποιημένη διαδικασία για τον υπολογισμό του συνόλου των απουσιών και την
ενημέρωση των γονέων σε πραγματικό χρόνο αφού η συσκευή θα είναι συνδεμένη με το
διαδίκτυο. Τα οφέλη αυτής της πρακτικής είναι ο αυτόματος υπολογισμός του συνόλου των
απουσιών για κάθε μαθητή, η έγκαιρη ενημέρωση γονέων και το κέρδος του χρόνου που
θα διέθετε ο εκπαιδευτικός για να καταγράψει και να υπολογίσει τις απουσίες για κάθε
μαθητή. Τελευταίο αλλά πολύ σημαντικό είναι η δυνατότητα έκβασης στατιστικών
στοιχείων ώστε να μελετηθούν από τη διοίκηση και να υλοποιηθούν ανάλογες δράσεις.
Όσον αφορά στην καταχώρηση της διδασκόμενης ύλης αυτή μπορεί να γίνει μέσω μίας
πλατφόρμας ονομαζόμενη «Ηλεκτρονικό βιβλίο ύλης». Και πάλι απαραίτητη προϋπόθεση
είναι ο εξοπλισμός της τάξης με την ανάλογη συσκευή (υπολογιστή, tablet, οθόνη αφής,
κτλ.). Ο εκπαιδευτικός θα επιλέγει από μία πλατφόρμα το μάθημα και τον τίτλο της
ενότητας που δίδαξε τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα και να προσθέσει και πληροφορίες
όπως την μέθοδο διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν μέσω αυτού του τρόπου
καταχώρησης της ύλης να κάνουν καλύτερο προγραμματισμό όλης της σχολικής χρονιάς, η
διοίκηση μπορεί να εποπτεύσει την κάλυψη της ύλης και όπως και πριν συγκεντρωτικά
στοιχεία μπορούν να χρησιμοποιούν για παιδαγωγικούς λόγους.
Το σχολείο μπορεί να χρησιμοποιήσει στον τρόπο οργάνωσής του την ηλεκτρονική
διακυβέρνηση και σε θέματα που αφορούν τους εκπαιδευτικούς. Η διαχείριση των
υπηρεσιακών τους στοιχείων μπορεί να γίνει μέσω μίας βάσης προσβάσιμης από τους
ίδιους, τη διοίκηση του σχολείου και τη διεύθυνση εκπαίδευσης, με διαφορετικές
λειτουργίες για τον κάθε φορέα. Οι νέες διαδικασίες θα δώσουν τη δυνατότητα αυτόματης
παραγωγής εγγράφων από τη διεύθυνση εκπαίδευσης, όπως η αλλαγή μισθολογικού
κλιμακίου του εκπαιδευτικού, αλλά και από τους εκπαιδευτικούς μετά από την ηλεκτρονική
τους αίτηση, όπως βεβαίωση προϋπηρεσίας. Εξίσου σημαντικός είναι ο αυτόματος
υπολογισμός του συνόλου των κριτηρίων ανά εκπαιδευτικό ώστε να τοποθετηθεί έγκαιρα
στις σχολικές μονάδες από την αρχή του σχολικού έτους. Τα δύο βασικά πλεονεκτήματα
αυτής της πρακτικής είναι το κέρδος των χαμένων εργατοωρών για τους υπαλλήλους που
θα αναλάμβαναν τις παραπάνω ενέργειες καθώς και η ταχύτερη εξυπηρέτηση των
εμπλεκομένων.
Ακόμη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει μέσω ενός διαδικτυακού
τόπου. Θα παρέχεται η δυνατότητα αναζήτησης σύμφωνα με τα κριτήρια που επιλέγει ο
εκπαιδευτικός, η δήλωση συμμετοχής καθώς και η αξιολόγηση κάθε επιμόρφωσης από
τους εκπαιδευτικούς. Οι διαδικασίες συμμετοχής στην επιμόρφωση και πάλι
αυτοματοποιούνται και γίνονται πιο εύκολα.
Η τελευταία καινοτομία σχετίζονται με την ενημέρωση. Η δημιουργία ενός αποθετήριου
νόμων θα περιελάμβανε ένα ψηφιακό αρχείο όλης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Βασικά
οφέλη αποτελούν η εξασφάλιση πλήρους, έγκαιρης και έγκυρης ενημέρωσης, η
διευκόλυνση στην αναζήτηση της νομοθεσίας και η αποφυγή παραπληροφόρησης.
Προηγούμενες έρευνας διαφωτίζουν το θέμα της εφαρμογής της ηλεκτρονικής
διακυβέρνησης γενικότερα στο δημόσιο χώρο. Η παρούσα εργασία μπορεί να συμβάλλει
στην βελτίωση της οργάνωσης ενός σχολείου μέσω της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης
εφαρμόζοντας στην πράξη τις προτεινόμενες δραστηριότητες. Οι διευθύνσεις εκπαίδευσης
μπορούν να υλοποιούν αρχικά πιλοτικά κάποιες από τις αναφερόμενες δραστηριότητες. Η
υλοποίησή τους σε σχολεία όλης της χώρας θα κριθεί από τα αποτελέσματα εφαρμογής .
Ακόμη στα πλαίσια της αυτοβελτίωσης διευθυντής, εκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να
υλοποιούν τη διαδικασία ηλεκτρονικής διακυβέρνησης στο σχολείο τους.
Ένα νέο ερώτημα που προκύπτει είναι αν θα μπορούσε η ηλεκτρονική διακυβέρνηση να
συμβάλλει και στην αυτονομία του σχολείου ώστε να μειωθεί η εξάρτησή του από
κεντρικούς φορείς λήψης αποφάσεων.
Αναφορές
Ζαβλανός, Μ. (1998). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις Ελλήν
Ευρωπαϊκή Ένωση, (2014). Κανονισμός ΕΕ αριθμ 910/2014 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και
του Συμβουλίου της 23 Ιουλίου 2014 σχετικά με την ηλεκτρονική ταυτοποίηση και τις υπηρεσίες
εμπιστοσύνης για τις ηλεκτρονικές συναλλαγές στην εσωτερική αγορά και την κατάργηση της
οδηγίας 1999/93/ΕΚ. Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης L 257/7 28/8/2014
Garofalakis, J. D., Plessas, K. & Plessas, A. (2015). Automated analysis of greek legislative texts for
version control: limitations, caveats and challenges", Proceedings of the 19th Panhellenic Conference
on Informatics, Athens : 115–116
Καρμπέρης, Γ. (2006). Ένα πρωτότυπο πληροφοριακό σύστημα ηλεκτρονικής διακυβέρνησης

προσωπικού για τις διευθύνσεις Β/θμιας εκπαίδευσης. Στο Δ. Ψύλλος και Β. Δαγδιλέλης (Επιμ.). 5ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Οι τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση. 5-8
Οκτωβρίου 2006. (σ. 1017-1023). Θεσσαλονίκη: Ελληνική Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Κιοσσέ, Ε. (2011). Η πορεία της Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης στις χώρες της Ε. Ε. και την
Ελλάδα- Οι επιδόσεις των χωρών. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη. ανακτήθηκε στις 20/1/2018 από
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/14449/3/KiosseElisavetMsc2011.pdf
Λαζακίδου, Α. (2016). Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση & Ηλεκτρονικές Υπηρεσίες προς Πολίτες και
Επιχειρήσεις. Αθήνα: αυτοέκδοση
Μακρή, Α. και Βλαχόπουλος, Δ. (2015). Οι Τ.Π.Ε. στην Εκπαιδευτική Οργάνωση και Διοίκηση στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Μία διερευνητική μελέτη στην Περιφερειακή Ενότητα Θεσσαλονίκης.
8o Διεθνές Συνέδριο για την Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Μάθηση. Αθήνα ανακτήθηκε
στις 4/2/2018 από https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/downlo
ad/96/85
Mc Greal, R., Kinuthia, W., Marshall, S. (2013). Open Educational Resources: Innovation, Research
and Practice. Vancouver: Commonwealth of Learning, Athabaska University
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ: Θεωρητικό υπόβαθρο σύγχρονες πρακτικές, Αθήνα:
Μπένος Π
Παπατσώρης, Ι. (2015). Η ηλεκτρονική διακυβέρνηση στο χώρο της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα
ανακτήθηκε στις 28/1/2018 από
http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/9092/1/ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ%20ΔΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗ%20
ΠΑΠΑΤΣΩΡΗΣ.pdf
Πομπορτσής, Α. (2005). Εισαγωγή στην ηλεκτρονική διακυβέρνηση (Ε-government): Ο
μετασχηματισμός των Λειτουργιών και Υπηρεσιών της Δημόσιας Διοίκησης στη Ψηφιακή Εποχή.
Αθήνα: Εκδόσεις Τζιόλα
Pavlia, S. και Sharma, S. (2007). E-Government and E-Governance: Definitions/DomainFramework
and Status around the World. Computer Society of India. Ανακτήθηκε στις 31/1/2018 από
http://www.iceg.net/2007/books/1/1_369.pdf
E. Tαρατόρη, Π. Στραβάκου, M. Kουγιουρούκη (2003) Σελίδες διαλόγου: Το διδακτικό
ηλεκτρονικό αρχείο και η συμβολή του στην αποτελεσματική διδασκαλία. Αντιτετράδια της
Εκπαίδευσης, τ.67
ΥΠΕΠΘ, ΠΔ. 104. (1979). Περί σχολικού και διδακτικού έτους, υπηρεσιακών βιβλίων,
εγγραφών, μετεγγραφών, φοιτήσεως, διαγωγή και τιμητικών διακρίσεων των μαθητών των σχολείων
Μέσης Γενικής Εκπαιδεύσεως.
ΥΠΕΘ, Απόφαση 10645/ΓΔ4 (2018). Εγγραφές, μετεγγραφές, φοίτηση και θέματα οργάνωσης της
σχολικής ζωής στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
ΥΠΕΘ, Εγκύκλιος 89047/ΓΔ4/26-05-2017 (2017). Ηλεκτρονική Δήλωση Προτίμησης για τα ΕΠΑ.Λ.
Φαναριώτης, Π. (2004). Η εκπαίδευση στο Σύγχρονο Κοινωνικοοικονομικό & Τεχνολογικό
Περιβάλλον: Συστήματα, Στρατηγικές και Νέες Τεχνολογίες στην Πορεία προς την Εκπαιδευτική
Αλλαγή. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλης Α.Ε.
Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης και

ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή
Χρήστου Πέτρος
Αρχιτέκτων Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
MSc «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
christouschool@gmail.com
Περίληψη
Ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή ως συντονιστή και εμψυχωτή εκπαιδευτικών και
μαθητών, αλλά και ως διαμορφωτή κατάλληλου κλίματος στο σχολείο, οι ηγετικές και
επικοινωνιακές του δεξιότητες, καθώς και η παιδαγωγική διάσταση του έργου του είναι
άμεσα συνδεδεμένα με την προώθηση και ανάδειξη της σημασίας των Νέων Τεχνολογιών
στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η διερεύνηση, μέσα από
τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, αυτού του πολυδιάστατου ρόλου του Διευθυντή και της
συμβολής του στην εισαγωγή και αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη Διοίκηση της
Εκπαίδευσης. Γι’ αυτόν τον σκοπό γίνεται αναφορά στην έννοια της Διοίκησης και
αναδεικνύεται η σημασία και η συμβολή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) στη βελτίωση και αναβάθμιση της Διοίκησης στην Εκπαίδευση. Το συμπέρασμα που
προκύπτει από τη μελέτη είναι πως ο πολυδιάστατος ρόλος, οι απόψεις και οι ενέργειες
του Διευθυντή έχουν καθοριστική συμβολή και σημασία για την εισαγωγή των Νέων
Τεχνολογιών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: Νέες Τεχνολογίες, Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Διευθυντής.
Εισαγωγή
Οι νέες ανάγκες και απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας καθιστούν την Τεχνολογία
κινητήρια δύναμη και μέσο για την υλοποίηση των στόχων της Κοινωνίας της Πληροφορίας.
Στον πυρήνα αυτών των αλλαγών, δεσπόζουσα θέση κατέχουν οι Νέες Τεχνολογίες ή πιο
συγκεκριμένα οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Για τον λόγο αυτό, οι
ΤΠΕ υιοθετούνται και υλοποιούνται σ’ όλους τους χώρους της επαγγελματικής
δραστηριότητας, καθώς συμβάλλουν στην πληρέστερη και αμεσότερη πληροφόρηση, αλλά
και στην αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση των διοικητικών διεργασιών. Τα οφέλη, που
πηγάζουν από τη χρήση και την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών, βασίζονται στις
τεχνολογικές δυνατότητες που δύνανται να εξασφαλίσουν οι ΤΠΕ.
Στο πλαίσιο της νέας τεχνολογικής, οικονομικής και κοινωνικής πραγματικότητας, όλοι οι
τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, συµπεριλαµβανοµένης της Εκπαίδευσης και της
Διοίκησης, καλούνται να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα. Οι Νέες Τεχνολογίες
υιοθετούνται στον χώρο της σχολικής διοίκησης για την ανάπτυξη ηλεκτρονικών
εφαρμογών οργάνωσης της διοικητικής εργασίας και για την παροχή αναπτυγμένων και
ταχύτερων διοικητικών συναλλαγών (Προκοπιάδου, 2009).
Ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή ως συντονιστή και εμψυχωτή εκπαιδευτικών και
μαθητών, αλλά και ως διαμορφωτή κατάλληλου κλίματος στο σχολείο, οι ηγετικές και
επικοινωνιακές του δεξιότητες, καθώς και η παιδαγωγική διάσταση του έργου του είναι
άμεσα συνδεδεμένα με την προώθηση και ανάδειξη της σημασίας των Νέων Τεχνολογιών
στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Ο στόχος της εργασίας αυτής είναι η διερεύνηση, μέσα από
τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, αυτού του πολυδιάστατου ρόλου του Διευθυντή και της
συμβολής του, μέσα από τον ρόλο αυτό, στην εισαγωγή και αξιοποίηση των Νέων
Τεχνολογιών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης.
Γι’ αυτόν τον σκοπό γίνεται αναφορά στην έννοια της Διοίκησης και αναδεικνύεται η
σημασία και η συμβολή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στη
βελτίωση και αναβάθμιση της Διοίκησης στην Εκπαίδευση. Επίσης εξετάζονται τα ποιο
σημαντικά μέρη του πολυδιάστατου ρόλου του Διευθυντή όπως: α) Ο ηγετικός και ο
παιδαγωγικός ρόλος του Διευθυντή, β) Ο ρόλος του Διευθυντή στη διαμόρφωση του
σχολικού κλίματος, γ) Ο ρόλος του Διευθυντή στην εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διοίκηση της
Η Διοίκηση και οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Όπως αναφέρει ο Κονταράτος (1983) ως Διοίκηση εννοούμε την ενέργεια της βέλτιστης
επιλογής και πραγματοποίησης στόχων µέσω ενός πολυσύνθετου, ιεραρχικά
διαμορφωμένου συστήματος επικοινωνίας, που ρυθμίζει τις δραστηριότητες των
εργαζομένων. Η Διοίκηση είναι µία δραστηριότητα που ασκείται συστηματικά στο πλαίσιο
μιας συλλογικής προσπάθειας (Hersey et al., 1988) και αποτελείται από τις ενέργειες του
προγραμματισμού, της οργάνωσης, της διεύθυνσης, του συντονισμού και του ελέγχου
(Bradie, 1967; Βουδούρη, 1998; Naylor, 1999; Montana et al., 2002; Σαΐτης, 2005β).
Οι ΤΠΕ αναφέρονται στη χρήση τεχνολογικών εργαλείων και μέσων, µε απώτερο στόχο
την αξιοποίηση αυτών των εφαρμογών για τη βελτίωση των συνθηκών επικοινωνίας και
συνεργασίας, καθώς και για την αποτελεσματικότερη οργάνωση και διακίνηση της
παραγόμενης πληροφορίας, η οποία εξασφαλίζει πλεονέκτημα σε επίπεδο λήψης
απόφασης, αλλά και διεκπεραίωσης διοικητικών εργασιών και συναλλαγών. Οι ΤΠΕ
εξασφαλίζουν και διευκολύνουν την αποδοτικότητα, συνδεσιμότητα και
αποτελεσματικότητα των υπηρεσιών (Taylor et al., 1991), διασφαλίζουν δε την άμεση και
δημιουργική συνεργασία, πληροφόρηση και επικοινωνία (Προκοπιάδου, 2009).
Η αποτελεσματική διαχείριση της πληροφορίας παίζει καθοριστικό ρόλο στην
αξιοποίηση του συνόλου της παραγόμενης γνώσης ενός οργανισμού, προωθεί τη
διαδικασία λήψης αποφάσεων από ανώτερα διοικητικά στελέχη, καθώς διατηρεί τη συνοχή
του οργανισμού αναφορικά µε τις δραστηριότητές του, συμβάλλει στην πληρέστερη
πραγματοποίηση των διοικητικών συναλλαγών και διατηρεί τη δυνατότητα ανάκτησης της
πληροφόρησης (Προκοπιάδου, 2009).
Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών ασκούν μεγάλη επίδραση στον τρόπο και
στη μέθοδο διεκπεραίωσης των διοικητικών εργασιών. Συγκεκριμένα, οι ΤΠΕ συμβάλλουν
στη διευκόλυνση της διαδικασίας διαχείρισης των διοικητικών πληροφοριών,
αναβαθμίζοντας ποιοτικά τις συνθήκες πρόσβασης, τους κανόνες οργάνωσης, τις μεθόδους
διακίνησης, καθώς και το επίπεδο χρήσης των διαθέσιμων πληροφοριών. Επίσης, είναι
σημαντικό τα µέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας να ενσωματώσουν τα σύγχρονα
τεχνολογικά εργαλεία στην καθημερινή τους εργασία.
Εισαγωγή και η συμβολή των ΤΠΕ στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης

Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στον σχολικό χώρο αποτελεί μέρος του ευρύτερου
εκσυγχρονισμού της Διοίκησης και Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, η ενσωμάτωση των
Νέων Τεχνολογιών στη σχολική πραγματικότητα συνδέεται µε αλλαγές, που
πραγματοποιούνται τόσο στη διαδικασία της µάθησης όσο και στη διεκπεραίωση των
διοικητικών εργασιών του σχολείου.
Η εφαρμογή σύγχρονων τεχνολογικών μέσων στη διοικητική λειτουργία επηρεάζει
σημαντικά τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη διεκπεραίωση των διοικητικών
διαδικασιών. Η χειρωνακτική εργασία, όπου η διοικητική πράξη πραγματοποιείται µε
παραδοσιακές - συμβατικές μεθόδους, περνάει στη μέθοδο της ηλεκτρονικής ή και
ψηφιακής διεκπεραίωσης, όπου οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών παρέχουν
τη δυνατότητα χρήσης προηγμένων τεχνολογιών για την παραγωγή, οργάνωση και
διακίνηση των πληροφοριών. Στο κεντρο της νέας πραγματικότητας της ηλεκτρονικής ή
ψηφιακής διοίκησης είναι η δημόσια πληροφορία και συγκεκριμένα ο τρόπος µε τον οποίο
γίνεται χρήση και διακίνηση των δεδομένων της διοικητικής δράσης (Προκοπιάδου, 2009).
Συγκεκριμένα, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Haddad et al., 2002):
• Συμβάλλουν στη σχολική διοίκηση στην αποδοτική οργάνωση των διοικητικών
λειτουργιών, στην καλύτερη παρακολούθηση της απόδοσης, καθώς και στη
βελτίωση διαχείρισης των σχολικών πόρων (φυσικών και ανθρώπινων).
• Επιτρέπουν την εύκολη και φιλική προς τον χρήστη διαχείριση πολύπλοκων και
τυποποιημένων διαχειριστικών διαδικασιών.
• Βοηθούν στην επικοινωνία μεταξύ των σχολικών μονάδων, των γονέων και
κηδεμόνων, της κεντρικής διοίκησης του σχολείου και καλλιεργούν τη διαφάνεια
στη διεκπεραίωση των διοικητικών ενεργειών.
Οι νέες ανάγκες και απαιτήσεις ενός σύγχρονου σχολείου καθιστούν τις Νέες
Τεχνολογίες καθοριστικό παράγοντα και μέσο για την υλοποίηση έγκυρης, γρήγορης και
αποτελεσματικής Διοίκησης. Οι ΤΠΕ καλύπτουν τις απαιτήσεις αυτές, προσφέροντας
αναβαθμισμένα πληροφοριακά εργαλεία, τα οποία συμβάλλουν στην αξιοποίηση και
χρήση ηλεκτρονικών υπηρεσιών.
Στον πυρήνα των τεχνολογικών αλλαγών, κεντρική θέση κατέχει ο προβληματισμός
σχετικά µε το ερώτημα εάν οι εκπαιδευτικοί και το διοικητικό προσωπικό της σχολικής
μονάδας επιθυμούν να εισαχθούν οι Νέες Τεχνολογίες στον σχολικό χώρο, αλλά και εάν
κατέχουν τις απαραίτητες γνώσεις για να ανταποκριθούν στις νέες τεχνολογικά
αναβαθμισμένες αρμοδιότητές τους. Όπως αναφέρουν οι Baron και Bruillard (2003), οι
αξίες, οι πεποιθήσεις, οι συνήθειες και οι απόψεις των εκπαιδευτικών παίζουν καθοριστικό
ρόλο στη διαδικασία ένταξης των ΤΠΕ στη σχολική πραγματικότητα. Επίσης, οι Tondeur et
al. (2008b) συμπληρώνουν ότι η αποτελεσματική υιοθέτηση των Νέων Τεχνολογιών
εξαρτάται από την καλλιέργεια μιας κοινής θετικής άποψης μεταξύ των µελών της
εκπαιδευτικής κοινότητας και πραγματοποιούνται χωρίς εμπόδια, όταν οι εκπαιδευτικοί
κατέχουν τις ίδιες αξίες και τους ίδιους στόχους (Προκοπιάδου, 2009).
Η ένταξη και εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης
αναφέρεται σε πληθώρα παραγόντων και ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες είναι
ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή. Ο ίδιος ο Διευθυντής είναι καινοτόμος και ο κύριος
φορέας καινοτομιών στο σχολείο, η επιτυχία ή αποτυχία των εκπαιδευτικών καινοτομιών
είναι άμεσα συνδεδεμένες με το ενδιαφέρον του Διευθυντή. Οι απόψεις και ενέργειες του
Διευθυντή έχουν καθοριστική σημασία, προκειμένου η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών
στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης να χαρακτηρίζεται ως αποδοτική και αποτελεσματική.
Οι ποιο σημαντική ρόλοι που καλείται να ανταπεξέλθει ο Διευθυντής είναι: α) Ο ηγετικός
και ο παιδαγωγικός ρόλος του Διευθυντή, β) Ο ρόλος του Διευθυντή στη διαμόρφωση του
σχολικού κλίματος, γ) Ο ρόλος του Διευθυντή στην εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διοίκηση της
Ο ηγετικός και ο παιδαγωγικός ρόλος του Διευθυντή

Ο Διευθυντής-ηγέτης είναι οραματιστής, ενθαρρύνει τις καινοτομίες και την άσκηση
πρωτοβουλίας. Τον διακρίνει η απλότητα. Βλέπει τον εαυτό του ως συνεργάτη και
συμπαραστάτη. Ο ηγέτης κοινοποιεί τα προβλήματα που υπάρχουν στους υφισταμένους
του και αναζητά από κοινού λύσεις και αναγνωρίζει ότι δεν μπορεί να τα κάνει όλα μόνος
του αλλά ότι έχει την ανάγκη όλων. Οι Διευθυντές, οι οποίοι προωθούν τη συμμετοχική
αντίληψη, δημιουργούν περιβάλλον, το οποίο δυναμώνει την εμπιστοσύνη όλων των
εμπλεκομένων. Για να μπορέσει να εφαρμοστεί η συμμετοχική αντίληψη λήψης
αποφάσεων, πρέπει να αλλάξει ο ηγετικός ρόλος του Διευθυντή. Αυτό σημαίνει πως οι
Διευθυντές οφείλουν να μοιραστούν την ηγεσία τους και να παροτρύνουν τους
εκπαιδευτικούς για την ενεργό συμμετοχή τους (Meyers et al., 2001). Όταν ο Διευθυντής
μοιράζεται τη δύναμη της απόφασης και βοηθά να καθιερωθεί μια δημιουργική αντίληψη
σχετικά με τη διδασκαλία, τη μάθηση και την καινοτομία, τότε πολλαπλασιάζονται τα

οφέλη του σχολείου, παρά όταν ασκεί συγκεντρωτική διοίκηση (Heller & Firestone, 1995).
Ο Διευθυντής εμψυχώνει τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές στις
προσπάθειες που κάνουν και στις πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν εντός ή εκτός του
σχολείου (Στραβάκου, 2003, Λεμονή, 2013). Ο Διευθυντής πρέπει να επικεντρώσει την
προσπάθεια του στην καθοδήγηση και στην υποκίνηση της ομάδας, στις τεχνικές
επικοινωνίας και συνεργασίας (Blase & Anderson, 1995). Ο παιδαγωγικός ρόλος του
Διευθυντή, δεν είναι η επιμονή του σε μία στενή γραφειοκρατική αντίληψη και η αφ'
υψηλού και εξ αποστάσεως άσκηση εξουσίας αλλά η δημιουργία γνήσιων ανθρώπινων
σχέσεων και η διατήρηση ήρεμου και δημιουργικού κλίματος για τους μαθητές, γονείς και
εκπαιδευτικούς (Μπαλάσκας, 1986).
Ο ρόλος του Διευθυντή στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος

Είναι σημαντικό για την αποτελεσματική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη
αποφάσεων να υπάρχει το κατάλληλο σχολικό κλίμα. Σ' αυτό συμβάλλει κατά κύριο λόγο ο
Διευθυντής της σχολικής μονάδας, εξασφαλίζοντας τις κατάλληλες συνθήκες και τα μέσα
που υποστηρίζουν τη διδασκαλία, ενισχύοντας τη θέση των εκπαιδευτικών (Ανθοπούλου,
1999). Είναι απαραίτητη η δημιουργία του κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος, με κύριους
άξονες εργασίας την ομαδικότητα, τη συνεργασία, την υπευθυνότητα, την εμπιστοσύνη και
τη συμμετοχή σε όλες τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων (Πασιαρδής, 1996). Αναμφίβολα,
ο Διευθυντής του σχολείου, ως ηγέτης της σχολικής μονάδας, παίζει σημαντικό ρόλο στη
δημιουργία ενός θετικού σχολικού κλίματος, μέσα στο οποίο θα προάγονται οι σχέσεις
συνεργασίας (Μαραθεύτης, 1981; Hoy και Miskel, 1996; Πασιαρδής, 2004).
Ο Διευθυντής του σχολείου, μέσα από τις δικές του απόψεις και ενέργειες , θα
προωθήσει την συνέπεια, την συνέχεια και την συνοχή στην εργασία του σχολείου και θα
δημιουργήσει τέτοιο εργασιακό κλίμα, που από τη μία θα ευνοεί την προώθηση των
στόχων της σχολικής μονάδας και από την άλλη θα παρακινεί τους συναδέλφους του να
συνεχήσουν σθεναρά τις προσπάθειές τους, συμβάλλοντας στην ποιότητα της διδασκαλίας
(Krug, 1992). Επιπλέον, ο Διευθυντής σε σχολεία με θετικό κλίμα, ενεργοποιείται προς την
εφαρμογή καινοτομιών και απαραίτητων αλλαγών στη σχολική μονάδα. (Πασιαρδής, 2004).
Ο ρόλος του Διευθυντή στην εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης
Είναι σημαντικό ο Διευθυντής να αναδεικνύει την ανάγκη και τα οφέλη υιοθέτησης
Νέων Τεχνολογιών για τη διεκπεραίωση των διοικητικών διαδικασιών και να συμβάλει στη
διαμόρφωση θετικού κλίματος εντός του σχολικού χώρου έναντι της χρήσης των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Επίσης, να διευκολύνει την ένταξη των Νέων
Τεχνολογιών στη σχολική πραγματικότητα και να διαμορφώνει µία σχολική πολιτική υπέρ
της εισαγωγής των ΤΠΕ σε όλα τα επίπεδα της σχολικής κοινότητας. Πρέπει να παρακινεί τη
σχολική διοίκηση να εκπαιδευτεί στη χρήση των ΤΠΕ και στη συνέχεια να συμβάλει και να
ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς για συνεχή επιμόρφωση και κατάρτιση (Προκοπιάδου,
2009).
Ο Διευθυντής παίζει σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια θετικής αντίληψης για τις Νέες
Τεχνολογίες, καθώς αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες για την επιτυχή είσοδο
των ΤΠΕ στα σχολεία (Chambers, 2002). Συγκεκριμένα, ο διευθυντής θα πρέπει να ασκεί µία
εμπνευσμένη, αποδοτική και αποτελεσματική διεύθυνση, η οποία να αναβαθμίζει την
Εκπαίδευση και τη σχολική διοίκηση. Εξάλλου, όπως αναφέρει και ο Slenning (2000), η
αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σχολικό χώρο εμπλέκεται σε πολλές πτυχές µε την εργασία του
Διευθυντή και την αναπτυξιακή στρατηγική για τη βελτίωση της Εκπαίδευσης. Ο Διευθυντής
θα πρέπει να διαθέτει τουλάχιστον βασικές τεχνολογικές δεξιότητες, να κατανοεί και να
διαμορφώνει τον τρόπο ένταξης των Νέων Τεχνολογιών στο σχολικό περιβάλλον, καθώς και
να εμπνέει το όραμα της τεχνολογικής κατάρτισης στους εκπαιδευτικούς (Ritchie, 1996).
Η μέριμνα και ρύθμιση από τον Διευθυντή τεχνολογικών (π.χ. εξοπλισμός, λογισμικά
προγράμματα, τεχνική υποστήριξη), οικονομικών (π.χ. προμήθεια, αναβάθμιση και
συντήρηση εξοπλισμού) και εκπαιδευτικών ζητημάτων (κατάρτιση και εκπαίδευση
προσωπικού) είναι καθοριστικής σημασίας για τον βαθμό, το επίπεδο και την ποιότητα
αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διοικητική πράξη. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες
για την αποτελεσματική και αποδοτική χρήση των ΤΠΕ είναι η κουλτούρα και οι απόψεις
των διευθυντικών στελεχών και των εκπαιδευτικών που καθορίζουν τον βαθμό και το
επίπεδο αξιοποίησης των σύγχρονων τεχνολογικών καινοτομιών στην καθημερινή εργασία.
Οι σημαντικότερες δράσεις του Διευθυντή για την εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στη
Διοίκηση της Εκπαίδευσης είναι:
• Οι ενέργειες για την απόκτηση κατάλληλης υλικοτεχνικής και τεχνολογικής υποδομής.
Στον τομέα αυτό περιλαμβάνονται ζητήματα τεχνικής υποδομής και προμήθειας
εξοπλισμού και πληροφοριακών συστημάτων (Baker, 2005).
• Η εξασφάλιση κατάλληλου χώρου. Η διαμόρφωση ειδικής αίθουσας αποτελεί
προϋπόθεση για την εύρυθμη λειτουργία του τεχνολογικού εξοπλισμού, την καλύτερη
εργασία του προσωπικού της σχολικής διοίκησης, καθώς και την αποτελεσματικότερη
εξυπηρέτηση της εκπαιδευτικής κοινότητας.
• Η συνεχιζόμενη επιμόρφωση των διευθυντικών στελεχών και των εκπαιδευτικών. Τα
πιστεύω και οι αντιλήψεις των εργαζομένων στη σχολική διοίκηση (εκπαιδευτικοί,
διευθυντές, διοικητικό προσωπικό) συμβάλλουν στην υλοποίηση της αλλαγής που
εισάγουν οι Νέες Τεχνολογίες.
• Η παροχή κινήτρων για επιμόρφωση και επαγγελματική πρόοδο. Η δημιουργία και
εξασφάλιση των απαραίτητων προϋποθέσεων, συνθηκών και κινήτρων ενισχύουν τη
θέληση των ίδιων των εκπαιδευτικών για συνεχή και διαρκή εξέλιξη.
• Η εξασφάλιση ικανοποιητικής χρηματοδότησης. Ο συγκεκριμένος παράγοντας
αναφέρεται σε θέματα οικονομικής ενίσχυσης και ύπαρξης κονδυλίων για την κάλυψη
των οικονομικών αναγκών, που προκύπτουν από την ένταξη των ΤΠΕ στη σχολική
διοίκηση.
• Η προώθηση συγκεκριμένης σχολικής πολιτικής, αναφορικά µε τη στρατηγική ένταξης
των ΤΠΕ στον σχολικό χώρο (Bozeman et al. 1986).
• Η καλλιέργεια υψηλού επιπέδου συνεργασίας της σχολικής διεύθυνσης µε τους
εκπαιδευτικούς. Ο τομέας αυτός περικλείει ζητήματα διοίκησης ανθρώπινου
δυναμικού, διαμόρφωσης καναλιών επικοινωνίας και συνεργασίας, παροχής
καθοδήγησης και υποστήριξης στα µέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Προκοπιάδου,
2009).
Συμπεραίνοντας, µπορούµε να διαπιστώσουμε ότι οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και
Επικοινωνιών ασκούν μεγάλη επίδραση στον τρόπο και στη μέθοδο διεκπεραίωσης των
διοικητικών εργασιών. Συγκεκριμένα, οι ΤΠΕ συμβάλλουν στη διευκόλυνση της διαδικασίας
διαχείρισης των διοικητικών πληροφοριών, αναβαθμίζοντας ποιοτικά τις συνθήκες
πρόσβασης, τους κανόνες οργάνωσης, τις μεθόδους διακίνησης, καθώς και το επίπεδο
χρήσης των διαθέσιμων πληροφοριών. Επίσης, είναι σημαντικό τα µέλη της εκπαιδευτικής
κοινότητας να ενσωματώσουν τα σύγχρονα τεχνολογικά µέσα και εργαλεία στην
καθημερινή τους εργασία. Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική και αποδοτική
αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική διοίκηση αποτελεί η εξασφάλιση της παροχής
ολοκληρωμένης και συνεχούς επιμόρφωσης στα µέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, η
διάθεση των αναγκαίων οικονομικών πόρων για την προμήθεια, συντήρηση, τεχνική
υποστήριξη και τεχνολογική αναβάθμιση του εξοπλισμού και η διασφάλιση σωστής
κτιριακής υποδομής από τον Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Η εξοικείωση µε τα
πληροφοριακά συστήματα διοίκησης, καθώς και οι τεχνολογικές γνώσεις και δεξιότητες
στον χειρισμό βάσεων δεδομένων και διαδικτυακών εφαρμογών, αποτελούν καθοριστικές

παραμέτρους για την αποτελεσματική και αποδοτική εφαρμογή των ΤΠΕ στη διοίκηση του
σχολείου.
Ο πολυσύνθετος ρόλος ενός Διευθυντή και η δραστηριότητά του εντός και εκτός του
σχολείου, η παιδαγωγική διάσταση του έργου του, οι ηγετικές και επικοινωνιακές του
δεξιότητες και η ικανότητα διαμόρφωσης κατάλληλου κλίματος συνεργασίας όλων των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία τον κάνουν ισχυρό και καθοριστικό
παράγοντα σταθερότητας στη λειτουργία του σχολικού περιβάλλοντος. Ο ίδιος ο
Διευθυντής είναι καινοτόμος και ο κύριος φορέας καινοτομιών στο σχολείο. Συχνά, οι
αποτελεσματικοί Διευθυντές επεμβαίνουν στη διαδικασία εισαγωγής νεωτερισμών και
επιβλέπουν τον τρόπο με τον οποίο εισάγονται οι αλλαγές (Hall και Hord, 1987, σ. 249). Με
άλλα λόγια, η επιτυχία ή αποτυχία των εκπαιδευτικών καινοτομιών είναι άμεσα
συνδεδεμένες με το ενδιαφέρον του Διευθυντή.
Η μέριμνα και ρύθμιση από τον Διευθυντή τεχνολογικών (π.χ. εξοπλισμός, λογισμικά
προγράμματα, τεχνική υποστήριξη), οικονομικών (π.χ. προμήθεια, αναβάθμιση και
συντήρηση εξοπλισμού) και εκπαιδευτικών ζητημάτων (κατάρτιση και εκπαίδευση
προσωπικού) είναι καθοριστικής σημασίας για τον βαθμό, το επίπεδο και την ποιότητα
αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διοικητική πράξη. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες
για την αποτελεσματική και αποδοτική χρήση των ΤΠΕ είναι η κουλτούρα και οι απόψεις
των διευθυντικών στελεχών και των εκπαιδευτικών που καθορίζουν τον βαθμό και το
επίπεδο αξιοποίησης των σύγχρονων τεχνολογικών καινοτομιών στην καθημερινή εργασία.
Ο Διευθυντής πρέπει να είναι εξοικειωμένος µε τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή,
γεγονός το οποίο συμβάλλει σημαντικά στην αποτελεσματική και αποδοτική εισαγωγή των
Νέων Τεχνολογιών στη σχολική διοίκηση. Η εξοικείωση υποδηλώνει την κατοχή γνώσεων
και δεξιοτήτων, οι οποίες, µε τη σειρά τους, συμβάλλουν στην καλλιέργεια της
εμπιστοσύνης στα σύγχρονα τεχνολογικά µέσα. Επιπλέον, η εξοικείωση επηρεάζει τον
βαθμό και το επίπεδο αξιοποίησης των διαθέσιμων ηλεκτρονικών υπηρεσιών, αλλά και την
αντίληψη και στάση των εκπαιδευτικών έναντι των ΤΠΕ, περιορίζοντας το φαινόμενο της
τεχνοφοβίας (Προκοπιάδου, 2009). Η παρακίνηση από τον Διευθυντή για την
παρακολούθηση από τους εκπαιδευτικούς επιμορφωτικών σεμιναρίων στις Νέες
Τεχνολογίες αποτελεί έναν από τους σημαντικούς λόγους αποδοτικής και αποτελεσματικής
χρήσης των Νέων Τεχνολογιών.
Η ένταξη και εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης
αναφέρεται σε πληθώρα παραγόντων και ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες είναι
ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή. Οι απόψεις και ενέργειες του Διευθυντή έχουν
καθοριστική σημασία, προκειμένου η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στη Διοίκηση της
Εκπαίδευσης να χαρακτηρίζεται ως αποδοτική και αποτελεσματική.
Αναφορές
Baker, G. (2005). Developing an integrated school information system. Information Technology
and Educational Management, 170.
Baron, G.-L., Brοuillard, E. (2003). Information and communication technology: models of
evaluation in France. Evaluation and Program Planning, 26.
Blase, J., Anderson, G. (1995). The micro politics of educational leadership: From control to
empowerment. Columbia University: Teachers College Press.
Bozeman, B., Bretschneider, S. I. (1986). Public management information systems: theory and
prescription. Public Administration Review, 46.
Bradie, M. B. (1967). Fayol on administration. London: Lyon Grant and Green.
Chambers, D. (2002). Developing school information technology leaders for the future.
Technology, Pedagogy and Education, 11 (3), 303 – 314.
Haddad, W., Zurich, S. (2002). ICT for education: potential and potency. Στο: Haddad, W., Drexler,
A. (επιµ.) Technologies for education: potentials, parameters, and prospects. Washington DC:
Academy for Educational Development and Paris: UNESCO.
Heller, M. J. & Firestone, W. A. (1995). Who’s in charge here? Sources of leadership for change in
eight schools. Journal of Educational Administration, 31, 4 - 19.
Hersey, P., Blanchard, K. (1988). Management of organizational behavior: utilizing human
resources. London: Prentice Hall.
Hall, G., Hord, S. (1987). Changes in schools: Facilitating the precess. New York: State university of
N.Y. press.
Hoy, W., Miskel, C. (1996). Educational Administration: Theory, Research and Practice. New York:
McGraw Hill.
Krug, S. E. (1992). Instructional Laedership: A Construtivist perspective. Educational Administration
Quarterly, 28.
Meyers, B., Meyers, J., Gelzheiser, L. (2001). Observing Leadership Roles in Shared Decision
Making: A Preliminary Analysis of Three Teams. Journal of Educational and Psychological
Consultation, 12(4), 277-312.
Montana, P.J., Charnov, B. (2002). Μάνατζμεντ. Ρούβαλη, Μ. (µτφ.) Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Naylor, J. (1999). Management. London: Financial Times.Pitman.
Ritchie, D., Rodriguez, S. (1996). School administrators and educational technologies: narrowing
the divide. Technology, Pedagogy and Education, 5 (1).
Slenning, K. (2000). The future school manager: information and communication technology
aspects. Educational Media International, 37 (4).
Taylor, J. A., Williams, H. (1991). Public Administration and the Information Polity. Public
Administration, 69 (2).
Tondeur, J., Keer, H. Van, Braak, J. Van, Valcke, M. (2008-b). ICT integration in the class-room:
challenging the potential of a school policy. Computers & Education, 51 (1).
Ανθοπούλου, Σ. (1999). Συμβουλευτική υποστήριξη και παρακίνηση εκπαιδευτικού προσωπικού.

Στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τόμ. Β (σ. 187-228). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Βουδούρη, Α. (1998). Διοίκηση κινδύνου στην εκπαίδευση: έννοιες αντιμετώπισης κινδύνου.
Αθήνα.
Κονταράτος, Α. (1983). Αρχές διοικήσεως. Πάτρα: Πολυτεχνική Σχολή Πανεπιστημίου Πατρών.
Λεμονή Ι. (2013). Το πολυσύνθετο έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας. Στο Εκπαιδευτικός
κύκλος, τόμος 3, τεύχος 3.
Μαραθεύτης, Μ. (1981). Ο Διευθυντής του Σχολείου και Ρόλος του. Νέα Παιδεία, 16: 46.
Μπαλάσκας, Κ. (1986). Ο Παιδαγωγικός ρόλος του διευθυντή Σ.Μ. Νέα Παιδεία, 40, 92-94.
Πασιαρδής, Π. (1996). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Προκοπιάδου, Γ. (2009). Η βελτίωση της διοικητικής λειτουργίας του σχολείου μέσα από την
χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας
Επιστημών Αγωγής.
Σαΐτης, Χ., (2005β). Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Η παρακίνηση των εκπαιδευτικών : παράγοντες και τεχνικές που την

επηρεάζουν. Μια προσέγγιση των απόψεων των εκπαιδευτικών της
Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Δυτικής
Δούκα Βασιλική
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, 1ο ΕΠΑΛ ΦΛΩΡΙΝΑΣ,
doukvaso@gmail.com
Περίληψη
Στην μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ένα από τα σημαντικότερα θέματα έρευνας
είναι η παρακίνηση. Ιδιαίτερα στην εκπαίδευση που η σωστή λειτουργία της έχει άμεσο
αντίκτυπο στο πιο ευαίσθητο κομμάτι της κοινωνίας μας, δηλαδή τα παιδιά, η παρακίνηση
θεωρείται ένας από τους βασικότερους παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των
εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση την αποτελεσματικότητα και την άρτια λειτουργία της
σχολικής μονάδας. Είναι επομένως πολύ σημαντικό να ερευνηθούν οι παράγοντες που
επηρεάζουν την παρακίνηση τους, καθώς και οι τρόποι και οι τεχνικές παρακίνησης. Σκοπός
της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της τεχνικής-
επαγγελματικής εκπαίδευσης της Περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας σε σχέση με τους
παράγοντες που επηρεάζουν την παρακίνηση καθώς επίσης και οι τεχνικές παρακίνησης
ώστε οι εκπαιδευτικοί να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στην εργασία τους. Γίνεται ανάλυση
των θεωριών παρακίνησης για την κατανόηση του θεωρητικού υπόβαθρου καθώς επίσης
μελετάται και η περίπτωση των εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας
για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Η παρούσα έρευνα κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί της
ΤΕΕ, έχουν αρκετά υψηλό το επίπεδο της ατομικής τους παρακίνησης και πιστεύουν ότι σε
περίοδο οικονομικής κρίσης τα κίνητρα δεν είναι απαραίτητα μόνο οικονομικά. Ιδιαίτερα
σημαντικό παρακινητικό παράγοντα θεωρούν την επιμόρφωση, την ανάπτυξη
πρωτοβουλιών, το διευθυντή του σχολείου και το καλό σχολικό κλίμα.
Λέξεις κλειδιά: παρακίνηση, θεωρίες παρακίνησης, τεχνικές παρακίνησης, τρόποι
παρακίνησης, Τεχνική Επαγγελματική εκπαίδευση.
Εισαγωγή
Στην σημερινή πραγματικότητα, η οποία χαρακτηρίζεται από έντονες αντιθέσεις όπως η
συνεχής ανάπτυξη της τεχνολογίας και η δαπάνη τεράστιων χρηματικών επενδύσεων σε
σύγχρονα ερευνητικά προγράμματα και μελέτες, η παγκόσμια οικονομική κρίση, η ανεργία
και η εξαθλίωση των συνθηκών διαβίωσης σε πολλές χώρες , το μεταναστευτικό πρόβλημα,
η μόλυνση του περιβάλλοντος από τις ανθρώπινες δραστηριότητες, η εκπαίδευση σε
μεγαλύτερη κλίμακα και το σχολείο σε μικρότερη προσπαθεί να ανταποκριθεί στις
σύγχρονες ανάγκες και απαιτήσεις.
H εργασιακή παρακίνηση αποτελεί σημαντική παράμετρο–μαζί με την οργανωσιακή
υποστήριξη, το περιβάλλον, τις ατομικές γνώσεις και ικανότητες που καθορίζουν την
εργασιακή αποτελεσματικότητα (Μιχόπουλος, 1998 · Χατζηπαντελή, 1999· Judge et al,
2001).
Το θέμα της παρακίνησης των εκπαιδευτικών δεν έχει μελετηθεί σημαντικά, σύμφωνα
με τη βιβλιογραφία και πολλές φορές μελετάται ως μια παράμετρος σε θέματα σχετικά με
την εργασιακή ικανοποίηση ή την επαγγελματική δυσαρέσκεια, τη δέσμευση στον
οργανισμό. Το αποτέλεσμα είναι να δημιουργείται σύγχυση στη χρήση των όρων
παρακίνηση, εργασιακή ικανοποίηση, δέσμευση και επαγγελματική δυσαρέσκεια (Evans,
1998).
Λαμβάνοντας υπόψη το παραπάνω πλαίσιο, στόχος της παρούσας εργασίας είναι να

καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης
σχετικά με την παρακίνηση, τους παράγοντες που την επηρεάζουν καθώς και τους τρόπους
παρακίνησης. Τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα εστιάζουν στην διερεύνηση της γνώσης
τους σχετικά με τις τεχνικές παρακίνησης, όπως η επιμόρφωση, το καλό σχολικό κλίμα, η
ομαδική εργασία, η ανάπτυξη πρωτοβουλιών, καθώς επίσης και το ρόλο που διαδραματίζει
ο διευθυντής της σχολικής μονάδας και η επίδραση που έχουν οι αμοιβές στην ατομική
τους παρακίνηση σύμφωνα με τις συνθήκες οικονομικής δυσπραγίας που επικρατούν.
Θεωρητικό υπόβαθρο
Έννοια της παρακίνησης
Το ζήτημα της παρακίνησης είναι το πιο πολυσυζητημένο και αμφιλεγόμενο στη
θεματολογία της Εργασιακής Ψυχολογίας και Οργανωσιακής Συμπεριφοράς. Η
πολυπλοκότητα του φαίνεται από το γεγονός ότι στη βιβλιογραφία αναφέρονται δεκαπέντε
διαφορετικές θεωρίες παρακίνησης, οι οποίες καταλήγουν σε τριάντα δύο
συμπερασματικές παραλλαγές (Camilleri, 2004). Ο Spector (2007) αναφέρει «η παρακίνηση
είναι η εσωτερική κατάσταση που ωθεί το άτομο σε συγκεκριμένες συμπεριφορές. Από μια
οπτική έχει σχέση με την ένταση, την κατεύθυνση και επιμονή μιας συμπεριφοράς μέσα στο
χρόνο». Σύμφωνα με τον Κουτούζη (1999) παρακίνηση είναι εκείνη η εσωτερική κατάσταση
του ατόμου η οποία τον οδηγεί σε συμπεριφορές οι οποίες τελικά καταλήγουν στην
επιτυχή επίτευξη κάποιου στόχου. Παρακίνηση είναι οι διεργασίες – διαδικασίες που
εξηγούν την ένταση, την κατεύθυνση και την επιμονή των προσπαθειών ενός ατόμου, για
την επίτευξη του στόχου. (Robbins & Judge , 2011).
Ο Κάντας (1993) επισημαίνει ότι « η πραγματική έννοια των κινήτρων δεν είναι ‘’κάνω
κάποιον να κάνει κάτι’’ αλλά δημιουργώ τις συνθήκες που θα κάνουν κάποιον να θέλει να
κάνει κάτι» . Οι εκπαιδευτικοί που παρακινούνται στην εργασία τους συμπεριφέρονται με
αυτοπεποίθηση και αποτελεσματικότητα ( Neves, Conboy, 2001). «Όταν μιλάμε για
υποκίνηση εννοούμε: 1) αυτό που ενεργοποιεί την ανθρώπινη συμπεριφορά 2) αυτό που
κατευθύνει ή διοχετεύει τέτοια συμπεριφορά και 3) αυτό που διατηρεί ή συντηρεί αυτή τη
συμπεριφορά» (Δημητρίου, 1991). «Η παρακίνηση θα μπορούσε να ορισθεί ως η εσωτερική
διαδικασία ώθησης της συμπεριφοράς του ανθρώπου προς τους στόχους των οποίων η
υλοποίηση έχει ως συνέπεια την ικανοποίηση των αναγκών του» (Μπουραντάς, 2002).
Τελικά καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο ορισμός της παρακίνησης εμπλέκει μέσα
του όρους όπως ανθρώπινη συμπεριφορά, αξίες, σκοπούς και στόχους, επαγγελματική
ικανοποίηση, δράση, ανάγκες, κίνητρα. Όλοι αυτοί οι κοινοί παράγοντες βρίσκονται σε μια
διαδικασία αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, η οποία οριοθετεί μια
συγκεκριμένη διαδικασία παρακίνησης. Το μεγάλο στοίχημα για κάθε οργανισμό είναι να
πετύχει να υπάρχει σύμπλευση ανάμεσα στους προσωπικούς στόχους και τις ανάγκες κάθε
εργαζόμενου με τους στόχους και σκοπούς του οργανισμού. Επίσης θα πρέπει κάθε
οργανισμός να μην δρα καταπιεστικά ως προς τους εργαζόμενους, αλλά να δημιουργεί τις
κατάλληλες συνθήκες ώστε ο εργαζόμενος να παρακινηθεί εσωτερικά και να δράσει με τη
θέληση του και τότε αυτή του η δράση θα είναι σύμφωνη με τους σκοπούς της
οργάνωσης.(Ζαβλανός, 2002).
Θεωρίες παρακίνησης
Οι διάφορες θεωρίες παρακίνησης, μελετούν το φαινόμενο της παρακίνησης, είτε
προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τα αίτια και τη φύση της παρακίνησης,δηλαδή εκείνα τα
στοιχεία που οδηγούν στην ανάπτυξη του αισθήματος προθυμίας, είτε ερμηνεύοντας τη
διαδικασία μέσω της οποίας αναπτύσσεται η παρακίνηση.
Ο Maslow (1964) ιεραρχεί τις ανθρώπινες ανάγκες σε μια πυραμίδα πέντε βαθμίδων,
στη βάση της οποίας βρίσκονται οι φυσικές ανάγκες και στο ψηλότερο σημείο βρίσκονται
οι ανάγκες αυτοολοκλήρωσης, η ανάγκη δηλαδή για την εκπλήρωση προσωπικών

προσδοκιών και στόχων των εργαζομένων. Ο Alderfer (1969) καταγράφει τρία είδη
αναγκών, τις ανάγκες ύπαρξης, τις κοινωνικές ανάγκες και τις ανάγκες ανάπτυξης. Ο
Herzberg (1959) υποστηρίζει ότι υπάρχουν οι παράγοντες παρακίνησης οι οποίοι
επηρεάζουν την ικανοποίηση από την εργασία και οι παράγοντες υγιεινής οι οποίοι
επηρεάζουν τη δυσαρέσκεια ή την μη ικανοποίηση από την εργασία. Ο D. Mc Clelland
(1953) υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαμορφώνει κατά τη διάρκεια της ζωής του επίκτητες
ανάγκες όπως οι ανάγκες για επίτευξη στόχων, η ανάγκη για δημιουργία δεσμών και η
ανάγκη για κατάκτηση της εξουσίας. Ο Vroom(1964) στη θεωρία των προσδοκιών
υποστηρίζει ότι η παρακίνηση προκύπτει από τον πολλαπλασιασμό τριών παραγόντων:
Παρακίνηση= Προσδοκία Ανταμοιβής χ Αξία Ανταμοιβής χ Προσδοκία Απόδοσης
Η θεωρία της στοχοθεσίας θεωρεί ότι βασικό στοιχείο παρακίνησης είναι ο στόχος και
όχι η ανταμοιβή (Locke, 1976). Τέλος η θεωρία παρακίνησης Χ και Υ του Mc Gregor (1960)
αναφέρεται σε δύο στυλ ηγεσίας: το αυταρχικό και το δημοκρατικό. Η διοίκηση σύμφωνα
με τον Mc Gregor θα πρέπει να εφαρμόζει το δημοκρατικό στυλ ηγεσίας .
Παράγοντες που επηρεάζουν την παρακίνηση – Κίνητρα

Η παρακίνηση των εργαζομένων έχει άμεση σχέση με την επαγγελματική ικανοποίηση
και τα κίνητρα. Τα κίνητρα διακρίνονται σε εσωτερικά και σε εξωτερικά. Εξωτερικά κίνητρα
είναι αυτά που δραστηριοποιούν το άτομο εξαιτίας εξωτερικών παραγόντων όπως τα
χρήματα, η αύξηση των αμοιβών, οι προαγωγές, το κύρος και η κοινωνική θέση. Εσωτερικά
κίνητρα είναι αυτά που προκαλούν στο άτομο αισθήματα ολοκλήρωσης και βαθιάς
ικανοποίησης χωρίς να υπάρχει εξωτερική αμοιβή, όπως η αναγνώριση και η επιβράβευση
των προσπαθειών του (Καψάλης, 2006).
Παράγοντες –Τρόποι – Τεχνικές παρακίνησης

Η παρακίνηση αποτελεί την κινητήρια δύναμη που ωθεί το άτομο σε συγκεκριμένη
συμπεριφορά με στόχο να ικανοποιήσει κάποια ανάγκη του ή να πετύχει κάποιο στόχο που
έχει θέσει. Η παρακίνηση εξαρτάται από παράγοντες όπως η ανθρώπινη συμπεριφορά, τα
κίνητρα, οι ανάγκες, η δράση, οι στόχοι και η ικανοποίηση Συγκεκριμένα οι κυριότεροι
παράγοντες παρακίνησης είναι:
▪ Η συμμετοχή των εργαζομένων στη λήψη αποφάσεων.
▪ Ο σεβασμός της προσωπικότητας των εργαζομένων.
▪ Η σταθερότητα της εργασίας και η εργασιακή εξασφάλιση η οποία δημιουργεί
στους εργαζόμενους αίσθημα ασφάλειας και μονιμότητας.
▪ Οι ευκαιρίες προαγωγής και προσωπικής ανέλιξης.
▪ Η δημιουργία, βελτίωση και διατήρηση ευνοϊκού εργασιακού κλίματος.
▪ Η διεύρυνση και ο εμπλουτισμός καθηκόντων ως προς το περιεχόμενο της
εργασίας, ώστε να αποφεύγεται η μονοτονία.
▪ Η εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης του προσωπικού που
θα οδηγήσουν στην απόκτηση περισσότερων γνώσεων και ικανοτήτων.
▪ Η αναγνώριση και η εκτίμηση των προσπαθειών των εργαζομένων και η
επιβράβευσή τους.
▪ Η δημιουργία ομάδων εργασίας με στόχο τη συνεργασία, την υποστήριξη και την
αλληλοβοήθεια μεταξύ των συναδέλφων για ό,τι σχετίζεται με την εργασία τους.
▪ Η αποσαφήνιση των στόχων του οργανισμού και ο καθορισμός του ρόλου και των
ευθυνών των εργαζομένων.
▪ Η αντικειμενική αξιολόγηση των εργαζομένων
▪ Οι κατάλληλες , ασφαλείς και ευχάριστες συνθήκες εργασίας.(Bishay,1996 ·Eyal &
Roth, 2010 · Alam & Farid,2011· Δήμου,2001 · Κωντανά, 2011)
Ο ρόλος του διευθυντή στην παρακίνηση των εκπαιδευτικών

O ρόλος των διευθυντικών στελεχών είναι σημαντικός στην παρακίνηση και
ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Ο διευθυντής είναι αυτός που δημιουργεί θετικό και
συνεργατικό κλίμα, προάγει αποτελεσματικούς τρόπους επικοινωνίας, επιλύει τις
συγκρούσεις, διαμορφώνει τη σχολική κουλτούρα και εφαρμόζει καινοτόμες πρακτικές.
(Σαΐτης, 2002·Πασιαρδής ,2004 ·Yosof, 2011 · Αναστασίου,2011 · Γραμματικού ,2011)
H Δευτεροβάθμια Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Η Τ.Ε.Ε προσφέρει στους μαθητές της μια εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης για την
ανάπτυξη των προσωπικών κλίσεων, των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους παρέχοντας τους
πολλές και διαφορετικές ειδικότητες Η Τεχνική Εκπαίδευση προετοιμάζει τους μαθητές για
την άσκηση κάποιου τεχνικού επαγγέλματος και την είσοδο τους στην αγορά εργασίας
(Αθανασούλα – Ρέππα, 2008).
Η Τ.Ε.Ε παρέχεται στα ΕΠΑ.Λ και στα Εργαστηριακά Κέντρα. Στους απόφοιτους του
ΕΠΑ.Λ. χορηγούνται δύο τίτλοι σπουδών: 1) Απολυτήριο Επαγγελματικού Λυκείου Επιπέδου
4 ισότιμου με το Απολυτήριο Γενικού Λυκείου 2) Πτυχίο Ειδικότητας Επιπέδου 4
Η ανάλυση του CEDEFOP (2012) καταδεικνύει ότι οι περισσότερες ευκαιρίες
απασχόλησης στην Ευρώπη ως το 2025 θα αφορούν θέσεις που απαιτούν προσόντα
μεσαίου επιπέδου (μεταξύ άλλων και όσων προέρχονται από την τεχνική επαγγελματική
εκπαίδευση).
Η συγκεκριμένη εργασία είναι ποσοτική πρωτογενής έρευνα με τη χρήση δομημένου
ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε σε 460 εκπαιδευτικούς των ΕΠΑ.Λ της
περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας. Από αυτά επιστράφηκαν συμπληρωμένα τα 307 δηλαδή
ποσοστό 66,74 %. Η έρευνα διεξάχθηκε από το Νοέμβριο του 2016 ως τον Ιανουάριο του
2017. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου περιλαμβάνουν ερωτήσεις
βαθμονόμησης(Καθόλου, Λίγο, Μερικώς, Πολύ, Απόλυτα ), βασισμένες στην κλίμακα Likert,
διχοτομικές ερωτήσεις (ναι, όχι) και ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής όπου προσφέρουν
τρείς ή περισσότερες πιθανές απαντήσεις. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη:
▪ Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνονται τα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών
(φύλο, ηλικία, κλάδος, ειδικότητα, επίπεδο σπουδών, προϋπηρεσία, σχέση
εργασίας)
▪ Στο δεύτερο μέρος που ονομάζεται «Έρευνα για την παρακίνηση»
περιλαμβάνονται ερωτήσεις σχετικά με τους παράγοντες τους τρόπους και τις
τεχνικές παρακίνησης.
Στα αποτελέσματα της έρευνας καταγράφεται ολοφάνερα σύμφωνα με τον Πίνακα 1
πως οι εκπαιδευτικοί της Τ.Ε.Ε, θεωρούν βασική τεχνική παρακίνησης και ενδυνάμωσής
τους, την επιμόρφωση. Η αξιολόγηση απορρίπτεται ως αποτελεσματικός τρόπος
παρακίνησης. Επίσης η δυνατότητα για ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης-έκφρασης και
πρωτοβουλιών στα πλαίσια της εργασίας αποτελεί ένα ισχυρό παράγοντα παρακίνησης
σύμφωνα με τον Πίνακα1 και το Σχήμα 1.
Πίνακας 1: Σημαντικότητα των παραγόντων παρακίνησης

Πολύ Αρκετά
σημαντικό σημαντικό
Επιμόρφωση/Εκπαίδευση 50,2% 21,5%
Ανάληψη πρωτοβουλιών 33,2% 28,7%
Αξιολόγηση 8,1% 9,1%
Σχήμα 1
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα, σύμφωνα με τα στοιχεία

του Πίνακα 2 δηλώνουν ότι δεν είναι καθόλου ικανοποιημένοι από τις οικονομικές
απολαβές τους - ιδίως τη συγκεκριμένη εποχή που διανύουμε - λόγω της οικονομικής
ύφεσης και των μισθολογικών περικοπών.
Πίνακας 2: Είστε ικανοποιημένος/η από τις αποδοχές σας ;

ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ( n ) ΠΟΣΟΣΤΟ (%)
ΚΑΘΟΛΟΥ 110 35,8
ΛΙΓΟ 144 46,9
ΠΟΛΥ 42 13,7
ΑΠΟΛΥΤΑ 11 3,6
ΣΥΝΟΛΟ 307 100
Παρατηρούμε επίσης στον Πίνακα 3 ότι τα οικονομικά κίνητρα δεν αποτελούν

αποτελεσματικό τρόπο παρακίνησης.
Πίνακας 3 : Τα οικονομικά κίνητρα ως τρόπος παρακίνησης
Θεωρείτε ότι σε περίοδο ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ( n ) ΠΟΣΟΣΤΟ (%)

οικονομικής κρίσης ο μόνος τρόπος
παρακίνησης είναι τα οικονομικά
κίνητρα ;
ΝΑΙ 99 32,2
ΟΧΙ 208 67,8
ΣΥΝΟΛΟ 307 100,0
Σύμφωνα με τα στοιχεία του Σχήματος 2, η ασφάλεια που τους προσφέρει η μονιμότητα

στην εργασία τους αποτελεί για τους εκπαιδευτικούς ένα σημαντικό παράγοντα
παρακίνησης.
Σχήμα 2
Από τη συνολική θεώρηση των επιμέρους ερευνητικών αποτελεσμάτων προκύπτουν
σημαντικές διαπιστώσεις ως προς την παρακίνηση των εκπαιδευτικών .
Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων παρατηρήθηκε ότι η παρακίνηση των
εκπαιδευτικών επηρεάζεται ελάχιστα από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του καθενός,
όπως το φύλο, η ηλικία, η προϋπηρεσία(Γοροζίδης, 2009). Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την
εκπαίδευση-επιμόρφωση και την ανάληψη πρωτοβουλιών πολύ σημαντικούς παράγοντες
παρακίνησης ενώ αντίθετα απορρίπτουν την αξιολόγηση ως αποτελεσματικό τρόπο
παρακίνησης. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η αξιολόγηση έχει συνδεθεί με την
επαγγελματική και μισθολογική ανέλιξη των εκπαιδευτικών, την κινητικότητα και την
πιθανή άρση της μονιμότητας των δημοσίων υπαλλήλων. Επιπρόσθετα, η υψηλή κατά μέσο
όρο βαθμολογία που λαμβάνει η δυνατότητα για ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και νέας
γνώσης στα πλαίσια της εργασίας, συνεπάγεται την επιθυμία των εκπαιδευτικών να
καλύψουν ανάγκες ανώτερου ιεραρχικά επιπέδου, πράγμα το οποίο έρχεται σε συμφωνία
με τη θεωρία του Maslow. Επίσης οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δεν είναι καθόλου
ικανοποιημένοι από τις οικονομικές απολαβές τους - ιδίως τη συγκεκριμένη εποχή που
διανύουμε - λόγω της οικονομικής ύφεσης και των μισθολογικών περικοπών. Από τα
αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι τα οικονομικά κίνητρα διχάζουν τους
εκπαιδευτικούς. Από τη μια μεριά υποστηρίζουν ότι η αύξηση των αποδοχών τους θα τους
παρακινούσε να εργαστούν με περισσότερο ζήλο, από την άλλη θεωρούν ότι οι οικονομικές
απολαβές δεν είναι το μοναδικό κίνητρο που θα μπορούσε να τους παρακινήσει
ικανοποιητικά· γεγονός που προκαλεί έκπληξη, εξαιτίας των δυσμενών οικονομικών
συνθηκών που επικρατούν στη χώρα μας. Βλέπουμε δηλαδή, ότι τα χρηματικά κίνητρα δεν
είναι τόσο αποτελεσματικά στη δραστηριοποίηση των επιτευγμάτων απόδοσης. Η παρούσα
οικονομική κατάσταση έχει επηρεάσει αρνητικά τους εκπαιδευτικούς, αναφορικά με το
θέμα της ασφάλειας και της μονιμότητας που τους προσφέρει η εργασία, το οποίο οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ ισχυρό παρακινητικό παράγοντα. Ο φόβος, η ανασφάλεια και
η περικοπή αμοιβών προκαλούν απαξίωση των εργαζομένων. Η αλλαγή θέσης εργασίας και
οι δυνατότητες προσωπικής ανέλιξης αποτελούν σημαντικά κίνητρα παρακίνησης για τους
περισσότερους εκπαιδευτικούς.
Μέσα από τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύεται ο ρόλος του διευθυντή στη
δημιουργία κατάλληλου σχολικού κλίματος, στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων, στην
επιβράβευση και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών (Δήμου , 2011 ; Καμπουρίδης, 2002 ;
Κατσαρός, 2008 ; Πασιαρδής, 2004 ; Schieb & Karabenick , 2011).
Οι εκπαιδευτικοί της Τ.Ε.Ε θεωρούν βασική τεχνική παρακίνησης και ενδυνάμωσής τους,
την επιμόρφωση (Alam & Farid, 2010).
Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις, το φιλικό περιβάλλον εργασίας, η δημιουργία ομάδων
εργασίας, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων αποτελούν παράγοντες παρακίνησης
σύμφωνα με τον Herzberg.
Προτάσεις
Αδιαμφισβήτητα, ένα τόσο ευρύ θέμα δεν μπορεί να εξαντληθεί σε ένα τόσο μικρό
πλαίσιο μιας εργασίας. Αρχικά προτείνεται να γίνει μια μελλοντική έρευνα σε μεγαλύτερο
δείγμα με μεγαλύτερη συμμετοχή εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε και από τις άλλες περιφέρειες
της Ελλάδας. Στη συνέχεια να γίνει συγκριτική μελέτη σε απόψεις πάνω σε παραπλήσια
θέματα, για να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό οι ραγδαίες εξελίξεις που συντελούνται στα
εργασιακά ζητήματα στο χώρο της εκπαίδευσης, επηρεάζουν τις απόψεις των
εκπαιδευτικών της Τ.Ε.Ε πάνω σε θέματα παρακίνησης. Επιβάλλεται η επιμόρφωση των
διευθυντών σχολικών μονάδων σε θέματα διοίκησης και διαχείρισης ανθρώπινου
δυναμικού. Επίσης τονίζεται η αναγκαιότητα της συνεχιζόμενης επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών με στόχο την καλλιέργεια ενδιαφερόντων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων,
ελεύθερης και ανεξάρτητης σκέψης και ανάπτυξης πρωτοβουλιών. Να
επαναπροσδιοριστούν το περιεχόμενο και οι στόχοι της αξιολόγησης ώστε να γίνει πιο
δίκαιη, να συμβάλλει στην προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, να παρέχει
ανατροφοδότηση και να βελτιώνει την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του
εκπαιδευτικού έργου.
Αναφορές
Alam, M.T., & Farid, S. (2011). Factors Affecting Teachers Motivation. International Journal of
Business and Social Science, 2 (1), 298-304.
Bishay, A. (1996). Teacher Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing the Experience
Sampling Method. Journal of Undergraduate Sciences, 3, 147-154.
Camilleri, E. (2007). Antecentents affecting public service motivation.
Personal Review, 36(3), 356-377.
Eyal, O., & Roth, G. (2010). Principals’ leadership and teachers’ motivation
Self-determination theory analysis. Journal of Educational Administration, 49(3), 256-275
Evans, L. (2000). The Effects of Educational Change on Morale, Job
Satisfaction and Motivation. Journal of Educational Change, 1, 173–192.
Haw, J. (2008). Random-ratio schedules of rein-forcement: The role of early wins and unreinforced
trials. Journal of Gambling Issues, 21, 56-57
Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). The Motivation to Work. New York: Willey.
Kreitner, R., Kinick, A., & Buelens, M. (1999). Organizational Behavior. London: McGraw-Hill.
Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. Στο M.D. Dunnette (Ed.). Handbook
of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand McNally.
Maslow, A.H. (1943). A Theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-396.
Neves, S. J., & Conboy, J. (2001). A Stress Management Course to Prevent Teacher Distress.
International Journal of Educational Management, 15(3), 131-137.
Robbins, S.P., & Judge, T.A. (2011). Οργανωσιακή συμπεριφορά. Bασικές έννοιες και σύγχρονες
προσεγγίσεις. Επιμέλεια Σαχινίδης Αλ. Εκδόσεις Κριτική.
Schieb, L. J., & Karabenick, S. A. (2011). Teacher Motivation and Professional Development: A
Guide to Resources.MSP — Motivation Assessment Program II, National Science Foundation, DUE
0928103.
Spector, P. E. (2007). Industrial and Organizational Psychology: Research and Practice. USA.: John
Wiley & Sons, Inc.
Yosof, J., Tahir, I. (2011). Spiritual Leadership and Job Satisfaction: A Proposed Conceptual
Framework Information. Management and Business Review, 2(6), 239-245.
Vroom, V.H. (1964).Work and motivation. New York: John Wilen.
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Οργανωσιακή Διοίκηση και Συμπεριφορά. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ
Aναστασίου, Σ. (2011). Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης : μελέτη περίπτωσης
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Ηπείρου. Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική σχολή,
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Γοροζίδης, Γ. (2009). Η Παρακίνηση και η αυτοαποτελεσματικότητα καθηγητών Φυσικής Αγωγής,
γυμνασίων στην εφαρμογή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων Φυσικής Αγωγής. Αδημοσίευτη
Μεταπτυχιακή διατριβή, ΤΕΦΦΑ Τρικάλων.
CEDEFOP, (2012). Δεξιότητες: ένα στοίχημα για την Ευρώπη . Ενημερωτικό σημείωμα. Διαθέσιμο
στον διαδικτυακό τόπο: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9068_el.pdf (27/2/2017).
Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
ως προς τις συνθήκες εργασίας. Διπλωματική εργασία, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.
Δήμου, Ι. (2001). Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης- Ο
ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας. Μεταπτυχιακή Εργασία, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.
Ζαβλανός, Μ. (2002). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Σταμούλη
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία (Γ έκδοση). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ. Τόμος Α΄. Πάτρα Ε.Α.Π
Κωντανά, Θ. (2011). Διερεύνηση δεδομένων παρα (υπο)κίνησης στον Δημόσιο Τομέα –
Βιβλιογραφική και εμπειρική έρευνα. Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Μιχόπουλος, Α.Β. (1998). Εκπαιδευτική Διοίκηση ΙΙ: Διαδικασίες επιρροής και
ενεργοποίησης της εργασιακής συμπεριφοράς. Αθήνα: Αυτοέκδοση .
Μπουραντάς, Δ. (2002). Μάνατζμεντ . Αθήνα : Μπένου.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυποθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ. (2002). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Θεωρία και Πράξη ( 3η έκδοση).
Αθήνα : Ατραπός .
Χατζηπαντελή, Π. (1999). Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Αθήνα: Μεταίχμιο .
Η ποιότητα παροχής υπηρεσιών στην ιδιωτική εκπαίδευση

(Η περίπτωση διερεύνησης ιδιωτικής σχολικής μονάδας με εφαρμογή
του οργάνου SERVQUAL)
Γώτα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, MSc «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων»,
mariagota0703@gmail.com
Αναγνωστόπουλος Αχιλλέας
Μέλος ΕΔΙΠ, ΤΕΙ Θεσσαλίας Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων,
anagnos@teilar.gr
Περίληψη
Στις μέρες μας βλέπουμε γονείς να δείχνουν ενδιαφέρον για το σχολείο που θα φοιτήσει
το παιδί τους και επιτελούν συστηματική έρευνα, για να βρουν το καλύτερο. Αυτό τους
οδηγεί στο να βλέπουν τι προσφέρεται και να απαιτούν να τους παρέχονται οι
ποιοτικότερες υπηρεσίες. Η ικανοποίηση των πελατών και η ποιότητα των παρεχόμενων
υπηρεσιών είναι τομείς έρευνας του marketing και της διοίκησης. Μέσω του marketing
μπορούμε να βρούμε τρόπους που θα βελτιώσουν την ποιότητα της παρεχόμενης
εκπαίδευσης. Αυτό είναι εφικτό καθώς ένα ιδιωτικό εκπαιδευτήριο μπορεί να διαπιστώσει
τα τρωτά του σημεία και να χαράξει τη δική του στρατηγική. Από έρευνα που διεξήχθη το
διάστημα Ιανουάριος- Μάρτιος 2018 σε ιδιωτικό εκπαιδευτήριο στη Λάρισα μέσω του
εργαλείου ServQual κλήθηκαν οι γονείς του εκπαιδευτηρίου να αξιολογήσουν το εν λόγω
σχολείο προκύπτοντας ότι δεν είναι απόλυτα ικανοποιημένοι στις πέντε διαστάσεις των
υπηρεσιών. Επιπλέον, από τις πέντε διαστάσεις θεωρούν ως πιο σημαντική διάσταση αυτή
της Ασφάλειας.
Λέξεις κλειδιά: ιδιωτική εκπαίδευση, αξιολόγηση υπηρεσιών, ServQual.
Εισαγωγή
Η ιδιωτική εκπαίδευση κατοχυρώνεται από τον νόμο και θεωρείται ισότιμη ως προς τη
δημόσια σύμφωνα με τον Πούλη Π. (2014, σ. 273-4). Όμως, το ιδιωτικό σχολείο είναι μια
οργανωτική μονάδα, η οποία προσπαθεί από τη μία να παρέχει την καλύτερη δυνατή
ποιότητα εκπαίδευσης και από την άλλη την αύξηση των κερδών του οργανισμού. Σε
σύγκριση των μεγεθών της δημόσιας και της ιδιωτικής εκπαίδευσης είναι λίγες οι
οικογένειες στην Ελλάδα που επιλέγουν την ιδιωτική εκπαίδευση, μόλις το 4,3%, (ΕΛΣΤΑΤ,
2016).
Οι γονείς προσπαθούν να επιλέγουν τα ποιοτικότερα εκπαιδευτήρια. Άρα σκοπός των
εκπαιδευτηρίων πρέπει να είναι η ικανοποίηση των πελατών που επιλέγουν την επιχείρηση
και η διατήρησή τους για την εξασφάλιση της βιωσιμότητας. Ο Teske et al. (2007) κατέληξε
ότι οι γονείς όταν κάνουν μια επιλογή δίνουν μεγάλη έμφαση στην ποιότητα της
παρεχόμενης εκπαίδευσης. Το πώς διακρίνει ο καθένας την ποιότητα των υπηρεσιών και το
ποια γνωρίσματα είναι τα πιο σημαντικά για τον καθένα είναι θέμα προσωπικών επιλογών
και εμπειριών (Schneider and White, 2004). Αν η αντιλαμβανόμενη ποιότητα να προέρχεται
από μη εκπαιδευτικές διαστάσεις, τότε και αυτοί οι παράγοντες είναι σημαντικοί για τους
γονείς.
Ανάλογα με τη μεθοδολογία έρευνας που χρησιμοποιείται, οι προτιμήσεις και οι
προτεραιότητες των γονέων για την επιλογή των σχολείων ποικίλλουν. Σχεδόν όμως, όλες
οι έρευνες σύμφωνα με τον Schneider et al. (2002) αποδεικνύουν ότι όλοι οι γονείς
συμφωνούν ότι αυτό που αποζητούν στα σχολεία είναι οι «σωστές» ακαδημαϊκές αξίες.
Ο Schneider et al. (2000) σημειώνουν ότι η ασφάλεια αποτελεί από τις πρωταρχικές
έγνοιες των γονέων, όταν κάνουν την επιλογή για το σχολείο του παιδιού τους. Oι γονείς
διαφόρων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων και εθνικοτήτων σε έρευνα του Goldring et
al., (2006) ως κυρίαρχο παράγοντα έθεσαν τα ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά. Στη συνέχεια,
δεύτερη ήταν η ασφάλεια, η οποία περιλαμβάνει την ασφάλεια από και προς το σχολείο
αλλά και μέσα στο σχολείο και τελευταία θέση έλαβαν τα χαρακτηριστικά του σχολείου.
Ακόμη, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι γονείς που επιλέγουν την ιδιωτική
εκπαίδευση ενδιαφέρονται για την καλή ακαδημαϊκή απόδοση περισσότερο από αυτούς
που επιλέγουν τη δημόσια. Αλλά προτεραιότητα και των δυο κατηγοριών γονέων είναι η
ασφάλεια των παιδιών τους (Goldring et al., 2006).
Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι προσδοκίες και οι εμπειρίες των
κηδεμόνων από την επιλογή συγκεκριμένου εκπαιδευτηρίου στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση στη Λάρισα, για τις πέντε διαστάσεις της ποιότητας υπηρεσιών του σχολείου
και να εντοπίσουμε σε ποια διάσταση βαθμολογείται χαμηλά το εκπαιδευτήριο. Μέσω
αυτού επιδιώκουμε να αντιληφθούμε το πόσο ικανοποιημένοι είναι οι γονείς απέναντι στο
ιδιωτικό εκπαιδευτήριο κι επιπλέον να κατανοήσουμε τι είναι αυτό που έχει αξία για τους
γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Μέσα από αυτή τη μελέτη θα καταλήξουμε σε
ποιους τομείς υπάρχουν ελλείψεις, για να διορθωθούν, και ποια είναι τα δυνατά της
σημεία, για να τα ενισχύσει.
Αξιολόγηση Υπηρεσιών
Υπηρεσίες
Οι γονείς χρειάζεται να θεωρούνται ως «πελάτες» που έχουν φωνή, γιατί μπορούν να
τονίσουν σε ένα σχολείο τι είναι σημαντικό. Το προϊόν που αγοράζουν είναι η εκπαίδευση
του παιδιού τους. Συνεπώς, η ικανοποίηση των πελατών είναι συνώνυμη με την
ικανοποίηση των γονέων.
Στις μέρες μας η εξυπηρέτηση των πελατών ορίζεται ως «οι δραστηριότητες που
ενισχύουν ή διευκολύνουν την αγορά και τη χρήση ενός προϊόντος ή μιας υπηρεσίας»,
(Baird and Reece, 2007). Η εξυπηρέτηση των πελατών έχει μια συγκεκριμένη επίδραση στην
ικανοποίηση των πελατών. Όμως, η ικανοποίηση των πελατών δεν επηρεάζεται μόνο από
την ποιότητα του προϊόντος ή της υπηρεσίας, αλλά και από την ποιότητα των παρεχόμενων
υπηρεσιών και πολλών άλλων ποικίλων άυλων παραγόντων.
Αν οι πελάτες ικανοποιούνται από τις παρεχόμενες υπηρεσίες, τότε η αφοσίωση είναι ο
επόμενος κρίκος της εξυπηρέτησης των πελατών (Hallowell, 1996). Σε αυτό θα πρέπει να
στοχεύσουν οι επιχειρήσεις, για να μπορέσουν να αυξήσουν την πελατεία τους και τα
έσοδά τους. Τα σχολεία θα πρέπει να αναπτύξουν σχέσεις με τους γονείς και να επιδιώξουν
την αφοσίωση αυτών. Για να γίνει αυτό, τα σχολεία θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη την
ικανοποίηση των πελατών τους.
Service Quality
Η προσφορά και η ζήτηση δεν μπορεί να προσδιοριστεί πλήρως δίχως να ληφθεί υπόψη
η ποιότητα και η ικανοποίηση. Όταν οι γονείς δεσμεύονται στην επιλογή ενός σχολείου,
τότε ταυτόχρονα αξιολογούν το σχολείο και κρίνουν την ποιότητά του.
Έχει διεξαχθεί πολυετής έρευνα από τους Zeithaml, Parasuraman and Berry (1990) στον
τομέα της εξυπηρέτησης πελατών και την ποιότητα των υπηρεσιών. Επιμένουν ότι «η
ποιότητα υπηρεσιών είναι το κλειδί, για να είναι οι επιχειρήσεις πιο ανταγωνιστικές και να
επιτυγχάνουν την αφοσίωση των πελατών» (Zeithaml και Parasuraman, 2004).
Οι Zeithaml και Parasuraman (2004) κατέληξαν στο να αξιολογούν την ποιότητα των
υπηρεσιών συγκρίνοντας το τι περίμεναν να λάβουν οι πελάτες και τι έλαβαν στην
πραγματικότητα από τον πάροχο υπηρεσιών. Το 1990 ο Zeithaml και οι συνεργάτες του
ανέπτυξαν μια μέθοδο, για να μετρούν την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών.
Κατέληξαν σε πέντε γενικά κριτήρια ή διαστάσεις μέσα από τις οποίες οι πελάτες
αντιλαμβάνονται την ποιότητα των υπηρεσιών. Αυτές οι διαστάσεις είναι: α) η ασφάλεια: η

γνώση και η ευγένεια των εργαζομένων και η ικανότητά τους να εμπνέουν εμπιστοσύνη και
σιγουριά, β) η συναισθηματική κατανόηση: η παροχή ατομικής προσοχής στους πελάτες
της εταιρείας, γ) η αξιοπιστία: η ικανότητα να εκτελούνται οι υποσχόμενες υπηρεσίες με
ακρίβεια και αξιόπιστα, δ) η ανταπόκριση: η προθυμία να βοηθιούνται οι πελάτες και να
παρέχουν πρόθυμα την υπηρεσία και ε) η απτότητα: η εμφάνιση των εγκαταστάσεων, ο
εξοπλισμός, το προσωπικό και τα μέσα επικοινωνίας. Αυτές οι διαστάσεις
χρησιμοποιήθηκαν, για να κατασκευαστεί ένα ερευνητικό εργαλείο γνωστό ως SERVQUAL.
Αποτελείται από είκοσι δύο δηλώσεις που σχετίζονται με τις πέντε προαναφερθείσες
διαστάσεις. Οι ερωτήσεις μπορούν να διαμορφωθούν ανάλογα με τις ανάγκες της έρευνας
και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της υπό εξέταση εταιρείας. Έτσι, το εργαλείο αποτελεί
έναν βασικό σκελετό για ερωτήσεις που έχουν ως σημείο αναφοράς αυτές τις πέντε
διαστάσεις (Zeithaml, Parasuraman and Berry, 1990). Είναι ένα εμπειρικό εργαλείο που έχει
ως δείγμα της τους πελάτες της επιχείρησης και που βρίσκεται στη διάθεση του
οργανισμού, για να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα και να βελτιώσει την ποιότητα των
υπηρεσιών.
Η επιχείρηση θα πρέπει να αναλογιστεί τον στόχο της συλλογής αυτών των δεδομένων.
Αν στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας, για να γίνει πιο ελκυστική και ανταγωνιστική, τότε
επιβάλλεται να γνωρίζει τι είναι σημαντικό για τους πελάτες και πώς να το εκτελεί, για να
σχεδιάσει στρατηγικές βελτίωσης. Οι Zeithaml, Parasuraman and Berry (1990)
αντιμετώπισαν αυτό το ζήτημα προσθέτοντας στο εργαλείο SERVQUAL μια ακόμη ερώτηση,
στην οποία οι ερωτώμενοι κατανέμουν εκατό βαθμούς στις πέντε διαστάσεις της
ποιότητας. Αυτοί οι βαθμοί μπορούν να αξιοποιηθούν, για να υπολογίσουν τη βαρύτητα
και τη σημαντικότητα της κάθε διάστασης (Zeithaml and Parasuraman, 2004).
Έρευνα πεδίου
Μεθοδολογία Έρευνας
Το ερευνητικό μέρος της εργασίας επιτελέσθηκε με τη βοήθεια του εργαλείου ServQual
σε έντυπη μορφή που συντάχθηκε με τη βοήθεια του επιβλέποντα καθηγητή και του
διευθύνοντα συμβούλου του υπό εξέταση ιδιωτικού εκπαιδευτηρίου. Βασιζόμενοι στο
ερωτηματολόγιο που χρησιμοποίησε σε αντίστοιχη έρευνα ο Hagerman (2009) και η
Μηταλίδου Αργυρώ (2010) καταλήξαμε να δημιουργήσουμε ένα ερωτηματολόγιο που
αποτελείται από δυο μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελείται από εννιά ερωτήσεις ανοικτού και
κλειστού τύπου για τη συλλογή δημογραφικών στοιχείων και το δεύτερο μέρος αποτελείται
από είκοσι πέντε καταφατικές δηλώσεις που αναφέρονται στις προσδοκίες των γονέων και
από είκοσι πέντε ίδιες δηλώσεις που αναφέρονται στις εμπειρίες τους για τις
προσλαμβάνουσες υπηρεσίες. Οι άξονες που καλύπτουν οι δηλώσεις είναι οι πέντε άξονες,
στους οποίους αναφέρεται το εργαλείο SERVQUAL. Από τους ερωτηθέντες στην έρευνα
ζητήθηκε να δηλώσουν αν συμφωνούν απόλυτα ή διαφωνούν απόλυτα σε μια τετράβαθμη
κλίμακα Likert. Στο τελευταίο μέρος αυτού ζητήθηκε από τους ερωτηθέντες να κατατάξουν
τις πέντε διαστάσεις του SERVQUAL βάσει μιας κλίμακας από το 1 έως το 5 με
σημαντικότερο το 1 και καθόλου σημαντικό το 5.
Οι απαντήσεις των ερωτηματολογίων κωδικοποιήθηκαν σε αρχείο Microsoft Excel.
Έπειτα έγινε εισαγωγή του αρχείου στο SPSS πρόγραμμα, για να εξαχθούν αποτελέσματα. Η
ανάλυση χάσματος έγινε, για να εξεταστεί η επίδοση των πέντε διαστάσεων της ποιότητας
των παρεχόμενων υπηρεσιών, η οποία προκύπτει μετά από την αφαίρεση της εμπειρίας
από την προσδοκία (Προσδοκία- Εμπειρία= Υπόλοιπο ή χάσμα).
Έγινε προσπάθεια να απαντηθούν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:
1. Είναι οι διαστάσεις της παροχής υπηρεσιών σημαντικές για τους γονείς;
2. Ποια από τις διαστάσεις της ποιότητας παροχής υπηρεσιών είναι η πιο σημαντική;
3. Ποιο είναι το πρόσημο της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών του ιδιωτικού
εκπαιδευτηρίου;
Για κάθε μια από τις πέντε διαστάσεις έγινε ανάλυση της αξιοπιστίας των μετρήσεων
των προτάσεων εμπειρίας. Οι διαστάσεις «Αξιοπιστία», «Συναισθηματική κατανόηση»,
«Ανταπόκριση» και «Απτότητα» παρουσίασαν υψηλή αξιοπιστία μέτρησης (α>0.70) βάσει
του στατιστικού δείκτη Cronbach’s alpha (α). Η διάσταση «Ασφάλεια» παρουσίασε χαμηλή
αξιοπιστία (α<0.70).
Πίνακας 1: Ο δείκτης Cronbach’s Alpha για τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου
Ερωτήσεις Cronbach's Alpha Ν of items
Ερ. 1-5 «Απτότητα» 0,75 5
Ερ. 6-9 «Ασφάλεια» 0,63 4
Ερ. 10-14 / 23-25 «Αξιοπιστία» 0,78 7
Ερ. 15-18 «Συναισθηματική κατανόηση» 0,78 4
Ερ. 13/19-22 «Ανταπόκριση» 0,73 4
Δείγμα
Η έρευνα διεξήχθη το διάστημα Ιανουάριος - Μάρτιος 2018. Συνολικά δόθηκαν 203
ερωτηματολόγια στους γονείς- πελάτες του εκπαιδευτηρίου και τελικά συγκεντρώθηκαν 98.
Ο βαθμός ανταπόκρισης (response rate) έφτασε το 48,28%. Η διαδικασία συμπλήρωσης
του ερωτηματολογίου απαιτούσε περίπου 10 λεπτά. Διενεργήθηκε μία πιλωτική έρευνα σε
ένα μικρό δείγμα (10 ερωτώμενοι), προκειμένου να διαπιστωθεί η σαφήνεια και η
λειτουργικότητα του εργαλείου που σχεδιάσαμε και να διορθωθούν τυχόν ατέλειές του. Η
κάθε οικογένεια έλαβε και συμπλήρωσε ένα μόνο ερωτηματολόγιο ανήμερα της επίδοσης
βαθμολογίας του τετραμήνου. Η μέθοδος συμπλήρωσης ερωτηματολογίων
πραγματοποιήθηκε προσωπικά (μέσω τυπωμένου ερωτηματολογίου) και η συλλογή τους
έγινε σε κλειστό κίτρινο φάκελο στη γραμματεία του εκπαιδευτηρίου.
Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων

Από τα στοιχεία που συλλέχθηκαν διαπιστώθηκε ότι οι μισές οικογένειες των
ερωτηθέντων είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα άλλου σχολείου, ιδιωτικού ή
δημοσίου. Ο κυριότερος λόγος για τον οποίο άλλαξαν σχολείο ήταν οι παιδαγωγικοί λόγοι
σε ποσοστό 52,4%. Ο δεύτερος κυριότερος λόγος ήταν η ασφάλεια σε ποσοστό 19%,
ακολουθούσε η αλλαγή κατοικίας με 11,9% και οι οικονομικοί λόγοι σε ποσοστό 9,5%.
Στον πίνακα 2 καταγράφονται τα ποσοστά των απαντήσεων των ερωτώμενων για τους
λόγους επιλογής άλλου σχολείου:
Πίνακας 2: Στατιστική απεικόνιση των λόγων επιλογής άλλου σχολείου
Στοιχεία αξιολόγησης % Συχνότητα (n)
Μεταγραφή Ναι 41,8 42
Όχι 58,2 56
Ποιος ήταν ο λόγος επιλογής Οικονομικοί λόγοι 9,5 4
άλλου σχολείου
Μετακόμιση 11,9 5
Προβλήματα με το 2,4 1
προσωπικό του σχολείου
Μέγεθος τάξης 2,4 1
Ασφάλεια 19 8
Παιδαγωγικοί λόγοι 52,4 22
Ωράριο 2,4 1
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα κλήθηκαν να βαθμολογήσουν δυο φορές την κάθε
δήλωση. Την πρώτη φορά έπρεπε να σημειώσουν την αξία που έχει για αυτούς η εκάστοτε
δήλωση (καθόλου, σχεδόν, πολύ, εξαιρετικά) κι έπειτα έπρεπε να σημειώσουν το πόσο
καλά ανταποκρίθηκε το σχολείο σε αυτή τη δήλωση (χαμηλά, επαρκώς, πολύ καλά,

εξαιρετικά). Χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Likert με τέσσερις βαθμίδες (1-4) για κάθε
βαθμολόγηση των δηλώσεων. Με σκοπό να διαπιστώσουμε την προτεραιότητα που
αποδίδουν στην κάθε διάσταση οι γονείς, στο ερωτηματολόγιο στο τελευταίο μέρος αυτού
ζητήθηκε από τους ερωτηθέντες να κατατάξουν τις πέντε διαστάσεις του SERVQUAL βάσει
μιας κλίμακας από το 1 έως το 5 με σημαντικότερο το 1 και καθόλου σημαντικό το 5.
Πίνακας 3: Η διάσταση με τη μεγαλύτερη βαρύτητα για τους ερωτηθέντες
average
item-test item-rest interitem
Item Obs Sign correlation correlation covariance alpha
ex1 ασφάλεια 98 + 0,78 0,58 0,097 0,6851
ex2 απτότητα 98 + 0,65 0,46 0,125 0,7272
ex3 αξιοπιστία 98 + 0,74 0,55 0,107 0,6967
ex4 ανταπόκριση 98 + 0,65 0,44 0,123 0,7354
Συναισθηματική
ex5 κατανόηση 96 + 0,73 0,57 0,11 0,6931
Test Scale 0,112 0,7525
Με αυτόν τον τρόπο διαπιστώθηκε ότι ιεραρχικά βάσει της βαρύτητάς τους
βαθμολογούνται ως εξής: Η πιο σημαντική θεωρείται η «Ασφάλεια» (1,77), η «Αξιοπιστία»
(2,29), η «Συναισθηματική Κατανόηση» (2,89), η «Ανταπόκριση» (3,41) και λιγότερη
σημαντική η «Απτότητα (υλικά- εγκαταστάσεις)» (4,61), όπως παρουσιάζεται συνοπτικά και
στον πίνακα 4:
Πίνακας 4: Βαρύτητες διαστάσεων του μοντέλου SERVQUAL από υποκειμενικές
βαθμολογίες γονέων
Ν Minimum Maximum Mean %
Ασφάλεια 98 5 1 1,77 11,83

Αξιοπιστία 98 5 1 2,29 15,30
Συναισθηματική 98 5 1 2,89 19,32
Κατανόηση
Ανταπόκριση 98 5 1 3,41 22,80

Απτότητα 98 5 1 4,61 30,75
Valid N 98 100,00
Ανάλυση των διαστάσεων της Ποιότητας των υπηρεσιών

Η βαθμολόγηση των είκοσι πέντε προτάσεων προσδοκιών και εμπειριών του μοντέλου
SERVQUAL έγινε σε μια 4βάθμια κλίμακα τύπου Likert με πόλους 1= «καθόλου ή χαμηλά»
έως και 4= «εξαιρετικά».
Στη διάσταση «Απτότητα» τη μεγαλύτερη βαθμολογία πήρε η δήλωση Δ3 «καλή
οργάνωση και μεθοδικότητα σε όλους τους τομείς της σχολικής ζωής» με μέσο όρο πάνω
από 3,5 (Μ.Ο.=3,57), δηλαδή μεταξύ του «Πολύ καλά»=3 και του «Εξαιρετικά»=4.
Αντιθέτως οι δηλώσεις Δ1 «Ασφαλείς σχολικές εγκαταστάσεις που τηρούν τα πρότυπα
υγιεινής» και Δ2 «Καλά διατηρημένα σχολικά κτήρια κι εγκαταστάσεις» συγκέντρωσαν
μέσο όρο λίγο πιο κάτω από το 3, δηλαδή «Επαρκώς». Φυσικά θα μπορούσαν να γίνουν
βελτιωτικές κινήσεις, προκειμένου να έχουμε μια καλύτερη μελλοντική βαθμολόγηση των
εμπειριών της διάστασης της απτότητας.
Στη διάσταση της «Ασφάλειας» τη μεγαλύτερη βαθμολογία πήρε η δήλωση Δ7
«Προστασία του παιδιού μου από επικίνδυνες συναναστροφές και κακές συνήθειες στον
χώρο του σχολείου» με μέσο όρο λίγο πάνω από το 3,5, ανάμεσα από «Πολύ καλά»=3 και
«Εξαιρετικά»=4. Τη χαμηλότερη βαθμολογία συγκέντρωσε η Δ6 «Ολιγομελή τμήματα
(αριθμός μαθητών ανά τάξη)» με μέσο όρο 2,93, δηλαδή ανάμεσα στο «Επαρκώς»=2 και
πολύ κοντά στο «Πολύ καλά»=3. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει ανάγκη ως προς τη διαχείρισή
του.
Στη διάσταση «Ανταπόκριση» το σχολείο παρουσιάζει πολύ καλή επίδοση, μιας και οι
πέντε δηλώσεις έχουν μέσο όρο πάνω από 3. Τον μεγαλύτερο μέσο όρο συγκέντρωσε η
δήλωση Δ20 «Το προσωπικό του Σχολείου είναι διαθέσιμο όταν το χρειαστεί ο γονέας» με
βαθμολογία 3,52, ανάμεσα στο «Πολύ καλά»=3 και το «Εξαιρετικά»=4. Μεγάλο μέσο όρο
συγκέντρωσε και η Δ19 «Τακτική και αμφίδρομη επικοινωνία με τους γονείς για ό,τι γίνεται
στο σχολείο» με μέσο όρο 3,40. Κοντά στο «Πολύ καλά» κυμάνθηκαν οι υπόλοιπες
δηλώσεις. Θα μπορούσαν να βελτιωθούν τα χαρακτηριστικά των παραπάνω προτάσεων για
μια καλύτερη μελλοντική βαθμολόγηση των εμπειριών στη διάσταση ανταπόκριση.
Στη διάσταση «Συναισθηματική Ικανοποίηση» η Δ.17 «Το προσωπικό του σχολείου
μεταχειρίζεται δίκαια και σέβεται όλους τους μαθητές του σχολείου» συγκέντρωσε τον
μικρότερο μέσο όρο, 2,96, ανάμεσα στο «Επαρκώς» και το «Πολύ καλά». Για κάποια
μελλοντική βαθμολόγηση και βελτίωση της κατάστασης θα πρέπει το προσωπικό να λάβει
τα κατάλληλα μέτρα ως προς αυτή τη διάσταση. Οι υπόλοιπες διαστάσεις συγκέντρωσαν
μέσο όρο πάνω από 3 (από 3,18 έως 3,24), δηλαδή ανάμεσα στο «Πολύ καλά»= 3 και το
«Εξαιρετικά»=4.
Στη διάσταση «Αξιοπιστία» η δήλωση με τον μεγαλύτερο μέσο όρο ήταν η Δ14 «Η
ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης που λαμβάνει το παιδί μου είναι υψηλή (ηθικές
αξίες, εθνικά ιδεώδη κ.λπ.)» με 3,54, δηλαδή κοντά στο «Εξαιρετικά»=4. Από την άλλη η
δήλωση Δ25 «Αναγνώριση και αξιοποίηση των κλίσεων και των ενδιαφερόντων του παιδιού
μου» συγκέντρωσε τον μικρότερο μέσο όρο με 2,69 και λίγο υψηλότερο η Δ24 «Το σχολείο
παρέχει εργασίες που οξύνουν τη σκέψη των μαθητών» με μέσο όρο 2,89. Το σχολείο θα
πρέπει να κάνει βελτιωτικές κινήσεις σε αυτόν τον τομέα, προκειμένου να πετύχει
καλύτερη επίδοση σε επόμενη ενδεχόμενη βαθμολόγηση. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο
έχει πετύχει να αποδίδει «πολύ καλά»=3. Σίγουρα, όμως, μπορούν να γίνουν βελτιωτικές
για μια καλύτερη βαθμολόγηση σε μεταγενέστερη έρευνα.
Την υψηλότερη μέση τιμή διάστασης παρουσίασαν οι διαστάσεις της «Ασφάλειας» με
Μ= 3,24 και της «Ανταπόκρισης» με Μ=3,23. Τη χαμηλότερη τιμή παρουσίασε η διάσταση
της «Απτότητας» με Μ=2,94. Μιας και η διάσταση της «Ασφάλειας» βαθμολογήθηκε ως
προς την εμπειρία που αποκομίζουν καθημερινά οι γονείς από το σχολείο με υψηλή μέση
τιμή θα πρέπει να προσεχθεί και να διατηρηθεί η ποιότητα στο επίπεδο αυτό, αφού η
βαρύτητα της διάστασης αυτή είναι σχετικά σημαντική, η πρώτη σε σημαντικότητα. Το ίδιο
ισχύει και για τη διάσταση της «Ανταπόκρισης», παρόλο που είναι η τέταρτη σε
σημαντικότητα.
Ανάλυση των χασμάτων της Ποιότητας των υπηρεσιών
Πίνακας 6: Πίνακας. Ορισμός χασμάτων μεταξύ προσδοκιών και εμπειριών των γονέων
στις 25 προτάσεις αξιολόγησης του SERVQUAL
N Mnimum Maximum Mean Std. Deviation
Δ1 98 -1 3 0,72 0,847
Δ2 98 -1 3 0,77 0,928
Δ3 98 -2 2 0,43 0,773
Δ4 98 -1 3 0,53 0,876
Δ5 98 -3 3 0,48 0,944
Δ6 98 -3 3 0,62 1,144
Δ7 98 -1 2 0,33 0,639
Δ8 98 -1 3 0,36 0,852
Δ9 98 -2 3 0,19 0,938
Δ10 98 -1 3 0,46 0,827
Δ11 98 -2 3 0,29 0,85
Δ12 98 -1 3 0,38 0,88
Δ13 98 -1 2 0,36 0,777
Δ14 98 -2 2 0,14 0,642
Δ15 98 -1 3 0,46 0,802
Δ16 98 -1 3 0,38 0,780
Δ17 98 -1 3 0,70 1,007
Δ18 98 -1 3 0,49 0,911
Δ19 98 -1 2 0,24 0,757
Δ20 98 -1 2 0,18 0,723
Δ21 98 -1 3 0,62 0,806
Δ22 98 -2 2 0,36 0,815
Δ23 98 -2 3 0,32 0,939
Δ24 98 -1 3 0,60 0,894
Δ25 98 -2 3 0,88 0,877
Valid N 98
Όπως γίνεται αντιληπτό από τον πίνακα 6 οι μεγαλύτερες θετικές αποκλίσεις- χάσματα
παρατηρήθηκαν στα ζεύγη προτάσεων: Δ1 «Καλά διατηρημένα σχολικά κτήρια κι
εγκαταστάσεις», Δ2 «Ασφαλείς σχολικές εγκαταστάσεις που τηρούν τα πρότυπα υγιεινής»,
της διάστασης «Απτότητα», Δ17 «Το προσωπικό του σχολείου μεταχειρίζεται δίκαια και
σέβεται όλους τους μαθητές του σχολείου», της διάστασης «Συναισθηματική
Ικανοποίηση», Δ25 «Αναγνώριση και αξιοποίηση των κλίσεων και των ενδιαφερόντων του
παιδιού μου» της διάστασης «Αξιοπιστία».
Οι μικρότερες αποκλίσεις μεταξύ προσδοκιών κι εμπειριών παρατηρούνται στις
προτάσεις Δ9«Αίσθημα άνετης και ελεύθερης πρόσβασης -Αισθάνομαι καλοδεχούμενος»,
Δ11 «Υψηλές επιδόσεις μαθητών του σχολείου - Επιτυχίες στις Πανελλαδικές εξετάσεις, τα
ξενόγλωσσα πτυχία και τους διαγωνισμούς», Δ19 «Tακτική και αμφίδρομη επικοινωνία με
τους γονείς για ό,τι γίνεται στο σχολείο» και Δ20 «Το προσωπικό του Σχολείου είναι
διαθέσιμο, όταν το χρειαστεί ο γονέας» της «Ανταπόκρισης» και τη μικρότερη απόκλιση η
δήλωση Δ14 «Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης που λαμβάνει το παιδί μου είναι
υψηλή (ηθικές αξίες, εθνικά ιδεώδη κ.λπ.)».
Οι γονείς κατέταξαν τη διάσταση «Ασφάλεια» στην πρώτη θέση. Από τη μια οι δυο από
τις τέσσερις δηλώσεις προκύπτουν να έχουν μικρό θετικό χάσμα. Από την άλλη, η δήλωση
Δ6 «Ολιγομελή τμήματα (αριθμός μαθητών ανά τάξη)» φαίνεται ότι είναι κάτι που δεν
αφήνει ικανοποιημένους τους γονείς και η διαφορά χάσματος είναι η μεγαλύτερη που
σημειώθηκε. Σε όλα αυτά τα στοιχεία θα πρέπει να στηριχθούν οι στρατηγικές βελτίωσης
της ποιότητας, με σκοπό τη μείωση των χασμάτων (προσέγγιση μηδενικής τιμής κι επιδίωξη
απόκτησης αρνητικών τιμών χασμάτων).
Συζήτηση
Από τις απαντήσεις προέκυψε ότι οι σημαντικότερες διαστάσεις ποιότητας των
παρεχόμενων υπηρεσιών της σχολικής μονάδας για τους γονείς είναι αυτές της
«Ασφάλειας», η οποία μετρούσε τις γνώσεις και την ευγένεια των ανθρώπων που
δουλεύουν στο σχολείο και την ικανότητά τους να εμπνεύσουν στους γονείς εμπιστοσύνη
και ασφάλεια., της «Αξιοπιστίας», η οποία εστίαζε στο αν το σχολείο επιτελεί ό,τι
υπόσχεται στον χρόνο που το υπόσχεται με ακρίβεια, αν είναι υψηλές επιδόσεις των
μαθητών σε εξετάσεις και διαγωνισμούς, το άρτιο πρόγραμμα διδασκαλίας και η ενισχυτική
διδασκαλία πέραν του σχολικού ωρολογίου προγράμματος, και της «Συναισθηματικής
Κατανόησης» και λιγότερο σημαντικές είναι αυτές της «Ανταπόκρισης» και της
«Απτότητας».
Αυτά τα ευρήματα ήταν τα αναμενόμενα, μιας και σε ποικίλες έρευνες που έχουν
διεξαχθεί στον χώρο της εκπαίδευσης παγκοσμίως (Schneider et al., 2000, Beavis, 2004,
Goldring et al., 2006) έχει διαπιστωθεί ότι για τους γονείς έχει μεγαλύτερη αξία η ποιότητα
των δασκάλων και η επίδοση των μαθητών σε τεστ, στοιχεία που περιλαμβάνονται στη
διάσταση της Αξιοπιστίας. Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι το ερωτηματολόγιο
διερευνούσε τις αντιλήψεις των γονέων για το τωρινό εκπαιδευτήριο και όχι για κάποιο
υποθετικό σχολείο και δεν εστίαζε στην εξυπηρέτηση των πελατών με την ευρεία έννοια
της ποιότητας των σχολείων, αλλά συγκεκριμένα στην ποιότητα των εκπαιδευτικών και των
μεθόδων τους.
Το αξιοσημείωτο είναι ότι κανένα επιμέρους χαρακτηριστικό των διαστάσεων της
ποιότητας δε συγκέντρωσε αρνητική ή μηδενική τιμή χάσματος. Αυτό σημαίνει ότι οι γονείς
δεν είναι απόλυτα ικανοποιημένοι από την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών.
Επιπλέον, τα μεγαλύτερα χάσματα- αποκλίσεις μεταξύ των προσδοκιών και των εμπειριών
των γονέων συγκέντρωσαν η διάσταση ποιότητας «Απτότητα». Η συγκεκριμένη διάσταση,
αν και κατατάχθηκε ως η λιγότερο σημαντική διάσταση, ωστόσο παρουσίασε μεγάλα
χάσματα όσων αφορά τις εγκαταστάσεις.
Τέλος, χρειάζεται να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη διάσταση της «Ασφάλειας». Και σε
αυτόν τον τομέα οι αποκλίσεις έχουν θετικό πρόσημο, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι οι
γονείς δεν είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι. Όμως, όταν η συγκεκριμένη διάσταση
κατατάσσεται ως η πιο σημαντική, θα πρέπει το σχολείο να κάνει διορθωτικές κινήσεις,
γιατί μια ενδεχόμενη απογοήτευση των μαθητών από την προσλαμβανόμενη ποιότητα δεν
εξασφαλίζει την αφοσίωση των πελατών.
Συμπεράσματα- Προτάσεις
Η έρευνα που διεξήχθη στην παρούσα εργασία είναι μελέτη περίπτωση και τα ευρήματά
της δεν μπορούν να γενικευτούν για όλα τα σχολεία της χώρας. Έχοντας, όμως, στο μυαλό
μας ότι όλα τα σχολεία της Ελλάδας χρησιμοποιούν τα ίδια βιβλία, το ίδιο πρόγραμμα
σπουδών και οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν την ίδια εκπαίδευση, τότε τα αποτελέσματα
αυτής της έρευνας θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν. Σε κάθε περίπτωση, όμως, έστω και η
συλλογή κάποιων δεδομένων μέσω της συγκεκριμένης περιπτωσιακής έρευνας, συμβάλλει
στον εντοπισμό συγκεκριμένων χαρακτηριστικών ποιότητας που οι γονείς φαίνεται να είναι
ικανοποιημένοι, αλλά και εκείνων των στοιχείων που υπολείπονται των προσδοκιών τους.
Σε μελλοντική έρευνα με τη χρήση του εργαλείου SERVQUAL θα μπορούσε να γίνει
αξιολόγηση και άλλων σχολείων της πόλης (δημόσιων και ιδιωτικών), για να
αντιπαραβάλλουμε τις απαντήσεις και να δούμε ποιες είναι οι προσδοκίες των γονέων και
ποια είναι η απόδοση των σχολείων που έχουν επιλέξει. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να
οδηγήσει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος.
Στην ξένη βιβλιογραφία έχουν διεξαχθεί ποικίλες έρευνες, στις οποίες γίνεται
συσχετισμός των δημογραφικών χαρακτηριστικών των γονέων με τις απαντήσεις για τα
κριτήρια επιλογής σχολείων. Η έκταση του δείγματος στη συγκεκριμένη έρευνα ήταν
σχετικά μικρή. Θα ήταν ενδιαφέρον να διεξαχθεί μια τέτοια έρευνα και στον ελλαδικό
χώρο, εξετάζοντας τα κριτήρια των γονέων που επιλέγουν τη δημόσια και των γονέων που
επιλέγουν την ιδιωτική εκπαίδευση.
Αναφορές
Baird, T., & Reece, B. L. (2007). Customer service. In The Encyclopedia of Business and Finance, (2nd
ed.). (Vol. 1, pp. 185- 187). Προσπελάστηκε 23/2/2009 από http://go.galegroup.com
Beavis, A. (2004). Why parents choose public or private schools. Research Developments, 12(12), 3.
Goldring, E. B., & Phillips, K. J. R. (2008). Parent preferences and parent choices: The public-private
decision about school choice. Journal of Education Policy, 23(3), 209-230.
Hagerman, S. L. (2009). What matters most? Measuring service quality to improve schools.
University of Denver.
Hallowell, R. (1996). The relationships of customer satisfaction, customer loyalty, and profitability:
An empirical study. International Journal of Service Industry Management, 7(4), 27-42.
Schneider, M., Teske, P., & Marschall, M. (2000). Choosing schools: Consumer choice and the
quality of american schools. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Schneider, M., & Buckley, J. (2002). What do parents want from schools? Evidence from the
Internet. Educational evaluation and policy analysis, 24(2), 133-144.
Schneider, B. and White, S. (2004). Service quality: Research perspectives. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications Inc.
Teske, P., Fitzpatrick, J., & Kaplan, G. (2007). Opening doors: How low-income parents search for
the right school. Seattle, WA: Center of Reinventing Public Education.
Zeithaml, V. A., & Parasuraman, A. (2004). Service quality. Cambridge, MA: Marketing Science
Institute.
Zeithaml, V. A., Parasuraman, A., & Berry, L. L. (1990). Delivering quality service: Balancing
customer perceptions and expectations. New York, NY: The Free Press.
Μηταλίδου, Α. (2010). Η ποιότητα παροχής υπηρεσιών στον τομέα της εκπαίδευσης.

Πουλής, Π. (2014). Εκπαιδευτικό Δίκαιο και Θεσμοί. Αθήνα-Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Σάκκουλα, Ζ΄
έκδοση.
ΕΛ.ΣΤΑΤ(2016) Έρευνες Δευτεροβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης (Γυμνάσια και Λύκεια) Λήξη
Σχολικού Έτους 2014/2015. http://www.statistics.gr/el/statistics/-/publication/SED21/-
Προσπελάστηκε 10/1/2017
Διοικητική κατάρτιση νηπιαγωγών. Η περίπτωση του νομού

Αιτωλοακαρνανίας.
Πάκου Αγγελική
Νηπιαγωγός
pakouangeliki@yahoo.gr
Περίληψη
Ο ρόλος της Προϊσταμένης του Νηπιαγωγείου είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς
υπάρχει στενή σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού οργανισμού Προσχολικής
Εκπαίδευσης και κοινωνίας (Αζναουρίδου, 2015). Οι προϊσταμένες νηπιαγωγείου είναι
επιφορτισμένες με όλες τις ευθύνες που επωμίζεται κι ένας διευθυντής δημοτικού
σχολείου- υπεύθυνες για την ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας, συντονισμό
σχολικής ζωής, τήρηση νόμων, εγκυκλίων και υπηρεσιακών εντολών, θεώρηση και κλείσιμο
βιβλίων, οικονομικό απολογισμό κ.α-ενώ παράλληλα δε διαθέτουν μειωμένο διδακτικό
ωράριο , ούτε επιπλέον-σε πολλές περιπτώσεις- διδακτικό ή βοηθητικό προσωπικό, με
αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται το έργο στο οποίο καλείται να ανταποκριθεί , διδακτικό και
διοικητικό. Επιπροσθέτως, το ασαφές νομοθετικό πλαίσιο , το οποίο δεν αναφέρει
αναλυτικά τα καθήκοντα στα οποία οφείλει να ανταποκριθεί, αποτελεί ,επίσης, τροχοπέδη
στην ομαλή άσκηση των υποχρεώσεων που απορρέουν από το ρόλο αυτό, με αποτέλεσμα
η ίδια να επιφορτίζεται με επιπλέον άγχος και πίεση στην προσπάθειά της να ανταποκριθεί
όσο το δυνατόν καλύτερα στις διοικητικές της υποχρεώσεις. Η παρούσα εργασία,
αποσκοπεί στην ανάδειξη των απόψεων των ήδη υπηρετούντων νηπιαγωγών –
προϊσταμένων των νηπιαγωγείων όσον αφορά την ετοιμότητά τους και την κατάρτισή τους
ως προς τις διοικητικές τους δραστηριότητες προς όφελος ενός σύγχρονου οργανισμού,
ανοιχτού στην κοινωνία , όπως το Νηπιαγωγείο.
Λέξεις κλειδιά: προϊσταμένη, νηπιαγωγός, διοικητική κατάρτιση, διοικητική ετοιμότητα,
νομοθεσία.
Εισαγωγή
Τα νηπιαγωγεία αποτελούν αυτόνομες σχολικές μονάδες παροχής προσχολικής αγωγής
και εκπαίδευσης, και λειτουργούν σε όλες τις περιοχές της χώρας ως μονοθέσια και
διθέσια-σε ελάχιστες περιοχές ως τριθέσια ή και τετραθέσια- ανάλογα με τον αριθμό των
νηπίων , τα οποία φοιτούν σε αυτά (Μπάκας, 2010 ; Μπάκας , 2013). Σύμφωνα με το νόμο
1566/85 στα μονοθέσια νηπιαγωγεία, χρέη προϊσταμένης εκτελεί η νηπιαγωγός η οποία
υπηρετεί σε αυτά, ενώ στα διθέσια και άνω νηπιαγωγεία ως προϊστάμενη ορίζεται η
νηπιαγωγός η ανώτερη μεταξύ όλων σε βαθμό.
Σύμφωνα με το νόμο 3848/2010 (άρθρα 15 & 23), κριτήρια επιλογής στελεχών
αποτελούν η προσωπικότητα και η γενική συγκρότηση να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και
να επιλύει προβλήματα (διδακτικά, διοικητικά, οργανωτικά, λειτουργικά κλπ), η
επιστημονική-παιδαγωγική συγκρότηση του υποψηφίου (επίπεδο σπουδών,
επιμορφώσεων πιστοποιημένη γνώση ξένων γλωσσών, ΤΠΕ κλπ-άρθρο15-), και η
υπηρεσιακή κατάσταση και διοικητική εμπειρία ,όπως προκύπτει από τη συνολική
εκπαιδευτική υπηρεσία του υποψηφίου , αλλά και από την προϋπηρεσία σε άσκηση
διοικητικού έργου ή την άσκηση καθηκόντων μέντορα. Στα διθέσια νηπιαγωγεία η
τοποθέτηση νηπιαγωγού ως προϊσταμένης γίνεται με απόφαση του οικείου διευθυντή
εκπαίδευσης , ύστερα από αιτιολογημένη πρόταση του οικείου περιφερειακού
υπηρεσιακού συμβουλίου, ενώ στα τριθέσια και άνω νηπιαγωγεία, συνεδριάζει ο σύλλογος
διδασκόντων-οι υποψήφιοι απέχουν της συνεδρίασης- μέσα σε πέντε μέρες από την
ημερομηνία λήξης της προθεσμίας υποβολής αιτήσεων, ο οποίος συντάσσει αιτιολογημένη
πρόταση επιλογής προϊσταμένης νηπιαγωγείου με βάση τα κριτήρια του άρθρου 15. Η

πρόταση μαζί με το πρακτικό του συλλόγου διδασκόντων διαβιβάζονται στο αρμόδιο
υπηρεσιακό συμβούλιο (ΠΥΣΠΕ), το οποίο μετά από έλεγχο της συνδρομής των
προϋποθέσεων, προτείνει στον οικείο διευθυντή εκπαίδευσης την τοποθέτηση των
στελεχών. Αν ο σύλλογος διδασκόντων παραλείψει να υποβάλλει πρόταση, η τοποθέτηση
γίνεται με απόφαση του οικείου διευθυντή εκπαίδευσης , ύστερα από πρόταση του οικείου
υπηρεσιακού συμβουλίου , το οποίο λαμβάνει υπόψη τα κριτήρια του άρθρου 15
(άρθρο23).
Καθήκοντα Διευθυντών- Προϊσταμένων Νηπιαγωγείων

Σύμφωνα με το νόμο 1566-1985, «ο Διευθυντής ενός σχολείου –ως διευθυντής νοείται και
ο Προϊστάμενος 1/θεσιων, 2/θεσιων & 3/θεσιων σχολείων , όπως και η Προϊσταμένη του
Νηπιαγωγείου-είναι υπεύθυνος για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισμό της
σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών, και
την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου διδασκόντων. Μετέχει επίσης στην
αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται με τους
σχολικούς συμβούλους».
Ο Διευθυντής/Προϊστάμενος ενός εκπαιδευτικού οργανισμού-όπως είναι και το
νηπιαγωγείο-βρίσκεται στη κορυφή της σχολικής κοινότητας και το έργο του
χαρακτηρίζεται πολυσύνθετο. Ειδικότερα ( Άρθρο 27 Υπουργικής Απόφασης
Φ353/1/324/105657/Δ1/08-10-2002:
✓ Καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα, ώστε να θέσει υψηλούς στόχους και να
εξασφαλίσει τις προϋποθέσεις για την επίτευξή τους , για ένα σχολείο
δημοκρατικό και ανοικτό στη κοινωνία.
✓ Καθοδηγεί και βοηθάει τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους.
✓ Φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά.
✓ Προΐσταται των εκπαιδευτικών και συντονίζει το έργο τους.
✓ Ελέγχει την πορεία των εργασιών και κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς , ώστε να
ανταποκρίνονται έγκαιρα στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν.
Στο άρθρο 28 της ίδιας Υπουργικής Απόφασης τα γενικά καθήκοντα του διευθυντή/
προϊσταμένου μιας σχολικής μονάδας καθορίζονται ως εξής:
α) Εκπροσωπεί το σχολείο σε όλες τις σχέσεις με τρίτους.
β) Παραμένει στο σχολείο όλες τις εργάσιμες ώρες και είναι υπεύθυνος για την ομαλή
λειτουργία του και το συντονισμό της σχολικής ζωής.
γ) Εφαρμόζει τους νόμους , τα προεδρικά διατάγματα, τις εγκυκλίους, τις υπηρεσιακές
εντολές των Στελεχών Διοίκησης, είναι υπεύθυνος για την τήρησή τους και υλοποιεί τις
αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων.
δ) Προωθεί, σε συνεργασία με το Σύλλογο Διδασκόντων, το Διευθυντή Εκπαίδευσης ή
Προϊστάμενο Γραφεί ου και τους Σχολικούς Συμβούλους, τη λειτουργία τμημάτων
Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης, Ενισχυτικής Διδασκαλίας, τάξεων υποδοχής,
φροντιστηριακών τμημάτων, τμημάτων διευρυμένου ωραρίου, Ολοήμερου σχολείου και
των λοιπών εκπαιδευτικών καινοτομιών και έχει την ευθύνη για την οργάνωση και τη
λειτουργία αυτών.
ε) Συγκροτεί με πράξη του τις επιτροπές για τις εξετάσεις, για τη συγκέντρωση των
δικαιολογητικών και την έκδοση των αποτελεσμάτων και όσες άλλες προβλέπονται για τη
στ) Συντάσσει τις αξιολογικές εκθέσεις για το διδακτικό και διοικητικό προσωπικό, όπως
προβλέπει η νομοθεσία.
ζ) Ενερώνει το διδακτικό προσωπικό, τους γονείς και τους μαθητές, για την εκπαιδευτική
πολιτική, τους στόχους και το έργο του σχολείου.
η) Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ο Διευθυντής ενημερώνει και φυλάσσει τους

φακέλους των υπηρεσιακών μεταβολών των εκπαιδευτικών του σχολείου του και, σε
περίπτωση μετάθεσης, τους διαβιβάζει στα νέα τους σχολεία.
θ) Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι εκκαθαριστής αποδοχών του προσωπικού του
σχολείου του και βοηθείται στο έργο του αυτό από εκπαιδευτικό που ορίζει ο σύλλογος
ι) Έχει την παιδαγωγική ευθύνη για τη διαμόρφωση θετικού κλίματος στο σχολείο και
για την ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας.
ια) Ενημερώνει τους νεοδιόριστους, τους αναπληρωτές και τους ωρομίσθιους
εκπαιδευτικούς σχετικά με τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις και τους χορηγεί αντίγραφα
των βασικών νόμων, αποφάσεων και εγκυκλίων σχετικών με την εκπαίδευση.
ιβ) Στην περίπτωση που υπηρετούν στο σχολείο περισσότεροι του ενός Υποδιευθυντές,
ορίζει με πράξη του έναν υποδιευθυντή ως νόμιμο αναπληρωτή του και καταμερίζει τις
αρμοδιότητες και τις εργασίες σ` αυτούς.
ιγ) Είναι υπεύθυνος σε συνεργασία με τον Υποδιευθυντή, το γραμματέα του σχολείου
και τον αρμόδιο εκπαιδευτικό για την τήρηση της αλληλογραφίας του σχολείου και των
πάσης φύσεως βιβλίων και εντύπων που προβλέπονται από τις ισχύουσες διατάξεις.
ιδ) Φροντίζει για τη λήψη κάθε μέτρου το οποίο συμβάλλει στην καλύτερη λειτουργία
του σχολείου.
Προϊστάμενος/η σχολικής μονάδας-νηπιαγωγείου

Η σχολική μονάδα είναι ο πυρήνας του εκπαιδευτικού συστήματος, το πεδίο όπου
εκτυλίσσεται καθημερινά η εκπαιδευτική διαδικασία (Παπαναούμ, 2000). Οι παράγοντες
που καθιστούν τη σχολική μονάδα αποτελεσματική είναι η προσωπικότητα και η
επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τα αναλυτικά προγράμματα, η δημιουργία
γόνιμου παιδαγωγικού κλίματος, και κυρίως η διοίκηση της σχολικής μονάδας, διότι μέσω
αυτής εξασφαλίζονται όλες οι αναγκαίες προϋποθέσεις και τα μέσα για την ομαλή
λειτουργία της (Παπαδόπουλος, 2012). Με τον όρο διοίκηση νοείται η καθοδήγηση και ο
έλεγχος των προσπαθειών μιας ομάδας ατόμων για κάποιο κοινό σκοπό μέσα στα πλαίσια
αρχών, κανόνων και της νομοθεσίας που ισχύει κάθε φορά (Μπάκας, 2010). Η διοίκηση
διέπει τη λειτουργία κάθε οργανισμού και το νηπιαγωγείο αποτελεί έναν εκπαιδευτικό
οργανισμό προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης ανοιχτό στην κοινωνία. Ο ρόλος του
ανθρώπου που προΐσταται ενός τέτοιου οργανισμού είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς
είναι ο άνθρωπος εκείνος που θα κληθεί να θέσει τους απαιτούμενους στόχους και με
κατάλληλους χειρισμούς να τους επιτύχει στο μέγιστο βαθμό με την κατάλληλη αξιοποίηση
ανθρώπινων και υλικών πόρων . Η διοίκηση , ωστόσο μιας σχολικής μονάδας- και ιδιαίτερα
ενός νηπιαγωγείου όπου πολλές φορές τα πάντα περνούν από έναν και μόνο άνθρωπο- δεν
είναι μια τυπική διαδικασία που υλοποιείται μηχανικά. Απαιτείται κατάλληλη κατάρτιση
και επιμόρφωση των προϊσταμένων των νηπιαγωγείων σε θέματα οργάνωσης και
διοίκησης της σχολικής μονάδας, ώστε να είναι σε θέση να μπορούν όχι μόνο να
αξιοποιούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο το μέγιστο των δυνατοτήτων του ανθρώπινου
δυναμικού που διαχειρίζονται, αλλά και να είναι προετοιμασμένες να τηρούν και να
εφαρμόζουν τη νομοθεσία, μέσα σε ένα κοινωνικό και εκπαιδευτικού πλαίσιο συνεχώς
μεταβαλλόμενο. Δυστυχώς, μέχρι σήμερα στη χώρα μας οι προσπάθειες κατάρτισης των
νηπιαγωγών σε θέματα διοίκησης βρίσκονται σε εμβρυικό στάδιο, με συνακόλουθα
αποτελέσματα. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην άποψη των ίδιων των
προϊσταμένων των νηπιαγωγείων σχετικά με την ετοιμότητα και την κατάρτιση τους σε
θέματα αξιών και αρχών διοίκησης του σύγχρονου νηπιαγωγείου.
Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε ως μέθοδος συλλογής δεδομένων και

πληροφοριών η ποσοτική μέθοδος του ερωτηματολογίου και συγκεκριμένα του
Δομημένου Ερωτηματολογίου με κλειστού τύπου ερωτήσεις (Cohen,L.&Manion,L. ,1994).
Ως Δομημένο Ερωτηματολόγιο χαρακτηρίζεται η διαδικασία εκείνη κατά την οποία τίθενται
στους συμμετέχοντες, προκαθορισμένες ερωτήσεις με τη ίδια σειρά, τα ίδια ακριβώς
λόγια, πάνω σε πολύ συγκεκριμένα θέματα. Με τη μέθοδο του Ερωτηματολογίου
επιχειρείται η συλλογή πληροφοριών και στοιχείων και η ποσοτικοποίηση των
αποτελεσμάτων, τα οποία θα βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση ενός θέματος. Στην
παρούσα εργασία, επιχειρείται η αποτύπωση των απόψεων των ήδη υπηρετούντων
εκπαιδευτικών σε θέση προϊσταμένου/ης σχολικών μονάδων προσχολικής αγωγής ως προς
την ετοιμότητά τους όσον αφορά την κατάληψη θέσης ευθύνης (σε δείγμα 66 ατόμων σε
σύνολο 141 νηπιαγωγείων -137 γενικής αγωγής και 4 ειδικών νηπιαγωγείων ) μέσα από
μια σειρά 10 ερωτήσεων . Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Απρίλιο –Ιούνιο 2018 . Το
δείγμα δεν μπορεί να οδηγήσει σε γενικά συμπεράσματα, καθώς είναι μικρό σε σχέση με
τον γενικό πληθυσμό των εκπαιδευτικών που υπηρετούν ως προϊστάμενες στα δημόσια
νηπιαγωγεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας, οι απαντήσεις ωστόσο είναι –σε
αρκετές περιπτώσεις- ενδεικτικές της αίσθησης διοικητικής ετοιμότητας που αισθάνεται
κάποιος/α ,κατά τη στιγμή που θα κληθεί/κλήθηκε να αναλάβει για πρώτη φορά τη
συγκεκριμένη θέση ευθύνης .
1. Φύλο
Άνδρας
Φύλο 3%
Γυναίκα
97%
2. Προυπηρεσία
Προυπηρεσία 0-8
έτη
5%
25> έτη
14%
9-15 έτη
16-24 52%
έτη
29%
3. Σχέση εργασίας
Σχέση εργασίας
Αναπληρ
ωτής
Μόνιμος 42%
58%
4. Σπουδές
Σπουδές
Παιδαγω
γική
Ακαδημί
α…
ΑΕΙ
86%
5. Οργανικότητα
Οργανικότητα
3/θεσιο
9%
2/θεσιο
29%
1/θεσιο
62%
6. Παρακολούθηση μαθημάτων διοίκησης κατά τη διάρκεια των σπουδών
Παρακολούθηση
μαθημάτων…
Ναι
12%
Όχι
88%
7. Παρακολόυθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων πάνω σε θέματα οργάνωσης

και διοίκησης του νηπιαγωγείου.
Παρακολούθηση
επιμορφωτικών…
Ναι
Όχι 42%
58%
8. Διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων διοίκησης νηπιαγωγείου.
Διοργάνωση
επιμορφωτικών… ΑΕΙ
20%
Υπουργε Α/θμια-
ίο Σχολικοί
35% Σύμβουλ
οι…
9. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης νηπιαγωγείου (Πριν-Μετά την

επιλογή ως προισταμένη)
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
σε θέματα διοίκησης
νηπιαγωγείου (πριν-μετά…
Μετά
15%
Πριν
85%
10. Διοικητική ετοιμότητα –προσωπική εκτίμηση υπηρετούντων εκπαιδευτικών- την

πρώτη φορά που ανέλαβε κάποιος θέση ευθύνης-προϊσταμένης.
Προσωπική εκτίμηση των ίδιων των

εκπαιδευτικών ως προς την
ετοιμότητά του σε θέματα διοίκησης
Σε
την πρώτη φορά Ναι
που ανέλαβαν …
κάποιο/ικ
ανοποιητι 4%
κό βαθμό
23%
Όχι
73%
Κάθε σχολική μονάδα, η οποία λειτουργεί το μέγιστο των δυνατοτήτων της, διακρίνεται
από την αποτελεσματική ηγεσία της (Σαίτης,2008). Είναι γεγονός πως τα διευθυντικά
στελέχη των σύγχρονων ελληνικών σχολείων , επιτελούν ένα αρκετά απαιτητικό έργο,
καθώς καλούνται να ανταποκριθούν σε πολλούς ρόλους ταυτόχρονα (διοικητικό,
παιδαγωγικό, διδακτικό κλπ.). Η Προϊσταμένη του Νηπιαγωγείου, καλείται κι αυτή με τη
σειρά της να ανταποκριθεί και να αντεπεξέλθει σε έναν διττό ρόλο που της έχει προσδώσει
το νομοθετικό πλαίσιο της Προσχολικής Εκπαίδευσης (Χατζή, 2017). Καλείται να εκτελεί
ταυτοχρόνως και τα διοικητικά και τα παιδαγωγικά –διδακτικά της καθήκοντα. Παράλληλα
το νομοθετικό πλαίσιο, δεν κάνει σαφή αναφορά στα διοικητικά της καθήκοντα , με
αποτέλεσμα να θεωρείται ότι ισχύουν και για εκείνη όσα ισχύουν για του διευθυντές των
δημοτικών σχολείων –υπεύθυνοι για την ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας,
συντονισμό σχολικής ζωής, τήρηση νόμων, εγκυκλίων και υπηρεσιακών εντολών, θεώρηση
και κλείσιμο βιβλίων, οικονομικό απολογισμό κ.α (Χατζή , 2017)- ενώ η έλλειψη ύπαρξης –
πολλές φορές- άλλου διδακτικού προσωπικού , ώστε να υπάρχει καταμερισμός εργασιών ,
επιβαρύνει το ήδη βεβαρημένο πρόγραμμα της ,αφού παράλληλα οφείλει να επιτελέσει
και το εκπαιδευτικό της έργο (Χατζή, 2017).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε νηπιαγωγεία του
νομού Αιτ/νιας, οι προϊσταμένες των νηπιαγωγείων θεωρούν ότι αντιμετωπίζουν αρκετές
δυστοκίες κατά την εκπλήρωση των διοικητικών τους υποχρεώσεων. Εκτός του ότι βάσει
νόμου-όπως προαναφέρθηκε- υπάρχει αρκετά μεγάλη ασάφεια ως προς τις υποχρεώσεις
και τα καθήκοντα στα οποία οφείλουν να ανταποκρίνονται καθημερινά, υπάρχει
παράλληλα, ελλιπής προετοιμασία τους σε θέματα διοίκησης κατά τη διάρκεια των
σπουδών τους. Το γεγονός πως , οι περισσότερες εξ αυτών θα αναλάβουν για πρώτη φορά
υπηρεσία σε κάποια απομακρυσμένη νησιωτική ή ορεινή σχολική μονάδα -συνήθως
μονοθέσιο νηπιαγωγείο- μη έχοντας κάποιον να τη βοηθήσει, την επιφορτίζει αρνητικά
δημιουργώντας της επιπλέον άγχος, γεγονός το οποίο καθίσταται φανερό , από τα αρκετά
υψηλά ποσοστά του πίνακα 7, όπου σχεδόν 1 στις 2 νηπιαγωγούς που εκτελούν τη
δεδομένη χρονική στιγμή χρέη προϊσταμένης έχει επιλέξει να παρακολουθήσει τουλάχιστον
μία φορά κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα που να αφορά στη διοίκηση σχολικών
μονάδων . Εξαιτίας του ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου, σύμφωνα με το οποίο, οι
περισσότερες νηπιαγωγοί θα κληθούν έστω και μία φορά στη ζωή τους να εκτελέσουν χρέη
προϊσταμένης, εξηγεί και το γιατί η συντριπτική πλειοψηφία των νηπιαγωγών (πίνακας 9),
θεωρούν απαραίτητη την καθολική επιμόρφωση των νηπιαγωγών σε θέματα διοίκησης
πριν ακόμα κάποια βρεθεί σε αυτή τη θέση, εφόσον σύμφωνα και με τους πίνακες 6 και
10, θεωρούν ότι δεν διαθέτουν καν τις βασικές γνώσεις, ώστε να ανταποκριθούν στις
απαιτήσεις που απορρέουν από το ρόλο της προϊσταμένης , ιδιαίτερα την πρώτη φορά που
θα αναλάβουν το ρόλο αυτό. Από τα ποσοστά του πίνακα 8 καθίσταται, επίσης, σαφές, πως
οι ακαδημαϊκές σπουδές –Υπουργείο σε συνεργασία με τα ΑΕΙ- αποτελούν σημαντικό
αρωγό στην προσπάθεια παροχής βοήθειας και στήριξης της προϊσταμένης , μέσω
επιπλέον γνώσεων, με απώτερο σκοπό τη βελτίωση και υποστήριξη του ρόλου της σε
θέματα διοίκησης της σχολικής μονάδας, χωρίς να παραβλέπεται και η ευθύνη της
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και κυρίως των σχολικών συμβούλων , οι οποίοι αποτελούν
και το πιο στενό και σημαντικό συνεργάτη των εκπαιδευτικών .
Αναφορές
Αζναουρίδου, Φ., (2015). Ο ρόλος του Διευθυντή σε εκπαιδευτικό οργανισμό Προσχολικής
Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 20, 15-32.
Μπάκας, Θ. (2010). Οργάνωση, διοίκηση και λειτουργία του σύγχρονου Νηπιαγωγείου. Ιωάννινα.
Μπάκας, Θ. (2013). Η διοικητική κατάρτιση των υποψήφιων νηπιαγωγών και δασκάλων στα
Διδασκαλεία και τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες της Ελλάδας. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού
Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων , τόμος ΣΤ’.
Νόμος 1566/1985 (Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και
άλλες διατάξεις) .ΦΕΚ 167, τχ. Α΄.
Νόμος 3848/2010. «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού – καθιέρωση κανόνων
αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις». ΦΕΚ 71, τχ. Α΄.
Υπουργική Απόφαση Φ353/1/324/105657/∆1/08-10-2002 ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΦΕΚ 1340 τ. Β΄ ,
«Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των
περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και
υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων».
Παπαδόπουλος,ΙΦ., (2012). Είναι εφικτή η εφαρμογή των σύγχρονων αρχών διοίκησης στο
σύγχρονο σχολείο;. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 16, 119-128.
Παπαναούμ, Ζ.(2000).Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου ση σχολική μονάδα.
Θεσσαλονίκη:Αυτοέκδοση.
Σαίτης, Χ. (2008). Οργάνωση και διοίκηση δομών εκπαίδευσης. Αθήνα.
Χατζή, Α., (2017). Η διαχείριση του χρόνου της Προϊσταμένης του Νηπιαγωγείου και η αυτό-
αποτελεσματικότητά της . Μεταπτυχιακή εργασία , Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Cohen,L.&Manion,L. (1994). «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας». Μεταίχμιο. Αθήνα.
Χτίζοντας τη νέα αντίληψη των διευθυντών στα δημόσια σχολεία
Κατσιάνα Σοφία
ΠΕ80, ΕΑΠ,
sofia.katsiana123@gmail.com
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια έχουν παρατηρηθεί ταχύτατες μεταβολές σε όλους τους τομείς
ανθρωπίνων δράσεων. Η τεχνολογία και οι επιστήμες εξελίσσονται και μαζί τους
συμπαρασύρουν καθετί παραδοσιακό. Η εκπαίδευση που αποτελεί ένα πολύ σημαντικό
μέρος του κοινωνικού κορμού, δε θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστη και να μην
ακολουθήσει ή να μην προσπαθήσει να ακολουθήσει τον ρυθμό των εξελίξεων. Έτσι λοιπόν
τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται μια σειρά από αλλαγές οι οποίες επηρεάζουν την
εκπαιδευτική διαδικασία και έχουν ως στόχο να γεφυρώσουν το κενό ανάμεσα στο παλιό
και καινούριο, ανάμεσα στο παρόν και στο μέλλον. Το σπουδαιότερο ερώτημα που
δημιουργείται σε αυτή τη διαδικασία είναι ποιοί θα αναλάβουν το βάρος και ποιοι θα
επωμιστούν τις ευθύνες και τη διαδικασία των μεταβολών στις σχολικές μονάδες. Σίγουρα
οι φορείς που εμπλέκονται είναι πολλοί, όμως δε μπορεί να παραγνωριστεί το γεγονός ότι
ιδιαίτερα για τα δεδομένα της ελληνικής πραγματικότητας και του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι εξαιρετικά
σημαντικός διότι λόγω της θέσης του καλείται να οργανώσει και να αναδιαρθρώσει το
σχολείο ανθρωποκεντρικά χτίζοντας μια νέα αντίληψη στα δημόσια σχολεία ώστε να
ενταθεί ομαλά και με τα καλυτέρα αποτελέσματα .
Εισαγωγή
Οι διευθυντές σχολείων αποτελούν το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην επιστημονική
γνώση, τις πολιτικές αποφάσεις, τους εκπαιδευτικού, και την εκπαίδευση των μαθητών
στην πράξη. Το έργο τους είναι σύνθετο, πολύπλοκο, δύσκολο και πολυσήμαντο γι’ αυτό
και οι άνθρωποι που επιλέγονται να το υπηρετήσουν είναι σημαντικό να έχουν τη θέληση
και τα απαραίτητα προσόντα. Οι διευθυντές σχολείων είναι απαραίτητο να έχουν γνώση
σχετικά με τη διοίκηση ενός οργανισμού όπως αυτό του σχολείου, μια ισορροπημένη και
συγκροτημένη προσωπικότητα και να βρίσκονται σε μια υγιή και δυναμική αλληλεπίδραση
με τους ανθρώπους του εσωτερικού και του εξωτερικού περιβάλλοντος της εργασίας τους.
Στη σύγχρονη Ελλάδα η αναβάθμιση της εκπαίδευσης θεωρείται προτεραιότητα από
όλους τους πολιτειακούς θεσμούς ώστε να ξεπεράσει σημαντικά κοινωνικοοικονομικά
προβλήματα. Είναι επίσης σημαντικό να διευκολύνει κα να προάγει το έργο των
διευθυντών που βρίσκονται σε καθοριστική θέση μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το έργο
τους πρέπει να συνδέεται με όραμα τόσο στην εκπαίδευση γενικότερα όσο και για το
σχολικό οργανισμό που υπηρετούν. Το όραμα τους σε συνδυασμό με τις ηγετικές
ικανότητες και το παράδειγμα τους μπορεί να επηρεάσει τα υπόλοιπα μέλη του
οργανισμού προς αλλαγή (hoy &Smith,2007) και τη βελτίωση (Vandenberghe,1995).
Η σημερινή πρόκληση του σχολικού διευθυντή είναι να αναγνωρίσει τις ελλείψεις, να
εντοπίσει τα προβλήματα και τις προοπτικές του οργανισμού, να επιλέξει το στυλ ηγεσίας
του και να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες μέσα από ένα κοινό όραμα που θα
βοηθήσουν τον οργανισμό να λειτουργήσει με αποτελεσματικό τρόπο. Άμεσα προκύπτει ο
προβληματισμός εάν υπάρχει ανθρωποκεντρικός χαρακτήρας στη διοίκηση του
προσωπικού στα δημόσια σχολεία, σε άρρηκτη ενότητα με τις πολιτικές που
ακολουθούνται σε σχέση με την ανάπτυξη του προσωπικού.
Έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Οργάνωση»
Η οργάνωση είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, κομβικό σημείο του οποίου είναι η
συνεργασία δύο ή και περισσοτέρων ατόμων για την επίτευξη κάποιου σκοπού. Ο όρος
οργάνωση, ετυμολογικά, προέρχεται από το ρήμα οργανώνω «τακτοποιώ τα μέρη ενός
συνόλου, ώστε να λειτουργεί κανονικά και αποτελεσματικά, συγκροτώ την οργάνωση» και
σημαίνει «κατάλληλη διάταξη των μερών συνόλου, ώστε να λειτουργεί κανονικά και
αποτελεσματικά» (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994). Η έννοια της οργάνωσης
παρουσιάζεται με διάφορες μορφές από τους μελετητές. Σύμφωνα με μία γενική θεώρηση
η οργάνωση αποτελεί το «υπόβαθρο πάνω στο οποίο θα στηριχθεί το οικοδόμημα της
διοίκησης». Μια άλλη άποψη της έννοιας της οργάνωσης αναφέρεται στη σύνδεση και την
αλληλεξάρτηση των δομών ενός συστήματος για την επιτυχία ενός αντικειμενικού σκοπού.
«Σαν οργάνωση θεωρούμε την κατάλληλη διάρθρωση διαφόρων επιμέρους συντελεστών
και την κατάλληλη διασύνδεσή τους με βασική επιδίωξη την καλύτερη δυνατή επίτευξη
ενός προκαθορισμένου αντικειμενικού σκοπού». Για τον T. Haiman «οργάνωση» σημαίνει
προσδιορισμός και εκχώρηση καθηκόντων σε πρόσωπα καθώς και καθιέρωση εξουσίας και
συντήρηση σχέσεων ιεραρχίας μεταξύ των ομαδοποιημένων δραστηριοτήτων (Σαΐτης,
1992). Στο χώρο της Οργανωτικής Επιστήμης παρουσιάζεται μία τριπλή θεώρηση της
οργάνωσης:
α). Ως ενέργεια ή λειτουργία, που δηλώνει τη δραστηριότητα της οργάνωσης και της
ρύθμισης της λειτουργίας ενός συστήματος ή συνόλου ανθρώπων που επιδιώκουν ένα
στόχο. Με την έννοια αυτή η οργάνωση είναι ρυθμιστική. Η ρύθμιση αυτή μπορεί να
αναφέρεται, σύμφωνα με τους θεωρητικούς της συστημένης ανάλυσης, στην ορθολογική
οργάνωση των δομών, της ροής των πληροφοριών, των μέσων, ώστε να υπάρχει ισορροπία
στο σύστημα. Για τους επιστήμονες της ψυχολογίας η ρύθμιση αναφέρεται στις σχέσεις
μιας ομάδας ανθρώπων που επιδιώκουν κοινούς σκοπούς και στον καθορισμό και την
παραχώρηση ευθύνης και εξουσίας μεταξύ των μελών αυτής.
β). Ως το αποτέλεσμα της διαδικασίας της οργάνωσης, όπως είναι η κατάρτιση ενός
οργανογράμματος, για τη διευθέτηση και τη συσχέτιση των καθηκόντων μεταξύ των
διαφόρων θέσεων εργασίας.
γ). Ως οργανισμός και ως οντότητα, όπως είναι το σχολείο, το υπουργείο κ.ά., που
ενεργεί στον κοινωνικό χώρο. Σε κάθε οργανισμό μπορεί κανείς να διακρίνει σαφώς τον
(τους) αντικειμενικό (ούς) σκοπό (ούς), την οργάνωση ή οργανωτική δομή και το έμψυχο
υλικό που ενεργοποιεί τον οργανισμό(Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994; Σαΐτης, 2008).
Με την έννοια της οντότητας οι οργανώσεις έχουν τα εξής κοινά χαρακτηριστικά:
• Τους ανθρώπους, οι οποίοι διαδραματίζουν το σπουδαιότερο ρόλο για την επιτυχία ή
την αποτυχία μιας κοινής προσπάθειας και αποτελούν το πλέον δυναμικό στοιχείο στον
εργασιακό χώρο με βούληση, ανάγκες, συνήθειες και κίνητρα.
• Την επιδίωξη αντικειμενικών σκοπών, διότι οι οργανισμοί συγκροτούνται για την
πραγματοποίηση ορισμένων στόχων.
• Την οργανωτική δομή, η οποία καθορίζεται από τις αρχές και τους κανόνες μιας
οργάνωσης και προσδιορίζονται οι γραμμές εξουσίας και επικοινωνίας των μελών της, αλλά
και επιδιώκεται ο συντονισμός όλων των επιμέρους δραστηριοτήτων για την
πραγματοποίηση των σκοπών της οργάνωσης. Η δομή είναι δυναμική και προσαρμόζεται
με τις εκάστοτε αλλαγές που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού
(Σαΐτης, 2008).
Με την έννοια της οντότητας, οι οργανώσεις μπορεί να διακριθούν σε δύο μορφές, την
τυπική ή επίσημη οργάνωση (Formal Organization) και την άτυπη ή ανεπίσημη οργάνωση
(Informal Organisation). Για τον C. Barnard μια οργάνωση θεωρείται τυπική (ή επίσημη),
όταν οι ενέργειες δύο ή περισσοτέρων ατόμων συντονίζονται ενσυνείδητα για την
πραγματοποίηση των στόχων που έχουν καθοριστεί (Σαΐτης, 2008).
Κατά μία άλλη αντίληψη, η επίσημη οργάνωση είναι «μία διοικητική σχεδίαση που
προϋποθέτει σκοπούς, πολιτική και προγράμματα και δείχνει τις προγραμματισμένες
σχέσεις ανάμεσα στις θέσεις που υπάρχουν στην οργάνωση και τις λειτουργίες που
αντιστοιχούν στις θέσεις αυτές, χωρίς να αναφέρονται σε συγκεκριμένα άτομα» (Ζαβλανός,
1998).
Από τα παραπάνω γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι μία τυπική οργάνωση μπορεί να
διακριθεί από μία μη τυπική με βάση δύο κριτήρια: την ενσυνείδητη συνεργασία των
μελών της και την ύπαρξη κάποιου συγκεκριμένου στόχου. Οι λόγοι σύστασης των τυπικών
οργανώσεων είναι η αύξηση της παραγωγικότητας μέσα από την εξειδίκευση της εργασίας,
τη συνδυασμένη δράση και τις συλλογικές αποφάσεις αλλά και οι περιορισμένοι
διαθέσιμοι πόροι.
Μία τυπική οργάνωση θα είναι αποτελεσματική, αν η υλοποίηση των στόχων της
επιτευχθεί με το λιγότερο δυνατό κόστος και τις λιγότερες θυσίες (Σαΐτης, 2008). Από την
άλλη πλευρά, οι άνθρωποι σχηματίζουν μικρές ομάδες και αναπτύσσουν κοινωνικές
σχέσεις, για να ικανοποιήσουν ανάγκες και επιθυμίες τους. Αυτό είναι γνωστό ως άτυπη
οργάνωση και υπάρχει εντός κάθε τυπικής οργάνωσης και μπορεί να επιδρά θετικά ή
αρνητικά στην αποτελεσματικότητα της τυπικής. Σύμφωνα με τους Ανδρέου-
Παπακωνσταντίνου (1994) άτυπη οργάνωση είναι αυτή που αναφέρεται σ’ εκείνες τις
κοινωνικές αντεπιδράσεις που δεν έχουν κοινό ή συνειδητά συντονιζόμενο σκοπό. Η
Χατζηπαντελή (1999) σημειώνει ότι η άτυπη οργάνωση, σε αντίθεση με την τυπική, δε
διαθέτει δομή ούτε κανόνες και κανονισμούς λειτουργίας, αλλά στηρίζεται στο
συναισθηματικό στοιχείο και σε άτυπους κανόνες (Σαΐτης, 2008).
Η ανεπίσημη οργάνωση έχει σαν πλαίσιο δράσης τον εργασιακό χώρο κάθε οργανισμού
και δρα παράλληλα και ταυτόχρονα με την τυπική οργάνωση. Υποστηρίζεται δε, ότι τα
βασικά αίτια σύνδεσης ενός μέλους μιας τυπικής οργάνωσης με μια ανεπίσημη οργάνωση
είναι τα εξής:
• Η ικανοποίηση του κοινωνικού αισθήματος, για να δημιουργήσει, μέσω της
καθημερινής επαφής στο χώρο εργασίας με άλλα άτομα, φιλίες και κοινωνικές σχέσεις.
• Οι κοινοί στόχοι, όπου οι άνθρωποι μέσω της άτυπης οργάνωσης επιδιώκουν κοινά
συμφέροντα.
• Η ταύτιση αντιλήψεων, ανάλογα με την ηλικία, τα ενδιαφέροντα, τη μόρφωση,
προκειμένου να ενταχθούν τα άτομα σε μια ομάδα (Σαΐτης, 2008).
Όπως είπαμε παραπάνω, η άτυπη οργάνωση μπορεί να συμβάλλει θετικά ή αρνητικά
στο έργο της επίσημης οργάνωσης και ειδικότερα:
• Στην αποδοτικότητα, λόγω του ότι το συναισθηματικό στοιχείο μπορεί να επηρεάσει
θετικά ή αρνητικά την απόδοση των εργαζομένων.
• Στις αλλαγές που θέτει η διοίκηση του οργανισμού. Για παράδειγμα, η εισαγωγή ή η
κατάργηση ενός θεσμού εξαρτάται συνήθως από τη στάση που θα τηρήσουν οι
εργαζόμενοι.
• Στη διοίκηση, διότι τα άτομα που ηγούνται των άτυπων ομάδων μπορούν να
επηρεάσουν και να υποκινήσουν τα μέλη των ομάδων, με συνέπεια να βοηθούν ή να
δυσκολεύουν το έργο της διοίκησης.
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι οι δύο τύποι οργανώσεων αλληλοσυμπληρώνονται
και αλληλοβοηθούνται, με αποτέλεσμα να πραγματοποιούνται οι στόχοι του οργανισμού,
κάτι που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τα ηγετικά στελέχη των οργανισμών για να
εξασφαλίζουν την αύξηση της αποδοτικότητας στις τυπικές οργανώσεις (Σαΐτης, 2008). Ο
Σαΐτης (2008) επισημαίνει ότι και οι δύο μορφές οργάνωσης ρυθμίζουν τη συμπεριφορά
των μελών τους βάσει κανόνων, που στη μεν άτυπη οργάνωση στηρίζονται στα ήθη, στο
συναίσθημα και στις κοινές αντιλήψεις των μελών της, ενώ στην περίπτωση της τυπικής
οργάνωσης οι κανόνες ανακύπτουν από νομοθετικές διατάξεις. Παράλληλα, όσον αφορά
στον τρόπο επιβολής κυρώσεων, στην τυπική οργάνωση το είδος της ποινής που
επιβάλλεται εξαρτάται από τις ισχύουσες διατάξεις, ενώ στην άτυπη οργάνωση τα άτομα
που παραβαίνουν τους κανόνες της τιμωρούνται από τα ίδια τα μέλη της ομάδας με
κοινωνική απομόνωση.
Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Διοίκηση»- «Εκπαιδευτική Διοίκηση»
Αν θεωρήσουμε ότι η οργάνωση αποτελεί το υπόβαθρο, τότε ως διοίκηση ενός
συστήματος θα ορίζαμε τη δραστηριοποίηση και ενεργοποίηση των διαφόρων
συντελεστών της οργάνωσης με στόχο την επίτευξη του σκοπού που επιδιώκει το
οργανωτικό σχήμα του συστήματος (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994). Η διοίκηση είναι
μία από τις σημαντικότερες δραστηριότητες του ανθρώπου, αφού μέσω αυτής, δηλαδή της
διοικητικής λειτουργίας, εναρμονίζονται όλες οι επιμέρους προσπάθειες των ατόμων για
την πραγματοποίηση του κοινού στόχου (ή στόχων).
Γενικά στο χώρο της διοίκησης διακρίνουμε τα εξής στοιχεία:
• Τον καθορισμό του σκοπού
• Τον καταμερισμό του έργου σε επιμέρους ειδικότητες
• Την ανάγκη συνεργασίας ανάμεσα στους εργαζόμενους
• Την αξιοποίηση του αποτελέσματος μετά την εκτέλεση του σχεδίου μας και
• Την επιβολή διορθωτικών μέτρων, όταν διαπιστωθεί κάποια απόκλιση από το αρχικό
σχέδιό μας (Σαΐτης, 2008).
Ετυμολογικά ο όρος «διοίκηση» προέρχεται από το ρήμα διοικώ, που σημαίνει μεριμνώ
για την περάτωση ενός έργου. Κατά τον H. Fayol η «διοίκηση» ορίζεται ως μια «λειτουργική
διαδικασία που περιλαμβάνει πέντε επιμέρους ενέργειες: τον προγραμματισμό, την
οργάνωση, τη διεύθυνση, το συντονισμό και τον έλεγχο» (Σαΐτης, 2008). Κατά μία άλλη
άποψη η διοίκηση είναι επιστήμη και τέχνη. Επιστήμη γιατί διέπεται από ορισμένες αρχές
και χρησιμοποιεί επιστημονικές προσεγγίσεις και τέχνη γιατί παρέχει σ’ αυτούς που την
ασκούν τη δυνατότητα ευελιξίας και πρωτοβουλίας. Ο όρος «τέχνη» υποδηλώνει «τις
ανθρώπινες δραστηριότητες που αποβλέπουν στην πραγματοποίηση ενός σκοπού. Στην
κοινή χρήση όμως περιορίζεται σε δραστηριότητες που προϋποθέτουν δημιουργική
ικανότητα, εφευρετικότητα, κρίση και επιδεξιότητα» (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α., 1992:
4759).
Όσον αφορά τη λειτουργία της διεύθυνσης περιλαμβάνει την εκχώρηση εξουσίας στους
υφισταμένους από την πλευρά της διοίκησης προκειμένου να είναι σε θέση να
αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να παίρνουν αποφάσεις με σκοπό την επίτευξη των
σκοπών του οργανισμού. Τέλος, η λειτουργία του ελέγχου έχει ως σκοπό να εντοπίσει και
να διορθώσει τις αποκλίσεις που τυχόν συμβούν από τους καθορισμένους στόχους και να
αναλάβει τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να βελτιωθεί η κατάσταση, έτσι ώστε να
πραγματοποιηθούν οι στόχοι του εκπαιδευτικού οργανισμού (Δαράκη, 2007).
Θα μπορούσαμε να ορίσουμε την εκπαιδευτική διοίκηση ως ένα σύστημα δράσης που
συνίσταται στην ορθολογική χρησιμοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και
υλικών, για την πραγματοποίηση των στόχων που επιδιώκονται από τους διάφορους
τύπους εκπαιδευτικών οργανισμών και αποβλέπει:
• Στον ακριβή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων.
• Στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου, που ρυθμίζουν τον τρόπο οργάνωσης και
λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών.
• Στη δημιουργία του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος.
• Στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών,
για τη βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• Στον προσδιορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού
• Στον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων σύμφωνα με τα νέα δεδομένα
του εξωτερικού περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού οργανισμού, προκειμένου η όλη
συμπεριφορά να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες της κοινωνίας στην οποία
λειτουργεί (Σαΐτης, 2008:).
Η έννοια και το περιεχόμενο του όρου «Σχολείο»

Το σχολείο, βασική μονάδα του εκπαιδευτικού συστήματος, δρα μέσα στον κοινωνικό
χώρο για την επίτευξη των στόχων του και εκφράζει έναν τρόπο συλλογικής δράσης στο
πλαίσιο της οποίας αναπτύσσονται κοινωνικές σχέσεις. Η εκπαίδευση και πιο συγκεκριμένα
το σχολείο είναι ένας θεσμός ο οποίος αντανακλά το κοινωνικό σύστημα μέσα στο οποίο
λειτουργεί και αποτελεί ένα μέσο δευτερογενούς κοινωνικοποίησης, μεταβίβασης γνώσεων
και εμπειριών, εσωτερίκευσης των βασικών αξιών και προσανατολισμών του υπάρχοντος
κοινωνικό-πολιτικού συστήματος. Το σχολείο ως παιδαγωγικός οργανισμός συμβάλλει στην
αντιμετώπιση των προβλημάτων της κοινωνικής ζωής μέσω ορισμένων βασικών
λειτουργιών που επιτελεί, όπως της κοινωνικοποίησης που σχετίζεται με την προσαρμογή
των μαθητών στα πολιτισμικό-κοινωνικά στοιχεία του κοινωνικού περιβάλλοντος που
ανήκουν, της μαθησιακής που σχετίζεται με την παροχή στοιχείων της μαθησιακής
διαδικασίας και της επιλεκτικής που σχετίζεται με την αξιολόγηση της επίδοσης του
μαθητή. Έτσι ο σχολικός θεσμός διαμορφώνεται σε έναν ισχυρό ιδεολογικό μηχανισμό
επηρεασμού και μορφοποίησης του ατόμου, ενώ γίνεται σαφές πως ο τρόπος οργάνωσης
και διοίκησης της εκπαίδευσης επηρεάζεται και καθορίζεται από τον τρόπο λειτουργίας του
εκπαιδευτικού θεσμού. Ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης επιχειρείται, σύμφωνα με το
Νόμο 1566/1985, με τη συμμετοχή στους εκπαιδευτικούς θεσμούς, στον προγραμματισμό
και τη διοίκηση της εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των κοινωνικών
επιστημονικών φορέων, έτσι ώστε η Παιδεία να είναι πραγματικά υπόθεση του λαού, με
αντιπροσώπευση και συμμετοχή του κοινωνικού συνόλου στα προβλήματα, στην
οργάνωση και στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Η διοίκηση της εκπαίδευσης
πραγματοποιείται μέσα από τα όργανα διοίκησης σχολικών μονάδων, τα περιφερειακά
όργανα διοίκησης και λειτουργίας σχολικών μονάδων και τα όργανα λαϊκής συμμετοχής
(Δαράκη, 2007).
Ο ρόλος του διευθυντή ενός ελληνικού σχολείου σύμφωνα με τα πιο πάνω είναι
περιορισμένος. Ο διευθυντής βρίσκεται στο κατώτερο επίπεδο, στη βάση της διοικητικής
πυραμίδας, και οι αρμοδιότητές του είναι κυρίως εκτελεστικής μορφής. Αυτό σημαίνει ότι
οι αρμοδιότητές του περιορίζονται στο επίπεδο της καθημερινής λειτουργίας της σχολικής
μονάδας και ειδικότερα στο επίπεδο του βραχυπρόθεσμου (λειτουργικού)
προγραμματισμού (πχ διαχείριση λειτουργικών δαπανών), στην αποτελεσματικότερη
οργάνωση και τον έλεγχο των λειτουργιών του σχολείου, στην παρακίνηση και καθοδήγηση
του προσωπικού. Όλα τα πιο πάνω μπορεί ένας διευθυντής να τα εφαρμόσει στα πλαίσια
του ελληνικού συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος όπως προαναφέρθηκε
(Κουτούζης, Αθανασούλα-Ρέππα κ.ά. 1999). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ανήκει στα
συστήματα τα οποία δεν ακολουθούν την εκχώρηση ουσιαστικών διοικητικών
αρμοδιοτήτων, όπως η λήψη στρατηγικών αποφάσεων, και κατ’ επέκταση την εκχώρηση
διοικητικών εξουσιών στα κατώτερα διοικητικά κλιμάκια τα οποία έχουν όπως είπαμε
κυρίως εκτελεστικές αρμοδιότητες. Με τον τρόπο αυτό η εξουσία περιορίζεται στα
ανώτερα διοικητικά κλιμάκια (Σαΐτης, 2008). Σε επίπεδο προγραμματισμού σε κάθε σχολική
μονάδα διακρίνουμε δύο είδη προγραμματισμού. Τον λειτουργικό/βραχυπρόθεσμο και τον
στρατηγικό/μακροπρόθεσμο.
Το βασικό διοικητικό έργο στο εκπαιδευτικό σύστημα έγκειται στα εξής (Ανδρέου &
Παπακωνσταντίνου, 1994):
• Καθορισμός και ανάπτυξη αντικειμενικών και πολιτικών στόχων για τη λειτουργία του
συστήματος και της διοίκησης ώστε να επιτευχθεί το επιδιωκόμενο έργο.
• Προτροπή, παροχή βοήθειας και οργάνωση του συστήματος με σκοπό την επίτευξη
των στόχων.
• Εντοπισμός και ανάλυση των προβλημάτων, επεξεργασία και λήψη αποφάσεων.
• Συντονισμός των προσπαθειών για την ανάπτυξη του συστήματος και κατάρτιση
διάφορων προγραμμάτων.
• Προγραμματισμός και εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών.

• Εξασφάλιση, προμήθεια, διοίκηση και διαχείριση των οικονομικών και άλλων πόρων.
• Διεύθυνση του προσωπικού. Ο επικεφαλής μιας υπηρεσίας, ο οποίος επιτυγχάνει ένα
αποτέλεσμα με τα μέσα που διαθέτει είναι ένας καλός προϊστάμενος. Όταν όμως διαθέτει
και άλλες ικανότητες έτσι ώστε να μπορεί να ασκεί επιρροή στα μέλη της ομάδας που
διοικεί επιτυγχάνοντας έτσι μεγαλύτερο και καλύτερο αποτέλεσμα είναι όχι μόνο καλός
προϊστάμενος αλλά και καλός ηγέτης. Έτσι η βασική διαφορά ανάμεσα σε έναν καλό
προϊστάμενο και έναν καλό και αποτελεσματικό ηγέτη είναι ο τρόπος αξιοποίησης του
ανθρώπινου παράγοντα, αλλά και το μέγεθος και η ποιότητα του αποτελέσματος που θα
επιτευχθεί (Σαΐτης, 1992).
Διοίκηση ανθρωπίνου δυναμικού
Η Διοίκηση Ανθρωπίνου δυναμικού είναι η διοικητική λειτουργία της επιχείρησης που
σχεδιάζει και εφαρμόζει όλες τις δραστηριότητες που αφορούν τη διαχείριση του
ανθρωπίνου δυναμικού μιας επιχείρησης, δίνοντας έμφαση στη σημασία του ανθρωπίνου
παράγοντα ως το κύριο ανταγωνιστικό πλεονέκτημα για την επίτευξη των στόχων της
επιχείρησης. Αποτελεί μια από τις λειτουργιές του management που αποβλέπει στην
επίτευξη στόχων μιας επιχείρησης, ενός οργανισμού γενικότερα μέσω της αξιοποίησης των
υλικών και ανθρωπίνων πόρων (Μπουραντάς,2003).
Σύμφωνα με τον Μπουραντά η απόδοση έργου από τους εργαζόμενους στον οργανισμό
εξαρτάται από δυο κατηγορίες παραγόντων. Η πρώτη κατηγορία έχει σχέση με τις γνώσεις
και τις ικανότητες που είναι απαραίτητες για την απόδοση του έργου ενώ η δεύτερη
κατηγορία αφορά τη διάθεση του ατόμου να αποδώσει. Ένας πολύ σημαντικός ρόλος των
στελεχών της διοίκησης είναι να πείθουν τους συνεργάτες τους να έχουν διάθεση να
θέλουν να αποδώσουν. Η εσωτερική διαδικασία με την όποια είναι συνυφασμένη με την
έννοια της εργασιακής ικανοποίησης που θέτει ο οργανισμός καλείται παρακίνηση.
Συναφής είναι και ο ορισμός του Χυτήρη ο όποιος αναφέρει την παρακίνηση ως το σύνολο
ενεργειών από την πλευρά της διοίκησης να προκαλέσει και να διατηρήσει τη διάθεση του
εργαζομένου να συμπεριφερθεί κατά συγκεκριμένο τρόπο.
Διαφαίνεται η τάση να ξεκλειδωθεί η δυναμική των ανθρώπων καθώς ο άνθρωπος
αποτελεί το πιο σημαντικό κεφάλαιο σε έναν οργανισμό. Η ανάπτυξη των ανθρωπίνων
πόρων παίζει σημαντικό ρόλο στην επίτευξη των στόχων ενός οργανισμού και έχει
εφαρμογή φυσικά και στους σχολικούς οργανισμούς. Η μεταμόρφωση του παραδοσιακού
διευθυντή με τις γραφειοκρατικές συνήθειες σε ένα διευθυντή με ηγετική φυσιογνωμία,
πρέπει να είναι ο προσωπικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού που φιλοδοξεί να καταλάβει μια
θέση στελέχους στη εκπαίδευση, αλλά και των αρχών οι οποίες χαράσσουν την
εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να διαμορφώσει την νέα γενιά διευθυντών-ηγετών. Οι
δράσεις του, μέσω των πολιτικών που θα εφαρμόζει για το ανθρώπινο δυναμικό να
στοχεύουν στη δημιουργία συνθηκών βελτίωσης της ποιότητας και του αποτελέσματος και
κινητήριος δύναμης αυτών να αποτελεί η ανάπτυξη και ενδυνάμωση των εργαζομένων στο
εργασιακό περιβάλλον.
Ο διευθυντής με τα χαρακτηριστικά του ηγέτη είναι εκείνος ο οποίος θα κάνει
ξεχωριστές και ενδιαφέρουσες τις δραστηριότητες που επαναλαμβάνονται καθημερινά στο
σχολείο και θα πετύχει άνθρωποι συνηθισμένοι να κάνουν εξαιρετικά πράγματα. Ο
Μπαρμπετάκης (2006) αναφέρει ότι ο διευθυντής –ηγέτης είναι απαραίτητο να διαθέτει
εξειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες, οι οποίες είναι οι εξής:
Το χαρακτηριστικό γνώρισμα του διευθυντή-ηγέτη είναι να υπηρετεί πρώτα και κατόπιν
με υπευθυνότητα να καθοδηγεί. Άρα ο διευθυντής- ηγέτης δεν μπορεί να πετύχει τους
στόχους που θέτει αυτός ή η πολιτεία μόνος του. Υπάρχει η ανάγκη οι εκπαιδευτικοί που
εργάζονται με την καθοδήγηση του, να είναι συνεργάσιμοι και να κάνουν το καλύτερο που
μπορούν. Είναι πολύ σημαντικό να γίνει κατανοητό, ότι η λειτουργία του διευθυντή- ηγέτη
αρχίζει από το σημείο που το όραμα και οι στόχοι έχουν γίνει κατανοητοί και ξεκάθαροι
από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς με την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο διευθυντής-

ηγέτης λοιπόν πρέπει να ενεργοποιεί διαφορετικές δεξιότητες και γνωρίσματα της
πολυσύνθετης προσωπικότητάς του, να υπερισχύει δηλαδή και εδώ η αρετή της διάκρισης
σύμφωνα με την οποία κρίνεται τι ενδείκνυται και πώς πρέπει να γίνει σε κάθε
συγκεκριμένη περίσταση. Υπάρχουν επιστημονικές μελέτες (Θεοφιλίδης 1994, Σαΐτης 1997,
Τριλιανός 2002, Ματσαγγούρας 2003) που επιβεβαιώνουν την άποψη ότι σε κάθε σχολική
μονάδα η ηγεσία καθορίζει την ποιότητα του παραγόμενου έργου της.
Η πολυπρόσωπη δράση του διευθυντή-ηγέτη
Σε κάθε σχολική μονάδα ο διευθυντής είναι ένα θεσμικό πρόσωπο με πολυπρόσωπη
δράση. Είναι
➢ Ηγέτης
➢ Επόπτης
➢ Εκπαιδευτικός
➢ Γραμματέας
➢ Υποκινητής
➢ Αξιολογητής
➢ Καθοδηγητής νέων εκπαιδευτικών
➢ Εκπρόσωπος σχολειού
➢ Δέκτης παραπόνων
Στην άσκηση των καθηκόντων του πρέπει να επισημανθούν ιδιαίτερα και η σχέση του
με το σύλλογο διδασκόντων, η σχέση με τους μαθητές, η σχέση με τους γονείς και η σχέση
με άλλους φορείς.
Χαρακτηριστικα
Διευθυντη
Ηγετης Σχεση
Εποπτης Διευθυντη
με: Συλλογο διδασκοντων
Εκπαιδευτικος
Μαθητες
Γραμματεας
Υποκινητης
Αξιολογητης
Γονεις
Καθοδηγητης νεων εκπιδ/κων
Αλλους φορεις
Εκπροσωποσ σχολειου
Δεκτης παραπονων
Σχήμα 4: Η πολυπρόσωπη δράση του Διευθυντή
Η συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό

Η νέα θεωρητική προσέγγιση της οργάνωσης και της διοίκησης δέχεται σήμερα πως το
κάθε οργανικό και διοικητικό σύστημα αποτελεί μια σύνθετη κοινωνική οντότητα, στην
όποια τα μέλη της ως άτομα ή ως μέλη ομάδων συνεργάζονται, αλληλοεπηρεάζονται,
δέχονται ορισμένες αρχές και αξίες και λύνουν οποίες διαφορές και διαφωνίες με διάλογο
και επιχειρηματολογία. Το πρόβλημα των σχέσεων μεταξύ των διαφόρων μελών του
εκπαιδευτικού συστήματος σε όλα γενικά τα επίπεδα είναι μια από τις σημαντικότερος
πτυχές της οργάνωσης και της διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι σχέσεις αυτές
προσδιορίζονται κυρίως από δυο παράγοντες τους οποίους εκείνος που ασκεί διοίκηση,
δηλαδή ο ηγέτης, πρέπει να έχει υπόψη του. Οι παράγοντες αυτοί είναι:
➢ Η ποιότητα και ο βαθμός παρώθησης
➢ Ο βαθμός ικανοποίησης που το κάθε μέλος απολαμβάνει ασκώντας το
επάγγελμα του.
Κάθε εργαζόμενος, αν εξεταστεί από την πλευρά της παρώθησης και των κινήτρων που
έχει, καθώς και της ικανοποίησης που αντλεί από την άσκηση του επαγγέλματος του,
αποτελεί μια μοναδική και ανεπανάληπτη περίπτωση.
Η ομαλή και αποδοτική λειτουργία του σχολειού προϋποθέτει την εξασφάλιση της
αρμονικής συνεργασίας ανάμεσα στο διευθυντή και στο υπόλοιπο διδακτικό
προσωπικό(Ζαχαρης,1985). Η συνεργασία αυτή πρέπει να είναι βασική επιδίωξη του
προϊσταμένου. Ο ίδιος οφείλει να παρατηρεί κάθε υφιστάμενο του, να επισημαίνει τα
κύρια χαρακτηριστικά του και να μπορεί να διακρίνει τον τρόπο, με τον όποιο θα χειριστεί
καθένα ιδιαιτέρως. Επιπλέον, ο σεβασμός στην προσωπικότητα, η κατανόηση και
αντιμετώπιση των ατομικών προβλημάτων, η αντικειμενικότητα στη συμπεριφορά
απέναντι σε όλους τους υφιστάμενους και η ανάπτυξη πνεύματος ειλικρινούς συνεργασίας
στα διάφορα προβλήματα που προκύπτουν, θα εξασφαλίσουν την καλύτερη δυνατή
Στο σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον κυρίαρχη είναι η δημιουργία συνθηκών που
προάγουν την ικανοποίηση και τη δέσμευση των εργαζομένων. Η ανάπτυξη των
εργαζομένων έχει πολύ μεγάλη σημασία τόσο για τα ίδια τα άτομα όσο και για τον κάθε
οργανισμό.
Ύστερα από όλα αυτά προβάλει το εξής ερώτημα : Τι πρέπει να γνωρίζει ο διευθυντής
σχολείου για να εκτελεί με επιτυχία το έργο του;
Αναντίρρητα, η συμπεριφορά και η δράση των μελών μιας σχολικής μονάδας είναι
στοιχείο που δεν πρέπει να αφήσει αδιάφορο τον προϊστάμενο της μονάδας αυτής. Ο
παράγοντας άνθρωπος μέσα από τη διάθεση του για απόδοση μπορεί να συντελέσει στη
δημιουργία οράματος και στην ολοκλήρωση της αποστολής, της στρατηγικής και των
στόχων της ανώτατης διοίκησης. Αυτό που πρέπει να καταλάβει είναι η σημαντικότητα
διαχείρισης των εργαζομένων, δηλαδή ότι περά από γνώσεις και δεξιότητες οι άνθρωποι
επηρεάζονται και από τα συναισθήματα τους όπως ενθουσιασμός, υπερηφάνεια, θυμός,
πάθος, δυσαρέσκεια κλπ. Μέσα από την κατανόηση των συναισθημάτων των ανθρώπων,
θα μπορέσει ο δημόσιος τομέας να δημιουργήσει τους κατάλληλους δεσμούς και το
απαραίτητο δίκτυο σχέσεων που αναπτύσσεται μεταξύ των εργαζομένων έτσι ώστε να
πορευτούν όλοι μαζί προς την επίτευξη κοινών στόχων και κοινού οράματος.
Ο εκάστοτε διευθυντής είναι υποχρεωμένος να είναι γνώστης της ψυχολογίας του
ατόμου και των ομάδων έτσι ώστε να προλαμβάνει δυσάρεστες καταστάσεις και να
δημιουργεί καλό εργασιακό περιβάλλον. Βέβαια δεν είναι δυνατό να γνωρίζει ο
διευθυντής όλα όσα αφορούν έναν εκπαιδευτικό, πρέπει όμως να γνωρίζει αρκετά ώστε να
μπορεί να δώσει κάποιες ερμηνείες για την εκάστοτε παρουσιαζόμενη συμπεριφορά του
ατόμου. Θα πρέπει να αντιμετωπίζει τον κάθε εργαζόμενο, εκτός από την επαγγελματική
οντότητα, ως άνθρωπο με τις ανάγκες του για επαγγελματική ανάπτυξη, ισορροπημένη
εργασιακή και προσωπική ζωή και πάνω από όλα για προσωπική αξιοπρέπεια. Αυτά τα
στοιχεία αν υπάρχουν σε ικανοποιητικό βαθμό, εξισορροπούν και αποτελούν επιπρόσθετα
παράγοντα δέσμευσης του εργαζομένου.
Συνεπώς ο κώδικας αξιών που θα διέπει τον ηγέτη του εκπαιδευτικού οργανισμού θα
πρέπει να είναι σαφής και ξεκάθαρος σε όλους τους υφιστάμενους του και θα πρέπει να
περιλαμβάνει μεταξύ άλλων το σεβασμό της προσωπικότητας και της διαφορετικότητας
και τη σωστή επικοινωνία. Επιπροσθέτως θα πρέπει να περιλαμβάνει την εκτίμηση της
επιτυχίας του άλλου, την καλή συμπεριφορά και τη δίκαιη μεταχείριση που οδηγεί στην
καλώς ευνοούμενη άμιλλα και την προαγωγή του ομαδικού πνεύματος, στοιχεία
απαραίτητα για την παράλληλη βελτίωση της εύρυθμης λειτουργίας του εκπαιδευτικού
οργανισμού και των παρεχόμενων υπηρεσιών. Αυτό σημαίνει ότι ο σημερινός διευθυντής
πρέπει να δώσει σημασία στον ανθρώπινο παράγοντα σαν το βασικό οργανωσιακό όρο και
να δημιουργήσει εκείνες τις συνθήκες, ώστε να εκμεταλλευτεί το μέγιστο των
δυνατοτήτων του. Για πολλούς θεωρητικούς υπάρχει η άποψη ότι ο manager διοικεί,
ελέγχει, εστιάζει σε συστήματα, έχει βραχυχρόνια οπτική, ρωτάει το πώς και το πότε ενώ ο
leader καινοτομεί, αναπτύσσει, εστιάζει στους ανθρώπους, έχει μακροχρόνια οπτική,
εμπνέει εμπιστοσύνη, ρωτάει το τι και γιατί.
Σύγχρονες μελέτες έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στο ρόλο των επιμέρους
παραμέτρων και παραγόντων που συμβάλλουν στην καλύτερη απόδοση των οργανισμών.
Ο ρόλος της ηγεσίας έχει αρχίσει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη δεδομένου ότι
περιλαμβάνεται στους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα
του οργανισμού. Από τις θεωρητικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχτεί σχετικά με την
αποτελεσματική σχολική ηγεσία διαπιστώνεται ότι κάποιες από αυτές δίνουν έμφαση στα
χαρακτηριστικά των ηγετών και άλλες στη συμπεριφορά τους. Είναι απαραίτητο οι
διευθυντές των σχολικών μονάδων να φροντίσουν για την επαγγελματική τους
επιμόρφωση σε θέματα που αφορούν στην οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων,
στην ηγεσία, ώστε να είναι σε θέση να προσαρμόζονται στις ανάγκες, τη σύνθεση και τις
απαιτήσεις της. Στη σύγχρονη διοίκηση, κανείς υπάλληλος δε μπορεί να προάγεται σε θέση
ευθύνης, όπως προϊσταμένου, διευθυντή και να αναλαμβάνει καθήκοντα ευθύνης αν
πρωτίστως δεν έχει ασκηθεί ειδικά και εκπαιδευτεί στην επιστήμη της διοίκησης των
υπηρεσιών. Κατά την άσκηση του έργου τους θα πρέπει να είναι δεκτικοί και αισιόδοξοι,
να διαθέτουν οργανωτικές ικανότητες, να διευκολύνουν τη ροή των πληροφοριών και να
υποστηρίζονται από τα κατάλληλα δίκτυα ενημέρωσης. Η σχολική μονάδα τέλος, με
επικεφαλή και συντονιστή το διευθυντή του σχολείου, θα πρέπει να συνεργάζεται με
όλους εκείνους τους φορείς (Υπουργείο, γραφεία εκπαίδευσης, σύλλογο εκπαιδευτικών,
σχολικούς συμβούλους, μέλη τοπικής αυτοδιοίκησης, γονείς κ.α.) που θα μπορούσαν να
βοηθήσουν προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης, της προόδου και της αρμονικής
συνύπαρξης. Οι σχέσεις αυτές είναι σημαντικό να μην είναι στατικές, αφού λειτουργούν
στα πλαίσια ενός συνεχούς μεταλλασσόμενου κοινωνικοπολιτικού πλαισίου. Ο κάθε
διευθυντής θα πρέπει πρώτα να είναι διαχειριστής ανθρώπων και μετά διαχειριστής
διαδικασιών. Το ανθρώπινο δυναμικό χρήζει ιδιαίτερης προσοχής, καθότι ουσιαστικά
διοικεί τον οργανισμό, επιτυγχάνει στους στόχους που έχουν τεθεί, αποτελώντας πηγή
ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος, συμβάλλοντας στη δημιουργία προστιθεμένης αξίας,
εφόσον του παρέχονται κίνητρα για την περαιτέρω ανάπτυξη του. Θα πρέπει να
αντιλαμβάνεται τα μηνύματα από τους υφιστάμενους του, ακόμα και όταν αυτά δεν είναι
ευδιάκριτα και εύκολα αναγνώσιμα. Πρέπει να αντιλαμβάνεται τους παλμούς γύρω του,
«Πρέπει να ακούει αυτό που οι άνθρωποι δε λένε».
Αναφορές
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος- ομάδα-
πειθαρχία-μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπουραντάς Δ., (1992), Μάνατζμεντ : οργανωτική θεωρία και συμπεριφορά, Αθήνα: Team.
Αθανασούλα - Ρέππα, Αν. (2012). Συγκρούσεις – Ηγεσία και αποτελεσματικότητα στα σχολεία.
Εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα.
Μπουραντάς Δ. και Παπαλεξανδρή Ν., (1998), Εισαγωγή στη διοίκηση επιχειρήσεων, Αθήνα: Γ.
Μπένου.
Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η διεύθυνση του σχολείου. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική
διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε..
Νικολαιδου Μ. (2012) Εκπαιδευτικη ηγεσία ε και;. Αθήνα: Εκδόσεις ΙΩΝ.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: Εκδόσεις

Κλειδάριθμος
Λύτρας, Π. Ν., (1992). Εργασιακές σχέσεις. Αθήνα: Interbooks.
Μπουραντάς, Δ. (2001), Μανατζμεντ: Θεωρητικό υπόβαθρο-Σύγχρονες Πρακτικές, Αθήνα:
Μπένου.
Μπουραντάς Δ., (2002), Μάνατζμεντ, Αθήνα: Μπένου.
Παπαλεξανδρή, Ν. & Μπουραντάς, Δ. (2003). Διοίκηση ανθρώπινων πόρων. Αθήνα: Μπένου.
Κανελλόπουλος, Χ. (1991). Αποτελεσματική Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων. Αθήνα: Εκδόσεις
Σταμούλη.
Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη:
Εκδόσεις Σταμούλη.
Σαΐτης, Χ. (1992). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα:
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Σαΐτης, Χ. Τσιαμάση, Φ. Χατζή, Μ. (1997). Ο διευθυντής του σχολείου: Manager-Ηγέτης ή
Παραδοσιακός-Γραφειοκράτης; Νέα Παιδεία
Χυτήρης, Λ. (2002). Οργανωσιακή συμπεριφορά : η ανθρώπινη συμπεριφορά σε οργανισμούς και
επιχειρήσεις, Αθήνα: Interbooks.
Χυτήρης, Λ. (2006). Μάνατζμεντ – Αρχές Διοίκησης Επιχειρήσεων. Αθήνα: Interbooks
Cohen L.& Manion L(1994)., Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα, εκδ. Μεταίχµιο,.
Everard B. & Morris G. (1999), Αποτελεσµατική Εκπαιδευτική ∆ιοίκηση, µτφρ. Π. Χατζηπαντελή,,
Αθήνα εκδ.Πατάκης
Ανάπτυξη σχολικής μονάδας

Προσεγγίσεις και Διαπιστώσεις. Μελέτη περίπτωσης.
Μηλιωρίτσας Ευάγγελος
Διευθυντής 1ου Εργαστηριακού Κέντρου Ανατολικής Αττικής ΠΕ1701,ΠΕ03,MedΕνηλίκων
enmilior@yahoo.gr
Περίληψη
Η εισήγηση αφορά τη διερεύνηση απόψεων σχετικά με την ανάπτυξη της σχολικής
μονάδας με βάση πραγματολογικά δεδομένα (σποσοτική διερεύνηση με ποιοτικά
χαρακτηριστικά με 121 ερωτηματολόγια). Σκοπός είναι η αποτύπωση απόψεων για τον
εννοιολογικό προσδιορισμό του όρου μέσα από τα ειδικότερα γνωρίσματα και εμπειρίες
μάχιμων εκπαιδευτικών. Η βελτίωση επιτεύξεων, η αποτελεσματικότητα επιτευγμάτων
οριοθετούν την ανάπτυξη σχολικής μονάδας, ποιοτικά και ποσοτικά αντίστοιχα. Με στόχο
την επέκταση των παρεχόμενων υπηρεσιών και τη βελτίωση της μαθησιακής διεργασίας
στα πλαίσια της αποτελεσματικής και ποιοτικής μεθοδολογίας μάθησης, οι έννοιες
βελτίωση και αποτελεσματικότητα αποτελούν δυνατή αφετηρία σταδιακής ανάπτυξης
φάσεων και βημάτων λειτουργικής δημιουργικότητας στο σχολικό περιβάλλον εργασίας.
Σε αυτό το πλαίσιο οι απόψεις των υποκειμένων της εμπειρικής έρευνας μπορούν να
συνεισφέρουν ρυθμιστικά στη σχολική διοίκηση για διαμόρφωση κουλτούρας, ενίσχυση
της πολιτειακής παιδείας και αναβάθμιση παραμέτρων πολιτικής παιδείας. Παράλληλα
ενισχύουν το όραμα της ηγεσίας και επικουρούν την αποστολή της μονάδας.
Λέξεις κλειδιά: ανάπτυξη σχολικής μονάδας, βελτίωση, αποτελεσματικότητα.
Εισαγωγή
Σήμερα το σχολικό περιβάλλον καλείται να ανταποκριθεί σε συστήματα τα οποία κατά
πρώτον εισάγουν επιλογές συνεχώς διαμορφούμενες, συνήθειες κοινωνικά αποδεκτές και
δεύτερον αφορούν συγκεκριμένες ενέργειες (κανονιστικού προσανατολισμού). Η
προικοδότηση που του γίνεται με τους όρους: σύγχρονο σχολείο, αποτελεσματικό,
δημιουργικό, ανοιχτό, δημοκρατικό, ελεύθερο, αειφόρο επιβάλει άτυπα, επιλεγμένες
στρατηγικά ή ασυνείδητα ενεργούμενες πρακτικές επειδή πρέπει να εφαρμοστούν οδηγίες,
υλοποιηθούν εγκύκλιοι και να συνδεθεί με την αγορά εργασίας σε στενή συνεργασία με
την τοπική κοινωνία και ευρύτερα.
Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη της σχολικής μονάδας νοηματοδοτεί ενέργειες, διαδικασίες,
αλλαγές, δράσεις, μεθόδους, στρατηγικές, τακτικές και πρακτικές οι οποίες διατρέχουν όλα
τα υποσυστήματα του σχολείου. Το καταγραμμένο αποτέλεσμα για καθένα από αυτά δίνει
την αυτοεικόνα της μονάδας. Με βάση αυτή, τα ερωτήματα προβληματισμού ή οι
αναφορές συζήτησης αφορούν το μέγιστο και ελάχιστο στο περιβάλλον εκπαίδευσης
(ιδεατό, επιθυμητό, πρακτέο, υλοποιήσιμο, πραγματοποιούμενο). Κινούνται από την πλήρη
αξιοποίηση όλων των μέσων και μεθόδων που υποστηρίζουν και κατευθύνουν τον τρόπο
μάθησης στο ενδιαφέρον να εστιάζουν στις ιδέες, τα μέσα και το ανθρώπινο δυναμικό το
οποίο εκπαιδεύεται καθώς μετατοπίζονται νοητικά παροτρύνοντας για μεγαλύτερη
αποτελεσματικότητα και ποιότητα στο εκπαιδευτικό έργο.
Η ανάπτυξη σχολικής μονάδας ως αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας, επίτευξης
στόχων και ποιότητας της εκπαίδευσης συσχετίζεται με τη διασφάλιση της ποιότητας των
ενεργειών στη τυπική-μη τυπική εκπαίδευση, τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση
καθώς συμπλέκεται με τη δια βίου μάθηση (χρηματοδότηση, προσόντα και διαπίστωση
αυτών, ενιαιοποίηση εκπαιδευτικών συστημάτων, αποτελέσματα καινοτομίας) και την
περιφερειακή ανάπτυξη.
Εξ αυτών η αναγκαιότητα για λογοδοσία επί των διαδικασιών εκπαίδευσης, με νέες

αναφορές και σύγχρονες προσεγγίσεις, μετατοπίζεται στη συλλογική εσωτερική αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών μονάδων με σκοπό την αυτοβελτίωση αυτών ώστε να εντοπισθεί ο
διαμοιρασμός αδύνατων σημείων και δυνητικά να προωθηθεί εκπαιδευτική ποιότητα.
Σε αυτό το πλαίσιο κομβικό ρόλο διαδραματίζουν οι συμπεριφορές των κοινωνικών
υποκειμένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αναφορικά με την ανάπτυξη σχολικής
μονάδας, η σπουδή των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών της πράξης είναι σημαίνουσα
επειδή οι απόψεις τους καταγράφουν πραγματολογικά δεδομένα και μπορούν να
συναρτηθούν με τα ευρήματα επιστημονικών ερευνών και τις θεωρήσεις των μελετητών οι
οποίοι ακολουθούν και επηρεάζονται από τη τρέχουσα πραγματικότητα.
Η αξία της έρευνας εστιάζει στις δυνατότητες που παρέχουν τα δεδομένα αυτής (για το
συγκεκριμένο αντιπροσωπευτικό εκπαιδευτικό περιβάλλον) με στόχο την ανάδειξη των
δυνατοτήτων για σχολική ανάπτυξη, με όρους επιστημονικής γνώσης, καθώς η διατήρηση
του ενδιαφέροντος για σχολική βελτίωση είναι απαιτητή. Τουτέστιν να βρεθούν
διαδικασίες βελτίωσης οργανωσιακών μας δομών με ικανότητα αντίληψης στην
αποτελεσματικότητα σχολικών επιτεύξεων και μαθητικών επιτευγμάτων. Ως χάρτης
απόδοσης εννοιολογικών προσεγγίσεων μπορεί να διευρυνθεί με περαιτέρω γενίκευση.
Εννοιολογικές προσεγγίσεις
Η εννοιολογική προσέγγιση των όρων ανάπτυξη σχολικής μονάδας, σχολική βελτίωση
και αποτελεσματικότητα διαφοροποιούνται ανάλογα με το οικογενειακό περιβάλλον και
τον κοινωνικό περίγυρο. Με άλλα λόγια, ακολουθούν το ενυπάρχον αξιακό σύστημα όλων
των εμπλεκόμενων στη σχολική κοινότητα και αυτών του εξωτερικού περιβάλλοντος που
βρίσκονται σε καθημερινή αλληλεπίδραση με το τοπικό εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Προφανώς η προσέγγιση ανάμεσα στην εκπαιδευτική κοινότητα διαφέρει από αυτή της
ευρύτερης κοινωνίας.
Θεωρούμε σημαντική κατευθυντήρια γραμμή, στο παρόν πόνημα, την ενασχόληση με
την αποσαφήνιση των όρων ανάπτυξη-βελτίωση-αποτελεσματικότητα επειδή αυτές
συμπλέκουν τις σχολικές επιτεύξεις και συζευγνύουν τα μαθητικά επιτεύγματα. Σε ποιο
βαθμό με βάση τις ατομικές διαφορές και τα προσωπικά επιτεύγματα επιτυγχάνεται
καθαρή βελτίωση και συνειδητή ανάπτυξη; Το σημαντικό ερώτημα ως άξονας συζήτησης
στην εισήγηση αφορά αφετηρίες, διαδρομές, επιτεύξεις και αποτελέσματα ζωής. Δηλαδή,
συναρτάται με την κοινωνική κινητικότητα και διαδρομή, την κοινωνική δικαιοσύνη, την
ιεραρχία και το κύρος στην τοπική κοινωνία. Αφού σύμφωνα με Parsons(1971), μέσω της
εκπαίδευσης τα άτομα κοινωνικοποιούνται και εντάσσονται στο κοινωνικό σύστημα με
εμπέδωση της ιδέας ότι οι ανισότητες εδράζονται στις διαφορές, γιατί δια αυτής
θεμελιώνεται και σφυρηλατείται η κοινωνική συνοχή και ισορροπία. Εξ αυτού η σχολική
ανάπτυξη σχολικής μονάδας συναρτάται με τις ενυπάρχουσες εκπαιδευτικές ανισότητες ως
προέκταση των κοινωνικών. Άλλωστε το χαμηλό επίπεδο κοινωνικής συνοχής συναρτάται
με το βαθμό ανισότητας σε μια κοινωνία (Jeff Dayton- Jonshon, 2001). Η οποία επηρεάζει
τη στρατηγική βελτίωσης και επιδρά στη διαβάθμιση της αποτελεσματικότητας ως προς τα
ποσοτικά επίπεδα της πρώτης και ως προς χρονικά όρια που επιτυγχάνεται η δεύτερη.
Η αποτελεσματική αντιμετώπιση της κοινωνικής ανισότητας και η άμβλυνση της
υφιστάμενης εκπαιδευτικής ανισότητας στο εκάστοτε σχολικό περιβάλλον αποτελεί
ανάπτυξη και διαφοροποιημένη αποτελεσματικότητα. Με αυτή την έννοια, η
εξατομικευμένη βελτίωση λογίζεται ως σχολική αποτελεσματικότητα στο εσω-περιβάλλον
εκπαίδευσης. Αθροιστικά, ο συνυπολογισμός της τοπικότητας και άλλων παραμέτρων της
τοπικής κοινωνίας καθορίζουν το βαθμό σχολικής βελτίωσης και αποτελεσματικότητας, στο
εξω-περιβάλλον.
Η αποτελεσματικότητα συνδέεται με τη βελτίωση, με την έννοια ότι επιφέρει
αποτέλεσμα ως επακόλουθο μιας ενέργειας. Συσχετίζεται με τη δραστικότητα αφού το
επακόλουθο μιας ενέργειας ή η συνέπεια κάποιων πρακτικών απεικονίζουν τις διαδοχικές
φάσεις ενός σχεδιασμού ή του εκάστοτε προγραμματισμού. Τα πορίσματα διάφορων

καταστάσεων δυνητικά επιφέρουν ανατροφοδοτικής υφής σενάρια βελτίωσης ώστε να
υπολογίζεται η παραγόμενη εκπαιδευτική αξία. Το αποτέλεσμα είναι μετρήσιμο και ως
υπολογισμός είναι περισσότερο ποσοτικός όρος.
Η βελτίωση ως καταγραφή της αλήθειας με διάφορα επιχειρήματα ή σειρά
συλλογισμών είναι πιο ποιοτικός χαρακτηρισμός. Η βελτίωση δηλώνει μεταβολή προς το
καλλίτερο. Αφορά διορθώσεις διδακτικών σεναρίων, μαθησιακών πρακτικών και επικουρεί
στην επανεκτίμηση συμπεριφορών ώστε να παρέχονται ευκαιρίες βελτιώσιμων στάσεων. Η
μεταβολή ως διαδρομή από την αφετηρία στο αποτέλεσμα (αξία) επιδέχεται καλυτέρευση
και ως τροποποίηση διαδικασιών επιφέρει αλλαγές, οπότε βελτίωση. Η προσέγγιση με την
οπτική του ρυθμού μεταβολής οδηγεί σε μικρή ή στη μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα.
Διακριτά, μια πληθώρα τεκμηρίων μπορούν να εστιάσουν στη βελτίωση και όχι στην
αποτελεσματικότητα, αφού σκοπός είναι να αναδειχθούν οι λόγοι και οι ανάγκες για μια
κρίσιμη μάζα του μαθητικού δυναμικού ή κάποιας σκέψης για αληθινά προστιθέμενη
εκπαιδευτική αξία. Η οποία σε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον επιτυγχάνεται λόγω
τοπικότητας και ιδιαιτεροτήτων.
Η σχολική αποτελεσματικότητα αποτυπώνεται σε μετρήσιμους δείκτες αξιολογικής
διαδικασίας. Συνδυαστικά δε, με τη διαφορά φάσης αναφορικά με το χρόνο επίτευξης,
νοείται ως βελτιώσεις καταστάσεων της σχολικής ζωής, παραγόντων της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και παραμέτρων της μαθησιακής πορείας. Η περιοδικότητα και η συχνότητα
αυτών κρίνει το βαθμό απόδοσης με την οπτική των κινήτρων, της παρώθησης, της
ικανοποίησης και της προσωπικής ανάπτυξης.
Και οι δύο παραπάνω έννοιες σχετίζονται με προστιθέμενη αξία. Συσχετίζονται με το
παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο και τις ερμηνείες ρόλων στη σχολική κοινότητα. Οι οποίοι
συχνά, παρακωλύουν την ενίσχυση των αδύνατων σημείων των επιμέρους φάσεων κάθε
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συναρτώνται στενά με την παρακίνηση και την προτροπή.
Οδηγούν δε στην ενδυνάμωση της πίστης καθενός στις ικανότητές του επειδή η
αποτύπωση καταστάσεων και η καταγραφή μετρήσιμων κριτηρίων, που τις αφορούν
εμπεριέχουν ατομικά και προσωπικά επιτεύγματα. Η ενδυνάμωση αυτή ισχυροποιεί και την
ηθική ενίσχυση. Πάντως η μεταξύ τους αλληλοπλοκή, αλληλεξάρτηση και αλληεπίδραση
είναι σημαντική επειδή αναδεικνύουν ικανότητα εξωστρεφούς συμπεριφοράς της μονάδας,
εστίαση στη διεύρυνση των περεχομένων υπηρεσιών στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας
της με ενδείξεις ανοιχτότητας και πειστήρια κοινωνικής ευθύνης.
Η ενασχόληση με τη σχολική αποτελεσματικότητα και τη σχολική βελτίωση με τη
πάροδο του χρόνου καθίσταται εντρύφηση. Με άλλες λέξεις, η επίδοση με αυτούς τους
όρους (ως ιδιαίτερη σπουδή) προκαλεί επιδίωξη και οδηγεί σε επίμονη προσπάθεια για
την επίτευξη των στόχων, την κατάκτηση του σκοπού και την διεκδίκηση της θέσης στην
τοπική κοινωνία.
Η αποτελεσματικότητα συντηρεί τον ανταγωνισμό, σε αντίθεση με τη βελτίωση η οποία
επιμένει στο συναγωνισμό και την ευγενή άμιλλα. Τα δύο τελευταία οφείλει να υποστηρίζει
η σχολική κοινότητα και να ενισχύονται από τη σχολική διοίκηση χωρίς να εγκαταλείπονται
διευθυντικές συμπεριφορές με συνιστώσες μετασχηματιστικής ηγεσίας, καινοτομικής
δράσης διαστάσεις. Η διασαφήνιση των όρων σχολική βελτίωση, αποτελεσματικότητα και
ανάπτυξη σχολικής μονάδας είναι επιβεβλημένη σε περιόδους βίαιων κοινωνικών
μετασχηματισμών. Ο αναγκαστικός εννοιολογικός τους προσδιορισμός άπτεται των
κοινωνικοοικονομικών συνθηκών και του περιβάλλοντος στο οποίο λειτουργεί (έδρα-
τοπικότητα-δείκτες ανάπτυξης) και αλληλεπιδρά η μονάδα. Συμμετέχουν λοιπόν, όλοι οι
εμπλεκόμενοι στη σχολική ζωή.
Σήμερα λόγω των κοινωνικοοικονομικών συνθηκών, οι οποίες επικρατούν και τα
μοντέλα που υλοποιούνται, οι υπό μελέτη όροι, σηματοδοτούν την «ανάπτυξη σχολικής
μονάδας», συναρτώνται με τη δημιουργικότητα στο σχολικό χώρο εργασίας (Μηλιωρίτσας,
2016) και κατ΄επέκταση συνάδουν με την καινοτομία καθώς αναφέρονται σε καλές

πρακτικές. Με άλλα λόγια, σχετίζονται στενά με προσωπικές πεποιθήσεις, ιδεοληψίες και
συνοδές θεωρήσεις καθώς και ατομικές απόψεις. Επειδή λειτουργούν με βάση το
μορφωτικό επίπεδο, τη διαδρομή και την επαγγελματική εμπειρία. Αφού σε αρκετές
περιπτώσεις εδράζονται στο ηλικιακό προφίλ (εξουθένωση, αίσθημα παραίτησης), στη
μάθηση στην εργασία, στην επαγγελματική ανάπτυξη και το ενδιαφέρον για συνεχή
επιστημονική ανέλιξη. Περαιτέρω διαφοροποιήσεις στο βαθμό αντιληπτικής ικανότητας για
τη σημαία των όρων διαδραματίζει η παρουσία στη ζώσα ερευνητική δράση.
Σε κάθε περίπτωση η σχολική βελτίωση καιη αποτελεσματικότητα σημαίνουν ποιότητα.
Η ανάπτυξη σχολικής μονάδας μέσω της αποτελεσματικότητας λόγω συνεχούς βελτίωσης
είναι ποιότητα στην εκπαίδευση.
Σε κάθε περίπτωση, η αποτελεσματικότητα, η βελτίωση, η ανάπτυξη αφορούν το
εκπαιδευτικό σύστημα, την ηγεσία, τη σχολική διοίκηση, το σύλλογο διδασκόντων, τους
γονείς και την τοπική κοινωνία. Η ανάπτυξη σχολικής μονάδας πρέπει να υπηρετεί μέσω
μιας ρεαλιστικής μαθησιακής πορείας (μαθαίνω πώς να μαθαίνω): τη διαβίου μάθηση, την
επαγγελματική μάθηση, την οργανωσιακή γνώση. Επιπρόσθετα στην ανάπτυξη της
σχολικής μονάδας λογίζονται τα προσόντα των μαθητών/τριών, ώστε να ανταποκρίνονται
στις μελλοντικές ανάγκες της κοινωνίας (αποτέλεσμα καινοτομίας) και περαιτέρω να
οδηγούν σε ευεργετική επαγγελματική σταδιοδρομία αυτών.
Οι εξαρτήσεις παραγόντων και οι αλληλεξαρτήσεις παραμέτρων που συμπλέκονται και
συζευγνύονται αντίστοιχα στην ανάπτυξη σχολικής μονάδας επιλέγονται στο ακόλουθο
θεωρητικό υπόβαθρο.
Σκοπός της έρευνας είναι να γνωρίσουμε τις απόψεις των υποκειμένων, αναφορικά με
την ανάπτυξη σχολικής μονάδας, ώστε να επανεξετάσουν τα ευρήματα μελετών και
προσαρμόσουν τη γνώση στη δική τους πραγματικότητα. Η ενασχόληση με τα δεδομένα της
εμπειρικής έρευνας διευκολύνει εργασίες της μονάδας. Η δε σπουδή των βαθύτερων
αλληλεξαρτήσεων που προκύπτουν (ως οδηγός σχεδιασμού) παράγει αποτέλεσμα
καινοτομίας με την έννοια της κάλυψης πραγματικών αναγκών της κοινωνίας. Και επιπλέον
δημιουργούν μια αισιόδοξη θεώρηση για θετικές μελλοντικές επιτεύξεις. Δηλαδή συμβάλει
στην κατανόηση της πραγματολογικής γνώσης τους αναφορικά με τη βελτίωση των
σχολικών επιτεύξεων και την αποτελεσματικότητα των μαθητικών επιτευγμάτων.
Θεωρητικό υπόβαθρο-προσεγγίσεις
Η υφιστάμενη κοινωνική πραγματικότητα και ο οικονομικός ρεαλισμός επιδρούν στη
λειτουργία της σχολικής μονάδας καθώς οι μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις διαμορφώνουν τη
μελλοντική της πορεία και τροποποιούν την αποστολή της. Η αξία της εκπαιδευτικής
διαδικασίας ομολογείται για την προσωπική ανάπτυξη, την κοινωνική ένταξη και την
οικονομική εξέλιξη. Ο ενεργητικός ρόλος και ο δυναμικός χαρακτήρας των διαδρομών
αυτών λειτουργεί στην αβεβαιότητα και εκδιπλώνεται στη μεταβλητότητα του εξωτερικού
περιβάλλοντος το οποίο επενεργεί και στο εσωτερικό τούτο της σχολικής μονάδας.
Η τοπική εκπαιδευτική δράση, η περιφερειακή πολιτική εκπαίδευσης και οι ευρύτεροι
πυλώνες στρατηγικής για διαρκή μάθηση αναφέρονται σε ποιότητα, επηρεάζουν την
αποτελεσματικότητα και διαμορφώνουν τις συνθήκες του ατομικού εργασιακού βίου.
Ακολουθούν τη ρητορική της καινοτομίας και εστιάζουν στη φρασεολογία της
επιχειρηματικής δράσης και όχι της επιχειρησιακής λογικής.
Η έλλειψη οικονομικού μοντέλου ανάπτυξης και η ατελής εφαρμογή παραγωγικού
υποδείγματος οδηγούν σε ανισορροπία προσφοράς και ζήτησης δεξιοτήτων. Εξ αιτίας
αυτών αποτυπώνεται ετεροχρονισμός διεργασιών σε περιβάλλον παίδευσης, με μη
ρεαλιστική ανταπόκριση του σχολείου στις ανάγκες της κοινωνίας και κρίνεται από τους
κοινωνικούς αισθητήρες (Μηλιωρίτσας & Μηλιωρίτσα, 2017) να διαπλάθει βάσει αναγκών
του παρελθόντος και όχι μελλοντικών προοπτικών. Οπότε η συνεπαγόμενη αναγκαιότητα
για λογοδοσία επί των διαδικασιών εκπαίδευσης ενδείκνυται να τροφοδοτείται με
πραγματολογικά δεδομένα εμπειρικών ερευνών που αναφέρονται στις αντιλήψεις,

προσωπικές θεωρήσεις και ατομικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την
ανάπτυξη της σχολικής μονάδας (τοπικότητα, υποδομή, δυναμικό, εισροές-εκροές,
ανοιχτότητα, κοινωνική ευθύνη, ικανότητα προσαρμογής στο μέλλον και εξωστρέφεια).
Η έμφαση στη βελτίωση των εθνικών δεικτών σχολικής επίδοσης στο πλαίσιο της
σχετικής αυτονομίας αυτής, την ευελιξία και προσαρμοστικότητα, την ελεύθερη κίνηση
εργαζομένων, τις εργοδοτικές απαιτήσεις αυξημένης εξειδίκευσης και τις πολιτικές
απασχολησιμότητας υπερτονίζουν την αναγκαιότητα για αποδοτικότητα της διδακτικής
πράξης και της αποτελεσματικής μαθησιακής πρακτικής. Υποστηρίζεται λοιπόν η
αναγκαιότητα μιας προγραμματισμένης ανατροφοδοτικής διεργασίας για αυτοβελτιωτική
αποτίμηση του έργου. Και σε αυτή την κατεύθυνση συμπαρασύρεται η μέτρηση της
απόδοσης και συζευγνύεται η σχολική επίδοση (με γενίκευση χωρίς καθαρές αποτυπώσεις
ποιοτικών δεικτών για ειδική κρίσιμη μάζα μαθητών/τριών).
Υπό το πρίσμα αυτό η ανάπτυξη σχολικής μονάδας αφορά την ορατή πρόοδο η οποία
προφανώς υπόκειται στην ευρύτερη αντικειμενική αποδοχή και αναδύεται επωφελής
ικανοποιώντας κοινωνικές ανάγκες, προσωπικές προσδοκίες παράγοντας αξία (και ατομική
ικανοποίηση). Εκδηλώνεται δε, με την σχολική ανάπτυξη.
Η εισήγηση χαρτογραφεί τρείς βασικούς άξονες της βιβλιογραφικής επισκόπησης για
τις εννοιολογικές προσεγγίσεις του όρου: ανάπτυξη σχολικής μονάδας. Η οποία
συσχετίζεται, διαχρονικά και ανάλογα με τις επικρατούσες εκπαιδευτικές τάσεις, με τη
σχολική αποτελεσματικότητα και τη σχολική βελτίωση. Η σκιαγράφηση αυτών είναι
αναγκαία και αποτυπώνει πραγματολογικά δεδομένα. Ακολουθεί η διαδρομή του όρου.
Στα τέλη της δεκαετίας του 1970 διατυπώθηκε η θέση ότι τα σχολεία και η διδασκαλία
έχουν πραγματικό αντίκτυπο στην εκπαίδευση των μαθητών και ότι μπορούν να επιτύχουν
θετικά αποτελέσματα στη μάθησή τους (MacGilchrist, 2003).
Στα μέσα της δεκαετίας του 1980, η σχολική βελτίωση οριζόταν «ως μια συστηματική
προσπάθεια, η οποία στόχευε στην αλλαγή των συνθηκών διδασκαλίας καθώς και άλλων
συναφών συνθηκών, σε ένα ή περισσότερα σχολεία, με βασικό στόχο την αποτελεσματική
εκπλήρωση των εκπαιδευτικών στόχων» (Velzen et al., 1985, p. 34). Στα τέλη της δεκαετίας
του 1990, η σχολική ανάπτυξη καθορίστηκε από τους Hopkins et al. (1996:32) ως «μια
στρατηγική για εκπαιδευτικές αλλαγές που ενισχύει τα μαθησιακά αποτελέσματα καθώς
και την ενίσχυση της ικανότητας του σχολείου να διαχειρίζεται την αλλαγή », ανέφερε η
MacGilchrist (2003).
Ο Hopkins επίσης (1996) όρισε τη σχολική βελτίωση «ως μια στρατηγική για
εκπαιδευτική αλλαγή, η οποία προάγει τόσο τα μαθητικά αποτελέσματα όσο και
ενδυναμώνει την ικανότητα του σχολείου για διαχειριστική αλλαγή» (ό. π., p. 32).
Το θέμα της ανάπτυξης σχολικής μονάδας συνδέεται με την επιμόρφωση και την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Συναρτάται δε με τη χρήσιμη γνώση για
βελτίωση και την κρίσιμη πληροφορία προς αξιοποίηση υπέρ της ποιοτικής ανάπτυξης. Σε
όλα αυτά συζευγνύονται και εμπλέκονται η ισχυρή σχολική διοίκηση, η ικανότητα ηγετικής
συμπεριφοράς αυτής (Μηλιωρίτσας κ.ά., 2016α), η μοντελοποίηση εξωστρέφειας της
μονάδας (Μηλιωρίτσας κ.ά., 2016β), η παιδαγωγική νοημοσύνη, οι βασικές αρχές της
διοικητικής επιστήμης και άλλα. Τα οποία στο στρατηγικό σχεδιασμό της ανάπτυξης
σχολικής μονάδας συνθέτουν ποσοτικές διαστάσεις και αποτελούν νησίδες ποιοτικών
παραμέτρων.
Πράγματι, σύμφωνα με Ekholm (1998, p.2) η συνεργασία ερευνητών στη βελτίωση του
σχολείου που πραγματοποιήθηκε με μια έντονη ανταλλαγή ιδεών κάλυψε θεματικές
περιοχές γνώσης για τη βελτίωση του σχολείου. Όπως η χρήσιμη γνώση της βελτίωσης του
σχολείου (van Velzen et al., 1985), η οποία είναι γνωστή για τις μακροπρόθεσμες
επιδράσεις των προσπαθειών σχολικής βελτίωσης (Miles et al., 1987), η διάδοση
επιτυχημένων πρακτικών (van den Berg et al., 1989, όπ. αναφ. Ekholm, 1998), η χρήση
σχολικής ανασκόπησης ως εργαλείου αλλαγής (Bollen & Hopkins, 1987, π.π.), πώς μπορεί
να υποστηριχθεί η βελτίωση του σχολείου (Seashore-Louis & Loucks-Horsley, 1989, π.π.) και
ο ρόλος των σχολικών ηγετών στη βελτίωση του σχολείου (Gielen et al, 1987, π.π.). Στις
αρχές της δεκαετίας του '90 παρουσιάστηκαν νέες επισκοπήσεις της γνώσης για τη
βελτίωση του σχολείου, από συνεργασία ερευνητών στη βελτίωση του σχολείου και
πραγματοποιήθηκε μια έντονη ανταλλαγή ιδεών (π. π). Ο Fullan(1991) ολοκληρώνει την
επισκόπηση του πεδίου γνώσης με κάποιες συμβουλές για το πώς μπορεί να
χρησιμοποιηθεί περισσότερο «η πλούσια γνώση σχετικά με τη βελτίωση και τον
μετασχηματισμό του σχολείου» ( Ekholm,1998, p.3). Ο οποίος χρειάζεται εφαρμοστές.
Κατά καιρούς, οι διδάσκοντες θεωρούνταν περισσότερο ως αντικείμενα αλλαγής, από
τα θέματα της ίδιας τους ανάπτυξης και των κατόχων της διαδικασίας βελτίωσης του
σχολείου. Και τούτο χωρίς τις απαραίτητες γνώσεις αφού δεν υπήρξαν στο πρόγραμμα
σπουδών της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Προκύπτει αναγκαιότητα
υποστήριξης του εκπαιδευτικού επαγγελματισμού και διαμόρφωσης μακροχρόνιου
σχεδιασμού επένδυσης σε παραμέτρους σχολικής ανάπτυξης οι οποίες αλληλεξαρτώνται με
αυτήν και προσθέτουν εκπαιδευτική αξία. Ενδεικτικά αναφέρουμε λέξεις κλειδιά, όπως:
εκπαιδευτικό μειονέκτημα, ανεπαρκής επίδοση, άνευρη μαθητική παρουσία, μαθητική
αφάνεια, αδύναμες ομάδες επίτευξης, μορφωτικό κεφάλαιο, κοινωνική προέλευση,
οικονομικό υπόβαθρο, σχολεία φτώχειας, αποτελεσματικότητα και ισότητα, ισότητα
ευκαιριών πρόσβασης, ισότητα συμμετοχής (παροχών, συνθηκών, αποτελεσμάτων),
κοινωνική δικαιοσύνη, αντικειμενικότητα αξιολόγησης, αξιοπιστία, εγκυρότητα
λογοδοσίας, ανοιχτότητα, κοινωνική ευθύνη.
Εν είδει σύνοψης, παρατηρείται μετατόπιση του ενδιαφέροντος από την έμφαση στην
ακαδημαϊκή και μόνον επίδοση των μαθητών στο σχολείο, συνεπάγετο την ανάπτυξη μιας
ερευνητικής δραστηριότητας για τη σχολική βελτίωση, με στόχο να δημιουργηθεί ένας
στενότερος δεσμός ανάμεσα στη βελτίωση της σχολικής τάξης και στην ευρύτερη
ενδυνάμωση του σχολείου (MacGilchrist, 2003, p. 3). Στο ερευνητικό αυτό πεδίο, η
βελτίωση της διδασκαλίας, της μάθησης και των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων
αναδεικνύεται ως βασική παράμετρος για την ενδυνάμωση του σχολείου. Πώς όμως θα
επιτευχθεί κάτι τέτοιο; Η απάντηση εντοπίζεται στην επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο
των εκπαιδευτικών, μέσα από τη διαδικασία της δια βίου μάθησης (Day, 2000). Εάν οι
κοινωνίες απαιτούν ενδυναμωμένα σχολεία με εκπαιδευτικούς ενημερωμένους, θα πρέπει
οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να εξελίσσονται και να καθίστανται επαγγελματικά ειδικοί (Day,
2000; Fullan & Erskine-Cullen, 1995). Η ευελιξία του εκπαιδευτικού συστήματος ορίζεται
από την ικανότητα να ενσωματώνει, να αναλύει και να κρίνει τις αλλαγές. Η διαχείριση των
αλλαγών για σχολική ανάπτυξη επιβάλει σχολικές δομές που είναι ώριμες για ανάπτυξη
εμπιστοσύνης. Απαιτεί υποστηρικτικές δράσεις θεσμικού χαρακτήρα. Οι διαδικασίες
βελτίωσης χρειάζονται μακροχρόνιες συνθήκες, τουλάχιστον 4-7 χρόνια, για να καταστούν
διαρκείς. Η εργασίες ανάπτυξης σχολικής μονάδας βασίζονται στο τρίπτυχο: πειθαρχία-
αρμονία-ανάπτυξη. Οι φάσεις υλοποίησης λειτουργούν με πλαίσιο, για βελτίωση και
αποτέλεσμα. Οι σαφείς οδηγίες για τον εντοπισμό κομβικά λειτουργικών στοιχείων (των
βημάτων) ανάπτυξης σχολικής μονάδας και η στοιχειοθέτηση των εδραίων ενεργειών
αποτυπώνονται στην ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων που έπεται.
Μεθοδολογία της έρευνας

Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ποσοτική διερεύνηση με εργαλείο
συλλογής ερωτηματολόγιο. Δόθηκαν 139 ερωτηματολόγια από 24-09-2017 μέχρι 29-01-
2018 σε δέκα σχολεία τεχνικής εκπαίδευσης. Συμπληρώθηκαν 121. Το δείγμα είναι
αντιπροσωπευτικό. Τα ποσοτικά δεδομένα και τα ποιοτικά σχόλια των συμμετεχόντων
προσφέρουν στοιχεία τα οποία αφορούν αυτό που πραγματικά συμβαίνει. Η επεξεργασία
έγινε με spss.
Χαρακτηριστικά του δείγματος: Συμμετείχαν 67 άνδρες (55%) και 54 γυναίκες (45%).

Ηλικιακά το δείγμα ακολουθεί τα υπάρχοντα στατιστικά των υπηρετούντων εκπαιδευτικών.
Ομοίως, αναφορικά για τα χρόνια διαφοράς με τις ηλικίες του μαθητικού δυναμικού. Η
υπηρεσιακή τους κατάσταση, το οικογενειακό τους προφίλ, ο αριθμός, το εύρος ηλικίας, η
μορφωτική διαδρομή των τέκνων τους και η υφιστάμενη ενεργός δράσης αυτών είναι
καίρια για τις απαντήσεις του δείγματος.
Ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων

Στόχος η αποσαφήνιση παραμέτρων που συσχετίζονται και επηρεάζουν τη σχολική
ανάπτυξη ως λειτουργία, την επαγγελματική ανάπτυξη του δυναμικού και το εκπαιδευτικό
έργο. Ποσοτικές διαστάσεις και ποιοτικές παράμετροι που αφορούν τη σχολική ανάπτυξη
αλληλοσυσχετίζονται με τη σχολική βελτίωση, την αποτελεσματικότητα και τη μαθησιακή
πορεία. Παράλληλα αλληλεξαρτώνται με ανάγκες της κοινωνίας, προσόντα, σταδιοδρομία.
Με κάθε οπτική, η τομή των δύο αυτών υπερσυνόλων αναφέρεται σε αφετηρίες διαδρομών
και αφορά αποτελέσματα ζωής. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων καλύπτουν μια πληθώρα
αξιών που περικλείουν οι δικές τους αντιλήψεις. Απαντούν με βάση τα προσωπικά τους
χαρακτηριστικά και αγωνιούν για θετικό αποτέλεσμα των προσωπικών τους επιτευγμάτων.
Διαπιστώνεται ότι εναρμονίζονται με τις σύγχρονες απόψεις ανάπτυξης σχολικής μονάδας,
διατηρώντας κάποιες επιφυλάξεις όσον αφορά τις θεσμικές ενέργειες που αναλαμβάνονται
στην αποτίμηση αποτελεσμάτων σχετιζομένων με το παραγόμενο έργο.
Στο φάσμα απαντήσεων αποκαλύπτεται μια σειρά προσεγγίσεων και μια διακριτή
ταξινομία αντιλήψεων. Η σπουδή των οποίων ομολογεί: πώς τα προσωπικά χαρακτηριστικά
ερμηνεύουν την ετοιμότητα ανάληψης δράσης και τη διασφάλιση ποιοτικών ενεργειών
χάριν της σχολικής ανάπτυξης. Δηλώνουν έντονα τη δική τους παρουσία σε οποιαδήποτε
τακτική αναπροσαρμογής στα νέα κοινωνικά δρώμενα και εκπαιδευτικά ενεργούμενα.
Διαπιστώσεις – αποτελέσματα
Η υλοποίηση ευρωπαϊκών προγραμμάτων, η συμμετοχή σε κινητικότητα μάθησης, η
δράση σε κοινοπραξίες και η ενεργοποίηση σε δίκτυα προσφέρουν ευκαιρίες κατανόησης
του ευρύτερου και διεθνούς εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των διαχειριστικών νορμών
που τα διέπουν. Δηλαδή, ανακαλύπτεται η σημαντικότητα της ανατροφοδοτικής
διεργασίας και των προστιθέμενης αξίας ενεργητικών πρακτικών. Ταυτόχρονα
εξομαλύνεται η άποψη για τον όρο «αποδοτικότητα» και τα περιγραφόμενα σχετικά με
αυτόν στα διάφορα επίσημα έγγραφα της ευρωπαϊκής ένωσης και κατά ακολουθία των
εγχώριων κεντρικών υπηρεσιών. Διευκολύνεται λοιπόν, η χρήση αυτού σε δείκτες των
ρουμπρίκων αξιολόγησης και επιπρόσθετα αξιοποιείται τόσο κατά το σχεδιασμό
κατάλληλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, όσο και στην ανάπτυξη στρατηγικών
βελτίωσης. Με αυτή την οπτική και σε σχέση με τη σχολική βελτίωση ή την
αποτελεσματικότητα στην ερώτηση: «Έχετε υλοποιήσει ευρωπαϊκά προγράμματα;»
απάντησε καταφατικά το 21% του δείγματος. Δηλαδή οκτώ στους δέκα δεν έχουν
υλοποιήσει ευρωπαϊκό πρόγραμμα.
Επειδή η επιμόρφωση ως παράγοντας επαγγελματικής ανάπτυξης, επιστημονικής
επάρκειας και ως παράμετρος διαμόρφωσης εκπαιδευτικού επαγγελματισμού κρίνεται
κομβικής σπουδαιότητας τόσο βελτίωσης όσο και αποτελέσματος, τους ζητήθηκε να
απαντήσουν για το βαθμό ικανοποίησης από την υλοποίηση και συμμετοχή τους σε
επιμορφωτικές δράσεις. Έτσι, «στη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους θητείας η
επιμόρφωση που τους έγινε είναι» κατά την άποψή τους: καμία (6%), ελάχιστη (44%),
ατελής (19%), καλή (17%), ικανοποιητική (14%). Προφανώς απαιτείται συστηματική
κατάρτιση συνεχής επαγγελματική στήριξη και επιστημονική καθοδήγηση υπέρ της
επαγγελματικής τους ανάπτυξης και σε σχέση με τη βελτίωση της γνώσης τους για τις
εξεταζόμενες σε αυτό το πόνημα έννοιες.
Κατά την άποψή τους: «η ανάπτυξη σχολικής μονάδας» αναφέρεται ως:
Διάγραμμα 1: Ποσοστιαία κατανομή θετικών απόψεων
Η σχολική βελτίωση και η σχολική αποτελεσματικότητα ενέχονται στην ανάπτυξη

σχολικής μονάδας. Η σχολική βελτίωση και αποτελεσματικότητα συνάδουν με την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ως αυτό-βελτίωση σε επίπεδο μονάδας.
Σε επίπεδο αξιολόγησης στελεχών, η ανάπτυξη σχετίζεται με την φήμη, την αυτό-εικόνα
και τις ευρύτερες συνεργασίες ευελιξίας (με την έννοια της σχετικής αυτονομίας).
Η ρεαλιστική μαθησιακή πορεία αναφέρεται στο αποτέλεσμα.
Η ανταπόκριση στις μελλοντικές ανάγκες της κοινωνίας συναρτάται με τη βελτίωση ως
κάλυψη πραγματικών αναγκών της κοινωνίας.
Η εναρμόνιση προσόντων μαθητών/τριών με την επαγγελματική τους σταδιοδρομία
αποτελεί συνδυασμό των δύο προηγούμενων και αλληλοσχετίζεται με την
αποτελεσματικότητα και τη βελτίωση παράλληλα.
Τα υψηλά ποσοστά θετικών απαντήσεων φανερώνουν ότι αποδέχονται μια ευρύτερη
θεσμική ανάπτυξη. Αισιοδοξούν για τη σχολική βελτίωση και αποτελεσματικότητα. Είναι
βέβαιοι ότι το έργο τους, με καλή σημαντικότητα, ανταποκρίνεται σε μελλοντικές ανάγκες
της κοινωνίας. Δηλαδή αναπροσαρμόζουν τεχνικές και πρακτικές στις σύγχρονες
απαιτήσεις. Συλλογικά δρούν μαζί με άλλους φορείς για την εναρμόνιση προσόντων
μαθητών/τριών με την επαγγελματική τους σταδιοδρομία(86,50% συμφωνούν). Ως ομάδα
μοιράζονται την ευθύνη για συμπεριφορές στην οργάνωση εργασίας (σχολική βελτίωση:
οκτώ στους δέκα διάκεινται θετικά). Η ρεαλιστική μαθησιακή πορεία (συμφωνώ: 72,80 %)
δηλώνει ισχυρό ενδιαφέρον επαγγελματικής ευθύνης. Και τα πέντε θετικά ποσοστά
αποδέχονται την προσαρμογή στις επικρατούσες κοινωνικές συνθήκες και στις απαιτήσεις
του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Είναι έτοιμοι για αλλαγή σκέψης προοπτικής, συνεχούς
και προγραμματικά σχεδιασμένης δράσης ανάπτυξης, υπέρ κοινού οφέλους και αξίας.
Η ενσωμάτωση δράσεων για τη διαφορετικότητα στο σχολείο, οι διαφορετικές όψεις και
οι πολλαπλές οπτικές μέσω της τέχνης, του θεάτρου, του χορού και τη δημιουργικότητα
άλλων δραστηριοτήτων οδηγεί με βεβαιότητα σε βελτίωση. Όμως, παρεμβατικά
προγράμματα αγωγής υγείας με θεματικές συζητήσεις και προβληματισμούς εφήβων για
κοινωνικοποίηση, ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και γνωριμίας του εαυτού παρά τη
βελτίωση και θετικότητα ανάπτυξης που υπηρετούν, θεωρούνται ότι είναι διαβαθμισμένης
κλίμακας ενέργειες επειδή εμπλέκεται η ευθύνη διαχείρισης σε σχέση με τις αρμοδιότητες
φορέων ή δομών. Έν είδει σύνοψης, οι υπό συζήτηση όροι της εισήγησης προσεγγίζονται
πολύπλευρα και ταξιθετούνται πολυπλεγματικά αναφορικά με παραμέτρους σκοπού, σε
σχέση με τα προσωπικά χαρακτηριστικά και ανάλογα με τους παράγοντες οι οποίοι
επιλέγονται (άτυπα ως εργαλείο ποιότητας) και συντελούν στο να παραχθεί αποτέλεσμα.
Σε αντιδιαστολή, το εξεταστικοκεντρικό σύστημα λειτουργεί ποσοτικά και όχι

βελτιωτικά. Προσθέτει άγχος και ελλείμματα εμπιστοσύνης στη σχολική κοινότητα.
Επομένως δρα σε βάρος της ποιότητας, αφού επηρεάζει την ψυχική ηρεμία και χωρίς
λειτουργική δημιουργικότητα αποδυναμώνει, σταδιακά, την ποιοτική μαθησιακή πορεία.
Παράλληλα εξουθενώνει και ρουτινοποιεί την καθημερινή πρακτική και ρομποτοποιεί τις
συμπεριφορές.
Στη μεγάλη πλειοψηφία τους επιμένουν στις καλές πρακτικές (Μηλιωρίτσας, 2015) και
δίνουν έμφαση σε πρακτικά θέματα. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με MacGilchrist,(2003),
αναγνωρίζουν ότι ο απλοϊκός ορισμός της βελτίωσης του σχολείου «έχει πράγματι περάσει
την ημερομηνία πώλησης. Η κυβέρνηση πρέπει να μετατοπίσει την έμφαση της από τις
επιδόσεις στη μάθηση και να εκπληρώσει τη δέσμευσή της να ξεπεράσει τα οικονομικά και
κοινωνικά μειονεκτήματα» (MacGilchrist, 2003).
Εν κατακλείδει, απαντούν μα βάση τα δικά τους προσωπικά χαρακτηριστικά. Το
διάγραμμα(2) οπτικοποιεί τις εξαρτήσεις των αντιλήψεών τους καθώς αλληλοσυσχετίζει
καίριες παρατηρήσεις για τη δημιουργία θεσμικής υποδομής για στρατηγική ανάπτυξη της
σχολικής μονάδας μέσω βελτιωτικών παρεμβατικών ενεργειών.
Διάγραμμα 2: Ραβδόγραμμα κατανομής θεωρήσεων
Το μικρότερο 72,80% για τη ρεαλιστική μαθησιακή δηλώνει την επιφυλακτικότητα στο

ζήτημα της αποτελεσματικής ανταπόκρισης στα αιτήματα για την αυτό-αξιολόγηση και την
ανάληψη ευθύνης σε σχέση με την επαγγελματική τους ανάπτυξης. Σε αυτό προφανώς,
πρέπει να συνυπολογιστεί ο θεσμός της υφιστάμενης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και
η ατέλεια ενδυνάμωσης της μονάδας. Το περίπου 1/3 (27,20%) αρνητικών απόψεων
προβληματίζει, αναφέρεται στις συμπεριφορές των κοινωνικών υποκειμένων της
εκπαίδευσης και όχι πρωτίστως στις εισροές και εκροές της εκπαίδευσης (McNamara &
O’Hara, 2008; Καρατζιά-Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006; MacBeath, 2001). Δηλαδή,
διαφαίνονται διαφορετικές προσεγγίσεις στη συνεπαγόμενη αναγκαιότητα για λογοδοσία
επί των διαδικασιών εκπαίδευσης. Και τεκμαίρεται δυσκολία ερμηνευτικής αντίληψης και
λειτουργίας επί θεμάτων ετερο-αξιολόγησης, εσωτερικής τούτης, αυτό-αξιολόγησης, αυτό-
βελτίωσης καθώς και μορφών καταμερισμού ευθύνης για την προώθηση της ποιότητας
εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, αναδεικνύεται η ανάγκη της ενδοσχολικής, ενδουπηρεσιακής
επιμορφωτικής δράσης στο κατά περίπτωση σχολικό περιβάλλον εκπαίδευσης με την
καθοδήγηση της σχολικής διοίκησης και την αποδοχή, σχεδιασμό, συναπόφαση του
συλλόγου διδασκόντων.
Για το ποσοστό 10% και πλέον των αρνητικών απαντήσεων σε όλα τα παραπάνω
ερωτήματα, η εκάστοτε σχολική διοίκηση οφείλει να δρα προληπτικά και σε συγκεκριμένα
χρονικά διαστήματα υποχρεούται να ενεργεί αλληλεπιδραστικά και με σχεδιασμό
παρώθησης σε διάλογο στρατηγικής ανταλλαγής απόψεων. Και τούτο γιατί, οι Hargreaves
et al. (1975) αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι μέσω της κοινωνικής διαντίδρασης ο άνθρωπος
μαθαίνει να αντιδρά ανάλογα με τις προσδοκίες και τις αντιδράσεις των άλλων απέναντι σε
αυτόν. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή παραγνωρίζονται τα σταθερά δομικά στοιχεία της
κοινωνίας και η έμφαση δίνεται στα νοήματα και στον τρόπο αλληλεπίδρασης κατά τη
διαπροσωπική επικοινωνία. Το άτομο, μέσω της εσωτερικής συζήτησης βάζει τον εαυτό του
στη θέση των άλλων, κρίνει τον εαυτό του από την οπτική τους και ανακαλύπτει την
κοινωνία μέσα από τα λεγόμενα τους. Αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι οι πράξεις αυτές
καθαυτές, αλλά η σημασία που αποδίδει το άτομο σε αυτές. Έναντι της βελτίωσης και
σχολικής αποτελεσματικότητας για ανάπτυξη της μονάδας.
Αναφορικά με τον άξονα ερμηνείας ή νοηματοδότησης του όρου «ανάπτυξη σχολικής
μονάδας» και σύμφωνα με τις βιβλιογραφικές αναφορές {διαχρονικότητα αυτών) απαντούν
στις ερωτήσεις 21,22 και 23:
Ερώτηση 21: «το σχολείο και η διδασκαλία έχουν πραγματικό αντίκτυπο στην εκπαίδευση
των μαθητών και ότι μπορούν να επιτύχουν θετικά αποτελέσματα στη
μάθησή τους».
Ερώτηση 22: «ως μια συστηματική προσπάθεια, η οποία στόχευε στην αλλαγή των
συνθηκών διδασκαλίας καθώς και άλλων συναφών συνθηκών, σε ένα ή
περισσότερα σχολεία, με βασικό στόχο την αποτελεσματική εκπλήρωση των
εκπαιδευτικών στόχων».
Ερώτηση 23: «ως μια στρατηγική για εκπαιδευτική αλλαγή, η οποία προάγει τόσο τα
μαθητικά αποτελέσματα όσο και ενδυναμώνει την ικανότητα του σχολείου
για διαχειριστική αλλαγή».
Κατά την άποψή τους, ως «ανάπτυξη σχολικής μονάδας» θεωρούν/είναι:
Διάγραμμα 3: Κατανομή(%) θεωρήσεων/απαντήσεων

Συμφωνούν συντριπτικά με 91,40% ότι η σχολική ανάπτυξη συνάδει με «την
ανταπόκριση στις μελλοντικές ανάγκες της κοινωνίας». Διαφαίνεται η λανθάνουσα
βούλησή τους, προσδοκία και το ενδιαφέρον χωρίς να συνεκτιμώνται: το μοντέλο
οικονομικής ανάπτυξης, ο κεντρικός σχεδιασμός της εκπαίδευσης, οι πιθανές μελλούμενες
αλλαγές, οι μελλοντικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και σε πολλές περιπτώσεις δεν

συνυπολογίζουν ότι σχεδιάζουμε το μέλλον με βάση τις ανάγκες του παρελθόντος. Άρρητα
αποδέχονται, στην πλειοψηφία τους, τις ανισότητες, τα αναλυτικά προγράμματα, το
πλαίσιο επαγγελματικών, τα περιγράμματα των θέσεων απασχολησιμότητας και τη
φρασεολογία περί καινοτομίας, επιχειρηματικότητας, ανεργίας, ασφάλισης, κοινωνικού
μοντέλου.
Προκύπτει ανάγκη σπουδής για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και
ενδελεχούς μελέτης των γνωρισμάτων της ποιότητας στην εκπαίδευση με στόχο τις
αλληλοεξαρτώμενες μεταβλητές για ανάπτυξη της σχολικής μονάδας. Πράγματι, η
ανάπτυξη αυτής αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες καίριο ζήτημα για τον επιστημονικό και
πολιτικό λόγο, σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο, σε όλα τα επίπεδα λήψεως
εκπαιδευτικών αποφάσεων και εφαρμογής αυτών.
Η ποσοστιαία κατανομή των θετικών απαντήσεων αποτυπώνει την αποδοχή της
εκπαιδευτικής κοινότητας για κάλυψη μαθητικών προσδοκιών, για ανταπόκριση σε
ανάγκες τους και το ενδιαφέρον αποτελεσματικής εκπλήρωσης εκπαιδευτικών στόχων.
Έντονα καταφατικά, απαντούν ότι μπορούν να επιτύχουν θετικά αποτελέσματα στη
μαθησιακή πορεία των διδασκομένων. Άρρητα ενεργούν υπέρ της διεύρυνσης των
παρεχόμενων υπηρεσιών και αποδέχονται σε σημαντικό βαθμό μια διαρκή βελτίωση των
διαδικασιών. Σχεδόν ένας στους πέντε(18,90%), ρητά αποπλέκουν/αποσυνδέουν την
ανάπτυξη απο συγκρίσιμα κριτήρια καταγραφής της απόδοσης για βελτίωση καθώς και
πλαισιωτικά μετρήσιμων μεθοδολογιών αναβάθμισης λειτουργιών. Και τούτο γιατί, το
εκάστοτε περιβάλλον εκπαίδευσης εκκινεί από ξεχωριστές αφετηρίες. Οι οποίες
συναρτώνται με ποσοτικά δεδομένα (πόροι, σχετική αυτονομία και λοιπά) και
αλληλοσυμπλέκονται με ποιοτικά γνωρίσματα όπως το στυλ της διοίκησης, η πυκνότητα
οργανωτικών αλλαγών, η περιοδικότητα βελτιωτικών παρεμβατικών δράσεων, η συχνότητα
συλλογικής λήψης κοινών αποφάσεων, η ψυχική ηρεμία, ο εμπλουτισμός των πεδίων της
αποστολής και το περίγραμμα των διατυπώσεων οράματος.
Το 1/5 περίπου (18,10%) διατίθεται αρνητικά στην εκπαιδευτική αλλαγή, η οποία
προάγει τόσο τα μαθητικά αποτελέσματα όσο και ενδυναμώνει την ικανότητα του
σχολείου για διαχειριστική αλλαγή. Προδήλως η έλλειψη του ρόλου της ενδυνάμωσης στο
σχολείο και η ατέλεια του θεσμού της επιμόρφωσης δικαιολογούν τα αποτελέσματα.
Άλλωστε «στη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους θητείας η επιμόρφωση που τους έγινε»
είναι: σε ποσοστό καμία (6%), ελάχιστη (44%), ατελής (19%), καλή (17%), ικανοποιητική
(14%).
Με λανθάνοντα τρόπο αποτυπώνεται η υπάρχουσα ατέλεια προσέγγισης και ο
αδύναμος εννοιολογικός προσδιορισμός τόσο της αλλαγής όσο και της μεταρρύθμισης σε
σύζευξη με τη βελτιωτική ικανότητα ενδυνάμωσης και τη διαζευκτική δυνατότητα της
διαχειριστικής αλλαγής. Πάντως σε κάθε περίπτωση, η ανάπτυξη σχολικής μονάδας
υποστηρίζεται, ενισχύεται και προκύπτει από την τομή υποσυνόλων παραμέτρων θετικού
προσήμου της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής την οποία συμπληρώνει, επικουρεί,
τροφοδοτεί και πλαισιώνει η ένωση των προηγούμενων με το σύνολο των εξωτερικών
παραγόντων της σχολικής κοινότητας. Αυτό το υπερσύνολο αναφοράς με διακριτούς
ρόλους ενεργειών, οδηγεί στην ανάπτυξη σχολικής μονάδας. Ώστε να εναρμονίζεται η
ποσότητα διαχείρισης με την ποιότητα της βελτίωσης. Κοντολογίς, να εξισορροπείται η
αποτελεσματικότητα με την ωφέλεια. Διότι αυτή η σύζευξη δίνει αθροιστικά την
επιζητούμενη προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία.
Με βάση όλα τα παραπάνω: Ορίζουμε ως ανάπτυξη σχολικής μονάδας τη βελτίωση των
σχολικών επιτεύξεων και την αποτελεσματικότητα των μαθητικών επιτευγμάτων με βάση
τρείς άξονες αναφοράς στη δημιουργικότητα, στη λειτουργικότητα και στην κοινωνική
δικαιοσύνη. Ονοματίζοντάς τους, είναι: ο επαγγελματισμός των διδασκόντων, η
ενσωμάτωση και η ικανότητα εξωστρεφούς συμπεριφοράς, με σχετική αυτονομία και

κοινωνική ευθύνη.
Συμπερασματικές παρατηρήσεις
Οι συμπερασματικές παρατηρήσεις αφορούν όλους τους συντελεστές της σχολικής
κοινότητας, τους παράγοντες της σχολικής ζωής και τις παραμέτρους της μαθησιακής
πρακτικής. Η χρήση λέξεων και η αναφορά διάφορων εννοιών στιγματίζουν την υφιστάμενη
εκπαιδευτική πραγματικότητα και την προσδοκώμενη τάση αυτής. Η ποσοτικοποίηση
αφορά τη μονάδα ενώ η ποιότητα προσανατολίζεται στο σχολείο. Με την ευρεία έννοια
στην πρώτη περίπτωση έχουμε αποδέκτη και στην άλλη μαθητή/τρια. Κατά αναλογία
παρατίθενται οι όροι της καθοδήγησης της επαγγελματικής στήριξης, της συνεχούς
κατάρτισης (ποσοτικά) ενώ μια διακριτή φρασεολογία και ξεκάθαρη στοχοθετημένη
προσέγγιση πρέπει να αφορά την επαγγελματική ανάπτυξη, την επιστημονική επάρκεια,
τον εκπαιδευτικό επαγγελματισμό (ποιοτικά). Σε περιόδους έντονων κοινωνικών
μετασχηματισμών δεν αποσαφηνίζονται: η αλλαγή και η μεταρρύθμιση, η ποσόστωση και η
βελτίωση, η επιτυχία και η επίτευξη, η επίδοση και η απόδοση, η παρώθηση (ικανοποίηση)
και το κίνητρο (πρωτοβουλία), το ενδιαφέρον πρόληψης και η ένταση θεραπείας. Και τούτο
γιατί στον κυρίαρχο λόγο υπερισχύει η αγωνία καταγραφής της συνισταμένης
αποτελέσματος έναντι των συνιστωσών (παραμετρικών αναφορών) προστιθέμενης
εκπαιδευτικής αξίας.
Η ορολογία της ορθολογικής αναδιάρθρωσης των σχολείων δεν απέφερε γρήγορα
ποσοτικά αποτελέσματα. Και τούτο γιατί, από τις κεντρικές αρχές σχεδιασμού εκπαίδευσης
δεν υπήρξε η αναγκαία γνωστική ωρίμανση. Η έννοια βελτίωση, από τη θεωρία στη πράξη,
μεταφέρθηκε ως η αλλαγή της πρόσοψης μιας αρχιτεκτονικής δομής για το εύκολο και
γρήγορο αισθητικό αποτέλεσμα. Η μελέτη σύνθεσης δεν υπήρξε πολυπαραμετρική. Δεν
αξιοποιήθηκαν συγκριτικά δεδομένα και στατιστικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών
συστημάτων αναφορικά με ποιοτικά χαρακτηριστικά της σχολικής αποτελεσματικότητας
και ποσοτικά στοιχεία της σχολικής βελτίωσης. Με αυτή την οπτική παραμένει επίκαιρη η
ανάγκη ενημέρωσης, η ενίσχυση της αποδοχής, αφού όπως δείχνουν οι Creemers και
Reezigt (1997), υπάρχουν αρκετές τάσεις για τη σύνδεση της σκέψης της σχολικής
αποτελεσματικότητας με τη βελτίωση του σχολείου, από τα μέσα της δεκαετίας του '80 και
μετά.
Από τη σχολική βελτίωση έχουμε περάσει στη σχολική ανάπτυξη. Από την εστίαση στη
γνώση (σχολική αποτελεσματικότητα και η βελτίωση του σχολείου) και τους
εκπαιδευτικούς, στα τέλη της δεκαετίας του ΄70, πήγαμε στην ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση
των εκπαιδευτικών που συνδυάστηκε με ενδιαφέρον για την ανάπτυξη των σχολείων.
Η αποτελεσματικότητα των σχολείων ως αφήγημα εμφανίζεται σε συνάρτηση με το
υλοποιούμενο κοινωνικο-οικονομικό μοντέλο, τις αναγγελίες εκπαιδευτικών πολιτικών και
τις εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Προδήλως, ακολούθησε τη
φρασεολογία περί καινοτομίας και καλών πρακτικών και τις αναφορές σε μια ποικιλία
βαριά προικοδοτημένων νέων ονομάτων για τα σχολεία όπως: έξυπνο, ανοιχτό, σύγχρονο,
δημοκρατικό, αειφόρο και λοιπά. Των οποίων το φορτίο απαιτεί σφυρηλάτηση με
οραματική κουλτούρα διαφοροποίησης (σχολική διοίκηση, επάρκεια χαρακτηριστικών
ηγεσίας, σύλλογος διδασκόντων, γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση, φορείς και κοινωνικοί
εταίροι). Με άλλα λόγια, οι έννοιες που χαρτογραφούνται στο παρόν πόνημα,
συσχετίζονται με την αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων λόγω του περιεχομένου
της εκπαίδευσης καθώς συνδέονται με την κοινωνία και τις διαχρονικές αλλαγές στα
δομικά στοιχεία αυτής. Άλλωστε οι ενυπάρχουσες εκπαιδευτικές ανισότητες ως προέκταση
των κοινωνικών ερμηνεύονται με τις προσεγγίσεις σχετικά με τις αλληλεξαρτήσεις
κοινωνίας και θεσμών της εργασίας, σχολείου, οικογένειας. Ταυτόχρονα η ενασχόληση με
τη βελτίωση, εντείνεται σε περιόδους έντονων κοινωνικών μετασχηματισμών. Επειδή η

ευελιξία στην εργασία, η καινοτομία, οι καλές πρακτικές και αρκετές προσπάθειες
μεταρρύθμισης δεν οδήγησαν στα αναμενόμενα σχετικά με τις συνέπειες των κοινωνικών
λειτουργιών της εκπαίδευσης. Προκύπτει λοιπόν η ολιστική θεώρηση του σχολείου ως
δυνατότητα ενδυνάμωσης του θεσμού της λειτουργίας του σχολείου για κοινωνική αλλαγή.
Παράλληλα οι θεωρητικές προσεγγίσεις για ενδυνάμωση και αλλαγή ακολουθούν
διαχρονικά ιδεολογικές θεωρήσεις και πολιτικές αντιλήψεις. Η αναδρομική σύνοψη των
εκπαιδευτικών ανισοτήτων διαχρονικά αναδεικνύει τη συσχέτιση πολυεπίπεδων
οικονομικών παραγόντων, ποικίλων πολιτικών και ιδεολογικών αλλαγών.
Οι έννοιες σχολική βελτίωση και αποτελεσματικότητα είναι συνάλληλες της ανάπτυξης
σχολικής μονάδας. Και τούτο γιατί, Η συγκρότηση παραμετρικών αναφορών για την
ποιότητα στην εκπαίδευση, αθροιστικά, αναφέρεται αφενός στη σύνθεση ενός αρμονικού
ιστού παραμέτρων σχολικής βελτίωσης και αφετέρου στο σχηματισμό κάποιου
δημιουργικού σχηματισμού παραγόντων οι οποίοι συνάδουν με την αποτελεσματικότητα.
Συνάμα, η σύζευξη στιγμιότυπων της σχολικής ζωής ή η επιλεκτική διάζευξη σεναρίων του
μακροχρόνιου σχεδιασμού στη μονάδα, προσαρμόζουν τη διαδικασία ανάπτυξης αυτής
στις σύγχρονες αντιλήψεις. Η εναρμόνιση αυτών και οι πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας
διαφοροποιούν τις θεωρήσεις ή πεποιθήσεις για σχολική ανάπτυξη. Συγχρόνως μαζί,
εναρμόνιση και άμβλυνση, υφιστάμενων ή ενυπαρχόντων αντίστοιχα, οριοθετούν το
πλαίσιο για την ανάπτυξη σχολικής μονάδας. Οπότε με συνευθύνη και κοινή λήψη
αποφάσεων κινητροδοτείται η σχολική βελτίωση και ταυτόχρονα διαδρομείται η σχολική
αποτελεσματικότητα.
Σε κάθε περίπτωση και με οποιαδήποτε οπτική, η συζήτηση προβληματισμού και ο
γόνιμος διάλογος για τις έννοιες ανάπτυξη, βελτίωση, αποτελεσματικότητα αποτελούν
ευεργετικές αφετηρίες ενσωμάτωσης διαδικασιών ενδυνάμωσης, διεργασιών
επαγγελματικής ανάπτυξης και αλλαγές υπέρ του εκπαιδευτικού επαγγελματισμού.
Λακωνικά, μεγιστοποιούν τα αποτελέσματα με όρους καινοτομίας και με βάση
πραγματολογικά δεδομένα. Δωρικά, επιφέρουν προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία, επειδή
λειτουργούν προς όφελος αρκετών και για ωφέλειες του συνολικότερου φάσματος
αναφοράς.
Πρόταση
Για την υλοποίηση πρακτικών σχολικής αλλαγής και σταθερά βήματα σχολικής
ανάπτυξης προτείνεται η θεσμική καθοδήγηση από επταμελή ομάδα. Αυτή υποστηρίζει
ομάδα σχολείων κοινού προσανατολισμού. Δύο μέλη ενεργούν επιτελικά και τα έτερα
καθοδηγούν τον κύκλο βημάτων της διαχείρισης της ανάπτυξης. Η συντονισμένη αυτή
τακτική, ως προτεραιότητα, για προσωπική κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας
προτείνεται βασιζόμενη στην υπάρχουσα εκπαιδευτική επάρκεια και τη διοικητική
ωριμότητα. Οπότε είναι αποδεκτή η γνώση της ανάπτυξης σχολικής μονάδας και μπορεί να
ανταποκριθεί στις ανάγκες γνώσης που απαιτούνται για τη βελτίωση του σχολείου, άρα
της ποιότητας του κατά περίπτωση εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μάθησης.
Αναφορές
Creemers, B. P. M. & Reezigt, G. J. Dec-1997 In : School Effectiveness and School Improvement.
Day, C. (2000). Teachers in the Twenty-first Century: Time to renew the vision. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 6(1), p.p. 101-115
Ekholm, M. (1998). The knowledge base on schoool improvement. Some thoughts about what is
known and what actions are taken.Paper presented at the International Workshop. The Challenge of
School Transformation: What Works? February 26th-28th, 1998 at the Max Planck Institute for
Human Development, Berlin.
www.eveduc.com/.../School%20Improvement%20resear
Fullan, M., & Erskine-Cullen, E. (1995). Towards effective school improvement. School
Effectiveness and School Improvement, 6(3), 279-282.
Fullan, M. G. (1991). The meaning of educational change. In M. G. Fullan, The new meaning of
educational change (pp. 30-46). New York: Teachers College Press.
Hopkins, D. (1996). Towards a theory of school improvement. In J. Gray, D. Reynolds & C.
FitzGibbon (Eds.), Merging traditions: The future of research on school effectiveness and school
improvement (pp. 30-50). London: Cassell.
Jeff Dayton- Johnson, (2001). Social cohesion & economic prosperity. James Lorimer & Co., Ltd.,
Toronto, 2001. p. 175
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε., Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση, aποτελεσματικότητα και
ποιότητα στην εκπαίδευση: Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και οικονομία. Αθήνα: Gutenberg.
MacBeath, J. (2001). Η aυτοαξιολόγηση στο sχολείο: Ουτοπία και Πράξη. (Χ. Δούκας– Ζ.
Πολυμεροπούλου, μτφ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
MacGilchrist, B. (2003). Has school improvement passed its sell-by date? (Professorial Lectures)
London: Institute of Education. London, United Kingdom. ISBN-13: 9783170810234
McNamara, G., O’Hara, J. (2008). The Importance of the Concept of Self-Evaluation in the
Changing Landscape of Educational Policy. Studies in Educational Evaluation, 34, 173-179
Μηλιωρίτσας, Ε. (2016). Η λειτουργική δημιουργικότητα στο σχολικό χώρο εργασίας.
Επετηρίδα 3ο τεύχος 2016.
Μηλιωρίτσας, Ε. (2015). Καινοτομία και καλές πρακτικές. Αναγκαιότητα και πραγματικότητα. 1ο
Συνέδριο ΠΑ.Π.Ε.Δ.Ε. Καλές πρακτικές και Καινοτομία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Συνδιοργάνωση: Τμήμα Κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου -
Ελληνοαμερικανικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (Κολλέγιο Αθηνών-Κολλέγιο Ψυχικού). Αθήνα 14-15
Μαρτίου 2015.
Μηλιωρίτσας, Ε., Μηλιωρίτσα, Β. (2017). Κοινωνικοί αισθητήρες και σχολική διοίκηση
(ηγεσία). Εδραία προσέγγιση σε ποιοτικά στοιχεία διερεύνησης. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου
Επιστημονικού Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή. Τίτλος: Ανθρωπιστικές Επιστήμες, Εκπαίδευση,
Κοινωνία και Πολιτική Παιδεία . Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών. 5-7 Μαΐου
2017. Ηράκλειο Κρήτης. Τόμος Β, σελ. 633-646. ISBN: 978-618-83501-1-3
Μηλιωρίτσας, Ε., Μηλιωρίτσα, Β., Μηλιωρίτσας, Θ. (2016α). Ηγεσία και καινοτομική διάσταση
του μοντέλου της. Διερεύνηση των απόψεων εκπαιδευτικών τεχνικής εκπαίδευσης κ κατάρτισης.
Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή. Τίτλος:Τοπική
Αυτοδιοίκηση, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση. Η παιδεία και ο πολιτισμός ως πυλώνες
περιφερειακής ανάπτυξης. Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών. 1-3 Απριλίου 2016.
Ηράκλειο Κρήτης. ISBN: 978-618-81896-1-4
Μηλιωρίτσας, Ε., Μηλιωρίτσα, Β., Μηλιωρίτσας, Θ. (2016β). Μοντελοποίηση της
εξωστρέφειας εργαστηριακού κέντρου. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου με
διεθνή συμμετοχή. Τίτλος: Τοπική Αυτοδιοίκηση, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση. Η παιδεία και ο
πολιτισμός ως πυλώνες περιφερειακής ανάπτυξης. Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και κοινωνικών
επιστημών. 1-3 Απριλίου 2016. Ηράκλειο Κρήτης. ISBN: 978-618-81896-1-4.
Parsons, T., (1971). The School Class as a Social System. Harvard Education Review 4.
http://voidnetwork.gr/wp-content/uploads/2016/10/The-Social-System-by-Talcott-Parsons.pdf .
Ανακτήθηκε 10-12-2017.
Velzen, V., Miles, W., Ekholm, M., Hameyer, U., & Robin, D. (1985). Making school improvement
work: A conceptual guide to practice. Leuven, Belgium: Acco.
Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης- επιλογή διευθυντικών

στελεχών
Βουσολίνου Ελένη
Διδάκτορας Ιστορίας, Φιλόλογος, Διευθύντρια 4ου Γυμνασίου Κέρκυρας
antomel@hotmail.gr
Ανυφαντή Έλλη
McS Ιστορικού Τμήματος Ιονίου Πανεπιστημίου, Θεολόγος, Equal Society Κέρκυρας
elli_anyfanti@hotmail.com
Περίληψη
Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα δε γίνεται λόγος για ύπαρξη ηθικού
χώρου στο ιεραρχικό σύστημα εξουσίας, αντίθετα αυτό συζητείται για τη δράση των
εκπαιδευτικών, εξ ου και το ανάλογο motto που έχει καθιερωθεί σχετικά: «επαφίεται
στον πατριωτισμό του καθηγητή». Αντίστοιχα, δεν εξετάζεται η νοημοσύνη, με την έννοια
της εξέλιξης, ενίσχυσης ή παραμέλησης νοηματικών προϊόντων, των ιθυνόντων, ενώ οι
διδάσκοντες καλούνται να είναι υπεύθυνοι απέναντι στους μαθητές, βάσει της
αξιολόγησης που διαμορφώνουν οι ίδιοι, κατά βάση με επανεξέταση στόχων και
αποτίμηση του οφέλους σε γνωστικό επίπεδο (Alexander et al., 1995). Στόχος της παρούσης
είναι η διαπίστωση του ελλείμματος της διοίκησης της εκπαίδευσης, καθώς βασίζεται σε
γραφειοκρατικούς μηχανισμούς συνεχών αλλαγών, χωρίς σταθερές αξίες αξιολόγησης, και
η ανάδειξη της αναγκαιότητας λειτουργίας της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας. Η ιδιομορφία
του διοικητικού συστήματος των σχολικών μονάδων, με τη δυνατότητα «του
συναποφασίζειν» Συλλόγου Διδασκόντων – Διευθυντή χωρίς σταθερές, χρειάζεται
αναπροσαρμογή.
Λέξεις – κλειδιά : Διευθυντής, διδάσκοντες, διοίκηση, αξιολόγηση, απόδοση.
Εισαγωγή
Η διοίκηση της εκπαίδευσης στο χώρο του σχολείου, τόσο ως η λειτουργική διαδικασία
που περιέχει τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη διεύθυνση, το συντονισμό και τον
έλεγχο (Bradie, 1967, σ. 9-12), όσο και ως η πολύπλευρη δραστηριότητα του διευθυντικού
στελέχους να συνταιριάξει τους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια
ορθολογικά κατάλληλη συμπεριφορά των διδασκόντων και να χρησιμοποιεί
αποτελεσματικά τους πόρους για την επίτευξη των στόχων , είναι οργανωμένη και δημόσια
(Σκουρής, 1995, σ. 62). Το ελληνικό σχολείο ως ένας τυπικός οργανισμός με ιεραρχικό
σύστημα εξουσίας, με μεγάλη τυποποίηση, αλλά και με σημαντικού βαθμού στοιχεία
διοικητικής αποκέντρωσης (Λαΐνας 1993, σ. 257) έχει σταδιακά αποτελέσει αντικείμενο
μελέτης για την υιοθέτηση παραμέτρων ικανών να οδηγήσουν σε ένα αποδοτικό και
αποτελεσματικό σχολείο, αν και παραμένει η άποψη ότι οι συνθήκες της ελληνικής
εκπαίδευσης δεν ευνοούν τη χρήση όρων και διαδικασιών του management (Ανδρέου,
1998, σ.10-11).
Η ελλειμματική ανάπτυξη σχετικών σπουδών πάνω στο αντικείμενο αυτό, πολύ
πρόσφατα το πεδίο των ακαδημαϊκών σπουδών εμπλουτίζεται με γνωστικό αντικείμενο
που σχετίζεται με τη λειτουργία της διοίκησης της εκπαίδευσης, έχει παίξει ανασταλτικό
ρόλο για την αποκρυσταλλωμένη πορεία μιας εξορθολογημένης πολιτικής πάνω στο
συγκεκριμένο τομέα. Η αποδοτικότητα (efficiency) και η αποτελεσματικότητα
(effectiveness), που σε καμιά περίπτωση δεν αποτελούν παρόμοιες αναζητήσεις και
έννοιες, διασυνδέονται μεταξύ τους μέσα από έναν τύπο παραγωγικής διαδικασίας με την
επιδίωξη μετασχηματισμού των εισροών σε εκροές. Από τη μια, ο στόχος της πραγμάτωσης
του εκπαιδευτικού προϊόντος με όσο το δυνατόν χαμηλότερο κόστος (Παυλόπουλος, 1985,

σ. 58 και, από την άλλη, η ικανότητα αποτελεσματικού τρόπου ικανοποίησης του σκοπού
λειτουργίας του σχολείου (Καρατζιά - Σουλιώτη, 2006, σ. 272) φέρνουν στο προσκήνιο
αναζητήσεις σχετικά με την καλύτερη διαχείριση των, όχι πλούσιων, οικονομικών και
υλικών πόρων, την ουσιαστική αξιοποίηση τού, για ιδιαίτερα μεγάλο διάστημα χωρίς
προσλήψεις για μόνιμο διορισμό, ανθρώπινου δυναμικού και τον καθορισμό ενός
παγιωμένου τρόπου διοίκησης της εκπαίδευσης με σαφή όρια στον τρόπο άσκησης της
ηγεσίας (Θεοφιλίδης, 1994, σ. 50).
Έτσι, ο Διευθυντής και οι διδάσκοντες γίνονται αντικείμενο διερεύνησης για μια όσο το
δυνατόν διαρκή επίτευξη και συγκρότηση οργανωτικής μορφής στο διοικητικό πλαίσιο του
εκπαιδευτικού μηχανισμού (Σαΐτης, 2000, σ. 62-64). Κάτω από αυτές τις αναζητήσεις
εξετάζεται το θεσμικό πλαίσιο σχετικά με την αντιμετώπιση των δυσλειτουργιών που
μπορούν να υπάρχουν λόγω της μη σταθερής βάσης σχολικής ηγεσίας και διδακτικού
προσωπικού, με την έννοια των διαρκών μετακινήσεων, της μη εξασφαλισμένης,
τουλάχιστον πάντα, ανάδειξης ικανών στελεχών να προάγουν το εκπαιδευτικό έργο.
Χρειάζεται η χρυσή τομή ισορροπίας μεταξύ της τυπικής και της άτυπης οργάνωσης, άρα
της διοικητικής σχεδίασης που προϋποθέτει σκοπούς, πολιτική και προγράμματα
(Ζαβλανός, 1998, σ. 211), και της ανεπίσημης στενής σχέσης μεταξύ των μελών του
Συλλόγου Διδασκόντων, που άλλοτε είναι θετική και άλλοτε αρνητική για την εύρυθμη και
αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου. Οπότε, το σχολείο ως περιβάλλον εργασίας
εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όχι πάντα ευθυγραμμισμένους μεταξύ τους, ωστόσο
με κοινή ανάγκη την αυτοβελτίωση της σχολικής μονάδας και την ανάδειξη υψηλών
στόχων για διδάσκοντες και μαθητές.
Ο χαρακτήρας των σχολικών μονάδων, η μορφή οργάνωσης και διεύθυνσης

Η ιδιαιτερότητα της σχολικής μονάδας μπορεί να εντοπιστεί στην ανάγκη
συνταιριασμού πέντε επιπέδων, της διδασκαλίας, της διοίκησης, της εργασιακής συνθήκης
των καθηγητών, της διαχείρισης του τετμημένου χρόνου, της προόδου των μαθητών (Dean,
1995, σ. 73-74). Αν και οι διδάσκοντες έχουν τη δυνατότητα να οδηγούν τους μαθητές
στην ενίσχυση της μαθησιακής τους κατάστασης προωθώντας τη σκέψη για συμμετοχή
τους στην ενισχυτική διδασκαλία, ειδικά για την περίπτωση κατά την οποία διαπιστώνονται
αδυναμίες των μαθητών, πρώτιστα αναφορικά με την πρόσληψη της απαιτούμενης ύλης
και αφετέρου με τη μεταγνωστική τους ικανότητα, συνήθως η διδασκαλία έχει σταθερούς
τύπους, όπως την ενεργή συμμετοχή ορισμένων και την απάθεια ή κακή πορεία των
υπόλοιπων. Η ομαδοσυνεργατική διαδικασία δε γίνεται καθημερινή πράξη, η συμμετοχή σε
καινοτόμα προγράμματα δεν είναι η καθημερινή πρακτική, έτσι, συνήθως, είναι
προδιαγεγραμμένη η κατάσταση που ισχύει κατά την πραγμάτωση της διδασκαλίας στην
τάξη. Από την άλλη, η διοίκηση απαιτείται να πορεύεται για την επίτευξη της χρηστής
συνεργασίας των συμμετεχόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με σκοπό την καλύτερη
δυνατή συνθήκη προαγωγής του εκπαιδευτικού έργου για το καλό των μαθητών, ωστόσο
συχνά αυτή η συνθήκη εξαρτάται από τις προσωπικές επιδιώξεις που αφορούν την
προσωπική κατάσταση του καθενός. Τέτοιες περιπτώσεις συνάδουν με τη συνεχή
λειτουργία του προγράμματος χωρίς μεταβολές, ακόμη και στην περίπτωση κατά την οποία
ο Διευθυντής θα ζητήσει την αναπροσαρμογή του προγράμματος, όταν υπάρχουν κενά στο
πρόγραμμα, αν και ο ίδιος έχει την αρμοδιότητα να αποφασίζει για την κάλυψη των κενών
ωρών ή με την αναπροσαρμογή αυτή ή με την ανάθεση του κενού σε διαθέσιμο
εκπαιδευτικό (Φ/353/1/324/10567/Δ1, 08-10-2002, ΥΠ.Π.Ε.Θ., ΦΕΚ 1340 τ.Β΄, 16/10/2002,
άρθρα 29 και 36).
Επιπλέον, το εκπαιδευτικό προσωπικό μαζί με το Διευθυντή συναποφασίζουν στην
αρχή της σχολικής χρονιάς για τον καταμερισμό των διδακτικών ωρών με κριτήρια την
αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τους ίδιους τους μαθητές, ωστόσο
δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο, να διατίθενται συχνά οι ώρες διδασκαλίας με παρόμοιο

τρόπο από χρονιά σε χρονιά, με κορυφαία περίπτωση την Τρίτη Λυκείου, καθώς, κατά
βάση, είναι δεδομένο ποιοι καθηγητές αναλαμβάνουν ειδικά τα μαθήματα κατεύθυνσης.
Έτσι, κατά μια σημαντική πιθανότητα, παγιώνεται η συσχέτιση των διδασκόντων με
συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, οπότε εκ των προτέρων υπάρχει μια βάση σύμφωνα
με την οποία ο ανάλογος καθηγητής θα αναλάβει συγκεκριμένο μάθημα και, συχνά,
συγκεκριμένης τάξης. Έτσι, δεν προκύπτει, κατόπιν σχετικής αξιολόγησης, μια συγκρίσιμη
κατάσταση διδακτικής διαδικασίας από χρονιά σε χρονιά, βάσει της οποίας να
αποφασίζεται στην αρχή της κάθε νέας σχολικής χρονιάς το νέο σχολικό εβδομαδιαίο
ωρολόγιο πρόγραμμα. Άρα, η μορφή οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου δεν
αποτελούν ουσιαστικό ρυθμιστικό παράγοντα λειτουργίας και πραγμάτωσης του
εκπαιδευτικού έργου, αφού, σε μια τέτοια περίπτωση, δεν επεμβαίνει κανείς για την
αξιολόγηση και την εφαρμογή του καλύτερου δυνατού σχεδίου αναφορικά με την
εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικά, μάλιστα, όταν η οργάνωση και η διοίκηση της
εκπαίδευσης, τόσο σε κεντρικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, δεν
αποτελούν παράγοντες άμεσου ελέγχου της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης
στους ίδιους τους μαθητές, τότε η οργάνωση και η διοίκηση μετατρέπονται σε πανάκεια
και εργαλεία χωρίς άμεση ανταπόκριση στο ευκταίο αποτέλεσμα για τη διαρκή βελτίωση
της σχολικής πραγματικότητας.
Συγχρόνως, ο χρόνος αποτελεί έναν επίσης ιδιόμορφο παράγοντα, καθώς είναι
ανελαστικός, πεπερασμένος και μετρήσιμος (Cambell, 1992, σ. 9) και κατά βάση δεν
υπολογίζεται παρά η ώρα που ο κάθε καθηγητής διδάσκει, ενώ πολύ σημαντικός μπορεί να
είναι ο χρόνος παρακολούθησης μιας θεατρικής παράστασης ή ο χρόνος αθλητικών
δραστηριοτήτων ή καινοτόμων δράσεων ή της θεματικής εβδομάδας, όμως, συχνά, στην
πάγια τακτική ο χρόνος τέτοιου τύπου, εκτός της καθιερωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας,
θεωρείται χρόνος «άλλου τύπου», χωρίς απαιτήσεις, υποχρεώσεις, αξιολόγηση. Επομένως,
υπάρχει ο συνηθισμένος χρόνος και ο χρόνος που, φαινομενικά, είναι σαν να μην επηρεάζει
την εκπαιδευτική δράση. Τέλος, η πρόοδος και η απόδοση των μαθητών στα γνωστικά
αντικείμενα εμπεριέχονται σε μια επίσης ιδιόμορφη συνθήκη, σε αυτήν που, ενώ η
αξιολόγηση έχει συγκεκριμένες συντεταγμένες, πάνω στο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο και
σε ανάλογο χρόνο εξέτασης, η χρηστική αξία αυτών σχετίζονται με τη συνολική μαθησιακή
αξία που κάθε μαθητής μπορεί να διαμορφώσει βάσει της ικανότητας πρόσληψης των
γνωστικών αντικειμένων στην ολότητά τους και, κυρίως, πάνω σε μια μακροπρόθεσμη
μορφωτική δυναμική στη διαρκή πορεία της μόρφωσής τους και, μάλιστα, χωρίς
προδιαγεγραμμένα όρια. Επομένως, ελέγχεται προσωρινά, κάθε φορά, η πρόοδος και η
απόδοση, ενώ, ουσιαστικά, δε γίνεται πάντα κατανοητό στους μαθητές ότι η κάθε στιγμή
αποτίμησης της πορείας τους είναι ένα απλό σημείο της πορείας τους στο χώρο της
ανάπτυξης και της εξέλιξης και ότι ο επιδιωκόμενος σκοπός είναι η επίτευξη της
αυτοβελτίωσης. Το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει μυήσει το μαθητόκοσμο στην
αξία της τακτικής αυτοαξιολόγησης, ενώ βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής πρακτικής
αποτελεί ο βαθμοθηρικός χαρακτήρας της, ειδικά στην περίπτωση των τάξεων του Λυκείου.
Κάτω από αυτές τις συνθήκες το σχολείο, κατά γενικές γραμμές, αποτελεί ένα
περιβάλλον με οργανωτικό χαρακτήρα και με μορφή που κρατάει το καθιερωμένο, αφού
δεν έχει τη διαρκή αναζήτηση να διαμορφώνει νέες απαιτήσεις βάσει ανάλογων
διεργασιών. Η συστημική βάση του με θεσμοθετημένο σύστημα κανόνων και πολιτικών δεν
προωθεί την απλούστευση των δομών του, ενώ ο βασικός κανόνας είναι η διατήρηση της
καθεστηκυίας τάξης χωρίς αποκλίσεις. Παράλληλα, η λειτουργία του σχολείου με την
αντίστοιχη δομή και οργάνωση καλείται να έχει «ηθικό χαρακτήρα». Αυτός αναφέρεται στη
λειτουργία του εκπαιδευτικού προσωπικού στο ίδιο το σχολικό περιβάλλον. Η ποινή και η
τιμωρία παίζουν το δικό τους παιδαγωγικό ρόλο για την όσο το δυνατόν καλύτερη
ηθικοπαιδαγωγική διάπλαση των μαθητών, όμως είναι μεγάλο το ζήτημα της ικανότητας
ενσυναίσθησης των εκπαιδευτικών απέναντι στις καταστάσεις που βιώνουν οι μαθητές.

Κυρίως, είναι συζητήσιμη η ικανότητα διαχείρισης μιας κρίσης στο σχολικό περιβάλλοντα
χώρο με όρους απόλυτης ψυχολογικής ανάδυσης και με απώτερο σκοπό την ψυχική
ενδυνάμωση του κάθε συμμετέχοντα σε μια τέτοια περίπτωση. Όταν, όμως, η αποβολή έχει
μετατραπεί σε πανάκεια για την ηρεμία στην τάξη ή για την άμεση επίλυση ενός ζητήματος
γίνεται προβληματική η αρμοδιότητα της επιβολής ποινών, εξ ου και το πρόσφατο ΦΕΚ με
την αλλαγή σελίδας στις μονόωρες αποβολές και την τελική επιδίωξη της διαμεσολάβησης.
Η διοικητική, λοιπόν, αρμοδιότητα, πάνω στο κεφάλαιο της ψυχικής ωρίμανσης των
μαθητών μάλλον αρνητική υπήρξε για τις περιπτώσεις κατά τις οποίες συνέβαλε απλά στη
διατήρηση, άλλη μια φορά της υπάρχουσας σταθερότητας και της καθιερωμένης νόρμας.
Σε κάθε, πάντως, περίπτωση το χρέος του κάθε Διευθυντή – οραματιστή των
ανθρωπιστικών αξιών είναι να λειτουργεί διαμεσολαβητικά και ενωτικά ανάμεσα σε
εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλοντα χώρο για την πραγμάτωση των εκπαιδευτικών και
παιδαγωγικών στόχων των δύο μερών. Έτσι, η κάθε πιθανή περίπτωση ελλειμματικής
εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι δυνατόν να οδηγείται σε διαδικασία εξυγίανσης και,
πλέον, ο μαθητής μπορεί να πορεύεται μια συνεχόμενη παιδαγωγική και ψυχαγωγούσα
μόρφωση, μέσα από την ενσυναίσθηση. Η χαρισματική διοίκηση είναι ικανή να επιφέρει
τέτοιο αποτέλεσμα για την εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Διοίκηση Ολικής Ποιότητας- Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού

Ακριβώς επειδή δεν είναι εύκολο να υπάρχει εξατομικευμένη μαθησιακή κατάσταση για
τον κάθε μαθητή, εκτός βέβαια από τις περιπτώσεις κατά τις οποίες αναπτύσσεται και
εφαρμόζεται η εξατομικευμένη ειδική αγωγή, λόγω των ειδικών εκείνων καταστάσεων που
δεν επιτρέπουν τη συγχρονισμένη διδασκαλία αυτών των μαθητών με εκείνων μιας
συμβατικής τάξης, είναι σημαντικό να προσδιορίζονται τα μετρήσιμα εκείνα στοιχεία που
είναι ικανά να οδηγούν σε δυνατά συμπεράσματα για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού
έργου και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών για όλη τη σχολική κοινότητα. Βασική
επιδίωξη μιας τέτοιας ανάγκης δεν είναι ο αποκλεισμός του αξιολογούμενου, στην
περίπτωση κατά την οποία διαπιστώνεται κάποια αδυναμία του, αλλά η εύρεση των
κατάλληλων τρόπων για την πορεία βελτίωσης του ίδιου του εκπαιδευτικού έργου.
Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στην εκπαίδευση αποτελεί τη διαδικασία εκείνη που
θεωρεί τον κάθε παράγοντα εξίσου σημαντικό για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων.
Ειδικά για τη βελτίωση της ποιότητας της σχολικής επίδοσης και των ανάλογων
συστημάτων χρειάζεται ο προσανατολισμός για ουσιαστικές επιδιώξεις, όπως για την
εύρεση ενός νέου φιλοσοφικού-ψυχολογικού πλαισίου δράσης, για την ικανότητα
προώθησης της αξίας της έννοιας της ποιότητας και στους εκπαιδευτικούς και στους
μαθητές για την αποδέσμευση από στερεότυπα και εμπόδια στην ουσιαστική επικοινωνία
και διαμεσολάβηση και για τη συμμετοχή τού κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας, με
σκοπό τη βελτίωση της υπάρχουσας κατάστασης.
Η αυτοβελτίωση γίνεται η κυρίαρχη ανάγκη όλων των συμμετεχόντων στη σχολική
κοινότητα, όταν η αυτοαξιολόγηση παύει να αποτελεί αρνητικό παράγοντα στην
καθιερωμένη πρακτική της σχολικής μονάδας και, αντίθετα, γίνεται ουσιαστικός
ρυθμιστικός παράγοντας για την ποιοτική αναβάθμιση, την αυτοεκτίμηση, την επίτευξη
των όρων τής δια βίου μάθησης, έτσι ώστε να διαμορφώνεται ένα κατάλληλο κλίμα
αυτοδιαμόρφωσης και αυτοπαρέμβασης ατομικά για τον καθένα.
Η παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας για κάθε
συμμετέχοντα, τόσο ατομικά όσο και συνολικά, σχετικά με τους συνυπάρχοντες ρόλους και
την αλληλοεξάρτηση αυτών στη σχολική μονάδα, άρα η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας πάνω
στην αξιολόγηση και βελτίωση κάθε συντελεστή της εκπαιδευτικής πρακτικής, μπορεί να
αποδεσμεύει από παγιωμένες αντιλήψεις και διαδικασίες που δεν είχαν προσφέρει καμία
αξία αναβάθμισης στην παρεχόμενη εκπαίδευση. Ειδικά το «Πρόγραμμα Εκπαίδευση και
Κατάρτιση 2010» με καθοριζόμενους στόχους ανάπτυξης άνοιξε τις διαδικασίες για τη
διοίκηση που αποσκοπεί στην ολική ποιότητα. Βασικοί άξονές του, η βελτίωση της
αποτελεσματικότητας των παρεχόμενων συστημάτων εκπαίδευσης στην Ενωμένη Ευρώπη,
η δυνατότητα πρόσβασης όλων στην εκπαίδευση και στη δια βίου μάθηση, καθώς και η
ελευθερία πρόσβασης σε συστήματα εκπαίδευσης οπουδήποτε, διαμορφώνουν το πλαίσιο
εκείνο που δεν έχει στεγανά, αντίθετα προωθεί την εξέλιξη ( Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008,
σ. 37-40). Απέναντι σε τέτοια λογική η συστηματική απόρριψη της αξιολόγησης, χωρίς
καμία ουσιαστική αντιπρόταση από τους επικριτές της, με κυρίαρχο το στοιχείο τής
συντεχνιακής νοοτροπίας, δυναμιτίζει το χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως
λειτουργήματος. Η κάθε επιδίωξη, εξάλλου, συνδικαλιστικής, ιδεολογικής και κάθε άλλου
τύπου αντίδραση είναι πάντα θεμιτή, αρκεί να στηρίζεται στον ανάλογο αντίλογο που να
μπορεί να βασίζεται στις αρχές του δημοκρατικού διαλόγου με σκοπό το κοινό καλό για τη
σχολική κοινότητα.
Κύρια, λοιπόν, αξία της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας γίνεται η απομάκρυνση της
περίπτωσης της υποβάθμισης του ρόλου των εκπαιδευτικών, καθώς και κρίνεται δυνατή η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και αναδεικνύεται ένας απαραίτητος όρος ειδικά για την
εκσυγχρονιστική προσέγγιση της βελτίωσης της ποιότητας στην εκπαιδευτική κατάσταση.
Το βασικό ζήτημα είναι, τελικά, η εκούσια υιοθέτηση μιας κουλτούρας στον τομέα της
εκπαιδευτικής πράξης, ικανής να ανταποκρίνεται στην υπεύθυνη συμμετοχική
δραστηριότητα για την ουσιαστική ανάδειξη και ενίσχυση και της ίδιας της εκπαιδευτικής
υπόθεσης και των κοινωνικών αξιών (Κολοκοτρώνης, 2017).
Επιλογή διευθυντικών στελεχών

Ο τρόπος επιλογής των διευθυντικών στελεχών έχει άμεσο αντίκτυπο στον τρόπο
διοίκησης στα σχολεία και αποτυπώνει τη δυνατότητα ή μη αποτελεσματικής διαχείρισης
των εκπαιδευτικών ζητημάτων.
Η επιλογή ενός Διευθυντή σχολικής μονάδας, που αποτελεί κύρια πράξη για τη λειτουργία
της διαπροσωπικής διάστασης στην πρώτη βαθμίδα διοίκησης του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, σχετίζεται και με τις ικανότητες του ατόμου αυτού, όπως την
ικανότητα παρακίνησης των υφισταμένων του για την επίτευξη των στόχων και την
πραγμάτωση της σχολικής αποτελεσματικότητας, καθώς και με την ποιότητα του
χαρακτήρα του, του οποίου κυρίαρχα στοιχεία καλούνται να είναι η δυναμικότητα, η
αποφασιστικότητα, ο δυναμισμός, η επικοινωνία (Κατσαρός, 2008, σ. 76-80).
Ούτως ή άλλως, ο Διευθυντής βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι
διοικητικός και επιστημονικός προϊστάμενος, υπεύθυνος για το χώρο αυτό της σχολικής
μονάδας (ΦΕΚ 1340/2002, άρθρο 27). Όσο κι αν συναποφασίζει ο Διευθυντής με το
Σύλλογο Διδασκόντων σε ζητήματα, όπως για την κατανομή των διδακτικών ωρών και των
εξωδιδακτικών εργασιών, εκείνος προΐσταται και είναι υπεύθυνος για τη σωστή εφαρμογή
των όρων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκείνος καλείται να αποφασίσει για βασικές
περιπτώσεις, όπως, πλέον, για την αναγκαιότητα επιβολής μονοήμερης αποβολής, ενώ ο
ίδιος, και όχι ο Σύλλογος Διδασκόντων, είναι ο οικονομικός διαχειριστής της σχολικής
μονάδας με ό,τι αυτό συνεπάγεται, άρα και βασικός υπεύθυνος για την ποιότητα της
παρεχόμενης εκπαίδευσης στη σχολική μονάδα.
Όσο πιο αντικειμενικός και κατάλληλος είναι ο τρόπος ανάδειξης των διευθυντικών
στελεχών, τόσο περισσότερο μπορεί να εξασφαλίζεται η οργάνωση, ο συντονισμός, ο
προγραμματισμός, η εποπτεία, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και, γενικότερα, η
ρύθμιση των λειτουργικών ζητημάτων της σχολικής μονάδας. Συγχρόνως, όσο πιο άξιος
είναι ο Διευθυντής για το σχολείο στο οποίο καλείται να είναι ο ηγέτης μεταξύ ίσων, τόσο
πιο αποτελεσματικά μπορεί να εμπνεύσει με το όραμά του στη βελτίωση της εκπαιδευτικής
κοινότητας και να προωθηθεί πάνω σε γερές βάσεις το μέλλον το μαθητών.
Μετά από πολλές αλλαγές σχετικά με τον τρόπο ανάδειξης των διευθυντικών στελεχών
μπορεί να ειπωθεί ότι η κάθε μυστική διαδικασία, όπως με την πρόσφατη περίπτωσης της
μυστικής ψηφοφορίας του Συλλόγου Διδασκόντων, δεν προάγει την αντικειμενικότητα,

καθώς εξάλλου και το Σ.Τ.Ε. έχει κρίνει την αντισυνταγματικότητα της ανάλογης πρακτικής.
Κατάλληλος μπορεί να θεωρηθεί ο τρόπος επιλογής που φέρνει ένα ηθικό άτομο, ικανό να
προάγει τη μαθητοκεντρική εκπαιδευτική διαδικασία πάνω στη βάση της διαρκούς
επιδίωξης για βελτίωση και εξέλιξη, έτσι ώστε να είναι εφικτή η προαγωγή των τυπικών
χαρακτηριστικών του ποιοτικού και αποτελεσματικού σχολείου. Πάνω σε μια τέτοια
συνθήκη το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας θα έχει το ίδιο
όραμα, την εξύψωση της εκπαιδευτικής υπόθεσης.
Είναι δυνατόν ο συνδυασμός αδιάβλητου γραπτού διαγωνισμού και της αξιολόγησης
της προσωπικότητας του υποψήφιου για διευθυντική θέση από ανεξάρτητους, και όσο το
δυνατόν σταθερούς, αξιολογητές, πάνω σε διαδικασία πραγματικών καταστάσεων της
σχολικής μονάδας, με συνυπολογισμό των ουσιαστικών προσόντων του πάνω στην
επιστήμη του και τη διοικητική διαχείριση, να οδηγήσει σε αμερόληπτη και αξιοκρατική
επιλογή, ικανή να απομακρύνει από μικροκομματικά και κάθε άλλου τύπου συμφέροντα.
Επιπλέον, η φανερή κριτική, δηλωμένη υπεύθυνα, και όχι η μυστική ψηφοφορία, μπορεί να
αποτελέσει επιπλέον σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας, αρκεί οι κρίνοντες να είναι
γνώστες της αξίας της δημιουργίας και ενίσχυσης μιας αξιόλογης εκπαιδευτικής
κουλτούρας, επιπλέον και των βασικών σημείων της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και της
εκπαιδευτικής διοικητικής πολιτικής.
Στη σημερινή σχολική πραγματικότητα είναι ιδιαίτερα σημαντικό να λειτουργεί η
εκπαιδευτική διαδικασία με όρους αποτελεσματικής διοίκησης και οργάνωσης. Τόσο ο
Διευθυντής, όσο και το κάθε μέλος του Συλλόγου Διδασκόντων αποτελούν απαραίτητο
παράγοντα της εκπαιδευτικής υπόθεσης. Χωρίς όραμα και χωρίς προϋποθέσεις βελτίωσης
η σχολική κοινότητα δεν αναπτύσσεται πάνω σε υγιείς βάσεις, συγχρόνως δεν ακολουθεί
την εξέλιξη και τις επιταγές των νέων, διαρκώς διογκούμενων, αναγκών. Με τη Διοίκηση
Ολικής Ποιότητας είναι δυνατή η συνεχής εξέλιξη όλης της σχολικής μονάδας και της
διαμόρφωσης των όρων εκείνων που διαφυλάττουν την αξία της ηθικής. Με την
αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητα είναι δυνατή η αυτοβελτίωση της ποιότητας
της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η διαμόρφωση όρων μιας σταθερής εκπαιδευτικής,
παιδαγωγικής και ψυχολογικής αγωγής, βασισμένη και στη χρηστή λειτουργία ανάδειξης
της διοίκησης, ενισχύει το μαθητή σε ενεργό κύτταρο της κοινωνίας του αύριο.
Αναφορές
Ανδρέου, Α., 1998, Ζητήματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Βιβλιογωνία.
Ζαβλανός, Μ., 1998, Μάνατζμεντ, Έλλην, Αθήνα.
Θεοφιλίφης, Χ., 1994, Ο Ηγετικός ρόλος του διευθυντή στη δημιουργία αποτελεσματικού
σχολείου, Παρουσία 1.
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε., Λαμπρόπουλος, Χ., 2006, Αξιολόγηση, Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα
στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg.
Κατσαρός, Χ., Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, 2008.
Κολοκοτρώνης, Δ., 2017, «Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού: Ζήτημα Διεύρυνσης
Γνώσεων και Δεξιοτήτων», Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Σχολική Αποτελεσματικότητα.
Λαΐνας, Θ., 1993, «Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Αναλυτικά Προγράμματα. Η θεσμοθέτηση της
αποκέντρωσης και της ευρύτερης συμμετοχής», Παιδαγωγική Επιθεώρηση.
Λαψόπουλος, Π., 1983, Το Διοικητικό φαινόμενο στο πλαίσιο της θεωρίας των οργανώσεων,
Αθήνα-Κομοτηνή, εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα.
Σαΐτης, Χ., 2000, Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Αθήνα.
Σκουρής, Β., 1995, Δίκαιο της παιδείας, Σάκκουλα, Θεσσαλονίκη.
Alexander, J. M., Carr, M. & Schwanenflugel, 1995, P. J. Develorment of metagnition,
Develormental Review, 15, 1-37.
Βradie, M. B. (1967), Fayol on Administration , London.
Cambell, I., 1992, Managing teachers time in primary schools. Trendham: Stoke on trend.
Dean, J., 1995, Mananging the primary school. London: Routledge.
Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ στην Εκπαίδευση Οδικής Ασφάλειας
Δρ. Θεοδοσέλη Δ. Αικατερίνη

Εκπαιδευτικός, Π.Ε. Σερρών
ktheodoseli@gmail.com
Περίληψη
Ένας Δημόσιος Οργανισμός μπορεί να είναι αποτελεσματικός και αποδοτικός, σύμφωνα
με τις αρχές του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ, όταν αναγνωρίζει το σκοπό του, κατακτά τα
μέσα που θα χρησιμοποιήσει για την υλοποίηση των στόχων του, κινείται βάσει ενός
Προγράμματος Δράσης και ικανοποιεί τις προσδοκίες των στελεχών και των πελατών του.
Με ένα τέτοιο μοντέλο διοίκησης υλοποιήθηκε και η παρούσα εργασία, στοχεύοντας στη
μελέτη των βασικών αρχών της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, που μπορούν πιθανά να
εφαρμοστούν στην προώθηση εκπαιδευτικού προγράμματος για την οδική ασφάλεια. Η
εργασία περιγράφει την εκπαιδευτική παρέμβαση για την οδική ασφάλεια παιδιών
προεφηβικής ηλικίας, που εφαρμόστηκε με βάση τις αρχές του Νέου Δημόσιου
Μάνατζμεντ. Αναλύει την τοπική και εθνική δράση του προγράμματος, καθώς και τις
παράλληλες δράσεις. Θεωρείται ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα σχεδίασης, υλοποίησης
και συντονισμού καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος, βασισμένο στις αρχές του
Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ, το οποίο φαίνεται ότι εκφράζει μια τάση προσανατολισμού
ενός δημόσιου φορέα προς μια «επιχειρηματικού» τύπου διαχείριση των διαθέσιμων
πόρων, στοχεύοντας σε ένα αποτελεσματικότερο και αποδοτικότερο σύστημα παροχής
υπηρεσιών.
Λέξεις κλειδιά: διοίκηση, εκπαίδευση οδικής ασφάλειας, Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ.
Εισαγωγή
«Ο όρος «Δημόσιο Μάνατζμεντ» εμφανίζεται στη δεκαετία του 1970, φέρνοντας μαζί
του από τον ιδιωτικό τομέα ένα σύνολο μεθόδων, ιδανικών και εννοιών (σχεδιασμό
στόχων, ανθρώπινοι πόροι, έλεγχο απόδοσης, λογοδοσία)», (Ball & Deborah, 2003). Παρόλο
που, από τη δεκαετία του 70 και μετά, παρατηρείται σημαντική εξέλιξη από τη Δημόσια
Διοίκηση στο Δημόσιο Μάνατζμεντ, εντούτοις οι δύο όροι χρησιμοποιούνται εναλλακτικά
και σύμφωνα με τον Chandler, (2003) για αρκετούς ακαδημαϊκούς και πολιτικούς, η χρήση
αυτών των όρων υποκρύπτει μια σημαντική ιδεολογική προσέγγιση σε ό,τι αφορά στη
λειτουργία των δημόσιων υπηρεσιών.
Σύμφωνα με την άποψη του Κέφη (2005), η απόδοση του όρου Management με τον όρο
Διοίκηση θεωρείται ότι δεν είναι η καταλληλότερη. Η λέξη Διοίκηση αποδίδεται στην
αγγλική γλώσσα με τον όρο administration και μεταφράζεται ως το σύνολο των ενεργειών
που λαμβάνουν χώρα, ώστε να εκτελεστεί ή να πραγματοποιηθεί μια συγκεκριμένη
απόφαση. Το Management (το οποίο προέρχεται από το ρήμα manage και έχει τη λατινική
ρίζα manus=χέρι) είναι το σύνολο των ενεργειών που αποβλέπουν σε μια σειρά από
λειτουργίες με σκοπό την καθοδήγηση της Διοίκησης. «Συμπερασματικά λοιπόν το
Management λαμβάνει τις αποφάσεις, ενώ η Διοίκηση τις επεξεργάζεται και τις εκτελεί».
(Κέφης Β.Ν., 2005)
Κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί λόγοι, καθώς και ο ρόλος των διεθνών δημόσιων
οργανισμών στο πολιτικοκοινωνικό γίγνεσθαι συμβάλλουν καταλυτικά στην εμφάνιση και
εδραίωση του δημόσιου μάνατζμεντ. Μεταξύ των στόχων του, είναι ο εκσυγχρονισμός των
διοικητικών διαδικασιών και δομών, η αναβάθμιση της ποιότητας και αποδοτικότητας των
δημόσιων πολιτικών, η ενίσχυση της ανοιχτής διοίκησης, η ανάπτυξη της ηλεκτρονικής

διακυβέρνησης, η διαφάνεια και η αξιοκρατία.
Ένας Δημόσιος Οργανισμός μπορεί να είναι αποτελεσματικός και αποδοτικός, σύμφωνα
με τις αρχές του Δημόσιου Μάνατζμεντ, όταν αναγνωρίζει το σκοπό του, κατακτά τα μέσα
που θα χρησιμοποιήσει για την υλοποίηση των στόχων του, κινείται βάσει ενός
Προγράμματος Δράσης (Action Plan) και ικανοποιεί τις προσδοκίες των στελεχών και των
πελατών του.
Ο Γ. Βαβούρας (1991) υποστηρίζει ότι: «αν οι δημόσιες επιχειρήσεις επιδιώκουν
κοινωνικούς παρά επιχειρηματικούς σκοπούς, το κριτήριο του κέρδους ως κριτήριο
εσωτερικής αποτελεσματικότητας δεν πρέπει να γίνει αποδεκτό». Ο ίδιος συστήνει την
προαγωγή της κοινωνικής ευημερίας ως κριτήριο αποτελεσματικότητας δημόσιων
οργανισμών, λέγοντας ότι «για την αποδοχή της μεγιστοποίησης του κέρδους ως κριτηρίου
αξιολόγησης της επίδοσης μιας επιχείρησης θα πρέπει να λειτουργεί ικανοποιητικά ο
μηχανισμός των τιμών, κάτι που δε συμβαίνει στις Δημόσιες Επιχειρήσεις, των οποίων η
πολιτική τιμολόγησης καθορίζεται από το Κράτος. Αλλά ακόμα κι αν δεχτούμε ότι οι
Δημόσιες Επιχειρήσεις και Οργανισμοί καθορίζουν αυτόνομα την τιμολογιακή τους
πολιτική λόγω των εξωτερικών οικονομιών στην παραγωγή, η τιμολόγηση του προϊόντος με
βάση το κριτήριο της μεγιστοποίησης του κέρδους θα έχει αρνητικά αποτελέσματα στην
προσφορά του».
Συνεπώς, τα οικονομικά αγαθά που παράγουν οι Δημόσιοι Οργανισμοί πρέπει να
προσφέρονται στους πολίτες στην καλύτερη δυνατή ποιότητα με το χαμηλότερο κόστος.
Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας
ΝΕΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ (NEW PUBLIC MANAGEMENT)
«Οι αρχές και οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν για τον εκσυγχρονισμό της Δημόσιας
Διοίκησης κρατών σε όλο τον κόσμο έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά» (O.E.C.D. 1990,
1993), τα οποία θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως βάση για την ανάπτυξη ενός διοικητικού
μοντέλου. Τα κοινά αυτά χαρακτηριστικά και οι ομοιότητες αναφέρονται με τον όρο Νέο
Δημόσιο Μάνατζμεντ (ΝΔΜ), χωρίς ωστόσο να συναντάται συμφωνία για ένα κοινό
καθορισμό του όρου (Borins, 1995).
Η αναθεώρηση και η εξέλιξη των κρατών στις Δημόσιες Δομές τους, ώστε να
ανταπεξέλθουν στις νέες απαιτήσεις εφαρμόζοντας νέες πρακτικές στη λήψη αποφάσεων,
τον προγραμματισμό και την εφαρμογή πολιτικών με προσαρμογές στη συνεργασία, στη
Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων, στην καινοτομία, στη συνεχή επιμόρφωση δημιούργησαν το
Κίνημα του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ. «Η δράση του Κινήματος του Νέου Δημόσιου
Μάνατζμεντ», (O.E.C.D., 1993) είχε σημεία εκκίνησης το Ηνωμένο Βασίλειο, τις ΗΠΑ, την
Αυστραλία, τη Νέα Ζηλανδία και γρήγορα επεκτάθηκε στη Δυτική Ευρώπη.
Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ αρχικά εισήγαγε μορφές ανταγωνισμού στους Δημόσιους
Οργανισμούς προσανατολισμένο στην αποτελεσματική και ορθή διαχείριση των
οικονομικών του. Εστίασε στις αρχές της ηγεσίας και των οικονομικών αποτελεσμάτων,
υποστήριξε την πελατοκεντρική αντίληψη στις παρεχόμενες υπηρεσίες και θεώρησε τους
πολίτες ως μετόχους-ιδιοκτήτες των Δημόσιων Αρχών. Από τις αρχές της δεκαετίας του
2000 επαναπροσδιόρισε την εστίασή του στη βάση της κοινωνίας των πολιτών, της
ηλεκτρονικής διακυβέρνησης και στη συνδημιουργία της δημόσιας αξίας με τους πολίτες.
Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ, ως σύγχρονη θεωρητική προσέγγιση στον τρόπο διοίκησης
του δημόσιου τομέα, αναφέρεται στην τάση υιοθέτησης των αρχών και αξιών του ιδιωτικού
τομέα με ιδιωτικοποιήσεις δημοσίων οργανισμών, ανάθεση παροχής δημόσιων υπηρεσιών
σε ιδιωτικούς οργανισμούς και συμπράξεις Δημόσιου και Ιδιωτικού τομέα (Broadbent and
Laughlin, 2003). Βασικό χαρακτηριστικό του αποτελεί η αλλαγή προσανατολισμού από τις
εισροές στις εκροές, που αναπτύχθηκε με σκοπό να λύσει το μεγάλο πρόβλημα της
αναποτελεσματικότητας και του κόστους του Δημόσιου Τομέα (Bonina & Cordella, 2008).
Ο Hood (1995) υποστηρίζει ότι το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ στηρίζεται σε δύο κύρια
δόγματα:
περιορίζει τις όποιες διαφορές ανάμεσα στον ιδιωτικό και στο δημόσιο τομέα και
προσανατολίζει τον τρόπο λειτουργίας των δημόσιων οργανισμών στα αποτελέσματα.
Οι Osborne & Gaebler (1992) στο έργο τους «Reinventing Government» παρουσιάζουν 7
σημεία, τα οποία μπορούν να θεωρηθούν ως αρχές του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ:
Κάθε Δημόσιος Οργανισμός πρέπει να έχει έναν ηγέτη και να διασφαλίζεται η ενότητα
της εντολής.
Κάθε Δημόσιος Οργανισμός πρέπει να προσδιορίζει και να καθορίζει με σαφήνεια τους
στόχους του, έχοντας προκαθορίσει τους δείκτες μέτρησης απόδοσης αυτών.
Μεγάλη έμφαση από κάθε Δημόσιο Οργανισμό δίνεται στον έλεγχο εξόδων των πόρων.
Η αποτελεσματικότητα δεν αποτιμάται από τις διαδικασίες αλλά από τα αποτελέσματα.
Στροφή επιμερισμού των μονάδων του Δημόσιου τομέα, με διάλυση των μεγάλων
οντοτήτων σε μικρότερους οργανισμούς. Οργανισμούς με δικό τους προϋπολογισμό και
δική τους προσωπικότητα.
Δημιουργούνται συνθήκες ανταγωνισμού μεταξύ των δημόσιων οργανισμών με
διαδικασίες αντιπαλότητας στη μείωση του κόστους και καλύτερα πρότυπα.
Υιοθέτηση πρακτικών του ιδιωτικού τομέα με ευελιξία στις προσλήψεις και στις αμοιβές
(περιορισμό κόστους).
Η ηγεσία του Δημόσιου Οργανισμού δεν είναι αυστηρή και αυταρχική, αλλά γίνεται
περισσότερο συμμετοχική με άμεση και ευέλικτη ανταπόκριση του Οργανισμού στα
ερεθίσματα του περιβάλλοντος.
Αν προσπαθούσε κάποιος να αξιολογήσει την έμφαση που δίνει το ΝΔΜ στα εργαλεία
του, θα διέκρινε εύκολα μεταξύ αυτών, την οικονομικότητα. Η κοστολόγηση σε σχέση με το
όφελος και την αποτελεσματικότητα αποτελούν τα βασικά εργαλεία του ΝΔΜ. Με την
πάροδο των χρόνων οι αρχές, τα βασικά χαρακτηριστικά και οι κύριες εφαρμογές του ΝΔΜ
έγιναν ευρέως γνωστές και σήμερα η πρόσβαση σε αυτές θεωρείται «εύκολη». Όλες οι
χώρες μέλη του Ο.Ο.Σ.Α., σύμφωνα με τις εκθέσεις του Οργανισμού (1990 & 1993) φαίνεται
ότι σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό ακολούθησαν το ίδιο πλαίσιο ανάπτυξης, που
χαρακτηρίζεται από τις ακόλουθες βασικές τάσεις:
• Μεταβίβαση αρμοδιοτήτων στα κατώτερα κλιμάκια, παρέχοντας ευελιξία στη
διοίκηση για τη διαμόρφωση στρατηγικής
• Ανάπτυξη στρατηγικών ανταγωνισμού και ελευθερία επιλογών από την αγορά
• Παροχή υπηρεσιών που ανταποκρίνονται στα ανάγκες των πολιτών
• Καλυτέρευση του τρόπου διοίκησης και εκπαίδευσης των εργαζομένων
• Αναβάθμιση των πληροφοριών με τη χρήση νέων τεχνολογιών
• Βελτίωση νομοθεσίας ως προς την ποιότητα
• Ενθάρρυνση των διαδικασιών καθοδήγησης για την υλοποίηση των πολιτικών
και της στρατηγικής
Σύμφωνα με τον Pollitt (2006), ένας ελάχιστος αριθμός στοιχείων χαρακτηριστικών του
ΝΔΜ θα πρέπει να συνδυαστούν για την επιτυχή έκβαση των αλλαγών, ενώ η υλοποίηση
ενός μόνο από αυτά μπορεί να θεωρηθεί εφαρμογή του ΝΔΜ.
Κάποιες από τις βασικές επικρίσεις που κινήματος του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ
σχετίζονται με τις βασικές επιδιώξεις του και αφορούν στη μετατροπή της Δημόσιας
Διοίκησης σε μια τεχνοκρατική αντίληψη του οικονομικού και λογιστικού κέρδους και
αποτελεσμάτων, στη μετατροπή των πολιτών σε πελάτες, στον περιορισμό του κράτους σε
ρόλο εσωτερικού ελεγκτή, καθώς και στην ανασφάλεια που καλλιεργείται με την ανάπτυξη
οικονομικών συνεργασιών των δημόσιων οργανισμών με τις επιχειρήσεις του ιδιωτικού
τομέα. Σε κάθε περίπτωση, με την εμφάνιση του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ ο πολίτης
θεωρείται ως ο τελικός κριτής των παρεχόμενων υπηρεσιών προς αυτόν και τα βασικά
κριτήρια λήψης των διοικητικών αποφάσεων είναι οι επιθυμίες, οι ανάγκες του και τα
αιτήματά του.
ΤΟ ΝΕΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΩΣ ΚΡΑΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ

Το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ αποτελεί εργαλείο του κράτους και εφαρμόζεται με
πρωτοβουλία και απόφαση των κυβερνήσεων. Συνεπώς είναι οι κυβερνήσεις που
καρπώνονται πολιτικά τα όσα θετικά αποτελέσματα προκύπτουν από την εφαρμογή του.
Είναι γενικά αποδεκτό σήμερα, ότι οι χώρες που εφαρμόζουν το μοντέλου του ΝΔΜ
«αναζωογονούνται» και ενισχύουν το πολιτικό τους σύστημα. Η επιτυχία της εφαρμογής
του όμως συνδέεται άμεσα με την απόφαση μεταστροφής συμφερόντων, που έχουν
παγιωθεί και στα οποία βασίζονται οι εξουσίες της δημόσιας διοίκησης. Είναι πιθανό
λοιπόν οι ωφέλειες που προκύπτουν από τη βελτιωμένη αποτελεσματικότητα να
διαφοροποιούνται από τη δυνατότητα που έχουν τα παγιωμένα συμφέροντα να
επηρεάσουν ή να εξουδετερώσουν την αλλαγή.
Οι Osborne & Geabler (1992) εξετάζουν το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ ως μέρος της
«επιχειρηματικής διακυβέρνησης» (entrepreneurial government), προτείνοντας το στη
σύγχρονη δημόσια διοίκηση ως νέο υπόδειγμα. Στο δημοφιλές βιβλίο τους: «Πώς το
επιχειρηματικό Πνεύμα μεταβάλλει το Δημόσιο Τομέα» (Osborne & Geabler, 1992),
σημειώνουν ότι: «οι Κυβερνήσεις που βασίζονται στην επιχειρηματική και
προσανατολισμένη στην αγορά διακυβέρνηση, θα πρέπει να βρίσκονται στο τιμόνι του
καραβιού και όχι να κωπηλατούν οι ίδιες». Οι ίδιοι σε άλλο σημείο του βιβλίου τους
αναφέρουν ότι: «Οι επιχειρηματικές Κυβερνήσεις καθοδηγούνται από τους στόχους τους-
τις αποστολές τους- και όχι από κανόνες και κανονισμούς. Ορίζουν όσους λαμβάνουν
υπηρεσίες ως πελάτες και τους προσφέρουν επιλογές ανάμεσα σε σχολεία, επιλογές
εκπαίδευσης, επιλογές κατοικίας. Βάζουν όλη τους την ενέργεια στο να κερδίζουν χρήματα
από ό,τι απλά στο να ξοδεύουν. Αποκεντρώνουν την εξουσία και εφαρμόζουν το
συμμετοχικό μάνατζμεντ. Επιλέγουν περισσότερο τους μηχανισμούς της αγοράς από
αυτούς της γραφειοκρατίας. Και εστιάζουν όχι απλά στο να παρέχουν δημόσιες υπηρεσίες
αλλά στο να είναι καταλυτικοί όλοι οι τομείς – δημόσιος, ιδιωτικός, εθελοντικός- σε
δράσεις, ώστε να λύνουν οι ίδιοι αυτοί τομείς τα θέματα που πιθανόν προκύπτουν. (ό.π.:
30, έμφαση Osborne/Gaebler).
Στο πλαίσιο της «επιχειρηματικής διακυβέρνησης», η οποία μετατοπίζει την έμφαση
από τις κοινωνικές εισροές στα μετρήσιμα αποτελέσματα (From Imputes to Outcomes):
α) η εργασία γίνεται αντιληπτή όχι ως «μιας μορφής υποχρέωση που επιβάλλεται πάνω
στα άτομα, ούτε ως μια δραστηριότητα για την κάλυψη εργαλειακών αναγκών, αλλά
περισσότερο αποτελεί ένα μέσο αυτοανάπτυξης και ατομικής ενδυνάμωσης» γράφει ο Du
Gay (2000: 66),
β) ο πολίτης μετατρέπεται σε πελάτης, ο οποίος με τα οικονομικά μέσα που διαθέτει
επιλέγει ανάμεσα σε καλύτερες ή χειρότερες υπηρεσίες,
γ) το κράτος μετατρέπεται φιλικό προς τον πελάτη με ένα «σύνολο στρατηγικών και
«επιχειρησιακή διεξαγωγή», με σκοπό το «επιτυχές κόστος» κάτω από τη γενική αρχή
«περισσότερη αγορά, περισσότερος ανταγωνισμός» (βλ. Friedrichsmeier 2000: 15).
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ
Το μάνατζμεντ φαίνεται ότι εισήχθη στο χώρο της εκπαίδευσης περίπου στα μέσα του
20ου αιώνα, όταν ο Sears υιοθετώντας τι ιδέες του Fayol και του Gulick, τις προσάρμοσε
στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, κάνοντας λόγο για τη διοίκηση των σχολικών μονάδων μέσα
από το σχεδιασμό, την οργάνωση, τη διεύθυνση, τη συνεργασία και τον έλεγχο (Sears,
1950). Η εφαρμογή του μάνατζμεντ στον εκπαιδευτικό χώρο είχε αρχικά ως κύριο πεδίο
έκφρασης και συστηματικής εφαρμογής τις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής και στη
συνέχεια διευρύνθηκε στις ευρωπαϊκές χώρες, στην Αφρική και στην Αυστραλία.
Στις μέρες μας επικρατεί η άποψη ότι οι βασικές αρχές και πρακτικές του μάνατζμεντ
αναδεικνύονται ως βασικές παράμετροι στο χώρο της εκπαίδευσης. Το εκπαιδευτικό
μάνατζμεντ δεν αποτελεί αυτόνομο πεδίο αλλά κατατάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της
επιστήμης του μάνατζμεντ, με όλο και περισσότερο ενισχυόμενη την άποψη ότι «μπορεί να
διδαχθεί αρκετά πράγματα από τον κόσμο των επιχειρήσεων» (Bottery, 1994).
Κατευθύνσεις και πρακτικές του επιχειρησιακού μάνατζμεντ εισάγονται στη λειτουργία των
εκπαιδευτικών οργανισμών και αποτελούν μια σημαντική μεταβλητή στο διαχωρισμό των
σχολείων σε επιτυχημένα και μη, με κριτήρια τον τρόπο διαχείρισής τους, την
αποτελεσματικότητα με βάση τους στόχους τους, τη διαρκή εξέλιξη, την αξιολόγηση και την
αναδιοργάνωσή τους.
Το σύγχρονο ελληνικό σχολείο αποδέχεται ολοένα και περισσότερο την αξία και το ρόλο
διαχείρισής του, αναγνωρίζοντας πλέον την επίτευξη των στόχων του ως βασικό παράγοντα
αποτελεσματικής διοίκησης και λειτουργίας (Παπαναούμ, 1995). Οι εκπαιδευτικοί
οργανισμοί (Υπουργείο, Περιφερειακές Διευθύνσεις, Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και σχολικές
μονάδες) αποτελούν συστήματα, τα οποία αφενός δραστηριοποιούνται στο δικό τους
πλαίσιο με καθορισμένα και αποσαφηνισμένα όρια, λαμβάνοντας αφετέρου υπόψη το
περιβάλλον στο οποίο λειτουργούν, με στόχευση τη διαρκή αλληλεπίδραση μαζί του. Με
βάση τις αρχές του Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ, οι προαναφερόμενοι εκπαιδευτικοί
οργανισμοί έχουν έναν ηγέτη στην πυραμίδα του οργανογράμματός τους, προσδιορίζουν
και καθορίζουν τους οργανωσιακούς και εκπαιδευτικούς στόχους τους στην αρχή της κάθε
σχολικής χρονιάς, έχουν όραμα, μεταβιβάζουν αρμοδιότητες στα κατώτερα κλιμάκια,
παρέχουν υπηρεσίες που ανταποκρίνονται στις ανάγκες των πολιτών, βελτιώνουν διαρκώς
τον τρόπο διοίκησης και εκπαίδευσης των εργαζομένων, αναβαθμίζουν την ενημέρωση με
τη χρήση νέων τεχνολογιών, βελτιώνουν την ποιότητα και συνεργάζονται με άλλους
κοινωνικούς φορείς, άτομα, ομάδες, δίκτυα προς όφελος του οργανισμού. Σημαντική
παράμετρος για την επιτυχή εφαρμογή του εκπαιδευτικού μάνατζμεντ αποτελούν οι
ανθρώπινες σχέσεις, σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο. Οι σημερινές συνθήκες
λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών απαιτούν από την ηγεσία υψηλό επίπεδο
διαπροσωπικών ικανοτήτων και διαχείρισης κρίσεων και συγκρούσεων στη συνεργατική
της προσέγγιση με τους μαθητές, τους συναδέλφους, τους γονείς και τις άλλες
εμπλεκόμενες με τον οργανισμό ομάδες (Johnston & Pickersgill, 1992).
Ο ηγέτης καλείται να καλλιεργήσει με τη συμπεριφορά του την εμπιστοσύνη των
εκπαιδευτικών στο πρόσωπό του, ώστε να έχει την απαιτούμενη ώθηση για ανάπτυξη
συνεργασιών εντός και εκτός του οργανισμού (Hoy, et. al. 1992). Ταυτόχρονα, καλείται να
ενισχύσει το ρόλο των μελών στη διαχείριση του οργανισμού και στον από κοινού
σχεδιασμό διαφόρων καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα προγράμματα αυτά
μπορεί να έχουν αφετηρία οργάνωσης και τόπο πραγμάτωσης τόσο το εσωτερικό όσο και
το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και να σχεδιάζονται με την αξιοποίηση σύγχρονων
διδακτικών προσεγγίσεων. Ανεξάρτητα από μεθόδους, άτομα και περιεχόμενο, σημαντική
προϋπόθεση επιτυχίας καινοτόμων προγραμμάτων σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό
αποτελεί η άμεση σύνδεσή τους με το περιβάλλον (φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό,
πολιτικό, πολιτιστικό, επιστημονικό, ανθρωπιστικό), και με τέτοιο τρόπο, ώστε τα
εκπαιδευτικά αποτελέσματα να θεωρούνται εύστοχα, αξιόπιστα, κοινώς αποδεκτά και
μακροπρόθεσμα επιτυχή.
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο εφαρμογής καινοτόμου προγράμματος από εκπαιδευτικό
οργανισμό υλοποιήθηκε και η παρούσα έρευνα, στοχεύοντας στην ανάπτυξη
μεθοδολογικών εργαλείων για την εκπαίδευση οδικής ασφάλειας παιδιών προεφηβικής
ηλικίας στον ελλαδικό χώρο.
Περιγραφή Παρέμβασης
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΔΙΚΗ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΠΑΙΔΙΩΝ
ΠΡΟΕΦΗΒΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΙΣ ΑΡΧΕΣ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΔΗΜΟΣΙΟΥ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ
Το Εθνικό Θεματικό Δίκτυο Κυκλοφοριακής Αγωγής σχεδιάστηκε από τους συγγραφείς

του άρθρου, έχει ως έδρα του τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σερρών και
αποτελεί μια σοβαρή και οργανωμένη εκπαιδευτική προσπάθεια για το ζήτημα της οδικής
ασφάλειας των παιδιών προεφηβικής ηλικίας. Από το 2006 σχεδιάζει, συντονίζει και
προωθεί εκπαιδευτικά προγράμματα, στοχεύοντας στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών και
μαθητών/τριών Α/θμιας Εκπ/σης στην Κυκλοφοριακή Αγωγή, τόσο σε τοπικό όσο και εθνικό
επίπεδο. Σημαντική παράμετρος υλοποίησης και επιτυχίας του πολυετούς αυτού
προγράμματος είναι η τοποθέτηση της γράφουσας, η οποία είναι εκπαιδευτικός-δασκάλα,
στη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σερρών με μοναδικό αντικείμενο ενασχόλησης
της εκπαίδευση οδικής ασφάλειας μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων
ΤΟΠΙΚΗ ΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

Σε τοπικό επίπεδο και συγκεκριμένα στις σχολικές μονάδες Α/θμιας Εκπ/σης Σερρών,
στις αρχές του σχολικού έτους, απευθύνεται πρόσκληση στους εκπαιδευτικούς που
επιθυμούν να υλοποιήσουν πρόγραμμα Κυκλοφοριακής Αγωγής στην τάξη τους. Το
πρόγραμμα υλοποιείται στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης για όλες τις τάξεις του Δημοτικού
σχολείου και η εβδομαδιαία και συνολική διάρκειά του καθορίζεται από τον υπεύθυνο
εκπαιδευτικό της τάξης.
Με την ολοκλήρωση των δηλώσεων συμμετοχής στο πρόγραμμα, καθορίζεται
επιμορφωτική ημερίδα (για τους εκπαιδευτικούς), στην οποία δίνονται οι βασικές
θεωρητικές αρχές της οδικής ασφάλειας, το προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό (το οποίο
είναι προαιρετικό),ο τρόπος αξιοποίησης των προτεινόμενων δραστηριοτήτων, ενδεικτικές
εκπαιδευτικές ομαδικές δράσεις και βιωματικά εργαστήρια. Η προαναφερθείσα
επιμόρφωση γίνεται εκτός διδακτικού ωραρίου, είναι προαιρετική και επιμορφωτές είναι οι
επιστημονικοί συνεργάτες του Δικτύου και καθηγητές του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
(Τμήμα Πολιτικών Μηχανικών), καθώς και η εκπαιδευτικός-συντονίστρια του
προγράμματος.
Το εκπαιδευτικό υλικό είναι εγκεκριμένο από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και
αποτελείται από πέντε τετράδια προτεινόμενων δραστηριοτήτων:
1. Το «Μαθαίνω να Κυκλοφορώ» είναι ένα τετράδιο βιωματικών
δραστηριοτήτων σχεδιασμένο για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος σε ρόλο συντονιστή
και εμψυχωτή της ομάδας δραστηριοποιεί τους μαθητές σε βιωματικές δράσεις και
παιχνίδια ρόλων εντός και εκτός της τάξης. Οι εκπαιδευτικές αυτές δραστηριότητες
αφορούν όλες τις ενότητες της εκπαίδευσης οδικής ασφάλειας παιδιών: πεζή
μετακίνηση, οδήγηση ποδήλατου, επιβάτες σε οχήματα, τροχαίο ατύχημα, βιώσιμη
μετακίνηση και γνωριμία με τα σήματα.
2. Το εκπαιδευτικό τετράδιο «Παιχνίδια με τα Μέσα Μεταφοράς» βασίζεται
στο μεγαλύτερο μέρος του στο λογισμικό των Μαθηματικών της Α΄ και Β΄
Δημοτικού, το οποίο διανεμήθηκε σε όλες τις σχολικές μονάδες από το Υπουργείο
Παιδείας. Απευθύνεται σε παιδιά των τριών μικρών τάξεων του Δημοτικού
σχολείου και θέτει ως στόχους οι μαθητές:
▪ να αναγνωρίζουν τα μεταφορικά μέσα και να τα ταξινομούν
▪ να συλλέξουν στοιχεία για τα Μέσα Μεταφοράς που προτιμούν
▪ να διακρίνουν το χθες, το σήμερα και να σχεδιάσουν το αύριο κάποιων
μέσων μεταφοράς
▪ να ασκηθούν στο σχεδιασμό μέσων μεταφοράς χρησιμοποιώντας τη
φαντασία τους
3. Το υλικό «Βιώσιμη Μετακίνηση» περιλαμβάνει δραστηριότητες για το
περιβάλλον της τάξης αλλά και έξω από αυτό, ευαισθητοποιώντας τους μαθητές
του δημοτικού σχολείου στη χρήση βιώσιμων και οικολογικών τρόπων μετακίνησης
από το σπίτι στο σχολείο και αντίστροφα.
4. Το «Τετράδιο Ιχνογραφίας Σημάτων» είναι ένας διασκεδαστικός οδηγός

εκμάθησης των βασικών σημάτων οδικής κυκλοφορίας για πεζούς και οδηγούς. Τα
παιδιά εξοικειώνονται με την οδική σήμανση ζωγραφίζοντας, περιγράφοντας και
παίζοντας επιτραπέζια παιχνίδια.
5. Ο οδηγός του «Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας» απευθύνεται αποκλειστικά
στους εκπαιδευτικούς και περιέχει άρθρα και διατάξεις για πεζή μετακίνηση,
ποδήλατο και επιβάτες σε οχήματα. Ο βασικός λόγος δημιουργίας του υλικού
αυτού ήταν η πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι καλοί γνώστες της
νομοθεσίας, που αφορά σε όλη τη διδακτέα ύλη του εκπαιδευτικού τους
προγράμματος
6. Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι το εκπαιδευτικό αυτό πακέτο
συμπληρώνεται από ένα δισέλιδο αναμνηστικό δίπλωμα οδήγησης ποδήλατου για
τους μαθητές, οι οποίοι ολοκληρώνουν με επιτυχία τη βιωματική ποδηλατική τους
εκπαίδευση στο πάρκο Κυκλοφοριακής Αγωγής του Δήμου Σερρών. Το αναμνηστικό
αυτό δίπλωμα φέρει την υπογραφή και τη σφραγίδα του Διοικητή του Τμήματος
Τροχαίας Σερρών.
Οι δραστηριότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος γίνονται κυρίως στην τάξη από
τους δασκάλους. Η εκπαιδευτικός-συντονίστρια του Δικτύου επισκέπτεται το κάθε τμήμα
για μια δίωρη παρουσίαση. Κατά τη διδασκαλία αυτή, συζητούνται με τα παιδιά θέματα
ορθής χρήσης του δρόμου (πεζή μετακίνηση, ποδηλασίας και χρήση ζώνης ασφάλειας) και
προβάλλονται φωτογραφίες, καθώς και εγκεκριμένα βίντεο ευαισθητοποίησης μικρού
μήκους.
Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα της Κυκλοφοριακής Αγωγής περιλαμβάνει στη
θεματολογία του:
▪ Δραστηριότητες εξοικείωσης και συμβόλαιο ορθής κυκλοφοριακής συμπεριφοράς,
το οποίο υπογράφεται από τους μαθητές και τον εκπαιδευτικό
▪ Κώδικας Οδικής Κυκλοφορίας για παιδιά (λέξεις και έννοιες σχετικές με την
κυκλοφοριακή αγωγή).
▪ Η μετακίνησή μας στο σχολείο
▪ Μετακινούμαι με ασφάλεια πεζός
▪ Οδηγώ ποδήλατο
▪ Μετακινούμαι με ασφάλεια ως επιβάτης
▪ Τροχαία ατυχήματα (Στατιστικά – Αιτίες –Προτάσεις)
Επιπλέον, η συντονίστρια του προγράμματος δέχεται τα τμήματα που υλοποιούν το
πρόγραμμα στο Πάρκο Κυκλοφοριακής Αγωγής Σερρών (το καθένα ξεχωριστά) για μια
τρίωρη βιωματική δράση με πεζή μετακίνηση, ποδήλατο και οδήγηση ηλεκτροκίνητων
αυτοκινήτων. Οι βιωματικές αυτές δράσεις των τμημάτων στο ΠΚΑ υλοποιούνται εντός του
διδακτικού ωραρίου και συμμετέχουν σε αυτές μόνο τα τμήματα που έχουν δηλώσει
συμμετοχή στο συγκεκριμένο πρόγραμμα.
Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του Πάρκου Κυκλοφοριακής Αγωγής Σερρών βασίζεται στις
προτεινόμενες δράσεις του Οδηγού Π.Κ.Α., οι βασικές αρχές του οποίου τέθηκαν από το
Υπουργείο Μεταφορών και Επικοινωνιών και προβλέπουν την προσομοίωση ενός τυπικού
αστικού και περιαστικού οδικού δικτύου, αποτελούμενο από ένα δίκτυο οδών,
ποδηλατοδρόμων και πεζοδρόμων, που συνυπάρχουν με όρους αντίστοιχους της
πραγματικότητας. Μέχρι σήμερα έχουν επιμορφωθεί περισσότεροι από 500 εκπαιδευτικοί
και έχουν εκπαιδευτεί περίπου 8000 μαθητές των δημοτικών σχολείων της περιφερειακής
ενότητας Σερρών.
Η εκπαιδευτική διαδικασία στο Πάρκο Κυκλοφοριακής Αγωγής λαμβάνει υπόψη τις
διαφορετικές αντιληπτικές δυνατότητες των ηλικιών στις οποίες απευθύνεται το
πρόγραμμα, μεταβάλλοντας ανάλογα το περιεχόμενο των βιωματικών δράσεων για κάθε
ηλικιακή ομάδα. Οι επιμέρους ηλικιακές ομάδες προσδιορίζονται ως ακολούθως:
1. Α’, Β’ και Γ’ Δημοτικού Σχολείου (7 έως 9 ετών)

2. Δ’, Ε’ και Στ’ Δημοτικού Σχολείου (10 έως 12 ετών)
Η διαδικασία εκπαίδευσης ακολουθεί ένα ενιαίο γενικό σχέδιο, το οποίο
διαφοροποιείται στις επιμέρους ενότητές του, προσαρμοζόμενο κάθε φορά στις
δυνατότητες της εκάστοτε ηλικιακής ομάδας. Σύμφωνα με αυτό, η διαδικασία που
ακολουθείται χωρίζεται στα παρακάτω βήματα:
1. Υποδοχή των μαθητών στο χώρο του Πάρκου Κυκλοφοριακής Αγωγής από τη
συντονίστρια του προγράμματος και έναν ακόμη εκπαιδευτικό.
2. Ξενάγηση στο χώρο και γνωριμία με το προσομοιωμένο αστικό και περιαστικό
περιβάλλον, καθώς και με την κάθετη και οριζόντια σήμανση. Κατά τη διάρκεια της
περιήγησης παρουσιάζονται τα επιμέρους στοιχεία του οδικού δικτύου.
3. Σύντομη ενημέρωση από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς στο αμφιθέατρο του
πάρκου για το σκοπό ίδρυσης και λειτουργίας των Πάρκων Κυκλοφοριακής Αγωγής, για το
πρόγραμμα που θα ακολουθήσουν τα παιδιά στη βιωματική αυτή εκπαίδευση τους, καθώς
και για τη χρήση του εξοπλισμού (ποδήλατα, κράνη, ηλεκτροκίνητα αυτοκινητάκια).
4. Πρακτική εφαρμογή των κανόνων κυκλοφορίας με την εκτέλεση προκαθορισμένων
διαδρομών πεζών και τροχοφόρων οχημάτων στο χώρο του Πάρκου. Στην ενότητα αυτή
εφαρμόζονται οι κανόνες κυκλοφορίας που διέπουν τόσο την κίνηση των πεζών όσο και
των τροχοφόρων οχημάτων. Η διαδικασία των διαδρομών είναι άμεσα συνυφασμένη με το
περιεχόμενο του προγράμματος εκπαίδευσης που παρουσιάζεται στους μαθητές στην
προηγούμενη ενότητα. Ο βαθμός δυσκολίας και συνθετότητας αυξάνει ανάλογα προς την
ηλικιακή ομάδα, ξεκινώντας από κινήσεις σημειακού χαρακτήρα (διάβαση, διασταύρωση)
και φτάνοντας στην πλήρη αναφορά της υποδομής του Π.Κ.Α.
5. Διαδικασία πρακτικής αξιολόγησης των εκπαιδευομένων στις θεματικές ενότητες
που διδάχθηκαν. Η διαδικασία αξιολόγησης είναι ιδιαίτερα σημαντική για την αποτίμηση
της παρεχόμενης εκπαίδευσης από τους εκπαιδευτές του Π.Κ.Α. Η διαδικασία αξιολόγησης
είναι προσαρμοσμένη στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και τις
αντιληπτικές δυνατότητες της εκάστοτε ηλικιακής ομάδας. Η πρακτική αξιολόγηση αφορά
την εκτέλεση μίας συγκεκριμένης άσκησης, υπό τη μορφή μίας μικρής διαδρομής, από τον
κάθε εκπαιδευόμενο ξεχωριστά.
6. Διανομή έντυπου υλικού σε κάθε μαθητή (φυλλάδια από την Τροχαία,
τετράδιοεργασιών, Δίπλωμα παρακολούθησης προγράμματος και αναμνηστικό δίπλωμα
οδήγησης ποδήλατου).
Η σημαντική αυτή εκπαιδευτική παρέμβαση στις σχολικές μονάδες των Σερρών
ολοκληρώνεται με τακτικά δίωρα σεμινάρια γονέων, τα οποία πραγματοποιούνται στους
χώρους των σχολείων, με τη στήριξη του Τμήματος Τροχαίας Σερρών. Η θεματολογία των
επιμορφώσεων περιλαμβάνει κυρίως την πρότυπη συμπεριφορά των γονέων στην πεζή
μετακίνηση, στην οδήγηση ποδήλατου και στην επιβίβαση και μεταφορά με το αυτοκίνητο
και τη μοτοσικλέτα. Επιπλέον, για την επιμόρφωση των γονέων διοργανώνονται τακτικά
από τους συντονιστές του δικτύου ανοιχτές ημερίδες ευαισθητοποίησης, με
διακεκριμένους ομιλητές και επιστήμονες σε θέματα εκπαίδευσης οδικής ασφάλειας.
Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι τα σχολικά τμήματα της πόλης των Σερρών που
υλοποιούν πρόγραμμα Κυκλοφοριακής Αγωγής συμμετέχουν τακτικά σε κοινά
οργανωμένες και συντονισμένες δράσεις, οι οποίες στοχεύουν στη βιωματική εκπαίδευση
των παιδιών μέσα από την ευαισθητοποίηση του ενήλικου πληθυσμού. Πιο συγκεκριμένα,
οι μαθητές/τριες του προγράμματος συμμετέχουν σε ανοιχτά δημοτικά συμβούλια, όπου
καταθέτουν εγγράφως αλλά και προφορικά τις απόψεις τους για τα μέτρα που πρέπει να
παρθούν από την εκάστοτε δημοτική αρχή για τη βελτίωση της οδικής ασφάλειας στην
πόλη. Διαδηλώνουν μαζικά στο κέντρο της πόλης για διεκδίκηση ασφαλέστερων δρόμων
και σχολικών διαδρομών. Διανέμουν εικονικές κλήσεις ή συστάσεις σε παράνομα
σταθμευμένους οδηγούς σε διαβάσεις ή ράμπες αναπήρων. Σχηματίζουν με το σώμα τους
μηνύματα ευαισθητοποίησης για τον ενήλικο πληθυσμό της πόλης σε ανοιχτούς χώρους
και γήπεδα ποδοσφαίρου. Παρακινούν τους γονείς τους να μειώσουν τη μετακίνησή τους
στο σχολείο με το αυτοκίνητο, εφαρμόζοντας γνωστές ευρωπαϊκές πρακτικές, όπως το
Walking Bus ή το «Walking on Wednesday».
ΕΘΝΙΚΗ ΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ

Βασική φιλοδοξία του Εθνικού Θεματικού Δικτύου Κυκλοφοριακής Αγωγής, καθώς και
του επιστημονικού φορέα (Τμήμα Πολιτικών Μηχανικών του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας)
είναι η αναπαραγωγή του πιλοτικού και ολοκληρωμένου αυτού προγράμματος
εκπαίδευσης οδικής ασφάλειας παιδιών προεφηβικής ηλικίας των Σερρών σε όλες τις
περιοχές της ελληνικής επικράτειας. Με την εμπειρία και τη γνώση της εφαρμογής του
εκπαιδευτικού προγράμματος στις Σέρρες, το Εθνικό Δίκτυο Κυκλοφοριακής Αγωγής και οι
εκπαιδευτές του στοχεύουν στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε όλη την Ελλάδα, κυρίως
όσων εργάζονται στα σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Προγράμματος, όπου η
Κυκλοφοριακή Αγωγή είναι υποχρεωτική με μία διδακτική ώρα στην Ευέλικτη Ζώνη της Γ΄
τάξης, αλλά και όσων υποβάλλουν αντίστοιχο πρόγραμμα ως σχολική δραστηριότητα.
Όπως έχει ήδη ειπωθεί, σε πολλές χώρες η ποιότητα και το εύρος της εκπαίδευσης
οδικής ασφάλειας στα σχολεία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το ενδιαφέρον και τη
συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα κυκλοφοριακής αγωγής, η οποία είναι
πιθανόν να αυξηθεί, όταν οι ίδιοι είναι καλά εκπαιδευμένοι. Επειδή οι εκπαιδευτικοί
θεωρούνται ως η πιο σημαντική ενήλικη ομάδα για τη διδασκαλία των παιδιών στην ορθή
χρήση του δρόμου, το Εθνικό Δίκτυο Κυκλοφοριακής Αγωγής εστιάζει σε μια ολοκληρωμένη
εκπαίδευσή τους, ώστε να είναι ικανοί να μετατραπούν σε κινητήρια δύναμη του
συνολικού συστήματος της εφαρμογής της εκπαίδευσης οδικής ασφάλειας.
Οι επιμορφώσεις αυτές πραγματοποιούνται σε κάθε Περιφέρεια Εκπαίδευσης, με τη
συνεργασία της οικείας Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, τις κατά τόπους
Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και τους/τις Υπευθύνους Σχολικών Δραστηριοτήτων.
Στους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στην επιμόρφωση δίνεται υποστηρικτικό υλικό
εγκεκριμένο από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, καθώς και ενημερωτικό οπτικοακουστικό
υλικό από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας για την ορθή χρήση του δρόμου. Χορηγείται επίσης
βεβαίωση συμμετοχής ως μέλη του Εθνικού Θεματικού Δικτύου και ερωτηματολόγια που
προτείνεται να διανεμηθούν στους μαθητές/τριες και γονείς, ώστε να καταγραφούν αρχικά
οι συνήθειές τους στο δρόμο και σε δεύτερη φάση να αξιολογηθεί στο ίδιο
ερωτηματολόγιο η αποτελεσματικότητα του προγράμματος.
Τέλος, επιδιώκονται και πραγματοποιούνται, όπου καταστεί δυνατό, συστηματικές
ενημερώσεις γονέων με απογευματινές – ομιλίες διαλέξεις, με τη συνεργασία των κατά
τόπους Τμημάτων Τροχαίας, ώστε οι γονείς να ευαισθητοποιηθούν στην ορθότερη στάση
τους ως προς τη χρήση του δρόμου και να γίνουν αρωγοί της προσπάθειας της σχολικής
μονάδας που φοιτεί το παιδί τους.
Οι δράσεις του Εθνικού Δικτύου Κυκλοφοριακής Αγωγής κατά τη διάρκεια όλων των
χρόνων είναι πάρα πολλές, όπως και οι συνεργασίες με όλους τους φορείς που
ασχολούνται συστηματικά στη χώρα μας με την οδική ασφάλεια.
Αναφέρουμε επιγραμματικά τις σημαντικότερες δράσεις του Δικτύου από το 2012 έως
σήμερα:
▪ την επιμόρφωση 650 εκπαιδευτικών σε 9 περιοχές της Ελλάδας (Ξάνθη, Λάρισα,
Κέρκυρα, Βόλο, Θεσσαλονίκη, Κιλκίς, Μουδανιά, Χανιά, Σέρρες)
▪ τη διεξαγωγή επιστημονικής έρευνας με διανομή 1200 ερωτηματολογίων για
την αποδοτικότητα ενός τέτοιου προγράμματος.
▪ τη διάθεση εκπαιδευτικού υλικού 5 εκδόσεων, εγκεκριμένου από το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
▪ τη διοργάνωση τεσσάρων πανελλήνιων μαθητικών διαγωνισμών σκίτσου με

θέμα την Κυκλοφοριακή Αγωγή,
▪ τη διοργάνωση πανελλήνιου εκπαιδευτικού συνεδρίου στην Κέρκυρα, με θέμα
την εκπαίδευση οδικής ασφάλειας (Ιούνιος 2014),
▪ την επιμόρφωση γονέων, ως πρότυπα συμπεριφοράς στην ορθή χρήση του
δρόμου
Η εκπαιδευτική αυτή παρέμβαση σε παιδιά προεφηβικής ηλικίας στην οδική ασφάλεια
δημιουργήθηκε και άρχισε να υλοποιείται σε σχολικές μονάδες του νομού Σερρών το
Σεπτέμβριο του 2006 και στην επόμενη δεκαετία εξελίχθηκε με τους τρόπους που
αναφέρθηκαν παραπάνω, διευρυνόμενη σε εθνικό επίπεδο. Ωστόσο, το χρονικό διάστημα
που απαιτήθηκε για τη διεξαγωγή της επιστημονικής έρευνας στην οδική συμπεριφορά των
παιδιών, την εκπαιδευτική παρέμβαση για τις πιθανές αλλαγές στη συμπεριφορά τους και
την τελική αξιολόγηση του προγράμματος, υπολογίζεται ότι διήρκεσε 3 σχολικά έτη (Από το
Σεπτέμβρη του 2012 έως τον Ιούνιο του 2015).
Η σχεδίαση, ο προγραμματισμός, η υλοποίηση, ο συντονισμός και η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού αυτού προγράμματος Κυκλοφοριακής Αγωγής σε παιδιά προεφηβικής
ηλικίας πραγματοποιήθηκαν από τη συγγραφέα της παρούσας διατριβής, με την ιδιότητα
της εκπαιδευτικού σε απόσπαση στη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σερρών.
Θεωρείται ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα σχεδίασης, υλοποίησης και συντονισμού
καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος, βασισμένο στις αρχές του Νέου Δημόσιου
Μάνατζμεντ, το οποίο φαίνεται ότι εκφράζει μια τάση προσανατολισμού ενός δημόσιου
φορέα προς μια «επιχειρηματικού» τύπου διαχείριση των διαθέσιμων πόρων, στοχεύοντας
σε ένα αποτελεσματικότερο και αποδοτικότερο σύστημα παροχής υπηρεσιών.
Οι Osborne & Geabler (1992) στο έργο τους “Reinventing Government” παρουσιάζουν
επτά βασικά σημεία, τα οποία μπορούν να θεωρηθούν ως αρχές του new public
management. Σύμφωνα λοιπόν με το πρώτο και το έβδομο σημείο τους:
Κάθε διοικητική μονάδα πρέπει να έχει ένα μάνατζερ και να εξασφαλίζεται η ενότητα
της εντολής (unity of command)
Στο Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ η λογική της οργάνωσης αλλάζει. Η ιεραρχία δεν είναι
αυστηρή και αυταρχική αλλά γίνεται περισσότερο συμμετοχική και η ανταπόκριση της
οργάνωσης στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος άμεση και ευέλικτη.
Με βάση τα παραπάνω σημεία, η παρέμβαση μας στην εκπαίδευση οδικής ασφάλειας
παιδιών προεφηβικής ηλικίας σχεδιάστηκε, συντονίστηκε, υλοποιήθηκε και αξιολογήθηκε
από ένα μάνατζερ, την υπεύθυνη εκπαιδευτικό και συντονίστρια του προγράμματος, η
οποία έτυχε της αμέριστης συμπαράστασης της ηγεσίας (Διευθυντή Εκπαίδευσης) και
λειτούργησε αφενός εντός των διοικητικών πλαισίων, αφετέρου με αυτονομία και ευελιξία.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η δομή της ελληνικής εκπαίδευσης δε συμπεριλαμβάνει την
Κυκλοφοριακή Αγωγή ως αυτόνομο αντικείμενο. Ωστόσο, στη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης Σερρών δημιουργήθηκε το πρώτο και μοναδικό στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα Γραφείο Κυκλοφοριακής Αγωγής.
Από το σχεδιασμό ακόμα, το εκπαιδευτικό μας πρόγραμμα προσδιορίστηκε με όραμα,
στοχοθεσία και προκαθορισμένους δείκτες μέτρησης επίτευξης των στόχων του. Βασική
επιδίωξη αποτέλεσε η συστηματική, οργανωμένη και συνεχώς αυξανόμενη εκπαίδευση
ολοένα και περισσότερων εκπαιδευτικών και παιδιών (εντός και εκτός ορίων της
Περιφερειακής Ενότητας Σερρών) στην ορθή χρήση του δρόμου και στις βασικές αρχές που
τη διέπουν.
Ο σχεδιασμός ενός τόσο μεγάλου και πολυετούς εκπαιδευτικού προγράμματος έγινε με
την κατά το δυνατό μεγαλύτερη εξοικονόμηση ανθρώπινων και οικονομικών πόρων.
Απασχολήθηκαν εργασιακά μόνο δύο εκπαιδευτικοί, οι οποίοι συντόνισαν δεκάδες
σχολικές μονάδες στο νομό Σερρών, σχεδίασαν το εκπαιδευτικό υλικό, εκπαίδευσαν
περισσότερους από 1000 εκπαιδευτικούς, περισσότερους από 8000 μαθητές και

εκατοντάδες γονείς, σχεδίασαν και υλοποίησαν μεγάλο αριθμό ημερίδων και δράσεων
ευαισθητοποίησης του κοινωνικού συνόλου και όλα αυτά επιτεύχθηκαν στο πλαίσιο του
εργασιακού τους ωραρίου, δίχως να απαιτηθούν επιπλέον αμοιβές.
Με προσωπικές επαφές και προώθηση του αντικειμένου από τη συντονίστρια του
προγράμματος, πολλοί δημόσιοι φορείς της πόλης συνεργάστηκαν με επιτυχία για την
ολοκληρωμένη υλοποίησή του, διαθέτοντας ελάχιστους οικονομικούς πόρους για την
έκδοση του εκπαιδευτικού υλικού που προαναφέρθηκε, καθώς και για τα απαιτούμενα
έξοδα των επιμορφωτικών ημερίδων σε πολίτες, γονείς και εκπαιδευτικούς. Η ανανέωση
του εξοπλισμού του Πάρκου Κυκλοφοριακής Αγωγής του Δήμου Σερρών, λόγω της
πολυετούς χρήσης, επιτεύχθηκε με τη σύναψη διασυνοριακής συμφωνίας- προγράμματος
με το Πετρίτσι της Βουλγαρίας, στο οποίο διατέθηκε η τεχνογνωσία για τη δημιουργία
αντίστοιχου Πάρκου και εκπαιδευτικού προγράμματος.
Η εκπαιδευτική αυτή παρέμβαση κατάκτησε από νωρίς τα μέσα και τα εργαλεία που
έπρεπε να χρησιμοποιήσει για την επίτευξη των στόχων της (δημιουργία και στελέχωση
πρότυπου Γραφείου Κυκλοφοριακής Αγωγής, εκπαιδευτικό υποστηρικτικό υλικό,
υλικοτεχνική υποδομή, ηλεκτρονική και έντυπη δειθνής και ελληνική βιβλιογραφία)
Δόθηκε εξαρχής μεγάλη έμφαση στο προϊόν, στα αποτελέσματα, των οποίων η μέτρηση
πραγματοποιήθηκε με την ερευνητική διαδικασία που θα περιγράψουμε αναλυτικά στο
επόμενο κεφάλαιο και τα αποτελέσματά της ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά για την επιτυχή
εφαρμογή του προγράμματος, ικανοποιώντας τις προσδοκίες των στελεχών αλλά και των
πολιτών-πελατών.
Η παροχή υπηρεσιών του εκπαιδευτικού προγράμματος Κυκλοφοριακής Αγωγής
ανταποκρίθηκε στις ανάγκες οδικής ασφάλειας και μέριμνας του κοινωνικού συνόλου
(ανηλίκων και ενηλίκων), εφόσον πριν την εφαρμογή του δεν υπήρχε κάποιος οργανωμένος
σχεδιασμός από την Πολιτεία, από άλλο δημόσιο φορέα ή σωματείο.
Η εκπαιδευτική παρέμβαση του Εθνικού Δικτύου Κυκλοφοριακής Αγωγής προωθήθηκε
στις ανώτερες εθνικές αρχές (Υπουργεία, Βουλή των Ελλήνων, Πανεπιστήμια, Διευθύνσεις
Οδικής Ασφάλειας) με ενέργειες που θυμίζουν περισσότερο την προώθηση υπηρεσιών ή
προϊόντων του ιδιωτικού τομέα. Καθοδηγήθηκε από τους στόχους, την αποστολή και το
όραμα προσφοράς προς τον πολίτη-πελάτη και κινήθηκε λιγότερο βασιζόμενη σε στενές
διοικητικές δομές και οργανογράμματα. Εστίασε ελάχιστα στην παροχή τυπικών υπηρεσιών
και περισσότερο σε παροχή δράσεων αυτοανάπτυξης και ατομικής ενδυνάμωσης σε ένα
πλαίσιο επιχειρησιακής διεξαγωγής, με σκοπό το «επιτυχές κόστος» κάτω από τη γενική
αρχή «περισσότερη αγορά, περισσότερος ανταγωνισμός»( Friedrichsmeier 2000: 15).
Αναφορές
Ball S. and D.Youdell (2003). Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση, Institute of
Education, London
Bonina, C.& Cordella A. (2008). The new public management, e-government and the notion of
'public value': Lessons from Mexico, Proceedings of the AIS Special Interest Group on ICT and Global
Development Workshop, Paris, December
Borins, S. (1995). The New Public Management is here to stay, Canadian Public Administration,
Vol.38, p.122-132.
Bottery, M. (1994). Education and the Convergence of Management Codes. Educational Studies,
20, 3, 329-345
Broadbent J.and Laughlin R.(2003). Public Private Partnerships:An introduction, King s College,
London.
Chandler, J.A., (2003). Δημόσια διοίκηση. Συγκριτική ανάλυση. Παπαζήσης, Αθήνα.
Du Gay, P. (2000). In Praise of Bureaucracy, Weber Organization, Ethics, London.
Friedrichsmeier, H., (2000). New Public Management: eine Standortbestimmung, στο
Friedrichsmeier, Helmut (επιμ.), New Public Management: Entwicklungen, Standortbestimmungen,
kritische Betrachtungen, Bohnmann Buchverlag in Verlagsgemeinschaft mit MANZ Verlag Schulbuch,

Wien.
Hood C. (1995). The new public management” in the 1980s: Variations on a theme, London School
of Economics and Political Science England.
Hoy, et. al., (1992). Faculty Trust in Colleagues: Linking the Principal with School Effectiveness.
Journal of Research and Development in Education. Vol. 26, p. 38-45
Johnston, J. & Pickersgill, S. (1992). Personal and interpersonal aspects of effective team oriented
headship in the primary school. Educational management and administration. Vol.20,4, p. 239-248
OECD (1990). Public Management Developments Survey, Organization for Economic Cooperation
and Development. Paris.
OECD (1993). Public Management Developments Survey. OECD Paris.
Osborne D. & Gaebler T. (1992). Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit is
Transforming the Public Sector, A William Patrick Book, New York.
Pollit, C. (2006). Antistatic Reforms and New Administrative Directions: Public Administration in
the UK', Comparative Public Administration: The Essential Readings Research in Public Policy Analysis
and Management, Volume 15, 777–792.
Sears, B.J. (1950). The Nature of the Administrative Process. New York: Mac Grow-Hill Book
Company
Βαβούρας, Ι., (1991). Θέματα οικονομικής Πολιτικής 1, εκδ. Κριτική, Αθήνα.
Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η διεύθυνση του σχολείου. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις Κυριακίδη
Κέφης, Β., (2005). Ολοκληρωμένο Μάνατζμεντ. Βασικές Αρχές για Σύγχρονες Οικονομικές
Μονάδες, Εκδ. Κριτική, Αθήνα.
Κέφης Β. Ν., (2005). Δημόσιες επιχειρήσεις και Δημόσιο Μάνατζμεντ στην Ελλάδα, Διοικητική
Ενημέρωση, σελ. 71.
Το σχολείο ως Οργανισμός και Κοινότητα Μάθησης:

ο ρόλος της ηγεσίας
Λάζου-Μπαλτά Καλυψώ
Φιλόλογος, Πρότυπο Λύκειο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης
kalypsodj@yahoo.gr
Παπαροϊδάμη Ελένη
ΠΕ70, M.A. M.Phil.
helenitsa-p@hotmail.com
Περίληψη
Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να αναδείξει τον ρόλο της ηγεσίας στη σχολική
μονάδα που λειτουργεί ως εν δυνάμει οργανισμός και κοινότητα μάθησης. Αρχικά, γίνεται
εστίαση στα χαρακτηριστικά της σχολικής ηγεσίας που συμβάλλουν στον μετασχηματισμό
του σχολείου σε «οργανισμό και κοινότητα μάθησης» στις σύγχρονες «κοινωνίες και
οικονομίες της γνώσης». Στη συνέχεια, εξετάζεται ο ρόλος του σχολικού προϊσταμένου και
της σχέσης του με τους υφισταμένους του, καθώς και ο αντίστοιχος των εκπαιδευτικών στο
εργασιακό περιβάλλον «σχολικού οργανισμού που μαθαίνει», ενώ παρατίθενται τα
κυριότερα μοντέλα ηγεσίας που καλύπτουν τις ανάγκες του. Εν συνεχεία αναλύονται η
«Ηγεσία για τη Μάθηση» και η «Ηγεσία για την Πρακτική της Μάθησης», που συνιστούν
καθοριστικά σημαίνοντα για την αποτελεσματικότητα του «σχολικού οργανισμού που
μαθαίνει». Κλείνοντας η εργασία διερευνά τους ανασταλτικούς παράγοντες για τον
μετασχηματισμό του σχολείου ως οργανισμού και κοινότητας μάθησης και επισημαίνει τη
σημασία του.
Λέξεις κλειδιά: Σχολική μονάδα, οργανισμός και κοινότητα μάθησης, Ηγεσία για τη
Μάθηση, Ηγεσία για την Πρακτική της Μάθησης, μοντέλα σχολικής ηγεσίας.
Εισαγωγή
Η ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών (ΤΠΕ), σε
συνδυασμό με την εφαρμογή νεοφιλελεύθερων πολιτικών οδήγησαν στη δημιουργία νέων
καθεστώτων αλήθειας στη σύγχρονη παγκόσμια οικονομική πραγματικότητα. Κυρίαρχη
θέση ανάμεσα τους κατέχει η «Κοινωνία της Γνώσης», η σύνδεση δηλαδή αφενός της
εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας και αφετέρου της δια βίου διεύρυνσης των
ικανοτήτων που συνιστούν το ανθρώπινο κεφάλαιο με την επένδυση στην επαγγελματική
ανάπτυξη του ατόμου. Το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας μετατοπίζεται στις
εκροές, η αποτελεσματικότητα των οποίων επιχειρείται να υπολογιστεί σύμφωνα με
αυστηρά πρωτόκολλα λογοδοσίας, ελέγχου και επιτήρησης, μεταβάλλοντας τη γνώση σε
μάθηση, ικανή να αλλάξει τη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων. Η ελευθερία επιλογής
του ατόμου στο πλαίσιο πολιτικών του νεοφιλελευθερισμού μεταβάλλεται σε μια εφόρου
του εργασιακού βίου διαδικασία επαγγελματικού ανταγωνισμού, στο πλαίσιο του οποίου η
αποτελεσματικότητα και η αποδοτικότητα του σύγχρονου εργαζόμενου διαρκώς ελέγχεται
και αποτιμάται κατά βάση ποσοτικά με κριτήρια, δείκτες, standards που σχεδιάζουν
τεχνοκράτες διεθνών οργανισμών, όπως ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), επιβάλλοντας κατά αυτόν τον τρόπο τις πρακτικές της «πολιτικής των
αριθμών».
Το Σχολείο ως Οργανισμός Μάθησης

Στον τομέα της δημόσιας εκπαίδευσης εφαρμόζονται, στο πλαίσιο της εισαγωγής των
αρχών της ελεύθερης αγοράς στον κρατικό μηχανισμό, οι αρχές της Νέας Δημόσιας
Διοίκησης (ΝΔΔ), η οποία συνιστά τον οργανωτικό βραχίονα του σύγχρονου

νεοφιλελευθερισμού, στηρίζεται στις αρχές της επιχειρηματικότητας και προβλέπει την
εφαρμογή στη λειτουργία του κράτους των αρχών της ελεύθερης αγοράς (Peters 2003,
Olssen & Peters 2005, Hill & Kumar 2008, Peters 2011,Torres 2012, όπως αναφ. στο Πασιάς,
2017:6). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις ιδιωτικοποιήσεις των δημόσιων σχολείων και στην
αυτονόμηση των σχολικών μονάδων από τη συγκεντρωτική εκπαιδευτική ηγεσία. Στο
πλαίσιο αυτό, η δημόσια εκπαίδευση μετατρέπεται από δημόσιο αγαθό με κοινωνικό
χαρακτήρα σε παροχή υπηρεσιών. Η διαχείριση των σχολείων μεταφέρεται προς την τοπική
κοινότητα ενισχύοντας τη σχολική αυτονομία διοικητικά και οικονομικά, αποτελώντας το
επίκεντρο της εφαρμογής των κεντρικών σημαινόντων της «αλλαγής του εκπαιδευτικού
παραδείγματος» στον διεθνή χώρο: της αυτοαξιολόγησης, ενδοσχολικής επιμόρφωσης,
δικτύωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Giles & Hargreaves, 2006;
Hargreaves & Fullan, 2012; Marsick, Watkins, & Boswell, 2013, όπ. αναφ. στο Πασιάς, 2017:
47). Με τις παραπάνω έννοιες, ειδικότερα δε με αυτές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, της
αυτοαξιολόγησης, της βελτίωσης της ποιότητας, της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας
(Πασιάς, 2017), συνδέεται η ιδέα του «οργανισμού που μαθαίνει», που αναπτύχθηκε στο
πλαίσιο της θεωρίας διοίκησης (Argyris & Schön, 1978) και έγινε δημοφιλής από τον Senge
(1990).
Η αντίληψη του Σχολείου ως «Οργανισμού που μαθαίνει» αρχίζει να κερδίζει
δημοτικότητα στα τέλη της δεκαετίας του ογδόντα, οπότε και ο οργανωσιακός του
χαρακτήρας συνδέεται στενά με το εξωτερικό περιβάλλον, ενώ η ικανότητα μάθησης του
αξιολογείται ως το μοναδικό βιώσιμο ανταγωνιστικό πλεονέκτημά του στο μέλλον. Το
σχολείο ως «οργανισμός που μαθαίνει» συνιστά ένα πεδίο, όπου οι πεποιθήσεις, οι αξίες
και οι κανόνες χρησιμοποιούνται για την υποστήριξη της διαρκούς μάθησης . όπου
καλλιεργείται «μαθησιακή ατμόσφαιρα», «πολιτισμός μάθησης» ή «κλίμα μάθησης» ∙ και
όπου η "μάθηση για τη μάθηση" είναι απαραίτητη στους εμπλεκόμενους. Επίσης ως
πολυεπίπεδη έννοια περιλαμβάνει ακόμη και την ατομική συμπεριφορά, την ομαδική
εργασία, τις πρακτικές και τον πολιτισμό σε επίπεδο οργάνωσης. Ως βασικές προϋποθέσεις
και δομές για τη λειτουργία ενός σχολείου ως «οργανισμού που μαθαίνει» θεωρούνται,
μεταξύ άλλων, η επίγνωση της ανάγκης για μάθηση, η δέσμευση για σημαντικές και
διαρκείς αλλαγές και ένα πλαίσιο αρχών που διακρίνεται από ειλικρίνεια, εμπιστοσύνη,
αμοιβαιότητα, ισοτιμία, αλληλεγγύη, διαμοιρασμένη (συλλογική) γνώση και μνήμη,
αναγνώριση της σχολικής αυτονομίας, η υποστήριξη της ηγεσίας του σχολείου, ένα λιτό
ιεραρχικά, ευέλικτο και οργανωτικά δομημένο σχήμα διοίκησης, κοινή λήψη αποφάσεων,
ηθική & επαγγελματική λογοδοσία (Δημακοπούλου, 2015). Πολλοί μελετητές εστιάζουν στη
σημασία των πεποιθήσεων, των αξιών και των κανόνων για συνεχή και συνεργατική
μάθηση, που συνδέουν τους εργαζόμενους ενός οργανισμού μάθησης και στις διαδικασίες,
στις στρατηγικές και στις δομές, που καλλιεργούν περιβάλλοντα ολιστικής μάθησης,
πειραματισμού, καινοτομίας (Kools & Stoll, 2016 : 23).
Συνεπώς η αντίληψη της σχολικής μονάδας ως «οργανισμού που μαθαίνει» είναι
απαραίτητη για την αντιμετώπιση του ταχέως μεταβαλλόμενου εξωτερικού περιβάλλοντος.
Αυτό αποδεικνύεται από την εφαρμογή του σε ένα ευρύ φάσμα χωρών,
συμπεριλαμβανομένης της Αυστραλίας, της Αγγλίας και της Ουαλίας, του Ιράν, στην Κορέα,
στη Μαλαισία, στη Νότια Αφρική (Kools & Stoll, 2016: 23). Καθώς η ποιότητα ενός
εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί βέβαια να ξεπεράσει την ποιότητα των
εκπαιδευτικών του (MacBeath, 2001 · Stenhouse, 2003 · Stronge & Tucker, 2003, όπως
αναφ. στο Πασιάς, 2017:26), η μετατροπή ενός σχολείου σε «Οργανισμό που μαθαίνει»
επιδιώκει την αλλαγή στην κουλτούρα του σχολείου, απαιτεί χρόνο και δομικές αλλαγές,
που σχετίζονται με την κουλτούρα και το επαγγελματικό προφίλ των εκπαιδευτικών (Fullan,
1995), μέσα σε πλαίσια διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης καθώς και συνεργατικής
εργασίας.
Οι εκπαιδευτικοί ως Κοινότητα Μάθησης

Μολονότι δεν υπάρχει καθολικός ορισμός μιας «Επαγγελματικής Κοινότητας Μάθησης»,
μία ευρεία διεθνής συναίνεση την προσδιορίζει ως μια ομάδα ανθρώπων που βρίσκονται
μέσα και έξω από ένα σχολείο, μοιράζονται και διερευνούν κριτικά την πρακτική τους με
έναν συνεχή, συνεπή, συνεργατικό, χωρίς αποκλεισμούς, τρόπο, προσανατολισμένο στη
μάθηση ως τρόπο ανάπτυξης (Mitchell & Sackney, 2000 · Toole & Louis, 2002). Βασικός
σκοπός της λειτουργίας μιας Επαγγελματικής Κοινότητας Μάθησης στη σχολική μονάδα
αποτελεί η ενίσχυση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ως επαγγελματιών, προς
το συμφέρον πάντοτε των μαθητών τους, δηλαδή η ενίσχυση της μάθησης των μαθητών
(Bolam et al., 2005: 145 , όπ. αναφ. σε Stoll, et al., 2006: 229). Κάτι τέτοιο παρατηρείται
βέβαια, «αν η εκπαιδευτική κοινότητα στην πράξη προωθεί την εκπαιδευτική αλλαγή, μέσα
από τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που υποστηρίζει τη μάθηση μέσω της καινοτομίας
και του πειραματισμού» (Stoll, et al., 2006: 229). Στόχο δε συνιστά μόνο η
επαγγελματική μάθηση μεμονωμένων εκπαιδευτικών αλλά η επαγγελματική εκμάθηση σε
ένα συλλογικό πλαίσιο (Stoll, et al., 2006: 224), στο οποίο ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην
ηθική της διαπροσωπικής φροντίδας που διαπερνά τη ζωή των εκπαιδευτικών, των
μαθητών και των ηγετών των σχολείων (Hargreaves & Giles, 2003, Louis, Kruse & Bryk,
1995).
Έτσι, στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της κοινότητας μάθησης των εκπαιδευτικών
συγκαταλέγονται οι κοινές αξίες και το κοινό όραμα (Andrews & Lewis, 2007, όπ. ανάφ.σε
Stoll, et al., 2006 : 226), το συναίσθημα της συλλογικής ευθύνης (King & Newmann, 2001,
Kruse, Louis & Bryk, 1995, Leithwood & Louis, 1998, όπ. ανάφ.σε Stoll, et al., 2006: 226), η
συνεχής ανατροφοδότηση των μελών εντός της επαγγελματικής ομάδας, σε συνθήκες
«αντικειμενικού» διαλόγου (Louis et al., 1995, όπ. ανάφ.σε Stoll, et al., 2006 : 226), η
συνεργασία, η συναπόφαση για αναθεώρηση αρχών, στόχων και πρακτικών (Hord, 2004, ,
όπ. ανάφ.σε Stoll, et al., 2006:227). Κάθε επαγγελματική κοινότητα μάθησης που
συστήνεται στους κόλπους ενός σχολείου προϋποθέτει κοινή ηγεσία, συλλογική
δημιουργικότητα, αξιολόγηση από ομότιμους συναδέλφους ή κοινή πρακτική και
υποστηρικτικές συνθήκες / ικανότητες (Cowley, 1999, Hord & Sommers, 2008, όπ. ανάφ. σε
Al-Mahdy et al., 2016:47).
Συνεπώς, ο «οργανισμός που μαθαίνει» (learning organization) και η «Επαγγελματική
Κοινότητα Μάθησης» (professional learning community) χαρακτηρίζονται από τη
δυνατότητα να παράγουν, να μετασχηματίζουν και να μεταδίδουν τη γνώση, την ανάπτυξη
καινοτομιών και την ικανότητά τους για τροποποίηση της συμπεριφοράς των μελών τους,
σύμφωνα με τα δεδομένα της νέας γνώσης (Μπουραντάς, 2005). Η διαφορά τους είναι ότι
στον «οργανισμό που μαθαίνει» ο στόχος είναι κυρίως οργανωσιακός, αποβλέπει δηλαδή
στην ανάπτυξη και στη βελτίωση της παραγωγικότητας και της αποτελεσματικότητας του
οργανισμού σε σχέση με τις απαιτήσεις και τις προσαρμογές του εξωτερικού περιβάλλοντος
(εξωτερικά προσανατολισμένος). Η «Επαγγελματική Κοινότητα Μάθησης» είναι
περισσότερο ανθρωποκεντρική, καθώς στοχεύει στη ανάπτυξη των ανθρώπων-μελών της
κοινότητας μέσα από τον διάλογο και τη διαπραγμάτευση, στα πλαίσια των οποίων η
μάθηση εννοείται ως μια φυσική διαδικασία που αναπτύσσεται στο συγκείμενο της
κοινότητας (εσωτερικός προσανατολισμός) (Morgan, 2000, όπως αναφ. στο Πασιάς, 2017:
47-48).
Μοντέλα ηγεσίας για το σχολείο που λειτουργεί ως ΟΚΜ (Οργανισμός & Κοινότητα
Μάθησης)
Τα επικρατέστερα μοντέλα ηγεσίας που συνδέονται με το σχολείο ως «οργανισμό που
μαθαίνει» είναι τα συμμετοχικά δηλαδή η μετασχηματιστική και η κατανεμημένη ηγεσία,
τα οποία και «θεωρούνται κοινωνικό κεφάλαιο του σχολείου με χαρακτηριστικά τη
διατύπωση οράματος, διεύθυνση με στοχοθεσία, διαμόρφωση κλίματος επικοινωνίας,
συναδελφικότητας, συνεργασίας, κατανομή ή ανάθεση ρόλων, διεύρυνση της συνευθύνης

στη λήψη αποφάσεων και ενίσχυση της συνοχής» (Θεοφιλίδης, 2012, Παπακωνσταντίνου,
2013, όπ. ανάφ. σε Πασιάς, 2017:50).
Η μετασχηματιστική ηγεσία είναι το πρώτο αποτελεσματικό μοντέλο ηγεσίας, που, όταν
εφαρμόζεται στα σχολικά περιβάλλοντα, κινητοποιεί τόσο τους διδάσκοντες όσο και τους
μαθητές να βελτιώσουν την διαδικασία της μάθησης. Ο Bass (1985) ορίζει στην αγγλική
γλώσσα τα πέντε «i» που πρέπει να χαρακτηρίζουν έναν ηγέτη, ο οποίος ασπάζεται τη
μετασχηματιστική ηγεσία: Idealised, Influence, Inspirational motivation, Intellectual
stimulation και Individualised consideration. Με άλλα λόγια οφείλει να διαθέτει ιδεαλισμό
και όραμα, να ασκεί επιρροή, να εμπνέει και να προσφέρει κίνητρα, όχι όμως απαραίτητα
υλικά κίνητρα, να διεγείρει πνευματικά και να δίνει έμφαση σε κάθε μέλος του οργανισμού
ειδικότερα (Πασιαρδής, 2004: 215). Η κατανεμημένη ηγεσία συνιστά επίσης ένα σημαντικό
μοντέλο ηγεσίας που φέρνει θετικά αποτελέσματα, όταν εφαρμόζεται στο πλαίσιο των
σχολικών μονάδων. Αυτό το μοντέλο ηγεσίας, που βασίζεται σε δημοκρατικές αξίες και
αρχές, επιτρέπει τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές να συμμετέχουν στην
λήψη αποφάσεων που αφορούν στην σχολική ζωή, κινητοποιεί τους εκπαιδευτικούς και
τους μαθητές να πράξουν με έναν τρόπο συνεργατικό με σκοπό την βελτίωση της ποιότητας
της σχολικής ζωής (Klar, 2012), ενώ επιδιώκει το μοίρασμα των εξουσιών μεταξύ της
διοίκησης, των εργαζομένων και των μαθητών. Αυτό που επιτυγχάνει είναι η συμμετοχή
όλων των μελών της σχολικής κοινότητας στη λήψη αποφάσεων καθώς και την βελτίωση
των διαδικασιών της διδασκαλίας και της μάθησης εφόσον όλα τα μέλη της σχολικής
κοινότητας εμπλέκονται ενεργά στην διαμόρφωση του οράματος, στην επίτευξη των
στόχων της σχολικής κοινότητας αλλά και στις διαδικασίες της αλλαγής, που είναι πολλές
φορές απαραίτητες για την προσαρμογή των σημερινών σχολείων στις συνεχώς
μεταβαλλόμενες συνθήκες (Klar, 2012). Επιπλέον κατά τη «βαθειά ηγεσία», η ηγεσία
κατανέμεται σε μέλη όλης της σχολικής κοινότητας και οι εκπαιδευτικοί είναι αρμόδιοι σε
σημαντικούς για τους ίδιους τομείς προς την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής αλλαγής (Muijs,
2010, όπ. αναφ. σε Πασιάς, 2017:24).
Ο ρόλος μετασχηματιστικής και κατανεμημένης ηγεσίας στο σχολείο-ΟΚΜ
Σε ένα εργασιακό περιβάλλον αλλαγών και εφαρμογής της σχολικής καινοτομίας, η
ηγεσία δεν μπορεί να είναι μονοπρόσωπη. Προκειμένου το σύνολο των εκπαιδευτικών να
γίνουν συνειδητά κοινωνοί του οράματος μετασχηματισμού της σχολικής μονάδας σε
Οργανισμό και Κοινότητα Μάθησης, απαιτούνται «μορφές ηγεσίας που υποστηρίζουν και
τροφοδοτούν μια ουσιαστική συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών, χωρίς να οριοθετούν
τις δυνατότητές τους να καθοδηγούν την αναπτυξιακή εργασία στα σχολεία» (Harris,
2003:322, όπ. αναφ. σε Al-Mahdy et al., 2016:47). Mε ευθύνη και με την υποστήριξη του
διευθυντή, η σχολική ηγεσία γίνεται κοινή: η εξουσία και η λήψη αποφάσεων κατανέμονται
στο προσωπικό του σχολείου, δηλαδή στους εκπαιδευτικούς (Hipp και Huffman, 2002:29,
όπ. ανάφ. σε Al-Mahdy et al., 2016: 47). Έτσι οι τελευταίοι αισθάνονται μεγαλύτερη
δέσμευση στις αποφάσεις που λαμβάνονται και στις ενέργειες που σχεδιάζονται (Ciurysek,
Handsaeme, Palko, Sterling και Toth , 2012, , όπ. ανάφ. σε Al-Mahdy et al., 2016:47). Η αρχή
της προόδου γίνεται στο εσωτερικό του σχολείου, η πειθαρχία είναι αυτοπειθαρχία και η
λειτουργία το αποτέλεσμα της πρωτοβουλίας του συνόλου των εκπαιδευτικών (Whitehead,
1929:61). Οι Stoll et al. (2006) παροτρύνουν τους διευθυντές να διανείμουν ηγετικές θέσεις
στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας του σχολείου τους, παρέχοντας στους
εκπαιδευτικούς ευκαιρίες να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους που σχετίζονται με τη
διδασκαλία και τη μάθηση. Ο προγραμματισμός και η λήψη αποφάσεων γίνεται και
αξιολογείται τελικά και διαμορφωτικά σε επίπεδο κοινότητας. Έτσι εξασφαλίζεται ο
περιορισμός της αυθαιρεσίας του ενός, ενώ παράλληλα συντηρείται η μέριμνα για τις
ανάγκες κάθε εκπαιδευτικού. Αυτές οι ανάγκες όμως εντάσσονται στους ευρύτερους
συλλογικούς στόχους του σχολείου, για την κατάκτηση των οποίων, δηλαδή για την
εξασφάλιση της σχολικής αποτελεσματικότητας, καταρτίζονται σχέδια δράσης που
αφορούν την κοινότητα και κάθε εκπαιδευτικό, αποδίδοντάς του την ελευθερία και τις
ευθύνες που του αναλογούν.
Σύμφωνα με τη θεωρία της οργανωσιακής μάθησης, το σχολείο είναι ένα δυναμικό
σύστημα, άρα διαθέτει εσωτερικές δομές οργάνωσης, που διευρύνουν την ικανότητα των
εργαζομένων του να δημιουργούν τα αποτελέσματα που πραγματικά επιθυμούν και οι
οποίες καλλιεργούν τη συλλογική φιλοδοξία (Senge,1990:3). Μέσα σε ένα τέτοιο σύστημα
οι διευθυντές, μαζί με τους εκπαιδευτικούς, προσπαθούν να βρουν λύσεις για τη βελτίωση
του σχολείου. Ο προϊστάμενος της σχολικής μονάδας έχει την κύρια, όχι την αποκλειστική,
ευθύνη του σχεδιασμού, του προγραμματισμού, της εφαρμογής, της διαμορφωτικής και
της τελικής αξιολόγησης των σχεδίων δράσης. Είναι ο ενορχηστρωτής στη διατύπωση των
βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στόχων της σχολικής μονάδας, φίλος και
καθοδηγητής για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου του, δημιουργικός εμπνευστής του
οράματος για μετασχηματισμό του σχολείου και συνεργατικός συμπαραστάτης στις ιδέες
όλων. Περιορίζοντας τον εγωισμό του, μοιράζεται τη λήψη αποφάσεων, παραμένοντας
όμως πάντα σημείο αναφοράς για τον συντονισμό, τη διαχείριση, τη συνεργασία και την
αξιολόγηση. Αυτή η νέα σχέση οδηγεί στη συλλογική ηγεσία. Όλοι αναπτύσσονται
συνεργατικά επαγγελματικά και μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τον εαυτό τους ως "παίκτες
της ίδιας ομάδας που εργάζονται για έναν κοινό στόχο: ένα καλύτερο σχολείο" (Hord, 2007:
16 όπ. ανάφ. σε Al-Mahdy et al., 2016:48). Ο σχολικός προϊστάμενος καλείται παράλληλα
να δίνει κίνητρα και να ελέγχει την πρόθεση των εκπαιδευτικών να συμμετέχουν στη
σχολική ηγεσία. να εντοπίζει το είδος και τις μορφές ηγεσίας που οι εκπαιδευτικοί είναι
πρόθυμοι να αναλάβουν και τις αιτίες που υπαγορεύουν αυτές τις επιλογές . να ερμηνεύει
τον τρόπο, με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί διεκδικούν ουσιαστική συμμετοχή στην ηγεσία
της σχολικής τους μονάδας . στις μορφές ανταγωνισμού που εκδηλώνονται και στον τρόπο
άμβλυνσης αυτών και μετασχηματισμού τους σε συνεργατική δράση, ίσως και στο πλαίσιο
μιας ήπιας μορφής επαγγελματικής άμιλλας, αφού ο ανταγωνισμός καλλιεργείται πλέον
προς τα όμορα σχολεία ή το ευρύτερο τοπικό ή εθνικό δίκτυο σχολείων. Ο σχολικός
προϊστάμενος εντοπίζει επίσης τους μηχανισμούς ελέγχου που επηρεάζουν τη μάθηση των
εκπαιδευτικών (Driver, 2002), οι οποίοι μπορούν να επεκταθούν στο σύνολο του σχολικού
Ηγεσία για τη Μάθηση

Η «Ηγεσία για τη Μάθηση» βρίσκεται στο επίκεντρο της καθημερινής πρακτικής στα
σχολεία που λειτουργούν ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί. Περιγράφει τις προσεγγίσεις που
απασχολούν τους σχολικούς ηγέτες για την επίτευξη σημαντικών σχολικών αποτελεσμάτων,
με ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση των μαθητών (Hallinger, 2003 · Day et al., 2010 ·
Leithwood et al., 2006, 2010; MacBeath and Cheng, 2008 · Mulford and Silins, 2003 ·
Robinson κ.ά., 2008, όπ. ανάφ. σε Hallinger, 2011). Σε κάποιους οργανισμούς, η «Ηγεσία για
τη Μάθηση» μπορεί να αφορά ενδυνάμωση στελεχών και δασκάλων, ώστε να λειτουργούν
ως ηγέτες στη διδασκαλία και στη μάθηση μέσα από μια κουλτούρα, στην οποία κυριαρχεί
η εμπιστοσύνη και η συνεργασία, η αμοιβαιότητα και η ανταλλαγή καλών πρακτικών
(Πασιάς, 2017 · Rhodes & Brundrett, 2010: 157). Ως ένα συνολικό μοντέλο διεύθυνσης και
διοίκησης του σχολείου περιλαμβάνει τον καθορισμό των στόχων και των πεδίων δράσης,
τα (τυπικά και άτυπα) μέσα, τη διαμόρφωση δομών και σχέσεων, την ανάπτυξη πολιτικών
(Μπαγάκης κ.α., 2007, όπ. ανάφ. σε Πασιάς, 2017:50) όπου μέσα από έναν μηχανισμό
ελέγχου ή λογοδοσίας διαπιστώνεται εάν ο οργανισμός και τα μέλη του εργάζονται για την
επίτευξη του οράματός τους ή του «ειδικού σκοπού» που υπηρετούν (Butler, 1991, Robbins
et al., 2006), με στόχο ενδεχομένως τον επαναπροσδιορισμό μελλοντικών δράσεων
(Πασιάς, 2017: 50). Ως εκ τούτου, η «ηγεσία για τη μάθηση» (Learning leadership) παρέχει
κατευθύνσεις για τη μάθηση, την τοποθετεί στο επίκεντρο της αποστολής του σχολείου και
μορφοποιεί το όραμα σε στρατηγική έτσι, ώστε να διασφαλίζουν ότι οι ενέργειες της
οργανισμού να συμβαδίζουν με το όραμα, τους στόχους και τις αξίες του (OECD, 2016: 10).
Ο καθένας αναλαμβάνει την ευθύνη του ρόλου του: οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται στην
επαγγελματική μάθηση ως "καθοδηγούμενοι μαθητές" (lead learners) και διαμορφώνουν
το σχολικό κλίμα κατάλληλα, ώστε οι συνάδελφοί τους να τους μιμηθούν  ο σχολικός
προϊστάμενος, διαμορφώνοντας το δομικό σχήμα λειτουργίας του σχολείου, επιδιώκει έναν
τέτοιο επαγγελματισμό σε όλο το σχολείο και πέρα από τα όρια του σχολείου (OECD,
2016:10).
Συνοψίζοντας, οι σχολικοί ηγέτες, στο πλαίσιο της «Ηγεσίας για τη Μάθηση»:
διαμορφώνουν τη μαθησιακή ηγεσία, κατανέμουν ηγετική θέση σε κάθε εκπαιδευτικό,
βοηθούν την ανάπτυξη άλλων ηγετών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών, είναι ενεργοί
και δημιουργικοί παράγοντες αλλαγής, αναπτύσσουν την κουλτούρα, τις δομές και τις
προϋποθέσεις για τη διευκόλυνση του επαγγελματικού διαλόγου, διασφαλίζουν ότι οι
ενέργειες του οργανισμού είναι σύμφωνες με το όραμα, τους στόχους και τις αξίες του,
εξασφαλίζουν ότι το σχολείο χαρακτηρίζεται από ένα «ρυθμό» μάθησης, αλλαγής και
καινοτομίας, προωθούν και συμμετέχουν σε ισχυρή συνεργασία με άλλα σχολεία, γονείς,
κοινότητα, ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και άλλους εταίρους, και τέλος
εξασφαλίζουν μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την ανταπόκριση στις μαθησιακές και
άλλες ανάγκες των μαθητών (OECD, 2016: 10).
Ηγεσία για την Πρακτική της Μάθησης

Οι MacBeath & Dempster (2009) υποστηρίζουν ότι υπάρχουν πέντε κυρίαρχες
προϋποθέσεις της «Ηγεσίας για τη Μάθηση» (ΗΓΜ) που ενισχύουν την εφαρμογή της στη
σχολική ζωή: α) κοινή ή κατανεμημένη ηγεσία, β) εστίαση στη μάθηση, γ) δημιουργία
αναγκαίων συνθηκών που ευνοούν τη μάθηση, δ) διάλογος για την ηγεσία και τη μάθηση,
ε) εγκαθίδρυση κοινής αντίληψης λογοδοσίας. Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι Swaffield &
Macbeath (2009), οι οποίοι υποστηρίζουν πως η «Ηγεσία για την Πρακτική Μάθησης»
συνεπάγεται την έμφαση στη μάθηση ως δραστηριότητα, στην οποία: α) ο καθένας είναι
μαθητής. β) η μάθηση στηρίζεται στην αποτελεσματική αλληλεπίδραση κοινωνικών,
συναισθηματικών και γνωστικών διαδικασιών. γ) η αποτελεσματικότητα της μάθησης είναι
ιδιαίτερα ευαίσθητη στο πλαίσιο και στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους οι
άνθρωποι μαθαίνουν. δ) η ικανότητα ηγεσίας προκύπτει από ισχυρές μαθησιακές
εμπειρίες. ε)οι ευκαιρίες άσκησης ηγεσίας βελτιώνουν τη μάθηση.
Η οργανωσιακή μάθηση εφαρμοσμένη στο πλαίσιο ενός μετασχηματιστικού μοντέλου
ηγεσίας κινητοποιεί τους μαθητές να εμπλέκονται περισσότερο στη διαδικασία της
μάθησης, να πετυχαίνουν στους μαθησιακούς στόχους και να έχουν αυξημένη επίδοση στις
διάφορες σχολικές δραστηριότητες (Mulford & Silins, 1999). Καθώς διδάσκοντες και
διδασκόμενοι μοιράζονται κοινό όραμα, το σχολικό κλίμα και η διδακτική πράξη
βελτιώνονται. Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές καλλιεργούν νέες ικανότητες και βελτιώνουν τις
υπάρχουσες. Με αυτόν τον τρόπο, βελτιστοποιείται η απόδοση τους μέσα από διαδικασία
μάθησης, που εστιάζει στην προσωπική τους ανάπτυξη (Mulford & Silins, 1999). Στο ίδιο
πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, βελτιώνονται διαρκώς,
αναπτύσσουν γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες, τις οποίες βοηθούν και τους
μαθητές τους να αποκτήσουν, μορφώνουν και επιμορφώνονται με βάση τη γνώση και τη
μάθηση που ρυθμίζει η αγορά, τη μάθηση που είναι χρηστική και καθίσταται
κεφαλαιοποιήσιμη. Η εκπαιδευτική διαδικασία διαμορφώνεται με βάσει ποιοτικές και
ποσοτικές μεθόδους που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για τον έλεγχο των επιδόσεων
των μαθητών τους και με βάση τα αποτελέσματα αυτά επανασχεδιάζουν την εκπαιδευτική
πράξη. Οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογούν μόνο τους μαθητές αλλά αυτοαξιολογούν και το
εκπαιδευτικό τους έργο, με βάση δεδομένα, διαδικασίες και αποτελέσματα του σχολείου,
τομείς που αφορούν το οργανωτικό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου, με κριτήρια
και δείκτες. Αυτά δε βασίζονται σε εξωτερικά μοντέλα λογοδοσίας, αλλά σε εσωτερικά
κριτήρια, διαμορφωμένα σύμφωνα με τον χαρακτήρα και τις ανάγκες του σχολείου τους, τα
οποία σχεδιάζουν και θέτουν οι ίδιοι μέσα σε συνεργατικές δομές. Ο διευθυντής του
σχολείου έχει ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία, ως ηγέτης και ως ελπιδοφόρος
εκπρόσωπος της καινοτομίας, της σχολικής βελτίωσης και της ενίσχυσης της σχολικής
αποτελεσματικότητας. Σύσσωμοι οι εκπαιδευτικοί θέτουν στόχους, σχεδιάζουν,
προγραμματίζουν, αξιολογούν, αξιοποιούν παράλληλα τη γνώση τους από την
(ανά)τροφοδότηση και εφαρμόζουν την εκπαιδευτική τους πράξη σύμφωνα με αυτά που
έμαθαν (Πασιάς, 2017:50-52). Βασική έννοια – κλειδί σε ένα σχολείο που μαθαίνει
θεωρείται, επίσης, η «πύκνωση της ηγεσίας» (leadership density) μέσα από την
ενθάρρυνση της εμπλοκής και της συμμετοχής στη διοίκηση, την κατανομή/ανάθεση
ηγετικών ρόλων, τη διεύρυνση της συνευθύνης στη λήψη αποφάσεων και την ενίσχυση της
συνοχής (Sergiovanni, 2001).
Ανασταλτικοί παράγοντες στον μετασχηματισμό του σχολείου σε ΟΚΜ

Στα ενδογενή εμπόδια (Κολέζα, 2014: 24) που ακυρώνουν τη μετάβαση από τη σχολική
μονάδα στο Σχολείο Οργανισμό & Κοινότητα Μάθησης συγκαταλέγονται η αντίσταση του
ηγέτη στην αλλαγή, η παθητική ηγεσία, η γλώσσα επίπληξης αντί συναίνεσης, οι
βραχυπρόθεσμες λύσεις. «Πρόσθετα εμπόδια είναι η αδράνεια στην αλλαγή τρόπου
σκέψης των εκπαιδευτικών, η αποσπασματική μάθηση, δηλαδή η αδυναμία μεταφοράς
μάθησης, κατακτημένης από προηγούμενη εμπειρία και η κουλτούρα της απελπισίας και
του φόβου» (Κολέζα, 2014: 24, όπως αναφ. στο Ξαφάκος, 2016: 110-111). Στην αναβολή
του μετασχηματισμού του σχολείου σε «οργανισμό που μαθαίνει» συνηγορούν εξάλλου η
τυπική πίεση των προγραμμάτων σπουδών, η έλλειψη οικονομικών πόρων και όπου
εφαρμόζεται η διαρκής εξωτερική αξιολόγηση, η οποία αποστερεί τους εκπαιδευτικούς
από ιδέες και δράσεις.
Συμπεράσματα – Προτάσεις
Παρά τη θεωρητική τεκμηρίωση της οργανωσιακής μάθησης και την ακαδημαϊκή
υποστήριξη σ’ αυτήν, οι λειτουργικές δομές και οι διαδικασίες που την προωθούν
παραμένουν ακόμη ζητούμενα για τη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Υπάρχουν πολλά εμπόδια να ξεπεραστούν. Η ανάπτυξη της ηγεσίας μέσα στο σχολείο που
θεωρείται ως οργανισμός μάθησης προϋποθέτει κυρίως παιδαγωγική και διοικητική
αυτονομία του σχολείου μέσα από την ενεργό δράση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτών αλλά
και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας. Ακόμη όμως και χωρίς αυτή, μέσα στο πλαίσιο ενός
συγκεντρωτικού συστήματος, όπως χαρακτηρίζει και το ελληνικό, είναι σημαντικό οι
εκπαιδευτικοί της τάξης να είναι α) ενήμεροι των δεξιοτήτων, στάσεων και προδιαθέσεων
που θα πρέπει να έχει ο εκπαιδευόμενός τους για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της
κοινωνίας και οικονομίας της γνώσης ώστε να τις καλλιεργούν στους ίδιους αλλά και στους
εκπαιδευόμενούς τους, β) να εφαρμόζουν στη διδακτική πράξη όλα τα στάδια της
διδασκαλίας, δηλαδή εισαγωγή – εμπέδωση – εξάσκηση – αξιολόγηση – ανακεφαλαίωση –
εξάσκηση – εφαρμογή των πεπραγμένων, καθώς ούτε η διδασκαλία ούτε και η μάθηση
είναι στατικές διαδικασίες, για να γνωρίζουν σε ποιο σημείο βρίσκεται η τάξη τους
μαθησιακά, αλλά και κάθε μαθητής ξεχωριστά, και γ) να εφαρμόζουν διαδικασίες
αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους έργου μέσα στον Σύλλογο Διδασκόντων
βασισμένοι στις αξίες της συλλογικότητας, της αμοιβαιότητας και της συνεργασίας, για να
γνωρίζουν το σημείο που βρίσκεται συνολικά το σχολείο τους. _
Αναφορές
Al-Mahdy, Y. F. H., & Sywelem, M. M. G. (2016). Teachers’ perspectives on professional learning
communities in some Arab countries. International Journal of Research Studies in Education 2016
October, Volume 5 Number 4, 45-5. ISSN: 2243-7703 Online ISSN: 2243-7711.
Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading:
MA, Addison-Wesley.
Butler, (1991). Designing Organizations. A decision making perspective. London: Routledge.
Day, Sammons & al., (2011). Successful school leadership. Education Development Trust.
Driver, (2002). The Learning Organization: Foucauldian gloom or Utopian sunshine? Human
Relations. Volume 55/1.pp.33-53
Fullan, M. (1995). The school as a learning organization: Distant dreams. Theory into Practice, 34
(4), pp. 230-235.
Hallinger, P. (2011),"Leadership for learning: lessons from 40 years of empirical research", Journal
of Educational Administration. Vol. 49 Iss 2. pp. 125 – 142. Ανακτήθηκε στις 02/02/2018 από την
παρακάτω έγκυρη ηλεκτρονική διεύθυνση: http://dx.doi.org/10.1108/09578231111116699 .
Hargreaves, A. & Giles, C. (2003). “The knowledge society school: An endangered entity”. στο
Hargreaves, A. Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Maidenhead and
Philadelphia: Open University Press.
Klar, H. (2012). «Fostering Distributed Instructional Leadership: A Sociocultural Perspective of
Leadership Development in Urban High Schools». Leadership And Policy In Schools, 11(4), pp.365-390.
Kools, M. & Stoll, L. (2016), "What makes a School a Learning Organisation"?, στο OECD Education
Working Papers, No. 137, OECD Publishing, Paris. Ανατάχθηκε από την παρακάτω ηλεκτρονική
διεύθυνση, στις 16/02/2018: http://dx.doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
Leithwood, K. & Jantzi, D. (2000). “The effects of transformational leadership on organizational
conditions and student engagement with school”. Journal of Educational Administration. 38 (2). σ.
112-129.
Louis, K.S., Kruse, S. & Bryk, A. S. (1995). “From organizational learning to professional learning
communities ”. στο Louis, K.S., Kruse, S. & Associates (1995). Professionalism and Community:
Perspectives on Reforming Urban Schools. Long Oaks: Corwin.
MacBeath, J. and Dempster, N. (2009) [Eds]. Connecting Leadership and Learning, London,
Routledge.
Mitchell, C. & Sackney, L. (2000). Profound Improvement: Building Capacity for a Learning
Community. Swets & Zeitlinger Lisse.
Mulford, B., & Silins, H. (2003). Leadership for Organisational Learning and Improved Student
Outcomes—What Do We Know?. Cambridge Journal Of Education, 33(2), σ.175-195.
OECD, (2016). What makes a school a learning organization? A guide for policy makers, school
leaders and teachers. Paris: OECD.
Rhodes, C. & Brundrett, M. (2010) Leadership for learning, in T. Bush, L. Bell, and D. Middlewood
(eds), The Principles of Educational Leadership and Management. London: Sage.
Robbins, S. et al., (2006). Management. Melbourne: Pearson Education Australia.
Roby E. Douglas (2011). Teacher leaders impacting school culture. Education Vol. 131, No. 4. σ.
782 – 790.
Rosenholtz, S.J. (1989). Teachers’ Workplace: The Social Organization of Schools. New York:
Longman.
Seashore, Κ., Leithwood, Κ. et al. (2010). Learning from Leadership: Investigating the Links to
Improved Student Learning. Final Report of Research to the Wallace Foundation. University of
Minnesota: Center for Applied Research and Educational Improvement. University of Toronto:
Ontario Institute for Studies in Education. Commissioned by The Wallace Foundation.
Senge P., (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. New York:
Doubleday.
Sergiovanni, Th., (2001). Leadership. What’s in it for schools. London: Routledge Falmer.
Sillins, H., Mulford, B. & Silja, Z. (1999). Leadership for Organisational Learning and Student
Outcomes. The Lolso Project: The First Report of an Australian Three Year Study of International
Significance. Reports Research (143) Speeches/Meeting Papers (150).
Stoll, L. & Bolam, R. & Mcmahon, A. & Wallace, M. & Thomas, S. (2006). «Professional Learning
Communities: A Review of the Literature». στο Journal of Educational Change. 7. σ.221-258.
10.1007/s10833-006-0001-8.
Swaffield, S. and MacBeath, J. (2009) ‘Researching Leadership for Learning across International
and Methodological Boundaries’, Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, San Diego, 13-
17 April, σ.16
Toole, J.C. & Louis, K.S.(2002). “The role of professional learning communities in international
education” Leithwood, K. & Halliger, P. (eds). Second international handbook of educational
leadership and administration. Dordrecht: Kluwer.
Whitehead,A.N.(1929). The aims of education. London: Benn.
Δημακοπούλου, Α. (2015). Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει: Η περίπτωση των Πρότυπων-
Πειραματικών Σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Αττικής, Διπλωματική εργασία. Αθήνα:
Π.Μ.Σ., Τμήμα ΦΠΨ, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διαθέσιμο:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED432046.pdf
Κολέζα, Ε.(2014). «Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει. Μπορεί να υπάρξει;» στο
Αργυροπούλου, Μ. Κολέζα, Ε. & Τσιόκανος, Α. (επιμ.) 3ο Διεθνές Συνέδριο. Schools as Learning
Organizations -Η σχολική μονάδα ως ένας Οργανισμός που μαθαίνει. Προσεγγίσεις και εφαρμογές.
12-14 Σεπτεμβρίου 2014. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. σ:14-30.
Μπουραντάς, Γ. (2005). Ηγεσία, ο Δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Ξαφάκος, Ε. (2016) Η πολυδιάστατη φύση του «Σχολείου που μαθαίνει». Εκπαιδευτική
Επιθεώρηση, 61. σ. 101-116.
Πασιαρδής, Π.(2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Πασιάς, Γ. (2017). Το Σχολείο ως Οργανισμός και ως Κοινότητα Μάθησης. Πανεπιστημιακές
Σημειώσεις για το ΠΜΣ «Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση της Εκπαίδευσης». Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Αθήνα.
Σχολική ηγεσία και πολυπολιτισμική πραγματικότητα:

Διερευνώντας τις απόψεις διευθυντών μέσης εκπαίδευσης
Λακμέτα Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ 88, M.ed.
lakmetav@gmail.com
Περίληψη
Η διαχείριση της πολιτισμικής ποικιλομορφίας στο σύγχρονο σχολείο αποτέλεσε
αντικείμενο της παρούσας εργασίας και συγκεκριμένα η διερεύνηση των απόψεων των
διευθυντών σχολείων μέσης εκπαίδευσης. Η εργασία, χρησιμοποιώντας ποιοτική μέθοδο
ανάλυσης, με δείγμα 10 διευθυντές σχολικών μονάδων μέσης εκπαίδευσης, καταγράφει τις
απόψεις της σχολικής ηγεσίας σχετικά με θέματα που αφορούν την πολυπολιτισμικότητα
και την διαπολιτισμική εκπαίδευση, εστιάζοντας στις στάσεις και τις αντιλήψεις των
διευθυντών, όσον αφορά τον παιδαγωγικό και διοικητικό τους ρόλο απέναντι στους
μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο. Από την έρευνα
διαπιστώνεται η σημαντικότητα του ρόλου του διευθυντή στη διαχείριση της
πολυπολιτισμικότητας του σύγχρονου σχολείου και στην προσαρμογή του στην συνεχόμενη
αλλαγή της φυλετικής σύνθεσης των μαθητών, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται ασφάλεια και
ισότητα στο σχολικό περιβάλλον με παράλληλη επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων.
Λέξεις κλειδιά: Πολυπολιτισμικότητα, σχολική διοίκηση, διευθυντής-ηγέτης,

διαπολιτισμική εκπαίδευση, κοινωνικός αποκλεισμός.
Εισαγωγή
Η σύγχρονη εποχή εμφανίζει έντονη κινητικότητα σε πολλούς τομείς που αφορούν τον
πολιτισμό, την διακίνηση ιδεών ακόμα και την μετακίνηση ανθρώπων και ολόκληρων
πληθυσμών. Η εκπαίδευση αποτελεί μία από τις σημαντικότερες εκφάνσεις του σύγχρονου
πολιτισμού. Η αναγκαιότητα της παροχής παιδείας και της φυσιολογικής ένταξης των
παιδιών των προσφύγων και των οικονομικών μεταναστών είναι μεγάλη, εφόσον η
εκπαίδευση συμβάλει στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης και της διαμόρφωσης του
χαρακτήρα και της συμπεριφοράς του ατόμου. Το σχολείο είναι ο χώρος που εκδηλώνονται
και αναπτύσσονται διακρίσεις σε βάρος των «άλλων» μαθητών, με αποτέλεσμα τα παιδιά
αυτά να κινδυνεύουν με εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό, έτσι απαιτείται μεγάλη
προσοχή εκ μέρους της διοίκησης και των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων.
Η αλλαγή της ελληνικής κοινωνίας από μονοπολιτισμική σε πολυπολιτισμική, που
συντελέστηκε τις τελευταίες δεκαετίες, έφερε αλλαγές στην κοινωνία και στην οικονομία
της χώρας. Οι αλλαγές αυτές επηρέασαν και το χώρο της εκπαίδευσης με αποτέλεσμα η
πολιτισμική ετερογένεια των σχολικών τάξεων να αποτελεί σήμερα ένα βασικό
χαρακτηριστικό του ελληνικού σχολείου. Κύριος παράγοντας της σχολικής κοινότητας, που
οφείλει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των νέων δεδομένων, είναι η διεύθυνση της
σχολικής μονάδας, δηλαδή ο διευθυντής στον οποίο η επίδραση της πολυπολιτισμικότητας
είναι εμφανής (Billot et al., 2006).
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα αποτελέσματα έρευνας όσον αφορά την
σημαντικότητα του ρόλου του διευθυντή στη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας του
σύγχρονου σχολείου και τις πρακτικές που υιοθετούνται για την οργάνωση ενός
δημοκρατικού και αποτελεσματικού σχολείου.
Πολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολείο: ο ρόλος του διευθυντή

Η διοίκηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας καθορίζει τον τρόπο επέμβασης στο σύγχρονο
πολυπολιτισμικό περιβάλλον του σχολείου, έτσι ώστε να διαμορφώνει τις κατάλληλες
συνθήκες κάτω από τις οποίες όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως εθνικότητας, να αποκτούν
γνώσεις και δεξιότητες ώστε να ενταχθούν αποτελεσματικά σε μια κοινωνία. Η σημερινή
πολυπολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολείο απαιτεί την αναπροσαρμογή του ρόλου του
διευθυντή, αφού η αναγνώριση της διαφορετικότητας και η εξασφάλιση συνθηκών που
προάγουν την ισότητα και την δικαιοσύνη στο σχολικό πλαίσιο, δεν προωθούνται μόνο από
την ψήφιση κατάλληλων νόμων, άλλα εξαρτώνται περισσότερο από την εφαρμογή τους στο
σχολικό περιβάλλον (Koutselini, Trigo – Santos & Verkest, 2004).
Η ηγεσία των σύγχρονων πολυπολιτισμικών σχολικών μονάδων, προϋποθέτει τη λήψη
καθημερινών αποφάσεων, με την εφαρμογή των νομικών διατάξεων και παράλληλη
αποκάλυψη της προσωπικής δύναμης του ηγέτη, μέσα από τις αντιλήψεις και τις εμπειρίες
του, αλληλεπιδρώντας με πρόσωπα εντός και εκτός της σχολικής μονάδας (Μιχαήλ, 2013).
Η σχολική ηγεσία σε ένα ανομοιογενές πολιτισμικό περιβάλλον, προσεγγίζει έννοιες
όπως της ισότητας των ευκαιριών, της καλλιέργειας του σεβασμού, της ενθάρρυνσης της
συμμετοχής όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και την εξάλειψη πρακτικών
που προωθούν τον αποκλεισμό από το σχολικό περιβάλλον, οι σκοποί αυτοί αποτελούν
ουσιαστικά τον λόγο ύπαρξης της διοίκησης (Gewirtz, 1998).
Για να επιτευχθεί το όραμα για την δημιουργία σχολείων με ισότιμες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες, χρειάζεται μια ηγεσία η οποία να ξεπερνάει τα όρια ενός διευθυντή
διεκπεραιωτή. Ένας σχολικός ηγέτης, πρέπει να έχει την ικανότητα μετατροπής του
σχολείου σε πεδίο μάθησης και συνύπαρξης, να αναγνωρίζει την ανάγκη για αλλαγή σε
προσωπικό και συλλογικό επίπεδο, να εργάζεται σε συνθήκες πίεσης και να έχει την
υπομονή να εργαστεί για μεγάλο χρονικό διάστημα υπό τους όρους αβεβαιότητας,
ασάφειας, μερικής επιτυχίας ή αποτυχίας (Lumby & Coleman, 2007).
Προβλήματα και δυσκολίες στο έργο της ηγεσίας για την επίτευξη διαπολιτισμικού
κλίματος στο σχολείο, δημιουργούν οι αντιφάσεις και ασάφειες της σχετικής νομοθεσίας,
που προκαλεί σύγχυση εφόσον αναφέρεται σε ξεχωριστά σχολεία, τάξεις ή τμήματα και σε
δραστηριότητες που αφορούν στους μαθητές µε γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες
και όχι το σύνολο των παιδιών της σχολικής μονάδας, που αποτελεί τη βασική παραδοχή
της διαπολιτισμικής προσέγγισης (Λαγουδάκος, 2013).
Τα αναλυτικά προγράμματα είναι ένας άλλος παράγοντας που δυσκολεύει το έργο της
σχολικής ηγεσίας, αφού είναι βασισμένα στην υπόθεση της ανωτερότητας της κυρίαρχης
πολιτισμικής ομάδας, με αποτέλεσμα την περιθωριοποίηση των μειονοτικών μαθητών, τη
μείωση της συμμετοχής τους στις επόμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης και την ανισότητα
στα γενικότερα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Παπαπέτρου, 2005).
Τέλος οι ανεπαρκείς διαπολιτισμικές ικανότητες και δεξιότητες των εκπαιδευτικών
εμποδίζουν την ορθή διαχείριση των διαφορών και της διαφορετικότητας που προκύπτουν
από τις καθημερινές μεταβολές (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 2003, Γκόβαρης, 2005,
Γεωργογιάννης, 2009).
Στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία, καταγράφονται ορισμένες εμπειρικές έρευνες, που
έχουν πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα και έχουν ως αντικείμενο τους, την αναμόρφωση της
διοικητικής πρακτικής, έτσι ώστε να ανταπεξέλθει στις ανάγκες του σύγχρονου
πολυπολιτισμικού σχολείου. Οι περισσότερες έρευνες αφορούν την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση καταγράφεται η έρευνα της Μάρκου (2010),
σε σχολεία με υψηλό ποσοστό μαθητικής ετερογένειας, όπου επισημαίνεται ότι δεν έχουν
ξεπεραστεί οι στερεοτυπικές αντιλήψεις και οι ξενοφοβικές συμπεριφορές που
χαρακτηρίζουν την ευρύτερη ελληνική κοινωνία, καθώς οι Έλληνες γονείς θεωρούν ιδανικό
ένα ομοιογενές φυλετικά σχολείο και τους διευθυντές των σχολείων να προσπαθούν να
συμβαδίσουν με την άποψη αυτή, υλοποιώντας διαλογή των μαθητών κατά την εγγραφή
τους με βάση την εθνική τους προέλευση. Η έρευνα των Λαπούσης κ.α. (2015), όπου
συμμετείχαν 113 διευθυντικά στελέχη γυμνασίων και λυκείων, διερευνούσε τις αντιλήψεις
των διευθυντών για την πολυπολιτισμικότητα με τελικό συμπέρασμα την ύπαρξη
διαφορετικών και αντιφατικών τρόπων με τους οποίους οι διευθυντές αντιλαμβάνονται και

αξιολογούν την πολυπολιτισμικότητα. Η έρευνα του Αδάμου (2016), επίσης σε σχολεία
δευτεροβάθμιας εκπαιδευσης, κατέδειξε ότι το ελληνικό σχολείο δεν προφυλάσσει την
πολιτισμική ταυτότητα των αλλοδαπών μαθητών, εξαιτίας των αναλυτικών προγραμμάτων
αλλά και των ανεπαρκών διοικητικών και διαπολιτισμικών ικανοτήτων ηγετικών στελεχών
και εκπαιδευτικών.
Στη διεθνή βιβλιογραφία, αντίστοιχες έρευνες σε σχολεία μέσης εκπαίδευσης
επισημαίνουν ότι οι διευθυντές κρίνουν ότι διαφορετικές μορφές ετερότητας,
προσδιορίζουν την ταυτότητα και την δυναμικότητα του σχολείου, παρόλο που κάνει το
ρόλο τους δύσκολο και απαιτητικό, καταλήγοντας στην διαπίστωση της σπουδαιότητας της
σωστής επιλογής προσωπικού με κατάρτιση στη διαχείριση του πολυπολιτισμικού
στοιχείου ( Billot et al. 2006). Επίσης οι Goddard & Hart (2007), καταλήγουν ότι οι δομές
εκπαίδευσης δεν ευνοούν την διαφορετικότητα και παραβλέπουν τις διαφορετικές
παιδαγωγικές ανάγκες, οδηγώντας τους μαθητές στο περιθώριο και στην αφομοίωση των
πολιτισμικών τους χαρακτηριστικών. Τέλος οι Andersen και Ottesen (2011), τονίζουν τη
σημασία του ρόλου του διευθυντή στην εφαρμογή κατάλληλων παιδαγωγικών πρακτικών
και την καλλιέργεια εμπιστοσύνης.
Η ανάγκη διενέργειας της παρούσας έρευνας προέκυψε, από τις επισημάνσεις που
έγιναν μετά την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, ότι παρά την κάλυψη του πεδίου
της διοίκησης των σχολικών μονάδων, που αναλύει την ευρύτητα του ρόλου του διευθυντή,
δεν έχει μελετηθεί εκτενώς η συμβολή της εκπαιδευτικής ηγεσίας, στην διαμόρφωση του
σύγχρονου σχολικού πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος. Επίσης, οι ερευνητικές
προσπάθειες περιορίζονται κυρίως στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αυτό το κενό
επιχειρήθηκε να καλυφθεί από την παρούσα έρευνα, καταγράφοντας πως η
εθνοπολιτισμική ανομοιογένεια επηρεάζει τη διοίκηση των σχολικών μονάδων
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και πως θα πρέπει να τροποποιηθεί η διοικητική
πράξη έτσι ώστε να ανταπεξέλθει στο σύγχρονο περιβάλλον.
Η μεθοδολογία της έρευνας

Για την πραγματοποίηση του σκοπού της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική μέθοδος
ανάλυσης, με δείγμα 10 διευθυντές σχολικών μονάδων του νομού Θεσπρωτίας (6
Γυμνάσια, 2 Γενικά Λύκεια, 2 ΕΠΑΛ). Στο δείγμα της έρευνας συμμετείχαν εννέα άντρες
διευθυντές και μία γυναίκα με μέσο όρο ηλικίας τα 55 έτη, ενώ οι μισοί είχαν υπηρεσία ως
διευθυντές περισσότερο από 20 έτη, όλοι απόφοιτοι ανώτατης εκπαίδευσης με την
πλειοψηφία να προέρχεται από τον κλάδο των θετικών επιστημών. Καταγράφηκαν οι
απόψεις τους, σε θέματα που αφορούν την πολυπολιτισμικότητα και την διαπολιτισμική
εκπαίδευση, εστιάζοντας στις στάσεις και τις αντιλήψεις τους, όσον αφορά τον
παιδαγωγικό και διοικητικό τους ρόλο απέναντι στους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό
και πολιτισμικό υπόβαθρο.
Στην διεθνή βιβλιογραφία των τελευταίων ετών παρατηρείται η στροφή στην ποιοτική
έρευνα. Η προτίμηση αυτή οφείλεται στον πλουραλισμό και στον αναστοχασμό που
προσδίδει στην επιστημονική γνώση, εμπλουτίζοντας την κοινωνική έρευνα με διαφορετικό
τρόπο σκέψης και πρακτικές (Ίσαρη & Πουρκός, 2015).
Η δειγματοληψία θεωρείται σκόπιμη τυπικής περίπτωσης, εφόσον οι διευθυντές των
σχολικών μονάδων που επιλέχθηκαν είχαν χαμηλό, μέτριο και υψηλό ποσοστό αλλοδαπών
τόσο σε κεντρικά σχολεία της πρωτεύουσας, όσο και της ευρύτερης περιφέρειας του
νομού.
Η συλλογή του υλικού πραγματοποιήθηκε με τον τύπο της ημιδομημένης συνέντευξης. Η
επιλογή οφείλεται στα πλεονεκτήματα που εμφανίζει, αφού δίνει την ευκαιρία στα
υποκείμενα να συζητήσουν και να αναλύσουν κοινωνικά θέματα και να προσδιορίσουν τον
τρόπο που τα διαχειρίζονται (Cohen et al, 2008).
Η ποιοτική μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου θεωρήθηκε καταλληλότερη για την

πραγματοποίηση της έρευνας, εφόσον χρησιμοποιείται ευρέως για την διασαφήνιση
διαφόρων ειδών κειμένου όπως οι συνεντεύξεις, αφού υπερέχει στην αναζήτηση των
προσωπικών αντιλήψεων και επικεντρώνεται στην αντίληψη του νοήματος της
συμπεριφοράς του ανθρώπου (Bird et al, 1999, Κυριαζή, 2000, Bell 2001).
Τα ερωτήματα της έρευνας βασίστηκαν σε πέντε κατευθυντήριους άξονες.
1ος Άξονας – Θεματική κατηγορία
Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται ερωτήσεις που στόχο είχαν την αποτύπωση της
διαπολιτισμικής επάρκειας των ηγετικών στελεχών. Οι ερωτήσεις εξετάζουν κατά πόσο τα
ηγετικά στελέχη:
• καταρτίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης από τις σπουδές τους ή
επιμορφώνονται με ανάλογα σεμινάρια και εξοικειώνονται με τα διαπολιτισμικά
μοντέλα εκπαίδευσης και τη διοίκηση σχολείων με πολιτισμικά ετερογενείς μαθητές,
• τις γνώσεις τους πάνω στα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των αλλοδαπών μαθητών.
Η συμβολή των σπουδών στην κατάρτιση σχετικά με την διαπολιτισμική εκπαίδευση
είναι ελλιπής. Επιπλέον, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, οι διευθυντές δεν έχουν επιδιώξει
κάποια σχετική επιμόρφωση.
«Πάνω σε αυτό δεν έχω καμία γνώση… να γνωρίζω κάτι εξειδικευμένα… δεν γνωρίζω κάτι».
«Ε… ναι… βασικά από την εμπειρία μου… όχι ότι έχουμε σπουδάσει…»
«Τις γνωρίζω… έχω παρακολουθήσει κάποια σεμινάρια…»
Η συμμετοχή σε σεμινάρια σχετικά με τη διοίκηση πολυπολιτισμικών σχολείων είναι
ανύπαρκτη, με ελάχιστους να διαθέτουν επιμόρφωση γενικά στη διοίκηση εκπαιδευτικών
μονάδων.
«Σε πολύ γενικές γραμμές, επειδή δεν υπάρχει… δεν έχω εμπειρία στη διοίκηση τέτοιων
σχολείων…»
«Όχι, δεν έχουμε επιμορφωθεί στη διοίκηση σχολικών μονάδων… πολύ περισσότερο στη
διοίκηση πολυπολιτισμικών σχολείων…»
«Όχι στη διοίκηση πολυπολιτισμικού σχολείου όχι… γενικά στη διοίκηση, έχω ένα σεμινάριο
για λίγες ώρες…»
«Με δική μου πρωτοβουλία… έχω παρακολουθήσει ένα πολύ μεγάλο πρόγραμμα
πολυπολιτισμικότητας, από το Πανεπιστήμιο…»
Επιβαρυντικός παράγοντας για την αποτελεσματικότητα με την οποία οι διευθυντές
χειρίζονται την πολιτισμική ετερογένεια των σχολικών τους μονάδων, είναι η έλλειψη
γνώσης των πολιτισμικών κεφαλαίων και των εθνοτικών χαρακτηριστικών των αλλοδαπών
μαθητών τους.
«Ιδιαίτερα όχι… δεν γνωρίζω ιδιαίτερα πολιτισμικά στοιχεία».
«Σε γενικές γραμμές… ως ένα σημείο ναι… οι ομάδες που είναι εγγύς στην περιοχή
περισσότερο…»
«Ναι γνωρίζω, όχι σε μεγάλο βαθμό αλλά γνωρίζω κάποια πράγματα».

Οι ερωτήσεις του δευτέρου άξονα διερευνούν τις απόψεις των Διευθυντών αναφορικά
με:
• την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο περιβάλλον του σχολείου,
• την δυσκολία επικοινωνίας με τους γονείς αλλοδαπών μαθητών,
• την ύπαρξη διοικητικών προβλημάτων που οφείλονται στους αλλοδαπούς μαθητές,
• και αν ο τρόπος διοίκησης του σχολείου συμβάλλει στην οικοδόμηση υγιών
σχέσεων μεταξύ αλλοεθνών μαθητών.
Οι διευθυντές υποστήριξαν πως στις σχολικές μονάδες που υπηρετούν, έχει επιτευχθεί η
πλήρης ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο σχολικό και στο κοινωνικό περιβάλλον, εκτός
ελαχίστων εξαιρέσεων που δεν φαίνεται να οφείλονται στην πολιτισμική διαφορά.
«Οι περισσότεροι μαθητές δεν τους καταλαβαίνεις αν είναι αλλοδαποί…»
«Σε ένα πολύ μεγάλο ποσοστό έχουν ενταχθεί… υπάρχουν και κάποιες περιπτώσεις που
εκεί χρειάζεται λίγο ακόμα δουλειά…»
«Εγώ νομίζω πως ναι… πλέον η συνύπαρξη είναι αυτονόητη…»
Η επικοινωνία με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών, αποβαίνει δύσκολη ή
ελλειμματική, κυρίως λόγο εργασιακών υποχρεώσεων των γονέων.
«Εδώ είναι το πρόβλημα… κυρίως οι γονείς αυτών των μαθητών είναι εργαζόμενοι και είναι
δύσκολη η επικοινωνία…»
«Συνήθως είναι δύσκολη… οι περισσότεροι από αυτούς δουλεύουν σε χειρωνακτικές
εργασίες και δεν έχουν το χρόνο…»
«Είναι ελλειμματική και αυτό οφείλεται κατά κύριο λόγο στην αδιαφορία των γονιών…»
Παρά τη συνθετότητα που προσδίδει στη διαδικασία διαχείρισης του, ένα
εθνοπολιτισμικά ανομοιογενές σχολικό περιβάλλον, στο σύνολο τους τα ηγετικά στελέχη
θεωρούν πως η πολυπολιτισμικότητα δεν αποτελεί πραγματικό πρόβλημα για τη διοίκηση.
«Όχι, σε καμία περίπτωση… όχι, δεν θα έλεγα ότι υπάρχει κάποιο πρόβλημα…»
«Όχι, όχι, για μένα όχι… εξαρτάται πως θα διοικήσεις τα παιδιά, αν η διοίκηση είναι ισότιμη,
είναι τίμια, δεν έχουμε κανένα πρόβλημα…»
Θετικές ήταν οι απαντήσεις ότι ο τρόπος διοίκησης της σχολικής μονάδας συμβάλει στην
οικοδόμηση υγιών σχέσεων μεταξύ αλλοεθνών μαθητών.
«Δεν διαφοροποιούμε τους μαθητές σε κανέναν τομέα σε σχέση με τους γηγενείς
μαθητές… τους αντιμετωπίζουμε μέσα σε δημοκρατικό πλαίσιο και παιδαγωγικά σωστά…»
«Ναι… νομίζω πως ναι… το σχολείο πρέπει να είναι δημοκρατικό… να δίνει τις ίδιες
ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές…».

Στον τρίτο άξονα οι ερωτήσεις αφορούν:
• την διοργάνωση σχολικών εκδηλώσεων με θέμα την ξενοφοβία και το ρατσισμό και
την προώθηση διαθεματικών εργασιών με θέμα τη διαπολιτισμικότητα,
• την συμμετοχή των αλλοδαπών μαθητών στις σχολικές εκδηλώσεις και εορτές,
• την διαχείριση των συγκρούσεων μεταξύ αλλοδαπών και γηγενών μαθητών και
μεταξύ αλλοδαπών μαθητών διαφορετικής καταγωγής.
Οι απαντήσεις σχετικά με την προώθηση σχολικών εκδηλώσεων που αποσκοπούν στην
καλλιέργεια αποδοχής και σεβασμού όλων των πολιτισμών και των εθνικοτήτων στο
σχολείο δεν ήταν ικανοποιητικές, αφού συσχετίζουν τέτοιες εκδηλώσεις με την ύπαρξη
προβλημάτων.
«Ως τώρα δεν έχει γίνει κάτι… κάποια συγκεκριμένη εκδήλωση. Δεν χρειάστηκε νομίζω,
γιατί δεν δημιουργήθηκε κάποιο έντονο πρόβλημα…»
«Ξέρετε κάτι;… στο λύκειο είναι αδύνατο να κάνεις τέτοιου είδους εκδηλώσεις… μόνο στα
πλαίσια ερευνητικών εργασιών»
«Λίγο σπάνιο είναι αυτό… αλλά έχουμε άλλους τρόπους που προωθούμε…»
Η διερεύνηση της ύπαρξης συγκρούσεων μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών μαθητών
έδειξε ότι δεν υπάρχουν ιδιαίτερες συγκρούσεις που να οφείλονται σε φυλετικούς λόγους
ενώ τις λίγες φορές που εκδηλώνονται ο τρόπος αντιμετώπισης τους είναι κοινός για όλους
τους μαθητές και σύμφωνος με τους σχολικούς κανονισμούς.
«Γενικά δεν νομίζω ότι υπάρχουν συγκρούσεις… που να δημιουργούν προβλήματα…»
«Δεν υπάρχει κάποια διάκριση ανάμεσα σε αλλοδαπούς και γηγενείς μαθητές… όπως
διαχειριζόμαστε μία κρίση ανάμεσα σε ημεδαπούς μαθητές το ίδιο κάνουμε και με τους
αλλοδαπούς…»
Σχετικά με την συμμετοχή των μαθητών μη ελληνικής ιθαγένειας, στην οργάνωση και
υλοποίηση σχολικών εκδηλώσεων, οι διευθυντές στο σύνολό τους έδωσαν θετικές

απαντήσεις, χωρίς να κρίνουν πως οι μαθητές χρειάζονται επιπλέον ενθάρρυνση.
«Για τους αλλοδαπούς μαθητές που έχει το σχολείο μας, η συμμετοχή είναι ακριβώς ίδια,
με τη συμμετοχή που έχουν και οι γηγενείς μαθητές…»
«Αυτό είναι εντυπωσιακό… συμμετέχουν σε όλες τις γιορτές και δεν δημιουργούν
προβλήματα…».
4ος Άξονας – θεματική κατηγορία

Στον τέταρτο άξονα οι ερωτήσεις διερευνούν:
• αν το σχολείο συμβάλει στη διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών,
• αν αυτό υποστηρίζεται και από τα αναλυτικά προγράμματα και
• αν ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών δημιουργεί ίσες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες.
Στο σύνολο τους οι διευθυντές θεωρούν ότι το σχολείο δεν συμβάλει στην διατήρηση
των ιδιαίτερων πολιτισμικών χαρακτηριστικών που έχουν οι μειονοτικές ομάδες μαθητών,
παρά μόνο στην προσαρμογή και την ένταξη των μαθητών γενικότερα στο εκπαιδευτικό
σύστημα και στην ευρύτερη πολιτισμική τους αφομοίωση.
«Δεν νομίζω… όχι… στο σχολείο ακολουθούμε το κανονικό πρόγραμμα σπουδών του
ελληνικού σχολείου, του ελληνικού κράτους, της ελληνικής παιδείας…»
«Κάποια πράγματα όπως η διατήρηση της γλώσσας τους είναι λίγο δύσκολο στο σχολείο…»
«Κοιτάξτε… ο χαρακτήρας του σχολείου στην Ελλάδα είναι επικεντρωμένος στα πολιτισμικά
χαρακτηριστικά της χώρας, δηλαδή της Ελλάδας…»
Οι διευθυντές εμφανίζονται μοιρασμένοι όσον αφορά την άποψή τους για την επάρκεια
με την οποία οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν διαπολιτισμικές μεθόδους διδασκαλίας.
Μολονότι δεν μπορούν να κρίνουν επαρκώς εφόσον δεν είναι μέσα στην τάξη, δεν έχουν
διαπιστώσει διαφορετική αντιμετώπιση των αλλοδαπών μαθητών, γεγονός που
καταδεικνύει την δίκαιη και αμερόληπτη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών.
«χμ… εδώ ούτε σχολικός σύμβουλος, θα μπορούσε να απαντήσει…»
«Ναι, νομίζω… από το λίγο διάστημα που είμαι εδώ, δεν έχει υποπέσει κάτι στην αντίληψή
μου ότι ξεχωρίζουν… και πάντα δημιουργούν τις ίδιες ευκαιρίες…»
«Όχι η απάντησή μου είναι κάθετα όχι… αλλά εδώ θέλω να πω ότι ο τρόπος διδασκαλίας
είναι αφιερωμένος σε αυτό το μοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών σχολείων…»
Οι διευθυντές εκτιμούν ότι τα αναλυτικά προγράμματα προωθούν ελάχιστα την
πολυπολιτισμικότητα.
«Δεν νομίζω ότι τα αναλυτικά προγράμματα αναφέρονται πολύ στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση και στην πολυπολιτισμικότητα…»
«Όχι δεν συμφωνώ, προσπάθειες ίσως γίνονται… αλλά έχω την εντύπωση ότι κοιτάμε πιο
πολύ το πολιτικό θέμα και όχι το εκπαιδευτικό κομμάτι…».

Στον τελευταίο άξονα των ερωτήσεων διερευνάται η ύπαρξη αιτιών που οδηγούν σε
κοινωνικό αποκλεισμό. Έτσι οι ερωτήσεις ανιχνεύουν:
• τα εμπόδια στην αρχική πρόσβαση των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο
• τις επιδόσεις τους σε σχέση με τους γηγενείς, που ενδεχομένως να οδηγούσαν στη
διακοπή της φοίτησης
• αν ένα σχολείο περισσότερο ανοιχτό στην κοινωνία θα εξάλειφε φαινόμενα
κοινωνικού αποκλεισμού
Η αρχική πρόσβαση των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο, παρουσιάζεται χωρίς
ιδιαίτερα προβλήματα, λόγω της απλούστευσης των διαδικασιών εγγραφής των μαθητών
στο σχολείο.
«Όχι, όχι, εγώ δεν θεωρώ ότι υπάρχουν εμπόδια…»
«Ναι υπήρχαν προβλήματα… αν και τώρα τελευταία 1-2 χρόνια, έχουμε πάρει μερικές
οδηγίες, σύμφωνα με τις οποίες, η εγγραφή μαθητών σε σχολεία πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται πολύ πιο γρήγορα…»
Στο ζήτημα των σχολικών επιδόσεων των αλλοδαπών μαθητών, οι διευθυντές
παρατηρούν γενικά χαμηλότερες επιδόσεις από τους γηγενείς, φροντίζοντας όμως να
αναφερθούν σε σημαντικές εξαιρέσεις ενώ αποδίδουν το γεγονός στα γλωσσικά
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές κατά τη μαθησιακή διαδικασία και
στη μειωμένη υποστήριξη που έχουν από το οικογενειακό περιβάλλον.
«Συνήθως, οι επιδόσεις τους είναι λίγο πιο χαμηλού επιπέδου από τους γηγενείς…»
«Με βάση το σχολείο μου, οι επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών είναι χαμηλές…»
«Εδώ υπάρχει μεγάλη διαφορά, από ότι βλέπω εγώ όλα τα χρόνια… δηλαδή υπάρχουν και
εξαιρέσεις, που συναγωνίζονται και τους Έλληνες, προς το καλό δηλαδή…»
Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί πως οι χαμηλές σχολικές επιδόσεις οδηγούν τους
αλλοδαπούς μαθητές στα επαγγελματικά λύκεια και αυτό γίνεται αντιληπτό και από το
υψηλό ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που συγκεντρώνουν τα δύο επαγγελματικά
λύκεια της έρευνας. Το γεγονός αυτό συμπίπτει με έρευνα του Υπουργείου Παιδείας
(2011), σύμφωνα με τη οποία ο μαθητικός πληθυσμός που επιλέγει την επαγγελματική
εκπαίδευση αποτελείται κυρίως από αγόρια με χαμηλές επιδόσεις και χαμηλό
κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο. Η διαχρονική αναπαραγωγή αυτών των χαρακτηριστικών,
οδηγεί στην αντίληψη, ότι η επαγγελματική εκπαίδευση αποτελεί εκπαιδευτική επιλογή
δεύτερης κατηγορίας αναπαράγοντας με αυτόν τον τρόπο κοινωνικές και έμφυλες
προκαταλήψεις.
Η σχολική διαρροή των αλλοδαπών μαθητών της περιοχής είναι πολύ χαμηλή, με τους
μαθητές να διακόπτουν την σχολική τους φοίτηση μόνο στην περίπτωση που έχουν
πρόθεση να εγκαταλείψουν την χώρα.
«Όχι, οι αλλοδαποί μαθητές στο σχολείο μας, δεν διακόπτουν τη φοίτηση τους, όλοι θέλουν
να πάρουν το απολυτήριο γυμνάσιου…»
«Έχουμε παραδείγματα που τη διακόπτουν για λόγους μετακόμισης των γονέων…»
Το άνοιγμα του σχολείου περισσότερο στην κοινωνία βρίσκει σύμφωνους όλους τους
διευθυντές του δείγματος, εφόσον πιστεύουν ότι θα βοηθούσε στην κατεύθυνση της
ένταξης των αλλοδαπών, σε συνεργασία με διάφορους φορείς για τον περιορισμό
φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού.
«Ναι πιστεύω ότι πολύ θα βοηθούσε, για να μην υπάρχουν αυτές οι διαφορές που
υπάρχουν…»
«Σίγουρα θα έπρεπε να είναι υποχρεωτικές και όχι επιλεκτικές τέτοιες δράσεις, στο να
γνωρίσει η κοινωνία γενικότερα…» .
Συμπεράσματα και Προτάσεις

Στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε η παρουσίαση των συσχετισμών που
αναπτύσσονται μεταξύ της πολυπολιτισμικότητας και της εκπαιδευτικής ηγεσίας,
εστιάζοντας το ενδιαφέρον σε επίπεδο σχολικής μονάδας και πραγματοποιώντας ποιοτική
έρευνα με δείγμα διευθυντές σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νομού
Θεσπρωτίας. Καθοριστικός εμφανίζεται ο ρόλος του διευθυντή, στη διαμόρφωση ενός
σχολικού περιβάλλοντος που θα διαφυλάσσει τον σεβασμό και την αποδοχή όλων των
μαθητών, ακόμα και όταν αυτοί δεν ανήκουν στην κυρίαρχη εθνοπολιτισμική ομάδα. Ο
διευθυντής είναι ο φορέας όπου ξεκινά και διαχέεται ο διαπολιτισμικός τρόπος σκέψης,
αρχικά στους εκπαιδευτικούς του σχολείου και στην συνέχεια σε όλη τη σχολική κοινότητα
διαμορφώνοντας την πολυπολιτισμική συνείδηση της σχολικής μονάδας. Η έρευνα
κατέληξε σε χρήσιμα συμπεράσματα, τα οποία διαφωτίζουν τον τρόπο με τον οποίο γίνεται
αντιληπτή η πολυπολιτισμικότητα από τη σκοπιά της διοικητικής επιστήμης, ανιχνεύουν
την επάρκεια με την οποία τα διευθυντικά στελέχη ανταποκρίνονται στις ανάγκες των
σύγχρονων σχολείων της εθνοπολιτισμικής ανομοιογένειας και επισημαίνουν τους

απαραίτητους μετασχηματισμούς από τους οποίους θα πρέπει να διέλθει η διοικητική
πράξη προκειμένου να καταστεί ευνοϊκή για τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών εντός
του εκπαιδευτικού πλαισίου. Γενική διαπίστωση είναι πως οι αλλοδαποί μαθητές της
περιοχής, έχουν πλέον ενσωματωθεί και αφομοιωθεί στο ελληνικό στοιχείο και δεν
δημιουργούν προβλήματα, στο σημείο που οι διευθυντές να αναφέρουν ότι ορισμένες
φορές δεν τους ξεχωρίζουν από τους γηγενείς. Διαπιστώνεται ότι η ένταξη των αλλοδαπών
μαθητών στο σχολικό πλαίσιο είναι ομαλή, εφόσον ο αριθμός τους δεν είναι πολύ μεγάλος
σε σχέση με τους γηγενείς. Η αντιμετώπιση των πιθανών προβλημάτων που δημιουργεί η
πολιτισμική ετερογένεια στηρίζεται στις ικανότητες που έχουν αποκτήσει από την
διοικητικής τους εμπειρία και όχι από την εκπαίδευση τους. Το θέμα των αναλυτικών
προγραμμάτων, προβλημάτισε ιδιαίτερα τους ερωτώμενους, αφού κατά βάση πιστεύουν
ότι τα αναλυτικά προγράμματα δεν προάγουν την πολυπολιτισμικότητα, παρόλο που
έγιναν κάποιες προσπάθειες προς αυτήν την κατεύθυνση, όχι όμως εντυπωσιακές. Οι
αλλαγές στη διοικητική πρακτική θα πρέπει να περιλαμβάνουν τη δημιουργία ίσων
εκπαιδευτικών ευκαιριών, με σεβασμό στη διαφορετικότητα και το άνοιγμα του σχολείου
περισσότερο στην κοινωνία με την οργάνωση δράσεων και εκδηλώσεων που προωθούν το
διαπολιτισμικό κλίμα.
Παρότι η επιλογή της συγκεκριμένης μεθοδολογικής προσέγγισης και ο μικρός αριθμός
του δείγματος δεν δίνουν τη δυνατότητα στατιστικής γενίκευσης, αφού αποτυπώνει τις
συσχετίσεις μεταξύ της σχολικής διοίκησης και της πολυπολιτισμικότητας όπως αυτές
διαμορφώνονται στη σχολική πραγματικότητα του νομού Θεσπρωτίας και το γεγονός ότι η
περιοχή δεν έχει δεχτεί πρόσφυγες από τις χώρες που βρίσκονται σε εμπόλεμη κατάσταση,
όπως είναι η Συρία, το Αφγανιστάν και το Ιράκ, καθώς στην περίπτωση αυτή οι διευθυντές
εκτιμούν ότι πιθανόν να αντιμετώπιζαν κάποια προβλήματα, τα αποτελέσματα της έρευνας
θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο αλλά και να δώσουν
και το έναυσμα για νέες έρευνες. Η πρακτική αξιοποίηση θα οδηγούσε στην επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών στην διαπολιτισμική εκπαίδευση αλλά και στην διοίκηση των
εκπαιδευτικών μονάδων. Η θεωρητική αξιοποίηση αφορά τη διεξαγωγή ερευνών που θα
διερευνούν τις αντιλήψεις και στάσεις εκπαιδευτικών, μαθητών αλλά και γονέων σε
θέματα σχετικά με τη πολυπολιτισμικότητα, την δημιουργία στερεοτύπων και
προκαταλήψεων, καθώς και την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών.
Αναφορές
Andersen, F. C., Ottesen, E. (2011). School leadership and ethnic diversity: approach-ing the
challenge, Intercultural Education, 22 (4), σσ. 285-299.
Bell, J. (2001). Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Αθήνα:
Gutenberg.
Billot, J.,Goddard, T., Cranston, N. (2006). How principals manage ethnocultural diversity: Learning
from three countries. Journal of the Commonwealth Council for Educational Administration &
Principal Leadership Magazine, Vol. 4, Number 7.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής έρευνας. (Μητσοπούλου
X., Φιλοπούλου N., μτφ.) Αθήνα: Μεταίχμιο.
Gewirtz, S. (1998). Conceptualizing social justice in education: Mapping the territory. Journal of
Education Policy, 13, 469 – 484.
Goddard, Τ., Hart, A. (2007). School leadership and equity: Canadian elements. School Leadership
& Management, 27 (1), 7-20.
Koutselini, M., Trigo – Santos, F. & Verkset, H. (2004). Equal opportunities at school: Mission
impossible? CiCe Guidelines. London, UK: CiCe, Central Coordination Unit.
Lumby, J. & Coleman, M. (2007). Leadership and Diversity. Challenging Theory and Practice in
Education. London: Sage Publications.
Αδάμος, Δ. (2016). Εκπαιδευτική Ηγεσία και Πολυπολιτισμικότητα: Μελέτη περίπτωσης στα

σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Λάρισας. Στο Γούσιας, Φ. (επιμ). Πρακτικά 3ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου του Νέου Παιδαγωγού, 16-17 Απριλίου 2016 (1468-1476). Αθήνα.
Γεωργογιάννης, Π. (2009). Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Εκπαιδευτική και
Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης,
Πάτρα , Typocenter.
Ίσαρη, Φ., Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας. (ηλεκτρ. βιβλ.) Αθήνα: Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/5826.
Κανακίδου, Ε., Παπαγιάννη, Β.(2003). Από τον Πολίτη του. Έθνους στον Πολίτη του Κόσμου.
Αθήνα: Τυπωθήτω - Δαρδανός.
Κυριαζή, Ν. (2001). Η κοινωνιολογική έρευνα: κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των
τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λαγουδάκος, Μ. (2013). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. 2ο
ΠΕΚ Αθήνας.
Λαπούσης, Γ., Πέτσιου, Ε., Βελεγράκη, Α.(2015). Διοίκηση σχολείων με πολυπολιτισμική σύνθεση.
Στο Αλεξανδράτος, Γ. κ.α. (επιμ.). Πρακτικά 2ου Επιστημονικού Συνεδρίου Πανελλήνιας Ένωσης
Σχολικών Συμβούλων, 27-29 Μαρτίου 2015 (147-155). Θεσσαλονίκη.
Μάρκου, Ε. (2010). Διαδικασίες θεσμικής διάκρισης και σχολικές δομές: η θέση του διευθυντή σε
πολυπολιτισμικά και διαπολιτισμικά σχολεία. Στο: Γεωργογιάννης, Π. – Μπάρος, Β. (επιμ.),
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Μετανάστευση – Διαχείριση συγκρούσεων και Παιδαγωγική της
Δημοκρατίας, Τομ. ΙΙ, Πρακτικά 13ου Διεθνούς Συνεδρίου, Αλεξανδρούπολη, 7-9 Μαΐου 2010, Πάτρα.
Μιχαήλ, Κ. (2013). Παιδαγωγική Πράξη και Εκπαιδευτική Ηγεσία για προώθηση της κοινωνικής
δικαιοσύνης στο σχολείο, διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Κύπρου – Τμήμα Επιστημών της
Αγωγής.
Παπαπέτρου, Σ.(2005). Το διαπολιτισμικό αναλυτικό πρόγραμμα στην ελληνική πρωτοβάθμια
εκπαίδευση (τάσεις και προοπτικές). Πρακτικά του 2ου πανελληνίου συνεδρίου Διοίκηση Α/θμία και
Β/θμία Εκπαίδευση. Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Άρτα.
Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων,(2011). Αποτύπωση της
υφιστάμενης κατάστασης στα ΕΠΑΛ–ΕΠΑΣ με την ανάπτυξη και αξιοποίηση εργαλείων ΤΠΕ στο
πλαίσιο εφαρμογής των εκπαιδευτικών πολιτικών & παρεμβάσεων του Υπουργείου Παιδείας, Δια
Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Ενότητα Εργασίας 2. Επιστημονική σχεδίαση και διενέργεια
έρευνας. Παραδοτέο Π2.3 Τελική Έκθεση. Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων
«Διόφαντος» (ΙΤΥΕ «Διόφαντος» Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και δια Βίου Μάθηση»
2007-2013.
Ηγεσία στα Πράσινα Σχολεία
Καραχάλιου Μιχαηλία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, ΔιΔε Αρκαδίας,
michaelia.karachaliou@gmail.com
Γκαρκάσουλα Ευανθία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, ΔιΠε Αργολίδας,
evelyn.garkasoula@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία γίνεται μια προσπάθεια να παρουσιαστεί η ελληνική
πραγματικότητα από πλευράς κόστους κτιριακών υποδομών και τα οφέλη που θα
υπάρξουν τόσο από πλευράς εξοικονόμησης ενέργειας αλλά και βελτίωσης των
μαθησιακών αποτελεσμάτων, αν προχωρήσουμε στην κατασκευή πράσινων βιοκλιματικών
σχολείων. Επιπλέον παρουσιάζονται τα μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας που είναι
κατάλληλα ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι και οι σκοποί ενός τέτοιου σχολείου αλλά και οι
ευθύνες και τα χαρακτηριστικά που θα πρέπει να έχει ο ηγέτης αυτού.
Λέξεις κλειδιά: πράσινα σχολεία, ηγεσία, μοντέλα ηγεσίας, περιβαλλοντική εκπαίδευση
Εισαγωγή
Τα σχολεία βρίσκονται πάντοτε στο επίκεντρο της κοινωνίας. Είναι αυτά που αποτελούν
μια επένδυση για το μέλλον, που προετοιμάζουν την επόμενη γενιά των υπεύθυνων
πολιτών και ανοίγουν το δρόμο για τις καινοτομίες του μέλλοντος. Τα πράσινα σχολεία
είναι κτίρια τα οποία έχουν σχεδιαστεί, κτιστεί ή ακόμα και ανακαινιστεί, ώστε να
λειτουργούν με τρόπο φιλικό προς το περιβάλλον και να καταναλώνουν τη μικρότερη
δυνατή ενέργεια.
Ένα σχολικό κτίριο δεν είναι απλά μια στέγη για μαθητές και διδάσκοντες, αλλά, όπως
λέει ο Ιταλός παιδαγωγός-ψυχολόγος L. Malaguzzi (Reggio Emilia Approach)1, το σχολικό
περιβάλλον μπορεί να είναι «ο τρίτος δάσκαλος». Καλύτερα σχολεία σημαίνει και καλύτερη
παιδεία. Τα πράσινα σχολεία θεωρούνται ότι προστατεύουν την υγεία όσων τα
χρησιμοποιούν, συνδέουν τους μαθητές με τη φύση και παρέχουν ένα δημιουργικό
εκπαιδευτικό περιβάλλον αυξάνοντας την ικανοποίηση και την αποδοτικότητα τόσο των
καθηγητών όσο και των μαθητών. Οι καθηγητές μπορούν να χρησιμοποιούν τα
εγκατεστημένα συστήματα για εκπαιδευτικούς σκοπούς, ενώ όταν τα παιδιά περνούν το
μεγαλύτερο μέρος της μέρας τους σε οικολογικό κτίριο, αυτό τους γίνεται βίωμα και
υιοθετούν οικολογικές πρακτικές και εκτός σχολείου. Ταυτόχρονα, τα σχολικά κτίρια
μπορούν να λειτουργήσουν ως “καλό παράδειγμα” και να περάσουν ένα μήνυμα σε
μεγάλο ποσοστό του πληθυσμού προκειμένου να εξοικειωθούν με αυτού του τύπου τον
αρχιτεκτονικό σχεδιασμό (Ρακιντζή, 2015).
Τα πράσινα σχολεία μπορεί να είναι ακριβότερα στην κατασκευή τους ή την μετατροπή
τους αλλά ανταποδίδουν το επιπλέον κόστος με τεράστια οικονομικά, περιβαλλοντικά,
εκπαιδευτικά και κοινωνικά οφέλη όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για την τοπική
κοινωνία. Για να αντιμετωπίσουν τις σύγχρονες προκλήσεις και να ανταποκριθούν στο ρόλο
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%C
F%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C_%CF%80%CF%81%CF%8C%CE%B3%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC
%CE%B1_%CE%A1%CE%AD%CF%84%CE%B6%CE%B9%CE%BF_%CE%95%CE%BC%CE%AF%CE%BB%CE
%B9%CE%B1
και τη σημασία τους, επιβάλλεται η παρουσία σε αυτά μιας ηγετικής φυσιογνωμίας καθ’
όλα ικανής να διαχειριστεί επιδέξια όλες τις συνιστώσες που παρεμβαίνουν στο σχολικό
περιβάλλον, ώστε αυτό να καταστεί αποτελεσματικός χώρος εκπαίδευσης ώστε να
διαμορφώσει νέες αξίες και στάσεις στους αυριανούς πολίτες. Σεβασμός στη
διαφορετικότητα του άλλου, αλληλεγγύη, κοινωνική δικαιοσύνη, συλλογική υπευθυνότητα,
σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα των μελλοντικών γενιών και διαγενεολογική
υπευθυνότητα είναι αξίες που αποτελούν πλαίσιο αναφοράς για ένα τέτοιο σχολείο και
ταυτόχρονα πρόκληση για τον ηγέτη του (Χατζηδιάκου, Παπαβασιλείου & Ράπτης, 2010)
Τα πράσινα σχολεία στην Ελλάδα

Όπως είναι γνωστό, το 40% της κατανάλωσης ενέργειας στη χώρα μας κατευθύνεται στα
κτίρια. Τα σχολικά κτίρια ιδιαίτερα, είναι πολύ δαπανηρά όσον αφορά τη θέρμανσή τους,
διότι κανένα από αυτά δεν κατασκευάστηκε με τις αρχές της οικολογικής δόμησης και της
βιοκλιματικής αρχιτεκτονικής. Τα σχολεία είναι πολύ δαπανηροί οργανισμοί στην
κατανάλωση ενέργειας και νερού. Τα μεγάλα παράθυρα με τα μονά τζάμια, η σιδερένια
κατασκευή, η ανάγκη να αερίζονται συχνά (ανοιχτά παράθυρα και πόρτες), η χρήση
ηλεκτρισμού για τον φωτισμό, κ.ά., καθιστούν τα σχολεία πολυδάπανα και σπάταλα σε
ενέργεια. Εκτός της ενέργειας, η κατανάλωση χαρτιού είναι επίσης ιδιαίτερα αυξημένη.
Πρόχειρα διαγωνίσματα, τεστ, διαγωνισμοί Ιουνίου, μαθητικά τετράδια, τουλάχιστον 25
βιβλία ανά μαθητή κάθε χρονιά (εκτός των φροντιστηριακών), συγκεντρώνουν τεράστια
ποσότητα χαρτιού που χρησιμοποιείται σε κάθε σχολείο κάθε χρονιά ενώ μηδαμινό
ποσοστό αυτού του χαρτιού καταλήγει στην ανακύκλωση. Για όλους αυτούς τους λόγους,
τα σχολεία είναι οργανισμοί στους οποίους παράγονται απόβλητα τα οποία είναι χρήσιμα,
ενώ καταναλώνονται σημαντικές ποσότητες ηλεκτρικής ενέργειας, συμβάλλοντας στο
φαινόμενο του θερμοκηπίου (Καλαιτζίδης & Δηλάρη, 2010).
Η οικονομική κρίση και ο διαρκής περιορισμός των δημόσιων δαπανών επιβάλουν την
κατασκευή πράσινων σχολείων αφού αυτά καταναλώνουν λιγότερη ενέργεια, παράγουν
και πωλούν ηλεκτρικό ρεύμα, είναι περισσότερο φιλικά προς τους μαθητές αλλά και τους
εκπαιδευτικούς, ενώ θα μπορούν να εξελιχθούν σε πολυχώρους εκδηλώσεων της τοπικής
κοινωνίας συμβάλλοντας έτσι στο άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινότητα μέσω της
βελτίωσης της λειτουργικότητας των σχολικών κτιρίων και της αλληλεπίδρασής τους με τον
ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Από το 2007 όλα τα νέα σχολεία της ΟΣΚ ΑΕ είναι «βιοκλιματικά» εξασφαλίζοντας
βέλτιστες συνθήκες εσωτερικής θερμικής άνεσης με τη μικρότερη κατανάλωση ενέργειας.
Σκοπός του ενεργειακού σχεδιασμού των διδακτηρίων είναι η υλοποίηση ενός σύγχρονου,
μη ενεργοβόρου, φιλικού προς το περιβάλλον κτιρίου, το οποίο θα καλύπτει όλες τις
απαιτούμενες προδιαγραφές ασφάλειας και θα εξασφαλίζει τελικά καλύτερες συνθήκες
λειτουργίας των χώρων ενώ παράλληλα θα λειτουργεί ως ζωντανό «εργαστήρι»
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η Marie-Claude Derouet-Besson (όπως αναφ. στο Γερμανός
2006) επισημαίνει πως η σχολική τάξη ως περιβάλλον μάθησης μπορεί είτε να λειτουργήσει
ως εμπόδιο κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, είτε να δώσει ευκαιρίες σε αυτή. Από μια
άλλη κοινωνιολογική οπτική η αίθουσα διδασκαλίας μπορεί να λειτουργήσει ως μια πηγή
δυνατοτήτων, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και
από τους μαθητές.
Σύμφωνα με στοιχεία του ΟΣΚ, το διάστημα 2010 - 2012: παραδόθηκαν 59 βιοκλιματικά
σχολεία, δημοπρατήθηκαν 62 έργα, υπογράφηκαν 63 νέες συμβάσεις, εκπονήθηκαν 224
μελέτες και εκδόθηκαν 173 οικοδομικές άδειες2.
Το πρώτο βιοκλιματικό σχολείο που κατασκευάστηκε στην Ελλάδα είναι το 6ο
http://www.osk.gr/UserFiles/ekthesi%20drastiriotitas%20osk/OSK_progress_report_Q12010_Q4201
2_media.pdf
Νηπιαγωγείο Π. Φαλήρου. Η λειτουργία του ξεκίνησε στις 28/11/2005. Ένα ολοκληρωμένο

«πράσινο» σχολείο κατασκευάστηκε στη Β. Ελλάδα, στη Θεσσαλονίκη (προϋπολογισμού
4.550.000 ευρώ) και λειτούργησε το Σεπτέμβριο του 2013. Πρόκειται για το 8ο Δημοτικό
Σχολείο του Δήμου Συκεών. Είναι ένα πρότυπο σχολείο βασισμένο στη βιοκλιματική
αρχιτεκτονική, ένα έξυπνο και πράσινο σχολείο. Ένα άλλο σημαντικό έργο που
ολοκληρώθηκε το 2017 είναι το 12θέσιο βιοκλιματικό σχολείο Κοζάνης (στη Ζώνη Ενεργού
Πολεοδομίας Κοζάνης). Το πράσινο σχολείο αυτό ζεσταίνεται από το δίκτυο της
τηλεθέρμανσης και δροσίζεται από εφαρμογές γεωθερμίας
Χαρακτηριστικά και ευθύνες ενός ηγέτη σε ένα πράσινο σχολείο

Ένας περιβαλλοντικός ηγέτης πρέπει να διατηρήσει τις περιβαλλοντικές αξίες στο
επίκεντρο της ηγεσίας του ενώ ένας ηγέτης σε ένα σχολείο πρέπει να διατηρήσει την
εκπαίδευση των παιδιών στην πρώτη γραμμή της ηγεσίας του. Η πρόκληση για τον ηγέτη
ενός πράσινου σχολείου είναι ότι δεν αρκεί απλά να είναι ο ηγέτης στο σχολείο του αλλά
να είναι και ένας περιβαλλοντικός ηγέτης ταυτόχρονα. Οι αποφάσεις που θα λαμβάνει και
θα επηρεάζουν τον πληθυσμό του σχολείου του θα πρέπει να εναρμονίζονται με
οικολογικά ζητήματα τα οποία θα γίνουν στοιχείο της κουλτούρας του σχολείου και θα
ενσωματωθούν στη διδακτέα ύλη. Ο ηγέτης ενός πράσινου σχολείου θα πρέπει να είναι σε
θέση να συνδυάσει περιβαλλοντικά και εκπαιδευτικά ζητήματα έτσι ώστε οι δύο άξονες
αυτοί να αναπτυχθούν από κοινού μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Πρωτίστως ο
ίδιος θα πρέπει να διακατέχεται από την πεποίθηση πως οι βαθιές αξίες της ζωής
ταυτίζονται με τη φύση. Έτσι, λοιπόν, αν το περιβάλλον είναι γι αυτόν μια κεντρική αξία
είναι πολύ πιθανό να ενεργήσει και ως συνήγορος για την ασφάλειά του και να
παρακινήσει και άλλους προς αυτήν την κατεύθυνση.
Ο ηγέτης ενός πράσινου σχολείου πρέπει να φροντίσει ώστε οι αρχές της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης να ενσωματωθούν και στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα
που αποτελεί τις αδιόρατες σχέσεις μεταξύ των παραγόντων του σχολείου. Είναι το
λιπαντικό που κάνει τις σχέσεις να λειτουργούν, το σχολείο να είναι παραγωγικό, την
εικόνα του σχολείου ελκυστική στους γονείς και τους τρίτους, τους εκπαιδευτικούς να
νιώθουν καλά μεταξύ τους, με τη διεύθυνση του σχολείου και με τους μαθητές. Πλευρές
αυτού του κρυφού αναλυτικού είναι, ασφαλώς, οι προαιρετικές σχολικές δραστηριότητες,
τα παραγόμενα προϊόντα αυτών των δραστηριοτήτων, η μείωση ή εξαφάνιση της ανάγκης
για επιβολή ποινών, η μείωση των κρουσμάτων βανδαλισμού στο σχολείο, η μείωση των
περιστατικών βίας μέσα και στον περίγυρο του σχολείου, η μεγαλύτερη επιθυμία
συμμετοχής των εκπαιδευτικών στις εκπαιδευτικές επισκέψεις και πολυήμερες εκδρομές, η
αύξηση των δανειζόμενων βιβλίων από τη σχολική βιβλιοθήκη, κ.ά. (Καλαιτζίδης & Δηλάρη,
2010)
Αναμένουμε λοιπόν από έναν ηγέτη σε ένα πράσινο σχολείο να είναι συμπονετικός και
να σέβεται τον εαυτό του, τους άλλους αλλά και το περιβάλλον. Να κατανοεί το παρόν και
να έχει ένα όραμα για το μέλλον. Να προωθεί τη συνεργασία μεταξύ όλων των ατόμων και
να συνεργάζεται με άλλους για την προώθηση της αλλαγής. Να προωθεί τον καταμερισμό
της εξουσίας εντός του οργανισμού τιμώντας και διατηρώντας το έργο του καθενός μέσα
στο σχολείο. Σκοπός του ηγέτη σε ένα πράσινο σχολείο είναι να συναποφασίσει με τους
καθηγητές και τους μαθητές πως μπορούν τα οικολογικά ζητήματα να συμπεριληφθούν
στην καθημερινή ρουτίνα, υπηρετώντας ταυτόχρονα την αποστολή και το όραμα του
σχολείου(Leithwood et al, 1999). Είναι αυτή, η από κοινού λήψη αποφάσεων, που
επιτρέπει στους καθηγητές και τους μαθητές να αποκτήσουν μια ισχυρή κατανόηση των
ρόλων και των καθηκόντων τους. Καθιστώντας το όραμα του σχολείου γνωστό και
δημιουργώντας ένα χώρο όπου κάθε συνομιλία προς την επίτευξη αυτής της αποστολής
είναι ευπρόσδεκτη, θα βοηθήσει στην οικοδόμηση εμπιστοσύνης μέσα και έξω απ’ το
σχολείο.
Μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας κατάλληλα για τα πράσινα σχολεία

Η αποτελεσματικότητα της σχολικής διοίκησης εξαρτάται από το στυλ ηγεσίας που
υιοθετεί ο διευθυντής το οποίο είναι συνάρτηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς
του, της επαγγελματικής του εμπειρίας και του βαθμού αφοσίωσης σε αυτό που κάνει.
Χρήσιμο είναι, στο σημείο αυτό, πριν αρχίσουμε να αναλύουμε τα μοντέλα εκπαιδευτικής
ηγεσίας, να επισημάνουμε ότι τα παρακάτω ισχύουν σε εκπαιδευτικά συστήματα που
χαρακτηρίζονται, κατά κύριο λόγο, από αποκέντρωση και διευρυμένα περιθώρια σχετικής
αυτονομίας για τις σχολικές μονάδες. Οι ηγέτες στις μονάδες αυτές ανάλογα με το
ευρύτερο περιβάλλον, τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά, την κουλτούρα της εκπαιδευτικής
τους μονάδας και το δικό τους προσωπικό όραμα για τη σχολική μονάδα μπορούν να
υιοθετήσουν διαφορετικά μοντέλα ηγεσίας. Στη χώρα μας το εκπαιδευτικό σύστημα
χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό, σαφείς ιεραρχικές σχέσεις, εκτεταμένη νομοθεσία και
πολυνομία (Κουτούζης, 2012). Η συζήτηση για αποκέντρωση του κρατικού μηχανισμού
(συνολικά και κατά συνέπεια και του εκπαιδευτικού συστήματος) ξεκίνησε στη χώρα μας τα
τελευταία χρόνια λόγω του επαναλαμβανόμενου αιτήματος για μικρότερο αλλά
αποτελεσματικότερο κράτος. Από την περιγραφή των γραφειοκρατικών διαδικασιών που
βοηθούσαν τον Έλληνα διευθυντή να επιτελέσει «επιτυχώς» το έργο του, η συζήτηση
μετατοπίστηκε στη διαδικασία της διοίκησης, τη στοχοθεσία, την οργάνωση των μονάδων,
την εκπαιδευτική «ηγεσία», την επικοινωνία με σκοπό την αποτελεσματικότητα της
εκπαιδευτικής μονάδας. Αυτό, βέβαια, δε σημαίνει ότι μέσα σε λίγα χρόνια άλλαξε ριζικά ο
χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ούτε ότι μέσα σε ένα σχετικά
περιορισμένο χρονικό διάστημα η μονάδα απέκτησε την αυτονομία καθορισμού στόχων
και διαδικασιών που παρατηρείται στις μονάδες που λειτουργούν σε παραδοσιακά
αποκεντρωμένα συστήματα. (Κουτούζης, 2012)
Τα σχολεία έχουν αλλάξει και συνεχίζουν να αλλάζουν. Ο τρόπος µε τον οποίο θα
μπορέσουν να επιβιώσουν στο μέλλον είναι να γίνουν δημιουργικοί μαθησιακοί
οργανισμοί (learningorganizations). Προκειμένου να ανταποκριθούν στο ρόλο τους
αντιμετωπίζοντας σύγχρονες προκλήσεις κρίνεται απαραίτητη η παρουσία ενός ισχυρού
αλλά και ικανού ηγέτη (Leithwood et al, 1999).
Ο Leithwood et al, 1999 “Changing Leadership: A Menu of Possibilities,” προτείνει ποια
είναι τα κατάλληλα μοντέλα ηγεσίας που ταιριάζουν σε ένα πράσινο σχολείο. Συνοπτικά
περιγράφονται στον Πίνακα 1.
Πίνακας 1. Μοντέλα ηγεσίας σύμφωνα με τον Leithwood (1999)

Μοντέλα ηγεσίας Ρόλος του ηγέτη
Καθοδηγητικό • Εργάζεται στενά με τους υπόλοιπους καθηγητές
παρέχοντας την απαραίτητη καθοδήγηση
• Συμμετέχει ενεργά στην ανάπτυξη και εξέλιξη των
μαθητών.
Μετασχηματιστικό • Επικεντρώνεται στον οργανισμό (σχολείο)
• Εμπνέει αφοσίωση για το σχολείο έτσι ώστε αυτό να
πετύχει τους στόχους του
Ηθικό • Οι πρακτικές και η λήψη αποφάσεων βασίζονται σε ένα
σύνολο αξιών
• Περιλαμβάνει οργάνωση προκειμένου να αυξηθεί η
συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων
Συμμετοχικό • Προωθεί την επικοινωνία και την συνεργασία εντός του
σχολείου
• Η λήψη αποφάσεων είναι στο επίκεντρο
• Γίνεται διανομή ευθυνών προκειμένου να έχουμε
οργανωτική αποτελεσματικότητα.
Διεκπεραιωτικό •
Έμφαση στην ιεραρχία.
•
Η ολοκλήρωση των εργασιών οδηγεί στην επίτευξη των
στόχων
Ας δούμε όμως πώς αυτά τα μοντέλα ηγεσίας σχετίζονται και έχουν εφαρμογή σε ένα
πράσινο σχολείο:
Ο Ηθικός ηγέτης
Οι αποφάσεις που λαμβάνονται από έναν «ηθικό ηγέτη» είναι στο πλαίσιο ενός
συνόλου αξιών. Στην περίπτωση των πράσινων σχολείων οι περιβαλλοντικές αξίες
αποτελούν την κατευθυντήρια γραμμή για την προώθηση των πράσινων σκοπών,
προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες και συμπεριφορές που είναι
απαραίτητες για να κατανοήσουν το αλληλένδετο μεταξύ ανθρώπου και βιοφυσικού
περιβάλλοντος. Αν και υπάρχουν πολλοί τρόποι ώστε να γίνει ένα σχολείο πράσινο (πέραν
των κτιριακών εγκαταστάσεων), ένας ηθικός ηγέτης λαμβάνει αποφάσεις έτσι ώστε το
σχολείο να κινηθεί σε μια πιο φιλική προς το περιβάλλον κατεύθυνση. Είναι πάρα πολύ
σημαντικό να οικοδομηθεί μια ηθική για το σχολείο που θα είναι συνεχής και συνεπής. Σε
αυτό αρωγός θα είναι και οι γονείς των μαθητών προσπαθώντας να ακολουθήσουν και
αυτοί περιβαλλοντικά πρότυπα και μέσα στο σπίτι τους. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση δεν
θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα ξεχωριστό μάθημα αλλά οι αξίες της να διακατέχουν
όλο το πρόγραμμα σπουδών. Ο ηθικός ηγέτης είναι δια βίου μαθητής και προσπαθεί
συνεχώς να προσθέσει περισσότερα στις γνώσεις και τις δεξιότητες που ήδη κατέχει
(Leithwood et al, 1999).
Ο Συμμετοχικός ηγέτης
Ο συμμετοχικός ηγέτης φροντίζει έτσι ώστε όλοι να συνεργάζονται προκειμένου η λήψη
αποφάσεων να γίνεται από κοινού. Έτσι δημιουργείται ενότητα μέσα στο σχολείο ούτως
ώστε να προωθηθούν οι περιβαλλοντικές αξίες. Η οικοδόμηση σχέσεων παράλληλα με την
κατανόηση των αναγκών του σχολείου αλλά και τον τρόπο συμμετοχής του προσωπικού
είναι ζωτικής σημασίας για αυτό το μοντέλο ηγεσίας, αφού το σύνολο των ιδεών, των
απόψεων και των ικανοτήτων μιας ομάδας ατόμων αναδύεται και αξιοποιείται με ένα
δημιουργικό τρόπο. Η συμμετοχική ηγεσία είναι ένα προηγμένο, δημοκρατικό και
αποτελεσματικό μοντέλο της ηγεσίας, το οποίο αξιοποιεί την ποικιλομορφία, χτίζει
κοινότητες και δημιουργεί κοινή ευθύνη για την ανάληψη δράσης, βαθαίνοντας την
ατομική και συλλογική μάθηση (Leithwood et al, 1999).
Ο Καθοδηγητικός ηγέτης
Ο καθοδηγητικός ηγέτης ενός πράσινου σχολείου είναι επιφορτισμένος με τον
επαναπροσδιορισμό του ρόλου του, ώστε να γίνει ο πρωταρχικός εκπαιδευόμενος σε μια
κοινότητα που επιδιώκει την αριστεία. Είναι αυτός που θα πρέπει να βοηθήσει τους
εκπαιδευτικούς να βρουν τρόπους να ενσωματώσουν τις αξίες για το περιβάλλον μέσα στην
τάξη τους μέσω του προγράμματος σπουδών (ενός προγράμματος σπουδών που είναι
προσανατολισμένο σε περιβαλλοντικά θέματα). Γνωρίζοντας όλους τους εκπαιδευτικούς
μπορεί να προτείνει συγκεκριμένες βελτιώσεις για την καλύτερη εκπαίδευση των μαθητών.
Εάν απαιτούμε την πρόοδο των μαθητών, θα πρέπει να απαιτούμε και τη βελτίωση της
απόδοσης των εκπαιδευτικών (Καρακατσάνη, 2010).
Ο Διεκπεραιωτικός ηγέτης
Αυτή είναι μια ιδιότυπη μορφή ηγεσίας καθώς από μόνη της δεν είναι το καταλληλότερο
μοντέλο ηγεσίας που ταιριάζει σε ένα πράσινο σχολείο. Ο διεκπεραιωτικός ηγέτης
επικεντρώνεται στους γενικούς στόχους που θέτει το σχολείο και αυτό με τη σειρά του τον
ωθεί στο να ολοκληρώσει επιτυχώς τις απαραίτητες ενέργειες που πρέπει να γίνουν και
έχουν συμφωνηθεί με τους υπόλοιπους εμπλεκόμενους έτσι ώστε όλο το σχολείο να
δουλέψει ορθολογικά (μέσα από καλή οργάνωση και σαφή χρονικά όρια). Έτσι λοιπόν το
μοντέλο αυτό όταν ενσωματώνεται με άλλες μορφές ηγεσίας γίνεται ένα μέσο για να
επιτύχουμε τελικά ένα πράσινο σχολείο (Leithwood et al, 1999).
Ο Μετασχηματιστικός ηγέτης
Σύμφωνα με τους Leithwood et al (1999) ο όρος μετασχηματιστικός ηγέτης είναι πιο
γενικός και αφορά ηγέτες χαρισματικούς και οραματιστές. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης
διακρίνεται για το όραμα που εκπέμπει, τις αξίες που τον χαρακτηρίζουν ως
προσωπικότητα, τις υψηλές προσδοκίες, τις αλλαγές που εισάγει στο σχολείο, την
καθιέρωση μακροπρόθεσμων στόχων, τη δημιουργία αξιόλογης κουλτούρας, την παροχή
βοήθειας και στήριξης σε οποιοδήποτε μέλος (Βασιλειάδου & Διερωνίτου, 2014). Μόνο
μέσα από την έμπνευση ενός ηγέτη και τη συνεργασία με τους καθηγητές το πράσινο
όραμα θα γίνει πράξη. Σκοπός είναι να δημιουργηθεί μια κουλτούρα στο σχολείο με βάση
το περιβάλλον η οποία θα ενσωματωθεί αρχικά από τους καθηγητές μέσα στην τάξη.
Απώτερος σκοπός είναι αυτή η κουλτούρα να γίνει τρόπος ζωής από τους καθηγητές αλλά
κυρίως από τους μαθητές. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης βλέπει όλο τον οργανισμό σαν
σύνολο που πάντα έχει περιθώρια βελτίωσης, έτσι προσπαθεί να ανεβάζει το επίπεδο του
σχολείου και παρακινεί το διδακτικό προσωπικό να ασκεί τα καθήκοντά του με πιο
υπεύθυνο τρόπο, με στόχο την ανταπόκριση στις υψηλές απαιτήσεις. Εξάλλου, όλα τα
οικολογικά ζητήματα είναι μια ομαδική προσπάθεια και δεν μπορούν να επιλυθούν από
έναν.
Οι περιβαλλοντικές πιέσεις προς την κοινωνία αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου
και γίνεται ολοένα και εντονότερη η ανάγκη διατήρησης των φυσικών πόρων. Από πλευράς
εκπαίδευσης είναι σχεδόν αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι κάθε γονέας επιθυμεί για το
παιδί του ένα σχολείο χαρούμενο, ήρεμο, ασφαλές, προοδευτικό, ένα σχολείο που δίνει τη
δυνατότητα στα παιδιά να αναπτύξουν τα ταλέντα, τις ικανότητές τους και την κριτική
σκέψη, ένα σχολείο που δίνει χρόνο για αναστοχασμό, που δείχνει κατανόηση και αγάπη
για όλα τα παιδιά, που θα «δημιουργήσει» ευαισθητοποιημένους, ενημερωμένους,
δραστήριους, πληροφορημένους, υπεύθυνους και ενεργούς πολίτες 3.
Ο σχεδιασμός του πράσινου σχολείου είναι μια προσπάθεια συγκερασμού των
παραπάνω παραδοχών αφού δημιουργεί ένα εξαιρετικό οικονομικό πλαίσιο για την
ενθάρρυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για την ελάττωση του κόστους σε επίπεδο
υγείας και λειτουργίας, για την ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης και την άνοδο της
ανταγωνιστικότητας. Στα πράσινα σχολεία διαπιστώνεται ότι αλλάζει η σχέση των μαθητών
/ εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με το χώρο του σχολείου και δρομολογείται σταδιακά μια
συλλογική συνεργατική κουλτούρα ανάμεσα σε όλους τους συμμετέχοντες, μαθητές,
εκπαιδευτικούς, διευθυντές, γονείς, βοηθητικό προσωπικό (Σπανέλη, Φραντζή, Τσίνας,
2010). Η δημοκρατική αυτή λειτουργία συμβάλλει ώστε οι αποφάσεις που θα ληφθούν θα
γίνονται σεβαστές από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Οι γονείς από την πλευρά
τους που καλούνται να συμμετέχουν στη σχολική ζωή, υποστηρίζουν με διάφορους
τρόπους το σχολείο, χωρίς όμως να παρεμποδίζουν τη λειτουργία του και χωρίς να
υποκαθιστούν τα αναγνωρισμένα θεσμικά όργανα της διοίκησης του σχολείου.
(Καλαϊτζίδης & Δηλάρη, 2010). Παράλληλα μέσα από όλο αυτό το πνεύμα της
συνεργατικότητας βελτιώνεται και η αποτελεσματικότητα του σχολείου (που σίγουρα
αποτελεί και στόχο).
Η επιτυχία ενός ηγέτη έγκειται, πολλές φορές, στο θετικό τρόπο με τον οποίο
προσεγγίζει τους ανθρώπους. Βασικά χαρακτηριστικά του θα πρέπει να είναι η
αυθεντικότητα, η ειλικρίνεια, η ακεραιότητα, οι αξίες και η αίσθηση της αποστολής που θα
3
http://www.aeiforum.eu/index.php/el/aeiforo-sxoleio
πρέπει να φέρει εις πέρας.
Αναφορές
Ackley, C. (2009). Leadership in Green Schools: School principals as agents of social responsibility.
Pensylvania State University.
Leithwood, K., JantziD., Steinbach, R. (1999). “Changing Leadership: A Menu of Possibilities,”
Buckingham , PA Open Universities Press.
Βασιλειάδου, Δ. & Διερωνίτου, Ε. (2014). Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην
εκπαίδευση. Έρευνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών – Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 3ο, 92-108.
Γερμανός, Δ. (2006). Οι τοίχοι της γνώσης, σχολικός χώρος και εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg
Καλαϊτζίδης, Δ., &. Δηλάρη, B. (2010). Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου. Στο: Πρακτικά 5ου
Συνεδρίου Π.Ε.ΕΚ.ΠΕ «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το Σταυροδρόμι της Εκπαίδευσης για την
Αειφόρο Ανάπτυξη» Ιωάννινα.
Κουτούζης, Μ. (2012) Διοίκηση - Ηγεσία - Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας πεδίο εφαρμογής
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο Παπαδιαμαντάκη Π. & Καρακατσάνη Δ., (επ), «Σύγχρονα
ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναζητώντας το νέο σχολείο», Επίκεντρο.
Καρακατσάνη, Δ., Προβατά, Α., Παπαλόη, Ε. (Επιμ.). (2010). Σχολική διοίκηση μέσω Έργων,
Εκπαιδευτικό Υλικό για διευθυντές και στελέχη εκπαίδευση, Διόνικος
Σπανέλλη, Τ., Φραντζή, Α., Τσίνας Ε. (2010). Η περίπτωση των 7ου και 70ου Δημοτικών σχολείων
Αθηνών και το δίκτυο Οικολογικά Σχολεία: μια πρόταση για το αειφόρο σχολείο. Στο: Πρακτικά 4ου
Πανελληνίου Συμποσίου «Το αειφόρο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος», Αθήνα
Χατζηδιάκου, Δ., Παπαβασιλείου Β., Ράπτης Ν. (2010). Η δημοκρατική λειτουργία του αειφόρου
σχολείου και ο ρόλος του διευθυντή. Στο: Πρακτικά 4ου Πανελληνίου Συμποσίου «Το αειφόρο
σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος», Αθήνα.
Ρακιτζή Κ., (2015). Ποιότητα σχολικού χώρου: Επάρκεια και καταλληλότητα υλικοτεχνικής
υποδομής και εκπαιδευτικό έργο.
http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/45730/14618.pdf?sequence=1, Βόλος
Διαδίκτυο
Wikipedia, Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Ρέτζιο Εμίλια,
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%C
F%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C_%CF%80%CF%81%CF%8C%CE%B3%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC
%CE%B1_%CE%A1%CE%AD%CF%84%CE%B6%CE%B9%CE%BF_%CE%95%CE%BC%CE%AF%CE%BB%CE
%B9%CE%B1, προσπελάστηκε 02/09/2018.
Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων ΑΕ, Έκθεση Δραστηριότητας, Ιανουάριος 2010 – Δεκέμβριος 2012,
http://www.osk.gr/UserFiles/ekthesi%20drastiriotitas%20osk/OSK_progress_report_Q12010_Q4201
2_media.pdf, προσπελάστηκε 02/09/2018.
Το αειφόρο σχολείο, http://www.aeiforum.eu/index.php/el/aeiforo-sxoleio, προσπελάστηκε
02/09/2018.
Ο Εκπαιδευτικός ως Ηγέτης ενός Αποτελεσματικού και Ανοικτού

Σχολείου
Παπαδοπούλου Αναστασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Πρωτ/θμια Εκπαίδευση,
siomos@sch.gr
Περίληψη
Καθώς το προφίλ του σύγχρονου σχολείου έχει διαφοροποιηθεί, η εισήγηση επιχειρεί
να αποσαφηνίσει βιβλιογραφικά τις έννοιες του ηγέτη και του αποτελεσματικού σχολείου
ως ανοικτού κοινωνικού συστήματος. Διαφαίνεται λοιπόν ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού
παύει να έχει τα χαρακτηριστικά των προηγούμενων ετών και εκλαμβάνει άλλη διάσταση,
όπως αυτή του ηγέτη, που είναι ευρύτερη από την έννοια της διοίκησης. Η υιοθέτηση του
ρόλου του ηγέτη συνάδει με την έννοια του σχολείου ως εκπαιδευτικού οργανισμού που
αλληλεπιδρά συνεχώς με το εξωτερικό περιβάλλον, δηλαδή ως ανοικτού κοινωνικού
συστήματος. Τα παραπάνω φαίνεται πως αποτελούν απαραίτητα στοιχεία που συμβάλλουν
στην αποτελεσματικότητα του σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: ηγέτης, αποτελεσματικό σχολείο, ανοικτό σχολείο
Εισαγωγή
Οι απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου έχουν διαφοροποιηθεί σε σχέση μ’ αυτές του
παρελθόντος. Οι κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές και η τεχνολογική εξέλιξη δημιούργησαν
ένα διαφορετικό προφίλ του σύγχρονου σχολείου. Στο πλαίσιο αυτό το ερευνητικό
ενδιαφέρον εστιάζεται στα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού σχολείου, στη μέτρηση
της αποτελεσματικότητας και στην περιγραφή του ανοικτού σχολείου ως κοινωνικού
συστήματος, που βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον (Πασιαρδής,2012).
Ένα τέτοιο σχολείο θέλει ένα διαφορετικό τύπο ηγεσίας, αλλά και εκπαιδευτικού. Ο
εκπαιδευτικός-ηγέτης με τα χαρακτηριστικά του μονοπωλεί τα τελευταία χρόνια το
βιβλιογραφικό και ερευνητικό ενδιαφέρον.
Σκοπός της εργασίας είναι η μέσω της βιβλιογραφικής επισκόπησης διασαφήνιση των
εννοιών του αποτελεσματικού ανοικτού σχολείου και του εκπαιδευτικού-ηγέτη με τα
χαρακτηριστικά που αυτός διαθέτει, ώστε να συνεισφέρει στην αποτελεσματικότητα του
σύγχρονου σχολείου.
Αποτελεσματικό Σχολείο
Αποτελεσματικότητα είναι «το μέγεθος εκείνο του οργανισμού που χαρακτηρίζει την
ικανότητα και δυνατότητά του να πετυχαίνει τον σκοπό του»(Παυλόπουλος,1983,σ.58).
Εδώ και αρκετά χρόνια το ενδιαφέρον των ερευνητών και των μελετητών εντοπίζεται
στη συστηματική περιγραφή των στοιχείων που περιγράφουν το αποτελεσματικό σχολείο
αξιοποιώντας τις θεωρητικές και ερευνητικές αναλύσεις
(www.akida.info.Ευθυμιόπουλος,2015).
Οι επτά σημαντικότεροι παράγοντες αποτελεσματικότητας για ένα σχολείο είναι
(Πασιαρδής, Π.,& Πασιαρδή, Γ.,2000):
1. Εκπαιδευτική ηγεσία.
2. Υψηλές προσδοκίες - Συμπεριφορά του εκπαιδευτικού.
3. Έμφαση στη διδασκαλία.
4. Σχολικό κλίμα.
5. Μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης.
6. Συνεργασία και ενεργός συμμετοχή των γονιών και της κοινότητας στο έργο του
σχολείου.
7. Παροχή χωριστού προϋπολογισμού στο κάθε σχολείο.
Η αντιμετώπιση των κινδύνων που προκύπτουν σε κατάσταση περιβαλλοντικής

αβεβαιότητας, η σχολική βελτίωση και γενικότερα η σχολική αποτελεσματικότητα
συνδέονται άμεσα με τον ρόλο του σχολικού ηγέτη στη σχολική ζωή (Πασιαρδής, 2012).
Στο πλαίσιο αυτό ο Κατσαρός (2008) αναφέρεται σε έρευνες και συζητήσεις
καταδεικνύοντας ότι «το κατάλληλο σχολικό κλίμα, το πρότυπο ηγετικής συμπεριφοράς, η
συμμετοχική διοίκηση, η ενδυνάμωση των εμπλεκομένων και άλλες παράμετροι, που
μπορούν να βελτιωθούν μέσα από τις λειτουργίες και τις πρακτικές της διοίκησης,
συμβάλλουν καθοριστικά στη δημιουργία του αποτελεσματικού σχολείου»(σ.21).
Σύμφωνα με τον R. Edmonds (1979) παράγοντες ενός αποτελεσματικού σχολείου είναι:
1) η ισχυρή διοίκηση,
2) υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις,
3) σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων και
4) έμφαση στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων.
Παρατηρούμε με το πέρασμα των χρόνων τη μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τις
μαθητικές επιδόσεις σε παράγοντες, όπως το σχολικό κλίμα και η ενεργητική συμμετοχή
των γονέων και της κοινότητας που συμβάλλουν στο έργο του σχολείου. Αναλυτικότερα
ιδιαίτερη αναφορά γίνεται σε παράγοντες του εξωτερικού περιβάλλοντος (γονείς,
εκπαιδευτικές οργανώσεις, γνώσεις εκπαιδευτικών, συνδικαλιστικές οργανώσεις, γνώσεις
εκπαιδευτικών, συνδικαλιστικές οργανώσεις, φορολογούμενοι, νομοθεσία, εκκλησία) που
φαίνεται ότι επηρεάζουν τη λειτουργία και την αποτελεσματικότητα των σχολείων ως
εκπαιδευτικών οργανισμών (Ορφανός, Φατσέα &Τόγια,2005.Πασιαρδής, κ.ά.,2000).
Στην εκπαίδευση η αποτίμηση της αποτελεσματικότητας είναι δύσκολη. Θα μπορούσε
να γίνει χρήση του μοντέλου που θα εκλαμβάνει την εκπαιδευτική μονάδα ως μονάδα
παραγωγής με εισροές τις οποίες μέσα από διαδικασίες μετασχηματίζει σε εκροές
αλληλεπιδρώντας όμως με το περιβάλλον ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα (Αθανασούλα-
Ρέππα, 2008). Στις έννοιες αυτές θα αναφερθούμε στη συνέχεια της εργασίας.
Φυσικά δεν αποτελούν αποκλειστικά δείκτες για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας
του σχολείου τα αποτελέσματα σε εξετάσεις και οι επιδόσεις. Η μέτρηση της
αποτελεσματικότητας πρέπει να αποτιμά και άλλους παράγοντες, όπως η ανάπτυξη της
κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών, η επίτευξη κοινωνικών και ψυχολογικών
στόχων, η δημιουργία ευχάριστου κλίματος στο σχολείο για όλους, η αξιοποίηση των
υλικοτεχνικών υποδομών και άλλα πολλά.
Ζητούμενο λοιπόν αποτελούν οι έρευνες που στοχεύουν στη μέτρηση της
αποτελεσματικότητας με δείκτες που αξιολογούν τη διοίκηση του σχολείου, τους τρόπους
λήψης αποφάσεων, το ηθικό των εκπαιδευτικών, τη συναισθηματική επίδοση των μαθητών
και τον τρόπο άσκησης ηγεσίας (Θεοφιλίδης,1994,σ.50).
Το σχολείο ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα

Σύμφωνα με τη θεωρία των κοινωνικών συστημάτων κάθε οργάνωση εξετάζεται ως ένα
υποσύστημα, ως λειτουργική μονάδα ενός μεγαλύτερου συστήματος αποτελούμενο από
επιμέρους υποσυστήματα, που αλληλοεπηρεάζονται και συνδέονται μεταξύ τους με
σταθερή ισορροπία(Κατσαρός,2008).
Στο εξωτερικό των κοινωνικών συστημάτων δρουν τέσσερα λειτουργικά χαρακτηριστικά
(Αθανασούλα-Ρέππα, 2008): α) οι εισροές, τα στοιχεία που εισάγονται στο σύστημα β) η
διαδικασία, η επεξεργασία των εισροών στο εσωτερικό του συστήματος και η μετατροπή
του σε εκροές, γνωστή ως « μαύρο κουτί των διεργασιών»(Πασιαρδής,2004,σ.18) γ) οι
εκροές,τα αποτελέσματα και δ) το περιβάλλον που επηρεάζει και προσφέρει τις εισδοχές
αλλά οριοθετεί τις διεργασίες στο μαύρο κουτί (Πασιαρδής,2004.Lunenburg,2010).
Ακόμη σύμφωνα με τη συστημική θεωρία τα ανοικτά συστήματα βρίσκονται σε μια
σχέση αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον τους, επηρεάζονται άμεσα ή έμμεσα από αυτό
και μπορούν να το επηρεάσουν. Σε αντίθεση με τα κλειστά συστήματα που λειτουργούν
ανεξάρτητα από το περιβάλλον και δεν επηρεάζονται από αυτό(Μπουραντάς, Βάθης,
Παπακωνσταντίνου, Ρεκλείτης, 1999). Επομένως το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός,

για να είναι ανοικτό, πρέπει να αλληλεπιδρά συνέχεια με το εξωτερικό περιβάλλον (Hoy &
Miskel,2013).
Επίσης το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός αντιμετωπίζεται ως ένα ανοικτό
σύστημα με τυπική και άτυπη οργάνωση (Πασιαρδής,2004.Χριστοδούλου, 2007).
Ειδικότερα η τυπική οργάνωση έχει σχέση με τους κανονισμούς και τη δομή του
επίσημου συστήματος, ενώ η άτυπη είναι η ανεπίσημη οργάνωση, σχετίζεται με τις
ανάγκες, την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντα του κάθε μέλους και επηρεάζει τις
επιδόσεις του συστήματος.
Με την τυπική οργάνωση έχουμε οριζόντια κατανομή της εργασίας και των
αρμοδιοτήτων εντός της σχολικής μονάδας, με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε όργανο να
εντάσσεται σε μια συγκεκριμένη βαθμίδα της ιεραρχίας (Bush & Middlewood, 2005),
ασκώντας παράλληλα τη θεσμική του εξουσία υπό τον έλεγχο του ιεραρχικού
προϊσταμένου του (Μπρίνια, 2009). Άλλα βασικά στοιχεία της τυπικής οργάνωσης είναι η
αυστηρή ιεραρχική δομή της εξουσίας, ο συγκεντρωτισμός στη λήψη των αποφάσεων, η
τυποποίηση,ο σαφής καταμερισμός της εργασίας και οι τυπικές και απρόσωπες σχέσεις
μεταξύ των ατόμων που αποτελούν μέρος του συστήματος (Πασιαρδής, 2004∙ Hoy &
Miskel, 2013).Όσον αφορά το ελληνικό μοντέλο οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης,
είναι σαφής ο κεντρικός και υπερσυγκεντρωτικός του χαρακτήρας, όπου όλες σχεδόν οι
αρμοδιότητες (κανονιστικές, εποπτικές, συντονιστικές) ασκούνται από το Υπουργείο
Παιδείας (Μπρίνια, 2009).
Παράλληλα με το γραφειοκρατικό μοντέλο του Weber (Πασιαρδής, 2004)και με την
επιρροή πορισμάτων κυρίως από τον χώρο της Ψυχολογίας, αναδεικνύεται σταδιακά η
σπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που διαμορφώνονται αυθόρμητα (και άτυπα)
εντός των εκπαιδευτικών συστημάτων, αποτελούν απόρροια των κοινωνικών και
ψυχολογικών αναγκών των συμμετεχόντων στο εκπαιδευτικό σύστημα και
συμπεριλαμβάνουν την άτυπη δομή, τις άτυπες νόρμες και τα άτυπα μοτίβα
συμπεριφορών (Hoy & Miskel, 2013). Οι κανόνες της άτυπης οργάνωσης στηρίζονται στα
ήθη, στο συναίσθημα, στις κοινές αντιλήψεις των μελών της (Σαΐτης, 2005), καθώς και στην
εσωτερική τους ανάγκη να αισθάνονται ότι αποτελούν ουσιαστικό και ενεργό μέρος του
συστήματος (Farivar & Esmaeelinezhad, 2012).Ο συνδυασμός των δύο συστημάτων
οργάνωσης είναι μία πολύπλοκη και πολυσύνθετη διαδικασία. Όμως η αξιοποίηση αυτού
του πολύπλευρου δυναμικού θα μπορούσε να συνεισφέρει τόσο στην αποδοτικότητα όσο
και στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας (Treslan, 2011).
Το εξωτερικό περιβάλλον μπορεί να εμποδίζει την επίτευξη του σκοπού και των στόχων
του εκπαιδευτικού οργανισμού. Έτσι τα κοινωνικά συστήματα για την αντιμετώπιση των
κινδύνων αναπτύσσουν μηχανισμούς αυτοπροστασίας(εσωτερικής και εξωτερικής) (Everard
& Morris,1999).Με κριτήριο τη δυναμική τους τα συστήματα μπορεί να βρίσκονται σε
κατάσταση ανατροφοδότησης, ισορροπίας ή προσαρμογής (Αθανασούλα-Ρέππα,2008).
Οι Getzels και Guba (1957) ερευνώντας θέματα που αφορούν τα κοινωνικά συστήματα
στην εκπαίδευση ανέδειξαν ένα μοντέλο για τη διοίκηση της εκπαίδευσης, στο οποίο για
πρώτη φορά η οργανική θέση ενός ιδρύματος συνδέεται με την προσωπικότητα του
ατόμου που την κατέχει (Πασιαρδής,2004). Αντιμετωπίζοντας την κοινωνική συμπεριφορά
ως αποτέλεσμα του ρόλου που καλείται να διαδραματίσει κανείς στο σύστημα και της
προσωπικότητας του ατόμου, το μοντέλο των Getzels και Guba (1957,σ.424) περιγράφει
δύο διαστάσεις δράσης εντός των κοινωνικών συστημάτων: α) «τον οργανισμό, το ρόλο και
την προσδοκία, που συναποτελούν τη νομοθετική ή θεσμική διάσταση» β) «το άτομο, την
προσωπικότητα και την ανάγκη-προδιάθεση» εκείνων που μετέχουν στο σύστημα και που
φαίνεται να αποτελούν την κινητήρια δύναμη, προκειμένου το σύστημα να πετύχει τους
στόχους του.
Ηγέτης
Ακολουθώντας τη μέθοδο της βιβλιογραφικής επισκόπησης παραθέσαμε τα γνωρίσματα

του αποτελεσματικού και ανοικτού σχολείου. Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε
ανατρέχοντας στη σχετική βιβλιογραφία να καταγράψουμε τα χαρακτηριστικά που έχει ο
εκπαιδευτικός ως ηγέτης ενός αποτελεσματικού και ανοιχτού σχολείου.
Με μια πρώτη ματιά ο όρος ηγεσία φαίνεται ότι είναι μια έννοια ευρύτερη από την
έννοια της διοίκησης (Everardet.al., 2004). Η διοίκηση αφορά την τυπική εφαρμογή
κανόνων και αποφάσεων, στην οργάνωση του συστήματος και στη λειτουργία του
οργανισμού (όπ.π.). Από την άλλη η ηγεσία είναι η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης,
των συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης, άτυπης ή
τυπικής ομάδας ανθρώπων (οπαδοί) από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε
εθελοντικά και πρόθυμα να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό για ένα καλύτερο μέλλον
Με τη συμπεριφορά του ο ηγέτης μεταδίδει με ένα δυναμικό τρόπο την αποστολή του
σχολείου, στην οποία παρουσιάζεται το όραμα για το πώς θα ήθελε το σχολείο να είναι σε
κλίμα αισιοδοξίας και υψηλών προσδοκιών (Πασιαρδής, κ.ά.,2000). Η ηγεσία ως έννοια
περιλαμβάνει ικανότητες συνεργασίας, επικοινωνίας-διαπραγμάτευσης, αποτελεσματικής
μετάδοσης του οράματος και έμπνευσης προκειμένου να υλοποιηθεί το όραμα. Στόχος της
ηγεσίας είναι η ανάληψη ευθύνης και πρωτοβουλιών από όλα τα μέλη του οργανισμού
(Zaleznik, 2004).
Ο Cohen ορίζει την ηγετική ικανότητα «ως την επιδεξιότητα να καθοδηγείς ανθρώπους
να δημιουργούν πράγματα τα οποία δεν γνωρίζουν οι ίδιοι ότι μπορούν να επιτύχουν ή δεν
γνωρίζουν ότι είναι απαραίτητο να γίνουν πραγματικότητα» (Cohen, 1990,σ.215).
Οι ηγέτες έχουν μακροπρόθεσμό όραμα, τους ενδιαφέρει το μέλλον, η καινοτομία, η
αλλαγή, μιλούν στην καρδιά των συναδέλφων τους, εμπνέουν, κερδίζουν τον σεβασμό και
την εμπιστοσύνη τους (Kets De Vries, 1993), έχουν υψηλές προσδοκίες τόσο για τον εαυτό
τους όσο και για το προσωπικό της σχολικής μονάδας. αποτελούν παράδειγμα και πρότυπο,
παίρνουν πρωτοβουλίες, επινοούν εναλλακτικές μεθόδους, καινοτομούν, δημιουργούν
ευκαιρίες και τις αξιοποιούν, αναπτύσσουν νέους ηγέτες και αφήνουν ως παρακαταθήκη
έναν υγιή οργανισμό (Μπουραντάς, 2001).
Η ηγετική συμπεριφορά προσδιορίζεται από δύο όρους(Μπουραντάς, 2005):
«Τι κάνει» ο ηγέτης (περιεχόμενο συμπεριφοράς)
«Πώς το κάνει» ο ηγέτης (χαρακτήρας συμπεριφοράς)
Οι ικανότητες του αποτελεσματικού ηγέτη διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: α) τις
ικανότητες των ρόλων (ικανότητα να ανταποκρίνεται στους διαφορετικούς ρόλους ανάλογα
την περίσταση) και β) τις μετα-ικανότητες (Ευθυμιόπουλος,2015), οι οποίες σύμφωνα με
τον Μπουραντά (2005) διακρίνονται σε ικανότητα δημιουργικής λήψης αποφάσεων,
ικανότητα επικοινωνίας, συστημική σκέψη και συναισθηματική νοημοσύνη.
Ειδικότερα οι κοινωνικές-επικοινωνιακές δεξιότητες ενός ηγέτη εκπαιδευτικού
οργανισμού είναι:η ενσυναίσθηση, η ενεργητική ακρόαση, η συναισθηματική νοημοσύνη
και το χιούμορ, ως επικοινωνιακό εργαλείο.
Τα χαρακτηριστικά του επιτυχημένου λοιπόν ηγέτη είναι η προσωπικότητα, η
δημιουργία και μετάδοση κοινού οράματος και συλλογικής κουλτούρας, η κατανόηση και
ανάπτυξη προσωπικού (δημιουργία μαθησιακής κοινότητας), η δημιουργία παραγωγικών
σχέσεων με τους γονείς και την κοινότητα και η προώθηση κατανεμημένης ηγεσίας (Green,
2001).
Οι Conger & Kanungo (1998) αναφέρουν πέντε χαρακτηριστικά του χαρισματικού ηγέτη:
οξυδέρκεια και διορατικότητα, ευαισθησία και επικοινωνία στο εσωτερικό και εξωτερικό
περιβάλλον του οργανισμού, ευαισθησία στις ανάγκες και τα προβλήματα των μελών του
οργανισμού, ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών, ενθάρρυνση των καινοτομιών και
αλλαγών στην κουλτούρα του οργανισμού.
Ο διευθυντής υπηρέτης-ηγέτης είναι αυτός που πρώτα υπηρετεί και μετά συνειδητά
καθοδηγεί, αφού το όραμα και οι στόχοι έχουν γίνει ξεκάθαροι (Γεωργιάδου &
Καμπουρίδης, 2005). Στο πλαίσιο αυτό καλλιεργούνται τα ιδιαίτερα προσωπικά
χαρακτηριστικά και οι ικανότητες των εκπαιδευτικών, ώστε να μεταμορφωθούν σε ηγετικές
φυσιογνωμίες στη σχολική μονάδα.
Πολλοί επιθετικοί προσδιορισμοί συνοδεύουν την έννοια της ηγεσίας, αυθεντική,
μετασχηματιστική, ηθική. Η μετασχηματιστική ηγεσία περιγράφεται ως μια μορφή ηγεσίας
στην οποία οι ηγέτες μετασχηματίζουν τις αντιλήψεις των υφισταμένων τους (Bass &
Avolio,1994) και χαρακτηρίζεται από: εξατομικευμένη στήριξη, κοινοί στόχοι, όραμα,
νοητική παρώθηση, οικοδόμηση κουλτούρας, αμοιβές, υψηλές προσδοκίες, παράδειγμα
προς μίμηση (Θεοφιλίδης, 2012). Στο πλαίσιο αυτό το σχολείο αντιμετωπίζεται ως
οργανισμός μάθησης, ως κοινότητα.
Αξίζει επίσης να σημειωθεί πως σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, όπως το
ελληνικό, η εφαρμογή μετασχηματιστικών ηγετικών πρακτικών απαιτεί αυξημένη
αυτονομία των σχολικών μονάδων, ώστε να μπορεί να καθοριστεί το όραμα του σχολείου
(Κατσαρός, 2008).
Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος στη βιβλιογραφία για αρετές όπως η υπευθυνότητα,
η αυθεντικότητα και η παρουσία, οι οποίες χαρακτηρίζουν την ηθική ηγεσία, την
προσπάθεια να πράττει κανείς σύμφωνα με τις αρχές, τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τις
αντιλήψεις. Ο ηγέτης είναι υπεύθυνος ως άνθρωπος, ως εκπαιδευτικός, ως διοικητικό
στέλεχος, ως πολίτης και έχει ευθύνες ως προς τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, το
βοηθητικό προσωπικό, τους γονείς, το κράτος, την κοινωνία, για τη δημιουργία και
διατήρηση αυθεντικών εργασιακών σχέσεων σε ένα υγιές οργανωσιακό περιβάλλον για τη
μάθηση και την άσκηση της πολιτικής αρετής από εκπαιδευτικούς και μαθητές (Starratt,
2017). Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί σαφώς διαφέρουν από τους βιομηχανικούς, καθώς οι
τελευταίοι αγνοούν σημαντικές ηθικές αξίες (Γεωργιάδου & Καμπουρίδης, 2005).
Ένας ηγέτης επιλέγει να χρησιμοποιεί διαφορετικά στυλ ηγεσίας ανάλογα την
περίσταση, αφού η ηγεσία είναι μία πολυεπίπεδη έννοια και ο αποτελεσματικός σχολικός
ηγέτης είναι αυτός που έχει την ικανότητα να αξιοποιεί ποικίλα στυλ ηγεσίας
αναγνωρίζοντας ποιο είναι καταλληλότερο για την κάθε περίσταση (Brauckmann &
Pashiardis, 2008, όπ. αναφ. στο Πασιαρδής, 2012,σ.30).Το ολιστικό μοντέλο ηγεσίας των
στυλ ηγεσίας των Pashiardis και Brauckmann (2008a, όπ. αναφ. στο Πασιαρδής, 2012)
περιλαμβάνει πέντε στυλ ηγεσίας (το παιδαγωγικό, το δομικό, το συμμετοχικό, το
επιχειρηματικό και το στυλ ανάπτυξης προσωπικού), καθένα από τα οποία αποτελείται από
συγκεκριμένες συμπεριφορές και δράσεις. Ο Πασιαρδής (2004) ορίζει το στυλ ηγεσίας ως
το σύνολο των συμπεριφορών και πρακτικών που χρησιμοποιούν οι σχολικοί ηγέτες, για να
επηρεάσουν τη συμπεριφορά των υπολοίπων μελών του εκπαιδευτικού οργανισμού.
Η επιτυχημένη ηγεσία είναι ένα σύνολο από ποικίλα χαρακτηριστικά, τα οποία ο
σχολικός ηγέτης οφείλει να γνωρίζει και να εφαρμόζει ανάλογα με την περιβαλλοντική
αβεβαιότητα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός οργανισμός και ανάλογα με το ανθρώπινο
δυναμικό που διαθέτει η σχολική μονάδα (Αριστοτέλους και Αγγελίδης, 2008).
Ο ηγέτης πρέπει να στοχεύει στην ανάπτυξη σχέσεων με τους γονείς και τη κοινότητα,
έτσι ώστε να συνδέσει δημιουργικά τη σχολική μονάδα με το ευρύτερο περιβάλλον στο
οποίο λειτουργεί (Leithwood κ.ά., 2006).Τα αποτελεσματικά σχολεία εξασφαλίζουν
αποτελεσματική επικοινωνία με τους γονείς ενημερώνοντάς τους για τους στόχους που
τέθηκαν, τις προσδοκίες που έχουν για τα παιδιά τους και την πρόοδό τους στους
διάφορους τομείς του αναλυτικού προγράμματος (Πασιαρδής, κ.ά.,2000).Ο σχολικός
ηγέτης είναι εκείνος που επί της ουσίας αναλαμβάνει τον καίριο ρόλο του “ενορχηστρωτή”
της δράσης (Pashiardis, 1993,σ.10).
Τελειώνοντας, αν θεωρήσουμε την ίδια την ηγεσία ως ένα σύστημα που λειτουργεί στο
σχολικό περιβάλλον, τότε οι εισροές είναι οι ικανότητες και τα χαρακτηριστικά του ηγέτη με
τα οποία καλλιεργεί κάτι με συγκεκριμένο τρόπο (περιεχόμενο και χαρακτήρας της ηγετικής
συμπεριφοράς) και έχει ως εκροές τα επιθυμητά αποτελέσματα (Ευθυμιόπουλος 2014, σ.5-

15).
Στην εργασία έγινε προσπάθεια να περιγραφούν οι έννοιες του αποτελεσματικού
ανοικτού σχολείου και του ηγέτη. Σημαντικός περιορισμός για την εφαρμογή του ιδεώδους
του ηγέτη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί η γραφειοκρατική και
συγκεντρωτική δομή (Μάνεση, χ.χ).
Φάνηκε ότι η προσωπικότητα του ηγέτη με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του (δίκαιη
κρίση, χιούμορ, ακεραιότητα χαρακτήρα, θάρρος, αντοχή, οργάνωση, γνώση του
αντικειμένου, αξιοποίηση τεχνολογικών μέσων, καλές προσωπικές σχέσεις) λειτουργεί ως
παράδειγμα, ως πρότυπο συμπαρασύροντας οικειοθελώς τους εκπαιδευτικούς έχοντας
υψηλές προσδοκίες, στην επίτευξη του κοινού σκοπού/οράματος συμβάλλοντας
ταυτόχρονα στην προσωπική ολοκλήρωσή τους. Ένας ηγέτης κατανέμει αρμοδιότητες
ανάλογες των ικανοτήτων, δημιουργεί καλές σχέσεις με τους γονείς επιδιώκοντας την
ενεργητική τους συμμετοχή. Με τον τρόπο αυτό αυξάνεται η αποτελεσματικότητα του
σχολείου.
Αναφορές
Bush, T. &Middlewood, D. (2005). Leading and managing people in education.
SAGEPublicationsLtd.
Cohen, W. A. (1990), The art of the leader. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Conger, J., Kanungo, R. (1988). Behavioral Dimensions of Charismatic Leadership. In J.A. Conger,
R.N. Kanungo, and Associates (Eds.). Charismatic Leadership: The Elusive Factor in Organizational
Effectiveness (pp. 78-97). San Fransico, CA: Jossey Bass.
Edmonds, R. (1979). Effective Schools for Urban Poor, Educational Leadership,37(1), (pp.15-27).
Farivar, F. & Esmaeelinezhad, O. (2012). The effects of informal groups on organizational
performance: a case study of Iran, Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business,
3(12), 364-374.
Zaleznik, A. (2004). Managers and Leaders: Are They Different? Harvard Business Review, 82(1):74-
81.
Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration: theory, research and practice.
(9thEdition). NewYork: McGraw-Hill, Inc.
Getzels, J.W. &Guba, E.G. (1957). Social Behavior and the Administrative Process, The School
Review, 65(4), 423-441.
Green, H. (2001). Ten questions for school leaders. School Leadership and Management, 22(2),
143-161.
KetsDeVries, M. (1993). Leaders, Fools, and Impostors: Essays on the Psychology of. Leadership,
SanFrancisco: Jossey-Bass.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about
successful school leadership. Nottingham: NCSL.
Lunenburg, F. (2010). School as open systems, Schooling 1(1),1-5.
Pashiardis, P. (1993). Group decision-making: the role of the Principal. International Journal of
Educational Management, 7 (2), 8-11.
Rauch, C., Behling, O. (1984). Functionalism: Basis for an alternate approach to the study of
leadership, In J. G. Hunt, D. M. Hosking, C. A. Schriesheim, and R. Stewart (Eds.) Leaders and
Managers: International perspective on managerial behavior and leadership, Elmsford. NewYork:
Pergamon.
Treslan, D.(2011). Effective management of the informal school organization: a modest proposal.
Ανακτήθηκε Νοέμβριος 5, 2017από:
http://organization5.com/e/effective-management-of-the-informal-school-organization-final-
w1111/
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακήσυμπεριφορά: η
παιδαγωγική της διοίκησης της εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Akida.info,Αποτελεσματικά σχολεία. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 10,2017 από:
https://tinyurl.com/ycgdb8te
Ανδρεαδάκης, (2010). Αποτελεσματικός Εκπαιδευτικός, Πανεπιστημιακές σημειώσεις,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ρόδος
Ανδρέου, Α. – Παπακωνσταντίνου, Γ. ( 1994 ). Εξουσία και οργάνωση – διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος, εκδ. ΝέαΣύνορα – Α.Α.Λιβάνη, Αθήνα.
Αριστοτέλους, Φ. & Αγγελίδης, Π. (2008). Ο επιτυχημένος ηγέτης: μια μελέτη περίπτωσης,
Πρακτικά 10ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Γεωργιάδου Β., & Καμπουρίδης Γ. (2005). Ο διευθυντής ηγέτης.
ΕπιθεώρησηΕκπαιδευτικώνΘεμάτων, 10, 121-129.ΑνακτήθηκεΝοέμβριος 11, 2017
από:http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/121-129.pdf
Ευθυμιόπουλος, Α. (2015). Τα χαρακτηριστικά του ηγέτη- Μετασχηματιστική ηγεσία, Εργαστήριο
Κοινωνικής και Πειραματικής Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Everard, K. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, (μτφρ. Κίκιζας, Δ.).
Πάτρα: ΕΑΠ.
Ζαβλανός, Μ. (1999). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
Ζαβλανός, Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αθ.Σταμούλης.
Θεοφιλίδης, Χ. (1994). Ο ηγετικός ρόλος του διευθυντή στη δημιουργία αποτελεσματικού
σχολείου, Παρουσία 1, 48-56.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012).Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική
Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Κουτούζης, Μ. (1999α). Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός στις εκπαιδευτικές μονάδες, στο Ε.Α.Π.
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τ. Α΄, εκδ. Ε.Α.Π., Πάτρα.
Μάνεση, Σ. (χ.χ.). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα: Βασικά
χαρακτηριστικά γνωρίσματα και ο ιδιαίτερος ρόλος του σχολικού ηγέτη. Ανακτήθηκε Νοέμβριος
11,2017, από: https://tinyurl.com/ya842bbp
Μιχόπουλος, Α. (1998α). Εκπαιδευτική Διοίκηση Ι. Διαδικασίες δομικής μορφολογίας, εκδ. ιδίου,
Αθήνα.
Μπουραντάς, Δ., Βάθης, Α., Παπακωνσταντίνου Χ., Ρεκλείτης, Π. (1999). Αρχές Οργάνωσης και
Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπουραντάς, Δ. (2001).Μάνατζμεντ. Αθήνα: Μπένου
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική
Μπρίνια, Β. (2009). Βασικά στοιχεία σχεδιασμού της οργανωτικής δομής του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, Σπουδαί, 59 (1ο-2ο), 314-323.
Ορφανός, Σ., Φατσέα, Α. & Τόγια, Κ. (2005). Το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και η
επίδρασή του στη διαμόρφωση των στόχων του. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Θεωρητικές
και ερευνητικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, Εταιρεία Επιστημών Αγωγής
Δράμας. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 8, 2017, από:
http://users.sch.gr/adamantiaf/Eisigiseis/eksoteriko_perivalon_sxoleio_epidrasi.pdf
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία: Πραγματικότητα ή ουτοπία.
Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδάνος
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η
ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων.
Παυλόπουλος, Π. (1983). Το διοικητικό φαινόμενο στα πλαίσια της θεωρίας των οργανώσεων,
Αθήνα-Κομοτηνή, Εκδ. Αντ. Ν. Σάκκουλα.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων. Αθήνα, Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα, Αυτοέκδοση.
Starratt, R. (2017). Ηθική Ηγεσία στην Εκπαίδευση. Αθήνα, Δίσιγμα.
Χριστοδούλου, Θ. (2007). Η διοίκηση των σχολικών μονάδων εκπαίδευσης – Εποπτεία. Πρακτικά
Συνεδρίου «Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας», Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής, 1403-1410. Ανακτήθηκε Νοέμβριος 3, 2017 από:
http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/1388-1532.pdf
Σύγχρονες τάσεις και μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας-Διερεύνηση του

φαινομένου της εκπαιδευτικής ηγεσίας στο Ελληνικό σχολείο
Αθανάσιος Γκουτζέλας
ΠΕ70 Μετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή Α.Π.Θ
M.Ed.Ηγεσία και Διοίκηση της Εκπαίδευσης
Μέλος ΙΠΕΜ-ΔΟΕ
goutzelas @gmail.com
Πετρωτός Νικόλαος
ΠΕ70 M.Ed. στην Ειδική Αγωγή
npetrotos@sch.gr
Περίληψη
Σε μια κοινωνία που αλλάζει με μια παγκόσμια ανταγωνιστική οικονομία ο κόσμος
συνεχώς μεταβάλλεται η εκπαίδευση αποτελεί το βασικότερο σταθμό των ανθρώπων για
τις προκλήσεις του μέλλοντος. Για να ανταπεξέλθει η κοινωνία στα νέα δεδομένα ενός
θολού τοπίου, μονόδρομο αποτελεί η επένδυση στην εκπαίδευση. Στο επίκεντρο της
εκπαίδευσης βρίσκεται το σχολείο. Το σχολείο αποτελεί το σημαντικότερο όπλο στα χέρια
της κοινωνίας για να μπορέσει να ανταπεξέλθει στις μεγάλες απαιτήσεις και προκλήσεις
των καιρών. Η σημασία του ρόλου του ηγέτη και κατ’ επέκταση του διευθυντή του
σχολείου επηρεάζει την σχολική ποιότητα και αποτελεσματικότητα Σκοπός και στόχος είναι
ένα ανοικτό σχολείο στην κοινωνία, με μεγαλύτερη αυτονομίακαλύτερη ποιότητα για την
μαθησιακή διαδικασία, που συνδέεται άμεσα με την ποιότητα της σχολικής διοίκησης και
ηγεσίας που θα αναβαθμίσει θα ενισχύσει και θα βελτιώσει τη σχολική μονάδα και τους
εκπαιδευτικούς με άμεσο και έμμεσο αποτέλεσμα στην ποιότητα στην διδασκαλία και την
μάθηση των παιδιών. Στη συγκεκριμένη εργασία θα προβάλουμε τη σημασία του ρόλου
του «ηγέτη –διευθυντή» του δημοτικού σχολείου, τις σύγχρονες τάσεις ηγεσίας και μέσα
από μια εμπειρική έρευνα θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε απόψεις διευθυντών/ριων
δημοτικών σχολείων για την σχέση συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς σε δράσεις,
στόχους, εκχώρηση και κατανομή ρόλων (του φαινομένου ηγεσίας και κατανεμημένης -
αποτελεσματικής ηγεσίας) και παραγόντων που τους επηρεάζουν στο ελληνικό σχολείο.
.
Λέξεις κλειδιά: Ηγεσία, Εκπαιδευτική Ηγεσία, Κατανεμημένη Ηγεσία, Σχολική Διοίκηση.
Ηγεσία – Διοίκηση στην εκπαίδευση

Οι έννοιες ηγεσία (leadership) και διοίκηση (management) είναι δύο υμπληρωματικές
έννοιες για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας
χρησιμοποιούνται η μία στη θέση της άλλης όταν αναφέρονται στον επικεφαλή δηλαδή
τον διευθυντή της σχολικής μονάδας. Η Αθανασούλα- Ρέππα Α.(2008) αναφέρει ότι η
Διοίκηση ως επιστήμη οργανώθηκε στα μέσα του 20 αιώνα, και εμφανίζεται με το
φαινόμενο της οργανωμένης κοινωνίας. Ο Πλάτωνας στην « Πολιτεία» και τους «Νόμους»
αναφέρει πολλά στοιχεία για τη διοικητική επιστήμη, επίσης ο Αριστοτέλης στα «Πολιτικά»
αναπτύσσει πρώτος τη διάκριση εξουσιών και την εκτελεστική εξουσία. Ο Ξενοφών στον
«Οικονομικό» του αναφέρει ότι η διοίκηση είναι επιστήμη και τέχνη. Σε κείμενα της
αρχαίας Κίνας υπάρχουν ενδιαφέρουσες απόψεις. (Παπακωνσταντίνου 1994 92-93,
Πασιαρδής 2006). Εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν κείμενα της Ρωμαϊκής
αυτοκρατορίας όπου η οργάνωση ,και το δίκαιο ήταν οι βάσεις της διοίκησης της
αυτοκρατορίας, καθώς και κείμενα της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας.
Μέσα στο γενικότερο κλίμα των αναθεωρήσεων και αλλαγών η εκπαίδευση αποκτά
ιδιαίτερη σημασία. Σε έναν οργανισμό μάθησης, όπως το σχολείο για την επιτυχία και
παραγωγή καλύτερων αποτελεσμάτων των μαθητών, για μια υψηλότερη απόδοση
ποιότητας και γνώσης, αποκτά ιδιαίτερη σημασία ο σχεδιασμός, η οργάνωση και η
εφαρμογή για ενίσχυση της ποιότητας σχολικής διοίκησης και ηγεσίας.Το σύγχρονο σχολείο
είναι ένας σύνθετος, πολυδιάστατος ανθρωποκεντρικός οργανισμός. Σε ένα τέτοιο
οργανισμό η διοίκηση συνδέεται άρρηκτα με την λειτουργία αποτελεσματικότητα και
βελτίωση της σχολικής μονάδας.
Αποτελεί κοινό τόπο ότι η αποτελεσματικότητα σε ένα σχολικό οργανισμό είναι στενά
συνδεδεμένη και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο διοίκησης του οργανισμού.
Ρόλο «κλειδί» σε αυτή την προσπάθεια αποκτάει ο όρος «ηγεσία» που θα συντονίσει και
θα κατευθύνει δημιουργώντας όραμα και αξιοποιώντας και εναρμονίζοντας ανθρώπινο
δυναμικό, υλικούς πόρους, εξωτερικούς παράγοντες και κουλτούρες που επηρεάζουν τον
οργανισμό για την δημιουργία θετικού κλίματος μάθησης και αλλαγής που θα επιφέρει τη
βελτίωση και επιτυχή αποτελέσματα στα σχολεία του 21ου αιώνα. Ο διευθυντής
αναλαμβάνει το ρόλο του ηγέτη της σχολικής μονάδας για να ανταποκριθεί στις εξελίξεις
και προκλήσεις των καιρών.
H ηγεσία
Πολλοί ορισμοί έχουν αναφερθεί στον όρο «ηγεσία»και του φαινομένου ηγεσίας στην
εκπαίδευση. Είναι η δύναμη εκείνη που μπορεί να ωθήσει τους ανθρώπους να
δραστηριοποιηθούν για την υλοποίηση κοινών στόχων (Knezevich,1975 σ85).
Ηγεσία είναι ένα σύνολο διαδικασιών που δημιουργούν καταρχήν οργανισμούς ή που
τους προσαρμόζουν στις συνθήκες όταν αυτές μεταβάλλονται. Η ηγεσία καθορίζει ποιο
πρέπει να είναι το μέλλον, προσανατολίζει τα πρόσωπα προς το όραμα και τα εμπνέει για
την υλοποίηση του, παρά τα εμπόδια που θα ανακύψουν (Μπουραντάς 2001). Οι Hersey
και Blanehard (1969) ορίζουν ότι ηγεσία «είναι η διαδικασία που αποσκοπεί στο να
επηρεάσει τις ενέργειες ενός ατόμου ή μιας, ομάδας στην προσπάθεια της να επιτύχει
τους στόχους μιας επιχείρησης όταν είναι δεδομένη η κατάσταση και οι συνθήκες που
επικρατούν σε αυτήν». Από τον ορισμό προκύπτει ότι τη διαδικασία της ηγεσίας
συναποτελούν ο ηγέτης, οι υφιστάμενοι και άλλες μεταβλητές που σχετίζονται με την
κατάσταση που επικρατεί στην επιχείρηση (Μπουραντάς,2005).
Η διαδικασία σκόπιμης επίδρασης που ασκείται από ένα άτομο σε άλλα, ώστε να
επιτευχθούν οι στόχοι του σχολείου και περιλαμβάνει την ανάπτυξη οράματος και
στρατηγικών για αλλαγές, την μετάδοση του οράματος και την παρώθηση των ανθρώπων
για επίτευξη του οράματος.
Μια έρευνα ανέφερε περισσότερους από 350 ορισμούς της ηγεσίας στη βιβλιογραφία.
Οι περισσότεροι ορισμοί της ηγεσίας συμφωνούν γενικά σε δύο πράγματα:
1) Η ηγεσία είναι μια ομαδική λειτουργία: εμφανίζεται μόνο στις διαδικασίες δύο ή
περισσοτέρων ανθρώπων που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
2) Οι ηγέτες επιδιώκουν σκόπιμα να επηρεάσουν τη συμπεριφορά άλλων ανθρώπων,
(Ρέππα, Α. 2008).
Οι ηγέτες οικοδομούν τις σχέσεις στο σχολείο, με την δημιουργία και τον καθορισμό
οράματος, αξιών και κατεύθυνσης του σχολείου.
Σύγχρονες τάσεις στην ηγεσία

Ο ηγέτης είναι ο οραματιστής, ενθαρρύνει τις καινοτομίες και την αντίληψη
πρωτοβουλιών. Παραβιάζει την ιεραρχία και επικοινωνεί άμεσα με τη βάση όπου
χρειάζεται. Τον διακρίνει η απλότητα και χρησιμοποιεί τη θετική ενίσχυση ως κίνητρο για
εργασία. Είναι ανθρώπινος και αναγνωρίζει τα λάθη του. Εκτιμά το προσωπικό του και σ’
ανταπόδοση αυτό τείνει να κάνει ακόμη και θυσίες για να το ικανοποιήσει. Βλέπει τον
εαυτό του ως συνεργάτη και συμπαραστάτη. Ο ηγέτης κοινοποιεί τα προβλήματα που

υπάρχουν στους υφισταμένους του και αναζητά από κοινού λύσεις. Και τέλος το
σημαντικότερο, αναγνωρίζει ότι δεν μπορεί να τα κάνει όλα μόνος του και ότι έχει την
ανάγκη όλων.
Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο η ηγεσία αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Οι εκπαιδευτικοί
οργανισμοί, μέσα σε ένα ανταγωνιστικό και ρευστό περιβάλλον αναζητούν προοπτική
κατεύθυνση και αποτελεσματικότητα προκειμένου να ανταποκριθούν σε πιέσεις. Ο/η
«ηγέτης» είναι το πρόσωπο το οποίο μπορεί να ανταποκριθεί σε ένα τέτοιο ρόλο
«καθοδήγησης» των εκπαιδευτικών (Μ.Κουτούζης 1999).
Πολλοί ερευνητές και συγγραφείς στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία
προσδιορίζουν τάσεις και μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας. Οι Leithwood, Janttziand
Steinbach(1999)μετά από εκτενή ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας εντόπισαν έξι (6)
ενώ οι πιο σύγχρονες προσεγγίσεις (Bush,2011) ανεβάζουν τον σχετικό αριθμό σε δέκα.
Ενδεικτικά αναφέρουμε τα μοντέλα της παραδοσιακής συναλλακτικής που αναλύει ο
Burns (1978), μετασχηματιστικής και συναλλακτικής που διατυπώθηκε από τον Buss(1985)
και στηρίζεται στη διάσταση που δίνει ο ηγέτης για την αλλαγή, τη δημιουργία οράματος,
την επίτευξη μακροπρόθεσμων στόχων και στην ανάπτυξη του οργανισμού χωρίς να
προσδοκά σε κάποιο ανταποδοτικό όφελος, αναφέρει η Ρέππα,(2008). Οι νεότερες τάσεις
και μοντέλα είναι της παιδαγωγικής που δίνει την κύρια έμφαση στην ποιότητα και στην
βελτίωση της διδασκαλίας και μάθησης.«Η αειφόρος ηγεσία δεν αμφιταλαντεύεται. Βάζει
τη μάθηση στο κέντρο όλων των δράσεων ηγεσίας. Η μάθηση των παιδιών έρχεται πρώτα
και μετά οτιδήποτε άλλο την υποστηρίζει» (Stoll, Finkand Earl,2003). Η κατανεμημένη
ηγεσία που ασκείται μέσω δράσεων και καθηκόντων από διάφορα άτομα με σκοπό να
επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού (Spillanceetal, 2000). Η σχέση μεταξύ ποιότητας της
ηγεσίας/διοίκησης με τη σχολική αποτελεσματικότητα αναγνωρίζεται παγκοσμίως.
Ο Βush το (2008) αναφέρει πως η επιτυχημένη διοίκηση απαιτεί ένα σαφή σύνδεσμο
μεταξύ στόχων ,στρατηγικής και λειτουργικής διοίκησης και η Ηarris(2004),ενισχύοντας την
παραπάνω άποψη αναφέρει ότι «οι αποτελεσματικοί ηγέτες ασκούνε μια έμμεση αλλά
πανίσχυρη επιρροή στην αποτελεσματικότητα του σχολείου και στην επιτυχία των
μαθητών».
Κατανεμημένη ηγεσία
Η Κατανεμημένη ηγεσία έχει πολλούς όρους με παρόμοιο νόημα, εννοούμε την
συμμετοχική ηγεσία, την συλλογική ηγεσία, την ηγεσία που μεταβιβάζεται και
διαμοιράζεται, την ομαδική ηγεσία, την ηγεσία του εκπαιδευτικού, την παράλληλη και
δημοκρατική ηγεσία.Πολλοί ερευνητές όπως οι Lambert, MurIford, Spillance, Harris,
Leithwood, Day,SmilthandPiele, ασχολήθηκαν και ερεύνησαν την κατανεμημένη
ηγεσία.Δύο ή περισσότερα άτομα αναπτύσσουν πρωτοβουλίες ή χρησιμοποιούν πρακτικές
με σκοπό να επηρεάσουν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. (Leithwood,2004).Στην
εκπαιδευτική της εφαρμογή αμφισβητεί την παραδοσιακή αντίληψη με την οποία ένας
χαρισματικός διευθυντής έχει τη δυνατότητα από μόνος του να επιφέρει την επιθυμητή
αλλαγή και πρόοδο στο σχολικό οργανισμό (Spillance 2005).Οι έρευνες σε διάφορες χώρες
κατέληξαν στα εξής βασικά πορίσματα.Η ηγεσία κατανέμεται σε μεγάλο βαθμό στα σχολεία
σε διάφορες χώρες.Η μορφή κατανομής ηγετικών καθηκόντων και ηγετικής εξουσίας
διαφοροποιείται ανάλογα με το τοπικό πλαίσιο. Η κατανεμημένη ηγεσία επιδρά σημαντικά
στις επιδόσεις των μαθητών-κυρίως μέσω των κινήτρων που παρέχονται. (Leithwood,2006).
Την κατανεμημένη ηγεσία τη συναντούμε συχνά σε δύο μορφές. Περισσότερο επίσημες
και μόνιμες ομάδες ηγεσίας σχηματίζονται για τη λειτουργία του σχολείου ολόκληρη τη
σχολική χρονιά και περισσότερο ανεπίσημες και προσωρινές ομάδες ηγεσίας σχηματίζονται
για ένα ειδικό και βραχυπρόθεσμο σκοπό και λειτουργούν μέχρι να επιτευχθεί αυτός ο
σκοπός. Η έρευνα έδειξε ότι τα άτομα που ασκούν ανεπίσημη ηγεσία είναι πιο εύκολο να
γίνουν αποδεκτά από τους συναδέλφους τους, παρά από τα άτομα που ασκούν επίσημη
ηγεσία.(Wasley,1991). Η κατανεμημένη ηγεσία βρίσκεται σε κάθε οργανισμό. Ακόμα και
στις περιπτώσεις που ο διευθυντής προσπαθεί να ελέγχει στη μεγαλύτερη λεπτομέρεια
όλους και όλα. Επομένως ο ηγέτης δεν αποφασίζει ο ίδιος, αν θα μεταβιβάσει ευθύνες
στους άλλους. Από μόνα τους τα πράγματα οδηγούν εκεί..(Smithand Piele,2008).
Ηγεσία στο σχολείο και ελληνική πραγματικότητα

Οι σημαντικές αλλαγές διεθνώς σε κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο, με ραγδαίες εξελίξεις
στην τεχνολογία, παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, μετανάστευση, αλλαγές στις κοινωνικές
και οικογενειακές δομές, δεν αφήνουν ανεπηρέαστο και αμέτοχο το εκπαιδευτικό
σύστημα. Απαιτούνται αλλαγές και μεταρρυθμίσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα των
χωρών .Με όλες αυτές τις αλλαγές το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται
μεταρρυθμίσεις και εφαρμογές σε νέες μεθόδους και τεχνικές στην εκπαιδευτική
διαδικασία, για «αποκέντρωση-αυτονομία» των σχολικών μονάδων με έμφαση στα
αποτελέσματα στη διδασκαλία και τη μάθηση. Βασικοί συντελεστές και πρωταρχικό ρόλο
σε αυτές τις αλλαγές παίζουν τα μέλη τα στελέχη και η διοίκηση της εκπαίδευσης
Όπως αναφέρει ο Μ. Κουτούζης σε ένα παραδοσιακά συγκεντρωτικό και
γραφειοκρατικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα τελευταία χρόνια ξεκίνησε και στην
Ελλάδα λόγω της ανάγκης για μικρότερο αλλά αποτελεσματικότερο κράτος, με παραινέσεις
της Ε.Ε (δείκτες ποιότητας Ε.Ε.) και τον ΟΟΣΑ (2001) για ποιότητα στην εκπαίδευση,
αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα του συστήματος και λογοδοσία των οργανισμών
που χρηματοδοτούνται από τον κρατικό προϋπολογισμό, η ανάπτυξη του χώρου της
κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και εκπαιδευτικής πολιτικής, όλα αυτά διαφοροποίησαν
την παραδοσιακή προσέγγιση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης στην Ελλάδα
(Μ.Κουτούζης,2011). Ξεκίνησε παράλληλα ο ουσιαστικός προβληματισμός για τους
διευθυντές των σχολικών μονάδων και γενικά των «στελεχών» εκπαίδευσης στην
αναζήτηση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. (Μ.Κουτούζης,Μάιος
2011 ). Όμως για να μπορέσει πράγματι να αναπτυχθεί δυναμική που να ευνοεί την
ανάπτυξη του φαινομένου της ηγεσίας στο ελληνικό σχολείο απαιτούνται πέρα από τη
σχετική ρητορική δομικές αλλαγές, όπως:
• Εκχώρηση για λήψη αποφάσεων στην εκπαιδευτική μονάδα.

• Πολιτική και τεχνική στήριξη της εκπαιδευτικής μονάδας (συνδικάτα, τοπικές
και εκπαιδευτικές αρχές).
• Προώθηση ευέλικτων διαδικασιών για αποτελεσματικά οργανωτικά σχήματα
σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας
• Αλλαγή της ιεραρχικής γραφειοκρατικής δομής της σημερινής διοίκησης, ώστε
να αποδέχεται αποφάσεις που λαμβάνονται αποκεντρωμένα, με έμφαση σε
ηγεσία που εμψυχώνει, συντονίζει και να κινητοποιεί. (Μαυρογιώργος,1999,
Κουτούζης(επ),2008).
Όπως συνεπάγεται από τα παραπάνω θέματα που αφορούν την οργάνωση και διοίκηση
των εκπαιδευτικών μονάδων αποτελούν ενδιαφέροντα πεδία διερεύνησης και αποτύπωσης
της πραγματικότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, με κεντρικό στόχο την
καλύτερη λειτουργία του σχολείου, και σκοπό την αναβάθμιση της ποιότητας γνώσεων
μαθητών και εκπαιδευτικών .Η δημιουργία κατάλληλων συνθηκών και ευκαιριών μάθησης
έχει άμεση σχέση με το πρόσωπο που διοικεί ,οργανώνει ,καθοδηγεί, τη σχολική μονάδα
και τους εκπαιδευτικούς , το διευθυντή του σχολείου.
Τα αποτελέσματα και οι διαπιστώσεις της εμπειρικής έρευνας έχουν ιδιαίτερη σημασία
για την προσέγγιση οργανωτικών, διοικητικών και λειτουργικών προβλημάτων που
αντιμετωπίζει ο διευθυντής μέσα σε μια σχολική μονάδα. Να προσεγγίσει και να προβάλει
εμπειρίες, γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζεται να έχει ο διευθυντής για να μπορέσει να
ανταπεξέλθει στο έργο του, π.χ.(λήψη αποφάσεων. διαχείριση συγκρούσεων, δεξιοτήτων
και γνώσεων για το χειρισμό ανθρώπινων σχέσεων, παιδαγωγικό και εποπτικό ρόλο), και
αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος.
Ερευνητική διαδικασία
Στην παρακάτω εμπειρική έρευνα προσπαθούμε να διερευνήσουμε μέσα από τις
απόψεις και τις στάσεις των διευθυντών/ριων των δημοτικών σχολείων την ανάπτυξη του
φαινομένου της ηγεσίας και παράγοντες που επικρατούν στο ελληνικό σχολείο.
H μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε στην εμπειρική έρευνα μου ήταν ημι-δομημένες
συνεντεύξεις με ερωτηματολόγιο που περιλάμβανε ανοιχτού τύπου ερωτήσεων με
θεματολογία τον διοικητικό, παιδαγωγικό και συμμετοχικό ρόλο του διευθυντή/τριας στο
δημοτικό σχολείο. Καταγράφηκαν οι απόψεις τους για τον χειρισμό προβλημάτων, τον
τρόπο λήψεων διαφόρων αποφάσεων, σε ποιους τομείς αφιερώνει το χρόνο ο
διευθυντής/ρια του σχολείου, πως συντονίζεται το εκπαιδευτικό έργο και ποιες καινοτομίες
εισάγονται στο σχολείο. Παράγοντες εσωτερικοί-εξωτερικοί που επηρεάζουν τη λειτουργία
του σχολείου και τις σχέσεις των διδασκόντων και διαπίστωση παραγόντων για
«συμμετοχική και κατανεμημένη ηγεσία» για τη δημιουργία και συνεργασία κατάλληλου
σχολικού κλίματος και μαθησιακού περιβάλλοντος.
Δείγμα
Στην συγκεκριμένη έρευνα που διεξάχθηκε τον Ιανουάριο και τον Φεβρουάριο του 2013
έλαβαν μέρος 12 διευθυντές/ριες δημοτικών σχολείων εκπαίδευσης από το Νομό της
Λάρισας. Η κατανομή των φύλων ήταν ισόποση, έλαβαν μέρος 6 άντρες διευθυντές και 6
γυναίκες διευθύντριες δημοτικών σχολείων. Η εμπειρία στη θέση του διευθυντή/τριας
δημοτικού σχολείου κυμαινόταν από 2 έως 10 χρόνια. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν
όλοι δάσκαλοι/λες και τα χρόνια υπηρεσίας και διδακτικής εμπειρίας κυμαινόταν από 14
έως 27 χρόνια.
Εργαλεία
Στην ποιοτική εμπειρική έρευνα χρησιμοποιήθηκαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με τη
χρήση ανοιχτών ερωτήσεων που καταγραφόταν. Η χρήση ανοιχτών ερωτήσεων επιλέχθηκε
ώστε να επιτραπεί η ελεύθερη έκφραση σκέψεων και απόψεων, προτάσεων και
εκτιμήσεων για τη υπό διερεύνηση ζητημάτων. Οι συνεντεύξεις των διευθυντών/ριων
είναι ανώνυμες και ατομικές.
Ερευνητικά ζητούμενα και ερωτήματα

Τα κύρια ζητούμενα της παρούσας εμπειρικής έρευνας είναι.
• Να διαπιστώσουμε και να διερευνήσουμε το στο ελληνικό σχολείο.
• Να διερευνήσει πόσο βασικό ρόλο έχει ο/η διευθυντής/τρια στο φαινόμενο της
ηγεσίας.
• Αν υπάρχουν στάσεις και τάσεις των διευθυντών/τριων για συμμετοχική και
κατανεμημένη ηγεσία μέσα από πρωτοβουλίες και δράσεις που δίνονται στους
εκπαιδευτικούς.
• Τους παράγοντες που τις ενθαρρύνουν να καταλήξει ενδεικτικά σε προτάσεις,
διαπιστώσεις και αποτελέσματα αναδεικνύοντας τη σημασία του φαινόμενου της
ηγεσίας και της διοίκησης στο ελληνικό σχολείο.
Για όλα τα παραπάνω παρατίθενται ενδεικτικά μερικά από τα ερωτήματα που

τέθηκαν.
Ερωτήματα
• Ποιος ο ρόλος του διευθυντή σε μια σχολική μονάδα;
• Υπάρχει βοήθεια του εκπαιδευτικού από τον διευθυντή/ντρια για αυτοβελτίωση
και όχι αποθάρρυνση με πολλές παρατηρήσεις ;Πώς;
• Σε ποιους τομείς αφιερώνεται τον χρόνο σας ως διευθυντής/ντρια;
• Υπάρχει εκχώρηση εξουσίας με πρωτοβουλίες, εμπιστοσύνη και ανοικτή
επικοινωνία στους εκπαιδευτικούς του σχολείου σας;
• Ο διευθυντής πρέπει εκτός από «άριστος διοικητικός» να εξίσου και «άριστος
εκπαιδευτικός» καταβάλλοντας συνεχείς προσπάθειες μέσα από δράσεις, συνέδρια
για επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού; Γιατί;
Από τις απαντήσεις και τις περιγραφές των διευθυντών/ριων αντλήθηκαν όσο ήταν
δυνατών στοιχεία για το αντικείμενο της έρευνας. Τα στοιχεία μας οδηγούν να
συμπεράνουμε ότι παρόλο τον γραφειοκρατικό και συγκεντρωτικό χαρακτήρα, με
εκτεταμένη νομοθεσία και πολυνομία, του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το
ελληνικό σχολείο αλλάζει. Πρωταρχικό ρόλο σε αυτή την αλλαγή παίζει ο άνθρωπος που
ηγείται της σχολικής μονάδας ο/η διευθυντής/ντρια. Η παραδοσιακή αντίληψη του
διαχειριστή διεκπεραιωτή πεπειραμένου δάσκαλου διευθυντή που είχε επικρατήσει στην
ελληνική κοινωνία άλλαξε, πλέον διαμορφώνονται νέες αντιλήψεις και συνθήκες
λειτουργίας της σχολικής μονάδας και το ρόλο που καλείται να αναλάβει ο εκπαιδευτικός
που θα ηγηθεί και θα διευθύνει αυτή. Επιβεβαιώνονται σε σημαντικό βαθμό θέσεις των
θεωρητικών και ερευνητικών αναλύσεων που αναφέρουν πως ο διευθυντής δεν θα πρέπει
να είναι μόνο διαχειριστής ο οποίος θα σχεδιάζει και θα εφαρμόζει το πρόγραμμα καθώς
και την κατανομή των διαφόρων καθηκόντων στους εκπαιδευτικούς, θα πρέπει να
εμπλέκεται στον εξελικτικό σχεδιασμό της σχολικής μονάδας Από την ανάλυση του
συνόλου των εμπειρικών δεδομένων προκύπτει ότι για το ρόλο του διευθυντή στο σχολείο,
επισημαίνουν ότι ο διευθυντής του σχολείου καλείται κατά βάση να ασκήσει διοίκηση σε
μια σχολική μονάδα. Να συντονίσει και να οργανώσει το σχολείο. Όμως όλοι τονίζουν ότι ο
σημαντικότερος ρόλος του διευθυντή του σχολείου είναι εκπαιδευτικός και παιδαγωγικός
μια και το τελικό αποτέλεσμα που παράγει ένα σχολείο είναι η μόρφωση και η παιδεία.
Ουσιαστικά δηλαδή πρέπει να έχει συγκεκριμένες ιδέες, προτάσεις και εκπαιδευτικούς
στόχους να προτείνει στους συναδέλφους, και όλοι μαζί να τους πραγματοποιούν.
Ένα μεγάλο κομμάτι που αφιερώνουν χρόνο τονίζουν οι περισσότεροι είναι το
οικονομικό κομμάτι με θέματα πληρωμών του σχολείου και της σχολικής επιτροπής, όπως
και η συντήρηση κτιριακών σχολικών εγκαταστάσεων. Επίσης θεωρούν μεγάλο πρόβλημα
το διδακτικό τους ωράριο που επιφέρει πρόσθετο φόρτο εργασίας. Το τακτικό φαινόμενο
της έκτακτης αναπλήρωσης προσωπικού ,εκπαιδευτικών και ειδικοτήτων με αποτέλεσμα
τακτικά οι διευθυντές/ντριες να αναλαμβάνουν αυτό το κομμάτι διδασκαλίας οι ίδιοι.
Αρκετός χρόνος αφιερώνεται σε γραφειοκρατικές λειτουργίες λόγω της πολυπλοκότητας
των εγκυκλίων του υπουργείου παιδείας. Επισημαίνουν επίσης ότι με όλο αυτό τον
εργασιακό φόρτο δεν βοηθούν όσο πρέπει τους εκπαιδευτικούς διότι οι πολλές
αρμοδιότητες τους «πνίγουν και δεν προλαβαίνουν χρονικά και πνευματικά».
Για τη βοήθεια του εκπαιδευτικού για αυτοβελτίωση, θεωρούν ότι γίνεται ενημέρωση
για διάφορα εκπαιδευτικά και ενημερωτικά προγράμματα που τρέχουν μέσω του
υπουργείου παιδείας, ΙΚΥ, και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης υπάρχει παρότρυνση
για συμμετοχή και ανάληψη προγραμμάτων και δράσεων στην σχολική διαδικασία και στην
τάξη, αλλά επίσης προθυμία και διάθεση για στήριξη του εκπαιδευτικού με ενθάρρυνση,
επιβράβευση αλλά και έμπρακτα όπου χρειάζεται βοήθεια με διαμεσολάβηση,

επικοινωνία με τη Δ/νση την Περιφερειακή Δ/νση το υπουργείο, ακόμα και με την
παρουσία τους όπου είναι απαραίτητη.
Στο θέμα της αρτιότερης ενημέρωσης των εκπαιδευτικών τονίζουν ότι έχουν πάντα τη
διάθεση να ενημερώσουν άμεσα το εκπαιδευτικό προσωπικό, όπου αυτοί κρίνουν
απαραίτητο ακόμα και συγκαλώντας το σύλλογο των διδασκόντων, όταν η ενημέρωση
αφορά νόμους, επιμορφωτικά σεμινάρια και οποιαδήποτε αλλαγή στο πρόγραμμα.
Θεωρούν σημαντικό και πρωταρχικό στόχο την οικοδόμηση θετικού σχολικού κλίματος
και καταστούν σαφές ότι το σχολείο είναι ένας χώρος παραγωγής έργου αλλά και
δημιουργίας από την πρώτη στιγμή. Σε αυτή τη βάση δίνουν κατευθύνσεις ,αφήνουν όμως
και πρωτοβουλίες στους εκπαιδευτικούς να προτείνουν, να σχεδιάσουν, να οργανώσουν
εκδηλώσεις στην τάξη, να πηγαίνουν ενημερωτικές επισκέψεις. Με όλα αυτά τονίζουν ότι
υπάρχει εμπιστοσύνη και παρότρυνση
Αναφέρουν ότι διατηρούν άψογες και άριστες σχέσεις με το σύλλογο εκπαιδευτικών,
την τοπική κοινωνία και τις τοπικές αρχές. Πράγμα που βοηθάει να γίνει αποδεκτό και να
εκτιμηθεί το έργο που παράγει το σχολείο.
Με την εικόνα ενός υπέρ-γραφειοκρατικού σχολείου είναι άμεση ανάγκη για ξεκάθαρη
εκπαιδευτική πολιτική που να αναδεικνύει το ρόλο και τη σημασία του ηγέτη στο ελληνικό
σχολείο ως βασική προϋπόθεση για την επιτυχία όποιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης
αλλά και την αποτελεσματικότητα του συστήματος.
Αναφορές
Ανδρέου, Α., Παπακωσταντίνου Γ.(1994). Εξουσία και Οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού
συστήματος. Αθήνα: Νέα Σύνορα-Α.Α. Λιβάνη.
Burns, J.M.,(1978). Leadership. New York: Harper and Row.
Bush T.(1995). Theories of Educational Leadership and Management. London:Sage Pub.
Bush T.(2008). Leadership and management. 1st edn. London: Sage.
Bush T.(2011). Theories of Educational Management (4thed).London:Sage
Harris, A. (2004). School leadership and school improvement simple and comlexrelationship.
School Leadership and Management, 24.
Καρακατσάνη, Δ. (2012). Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής: Αναζητώντας το Νέο
Σχολείο. Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο.
Κουτούζης, Μ. (1999α). Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός. Διοίκηση εκπαιδευτικών
Μονάδων τόμος Α, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, ΕΑΠ Πάτρα.
Κουτούζης, Μ. (1999β). Γενικές αρχές μάνατζμεντ, τόμος Α, ΕΑΠ Πάτρα.
Κουτούζης, Μ. (2008). Η Εκπαιδευτική μονάδα ως Οργανισμός. Στο Α. Ρέππα, Α. Διακοπούλου, Μ.
Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ, Χαλκιώτης. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική
Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα: ΕΑΠ.
Kenzevich, S. (1975). Αdministration of Public, Education 3rd edn ,New York Harper and Row.
Κοντάκος, Α. (2009). Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού. Διαμορφώνοντας μια κουλτούρα
εκπαιδευτικής αλλαγής. Εκδόσεις: Ατραπός.
Lambert, L.(2003). Leadership capacity for lasting school improvement. Αssociation for Supervision
and Curriculum Development. Alexadria.
Leithwood, K. Jantzi,d. & Steindach, R. (1999). Changing Leadership for Changing Times.
Buckingham: Open University Press.
Leithwood, K. Day D., Harris A, Sammons P., Harris A., and Hopkins D, (2006). Seven Strong Claims
about Successful School Leadership. Department for Education and Skills. Open University Press.
Leithwood, K. Day, D., Sammons. P., Harris A., & Hopkins D,(2006). Seven Strong Claims About
Leadership. Nottinham:NCSL.
Μυρογιώργος, Γ.(1999α). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής .Στο Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος Α. Αθανασούλα-Ρέππα. Διοίκηση
εκπαιδευτικών Μονάδων(Τόμος Α: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σ115-160). Πάτρα ΕΑΠ.
Μπουραντάς, Δ.(2005). Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Αθήνα. Εκδόσεις: Κριτική.
Πασιαρδή, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή, Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο και Π. Πασιαρδής.
Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η διεύθυνση σχολείου: θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη.
Ράπτης, Ν., & Βιτσιλάκη, Χ.(2007). Ηγεσία και Διοίκηση εκπαιδευτικών Μονάδων. Η ταυτότητα
του διευθυντή της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις, Αφοί Κυριακίδη.
Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Εκδόσεις: Έλλην
Σαίτη, Χ. (2005β). Οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων. Αθήνα Αυτοέκδοση.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη
διαδικασία λήψη αποφάσεων. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών.Οι προκλήσεις της διά βίου μάθησης. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
http:www//diapolis.auth.gr.diapolis-files/drasi4/perilipsei
http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi-veltiosi-scholeiou/
http://www.akida.info/uploads/synedria-imerides-sxoliki.
http://wwwpi-schools.library.gr/pi-lid/hd-ejournals.htm
http//www.pi.ac.cy/pi/files/tekmiriosi/ekdoseis/deltia/del…

Εκπαιδευτική Ρομποτική και Τεχνολογία
Τα μαθηματικά στην εκπαιδευτική ρομποτική. Η περίπτωση των

επίπεδων σχημάτων
Θεοχάρης Δημήτριος
Μαθηματικός ΠΕ03, 1ο Γυμνάσιο Τρικάλων
theoj2009@gmail.com
Παπαδούλης Χρήστος
Πληροφορικός ΠΕ19, 1ο Γυμνάσιο Τρικάλων
cpapadoulis@hotmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστεί μία διδακτική προσέγγιση, η οποία
υλοποιήθηκε με την μέθοδο project. Χρησιμοποιήθηκε το συστήμα εκπαιδευτικής
ρομποτικής LEGO Mindstorms, με σκοπό να αναδείξει την σύνδεση μαθηματικών και
πληροφορικής και να κινητοποιήσει περισσότερους μαθητές να ασχοληθούν με τις δύο
συγγενείς επιστήμες. Τα LEGO Mindstorms είναι ρομπότ που περιλαμβάνουν μια μεγάλη
ποικιλία από τουβλάκια, κινητήρες, και άλλα εξαρτήματα με τα οποία μπορούν να
προγραμματιστούν ώστε να εκτελούν μία σειρά ενεργειών όπως για παράδειγμα την
σχεδίαση επίπεδων γεωμετρικών σχημάτων. Το υλικό που δημιουργήθηκε
δραματοποιήθηκε με ένα σενάριο κατασκευασμένο από τους μαθητές με στόχο την
διάχυση των αποτελεσμάτων σε ευρύτερο κοινό. Η αξιολόγηση που ακολούθησε έδειξε ότι
οι μαθητές κατανόησαν τόσο τις μαθηματικές όσο και τις προγραμματιστικές έννοιες που
χρησιμοποιήθηκαν στο έργο και δηλώνουν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους ότι θα ήθελαν να
συμμετέχουν στο μέλλον σε παρόμοια προγράμματα.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτική ρομποτική, μαθηματικά, πληροφορική.
Εισαγωγή
Την τελευταία εικοσαετία, η σύγχρονη έρευνα έδειξε ότι η οργάνωση των
παραδοσιακών δραστηριοτήτων δεν είναι επαρκής για αποτελεσματική μάθηση (Κιτσαράς,
2004). Η ανανέωση και αναδιαμόρφωση της εκπαίδευσης εκφράζεται μέσα από διάφορες
προσεγγίσεις διδασκαλίας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναδύθηκαν δυο
αλληλοσυμπληρούμενες έννοιες αυτή της διαθεματικότητας και της βιωματικής μάθησης.
Διαθεματική προσέγγιση
Ο όρος διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας περιγράφει τη διδασκαλία,
εργαστηριακής και διερευνητικής μορφής που προσεγγίζει «ολιστικά» τη γνώση
(Θεοφιλίδης,2002). Η διαθεματικότητα, καταργεί τα διακριτά μαθήματα και αντιμετωπίζει
τη γνώση ενιαία. Η κατάργηση των διακριτών μαθημάτων δε σημαίνει και κατάργησή τους,
αντίθετα τα μαθήματα αποτελούν τον χώρο άντλησης της γνώσης (Ματσαγγούρας, 2002). Η
γνώση προσεγγίζεται μέσα από μία συλλογική διερεύνηση ζητημάτων και καταστάσεων
που τίθενται προς επεξεργασία και που προκύπτουν από το ενδιαφέρον των μαθητών
(Ματσαγγούρας, 2002). Η αναζήτηση της γνώσης γίνεται με διερευνητικό και βιωματικό
τρόπο χρησιμοποιώντας μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, όπως η εκπόνηση μιας
ερευνητικής εργασίας (project-based learning) με σκοπό την κάλυψη μιας ποικιλίας
γνωστικών εννοιών.
Η ομασυνεργατικότητα αποτελεί άριστο πλαίσιο ανάπτυξης της δημιουργικότητας, της
κριτικής σκέψης και της συναισθηματικής ανάπτυξης των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2006,
2007). Ταυτόχρονα, αναπτύσσει τις κοινωνικές σχέσεις και την αμοιβαία εμπιστοσύνη των
μαθητών μέσα από την κοινή αντιμετώπιση προβλημάτων που τίθενται αναβαθμίζοντας
την ποιότητα των γνώσεων που αποκτούνται (Χρυσαφίδης, 2006).Πρακτικά, η

διαθεματικότητα αναφέρεται στη σύνδεση των διαφόρων μαθημάτων υπό το πρίσμα ενός
συγκεκριμένου θέματος που προσεγγίζεται από διάφορες πλευρές (Σουλιώτη & Παγγέ,
2004).
Μέθοδος Project
Ως «µέθοδο project» µπορούµε να θεωρήσουµε τον τρόπο της «οµαδικής διδασκαλίας
στην οποία συµµετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διδασκαλία διαµορφώνεται και
διεξάγεται από όλους όσους συµµετέχουν» (Frey, 1998).
Συνήθως διεξάγεται σε “βήματα”. Αρχικά γίνεται ο καθορισμός του τελικού στόχου του
project. Σ’ αυτή την φάση οργανώνονται οι ομάδες. Ο καθηγητής χωρίζει τους μαθητές σε
ομάδες εξασφαλίζοντας κάθε ομάδα να αποτελείται από μαθητές διαφορετικών
ικανοτήτων. Στην συνέχεια ο καθηγητής παρουσιάζει το πρόβλημα στους μαθητές και
ακολουθεί συζήτηση. Οι μαθητές συζητούν για το πρόβλημα και διατυπώνουν γνώμες και
ιδέες. Ο καθηγητής δίνει εξηγήσεις και κάνει παρατηρήσεις πάνω στις γνώμες των
μαθητών.
Στην δεύτερη φάση γίνεται ο σχεδιασμός του project. Στο πλαίσιο της ομάδας τους οι
μαθητές συζητούν για το πρόβλημα και κατανέμουν τις εργασίες. Ο καθηγητής παρεμβαίνει
για να διορθώσει τυχόν παρεξηγήσεις.
Στην συνέχεια γίνεται η δημιουργία της εργασίας. Κάθε μέλος της ομάδας συλλέγει
πληροφορίες για το θέμα της εργασίας. Ο καθηγητής βοηθάει τους μαθητές
επισημαίνοντας διάφορα σημεία του προβλήματος. Στην συνέχεια στο πλαίσιο της ομάδας
οι μαθητές συνθέτουν τις πληροφορίες που έχουν συγκεντρώσει. Ο καθηγητής τους
βοηθάει κάνοντας ερωτήσεις. Τέλος, οι μαθητές εργάζονται συλλογικά στη δημιουργία του
project ενώ o καθηγητής βοηθά την προσπάθειά τους.
Στο επόμενο βήμα γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων του project. Κάθε ομάδα
μαθητών παρουσιάζει τα αποτελέσματα του project στους άλλους μαθητές και στον
καθηγητή. Ακολουθεί συζήτηση- ανάδραση. Οι μαθητές απαντούν στις ερωτήσεις και τα
σχόλια των άλλων μαθητών και του καθηγητή. Τέλος γίνεται η αξιολόγηση των εργασιών.
Στις θεωρητικές αναζητήσεις προστέθηκε η επικρατούσα άποψη ότι τα μαθηματικά
γίνονται όλο και πιο απαραίτητα. Η τεχνολογική επανάσταση έχει δημιουργήσει ένα
περιβάλλον που αποκλείει σταδιακά όσους δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες με το
μαθηματικό αντικείμενο (Schoenfeld, 2002).
Μαθητικοφοβία
Από τα πιο συνηθισμένα συναισθήματα των μαθητών σχετικά με τα μαθηματικά, είναι η
μαθηματικοφοβία. Με τον όρο αυτό εννοείται η δυσφορία, το άγχος και τελικά ο φόβος
που νιώθουν τα παιδιά όταν ασχολούνται με το μαθηματικό αντικείμενο
(Richardson & Suinn, 1972 ;Tobias, 2001).
H μαθηματικοφοβία έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση, αρχικά, της αυτοπεποίθησης των
μαθητών και στη συνέχεια των επιδόσεών τους στα μαθηματικά. Οι στάσεις και τα
συναισθήματα που διαμορφώνουν οι μαθητές για τα μαθηματικά επηρεάζουν καθοριστικά
την όλη διαδικασία διδασκαλίας – μάθησης (Zaslavsky, 1994).
Το γεγονός ότι η μαθηματικοφοβία απειλεί τόσο τη συμμετοχή των παιδιών στο
μάθημα των μαθηματικών όσο και την επίδοσή τους, αλλά και η διαπίστωση ότι αποτελεί
ένα ευρέως διαδεδομένο φαινόμενο, καθιστά τη μελέτη της εξαιρετικής σημασίας (Grouws,
1992; Skiba,1990). Αναλογιζόμενοι τα παραπάνω αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένα
διαθεματικό project το οποίο θα αντιμετωπίζει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι
μαθητές τις μαθηματικές έννοιες στραφήκαμε στην εκπαιδευτική ρομποτική.
Η Εκπαιδευτική Ρομποτική
Η Εκπαιδευτική Ρομποτική μπορεί να βοηθήσει στην αύξηση της ποιότητας της

επιστημονικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης σε όλους τους τύπους των σχολείων, από την
προσχολική ηλικία μέχρι την Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η ρομποτική τεχνολογία έχει γίνει
ένα δημοφιλές εκπαιδευτικό εργαλείο, αυξάνοντας μεταξύ των μαθητών το ενδιαφέρον για
προγραμματισμό, τεχνητή νοημοσύνη και ρομποτική. Είναι, πρωτίστως, κατάλληλη για την
διδασκαλία φυσικών επιστημών, μαθηματικών, τεχνολογίας και πληροφορικής (Νικολός &
Κόμης, 2010). Η εκπαιδευτική ρομποτική με τις δυνατότητες που παρέχει είναι σύμφωνη με
τις αρχές της διερευνητικής μάθησης και της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης
(Alimisis, 2009; Sotiriou et al., 2012). Επιπλέον, ενθαρρύνει τους μαθητές να ενταχθούν στη
διαδικασία μάθησης, ενώ πρόκειται για μία καθαρά μαθητοκεντρική προσέγγιση. Κατά την
διαδικασία σχεδιασμού και προγραμματισμού των ρομπότ, οι μαθητές αποκτούν βασικές
γνώσεις πάνω στη μηχανική, τα μαθηματικά, και τις τεχνολογίες υπολογιστών (Drain &
Hendler, 2000; Arlegui et al, 2008).
Μελέτη περίπτωσης
Σύμφωνα με το παραπάνω σκεπτικό, σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε πιλοτικά μία
διδακτική πρόταση που αφορούσε στο συνδυασμό εκπαιδευτικής ρομποτικής, ψηφιακών
μέσων και παραδοσιακών βιωματικών δράσεων.
Για την υλοποίηση του έργου χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος project. Πρώτα έγινε ο
καθορισμός του προβλήματος. Πρόσφατα, στο σχολείο μας παραχωρήθηκαν, από τον Δήμο
Τρικκαίων, κιτ ρομποτικής και αρκετοί μαθητές εκδήλωσαν το ενδιαφέρον τους να
ασχοληθούν με την εκμάθηση των νέων εργαλείων.
Δημιουργήθηκε μια ομάδα έξι μαθητών της Γ’ Γυμνασίου που θέλησε να μάθει βασικές
αρχές ρομποτικής μέσα από ένα project και στην συνέχεια να το δείξει στους συμμαθητές
του με στόχο να ενεργοποιήσει περισσότερους μαθητές. Οι μαθητές δεν είχαν πρότερη
γνώση προγραμματιστικού περιβάλλοντος του EV3, και το επίπεδο γνώσεων τους, από
γλώσσες προγραμματισμού, περιορίζονταν στην γνώση του προγραμματιστικού
περιβάλλοντος της γλώσσας Scratch στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος της
Πληροφορικής.
Παράλληλα, το έτος 2018 έχει ανακηρυχθεί από το υπουργείο Παιδείας ως έτος
μαθηματικών και οι μαθητές θέλησαν να δημιουργηθεί ένα έργο το οποίο θα «παντρέψει»
τα μαθηματικά με την ρομποτική. Μετά από συζήτηση των υπευθύνων καθηγητών με τους
μαθητές αποφασίστηκε να κατασκευαστεί ένα ρομπότ το οποίο να δημιουργεί επίπεδα
γεωμετρικά σχήματα (πολύγωνα, κύκλους) και να παρουσιαστεί μορφής στους συμμαθητές
τους. Οπότε ο κύριος στόχος του προγράμματος ήταν να διασυνδέσει τα μαθηματικά με τον
προγραμματισμό και στην συνέχεια να δημιουργήσει υλικό ώστε να κινητοποιήσει και τους
υπολοίπους μαθητές. Οι συναντήσεις πραγματοποιήθηκαν με το τέλος σχολικού ωραρίου
των μαθημάτων στο εργαστήριο Πληροφορικής και οι μαθητές συμμετείχαν εθελοντικά στο
πρόγραμμα.
Το έργο χωρίστηκε σε δυο φάσεις. Η πρώτη αφορούσε την κατασκευή του ρομπότ και
την δημιουργία των επιπέδων σχημάτων και στην συνέχεια της εργασίας θα την
αναφέρουμε ως «προγραμματική φάση». Η δεύτερη αφορούσε την κατασκευή ψηφιακού
υλικού για την διάχυση των αποτελεσμάτων και θα την ονομάσουμε «δημιουργική φάση».
Στην προγραμματιστική φάση δημιουργήθηκαν δυο ομάδες μαθητών. Η πρώτη ανέλαβε
το προγραμματιστικό μέρος και η άλλη το κατασκευαστικό. Χρησιμοποιήθηκε το κιτ
ρομποτικής της Lego, το EV3 Mindstorm όπου έγινε πρωτότυπη κατασκευή για να μπορέσει
το ρομπότ να ζωγραφίζει επίπεδα σχήματα.
Η γλώσσα του ΕV3 είναι η γλώσσα την οποία δημιούργησε η Lego, για τον
προγραμματισμό των ρομποτικών κιτ Mindstorm (Εικόνα 1). Αποτελεί εξέλιξη της
παλαιότερης γλώσσας NXT-G. Πρόκειται για μία γλώσσα με προγραμματισμό στην
«γραμμή», σε ένα ιδιαίτερα φιλικό και γραφικό περιβάλλον. Έχει, όμως, δυνατότητες
δημιουργίας πολύπλοκων προγραμμάτων, παράλληλου προγραμματισμού και καταγραφής
δεδομένων.
Εικόνα 1. Το περιβάλλον προγραμματισμού Lego

Στην δημιουργική φάση μια ομάδα ανέλαβε την συγγραφή πρωτότυπου σεναρίου και
την σχεδίαση των γραφικών, ενώ η άλλη την κινηματογράφηση και την σύνθεση του
τελικού προϊόντος. Έγιναν πρωτότυπα σκίτσα από τους μαθητές τα οποία ψηφιοποιήθηκαν
και ενσωματώθηκαν στην παρουσίαση μαζί με το κινηματογραφημένο υλικό. Επίσης, το
σενάριο δημιουργήθηκε από ομάδα μαθητών. Η χρήση πολυμέσων σε συνδυασμό με
ελκυστικές ιστορίες που παρουσιάζουν πραγματικούς ή φανταστικούς στόχους,
προσφέρουν στα παιδιά κίνητρο να συνεχίσουν το παιχνίδι και η δυνατότητα δοκιμής
διαφόρων δεξιοτήτων και στρατηγικών αυξάνουν την μαθησιακή επίτευξη. Οι ψηφιακοί
μικρόκοσμοι ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της λογικής και την απόκτηση δεξιοτήτων και
γνώσης με έναν ευχάριστο τρόπο (Klawe & Phillips, 1995).
Στη διδασκαλία εφαρμόστηκε η διερευνητική μέθοδος της μάθησης σύμφωνα με την
αρχή “learning by doing”. Πρόκειται για μία κοινωνική-κονστρουκτιβιστική μέθοδο
μάθησης, επειδή επιτρέπει και ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών για την
εύρεση πηγών, χρησιμοποίηση εργαλείων και έκδοση αποτελεσμάτων. Με αυτό τον τρόπο
οι μαθητές σημειώνουν πρόοδο με τη συνεργασία, τη συζήτηση και την αλληλοβοήθεια
(Dewey, 1971).
Διαδικασία
Αναλυτικά τη διάρκεια της έρευνας πραγματοποιήθηκαν συνολικά 5 συναντήσεις που
διαρκούσαν 90' - 120' κάθε φορά.
Συνάντηση πρώτη. Έγινε μια μικρή εισαγωγή στην εκπαιδευτική ρομποτική.
Αναλυτικότερα, στην ομάδα έγινε επίδειξη του περιβάλλοντος προγραμματισμού και της
χρήσης των βασικών εντολών ελέγχου του ρομπότ. Στην συνέχεια οι μαθητές
πειραματίστηκαν και προσπάθησαν να εξοικειωθούν με τον έλεγχο του ρομπότ.
Διαπιστώθηκαν δυο προβλήματα που έπρεπε να επιλυθούν. Το πρώτο ήταν
κατασκευαστικό και αφορούσε την ενσωμάτωση μιας γραφίδας στο ρομπότ, η οποία να
μπορεί να ανεβοκατεβαίνει και το δεύτερο ήταν προγραμματιστικό και αφορούσε την
κίνηση του ρομπότ με ακρίβεια. Το ρομπότ για να κατασκευαστούν τα γεωμετρικά σχήματα
θα έπρεπε να διανύει συγκεκριμένο μήκος και στρίβει σταθερή γωνία. Οι μαθητές
ανέλαβαν να αναζητήσουν λύσεις για τα δυο προβλήματα στο διαδίκτυο και σε άλλες
πηγές.
Συνάντηση δεύτερη (κατασκευή). Με την βοήθεια των εκπαιδευτικών, οι μαθητές

κατασκεύασαν ένα ρομποτικό βραχίονα, ο οποίος αρχικά τοποθετήθηκε μπροστά από το
ρομπότ και είχε την δυνατότητα να ανεβοκατεβαίνει στον κατακόρυφο άξονα (Εικόνα 2).
Κατά την διάρκεια των δοκιμών παρατηρήθηκε ότι χρειάζονταν πολλές διορθωτικές
Εικόνα 2. Κατασκευή με τοποθέτηση γραφίδας εμπρός (αριστερά). Δημιουργία

επιπέδων σχημάτων (δεξιά).
κινήσεις, με αποτέλεσμα να είναι δύσκολη η κατασκευή πολύπλοκων γεωμετρικών
σχημάτων, αποφασίστηκε να γίνει αλλαγή της θέσης της γραφίδας και να τοποθετηθεί στο
κέντρο του ρομπότ ανάμεσα στους τροχούς (Εικόνα 3) η οποία ήταν και η τελική
Εικόνα 3. Κατασκευή με γραφίδα στο κέντρο του άξονα

κατασκευή.
Συνάντηση τρίτη (υπολογιστικό-προγραμματιστικό). Η κίνηση του ρομπότ γίνεται
μέσω ελέγχου των τροχών και για να μπορέσει να γίνει με ακρίβεια η κίνηση, θα πρέπει να
υπολογιστούν το μήκος κύκλου και το μήκος τόξου που θα διανυθεί. Για το λόγο αυτό, οι
μαθητές ανέτρεξαν στις αντίστοιχες ενότητες των σχολικών εγχειριδίων της Β Γυμνασίου
και εντόπισαν τους ορισμούς των παραπάνω μαθηματικών εννοιών. Στην συνέχεια, λύθηκε
το σύστημα των εξισώσεων και δημιουργήθηκαν οι μαθηματικοί τύποι για τον υπολογισμό
της κίνησης. Παράλληλα, έγιναν εκτενής αναφορές μέσω παραδειγμάτων, στην λύση
συστημάτων και επίλυσης αλγεβρικών τύπων, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να
χειριστούν τις αντίστοιχες μαθηματικές έννοιες.
Τέλος, οι μαθητές προχώρησαν στον προγραμματισμό της κίνησης κατά συγκεκριμένο
ευθύγραμμο τμήμα και στην στροφή επιλεγμένης γωνίας, μέσα από την γλώσσα EV3. Το
πρόβλημα παραμετροποιήθηκε ώστε να μπορεί να ζωγραφίζεται ένα οποιοδήποτε
πολύγωνο. Έγιναν αρκετές δοκιμές ώστε να κατασκευαστούν γνωστά πολύγωνα (ισόπλευρα
τρίγωνα, τετράγωνα, εξάγωνα, δωδεκάγωνα) και κύκλοι διαφόρων μεγεθών. Η εικόνα 1
αποτελεί δείγμα του κώδικα που παράχθηκε από τους μαθητές.
Στην τέταρτη συνάντηση έγινε η δημιουργία υλικού για την διάχυση των
αποτελεσμάτων. Σε αυτή τη φάση δημιουργήθηκε υλικό ώστε να μπορεί να παρουσιαστεί
σε άλλα παιδιά και να τους κινητοποιήσει στην χρήση των εργαλείων της ρομποτικής.
Αποφασίστηκε να γίνει μια ιστορία που θα παρουσιάζει τα αποτελέσματα του
προγράμματος. Δημιουργήθηκε μια παρουσίαση μέσω μιας φανταστικής ιστορίας με τίτλο
«Το Ev3 μαθαίνει γεωμετρία». Η ιστορία περιγράφει ένα μικρό μαθητή να διδάσκει στο ΕV3
Εικόνα 4. Στιγμιότυπα από την ιστορία “Το EV3 μαθαίνει γεωμετρία”
πως να κατασκευάζει γεωμετρικά σχήματα.

Η παρουσίαση της ιστορίας έγινε στο 8ο Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας
που πραγματοποιήθηκε στην πόλη των Τρικάλων στις 19 και 20 Απριλίου 2018 και έλαβε
πολύ καλές κριτικές. Το ίδιο πρόγραμμα παρουσιάστηκε και σε στους υπόλοιπους μαθητές
της Γ γυμνασίου του σχολείου μας.
Αξιολόγηση
Για την αξιολόγηση του προγράμματος προχωρήσαμε σε συνεντεύξεις με τους ομάδα
που υλοποίησε το έργο. Στο σύνολό τους δήλωσαν ενθουσιασμένοι με το project,
χαρακτήρισαν συναρπαστική την συνεργασία της ομάδας και την όλη εμπειρία ως
Γράφημα 1. Κατανόηση εννοιών προγραμματισμού

«καταπληκτική». Επίσης, ανέφεραν ότι ενώ αρχικά πίστευαν ότι το έργο θα ήταν πολύ
δύσκολο να διεκπεραιωθεί, τελικά με την σωστή καθοδήγηση κατάφεραν να το φέρουν εις
πέρας το project. Δήλωσαν ότι κατανοήσαν ικανοποιητικά τόσο τις έννοιες των μαθητικών
όσο και αρχών του προγραμματισμού που χρησιμοποιήθηκαν. Όλοι τους επίσης ζήτησαν να
επαναλάβουν ένα παρόμοιο πρόγραμμα.
Επιπρόσθετα, έγινε αξιολόγηση του προγράμματος από 33 μαθητές της Γ Γυμνασίου που
παρακολούθησαν την ιστορία που δημιουργήθηκε. Μοιράστηκε ερωτηματολόγιο στο τέλος
της παρακολούθησης και λάβαμε τα κάτωθι συμπεράσματα.
Στην ερώτηση «κατανοήσατε ικανοποιητικά ένα σημαντικό αριθμό εννοιών και αρχών
της πληροφορικής που χρησιμοποιήθηκαν», η πλειοψηφία των μαθητών απάντησε ότι
συμφωνεί απόλυτα με ποσοστό 66,7% (γράφημα 1).
Όμοια, στην ερώτηση «κατανοήσατε ικανοποιητικά ένα σημαντικό αριθμό εννοιών και
αρχών των μαθηματικών που χρησιμοποιήθηκαν», η πλειοψηφία των μαθητών απάντησε
θετικά (γράφημα 2).
Στην ερώτηση Θα θέλατε να παρακολουθήσετε επιπλέον μαθήματα στο ίδιο γνωστικό
Γράφημα 2 . Κατανόηση μαθηματικών αρχών

αντικείμενο το 81,8% των μαθητών απάντησε θετικά. Παρόμοια αποτελέσματα είχαμε και
στην ερώτηση “θα θέλατε να παρακολουθήσετε επιπλέον μαθήματα που παρήχθησαν με
τον ίδιο τρόπο” το 69,7% απάντησαν θετικά.
Στην ερώτηση: “Αναφέρετε τα στοιχεία της διδασκαλίας που σας εντυπωσίασαν”, οι
απαντήσεις που κατεγράφησαν αφορούσαν θέματα προγραμματισμού, κατασκευαστικά
θέματα (η κατασκευή και η κίνηση της γραφίδας, η μη ύπαρξη καλωδίων και η ακρίβεια
στην κατασκευή των σχημάτων), άλλα θέματα (τα βίντεο των παρουσιάσεων, ο διάλογος
μαθητή-ρομπότ, η παρουσίαση των παιδιών).
Στην ερώτηση ποια στοιχεία της διδασκαλίας σας προβλημάτισαν ή που σκεφτήκατε ότι
επιδέχονταν και διαφορετικής διδακτικής διαχείρισης, οι περισσότεροι μαθητές δεν
συμπλήρωσαν κάτι αλλά αυτοί που το έκαναν ασχολήθηκαν με τεχνικά θέματα όπως για
παράδειγμα ζήτησαν καλύτερη οπτική γωνία των βίντεο. Επίσης, κάποιοι θεώρησαν ότι
έγινε χρήση δύσκολων μαθηματικών τύπων και ότι ο προγραμματισμός ήταν περίπλοκος.
Ας μην ξεχνούμε ότι αυτοί η μαθητές αντιμετώπισαν μια παραδοσιακή διδασκαλία μέσω
επίδειξης και αυτός πιθανόν να είναι ο λόγος που είχαμε τέτοιες απαντήσεις.
'Όπως γίνεται αντιληπτό, οι μαθητές σε όλη τη διάρκεια του έργου, είχαν τον πρώτο
λόγο στη διαδικασία της μάθησης. Κατάφεραν να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που
παρουσιάστηκαν το project και να το παρουσιάσουν τόσο σε άλλους συνομηλικούς όσο και
σε διαγωνισμούς.
Η διαθεματικότητα, είναι φανερό ότι τους οδήγησε τους σε μια νέα ολιστική προσέγγιση
της γνώσης και έγιναν ικανοί να ανακατασκευάζουν, ανακαλύπτουν ξανά και διερευνούν τη
γνώση με αποτέλεσμα να παρακινούνται για περισσότερη μάθηση. 'Έτσι, η
κατακερματισμένη γνώση που αποκτήθηκε με την ανάλυση και την εξειδίκευση, μέσα από
μια συνθετική και βιωματική διαδικασία ενοποιήθηκε στην ψυχή και το μυαλό των
μαθητών.
Η εκπαιδευτική ρομποτική αποτέλεσε ένα πλαίσιο διαφορετικό από τα συνηθισμένα,
όπου η γνώση μπόρεσε να αποκτηθεί πιο εύκολα. Η προσέγγιση της μάθησης με συνθετικές
εργασίες επέτρεψε στους μαθητές να εξοικειωθούν με τις τεχνολογίες της πληροφορικής
και να τις χρησιμοποιήσει κατάλληλα.
Τέλος, η αξιολόγηση των παραγόμενων έδωσε ενθαρρυντικά αποτελέσματα για την
δημιουργία και την εφαρμογή παρόμοιων project.
Αναφορές
Θεοφυλίδης, Χ. (2002). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα. Γρηγόρης
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στην σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα. Γρηγόρης
Ματσαγγούρας, H. (2006). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα:
Gutenberg
Ματσαγγούρας, H. (2007). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα:
Gutenberg
Νικολός, Δ., Κόμης, Β. (2010). Μια διδακτική πρόταση για τη γλώσσα προγραμματισμού Scratch.
Στο Μ.Γρηγοριάδου (επιμ.) 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής, σελ.15-24. Αθήνα.
Σουλιώτη, Ε., & Παγγέ, Τ. (2004). Διαθεματική προσέγγιση και διδασκαλία. Η μέθοδος project.
Νέα Παιδεία, 112, 40-50
Χρυσαφίδης, Κ. (2006). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Η Εισαγωγή Μεθόδου Project στο
Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Alimisis, D., (2009). Teacher Education on Robotics-Enhanced Constructivist Pedagogical Methods.

Athens: School of Pedagogical and Technological Education (ASPETE).
Arlegui, J., Menegatti, E., Moro, M., Pina, A. (2008). Robotics, Computer Science curricula and
Interdisciplinary activities. In Proceedings of the TERECoP Workshop “Teaching with robotics,
Conference SIMPAR 2008”. Venice.
Dewey J., (1971), Experience and Education. Collier-Macmillan, London
Druin, A., Hendler, J. (2000). Robots for kids: exploring new technologies for learning experiences.
Press, San Francisco: Morgan Kaufman/Academic
Frey, K. (2002). Η «Μέθοδος Project» : Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία
και πράξη. Θεσσαλονίκη. Κυριακίδη
Grouws R.(Ed.) (1992). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Macmillan
Publishing Co., London, 575-596.
Klawe, M., & Phillips, E. (1995). A classroom study: Electronic games engage children as
researchers. In The first international conference on Computer support for collaborative learning (pp.
209-213). L. Erlbaum Associates Inc..
Richardson, F.C. & Suinn, R.M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: Psychometric
data. Journal of Counceling Psychology,19, 551-554.
Schoenfeld, A. H. (2002). Making mathematics work for all children: Issues of Standards, Testing,
and Equity. Educational researcher, 31, 13-25
Skiba, A. E. (1990). Reviewing an old subject: math anxiety. Mathematics Teacher,90, 188-189.
Sotiriou, S., Xanthoudaki, M., Calcagnini, S., Zervas, P., Sampson, D.G., Bogner, F.X. (2012). The
PATHWAY to Inquiry-Based ScienceTeaching. Athens: EPINOIA S.A..
Tobias, S. (2001). Overcoming Math Anxiety. New York: W.W. Norton & CO.
Zaslavsky, C. (1994). Fear of math: How to get over it and get on with jour life. New Brunswick, N.
J.: Rutgers University Press.
Karditsa Earthquake Project - Σχολεία εν Δράσει: Σεισμογράφος
Παπαϊωάννου Ιωάννης
Ειδικότητα ΠΕ82, 1ο ΕΠΑΛ ΚΑΡΔΙΤΣΑΣ
karditsaearthquakeproject@gmail.com
Γιαννακούδη Αικατερίνη
Ειδικότητα ΠΕ06, 1ο ΕΠΑΛ ΚΑΡΔΙΤΣΑΣ
katgiannakoudi@gmail.com
Περίληψη
Το ‘Karditsa Earthquake Project - Σχολεία εν Δράσει’ είναι ένα πρωτότυπο πρόγραμμα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με θέμα το σεισμό, το οποίο ξεκίνησε να υλοποιείται το
σχολικό έτος 2016-17 από το 1ο ΕΠΑ.Λ Καρδίτσας και συνεχίστηκε και το επόμενο έτος.
Κατά το σχεδιασμό του έγινε προσπάθεια εφαρμογής ποικίλων σύγχρονων διδακτικών
μεθόδων, ώστε οι μαθητές να ανακαλύψουν τις διαφορετικές δυνατότητές τους και να τις
εκμεταλλευτούν στο μέγιστο βαθμό. Οι δράσεις και οι συνεργασίες του προγράμματος
ήταν πολλές και επεκτάθηκαν πέρα από το περιοριστικό πλαίσιο της σχολικής αίθουσας.
Στην παρούσα εισήγηση θα αναλύσουμε την κατασκευή ενός σεισμογράφου, με τον οποίο
η ομάδα του Προγράμματος συμμετείχε στο διαγωνισμό της Ελληνογερμανικής Αγωγής και
του Γεωδυναμικού Ινστιτούτου του Αστεροσκοπείου Αθηνών ‘Φτιάξε τον δικό σου
σεισμογράφο’ το 2018, που τελούσε υπό την αιγίδα της Α.Ε. του προέδρου της
Δημοκρατίας Κυρίου Προκοπίου Παυλόπουλου, όπου και βραβεύτηκε.
Λέξεις-κλειδιά: σεισμογράφος, κατασκευή, εκπαιδευτική καινοτομία, περιβαλλοντική

δράση, βιωματική εκπαίδευση, συνεργατικότητα, Τεχνολογίες Πληροφορικής και
Επικοινωνιών , Ηands-on Αpproach
Εισαγωγή
Η συνεχώς μεταβαλλόμενη σύγχρονη κοινωνία επιφέρει αλλαγές στον τρόπο ζωής,
σκέψης και μάθησης. Καθώς ο όγκος της παραγόμενης γνώσης ολοένα αυξάνεται, είναι
επιβεβλημένη η στροφή και σε άλλες δεξιότητες που θα αποτελέσουν χρήσιμα εφόδια για
τους μαθητές. Ικανότητες όπως η επικοινωνία, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η συνεργασία
και η ισχυρή αυτοεκτίμηση είναι σημαντικό να καλλιεργούνται σε κάθε μορφή
εκπαιδευτικής διαδικασίας, ιδιαίτερα στα επαγγελματικά λύκεια, τα οποία αποσκοπούν
στο να προετοιμάσουν τους μαθητές με επιτυχία για το κοινωνικό και εργασιακό
περιβάλλον. Ο τρόπος για να επιτευχθεί αυτό είναι απλός: το ‘άνοιγμα’ του σχολείου προς
την κοινωνία και η έκθεση των μαθητών σε πραγματικές –όσο το δυνατό- συνθήκες.
Σύμφωνα με τον Brown (1994), είναι αναγκαία η δημιουργία «μιας μαθητικής κοινότητας
που θα προωθεί την καθημερινή ερευνητική πρακτική», έτσι ώστε το σχολείο να είναι ένας
πραγματικός μικρόκοσμος της κοινωνίας και οι μαθητές να καταφέρουν να ενσωματωθούν
ευκολότερα σε αυτήν.
Το ‘Karditsa Earthquake Project - Σχολεία εν Δράσει’ είναι ένα πρωτότυπο πρόγραμμα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που ξεκίνησε κατά το σχολικό έτος 2016-17 από το 1ο ΕΠΑ.Λ.
Καρδίτσας και συνεχίστηκε και το επόμενο, εμπλουτίζοντας τις δράσεις του. Το πρόγραμμα
έχει ως βασικό στόχο την ενημέρωση και την εκπαίδευση των μαθητών και την τοπικής
κοινωνίας γενικότερα για τη σωστή αντιμετώπιση ενός σεισμού και αναπτύχθηκε σε πέντε
βασικούς πυλώνες: την περιβαλλοντική εκπαίδευση, τη βιωματική μάθηση, τη
συνεργατικότητα, την κοινωνικοποίηση, τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) και την άμεση προσέγγιση (hands-on approach), για να δημιουργηθούν ποικίλες
δράσεις. Το πρόγραμμα παρουσιάστηκε με το σύνθημα: Σεισμός: Η ενημέρωση και η

προετοιμασία νικούν το φόβο!
Στα πλαίσια του Προγράμματος, ο καθηγητής σε ρόλο εμψυχωτή καθοδηγεί, στηρίζει
τους μαθητές και τους αναθέτει να εργαστούν σε ομάδες. Έτσι ο τρόπος που μαθαίνουν τα
παιδιά είναι μέσα από την κοινωνικοποίηση και εσωτερίκευση δραστηριοτήτων, ιδεών και
συνηθειών της κοινότητας στην οποία μεγαλώνουν, όπως προτείνει ο Vygotsky (1978).
Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του Προγράμματος είναι πολύ σημαντικός, καθώς η πόλη
της Καρδίτσας ανήκει στην δεύτερη ζώνη (0-24) του χάρτη σεισμικής επικινδυνότητας του
ΟΑΣΠ. Είναι χτισμένη πολύ κοντά στο ρήγμα των Σοφάδων που είχε δώσει στις 30 Απριλίου
1954 ένα καταστροφικό σεισμό της τάξης των 6.8 ρίχτερ. Η πόλη των Σοφάδων τότε είχε
ισοπεδωθεί, ενώ η πόλη της Καρδίτσας είχε υποστεί πολύ μεγάλες ζημιές. Η ιστορία
επαναλαμβάνεται και τα καταστροφικά φαινόμενα έχουν μία τάση επαναληψιμότητας,
οπότε στα πλαίσια του προγράμματος ‘Karditsa Earthquake Project - Σχολεία εν Δράσει’ η
αποφασίστηκε η κατασκευή ενός σεισμογράφου, ώστε με αυτή τη δράση να γνωρίσουν οι
μαθητές καλύτερα το φαινόμενο του σεισμού.
Επιπλέον, μέσα από την παρουσίαση του σεισμογράφου στους διαγωνισμούς, τα παιδιά
είχαν τα ερεθίσματα να αναπτύξουν ‘πολλαπλές νοημοσύνες’ και ικανότητες (όπως π.χ. τη
γλωσσική, μουσική, διαπροσωπική, κιναισθητική, ενδοπροσωπική), γεγονός που όπως ο
Gardner (1993) τονίζει, καλλιεργεί τα ιδιαίτερα και μοναδικά προφίλ των μαθητών και
ενισχύει την αυτοπεποίθηση τους.
Στόχοι του προγράμματος

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Σύμφωνα με το Ν. 1892/90 και τις σχετικές Εγκυκλίους, κύριος σκοπός της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του
ανθρώπου με το περιβάλλον, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματά του και να
δραστηριοποιηθούν για την επίλυσή τους. Είναι εμφανές ότι με την πραγματοποίηση της
κατασκευής και της παρουσίασης του σεισμογράφου, το Πρόγραμμα πέτυχε τους τυπικούς
αυτούς στόχους.
Βιωματική Μάθηση
Κατά την κατασκευή οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να αυτορυθμιστούν και να
αποφασίσουν το πώς θα προχωρήσει η κατασκευή μιας και το σχέδιο ήταν πρωτότυπο. Για
να συμβεί αυτό, συχνά χρειάστηκε να χρησιμοποιήσουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και
διάφορους τρόπους επιχειρηματολογίας προκειμένου να πείσουν τα άλλα μέλη της ομάδας
ότι η ιδέα τους ήταν καλύτερη. Η αυτορρύθμιση αυτή μεταξύ τους, βοήθησε τους μαθητές
να «ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα,
δράσεις και αντιδράσεις σε μια κατάσταση» (Νάσαινας,
https://eclass.aspete.gr/modules/document/file.php/EPPAIK280/Βιωματική%20μάθηση%20
1.pdf). Μέσα από τα παιχνίδια ρόλων και προσομοιώσεων μπόρεσαν να αναζητήσουν
νόημα στη μαθησιακή διαδικασία. Όπως αναφέρει η Δεδούλη (2001), αυτό ενισχύει το
πραγματικό τους ενδιαφέρον και καθιστά το αντικείμενο της ενασχόλησής τους
περισσότερο οικείο.
Συνεργατικότητα
Το πρόγραμμα έδωσε όσο το δυνατόν ίσες ευκαιρίες σε όλα τα μέλη της ομάδας,
αξιοποιώντας τις ικανότητες του καθενός στο μέγιστο βαθμό, κάνοντας καταμερισμό
εργασιών και ρόλων στους μαθητές. Με τον τρόπο αυτό η μαθησιακή διαδικασία έγινε
άμεσα συνεργατική, αφού οι μαθητές εργάστηκαν «με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση
σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη κοινών στόχων» (Χαραλάμπους, 2006).
Κοινωνικοποίηση
Είναι αναγκαίο να τονιστεί και η κοινωνική προσέγγιση που υιοθέτησε το εν λόγω
πρόγραμμα. Σύμφωνα με τους Jones&Mercer (1993), η απομόνωση του παιδιού σε μια
σχολική αίθουσα δε συνεισφέρει στη γνωστική του ανάπτυξη, καθώς η κοινωνική

αλληλεπίδραση θεωρείται πολύτιμη προς αυτή την κατεύθυνση. Οι δράσεις αυτές
ενίσχυσαν την επίγνωση των μαθητών για τη σχέση τους με τους συνομήλικούς τους, αλλά
και με το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Κατά συνέπεια, συνέβαλλαν στην καλλιέργεια
επικοινωνιακών δεξιοτήτων και στην προσπάθεια κοινωνικοποίησής τους μέσω του
σχολείου.
Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ)
Έγινε προσπάθεια να δοθεί βήμα στη φαντασία και τη δημιουργικότητά των μαθητών
που συμμετείχαν στην κατασκευή, καθώς τα παιδιά εκτός της κατασκευής αυτής καθ’
αυτής, αποφάσισαν να δημιουργήσουν ένα βίντεο στο οποίο την παρουσιάζουν και
επιπλέον μια ομάδα μαθητών εργάστηκε και για τη δημιουργία της αφίσας του
προγράμματος. Είχαν επομένως την ευκαιρία να αξιοποιήσουν – στο πλαίσιο πάντα των
δυνατοτήτων τους και των διαθέσιμων μέσων – τις Νέες Τεχνολογίες για επεξεργασία
πληροφοριών και για καλλιτεχνική σχεδίαση, γεγονός που είχε «θετική επίδραση στην
ανάπτυξη διαλόγου, ανταλλαγή ιδεών και διαπραγμάτευση μεταξύ των μαθητών»
(Littleton&Light, 1999).
Μεθοδολογία κατασκευής
Για το σχεδιασμό της κατασκευής χρησιμοποιήθηκαν εργαλεία της μεθόδου
Project. Αρχικά η ομάδα θεώρησε ότι η ίδια η διδασκαλία πρέπει να διαμορφώνεται και να
διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν στη ομάδα. Έτσι ο καθηγητής από αρχηγός έγινε
απλό μέλος της ομάδας με ίσα δικαιώματα. Ο ρόλος του ’περιορίστηκε’ μόνο στο κομμάτι
του να προτείνει πιθανές λύσεις, όπως όλοι οι μαθητές, όταν παρουσιαζόταν κάποιο
πρόβλημα. Η δράση σχεδιάστηκε εξολοκλήρου από τα παιδιά, ενώ ο ρόλος του καθηγητή
ήταν συμβουλευτικός.
Η ομάδα που πραγματοποίησε την κατασκευή του σεισμογράφου αποτελούνταν από 7
μαθητές διαφορετικών τάξεων (2 μαθητές της Α’ Λυκείου και 5 της Γ’ Λυκείου), οι οποίοι
ασχολήθηκαν με την υλοποίηση της συγκεκριμένης κατασκευής περίπου 50 ώρες συνολικά.
Εντοπίστηκαν κάποιες μικρές ανισορροπίες ως προς την ανάληψη ευθυνών και μια τάση
‘υποταγής’ στις ιδέες κάποιων μελών της ομάδας που επέδειξαν μια κάπως πιο ‘ηγετική’
συμπεριφορά. Παρόλα αυτά η ομάδα κατάφερε να διατηρήσει τις απαραίτητες ισορροπίες
και ο καθένας να αναλάβει μία συγκεκριμένη εργασία στα πλαίσια της κατασκευής, η οποία
θεωρούσε ότι του ταίριαζε και του άρεσε περισσότερο και κατά συνέπεια θα την
πραγματοποιούσε με επιτυχία. Η επίλυση προβλημάτων ήταν καθημερινό φαινόμενο και
αντιμετωπίστηκε με την μέθοδο του πειραματισμού μέχρι να βρεθεί η βέλτιστη λύση. Για
παράδειγμα η κατασκευή του ‘τεντωτήρα’ έλυσε το πρόβλημα στο σύστημα καταγραφής,
έτσι ώστε για να διατηρείται η τροφοδοσία του χαρτιού καταγραφής σταθερή.
Ξεκινώντας πραγματοποιήθηκε αναζήτηση στο διαδίκτυο σε συνδυασμό με
ιδεοκαταιγισμό (brainstorming). Οι μαθητές αποφάσισαν να κατασκευάσουν ένα
σεισμογράφο βασισμένο σε δική τους ιδέα, σχεδιάζοντας όλη την κατασκευή από την αρχή
οι ίδιοι και να μην αντιγράψουν έναν έτοιμο από το διαδίκτυο, θεωρώντας ότι έτσι θα είχαν
περισσότερες πιθανότητες να κερδίσουν το διαγωνισμό της Ελληνογερμανικής Αγωγής και
του Γεωδυναμικού Ινστιτούτου το Εθνικού Αστεροσκοπείου Αθηνών. Η συγκεκριμένη
κατασκευή αποτελεί μία καινοτόμο δημιουργία των μαθητών που συμμετείχαν, καθώς δεν
ακολουθήθηκε ένα συγκεκριμένο έτοιμο προτυπο.
Για την κατασκευή του σεισμογράφου χρησιμοποιήθηκαν υλικά από το εργαστήριο των
Θερμοϋδραυλικών -καθώς οι πέντε από τους επτά μαθητές ήταν τελειόφοιτοι αυτού του
τμήματος-, υλικά από διάφορα χαλασμένα παιχνίδια και από το κιτ της LEGO EV3.
Αναλυτικά τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν είναι:
• Αντικολλητό κόντρα πλακέ 50x50x0,5 εκ
• Βίδες, παξιμάδια, ροδέλες
• Χαλκοσωλήνας Φ16
• Σκληρή και μαλακή κόλληση χαλκού

• Ορειχάλκινος μαστός
• Μούφα χαλκού
• Καλώδιο (σκληρό και εύκαμπτο)
• Μεταλλικές θηλιές
• Μπαταρίες 9V
• Βομβητής
• Διακόπτης
• Λάστιχο
• Μέρος του κιτ του EV3 της Lego
• Ελατήρια
• Ηλεκτρονικής πλακέτα με LED λάμπες
Τα ελατήρια και η ηλεκτρονική πλακέτα προήλθαν από παλιά παιχνίδια ενός μαθητή.
Στάδια κατασκευής:
Η κατασκευή αποτελείται από: 1) την σεισμική τράπεζα, 2) τον σεισμογράφο και 3) το σύστημα
ηχητικής και οπτικής ειδοποίησης σεισμού (Εικόνα 1).
Εικόνα 1: Ο σεισμογράφος που κατασκευάστηκε

Σεισμική τράπεζα
Με την χρήση δύο κομματιών κόντρα πλακέ μεγέθους 50x50x0,5 εκ. κατασκευάστηκε αρχικά μία
σεισμική τράπεζα. Το πρώτο κομμάτι αποτελεί τη σταθερή βάση όπου στις γωνίες του υπάρχουν 4
χάλκινοι καμπυλωμένοι σωλήνες (πυλώνες), στο πάνω μέρος των οποίων έχουν στερεωθεί 4
ελατήρια. Πάνω σε αυτά και με τη χρήση 4 βιδών θηλιάς στερεώθηκε το δεύτερο κομμάτι κόντρα
πλακέ. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα το δεύτερο κομμάτι να μπορεί να αιωρείται και να κινείται και
στους τρεις άξονες x-y-z.
Σεισμογράφος
Με τη χρήση εξαρτημάτων του κιτ EV3 της Lego και τη βοήθεια ενός εκ των τριών
ηλεκτροκινητήρων κατασκευάστηκε ο σεισμογράφος. Ο ηλεκτροκινητήρας κινεί ένα κιβώτιο
ταχυτήτων (που κατασκευάστηκε και αυτό από τους μαθητές) το οποίο έχει συνδεθεί σε έναν άξονα
στον οποίο τυλίγεται το χαρτί (χαρτί ταμειακής μηχανής) που καταγράφει τις σεισμικές δονήσεις.
Επιπλέον κατασκευάστηκε μία διάταξη τεντωτήρα με εξαρτήματα του κιτ της Lego και ενός
μεταλλικού κουτιού συσκευασίας καφέ για να διατηρείται η τροφοδοσία του χαρτιού καταγραφής
σταθερή.
Το τρίτο μέρος του σεισμογράφου, το σύστημα καταγραφής των δονήσεων στο χαρτί,
αποτελείται από ένα κομμάτι χαλκοσωλήνα, έναν ορειχάλκινο μαστό, μία σκληρή κόλληση, ένα
χαλκοσωλήνα, ένα ελατήριο, ένα κομμάτι μολύβδου, ένα λάστιχο στερέωσης και ένα μαρκαδόρο. Ο
ορυχάλκινος μαστός βιδώθηκε στη σεισμική τράπεζα, σε αυτόν κολλήθηκε το κομμάτι του
χαλκοσωλήνα στο οποίο ανοίχθηκε μία τρύπα και με την βοήθεια του ελατηρίου στερεώθηκε η
σκληρή κόλληση. Πάνω σε αυτή με ένα λάστιχο στερεώσαμε τον μαρκαδόρο, ο οποίος έρχεται σε
επαφή με το χαρτί καταγραφής. Ο μόλυβδος τοποθετήθηκε πάνω στην σκληρή κόλληση και ο ρόλος
του είναι να ρυθμίζει το εύρος της ταλάντωσης του συστήματος καταγραφής του σεισμογράφου
καθώς και την ευαισθησία του.
Οι άλλοι δύο ηλεκτροκινητήρες έχουν στερεωθεί στο κάτω κομμάτι κόντρα πλακέ βάσης και
παίρνουν εντολή κίνησης όπως και ο ηλεκτροκινητήρας του σεισμογράφου από τον
προγραμματιζόμενο εγκέφαλο του κιτ EV3 της Lego. Ο ρόλος των δύο αυτών ηλεκτροκινητήρων είναι
να κινούν τη σεισμική τράπεζα, προσομοιάζοντας μία σεισμική δόνηση.
Σύστημα ηχητικής και οπτικής ειδοποίησης σεισμού
Το σύστημα ηχητικής και οπτικής ειδοποίησης σεισμού αποτελείται από έναν εύκαμπτο
χαλκοσωλήνα, δύο μπαταρίες 9V, μία μούφα χαλκού, μαλακό και σκληρό καλώδιο χαλκού,
μονωτική ταινία, μία ηλεκτρονική πλακέτα με LED λάμπες, έναν βομβητή και έναν
διακόπτη. Σε μία οπή της σεισμικής τράπεζας πακτώθηκε ο μαλακός χαλκοσωλήνας, αφού
προηγουμένως είχε περαστεί σε αυτόν το μαλακό καλώδιο και τον καμπυλώθηκε. Η μία
άκρη του καλωδίου συνδέθηκε στον θετικό πόλο της μπαταρίας, ενώ στην άλλη
κρεμάστηκε η χάλκινη μούφα. Σε μία δεύτερη οπή της σεισμικής τράπεζας πακτώθηκε το
μονωμένο σκληρό χάλκινο καλώδιο όπου στο πάνω τμήμα του δημιουργήθηκε μία
αμόνωτη θηλιά μέσα στην οποία μπορούσε να αιωρηθεί η χάλκινη μούφα. Στην άλλη άκρη
του σκληρού καλωδίου συνδέθηκαν σε σειρά: η ηλεκτρονική πλακέτα με τις LED λάμπες, ο
βομβητής και τέλος ο διακόπτης που συνδέθηκε με τον αρνητικό πόλο της μπαταρίας. Στην
περίπτωση μίας σεισμικής δόνησης, η χάλκινη μούφα ταλαντώνεται ακουμπώντας στη
θηλιά του καλωδίου. Έτσι δημιουργείται ένα κλειστό κύκλωμα που τροφοδοτεί με
ηλεκτρικό ρεύμα τον βομβητή και τις LED λάμπες. Με αυτό τον τρόπο υπάρχει ηχητική και
οπτική ένδειξη ότι γίνεται σεισμός.
Ο χαρακτήρας του προγράμματος είναι έντονα βιωματικός. Οι συμμετέχοντες μαθητές
είχαν τη δυνατότητα να αναλάβουν συγκεκριμένους ρόλους στην κατασκευή του
σεισμογράφου, αλλά και στη δημιουργία αφίσας (εικόνα 2), καθώς και στη δημιουργία της
ταινίας μικρού μήκους, στην οποία παρουσίαζαν τα ίδια τα παιδιά την κατασκευή τους
(https://www.youtube.com/watch?v=YrHr1vsON_4. )
Εικόνα 2: Η αφίσα που δημιουργήθηκε στα πλαίσια παρουσίασης της κατασκευής από
τους μαθητές στο 1ο Μαθητικό Συνέδριο.
Το «Karditsa Earthquake Project - Σχολεία εν Δράσει: Σεισμογράφος» έθεσε ως βασικό
στόχο την καλλιέργεια της ικανότητας λήψης αποφάσεων των μαθητών, αφού όλοι οι
εμπλεκόμενοι συμμετείχαν στο σχεδιασμό και την κατασκευή του σεισμογράφου. Κάθε
μαθητής ανέλαβε να διαχειριστεί ένα κομμάτι της κατασκευής, ενεργώντας με τη σύμφωνη
γνώμη των συμμαθητών του. Οι μαθητές που δεν είχαν τόσο ενεργή συμμετοχή στο
κατασκευαστικό κομμάτι, επιμελήθηκαν τα κείμενα και την παρουσίαση στο βίντεο, το
οποίο δημιουργήθηκε για τις ανάγκες παρουσίασης του σεισμογράφου.
Εκτός από τις εξωσχολικές δράσεις, οι μαθητές ενεπλάκησαν και σε δραστηριότητες
δημιουργικής έκφρασης μέσα στην τάξη. Η χρήση εξαρτημάτων ρομποτικής του κιτ του EV3
της LEGO αλλά και η χρήση Η/Υ για τον προγραμματισμό αυτού, έχει πλέον γίνει σχεδόν
αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας, και αποτέλεσε σαφώς μια από τις πιο προσφιλείς
ενασχολήσεις των μαθητών.
Προσπάθεια ανοίγματος του προγράμματος στην τοπική κοινωνία αποτέλεσε η
παρουσίαση της κατασκευής από τους ίδιους τους μαθητές στο 1 ο Μαθητικό Συνέδριο
«Δημιουργική πολυφωνία στο Σύγχρονο Σχολείο» που πραγματοποιήθηκε στην Καρδίτσα,
καθώς και η υποστήριξη και βράβευση του συγκεκριμένου εγχειρήματος των μαθητών από
την Ιερά Μητρόπολη Θεσσαλιώτιδος και Φαναριοφερσάλων, το ΚΤΕΛ Καρδίτσας, την
Αντιπεριφέρεια Καρδίτσας, τον Δήμο Καρδίτσας, και τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης της Καρδίτσας. Μέσω αυτής της συνεργασίας αποκτήθηκαν από όλους τους
εμπλεκόμενους μοναδικές εμπειρίες και πολύτιμες πληροφορίες σχετικά με το
συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, αλλά και με τις πολυάριθμες δυνατότητες μάθησης
που μπορεί να προσφέρει το σχολείο.
Τέλος, οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά και διακρίθηκαν στο διαγωνισμό “Φτιάξε το δικό
σου σεισμογράφο” παρουσιάζοντάς το στο Αthens Science Festival 2018, έχοντας ως
ακροατήριο συνομήλικούς τους, αλλά και καθηγητές που ανήκαν στην επιστημονική
κοινότητα. Κορύφωση αυτής της εμπειρίας αποτέλεσε η βράβευσή τους από τον Πρόεδρο
της Δημοκρατίας (Εικόνα 3).
Εικόνα 3: Φωτογραφίες από την συμμετοχή της ομάδας στο Athens Science Festival 2018
Μέσω όλης αυτής της διαδικασίας, οι μαθητές γνώρισαν «τη σημασία της καθοδήγησης,
της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης με πιο ικανούς ενήλικες ή συμμαθητές»
(Bonk&Cunningham, 1998).
Συζήτηση
Το πρόγραμμα κατάφερε να πετύχει τους αρχικούς του στόχους, να προσδώσει στο
αντικείμενο μελέτης του επιστημονική εγκυρότητα και να το διαδώσει σε ευρύ κοινό.
Κυρίως όμως, πέτυχε τη δημιουργία ενός διαφορετικού μαθησιακού κλίματος, που
ευνόησε τη διερεύνηση και την ανακάλυψη πέρα από τις παραδοσιακές πρακτικές
αποστήθισης πληροφοριών. Επίσης, προσέφερε στους καθηγητές και τους μαθητές την
ευκαιρία μιας διαθεματικής προσέγγισης, όπου σαν ομπρέλα το θέμα του σεισμού θα
μπορούσε να αναλυθεί μέσα από διαφορετικές γνωστικές περιοχές, σύμφωνα με την
προοπτική του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ).
Κατόπιν όλων των ενθαρρυντικών συμπερασμάτων που ελήφθησαν, στόχος είναι να
συνεχιστεί το πρόγραμμα και κατά το σχολικό έτος 2018-19, εμπλουτισμένο με νέες
δράσεις, όπως η εγκατάσταση ενός σεισμογράφου στο σχολείο από το Γεωδυναμικό
Ινστιτούτο, και συνεργασίες, όπως αυτή με την Ελληνογερμανική Αγωγή, βελτιώνοντας
παράλληλα τις δράσεις που αποδείχτηκαν δυσλειτουργικές.
Το σημαντικότερο όλων είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι όλα είναι δυνατά, εάν το
θέλουν. Από το να κατασκευάσουν ένα σεισμογράφο, μέχρι να βραβευθούν από τον
Πρόεδρο της Δημοκρατίας!
Αναφορές
Bonk, C. &Cunningham, D.J. (1998). Searching for Learner-centered, Constructivist and
Sociocultural Components of Collaborative Educational Learning Tools. In C. Bonk, K. King (Eds.),
Electronic collaborators: Learner-centered Technologies for Literacy, Apprenticeship, and Discourse.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Brown, A. L. (1994). The Advancement of Learning. Educational Researcher, 23, 4-12.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligencies: The theory in practice. New York: Basic Books.
Jones, A. & Mercer, N. (1993). Theories of Learning and Information Technology. In P. Scrimshaw
(Ed.), Language, Classrooms and Computers. London: Routledge
Littleton, K. & Light, P. (1999) (Eds.). Learning with computers: Analyzing Productive Interactions.
London: Routledge
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Δαμανάκη, Μ., Κουλαϊδής, Β., Κόκκος, Α., Λάμνιας, Κ., Δημόπουλος, Κ. (2006). Ανοικτό στην
Κοινωνία Σχολείο,Ανακτήθηκε 25-5-2018 από
https://eparemvasiax.files.wordpress.com/2009/10/anoikto-sxoleio-pasok-mardamanaki.pdf
Δεδούλη, Μ. Βιωματική Μάθηση – Δυνατότητες Αξιοποίησής της στο Πλαίσιο της Ευέλικτης
Ζώνης, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 6 (2001), σελ. 145 – 159
Νάσαινας, Γ. Η Βιωματική Μάθηση, Ανακτήθηκε 25-5-2018 από

https://eclass.aspete.gr/modules/document/file.php/EPPAIK280/Βιωματική%20μάθηση%201.pdf
Χαραλάμπους, Ι. Κ. (2006). Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή:
Σκιαγράφηση των Κοινωνικοποιητικών Μηνυμάτων του Σχολείου και των Εκπαιδευτικών Αθήνα:
Gutenberg
Πιλοτική δοκιμή σε φοιτητές ΠΤΔΕ ενός περιβάλλοντος ρομποτικής

και μικτής πραγματικότητας με τη χρήση απτών διεπαφών για την
εκμάθηση ιστορίας και γεωγραφίας
Ξεφτέρης Στέφανος
Επιστημονικός συνεργάτης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
sxefteris@uowm.gr
Παλαιγεωργίου Γεώργιος
Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
gpalegeo@uowm.gr
Τσορμπάρη Αρετή
Προπτυχιακή Φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
aretitsor@gmail.com
Περίληψη
Η ιστορία και η γεωγραφία αποτελούν αντικείμενα τα οποία μπορούν να ωφεληθούν
ιδιαίτερα με την προσθήκη ΤΠΕ στη διδασκαλία τους, με στόχο την μεταμόρφωση της
μάθησης από παθητική διαδικασία σε μια διαδικασία ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και
της ικανότητας διερεύνησης. Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν ο σχεδιασμός και η πιλοτική
δοκιμή ενός εύχρηστου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μικτής πραγματικότητας που
συνδύαζε τα γνωστικά αντικείμενα της γεωγραφίας και της ιστορίας με την ανάπτυξη της
υπολογιστικής σκέψης. Η πρότασή μας περιλαμβάνει ένα επαυξημένο τρισδιάστατο χάρτη
της Νότιας Ευρώπης όπου οι μαθητές αλληλοεπιδρούν με τα δάχτυλά τους και ένα δεύτερο
επαυξημένο χάρτη-διαδραστικό δάπεδο που υλοποιεί ένα κυνήγι θησαυρού με Mindstorms
EV3. Στην παρούσα δημοσίευση παρουσιάζεται το περιβάλλον και η αξιολόγησή του από
τους συμμετέχοντες προπτυχιακούς φοιτητές, η οποία έγινε με τη μορφή συνεντεύξεων.
Λέξεις κλειδιά: ενσώματη μάθηση, ρομποτική, επαυξημένη πραγματικότητα
Εισαγωγή
Η ιστορία παρέχει στους μαθητές μεταξύ άλλων γνώσεις που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για να αναπτύξουν μια βαθύτερη κατανόηση της σημερινής κοινωνίας
και του status quo. Ενώ είναι ένα συναρπαστικό θέμα, η διδασκαλία της ιστορίας θεωρείται
συνήθως από τους μαθητές ως κουραστική. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι μέχρι
πρόσφατα η διδασκαλία της ιστορίας περιοριζόταν κυρίως σε μια ατέλειωτη παράθεση
ημερομηνιών και γεγονότων. Οι μαθητές πάντα δυσκολεύονταν να αναπτύξουν την
ιστορική τους κατανόηση, περιοριζόμενοι κυρίως σε γεγονότα αποκομμένα από ένα
ιστορικό πλαίσιο (Nokes, 2011). Πλέον, η διδασκαλία της ιστορίας συμπεριλαμβάνει
ουσιαστική έρευνα και αξιολόγηση των πηγών και προτρέπει τους μαθητές να καταλήξουν
σε συμπεράσματα με βάση τα στοιχεία που μαζεύουν (Giannopoulos, 2015).
Η γεωγραφία από την άλλη, παρέχει την απαραίτητη χωροταξική διασύνδεση στην
ιστορία –η οποία παρέχει τη χρονική συνιστώσα- με τέτοιο τρόπο ώστε οι δύο περιοχές να
καθίστανται ουσιαστικά αλληλένδετες (Baker, 2003). Η διαφύλαξη του γεωγραφικού
αλφαβητισμού θεωρείται εξαιρετικά σημαντικό βήμα στη βασική εκπαίδευση. Η
ενσωμάτωση των ΤΠΕ στα σχολικά προγράμματα έχει καταφέρει να βελτιώσει τη
διδασκαλία της γεωγραφίας, εισάγοντας πιο ελκυστικές και διασκεδαστικές
δραστηριότητες όπως μια διαδραστική πλοήγηση σε 3D δεδομένα, πρόσβαση σε βάσεις
γεωμορφολογικών κλπ. δεδομένων κ.α., δίνοντας στους μαθητές μεγαλύτερα περιθώρια

ανακάλυψης, αναστοχασμού και ανάλυσης (Palaigeorgiou, 2017).
Σύγχρονες έρευνες εστιάζουν στην προώθηση διεπιστημονικών μεθόδων διδασκαλίας
που συνδυάζουν την Ιστορία με τη Γεωγραφία (και τα Μαθηματικά, την Τέχνη, τη Μουσική)
που μπορούν να αποδειχθούν καθοριστικής σημασίας για την αύξηση του κινήτρου των
μαθητών και της αποτελεσματικότητας της μάθησης σε όλους τους συναφείς τομείς
(Bickford, 2013). Σε αυτό το πλαίσιο αναφοράς, οι απλοί φυσικοί χάρτες μπορούν να
διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη νέων σεναρίων διδασκαλίας. Οι απτοί
χάρτες συμπληρώνουν και προωθούν την ψηφιακή χαρτογραφία (όπου μιλάμε συνήθως
για προβολή σε οθόνη) και γίνονται ένα ανεκτίμητο εργαλείο για τη διδασκαλία της
γεωγραφίας με ενσώματο τρόπο. Οι απτές διεπαφές προωθούν την αισθητηριακή εμπλοκή
του μαθητή και την διευκόλυνση δράσεων σε ένα χώρο ενώ παράλληλα διαχειρίζονται
ενεργά ψηφιακές αναπαραστάσεις φυσικών αντικειμένων (Mpiladeri, 2016; Palaigeorgiou,
2017). Από την άλλη πλευρά, ένα εικονικό ταξίδι με τα δάχτυλα -"fingertrip" - πάνω σε ένα
διαδραστικό επαυξημένο απτό περιβάλλον που αντιπροσωπεύει ιστορικές τοποθεσίες
αυξάνει την εμπλοκή των μαθητών με τη μελέτη ιστορικού περιεχομένου τους .
Η ρομποτική μπορεί να προσθέσει αξία σε απτά περιβάλλοντα μικτής πραγματικότητας
(Robert κ.ά, 2011), με τα ρομπότ να λειτουργούν ως ένα επιπλέον απτό περιβάλλον στο
μικτό επαυξημένο τοπίο και ως άλλη μια διασύνδεση του πραγματικού με τον εικονικό
κόσμο. Πέρα από τη «φυσικότητα» του ρομπότ, η προσθήκη της ρομποτικής σε ένα σενάριο
μικτής πραγματικότητας ενισχύει τις δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης των μαθητών
(Eguchi, 2015). Η ενσωμάτωση της ρομποτικής στα μαθησιακά περιβάλλοντα διευκολύνει
την ανάπτυξη υψηλού επιπέδου νοητικών διεργασιών (αποδόμηση, αφαίρεση, αναγνώριση
προτύπων, σχεδιασμός αλγορίθμων) και δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να οξύνουν τις
δεξιότητές τους για την επίλυση προβλημάτων (Atmatzidou & Demetriadis, 2016).
Σε αυτό το άρθρο, παρουσιάζουμε ένα απτό περιβάλλον μικτής πραγματικότητας σε
δύο επίπεδα που αποσκοπεί στην ενίσχυση και βελτίωση της εμπειρίας της γεωγραφικής
μάθησης, της ιστορίας και της υπολογιστικής σκέψης. Το περιβάλλον αποτελείται από δύο
διαδραστικές επιφάνειες, μια πάνω σε ένα τραπέζι και μια στο δάπεδο. Τα δύο ταμπλό
αντιστοιχούν σε ένα ταξίδι που εκτελείται από τους μαθητές με τα δάχτυλα πάνω σε ένα
τρισδιάστατο απτό χάρτη και σε μια ρομποτική διαδρομή όπου οι μαθητές εκτελούν
"Κυνήγι Θησαυρού" με ρομπότ. Στόχος της μελέτης ήταν να διερευνήσει την
αποτελεσματικότητα αυτού του πολυτροπικού απτού περιβάλλοντος εργασίας, το οποίο
κατασκευάστηκε με χαμηλό κόστος και το οποίο οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές μπορούν
εύκολα να αναπαράγουν και να μετασχηματίσουν ώστε να προσαρμοστεί και σε άλλα
σενάρια διδασκαλίας.
Η θεωρία της ενσαρκωμένης γνώσης (embodied cognition), ισχυρίζεται ότι η δράση και η
σκέψη είναι αλληλένδετες. Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τα αντικείμενα ή το
χώρο επηρεάζεται από τον τρόπο με τον οποίο εμπλεκόμαστε με αυτά ή τα εξερευνούμε
απτικά. Διάφορα θεωρητικά πλαίσια υποστηρίζουν ότι η πλήρης σωματική αλληλεπίδραση
υποστηρίζει έμπρακτα τη διαδικασία της μάθησης, εμπλέκοντας τους μαθητές σε
διαφορετικά επίπεδα (συναισθηματικό, γνωστικό, αισθητικοκινητικό). Έτσι,
«φυσικοποιώντας» σχέσεις και διεργασίες, οι μαθητές δημιουργούν εννοιολογικές
διασυνδέσεις πάνω στις οποίες χτίζεται η νέα γνώση (Lindgren & Johnson-Glenberg, 2013).
Σύγχρονες τεχνολογίες αλληλεπίδρασης μας παρέχουν τη δυνατότητα για ανάπτυξη
ενσώματων μαθησιακών παρεμβάσεων. Βρισκόμαστε σε μια περίοδο συνεχούς
διαμόρφωσης νέων περιβαλλόντων (modalities) που υποστηρίζουν τις αρχές της
ενσώματης αλληλεπίδρασης. Αυτά τα περιβάλλοντα αποσκοπούν στη διευκόλυνση της
υποστήριξης ενσώματων εμπειριών μάθησης για συγκεκριμένες έννοιες και να
συγκεκριμενοποιήσουν αφηρημένες έννοιες μέσω στιβαρών αναπαραστάσεων. Η χρήση
της ρομποτικής, των εφαρμογών μικτής πραγματικότητας και των απτών διεπαφών
προσφέρει εκπαιδευτικές ευκαιρίες που πρέπει να διερευνηθούν και να αξιοποιηθούν,
καθώς ο σχεδιασμός μαθησιακών δραστηριοτήτων σε πολύπλοκα περιβάλλοντα όπως
αυτά, είναι ένα αναδυόμενο και όχι ακόμη συστηματοποιημένο ερευνητικό πεδίο.
Η μελέτη αυτή υλοποιήθηκε πάνω σε 3 βασικούς άξονες: α. Η διδασκαλία της
Γεωγραφίας με ΤΠΕ β. Η διδασκαλία της Ιστορίας με ΤΠΕ και γ. Απτές διεπαφές και
ρομποτική.
Σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες τόσο οι συνηθισμένοι όσο και οι ηλεκτρονικοί χάρτες
έχουν πλεονεκτήματα και περιορισμούς όσον αφορά την ανάπτυξη της δεξιότητας της
χωρικής σκέψης από τους μαθητές (Collins,2017).Ωστόσο, η χωρική τοπογραφία των
χαρτών είναι εγγενώς περιορισμένη, καθώς οι χάρτες προβάλλονται σε δύο διαστάσεις.
Έτσι, είναι δύσκολο να υλοποιηθούν ασκήσεις σχετικές με φυσικούς περιορισμούς ή
σχετικές με οπτικό καθορισμό τοποθεσιών, ανάγλυφου κλπ. δεδομένου ότι οι
εκπαιδευόμενοι πρέπει να αναπαραστήσουν και να επεξεργαστούν τρισδιάστατες δομές
νοητικά και μετά να εφαρμόσουν το αποτέλεσμα της σκέψης τους πάνω στο επίπεδο (Li
κ.ά , 2017). Εδώ έρχονται οι απτικοί τρισδιάστατοι φυσικοί χάρτες που ενισχύονται από
νέες ψηφιακές μορφές αλληλεπίδρασης να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη σύγχρονη
χαρτογραφία και να προσφέρουν ένα πολύτιμο πλεονέκτημα στην ενσώματη εκμάθηση της
γεωγραφίας (Palaigeorgiou κ.ά, 2017). Απεικονίσεις «συνεχούς σχήματος» στις οποίες
συνδυάζουμε ψηφιακά με φυσικά μοντέλα σε ένα ταυτόχρονο πλαίσιο γλυπτικής, 3D
σάρωσης και υπολογισμών, παρέχουν ένα συνεχή βρόχο ανατροφοδότησης μέσω του
οποίου ο μαθητής αλληλοεπιδρά άμεσα και πολύ φυσικά με γεωφυσικά σώματα. Τέτοιες
απεικονίσεις χρησιμοποιούνται πλέον ως απτές διεπαφές για μάθηση και παρουσιάζουν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον (Palaigeorgiou κ.ά, 2017). Η προσέγγιση FingerTrips για τη
διδασκαλία της γεωγραφίας έχει ήδη δείξει θετικά αποτελέσματα στη βελτίωση της
μαθησιακής εμπειρίας, καθιστώντας την πιο διαδραστική και διευκολύνοντας την
κατανόηση των γεωγραφικών, χωροταξικών και γεωφυσικών σχέσεων.
Περνώντας στη διδασκαλία της Ιστορίας, έχει διαπιστωθεί από αρκετές μελέτες ότι η
χρήση των ΤΠΕ μπορεί να ενεργοποιήσει τους μαθητές, να τους βοηθήσει να αναπτύξουν
την ιστορική τους σκέψη (Bogdanovych κ.ά, 2002) όπως και στο να συμβάλει στην
ενίσχυση της εκμάθησης της ιστορίας εισάγοντας μια διερευνητική και κριτική διάσταση
(Blanco-Fernández κ.ά, 2014). Σύγχρονα μουσεία χρησιμοποιούν πλέον ψηφιακά
ενισχυμένες διαδραστικές εμπειρίες που παρέχουν στους επισκέπτες μια «πολυτροπική»
διασύνδεση με το παρελθόν (Savenije & De Bruijn, 2017). Όσον αφορά την εκπαιδευτική
διαδικασία όμως, υπάρχουν λίγα παραδείγματα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων ενσώματης
μάθησης με απτές διεπαφές που αφορούν διδασκαλία ιστορίας. Διακρίνεται όμως μια
τάση να φέρουμε την τάξη πιο κοντά με αναπαραστάσεις ιστορικών γεγονότων/τοποθεσιών
μέσα από οικονομικά προσιτά και εύκολα ανακατασκευάσιμα επαυξημένα περιβάλλοντα
ενσώματης μάθησης όπως προσέγγιση FingerTrips, η οποία εκτός από τη γεωγραφική
εφαρμογή της έχει χρησιμοποιηθεί και στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ιστορίας
(Triantafyllidou κ.ά, 2017).
Η ρομποτική φαίνεται να επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν ένα ευρύ
φάσμα εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στις αίθουσες διδασκαλίας: ανακαλυπτική μάθηση
(Sullivan & Moriarty, 2009), συνεργατική μάθηση (Denis & Hubert, 2001), επίλυση
προβλημάτων (Alimisis κ.ά, 2009) κλπ. Παρόλο που η ρομποτική σχετίζεται συνήθως με την
υπολογιστική σκέψη (Afari & Khine, 2017; Ξεφτέρης & Παλαιγεωργίου, 2017), η
δυνατότητα διεπιστημονικών/διαθεματικών προσεγγίσεων και σεναρίων είναι ιδιαίτερα
ισχυρή. Για παράδειγμα οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν έναν καταπέλτη ως
υπόβαθρο για μια αναπαράσταση μιας ιστορικής μάχης ή στα πλαίσια ενός μαθήματος
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, να κατασκευάσουν ένα φράγμα νερού στην περιοχή που
κατοικούν. Οι ρομποτικές κατασκευές έχουν χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε συνδυασμό με
τα drones σε διδακτικές προσεγγίσεις εκτός τάξης καθώς και με φορητά περιβάλλοντα

μικτής / επαυξημένης πραγματικότητας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Honig κ.ά, 2015).
Σενάρια διδασκαλίας που συνδυάζουν τη ρομποτική με εφαρμογές μικτής πραγματικότητας
σε ένα παιγνιοποιημένο πλαίσιο έχουν περιγραφεί αρκετές φορές στη βιβλιογραφία,
υλοποιώντας έμπρακτα τις αρχές της βιωματικής μάθησης σε αυθεντικά περιβάλλοντα.
Τα περιβάλλοντα μικτής πραγματικότητας (MR) συγχωνεύουν το ψηφιακό με το φυσικό
και προσφέρουν ένα ζωντανό και συναρπαστικό οπτικοακουστικό περιβάλλον. Οι
τεχνολογίες μικτής πραγματικότητας επιτρέπουν στους μαθητές να ενταχθούν στο
σύστημα με το οποίο προσπαθούν να εξοικειωθούν και τους δίνουν το πλεονέκτημα του
εσωτερικού παρατηρητή που μπορεί να παρακολουθεί και να αξιολογεί (Lindgren
κ.ά,2106). Τέλος, ένα περιβάλλον μικτής πραγματικότητας μπορεί να χρησιμεύσει ως γενικό
πλαίσιο εφαρμογής που ενσωματώνει πολλαπλές τεχνολογίες.
Περιγραφή του περιβάλλοντος

Σε αυτή τη μελέτη σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε ένα σενάριο μάθησης για ιστορία,
γεωγραφία και υπολογιστική σκέψη που συνδυάζει τις ακόλουθες αρχές:
1. Χρήση ενσώματης μάθησης με απτές διεπαφές.
2. Δημιουργία ενός συναρπαστικού περιβάλλοντος μικτής πραγματικότητας σε ένα
αυθεντικό πλαίσιο όπου η ιστορία και η γεωγραφία συνδέονται με δραστηριότητες
επίλυσης προβλημάτων που ενισχύουν την υπολογιστική σκέψη και την ομαδική εργασία.
3. Υλοποίηση μιας διαφοροποιημένης αλυσίδας δραστηριοτήτων που χρησιμοποιεί δύο
διαφορετικές τροπικότητες (FingerTrips και ρομποτική με Lego Mindstorms EV3) και
ενεργοποιεί τους μαθητές να αλληλοεπιδράσουν μαζί τους
Το μαθησιακό περιβάλλον βασίζεται σε δύο επαυξημένους χώρους με τους μαθητές να
μεταφέρονται ανάμεσά τους. Ο πρώτος χώρος είναι ένας τρισδιάστατος διαδραστικός
χάρτης στον οποίο οι μαθητές πρέπει να εκτελούν "FingerTrips", δηλ. να ταξιδεύουν στο
χάρτη τοποθετώντας και μετακινώντας τα δάχτυλά τους στα ανάγλυφα γεωμορφολογικά
χαρακτηριστικά (για παράδειγμα στις Άλπεις, στα Πυρηναία, Απέννινα κλπ.). Ενώ
ταξιδεύουν με τα δάχτυλά τους, οι μαθητές πρέπει να αντιδρούν στις προκλήσεις /
ερωτήσεις που θέτει το περιβάλλον. Ορισμένες από αυτές τις προκλήσεις προτρέπουν τη
μετάβαση στο δεύτερο επαυξημένο χώρο - το διαδραστικό πάτωμα - για να
προγραμματίσουν τα ρομπότ. Η πίστα της ρομποτικής αναπαριστά διαφορετική πόλη κάθε
φορά που οι μαθητές επισκέπτονται ένα διαφορετικό μέρος στον πρώτο επαυξημένο χώρο,
αυτόν του χάρτη. Μόλις εκτελέσουν τις εργασίες προγραμματισμού, επιστρέφουν στον
πρώτο επαυξημένο χώρο. Η όλη δραστηριότητα υλοποιεί ένα "κυνήγι θησαυρού" γύρω από
την Ευρώπη. Οι φοιτητές - σε δύο ομάδες των δύο - πρέπει να ολοκληρώσουν μια σειρά
αποστολών αυξανόμενης δυσκολίας, που ενέχουν την ανάκληση και τη χρήση υπάρχουσας
γνώσης, αλλά επίσης και την παροχή νέας γνώσης σε ένα διασκεδαστικό και ενσώματο
πλαίσιο.
Για την κατασκευή του μοντέλου FingerTrip (Palaigeorgiou κ.ά, 2017) χρησιμοποιήσαμε
MDF 50x75 cm για τη βάση και πλαστελίνη για τη δημιουργία μορφολογικών
χαρακτηριστικών του 3D χάρτη. Στη συνέχεια με τη χρήση προβολικού κάθετα
τοποθετημένου επαυξήσαμε το μοντέλο μας με έναν προβαλλόμενο χάρτη όπως φαίνεται
στο Σχήμα 1.
Σχήμα 1. Ο χάρτης με το “FingerTrip” και οι κάρτες του παιχνιδιού
Το παιχνίδι υλοποιήθηκε στο Scratch και τα χειριστήρια μαζί με τα κουμπιά για το

“Fingertrip” με ένα Makey-Makey. Στο πάτωμα, ένας άλλος προβολέας πρόβαλλε εικόνες
στην πίστα της ρομποτικής που φαίνεται στο Σχήμα 2, η οποία είχε διαστάσεις 1.5m x
1.13m.
Σχήμα 2. Η πίστα της ρομποτικής με τα ρομπότ «Εξερευνητές» στη Σικελία
Το παιχνίδι της πίστας ρομποτικής υλοποιήθηκε επίσης με το Scratch και

χρησιμοποιήθηκε Makey Makey για τους αισθητήρες που ανιχνεύουν πότε τα ρομπότ
έφταναν στο τέλος της προκαθορισμένης διαδρομής τους. Στο Σχήμα 3 παρουσιάζεται η
πλήρης διαμόρφωση του περιβάλλοντος.
Σχήμα 3. Η πλήρης διάταξη

Το παιχνίδι αρχίζει στο χάρτη FingerTrips, όπου όλοι οι συμμετέχοντες παίζουν ως μία
ομάδα. Το ταξίδι ξεκινάει από την Κέρκυρα και περνά μέσα από 6 μεγάλες ευρωπαϊκές
πόλεις, με τους παίχτες να απαντούν σε ερωτήσεις, να ενημερώνονται για ορόσημα της
ιστορίας ή γεωγραφικές πληροφορίες, βρίσκοντας ταυτόχρονα "ενδείξεις" που δείχνουν

στην επόμενη πόλη. Το παιχνίδι προβάλλει ερωτήσεις που απαντώνται (από όλους τους
συμμετέχοντες) μέσω μιας απτής διεπαφής. Μόλις φτάσει η ομάδα σε έναν σημαντικό
προορισμό (μεγάλες πόλεις), οι συμμετέχοντες χωρίζουν σε δύο ομάδες και "στρέφονται
εναντίον του άλλου", αναζητώντας «στοιχεία» με τα ρομπότ τους στην πίστα ρομποτικής.
Τα ρομπότ «Εξερευνητές» αναζητούν στοιχεία σε ιστορικές τοποθεσίες σε ολόκληρη την
Ευρώπη (Valle dei Tempi στη Σικελία, Κολοσσαίο και λουτρά του Καρακάλλα, πλατεία
Αγίου Μάρκου στη Βενετία κλπ.). Σε κάθε πόλη, το προβολικό εμφανίζει μια διαδρομή την
οποία πρέπει να ακολουθήσει επακριβώς το ρομπότ των παικτών, ώστε να φτάσει στο
στόχο του και να βρει το επόμενο «στοιχείο». Η διαδραστική πίστα κρατάει το χρόνο που
χρειάζεται κάθε ομάδα για να ολοκληρώσει τη διαδρομή που της αντιστοιχεί και υπολογίζει
το σκορ. Οι αποστολές προγραμματισμού είναι κλιμακούμενης δυσκολίας, από εισαγωγικές
δραστηριότητες απλής κίνησης εμπρός/πίσω, μέχρι πιο προχωρημένες δραστηριότητες με
χρήση πολλαπλών αισθητήρων και πιο σύνθετες διαδρομές. Η πίστα της ρομποτικής είναι
εξοπλισμένη με βάσεις αφής που ανιχνεύουν πότε το κάθε ρομπότ φτάνει στον προορισμό
του και έτσι υπολογίζει το σκορ κάθε ομάδας.
Έτσι, η παρέμβασή μας περιλάμβανε μια συνεχή εναλλαγή δραστηριοτήτων, από ταξίδια
με τα δάχτυλα πάνω στον επαυξημένο χάρτη της Ευρώπης, σε αποστολές ρομπότ εντός
μεγάλων Ευρωπαϊκών πόλεων
Η έρευνα και η μεθοδολογία της

Για την αξιολόγηση της προτεινόμενης πλατφόρμας υλοποιήσαμε μια πιλοτική
εφαρμογή με συμμετέχοντες φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης Φλώρινας.
Στην πιλοτική εφαρμογή συμμετείχαν 24 φοιτητές (13 άντρες και 11 γυναίκες) του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας. Οι συμμετέχοντες έπαιξαν σε
6 γκρουπ των 4 ατόμων, με κάθε παιχνίδι να διαρκεί περίπου 45 λεπτά.
Στην αρχή του παιχνιδιού δόθηκαν σύντομες οδηγίες σε κάθε ομάδα, για να
εξοικειωθούν οι φοιτητές με τον τρόπο αλληλεπίδρασης με το 3D μοντέλο πριν ξεκινήσουν
το παιχνίδι FingerTrip. Οι ερευνητές προσέφεραν καθοδήγηση όποτε ζητούσαν οι
συμμετέχοντες. Στο τέλος κάθε συνεδρίας, οι φοιτητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα
ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο σχετικά με την εμπειρία τους. Επίσης μετά το τέλος οι
φοιτητές συμμετείχαν σε μια μικρή συνέντευξη.
Οι φοιτητές απάντησαν σε ένα ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο 25 ερωτήσεων (κλίμακα
Likert 7 επιπέδων) που σκοπό είχε να αξιολογήσει το περιβάλλον, τη χρηστικότητα και την
ελκυστικότητά του με τα στοιχεία του βασισμένα στο ερωτηματολόγιο AttrakDiff
(Hassenzahl & Monk, 2010) καθώς και από την κλίμακα Flow State (Jackson & Marsh,
1996). Στη συγκεκριμένη δημοσίευση δεν επικεντρωνόμαστε στα αποτελέσματα που
εξήχθησαν από τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης, αλλά στις προσωπικές απόψεις των
φοιτητών όπως αυτές καταγράφηκαν από τις συνεντεύξεις τους. Οι συνεντεύξεις έλαβαν
χώρα αμέσως μετά το τέλος κάθε συνεδρίας. Θέλαμε να εξάγουμε ποιοτικά στοιχεία
αξιολόγησης από τους φοιτητές και να τους επιτρέψουμε να εκφράσουν με δικά τους λόγια
την εμπειρία τους με το περιβάλλον FingerTrips/Ρομποτικής. Οι ερωτήσεις μας
εστιάστηκαν στο τι τους άρεσε και τι όχι καθώς και τις αντιλήψεις τους σχετικά με την
αποτελεσματικότητα του περιβάλλοντος.
Πριν αναφερθούμε στις αξιολογήσεις των φοιτητών μέσω των συνεντεύξεών τους, να
σημειώσουμε πως οι απαντήσεις των φοιτητών υποδεικνύουν ότι το περιβάλλον μας
μπορεί να συμβάλλει θετικά στο θέμα της ενεργοποίησης του μαθητή όσον αφορά στο
ιστορικό και γεωγραφικό περιεχόμενο. Οι φοιτητές ήταν επίσης θετικοί για την
αποτελεσματικότητα του περιβάλλοντος όσον αφορά και περεταίρω επιστημονικές

περιοχές, ώστε να γίνει χρήση παρόμοιας πρακτικής και για άλλα αντικείμενα. Οι φοιτητές
ισχυρίστηκαν ότι το περιβάλλον έκανε τη μάθηση ευκολότερη και πιο ενδιαφέρουσα από
ό,τι μια παραδοσιακή διαδικασία διδασκαλίας και ότι τους βοήθησε να παραμείνουν
συγκεντρωμένοι και αφοσιωμένοι καθ’ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης.
Σε συμφωνία με τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων, οι φοιτητές έδειξαν ιδιαίτερα
θετική στάση και στις συνεντεύξεις τους, χαρακτηρίζοντας την πλατφόρμα ως
διασκεδαστική, ελκυστική, δημιουργική και ευχάριστη. Ένα τέτοιο διαδραστικό περιβάλλον
άλλωστε είναι και πιο κοντά στις προσδοκίες τους για τη δημιουργία ενός πιο αυθεντικού
και ουσιαστικού πλαισίου μάθησης.
«Ήταν ένα παιχνίδι που πάντα θα με ενδιαφέρει να ξαναπαίξω».
«Δεν είναι καθόλου βαρετό, τα παιδιά θα μάθαιναν πολύ πιο γρήγορα».
«Ναι αυτό ήθελα να πω και εγώ τα παιδιά μαθαίνουν εύκολα, ευχάριστα και πολύ πιο
δημιουργικό».
«Διαφορετικό από την συνηθισμένη διδασκαλία».
Οι περισσότεροι φοιτητές συνέκριναν από μόνοι τους το περιβάλλον με τα
περιβάλλοντα τυπικής διδασκαλίας της γεωγραφίας και της ιστορίας και σχολίασαν ότι η
νέα πρόταση είναι πολύ διαφορετική, πιο ενδιαφέρουσα και τους κινητοποιεί περισσότερο
σε σχέση με την τυπική διδασκαλία.
«Πιστεύω ότι θα ήταν μια διαφορετική εμπειρία να προσεγγίσει κάποιος έτσι την
γεωγραφία ουσιαστικά, από το να τα βλέπει απλά στον πίνακα, στο βιβλίο ή ακόμα και
στον υπολογιστή».
«Είναι πολύ πιο διαφορετικό από την παραδοσιακή διδασκαλία και θα το προτιμούσα
εννοείται 100%».
Τα fingertrips έδιναν νόημα στο χάρτη και στις αφηγήσεις που παρουσιάζονταν και τους
έφεραν πιο κοντά με τους χώρους επίσκεψης:
«Είναι σαν να τον διασχίζεις εμπειρικά, δεν είναι το ίδιο απλά να βλέπεις τον χάρτη, με
το fingertrip βλέπεις που πηγαίνεις, τα βουνά τις οροσειρές».
«Με προβλημάτισε για παράδειγμα η γεωγραφική θέση της Ρώμης σε σχέση με την
Κέρκυρα αλλά με την βοήθεια του παιχνιδιού κατανόησα κάτι για το οποίο δεν ήμουν
σίγουρος».
«Σίγουρα η αντίληψη των οροσειρών, του ανάγλυφου [είναι σημαντική]».
«Ναι γιατί αν ήταν επίπεδο δεν θα χρειαζόταν να διασχίσουμε εμείς με το χέρι. Δεν θα
μπορούσαμε να καταλάβουμε το ανάγλυφο. Ερχόμαστε σε επαφή με το ανάγλυφο».
«Βοηθούσε στην κατανόηση του χώρου».
«Βοηθούσε και στον γενικό προσανατολισμό της Ευρώπης».
Οι φοιτητές επίσης θεώρησαν ότι το περιβάλλον μικτής πραγματικότητας για την
εκτέλεση των ρομποτικών αποστολών ήταν πιο ενδιαφέρον ως καμβάς άσκησης, από την
κίνηση του ρομπότ πάνω σε τραπέζια με φυσικά εμπόδια, όπως είχαν συνηθίσει κατά τη
διάρκεια του μαθήματος της ρομποτικής. Οι στόχοι των ρομπών εντάσσονταν μέσα στο
σενάριο του ταξιδιού. Το γεγονός ότι η αλληλεπιδραστική μακέτα αναγνώριζε την επιτυχία
της αποστολής, άλλαζε το σκορ και τα πλαίσια χρήσης και έδινε κατάλληλη βοήθεια στις
δυο διαφορετικές ομάδες δημιουργούσε ένα ανταγωνιστικό κλίμα που τους κρατούσε
ενεργούς.
«Σίγουρα βοηθάει, κάναμε μάθημα πάνω σε γραφείο δεν ήταν ίδιο, στον τρόπο που το
εκλαμβάναμε».
«Οι πίστες, ο χρόνος τους κάνει πιο ενεργούς, δραστήριους και βρίσκονται σε
εγρήγορση».
«Έχεις την ψευδαίσθηση με τον χάρτη ότι βρίσκεσαι σε πραγματικό χώρο».
«Εμένα μου άρεσε που μετρούσε τις νίκες και τον χρόνο των δύο ομάδων, ήταν
ανταγωνιστικό και μας κρατούσε ενεργούς».
Η πιλοτική μας μελέτη έδειξε ότι το προτεινόμενο σενάριο κατάφερε να
αναδιαμορφώσει την εμπειρία της εκμάθησης της γεωγραφίας και της ιστορίας, ενώ
ταυτόχρονα προωθεί και την ανάπτυξη υπολογιστικής σκέψης. Αυτή η προσέγγιση είναι
διαφοροποιημένη από τις παραδοσιακές προσεγγίσεις μάθησης, πιο κοντά στην
πραγματικότητα των φοιτητών - που είναι εξαιρετικά κορεσμένη σε τεχνολογία και
διαδραστικότητα – παιγνιοποιεί τη μάθηση και εκμεταλλεύεται δυνατότητες για μια
ενσώματη μαθησιακή διαδικασία, διατηρώντας τη διασκεδαστική και ευχάριστη. Η
παρέμβασή μας συνίστατο σε ένα προσιτό και εύκολο στην κατασκευή 3D τρισδιάστατο
χάρτη και σε μια εξίσου προσιτή και ανακατασκευάσιμη ρομποτική πίστα, που έδωσε ζωή
στη γεωγραφία και την ιστορία και προσέφερε μια βελτιωμένη συμμετοχική εμπειρία στους
μαθητές. Δάσκαλοι και μαθητές μπορούν να ακολουθήσουν αυτήν την προσέγγιση, καθώς
μπορούν εύκολα να δημιουργήσουν αντίστοιχα διαδραστικά τοπία για τα δικά τους
μαθήματα. Το Scratch και το Makey Makey καθιστούν κάτι τέτοιο ιδιαίτερα προσιτό. Το
«διαγωνιστικό» μέρος της παρέμβασής μας, έδωσε μια πρόσθετη διάσταση πρωτοτυπίας,
ενώ ενεργοποίησε τους φοιτητές περισσότερο. Οι ίδιοι δήλωσαν έντονα ότι το συνηθισμένο
μάθημα ρομποτικής θα βελτιωνόταν πολύ εάν τα μαθησιακά καθήκοντα εκτελούνται
επίσης σε επαυξημένες πίστες με τη μορφή ανταγωνισμού μεταξύ ομάδων.
Αναγνωρίζουμε αρκετούς περιορισμούς της μελέτης μας, πρώτα από όλα το μικρό
αριθμό συμμετεχόντων ή την έλλειψη ανάλυσης του υποκείμενου μηχανισμού μάθησης.
Για αυτό πρέπει να ακολουθήσουν λεπτομερέστερες και πιο διευρυμένες μελέτες για να
διερευνηθεί περαιτέρω κατά πόσο ένα παρόμοιο πολυτροπικό περιβάλλον με πολλαπλές
τεχνολογίες μπορεί να καλύψει τις ανάγκες και τις επιθυμίες των σπουδαστών.
Αναφορές
Afari, E., & Khine, M. (2017). Robotics as an Educational Tool: Impact of Lego Mindstorms.
International Journal of Information and Education Technology.
Alimisis, D., Frangou, S., & Papanikolaou, K. (2009). A constructivist methodology for teacher
training in educational robotics: The TERECoP course in Greece through trainees’ eyes. Advanced
Learning Technologies, 2009. ICALT 2009. Ninth IEEE International Conference on. , (σσ. 24-28).
Atmatzidou, S., & Demetriadis, S. (2016). Advancing students’ computational thinking skills
through educational robotics: A study on age and gender relevant differences. Robotics and
Autonomous Systems, 75, 661-670.
Baker, A. (2003). Geography and History - Bridging the divide. Cambridge University Press.
Bickford, J. (2013). Initiating Historical Thinking in Elementary Schools. Social Studies Research and
Practice, 8, 60-77.
Blanco-Fernández, Y., Lopez-Nores, M., & Pazos-Arias, J. (2014). REENACT: A step forward in
immersive learning about Human History by augmented reality, role playing and social networking.
Expert Systems with Applications, 41, 4811-4828.
Bogdanovych, A., Ijaz, K., & Simoff, S. (2002). The city of uruk: teaching ancient history in a virtual
world. International Conference on Intelligent Virtual Agents (σσ. 28-35). Heidelberg: Springer.
Collins, L. (2017). The Impact of Paper Versus Digital Map Technology on Students’ Spatial Thinking
Skill Acquisition. Journal of Geography, 117, 135-152.
Denis, B., & Hubert, S. (2001). Collaborative learning in an educational robotics environment.
Computers in Human Behavior, 17, 465-480.
Eguchi, A. (2015). Computational Thinking with Educational Robotics. Proceedings of Society for
Information Technology & Teacher Education International Conference, (σσ. 79-84).
Eguchi, A. (2016). RoboCupJunior for promoting STEM education, 21st century skills, and
technological advancement through robotics competition. Robotics and Autonomous Systems, 75,
692-699.
Galan, J. (2016). Learning Historical and Chronological Time: Practical Applications. European
Journal of Science and Theology, 12, 5-16.
Giannopoulos, D. (2015). Italian Presence in the Dodecanese 1912–1943: Teaching a History Topic
in Weebly Environment. Procedia Computer Science, 65, 176-181.
Hassenzahl, M., & Monk, A. (2010). The Inference of Perceived Usability From Beauty. Human-
Computer Interaction, 25, 235-260.
Honig, W., Milanes, C., & Scaria, L. (2015). Mixed reality for robotics. International Conference on
Intelligent Robots and Systems, (σσ. 5382-5387).
Ilieva, V. (2010). ROBOTICS in the Primary School – how to do it ? Autonomous Robots, 596–605.
Jackson, S., & Marsh, H. (1996). Development and Validation of a Scale to Measure Optimal
Experience: The Flow State Scale. Journal of Sport and Exercise Psychology, 18, 17-35.
Khanlari, A. (2016). Teachers’ perceptions of the benefits and the challenges of integrating
educational robots into primary/elementary curricula. European Journal of Engineering Education, 41,
(σσ. 320-330)
Li, N., Willett, W., Sharlin, E., & Sousa, M. (2017). Visibility perception and dynamic viewsheds for
topographic maps and models. Proceedings of the 5th Symposium on Spatial User Interaction (σσ. 39-
47). ACM.
Lindgren, R., & Johnson-Glenberg, M. (2013). Emboldened by Embodiment. Educational
Researcher, 42, 445-452.
Lindgren, R., Tscholl, M., Wang, S., & Johnson, E. (2106). Enhancing learning and engagement
through embodied interaction within a mixed reality simulation. Computers and Education, 95, 174-
187.
Mpiladeri M., P. G. (2016). Fractangi: A Tangible Learning Environment for Learning about
Fractions with an Interactive Number Line. International Conference on Cognition and Exploratory
Learning in the Digital Age (CELDA).
Nokes, J. (2011). Recognizing and Addressing the Barriers to Adolescents “Reading Like
Historians.”, The history teacher, 379-404.
Palaigeorgiou, G., Karakostas, A., & Skenderidou, K. (2017). FingerTrips: Learning Geography
through Tangible Finger Trips into 3D Augmented Maps. IEEE 17th International Conference on
Advanced Learning Technologies (ICALT) (σσ. 170-172). IEEE.
Robert, D., Wistorrt, R., Gray, J., & Breazeal, C. (2011). Exploring mixed reality robot gaming. .
Proceedings of the fifth international conference on Tangible, embedded, and embodied interaction.
Savenije, G., & De Bruijn, P. (2017). Historical empathy in a museum: uniting contextualisation and
emotional engagement. International Journal of Heritage Studies, 23, 832-845.
Sullivan, F., & Moriarty, M. (2009). Robotics and Discovery Learning: Pedagogical Beliefs, Teacher
Practice, and Technology Integration. Journal of Technology and Teacher Education, 17, 109-142.
Triantafyllidou, I., Chatzitsakiroglou, A.-M., Georgiadou, S., & Palaigeorgiou, G. (2017). FingerTrips
on Tangible Augmented 3D Maps for Learning History. Interactive Mobile Communication
Technologies and Learning, (σσ. 465-476).
Wang, C., Chi-Hung, C., & Chia-Jung, W. (2010). Constructing a Digital Authentic Learning
Playground by a Mixed Reality Platform and a Robot. Proceedings of the 18th International
Conference on Computers in Education, (σσ. 121-128).
Ξεφτέρης, Σ., & Παλαιγεωργίου, Γ. (2017). Η εκπαιδευτική ρομποτική ως προπτυχιακό μάθημα
στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση
της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 2, σσ. 388-396. Λάρισα.
Μια διαθεματική–ολιστική προσέγγιση της Αργοναυτικής Εκστρατείας

με τη βοήθεια της εκπαιδευτικής ρομποτικής
Κάτσιος Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Δημοτικό Σχολείο,
katsiosego1@gmail.com
Κατσάρης Ηρακλής
iraklis_k@yahoo.gr
Γιαννακάκη Ειρήνη
irenegiannakaki1987@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστεί μια εκπαιδευτική μεθοδολογία κατά την οποία
μαθητές της Γ΄ Δημοτικού συνδύασαν τις γνώσεις τους στο μάθημα της Ιστορίας με αυτό
της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής γύρω από το μύθο της Αργοναυτικής Εκστρατείας. Η χρήση
της διαθεματικής – ολιστικής προσέγγισης με κύριο άξονα την ανακαλυπτική μάθηση μέσα
από το παιχνίδι έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές αρχικά να μελέτησαν το μύθο, στη
συνέχεια να αναλύσουν τα γεωγραφικά και ναυτικά δεδομένα και τελικά να
δημιουργήσουν ένα θεωρητικό μοντέλο της διαδρομής, του πλοίου και του περάσματος
των Συμπληγάδων Πετρών. Στη συνέχεια δουλεύοντας σε ομάδες, κατασκεύασαν και
προγραμμάτισαν τα ρομπότ μαθαίνοντας τις λειτουργίες της κίνησης του αισθητήρα
απόστασης και χρώματος. Έτσι, είχαν τη δυνατότητα αφενός να εμβαθύνουν και να
προσεγγίσουν πολυδιάστατα το μύθο και αφετέρου να συνδυάσουν τις γνώσεις τους με τη
ρομποτική.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική Ρομποτική, Ολιστική – Διαθεματική προσέγγιση,

Μυθολογία, Αργοναυτική Εκστρατεία, Συμπληγάδες Πέτρες.
Εισαγωγή
Η τεχνολογία αναπτύσσεται καθημερινά με ρυθμούς γεωμετρικής προόδου
καθορίζοντας τη ζωή του ανθρώπου. Συνεπώς, το σχολείο δεν είναι δυνατό να παραμένει
ανεπηρέαστο από αυτή και ταυτόχρονα να μην την επηρεάζει. Πολλά είναι τα επιτυχή
παραδείγματα χρήσης της τεχνολογίας για την διδασκαλία της Ιστορίας, όπως η χρήση
φορητών συσκευών (tablet) για τη δημιουργία παιχνιδιού ρόλων και ανακάλυψης μέσα σε
αρχαιολογικούς χώρους, με τους μαθητές να αποκτούν ενεργό ενδιαφέρον για συμμετοχή
και ανακάλυψη (Γρηγοράκη & Πολίτη & Τσολάκος, 2014) ή η χρήση ανοικτών λογισμικών,
όπως το Hot potatoes, Demo Bulider, Scratch για τη δημιουργία δραστηριοτήτων
αντιστοίχισης και βίντεο που αφορούν ιστορικά γεγονότα (Γκιρτζή & Μπουντίδου, 2014).
Στην παρούσα εργασία ασχοληθήκαμε με την χρήση της εκπαιδευτικής ρομποτικής, για
τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. Ο όρος «εκπαιδευτική ρομποτική» αναφέρεται
στη διδακτική πρακτική κατά την οποία ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τα ρομπότ
προσεγγίζει τη γνώση μέσα από την χρήση τους σε συνδυασμό με την εκμάθηση των ίδιων
των ρομπότ (Μισιρλή & Κόμης, 2012). Έτσι, η χρήση της ρομποτικής κατά τη διδασκαλία
των μαθημάτων αποτελεί ένα μέσο, ώστε ο εκπαιδευτικός να κεντρίσει το ενδιαφέρον του
μαθητή, αλλά πολύ περισσότερο έναν τρόπο εισαγωγής σε διερευνητικό και ανακαλυπτικό
περιβάλλον με απώτερο στόχο την κατασκευή γνώσης μέσω της ανακάλυψης και της
δημιουργίας.
Όπως αποδεικνύεται από την εφαρμογή της ρομποτικής σε πληθώρα ερευνών
(Karahoca, Karahoca&Uzunboylu, 2011;Πιτσικάλης, Σ. &Ουασίτσα, Ι. Ε., 2012; Παπαδάκης &
Ορφανάκης,2014; Bazyleva, Marguna, Konstantin, Kremlev&Rukujzha, 2014;Ospennikova,
Ershovb&Iljina, 2015), η ρομποτική θα διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στο μέλλον, κάνοντας
επιτακτική την ανάγκη ενσωμάτωσής της στα σχολικά προγράμματα σπουδών «τόσο για
την προετοιμασία της σημερινής γενιάς των μαθητών στις απαιτήσεις τεχνολογικού
γραμματισμού της κοινωνίας που θα ζήσουν, όσο και για την αξιοποίηση των νέων
μαθησιακών εργαλείων των ΤΠΕ που αναπτύσσονται και καθορίζουν την περιοχή που
ονομάζουμε Εκπαιδευτική Ρομποτική» (Αναγνωστάκης και Φαχαντίδης, 2014).
Είναι επίσης σημαντικό να τονίσουμε, ότι η ρομποτική συνάδει απόλυτα με τις αρχές
του κονστρουκτιβισμού, ο οποίος προωθεί την ανακαλυπτική μάθηση, μια μάθηση που
προκύπτει από την ενεργή εμπλοκή του μαθητή και όχι από την παθητική του συμμετοχή
σε διαδικασίες εξωτερικές και κενές νοήματος για τον ίδιο (Glasersfeld, 1995) . Επομένως, η
ρομποτική, ως μοντέλο διδασκαλίας μαθημάτων μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο
για τον εκπαιδευτικό. Η αμεσότητα, η συμμετοχή, η κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς και ο
ενθουσιασμός των μαθητών είναι μερικά από τα πολύ σημαντικά οφέλη της χρήσης της
στην εκπαίδευση (Ορφανάκης & Παπαδάκης, 2013).
Τέλος, η διαθεματική μάθηση και ο συνδυασμός διαφόρων γνωστικών αντικειμένων,
όπως γίνεται με την Ιστορία, την Ρομποτική και την Γεωγραφία, στην παρούσα εργασία,
είναι πλέον ζητούμενο κατά τη διαδικασία παραγωγής νέας γνώσης. Η γνώση δεν μπορεί
και δεν πρέπει να παρουσιάζεται κατακερματισμένη στους μαθητές, καθώς με αυτόν τον
τρόπο αποκόπτεται από τη ζωή και την γενικότερη πραγματικότητα.
Διδακτικό Σενάριο
Πρώτο Στάδιο :Ιστορία και Ρομποτική
Αρχικά οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν βίντεο από το διαδίκτυο για να παρουσιάσουν
την Αργοναυτική Εκστρατεία, τις περιπέτειες και τους άθλους του Ιάσωνα και τη διαδικασία
την οποία ακολούθησε για να καταφέρει να περάσει το εμπόδιο των Συμπληγάδων Πετρών.
Το πρώτο βίντεο είχε ως στόχο οι μαθητές να γνωρίσουν τον συγκεκριμένο μύθο με έναν
διαφορετικό τρόπο, μέσω της οπτικής αναπαράστασης (animation). Οι ήρωες
παρουσιάζονται μέσω του animation με έναν πιο «απλό – παιδικό» τρόπο έτσι ώστε να
τραβήξουν το ενδιαφέρον των μαθητών αυτής της ηλικίας. (Ο Ιάσωνας και οι Αργοναύτες
3D AnimationFilm: https://www.youtube.com/watch?v=mk2vZKSfu1U).
Στο δεύτερο βίντεο η προσοχή εστιάζεται στο πέρασμα της Αργούς από το στενό των
Συμπληγάδων. Σε αυτό το σημείο επιλέχθηκε να παρουσιαστεί ένα βίντεο με απόσπασμα
από την ταινία Jason And The Argonauts (1963) ώστε να φανούν με πιο ρεαλιστικό τρόπο οι
δυσκολίες του εγχειρήματος και η προσπάθεια που κατέβαλαν ώστε να περάσουν αυτό το
εμπόδιο (Συμπληγάδες Πέτρες : https://www.youtube.com/watch?v=SeyhaRfeDcY )
Στόχος των δύο βίντεο ήταν να δημιουργηθεί στους μαθητές μια ολοκληρωμένη γνώση
σχετικά με τα κύρια στοιχεία της Αργοναυτικής Εκστρατείας. Έτσι, εκτός από την λεκτική
περιγραφή του δασκάλου και την οπτική παρουσίαση μέσω ορισμένων εικόνων του
βιβλίου, το βίντεο έδωσε μια νέα (καλλιτεχνική) διάσταση κεντρίζοντας με διαφορετικό
τρόπο το ενδιαφέρον των μαθητών.
Όμως η προσέγγιση δεν αφορούσε μόνο τα ιστορικά- μυθολογικά στοιχεία. Έτσι, στη
συνέχεια συμπληρώθηκε με τη Γεωγραφία. Δόθηκε στους μαθητές ένας χάρτης της
Μεσογείου (εικ. 1) όπου παρουσιάζεται η πορεία και τα σημαντικότερα στοιχεία του μύθου
στις αντίστοιχες περιοχές. Ακολούθησε συζήτηση και ανάλυση του χάρτη, ενώ στην πορεία
του μαθήματος δόθηκε ένας πολιτικός χάρτης της Μεσογείου όπου πάνω του θα
σχεδιαζόταν η πορεία που ακολούθησαν οι Αργοναύτες προς το χρυσόμαλλο δέρας και η
επιστροφή στην πατρίδα τους. Στόχος ήταν να μελετήσουν οι μαθητές τις θάλασσες που
διέσχισε η Αργώ, τις ξένες χώρες και τους λαούς που ζούσαν εκεί.
Έτσι, δόθηκε η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αναλύσουν τις ιστορικές
διαστάσεις πίσω από τον μύθο. Οι αρχαίοι Έλληνες είχαν αρχίσει να ταξιδεύουν και να
συνάπτουν εμπορικές σχέσεις με λαούς της Μεσογείου. Στα ταξίδια που έκαναν
συναντούσαν νέους λαούς με διαφορετικά ήθη κι έθιμα. Αυτά περνούσαν μέσα από τις
διηγήσεις από γενιά σε γενιά και τελικά μετατράπηκαν σε μύθους.
Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί ζήτησαν από τους μαθητές να βρουν από ποιες
σημερινές χώρες θα είχε περάσει η Αργώ αν ακολουθούσε την ίδια πορεία. Με αυτό τον
τρόπο μπόρεσαν να κατανοήσουν το μέγεθος της εκστρατείας και για ήταν τόσο
εντυπωσιακή για εκείνη την εποχή.
Εικόνα 1: «Πορεία Αργοναυτικής Εκστρατείας»
Το επόμενο στάδιο ήταν η σύνδεση με την Εκπαιδευτική Ρομποτική. Οι μαθητές από την
αρχή της χρονιάς παρακολούθησαν μαθήματα Εκπαιδευτικής Ρομποτικής και
προγραμματισμού στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης σε εβδομαδιαία βάση. Έτσι, είχαν έρθει
σε επαφή με τις μηχανικές κατασκευές, το περιβάλλον εικονικού προγραμματισμού της
Lego (drag and drop) και τον τρόπο χρήσης τους. Αυτό τους έδωσε τη δυνατότητα να είναι
σε θέση να δημιουργήσουν πιο σύνθετα προγράμματα όπως αυτά που απαιτήθηκαν στο
συγκεκριμένο project.
Οι εκπαιδευτικοί χώρισαν αρχικά τους μαθητές των δύο τμημάτων της Γ’ τάξης (σύνολο:
30 παιδιά) σε 2 ομάδες, αντίστοιχα με το κάθε τμήμα. Αποφασίστηκε από τους
εκπαιδευτικούς τα δύο τμήματα να δουλέψουν με διαφορετικά πακέτα ρομποτικής το ένα
με LegoWedo2 και το άλλο με LegoMindstorms Ev3. Στόχος της διαφορετικής προσέγγισης
ήταν στο τέλος του προτζεκτ οι μαθητές και των δύο τμημάτων να παρουσιάσουν και να
εξηγήσουν τις δημιουργίες τους σε όλους τους μαθητές της Γ’ τάξης αναφέροντας τα
πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του κάθε εκπαιδευτικού ρομποτικού πακέτου, καθώς
και τις τεχνικές διαφορές στη χρησιμοποίησή του. Αυτό τους οδήγησε σε μια πιο
ολόπλευρη γνώση του μύθου, δίνοντάς τους επιπλέον περισσότερες ιδέες σχετικά με τη
χρήση της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής και το συσχετισμό της με τα μαθήματα του σχολείου.
Η ύπαρξη ενός μόνο ρομποτικού μοντέλου ενείχε τον κίνδυνο εγκλωβισμού της σκέψης και
των ιδεών των μαθητών σε ένα πλαίσιο. Αντιθέτως η ύπαρξη διαφορετικών ιδεών τους
έδωσε τη δυνατότητα να προτείνουν νέες ιδέες αναπτύσσοντας έτσι την φαντασία και τη
δημιουργικότητά τους.
Το πρώτο τμήμα χωρίστηκε σε ομάδες των τριών ατόμων και στην κάθε ομάδα της
δόθηκε ένα εκπαιδευτικό πακέτο LegoWedo 2. Οι εκπαιδευτικοί τους ζήτησαν να
δημιουργήσουν ένα ομοίωμα πλοίου κι ένα των Συμπληγάδων Πετρών. Με αυτό τον τρόπο,
δούλευαν όλα τα μέλη των ομάδων το καθένα σε αυτό που του άρεσε. Ορισμένοι μαθητές
επέλεξαν να εργαστούν στην κατασκευή του πλοίου, κάποιοι άλλοι στη διακόσμησή του και
τέλος κάποιοι στην κατασκευή των Συμπληγάδων.
Για να καταφέρουν να κατασκευάσουν ένα ομοίωμα της Αργού, έπρεπε να αναζητήσουν
στο διαδίκτυο εικόνες πλοίων εκείνης της εποχής. Με αυτόν τον τρόπο, έγινε έρευνα στον
τρόπο κατασκευής των πλοίων, στα υλικά που χρησιμοποιούσαν και στις μεθόδους
πλεύσης. Τα πανιά και τα κουπιά ήταν τα μόνα μέσα που είχαν στη διάθεσή τους οι
ναυτικοί με αποτέλεσμα το ρομποτικό πλοίο θα είχε αυτά τα δύο στοιχεία, ώστε να
παραπέμπει στην Αργώ.
Η κατασκευή του ρομπότ χωρίς οδηγίες αλλά μόνο με ορισμένες αρχικές συμβουλές
σχετικά με τα βασικά χαρακτηριστικά του πλοίου και τρόπους σύνδεσης των υλικών,
βοήθησε τις ομάδες να αναδείξουν τη δημιουργικότητά τους. Οι τελικές δημιουργίες τους,
ενώ είχαν τα ίδια ουσιαστικά χαρακτηριστικά διέφεραν τόσο ως προς το σχήμα όσο και ως
προς το μέγεθος, τη διακόσμηση και τα χρώματα που επέλεξαν οι μαθητές. Κάποιες ομάδες
έδωσαν μεγαλύτερη βαρύτητα στο μέγεθος του πλοίου, ενώ άλλες στις λεπτομέρειες όπως
τα κουπιά η πρύμνη και η πλώρη. Επίσης, το μέγεθος και το σχήμα του πανιού έδωσε τη
δυνατότητα στους μαθητές να δημιουργήσουν τα δικά τους σχέδια και μοτίβα. Μετά την
ολοκλήρωση της κατασκευής τοποθέτησαν στο πλοίο την κεντρική μονάδα καθώς και ένα
μοτέρ το οποίο θα έδινε την κίνηση.
Επομένως, άρχισαν να μελετούν τις δυνατότητες κίνησης του ρομπότ. Ταυτόχρονα οι
εκπαιδευτικοί τους παρουσίασαν την επιλογή ηχογράφησης. Με αυτή μπορούσαν οι
μαθητές να εξηγούν σε ποιο σημείο της αργοναυτικής εκστρατείας είχε φτάσει το πλοίο. Η
πρώτη ηχογράφηση είχε να κάνει με τις Συμπληγάδες Πέτρες. Εξήγησαν το σημείο όπου
βρισκόταν και το πρόβλημα που είχαν να αντιμετωπίσουν. Με αυτό τον τρόπο κατάφεραν
να εμβαθύνουν στο πρόβλημα και να προσπαθήσουν να βρουν μια λύση αντίστοιχη με
αυτή του μύθου.
Για να προσομοιώσουν τις Συμπληγάδες Πέτρες έπρεπε να αρχικά να δημιουργήσουν
ένα θεωρητικό μοντέλο και στη συνέχεια να το κατασκευάσουν. Το χαρακτηριστικό τους,
σύμφωνα με την απλοποιημένη εκδοχή του μύθου, ήταν ότι άνοιγαν κι έκλειναν. Οι
μαθητές έπρεπε να δημιουργήσουν ένα μηχανισμό με αυτά τα χαρακτηριστικά. Για να το
καταφέρουν αυτό, οι εκπαιδευτικοί τους παρουσίασαν μια παρόμοια ρομποτική
κατασκευή ώστε να κατανοήσουν τον τρόπο λειτουργίας της. Στη συνέχεια είχαν τη
δυνατότητα να κάνουν οι ίδιοι τις μετατροπές που ήθελαν. Με την ολοκλήρωση της
κατασκευής δημιούργησαν σε συνεργασία με τον δάσκαλο των εικαστικών με χαρτόνι
ομοιώματα των πετρών και τα κόλλησαν με τέτοιον τρόπο ώστε να μοιάζουν με αυτές του
μύθου (εικ.1-6).
Το επόμενο στάδιο ήταν να προγραμματίσουν το μηχανισμό των Συμπληγάδων να
ανοιγοκλείνει με τέτοιο ρυθμό ώστε να υπάρχει τόσος χρόνος όσος χρειάζεται στο πλοίο
για να περάσει από μέσα τους. Οι μαθητές σε αυτό το σημείο πειραματίστηκαν σχετικά με
την ταχύτητα του ρομπότ, την απόσταση που έπρεπε να διανύσει για να φτάσει στο σημείο
πριν τις Πέτρες και τον χρόνο διέλευσής τους. Επίσης κατανόησαν την εντολή επανάληψης
που είναι απαραίτητη για την περιοδική κίνηση των Συμπληγάδων. Μέσα από τις δοκιμές
κατάφεραν να συγχρονίσουν τα δύο διαφορετικά ρομποτικά συστήματα που
λειτουργούσαν ανεξάρτητα το ένα από το άλλο και να καταφέρουν το αντίστοιχο του
μύθου, δηλαδή να περάσει το πλοίο χωρίς να το χτυπήσουν οι Συμπληγάδες Πέτρες (εικ.7)
Εικόνα 2. «Η Αργώ πλησιάζει στις συμπληγάδες»
Εικόνα 3. «Η Αργώ διασχίζει τις συμπληγάδες, όταν αυτές ανοίξουν»
Εικόνα 4. «Η Αργώ περνάει και πίσω κλείνουν οι συμπληγάδες»
Εικόνα 5. «Ρομποτικές κατασκευές. Αργώ και Συμπληγάδες»
Εικόνα 6. «Ρομποτικοί μηχανισμοί των Συμπληγάδων»
Εικόνα 7. «Προγραμματισμοί Αργούς και Συμπληγάδων πετρών Wedo 2»
Στη δεύτερη εκδοχή (στο άλλο τμήμα της Γ΄ τάξης) του project, οι μαθητές
χρησιμοποίησαν διαφορετικό εξοπλισμό, LegoMindstorms EV3 και προσέγγισαν το μύθο
από την οπτική γωνία της ναυσιπλοΐας. Ο δάσκαλος αρχικά συζήτησε με τους μαθητές
σχετικά με το φαινόμενο που μπορεί να δημιουργούνταν στο στενό των Συμπληγάδων και
είχε ως αποτέλεσμα τη βύθιση των πλοίων. Σταδιακά, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της
ιδεοθύελλας, έφτασαν στο συμπέρασμα ότι υπήρχε το φαινόμενο της παλίρροιας. Αρχικά
απέκλεισαν το ενδεχόμενο της μετακίνησης των Πετρών. Θα έπρεπε να υπήρχε ένας άλλος
λόγος ώστε να βυθίζονται τα πλοία. Μία άλλη προσέγγιση ήταν η ύπαρξη ισχυρών
θαλάσσιων ρευμάτων. Όμως αυτό δεν συνέπιπτε με τη επανάληψη του φαινομένου. Η ιδέα
της παλίρροιας προέκυψε απορρίπτοντας τις άλλες περιπτώσεις και μέσα από τη γνώση
ορισμένων μαθητών των οποίων οι γονείς ήταν ψαράδες.
Έτσι, καθώς η στάθμη του νερού έπεφτε τα πλοία προσέκρουαν στους βράχους και
βυθίζονταν. Με αυτό τον τρόπο έγινε η σύνδεση του μύθου με την πραγματικότητα και τον
τρόπο που χρησιμοποιούσαν οι αρχαίοι για να εξηγούν τα φυσικά φαινόμενα.
Ο δάσκαλος ζήτησε από τους μαθητές να φτιάξουν ένα ομοίωμα πλοίου όπως και στην
πρώτη εκδοχή αλλά σε αυτή ο μηχανισμός των Συμπληγάδων θα ανεβοκατέβαζε ένα
επίπεδο που θα αντιστοιχούσε στη στάθμη της θάλασσας(εικ.8). Οι μαθητές εργάστηκαν με
τον ίδιο τρόπο στο πρώτο σκέλος της αποστολής κι έτσι έφτιαξαν το ομοίωμα του πλοίου.
Στο μπροστινό του μέρος τοποθέτησαν τον αισθητήρα απόστασης και τον προγραμμάτισαν
με τέτοιο τρόπο ώστε να σταματάει μόλις εντοπίσει εμπόδιο σε απόσταση δεκαπέντε
εκατοστών. Στη συνέχεια να προχωράει με μεγάλη ταχύτητα για να περάσει από τις
Συμπληγάδες. Στο δεύτερο σκέλος χρειάστηκε να βρουν ένα τρόπο να μετατρέψουν την
κίνηση του μοτέρ που είναι κυκλική σε κίνηση «πάνω - κάτω». Ο δάσκαλος σε αυτό το
σημείο λειτούργησε ως σύμβουλος – μέντορας και παρουσίασε στους μαθητές ορισμένες
τεχνικές. Ακολούθως, αυτοί χρησιμοποίησαν όποια ήθελαν διαμορφώνοντάς την
κατάλληλα για τις ανάγκες του project. Για την ολοκλήρωση χρειάστηκε να συγχρονίσουν
τους δύο μηχανισμούς αντίστοιχα με την πρώτη εκδοχή (εικ.9).
Εικόνα 8: «Αργώ Legomindstorms Εv3»
Εικόνα 9: «Προγραμματισμός Παλίρροιας»
Δεύτερο Στάδιο: Γεωγραφία και Ρομποτική

Στο επόμενο στάδιο μετά την ολοκλήρωση της αποστολής των Συμπληγάδων Πετρών οι
εκπαιδευτικοί ζήτησαν από τους μαθητές να σημειώσουν στο χάρτη τη διαδρομή της
Αργοναυτικής Εκστρατείας με μαύρο μαρκαδόρο και στα σημαντικά σημεία, που
αναφέρονται στο μύθο, να σημειώσουν με διαφορετικά χρώματα. Στόχος ήταν να
προσεγγίσουν το μύθο από την οπτική της Γεωγραφίας, να μελετήσουν τα μέρη από τα
οποία πέρασαν και να γνωρίσουν αυτούς τους τόπους. Το ρομπότ χρησιμοποιούσε το
πρόγραμμα «ακολουθώ τη γραμμή» (followline) που αποτελεί μία από τις πιο κλασικές
ασκήσεις στον τομέα της Ρομποτικής (εικ.10). Όμως μέσα από το πρίσμα της Αργοναυτικής
εκστρατείας αυτή η άσκηση μετατράπηκε σε δυνατότητα εξερεύνησης νέων τόπων από
τους μαθητές.
Αρχικά κάθε ομάδα επέλεξε έναν τόπο από την Αργοναυτική Εκστρατεία που
σχετίζονταν με τους άθλους των Αργοναυτών. Αναζήτησαν στο διαδίκτυο πληροφορίες για
τον τόπο, τα χαρακτηριστικά του και τον τρόπο που συνδέονταν με τον μύθο. Έτσι, έγινε
σύνδεση της Μυθολογίας με τη Γεωγραφία σε πρώτο επίπεδο. Σε δεύτερο επίπεδο ο
δάσκαλος ζήτησε από τους μαθητές να σκεφτούν πιθανούς λόγους του ταξιδιού. Με τη
μέθοδο της ιδεοθύελλας και το ρόλο του δασκάλου ως αρωγού της συζήτησης οι μαθητές
κατανόησαν τη σπουδαιότητα της ναυσιπλοΐας, των ταξιδιών, του εμπορίου και της
συνεχούς αναζήτησης. Αυτό προέκυψε από τη μελέτη του χάρτη και την ανάλυσή του από
την τάξη. Ο δάσκαλος μέσα από ερωτήσεις κατηύθυνε τους μαθητές στον τρόπο με τον
οποίο οι αρχαίοι Έλληνες ταξίδευαν και δημιουργούσαν αποικίες. Οι μαθητές έφτασαν στο
συμπέρασμα ότι οι μύθοι μπορούσαν να προκύψουν μέσα από ιστορίες ανθρώπων που
έφτασαν σε αυτά τα μέρη και στην επιστροφή τους περιέγραφαν τα όσα περίεργα είδαν.
Από τη μία υπήρχε η δόση της υπερβολής αλλά πίσω της κρυβόταν πραγματικά γεγονότα.
Η χρήση των ρομπότ βοήθησε στη χρήση των γνώσεων που αποκτήθηκαν κατά το
μάθημα. Οι μαθητές ηχογράφησαν πληροφορίες για το κάθε μέρος κι όταν το ρομπότ
έφτανε εκεί ακουγόταν το συγκεκριμένο απόσπασμα. Αυτό τους έδωσε τη δυνατότητα να
δημιουργήσουν έναν «διαδραστικό» χάρτη όπου ένας θεατής θα μπορεί να
παρακολουθήσει σε προσομοίωσε την πορεία της Αργοναυτικής εκστρατείας αλλά και να
μάθει χρήσιμα στοιχεία σχετικά με τα μέρη από όπου πέρασε.
Εικόνα 10: «Ακολουθία γραμμής-Ταξίδι Αργούς»
Η μελέτη του μαθήματος της Ιστορίας της Γ΄ Δημοτικού μπορεί να γίνει
χρησιμοποιώντας τη μέθοδο project και την ολιστική – διαθεματική προσέγγιση. Μέσω
αυτής η γνώση προσεγγίζεται από τους μαθητές με έναν σφαιρικό τρόπο. Οι μαθητές
φιλτράρουν τις πληροφορίες και τις κρίνουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες, το οποίο
έχει ως αποτέλεσμα να γίνεται βαθύτερη η κατανόηση και πιο άμεση η χρήση τους. Η
Εκπαιδευτική Ρομποτική φαίνεται ως μια καινοτόμος μέθοδος που μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ώστε να αναδείξει τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και τη συνεργασία
των μαθητών.
Στη παρούσα εργασία οι μαθητές εργάστηκαν πάνω στο θέμα της Αργοναυτικής
Εκστρατείας, δουλεύοντας σε ομάδες. Αρχικά, δημιούργησαν ρομπότ - πλοία αντίστοιχα
της Αργούς και μηχανισμό παρόμοιο με τις Συμπληγάδες Πέτρες. Κατάφεραν να
συγχρονίσουν τις δύο κατασκευές και να μοντελοποιήσουν το μύθο. Τέλος, σχεδίασαν σε
ένα χάρτη την πορεία της Εκστρατείας και προγραμμάτισαν τα ρομπότ να την ακολουθεί. Ο
σχεδιασμός του χάρτη τους βοήθησε ώστε να γνωρίσουν τις περιοχές, να συλλέξουν
πληροφορίες και να τις παρουσιάσουν μέσω των ρομπότ. Μέσω αυτής της διαδικασίας
συνδύασαν την Ιστορία με τη Γεωγραφία, τα Μαθηματικά και τη Ρομποτική. Με αυτό τον
τρόπο η Εκπαιδευτική Ρομποτική δεν παρουσιάζεται ως ένα ξεχωριστό μάθημα, αλλά
μπορεί να αποτελέσει ένα νέο χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των δασκάλων ώστε να
προσεγγίσουν κι άλλα μαθήματα με έναν καινοτόμο τρόπο. Οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν ως

στόχο να μάθουν στους μαθητές τις αρχές του Προγραμματισμού και της Μηχανικής αλλά
τους έδωσαν τη δυνατότητα να τις γνωρίσουν και μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης να τις
συνδυάσουν με το μάθημα της Ιστορίας. Έτσι μπορούμε να πούμε πως σε μεγάλο βαθμό
επιτεύχθηκε η άμεση σύνδεση του παιχνιδιού και της ανακάλυψης με τα μαθήματα του
ωρολογίου προγράμματος.
Μελλοντικό στόχο αποτελεί να συνεχιστεί η σύνδεση της Ρομποτικής με όλα τα
μαθήματα αλλά και η χρήσης της στην καθημερινή ζωή. Μέσω του πειράματος και του
παιχνιδιού οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να κατασκευάζουν και να προγραμματίζουν
τα ρομπότ τους ώστε να λύνουν συγκεκριμένα προβλήματα.
Αναφορές
Glasersfeld, E. (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, Great Britain:
Burgess Science Press.
Karahoca, D., Karahoca, A., Uzunboylu, H. (2011). Robotics teaching in primary school education
by project based learning for supporting science and technology courses. Procedia Computer Science,
3, 1425–1431.
Bazyleva, D. ,Marguna, A., Konstantin, Z., Kremlev, A. , Rukujzha, E. (2014). Participation in
robotics competition as motivation for learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 835-
840.
Ospennikova, Ε., Ershovb, Μ.,Iljina, Ι. (2015). Educational Robotics as an Inovative Educational
Technology. Procedia - Social and BehavioralSciences, 214, 18 – 26.
Γκιρτζή, Μ., &Μπουντίδου, Α. (2014). Σχεδιάζοντας δραστηριότητες με τις Νέες Τεχνολογίες για
το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Τοπικής Ιστορίας «Στην οδό την Εγνατία ερευνώ πολλά μνημεία». Στο Π.
Αναστασιάδης, Ν. Ζαράνης, Β. Οικονομίδης, Μ. Καλογιαννάκης (Επιμ.), Πρακτικά 9ου Συνέδριου ΤΠΕ
στην Εκπαίδευση (σσ. 775-782). Ρέθυνο 3-5 Οκτωβρίου 2014. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή
Επιστημών Αγωγής, Π.Τ.Δ.Ε..
Μισιρλή, Α., & Κόμης, Β. (2012). Αναπαραστάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας για το
προγραμματιζόμενο παιχνίδι Bee-Bot. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτική της
Πληροφορικής (σσ. 559-568). Φλώρινα 20-22 Απριλίου 2012. Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας, Σχολή Επιστημών Αγωγης, Π.Τ.Δ.Ε.
Πιτσικάλης, Σ. &Ουασίτσα, Ι. Ε. (2012). «Ταξίδι στον κόσμο των Ρομπότ»: Υποστηρίζοντας την
Εκπαιδευτική Διαδικασία με την Αξιοποίηση Καινοτόμων Εφαρμογών. Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου Διδακτική της Πληροφορικής (σσ. 331-340). Φλώρινα 20-22 Απριλίου 2012. Φλώρινα:
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Σχολή Επιστημών Αγωγης, Π.Τ.Δ.Ε.
Ορφανάκης, Β., Παπαδάκης, Σ. (2013). Η ρομποτική στη συνθετική εργασία.
ΗπερίπτωσητουHydrobot "Αμφιτρίτη". Πρακτικά 5ου Conference of Informatics in education (σσ.1-
10). Πειραάς: Πανεπιστήμιο Πειραιά και Πανεπιστήμιο Ιονίου, Τμήμα Πληροφορικής.
Αναγνωστάκης, Σ. , Φαχαντίδης, Ν. (2014). Διερεύνηση για σχεδιασμό κατάλληλου πλαισίου
προετοιμασίας των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Εκπαιδευτική Ρομποτική. Στο Π.
Επιστημών Αγωγής, Π.Τ.Δ.Ε.
Γρηγοράκη Μ., Πολίτη Α,., Τσολάκος Π, (2014). «Επιχείρηση κειμήλιο»: Εκπαιδευτικό σενάριο με
τη χρήση φορητών συσκευών για το μάθημα της Ιστορίας Δ’ Δημοτικού. Στο Π. Αναστασιάδης, Ν.
Ζαράνης, Β. Οικονομίδης, Μ. Καλογιαννάκης (Επιμ.), Πρακτικά 9ου Συνέδριου ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
(σσ. 767-774). Ρέθυνο 3-5 Οκτωβρίου 2014. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών
Αγωγής, Π.Τ.Δ.Ε.
Παπαδάκης, Σ., Ορφανάκης, Β. (2014). Μια πρόταση για τη διδασκαλία του μαθήματος
Εφαρμογές Πληροφορικής με χρήση των LegoMindstorms και του ScratchEnchanting. Στο Π.
Επιστημών Αγωγής, Π.Τ.Δ.Ε.
Ένα σενάριο εκπαιδευτικής ρομποτικής για την εκμάθηση

αστρονομίας στα πλαίσια του 5ου φεστιβάλ φυσικών επιστημών και
τεχνολογίας Φλώρινας
Ζουμπουρτικούδη Ελένη
Προπτυχιακή Φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
ezoubourtikoudi@gmail.com
Ξεφτέρης Στέφανος
Επιστημονικός συνεργάτης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
sxefteris@uowm.gr
Παλαιγεωργίου Γεώργιος
Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
gpalegeo@uowm.gr
Σπύρτου Άννα
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
aspirtou@uowm.gr
Περίληψη
Σε αυτή τη δημοσίευση παρουσιάζουμε και αναλύουμε ένα εκτενές διδακτικό σενάριο
εκπαιδευτικής ρομποτικής με Lego WeDo 2.0 με γνωστικό αντικείμενο αστρονομίας, που
υλοποιήθηκε στα πλαίσια του 5 ου φεστιβάλ φυσικών επιστημών και τεχνολογίας, από
μαθητές/τριες της ΣΤ δημοτικού σχολείου της ευρύτερης περιοχής της Φλώρινας. Το παρόν
διδακτικό σενάριο υλοποιήθηκε σε ένα διάστημα 11 διδακτικών εβδομάδων, με ισάριθμα
διδακτικά πλάνα 2 ωρών ανά εβδομάδα. Στο τέλος, η εργασία των μαθητών/τριών
παρουσιάστηκε στο κοινό της Φλώρινας στις 5 Ιουνίου 2018. Κατά τη διάρκεια της
εφαρμογής του πλάνου οι μαθητές/τριες αξιολογούσαν την εφαρμογή αλλά και τους
εαυτούς τους μέσω σχετικών ερωτηματολογίων, ενώ κατά την ολοκλήρωση του φεστιβάλ
συμμετείχαν και σε προσωπικές συνεντεύξεις αξιολόγησης.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική ρομποτική, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Lego WeDo 2.0,
αστρονομία, ανοιχτά διερευνητικά περιβάλλοντα μάθησης
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική ρομποτική αποτελεί μια ολοένα και επεκτεινόμενη πρακτική που
χρησιμοποιείται σε όλα τα επίπεδα μάθησης, από το νηπιαγωγείο έως το πανεπιστήμιο. Τα
εκπαιδευτικά σενάρια ρομποτικής ενεργοποιούν τους μαθητές/τριες στη χρήση μιας
καινοτόμου τεχνολογίας με σκοπό την εκμάθηση πολλαπλών και διαφορετικών γνωστικών
στόχων, την καλλιέργεια δεξιοτήτων και ικανοτήτων μέσα σε επίσημα ή μη περιβάλλοντα.
Η εκπαιδευτική ρομποτική λειτουργεί τόσο ως πρακτική για την εκμάθηση
προγραμματισμού και σχεδιασμού των ρομπότ αυτών καθαυτών, αλλά συνηθέστερα ως
εφαλτήριο για την απόκτηση γνώσης μέσω αυτών (Komis & Misirli, 2016)
Υλοποιώντας σενάρια εκπαιδευτικής ρομποτικής, προσφέρουμε στο μαθητή τη
δυνατότητα να μελετήσει να διερευνήσει και να κατασκευάσει κάτι χειροπιαστό, το οποίο
μπορεί να αναπροσαρμόσει με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, υλοποιώντας μια
πληθώρα σχεδιαστικών ιδεών που μπορεί να έχει για την επίλυση ενός συγκεκριμένου
προβλήματος, ελέγχοντάς τες άμεσα ως προς την αποτελεσματικότητά τους (Ξεφτέρης &
Παλαιγεωργίου, 2017; Eguchi, 2016).
Οι πρώτες προσλαμβάνουσες ενός παιδιού σχετικά με τον «κόσμο» έξω από το σπίτι
τους, συχνά περιλαμβάνουν κάποια από τα ευκόλως παρατηρούμενα αστρονομικά
φαινόμενα. Ημέρα και νύχτα, αλλαγές στον Ήλιο, τη Σελήνη και τα αστέρια, η εναλλαγή των
εποχών, αποτελούν σημαντικά στοιχεία της ζωής των παιδιών, και σε επίπεδο προσωπικής
εμπειρίας αλλά και σε επίπεδο λαογραφίας και παράδοσης. Τα παιδιά κατασκευάζουν το
προσωπικό τους μοντέλο για τα γεγονότα που παρατηρούν, πολύ πριν εισαχθούν στο
εκπαιδευτικό σύστημα (Baxter, 1989; 2012). Πολλές μελέτες έχουν ήδη καταδείξει ότι τα
παιδιά ηλικίας δημοτικού σχολείου αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση
σύγχρονων επιστημονικών εξηγήσεων για στοιχειώδη αστρονομικά φαινόμενα (Fleck &
Gilles, 2013). Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η αστρονομία και ειδικότερα το πλανητικό μας
σύστημα διδάσκονται συνήθως μέσα από προπλάσματα ή χάρτες. Στην πραγματικότητα
όμως τα παιδιά σπάνια εκμεταλλεύονται τα εποπτικά αυτά μέσα ώστε να διαμορφώσουν
νέα γνώση.
Διανύουμε μια περίοδο κατά την οποία συνεχώς διαμορφώνονται νέες τροπικότητες
(modalities) που υλοποιούν τις βασικές αρχές της ενσώματης αλληλεπίδρασης και
συνεπώς, των αρχών της ενσώματης μάθησης. Περιβάλλοντα που βασίζονται στην απτή,
ενσώματη εμπειρία, αξιολογούνται ως πιο αυθεντικά και ουσιαστικά και ότι βοηθούν τους
μαθητές/τριες να διαμορφώσουν εννοιολογική πλέον διασύνδεση της πληροφορίας, ώστε
να σχηματίσουν νέα γνώση (Lindgren & Johnson-Glenberg, 2013). Οι νέες τροπικότητες
όπως τα περιβάλλοντα μικτής πραγματικότητας, η ρομποτική, οι απτές διεπαφές, τα
περιβάλλοντα επαυξημένης πραγματικότητας, μας προσφέρουν νέες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες που χρήζουν αξιοποίησης και διερεύνησης (Palaigeorgiou κ.ά, 2018 ; Lindgren
κ.ά, 2015). Η χρήση ρομπότ σε ένα εκπαιδευτικό σενάριο μπορούμε να ισχυριστούμε πως
ενεργοποιεί μια διάσταση περιβάλλοντος μικτής πραγματικότητας στα πλαίσια της
ενσώματης μάθησης, με το ρομπότ να λειτουργεί ως απτή διεπαφή σε μια «πίστα» που
αναπαριστά ένα εικονικό τοπίο (Robert κ.ά, 2011). Φυσικά, προσθέτοντας ρομπότ σε ένα
εκπαιδευτικό σενάριο, ενισχύουμε παράλληλα με το κύριο γνωστικό μας αντικείμενο τις
δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης των μαθητών (Eguchi, 2016). H βασισμένη στο πρόβλημα
προσέγγιση που εφαρμόζουμε μέσω της ρομποτικής, ενέχει ισχυρά κονστρουκτιβιστικά
στοιχεία (Hmelo-Silver, 2004) και αποτελεί μια μέθοδο κατασκευής γνώσης, όξυνσης
δεξιοτήτων και επίλυσης προβλημάτων μέσω της ομαδικής εργασίας σε πλαίσια
επιστημονικής μεθοδολογίας. Με τη χρήση της, βοηθάμε τους μαθητές/τριες να
αναπτύξουν υψηλές νοητικές διεργασίες όπως η αποδόμηση προβλημάτων, η αφαίρεση, η
αναγνώριση προτύπων και ο σχεδιασμός αλγορίθμων.
Περνώντας από το περιεχόμενο του περιβάλλοντος διδασκαλίας, στο ίδιο το
περιβάλλον, οφείλουμε να αναφερθούμε σε ανοιχτά διερευνητικά περιβάλλοντα μάθησης.
Η διδασκαλία και η εκμάθηση περιεχομένου φυσικών επιστημών σε ένα Project-based
(βασισμένο στο έργο) περιβάλλον εμπεριέχει πολύπλοκες εναλλαγές ρόλων μεταξύ
δασκάλου και μαθητή (Polman & Pea, 2001). Παράλληλα, ένα διερευνητικό περιβάλλον
μάθησης, ανακατανέμει την ευθύνη της εκμάθησης στον μαθητή, που μεταμορφώνεται
από παθητικό δέκτη πληροφορίας σε έναν κονστρουκτιβιστή συμμετέχοντα στη δημιουργία
κατανόησης (Cobern, 1995). Σε ένα διερευνητικό περιβάλλον μάθησης, κατά τη διάρκεια
της διερεύνησης, οι μαθητές/τριες πρέπει να λαμβάνουν οι ίδιοι αποφάσεις, είτε ατομικά
είτε ομαδικά. Η εκπαιδευτική ρομποτική και ένα περιβάλλον διερευνητικής μάθησης
ολοκληρώνουν ουσιαστικά μια κονστρουκτιβιστική προσέγγιση, η οποία δίνει έμφαση στην
ιδέα ότι η γνώση δε γίνεται να μεταδοθεί άμεσα από τον δάσκαλο στο μαθητή, αλλά
δημιουργείται ενεργά από το μαθητή (Zion & Mendelovici, 2012). Τα περιβάλλοντα
διερευνητικής μάθησης ποικίλουν όσον αφορά την αυτονομία που δίδεται στους
μαθητές/τριες, από διερεύνηση που καθοδηγείται πλήρως από το δάσκαλο μέχρι πλήρως
ανοιχτά περιβάλλοντα που ελέγχονται αποκλειστικά από τους μαθητές/τριες. Το
υψηλότερο επίπεδο διερευνητικής μάθησης, η ανοιχτή διερευνητική μάθηση
προσομοιώνει πλήρως την ερευνητική και πειραματική διαδικασία που εφαρμόζεται από
επιστήμονες και απαιτεί –ενώ παράλληλα διαμορφώνει- τις ίδιες υψηλού επιπέδου
διανοητικές εργασίες που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο. Ένα ανοιχτό
περιβάλλον διερευνητικής μάθησης οδηγεί το μαθητή στο να αισθανθεί υπεύθυνος και να
κάνει δικό του το περιεχόμενο της έρευνάς του (Zion & Mendelovici, 2012; Σπύρτου &
Ζάχου, 2015). Η "διερεύνηση ως μέσο" (ή έρευνα στην επιστήμη) αναφέρεται στην
διαδικασία της διερεύνησης χρησιμοποιούμενη ως εκπαιδευτική προσέγγιση που
αποσκοπεί να βοηθήσει τους μαθητές/τριες να αναπτύξουν κατανόηση διδακτικού
περιεχομένου θετικών επιστημών (δηλαδή το περιεχόμενο χρησιμεύει ως τελικό ή
διδακτικό αποτέλεσμα). Η "διερεύνηση ως σκοπός" (ή έρευνα σχετικά με την επιστήμη- ή
καλύτερα την επιστημονική μεθοδολογία) αναφέρεται στη διερεύνηση ως εκπαιδευτικό
αποτέλεσμα: Οι μαθητές/τριες μαθαίνουν να διεξάγουν έρευνα στο πλαίσιο του
περιεχομένου της επιστήμης και να αναπτύξουν την επιστημολογική τους αντίληψη σχετικά
με τα φύση και τα φαινόμενά της και την ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης, καθώς και
τις σχετικές με την έρευνα δεξιότητες (π.χ. εντοπισμός προβλημάτων, δημιουργία
ερευνητικών ερωτημάτων, σχεδιασμός και διεξαγωγή έρευνας, τη διατύπωση, επικοινωνία
και υπεράσπιση υποθέσεων, μοντέλα και εξηγήσεις (Abd‐El‐Khalick, κ.ά, 2004;
Καριώτογλου κ.ά, 2012)
Σκοπός μας μέσω αυτού του σεναρίου ήταν να εισάγουμε ένα προσαρμοσμένο στη
σύγχρονη πραγματικότητα, πιο αυθεντικό και πιο κοντά στις τεχνολογικές
προσλαμβάνουσες των παιδιών παιδαγωγικό περιβάλλον για την εκμάθηση αστρονομικών
εννοιών. Παράλληλα, διαμορφώσαμε το διδακτικό σενάριο έτσι ώστε να λάβει χώρα εντός
ενός ανοιχτού περιβάλλοντος διερευνητικής μάθησης και παρουσιάσαμε τα αποτελέσματά
του στα πλαίσια ενός φεστιβάλ επιστημών, σε μια προσπάθεια ενίσχυσης των δεσμών με
την τοπική κοινωνία και ανατροφοδότησης της αμφίδρομης σχέσης πανεπιστημίου-
κοινωνίας.
Η διδακτική προσέγγιση
Σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε μια διδακτική προσέγγιση για την εκμάθηση εννοιών
αστρονομίας και όξυνσης δεξιοτήτων υπολογιστικής σκέψης που συνδύαζε τις ακόλουθες
αρχές:
1. Υλοποίηση ενός ανοιχτού περιβάλλοντος διερευνητικής μάθησης.
2. Δημιουργία ενός συναρπαστικού σεναρίου εξερεύνησης του πλανήτη Άρη
ακολουθώντας και τις αρχές της ενσώματης μάθησης με πρακτικές ρομποτικής.
3. Δημιουργία ενός πλαισίου μάθησης όπου το γνωστικό αντικείμενο της αστρονομίας
προσεγγίζεται με ομαδική εργασία και δραστηριότητες που ενεργοποιούν την
κριτική και υπολογιστική σκέψη και τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων.
4. Ενίσχυση και της δημιουργικής/καλλιτεχνικής φύσης των μαθητών, με την εμπλοκή
τους στο σχεδιασμό και κατασκευή μιας «διαστημικής» μακέτας.
Η διδακτική προσέγγιση εφαρμόστηκε στους μαθητές/τριες της Στ’ Τάξης ενός
δημοτικού σχολείου της ευρύτερης περιοχής της Φλώρινας κατά το σχολικό έτος 2017-
2018. Πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια ενός εξαμηνιαίου μαθήματος του Παιδαγωγικού
Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας το οποίο
επικεντρώνεται στην οργάνωση εκπαιδευτικών δράσεων μη τυπικής εκπαίδευσης.
Το εκπαιδευτικό σενάριο επικεντρώνεται στην κατασκευή μοντέλων σχετικών με τις
Φυσικές Επιστήμες και την παρουσίασή τους από τους μαθητές/τριες της Στ’ Τάξης στο 5ο
Φεστιβάλ Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας της Φλώρινας. Τελικό αποτέλεσμα της
προσέγγισης ήταν η κατασκευή και παρουσίαση από τους μαθητές/τριες ενός ρομποτικού
μοντέλου με WeDo 2.0 της Lego, για την αναπαράσταση του πραγματικού ρομπότ της NASA
που ανακάλυψε νερό στον Άρη, ενός μοντέλου του εδάφους του πλανήτη Άρη,
προκειμένου να κινείται το ρομπότ, ενός μοντέλου του πλανήτη Άρη με τους δορυφόρους
Φόβο και Δείμο του και γυαλιά εικονικής πραγματικότητας (VR glasses). Τα γυαλιά
χρησιμοποιήθηκαν σε συνδυασμό με κινητό τηλέφωνο που έτρεχε αντίστοιχη εφαρμογή,
μέσω της οποίας οι επισκέπτες μπορούσαν να δουν σε ένα εικονικό περιβάλλον βίντεο από
την επιφάνεια του πλανήτη Άρη, την αποστολή Curiosity κλπ.
Γνωστικά, το σενάριο υλοποιήθηκε γύρω από την ενότητα «Ηλιακό Σύστημα» με
έμφαση στον πλανήτη Άρη, τα χαρακτηριστικά του, τη μορφολογία του και τους
δορυφόρους του.
Οι σκοποί του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν οι εξής:
1) Ομαδική συνεργασία των μαθητών, για την επίτευξη τους συλλογικού
αποτελέσματος,
2) Καλλιέργεια της λεκτικής επικοινωνίας των μαθητών (δηλαδή, να είναι ικανοί να
παρουσιάζουν μόνοι τους αυτά που έχουν κατασκευάσει, χωρίς την αρωγή του
εκπαιδευτικού),
3) Καλλιέργεια νοητικών δεξιοτήτων (π.χ. δημιουργική, κριτική σκέψη),
4) Εκτίμηση του ρόλου και της συνεισφοράς των Φυσικών Επιστημών αλλά και της
Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στην καθημερινή ζωή αλλά και στον χώρο του σχολείου,
5) Καλλιέργεια της ικανότητας της κατασκευής και του προγραμματισμού ενός ρομπότ
με Lego,
6) Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης αλλά και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, ώστε να
τολμούν και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και δράσεις,
7) Κατάκτηση της νέας γνώσης μέσω της προσομοίωσης πραγματικών γεγονότων αλλά
και αντικειμένων.
Η προσέγγισή υλοποιήθηκε εντός 11 συναντήσεων, διάρκειας 2 διδακτικών ωρών η
κάθε μία. Πριν την εφαρμογή πραγματοποιήθηκαν και τρεις εισαγωγικές συναντήσεις που
περιλάμβαναν την γνωριμία των εκπαιδευτικών με τους μαθητές/τριες, την επιλογή της
θεματολογίας του εκθέματος/των εκθεμάτων, την προβολή ενός βίντεο, προκειμένου να
πάρουν μια πρώτη ιδέα από την κατασκευή και τον προγραμματισμό ρομπότ με Lego κλπ.
Οι συναντήσεις ξεκίνησαν το Φλεβάρη του 2018 και ολοκληρώθηκαν στις αρχές Ιουνίου
2018. Η Στ’ Τάξη αποτελούνταν από 14 μαθητές/τριες οι οποίοι χωρίστηκαν αρχικά σε τρεις
μεικτές ομάδες των 4 ή 5 ατόμων, για να υπάρχει πιο αρμονική και αποτελεσματική
συνεργασία. Στους μαθητές/τριες δόθηκαν φύλλα εργασίας, ερωτηματολόγια πριν και
μετά την χρήση της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής από την τάξη, φύλλα αξιολόγησης,
ανακεφαλαιωτικά φύλλα και κατασκευάστηκαν δύο ρομπότ με WeDo 2.0 της Lego. Στο
Σχήμα 1 φαίνεται η διάρθρωση και το περιεχόμενο των διδακτικών πλάνων.
Σχήμα 4. Η αλληλουχία και το περιεχόμενο των διδακτικών πλάνων
Στο πρώτο πλάνο έγινε μια εισαγωγή στο γενικότερο θέμα (Ηλιακό Σύστημα) και στο
ειδικότερο θέμα (Πλανήτης Άρης) των εκθεμάτων της Στ’ Τάξη , καθώς και αναφορά στις
κατασκευές-μοντέλα που θα κατασκευάζονταν. Το δεύτερο πλάνο αφορούσε την εισαγωγή
στη ρομποτική και τον προγραμματισμό με την κατασκευή ενός πρώτου ρομπότ,
αντίστοιχης λογικής με το μοντέλο του τελικού ρομπότ του Φεστιβάλ. Το τρίτο πλάνο
αποσκοπούσε στην κατασκευή και τον προγραμματισμό του τελικού ρομποτικού μοντέλου.
Επίσης, δόθηκαν στους μαθητές/τριες ανακεφαλαιωτικά φύλλα με ό,τι έμαθαν για την
Εκπαιδευτική Ρομποτική (π.χ. διάκριση των μερών του τελικού ρομπότ, ο προγραμματισμός
του κλπ.), με σκοπό τη συμπλήρωση φύλλων αξιολόγησης. Σε αυτό το στάδιο η τάξη
χωρίστηκε σε δύο μεικτές ομάδες των 7 ατόμων. Η μία ομάδα ανέλαβε την κατασκευή της
μακέτας του εδάφους του πλανήτη Άρη πάνω στο οποίο θα κινούνταν το ρομπότ, καθώς
και το μοντέλο του πλανήτη Άρη με τους «δορυφόρους» του και η άλλη ομάδα
κατασκεύασε γυαλιά εικονικής πραγματικότητας, για να μπορεί κανείς να βιώσει ένα
ρεαλιστικό εικονικό ταξίδι στον Άρη. Στις αρχές Μαΐου, όλες οι κατασκευές ολοκληρώθηκαν
με επιτυχία και δόθηκαν στους μαθητές/τριες τα κείμενα που θα έπρεπε να γνωρίζουν, για
να είναι σε θέση να παρουσιάσουν την εργασία τους στο Φεστιβάλ. Έγινε συζήτηση και
προβολή διαφόρων βίντεο σχετικά με αυτά τα κείμενα, για την καλύτερη εμπέδωσή τους
από τα παιδιά. Το Φεστιβάλ πραγματοποιήθηκε στις αρχές Ιουνίου. Στο Σχήμα 2 και στο
Σχήμα 3 βλέπουμε εικόνες από την ημέρα του φεστιβάλ, με την ολοκληρωμένη μακέτα, το
ρομπότ εξερευνητή και τον πίνακα πληροφοριών που συνέταξαν τα παιδιά. Παρατηρούμε
ότι υπάρχει και ενότητα «Ρωτήστε μας για να μάθετε», με τα παιδιά να αναλαμβάνουν το
ρόλο πλέον του δασκάλου για τους επισκέπτες του φεστιβάλ.
Σχήμα 2. Το τελικό αποτέλεσμα κατά την ημέρα του φεστιβάλ
Σχήμα 3. Πίνακας με πληροφορίες για το ηλιακό σύστημα και τον Άρη
Οι μαθητές/τριες ήταν πλέον ικανοί να παρουσιάζουν με ευχέρεια το ρομποτικό

μοντέλο και τον προγραμματισμό του, καθώς και διάφορες άλλες σημαντικές πληροφορίες
για το ηλιακό σύστημα και τον πλανήτη Άρη.
Αξιολόγηση-Αποτελέσματα
Οι συμμετέχοντες ήταν 7 αγόρια και 7 κορίτσια που αξιολογήθηκαν μέσα από φύλλα
αξιολόγησης από τις πρόβες, αλλά και μέσα από την παρουσίαση των εκθεμάτων στο κοινό
του 5ου Φεστιβάλ Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας. Παράλληλα δόθηκαν στους
μαθητές/τριες και ερωτηματολόγια αξιολόγησης όλου του διδακτικού πλάνου στα οποία
επιθυμούσαμε να διαπιστώσουμε το ποια ήταν στην αρχή και πώς διαμορφώθηκε στο
τέλος γνώμη που είχαν οι μαθητές/τριες για την Εκπαιδευτική Ρομποτική, τις διδασκαλίες
του Φεστιβάλ, τη σχέση τους με την τεχνολογία κλπ. Στα ερωτηματολόγια αυτά
χρησιμοποιήσαμε κλίμακα Likert 4 επιπέδων. Στη συγκεκριμένη δημοσίευση δεν
επικεντρωνόμαστε στα αποτελέσματα που εξήχθησαν από τα ερωτηματολόγια
αξιολόγησης, αλλά στις προσωπικές απόψεις των παιδιών όπως αυτές καταγράφηκαν από
συνεντεύξεις τους. Οι συνεντεύξεις έλαβαν χώρα αμέσως μετά το τέλος του φεστιβάλ. Η
κάθε συνέντευξη διαρκούσε περίπου 4 λεπτά. Με τη συνέντευξη επιδιώξαμε να
εκτιμήσουμε το βαθμό ικανοποίησης των παιδιών, την αντίληψή τους σχετικά με τη
δυσκολία εκμάθησης και εφαρμογής του διδακτικού περιεχομένου, την εντύπωσή τους από
τη χρήση της ρομποτικής και τη σχέση της με την κατανόηση του περιεχομένου, την
αξιολόγηση της όλης εμπειρίας της κατασκευής και του φεστιβάλ και τη σύγκριση με
παραδοσιακές τεχνικές μαθήματος. Οι απαντήσεις των παιδιών απομαγνητοφωνήθηκαν
και αναλύθηκαν θεματικά από 2 ερευνητές.
Οι μαθητές/τριες έδειξαν ιδιαίτερα θετική στάση στις συνεντεύξεις τους
χαρακτηρίζοντας τη συμμετοχή τους στο φεστιβάλ ως μια ιδιαίτερα ικανοποιητική
εμπειρία. Στη συνέχεια παραθέτουμε ένα μέρος των απαντήσεων των παιδιών. Αν και στο
σύνολό τους οι μαθητές/τριες εκφράστηκαν θετικά σε όλα τα ερωτήματα, επιλέξαμε να
παρουσιάσουμε παραδειγματικά αποσπάσματα από τις πιο πλήρεις απαντήσεις.
«Μου φάνηκε ωραία γιατί κάναμε πάρα πολύ ωραία πράγματα και κάναμε πράγματα
που δεν κάνουν άλλα σχολεία».
«Πολύ ωραία ήταν πολύ μοναδική εμπειρία. Δεν νομίζω ότι θα ξαναπεράσω κάτι τέτοιο.
Πολύ μου άρεσε».
«Δεν περιμέναμε να κάνουμε τόση επιτυχία. πιστεύω πως τους άρεσαν [οι κατασκευές
μας] γιατί πρώτη φορά θα έχουν δει τέτοιο θέμα με τον Άρη και με τα ρομπότ».
« [Είμαι πολύ χαρούμενος] γιατί πήγαν όλα όπως πρέπει. Ήταν πολύ ωραία εμπειρία».
Αξιολογώντας το αν το διδακτικό αυτό πλάνο με τη χρήση ρομποτικής τους βοήθησε να
κατανοήσουν καλύτερα το γνωστικό αντικείμενο, οι μαθητές/τριες επίσης εξέφρασαν
θετική γνώμη, δείχνοντας μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη νέα για αυτά προσέγγιση:
«Ναι. γιατί κάποια πράγματα δεν τα ξέραμε και τώρα τα ξέρουμε πολύ καλά».
«Ναι γιατί είναι καλύτερο από το να τα διαβάζεις έτσι σκέτα».
«Ναι. Ναι επειδή είναι ωραίος τρόπος [διδασκαλίας] που θα διασκεδάσει και ο
καθηγητής και τα παιδιά».
«Ναι μέχρι τώρα δεν ήξερα τόσα πολλά όπως οτι η επιφάνεια του Άρη σκουριάζει».
Οι μαθητές/τριες επίσης δε δυσκολεύτηκαν να συλλέξουν, να επεξεργαστούν και να
συνθέσουν τις γνώσεις και τις πληροφορίες έτσι ώστε να τις παρουσιάσουν στο κοινό του
φεστιβάλ. Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να μελετήσουν, κατανοήσουν, συνθέσουν και
μετασχηματίσουν τις γνώσεις σε ηλεκτρονικά τεχνουργήματα (ρομπότ) που θα έπρεπε οι
ίδιοι να παρουσιάσουν την ημέρα του Φεστιβάλ. Η ουσιαστική πρόκληση ήταν να γίνουν οι
ίδιοι δάσκαλοι και να μοιραστούν την κατανόησή τους με τους επισκέπτες των εκθεμάτων
τους. Από τις απαντήσεις τους διαφαίνεται ότι ένιωθαν ότι κατάκτησαν το γνωστικό
αντικείμενο:
«Ήταν εύκολο να τα μάθω δεν χρειάστηκα και πολύ βοήθεια . Ήταν πολύ χρήσιμα γιατί
βοηθούν να εξηγήσω στον κόσμο τι ήταν αυτά που ήθελα να πω».
« Όχι ειδικά εκείνο με το ρομπότ μου άρεσε πολύ. Ήταν χρήσιμα για την παρουσίαση
των κατασκευών γιατί για τους δίναμε και παραπάνω πληροφορία για το τι είναι ο Άρης
πώς είναι το έδαφος του»
«Ήταν εύκολα και δεν ήταν μεγάλα. Ήταν χρήσιμα για την παρουσίαση των
κατασκευών γιατί είχαν ενδιαφέροντα πράγματα στα κείμενα»
«Όχι ήταν πολύ εύκολα τα κατανοήσω πολύ εύκολα Δεν με δυσκόλεψαν σε κάτι. Ναι
ήταν χρήσιμα γιατί λέγαμε κανείς τον κόσμο που δεν γνώριζε».
Τα παιδιά ρωτήθηκαν και για τη γνώμη τους σχετικά με τη χρήση της ρομποτικής στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Οι απαντήσεις των μαθητών εστιάστηκαν στην ευκολία μάθησης,
στον ενδιαφέροντα και παιγνιώδη χαρακτήρα των δραστηριοτήτων και στη συνεργασία που
απαιτείται στη ανάπτυξη τόσο των κατασκευών όσο και του προγραμματισμού τους.
«Να είναι πολύ σημαντική [..] γιατί καταλαβαίνουμε τα πράγματα πιο εύκολα».
«Μου άρεσε πάρα πολύ γιατί συνεργαστήκαμε όλοι μαζί στον προγραμματισμό και τα
lego».
«Ναι νομίζω θα είναι πιο διασκεδαστικό [το μάθημα] τα παιδιά καταλαβαίνουν πιο
εύκολα».
«Σημαντική είναι γιατί μαθαίνουμε. Είναι σαν παιχνίδι είναι τα πράγματα λίγο πιο
εύκολα».
Τέλος οι μαθητές/τριες αξιολόγησαν με εμφανή ενθουσιασμό τη συνολική εμπειρία
τους από την προετοιμασία και τη συμμετοχή στο Φεστιβάλ:
«Δεν μου αρέσει [που τελειώνει] γιατί ήθελα να ήταν και πιο πολύ. Αγαπημένη στιγμή
όταν φτιάχναμε μαζί με την ομάδα όταν φτιάχναμε το μοντέλο του πλανήτη Άρη. Τέλειο».
«Αισθάνομαι και άσχημα και χαρούμενος γιατί περάσαμε ωραία και άσχημα γιατί
μπορεί να μην ξανά έχω τέτοια εμπειρία. Τέλεια [εμπειρία]».
«Αισθάνομαι χαρούμενη γιατί βγάλαμε πολύ καλό αποτέλεσμα και Λίγο στεναχωρημένη
γιατί ήταν το πρώτο μας φεστιβάλ και έχει τελειώσει. Δεν υπήρχε άσχημη στιγμή. Τέλεια».
«Αισθάνομαι και χαρούμενη που τελειώσαμε αλλά και λυπημένη που τελείωσε. Απίθανη
[εμπειρία]».
Η εφαρμογή του εκτενούς αυτού διδακτικού πλάνου μας υπέδειξε πως στα πλαίσια ενός
ανοιχτού περιβάλλοντος διερευνητικής μάθησης και μιας διδακτικής εφαρμογής
εκπαιδευτικής ρομποτικής για την εκμάθηση αστρονομίας καταφέραμε να
αναδιαμορφώσουμε την εμπειρία της διδασκαλίας για τους μαθητές/τριες. Υιοθετώντας
μια τελείως διαφορετική προσέγγιση από αυτή της συνήθους εμπειρίας των μαθητών,
χρησιμοποιώντας εποπτικά μέσα πιο κοντά στην κορεσμένη από τεχνολογία
καθημερινότητά τους και προσεγγίζοντας ένα θέμα που πάντα συναρπάζει τα παιδιά,
καταφέραμε να μετασχηματίσουμε τη διαδικασία της μάθησης σε μια διαδικασία
δημιουργική, πιο κοντά σε παιχνίδι και ιδιαίτερα ευχάριστη και ουσιαστική για τα παιδιά.
Θεωρούμε ότι δάσκαλοι και μαθητές/τριες μπορούν εύκολα να ακολουθήσουν αντίστοιχες
προσεγγίσεις για τη διδασκαλία τους και για την παρουσίασή της σε ένα ευρύτερο κοινό,
ταυτόχρονα βοηθώντας τα παιδιά να κατακτήσουν γνώση αλλά και ισχυροποιώντας τους
δεσμούς του δημοτικού σχολείου με την κοινωνία.
Στην παρούσα εφαρμογή υπάρχουν εμφανείς περιορισμοί, όπως ο μικρός αριθμός
συμμετεχόντων μαθητών καθώς και η χρήση ενός μόνο γνωστικού αντικειμένου. Θεωρούμε
όμως ότι πρέπει τέτοιες διδακτικές προσεγγίσεις να υλοποιηθούν και διερευνηθούν
εκτενέστερα και με τη χρήση πιο σύνθετων περιβαλλόντων με χρήση περισσότερων
τεχνολογιών σε πλαίσια εργασίας ανοιχτής διερευνητικής μάθησης.
Αναφορές
Abd‐El‐Khalick, F., Boujaoude, S., Duschl, R., Lederman, N. G., Mamlok‐Naaman, R., Hofstein, A., &
Tuan, H. L. (2004). Inquiry in science education: International perspectives. Science education,, 88(3),
397-419.
Baxter, J. (1989). Children's understanding of familiar astronomical events. nternational Journal of
Science Education, 502-513.
Baxter, J. (2012). Children's understanding of astronomy and the earth sciences. Learning science
in the schools , 167-190.
Cobern, W. (1995). An Alternative view for constructivism and non-western Science education
research. Science education: From theory to practice., 395-403.
Eguchi, A. (2016). Computational thinking with educational robotics. I. Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference (pp. 79-84). AACE.
Fleck, S., & Gilles, S. (2013). An augmented reality environment for astronomy learning in
elementary grades: An exploratory study.". Proceedings of the 25th Conference on l'Interaction
Homme-Machine (p. 14). ACM.
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn?. Educational
psychology review,, 16(3), 235-266.
Komis, V., Romero, M., & Misirli, A. (2016). A scenario-based approach for designing educational
robotics activities for co-creative problem solving. Ιnternational Conference EduRobotics 2016 (pp.
158-169). Springer.
Lindgren, R., Tscholl, M., Wang, S., & Johnson, E. (2015). Enhancing learning and engagement
through embodied interaction within a mixed reality simulation. Computers in education, 174-187.
Palaigeorgiou, G., Tsakpini, D., Bratitsis, T., & Xefteris, S. (2018). Embodied Learning About Time
with Tangible Clocks. nteractive Mobile Communication Technologies and Learning: Proceedings of
the 11th IMCL Conference. 725, p. 477. ACM.
Polman, J. L., & Pea, R. D. (2001). Transformative communication as a cultural tool for guiding
inquiry science. Science Education, 85(3), 223-228.
Robert, D., Wistorrt, R., Gray, J., & Breazeal, C. (2011). Exploring mixed reality robot gaming.
roceedings of the fifth international conference on tangible, embedded, and embodied interaction
(pp. 125-128). ACM.
Zion, M., & Mendelovici, R. (2012). Moving from structured to open inquiry: Challenges and limits.
Science Education International,, 23(4), 383-389.
Καριώτογλου, Π., Σπύρτου, Α., Πνευματικός, Δ., & Ζουπίδης, Α. (2012). Σύγχρονες τάσεις στα
Προγράμματα Σπουδών Φυσικών Επιστημών: οι περιπτώσεις της διερεύνησης και των επισκέψεων
σε χώρους επιστήμης και τεχνολογίας στο Πρόγραμμα “Materials Science”. Θέματα Επιστημών και
Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, Ειδικό Αφιέρωμα: Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής Έρευνας και
Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες, 5(1-2), 153-164. Retrieved from
http://earthlab.uoi.gr/thete/index.php/thete/article/view/140
Ξεφτέρης, Σ., & Παλαιγεωργίου, Γ. (2017). Η Εκπαιδευτική Ρομποτική ως προπτυχιακό μάθημα
στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας. ΕΕΠΕΚ, (pp. 388-396). Λάρισα.
Σπύρτου, Α., & Ζάχου, Π. (2015). Εκπαιδευτικό υλικό για τις Φυσικές Επιστήμες στο Δημοτικό
Σχολείο: ανάπτυξη και παρουσίαση του υλικού σε Φεστιβάλ Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας. Χ.
Σκουμπουρδή & Μ. Σκουμιός 1ο (Επμ.), Πρακτικά του 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή
Συμμετοχή «Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Υλικού στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες» (pp. 393-
408). Ρόδος: Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Retrieved from
http://ltee.aegean.gr/sekpy/2014/theConference.htm
Η χρήση μεικτών τεχνολογιών και η συνεργασία σχολείων, γίνονται

μέσα για την υλοποίηση καινοτόμων μαθητικών ιδεών.
Κορδογιάννης Γεώργιος
Εκπαιδευτικός (ΠΕ84, ΠΕ04) 1ου ΕΠΑΛ Μυτιλήνης
s17fox@hotmail.com
Κορδογιάννη Παναγιώτα
Μαθήτρια Α’ τάξης 4ου ΓΕΛ Μυτιλήνης
giotak37@gmail.com
Μαρμαρινός Βασίλης
Μαθητής Β’ τάξης 4ου ΓΕΛ Μυτιλήνης
vasilismarm01@gmail.com
Κορδογιάννης Ραφαήλ
Μαθητής Β’ τάξης 4ου ΓΕΛ Μυτιλήνης
gordonraf01@gmail.com
Περίληψη
Το Δεκέμβριο του 2017, φτιάξαμε μια ομάδα με τρείς μαθητές από το 4ο ΓΕΛ Μυτιλήνης
και έναν εκπαιδευτικό από το 1ο ΕΠΑΛ Μυτιλήνης, έχοντας σαν κίνητρο τη συμμετοχή μας
στο διαγωνισμό WRO 2018. Ξεκινήσαμε μια προσπάθεια τριπλή: στο ένα σκέλος βρήκαμε
μια καινοτόμα ιδέα την οποία θέλαμε να κάνουμε πραγματικότητα, στο δεύτερο και
κυριότερο βρήκαμε το εκπαιδευτικό δυναμικό που μας βοήθησε να υλοποιήσουμε την
παραπάνω πρόταση και τέλος συνεργασθήκαμε με συμμαθητές μας από το Εσπερινό ΕΠΑΛ
Μυτιλήνης, γεγονός που ήταν πολύ εποικοδομητικό. Μαζί τους συνεργαστήκαμε για το
σχεδιασμό και την κατασκευή των ρομπότ μας και δεν αναθέσαμε την κατασκευή
κομματιών τους σε εξωτερικούς συνεργάτες. Τους βοηθήσαμε επίσης με τις
προγραμματιστικές γνώσεις μας σε δικό τους project. Το κατασκευαστικό μέρος περιείχε
πρωτοποριακή διαδικασία στην περισυλλογή καρπών σε συνδυασμό με τη χρήση LEGO EV3
& ARDUINO. Πρόκειται για μία ρομποτική κατασκευή δύο τεχνολογιών που συλλέγει
ντομάτες θερμοκηπίου σε συνθήκες συσκότισης με οικονομία ενέργειας, καθώς την αντλεί
από ανανεώσιμες πηγές.
Λέξεις κλειδιά: Διαγωνισμός, συνεργασία, καινοτόμα κατασκευή, LEGO & ARDUINO,

ανανεώσιμες πηγές.
Εισαγωγή
Η ομάδα μας, μαζί με τον εκπαιδευτικό μας, οργάνωσε το θεωρητικό πλαίσιο
προκειμένου να υλοποιηθεί η κατασκευή και υπολόγισε τα στάδια και τα υλικά για την
πραγματοποίησή του. Ορίσαμε το χρονοδιάγραμμα το οποίο πολλές φορές
καταστρατηγήθηκε και ασχοληθήκαμε ιδιαίτερα με τα υλικά που θα χρησιμοποιούσαμε και
από πού θα γινόταν η προμήθειά τους. Η συνεργασία μας με το Εσπερινό ΕΠΑΛ καθώς και
με τον καθηγητή μας βοήθησε στο να ανταλλάξουμε γνώσεις και δεξιότητες που ο καθένας
είχε διαφορετικές: εμείς είχαμε βάσεις στον προγραμματισμό και στις ελαφρές κατασκευές,
οι συμμαθητές μας από το Εσπερινό ΕΠΑΛ ήταν ιδιαίτερα ικανοί στο βαρύ κατασκευαστικό
τομέα και οι καθηγητές μας σε όλα μαζί. Ο σωστός προγραμματισμός εξαφάνισε τις
δυσκολίες συνεργασίας μεταξύ των δύο σχολείων λόγω ωραρίου. Επίσης η ηλικιακή
διαφορά με τους συμμαθητές μας από το Εσπερινό δεν εμφάνισε χάσμα συνεργασίας,
αντίθετα η ανταλλαγή ιδεών βοήθησε τόσο την εξέλιξη του δικού μας project όσο και
κάποιου δικού τους, δεδομένου ότι σε κάποιους τομείς υπερτερούσαμε εμείς και σε
άλλους αυτοί. Στόχοι μας ήταν η ολοκλήρωση του έργου μέσα από τη συνεργασία, την
ομαδικότητα, την αλληλοσυμπλήρωση, την υλοποίηση καινοτόμων ιδεών, και η
ανταγωνιστική παρουσίαση ενός προϊόντος που θα μπορούσε να σταθεί στην αγορά με
χαμηλό κόστος και να αξιοποιεί ταυτόχρονα τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, ιδιαιτέρως
του τόπου μας (γεωθερμία, αιολική ενέργεια, ηλιακή κ.λ.π.).
α) Ανάλυση
Η συμμετοχή σχολείων σε διαγωνισμούς προβλέπεται και οι μαθητές παροτρύνονται
στην επίτευξη που παραπάνω στόχου. Ο φόρτος των μαθημάτων και οι ελάχιστες
διαθέσιμες ώρες στο σχολείο αποτελούν τροχοπέδη σε κάθε εγχείρημα. Πρέπει πάντοτε να
βρίσκουμε χρόνο και να τον διαθέτουμε στις μετά το σχολείο υποχρεώσεις μας. Εμείς
ήμασταν μια ομάδα εξ’ αρχής. Ξέραμε τους ρόλους μας και μπορούσαμε να σχεδιάσουμε
τη ροή των εργασιών μας. Το γνωστικό υπόβαθρο σε προγραμματισμό ήταν πολύ καλό
λόγω εξωσχολικών δράσεων. Οι γνώσεις όμως ηλεκτρονικών και η εμπειρία μας σε
κατασκευές ήταν ελάχιστες. Παρ’ όλα αυτά ξεκινήσαμε και φέραμε σε πέρας ένα έργο που
ενέπλεξε εκπαιδευτικούς και εργαστήρια από τρία σχολεία. Το 4ο ΓΕΛ, το 1ο ΕΠΑΛ και το
εσπερινό ΕΠΑΛ Μυτιλήνης. Αυτό μπόρεσε να γίνει γιατί και τα τρία σχολεία ανήκουν σε
κοντινούς χώρους και ταυτόχρονα είχαμε προσβάσεις στους εκπαιδευτικούς των σχολείων.
Αφού βρέθηκε η κεντρική ιδέα έπρεπε και να υλοποιηθεί. Ο προπονητής μας όντας
εκπαιδευτικός στο 1ο ΕΠΑΛ μας ‘άνοιξε τις πόρτες’. Ήρθαμε σε επαφή με ειδικότητες
εκπαιδευτικών που δεν έχουμε στο σχολείο μας όπως μηχανολόγους, ηλεκτρονικούς και
ηλεκτρολόγους, αλλά και με συμμαθητές μας εκεί που λόγω της ενασχόλησής τους με
συναφείς ειδικότητες μας παρείχαν βοήθεια αλλά και τεχνογνωσία που δύσκολα κανείς
βρίσκει σε Γενικό Λύκειο.
Τα περισσότερα προβλήματα λύθηκαν με τη συνεργασία και την ανταλλαγή ιδεών. Το
μηχανολογικό κομμάτι έγινε στα εργαστήρια του 1ου ΕΠΑΛ ενώ το ηλεκτρονικό άλλοτε στα
εργαστήρια του 1ου ΕΠΑΛ και άλλοτε στα σπίτια μας. Ο προγραμματισμός έγινε κυρίως στην
ησυχία των σπιτιών μας. Χρειάζεται πολύς χρόνος, ηρεμία και σκέψη.
Βρεθήκαμε αντιμέτωποι με διάφορα προβλήματα, το σημαντικότερο όμως ήταν ο
χρόνος. Το έργο ξεκίνησε το Δεκέμβριο και έπρεπε να παρουσιαστεί αρχές Μαρτίου. Είχαμε
μόνο τρείς μήνες στη διάθεσή μας. Και φυσικά δεν πήγαν όλα ρολόι. Είχαμε αστοχίες και
καθυστερήσεις. Όμως καταφέραμε να παρουσιάσουμε έργο στο διαγωνισμό WRO στις 4
Μαρτίου 2018 στην Αθήνα.
β) Κατασκευή - αποτελέσματα
Εξ αρχής στόχος μας ήταν να παρουσιάσουμε κάτι καινοτόμο. Το δύσκολο κομμάτι ήταν
το πώς θα κοβόταν από το κοτσάνι ο καρπός. Έπρεπε να μιμηθεί το ρομπότ τις κινήσεις
του ανθρώπινου χεριού. Δηλαδή τον πιάνει τον καρπό και τον περιστρέφει οπότε σπάει το
κοτσάνι. Χρειάζονταν λοιπόν δύο κινήσεις. Μία να τον πιάνει και μία τον γυρνάει. Δηλαδή
δύο κινητήρες οι οποίοι όμως έπρεπε να γίνουν ένας.
Πέρασε μια εβδομάδα όπου μετά από σκέψη και πειράματα είχαμε την κεφαλή που
θέλαμε. Μας έλειπε όμως ο μηχανισμός κίνησης. Έπρεπε να ήταν ελαφρύς και να
περιστρέφεται κατά 120ο τουλάχιστον. Ψάχνοντας μέσω διαδικτύου στα μαγαζιά της
Αθήνας βρέθηκε ο κατάλληλος σέρβο-κινητήρας. Συναρμολογήθηκε η κεφαλή και
δούλεψε όπως ακριβώς είχε σχεδιαστεί.
Έπρεπε όμως η κεφαλή να κινείται και σε μία απόσταση 10cm για να πλησιάζει τον
καρπό. Εδώ τοποθετήθηκε ένα χαλασμένο CDROM. Ένα μέρος του μηχανισμού κίνησης
της κεφαλής χρησιμοποιήθηκε για να κατασκευαστεί ο διάδρομος κίνησής της. Και όλα
αυτά γίνονταν στα εργαστήρια μηχανολογίας του Εσπερινού ΕΠΑΛ. (Οι συμμαθητές μας
είναι ενήλικες και εργαζόμενοι, γι’ αυτό και η διαδικασία προχωρούσε γρηγορότερα και
αποτελεσματικότερα. )
Το ρομπότ συλλέκτης έπρεπε ταυτόχρονα να βλέπει. Βρήκαμε στο διαδίκτυο
αισθητήριο RGB 16 σημείων. Το ελέγξαμε στο εργαστήριο και διαπιστώσαμε ότι δεν
μπορεί να βλέπει καθαρά πέρα από μία απόσταση 5cm. Εμείς θέλαμε να βλέπει μέχρι
20cm περίπου και να ξεχωρίζει το κόκκινο χρώμα. Για να αυξήσουμε την ευαισθησία του
αντικαταστήσαμε τα LED άσπρου φωτός από άλλα κόκκινου. Πήραμε το φακό από μία
φωτογραφική μηχανή μιας χρήσης και τον τοποθετήσαμε σε μαύρο πλαστικό σωλήνα και
σε απόσταση από τον αισθητήρα τόση ώστε να μπορεί να βλέπει σε μεγαλύτερη
απόσταση. (Στην εστιακή απόσταση του φακού). Παρατηρήσαμε ότι μπορούσε να
ξεχωρίζει το κόκκινο σε μια απόσταση γύρω στα 20cm. Για να τονίσουμε ακόμη
περισσότερο το κόκκινο, προσθέσαμε και ένα laser ημιαγωγού κόκκινου χρώματος.
Έπρεπε όμως η κεφαλή αυτή να σαρώνει το χώρο επάνω κάτω και να ψάχνει για κόκκινους
καρπούς. Ένα άλλο κομμάτι κίνησης από το CDROM κίνησε παλινδρομικά την κεφαλή
επάνω-κάτω οπότε είχαμε τη σάρωση του χώρου.
Στην κεφαλή περισυλλογής χρησιμοποιήσαμε έναν ίδιο αισθητήρα RGB χωρίς φακό,
μόνο βάλαμε ένα κομμάτι μαύρο σωλήνα για να μην επηρεάζεται από το φως των λευκών
LED. Πάνω από τον RGB αισθητήρα τοποθετήθηκε άλλος αισθητήρας απόστασης ώστε να
ανιχνεύεται η απόσταση του καρπού από την αρπάγη και να ενεργοποιείται η διαδικασία
περισυλλογής.
Όλοι οι μηχανισμοί τοποθετήθηκαν σε αμαξίδιο τεσσάρων τροχών.
Επιστρατεύθηκε μια ηλεκτρονική πυξίδα η οποία μπορούσε να κρατά την τροχιά
σταθερή με πολύ μεγάλη ακρίβεια και ταυτόχρονα να στρίβει δεξιά-αριστερά χωρίς να
χάνει το δρόμο του.
Εφ΄ όσον είχαμε ένα μηχανισμό που μάζευε ντομάτες έπρεπε να φτιάξουμε και έναν
άλλο μηχανισμό που θα έστελνε τα τελάρα για διαλογή. Στην περίπτωση αυτή το EV3 ήταν
το κατάλληλο. Φτιάξαμε το μηχανισμό που φόρτωνε άδεια τελάρα στο ρομπότ-συλλέκτη
και ταυτόχρονα μάζευε τα γεμάτα τελάρα για διαλογή. Έπρεπε όμως τα δύο ρομπότ να
μπορούν να συνεργαστούν. Το καταφέραμε με το πάτημα δύο πιεστικών διακοπτών
μεταξύ τους.
Προσθέσαμε και Bluetooth για να μπορεί να ενημερώνει αλλά και να λαμβάνει εντολές
όπως ‘σταμάτα’ και ‘ξεκίνα’.
Εξ’ αρχής είχαμε θέσει και μια άλλη προϋπόθεση για την κατασκευή μας. Να
χρησιμοποιεί ενέργεια που θα παρέχεται από το περιβάλλον. Στον τόπο μας υπάρχουν
πολλές θερμές πηγές με θερμοκρασία νερού πολύ υψηλή (λ.χ. Θερμές πηγές Πολιχνίτου).
Έχουμε επίσης άφθονη ηλιοφάνεια, οπότε ήμασταν έτοιμοι για το επόμενο βήμα. Στο
διαδίκτυο είδαμε μηχανές Stirling να περιστρέφονται με τη θερμότητα ενός κεριού.
Σκεφθήκαμε λοιπόν ότι είναι δυνατόν να χρησιμοποιήσουμε τέτοιες μηχανές για να
έχουμε την απαιτούμενη ενέργεια να κινήσουμε τα ρομπότ μας. Στην περίπτωση που δεν
έχουμε ζεστό νερό η ηλιακή ή ακόμα και η αιολική ενέργεια μπορεί να δώσει λύση.
Στόχος μας ήταν να παρουσιάσουμε κάτι που να μπορεί να κατασκευασθεί με μικρό
κόστος αλλά να είναι και αποδοτικό. Χρησιμοποιήσαμε Arduino Mega 1280. Διαθέτει
πληθώρα γραμμών εισόδου-εξόδου, καθώς και δυνατότητες χρήσης των PWM & UART.
Χωρίς να ξεχνάμε πάντα ότι το Raspberry PI είναι ένα πολύ δυνατό εργαλείο για να
ολοκληρώσουμε την κατασκευή μας.
Εργαστήκαμε ομαδοσυνεργατικά σε ομάδα τριών ατόμων. Προσπαθήσαμε να
καλέσουμε και άλλα μέλη στην ομάδα μας ή να τους βοηθήσουμε σε δικά τους project,
αλλά οι μαθητικές τους υποχρεώσεις και η έλλειψη ενδιαφέροντος αποδείχθηκαν εμπόδιο
στην προσπάθειά μας. Μπορούμε να πούμε ότι οι συμμαθητές μας του Εσπερινού ΕΠΑΛ
ήταν υπέροχοι συνεργάτες και η βοήθεια από τους εκεί εκπαιδευτικούς αφάνταστη.
Έχουμε σκεφτεί μέχρι τώρα πολλές βελτιώσεις που θα μπορούσαν να εφαρμοσθούν.
Κάποιες είναι στο δρόμο, αλλά τρέχουσες υποχρεώσεις μας σαν μαθητές μας
καθυστερούν. Παραθέτουμε μερικές από αυτές:
1. Να γίνει χρήση γραμμικού σερβομηχανισμού για την αρπάγη της κεφαλής ώστε
να είναι σταθερότερος και με μεγαλύτερη ακρίβεια.
2. Το σύστημα που ανεβοκατεβάζει την κεφαλή να αντικατασταθεί με κάποιο με
ατέρμονα κοχλία. Έτσι δεν θα χρειάζονται πλέον τα αντίβαρα (που προσθέτουν
έξτρα βάρος) , θα είναι πολύ πιο γρήγορη η κίνηση της κεφαλής και φυσικά πιο
σταθερή.
3. Να αντικατασταθεί το αμαξίδιο μεταφοράς με κάποιο με ερπύστριες ή με
άρθρωση, ή ακόμα και με 2 ισχυρές ρόδες ώστε να γίνονται οι στροφές στο
θερμοκήπιο πιο εύκολα και χωρίς τριβές.
4. Να αντικατασταθεί ο αισθητήρας RGB με κάμερες και φυσικά αντίστοιχο
λογισμικό ώστε να ξεχωρίζει τους καρπούς. Τότε θα μπορούμε να συλλέγουμε
κάθε λογής καρπό. Χρειαζόμαστε εδώ την βοήθεια του Raspberry PI, αν
θέλουμε να διατηρήσουμε το κόστος χαμηλό.
5. Να τοποθετηθούν μπαταρίες στο αμαξίδιο για αυτοτέλεια και βεληνεκές
κίνησης με ταυτόχρονη διαδικασία φόρτισής τους.
Το έργο μας μέχρι τώρα το έχουμε παρουσιάσει, εκτός από το σχολείο μας, στις
παρακάτω διοργανώσεις και διαγωνισμούς:
1. 4/3/2018 διαγωνισμός WRO (Αθήνα).
2. 30/4/2018 Παρουσιάσεις έργων STEM, Πανεπιστήμιο Αιγαίου (Μυτιλήνη).
3. 28/4/2018 Διαγωνισμός Ρομποτικής μέσω Skype (Σάμος Β’ Βραβείο).
4. 19/5/2018 Διαγωνισμός STEM Festival 2018 (Μυτιλήνη Α’ Βραβείο).
5. 15/6/2018 Συνέντευξη Παρουσίαση ΕΡΑ Αιγαίου (Μυτιλήνη).
6. 30/6/2018 Μαθητικός διαγωνισμός για τις έξυπνες πόλεις (City Challenge
Crowdhackathon #smartcity 2), Κέντρο Πολιτισμού Ίδρυμα Σταύρος Νιάρχος.
(Θέση 4η ανάμεσα σε 6 διακριθέντες) .
7. 1/7/2018 Πανελλήνιος Διαγωνισμός WRO FOOD MATTERS, κατηγορία Open
(Αθήνα).
Θα λέγαμε ότι εξοικειωθήκαμε με τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και την
επιστημονική μεθοδολογία (παρατήρηση, συγκέντρωση-αξιοποίηση πληροφοριών,
διατύπωση υποθέσεων, πειραματικό έλεγχό τους, ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων,
εξαγωγή συμπερασμάτων, ικανότητα γενίκευσης και κατασκευής προτύπων). Ενεργώντας
έτσι μπορέσαμε να σχεδιάσουμε και να πραγματοποιήσουμε μία επιστημονική έρευνα η
οποία παρουσιάστηκε σε κοινό. (Cohen, L. & Manion, L. 1997).
Αλληλοεπιδράσαμε και συνεργαστήκαμε με τεχνικούς άλλης ειδικότητας κάτι που
καλλιέργησε τις κοινωνικές και επικοινωνιακές μας δεξιότητες.
Συνεργαστήκαμε με συμμαθητές μας από το Εσπερινό ΕΠΑΛ και καταφέραμε να
έχουμε μια άριστη επικοινωνία παρ’ όλη τη διαφορά ηλικίας που υπήρχε μεταξύ μας.
Οι τρέχουσες τάσεις στη μάθηση τόνισαν την εμπλοκή μας σε δραστηριότητες οι
οποίες αξιοποίησαν την προϋπάρχουσα γνώση μας, ενθάρρυναν τη συνεργασία και
ανέπτυξαν δεξιότητες όπως κριτική σκέψη, συνεργατικότητα, λήψη αποφάσεων, αυτο-
παρακολούθηση και αυτορρύθμιση. (Στυλιάρας, 2015)
Με τη χρήση του τρέχοντος επιστημονικού λόγου και τη διάδραση με ζωντανό
ακροατήριο εξοικειωθήκαμε με τη αξιόλογης διάρκειας χρήσης προφορικού λόγου
μπροστά σε κοινό όχι μόνο μαθητικό αλλά και εξειδικευμένο.
Μέσα στα τόσα που καταπιαστήκαμε μάθαμε επίσης ότι:
Η χρήση του Arduino και η υλοποίηση διάφορων κατασκευών και εργαλείων
εκπαιδευτικής ρομποτικής εντάσσεται παιδαγωγικά στον κλασικό εποικοδομιτισμό
(constructivism). Ειδικότερα, εντάσσεται στον κατασκευαστικό εποικοδομισμό

(constructionism) (Papert, 1991).
Αποσκοπεί επίσης στη διαμόρφωση ενός πλαισίου αξιοποίησης των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία, ικανού να προκαλέσει ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο με τον
οποίο διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί και μαθαίνουν οι μαθητές (Ackermann, 2001).
Το περιβάλλον και οι αντίστοιχες κατασκευές είναι διαμορφωμένα με τέτοιο τρόπο
ώστε να θέτουν ουσιαστικά ζητήματα προς αναζήτηση και διερεύνηση.
Οι εμπειρίες, οι γνώσεις και οι ανάγκες του μαθητή εκφράζονται μέσα από την
κατασκευή (Resnick & Ocko, 1991).
Οι ανάγκες του έργου είναι η αφορμή για τον έλεγχο ιδεών και την ανάδειξη νέων, ενώ
η υλοποίηση της κατασκευής αποτελεί το πεδίο, στο οποίο αξιοποιούνται αυτές οι ιδέες και
αποκτούν περιεχόμενο. Η κατασκευή είναι το εργαλείο μέσα από το οποίο οι ιδέες
οργανώνονται και αποκτούν περιεχόμενο και σύνδεση με τον υπόλοιπο φυσικό κόσμο
(Brown etal., 1989).
Η Καρατράντου κ.ά. (2005) προτείνουν την αξιοποίηση των ρομποτικών πακέτων Lego
στη διδασκαλία της Πληροφορικής και του Προγραμματισμού, με την προϋπόθεση της
κατάλληλης παιδαγωγικής πλαισίωσης.
Η Καγκάνη κ.ά. (2005) σχολιάζουν ότι η προσέγγιση της διδασκαλίας του
προγραμματισμού με τα Lego, ενδεχόμενα να συμβάλει στην εξάλειψη των αδυναμιών που
συνεπάγεται η παραδοσιακή μέθοδος και να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες
μάθησης ώστε να γίνει αποτελεσματικότερη η διδασκαλία.
Στοχεύοντας στην αλλαγή της στάσης αυτής από τους μαθητές, προτείνεται μία άλλη
προσέγγιση, αυτή του προγραμματισμού “πέρα από την οθόνη” (out of the screen), στον
πραγματικό κόσμο, με τον οποίο οι μαθητές μπορούν να αλληλεπιδράσουν (Rubio, Hierro &
Pablo, 2013).
Για τη διδασκαλία του προγραμματισμού του μικροελεγκτή θα υιοθετηθεί μία επίσης
εποικοδομιστική προσέγγιση μάθησης, η ανακαλυπτική μέθοδος μάθησης, μέσω
πειραματισμού και πρακτικής (J. Bruner).
Μια άλλη θεωρία μάθησης στην οποία στηρίζεται ο σχεδιασμός του έργου είναι αυτή
της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης της μάθησης, εισηγητής της οποίας είναι ο
Vygotsky. Σύμφωνα με αυτήν το παιδί αναπτύσσεται και μαθαίνει μέσα από το κοινωνικό
του περιβάλλον και τις αλληλεπιδράσεις με τα μέλη της κοινότητας στην οποία βρίσκεται.
(Ματσαγγούρας, 2011).
Και άλλα πολλά. Εμείς όμως δεν είχαμε χρόνο να ασχοληθούμε με όλα αυτά έτσι τα
αφήνουμε να τα μελετάνε οι δάσκαλοί μας και εμείς απλά συνεχίζουμε την έρευνά μας.
Παράλληλα προσπαθήσαμε να αξιολογήσουμε τόσο το παραγόμενο υλικό και
λογισμικό όσο και την προσπάθεια που κάναμε ώστε να φέρουμε σε επαφή μαθητές και
δασκάλους από τρία σχολεία για την στοχευμένη απόπειρά μας στη χρήση ανανεώσιμων
πηγών ενέργειας.
Το πρώτο αντικείμενο αξιολόγησης είναι αυτό του γνωστικού αντικειμένου και το
δεύτερο σχετίζεται με τις δεξιότητες μεθοδολογικής επίλυσης προβλημάτων που τίθενται
κατά τη διάρκεια ανάπτυξης του project. Αξιολογήθηκε το επίπεδο κατανόησης εννοιών του
προγραμματισμού, ήρθαμε σε επαφή και εμπλακήκαμε με έννοιες διαφόρων
επιστημονικών κλάδων, αναπτύξαμε επικοινωνιακές δεξιότητες, όπως η υποστήριξη του
έργου μας, αλλά και η ικανότητα διαχείρισης του άγχους μας μπροστά στο ευρύ κοινό.
Εξοικειωθήκαμε με τον επιστημονικό τρόπο σκέψης και την επιστημονική μεθοδολογία
(παρατήρηση, συγκέντρωση-αξιοποίηση πληροφοριών, διατύπωση υποθέσεων,
πειραματικό έλεγχό τους, ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων, εξαγωγή συμπερασμάτων,
ικανότητα γενίκευσης και κατασκευής προτύπων). Ενεργώντας έτσι, μπορέσαμε να
σχεδιάσουμε, να πραγματοποιήσουμε μία επιστημονική έρευνα και να την παρουσιάσουμε
σε κοινό. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993).
Χρησιμοποιήσαμε την νεοαποκτηθείσα γνώση για να αναλύσουμε διάφορα

προβλήματα και να τα εξηγήσουμε στους ακρατές μας.
Αξιοσημείωτο είναι το ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ο ενθουσιασμός μας από το γεγονός
ότι προγραμματίζουμε σε μία «κανονική» γλώσσα προγραμματισμού που ξεφεύγει από τα
αυστηρά εκπαιδευτικά πλαίσια.
Κληθήκαμε να συνθέσουμε και να παρουσιάσουμε γραπτά το ερευνητικό μας υλικό.
Όλοι μας αποκτήσαμε ενεργό συμμετοχή, δημιουργικές ικανότητες και δεξιότητες
κατασκευής.
Άξονες αξιολόγησης για το αντικείμενο της έρευνάς μας ήταν ο τρόπος οργάνωσης της
εργασίας μας μέσα στην ομάδα, η χρήση των λογισμικών, η οργάνωση της αποθήκευσης
ενδιάμεσων πληροφοριών και η παρουσίαση της εργασίας.
Η υλοποίηση της δραστηριότητας ήταν μια πρωτόγνωρη εμπειρία για μας, αυξημένης
δυσκολίας, καθώς έπρεπε να συνδυάσουμε την καινοτομία και το συντονισμό των ομάδων
για την υλοποίησή της σε ασφυκτικά χρονικά όρια.
Τα κέρδη που αποκομίσαμε από την προσπάθειά μας: εφαρμογή των θεωριών στην
πράξη, έρευνα για επίλυση προβλημάτων, συνεργασία και ομαδικό πνεύμα, υλοποίηση
κατασκευής για συγκεκριμένη λειτουργία, χρήση λογισμικών στον πραγματικό κόσμο,
εκπόνηση σχεδίου κατασκευών, εξαγωγή συμπερασμάτων και παρουσίαση ενός έργου.
Όπως φαίνεται από την παρουσίαση της εργασίας μας, εκτός από τα οφέλη που
αποκομίσαμε εμείς και οι συμμαθητές μας, σε πρώτη φάση, κερδισμένοι είναι και οι
εργαζόμενοι στην περισυλλογή καρπών σε θερμοκήπια. Θα αποφύγουν την επαφή με το
εχθρικό, πολλές φορές, περιβάλλον καλλιέργειας. (θερμοκρασία, υγρασία, φυτοφάρμακα
κ.λ.π.) Η περισυλλογή θα γίνεται στοχευμένα σε νεκρό χρόνο και η ποιότητα των καρπών
πιθανότατα θα είναι καλύτερη. Το κόστος αγοράς του ρομπότ είναι μικρό, περίπου 500
ευρώ. Τα οφέλη που θα προκύψουν για την πόλη μας υπολογίζουμε ότι θα είναι
ευεργετικά και πολυποίκιλα:
• Βελτίωση ποιότητας προϊόντων
• Άμεση παράδοση φρέσκων καρπών
• Εξοικονόμηση ενέργειας και κίνητρα για χρήση γεωθερμίας κυρίως το χειμώνα
που η απόδοση των Stirling αυξάνεται.
• Έρευνα και παραγωγή τεχνογνωσίας στη χώρα μας.
• Ο εργαζόμενος μπορεί να ασχοληθεί με άλλη εργασία την ώρα της περισυλλογής
των καρπών.
Και αφήνουμε το θέμα ανοιχτό για περεταίρω έρευνα από συμμαθητές μας τόσο
στην προσπάθεια βελτίωσης της διασχολικής συνεργασίας όσο και στην πραγματική
πλάτυνση του project που αναλύσαμε.
Αναφορές
Ackermann, E. (2001), Piaget's constructivism, Papert's constructionism: What's the difference?,
Retrieved 22/9/2008 from MIT OpenCourseWare Media Arts and Sciences Web
site,http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Media-Arts-and-Sciences/MAS-962Spring- 2003/Readings.
Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Εκδόσεις Έκφραση.
Papert, S & Harel I. (1991),Preface, Situating Constructionism, in Harel & S. Papert (Eds),
Constructionism, Research reports and essays, 1985-1990 (p. 1), Norwood NJ.
Vygotsky, L. (1993). The collected works of L.S.Vygotsky. Vol.2: The fundamentals of defectology
(abnormal psychology and learning disabilities) (R.W.Rieber & A.S. Carton, Eds.).
Ατματζίδου, Σ., Μαρκέλης, Η., & Δημητριάδης, Σ. (2008),Χρήση των LEGOMindstormsστο
Δημοτικό και Λύκειο: Το παιχνίδι ως έναυσμα μάθησης. Στο Β. Κόμης (επιμ.),Πρακτικά 4ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Πάτρα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Ελευθεριώτη, Ε., Καρατράντου, Α., & Παναγιωτακόπουλος, Χρ. (2010), Χρησιμοποιώντας τα Lego
Mindstormsγια τη διδασκαλία του Προγραμματισμού σε ένα διαθεματικό πλαίσιο: μία πιλοτική
μελέτη. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι
ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23 - 26 Σεπτεμβρίου 2010.
Ματσαγγούρας, Η. (2000), Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα

Ματσαγγούρας Η. (2011). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο: Βιβλίο
Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Στυλιαράς, Γ., Δήμου, Β. 2015. Σύγχρονες θεωρίες μάθησης και συνεισφορά στον σχεδιασμό
εκπαιδευτικών υπολογιστικών περιβαλλόντων. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Στυλιαράς, Γ., Δήμου,
Β. 2015. Διδακτική της πληροφορικής
Ταρατόρη–Τσαλκατίδου, Ε.(2002). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη.
Θεσσαλονίκη:Εκδόσεις Κυριακίδη.
Αναφορές από τον παγκόσμιο ιστό. (Τελευταία επίσκεψη 28/7/2018)

ARDUINO https://www.arduino.cc/
RASPBERRY PI https://www.raspberrypi.org/
LEGO https://www.lego.com/en-us/mindstorms
MCS ELECTRONICS https://www.mcselec.com/
STIRLING ENGINE https://en.wikipedia.org/wiki/Stirling_engine
STEPPER MOTOR https://en.wikipedia.org/wiki/Stepper_motor
COMPASS https://www.elechouse.com/elechouse/images/product/GY-26-
USART%20Digital%20Compass/gy-26%20manual.pdf
STEPPER MOTOR DRIVER L298N
https://www.sparkfun.com/datasheets/Robotics/L298_H_Bridge.pdf
BLUETOOTH https://core-electronics.com.au/attachments/guides/Product-User-Guide-JY-MCU-
Bluetooth-UART-R1-0.pdf
IR Infrared Obstacle Avoidance Sensor Module
http://www.rhydolabz.com/documents/26/IR_line_obstacle_detection.pdf
LINE FOLLOWER
http://robotika.yweb.sk/skola/AVR/visionrobo%20com/Line%20Follower%20tutorial%20v1.
1.pdf
Color Sensing TCS230 TCS3200 http://www.w-r-e.de/robotik/data/opt/tcs230.pdf
ATMEGA 1280 http://ww1.microchip.com/downloads/en/DeviceDoc/Atmel-2549-8-bit-
AVR-Microcontroller-ATmega640-1280-1281-2560-2561_datasheet.pdf
CAR CHASSIS

Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών
Η Συμβουλευτική. Ένα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό στη

διαχείριση του παιδικού πένθους.
Βασιλοπανάγου Αναστασία Κ.
Med- Εκπαιδευτικός ΠΕ11, Ενιαίο Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο- Λύκειο Αγίου Δημητρίου
anastasia-ph-ed@hotmail.com
Τσιγάρα Βασιλική Θ.
Υποψήφια Διδάκτωρ, Med-, Εκπαιδευτικός ΠΕ01, Μουσικό Σχολείο Ιλίου
iolidelli@gmail.com
Περίληψη
Η μελέτη αυτή, αποτελεί ένα ερμηνευτικό αλλά και υποστηρικτικό πόνημα για τον
εκπαιδευτικό, αναφορικά με τις υπηρεσίες αποτελεσματικής διαχείρισης του παιδικού
πένθους που ενδεχομένως κληθεί να προσφέρει, χρησιμοποιώντας την ανεξάντλητη
εργαλειοθήκη της Συμβουλευτικής Επιστήμης. Σκοπός του παρόντος πονήματος είναι
πρώτον, η μελέτη και συνοπτική παρουσίαση του βασικού θεωρητικού και πρακτικού
πλαισίου το οποίο συνθέτει τη διαχείριση του πένθους των παιδιών. Δεύτερον, η ανάλυση
και παρουσίαση μιας δέσμης προτάσεων, που διέπονται από τις αρχές της Συμβουλευτικής,
προκειμένου ο εκπαιδευτικός μέσα από αυτήν την επαρκή και χρήσιμη πληροφόρηση να
είναι κατάλληλα προετοιμασμένος, ώστε να παρέχει ουσιώδη και στοχευμένη,
επιστημονική υποστήριξη στο παιδί και το άμεσο οικογενειακό του πειβάλλον. Το
αποτέλεσμα της παρούσας εργασίας, προέκυψε τόσο από την ενδελεχή ανασκόπηση της
επιστημονικής βιβλιογραφίας, όσο και την προσπάθεια κριτικής και ερμηνευτικής
προσέγγισής της. Η μελέτη αυτή προσδοκάται να αποτελέσει ένα ερμηνευτικό και
υποστηρικτικό εκπαιδευτικό βοήθημα για την ενημέρωση και προετοιμασία της
εκπαιδευτικής κοινότητας, αναφορικά με δυσάρεστα, αλλά ωστόσο αναπόφευκτα
γεγονότα.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικός, Συμβουλευτική, Παιδί, Πένθος
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, οι προσπάθειες των ενηλίκων εστιάζονται στην προστασία των
παιδιών από τα δυσάρεστα συναισθήματα που προκαλούνται από την απώλεια και το
θάνατο. Ο θάνατος ωστόσο αγγίζει αναπόφευκτα και τη ζωή των παιδιών, έμμεσα, όταν τα
παιδιά παρακολουθούν εικονικά ή πραγματικά γεγονότα μέσα από ταινίες, κινούμενα
σχέδια, δελτία ειδήσεων κ.ά, αλλά και άμεσα, όταν τα ίδια γίνονται παρατηρητές της
θνητότητας της φύσης (Χατζηνικολάου, 2014: 17). Τα παιδιά καθ΄όλη τη διάρκεια της
σχολικής τους ζωής, ενδέχεται να αντιμετωπίσουν ένα ευρύ φάσμα απωλειών γενικότερα
(Σισμάνη- Παπακώστα & Γεωργιάδης, 2006· Χατζηνικολάου, 2014), ενώ παράλληλα
ελλοχεύουν αυξημένες πιθανότητες της απώλειας ενός αγαπημένου τους προσώπου. Τα
τελευταία χρόνια οι πιθανότητες που τα παιδιά ενδέχεται να βιώσουν το θάνατο ενός
αγαπημένου τους, φαίνεται να αυξάνονται, λόγω των καταιγιστικών κοινωνικο-
οικονομικών και πολιτικών αλλαγών σε παγκόσμιο επίπεδο, αφού παρατηρείται βίαιη
πολλές φορές μετακίνηση, ολόκληρων πληθυσμών από μια χώρα σε άλλη, η οποία
συνήθως οφείλεται σε εμπόλεμες καταστάσεις. Εντούτοις, ακόμη και το οικογενειακό
περιβάλλον των παιδιών, συχνά εμφανίζεται αδύναμο μπροστά στη διαχείριση ενός
τέτοιου θανάτου. Αξιοσημείωτο είναι ότι σε έρευνα που διενεργήθηκε από τον Holland
(1993: 289), σε Δημοτικά σχολεία που ανήκουν στην κομητεία Humberside της Βόρειας
Αγγλίας, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι στο 70% των σχολικών μονάδων υπάρχει ένα
τουλάχιστον παιδί που έχει περάσει τη διαδικασία του πένθους. Επομένως, ο

εκπαιδευτικός ενδέχεται να αποτελέσει τον καταλύτη εκείνο που θα προσφέρει υπηρεσίες
αποτελεσματικής διαχείρισης του πένθους, τόσο στο ίδιο το παιδί, όσο και στους ενήλικες
που το στηρίζουν (Kubler- Ross, 2014· Worden, 2009· Χατζηνικολάου, 2014).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα των προειρημένων, αποτελεί το Υπουργείο Παιδείας και
Πολιτισμού της Κυπριακής Δημοκρατίας, το οποίο, μέσω της Υπηρεσίας Εκπαιδευτικής
Ψυχολογίας, ετοίμασε σχέδιο δράσης, αντιδρώντας άμεσα μετά το αεροπορικό δυστύχημα
της 14ης Αυγούστου 2005. Ο τραγικός απολογισμός του δυστυχήματος, ήταν 121 άτομα,
ενώ παράλληλα, οι οικογένειές τους βυθίστηκαν στο πένθος. Το Υπουργείο, υλοποίησε
προληπτική πολιτική με στόχο την προετοιμασία του εκπαιδευτικού συστήματος και
ανέπτυξε συστηματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, ενώ παράλληλα
απέστειλε οδηγό για εκπαιδευτικούς και γονείς με θέμα: «Βοηθώντας τα παιδιά να
διαχειριστούν το θάνατο, την απώλεια και τη θλίψη» (Σισμάνη- Παπακώστα & Γεωργιάδης,
2006: 3- 4).
Το σημείο αυτό της μελέτης, προστέθηκε δυστυχώς, μετά από την εθνική τραγωδία που
έλαβε χώρα στις 23 Ιουλίου 2018, στο Νέο Βουτζά και Μάτι της Ανατολικής Αττικής και
βύθισε όλη την Ελλάδα στο πένθος. Η συγκεκριμένη πυρκαγιά, είναι η φονικότερη στην
ιστορία του σύγχρονου ελληνικού κράτους και η δεύτερη πιο φονική του 21ου αιώνα
παγκοσμίως, μετά τις πυρκαγιές στις 7 Φεβρουαρίου, 2009, στην Αυστραλία (180 θύματα).
Ο απολογισμός σε καιρό ειρήνης, μέχρι τις 30 Αυγούστου, αναφέρεται σε 175 τραυματίες,
ανάμεσά τους 23 παιδιά, 98 νεκρούς, παιδιά και ενήλικες. Εκατοντάδες οικογένειες
θρηνούν και έχουν βιώσει εφιαλτικές στιγμές. Τα παιδιά που επέζησαν της τραγωδίας, θα
κουβαλήσουν τα τραύματά τους, μαζί με τη φετινή σχολική τους τσάντα. Αυτό το φορτίο θα
χρειαστεί να το σηκώσουμε όλοι μαζί για να γίνει πιο ελαφρύ.
Ο εκπαιδευτικός επομένως, καλείται να γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά
βιώνουν την απώλεια μέσω θανάτου, τις αντιδράσεις τους, καθώς και τον τρόπο
διαχείρισης της κατάστασης. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί κατανοούν τον
υποστηρικτικό τους ρόλο, αλλά και την αναγκαιότητα να διαθέτουν την κατάλληλη
επιμόρφωση και κατάρτιση όσον αφορά τη περιθανάτια αγωγή, (Dyregrov, Dyregrov, &
Idsoe, 2013· Holland 1993· Lowton & Higginson, 2003· Ντούρα, 2004· Σισμάνη- Παπακώστα
& Γεωργιάδης, 2006· Χατζηνικολάου, 2014), αφενός μεν, δεν διαθέτουν τις απαραίτητες
γνώσεις ώστε να αναλάβουν ενεργά συμβουλετική δράση, αφετέρου δε, καλούνται να
ξεπεράσουν προσωπικούς τους φόβους και ανεπίλυτα προηγούμενα πένθη που
ενδεχομένως ελλοχεύουν (Jeffery, 2004· Kubler- Ross 2014· Worden, 2009· Χατζηνικολάου,
2014), προκειμένου να ενεργήσουν οργανωμένα, αποτελεσματικά και με προγραμματισμό,
προς όφελος του πενθούντος παιδιού.
Σκοπός του παρόντος πονήματος είναι πρώτον, η μελέτη και συνοπτική παρουσίαση του
βασικού θεωρητικού και πρακτικού πλαισίου το οποίο συνθέτει τη διαχείριση του πένθους
των παιδιών. Δεύτερον, η ανάλυση και παρουσίαση μιας δέσμης προτάσεων, που
διέπονται από τις αρχές της Συμβουλευτικής Επιστήμης, προκειμένου ο εκπαιδευτικός μέσα
από αυτήν την επαρκή και χρήσιμη πληροφόρηση να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος,
ώστε να παρέχει ουσιώδη και στοχευμένη, επιστημονική υποστήριξη όταν υπάρξει ανάγκη.
Το αποτέλεσμα της παρούσας εργασίας, προέκυψε τόσο από την ενδελεχή ανασκόπηση της
επιστημονικής βιβλιογραφίας, όσο και την προσπάθεια κριτικής και ερμηνευτικής
προσέγγισής της. Η μελέτη αυτή προσδοκάται να αποτελέσει ένα ερμηνευτικό και
υποστηρικτικό εκπαιδευτικό βοήθημα για την ενημέρωση και προετοιμασία της
εκπαιδευτικής κοινότητας, αναφορικά με δυσάρεστα, αλλά ωστόσο αναπόφευκτα
γεγονότα.
Απώλεια, Θρήνος, Πένθος. Έννοια και Φύση
Η απώλεια (loss) είναι μια αναπόφευκτη διαδικασία, την οποία όλοι οι άνθρωποι έχουν
βιώσει κάποια χρονική στιγμή στη ζωή τους (Koutsompou, 2013: 32). Παρότι η απώλεια
είναι συνδεδεμένη με το θάνατο, ωστόσο αφορά οτιδήποτε ενυπήρχε στη ζωή ενός ατόμου
και χάθηκε και επομένως δημιούργησε αλλαγή στην παγιωμένη καθημερινότητα του.
Απώλεια μπορεί να συμβαίνει σε κάθε κρίσιμο στάδιο της εξέλιξης ενός ατόμου, μπορεί να
είναι η διάλυση μίας σχέσης, η ματαίωση ενός ονείρου, η απώλεια της δουλειάς, της
υγείας, της οικονομικής σταθερότητας, της ελευθερίας (Koutsompou, 2013· Τσαντουλή,
2008).
Ο θάνατος (death) από την άλλη πλευρά, αποτελεί μια αναπόφευκτη πραγματικότητα
και ορίζεται ως η διακοπή της λειτουργίας ενός οργανισμού. Ο θάνατος ενός αγαπημένου
προσώπου σύμφωνα με την Τσαντουλή (2008), δεν έχει μόνο τη διάσταση της πραγματικής-
σωματικής απώλειας, αλλά και αυτή της συμβολικής, αφού παράλληλα σβήνουν κι όλες οι
προσδοκίες για βίωση κοινών εμπειριών στο μέλλον. Η καθημερινή ρουτίνα μεταβάλλεται
δραματικά και το άτομο καλείται να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα, της οριστικής και
αμετάκλητης απουσίας του εκλιπόντος.
Ο Speece (1995: 69), ασχολήθηκε με την έρευνα και των εντοπισμό της κατανόησης της
έννοιας του θανάτου από το άτομο και ειδικότερα από τα παιδιά. Επικεντρώθηκε σε
τέσσερα βιοεπιστημονικά στοιχεία, ενώ ένα πέμπτο στοιχείο τέθηκε προς διερεύνηση. Η
πλειοψηφία των μελετών έδειξε ότι από την ηλικία των επτά ετών, τα περισσότερα παιδιά
έχουν επιτύχει μια ώριμη κατανόηση των τεσσάρων βασικών συνιστωσών: α) Η
παγκοσμιότητα (Universality). Αναφέρεται στην κατανόηση ότι όλοι οι ζώντες οργανισμοί
τελικά πεθαίνουν. β) Η μη αναστρεψιμότητα (Irreversibility). Το σώμα δε ξαναζεί, γιατί ο
θάνατος δεν ανατρέπεται. γ) Η παύση των οργανικών ζωτικών λειτουργιών/ οριστικότητα
(Nonfunctionality). Αναφέρεται στο γεγονός ότι όλες οι ζωτικές λειτουργίες του φυσικού
σώματος παύουν. δ) Η αιτιότητα του θανάτου (Causality). Συνδέεται με τις εσωτερικές και
εξωτερικές ρεαλιστικές αιτίες που ενδεχομένως προκαλούν το θάνατο. ε) Η μη καθολική
συνέχιση (noncorporeal continuation). Αναφέρεται στις σκέψεις εάν με κάποιον τρόπο
υπάρχει συνέχιση της ζωής μετά το θάνατο.
Ο θρήνος (grief) αφορά την πρωταρχική συμπεριφορική, κοινωνική και φυσική
(συναισθηματική/ συγκινησιακή αντίδραση) αντίδραση προς την απώλεια σε κάτι ή σε
κάποιον και συνδέεται στενά με την ταυτότητα αυτού που πενθεί (Anderson, 2007·
Bonnano & Kaltman, 2001· Casarett, Kutner & Abrahm 2001· Koutsompou, 2013). Οι
Bonnano και Kaltman (2001: 705- 706), ορίζουν το θρήνο, ως μια επώδυνη κοινή για όλους
τους ανθρώπους, εμπειρία που καλούνται να αντιμετωπίσουν λόγω του θανάτου κάποιου
προσφιλούς τους ατόμου. Συχνά συνοδεύεται με ψυχολογικά και σωματικά συμπτώματα
(Bonnano & Kaltman, 2001· Koutsompou, 2013·). Η Χατζηνικολάου (2014: 25) αναφέρεται
στο θρήνο, ως μια διεργασία από την οποία πρέπει να περάσει το άτομο που έχει χάσει
κάτι η κάποιον στον οποίο έχει επενδύσει συναισθηματικά, προκειμένου να προσαρμοστεί
στη νέα κατάσταση. Συχνά στην επιστημονική βιβλιογραφία συναντάται ο όρος
«mourning», ο οποίος μεταφράζεται πολλές φορές και ως ταυτόσημη έννοια. Αφορά όμως,
μέρος της διαδικασίας του θρήνου, μέσα από την οποία οι άνθρωποι προσαρμόζονται στην
απώλεια και αποτελεί την εκάστοτε πολιτισμική έκφραση του (Anderson, 2007· Casarett, et
al., 2001).
Το πένθος (bereavement), περιγράφει συνολικά την κατάσταση που συμβαίνει κατά την
περίοδο που υποφέρει κάποιος από την απώλεια (Anderson, 2007). Η διαδικασία του
πένθους, έχει ως στόχο την επεξεργασία της απώλειας και τη σταδιακή αποδοχή της από
τον πενθούντα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Χατζηνικολάου, (2014: 26), το πένθος
είναι κάτι που συμβαίνει αναπόφευκτα αφού δεν το επιλέγουμε, ενώ ο θρήνος
αντιπροσωπεύει τον τρόπο που πενθούμε και επηρρεάζεται από διάφορους παράγοντες,
συμπεριλαμβανομένης της προσωπικότητας ενός ατόμου.
Θεωρητικά Μοντέλα, Διεργασίες και Διαταραχές

Η απώλεια ακολουθείται από συναισθηματικές και νοητικές διεργασίες που
συμβάλλουν έτσι ώστε το άτομο να επεξεργαστεί το γεγονός και να προσαρμοστεί στη νέα
κατάσταση. Οι επιστημονική κοινότητα παρουσιάζει διαχρονικά, ποικίλα μοντέλα που
περιγράφουν τη φυσιολογική ή μη διαχείριση του πένθους ή του θρήνου.
Οι Bonnano και Kaltman (1999: 760), σε μια μελέτη τομή, για την επιστημονική
κοινότητα, ανατρέπουν όλα όσα υπέθεταν οι θεωρητικοί του πένθους για πάνω από ένα
αιώνα και μέχρι τη δεκαετία του ΄80. Οι έως τότε μελέτες που χαρακτηρίζονταν από την
απουσία εμπειρικών ερευνών, είχαν ως τελικό στόχο την αποκοπή του δεσμού
προσκόλλησης με το θανόντα. Οι προαναφερόμενοι επιστήμονες ανέδειξαν ένα
ολοκληρωμένο και τεκμηριωμένο πλαίσιο για τις μελλοντικές έρευνες βασιζόμενοι στη
θεωρία του γνωστικού στρες, τη θεωρία της προσκόλλησης, την κοινωνικο- λειτουργική
προσέγγιση του συναισθήματος και τη θεωρία του τραύματος. Κατέληξαν σε τέσσερα
στάδια- διαδικασίες του θρήνου για τον πενθούντα: την αναζήτηση νοήματος, τις
αναπαραστάσεις της χαμένης σχέσης, τη διαχείριση και τέλος, τη συναισθηματική
ρύθμιση. Η Θεωρία του μετατραυματικού στρες αναπτύχθηκε κυρίως από τον Caplan, ο
οποίος παρατήρησε ότι οι άνθρωποι στοχεύουν περισσότερο στην επιβίωσή τους αν
γνωρίζουν πως να διαχειριστούν τραυματικές καταστάσεις και υπάρχουν θετικά
αποτελέσματα αν υποστηρίζονται από ανθρώπους που έχουν βιώσει τις ίδιες καταστάσεις
(Caplan, 1964). Ένα από τα πιο γνωστά μοντέλα της βιβλιογραφίας, είναι αυτό της Kubler-
Ross (2014: 31- 111), που παρουσιάζει τα στάδια αντίδρασης στην περίπτωση που ο
άνθρωπος έρχεται αντιμέτωπος με καταστροφικά νέα. Αυτά είναι: α) Άρνηση και
απομόνωση. Το στάδιο αντιπροσωπεύει τη μη αποδοχή της πραγματικότητας «αντιληπτική
δυσλειτουργία» και συνήθως αποχωρεί με τη συναισθηματική έκφραση του ατόμου. Τα
πρώιμα στάδια συμπεριλαμβάνουν την ψυχολογική αποδιοργάνωση, την κοινοποίηση
στους γύρω, τις συγκρούσεις στην οικογένεια, την απόρριψη ευθυνών, την αναζήτηση
αποδιοπομπαίων τράγων. β) Θυμός. Έχει ως αποδέκτες τους εμπλεκόμενους, τους
γιατρούς. το Θεό κ..ά. και εκτονώνεται σταδιακά. γ) Διαπραγμάτευση. Αρχίζει η
συνειδητοποίηση της πραγματικότητας και η εσωτερική διαπραγμάτευση με το Θεό, τη
μοίρα κ.λ.π. δ) Κατάθλιψη. Συνδυάζεται με διαταραχές στον ύπνο και το φαγητό,
σωματικές ενοχλήσεις, παραίτηση, απώλεια ενδιαφέροντος, συμπτώματα που θυμίζουν
την κλινική κατάθλιψη. ε) Αποδοχή. Ολοκλήρωση της διαδικασίας, προσαρμογή της ζωής
και της καθημερινότητας στις νέες συνθήκες, σταδιακή αποδέσμευση του ατόμου από το
γεγονός. Ένας locuscommunis μηχανισμός άμυνας ενυπάρχει σε όλα τα στάδια: η Ελπίδα
(Kubler-Ross, 2014: 112). Αρκετοί μελετητές μετά την Kubler- Ross ανέπτυξαν την
προσέγγιση των σταδίων και μίλησαν για εννέα στάδια θρήνου, μάλιστα ένας από αυτούς
καταμέτρησε δώδεκα.
Μια εναλλακτική οπτική αναπτύχθηκε με την προσέγγιση των φάσεων. Ερευνητές όπως ο
Parkes, ο Bowlby, η Sanders κ.ά. είναι κάποιοι από αυτούς (Bowlby 1980· Parkes, 1970·
Parkes & Prigerson, 2010· Sanders, 1992). Ο Parkes διακρίνει τέσσερεις φάσεις: σοκ και
μούδιασμα (shock and numbness), επιθυμία και αναζήτηση (yearning and searching),
αποδιοργάνωση και απελπισία (disorganization and despair) και τέλος αναδιοργάνωση
και ανάκαμψη (reorganization and recovery), (Parkes, 1970· Parkes & Prigerson, 2010). Ο
Bowlby (1980) με τη θεωρία της προσκόλλησης (attachment), μελέτησε την απομάκρυνση
του βρέφους από τη μητέρα του κατά το πρώτο έτος της ζωής του, και υποστήριξε ότι είναι
ζωτικής σημασίας αυτή η απομάκρυνση για τη μετέπειτα ζωή του ως ενήλικα και για την
επιβίωσή του ειδικότερα, αφού όλες οι μελλοντικές απώλειες που θα βιώσει και ο τρόπος
αντίδρασης σε αυτές, θα έχουν ως σημείο αναφοράς τον πρώτο αποχωρισμό. Αναφέρει ότι
ο θρήνος αποτελεί μια αντίδραση στη διακοπή προσκόλλησης των πενθούντων από τον
εκλιπόντα. Το 1962 συνεργάστηκε με τον Parkes προκειμένου να εκπονήσουν μια
επιστημονική μελέτη για το Ινστιτούτο Tavistock. Τα αποτελέματά της, οδήγησαν σε από
κοινού δημοσίευση το 1970, στην οποία αναφέρονται οι τέσσερεις φάσεις θρήνου που
περνάει ο ενήλικας πενθών, ως συνέχεια του αποχωρισμού που συνέβει κατά την ανήλικη
ζωή του από τη μητέρα του: μούδιασμα (numbness), επιθυμία και διαμαρτυρία (yearning
and protest),αποδιοργάνωση και απόγνωση (disorganization and despair), και τέλος,
αναδιοργάνωση (reorganization), (Bowlby 1980).
Η Sanders περιγράφει πέντε φάσεις: το σοκ (shock), τη συνειδητοποίηση της απώλειας
(awareness of loss), τη διαπραγμάτευση (conservation), την ανάγκη απόσυρσης (the need
to withdraw), τη θεραπεία (healing) και την αναγέννηση (renewal), (Sanders, 1992).
Ο Worden διαφώνησε με τις προσεγγίσεις των φάσεων και των σταδίων διότι όπως
τονίζει δηλώνουν παθητικότητα από την πλευρά του πενθούντα και μια υφέρπουσα
υποχρέωση ότι πρέπει να διανυθούν όλες. Επίσης υποδηλώνεται ότι μπορεί η κατάσταση
να επηρρεαστεί από εξωτερικούς παράγοντες. Παρουσίασε λοιπόν το μοντέλο των
δραστηριοτήτων που δίνουν την αίσθηση της μόχλευσης και της δράσης για την αναζήτηση
της προσαρμογής. Η δραστηριότητα I, είναι η γνωστική διεργασία της θλίψης,
δραστηριότητα II, αφορά τη διαχείριση του πόνου, δραστηριότητα III, αναφέρεται στην
προσαρμογή σε έναν κόσμο χωρίς το θανόντα και παρουσιάζεται 3- 4 μήνες μετά την
απώλεια, δραστηριότητα IV, ανεύρεση μιας διαρκούς σύνδεσης με το θανόντα με τρόπο
όμως, που θα επιτρέπει το ξεκίνημα μιας νέας ζωής (Worden, 2009: 37- 55).
Το χρονικό περιθώριο που χρειάζεται το άτομο για μια φυσιολογική διεργασία πένθους
διαρκεί από 12 μήνες έως 2 χρόνια (Σισμάνη- Παπακώστα & Γεωργιάδης, 2006: 13). Ο
Worden (2009: 231), αναφέρει ότι σε έρευνα που διενεργήθηκε από το Πανεπιστήμιο του
Harvard σε 125 σχολεία βρέθηκε ότι το 80% των παιδιών που έχασαν ένα γονέα, έδειξαν να
το έχουν ξεπεράσει μετά την πρώτη έως και τη δεύτερη επέτειο θανάτου. Ωστόσο στα
παιδιά που ανήκαν στο 20% φάνηκε ότι το 2ο χρόνο η κατάσταση τους έδειχνε να
επιδεινώνεται σε σχέση με τον 1ο χρόνο, γεγονός που δείχνει ότι παρουσιάστηκε
καθυστερημένα ο θρήνος. Η ένταση και η διάρκεια του θρήνου, σύμφωνα με τον ίδιο,
συναρτάται άμεσα: α) με το χαρακτήρα και την προσωπικότητα του πενθούντα (φύλο,
ηλικία, αυτοεκτίμηση, προσωπικές αξίες) κ.ά, β) τη φύση της σχέσης με το θανόντα
(ασφάλεια σχέσης, συγκρούσεις κ.ά.) γ) τον τρόπο με τον οποίο πέθανε το άτομο, δ)
προηγούμενες προσωπικές εμπειρίες απώλειας, ε) ποιός ήταν ο θανόντας (γονέας,
αδελφός κ.λ.π.), στ) υποστήριξη από το κοινωνικό περιβάλλον, η) άλλοι στρεσσογόνοι
παράγοντες. Συγχρόνως, βρίσκεται σε θετική συσχέτιση με το κοινωνικο- πολιτισμικό
υπόβαθρο και το αξιακό πλαίσιο του θρηνούντα (Worden, 2009: 57- 67).
Ο Worden (2009: 18), ομαδοποίησε τα χαρακτηριστικά που ενδέχεται να παρουσιάσει ο
θρηνούντας όταν βιώνει φυσιολογικό ή οξύ θρήνο, σε τέσσερεις γενικές κατηγορίες:
συναισθήματα, σωματικές, γνωστικές και συμπεριφορικές αντιδράσεις. Οι
συναισθηματικές αντιδράσεις που παρατήρησε στις έρευνές του είναι: θυμός,
αυτοενοχοποίηση, άγχος, μοναχικότητα, κόπωση, ανημποριά, μετατραυματικό σοκ,
απάθεια/ μούδιασμα, νοσταλγία, ανακούφιση, απελευθέρωση. Στις σωματικές αντιδράσεις
έχουν καταγραφεί: ξηρότητα στόματος, σφίξιμο/ πόνοι στο στήθος και στο λαιμό,
υπερευαισθησία στους ήχους, αποπροσανατολισμός, αίσθημα ασφυξίας, αδυναμίας,
κόπωσης, αίσθημα καινότητας στο στομάχι. Στις γνωστικές αντιδράσεις καταγράφει:
δυσπιστία, σύγχυση, έμμονες ιδέες, αίσθηση της παρουσίας του θανόντα, ψευδαισθήσεις.
Η συμπεριφορά ενδέχεται να παρουσιάσει διαταραχές στον ύπνο, την όρεξη, απροσεξία,
κοινωνική απόσυρση, όνειρα που συμπεριλαμβάνουν το θανόντα, συχνά και για μεγάλο
χρονικό διάστημα, αποφυγή αναμνήσεων που σχετίζονται με το θανόντα, αναζήτηση του
θανόντα, παραίτηση ή υπερδιέργεση, αναπνευστικές διαταραχές, κλάμα, επισκέψεις στα
σημεία που πήγαινε ο θανόντας, χρήση των αντικειμένων του, συλλογή των αντικειμένων
του. Σε ότι αφορά τις συναισθηματικές αντιδράσεις έχουν παρουσιαστεί έντονα
καταθλιπτικά επεισόδια. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι Holmes και Rahe, το 1967 συνέθεσαν
μια λίστα από τους 30 πιο στρεσσογόνους παράγοντες για ενήλικες και κατέγραψαν ότι ο
θάνατος συζύγου αποτελεί τον πρώτο παράγοντα στη λίστα, ο θάνατος στενού συγγενή
κατέχει την 5η θέση, ενώ ο θάνατος στενού φίλου, τη 17η (as cited in Jeffery, 2004: 27).
Το Παιδί και οι Διεργασίες Πένθους

Συχνά το περιβάλλον του παιδιού διστάζει να αναφερθεί στο θέμα της απώλειας, από το
φόβο μήπως το παιδί πληγωθεί ή αναστατωθεί. Συχνά, επίσης, ένα παιδί φαίνεται να μην
έχει τραυματιστεί από το συμβάν ή δείχνει να μην καταλαβαίνει τι ακριβώς συνέβει,
συνεχίζοντας τη ζωή του. Η κλινική εμπειρία δείχνει ότι αυτό το παιδί, σαν ενήλικας πια,
είναι πιθανό να αντιμετωπίσει πολλά προβλήματα με άγχος, κατάθλιψη, ίσως και
σοβαρότερες καταστάσεις. Όταν πλέον θα αναζητήσει βοήθεια, θα χρειαστούν πολλά
χρόνια δουλειάς και μεγάλη προσπάθεια για να βρει την συναισθηματική ισορροπία που
χρειάζεται. Κάθε παιδί έχει το δικό του τρόπο να θρηνεί, ενδέχεται να εκφράζει το θρήνο
μέσα από το παιγνίδι, την αλλαγή στις συνήθειές του ή τις ζωγραφιές του. Παρακάτω
παρουσιάζονται οι διεργασίες που συμβαίνουν σε ένα παιδί εξαιτίας του πένθους, ανάλογα
με το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται (Jeffery, 2004· Θεοφίλου, 2011· Κωσταρά,
Κάντας, Κωσταρά, 2014· Ντούρα, 2004· Σισμάνη- Παπακώστα, & Γεωργιάδης, 2006·
Χατζηνικολάου, 2009):
Βρεφική ηλικία (γέννηση ως 2ο έτος): Αισθησιοκινητικό στάδιο ανάπτυξης. Το βρέφος
αντιλαμβάνεται αισθητηριοκινητικά, ενώ παρουσιάζει εγωκεντρική στάση και οπτική στην
αντίληψη του περιβάλλοντος. Δεν μπορεί να αντιληφθεί την έννοια του θανάτου, μπορεί
όμως να αντιληφθεί την απουσία του ατόμου μέσα από την αλλαγή περιβάλλοντος, την
περιρρέουσα θλίψη, την αλλαγή των κινήσεων, του τόνου της φωνής κ.ά. Μέχρι και την
ηλικία των τριών ετών, η μόνη σημαντική ανησυχία του παιδιού είναι ο αποχωρισμός από
τους γονείς του. Όταν αποκατασταθεί η ασφάλεια και σταθερότητα στη ζωή του παιδιού,
αυτό ξαναβρίσκει την ισορροπία του.
Προσχολική ηλικία (3 έως 6 ετών): Προσυλλογιστικό στάδιο ανάπτυξης. Έναρξη της
επικοινωνίας και διαμόρφωση της αντίληψης αφηρημένων εννοιών. Σε αυτή την ηλικία η
ικανότητα αντίληψης της έννοιας του θανάτου και των συνεπειών του είναι πολύ
περιορισμένη. Τα παιδιά δεν κατανούν την έννοια της οριστικότητας και επιπλέον δεν είναι
δυνατή η αφομοίωση της έννοιας αυτής. Το παιδί ενδέχεται να παρατηρηθεί ότι μιλάει στο
νεκρό, χωρίς αυτό να είναι ανησυχητικό, με αυτό τον τρόπο διατηρεί τον αγαπημένο του,
παρόντα στη φαντασία του. Άλλωστε τα νήπια πιστεύουν ότι ακόμη και τα αντικείμενα
είναι έμψυχα, ενώ στη συγκεκριμένη περίπτωση, παρόλο που δείχνουν να κατανοούν την
απουσία του ατόμου, πιστεύουν ότι ενδέχεται να ξαναγυρίσει. Για το λόγο αυτό συχνά
παρουσιάζουν ηρεμία στη συμπεριφορά τους. Η μειωμένη γλωσσική ικανότητα τους,
οδηγεί στην έκφραση των συναισθημάτων τους μέσα από το παιγνίδι, τη ζωγραφική κ.ά.
Άλλοτε πάλι μπορεί να θεωρούν υπεύθυνο τον εαυτό τους ή να παρουσιάζουν έντονες
αλλαγές και μεταβάσεις στη συμπεριφορά τους ή διαταραχές ύπνου, φαγητού κ.ά. Η
ρουτίνα και η καθημερινότητα βοηθά στην καλλιέργεια της ασφάλειας και της σιγουριάς.
Είναι συχνό το φαινόμενο, παιδιά αυτών των ηλικιών να παρουσιάζουν συμπεριφορές
παλινδρόμησης όπως νυχτερινή ενούρηση, πιπίλισμα δαχτύλου κ.τ.λ.
Μέση Παιδική Ηλικία (7 έως 9 ετών): Αρχικό στάδιο ανάπτυξης συλλογισμών μέσω
λογικής σκέψης. Παιδιά αυτής της ηλικίας υστερούν στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών
και πολύπλοκης ή αφαιρετικής σκέψης. Αρχίζουν ωστόσο να συνειδητοποιούν την
οριστικότητα και μονιμότητα του θανάτου, (εντούτοις θεωρούν ότι συμβαίνει μόνο στους
άλλους), αλλά και το ενδεχόμενο ανατροπής των δεδομένων.
Σχολική ηλικία (10 έως 12 ετών): Ανάπτυξη λογικών συλλογισμών. Τα παιδιά
αναπτύσσουν λογική σκέψη, αισθάνονται την απειλή του θανάτου και αναπτύσσουν
μηχανισμούς άμυνας. Είναι συνήθης η εμφάνιση φοβιών, έντονου άγχους, δυσκολιών στη
μάθηση, διαταραχών της διάθεσης όπως και έντονα επιθετικής συμπεριφοράς. Συχνά
μπορεί να εμφανίσουν ισχυρά στοιχεία εκλογίκευσης, προκειμένου να φανούν δυνατά, με
κίνδυνο να χαρακτηριστούν σκληρά. Η ενίσχυση της συναισθηματικής έκφρασης από το

περιβάλλον βοηθά τα παιδιά να επεξεργαστούν τα συναισθήματά τους.
Εφηβική ηλικία: Τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν τη μονιμότητα, τη θνητότητα
όλων και το νόημα του θανάτου. Ενδέχεται να προσπαθήσουν να δώσουν συμβολικές ή
μεταφυσικές ερμηνείες. Μπορεί να προστρέξουν σε φίλους ή μέλη της οικογένειας τους για
συμπαράσταση ή να απομονωθούν και να προσπαθήσουν από μόνοι τους να διαχειριστούν
τα συναισθήματα απώλειας και πένθους, να αντιδράσουν με κυνικό τρόπο, αγχώδεις
εκδηλώσεις, παρατεταμένο και φαινομενικά αδικαιολόγητο θυμό, σχολική αποτυχία,
απαισιοδοξία για το μέλλον, διατροφικές διαταραχές, απομόνωση, προκλητική-
παραπτωματική συμπεριφορά, έντονη θλίψη. Συχνά ο φόβος και η λύπη καλύπτονται
ακόμη και από παραβατικές εκδηλώσεις συμπεριφοράς. Παρατηρείται ασταθής
συμπεριφορά με εναλλαγές άρνησης, έντονου συναισθηματισμού σε συνδυασμό με
παράλογες πράξεις. Η άρνηση, εάν εκδηλωθεί αποτελεί εμπόδιο για τις διεργασίες του
πένθους.
Η συστηματική μελέτη της κατανόησης της έννοιας του θανάτου από τα παιδιά, άρχισε
το 1934 από τους Schilder and Wechsler ωστόσο, η έρευνα άνθισε στη δεκαετία του 1970
και από τότε, μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ΄90 διεξήχθησαν περίπου 100 έρευνες.
Εντούτοις, υπήρξε αργή πρόοδος εξαιτίας της σύγχυσης που υπήρχε με τους
εννοιολογικούς προσδιορισμούς (Speece, 1995: 57). Αξίζει να αναφερθούν μερικά
χαρακτηριστικά ευρήματα:
Τα μικρότερα παιδιά αναπτύσσουν εντονότερα το μηχανισμό αποφυγής, ενώ στα
μεγαλύτερα παιδιά εκδηλώνονται κυρίως αντιδράσεις θυμού, ευερεθιστότητας ή
παθητικότητας (Σισμάνη- Παπακώστα, & Γεωργιάδης, 2006).
Τα μικρότερα παιδιά πιστεύουν σε μεγαλύτερο βαθμό ότι μπορεί κάποιος να αποφύγει
το θάνατο αν είναι έξυπνος και τυχερός. Επίσης θεωρούν την κατάσταση αυτή παρόμοια με
τον ύπνο. Επιπλέον, πιστεύουν πως κάποιες βιολογικές λειτουργίες συνεχίζονται μετά
θάνατο ή αποδίδουν αιτίες θανάτου μη ρεαλιστικές (Speece, 1995: 59).
Τα κορίτσια έχουν την τάση εσωτερίκευσης των συναισθημάτων, ενώ τα αγόρια
παρουσιάζουν συχνότερα επιθετική ή βίαιη συμπεριφορά, παρορμητικότητα και θυμό
(Σισμάνη- Παπακώστα, & Γεωργιάδης, 2006).
Η λειτουργικότητα του ζώντος γονέα παίζει σημαντικό ρόλο στην προσαρμογή του
παιδιού. Παιδιά με μη λειτουργικό γονέα παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα άγχους, συχνότερα
εμφανίζουν κατάθλιψη, προβλήματα ύπνου και υγείας (Worden, 2009: 231).
Τα παιδιά των 4-5 ετών αντιλαμβάνονται τη μη- ανατροπή του θανάτου σε ποσοστό
50%. Η μη-ανατροπή είναι η πρώτη έννοια του θανάτου που τα παιδιά κατανοούν,
ανεξάρτητα από το εάν έχουν βιώσει απώλεια ή όχι. Σε ηλικία 6- 7 ετών τα παιδιά
κατανοούν σε ποσοστό 87% τη μη- ανατροπή του θανάτου. Ένα μικρό ποσοστό της τάξης
του 10%, θεωρεί ότι η μη- ανατροπή οφείλεται στην ταφή. Αυτά τα παιδιά δηλώνουν ότι
ένα άτομο που έχει ταφεί δεν μπορεί να επανέλθει στη ζωή, ενώ κάποιο που δεν έχει,
μπορεί ακόμα να υπάρχει κάπου, με κάποιο τρόπο (Smilansky, 1987 ό. α. στο Ντούρα, 2004:
15). Στις ηλικίες 11- 18 ετών, παρατηρείται προσπάθεια από την πλευρά του ανηλίκου,
αντικατάστασης του ρόλου που διατηρούσε ο νεκρός μέσα στην οικογένεια (Σισμάνη-
Παπακώστα, & Γεωργιάδης, 2006).
Σε έρευνα των Abdelnoor και Hollins (2004: 43), διαπιστώθηκε ότι μαθητές
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που είχαν χάσει ένα γονέα, παρουσίασαν αυξημένο άγχος,
χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις και επηρρεάστηκε αρνητικά η προσέλευσή τους στο
σχολείο.
Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαχείριση του πένθους

Ο εκπαιδευτικός στην προσπάθειά του να διαχειριστεί ένα τραγικό γεγονός προς όφελος
του παιδιού, είναι απαραίτητο να υποστηρίξει τόσο το παιδί, όσο και την οικογένεια του,
υιοθετώντας το οικογενειοκρατικό μοντέλο, θεμελιώνοντας έτσι την άμεση συνεργασία με

τους γονείς και την από κοινού στοχοθεσία και λήψη αποφάσεων. Ακολούθως
παρατίθενται χρήσιμες συμβουλές που προέκυψαν από την ανασκόπηση της
βιβλιογραφίας (Bonnano & Kaltman 2001· Jeffery, 2004· Αντωνάτου, 2015· Βασιλοπανάγου,
Α, 2018· Δαραής, 2008· Ντούρα, 2004· Σισμάνη- Παπακώστα, & Γεωργιάδης, 2006·
Χατζηλάμπρου, 2016· Χατζηνικολάου, 2009· Χατζηνικολάου, 2014) και αφορούν: α) τη
στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στα άτομα που αποτελούν το άμεσα υποστηρικτικό,
οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού, β) τη στάση του εκπαιδευτικού στο παιδί.
Χρήσιμες συμβουλές για τη στάση του εκπαιδευτικού προς την οικογένεια
Ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να εστιάζει τις προσπάθειές του ώστε να:
• γνωρίζει το κοινωνικο- οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας,
προκειμένου να προσαρμόζει την εν γένει συμπεριφορά του και κυρίως τον τρόπο που
επικοινωνεί με στόχο να είναι προσηνής και κατανοητός,
• γνωρίζει τα πρόσωπα της οικογένειας, τις μεταξύ τους σχέσεις, τη διαφορετική στάση
που πιθανόν έχουν στη διαχείριση του προβλήματος, με σκοπό να προσδιορίσει τα
σταθερά σημεία αναφοράς του παιδιού,
• διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις για τη διαχείριση του προβλήματος τόσο σε
ατομικό, όσο και σε ομαδικό- οικογενειακό επίπεδο, να χαρακτηρίζεται από ενσυναίσθηση,
ανεπτυγμένη αυτο- αντίληψη, να είναι ανθρώπινος και να διατηρεί ζεστή στάση, να
γνωρίζει και να εφαρμόζει σε επαρκή βαθμό τις επικοινωνιακές τεχνικές, να δείχνει
πραγματικό ενδιαφέρον για το ζήτημα,
• καταγράψει ποιές αλλαγές επιφέρει η απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου στις
λειτουργίες της οικογένειας, ποιές λειτουργίες πλήγονται καίρια, να διερευνήσει το βαθμό
διατήρησης ή μη των λειτουργιών σε σχέση με το βαθμό συγγένειας του θανόντος και το
ρόλο που έπαιζε αυτός- ή, μέσα στην οικογένεια, καθώς και τις συνέπειες που αποκομίζουν
τα ανήλικα μέλη σε σχέση με τις παραπάνω λειτουργίες,
• γνωρίζει το στάδιο ωρίμανσης και επεξεργασίας του προβλήματος που βρίσκεται
οικογένεια, για να αναπροσαρμόσει τους στόχους και τις ενέργειες του. Ειδικότερα, να
αναγνωρίζει το στάδιο του πένθους στο οποίο βρίσκεται τόσο ο ανήλικος, όσο και οι
ενήλικοι που τον στηρίζουν,
• χτίσει τη σχέση με την οικογένεια του παιδιού, αλλά και μεταξύ των μελών της,
αξιολογώντας τα αποθέματα της ίδιας της οικογένειας και σύμφωνα με το πολιτισμικό της
πλαίσιο. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να έχει γνώσεις διαπολιτισμικής συμβουλευτικής,
να γνωρίζει τα ήθη και έθιμα που ακολουθεί και ασπάζεται η οικογένεια, προκειμένου να
κατανοήσει και να προσεγγίσει με σεβασμό το οικογενειακό περιβάλλον. να είναι σε θέση
να αναγνωρίζει και να σέβεται τις αξίες της οικογένειας και να τις συνδέει με τις
προτιμήσεις της για τα σχέδια παρέμβασης,
• ενισχύσει τις σχέσεις αλληλοϋποστήριξης στο περιβάλλον του παιδιού και να
καλλιεργήσει τη δυνατότητα η οικογένεια να αναπτύξει συνθήκες ασφάλειας και σιγουριάς
στα παιδιά,
• συλλέξει πληροφορίες που χρειάζονται ώστε να οριστούν οι προτεραιότητες της
οικογένειας,
• διαθέτει τις δεξιότητες εκείνες που θα του επιτρέψουν να μεταλαμπαδεύσει
υποστηρικτικές τεχνικές στους ενήλικες που αποτελούν το οικογενειακό περιβάλλον του
παιδιού,
• προτείνει την υιοθέτηση ρεαλιστικών ρόλων από τους ενήλικες,
• οι ρόλοι αυτοί πρέπει να είναι συμβατοί με τις προσδοκίες και τις δυνατότητες των
μελών υποστήριξης,
• γνωρίζει κοινωνικές υπηρεσίες στήριξης στο μέρος που διαβιεί η οικογένεια, σε
περίπτωση που χρειαστεί να συστήσει παραπομπή σε ειδικό.
Χρήσιμες συμβουλές για τη στάση του εκπαιδευτικού προς το παιδί

Είναι σημαντικό να δοθεί ο απαραίτητος χρόνος στο παιδί ώστε να συζητήσει με δική
του πρωτοβουλία το γεγονός και να εκφράσει τους φόβους, τις ανησυχίες και τα
συναισθήματά του. Παρότρυνση στο περιβάλλον του παιδιού να μη στερηθεί το δικαίωμα
του πένθους του.
Η πρώτη επαφή με το παιδί είναι σημαντική: επικοινωνούμε, άνετα, φιλικά, δείχνουμε
διαθέσιμοι, δείχνουμε ότι ενδιαφερόμαστε γι’ αυτό, το ρωτάμε για συνηθισμένα
πράγματα, πρόσωπα- φίλους, ενδιαφέροντα, χόμπι, κάνουμε αστεία, το χαλαρώνουμε.
Χρησιμοποιούμε βοηθητικά μέσα ανάλογα με την ηλικία του παιδιού: ζωγραφιές,
αφήγηση ιστορίας, παιγνίδια, παραμύθια, παιγνίδι ρόλων, βιωματικές πρακτικές
αλληλεπίδρασης με το οικογενειακό περιβάλλον. Επεξηγούμε το θάνατο χρησιμοποιώντας
κατανοητές έννοιες και ανάλογες με την ηλικία του παιδιού, παροτρύνουμε το περιβάλλον
να κάνει το ίδιο. Αναφερόμαστε με ακρίβεια και σαφήνεια, χωρίς υπερβολικές
λεπτομέρειες. Οι πληροφορίες θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες του
παιδιού.
Αποφεύγουμε να δώσουμε λεπτομερείς απαντήσεις σε κάθε ερώτημα. Η δημιουργία
σχέσης εμπιστοσύνης με το παιδί και το περιβάλλον του, αποτελεί το σημαντικότερο
στοιχείο.
Η αποφυγή της συζήτησης δεν αποτελεί καλή πρακτική. Δώστε το χρόνο και το δικαίωμα
στο παιδί να μιλήσει για τον αγαπημένο του και να θρηνήσει. Παρακινείστε το περιβάλλον
του να διατηρήσει την ίδια στάση.
Η παθητική και παγερή στάση δε βοηθά τη διαδικασία.
Η χρήση παρηγορητικών, στερεοτυπικών εκφράσεων όπως: «τον πήρε ο Θεός κ.λ.π.»,
δεν ενδείκνυται.
Η συζήτηση όταν οδηγεί σε προσωπικές εμπειρίες ή εκτιμήσεις π.χ. «θα το ξεπεράσεις,
και εγώ έχασα.. κ.λ.π.», δεν παρέχει συμβουλευτική στήριξη.
Αναφερόμαστε στον εκλειπόντα με το όνομά του, παροτρύνουμε το περιβάλλον του να
κάνει το ίδιο.
Υποστηρίζουμε την προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη των παιδιών και υποστηρικτικών
μελών σε ατομικό επίπεδο, βοηθώντας τους να κάνουν καλύτερη χρήση των αποθεμάτων/
δυναμικών και ικανοτήτων που διαθέτουν και που θα διευκολύνουν τους πενθούντες να
σταθούν γερά στα πόδια τους.
Ο εκπαιδευτικός, μπορεί να οργανώσει και να υλοποιήσει προγράμματα με βιωματικές
δραστηριότητες και με κύριο άξονα την αναγνώριση και την επεξεργασία συναισθημάτων,
όπου οι μαθητές θα οδηγηθούν στην αποδοχή της απώλειας και του πένθους ως μέρος της
ζωής (Αντωνάτου, 2015: 183). Μέσα από τη ομαδική βιωματική άσκηση οι εκπαιδευόμενοι
διαπνέονται από συναισθηματική ελευθερία και νιώθουν ικανοί να εκφραστούν, για το
λόγο αυτό μαθαίνουν ουσιαστικά, αφού οι ίδιοι αναλαμβάνουν πρωταγωνιστικό ρόλο και
αναζητούν γνώσεις και εμπειρίες, ενώ αξιοποιούν τις ήδη υπάρχουσες. Δεν είναι τυχαίο το
γεγονός ότι οι ομαδικές βιωματικές ασκήσεις χρησιμοποιούνται συχνά στη Συμβουλευτική
και τη Ψυχολογία, προκειμένου να ενισχυθεί η αλληλεπίδραση και η ενεργός συμμετοχή
της ομάδας αλλά και του κάθε ατόμου ξεχωριστά (Βασιλοπανάγου, 2018: 56). Όπως τονίζει
ο Μπακιρτζής (2013): «Μαθαίνουμε γιατί συγκινούμαστε!». Το ψυχόδραμα, τα εικαστικά, η
μουσική και ο χορός, αντιπροσωπεύουν εκτός από βασικές μορφές τέχνης και αντίστοιχες
μορφές θεραπειών μέσω της τέχνης στην εκπαίδευση. Η χρήση των δραματικών και
αφηγηματικών τεχνικών , όπως για παράδειγμα το ψυχόδραμα, θεωρούνται κατάλληλες
μορφές θεραπείας για την αντιμετώπιση τραυματικών εμπειριών. (Worden, 2009·
Αντωνάτου, 2015· Μπότου, Τσέργας & Καλούρη, 2015). Η χρήση για παράδειγμα της
τεχνικής της μάσκας, ενδείκνυται στην περίπτωση που στόχο αποτελεί η λυτρωτική
έκφραση του μαθητή μέσω της μεταμφίεσης, αφού μπορεί να εκφράσει τα συναισθήματά
του, νιώθοντας μεγαλύτερη ασφάλεια και έτσι να απελευθερωθεί από τον πόνο
(Αντωνάτου, 2015: 183). Η τεχνική της προετοιμασίας για τη ζωή (Life- rehearsal), τεχνική
του καθρέφτη (mirror- technique) κ.ά., είναι μερικά από τα εργαλεία που μπορεί να
χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος έχει αποκτήσει τόσο την εμπειρία, όσο και την
κατάρτιση στη Συμβουλευτική Επιστήμη ώστε να μπορεί να διαχειριστεί καταστάσεις της
σχολικής κοινότητας που ενέχουν αυξημένο βαθμό δυσκολίας.
Συμπεράσματα- Συζήτηση
Τα παιδιά θα πρέπει να έχουν το δικαίωμα να γνωρίζουν και να επιλέγουν τη συμμετοχή
τους ή μη στις σημαντικές στιγμές της οικογένειας τους, γιατί αποτελούν το ζωτικό κύτταρό
της. Οι λύπες και οι χαρές είναι κομμάτι της ύπαρξης μιας οικογένειας και τα παιδιά πρέπει
να είναι κοινωνοί της λειτουργίας της. Ο θάνατος είναι ένα αναπόφευκτο γεγονός που κάθε
οικογένεια και κάθε παιδί θα κληθεί από την ίδια τη ζωή να διαχειριστεί. Συνήθως όμως,
όχι μόνο τα παιδιά, αλλά ακόμη και οι ενήλικες που αποτελούν το υποστηρικτικό
περιβάλλον του παιδιού, δεν είναι σε θέση να παρέχουν την απαραίτητη βοήθεια. Ο
εκπαιδευτικός συνεπώς συχνά καλείται να νιώθει και να είναι επαρκής, έτσι ώστε, όταν το
υπαγορεύουν οι προαναφερόμενες συνθήκες, να πυροδοτήσει τη συνεργασία μεταξύ
οικογένειας και σχολείου. Ωστόσο, είναι γνωστό ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί κατανοούν τον
υποστηρικτικό τους ρόλο, αλλά και την αναγκαιότητα να διαθέτουν την κατάλληλη
επιμόρφωση και κατάρτιση, δηλώνουν ότι δεν έχουν προετοιμαστεί επαρκώς σε θέματα
διαχείρισης τους παιδικού πένθους. Κρίνεται επομένως επιτακτική η ανάγκη σχεδιασμού
και υλοποίησης προγραμμάτων επιμόρφωσης από επαγγελματίες συμβούλους και
εξειδικευμένο επιστημονικό προσωπικό, ώστε ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να
σχεδιάζει και να υλοποιεί ένα ολοκληρωμένο και άρτιο πρόγραμμα παρέμβασης, που θα
διέπεται από τις βασικές αρχές της Συμβουλευτικής (Dyregrov, et al., 2013· Holland 1993·
Jeffery, 2004· Kubler- Ross 2014· Lowton, & Higginson, 2003· Worden, 2009· Αντωνάτου,
2015· Βασιλοπανάγου, 2018· Μπότου, κ. συν. 2015· Ντούρα, 2004· Σισμάνη- Παπακώστα &
Γεωργιάδης, 2006· Χατζηνικολάου, 2009· Χατζηνικολάου, 2014). και θα εμπερικλείει την
εξειδικευμένη γνώση και εμπειρία του, με σκοπό υποστήριξη του παιδιού και των
υπόλοιπων μελών της οικογένειας. Στόχος της παρέμβασής του προγράμματος θα πρέπει
να είναι η αποκατάσταση του καθημερινού ρυθμού, ο επαναπροσδιορισμός των σχέσεων
και ο βαθμός που όλα τα μέλη της, κυρίως όμως τα παιδιά, θα καταστούν ικανά να
λειτουργήσουν με αυτονομία και ανεξαρτησία. Επιπλέον σε επίπεδο πρόληψης, μέσω της
κατάλληλης επιμόρφωσης, οε εκπαιδευτικός θα είναι σε θέση να υλοποιήσει προγράμματα
που θα απευθύνονται σε μαθητές και γονείς της σχολικής μονάδας. Με τον τρόπο αυτό, ο
εκπαιδευτικός, θα αποτελέσει τον καταλύτη για την παροχή της απαραίτητης στήριξης και
την πρόληψη σοβαρών καταστάσεων στο μέλλον, επιδεικνύοντας συνέπεια, γνώση,
σεβασμό και αυτογνωσία, όταν τα μέλη μιας οικογένειας βιώσουν το θάνατο ενός
αγαπημένου προσώπου. Ολοκληρώνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι, ο στόχος κάθε
επιστημονικής, εκπαιδευτικής πράξης θα πρέπει να πηγάζει από τη σκέψη ότι, το παιδί
αποτελεί το μελλοντικό αποτύπωμα μιας οικογένειας και τα χνάρια της ζωής στον κόσμο
μας.
Αναφορές
Abdelnoor, A. & Hollins, S. (2004). The effect of childhood bereavement on secondary school
performance. Educational Psychology in Practice, 20 (1), pp. 43- 54.
Anderson, I. (2007). Grief & Bereavement. A practical Approach. Continuing Education Program in
End- of Life Care. University of Toronto, Canada.
Bonanno, G. A., & Kaltman, S. (1999). Toward an integrative perspective on bereavement.
Psychological Bulletin, 125(6), PP. 760-776.
Bonanno, G. A. & Kaltman, S. (2001). The varieties of grief experience. Clinical Psychology Review,
21(5), pp. 705-734. Columbia University, New York, USA.
Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss (vol. 3): Loss, Sadness and Depression, Harmondsworth,
Middx., England: Penguin Books.
Caplan, G. (1964). Principles of Preventive Psychiatry. New York: Basic Books
Casarett, D. Kutner, J. S. & Abrahm, J. (2001). Life after Death: A Practical Approach to Grief and
Bereavement, Ann Intern Med.134, pp. 208-215 Ανακτήθηκε 2 Ιουνίου, 2018, από:
https://www.acponline.org/system/files/documents/clinical_information/resources/end_of_life_care
/lifeafterdeath.pdf
Dyregrov, A., Dyregrov, K. & Idsoe, T. (2013). Teacher’s perceptions of their role facing children in
grief. Emotional and Behavioural Difficulties, 18(2), pp. 125- 134.
Holland, J. (1993). Child bereavement in Humberside primary schools. Educational Research, 35(3),
pp. 289- 297.
Jeffery, J. (2004). Life stages. In Aldridge, S. & Rigby, S. (Eds.), Counselling Skills in Context, (2nd
ed.), pp. 19- 43. London: Hodder and Stoughton.
Keubler- Ross, E. (2014). On death & dying: What the dying have to teach doctors, nurses, clergy &
their own families. New York: Scribner.
Koutsompou V.- I. (Nov- Dec 2013). Grief and the Counseling Process. IOSR Journal Of Humanities
And Social Science (IOSR- JHSS), 18 (1) PP. 32-39 Ανακτήθηκε 28 Ιανουαρίου 2018, από:
www.iosrjournals.org
Lowton, K. & Higginson, I. J. (2003). Managing bereavement in the classroom: a conspiracy of
silence. Death Studies, 27(8), pp. 717- 741.
Parkes, C. M. (1970). The first year of bereavement: A longitudinal study of the reaction of London
widows to the death of their husbands. Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes,
33(4), pp. 444-467.
Parkes, C. M. & Prigerson H. G. (2010). Bereavement: Studies of Grief in Adult Life. (4th edit.)
London, England: Penguin Books (Original work published in1972).
Sanders, C. Μ. (1992). Surviving Grief ... and Learning to Live Again. New York:
John Wiley & Sons.
Speece, M. W. (1995). Children΄s Concepts of Death. Michigan Family Review, 1 (1), pp. 57- 69
Worden, J. W. (2009). Grief Counseling and Grief Therapy. A Handbook for the Mental Health
Practitioner. (4th edit.). New York: Springer Publishing Company, LLC.
Αντωνάτου, Χ. (2015). Απώλειες και δυναμική διεργασία του πένθους στο σχολείο. 5ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης, Λειτουργίες, νόησης και λόγου στη συμπεριφορά, στην
εκπαίδευση και την ειδική αγωγή. σσ. 178-185. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών. Τομέας Ειδικής Αγωγής και Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και
Βασιλοπανάγου, Α. (2018). Η τέχνη της Επικοινωνίας. Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων του
Επαγγελματία Συμβούλου. (Αδημοσίευτη Πτυχιακή εργασία). Πρόγραμμα Ειδίκευσης στη
Συμβουλευτική και τον Προσανατολισμό, Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης, Αθήνα.
Δαραής, Κ. (2008). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο- διαχείριση σχέσεων.
Διαχείριση σχέσεων και συνεργασία με γονείς παιδιών με δυσκολίες ή γονείς παιδιών διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης από αυτήν της πλειοψηφίας των μαθητών. Ανακτήθηκε 28 Ιανουαρίου
2018, από: https://www.specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=182&cid=81
Κωσταρά, Α., Κάντας, Θ., Κωσταρά, Ι. (Μάϊος, 2014). Ο ξαφνικός θάνατος ενός γονιού. Επιπτώσεις
και τρόπος αντιμετώπισης από τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, Δείκτες Εκπαίδευσης,
16, σσ. 8- 10, Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Ιωαννίνων.
Μπότου, Α., Τσέργας, Ν. & Καλούρη, Ο. (2015). Οι Δραματικές Θεραπευτικές Μέθοδοι και η
Αφήγηση στην Αντιμετώπιση του Σχολικού Εκφοβισμού. Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης,
Λειτουργίες, νόησης και λόγου στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση και την ειδική αγωγή. σσ. 966-
974. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τομέας Ειδικής Αγωγής και
Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης.
Ντούρα, Ε. (2004). Παιδιά σε κατάσταση πένθους. (Αδημοσίευτη πτυχιακή εργασία).
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας, Βόλος.
Σισμάνη- Παπακώστα, Ε. & Γεωργιάδης, Σ. (2006). Διαχειρίζομαι το πένθος επιστρέφω στη ζωή.
Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας. Κύπρος: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού.
Χατζηλάμπρου, Ι. (2016). (Αδημοσίευτη Πτυχιακή εργασία). Συμβουλευτική Πένθους. Πρόγραμμα
Ειδίκευσης στη Συμβουλευτική και τον προσανατολισμό, Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και
Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη.
Χατζηνικολάου, Σ. (2009). Οι διεργασίες θρήνου στα παιδιά. Επιστημονικό Βήμα, τ. 11, σσ. 77- 90.
Χατζηνικολάου, Σ. (2014). (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Προσωπικές και εργασιακές
παράμετροι που επηρεάζουν την ετοιμότητα, την κινητοποίηση και την επάρκεια των Εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για Περιθανάτια Αγωγή. Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής
Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Διαδικτυακές πηγές
Αμανατίδου, Φ. (2015). Βοηθώντας τα παιδιά να διαχειριστούν την απώλεια. Ανακτήθηκε 22
Απριλίου, 2018, από: http://www.amanatidou.com/2015/01/voithontas-ta-paidia-na-diaxeiristoun-
tin-apoleia-2/
Θεοφίλου, Μ. (2011). Πένθος στα παιδιά. Συμβουλές πως στηρίζουμε το παιδί που θρηνεί
απώλεια- θάνατο. Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου, 2018, από:
https://www.paidiatros.com/paidi/psychologia/mourning
Καρανικόλα Ε. (2017). Πένθος. Ανακτήθηκε 22 Απριλίου, 2018, από: karanikola.gr/penthos/
Μπακιρτζής, Κ. (2013). Η χαρά της μάθησης. Ανακτήθηκε 20 Νοεμβρίου, 2017, από:
http://www.ekpaideytikos.gr/index.php/arthra/978-i-xara-tis-mathisis-kostas-bakirtzis
Τσαντουλή, Σ. (2008). Διαχείριση Πένθους- Απώλειας. Ανακτήθηκε 28 Μαίου 2017, από:
https://www.thecepsy.gr/index.php/άρθρα.../15.../37-διαχείριση-πένθους-απώλειας
Στηρίζοντας το παιδί που θρηνεί το θάνατο αγαπημένου του προσώπου. (2008). Ανακτήθηκε 28
Μαρτίου, 2018, από: www.merimna.org.gr
Ψυχολογία του πένθους (Β΄Μέρος- Παιδιά). (2010). Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου, 2018, από:
www.merimna.org.gr
www. dramatotherapia. Gr
Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών Φυσικής

Αγωγής σε θέματα διαχείρισης επιθετικής συμπεριφοράς των
μαθητών.
Τσιούρβα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 11, Msc, Γυμνάσιο-Λ.Τ. Αγίου Ευστρατίου Λέσβου
mtsiourva@gmail.com
Περίληψη
Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών
των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής σε θέματα διαχείρισης της επιθετικής συμπεριφοράς
των μαθητών. Στόχος της είναι μέσα από την ανάδειξη της σημασίας που έχει η σωστή
διαχείριση της επιθετικότητας στο σχολικό περιβάλλον σε συνδυασμό με τη διερεύνηση
των επιμορφωτικών αναγκών να εξασφαλιστούν οι απαραίτητες πληροφορίες για τον
σχεδιασμό κατάλληλων και αποτελεσματικών επιμορφωτικών προγραμμάτων. Το δείγμα
αποτέλεσαν 101 εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής που υπηρετούν στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση των νομών Αττικής, Λάρισας και Λέσβου. Από τα ευρήματα
διαπιστώνεται η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής στη διαχείριση
της επιθετικότητας, αναδεικνύεται η ανάγκη τους για επιμόρφωση στο συγκεκριμένο θέμα
και περιγράφονται τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα
για να είναι αποτελεσματικό. Τέλος, διαμορφώνεται μια πρόταση επιμορφωτικού
προγράμματος βασιζόμενη στις επιμορφωτικές ανάγκες, όπως αυτές προέκυψαν μέσω της
διερεύνησης που προηγήθηκε.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, επιμόρφωση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Φυσικής Αγωγής, επιθετικότητα.
Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί ως σημαντικοί συντελεστές της διαμόρφωσης της ποιότητας της
εκπαίδευσης και μαζί της προσωπικότητας του μαθητή, καλούνται να διαχειριστούν
καθημερινά καταστάσεις και συμπεριφορές, χωρίς ωστόσο να διαθέτουν τα απαιτούμενα
εφόδια. Η διαπίστωση των ειδικών ότι υπάρχει μια αύξηση των ποσοστών του εκφοβισμού
και της επιθετικότητας που καταγράφονται στα ελληνικά σχολεία (Pateraki &
Houndoumadi, 2001), σε συνδυασμό με τη διαπίστωση της ελλιπούς επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών πάνω στο συγκεκριμένο θέμα καθώς και η απουσία αντίστοιχης έρευνας
δημιούργησαν την αναγκαιότητα και την αφετηρία για την πραγματοποίησή της.
Επιπλέον, η ιδιαιτερότητα του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής και η σύνδεσή του με
νομιμοποιημένες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς οι οποίες κρίνονται ως αναμενόμενες
ή επιτρεπτές στο πλαίσιο του μαθήματος αποτέλεσε την αφετηρία του προβληματισμού.
Ορισμένοι μελετητές όπως ο Charles Bailey επισημαίνουν ότι τα ανταγωνιστικά
παιχνίδια στο σχολικό χώρο πιθανότατα μπορεί να οδηγούν σε εμφάνιση επιθετικών
συμπεριφορών (όπ. αναφ. στο Meakin, 1982, σ. 27-28). Με τη άποψη αυτή συμφωνούν και
άλλοι ερευνητές (Bredemeier, 1985; Silva, 1983; Smith, 1975), ενώ ο Turner (1998, σ.45),
αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «το μάθημα της Φ.Α. ευνοεί τις εκδηλώσεις βίας λόγω
ανταγωνιστικού χαρακτήρα που νομιμοποιείται από τα παιχνίδια και τα αθλήματα που
επιτρέπουν τον σωματικό ανταγωνισμό και την επιθετικότητα». Σύμφωνα με τους Κούλη &
Παπαϊωάννου (2006), το περιεχόμενο του μαθήματος της Φ.Α. περιλαμβάνει ένα μεγάλο
αριθμό ανταγωνιστικών δραστηριοτήτων, πράγμα που δεν συναντάται με την ίδια ένταση
στα υπόλοιπα μαθήματα του σχολείου.
Σε έρευνα των Διγγελίδη, Μπογιατζή, Χατζηγεωργιάδη & Παπαϊωάννου (2006), η

δημιουργία επιθετικών συμπεριφορών στο μάθημα της Φ.Α. βρέθηκε ότι σχετίζεται με τα
χαμηλά επίπεδα ικανοποίησης και την έλλειψη παρακίνησης των μαθητών. Ωστόσο, στην
ίδια έρευνα αναφέρεται ότι πολλοί άλλοι παράγοντες όπως η επιθυμία για διάκριση και
επίτευξη της νίκης, το ανταγωνιστικό περιβάλλον, η φύση των αθλημάτων του αναλυτικού
προγράμματος, η επίδραση των Μ.Μ.Ε από την παρακολούθηση αγώνων, είναι πιθανόν να
δημιουργούν εντάσεις και να οδηγούν σε επιθετικότητα στα πλαίσια του μαθήματος της
ΦΑ.
Επιπλέον, σύμφωνα με έρευνα της Σαπουνά (2008) σχετικά με τον εκφοβισμό, που
έγινε σε 1758 μαθητές 20 σχολείων στην ευρύτερη περιοχή της Θεσσαλονίκης βρέθηκε ότι
ένα ιδιαίτερα μεγάλο ποσοστό των θυμάτων (1 στα 4) υφίσταται εκφοβισμό κατά την ώρα
της γυμναστικής.
Τον τρόπο που συνδέεται η Φ.Α. με την εκδήλωση επιθετικότητας αναδεικνύουν τα
αποτελέσματα κι άλλων ερευνών, οι οποίες τεκμηριώνουν ότι ο βαθμός που νιώθει ικανός
ένας μαθητής να εκτελέσει μια κινητική δεξιότητα στη γυμναστική αποτελεί παράγοντα που
επηρεάζει πιθανή εκδήλωση επεισοδίου εκφοβισμού εναντίον του (Hills, 2007; Luke &
Sinclair, 1991).
Πρόσφατη μελέτη από ερευνητές στο Brigham Young University η οποία δημοσιεύθηκε
στο περιοδικό Journal of Pediatric Psychology, εξέτασε τις συνέπειες του εκφοβισμού όταν
λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια της γυμναστικής εντός ή εκτός σχολείου. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές που πέφτουν θύματα εκφοβισμού κατά τη διάρκεια
της γυμναστικής, έχουν την τάση να παραιτούνται από την προσπάθεια για σωματική
δραστηριότητα όχι μόνο στο σχολείο αλλά και γενικότερα στη ζωή τους. Σύμφωνα με τα
ευρήματα της έρευνας, οι μαθητές που έχουν επικριθεί για την εμφάνισή τους ή για τις
σωματικές τους ικανότητες κατά την ώρα της γυμναστικής, συνήθως δεν επιλέγονται από
κανέναν όταν δημιουργούνται ομάδες παιχνιδιού ή κατά τον διαχωρισμό ομάδων για
κάποιο άθλημα (μπάσκετ κ.τ.λ.). Αποτέλεσμα αυτής της εμπειρίας τους είναι να
αντιλαμβάνονται την άσκηση σαν τιμωρία, εφόσον «γνωρίζουν» εκ των προτέρων ότι θα
μείνουν στο περιθώριο. Σε επαναληπτική μέτρηση που πραγματοποιήθηκε ακόμη και μετά
από ένα χρόνο από τα περιστατικά εκφοβισμού, οι συγκεκριμένοι μαθητές
εξακολουθούσαν να απέχουν από σωματικές δραστηριότητες. Αυτό συνέβαινε, όχι μόνο
στην περίπτωση που ο λόγος για τον οποίο είχαν επικριθεί ήταν πραγματικός (π.χ. παιδιά
υπέρβαρα), αλλά ακόμα και στην περίπτωση που δεν υπήρχε λόγος (π.χ. βάρος εντός του
φυσιολογικού εύρους), (C.D.Jensen et all, 2010). Παρόμοια ευρήματα είχε ανάλογη έρευνα
που μελέτησε τις συνέπειες του εκφοβισμού με τη μορφή ειρωνίας ή πειράγματος κατά τη
διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής (Kochenderfer-Ladd & Ladd, 2001).
Η διασφάλιση της επιτυχούς αντιμετώπισης ανάλογων φαινομένων και συνεπώς
η επιτυχία του εκπαιδευτικού έργου επιβάλλει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσω
της διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών τους.
Βασικός σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι τόσο η ανίχνευση και ο
προσδιορισμός, όσο και η καταγραφή των επιμορφωτικών αναγκών των ΕΦΑ σε θέματα
διαχείρισης της επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών με απώτερο στόχο τον
αποτελεσματικό σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος των καθηγητών Φ.Α.
Ειδικότερα οι στόχοι της συγκεκριμένης έρευνας, που προκύπτουν από το γενικό
σκοπό είναι οι εξής:
● Να προσδιοριστεί το επίπεδο των γνώσεων των ΕΦΑ όσον αφορά τη διαχείριση της
επιθετικότητας, να αναδειχθούν τα προβλήματα και οι ελλείψεις των επιμορφωτικών
προγραμμάτων καθώς και της πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης.
● Να καταγραφούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής
σχετικά με τη διαχείριση της επιθετικότητας των μαθητών.
● Να διαμορφωθεί μια πρόταση η οποία θα αφορά στη σύνταξη κατάλληλων

επιμορφωτικών προγραμμάτων τα οποία θα μπορούν να καλύψουν τις ανάγκες των
ΕΦΑ για τη διαχείριση της επιθετικότητας.
Μέθοδος
Η έρευνα υλοποιήθηκε σε δείγμα 101 εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής που υπηρετούν
στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση των νομών Αττικής, Λάρισας και
Λέσβου. Από το σύνολο του δείγματος το 53% ήταν άνδρες και το 45% γυναίκες, Βασίστηκε
στην τριγωνοποίηση ή πολυμεθοδική προσέγγιση, αφού προηγουμένως
πραγματοποιήθηκε πιλοτική έρευνα. Η τριγωνοποίηση αποτελώντας συνδυασμό της
ποσοτικής και της ποιοτικής μεθόδου διασφαλίζει ακόμη περισσότερο τα στοιχεία
εγκυρότητας και αξιοπιστίας της έρευνας (Cohen και συν., 2008), χρησιμοποιείται δε, για να
συλλεχθούν στοιχεία για τη μελέτη συγκεκριμένων διαστάσεων και τομέων της
ανθρώπινης συμπεριφοράς (Βεργίδης και Καραλής 2008).
Κύριο εργαλείο της ποσοτικής προσέγγισης αποτέλεσε το ανώνυμο ερωτηματολόγιο
με ερωτήσεις κλειστού τύπου, δομημένο πάνω στους άξονες των ερευνητικών
ερωτημάτων. Το ερωτηματολόγιο διαμορφώθηκε πάνω στα ερευνητικά ερωτήματα της
έρευνας, εφόσον προηγουμένως είχαν μελετηθεί ερωτηματολόγια που είχαν
χρησιμοποιηθεί σε ανάλογες μελέτες. Οι ερωτήσεις που περιλαμβάνονται είναι κλειστού
τύπου έτσι ώστε ο χρόνος απάντησης να είναι μικρός και συντάχθηκε με τέτοιο τρόπο ώστε
να είναι όσο το δυνατόν απλό, κατανοητό και σαφές. Οι ερωτήσεις κλειστού τύπου
επιλέχθηκαν διότι δίνουν τη δυνατότητα για καλύτερη στατιστική επεξεργασία των
δεδομένων, εφόσον δεν αφήνουν περιθώρια για ασάφειες και αντιφάσεις Υπάρχουν
ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, καθώς και διαβάθμισης απαντήσεων τύπου Likert (Cohen
και συν., 2008).
Ως εργαλείο της συλλογής των ποιοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της
ημιδομημένης συνέντευξης. Η συνέντευξη αυτού του τύπου δίνει τη δυνατότητα να
συγκεντρωθούν περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την έρευνα και επίσης μπορεί να
γίνει καλύτερη διαχείριση των πιο δύσκολων και ανοικτού τύπου ερωτήσεων από τον
συνεντευκτή (Cohen, Manion & Morrison,2008). Επιπλέον, επιτρέποντας μεγαλύτερη
ευελιξία στον ερευνητή, έχουμε ως αποτέλεσμα μεγαλύτερη πληρότητα και ακρίβεια για τις
στάσεις, τις πεποιθήσεις και τις απόψεις ενός ατόμου για ένα θέμα (Smith, 1990).
Για την εξασφάλιση της εγκυρότητας και την αξιοπιστίας της συγκεκριμένης έρευνας,
αρχικά, οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου σχεδιάστηκαν και διατυπώθηκαν με προσοχή
αφού μελετήθηκαν άλλα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν σε ανάλογες έρευνες.
Προηγήθηκε πιλοτική έρευνα και κατεβλήθη προσπάθεια συγκέντρωσης όσο το δυνατόν
μεγαλύτερου αριθμού ερωτηματολογίων. Τέλος, η πραγματοποίηση των συνεντεύξεων και
η εφαρμογή της τριγωνοποίησης διασφάλισε ακόμη περισσότερο τα στοιχεία εγκυρότητας
και αξιοπιστίας. (Cohen και συν., 2008).
Η στατιστική επεξεργασία και ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων διενεργήθηκε με το
στατιστικό πακέτο S.P.S.S.
Διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες παρατηρούν πολύ συχνά
επιθετικές συμπεριφορές στο μάθημα της φυσικής αγωγής οι οποίες θεωρούν ότι
αποτελούν σε μεγάλο βαθμό πρόβλημα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Τις
συμπεριφορές αυτές τις αποδίδουν στην ιδιαίτερη φύση του μαθήματος (π.χ. φάουλ,
ανταγωνισμός, ελευθερία έκφρασης), στο χώρο διεξαγωγής του, αλλά και στις ελλιπής
γνώσεις των εκπαιδευτικών (πίνακας 1). Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα, πιστεύουν
ότι διαθέτουν σε ένα μέτριο επίπεδο γνώσεις και δεξιότητες για τη διαχείριση της
συγκεκριμένης συμπεριφοράς (πίνακας 2), των οποίων η προέλευση δεν οφείλεται σε
προηγούμενη επιμόρφωσή τους, αλλά στη διδακτική εμπειρία και την προσωπική
ενημέρωσή τους (πίνακας 3). Επίσης, οι ερωτηθέντες αναγνωρίζουν την αδυναμία τους
στον έγκαιρο εντοπισμό και στην αποτελεσματική παρέμβασή τους σε τέτοιου είδους
περιστατικά.
Πίνακας 1: Ποιες πιστεύετε ότι είναι αυτές οι συνθήκες που ευνοούν την
εκδήλωση των επιθετικών συμπεριφορών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής;
Ποσοστό Ποσοστό % Αθροιστικό

Συχνότητα % στο σύνολο Ποσοστό %
Valid 1. Η επιθετική συμπεριφορά 25 25,5 25,5 25,5
συνδέεται άμεσα με το μάθημα
της Φ.Α
2. Η ελευθερία έκφρασης 19 19,4 19,4 44,9
των μαθητών
3. Οι ελλιπείς γνώσεις των 17 17,3 17,3 62,2
εκπαιδευτικών σε
θέματα πρόληψης της επιθετικής
συμπεριφοράς
4. Οι ελλιπείς γνώσεις των 16 16,3 16,3 78,6
εκπαιδευτικών σε
θέματα αντιμετώπισης της
επιθετικής συμπεριφοράς
5. Ο χώρος διεξαγωγής του 21 21,4 21,4 100,0
μαθήματος
Total 98 100,0 100,0
Πίνακας 2: Πιστεύετε ότι διαθέτετε γνώσεις-δεξιότητες για τη διαχείριση της επιθετικής

συμπεριφοράς των μαθητών;
Ποσοστό Ποσοστό % στο

Συχνότητα % σύνολο Αθροιστικό Ποσοστό %
Valid Πάρα πολύ 22 22,4 22,4 22,4
Πολύ 12 12,2 12,2 34,7

Αρκετά 57 58,2 58,2 92,9
Ελάχιστα 7 7,1 7,1 100,0
Total 98 100,0 100,0
Πίνακας 3: Αν διαθέτετε γνώσεις-δεξιότητες οποιουδήποτε βαθμού, τότε αυτές

προέρχονται από:
Ποσοστό Ποσοστό % Αθροιστικό
Συχνότητα % στο σύνολο Ποσοστό %
Valid 1. Τη βασική 5 5,1 5,1 5,1
πανεπιστημιακή εκπαίδευση
2. Την εισαγωγική 6 6,1 6,1 11,2

επιμόρφωση (Π.Ε.Κ.)
3. Τη διδακτική εμπειρία 27 27,6 27,6 38,8
4. Την παρακολούθηση 12 12,2 12,2 51,0
σεμιναρίων
5. Την προσωπική 42 42,9 42,9 93,9
ενημέρωση
6. Άλλο 6 6,1 6,1 100,0
Total 98 100,0 100,0
Για τους εκπαιδευτικούς εκείνους που δήλωσαν ότι έχουν επιμορφωθεί στο συγκεκριμένο
θέμα (πίνακας 4), είναι φανερή η αδυναμία εφαρμογής και αξιοποίησης της αποκτηθείσας
γνώσης στην καθημερινή πρακτική (πίνακας 5), αλλά και η εκτίμηση των ίδιων ότι δεν
κάλυψαν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες μέσω αυτής της επιμόρφωσης (πίνακας 6).
Πίνακας 4: Έχετε παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης σχετικά με τη

διαχείριση της επιθετικότητας των μαθητών;
Ποσοστό Ποσοστό %
Συχνότητα % στο σύνολο Αθροιστικό Ποσοστό %
Valid Ναι 56 57,1 57,1 57,1

Όχι 42 42,9 42,9 100,0
Total 98 100,0 100,0
Πίνακας 5: Αξιοποιήσατε, και σε ποιο βαθμό, τις γνώσεις που

αποκτήσατε στην καθημερινή πρακτική στο σχολείο;
Valid Πάρα 6 6,1 10,7 10,7
πολύ
Πολύ 9 9,2 16,1 26,8
Αρκετά 22 22,4 39,3 66,1

Ελάχιστα 13 13,3 23,2 89,3
Καθόλου 6 6,1 10,7 100,0
Total 56 57,1 100,0
Missing System 42 42,9
Total 98 100,0
Πίνακας 6: Εκτιμάτε ότι η επιμόρφωση κάλυψε τις επιμορφωτικές σας

ανάγκες και σε ποιο βαθμό;
Valid Πάρα 8 8,2 14,3 14,3
πολύ
Πολύ 12 12,2 21,4 35,7
Αρκετά 27 27,6 48,2 83,9
Ελάχιστα 9 9,2 16,1 100,0
Total 56 57,1 100,0
Missing System 42 42,9
Total 98 100,0
Συζήτηση
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν επισημαίνουν τη διαφορετική σχέση που συνδέει τη
Φυσική Αγωγή με την επιθετική συμπεριφορά και συμφωνούν με τα ευρήματα των
ερευνών που παρουσιάστηκαν στην εισαγωγή.
Για τους εκπαιδευτικούς εκείνους που δήλωσαν ότι έχουν επιμορφωθεί στο
συγκεκριμένο θέμα, είναι φανερή η αδυναμία εφαρμογής και αξιοποίησης της
αποκτηθείσας γνώσης στην καθημερινή πρακτική, αλλά και η εκτίμηση των ίδιων ότι δεν
κάλυψαν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες μέσω αυτής της επιμόρφωσης. Σύμφωνα με τους
Καραλή (2008) & Χασάπη (2000) μια επιμόρφωση που πραγματοποιείται με
προκαθορισμένους στόχους και περιεχόμενο, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά
και τις επιμορφωτικές ανάγκες αυτών που απευθύνεται είναι πολύ πιθανό να έχει
περιορισμένη αποτελεσματικότητα.
Συνοψίζοντας διαπιστώνουμε ότι η επιθετική συμπεριφορά είναι φαινόμενο που
συγκεντρώνει το ενδιαφέρον και απασχολεί τη μεγαλύτερη μερίδα των Ε.Φ.Α. Στην
πλειοψηφία τους αναγνωρίζουν τις αδυναμίες τους σχετικά με τη διαχείρισή της και
θεωρούν απαραίτητη την επιμόρφωσή τους δηλώνοντας επιθυμία παρακολούθησης
ανάλογων προγραμμάτων, με βασική προϋπόθεση να διέπονται από τις «αρχές μάθησης
ενηλίκων».
Συμπεράσματα-Προτάσεις
Η πρόταση που διαμορφώνουμε είναι, αρχικά η προσπάθεια ευαισθητοποίησης του
συνόλου των εκπαιδευτικών για το θέμα της σχολικής επιθετικότητας από τους ανάλογους
φορείς. Το βασικό κομμάτι αυτής της προσπάθειας αφορά κυρίως τους σχολικούς
συμβούλους αλλά και τους διευθυντές των σχολείων. Εξάλλου, με δεδομένο ότι πολλοί
σχολικοί σύμβουλοι ήδη πραγματοποιούν ημερίδες σε σχολεία με τέτοιο περιεχόμενο, η

προσπάθεια για πραγματοποίησή τους σε όλο και περισσότερες σχολικές μονάδες και η
παρακίνηση για συμμετοχή μεγαλύτερου αριθμού εκπαιδευτικών πρέπει να αποτελέσει
βασικό στόχο τους.
Σε δεύτερη φάση, οι ιθύνοντες θα πρέπει να κινηθούν προς την κατεύθυνση του σωστού
σχεδιασμού και οργάνωσης των επιμορφωτικών προγραμμάτων, λαμβάνοντας υπόψη τα
βασικά χαρακτηριστικά που οφείλει να πληροί ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα για να είναι
επιτυχημένο. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο, θα δοθεί η δυνατότητα να ξεπεραστούν πολλά εμπόδια
και η «αδυναμία παρακολούθησης» που δηλώθηκε ως απάντηση από πολλούς Ε.Φ.Α να
ξεπεραστεί κατά το δυνατόν. Η ενδοσχολική επιμόρφωση θα δώσει λύση σε δύο βασικά
προβλήματα που εμποδίζουν τη συμμετοχή, και αφορούν τον τόπο και το χρόνο
διεξαγωγής τους, ενώ παράλληλα θα εστιάσει σε συγκεκριμένα προβλήματα ανά σχολική
μονάδα.
Εκτός αυτού, μια πολύ σημαντική διάσταση που πρέπει να λάβουμε υπόψη μας είναι ότι
σε πολλά προγράμματα παρέμβασης και επίλυσης συγκρούσεων διαμεσολαβητές μεταξύ
θυμάτων και θυτών είναι οι ίδιοι οι μαθητές. Θέτοντας τον μαθητή στο επίκεντρο αυτής της
διαδικασίας αποδεικνύεται ότι τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα επιτυχημένα, ενώ
σημειώνεται σημαντική μείωση της επιθετικότητας στο σχολικό περιβάλλον που
υλοποιούνται. Επιπροσθέτως, η συνεργασία και η εκπαίδευση των γονέων των μαθητών
αποδείχθηκε ιδιαίτερα σημαντική ως προς την επιτυχία των προγραμμάτων (Χατζηχρήστου,
2011).
Επομένως, η επιμόρφωση θα πρέπει να απευθύνεται σε όλους όσους εμπλέκονται στην
εκπαιδευτική διαδικασία, μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς αλλά και στην τοπική κοινωνία,
καλλιεργώντας δεξιότητες, εμπλουτίζοντας τις γνώσεις και τροποποιώντας τις
συμπεριφορές.
Ειδικότερα, για τους Ε.Φ.Α. προτείνεται να συμπεριλάβουν και να ενσωματώσουν στο
μάθημά τους βιωματικές δραστηριότητες με στόχο την πρόληψη και τη διαχείριση της
επιθετικότητας και των συγκρούσεων (Πούλιος, 2007). Ο Olweus (2009), μέσα από τις
προτάσεις του για αντιμετώπιση του φαινομένου της επιθετικότητας στα σχολεία
υπογραμμίζει τη σημαντικότητα του μαθήματος ως προς αυτή την κατεύθυνση. Έτσι,
προτείνει τη συμμετοχή των παιδιών-θυτών σε αθλητικές δραστηριότητες (π.χ.
ποδόσφαιρο) κάτω από την αυστηρή τήρηση της πειθαρχίας και των κανονισμών,
προκειμένου να εκτονωθούν σε μια έντονη δραστηριότητα και με αυτόν τον τρόπο η
σωματική δύναμη με την ανάγκη για κυριαρχία να χρησιμοποιηθούν πιο εποικοδομητικά.
Η ευόδωση των προσπαθειών των εκπαιδευτικών χρειάζεται συγχρόνως και τη στήριξη
από την πλευρά της πολιτείας. Εκτός από την ενίσχυση για την υλοποίηση επιμορφωτικών
προγραμμάτων, η ανάγκη για σύσταση τάξεων ένταξης προβάλλει επιτακτική σε μια
χρονική περίοδο που τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών αυξάνονται συνεχώς.
Παράλληλα, η ενδυνάμωση του έργου του εκπαιδευτικού ως προς την αντιμετώπιση
προβλημάτων συμπεριφοράς μπορεί να επιτευχθεί από την παρουσία σχολικού
ψυχολόγου, ως πλέον εξειδικευμένος για την αντιμετώπιση συμπεριφορών όπως η σχολική
επιθετικότητα.
Πρότασή μας για περαιτέρω έρευνα αποτελεί η διερεύνηση της σχέσης του
περιεχομένου του μαθήματος της φυσικής αγωγής με τη σχολική επιθετικότητα.
Ειδικότερα, ποια περιεχόμενα διδασκαλίας στο πλαίσιο του μαθήματος και ποιες
στρατηγικές και εκπαιδευτικές τεχνικές θα συντελέσουν αποτελεσματικότερα στην
αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς των μαθητών. Μέσα από μια ανάλογη έρευνα
θα προκύψουν αποτελέσματα με βάση τα οποία οι Ε.Φ.Α. αξιοποιώντας το μάθημά τους θα
δημιουργούν τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις για διαχείριση της σχολικής
επιθετικότητας. Τέλος, τα αποτελέσματα της έρευνας προσδοκούμε να αξιοποιηθούν και
να αποτελέσουν χρήσιμα στοιχεία στη φαρέτρα όσων πρόκειται να συμμετέχουν στην

υλοποίηση προγραμμάτων επιμόρφωσης στο μέλλον.
Αναφορές
Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Τόμος Γ΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.
(μτφ.Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα, Μ. Φιλοπούλου. ) Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Hills, L. (2007). Friendship, physicality, and physical education, an exploration of the social and
embodied dynamics of girl‟s physical education experiences. Sport, Education and Society, 12(3), 317-
336.
Kochenderfer-Ladd, B. J., & Ladd, G. W. (2001). Variations in peer victimization: Relations to
children’s maladjustment. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of
the vulnerable and victimized (p. 43). New York, NY: The Guilford Press.
Κούλη, Ο. & Παπααϊωάννου, Α. (2006). Διαπολιτισμική προσέγγιση στη Φυσική
Αγωγή. ΤΕΦΑΑ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης & ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: www.hape.gr/emag.asp στις 18/12/2014.
Luke, M. D., & Sinclair, G. (1991). Gender differences in adolescents‟ attitudes toward school
physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 31-46.
Meakin D.( 1982), Moral values and Physical Education, Physical Education, Review 5 (1), 62-82.
Mountakis Κ. Physical Education in High School and Lyceum, Application of the new programs,
Salto pbs, 1992.
Μπογιατζή, Α. (2005). Η σχέση της επιθετικότητας, των προσωπικών προσανατολισμών και της
εξωτερικής - εσωτερικής παρακίνησης των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
(Μεταπτυχιακή διατριβή). Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Κομοτηνή.
Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο Σχολείο. (Μτφ.: Έφη Μαρκοζάνε).
Αθήνα: : Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.
Pateraki, L. & Houndoumadi, A. (2001)Bullying among primary school children in Athens, Greece.
Educational Psychology, 21 (2), 167-175
Πούλιος, Γιάννης (2007). Η παιδική επιθετικότητα στο σχολείο. Αθήνα, Σμυρνιωτάκης
Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools. School Psychology
International, 29(2), 199-213
Smith, P. K. and Sharp, S. (1994) School Bullying: Insights and Perspectives. Routledge, London.
Turner, P. (1998). Βιολογικό φύλο, κοινωνικό φύλο και ταυτότητα του εγώ. Αθήνα Ελληνικά
Γράμματα.
Χατζηχρήστου, Χρ. (2011) «Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο». Πρόγραμμα για
την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα: Εκπαιδευτικό υλικό ΙΙ:
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Γ΄, Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄ δημοτικού: Θεωρητικό πλαίσιο και δραστηριότητες .
Εκδόσεις Τυπωθήτω.
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών - Πολιτική Ε.Ε. και Διεθνών Οργανισμών
Αντύπας Γεράσιμος
Διευθυντής 2ου Σ.Δ.Ε. Πάτρας, Β΄/θμια Εκπ/ση, Μεταπτυχιακός φοιτητής Τ.Ε.Ι. Δυτικής
Ελλάδας,
antyger@gmail.com
Κυριαζή Αιμιλία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Τ.Ε.Ι. Δυτικής Ελλάδας,
emilypatra@yahoo.gr
Περτέση Αικατερίνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Τ.Ε.Ι. Δυτικής Ελλάδας,
katerina.pert@hotmail.com
Περίληψη
Το ζήτημα της επιμόρφωσης και της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης των
εκπαιδευτικών διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική ατζέντα, ως θέμα
συζητήσεων και διαλόγου στον ελληνικό και διεθνή χώρο. Ο καθορισμός και η αποτίμηση
της επαγγελματικής επάρκειας του εκπαιδευτικού προσωπικού διατυπώνεται από διεθνείς
οργανισμούς, επηρεάζοντας τις εκπαιδευτικές πολιτικές στα εθνικά συστήματα. Η παρούσα
εργασία εστιάζει στην καταγραφή των διαστάσεων της επιμορφωτικής πολιτικής της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, του ΟΟΣΑ και της UNESCO σχετικά με την ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση
του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση, όχι μόνο ως αντιστάθμισμα στις ελλείψεις
της αρχικής εκπαίδευσης, αλλά ως μια διαδικασία δια βίου μάθησης, που συμβάλλει στην
επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών και στην ποιότητα του παρεχόμενου έργου
τους. Η διαχείριση της αλλαγής και της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία
παιδαγωγού επιβάλλουν την ενεργό συμμετοχή του στη διαμόρφωση των προωθούμενων
εκπαιδευτικών αλλαγών, με στόχο την ολοκλήρωση και αφομοίωσή τους στα υπερεθνικά
πρότυπα και στο ευρύτερο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι.
Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση, δια βίου μάθηση, εκπαιδευτική πολιτική.
Εισαγωγή
Σ’ ένα ταχέως μεταβαλλόμενο κοινωνικο-οικονομικο-πολιτιστικό παγκόσμιο περιβάλλον,
όπου διακυβεύεται η οικονομική, κοινωνική και περιβαλλοντική βιωσιμότητα της κοινωνίας
μας, οφείλουμε να αναθεωρήσουμε μεταξύ άλλων και την εκπαίδευση (Συμβούλιο της
Ευρώπης, 2014).
Οι στόχοι και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης βρίσκονται στο επίκεντρο του σύγχρονου
δημόσιου διαλόγου και αναστοχασμού περί αλλαγής. Οι προωθούμενες εκπαιδευτικές
μεταρρυθμίσεις τόσο από τα εθνικά κράτη όσο και από τις προτάσεις - αναφορές για την
εκπαίδευση που δημοσιεύονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και τους διεθνείς ογανισμούς
(ΟΟΣΑ - UNESCO) πιστοποιούν το έντονο μεταρρυθμιστικό ενδιαφέρον τους (Μπουζάκης,
2005α).
Άλλωστε, η επένδυση στην εκπαίδευση δεν αποτελεί παράδοξο για τις σύγχρονες
αναπτυγμένες κοινωνίες που διεκδικούν τον τίτλο της Κοινωνίας της Γνώσης στο πλαίσιο
της δια βίου μάθησης. Η επένδυση αυτή αντικατοπτρίζει τη μεγάλη σημασία με την οποία
προσεγγίζεται η εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό έργο (π.χ.: διατύπωση στόχων, μέτρηση
ποιότητας, υποστήριξη και επαγγελματική εκπαίδευση εκπαιδευτικών) ως προϋπόθεση
οικονομικής ανάπτυξης και κοινωνικής προόδου στην εποχή της μετα-νεωτερικότητας που
διανύουμε (Γκόβαρης & Ρουσάκης, 2008).
Η παγκοσμιοποίηση φέρνει στο προσκήνιο νέες απαιτούμενες ικανότητες, πρακτικές

δεξιότητες και γνώσεις στα δύο βασικά επίπεδα των κοινωνικών σχηματισμών: το
οικονομικό - τεχνολογικό & το κοινωνικό - πολιτισμικό, ενώ εμφανίζεται ως το
αναπόφευκτο και αναγκαστικό αίτιο που νομιμοποιεί τις αναδιαρθρώσεις στα εθνικά
εκπαιδευτικά συστήματα καθώς και στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η γνώση
(Καζαμίας, 2003, Καρατζιά - Σταυλιώτη, Λαμπρόπουλος, 2006).
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών, του εκπαιδευτικού έργου, αλλά και του σχολείου ως
ανοικτού οργανισμού μάθησης οφείλουν να επαναξιολογηθούν. Αν και η βασική αποστολή
του σχολείου παραμένει η παροχή υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης, ο ρόλος του
ανθρώπινου δυναμικού, οι μέθοδοι, ο τύπος, το περιεχόμενο και ο προσανατολισμός του
σχολείου αλλάζουν. Αποτελεί, πλέον, κοινή παραδοχή ότι ο σχολικός οργανισμός καλείται
να ανταποκριθεί στις παγκόσμιες προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, υιοθετώντας νέες
επιλογές για καινοτομία και δημιουργία, βασισμένες στις ιδιαίτερες τοπικές ανάγκες, αλλά
ταυτόχρονα ενταγμένες σ’ ένα γενικότερο διεθνές περιβάλλον προοπτικής.
Η εκπαίδευση ανέκαθεν αποτελούσε επένδυση για το μέλλον της κοινωνίας. Οι
εκπαιδευτικοί λοιπόν, ως διευκολυντές της μάθησης σε έναν διασυνδεδεμένο κόσμο,
ενθαρρύνονται να αναπτύξουν πρώτα οι ίδιοι συγκεκριμένες εγκάρσιες ικανότητες
(Συμβούλιο της Ευρώπης, 2014).
Μέσα, λοιπόν, σ’ ένα σύγχρονο παγκόσμιο πλαίσιο, η εκπαίδευση δεν αποτελεί μια
ηλικιακά αυτόνομη, αποσπασματική, ανεξάρτητη και περιορισμένη λειτουργία του ατόμου,
αλλά συνιστά ένα μαζικό φαινόμενο που απευθύνεται σε όλο το φάσμα των ηλικιών,
επηρεάζοντας άμεσα τόσο το στρατηγικό σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και
τη λειτουργία της εκπαίδευσης.
Ένα από τα κεντρικά θέματα της εκπαιδευτικής ατζέντας, το οποίο εκφέρεται από τους
διεθνείς οργανισμούς, αποτελεί ο καθορισμός της εκπαίδευσης, της επιμόρφωσης και της
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δηλαδή, το επίπεδο ετοιμότητας των
εκπαιδευτικών, η πρόσβασή τους σε μια ποιοτική δια βίου μάθηση, η επάρκεια καθώς και η
δυνατότητα ανταπόκρισής τους στις απαιτήσεις που εγείρονται από τα εκπαιδευτικά
συστήματα στα οποία υπηρετούν για την προετοιμασία των εκπαιδευόμενων να ζήσουν σε
μια παγκόσμια κοινότητα, όπως αυτή διαμορφώνεται στον 21 ο αιώνα που διανύουμε
(Ζμας, 2007; Ζμας, 2009; Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2007; European Commission,
2009; Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004; Robertson, 2012a; Robertson, 2012b; World Bank,
2013; OECD, 2007; Fredriksson, 2004; Santiago, 2002).
Δια Βίου Εκπαίδευση/Μάθηση

Τις τελευταίες δεκαετίες ένας όρος που εμφανίζεται συχνά στο εκπαιδευτικό προσκήνιο
είναι αυτός της δια βίου μάθησης. Ο όρος αυτός εντοπίζεται σε αποσπάσματα διεθνών
οργανισμών, σε επίσημες ανακοινώσεις εθνικών κυβερνήσεων, ενώ η σημασία και η
στοχοθέτησή του αποτελούν θεμελιώδεις παράγοντες για την Κοινωνία της Γνώσης, όπου
οι δεξιότητες και η μάθηση θεωρούνται εφαλτήριο πνευματικής και επαγγελματικής
αναβάθμισης, αποφεύγοντας οποιαδήποτε μορφή κοινωνικού αποκλεισμού (European
Commission, 2000a).
Ιστορικά, ο όρος της δια βίου εκπαίδευσης έχει τις απαρχές της στην αρχαία περίοδο.
Σύμφωνα με τον Σωκράτη «η αγωγή δεν τελειώνει σε μια ολοκληρωμένη ηλικία και με βάση
ένα καθορισμένο πρόγραμμα, αλλά η πνευματική άσκηση αποτελεί το σκοπό μιας
ολόκληρης ζωής». Στους «Νόμους» του Πλάτωνα αναφέρεται χαρακτηριστικά πως η έννοια
της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης δεν αποτελεί μορφωτικό στόχο αλλά χρέος κάθε ενάρετου
πολίτη για την καλύτερη οργάνωση της πολιτείας. Σημειώνει ότι «σκοπός της παιδευτικής
διαδικασίας είναι η μόρφωση της ανθρώπινης ψυχής σε όλη τη διάρκεια της ζωής του
ανθρώπου» (Νικηταρά, 2001, σελ. 76).
Υποστηρίζεται λοιπόν, πως η αρχαία Αθήνα αποτελεί σπουδαίο παράδειγμα δια βίου
μάθησης, αφού αποτέλεσε την πρώτη πόλη μάθησης και γνώσης, εφαρμόζοντας πριν από
εκατομμύρια χρόνια τις προτάσεις του ΟΟΣΑ (ΟECD, 2001).
Από τη σωκρατική ρήση «γηράσκω αεί διδασκόμενος», την πλατωνική φράση «δια βίου
παιδεία» έως την κινεζική «ποτέ μην κουράζεσαι να μαθαίνεις και να διδάσκεις τους
άλλους» αποτυπώνονται πλήρως αυτό που αποκαλείται σήμερα ως δια βίου εκπαίδευση
και προΐσταται ως μόνιμη λύση για την αντιμετώπιση των σύγχρονων προκλήσεων.
Σ’ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον η κατάκτηση γνώσεων είναι μια συνεχής
διαδικασία που δεν διακόπτεται σε μία ορισμένη ηλικία του ατόμου αλλά αποκτά αέναη
διάσταση. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο «κατάλληλος χρόνος για μάθηση είναι πλέον ολόκληρη
η ζωή» (UNESCO, 2002, σελ. 144).
Η μεταβιομηχανική περίοδος σηματοδοτεί το γεγονός ότι οι γνώσεις και τα προσόντα
που διαθέτει κάποιος επαρκούν μόνο για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, εφόσον το
κοινωνικό γίγνεσθαι αλλάζει, τότε και η μαθησιακή διαδικασία αποκτά συνεχή υπόσταση. Η
παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης ανατρέπεται, καθώς πλέον η αρχική εκπαίδευση
θεωρείται ανεπαρκής (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004, σελ. 24-25).
Για τη διευθέτηση αυτής της επιτακτικής ανάγκης απαραίτητη θεωρείται η δια βίου
εκπαίδευση, η οποία αποτελεί μια καινοτόμα λύση για τις σύγχρονες προκλήσεις της
εποχής, αλλά ταυτόχρονα παρουσιάζεται ως μια απαίτηση τόσο των ατόμων όσο και των
κοινωνιών που επιθυμούν να βρίσκονται σε διαρκή επαγρύπνηση αναφορικά με το
εξελίξιμο εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Ειδικότερα, όσον αφορά την προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού,
η δια βίου μάθηση δεν πρέπει να περιορίζεται σε μια απλή, διαρκή ενδοϋπηρεσιακή
κατάρτιση, αλλά να μετασχηματίζεται σε μια δια βίου διανοητική δραστηριότητα με
ποικίλες πτυχές και δραστηριότητες (Cornu, 2006).
Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, μέσα από την υποβοηθούμενη χάραξη του «μαθησιακού
χάρτη» της ζωής του μαθητή, θα πρέπει να αναλάβουν εμπράκτως την ευθύνη του δικού
τους «μαθησιακού χάρτη», οδηγώντας σταδιακά στον πλήρη μετασχηματισμό των
παραδοσιακών εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων (Coolahan, 2002).
Με αυτό τον τρόπο οδηγούμαστε σταδιακά σε μια αλλαγή νοοτροπίας, όπου οι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται τόσο ως αποδέκτες της μεταφερόμενης γνώσης όσο και ως
δημιουργοί και συνδιαμορφωτές της πολιτικής του σχολείου (Uzerli & Kerger, 2010).
Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών

Προσεγγίζοντας τον όρο επιμόρφωση, παρατηρείται πως πρόκειται για μια
πολυσύνθετη διαδικασία προσωπικής αλλά και γραφειοκρατικής παρέμβασης, ένα ζήτημα
μείζονος σπουδαιότητας για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, που αποσκοπεί τόσο στο
ατομικό όσο και στο συλλογικό «κέρδος» της κοινωνίας, του εκπαιδευτικού συστήματος,
της σχολικής μονάδας και κατ’ επέκταση του εκπαιδευτικού (Αθανασούλα - Ρέππα, 2001).
Η επαγγελματική και προσωπική ανέλιξη του εκπαιδευτικού θεωρείται πλέον κρίσιμος
παράγοντας για την ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου (Day, 2003).
Επιπλέον, η επιμόρφωση καθίσταται ουσιώδης δίαυλος για την εισαγωγή νέων
σύγχρονων, καινοτόμων ιδεών και μεταρρυθμίσεων, που επιβάλλονται από ένα
πολιτισμικό, κοινωνικοοικονομικό και τεχνολογικό πλαίσιο, με απώτερη επιδίωξη την
ευκολότερη αποδοχή των εκπαιδευτικών στην αλλαγή, περιορίζοντας ή και εξαλείφοντας
με αυτόν τον τρόπο οποιαδήποτε ένδειξη αντίστασής τους (Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Το εκπαιδευτικό επάγγελμα έχει υποστεί μεγάλες ανακατατάξεις τις τελευταίες
δεκαετίες στην Ευρώπη (Eurydice, 2005b).
Όπως αναφέρεται, «οι αλλαγές αυτές περιλαμβάνουν όλες τις επιμέρους πτυχές της
δραστηριότητάς του καθώς και τους παράγοντες και τις συνθήκες που τις επηρεάζουν:
αρχική εκπαίδευση: οργανωτικό πλαίσιο, ιδρύματα παροχής, μαθησιακό περιεχόμενο και
αναλογία θεωρίας και πρακτικής άσκησης· πιστοποίηση: προαπαιτούμενα προσόντα και

φορείς πιστοποίησης· επιμόρφωση: θεσμικό πλαίσιο, φορείς διαχείρισης, παροχής και
πιστοποίησης της επιμόρφωσης, περιεχόμενο, διάρκεια, στόχοι, μέσα· εργασιακές σχέσεις
για τους εκπαιδευτικούς κ.λπ.» (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007, σελ. 12).
Είναι φανερό, όμως, ότι οι μεταβολές αυτές δε λαμβάνουν χώρα ταυτόχρονα, με τον
ίδιο ρυθμό, ούτε έχουν το ίδιο εύρος σε όλα τα ευρωπαϊκά κράτη. Η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών, αν και αποτελεί μέρος μιας συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης και
εξέλιξης των εκπαιδευτικών, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την αρχική τους
εκπαίδευση/επαγγελματική πιστοποίηση, τη μορφή, το περιεχόμενο και την οργάνωσή της
(Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007, σελ. 13).
Επίσης, αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι το γεγονός πως οι εκπαιδευτικοί δεν
έχουν ένα ενιαίο ευρωπαϊκό επαγγελματικό status, καθώς άλλοτε λειτουργούν ως δημόσιοι
υπάλληλοι και αλλού προσλαμβάνονται από τις τοπικές αρχές ή τις σχολικές μονάδες, με
αποτέλεσμα να πλήττεται η συνολική επαγγελματική τους ταυτότητα (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007;
Eurydice, 2005a).
Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι ακόμα και η ορολογία που χρησιμοποιείται σε ευρωπαϊκό
επίπεδο για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών παρουσιάζει σημαντικές
διαφοροποιήσεις, γεγονός που υποδηλώνει το διαφορετικό περιεχόμενο και τους στόχους
της επιμορφωτικής διαδικασίας (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007, σελ. 15).
Σύμφωνα με σχετική μελέτη του δικτύου Eurydice (1995), στις χώρες με ανεπτυγμένο το
θεσμικό πλαίσιο της δια βίου εκπαίδευσης χρησιμοποιείται ο όρος «συνεχής κατάρτιση»
ως διαδικασία «επικαιροποίησης» της αρχικής εκπαίδευσης, καθώς και ο όρος
«συμπληρωματική κατάρτιση». Αντίστοιχα, σε άλλες χώρες χρησιμοποιούνται οι όροι
«ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση», «ανώτερη κατάρτιση» ή «κατάρτιση κατάταξης» (Eurydice,
1995, σελ. 7-8).
Από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και έπειτα, σε όλα τα επίσημα έγγραφα της Ε.Ε., ο
όρος «ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση» αντικαθίσταται βαθμιαία από τον όρο
«επαγγελματική ανάπτυξη». Μάλιστα, σύμφωνα με τη Zafeirakou, η αλλαγή αυτή
αντανακλά «την επίδραση των ιδεών που σχετίζονται με τη σπουδαιότητα της διά βίου
μάθησης και της συνεχούς προσαρμογής των εκπαιδευτικών στις επαγγελματικές και
τεχνολογικές καινοτομίες» (Zafeirakou, 2002, σελ. 255).
Ο όρος της επαγγελματικής ανάπτυξης στηρίζεται στα θεμέλια του όρου της
επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού. Εκλαμβάνεται όμως ως μια ευρύτερη έννοια που
στοχεύει στην ολόπλευρη προσωπική ανάπτυξη και συσχετίζεται με καθιερωμένες
διαδικασίες θέσπισης χωρίς να περιέχεται η αυτοαξιολόγηση και άλλα είδη αυτομόρφωσης
(Παπαπροκοπίου, 2005).
Τέλος, παρά την πολυτυπία της σχετικής ορολογίας, και οι δύο παραπάνω όροι
περιλαμβάνουν το σύνολο των δραστηριοτήτων που στοχεύουν στον εκσυγχρονισμό, στη
διεύρυνση και στην ανάπτυξη νέων γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών (OECD,
1998; 2005).
Η εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. και των διεθνών οργανισμών

Σ’ ένα σύνθετο κοινωνικό τοπίο, ως αποτέλεσμα αλλαγών και ανακατατάξεων, η
εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν μένει ανεπηρέαστη. Διαχρονικά η διαμόρφωση
εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελούσε αντικείμενο εθνικού στρατηγικού σχεδιασμού,
υπηρετώντας αυστηρά και μόνο το εθνικό συμφέρον (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004;
Ζμας, 2007; Τσαούσης, 2007).
Η γραμμική αυτή πορεία πλέον εγκαταλείπεται, καθώς τα κράτη συμμετέχουν σε
διεθνείς οργανισμούς και εκχωρούν σε αυτούς βασικές αρμοδιότητες και πρωτοβουλίες.
Έτσι λοιπόν η βαρύτητα του διεθνούς εκπαιδευτικού λόγου στη διαμόρφωση του
εκπαιδευτικού συγκείμενου των χωρών αυξάνεται προοδευτικά (Paine & Zeichner, 2012;
Τσαούσης, 2007).
Η συμβολή της Ευρωπαϊκής Ένωσης καθώς και των Διεθνών Οργανισμών, όπως του
ΟΟΣΑ, της Διεθνούς Τράπεζας, του Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου, ανθρωπιστικών
οργανισμών, όπως ο ΟΗΕ και η UNESCO, καθώς και διεθνών φορέων εκπροσώπησης των
εκπαιδευτικών, όπως η Educational International σε παγκόσμια και η ETUCE σε ευρωπαϊκή
κλίμακα, υπήρξε καθοριστική στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Οι εκτεταμένες έρευνές τους, οι
προτάσεις - αναφορές, η συλλογή στατιστικών δεδομένων και η καταγραφή τους σε βάσεις
δεδομένων αποτελούν άμεσο ή έμμεσο μοχλό πίεσης με τον οποίο θέτουν προτεραιότητες,
διαμορφώνουν πολιτικές θέσεις και νόρμες, προκαλούν αντιπαραθέσεις και
αναπροσαρμόζουν την εκπαιδευτική ατζέντα των μη συγκλινόντων εθνικών εκπαιδευτικών
συστημάτων. Σε γενικές γραμμές οι διεθνείς αυτές εκπαιδευτικές τάσεις παρεμβαίνουν,
ενισχύουν τη συνεργασία και επηρεάζουν τα εθνικά εκπαιδευτικά πλαίσια μέσα σε
συγκριτικές διαδικασίες εκπαιδευτικού δανεισμού. Συνεπώς, η επίδρασή τους στην
εκπαιδευτική δικτύωση των εθνικών κρατών είναι αδιαμφισβήτητη (Τσαούσης, 2007, σελ.
314).
Επιμορφωτικές πολιτικές των κρατών - μελών της Ε.Ε. - ιστορικό πλαίσιο

επιμόρφωσης
Η ανάγκη οργάνωσης και υλοποίησης προγραμμάτων ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης, σε
συνδυασμό με τη δημιουργία ενός συνεκτικού πλαισίου συνεχιζόμενης επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αποτελεί διαχρονικά ζήτημα υψίστης προτεραιότητας και
βασικό θέμα συζήτησης στο πλαίσιο της συγκρότησης της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής
πολιτικής (Eurydice, 2003; σελ. 111; Uzerli & Kerger, 2010).
Από τη δεκαετία του ΄70 εκδηλώθηκε έντονο ενδιαφέρον σχετικά με το ζήτημα της
ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού δυναμικού. Έκτοτε πολλά ευρωπαϊκά
κείμενα περιλαμβάνουν σχετικές αναφορές.
Καταρχήν, στα μέσα της δεκαετίας του ’80, εγκαινιάζοντας μια σειρά από ενέργειες, η
Ευρωπαϊκή Κοινότητα, με το περίφημο κείμενο «Συμπεράσματα του Συμβουλίου και των
Υπουργών Εκπαίδευσης για την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών» (1987)
ενθαρρύνει τα κράτη - μέλη να αποσαφηνίσουν τους σκοπούς της ενδοϋπηρεσιακής
κατάρτισης, δημιουργώντας ευέλικτα προγράμματα και παρέχοντας τους κατάλληλους
πόρους. Έτσι η εκπαίδευση, πριν ακόμα τη Συνθήκη του Μάαστριχτ, αποκτά θεσμική
υπόσταση ως τομέας άσκησης κοινοτικής πολιτικής (Eurydice, 1995).
Ανάλογη σημασία είχε και το μεταγενέστερο κείμενο του 1988, «Απόφαση του
Συμβουλίου και των Υπουργών Εκπαίδευσης για την Ευρωπαϊκή Διάσταση», με το οποίο
ενεργοποιούνται μια σειρά από εθνικές ενέργειες για τη δημιουργία εκπαιδευτικών
δικτύων, την ανάπτυξη της συνεργασίας την προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης της
παιδείας. Σε κάθε περίπτωση πάντως «η Ε.Ε. δεν έχει άμεση εμπλοκή ή δραστηριοποίηση
στον τομέα της επιμόρφωσης/επαγγελματικής ανάπτυξης ή πιστοποίησης των
εκπαιδευτικών στα κράτη μέλη. Ο ρόλος της είναι περισσότερο στρατηγικός, στην
κατεύθυνση του προτύπου της ευρωπαϊκής ενοποίησης» (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007, σελ. 23-24).
Το εν λόγω θέμα επανέρχεται με το «Πράσινο Βιβλίο για την Ευρωπαϊκή Διάσταση στην
Εκπαίδευση» (1993), όπου η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προτάσσεται ως βασικό μέσο
για την προώθηση των παιδαγωγικών καινοτομιών.
Στις αρχές του 21ου αιώνα, τα κράτη - μέλη της Ε.Ε. συμφώνησαν στη θέσπιση κοινών
στόχων για τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, υλοποιώντας την απόφαση του Συμβουλίου
της Λισσαβόνας, η οποία προέβλεπε «να γίνει η Ένωση έως το 2010 η ανταγωνιστικότερη
και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη ανάπτυξη με
περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή»
(Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000), ενώ ταυτόχρονα έθεσε την εκπαίδευση στο επίκεντρο των
κοινοτικών πολιτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007: 26).
Μάλιστα, στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση & Κατάρτιση 2010» τέθηκαν
σχετικοί ποσοτικοί και ποιοτικοί δείκτες. Ακολούθησαν η «Έκθεση για την Ποιότητα της
Σχολικής Εκπαίδευσης» (2000), όπου επισημάνθηκε ότι η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση
αποτελεί σημαντικό δείκτη για την εκπαίδευση, η τελική Έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας
το 2001 που προτάσσει το τρίπτυχο: ποιότητα – προσβασιμότητα – ανοιχτότητα, το κείμενο
της Επιτροπής «Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010» το
2002, καθώς και οι επόμενες Εκθέσεις Προόδου από το 2003 και έπειτα, σύμφωνα με τις
οποίες η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών προσδιορίζεται ως δείκτης
παρακολούθησης του «εκσυγχρονισμού της σχολικής εκπαίδευσης» (European
Commission, 2007).
Χαρακτηριστική είναι η ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, η οποία αναφέρει ότι
«οι προσπάθειες του διδακτικού προσωπικού θα πρέπει να υποστηρίζονται από συνεχή
επαγγελματική εξέλιξη και από καλή συνεργασία με τους γονείς, τις υπηρεσίες πρόνοιας
για τους μαθητές και την ευρύτερη κοινότητα» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2007, σελ. 3-4), ενώ
δεν παραλείπει να παρουσιάσει ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ενδοϋπηρεσιακής
επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού που καλύπτει την επαγγελματική του
σταδιοδρομία.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι σημαντικά ευρωπαϊκά προγράμματα δράσης με
αντικείμενο, μεταξύ άλλων, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχουν υλοποιηθεί τις
τελευταίες δεκαετίες, όπως: το ARION, το Comenius, το Grundtvig, το Erasmus και το
Erasmus plus.
Από την άλλη πλευρά, παρά τις μακροχρόνιες διακηρύξεις των Υπουργών Παιδείας, τις
πολλαπλές εκθέσεις και τις προτάσεις της Επιτροπής καθώς και την υλοποίηση ευρωπαϊκών
προγραμμάτων δράσης και εκπαιδευτικών δικτύων και ενώσεων, η συγκρισιμότητα των
στοιχείων σχετικά με την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού δυναμικού στις χώρες - μέλη της
Ε.Ε. δεν είναι ακόμα δυνατή. Αυτό αποδίδεται στο γεγονός ότι τα κράτη - μέλη δεν έχουν
υιοθετήσει μια ενιαία πολιτική θέση σχετικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των
εκπαιδευτικών καθώς και το επαγγελματικό τους προφίλ/περίγραμμα (OECD, 2013a).
Άλλωστε οι σχετικές διαδικασίες επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από ζητήματα
ιδεολογίας και ιστορικών καταβολών, διοικητικών μοντέλων, μαθησιακών πρακτικών,
καθώς και κοινωνικών προτύπων και αξιών (European Commission, 2011; Eurydice, 2002).
Έτσι καταγράφονται μεγάλες αποκλίσεις στο θεσμικό πλαίσιο τόσο της αρχικής τους
εκπαίδευσης όσο κυρίως της συνεχούς επιμόρφωσής τους. Η ποικιλία των επιμορφωτικών
προγραμμάτων εξελίχθηκε σταδιακά καθώς καταρχήν αναπτύχθηκαν επιμορφωτικά
προγράμματα για συγκεκριμένα μαθησιακά αντικείμενα ή προγράμματα επικαιροποίησης
των προσόντων της εισαγωγικής εκπαίδευσης. Έπειτα το επιμορφωτικό ενδιαφέρον
επικεντρώθηκε και στα προβλήματα των σχολικών οργανισμών, τη βελτίωση του
επαγγελματικού προφίλ του εκπαιδευτικού, καθώς και την προώθηση της σχολικής
καινοτομίας (Ευρυδίκη, 1995, σελ. 33).
Σύμφωνα με τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ), οι ουσιαστικές
διαφοροποιήσεις στο θεσμικό πλαίσιο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στον
ευρωπαϊκό χώρο εντοπίζονται: α) «στο επίπεδο θεσμικής ρύθμισης και ελέγχου της
επιμόρφωσης (συγκεντρωτισμός – αποκέντρωση)», β) «στην υποχρεωτικότητα ή μη της
συμμετοχής των εκπαιδευτικών στις επιμορφωτικές διαδικασίες, αλλά και την τυχόν
θεσμικά προσδιορισμένη ελάχιστη διάρκεια της υποχρεωτικής επιμόρφωσης» και γ) «στη
σύνδεση της επιμόρφωσης με την υπηρεσιακή εξέλιξη των εκπαιδευτικών» (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2007,
σελ. 40).
Επιπλέον τα ευρωπαϊκά κράτη - μέλη δεν καλύπτονται από ένα σύστημα με
διαφοροποιημένες επιμορφωτικές ανάγκες στο πλαίσιο της συνεχιζόμενης επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αφού ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται μόνο στην αρχική
κατάρτιση, ενώ η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση εναπόκειται είτε σε εθελοντική βάση είτε
πραγματοποιείται βάσει εθνικών κατευθύνσεων. Επομένως είναι αναμενόμενο ότι το
ζήτημα της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης αντιμετωπίζεται κυρίως σε εθνικό επίπεδο και
αδυνατεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες του ευρωπαϊκού οράματος, αφού παρατηρείται
έλλειψη συντονισμού, νομοθετικού πλαισίου, πόρων, συνεκτικότητας και συνέχειας, ακόμα
και άρνηση εφαρμογής των μεταρρυθμιστικών μέτρων (Γκόβαρης & Ρουσσάκης, 2008, σελ.
58-59; European Commission, 2007b).
Στο πλαίσιο της συγκριτικής μελέτης της επιμορφωτικής πολιτικής στα κράτη - μέλη της
Ε.Ε. παρατηρείται ένα αρκετά μεγάλο φάσμα μορφών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών,
που διαφέρουν ως προς τους στόχους, τη διάρκεια, το φορέα παροχής, το περιεχόμενο, τις
παιδαγωγικές μεθόδους/προσεγγίσεις, τις συνθήκες οργάνωσης κ,λπ. (Ο.ΕΠ.ΕΚ., 2007, σελ.
40).
Επιπρόσθετα, όπως αναφέρει η Zafeirakou (2002, σελ. 260) η φύση, το περιεχόμενο και
η μορφή του επιμορφωτικού πλαισίου των εκπαιδευτικών στην Ε.Ε. επηρεάζεται άμεσα
από τους εξής παράγοντες:
α) από ζητήματα που συνδέονται με την αγορά εργασίας, δηλαδή τη σχέση της
προσφοράς και της ζήτησης στον επαγγελματικό χώρο των εκπαιδευτικών, καθώς σε χώρες
όπως η Μ. Βρετανία, η Γαλλία και η Ολλανδία, όπου η ζήτηση είναι μεγαλύτερη από την
προσφορά και συνεπώς η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών δεν είναι ισχυρή. Έτσι η
ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση καλείται να συμπληρώσει το δημιουργούμενο κενό.
β) από το βαθμό αποκέντρωσης, δηλαδή το βαθμό εκχώρησης αρμοδιοτήτων στους
αρμόδιους περιφερειακούς ή τοπικούς εκπαιδευτικούς φορείς, όπου εφαρμόζονται
πολιτικές διοικητικής, πολιτικής και οικονομικής αυτονομίας, που επηρεάζει άμεσα τον
τρόπο εφαρμογής και τον φορέα παροχής των επιμορφωτικών προγραμμάτων, εκτός του
κράτους, το οποίο ταυτόχρονα, προσπαθεί να διατηρήσει ένα ελάχιστο ποιοτικό και
συνεκτικό επιμορφωτικό πλαίσιο που συνδέει την αρχική με την ενδοϋπηρεσιακή
κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Eurydice, 2005).
Όπως αναφέρει ο οργανισμός επιμόρφωσης εκπαιδευτικών - Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007, σελ. 45)
μεταξύ των θεσμικών φορέων της εκπαίδευσης, που έχουν ως στόχο τη διασφάλιση
ποιοτικού και ολοκληρωμένου προγράμματος επιμορφωτικής στρατηγικής πολιτικής, στις
ευρωπαϊκές χώρες συμπεριλαμβάνονται: α) Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης, β) Ιδρύματα
αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, γ) Δημόσια κέντρα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, δ)
Συνδικαλιστικές και επιστημονικές ενώσεις εκπαιδευτικών, ε) Ιδιωτικά κέντρα
επιμόρφωσης, στ) Άλλοι φορείς, όπως ιδιωτικές εταιρείες, μη-κυβερνητικές οργανώσεις
κ.λπ.
Μάλιστα, σύμφωνα με την έκθεση του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης -ΟΟΣΑ (Μελέτη «Teachers Matter», 2005, σελ. 122-123) σε χώρες όπως η
Γαλλία, η Γερμανία, η Ισπανία και η Ελλάδα οι κρατικές υπηρεσίες - φορείς αναλαμβάνουν
τέτοιου είδους δράσεις, ενώ σε άλλες όπως η Δανία, η Ολλανδία, η Ουγγαρία, η Ιταλία, η
Νορβηγία, η Φινλανδία, η Σουηδία, η Ελβετία και το Βέλγιο παρατηρείται επικέντρωση
στην επιμορφωτική ζήτηση, άρα και μείωση της κρατικής παρέμβασης και οργάνωσης.
Ακόμα, η σχέση της αρχικής εκπαίδευσης με την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση και την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν παρουσιάζει μια ενιαία και συνεκτική
ταυτότητα στο ευρωπαϊκό πλαίσιο, καθώς άλλοτε δίνεται βαρύτητα στην ενίσχυση της
αρχικής επιμόρφωσης με ενδεχόμενη αλλαγή επιλογής επαγγέλματος (γαλλική κοινότητα
Βελγίου), άλλοτε στην αναπροσαρμογή και στην ολοκλήρωση των γνώσεων που
κατακτήθηκαν στη φάση της αρχικής επιμόρφωσης, ενώ αλλού επικεντρώνονται στην
απόκτηση εξ’ ολοκλήρου νέων γνώσεων και δράσεων (Ανδρέου, 1999, σελ. 228).
Ταυτόχρονα καταγράφονται διαφορές ακόμα και στην ελάχιστη ετήσια διάθεση χρόνου
για την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση ανά χώρα: ειδικότερα κυμαίνεται από 3 ή 5 ημέρες
(π.χ. Βέλγιο) ή από 15 μέχρι 39 ώρες το χρόνο. Αξίζει, μάλιστα, να σημειωθεί το παράδειγμα
της Ολλανδίας, όπου η επιμόρφωση καταλαμβάνει το 10% του ετήσιου χρόνου εργασίας,
υπερβαίνοντας τις 170 ώρες, ύστερα από αίτημα των ίδιων των εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.,
2007, σελ. 42; Eurydice, 2002;2003).
Σε αρκετά ευρωπαϊκά κράτη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει υποχρεωτικό -
δεσμευτικό χαρακτήρα, ενώ τίθεται και σε προαιρετική βάση. Μάλιστα σε κάποια από
αυτά, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας, η επιμόρφωση συνδέεται άμεσα και με την
υπηρεσιακή εξέλιξη του εκπαιδευτικού προσωπικού, ως προσόν για τη διεκδίκηση μιας
θέσης στελέχους. Από τα μέσα της δεκαετίας του 90, η τάση του υποχρεωτικού χαρακτήρα
της επιμόρφωσης κερδίζει έδαφος, ενώ από το 2002 και έπειτα η συμμετοχή σε
επιμορφωτικά προγράμματα θεωρείται επαγγελματικό καθήκον σε 24 χώρες - μέλη.
Ειδικότερα, στην Ισπανία, τη Λιθουανία, τη Γαλλία, τη Ρουμανία και τη Σλοβενία αποτελεί
προϋπόθεση για τη μισθολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, στην Πορτογαλία η μη
συμμετοχή στην επιμόρφωση επιφέρει τιμωρία ή αρνητική αξιολόγηση, ενώ στην Ελλάδα
και τη Σλοβενία η επιμόρφωση είναι επιβεβλημένη στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς
(Eurydice - Eurostat, 2012).
Εικόνα 1: Eυρωπαϊκό δίκτυο Ευρυδίκη - πλαίσιο διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης

για τους εκπαιδευτικούς της Α΄/θμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης στην Ε.Ε.
Τέλος, η παραπάνω εικόνα του ευρωπαϊκού δικτύου Ευρυδίκη (2012) αποτυπώνει το

πλαίσιο της διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης για τους εκπαιδευτικούς της
Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ε.Ε. Με κόκκινο χρώμα
παρουσιάζονται τα κράτη όπου η επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί επαγγελματικό
καθήκον, με σκούρο μπλε τα κράτη όπου η συμμετοχή σε ανάλογες δραστηριότητες είναι
προϋπόθεση για την προαγωγή, ενώ με ανοικτό μπλε σημειώνονται οι χώρες όπου η
συμμετοχή των εκπαιδευτικών τίθεται σε προαιρετική βάση (Eurydice, 2012, σελ. 118).
Επιμορφωτική πολιτική ΟΟΣΑ και UNESCO

Καθώς το συγκείμενο της εκπαίδευσης μετασχηματίζεται ραγδαία, το ενδιαφέρον των
υπερεθνικών οργανισμών, όπως ο ΟΟΣΑ (Organisation for Economic Co-operation and
Development - OECD - Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) και η UNESCO
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Εκπαιδευτικός,
Επιστημονικός και Πολιτιστικός Οργανισμός των Ηνωμένων Εθνών), για τα εκπαιδευτικά
τεκταινόμενα στράφηκε από νωρίς στο ζήτημα της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης
των εκπαιδευτικών. Από τη δεκαετία του ΄70 τέθηκε το σύνολο των αλλαγών, αρχών και
προσόντων, που επρόκειτο να επηρεάσουν τις επόμενες δεκαετίες την επαγγελματική

ταυτότητα των εκπαιδευτικών (Commission of the E.C., 2000a; Coolahan, 2002; Ματθαίου,
2008).
Άλλωστε το έργο τους συμβάλλει καταλυτικά στη θετική έκβαση των προωθούμενων
μεταρρυθμίσεων στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα.
Ειδικότερα για την UNESCO, η μεγαλύτερη σύγχρονη πρόκληση που καλείται να
αντιμετωπίσει το διεθνές εκπαιδευτικό γίγνεσθαι είναι η κάλυψη του ελλείμματος σε
εκπαιδευτικούς και η βελτίωση της παρεχόμενης ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.
Επιχειρεί λοιπόν, σύμφωνα με το Ζμας (2007), να συμβάλλει στο στρατηγικό σχεδιασμό
εκπαιδευτικών πολιτικών για την αντιμετώπισή τους, οι οποίες τοποθετούν το ανθρώπινο
δυναμικό στον πυρήνα της εξέλιξης και προωθούν την ολόπλευρη ανάπτυξη της
ανθρώπινης προσωπικότητας σ’ ένα κλίμα σεβασμού των βασικών ελευθεριών (Beech,
2009).
Η UNESCO, ήδη από τη δεκαετία του ΄30, επεσήμανε στις Παγκόσμιες Διασκέψεις του
Διεθνούς Γραφείου Εκπαίδευσης ότι το σύστημα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών οφείλει
να είναι παιδαγωγικά άρτιο, συμβάλλοντας στην περαιτέρω επαγγελματική τους εξέλιξη
(www.ibe.unesco.org, 1935).
Στη σύσταση σχετικά με το status των εκπαιδευτικών σύμφωνα με την UNESCO (1966),
αλλά και σε μεταγενέστερες διακηρύξεις, αναλύεται το επαγγελματικό προφίλ του
εκπαιδευτικού, επισημαίνεται η ακαδημαϊκή του ελευθερία και η ανάγκη για ειδικές
γνώσεις και δεξιότητες, ενώ ταυτόχρονα τονίζεται η αναγκαιότητα δημιουργίας ενός
εκτεταμένου συστήματος ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης καθώς και η προσαρμογή των
μισθών με βάση την κοινωνική καταξίωση που απορρέει από την εργασία του (UNESCO,
2003;2004; Robertson, 2012a).
Στο φόρουμ του Ντακάρ το 2000 επαναλαμβάνεται η αναγκαιότητα για βελτίωση της
υπηρεσιακής κατάστασης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι οφείλουν να απολαμβάνουν του
σεβασμού του κράτους, συμμετέχοντας στις αποφάσεις που επηρεάζουν την
επαγγελματική τους πορεία. Παράλληλα, αναζητούνται οι κατάλληλες στρατηγικές για την
προσέλκυση και την παραμονή στο επάγγελμα εκπαιδευτικών αυξημένων τυπικών
προσόντων (Τσαούσης, 2007).
Τέλος, μια από τις σπουδαιότερες ενέργειες της UNESCO στον τομέα της εκπαίδευσης
αποτελεί η συμμετοχή της στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση για όλους (2012-2015)», σύμφωνα
με το οποίο οι εθνικές κυβερνήσεις καλούνται να ενισχύσουν το ηθικό και το
επαγγελματικό status των εκπαιδευτικών, επιτρέποντάς τους την ενεργή συμμετοχή σε
επιμορφωτικά δίκτυα και δράσεις (UNESCO, 2012/2015a).
Ακολούθως στη στρατηγική που ανέπτυξε ο οργανισμός για την τρέχουσα περίοδο 2014-
2021, διατυπώνει έντονες ανησυχίες για τις σοβαρές ποιοτικές ελλείψεις του ανθρώπινου
δυναμικού της εκπαίδευσης και του παρεχόμενου έργου τους, αναδεικνύοντας ως μέσα
βελτίωσης την προώθηση της ενδοϋπηρεσιακής επαγγελματικής ανάπτυξης του
προσωπικού, την εκπαιδευτική αξιολόγηση, τη διάχυση καλών πρακτικών, τη χρήση των
νέων τεχνολογιών κ.λπ. (UNESCO, 2015b).
Αντίστοιχη είναι και η συνεισφορά του ΟΟΣΑ στον τομέα της εκπαίδευσης, ασκώντας
ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών και
υπογραμμίζοντας την καθοριστική συμβολή των εκπαιδευτικών σε αυτές (Lown 2001;2003
στο Bates, 2008 σελ. 280).
Από πολύ νωρίς ο ΟΟΣΑ κατέγραψε το σύγχρονο πλαίσιο στο οποίο καλούνται να
δραστηριοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί, «ένα πλαίσιο γύρω από την αλλαγή και τις
μεταρρυθμίσεις» (OECD, 1989).
Οι έννοιες της ατομικής υπευθυνότητας και αυτονομίας που διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί
στους μαθητές τους συνδέονται άρρηκτα με την επαγγελματική υπευθυνότητα, την
αυτονομία και την ενεργό συμμετοχή τους στη διοίκηση του σχολικού οργανισμού (OECD,
1979, σελ. 20).
Υπό αυτές τις συνθήκες η συνεχιζόμενη επαγγελματική τους εξέλιξη καθίσταται
επιτακτική. Μάλιστα, με ειδικές ετήσιες εκθέσεις του με τίτλο «Μια ματιά στην
εκπαίδευση: Δείκτες του ΟΟΣΑ» παρέχει πληροφορίες και συλλογή δεδομένων που
αφορούν σε ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών πολιτικών που
εφαρμόζονται διεθνώς.
Στο Education Policy Analysis/Teachers for Tomorrow’s Schools (OECD, 1998) τονίζεται η
ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση τόσο των νεοεισερχόμενων όσο και των παλαιότερων
εκπαιδευτικών, όμως ως μια διαδικασία άρρηκτα συνδεδεμένη με τις δομικές και
οργανωτικές αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στην εκπαιδευτική κοινότητα,
συμπεριλαμβάνοντας τη συνεργατικότητα, την προσαρμοστικότητα, τη χρήση νέων
τεχνολογιών, τη γνωστική εξειδίκευση κλπ. Επαναλαμβάνεται, δηλαδή, ότι οι εκπαιδευτικοί
αποτελούν τη βασική παράμετρο για το μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό δια
βίου μάθησης.
Τα τελευταία χρόνια, κυρίως από το 2000 και μετά, ο ΟΟΣΑ με πληθώρα ερευνών και
εκθέσεων εκδηλώνει το έντονο ενδιαφέρον του για το εκπαιδευτικό προσωπικό, στο
πλαίσιο μιας άκρως ανταγωνιστικής οικονομίας της γνώσης με σκοπό την παροχή υψηλού
επιπέδου εκπαίδευσης και αντίστοιχα μαθησιακά αποτελέσματα (Robertson, 2012b∙
Liakopoulou, 2011b∙ Malm, 2009).
Για τον ΟΟΣΑ η έννοια της «επαγγελματικής ανάπτυξης» των εκπαιδευτικών δεν
περιορίζεται απλώς στην επικαιροποίηση των γνώσεων - δεξιοτήτων, αλλά αντανακλάται
στην ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας. Έτσι, το 2002 θέτει σε εφαρμογή ένα ευρύ
ερευνητικό πρόγραμμα για τις πολιτικές του εκπαιδευτικού προσωπικού στα 25 κράτη -
μέλη της Ε.Ε. Η τελική έκθεση με τίτλο «Teachers Matter» σύμφωνα με OECD (2005)
προτρέπει τους εκπαιδευτικούς να δημιουργήσουν ένα δίκτυο ανταλλαγής καλών
πρακτικών, ως βασικό μέσο βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς τους (Robertson, 2012a).
Εν συνεχεία, το πρόγραμμα «Teaching and Learning International Survey» (TALIS) του
ΟΟΣΑ με σκοπό την ανίχνευση του ρόλου των εκπαιδευτικών, της σχολικής ηγεσίας, της
αρχικής εκπαίδευσης και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, το βαθμό επαγγελματικής
ικανοποίησης, καθώς και την αυτοεπίγνωση των επαγγελματικών τους ικανοτήτων (OECD,
2007;2014).
Τέλος, τα πορίσματα του παραπάνω προγράμματος αποτέλεσαν το βασικό θέμα της
πρώτης διεθνούς διάσκεψης για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού το 2011 από τον ΟΟΣΑ,
με τη συμμετοχή του τμήματος εκπαίδευσης των Η.Π.Α καθώς και της Παγκόσμιας Ένωσης
Εκπαιδευτικών.
Σε κάθε περίπτωση, η συνεισφορά του ΟΟΣΑ στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, μεταξύ των
οποίων και η επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών, αποτελεί πάγια αφορμή
διαλόγου και κριτικής σε παγκόσμιο επίπεδο
Σε διεθνές επίπεδο, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να παίξουν έναν πιο ενεργό, κεντρικό
ρόλο στον στρατηγικό σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αν και βρίσκονται στο
προσκήνιο των συζητήσεων, απουσιάζουν από τα κέντρα λήψης αποφάσεων. Οι
παγκόσμιες προκλήσεις απαιτούν ανθρώπους με κριτική σκέψη, γνώσεις και πρακτικές
δεξιότητες, ικανούς να εργάζονται σε ποικιλόμορφες ομάδες και κοινωνικά πλαίσια. Η
εκπαιδευτική κοινότητα οφείλει να διαχειριστεί αποφασιστικά τις αλλαγές, τόσο σε
επίπεδο συστήματος, όσο και στην τάξη (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2014).
Άλλωστε, η σύγχρονη επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού, σε οποιοδήποτε
στάδιο της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας, δεν εμμένει σ’ ένα πλήθος γνωστικών
δεξιοτήτων για την έμπρακτη υλοποίηση της διδακτικής διαδικασίας, αλλά εμπλουτίζεται
με ηθικές ιδιότητες που ανακύπτουν από το γενικότερο χαρακτήρα του, απεικονίζοντας την
επαγγελματική «αξιοπιστία» (Beaton, 2010). Η αναγνώριση του κύρους του αναδύει το
θέμα της αυτοεικόνας του ως επαγγελματία, την ανάληψη ευθύνης προς το επάγγελμα και
την κατανόηση των αναγκών του έργου του προς τους εμπλεκόμενους φορείς (γονείς,
μαθητές, τοπική κοινωνία) (Flores & Day, 2006).
Η αναγκαιότητα και η σπουδαιότητα της επιμόρφωσης έχει αναγνωριστεί αλλά η
επιμορφωτική πολιτική χαρακτηρίζεται από έλλειψη σταθερού και μακροπρόθεσμου
πλαισίου τόσο στο διεθνή όσο και στον ελληνικό χώρο, που χαρακτηρίζεται γενικά από
προσανατολισμό ενδυνάμωσης θεωρητικής γνώσης και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών.
Εν κατακλείδι, με βάση όλα τα παραπάνω, απαιτείται ένα νέο, σύγχρονο, ενιαίο
επιμορφωτικό πλαίσιο, διαθέσιμο για όλους τους εκπαιδευτικούς (Γρόλλιος, 1997-98, σελ.
44-49). Τα εθνικά κράτη οφείλουν να συμβάλλουν στη δημιουργία ενός εύρωστου
ευρωπαϊκού συστήματος ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης, ώστε να αφήνει θετικό αποτύπωμα
τόσο στο επαγγελματικό προφίλ του εκπαιδευτικού, όσο και στο εκπαιδευτικό του έργο
(Ματθαίου, 2008).
Αναφορές
Bates, R. (2008). Teacher education in a global context: Towards a defensible theory of teacher
education. Journal of education for teaching, 34(4), 277-293.
Beaton, G. (2010). Why professionalism is still relevant?
Beech, J. (2009). Who is strolling through the global garden? International agencies and
educational transfer. In: Cowen, R. & Kazamias, A. M. (Eds.). International handbook of comparative
education (pp. 341-357). Dordrecht: Springer
Coolahan, J. (2002). Teacher Education and the Teaching Career in an era of Life Long Learning.
OECD Education Working Papers, no.2, OECD: Publishing. Ανακτήθηκε 17 Αυγούστου 2017 από
http://dx.doi.org/ 10.1787/226408628504
Cornu, B. (2006). Teacher Training: the context of the Knowledge Society and L.L.L., the European
Dimension and the main trends in France. CNED - France.
European Commission (2000a). EU Social policy and Economic performance, An Agenda of
Economic and Social Renewal (εισήγηση στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας, 28/2/2000), The
Hague.
European Commission (2007). Improving the quality of teacher education. Communication from
the Commission to the Council and the European Parliament. Ανακτήθηκε 10 Μαίου 2018 από
http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/improving_the_quality_of_teacher_education_aug2007.p
df
European Commission (2009). Common european principles for teacher competences and
qualifications. Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2018 από
http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/common_eur_principles_en.pdf
European Commission (2011). Demography report 2010: Older, more numerous and diverse
Europeans. Commission Staff Working Document.
European Commission (2013). Supporting Teacher Educators for Europeans. Towards the Learning
Society. ERT: Brussels.
European Council, (2000). Presidency Conclusions, Lisbon European Council 23 and 24 March 2000.
Eurydice (1995). In Service - Training of Teachers in the European Union and the EFTA/EEA
Countries.
Eurydice (2002). Initial training and transition to working life. Volume 1, The teaching profession in
Europe: Profile, trends and concerns. General lower secondary education. Brussels: Eurydice.
Eurydice (2003). Key topics in education in Europe, The teaching profession in Europe: Profile,
trends and concerns, Report III: Working conditions and pay, General lower secondary education.
Brussels: Eurydice.
Eurydice (2005a). Key Data on Education in Europe, Brussels.
Eurydice (2005b). Key Topics on Education in Europe, Volume 3, The Teaching Profession in
Europe, Brussels. Ανακτήθηκε Μάιος 10, 2017
από http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/improving_the_quality_
of_teache_education_aug2007.pdf.
Eurydice - Eurostat (2012). Key Data on Education in Europe 2012, Brussels Featherstone, K.
(2014), Introduction. Στο Featherstone, K. - Venizelos, El. (ed.) Europe in Modern Greek History.
London: Hurst & Company.
Flores, M.A., Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi –
perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232.
Fredriksson, U. (2004). Quality education: The key role of teachers. Education International.
Working Papers, (14).
Liakopoulou, M. (2011b). Teachers' pedagogical competence as a prerequisite for entering the
profession. European Journal of Education, 46(4), 474-488.
Malm, B. (2009). Towards a new professionalism: enhancing personal and professional
development in teacher education. Journal of education for teaching, 35(1), 77-91.
OECD (1979). Teacher Policies in a new context. Document on free distribution. Paris. Στο Sikes, P.J.
(1992), Imposed change and the experienced teacher, στο Fullan, M. and
OECD (1989). The Condition of Teaching: General Report. Restricted Draft, Paris. Στο Day, C.
(2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.
OECD (1998). Education Policy Analysis.
OECD (2001). Cities and Regions in the New Learning Economy.
OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, developing and retaining effective Teachers. Paris:
OECD.
OECD, (2007). Teaching and Learning International Survey (TALIS). Available at:
http://stats.oecd.org/ Index.aspx?DataSetCode=TALIS
OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First results from the Survey of Adult Skills. Paris:
Organisation for Economic Cooperation and Development. Available
at http://skills.oecd.org/OECD_Skills_ Outlook_2013.pdf pan lang=EN-GB style='mso-bidi-font-
family:"Times New Roman";mso-ansi-language: EN-
GB'>atee1.org/uploads/EUpolicies/improving_the_quality_of_teache_education_aug2007.pdf.
OECD (2014). A Teacher's Guide to TALIS 2013: Teaching and Learning International Survey/TALIS.
OECD Publishing.
Paine, L. & Zeichner, K. (2012). The local and the global in reforming teaching and teacher
education. Comparative Education Review, 56(4), 569-583.
Robertson, S. L. (2012a). Placing teachers in global governance agendas. Comparative Education
Review, 56(4), 584-607.
Robertson, S. (2012b). Teachers’ work, denationalisation, and transformations in the field of
symbolic control: A comparative account. Bristol: Centre for Globalisation, Education and Societies,
University of Bristol. Ανακτήθηκε 8 Μαΐου 2018 από
http://susanleerobertson.files.wordpress.com/2012/07/2012-robertson teachers
denationalisation.pdf
Santiago, P. (2002). Teacher Demand and Supply: Improving Teaching Quality and Addressing
Teacher Shortages. OECD Education Working Papers, No. 1, OECD Publishing.
UNESCO (1966). Recommendation concerning the Status of Teachers. Paris: UNESCO.
UNESCO (2002). Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons learned from a
decade of commitment. Paris: UNESCO.
UNESCO (2003). Building Capacity of Teachers/Facilitators in Technology - Pedagogy Intergration
for Improved Teaching and Learning. Final Report: Experts Meeting. Bangkong: UNESCO.
UNESCO (2012). Youth and skills: Putting education to work. Paris: UNESCO.
UNESCO (2015a). Education for All 2000 – 2015: Achievements and Challenges. Paris: UNESCO.
Uzerli, U. & Kerger, L. (2010). The continuous Professional Development of teachers in EU member
– states: New Policy Approaches, new visions, στο ENTEP (2010), The first ten years after Bologna.
University of Bucharest. Gassner, O. - Kerger, L. Schratz, M. (ed.).
World Bank, (2013). What Matters Most for Teacher Policies: A Framework Paper. SABER Working
Paper Series. Ανακτήθηκε 8 Αυγούστου 2017 από
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ 278200-1290520949227/7575842-
1365797649219/Framework_SABERTeachers_Apr.13.pdf
Zafeirakou, A. (2002). In Service Training of Teachers in the European Union: Exploring Central
Issues, Metodika, 3, 253-278.
Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (2001). Κατάρτιση και Επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης στο
Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Στο Ανδρέου, Α. (επιμ.) Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων.
Αθήνα: ΟΙΕΛΕ, Ινστιτούτο Εργασίας ΓΣΕΕ - ΑΔΕΔΥ Κλαδικό εκπαιδευτικό Ινστιτούτο.
Ανδρέου, Απ. - (συνεργασία Π. Μαντζούφας) (1999). Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της
εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, Αθήνα: «Νέα σύνορα»- Α.Α. Λιβάνη, σ. 142-144.
Γκόβαρης, Χ. & Ρουσσάκης, Ι. (2008). Ευρωπαϊκή Ένωση: Πολιτικές στην Εκπαίδευση. Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ/Π.Ι.
Γρόλλιος, Γ. (1997 - 98). Τα νέα ιδεολογικά χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
και οι κατευθύνσεις της κριτικής, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 44.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Ευρυδίκη, (1995). Η Συνεχής Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη και στις Χώρες της
ΕΖΕΣ/του ΕΟΧ.
Ζμας, Α. (2007). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ζμας, Α. (2009). Επαγγελματική επάρκεια εκπαιδευτικών: ευρωπαϊκές εξελίξεις και επιταγές.
Παιδαγωγική Επιθεώρηση 48, 7-24.
Καζαμίας, Α. (2003). Παγκοσμιοποίηση και Παιδεία στη Νέα Κοσμόπολη: Ύβρις ή Ευλογία,
Προβληματισμοί για την Ελλάδα, Συγκριτική & Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τχ. 1.
Καρατζιά - Σταυλιώτη, Ε. & Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση, αποτελεσματικότητα και
ποιότητα στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και οικονομία. Αθήνα, Gutenberg.
Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Δια βίου Μάθηση. Κοινωνικές προϋποθέσεις και
λειτουργίες. Δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματθαίου, Δ. (2008). Από την επιμόρφωση στη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη του
Εκπαιδευτικού - Νέες προτεραιότητες και προσεγγίσεις. 2ο Συνέδριο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με
θέμα «Επιμόρφωση Στελεχών της Εκπαίδευσης: Δράσεις - Αποτελέσματα - Προοπτικές», 19 - 20
Ιουνίου 2008. Βόλος.
Μπουζάκης, Σ. (2005α). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: Κυρίαρχα παραδείγματα,
εκπαιδευτικές πολιτικές, σύγχρονες τάσεις, Συγκριτική Παιδαγωγική Ι. Αθήνα, Gutenberg.
Νικηταρά, Χ. (2001). Δια βίου παιδεία: Διασαφήνιση και ορισμοί. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, τεύχος 5, σελ. 76. Ανακτήθηκε 30 Ιουλίου 2017 από www.pi-schools.gr/publications/
epitheorisi/teyxos 5/
Ο.ΕΠ.ΕΚ, (2007). Διερεύνηση, Καταγραφή και Αποτύπωση της Ευρωπαϊκής Διάστασης της
Επιμόρφωσης σε σχέση με την Ελληνική Πραγματικότητα. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.
Παπαπροκοπίου, Ν. (2005). Ενδοσχολική επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη. Στο:
Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Επιμόρφωση και Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική. Συγκρότηση,
Θεματολογία, Μεθοδολογία υλοποίησης. Επιδράσεις στην ελληνική εκπαίδευση και κατάρτιση.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Συμβούλιο της Ευρώπης, (2014). Η Εκπαίδευση για την Αλλαγή - Η αλλαγή για την Εκπαίδευση,
Μανιφέστο των Εκπαιδευτικών για τον 21ο αιώνα από το Συνέδριο: Η επαγγελματική εικόνα και το
ήθος των εκπαιδευτικών, Στρασβούργο: Council of Europe.
Τσαούσης, Δ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και
ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης,
σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Η συμβολή της κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας του Paulo Freire στην

επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Αναστασιάδης Θεοδόσιος
Δάσκαλος, Δημοτικό Σχολείο Αιγείρου
thanasta27@yahoo.gr
Περίληψη
Ο βραζιλιάνος παιδαγωγός Paulo Freire, θεωρείται ένας από τους πιο σημαντικούς
στοχαστές της εκπαίδευσης του 20ου αιώνα. Υποστηρίζει ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο
οποίο η εφαρμοζόμενη παιδαγωγική έχει ως κεντρικά της στοιχεία την κριτική σκέψη, τη
διαλεκτική, την κριτική συνειδητοποίηση, τον ατομικό και κοινωνικό μετασχηματισμό. Ο
ίδιος πίστευε ιδιαίτερα στην ικανότητα των ανθρώπων να αλλάξουν τον κόσμο, μέσα από
τη χειραφετική, απελευθερωτική δύναμη της αγωγής. Η εργασία διερευνά την καινοτομία
και επικαιρότητα αυτών των θέσεων, στο πλαίσιο των τεχνοκρατικά δομημένων
εκπαιδευτικών συστημάτων. Στο κείμενο που ακολουθεί συζητείται επίσης, η επίδραση των
θεωρήσεων αυτών στο ζήτημα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.
Υπόβαθρο της σχετικής ανάλυσης αποτελούν οι αρχές και θεωρητικές προσεγγίσεις του
κινήματος της κριτικής παιδαγωγικής, την οποία «δεν μπορούμε να κατανοήσουμε χωρίς
την κεντρική σημασία και τη συμβολή του Paulo Freire […]» (Giroux, 2011).
Λέξεις κλειδιά: απελευθερωτική παιδαγωγική, κριτική συνειδητοποίηση, επαγγελματική
ανάπτυξη.
Εισαγωγή: Η πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης και η κριτική συνειδητοποίηση.

Ο Paulo Freire γεννήθηκε στην πόλη Recife της Νότιας Βραζιλίας. Η πραγματικότητα της
περιοχής, όπου η φτώχεια, η απανθρωποποίηση και η αθλιότητα των μαζών
στοιχειοθετούν μια ανελεύθερη ανθρώπινη διαβίωση, αποτελεί τη βάση των παιδαγωγικο-
κοινωνικών του απόψεων. Το συγκεκριμένο πλαίσιο ώθησε τον Freire στην άσκηση έντονης
κριτικής στα υπάρχοντα εκπαιδευτικά συστήματα και ταυτόχρονα, τον οδήγησε στη
διαμόρφωση μιας «παιδαγωγικής της απελευθέρωσης», που προήλθε από τη μέθοδό του
για την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού. Η κριτική του επικεντρώνει στο γεγονός ότι το
σχολείο μετατρέπει το μαθητή σε καταναλωτή, δηλ., σε άκριτο παθητικό αποδέκτη έτοιμων
προϊόντων, δεν αναπτύσσει ούτε καλλιεργεί την κριτική σκέψη, καταστρέφει την
δημιουργικότητα και φαντασία, παρεμποδίζει την ανάπτυξη της συνειδητοποίησης των
προβλημάτων. Τα σχολεία, ως όργανα κοινωνικού ελέγχου, οικοδομούν την αλλοτρίωση
και ταυτόχρονα εμποδίζουν τη γνώση των κοινωνικών σχέσεων, αφού τα περιεχόμενα των
αντικειμένων της μάθησης είναι αποκομμένα από τις εμπειρίες και τα βιώματα του
εκπαιδευόμενου. Τα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης με τον παραδοσιακό τους
χαρακτήρα δεν μπορούν να είναι προσπάθειες για την ελευθερία (Freire & Shor, 2011).
Για τον Freire, η αγωγή δεν είναι ουδέτερη πράξη, έχει πολιτικές διαστάσεις (Jarvis,
2007), καθώς υλοποιείται με στόχο είτε την τιθάσευση των ανθρώπινων συνειδήσεων, είτε
την απελευθέρωσή τους (Connolly, 1985). Πίσω από την ουδετερότητα κρύβεται πάντα μια
επιλογή που ενισχύει την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων. Αυτό σημαίνει πως, η αγωγή θα
πρέπει να επιλέξει αν ο ρόλος που θα παίζει θα οδηγεί στην υποταγή των διδασκομένων ή
στην απελευθέρωση (Freire, 1977β). Η προβληματική του βραζιλιάνου δάσκαλου
καθίσταται εμφανής: η παιδαγωγική παρέμβαση λειτουργεί ως όργανο για να διευκολύνει
την αφομοίωση της νέας γενιάς στη λογική του συστήματος και στην προσαρμογή της σε
αυτό ή γίνεται άσκηση ελευθερίας. Στο πλαίσιο αυτό, υπάρχουν δύο αλληλοσυγκρουόμενοι
τρόποι αγωγής: η απανθρώπιση (έκφραση της αλλοτρίωσης) και η ανθρωπιστική αγωγή
(ουτοπικό σχέδιο των καταπιεζόμενων) (Freire, 1977α).
Στην πρώτη προσέγγιση, η διαδικασία της αγωγής είναι εργαλείο για τη διατήρηση της
κουλτούρας της σιωπής. Προκειμένου τα άτομα να αποτινάξουν την κουλτούρα της σιωπής,
είναι απαραίτητη η ύπαρξη της κριτικής συνειδητοποίησης, που ορίζεται ως αδιάλειπτη
κριτική κατανόηση της πραγματικότητας, που στοχεύει αφενός στην αποκαλυπτική
ερμηνεία του κόσμου που μας περιβάλλει, αφετέρου στην ανακάλυψη των μύθων που
παραπλανούν και συμβάλλουν στη διατήρηση των καταπιεστικών δομών (Freire, 1985). Η
συνειδητοποίηση για τον Freire δεν είναι συνταγή ή σύνθημα, επιζητεί τη διαμόρφωση της
κριτικής συνείδησης, που είναι προϋπόθεση ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μετασχηματίσουν
την πραγματικότητα που βιώνουν και να απελευθερωθούν από αιτιοκρατικές μορφές
ύπαρξης. Κατά συνέπεια, η κριτική συνείδηση είναι η κατάληξη της διαδικασίας
συνειδητοποίησης. Η καταπιεστική πραγματικότητα ωστόσο, αναχαιτίζει την ανάδυσή της.
Η κριτική συνειδητοποίηση συνδέεται άρρηκτα με την κριτική σκέψη, η οποία συμβάλλει
ουσιαστικά στη βελτίωση και αλλαγή της υπάρχουσας πραγματικότητας.
Το πώς της κριτικής συνειδητοποίησης προϋποθέτει τη διάκριση ανάμεσα στην παιδεία
ως όργανο κυριαρχίας, που αποβλέπει στη συμμόρφωση, και την παιδεία ως όργανο
απελευθέρωσης (Freire, 1985). Η παιδεία για την ελευθερία είναι γνωστική πράξη:
προϋποθέτει ότι όλοι γίνονται διδασκόμενοι, ανακαλύπτουν τη γνώση. Η παιδεία που
αποβλέπει στην απελευθέρωση προσπαθεί να γράψει την ιστορία, όχι να την αποδεχτεί ή
να τη διαβάσει. Εδώ ακριβώς, εντοπίζεται η βασική ανθρωπολογική αντίληψη του Freire,
σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος δεν πρέπει να δέχεται μοιρολατρικά τις υπάρχουσες
κοινωνικές καταστάσεις και συνθήκες, αλλά να συμμετέχει ενεργά στα κοινωνικά δρώμενα
και να συμβάλλει στη βελτίωση και αλλαγή της κοινωνικής πραγματικότητας. Πράγματι, ο
εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσει κανείς τα εμπόδια είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην
οποία συχνά καταφεύγει. Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι
και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία: «Δεν
μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Προσπαθώντας
να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο» (Freire, 2011).
Kριτικός γραμματισμός: η φύση της εκπαίδευσης, οι μέθοδοι και το περιεχόμενο του

προγράμματος.
Στο πλαίσιο της συνολικής κριτικής που ασκεί και σε συνδυασμό με τις αντιλήψεις του
για την εκπαίδευση των κοινωνικά αποκλεισμένων ατόμων, ο Freire θέτει τους
αναλφάβητους στο κέντρο του παιδαγωγικού του μοντέλου και τους παρουσιάζει ως
υποκείμενα με δικό τους γνωστικό κεφάλαιο και κεφάλαιο εμπειριών, που λόγω
συγκεκριμένων σχέσεων εξουσίας εμποδίζονται να διαμορφώσουν αυτόνομα την πορεία
της ζωής τους. Η διεργασία γραμματισμού, ως πολιτισμική δράση για την ελευθερία (Freire,
1977α), είναι μια πράξη γνώσης, η οποία απαιτεί μια σχέση αυθεντικού διαλόγου ανάμεσα
σε μαθητές και δασκάλους και θέτει τους διδασκόμενους σε συνεχή προβληματισμό για τις
περιστάσεις ύπαρξής τους. Αυτός ο προβληματισμός χρησιμοποιεί παραγωγικές λέξεις,
επιλεγμένες σε μια προκαταρκτική διερεύνηση αυτού που ονομάζουμε γλωσσικό σύμπαν
των διδασκομένων: «η οργάνωση του Α. Π., που πρέπει να θεωρείται ως αντικείμενο προς
γνώση και από τα δύο μέρη απαιτεί την έρευνα αυτού που συνήθως αποκαλούμε θεματικό
σύμπαν των εκπαιδευόμενων» (Freire, 2000). Αφού έχουν επιλεγεί δεκαεπτά παραγωγικές
λέξεις, το επόμενο βήμα είναι να κωδικοποιηθούν δεκαεπτά περιστάσεις ύπαρξης.
Οι θέσεις του για το σχεδιασμό του Αναλυτικού Προγράμματος (Α. Π.), που αφορούσαν
τον προσδιορισμό του περιεχομένου, διέπονται από την έρευνα του θεματικού σύμπαντος
των εκπαιδευομένων για την επιλογή των παραγωγικών λέξεων ή των παραγωγικών
θεμάτων. Όλα αυτά αποδεικνύουν πως, ο προσδιορισμός του περιεχομένου του
Αναλυτικού Προγράμματος εκκινεί από τις ιδέες, πρακτικές και αντιλήψεις των
εκπαιδευομένων για την κοινωνική πραγματικότητα, από τις οποίες θα προέκυπταν τα
παραγωγικά θέματα (Γρόλλιος κ.ά., 2002, Γρόλλιος, 2004; 2005).
Η σύνδεση κοινωνικής πραγματικότητας και συνείδησης των αναλφάβητων αποτελεί

κομβικό στοιχείο της παιδαγωγικής μεθόδου του. Όταν μιλούσε για τη διδασκαλία των
αναλφάβητων δεν περιόριζε την παρέμβασή του σε μια παιδαγωγικά αποτελεσματική
μέθοδο εκμάθησης της ανάγνωσης. Η επιλογή των κατάλληλων αξιών, που θα είχαν κέντρο
τον άνθρωπο και θα βοηθούσαν τους καταπιεσμένους να αντιληφθούν την κατάστασή
τους, ήταν εξίσου απαραίτητη: «Ο αλφαβητισμός οφείλει να αναδεικνύει και να αξιοποιεί
τις δυνατότητες των ανθρώπων. Μέσα από ένα πνεύμα κριτικής των διαδικασιών της ζωής
τους, πρέπει να γίνει προϋπόθεση για μορφωτική και κοινωνική απελευθέρωση με
απώτερο στόχο την μεταμόρφωση της κοινωνίας» (Freire, 1977β).
Ο Freire θεωρεί τον γραμματισμό πράξη κατάκτησης της γνώσης, πράξη δημιουργίας και
όχι απομνημόνευσης, που προκαλεί τους μαθητές να γίνονται ενεργητικά υποκείμενα στη
μάθηση, που ξεκινά από το θεματικό τους σύμπαν, που αξιοποιεί το διάλογο ως δρόμο για
τη γνώση. Η προσωπική ανάπτυξη και η κοινωνική απελευθέρωση, αποτελεί στόχο του
Κριτικού Γραμματισμού, που επιδιώκεται μέσα από μια εκπαίδευση που ενεργοποιεί την
κριτική συνείδηση δασκάλων και μαθητών συνδυάζοντας τη σκέψη με τη δράση και την
εμπειρία. Κριτική σκέψη και κοινωνική δράση συνιστούν τα δομικά συστατικά του κριτικού
γραμματισμού. Ο κριτικός γραμματισμός ως απελευθερωτική μαθησιακή διαδικασία,
συνδέεται με τη χειραφέτηση των ανθρώπων, καθιστώντας τους ενεργούς κριτές της
κοινωνικής πραγματικότητας. Κριτικός γραμματισμός είναι «η ικανότητα να διαβάζεις και
να ξαναδιαβάζεις τον κόσμο και με την ενεργητική σου στάση να τον γράφεις εκ νέου. Να
μην είσαι σκλάβος του. Δηλαδή, να ζεις, αντί απλώς να επιβιώνεις» (McLaren, 2010).
Οι εκπαιδευόμενοι ασκούνται στην ελευθερία, κατάσταση στην οποία φτάνουν μέσω
του παιδαγωγικού διαλόγου, μιας διαδικασίας όπου διδάσκοντες και διδασκόμενοι
μεταβάλλονται σε διαμορφωτές μιας εξέλιξης. Δάσκαλος και μαθητές απελευθερώνονται
από τη δράση που τους υποδεικνύουν οι προδιαγεγραμμένοι ρόλοι τους και γίνονται
συνυπεύθυνοι για τις διαδικασίες μάθησης (Freire, 1977α). Συστατικό του διαλόγου
αποτελεί η λέξη, η οποία έχει δυο διαστάσεις: τη διάσταση του στοχασμού και τη διάσταση
της δράσης. Ο στοχασμός από μόνος του δεν επαρκεί για τη διαδικασία απελευθέρωσης,
επειδή χρειαζόμαστε δράση. Ο συνδυασμός στοχασμού & δράσης μπορεί να βοηθήσει τους
εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν κριτική συνείδηση απέναντι στις συνθήκες της ζωής τους.
Στην οπτική του βραζιλιάνου δάσκαλου, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης εδράζεται στη
διαλεκτική προσέγγιση θεωρίας και πρακτικής (Connolly, 1985). Στο πλαίσιο αυτό, η
εκπαίδευση έχει σκοπό να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να κάνουν τη μάθηση πράξη
και αυτός ήταν ο συνδυασμός σκέψης και δράσης που αποκαλούσε πράξη: «ο λόγος χωρίς
πράξη είναι βερμπαλισμός, ενώ η πράξη χωρίς σκέψη αποτελεί ακτιβισμό, δράση για τη
δράση» (Freire, 2000). Ο λόγος και οι λέξεις γίνονται εργαλείο κοινωνικής αλλαγής, καθώς
ενέχουν μέσα τους απελευθερωτικές δυνάμεις. Οι δυνάμεις αυτές βοηθούν τον άνθρωπο
να βγει από την «κουλτούρα της σιωπής», που είναι προϊόν είτε απλής αμάθειας είτε της
ίδιας της αγωγής που δέχονται τα άτομα (Spring, 1985). Κουλτούρα της σιωπής σημαίνει να
διαμορφώνεσαι άκριτα από την ιστορική ροή της κοινωνίας και να δέχεσαι παθητικά την
εξέλιξή σου. Η βύθιση των εκπαιδευόμενων σε μια μαζική κουλτούρα που προκαλεί
αδράνεια αποτελεί εμπόδιο στην κριτική μάθηση.
Ιδιαίτερη σημασία έχει η διάκριση του Freire ανάμεσα στις μεθόδους αγωγής που
λύνουν προβλήματα ή θέτουν προβλήματα. Η μάθηση πρέπει να πηγάζει από την πρακτική
και να συνδέεται με τα κοινωνικά προβλήματα: μόνο τότε γίνεται πηγή απελευθέρωσης και
εργαλείο κοινωνικής αλλαγής. Όταν η αγωγή, η εκπαίδευση γίνονται πράξεις «κατάθεσης»,
βλέπουμε την τραπεζική αντίληψη της παιδείας, που προβάλλει στους άλλους μια απόλυτη
άγνοια. Η διενέργεια καταθέσεων στην αίθουσα πρέπει να αντικατασταθεί από την
τοποθέτηση προβλημάτων. Άλλωστε, μπορεί κανείς να γνωρίζει στο βαθμό που
αντιμετωπίζει ως πρόβλημα την πραγματικότητα μέσα στην οποία ζει. Η απόκτηση γνώσης
ξεκινάει με προβλήματα, η παιδαγωγική πρέπει επομένως να είναι προβληματίζουσα.
«Η προβληματίζουσα εκπαίδευση αγωνίζεται για την ανάδυση της συνείδησης και για
μια κριτική επέμβαση στην πραγματικότητα». Ο Freire καταθέτει την πρόταση για μία
«προβληματίζουσα παιδεία», η οποία ως ανθρωπιστική και απελευθερωτική πράξη, θέτει
ως αίτημα «οι δυναστευόμενοι να αγωνίζονται για τη χειραφέτηση τους». Η χειραφέτηση
εμπεριέχει την κριτική συνειδητοποίηση της υφιστάμενης κατάστασης και την ανάληψη
δράσης για την ανατροπή της. «Στο πρώτο στάδιο, οι καταπιεζόμενοι ξεσκεπάζουν τον
κόσμο της καταπίεσης, και με τη δράση τους αναλαμβάνουν να τον αλλάξουν». Για τον
σκοπό αυτό προτείνει μία αγωγή που «θεμελιώνεται πάνω στην πάλη για την
απελευθέρωση του καταπιεζόμενου» (Freire, 1977β).
Ολόκληρο το έργο του διέπεται από ένα ενδιαφέρον για το πρακτικό στοιχείο της
εκπαίδευσης με την παραδοχή πως μόνο τότε έχει ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους
(Jarvis, 2007). Στο κέντρο της φιλοσοφίας του Freire βρίσκεται μια θεωρία της γνώσης. Η
γνώση όπως δίνεται από το σχολείο δεν μπορεί να μετασχηματίσει τη ζωή. Η γνώση
εξαρτάται από την αποκάλυψη πραγματικών προβλημάτων και απτών αναγκών. Μόνο η
μετατροπή της γνώσης σε δράση μπορεί να το επιτύχει αυτό. Σκοπός της γνώσης είναι η
δράση. Γνωρίζουμε για να πράξουμε. Αυτή η πράξη είναι κοινωνική και κατευθύνεται προς
την ανθρώπινη απελευθέρωση και τη χειραφέτηση εκείνων που είναι παγιδευμένοι στην
κουλτούρα της σιωπής. Η δραστηριότητα, η ικανότητα δράσης και επέμβασης αναφέρεται
ως προϋπόθεση για την απόκτηση γνώσης (Matthews, 1985). Το άτομο δε θα πρέπει να
αποκτά γνώσεις σχετικά με το κοινωνικό περιβάλλον μέσω μιας γραμμικής διεργασίας,
αλλά να επεξεργάζεται κριτικά και να αναλύει τις γνώσεις που δέχεται από αυτό, στο
πλαίσιο μιας συνεχούς διαδικασίας κριτικής συνειδητοποίησης. «Η γνώση είναι συναφής
με την πραγματικότητα μόνο όταν έχει ως αφετηρία τις εμπειρίες που φέρνουν μαζί τους οι
μαθητές […], είναι κριτική μόνο όταν καταδεικνύεται ο προβληματικός χαρακτήρας των
εμπειριών αυτών» (Freire, 2000). Η απελευθερωτική αγωγή εστιάζει στην κοινωνική
διάσταση σκέψης και γνώσης, την κριτική κατανόηση της πραγματικότητας, την προσέγγιση
της γνώσης ως δημιούργημα του στοχασμού και της δράσης πάνω στην πραγματικότητα,
στην αναγκαιότητα του κοινωνικού μετασχηματισμού (Mc Laren, 2010).
Κριτική Παιδαγωγική: θεωρία και πράξη.

Ο όρος χρησιμοποιήθηκε από τον Henry Giroux και στη συνέχεια από τους Stanley
Aronowitz και Peter McLaren για να χαρακτηρίσει ένα ρεύμα θεωρητικής παιδαγωγικής
σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980
στις Η. Π. Α. Ο Giroux είναι ο πρώτος που ισχυρίστηκε ότι η κριτική παιδαγωγική αναδύθηκε
από την ιστορική κληρονομιά της ριζοσπαστικής κοινωνικής σκέψης και τα προοδευτικά
εκπαιδευτικά κινήματα που συνέδεαν την πρακτική της εκπαίδευσης με τις δημοκρατικές
αρχές της κοινωνίας και να μετασχηματίσουν την κοινωνική δράση προς όφελος των
καταπιεσμένων κοινοτήτων (Giroux, 2011). Οι Γούναρη & Γρόλλιος (2010), αν και
αναφέρονται στη σύνδεση της κριτικής παιδαγωγικής με την παράδοση και τις τάσεις της
κριτικής θεωρίας, καταλήγουν στο ότι η έναρξή της εντοπίζεται στο έργο του Freire και στην
επεξεργασία της θεωρίας της αντίστασης από τον Giroux (Ράσης, 1988).
Η κριτική παιδαγωγική, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση θεωρείται πεδίο στο οποίο
παράγεται αμφισβήτηση, αντίσταση και προοπτική κοινωνικής δράσης (Giroux, 2010),
εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της σχολικής ζωής, στο περιεχόμενο των βιβλίων και των
σχολικών πρακτικών, στο κρυφό Α. Π., και στην εργασία των εκπαιδευτικών (Aronowitz &
Giroux, 2010). Όπως υποστηρίζεται, η γνώση που αποκτάται στο σχολείο δομείται με
συγκεκριμένους τρόπους: τα σημεία που τονίζονται και αυτά που αποκλείονται υπακούουν
σε μια σιωπηλή λογική. Στην κριτική παιδαγωγική η εκπαιδευτική διαδικασία οφείλει να
είναι απελευθερωτική, δηλαδή να στοχεύει στην προσωπική και κοινωνική ενδυνάμωση
των μαθητών, στον κοινωνικό μετασχηματισμό, στη διαμόρφωση κριτικής συνείδησης και
τη χειραφέτηση (Mc Laren, 2011). Εδώ εντοπίζεται η σχέση της με την έρευνα- δράση, στη
χειραφετική της μορφή, που στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1997).
Η κριτική παιδαγωγική που αναδύθηκε ως αμφισβήτηση της αυξανόμενης επιβολής της

κυρίαρχης αφήγησης (Giroux, 2011), ως «ένας τρόπος για να υπάρχουμε στον κόσμο»
(Νικολακάκη, 2011), αναφέρεται σε εκπαιδευτική θεωρία και σε διδακτικές και μαθησιακές
πρακτικές που στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης των μαθητών σχετικά με
τις καταπιεστικές κοινωνικές συνθήκες. «Το πιο ουσιαστικό, που θεωρούμε ότι
αναδεικνύεται […] είναι η ανάγκη συνειδητοποίησης του σύνθετου χαρακτήρα ενός
εγχειρήματος συγκρότησης μιας παιδαγωγικής η οποία αμφισβητεί την υπάρχουσα
κοινωνική τάξη πραγμάτων και θέτει ως κεντρικό σκοπό της να συμβάλλει στο ριζικό
κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό» (Γούναρη & Γρόλλιος, 2010).
Στις μέρες μας, παρατηρείται η διάδοση ενός «τύπου εκπαίδευσης που στοχεύει στην
εξημέρωση των μαθητών, η οποία αγγίζει τα όρια της αποβλάκωσης, που δεν αφήνει χώρο
στους μαθητές να αμφισβητήσουν την παρεχόμενη γνώση και να θέλουν να μάθουν τις
αιτίες πίσω από τα γεγονότα» (Macedo, 2006, στο Νικολακάκη, 2011). Στην αγωγή του
καταπιεζόμενου, ο Freire (1977β) επικαλείται την ικανότητα των μαθητών να σκέφτονται
κριτικά την κατάσταση της εκπαίδευσής τους. Η πεποίθησή του ήταν ότι η κριτική
εκπαίδευση αποτελεί στοιχείο της κοινωνικής αλλαγής. Ήθελε να αποκαλύψει και να
εκφράσει την ελπίδα μέσα από μια κατανόηση της ιστορίας ως ευκαιρίας και όχι ως
ντετερμινισμού. Η ελπίδα χρειάζεται μετασχηματιστικές πρακτικές και ένα από τα
καθήκοντα του προοδευτικού εκπαιδευτικού είναι να ανακαλύπτει ευκαιρίες για ελπίδα,
όποια κι αν είναι τα εμπόδια. Η κριτική παιδαγωγική προσφέρει μια γλώσσα δυνατοτήτων,
μια γλώσσα που ανακοινώνει «την παρουσία μας στην Ιστορία και στον κόσμο. Και αυτός ο
αγώνας δεν είναι μάταιος» (Freire, 2011).
Ο ρόλος και η συμβολή του δασκάλου.

Ο Freire υποστηρίζει πως η αποστολή του δασκάλου, που είναι επίσης και μαθητής,
είναι και ευχάριστη και απαιτητική. Χρειάζεται σοβαρότητα και επιστημονική, σωματική
καθώς και συναισθηματική προετοιμασία. Είναι μια αποστολή που απαιτεί από αυτούς που
αφοσιώνονται στη διδασκαλία να καλλιεργήσουν ένα είδος αγάπης, όχι μόνο για τους
άλλους, αλλά και γι’ αυτήν καθαυτή τη διαδικασία που ενυπάρχει στη διδασκαλία: «Είναι
αδύνατο να διδάξουμε χωρίς το θάρρος να αγαπάμε, χωρίς το θάρρος να προσπαθούμε
χίλιες φορές προτού τα παρατήσουμε. Με δυο λόγια είναι αδύνατο να διδάξουμε χωρίς να
επεξεργαστούμε, να εφεύρουμε και να σκεφτούμε σε βάθος την ικανότητα να αγαπάμε.
Πρέπει να τολμάμε να μιλάμε για αγάπη χωρίς να φοβόμαστε μη μας πουν γελοίους,
υπερβολικά συναισθηματικούς. Πρέπει να τολμάμε, για να πούμε επιστημονικά, και όχι
απλώς φλυαρώντας, ότι μελετάμε, μαθαίνουμε, διδάσκουμε, γνωρίζουμε με ολόκληρο το
σώμα μας. Τα κάνουμε όλα αυτά με συναίσθημα, με πάθος, με επιθυμίες, με φόβο, με
αμφιβολίες και με κριτική σκέψη. Ωστόσο, ποτέ δε μελετάμε, δε μαθαίνουμε, δε
διδάσκουμε ή δεν γνωρίζουμε μόνο με την κριτική σκέψη. Πρέπει να τολμάμε, ώστε να
μπορούμε να συνεχίσουμε να διδάσκουμε για πολύ καιρό υπό συνθήκες που ξέρουμε πολύ
καλά: χαμηλός μισθός, έλλειψη σεβασμού και ο πανταχού παρόν κίνδυνος να πέσουμε
θύματα κυνισμού. Πρέπει να τολμάμε να μάθουμε πώς να τολμάμε, για να λέμε όχι στη
γραφειοκρατικοποίηση του νου στην οποία είμαστε εκτεθειμένοι κάθε μέρα. Πρέπει να
τολμάμε, για να μπορούμε να συνεχίσουμε να το κάνουμε ακόμα κι όταν από υλικής
άποψης μας συμφέρει περισσότερο να πάψουμε να τολμάμε» (Freire, 2006).
Σε αυτή την κατεύθυνση, η επιτυχία του δασκάλου εξαρτάται από τη σταθερή αφοσίωσή
του στη μάθηση και στην κατάρτιση, ως μέρος μιας συνεχούς αξιολόγησης της διδακτικής
του πράξης μέσα στην τάξη. Παρατηρώντας την περιέργεια των μαθητών, τον τρόπο που
αναπτύσσουν στρατηγικές μάθησης, βοηθιέται να προσεγγίσει αμφιβολίες, επιτυχίες και
λάθη. Όταν είναι ανοικτός να αναγνωρίσει τους διαφορετικούς δρόμους που ακολουθούν
τα παιδιά για να μάθουν, τότε αναδιαμορφώνει τα μονοπάτια της δικής του περιέργειας,
ανοίγοντας τις πόρτες σε τρόπους μάθησης που θα ωφελήσουν όλους μέσα στην τάξη.
Με τον τρόπο που περιγράφεται προηγούμενα, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός

ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο που πάει μπροστά, που
δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που
σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει
ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται. Αυτό το σχολείο χρειάζεται
εκπαιδευτικούς που τολμούν να παίρνουν αποφάσεις, που διδάσκουν με σοβαρότητα και
επιδεξιότητα, αλλά και συμμετέχουν ενεργά στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.
Η επιστημονική επάρκεια έρχεται να υποστηρίξει τους παιδαγωγικούς τους στόχους, που
όμως είναι διαποτισμένοι από το όραμα της κοινωνικής αλλαγής. «Οι δάσκαλοι θα πρέπει
να κατανοήσουν τον ρόλο που παίζει η σχολική εκπαίδευση στη σύνδεση της γνώσης με την
εξουσία, έτσι ώστε να χρησιμοποιήσουν τον ρόλο αυτό με στόχο τη διαμόρφωση κριτικών
και ενεργών πολιτών». «Το έργο της διδασκαλίας ... απαιτεί διαρκή πνευματική πειθαρχία
και το κέντρισμα της επιστημολογικής περιέργειας ..., απαιτεί πάνω από όλα την ικανότητα
να αγωνιζόμαστε για την ελευθερία, χωρίς την οποία η διδασκαλία δεν έχει σκοπό» (Freire,
1977α; 2006).
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι να προτείνουν προβλήματα σχετικά με τις υπαρξιακές
καταστάσεις για να βοηθήσουν τους μαθητές τους να πετύχουν σταδιακά μια αυξανόμενη
κριτική αντίληψη της πραγματικότητάς τους. Αυτό σημαίνει πως, θέτουν στους
εκπαιδευόμενους την υπάρχουσα κατάσταση ως πρόβλημα και ταυτόχρονα, τους
αντιμετωπίζουν ως φορείς δράσης, που έχουν συγκεκριμένες απόψεις ζώντας σε
συγκεκριμένες συνθήκες. Το ζητούμενο για τον εκπαιδευτή είναι να ανιχνεύσει αυτές τις
απόψεις και συνθήκες, να τις μετασχηματίσει σε παραγωγικές λέξεις- παραγωγικά θέματα
και με βάση αυτά να προχωρήσει μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, απ’ την οποία οι
εκπαιδευόμενοι θα συνειδητοποιήσουν τις οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που
διαμορφώνουν τη ζωή τους: «οι αναμορφωτές διανοούμενοι παίρνουν στα σοβαρά την
ανάγκη να παρέχουν στους μαθητές τις συνθήκες στις οποίες θα μπορέσουν να
μιλήσουν, να γράψουν και να διεκδικήσουν κριτικά τις δικές τους ιστορίες, φωνές και
μαθησιακές εμπειρίες» (Aronowitz & Giroux, 2010).
Ο Freire κατέστησε εμφανές ότι, η όποια εκπαιδευτική δραστηριότητα προϋποθέτει μια
θεωρητική στάση από τη μεριά του διδάσκοντος. Η στάση αυτή υποδηλώνει μια ερμηνεία
του ανθρώπου και του κόσμου. Η διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής πρέπει να ιδωθεί,
αναλυθεί και κατανοηθεί με τον τρόπο αυτό. Αν η άποψή για τον μαθητή είναι πως αυτό
που βλέπει μπροστά του αποτελεί «κενό χώρο» που πρέπει να «ταϊστεί» για να αποκτήσει
γνώσεις, αυτή η αντίληψη βασίζεται στην έννοια του «χωνέματος». Το ξεπέρασμα αυτής
της «αποταμιευτικής λογικής» θεωρείται κρίσιμο ζήτημα στη διαδικασία για την
κατάκτηση της ελευθερίας. Η παραδοσιακή αγωγή βασίστηκε στην αντίληψη ότι ο μαθητής
είναι αντικείμενο στο οποίο κατατίθενται γνώσεις και όχι υποκείμενο στη μαθησιακή
διαδικασία. Η κριτική σκέψη «αποτελεί το αναγκαίο μέσο που μ’ αυτό οι άνθρωποι, μέσω
μιας αληθινής πράξης, αφήνουν πίσω την κατάσταση τους ως αντικειμένων για να
αναλάβουν τον ρόλο τους ως Ιστορικά Υποκείμενα» (Freire, 2000).
Στα χέρια προοδευτικών δασκάλων, η μόρφωση γίνεται άσκηση ελευθερίας, όπλο για
κοινωνική αλλαγή, για την καλλιέργεια μιας ταυτότητας που θα επιτρέψει στους
ανθρώπους να αντιλαμβάνονται, να ερμηνεύουν, να κριτικάρουν και τελικά να
μεταμορφώνουν τον γύρω τους κόσμο. Το πρόγραμμά του Paulo Freire είναι ένα
ολοκληρωμένο παιδαγωγικό σύστημα. Δάσκαλοι και μαθητές πρέπει να συγκεντρώνουν
την προσοχή τους πάνω στα πραγματικά προβλήματα. Συνδυάζοντας τη σκέψη και τη
δράση θα πρέπει να θέτουν σε λειτουργία την κριτική τους συνείδηση, ώστε να λυτρωθούν
από τη δίδυμη υποδούλωση της σιωπής και του μονολόγου. Με αυτό τον τρόπο
οδηγούνται σε μια νέα πιο δυναμική αντίληψη της πραγματικότητας (Freire, 1977β).
Συμπεράσματα: οι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις και τα κρίσιμα ερωτήματα.
Η αντίληψη του βραζιλιάνου παιδαγωγού για τη θεμελίωση του περιεχομένου της

εκπαίδευσης στην έρευνα του θεματικού σύμπαντος των εκπαιδευομένων αντιπαρατίθεται
με τη συντηρητική παράδοση για το σχολικό πρόγραμμα και τις ποικίλες εκδοχές της
τεχνοκρατικής παράδοσης, που αποσκοπούν στην παροχή των γνώσεων και δεξιοτήτων
που θεωρούνται αναγκαίες για την εξυπηρέτηση των λειτουργικών αναγκών της οικονομίας
και της κοινωνίας. Αυτή η παράδοση, στοχεύοντας στην παραγωγή ενός τύπου ανθρώπου
πλήρως υποταγμένου στις επιταγές του συστήματος, αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους
σαν παθητικούς δέκτες της γνώσης και παρουσιάζει το πρόβλημα του προγράμματος ως
τεχνικό, που μπορούν να επιλύσουν (συχνά) αποκλειστικά «ειδικοί» (Γρόλλιος, 2005). H
Grundy (2003), εκτιμώντας ότι είναι δυνατό να καταρτιστεί ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.
Π.), με τρόπο διαφορετικό από το μοντέλο του Tyler, υποστηρίζει ότι το Α. Π. προσεγγίζεται
ως προϊόν, ως πρακτική και ως πράξη, με συνέπεια τη συγκρότηση ανάλογων
προσανατολισμών. Ως προϊόν αντιστοιχεί στο τεχνικό ενδιαφέρον, ως πρακτική στο
πρακτικό ενδιαφέρον και ως πράξη στο χειραφετικό ενδιαφέρον της θεωρίας Habermas. Η
εργασία του Tyler εκπροσωπεί το τεχνικό ενδιαφέρον, η εργασία του Stenhouse το
πρακτικό ενδιαφέρον και η εργασία του Freire το χειραφετικό ενδιαφέρον. Με δεδομένο
ότι τα Α. Π. θεμελιώνονται σε λεπτομερειακά διατυπωμένους διδακτικούς στόχους, είναι
φανερό ότι οι βασικές υποθέσεις του μοντέλου του Tyler συνεχίζουν κυρίαρχες.
Η μελέτη της συμβολής του Freire καθίσταται γόνιμη για όσους δεν περιορίζουν τις
αναζητήσεις τους στο πλαίσιο συντηρητικών θεωρήσεων, καθώς εγκαταλείπεται ο μύθος
των ανεξάρτητων από αξίες αποφάσεων και κλονίζεται η υπόθεση ότι η ανάπτυξη του
προγράμματος απαιτεί τεχνικού τύπου αποφάσεις. Η παιδαγωγική αυτή διατηρεί την
επικαιρότητά της, καθώς δεν έχει μεταβληθεί ο χαρακτήρας των σύγχρονων κοινωνιών,
όπως υποστηρίζουν τα ιδεολογήματα της έλευσης της κοινωνίας της γνώσης, της
μεταμοντέρνας εποχής και του τέλους της ιστορίας. Η τάση προσέγγισης του έργου του με
τεχνοκρατικούς όρους εκφράζεται παράλληλα με την προσπάθεια να τεθεί στο περιθώριο
της συζήτησης για την εκπαίδευση, σχεδόν σε απαγόρευση (Γρόλλιος, 2004; 2005).
Η εργασία του Freire, κατανοώντας τον ρόλο της εκπαίδευσης ως πράξη ελευθερίας,
συγκροτεί μια διδακτική προσέγγιση που ψάχνει να κατανοήσει το νόημα, τις αιτίες, το
κοινωνικό πλαίσιο, την ιδεολογία και τις επιπτώσεις κάθε πράξης, γεγονότος, διαδικασίας
και οργάνωσης. Είναι η ουτοπική παιδαγωγική που έχει όραμα για τον άνθρωπο και τον
κόσμο και ουτοπικό δε σημαίνει μόνο να είναι ιδεαλιστικό ή ανεφάρμοστο, αλλά και να
επιδίδεται σε καταγγελία της πραγματικότητας και επαγγελία ενός σχεδίου κοινωνικής
απελευθέρωσης: «αν δεν είμαστε ουτοπικοί, εύκολα θα γίνουμε γραφειοκρατικοί και
απανθρωπιστές» (Freire, 2000). Αντίθετος με τη μυθοποίηση της δραστηριότητάς του,
«περιφερόμενος στο χώρο του προφανούς» (Freire, 1985), πίστευε στη διαρκή αναζήτηση
της γνώσης και δήλωνε ότι δεν πρόσφερε κάτι εξαιρετικά αυθεντικό (Araujo Freire, 2011).
Με τον δικό του τρόπο, «τοποθέτησε» μια σειρά από ερωτήματα/ προβλήματα: πώς θα
προσδώσουμε στην εκπαίδευση μια κοινωνικο- πολιτική και ηθική διάσταση, που θα
ενσωματώνει τις ανάγκες των συμμετεχόντων, θα αξιοποιεί το διαφορετικό τους υπόβαθρο
και θα συντελεί στην κατανόηση και τη διαχείριση των κοινωνικών προβλημάτων; Πώς θα
αποκτήσει η εκπαίδευση ένα παιδαγωγικό υπόβαθρο, που θα ξεφεύγει από αυτό της
μετάδοσης γνώσης και θα συντελεί σε μια εποικοδομητική και μετασχηματιστική
προσέγγιση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας; Πώς θα αφήσουμε πίσω μας
ασφαλή τεχνοκρατικά και συμπεριφοριστικά μοντέλα μέσα στα οποία μεγαλώσαμε,
μάθαμε και αποκτήσαμε την προσωπική μας θεωρία; Πώς θα πλεύσουμε σε νησίδες
αβεβαιότητας ανθρωπιστικών μοντέλων που δεν κατέχουμε και μας οδηγούν στην
κατανόηση και στη δράση μέσα από δύσκολες διδακτικές και μαθησιακές διαδρομές; Αν
και ελλιπής, η επισκόπηση που προηγήθηκε μπορεί να προκαλέσει σκέψεις και σχόλια που
θα εμπλουτίσουν τη συζήτηση αυτών των ζητημάτων.
Αναφορές
Araujo Freire, A. M. (2011). Επίλογος. Paulo Freire: Μια ιστορία ζωής- Σχετίζοντας τη ζωή του
Paulo Freire με την κατανόησή του για την εκπαίδευση, τον πολιτισμό και τη δημοκρατία. Στο:
Νικολακάκη, Μ. (επιμ.), Η κριτική Παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα (σ. 523- 534). Αθήνα: Σιδέρης.
Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010). Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου. Στο:
Γούναρη, Π., Γρόλλιος, Γ. (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων (σ. 160- 188). Αθήνα:
Gutenberg.
Carr, W., Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία.. Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα
δράσης. Αθήνα: Κώδικας.
Connolly, R. (1985). Ο Φρέιρε, η πρακτική και η αγωγή. Στο: Ξυδάκης, Ν. (επιμ.), Για μια
απελευθερωτική Αγωγή (σ. 15- 29). Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
Γρόλλιος, Γ. κ. ά. (2002). Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με
βάση τη θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γρόλλιος, Γ. (2004). Στοιχεία της συμβολής του Paulo Freire στο σχεδιασμό του σχολικού
προγράμματος. Στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και το Αναλυτικό Πρόγραμμα (σ. 198-
204). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (2010). Εισαγωγή. Στο: Γούναρη, Π., Γρόλλιος, Γ. (επιμ.), Κριτική
Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων (σ. 11- 61). Αθήνα: Gutenberg.
Freire, P. (1977α). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.
Freire, P. (1977β). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππα.
Freire, P. (1985). Μερικές παρατηρήσεις σχετικά με την έννοια της «κριτικής συνειδητοποίησης».
Στο: Ξυδάκης, Ν. (επιμ.), Για μια απελευθερωτική Αγωγή (σ. 94- 103). Αθήνα: Κέντρο Μελετών και
Αυτομόρφωσης.
Freire, P. (2000). Η διεργασία γραμματισμού ενηλίκων ως πολιτισμική δράση για την ελευθερία.
Στο: Γλωσσική ανάπτυξη: γλώσσα και γραμματισμός στην κοινωνική πρακτική, τόμος Γ (σ. 307- 318).
Πάτρα: Ε.Α.Π.
Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Θεσσαλονίκη:
Επίκεντρο.
Freire, P. (2011). Για το δικαίωμα και το καθήκον να αλλάξουμε τον κόσμο. Στο: Νικολακάκη, Μ.
(επιμ.), Η κριτική Παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα (σ. 87- 100). Αθήνα: Σιδέρης.
Freire, P. & Shor, I. (2011). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Giroux, H. (2010). Θεωρίες της αναπαραγωγής και της αντίστασης στη νέα κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης: προς μια κριτική θεωρία του σχολείου και μια αντίπαλη παιδαγωγική. Στο: Γούναρη, Π.
& Γρόλλιος, Γ. (επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων (σ. 63- 120). Αθήνα: Gutenberg.
Giroux, H. (2011). Επανεξετάζοντας την υπόσχεση της κριτικής παιδαγωγικής: Ένας πρόλογος.
Στο: Νικολακάκη, Μ. (επιμ.), Η κριτική Παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα (σ. 21- 26). Αθήνα: Σιδέρης.
Grundy, S. (2003). Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις; Αθήνα: Σαββάλας.
Jarvis, P. (2007). Paulo Freire. Στο: Jarvis, P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων (σ.
355- 375). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Matthews, M. (1985). Γνώση, δράση και δύναμη. Στο: Ξυδάκης, Ν. (επιμ.), Για μια
απελευθερωτική Αγωγή (σ. 30- 44). Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: μια επισκόπηση. Στο: Γούναρη, Π., Γρόλλιος, Γ. (επιμ.),
Κριτική Παιδαγωγική, μια συλλογή κειμένων (σ. 279- 330). Αθήνα: Gutenberg.
McLaren, P. (2011). Το μέλλον του παρελθόντος. Στοχασμοί για την παρούσα κατάσταση της
αυτοκρατορίας και της παιδαγωγικής. Στο: Νικολακάκη, Μ. (επιμ.), Η κριτική Παιδαγωγική στο Νέο
Μεσαίωνα (σ. 279- 320). Αθήνα: Σιδέρης.
Νικολακάκη, Μ. (2011). Η κριτική παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα: προκλήσεις και δυνατότητες.
Στο: Νικολακάκη, Μ. (επιμ.), Η κριτική Παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα (σ. 29- 70). Αθήνα: Σιδέρης.
Ράσης, Σ. (1988) Η θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 40, σ. 83-94.
Sping, J. (1985). Η ανάπτυξη της συνείδησης: από τον Μαρξ στον Φρέιρε. Στο: Ξυδάκης, Ν. (επιμ.),
Για μια απελευθερωτική Αγωγή (σ. 45- 66).. Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
Η αξιοποίηση μιας ψηφιακής κοινότητας μάθησης για την

συνεργατική εξ αποστάσεως επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε ζητήματα
φιλαναγνωσίας
Χουρίδου Πολυξένη
Εκπαιδευτικός, Προϊσταμένη 14ου Νηπιαγωγείου Πολίχνης
phouridou@gmail.com
Περίληψη
Η διείσδυση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και η ανάγκη πρόσβασης στη γνώση προώθησαν
την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης δύνανται να
χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία επιμόρφωσης και δια βίου μάθησης σε κάθε είδους
εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτό, η εργασία αυτή, αφορά στο θέμα του
σχεδιασμού και αξιοποίησης μιας ψηφιακής κοινότητας μάθησης εκπαιδευτικών για την
συνεργατική εξ αποστάσεως επιμόρφωσή τους, με απώτερο στόχο την καλλιέργεια της
φιλαναγνωσίας. Συγκεκριμένα δημιουργήσαμε μια ψηφιακή κοινότητα μάθησης στο f/b ως
μυστική ομάδα, που αποτελείται από 10 μέλη μάχιμους εκπαιδευτικούς. Εξέφρασαν
επιθυμία για συμμετοχή, επικοινωνία, αλληλεπίδραση και ανταλλαγή απόψεων και
δράσεων φιλαναγνωσίας στις τάξεις τους.
Λέξεις κλειδιά: Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης, Δια βίου

εκπαίδευση, Συνεργατική Μάθηση, Φιλαναγνωσία.
Εισαγωγή
Αναζητήσαμε ένα σύγχρονο τρόπο έμπνευσης και συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς
για την συστηματικότερη και σταθερή εισαγωγή της φιλαναγνωσίας στο σχολείο, μέσα από
την διαδικτυακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο θέμα.
Η εργασία αφορά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που με το συγκεκριμένο
πρόγραμμα κρίνεται σημαντική, γιατί θα αποκτήσουν σημαντικά εφόδια: γνώσεις-τεχνικές,
δεξιότητες-ικανότητες και αξίες-στάσεις με στόχο την ενεργό συμμετοχή και ενσωμάτωσή
τους στη Ψηφιακή Κοινότητα Μάθησης, κοινοποιώντας το έργο τους στην εκπαιδευτική
κοινότητα και υλοποιώντας από κοινού δράσεις φιλαναγνωσίας.
Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ως μια πολυμορφική και ευέλικτη εκπαιδευτική
διαδικασία (Λιοναράκης, 2006) παρουσιάζει ένα ολοκληρωμένο παιδαγωγικό και
εκπαιδευτικό πλαίσιο που συνδέεται άμεσα με τη δια βίου μάθηση (Μανούσου, 2008).
Τα κυριότερα πλεονεκτήματα από την εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι
η ισότιμη και ανοικτή λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας για όλους τους πολίτες,
τουλάχιστον του δυτικού κόσμου, ανεξάρτητα από τους παράγοντες της απόστασης και
του χρόνου εκπαίδευσης, επιτρέποντας στον κάθε εκπαιδευόμενο να ακολουθήσει το δικό
του ρυθμό μάθησης να συμμετέχει ενεργά στον έλεγχο και στον ρυθμό προόδου
(Λιοναράκης, 2006). Τα τελευταία χρόνια, η εξάπλωση των ΤΠΕ και η εξοικείωση με τα μέσα
κοινωνικής δικτύωσης έχουν κάνει πολύ «εύκολη» τη πρόσβαση και τη δημιουργία
«ηλεκτρονικών τάξεων» αλλά και Ψηφιακών Κοινοτήτων Μάθησης (ΨΚΜ).
Πιο συγκεκριμένα, οι Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης είναι ομάδες ανθρώπων κοινών
ενδιαφερόντων που αξιοποιούν τις ΤΠΕ και το Διαδίκτυο για τη λειτουργία τους με στόχο τη
βελτίωση και την ανταλλαγή πρακτικών. Μια κοινότητα μάθησης είναι μια ομάδα, που
βασίζεται στην εμπιστοσύνη, στην αλληλεπίδραση, στην συνεργασία και στην μάθηση
(Αβούρης, Καραγιαννίδης & Κόμης, 2007). Σε ένα περιβάλλον μάθησης στο διαδίκτυο η εξ
Αποστάσεως εκπαίδευση στοχεύει στην ανάπτυξη διαδραστικότητας μεταξύ των
εκπαιδευόμενων- εκπαιδευτικών- εκπαιδευτικού υλικού και εκπαιδευτικών εργαλείων
(Αναστασιάδης, 2006). Οι ΨΚΜ αποτελούν κοινωνικούς χώρους, που προωθήθηκαν από
τις ΤΠΕ, στους οποίους διευρύνονται οι ευκαιρίες για την υλοποίηση άτυπης αλλά και
τυπικής μαθησιακής διαδικασίας.
Οι ΨΚΜ για τους εκπαιδευτικούς, αποτελούν έναν ευέλικτο και καινοτόμο τρόπο
επιμόρφωσης και διεύρυνσης των γνώσεων τους. Για το λόγο αυτό, θεωρείται σημαντική
η αξιοποίηση τους για τη συμμετοχή περισσότερων εκπαιδευτικών και για τη σωστή
αξιοποίηση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Οικονόμου& Καραγιώργη, 2008, Κώστας,
Βρατσάλης &Σοφός, 2011, Γλέζου&Γρηγοριάδου, 2010, Schwier et al., 2008, Andreatos,
2007, Darling-Hammond, 1994, Kron &Σοφός,2007).
Τα σημαντικότερα οφέλη της αξιοποίησης τους είναι τα εξής (Varlamis & Apostolakis,
2010):
• Μικρότερο κόστος
• Συμμετοχή περισσότερων εκπαιδευτικών
• Μείωση λειτουργικών προγραμμάτων
• Περιορισμός κόστους για πρόσληψη διδασκόντων και εξοπλισμού και συντήρησης
αιθουσών διδασκαλίας
Οι ΨΚΜ έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίξουν την συνεργατική μάθηση (ΣΜ), η οποία
αποτελεί μια ακόμη έννοια κλειδί για την εργασία μας. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η
αλληλεπίδραση θεωρείται σημαντική στην εκπαιδευτική διαδικασία και η μάθηση γίνεται
αποτελεσματική, όταν ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει ενεργά στην οικοδόμηση της γνώσης,
εμπλέκεται στην μαθησιακή διαδικασία και επικοινωνεί σε ένα συνεργατικό περιβάλλον
μάθησης (Λιοναράκης, 2009).
Η συνεργατική μάθηση στην σύγχρονη εποχή μπορεί να διευκολυνθεί και μέσω της
αξιοποίησης των ΤΠΕ, αναπτύσσοντας συνεργατικές δραστηριότητες, που μπορούν να
προσφέρουν (McConnell, 2000):
• Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, της αυτοεικόνας και της αυτοπεποίθησης των
εκπαιδευομένων
• Ενίσχυση διαλόγου και ανταλλαγή απόψεων
• Δυνατότητα επίλυσης σημαντικών προβλημάτων
• Αποτελεσματική διαχείριση των ΤΠΕ
• Αναβάθμιση σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευομένων
Η ευρεία χρήση των ΤΠΕ διευκολύνει τις εφαρμογές, που υποστηρίζουν την εξ
αποστάσεως συνεργασία και μάθηση, με τις ΨΚΜ, καθώς την υποστήριξη των
αλληλεπιδράσεων μέσω υπηρεσιών του διαδικτύου και με εποικοδομητική προσέγγιση της
γνώσης (Κόμης, 2004:247-248).
Η εφαρμογή των ΤΠΕ στην εξ ΑΕ προσφέρει ευκαιρίες για εμπλουτισμό και διάδοση της
γνώσης με τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος δίχως
χωροχρονικές δεσμεύσεις, που ευνοείται η διερευνητική και δημιουργική μάθηση, ως μια
συμπληρωματική μέθοδος διδασκαλίας (Καλογιαννάκης,2006:230, 232). Καθώς
εξασφαλίζει καλύτερη επικοινωνία μειώνοντας το κενό της εξ ΑΕ που είναι η έλλειψη
επαφής και αμφίδρομης επίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Lionarakis, Panagiotopoulos&Xenos, 2005:82).
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση (Κόμης, 2004, Kron& Σοφός, 2007, Ράπτης, 2010,
McConnell, 2000) συμπεραίνουμε ότι η συνδυασμένη χρήση ΣΜ και ΤΠΕ με την εφαρμογή
κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, που χρησιμοποιεί η εξ ΑΕ (Τσιούβας,2008, Λιοναράκης,
2009) έχουν πιο ποιοτικά αποτελέσματα καλλιέργειας γνώσης
Μια ακόμη σημαντική έννοια της εργασίας μας είναι η φιλαναγνωσία. Η φιλαναγνωσία
αφορά τη θετική στάση που αναπτύσσεται μεταξύ του αναγνώστη και του βιβλίου και
βασικός στόχος της καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας είναι «η εξοικείωση του μικρού
μαθητή με το βιβλίο και την ανάγνωση και η σταδιακή εδραίωση μιας φιλικής σχέσης του
με το λογοτεχνικό βιβλίο» (ΕΚΕΒΙ& Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2010).
Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης και φιλαναγνωσία
Η σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται στην αξιοποίηση των ΤΠΕ και στην
εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων, που μπορούν να αναβαθμίσουν και να
εκσυγχρονίσουν το περιεχόμενο της. Η αξιοποίηση τους θεωρείται σημαντική και για την
τόνωση της φιλαναγνωσίας, καθώς διευκολύνει την προσπάθεια άντλησης πληροφοριών,
ανάγνωσης αλλά και αναζήτησης έντυπων ή ηλεκτρονικών βιβλίων.
Σκοπός –ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της μελέτης αυτής είναι να διερευνηθούν οι προδιαγραφές της λειτουργίας μιας
ψηφιακής κοινότητας μάθησης σε ένα κοινωνικό δίκτυο, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα φιλαναγνωσίας τους.
Τα ερευνητικά ερωτήματα, είναι τα εξής :
1. Ποιες είναι οι προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή
ενός προγράμματος συνεργατικής πολυμορφικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο
πλαίσιο μιας ψηφιακής κοινότητας μάθησης στο f/b με θέμα τη φιλαναγνωσία;
2. Πως μπορεί να προωθηθεί η συνεργατική μάθηση στο πλαίσιο μιας ψηφιακής
κοινότητας μάθησης στο f/b, με θέμα τη φιλαναγνωσία;
Η εργασία μας επικεντρώνεται στην αξιοποίηση της συνεργατικής εξ αποστάσεως
επιμόρφωσης εκπαιδευτικών μέσω της ΨΚΜ στο f/b με στόχο την ενίσχυση της
συνεργατικής μάθησης σε ζητήματα φιλαναγνωσίας με υιοθέτηση
φιλαναγνωστικών μεθόδων προσέγγισης λογοτεχνικών βιβλίων, λόγω
διαπίστωσης έλλειψης αυτών και κενού που υπάρχει.
Μεθοδολογία –έρευνα
Στην παρούσα εργασία μελετήθηκαν βιωματικές καταστάσεις και κατά συνέπεια
διερευνήθηκαν οι εμπειρίες εκπαιδευτικών, που ακολούθησαν τα βήματα μιας
διαδικασίας αυτοβελτίωσης του εκπαιδευτικού τους έργου σε σχέση με τη ΨΚΜ στο
f/b(εικόνα 1) και τη συνεργατική μάθηση σε ζητήματα φιλαναγνωσίας. Συγκεκριμένα
δημιουργήσαμε ΨΚΜ, μια μυστική ομάδα στο f/b με το όνομα ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ.
Οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν οι ίδιοι το χώρο, το χρόνο και το ρυθμό μάθησής τους. Το
εκπαιδευτικό υλικό αναρτάται σταδιακά στον τοίχο της ΨΚΜ στο f/b, βρίσκεται on-line, σε
ψηφιακή μορφή και δίνεται ακόμη η δυνατότητα αποθήκευσης και εκτύπωσής του. Επίσης
μπορούν να αναρτούν υλικό (εργασίες, φωτογραφίες, βίντεο, παρατηρήσεις)από τις
φιλαναγνωστικές δράσεις, που πραγματοποίησαν στο σχολείο τους.
Η αξιολόγηση βασίστηκε στις αρχές της δια βίου μάθησης, διεξήχθη με πολλούς
τρόπους. Η επικοινωνία, η συμβουλευτική και η στήριξη όλων έγινε
ηλεκτρονικά(ασύγχρονα και σύγχρονα). Ο ερευνητής είχε το ρόλο του συντονιστή,
συμβούλου και προσπαθούσε να διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν
εθελοντικά και να συνεργαστούν στην ΨΚΜ ως μια ομάδα καινοτόμων εκπαιδευτικών-
ερευνητών για καλλιέργεια φιλαναγνωσίας.
Εικόνα 1. Μυστική ομάδα στο f/b
Ως μεθοδολικά εργαλεία στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν τα εξής:

Η παρατήρηση, το ημερολόγιο και οι ατομικές συνεντεύξεις σε δυο φάσεις.
Χρησιμοποιήθηκαν οι ατομικές ημιδομημένες συνεντεύξεις, που αποτελούνται από
ερωτήσεις ανοικτού τύπου (Silverman, 2000). Βασικός σκοπός του ερευνητή είναι να
«ενθαρρύνει τα άτομα να αναπτύξουν τη σκέψη τους και τις απόψεις τους σε θέματα της
έρευνάς μας» (Bird et al.,1999:325), γιατί επιτρέπουν τους ερωτώμενους να δώσουν όσες
πληροφορίες κρίνουν ότι είναι σχετικές και δεν είχε προβλέψει ο ίδιος (Faulkner et
al.,1999:73, 103).
Η χρονική διάρκεια της έρευνας ήταν περίπου 5 μήνες και υλοποιήθηκε σε πέντε
στάδια.
1ο Στάδιο: Οι επαφές με συναδέλφους πραγματοποιήθηκαν τηλεφωνικά, μέσω
συνομιλίας στο f/b ή δια ζώσης συναντήσεις. Την πρόταση αποδέχτηκαν 10 αξιόλογοι
συνάδελφοι, 5 Δάσκαλοι και 5 Νηπιαγωγοί.
2ο Στάδιο: Δημιουργήθηκε η ΨΚΜ στο f/b στις 3 Απριλίου 2016 με μέλη 10
εκπαιδευτικούς. Πραγματοποιήθηκε ο σχεδιασμός και η λεπτομερής ενημέρωση του
προγράμματος(στόχοι, χρονοδιάγραμμα, δράσεις).
3ο Στάδιο: Διεξήχθησαν από τις 3 Απριλίου 2016 έως τις 22 Μαΐου 2016 καθημερινές
συνομιλίες και επικοινωνία με τον ερευνητή, που έκανε σταδιακά αναρτήσεις του
εκπαιδευτικού υλικού, έστειλε τις ερωτήσεις Α φάσης συνέντευξης και έκανε ανάρτηση
ψηφιακού βιβλίου με δράσεις φιλαναγνωσίας, ζητώντας υλοποίηση μιας δράσης στη
γλώσσα και μιας δημιουργικής έκφρασης.
4ο Στάδιο: Μετά την εφαρμογή των δράσεων στάλθηκαν οι ερωτήσεις Β φάσης
συνέντευξης στους συναδέλφους. Έγινε η συγκέντρωση και η αξιολόγηση ερευνητικών
δεδομένων(Παρατήρηση, Ημερολόγιο, Ατομικές Συνεντεύξεις).
5ο Στάδιο: Καταγράφτηκαν τα αποτελέσματα-συμπεράσματα. της έρευνας. Και τέλος
ερμηνεύτηκαν τα ερευνητικά δεδομένα για περαιτέρω έρευνα.
Αποτελέσματα της έρευνας

Οι αναλύσεις των δεδομένων βασίστηκαν σε κατηγορίες-ενότητες και άξονες σύμφωνα
με τα ερευνητικά ερωτήματα και τους στόχους της εμπειρικής έρευνας βάσει της λεγόμενης
‘ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου’ (Faulkner, et al., 1999).
Στην έρευνα συμμετείχαν 10 μέλη ΨΚΜ, από τα οποία ένα δάσκαλος συμμετείχε με
σχόλια, έβλεπε όλες τις αναρτήσεις δηλώνοντας ότι του αρέσουν, δεν απάντησε όμως στις
ερωτήσεις των συνεντεύξεων, λόγω χρόνου.
Η ερευνήτρια με βάση το ημερολόγιο αναφορικά με τη συχνότητα επικοινωνίας, τον
αριθμό αναρτήσεων και με τις συνομιλίες παρατήρησε ότι υπήρχε καθημερινή
επικοινωνία, οι πιο πολλές από τις 44 αναρτήσεις έγιναν από την συντονίστρια με
εκπαιδευτικό υλικό και λίγες από τα μέλη της ΨΚΜ(7 μέλη ανάρτησαν φωτογραφίες
δράσεων φιλαναγνωσίας, που πραγματοποίησαν στο σχολείο τους). Ενώ όλα τα μέλη της
ΨΚΜ έβλεπαν τις αναρτήσεις της(γνωριμία, ευχές, εκπαιδευτικό υλικό, ψηφιακό βιβλίο,
δράσεις, βίντεο, φωτογραφίες, παρουσίαση βιβλίου κ.α.), δήλωναν ότι τους άρεσαν,
έκαναν σχόλια και συνομιλούσαν με την ερευνήτρια, όχι όμως και μεταξύ τους, παρόλο που
τους προέτρεπε να το κάνουν.
Το ημερολόγιο της ερευνήτριας περιλάμβανε τον χρονικό προσδιορισμό όλων των
αναρτήσεων στην ΨΚΜ στο f/b και του περιεχομένου τους.
Σχετικά με την οργάνωση και υλοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος ο
σχεδιασμός ήταν καλός καθώς υπήρχε επαρκής ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τους
στόχους, τη μεθοδολογία και τις δράσεις του προγράμματος. Ο συντονισμός και η
συνεργασία της ερευνήτριας με όλα τα μέλη της ΨΚΜ συνέβαλε στην υλοποίηση των
δράσεων και στις απαντήσεις στις ερωτήσεις των συνεντεύξεων. Ορισμένα μέλη
αναφέρουν την άριστη συνεργασία με την συντονίστρια.
Η λειτουργία της ΨΚΜ κρίθηκε ικανοποιητική από τους συμμετέχοντες γεγονός που
αποτυπώθηκε και στις αναρτήσεις με δράσεις φιλαναγνωσίας στο f/b. Προωθήθηκε η
καλλιέργεια της ΣΜ, όπως έγινε φανερό από τα σχόλια και τις συνομιλίες με την
συντονίστρια όχι όμως και μεταξύ τους. Παρόλα αυτά, με πρόταση ενός μέλους
υλοποίησαν μια κοινή δράση φιλαναγωνσίας, διατύπωσαν ερωτήσεις σε μια συγγραφέα.
Βασική διαπίστωση ήταν ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είχαν πρόβλημα με το
χρόνο. Με αγωνία τόνισαν ότι λόγω μαθημάτων(να τελειώσουν την ύλη),
ΑΠ(προγράμματα)και ΔΕΠΠΣ(με τις θεματικές, γιορτές, κατασκευές κ.α.)δύσκολα
κατόρθωσαν να υλοποιήσουν τις δράσεις φιλαναγνωσίας.
Σύμφωνα με την ανάλυση δεδομένων των συνεντεύξεων των μελών της ΨΚΜ, όπου
περιλαμβάνονται οι απόψεις, οι εκτιμήσεις, διαπιστώσεις, αντιλήψεις, παρατηρήσεις,
κριτικές, προτάσεις, αναρτήσεις εκπαιδευτικού υλικού στο f/b και υλοποίηση των
δράσεων, κρίνεται αξιόλογο, καινοτόμο και αποτελεσματικό το πρόγραμμα επιμόρφωσης
εκπαιδευτικών, γιατί οι πιο πολλοί δήλωσαν ότι συμμετείχαν στην ΨΚΜ για τη
δυνατότητα επικοινωνίας και συνεργασίας με άτομα, που έχουν ενδιαφέροντα σε
θέματα φιλαναγνωσίας, την ανταλλαγή απόψεων μαζί τους, μέσω της εξ αποστάσεως
συνεργασίας μια και διαφορετικά το βαρύ καθημερινό πρόγραμμα όλων,
την καθιστά ανέφικτη.
Από τη συζήτηση των αποτελεσμάτων της παρούσας εργασίας προέκυψαν τα εξής
συμπεράσματα:
1)Από την οργάνωση και εφαρμογή του προγράμματος αναδείχτηκε η δυνατότητα
αξιοποίησης της ΨΚΜ σε σχέση με την ΣΜ για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
Από τη μελέτη του υλικού της εργασίας επισημαίνονται οι προδιαγραφές και οι
προϋποθέσεις εφαρμογής ανάλογων προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών ΨΚΜ
στο f/b για την προώθηση της ΣΜ σε ζητήματα φιλαναγνωσίας.
Συγκεκριμένα προκύπτουν ότι ο συντονιστής οφείλει να δίνει ιδιαίτερη προσοχή στη
διαμόρφωση της ΨΚΜ στο f/b, ώστε να καταγραφεί η δυναμική της με την ανάπτυξη
αλληλεπιδράσεων, σχέσεων εμπιστοσύνη, συναισθημάτων, εμπειριών και συνεργασίας
μεταξύ των συμμετεχόντων σε αυτήν, που λειτουργούν ενισχυτικά και ενθαρρυντικά στην
εφαρμογή των προγραμμάτων με υλοποίηση δράσεων (Sharan, 2014, Tam, 2000).
(Ματσαγγούρας, 2004, Πολέμη-Τοδούλου, 2005, 2011, Αβούρης, 2007, Παπαδημητρίου,
Λαμπροπούλου, Βιβίτσου &Σπυρόπουλος, 2008, Slavin, 2015). Καταλυτικός αναδεικνύεται
ο ρόλος του με τον σωστό σχεδιασμό, οργάνωση και υλοποίηση ανάλογων προγραμμάτων,
ο οποίος είναι ενθαρρυντικός, εμψυχωτικός, συμβουλευτικός, και διαμεσολαβητικός στην
λειτουργία της ΨΚΜ στο f/b, με την εθελοντική συμμετοχή τους στην ΨΚΜ, την
καλλιέργεια της ΣΜ με την εφαρμογή δράσεων φιλαναγνωσίας (Courau, 2005, Jarvis, 2004,
Κόκκος, 1999, Noye & Piveteau, 1999, Rogers, 1999, Darling-Hammond, 1994,
Καλογιαννάκης, 2006, Κόμης, 2004).
2)Αναφορικά με την ΣΜ και την εξ αποστάσεως συνεργασία προκύπτουν ότι οι ΨΚΜ
προωθούν την συνεργατική μάθηση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω της
πολυμορφικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (Καλογιαννάκης, 2006, Κόμης, 2004, Kron&
Σοφός, 2007, Λιοναράκης, & Φραγκάκη,2009, Παπαστεργίου, Μπλούγας και Σιακαβάρας,
2010, Τσιούβας,2008). Διευκολύνουν την ανταλλαγή πληροφοριών και οδηγούν στη
δημιουργία σχέσεων ομάδων και ατόμων με κοινά ενδιαφέροντα, εμπλουτίζοντας το
εκπαιδευτικό έργο τους με δράσεις ενίσχυσης και καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας, με νέες
πρακτικές και μεθόδους ώστε να αναστοχάζονται και να συνειδητοποιούν τις δυνατότητες
αξιοποίησης των ΤΠΕ (Darling-Hammond, 1994, Schwier et al., 2008, Andreatos, 2007).
Οι συμμετέχοντες στην εμπειρική έρευνα εκτιμούν ότι η αξιοποίηση της ΨΚΜ στο f/b σε
σχέση με τη ΣΜ είναι σημαντική, γιατί μπορούν να ανταλλάσουν απόψεις, τίτλους βιβλίων,
δράσεις φιλαναγνωσίας, με αναρτήσεις φωτογραφιών, εργασιών, βίντεο καθώς και με
την υλοποίηση κοινών δράσεων: παραμύθι, θεατρικό έργο, συνέντευξη, που
πραγματοποίησαν σε συγγραφέα.
Παρέχονται ευκαιρίες παρότρυνσης, ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες, όπως
συντονισμού, επικοινωνίας, συγκέντρωσης, συμμετοχής καθώς επίσης και τόνωσης της
αυτοπεποίθησής τους (Μαστρογιάννης, 2009).
Μέσω των ΨΚΜ ανταλλάσσονται γνώσεις, εκπαιδευτικό υλικό και απόψεις μεταξύ των
μελών τους. Βασικές αρχές που διέπουν μια ΨΚΜ είναι η ειλικρίνεια, η ανταπόκριση, η
αλληλεγγύη, η καλή συμπεριφορά, ο σεβασμός, η ακεραιότητα και η προσπάθεια επίτευξης
κοινών στόχων, όπως η καλλιέργεια ενδιαφέφοντος και διαλόγου γύρω από τα βιβλία
(Αβούρης, Καραγιαννίδης & Κόμης, 2007, Αβούρης & Κόμης, 2003, Barab&Schatz, 2001,
Moore&Brooks, 2000).
Η συνεργατική μάθηση αποτρέπει την απομόνωση των εκπαιδευομένων, διευκολύνει
την επικοινωνία, την αλληλεπίδραση, την συνεργασία μεταξύ τους μέσω του Η/Υ μέσα σε
ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης (Dillenbourg&Fischer, 2007, Κόμης, 2004,
Λιοναράκης, 2009, Καλογιαννάκης, 2006). Ενώ ο Slavin(2015) ισχυρίζεται ότι τα
αποτελέσματα της εξαρτώνται από την συνεκτικότητα των μελών της. Οι εκπαιδευτικοί της
ΨΚΜ παρατηρήθηκε ότι δεν αλληλοβοηθήθηκαν και δεν αλληλορυθμίστηκαν όσο θα
μπορούσαν (Λιοναράκης, Φραγκάκη, 2009), λόγω έλλειψης χρόνου, μικρού αριθμού και
μικρής χρονικής συμμετοχής τους στην ΨΚΜ στο f/b.
3)Σχετικά με την εκτίμηση, αξιοποίηση και επέκταση του προγράμματος.
Μετά την υλοποίηση και ολοκλήρωση του προγράμματος όλοι οι συμμετέχοντες,
αναφέρουν ότι έμειναν ικανοποιημένοι από την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, γιατί
αυτό οργανώθηκε και υλοποιήθηκε καλά., το εκπαιδευτικό υλικό ήταν ενδιαφέρον,
πολύτιμο και πλούσιο, η ΨΚΜ στο f/b λειτούργησε για εκπαιδευτικούς σκοπούς.,
αποκόμισαν ωραίες ιδέες, γνώρισαν νέους διαδικτυακούς φίλους, είχαν καλή εξ
αποστάσεως συνεργασία και επικοινωνία και ο ρόλος της συντονίστριας
ήταν σημαντικός, καταλυτικός, υπεύθυνος, διακριτικός, καθοριστικός, εμψυχωτικός,
παρακινητικός, υποστηρικτικός και ενθαρρυντικός για την σωστή λειτουργία της ομάδας
και την καλλιέργεια της συνεργατικής μάθησης με θέμα την φιλαναγνωσία.
Διαπιστώθηκε ότι είναι αναγκαία η αξιοποίηση και η επέκταση του προγράμματο με πιο
εμπλουτισμένο εκπαιδευτικό υλικό, με ουσιαστική συνεργασία, με πολλές δράσεις
φιλαναγνωσίας και για μεγαλύτερη χρονική διάρκεια(τουλάχιστον 6 μήνες), ώστε να
διευρυνθούν, να ενισχυθούν τα αποτελέσματα και να κάνουν τους μαθητές να
απολαμβάνουν και να αγαπούν το διάβασμα, γιατί τότε θα δημιουργήσουν δια βίου
αναγνώστες.
Αναφορές
Andreatos, A.(2007). Virtual Communities and their Importanse for Informal Learning.
International Journal of Computers, Communications & Control, 2(1), pp.39-47.
Barab, S. & Schatz, S. (2001). Using Activity Theory to Conceptualize Online Community and Using
Online Community to Conceptualize Activity Theory. Presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Seattle: WA.
Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη,
Εγχειρίδιο Μελέτης. Μτφρ. Ε. Φράγκου, Πάτρα: ΕΑΠ.
Cohen, L. Manion, L & Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (Μτφρ.
Κυρανάκης Σ., Μαυράκη Μ., Μητσοπούλου Χ., Μπιθαρά Π., Φιλοπούλου Μ.). Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο.
Courau, S. (2005). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Darling-Hammond, L. (1994). Professional Development Schools: Schools for Developing a
Profession. New York: Teachers College Press.
Dillenbourg, P., & Fischer, F. (2007). Computer-supported collaborative learning: The basics.
Zeitschrift für Berufs-und Wirtschaftspädagogik, 21, 111-130.
Jarvis, P. (2004). Adult education and lifelong learning: Theory and practice. Routledge.
Lionarakis, A., Panagiotopoulos, C & Xenos, M. (2005). Open and distance learning tools of
information and communication technologies for effective learning. Στο: Α. Λιοναράκης (επιμ.)
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές.(σελ.81-91).
Πάτρα: ΕΑΠ.
McConnell, D. (2000). Implementing computer supported cooperative learning. Psychology Press.
Moore, A., & Brooks, R. (2000). Learning communities. International Journal of Adult and
Vocational Learning, 1, 1-15.
Noye, D. & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Αθήνα:Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Schwier, A., R., Morrison, D., & Ben D. (2008). A Comparison of Formal and non-Formal Virtual
learning Communities. Proceedings of the 7th IASTED International Conference “Web-based
Education” March 17-19, 2008 Innsbruck, Austria, pp. 321- 325.
Sharan, Y.(2014). Meaningful learning in the cooperative classroom. Education 3-13: International
Journal of Primary, Elementary and Early Years Education. Vol.43, No.1/2014.pages 83-94. London.
Silverman, D. (2000). Doing Qualitative Research: A Practical Handbook. London: Sage.
Slavin, R. (1995). When and why does cooperative learning increase achievement. In R. Hertz-
Lazarowitz and N. Miller (Eds). Interaction in cooperative learning Cambridge University Press.
Tam, M. (2000). Constructivism, instructional design, and technology: Implications for
transforming distance learning. Educational Technology & Society, 3(2), p.p.50-60.
Varlamis, I. Apostolakis, I. (2010). A Framework for the Quality Assurance of Blended E-Learning
Communities, Lecture Notes in Computer Science. Spring, 6278:23-32.
Αβούρης, Ν. & Κόμης, Β. (2003). Σύγχρονη συνεργασία από απόσταση: ζητήματα επικοινωνίας
και αλληλεπίδρασης, Στο: Α. Λιοναράκης(Επιμ.), 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση (σ. 341-351). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Αβούρης, Ν., Καραγιαννίδης, Χ., & Κόμης, Β. (2007). Στο: Β. Κόμης(Επιμ.), Συνεργατική
Τεχνολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα μάθησης στο Διαδίκτυο και εκπαίδευση από απόσταση.
Στο: Α. Λιοναράκης(Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης (σ.
108-150). Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.
Γλέζου, Κ., & Γρηγοριάδου, Μ. (2010). Ελληνικά Διαδικτυακά Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα.
Στο: Α. Κολτσάκης, Γ. Σαλονικίδης, Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας
"Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση" (σσ. 1665-1677) (Επιμ.).
Μ.Δοδοντσής. Βέροια Νάουσα, 23¬-25 Απριλίου 2010.
ΕΚΕΒΙ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2010). Σχέδιο για την προώθηση και υλοποίηση της
φιλαναγνωσίας στην Α, Β και όλων των τάξεων των ολοήμερων δημοτικών σχολείων με ενιαίο
αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Ε.Α.Ε.Π), ΕΣΠΑ(2007/13).
Έρευνα PIRLS. Ανακτήθηκε στις 2 Μαΐου 2016 από: http://timssandpirls.bc.edu
Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., Carty, J. (1999). Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό
Περιβάλλον, Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας. Μτφρ. Α. Ραυτοπούλου, Πάτρα: ΕΑΠ.
Καλογιαννάκης, Μ. (2006). Προσεγγίσεις της εκπαίδευσης από απόσταση στην Τριτοβάθμια
εκπαίδευση. Στο: Κ. Βασιλάκης & Μ. Καλογιαννάκης (επιμ) (Σελ.90). Τ.Ε.Ι. Κρήτης, Γενικό Τμήμα
Θετικών Επιστημών.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών πληροφορίας και των
επικοινωνιών (112, 127, 247-248). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Kron, F., & Σοφός, Α. (2007). Διδακτική των μέσων. Νέα μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και
μαθησιακών διαδικασιών. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Κώστας, Α., Βρατσάλης, Κ. & Σοφός, Α.(2011). Διαδικτυακές Κοινότητες: Διερεύνηση προσδοκιών
εκπαιδευτικών & χρήσης υπηρεσιών. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, με θέμα: Ένταξη και
χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, 28-30 Απριλίου. Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου
2016 από www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings.
Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της
πολυμορφικής της διάστασης. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση:
Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός.
Λιοναράκης, Α. (2006). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Στοιχεία θεωρίας και πράξης.
Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός. (Παράλληλα Κείμενα για τη ΘΕ «Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση» ΕΚΠ 65. (2006). Πάτρα: Ε.Α.Π.
Λιοναράκης Α. (2009). Η Εκπόνηση Μεθοδολογικής Προσέγγισης (Διδακτική) των Προγραμμάτων
δια βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση, Αθήνα (Σελ. 79), Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου Μάθησης &
Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Λιοναράκης, Α. & Φραγκάκη, Μ. (2009). Πολυμορφικό Μοντέλο Κριτικής Ηλεκτρονικής
Κοινότητας Μάθησης: Στοιχεία μιας Ποιοτικής Νοηματοδοτημένης Μάθησης από Απόσταση. Αθήνα:
Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Οικονόμου, Α., & Καραγιώργη, Γ. (2008). Διαδικτυακές Κοινότητες Εκπαιδευτικών: Εκπαίδευση
και Κατάρτιση 2010. Δελτίο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, 10, 8-11.
Παπαδημητρίου, Σ, Λαμπροπούλου, Ν., Βιβίτσου, Μ., & Σπυρόπουλου, Δ. (2008). Κοινωνική
Δικτύωση Εκπαιδευτικών για Συνεργασία και Συνδημιουργία στο: Facebook: μια Μελέτη Περίπτωσης
των εκπαιδευτικών. Άρθρο στα Πρακτικά του 5oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημονικής Ένωσης
Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τη διάδοση των Τ. Π. Ε. στην εκπαίδευση «Τ.Π.Ε. & Εκπαίδευση», 4
& 5 Οκτωβρίου 2008.
Παπαστεργίου, Μ., Μπλούγας, Β. & Σιακαβάρας, Γ. (2010). Πλατφόρμα e-μάθησης, «Δημιουργία
υποδομών ηλεκτρονικής μάθησης για θέματα Φυσικής Αγωγής και Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
της Επικοινωνίας». Τρίκαλα: ΤΕΦΑΑ ΠΘ.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Η προσέγγιση. Στο: Πολέμη-Τοδούλου. Μεθοδολογία
Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. (τόμος Γ. σελ. 27-51).
Πάτρα: Ε.Α.Π.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2011). Προσεγγίζοντας την Εκπαιδευτική Ομάδα. Αθήνα: Μ.Π.Ε.
Ράπτης, Α.,& Ράπτης, Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορικής: Ολική
Προσέγγιση. Τόμοι. Α& Β. Αθήνα.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Μανούσου, Ε. (2008). Προδιαγραφές παιδαγωγικού πλαισίου για την εφαρμογή πολυμορφική
συμπληρωματικής εξ Αποστάσεως Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε μαθητές ολιγοθέσιων και
απομακρυσμένων σχολείων της Ελλάδας( Διδακτορική Διατριβή, ΕΑΠ). Ανακτήθηκε στις 5 Μαΐου
2016 από http: phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/.
Μαστρογιάννης, Α. (2013). Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Εκπαιδευτικό Λογισμικό και Θεωρίες
Μάθησης. Αγρίνιο: Αυτοέκδοση
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Για το καθημερινό
μάθημα και τα προγράμματα του ολοήμερου σχολείου τα περιβαλλοντικά, τα πολιτιστικά και
ευρωπαϊκής συνεργασίας (σελ.83). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Ο θεσμός του μέντορα και η μεντορική σχέση
Ποταμίτης Αναστάσιος
Φιλόλογος- Διευθυντής Γυμνασίου Αγίου Ιωάννη Κέρκυρας
anastasiospotamitis@gmail.com
Περίληψη
Η επιμόρφωση, που αποτελεί ανάγκη και αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας,
συντελεί στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Τη μεγαλύτερη
ανάγκη όμως για επιμόρφωση έχουν οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί, την οποία μπορεί
να καλύψει σε ένα μεγάλο βαθμό ο θεσμός του μέντορα. Ο μέντορας, που είναι ένας
έμπειρος εκπαιδευτικός, μπορεί να καθοδηγήσει και να στηρίξει το νεοδιοριζόμενο. Η
θετική μεντορική σχέση ωφελεί και τα δύο μέρη, συμβάλλει στην βελτίωση της ποιότητας
του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου και στην αύξηση της αποδοτικότητας της σχολικής
μονάδας.
Λέξεις κλειδιά: επιμόρφωση, μέντορας, επαγγελματική ανάπτυξη
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Στην εποχή μας συμβαίνουν ραγδαίες εξελίξεις στον πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό και
τεχνολογικό τομέα. Η εκπαίδευση επηρεάζεται από τις εξελίξεις αυτές. Ο εκπαιδευτικός
πρέπει να προλαμβάνει και να οδηγεί τις εξελίξεις και όχι να τις ακολουθεί. Γι’ αυτό, στο
πλαίσιο μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής, πρέπει να επιδιωχθεί η επαγγελματική
ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών (Παπασάββας, 2013).
Τα εκπαιδευτικά συστήματα επιτελούν πολύπλευρες λειτουργίες και υποχρεώνονται
λόγω των οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων να επαναπροσδιορίζουν στόχους και
διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να παίξουν ενεργό ρόλο σε καινοτομίες και
μεταρρυθμίσεις. Για να ανταποκριθούν σ’ αυτόν τον ρόλο, πρέπει να υποστηριχτεί η
επαγγελματική ανάπτυξή τους. Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια συνεχής διαδικασία
μάθησης, μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν επαγγελματικές γνώσεις και
δεξιότητες, καθώς επίσης και τις προσωπικές εκείνες δεξιότητες και πεποιθήσεις, που τους
βοηθούν στην εκπλήρωση του επαγγελματικού ρόλου τους. Η επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών υποστηρίζεται μέσω της επιμόρφωσης ως στρατηγικής για τη βελτίωση των
αποτελεσμάτων του σχολείου (Παπαναούμ και Λιακοπούλου, 2014).
Σύμφωνα με την ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2009) «η επιμόρφωση αποτελεί συνεχή διαδικασία, η οποία
συνδέει τη βασική κατάρτιση με την επαγγελματική δραστηριότητα, με στόχο την απόκτηση
γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων, που θα επιτρέψουν στους
εκπαιδευτικούς και στα στελέχη της εκπαίδευσης να αξιοποιούν ποιοτικά τις επιστημονικές
και παιδαγωγικές εξελίξεις, να αναπτύσσουν ικανότητα αναστοχασμού της εκπαιδευτικής
τους δράσης και να ανταποκρίνονται με επιτυχία στις προκλήσεις της κοινωνίας της
γνώσης»
Η επιμόρφωση συμπληρώνει τη βασική εκπαίδευση, επειδή η τελευταία παρουσιάζει
κενά στην επιστημονική προετοιμασία του εκπαιδευτικού. Επίσης εμπλουτίζει την αρχική
εκπαίδευση, γιατί αυτή δεν μπορεί να παράσχει στον εκπαιδευτικό όλες τις απαιτούμενες
γνώσεις και δεξιότητες, που θα χρειαστεί σ’ όλη τη σταδιοδρομία του. Επειδή μεσολαβεί
μεγάλο χρονικό διάστημα μεταξύ της αποπεράτωσης των σπουδών και του διορισμού των
εκπαιδευτικών στα σχολεία, η επιμόρφωση θεωρείται απαραίτητη για τη βελτίωση,
ανανέωση ή αντικατάσταση των περιεχομένων της αρχικής εκπαίδευσης, για να
αξιοποιούνται με αυτόν τον τρόπο τα νεώτερα δεδομένα της παιδαγωγικής επιστήμης και η
νεότερη γνώση σε θέματα ειδικότητας. Επιπλέον βαδίζει δρόμο παράλληλο με την πορεία
της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού

(Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποσκοπεί στην ενημέρωσή τους για τις εξελίξεις των
επιστημών και ειδικότερα των επιστημών της Αγωγής, ώστε να αναβαθμίζεται το
εκπαιδευτικό έργο τους και να έχουν τη δυνατότητα ν’ ανταποκριθούν στις νέες κοινωνικές
και εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Συνδέεται επίσης και με τις αλλαγές που γίνονται στο
εκπαιδευτικό σύστημα, στα Προγράμματα Σπουδών και στα μοντέλα διδασκαλίας
(Νάσαινας και Τσίγκα, 2006).
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι θεμελιώδους σημασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η βελτίωση της εκπαίδευσης προϋποθέτει την αλλαγή και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών.
Επομένως η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των διδασκόντων αποτελούν
καθοριστικούς παράγοντες για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης (Σοφού, 2015).
Ο θεσμός της επιμόρφωσης επιδιώκει να συμπληρώσει, διορθώσει, εκσυγχρονίσει,
τελειοποιήσει την κατάρτιση του εκπαιδευτικού, για να μπορεί αυτός ν’ ανταποκριθεί στις
επαγγελματικές υποχρεώσεις του, καθώς έχει να επιτελέσει ένα καθοριστικό ρόλο στην
αποτελεσματικότητα και λειτουργικότητα του σχολικού συστήματος, το οποίο επιδρά στην
κοινωνική πρόοδο και την οικονομική ανάπτυξη( Παπακωνσταντίνου, 1986).
Μετά από σχετικές έρευνες εξήχθη το συμπέρασμα πως οι επιμορφωτικές ανάγκες των
Ελλήνων εκπαιδευτικών αφορούν κυρίως στα εξής:
✓ Σύνδεση θεωρίας και πράξης με δειγματικές διδασκαλίες.
✓ Αποτελεσματικότερη διαχείριση της σχολικής πραγματικότητας.
✓ Αντιμετώπιση ζητημάτων της καθημερινής διδακτικής πρακτικής.
✓ Ενημέρωση και εξοικείωση με θέματα που αφορούν τις αλλαγές στο χώρο της
εκπαίδευσης.
Οι απαιτήσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών σχετικά με την ποιότητα των επιμορφωτικών
προγραμμάτων συνοψίζονται στα ακόλουθα:
• Επιμόρφωση με συνεχή, συστηματικό, υποχρεωτικό και προαιρετικό χαρακτήρα και
παροχή κινήτρων (π.χ. μοριοδότηση).
• Επιλογή επιμορφωτών με κατάρτιση και εμπειρία στον εκπαιδευτικό χώρο.
• Αξιοποίηση συνεργατικών και συμμετοχικών μορφών επιμόρφωσης.
• Συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009).
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών διακρίνεται σε εισαγωγική και ενδοϋπηρεσιακή. Η
εισαγωγική απευθύνεται σε νεοδιόριστους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς, που
πραγματοποιείται πριν από την ανάληψη των διδακτικών καθηκόντων, με σκοπό να τους
παράσχει τα απαραίτητα εφόδια, τα οποία θα διευκολύνουν την ομαλή ένταξή τους στη
δημόσια εκπαίδευση. Η ενδοϋπηρεσιακή απευθύνεται στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς
κα στελέχη της εκπαίδευσης και στοχεύει στη διεύρυνση των επαγγελματικών και
προσωπικών ενδιαφερόντων τους, στην ανανέωση των ακαδημαϊκών γνώσεών τους και
στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων ( Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009).
Η ανάγκη των νεοδιοριζόμενων για επιμόρφωση

Ο εκπαιδευτικός τις περισσότερες φορές ξεκινά την επαγγελματική καριέρα του χωρίς
να έχει την αναγκαία εμπειρία και είναι εφοδιασμένος με μια κατάρτιση που απέκτησε
μακριά και έξω από το σχολείο. Έχει αποκτήσει μια μόρφωση προκαταρκτική,
προεπαγγελματική. Οι νέοι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν με την έναρξη της διδακτικής
εμπειρίας τους ότι αδυνατούν να εφαρμόσουν αποτελεσματικά τις θεωρητικές γνώσεις που
απέκτησαν κατά την αρχική τους εκπαίδευση και ότι έχουν απολέσει ένα μέρος αυτών. Η
θεωρητική αυτή αποδυνάμωση και η απώλεια κάποιων στοιχείων, που αποκτήθηκαν κατά
τη βασική επαγγελματική κατάρτιση, χαρακτηρίζεται ως επαγγελματική «αποδιοργάνωση»
(Μαυροειδής και Τύπας, 2001).
Τα δύο – τρία πρώτα χρόνια της θητείας ενός εκπαιδευτικού είναι τα πιο δύσκολα και τα
πιο σημαντικά για την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξή του. Η βασική εκπαίδευση
που έχει λάβει καλλιεργεί στάσεις και αξίες, που αναφέρονται σε ένα ιδεατό παρά σε ένα
πραγματικό κόσμο. Η αναντιστοιχία αυτή του δημιουργεί ένα είδος αβεβαιότητας, που τον
οδηγεί να υιοθετήσει μηχανισμούς επιβίωσης, προσαρμογής και αναθεώρησης. Έτσι λοιπόν
είναι απαραίτητη η επιμόρφωσή του με ένα πρόγραμμα, που θα του παράσχει τα
απαραίτητα ψυχοκοινωνικά μέσα για την «επιβίωσή» του και θα τον υποστηρίξει στα
διδακτικά κα άλλα καθήκοντά του. Βασικός στόχος ενός τέτοιου προγράμματος
επιμόρφωσης είναι η παροχή βοήθειας και υποστήριξης, ώστε να μπορεί ο νέος
εκπαιδευτικός να διαμορφώσει προσωπικούς τρόπους προσέγγισης των σχολικών
προβλημάτων (Μαυρογιώργος, 1986).
Στη χώρα μας ο μηχανισμός υποδοχής και στήριξης του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού
είναι ανύπαρκτος. Οι ελλείψεις στη βασική εκπαίδευση, η μακροχρόνια αναμονή
διορισμού, η ανυπαρξία προγράμματος υποδοχής είναι στοιχεία που προωθούν βίαια το
νεοδιοριζόμενο στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική δε φαίνεται
να ενδιαφέρεται για την περαιτέρω επαγγελματική ανάπτυξή του, αφού η απουσία
εισαγωγικής επιμόρφωσης δεν τον βοηθά στην ομαλή ένταξη και ολοκληρωμένη άσκηση
του εκπαιδευτικού έργου του. Η θεσμοθέτηση ενός οργάνου, που θα ασχολείται με την
παροχή βοήθειας και υποστήριξης στους αρχάριους εκπαιδευτικούς, είναι μείζονος
σημασίας για τους ίδιους και για το εκπαιδευτικό σύστημα (Παπασάββας, 2013).
Ο Μέντορας και η μεντορική σχέση

Ο Μέντωρ ήταν ένα πρόσωπο της Οδύσσειας και συγκεκριμένα ο πιστός φίλος του
Οδυσσέα, στον οποίο ο βασιλιάς της Ιθάκης ανέθεσε, κατά τη διάρκεια της απουσίας του
λόγω του Τρωικού πολέμου, τη φροντίδα του οίκου του και του Τηλέμαχου. Τη μορφή του
Μέντορα έπαιρνε η θεά Αθηνά, όταν ήθελε να προστατεύσει και να καθοδηγήσει τον
Τηλέμαχο, όπως στην περίπτωση του ταξιδιού του στην Πύλο και στην Σπάρτη, που τον
συνόδευε, για να του προσφέρει ασφάλεια και προστασία. Γι’ αυτό η λέξη «Μέντωρ» σε
πολλές ευρωπαϊκές γλώσσες και στη νέα ελληνική σημαίνει γενικά το σύμβουλο και φίλο,
που ενεργεί ως πνευματικός οδηγός και καθοδηγητής. Ο μέντορας θεσμοποιήθηκε στην
Ελλάδα με το Νόμο 3848/2010 ως ο καθοδηγητής και υποστηρικτής του νεοδιοριζόμενου
εκπαιδευτικού, ο οποίος υπηρετεί τα δύο πρώτα έτη ως δόκιμος εκπαιδευτικός (Μανιάτης
και Μπάτρα, 2013).
Ο μέντορας είναι ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, που αναλαμβάνει να προσφέρει
καθοδήγηση και στήριξη σε έναν νέο εκπαιδευτικό. Είναι ένας καλός ακροατής, που
ενθαρρύνει και προκαλεί τις σκέψεις των εκπαιδευτικών. Το παλιό μοντέλο, σύμφωνα με το
οποίο οι μέντορες θεωρούνταν αυθεντίες και μπορούσαν να μεταδώσουν στο
νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό τις ιδέες, αντιλήψεις, αρχές και φιλοσοφία τους, έχει
ξεπεραστεί (Δεληγιάννη και Ματθαιουδάκη, 2008).
Ο μέντορας πρέπει να είναι: α) υπόδειγμα δασκάλου που θα αποτελεί πηγή έμπνευσης,
β) χορηγός που θα θέτει τις γνώσεις του στην υπηρεσία του νεοδιοριζόμενου, γ)
υποστηρικτής που θα βρίσκεται κοντά στον εκπαιδευόμενο προσφέροντάς του ευκαιρίες,
για να εκφράσει τα συναισθήματά του, δ) εκπαιδευτής που θα συμβάλει στη επίτευξη των
εκπαιδευτικών στόχων (Δεληγιάννη και Ματθαιουδάκη, 2008).
Ο μέντορας θα πρέπει να έχει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά του αναστοχαστικού
εκπαιδευτικού, για να μπορεί ν’ αναγνωρίζει τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις δυνατότητες
του επιμορφούμενου εκπαιδευτικού και συγχρόνως να έχει την κριτική ικανότητα να
διορθώνει και τα δικά του λάθη (Παπαναούμ και Λιακοπούλου, 2014).
Η μεντορική σχέση (mentoring) είναι μια σχέση συνεργασίας ανάμεσα σε δύο άτομα,
που επιτρέπει την ανταλλαγή εμπειριών, απόψεων, πληροφοριών για ένα συγκεκριμένο
τομέα απασχόλησης. Είναι μία σχέση που ενδυναμώνει την αυτοπεποίθηση και ενισχύει τις
επαγγελματικές και προσωπικές δεξιότητες και των δύο μερών (Πρόγραμμα mentoring
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων).
Μια μεντορική σχέση πρέπει να χαρακτηρίζεται από ειλικρίνεια και εμπιστευτικότητα. Η
μεντορική σχέση παρέχει στον νεοδιοριζόμενο τη δυνατότητα αναστοχασμού για τη
δουλειά του και στον Μέντορα τη δυνατότητα ν’ αναστοχαστεί τις δικές του γνώσεις,
αντιλήψεις και πρακτικές (Καλογήρου κ.ά., 2010).
Οι στόχοι του προγράμματος των μεντόρων είναι:
• Να βοηθήσουν τον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό ν’ αναπτύξει τις διδακτικές του
ικανότητες.
• Να τον φέρουν σε επαφή με γνώσεις που προέρχονται από επιστημονικές έρευνες
και επαγγελματική εμπειρία.
• Να τον ενημερώσουν για τους στόχους της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις υπάρχουσες
διαφορετικές θεωρήσεις και σύγχρονες τάσεις.
• Να τον ενθαρρύνουν να συμμετάσχει ενεργά στη διαμόρφωση των παραπάνω
θεωρήσεων.
• Να τον βοηθήσουν ν’ αναπτύξει ανακλαστική σκέψη και τεχνικές στοχαστικοκριτικής
διερεύνησης στη διδασκαλία και τη μάθηση.
• Να συμβάλουν στο να αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος δεξιότητες που θα τον
βοηθήσουν στη μάθηση.
• Να τον ενθαρρύνουν σε μια συνεχή αναζήτηση της γνώσης και στην επιδίωξη
σύνδεσής της με την πράξη.
• Να τον εξοικειώσουν με την οργάνωση και διαχείριση του σχολείου (Δεληγιάννη και
Ματθαιουδάκη, 2008).
Οι νέες προσεγγίσεις σχετικά με τον θεσμό του μέντορα και τη μεντορική σχέση έχουν
ολιστικό χαρακτήρα. Το πρόγραμμα μεντορικής σχέσης είναι εργαλείο της σχολικής
κουλτούρας. Προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς να γίνουν αποτελεσματικοί φορείς
αλλαγής. Η μεντορική σχέση δε στηρίζει μόνο τους εκπαιδευτικούς, αλλά βοηθά στη
δημιουργία μιας ισχυρής επαγγελματικής κουλτούρας, που στοχεύει στη βελτίωση της
διδασκαλίας και της μάθησης. Η μεντορική σχέση εκτός από προσπάθεια για ενδοσχολική
ανάπτυξη και βελτίωση πρέπει να θεωρείται μέρος ενός ολόκληρου συστήματος
εκπαίδευσης, ανάπτυξης, και βελτίωσης πέρα από το σχολείο. Η μεντορική σχέση ανοίγει
ένα παράθυρο ευκαιρίας για την αναδημιουργία του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και
καθιστά τον εκπαιδευτικό οραματιστή εκπαιδευτικών και κοινωνικών αλλαγών (Καλογήρου
κ.ά, 2010).
Το θεσμικό πλαίσιο
Για πρώτη φορά στην εκπαιδευτική νομοθεσία γίνεται αναφορά στο θεσμό του μέντορα
με τον Νόμο 3848/2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων
αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις». Στον νόμο αυτόν και
στο άρθρο 4, παράγραφο 5, αναφέρεται ότι «ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός υπηρετεί
επί δύο έτη ως δόκιμος εκπαιδευτικός, προκειμένου να προετοιμαστεί για να αναλάβει
πλήρως το διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο. Η προετοιμασία περιλαμβάνει , μεταξύ
άλλων, την εξοικείωση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού με το εκπαιδευτικό περιβάλλον
και την εισαγωγική επιμόρφωση». Στην παράγραφο 6 του ίδιου άρθρου αναφέρεται ότι
«για την καθοδήγηση και υποστήριξη του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ορίζεται από τον
αρμόδιο σχολικό σύμβουλο σε συνεργασία με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ο
μέντοράς του. Ο μέντορας πρέπει να έχει μεγάλη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία και
να υπηρετεί ως εκπαιδευτικός στην ίδια σχολική μονάδα ή την ίδια ομάδα σχολείων».
Το Υπουργείο Παιδείας από τις 29 Νοεμβρίου 2010 μέχρι τις 14 Δεκεμβρίου 2010 έθεσε
σε δημόσια διαβούλευση τον θεσμό του μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού. Κατά τη
διαδικασία της δημόσιας διαβούλευσης κατατέθηκαν απόψεις και προτάσεις από 6
φορείς και 235 μεμονωμένα άτομα. Το κείμενο της διαβούλευσης αναφερόταν στην
αναγκαιότητα του θεσμού, στα προσόντα και τυπικές προϋποθέσεις των μεντόρων, στη
διαδικασία και όρους επιλογής τους, στα καθήκοντά τους, στη διάρκεια και στο
περιεχόμενο της μεντορικής σχέσης, στη επιμόρφωση των μεντόρων, στην αξιολόγηση του
θεσμού και σε άλλες λεπτομέρειες.
Ο θεσμός του μέντορα που αναφέρεται στο νόμο 3848, που δημοσιεύτηκε στο Φύλλο
71/19-05-2010 της Εφημερίδας της Κυβερνήσεως δεν εφαρμόστηκε ποτέ στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα και δε δημοσιεύτηκε καμία απόφαση του Υπουργείου, που θα
καθόριζε τον τρόπο λειτουργίας του θεσμού, όπως όριζε το άρθρο 4, παράγραφος 7, του
ανωτέρω νόμου.
Γιατί ο θεσμός του μέντορα δεν ευδοκίμησε στην Ελλάδα;

Θεωρούμε ότι ο θεσμός του μέντορα δεν ευδοκίμησε στην Ελλάδα για τους παρακάτω
λόγους:
• Η απουσία σταθερής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κυβέρνηση, που έκανε νόμο το
θεσμό του μέντορα, δεν έκανε τα επόμενα απαραίτητα βήματα για τη εφαρμογή του
και οι επόμενες κυβερνήσεις δεν ασχολήθηκαν με το θέμα.
• Η ατολμία της πολιτικής ηγεσίας και ο φόβος της ότι οι εκπαιδευτικοί θα
αντιδράσουν αρνητικά και δυναμικά στον θεσμό.
• Η εφαρμογή του θεσμού στην εποχή της οικονομικής κρίσης και των Μνημονίων
απαιτούσε οικονομικό κόστος, το οποίο οι κυβερνήσεις ήθελαν ν’ αποφύγουν
υπακούοντας στις επιταγές της αυστηρής οικονομικής πολιτικής, που έπρεπε ν’
ακολουθήσουν.
• Το ότι δεν προηγήθηκε μία πιλοτική εφαρμογή, που θα αναδείκνυε τις ελλείψεις και
τα μειονεκτήματα και θα εξοικείωνε τους εκπαιδευτικούς με τον θεσμό.
• Η απουσία ενημέρωσης των εκπαιδευτικών για τον θεσμό και τα οφέλη του.
Τα οφέλη των μελών σε μια μεντορική σχέση

Σε μια μεντορική σχέση, όταν αυτή λειτουργεί θετικά, ωφελούνται και τα δύο μέλη της.
Ο καθοδηγούμενος υποστηρίζεται και βελτιώνεται στην προσωπική και επαγγελματική
ανάπτυξή του, στο παιδαγωγικό και διδακτικό έργο του, στην προσαρμογή του στη σχολική
πραγματικότητα και στη διαχείριση των συναισθημάτων του. Επίσης αποκτά νέες γνώσεις
και δεξιότητες, ενισχύει την αυτοπεποίθησή του, αναπτύσσει τις επικοινωνιακές και
κοινωνικές του δεξιότητες και αναγνωρίζει γρήγορα την αξία της συνεννόησης και της
συνεργασίας με τους συναδέλφους του.
Ο μέντορας ωφελείται και αυτός στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξή του.
Μέσα από τη μεντορική σχέση αποκτά περισσότερη εμπειρία και τεχνογνωσία, αποκτά
γνώσεις σε θέματα Συμβουλευτικής και καθοδήγησης, βελτιώνει τις επικοινωνιακές
δεξιότητές του και αυξάνει την αυτοεκτίμησή του. Επί πλέον παρακολουθεί δωρεάν τα
απαιτούμενα σεμινάρια mentoring, διευρύνει το δίκτυο των επαφών του, αποκτά
περισσότερο κοινωνικό κύρος και εισπράττει ικανοποίηση και χαρά, που προσφέρει
μεντορικό έργο. Επίσης η συνεργασία του με νέους ανθρώπους και επιστήμονες
τροφοδοτεί το πνεύμα του με ζωντάνια και ενεργητικότητα. Τέλος μέσα από τη μεντορική
σχέση ανακαλύπτει τον εαυτό του, οδηγείται στην αυτογνωσία και μέσω αυτής στη
βελτίωσή του.
Λόγω της ανυπαρξίας ενός προγράμματος υποδοχής και στήριξης ο νέος εκπαιδευτικός
αντιμετωπίζει δυσκολίες προσαρμογής στο νέο εργασιακό περιβάλλον του και βρίσκεται
αντιμέτωπος με διδακτικά και εκπαιδευτικά προβλήματα, για την αντιμετώπιση των οποίων
δεν επαρκούν τα εφόδια που έχει αποκτήσει κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών σπουδών
του.
Ο θεσμός του μέντορα νομοθετήθηκε, για να δώσει λύσεις στα ζητήματα που
απασχολούν τον νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό. Όμως η μη εφαρμογή του διαιωνίζει το
πρόβλημα. Οι νέοι εκπαιδευτικοί καλούνται ν’ αντιμετωπίσουν μόνοι τους τα
επαγγελματικά θέματα που τους απασχολούν, αφού η κρατική πολιτική αδιαφορεί.
Η μεντορική σχέση βοηθάει τον νέο εκπαιδευτικό στην ομαλή ένταξή του στο
εκπαιδευτικό επάγγελμα, στην προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη, στην
απόκτηση εκείνων των εφοδίων που θα τον βελτιώσουν στο έργο του και γενικότερα
συντελεί στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας.
Η άγνοια των εκπαιδευτικών για τον θεσμό και η καχυποψία τους για τον τρόπο
εφαρμογής του μπορούν ν’ αντιμετωπιστούν με την ενημέρωση, τη σαφή πληροφόρηση και
την καθιέρωση ειλικρινούς διαλόγου ανάμεσα στο Υπουργείο και την εκπαιδευτική
κοινότητα.
Θα πρέπει να αξιοποιηθούν οι καλές πρακτικές άλλων χωρών (Κύπρος, Μεγάλη
Βρετανία, Γαλλία, Η.Π.Α. κλπ ) στις οποίες υλοποιείται το πρόγραμμα των μεντόρων. Στην
Κύπρο εφαρμόζεται σχετικό πρόγραμμα από το 2008, το οποίο προσφέρεται από το
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς Δημοτικής, Μέσης
Γενικής και Μέσης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα εφαρμόζεται
πρόγραμμα μεντόρων στο Ελληνοαμερικανικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (Κολλέγιο Αθηνών και
Κολλέγιο Ψυχικού) από το 2009, το οποίο αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου διετούς
Προγράμματος Παιδαγωγικής Κατάρτισης νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών, που
πραγματοποιείται σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
Είναι όμως επιτακτική η ανάγκη λόγω της απουσίας θεσμοθετημένης εισαγωγικής
επιμόρφωσης και στήριξης των νέων εκπαιδευτικών να αναληφθούν πρωτοβουλίες στις
σχολικές μονάδες και να δημιουργηθούν ανεπίσημα προγράμματα υποδοχής και
υποστήριξης. Αυτά τα προγράμματα, εκτός από τη βοήθεια που θα προσφέρουν στον
νεοδιοριζόμενο, θα βελτιώσουν την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου και
θα συμβάλουν στην αύξηση της αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας της σχολικής
μονάδας.
Αναφορές
Δεληγιάννη, Α. & Ματθαιουδάκη, Μ. (2008). Ο μέντορας και οι άλλοι: Μια προκαταρκτική μελέτη
για την εκπαίδευση, αξιολόγηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική επιθεώρηση.
45:18-36.
Καλογήρου, Χ., Σπυροπούλου, Α. & Παντελή, Μ. (2010). Θεσμός του Μέντορα- παράμετροι του
μεντορικού έργου. Ανακτήθηκε στις 11-05-2017 από:
www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/program/eisagogiki/.../Thesmos_Mentora_new.doc
Μανιάτης, Α. και Μπάτρα, Π. (2013). Το όνομά μου είναι Νέστωρ, Μέντωρ Νέστωρ. Πρακτικά
συνεδρίου από 7ο Ανοικτή κα εξ αποστάσεως εκπαίδευση "Μεθοδολογίες Μάθησης" που διεξήχθη
σε Αθήνα. Φορέας διεξαγωγής ΕΑΠ. Αθήνα: Ελληνικό δίκτυο ανοικτής και εξ αποστάσεως
Μαυρογιώργος, Γ. (1986). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και το
κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο. Στο Θ. Γκότοβος-Γ. Μαυρογιώργος-Π. Παπακωνσταντίνου. Κριτική
παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Μαυροειδής, Γ. και Τύπας, Γ. (2001). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Τεχνική και μεθοδολογία
επιμορφωτικών σεμιναρίων. Άρθρο που ανακτήθηκε την 24-05-2017 από www.pi-schools.gr
Νάσαινας, Γ και Τσίγκα, Ε.(2006). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης. Πρακτικά συνεδρίου από 3 Πανελλήνιο Συνέδριο: Κριτική, δημιουργική, διαλεκτική σκέψη
που διεξήχθη σε Αθήνα. Φορέας διεξαγωγής ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ. Αθήνα.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. (2009). Πρόταση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Π.Ι.
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Πρόγραμμα mentoring. Ιωάννινα. Ανακτήθηκε στις 11-05-2017 από:
dasta.uoi.gr/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid...
Παπακωνσταντίνου, Π. (1986). Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας
με την εκπαιδευτική πράξη. Στο Θ. Γκότοβος-Γ. Μαυρογιώργος-Π. Παπακωνσταντίνου. Κριτική
παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Παπαναούμ, Ζ. & Λιακοπούλου, Μ. (Επιμελητές) (2014). Υποστηρίζοντας την επαγγελματική

ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Εγχειρίδιο επιμόρφωσης. Αθήνα: Υ.ΠΑΙ.Θ.
Πασσάβας, Α. (2013). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Αρχές, όροι και
προϋποθέσεις. Από την πλατφόρμα τηλεκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών.
Σοφού, Ε. & Διερωνίτου, Ε. (2015). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών
μέσα από τις διαδικασίες και τις πρακτικές της αυτοαξιολόγησης του σχολείου: Μελέτη περίπτωσης.
Εκπαιδευτικός κύκλος. 3:61-82.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ζητήματα οργάνωσης,
σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δάρδανος.

Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Μια καινοτόμος προσέγγιση κατάρτισης στα ΙΕΚ
Τάτσης Δημήτριος
Διευθυντής Δ.ΙΕΚ Άρτας,ΙΕΚ Άρτας,
dtatsis2004@yahoo.gr
Περίληψη
Οι διαρθρωτικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα εστιάζουν σε τομείς που αφορούν
την ανάπτυξη και αξιοποίηση των ανθρωπίνων πόρων, την επαγγελματική αυτονομία του
εκπαιδευτικού και την αποσαφήνιση των ζητούμενων από κάθε βαθμίδα αγαθών.
Αποσκοπούν στη διαμόρφωση στην καλλιέργεια κουλτούρας και δημιουργικής
συμμετοχής σε κοινότητες λόγου και στην αξιοποίηση της σύνδεσης σχολείου και
κοινωνίας. Οι δομές της εκπαίδευσης αλλάζουν, ώστε να βελτιώσουν τη μάθηση και την
ποιότητα ζωής. Ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων σε κάθε εκπαιδευτικό
οργανισμό, απαιτείται να διαμορφώσουν τους παράγοντες εκείνους, ώστε να αναδειχθούν
καινοτόμες προσεγγίσεις μάθησης. Στη παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε μέσα από μία
καινοτόμο προσέγγιση, να αναμορφώσουμε μέσω εικονικών εργαστηρίων, την κατάρτιση
και μαθητεία των σπουδαστών των ΙΕΚ, ώστε να δημιουργήσουμε διαύλους επικοινωνίας
αλλά και επιχειρηματικότητας σε σχέση με την αγορά εργασίας.
Λέξεις κλειδιά: Καινοτομία, κατάρτιση, αγορά εργασίας.
Εισαγωγή
Η οικονομική κρίση και οι διαρθρωτικές μεταρρυθμίσεις που προωθούνται από τις
κυβερνήσεις από το 2010 έως σήμερα, έχουν αλλάξει εκ βάθρων το πολιτικό σκηνικό και το
κοινωνικό γίγνεσθαι. Ο αντίκτυπος της κρίσης καθίσταται ιδιαίτερα σοβαρός, αυξάνονται
οι κοινωνικές ανισότητες και κινδυνεύουν οι μικρές αλλά και μεγάλες επιχειρήσεις,
οδηγώντας έτσι σε υπερδιπλάσια ποσοστά τον αριθμό των ανέργων στην Ελλάδα.
Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στον χώρο του ΙΕΚ, στοχεύει στην ενίσχυση
της μάθησης των νέων, η οποία καθιστά το ΙΕΚ προκαταρκτικό στάδιο για τον χώρο
εργασίας. Οι γνώσεις και δεξιότητες που αποκτούν οι νέοι μπορούν να οδηγήσουν σε
καλύτερες επαγγελματικές προοπτικές, απαιτείται όμως συχνότερη επικοινωνία ανάμεσα
στον χώρο της εκπαίδευσης και αυτόν της εργασίας. Η καινοτομία την οποία προτείνουμε,
αφορά τεχνικές καινοτομίας οι οποίες βελτιώνουν τις διαδικασίες κατάρτισης και
μαθητείας. Η ιδέα στηρίζεται στο ότι οι επιχειρήσεις απαιτούν εξειδικευμένη εκπαίδευση
των νέων, η οποία αποτελεί τη δική τους επένδυση και το δικό τους μέλλον. Μέσα από την
καινοτομία που προτείνουμε, θα ήταν δυνατό να υπάρχει συνεργασία ΙΕΚ και
επιχειρηματικού κόσμου, ώστε να οδηγηθούμε σε βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου των
νέων, σε προσβασιμότητα στην αγορά εργασίας, σε βελτίωση της επαγγελματικής τους
γενικότερα εκπαίδευσης.
Οι εκπαιδευτικοί, και οι σπουδαστές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι τα
πλεονεκτήματα της μάθησης στο χώρο εργασίας, αποτελούν ανάγκη σε μία χώρα όπου η
επαγγελματική εκπαίδευση βρίσκεται σε μία γραμμική εξέλιξη. Στα πλαίσια μιας
καινοτομίας, η οποία θα αναβάθμιζε το πρόγραμμα σπουδών και φυσικά την παρεχόμενη
γνώση, θα προτείναμε να υπάρχει μια βάση στην οποία θα στηθούν εικονικά εργαστήρια
επιχειρηματικών δραστηριοτήτων, ώστε να καλύπτονται τα ενδιαφέροντα των
σπουδαστών του ΙΕΚ στο εγγύς αλλά και στο απώτερο μέλλον.
Η βάση θα είναι μία διαδικασία ανταλλαγής απόψεων και συνεργασίας σε μία
επιχείρηση εικονική, η οποία θα λειτουργεί υπό μορφή μακέτας και πάνω σε αυτή θα
εφαρμόζονται αφενός οι αλλαγές που εισάγει το θεσμικό πλαίσιο, αφετέρου η διάγνωση

των αναγκών της συγκεκριμένης επιχείρησης, οι δεξιότητες του προσωπικού που
απασχολείται στη συγκεκριμένη μονάδα εργασίας, όπως επίσης και η συνεργασία με άλλες
χώρες, όπου εφαρμόζονται αναπτυγμένα συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και
κατάρτισης.
Κατ’ επέκταση οι ειδικότητες που υφίστανται στα ΙΕΚ, θα μπορούσαν να λειτουργήσουν
επιχειρησιακά και συνεργατικά μέσω μιας πλατφόρμας, όπου θα παρουσιάζεται η δουλειά
των σπουδαστών και θα υπάρχει μία αλυσίδα συνεργασίας με άλλα ΙΕΚ προκειμένου να
υπάρχει ανατροφοδότηση απόψεων. Θα μπορούσε να λειτουργήσει ένα τμήμα επιπλέον,
το οποίο θα αξιολογήσει σε μία εικονική πραγματικότητα, σε μία μορφή προσομοίωσης,
την επαγγελματική διαχείριση των επιχειρήσεων των νέων αποφοίτων, επειδή η
ενημέρωση και η μόρφωση που παρέχεται στο ΙΕΚ έχει στενή σχέση με την αγορά εργασίας,
αλλά δυστυχώς καμία άμεση επαφή σε πρακτικό επίπεδο.
Συνεργατικές πλατφόρμες εκπαίδευσης – Ανασκόπηση συναφών ερευνών

Ο ρόλος των νέων τεχνολογιών επικοινωνιών, είναι καταλυτικός αναφορικά με τη
διαχείριση της γνώσης, αφού τα νέα συστήματα, όπως το ενδοδίκτυο, τεχνολογίες
διαχείρισης εγγράφων, τα συστήματα συνεργασίας, αποτελούν βάσεις δεδομένων,
κεντρικό παράγοντα που βοηθά στη διαχείριση της γνώσης.
Έρευνες και μελέτες στις οποίες προβάλλονται απόψεις σπουδαστών (Νατσιόπουλος,
Χατζηκρανιώτης, Καριώτογλου, 2010) αλλά και εκπαιδευτικών σχετικά με την ηλεκτρονική
διαδικτυακή μάθηση την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη και τη διδασκαλία που
διεξάγεται σε διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης στο ίδιο ΙΕΚ αλλά και μεταξύ δύο ΙΕΚ
(Wang, 2004), συγκλίνουν στο ότι διευκολύνεται η διαδικασία της μάθησης μέσω της
χρήσης ηλεκτρονικής πλατφόρμας σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Οι σπουδαστές είναι θετικοί στη χρήση ηλεκτρονικής μάθησης. Θεωρούν ότι δεν
επιβαρύνεται η μελέτη στο σπίτι. Δέχονται τη μέθοδο αυτή ευχάριστα και πιστεύουν ότι
διευκολύνεται η συνεργασία μεταξύ τους. Η διαφορά μελέτης με τον τρόπο αυτό μέσα στην
ομάδα, εστιάζεται στο ότι διαχέονται οι πληροφορίες, ενώ σε αντίθετη περίπτωση ο κάθε
σπουδαστής μελετώντας μέσα από το βιβλίο του δε θα είχε αυτή τη δυνατότητα της
πολυδιάστατης πληροφόρησης. Η διεξαγωγή του μαθήματος μέσω μιας ηλεκτρονικής
πλατφόρμας, κάνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον για τους σπουδαστές.
Σύμφωνα με έρευνα των Μιχαηλίδη κ.α. (2009), οι σπουδαστές αναφέρουν ότι η
ενασχόλησή τους με την ψηφιακή τεχνολογία, κίνησε από την αρχή το ενδιαφέρον τους και
μετέτρεψε ένα απλό και συμβατικό μάθημα σε μία ευχάριστη εμπειρία. Από την έρευνα
όμως του Καρασαββίδη Ηλία (2003), διαπιστώθηκε ότι η ποιότητα επικοινωνίας και η
γνωστική αλληλεπίδραση με ηλεκτρονικούς υπολογιστές ήταν ιδιαίτερα χαμηλή, δεν
ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στα ερωτήματα και στις προτάσεις των άλλων ομάδων.
Διαπιστώθηκε επίσης ότι αρνητικός παράγοντας ήταν η συγκρότηση των ομάδων
αναφορικά με την ετερογένεια τους, η οποία συνίστατο στη διαφορά φύλου, στο
διαφορετικό γνωστικό επίπεδο αλλά και στις έντονες διαφωνίες, οι οποίες γεννήθηκαν για
την επιλογή της θεματικής κατηγορίας. Έτσι το αποτέλεσμα δεν ήταν το ζητούμενο.
Από την έρευνα των Καρακώστα και Δημητριάδη (2008) στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, διαπιστώνεται ότι γίνεται προσπάθεια με μακροπρόθεσμο στόχο, ώστε να
λειτουργήσουν σενάρια συνεργασίας, με θετικές επιδράσεις κατά τη διάρκεια της
μαθησιακής δραστηριότητας. Προτείνεται ένα σενάριο συνεργατικής μάθησης τύπου
πυραμίδας, το οποίο στηρίζεται σε δύο μηχανισμούς, οι οποίοι περιλαμβάνουν πρώτον, τις
προσαρμοστικές μεθόδους του σχηματισμού των ομάδων με βάση τα προσαρμοστικά
μοντέλα σε ατομικό επίπεδο και δεύτερον, τεχνικές προσαρμογής, οι οποίες βασίζονται σε
ένα ομαδικό μοντέλο απόδοσης.
Στο πλαίσιο των πορισμάτων του Διαλόγου για την Παιδεία, η συγκρότηση εικονικών
ινστιτούτων (virtual institutes) ως μέθοδος δικτύωσης ακαδημαϊκών και ερευνητικών
μονάδων, είναι ένας πολλαπλά χρήσιμος θεσμός διότι δεν προϋποθέτει νέες υποδομές και
μετακινήσεις, αξιοποιεί τη στενή συνεργασία ανάμεσα σε διαφορετικές ερευνητικές
ομάδες που έχουν κοινά ενδιαφέροντα, ενδυναμώνει την έρευνα και την πρακτική άσκηση
την οποία αναβαθμίζει και εξουδετερώνει τη γεωγραφική απομόνωση. Η συνεργασία
αυτού του τύπου δημιουργεί κρίσιμες μάζες που μπορούν σε δεύτερο χρόνο να
διεκδικήσουν με αξιώσεις ανταγωνιστική χρηματοδότηση. Μέσα από την διαδικτυακή
συνεργασία εξασφαλίζονται διεπιστημονικές συνεργασίες και τίθενται οι προϋποθέσεις για
ανάπτυξη και πρόσβαση σε υποδομές, στοιχείο το οποίο αποτελεί σημαντική παράμετρο
επιτυχίας του συνολικού εγχειρήματος της καινοτομίας. (Επιτροπή Εθνικού και Κοινωνικού
Διαλόγου για την Παιδεία – Πορίσματα, 2016)
Ο θεσμός του ΙΕΚ στη χώρα μας

Τα Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΔΙΕΚ), ανήκουν στη
μεταδευτεροβάθμια μη τυπική εκπαίδευση και κατάρτιση. Ιδρύθηκαν με το Ν. 2009/1992
(ΦΕΚ 18, τ. Α΄, 14/2/1992). Αποτελούν δομή Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης.
Εποπτεύονται από τη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς του
Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων. Κύριο έργο των Δημοσίων ΙΕΚ, είναι η
παροχή υψηλού επιπέδου προσόντων, με απώτερο σκοπό την απορρόφηση των
καταρτιζομένων από την αγορά εργασίας. Αυτό επιτυγχάνεται με την επιλογή και τη
διαμόρφωση πιστοποιημένων προγραμμάτων αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης, που
αντιστοιχούν σε συγκεκριμένα επαγγελματικά περιγράμματα, στα πλαίσια των ειδικοτήτων
που έχουν ζήτηση στην αγορά εργασίας . Την επιλογή επίσης εκπαιδευτών με ανάλογες
γνώσεις ή και εμπειρία, προκειμένου να παρέχουν υψηλής ποιότητας κατάρτιση. Τη
λειτουργία πλήρως εξοπλισμένων εργαστήριων των δομών της τυπικής εκπαίδευσης, που
τα φιλοξενούν εξασφαλίζοντας το κατάλληλο περιβάλλον, για την ολοκληρωμένη κατάρτιση
των σπουδαστών. Απευθύνονται σε αποφοίτους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γενικής
και τεχνικής.
Οι κύριοι στόχοι του ΙΕΚ είναι οι εξής:
1. να παρέχει στους καταρτιζόμενους αρχική επαγγελματική κατάρτιση
2. να τους εξασφαλίζει τα κατάλληλα προσόντα (ανάλογα με την επιλεγόμενη
ειδικότητα) μέσω της παροχής επιστημονικών, τεχνικών, επαγγελματικών και
πρακτικών γνώσεων
3. να τους παρέχει τη δυνατότητα να αναπτύσσουν τις αντίστοιχες με την ειδικότητα
τους δεξιότητες
4. να διευκολύνει την επαγγελματική εξέλιξή τους
5. να εξασφαλίζει την προσαρμογή τους στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της παραγωγικής
διαδικασίας
Θεωρητικός προβληματισμός
Στο πλαίσιο των προοπτικών και προδιαγραφών της επαγγελματικής κατάρτισης και
εκπαίδευσης στην Ελλάδα, προσφέρεται μία σε βάθος εικόνα του ελληνικού συστήματος,
από το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη. Μέσα από τις πληροφορίες της έκθεσης που
υποβάλλεται για τους εξωτερικούς παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική
εκπαίδευση και κατάρτιση, καταγράφονται προτάσεις από το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο,
για τον επαγγελματικό ρόλο των αποφοίτων, σε συνάρτηση με τις δεξιότητές τους και τις
αξιώσεις του επαγγέλματος που επιθυμούν να ασκήσουν. (Cedefop, 2014)
Στην έκθεση προτείνεται η μαθητεία μέσω εθνικής διαδικτυακής ενημέρωσης από το
Υπουργείο Παιδείας, έρευνας και Θρησκευμάτων, ώστε α) να ανταποκριθούν οι
σπουδαστές στις αξιώσεις του επαγγέλματος, το οποίο θα επιλέξουν και β) να συμβάλουν
στη βελτίωση του επιχειρηματικού και εργασιακού περιβάλλοντος. Συνδέεται άμεσα

άλλωστε η συγκεκριμένη πρόταση με την εθνική προσπάθεια για παραγωγική
ανασυγκρότηση με επίκεντρο τη γνώση και την εργασία. Ο επαγγελματικός ρόλος αφορά
στην προετοιμασία των αποφοίτων ώστε να είναι ικανοί με επιτυχία να ανταποκριθούν στις
αξιώσεις του επαγγέλματός τους. Ο κοινωνικός ρόλος σχετίζεται με την προετοιμασία των
αποφοίτων για τη ζωή και αποτελεί προϋπόθεση ευημερίας. Εξυπηρετείται επιπλέον και ο
επαγγελματικός στόχος, αφού θα εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή όλων των
εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και θα δημιουργείται ένα ελκυστικό
εκπαιδευτικό περιβάλλον που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της επαγγελματικής
εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Σκοπός της εργασίας

Σκοπός της εργασίας είναι να προκύψουν προβληματισμοί για εκσυγχρονισμό –
ανανέωση των προδιαγραφών του ΔΙΕΚ και της παρεχομένης κατάρτισης στην αγορά
εργασίας μέσα από δράσεις και καινοτόμες προσεγγίσεις του αντικειμένου του. Η
σύγκριση με τις ανάλογες δράσεις του αντίστοιχου οργανισμού στην Ενωμένη Ευρώπη
αποτελεί φυσική συνέπεια, η οποία θα οδηγήσει στον εμπλουτισμό του περιεχομένου του
ΙΕΚ. Μέσω της καινοτόμου δράσης την οποία προτείνουμε, προβάλλεται ένα κοινωνικό
πρόσωπο σύνδεσης του πλαισίου σπουδών και της αγοράς εργασίας, με τελικό στόχο την
αναβάθμιση της ποιότητας ολικής εκπαίδευσης και παραγωγής.
Τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία θα επιχειρήσουμε να απαντήσουμε στην παρούσα
εργασία διαμορφώνονται ως εξής :
• Τα προγράμματα σπουδών του ΙΕΚ, ανταποκρίνονται στις σύγχρονες επαγγελματικές
απαιτήσεις ;
• Υπάρχει σαφής αντιστοιχία των ειδικοτήτων του ΙΕΚ με τις ανάγκες της αγοράς
εργασίας;
• Με ποιες καινοτομίες μπορεί να εμπλουτιστεί η θεωρητική και πρακτική κατάρτιση
των σπουδαστών;
Για την εκπόνηση της παρούσης εργασίας αξιοποιήσαμε την βιβλιογραφική ανασκόπηση
αλλά και την μελέτη περίπτωσης. Μας δίνεται έτσι η ευκαιρία να γνωρίσουμε την παρούσα
κατάσταση των «ερευνητικών πραγμάτων» στον τομέα της επιχειρούμενης εργασίας.
Τοποθετείται στο σύνολό της μέσα σε ένα ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο που θέλει να
περιγράψει και να ερμηνεύσει τον τρόπο με τον οποίο συμβαίνουν τα θεωρητικά και
πρακτικά σχήματα και τις σχέσεις μεταξύ των φαινομένων (Βασιλειάδης, 2017).
Η σύλληψη της ιδέας της καινοτομίας

Η καινοτομία η οποία θα παρουσιαστεί αφορά τη μετατροπή μιας ιδέας, μιας πρακτικής
που εκλαμβάνεται ως νέα, από μια ομάδα ατόμων σε εμπορεύσιμη υπηρεσία (π.χ. πώληση
αγαθών) ή μέθοδο παραγωγής και αξιοποίησης (π.χ. παραγωγή προϊόντων και
εκμετάλλευσή τους). Βασίζεται στη γνώση, επηρεάζεται από το περιβάλλον στο οποίο
αναπτύσσεται και πραγματοποιείται στο πλαίσιο κοινωνικών δικτύων και είναι
περισσότερο αποτέλεσμα συνεργασιών.
Η εξειδικευμένη εκπαίδευση των νέων, διαμορφώνει μια νέα πραγματικότητα στην
αγορά εργασίας, όπου η γνώση συνδέεται με τον επιχειρηματικό κόσμο, λαμβάνοντας
ερεθίσματα από τις ανάγκες οι οποίες προκύπτουν και απαιτείται να καλυφθούν. Οι
εκπαιδευτικοί, και οι σπουδαστές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι τα πλεονεκτήματα της
μάθησης στο χώρο εργασίας αποτελούν ανάγκη σε μία χώρα, όπου η επαγγελματική
εκπαίδευση βρίσκεται σε μία γραμμική εξέλιξη, δηλαδή ακολουθεί παγιωμένες και

μονότονες μεθόδους διδασκαλίας.
Την καινοτόμα μας πρότασή, την εντάσσουμε μέσα σε ένα εικονικό πλαίσιο. Αρχικά
συγκροτείται μία ομάδα σπουδαστών του ΙΕΚ, οι οποίοι συναποφασίζουν για την
επιχείρηση την οποία θέλουν να ιδρύσουν. Το πλάνο θεωρείται υπαρκτό. Ο χώρος στον
οποίο θα στηθεί η επιχείρηση, οι απαιτήσεις οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες, το
ανθρώπινο δυναμικό αλλά και η υλικοτεχνική υποδομή, τα έξοδα τα οποία απαιτούνται σε
πάγια βάση, ώστε να μπορεί να λειτουργήσει στην αγορά εργασίας, είναι κομμάτι του
προγραμματισμού. Στη συνέχεια οι σπουδαστές ορίζουν τις θέσεις εργασίας, οι οποίες
απαιτούν συγκεκριμένα τυπικά προσόντα του εργαζόμενου πληθυσμού, τη ζήτηση
προσωπικού για νέες θέσεις εργασίας, το προϊόν το οποίο θα προσφέρουν. Πρέπει να
λάβουν υπόψη, τις τάσεις διαμόρφωσης των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας, δηλαδή την
υιοθέτηση μιας μακροπρόθεσμης προοπτικής, ώστε το προϊόν το οποίο θα προσφέρουν
κατά τη διάρκεια της κρίσης την οποία βιώνουμε, να εξακολουθεί να έχει αυξημένη
αγοραία ζήτηση, εφόσον έχουν ληφθεί υπόψη οι ανάγκες των πελατών.
Δημιουργείται λοιπόν ένα περίγραμμα, μέσα από το οποίο έχουμε μία ολοκληρωμένη
περιγραφή ενός επαγγέλματος. Σημαντικό είναι προκειμένου οι ενδιαφερόμενοι να
επιλέξουν την ειδικότητα την οποία θα ακολουθήσουν, να ενημερώνονται
εμπεριστατωμένα για τις απαιτήσεις, τις προϋποθέσεις και την απορρόφηση στην αγορά
εργασίας, μέσα από το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο αλλά και την σύγχρονη πραγματικότητα.
Πρέπει να διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες για την άσκηση
του.
Πυρήνα της εργασίας μας αποτελεί η δρομολόγηση ή αλλιώς η διαδικασία των
προτεινόμενων διαδρομών για την απόκτηση εμπειρίας στην επιχειρηματικότητα και
αξιοποίησής της σε πραγματικό περιβάλλον. Έτσι, έχοντας προσεγγίσει το στόχος μας, θα
αξιολογηθούν οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες των αυριανών επαγγελματιών. Η
διαδικασία περιλαμβάνει ομαδοσυνεργατική και βιωματική συγχρόνως μέθοδο, όπου οι
ειδικευόμενοι θα πρέπει να χωριστούν σε ομάδες των δύο ατόμων. Κάθε ομάδα θα
υιοθετεί διαφορετικό ρόλο. Ενδεχομένως η μία να έχει το ρόλο του προμηθευτή, άλλη να
έχει το ρόλο του ιδιοκτήτη, άλλη το ρόλο του μάνατζερ, άλλη το ρόλο του εργάτη ή του
υπαλλήλου του, άλλη το ρόλο του καταναλωτή και ό,τι άλλο προκύπτει με βάση τις
ανάγκες του επαγγέλματος. Θα δημιουργούνται συνεργασίες, αντιπαλότητες,
ανταγωνισμοί, αλλά θα καλλιεργείται παράλληλα και η προσπάθεια ανάδειξης νέων
καινοτόμων ιδεών.
Μέσα από αυτές τις αμφίδρομες σχέσεις, θα μπορέσουν να κατανοήσουν τις ανάγκες,
οι οποίες είναι βασικές αλλά και διαφορετικές από τη θέση του καθενός. Στην
πραγματικότητα, οι δυσκολίες αλλά και οι προοπτικές στη ζωή της συγκεκριμένης
επιχείρησης, θα δώσουν το έναυσμα, ώστε οι σπουδαστές να εφαρμόσουν και να
ενεργοποιήσουν την πρότερη γνώση την οποία έλαβαν κατά τη θητεία τους. Θα
διαπιστώσουν τις αντοχές τις οποίες διαθέτουν, ώστε να ανταπεξέλθουν στις πιθανές
αντιξοότητες του επαγγέλματος και φυσικά, θα κατανοήσουν το κόστος που απαιτείται
προκειμένου να ξεκινήσει μία επιχείρηση, αλλά και τις δυσκολίες ώστε να υλοποιηθεί το
όραμα από την κάθε πλευρά, αξιοποιώντας τη βιωματική εμπειρία.
Θα ακολουθεί εφαρμογή της προσέγγισης του μαθησιακού αποτελέσματος. Ο κάθε
«επιχειρηματίας» δηλαδή, αξιοποιώντας τις γνώσεις του, θα αντιλαμβάνεται και θα
καταγράφει ένα πλήθος παραγόντων, οι οποίοι λειτουργούν ανασταλτικά ή όχι στην
διεκπεραίωση και πορεία παροχής του προϊόντος ή των υπηρεσιών. Θα έχει την ευκαιρία
να κατανοήσει την ανάγκη διασφάλισης της ποιότητας όλων των χορηγούμενων προϊόντων
της επιχείρησης, τη σύνδεση της επιχείρησης στην αγορά εργασίας με άλλες ομοειδείς
επιχειρήσεις, αλλά και την ανάγκη δημιουργίας περιγραφικών δεικτών, οι οποίοι θα
αντιστοιχούν κατά επίπεδα, στις προδιαγραφές της επιχείρησης, σε συγκεκριμένο
χρονοδιάγραμμα. Έτσι θα είναι σε θέση να κατανοήσει την αποτελεσματική εξέλιξη και

ολοκληρωμένη (ή ολιστική) ανάπτυξη της.
Πλεονεκτήματα της καινοτομίας

Η καινοτομία την οποία αναφέραμε, αποτελεί σύζευξη ενός ανοιχτού μοντέλου
καινοτομίας με την κατάρτιση των νέων. Οι επιχειρήσεις χρησιμοποιούν γνώσεις που
προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον και διαχέουν γνώσεις που έχουν αναπτυχθεί
εσωτερικά, προκειμένου να επιταχύνουν την δημιουργία, την οργάνωση και διάδοση της
καινοτομίας, με σκοπό την ανάπτυξη νέων και υφιστάμενων αγορών, τόσο στα πλαίσια της
ίδιας της επιχείρησης, όσο και στα πλαίσια των επιχειρήσεων (ανοιχτό μοντέλο καινοτομίας
Chesbrough, Vanhaverbeke, West, 2006). Η διαδικασία της καινοτομίας, γίνεται πιο
πολύπλοκη και πιο κατακερματισμένη, οι παίκτες είναι περισσότερο ετερογενείς και
περισσότερο εξαρτώμενοι και η χρονική περίοδος από τη σύλληψη της ιδέας έως την
εμπορευματοποίησή της, είναι μικρότερη. Έχουμε λοιπόν τρεις κυρίες διαστάσεις. Η πρώτη
λειτουργεί από έξω προς τα μέσα, όπου ενσωματώνονται η γνώση από το εξωτερικό
περιβάλλον, προκειμένου να αυξηθεί η καινοτομικότητα της επιχείρησης. Η δεύτερη απ
από τα μέσα προς τα έξω όπου μεταφέρεται η γνώση προς το εξωτερικό περιβάλλον. Τέλος
με συνδυασμό των δύο παραπάνω όπου αλληλοσυμπληρώνονται μέρος της γνώσης από τα
μέσα προς τα έξω και πότε από τα έξω προς τα μέσα.
Δημιουργείται δηλαδή ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο, όπου υπάρχει μία αλληλουχία
σταδίων εξέλιξης, η οποία βασίζεται στη σχέση μεταξύ επιχειρήσεων και κοινωνίας (δηλαδή
παραγωγών-καταναλωτών). Οι επιχειρήσεις γνωρίζουν δηλαδή τις ανάγκες και τις
επιθυμίες της αγοράς και έτσι βελτιώνουν τις υπηρεσίες και τα προϊόντα τους. Στις
συζητήσεις η καινοτομία είναι αυτό που προκύπτει από την αλληλεπίδραση της έρευνας
και ανάπτυξης της κατασκευής και παραγωγής και φυσικά του μάρκετινγκ. Η γνώση ευνοεί
το στήσιμο μιας επιχείρησης, αφού παραγκωνίζει από τη μία πλευρά και διατηρεί από την
άλλη, τους παράγοντες οι οποίοι αποφέρουν κέρδη. Έτσι δημιουργείται συνδυασμός της
τεχνολογικής γνώσης και της γνώσης αγοράς. Έχουμε μία βελτιωτική καινοτομία, η οποία
παίρνει στοιχεία από το μοντέλο Henderson - Clark και επιμερίζει τη γνώση στα επιμέρους
συστατικά τους και στη σύνθεση των συστατικών της. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο
μοντέλο, διατηρούνται δύο τύποι γνώσεων οι οποίοι μέσα από μία αρχιτεκτονική δομή,
οδηγείται στη διατήρηση αφενός και στη βελτίωση αφετέρου για την προώθηση ενός
προϊόντος, αναφερόμενοι πάντα στο μοντέλο αλυσίδας προστιθέμενης αξίας. Με βάση τη
συγκεκριμένη δομή λειτουργίας, στην καινοτομία η οποία παρουσιάζεται οικοδομείται η
γνώση, αξιοποιώντας τα συστατικά της προηγούμενης, της νέα γνώσης δίνοντας συγχρόνως
στον ειδικευόμενο μια σαφή εικόνα για τις δυνατότητές του και τις προσπάθειες που
απαιτούνται προς κατάκτηση του στόχου του.
Δίνεται η ευκαιρία επίσης, μέσα από την συγκεκριμένη προσέγγιση να αντιληφθούμε
τους λόγους για τους οποίους σε μια επιχείρηση, μια καινοτόμος δράση συμπαρασύρει
προς όφελος ή προς ζημία κάθε κομμάτι της αλυσίδας της επιχείρησης και της αξίας αυτής,
όπως τους πελάτες, τους προμηθευτές και συνεργάτες, όπως και τις σχέσεις μεταξύ των
μελών της. Η επιβεβαίωση έρχεται μέσω της θετικής ανάδρασης.
Προκειμένου η προσπάθεια αυτή να μην κλειστεί σε στενά περιθώρια της τάξης, θα
μπορούσε να γίνει μία εξ αποστάσεως ανοικτή εκπαίδευση επικοινωνία με σπουδαστές ΙΕΚ
από άλλες πόλεις μέσω της τεχνολογίας του διαδικτύου, ώστε να υπάρχει μία διασύνδεση
και ανταλλαγή απόψεων και στάσεων, αλλά και προβληματισμού πάνω στο συγκεκριμένο
θέμα. Έτσι το ΙΕΚ λειτουργεί ως χώρος συνεργατικής εργασίας για εκμάθηση, εξερεύνηση
και διαμοιρασμό της γνώσης.
Διαπιστώνουμε ότι τα διαγράμματα και οι προσομοιώσεις, έχουν μπει στην
καθημερινότητα των νέων και καθιστούν βιωματική τη μάθηση. Οι συνεργατικές
πλατφόρμες μάθησης διευκολύνουν την ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών, την
κοινωνία της γνώσης. Η διαπροσωπική σχέση βέβαια δεν υποτιμάται. Είναι
αναντικατάστατη, γιατί πέρα από τη γνώση, εκπέμπει συναίσθημα και προκαλεί τον
συνομιλητή μέσω της προσδοκίας, της ενσυναίσθησης και της προσωπικής επαφής, να
ανταποκριθεί.
Κρίνεται αναγκαίος ο επανασχεδιασμός των προγραμμάτων. Η βίωση της οικονομικής
κρίσης πρέπει να γίνει αφορμή ώστε η εκπαιδευτική πολιτική των ΙΕΚ να
επαναπροσδιοριστεί και οι ιθύνοντες να φροντίσουν ώστε να υπάρξει σύνδεση των εκροών
τους με την αγορά εργασίας.
Προτείνεται να εμπλουτιστούν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα οποία
οφείλουν να διαμορφώνονται σύμφωνα με τις κατευθύνσεις του ευρωπαϊκού συστήματος
πιστωτικών μονάδων για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση.
Η μη οργανωμένη παροχή επιμόρφωσης, η έλλειψη καινοτομιών και καινοτόμων
δράσεων, οδηγούν σε μια παρωχημένης μορφής κατάρτιση σε μια χρονική συγκυρία
ραγδαίων κοινωνικοπολιτικών και τεχνολογικών εξελίξεων, οι οποίες επηρεάζουν άμεσα
την απορρόφηση του εργατικού δυναμικού και συγχρόνως προβάλουν τις απαιτήσεις του
παρόντος.
Αναφορές
Βασιλειάδης Π., (2007). Γενικές αρχές εκπόνησης επισκοπήσεων της βιβλιογραφίας (surveys ).
www.cs.uoi.gr/~pvassil/linx/localCopies4grads/Survey_guidelines_byPV.pdf
Chesbrough H. Vanhaverbeke, W., West, J. (2006). Open innovation: Researching a new paradigm.
New York:Oxford University Press.
Επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα - Cedefop (2014)
Επιτροπή Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία – Πορίσματα
https://dialogos.minedu.gov.gr/
Καρακώστας, Α., Δημητριάδης Σ. (2008). Προσαρμοστικά Συστήματα Σεναρίων Συνεργασίας
Καρασαββίδης Η. (2003). Η συνεργατική παραγωγή μιας ψηφιακής εφημερίδας μέσω
διαδικτύου: διδακτικές και μαθησιακές παράμετροι της αλληλεπίδρασης. «Πρακτικά 2ου Συνέδριου
Σύρου στις ΤΠΕ».
Μιχαηλίδης, Ν. Τερζίδου, Θ., Γεωργίου, Μ. (2009). Αξιοποίηση του συστήματος διαχείρισης
μάθησης VLE-Moodle στη διδασκαλία μαθημάτων πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση:
Μια μελέτη περίπτωσης με χρήση συνεργατικών σεναρίων. Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου για
την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. σ.122-136
Νατσιόπουλος, Γ. Χατζηκρανιώτης, Ε. Καριώτογλου, Π. (2010). Απόψεις μαθητών για την πιλοτική
εφαρμογή της ηλεκτρονικής πλατφόρμας "Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή
Συμμετοχή ""Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση"", Α. Τζιμογιάννης (ed.), 267", [2010]
Πανταζή, Α. (2014) Νέα βιβλία/λάθος διαδικασίες στο σχολείο.
Wang, Y.S., (2004). Assessment of learner satisfaction with asynchronous electronic learning
systems. Information and Management , 41, 75-86
Ιστοσελίδες
https://el.wikipedia.org/wiki/Μέσα_κοινωνικής_δικτύωσης
Σχολική Αυτονομία: δυνατότητες και όρια
Δοξαριώτης Γεώργιος, MSc

Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Υ.Π.Ε.Θ.
gdoxariotis@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν τα όρια και οι δυνατότητες της
σχολικής αυτονομίας. Μελετάται η έννοια της αποκέντρωσης, ενώ προσεγγίζεται η σχολική
αυτονομία τόσο από διοικητική, όσο και από παιδαγωγική σκοπιά. Εξετάζεται η εμφάνιση
της σχολικής αυτονομίας στην Ευρώπη, ενώ παρουσιάζονται τα επιχειρήματα υπέρ και
κατά αυτής. Μελετώνται τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τη σχέση του αυτόνομου
σχολείου με την λογοδοσία, καθώς και με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Διαπιστώνεται η
παραδοξότητα, ότι η σχολική αυτονομία, αφενός αυξάνει την ελευθερία του σχολείου, ως
αποτέλεσμα της μεταφοράς ευθυνών, αφετέρου όμως αυξάνει τον εθνικό έλεγχο μέσω της
παρακολούθησης των αποτελεσμάτων. Συμπεραίνεται τέλος, ότι η επιλογή υπέρ ή κατά
ενός αυτόνομου σχολείου έχει να κάνει με την αποδοχή ή όχι ορισμένων κοινωνικών
λειτουργιών που εκπληρώνει η εκπαίδευση, ενώ αναδεικνύεται η αναγκαιότητα μιας
ηθικής σχολικής ηγεσίας, ικανής να διασταυρώσει με έξυπνο τρόπο την αυτονομία της
σχολικής μονάδας με την ανάγκη για λογοδοσία.
Λέξεις κλειδιά: αποκέντρωση, σχολική αυτονομία, λογοδοσία
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, όπου οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες έχουν αλλάξει, δεν θα
μπορούσε να μην επηρεαστεί και ο χώρος της εκπαίδευσης. Ανάλογα με τη χρονική και
πολιτική συγκυρία πολλές από τις εμφανιζόμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις επιχειρούν
αλλαγές στην κατανομή εξουσίας στο δίπολο συγκέντρωση – αποκέντρωση στην
εκπαίδευση, προς χάριν του δεύτερου. Στα πλαίσια της αποκέντρωσης έχει εμφανιστεί και
η έννοια της σχολικής αυτονομίας.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν τα όρια και οι δυνατότητες της
σχολικής αυτονομίας, προκειμένου να ξεδιαλύνουμε που βρίσκεται η αλήθεια, μεταξύ
μύθου και πραγματικότητας.
Στην παρούσα εργασία θα αναφερθούμε στην έννοια της αποκέντρωσης, του
αυτόνομου σχολείου και της μεταξύ τους σχέσης. Στη συνέχεια θα μελετήσουμε τη σχολική
αυτονομία και την έννοια της λογοδοσίας στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ακολούθως
θα εξετάσουμε τα επιχειρήματα υπέρ και κατά της αυτονομίας του σχολείου, θα
μελετήσουμε τον αντίκτυπο της σχολικής αυτονομίας με βάση την επιστημονική έρευνα και
θα ολοκληρώσουμε με μία κριτική αποτίμηση.
Αποκέντρωση
Οι μεταρρυθμίσεις στη δημόσια διοίκηση πολλές φορούν μεταβάλλουν τη σχετική
κατανομή εξουσιών μεταξύ κέντρου και περιφέρειας, είναι δε άξιο αναφοράς, ότι δεν
απαντάται ένα καθαρό συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό σύστημα.
Μπορούμε να διακρίνουμε τριών ειδών κίνητρα για την αποκέντρωση. Τα διοικητικά
κίνητρα σχετίζονται με την επιλογή των μέσων που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την
επίτευξη συγκεκριμένου στόχου. Προσδοκάται αυξημένη ευελιξία και αποδοτικότητα στο
εκπαιδευτικό σύστημα ως αποτέλεσμα της αυξημένης αυτονομίας του σχολείου. Τα
πολιτικά κίνητρα αφορούν την κατανομή της πολιτικής εξουσίας προκειμένου να
αντισταθμιστεί η αυξανόμενη «απονομιμοποίηση της εξουσίας», καθότι η κεντρική δομή
του κράτους θεωρείται εμπόδιο στον περαιτέρω εκδημοκρατισμό (Weiler, 1990, στο
Sleegers & Wesselingh, 1995). Τέλος, τα ιδεολογικά κίνητρα είναι τα πιο θεμελιώδη και
συχνά αφορούν αντιλήψεις ή απόψεις σχετικά με την ανάπτυξη του ατόμου, της κοινωνίας
και της γνώσης, ενώ αποτελούν τις βάσεις για τα διοικητικά και πολιτικά κίνητρα (Sleegers
& Wesselingh, 1995).
Η εκπαιδευτική αποκέντρωση πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως μία διαδικασία που
ενσωματώνει τις δράσεις πολλών συστημάτων, θεσμών, δραστηριοτήτων και ατόμων σε
εθνικό και περιφερειακό επίπεδο (Hanson, 1998).
Κατά τη δεκαετία του ’60-‘70 οι εκπαιδευτικές πολιτικές σκοπούσαν στον
εκδημοκρατισμό της εισόδου στη Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια εκπαίδευση,
παρέχοντας «ισότητα ευκαιριών» μέσω του «ίδιου σχολείου για όλους». Η αμφισβήτηση
αυτής της προσέγγισης από τη δεκαετία του ‘90 δίνει έμφαση στη διερεύνηση των
μαθησιακών αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών οργανισμών, εισάγοντας έννοιες όπως η
απόδοση και η αποτελεσματικότητα (Παπακωνσταντίνου, 2012).
Τα μοντέλα ρύθμισης της εκπαίδευσης επιλέγονται από την πολιτεία, ενώ αντανακλούν
την κυρίαρχη ιδεολογία. Αυτά είναι το συγκεντρωτικό – γραφειοκρατικό ιεραρχικό σύστημα
διοίκησης, όπου το κράτος διαδραματίζει τον κυρίαρχο ρόλο, το αποσυγκεντρωμένο
ιεραρχικά σύστημα διοίκησης, όπου το κράτος εξακολουθεί να διατηρεί κυρίαρχο ρόλο
αλλά προβαίνει σε παραχώρηση εξουσίας στις περιφερειακές δομές με στόχο να κάνει
περισσότερο αποτελεσματική τη διοίκηση και τέλος το αποκεντρωμένο σύστημα διοίκησης,
όπου το κράτος διατηρεί επιτελικό ρόλο συντονιστή, ενώ όλες οι αρμοδιότητες λήψης
αποφάσεων μεταφέρονται και αποδίδονται στην περιφερειακή κοινωνία, όπου ουσιαστικό
λόγο αποκτούν οι γονείς, ενώ έχουμε παραχώρηση αυτοτέλειας στις εκπαιδευτικές
μονάδες (Παπακωνσταντίνου, 2012).
Σχολική Αυτονομία
Το φαινόμενο της εκπαιδευτικής αποκέντρωσης συχνά συνδέεται στενά ή συμβαδίζει με
πολιτικές σχολικής αυτονομίας (Weiler, 1990; Hanson, 1998; Mons, 2004; στο Christ &
Dobbins, 2016), γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα οι δύο έννοιες να αναφέρονται
εναλλακτικά ή να μην διαφοροποιούνται επαρκώς στη βιβλιογραφία. Η σχολική αυτονομία
είναι ένα πολύπλευρο φαινόμενο, το οποίο ουσιαστικά συνεπάγεται τη μετατόπιση
εξουσίας στα μεμονωμένα σχολεία, ενώ ταυτόχρονα απαιτείται μεγαλύτερη λογοδοσία. Το
κράτος αποσύρεται από την εσωτερική λειτουργία των σχολείων και επικεντρώνεται στις
δεξιότητες και τα προσόντα που αποκτούν οι μαθητές (Christ & Dobbins, 2016). Κάτω από
τον όρο σχολική αυτονομία φιλοξενούνται πολιτικές και πρακτικές πολύ διαφορετικής
φύσης.
Από μια διοικητική σκοπιά (school based management) η σχολική αυτονομία
μεταφράζεται σε αποσυγκέντρωση διαχειριστικών ευθυνών στο επίπεδο του σχολείου και
συμπύκνωση αυτών στο πρόσωπο του διευθυντή. Κατ’ αναλογία με τον κόσμο των
επιχειρήσεων, ο διευθυντής διαχειρίζεται ανεξάρτητα τους οικονομικούς και ανθρώπινους
πόρους, αναζητά οικονομική χρηματοδότηση, προσλαμβάνει και απολύει το εκπαιδευτικό
προσωπικό (Gunter & Forrester, 2009 στο Verger & Curran, 2014). Αυτή η προσέγγιση έχει
ως αποτέλεσμα την αποδυνάμωση του ρόλου των εκπαιδευτικών σε σχέση με το
διευθυντή, ενώ ελλοχεύει ο κίνδυνος του κατακερματισμού του εκπαιδευτικού συστήματος
λόγω της διαφοροποίησης των πόρων που διατίθενται στους παρόχους εκπαίδευσης
(Eurydice, 2007, στο Verger & Curran, 2014).
Από μια παιδαγωγική οπτική η σχολική αυτονομία σημαίνει, ότι το σχολείο έχει την
ικανότητα να επιλέγει τα καταλληλότερα εκπαιδευτικά προγράμματα, το περιεχόμενο των
προγραμμάτων σπουδών, συστήματα αξιολόγησης, κι όλα αυτά σύμφωνα με τις
ιδιαιτερότητες και ανάγκες του μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο
λειτουργεί. Η προσέγγιση αυτή υπονοεί την επαγγελματοποίηση της δουλειάς των
εκπαιδευτικών. (Verger & Curran, 2014).
Συνοψίζοντας ο όρος «σχολική αυτονομία» συναντάται με διάφορες έννοιες και

περιγράφει μια σειρά διαφορετικών μορφών τοπικής διακυβέρνησης (West και Ylonen,
2011; Zmas, 2007, στο Theodorou & Pashiardis, 2016).
Βασική προϋπόθεση, για την επιτυχή σχολική αυτονομία αποτελεί η αυτόνομη
οικονομική διοίκησης (AFM), η οποία αποτελεί το σημαντικότερο τομέα των αποφάσεων
που μεταβιβάζονται στο αυτόνομο σχολείο (Creemers κ.α., 2007; Heck κ.α., 2001; Krop,
1996; Mestry, 2004, στο Theodorou & Pashiardis, 2016). Η αυτόνομη οικονομική διοίκηση
μπορεί υπό όρους να είναι αποτελεσματική στη βελτίωση των μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Όσον αφορά τις αρνητικές επιπτώσεις της αυτόνομης οικονομικής
διοίκησης ξεχωρίζουν η αύξηση του φόρτου εργασίας για τους ηγέτες των σχολείων (Abu-
Duhou, 1999; Brauckmann και Pashiardis, 2008; Mertkan, 2011; Schleicher, 2012, στο
Theodorou & Pashiardis, 2016). η διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων (Anderson, 2011;
Gorard κ.α., 2003; Whitty και Wisby, 2006, στο Theodorou & Pashiardis, 2016) και η
αυξημένη πιθανότητα απάτης και κατάχρησης δημόσιων πόρων (Caldwell, 2006b; Levacic
και Downes; 2004, στο Theodorou & Pashiardis, 2016).
Σχολική αυτονομίας και λογοδοσία στην Ευρωπαϊκή Ένωση

Η σχολική αυτονομία δεν αποτελεί ευρωπαϊκή παράδοση, με εξαίρεση το Βέλγιο και την
Ολλανδία. Κατά τη δεκαετία του 1980 oι μεταρρυθμίσεις για ένα αυτόνομο σχολείο
συνδέονται πολιτικά με το αίτημα για δημοκρατική συμμετοχή και υπογραμμίζουν την
ανάγκη για σχολεία πιο ανοιχτά στις τοπικές κοινωνίες.
Η δεκαετία του 1990 χαρακτηρίζεται από επέκταση της σχολικής αυτονομίας στην ΕΕ,
όπου πέραν του θέματος της παραχώρησης νέων ελευθεριών στις τοπικές κοινωνίες,
προστίθεται το ζήτημα της αποτελεσματικής διαχείρισης των δημόσιων πόρων.
Τη δεκαετία του 2000, η αυτονομία του σχολείου θεωρείται πλέον ως ένα εργαλείο που
χρησιμοποιείται για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Υπάρχει έμφαση στη
στενή ανάλυση των εξουσιών που πρέπει να ανατεθούν, καθώς και στην παιδαγωγική
αυτονομία, η οποία συνδέεται με την αύξηση των επιδόσεων στο σχολείο.
Η εισαγωγή της σχολικής αυτονομίας στην Ευρώπη, δεν προέκυψε ως αίτημα από κάτω
προς τα επάνω, καθώς δεν ήταν απαίτηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Η
επιβληθείσα αυτονομία, επιβλήθηκε στα σχολεία από επάνω προς τα κάτω, με νομοθετικές
διαδικασίες σε κεντρικό επίπεδο, που είτε αφορούσαν τη γενική εκπαιδευτική νομοθεσία,
είτε ειδική νομοθεσία, είτε διοικητικούς κανονισμούς που εξέδωσαν εκτελεστικά όργανα
(Coghlan & Desurmont, 2007).
Μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερις κατηγορίες σχολικής αυτονομίας. Πλήρη αυτονομία
έχει ένα σχολείο όταν μπορεί να λαμβάνει αποφάσεις χωρίς την παρέμβαση εξωτερικών
οργάνων, περιορισμένη αυτονομία όταν λαμβάνει αποφάσεις μέσα από μια σειρά
προκαθορισμένων από μία ανώτατη εκπαιδευτική αρχή επιλογών ή όταν λαμβάνει έγκριση
για τις αποφάσεις του, έλλειψη αυτονομίας όταν δεν μπορεί να λάβει αποφάσεις σε μια
συγκεκριμένη περιοχή, ενώ στην τελευταία κατηγορία το διοικητικό σώμα ή / και η τοπική
αρχή μπορούν να επιλέξουν εάν θα μεταβιβάσουν ή όχι ορισμένες εξουσίες λήψης
αποφάσεων στα σχολεία (Coghlan & Desurmont, 2007).
Από τη δεκαετία του ‘90 η έννοια της λογοδοσίας γίνεται ιδιαίτερα σημαντική και
παίρνει διάφορες μορφές. Μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα μοντέλα σχολικής
λογοδοσίας. Στο πρώτο και ποιο διαδεδομένο, είναι οι ανώτερες αρχές που είναι
υπεύθυνες για την εκπαίδευση, οι οποίες έχουν αναλάβει την αξιολόγηση των σχολείων
στο πλαίσιο της αυτονομίας. Στο δεύτερο, τα σχολεία είναι υπεύθυνα κυρίως απέναντι στις
τοπικές αρχές που τα διαχειρίζονται. Στο τρίτο η σχολική αξιολόγηση απουσιάζει ενώ τέλος
αναπτύσσεται και μια τάση, όπου τα σχολεία πρέπει να λογοδοτούν σε μια σειρά φορέων
(υπουργείο παιδείας, τοπικά συμβούλια, αλλά και στην ευρύτερη κοινότητα) (Coghlan &
Desurmont, 2007).
Επιχειρήματα υπέρ και κατά της σχολικής αυτονομίας

Οι υποστηρικτές της σχολικής αυτονομίας στη ρητορική τους χρησιμοποιούν τα
παρακάτω επιχειρήματα:
1. Την ύπαρξη τοπικής γνώσης στα σχολεία, που επιτρέπει στους ηγέτες τους να
λαμβάνουν πιο ενημερωμένες αποφάσεις (Woessmann, κ.α., 2009; Hoxby, 1999; Caldwell &
Spinks, 2008; Nous, 2011, στο Ben; Jensen, Weidmann, & Farmer, 2013).
2. Τη δυνατότητα ανταπόκρισης του σχολείου στις ιδιαίτερες περιστάσεις του, καθότι οι
κεντρικές πολιτικές μπορεί να μην του ταιριάζουν (Chubb & Moe, 1990; Angus & Olney,
2011, στο Ben; Jensen et al., 2013).
3. Η δυνατότητα πειραματισμού στο αυτόνομο σχολείου επιτρέπει την καινοτομία, η
οποία συνδέεται με την προσφορά διαφοροποιημένων σχολικών επιλογών στις οικογένειες
(Hargreaves, 2012; Greene, κ.α., 2010; Witte, 1990; Nous, 2011, στο Ben; Jensen et al.,
2013).
4. Η γνώση του τοπικού συγκείμενου μπορεί να οδηγήσει σε πιο αποδοτικά
αποτελέσματα, καθότι το σχολείο διαχειρίζεται πιο αποτελεσματικά τον προϋπολογισμό
του με βάση τις ανάγκες του (Woessmann, κ.α., 2009; Odden, & Busch, 1998; Clark, 2009,
στο Ben; Jensen et al., 2013).
5. Ανάληψη ευθύνης από τα σχολεία για τα παραγόμενα αποτελέσματα, καθότι οι
ηγέτες τους αισθάνονται μεγαλύτερη ευθύνη για τις σχολικές επιδόσεις (Department of
Education and Communities NSW, 2011, στο Ben; Jensen et al., 2013).
6. Το προσωπικό του σχολείου έχει αυξημένο αίσθημα ιδιοκτησίας της ασκούμενης
διοίκησης του σχολείου, γεγονός το οποίο μπορεί να επιδράσει θετικά στην καινοτομία και
την αποτελεσματικότητα (Triant, 2001; Hargreaves & Hopkins, 1991; White, 1992 στο
Jensen et al., 2013).
Οι πολέμιοι της σχολικής αυτονομίας φοβούνται την επικάλυψη των διοικητικών δομών,
την αδικαιολόγητη επίδραση των ομάδων συμφερόντων, τα προβλήματα πρόσληψης
προσωπικού και την επιδείνωση των κοινωνικών ανισοτήτων, ενώ επικρίνουν και την
έλλειψη ισχυρών θεωρητικών θεμελίων (Meier κ.α., 2000; Mons, 2004, στο Christ &
Dobbins, 2016).
Αντίκτυπος της σχολικής αυτονομίας

Μεγάλο μέρος της έρευνας ασχολείται με τη σχέση του αυτόνομου σχολείου με την
λογοδοσία καθώς και με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι διεθνείς αξιολογήσεις των
επιτευγμάτων των μαθητών από τον ΟΟΣΑ (PISA) και την IEA έχουν ασκήσει ισχυρή
επίδραση στις εκπαιδευτικές πολιτικές σε όλο τον κόσμο (Bieber & Martens, 2011; Johnson
κ.α., 2011 στο Theodorou & Pashiardis, 2016), αν και δεν υπάρχει συναίνεση όσον αφορά
τον τρόπο με τον οποίο θα πρέπει να μετράται η αποτελεσματικότητα (Beech & Lang, 2011;
Mulford, 2012, στο Theodorou & Pashiardis, 2016) .
Σύμφωνα με τις έρευνες PISA των ετών 2009 και 2012, διαπιστώνεται ότι τα
εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που παραχωρούν μεγαλύτερη αυτονομία στις
σχολικές τους μονάδες, όσον αφορά τον σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων και την
αξιολόγηση εμφανίζουν υψηλές επιδόσεις. Επίσης παρατηρείται μία τάση τα σχολεία με
μεγαλύτερη αυτονομία στην κατανομή των πόρων, στα οποία όμως δεν υπάρχει
λογοδοσία, να εμφανίζουν χειρότερες επιδόσεις. Η μεγαλύτερη αυτονομία στη λήψη
αποφάσεων συνδέεται με καλύτερες μαθησιακές επιδόσεις, όταν τα σχολεία του
εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας, λειτουργούν μέσα σε μια κουλτούρα λογοδοσίας
(OECD, 2011, 2013a, 2013b, στο Θεοδώρου & Τσιάκκιρος, 2014).
Οι Schlicht, Teltemann, & Windzio χρησιμοποιώντας τα δεδομένα του PISA καταλήγουν
ότι η απορύθμιση της εκπαίδευσης (που μετράται ως βαθμός ιδιωτικοποίησης και σχολικής
αυτονομίας), αυξάνει τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα των μαθητών από όλες τις κοινωνικές
τάξεις και, ως εκ τούτου, ενισχύει την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα. Διαπιστώνουν
όμως, ότι οι ανώτερες κοινωνικές τάξεις επωφελούνται περισσότερο από την απορρύθμιση,
η οποία αυξάνει το βαθμό της εκπαιδευτικής ανισότητας (2011).
Να επισημάνουμε ότι μελέτες μεταξύ χωρών βασισμένες σε αποτελέσματα της PISA, οι
οποίες δείχνουν θετικό αντίκτυπο της σχολικής αυτονομίας στα επιτεύγματα των μαθητών
(Hanushek & Woessmann 2007; Hanushek κ.α. 2011, στο Cobbold, 2012), πάσχουν όσον
αφορά το γεγονός ότι δεν μπορεί να διαχωριστεί η επίδραση εθνικών πολιτικών, θεσμικών
και πολιτιστικών παραγόντων που επηρεάζουν τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης
(Hanushek κ.α., 2011, 5; Hamilton, 2010, στο Cobbold, 2012). Γι’ αυτό απαιτείται να
πραγματοποιηθούν διαχρονικές μελέτες εντός κάθε χώρας.
Επιπρόσθετα, ερευνητικά λίγες ενδείξεις υπάρχουν ότι η αυξημένη αυτονομία οδηγεί σε
περισσότερη καινοτομία στη διδασκαλία και το πρόγραμμα σπουδών. Αντιθέτως πολλές
μελέτες υποστηρίζουν ότι οδηγεί σε μεγαλύτερο κοινωνικό διαχωρισμό μεταξύ των
σχολείων, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις, οδήγησε σε μεγαλύτερη ανισότητα όσον αφορά
τη χρηματοδότηση (Cobbold, 2012).
Στο πλαίσιο της αποκέντρωσης, η απόδοση αρμοδιοτήτων στα σχολεία σε συνδυασμό
με την αυτοτέλεια και τη ρύθμιση από την αγορά οδηγεί στις παρακάτω αλλαγές:
1. Τη μετατροπή του σχολείου σε έναν επιχειρηματικό οργανισμό που αναζητά τον
πελάτη, ενώ η εκπαίδευση και η γνώση εκλαμβάνονται ως ένα ιδιωτικό αγαθό καθαρά
οικονομικό.
2. Διευθυντές και εκπαιδευτικοί γίνονται «δικηγόροι» του έργου τους και των
επιδόσεών του σχολείου τους.
3. Το κράτος αναλαμβάνει ρόλο συντονιστή της εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής
μονάδας, ποσοτικοποιώντας την απόδοση με τη βοήθεια δεικτών.
(Παπακωνσταντίνου, 2012).
Οι επιστημονικές έρευνες για την σχολική αυτονομία έρχονται αντιμέτωπες με το
γεγονός ότι η μέτρηση της αυτονομίας του σχολείου είναι δύσκολη και γεμάτη αμφισημίες,
καθότι η αυτονομία δεν είναι κάτι που παραχωρείται στα σχολεία, αλλά έχει να κάνει με
την παραχώρηση της ικανότητας λήψης αποφάσεων που παραχωρείται σε διαφορετικές
αναλογίες σε ορισμένους φορείς, ενώ συχνά στη λήψη αποφάσεων συμμετέχουν πολλά
επίπεδα εξουσίας (Ben; Jensen, Weidmann, & Farmer, 2013). Η μελλοντική έρευνα θα
πρέπει να λάβει υπόψη περιβαλλοντικούς παράγοντες, τόσο σε επίπεδο σχολείου, όσο και
σε επίπεδο συστήματος (Cheng κ.α., 2016).
Η αυτονομία των σχολείων, από τη μια πλευρά αυξάνει την ελευθερία τους ως
αποτέλεσμα της μεταφοράς ευθυνών, ενώ από την άλλη πλευρά αυξάνει τον εθνικό έλεγχο
τους μέσω της παρακολούθησης των αποτελεσμάτων (Coghlan & Desurmont, 2007). Με
αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση μετατρέπεται από ένα σύστημα που βασίζεται σε
διαδικασίες και εισροές, σε ένα σύστημα που οδηγείται από αποτελέσματα (Hood, 2001,
στο Demas & Arcia, 2015).
H αδυναμία της σχολικής αυτονομίας να αποφέρει καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα
και να μειώσει το μαθησιακά χάσμα μεταξύ των μαθητών αντικατοπτρίζει αποτυχία της
ιδεολογίας, ενώ η προώθηση της μεταρρυθμιστικής ατζέντας του αυτόνομου σχολείου,
αποσκοπεί στην επέκταση του ρόλου της αγοράς στην εκπαίδευση. Πολυάριθμες μελέτες
δείχνουν ότι το αυτόνομο σχολείο επιδεινώνει τον κοινωνικό διαχωρισμό και την ανισότητα
στα σχολικά αποτελέσματα. Το πρόβλημα έγκειται στη θεώρηση του ανταγωνισμού ως μία
φθηνή, εναλλακτική λύση στη διάθεση επαρκών πόρων για την βελτίωση των επιδόσεων
μαθητών χαμηλής επίτευξης, ενώ επίσης παραμελείται η σημασία της συνεργασίας στην
εκπαίδευση μεταξύ του συστήματος και των σχολείων και μεταξύ των σχολείων (Cobbold,
2012), (Save Our Schools, 2013).
Με άλλα λόγια το ζήτημα της αυτονομίας των σχολείων είναι και πολιτικό ζήτημα. Η
επιλογή υπέρ ή κατά ενός αυτόνομου σχολείου έχει να κάνει με την αποδοχή ή όχι
ορισμένων κοινωνικών λειτουργιών που εκπληρώνει η εκπαίδευση. Υπάρχει ο κίνδυνος

ανταγωνισμού μεταξύ των ιδιωτικών και δημόσιων συμφερόντων στην εκπαίδευση,
κίνδυνος τα συμφέροντα του σχολείου να έρχονται σε σύγκρουση με το γενικό συμφέρον
(Leune, 1994, στο Sleegers & Wesselingh, 1995)). Στα πλαίσια της προώθησης του
αυτόνομου σχολείου από το κράτος, είναι ζήτημα μέγιστης σημασίας, το αν η κοινωνική
δικαιοσύνη θα λάβει της απαιτούμενης προσοχής προκειμένου να υπάρχει και η σχετική
νομιμοποίηση (Sleegers & Wesselingh, 1995).
Μπροστά σε αυτές τις προκλήσεις αυτό που απαιτείται είναι μία ηθική ηγεσία, η οποία
θα είναι ικανή να διασταυρώσει με έξυπνο τρόπο την αυτονομία της σχολικής μονάδας με
την ανάγκη για λογοδοσία (OECD, 2011, στο Keddie, 2016), μία ηγεσία η οποία υιοθετεί μια
ευρεία θεώρηση των σκοπών της σχολικής φοίτησης (Fullan, 2002, στο Keddie, 2016) και
επιδιώκει στόχους δημοκρατικής ισότητας, κοινωνικής αποδοτικότητας και κοινωνικής
κινητικότητας (Cranston κ.α., 2010α, στο Keddie, 2016).
Αναφορές
Cheng, Y. C., Ko, J., & Lee, T. T. H. (2016). School autonomy, leadership and learning: a
reconceptualisation. International Journal of Educational Management, 30(2), 177–196.
https://doi.org/10.1108/IJEM-08-2015-0108
Christ, C., & Dobbins, M. (2016). Increasing school autonomy in Western Europe: a comparative
analysis of its causes and forms. European Societies, 18(4), 359–388.
https://doi.org/10.1080/14616696.2016.1172716
Cobbold, T. (2012). School Autonomy is Not the Success Claimed, (June).
Coghlan, M., & Desurmont, A. (2007). School Autonomy in Europe: Policies and Measures.
Eurydice. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED540832
Demas, A., & Arcia, G. (2015). WhatMattersMostfor SchoolAutonomyandAccountability:
AFrameworkPaper. The World Bank. Retrieved from
https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/22086/What0matters0m0000a0fra
mework0paper.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Hanson, E. M. (1998). Strategies of educational decentralization: key questions and core issues.
Journal of Educational Administration, 36(2), 111–128. https://doi.org/10.1108/09578239810204345
Jensen, B., Weidmann, B., & Farmer, J. (2013). The myth of markets in school education. Grattan
Institute. Retrieved from https://grattan.edu.au/wp-
content/uploads/2014/04/myth_of_markets_in_school_education.pdf
Keddie, A. (2016). School autonomy as ‘the way of the future.’ Educational Management
Administration & Leadership, 44(5), 713–727. https://doi.org/10.1177/1741143214559231
Save Our Schools. (2013). School Autonomy Fails to Increase Student Achievement and
Undermines Collaboration between Schools. Save Our Schools.
Schlicht-Schmälzle, R., Teltemann, J., & Windzio, M. (2011). Deregulation of education: What does
it mean for efficiency and equality? TranState working papers.
Sleegers, P., & Wesselingh, A. (1995). Dutch Dilemmas: decentralisation, school autonomy and
professionalisation of teachers. Educational Review, 47(2), 199–207.
https://doi.org/10.1080/0013191950470207
Theodorou, T., & Pashiardis, P. (2016). Exploring partial school autonomy. Educational
Management Administration & Leadership, 44(1), 73–94.
https://doi.org/10.1177/1741143214559227
Verger, A., & Curran, M. (2014). New public management as a global education policy: its adoption
and re-contextualization in a Southern European setting. Critical Studies in Education, 55(3), 253–271.
Θεοδώρου, Θ., & Τσιάκκιρος, Α. (2014). Σχολική αυτονομία στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα:
Μπορεί να εφαρμοστεί. In 13ο Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2012). Κράτος, αποκέντρωση, αυτοτέλεια: Σκοπούμενες αλλαγές. Νέα
Παιδεία, (141), 25–50. Retrieved from
https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/PPP445/Αποκέντρωση και αυτονομία.doc
Επενδύσεις στην Εκπαίδευση
Μπρούσας Πρόδρομος
Εκπαιδευτικός Μέσης Εκπαίδευσης, M.Sc.
prod1978@yahoo.gr
Περίληψη
Οι επενδύσεις στην Εκπαίδευση αποτελούν βασικό πυλώνα της πολιτικής της ΕΕ, καθώς
εξασφαλίζουν θετικές εξωτερικότητες στο επίπεδο της ανταγωνιστικής οικονομίας, της
υψηλής αποτελεσματικής παραγωγικότητας, της ποιοτικής αναβάθμισης των υπηρεσιών,
της κοινωνικής συνοχής, της άρσης των στερεοτύπων και της ισοτιμίας των Eυρωπαίων
πολιτών. Όπως συνάγεται από θεσμικά κείμενα της ΕΕ, η προοπτική να καταστεί η
ευρωπαϊκή οικονομία ανταγωνιστική και βιώσιμη διέρχεται μέσα από τον σχεδιασμό και
την υλοποίηση επενδυτικών προγραμμάτων σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης. Τα
συμπεράσματα αυτά επιτείνονται από τα πορίσματα της Οικονομικής της Εκπαίδευσης,
που μελετά την Εκπαίδευση ως κατανάλωση και –κυρίως- ως επένδυση με ατομικό και
κοινωνικό κόστος και όφελος, και προσδένονται στη Θεωρία του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου, η
οποία αναγνωρίζει τον επενδυτικό χαρακτήρα της Εκπαίδευσης. Ωστόσο, το Ελληνικό
Κράτος διαχρονικά φαίνεται να παραγνωρίζει τον πρωτεύοντα ρόλο των επενδύσεων στην
Εκπαίδευση, καταλαμβάνοντας τις χαμηλότερες θέσεις μεταξύ των κρατών μελών της ΕΕ ως
προς τις ανταποδοτικές εκπαιδευτικές δαπάνες. Κρίνεται, επομένως, επιβεβλημένη η
εναρμόνιση με τους ευρωπαϊκούς μέσους όρους και η υιοθέτηση μιας επενδυτικής
πολιτικής στο χώρο της Εκπαίδευσης με όρους ποιότητας και αποτελεσματικότητας, μέσα
σε ένα πλαίσιο εξορθολογισμού, προγραμματισμού και κοινωνικής λογοδοσίας.
Λέξεις κλειδιά: επενδύσεις, Ανθρώπινο Κεφάλαιο, ΕΕ, οικονομία.
Εισαγωγή
Η οικονομική συνεισφορά της Εκπαίδευσης αποτελεί αντικείμενο διερεύνησης με
σχεδόν δεδομένη την αντίληψη ότι το βελτιωμένο μορφωτικό επίπεδο μιας κοινωνίας
σχετίζεται θετικά με την οικονομική ανάπτυξη, αποτελώντας συνάμα προϋπόθεση για την
απρόσκοπτη και μακροπρόθεσμη επίτευξή της (Χατζηδήμα, 2002). Είναι βιβλιογραφικά
επιβεβαιωμένο και σχεδόν αδιαμφισβήτητο ότι ένα άρτια σχεδιασμένο εκπαιδευτικό
σύστημα, με δυναμικό αντιπαραδοσιακό χαρακτήρα και θεμελιωμένο στις τρέχουσες
οικονομικές και αναπτυξιακές ανάγκες μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας, συνεπάγεται
την κοινωνική και οικονομική πρόοδο, καθώς το κατάλληλα εκπαιδευμένο και με
ανταποδοτικές δεξιότητες ως προς την παραγωγικότητα ανθρώπινο δυναμικό μπορεί να
προσαρμοστεί απρόσκοπτα στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες και να αποδώσει
υπεραξία στα εργασιακά του επιτεύγματα (Σπυροπούλου, Κόνταρης & Αντωνακάκη, 2008).
Επομένως, οι προοπτικές βελτίωσης του επιπέδου οικονομικής ανάπτυξης μιας χώρας
εξαρτώνται από την εξέλιξη του οικονομικά ενεργού πληθυσμού της κοινωνίας και από την
άνοδο του επιπέδου μόρφωσής του.
H προώθηση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας για υψηλούς δείκτες ανάπτυξης και
απασχόλησης συνδέεται με το ανθρώπινο κεφάλαιο και την ενίσχυση αυτού μέσω της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπρόσθετα, διαπιστώνεται πως με την γενναία αύξηση των
επενδύσεων στους ανθρώπινους πόρους μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης
ενδυναμώνεται η οικονομική θέση της Ευρώπης και ενισχύεται η κοινωνική συνοχή της
(Ευρυδίκη, 2014).
Η παραπάνω διαπίστωση φαίνεται να μην γίνεται πλήρως κατανοητή από την ελληνική
πλευρά, καθώς οι εκπαιδευτικές επενδύσεις παρουσιάζονται διαχρονικά πτωτικές με το
αιτιολογικό της δημοσιονομικής στενότητας της χώρας ή της μετάθεσης του κρατικού
επενδυτικού ενδιαφέροντος σε οικονομικά «ασφαλέστερες» περιοχές.
Η στόχευση της ΕΕ για τις επενδύσεις στην Εκπαίδευση και Κατάρτιση.

Στα συμπεράσματα του Συμβουλίου σχετικά με τις Επενδύσεις στην Εκπαίδευση και
Κατάρτιση (Επένδυση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση για την τόνωση της
απασχολησιμότητας, 2013) καλούνται τα μέλη κράτη της ΕΕ:
«να δώσουν προτεραιότητα και, όπου είναι δυνατό, να ενισχύσουν τις επενδύσεις για
την εκπαίδευση και την κατάρτιση, επιδιώκοντας ταυτόχρονα να ενισχυθεί η αποτελεσμα-
τικότητα αυτών των δαπανών, προωθώντας τον εθνικό διάλογο για βιώσιμους και
εξισορροπημένους μηχανισμούς χρηματοδότησης, εμπλέκοντας ευρύ φάσμα φορέων»
(Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 05-03- 2013).
Η παραπάνω πρόσκληση επιβεβαιώνει την πίστη πως οι επενδύσεις στην Εκπαίδευση
είναι πρωταρχικής σημασίας για την κοινωνική και οικονομική πρόοδο των κρατών ειδικά
και της ΕΕ γενικά (Εκπαίδευση και Κατάρτιση για ανάπτυξη και απασχόληση).
Με την επισήμανση πως η Εκπαίδευση συμβάλλει στην προσωπική ανέλιξη, στην
πολιτειότητα (citizenship), στην κοινωνική συνοχή και στην ισοτιμία των πολιτών, τονίζεται
η αναγκαιότητα διαμόρφωσης -μέσα από εκπαιδευτικούς διαύλους- εξειδικευμένου,
παραγωγικού και ανταγωνιστικού εργατικού δυναμικού, ικανού να δραστηριοποιείται μέσα
σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον (Γιαννακόπουλος & Δεμούσης, 2015). Θεμελιώδους
σημασίας, λοιπόν, είναι ο στρατηγικός σχεδιασμός και η υλοποίηση επενδυτικών πολιτικών
στην Εκπαίδευση ως εγγυήσεων της ανάπτυξης του ανθρωπίνου κεφαλαίου, της
απασχολησιμότητας και της οικονομικής ανάπτυξης (Ευρυδίκη, 2014).
Συνέπεια των παραπάνω είναι, αφενός, η προτεραιότητα των δημοσίων επενδύσεων
στην Εκπαίδευση ως εχέγγυο της παραγωγικότητας και της οικονομικής ανάπτυξης των
κρατών και, αφετέρου, ο εντοπισμός των αποδοτικότερων τρόπων για την αύξηση των
διαθέσιμων οικονομικών πόρων προς διάθεση σε διαρθρωτικές εκπαιδευτικές
μεταρρυθμίσεις (Ευρυδίκη, 2014).
Στην αρχή της έκθεσης The financing of adult learning του Hessel Oosterbeek (2013)
υπογραμμίζεται πως η Εκπαίδευση αποτελεί θέμα πρώτης γραμμής στην πολιτική ατζέντα
της ΕΕ, καθώς εργαζόμενοι με υψηλή εξειδίκευση και πιστοποιημένα προσόντα
λειτουργούν με υψηλότερους δείκτες ποιότητας και αποτελεσματικότητας στην αγορά
εργασίας (Oosterbeek, 2013).
Σε έκθεση της Ομάδας Εργασίας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής με θέμα «Η εφαρμογή της
εκπαίδευσης και κατάρτισης 2010» διαπιστώνεται πως με την γενναία αύξηση των
επενδύσεων στους ανθρώπινους πόρους μέσω της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης
ενδυναμώνεται η οικονομική θέση της Ευρώπης και ενισχύεται η κοινωνική συνοχή της
(European Commission 2004/C).
Στο στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της Εκπαίδευσης και
της Κατάρτισης (ΕΚ2020), που έχει ισχύ ως το 2020, περιγράφονται οι στόχοι (δια βίου
μάθηση και κινητικότητα, ποιότητα και αποτελεσματικότητα, ισοτιμία, κοινωνική συνοχή,
καινοτομία, επιχειρηματικότητα), τα εργαλεία και οι παράμετροι της κοινής δράσης των
χωρών της ΕΕ σε θέματα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
Μέχρι και το 2020 οι χώρες της ΕΕ, για να βελτιώσουν τα εθνικά συστήματα
Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν το πρόγραμμα
Erasmus+, ένα πρόγραμμα της ΕΕ που στηρίζει, μεταξύ άλλων, την εκπαίδευση και την
κατάρτιση και με προϋπολογισμό πάνω από 14,7 δισεκατομμύρια ευρώ παρέχει τη
δυνατότητα σπουδών και επιμόρφωσης (Erasmus +) καθώς και πόρους από το Ευρωπαϊκό
Κοινωνικό Ταμείο, το οποίο έχει δεσμεύσει πάνω από 80 δισεκατομμύρια ευρώ για
επενδύσεις σε ανθρώπινο κεφάλαιο και επικεντρώνεται σε θεματικούς στόχους, όπως οι
επενδύσεις στην Εκπαίδευση, στις δεξιότητες και στη δια βίου μάθηση (Ευρωπαϊκό
Κοινοτικό Ταμείο).
Ανταποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση

Τα εθνικά συντάγματα των Ευρωπαϊκών κρατών υπογραμμίζουν την υποχρέωση των
κρατών να διασφαλίζουν για τους πολίτες το κοινωνικό αγαθό της Εκπαίδευσης (ΕΛΙΑΜΕΠ,
2006). Η χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης συνιστά επένδυση που αναλύεται με όρους
Κοινωνικής Οικονομίας. Επομένως, οι έννοιες του κόστους/οφέλους διευρύνονται υπό το
πρίσμα των υλικών και των άυλων εισροών, που επενδύονται, αλλά και της κοινωνικής
ωφέλειας, που επιτυγχάνεται.
Η Εκπαίδευση, όπως προκύπτει βιβλιογραφικά, συνιστά παράγοντα ενισχυτικό της
οικονομικής ανάκαμψης και ανάπτυξης μιας χώρας (Σπυροπούλου, Κόνταρης &
Αντωνακάκη 2008), τόσο που να θεωρείται αυτονόητη η επενέργεια της στη βελτίωση των
οικονομικών δεικτών και στην συνακόλουθη ανάπτυξη της παραγωγικής διαδικασίας
(Παπακωνσταντίνου, 2006). Τα παραπάνω αποτελούν εκροές της Θεωρίας του Ανθρώπινου
Κεφαλαίου (Becker: Human Capital, 1964), κατά την οποία η εκπαιδευτική διαδικασία
συνιστά επενδυτική πράξη σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο (Τσαμαδιάς & Χανής, 2011).
Η αναγνώριση του επενδυτικού χαρακτήρα της Εκπαίδευσης συνοδεύτηκε από επίταση
της εμπειρικής επιστημονικής έρευνας. Κεφαλαιώδη ρόλο έπαιξε η δουλειά του Mincer που
κατέδειξε πως η παραγωγικότητα των εργαζομένων και οι ρυθμοί οικονομικής ανέλιξης
συναρτώνται αιτιακά με το επίπεδο εκπαίδευσης, εξειδίκευσης, κατάρτισης και
πιστοποιημένων δεξιοτήτων (Γιαννακόπουλος & Ντεμούσης, 2015).
Σύμφωνα με τη σύγχρονη αντίληψη της Οικονομικής της Εκπαίδευσης, που
περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, τη χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης, τη διασύνδεση
Εκπαίδευσης και Ανάπτυξης και την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική (Γιαννακόπουλος &
Ντεμούσης, 2015), η Εκπαίδευση διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο στη διαμόρφωση της
ατομικής και κοινωνικής ευημερίας (Τσαμαδιάς & Χανής, 2011). Συμβάλλει στη
διαμόρφωση ανεξάρτητων και υπεύθυνων πολιτών, ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή
τους στην κοινωνική ζωή, ενδυναμώνοντας έτσι την ποιότητα της δημοκρατίας. Αναβαθμίζει
το επίπεδο της κοινωνικής ευαισθησίας, προωθεί ένα κοινό σύστημα αξιών και την
κοινωνική συνοχή (Γιαννακόπουλος & Ντεμούσης, 2015). Επιπλέον, βοηθά τα άτομα να
αποκτήσουν υψηλό βαθμό συνειδητότητας και να επενδύουν δια βίου στη μάθησή τους,
ώστε να αναπτύσσονται επαγγελματικά και οικονομικά (Τσαμαδιάς & Χανής, 2011).
Οι γνώσεις και οι δεξιότητες μιας κοινωνίας ατόμων αποτελούν κατά τεκμήριο τον πιο
σημαντικό παράγοντα οικονομικής ανάπτυξης και καθοριστικό παράγοντα της
αποδοτικότητας, της ποιότητας προσφερόμενου έργου, της απασχόλησης και των αμοιβών
(Σπυροπούλου, Κόνταρης & Αντωνακάκη, 2008). Τελικά, οι επενδύσεις στην Εκπαίδευση
προσπορίζουν την αύξηση του μορφωτικού επιπέδου του παροντικού και μελλοντικού
ανθρώπινου δυναμικού.
Η δημιουργία και η συγκέντρωση ανθρωπίνου κεφαλαίου επιτυγχάνεται μέσα από την
Εκπαίδευση και επιφέρει μεγαλύτερες δυνατότητες στην αύξηση του παραγόμενου
προϊόντος και οικονομική ανάπτυξη (Χατζηδήμα, 2002). Ως εκ τούτου, μπορούν να νοηθούν
ως προτεραιότητες της οικονομικής πολιτικής (Χατζηδήμα, 2002).
Η θεωρία του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου, ωστόσο, υπό την στενή της οικονομική έννοια,
προκαλεί τριβές μεταξύ των φορέων της αγωγής και των οικονομολόγων (Γιαννακόπουλος &
Ντεμούσης, 2015), καθώς οι πρώτοι καταδικάζουν τις κοινωνικές κατασκευές της
αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας, προκρίνοντας τον κυρίαρχο ρόλο της
ποιότητας της γνώσης και της σκέψης (Παπακωνσταντίνου, 2006) και μιλώντας για
μεταμόρφωση της γνώσης σε αγαθό «του οποίου η ιδιοποίηση καθορίζεται από
οικονομικούς παράγοντες» (Παπακωνσταντίνου, 2006).
Στο περιθώριο του κατηγορητηρίου της Θεωρίας του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου
αναπτύχθηκε η Θεωρία της Σηματοδότησης (Arrow, Spence, Stiglitz κ.ά.), σύμφωνα με την
οποία η Εκπαίδευση δε συνδέεται με την Οικονομία, καθώς έχει αμελητέο βαθμό
επίδρασης στην παραγωγικότητα (Γιαννακόπουλος & Ντεμούσης 2015) και, επομένως,
λειτουργεί ως απλό σήμα (signal, screen) των ατομικών δεξιοτήτων, με ενημερωτική
λειτουργία στο επίπεδο της εργοδοσίας (Τσαμαδιάς & Χανής 2011).
Κάτω από την εποπτεία διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, ΔΝΤ, ΟΥΝΕΣΚΟ) φαίνεται ότι οι
βασικές αρχές της Οικονομικής της Εκπαίδευσης και τα πορίσματα της οικονομικής έρευνας
έχουν συμβάλλει καθοριστικά στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής παγκοσμίως
(Ευρυδίκη, 2014), στην αξιολόγησή της και, κυρίως, στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών
μεταρρυθμίσεων, επιμορφωτικών δράσεων και άλλων πολιτικών παρεμβάσεων, υπό το
πρίσμα της οικονομικής ανάπτυξης μέσα από επενδύσεις στην Εκπαίδευση (Τσαμαδιάς &
Χανής, 2011).
Η επίδραση της Εκπαίδευσης στην οικονομία έχει θετικό πρόσημο, διαδραματίζοντας
καθοριστικό ρόλο στην αναπτυξιακή προοπτική. Ως εκ τούτου, προκειμένου να σημειωθούν
θετικές εξωτερικότητες και διαχυτικά αποτελέσματα με θετική επίδραση, κρατικοί
(δημόσιοι) οικονομικοί πόροι επενδύονται στον σχεδιασμό και την εκπόνηση εκπαιδευτικών
υπηρεσιών και στην αξιοποίηση του καταρτισμένου ανθρώπινου δυναμικού σε
παραγωγικούς τομείς (Τσαμαδιάς & Χανής, 2011).
Επενδύσεις του Ελληνικού Κράτους στην Εκπαίδευση

Από τις απαρχές της εκδήλωσης της οικονομικής κρίσης, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή τόνισε
την αναγκαιότητα μακροπρόθεσμων επενδύσεων στην Εκπαίδευση, θεωρώντας αυτές
«αποτελεσματικές δημόσιες δαπάνες» (Ευρυδίκη, 2014). Ωστόσο, στην Ελλάδα
διαπιστώνεται αδυναμία, από το 2010 και μετά, για επενδύσεις σε ολόκληρο το φάσμα της
Εκπαίδευσης (ΚΑΕΠ, 2017) ελλείψει οικονομικών πόρων για στρατηγικούς επενδυτικούς
σχεδιασμούς, αν και αναγνωρίζεται η σπουδαιότητα της επαρκούς χρηματοδότησης για τη
διασφάλιση της ποιότητας και αποτελεσματικότητας των παραγόμενων εκπαιδευτικών
αγαθών. Παραβλέπεται ο επενδυτικός χαρακτήρας της Εκπαίδευσης, η οικονομική της
απόδοση και η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πολιτικής υπό το πρίσμα της οικονομικής
αποτελεσματικότητας (Γιαννακόπουλος & Ντεμούσης, 2015).
Οι δημόσιες επενδύσεις στην Εκπαίδευση στην Ελλάδα το 2013 ανέρχονταν στο 4,6%
του ΑΕΠ και το 2016 στο 4,3% ενώ ο μέσος όρος για την ΕΕ ήταν 4,9 % και 5% αντίστοιχα
(Έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης – Ελλάδα, 2017). Στην ίδια
έκθεση σημειώνεται επίσης πως μειώθηκαν αισθητά οι εκπαιδευτικές δαπάνες σε σχέση με
τις συνολικές κρατικές δαπάνες, κατατάσσοντας της Ελλάδα στην τελευταία θέση μεταξύ
των χωρών της ΕΕ (Έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης –
Ελλάδα, 2017), με ταυτόχρονη παράβλεψη της οικονομικής ευημερίας μέσα από
επενδύσεις στην Εκπαίδευση (ΕΛΙΑΜΕΠ, 2006). Στα 5.304.930.000 ευρώ προβλέπεται ο
προϋπολογισμός του Υπουργείου Παιδείας για το 2018 (Κρατικός Προϋπολογισμός 2018).
Είναι αυξημένος περίπου κατά 180 εκατομμύρια ευρώ σε σχέση το 2017, κατά το οποίο
ανήλθε στα 5.121.000.000 ευρώ.
Παραδοσιακά, πάντως, η Ελλάδα επενδύει στην Εκπαίδευση το μικρότερο ποσοστό του
κρατικού της προϋπολογισμού ανάμεσα στις χώρες της ΕΕ (ΕΛΙΑΜΕΠ, 2006). Ο σταθερός
προσανατολισμός του Ελληνικού Κράτους προς την εξυπηρέτηση του δημόσιου χρέους σε
συνδυασμό με το μονομερές μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης (κατασκευές, υποδομές) που
προωθείται διαχρονικά, διογκώνουν την υποχρηματοδότηση των επενδύσεων στην
Εκπαίδευση (ΕΛΙΑΜΕΠ, 2006). Παράλληλα, παραγνωρίζεται ο ρόλος των επενδύσεων στην
Εκπαίδευση ως προς την επίτευξη μιας θετικής και διαρκώς ανανεούμενης οικονομικής
μεγέθυνσης (Γιαννακόπουλος & Ντεμούσης, 2015).
Προτάσεις – Συμπεράσματα
Δεδομένης της επενέργειας της Εκπαίδευσης στην Οικονομία κρίνεται επιβεβλημένη η

γενναία αύξηση των δημοσίων επενδύσεων και η εναρμόνιση με το ευρωπαϊκό πλαίσιο
χρηματοδότησης της Εκπαίδευσης. Η επενδυτική πολιτική στην Εκπαίδευση επιβάλλεται να
σχεδιάζεται και να υλοποιείται στη βάση ενός μακροπρόθεσμου στρατηγικού
προγραμματισμού, ο οποίος θα εστιάζει με όρους ποιότητας στην ενίσχυση της κοινωνικής
συνοχής και της οικονομικής ανάπτυξης. Ασφαλώς κρίνεται σκόπιμη η προηγούμενη
«ανίχνευση» της υφιστάμενης κατάστασης και η μετατόπιση του επενδυτικού
ενδιαφέροντος σε περιοχές που χρειάζονται επεμβάσεις προς βελτίωσή τους με
ταυτόχρονη επικέντρωση σε σημεία που παρουσιάζουν αυξημένες προοπτικές θετικών
οικονομικών εξωτερικοτήτων και παραγωγικού ανταγωνισμού.
Ο εξορθολογισμός των δαπανών του αρμόδιου υπουργείου σε συνδυασμό με τα
πορίσματα της εκπαιδευτικής έρευνας, που μπορεί να ανιχνεύσει τις εκπαιδευτικές
ανάγκες, είναι δυνατό να ενισχύσουν την υπάρχουσα επενδυτική δραστηριότητα από
πλευράς κράτους. Συνάμα, μέσα στα πλαίσια του εκδημοκρατισμού της Εκπαίδευσης
επιβάλλεται ο επενδυτικός προγραμματισμός να απεκδυθεί τον όποιο συγκεντρωτικό
γραφειοκρατισμό, που διακρίνει τα δημόσια επενδυτικά προγράμματα, να εδράζεται στα
αιτήματα της εκπαιδευτικής κοινότητας και να μην απορρέει από αποφάσεις συγκεντρωτικά
ειλημμένες. Στο σημείο αυτό δε μπορεί να παραληφθεί η συνδρομή που μπορεί να
παρασχεθεί από εμπειρογνώμονες σε θέματα επενδύσεων, προκειμένου να εισαχθούν
οικονομικές πρακτικές υψηλής απόδοσης.
Είναι δυνατό να αξιοποιηθούν, πέρα από τους εθνικούς πόρους, και ευρωπαϊκοί,
προερχόμενοι κυρίως από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο (ΕΚΤ), του οποίου κεντρική
στόχευση είναι η οικονομική στήριξη της Εκπαίδευσης με γνώμονα την επίτευξη των
στρατηγικών εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων της ΕΕ. Ο στρατηγικός σχεδιασμός του ΕΚΤ
στην Ελλάδα μπορεί να επικεντρωθεί «στην αύξηση και τη βελτίωση των δεξιοτήτων και
των προσόντων, προκειμένου να παράσχει στο εργατικό δυναμικό και τους μελλοντικούς
εργαζομένους της τις ικανότητες που χρειάζεται η οικονομία» (Ευρωπαϊκό Κοινοτικό
Ταμείο). Έτσι, το ΕΚΤ χρηματοδοτεί προγράμματα περιορισμού της μαθητικής διαρροής,
προγράμματα δια βίου μάθησης και προγράμματα βελτίωσης της Τριτοβάθμιας
Το ΕΚΤ επιδιώκει να επενδύει σε πρωτοβουλίες βελτίωσης της Εκπαίδευσης και σε
στρατηγικές απόκτησης δεξιοτήτων, που καθιστούν τα υποκείμενα ανταγωνιστικά στην
παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας. Με δεδομένο πως το ποσοστό των θέσεων που
απαιτούν από τους υποψήφιους εργαζομένους υψηλά προσόντα πολλαπλασιάζεται
γεωμετρικά, υπάρχει βούληση να χρηματοδοτηθούν πρωτοποριακά βελτιωτικά
προγράμματα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και να υποστηριχθούν συμπράξεις με την
βιομηχανία και, ευρύτερα, με το οικονομικό και παραγωγικό συγκείμενο. Μέσω των
επενδύσεων στην Εκπαίδευση, σύμφωνα με το ΕΚΤ, υλοποιούνται αρτιότερα βασικοί
εκπαιδευτικοί στόχοι της ΕΕ, όπως η απόκτηση υψηλών προσόντων και η διοχέτευσή τους
στην αγορά εργασίας υπό τη μορφή της καινοτομίας και της αποτελεσματικής ποιότητας
στην εργασία. Το ΕΚΤ προθυμοποιείται να επενδύσει σε πολιτικές και δράσεις που
διασυνδέουν την Εκπαίδευση με τις επιχειρήσεις και τους εργοδότες, να στηρίξει με πόρους
του την μεταπτυχιακή έρευνα και ανάπτυξη, επιδιώκοντας τον πολλαπλασιασμό της
επιχειρηματικότητας, κυρίως στους τομείς της υψηλής τεχνολογίας. Στις προθέσεις του,
επίσης, βρίσκεται η ενίσχυση των εκπαιδευτικών συστημάτων και η εστίασή του σε όσους
επιδιώκουν να καταρτιστούν και να προσπορίσουν νέες δεξιότητες. Τέλος, η δια βίου
εκπαίδευση αποτελεί πυρήνα της στόχευσής του με ζητούμενο την διαρκή επικαιροποίηση
των ατομικών δεξιοτήτων μέσα σε ένα ρευστό και διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό
περιβάλλον (Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο).
Η Εκπαίδευση σήμερα καλείται να συναγωνιστεί ως προς την επένδυση δημόσιων
κεφαλαίων πολλούς άλλους τομείς, ενίοτε εξίσου νευραλγικούς με αυτή (Σιδηροπούλου,
2015). Ως εκ τούτου, οι επενδύσεις στην Εκπαίδευση επιβάλλεται να ακολουθούν τις

λειτουργίες της επιτυχούς Διοίκησης και να εγκολπώνονται τα στάδια αυτής, προκειμένου
να επιτυγχάνεται το μέγιστο δυνατό όφελος, με όρος πραγματικής και Κοινωνικής
Οικονομίας. Πολύ συχνά, αν και επενδύονται οικονομικοί πόροι στην Εκπαίδευση, οι
αποδόσεις αυτών δεν είναι οι αναμενόμενες, τόσο που να αξιολογούνται ως επενδύσεις
υψηλού ρίσκου. Άλλοτε, οι επενδύσεις γίνονται μέσα στα πλαίσια απλής απορρόφησης
κοινοτικών κονδυλίων και επικεντρώνονται σε βραχύβιους ή και ανεπίκαιρους σκοπούς,
σπάνια συνομολογημένους.
Πριν, λοιπόν, από την πραγματοποίηση επενδύσεων και με γνώμονα την επίτευξη του
μέγιστου δυνατού οφέλους και της βέλτιστης δυνατής επενέργειας στην οικονομία,
επιβάλλεται η υιοθέτηση μιας επενδυτικής φιλοσοφίας, μακροπρόθεσμου και στρατηγικού
σχεδιασμού, η οποία θα προηγείται των τελικών επενδυτικών αποφάσεων και η οποία θα
βρίσκεται υπό την «ομπρέλα» της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, του διοικητικού δηλαδή
συστήματος που επιδιώκει την μεγιστοποίηση της αξίας του παραγόμενου αγαθού και
αποβλέπει στην εξυπηρέτηση όλων των πελατών της Εκπαίδευσης, εσωτερικών και
εξωτερικών (Μπρίνια, 2008).
Επομένως, κρίνεται σκόπιμη η υιοθέτηση του εξής σχήματος, που αυξάνει τις
πιθανότητες επιτυχίας των επενδυτικών προγραμμάτων:
➢ Μελέτη της υφιστάμενης κατάστασης ώστε να αποφευχθούν επενδυτικές αστοχίες
του παρελθόντος.
➢ Συγκεκριμένη στοχοθεσία του επενδυτικού προγράμματος, αιτιολογημένη ως προς
την αναγκαιότητα και τη σκοπιμότητά της.
➢ Υιοθέτηση ευέλικτων και καινοτόμων επενδυτικών πολιτικών και προγραμμάτων,
που μπορούν να εγγυηθούν την επιτυχία του επενδυτικού προγράμματος.
➢ Σχεδιασμός δράσεων με επικέντρωση σε μακροπρόθεσμους στόχους και
στρατηγικές.
➢ Αξιολόγηση των επενδυτικών προγραμμάτων, ανατροφοδότηση ως προς το βαθμό
αποδοτικότητάς τους, δυνατότητα ευελιξίας και αναπροσαρμογής στην υφιστάμενη
κατάσταση.
Η εκπαιδευτική έρευνα, υπό την έννοια της συστηματικής δημιουργικής διαδικασίας,
που επικεντρώνεται στην αύξηση και τη διάχυση της επιστημονικής γνώσης (ΕΛΙΑΜΕΠ,
2006), υποστηρίζει και ανατροφοδοτεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Ως εκ τούτου, μπορεί
να επιτελέσει συμβουλευτικό ρόλο ως προς τη χάραξη και την υλοποίηση της
εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα πορίσματά της είναι εφικτό να αξιοποιηθούν για τον
σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων και για την επικέντρωση σε νευραλγικούς τομείς,
οι οποίοι απαιτούν διαρθρωτικές αλλαγές, για να επιτελέσουν λειτουργικό ρόλο στην
σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα και στην ανταποδοτική οικονομική συμβολή της.
Αν τα πορίσματα της εκπαιδευτικής έρευνας συνδέονται με τις διεθνείς τάσεις στο χώρο της
Εκπαίδευσης, επικεντρώνονται στον ενδελεχή έλεγχο της υφιστάμενης εκπαιδευτικής
πραγματικότητας της χώρας και αναδύουν περιοχές άμεσης επέμβασης, είναι
επιβεβλημένο να λειτουργήσουν ανατροφοδοτικά στα δημόσια επενδυτικά σχέδια,
καταδεικνύοντας περιοχές αναγκαίων και ασφαλών επενδύσεων.
Όσοι εμπλέκονται στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, εφόσον αυτή υλοποιείται
με –σπάνιους- δημόσιους πόρους επιβάλλεται να παρουσιάζουν σε τακτά χρονικά
διαστήματα αξιολογικές εκθέσεις ως προς την πορεία των επενδύσεων στην Εκπαίδευση
και ως προς τις αποδόσεις υφιστάμενων ή επικείμενων επενδυτικών προγραμμάτων με
επικέντρωση στο κόστος των επενδύσεων αλλά και στο όφελος τους. Η Οικονομική
Επιστήμη προσπορίζει εργαλεία που αφορούν α) στην ανάλυση κόστους – οφέλους και β)
στην ανάλυση κόστους – αποτελεσματικότητας (Γιαννακόπουλος & Ντεμούσης, 2015). Το
πρώτο επιτρέπει «τη σύγκριση αποδόσεων διαφόρων εναλλακτικών επενδυτικών σχεδίων»
και, εφόσον διαπιστώνεται υπέρβαση του οφέλους του επενδυτικού σχεδιασμού έναντι
του κόστους, αυτός διατηρείται ή εγκαινιάζεται, ενώ το δεύτερο δεν απαιτεί «τον
μετασχηματισμό του [επενδυτικού] αποτελέσματος σε χρηματική αξία» (Γιαννακόπουλος &
Ντεμούσης, 2015).
Επίλογος
Οι επενδύσεις στην Εκπαίδευση αποτελούν αδήριτη αναγκαιότητα του παρόντος,
εφόσον σημειώνεται στόχευση στην υψηλή παραγωγικότητα, την καινοτομία και την
ανταγωνιστικότητα. Εγγυώνται την αναμόρφωση και αναβάθμιση των υφιστάμενων
εκπαιδευτικών πρακτικών, δομών και εκροών, χωρίς να υποθάλπτουν απόλυτα
τεχνοκρατικές και οικονομοκεντρικές προθέσεις, όπως συχνά διατυπώνεται. Επιβάλλεται οι
εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί φορείς να ενσκύψουν στα οικονομικά αδιέξοδα της σύγχρονης
Εκπαίδευσης, τα οποία συχνά αποτελούν τροχοπέδη για την απρόσκοπτη υλοποίηση των
στόχων της. Τα αιτήματα για κατοχή και διεύρυνση των κοινωνικών δεξιοτήτων των
πολιτών και για οικονομική ανέλιξη των κοινωνιών, σύμφωνα με τις επιταγές της ΕΕ,
διέρχονται πρώτα και κύρια από την Εκπαίδευση, καθώς αυτή κρίνεται εχέγγυο για την
διαμόρφωση ενός ανθρώπινου δυναμικού, το οποίο θα λειτουργεί –όχι μόνο μέσα στην
αγορά- με όρους ποιότητας, αποτελεσματικότητας και υψηλής απόδοσης.
Αναφορές
European Commission (2004). Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010. Επίσημη Εφημερίδα Ευρωπαϊκής
Ένωσης. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2018, από http://www.pokethe.gr/aei2006/EE/ee4.pdf
Oosterbeek Hessel (2013). The financing of adult learning του Hessel. ΕΕΝΕΕ νο 15. Ανακτήθηκε 8
Ιουνίου 2018, από
file:///C:/Users/%CE%A0%CF%81%CF%8C%CE%B4%CF%81%CE%BF%CE%BC%CE%BF%CF%82/Downlo
ads/EENEE_AR15%20(1).pdf
Γιαννακόπουλος, Ν. & Ντεμούσης Μ. (2015). Οικονομική της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις
Κάλλιπος. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2018, από https://repository.kallipos.gr/handle/11419/3522
ΕΛΙΑΜΕΠ (2006). Η οικονομική διάσταση της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Αθήνα:
Ελληνικό Ίδρυμα Εξωτερικής και Ευπωπαϊκής Πολιτικής. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2018, από
http://www.eliamep.gr/wp-content/uploads/2008/07/chapter6.pdf
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2017). Έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαιδευσης και της Κατάρτισης –
Ελλάδα. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2018, από
https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2017-el_el.pdf
Ευρωπαϊκή Επιτροπή /EACEA/ Eurydice (2014). Χρηματοδότηση σχολείων στην Ευρώπη:
Μηχανισμοί, μέθοδοι και κριτήρια για τη δημόσια χρηματοδότηση. Έκθεση Eurydice. Λουξεμβούργο:
Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Doi: 10.2797/99285.
Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής - ΓΣΕΕ (2017). Τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης: η
ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το εθνικό πλαίσιο αναφοράς (2001-2014).
Αθήνα: ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ.
Μπρίνια, Β. (2008). Management Εκπαιδευτικών Μονάδων και Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη:
Εκδόσεις Σταμούλης.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2006). Ζήτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης: Ο ρόλος του ιδιωτικού κόστους
εκπαίδευσης. Επιστήμες Αγωγής, 1, 47-64.
Σιδηροπούλου, Μ. (2015). Ο Προγραμματισμός στην Εκπαιδευτική Διοίκηση. C.V.P. Παιδαγωγικής
και Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2018, από http://www.scientific-journal-
articles.org/greek/free-online journals/education/education-articles/sidiropoulou-
malama/sidiropoulou-malama-planning-educational-administration.htm
Σπυροπούλου, Δ., Κόνταρης, Χ. & Αντωνακάκη, Τ. (2008). Οικονομικοί πόροι στην εκπαίδευση.
Στο Λ. Φρυδά (Επιμ.), Εισηγήσεις διημερίδων για την Εκπαίδευση και Ποιότητα στο ελληνικό σχολείο,
Αθήνα, 20-21 Μαρτίου 2008 & Θεσσαλονίκη, 17-18 Απριλίου 2008, 102-117. Ανακτήθηκε 17 Μαίου
2018, από
http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=91&bitstream=91_01#page/2/
mode/2up
Συμβούλιο σχετικά με την επένδυση στην εκπαίδευση και κατάρτιση (2013, Μάρτιος 5).
Συμπεράσματα του Συμβουλίου σχετικά με την επένδυση στην εκπαίδευση και κατάρτιση –
Απάντηση στον Ανασχεδιασμό της Εκπαίδευσης: Επένδυση σε δεξιότητες για καλύτερα

αποτελέσματα στον κοινωνικοοικονομικό τομέα και Ετήσια Επισκόπηση της Ανάπτυξης για το 2013.
Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου, 2018 από https://eur-
lex.europa.eu/legal content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013XG0305(01)&from=EL
Τσαμαδιάς, Κ. & Χανής, Σ. (2011). Τα οφέλη από την εκπαίδευση: Επισκόπηση υπό την Οπτική της
Οικονομικής. Μέντορας, 13, 5-21.
Χατζηδήμα, Σ. (2002). Η συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη. ΣΠΟΥΔΑΙ, τ. 52
(4), 155-165. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου 2018 από
http://spoudai.unipi.gr/index.php/spoudai/article/view/1163/1242
Ιδεότυποι διαμεσολάβησης - οργάνωσης συμφερόντων στην

εκπαίδευση. Η περίπτωση του κορπορατισμού
Αλεξανδρόπουλος Γεώργιος
Διδάκτορας του Πανεπιστημίου Πατρών
galexand72@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία μελετά τον τρόπο που μορφοποιούνται οι ομάδες συμφερόντων
στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Ειδικότερα, αναλύει διάφορες εκδοχές
του κορπορατισμού, προσεγγίζοντάς τες ως τρόπους άρθρωσης κοινωνικών αιτημάτων και
σύνδεσης ποικίλων κοινωνικών χώρων με τον κρατικό μηχανισμό ή, καλύτερα, με μία
έκφανση του τελευταίου, την εκπαίδευση. Ο κρατικός, ο κοινωνικός, ο εξαρθρωμένος και ο
ανταγωνιστικός κορπορατισμός αποτελούν ιδεοτυπικές θεωρητικές κατασκευές, με
σημαντικές, όμως, ερμηνευτικές δυνατότητες. Οι δύο πρώτοι συνιστούν χαρακτηριστικό
του συνδικαλιστικού τοπίου της Ελλάδας, τόσο πριν όσο και μετά τη Μεταπολίτευση. Ο
εξαρθρωμένος κι ο ανταγωνιστικός κορπορατισμός προσδιορίζουν τις τελευταίες δεκαετίες
του 20ου και τις αρχές του 21 ου αιώνα, με σημαντική παρουσία σε αρκετές ευρωπαϊκές
κοινωνίες.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση, διαμεσολάβηση συμφερόντων, κοινωνικός, κρατικός,

εξαρθρωμένος και ανταγωνιστικός κορπορατισμός
Εισαγωγή
Ορισμένες βασικές συνιστώσες του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού όπως ο
καθοριστικός ρόλος του κράτους στη δόμηση των κοινωνικών κατηγοριών/στρωμάτων, τα
έντονα μικροαστικά χαρακτηριστικά μιας αγροτικής κατά κύριο λόγο κοινωνίας (μέχρι τα
μέσα του 20ου αιώνα), η περιορισμένη οικονομική ανάπτυξη σε συνάρτηση με την έντονη
παρουσία του εμπορευματικού τομέα και την ανορθολογική δομή του συνδικαλιστικού
κινήματος, φαίνεται ότι ανταποκρίνονται στον ιδεότυπο του κρατικού κορπορατισμού, με
μερικές επιφυλάξεις (Ψημίτης,1999,σελ.42-43,69-73∙Schmitter,1974,σελ.104,106,123). Στην
ελληνική περίπτωση το ζήτημα της εξάρτησης από το κράτος δεν μπορεί να αποτελέσει
ασφαλές κριτήριο ερμηνείας συλλογικών στάσεων και συμπεριφορών. Από την άλλη,
όποιες πιέσεις ασκήθηκαν στους κυβερνητικούς μηχανισμούς προδικτατορικά ή
μεταπολιτευτικά δεν θεωρούνται με βεβαιότητα πως συνιστούν γνήσια διαπραγμάτευση.
Δεν συγκροτούν την οργανωμένη προβολή και διεκδίκηση των αιτημάτων ενός
συμφεροντικά ενιαίου χώρου, αλλά τη δραστηριοποίηση των ομάδων πίεσης.
Οι κορπορατιστικές εκφάνσεις στην εκπαίδευση μπορούν να νοηθούν μόνο σε
συνάρτηση με τις δυναμικές που διέπουν το γενικότερο πολιτικό σύστημα. Πολλές φορές,
μάλιστα, η αποδυνάμωση της δημοκρατίας προηγείται της εμφάνισης του κορπορατισμού.
Η συνολική επίδραση του τελευταίου έχει χαρακτήρα πολύπλοκο και αντιφατικό
(Μουζέλης,1987,σελ.141). Η εξέλιξη της δυναμικής σχέσης μεταξύ δημοκρατίας και
κορπορατισμού εξαρτάται τόσο από τους συσχετισμούς δύναμης ανάμεσα στα κοινωνικά
συμφέροντα όσο κι από τον ειδικό προσανατολισμό του κράτους απέναντι στο δίλημμα: να
ενισχύσει την αποτελεσματικότητα στη συσσώρευση κεφαλαίου-αγαθών σε βάρος της
ευρύτερης κοινωνικής συναίνεσης ή το αντίστροφο;
Μεθοδολογικό σφάλμα είναι να διαβλέπουμε τον συγκεκριμένο τύπο πολιτικής
ορθολογικότητας σε οποιαδήποτε μορφή συνεργασίας ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες και
το κράτος. Σε κάθε υποσύστημα του πολιτικού συστήματος ενυπάρχουν διαφορετικές
μορφές διαμεσολάβησης (Αλεξανδρόπουλος,2010,σελ.176). Αυτό που τίθεται σε
συναινετική διαπραγμάτευση είναι οι δημόσιες πολιτικές, κι όχι το σύνολο των πολιτικών

του κράτους (Williamson,1989,σελ.141,195,198)). Ο κορπορατισμός συνιστά μια επιμέρους
πολιτική δομή του συστήματος κυριαρχίας, η οποία: α) δεν υποκαθιστά το κομματικό
σύστημα, αλλά συμβιώνει μ’ αυτό και β) δεν υποσκελίζει την κοινοβουλευτική
εκπροσώπηση και τη γραφειοκρατική διοίκηση, αλλά συνυπάρχει και διαπλέκεται μ’ αυτά
ποικιλοτρόπως.
Επομένως, η συγκρότηση των συμφερόντων στον κορπορατισμό μπορεί να θεωρηθεί ως
το συνδυασμένο αποτέλεσμα υποκειμενικών επιλογών και αντικειμενικών δεσμεύσεων, σ’
ένα παιχνίδι όπου οι εταίροι προσαρμόζουν τα συμφέροντά τους στη λογική του τμήματος
του κράτους που παρεμβαίνει στον δικό τους κοινωνικό χώρο. Η πολιτική «διαχείριση» των
συμφερόντων είναι σε θέση να αμβλύνει τις αντιθέσεις, ώστε να παράγει κοινωνική
συναίνεση (Schmitter,1974,σελ.123-125). Οι ανάγκες μακροπρόθεσμης σταθερότητας του
συστήματος γίνονται τα τελικά κριτήρια διατύπωσης κάθε διεκδικητικής στρατηγικής
(Laclau,1997,σελ.133-134). Μία «ατμόσφαιρα» αποπολιτικοποίησης είναι πιθανή, με την
έννοια της μείωσης τόσο του αριθμού αυτών που συμμετέχουν στη σύγκρουση όσο και του
εύρους των στρατηγικών που θεωρούνται θεμιτές για την ικανοποίηση των αντιτιθέμενων
συμφερόντων.
Το σημαντικότερο ζήτημα δεν είναι η ύπαρξη ή όχι κάποιων τύπων διαμεσολάβησης.
Το ερευνητικό ενδιαφέρον επικεντρώνεται, κυρίως, στο με ποιες μορφές, πού, πότε και
με ποια αποτελέσματα εμφανίζονται αυτοί (Cawson,1988,σελ.30). Ακόμη περισσότερο, σε
ποιες συνθήκες είναι πιθανό να παρουσιαστούν και ποιο είδος πολιτικού εδάφους
επιτρέπει την ευδοκίμηση αυτής της ανάπτυξης. Ιδιαίτερα, στον χώρο της εκπαίδευσης,
που είναι το αντικείμενο της συγκεκριμένης εργασίας.
Κοινωνικός, κρατικός και αυταρχικός κορπορατισμός. Η περίπτωση της Ελλάδας

Μετά τη σταχυολόγηση κάποιων χαρακτηριστικών της εκπροσώπησης συμφερόντων, θα
επισημάνουμε τη διάκριση σε κρατικό και κοινωνικό κορπορατισμό. Συνεπώς, έχουμε να
κάνουμε με κορπορατισμούς παρά με κορπορατισμό, ως αποτέλεσμα αφετηριών που
οδηγούν σε διαφορετικούς τερματισμούς (Ψημίτης,1999,σελ.392-414∙Cawson,1988,σελ.78-
79∙Williamson,1989,σελ.90,190). Συνιστούν μοντέλα που περιγράφουν τη συμπεριφορά
ορισμένων πολιτικών συστημάτων. Η παρουσία περισσοτέρων, και ιδίως η αντιπαραβολή
του ενός με τον άλλο, μας επιτρέπει να εξετάσουμε κατά πόσο οι πραγματικές καταστάσεις
ταιριάζουν με κάποιον από αυτούς, αυξάνοντας το εύρος και τις δυνατότητες των πιθανών
ερμηνειών. Μπορεί να συνυπάρχουν σε μια δεδομένη κοινωνία ή σε ένα τμήμα της,
επιτρέποντάς μας σε ορισμένο βαθμό να μελετήσουμε τον τρόπο αλλαγής τους με την
πάροδο του χρόνου. Οι επιμέρους τύποι παρουσιάζουν εκλεκτική συγγένεια με ορισμένες
μορφές καθεστώτων, κατά τη διάρκεια συγκεκριμένων περιόδων της ανάπτυξής τους, με
διαφορετικά συστήματα πολιτικών κομμάτων, διαφορετικά επίπεδα πολιτικής
κινητοποίησης και διαφορετικά πεδία δημόσιας πολιτικής (Schmitter,1974,σελ.92).
Σε κάθε περίπτωση το ζήτημα δεν είναι αν υπάρχει μόνο το ένα ή το άλλο, αλλά ποιο
επικρατεί (Μαυρογορδάτος,2002,σελ.34). Αρκετοί αναλυτές επισημαίνουν ότι παρά την
ύπαρξη στα περισσότερα πολιτικά συστήματα εμποδίων ή και ευνοϊκών παραγόντων για
την ανάπτυξη και την εγκαθίδρυση προχωρημένων μορφών κορπορατισμού, τάσεις
κορπορατιστικής διαμεσολάβησης συμφερόντων είναι πιθανόν να αναδύονται, να
παρακμάζουν και να εμφανίζονται ξανά σε διαφορετικές περιόδους στις περισσότερες
φιλελεύθερες δημοκρατίες (Λάβδας,2004,σελ.42). Ανάμεσα στις διακριτές παραμέτρους
αυτών των τύπων περιλαμβάνονται :
➢ Η τοποθέτηση των πρωτοβουλιών για την παραγωγή / εφαρμογή (τη)ς πολιτικής σε
συγκεκριμένους «χώρους» - ομάδες.
➢ Ο βαθμός στον οποίο οι γραφειοκρατίες ρυθμίζουν τις διάφορες οργανώσεις
συμφερόντων ή οι οργανώσεις συμφερόντων διεισδύουν στις γραφειοκρατίες.
➢ Ο βαθμός εξαναγκασμού που διαθέτει ο κρατικός μηχανισμός.

➢ Η πεποίθηση πολλών μελετητών πως όλα ξεκινούν από την ταξική βάση της
κοινωνίας.
Ειδικότερα, ο κοινωνικός κορπορατισμός είναι ένα ολοκληρωμένο σύστημα
διαμεσολάβησης συμφερόντων, που συγκροτείται βάσει τόσο των μηχανισμών
εκπροσώπησης συμφερόντων όσο και μιας διαδικασίας μετατοπίσεων αιτημάτων
(Richardson,2000). Εντοπίζεται σε πολιτικά συστήματα με σχετικά αυτόνομες, σύνθετες
ομάδες, με ανοιχτές, ανταγωνιστικές εκλογικές διαδικασίες. Επιπλέον, στηρίζεται σε
ιδεολογικά διαφοροποιημένες εκτελεστικές εξουσίες με υψηλά διαστρωματωμένες
πολιτικές υποκουλτούρες (Schmitter,1974,σελ.105).
Το συγκεκριμένο σύνολο αντιλήψεων θεωρεί τον κοινωνικό έλεγχο ικανό να
διαμορφώνει νέα συμφέροντα και να τα μεταβιβάζει στα μέλη των οργανώσεων με τρόπο
που να προσλαμβάνονται από αυτά ως δικά τους. Από την άλλη μεριά, πρόκειται για όλες
εκείνες τις θεσμικές δομές και συλλογικές συμπεριφορές (δημόσιες και ιδιωτικές) που
αποσκοπούν στη διασυμφωνημένη διαμόρφωση των δημόσιων πολιτικών και στην
ανάληψη ρητών δεσμεύσεων από τις εμπλεκόμενες ομάδες για την υλοποίηση αυτών των
πολιτικών (κορπορατισμός από τα κάτω). Η προαναφερόμενη εκδοχή βρίσκεται πιο κοντά
στον πλουραλισμό και θεωρείται συνακόλουθο του οργανωμένου μεταβιομηχανικού
δημοκρατικού κράτους πρόνοια(ς), μέσα στο οποίο παρατηρούνται συνεργατικές ταξικές
σχέσεις (King,1986,σελ.129∙Schmitter,1974,σελ.108,112-115∙Καζάκος,1991,σελ.58). Κατά
μία άποψη η γένεση του κοινωνικού κορπορατισμού λαμβάνει χώρα ανεπαίσθητα πάνω
στα «ερείπια» του ανεπτυγμένου πλουραλισμού (Schmitter,1974,σελ.106,125-126). Η
μετάβαση στον κοινωνικό κορπορατισμό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το φιλελεύθερο-
πλουραλιστικό παρελθόν μιας χώρας, από την ιστορία της οργανωτικής ανάπτυξης που
παρουσιάζει, την αυθεντικότητα της εκπροσώπησης, την ύπαρξη ανταγωνιστικών πολιτικών
και κοινοβουλευτικών συστημάτων. Από τον πλουραλισμό, λοιπόν, «περνάμε» στον
κοινωνικό κορπορατισμό κι από αυτόν στον κρατικό κορπορατισμό
(Αλεξανδρόπουλος,2010,σελ.183). Είναι δυνατή, βέβαια, και η αντίστροφη πορεία.
Μάλλον, πρέπει να προηγηθεί μια περίοδος με έντονα συγκρουσιακά στοιχεία, με
ανεξέλεγκτο πολιτικό ανταγωνισμό και μετά να εμφανιστεί ο κοινωνικός κορπορατισμός
(Schmitter,1974,σελ.126-127).
Ο κρατικός κορπορατισμός, αντίθετα, περιορίζεται στην αυθαίρετη συγκρότηση ενός
συστήματος εκπροσώπησης συμφερόντων, που ενώ αναφέρεται στα απλά μέλη των
οργανώσεων δεν πραγματοποιεί ανάλογες συμφεροντικές μετατοπίσεις στη βάση τους
(Schmitter,1974,σελ.105∙Αλεξανδρόπουλος,2010,σελ.77-79). Αναφερόμαστε, δηλαδή σε
μια κατασταλτική πολιτική του κράτους που προσαρτά ευθέως και με αυθαίρετα μέσα τις
οργανωμένες κοινωνικές ομάδες στις δομές του (Ψημίτης,1999,σελ.36-43). Αντανακλά την
ανάγκη διάφορων κοινωνικο-οικονομικών σχηματισμών για κοινωνική ειρήνη, σε
περιόδους που οι κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις είναι αδύναμες, εξαιρετικά εξαρτημένες,
με έλλειψη πόρων για να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε διάφορα κοινωνικά αιτήματα
στα πλαίσια ενός δημοκρατικού κράτους (Μεσοπόλεμος, μεταεμφυλιοπολεμική Ελλάδα,
δικτατορίες). Στη συγκεκριμένη περίπτωση μεταπίπτουμε στη μορφή του αυταρχικού
κορπορατισμού. Σε αυτή, η διαμόρφωση των αποφάσεων είναι ανορθολογική και
στηρίζεται στην αυθαιρεσία. Οι συνασπισμοί ανάμεσα στις ομάδες, καθώς και η παρακμή ή
η έλλειψη σταθερότητας (το απρόβλεπτο) των κρατικών γραφειοκρατιών διαρρηγνύει την
πιθανή ισορροπία μεταξύ των διαφόρων κοινωνικών εταίρων.
Οι ομάδες διαβουλεύονται με την κυβέρνηση, τόσο στο στάδιο του σχηματισμού
πολιτικών όσο και κατά την εφαρμογή τους (Τσουκαλάς,1987,σελ.78-79). Η τυπολογική
διάκριση ανάμεσα στον κοινωνικό και τον κρατικό κορπορατισμό στηρίζεται στο γεγονός
ότι στον πρώτο η διαμόρφωση των χαρακτηριστικών των οργανώσεων συμφερόντων
ανταποκρίνεται σε μια αυθόρμητη λογική ανάπτυξης του ευρύτερου πολιτικού συστήματος
(ευρύτερος εκδημοκρατισμός). Ορισμένα στοιχεία, που διαφοροποιούν τους δύο αυτούς

τύπους, είναι τα ακόλουθα:
• Περιορισμένος αριθμός κοινωνικών εταίρων.
• Μοναδικότητα.
• Υποχρεωτικότητα.
• Απουσία ανταγωνισμού.
• Ιεραρχική διάταξη.
• Λειτουργική διαφοροποίηση.
• Αναγνώριση από το κράτος.
• Μονοπώλιο εκπροσώπησης.
• Έλεγχος στην επιλογή ηγεσίας και στην άρθρωση συμφερόντων.
Η σύγκρουση κι ο ανταγωνισμός για το συγκεκριμένο σύνολο θεωρητικών δεν έχει
μηδενικό αποτέλεσμα, αλλά οδηγεί στη λήψη αποφάσεων. Το σημείο εστίασης είναι η
πολιτική που κάθε φορά αποφασίζεται και η δέσμευση για την εφαρμογή της. Το κράτος
και οι ενώσεις συμφερόντων εμπλέκονται σε μια κλειστή διαδικασία διαπραγμάτευσης,
κατά την οποία τα άμεσα συμφέροντα των τελευταίων περιστέλλονται για χάρη του κοινού
καλού. Οι πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις των δύο τύπων διαφέρουν.
Αυτό σημαίνει ότι οι δύο εκδοχές θα πρέπει να εκληφθούν ως διαφορετικά επίπεδα
συγκρότησης των σχέσεων του κράτους και των ομάδων συμφερόντων (Λαβδας,2004). Ο
Cawson πιστεύει πως η κρατική εκδοχή ξεπηδά από τις επιτακτικές ανάγκες ενός
αυταρχικού καθεστώτος, το οποίο έχει εγκαθιδρυθεί αμέσως μετά από μια πολιτική κρίση
ή στάση, και αποσκοπεί να επιτύχει την αποδοχή των πολιτικών του από τον λαό. Μια λύση
θα ήταν να προβούμε σε συνδυασμένη εξέταση των προαναφερόμενων εννοιολογικών
κατασκευών. Παρακάτω αναλύουμε μία σχετική προσπάθεια του Ψημίτη (1999,σελ.408-
410).
Σύμφωνα με αυτόν, οι συνδυασμοί Α1, Β1 και Α3 διακρίνονται σε συγκεκριμένες
εμπειρικές καταστάσεις. Στην περίπτωση Α1, ο οργανωτικός κορπορατισμός είναι δυνατό
να εμφανιστεί στην κοινωνική εκδοχή οργάνωσης των συμφερόντων υπό τη μορφή του
τομεακού κορπορατισμού, στον οποίο έχουμε οργάνωση συμφερόντων τομέων ή
επαγγελμάτων. Στην περίπτωση Β1, ο οργανωτικός κορπορατισμός συναντάται με την
κρατική εκδοχή οργάνωσης των συμφερόντων σε μια αυθαίρετη κορπορατιστική έκφραση
που εξαρτά με ασφυκτικό τρόπο από το κράτος ολόκληρο το φάσμα των συμφερόντων
(τάξεις, τομείς, επαγγέλματα).
Παρόμοια αντίληψη εκφράζουν και ορισμένοι μελετητές του λατινοαμερικάνικου
κορπορατισμού, όπως ο G. O’ Donnell και ο A. Stepan. Ο πρώτος, μιλώντας για την άνιση
επέκταση του κρατικού κορπορατισμού, υποστηρίζει ότι το εν λόγω σύστημα εμπεριέχει
δύο πλευρές, μία «κρατίζουσα» και μία «ιδιωτικοποιούσα». Με την πρώτη πολιτική, το
κράτος υποτάσσει συγκεκριμένες ομάδες, ενώ με τη δεύτερη αφήνει διακριτική ευχέρεια
σε άλλες. Περαιτέρω, ο O’ Donnell κάνει διάκριση ανάμεσα σε ήπιες μορφές κρατικού
κορπορατισμού, που χρησιμοποιούνται από «ενσωματούντα αυταρχικά καθεστώτα» σε
συνθήκες πολιτικής, οικονομικής αυτάρκειας και τόνωσης της εσωτερικής αγοράς, και σε
πιο ελεγκτικές / αυταρχικές μορφές, στις οποίες προσφεύγουν «αποκλείοντα,
γραφειοκρατικά - αυταρχικά καθεστώτα». Με την άποψη αυτή συμφωνεί ο A. Stepan, ο
οποίος μιλά για πολιτική «εγκλείοντος κορπορατισμού» και πολιτική «αποκλείοντος
κορπορατισμού» (Schmitter,1974,σελ.126∙Linz & Stepan,1996).
Στην περίπτωση Α3, η σύνθεση κορπορατιστικής οργάνωσης και διασυμφώνησης στη
σχέση της με την κοινωνική εκδοχή ανάπτυξης οδηγεί σε ένα σύνθετο δημοκρατικό
κορπορατισμό. Στους συνδυασμούς Β2 και Β3, η κρατική εκδοχή ανάπτυξης των
συμφερόντων δεν επιτρέπει ούτε την αμιγή διασυμφώνηση των δημόσιων πολιτικών (Β2)
ούτε τη σύνθεση κορπορατιστικής οργάνωσης / απόφασης (Β3). Για την περίπτωση Α2, της
συσχέτισης της κοινωνικής εκδοχής με την αμιγή διασυμφώνηση, παραμένουν αρκετά
ερωτήματα, αφού ο Schmitter διατείνεται ότι εμπειρικά μπορεί να διαπιστωθεί μια μορφή
διασυμφώνησης των πολιτικών δίχως αντίστοιχη κορπορατιστική διάταξη συμφερόντων.
Πίνακας 1: Κορπορατιστικές εκδοχές
1.Οργανωτικός 2.Διασυμφωνητικός 3.Σύνθετος

κορπορατισμός κορπορατισμός κορπορατισμός
(απόφαση)
Α.Κοινωνική εκδοχή Α1.Τομεακός Α2. Α3.Σύνθετος –
κορπορατισμός δημοκρατικός
κορπορατισμός
Β.Κρατική εκδοχή Β1.Αυθαίρετος Β2. Β3.
κορπορατισμός
(τάξεις,τομείς,
επαγγέλματα)
Πηγή: Ψημίτης,1999, σελ.408-410.
Μήπως θα έπρεπε να εντάξουμε και το πελατειακό φαινόμενο στον κορπορατισμό ή το

αντίστροφο; Μάλιστα, η τρι-επίπεδη ανάλυση (Wassenberg, 1982b) οδηγεί σε διαφορετική
συγκρότηση κάθε επιπέδου οργάνωσης, με το μακρο- να είναι το επίπεδο που εμφανίζεται
ο ανεπτυγμένος κορπορατισμός (διαμεσολάβηση / διασυμφώνηση / ανταγωνιστικά
συμφέροντα), ενώ το μεσο- και το μικρο- είναι τα επίπεδα συγκρότησης του πελατειακού
φαινομένου; Το κοινωνικό κράτος μπορεί να οδηγηθεί σε φαινόμενα ανορθολογικής
λειτουργίας, να μετακινηθεί από την υπεράσπιση της εξισωτικής λογικής στην πελατειακή
συγκρότηση νέων προνομιούχων συμφερόντων. Είναι εσφαλμένη, όμως, η υπόθεση πως τα
προαναφερόμενα φαινόμενα αποτελούν στοιχείο του μελετώμενου ιδεότυπου ή ότι κάθε
απόφαση κοινωνικής πολιτικής είναι κορπορατιστική (King,1986,σελ.138-139).
Κατά μία εκδοχή η προδικτατορική Ελλάδα παρουσιάζει ένα σύστημα εξουσίας
βασισμένο στις πολιτικές του «αποκλείοντος» κορπορατισμού κατά κύριο λόγο, ενώ ως
επιπρόσθετο στοιχείο παρατηρείται η καταστολή κι ένας περιορισμένος διανεμητισμός.
Αυτό το σύστημα αντανακλούσε τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες της εποχής, δηλαδή
μια παραδοσιακή πολιτική κουλτούρα και μια οικονομία ταχύρυθμης βιομηχανικής
ανάπτυξης. Απεναντίας, το ελληνικό μεταπολιτευτικό κράτος παρουσιάζεται
κατακερματισμένο και με πολλές διόδους πρόσβασης. Από μονολιθικό και αποκλείον
γίνεται πολυδιάστατο και εγκλείον. Αυτή η μετεξέλιξη πραγματοποιείται μέσα από τη
διαλεκτική σχέση κράτους και οργανωμένων συμφερόντων, η οποία είχε ως καταληκτικό
σημείο την αλληλεξάρτησή τους.
Ο Αλεξανδρόπουλος (2010,σελ.82-87,95,165,168) προσεγγίζει το συγκεκριμένο ζήτημα
από διαφορετική οπτική. Αφού αναλύσει το μεταπολεμικό συνδικαλιστικό τοπίο της
Ελλάδας, θα εντοπίσει τη συμβιωτική σχέση τεσσάρων χαρακτηριστικών σ’ αυτό. Αρχικά,
την ιδιαιτερότητα του μεταπολεμικού ελληνικού κρατικού κορπορατισμού που προωθούσε
τον έλεγχο της ηγεσίας και των αιτημάτων του συνδικαλιστικού κινήματος από το κράτος,
με βάση ένα θεσμικό πλαίσιο που δεν ήταν τυπικά κορπορατιστικό, αφού διατηρούσε, στο
σύνολό του σχεδόν, τη φιλελεύθερη νομοθεσία του Μεσοπολέμου. Βασικός μηχανισμός
ελέγχου ήταν ο κατακερματισμός και η πολυδιάσπαση των συμφερόντων.
Παράλληλα, όμως, με αυτό το θεσμικό πλαίσιο θα λειτουργήσει κι ένας παρα-θεσμικός
μηχανισμός, «μια λανθάνουσα λειτουργία των θεσμών» που περιελάμβανε εύκαμπτες
αυταρχικές μορφές παρέμβασης όπως η αστυνομική καταστολή, οι δικαστικές
παρεμβάσεις, η οικονομική εξάρτηση της ηγεσίας των συνδικάτων από το κράτος κ.ά. Τα
άλλα τρία χαρακτηριστικά ήταν η συνέχιση των εξατομικευμένων πελατειακών σχέσεων,
καθώς και των απευθείας (αδιαμεσολάβητων) σχέσεων των συμφερόντων με το κράτος -
παροχέα - εργοδότη, αλλά κι ο αποκλεισμός του ταξικού συνδικαλισμού. Πρόκειται,
συνεπώς, για ένα σύνθετο φαινόμενο. Στην περίπτωση αυτή το στοιχείο του
κορπορατιστικού ελέγχου είναι η εσωτερική κατάτμηση, ο κατακερματισμός συμφερόντων,
που μπορεί να δυσχεράνει ή να καταστήσει ανέφικτη μια συνεκτική (εκπαιδευτική)
πολιτική. Έτσι, η αδυναμία ανάπτυξης ενιαίας συλλογικής εκπροσώπησης συμφερόντων
προκαλείται από τον συντεχνιακό και τον επιμεριστικό τους χαρακτήρα.
Μετά τη Μεταπολίτευση αρκετά από τα προηγούμενα χαρακτηριστικά θα
παρουσιάσουν αξιοσημείωτη συνέχεια. Εδώ ο Σ. Αλεξανδρόπουλος θα αντικρούσει τον
ισχυρισμό του Ν. Μουζέλη ότι ο κυρίαρχος τρόπος ένταξης μεγάλων κοινωνικών ομάδων
στο κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό γίγνεσθαι της χώρας ήταν η κάθετη συσσωματωτική
μορφή των πελατειακών σχέσεων. Κι αυτό γιατί το συγκεκριμένο ερμηνευτικό πλαίσιο δεν
μπορεί να έχει εφαρμογή σε επίπεδο μακρο-πολιτικών ή εθνικής κλίμακας μαζικών
φαινομένων (Ο.π.,σελ.88-90). Ο ίδιος προτείνει ένα τριμερές ερμηνευτικό μοντέλο στα
πλαίσια ενός ιδιόμορφου κορπορατισμού, που συγκροτείται από τα εξής στοιχεία: τον
συντεχνιασμό, τις νεο-πελατειακές σχέσεις και τον λαϊκισμό (Ο.π.,σελ.163-166,169,172).
Ισχυρότερο όλων θεωρεί το πρώτο.
Ο συντεχνιασμός, ενώ επιλέγεται μεταπολεμικά ως βασικός μηχανισμός ρύθμισης του
συνδικαλιστικού τοπίου, μεταπολιτευτικά, σε συνθήκες μαζικών αντιπροσωπευτικών
διαδικασιών και κινητοποιήσεων, θα μετατραπεί σε παράγοντα απορρύθμισης. Θα
προβάλλει ισχυρά προσκόμματα στην κρατική πολιτική, υπερβαίνοντας τα όριά της και θα
ωθήσει το κρατικο-κορπορατιστικό σύστημα εκπροσώπησης συμφερόντων στην κρίση και
αποδιάρθρωσή του (Ο.π.,σελ.176-183). Ως πρώτο βήμα βελτίωσης θα θεωρηθεί ο
εξορθολογισμός των συλλογικών συμφερόντων, ο απεγκλωβισμός τους από την απλή
λογική της αύξησης του μεριδίου τους στο διανεμόμενο πλεόνασμα. Ταυτόχρονα, το κράτος
δεν μπορεί να «ζητά» τον περιορισμό του συντεχνιακού περιεχομένου των αιτημάτων, ενώ
παράλληλα να επιθυμεί να διατηρήσει τον έλεγχο της εκπροσώπησης συμφερόντων.
Για τον Ιωάννου (1996,σελ.146-148) η δομή των συλλογικών διαπραγματεύσεων στην
Ελλάδα, η εκτενής προσφυγή στην υποχρεωτική διαιτησία και η δημιουργία, από καιρού εις
καιρόν, θεσμών τριμερούς συνεργασίας δημιουργούν την εντύπωση ενός συναινετικού ή
κορπορατιστικού μοντέλου. Όμως επί σειρά δεκαετιών, λόγω του μετεμφυλιακού πολιτικού
συστήματος και των συνεπειών του, αυτό που μοιάζει ως ελληνικός μεταπολεμικός
κορπορατισμός αποτελεί ένα μείγμα καταναγκασμού και εθελοντισμού. Σε αυτό, σύμφωνα
με τον ίδιο συγγραφέα, ο καταναγκασμός διατηρεί, τουλάχιστον μέχρι το 1974, τον πρώτο
ρόλο. Το εθελοντικό στοιχείο βασίζεται στην υπανάπτυξη της συνδικαλιστικής δράσης και
των συλλογικών διαπραγματεύσεων. Μετά το 1974 αναπτύσσεται στην Ελλάδα ένα
συγκρουσιακό μοντέλο εργασιακών σχέσεων.
Για τη Ζαμπαρλούκου (1997,σελ.25,72-73) διαχρονικό χαρακτηριστικό των σχέσεων του
ελληνικού κράτους με τη μισθωτή εργασία είναι ο κρατικός κορπορατισμός. Η
συγκεκριμένη μορφή παραγωγής συναινετικών πολιτικών θα «διασωθεί» μετά τη
Δικτατορία. Με τη μορφή του ιδιότυπου κρατικού κορπορατισμού θα επιβιώσει έως το
1989, σε αντιδιαστολή με ότι συνέβη σε χώρες της Ιβηρικής χερσονήσου, οι οποίες
ακολούθησαν μια πορεία εκδημοκρατισμού ανάλογη της Ελλάδας. Η ιδιοτυπία της
τελευταίας έχει ως βασικά χαρακτηριστικά: α) την οργανωτική αδυναμία του
συνδικαλιστικού κινήματος για διάφορους λόγους (ιστορικούς, ισχυρής κρατικής
παρέμβασης, καταστολής, περιοριστικού θεσμικού πλαισίου), β) τη γρήγορη μετάβαση στη
δημοκρατία, πριν προλάβει να ανασυγκροτηθεί το εργατικό κίνημα, γ) την απουσία
δημοκρατικής-συναινετικής κουλτούρας και δ) το έντονα πολωμένο κομματικό σύστημα.
Φωτίζοντας τις θέσεις της μέσα από τη μελέτη της Γ.Σ.Ε.Ε., θεωρεί ότι το ελληνικό
πολιτικό σύστημα έως το 1981 είναι αποκλείον για τα οργανωμένα συμφέροντα (με βάση
τις απόψεις του Stephan). Από το χρονικό αυτό σημείο και μετά θα μπορούσε να
χαρακτηριστεί κρατικός κορπορατισμός ενσωμάτωσης (Ο.π.,σελ.204-205). Διαπιστώνει ότι
στη Μεταπολίτευση συμβαίνει μια σημαντική αλλαγή στον τρόπο άσκησης του κρατικού
κορπορατισμού, αφού επιβάλλεται διαμέσου του κομματικού μηχανισμού (Ο.π.,σελ.162-
163). Ο τελευταίος θα τον οδηγήσει σε (ολική ή μερική) κατάργησή του κατά τη διάρκεια
της πολιτικής κρίσης του 1989.
Εξαρθρωμένος και ανταγωνιστικός κορπορατισμός. Οι απόψεις του M. Rhodes
Σημαντική είναι η συμβολή στη διερεύνησή μας του Κ. Λάβδα, ο οποίος εξετάζει την
ελληνική περίπτωση των τελευταίων δεκαετιών του 20ου αιώνα από τη σκοπιά των
ευρωπαϊκών εμπειριών. Υποστηρίζει πως στην Ελλάδα επικράτησε η πεποίθηση πως, αν και
υπάρχουν ορισμένα στοιχεία πλουραλισμού ή κοινωνικού κορπορατισμού, υπάρχει η
αδιάσπαστη συνέχεια του κρατικού κορπορατισμού (Λάβδας,2005,σελ.73-75). Αυτό
στηρίζεται στην παραδοχή της ύπαρξης εθελοντικών συνεργατικών διακανονισμών των
συγκρούσεων πάνω σε οικονομικά και κοινωνικά ζητήματα. Μάλιστα, κάτι τέτοιο
επιτυγχάνεται διαμέσου δομημένων πολιτικών σχέσεων ανάμεσα στο κράτος και τους
λεγόμενους κοινωνικούς εταίρους. Κατά τη γνώμη του συγκεκριμένου ερευνητή σε καμιά
περίπτωση δεν επιβεβαιώνεται ο κρατικός κορπορατισμός ως συστημικό γνώρισμα της
Ελλάδας μετά το 1974.
Διαφωνώντας με αυτό τον τρόπο με την προσέγγιση του Μαυρογορδάτου (2002),
τονίζει πως η εμπειρική μελέτη της σημερινής ελληνικής πραγματικότητας καταδεικνύει την
ύπαρξη θυλάκων με κρατικο-κορπορατιστικές συνέχειες (Λάβδας,2005,σελ.67,75-76). Ο
Καζάκος (1991,σελ.60-62,68-69), υποστηρίζει πως στην πραγματικότητα έχουμε (στο
μακρο-επίπεδο) ψευδοκορπορατιστική συγκρότηση συμφερόντων (ψευδοσυμμετοχή). Κι
αυτό, γιατί: α) οι θεσμοθετημένες συναντήσεις κορυφής (συνδικάτων-κράτους-εργοδοτών)
έχουν κατ’ ουσίαν ενημερωτικό χαρακτήρα (η κυβέρνηση ενημερώνει τους εκπροσώπους
των οργανώσεων κορυφής), χωρίς να είναι συμβουλευτικές επαφές που οδηγούν στη
διαμόρφωση και εφαρμογή συνεκτικής πολιτικής, β) οι συζητήσεις που γίνονται σε
οποιοδήποτε όργανο συναπόφασης αφήνουν ως μόνη επιλογή στους εκπροσώπους των
οργανώσεων (ιδίως της εργασίας) είτε να καταγγείλουν είτε να συναινέσουν στις
κυβερνητικές επιλογές. Κάτωθεν του προηγούμενου μακρο-επιπέδου «δραστηριοποιείται»
η συντεχνιακή πολυδιάσπαση και η απουσία κάποιου ενοποιητικού consensus. Ο ίδιος
συγγραφέας θεωρεί πως η πολιτική δομή της Ελλάδας φαίνεται να κινείται προς την
κατεύθυνση της ενίσχυσης του κρατικού κορπορατισμού
(Ο.π.,σελ.69∙Τσουκαλάς,1990,σελ.75).
Ενδιαφέροντα είναι όσα γράφει ο Bale (2011,σελ.373-356). Ειδικότερα, αναφέρει μία
έρευνα των Hallin και Mancini (2004) στην οποία γίνεται σύνδεση ανάμεσα στα συστήματα
των Μ.Μ.Ε. και τα πολιτικά συστήματα διάφορων χωρών. Στην έρευνα αυτή η Ελλάδα
εντάσσεται στο μεσογειακό ή πολωμένο πλουραλιστικό μοντέλο. Ο ίδιος συγγραφέας κάνει
λόγο: α) για σταδιακή αναγέννηση του κορπορατισμού στο μεσο-επίπεδο, β) για την
προσπάθεια που γίνεται στη Δυτική Ευρώπη για ανάμειξη νεοφιλελεύθερων και
κορπορατιστικών προσεγγίσεων στη διαχείριση της οικονομίας, γ) για «μετακορπορατιστική
συγκέντρωση» (έναν όρο που τον δανείζεται από τον O’ Donnell (2001)) και δ) ότι σε
ορισμένες περιπτώσεις χωρών έχουμε υπολειμματική / επιζήμια επιρροή
ημικορπορατιστικών ή κρατικιστικών δομών (Ο.π.,σελ.441-442,444).
Ο ελληνικός ιδιάζων κορπορατισμός εμφανίζει στοιχεία τόσο εθελοντικά όσο και
συνεργατικά (Lavdas,1997,σελ.54-55). Ο ίδιος συγγραφέας επισημαίνει την εσφαλμένη
μεταφύτευση του συγκεκριμένου αναλυτικού όρου σε ένα εντελώς διαφορετικό πλαίσιο.
Εστιάζει την προσοχή του στις θεσμικές δυσλειτουργίες του κορπορατιστικού συστήματος,
οι οποίες σχετίζονται με την έλλειψη πολιτικής συμφωνίας. Αντλεί τις παραδοχές του από
τη σχέση πολιτικού πλαισίου και θεσμικής διαμόρφωσης, όπως αυτή εμφανίζεται στην
πολιτική θεωρία του Hobbes. Οι θεσμικές συνέχειες και οι προϋπάρχοντες θεσμικοί
διακανονισμοί επιδρούν στη διαμόρφωση των πολιτικών αλλαγών και μετασχηματισμών (ο
κορπορατισμός ως αποτέλεσμα της θεσμικής και πολιτιστικής ιστορικής παράδοσης). Από
τον ίδιο προτείνεται η έννοια του εξαρθρωμένου κορπορατισμού (disjointed corporatism)
για τα πρότυπα παραγωγής πολιτικών στο ελληνικό πολιτικό σύστημα
(Λάβδας,2005,σελ.77). Πρόκειται για ένα σύστημα σε μετάβαση, υπό διαμόρφωση, ιδίως
τις προηγούμενες δεκαετίες, που παρατηρούνται σημαντικές συνέχειες και σταδιακές μόνο
μετατοπίσεις στην άρθρωση συμφερόντων (Λαβδας,2004). Ο εξαρθρωμένος ή
ασυμμετρικός κορπορατισμός παρουσιάζει κατατμημένη λειτουργία που περιορίζει τα
φιλελεύθερα στοιχεία του οικονομικού συστήματος, ενώ την ίδια στιγμή συναντά
δυσκολίες στη διακοπή των διατομεακών συμφωνιών. Ενώ τα στοιχεία του κρατικού
κορπορατισμού είναι παρόντα σε τομεακό επίπεδο, η επικρατούσα θεσμική κουλτούρα σε
επίπεδο συστήματος δεν χαρακτηρίζεται ως κρατικός κορπορατισμός.
Μία διαφορετική προσέγγιση των συγκεκριμένων ζητημάτων προτείνεται από τον
Rhodes (2009,σελ.165-166). Ο συγκεκριμένος συγγραφέας εισάγει στην πολιτική επιστήμη
μια νέα κορπορατιστική εκδοχή, που την ονομάζει ανταγωνιστικό κορπορατισμό
(competitive corporatism). Ο τελευταίος θα πηγάσει από την επιθυμία / ανάγκη των
ευρωπαϊκών κρατών να μεταρρυθμίσουν το κράτος πρόνοια(ς) ή, κατ’ άλλους, το λεγόμενο
ευρωπαϊκό μοντέλο ανάπτυξης. Ως κρίσιμες μεταβλητές, που ωθούν προς αυτή την
κατεύθυνση, θεωρούνται: α) η παγκοσμιοποίηση, β) οι πιέσεις που θα ασκήσει η
Ευρωπαϊκή Ένωση στα μέλη της για σύγκλιση των οικονομιών τους, προκειμένου να
ενταχθούν στην Οικονομική και Νομισματική Ένωση (Ο.π.,σελ.168-174). Εξαιτίας αυτών των
παραγόντων, θα κληθούν τα κράτη-μέλη να συμβιβάσουν την κοινωνική δικαιοσύνη με την
ανταγωνιστικότητα της οικονομίας τους.
Η λογική του ανταγωνιστικού κορπορατισμού περιλαμβάνει τη διαμόρφωση νέων
κοινωνικών συμβολαίων, όπου το εύρος της διαπραγμάτευσης κι ο αριθμός των
συμμετεχόντων αυξάνεται. Εμφανίζεται σε χώρες που μπορεί να μην υπάρχει παράδοση
διαπραγμάτευσης ή οι θεσμικές δομές για κάτι τέτοιο είναι από ανύπαρκτες έως αδύναμες.
Αποφασιστικός παράγοντας είναι και πάλι το κράτος, αφού όπως ο Rhodes αναφέρει, η
συναίνεση επιτυγχάνεται στη «σκιά της ιεραρχίας». Το κράτος παύει να είναι διαπερατό,
οδηγείται σε «σκλήρυνση - ενδυνάμωση», καθώς ο στόχος της ένταξης στην ΟΝΕ έχει
αλλάξει τις δομές του και τις έχει αντικαταστήσει, σε πολλές περιπτώσεις, από
τεχνοκρατικές ελίτ (Ο.π.,σελ.176-178).
Θα χρειαστεί αξιόπιστο συνομιλητή για να επιτύχει τη μέγιστη δυνατή συναίνεση σε
κατά βάση δύσκολα ζητήματα και μεταρρυθμίσεις όπως: η κοινωνική ασφάλιση, οι παροχές
στην υγεία, η επανοργάνωση της αγοράς εργασίας (π.χ., μερική απασχόληση, προσωρινή
εργασία, επανειδίκευση), ο εξορθολογισμός του φορολογικού συστήματος, οι αλλαγές στην
εκπαίδευση. Γι’ αυτό θα ενισχύσει, όπου είναι απαραίτητο, είτε τις οργανώσεις των
εργαζομένων είτε των εργοδοτών, στοχεύοντας στη διαμόρφωση ισχυρών, συγκεντρωτικών
ενώσεων. Έτσι, θα μπορέσει να διαμορφώσει συνασπισμούς δύο ειδών: αναδιανεμητικούς,
που θα χειριστούν το κοινωνικό μέρος (κοινωνική δικαιοσύνη) και παραγωγικότητας, που
στοχεύουν στη βελτίωση των οικονομικών δεικτών (την ανάπτυξη, την αύξηση των θέσεων
εργασίας, τη μείωση των ελλειμμάτων). Οι διασυνδέσεις ανάμεσα στους δύο
συνασπισμούς αποτελούν αναγκαία συνθήκη της συγκεκριμένης κορπορατιστικής εκδοχής,
αλλά όχι και ικανή.
Αντί επιλόγου
Η κατάταξη του συστήματος εκπροσώπησης συμφερόντων / παραγωγής πολιτικών στην
Ελλάδα σε κάποια ή κάποιες αναλυτικές κατηγορίες, σε διάφορες χρονικές στιγμές,
αποτελεί δύσκολη ερευνητική προσπάθεια. Πόσο μάλλον μία «επιμεριστική» απόπειρα με
αντικείμενο μελέτης τις πολιτικές για την εκπαίδευση. Μια τεκμηριωμένη εργασία απαιτεί
τη λεπτομερή μελέτη κάθε ιστορικής περιόδου και στη συνέχεια τη συλλογή διαπιστώσεων
μόνο γι’ αυτή. Αν η διατύπωση ερμηνειών για μια ιστορική περίοδο είναι ένα έργο
πολυσύνθετο, τότε η κλίμακα των δυσκολιών αυξάνεται κατά γεωμετρική πρόοδο, όταν
επιθυμούμε να οδηγηθούμε σε διαπιστώσεις σε μεγάλο βάθος χρόνου.
Αναφορές
Αλεξανδρόπουλος, Σ. (2001). Θεωρίες για τη συλλογική δράση και τα κοινωνικά κινήματα (τόμος
1ος). Αθήνα: Κριτική.
Ball, A., & Peters, G. (2001). Σύγχρονη πολιτική διακυβέρνηση. Εισαγωγή στην πολιτική επιστήμη
(μετάφραση: Λάβδας, Κ.). Αθήνα: Παπαζήση.
Bale, T. (2011). Πολιτική στις χώρες της Ευρώπης. Πολυεπίπεδη διακυβέρνηση και
αλληλεπιδράσεις (μετάφραση: Μπαρουξής, Γ., έκδοση α΄). Αθήνα: Κριτική.
Birch, A. (2001). The concepts and theories of modern democracy (2nd edition). London.
Βούλγαρης, Γ. (2008). Η Ελλάδα από τη Μεταπολίτευση στην Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Πόλις.
Cawson, A. (1978). Pluralism, corporatism and the role of the state, Government and Opposition,
2, 175-198.
Cawson, A. (1986). Corporatism and Political Theory. Oxford: Blackwell Basil.
Ζαμπαρλούκου, Σ. (1997). Κράτος και εργατικός συνδικαλισμός στην Ελλάδα, 1936-1990. Αθήνα -
Κομοτηνή: Σάκκουλα.
Hague, R., Harrop, M., & Breslin, S. (1998). Comparative Government and Politics. An Introduction
(4th edition). Hampshire - London: Macmillan Press.
Hallin, D., & Mancini, P. (2004). Comparing media systems: Three models of media and politics.
Cambridge: Cambridge University Press.
Ιορδάνογλου, Χ. (2014). Κράτος και ομάδες συμφερόντων. Μία κριτική της παραδεδεγμένης
σοφίας (έκδοση β΄). Αθήνα: Πόλις.
Ιωάννου, Χ. (1996). Ευρωπαϊκή ενοποίηση και εργασιακές σχέσεις. Επαγγελματικές οργανώσεις
και σύγκλιση. Αθήνα: Επιθεώρηση Εργασιακών Σχέσεων.
Καζάκος, Π. (1991). Η Ελλάδα ανάμεσα σε προσαρμογή και περιθωριοποίηση. Δοκίμια
ευρωπαϊκής και οικονομικής πολιτικής. Αθήνα: Διάττων.
King, R. (1986). The State in Modern Society. New Directions in Political Sociology. London:
Macmillan Press.
Κιούκιας, Δ. (1994). Οργάνωση συμφερόντων στην Ελλάδα. Ενσωμάτωση και πρόσβαση στο
κράτος σε συγκριτική προοπτική. Αθήνα: Εξάντας.
Lavdas, K. (1997). The Europeanization of Greece. Interest Politics and the Crises of Integration.
London: Macmillan Press.
Λάβδας, Κ. (2004). Συμφέροντα και πολιτική. Οργάνωση συμφερόντων και πρότυπα
διακυβέρνησης. Αθήνα: Παπαζήση.
Λάβδας, Κ. (2005). Πολιτική ανάλυση, εκπαιδευτική πολιτική και ομάδες συμφερόντων:
Θεωρητικές επισημάνσεις και πλαίσια ανάλυσης πολιτικών. Στο: Γράβαρης, Δ., &- Παπαδάκης, Ν.
(επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και Αγοράς. Αθήνα: Σαβάλλα.
Laclau, E. (1997). Για την επανάσταση της εποχής μας (μετάφραση: Σταυρακάκης, Γ.). Αθήνα:
Νήσος.
Lash, S., & Urry, J. (1987).The End of Organised Capitalism. Madison (USA): University of Wisconsin
Press.
Linz, J. & Stepan, A. (1996). Proplems of democratic transition and consolidation. Baltimore: John
Hopkins University Press.
Μαυρογορδάτος, Γ. (2002). Ομάδες πίεσης και Δημοκρατία (έκδοση β΄). Αθήνα: Πατάκης.
Molina, O., & Rhodes, M. (2002). Corporatism: The Past, Present, and Future of a Concept, Annual
Reviews of Political Science, 5, 305-331.
Molina, O. (2003). Συντονισμός, πολιτική αλλαγή και θεσμοί μισθολογικής ρύθμισης: Η Ιταλία και
η Ισπανία στην πορεία προς την ΟΝΕ. Στο: Μοσχονάς, Α. (επιμ.), Ελληνικό συνδικαλιστικό κίνημα και
ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Δαρδανός
Μουζέλης, Ν. (1987). Κοινοβουλευτισμός και εκβιομηχάνιση στην ημι-περιφέρεια. Ελλάδα,
Βαλκάνια, Λατινική Αμερική (μετάφραση: Καπετανγιάννης, Β.). Αθήνα: Θεμέλιο.
O’Donnell, R. (2001). Towards post-corporatist concertation in Europe? In: H. Wallace (ed.),

Interlocking Dimensions of European Integration (p. 305-22). London: Pinter.
Offe, C. (1985). Disorganized Capitalism: Contemporary Transformations of Work and Politics.
Polity Press.
Rhodes, M. (1998). Globalisation, Labour Markets and Welfare States: A Future of Competitive
Corporatism? In: Rhodes, M., & Meny Y., The Future of European Welfare: A New Social Contract? (pp.
178-203). London: Macmillan.
Rhodes, M., & Van Apeldoorn, B. (1998). Capital Unbound? The Transformation of European
Corporate Governance, Journal of European Puplic Policy, 5 (3), 407-428.
Rhodes, M. (2009).The Political Economy of Social Pacts: ‘Competitive Corporatism’ and European
Welfare State Reform (p. 165-194). In: Pierson, P. (ed), The New Politics of the Welfare State. Oxford:
Oxford University Press.
Richardson, J. (2000). Government, interest groups and policy change, Political Studies, 48 (5),
1006-1025.
Schmitter, P. (1974). Still the Century of Corporatism ? Review of Politics,1, 85-131.
Schmitter, P., & Grote, J. (1997).The Corporatist Sisyphus: Past, Present and Future, European
University Institute, Working Paper, SPS No 97/4. Florence.
Σπουρδαλάκης, Μ., & Παπαβλασόπουλος, Ε. (2008). Κόμματα, ομάδες συμφερόντων και οι
μετασχηματισμοί στο σύστημα εκπροσώπησης. Πέρα από τις θεωρίες της κρίσης (σ. 291-315). Στο:
Κοντιάδης, Ξ., & Ανθόπουλος, Χ. (επιμ.), Κρίση του ελληνικού πολιτικού συστήματος; Αθήνα:
Παπαζήση.
Triantafillou, P. (2003).Reflections on where the theory of neo-corporatism in Greece has stopped
and where the praxis (or the absence?) of neo-corporatism may be going, European University
Institute, Paper prepared for the 1st London School of Economics PhD Symposium on Modern Greece.
Τσαούσης, Δ. (2006). Η κοινωνία του ανθρώπου. Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία (19η ανατύπωση).
Αθήνα: Gutenberg.
Τσουκαλάς, Κ. (1987). Κράτος, κοινωνία, εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο.
Τσουκαλάς, Κ. (1990). Για τα χαρακτηριστικά της ελληνικής κοινωνίας. Στο: Τσουκαλάς, Κ. (κ.α.),
Προσεγγίσεις: Κοινωνική δομή και αριστερά (μεταβολές στη δεκαετία ’80-’90), Σύγχρονη Εποχή, 16-
97.
Ψημίτης, Μ. (1999). Κορπορατιστική διαμεσολάβηση και κοινωνικός έλεγχος. Ζητήματα θεωρίας
για τη συσσωμάτωση των συμφερόντων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Wassenberg, A. (1982b). Neo-corporatism and the quest for control: the cuckoo game (p. 83-108).
In: Lehmbruch, G., & Schmitter, P. (eds), Patterns of Corporatist Policy Making. London: Sage.
Williamson, P. (1989). Corporatism in Perspective. An Introductory Guide to Corporatist Theory.
London: Sage.
Williamson, P. (1999). Varieties of Corporatism. Cambridge: Cambridge University Press.
Εκπαιδευτική πολιτική και η προώθηση της εκπαιδευτικής

τεχνολογίας και καινοτομίας
Γούπου Δροσιά
Δρ. Παιδαγωγικής
drosia1988@yahoo.gr
Μιτιντζή Ευανθία
Δρ. Παιδαγωγικής
emitintzi@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία επιδιώκει να εξετάσει το ζήτημα της εκπαιδευτικής πολιτικής και
τον τρόπο που αυτή επηρεάζει και ως έναν βαθμό καθορίζει την προώθηση της
παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ (Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών) στην
ελληνική εκπαίδευση. Σημαντικό παράγοντα προς την κατεύθυνση αυτή αποτελεί η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο συγκεκριμένο θέμα. Οι επιμορφωτικές προσπάθειες
που κατά καιρούς έχουν γίνει στη χώρα μας παρουσιάζονται με συντομία, καθώς είναι ένας
δείκτης για τον προσανατολισμό και το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής μας πολιτικής για
την εκπαιδευτική τεχνολογία, την καινοτομία και την παιδαγωγική τους αξιοποίηση στο
πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτική πολιτική, επιμόρφωση, ΤΠΕ
Εισαγωγή
Γενικά, η εκπαιδευτική πολιτική ορίζεται ως «λόγος» (discourse) και ως «πρακτική»
(practice) που εκφέρεται σε ένα θεωρητικό (politics) και σε ένα εφαρμοσμένο επίπεδο
(policies). Το πρώτο σχετίζεται με την παραγωγή του πολιτικού λόγου για την εκπαίδευση,
ενώ το δεύτερο αφορά την εφαρμογή πολιτικών για την εκπαίδευση από το κράτος και
άλλους φορείς (Ball, 1990). Παράλληλα, στη διαμόρφωσή της εμπλέκονται διάφορα
πρόσωπα, φορείς και ομάδες ενδιαφέροντος με διαφορετικό βαθμό επίδρασης. Η
επιμορφωτική πολιτική συνιστά ένα μέρος της ευρύτερης εκπαιδευτικής πολιτικής που
ορίζεται, διαμορφώνεται και αποφασίζεται κατά βάση κεντρικά και έπειτα υλοποιείται
αποκεντρωτικά από τους κύριους φορείς επιμόρφωσης. Έτσι, διαχέεται η επίσημη
εκπαιδευτική βούληση και δίνονται οι κατευθύνσεις για την εφαρμογή των εκάστοτε
πολιτικών για τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Οι ΤΠΕ προωθούνται συνεχώς μέσω
επιμορφωτικών δράσεων και προγραμμάτων με απώτερο σκοπό ο/η εκπαιδευτικός να
ενημερωθεί για τις καινοτομίες, να αφομοιώσει νέες μεθόδους και τεχνικές για την
εκπαιδευτική διαδικασία και να τις εφαρμόσει στην εκπαιδευτική τάξη. Γίνεται έτσι ο
μεσάζων μεταξύ της επίσημης επιμορφωτικής πολιτικής και του σχολείου. Υπό το πρίσμα
αυτό η εν λόγω εργασία στηρίζεται αρχικά στο ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο της
εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και στο πλαίσιο διαμόρφωσης και άσκησής της. Επίσης,
επικεντρώνεται στην πραγμάτωση της πολιτικής βούλησης για τις ΤΠΕ και την καινοτομία
μέσω των επιμορφωτικών δράσεων που υλοποιήθηκαν. Ακόμη, διαπιστώνεται η κατάλληλη
μορφή επιμόρφωσης για την προώθηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και καινοτομίας.
Στόχος, λοιπόν, της εργασίας είναι μέσω μιας θεωρητικής επισκόπησης να παρουσιαστούν
και να διαπιστωθούν οι –έως σήμερα– επιμορφωτικές πολιτικές σχετικά με την
εκπαιδευτική τεχνολογία και καινοτομία, μία απαίτηση των καιρών, ανάγκη των
εκπαιδευτικών και σημερινή πραγματικότητα των μαθητών/τριών.
Εκπαιδευτική πολιτική
Σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική διεθνώς επικρατεί εννοιολογική σύγχυση που
αποδίδεται στο γεγονός ότι υπάρχει κάθε φορά διαφορετικό σημείο αναφοράς. Πολλοί,
όταν αναφέρονται στην εκπαιδευτική πολιτική, εννοούν το φαινόμενο καθαυτό και άλλοι
την επιστήμη που το μελετά (Παπαδάκης, 2003: 77). Εντοπίζονται απόλυτες προσεγγίσεις,
όπου η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί ένα προϊόν-αποτέλεσμα και όχι μία διαδικασία,
λιγότερο απόλυτες προσεγγίσεις, όπου η πολιτική γίνεται αντιληπτή ως μια δέσμη λύσεων
σε συγκεκριμένα υπαρκτά προβλήματα. Άλλες προσεγγίσεις για την εκπαιδευτική πολιτική
τη βλέπουν ως μια εξουσιαστική επικοινωνία και άλλες την παρουσιάζουν ως ένα σώμα-
σύνολο αλληλεπιδρώντων εκπαιδευτικών δράσεων (Μπουζάκης κ.ά., 2001: 21-22).
Επίσης, η εκπαιδευτική πολιτική περιγράφεται ως μία σύνθετη και δυναμική διαδικασία
η οποία αποσκοπεί σε κάποιο αποτέλεσμα. Η διαδικασία αυτή έχει ως αφετηρία μία δέσμη
εκπαιδευτικών ιδεών οι οποίες συνδέονται οργανικά με μία ευρύτερη ιδεολογία και
πολιτική (Χαραλάμπους, 2007: 228) που προσδιορίζει την κατεύθυνση της εκπαίδευσης
(Παγκάκης, 2006: 9-10). Ακόμη, με τον όρο εκπαιδευτική πολιτική χαρακτηρίζεται το
σύνολο των επιλογών, των ενεργειών, των μέσων, των μέτρων, των αρχών, των κανόνων,
των διαδικασιών και των προϋποθέσεων που έχουν σχεδιασθεί από την πολιτεία σ’ ένα
πρόγραμμα δράσης (γενικό σχέδιο δράσης εκπαιδευτικής υφής), ώστε να επιτευχθούν οι
καθορισμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι και να διασφαλιστεί η αποτελεσματική οργάνωση και
λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος (Κωτσίκης, 2007: 117∙ Σαΐτης, 2008: 3).
Η οριοθέτηση και αποσαφήνιση της εκπαιδευτικής πολιτικής περικλείει και τη διάσταση
της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πλαίσιο και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής
πολιτικής συνδέεται άμεσα με διαδικασίες ελέγχου και πρακτικές σχεδιασμού των εθνικών
πολιτικών και την προώθηση ρυθμίσεων που αποσκοπούν στην επίτευξη της οικονομικής
σύγκλισης, καθώς και στην ενδυνάμωση της απασχόλησης και της κοινωνικής συνοχής
(Πασιάς β, 2006: 18).
Με τη συνθήκη του Μάαστριχτ θεωρείται πως η εκπαίδευση θεσμοθετήθηκε ως περιοχή
ευθύνης της κοινοτικής πολιτικής και επισημοποιείται, έτσι, η πολιτική για την εκπαίδευση
στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Πασιάς α, 2006: 152∙ Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004).
Ειδικότερα, στη Λισαβόνα προωθήθηκε ένα φιλόδοξο εγχείρημα για την Ευρώπη. Σκοπός
ήταν να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση «η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία
γνώσης ανά την υφήλιο» (European Council 2000). Ουσιαστικά, οι αποφάσεις αυτές
συνιστούν άμεση παρέμβαση στις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές. Μάλιστα, τα μέλη
κράτη αποδέχτηκαν την ανάγκη σύγκλισης των εθνικών πολιτικών με τη θέσπιση κοινά
αποδεκτών στόχων σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Στη συνέχεια, δόθηκε προτεραιότητα «στη
διαμόρφωση ενός συνεκτικού πλαισίου λόγων και πρακτικών που αφορούσαν στην
προώθηση των πολιτικών της γνώσης».
Η εκπαίδευση, λοιπόν, απορρέει και εξαρτάται άμεσα από τον πολιτικό λόγο της
Κοινότητας τον οποίο με τη σειρά της υποστηρίζει και διευρύνει και του οποίου
νομιμοποιεί τις αποφάσεις (Πασιάς α, 2006: 87). Επιπλέον, η διαμόρφωση ενιαίου
εκπαιδευτικού χώρου και η σύγκλιση των περιεχομένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας
που θεωρούνται απαραίτητα στοιχεία στο πλαίσιο της ολοκλήρωσης της Ευρωπαϊκής
Ένωσης προωθούνται μέσω των προγραμμάτων δράσης που χρηματοδοτούνται (ό.π.: 376).
Πλαίσιο διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής

Η εκπαιδευτική πολιτική σε κάποιες περιπτώσεις συνδέεται με τις επιλογές ενός ατόμου
ή μιας ομάδας προσώπων και σε άλλες περιπτώσεις αποτελεί ένα ολοκληρωμένο πλάνο
δράσης απόρροια μιας συλλογικής προσπάθειας. Διακρίνεται σε μακροεφαρμόσιμη που
σχεδιάζεται από τα αρμόδια όργανα σε κεντρικό επίπεδο και αναφέρεται στο σύνολο του
εκπαιδευτικού συστήματος και μικροεφαρμόσιμη που σχεδιάζεται σε τοπικό επίπεδο και
αφορά τη λειτουργία των σχολείων (Παπαδάκης, 2003: 81).
Παράλληλα, οι προτάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής παράγονται σε πολλαπλά

επίπεδα, τα οποία αλληλεπιδρούν. Στο επίσημο η εκπαιδευτική πολιτική διαμορφώνεται
από επιστημονικούς και γραφειοκρατικούς φορείς με πρωτοβουλία του κράτους και
επισημοποιείται από τη στιγμή που ψηφίζεται σχετικός νόμος. Από την παραγωγή μιας
πολιτικής έως και τις διορθωτικές παρεμβάσεις και τροποποιήσεις δραστηριοποιούνται
άτομα και ενδιαφερόμενες ομάδες με, σκοπό να επηρεάσουν τη διαμόρφωσή της. Σε
ημιεπίσημο επίπεδο η πολιτική ταυτίζεται με τις προτάσεις των επιτροπών παιδείας.
Προτάσεις, βέβαια, που έχουν γνωμοδοτικό και όχι δεσμευτικό χαρακτήρα. Από την άλλη,
σε ανεπίσημο επίπεδο δρουν μεμονωμένα άτομα, διανοούμενοι, ομάδες και συλλογικοί
χώροι, συνδικαλιστικές οργανώσεις, επιστημονικές ενώσεις που διατυπώνουν δημόσια
θέσεις, ιδέες και προγράμματα εκπαιδευτικής πολιτικής, ώστε να επηρεάσουν –στο βαθμό
που μπορούν– τη διαμόρφωση της επίσημης πολιτικής και να εξασφαλίσουν τη στήριξη της
κοινωνίας (Χαραλάμπους, 2007: 228-229).
Συγκεκριμένα, οι εκπονητές/τριες και διαμορφωτές/τριες της εκπαιδευτικής πολιτικής
ποικίλλουν. Ωστόσο, ο βαθμός της επίδρασης και της συμβολής τους δεν είναι ο ίδιος.
Κύριος φορέας διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά
συστήματα –όπως και το ελληνικό– θεωρείται η κυβέρνηση, το αρμόδιο υπουργείο και τα
θεσμοθετημένα συμβουλευτικά όργανα (Κατσαρός, 2008: 57). Οι πολιτικές παρεμβάσεις
επιχειρούνται μέσω των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων με σκοπό τη βελτίωση των
εκπαιδευτικών πραγμάτων.
Ειδικότερα, στην ελληνική πραγματικότητα, το Υπουργείο Παιδείας είναι το βασικότερο
κέντρο διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής και άσκησης εκπαιδευτικού ελέγχου
(Υφαντή, 2011: 53-54). Συγκεκριμένα, ο/η υπουργός με τους/τις υφυπουργούς, οι διάφορες
γνωμοδοτικές και εισηγητικές υπηρεσίες (ΠΙ, ΙΕΠ) του υπουργείου και τα διάφορα
συμβουλευτικά σώματα αποφασίζουν για τα τρέχοντα εκπαιδευτικά προβλήματα και
υπηρεσιακά ζητήματα.
Παράλληλα, στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σημαντικός είναι και ο ρόλος
των υπόλοιπων πολιτικών κομμάτων, της εκπαιδευτικής διοίκησης, των συνδικαλιστικών
οργανώσεων, των επιστημονικών οργάνων και των αρμόδιων στελεχών εκπαίδευσης, των
εκπαιδευτικών, των μαθητών/τριών και των γονέων, της χρηματοδότησης, των μέσων
μαζικής ενημέρωσης και γενικότερα των κοινωνικών ομάδων που έχουν συμφέροντα στην
εκπαίδευση (Ζαμπέτα, 1994: 111∙ Σαΐτης, 2005 130-131∙ Luke & Hogan, 2006∙ Ball, 2009).
Εντούτοις, στο συγκεντρωτικό ελληνικό σύστημα παρά την ύπαρξη νομιμοποιημένων
ομάδων, που έχουν τη δυνατότητα εμπλοκής στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης
της εκπαιδευτικής πολιτικής, η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος και ο τρόπος
λειτουργίας του διοικητικού μηχανισμού δεν δίνουν την ευκαιρία και δεν αφήνουν τα
περιθώρια για μια ενεργό και ουσιαστική συμμετοχή των συγκεκριμένων ομάδων στην
άσκηση του εκπαιδευτικού ελέγχου (Υφαντή, 2011: 29).
Σε κάθε περίπτωση, τόσο σε επίπεδο διαμόρφωσης της πολιτικής βούλησης για μια
συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική όσο και στο επίπεδο υλοποίησης της απόφασης για τη
συγκεκριμένη παρέμβαση, η ομάδα που χειρίζεται τον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής
δεν έχει τα περιθώρια να υποστηρίξει μια βούληση η οποία είναι «ελλειμματική ή
αντιπαραγωγική» σε σχέση με τον υφιστάμενο κώδικα «ισχύος». Έτσι, το περιεχόμενο της
πολιτικής βούλησης προσαρμόζεται, ώστε οι προτεινόμενες αλλαγές και παρεμβάσεις να
μην προκαλούν «πολιτικό κόστος» (Γκότοβος, 2007: 101). Η πολιτική βούληση καθορίζεται
εξάλλου και από το πλαίσιο της ευρύτερης ευρωπαϊκής πολιτικής καθώς θέματα, όπως η
βελτίωση της ποιότητας, η μεταρρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών, οι νέες ικανότητες
για την κοινωνία της γνώσης, η ενίσχυση της δια βίου μάθησης, η αξιοποίηση των ΤΠΕ, η
κατάρτιση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτέλεσαν βασικούς άξονες των
πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και συνδέθηκαν άμεσα με το περιεχόμενο των
εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων (Οικονόμου,

2013: 10-11).
Ειδικότερα, το 2000 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αναλαμβάνει την πρωτοβουλία eLearning,
ένα σχέδιο δράσης για την ανάπτυξη στα επόμενα χρόνια. Στο πλαίσιο της πρωτοβουλίας
αυτής, πρωταρχικής σημασίας αναδεικνύεται η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση, στην οποία θα δοθεί ακόμη μεγαλύτερη έμφαση με τη στρατηγική i2010 του
2005. Από το 2007 και μετά η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ προβάλλεται στα κείμενα
της Ευρωπαϊκής Επιτροπής ως σημαντική συνιστώσα της Δια Βίου Μάθησης και γενική
προτεραιότητα των προγραμμάτων Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci και Grundtvig
(ΕΥΡΥΔΙΚΗ, 2011: 7).
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και ΤΠΕ

Ο πολίτης των σύγχρονων αναπτυγμένων κοινωνιών καλείται να προσαρμοστεί στις νέες
κοινωνικές συνθήκες που διαμορφώνονται και να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις και
προκλήσεις που δημιουργούνται. Οφείλει να αξιοποιήσει τις νέες ευκαιρίες διεύρυνσης
των πνευματικών του δυνατοτήτων, ώστε να «εξελιχθεί» σε προσωπικό και διαπροσωπικό,
μορφωτικό και επαγγελματικό επίπεδο (Μπίκος, 2012: 18-21). Καθώς οι ΤΠΕ θεωρούνται
«μοχλός ανάπτυξης της κοινωνίας» και οι δεξιότητες για τη σωστή και λειτουργική χρήση
των ΤΠΕ κρίνονται πλέον απαραίτητες, αποτελεί γενικευμένη κοινωνική απαίτηση η ένταξή
τους στη διδακτική πρακτική και η συνεπής αντιμετώπιση του θέματος από την
εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους (Παπαδανιήλ, 2005: 21).
Παρά το μεγάλο ενδιαφέρον για την εισαγωγή και ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία και τα μεγάλα χρηματικά ποσά που κατά καιρούς δαπανήθηκαν
για τον τεχνολογικό εξοπλισμό των σχολείων, οι σχετικές έρευνες, τόσο στην Ελλάδα όσο
και στον διεθνή χώρο υποδεικνύουν «φτωχά» αποτελέσματα σε σχέση τουλάχιστον με τις
υψηλές προσδοκίες που το εν λόγω εγχείρημα είχε δημιουργήσει. Το ποσοστό των
εκπαιδευτικών που διάκειται θετικά απέναντι στις ΤΠΕ και τις αξιοποιεί στη διδασκαλία του
ενδεχομένως αυξάνεται, δεν υπάρχει, ωστόσο, η ανάλογη ποιοτική αλλαγή στους τρόπους
διδασκαλίας που υιοθετούνται (Κουτσογιάννης, 1998: 68). Σε όσες έρευνες ανιχνεύουν τις
στάσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση, προβάλλεται
ως σημαντικότερος ή τουλάχιστον σημαντικός παράγοντας για την περιορισμένη χρήση των
ΤΠΕ η απούσα ή ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο θέμα. Οι εκπαιδευτικοί
νιώθουν κατά συνέπεια, ανέτοιμοι να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες στην τάξη τους
(Κονιδάρη, 2005: 148-149∙ Roblyer, 2008: 51∙ European Commission/EACEA/Eurydice, 2012:
10). Σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή για τις ΤΠΕ στα
σχολεία της Ευρώπης το 2013, οι αυξανόμενες ευκαιρίες που δίνονται στους/στις
εκπαιδευτικούς για επαγγελματική ανάπτυξη μέσω της επιμόρφωσης στις ΤΠΕ πυροδοτούν
και ενίσχυση της παιδαγωγικής αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στα σχολεία, καθώς
ενισχύουν την αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών (Questinaire, 2012: 156).
Στην Ελλάδα, μετά την αντικατάσταση των σχολών ΣΕΛΜΕ και ΣΕΛΔΕ το 1992 από τα
Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), το έργο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
στις ΤΠΕ ανέλαβαν κυρίως τα ΠΕΚ, τουλάχιστον μέχρι το 2002. Στο ίδιο χρονικό διάστημα,
από το 1996 έως το 2002 διενεργήθηκε και η ενέργεια «ΟΔΥΣΣΕΙΑ», στο πλαίσιο της οποίας
εντάχθηκε και η δράση «Εκπαίδευση, Επιμόρφωση και Υποστήριξη Εκπαιδευτικών». Η
ενδοσχολική επιμόρφωση στο πλαίσιο της «ΟΔΥΣΣΕΙΑΣ» απέβλεπε στη χρήση και στην
παιδαγωγική αξιοποίηση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών. Μπορεί κανείς να
υποστηρίξει ότι πραγματοποιήθηκε η σημαντικότερη αξιοποίηση των ΤΠΕ ως διδακτικού
εργαλείου, αλλά και ως μέσου επιμόρφωσης, η κλίμακα όμως εφαρμογής της υπήρξε
μικρή, λαμβάνοντας υπόψη ότι διενεργήθηκε σε 385 σχολεία συνολικά (Παπαδανιήλ, 2005:
36-41). Όλες οι προαναφερθείσες προσπάθειες χαρακτηρίζονται από έλλειψη συστήματος
και οργάνωσης και δεν είχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Κουτσογιάννης, 2011: 19).
Εξίσου αποσπασματικά και εκτός ευρύτερου πλαισίου σχεδιασμού κρίνονται τα

Επιμορφωτικά Προγράμματα Κινητικότητας που διενεργήθηκαν στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ
(ΥΠ.Ε.Π.Θ 1997α, 1997β, 1998α) (Τζιμογιάννης, 2002: 60-63). Το 2000 στο πλαίσιο της
ευρωπαϊκής πρωτοβουλίας eEurope δόθηκε εκκίνηση στο μεγαλόπνοο επιμορφωτικό έργο
«Προετοιμασία του Δασκάλου της Κοινωνίας της Πληροφορίας/Αρχική Επιμόρφωση όλων
των εκπαιδευτικών στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας», το οποίο
στόχευε στην επιμόρφωση 75000 εκπαιδευτικών Α’ βάθμιας και Β’ βάθμιας Εκπαίδευσης
στις βασικές δεξιότητες χρήσης των ΤΠΕ για εκπαιδευτικούς σκοπούς (ό.π.: 56). Το
επιμορφωτικό αυτό πρόγραμμα σε μεγάλο βαθμό ακολουθεί το αγγλικό προπτυχιακό
Πρόγραμμα Σπουδών του 1998 για τις Πανεπιστημιακές Παιδαγωγικές Σχολές και σε
μικρότερο βαθμό ακολουθεί τις οδηγίες για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που είχε
εκδώσει το Υπουργείο Παιδείας της Σουηδίας το 2000 (Ντρενογιάννη, 2002:544). Στο
πλαίσιο αυτού του Προγράμματος εντάχθηκε η πράξη «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην
Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» (2001-2005) και σε συνέργεια με αυτήν η πράξη
«Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε βασικές
δεξιότητες των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση»
(2002-2008), γνωστή και ως επιμόρφωση Α’ Επιπέδου (Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Α’
βάθμιας και Β’ βάθμιας Εκπαίδευσης σε βασικές δεξιότητες των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση). Το
Επιμορφωτικό Πρόγραμμα που προαναφέρθηκε παρείχε στους/στις εκπαιδευτικούς
γνώσεις βασικής Πληροφορικής παιδείας, οι οποίες δεν καλύπτουν επαρκώς τις ανάγκες
τους, ώστε να αποφασίσουν να εφαρμόσουν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Η κατάρτιση
τεχνολογικού χαρακτήρα δεν τους παρέχει την αίσθηση της επάρκειας, αλλά, όπως και οι
ίδιοι οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν, είναι αναγκαίο να συνοδεύεται και από επιμορφωτική
προσπάθεια με παιδαγωγικό προσανατολισμό (Φαχαντίδης, Χριστοφόρου, & Πνευματικός,
2004: 334). Από το 2008 έως το 2014 υλοποιείται το επιμορφωτικό έργο «Επιμόρφωση των
Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη» ΕΣΠΑ
(2007-2013), η οποία χάριν συντομίας αποκαλείται επιμόρφωση Β’ επιπέδου. Αντικείμενο
της επιμόρφωσης Β’ επιπέδου στις ΤΠΕ «είναι η εκμάθηση των αρχών παιδαγωγικής
αξιοποίησης των ΤΠΕ, η απόκτηση δεξιοτήτων, κατά κλάδο εκπαιδευτικών, για την
παιδαγωγική αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού, εργαλείων γενικής χρήσης και του
διαδικτύου με έμφαση στα εργαλεία και υπηρεσίες Web 2.0 (social software), καθώς και η
καλλιέργεια του τρίπτυχου γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, που συνεισφέρουν διττά: στη
συνεχιζόμενη εκπαίδευση, προσωπική και επαγγελματική αναβάθμιση των
επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, καθώς και στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη από τους
ίδιους και τους μαθητές τους για την έρευνα, αλληλεπίδραση, συνεργασία και οικοδόμηση
νέων γνώσεων. (Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη
διδακτική πράξη). Το προαναφερθέν πρόγραμμα στο σύνολό του αποτελεί μια φιλόδοξη
προσπάθεια και θέτει υψηλούς στόχους, παραγνωρίζει ωστόσο το προϋπάρχον χαμηλό
επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, καθιστώντας την επίτευξη των
στόχων του αρκετά δύσκολη (Ντρενογιάννη, 2002: 546). Αξίζει, επιπλέον, να σημειωθεί ότι
από το 2011 έγινε προσπάθεια να εφαρμοσθεί στο συγκεκριμένο Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης το Μεικτό Μοντέλο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις Παιδαγωγικές και
Διδακτικές χρήσεις των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, ένας συνδυασμός από
μαθήματα διά ζώσης, σύγχρονα μαθήματα από απόσταση (τηλεδιάσκεψης) και ασύγχρονα
μαθήματα από απόσταση, ενώ, παράλληλα, έγινε εκτεταμένη χρήση περιβαλλόντων και
εργαλείων επικοινωνίας, συνεργασίας και διακίνησης πληροφοριών του Web 2.0
(Δαγδιλέλης, 2014). Τέλος, από τις αρχές του 2017 το πρόγραμμα της επιμόρφωσης Β’
Επιπέδου αντικαταστάθηκε από δύο επιμορφωτικά προγράμματα, που εν συντομία
ονομάστηκαν Β1 και Β2. Η επιμόρφωση Β1 επιπέδου ΤΠΕ συνιστά εισαγωγική επιμόρφωση
σε θέματα εκπαιδευτικής αξιοποίησης ΤΠΕ και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλων των κλάδων και ειδικοτήτων. Στόχος
του προγράμματος είναι οι επιμορφωθέντες εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν και να είναι σε

θέση να αξιοποιήσουν στην εκπαιδευτική πράξη διαδραστικά συστήματα και μεθόδους
διδασκαλίας, εκπαιδευτικές πλατφόρμες και αποθετήρια ψηφιακού υλικού, να
ευαισθητοποιηθούν σε θέματα ασφαλούς χρήσης του διαδικτύου και γενικότερα να
κατανοήσουν τις δυνατότητες αξιοποίησης των ψηφιακών τεχνολογιών στο σχολείο, με
απώτερο στόχο την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διάρκεια της
επιμόρφωσης είναι 36 διδακτικές ώρες και μέχρι στιγμής έχουν ολοκληρωθεί τρεις
περίοδοι επιμόρφωσης, ενώ έχει ήδη προκηρυχθεί η τέταρτη περίοδος με έναρξη τον
Οκτώβριο του 2018. Συνέχεια της επιμόρφωσης Β1 αποτελεί η Προχωρημένη επιμόρφωση
για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, που εν συντομία
ονομάζεται επιμόρφωση Β2 επιπέδου. Στόχος του επιμορφωτικού προγράμματος είναι η σε
βάθος κατανόηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν τα εργαλεία Web 2.0 και η ένταξή
τους με κριτικό τρόπο στην εκπαιδευτική πράξη. Επιπλέον, η κατανόηση και αξιοποίηση
στην καθημερινή διδασκαλία των διαθέσιμων λογισμικών και προγραμμάτων, καθώς και ο
σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που αξιοποιούν τους διαθέσιμους ψηφιακούς
πόρους. Η διάρκεια της επιμόρφωσης είναι 42 ώρες και μέχρι στιγμής δεν έχει υλοποιηθεί
κάποια φάση της (http://e-pimorfosi.cti.gr/).
Εκτός από τα επιμορφωτικά προγράμματα που είχαν ή έχουν ως αποκλειστικό
αντικείμενο τις ΤΠΕ, ενότητες που αφορούν τη διδακτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των
νέων τεχνολογιών εντάχθηκαν τόσο στα Προγράμματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης των
νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών, όσο και στην πιλοτική εφαρμογή του Μείζονος
Προγράμματος (Μπαλίτα, 2014) επιμόρφωσης εκπαιδευτικών που διεξήχθη το 2011
(Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης). Στο πλαίσιο του Προγράμματος αυτού, ο/η
εκπαιδευτικός καλείται να διαμορφώσει ένα ανοιχτό εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου
αξιοποιείται το συνεργατικό κλίμα σχέσεων. Η επιμόρφωσή του/της κρίνεται, κατά
συνέπεια αναγκαία, ώστε να ανταποκριθεί όχι μόνο σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας
και παιδαγωγικής πρακτικής, αλλά και στον καινούριο του/της ρόλο έναντι των
εκπαιδευτικών εξελίξεων που τον/τη χρειάζονται διαμορφωτή και συνδημιουργό των
εξελίξεων αυτών. Η καινοτομία του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης έγκειται στη
χρήση σύγχρονων μεθόδων εκπαίδευσης ενηλίκων και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε
θέματα όπως η δημιουργία ομάδων και η εφαρμογή σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων
σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης. Στόχος του προγράμματος ήταν να επιμορφωθούν
σταδιακά 150.000 εκπαιδευτικοί δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων. Μετά την πιλοτική
εφαρμογή όμως του Προγράμματος (Ιούνιος-Δεκέμβριος 2011) το Πρόγραμμα δεν
επαναλήφθηκε, γεγονός που γεννά ερωτηματικά, δεδομένου ότι το Πρόγραμμα
αποτιμήθηκε θετικά (Μπαλίτα, 2014: 92-93, 99-100).
Όσον αφορά τις μορφές της επιμόρφωσης, αξίζει να σημειωθεί ότι η μάθηση των
εκπαιδευτικών είναι πιο αποτελεσματική, όταν υποστηρίζεται από επαγγελματικά δίκτυα
συνεργασίας (Law, 2008: 8). Ωστόσο η σχετική απομόνωση που «ακολουθεί» το επάγγελμα
του/της εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με την έλλειψη χρόνου, χρηματοδότησης, βούλησης
και οράματος μειώνουν τις δυνατότητες συνεργασίας, διαλόγου και ανατροφοδότησης
(Kounenou, Roussos, & Yotsidi, 2014: 3537). Λαμβάνοντας υπόψη την προαναφερθείσα
διαπίστωση η μορφή της επιμόρφωσης που προτείνεται είναι συχνά η συνεργατική μορφή
μεταξύ συναδέλφων ή ο θεσμός του μέντορα, καθώς, όπως επισημαίνεται, όσο αναλυτικό
κι αν είναι ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης που ακολουθεί παραδοσιακές μορφές, θα πρέπει
να εξετάζεται ο βαθμός στον οποίο η γνώση που παρέχεται επιδρά και αλλάζει τις
διδακτικές πρακτικές και τη διαχείριση της τάξης (Sánchez-García, Marcos, GuanLin, &
Escribano, 2013: 6). Στο πλαίσιο επιμορφωτικών προγραμμάτων με συνεργατική διάσταση
οι επιμορφούμενοι/ες εκπαιδευτικοί συνεργάζονται στο σχεδιασμό ενός διδακτικού
προγράμματος (design of a sequence), το εφαρμόζουν ο καθένας/η καθεμία στην τάξη
του/της και στη συνέχεια πάλι σε συνεργασία σχολιάζουν την εφαρμογή και τα
αποτελέσματά της στις τάξεις τους. Η συνεργασία μπορεί να υποστηρίζεται από κάποια
πλατφόρμα επικοινωνίας και συνεργασίας (πρόγραμμα pairform@nce στη Γαλλία) (Duthoit,
Metz, & Soury-Lavergne, 2011: 1814). Η προετοιμασία εκπαιδευτικών που υιοθετούν την
παιδαγωγική καινοτομία με τη χρήση ΤΠΕ οφείλει να στοχεύσει πέρα από τη γνώση, στην
οικοδόμηση δεξιοτήτων μεταγνωστικών, κοινωνικών και κοινωνιομεταγνωστικών και ο
στόχος αυτός μπορεί πιο αποτελεσματικά να επιτευχθεί, αν η εκπαίδευση και επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών λαμβάνει χώρα μέσα στο πλαίσιο ενός δικτύου επαγγελματιών που
μοιράζονται τις ίδιες φιλοδοξίες και εμπνέονται από τις ίδιες προκλήσεις (Law, 2008: 432).
Οι εκπαιδευτικοί που υιοθετούν συνεργατικές πρακτικές παρουσιάζουν βελτίωση τόσο
σε επίπεδο αντίληψης της δικής τους ταυτότητας όσο και σε επίπεδο ικανοποίησης από το
έργο τους (Nicolae, 2014: 719-720). Η συνεργασία μεταξύ συναδέλφων και η καθοδήγηση
εντός του πλαισίου της τάξης φέρνουν την επιμόρφωση αντιμέτωπη με αυθεντικές
καταστάσεις (Sánchez-García et al., 2013: 533). Οι διαπροσωπικές σχέσεις και η επικοινωνία
μεταξύ των εκπαιδευτικών βελτιώνονται, ενώ η ανταλλαγή επαγγελματικής γνώσης και
εμπειρίας συμβάλλουν στην αναγνώριση, την υποστήριξη και εν τέλει στην ενθάρρυνση
του/της εκπαιδευτικού. Το εκπαιδευτικό ίδρυμα στο σύνολό του γνωρίζει εξέλιξη, καθώς
καλλιεργείται μια κουλτούρα κοινοποίησης σκέψεων και απόψεων. Τέλος, καθίσταται
μόνιμη και διαρκής η καθοδήγηση από ανθρώπους που ειδικεύονται στην εκπαίδευση
ενηλίκων και στα προγράμματα δια βίου μάθησης (Nicolae, 2014: 723).
Από τη μορφή της επιμόρφωσης που θα λάβουν οι εκπαιδευτικοί εξαρτάται σε μεγάλο
βαθμό ο τρόπος με τον οποίο θα χρησιμοποιήσουν και θα αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ στη
διδασκαλία τους. Αν η επιμόρφωση είναι σύντομη και εστιάζει στην παροχή τεχνικών
γνώσεων, είναι πολύ πιθανό οι εκπαιδευτικοί να προσαρμόσουν τη χρήση των νέων
τεχνολογιών στις ήδη υπάρχουσες διδακτικές τους πρακτικές. Αντίθετα, αν η επιμόρφωση
λαμβάνει χώρα σε ένα πλαίσιο μαθητοκεντρικών διδακτικών προσεγγίσεων, είναι
περισσότερο πιθανό να αλλάξουν και οι εκπαιδευτικοί τις πρακτικές τους προς αυτή την
κατεύθυνση. Όταν οι επιμορφούμενοι/ες εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργά σε
εκπαιδευτικές δραστηριότητες που ενσωματώνουν τις διδακτικές θεωρίες και πρακτικές με
τη χρήση των ΤΠΕ, η σύνδεση μεταξύ τεχνολογίας και προγράμματος σπουδών γίνεται
πραγματικότητα. Εδραιώνεται, επιπλέον, μια ηθική της συνεργασίας που ενισχύει την
εξέλιξη της επαγγελματικής ανάπτυξης (Matzen & Edmunds, 2007: 417-420)
Στο επίπεδο της επιμόρφωσης των υπηρετούντων εκπαιδευτικών, μετά τις αρχικές
αποσπασματικές, ανοργάνωτες και μη συστηματικές προσπάθειες ακολούθησαν κάποια
επιμορφωτικά προγράμματα που απευθύνθηκαν σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Κάποια
από αυτά είχαν ως αποκλειστικό αντικείμενο τις ΤΠΕ (Α’ και Β’ επίπεδο επιμόρφωσης,
επιμόρφωση Β1 και Β2), ενώ κάποια άλλα ενέταξαν τις ΤΠΕ στο περιεχόμενό τους ως
προτεινόμενη κυρίως μεθοδολογία (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης).
Δεδομένης της αναγνώρισης, από τα εκπαιδευτικά συστήματα, της αναγκαιότητας για
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση και παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, η
συζήτηση στρέφεται πλέον στη μορφή και τη μεθοδολογία της επιμόρφωσης, καθώς ο
γενικότερος στόχος δεν είναι απλά να υπάρχει επιμόρφωση, αλλά να είναι και κατά το
δυνατόν αποτελεσματική. Αποδεικνύεται ότι η επιμόρφωση στις ΤΠΕ δεν μπορεί να
ακολουθήσει τα παραδοσιακά μοντέλα της εφ’ άπαξ επιμόρφωσης, καθώς κρίνονται
αναποτελεσματικά, δεδομένου ότι οι τεχνολογικές εξελίξεις είναι ραγδαίες και το
περιεχόμενο ενός επιμορφωτικού προγράμματος σύντομα καταλήγει παρωχημένο. Η
επιμορφωτική προσπάθεια για να είναι αποτελεσματική οφείλει να είναι διαρκής, να μη
διαταράσσει την καθημερινότητα του σχολείου, να προσανατολίζεται στην εκπαιδευτική
πράξη και να υποστηρίζει τη συνεργασία, καθώς και την αλλαγή των στάσεων και των
αντιλήψεων των εκπαιδευτικών (Κυνηγός & Δημαράκη, 2002: 32∙ Roblyer, 2008: 51-53).
Αναφορές
Ball, St. (1990). Politics and policy making in education. London: Routledge.
Ball, St. (2009). Privatising education, privatising education policy, privatising educational
research: network governance and the “competition state”. Journal of Education Policy, 24(1), 83-99.
Duthoit, E., Metz, S. M.-V., & Soury-Lavergne, S. (2011). Designer and teacher: Activities and
interaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15, 1813–1817 (ανακτήθηκε 12/18/2014 από
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.008).
European Commission/EACEA/Eurydice. (2012). Developing key competences at school in europe:
challenges and opportunities for policy. Luxemburg.
Kounenou, K., Roussos, P., & Yotsidi, V. (2014). Teacher training in technology based on their
psychological characteristics: Methods of group formation and assessment. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 116, 3536–3541 (ανακτήθηκε 12/18/2014 από
Law, N. (2008). Teacher learning beyond knowledge for pedagogical innovations with ICT. In
International handbook of information technology in primary and secondary education (Vol. 20, pp.
425–434) (ανακτήθηκε 28/12/2014 από https://doi.org/10.1007/978-0-387-73315-9_25).
Luke, A. & Hogan, D. (2006). Redesigning what counts as evidence in educational policy. In: Ozga J.
et al. (eds), World Yearbook of Education 2006. Education, Research and Policy: Steering the
Knowledge-Based Economy (pp. 170-184). London: Routledge.
Matzen, N. J., & Edmunds, J. A. (2007). Technology as a catalyst for change : The role of
professional development. Journal of Research on Technology in Education, 39(4), 417–430.
Nicolae, M. (2014). Taking action that matters: A dynamic approach to professional development
and teacher learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 142, 718–723 (ανακτήθηκε
18/12/2014 από https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.604).
Questinaire. (2012). Survey of schools : ICT in education (ανακτήθηκε 26/1/2017 από
https://doi.org/10.2759/94499).
Sánchez-García, A.-B., Marcos, J.-J. M., GuanLin, H., & Escribano, J. P. (2013). Teacher
development and ICT: The effectiveness of a training program for in-service school teachers. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 92, 529–534 (ανακτήθηκε 18/12/2014 από
Ranguelov, S., Horvarth, A., Dalferth, S.& Noorani, S. (2011). Key Data on Learning and Innovation
through ICT at School in Europe 2011. Δίκτυο Ευρυδίκη.
Roblyer, M. D. (2008). Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Διδασκαλία. Αθήνα: Έλλην.
Γκότοβος, Αθ. (2007). Εκπαιδευτικοί οργανισμοί, εκπαιδευτική έρευνα και εκπαιδευτική πολιτική:
δυνατότητες και όρια πολιτικών παρεμβάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο: Χαραλάμπους, Δ.
(επιμ.), Μεταπολίτευση & εκπαιδευτική πολιτική. Παρελθόν-παρόν-μέλλον (σσ. 99-112). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Δαγδιλέλης, Β. (2014). Το μεικτό μοντέλο της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών ως μια συνδυαστική
καινοτομία : προβλήματα σχεδίασης. In Πρακτικά 9ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή:
«Τεχνολογίες της Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» (pp. 1033–1044). Ελληνική
Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση.
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ψηφιακών τεχνολογιών στη
διδακτική πράξη (Επιμόρφωση Β’ επιπέδου Τ.Π.Ε.) (ανακτήθηκε 24/6/2018 από http://e-
pimorfosi.cti.gr/).
Ζαμπέτα, Ε. (1995). Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 1974-1989. Αθήνα:
Θεμέλιο.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ.
Κονιδάρη, Ε. (2005). Νέες Τεχνολογίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Στάσεις και πεποιθήσεις
των ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 141,
143–155.
Κουτσογιάννης, Δ. (1998). Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών
στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α’ Γυμνασίου. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Κυνηγός, Χ., & Δημαράκη, Ε. (2002). Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά μέσα: Παιδαγωγικά
αξιοποιήσιμες εφαρμογές των νέων τεχνολογιών στη γενική παιδεία. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κωτσίκης, Ε. (2007). Εκπαιδευτική διοίκηση & πολιτική: οργάνωση και διοίκηση εκπαιδευτικών
συστημάτων & συστημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Αθήνα: Έλλην.
Μπαλίτα, Θ. (2014). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Το παράδειγμα του Μείζονος

Προγράμματος Επιμόρφωσης. Αθήνα: Διάδραση.
Μπίκος, Κ. (2012). Ζητήματα παιδαγωγικής που θέτουν οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των
επικοινωνιών. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Μπουζάκης, Σ., Κουστουράκης, Γ. & Μπερδούση, Ε. (2001). Εκπαιδευτική πολιτική και συγκριτική
επιχειρηματολογία στο παράδειγμα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της γενικής και τεχνικο-
επαγγελματικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα: μεταρρυθμιστικά
επεισόδια 1913, 1929, 1959,1964, 1976/77, 1985 και 1997/98. Αθήνα: Gutenberg.
Ντρενογιάννη, Ε. (2002). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις τεχνολογίες της πληροφορίας
και της επικοινωνίας - συσχετισμοί και αποκλίσεις ,προβλέψεις και προβληματισμοί. In Α.
Δημητρακόπουλος (Ed.), 3ο Συνέδριο ΕΤΠΕ "Οι ΤΠΕ στην Εκπαιδευση (pp. 543–552). Αθήνα:
Καστανιώτης.
Οικονόμου, Α. (2013). Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης και οι επιδράσεις της
στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική: η περίπτωση των κοινωνικών σπουδών στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση (1993-2006). Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών
Επιστημών.
Παγκάκης, Γ. (2006). Νεοελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Σάκκουλας.
Παπαδάκης, Ν. (2003). Εκπαιδευτική πολιτική. Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική(;)
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδανιήλ, Ι. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των νέων τεχνολογιών: Το
παράδειγμα των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.
Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και εκπαίδευση. Θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική
(1950-1999), τόμ. Α΄. Αθήνα: Gutenberg.
Πασιάς Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και εκπαίδευση. Η στρατηγική της Λισαβόνας. Εκπαιδευτικός
λόγος και πολιτικές (2000-2006), τόμ. Β΄. Αθήνα: Gutenberg.
Σαΐτης, Χρ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης: θεωρία και πράξη. Αθήνα: Ατραπός.
Σαΐτης, Χρ. (2008). Εκπαιδευτική πολιτική & διοίκηση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ
(ανακτήθηκε 28/10/2016 από http://repository.edull.gr/edull/retrieve/3695/
1093_02_oaed_summary_enotita05_v01.pdf ).
Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Τζιμογιάννης, Α. (2002). Προετοιμασία του σχολείου της κοινωνίας της πληροφορίας: Προς ένα
ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 122, 55–65.
Υφαντή, Α. (2011). Εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμός για ένα σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Νέα
Σύνορα-Λιβάνης.
Φαχαντίδης, Ν., Χριστοφόρου, Β., & Πνευματικός, Α. (2004). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών µετά τη
βασική τεχνολογική επιµόρφωση. In 4ο Συνέδριο ΕΤΠΕ. Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Χαραλάμπους, Δ. (2007). Εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Ξωχέλλης, Π. (επιμ.), Λεξικό της
Παιδαγωγικής (σσ. 228-232). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
«Διερεύνηση απόψεων στελεχών εκπαίδευσης για τις προοπτικές

εφαρμογής του θεσμού Μαθητείας στα Δημόσια Ι.Ε.Κ. Μελέτη
περίπτωσης των Δ.Ι.Ε.Κ. Νομού Θεσσαλονίκης»
Χούρης Γεώργιος
Εκπαιδευτής Ενηλίκων, Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης,
george_chouris@yahoo.gr
Περίληψη
Ο θεσμός της Mαθητείας στα Ι.Ε.Κ. νομοθετήθηκε το 2017 και άμεσα επιχειρήθηκε η
πιλοτική εφαρμογή της με μειωμένη δυστυχώς συμμετοχή των ιδιωτικών επιχειρήσεων
δημιουργώντας εύλογο προβληματισμό αναφορικά με τη χρησιμότητα εφαρμογής αλλά και
την αποτελεσματικότητα του θεσμικού πλαισίου. Αρχικά η έρευνα μέσω της
βιβλιογραφικής ανασκόπησης μελέτησε την εφαρμογή αντιστοίχων εκπαιδευτικών
πολιτικών σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Εν συνεχεία, η πρωτογενή έρευνα διερεύνησε τις
απόψεις στελεχών εκπαίδευσης για τη χρησιμότητα εφαρμογής της Μαθητείας αλλά και
για την αναζήτηση των παραγόντων οι οποίοι δρουν λειτουργούν ανασταλτικά στην
εφαρμογή της. Επιλέγοντας την ποιοτική μέθοδο το Μάιο του 2018 διενεργήθηκαν δώδεκα
συνεντεύξεις σε Δ.Ι.Ε.Κ. του Νομού Θεσσαλονίκης τα οποία επιλέχθηκαν σαν μελέτη
περίπτωσης. Η θεματική ανάλυση των δεδομένων επιβεβαίωσε τα βιβλιογραφικά
ευρήματα καθώς οι ερωτώμενοι υποστήριξαν τη χρησιμότητα εφαρμογής της Μαθητείας
υπογραμμίζοντας τη δυνατότητά της να διασύνδεει την κατάρτιση με την απασχόληση.
Παράλληλα, προσδιορίστηκε η ευθύνη όλων των εμπλεκομένων μερών αναφορικά με τις
ενέργειες διασφάλισης της ποιότητάς της και καταγράφηκαν πιθανοί περιορισμοί και
εμπόδια εφαρμογής της.
Λέξεις κλειδιά: Μαθητεία, Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, αρχική
επαγγελματική κατάρτιση
Εισαγωγή
Ο εφοδιασμός των εργαζομένων με δεξιότητες και γνώσεις που θα τους επιτρέψουν να
σταθούν με αξιώσεις στην αγορά εργασίας μετά την αποφοίτηση αποτελεί προϋπόθεση
ώστε οι επιχειρήσεις που θα τους προσλάβουν να μπορέσουν να τους εντάξουν με το
βέλτιστο δυνατό τρόπο στο δυναμικό τους (Μασουράκης, Μητσόπουλος, & Πριντσίπας,
2017). Ειδικότερα, την παρούσα περίοδο η Ελλάδα κατατάσσεται στην τελευταία θέση των
χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσον αφορά την απασχόληση των πτυχιούχων νέων αφού
ένας στους δύο νέους Έλληνες πτυχιούχους δε βρίσκει δουλειά (Eurostat, 2017).
Τα προγράμματα Μαθητείας, όπως και άλλες μορφές μάθησης στον χώρο εργασίας,
θεωρούνται ιδιαίτερα αποδοτική μέθοδος μάθησης. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει και
το Cedefop «έχει διαπιστωθεί ότι για τους αποφοίτους προγραμμάτων επαγγελματικής
εκπαίδευσης με μεσαίο επίπεδο προσόντων, και ιδίως για όσους έχουν ολοκληρώσει
προγράμματα Μαθητείας, η μετάβαση στην εργασία είναι ομαλότερη από ό,τι για τους
αποφοίτους της γενικής εκπαίδευσης» (Cedefop, 2014).
Στο προλεχθέν πλαίσιο, η σταδιακή εφαρμογή και μετέπειτα διεύρυνση του θεσμού της
Μαθητείας αποτελεί μία βασική κατεύθυνση της Στρατηγικής του Υπουργείου Παιδείας,
Έρευνας και Θρησκευμάτων για την αναβάθμιση της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και
Κατάρτισης (Ε.Ε.Κ.), και μπορεί να αποτελέσει πυλώνα ενίσχυσης της ελκυστικότητάς της.
Ειδικότερα, ο θεσμός της Mαθητείας στα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.)
νομοθετήθηκε το 2017 και άμεσα επιχειρήθηκε η πιλοτική εφαρμογή του με μειωμένη
δυστυχώς συμμετοχή των ιδιωτικών επιχειρήσεων. Οι παραπάνω συνθήκες δημιούργησαν
εύλογο προβληματισμό αναφορικά με τη χρησιμότητα εφαρμογής αλλά και την

αποτελεσματικότητα του θεσμικού πλαισίου.
Η σκοπιμότητα επιλογής του συγκεκριμένου θέματος είναι διττή, αφού η μελέτη πέραν
του πρόδηλου και καθαρά ακαδημαϊκού ενδιαφέροντος εμφανίζει και απτή πρακτική
εφαρμοσιμότητα. Η εγχώρια ακαδημαϊκή κοινότητα δεν έχει επαρκώς τοποθετηθεί στη
διερεύνηση της εφαρμογής της Μαθητείας στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Αντιθέτως, μέχρι σήμερα έχει εκπονηθεί πολύ μικρός αριθμός ερευνών και αυτές αφορούν
την εφαρμογή της Μαθητείας σε χαμηλότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Η παρούσα
ερευνητική διαδικασία κλήθηκε να διερευνήσει περάν της χρησιμότητας του προγράμματος
Μαθητείας στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, το βαθμό ετοιμότητας των εμπλεκομένων
φορέων στην εφαρμογή του σχεδιαζόμενου πλαισίου υλοποίησης αλλά και τον εντοπισμό
των πιθανών δυσκολιών εφαρμογής του.
Η σχετική μελέτη που εκπονήθηκε μετά την απαραίτητη εννοιολογική ανάλυση
περιέγραψε την ίδρυση, την εξέλιξη, τον κανονισμό λειτουργίας των Ι.Ε.Κ. αλλά και το
θεσμικό πλαίσιο της «πρακτικής άσκησης» και της Μαθητείας. Ακολούθως αναλύθηκε η
χρησιμότητα των προγραμμάτων Μαθητείας, περιγράφηκε η ευρωπαϊκή πολιτική για την
προώθησή της αλλά και εκπονήθηκε η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Από την
κριτική σύνθεση της βιβλιογραφίας και τα ευρήματα που πρόεκυψαν οδηγηθήκαμε στην
επιλογή των ερευνητικών ερωτημάτων τα οποία μας ώθησαν στην εκπόνηση της εμπειρικής
έρευνας. Εν συνεχεία χρησιμοποιώντας ημιδομημένες συνεντεύξεις 12 στελεχών
εκπαίδευσης αντλήθηκε χρήσιμο πρωτογενές υλικό η επεξεργασία του οποίου διαφώτισε
σκοτεινές πτυχές του ζητήματος και κατέγραψε απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα.
Σύνοψη και ευρήματα βιβλιογραφικής ανασκόπησης

Επιχειρώντας μία σύνοψη της βιβλιογραφίας αναφορικά με τη λειτουργία των
προγραμμάτων Μαθητείας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, καταλήξαμε στο συμπέρασμά ότι η
λειτουργία ενός αποτελεσματικού αντίστοιχου συστήματος εξαρτάται από πολλούς
παράγοντες. Παράμετροι, όπως η θέση του συστήματος στην Ε.Ε.Κ., η θεσμική οργάνωση,
οι συμβατικές ρυθμίσεις του, τα επίπεδα των μισθών των συμμετεχόντων, η κατανομή του
κόστους, οι δομές υποστήριξης, οι μορφές των συμβάσεων όπως και οι διαδικασίες
υλοποίησης αποτελούν ορισμένους μόνο από τους βασικούς άξονες επιτυχίας του.
Παράλληλα, εντοπίσαμε ότι ακόμη και μεταξύ επιτυχώς δοκιμασμένων προγραμμάτων
Μαθητείας σε διαφορετικές χώρες, όλα τα προειρημένα στοιχεία έχουν παραμετροποιηθεί
και συντονιστεί πολλές φορές με διαφορετικούς τρόπους. Κατά συνέπεια, κρίνεται
αναγκαία συνθήκη κάθε φορά να εντοπιστεί ο ισόρροπος συνδυασμός μεταξύ αυτών των
στοιχείων, ο οποίος θα σεβαστεί ταυτόχρονα την ποικιλομορφία του περιβάλλοντος των
διαφόρων χωρών, των εκπαιδευτικών αναγκών και των συνθηκών της αγοράς εργασίας.
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των προγραμμάτων Μαθητείας σε πάνω από 15
χώρες προέκυψαν χρήσιμα συμπεράσματα αλλά και προβληματισμοί. Τα ευρήματα αυτά
καταγράφηκαν, ομαδοποιήθηκαν και παρουσιάζονται ακολούθως, αφού προηγουμένως
κατατάχθηκαν σε δύο βασικές κατηγορίας α) των ορθών πρακτικών και β) των πρακτικών
που επιδέχονται βελτίωση.
Παραδείγματα ορθών πρακτικών εφαρμογής Μαθητείας

• Τα προγράμματα συμβάλλουν στην ικανοποίηση της ζήτησης σε νέες δεξιότητες σε
χώρες εφαρμογής του δυϊκού συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης όπως η Αυστρία, η
Δανία, η Γερμανία και η Ελβετία κ.α.
• Παρατηρήθηκε αγαστή συνεργασία μεταξύ της πολιτείας και των κοινωνικών
εταίρων στο σχεδιασμό προγραμμάτων Μαθητείας στην Ουγγαρία, την Νορβηγία κ.α.
• Προϋπάρχει μια αξιόλογη παράδοση στον τομέα της Μαθητείας σε χώρες όπως η
Σλοβενία, η Ισπανία, η Γερμανία, η Αυστρία, η Ελβετία και η Δανία.
• Οι συμμετέχοντες μαθητευόμενοι αμείβονται πχ Ισλανδία, Γερμανία, Νορβηγία.
• Το μοντέλο μαθητείας στην Νορβηγία είναι ευέλικτό ανά ειδικότητα ενώ η Ε.Ε.Κ.
χαρακτηρίζεται από την ευελιξία προσαρμογής του «μονοπατιού της μάθησης» στα
χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του κάθε μαθητή προσφέροντας εξειδικευμένο πλάνο
• Στη Φιλανδία οι προοπτικές απασχόλησης των συμμετεχόντων είναι πολύ θετικές.
Ειδικότερα, πάνω από το 90% των συμμετεχόντων σε ανάλογα προγράμματα κατορθώνει
και απασχολείται σε θέσεις εργασίας μετά την ολοκλήρωση της φοίτησής τους.
• Οι πλέον σημαντικές ποσοτικές μετρήσεις αναφορικά με το ρίσκο και τα οφέλη που
προκύπτουν για τις επιχειρήσεις εκπονούνται στη Γερμανία και την Ελβετία.
• Η δημιουργία των Εθνικών Πλαισίων Προσόντων και η οριοθέτηση προγραμμάτων
πιστοποίησης ώθησε τους κοινωνικούς εταίρους να συμμετέχουν πιο ενεργά στην
πρόβλεψη δεξιοτήτων και την ανάπτυξη επαγγελματικών προτύπων.
Παραδείγματα πρακτικών που επιδέχονται βελτίωση

• Καταγράφηκαν πολλές περιπτώσεις μειωμένης προσφοράς θέσεων εργασίας στο
Ηνωμένο Βασίλειο και την Γαλλία.
• Η στοχοθεσία των προγραμμάτων κρίνεται εσφαλμένη ή ελλιπής και πρέπει να
βελτιωθεί στην Λιθουανία, την Ισπανία, την Κροατία, την Φιλανδία και την Μάλτα.
• Παρατηρήθηκε πληθώρα μη λειτουργικών χρονοδιαγραμμάτων των προγραμμάτων
Μαθητείας σε Λιθουανία, Κροατία και Ελλάδα.
• Απαιτείται βελτίωση της επικοινωνίας – συνεργασίας με τους εμπλεκόμενους
φορείς σε χώρες όπως η Λιθουανία, η Κύπρος, η Ελλάδα και η Ισπανία.
• Επιβάλλεται η βελτίωση της κοινωνικής εικόνας της Ε.Ε.Κ. στην Ισπανία, την Ιταλία,
την Τουρκία, την Ελλάδα, την Κύπρο και την Ισλανδία.
• Θα εξυπηρετούσε η υιοθέτηση μιας νοοτροπίας εμπλοκής των επιχειρηματικών
κλαδών και οργανώσεων ώστε να γίνουν συνυπεύθυνοι στη διαδικασία κατάρτισης στην
Ισπανία, στην Σλοβενία, στην Ελλάδα κ.α.
• Στις περισσότερες χώρες οι εργοδότες συμμετέχουν σε προγράμματα βασιζόμενοι
κυρίως σε προβλέψεις και εκτιμήσεις και όχι σε ποσοτικές μετρήσεις και δεδομένα.
• Απαιτείται η μείωση του κατακερματισμού της προσφοράς αντιστοίχων
προγραμμάτων στην Ελλάδα.
Συγκρίνοντας τα δοθέντα ευρήματα, όχι μόνο για την Ελλάδα, αλλά και γενικότερα για
τον θεσμό, προκύπτουν ερωτήματα προς διερεύνηση τα οποία σχετίζονται με τη σαφήνεια
και τη λειτουργικότητα των προγραμμάτων, την ενημέρωση των εμπλεκόμενων φορέων,
την ύπαρξη της κατάλληλης εκπαιδευτικής δομής και προσωπικού στις επιχειρήσεις, τη
διασφάλιση της ποιότητας, τη συμμετοχή των κοινωνικών εταιρών στον σχεδιασμό, τον
αριθμό αλλά και τη ευελιξία των προγραμμάτων, την πολυπλοκότητα των προγραμμάτων
κ.λπ. Μέρος των προαναφερθέντων ερωτημάτων θα αποτελέσει ερευνητικό υλικό για την
έρευνα που εκπονήθηκε στην παρούσα μελέτη.
Η προβληματική της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της μελέτης δεν ήταν αποκλειστικά η πληρέστερη μελέτη και κατανόηση του
νέου θεσμικού πλαισίου και η σύγκρισή του με παρόμοια επιτυχημένα εκπαιδευτικά
προγράμματα, τα οποία και επιχειρήθηκαν στο θεωρητικό – βιβλιογραφικό τμήμα της.
Ουσιαστικά, πρώτιστος σκοπός της έρευνας αποτελεί η ανίχνευση των απόψεων - των
εμπλεκόμενων με την υλοποίηση της Μαθητείας παραγόντων - αναφορικά με την πρακτική
δυνατότητα εφαρμογής της και την προσέγγιση των δυνατών και αδυνάτων σημείων του
προγράμματος. Τουλάχιστον, σε θεωρητικό πλαίσιο μέσω της δευτερογενούς έρευνας
κατεγράφησαν βάσιμες διαπιστώσεις σχετικά με τις πιθανές ασάφειες αλλά κυρίως με τις
δυσκολίες εφαρμογής αντιστοίχων προγραμμάτων, οι οποίες αντλήθηκαν από τα ευρήματα
μελετών του Ευρωπαϊκού Κέντρου για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης.
Κύριος στόχος της πρωτογενούς ερευνητικής διαδικασίας είναι η διερεύνηση των

απόψεων στελεχών εκπαίδευσης αναφορικά με τις προοπτικές εφαρμογής του
προτεινόμενου προγράμματος Μαθητείας και την αναζήτηση πιθανών δυσκολιών
εφαρμογής του. Από το γενικό σκοπό της έρευνας ανακύπτουν και τα βασικά ερευνητικά
ερωτήματα που τίθενται στο πλαίσιο αυτό. Τα ερευνητικά ερωτήματα δηλαδή που θα
εξεταστούν για να επιτευχθεί ο συγκεκριμένος στόχος και τα οποία καταγράφονται
ακολούθως.
Πρώτο ερώτημα: Ποιες είναι οι αντιλήψεις των στελεχών εκπαίδευσης σχετικά με τη
χρησιμότητα της εφαρμογής των προγραμμάτων Μαθητείας στα Ι.Ε.Κ. του Υπουργείου
Παιδείας;
Δεύτερο ερώτημα: Ποιες είναι οι απόψεις των στελεχών εκπαίδευσης αναφορικά με τη
συμβολή όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων στην εξασφάλιση της ποιότητας των
προγραμμάτων Μαθητείας στα Ι.Ε.Κ.;
Τρίτο ερώτημα: Ποιες είναι οι απόψεις των στελεχών εκπαίδευσης αναφορικά με τους
παράγοντες οι οποίοι δρουν ανασταλτικά στην εφαρμογή του σχεδιαζόμενου πλαισίου
προγραμμάτων Μαθητείας στα Ι.Ε.Κ.;
Το τρίτο αυτό ερώτημα αποτελεί και τον πυρήνα της μελέτης δηλαδή συγκεκριμένων
παραγόντων ή παραμέτρων οι οποίοι δρουν ανασταλτικά όσον αφορά την επιτυχία του
σχεδιαζόμενου προγράμματος. Παράλληλα με την ανάγκη καταγραφής των ανωτέρω,
επιχειρήθηκε και μια προσπάθεια αξιολόγησης της βαρύτητας των δυσκολιών εφαρμογής
του προγράμματος. Οι πιθανές δυσκολίες εφαρμογής ενδέχεται να σχετίζονται με όλους
τους εμπλεκόμενους φορείς, όπως είναι οι εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ., το διοικητικό προσωπικό
των Ι.Ε.Κ., οι ελληνικές επιχειρήσεις και οι ίδιοι οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι.
Ερευνητική μεθοδολογία
Από τη διατύπωση του γενικού σκοπού και των ερευνητικών ερωτημάτων αναδεικνύεται
η ανάγκη ποιοτικής προσέγγισης. Η ποιοτική διερεύνηση προσφέρει την ευκαιρία στον
ερευνητή να εστιάσει στο τι σημαίνει για τα υποκείμενα η εμπειρία για την οποία μιλούν με
άλλα λόγια, να εμβαθύνει. Αυτό που συμβαίνει είναι μια «λεπτή» περιγραφή (Geertz, 1973)
από την πλευρά των ερευνητών. Εξάλλου, δεν πρέπει να λησμονείται ότι στην ποιοτική
έρευνα η πρόθεσή μας δεν είναι η γενίκευση των αποτελεσμάτων αλλά το πώς θα εξελιχθεί
η διερεύνηση του κεντρικού φαινόμενου σε βάθος (Creswell, 2016). Για την ποιοτική
έρευνα ακολουθήθηκε ο εθνογραφικός σχεδιασμός (ethnographic designs) καθώς
θεωρήθηκε ότι ερμηνεύονται κοινά πρότυπα συμπεριφοράς και πεποιθήσεων σε μια
ομάδα με κοινή κουλτούρα (στελέχη εκπαίδευσης), τα οποία αναπτύσσονται με το
πέρασμα του χρόνου. Ειδικότερα, πρόκειται για μια περιπτωσιακή μελέτη ενός
οριοθετημένου συστήματος, καθώς η έρευνα εκπονείται σε κρίσιμο χρονικό σημείο (κατά
την πιλοτική εφαρμογή της Μαθητείας), σε επιλεγμένες περιοχές (Δημόσια Ινστιτούτα
Επαγγελματικής Κατάρτισης του Νόμου Θεσσαλονίκης). Σύμφωνα με τη θεωρία «μια
περιπτωσιακή μελέτη (case study) είναι μία σε βάθος διερεύνηση ενός οριοθετημένου
συστήματος με βάση τη συγκέντρωση εκτεταμένων δεδομένων» (Creswell, 2016, σ. 467).
Ενώ, οριοθετημένη σημαίνει ότι η περίπτωση διαχωρίζεται για να πραγματοποιηθεί η
έρευνα από άποψη χρόνου, τόπου ή κάποιων φυσικών ορίων.
Η μελέτη μας χαρακτηρίζεται ως οργανική περίπτωση (instrumental case) όπου
εξυπηρετείται ο σκοπός της επεξήγησης ενός συγκεκριμένου ζητήματος, δηλαδή της
εφαρμογής των προγραμμάτων Μαθητείας στα Ι.Ε.Κ. και ειδικότερα είναι συλλογική
περιπτωσιακή μελέτη (collective case study) καθώς συλλέγουμε και αξιολογούμε
πληροφορίες από πολλαπλές εκπαιδευτικές μονάδες ώστε να εξασφαλιστεί η βαθύτερη
εικόνα του ζητήματος (Stake, 1995).
Η διαδικασία προσέγγισης του πληθυσμού ξεκίνησε τον Απρίλιο και ολοκληρώθηκε τον
Μάιο του 2018. Κατά την έναρξη της ερευνητικής διαδικασίας, αιτήθηκε η απαιτούμενη
άδεια από τη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης για τη διενέργεια των συνεντεύξεων,
αφού κατατέθηκε σχέδιο έρευνας και ενδεικτική μορφή της ημιδομημένης συνέντευξης.
Καθώς χορηγήθηκε η άδεια, ήρθαμε σε επαφή με πιθανούς συμμετέχοντες, προκειμένου
να ζητηθεί η εθελοντική συμμετοχή τους στη διαδικασία των συνεντεύξεων.
Για τη συλλογή των δεδομένων επιλέχθηκε να χρησιμοποιηθεί η χρήση ημιδομημένων
συνεντεύξεων, καθώς οι συνεντεύξεις ως ερευνητικό εργαλείο παρέχουν τη δυνατότητα
άντλησης δεδομένων και εξαγωγής συμπερασμάτων για βαθύτερες πτυχές του ερευνητικού
ζητήματος που ενυπάρχουν πίσω από τα φαινόμενα καθώς επίσης και ανάδειξης του
ποιοτικού και δυναμικού χαρακτήρα αυτού (Denzin & Lincoln, 2000∙ Keeves, 1997∙ Seidman,
1998).
Το σύνολο των εκπαιδευτικών μονάδων τα οποία δύνανται να εμπλακούν στα
προγράμματα Μαθητείας της μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι πολύ μεγάλο. Καθώς
είναι περιορισμένες οι δυνατότητες εξέτασης ενός τόσο μεγάλου δικτύου, επιλέχθηκε στα
πλαίσια της έρευνας να αξιοποιηθεί η μελέτη περίπτωσης των Δημοσίων Ι.Ε.Κ. του Νόμου
Θεσσαλονίκης. Το εργαλείο της ημιδομημένης συνέντευξης χρησιμοποιήθηκε σε δύο
πληθυσμούς: α) στο διοικητικό προσωπικό και β) στους εκπαιδευτές ενηλίκων.
Στα πλαίσια της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η σκόπιμη μέθοδος δειγματοληψίας
(purposive samples) βάσει της οποίας επιλέγονται συγκεκριμένοι ερωτώμενοι, οι οποίοι
λόγω της φύσης ή της θέσης τους έχουν τη δυνατότητα να ανταποκριθούν καλύτερα από
τις όποιες τυχαίες μονάδες του πληθυσμού (Τηλικίδου, 1999). Η δειγματοληψία μας
χαρακτηρίζεται και ως βολική, καθώς συνειδητά θα επιλεγούν 6 διοικητικά στελέχη και 6
εκπαιδευτές βάσει της διαθεσιμότητάς τους και της προθυμίας τους να συμμετάσχουν στην
εν λόγω μελέτη, και οι οποίοι θα αποτελέσουν και το δείγμα αυτής.
Ποιοτική ανάλυση των στοιχείων

Η σύνθεση και ανάλυση του υλικού που συγκεντρώσαμε έγινε με τη βοήθεια της
τεχνικής της θεματικής ανάλυσης (thematic analysis) η οποία είναι εύχρηστη και ιδιαιτέρως
δημοφιλής στην ποιοτική έρευνα. Μπορεί να χαρακτηριστεί σαν μια μέθοδο όπου
εντοπίζουμε, περιγράφουμε, αναφέρουμε και «θεματοποιούμε» επαναλαμβανόμενα
νοηματικά μοτίβα, δηλαδή «θέματα» τα οποία προκύπτουν από τα ερευνητικά δεδομένα,
και αποτελεί βασικό εργαλείο για όλους τους ερευνητές που ασχολούνται με την ποιοτική
έρευνα (Braun & Clark, 2006∙ Holloway & Tondres, 2003∙ Roulston, 2001).
Το βασικό πλεονέκτημα της συγκεκριμένης ανάλυσης είναι ότι διακρίνεται από
«θεωρητική ελευθερία» ή «ευελιξία», καθώς η επιλογή της δεν δεσμεύει τους ερευνητές σε
συγκεκριμένες οντολογικές ή επιστημολογικές θέσεις, όπως συμβαίνει π.χ. με την
ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση η οποία δεσμεύεται σε έναν φαινομενολογικό
προσανατολισμό (Braun & Clarke, 2006).
Ζητήματα εγκυρότητας ευρημάτων

Όσον αφορά γενικότερα την εγκυρότητα και την αξιοπιστία στην ποιοτική προσέγγιση
είναι θέματα που απασχολούν ιδιαίτερα τους ερευνητές καθότι στην ποιοτική έρευνα δεν
μπορούν να δημιουργηθούν ταυτόσημες συνθήκες ώστε ακριβής επανάληψης (Robson,
2010). Με το προειρημένο συμφωνεί και η Κυριαζή (2011) παρατηρώντας ότι, καθώς η
εγκυρότητα σε μια εμπειρική έρευνα δεν μπορεί να εξασφαλιστεί πλήρως κατά συνέπεια
δεν μπορεί να γίνει άμεση μέτρηση αφού δεν υπάρχουν συγκεκριμένες πραγματικές τιμές.
Με αυτόν τον τρόπο δεν είμαστε σε θέση να χαρακτηρίσουμε μια ποιοτική έρευνα ως
έγκυρη ή ακριβής αφού δεν υπάρχει μέτρο σύγκρισης ή επιβεβαίωσης (Robson, 2010).
Για το λόγο αυτό προτείνει ο Creswell (2016) αντί να χρησιμοποιήσουμε όρους όπως
«εγκυρότητα» και «αξιοπιστία» της ποσοτικής μελέτης να προσεγγίσουμε αντίστοιχα
συγκεκριμένες «στρατηγικές εγκυρότητας» για κάθε ερευνητική προσπάθεια. Για την
επικύρωση της ακριβείας των ευρημάτων μας επιλέξαμε και εφαρμόσαμε τρεις
στρατηγικές της: την τριγωνοποίηση, τον έλεγχο μελών και την εξωτερική αξιολόγηση.
Παρακάτω παρουσιάζονται τα βασικά συμπεράσματα της μελέτης καταγεγραμμένα ανά
ερευνητικό ερώτημα.
Συμπεράσματα σχετικά με τη χρησιμότητα της Μαθητείας
Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα διερευνούσε τις αντιλήψεις των στελεχών εκπαίδευσης
σχετικά με τη χρησιμότητα της εφαρμογής των προγραμμάτων Μαθητείας στα Ι.Ε.Κ. του
Υπουργείου Παιδείας. Στο πρώτο αυτό ερώτημα οι ερωτώμενοι έδειξαν ομοφώνα ότι
θεωρούν απόλυτα θετική την εφαρμογή της Μαθητείας σε προγράμματα κατάρτισης
ενηλίκων επιβεβαιώνοντας τα σχετικά ευρήματα της βιβλιογραφίας οι οποίες ανέφεραν ότι
παρά την ύφεση, ορισμένες χώρες, μεταξύ των οποίων η Αυστρία, η Γερμανία και οι Κάτω
Χώρες, διατηρούν σε σχετικά χαμηλά επίπεδα την ανεργία των νέων εξαιτίας των
εφαρμογών προγραμμάτων Μαθητείας που εφαρμόζουν ή των δυικών συστημάτων
εκπαίδευσης (Cedefop, 2014).
Στην μελέτη μας επιχειρήσαμε να εντοπίσουμε τα επιμέρους οφέλη τόσο για τους
σπουδαστές όσο και για τις επιχειρήσεις. Ανάμεσα στα οφέλη της Μαθητείας για τους
σπουδαστές αναφέρθηκαν η οικονομική ενίσχυση, η ασφαλιστική κάλυψη, η εφαρμογή
των θεωρητικών γνώσεων σε πραγματικές συνθήκες αλλά και η ομαλότερη ένταξη τους
αγορά εργασίας. Η μελέτη της βιβλιογραφίας είχε εντοπίσει αντίστοιχα θετικά ευρήματα
π.χ. στη Φιλανδία πάνω από το 90% των συμμετεχόντων σε ανάλογα προγράμματα
κατορθώνει και απασχολείται σε θέσεις εργασίας μετά την ολοκλήρωση της φοίτησής τους
(Koukku & Kyrö, 2014). Παράλληλα, στα πρωτογενή δεδομένα περιγράφηκαν και οφέλη για
τις επιχειρήσεις όπως το χαμηλό κόστος προσωπικού, η δυνατότητα πρόσληψης μετά το
πρόγραμμα, η βελτίωση της εικόνας των συμμετεχόντων επιχειρήσεων αλλά και η αύξηση
της παραγωγικότητας. Η θετική επίδραση στην παραγωγικότητα των περισσότερων
επιχειρήσεων που συμμετέχουν σε προγράμματα Μαθητείας είχε εντοπιστεί και στη
μελέτη των Mohrenweiser και Zwick (2009) οπού αναλύθηκε η επίδραση της υλοποίησης
προγραμμάτων Μαθητείας σε εργασιακούς χώρους.
Συμπεράσματα σχετικά με την διασφάλιση της ποιότητας

Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα της μελέτης αναφέρονταν στη διερεύνηση των
απόψεων των στελεχών εκπαίδευσης σχετικά με την συμβολή όλων των εμπλεκόμενων
παραγόντων στην εξασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων Μαθητείας.
Τα πρωτογενή ευρήματα κατέδειξαν την ευθύνη των σχεδιαστών εκπαιδευτικής
πολιτικής υπογραμμίζοντας την ανάγκη στοχευμένου σχεδιασμού των προγραμμάτων ανά
ειδικότητα και την ανάγκη επικαιροποίησης των οδηγών σπουδών σε συνεργασία με τους
κοινωνικούς εταίρους. Ειδικά σχεδιασμένα προγράμματα ανά ειδικότητα εντοπίζονται στη
Νορβηγία και είναι ιδιαιτέρως επιτυχημένα σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία (ΙΟΒΕ,
2011, σ. 83). Οι ερωτηθέντες, στο σύνολο τους ή τμηματικά, αναγνώρισαν στους
κοινωνικούς εταίρους τρεις κατηγορίες δράσεων ώστε να βελτιώσουν την ποιότητα των
προγραμμάτων Μαθητείας των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Αρχικά συμβάλλοντας στο
σχεδιασμό των προγραμμάτων με στόχο την μείωση της αναντιστοιχίας δεξιοτήτων
προσφοράς και ζήτησης εργασίας, εν συνέχεια μέσω της ενημέρωσης των επιχειρήσεων
του κλάδου τους και εν τέλει στο στάδιο της ενθάρρυνσης και υποστήριξης των
εμπλεκομένων επιχειρήσεων.
Ο κρίσιμος ρόλος του σχολικού προσανατολισμού και της συμβουλευτικής
σταδιοδρομίας διαφάνηκε από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση. Τα παραπάνω
επιβεβαιώθηκαν από τα εμπειρικά δεδομένα καθώς τα στελέχη εκπαίδευσης αναγνώρισαν
ομόφωνα τον πρωταγωνιστικό ρόλο των σύμβουλων στη διασφάλιση της ποιότητας των
προγραμμάτων Μαθητείας κάνοντας και σχετικές προτάσεις για την αξιοποίηση τους, όπως
η εισαγωγή σχετικού μαθήματος σε κάθε ειδικότητα. Συνοψίζοντας αναφορικά με το
δεύτερο ερευνητικό ερώτημα τα πρωτογενή ευρήματα επιβεβαίωσαν τη σχετική μελέτη της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής η οποία επισήμανε ότι η ισχυρή διασφάλιση της ποιότητας
αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες επιτυχίας των υφιστάμενων
συστημάτων Μαθητείας σε όλη την Ευρώπη (European Commission, 2013).
Συμπεράσματα σχετικά με τους ανασταλτικούς παράγοντες

Στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα εδράζεται ο πυρήνας της μελέτης καθώς διερευνήθηκε ο
πλέον σημαντικός προβληματισμός της. Καθώς εξεταστήκαν οι απόψεις των στελεχών
εκπαίδευσης οι οποίοι διέκριναν ανασταλτικούς παράγοντες και παραμέτρους για το
σύνολο των εμπλεκομένων παραγόντων (εκπαιδευτές, διοικητικό προσωπικό, επιχειρήσεις,
ενήλικες εκπαιδευόμενοι) έγινε μια προσπάθεια κατηγοριοποίησης και ιεράρχησης τους
ώστε να μπορέσουν με την κατάλληλη προετοιμασία μελλοντικά να προληφθούν και εν
τέλει η επίδρασή τους να εξαλειφθεί.
Αναφορικά με τους εκπαιδευτές και το επίπεδο προετοιμασίας για την εφαρμογή του
προγράμματος αρκετοί ερωτηθέντες συμφώνησαν ότι υπάρχει ελλιπή ενημέρωση και ότι η
συμμετοχή των εκπαιδευτών σε σεμινάρια επιμόρφωσης κρίνεται επιβεβλημένη. Μερίδα
των ερωτηθέντων (κυρίως διοικητικοί) χαρακτήρισαν το επίπεδο των εκπαιδευτών
ιδιαιτέρως υψηλό και εξέφρασαν την αισιοδοξία τους για την επιτυχή αντιμετώπιση των
συνθηκών από τη πλευρά τους. Στα ιδία επίπεδα κινήθηκαν και οι απόψεις για τους
διοικητικούς, δηλαδή πιθανώς θα χρειαστεί καλύτερη ενημέρωση και σε συνάρτηση με
σχετική επιμόρφωση θα ξεπεραστούν οποιαδήποτε εμπόδια.
Οι πλέον σύνθετοι προβληματισμοί πρόεκυψαν αναφορικά με την προετοιμασία και την
ετοιμότητα των ιδιωτικών επιχειρήσεων που επιθυμούν να εμπλακούν στο πρόγραμμα
Μαθητείας. Όπως αποδείχθηκε από τα λεγόμενα των στελεχών εκπαίδευσης η συμμετοχή
των ιδιωτικών επιχειρήσεων τείνει να γίνει ο αχίλλειος τένοντας του προγράμματος.
Παρόμοια ευρήματα έχουν καταγραφεί και σε πολλές βιβλιογραφικές αναφορές καθώς
καταγράφηκαν αρκετές περιπτώσεις μειωμένης προσφοράς θέσεων εργασίας σε χώρες
όπως το Ηνωμένο Βασίλειο, η Γαλλία, η Αυστρία κ.α.
Τα στελέχη εκπαίδευσης αναγνωρίζουν στις επιχειρήσεις προβληματισμούς, όπως η
αδυναμία ή απροθυμία να καταβάλουν οικονομική συμμετοχή και την πληθώρα επιλογών
εξεύρεσης εργατικού δυναμικού χαμηλού κόστους μέσω άλλων παρόμοιων
προγραμμάτων, οι οποίοι δρουν ανασταλτικά στη συμμετοχή τους. Στα παραπάνω
ευρήματα κατέληξε και πρόσφατη έκθεση του Cedefop (2018) για τη Μαθητεία στην
Ελλάδα, η οποία αναφέρεται στην ανάγκη κατακερματισμού της προσφοράς αντιστοίχων
προγραμμάτων προς όφελος της προώθησης της ίδιας της Μαθητείας. Τα αποτελέσματα
των εμπειρικών δεδομένων υπέδειξαν σαν παράμετρο της περιορισμένης διαθεσιμότητας
των επιχειρήσεων το γεγονός ότι δεν έχουν κατάλληλο προσωπικό να εκπαιδεύσει
ενήλικες, αλλά και χώρους – υποδομές για να προχωρήσουν σε μια τέτοια επένδυση.
Παράλληλα, αρκετοί ερωτώμενοι συνδύασαν την πιθανή εμπλοκή μιας επιχείρησης με το
μέγεθός της ή ακόμη και τον κλάδο δραστηριοποίησης. Θεώρησαν δηλαδή ότι οι μεγάλες
επιχειρήσεις είναι πιθανότερο να συμμετέχουν καθώς είναι καλύτερα ενημερωμένες, έχουν
καταρτισμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, διαθέτουν χώρους για εκπαίδευση και μεγαλύτερη
τεχνογνωσία. Τα συμπεράσματα αυτά επιβεβαιώνουν τα αντίστοιχα δευτερογενή δεδομένα
καθώς είχε εντοπισθεί σχέση στα μεγέθη των επιχειρήσεων και στις πιθανότητες
συμμετοχής σε προγράμματα Μαθητείας (Ιωαννίδου & Σταύρου, 2013∙ Cedefop, 2010).
Συνοψίζοντας, τα πρωτογενή ευρήματα και ιεραρχώντας τη συχνότητα αναφοράς των
ανασταλτικών παραγόντων ξεκινώντας από αυτούς που επισημανθήκαν περισσότερες
φορές καταγράφηκε η ταυτόχρονη εφαρμογή του προγράμματος πρακτικής, η έλλειψη
ενημέρωσης των εμπλεκομένων φορέων, η έλλειψη χρηματοδοτικών ή άλλων κινήτρων
στις επιχειρήσεις, οι γραφειοκρατικές διαδικασίες και ο ανεπαρκής σχεδιασμός του

προγράμματος σε συνδυασμό με την προσπάθεια βιαστικής έναρξης, έστω της πιλοτικής
εφαρμογής του. Παράλληλα, εντοπιστήκαν λιγότερες αναφορές για: τα ανταγωνιστικά
ταυτόχρονα υλοποιήσιμα προγράμματα πρακτικής από άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες και
δομές (όπως π.χ. Τ.Ε.Ι., Ε.Π.Α.Λ. προγράμματα ανέργων), την έλλειψη εκπαιδευτικής
κουλτούρας, υποδομών και εκπαιδευτών στις επιχειρήσεις, αλλά και το χαμηλό επίπεδο
των καταρτιζομένων.
Τα ευρήματα της ποιοτικής μας μελέτης ασφαλώς δεν μπορούν να γενικευθούν αλλά
ασφαλώς μπορούν να λειτουργήσουν προληπτικά ευαισθητοποιώντας τους εμπλεκομένους
φορείς και ειδικότερα τους υπευθύνους σχεδιασμού των προγραμμάτων. Ιδιαιτέρως
σημαντικό κρίνεται ότι μεγάλο μέρος των ευρημάτων συνάδει με τα αποτελέσματα και τις
ενδείξεις που προέρχονταν από τη μελέτη της βιβλιογραφικής ανασκόπησης.
Συζήτηση - Προτάσεις
Βάσει των πρωτογενών και εμπειρικών ευρημάτων προκύπτουν προβληματισμοί που
χρίζουν άμεσης αντιμετώπισης. Ειδικότερα:
1. Στο σχεδιασμό των προγραμμάτων Μαθητείας επιβάλλεται να συμπράξουν και οι
κοινωνικοί εταίροι.
2. Η πολιτεία οφείλει να ξεκαθαρίσει το τοπίο σχετικά με την ταυτόχρονη υλοποίηση
προγραμμάτων Μαθητείας και πρακτικής άσκησης τα οποία ενώ έχουν κοινούς στόχους
διέπονται από διαφορετική φιλοσοφία.
3. Απαιτείται η εφαρμογή προγραμμάτων ενημέρωσης ή επιμόρφωσης σχετικά με τη
Μαθητεία προς όλους οι εμπλεκόμενους.
4. Κρίνεται αναγκαία η θέσπιση οικονομικών ή λοιπών κινήτρων για τη συμμέτοχη
των ιδιωτικών επιχειρήσεων στα προγράμματα Μαθητείας.
5. Κατά το σχεδιασμό των προγραμμάτων Μαθητείας οι προτεινόμενοι μέθοδοι
κατάρτισης οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των έστω και
«ηλικιακά» ενηλίκων εκπαιδευομένων.
6. Απαιτείται η μείωση του κατακερματισμού της προσφοράς αντιστοίχων
προγραμμάτων καθώς οι πολλές επιλογές τους εν τέλει αποσυντονίζουν τις επιχειρήσεις.
7. Η συμβολή των Σύμβουλων εκπαίδευσης και κατάρτισης κρίνεται ιδιαιτέρως
αναγκαία από τα χαμηλότερα εκπαιδευτικά επίπεδα.
Επίλογος
Η συσχέτιση των δευτερογενών στοιχείων με τα στοιχεία που πρόεκυψαν από την
πρωτογενή έρευνα, απάντησαν με σαφήνεια στους καταγεγραμμένους στόχους της αλλά
και στα εξ αυτών προερχόμενα ερευνητικά ερωτήματα. Αποδείχθηκε ότι η υλοποίηση ενός
αποτελεσματικού πλαισίου Μαθητείας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως η θέση
του συστήματος στην Ε.Ε.Κ., η θεσμική του οργάνωση, οι συμβατικές ρυθμίσεις του και οι
ρόλοι των εμπλεκομένων. Παράλληλα, συμπεράναμε ότι ακόμη και μεταξύ επιτυχώς
δοκιμασμένων προγραμμάτων Μαθητείας σε διαφορετικές χώρες ή εκπαιδευτικά επίπεδα
όλα τα παραπάνω στοιχεία έχουν παραμετροποιηθεί και συντονιστεί πολλές φορές με
διαφορετικούς τρόπους. Κατά συνέπεια, κρίνεται αναγκαία συνθήκη κάθε φορά να
εντοπιστεί ο ισόρροπος συνδυασμός μεταξύ αυτών των παραμέτρων, ο οποίος θα σεβαστεί
ταυτόχρονα την ποικιλομορφία του περιβάλλοντος της χώρας, της εκπαιδευτική της
κουλτούρα, τις ανάγκες κατάρτισης αλλά και τις συνθήκες της αγοράς εργασίας.
Στην πορεία της μελέτης, όπως ήταν αναμενόμενο, ανέκυψαν επικαιροποιημένα
δεδομένα και νεότερα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία δύνανται να εξεταστούν σε
μελλοντικές έρευνες.
Αναφορές
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), pp. 77-101.
Cedefop. (2010). Employer-provided vocational training in Europe: Evaluation and interpretation
of the third continuing. Luxemburg: Publications Office of the European Union. Retrieved 02 14, 2018,
from Cedefop: http://www.cedefop.europa.eu/files/5502_en.pdf
Cedefop. (2014). Αναπτύσσοντας προγράμματα μαθητείας (Ενημερωτικό σημείωμα). Ανάκτηση
01 20, 2018, από Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης:
http://www.cedefop.europa.eu/files/9088_el.pdf
Cedefop. (2018). Apprenticeship review: Greece. Modernising and expanding apprenticeships in
Greece. Retrieved 03 30, 2018, from Cedefop: http://www.cedefop.europa.eu/files/4160_en.pdf
Creswell, J. W. (2016). Η έρευνα στην εκπαίδευση: Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση
Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας (2η εκδ.). Αθήνα: Ίων.
Denzin , N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage
Publications.
European Commission. (2013). Apprenticeship and Traineeship Schemes in EU27. Key Success
Factors. (I. a. Ecorys, Producer) Retrieved 01 30, 2018, from
http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=11348&langId=e
Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books.
Holloway, I., & Todres, L. (2003, December). The Status of Method: Flexibility, Consistency and
Coherence. Qualitative Research, 3(3), pp. 345-357.
Keeves, J. P. (1997). Educational research methodology, and measurement: an international
handbook. Oxford: Pergamon Press.
Koukku, A., & Kyrö, M. (2014). Apprenticeship-type schemes and structured work-based learning
programmes - Finland. Retrieved 02 22, 2018, from Cedefop:
https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2015/ReferNet_FI_2014_WBL.pdf
Mohrenweiser , J., & Zwick, T. (2009). Why do firms train apprentices? The net cost puzzle
reconsidered. (Elsevier, Ed.) Labour Economics(16), pp. 631–637.
Robson, C. (2010). Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. (Κ.
Μιχαλοπούλου, Επιμ., Β. Νταλάκου, & Κ. Βασιλικού, Μεταφρ.) Αθήνα: Gutenberg.
Roulston, K. (2001). Data analysis and ‘theorizing as ideology’. Qualitative Research, 1(3), pp. 279-
302.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: a guide for researchers in education and
the social sciences. New York: Teachers College Press.
Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, California: Sage.
ΙΟΒΕ. (2011). Μελέτη για τις δυνατότητες βελτίωσης της αποτελεσματικότητας του θεσμού της
Πρακτικής Άσκησης στην εκπαίδευσητης Πρακτικής Άσκησης στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ίδρυμα
Οικονομικών και Βιομηχανικών Ερευνών.
Ιωαννίδου, Α., & Σταύρου, Σ. (2013). Προοπτικές μεταρρύθμισης της επαγγελματικής
εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Ανάκτηση 02 12, 2018, από Library of the Friedrich-Ebert-Stiftung:
http://library.fes.de/pdf-files/id/10315.pdf
Κυριαζή, Ν. (2011). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών.
Αθήνα: Πεδίο.
Μασουράκης, Μ., Μητσόπουλος, Μ., & Πριντσίπας, Θ. (2017). Εβδομαδιαίο Δελτίο για την
Ελληνική οικονομία - Οικονομία & Επιχειρήσεις. Ανάκτηση 01 28, 2018, από Σύνδεση εκπαίδευσης
και αγοράς εργασίας: http://www.sev.org.gr/Uploads/Documents/50407/Weekly_29_06_2017.pdf
Τηλικίδου, Ε. (1999). Έρευνα Μάρκετινγκ. Θεσσαλονίκη: Global E.Π.Ε.

Ιστορία και Κοινωνιολογία της
Πολιτιστικές αξίες και εκπαίδευση κατά τον Talcott Parsons
Κυριζοπούλου Σοφία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Διευθύντρια 20ου Δ. Σχ. Λάρισας
skyrizopoulou@gmail.com
Περίληψη
Ο Talcott Parsons (1902-1978) σημαντικός εκπρόσωπος του Δομολειτουργισμού,
κυριάρχησε στην αμερικανική κοινωνιολογία από τα μέσα της δεκαετίας 1940 έως τα μέσα
της δεκαετίας 1960. Η θεωρία του Δομολειτουργισμού προσεγγίζει την κοινωνία ως
σύστημα με λογική συνοχή, οργανωμένη, με τα κοινωνικά υποκείμενα να υιοθετούν τους
κανόνες και τις αξίες της. Για τον Parsons η «ηθική»4 διαμορφώνει τις αξίες της κοινωνίας
και μέσω της παιδείας επηρεάζει τους ανθρώπους. Οι πολιτιστικές αξίες διαμορφώνουν
σκέψεις, τρόπους συμπεριφοράς, κανόνες και συγκροτούν τις κοινωνικές σχέσεις. Ο θεσμός
της εκπαίδευσης ερευνάται ως στοιχείο της κοινωνικής δομής και αναλύεται ο ρόλος της
σχολικής τάξης στην κοινωνία. Η εκπαίδευση εκπληρώνει δύο βασικές λειτουργίες, την
επιλογή και την κοινωνικοποίηση. ΟΙ μαθητές, ενώ δέχονται, με την είσοδό τους στην
εκπαίδευση, ίδια μεταχείριση από το σχολικό περιβάλλον, με το πέρασμα των χρόνων οι
επιδόσεις τους διαφοροποιούνται. Η διαφοροποίηση της επιτυχίας είναι δύο ειδών, του
τύπου του γνωστικού τομέα και του τύπου που αφορά την υπεύθυνη συμμετοχή των
μαθητών στην σχολική τάξη. Στη διαφοροποίηση των μαθητών καθοριστικό ρόλο έχουν οι
πολιτιστικές αξίες που συμβάλουν, ώστε ο μαθητής να αναπτύξει πρωτοβουλίες και ηγετική
ικανότητα. Ο Parsons υποστηρίζει πως το άτομο μέσα στη σχολική τάξη αποδέχεται τον
κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου, όπως και την κατάταξή του στην κοινωνική ιεραρχία,
εξασφαλίζοντας με αυτό τον τρόπο την τάξη, τη συνοχή και τη σταθερότητα της κοινωνίας.
Λέξεις κλειδιά: πολιτιστικές αξίες, εκπαίδευση, κοινωνικός ρόλος, κοινωνικοποίηση,

επιλογή, Δομολειτουργισμός.
Εισαγωγή
Η θεωρία του Δομολειτουργισμού προσεγγίζει την κοινωνία ως σύστημα με δομή, που
λειτουργεί με βάση τους κανόνες και τις αξίες που τα κοινωνικά υποκείμενα ακολουθούν
και υιοθετούν. Οι κοινωνικοί κανόνες διαμορφώνουν μέσα σε αποδεκτά πλαίσια τις
αποφάσεις των ατόμων και οι πολιτιστικές αξίες σχετίζονται με τη συγκρότηση των
κοινωνικών σχέσεων και κατ¨ επέκταση με τη λειτουργία της κοινωνίας (Parsons, 1951). Ο
Parsons αναδεικνύει το βασικό ρόλο της εκπαίδευσης, που ως κοινωνικοποιητικός
μηχανισμός επεμβαίνει ώστε, αφενός οι μαθητές να εσωτερικεύσουν τους κανόνες, τις
αξίες ,τις πεποιθήσεις και τις γνώσεις της κοινωνίας και αφετέρου να κατανεμηθούν στους
μελλοντικούς ρόλους με βάση τις αποδεκτές διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητών. Η
διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών που κατανέμει τα άτομα στους κοινωνικούς
ρόλους, απαιτεί νομιμοποίηση και συναίνεση από τα μέλη της κοινωνίας τόσο για τις
διαδικασίες και τους κανόνες όσο και για την έννοια της αξιολόγησης ( Λάμνια, 2001).
Η παρσονική θεωρία τονίζει την λειτουργική αλληλεξάρτηση των στοιχείων της
κοινωνίας με τις κοινωνικές δομές. Τα στοιχεία αλληλεπιδρούν: το πολιτιστικό σύστημα της
κοινωνίας, (αξίες, κανόνες) με τα στοιχεία της κοινωνικής δομής (κοινωνικοί θεσμοί, ρόλοι,
4
Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια-ΛΕΞΙΚΟ, 4ος τόμος Ελληνικά Γράμματα 1989, σ. 2251,
«Ηθική, ένα σύνολο κανόνων ρυθμιστικών της πράξης που συνιστά ένα γενικά αποδεκτό κώδικα
συμπεριφοράς με βάση κάποια κοινά κριτήρια αξιολόγησης».
ομάδες), με τα στοιχεία της προσωπικότητας του ανθρώπου, (κίνητρα, προσωπικά

συμφέροντα) τα οποία συνδέονται πολύ έντονα μεταξύ τους (Parsons, 1959; Ιντζεσίλογλου,
2004). Ο θεσμός της εκπαίδευσης συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, τη
διαμόρφωση της προσωπικότητας τους και την κατανομή τους στους μελλοντικούς ρόλους
των ενηλίκων στην κοινωνία. Για τα μέλη της τάξης προϋποθέσεις της επιτυχίας είναι η
αποδοχή των ηθικών αξιών της κοινωνίας, οι ατομικές δεξιότητες και τα ατομικά κίνητρα
των μαθητών. Βασική αξία, η «επιλογή» των μαθητών για τους αυριανούς ρόλους τους να
γίνεται δίκαια ώστε όλοι να έχουν ίσες ευκαιρίες (Κελπανίδης, 2012; Κωνσταντινίδη,
1997).
Η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών ισχυροποιεί το γεγονός ότι η διαφορά στην
επιτυχία κάθε μαθητή εξαρτάται από τις προσπάθειες που καταβάλλει και από τις
ικανότητές του. Τα εσωτερικά κίνητρα με τη σωστή ολοκλήρωση του στόχου σε συνδυασμό
με την ανεξαρτησία στη δράση θα συντελέσουν στην απόκτηση της τάσης για επίτευξη
επιτυχίας (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1998). Σημαντικός παράγοντας είναι το φύλο των
μαθητών καθώς και ο βαθμός ανεξαρτησίας τους. Αν το παιδί ταυτίζεται με τους ενήλικες
(γονείς ή δάσκαλοι) έχει μεγαλύτερη αυτονομία, ενώ όταν ταυτίζεται με τους συνομηλίκους
του έχει μικρότερη αυτονομία. Η σχολική τάξη είναι ομοιογενής επειδή φοιτούν
συνομήλικα άτομα από τη γύρω περιοχή, αγόρια και κορίτσια. Τα καθήκοντα που
επιβάλλονται στους μαθητές είναι κοινά και όλοι έχουν τις ίδιες υποχρεώσεις. Ο
εκπαιδευτικός αξιολογεί τις προσπάθειες του μαθητή και τις επιδόσεις του( Parsons, 1959).
Θεμελιώδεις διαφοροποιήσεις της σχολικής τάξης είναι οι τρόποι διδασκαλίας και η
οργάνωσή της που χαρακτηρίζουν τα σχολεία είτε ως «προοδευτικά» είτε ως
«παραδοσιακά» (Duncker, 2001). Εκτός από τις τυπικές όψεις της τάξης υπάρχουν και οι
άτυπες. Τα κριτήρια για την επίδοση της σχολικής επιτυχίας ουσιαστικά δεν κάνουν
διάκριση ανάμεσα στις γνωστικές ικανότητες και την ηθική μάθηση μέσα στη σχολική
κοινότητα. Οι μαθητές συμμετέχοντας σε κοινές αξίες έχουν μικρότερη ένταση από την
διαφοροποίηση που υφίστανται μέσα στην τάξη. Η συμμετοχή τους σε αξίες είναι
μηχανισμός ενσωμάτωσης γιατί αν και έχουν χαμηλές επιδόσεις απολαμβάνουν την
υποστήριξη της οικογένειας, της δασκάλας τους και της ομάδας των ομοίων. Ο
εκπαιδευτικός είναι ο φορέας των πολιτιστικών αξιών της κοινωνίας στο περιβάλλον του
σχολείου. Συνεπώς ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιμένει στις πολιτιστικές αξίες και στους
γενικούς κανόνες και να έχει διαφορετικές ανταμοιβές και ποινές που έχουν να κάνουν με
την επίδοση των μαθητών τους (Fischer, 2003).
Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστημα και οι λειτουργίες της

Ο θεσμός της εκπαίδευσης και ο ρόλος της στην κοινωνία είναι ιδιαίτερα σημαντικός .
Το σχολείο είναι μια μικρή κοινωνία που με την πολυπλοκότητα των παραγόντων, των
προϋποθέσεων, των σχέσεων και των διαδικασιών που διαμορφώνονται, γίνεται ένας
χώρος με θεσμικές λειτουργίες και κοινωνική σημασία. Ειδικότερα η σχολική τάξη
διαμορφώνει τις προσωπικότητες των ατόμων, ως ένα αυτοτελές κοινωνικό σύστημα.
Επίσης συμβάλει στην κοινωνική κατανομή των ρόλων με την αποδοχή εκ μέρους τους του
γεγονότος ότι ο καθένας έχει τη θέση που του αξίζει σύμφωνα με τις δυνατότητες και την
καταγωγή του, εξασφαλίζοντας έτσι την κοινωνική σταθερότητα και τάξη (Ludwig, 2011;
Jeanne, Joan, 2014; Parsons, 1954, 1949)
Ο Talcott Parsons(1959) στο κείμενο, «Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστημα»,
προσπαθεί να εξηγήσει, έχοντας ως βάση τη Δομολειτουργική θεωρία του, τι συμβαίνει
στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γιούλτη, 2011; Ιντζεσίλογλου,
2004). Επιλέγει να αναλύσει και να μελετήσει την σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστημα,
γιατί αν και αυτή ανήκει στο γενικό σύνολο του σχολείου, πρακτικά η επιχείρηση της
εκπαίδευσης επιτελείται μέσα εκεί. Σύμφωνα με τον συγγραφέα το σχολείο έχει διπλή
λειτουργία, αφενός δίνει δεξιότητες και γνώσεις στους μαθητές οι οποίες είναι
απαραίτητες σ’ αυτούς για να προσαρμοστούν στην κοινωνία (κοινωνικοποίηση) και
αφετέρου τους κατανέμει και τους προετοιμάζει για τους ρόλους τους (επιλογή) ως
ενήλικες (Πετμετζίδου, 1998; Jeanne, Joan, 2014). Η σχολική τάξη «φαίνεται» ως
πρωτογενής κοινωνική ομάδα που σκοπό έχει να προετοιμάσει τα παιδιά για το
δευτερογενή τομέα, την κοινωνία και τις μεγάλες κοινωνικές ομάδες. Η κοινωνία έχει
κανόνες και αξίες και τα παιδιά θα ετοιμαστούν ή για την ενσωμάτωσή τους σε αυτήν ή για
την περιθωριοποίησή τους (Craib, 1998).
Η τάξη λειτουργεί με συγκεκριμένο τρόπο ώστε το παιδί να σταματήσει να ταυτίζεται
συναισθηματικά με την οικογένειά του και παράλληλα να αυτονομηθεί οικοδομώντας την
ταυτότητά του. Επίσης να αφομοιώσει τις αξίες και τους κανόνες της κοινωνίας πιο πολύ
από ότι μέσα στην οικογένειά του, να διαφοροποιηθεί από τους συμμαθητές του με βάση
τη σχολική του επίδοση και να διαχωριστεί ανάλογα με τις ικανότητές του για την άσκηση
του ενήλικου κοινωνικού του ρόλου (Fischer, 2003).
Η πρώτη βασική έξοδος του παιδιού από την οικογένειά του, από ένα χώρο που είναι
αποδεκτό μόνο με την ιδιότητα του ως μέλος της, είναι η είσοδός του στο σχολείο. Η
οικογένειά του ως τότε του είχε παράσχει τη βάση για να διαμορφώσει το προσωπικό
σύστημα των ατομικών κινήτρων και να διαφοροποιηθεί ως προς το φύλο του. Ο βαθμός
προετοιμασίας του παιδιού για την σχολική τάξη και τις καινούργιες συνθήκες που
επικρατούν εκεί είναι συνδεδεμένος με το βαθμό ανεξαρτησίας που έχει πετύχει σε σχέση
με και απέναντι στους ενήλικες όπως και με το βαθμό υπευθυνότητας που έχει μέχρι τότε
αναπτύξει (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1998). Αν το παιδί έχει ταυτιστεί με τους ενήλικες,
(γονείς, παππούδες, άτομα που το φροντίζουν), ο βαθμός αυτονομίας του είναι
μεγαλύτερος. Αντίθετα, αν ταυτιστεί με το ρόλο του παιδιού, ο βαθμός αυτονομίας του
μειώνεται (Parsons, 1959). Το παιδί μέσα στα πλαίσια της οικογένειάς του αφομοιώνει τους
κοινωνικούς κανόνες που υπάρχουν και διαμορφώνει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Η
οργανωμένη εκπαίδευση έχει όμως συγκεκριμένο εσωτερικό σύστημα αξιών και κανόνων
που λειτουργεί. Έτσι, το παιδί περνάει από την οικογένεια στην οργανωμένη εκπαίδευση
και από εκεί στην ευρύτερη κοινωνία (Λάμνια, 2001).
Στο Δημοτικό σχολείο ένας δάσκαλος είναι υπεύθυνος για μια τάξη παιδιών για όλη τη
σχολική χρονιά. Τα παιδιά προέρχονται από ένα μικρό κύκλο, τη γειτονιά τους, έχουν
μικρές διαφοροποιήσεις όσον αφορά το κοινωνικό και το οικονομικό τους επίπεδο, ενώ
ανήκουν και στην ίδια ηλικιακή ομάδα. Εδώ η διαφοροποίηση υφίσταται στα παιδιά
ανάλογα με το μοντέλο που αποδέχονται, αν αποδεχτούν το ρόλο του μοντέλου του
δασκάλου ή αν ταυτιστούν με τους συνομηλίκους τους. Η ταύτιση στη σχολική τάξη είτε με
το δάσκαλο είτε με τους συνομήλικους είναι καθοριστική και διακρίνει τους μαθητές σε
αυτούς που θα φοιτήσουν στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση και σε αυτούς που δεν θα
φοιτήσουν (Fischer, 2003; Parsons 1959).
Ο δάσκαλος της τάξης συνήθως είναι γυναίκα και αυτό είναι σαν μια συνέχεια με τις
μητέρες των παιδιών. Ο ρόλος της δασκάλας, βέβαια, είναι καθαρά επαγγελματικός.
Ενδιαφέρεται για την καλή απόδοση των μαθητών της, την επιτυχία τους, δείχνει σε όλους
την ίδια συμπεριφορά και αντιμετώπιση, χωρίς ωστόσο αυτό να είναι έμφυτο όπως της
μητέρας (Parsons, 1959).
Και τα ίδια τα σχολεία διαφοροποιούνται ως προς αν είναι «παραδοσιακά» ή
«προοδευτικά» όσον αφορά τη διδακτική συμπεριφορά τους. Τα «παραδοσιακά» σχολεία
δίνοντας μεγάλη σημασία στον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών. Τα «προοδευτικά»
σχολεία ασχολούνται με τη βαθμολογία και αξιολόγηση των μαθητών περισσότερο τυπικά,
δίνοντας μεγαλύτερη βαρύτητα στην αυτονομία και τα διαφορετικά προτερήματα τους,
σύμφωνα με τους στόχους και τις αξίες της τάξης ενώ εργάζονται ομαδικά (Duncker, 2001).
Ο Parsons δίνει επίσης και μεγάλη σημασία και στην ομάδα των «συνομηλίκων». Κατά
την άποψή του από την ομάδα αυτή ο μαθητής βιώνει την αποδοχή και επιδοκιμασία από
ανθρώπους τις ίδιας ηλικίας με αυτόν, στοιχεία τα οποία δυναμώνουν τα εσωτερικά
κίνητρά του και ισορροπούν την ιεραρχική κατανομή, όταν τα παιδιά βιώνουν ισότιμες
σχέσεις εξουσίας (Parsons, 1959). Παράλληλα τονίζει ότι τα άτομα δεν κοινωνικοποιούνται
μόνο μέσα στην τάξη αλλά υπάρχουν ακόμα η οικογένεια, οι άτυπες «ομάδες των
ομοίων», οι εκκλησίες, οι ποικίλες οργανώσεις, στις οποίες τα άτομα γίνονται μέλη
εθελοντικά, καθώς και η μαθητεία στο επάγγελμα. Όμως από την είσοδο του παιδιού στο
σχολείο μέχρι την είσοδό του στο γάμο ή την αγορά εργασίας η σχολική τάξη είναι το
σημαντικότερο μέσο κοινωνικοποίησης (ό.π.). Μέσα στη σχολική τάξη η προσωπικότητα
των ατόμων διαμορφώνεται με τέτοιο τρόπο ώστε να ευαισθητοποιείται, αναπτύσσεται και
υποκινείται τεχνητά προς το στόχο της ανάληψης των ρόλων τους ως ενήλικες
(Κωνσταντινίδη, 1997). Η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης και η ανάπτυξη της
ψυχικής ανθεκτικότητας πραγματοποιείται μέσα στο περιβάλλον της σχολικής
τάξης(Goleman, 1998; Gottman, 2011).
Εκπαίδευση, εσωτερικοποίηση των πολιτιστικών αξιών και κοινωνικοί ρόλοι.

Η προσωπικότητα του ατόμου ως «σύστημα» καθορίζεται από κάποιες σημαντικές
λειτουργικές ανάγκες. ¨Όπως και η εξασφάλιση της ικανοποίησης των αναγκών ανάλογα
με το πόσο σημαντική είναι κάθε ανάγκη. Ωστόσο θα πρέπει να έχει ένα ιεραρχημένο και
δομημένο σύνολο αναγκών, ώστε η ικανοποίηση μιας ανάγκης να μην έρχεται σε
σύγκρουση με την ικανοποίηση μιας άλλης. Η λειτουργία, δηλαδή, του συστήματος της
προσωπικότητας του δρώντος καθορίζεται με την αρχή της βελτιστοποίησης της γενικής
ικανοποίησης των αναγκών (Κελπανίδη, 2012).
Τα άτομα, σύμφωνα με τον Parsons, αναπτύσσουν ικανότητες και συναίνεση,
προαπαιτούμενα μεγάλης σημασίας για να ασκήσουν τους μελλοντικούς τους ρόλους κατά
την λειτουργία της κοινωνικοποίησης μέσα στην τάξη. Αναφορικά με τις ικανότητες
μπορούμε να αναγνωρίσουμε σ’ αυτές δύο χαρακτηριστικά, τη δυνατότητα να ασκεί το
άτομο τα καθήκοντα των ρόλων του με τις δεξιότητες που οι ρόλοι προϋποθέτουν και την
ικανότητα των ανθρώπων να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των ανθρώπων της
κοινωνίας, ως προς τη συμπεριφορά που ταιριάζει σε κάθε διαφορετικό ρόλο, δηλαδή την
«ευθύνη του ρόλου». Ως προς τη συναίνεση μπορούμε να διακρίνουμε δύο
χαρακτηριστικά, την προδιάθεση πραγμάτωσης των γενικότερων πολιτιστικών-κοινωνικών
αξιών της κοινωνίας και την προδιάθεση-αποδοχή του ατόμου να ασκήσει ένα ορισμένο
ρόλο απασχόλησης μέσα στη δομή της κοινωνίας καθώς και τη σωστή άσκησή του(Parsons,
1959, 1967).
Ο Parsons υποστήριξε σε πολλές εργασίες του τη δομική θεωρία των ρόλων, όπου
υπάρχει η σχέση του δρώντος ατόμου και του άλλου. Αυτή η σχέση καθορίζεται από
κοινωνικούς παράγοντες και τις προσδοκίες της κάθε πλευράς οι οποίες έχουν
διαμορφωθεί κατά την κοινωνικοποίηση των ατόμων. Τα άτομα έχουν προετοιμαστεί για
τους ρόλους τους κατά την διαδικασία της κοινωνικοποίησης, έχοντας εσωτερικεύσει
συγκεκριμένες γνώσεις, στάσεις και προσδοκίες απέναντι στους άλλους αλλά και στις
προσδοκίες των άλλων για τη δική τους συμπεριφορά (Κελπανίδης, 2012; Ρεράκης, 2006).
Ο Parsons με τη δομική θεωρία των ρόλων ενώνει το μικροεπίπεδο, τη διαμόρφωση στο
άτομο κινήτρων και ψυχικών αναγκών ώστε αυτό να ανταποκριθεί στο μεγαλύτερο βαθμό
στις προσδοκίες που απευθύνονται στο ρόλο του ως ενήλικα, με το μακροεπίπεδο των
απαιτήσεων του συστήματος, δηλαδή την αναγκαιότητα για υπηρεσίες πολύ καλής
ποιότητας σε όλους τους ανθρώπους από το άτομο (Κελπανίδης, 2012).
Από το δημοτικό σχολείο γίνεται η πρώτη βασική επιλογή των μαθητών που βασίζεται
στην σχολική επιτυχία τους. Στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση η σχολική επιτυχία
συγκεκριμενοποιείται και είναι ο γνώμονας για τη συνέχιση των σπουδών στην ανώτερη
εκπαίδευση ή τη διακοπή των σπουδών στο Λύκειο. Ο εκπαιδευτικός της τάξης αξιολογεί
και βαθμολογεί τους μαθητές ως προς τις γνωστικές τους επιδόσεις και ως προς την
προσαρμογή τους στις ηθικές-πολιτιστικές αξίες του σχολείου και της κοινωνίας
γενικότερα (Fischer, 2003; Ballantine, Spade, 2014; Φραγκουδάκη, 1985).
Υποστηρίζει μάλιστα ο Parsons ότι ο δρόμος προς την κοινωνική επιτυχία ανοίγει όταν
το άτομο έχει καλή προσαρμογή στις ηθικές αξίες και έτσι αναπτύσσει «πρωτοβουλίες» και
«ηγετικές ικανότητες» (Φραγκουδάκη 1985). Τα συμπεράσματα των ερευνών (Parsons,
1959) φανερώνουν ότι η διαδικασία επιλογής είναι συνδυαστική, γιατί τα επιτεύγματα του
ανθρώπου και οι αντικειμενικοί παράγοντες διαμορφώνουν το αποτέλεσμα. Οι
αντικειμενικοί παράγοντες που λειτουργούν στην περίπτωση της σχολικής τάξης είναι α) η
θέση της οικογένειας του μαθητή στην κοινωνία, οικονομικά και κοινωνικά και β) τα
επιτεύγματα του μαθητή, οι προσωπικές του ικανότητες που οδηγούν σε καλές επιδόσεις
στο σχολείο (Φραγκουδάκη, 1985; Ballantine, Spade, 2014),
Ο Carl Rogers, (1951, 1961), υποστήριξε τη θεωρία της «ενεργοποίησης- πραγμάτωσης»
όπου ο άνθρωπος αναπτύσσει όλες τις ικανότητές του ώστε να συντηρεί ή να προάγει τον
οργανισμό του. Η θετική αποδοχή των αναγκών του ατόμου από το περιβάλλον του είναι
πολύ σημαντικός παράγοντας για την εξέλιξη του (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1998).
Οι βασικές λειτουργίες που επιτελεί η σχολική τάξη είναι η κοινωνικοποίηση και η
επιλογή. Οι βασικές συνθήκες (Φραγκουδάκη, 1985; Parsons, 1959; Fischer, 2003) που
στηρίζουν αυτές τις διαδικασίες είναι:
α) η σταδιακή «απελευθέρωση» του παιδιού από τον συναισθηματικό σύνδεσμο με
την οικογένειά του, ώστε να οικοδομήσει μια αυτόνομη ταυτότητα.
β) η εσωτερικοποίηση και αφομοίωση των κοινωνικών κανόνων και αξιών της
κοινωνίας πιο πολύ από ότι συνέβαινε μέσα στην οικογένεια.
γ) η διαφοροποίηση των μαθητών της σχολικής τάξης με βάση αφενός την επίδοση
τους και αφετέρου τη διαφοροποιημένη αξιολόγηση της επίδοσης τους και
δ) ο διαχωρισμός των παιδιών με βάση τις ικανότητες τους κατά την άποψη της
κοινωνίας και ο καταμερισμός του ανθρώπινου δυναμικού σύμφωνα με το σύστημα των
ρόλων των ενηλίκων (Parsons, 1954, 1949).
Προκειμένου οι διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και της επιλογής να γίνουν με
επιτυχία θα πρέπει να ικανοποιούνται ορισμένες προϋποθέσεις: Πρώτον, να είναι κοινές
οι πολιτιστικές αξίες μεταξύ των δύο ομάδων ενηλίκων, του σχολείου και της οικογένειας,
που είναι μέρος της διαδικασίας, γιατί είναι ο βασικός παράγοντας της επιτυχίας της
διαδικασίας. Αυτό συμπεριλαμβάνει την αποδοχή από τους δύο θεσμούς της αξίας της
μάθησης και την αξία της αξιοκρατικής στάσης. Δηλαδή να αναγνωρίζουν ότι είναι σωστό
και δίκαιο να υπάρχει διαφορετική ανταμοιβή στις διαφορετικές επιδόσεις των μαθητών με
την προϋπόθεση ότι δόθηκε ισότιμη και δίκαιη (value of equality of opportunity) προσφορά
ευκαιριών σε όλους, επίσης ότι οι δίκαιες ανταμοιβές δίνουν στους επιτυχόντες μαθητές
ανωτέρου επιπέδου δυνατότητες επιτυχίας (Parsons, 1954, 1949, 2008).
Η δεύτερη προϋπόθεση είναι η αυστηρότητα της αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό ο
οποίος πρέπει να κατανοεί και να είναι ανεκτικός απέναντι στις δυσκολίες και τις ανάγκες
του μικρού μαθητή. Εδώ η παρουσία της γυναίκας-εκπαιδευτικού παίζει σπουδαίο ρόλο
γιατί παραπέμπει σχεδόν στη μητρική παρουσία. Η ύπαρξη στην τάξη της δασκάλας
ελαχιστοποιεί τον κίνδυνο του στρες από τις απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου στην
προσπάθεια της ανταπόκρισης στη μάθηση από τα μικρά παιδιά. Η παρουσία της
προσφέρει συναισθηματική στήριξη και εμψύχωση στους μαθητές ανάλογα με την ηλικία
και τις ανάγκες τους (Goleman, 1998; Gottman, 2011). Φυσικά η υποστήριξη από το
σχολείο είναι μικρής κλίμακας. Η κύρια υποστήριξη στο μικρό μαθητή παρέχεται από το
σπίτι του αλλά και από την άτυπη «ομάδα των συνομηλίκων»(Parsons, 1959).
Η τρίτη προϋπόθεση είναι η «διαδικασία επιλεκτικής επιβράβευσης» των άριστων
επιδόσεων των μαθητών. Η δασκάλα έχει την κύρια ευθύνη για τη βαθμολογία. Η
βαθμολόγηση είναι η διαφοροποίηση των μαθητών της τάξης με επίκεντρο την επίδοση
τους( Parsons, 1959).
Και τελευταία προϋπόθεση είναι ότι η διαφοροποίηση των μαθητών με βάση τη
βαθμολογία, οδηγεί στη δημιουργία ενός συστήματος ιεραρχίας στο εσωτερικό της τάξης
όπου όχι μόνο οι επιδόσεις στις σχολικές εργασίες, αλλά και πολλές διαφορετικές
επιδράσεις έρχονται για να επηρεάσουν τις διάφορες προσδοκίες των παιδιών. «Οι βαθμοί
φιλοδοξίας» (Levels of aspiration) των μαθητών είναι πολυποίκιλοι (Πετμετζίδου 1998).
Οι γονείς των μαθητών έχουν προσδοκίες και οι μαθητές έχουν «κίνητρα επιτυχίας»
διαφορετικά και ανάλογα με την τάξη της κοινωνίας στην οποία ανήκουν (Φραγκουδάκη
1985). Τα αίτια του φαινομένου είναι ψυχολογικά κυρίως με τα άτομα να έχουν διαφορές
στη «νοοτροπία», τρόπο σκέψης, ως προς τι είναι κοινωνική επιτυχία και άνοδος αναλογικά
με την κοινωνική τάξη που ανήκουν και προέρχονται (Craig, Baucum, 2007). Στα κατώτερα
στρώματα, η τάση για κοινωνική άνοδο και επιτυχία είναι σε πολύ μικρό βαθμό, ενώ η
επιθυμία για κοινωνική άνοδο είναι έντονη στα μεσαία και ανώτερα στρώματα. Τα παιδιά
που προέρχονται από τα μεσαία και ανώτερα στρώματα έχουν περισσότερο ανταγωνιστική
συμπεριφορά, πιο ψηλά κίνητρα για επιτυχία και επιθυμούν να έχουν κοινωνική ανέλιξη.
Οι γονείς πιέζουν τα παιδιά τους να γίνουν καλύτεροι μαθητές και να έχουν σχολικές
διακρίσεις. Η Φραγκουδάκη, επισημαίνει, πως το φαινόμενο είναι τόσο έντονο και με
ψυχολογικό υπόβαθρο που ορισμένα κοινωνικά στρώματα έχουν το «σύνδρομο της
επιτυχίας» (Φραγκουδάκη, 1985).
Ο Pierre Bourdieu (1966) σημειώνει ότι η μικροαστική τάξη, επειδή είναι μεταβατική
τάξη, έχει μεγαλύτερη πίστη στις αξίες του σχολείου γιατί συγχέει τις αξίες του κύρους της
μόρφωσης με τις αξίες της κοινωνικής επιτυχίας, για το λόγο ότι το σχολείο προσφέρει
αρκετές πιθανότητες ικανοποίησης των προσδοκιών τους για κοινωνική καταξίωση και
ανέλιξη. Η μεσαία οικογένεια όχι μόνο θα προτρέψει τα παιδιά της να έχουν σχολική
επιτυχία αλλά θα τους μεταδώσει και ένα έθος για κοινωνική άνοδο και φιλοδοξία για
επιτυχία μέσα στο σχολικό περιβάλλον και εξαιτίας του σχολείου (Bourdieu, Passeron
2014).
Επισημαίνει ο Talcott Parsons στο άρθρο του σχετικά με τα κίνητρα επιτυχίας, (the
motivation of values or value-commitments), που αναπτύσσουν διαφορετικές ομάδες της
κοινωνίας, ότι οι αξίες αυτές είναι δεσμευτικές(commitments of the individual personality)
στους ανθρώπους που επιθυμούν να ζήσουν και να δράσουν με τους συντρόφους τους
αρμονικά στην ίδια ομάδα. Οι αξίες αυτές έχουν υπόβαθρο τη θρησκεία και τη φιλοσοφία
(Parsons, 1967; Μαγκλάρα, 2005).
Ο Bourdieu και ο Passeron κάνουν λόγο για την επιρροή της οικογένειας, τονίζοντας ότι
οι άνθρωποι, ενώ νομίζουν ότι οι επιλογές τους είναι προσωπικές με υποκειμενικά αίτια
όπως το ταλέντο, η προτίμηση ή η έμπνευση, ουσιαστικά είναι (οι επιλογές) «η
μεταμφιεσμένη δράση των αντικειμενικών συνθηκών» ( Bourdieu, Passeron, 2014;
Bourdieu, 1966).
Είναι σημαντικό όμως να διακρίνουμε μέσα από την ανάλυση των προϋποθέσεων και
των διαδικασιών τη διαφορά της κοινωνικοποίησης του ατόμου και τον επιλεκτικό
καταμερισμό των αυριανών ρόλων. Ο μαθητής σταματά την ταύτιση με τη οικογένειά του,
η οποία είναι σύμφωνα με την ορολογία του Φρόυντ, το «απολεσθέν αντικείμενο» για το
παιδί που παύει να είναι η κόρη ή ο γιος του τάδε, κατά την πρωτογενή ταυτότητά της/του
(Craig, Baucum, 2007). Ο μαθητής αρχίζει και δημιουργεί σταδιακά μια νέα ταύτιση πιο
ανεξάρτητη και παίρνει θέση στο ιεραρχημένο νέο σύστημα (Parsons, 1959). Η θέση του
μαθητή στην ιεραρχία σχετίζεται τόσο με την επιτυχία του μέσα στην τάξη όσο και με την
αποδοχή του από ομάδα των ομοίων και την άτυπη δομή της. Αν και η αξιολόγηση της
επίδοσής του γίνεται με βάση μια συγκεκριμένη κλίμακα, η θέση του στη ιεραρχία
διαφοροποιείται από δύο διακριτά και γενικά επίπεδα. Η ύπαρξη του στο ένα επίπεδο, της
ιεραρχίας της τάξης ή στο άλλο, της ομάδας των ομοίων, σχετίζεται με το πώς ορίζει ένα
άτομο την ταυτότητά του (Πλατσίδου, 2006; Τριλίβα, Chimienti, 2002). Η διαδικασία της
διαφοροποίησης δεν εξαρτάται ούτε και έχει σχέση με την κοινωνική και οικονομική θέση
της οικογένειας του παιδιού στην κοινότητα στην οποία είχε μια ιεραρχικά δεδομένη
θέση (Parsons 1959).
Η διαφοροποίηση των μαθητών δημιουργεί μια ένταση που ελαττώνεται από τη

συμμετοχή τους σε κοινές αξίες. Συμμετέχοντας σε κοινές αξίες (της αξιοκρατίας, της
ισότητας των ευκαιριών) ο μαθητής έχει μικρότερη ένταση για τη διαφοροποίηση που
υφίσταται μέσα στην τάξη. Η συμμετοχή του αυτή αποτελεί μηχανισμό ενσωμάτωσης
καθώς μπορεί μεν να έχει μέτριες επιδόσεις, απολαμβάνει ωστόσο την υποστήριξη της
οικογένειάς του αλλά και της δασκάλας του. Οι δασκάλες «σέβονται» και «αγαπούν»
γενικά τους μαθητές τους και όχι μόνο όταν έχουν επιτυχία στον γνωστικό τομέα ( Τριλίβα,
Chimienti, 2002).
Σημαντική είναι και η υποστήριξη της «ομάδας των ομοίων» στο μαθητή που είναι
συνάρτηση στην κλίμακα της ικανότητας και την τέμνει χωρίς να συμπίπτει μαζί της. Όλες
αυτές οι σχέσεις που αλληλεπιδρούν και τέμνονται ελαττώνουν την πίεση που προκαλείται
από την διαφορετική «ανταμοιβή της επίδοσης» (rewarding achievement) και κατά
συνέπεια την διαφοροποίηση στην ιεραρχία των μαθητών μέσα στη σχολική τάξη (Parsons,
1959). Η υποστήριξη της «ομάδας των ομοίων» στα πλαίσια της αλληλεγγύης των παιδιών
είναι δυνατό να επιτελεί επιλεκτική ανταμοιβή και να σταθεροποιεί τα αποτελέσματα της
ιεραρχημένης διαφοροποίησης μέσα στην τάξη ιδιαίτερα για παιδιά με άριστες ικανότητες
αλλά με χαμηλή κοινωνική-οικογενειακή προέλευση. Μάλιστα η αδιαφορία κάποιων
μαθητών για τη «σχολική εργασία» όπως και η αδιαφορία για τη σχολική πειθαρχία
δημιουργείται όταν τα παιδιά βρίσκονται κάτω από διάφορες πιέσεις, (για παράδειγμα,
Χαμηλή αυτοεκτίμηση και κοινωνική θέση-υψηλές ικανότητες) και κλίνουν προς την
αμφιθυμία και την αμφιταλάντευση ( Goleman, 1998).
Το κοινωνικό σύστημα στηρίζει τη λειτουργία του στις αξίες της εργατικότητας, της
επιτυχίας και της ισότητας των ευκαιριών. Ταυτόχρονα αποδέχεται τη σχέση μεταξύ της
κατάρτισης, της απόκτησης εκπαιδευτικών τίτλων και της κοινωνικής και οικονομικής
εξέλιξης. Η εκπαίδευση όμως επιβάλλει τη νομιμοποίηση της κοινωνικής διαφοροποίησης
μέσω της επιλεκτικής της λειτουργίας αν και επιμένει «στην αξία της ισότητας των
εκπαιδευτικών ευκαιριών» (Μαγκλάρα, 2005). Ουσιαστικά οι προσδοκίες των γονέων και
η άποψή τους για τις δυνατότητες των παιδιών τους συμβάλουν ώστε τα παιδιά να
διαμορφώσουν την εικόνα του εαυτού τους και την τάση επιτυχίας που θα αναπτύξουν. Οι
απαιτήσεις των γονέων δέχονται επιρροές από τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τις κοινωνικές
συνθήκες που επικρατούν την εποχή που διαβιούν (Craig, Baucum, 2002).
Η διαδικασία της «αυτό-κοινωνικοποίησης» που αρκετοί γνωστικοί –αναπτυξιακοί
ψυχολόγοι δέχονται, γίνεται όταν τα παιδιά έχοντας εσωτερικά κίνητρα αποκτούν
πολιτιστικές αξίες, συμπεριφορές και ενδιαφέροντα που αντιστοιχούν στο φύλο τους. Οι
Martin και Halverson (1981) αναφέρουν ότι, τυπικά, ένα παιδί δείχνει ενδιαφέρον για τις
συμπεριφορές εκείνες που είναι πιο κατάλληλες για το φύλο του(Craig, Baucum, 2007).
Οι επιστήμονες της κοινωνικής μάθησης, κυρίως οι θεωρητικοί, δίνουν σημασία στον
τρόπο που μαθαίνονται οι χαρακτηριστικές συμπεριφορές για κάθε φύλο και στον τρόπο
που συνδυάζονται ώστε να δημιουργηθούν οι ρόλοι του φύλου. Ο πολιτισμός και η
γενετική θέτουν όρια στους «ρόλους του φύλου» αλλά και αλληλοσυνδέονται όπως οι ίνες
του σχοινιού. Τα ευρήματα των μελετών των Halpern (1986) και Ruble (1988) έδειξαν ότι οι
πολιτισμικές μεταβολές στις αξίες επηρεάζουν τους ρόλους που υιοθετούνται από τα
αγόρια και τα κορίτσια (Craig, Baucum, 2002).
Το παιδί ανήκει σε μια οικογένεια, κάθε οικογένεια όμως είναι διαφορετική. Οι αξίες, οι
προσδοκίες και οι αντιλήψεις των παιδιών είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την οικογένεια
μέσα στην οποία μεγαλώνουν. Διαφορετικές οικογένειες μπορεί να προσεγγίζουν με
διαφορετικό τρόπο τις πολιτιστικές αξίες και να προσδοκούν διαφορετικά πράγματα από τα
παιδιά τους ακόμα και μέσα στον ίδιο πολιτισμό.
Η παρσονική θεωρία της κοινωνικής δράσης είναι συστημική θεωρία σχετική με τη δομή
και τη λειτουργία της κοινωνίας με αξίες, κανόνες, σύμβολα, νοήματα και επικοινωνίες. Το
κοινωνικό σύστημα, μέσω των θεσμών του, κοινωνικοποιεί τα άτομα για να
εσωτερικεύσουν τις πεποιθήσεις, τους κανόνες και τις κοινωνικές αξίες που επικρατούν
στην κοινωνία. Η κοινωνία είναι ζωντανός οργανισμός, έχει δομή, όπου όλα τα μέρη
λειτουργούν και προσπαθούν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους. Οι πολιτιστικές αξίες
διαμορφώνουν τα πρότυπα και μέσω της θεσμοποίησης οι αξίες τυποποιούνται
διαμορφώνοντας τους κοινωνικούς ρόλους και τις προσδοκίες των ατόμων. (Κελπανίδης,
2012; Λάμνιας, 2001). Ο θεσμός της εκπαίδευσης κοινωνικοποιεί και επιδρά συστηματικά
στους μαθητές, μετά την οικογένεια, με στόχο την ομαλή ένταξή τους και τη συμβολή τους
στην κοινωνική σταθερότητα και τάξη. Οι μαθητές μέσα στην σχολική τάξη αποκτούν
δεξιότητες και γνώσεις βασικές για το μελλοντικό τους ρόλο και ταυτόχρονα αποδέχονται
την κοινωνική ιεραρχία ( Ballantine, Spade, 2015).
Η κατανεμητική λειτουργία της σχολικής τάξης, αξιόπιστα επιλέγει το καταλληλότερο
άτομο για έναν κοινωνικό ρόλο, με παράλληλες συγκρίσεις ανάμεσα στους συμμαθητές.
Με αυτό τον τρόπο τους προετοιμάζονται για να «αποδεχτούν» αντίστοιχους ρόλους με τις
ικανότητες που το σχολείο έκρινε ότι έχουν. (Bourdieu, Passeron, 2014). Την
νομιμοποίηση της επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου εξασφαλίζει η αξία της επιτυχίας,
της ισότητας των ευκαιριών, της εργατικότητας, οι οποίες διαφοροποιούν τους μαθητές. Οι
μαθητές είναι της ίδιας ηλικίας, από την ίδια γειτονιά, «όμοιων» οικογενειών όμως άλλου
φύλου, διαφορετικών προσδοκιών και ικανοτήτων, άλλων ατομικών αντιλήψεων, άλλης
οικονομικής δυνατότητας και με ξεχωριστά ατομικά κίνητρα για επιτυχία (Parsons, 1959).
Ένας από τους σκοπούς του σχολείου είναι να πείσει τους μαθητές ότι σημασία έχει η
τιμιότητα, η ευσυνειδησία, το έθος που έχει κάποιος κατά την άσκηση του επαγγελματικού
του ρόλου. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εκπαιδεύει τους νέους ώστε να αποκτήσουν
γνωστικές δεξιότητες και να διαχειριστούν τα πολιτισμικά και κοινωνικά δεδομένα. Για να
υπάρξει αρμονική συμβίωση απαραίτητη είναι η καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων
των μαθητών καθώς και η ανάπτυξη του ήθους και των πολιτισμικών αξιών μας
(Κελπανίδης, 2012; Goleman, 1998).
Αναφορές
Γιούλτη, Β., Τ., Γενική Κοινωνιολογία, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη5, 2011.
Ιντζεσίλογλου, Ν., Γ., Κοινωνία και νέα Τεχνολογία: Εισαγωγή στη γενική κοινωνιολογία και
κοινωνικοί προβληματισμοί, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα, Θεσσαλονίκη, 2004.
Κελπανίδη Μ., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Θεωρίες και πραγματικότητα, εκδ. Ζυγός,
Θεσσαλονίκη 2012.
Κωνσταντινίδη Ε. Θ., Κοινωνιολογία του σχολείου και της σχολικής τάξης, Κυριακίδη,
Θεσσαλονίκη 1997.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α., Ψυχολογία κινήτρων, Έκδ. Γ΄, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.
Λάμνια Κ., Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση, Διακριτές προσεγγίσεις, Μεταίχμιο, Αθήνα
2001.
Μαγκλάρα Β., Οικονομική και Ηθική Αξία, Λειτουργισμός και Συστημική Ολοκλήρωση στον Talcott
Parsons, 2005 (Δ. Δ.)
Παιδαγωγική-Ψυχολογική-Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1989, τόμος 1.
Πετμετζίδου Μ., Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Πανεπιστημιακές Εκδ. Κρήτης, Ηράκλειο
1998.
Πλατσίδου, Μ., Ο λειτουργικός ρόλος της αντιλαμβανόμενης συναισθηματικής νοημοσύνης στο
σύστημα του εαυτού. Στο Ε., Συγκαλλίτου, (επιμ. Εκδ.), Η έννοια του εαυτού και λειτουργικότητα στο
σχολείο. Εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006.
Ρεράκης Η., Ο «άλλος» στο ελληνικό σχολείο, εκδ. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2006.
Τριλίβα, Σ., & Chimienti, G., Ανακάλυψη, αυτογνωσία, αυτοκυριαρχία, αυτοεκτίμηση,
Συναισθηματική και κοινωνική επιδεξιότητα, εκδ. Πατάκης, Αθήνα 2002.
Φραγκουδάκη Ά., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο
σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1985.
Ballantine H J., Spade Z. J., School and society, The school class as a social system, Talcott Parsons,
SAGE Publications, Inc 2015, U.S.A.
Bourdieu P., Passeron J.-C., Η αναπαραγωγή, Στοιχεία για μια θεωρία του εκπαιδευτικού
συστήματος, Εκδ. Αλεξάνδρεια. Μετάφραση Καράμπελας Γιώργος, Αθήνα 2014.
Craib I., Σύγχρονη κοινωνική θεωρία, Από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας, επιμέλεια Παντελής Ε.
Λέκκας, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.
Craig J., Baucum D., Η ανάπτυξη του ανθρώπου, Τόμος Α΄, ένατη αμερικανική έκδοση, επιμέλεια
Βορριά Παναγιώτα, εκδ. Παπαζήση. Αθήνα 2007.
Duncker L., Θεωρία του Δημοτικού σχολείου, επιμέλεια Γκόβαρης Χρήστος, Πυργιωτάκης
Γιώργος, εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2001.
Fischer L., Κοινωνιολογία του σχολείου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2003.
Goleman, D., Συναισθηματική νοημοσύνη: γιατί το “EQ”είναι πιο σημαντικό από το “IQ”, εκδ.
Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998.
Gottman, J., Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών: πώς να μεγαλώσουμε παιδιά με
συναισθηματική νοημοσύνη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2011.
Parsons T. Essays in Sociological Theory, Revised Edition, A free Press, Paperback, The Macmillan
Company, 1954 και 1949. New York
The school class as a social system: some of its functions in American society, Harvard
Educational Review, 4, Φθινόπωρο 1959.
The social system, A Free Press paperback, εκδ. Macmillan 1964, Sociological Theory and Modern
Society, the Free Press, New York 1967.
Parsons Τ., Καπιταλισμός και αξίες, τα πρώιμα κείμενα. Μετάφραση Βασίλη Μαγκλάρα, εκδ.
Νήσος, Αθήνα 2008.
Η εκπαιδευτική δραστηριότητα στην περιοχή του Διδυμοτείχου την

περίοδο 1920-1940
Καλιούνη Ελένη
Υποψήφια Διδάκτορας, Δ.Π.Θ.- ΠΤΔΕ,
Kalelenh@yahoo.gr
Περίληψη
Την εποχή στην οποία αναφερόμαστε τα σχολεία τα οποία λειτουργούν και για τα οποία
έχουμε συλλέξει στοιχεία είναι το Α’ Δημοτικό Σχολείο Αρρένων και το Α’ Μικτού Δημοτικού
Σχολείου. Η έρευνα βασίστηκε στα μαθητολόγια της περιόδου εκείνης. Στα μαθητολόγια
αυτά δίνονται πληροφορίες οι οποίες αφορούν το πλήθος των μαθητών, τη στασιμότητα,
καθώς και τα επαγγέλματα των γονέων, στοιχεία τα οποία και αξιοποιήθηκαν στην
παρούσα έρευνα.
Λέξεις - κλειδιά: σχολεία Διδυμοτείχου, ιστορία Διδυμοτείχου, μαθητολόγια
Εισαγωγή
Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τα στοιχεία τα οποία μπορούν να
αποτυπώσουν με σαφήνεια την κατάσταση η οποία επικρατούσε στο Διδυμότειχο την
περίοδο 1920-1940. Πιο συγκεκριμένα, αυτή η εργασία, μελετά δεδομένα τα οποία
προκύπτουν από τα μαθητολόγια των σχολείων την περίοδο εκείνη. Ξεκινώντας από την
παραδοχή ότι η γνώση της ιστορίας τόσο σε εθνικό όσο και σε τοπικό επίπεδο είναι
απαραίτητη προκειμένου να εξηγήσουμε το παρόν και να γνωρίσουμε και να
ερμηνεύσουμε το παρελθόν, οδηγούμαστε στην διενέργεια αυτής της μελέτης δεδομένου
και του γεγονότος ότι τα σχολεία αποτελούν βασικό πυλώνα ερμηνείας της ιστορίας.
Η πολιτικο-στρατιωτική ιστορία του Διδυμοτείχου

Το Διδυμότειχο παύει να βρίσκεται σε εμπόλεμη κατάσταση όταν η Βουλγαρία
υπογράφει ανακωχή στη Θεσσαλονίκη στις 17/9/1918 και υποχωρεί στα σύνορα της
συνθήκης του Βουκουρεστίου. Η συνθήκη αναφέρει ότι την προκάλυψη του μετώπου
αναλαμβάνουν οι αγγλογαλλικές δυνάμεις, ενώ στο εσωτερικό της Δυτικής Θράκης
παραμένουν οι πολιτικές και στρατιωτικές βουλγαρικές αρχές. Ένα μήνα αργότερα
συνθηκολογούν και οι Τούρκοι. Στη Δυτική Θράκη εγκαθίστανται διασυμμαχικός έλεγχος
μικρής ισχύος που αποτελείται από γαλλικές, σενεγαλέζικες και βρετανικές δυνάμεις υπό
τον συνταγματάρχη Allier ενώ ακόμη παραμένουν μειωμένες βουλγαρικές στρατιωτικές
δυνάμεις και δυνάμεις ασφαλείας.
Οι Έλληνες Θράκες πραγματοποιούν συγκέντρωση στη Θεσσαλονίκη στις 29/9/1918 και
με ψήφισμα προς το γάλλο στρατηγό D’ Esperay ζητάνε να εξασφαλιστεί η ελληνικότητα
της Θράκης και να αποφευχθούν περαιτέρω δοκιμασίες. Μέτα την Θεσσαλονίκη ακολουθεί
ένα εξίσου μεγαλειώδες συλλαλητήριο και στην Αθήνα στις 14/10/1918 μαζί με
Μικρασιάτες, όπως και συνέδριο Θρακών όπου διατρανώνονται τα αιτήματα των ελλήνων.
Η παραχώρηση της Δυτικής Θράκης στην Ελλάδα ζητείται από την αρμόδια επιτροπή
ελληνικών υποθέσεων τον Μάιο του 1919. Παρόλο που υπήρχε μια φιλελληνική διάθεση
από μέρους του πρωθυπουργού του Ηνωμένου Βασιλείου Λόυντ Τζόρτζ, τόσο τα παιχνίδια
των Μεγάλων Δυνάμεων όσο και η ανθελληνική στάση των Ηνωμένων Πολιτειών και της
Ιταλίας οδήγησαν στην καθυστέρηση της απόδοσης της Θράκης στην Ελλάδα (Γουρίδης,
1999; 2006).
Στις 14 Νοεμβρίου 1919, σύμφωνα με την συνθήκη του Neuilly, η Δυτική Θράκη
εκχωρείται από τη Βουλγαρία, η οποία και παραιτείται από τα δικαιώματά της στην
περιοχή, στις «Προέχουσες και Συνασπισμένες Δυνάμεις» και αποτελεί ιδιαίτερη αυτόνομη
διασυμμαχική περιοχή με την επωνυμία «Διασυμμαχική Θράκη».
Τα γαλλικά στρατεύματα (μέσα Οκτωβρίου 1919) επιτελούν κατάληψη της περιοχής
ενισχυμένα από ιταλικές και βρετανικές δυνάμεις. Η περιοχή της Ξάνθης ευτύχησε να
υποδεχτεί τον ελληνικό στρατό νωρίτερα από την υπόλοιπη Δυτική Θράκη.
Η περιοχή η οποία και τελεί υπό στρατιωτικό νόμο, διαιρείται σε δύο κύκλους,
Κομοτηνής και Κάραγατς, όπου ο δεύτερος διοικείται από τον συνταγματάρχη Roudeney.
Έχουμε τον διαχωρισμό των δύο κύκλων σε έξη υποδιοικήσεις, εξαρτώμενες απευθείας από
τον Γενικό Διοικητή, γάλλο στρατηγό Σαρπύ. Σε αυτές τις υποδιοικήσεις εκτός των γάλλων
στρατιωτικών διοικητών τοποθετούνται και πολιτικοί διοικητές, οι οποίοι έχουν ίδια
εθνικότητα ίδια με την πολυπληθέστερη εθνική ομάδα. Στο Διδυμότειχο διορίζεται
πολιτικός υποδιοικητής ο Ναούμ Φερραίος παρά την έντονη αντίδραση από τους ντόπιους
τούρκους. Συνεργάτης του ήταν ο Σαλίφ Μπέης ο οποίος προερχόταν από τη δεύτερη
πολυπληθέστερη εθνική ομάδα. Στρατιωτικός διοικητής ορίζεται ο γάλλος συνταγματάρχης
Cornet (Ευθυμιάδης, 2001; 2005).
Ο Χαρίσιος Βαμβακάς διορίζεται από το Βενιζέλο Κυβερνητικός Αντιπρόσωπος της
Ελλάδας στη Διασυμμαχική Θράκη στις 29/9/1919. Από την 21/5/1920 γίνεται ο πρώτος
Γενικός Διοικητής της Δυτικής Θράκης.
Το άνοιγμα των σχολείων και λίγο αργότερα η απόδοση των ναών του Αγίου Αθανασίου
και του Χριστού στους έλληνες αποφασίζεται τον Οκτώβριο του 1919 με διαταγή του Ντ’
Εσπεραί. Μια άλλη σημαντική απόφαση ήταν η επιστροφή της Παναγιάς στους έλληνες
ορθοδόξους τον Ιανουάριο του 1920.
Με τη συνδιάσκεψη του Σαν Ρέμου την 10η Απριλίου του 1920 επικυρώθηκε η Θράκη
στην Ελλάδα. Το χρονικό διάστημα ήταν το πλέον κατάλληλο διότι την εποχή εκείνη
εντείνονταν οι βουλγαρικές κινήσεις για αυτονομία της Δυτικής Θράκης. Παρά τις
προσπάθειες των Βουλγάρων, συγκέντρωση όπλων με τη συνδρομή των τούρκων στο
Διδυμότειχο και Σουφλί, αλλά και τις βλέψεις των γάλλων για δημιουργία γαλλικού
προτεκτοράτου, αποφασίστηκε η προώθηση των ελληνικών στρατευμάτων, ως
εντολοδόχων των συμμάχων μέχρι την Τσατάλτζα της Ανατολικής Θράκης. Το Διδυμότειχο
την περίοδο εκείνη αποτελεί τον κύριο στρατηγικό στόχο των ελληνικών δυνάμεων.
Από την 14η έως την 20η Μαίου του 1920 γίνεται η μεταβίβαση της γαλλικής στην
ελληνική διοίκηση. Δίνεται διαταγή για την κατάληψη της Δυτικής Θράκης κατόπιν
εγγράφου του Γενικού Γαλλικού Στρατηγείου στις 6/19 Μαίου και τελική συμμαχική εντολή
δίνεται για τη 14η Μαίου (Γουρίδης, 1999; 2006).
Η Μεραρχία της Ξάνθης η οποία και ήταν υπεύθυνη για τον τομέα από Φέρες έως
Διδυμότειχο την 19η Μαίου καθόρισε τους στόχους της και με βάση αυτούς μέχρι την 22η
Μαίου είχαν προχωρήσει και σταθμεύσει στο Διδυμότειχο τα εξής τμήματα της Μεραρχίας:
Η Μοίρα Πεδινού Πυροβολικού, η Μοίρα Συζυγαρχιών και άλλοι σχηματισμοί. Τα τμήματα
αυτά τα υποδέχτηκαν με ενθουσιασμό οι κάτοικοι της πόλης του Διδυμοτείχου και
ακολούθησε πανηγυρική δοξολογία που θύμιζε τις παλιές βυζαντινές ημέρες.
Η Διοικητική Διαίρεση του διασυμμαχικού καθεστώτος με τις έξη «Πολιτικές
Διοικήσεις», μία από τις οποίες ήταν του Διδυμοτείχου διατηρήθηκε και μετά την
κατάληψη της Θράκης από τα ελληνικά στρατεύματα. Αναφορικά με τη διάταξη του
στρατού, η στρατιά Θράκης τελούσε υπό τον αντιστράτηγο Εμ. Ζυμβρακάκη και είχε έδρα
το Διδυμότειχο, ενώ υπεύθυνη για την ανάπτυξη από το Καδίκιοι (Μάνη) έως το
Διδυμότειχο ορίστηκε η 9η Μεραρχία.
Ο ελληνικός στρατός εισέρχεται ως εντολοδόχος της συμμαχικής διοίκησης σε μια ‘εξ
ονόματος των Συμμάχων κατάληψιν και διοίκησιν’. Η Δυτική Θράκη υφίσταται τυπικά έως
την 28η Ιουλίου 1920 ως ‘Διασυμμαχικό κράτος’, στο οποίο επιβάλλονταν φόροι και δασμοί
και με την Ελλάδα.
Το Διδυμότειχο είχε επισκεφθεί στης 8η Ιουλίου 1920 ο Βασιλιάς Αλέξανδρος και

διέμεινε στην οικία του Ισραηλίτη εμπόρου Ραφαήλ Μπεχάρ Γιούδα όπου και δέχθηκε τα
προεδρεία των ξένων κοινοτήτων και τις αρχές. Ο ελληνικός στρατός πέρασε τον Έβρο την
επόμενη νύκτα και άρχισε την προέλαση στην Ανατολική Θράκη με κύριο στόχο να
εξουδετερώσει το κίνημα του ταγματάρχη Τζαφέρ Ταγιάρ (Ευθυμιάδης, 2001; 2005).
Ο Έβρος περιήλθε οριστικά στην Ελλάδα σύμφωνα με τη συνθήκη των Σεβρών στις 28
Ιουλίου 1920 (άρθρο 27), μαζί με την Ανατολική Θράκη έως την Τσατάλτζα, έξω από την
Κωνσταντινούπολη. Η Ελλάδα με το Νόμο 2492/10-9-1920 προσαρτά τη Δυτική και
Ανατολική Θράκη, αναγνωρίζεται η κυριαρχία της στα νησιά του Ανατολικού Αιγαίου και
αναλαμβάνει τη διοίκηση της περιοχής της Σμύρνης. Η Ελλάδα εκτείνεται πλέον έως τη
Δημοκράνεια και τη Μήδεια στον Εύξεινο Πόντο. Οι κάτοικοι της Θράκης σύμφωνα με την
απογραφή της 19/12/1920 φτάνουν τους 704.204. Υπέρ της ένωσης με την Ελλάδα
ψηφίζουν οι μουσουλμάνοι σε δημοψήφισμα που διενεργείται επειδή θέλουν να
αποφύγουν την κατακύρωση στη Βουλγαρία.
Η Δυτική Θράκη χωρίζεται στους νομούς της Ροδόπης και του Έβρου. Στο Νομό Έβρου
περιλαμβάνονται οι υποδιοικήσεις Δεδέαγατς, Σουφλίου, Διδυμοτείχου, ενώ η πόλη
ηλεκτροφωτίζεται στα 1923. Η οργάνωση της υγείας προχωρά με γοργούς ρυθμούς,
παρόλο που στα 1921 τη Θράκη και το Διδυμότειχο μαστίζουν επιδημία εξανθηματικού
τύφου και άλλες λοιμώδεις ασθένειες.
Τον Οκτώβριο του 1922 μετά την εκκένωση της Ανατολικής Θράκης το Διδυμότειχο
γίνεται έδρα του Δ΄Σώματος Στρατού υπό τον υποστράτηγο Λεοναρδόπουλο, ενώ η 7 η
Μεραρχία υπό τον υποστράτηγο Μανέτα σταθμεύει στο Πύθιο. Το Δ΄Σώματος Στρατού
παρέμεινε στο Διδυμότειχο υπό τον υποστράτηγο Τσερούλη στις αρχές του 1923. Το
Διδυμότειχο έχει ιδιαίτερη σημασία λόγω της θέσης του, ιδιαίτερα μετά τη συνθήκη της
Λωζάννης την 24/7/1923 σύμφωνα με την οποία η συνοριακή γραμμή ακολουθεί την κοίτη
του Έβρου. Εξαιτίας της εγκατάστασης πολλών προσφύγων από την Ανατολική Θράκη στην
πόλη, δημιουργείται ο Νέος Συνοικισμός, γνωστός στους ντόπιους ως Συνοικισμός, η μόνη
συνοικία της πόλης με κανονική πολεοδομική χάραξη. Η εγκατάστασή τους διενεργούνταν
μέχρι και την 31/7/1927, 1.776 προσφυγικές οικογένειες, από τις οποίες η συντριπτική
πλειοψηφία διέμεινε στο ίδιο το Διδυμότειχο.
Σύμφωνα με τα απογραφικά στοιχεία του 1922 στην περιοχή της Γενικής Διοίκησης της
Θράκης η υποδιοίκηση του Διδυμοτείχου είχε ελληνικό πληθυσμό 27.700 κατοίκους, ενώ
στο Διδυμότειχο υπήρχαν 7.506 έλληνες, 4.176 άρρενες και 3.330 θήλεις. Τα δημογραφικά
στοιχεία του Διδυμοτείχου μας αναφέρουν για την περίοδο του 1928 8.690 κατοίκους,
4.127 άρρενες και 4.563 θήλεις, από τους οποίους οι 8.204 κάτοικοι αποτελούσαν τον
πληθυσμό της πόλεως Διδυμοτείχου και οι υπόλοιποι τον οικισμό Ισαάκιο ο οποίος ανήκε
στο Δήμο. Η επαρχία Διδυμοτείχου περιλάμβανε τον ομώνυμο Δήμο και 11 Κοινότητες και
είχε συνολικό πληθυσμό 37.718 κατοίκους(Γουρίδης, 1999; 2006).
Εκπαιδευτική ιστορία του Διδυμοτείχου

Κατά τη διάρκεια των βαλκανικών πολέμων του 1912-1913 η λειτουργία των σχολείων
της πόλης υλοποιείται μέσα από άπειρες δυσχέρειες έως την 29/5/1914, οπότε το
Πατριαρχείο δίνει εντολή για άμεσο κλείσιμο σχολείων και εκκλησιών σε ένδειξη
διαμαρτυρίας για τις αθλιότητες εναντίον των ελλήνων. Εν μέσω βουλγαρικής κατοχής
(24/8/1916), τα σχολεία τα οποία είναι καταγεγραμμένα ότι λειτουργούν είναι η Αστική
Σχολή Αρρένων με έξι τάξεις, το Παρθεναγωγείο με πέντε τάξεις και ένα νηπιαγωγείο.
Αμέσως μετά έχουμε το προσωρινό κλείσιμο των σχολείων (για πρώτη φορά στις
3/10/1916). Εξαιτίας της εισόδου της Ελλάδας στον πόλεμο (το θέρος του 1917) σκληραίνει
η στάση των βουλγάρων. Τον Ιούλιο κλείνουν τα σχολεία, οι δάσκαλοι φυλακίζονται και
εξαναγκάζουν τους κατοίκους να στείλουν τα παιδιά τους στα βουλγαρικά σχολεία
(Βαφειάδης, 1952).
Η ομαλή λειτουργία των σχολείων πραγματοποιείται μετά την αποχώρηση των

βουλγάρων ήδη από το Δεκέμβριο του 1919. Η άμεση επαναλειτουργία των σχολείων ήταν
εφικτή εξαιτίας του γεγονότος ότι οι έλληνες του Διδυμοτείχου, μόνοι μαζί με εκείνους του
Κάραγατς απέφυγαν τη γενική εκτόπιση.
Κατά τη διασυμμαχική περίοδο, χρησιμοποιήθηκαν προσωρινά ως διδακτήρια του
Νηπιαγωγείου και του Παρθεναγωγείου δύο οικίες, καθώς τα σχολικά κτίρια ήταν
ακατάλληλα. Στα τέλη του 1919 το Παρθεναγωγείο λειτουργεί στο νάρθηκα του Αγίου
Αθανασίου και η Αστική Σχολή στο ερειπωμένο διδακτήριο της Παναγιάς. Ο συνολικός
αριθμός που αναφέρεται για την πόλη του Διδυμοτείχου την 6/19-4-1920 είναι 795 έλληνες
μαθητές.
Ένα δυσάρεστο φαινόμενο που εκδηλώνεται τα χρόνια αυτά είναι ο έντονος
συντηρητισμός των κατοίκων της πόλης. Αναφορικά με τα μαθήματα τα οποία διδάσκονταν
την περίοδο εκείνη, μόνο στο Διδυμότειχο παρατηρήθηκαν έντονες αντιδράσεις, τόσο στην
εισαγωγή των Νεοελληνικών, της Φυσικής-Πειραματικής και της Χημείας, όσο και ως προς
τη διδασκαλία του Βιβλίου «Τα Ψηλά Βουνά» τον Ιούλιο του 1920. Εξίσου ισχυρή είναι η
αντίδραση της Δημογεροντίας στην απώλεια του ελέγχου της λειτουργίας των σχολείων
που είχε καθ’ όλη την Τουρκοκρατία(Γουρίδης, 1999; 2006).
Οι πόλεμοι και οι ταραχές που επικρατούσαν την περίοδο εκείνη εμπόδιζαν την ταχεία
ολοκλήρωση των σχολικών κτιρίων. Αναφορικά με το Α’ Δημοτικό Σχολείο, στο οποίο και
έγινε η έρευνα, μόλις το 1921 αποφασίστηκε η αποπεράτωση και το έργο ανατίθεται στον
αρχιτέκτονα Στέργιο Κάλφα. Το Σχολείο αναγνωρίζεται μετά την απελευθέρωση ως 6/θέσιο
«Ά Δημοτικόν Σχολείον» με το νόμο 3179/7.8.1924. Εντούτοις αποπερατώνεται μόλις το
1937. Η έλλειψη επιχρισμάτων η οποία απέδιδε για πολλά χρόνια ορατή την πλινθόκτιστη
τοιχοποιία προσέδωσε στο Σχολείο το όνομα με το οποίο είχε μείνει γνωστό, ως το
«τούβλινο σχολείο».
Τίθεται επίσημα σε ισχύ το Εκκλησιαστικό και Εκπαιδευτικό καθεστώς της Ελλάδας την
24/1/1921. Το Ημιγυμνάσιο ιδρύθηκε επίσημα στις 9/7/1921. Το ίδρυμα λειτούργησε το
1921-1922 στην οικία Ι.Νεστορίδη επάνω από τον Άγιο Αθανάσιο, το 1922-1923 στα κελιά
του Χριστού και στη συνέχεια στον άνω όροφο του Κεντρικού Σχολείου. Οι διδάσκοντες
διαμαρτύρονται με έγγραφο (το Δεκέμβριο του 1922) επειδή τα μαθήματα γίνονται στο
Γυναικωνίτη του Αγίου Αθανασίου, αλλά η αναφορά τους απορρίπτεται. Μία σημαντική
ενέργεια, η οποία προϊδεάζει για την πνευματική έξαρση που θα ακολουθήσει στα χρόνια
του Μεσοπολέμου, ήταν η ίδρυση Σχολικής Βιβλιοθήκης από εράνους το 1923.
Όσον αφορά την συνέχιση της λειτουργίας του Ημιγυμνασίου, παρατηρούμε ότι
στεγάζεται από το 1924 στο Χαρεμλίκ το οποίο και πάλι επισκευάζεται για εκπαιδευτικό
σκοπό, ενώ από το 1938 φιλοξενείται στο κτίριο της Εβραϊκής Σχολής. Άξιο λόγου είναι το
ότι τα χρόνια εκείνα το Ημιγυμνάσιο αποτελούσε το μόνο ίδρυμα μέσης εκπαίδευσης στο
Βόρειο Έβρο(Γουρίδης, 1999; 2006).
Παράλληλα στο τούβλινο σχολείο και στον επάνω όροφο λειτουργούσε το Ά Δημοτικό
Σχολείο υπό τη διεύθυνση του Νικ.Βαφειάδη ο οποίος διαδέχθηκε τον Νικόλαο Πετσόγλου,
ενώ στον κάτω όροφο το Β’ Δημοτικό υπό τον Κων/νο Ποντίδη. Το διάστημα όμως μετά το
1932 στο σχολείο εγκαταστάθηκαν οι στρατιωτικές αρχές εξαιτίας της πυρκαγιάς του
κτιρίου του Στρατιωτικού Τομέα. Μετά το 1943 το κτίριο του Α’ Σχολείου χρησιμοποιήθηκε
από τους γερμανούς ως στρατόπεδο πολιτικών κρατουμένων και φυσικά σταμάτησε να
λειτουργεί (Κούκος & Τσακίρη, 1997).
Το παλαιό Παρθεναγωγείο μετονομάστηκε το 1919 σε Β’ 6)θέσιο Δημοτικό Σχολείο, το
οποίο αναγνωρίστηκε το 1924 και μετατράπηκε σε μικτό το 1930. Το κτίριο στο οποίο
στεγάστηκε το σχολείο από το 1919 έως το 1929 ήταν το παλιό Αρρεναγωγείο και στη
συνέχεια και μέχρι το 1932-1933 στον κάτω όροφο του Α’ Δημοτικού. Εξαιτίας των
συνεχόμενων προσπαθειών του διευθυντή του Σχολείου, Κωνσταντίνου Ποντίδη
εξασφαλίστηκε οικόπεδο και χρήματα για το νέο διδακτήριο. Ο πρώτος θεμέλιος λίθος του
Β’ Δημοτικού Σχολείου τέθηκε την 12η Ιουλίου 1931, ενώ το κτίριο ξεκίνησε την λειτουργία
του 8 Ιανουαρίου 1933.
Μια από τις εξέχουσες μορφές της πόλης ήταν ο Κων/νος Πούντσογλους ή Ποντίδης με
πλατιά εθνική δράση και προσφορά στο θρακομακεδονικό αγώνα, όπως και τεράστιο
παιδαγωγικό έργο, αλλά και προσφορά από το βουλευτικό θώκο.
Κατά την περίοδο 1923, συστάθηκε το Γ΄ Δημοτικό Σχολείο, μετά την έλευση των
προσφύγων και αναγνωρίστηκε το 1924. Αρχικά λειτουργούσε στον περίβολο της Παναγίας
στο κτίριο «του κυρ-Ηλία» με το όνομα «Ροδοκανάκειος» ή «Αστική» Σχολή. Αργότερα
στεγάστηκε στον πρώτο όροφο του Α’ Δημοτικού Σχολείου και στη συνέχεια στο
Διοικητήριο.
Άλλοι δάσκαλοι «του έθνους» κατά την εποχή εκείνη ήταν ο Νικ.Πετσίδης ή Πέτσογλου ο
οποίος είχε αξιολογότατη εθνική δράση, ο Αριστείδης Παπαγιαννόπουλος, ο Γεώργιος
Βαφειάδης που ταλαιπωρήθηκε πολύ κατά τη βουλγαρική κατοχή, ο Γεώργιος
Δασκαλόπουλος, η Βικτωρία Δημητρίου, η Ελένη Σταικίδου, ο Νικόλαος Ζαννίδης ή Ζαννής
και πολλοί άλλοι.
Κατά τον ελληνοιταλικό πόλεμο τα σχολεία συνέχισαν την λειτουργία τους στο
μουσουλμανικό σχολείο, επιφορτισμένα όμως και με άλλα καθήκοντα, αφού γίνονται τα
κέντρα πατριωτικής δράσης. Μετά τον πόλεμο έχουμε την ίδρυση ενός ακόμη Σχολείου.
Πρόκειται για το Δ’ Δημοτικό Σχολείο ιδρύθηκε για τη μόρφωση των παιδιών των
χριστιανών ρομά το 1959 και στεγάζονταν με το Γ’ Δημοτικό Σχολείο στο παλιό τούρκικο
διοικητήριο (Γουρίδης, 1999; 2006).
Η πλήρης έλλειψη αρχείων αποτελεί μεγάλο ζήτημα. Τα αρχεία τα είχαν υφαρπάξει το
1915 οι Τούρκοι όταν άφησαν την πόλη στους βουλγάρους, ενώ η πυρκαγιά στο παλιό
Δημαρχείο στις αρχές της δεκαετίας του ’30 κατέστρεψε τα αρχεία της νεότερης πόλης.
Αυτή η έλλειψη αποτέλεσε έναυσμα στο να δημιουργήσουμε αυτό το άρθρο και μέσω της
διερεύνησης στοιχείων, να μπορέσουμε να αποτυπώσουν με σαφήνεια την κατάσταση η
οποία επικρατούσε στο Διδυμότειχο την περίοδο 1920-1940. Πιο συγκεκριμένα, αυτή η
εργασία, μελετά δεδομένα τα οποία προκύπτουν από τα μαθητολόγια των σχολείων της
περιόδου εκείνης.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση της τοπικής ιστορίας του
Διδυμοτείχου όσο και η ανάδειξη της τοπικής εκπαίδευσης τη δεκαετία 1920 – 1940 μέσα
από τη μελέτη αρχειακού υλικού (σχολικά μαθητολόγια και πρακτικά). Επιμέρους στόχοι
της έρευνας ήταν η καταγραφή του συνόλου των μαθητών και η σύνδεσή του με τα
ποσοστά στασιμότητας. Μέσα από τα μαθητολόγια, αναδείχθηκαν επίσης στοιχεία όπως τα
επαγγέλματα των γονέων. Για αυτό το λόγο, η έρευνά μας βασίστηκε σε τρεις κύριους
άξονες: το πλήθος των μαθητών, τη στασιμότητα και τα επαγγέλματα των γονέων.
Η έρευνά μας για την εκπόνηση της παρούσας εργασίας διενεργήθηκε κατά την περίοδο
Φεβρουαρίου-Μαρτίου του 2018 στο Α΄ Δημοτικό Σχολείο Διδυμοτείχου. Η συλλογή των
δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσα από τη μελέτη του παρεχόμενου αρχειακού υλικού.
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ο τύπος της έρευνας που διεξαγάγαμε είναι ο ποιοτικός ενώ
η μέθοδος έρευνας είναι διακριτή (δηλαδή περιλαμβάνει διάφορα έγγραφα και αρχεία). Τα
προς μελέτη στοιχεία, προέρχονται από πρωτογενείς πηγές και συγκεκριμένα χειρόγραφα
και αρχεία επίσημων πρακτικών (Cohen, Manion & Morrison, 2007).
Ανάλυση δεδομένων και αποτελέσματα της έρευνας

Όπως γίνεται φανερό, το ερευνητικό μας ενδιαφέρον στρέφεται γύρω από την περιοχή
του Διδυμοτείχου και ειδικότερα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα της περιοχής. Το
γεγονός αυτό μπορεί εύκολα να δικαιολογηθεί εξαιτίας της παντελής έλλειψης αρχείων
λόγω της υφαρπαγής η καταστροφής τους από τους Βουλγάρους και τους Τούρκους,
γεγονός που μας ευαισθητοποιεί και μας οδηγεί στον εντοπισμό και ανάδειξη όσων
αρχείων έχουν εναπομείνει. Με βάση τους άξονες της έρευνας, συλλέχτηκαν στοιχεία που
αφορούσαν τόσο το σύνολο των μαθητών την περίοδο εκείνη, όσο και τη στασιμότητά τους
και τα επαγγέλματα γονέων. Τα μαθητολόγια τα οποία εντοπίσαμε στο Α’ Δημοτικό Σχολείο
του Διδυμοτείχου και αναφέρονταν στην περίοδο την οποία μελετάμε ήταν του Α’
Δημοτικού Σχολείου Αρρένων και του Α’ Μικτού Σχολείου.
Προχωρώντας στην ανάλυση των μαθητολογίων του Α’ Δημοτικού Σχολείου Αρρένων,
παρατηρούμε ότι ήδη από την πρώτη σελίδα μας χαρίζει πολύτιμες πληροφορίες
αναφορικά με την περίοδο. Ξεκινά με ένα κείμενο γραμμένο από τον διευθυντή και
αναφέρει ότι οι βούλγαροι κατά το έτος 1917 διέκοψαν την λειτουργία του σχολείου,
φυλάκισαν τους διδασκάλους και προέβησαν στην εξαφάνιση απάντων των αρχείων. Γι’
αυτό το λόγο και το παρόν μητρώο αρχόμενο από του σχολικού έτους 1919-1920, και ότι
είναι το αρχαιότερα από τα λοιπά βιβλία. Το Α’ Δημοτικό Σχολείο Αρρένων την περίοδο
1919-1920 είχε πλήθος 321 μαθητές. Τις επόμενες δύο χρονιές ο αριθμός των μαθητών
παρατηρούμε ότι αυξάνεται (352 και 378 αντιστοίχως). Δυστυχώς για την περίοδο 1922-
1924 δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία, γεγονός που δεν εξακολουθεί να ισχύει και για την
χρονιά 1924-1925 που εντοπίζουμε μία μικρή μείωση στον αριθμό των μαθητών (345).
Εξαιτίας των επαρκών στοιχείων που εντοπίστηκαν στα μαθητολόγια του Α’ Μικτού
Σχολείου δημιουργούμε μια ποιο ολοκληρωμένη εικόνα όσον αφορά το πλήθος των
μαθητών. Το χρονικό εύρος που καλύπτουν τα μαθητολόγια είναι από την περίοδο 1925-
1926 μέχρι και την περίοδο 1936-1937. Ο συνολικός αριθμός των μαθητών κυμαίνονταν
από 213 μέχρι και 317.
Μέσα από την έρευνα των μαθητολογίων, μπορούμε να συνάγουμε σημαντικά
συμπεράσματα όσον αφορά τη στασιμότητα που επικρατούσε την περίοδο εκείνη. Η
υψηλότερη στασιμότητα παρατηρείται στην Α’ τάξη, καθώς για παράδειγμα από το σύνολο
των 64 παιδιών, δεν προβιβάζονται τα 17. Η στασιμότητα εξακολουθεί να υφίσταται και
στις επόμενες τάξεις σε μειωμένα ποσοστά. Ένα άλλο σημείο άξιο αναφοράς, που
περιλαμβάνεται επίσης στα μαθητολόγια, είναι το ηλικιακό εύρος. Αυτό συνδέεται με τη
στασιμότητα με έμμεσο τρόπο, καθώς συνυπάρχουν στην ίδια τάξη μαθητές ηλικίας από 7
μέχρι 13 ετών.
Μέσα από τα μαθητολόγια ωστόσο πέρα από τις πληροφορίες για τη στασιμότητα των
μαθητών, μπορούμε να αντλήσουμε πληροφορίες για τα επαγγέλματα τα οποία ασκούσαν
οι γονείς. Έτσι, έχουμε τις εξής κατηγορίες: α) τα χαμηλά (φούρναρης, κρεοπώλης, εργάτης,
κτίστης, ξυλουργός, κουρεύς, βαφεύς, σηροτρόφος, μεταξουργός, σιδηρουργός, γεωργός,
κτηνοτρόφος, ψάλτης, νεκροθάφτης, ψαράς, σιδηροδρομικός υπάλληλος, ποιμήν,
μυλωνάς, καπνεργάτης, καπνοπώλης, κλητήρ, ράπτης, καρραγωγέας, σχοινοποιός,
υποδηματοποιός, οπλοποιός, ωρολογοποιός, πεταλωτής, αγγειοπλάστης, τσαγκάρης,
πιλοποιός, αμαξηλάτης, σακκοποιός, κεραμεύς, κηπουρός, παντοπώλης, δερματέμπορος,
υφασματοπώλης, χρυσοχόος, ζαχαροπλάστης, τυροκόμος, οπωροπώλης, αρτοποιός,
καφεοπώλης, κουλουροποιός, πραγματευτής, ξενοδόχος, κτηματίας, κλειδούχος,
αγροφύλακας, παραγγελιοδόχος, ζωγράφος, εργολάβος, μεσίτης, εισπράκτορας,
χωροφύλακας, ταχυδρόμος και οδοκαθαριστής β) τα μεσαία (έμπορος, δημοτικός
υπάλληλος, εργοστασιάρχης, ταμειακός υπάλληλος, διδάσκαλος, γραμματέας,
μεταφραστής, λογιστής και γ) τα ανώτερα Δήμαρχος, Ιατρός, μηχανικός.
Η παρούσα εργασία επιδιώκει να αποτυπώσει την εκπαιδευτική κατάσταση που
επικρατούσε στο Διδυμότειχο κατά την περίοδο 1920-1940. Πιο συγκεκριμένα εστιάζει στη
λειτουργία και στις ανάγκες των σχολείων (Α’ Δημοτικό Σχολείο Αρρένων και το Α’ Μικτού
Δημοτικού Σχολείου). Προχωρώντας στο ερευνητικό μέρος, το οποίο διενεργήθηκε με τη
χρήση της μεθόδου της μελέτης αρχειακού υλικού, δηλαδή υλικό από τα μαθητολόγια των
σχολείων της περιόδου 1920-1940, οδηγηθήκαμε σε κάποια συμπεράσματα. Από την
έρευνα μας προέκυψε ένα μεγάλο ηλικιακό εύρος, όσο και μεγάλα σύνολα εγγραφέντων
μαθητών κάθε χρονιά. Τα μαθητολόγια επίσης κατέδειξαν χρήσιμα στοιχεία που
αφορούσαν τα επαγγέλματα με τα οποία ασχολούνταν οι γηγενείς. Η γνώση αυτών των
στοιχείων όσο και η κατανόηση της τότε επικρατούσας εκπαιδευτικής κατάστασης μας
βοηθά να κατανοήσουμε αφενός την ιστορία του τόπου και το κοινωνικό- οικονομικό
πλαίσιο που επικρατούσε την περίοδο εκείνη και αφετέρου μας επιτρέπει να
κατανοήσουμε καλύτερα και τα τωρινά εκπαιδευτικά δρώμενα μέσω συσχετισμών.
Αναφορές
Βαφειάδης, Μ. (1952). Σχολεία και Διδάσκαλοι εν Διδυμοτείχω. Αρχείον του Θρακικού
Λαογραφικού και γλωσσικού θησαυρού,ΙΖ(17),215-234.
Γουρίδης, Α. (1999). Το ιστορικό Διδυμότειχο. Συμβολή στην ιστορία και την τοπογραφία της
πόλεως του Διδυμοτείχου. Διδυμότειχο: Δήμος Διδυμοτείχου.
Γουρίδης, Α. (2006). Διδυμότειχο μία άγνωστη πρωτεύουσα. Κομοτηνή: Νομαρχιακή
Αυτοδιοίκηση Ροδόπης.
Ευθυμιάδης, Α. (2001). Η συμβολή της Θράκης σ τους απελευθερωτικούς αγώνες του Έθνους:
(Από το 1361 έως το 1920). Αλεξανδρούπολη: Papier Land.
Ευθυμιάδης, Α. (2005). Η συμβολή της Θράκης εις τους απελευθερωτικούς αγώνας του Έθνους:
(Από του 1361 μέχρι του 1920). Αλεξανδρούπολη: Papier Land.
Κούκος, Μ., & Τσιακίρη, Ε. (1997). Η προσφορά θρακών εκπαιδευτικών στα γράμματα και στο
΄Εθνος. Κομοτηνή: Εταιρία Παιδαγωγικών Επιστημών Κομοτηνής.
Η καινοτομία έρχεται από το παρελθόν, το σοσιαλιστικό σχολείο. Μία

συγκριτική μελέτη
Γιάνναρης Γεώργιος
ΠΕ 70, Διεύθυνση Α’ Βαθμιας Δυτ. Αττικής ,
g_giannaris1@yahoo.gr
Καραντέλου Ελένη
ΠΕ 60, Διεύθυνση Α’ Βαθμιας Δυτ. Αττικής ,
elenameg1@hotmail.com
Φωτεινάκου Όλγα
ΠΕ 70, Αναπληρώτρια,
olga.foteinakou@gmail.com
Περίληψη
Ζούμε σε μια εποχή που οι δυνατότητες της τεχνολογίας και της επιστήμης είναι
μεγάλες. Στο επίπεδο εκπαίδευσης, η ανάπτυξη μιας ολόπλευρα ανεπτυγμένης
προσωπικότητας που κάνει κτήμα της τα επιτεύγματα της επιστήμης, έχει σοβαρά
προβλήματα και αυτό αναδεικνύεται και από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών των
σύγχρονων κρατών. Η εκπαίδευση είναι, πλέον, υποχρεωτική από την προσχολική ηλικία
για όλα τα παιδιά στα κράτη της Ε.Ε. Ωστόσο, σύμφωνα, με επίσημα στοιχεία παρατηρείται
μεγάλο ποσοστό έλλειψης βασικών ικανοτήτων γραφής και ανάγνωσης παιδιών ηλικίας
εως 15 ετών. Στο συγκεκριμένο άρθρο εξετάζονται με κριτική ματιά τα αποτελέσματα της
παιδείας και της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο σήμερα το οποίο είναι
διαποτισμένο, αντικειμενικά, με την αστική ιδεολογία η οποία είναι κυρίαρχη στην
κοινωνία σε σχέση με τα αποτελέσματα του σοσιαλιστικού σχολείου, όπως εφαρμόστηκε
στην ΕΣΣΔ μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση, παρ΄όλο που εγινε τον προηγούμενο αιώνα
και οι δυνατότητες ήταν ασύγκρητα λιγότερες.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση, αστικό σχολείο, σοσιαλιστικό σχολείο, αποτελεσματικότητα
εκπαιδευτικού συστήματος, κοινωνία και σχολείο.
Εισαγωγή
Βασικός στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης-παιδαγωγικής είναι, όπως παρουσιάζεται
και στα εκάστοτε αναλυτικά προγράμματα σπουδών των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, η ανάπτυξη της ανεξάρτητης και αυτόνομης προσωπικότητας των μαθητών μέσω
της γνώσης που προσφέρεται στις βαθμίδες εκπαίδευσης του κάθε κράτους. Σύμφωνα,
λοιπόν, με τη θεμελιώδη αυτή αρχή της αυτονομίας, ο νυν μαθητής ως αυριανός πολίτης
(εργαζόμενος αυτοαπασχολούμενος κλπ) θα πρέπει να δρα και να αλληλεπιδρά με βάση τις
γνώσεις τις ικανότητες του και να συμβάλλει στην κοινωνικη ανάπτυξη που πρέπει να είναι
απόρροια μιας πολυμορφίας και αντιφατικής ολότητας.
Δυστυχώς, όμως, η σύγχρονη παιδαγωγική σφραγίζεται απο τις ξεπερασμένες κυρίαρχες
ιδεολογίες του καπιταλιστικού συστήματος και του αστικού κράτους, οι οποίες διαπερνούν
τις δομές του έχοντας πολλούς μηχανισμούς, φανερούς και αφανείς για την αναπαραγωγή
και αναμετάδοση της ιδεολογίας του. Οι ιδεολογικοί αυτοί μηχανισμοί λειτουργούν με
τρομερή οργάνωση και μεθόδευση, αρμονικά συνδυασμένοι με τον ίδιο σκοπό και στόχο,
την αναμετάδοση- αναπαραγωγή της ιδεολογίας της κυρίαρχης τάξης. Στοχεύοντας έτσι
στο βασικό ζητούμενο και με κύριο στόχο την αποδοχή-ανοχή των υφιστάμενων σχέσεων
παραγωγής οι οποίες είναι εκμεταλλευτικές και ξεπερασμένες ιστορικά (Θέματα Παιδείας,
1982).
Σχολείο και αστική ιδεολογία

Ο πρώτος μηχανισμός που φροντίζει να ελέγξει το αστικό κράτος είναι το σχολείο το
οποίο κρατάει υποβαθμισμένο. Κι αυτό γιατί το σχολείο κρατά στους κόλπους του
καθημερινά και για αρκετές ώρες και χρόνια όλα τα παιδιά, σε μια ηλικία που
διαμορφώνουν την προσωπικότητα τους για τον κόσμο και την
κοινωνία(Χαραλαμπόπουλος 1986). Κατά συνέπεια, το εκπαιδευτικό σύστημα ασυνείδητα
για το μαθητή αλλά και για τον δάσκαλο διοχετεύει την αστική ιδεολογία μέσω των
βιβλίων, των εκδηλώσεων και του τρόπου οργάνωσής του. Στην πλειονότητα, λοιπόν, οι
μαθητές φεύγουν από το σχολείο απροβλημάτιστοι,χωρίς κριτική σκέψη, χωρίς ιδιαίτερη
αγάπη για τη μάθηση αγνοώντας ενα μεγάλο μέρος των κατακτήσεων της επιστήμης ,
έτοιμοι να διαδραματίσουν έναν ρόλο παθητικού και ευάλωτου δέκτη σε κοινωνικά
πρότυπα άσχημων συνθηκών όπως εργασιακών, ακόμα και σε φαινόμενα εξάρτησης
(αλκοολ, ναρκωτικα κλπ).
Η οπτική του Σοσιαλιστικού Σχολείου
Εντούτοις, σε όλο αυτό το εκπαιδευτικό τοπίο υπάρχει ελπίδα για ανταπόκριση στον
προορισμό του.Θετικό παράδειγμα, το σχολείο που αναπτύχθηκε στις χώρες οι οποίες
έκαναν απόπειρα οικοδόμησης μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας.
Αυτό που ονομάζεται σοσιαλιστικό σχολείο θα προετοιμάζει τους μαθητές για τη ζωή
και δεν θα υπηρετεί τα συμφέροντα της οικονομικής ολιγαρχίας, αλλά όλου του λαού. Δεν
θα αποπροσανατολίζει, ούτε θα αποκρύπτει αλήθειες, κύρια επιδίωξη του θα είναι η
μόρφωση και όχι η παραμόρφωση. Το σοσιαλιστικό σχολείο θα έχει κοινωνικό, οικονομικό
και ανθρωπιστικό χαρακτήρα θα στηρίζεται στη ζωή και θα προετοιμάζει τα παιδιά για την
ζωή. Οι γνώσεις που θα προσφέρει θα είναι άμεσες και χρήσιμες για την επαγγελματική
αλλά και κοινωνική ζωή των μαθητών και μετέπειτα πολιτών . Βασικό του γνώρισμα θα
είναι ότι δεν θα παρελθοντολογεί, ούτε θα επιβαρύνει το μυαλό των παιδιών με φλυαρίες
και ιδεαλιστικές θολούρες (Θέματα Παιδείας 1982).
Αυτό το σχολείο θα στηρίζεται στην ιδεολογία του επιστημονικού σοσιαλισμού, δηλαδή
τα επιτευγματα τις επιστήμης σε επίπεδο κοινωνίας , οικονομίας και ιδεολογίας της οποίας
κεντρικός άξονας και κύρια επιδίωξη είναι η διάπλαση πολιτών- φορέων ενός γνήσιου
ανθρωπισμού. Ο ανθρωπισμός αυτός εκφράζεται με εμπιστοσύνη στον άνθρωπο και τη
λογική του, με κατάφαση της επιστήμης και αισιόδοξη οπτική της ζωής. Βασικός άξονας η
πίστη στα πανανθρώπινα ιδανικά της ζωής όπως η ελευθερία, η ειρήνη, η αδελφοσύνη, η
ισότητα, η κοινωνική δικαιοσύνη με αντίληψη αγωνιστική και μαχόμενη για την επικράτηση
των παραπάνω ιδανικών και την εξασφάλιση ενός καλύτερου μέλλοντος για τον κόσμο.
Και σε αυτό το σημείο εντοπίζεται η μεγάλη διαφορά του σοσιαλιστικού από το αστικό
σχολείο. Το αστικό σχολείο στοχεύει στην εξασφάλιση της εξουσίας και των συμφερόντων
της άρχουσας τάξης. Αντίθετα το σοσιαλιστικό σχολείο δεν υπηρετεί τα συμφέροντα μιας
τάξης ή ορισμένων, υπηρετεί τον ίδιο τον άνθρωπο, την κοινωνία και την ολότητά της.
Αξίζει να επισημανθεί ότι στο σοσιαλιστικό σχολείο αναβαθμίζεται και ο ρόλος του
εκπαιδευτικού. Εδώ ο δάσκαλος βρίσκει τον εαυτό του (www.komep.gr/2013), γίνεται
φωτοδότης και πάντα με γνώμονα την αλήθεια φτιάχνει ανθρώπους με τις αναγκαίες
εμπειρίες και ικανότητες, κοινωνικά προβληματισμένους με πίστη στη ζωή και γνήσια
ανθρωπιά. Ανθρώπους που διακατέχονται από αγωνιστικό πνεύμα, ανανεώνοντας και
δίνοντας συνεχώς νέα ώθηση στην κοινωνία, με στόχο πάντα τις καλύτερες δυνατές
συνθήκες διαβίωσης για όλους τους ανθρώπους.
Αποτελέσματα του Σοσιαλιστικού Σχολείου στην ΕΣΣΔ

Ειδικότερα, παρατίθενται στοιχεία τα οποία προσφέρουν μια σαφέστερη εικόνα για τα
οφέλη του σοσιαλιστικού μοντέλου σχολείου στην ΕΣΣΔ που εφαρμόστηκε μετά την
Οκτωβριανή επανάσταση (Επιτεύγματα και Κατακτήσεις της Εργατικής Τάξης στο
Σοσιαλισμό 2017).
Η προεπαναστατική Ρωσία άφησε κληρονομιά στη Σοβιετική Ένωση πλήθος

αναλφάβητων αφού 3 στους 4 δε γνώριζαν γραφή και ανάγνωση. Οι βαθμίδες εκπαίδευσης
και ειδικά οι ανώτερες και ανώτατες ήταν προνόμιο των πλουσίων.
Το διάταγμα του 1920 για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού δίνει το σύνθημα κι
ανοίγουν παντού σχολεία , εκδίδονται αλφαβητάρια στις διάφορες μητρικές γλώσσες των
εθνοτήτων που ζούσαν εκεί. Όλα τα σχολεία έγιναν παλλαϊκά, απαγορεύτηκαν τα ιδιωτικά
και καθιερώθηκε η δωρεάν παιδεία. Εκατομμύρια άνδρες και γυναίκες πήγαιναν στο
σχολείο τα βράδια μετά τη δουλειά και έτσι το 1928 είχαν μάθει γράμματα 7 εκατομμύρια
περίπου ενήλικες και το 1959 ο αναλφαβητισμός είχε νικηθεί ολοκληρωτικά. Το 1919
μπήκαν οι βάσεις για τη διάδοση επαγγελματικών τεχνικών γνώσεων. Έτσι το διάστημα
1929-1940 κατάρτισαν πάνω από 2,3 εκατομμύρια ειδικευμένους εργάτες. Όσον αφορά την
ανώτατη εκπαίδευση το 1914-1915 στην Ρωσία υπήρχαν 105 ανώτατα εκπαιδευτικά
ιδρύματα και σπούδαζαν 127 χιλιάδες φοιτητές, η διδασκαλία ήταν δωρεάν και γινόταν στη
μητρική γλώσσα των φοιτητών.
Και φτάνουμε στο 1990 όπου στη Σοβιετική Ρωσία υπήρχαν 67,6 χιλιάδες δημόσια
σχολεία στα οποία φοιτούσαν 20.328.000 εκατομμύρια παιδιά και 514 ΑΕΙ στα οποία
φοιτούσαν 2.824.500 φοιτητές (Επιτεύγματα και Κατακτήσεις της Εργατικής Τάξης στον
Σοσιαλισμό 2017). Βάσει αυτού του δείγματος στον τομέα της εκπαίδευσης, τον οποίο
μελετάμε, βλέπουμε πως υπήρξε μια καθολική αύξηση της μόρφωσης με επίκεντρο πάντα
τον άνθρωπο και κύριο στόχο τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης, εργασίας και
ποιότητας ζωής.
Επιδιώχθηκε από την ΕΣΣΔ, με κάθε τρόπο, να εφαρμοστεί μια πολιτική ειρήνης,
ανθρωπισμού και εξάλειψης των εστιών έντασης του πολέμου, ξεκινώντας από τον
ακρογωνιαίο λίθο κάθε κοινωνίας, το σχολείο και την εκπαίδευση γενικότερα. Πηγή
εντάσεων· ο ιμπεριαλισμός και η ιδεολογία του αστικού σχολείου από το οποίο
αποφοιτούσαν πολίτες που είχαν γαλουχηθεί με την ιδεολογία της άρχουσας
καπιταλιστικής τάξης ή δεν είχαν καν τη δυνατότητα μόρφωσης με αποτέλεσμα την
εκμετάλλευση και την εύκολη χειραγώγηση τους.
Στις αρχές της δεκαετίας του ’60 το σοβιετικό σύστημα εκπαίδευσης θεωρείτο το
καλύτερο στον κόσμο. Όμως τέτοιο παρέμεινε για λίγο χρόνο (www.komep.gr/2004). Πριν
το 1960, τα οφέλη ήταν πολλά για την ΕΣΣΔ, παρότι είχε αρχίσει η αντίστροφη μέτρηση για
το σοσιαλιστικό μοντέλο.
Από τη μία, διατηρήθηκαν ανοιχτές οι πληγές που κληροδότησε το φεουδαλικό σύστημα
στον απόγονό του. Στα χρονικά πλαίσια που ξεδιπλώθηκε ο σοσιαλισμός, δεν κατάφερε να
αποτάξει στοιχεία του προηγούμενου καθεστώτος (πελατειακές σχέσεις, γραφειοκρατία).
Από την άλλη, στις δεκαετίες του ’50 και του ’60 οι οικονομικές μεταρρυθμίσεις
αποτέλεσαν την αρχή της αντίστροφης πορείας στην ανάπτυξη της Σοβιετικής
Ένωσης. Παρά την θετική επίδραση του υπαρκτού σοσιαλισμού στον τομέα της
εκπαίδευσης και όχι μόνο, το σύστημα κλυδωνίστηκε και η οικονομία άλλαξε
προσανατολισμό. Οι εξελίξεις στο εσωτερικό και εξωτερικό προκάλεσαν μια σταδιακή
διάβρωση των δομών του συστήματος στις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης. Στην εγγενή
λογική του ‘υπαρκτού σοσιαλισμού’ δεν ανήκει ούτε το κέρδος ούτε η συσσώρευση
κεφαλαίου∙ στην εγγενή λογική του οικονομικού συστήματος ανήκε η συσσώρευση μέσων
παραγωγής (Hübner 1993).
Η λογική αυτή κυριάρχησε και εφαρμόστηκε μέχρι τη δεκαετία του ’70. Από ένα σημείο
και μετά οι φυσικοί και ανθρώπινοι πόροι δεν μπορούσαν πλέον να καλύψουν τις ανάγκες
διεύρυνσης της παραγωγής, ενώ οι νέες τεχνικές της παραγωγής, τα νέα υλικά, ακόμη και
οι νέες πρώτες ύλες που παράγονταν και αντικαθιστούσαν τις παλιές φυσικές ύλες, γενικά
οι νέες τεχνολογίες και η απαιτούμενη τεχνογνωσία για να παραχθούν και να εξελιχθούν,
απαιτούσαν τεράστιες επενδύσεις, τις οποίες το σύστημα της κεντρικά διευθυνόμενης
οικονομίας δεν ήταν σε θέση να χρηματοδοτήσει.
Σταδιακά μεταφέρθηκαν αρμοδιότητες και ενισχύθηκαν οι ιδιωτικές πρωτοβουλίες,

μέσα στα πλαίσια του συστήματος, που στόχευαν: στην κάλυψη των αναγκών και την
έγκαιρη προσαρμογή στις συντελούμενες γενικότερες εξελίξεις με την παράλληλη, όμως,
διατήρηση των σχέσεων κυριαρχίας στη βάση της συστημικής λογικής (Κατσούλης, 1998).
Συνεπώς, το κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο εύλογα επηρέασε και το πεδίο της
εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση, όπως συμβαίνει και στην περίπτωση της Ελλάδας λίγο
αργότερα, λειτούργησε ως τροφοδοτικός μηχανισμός για τις απαιτήσεις του
τεχνοκρατισμού. Επρόκειτο για έναν τεχνικό εκσυγχρονισμό που είχε ανάγκη κατάλληλα
εκπαιδευμένο- εξειδικευμένο προσωπικό που θα εμπλεκόταν στη νέα μορφή της
παραγωγικής διαδικασίας (Λαζανάς, 2011).
Εκπαιδευτική πολιτική στην Ε.Ε
Στο σημείο αυτό αντιπαρατίθενται τα αποτελέσματα της European Commission,
Bρυξέλλες 1/2/2011 (http//europa.eu/rapid/press) που προκύπτουν από τα ευρωπαϊκά
συστήματα διδασκαλίας και το ενιαίο σχολείο (Ζήγος 1990). Ειδικότερα, 1 στους 5 νέους
στην ηλικία των 15 δεν έχει αναπτύξει τις βασικές ικανότητες ανάγνωσης και γραφής,
γεγονός που οδηγεί στον αποκλεισμό από θέσεις εργασίας και μεγιστοποιεί τον κίνδυνο
περιθωριοποίησης. Η έλλειψη βασικών ικανοτήτων διαπιστώνεται και σε αρκετούς
ενήλικες. Στόχος των υπουργών της Ε.Ε είναι η μείωση κάτω του 15% του συνόλου των
μαθητών με βασικές δυσκολίες στη γραφή και την ανάγνωση ως το 2020.
Από το Β’ Πρόγραμμα Δράσης της Κοινότητας στις 12 Ιουλίου 1982, διακρίνεται
ξεκάθαρα ο χαρακτήρας που λαμβάνει η εκπαίδευση στην Ε.Ε μετά τη δεκαετία του’ 70.
Στο Πρόγραμμα αυτό γινόταν αναφορά στην επαγγελματική εκπαίδευση και στην εισαγωγή
των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση (Ραφτοπούλου, 2014). Το Πολυτεχνικό Σχολείο που
στόχο είχε τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων πολιτών με δράση και συνείδηση μετατρέπεται
συνειδητά σε ένα σχολείο εξειδίκευσης. Η εξειδίκευση της μάθησης γενικώς είναι γνώρισμα
του καπιταλισμού. Ο καπιταλισμός δεν απαιτεί ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας,
αλλά ανάπτυξη ικανοτήτων εκτέλεσης ορισμένης εργασίας.
Από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 αρχίζουν να δημιουργούνται νέες μέθοδοι οι οποίες
ανταποκρίνονται πλήρως στο καπιταλιστικό καθεστώς, σε όλες τις χώρες της
Κοινοπολιτείας Ανεξαρτήτων Κρατών (ΚΑΚ) και σημαδεύονται από τον προσανατολισμό στο
δυτικού μοντέλου σχολείο, αν και πολλά από αυτά υπολείπονται ως σήμερα από τα
σχολεία των χωρών της ΚΑΚ.
Το 1984 σηματοδότησε το τέλος του σοβιετικού συστήματος εκπαίδευσης και σε αυτό
έλαχε να πεθάνει ιστορικά πολύ νωρίτερα από τη Σοβιετική Ενωση (www.komep.gr/2004).
Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα σήμερα

Στο σημείο αυτό παρατίθεται η εικόνα του σημερινού ελληνικού σχολείου με την
εφαρμογή της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Κατά την περίοδο 1999-2015 οι αστικές
προσαρμογές στην εκπαίδευση συνδέονται με τις ανάγκες της καπιταλιστικής
αναπαραγωγής και κερδοφορίας (Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής
Παιδείας). Σε συνθήκες λοιπόν με στόχο την αναπαραγωγή της ιδεολογικής κυριαρχίας της
αστικής τάξης οι κατευθύνσεις αυτές συνδυάστηκαν με μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής,
όπως μέτρα περιορισμού δαπανών για την παιδεία. Απόρροια αυτού είναι οι ελλείψεις
εκπαιδευτικών ακόμα και μέχρι τα μέσα του σχολικού έτους, προβλήματα πρόσβασης στα
σχολεία συγχωνεύσεις-κλείσιμο ολιγοθέσιων σχολείων και αδυναμία σε πολλές
περιπτώσεις χορήγησης εξόδων μετακίνησης των μαθητών.
Σημαντικό γνώρισμα της νέας φυσιογνωμίας του καπιταλιστικού σχολείου, είναι ότι
είναι άρρηκτα δεμένο με την σταδιακή μετατόπιση των ευθυνών στην Τοπική
Αυτοδιοίκηση. Η αποκέντρωση αυτή σε καμία των περιπτώσεων δεν μπορεί να έχει
φιλολαϊκά χαρακτηριστικά (Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας). Η
μετατόπιση λειτουργιών του σχολείου στην τοπική αυτοδιοίκηση έχει ως αποτέλεσμα στο
πέρασμα του χρόνου την εμβάθυνση των ταξικών φραγμών στην εκπαίδευση, αφού
δημιουργούνται πρόσφορες συνθήκες για τη διαφοροποίηση των σχολικών μονάδων
εφόσον το ποσό χρηματοδότησης θα διαφέρει από δήμο σε δήμο άρα και οι παρεχόμενες
υπηρεσίες.
Στο ελληνικό σχολείο παρατηρείται τα τελευταία χρόνια ( ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) μείωση
της διδακτέας ύλης με στόχο τη μείωση του φορτωμένου προγράμματος των μαθητών,
όπως κοινολογείται. Σε αυτό το σημείο όμως, αναδύεται ένας έντονος προβληματισμός.
Προβαίνοντας σε αυτή την ενέργεια παρέχονται στους μαθητές χρηστικές πληροφορίες,
αλλά αφαιρείται κάθε διαχρονικό και δοκιμασμένο στην παιδαγωγική πράξη επιστημονικό
στοιχείο για την αλήθεια και την πραγματικότητα (Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο
Σύγχρονης Γενικής Παιδείας).
Εδώ παρατίθεται ένα παράδειγμα σχετικά με τη μείωση της ύλης. Το μάθημα της
Γεωμετρίας είναι γνωστό ότι εξασκεί τη φαντασία και την αναλυτική σκέψη. Επίσης, η
διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων περιορίζεται στην εκμάθηση των απαραίτητων και
στοιχειωδών για την καθημερινή στοιχειώδη επικοινωνία με αποτέλεσμα να στενεύουν οι
δυνατότητες ανάπτυξης και διεύρυνσης της σκέψης.
Το πείραμα του Κάνσας στην Εκπαίδευση στις ΗΠΑ

Το σύστημα του αστικού σχολείου χωλαίνει γιατί το κίνητρό του δεν είναι το χτίσιμο
ολόπλευρα ανεπτυγμένων υγιών προσωπικοτήτων με κριτική σκέψη, πεποίθηση καθώς
και θέληση για αγώνα, για τη συνεχή βελτίωση των συνθηκών ζωής και του κοινωνικού
συνόλου γενικότερα. Εδώ, ενδιαφέρον έχει η εξέταση των πειραμάτων που έγιναν στις ΗΠΑ
επί προεδρίας Μπιλ Κλίντον (www.komep.gr/2004). To 1986 δίνεται ενισχυμένη
χρηματοδότηση σε 56 πειραματικά σχολεία στο Κάνσας. Συγκεκριμένα δόθηκαν 36 χιλιάδες
δολάρια για κάθε μαθητή, εξέλιξη που επέτρεψε να δημιουργηθούν συνθήκες που θα
αναβάθμιζαν τη μαθησιακή –παιδαγωγική διαδικασία. Τα αποτελέσματα δεν ήταν τα
αναμενόμενα, θα χαρακτηρίζονταν και ως αποκαρδιωτικά. Η άνοδος των δαπανών
συνέπεσε με την πτώση της απόδοσης, την αύξηση κρουσμάτων αντικοινωνικής
συμπεριφοράς και την αύξηση των αποκλεισμένων. Αντίθετα, οι μαθητές από τα κλασικά
σχολεία ξεπερνούσαν στην επίδοση αυτή των μαθητών των πειραματικών σχολείων καθώς
μετρούσαν και μεγαλύτερο ποσοστό ακαδημαϊκών επιτυχιών.
Σοσιαλιστικό μοντέλο εκπαίδευσης vs μοντέλο ελευθεριακής εκπαίδευσης

Ένα άλλο μοντέλο εκπαίδευσης που έχει υιοθετηθεί σε ορισμένες πόλεις του κόσμου με
αρκετές αντιδράσεις από τον κρατικό μηχανισμό και επιδιώκει την ολόπλευρη ανάπτυξη
της προσωπικότητας των μαθητών του είναι το ελευθεριακό. Θα έλεγε κανείς πως σε μια
πρώτη ανάγνωση ομοιάζει με το σοσιαλιστικό μοντέλο ανάπτυξης αναφορικά με τον
κυρίαρχο στόχο του. Τα μέσα για την επίτευξη αυτού, όμως, είναι εκείνα που
διαφοροποιούν τα δύο μοντέλα.
Η βασική φιλοσοφία των ελευθεριακών σχολείων είναι ότι τα παιδιά μαθαίνουν
καλύτερα όταν είναι ελεύθερα, παρά όταν εξαναγκάζονται. Γι' αυτό όλα τα μαθήματα είναι
προαιρετικά και οι μαθητές αποφασίζουν μόνοι τους πώς θα αξιοποιήσουν τον χρόνο τους.
Αυτοδιαχείριση, αυτοοργάνωση και αυτομόρφωση είναι τα απαραίτητα εργαλεία για την
διαμόρφωση μιας ελεύθερης και ολοκληρωμένης προσωπικότητας, καθώς η δυστυχία της
ανθρωπότητας οφείλεται στον εξαναγκασμό από τους άλλους, είτε προέρχεται από τον
πάπα, το κράτος, τον δάσκαλο ή τους γονείς
Αυτά τα τόσο σημαντικά ποσοστά έλλειψης βασικών ικανοτήτων μαθητών και ενηλίκων
στα σύγχρονα κράτη της Ε.Ε αλλά και των ΗΠΑ θα πρέπει να γεννήσουν προβληματισμούς
σχετικά με τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής πολιτικής που εφαρμόζεται. Διότι δεν είναι
καθόλου ενθαρρυντικά, αν ληφθεί υπόψη η τεράστια έκρηξη της τεχνολογίας και των
δυνατοτήτων που προσφέρει στον άνθρωπο η ορθή χρήση της.
Μήπως τελικά η σημερινή αστική εκπαίδευση δεν στοχεύει στην ανύψωση του
ανθρώπου και στη διαρκή βελτίωση της ζωής και του βιοτικού του επιπέδου του, αλλά
εξυπηρετεί τα συμφέροντα συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων;
Στην εκπαίδευση χρειάζονται βαθιές και ριζικές αλλαγές∙ η αστική τάξη δε θέλει τέτοιες
αλλαγές, γιατί έτσι θα αρνιόταν τον ίδιο της τον εαυτό. Το σχολείο χρειάζεται να διέπεται
από νέα προγράμματα απαλλαγμένα από αντιδραστικά, αντιεπιστημονικά και
ανορθολογικά ιδεολογήματα απο αποσπασματικές γνώσεις και πληροφορίες (Θέματα
Παιδείας 1982). Το σχολείο είναι αναγκαίο να κοιτάζει το παρόν και το μέλλον και κύριος
στόχος του θα πρέπει να είναι η προετοιμασία του παιδιού για την κοινωνία. Η καλλιέργεια
της κριτικής και αναλυτικής σκέψης και η βαθιά πεποίθηση του εύ αγωνίζεσθαι για έναν
καλύτερο κόσμο.
Στην αγωγή της σκέψης όμως υπάρχουν δυσκολίες όπως στο ποιός είναι αυτός, άτομο,
έθνος, ιδεολογία που θα καθορίσει το αλλιώς; Το ζητούμενο είναι ένας νέος τύπος
ανθρώπου που παράλληλα με την εθνική του κουλτούρα θα έχει και διεθνή χαρακτηριστικά
σαν προσωπικότητα με οξυμένη κρίση και αντίληψη για το καλύτερο σε ατομικό και
συλλογικό επίπεδο. Η απάντηση ίσως να βρίσκεται στα λόγια του Αϊνστάιν στο τέλος της
ζωής του όπου ο ίδιος είπε ότι ο Λένιν είναι η ελπίδα της ανθρωπότητας
(Xαραλαμπόπουλος 1986), δίνοντας έτσι μια έμμεση απάντηση στο παραπάνω ερώτημα.
Όπως ομολογεί και ο Τσιπκό, οι αξίες του μαρξισμού, στις οποίες στηρίχτηκε κι ο Λένιν,
είναι υπαρκτές και δεν είναι άλλες από τον πραγματικό ανθρωπισμό, την εμπιστοσύνη στις
δημιουργικές δυνάμεις της εργατικής τάξης, της κάθε προσωπικότητας, όλης της
ανθρωπότητας, στις οποίες όλοι πρέπει ‘να πιστεύουμε και να υπερασπιζόμαστε’ (43-4),
και κανείς δεν μπορεί να τις αμφισβητήσει, παρά τα λάθη στα οποία υπέπεσε ο κλασικός
μαρξισμός (Κατσούλης, 1998). Λάθη ανθρώπινα που πρέπει να εξετάσει κανείς και να τα
αξιοποιήσει κατάλληλα.
Με τη μελέτη μας αυτή ελπίζουμε να προκαλέσουμε ένα γόνιμο διάλογο σε μια χώρα
όπως η Ελλάδα, που τα προβλήματα της σοσιαλιστικής θεωρίας και πράξης συζητούνται
μέχρι και σήμερα.
Αναφορές
European Commission. (2011). Η Επιτροπή συγκροτεί ομάδα ειδικών υψηλού επιπέδου για τον
αλφαβητισμό, με πρόεδρο την πριγκίπισσα Laurentien των Κάτω Χωρών. Aνακτήθηκε από:
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-11-115_el.htm?locale=en
https://eclass.edc.uoc.gr/modules/document/file.php/PTDEU104/%CE%95%CE%BB%CE%B5%CF%
85%CE%B8%CE%B5%CF%81%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CE%AE%20%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4
%CE%B5%CE%AF%CE%B1.pdf
Ζήγος Στ. (1990). Ευρωπαϊκά Συστήματα και Ενιαίο Σχολείο, Αθήνα.
Κιριένκο. Ντ.(2004). Η ΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΣΣΔ*.Aνακτήθηκε από:
https://www.komep.gr/2004-teyxos-4/h-krish-ths-sxolikhs-ekpaideyshs-sthn-essd
Κατσούλης, Η.(1998). Η κατάρρευση των κομμουνιστικών καθεστώτων και ο ρόλος του
‘αρχιτεκτονικού σχεδίου’. Επιστήμη και Κοινωνία. Τεύχος 1/1998
Λαζανάς, Π. (2011). Παιδεία και ιδεολογία: το ελληνικό παράδειγμα της δεκαετίας του 60, Aθήνα.
Ανακτήθηκε από: http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/31535#page/1/mode/2up
Ραφτοπούλου, Κ. (2014). Η ανάδυση μιας πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την παιδεία,
Αθήνα.
Ανακτήθηκε από: http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/39661#page/1/mode/2up
Μαρξ.Κ – Ένγκελς.Φ. Μανιφέστο του Κομμουνιστικού Κόμματος, Εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή,
Αθήνα.
ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΕΝΤΡΟΥ ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ. (1982). Θέματα Παιδείας 4, Εκδόσεις Σύγχρονη
Εποχή, Αθήνα.
Τμήμα της ΚΕ του ΚΚΕ. (2017). Επιτεύγματα και Κατακτήσεις της Εργατικής Αστικής Τάξης στο
Σοσιαλισμό, Εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα.
Τμήμα Παιδείας και Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ. (2013). ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ O ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ
ΚΟΜΜΟΥΝΙΣΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΕΝΙΑΣ. Aνακτήθηκε από:
https://www.komep.gr/2013-teyxos-5/to-sxoleio-kai-o-rolos-toy-kommoynisth-ekpaideytikoy-sth-
diapaidagoghsh-ths-neas-genias
Σακαρίδης Σ., Θεοδωρίδου Α. (2011). Οι παιδαγωγικές οπτικές της Ελευθεριακής Εκπαίδευσης :
Θεωρία και πράξη( Αδημοσίευτη πτυχιακή εργασία). Δημοκρίτειο πανεπιστήμιο
Θράκης,Αλεξανδρούπολη.
Τμήμα Παιδείας και Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ. (2018). Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης
Γενικής Παιδείας, Εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ.(2003). ΦΕΚ 303Β/13-03-2003.
ΥΠΕΠΘ.(2003). ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.
Χαραλαμπόπουλος Κ. (1986). Νεοελληνική Παιδεία και Πλύση Εγκεφάλου, Εκδόσεις Gutenberg,
Aθήνα.
Οι λαογραφικές μελέτες του του Λόγιου-Παιδαγωγού της

Νεοελληνικής Αναγέννησης Στέφανου Κομμητά – Η αξιοποίηση της
Λαογραφίας στην Εκπαίδευση
Χατζηλέλεκας A. Δημοσθένης
Εκπαιδευτικός – Διδάκτορας του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Αθμια Εκπαίδ. Λάρισας
dichatzi@sch.gr
Περίληψη
Ο Στέφανος Κομμητάς είναι ο Θεσσαλός, λόγιος-παιδαγωγός από τους Κωφούς Αλμυρού
Μαγνησίας, που καταγράφει με εκτενή τρόπο, τον υλικό πολιτισμό του ελληνικού λαού, της
περιόδου του Νεοελληνικού Διαφωτισμού. Ασχολείται με τη μελέτη όλων των διαστάσεων
της ανθρώπινης κοινωνικής ζωής. Αποτυπώνει τη ζωή του ελληνικού λαού στο σύνολό της
και σε όλες τις εκδηλώσεις της. Προσπαθεί να ερμηνεύσει τις λαϊκές εκφάνσεις του βίου
του ελληνικού λαού, μέσω του πνευματικού και υλικού πολιτισμού του, του λαϊκού
πολιτισμικού του γίγνεσθαι. Χρησιμοποιεί την πολιτισμική σύγκριση ως αναλυτικό εργαλείο
έρευνας, αντιπαραβάλλοντας την πολιτισμική ποικιλότητα άλλων εθνών. Αναζητά την
ομοιογένεια και την ομοιομορφία στις υλικές και πνευματικές συμπεριφορές των μελών
της τοπικής ελληνικής μικρο-κοινωνίας. Με το έργο του δημιουργεί έναν νέο κρίκο στην
ανίχνευση της ιστορικότητας του ελληνικού λαϊκού πολιτισμού και συν-θεμελιώνει τις
βάσεις της νέας επιστήμης της λαογραφίας. Διαπραγματεύεται την ελληνική ταυτοποίηση
της αδιάκοπης συνέχειας του ελληνισμού, μέσα από τις συγχρονικές και διαχρονικές
κοινωνικές δομές της πορείας του.
Λέξεις – Κλειδιά: Νεοελληνικός Διαφωτισμός, Λαογραφία, υλικός πολιτισμός.
Εισαγωγή
Η εργασία μας αυτή, αναφέρεται στην χρονική περίοδο της Νεοελληνικής Αναγέννησης
(1770-1821) και διερευνά τις λαογραφικές μελέτες του Θεσσαλού, λόγιου-παιδαγωγού Στ.
Κομμητά, του οποίου η πνευματική δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε στον χώρο της
ελληνικής Διασποράς και συγκεκριμένα στη Βιέννη, στη Στεφανούπολη και στο
Βουκουρέστι της Ρουμανίας, καθώς και στην Πέστη της Ουγγαρίας από τα τέλη του 18 ου
αιώνα έως το έτος 1830, όπου εκοιμήθη στην Πέστη της Ουγγαρίας. Ο λόγιος-διανοητής
υπήρξε πολυπράγμονας και μεταξύ των πολλών παιδαγωγικών του εντρυφήσεων
συγκαταλέγονται και οι λαογραφικές μελέτες του, τις οποίες αποτυπώνει στο βιβλίο του:
Παιδαγωγικά Μαθήματα: Αναγνωστικά - Ονομαστικόν, που τύπωσε στην Πέστη της
Ουγγαρίας, στο τυπογραφείο του Ματθαίου Τράττνερ (τω εκ Πατρόζας), το 1827. Επειδή
θεωρούμε ότι είναι από τους πρωτοπόρους λόγιους, που επιδόθηκε στην καταγραφή του
ελληνικού, υλικού, λαογραφικού πολιτισμού της προαναφερόμενης χρονικής περιόδου,
επιδιώκουμε να αναδείξουμε τη σημασία των λαογραφικών του μελετών.
Στο θεωρητικό μας υπόβαθρο, καταγράφουμε τις σημαντικές παραδοχές των
πρωτοπόρων Ελλήνων λαογράφων, των οποίων οι επιστημονικές θέσεις, στις αρχές του
19ου αιώνα, συνιστούν την απαρχή της ελληνικής, επιστημονικής, λαογραφικής σκέψης.
Οι λαογραφικές καταγραφές του Θεσσαλού διανοητή, εντάσσονται χρονικά, στην
προεπιστημονική λαογραφική περίοδο και είναι πρωτότυπες.
Στόχος της εργασίας μας είναι να επισημάνουμε τη σημασία του γνήσιου λαογραφικού
λόγου, στη σύγχρονη, γλωσσική διδακτική, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια στέρεα
πολιτισμική ταυτότητα στους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσής
μας.
Η μελέτη της λαογραφίας κατά την περίοδο του Νεοελληνικού Διαφωτισμού
Ο Νικ. Πολίτης, που θεωρείται ο ιδρυτής της επιστήμης της λαογραφίας, ορίζει ότι η
λαογραφία εξετάζει «τας κατά παράδοσιν δι’ λόγων, πράξεων ή ενεργειών εκδηλώσεις του
ψυχικού και κοινωνικού βίου του λαού» (Πολίτης Ν., 1923, σ. 7). Ο Στίλπων Κυριακίδης
ορίζει ότι «Η λαογραφία εξετάζει την ζωήν του λαού εν τω συνόλω, εις όλας αυτής τας
εκδηλώσεις, εφ’ όσον αύται έχουν χαρακτήρα αυθόρμητον και κατά παράδοσιν και δεν
προέρχονται από τον σύγχρονον πολιτισμόν, ο οποίος είναι δημιούργημα ωρισμένων
υπερόχων ατόμων, δηλαδή εξετάζη με άλλας λέξεις τον λαϊκόν πολιτισμόν. Λαός δεν είναι
μόνον ο όχλος, αλλά ολόκληρον το ανθρώπινον πλήθος, μορφωμένον και αμόρφωτον, το
οποίον συνδέει η συναίσθησις της κοινής καταγωγής, ομότροπα ήθη, κοινή παράδοσις και
κοινός τρόπος του σκέπτεσθαι» (Κυριακίδης Στ., 1953, σ. 26).
Ο Δ. Λουκάτος ορίζει ότι η Λαογραφία «είναι η επιστήμη που παρακολουθεί και
ερμηνεύει τις εκδηλώσεις της ζωής του λαού, πνευματικές, ψυχικές και (καλλι)τεχνικές,
αυτές που αποτελούν τον πολιτισμό του ίδιου του λαού και του έθνους» (Λουκάτος Δ.,
1992, σ. 5).
Η Άλκη Κυριακίδου-Νέστορος θεωρεί ότι η λαογραφία είναι η επιστήμη που μελετά τον
«παραδοσιακό πολιτισμό», αντιμετωπίζοντάς τον ως ενιαίο, στα πλαίσια της πόλης και του
χωριού (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1978, σ. 177).
Ο Γ. Μέγας γράφει: «Όλα λοιπόν, όσα ένας λαός κατά παράδοσιν λέγει, ενεργεί ή
πράττει, αποτελούν εκδηλώσεις του ψυχικού και κοινωνικού βίου του λαού, εκφάνσεις του
λαϊκού πολιτισμού, τας οποίας εξετάζει ιδιαιτέρα επιστήμη, η Λαογραφία (Μέγας Γ., 1975,
σσ. 9-10). Ο Μιχ. Γ. Μερακλής γράφει ότι «η λαογραφία έχει ένα ξεκάθαρο αντικείμενο
έρευνας: τον λαό μιας χώρας, ολόκληρο τον λαό, όπως αυτός εκφράζεται μέσω του
πολιτισμού του, και του πνευματικού και του υλικού, τον οποίο ο λαός συνεχώς, πλάθει
χρησιμοποιώντας στοιχεία της παραδόσεως, μαζί με νέα στοιχεία που του προσφέρει το
παρόν, οι νέες κάθε φορά συνθήκες», επεξηγώντας ότι στη λαογραφία δεν υπάρχει η
κοινωνική διαστρωμάτωση και ότι η «λαϊκή διανόησις» απαντάται σε όλο το κοινωνικό
σύνολο του έθνους (Μερακλής Μ., 1971, σ. 22).
Ο λαός αυτός προς τον οποίο στρέφει τον ερευνητικό φακό η λαογραφία πρέπει βέβαια,
να αποτελεί και την πλειοψηφία του εθνικού κράτους, εφόσον η δημιουργία του πολιτικού
αυτού σχηματισμού που χαρακτηρίζει τον ευρωπαϊκό 19 ο αιώνα συνδέεται άμεσα με την
έννοια της λαϊκής κυριαρχίας, όπως διαμορφώθηκε από τη Γαλλική Επανάσταση.
Αντικείμενο, επομένως, της λαογραφίας είναι, μπορούμε να πούμε, ο πολιτισμός του
μεγαλύτερου και λιγότερο εκτεθειμένου στις ξένες επιδράσεις μέρους του λαού, ο οποίος
αποτελεί ένα εθνικό κράτος (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σ. 127).
Για να θεμελιωθεί ένα εθνικό κράτος, χρειάζεται – στον ιδεολογικό τομέα – να
συστηματοποιηθούν και να προβληθούν προς τα έξω τα στοιχεία εκείνα που συνθέτουν την
εθνική πολιτιστική του ταυτότητα. Τα στοιχεία αυτά ανήκουν στον χώρο της παράδοσης,
της πολιτιστικής κληρονομιάς του κάθε έθνους, που μεταδίδονται από γενιά σε γενιά. Στα
νεοσύστατα αυτά, κράτη του 19ου αιώνα, όπως λ.χ. η Γερμανία, η Ουγγαρία, η Φινλανδία
και η Ελλάδα, το έργο αυτό, της συγκέντρωσης και της συστηματοποίησης των
παραδοσιακών στοιχείων, το ανέλαβε κάτω από την πίεση της εθνικής πολιτικής, η
επιστήμη της λαογραφίας. Αντικείμενο της λαογραφίας είναι ο λαός. Αλλά ποιος λαός;
Μόνον αυτός που έχει διατηρήσει την παράδοση, δηλαδή ο λαός της υπαίθρου, που
φαίνεται να έχει υποστεί τη λιγότερη δυνατή ξένη επίδραση, επίδραση που οφείλεται στις
ιστορικές τύχες του έθνους. Με άλλα λόγια, στη στρατιωτική, πολιτική, οικονομική ή και
πολιτιστική επικυριαρχία άλλων εθνών (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σσ. 126-127).
Στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, οι λαογράφοι στράφηκαν, στον λαό της υπαίθρου,
αναζητώντας, όμως, εκεί όχι τα στοιχεία της παράδοσης στο σύνολό τους, αλλά μόνο όσα
κάτι θύμιζαν από την αρχαιότητα. Έτσι, αντικείμενο της ελληνικής λαογραφίας του 19 ου
αιώνα έγιναν, σύμφωνα με την έκφραση της εποχής: «τα μνημεία της αρχαιότητος, τα
ζώντα παρά τω νυν ελληνικώ λαώ». Ο προσανατολισμός της ελληνικής λαογραφίας δεν
ήταν ιστορικός, αλλά αρχαιολογικός. Προσπαθούσε δηλαδή, να αποδείξει τη συνέχεια του

ελληνικού έθνους με αρχαιολογικά τεκμήρια, που ανέσυρε από τη ζωή του σύγχρονου λαού
– τα «ζώντα μνημεία» - και όχι να μελετήσει και να ανασυγκροτήσει την πρόσφατη ιστορία
του παραδοσιακού μας πολιτισμού (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σ. 127).
Τον 18ο αιώνα είχαμε την ανάπτυξη οικονομικών και κοινωνικών σχέσεων, που
συνεπάγονται τη διεθνοποίηση της αγοράς (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σ. 129). Στην
οθωμανική αυτοκρατορία, από την Ευρώπη, εισέρχονται δύο κατηγορίες φαινομένων: τα
κοινωνικοοικονομικά και τα κοσμοθεωρητικά. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν οι
επιπτώσεις που είχε στην καθημερινή ζωή των τουρκοκρατούμενων Ελλήνων, η επέκταση
και στη δική τους περιοχή των καινούργιων οικονομικών σχέσεων που συνεπάγεται ο
μηχανισμός της διεθνούς αγοράς και αργότερα η βιομηχανική επανάσταση. Στη δεύτερη
κατηγορία ανήκουν οι επιπτώσεις που είχε στο επίπεδο της κοσμοθεωρίας των
τουρκοκρατούμενων Ελλήνων, η εισαγωγή του «πολιτισμού των φώτων» που έρχεται
κυρίως, από τη Γαλλία (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σ. 121).
Στον ελληνικό χώρο, στο οικονομικό επίπεδο, η ανάπτυξη στα νησιά, η πρόοδος της
βιοτεχνίας στις ορεινές κυρίως, κοινότητες – αλλά όχι μόνο σ’ αυτές – καθώς και η
ανάπτυξη του γεωργικού τομέα, χάρη, στις μονοκαλλιέργειες που εφαρμόστηκαν σε
ορισμένες περιοχές, είναι σαφή δείγματα όχι μιας αυτόνομης οικονομικής ακμής, αλλά της
ολοένα μεγαλύτερης εξάρτησης της ζωής των Ελλήνων της οθωμανικής αυτοκρατορίας από
την παγκόσμια αγορά, που έχει κέντρο εκείνη την εποχή, τη Δυτική Ευρώπη. Το λαϊκό
εκφράζει τον προκαπιταλιστικό τρόπο παραγωγής, με τις ιδιαιτερότητες εκείνες που
εμφανίζει στην οθωμανική αυτοκρατορία, ενώ, στο άλλο άκρο, βρίσκεται το ευρωπαϊκό
οικονομικό σύστημα, στις παραμονές της βιομηχανικής επανάστασης. Από τον 18ο αιώνα,
αρχίζει ο μετασχηματισμός των οικονομικών δομών της οθωμανικής αυτοκρατορίας, στον
οποίο οι Έλληνες έπαιξαν κύριο ρόλο. Είναι οι βασικοί φορείς των νέων παραγωγικών
σχέσεων, οι οποίες επηρεάζουν πολύ βαθιά, πρώτα, από όλα, τη δική τους καθημερινή
ζωή. Από γεωργοκτηνοτρόφοι γίνονται βιοτέχνες και έμποροι (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη,
1993, σσ. 121-122). Στο επίπεδο της κοσμοθεωρίας των Ελλήνων, στα τέλη του 18 ου αιώνα,
μπορεί να διατυπωθεί ως διάκριση ανάμεσα στη μοντέρνα κοσμοθεωρία του Διαφωτισμού
και την παραδοσιακή κοσμοθεωρία του Μεσαίωνα (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σσ.
122-123).
Ο Διαφωτισμός μαζί με τις καινούργιες παραγωγικές σχέσεις που τον συνοδεύουν,
αναπτύσσεται πρώτα στις πόλεις. Στα χωριά συνεχίζεται για μεγάλο ή μικρό χρονικό
διάστημα, ανάλογα με τις συνθήκες εκσυγχρονισμού, ο παλιός τρόπος ζωής κι ο παλιός
τρόπος σκέψης, ο παραδοσιακός. Η διαφορά πόλης-χωριού υπήρχε πάντοτε, φανέρωνε
όμως, μια διαφορά βαθμού. Μετά την ίδρυση του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, η
διαφορά πολιτισμού πόλης-χωριού γίνεται ριζική διαφορά: πρόκειται για έναν άλλον τρόπο
ζωής και σκέψης, τον άλλο τρόπο παραγωγής και τη διαφορετική κοσμοθεωρία. Γι’ αυτό και
η μέχρι τότε, συμπληρωματική, θα μπορούσε να πει κανείς, σχέση πόλης και χωριού στο
οικονομικό επίπεδο, γίνεται φανερή αντίθεση και σύγκρουση: μετά τη βιομηχανική
επανάσταση η πόλη επιβάλλει την κυριαρχία της πάνω στην ύπαιθρο, σε μία κλίμακα
πρωτοφανή, στην ιστορία της ανθρωπότητας (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σ. 123).
Στην τουρκοκρατούμενη Ελλάδα, η σχέση πόλης-χωριού δεν πρόλαβε να περάσει στη
φάση της αντίθεσής τους. Αυτό έγινε αργότερα, με την ίδρυση του ανεξάρτητου ελληνικού
κράτους. Ως τότε η σχέση πόλης-χωριού ήταν συμπληρωματική και αυτό οφείλεται στη
βασική ενότητα του πολιτισμού τους (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σσ. 123-124).
Στην εποχή του Ελληνικού Διαφωτισμού διαμορφώνεται η ιδεολογία της τοπικής
λαογραφίας, η οποία μας δίνει πληροφορίες για τις πραγματικές συνθήκες ζωής της
κοινότητας, γιατί θέλει να κάνει στον κόσμο γνωστά τα προβλήματά της και μ’ αυτόν τον
τρόπο να την βοηθήσει˙ προσβλέπει με άλλα λόγια στο μέλλον (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη,
1993, σ. 91).
Τις παραμονές της Ελληνικής Επανάστασης και της ίδρυσης του Ελληνικού Κράτους, οι
ιδέες που είχαν οι Έλληνες διανοούμενοι για τον «λαό» ήταν δύο ειδών: η ορθολογιστική
ιδέα του λαού, που είναι τυφλωμένος από τις δεισιδαιμονίες και τις προκαταλήψεις
αφενός και αφετέρου η ρομαντική ή προρομαντική - όσον αφορά στον Καταρτζή – ιδέα του
λαού ως του μόνου αυθεντικού δημιουργού της εθνικής γλώσσας και του εθνικού
πολιτισμού (Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σσ. 101-102).
Οι λόγιοι του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, αλλά και οι μετέπειτα λόγιοι-λαογράφοι
ερευνητές έως το 1880 επικεντρώνονται στο παλαιό και όχι στο καινούργιο.
Επικεντρώθηκαν στα αρχαιοελληνικά επιβιώματα, τα «ζώντα μνημεία» […]. Οι ίδιοι οι
Έλληνες χωρικοί ήταν ανάξιοι λόγου για τη λαογραφία εκείνης της περιόδου: οι χωρικοί
αντιμετωπίζονταν απλώς ως οι φορείς μέρους του παλαιού πολιτισμικού θησαυρού, τον
οποίο διατήρησαν σε μια παράλογη μορφή – τη μορφή των «προλήψεων» - από συνήθεια
(Κυριακίδου-Νέστορος Άλκη, 1993, σ. 103).
Το λαογραφικό έργο του Στ. Κομμητά

Ο Στ. Κομμητάς καταγράφει τα χαρακτηριστικά του παραδοσιακού ελληνικού
πολιτισμού και όχι μόνο, στους βασικούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας - τον
οικονομικό, κοινωνικό και κοσμοθεωρητικό. Στον οικονομικό τομέα μελετάει και
καταγράφει την αγροτική, την εμπορευματική και την αστική προκαπιταλιστική ελληνική
κοινωνία και τις παραγωγικές της δραστηριότητες. Στον κοινωνικό χώρο, μελετά τη μορφή
και οργάνωση της κοινωνικής ζωής, που σχετίζεται με το λαϊκό γίγνεσθαι στις μικρές
ελληνικές κοινότητες. Διερευνά τα λαϊκά πολιτισμικά γεγονότα της λόγιας και προφορικής
παράδοσης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού, την περιρρέουσα κοινωνία και τις
πάσης φύσεως σχέσεις της, την ταυτότητα του ελληνικού πολιτισμικού χώρου, τη
διαπροσωπική οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων, τον συλλογικό μηχανισμό παραγωγής.
Επιχειρώντας μια κριτική ανάλυση του λαογραφικού λόγου του Στ. Κομμητά, πρέπει να
επισημάνουμε ότι για τον λόγιο-παιδαγωγό, η εκμάθηση των ονομασιών των πραγμάτων
του κοινωνικού βίου ή του λαϊκού πολιτισμού αποτελεί μέρος της μητρικής γλώσσας, που
θα οδηγήσει τους μαθητές στη γνώση της δικής τους πολιτισμικής παράδοσης. Στις
ονομασίες των πραγμάτων του κοινωνικού βίου αντικατοπτρίζεται η κοινή πολιτισμική
κληρονομιά. Γλώσσα και πολιτισμός συλλειτουργούν, εντάσσουν το άτομο στην παράδοσή
του και στην ιστορική πολιτισμική του συνέχεια.
Ο Στ. Κομμητάς παρουσιάζει με εκτενή τρόπο τον υλικό πολιτισμό του ελληνικού λαού.
Ασχολείται με τη μελέτη όλων των διαστάσεων της ανθρώπινης κοινωνικής ζωής. Εξετάζει
τη ζωή του ελληνικού λαού στο σύνολό της και σε όλες τις εκδηλώσεις της. Προσπαθεί να
ερμηνεύσει τις λαϊκές εκφάνσεις του βίου του ελληνικού λαού, μέσω του πνευματικού και
υλικού πολιτισμού του, του λαϊκού πολιτισμικού του γίγνεσθαι. Χρησιμοποιεί την
πολιτισμική σύγκριση ως αναλυτικό εργαλείο έρευνας, αντιπαραβάλλοντας την πολιτισμική
ποικιλότητα άλλων εθνών. Αναζητά την ομοιογένεια και την ομοιομορφία στις υλικές και
πνευματικές συμπεριφορές των μελών της τοπικής ελληνικής μικροκοινωνίας. Με το έργο
του βάζει τις βάσεις για την ανίχνευση της ιστορικότητας του ελληνικού λαϊκού πολιτισμού.
Διαπραγματεύεται την ελληνική ταυτοποίηση της αδιάκοπης συνέχειας του ελληνισμού,
μέσα από τις συγχρονικές και διαχρονικές κοινωνικές δομές της πορείας του.
Μελετά σε βάθος τον υλικό πολιτισμό, την υλική ζωή, την ίδια την καθημερινότητα, τις
απλές και επαναλαμβανόμενες πρακτικές και τεχνικές, που εξασφαλίζουν την επιβίωση του
ελληνικού λαού, τα αντικείμενα, τους όρους που τη συνθέτουν και τις κοινωνικές σχέσεις
που αντανακλούν, λειτουργώντας ως μεσολαβητές τους, για να ανακαλύψει το πλαίσιο της
καθημερινής ζωής σε όλες τις εκφράσεις της. Αποθησαυρίζει τη συνολική εικόνα ζωής της
ελληνικής παραδοσιακής κοινωνίας.
Η καταγραφή της ελληνικής λαογραφικής έκφρασης από τον Στ. Κομμητά, μας
παραπέμπει σε γενικές γραμμές, στο ξεκίνημα της εξωτερίκευσης των δυτικότροπων
καταναλωτικών εκφράσεων και συμπεριφορών των Νεοελλήνων. Από το λαογραφικό του

έργο γίνεται αντιληπτή, η μεταβολή της κοινωνικής στάσης και το πέρασμα από την κλειστή
οθωμανική κοινωνία, με την αργή κινητικότητα στον δυτικοστραφή κοινωνικο-οικονομικό
προσανατολισμό.
Τα κείμενά του υποδηλώνουν την κοινωνική μεταστροφή, όσον αφορά στο περιεχόμενο
και στην κοινωνική σημασία των καταναλωτικών συμπεριφορών. Έχουμε κοινωνική και
πολιτισμική μεταλλαγή, εμφάνιση νέων νοοτροπιών. Μέσα στο σπίτι αρχίζουν να
παρατηρούνται οι τεχνικές διευκολύνσεις και το ξεκίνημα μιας νέας κοινωνικής ζωής.
Ο Στ. Κομμητάς μελετά την υλική ζωή, την παραδοσιακή κοινωνία των Ελλήνων, τον
δομημένο χώρο, ως έκφραση της κοινωνικότητας του συνόλου και των μελών του. Μελετά
την πόλη και το χωριό. Το χωριό μελετάται ως οικισμός αγροτικός, ως οικονομική
παραγωγική μονάδα, ως διοικητική και βέβαια, κοινωνική. Διερευνά την κατοικία με τις
χωροταξικές διαφοροποιήσεις, τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές ετερότητες.
Μελετά τη διαφοροποιημένη οικιστική δόμηση ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες,
τον μετασχηματισμό του προγενέστερου πολιτισμικού σχήματος.
Ο λόγιος-παιδαγωγός βιώνει τη χρονική περίοδο, όπου επιτρέπεται η εισαγωγή και η
ανανέωση των πρακτικών, των ιδεών, των υλικών και των κοινωνικών συμπεριφορών, όπου
τα αστικά και τα αγροτικά στρώματα διαμορφώνουν διαφορετικά οικιστικά πλαίσια. Ζει τη
διαφοροποίηση του οικιστικού πλαισίου, τη διαμόρφωση της νέας κοινωνικής
διαστρωμάτωσης, τη νέα προϊούσα συνείδηση των κοινωνικών τάξεων, τη διαμόρφωση
των νέων τεκμηρίων του πλούτου, τη νέα δόμηση του κοινωνικού γοήτρου των
νεοδιαμορφωμένων κοινωνικών τάξεων. Καταγράφει τον νεοδιαμορφούμενο οικιακό χώρο,
τις νέες απαιτήσεις της αστικής κοινωνίας, τον διαχωρισμό του οικιακού χώρου, της
οικιακής εργασίας και της δημόσιας επικοινωνίας, τους νέους όρους συνύπαρξης των δύο
φύλων, τον νέο τρόπο διαχείρισης του ιδιωτικού χώρου.
Στον Στ. Κομμητά, η φορεσιά λειτουργεί ως πολιτισμικό, ιστορικό και κοινωνικό
φαινόμενο, η οποία δρα καταλυτικά ως μέσο διατήρησης και εξασφάλισης της τοπικής
κουλτούρας και ταυτότητας. Με τις ενδυματολογικές του θέσεις προσπαθεί να
καλλιεργήσει το αίσθημα της ελληνικότητας και να συγκροτήσει σε συνοχή τον ελληνισμό,
που έτεινε στη διάσπαση και ανατροπή του πολιτισμικού συστήματός του. Η ενδυμασία
αποτελεί σταθερό σημείο προσδιορισμού της ελληνικής κουλτούρας, λειτουργεί ως
σύμβολο συλλογικότητας.
Τη χρονική περίοδο, που η ενδυμασία ανακηρύσσεται σε εθνική, ο λόγιος-παιδαγωγός
υιοθετεί το νέο ενδυματολογικό μοντέλο, που ερείδεται σε οικεία σχήματα, αλλά είναι
εμπνευσμένο, κυρίως, από τη δυτική μόδα της εποχής. Αποκαλύπτει την αποδοχή της
κοινωνίας να γίνει μέτοχος της δυτικοευρωπαϊκής κουλτούρας. Καταχωρίζει τη στάση του
αγροτικού κόσμου, που παρακολουθεί τις προσπάθειες για ενσωμάτωσή του σε μια
νεοσύστατη κεντρική εξουσία.
Αποτυπώνει τα αρχαιοελληνικά ενδύματα, την ιστορική πορεία τους, τις επιβιώσεις
αυτών, τα ενδύματα του 19ου αιώνα και καταγράφει τα στοιχεία της τοπικότητας, αλλά και
τις αστικές-δυτικές, κατά βάση επιδράσεις, που εμπερικλείουν τις μεταξύ των κοινοτήτων
επιρροές και σχέσεις. Εγγράφει τη στάση των αγροτικών στρωμάτων απέναντι στην
εγχρηματισμένη οικονομία, ενώπιον των ποικιλότροπων ενσωματώσεων, στα δεδομένα
μιας συνολικής-εθνικής κοινωνίας. Μεταφέρει τη μετατροπή της οικιακής παραγωγής,
αυτοκαταναλωτικού χαρακτήρα, σε βιοτεχνική, εμπορευματική παραγωγή του αυτόνομου
χειροτέχνη, που δρα στο ορεινό χωριό ή του ενταγμένου στις συνθήκες του συντεχνιακού
θεσμού των πόλεων, το νέο οικονομικό κοινωνικό και πολιτισμικό μοντέλο που εμπνέεται
από τα μηνύματα της Δύσης και καλείται να υπηρετήσει η ελληνική κοινωνία.
Ο Στ. Κομμητάς μελετά τον παραδοσιακό ελληνικό πολιτισμό την εποχή της
τουρκοκρατίας, με σκοπό την ιστορική αποκατάστασή του. Μέσα από την λαογραφική του
διερεύνηση, μελετώντας την παραγωγή, τα επαγγέλματα, την τεχνολογία, τη χρήση των
αγαθών, τα εργαλεία του παρόντος και του παρελθόντος, αναζητά τα ιστορικά απομεινάρια
μιας ένδοξης εποχής, που θα βοηθήσουν το νέο έθνος να ανανήψει πολιτισμικά. Επιχειρεί
μια ολόπλευρη εξέταση των ελληνικών κοινωνικών και πολιτισμικών φαινομένων, με στόχο
τη στήριξη του ελληνικού πολιτισμού.
Στρατευμένος στον αγώνα της εθνικής υποστήριξης-ανόρθωσης, μέσω της ένδοξης
αρχαιοελληνικής επαναβίωσης, συγκρίνοντας τον υλικό και πνευματικό νεοελληνικό λαϊκό
πολιτισμό, με αυτόν που μας άφησαν οι κλασικοί και οι μετα-κλασικοί συγγραφείς,
αποκαλύπτει τις ομοιότητες μεταξύ της αρχαίας και της νέας ελληνικής λαογνωσίας και
αποδεικνύει τη συνέχεια του ελληνικού πολιτισμού. Με τη διαχρονική ελληνική
λαογραφική προσέγγιση επιδιώκει να συνδεθεί με την ιδέα της συνέχειας του έθνους στον
χρόνο και την ενότητα στον χώρο.
Η παιδαγωγική προσέγγιση της λαογραφίας από τον Στ. Κομμητά

Ο Στ. Κομμητάς θεωρεί αναγκαία τη σπουδή και γνώση της λαογραφίας από τους
μαθητές των μικρών σχολικών τάξεων. Τη λαογραφία, την ονομάζει «υποθέσεις των εν τω
κοινωνικώ βίω» (Κομμητάς Στ., Αναγνωστικά – Ονομαστικόν 1827, σ. 1) και την εντάσσει
από το έτος 1827 στην παιδαγωγική του σειρά: Παιδαγωγικά Μαθήματα.
Ο λόγιος-παιδαγωγός θεωρεί ότι οι μαθητές από το ξεκίνημα του σχολικού βίου, από τη
χρονική περίοδο εκμάθησης της ανάγνωσης, πρέπει να μαθαίνουν και τις ονομασίες των
πραγμάτων. Αφού μάθουν να αναγιγνώσκουν, με τη βοήθεια του μύθων και ιστοριδίων,
πρέπει να ακολουθήσει η μάθηση των αναγκαίων λέξεων των πραγμάτων (Κομμητάς Στ.,
Αναγνωστικά – Ονομαστικόν 1827, σ. 1). Για τον Στ. Κομμητά, πρώτιστη φροντίδα των
μαθητών είναι να μάθουν τα ονόματα του ανθρώπινου σώματος και να συνεχίσουν με τη
λαογραφική μάθηση, ξεκινώντας από τα ονόματα της οικίας ή του οίκου. Ο λόγιος-
παιδαγωγός θεωρεί ότι οι μαθητές οφείλουν να γνωρίζουν την ιστορική πορεία της
ανθρώπινης κατοικίας από την χρονική περίοδο, όπου οι άνθρωποι κατοικούσαν σε
σπηλιές μέχρι και τις μέρες του και τον τρόπο χωρισμού της κατοικίας των παλαιών
Ελλήνων (Κομμητάς Στ., Αναγνωστικά – Ονομαστικόν 1827, σσ. 7-8). Οι μαθητές, για τον
λόγιο-παιδαγωγό οφείλουν να γνωρίζουν τη λειτουργική χρήση του κάθε μέρους του οίκου.
Οι μαθητές πρέπει να μάθουν όλα τα αναγκαία ονόματα, τα οικιακά και τα έργα των
αγροτών ή χωρικών (Κομμητάς Στ., Αναγνωστικά – Ονομαστικόν 1827, σ. 29), τα έργα και τα
επιτηδεύματα των αγροτοδίαιτων, αλλά «και τας αναγκαίας τέχνας, αι οποίαι μάλιστα
γίνονται εις τας πόλεις, όπου και τεχνουργεία οικοδομούνται και εργαστήρια είναι ικανά
διά να πωλούνται των τεχνητών τα τεχνουργήματα» (Κομμητάς Στ., Αναγνωστικά –
Ονομαστικόν 1827, σ. 41).
Πριν το τέλος του τρίτου κεφαλαίου, του πρώτου μέρους του Ονομαστικού: Ονόματα
των επίπλων ή σκευών του οίκου, ο Στ. Κομμητάς γράφει ως συμπέρασμα: «Ο διδάσκαλος
λέγει, ότι δεν είναι ίδιον ευσεβούς, να ανακλιθή εις την κλίνην, προ του να κάμη την
ωρισμένην του προσευχήν μήτε πάλιν, αφ ου σηκωθή από την κλίνην, να αρχίση τι έργον,
προ του να ευχαριστήση τον πλάσαντα αυτόν Θεόν˙ όθεν μας παραγγέλλει πάντοτε, να μην
αφήνωμεν την καθημερινήν μας προσευχήν (Κομμητάς Στ., Αναγνωστικά – Ονομαστικόν
1827, σ. 14).
Η παραπάνω παιδαγωγική επισήμανση του Στ. Κομμητά δεικνύει ότι ο λόγιος-
παιδαγωγός θεωρεί ως απαραίτητο στοιχείο της λαογνωσίας του απλού Έλληνα Ορθόδοξου
Χριστιανού τη θεοσέβεια, τη θεογνωσία και την απόδοση προσευχητικής ευχαριστίας στον
πλάστη δημιουργό του. Ως πιστός φύλακας της παράδοσης, θεωρεί ως ίδιον της ευσέβειας
τη συνεχή προσευχή. Από μικρή ηλικία, ο διδάσκαλος πρέπει να εμπνεύσει την ευλάβεια
και τη θεοσέβεια. Παράδοση για τον Κωφιώτη λόγιο δεν είναι μόνο ο υλικός πολιτισμός,
αλλά και ο θησαυρός της Ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης. Τα παιδιά από μικρή ηλικία
πρέπει να μάθουν να προσεύχονται. Δεν μπορεί να πλησιάζουν τα παιδιά στο τραπέζι,
όπως τα άλογα ζώα στο παχνί. Είναι συστατικό στοιχείο της ελληνορθόδοξης χριστιανικής
πατερικής παράδοσης, να μαθαίνουν ότι όποιος θέλει να απολαμβάνει τα δώρα του Θεού
πρέπει να τα αιτείται, αλλά και να ευχαριστεί τον Θεό, εφόσον, αυτός, του τα χορηγεί. Ο
άνθρωπος από μικρός εισέρχεται στο κλίμα της ευλάβειας και της δυνατής ένθερμης
προσευχής, που πηγάζει από την αθώα παιδική καρδιά και είναι ευάρεστη στον Θεό.
Στο έβδομο κεφάλαιο του πρώτου μέρους του Ονομαστικού: Ονόματα των ενδυμάτων, ο
Στ. Κομμητάς γράφει: Ο διδάσκαλος οφείλει να εξηγεί στους μαθητές του, τα ελληνικά
ενδύματα, για να ονομάζουν τα παιδιά τα ενδύματα με ελληνικά ονόματα και να
αποφεύγεται πάσα βαρβαρική ονομασία ως παιδία γνήσια της Ελλάδος (Κομμητάς Στ.,
Αναγνωστικά – Ονομαστικόν 1827, σ. 19).
Στο δεύτερο μέρος του Ονομαστικού: ονομασίαι διαφόρων φυσικών πραγμάτων
αναγκαίων εις γνώσιν εκάστου: Α΄ Περί Σώματος ή Ύλης, ο Στ. Κομμητάς θα γράψει: «Αφ’ ου
τέκνα μου, εμάθατε όλας τας αναγκαίας ονομασίας των διαφόρων πραγμάτων, όσα είναι
αναγκαία εις τον κοινωνικόν βίον˙ πρέπει τώρα να μάθητε και τας αναγκαίας ονομασίας
διαφόρων φυσικών πραγμάτων˙ διά να μη στερείσθε και τη γνώσιν τούτων. Διά να
οδηγώμεθα όμως και εις τούτο με τάξιν, πρέπει πρώτον να μάθητε τας ονομασίας εν γένει
των πραγμάτων, όσα υποπίπτουσιν εις τας αισθήσεις μας˙ είτα βαθμηδόν, να προχωρήσητε
και εις τα κατά μέρος (Κομμητάς Στ., Αναγνωστικά – Ονομαστικόν 1827, σ. 107).
Ο λόγιος-παιδαγωγός με τις παραπάνω υποδείξεις επισημαίνει ότι με τα ήθη και έθιμα,
τις εκφράσεις του καθημερινού λόγου, τις δοξασίες, τις παραδόσεις και θρύλους, τις
παροιμίες, τις λαϊκές ιστορίες, την αξιοποίηση της πολιτισμικής παράδοσης, που είναι μια
πλούσια παρακαταθήκη με δυνατότητες παιδαγωγικών εφαρμογών, θα μπορέσει ο
διδάσκαλος να ευαισθητοποιήσει τους μικρούς μαθητές στην αποδοχή των πολιτισμικών
αξιών. Η ενασχόληση με λαογραφικά θέματα από την πλούσια πολιτισμική παράδοση θα
διασυνδέσει τα γλωσσικά με τα ιστορικά μαθήματα. Η σωστή επιλογή θεμάτων από το
πεδίο του λαϊκού πολιτισμού θα προβληματίσει, θα καλλιεργήσει, θα υποκινήσει, θα
ψυχαγωγήσει, θα οδηγήσει στη μάθηση και συγχρόνως, θα εντάξει τους μαθητές στον
πολιτισμό τους και θα τους εμπνεύσει, να προσπαθήσουν να κάνουν κτήμα τους τις
πανανθρώπινες αξίες. Ο λαϊκός πολιτισμός ενέχει τη λαϊκή σοφία, η οποία μπορεί να γίνει
παιδαγωγός ζωής και να εμπλουτίσει την επιστημονική γνώση, να γεφυρώσει την επιστήμη
με τη ζωή.
Ο Στ. Κομμητάς υπαινίσσεται τη σημασία του λαογραφικού λόγου στην διαμόρφωση της
προσωπικής πολιτισμικής ταυτότητας, μέσα από την επικοινωνία με θεμελιακά κείμενα της
λαϊκής δημιουργικής σκέψης, τα οποία θα τους κάνουν κοινωνούς των πανανθρώπινων
πρωταρχικών αξιών. Η τρυφερή παιδική ηλικία είναι το κλειδί για την αρμονική εγκόλπωση
και την πολιτισμική ενσωμάτωση στο πεδίο της πολιτισμικής ένταξης. Για τον Κωφιώτη
λόγιο, ο ένδοξος ελληνικός πολιτισμός, που είναι υψηλής πολιτισμικής αξίας, είναι
πλούσιος σε πνευματικούς θησαυρούς και σε ενσταλάγματα σοφίας, άξια να εμβολιάσουν
στην παιδική ηλικία, τη δημιουργική φλόγα της παράδοσης. Η πλούσια πολιτισμική
παρακαταθήκη θα εδραιώσει τη γνώση στα στέρεα θεμέλια των διαχρονικών αξιών, που
εμπεριέχει η υψηλή παράδοση. Καλεί τον διδάσκαλο να εκμεταλλευτεί παιδαγωγικά, τα
γονιμοποιά στοιχεία του πλούσιου λαϊκού πολιτισμού. Υποδεικνύει την αξία του
πολιτισμικού κεφαλαίου, της πολιτισμικής καλλιέργειας με τη μεσολάβηση του
παιδαγωγικού λόγου, που θα συντελέσει στη διατήρηση της ιστορικής-πολιτισμικής
συνέχειας. Η καλλιέργεια της αγάπης στην παράδοση θα αποτελέσει για τη νέα γενιά,
σημαντικό εφόδιο και στέρεη βάση για τη δημιουργική σύνθεση του νέου πολιτισμού.
Ο Στ. Κομμητάς είναι ο λαογράφος ερευνητής, που συγκεντρώνει και καταγράφει τις
λαϊκές εκφράσεις του παρελθόντος, όπως παραμύθια, διηγήσεις και μύθους, λαϊκές
παραδόσεις, πεποιθήσεις, άγραφους νόμους, έθιμα, δοξασίες, γλωσσικά μνημεία,
επαγγέλματα, τεχνικές, θεωρώντας τα, ότι έχουν ιστορική και πολιτισμική αξία. Δίνει
έμφαση στο παρόν και στη σχέση του με το παρελθόν. Αξιοποιεί τις γραπτές πηγές και τις
εθνογραφικές μαρτυρίες, για να θεμελιώσει την κοινωνική και πολιτισμική γνώση,
ανιχνεύει τα χαρακτηριστικά της πολιτισμικής ταυτότητας της ελληνικής κοινωνίας, που
συγκροτούν την ιστορική της πραγματικότητα.
Στη λαογραφική του έρευνα, μελετά το ελληνικό έθνος ως ενιαίο λαό του παρόντος και
του παρελθόντος. Στο έργο του, ο Στ. Κομμητάς διαφυλάσσει τη συλλογική μνήμη και
συμβάλλει στην αυτογνωσία και τη γνώση της ταυτότητας του ελληνισμού. Καταγράφει τις
ηθικές και υλικές αξίες του ελληνικού πολιτισμού, αναδεικνύει τη μοναδικότητα της
ελληνικής κοινωνίας και την πολιτισμική της πολυμορφία. Στον 19 ο αιώνα, που δομείται και
συγκροτείται η έννοια του έθνους, επιστρατεύει το ένδοξο, υψηλό παρελθόν, εντοπίζει τη
συνέχεια στον χώρο και στον χρόνο του νέου ελληνισμού, στον αρχαιοελληνικό κόσμο.
Στην περίοδο της προεπιστημονικής λαογραφίας χαράσσει τους δρόμους της
επιστημονικής διερεύνησής της, καταγράφοντας τις εκφάνσεις του ζωτικού χώρου της
γεωγραφίας, της ανθρωπογεωγραφίας, της χωρογραφίας, της τοπογραφίας, της
εθνολογικής σύστασης των κατοίκων της, τα εγχώρια τεχνουργήματα, τις γεωργικές και
ποιμενικές ασχολίες και τα εργαλεία τους, τα μαγειρικά και τα υφαντικά δρώμενα, την
ελληνική λαϊκή οικία, την τροφή, τη στέγη, την ενδυμασία, τη χειροτεχνία, τη λαϊκή τέχνη,
καταγράφει το δημώδες λαογραφικό και γλωσσικό υλικό.
Διαμορφώνει έναν επιστημονικό τρόπο έρευνας: κάνει συγκρίσεις δεδομένων, μελετά
το ιστορικό βάθος του λαογραφικού αντικειμένου, αναδεικνύοντάς το, ως ιστορικό
τεκμήριο της συνολικής ελληνικής κοινωνίας.
Συλλέγει και συγκροτεί το νέο πολιτισμικό μοντέλο (Βλέπε Σκουτέρη-Διδασκάλου Νόρα,
1999), που εμπνεόταν από τη Δύση και που αναπόφευκτα, μετέβαλλε ή έτεινε να
μεταβάλλει τις πρακτικές, τις κοινωνικές συμπεριφορές και νοοτροπίες.
Ο Στ. Κομμητάς καταγράφει το πέρασμα από την οθωμανική στασιμότητα ή τη βραδεία
κινητικότητά της, στην επιταχύνουσα δυτικότροπη αστική κοινωνικο-οικονομική
κινητικότητα. Στην περίοδο του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, είναι δημιουργός της
συστηματικής μελέτης του παραδοσιακού πολιτισμού της ελληνικής κοινωνίας, δηλαδή του
πολιτισμού του αγροτικού χώρου, που τον ταυτίζει με τον εθνικό πολιτισμό, με σκοπό να
στηρίξει τη θέση της εθνικής συνέχειας του ελληνικού έθνους. Προσπαθεί να επιβεβαιώσει
τις βασικές παραδοχές της ελληνικής εθνικής ιδεολογίας. Τον παραδοσιακό πολιτισμό τον
αντιμετωπίζει ως φαινόμενο που παραμένει αναλλοίωτο στον χρόνο και ανεπηρέαστο στις
αλλαγές των κοινωνικών δομών και ως τέτοιο θεωρεί ότι εκφράζει τη βαθύτερη ουσία του
έθνους. Ταυτίζει τον λαό με το έθνος.
Η εθνική και ιστορική συνείδηση των νεότερων Ελλήνων, όπως παρατηρεί η Άλκη
Κυριακίδου – Νέστορος, καθώς και η έννοια του ελληνικού έθνους, αναπτύσσονται στα
τέλη του 18ου αιώνα προς τις αρχές του 19ου αιώνα, τη στιγμή δηλαδή της ακμής του
Ελληνικού Διαφωτισμού και όταν ήδη στην Ευρώπη άρχιζε το ρομαντικό κίνημα
(Κυριακίδου – Νέστορος Άλκη, 1997, σσ. 35-36).
Ο Στ. Κομμητάς, τη συγκεκριμένη αυτή ιστορική περίοδο, που η Ελλάδα είχε ανάγκη να
υποστηρίξει την ίδια την ύπαρξή της, με τις λαογραφικές του μελέτες, προσπαθεί να
καλλιεργήσει την εθνική συνείδηση του ελληνικού λαού, να στηρίξει την Ελληνική
Επανάσταση, αλλά και την ιδέα της θεμελίωσης του νέου ελληνικού κράτους.
Ο Στ. Κομμητάς υποστηρίζει και αποδεικνύει την μακραίωνη ιστορική πορεία του
ελληνικού λαού και του έθνους και την άρδευση του πολιτισμού του νέου ελληνισμού από
αυτόν της αρχαιότητας. Θεωρεί ότι ο λαϊκός ή παραδοσιακός πολιτισμός του
προβιομηχανικού, αγροτικού, ελληνικού χώρου διατηρεί αμετάβλητες τις ελληνικές αξίες
και αρετές. Ο νεοελληνικός πολιτισμός είναι ένα σύνολο αρχαιοελληνικών επιβιώσεων, των
οποίων ο πυρήνας μένει ανεπηρέαστος, παρά τις αλλαγές που υπεισέρχονται στο
κοινωνικό γίγνεσθαι και αυτές οι επιβιώσεις κληρονομούνται από γενιά σε γενιά,
διασφαλίζοντας την εθνική πολιτισμική ενότητα. Επιλέγει να μελετήσει τα στοιχεία εκείνα
του παραδοσιακού πολιτισμού που εξυπηρετούν τον εθνικό σκοπό. Υπερασπίζεται την
αρχαιοελληνική καταγωγή των Νεοελλήνων, αναζητώντας τις επιβιώσεις του αρχαίου
ελληνικού πολιτισμού, μέσα στις παραδόσεις του πληθυσμού της ελληνικής υπαίθρου.
Ο Κωφιώτης λόγιος αντιμετωπίζει την πολιτισμική παράδοση ως πλούσια
παρακαταθήκη πολιτισμικών αξιών. Απευθύνεται στη νέα γενιά, βλέποντάς την ως
συνεχίστρια, εφαρμόστρια και δημιουργό του πολιτισμού.
Μετά την εκτενή μελέτη των έργων του Στ. Κομμητά και τη διερεύνηση των
χειρογράφων του, θα μπορούσαμε να αποφανθούμε ότι στον Κωφιώτη λόγιο-παιδαγωγό
πρέπει να αποδοθεί ο τίτλος του λαογράφου του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, αλλά και του
συνθεμελιωτή της ελληνικής λαογραφίας, διότι συγκαταλέγεται μεταξύ των πρώτων λογίων
του Νεοελληνικού Διαφωτισμού που πέρα από τις πολυσχιδείς, ευρείες και εμβριθείς
επιστημονικές του μελέτες, διαφόρων κλάδων του επιστητού, συγχρόνως, μελετά εκτενώς,
την ελληνική λαογραφία και ευρύτερα τον ελληνικό πολιτισμό, αλλά και άλλους
πολιτισμούς, προσφέροντας πολύτιμες υπηρεσίες στην καθιέρωση της ορολογίας της νέας
επιστήμης, αφήνοντάς μας ως παρακαταθήκη μια πλούσια εννοιολογική τράπεζα
λαογραφικών και εθνολογικών όρων για τον ελληνικό υλικό και πνευματικό πολιτισμό και
τη διάνοιξη νέων οριζόντων για την επιστημονικότερη μελέτη της λαογραφίας στην Ελλάδα
από τις νεότερες γενιές.
Αναφορές
Ι Πρωτογενείς πηγές
Α. Έντυπη πρωτογενής πηγή
Κομμητάς, Στέφανος (1827). Παιδαγωγικά Μαθήματα συντεθέντα παρά Στεφάνου Κομμητά του
εκ Φθίας, εκ Χωραρχίας μεν Κοκοσίου, Κώμης δε Κωφών, Αναγνωστικά - Ονομαστικόν, Εν Πέστη,
Παρά τω ευγενεί Ματθαίω Τράττνερ τω εκ Πατρόζας, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
ΙΙ Βοηθήματα
Κυριακίδης, Στίλπων Ν. (1953). Τρεις διαλέξεις: Α΄. Ιστορική τοιχογραφία της εκκλησίας του Αγίου
Δημητρίου, Β΄. Η λαογραφία και η σημασία της, Γ΄. Η σημασία της λαογραφίας διά τον εθνικόν
αγώνα, Θεσσαλονίκη: «Εταιρεία Μακεδονικών Σπουδών».
Κυριακίδου – Νέστορος, Άλκη (1997). «Η θεωρία της ελληνικής λαογραφίας. Κριτική ανάλυση»,
Δ΄ έκδοση, Αθήνα: Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.
Κυριακίδου Νέστορος, Άλκη (1993). Λαογραφικά Μελετήματα ΙΙ, Αθήνα: Εκδόσεις Πορεία.
Κυριακίδου-Νέστορος, Άλκη (1978). Η θεωρία της ελληνικής λαογραφίας. Κριτική ανάλυση,
Αθήνα: Τυπογραφική επιμέλεια Ε. Χ. Κάσδαγλη.
Λουκάτος, Δημήτριος (1992). Εισαγωγή στην Ελληνική Λαογραφία, 4η Έκδοση, Αθήνα:
Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Μέγας, Γ. (1975). Εισαγωγή εις την Λαογραφίαν, Έκδοσις τρίτη, Αθήναι.
Μερακλής, Μ. Οι θεωρητικές κατευθύνσεις της Λαογραφίας, Λαογραφία 27, (1971).
Μπάδα Κωνσταντίνα (χ.χ.). Σημειώσεις για τον Υλικό Πολιτισμό (18ος – 20ος αιώνας), Γιάννενα,
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Πολίτης, Ν. Γ. Λαογραφία, Λαογραφία 1, (1923).
Σκουτέρη-Διδασκάλου, Νόρα (1999), (Επιμέλεια). Από τον σοφρά στο τραπέζι. Ο ελληνικός
κόσμος ανάμεσα στην Ανατολή και τη Δύση (1453-1981), Πρακτικά του Α΄ Συνεδρίου Νεοελληνικών
Σπουδών, Βερολίνο, 2-4 Οκτωβρίου 1998, τόμοι 2, 1999, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση
Η τάξη του μέλλοντος μέσω του MOOC του “School Education

Gateway”
Γεωργιάδου Κερατσώ
ΕΔΙΠ, ΓΦΠΠΧ, ΔΠΘ,
kgeorgia@bscc.duth.gr
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια τα μαζικά ανοιχτά διαδικτυακά μαθήματα (Massive Online Open
Courses –MOOCs), έχουν παρουσιάσει μία σημαντική εξέλιξη στο χώρο της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης. Αυτό το άρθρο θα παρουσιάσει το MOOC με θέμα «Σενάρια της μελλοντικής
τάξης». Θα παρουσιαστούν η δομή του μαθήματος, οι τρόποι επικοινωνίας και οι σχέσεις
μεταξύ των καταρτιζόμενων, τα περιεχόμενα του μαθήματος σχετικά με την τάξη του
μέλλοντος και ειδικότερα τα εργαλεία Web 2.0 που ευνοούν τη μάθηση και την ανάπτυξη
των προσόντων που απαιτεί ο 21ος αιώνας. Η παρουσίαση του συγκεκριμένου MOOC, το
οποίο παρακολούθησε η συγγραφέας, γίνεται για να δοθεί η δυνατότητα στον αναγνώστη
να γνωρίσει τη δομή και τον τρόπο λειτουργίας που προτείνεται για την τάξη του μέλλοντος
με σκοπό την αναθεώρηση του τρόπου λειτουργίας του σχολείου του σήμερα και την
προσαρμογή του στις απαιτήσεις της τρέχουσας πραγματικότητας.
Λέξεις κλειδιά: MOOC, τάξη του μέλλοντος, νέα μάθηση
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια τα μαζικά ανοιχτά διαδικτυακά μαθήματα (Massive Online Open
Courses –MOOC) έχουν παρουσιάσει μία σημαντική εξέλιξη στο χώρο της εξ΄αποστάσεως
εκπαίδευσης που βασίζεται στην επιλογή αυτού του είδους εκπαίδευσης, για τον
οποιονδήποτε με σύνδεση στο διαδίκτυο, πέρα από δημογραφικούς, οικονομικούς και
γεωγραφικούς περιορισμούς. Ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτικούς και γενικότερα τους
εμπλεκόμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, η εκμάθηση μέσω των MOOC, αποτελεί ένα
χρήσιμο συμπληρωματικό πλαίσιο για την επαγγελματική τους εξέλιξη.
Αυτός ο νέος τρόπος προσφοράς μαθημάτων οδήγησε το Stanford University το 2011
στην προσφορά τριών διαδικτυακών μαθημάτων με πολύ μεγάλη επιτυχία και
συνακόλουθα στην ανάληψη πρωτοβουλιών από καθηγητές αμερικανικών πανεπιστημίων
είτε κερδοσκοπικού χαρακτήρα (Udacity, Coursera από το Stanford) είτε μη κερδοσκοπικού
(Edx από το ΜΙΤ) (Σαλαματζίδης, 2013 ; Τσώνη κ.ά., 2013). Όπως ειδικότερα περιγράφει ο
Σαλματζίδης (2013) τα MOOCs ανάλογα με τον τρόπο πρόσβασης σε αυτά χωρίζονται σε: 1)
μεμονωμένα, δωρεάν, ανοιχτά για όλους μεμονωμένης παρακολούθησης (Udacity, EdX,
Coursera), 2) μεμονωμένα, κλειστά, με καταβολή διδάκτρων, πιστοποίηση από εξεταστικά
κέντρα π.χ. για επιχειρήσεις ή την ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων–για μεταφορά
πιστωτικών μονάδων σε επίσημα προγράμματα σπουδών 3)εντός του προγράμματος
σπουδών, κλειστά για τους συμβατικούς φοιτητές που καταβάλουν δίδακτρα όπως σε ένα
συμβατικό μάθημα και 4)πλήρη προγράμματα σπουδών–μόνο από MOOCs.
Σύμφωνα με τον Siemens (2005) σε σχέση με το παιδαγωγικό-διδακτικό μοντέλο το
οποίο ακολουθούν τα MOOCs, καταγράφονται δύο βασικές σχολές: α) των Connectivist
MOOCs (cMOOCs) που ακολουθούν τη Θεωρία του Συνδεσιασμού και την χρήση εργαλείων
Web 2.0. Εδώ πρωτεύοντα ρόλο παίζουν η διασύνδεση και η συνεργατική μάθηση και β)
των Content-based MOOCs (xMOOCs) που ακολουθούν τις Θεωρίες του Συμπεριφορισμού,
της Γνωστικής Ψυχολογίας και του Κοινωνικού Επικοδομισμού και βασίζονται στη χρήση
βιντεοσκοπημένων διαλέξεων και τεστ αυτοαξιολόγησης. Στην περίπτωση αυτή η σύνδεση
των χρηστών γίνεται εντός της διαδικτυακής πλατφόρμας που φιλοξενεί τα MOOCs .
Περιγραφή του MOOC:«Future Classroom Scenarios-Σενάρια της μελλοντικής τάξης»

Πρόσφατα στη διαδικασία μάθησης μέσω των MOOCs μετέχουν και ευρωπαϊκά
πανεπιστήμια υπό την αιγίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής δια του διαδικτυακού τόπου Open
Education Europa στον οποίο προσφέρεται η δυνατότητα παρακολούθησης πολλών
θεματικών επιλογών MOOCs (Liyanagunawardena et al., 2013).
Σε αυτό το άρθρο θα παρουσιαστεί η δομή και το περιεχόμενο του MOOC, με θέμα
«Future Classroom Scenarios- Σενάρια της μελλοντικής τάξης», έχοντας ως πλατφόρμα
υλοποίησης την Teacher Academy του SchoolEducationGateway της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Το MOOC είχε ως στόχο να εκθέσει νέες ιδέες, εργαλεία και απόψεις για την “τάξη του
μέλλοντος” σε δασκάλους, σε διευθυντές σχολείων, σε συντονιστές των νέων τεχνολογιών
στα σχολεία. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε από: α) ένα μη κερδοσκοπικό οργανισμό το
European Schoolnet ένα δίκτυο 30 Ευρωπαϊκών Υπουργείων Παιδείας με έδρα τις
Βρυξέλλες, με σκοπό την προσφορά στην καινοτομία της διδασκαλίας και της μάθησης στα
σχολεία, στους δασκάλους, στους ερευνητές και σε άτομα που ασχολούνται με την
εκπαίδευση, και β) από το iTEC project (Innovative Technologies for Engaging Classrooms,
2010-2014), ένα ευρωπαϊκό σχολικό δίκτυο που συνεργάστηκε με υπουργεία Παιδείας στην
Ε.Ε., ερευνητικούς οργανισμούς και κατασκευαστές νέων τεχνολογιών με στόχο τον
μετασχηματισμό του τρόπου που η τεχνολογία χρησιμοποιείται στα σχολεία. Μέσω αυτού
του προγράμματος εκπαιδευτικά εργαλεία ελέγχθηκαν πιλοτικά σε πάνω από 2500
σχολικές τάξεις ανάμεσα σε 20 ευρωπαϊκές χώρες προκειμένου να επανασχεδιασθεί ο
τρόπος μάθησης και διδασκαλίας.
Το MOOC αυτό, το οποίο και παρακολούθησε προσωπικά η συγγραφέας του άρθρου,
είχε διάρκεια 6 εβδομάδων, από τις 9/1/2017 εως 26/2/2017 και ήταν χωρισμένο σε 6
διδακτικές ενότητες, μία για κάθε εβδομάδα, με γλώσσα παρακολούθησης την Αγγλική.
Σύμφωνα με τα στοιχεία που υπάρχουν στη σελίδα του MOOC και κατόπιν άδειας προς τη
συγγραφέα από τους οργανωτές του προγράμματος προκειμένου να τα δημοσιεύσει, οι
συμμετέχοντες ανήλθαν στους 1300 με το μεγαλύτερο μέρος εξ΄ αυτών να είναι από την
Ιταλία, την Πορτογαλία, την Ισπανία και την Ελλάδα. Το 85.06% από τους συμμετέχοντες
ήταν γυναίκες έναντι 14.94% των ανδρών. Όσον αφορά τις ηλικίες τους τα μεγαλύτερα
ποσοστά βρίσκονταν μεταξύ 36-45 ετών και 46-55 ετών. Το 66.67% των συμμετεχόντων
ήταν καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι δάσκαλοι αποτελούσαν το 28.6% ενώ
το 5.17% νηπιαγωγοί και 5.17% σύμβουλοι. Το 41.95% είχε εργασιακό βίο πάνω από 20 έτη,
το 21.84% 11-15 έτη, το 17.82% 16-20 έτη, το 13.79% 6-10 έτη, το 3.45% 1-5 έτη και το
0.57% λιγότερο από 1 έτος. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες δήλωσαν ότι ήταν καλοί
χρήστες των νέων τεχνολογιών.
Οι διδακτικές ενότητες, ανοιχτές καθ’ όλο το διάστημα των έξι εβδομάδων για την
συμπλήρωση των εργασιών που ζητούνταν ως δραστηριότητες, εισήγαγαν τον
καταρτιζόμενο σε σημαντικές έννοιες της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα και επέτρεπαν την
ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών με τη δοκιμή νέων δραστηριοτήτων και εκπαιδευτικών
εργαλείων. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος οι καταρτιζόμενοι αντάλλασαν σκέψεις και
απόψεις μεταξύ τους μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Κάθε διδακτική ενότητα
περιείχε έναν αριθμό βίντεο, μια τουλάχιστο δραστηριότητα που ζητούσε από τον
καταρτιζόμενο να καταθέσει τις απόψεις του στο Padlet (ψηφιακός πίνακας ανακοινώσεων)
της κάθε ενότητας συμμετέχοντας έτσι στη συζήτηση, που διενεργούνταν μεταξύ των
συμμετεχόντων, σχετικά με το θέμα της διδακτικής ενότητας. Επίσης κάθε ενότητα περιείχε
μία παρουσίαση ενός με δύο εκπαιδευτικών εργαλείων και στο τέλος ένα μικρό Quiz
προκειμένου να ελεγχθεί ο καταρτιζόμενος για τις γνώσεις που αποκόμισε από κάθε
διδακτική ενότητα. Υπήρχε επίσης από την αρχή ενημέρωση για το χρονοδιάγραμμα
παράδοσης των εβδομαδιαίων εργασιών.
Κατά τη διάρκεια των 6 εβδομάδων πραγματοποιήθηκαν 3 Webinars (διαδικτυακά
σεμινάρια) ένα TeachMeet (συνάντηση καθηγητών) με ομιλητές άτομα από τους
συμμετέχοντες που κατέθεσαν τις εμπειρίες τους σχετικά με το θέμα: "Καλές πρακτικές για
ένα σενάριο της μελλοντικής τάξης". Μέρος των δραστηριοτήτων σε κάθε διδακτική
ενότητα περιελάμβανε την ανταλλαγή απόψεων, υλικού, πληροφοριών με διαδικτυακά
εργαλεία ενσωματωμένα σε κάθε εβδομαδιαία διδακτική ενότητα. Η πιο άμεση όμως
επικοινωνία γινόταν μέσω Twitter, μέσω Email ή μέσω Facebook group αλλά και μέσω της
ίδιας της πλατφόμας σε περίπτωση που ο συμμετέχων χρειαζόταν άμεση βοήθεια για
επίλυση τεχνικών ζητημάτων. Καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος υπήρχε συνεχής
υποστήριξη και καθοδήγηση από τους εκπαιδευτές. Σύμφωνα με την αρχική ενημέρωση
χρειάζονταν 2-3 ώρες την εβδομάδα ενασχόληση με την κάθε ενότητα κάτι όμως που
αποδείχθηκε σχετικά μικρό χρονικό διάστημα σύμφωνα με τις τελικές απαιτήσεις για
εργασίες των εκάστοτε εβδομαδιαίων εισηγήσεων. Στο τέλος οι καταρτιζόμενοι αφού
εκπλήρωσαν τις υποχρεώσεις τους έλαβαν ένα ηλεκτρονικό αποδεικτικό παρακολούθησης
του MOOC.
Η τάξη του μέλλοντος

Ενότητα 1: Πως μοιάζει η τάξη του 21ου αιώνα
Αρχικά ζητήθηκε από τον κάθε εκπαιδευόμενο να καταγράψει στο Padlet(ψηφιακός
πίνακας ανακοινώσεων) της πρώτης ενότητας των μαθημάτων πως λειτουργεί η δική του
τάξη ενώ με διάφορες εισηγήσεις μέσω βίντεο (www.youtube.com) έγινε η παρουσίαση
των τάξεων του μέλλοντος από πανεπιστημιακούς συνεργάτες του EuropeanSchoolLab.
Σύμφωνα με την καθηγήτρια Butler, του πανεπιστημίου του Δουβλίνου, ο εκπαιδευτικός
θα πρέπει να προετοιμάσει τους μαθητές του για ένα κόσμο που αλλάζει ταχύτατα, στον
οποίο οι τρόποι επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων παίρνουν άλλη
μορφή λόγω των Νέων Τεχνολογιών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως
«επαγγελματίες της μάθησης» που θα διδάσκουν στους μαθητές πώς να μαθαίνουν μόνοι
τους. Σε παλαιότερες εποχές, ο κάθε εκπαιδευτικός δούλευε μόνος του στην τάξη του.
Σήμερα, θα πρέπει να αναπτύσσει συνεργασίες εντός και εκτός του σχολείου, χτίζοντας
κοινότητες μάθησης με διαπολιτισμικό χαρακτήρα. Σε αυτές τις κοινότητες, θα πρέπει να
καλούνται διάφοροι επιστήμονες και επαγγελματίες να μεταφέρουν τη γνώση τους με
στόχο την αλληλεπίδραση ώστε η διαδικασία αυτή να εκπαιδεύσει τους μαθητές για
μελλοντικές προσωπικές τους πρωτοβουλίες. Οι Νέες Τεχνολογίες μπορούν να βοηθήσουν
στην ποικιλομορφία του τρόπου διδασκαλίας, στο συνδυασμό διαφορετικών στυλ μάθησης
από διαφορετικού γνωσιακού επιπέδου μαθητές με συνεργασίες που μπορούν να
προέρχονται από όλο τον κόσμο κατανοώντας έτσι καλύτερα τον ορισμό της
πολυπολισμικότητας.
Η έννοια «προσαρμοστικότητα» είναι η λέξη κλειδί για την τάξη του μέλλοντος όπου
διαφορετικά στυλ μάθησης θα μπορούν να ενσωματώνονται, δημιουργώντας έτσι τις
συνθήκες εκείνες πάνω στις οποίες οι μαθητές θα αποκτούν τα απαραίτητα προσόντα του
21ου αιώνα. Τα προσόντα αυτά περιγράφονται ως τα 5 C’s δηλαδή: Choice-Επιλογή,
Collaboration-Συνεργασία, Communication-Επικοινωνία, Critical thinking-Κριτική σκέψη,
Creativity-Δημιουργικότητα.
Σήμερα ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται με μαθητές που χρησιμοποιούν drones και 3D-
εκτυπωτές και οι τεχνολογίες όπως αυτή της εικονικής πραγματικότητας, των 3D-
εκτυπώσεων, του σύννεφου, της βιομετρικής, των ολογραμμάτων παίζουν και θα παίξουν
σημαντικό ρόλο στη λειτουργία των τάξεων του μέλλοντος. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι
πλέον η κύρια πηγή πληροφόρησης όπως γινόταν στο παρελθόν αλλά αυτοί που θα μάθουν
στους μαθητές πώς θα επαληθεύσουν, θα συνθέσουν, θα επικοινωνήσουν, θα
χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που λαμβάνουν από Blogs, Facebook, Twitter,
Wikipedia, Soundcloud, Youtube, MP3play, Bing, Yahoo, κινητές συσκευές και πώς θα
γίνουν πιο δημιουργικοί στη λύση προβλημάτων, καλύτεροι στην επικοινωνία και
ενταγμένοι στη δια βίου μάθηση.
Ενότητα 2: Μια ρεαλιστική προσέγγιση της μελλοντικής τάξης

Στις 17/1/2017 οι συμμετέχοντες παρακολούθησαν ένα διαδικτυακό σεμινάριο με θέμα:
«Από την τάξη του μέλλοντος στη διδασκαλία του μέλλοντος» όπου παρουσιάστηκε το
FLC(Future Computer Lab-υπολογιστικό εργαστήριο του μέλλοντος) σαν ένας χώρος
υποστήριξης μαθητών, με διαφορετικές δυνατότητες μάθησης και ανάγκες, για να
δημιουργήσουν, να συνεργαστούν, να επικοινωνήσουν με την υποστήριξη των νέων
τεχνολογιών.
Δόθηκε μεγάλη έμφαση στο ρόλο των «ενδιαφερόμενων μερών» (stakeholders) ενός
σχολείου (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, τοπικές ή εθνικές διευθύνσεις εκπαίδευσης,
επιχειρηματίες και εταιρείες που παράγουν προϊόντα που αφορούν την εκπαίδευση,
τοπικές κοινότητες ακόμη και η εκκλησία) καθώς και των «τάσεων»(trends) στο χώρο της
εκπαίδευσης κυρίως όπως αυτές της δια βίου μάθησης (lifelong learning) και της μάθησης
μέσω project (project based learning) που συνολικά επηρεάζουν τον τρόπο εκπαίδευσης.
Στην ενότητα 2 παρουσιάστηκαν οι εφαρμογές 1) EDUVISTA TOOLKIT: με τα οποία
καθηγητές, διευθυντές, σύμβουλοι μπορούν να προχωρήσουν σε συγγραφή και
αξιολογήσεις σεναρίων, σε προσεγγίσεις των τάσεων που διαμορφώνονται στο χώρο της
εκπαίδευσης, καθώς επίσης και στο σχεδιασμό δράσεων με το καταλληλότερο τεχνoλογικό
εργαλείο και 2) SLACK: ένα εργαλείο επικοινωνίας της τεχνολογίας-σύννεφο και σύγχρονης
και ασύγχρονης ομαδικής συνεργασίας.
Στο τέλος της ενότητας ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να ζωγραφίσουν και να
περιγράψουν τη δική τους τάξη του μέλλοντος.
Ενότητα3: Από το όραμα στην πραγματικότητα-οι ΤΠΕ στην τάξη
Κατά τη διάρκεια του διαδικτυακού σεμιναρίου αυτής της ενότητας, στις 23/1/2017, με
θέμα: «Πώς μπορεί να δημιουργηθεί μια τάξη του μέλλοντος στο σχολείο σας»,
παρουσιάστηκαν καλές πρακτικές λειτουργίας ενός κινητού υπολογιστικό εργαστήριο στη
Νορβηγία και δόθηκαν οδηγίες για τη δημιουργία μιας αντίστοιχης τάξης σε ένα σχολείο.
Πραγματοποιήθηκε συζήτηση για τη δυνατότητα ελέγχου και αξιολόγησης της χρήσης των
Νέων Τεχνολογιών από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μέσω του εργαλείου της
καινοτόμου ψηφιακής ωριμότητας (Innovation maturity model).
Τονίστηκε ότι, στις τάξεις του μέλλοντος θα πρέπει να υπάρχουν εύκολα μετακινούμενα
έπιπλα που θα ευνοούν τη συνεργατικότητα των μαθητών. Οι μαθητές, αντί να είναι
στοιχισμένοι στη σειρά μπορούν να στέκονται γύρω από μία διαδραστική επιτραπέζια
συσκευή και να αυτοδιαχειρίζονται τη διαδικασία μάθησης. Εικονικά περιβάλλοντα όπως
το Office365, τα Googledocs, τα Wikis, το Share Forum document θα βοηθούν τους μαθητές
να συνεργάζονται. Εργαλεία Web 2.0, όπως το Padlet για καταιγισμό ιδεών, to Tricider για
ανταλλαγή απόψεων, το Power League για συζήτηση μέσα σε εικονική τάξη, το Popplet για
συν-δημιουργία χαρτών και εννοιών, είναι κάποια από τα εργαλεία συνεργατικής μάθησης,
για τα οποία έγινε ιδιαίτερη μνεία. Επίσης, η τεχνολογία συντελεί στη έκφραση της
δημιουργικότητας των μαθητών με εργαλεία όπως το Prezi, το Bookcreator, το Sway, το
Edmodo και πολλά άλλα.
Στην ενότητα 3 παρουσιάστηκαν οι εφαρμογές 1) AURASMA: Μια πλατφόρμα
Επαυξημένης Πραγματικότητας που χρησιμοποιεί την κάμερα του έξυπνου κινητού ή του
υπολογιστή πινακίδας για να αναγνωρίσει εικόνες του πραγματικού κόσμου (trigger
images) που επικαλύπτονται με υλικό σε μορφή φωτογραφίας, βίντεο, κινούμενων
σχεδίων, τρισδιάστατων μοντέλων και ιστοσελίδων (overlay). Κατά αυτόν τον τρόπο
δημιουργούνται οι αύρες (auras), που ενεργοποιούνται όταν η κάμερα του κινητού
εστιάσει στο προεπιλεγμένο αντικείμενο ή εικόνα (Κεφάλας, 2016) και 2) THINGLINK: Η
εφαρμογή που ζωντανεύει τις εικόνες βάζοντας επάνω τους σημειώσεις, συνδέσμους,
εικόνες και βίντεο από το YouTube.
Ενότητα 4: Δράσεις μάθησης για τα προσόντα του 21ου αιώνα
Στις 3/2/2017 πραγματοποιήθηκε το διαδικτυακό σεμινάριο με θέμα: “Μαθησιακές

δράσεις για τα προσόντα του 21ου αιώνα: Αντίστροφη τάξη και συνεργατικότητα σε ένα
σενάριο μελλοντικής τάξης”.
Έγινε αναφορά στις «Κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων» (Learning Design Rubrics) με
τις οποίες ο δάσκαλος μπορεί να ελέγχει αν οι μαθητές καταφέρνουν να λειτουργήσουν
μέσα στην τάξη υπό το πρίσμα της διαπραγμάτευσης, της ανατροφοδότησης, της
ακρόασης, της συναίνεσης, προαπαιτούμενα για την καλύτερη ανάπτυξη της
συνεργατικότητας μέσα στην τάξη.
Παρουσιάστηκαν με παραδείγματα οι «Δράσεις μάθησης» (Learning activities), οι οποίες
περιλαμβάνουν συγκεκριμένους όρους και ιδέες το τι μπορεί να γίνει στην τάξη για την
υλοποίηση ενός «Σεναρίου μάθησης» (Learning Scenario), όπως η διαμόρφωση ομάδων, η
συλλογή δεδομένων έξω από την τάξη, η δημιουργία πολυμεσικών παρουσιάσεων, η
συνεργασία με ειδικούς εκτός σχολείου, το συνεργατικό μάθημα δύο εκπαιδευτικών, η
καταγραφή με βίντεο της προόδου των εργασιών κ.α.
Επίσης αναδείχθηκε ένας νέος τρόπος λειτουργίας της τάξης η «Αντίστροφη τάξη»
(Flipped Classroom) όπου οι μαθητές αποκτούν νόηση και γνώση εκτός αίθουσας
διδασκαλίας και προχωρούν στην πρακτική, επεξήγηση και αξιολόγηση εντός της τάξης με
τη βοήθεια του δασκάλου και των συμμαθητών τους. Η τάξη αυτή στηρίζεται στη μικτή
μάθηση (blended learning) συνδυάζοντας την ασύγχρονη με τη σύγχρονη εξ αποστάσεως
Στην ενότητα 4 παρουσιάστηκαν οι εφαρμογές 1) EDUCATA: Mια εργαλειοθήκη
συνεργατικής ανάγκες μιας εποχής με σημαντική εξέλιξη της εκπαιδευτικής τεχνολογίας
μάθησης, καινοτόμων πρακτικών στην τάξη και απόκτησης δεξιοτήτων, και 2) SOCRATIVE:
ένα διαδικτυακό εργαλείο Web.2.0 αξιολόγησης των μαθητών που επιτρέπει στους
εκπαιδευτικούς να δημιουργούν κουίζ, ηλεκτρονικά διαγωνίσματα και άλλες εκπαιδευτικές
ασκήσεις για την τάξη τους καθώς και να παρακολουθούν τις απαντήσεις που λαμβάνουν
σε πραγματικό χρόνο(Παπαχρήστου κ.α., 2015)
Ενότητα 5: Από τις ενέργειες μάθησης στις ιστορίες μάθησης
Σε μια τάξη με πιο μαθητοκεντρικό, πιο συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, δομημένο να
λειτουργεί με πρότζεκτ, που υποστηρίζει την εξέλιξη των προσόντων του 21 ου αιώνα ο
«Μαθησιακός Σχεδιαστής» (Learning Designer) είναι ένα εργαλείο που βοηθάει στο
σχεδιασμό των «Μαθησιακών και Διδακτικών δραστηριοτήτων». Με τη συγκέντρωση όλων
αυτών των δράσεων, ο εκπαιδευτικός καταλήγει στη δημιουργία των «Μαθησιακών
Ιστοριών» (Learning Stories) που αποτελούν τα κείμενα που προκύπτουν από την
υλοποίηση δράσεων.
Στην ενότητα 5 παρουσιάστηκε η εφαρμογή POPPLET: που βοηθάει στην οργάνωση και
χαρτογράφηση των πληροφοριών και των ιδεών που έχει κάποιος στη διάθεση του.
Ενότητα 6: Έχετε δει ήδη την τάξη του μέλλοντος;
Κατά τη διάρκεια του απευθείας μετάδοσης WEBINAR με τίτλο «Συνάντηση καθηγητών:
οι καλύτερες πρακτικές για την τάξη του μέλλοντος" 16 εκπαιδευόμενοι παρουσίασαν τις
πρακτικές συνεργατικής μάθησης που εφαρμόζουν στις τάξεις τους.
Έγινε αναφορά στην «Ομότιμη αξιολόγηση» (peer review) ως έναν μηχανισμό
ανατροφοδότησης για την προώθηση ιδεών και απόψεων που ενθαρρύνει προάγει την
συνεργατικότητα και την καλύτερη κατανόηση της δουλειάς κάποιου αφού η ομαδική
εργασία επιτρέπει από τη φύση της τον έλεγχο που προέρχεται από τους συμμαθητές και
κατευθύνεται στην ομάδα. Ζητήθηκε από τους εκπαιδευόμενους να υποβάλλουν τις δικές
τους «Ιστορίες μάθησης» μέσω του «Μαθησιακού Σχεδιαστή» και να αξιολογήσει ο
καθένας τις αντίστοιχες εργασίες δύο συναδέλφων του.
Στην ενότητα 6 παρουσιάστηκε η εφαρμογή STICKYMOOSE: που συμβάλλει στην
επικοινωνία και στη συνδιαμόρφωση απόψεων από τους μαθητές.
Η ενίσχυση του διαλόγου, η συνεργασία και ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών είναι οι
πυλώνες του σχεδιασμού και της υλοποίησης ενός προγράμματος MOOC (Conole, 2014). Το
MOOC που παρουσιάστηκε πληρούσε όλες τις απαιτούμενες προδιαγραφές που πρέπει να
έχει ένα μαζικό ανοιχτό διαδικτυακό μάθημα που σύμφωνα με τους Κουτσάκας κ.α. (2015)
είναι η υποστήριξη συνεργατικής/συνδεδεμένης μάθησης, δυνατότητες αλληλεπίδρασης
και συνεισφοράς των συμμετεχόντων στο περιεχόμενο του μαθήματος, ομάδες
συζητήσεων, φιλοξενία περιεχομένου πολλαπλών μορφών (βίντεο, ήχος, κείμενο,
παρουσιάσεις, εξωτερικοί σύνδεσμοι, κλπ), δημιουργία on-line quizzes, κλπ. Το MOOC αυτό
ανοίγει ένα παράθυρο στην τάξη του μέλλοντος προκειμένου οι εκπαιδευτικοί που το
παρακολούθησαν να επαναπροσδιορίσουν τον τρόπο δουλειάς τους μέσα στο χώρο της
τάξης αλλά και μέσα στο χρόνο του 21ου αιώνα που καλούνται να ασκήσουν το
λειτούργημα τους λαμβάνοντας υπόψη τις θεωρίες του Piaget για εμπλοκή του ίδιου του
μαθητή στις δραστηριότητες μάθησης, του Vygotsky για συνεργατική μάθηση ανάμεσα σε
ομάδες με διαφορετικά επίπεδα, του Dewey για τη μάθηση με ανακάλυψη και του Bruner
με τις μεθόδους προσομοίωσης στην τάξη .
Κατά τη διάρκεια του MOOC παρουσιάστηκαν εργαλεία που εξυπηρετούν τις παραπάνω
μεθόδους και που μπορούν να βοηθήσουν για να καλλιεργηθεί το πνεύμα και οι δεξιότητες
της συνεργασίας, να συνεισφέρουν στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, να προβάλουν τις
μεθόδους που θα πρέπει να ακολουθηθούν για να εκπαιδευτούν οι μαθητές στην
αυτενέργεια, για να ανακαλύψουν τη γνώση μέσα στον ωκεανό των πληροφοριών που
υπάρχουν, με τον εκπαιδευτικό στο ρόλο του καθοδηγητή. Το MOOC, έχοντας ως θέμα την
τάξη του μέλλοντος, ωθεί τον συμμετέχοντα, μέσω των δράσεων που υλοποιηθήκαν και
μέσω του τρόπου που μεταδόθηκε η γνώση, να γίνει κοινωνός στις νέους μεθόδους
διδασκαλίας και ανάπτυξης της τάξης. Σύμφωνα με τον Johnson (2010) βασική προϋπόθεση
για την αποδοτική αξιοποίηση των εργαλείων και των μεθόδων που χρησιμοποιούνται και
εφαρμόζονται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, είναι η διαμόρφωση θετικών στάσεων για
τα εργαλεία αυτά, από όλες τις πλευρές.
Στους καταρτιζόμενους αυτού του MOOC παρουσιάστηκαν ιδέες και υλικό, με στόχο να
εισαγάγουν την καινοτομία στις μεθόδους διδασκαλίας που οι ίδιοι υιοθετούν. Κατά την
άποψη της συγγραφέως, όπως αυτή διαμορφώθηκε από τις ιδέες στα Padlets(εικονικοί
πίνακες) που οι συμμετέχοντες κατέθεταν στο τέλος της κάθε ενότητας και από τα όσα
συζητήθηκαν στα διαδικτυακά σεμινάρια, η πληθώρα των πληροφοριών, η ποικιλία των
μέσων παροχής αυτών, η ανατροφοδότηση τόσο από τους δημιουργούς του MOOC όσο και
μεταξύ των συμμετεχόντων ανεξαρτήτου απόστασης μεταξύ τους, η μεγάλη ανταπόκριση
στην υλοποίηση εργασιών όπως και η συμμετοχή στα διαδικτυακά σεμινάρια, όλα μαζί
έδειξαν ότι η γνώση πλέον μεταδίδεται επιτυχώς με ποικίλους και εμπλουτισμένους
τρόπους.
Η τεχνολογία σίγουρα άλλαξε και θα αλλάξει την εικόνα της εκπαίδευσης. Παρ’ όλες τις
καινούργιες προσεγγίσεις όμως που παρουσιάστηκαν δεν μπορεί ή δεν θα πρέπει να
αποκλείεται η τελική επίδραση του εκπαιδευτικού ως ανθρωπιστή αφού μέσω αυτού
μπορεί να επιτευχθεί η παροχή εκπαίδευσης, αγωγής, παιδείας με ανθρώπινο χαρακτήρα
έχοντας ως κέντρο τον μαθητή με έμφαση στη σκέψη και στο συναίσθημα, την ανάπτυξη
της αυτοεκτίμησης, της επικοινωνίας και των ανθρώπινων αξιών.
Αναφορές
Conole, G. (2014). A new classification schema for MOOCs. International Journal for Innovation
and Quality in Learning, 2(3), 65-77.
Johnson, M. L. (2010). Students' attitudes, perceptions and expectations toward instructional
technology in higher education: A diffusion of innovations. USA: iUniverse, Inc.
Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A. & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A Systematic Study of

the Published Literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distance
Learning, 14(3), 202-227.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.
International Journal of Instructional technology and Distance Learning, 2(1), 3-10.
Ιστοσελίδες των Modules (1,2,3,4,5,6- Πρόσβαση από 7/1/2017-έως 21/2/2017)
Κουτσάκας, Φ., Καραματσούκη, Α., Καραγιαννίδης, Χ. (2015). Ένα Μαζικό, Ελεύθερο, Διαδικτυακό
Μάθημα - MOOC, για τη Διδασκαλία του Δομημένου Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Στο Δαγδιλέλης κ.α. Πρακτικά Εργασιών 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη των ΤΠΕ
στην Εκπαιδευτική Διαδικασία» της ΕΤΠΕ, ΑΠΘ & ΠΑΜΑΚ, Θεσσαλονίκη, 30/10/2015 – 1/11/ 2015.
Κεφάλας, Μ. (2016). Η διδασκαλία των θρησκειών και των ιερών μουσικών τους σε παιδιά της
Στ΄τάξης Δημοτικού, με εκπαιδευτικό υλικό σχεδιασμένο πάνω στην εφαρμογή επαυξημένης
πραγματικότητας Aurasma Στο Mikropoulos et Proceedings of the 10th Pan-Hellenic and International
Conference “ICT in Education”, (σελ.549-556), Ioannina: HAICTE. 23-25/9/2016. ISSN 2529-0916, ISBN
978-960-88359-8-6.
Παπαχρήστου, Μ., Βορβή, Ι., Κοκκίνου, Ε. (2015) Socrative: Ένας Εναλλακτικός Διαδικτυακός
Τρόπος Αξιολόγησης του Μαθητή Στο Δαγδιλέλης κ.α. Πρακτικά Εργασιών 4ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου «Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία» της ΕΤΠΕ, ΑΠΘ & ΠΑΜΑΚ, Θεσσαλονίκη,
30/10/2015 – 1/11/ 2015.
Σαλματζίδης, Γ. (2013). MOOCs: Τάσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας στην online γνώση,
Τελευταία πρόσβαση στις 2/2/2017 από το https://opencourses-
project.auth.gr/sites/default/files/downloads/10_Salmatzidis.pdf
Τσώνη, Ρ. , Γκέκα, Π., Σιόλου, Ε., Σύψας, Α. & Παγγέ, Τ. (2013). Ο ρόλος του δασκάλου στα
MOOCs. 7th International Conference in Open & Distance Learning, Αθήνα.
Ανάπτυξη ολοκληρωμένου συστήματος υποστήριξης φοιτητών εξ

αποστάσεως εκπαίδευσης
Λιοναράκης Αντώνης
Καθηγητής Ε.Α.Π.
alionar@eap.gr
Νιάρη Μαρία
Υποψήφια διδάκτορας Ε.Α.Π.,
niarimaria@gmail.com
Αποστολίδου Άννα
Σ.Ε.Π. Ε.Α.Π.
annapostolidou@gmail.com
Χαρτοφύλακα Αντωνία-Μαρία
Σ.Ε.Π. Ε.Α.Π.
tonia.harto@gmail.com
Περίληψη
Η ανάγκη εφαρμογής ενός συστήματος υποστήριξης σπουδών στο Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο προέκυψε από την καταγραφή των απόψεων των προπτυχιακών κυρίως
φοιτητών στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς και από τη μελέτη των
παραμέτρων του δημογραφικού και εκπαιδευτικού τους προφίλ. Στην παρούσα εργασία
περιγράφεται και παρουσιάζεται το σύστημα υποστήριξης φοιτητών εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος «ΠΕΝΕΡ ΕΑΠ
2016» και χρηματοδοτείται από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο με στόχο την ενίσχυση
της πρωτογενούς έρευνας και των νέων ερευνητών/τριών. Αρχικά, τεκμηριώνεται
θεωρητικά η ανάγκη συστηματικής και πολύπλευρης υποστήριξης των φοιτητών που
σπουδάζουν σε ένα ίδρυμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καθώς προκύπτει από τις
ιδιαιτερότητες της φοίτησής τους. Στη συνέχεια, παρατίθενται τα βήματα για τη δημιουργία
και ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος υποστήριξης των φοιτητών και τα βασικά
θεματικά πεδία που αυτό καλύπτει. Τέλος, παρουσιάζεται συνοπτικά η πλατφόρμα τηλε-
υποστήριξης που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: υποστήριξη φοιτητών, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ψηφιακά εργαλεία
Εισαγωγή
Το πρόβλημα της εκπαιδευτικής υποστήριξης απασχολεί έντονα τον χώρο της ανοικτής
και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια, αφού έχει καταστεί σαφές ότι το ίδιο
το στοίχημα της επιτυχούς ενσωμάτωσής της στο εκπαιδευτικό τοπίο του 21 ου αιώνα
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους τρόπους με τους οποίους τα εκπαιδευτικά ιδρύματα
αναγνωρίζουν και υποστηρίζουν τις ιδιαίτερες ανάγκες των ετερογενών ομάδων φοιτητών
που απευθύνονται σε αυτά (Λιοναράκης και συν., 2017β).
Το συγκεκριμένο ερευνητικό εγχείρημα προέκυψε από τη διαπίστωση του κενού και της
διάστασης ανάμεσα στο εκπαιδευτικό / μαθησιακό προφίλ των ενήλικων φοιτητών που
προσέρχονται στα ανοικτά και εξ αποστάσεως πανεπιστήμια και στις υψηλές ακαδημαϊκές
απαιτήσεις που οι ίδιοι καλούνται να ικανοποιήσουν. Το κενό αυτό οδηγεί σε μια σειρά
από δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στους ίδιους, όσο και στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπως:
έλλειψη πληροφόρησης και αυτοδιαχείρισης της μελέτης, έλλειψη συγκεκριμένων
γνωστικών δεξιοτήτων, εγκατάλειψη σπουδών, χαμηλές επιδόσεις, απογοήτευση και

απομόνωση κ.ά.
Τα τελευταία χρόνια και με την εξάπλωση των εξ αποστάσεως τεχνικών διδασκαλίας και
μάθησης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες αναδεικνύονται σταδιακά πολλές εγγενείς
αδυναμίες της συγκεκριμένης προσέγγισης, ενώ παράλληλα διαπιστώνεται και η ανάγκη
βελτίωσης ποικίλων παραμέτρων που, μέσα από την πρακτική εφαρμογή, αποδεικνύονται
ανεπαρκείς, καθώς ο χώρος της ανοικτής και εξ αποστάσεως τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
εξελίσσεται διαρκώς και τείνει να αναχθεί σε ένα από τα κυρίαρχα μοντέλα εκπαιδευτικής
αλληλεπίδρασης. Το ολοκληρωμένο θεωρητικό και εφαρμοσμένο μοντέλο υποστήριξης
φοιτητών που προτείνει η παρούσα μελέτη είναι δυνητικά χρήσιμο για όλα τα τριτοβάθμια
ιδρύματα, αλλά ιδιαίτερα για τα ανοικτά & εξ αποστάσεως πανεπιστήμια, και παρουσιάζει
μια σειρά από στρατηγικά πλεονεκτήματα:
• Προωθεί έμπρακτα την ανοικτότητα, δηλ. τη δυνατότητα πρόσβασης στην ανώτατη
εκπαίδευση σπουδαστών σε μαζική κλίμακα, αμβλύνοντας τα προβλήματα που
προκύπτουν από το εκπαιδευτικό προφίλ των ανθρώπων που προσέρχονται σε
ανοικτά πανεπιστήμια (ενδεικτικά: απόφοιτοι/ες λυκείου, μακρόχρονη
απομάκρυνση από εκπαίδευση, έλλειψη επιμόρφωσης, έλλειψη βασικών
ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, απουσία συνεργατικής κουλτούρας μάθησης).
• Προωθεί την αυτόνομη και αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, εξοπλίζοντας τους
φοιτητές με εργαλεία και υλικό που ενισχύουν την ανεξάρτητη και ευρετική πορεία
προς τη γνώση
• Προωθεί τον ψηφιακό εγγραμματισμό (τόσο μέσω της χρήση της online
πλατφόρμας υποστήριξης όσο και τα περιεχόμενά της: ψηφιακά εργαλεία,
πολυμορφικό εκπαιδευτικό υλικό, ψηφιακά σεμινάρια κοκ).
• Αναγνωρίζει την εξαιρετική σημασία που έχει η υποστήριξη των φοιτητών,
ιδιαίτερα για χώρες της ‘περιφέρειας’ που συχνά αναπαράγουν ‘μητροπολιτικά’
εκπαιδευτικά μοντέλα, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για τεχνολογικά
διαμεσολαβημένες προσεγγίσεις μάθησης, και ως εκ τούτου παρουσιάζουν
μεγαλύτερες ανάγκες πολιτισμικής προσαρμογής των εργαλείων εκπαίδευσης και
υποστήριξης. Τέλος, αντιμετωπίζει έμπρακτα μια σειρά προβλημάτων που
προκύπτουν από τη μεθοδολογία της ανοικτής και εξ αποστάσεως μάθησης
(απομόνωση, έλλειψη προσωπικής επαφής & υποστήριξης, απουσία ενδιάμεσων
υποδομών) και από τη φιλοσοφία της ανοικτότητας (εισαγωγή χωρίς εξετάσεις και
πρόσβαση για όλους).
Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ολοκληρωμένου συστήματος υποστήριξης

Η διερεύνηση των αναγκών υποστήριξης που χαρακτηρίζουν τους φοιτητές στην
ανοικτή και εξ αποστάσεως τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι ιδιαίτερα
σημαντική σε δύο επίπεδα: α) σε θεωρητικό επίπεδο, αφού εκλεπτύνει και
συγκεκριμενοποιεί αυτές τις ανάγκες στο δεδομένο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο,
προτείνοντας ένα κατάλληλο θεωρητικό σχήμα, β) σε πρακτικό επίπεδο, εφόσον παραδίδει
ένα ολοκληρωμένο και πιλοτικά ελεγμένο σύστημα υποστήριξης φοιτητών που
ανταποκρίνεται και απαντάει σε μια σειρά από εγγενείς αδυναμίες της φοίτησης από
απόσταση. Επιπλέον, η εστιασμένη και αποτελεσματική υποστήριξη των φοιτητών
μετριάζει στην πράξη τις ανισότητες που παρουσιάζονται αναφορικά με την ανοικτότητα
και την ουσιαστική ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα.
Επομένως, το πρότυπο δυναμικής πλατφόρμας υποστήριξης που υιοθετεί η παρούσα
μελέτη θα μπορούσε δυνητικά να χρησιμοποιηθεί από μεγάλα πανεπιστήμια ανοικτής και
εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με στόχο τον μετριασμό των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι
φοιτητές αλλά και τον πολλαπλασιασμό των σύγχρονων δεξιοτήτων που πρέπει να
αναπτύσσονται από εκείνους.
Ήδη από την αρχή της περασμένης δεκαετίας το ζήτημα της ποιοτικής υποστήριξης των
φοιτητών, ιδιαίτερα σε μια εποχή με εξελιγμένες τεχνικές δυνατότητες, απασχόλησε τους
σημαντικότερους θεωρητικούς στο πεδίο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Tait, 2003a,
2003β; Sewart, 1993; Keegan, 2003; Λιοναράκης και συν., 2017β). Όπως σημειώνει ο
Λιοναράκης και συν. (2017β):
«σε αυτές τις μελέτες μπορούμε να βρούμε ιστορικά δεδομένα σχετικά με τον
ορισμό της υποστήριξης στις προηγούμενες φάσεις ανάπτυξης της ανοικτής και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, κυρίως στην Ευρώπη, και των μετασχηματισμών που
η έννοια έχει υποστεί με το πέρασμα του χρόνου και τη θεωρητική και
τεχνολογική πρόοδο. Η έμφαση στην υποστήριξη αποτελεί ισχυρή προτεραιότητα
στα εξ αποστάσεως πανεπιστήμια σε σύγκριση με τη συμβατική τριτοβάθμια
εκπαίδευση, χωρίς ωστόσο να λαμβάνει πάντοτε την προσοχή που της αρμόζει,
βάσει της σημασίας που έχει για την επιτυχή φοίτηση σε αυτά. Ποικίλοι οδηγοί
υποστήριξης για τους σπουδαστές συντάχθηκαν στην πρώιμη αυτή φάση οι
οποίοι ωστόσο σύντομα απαξιώθηκαν λόγω των αλματωδών αλλαγών που
σημειώθηκαν στον χώρο της ανοικτής και εξ αποστάσεως μάθησης και της
τεχνολογίας τα τελευταία χρόνια. Η αποσπασματικότητα των παλαιότερων
προσεγγίσεων στο θέμα της υποστήριξης φοιτητών έχει πρόσφατα οδηγήσει σε
πιο συστηματικές προσπάθειες διερεύνησης αυτού του περίπλοκου ζητήματος, οι
οποίες έχουν ήδη αρχίσει να αποφέρουν ερευνητικούς καρπούς».
Προσεγγίσεις από διάφορα γνωστικά πεδία, όπως για παράδειγμα η ψυχολογία
κινήτρων, έχουν αναδείξει την επιτακτική ανάγκη συγκρότησης ενός ολοκληρωμένου
θεωρητικού μοντέλου υποστήριξης στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και τα
τελευταία χρόνια γίνονται προσπάθειες διατύπωσης σχετικών θεωρητικών προτάσεων και
σχημάτων. Το ζήτημα της ανάπτυξης ηλεκτρονικών συστημάτων υποστήριξης της μάθησης,
καθώς και η σύνδεσή τους με τις ανάγκες των συμμετεχόντων, έχει πρόσφατα απασχολήσει
ερευνητές και στην Ελλάδα, όπου όμως οι διαθέσιμες μελέτες αφορούν κυρίως σε
επιμέρους εργαλεία και τεχνολογικές εφαρμογές χωρίς να εξετάζουν τις μαθησιακές,
ψυχολογικές και άλλες ιδιαιτερότητες της ακαδημαϊκής υποστήριξης στο πλαίσιο ενός
ολοκληρωμένου μοντέλου υποστήριξης.
Επιπλέον, στο πρόσφατο εκτενές αφιέρωμα του περιοδικού Open Praxis (2014) του
International Council for Open and Distance Education υπογραμμίζεται η κρισιμότητα της
συζήτησης περί υποστήριξης φοιτητών στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και
την τεράστια σημασία που έχει η κατά περίπτωση ανάπτυξη θεωρητικών μοντέλων και
εφαρμοσμένων εργαλείων. Οι υπο-κατηγορίες θεμάτων που παρουσιάζονται εκεί
(ψηφιακός εγγραμματισμός, αίσθημα ευεξίας, αίσθηση του ανήκειν, ακαδημαϊκά εργαλεία,
διασφάλιση ποιότητας κ.ά.) και η αναφορά σε αντίστοιχες διεθνείς ερευνητικές
πρωτοβουλίες σηματοδοτούν την ευρύτητα και τη σημασία της συνολικής υποστήριξης
φοιτητών και αποτελούν την πυξίδα για περαιτέρω διερευνήσεις των σχετικών ζητημάτων,
όπως η προτεινόμενη.
Ανάλογες αναφορές σε ερευνητικές εργασίες γίνονται και στον εκτενή Οδηγό Καλών
Πρακτικών για την εξ αποστάσεως τριτοβάθμια εκπαίδευση που εκδόθηκε από το Council
of Higher Education (CHE, 2014), όπου γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στη σημασία της
αποτελεσματικής υποστήριξης προς την κατεύθυνση μας επιτυχημένης εκπαιδευτικής
διαδικασίας στην ψηφιακή εποχή. Παράλληλα, έχουν δημοσιευθεί πρόσφατα και άλλες
μελέτες, καθώς και αναλυτικοί οδηγοί, που εστιάζουν στις προδιαγραφές ποιότητας των
παραμέτρων της διαδικτυακά παρεχόμενης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Butcher & Wilson,
2013∙ Butcher & Hooser, 2014), γεγονός που τεκμηριώνει το διεθνές ενδιαφέρον στην
ανάγκη υποστήριξη των φοιτητών από τα πανεπιστημιακά ιδρύματα.
Επιπρόσθετα, παράμετροι όπως η εκπαιδευτική κουλτούρα και τα συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών οργανισμών που παρέχουν τριτοβάθμια εκπαίδευση
από απόσταση επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την παροχή υποστήριξης και τις στρατηγικές
επιλογές που πραγματοποιούν τα ιδρύματα προς όφελος των φοιτητών τους.
Τα βήματα ανάπτυξης ολοκληρωμένου συστήματος υποστήριξης των φοιτητών

Για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του συστήματος υποστήριξης των φοιτητών, η
ερευνητική ομάδα ακολούθησε ένα μεθοδολογικό πλάνο που βασίστηκε τόσο στη
θεωρητική τεκμηρίωση (μέσω βιβλιογραφικής επισκόπησης και εμπειρικής έρευνας), όσο
και στην πρακτική εφαρμογή (με την ανάπτυξη πλατφόρμας τηλε-εκπαίδευσης. Η
βιβλιογραφική επισκόπηση που πραγματοποιήθηκε από την ερευνητική ομάδα εστίασε σε
ένα μοντέλο επιμόρφωσης, εκπαίδευσης και υποστήριξης που περιλαμβάνει επτά (7)
επιμέρους υποκατηγορίες, σύμφωνα με τις ανάγκες που εκφράστηκαν από τους φοιτητές
του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου στη διάρκεια της μικρής κλίμακας εμπειρικής
διερεύνησης που έγινε στο πλαίσιο του έργου ΠΕΝΕΡ την άνοιξη του 2017 (Λιοναράκης και
συν., 2017α). Συγκεκριμένα, τα βήματα ανάπτυξης του μοντέλου ήταν τα ακόλουθα:
i. Βιβλιογραφική διερεύνηση και επεξεργασία δεδομένων αναφορικά με τα
διαθέσιμα μοντέλα υποστήριξης φοιτητών σε πλαίσιο ΑεξΑΕ
ii. Συγκέντρωση καλών πρακτικών από τη διεθνή εμπειρία
iii. Χαρτογράφηση των εκπαιδευτικών αναγκών της συγκεκριμένης πληθυσμιακής
ομάδας (βάσει βιβλιογραφικής και εμπειρικής μελέτης)
iv. Θεωρητική σύνδεση των παραμέτρων της ανοικτής και εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης με τις ιδιαίτερες ανάγκες των φοιτητών
v. Συγκρότηση ενός θεωρητικά τεκμηριωμένου μοντέλου επιμόρφωσης, εκπαίδευσης
και υποστήριξης που περιλαμβάνει μια σειρά από υποκατηγορίες.
vi. Δημιουργία ενός μοντέλου (προτύπου) ψηφιακής πλατφόρμας επιμόρφωσης,
εκπαίδευσης και υποστήριξης, δηλαδή ενός ψηφιακού περιβάλλοντος, όπου κάθε
φοιτητής μπορεί να «εισέλθει» και να περιηγηθεί ελεύθερα. Εκεί προσφέρονται
πληροφορίες, εργαλεία και υλικό που είναι απαραίτητα για κάθε στάδιο των
σπουδών σε περιβάλλον ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης., ενώ υπάρχει η
πρόβλεψη για μελλοντικό εμπλουτισμό του από τους χρήστες (διαχειριστές ψηφ.
περιβάλλοντος και διδάσκοντες)
vii. Διεξαγωγή πιλοτικής έρευνας σε επιλεγμένο δείγμα φοιτητών για παροχή
ανατροφοδότησης.
viii. Οργάνωση δύο ομάδων συζήτησης με ειδικούς (experts’ focus-groups) για
αξιολόγηση και παροχή ανατροφοδότησης.
ix. Ενσωμάτωση της ανατροφοδότηση τόσο στο θεωρητικό σκέλος όσο και στην
πλατφόρμα-πρότυπο
x. Δημοσιοποίηση των ευρημάτων της μελέτης.
Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας και η συγκέντρωση των καλών πρακτικών οδήγησαν

στην ανάγκη δημιουργίας επτά θεματικών κατηγοριών υποστήριξης για τους φοιτητές. Τα
εργαλεία υποστήριξης που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος
εντάσσονται σε αυτές τις θεματικές κατηγορίες, που είναι οι ακόλουθες:
Α. Εισαγωγή στις πανεπιστημιακές σπουδές σε περιβάλλον ανοικτής και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης
Β. Οργάνωση μελέτης
Γ. Ακαδημαϊκή γραφή
Δ. Εκπόνηση διπλωματικής εργασίας (μόνο για μεταπτυχιακούς φοιτητές)
Ε. Ψηφιακά εργαλεία
ΣΤ. Κοινότητα & συνεργατική μάθηση
Ζ. Ψυχολογική Υποστήριξη
Κάθε επιμέρους κατηγορία είναι διαμορφωμένη στο ψηφιακό περιβάλλον ως διακριτός

«χώρος», στον οποίον φιλοξενούνται τα εργαλεία και οι ψηφιακοί πόροι
(δραματοποιημένα σενάρια υποστήριξης με συνδέσμους προς εξωτερικές πηγές ανά
θεματική κατηγορία) που αναπτύχθηκαν πρωτογενώς στο πλαίσιο της μελέτης.
Περιγραφή του συστήματος υποστήριξης

Όπως διαφάνηκε και από την εισαγωγική περιγραφή, το σύστημα υποστήριξης που
προτείνεται από την ερευνητική ομάδα έχει έντονα ψηφιακό χαρακτήρα. Αποτελείται από
την πλατφόρμα τηλε-υποστήριξης που βασίζεται κυρίως στην ασύγχρονη υποστήριξη και
περιλαμβάνει και υπηρεσίες σύγχρονης επικοινωνίας, και το ψηφιακό εκπαιδευτικό και
υποστηρικτικό υλικό που φιλοξενείται στο χώρο αυτό. Η πλατφόρμα που αξιοποιείται είναι
η πλατφόρμα Moodle.
Εικόνα 1. Η πλατφόρμα τηλε-υποστήριξης
Το σύστημα έχει σχεδιαστεί ώστε να περιλαμβάνει ποικίλους τρόπους αφήγησης και

πολυμορφικό υλικό υποστήριξης για όλες τις θεματικές κατηγορίες που περιλαμβάνει.
Αξιοποιείται η χρήση βίντεο και κινούμενης εικόνας, ενώ υπάρχουν και πολλές
παρουσιάσεις με συνδυασμό ακουστικού και οπτικού υλικού, που εκκινούν από
διαφορετικά σενάρια μάθησης και στοχεύουν στη στοχευμένη παροχή πληροφορίας, στην
κάλυψη αποριών και στην προσφορά εναλλακτικών ιδεών για φορείς και υπηρεσίες
εκπαιδευτικής υποστήριξης εντός και εκτός του πανεπιστημίου. Χρησιμοποιούνται
εφαρμογές και εργαλεία, όπως το PowerPoint, το Storyline, το Prezi αλλά και pdf αρχεία και
αρχεία audio και video. Ακόμη, αξιοποιούνται οι δυνατότητες της πλατφόρμας, όπως
forum, BigBlueButton, Messages.5
Σε κάθε «αίθουσα»/θεματική κατηγορία δίνονται σχετικές πληροφορίες με διαλογική
και φιλική προς το χρήστη μορφή και απαντώνται συχνές απορίες και ερωτήματα. Ο
χρήστης έχει τη δυνατότητα να περιηγηθεί ελεύθερα σε όποια θεματική θέλει, χωρίς να
ακολουθείται η γραμμική διάταξη. Επιπλέον, έχει τη δυνατότητα να θέσει ερωτήσεις στο
forum ή να στείλει μήνυμα στον/στην καθηγητή/τρια-σύμβουλο ή, ανάλογα με την
πρόβλεψη εφαμρογής, στον/στην διαχειριστή/διαχειρίστρια της πλατφόρμας.
Πιο συγκεκριμένα, ο χρήστης μπαίνει στην πλατφόρμα με προσωπικούς κωδικούς και
μπορεί να περιηγηθεί ελεύθερα σε επτά διαφορετικούς ψηφιακούς χώρους («αίθουσες»),
όπου υπάρχουν τοποθετημένα τα εργαλεία υποστήριξης ανά θεματική κατηγορία:
Εισαγωγή στις πανεπιστημιακές σπουδές σε περιβάλλον ανοικτής και εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης, Οργάνωση μελέτης, Ακαδημαϊκή γραφή, Εκπόνηση διπλωματικής εργασίας
5
Για πιο αναλυτική παρουσίαση των εργαλείων: «Τα ψηφιακά εργαλεία ως μέσα υποστήριξης των
φοιτητών/τριών στην εξΑΕ», Λιοναράκης και συν., 2018
(αποκλειστικά για μεταπτυχιακούς φοιτητές), Ψηφιακά εργαλεία, Κοινότητα & συνεργατική

μάθηση, Ψυχολογική Υποστήριξη.
Παρέχεται ανοικτή πρόσβαση σε όλα τα αναρτημένα τεκμήρια καθώς και σε
συνεργατικά εργαλεία επικοινωνίας (όπως forum συζήτησης).
Εικόνα 2. Εισαγωγή στην πλατφόρμα υποστήριξης
Κάθε κατηγορία χαρακτηρίζεται από αυτονομία ως προς τον τρόπο αφήγησης

(διαφορετικοί «πρωταγωνιστές», αρχειοθήκες και περιβάλλον), ωστόσο υπάρχουν
συνδέσεις μεταξύ ζητημάτων που άπτονται παραπάνω από ενός θέματος και όπου
υπάρχουν θεματικές αλληλεπικαλύψεις. Η πλειοψηφία των εργαλείων είναι στην ελληνική
γλώσσα, χωρίς ωστόσο να αποκλείονται και πηγές στα αγγλικά. Τα εργαλεία που
αναπτύχθηκαν από την ερευνητική ομάδα αντλούν από ήδη υπάρχουσες έγκυρες
επιστημονικές πηγές, συνθέτουν τη διαθέσιμη πληροφορία και προσφέρουν στοχευμένες
απαντήσεις σε βασικά ζητήματα υποστήριξης που έχουν ανακύψει από τις μελέτες των
τελευταίων ετών, όπως επίσης και από την εμπειρική διερεύνηση που διενεργήθηκε στο
πλαίσιο του ΠΕΝΕΡ ΕΑΠ 2016 σε προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.
Εικόνα 3. Οι θεματικές ενότητες
Η ανάγκη εφαρμογής ενός συστήματος υποστήριξης σπουδών στο Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο προέκυψε από την παρατήρηση των απόψεων των φοιτητών στο
εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς και από τη μελέτη των παραμέτρων του δημογραφικού και
εκπαιδευτικού τους προφίλ. Πρόκειται συχνά για άτομα που έχουν απομακρυνθεί από το
πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης για μεγάλα χρονικά διαστήματα, ενώ μόνο σε λίγες
περιπτώσεις έχουν προηγούμενη εξοικείωση με τη μεθοδολογία των σπουδών από
απόσταση. Δεδομένων των επαγγελματικών και προσωπικών δεσμεύσεων που
αντιμετωπίζουν οι φοιτητές λόγω της ηλικιακής και κοινωνικό-ψυχολογικής φάσης στην
οποία ξεκινούν τις σπουδές του στο ΕΑΠ, πολύ συχνά εκφράζεται η μεγάλη δυσκολία να
αντεπεξέλθουν τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη διάρθρωση των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων που παρακολουθούν.
Ως επιπρόσθετος επιβαρυντικός παράγοντας εκφράζεται η απουσία προσωπικής
επαφής και ο μεγάλος χρόνος απόκρισης τόσο των συμφοιτητών όσο και των καθηγητών-
συμβούλων, με αποτέλεσμα σε περίσταση που υπάρχει η ανάγκη υποστήριξης να μην
υπάρχει δυνατότητα άμεσης ικανοποίησής της. Ένας ακόμα παράγοντας είναι τα ποσοστά
εγκατάλειψης των σπουδών, καθώς ένα τμήμα όσων εγκαταλείπουν ενδεχομένως να είχε
τη δυνατότητα να φέρει εις πέρας τις σπουδές του με το κατάλληλο υποστηρικτικό πλαίσιο.
Τόσο η παροχή πληροφοριών, επεξηγήσεων και εργαλείων όσο και η αλληλεπίδραση στα
πλαίσια της εξ αποστάσεως εκπαίδευση θεωρείται από τους ειδικούς ως θεμελιώδες
στοιχείο για την ολοκλήρωση των σπουδών.
Τα παραπάνω στοιχεία προέκυψαν τόσο από παρατήρηση των μελών της ερευνητικής
ομάδας σε διαφορετικά στάδια σπουδών των φοιτητών (προπτυχιακό, μεταπτυχιακό,
εκπόνηση διπλωματικής εργασίας) όσο και από το περιεχόμενο των συνεντεύξεων που
περιελάμβανε η προηγούμενη φάση του ερευνητικού προγράμματος (Λιοναράκης και συν.,
2018α).
Για το λόγο αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ένα ολοκληρωμένο σύστημα
υποστήριξης των φοιτητών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Ωστόσο, με την
ολοκλήρωση όλων των φάσεων του έργου και την οριστικοποίηση των αποτελεσμάτων και
των παραδοτέων , το ολοκληρωμένο μοντέλο υποστήριξης φοιτητών θα μπορούσε να
αξιοποιηθει αποτελεσματικά από μεγάλα και μαζικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα
ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης του εξωτερικού, ιδιαίτερα από ανοικτά
πανεπιστήμια με μεγάλους αριθμούς φοιτητών και ιδιαιτερότητες, τα οποία
αντιμετωπίζουν προβλήματα και δυσλειτουργίες που σχετίζονται με την απουσία
υποστηρικτικών υποδομών.
Επιπλέον, σύμφωνα και με την πιλοτική εφαρμογή (που βρίσκεται σε εξέλιξη),
προτείνεται ο σταδιακός εμπλουτισμός των εργαλείων από τους διδάσκοντες που θα
χρησιμοποιούν την εφαρμογή με τα τμήματα φοιτητών τους, αλλά και ένας ανοικτός χώρος
για τη συγκέντρωση προτάσεων από τους χρήστες (φοιτητές και καθηγητές-συμβούλους).
Σε μελλοντικό ενδεχόμενο δυνατότητας παροχής σύγχρονης υποστήριξης, προτείνονται
συγκεκριμένες ώρες της εβδομάδας, (οπότε και θα λειτουργεί συζήτηση chat) σε
πραγματικό χρόνο καθώς και ερωταπαντήσεις που θα κοινοποιούνται στο σύνολο των
συμμετεχόντων με τη μορφή ενός blog ή ψηφιακού πίνακα ανακοινώσεων. Ωστόσο, σε
αυτή την περίπτωση ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται να δοθεί στον σύνθετο ρόλο του
μεσολαβητή σε online περιβάλλον, καθώς, όπως προκύπτει από ποικίλα πλαίσια εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, η συγκεκριμένη ιδιότητα περιλαμβάνει μια σειρά από αναγκαία
χαρακτηριστικά, όπως:
• Την ικανότητα ανάπτυξης ενός προσωπικού στυλ μεσολάβησης και χειρισμού τόσο
των θεμάτων που αφορούν στο αντικείμενο της υποστήριξης, όσο και της
επικοινωνίας ανάμεσα στους φοιτητές ή/και χρήστες.
• Την ύπαρξη ευελιξίας κατά τη διάρκεια της μαθησιακής και υποστηρικτικής
διεργασίας
• Την ικανότητα χειρισμού ποικίλων online μαθησιακών περιβαλλόντων

• Την ικανότητα κατανόησης των κανόνων των ποικίλων ρόλων, που κάθε φορά
αναλαμβάνει ο φοιτητής
• Την ικανότητα αντιμετώπισης των οποιοδήποτε έκτακτων προβλημάτων τυχόν
προκύψουν.
Όπως μάλιστα προκύπτει και από τις αποκρίσεις των φοιτητών/τριών στην φάση της
αρχικής εμπειρικής διερεύνησης μέσω συνεντεύξεων, ένα άρτιο ψηφιακό περιβάλλον
γεμάτο με πυκνή πληροφορία και πηγές υποστήριξης συνήθως δεν επάρκει για να
ανταποκριθεί στις πολυάριθμες ανάγκες της ετερογενούς μάζας εκπαιδευόμενων που
φοιτούν σε ιδρύματα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Επομένως, πέρα από την
ανάπτυξη δυναμικών, εύχρηστων και στοχευμένων εργαλείων υποστήριξης, το παρόν
ερευνητικό εγχείρημα προτείνει επίσης την ενσωμάτωση της κοινωνικής παρουσίας των
ατόμων που δρουν ως υποστηρικτές και είναι επιφόρτισμένοι να διαμεσολαβούν μεταξύ
ψηφιακού περιεχομένου και φοιτητών και να προσφέρουν ουσιαστική και συχνά
εξατομικευμένη (tailor-made) υποστήριξη στους/στις ενδιαφερόμενους/ες.Καταληκτικά,
σημειώνεται ότι το παρόν περιγραφικό πλαίσιο πρόκειται να εμπλουτιστεί σημαντικά κατά
την ολοκλήρωση των επόμενων φάσεων της μελέτης και κυρίως έπειτα από τα πορίσματα
της εμπειρικής εφαρμογής και της επεξεργασίας της ανατροφοδότησης επιλεγμένων
χρηστών σε πραγματικές συνθήκες φοίτησης.
Αναφορές
Butcher, N., & Hooser, S. (2014). A Guide to Quality in Post-Traditional Online Higher Education.
Academic.
Butcher, N., & Wilson-Strydom, M. (2013). A Guide to Quality in Online Learning. Academic
Partnerships
CHE (2014). Distance Higher Education Programmes in a Digital Era: Good Practice Guide, pp. pp.
4248. Pretoria: CHE. Ανακτήθηκε 24 Μαρτίου, 2015, από
http://www.che.ac.za/sites/default/files/publications/CHE%20%20Distance%20Higher%20Educat
ion.pdf
Keegan, D. (2003). Introduction. In: Rekkedal, T, Keegan, D, Fritsch h. et al. (Eds.). The role of
student support services in e-learning systems, pp. 1-6. Zentrales Institut für Fernstudienforschung:
Fernuniversität Hagen. Ανακτήθηκε 24 Μαρτίου, 2015, από https://ub-
deposit.fernunihagen.de/receive/mir_mods_00000362.
Sewart, D. (1993). Student support systems in distance education. Open Learning, 8(3), pp. 3-12.
Tait, A. (2003a). Guest Editorial-Reflections on Student Support in Open and Distance Learning.
The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 4(1).
Tait, A. (2003b). Reflections on Student Support in Open and Distance Learning. In International
Review of Research in Open and Distance Learning. Ανακτήθηκε 21 Μαρτίου, 2015, από
www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/134/214
Λιοναράκης, Α., Βερύκιος, Β., Νιάρη, Μ., Σφακιωτάκη, Κ., Αγγέλη, Α., Τζήλου, Γ., Σιάκας, Σ.,
Σταυρόπουλος, Η. (2017α). Η συνεργατική μάθηση ως εργαλείο υποστήριξης φοιτητών εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο Α. Λιοναράκης και συν. (Επιμ.) 9ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - ICODL 2017, Πρακτικά, 9, 5Α, 164-176. DOI:
http://dx.doi.org/10.12681/icodl.1377
Λιοναράκης, Α., Αποστολίδου, Α., Μανούσου, Ε., Λιγούτσικου, Ε., Ιωακειμίδου, Β.,
Παπαδημητρίου, Σ., Χαρτοφύλακα, Α.-Μ., & Σταμάτη Μ. (2017β). Η αναγκαιότητα ανάπτυξης
συστημάτων υποστήριξης στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Βασικά ζητήματα και καλές
πρακτικές. Στο Α. Λιοναράκης και συν. (Επιμ.) 9ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση - ICODL 2017, Πρακτικά, 9, 5Α, 148-163. DOI:
http://dx.doi.org/10.12681/icodl.1385
Λιοναράκης, Α., Χαρτοφύλακα, Α.-Μ., Παπαδημητρίου, Σ., Αγγέλη, Α., Τζήλου, Γ. (2018). Τα
ψηφιακά εργαλεία ως μέσα υποστήριξης των φοιτητών/τριών στην εξΑΕ. Ανοικτή Εκπαίδευση, [υπό
δημοσίευση]
Ανακύκλωση και ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης στο σχολείο:

εφαρμόζοντας το μοντέλο βιωματικής μάθησης του Kolb
Λεύκελη Σιδερή
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ 70,Msc στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,
roylaleu@hotmail.gr
Τάζογλου Μελπομένη
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ 02,Μsc στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,
meltazoglou@gmail.com
Περίληψη
Η συνοδοιπορία της οικονομικής μεγέθυνσης και της οικολογικής κρίσης στηρίχθηκε σε
ένα ανισόρροπο παραγωγικό σύστημα και οδήγησε σε μια εύθραυστη φύση. Η εμβάθυνση
της οικολογικής κρίσης επιτάχυνε το ενδιαφέρον των κυβερνήσεων και των ερευνητών στην
ανάπτυξη της βιωσιμότητας. Η βιώσιμη ανάπτυξη βάζει πρώτο τον άνθρωπο, εξασφαλίζει
το δημοκρατικό σχεδιασμό της παραγωγής και απαιτεί την αναθεώρηση των εκπαιδευτικών
συστημάτων. Η εκπαίδευση για τη βιωσιμότητα δίνει στους μαθητές τα απαραίτητα
εργαλεία ώστε να αναγνωρίσουν ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι δομικά ριζωμένα
στον τρόπο ζωής μας. Μέσω των προγραμμάτων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης οι
μαθητές αποκτούν γνώσεις, στάσεις και αξίες που χρειάζονται για να προστατεύσουν το
περιβάλλον. Είναι σημαντικό να εξοπλιστεί ο μαθητής με γνώσεις και δεξιότητες τέτοιες
ώστε να υπερασπίζεται το περιβάλλον στο επίπεδο της καθημερινής πρακτικής. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθεί ότι το μοντέλο βιωματικής μάθησης του Kolb
θεωρείται ένας από τους καλύτερους τρόπους για την εμπλοκή των μαθητών σε
διαδικασίες ενεργητικής μάθησης (Kolb, 1984).
Λέξεις κλειδιά: ανακύκλωση, περιβαλλοντική εκπαίδευση, περιβαλλοντική συνείδηση,

μοντέλο του Kolb
Εισαγωγή
Η κυριαρχία της μη βιώσιμης παραγωγής και κατανάλωσης μετέβαλαν τον άνθρωπο σε
υπέρμετρο καταναλωτή και στη σταδιακή εξαφάνιση των πρώτων υλών. Ως βιώσιμη λύση
για τη μη επιβάρυνση του πλανήτη ορίζεται η ανακύκλωση η οποία είναι μια δημοφιλής
λύση δεδομένου ότι παράγει ποσότητα περιβαλλοντικών, κοινωνικών και οικονομικών
οφελών. Ο άνθρωπος και ειδικότερα ο μαθητής μπορεί να έχει γενικές γνώσεις για την
ανακύκλωση αλλά δε γνωρίζει την επείγουσα ανάγκη να αγοράζει ανακυκλώσιμα υλικά για
να λυθεί το υφιστάμενο πρόβλημα. Οι εφαρμογές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
μπορούν να προσελκύσουν την προσοχή των μαθητών και να ενισχύσουν την
περιβαλλοντική τους ευαισθητοποίηση, γεγονός που επιβεβαιώνεται από την αυξημένη
συμμετοχή των μαθητών μετά την ενασχόλησή τους με περιβαλλοντικά ζητήματα (Simsekli,
2015). Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που μπορούν να δημιουργήσουν περιβαλλοντικά
εγγράμματους μαθητές (Celebi Oncu et al., 2015).
Η περιβαλλοντική συνείδηση διαμορφώνεται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ο οποίος
καλείται να παίξει ουσιαστικό ρόλο μέσα από εξωσχολικές δραστηριότητες (Bozdemir et al.,
2014). Υποστηρίζεται ότι ο άνθρωπος συμπεριφέρεται ορθολογικά όταν αντιλαμβάνεται τις
συνέπειες των πράξεων του (Mahmud et al., 2010). Σύμφωνα με το μοντέλο βιωματικής
μάθησης του Kolb οι μαθητές εμπλέκονται πλήρως στη διαδικασία της μάθησης, οι
εκπαιδευόμενοι δεν είναι μόνο αποδέκτες πληροφόρησης αλλά ενεργούν και πράττουν
(McKeachie, 2001).
Περιβαλλοντική εκπαίδευση
Ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εμφανίστηκε για πρώτη φορά στα μέσα της
δεκαετίας του 1960 από τη γενικότερη ανησυχία για το περιβάλλον που επικρατούσε. Το
1977, μετά την πραγματοποίηση της πρώτης Διακυβερνητικής Διάσκεψης για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Τιφλίδα, καθορίστηκε και το θεωρητικό της πλαίσιο,
όπου δίνεται έμφαση στην αλλαγή της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ως κύριος στόχος
ορίζεται η συμμετοχή των πολιτών στην επίλυση των περιβαλλοντικών
προβλημάτων(UNESCO, 1978). Στο ίδιο θεωρητικό πλαίσιο οδήγησαν τα συμπεράσματα
από τη Διάσκεψη του Ρίο «Για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη» που υλοποιήθηκε το 1992.
Σ΄αυτό το συνέδριο συντάχθηκε το κείμενο της Agenda 21, όπου για μια ακόμη φορά
τονίζεται η ευρύτερη συμμετοχή του πολίτη για την εδραίωση της αειφόρου ανάπτυξης
(UNCED, 1992). Μετά από 7 χρόνια, το 1997, υλοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη Διάσκεψη για
το Περιβάλλον, στην οποία συντάχθηκε η Διακήρυξη της Θεσσαλονίκης. Στο κείμενο αυτό
τονίστηκε η αναγκαιότητα προώθησης της αειφορίας. Το 2002 πραγματοποιήθηκε η
Παγκόσμια Σύνοδος Κορυφής των Ηνωμένων Εθνών για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη στο
Γιοχανέσμπουργκ της Νότιας Αφρικής, όπου για άλλη μια φορά δόθηκε έμφαση στη
συμμετοχή του πολίτη. Υποστηρίχθηκε ότι η βιώσιμη ανάπτυξη επιτυγχάνεται με τη χρήση
των ανανεώσιμων ενεργειακών τεχνολογιών και τη συμμετοχή του πολίτη στη διαμόρφωση
της πολιτικής και στη λήψη των αποφάσεων(United Nations,2002).
Το γεγονός ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ξεκινάει στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης σημαίνει ότι θέτει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για να αυξήσει την
περιβαλλοντική συνειδητοποίηση της σημερινής γενιάς. Ένας από τους στόχους των
προγραμμάτων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι η προώθηση της συνεκτικότητας με
τη φύση μέσω του οποίου ο μαθητής – μελλοντικός πολίτης θα αναθεωρήσει τις απόψεις
του, τις στάσεις του και τη συμπεριφορά του ( Frantz Mc Pherson et al, 2014). Η
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι μια σημαντική διαδικασία εκμάθησης διότι αποκαλύπτει
μια σαφή εικόνα του κοινωνικού συνόλου και φέρνει στο προσκήνιο ζητήματα που
ενισχύουν την περιβαλλοντική συμπεριφορά (Costel, 2015).
Ανακύκλωση
Η ανακύκλωση είναι ένα κρίσιμο ζήτημα. Είναι σημαντικό για το μαθητή – καταναλωτή
να πειστεί ότι η ανακύκλωση είναι μια θετική κοινωνική συμπεριφορά που ωφελεί όχι μόνο
το περιβάλλον αλλά και τον εαυτό του. Είναι αναγκαίο να αντιληφθεί ο μαθητής ότι η
καλύτερη ποιότητα του περιβάλλοντος ισοδυναμεί με καλύτερη ποιότητα ζωής. Για το λόγο
τούτο κρίνεται σκόπιμο οι τοπικές κυβερνήσεις να δώσουν ιδιαίτερη προσοχή στη βελτίωση
των εγκαταστάσεων ανακύκλωσης, να δημιουργηθούν περισσότερα κέντρα συλλογής
ανακυκλώσιμων υλικών και να είναι προσιτά στον καταναλωτή(Latif et al,2012).
Απαραίτητη προϋπόθεση για την υιοθέτηση φιλοπεριβαλλοντικής συμπεριφοράς είναι
η ισχυρή πρόθεση. Ο άνθρωπος και ιδιαίτερα το παιδί μπορεί να έχει θετική στάση
απέναντι στην ανακύκλωση , αυτό όμως δε σημαίνει ότι θα συμμετέχει στη συμπεριφορά
της ανακύκλωσης. Κρίνεται σκόπιμο ο μαθητής να συνδέσει τα οφέλη της ανακύκλωσης και
των συνεπειών της. Επιτυχημένη συμπεριφορά είναι η δημόσια συμπεριφορά όπως στο
σχολείο όπου εκεί η συμπεριφορά επηρεάζεται από τους συνομηλίκους. Χαρακτηριστικό
είναι το πρόγραμμα των «πράσινων σχολείων» στην Ιρλανδία όπου οι μαθητές
συμμετέχουν σε υψηλό ποσοστό στη διαδικασία της ανακύκλωσης. Τα παιδιά αυτών των
σχολείων αναγνωρίζουν την ανάγκη διαχωρισμού και καθαρισμού των υλικών
συμβάλλοντας με αυτό τον τρόπο στη μείωση της ποσότητας των απορριμμάτων και στην
αύξηση του όγκου των ανακτώμενων υλικών. Καθοριστικός παράγοντας της συμπεριφοράς
της ανακύκλωσης είναι ο μαθητής να έχει πρόσβαση σε ένα θεσμοθετημένο πρόγραμμα
που κάνει την ανακύκλωση εύκολη και βολική. Αυτοί οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να
σκεφτούν τις επιπτώσεις από τις ενέργειές τους στο περιβάλλον αλλά και να λειτουργήσουν
ως πομποί στις οικογένειές τους για την υιοθέτηση της ορθής πρακτικής ως προς την
ανακύκλωση(Byrne et al,2014).
Το μοντέλο βιωματικής μάθησης του Kolb

Σύμφωνα με το μοντέλο του Kolb η διαδικασία της μάθησης διαιρείται σε τέσσερα
στάδια: συγκεκριμένη εμπειρία, ανακλαστική εξέταση, σχηματισμός εννοιών και
γενικεύσεων και πειραματισμός. Το κάθε στάδιο ακολουθεί το άλλο σε κυκλική τροχιά. Ο
κύκλος μάθησης του Kolb δείχνει πως η εμπειρία ή το βίωμα μετασχηματίζεται μέσω
ανάκλασης σε έννοιες και γενικεύσεις, οι οποίες στη συνέχεια οδηγούν σε πειραματισμό
και τελικά σε νέες εμπειρίες. Οι νέες αυτές εμπειρίες γίνονται νέες συγκεκριμένες εμπειρίες
και ο κύκλος μάθησης μπορεί να επαναληφθεί σε περισσότερο πολύπλοκο επίπεδο. Ο Kolb
αλλά ότι οι προτιμήσεις τους εστιάζονται σε ένα ή δύο από αυτά. Κατά τον Kolb υπάρχουν
τέσσερις μαθησιακές προτιμήσεις, κάθε μία από τις οποίες δείχνει ότι οι σπουδαστές
προτιμούν διαφορετικά ζεύγη σταδίων μάθησης βρήκε ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν
χρησιμοποιούν εξίσου όλα τα στάδια μάθηση(Manolas, 2006).
Σύμφωνα με τον Kolb οι μαθητές δεν χρησιμοποιούν όλα τα στάδια της μάθησης με τον
ίδιο τρόπο, αλλά προτιμούν συνήθως ένα ή δύο από αυτά.
Οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν εμπειρίες με διάφορες τεχνικές διδασκαλίας
όπως παραδείγματα, φωτογραφίες, κινηματογραφικές ταινίες, σκίτσα, προσομοιώσεις. Η
ανακλαστική εξέταση επιτυγχάνεται με ρητορικές ερωτήσεις και συζήτηση ενώ ο
σχηματισμός εννοιών και γενικεύσεων με διαλέξεις ,μελέτη κειμένων και εργασίες. Ο
πειραματισμός ενθαρρύνεται με εργασίες, μελέτες περιπτώσεων, προσομοιώσεις, έλεγχο
της αξιοπιστίας ενός μοντέλου (Healey&Jenkins 2000, Kelly 2002, Kolb 1984).
Εφαρμόζοντας το μοντέλο του Kolb

Η πρόταση που ακολουθεί σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε σε μαθητές της Ε’ και της Στ΄
τάξης του Δημοτικού Σχολείου του Νομού Έβρου. Ο χρόνος που απαιτήθηκε για την
εφαρμογή αυτή ήταν περίπου 3 διδακτικές ώρες και ο αριθμός των μαθητών ήταν κατά
μέσο όρο 18 σε κάθε τμήμα.
Σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom διατυπώθηκαν οι γνωστικοί, συναισθηματικοί και
ψυχοκινητικοί στόχοι.
Γνωστικοί Στόχοι:
• Να περιγράφουν και να ταξινομούν αντικείμενα με κριτήριο το υλικό κατασκευής
τους.
• Να ανακαλύψουν και να γνωρίσουν την πορεία των απορριμμάτων από τον κάδο
της τάξης μέχρι τη χωματερή.
• Να διατυπώσουν επιχειρήματα για τη σημασία της ανακύκλωσης και την
εξοικονόμηση πρώτων υλών μέσω αυτής.
• Να αξιολογήσουν την αξία της ανακύκλωσης όσον αφορά το χώρο συγκομιδής.
Συναισθηματικοί στόχοι:
• Να αναπτύξουν την αυτοεκτίμησή τους, ανακαλύπτοντας τον εαυτό τους ως ενεργό
μέλος της κοινωνίας, ικανό να παρατηρεί, να ανακαλύπτει προβλήματα και να
εργάζεται για την επίλυσή τους.
• Να αποκτήσουν περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση.
• Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την προσωπική ευθύνη που έχει ο κάθε
άνθρωπος απέναντι στο περιβάλλον και τη φροντίδα του.
Ψυχοκινητικοί στόχοι :
• Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας.
• Να υιοθετήσουν φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά.
• Να δημιουργήσουν χρήσιμες κατασκευές από άχρηστες και ανακυκλώσιμες
κατασκευές.
Στάδιο 1: Συγκεκριμένη εμπειρία

Αρχικά, προβάλλεται στους μαθητές φωτογραφικό υλικό από το διαδίκτυο αναφορικά
με τη μόλυνση του περιβάλλοντος και τους σκουπιδότοπους. Έπειτα, τους προβάλλονται
πίνακες στους οποίους διαφαίνεται η παραγωγή αστικών απορριμμάτων σε επιλεγμένες
χώρες καθώς και διαγράμματα σχετικά με τη σύσταση των ελληνικών αστικών
απορριμμάτων.
Στάδιο 2: Ανακλαστική εξέταση
Σε ομάδες των 4 ατόμων, οι μαθητές επιχειρούν να απαντήσουν σε ερωτήματα που
προκύπτουν από το φωτογραφικό υλικό. Οι μαθητές σ΄αυτή τη φάση γνωστοποιούν τις
απαντήσεις στο σύνολο των μαθητών. Ακολουθεί μια συζήτηση- ανταλλαγή απόψεων με
τους μαθητές, προκειμένου να προβληματιστούν στο θέμα των χωματερών, της αέριας
ρύπανσης καθώς και της ρύπανσης των υπόγειων και των επιφανειακών νερών. Στη
συνέχεια οι μαθητές καθοδηγούνται για το επόμενο στάδιο.
Στάδιο 3: Σχηματισμός εννοιών και γενικεύσεων
Οι μαθητές παρακολουθούν βίντεο αναφορικά με τη σημασία της ανακύκλωσης και
μέσα από τη συζήτηση που ακολουθεί διαπιστώνουν τη σπουδαιότητά της.
Στάδιο 4:Πειραματισμός
Σ’ αυτό το στάδιο οι μαθητές κατασκευάζουν αντικείμενα με ανακυκλώσιμα υλικά,
μαθαίνουν δηλαδή να κάνουν πράξη αυτά που διδάχθηκαν στη θεωρία.
Στην εργασία αυτή χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές τεχνοτροπίες μάθησης που
εξασφάλισαν την εμπλοκή του συνόλου των μαθητών σε διαδικασίες ενεργητικής μάθησης
στοχεύοντας αρχικά στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων και στη
συνέχεια σε αλλαγή συναισθημάτων και στάσεων. Ενθάρρυνε τους μαθητές να μάθουν
ανεξάρτητα από τη μαθησιακή τους προτίμηση, να εξαγάγουν συμπεράσματα, να
προτείνουν λύσεις καλλιεργώντας την κριτική τους σκέψη αναδεικνύοντας μ αυτό τον
τρόπο την αξία της ανακύκλωσης.
Οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα της φιλοπεριβαλλοντικής
συμπεριφοράς μέσα από το γνωστικό αντικείμενο της σχολικής τους βαθμίδας (Celikler et
al, 2015) και μπορούν να αναπτύξουν φιλοπεριβαλλοντικές δεξιότητες μέσα από τα
προγράμματα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Σύψα κ.α., 2013). Η περιβαλλοντική
εκπαίδευση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην καθημερινότητα των μαθητών (Zsoka et al,
2013).
Η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών αποτελεί τη μεγαλύτερη επένδυση
για την περιβαλλοντική πορεία μιας χώρας διότι ωθεί τους μαθητές να αλλάξουν σκεπτικό
και συμπεριφορά για τη διαχείριση του φυσικού περιβάλλοντος (Simsekli, 2015). Όμως, η
αποδοτική μετάδοση της περιβαλλοντικής γνώσης επιτυγχάνεται με την υψηλή κατάρτιση
των εκπαιδευτικών στα περιβαλλοντικά ζητήματα.
Γίνεται αντιληπτό ότι η περιβαλλοντική γνώση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη
διεκδίκηση σωστής πληροφόρησης και για την ανάπτυξη συμπεριφοράς προσαρμοσμένης
στο περιβάλλον, ο μαθητής δηλαδή πρώτα πρέπει να αποκτήσει το απαιτούμενο γνωστικό
υπόβαθρο και έπειτα να εκδηλώσει τη δέουσα συμπεριφορά, συμμετέχοντας σε
αντίστοιχες δράσεις και προγράμματα.
Αναφορές
Σύψας, Α., Λέκκα, Α.Θ.Μ. & Παγγέ, Τζ., (2013). Εκπαιδευτικά παιχνίδια με τεχνολογίες
πληροφορικής και επικοινωνιών για την ανάπτυξη της περιβαλλοντικής συνείδησης παιδιών.
Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, τ. στ΄. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Bozdemir, H., Hulya, K. & Hatice Betul, A., (2014). Primary School Teacher Candidates offers to
Primary School Students about Environmental Consciousness, Procedia Social and Behavioral Sciences
143, pp.649-656.
Byrne, S. & Bernadette, O’ R., (2014). Attitudes and actions towards recycling behaviours in the
Limerick. Ireland region, Resources, Conservation and Recycling 87, pp. 89-96.
Celebi Oncu, E. & Unluer Ε., (2015). Environmental views and awareness of preschool teacher
candidates. Procedia Social and Behavioral Sciences 174, pp.2653-2657.
Celikler, D. & Aksan, Z., (2015). The opinions of secondary school students in Turkey regarding
renewable energy. Renewable Energy 75, pp.649-653.
Costel, Marius, E., (2015). Didactic Options for the Environmental Education. Procedia – Social and
Behavioral Sciences 180, pp. 1380-1385.
Frantz McPherson, C. & F.Stephan, M., (2014). The importance of connection to nature in assessing
environmental education programs. Studies in Educational Evaluation41, pp.85-89.
Healey M, Jenkins A. (2000). Learning Cycles and Learning Styles: Kolb’s Experiential Learning
Theory and its Application in Geography in Higher Education. Available
http://www.chelt.ac.uk/el/philg/gdn/discuss/kolb1.htm.
Kelly C. (2002). David Kolb, The Theory of Experiential Learning and ESL.
Availablehttp://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Kelly-Experiential/.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Latif, S. A., Mohd Shuki, O., Yeop Hussin, B. & Zainudin, A., (2012). Environmental Problems and
Quality of Life: Situational factor as a Predictor of Recycling Behaviour. Procedia Social and Behavioral
Sciences 35, pp. 682-688.
Manolas E. (2006). A Critical Introduction to Deep Ecology in Higher Education: An Application of
Kolb’s Experiential Learning Model, Proceedings of the 2nd European Fair on Education for
Sustainable Development, Hamburg, Germany.
Mahmud Siti Nur, D. & Kamisah, O., (2010). The determinants of recycling intention behavior
among the Malaysian school students: an application of theory of planned behavior. Procedia Social
and Behavioral Sciences 9, pp. 119-124.
McKeachie, W. J. (2001). Active Learning. Available at:
http://hydro4.sci.fau.edu/~rjordan/active_learning.htm
Simsekli, Y., (2015). An Imlementation to raise environmental awareness of elementary education
students. Procedia Social and Behavioral Sciences 191,pp.222-226.
UNCED, (1992). : Agenda 21, Chapter 36,Education: Promoting Education. Public Awareness and
Training, OHE.
UNESCO, (1978). : The Tbilisi Declaration Intergovernmental Conference on Environmental
Education, October 14-26, UNESCO.
United Nations IDESA, (2002) :Key Outcomes of the Summit, Johannesburg Summit 2002, OHE.
Zsoka, A., Z., Marjaine Szerenyi, A., Szechy & T. Kasis, (2013). Greening due to environmental
education? Environmental knowledge , attitudes, consumer behavior and everyday pro-
environmental activities of Hungarian high school and university students. Journal of Cleaner
production 48, pp. 126-138.
H διερεύνηση της σχέσης του ύπνου με ατομικά χαρακτηριστικά και

τη σχολική επίδοση παιδιών Πέμπτης και Έκτης Δημοτικού
Βασιλούδης Ιωάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, MSc, Phd, 8ο Δ.Σχ. Αμαρουσίου
ivassiloudis@yahoo.gr
Περίληψη
Ένα πεδίο που προσελκύει το ενδιαφέρον της επιστημονικής έρευνας διαχρονικά, είναι
η διάρκεια του νυχτερινού ύπνου των παιδιών και των εφήβων. Πέρα από την ανάπαυση, ο
ύπνος συντελεί καταλυτικά στην ομαλή ψυχοσωματική λειτουργία του οργανισμού. Επίσης
επηρεάζει τις γνωστικές λειτουργίες και τη σχολική επίδοση των παιδιών και των έφηβων
μαθητών και μαθητριών. Έχει επιπλέον σχετιστεί με προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ η
μειωμένη διάρκεια του ύπνου φαίνεται ότι σχετίζεται και με την εμφάνιση παχυσαρκίας. Αν
και υπάρχουν ερευνητικά πορίσματα για τη σύνδεση του ύπνου με όλα τα παραπάνω, η
έρευνα στο συγκεκριμένο πεδίο δεν παύει. Με την υιοθέτηση νέων προτύπων
συμπεριφοράς και τρόπου ζωής από τα παιδιά και τους εφήβους ως προς τον αυξημένο
χρόνο που δαπανούν σε ηλεκτρονικά παιχνίδια και στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης,
συμπεριφορές οι οποίες επιδρούν αρνητικά στα επίπεδα ύπνου, η έλλειψη ικανοποιητικής
διάρκειας ύπνου αναδεικνύεται ως ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα τα οποία
συνδέονται με αυτές οι ηλικίες.
Λέξεις κλειδιά: ύπνος, τρόπος ζωής, σχολική επίδοση, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ολοένα και αυξανόμενο ερευνητικό ενδιαφέρον
σχετικά με τη σχέση που είναι δυνατό να αναπτύσσεται ανάμεσα στον τρόπο ζωής των
μαθητών, τις συμπεριφορές τους και τις καθημερινές συνήθειες και στη σχολική τους
επίδοση. Οπωσδήποτε πρέπει να λαμβάνεται πάντα υπόψη ότι η σχολική επίδοση, πέρα
από τις ατομικές ικανότητες και δεξιότητες του μαθητή, μπορεί να εξαρτάται ή να
επηρεάζεται και από ένα πλήθος παραγόντων, οι οποίοι πολλές φορές βρίσκονται σε
αλληλεξάρτηση μεταξύ τους (Vassiloudis et al., 2014).
Ένα μεγάλο κομμάτι της επιστημονικής έρευνας περιστρέφεται γύρω από τη διερεύνηση
των επιπέδων ύπνου των μαθητών και στον τρόπο με τον οποίο η σχολική επίδοση μπορεί
να επηρεαστεί από την ποιότητα και τη χρονική διάρκεια του ύπνου, αφού η διάρκεια του
νυχτερινού ύπνου είναι ένας παράγοντας ο οποίος συμβάλλει στην υγιή ψυχοσωματική
λειτουργία των παιδιών. Σύμφωνα με τις νέες οδηγίες που προέρχονται από το National
Sleep Foundation, ο ενδεικτικός χρόνος που τα παιδιά μεταξύ 11 και 12 ετών πρέπει να
κοιμούνται είναι 9 με 11 ώρες (Hirshkowitz et al., 2015).
Ο ύπνος πέρα από την ευεργετική επίδρασή του στην σωματική ανάπαυση
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη ρύθμιση της συμπεριφοράς καθώς και των
συναισθηματικών και γνωστικών λειτουργιών του ατόμου (Sgan & Roder, 2002). Όπως
υπογραμμίζεται σε έρευνες, η διάρκεια και η ποιότητα του ύπνου είναι ένας καθοριστικός
παράγοντας που σχετίζεται με τις γνωστικές λειτουργίες των παιδιών, οι οποίες
επηρεάζουν με τη σειρά τους τη σχολική επίδοσή τους (Smith, 2001). Σε πολλές έρευνες,
συγχρονικού τύπου αλλά και πειραματικές, επισημαίνεται ότι παρατηρούνται μειωμένες
γνωστικές λειτουργίες και επιδόσεις σε μαθητές των οποίων τα επίπεδα ύπνου είναι
χαμηλότερα από τα ενδεικτικά για την ηλικία τους (Bub et al., 2011; Kelly et al., 2013). Η
ενδεικτική διάρκεια ύπνου για κάθε ηλικία είναι απαραίτητη για τη βέλτιστη λειτουργία της
μνήμης των παιδιών, ενώ η μη ικανοποιητική χρονική διάρκεια έχει συσχετιστεί με
διάφορα συμπτώματα, όπως υπνηλία, προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης, κακή

διάθεση, συναισθηματική αστάθεια και υπερκινητικότητα (Wolfson & Carskadon 1998;
Gradisar et al., 2008). Επιπλέον, σύμφωνα με τα συμπεράσματα που προκύπτουν από
νεότερες έρευνες, ο επαρκής ύπνος συμβάλλει στην πλαστικότητα του εγκεφάλου, στην
ικανότητα του εγκεφάλου να τροποποιείται μορφολογικά και λειτουργικά ως αντίδραση
στα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον κατά τη διαδικασία της μάθησης και της
επεξεργασίας πληροφοριών (Kolb et al., 2003), και συνεπώς συνδέεται με τις νοητικές
ικανότητες και τη σχολική επίδοση των μαθητών (Rasch & Born, 2013).
Επίσης, η διάρκεια του ύπνου είναι ένας σημαντικός παράγοντας που ρυθμίζει το
μεταβολισμό του οργανισμού και το βάρος του σώματος (Taheri et al., 2006). Πέρα από τις
επιπτώσεις που έχει η μικρή διάρκεια βραδινού ύπνου στην υγεία του ατόμου (Nixon et al.,
2008), τα επιστημονικά δεδομένα φαίνεται ότι αναδεικνύουν τη σχέση που υπάρχει
ανάμεσα στη διάρκεια ύπνου και στην εμφάνιση της παχυσαρκίας: ο ελλιπής ύπνος
αποτελεί παράγοντα κινδύνου εμφάνισης παιδικής παχυσαρκίας είτε λόγω διαταραχών
στην έκκριση των ορμονών εκείνων που ελέγχουν τον μεταβολισμό, είτε λόγω της
καθιστικής ζωής και της μειωμένης φυσικής δραστηριότητας που ακολουθούν τα άτομα με
ελλιπή ύπνο (Hitze et al., 2009; Padez et al., 2009; Garaulet et al., 2011).
Όλα τα παραπάνω επισημαίνονται σε συστηματική βιβλιογραφική ανασκόπηση 141
επιστημονικών άρθρων από τους Chaput et al. (2016), στα οποία εξετάζονται 110
ερευνητικά δείγματα με σύνολο 592.215 παιδιά και εφήβους από 40 διαφορετικές χώρες. Η
έλλειψη ικανοποιητικής διάρκειας ύπνου συνδέεται με αρνητικά συμπτώματα σωματικής
και ψυχικής υγείας, ενώ η μεγαλύτερη διάρκεια του ύπνου σχετίζεται με χαμηλότερους
δείκτες παχυσαρκίας, καλύτερη συναισθηματική ρύθμιση, υψηλότερη σχολική επίδοση και
καλύτερη ποιότητα ζωής.
Σύμφωνα με το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο επισημαίνεται ο σημαντικός ρόλος που
έχει ο ύπνος στην ψυχοσωματική υγεία και στη σχολική επίδοση των παιδιών. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της συσχέτισης που είναι δυνατό να αναπτύσσεται
ανάμεσα στα επίπεδα ύπνου και σε συγκεκριμένα ατομικά χαρακτηριστικά μαθητών της
Πέμπτης και Έκτης τάξης του Δημοτικού, τα οποία αναφέρονται στην ποιότητα και τον
τρόπο ζωής τους και στη σχολική τους επίδοση. Επίσης, επιχειρείται η ταξινόμηση των
μαθητών του δείγματος σε ομοιογενείς ομάδες, προκειμένου να αναδειχθούν τα κοινά τους
χαρακτηριστικά.
Μεθοδολογία του προγράμματος

Τα ερευνητικά δεδομένα λήφθηκαν από παλαιότερη έρευνα συγχρονικού τύπου
(Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2010), στην οποία εξετάζονταν κοινωνικοδημογραφικά,
ψυχομετρικά και ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών και πώς αυτά είναι δυνατό να
επηρεάζουν τη σχολική επίδοσή τους. Με αφορμή τη δημοσίευση του National Sleep
Foundation για τα ενδεικτικά όρια ύπνου των παιδιών, κρίθηκε σκόπιμο τα δεδομένα να
επανεξεταστούν σε σχέση με τη διάρκεια του ύπνου υπό το πρίσμα των νέων οδηγιών.
Το δείγμα της έρευνας ήταν 528 μαθητές (260 μαθητές Ε΄ Δημοτικού και 268 μαθητές
ΣΤ΄ Δημοτικού, 256 αγόρια και 272 κορίτσια). Οι πληροφορίες συλλέχθηκαν με τη χρήση
ειδικών διαμορφωμένων ερωτηματολόγιων, προσαρμοσμένων και σταθμισμένων για τις
συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες της έρευνας (Vassiloudis et al., 2014).
Για τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στις μεταβλητές της έρευνας και στα επίπεδα
του ύπνου χρησιμοποιήθηκαν οι συντελεστές συσχέτισης Pearson, ενώ για να χωριστεί το
δείγμα σε σχετικά ομοιογενείς ομάδες εφαρμόστηκε η στατιστική μέθοδος ανάλυση σε
συστάδες (cluster analysis) χρησιμοποιώντας την μέθοδο Τwo-Step, η οποία ενδείκνυται
όταν οι μεταβλητές δεν είναι μόνο ποσοτικές αλλά και κατηγορικές.
Τα δεδομένα της έρευνας υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και αναλύθηκαν με τη χρήση
του στατιστικού πακέτου SPSS 18. Σε όλες τις περιπτώσεις στατιστικού ελέγχου ως ελάχιστο
επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας υιοθετήθηκε το p=0,05.
Με βάση τα αποτελέσματα της κατανομής του δείγματος σε συχνότητες αξίζει να
σημειωθεί ότι 131 μαθητές (24,8%) δήλωσαν επίπεδα ύπνου κάτω από τα ενδεικτικά (< 9
ώρες). Το ποσοστό ήταν μεγαλύτερο για τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια (73 αγόρια,
28,5% και 58 κορίτσια, 21,3%).
Πίνακας 1. Μέγεθος ομάδων, μέσες τιμές και επίπεδο σημαντικότητας μεταβλητών
Τα αποτελέσματα τα οποία προέκυψαν από την εφαρμογή της ανάλυσης σε συστάδες,

με βάση τον στατιστικό έλεγχο που διενεργήθηκε για την αποδοχή ή όχι των
αποτελεσμάτων ήταν αποδεκτά και παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Δημιουργήθηκαν
συνολικά δύο σχετικά ομοιογενείς ομάδες με 275 και 253 μαθητές αντίστοιχα. Η μεταβλητή
εκείνη η οποία είχε τη μεγαλύτερη στατιστική συνεισφορά (1,0) στη διαμόρφωση των
ομάδων ήταν η σχολική επίδοση, ενώ η μεταβλητή με την μικρότερη στατιστική
σημαντικότητα (0,29) ήταν η ενασχόληση των μαθητών με ηλεκτρονικά παιχνίδια σε
ηλεκτρονικό υπολογιστή, παιχνιδομηχανές, smartphones ή tablets (PC). Οι υπόλοιπες
μεταβλητές οι οποίες διερευνήθηκαν, συμμετείχαν στη διαμόρφωση του δείγματος σε
ομοιογενείς ομάδες με επίπεδα σημαντικότητας τα οποία κυμάνθηκαν από 0,50 έως 0,34.
Πιο αναλυτικά, τα παιδιά της πρώτης ομάδας εμφανίζονται να έχουν υψηλότερη μέση τιμή
στη σχολική τους επίδοση (4,42 με εύρος τιμών 1-5), υψηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης
(3,52 με εύρος τιμών 1-4) και χαμηλότερα επίπεδα άγχους (29,48 με εύρος τιμών 20-60).
Με βάση την κατηγοριοποίηση των παιδιών σε σχέση με τη φυσική τους δραστηριότητα,
σύμφωνα με την οποία για τιμές ενεργειακής δαπάνης μικρότερες από 33 Kcal ∙kg-1∙ day-1 το
άτομο κατατάσσεται ως πολύ υποκινητικό, για μια τιμή μεταξύ 33-36.99 ως υποκινητικό,
για μια τιμή μεταξύ 37-39.99 ως μέτρια δραστήριο και για μια τιμή 40 ή μεγαλύτερη ως
δραστήριο (Τσουλφάς κ.ά. 2011), τα παιδιά της πρώτης ομάδας εμφανίζονται ως
δραστήρια, αφού η μέση τιμή της ενεργειακής δαπάνης βρέθηκε να είναι 40,41.
Ακολουθώντας τα διεθνώς αποδεκτά όρια του Δείκτη Μάζας Σώματος (ΔΜΣ) με βάση την
ηλικία και το φύλο για την αξιολόγηση των σωματικώς υπέρβαρων και παχύσαρκων
παιδιών ηλικίας 2-18 ετών, όπως αυτές υιοθετήθηκαν από την IOTF (International Obesity
Task Force), η πρώτη ομάδα εμφανίζεται να περιλαμβάνει παιδιά με κανονικό βάρος για
την ηλικία τους, με μία μέση τιμή του ΔΜΣ 18,76, όταν το κατώφλι του ΔΜΣ για τα την
αξιολόγηση παιδιών ως υπέρβαρα είναι από 20,20 και 20,29 για αγόρια και κορίτσια
αντίστοιχα ηλικίας 10,5 ετών (Cole et al., 2000). Τα επίπεδα ύπνου των παιδιών της πρώτης
ομάδας εμφανίζονται αυξημένα (2,16 με εύρος τιμών 1-3) σε σχέση με τα παιδιά της
δεύτερης ομάδας, ενώ και ο χρόνος που αφιερώνουν σε τηλεοπτικά προγράμματα ή σε
ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι μειωμένος (3,15 και 2,70 αντίστοιχα με εύρος τιμών 0-5) σε
σχέση με τη δεύτερη ομάδα.
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι συσχετίσεις ανάμεσα στα επίπεδα ύπνου των
μαθητών, σε διάφορα ατομικά και ψυχομετρικά τους χαρακτηριστικά αλλά και στη σχολική
τους επίδοση, μετά την εφαρμογή του στατιστικού κριτηρίου συνάφειας Pearson. Με βάση
τους συντελεστές συσχέτισης που προέκυψαν, φαίνεται ότι τα επίπεδα ύπνου
συσχετίζονται θετικά με τη σχολική επίδοση, τη φυσική δραστηριότητα, την ποιότητα της
διατροφής και των επιπέδων αυτοεκτίμησης των παιδιών. Αντίθετα, φαίνεται ότι υπάρχει
αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στα επίπεδα του ύπνου και με τη χρονική διάρκεια που
αφιερώνουν στην τηλεόραση ή στα ηλεκτρονικά παιχνίδια (PC) και με τα επίπεδα άγχους
των παιδιών. Επίσης επιβεβαιώνεται η αρνητική συσχέτιση που υπάρχει ανάμεσα στη
διάρκεια του ύπνου και στην εμφάνιση παχυσαρκίας.
Πίνακας 2. Συσχετίσεις ανάμεσα στα επίπεδα του ύπνου των μαθητών των δείγματος και
των ατομικών χαρακτηριστικών τους
Μεταβλητές Pearson’s r
ΔΜΣ -0,11**
Σχολική επίδοση 0,29**
Παρακολούθηση τηλεόρασης -0,22**
PC -0,21**
Φυσική δραστηριότητα 0,19**
Μεσογειακή διατροφή 0,21**
Επίπεδα αυτοεκτίμησης 0,16**
Επίπεδα άγχους -0,22**
**p<0,01Pearson Correlation Tests
Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η διερεύνηση της σχέσης του ύπνου με ατομικά
χαρακτηριστικά και τη σχολική επίδοση παιδιών Πέμπτης και Έκτης Δημοτικού και η
ταξινόμηση των μαθητών του δείγματος σε ομοιογενείς ομάδες, προκειμένου να
αναδειχθούν τα κοινά τους χαρακτηριστικά.
Ο συγχρονικός τύπος της έρευνας, τα αυτοαναφερόμενα στοιχεία που συλλέχθηκαν
μέσω των ερωτηματολογίων και η μη διερεύνηση των κοινωνικοοικονομικών και
δημογραφικών χαρακτηριστικών των οικογενειών των μαθητών, χαρακτηριστικά τα οποία
έχουν υψηλή στατιστική συσχέτιση με τη σχολική επίδοση των παιδιών(Coleman, 1988;
Perry & McConney, 2010), αποτελούν τους κύριους περιορισμούς της έρευνας. Ωστόσο, με
τους στατιστικούς ελέγχους οι οποίοι διενεργήθηκαν, φαίνεται ότι τα αποτελέσματα της
παρούσας έρευνας βρίσκονται σε συμφωνία με τα βιβλιογραφικά δεδομένα, όπως αυτά

επισημάνθηκαν στην εισαγωγή της εργασίας: τα επίπεδα του ύπνου φαίνεται να
συσχετίζονται σημαντικά με διάφορα ατομικά, ακαδημαϊκά και ψυχοσωματικά
χαρακτηριστικά των παιδιών. Τα παιδιά, των οποίων η χρονική διάρκεια του νυχτερινού
ύπνου είναι ικανοποιητική, εμφανίζονται να έχουν υψηλότερη αυτοπεποίθηση,
χαμηλότερα επίπεδα άγχους και περισσότερες πιθανότητες να μην είναι υπέρβαρα ή
παχύσαρκα. Επίσης έχουν περισσότερες πιθανότητες να παρουσιάζουν υψηλότερη σχολική
επίδοση, να είναι περισσότερο σωματικά δραστήρια και να ακολουθούν ένα υγιεινό
πρότυπο διατροφής, όπως τη Μεσογειακή διατροφή. Τέλος, η μεγάλη σε χρονική διάρκεια
παρακολούθηση τηλεόρασης ή ενασχόληση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια φαίνεται ότι
μειώνει το χρόνο τον οποίο τα παιδιά αφιερώνουν στο νυχτερινό ύπνο κατά τη διάρκεια της
σχολικής εβδομάδας. Οι παραπάνω συσχετίσεις επιβεβαιώνονται και από την κατανομή
των μαθητών σε ομοιογενείς ομάδες.
Ένας μεγάλος αριθμός εμπειρικών ερευνών και βιβλιογραφικών ανασκοπήσεων είναι
αφιερωμένος στη διερεύνηση του νυχτερινού ύπνου ως σημαντικού παράγοντα στην
ομαλή γνωστική και ψυχοσωματική λειτουργία του οργανισμού, με έμφαση στην παιδική
και εφηβική ηλικία. Όπως επισημάνθηκε παραπάνω, τα αποτελέσματα που προέκυψαν
από την παρούσα έρευνα επιβεβαιώνουν τα διεθνή ερευνητικά πορίσματα και
αναδεικνύουν τα κοινά ατομικά, ακαδημαϊκά και ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά των
παιδιών τα οποία τηρούν τον ενδεικτικό χρόνο νυχτερινού ύπνου. Ωστόσο θα πρέπει να
υπογραμμιστεί ότι, αν και η διάρκεια του βραδινού ύπνου αποτελεί μία σημαντική
διάσταση για την αξιολόγησή του, απαιτείται περαιτέρω έρευνα στην οποία θα
αξιολογούνται και άλλες διαστάσεις του ύπνου, όπως η ποιότητά του ή οι συχνές
αφυπνίσεις κατά τη διάρκεια της νύχτας.
Η ανάγκη για το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στις
σχολικές μονάδες με στόχο την υιοθέτηση από τα παιδιά υγιών συμπεριφορών σε σχέση με
τη διάρκεια του ύπνου είναι εμφανής. Ιδιαίτερα λαμβάνοντας ως δεδομένο το γεγονός ότι,
με βάση τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, το 25% των μαθητών ανέφερε ότι
κοιμάται λιγότερο από 9 ώρες. Επιπλέον γίνεται περισσότερο επιτακτική αυτή η ανάγκη, αν
ληφθεί υπόψη ότι μπαίνοντας στην εφηβεία το ποσοστό των μαθητών που κοιμάται
λιγότερο από τα ενδεδειγμένα όρια αυξάνεται στο 63% (Vassiloudis et al., 2017), αφού οι
έφηβοι μαθητές και μαθήτριες αποκτούν μεγαλύτερη και πιο άνετη πρόσβαση στις
ηλεκτρονικές συσκευές προκειμένου να παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια ή να συμμετέχουν
ενεργά στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και να επικοινωνούν μέσω μηνυμάτων (Lemola et
al., 2015).
Αν και ο ιδεώδης χρόνος ανάπαυσης μπορεί να ποικίλει από άτομο σε άτομο, εντούτοις
οι ενδεικτικοί χρόνοι ύπνου για κάθε ηλικιακή ομάδα αποτελούν τη βάση εκείνη πάνω στην
οποία θα στηριχτούν οι ενημερωτικές συστάσεις, τα παρεμβατικά προγράμματα και οι
δράσεις Αγωγής Υγείας στις σχολικές μονάδες, με στόχο την ενημέρωση και την
ευαισθητοποίηση του πληθυσμού, γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών σε σχέση με την
αναγκαιότητα της υιοθέτησης των ενδεικτικών ορίων του ύπνου, προκειμένου να
διαφυλαχθεί η υγεία και η ομαλή ψυχοσωματική και γνωστική λειτουργία των παιδιών.
Αναφορές
Bub, KL.,Buckhalt, J. & El-Sheikh, M. (2011). Children's sleep and cognitive performance: a cross-
domain analysis of change over time. Developmental Psychology, 47, 1504-1514.
Chaput, JP., Gray, CE., Poitras, VJ., Carson, V., Gruber, R., Olds, T. et al (2016). Systematic review of
the relationships between sleep duration and health indicators in school-aged children and youth.
Applied Physiology, Nutrition and Metabolism, 41, 266-282.
Cole, T.J., Bellizzi, M.C., Flegal, K.M. & Dietz, W.H. (2000). Establishing a standard definition for
child overweight and obesity worldwide: international survey. British Medical Journal, 320, 1240-
1243.
Coleman, J.S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology,
94, 95-120.
Garaulet, M., Ortega, F., Ruiz, J.,Rey-López, J.P., Béghin, L., Manios, Y., Cuenca-García, M., Plada,
M., Diethelm, K., Kafatos, A., Molnár, D., Al-Tahan, J. & Moreno, L.A. (2011). Short sleep duration is
associated with increased obesity markers in European adolescents: effect of physical activity and
dietary habits. The HELENA study. International Journal of Obesity, 35, 1308-1317.
Gradisar, M., Terrill, G., Johnston, A. & Douglas, P. (2008). Adolescent sleep and working memory
performance. Sleep and Biological Rhythms, 6, 146-154.
Hirshkowitz, M., Whiton, K., Albert, S.M., Alessi, C., Bruni, O., DonCarlos, L., et al. (2015). National
Sleep Foundation’s sleep time duration recommendations: methodology and results summary. Sleep
Health, 1, 40-43.
Hitze, B., Bosy-Westphal, A., Bielfeldt, F., Settler, U., Plachta-Danielzik, S., Pfeuffer, M.,
Schrezenmeir, J., Mönig, H. & Müller, M.J. (2009). Determinants and impact of sleep duration in
children and adolescents: data of the Kiel Obesity Prevention Study. European Journal of Clinical
Nutrition, 63, 739-746.
Kelly, Y., Kelly, J. & Sacker, A. (2013). Time for bed: associations with cognitive performance in 7-
year-old children: a longitudinal population-based study. Journal of Epidemiology and Community
Health, 67, 926-931.
Kolb, B., Gibb, R. & Robinson, T. (2003). Brain plasticity and behavior. Current Directions in
Psychological Science, 12, 1-5.
Nixon, G.M., Thompson, J.M.D., Han, D.Y., Becroft, D.M., Clark, P.M., Robinson, E., Waldie, K.E.,
Wild, C.J., Black, P.N. & Mitchell, E.A. (2008). Short sleep duration in middle childhood: risk factors
and consequences. Sleep, 31, 71-78.
Lemola, S., Perkinson-Gloor, N., Brand, S., Dewald-Kaufmann, J.F. & Grob, A. (2015). Adolescents’
electronic media use at night, sleep disturbance, and depressive symptoms in the smartphone age.
Journal of Youth and Adolescence, 44, 405-418.
Padez, C., Mourao, I., Moreira, P. & Rosado, V. (2009). Long sleep duration and childhood
overweight/obesity and body fat. American journal of human biology, 21, 371-376.
Perry, L.B. & McConney, A. (2010). Does the SES of the school matter? An examination of
socioeconomic status and student achievement using PISA 2003. Teacher College Record, 112, 1137-
1162.
Rasch, B. & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93, 681-766.
Sgan, M.L. & Roder, B.J. (2002). Sleeping. In: Salkind, N.J. (ed). Child Development, (pp. 370-372).
New York: Macmillan Reference USA.
Smith, C. (2001). Sleep states and memory processes in humans: procedural versus declarative
memory systems. Sleep Medicine Reviews, 5, 491-506.
Taheri, S. (2006). The link between short sleep duration and obesity: we should recommend more
sleep to prevent obesity. Archives of Disease in Childhood, 91, 881-884.
Vassiloudis, I., Yiannakouris, N., Panagiotakos D.B., Apostolopoulos, K. & Costarelli, V. (2014).
Academic performance in relation to adherence to the Mediterranean diet and energy balance
behaviors in Greek primary school children. Journalof Nutrition Education and Behavior, 46, 164-170.
Vassiloudis, I., Yiannakouris, N., Panagiotakos D.B., Apostolopoulos, K. & Costarelli, V. (2017).
Adherence to the Mediterranean diet and specific lifestyle habits are associated with academic
performance in Greek adolescents. Mediterranean Journal of Nutrition and Metabolism, 10, 93-103,
Wolfson, A.R. & Carskadon, M.A. (1998). Sleep schedules and daytime functioning in adolescents.
Child Development, 69, 875-887.
Τσουλφάς, Χ., Αυγερινός, Α.Γ. & Καμπάς, Α. (2011). Φυσική δραστηριότητα μαθητών και
μαθητριών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο νομό Πέλλας. Αναζητήσεις στη
Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 9, 73-83.
Experiential Εducation: the Simulation of “EUropa.S”

at the T.E.I. of Epirus
Mitsopoulou Christina
Teaching Fellow, Technological Educational Institute (T.E.I.) of Epirus
mitsopoulouchristina@gmail.com
Abstract
The fulfillment for the development of the human being is due to the education that is
considered to be the driving force that determines his “integration” intellectually, ethically,
mentally, and emotionally. Learning through experience is one of the highest authority that
one has. Is there a teaching method for adults in order to “discover a closer approximation
to truth as it is in the process of becoming in him”? Roger's quotation is to be applied with
the European Project “EUropa.S” to students in the Dept. of Business Administration at the
Technological Educational Institution of Epirus. Using simulation and the principles of
“EUropa.S”, the students learn the main functions of the European Union by playing role
games such as Chairpersons or Heads, Members of the Parliament, etc. They develop their
ideas and they empower their imagination, creativity, so that they show competency and
ability in dealing with their future and the progressive changes observed in societies
nowadays.
Keywords: Experiential learning, simulation, EUropa.S, adult education
Basic Concepts in Adult Education and Adult Trainees' Characteristics

Education is considered to be the driving force in people’s life that has an impact in their
way of thinking and their development concerning their intellectual, ethical, mental, and
emotional state as human beings. Interest in adult education has increased the last years
verifying the words of Solon the Athenian lived in Ancient Greece γηράσκω δ' αἰεὶ πολλά
διδασκόμενος (I'm getting older but I'm always being taught a lot).
There are some basic concepts in adult education and the adult trainees’ characteristics
to be mentioned in order to have a profound understanding the terms used in this paper.
Education or Training? Two terms which still generate controversy among trainers and
theorists of adult education. Their meaning is different and in this case, education includes
training (Barrow & Milburn, 1990). Education doesn't have a “banking” concept that
characterise a trainee as a “collector” of memorised knowledge (Freire, 2006). On the
contrary, is a broader concept and aims to impart knowledge and freedom of adult thinking,
choice and action (Rogers, C., 1969). It includes formal, non-formal and informal education.
On the other hand, training aims at teaching a particular subject in order to guide learners
on specific targets for the acquisition of the required skills proposed as "ideal" (Rogers,
2002).
Lifelong learning is a European Commission's term that still promotes adults' learning
and skills acquisition in order to obtain a personal development and fulfilment so that they
act like cultivated citizens (European Commission, Association for Experiential Education).
This target is to be achieved through Lifelong Learning Programmes (LLP) for all kinds of
learning in European Union's countries and has also a political, ideological and strategic
dimension (Griffin, 2006).
Adult education is widely known through lifelong learning as mentioned above and it's
difficult to be defined (Jarvis, 1995, Rogers, 2002). Many definitions without success have
been proposed from many organisations such as UNESCO claiming that the full development
of the human personality must be taken into consideration particularly in view of the rapid
pace of scientific, technical, economic and social change; education must be considered on a
global basis and as a life-long process; the development of adult education, in the context of
life-long education, is necessary as a means of achieving a more rational and more equitable
distribution of educational resources between young people and adults, and between
different social groups, and of ensuring better understanding and more effective
collaboration between the generations and greater political, social and economic equality
between social groups and between the sexes (De Morentin De Goñi, 2006). It is obvious
that UNESCO divides adult education into five categories: the supplementary education,
vocational training, education on social issues, training for political and social life and
education for personal development (Lowe, 1976). Rogers (2002) adopts the definition of
the National Institute of Adult Continuing Education (NIACE) which claims that it consists of
those types of education that respect students as responsable, experienced, capable, and
willing to learn adult people.
Great is the concern about the way in which someone can define the term “adult
trainee”. Some consider the age of 25 as crucial to adulthood, while others prefer not to set
this time limit. Adult is considered anyone who has reached a level of such maturity that is
able to take responsibility for himself including financial issues not only on an individual
level but also for other people (Hiemstra, 1991). Adult trainee is any adult involved in an
activity, formal, non-formal or informal, in order to acquire knowledge or skills or to assess
personal attitudes or even to conquer a new behavior.
Adult trainees' characteristics are the following: a) their need to know why they have or
need to learn something, b) their need to be treated by their teachers as capable of self-
directed learning (Knowles, 1980), and c) their need to use their experiences as learning
sources. Adult Trainees seem that they begin training and learning with specific goals
relating to their professional or social life and tend to actively participate in the learning
process (Κόκκος, 2005, Sharan & Brockett, 2007).
Hiemstra & Sisco (1990) declare that among characteristics of adult trainees could be
also added some others such as:
• Τhey interrupt their education when they feel that they are wasting their time.
• Τhey are interested in education only as a side job, because other issues interest
them.
• An urgent need or incentive brought them in education.
• Τhey do not always reveal the real reasons for beginning their training.
• Τhey have less time for homework, although they find the time to do it.
• Τhey like to treat them as mature people.
• Τhey need reward and encouragement.
• Τhey need to receive satisfaction for their goals.
• Τhey feel pressure and rush to implement what they have learned or skills
acquired.
• Τhey have a wealth of experience to share with the group.
• Τhey can deal with problems.
• Τhey appreciate a clear, well-designed learning experience.
• Τhey are quick in the evaluation and assessment of good teaching.
Educational Techniques for Adult Learning

The choice of appropriate educational techniques is crucial, if these depend on the
quality and effectiveness of teaching in adult education and training programmes. Which
educational techniques will the trainer in any case choose? With which will start? When will
use others? How will combine them? Based on which criteria? (Κόκκος, 2005). Will select
those that promote the active participation or those who ask with insistence adult trainees
and involve the transfer of knowledge to them and their guidance towards a certain target?
Jarvis (1995) and Kolb (2015) suggests active learning techniques along with experiential
learning. Such techniques are presentation, case study, role-playing, brainstorming, group
cooperative work, workshop, simulation, self-directed learning with questions and answers,
the avalanche.
Each of these techniques has its advantages and disadvantages, but the choice depends
on the overall design of the programme and of the elements that we want to point out
every time. Among the criteria for selection of techniques by the trainers, can be included:
- the type and the requirements of the learning object;
- the educational characteristics of adult trainees among which can be considered the
particular way in which they learn, they have experiences, they develop familiarity and
they express their preferences on the various training techniques;
- adult trainers’ capacities. The trainer should be capable and open to learn from the
students and also facilitate them to understand the subject matter. Frequent interaction
with the students will help achieve this goal. The trainer's acceptance of being a mentor
who guides rather than the expert who tells is instrumental to student-centered, non-
threatening and unforced learning (Patterson, 1977, Mezirow et al., 2000);
- the students’ learning atmosphere. Each group of students has its own characteristics
and is dealing matters through a unique way;
- the duration of a teaching period time;
Many educational activities have experiential character. These are activities in which
adult learners are invited to live and consciously to understand their own thoughts, feelings,
actions and reactions in a statement (Patterson, 1977, Neil, 2004). The most typical
educational techniques that work with experiential approach are the role-playing and
simulation (Kolb, 2015).
The role-playing mainly is used when seeking resolution of problem or conflict situations
concerning skills, attitudes, communication, behavior and are typically applied in
programmes aimed at changing behavior (Lewis & Williams, 1994). The substantial
contribution of this technique is that it is characterized by action and it is not limited to a
simple data collection. The role-playing game puts adult trainees in a situation where an
action or behavior is simulated in real or realistic. Trainees pretend roles associated with a
condition in the professional or social area of a phenomenon or a situation in order to
deeply understand through the experience both the situation and the reactions to it (Neil,
2004).
This technique permits relaxation and learning in a pleasant way. Provides learning
through action and observation. It also offers to the trainees awareness, which dissociates
them from their daily habits and facilitates them to slowly reconsider themselves, make a
fresh start (Courau, 1996, Jarvis, 2004). Role-playing must be spontaneous, while not
departing from the text and not have a predictable outcome. Regardless of the manner in
which trainees performed their roles, they should not forget to leave their roles behind and
to reminisce their real role and themselves.
The simulation is a great exercise, in which adult trainees are involved in imaginary
representation of a situation which corresponds to reality. They are expected to understand
how to think and behave in certain people in specific circumstances and react like this, as if
facing the same situations. With this penetration imaginary fact is intended to become
capable trainees, understand more deeply the various aspects and be effectively behave in
similar circumstances. Therefore, simulation is a learning technique that resembles the role-
playing game, with the difference that trainees are not required to act in a theatrical
manner, but to understand how should behave in such a situation if they are involved
(Κόκκος, 2005, Lewis & Williams, 1994).
In adult education the technique of simulation is characterized by specific advantages
such as:
- The products of learning are directly related to real conditions.

- Adult trainees acquire and increase knowledge in a safe context, but they handle test
subjects with a high risk index such as simulation of actual flight conditions and the cabin of
the pilot of an aircraft.
- Learning is distinguished by its experiential character.
- The self-evident results of simulation may lead trainees to abandon some of their
stereotypical perceptions and / or resistance towards new learning objects.
Simulation Project for Adult Learning in Greece

“EUropa.S” of I.R.T.E.A.
The Institute of Research and Training on European Affairs (I.R.T.E.A.) was created by a
group of young scientists in 2010 and aims at becoming a strong innovative think tank in
Greece and the European Continent. Moreover, its goal is bring closer academic knowledge
and business world, politics and society, while fostering knowledge, structured dialogue,
innovation and civic participation of young people as key driver. In Greece, they collaborate
with Universities, Military / Army / Naval and Air Force Academies, European Institutions,
Public and Private Bodies, etc (I.R.T.E.A.).
In particular, I.R.T.E.A. focuses on the following:
– awareness rising to the Greek and European citizens and youth, to fully understand the
European Union legislative procedures and policies, fostering knowledge and promoting
structured dialogue;
– production and dissemination of scientific knowledge, under the principles and values
of ethical, innovative and quality research with the ultimate goal of policy making, in the
fields of Environment, Economy and Growth, in order to realize a sustainable society;
– emphasis on youth empowerment, investment, advocating, and support.
Implementation of all needed actions, including education and training, aiming at
developing;
– enrichment of skills and competences, making youth even more qualified and
competitive so as to meet labour market needs;
– bridging the gap among the academic, social and business world in Europe;
– promotion of entrepreneurship, smart innovation and specialization for new scientists,
entrepreneurs and employees though concrete educational and training actions;
– stress the importance of democratic values promotion, respect of the Fundamental
Rights, equality and non-discrimination in European Union and national level, while
fostering participatory democracy, cultural diversity understanding and multilingualism;
– implementation of any kind of activity which contributes to the familiarization of the
citizens of European Union member states with different cultures and traditions;
– providing consultation and support to European citizens and primarily youth in
European Union instruments, policies and priorities and the ways of directly or indirectly
benefiting;
– giving information to European citizens on the international relations of the European
Union, its member states, associate and attached countries with third counties, on its
close and wider region.
I.R.T.E.A.’s field of activity, called by it “strategic pillars” is:
First Pillar: Economic and Entrepreneurship Policies,
Second Pillar: Youth and Educational Policies,
Third Pillar: External Relations, Security and Defence Policies,
Four Pillar: Environmental and Sustainable Development Policies, and
Fifth Pillar: Social and Humanitarian Policies.
The European Institutions Simulation – “EUropa.S” is organized by the Institute of
Research & Training on European Affairs, supported by the European Parliament’s Office in
Greece, the European Commission’s Representation in Greece, the French Institute in

Athens, the School of Economics, Business and International Relations of the University of
Piraeus, Panteion University of Political and Social Sciences, the Department of Political
Science and International relations of the University of Peloponnese and a series of other
institutions and individuals.
“EUropa.S” is the descendant of “Euro.Pa.S” started in 2010 as one of the most
professional and coherent simulation of European Union Institutions. “EUropa.S” 2016 was
first took place on April 22nd – 25th, at the University of Piraeus, Athens in Greece under
the auspices of the Hellenic Ministry of Foreign Affairs. It is addressed to all the students of
Greek and Foreign Universities, who wish to experience the decision making processes,
negotiation method, strategy making and crisis management in the framework of an official
procedure.
The project a) provides specialized training in the Institutions and Bodies of the European
Union and contributes to the better understanding of European Union’s organization,
policies and procedures, b) stimulates the interest of young Europeans on matters related
with the European Union and c) acts as a forum of productive dialogue on the future of
European Union. The main vision of the project is to bridge the gap between the academic
knowledge and professional practice in European Union related matters. Therefore,
“EUropa.S” aims at promoting the dissemination of knowledge, providing hands-on
experience on European Union institutions and empowering the European youth, through
providing transferable life and work skills. It simulates the European Parliament, the
European Council, the European Commission, the Council of the European Union and the
European Court of Justice.
Case Study: the Simulation of “EUropa.S” at the T.E.I. of Epirus

According to the procedure the “EUropa.S” project requires for the simulation training
experience, as part of this educational technique, twenty-eight students of the
Department of Business Administration at the Technological Educational Institute (T.E.I.)
of Epirus (Igoumenitsa, Greece) were involved who study Italian language as a second
choice language during their four-year undergraduate studies in the academic year 2015-
2016. Under my guidance and during a pilot phase of eight months -one or two meetings
per month-, students impersonated roles associated with tasks as Members of the
European Parliament for Foreign Affairs (AF.ET.). The students argued for or / and against
a particular issue concerning the Second Pillar of Institute of Research & Training on
European Affairs (I.R.T.E.A.) “Youth and Educational Policies”.
It must be mentioned though that I.R.T.EA. presents the simulation project
“EUropa.S” within five to six hours. However, the reason that it was decided to extend
the duration and apply the “EUropa.S” in this pilot phase for eight months including both
winter and spring semester, is due to the fact that this technique was applied for the first
time in our Institute of Terciary Education. The main goal was that the students
understood in depth better the simulation and how it works and have better results.
Moreover, in my point of view and because of my years of experience in teaching in
higher education and in programs involving adult trainers and trainees, students would
have more time to study on this project, correspond to it, experience teaching in a
different way and stimulate them to make judgements and express their opinion.
The educational scenario includes a programme of ten meetings lasting two hours
each, as described below and is based substantially on a mixed simulation model and
role-playing. During this pilot phase, since I teach Italian language, the project’s language
was the Italian and not the English or French which are the official languages of the
European Union also used by the “EUropa.S”. So, students made a “social” practice in
order to acquire knowledge in European issues (Knowles, 1980). This means that
students socialize with each other because they take action during their studies in
Tertiary Education into another Institution which is in this case European Union. The
project “EUropa.S” was approved by the Council of the Department and the I.R.T.E.A. and
it was scheduled to take place next academic year.
First Meeting (late October – Writing the Scenario)
In the first meeting, as coordinator, I introduced the students who participated in the
virtual European Parliament to the purposes of the simulation, presented in detail the
benefits of participation in this activity. They had the opportunity to express their views,
experiences and their expectations about the project entitled "Ways of preserving
cultural identity and culture in a multicultural environment". To mention that for
Mezirow et al. (2000) cultures enable or inhibit the realization of common human
interests, ways of communicating and realizing learning capabilities.
▪ Second Meeting (mid-November – Information for students)
The students presented their preference on the country they want to represent. I
gave as coordinator clarifications about different treatment of the subject from each
European country (Sweden, United Kingdom, Greece, Cyprus, Germany, Italy, Croatia,
France, etc). Then, I split the students into six subgroups of five and three people
depending on the common characteristics in language for example Anglo-Saxon
language speaking people etc. and I applied technique of experiential learning with
conceptual axes the "Value of cultural heritage".
▪ Third Meeting (early December – Information for students)
Secondly, the initial conditions are created in which the project would be conducted.
For example, to put the limits within the students acted depending on the country
they represented and to inform them on the basic policies that each country
supported on the conservation of cultural heritage.
▪ Fourth Meeting (early January – Distribution of roles)
I presented the roles of the twenty-eight Members of the European Parliament to the
students who participated in the meeting of the European Parliament.
▪ Fifth Meeting (mid-February – Simulation)
Students decided the roles they would play within the virtual Parliament. They studied
some basics characteristics of the countries which they represented. For example,
they looked for other communities with their own cultural identity that existed in
their country. Students were asked to prepare a table with the data and information
they gathered.
▪ Sixth Meeting (mid-March – Simulation)
The students presented their own participation and their role by presenting their
views on the importance of preserving cultural heritage. They portrayed their roles by
arguing.
▪ Seventh Meeting (end of March – Simulation)
The students as Members of the European Parliament were asked to take a stand on
the issues presented by all countries.
▪ Eight – Ninth Meeting (April and mid-May – Simulation)
The different group of students discussed, exchanged opinions with arguments in
order to find ways to preserve cultural identity and culture of both the country and
the people hosted in this multicultural environment.
▪ Tenth Meeting (end of May – Conversation, Evaluation/Feedback)
In the last meeting, the students quitted from their role-playing and returned to their
role as learners, trainees. There was an assessment and evaluation of the work done
within the virtual European Parliament and followed a discussion with me about the
project’s evaluation and how they found the “EUropa.S”. The procedure was based
both on free discussion with the students who participated and specific questions
which have been raised by me as coordinator.
In order to be clarified the difference between the two techniques simulation
and role-playing, I present at this point the above simulation example of “EUropa.S”
by placing it within role-playing. The following eight steps could be followed during
four teaching sessions lasting one hour each.
▪ First Step – Writing the Scenario 1st Session, 1st hour
The trainer prepares a certain scenario by describing clearly the goals that serve, but
also the general context in which it takes place. In the scenario entitled "Ways of
preserving cultural identity and culture in a multicultural environment" are described
all the twenty-eight roles which will impersonate the students of Department of
Business Administration at the T.E.I. of Epirus as Members of the European
Parliament.
▪ Second Step – Preparation of the trainees’ group
Before the role-playing begins, the trainer is necessary to prepare and encourage the
group of students who chose Italian language as a second language during their four-
year undergraduate studies for the implementation of this technique. The trainer will
present the general context and the objectives of the role-game, will distribute to
everyone a form with the scenario and the description of the role-playing and will
clarify any uncertain points. He / She will try to make clear any doubts, answer any
questions in order to overcome obstacles and create a warm and comfortable
atmosphere in an area shaped like the Parliament hall.
▪ Third Step – Selection of the Role-players (1st Session, 2nd hour)
At this point, there is a selection of the trainees who will play the roles and those who
will act as simple observers. The roles can be selected on a voluntary basis or by
lottery or can determine the trainer who will be the players. This depends on the
group, but also on their educational goals.
▪ Fourth Step – Preparation of the Role-players
It is given time to the students-"actors" so that they prepare for their role and each
one role-player is concentrated in an isolated space; studies the document which
describes his / her role like real actors do, its features, its location and other relevant
information that will help him / her to understand what behavior will show and what
attitude will keep in front of the other teammates.
▪ Fifth Step – Preparation of the Observers (2nd Session, 1st hour)
At the same time, the trainer explains to the observers the importance of their role
and he / she assign them specific tasks. The trainer asks from them to keep notes
during the role-playing, so that they are able to give feedback and discuss in the
plenary session when the role-game is completed. He / She explains what is needed to
be observed, and that they will not interfere during the role-playing. He / She can also
create groups of observers so that for example can locate positive elements of
behavior which were pointed out; Another group can keep notes on what could be
improved etc.
▪ Sixth Step – Role-players act according to the scenario
The role-game continues without being interrupted by comments or criticism until the
subject reaches a natural end by consensus or the confrontational situation which
may be caused. In the end, the trainer expresses gratitude to the role-players for their
contribution.
▪ Seventh Step – The trainees end their roles (2 nd Session, 2nd hour)
It is given time to the role-players to quit from their role before comments by the
observers and the trainer begin. It could be first given place to the role-players to
comment on their feelings during the playing, their first conclusions and how they feel
for acting these roles.
▪ Eight Step – Comments on role-playing in plenary session
The trainer asks from the observers to present their comments according to the form
they received before the role-game and the notes they kept during it. Comments may
refer directly to the basic goals the role-game serves and should not leave the subject
of education. After the observers, the role-players complete their observations and
comments and the trainer may express his / her own opinion. It follows the feedback
for the behavior observed and they summarize the main points or conclusions that
came of the role-playing concerning the preservation of citizen’s cultural heritage
(Sharan & Brockett, 2007, Courau, 1996).
Conclusions
The educational process is a learning process where the sequence and interaction of
events in a given space and time lead to learning. These events may vary from the
configuration of the teaching material, the reflection stimuli by trainer to trainees, their
questions and reactions and the way of trainer’s response to them, to the new
experience trainees acquire and its connection to the theory through experiential
education, the development of relationship between trainer and trainees etc.
Learning process through trainer’s stimulation according to the needs of trainees can
bring much better results. That is the reason why trainees should be challenged to think
productively while simultaneously developing their communication and leadership skills.
Emphasis should be on accelerating the trainees’ overall learning capabilities.
Encouraging trainees to make research and to be able to function independently and face
every challenge, are really important.
The simulation technique is a learning process through experience. It provides
opportunities for exploration, experimentation and manipulation that are essential for
constructing knowledge. It promotes the development of social, emotional and
intellectual abilities of a trainee (Rogers, C., 1969). Moreover, the simulation leads to
social interaction with other adults, their arguments and opinions. The trainer’s role is
always supporting, guiding, and facilitating development and learning. Knowledge in this
case, is constructed as a result of dynamic interactions between the individual and the
physical and social environments.
“EUropa.S” is a unique opportunity for everyone -including adult trainees- willing to
understand in practice the function of the leading European Union bodies, the European
Parliament, the European Council, the Council of European Union, the European
Commission the European Court of Justice. During this pilot phase of simulation,
candidates were invited to play the role of a Member of European Parliament. Other
roles such as a Head of State, a Minister of Economics of a Member State, a
Commissioner or a Judge could be played during “Europa.S” simulation organised by
I.R.T.E.A. The students, in this case had the chance to deal thoroughly with a specific
European Union policy area, to meet aspects of European legislation and to get involved
into the challenge of decision making.
According to Rogers (2002), there are three basic elements which contribute to
learning procedure a) the active participation of the trainee, b) the experience gained
through the technique of simulation and c) the personality and the capacities of the
trainee. Indeed, these three elements were observed through the case study applied by
the twenty-eight students of the Department of Business Administration at the
Technological Educational Institute (T.E.I.) of Epirus involved who chose Italian language
as a second choice language during their four-year undergraduate studies.
In addition to gaining knowledge on the procedures of these Institutions, participants

had the opportunity to work effectively in cooperation with each other, to develop their
communication and negotiation skills, to exercise their rhetorical and leadership abilities,
to learn specific terms in Italian language and to express their opinion in Italian language
on European matters. Through experiential learning process, the students were able to
understand much better the actual situations that exist in European Union countries for
cultural identity and culture. The most important contribution of the simulation was that
draw the attention of the students because they personified the subject by participating
each of them with a role-playing. Furthermore, the simulation contributed to familiarize
with each other to an extent that they could make a straighter reviews to each other
opinions.
To sum up, the steps briefly that applies the project “EUropa.S” are:
- to give instructions to the trainees by setting the agenda subject;
- to write the scenario by choosing one of the I.R.T.E.A.'s five strategic Pillars of the
project;
- to gather information by the trainees on their subject they choose to develop;
- to make a role description;
- to distribute the roles for the simulation;
- to begin and end simulation;
- to include a conversation, an evaluation and a feedback by the trainees and the
trainer at the end of the simulation.
“EUropa.S”, attended so far by almost 300 participants per year in Greek Tertiary
Education, brings the European Union reality closer to the students and helps them get a
good insight into its activities and policies.
References:
Barrow, R., & Milburn, G. (1990). A Critical Dictionary of Educational Concepts: An appraisal of
selected ideas and issues in educational theory and practice. Hemel Hempstead/Harvester
Wheatsheaf.
Courau, S. (1996). Les outiles d'excellence du formateur, 3e Edition. Paris : ESF.
De Morentin de Goñi, J.I.M. (2006). What is Adult Education? UNESCO answers. San Sebastian:
UNESCO Centre.
Hiemstra, R. (ed. 1991). “Creative environments for effective adult learning” in New Directions
for Adult and Continuing Education, 50, 5-12. San Francisco: Jossey-Bass.
Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction. San Francisco: Jossey-Bass
Τα MOOCS στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Το

παράδειγμα σύνθεσης και οι παιδαγωγικές αρχές του πρώτου MOOC
για την Ιστορία Β΄ Λυκείου
Δελής Φίλιππος
Εκπαιδευτικός - Φιλόλογος, Διευθυντής Δ.ΙΕΚ Ναυπλίου
filipposdelis@sch.gr
Καλποδήμου Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός - Φιλόλογος, Μουσικό σχολείο Αργολίδας
kalpodimou@yahoo.gr
Περίληψη
Τα μαζικά, ανοιχτά, διαδικτυακά μαθήματα (Massiv, Open, Online Courses, στο εξής
MOOCS) είναι μια διεθνής εκπαιδευτική πραγματικότητα την τελευταία δεκαετία, με πεδίο
εφαρμογής την τριτοβάθμια εκπαίδευση και με αυξανόμενη τάση στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει το πρώτο φιλολογικό MOOC για το μάθημα
της Ιστορίας Β΄ Λυκείου και το δεύτερο συνολικά για την ελληνική δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Διερευνάται, μέσα από βιβλιογραφική ανασκόπηση, το θεωρητικό πλαίσιο
των MOOCS, οι λόγοι της σημαντικής διάδοσής τους στη μέση και ανώτατη εκπαίδευση
αλλά και οι δυσκολίες εφαρμογής τους και τα αντίστοιχα προβλήματα. Στην παρούσα
εισήγηση παρουσιάζεται επίσης ο σχεδιασμός και οι παιδαγωγικές αρχές που
εφαρμόστηκαν για τη δημιουργία του ελληνικού φιλολογικού MOOC για το μάθημα της
Ιστορίας Β΄ Λυκείου και προτείνονται τρόποι αξιοποίησής του από την εκπαιδευτική
κοινότητα.
Λέξεις κλειδιά: MOOC, ιστορία, Λύκειο, διδακτικός σχεδιασμός
Θεωρητικό πλαίσιο
Η δημιουργία και διάδοση των MOOCS μπορεί να κατανοηθούν μέσα από το πρίσμα των
σύγχρονων θεωρητικών εξελίξεων στον τομέα της παιδαγωγικής τις τελευταίες δεκαετίες. Ο
κοινωνικός εποικοδομισμός από τη μία και ο κοννεκτιβισμός ή η θεωρία της
διασυνδεδεμένης μάθησης από την άλλη αποτελούν τα θεωρητικά θεμέλια των ανοιχτών
περιβαλλόντων μάθησης. Η εποικοδομιστική θεωρία υποστηρίζει ότι η μάθηση λαμβάνει
χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα, μέσω συζητήσεων που ενθαρρύνουν την επικοινωνία
και την ατομική και ομαδική υλοποίηση δραστηριοτήτων (Κόμης, 2004). Ο μαθητής δε
δέχεται, απορροφά ή προσλαμβάνει γνώση αλλά τη δομεί, την οργανώνει, τη δημιουργεί
μέσα και από την επικοινωνία και με άλλα υποκείμενα. Οι πρώτες αναφορές στη σύνδεση
μεταξύ γνωστικής λειτουργίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης βρίσκονται στο έργο του
Vygotsky (1967).
Ο κοννεκτιβισμός προεκτείνει ακόμα περισσότερο τη λογική της διασύνδεσης σε ένα
δίκτυο κόμβων και συνδέσμων με σκοπό τον διαμοιρασμό πληροφοριών. Σύμφωνα με τη
θεωρία αυτή, η μάθηση είναι μια διαδικασία σύνδεσης πηγών και κόμβων πληροφόρησης,
ενώ σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα συσχέτισης πεδίων, ιδεών και αντιλήψεων
(Siemens, 2005).
Μέσα σε αυτά τα πλαίσια τοποθετούνται έννοιες, όπως η διαδικτυακή μάθηση και οι
ανοιχτές εκπαιδευτικές πηγές (Open Education Resources, OER, Littlejohn, 2013). O Brown
(2008) παρατηρεί ότι οι ανοιχτές εκπαιδευτικές πηγές έχουν συστήσει ένα μαθησιακό
οικοσύστημα, στο οποίο τα άτομα συνεργαζόμενα υποστηρίζουν την ανάπτυξη μιας
κουλτούρας ανοιχτών εκπαιδευτικών πηγών, ανοιχτής πρόσβασης και συνεργασίας, ενώ ο
Fischer (2011) κάνει λόγο για κουλτούρες συμμετοχής (cultures of participation), οι οποίες,
με όχημα την τεχνολογία, ενθαρρύνουν τους ανθρώπους να συνεισφέρουν στην επίλυση
ζητημάτων που σχετίζονται με τους ίδιους.
Οι ανοιχτές εκπαιδευτικές πηγές είτε σχεδιάστηκαν από τους διδάσκοντες με σκοπό τη
διδασκαλία είτε αξιοποιήθηκαν από τους ίδιους τους μαθητές. Η χρήση αυτών των
εκπαιδευτικών πηγών σε συνδυασμό με τη δικτύωση με άλλα άτομα που συνεργάζονταν,
προκειμένου να μάθουν, οδήγησε στη δημιουργία των πρώτων MOOCS (Littlejohn, 2013).
Ορισμός των MOOCS

To ακρωνύμιο MOOC περιλαμβάνει τις εξής βασικές έννοιες: Είναι ένα μαζικό (massiv),
ελεύθερο – ανοιχτό (open), διαδικτυακό (online) μάθημα. Η μαζικότητα του μαθήματος
αφορά όχι μόνο στο πλήθος των ατόμων που εγγράφονται σε ένα διαδικτυακό μάθημα
αλλά στον βαθμό αλληλεπίδρασης και της παροχής γνώσης από και προς τον
εκπαιδευόμενο (Saadatdoost et el., 2015). Το χαρακτηριστικό του ανοιχτού δεν αφορά
επίσης μόνο στην ελεύθερη, δωρεάν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό και στην
προσαρμοστικότητα και ανοιχτή διαδικασία σε επίπεδο προγράμματος – περιεχομένου. Το
MOOC είναι εξ ορισμού διαδικτυακό μάθημα το οποίο παρακολουθείται στον υπολογιστή,
tablet ή έξυπνο κινητό τηλέφωνο. Τέλος αποτελεί μάθημα, με την έννοια της οργανωμένης
δομής και συνοχής μεταξύ των στοιχείων και παιδαγωγικών αρχών που διέπουν τα MOOCS
(Saadatdoost et al., 2015). Υπό αυτή την έννοια τα MOOCS εμπεριέχουν τα βασικά στοιχεία
των ανοιχτών εκπαιδευτικών πηγών και περιβαλλόντων, όπως περιγράφτηκαν πιο πάνω.
Η πρωτοτυπία του MOOC ως εκπαιδευτικής πραγματικότητας δεν εξαντλείται στο ίδιο
το περιεχόμενο και τον τρόπο λειτουργίας του αλλά αφορά και στον ίδιο τον χρήστη.
Σύμφωνα με τους Littlejohn et al. (2016) παρατηρείται μεγάλη διαφοροποίηση ανά χρήστη,
σε σχέση με το κοινωνικό και γνωστικό υπόβαθρο, τις μαθησιακές συμπεριφορές, τις
ικανότητες και δεξιότητες. Η πιο σημαντική διαφοροποίηση έγκειται, σύμφωνα με τους
Guo και Reinecke (2014), στο γεγονός της μη γραμμικής παρακολούθησης και μαθησιακής
διαδικασίας. Ενώ δηλαδή στη συμβατική σχολική πρακτική οι μαθητές/τριες προχωρούν με
βάση την ύλη σε προκαθορισμένα και κατανεμημένα στον χρόνο διαστήματα, σε ένα MOOC
οι μαθητές/τριες μπορούν να εγγράφονται χρονικά καθυστερημένα, να ολοκληρώνουν τη
μελέτη περιεχομένου και την επίλυση ασκήσεων και τη συμμετοχή σε forum συζητήσεων
σε διαφορετικούς χρόνους.
Πόσο διαδεδομένα είναι τα MOOCS σήμερα; Έρευνες καταγράφουν τον εντυπωσιακό
αριθμό των 35 εκατομμυρίων ατόμων που ενεγράφησαν και παρακολούθησαν 4200
MOOCS προσφερόμενα από συνολικά 500 πανεπιστήμια ανά τον κόσμο (Sunar et al., 2017).
Όσον αφορά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το 13% των 140.000 εγγεγραμμένων
σπουδαστών/στριών της πλατφόρμας EdX του πανεπιστημίου Harvard είναι κάτω των 20
ετών, άρα ένα σημαντικό τμήμα αυτών φοιτούν σε δομές μέσης - δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (Guo και Reinecke, 2014).
Συνολικά η φοίτηση σε ένα MOOC περιλαμβάνει παρακολούθηση βιντεοδιαλέξεων,
ενοτήτων ενός μαθήματος, με δυνατότητα σημειώσεων ή επισημάνσεων πάνω στη
βιντεοδιάλεξη αποριών, δυνατότητα παύσης και επανεκκίνησης σε χρονικό σημείο που
εξυπηρετεί τον χρήστη, επίλυση κλειστού τύπου ερωτήσεων - κουίζ και συμμετοχή των
εκπαιδευομένων σε forum συζήτησης με θέματα καθορισμένα από τον διδάσκοντα ή και
προτεινόμενα από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους.
xMOOCS ή cMOOCS
Η συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε επίπεδο διαμόρφωσης εκ μέρους των ιδίων, του
περιεχομένου ή των συζητήσεων που δημιουργούν νέο περιεχόμενο οδήγησε τους
ερευνητές να διακρίνουν τα MOOCS σε δυο γενικές κατηγορίες, με κριτήριο τον διδακτικό
τους σχεδιασμό. Τα xMOOCS οφείλουν την ονομασία τους στο χαρακτηριστικό expert-
driven, δηλαδή στον συγκεντρωτικό, βασισμένο σε περιεχόμενο και γραμμικό χαρακτήρα
τους (Margaryan et al., 2015). Τα xMOOCS, τα οποία αποτελούν την πλειονότητα των
διαδικτυακών μαθημάτων διεθνώς, ακολουθούν μια «δασκαλοκεντρική» λογική, με
μαθησιακούς στόχους καθορισμένους από τον διδάσκοντα και σχετικά μικρή
αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων. Το περιεχόμενό τους είναι βιντοδιαλέξεις,
εργασίες συνήθως κλειστού τύπου, αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση peer to peer, κοινός
χώρος συζητήσεων και αποριών (Bates, 2014).
Αντιθέτως τα cMOOCS περιέχουν μαθησιακούς στόχους καθορισμένους και από τον
συμμετέχοντα εκπαιδευόμενο, οι μαθησιακές διαδικασίες είναι λιγότερο αυστηρές και
καθορισμένες και, βέβαια, η αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων είναι σημαντικά
μεγαλύτερη (Littlejohn, 2013). Οι λόγοι της αριθμητικής υπεροχής των xMOOCS είναι δύο:
πρώτον, ο σχεδιασμός τους βασίζεται σε πιο συμβατικές δομές και τεχνικές διαδικτυακής
μάθησης και δεύτερον διευκολύνουν τους εκπαιδευόμενους που δεν διαθέτουν υψηλό
επίπεδο ψηφιακού εγγραμματισμού.
Τα MOOCS ως ερευνητικό αντικείμενο

Πριν γίνει λόγος για το ελληνικό MOOC που δημιουργήθηκε για τους μαθητές/τριες της
Β΄ Λυκείου, είναι σημαντική μια μικρή ανασκόπηση της αρθρογραφίας, με σκοπό να
παρουσιαστούν εκείνες οι παιδαγωγικές, κοινωνικές και ψυχολογικές διαστάσεις των
διαδικτυακών μαθημάτων και να συνδυαστούν, στη συνέχεια, με τις αρχές σύνθεσης και τις
παιδαγωγικές αρχές που εφαρμόστηκαν στο ελληνικό MOOC.
Σύμφωνα με τους Liyanagunawardena et al. (2013) η έρευνα τα τελευταία χρόνια έχει
επικεντρωθεί στους εξής βασικούς άξονες: Τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τις
παιδαγωγικές αρχές που υποστηρίζουν ένα MOOC, την εκπαιδευτική τεχνολογία που
αξιοποιείται για τη δημιουργία και υποστήριξή του, τον ρόλο, τη λειτουργία και τις απόψεις
των εκπαιδευομένων, τον ρόλο, τη λειτουργία και τις απόψεις των εκπαιδευτών και των
σχεδιαστών ενός διαδικτυακού μαθήματος και, τέλος, μελέτες περίπτωσης για
συγκεκριμένα MOOCS.
Σημαντικό μέρος της αρθρογραφίας καταλαμβάνει η έρευνα για τον τρόπο εμπλοκής
των εκπαιδευομένων και τους παράγοντες που επηρεάζουν την ολοκλήρωση του
μαθήματος. Το καίριο πρόβλημα για ένα MOOC είναι ο υψηλός βαθμός παραίτησης ή μη
ολοκλήρωσης όλης της μαθησιακής πορείας (Ferguson et al., στο Conole et al., 2015, Clow,
2013). Σύμφωνα με τους Abeer και Miri (2014) οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν την
ολοκλήρωση ενός μαθήματος είναι η γλωσσική ικανότητα, η προηγούμενη γνώση του
αντικειμένου, οι διευρυμένοι πνευματικοί ορίζοντες, η ευκρίνεια εξηγήσεων, η
οπτικοποίηση ή μη αφηρημένων εννοιών και η υποστήριξη και επικοινωνία. Ρόλο παίζει
επίσης η δυνατότητα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης από πλευράς εκπαιδευομένων, καθώς
στην πράξη είναι ο μοναδικός τρόπος δέσμευσης απέναντι σε ένα κατά τα άλλα χαλαρό
πλαίσιο σπουδών.
Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί η συζήτηση στην ερευνητική κοινότητα όσον
αφορά στη συσχέτιση της ποιότητας παρακολούθησης και εμπλοκής των εκπαιδευόμενων
σε ένα MOOC με τα γνωστικά, κοινωνικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά τους. Από τη μία
πλευρά οι Evans και McIntyre (2014) ισχυρίζονται ότι τα MOOCS είναι δημοφιλή και εύκολα
υλοποιήσιμα από καλά προετοιμασμένους μαθητές. Ο ισχυρισμός αυτός καταρρίπτει το
βασικό επιχείρημα των υποστηρικτών των MOOCS για τη «δημοκρατικότητα», την δωρεάν
και ελεύθερη πρόσβαση των εκπαιδευομένων στη γνώση. Από την άλλη πλευρά οι Firmin et
al. (2014) δεν εντόπισαν στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στην επίδοση και τα
κοινωνικά ή άλλα χαρακτηριστικά φοιτητών που παρακολούθησαν MOOCS.
Σύμφωνα με άλλες έρευνες, η ποιότητα παρακολούθησης και εμπλοκής των
εκπαιδευομένων σχετίζεται θετικά με δυο κρίσιμους παράγοντες: ο πρώτος είναι η
κοινωνική αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μέσα στο περιβάλλον του MOOC, επειδή τα
άτομα επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν με στόχο τη γνώση (Sunar et al., 2018). Ο δεύτερος
παράγοντας έχει να κάνει με την αυτορυθμιζόμενη μάθηση, δηλαδή την ενεργητική και
εκούσια συμμετοχή σε επίπεδο συναισθηματικό, συμπεριφοράς και μεταγνωστικό

(Zimmerman, 1990). Οι Littlejohn et al. (2016) εντόπισαν σημαντικές διαφορές στα κίνητρα
και τους στόχους των εκπαιδευομένων με υψηλό σκορ σε αξιολογήσεις της
αυτορυθμιζόμενης μάθησης.
Αρχές σχεδιασμού ενός mooc

Ο διδακτικός σχεδιασμός είναι ένα αυτοτελές πεδίο έρευνας των τελευταίων 15 χρόνων
και παρέχει στους εκπαιδευτές τη δυνατότητα να αποκτήσουν μια ολιστική θεώρηση όλης
της διαδικασίας σχεδιασμού του μαθήματος και να λάβουν αποφάσεις που είναι
παιδαγωγικά ορθές και συμβατές με τις ψηφιακές τεχνολογίες (Conole, 2015). Σύμφωνα με
τον Frey (2015) ένας σχεδιαστής διδακτικού υλικού πρέπει:
α. να σχεδιάσει μια μαθησιακή διαδρομή με σκοπό, που να είναι ευκρινής στους
μαθητές, β. να λάβει σοβαρά υπόψη τον περιορισμένο χρόνο των μαθητών, γ. να συνδέει
απευθείας τους μαθησιακούς στόχους με τις δραστηριότητες, δ. να δομεί στην
προϋπάρχουσα γνώση και κατανόηση και ε. να παρέχει προσομοιώσεις με την
πραγματικότητα ή τις εμπειρίες.
Αντίστοιχα ο Merrill (2002) κάνει λόγο για τις εξής αρχές διδακτικού σχεδιασμού: 1)
εμπλοκή των μαθητών σε αληθινές καταστάσεις ζωής, 2) η προϋπάρχουσα γνώση ως βάση
για την δόμηση νέας, 3) η γνώση επιδεικνύεται – παρουσιάζεται στον εκπαιδευόμενο, 4) η
γνώση εφαρμόζεται από τον εκπαιδευόμενο κα 5) η γνώση ενσωματώνεται στον κόσμο του
μαθητή.
Η ταυτότητα του πρώτου φιλολογικού MOOC για την Ιστορία της Β΄ Λυκείου
Στην Ελλάδα έχουν σχεδιαστεί συνολικά δύο MOOCS για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,
σε ό,τι αφορά τουλάχιστον στην προβολή τους σε επιστημονικές συναντήσεις: το πρώτο
mooc έχει τίτλο «Προγραμματισμός Υπολογιστών» της Γ΄ τάξης του ΕΠΑΛ. Οι Κουτσάκας
κ.α. (2016) εκτίμησαν τις στάσεις, προσδοκίες και αντιλήψεις των μαθητών από τη
συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο μάθημα.
Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει τον σχεδιασμό ενός MOOC που αφορά στους/στις
μαθητές/τριες της Β’ Λυκείου για το μάθημα της Ιστορίας. Οι εκπαιδευτικοί που
συμμετείχαν στην προσπάθεια είναι οι Δελής Φίλιππος, Αντωνόπουλος Παύλος, Τασιάς
Γιώργος, Καλποδήμου Καλλιόπη, Σιδέρη Χριστίνα, Ντεβέ Αγγελική και Δράκου Κωνσταντίνα.
Οι εκπαιδευτικοί προετοίμασαν τις διαλέξεις τους είτε μόνοι τους είτε συνεργαζόμενοι/ες
και βιντεοσκόπησαν τις παρουσιάσεις τους στο 1 ο Εργαστηριακό Κέντρο Άργους του 1ου
ΕΠΑΛ Άργους.
Οι συνολικά 46 βιντεοδιαλέξεις έχουν συνολική διάρκεια τέσσερις (4) ώρες, διάρκειας 5
- 7 λεπτών η καθεμία. Οι διαλέξεις αντιστοιχούν στις διδακτέες ενότητες του σχολικού
βιβλίου. Σχετικά με την συνάφεια με τη διδακτέα ύλη, η ανοιχτή φύση του MOOC επιτρέπει
την καταχώριση ή απόσυρση βιντεοδιαλέξεων, στην περίπτωση που αλλάζει η διδακτέα
ύλη του μαθήματος ή στην περίπτωση που οι εκπαιδευτικοί επιλέξουν να αναφερθούν σε
γενικότερα ζητήματα, όπως οι ιστορικές έννοιες ή οι ιστορικοί περίοδοι.
Ενδιαμέσως των βιντεοδιαλέξεων οι εκπαιδευόμενοι/ες μπορούν να απαντήσουν σε
σύντομες ερωτήσεις κλειστού τύπου και να συμμετάσχουν σε forum συζήτησης, είτε
απαντώντας σε διάφορα ιστορικά θέματα. Τα κουίζ διαθέτουν στιγμιαία ανατροφοδότηση,
με σχόλιο επιβράβευσης για την επιτυχή απάντηση και σημείωση – παραπομπή για την
ανεπιτυχή. Μετά από κάθε βιντεοδιάλεξη οι εκπαιδευόμενοι/ες έχουν πρόσβαση σε πηγές
και υλικό καθώς και σε υπερσυνδέσμους που παραπέμπουν στο σχολικό βιβλίο της ίδιας ή
προγενέστερης τάξης, προκειμένου να αντλήσουν πληροφορίες χρήσιμες για την
κατανόηση του μαθήματος.
Το μάθημα φιλοξενείται στην πλατφόρμα udemy και η δωρεάν εγγραφή είναι δυνατή
μέσω σύνδεσης λογαριασμών κοινωνικής δικτύωσης ή ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Στον
χώρο έναρξης του περιβάλλοντος διατυπώνονται οι γενικοί στόχοι και δεξιότητες που
αναμένεται να κατακτήσει κάποιος αν το παρακολουθήσει, τα προαπαιτούμενα και μια

γενική περιγραφή του αντικειμένου. Η εικόνα 1 παρουσιάζει το περιβάλλον εργασίας και
επιλογής του μαθήματος, τη συνολική δομή του MOOC, με την γενική εικόνα, το
περιεχόμενο στο οποίο μπορεί να μεταβεί, την καρτέλα ερωτήσεων και απαντήσεων, τις
σημειώσεις, τις αναγγελίες από τον καθηγητή και διάφορα άλλα τεχνικής φύσης θέματα.
Επίσης απεικονίζεται η μπάρα προόδου του/της μαθητή/τριας.
Εικόνα 1: Μπάρα προόδου και περιβάλλον πλοήγησης στο mooc

Στο MOOC μέχρι στιγμής έχουν εγγραφεί 240 σπουδαστές, εκ των οποίων ένα πολύ
μικρό ποσοστό φαίνεται να έχει ολοκληρώσει πλήρως τη φοίτησή του, δηλαδή μελέτησε
όλες τις βιντεοδιαλέξεις και απάντησε σε όλες τις ερωτήσεις αξιολόγησης. Ευελπιστούμε
ότι η εν εξελίξει αίτηση έγκρισης εκπαιδευτικού υλικού που έχει υποβληθεί στην αρμόδια
διεύθυνση σπουδών και προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας να έχει θετική έκβαση,
ώστε να καταστεί δυνατή η επίσημη ενημέρωση στις σχολικές μονάδες και η κατά το
δυνατόν μεγαλύτερη προβολή του στο μαθητικό δυναμικό της Β΄ Λυκείου.
Τρόποι λειτουργίας του MOOC και αρχές σχεδιασμού που εφαρμόστηκαν

Το MOOC για την Ιστορία της Β΄ Λυκείου είναι καταρχήν ένα xMOOC, δηλαδή ένα
μάθημα με κεντρική καθοδήγηση από τους/τις διδάσκοντες/ουσες, με καθορισμένους
μαθησιακούς στόχους, μέσω παρακολούθησης βιντεοδιαλέξεων. Η ιδιότητα του
ηλεκτρονικού μαθήματος εκπορεύεται και από τη γενικότερη στοχοθεσία του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή αυτή της κατάκτησης συγκεκριμένων γνώσεων σε
σχέση με την ιστορική περίοδο που εξετάζεται.
Ωστόσο μπορούν να επισημανθούν κάποια στοιχεία της δομής του MOOC τα οποία
εκφεύγουν μιας αποκλειστικά διδακτικής προσέγγισης. Επί παραδείγματι, ενώ ο
μεγαλύτερος αριθμός των βιντεοδιαλέξεων αντιστοιχούν στις διδακτέες ενότητες και
κεφάλαια του σχολικού βιβλίου, υπάρχουν μερικές βιντεοδιαλέξεις οι οποίες θέτουν
γενικότερους προβληματισμούς για τον τρόπο που οι μαθητές/τριες αντιλαμβάνονται τον
τόπο, τον χρόνο, τις ιστορικές έννοιες. Αυτές οι βιντεοδιαλέξεις είναι μια καλή αφορμή να
συζητήσουν οι μαθητές/τριες για τον τρόπο με τον οποίο μιλούν για το παρελθόν, το δικό
τους ή το γενικότερο. Χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι το MOOC είναι κοννεκτιβιστικό, μπορεί
να σημειωθεί βάσιμα ότι υπάρχει μια διαδικασία συσχέτισης πεδίων, ιδεών και
αντιλήψεων όπως περιγράφει ο Siemens (2005). Στην ενότητα για τον ρόλο των πηγών, για
παράδειγμα, οι μαθητές/τριες, και μέσα από τις συζητήσεις που θα προκύψουν, μπορούν
να αντιληφθούν τη σύνδεση πεδίων, όπως η αρχαιολογία, η παπυρολογία, η
παλαιοντολογία. Τον ίδιο ρόλο διασύνδεσης μεταξύ των μαθητών/τριών και καθηγητών
παίζει και η δημιουργία θεμάτων συζήτησης που μπορούν να προκύψουν από την
παρακολούθηση των βιντεοδιαλέξεων.
Με βάση τους Conole et al. (2015) η παιδαγωγική αξία ενός MOOC μπορεί να βελτιωθεί
με συγκεκριμένους τρόπους και τεχνικές, οι οποίες έχουν προβλεφθεί στο συγκεκριμένο
MOOC. Προς την κατεύθυνση αυτή κινείται για παράδειγμα η παροχή προεπισκόπησης για
το μάθημα, διάρκειας 90 δευτερολέπτων. Μέσα από ένα απλό βίντεο, ο/η
εκπαιδευόμενος/η αποκτά μια καλή εικόνα για το τι πρόκειται να παρακολουθήσει και
διαπιστώνει αν και πόσο τον ενδιαφέρει. Παρακάτω παρατίθεται ένα απόσπασμα από το
κείμενο που εκφωνήθηκε στο βίντεο προεπισκόπησης:
«Γεια σου και καλωσήλθες στο βιντεομάθημα Σχολική Ιστορία του Μεσαίωνα και του
Νεότερου Κόσμου! Σκέφτηκες ποτέ να διαβάζεις τη σχολική σου ιστορία παρακολουθώντας
βίντεο με διαλέξεις καθηγητών σου στο ίντερνετ; … Το μάθημα αυτό θα σε βοηθήσει να
κάνεις ένα ταξίδι στο χρόνο ... Θα είσαι σε θέση να συνδυάσεις πολλά στοιχεία από αυτά
που ζεις, διαβάζεις, επισκέπτεσαι, ακούς, με καταστάσεις και γεγονότα εκείνων των χρόνων
… Το μάθημα απευθύνεται σε σένα που παρακολουθείς τη β΄ τάξη Λυκείου και θέλεις να
προσεγγίσεις την ιστορία με ένα πιο ελεύθερο και χαλαρό τρόπο …. Αν είσαι γονέας και
θέλεις να συμβουλεύσεις το παιδί σου στο μάθημα αυτό … Δεν υπάρχουν προαπαιτούμενα
και τα σύντομα τεστ δεν έχουν την έννοια της εξέτασης ..»
Οι Conole et al. (2015) επίσης κάνουν λόγο για την παροχή γεφυρών κατανόησης
ανάμεσα στις εβδομάδες μάθησης ως στοιχείο βελτίωσης της παιδαγωγικής αξίας ενός
MOOC. Στην περίπτωση του εν λόγω MOOC έχουν προβλεφθεί γέφυρες σύνδεσης των
ιστορικών ενοτήτων. Για παράδειγμα στην αρχή των τεσσάρων μεγάλων ενοτήτων (α. Το
Βυζάντιο στα πρώτα του βήματα, β. Το Βυζάντιο στα καλύτερά του, γ. Η παρακμή και πτώση
του Βυζαντίου και δ. Η Ευρώπη στους νεότερους χρόνους) έχουν οριστεί δίλεπτες
εισαγωγικές ενότητες με τίτλο «Τι θα δεις και τι θα ακούσεις σε αυτή την ενότητα». Εκτός
από τις ξεχωριστές ενότητες, κάθε βιντεοδιάλεξη ξεκινά με αναφορά στην προηγούμενη ή
προηγούμενες ενότητες («όπως είδαμε/ακούσαμε στην προηγούμενη βιντεοδιάλεξη …»).
Στο ίδιο άρθρο καταγράφονται επίσης και άλλοι τρόποι βελτίωσης, όπως ο ορισμός
βημάτων συζήτησης και η ενθάρρυνση των χρονικά καθυστερημένων εγγραφέντων.
Ιδιαίτερης σημασίας για το συγκεκριμένο MOOC και το συγκεκριμένο περιεχόμενο έχει η
οπτικοποίηση αφηρημένων εννοιών (Aber και Mini, 2014), που βοηθούν τους/τις
εκπαιδευόμενους/ες να αντιληφθούν καλύτερα την ιστορικότητα και τις συσχετίσεις. Οι
Evans και McIntyre (2016) καταγράφουν τις δυσκολίες οι οποίες ούτως ή άλλως
χαρακτηρίζουν τα MOOC με περιεχόμενο τις ανθρωπιστικές σπουδές στην τριτοβάθμια,
πολλώ δε μάλλον στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Χαρακτηριστικό είναι το ποσοστιαίο
παράδειγμα παρουσίας των ανθρωπιστικών MOOCS στις πλατφόρμες των μεγάλων
αμερικανικών πανεπιστημίων (μόλις 17%) και το γεγονός ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές,
όπως η Ιστορία εν προκειμένω, δεν περιγράφονται ή παρουσιάζονται όπως οι φυσικές
επιστήμες με επίδειξη ή πειράματα αλλά ακολουθούν άλλες μεθόδους όπως την ανάλυση,
τη συζήτηση και αναδιήγηση.
Προκειμένου να αντιμετωπιστεί αυτή η πρόκληση αξιοποιήθηκαν εκτενώς τεχνολογικά
μέσα που ενισχύουν την οπτικοποίηση και την αναπαράσταση εννοιών με εικόνες. Μερικές
διαλέξεις βιντεοσκοπήθηκαν με ομιλούντα τον/την καθηγητή/τρια, έτσι ώστε όλοι/ες να
εμφανίζονται τουλάχιστον μία φορά, συνήθως στην αρχή μιας θεματικής ενότητας. Κάποιες
άλλες βιντεοδιαλέξεις βιντεοσκοπήθηκαν με λογισμικά σχεδιοκίνησης (animated
presentation), έτσι ώστε να υποβάλλεται η αίσθηση της κίνησης, της εξέλιξης, έννοιας
σημαντικής για την κατανόηση της δυναμικής των ιστορικών γεγονότων. Οι περισσότερες
βιντεοδιαλέξεις γυρίστηκαν με συμβατικά λογισμικά παρουσιάσεων και διαθέτουν εικόνες,
σχέδια, χάρτες, κατευθυντήρια βέλη κίνησης, υπόδειξης, συσχέτισης αιτών και
αποτελεσμάτων. Η εικόνα 2 δείχνει ένα στιγμιότυπο από τη σχεδιοκίνηση του μαθήματος
«Ανακαλύψεις», με επεξήγηση και του υπόλοιπου περιβάλλοντος.
Εικόνα 2: Στιγμιότυπο από βιντεοδιάλεξη με σχεδιοκίνηση

Ας δούμε στη συνέχεια ποιες διδακτικές αρχές κατέστη δυνατόν να εφαρμοστούν κατά
τη σχεδίαση του υπό συζήτηση φιλολογικού MOOC: Οι σχεδιαστές του MOOC έλαβαν
σοβαρά υπόψη τους τη σχεδίαση μιας μαθησιακής διαδρομής ευκρινώς σχεδιασμένης με
αναφορά στους σκοπούς. Τόσο στην προεπισκόπηση του μαθήματος με τις ενδείξεις
Περιγραφή μαθήματος (Course Description) και Τι θα μάθω με το MOOC (What will I learn),
όσο και στη δίλεπτη διάλεξη – προεπισκόπηση, οι μαθητές ενημερώνονται συστηματικά και
απλά για τους σκοπούς (θα μπορείς να διακρίνεις .., θα συνδέσεις …, θα διακρίνεις …) όσο
και τη μαθησιακή διαδρομή (παρακολούθηση εισαγωγικών ενοτήτων με τις ιστορικές
έννοιες, παρακολούθηση βιντεοδιαλέξεων με περιληπτική εξιστόρηση των περιόδων,
εμβάθυνση προοδευτική στα ιστορικά θέματα κτλ).
Το MOOC βασίζεται στην προϋπάρχουσα γνώση της Ιστορίας της Α΄ Λυκείου και της
αντίστοιχης ιστορικής περιόδου και μάλιστα συχνά γίνεται αναφορά στις κατακτημένες
γνώσεις της προηγούμενης τάξης ή παραπέμπονται ξανά («για να μιλήσουμε για το τέλος
της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας, πρέπει να έχουμε ξαναδιαβάσει περιληπτικά την ιστορία της
Α΄ Λυκείου»).
Η νέα ιστορική γνώση ενσωματώνεται στον κόσμο του μαθητή μέσα από τις κατάλληλες
συνδέσεις που παρουσιάζονται στη βιντεοδιάλεξη. Για παράδειγμα, οι μαθητές/τριες
αντιλαμβάνονται την έννοια του χρόνου και πώς πρέπει να τη διαχειρίζονται στην
καθημερινή τους ζωή όταν θέλουν να αναφερθούν στο άμεσο παρελθόν ή στο απώτερο και
να αξιολογούν την ιστορικότητα (γεγονός που έχει συμβεί και επενεργεί σε τμήματα
πληθυσμού και όχι προσωπικά – ατομικά γεγονότα ζωής).
Τρόποι αξιοποίησης MOOC από την εκπαιδευτική κοινότητα

Πώς μπορεί η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα να αξιοποιήσει το παραχθέν
εκπαιδευτικό υλικό και πώς μπορεί η παρακολούθηση ή η εγγραφή να βοηθήσει να
βελτιώσει τις ιστορικές του γνώσεις και γιατί όχι και τη σχολική του επίδοση;
Και εδώ η επιστημονική έρευνα έρχεται να καταγράψει και να προτείνει τρόπους
αξιοποίησης ειδικά για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι Brahimi και Sarirete (2015)
τοποθετούν το ζήτημα της μάθησης μέσω MOOCS ή γενικώς της διαδικτυακής μάθησης σε
ένα ευρύτερο κοινωνιολογικό πλαίσιο και ισχυρίζονται ότι η ολοένα και αυξανόμενη
δικτύωση των νεαρών ατόμων πρέπει να ληφθεί υπόψη στη διερεύνηση της μάθησης εκτός
των παραδοσιακών ορίων μιας σχολικής τάξης.
Οι ερευνητές θεωρούν ότι η παρακολούθηση MOOCS λειτουργεί συμπληρωματικά με τη
συμβατική σχολική πρακτική και μάλιστα μπορεί να την ενισχύσει, εμπλουτίζει το
αναλυτικό πρόγραμμα και βοηθά τους μαθητές να προετοιμαστούν καλύτερα για τις
εργασίες τους.
Στην ελληνική πραγματικότητα το MOOC για τον «Προγραμματισμό Υπολογιστών» της Γ΄
τάξης του ΕΠΑΛ (Κουτσάκας κ.α., 2016) πρακτικά είχε ως στόχο να προετοιμάσει τους
μαθητές για τις εξετάσεις των Πανελληνίων του ΕΠΑΛ, καθώς το ελληνικό σύστημα είναι
εξετασιοκεντρικό. Το εν λόγω MOOC απευθύνεται στους μαθητές/τριες της Β΄ Λυκείου και
μάλιστα παρουσιάζει ένα μάθημα γενικής παιδείας, το οποίο απασχολεί δευτερευόντως

τους μαθητές. Ωστόσο στις προθέσεις των σχεδιαστών περιλαμβάνεται και η βοήθεια που
μπορεί να παράσχει για την επιτυχία στις ενδοσχολικές εξετάσεις. Αυτή είναι και μια
πρόταση μελλοντικής διερεύνησης ως προς την αποτελεσματικότητα του MOOC, δηλαδή ο
συγκριτικός έλεγχος της ιστορικής γνώσης προ και μετά την παρακολούθησή του. Ένας
πιθανός δείκτης θα μπορούσε να είναι η βαθμολογία στο μάθημα της Ιστορίας Α΄ Λυκείου
και πώς αυτός διαμορφώνεται στη Β΄ Λυκείου. H έρευνα των Canessa και Pisani (2013) σε
μαθητές Λυκείου της Ιταλίας επιβεβαιώνει τη συμβολή του MOOC στην επίδοσή τους.
Στην περίπτωση που ένα MOOC αποτελεί οργανικό τμήμα του σχολικού αναλυτικού
προγράμματος, η έρευνα του Bernstein (2013) υποδεικνύει έναν ακόμα τρόπο αξιοποίησης:
οι μαθητές παρακολουθούν μέσω βιντεοδιάλεξης το υλικό και κατά τη διάρκεια της
σχολικής τάξης αφοσιώνονται σε πιο διαδραστικές και δημιουργικές δραστηριότητες που
οδηγούν σε βαθύτερη κατανόηση του περιεχομένου. Αυτός ακριβώς μπορεί να είναι και ο
τρόπος αξιοποίησης του MOOC από τους Έλληνες και Ελληνίδες εκπαιδευτικούς.
Τέλος, μία τουλάχιστον ποιοτική έρευνα (Yin et al., 2015) αναφέρει οφέλη σε επίπεδο
οικογενειακής παρακολούθησης, δηλαδή παρακολούθησης από γονείς και μαθητές
ταυτόχρονα. Οι ερευνητές επιχειρηματολογούν ότι η κοινή παρακολούθηση δημιουργεί
«παιδαγωγικές στιγμές» σε οικογενειακό επίπεδο καθώς συνδέει τη σχολική γνώση με την
καθημερινότητα του μαθητή. Οι σχεδιαστές του ελληνικού MOOC προτείνουν και
απευθύνονται και στους γονείς των μαθητών να παρακολουθούν τις διαλέξεις, καθώς
μπορούν να συζητούν με το παιδί τους το μάθημα και να συμμετέχουν και αυτοί στη
μαθησιακή διαδικασία.
Το πρώτο ελληνικό φιλολογικό mooc για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί μια
προσπάθεια να αναζητηθούν εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και κυρίως ενίσχυσης της
μάθησης μέσω της τεχνολογίας αλλά και μέσω της μαθητικής και εκπαιδευτικής
κοινότητας. Λειτουργεί συμπληρωματικά και όχι ως υποκατάστατο της συμβατικής
σχολικής τάξης και, όπως δείχνει η έρευνα, μπορεί να βελτιώσει την επίδοση και τις
γνώσεις των μαθητών/τριών. Προτάσεις μελλοντικής έρευνας μπορεί να είναι η ποσοτική
και ποιοτική αξιολόγηση της συμμετοχής των μαθητών/τριών και της βελτίωσης της
επίδοσής τους.
Αναφορές
Abeer, W. & Miri, B. (2014). Students’ preferences and views about learning in a mooc. Procedia -
Social and Behavioral Sciences 152: 318–23
Bates, T. (2018). Comparing XMOOCS and CMOOCS: Philosophy and practice. Ανακτήθηκε το Μάιο
του 2018 από την ακόλουθη ηλεκτρονική διεύθυνση
Bernstein, R. (2013). Education evolving: teaching biology online. Cell 155, 7: 1443–45
Brahimi, T. & Sarirete, A. (2015). Learning outside the classroom through moocs. Computers in
Human Behavior 51: 604–9
Brown, J. & Adler, R. (2018). Minds on fire: Open education, the long tail, and learning 2.0.
Ανακτήθηκε το Μάιο του 2018 από την ακόλουθη ηλεκτρονική διεύθυνση
Canessa, E. & Pisani, A. (2013). High school open on-line courses. A case study from Italy.
European Journal of Open, Distance and e‐Learning, 16, 1: 131-140
Clow, D. (2013). MOOCS and the funnel of participation. In: CREET, Third Conference on learning
analytics and knowledge (pp. 185–189). 8-12 Apr 2013, Leuven, Belgium
Conole, Gráinne (2015). Designing effective moocs. Educational Media International 52, 4: 239–52
Evans, S. & McIntyre, K. (2014). MOOCS in the humanities: Can they reach underprivileged
students? Convergence: The International Journal of Research into New Media Technologies 22, 3:
313–23
Ferguson, R., Clow D., Beale, R., Cooper, A., Morris, N., Bayne, S. & Woodgate, A. (2015). Moving
through moocs: pedagogy, learning design and patterns of engagement. In Conole, G., Klobučar, T.,
Rensing, C., Konert J., Lavoué É., (Eds). Design for Teaching and Learning in a Networked World (pp.
70-184). 10th European Conference on Technology Enhanced Learning, Toledo, Spain, September 15-
18, 2015. Cham: Springer
Firmin, R., Schiorring, E., Whitmer, J., Willett, T., Collins, E. & Sujitparapitaya, S. (2014). Case Study:
Using moocs for conventional college coursework. Distance Education 35, 2: 178–201
Fischer, G. (2011). Understanding, Fostering, and Supporting Cultures of Participation. Interactions
18, 3: 42-53
Frey, J. (2015). The importance of learning experience design for higher education. Ανακτήθηκε το
Μάιο του 2018 από την ακόλουθη ηλεκτρονική διεύθυνση
Guo, P., & Reinecke, K. (2014). Demographic differences in how students navigate through moocs.
21–30. In Learning @ scale (pp. 21-30). Proceedings of the first conference on Learning @ scale.
March, 4-5, 2014. Atlanta, Georgia, USA. New York: ACM
Littlejohn A. (2013). EdTech Notes: Understanding Massive Open Online Courses. CEMCA.
Littlejohn, A., Hood, Milligan, N. & Mustain, P. (2016). Learning in moocs: Motivations and self-
regulated learning in moocs. The Internet and Higher Education, 29: 40–48
Liyanagunawardena, T., Alexandar Adams, A. & Williams, S. (2013). MOOCS: A systematic study of
the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning 14, 3: 202–27
Margaryan, A., Bianco, M. & Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of moocs. Computers &
Education, 80, 77-83
Merrill, M. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and
Development, 50, 3: 43–59
Saadatdoost, R., Hiang Sim, A. Jafarkarimi, H. & Mei Hee, J. (2015). Exploring mooc from education
and information systems perspectives: A Short literature review. Educational Review 67, 4: 505–18
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, 2, 3–10.
Sunar, A., White, S., Abdullah, N. & Davis, H. (2017). How learners’ interactions sustain
engagement: A mooc case study. IEEE Transactions on Learning Technologies 10, 4: 475–87.
Yin, Y., Adams, C., Goble, E. & Madriz, L. (2015). A classroom at home: Children and the lived world
of moocs. Educational Media International 52, 2: 88–99
Vygotsky, L. (1967). Thought and language 3rd edition. In E. Hanfmann, & G. Vakar. (Ed.)
Cambridge, MA: M.I.T. Press
Zimmerman, B. (2010). Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational Psychologist, 1-10
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών της πληροφορίας και
των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών
Κουτσάκας, Φ., Καραγιαννίδης, Χ. & Πολίτης, Π. (2016). Πειραματική εφαρμογή ενός mooc στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Στάσεις, προσδοκίες και αντιλήψεις των μαθητών. Περιλήψεις
εργασιών από το πανελλήνιο συνέδριο: Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό και ηλεκτρονική μάθηση 2.0,
Κόρινθος, 2016
Το STEM ως εργαλείο διαθεματικής διδασκαλίας
Πλαγεράς Αντώνιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 83, Med, MA, Υπ/νος ΣΣΝ Μαγνησίας
aplageras@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστεί μια βιβλιογραφική έρευνα για την αξιοποίηση
του STEM στην διδασκαλία αξιοποιώντας το ως εργαλείο διαθεματικότητας. Η εντοπισμένη
γνώση απορρίπτει πρότυπα γνώσης που βασίζονται κυρίως σε υπολογιστικές διεργασίες
και δομές που αποτελούνται από συστήματα συμβόλων που είναι αφηρημένα και
αυθαίρετα χαρτογραφημένα στον κόσμο. Η προοπτική της νοητικής γνώσης υποστηρίζει ότι
η γνωστική συμπεριφορά ενσωματώνεται και επεκτείνεται. Μια ενσωματωμένη
προσέγγιση της γνώσης (Abrahamson & Lindgren, 2012,. Nathan, 2014) είναι πολύτιμη όταν
οι σωματικές καταστάσεις και οι πόροι που βασίζονται στον οργανισμό είναι άρρηκτα
συνδεδεμένοι με την πνευματική συμπεριφορά (Glenberg, 1997). Ένα σημαντικό
παράδειγμα διανεμημένης γνώσης ήταν η μελέτη του Hutchins (1995) για την εμφάνιση της
ναυσιπλοΐας ως εργασίας μιας ομάδας που αλληλεπιδρά με όργανα και εργαλεία, χάρτες
και το χώρο που κατοικεί η ομάδα. Οι θεωρίες της εκτεταμένης γνώσης προχωρούν
περαιτέρω, υποστηρίζοντας ότι σε ορισμένες περιπτώσεις το κοινωνικό και φυσικό
περιβάλλον, μαζί με τα άτομα σε αυτό, συνιστούν από κοινού το γνωστικό σύστημα (Clark
& Chalmers, 1998).
Λέξεις κλειδιά: STEM, διαθεματικότητα, επιστήμη της μάθησης, περιβάλλοντα μάθησης.
Εισαγωγή
Ο George Herbert Mead, ένας ρεαλιστής που εργάστηκε κατά το πρώτο μισό του 20 ου
αιώνα, ισχυρίστηκε ότι από την αλληλεπίδραση του οργανισμού με την πραγματικότητα
αναδύεται σκέψη και ότι η επικοινωνία και η γλώσσα αρχίζουν ως συγκεκριμένες και απλές
χειρονομίες και σταδιακά γίνονται πιο αφηρημένες, όπως αναφέρεται και από την θεωρία
του Piaget. Ο Blumer, φοιτητής του Πανεπιστημίου του Μισούρι, ανέπτυξε τον συμβολισμό
της αλληλεπίδρασης, ο οποίος επικεντρώθηκε στη στενή ανάλυση του τρόπου με τον οποίο
οι άνθρωποι ανταλλάσσουν σύμβολα, είτε λεκτικά σύμβολα (λέξεις) είτε χειρονομίες και
την γλώσσα του σώματος. Κατά τη δεκαετία του 1960 και του 1970, οι ιδέες του Blumer
αναπτύχθηκαν περαιτέρω από την εθνομεθοδολογία του Garfinkel, σύμφωνα με την οποία
ο καλύτερος τρόπος να κατανοηθούν τα κοινωνικά φαινόμενα είναι να ζητούν από τους
συμμετέχοντες τι κάνουν και πώς το ερμηνεύουν. Μια παραλλαγή της εθνομεθοδολογία,
είναι η ανάλυση συνομιλιών, η οποία προτείνει επίσης ότι ο καλύτερος τρόπος να αναλυθεί
το κοινωνικό πλαίσιο μιας συνάντησης είναι να εξεταστεί προσεκτικά ο τρόπος με τον
οποίο οι συμμετέχοντες μιλούν για αυτό το κοινωνικό πλαίσιο και μεταφέρουν τη
συνάφειά τους σε αυτά. Αυτές οι προσεγγίσεις παραμένουν επιρροές στην επιστήμη της
μάθησης (LS), ιδιαίτερα μεταξύ των ερευνητών που χρησιμοποιούν ποιοτικές και
εθνογραφικές μεθόδους για να μελετήσουν βιντεοκασέτες φυσικών συναντήσεων μάθησης
(Goldman, Zahn, & Derry, 2014).
Βασικές αρχές που έχουν προκύψει από αρκετές δεκαετίες έρευνας στοιχειώδους
μάθησης έχουν συνοψιστεί σε αρκετά άρθρα ανασκόπησης (Dunlosky, Rawson, Marsh,
Nathan & Willingham, 2013, Graesser, Halpern & Hakel, 2008, Pashler et al., 2007). Αυτές οι
ανασκοπήσεις συγκλίνουν σε ένα μικρό αριθμό γενικών αρχών για τη διευκόλυνση της
μάθησης και την σημασία της επανάληψης και της πρακτικής και τη διαχείριση των
απαιτήσεων σχετικά με τους γνωστικούς και πρακτικούς πόρους. Συμμετέχοντας ο μαθητής

στην ενεργό δομή του νοήματος και της γνώσης και τα οφέλη της μεταγνωστικής
συνειδητοποίησης. Αυτό το σώμα των ερευνών προτείνει τις κατευθυντήριες γραμμές
σχεδιασμού για το πώς να αναδειχθούν αποτελεσματικά περιβάλλοντα μάθησης.
Στρατηγικά η ρυθμιζόμενη επανάληψη και η πρακτική στην μάθηση, ωφελείται από τις
στρατηγικά επαναλαμβανόμενες πρακτικές και ειδικά όταν συνοδεύονται από αξιόπιστη
και έγκαιρη ανατροφοδότηση.
Η συστηματική έρευνα στοχεύει στην τεκμηρίωση των τοποθετημένων μαθησιακών
πρακτικών και πόρων που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι στα περιβάλλοντα μάθησης,
συμπεριλαμβανομένων των τάξεων, αλλά και των χώρων εργασίας, των μουσείων και της
καθημερινής τους ζωής ως μέλη των κοινοτήτων τους και του κόσμου. Οι μέθοδοι
συστηματικής έρευνας περιλαμβάνουν μικρογενετική ανάλυση (Chinn & Sherin, 2014),
ανάλυση συνομιλίας, ανάλυση αλληλεπίδρασης και εθνομεθοδολογία. Η μεθοδολογία
ανάλυσης της αλληλεπίδρασης έχει ιδιαίτερη επιρροή στην κοινότητα LS (Enyedy &
Stevens, 2014) και θεωρεί τη μάθηση ως μια "κατανεμημένη, συνεχιζόμενη κοινωνική
διαδικασία στην οποία οι ενδείξεις ότι η εκμάθηση συμβαίνει ή έχει συμβεί, πρέπει να
βρεθούν στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι συνεργάζονται
μαθαίνοντας και αναγνωρίζουν ότι η εκμάθηση έχει συμβεί "(Jordan & Henderson, 1995,
σελ. 42., Brown, 1992, Cobb, Confrey, Lehrer, & Schauble, 1992), και η οποία βασίζεται στο
σχεδιασμό (DBR, Barab, κεφάλαιο 8, 2003, Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004, Design-Based
Research Collective, 2003, Hawkins, 1997). Σε συνάρτηση με τις επιστήμες του σχεδιασμού,
η DBR δεν ασχολείται πρωτίστως με την περιγραφή των υφιστάμενων συμπεριφορών, αλλά
με το σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων για την προώθηση των μέγιστων
αποτελεσματικών συμπεριφορών (Barab & Squire, 2004, Simon, 1996). Μια παραλλαγή του
DBR έχει διαμορφωθεί γύρω από την πολιτική και την έρευνα εφαρμογής (Penuel &
Spillane, 2014). Έτσι, η DBR σάρωσε τις παραδοσιακές διαφορές μεταξύ έρευνας και
ανάπτυξης, συμβάλλοντας και στις δύο.
Η συνομιλία διαμεσολαβεί μεταξύ της συμμετοχής της ομάδας και της ατομικής
μάθησης. Τα μέλη των συνεταιριστικών ομάδων παρουσιάζουν μεγαλύτερα μαθησιακά
κέρδη από ότι σε ανταγωνιστικά ή ατομικώς δομημένα μαθησιακά περιβάλλοντα (Cohen,
1994). Επιπλέον, η ποιότητα του συνεργατικού λόγου επηρεάζει την μεταγενέστερη
απόδοση μεταφοράς από μεμονωμένους μαθητές (Barron, 2003). Η συνεργατική μάθηση
που υποστηρίζεται από υπολογιστές (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006) ενθαρρύνει την
έννοια που επιτυγχάνεται μέσω της κοινής αναπαραγωγής και της δομής των εργασιών.
Υπάρχουν αρκετές πιθανές εξηγήσεις για το πώς η συνεργασία και η επιχειρηματολογία
βελτιώνουν τη μάθηση των μεμονωμένων συμμετεχόντων. Για παράδειγμα, η μάθηση
βελτιώνεται όταν οι άνθρωποι δημιουργούν και ζητούν εξηγήσεις. Οι συμμετέχοντες πρέπει
να δημιουργούν επακριβώς διατυπωμένες ασκήσεις και ερωτήσεις για να τις υποστηρίξουν
αποτελεσματικά (Andriessen & Baker, 2014). Οι συνομιλητές πρέπει να καταστήσουν
σαφείς τις γνώσεις τους, πράγμα που ενθαρρύνει νέες συνδέσεις. Η συνεργασία μπορεί να
αποκαλύψει κενά γνώσης και παρανοήσεις που μπορούν να επιδιορθωθούν. Η
επιχειρηματολογία καλεί τους ομιλητές να προβληματιστούν σχετικά με τις διαδικασίες
λογικής τους, οι οποίες μπορούν να προωθήσουν την εννοιολογική αλλαγή (Andrea A.
diSessa, 2014). Η συνεπεξεργασία και η συνύπαρξη ιδεών και παραστάσεων μπορεί να
επηρεάσουν την επακόλουθη, συνεχιζόμενη αλληλεπίδραση (Cobb et al., 1997). Δυστυχώς,
οι μαθητές δεν συνεργάζονται αυθόρμητα και αποτελεσματικά (Azmitia, 1996). Οι μαθητές
συχνά χρειάζονται μοντελοποίηση, καθοδήγηση ή άμεση καθοδήγηση και σενάρια για την
ανάπτυξη και εφαρμογή δεξιοτήτων συνεργασίας, όπως η λήψη αποφάσεων, η ενεργός
ακρόαση, η κριτική αξιολόγηση και ο σεβασμός των απόψεων των άλλων (Krajcik, Czerniak,
& Berger, 2002).
Όμως με τη συνεργασία και την επιχειρηματολογία, οι μαθητές δεν γνωρίζουν φυσικά

πώς να εμπλέκονται σε αυθεντικές πρακτικές. Πρέπει να ληφθεί μέριμνα για τη δομή του
μαθησιακού περιβάλλοντος και των δραστηριοτήτων με τρόπους που είναι προσιτοί και
ακολουθούν την αναπτυξιακή εξέλιξη. Οι ικανές παιδαγωγικές πρακτικές είναι απαραίτητες
για να ενθαρρύνουν και να στηρίξουν την ανάπτυξη των μαθητών, και στη συνέχεια, εξίσου
επιδέξια, να ενισχύσουν την αυτονομία τους. Τα τεχνολογικά εργαλεία μπορούν να
σχεδιαστούν για να παρουσιάσουν φαινόμενα (π.χ. δεδομένα για το μετεωρολογικό
σύστημα) που είναι προσβάσιμα και προσιτά και όχι εντυπωσιακά για τους μαθητές
(Songer & Kali, 2014). Αξιοποίηση της κατανεμημένης φύσης της γνώσης σε αυτά τα
κοινωνικοτεχνικά περιβάλλοντα μάθησης βοηθούν τα άτομα να διαχειριστούν το δυνητικά
υψηλό γνωστικό φορτίο (Edelson, 2006).
Οι εξωτερικοί εμπειρογνώμονες μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να πλοηγηθούν
σε μερικές από τις περιπλοκές. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις, όπως η γνωστική μαθητεία,
οργανώνουν τη χρήση μεθόδων όπως η μοντελοποίηση, η προγύμναση, η σκαλωσιά και η
εξασθένιση για να διευκολύνουν την ανάπτυξη τόσο των εννοιολογικών όσο και των
διαδικαστικών δεξιοτήτων μέσω καθοδηγούμενης συμμετοχής. Τα περιβάλλοντα μάθησης
πρέπει να καταστήσουν σαφή τη "σιωπηρή γνώση" που βασίζεται στις επαγγελματικές
πρακτικές των εκπαιδευτικών, τη βαθιά ριζωμένη τεχνογνωσία που έχουν αυτοματοποιήσει
και δεν έχουν πλέον συνειδητή πρόσβαση.
Οι επιστήμες της μάθησης είναι ένα διεπιστημονικό πεδίο που προέκυψε από μια
ιστορική διασταύρωση πολλαπλών επιστημονικών κλάδων που επικεντρώνονται στο
σχεδιασμό μαθησιακού περιβάλλοντος. Κατά συνέπεια, οι μαθησιακές επιστήμες
συνδυάζουν την έρευνα και την πρακτική και θεωρούν τις δύο προσεγγίσεις ως
συνεργατικές. Παραδείγματος χάριν, παρατηρώντας τι συμβαίνει όταν εφαρμόζεται ένα
νέο περιβάλλον μάθησης οδηγεί συχνά σε νέες θεμελιώδεις αντιλήψεις σχετικά με τους
μηχανισμούς μάθησης και τις νέες αρχές σχεδιασμού. Τα θεωρητικά θεμέλια της LS
περιλαμβάνουν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών και επιστημονικών θεωριών. Ορισμένες από
αυτές τις θεωρίες όπως ο γνωσιασμός και ο κατασκευαστισμός επικεντρώνονται στην
εκμάθηση στο επίπεδο του ατόμου. Οι θεωρίες αυτές συνδέονται γενικά με τις
μεθοδολογίες στοιχειωδών ερευνών.
Μάθηση
Για να μπορέσουμε να δημιουργήσουμε τα σχολεία του μέλλοντος, νέες
εκπαιδευτικές μεθόδους, η καινοτομία και η τεχνολογία πρέπει να βασίζονται στις
επιστήμες της μάθησης. Οι επιστήμες της μάθησης μας δείχνουν πώς να σχεδιάσουμε
περιβάλλοντα που διδάσκουν τη βαθιά γνώση και την προσαρμοστική τεχνογνωσία που
απαιτείται σε μια εποχή καινοτομίας. Σημαντικά κυβερνητικά και διεθνή όργανα έχουν
αναθέσει επιστημονικούς φορείς την υλοποίηση εκθέσεων που συνοψίζουν την έρευνα των
επιστημών της μάθησης. Αυτές οι αναφορές ξεκίνησαν με το How People Learn του
Βρετανικού Εθνικού Συμβουλίου Έρευνας (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Από τη
δημοσίευση της πρώτης έκδοσης αυτού του εγχειριδίου το 2006, ο ΟΟΣΑ δημοσίευσε
πολλές εξαίρετες ανασκοπήσεις αυτής της έρευνας, συμπεριλαμβανομένων των
καινοτόμων μαθησιακών περιβαλλόντων (2013), της φύσης της μάθησης: Χρήση της
έρευνας για την εμπνευσμένη πρακτική (2010) και της καινοτομίας για τη μάθηση: Μάθηση
στην Καινοτομία (2008). Οι κοινωνίες που μπορούν να αναδιαρθρώσουν αποτελεσματικά
τα σχολεία τους στις μαθησιακές επιστήμες θα είναι οι ηγέτες στον 21ο αιώνα (ΟΟΣΑ, 2000,
2004, 2008, 2010, 2013). Τα ζητήματα που αντιμετωπίζουν οι επιστήμες της μάθησης έχουν
αναγνωριστεί ως κρίσιμα και στις 28 από τις χώρες που μελετήθηκαν από το ISTE (Kozma,
2003). Οι ηγέτες των χωρών αυτών συμφωνούν ότι η παγκόσμια οικονομία έχει αλλάξει σε
μια οικονομία που βασίζεται στην καινοτομία και στη γνώση και ότι η εκπαίδευση πρέπει
επίσης να αλλάξει για να μπορέσει η κάθε κοινωνία να κάνει επιτυχημένα αυτή τη
μετάβαση. Το βασικό ζήτημα που θα αντιμετωπίσουν οι ερευνητές στις επιστήμες της

μάθησης κατά τα επόμενα 10 με 20 χρόνια θα είναι η σκιαγράφηση ενός όλο και πιο
συγκεκριμένου οράματος για το μέλλον της μάθησης. Σε αυτό το συμπέρασμα, στηρίζω
κυρίως την έρευνά μου και αρχίζω με την παρουσίαση πιθανών οραμάτων των σχολείων
του μέλλοντος. Στη συνέχεια, συζητώ ανεπίλυτα ζητήματα που θα αντιμετωπίσουν στις
μαθησιακές επιστήμες καθώς τα ευρήματά τους αρχίζουν να χρησιμοποιούνται για την
οικοδόμηση των μαθησιακών περιβαλλόντων του μέλλοντος.
Μάθηση με δραστηριότητες
Πολλοί επιστήμονες της μάθησης διεξάγουν έρευνα σε αυτά τα επίπεδα ανάλυσης και
αυτό είναι μέρος αυτού που διακρίνει το πεδίο από την πειραματική γνωστική ψυχολογία,
όπου το συνηθισμένο πεδίο ανάλυσης είναι το άτομο. Η εστίαση της έρευνας στις
επιστήμες της μάθησης είναι συχνά σχετική με τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι
μαθαίνουν συμμετέχοντας σε δραστηριότητες, όπως η επίλυση ενός προβλήματος ή η
κατασκευή και η σχεδίαση κάποιου μοντέλου. Ένα σύστημα δραστηριοτήτων μπορεί να
είναι τόσο μεγάλο όσο μια τάξη μαθητών με έναν δάσκαλο, ή τόσο μικρό όσο ένα άτομο
που αλληλεπιδρά με κάποιο κείμενο ή ένα πρόγραμμα υπολογιστή. Η έρευνα σχετικά με τα
συστήματα δραστηριότητας επικεντρώνεται στους τρόπους δράσης και αλληλεπίδρασης
των μεμονωμένων στοιχείων και επικεντρώνεται επίσης σε μεγαλύτερα συστήματα
πλαισίωσης που παρέχουν πόρους και περιορισμούς για αυτές τις δράσεις και
αλληλεπιδράσεις (Rogoff, 2003). Αυτός ο ορισμός του συστήματος δραστηριοτήτων έχει
σχεδιαστεί ώστε να είναι αρκετά ευρύς ώστε να ενσωματώνει μια σειρά προοπτικών που
θεωρητικοποιούν τα συστήματα δραστηριοτήτων (Hutchins & Klauson, 1998), καθώς και
την πολιτισμική ψυχολογία (Cole, 1996), ακόμη και την τέχνη της πολιτιστικής-ιστορικής
δραστηριότητας (Engeström, 1987).
Τα σχολεία είναι οργανισμοί με διακριτές πρακτικές για τους μαθητές, ώστε να μάθουν,
με τον τρόπο που εκτιμούν οι εκπαιδευτικοί, πρέπει να προσαρμοστούν στις πρακτικές που
σχετίζονται με τα συστήματα δραστηριοτήτων των σχολείων, συμπεριλαμβανομένης της
συμμετοχής σε τάξεις, ομάδες σπουδών και την κατ 'οίκον εργασία. Ο δάσκαλος στην
πρώτη φάση, συνήθως κάνει μια ερώτηση. Κατόπιν καλεί έναν μαθητή, στην δεύτερη
φάση, να δώσει μια απάντηση. Τέλος ο δάσκαλος, στην τρίτη φάση, αξιολογεί την
απάντηση του μαθητή, και μερικές φορές προσθέτει ανατροφοδότηση ή παρέχοντας
διευκρινίσεις ή επεξεργασίες, (Wells, 1993). Οι αναλυτές των συνομιλιών, ειδικά ο Schegloff
(2007), έχουν μελετήσει εντατικά τα πρότυπα περιστροφής που παίρνουν σε σύντομα
επεισόδια. Οι αναλύσεις του Schegloff επικεντρώνονται στα ζεύγη, όπου δύο φάσεις
ολοκληρώνουν μια λειτουργική περίοδο συνομιλίας.
Οι επιστήμονες εργάζονται ενεργά με τους δασκάλους για να αναπτύξουν πρακτικές
διδασκαλίας στις οποίες να συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές. Παραδείγματα έχουν
παρουσιαστεί από τον Mercer (1995), ο οποίος αναφέρεται σε διερευνητική ομιλία. Οι
Resnick, Michaels και O'Connor (2010), οι οποίοι αναφέρθηκαν στην Accountable Talki και
Chapin, O'Connor και Anderson (2009), οι οποίοι αναφέρθηκαν στην ακαδημαϊκά
παραγωγική συζήτηση. Για παράδειγμα, οι Engle και Conant (2002) μελέτησαν την
αλληλεπίδραση των μαθητών της πέμπτης τάξης και των δασκάλων τους σε δραστηριότητες
στην τάξη που αναπτύχθηκαν στο έργο Fostering Communities of Learners (Brown &
Campione, 1994) γράψτε αναφορές για ορισμένα είδη που απειλούνται με εξαφάνιση. Η
ανάλυση επικεντρώθηκε στην εμφάνιση εκτεταμένης συζήτησης μεταξύ των μαθητών
σχετικά με το πώς θα πρέπει να ταξινομηθούν οι orcas (συχνά αποκαλούμενες "φάλαινες
δολοφόνων"), όπως οι φάλαινες ή τα δελφίνια. Η Engle και η Conant υποθέτουν ότι οι
σπουδαστές θα είχαν μεγαλύτερη εμπλοκή και κίνητρο να μάθουν την επιστήμη αν είχαν
τοποθετηθεί με εξουσία και λογοδοσία. Κατά συνέπεια, προσπάθησαν να προωθήσουν μια
νέα πρακτική ομιλίας που ενθαρρύνει τον προβληματισμό ουσιαστικών ζητημάτων στην
επιστήμη και τα οποία παρείχαν πόρους που υποστήριζαν τη λήψη, και τις υποστηρικτικές
θέσεις των μαθητών σε αυτά τα ουσιαστικά ζητήματα.
Ο Engeström (1987), με βάση τη θεωρία του Vygotsky (1987), ανέπτυξε ένα πλαίσιο για
την ανάλυση των συστημάτων δραστηριότητας. Στο πλαίσιο του Engeström τα τρία βασικά
στοιχεία ενός συστήματος δραστηριότητας είναι ένα θέμα (που μπορεί να είναι ένα άτομο
αλλά επίσης μπορεί να είναι και μια ομάδα ανθρώπων), ένα αντικείμενο (στο οποίο
εργάζεται το θέμα) και στους πόρους, τους οποίους χρησιμοποιεί το άτομο στην
προσπάθειά του να μεταμορφώσει το αντικείμενο σύμφωνα με ένα στόχο. Αυτό το πλαίσιο
υποθέτει ότι ένα σύστημα δραστηριότητας έχει στόχο να μετασχηματίσει το αντικείμενο
προς το επιθυμητό αποτέλεσμα. Για παράδειγμα, τα συστήματα δραστηριότητας που
βρίσκονται σε μαθησιακά περιβάλλοντα έχουν ως στόχο να οδηγήσουν τους
εκπαιδευόμενους προς το επιθυμητό μαθησιακό αποτέλεσμα.
Ο Engle αναφέρεται σε αυτό το μοτίβο αλληλεπίδρασης ως εκτεταμένο πλαίσιο και στη
συνέχεια διεξήγαγε μια άλλη εμπειρική μελέτη και διαπίστωσε ότι όταν ένας δάσκαλος
χρησιμοποίησε εκτεταμένο πλαίσιο, οι μαθητές ήταν σε θέση να μεταφέρουν την εκμάθησή
τους σε νέα πλαίσια με μεγαλύτερη επιτυχία από τους μαθητές σε συνθήκες ελέγχου
(Engle, Nguyen, & Mendelson, 2011). Όπως και τα παραδείγματα της τάξης από τους
Bowers και συνεργάτες (1999) και από τους Moss and Case (1999), προτείνουμε οι
εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις μελέτες του Engle να περιλαμβάνουν εκτεταμένες
αλλαγές στο αντικείμενο της δραστηριότητας. Με άλλα λόγια, το περιεχόμενο της γνώσης
που πρέπει να μάθει, ο μαθητής, δεν παρουσιάζεται ως μια σειρά από στατικά γεγονότα
που πρέπει να απομνημονευθούν, αλλά να μετατραπεί σε μια διαφορετική κατηγορία - μία
ενεργή δέσμευση με την οικοδόμηση υλικών και γνώσεων. Η δραστηριότητα των μαθητών
θα μπορούσε να παρουσιαστεί ως κείμενο κατασκευής μόνο για να ικανοποιήσει τις
απαιτήσεις μιας εργασίας. Ο δάσκαλος χαρακτηρίζει τις συνεισφορές των μαθητών ως
σημαντικές για ευρύτερο κοινό και για εκδηλώσεις ευρείας κλίμακας. Και αυτό οδήγησε σε
βαθύτερη εννοιολογική μάθηση και μεγαλύτερη μεταφορά.
Οι Greeno (1991) και Schoenfeld (1998) πρότειναν ότι ένας εννοιολογικός τομέας, όπως
τα μαθηματικά, μπορεί να θεωρηθεί μεταφορικά ως φυσικό περιβάλλον. Ο Schoenfeld
(1998) πρότεινε ότι η γνώση και η κατανόηση των μαθηματικών είναι ανάλογη με τη γνώση
ενός μάγειρα και την κατανόηση των ιδιοτήτων των συστατικών που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για να συμβάλουν στη γεύση και την υφή ενός πιάτου που αποφασίζει να
προετοιμάσει, γνώση των διαδικασιών που εκτελούνται κατά την προετοιμασία του. Ο
Cussins (1992, 1993) πρότεινε μια φιλοσοφική θεωρία των ενσωματώσεων όπου η γνώση
μεταφέρεται στον μαθητή μέσο διαύλου ο οποίος «πατάει» στον πραγματικό κόσμο.
Η κατάσταση όσον αφορά την εκμάθηση με δραστηριότητα αντιμετωπίζει νέες
προκλήσεις και δυνατότητες που απαιτούν συνεχή θεωρητική και μεθοδολογική ανάπτυξη.
Έχουμε παράσχει αρκετά παραδείγματα μελετών που αναλύουν τη μάθηση μέσα και από
συστήματα δραστηριοτήτων, αποδεικνύοντας πως η προσέγγιση μπορεί να εμπλουτίσει
σημαντικά την κατανόηση της ατομικής και ομαδικής μάθησης (JamesG. Greeno&Yrjö
Engeström 2014).
Τι είναι το STEM
Η ανάγκη ύπαρξης μιας διεπιστημονικής προσέγγισης των Μαθηματικών, των
Επιστημών και της Τεχνολογίας, παρότι προφανής για πολλούς επιστήμονες αυτών των
κλάδων, άρχισε να γίνεται περισσότερο επιτακτική στις αρχές αυτού του αιώνα. Στη
δεκαετία του 90 το National Science Foundation (NSF) επεχείρησε αυτήν την προσέγγιση με
το ακρωνύμιο “SMET” (science, mathematics, engineering, and technology) για να το
αντικαταστήσει λίγα χρόνια μετά με το γνωστό σήμερα “STEM” (science, technology,
engineering, and mathematics) (Sanders, 2009). Πολλοί χρησιμοποιούν τις συνιστώσες
αυτού του ακρωνύμιου ως έναν ορισμό της διεπιστημονικής εκπαίδευσης STEM (STEM
education). Με άλλα λόγια, ταυτίζουν το STEM με τα επιμέρους αντικείμενα που το

συνθέτουν. Εντούτοις, αυτή η προσέγγιση είναι ανεπαρκής (Bybee, 2010, Salinger & Zuga,
2009). Η STEM education πρέπει να ορισθεί ως μια ολοκληρωμένη προσέγγιση του
Προγράμματος Σπουδών και της διδασκαλίας. Είναι μια προσέγγιση που καταργεί τα
σύνορα μεταξύ των ιδιαίτερων αντικειμένων και τα θεωρεί ως ένα “όλον”, κάτω από το
σκεπτικό ότι τα σύγχρονα προβλήματα είναι αρκετά σύνθετα και πολυδιάστατα για να
αντιμετωπισθούν από μια μόνο επιστήμη. (Morrison & Bartlett, 2009). Η ενοποιημένη
αντίληψη των συνιστωσών του STEM είναι ζωτικής σημασίας για την οικονομική
ανταγωνιστικότητα ενός έθνους και την ικανότητα των νέων να επιτύχουν στον 21ο αιώνα.
Γιατί αυτό που λείπει σήμερα από την εκπαίδευση είναι “Μια διεπιστημονική προσέγγιση
στη μάθηση, όπου οι αυστηρές ακαδημαϊκές έννοιες παρουσιάζονται σε συνδυασμό με
πραγματικά προβλήματα. Μια προσέγγιση που οι μαθητές εφαρμόζουν την επιστήμη, της
τεχνολογία, τη μηχανική και τα μαθηματικά σε πλαίσια που αναδεικνύουν συνδέσεις
μεταξύ του σχολείου, της κοινότητας, της εργασίας, και την παγκόσμια επιχειρηματική
δράση…” (Tsupros, Kohler, & Hallinen, 2009)
Η εκπαίδευση STEM είναι ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου οι μαθητές εξερευνούν,
εφευρίσκουν, ανακαλύπτουν με τη χρήση πραγματικών προβλημάτων και καταστάσεων
(PCAST 2010). Ενθαρρύνει την καινοτομία συνδυάζοντας τις επιστημονικές περιοχές,
βοηθώντας τους μαθητές να κάνουν νέες συνδέσεις μεταξύ των επιστημονικών κλάδων και
μερικές φορές βοηθά στη δημιουργία εντελώς νέων κλάδων (Council on Competitiveness
2005). Προωθεί ένα μαθησιακό περιβάλλον ώστε οι φοιτητές να αποκτήσουν όχι μόνο
δεξιότητες του 21ου αιώνα, αλλά και να έχουν την ευκαιρία να δημιουργήσουν νέες
δεξιότητες (Narum, 2008).
Η Morrison (2006) υπογράμμισε κάποιες από τις βασικές εκβάσεις μιας εκπαίδευσης στο
πνεύμα του STEM. Τα άτομα που θα ολοκληρώσουν μια εκπαίδευση τύπου STEM, θα είναι:
Ικανοί λύτες προβλημάτων: είναι σε θέση να καθορίσουν τις ερωτήσεις και τα
προβλήματα, να σχεδιάσουν έρευνες για τη συλλογή και οργάνωση δεδομένων, την
εξαγωγή συμπερασμάτων, και στη συνέχεια να εφαρμόζουν τα συμπεράσματα σε νέες
καταστάσεις.
Καινοτόμοι: χρησιμοποιούν δημιουργικά τις έννοιες και αρχές της Επιστήμης των
Μαθηματικών και της Τεχνολογίας εφαρμόζοντάς τες στο μηχανικό σχεδιασμό.
Αυτοδύναμοι: είναι σε θέση να παίρνουν πρωτοβουλίες και να θέτουν εσωτερικά
κίνητρα για να προσδιορίζουν μια ατζέντα δράσης μέσα σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια.
Λογικοί στοχαστές: είναι σε θέση να εφαρμόζουν λογικές διαδικασίες σκέψης των
Επιστημών, των Μαθηματικών, και του Τεχνολογικού σχεδιασμού για την καινοτομία και
την εφεύρεση.
Τεχνολογικά εγγράμματοι είναι οι μαθητές που είναι ικανοί να κατανοήσουν και να
εξηγήσουν τη φύση της τεχνολογίας, να αναπτύξουν τις δεξιότητες που απαιτούνται, και να
εφαρμόζουν την τεχνολογία κατάλληλα.
Από το STEM στο STE(A)M

Η επιστήμη και οι τέχνες αλληλοσυμπληρώνονται επειδή η επιστήμη παρέχει ένα
μεθοδολογικό εργαλείο στην τέχνη και την τέχνη παρέχει δημιουργικό μοντέλο στην
ανάπτυξη της επιστήμης " (Kim et al., 2012, σελ. 2). Στον πραγματικό κόσμο, οι άνθρωποι
διαθέτουν και χρησιμοποιούν τα χαρακτηριστικά και των δύο πλευρών. Επομένως, η
ευκαιρία να αξιοποιηθούν και τα δύο χαρακτηριστικά πρέπει να συμπεριληφθεί και στην
Για παράδειγμα, όταν ένας αρχιτέκτονας σχεδιάζει ένα κτίριο, πρέπει να χρησιμοποιήσει
τη δημιουργικότητα του για να κάνει κτίριο να φαίνεται ενδιαφέρων και ευχάριστο για
εκείνους που εργάζονται εκεί ή κάνουν επιχειρήσεις εκεί καθώς και να εξασφαλίσει τη
δομική ευρωστία. Οι κατασκευαστές μουσικών οργάνων πρέπει να είναι ακριβείς με τα
μαθηματικά και την επιστήμη που απαιτούνται για την ακρίβεια του βήματος, αλλά
χρησιμοποιούν επίσης τις φωνητικές τους ικανότητές για να δημιουργούν ιδιότητες τόνου
που είναι ευχάριστα για τα αυτιά του κοινού. Η εκπαίδευση STEAM παρέχει πολλές
ευκαιρίες για τους μαθητές να βελτιωθούν σε διάφορους τομείς, λόγω των
πλεονεκτημάτων που τους παρέχουν οι τέχνες. Αυτά τα πλεονεκτήματα είναι: α) η
βελτίωση της γνωστικής ανάπτυξης, β) η βελτίωση της μακροπρόθεσμης μνήμης, γ) η
ενίσχυση της κοινωνικής ανάπτυξης, δ) η μείωση του στρες, ε) η αύξηση της ελκυστικότητας
του σε θεματικές περιοχές και στ) προώθηση της δημιουργικότητας (Sousa & Pilecki, 2013).
Όταν τα πλεονεκτήματα αυτά ενσωματώνονται στην εκπαίδευση STEM, προετοιμάζονται οι
μαθητές για τις σπουδές του σήμερα, και για τις προκλήσεις του μέλλοντος. Τα ευρήματα
της έρευνας έδειξαν ότι αν οι τέχνες συμπεριληφθούν στους τομείς της επιστήμης, οι
μαθητές θα μπορούσαν να ενδιαφέρονται περισσότερο για πεδία STEM (Kang et al., 2013),
δραστηριότητες με εμπειρογνώμονες θα μπορούσε να επηρεάσει τις αποφάσεις
σταδιοδρομίας τους (Keefe & Laidlaw, 2013) και τα πεδία STEM θα μπορούσαν να είναι
περισσότερα ελκυστική για τους φοιτητές (Land, 2013).
Ως εκ τούτου, στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, οι μαθητές πρέπει να βελτιώσουν το
δημιουργικότητά τους και τις δεξιότητες σκέψης επειδή αυτό είναι μια βασική δεξιότητα
για τις μελλοντικές σταδιοδρομίες τους. Η προώθηση της δημιουργικότητας με
δραστηριότητες στο μαθησιακό περιβάλλον είναι ζωτικής σημασίας. Τα αποτελέσματα της
έρευνας έδειξαν ότι οι δραστηριότητες που απαιτούν δημιουργική σκέψη είχαν θετικά
αποτελέσματα στην μάθηση. Αύξησαν τον αυτό-προβληματισμό των μαθητών (Autry &
Walker, 2011), αύξησαν τις προηγμένες δεξιότητες σκέψης (Hargrove, 2011) και ενίσχυσαν
τη συνεργασία με άλλους (Crow, 2008). Συνεπώς, είναι ζωτικής σημασίας να παρέχονται
δραστηριότητες όπως το PBL για τους σπουδαστές για να βελτιώσουν τη δημιουργικότητά
τους σε περιβάλλον τυπικής εκπαίδευσης.
Το «Α» στο STEAM αναφέρεται κυρίως στη δημιουργικότητα στον τομέα της
εκπαίδευσης (π.χ., Kang κ.ά., 2013; Kim et al., 2012; Madden et al., 2013; Sousa & Pilecki,
2013). Η δημιουργικότητα περιλαμβάνει αποκλίνουσες σκέψεις (Madden et al., 2013; Sousa
& Pilecki, 2013) και η διαφορετική σκέψη οδηγεί σε περισσότερες από μία λύσεις σε ένα
πρόβλημα, το οποίο είναι μια πολύ σημαντική δεξιότητα. Η δημιουργικότητα οδηγεί επίσης
(Oner et al.2016) τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά όχι μόνο να σκέφτονται αλλά και
να "παράγουν κάτι νέο" (Sousa & Pilecki, 2013, σελ. 50 ). Επομένως, στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον, οι μαθητές θα πρέπει να βελτιώσουν τις δεξιότητες δημιουργικής σκέψης
τους, διότι αυτό αποτελεί βασική δεξιότητα για τη μελλοντική σταδιοδρομία τους.
Προώθηση της δημιουργικότητας με δραστηριότητες στο μαθησιακό περιβάλλον είναι
ζωτικής σημασίας. Τα αποτελέσματα ερευνών έδειξαν ότι οι δραστηριότητες που απαιτούν
δημιουργική σκέψη είχαν θετικά αποτελέσματα. Αύξησαν τον αυτο-προβληματισμό των
μαθητών (Autry & Walker, 2011), αύξησαν τις προηγμένες δεξιότητες σκέψης (Hargrove,
2011) και ενίσχυσαν τη συνεργασία με άλλους (Crow, 2008). Έτσι, είναι ζωτικής σημασίας
να παρέχουμε δραστηριότητες όπως το PBL για τους μαθητές για να βελτιώσουν τη
δημιουργικότητά τους σε περιβάλλοντα επίσημης.
Αρκετοί επιστήμονες έχουν προτείνει ότι η προοπτική της οικοδόμησης της γνώσης
(Scardamalia & Bereiter, 2012) μπορεί να εξηγήσει τη μάθηση στο PBL. Οι Hmelo Silver and
Barrows (2008) τεκμηρίωσαν την αλληλεπίδραση της κοινωνικής και της νοητικής
δραστηριότητας που υποστήριζε την οικοδόμηση συνεργατικής γνώσης καθώς οι ομάδες
PBL ασχολήθηκαν με κοινή δραστηριότητα για να υποστηρίξουν τη συλλογική βελτίωση των
ιδεών. Αυτό ευθυγραμμίζεται με την κατά Vygotsky προοπτική ότι η γνώση ξεκινά στον
εξωτερικό κόσμο (π.χ., την οικοδόμηση γνώσεων ομάδας) και αργότερα εσωτερικοποιείται
από το άτομο.
Συμπερασματικά, η απόκτηση δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων είναι πολύ σημαντική

στη μηχανική εκπαίδευση, αλλά η προσέγγιση της PBL είναι ανεπαρκής και θα πρέπει να
συμπληρώνεται με δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων σε μικρότερη χρονική κλίμακα.
Για μικρότερα προβλήματα η ομαδική εργασία με κατευθυνόμενες δραστηριότητες και
συζητήσεις καθοδηγούμενες από εκπαιδευτικούς είναι πιο κατάλληλες. Το PBL είναι
δυνατό ως μερική στρατηγική, ιδίως για να καταδείξει το πλαίσιο εφαρμογής στα αρχικά
στάδια ενός προγράμματος σπουδών. Για την εκμάθηση για την επίλυση μεγάλων
προβλημάτων μηχανικής, το έργο φαίνεται να είναι πιο κατάλληλο, επειδή η χρονική
κλίμακα και το φάσμα των δραστηριοτήτων του έργου δουλεύουν πιο σωστά με την
πραγματικότητα. Πιστεύεται λοιπόν, πως η ενσωμάτωση του STEM ή/και του STEAM στην
εκπαίδευση, μπορεί να αναβαθμίσει την ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης από τους
εκπαιδευτικούς. Μπορεί να αυξήσει τον βαθμό κατανόησης από τους μαθητές και να
βελτιώσει τα αποτελέσματα της μάθησης. Είναι ένας σύγχρονος τρόπος να εναρμονιστεί η
προσφερόμενη γνώση με τις ανάγκες – απαιτήσεις της καθημερινότητας, ώστε να
μπορέσουν να κατανοήσουν οι μαθητές την αξία της παρεχόμενης γνώσης και να την
εναρμονίσουν με τις απαιτήσεις της καθημερινότητας.
Αναφορές
Barber, M., Donnelly, K., & Rivzi, S. (2013). An avalanche is coming: Higher education and the
revolution ahead. London: Institute for Public Policy Research.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Bowers, J., Cobb, P., & McClain, K (1999). The evolution of mathematical practices: A case study.
Cognition and Instruction, 17, 25–64.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) (2000). How people learn: Brain, mind,
experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly
(Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 229–270).
Cambridge, MA: MIT Press.
Carlson, S., & Blumenstyk, G. (2012, December 21). The false promise of the education revolution.
The Chronicle of Higher Education, A1, A4.
Carnegie Foundation. (2013). 50-State Scan of Course Credit Policies. Stanford, CA: Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching.
Chaker, A. M. (2008, March 6). High schools add classes scripted by corporations, The Wall Street
Journal, pp. A1, A13.
Chapin, S. H., O’Connor, C., & Anderson, N. C. (2009). Classroom discussions: Using math talk to
help students learn. Sausalito, CA: Scholastic/Math Solutions.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard
University Press/Belknap.
Collins, A., & Brown, J. S. (1988). The computer as a tool for learning through reflection. In H.
Mandl & A. Lesgold (Eds.), Learning issues for intelligent tutoring systems (pp. 1–18). New York:
Springer.
Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital
revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Daro, P., Mosher, F. A., & Corcoran, T. (2011). Learning trajectories in mathematics: A foundation
for standards, curriculum, assessment, and instruction. Philadelphia, PA: Consortium for Policy
Research in Education.
Davydov, V. V. (1990). Types of generalization in instruction: Logical and psychological problems in
the structuring of school curricula. Reston:
Dunbar, K., & Klahr, D. (1989). Developmental differences in scientific discovery strategies. In D.
Klahr & K. Kotovsky (Eds.), Complex information processing: The impact of Herbert A. Simon (pp. 109–
143). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and
future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1–24.

Engeström, Y., & Sannino, A. (2011). Discursive manifestations of contradictions in organizational
change efforts: A methodological framework. Journal of Organizational Change Management, 24(3),
368–387.
Engeström, Y., & Sannino, A. (2012). Whatever happened to process theories of learning? Learning,
Culture and Social Interaction, 1(1), 45–56.
Engle, R. A. (2006). Framing interactions to foster generative learning: A situative account of
transfer in a community of learners classroom. Journal of the Learning Sciences, 15, 451–498.
Engle, R. A., Nguyen, P. D., & Mendelson, A. (2011). The influence of training on transfer: Initial
evidence from a tutoring experiment. Instructional Science, 39, 603–628.
Gerstner, L. V. (2008, December 1). Lessons from 40 years of education “reform,” The Wall Street
Journal, p. A23.
Greeno, J. G. (2012). Concepts in activities and discourses. Mind, Culture, and Activity, 19, 310–
313.
Gutiérrez, K. D., Rymes, B., & Larson, J. (1995). Script, counterscript, and underlife in the classroom
– Brown, James versus Brown v. Board of Education. Harvard Educational Review, 65, 445–471.
Gutiérrez, K. D. (2008). Developing a sociocritical literacy in the third space. Reading Research
Quarterly, 43(2), 148–164.
Hutchins, E. (1993). Learning to navigate. In S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice:
Perspectives on activity and context (pp. 35–63). Cambridge: Cambridge University Press.
Hutchins, E., & Klausen, T. (1998). Distributed cognition in an airline cockpit. In Y. Engeström & D.
Middleton (Eds.), Cognition and communication at work (pp. 15–34.) Cambridge: Cambridge
University Press.
Kozma, R. B. (Ed.) (2003). Technology, innovation, and educational change: A global perspective.
Eugene, OR: International Society for Technology in Education.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lederman, N. G., Adb-El-Khalick, F., Bell, R. L., & Schwartz, R. S. (2002). Views of Nature of Science
Questionnaire (VNOS): Toward valid and meaningful assessment of learners’ conceptions of nature of
science. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 497–521.
Lehrer, R., & Schauble, L. (2006). Cultivating model-based reasoning in science education. In R. K.
Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 371–387). New York: Cambridge
University Press.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.
Papert, S. (1993). The children’s machine: Rethinking school in the age of the computer. New York:
Basic Books.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York:
Oxford University Press.
Sawyer, R. K. (Ed.) (2011). Structure and improvisation in creative teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Schmidt, W. A., & McKnight, C. C. (1997). A splintered vision: An investigation of U.S. science and
mathematics education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic.
Schegloff, E. A. (2007). Sequence organization in interaction: A primer in conversation analysis,
Volume 1. Cambridge: Cambridge University Press.
Schoenfeld, A. H. (1998). Making mathematics and making pasta: From cookbook procedures to
really cooking. In J. G. Greeno & S. V. Goldman (Eds.), Thinking practices in mathematics and science
education (pp. 299–312). Lawrence Erlbaum Associates.
Skinner, B. F. (1954/1968). The science of learning and the art of teaching. In B. F. Skinner (Ed.),
The technology of teaching (pp. 9–28). New York: AppletonCentury-Crofts. (Original work published in
1954 in the Harvard Educational Review, 24(2), 86–97).
Sleeman, D., & Brown, J. S. (Eds.). (1982). Intelligent tutoring systems. New York: Academic Press.
Stallard, C. K., & Cocker, J. S. (2001). The promise of technology in schools: The next 20 years.
Lanham, MD: Scarecrow Press.
Stigler, J. W., & Hiebert, J. (2009). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for
improving education in the classroom. New York: Free Press.
Vygotsky, L. S. (1987). R. W. Rieber & A. S. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky,
volume 1: Problems of general psychology. New York: Plenum.
Problem Based Learning applied for IT students
Durtschi Franck
Lecturer, CESI Graduate School of Engineering in Paris, France
fsdurtschi@cesi.fr
Siakas Kerstin
Professor, Alexander Technological Educational Institute of Thessaloniki, Greece
siaka@it.teithe.gr
Abstract
Problem-Based Learning (PBL) is a non-traditional teaching and learning method of
education which is particularly suitable for engineering students as preparation for their
future professions. Instead of following a curriculum with lectures and classes, students are
presented with a problem and collaborate in small groups with an instructor that acts as
facilitator or coach. The students are actively actors of their own learning. The aims of PBL
are to support students to solve problems and to enhance their creative and problem
solving skills by constructing real or resembling situations pertaining the concepts to be
learned.
This paper reports on experiences gained at a 5 years engineering school that use PBL
throughout all courses at the school. The results from IT students show that they acquire
rapidly methods and ways of thinking in line with the constantly increasing business
standards and needs.
Keywords: Problem based learning, PBL
Introduction
Problem-Based Learning (PBL) has been a non-traditional teaching and learning method
of education for over 50 years (Boud & Feletti, 1997), starting in the field of medicine. Today
it is considered that PBL fits in particular engineering students as preparation for their future
professions (Dahl, 2018). Instead of following a curriculum with lectures and classes,
students are presented with a problem and collaborate in small groups of four to eight
students with an instructor that acts as facilitator or coach. The students are responsible for
their own learning including project planning (Dahl, 2018). Students are encouraged to
construct and exchange their ideas and challenge the thoughts, beliefs, and perceptions of
the other students in the group (Hmelo-Silver, 2004). The students explore possible causes
of a given problem that may be complex and ill structured; they generate multiple solutions;
negotiate one best solution to the problem, after having tried options and build an
important body of knowledge. During the group conversations the students learn to
construct valid arguments and to provide justifications for their ideas in order to rationally
resolve the problem and make reasoned decisions (Jonassen, 2011).
An open PBL environment balances between the group and the individual. Collaborative
learning relies on functional group processes. Dysfunctional groups may undermine
students’ self efficacy and create anxiety that hinders learning. Within PBL group activity
social interplay in general may hinder creativity. Common group problems include one or
more students with dominant behavior on one hand and on the other hand individual
quietness with lack of commitment. Groups may also become dysfunctional as a result of a
dominant or uninterested instructor (Hendry et al., 2003). Dysfunctional groups need to be
identified in an early stage and the problems need to be discussed openly. The instructor
needs, through a supportive attitude, to balance the academic training and the social
development of the group.
The students, in most PBL environments, must search for the information and knowledge
needed to solve the problem (Salas et al., 2014). Typically learners work collaboratively at
various performance levels to accomplish particular tasks throughout the learning process
(Nussbaum et al., 2009). The task description, including the context of the problem, acts as
driving forces of the learning (Tse & Chan, 2003). PBL encourages cooperation among
learners and support them in developing the spirit of sharing ideas and of innovation. There
is less damaging competition among the learners (Major & Mulvihill, 2018) and it seems that
PBL promotes deep learning as opposed to surface learning. PBL is identified as a
constructivist pedagogy approach that argues that learning is best accomplished by using an
experimental hands-on approach (Karagiorgi & Symeou, 2005). A better long term content
retention has also been noticed (Gallagher, 1997; Martenson et al., 1985).
PBL is both problem centered and learner centered in a dynamic process promoting
students to become self-directed learners related to the content and context under
investigation (Major & Mulvihill, 2018). The role of the instructor is to give frequent
feedback to students, guide and coach the students to obtain and use required knowledge
to solve the problem (Forcael et al., 2015) and not to deviate from the desired learning
paths.
PBL learning approaches

Learning approaches claimed as PBL can be designed in many different ways and
produces wide variations in quality and in the educational objectives achieved. Barrows
(1986) proposed a taxonomy to facilitate awareness of these differences and to help
instructors choose the most appropriate method for their students. The taxonomy occurs
from a combination of the degree of exposure to problem and degree of instructor
involvement. The degree of exposure to problem can be:
• Complete real-world case (the students’ challenge is to decide what the problem is in
a real world situation (e.g. patient) and what should be done on the basis of the
evidences provided;
• Partial problem simulation (a number of facts in a certain case are provided and the
students have to decide for actions based on a limited number of inquiries.
Alternatively students choose actions and decisions from alternatives presented;
• Full problem simulation (the students are given the initial presentation of the problem
by the instructor and collect important facts through free inquiry and reasoning).
The degree of instructor involvement can be:
• Teacher directed learning (instructor determines the amount and the sequence of
information to be learned in the domain of the course);
• Student directed learning (instructor acts as a facilitator in selection and design of the
problems offered in the course and ensures that the course objectives are fulfilled);
• Partially student & teacher directed (the sequence in which problems are offered and
information acquired is proposed by instructor, students are active participants of
problem solving.
Important features of PBL are type of problems provided, the teaching-learning
sequences, the responsibility given to students for learning and the student assessment
methods used. The student assessment methods must challenge problem-solving, reasoning
and self-directed learning and not emphasize recall of facts and learning material
(Dimitriadis, 2015). The quality of tutorial skills is a common concern in PBL. The instructor
needs to possess management and coaching skills in addition to subject matter skills in the
study discipline. Researchers, such as Kirschner and van Merrienboer (2013), argue that
learners cannot be expected to solve complex problems assigned by PBL without support.
Other studies have focused on how scaffolding can be embedded into instructional contexts
to support students and help manage the learning process. Case libraries (databases of cases
that detail problems and solution to the problems by others) are one type of such
scaffolding (Jonassen, 2011). According to case-based reasoning theory (Schank, 1999),
learners can use these cases to solve different, but related, problems (Tawfik & Kolodner,
2016; Kolodner et al., 2012).
Expected outcomes of PBL

It is claimed that a PBL approach produces more motivated students, develops a deeper
understanding of the subject under study, encourages independent and collaborative
learning, develops higher cognitive skills within the context of the study discipline and
develops a range of additional skills which include problem solving, group working, critical
thinking and communication (Overton, 2010; Sinno, 2017). With PBL students gain
confidence and courage to engage with the world more authentically and intuitively, which
are central attitudes towards creative thinking. Ulger (2018) introduced PBL for visual arts
students over one semester to examine the effect of PBL on the creative and critical thinking
disposition. He found that PBL had a significant effect on creative thinking, but not on critical
thinking. He asserts that current educational programs focus on certain information or
routine problem solving, which requires only one solution or correct answer. This type of
education guides students to accept information without inquiring and discovering new
methods for problem solving. He proposes that education should value questioning and
critique by students. He considers that an open structure in visual arts education in the form
of non-routine problem solving (problems that are not solved by using one unique solution
or a solution that was previously known) with PBL could support the development of
creative thinking skills through probing and critique while maintaining uncertainty.
Students are expected to make sense of proposed and self found learning material by
integrating new knowledge with prior knowledge and experiences. Duschl and Gitomer
(2010) revealed that the improvement of education involves the development of thinking,
reasoning, and problem-solving skills to prepare students to participate in making and
evaluating knowledge claims, explanation, model, and design of scientific experiment.
Earlier studies have shown that students find PBL to be a very “motivating and effective
means for learning” (McLoone et al., 2016; Forcael et al., 2015). Students recognize that
they are acquiring important skills which are likely to facilitate them succeeding in their
future careers. Other studies suggest that individuals attain higher learning gains from PBL
than from more lecture-based didactic approaches (Lazonder & Harmsen (2016); Leary &
Walker, 2009). Haryani et al. (2017), for example, found that PBL improves students’
metacognition skills and reasoning abilities to a higher degree than traditional learning.
Based on the findings by Haruehansawasin and Kiattikomol (2018) low-achieving learners in
a PBL environment benefitted from more explicit guidance and encouragement in order to
take a more participatory role in their learning. In particularly semi-collaborative PBL, a
combination of standard hard scaffolding (worksheets, with questions that required single-
step answers designed to guide learners through the PBL process) and soft scaffolding
(learners’ collaboration) improved the learning outcomes.
Dimitriadis (2015) conclude that the basic characteristics of learning through real-time or
simulated problems include:
• The use of multiple representations of knowledge;
• Familiarity with the terminology and concepts of the field of knowledge when applied
to practical problem solving approaches;
• The introduction of conceptual links between concepts, procedures, etc. in the
complex web of the cognitive field;
• Emphasis on understanding and building new knowledge rather than simply
reproducing / memorizing;
• Introduction of the educational process into the complexity of the cognitive field (as
opposed to the simplified presentation);
• Enhanced active learning of learners.
Manousaridis et al., (2017) described a scenario-based learning experiment (based on
PBL and case-study learning) used in an e-learning environment in Greek vocational
education and training. They argue that students may choose different solutions or learning
paths. The instructor needs to be actively involved in students learning by giving frequent
feed-back and showing the students the desired directions of their problem solving
activities. The experiment demonstrated positive results in students’ learning. Emphasis was
on self-directed learning and collaboration between students. This kind of innovative
learning was considered a suitable form for Greek vocational education and training.
Experiences from PBL of Information Technology (IT) students

The pedagogy process in our IT schools can be split into 5 main activities:
1- Prosits (for Problem situation) where students gather around a real world problem;
2- Research and studies, where students acquire and reinforce the needed pedagogic
objectives;
3- Workshops, so that knowledge can be applied;
4- Conferences by professional experts;
5- Integrated projects, where students in group of 2 to 4 work on a business or industrial
case.
As PBL is in most cases very different from prior learning methods in students’
curriculum, it is important that students aiming to join our school are correctly informed so
that they can make their decision based on their commitment and willingness to participate
actively to PBL methods.
It may not fit all students to research information on their own and some prefer
traditional courses and lectures where information has already been sorted.
As on one hand one of the main reasons students join the school is the attractiveness of
PBL, and on the another hand one of the selection criteria is their motivation for the PBL
methodology. In a large majority they keep this motivation all along their 5 years study.
The potential social group issues (dominant students vs. individual quietness) can be
largely minimized by making sure the different roles in a PBL group (such as animator) are
shared and rotated evenly among students. The role of the animator is to research and
regulate participation of every group member, making sure all points of views are exposed
before a common agreement is found.
Competition between students could also be an issue, if one individual objective harms
researched interactions within group work. That point is taken into account by setting goals
with a high level of excellence which hardly can be reached by an individual alone. Tasks
sharing, involvement of each at a measurable level is not only needed but mandatory. In
projects, students are asked to evaluate the performance level of others and involvement in
common goals.
Students are exposed to business and industry world frequently:
• In the practical and real world problems they have to solve;
• During their frequent internship periods (in total 5 internships during their 5 years of
studies - One internship must be taken abroad)
• While being faced by industry challenges proposed to student by professionals or
associations.
As a consequence, they often get excellent feedback from their tutors while in internship,
a feedback which goes over the tutors expectations when the intern is in the very first years
of study. Interns are frequently rated good at interacting with colleagues, and they are not
impressed by tasks for which they initially have no prior knowledge. As they are being
learned to learn, they are good at acquiring new programming languages or development
frameworks. To be noted that interns must find a good balance in between investigating by
themselves (being autonomous) and soliciting their tutors to reach the internship goals most
efficiently.
This capacity of being a good fit with business and industrial world is also a virtuous cycle.
As students are prone to satisfy the needs of companies, it is fueling even more interactions
which make students even more exposed. This interaction outside internship materialized
by project being proposed to students on their free time, sometimes paid or potentially
awarded.
PBL methodology has another interesting advantage, namely that a professional with
experience both in technical and in managing/coaching issues, can rapidly become instructor
in a PBL school, enhancing and importing his/her professional experience, behavior and
excellence standards and pragmatism.
Conclusion
Practical experience has proven to be both attractive and efficient:
Attractive to students which mainly have joined the school because of PBL, and
attractive to professional partners in contact with our students (through internship for
example) as they find them adequately skilled and with a suitable mind-set.
Efficiency of the method is asserted by the renewed accreditation of the “Commission
des Titres d'Ingénieur” (CTI). In France, the CTI is the relevant body in charge of carrying out
evaluation procedures that lead to the accreditation of the institutions to award the
engineering degree “titre d’ingénieur diplômé”). Efficiency is also demonstrated by the high
rate of employment among our graduates.
References
Barrows, H.S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods, Medical Education, 20, pp.
481-486.
Boud D, & Felletti GE. Eds. (1997). The Challenge of Problem-based Learning. 2nd ed. Kogan Page,
London.
Dahl, B. (2018). What is the problem in problem-based learning in higher education mathematics,
European Journal of Engineering Education, Vol. 43, No. 1, pp. 112–125?
Dimitriadis, S. (2015) . Learning theories and educational software, Association of Greek Academic
Libraries, Athens, (in Greek: Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό. Αθήνα: Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Accesssed.01.06.2018: http://hdl.handle.net/11419/3397
Duschl, R.A., Gitomer, D.H. (2010). Strategies and Challenges to Changing the Focus of Assessment
and Instruction in Science Classrooms, Educational Assessment, Vol. 4, Iss. 1, pp. 37-73.
Forcael, E., González, V., Orozco, F., Opazo, Graham D. Hendry, Greg Ryan & Jennifer Harris
Graham D. Hendry, Greg Ryan & Jennifer Harris Graham D. Hendry, Greg Ryan & Jennifer Harris A.,
Suazo, Á., & Aránguiz, P. (2015). Application of Problem-Based Learning to Teaching the Critical Path
Method. Journal of Professional Issues. In Engineering Education and Practice, 141(3), 04014016.
http://dx.doi.org/10.1061/(asce)ei.1943-5541.0000236
Gallagher, S.A. (1997). Problem-Based Learning: Where Did It Come From; What Does It Do and
Where Is It Going? Journal of education of the gifted, Vol. 20, No. 4, pp.332-362
Haruehansawasin, S. & Kiattikomol, P. (2018), Scaffolding in problem-based learning for low
achieving learners, The Journal of Educational Research, Vol. 111, No. 3, 363–370.
Haryani, S. Wijayati, M.N., & Kurniawan, C. (2017). Improvement of metacognitive skills and
students’ reasoning ability through problem-based learning, International Conference on
Mathematics, Science and Education (ICMSE2017) IOP Publishing, IOP Conf. Series.
Hendry, G.D., Ryan, G. & Harris, J. (2003). Group problems in problem-based learning, Medical
Teacher, Vol. 25, No. 6, pp. 609–616.
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational
Psychology Review, Vol. 16, Iss. 3, pp. 235–266.
Jonassen, D. H. (2011). Learning to solve problems: A handbook for designing problem solving
learning environments (1st ed.). Routledge.
Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2005). Translating constructivism into instructional design; Potential
and limitations. Educational Technology & Society, Vol. 8, pp. 17–27.
Kirschner, P., & van Merrienboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in
education, Educational Psychologist, Vol. 48, Iss. 3, pp.169–183.
Kolodner, J., Dorn, B., Owensby, J., & Guzdial, M. (2012).Theory and practice of case-based
learning aids. In D. H. Jonassen & S. Land (Eds.), Theoretical foundations of learning environments.2nd
ed., pp. 142–170). New York: Routledge.
Lazonder, A., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance.
Review of Educational Research, Vol. 87, Iss. 4, pp. 1–38.
Leary, H., & Walker, A. (2009). A problem-based learning meta analysis: Differences across
problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels, Interdisciplinary Journal of
Problem-Based Learning, Vol. 3, Iss. 1.
Major, T. & Mulvihill, T.M. (2018). PBL Pedagogies in Teacher Education: Botswana, The
Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, Special Issue on Competency Orientation in
Problem-Based Learning, Vol. 12, Iss. 1.
Manousaridis, Z., Stefanidis B., Fragkidou, A., Nathanail, A. (2017). The use of Scenario –Based e-
Learninge in Vocational Education and Training (in Greek: H αξιοποίηση της Βάσει Σεναρίου
Ηλεκτρονικής Μάθησης στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση), 3rd International
Conference for the Promotion of Educational Innovation, 13.10.2017 -15.10.2017, Larissa, Greece, pp.
576-587.
Martenson, D., Eriksson, H., & Ingelman, Sundberg, M.(1985). Medical chemistry: Evaluation of
active and problem-oriented teaching methods. Medical Education, 19, 34-42.
McLoone, S., Lawlor, B., & Meehan, A. (2016). The Implementation and Evaluation of a Project-
Oriented Problem-Based Learning Module in a First Year Engineering Programme. Journal of Problem
Based Learning in Higher Education, 4(1), pp. 71-80.
http://dx.doi.org/http://dx.doi.org/10.5278/ojs.jpblhe.v0i0.1243
Nussbaum, M., Alvarez, C., McFarlane, A., Gomez, F., Claro, S., & Radovic, D. (2009). Technology as
small group face-to-face Collaborative Scaffolding, Computer & Education, Vol. 52, pp. 147–153.
Overton, T. (2010). Problem based learning: An introduction, University of Hull, (accessed
30/5/2018).
Salas, J., Segundo, J., Álvarez, C., Arellano, J., & Pérez, A. (2014). Evaluation of the Use of Two
Teaching Techniques in Engineering. International Journal of Engineering Pedagogy (Ijep), 4(3), 4.
http://dx.doi.org/10.3991/ijep.v4i3.3287 (accessed 30/5/2018).
Schank, R. (1999). Dynamic memory revisited (2nd ed.), Cambridge University Press., UK.
Sinno, N. (2017). Best Practices in Problem-Based Learning, Learning & Teaching Office, 2017,
http://www.ryerson.ca/lt (accessed 30/5/2018).
Tawfik, A. A., & Kolodner, J. (2016). Systematizing scaffolding for problem-based learning: A view
from case-based reasoning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, Vol. 10, Iss. 1.
Tse, W., & Chan, W. (2003). Application of Problem-Based Learning in an Engineering Course.
International Journal of Engineering Education, 19(5), pp. 747-753. (accessed 30/5/2018).
https://www.ijee.ie/articles/Vol19-5/IJEE1440.pdf
Ulger, K. (2018). The Effect of Problem-Based Learning on the Creative Thinking and Critical
Thinking Disposition of Students in Visual Arts Education, the Interdisciplinary Journal of Problem-
based Learning, Vol 12, No.1.
Δυνατότητες Συνεργασίας του Ερευνητικού Κέντρου "ΑΘΗΝΑ" με την

Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Ανδριανάκη Μαρία
Χημικός Μηχανικός, Απόφοιτη ΕΠΠΑΙΚ ΑΣΠΑΙΤΕ ΠΕ85,
marandr82@gmail.com
Κηπουρού Δέσποινα
Μηχανικών Έργων Υποδομής ΤΕ, Απόφοιτη ΕΠΠΑΙΚ ΑΣΠΑΙΤΕ ΠΕ81,
dkipourou@gmail.com
Dr. Σεραφείμ Ευαγγελία

Σχολική Σύμβουλος Π.Ε., Επιστημονική Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ,
serafim.evag@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία διερευνάται η δυνατότητα συνεργασίας του Ερευνητικού
Κέντρου "ΑΘΗΝΑ", με σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Στην έρευνα συμμετείχε τυχαίο δείγμα σχολικών μονάδων από την περιοχή
της Ξάνθης. Πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς, προκειμένου να
εντοπιστούν προτάσεις και ιδέες τους για προγράμματα, με βάση τις ανάγκες των
σχολικών τους μονάδων στα πλαίσια των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών τους.
Προγράμματα ήδη υλοποιημένα από το κέντρο, καθώς και νέα καινοτόμα ερευνητικά
προγράμματα, που δύνανται να οδηγήσουν σε πιθανή μελλοντική συνεργασία τους με το
ερευνητικό κέντρο, ενισχύοντας παράλληλα τον εποικοδομητισμό στην εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: Έρευνα, Εκπαίδευση, Καινοτομία, Συνεργασία
Εισαγωγή
Στην περιοχή της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης και πιο συγκεκριμένα στην πόλη
της Ξάνθης λειτουργεί παράρτημα του Ερευνητικού Κέντρου "ΑΘΗΝΑ" ("ΑΘΗΝΑ"). Ως
στόχο του έχει, την ανάπτυξη της επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας στους τομείς των
τεχνολογιών της πληροφορίας, της γνώσης και της επικοινωνίας. Μέσω των ινστιτούτων και
των μονάδων του, το κέντρο μεταφέρει την τεχνολογία υλοποιώντας έργα καινοτομίας,
χωρίς γεωγραφικό περιορισμό σε εθνικό, ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο.
Στα πλαίσια των δράσεων Marie Skłodowska – Curie χρηματοδοτείται από την
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, η «Βραδιά του Ερευνητή» (Η βραδιά του ερευνητή, 2017) και
διοργανώνονται παράλληλα εκδηλώσεις σε περισσότερες από 300 πόλεις, σε 27 χώρες της
Ευρώπης (What is european researchers' night?, 2017). Η ευρωπαϊκή πρωτοβουλία
διάδοσης της επιστήμης λαμβάνει χώρα και στην Ελλάδα, από το 2005, με τη συμμετοχή
ερευνητικών κέντρων, ιδρυμάτων κ.α. ανοίγοντας τις πόρτες της έρευνας στο χώρο της
εκπαίδευσης αλλά και στο ευρύτερο κοινό (Βραδιά ερευνητή, 2017). Από το 2016 η
ανωτέρω εκδήλωση λαμβάνει χώρα και στην πόλη της Ξάνθης, με εκδηλώσεις που
πραγματοποιούνται στο χώρο του παραρτήματος του "ΑΘΗΝΑ". Δίνεται έτσι η δυνατότητα
στους επισκέπτες να γνωρίσουν και να συνομιλήσουν με ερευνητές καθώς και να
συμμετέχουν σε δρώμενα ειδικά σχεδιασμένα τόσο για εκπαιδευτικούς όσο και για
μαθητές. Επίσης έχουν τη δυνατότητα να εξοικειωθούν με την τεχνολογία, λαμβάνοντας
μέρος σε διάφορα πειράματα και άλλα ψυχαγωγικά δρώμενα (Βραδιά του ερευνητή, 2017).
Λαμβάνοντας υπόψη τα γενικά Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και το Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, διαπιστώνεται ότι η χρήση καινοτόμων τεχνολογιών στην εκπαίδευση έχει τη
δυνατότητα να αυξήσει εποικοδομητικές μεθόδους μάθησης. Κατά συνέπεια οι μαθητές

προσδοκούν από τους εκπαιδευτικούς κίνητρα που να τους οδηγήσουν στην κατάκτηση
γνώσεων μέσω των εμπειριών τους. Τα κίνητρα σύμφωνα με την Woolfolk (2007), είναι μία
"εσωτερική κατάσταση που διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί τη συμπεριφορά του
ατόμου" (Woolfolk, 2007).
Ένα τέτοιο κίνητρο για τους ερευνητές (μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς) αποτελεί η
διοργάνωση της «Βραδιάς του Ερευνητή» και η γνωριμία μαθητών, εκπαιδευτικών και
γονέων, με το "ΑΘΗΝΑ".
Στην παρούσα εργασία, διερευνήθηκε η δυνατότητα συνεργασίας της Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με το "ΑΘΗΝΑ". Συνεργασία που μπορεί να επέλθει είτε
με τα με ήδη υπάρχοντα είτε με νέα ερευνητικά προγράμματα, προσαρμοσμένα στις
ανάγκες των σχολικών μονάδων, βάσει των αναλυτικών τους προγραμμάτων. Τα
πρωτοποριακά και καινοτόμα ερευνητικά προγράμματα του κέντρου θα μπορούν να γίνουν
εργαλείο μάθησης στα χέρια μαθητών και εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα της έρευνας
προκύπτουν μετά από συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων
Μέθοδος και παρουσίαση προτάσεων των εκπαιδευτικών

Στην παρούσα έρευνα, η επαφή τόσο με τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσο και με το Ερευνητικό Κέντρο "ΑΘΗΝΑ" ("ΑΘΗΝΑ"), έγινε
μέσω προσωπικών συνεντεύξεων. Σύμφωνα με τον Kerlinger (1970) στα χέρια του ερευνητή
– συνεντευκτή βρίσκονται πλήρως η σειρά, η διατύπωση και το περιεχόμενο των
ερωτήσεων, παρόλο που αυτές διαμορφώνονται βασιζόμενοι στους σκοπούς της έρευνας
(Cohen, Manion, & Morrison, 2008). Κατά το σχεδιασμό του ερωτηματολογίου είχε
προαποφασιστεί ο τύπος συνέντευξης η οποία προσιδίαζε τη φιλική συζήτηση μεταξύ
εκπαιδευτικών χωρίς να είναι απόλυτα στοχευμένη. Ο τύπος συνέντευξης που επιλέχθηκε
από τους ερευνητές συμπεριελάμβανε συγκεκριμένες ερωτήσεις (όπως στη δομημένη
συνέντευξη), οι οποίες άλλαζαν διατύπωση ή σειρά σύμφωνα με τη ροή της συνέντευξης
και τις απαντήσεις των ερωτώμενων (όπως στη μη δομημένη συνέντευξη). Αυτή η ποιοτική
μέθοδος συνέντευξης, χρησιμοποιήθηκε λόγω της ευελιξίας που προσφέρει, καθώς και της
αμεσότητας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών με τους ερευνητές (Ζαφειρόπουλος, 2005).
Ως διαδικασία ήταν περίπλοκη και χρονοβόρα και με την εξέλιξή της τροποποιούταν. Η
ανάλυση των δεδομένων απαίτησε μεγάλο χρονικό διάστημα.
Αρχικά, πραγματοποιήθηκαν συναντήσεις και συνεντεύξεις με υπευθύνους του
"ΑΘΗΝΑ". Μέσω της επικοινωνίας με τον πρόεδρο και γενικό διευθυντή του "ΑΘΗΝΑ" και
των ερωτήσεων που τέθηκαν στην εκπρόσωπο επικοινωνίας και τον επικεφαλή του
παραρτήματος Ξάνθης, αναλύθηκε ο ρόλος του κέντρου στην περιοχή της Ανατολικής
Μακεδονίας και Θράκης. Οι συνεντεύξεις επικεντρώθηκαν κυρίως α) στη δραστηριότητα
του κέντρου μέσω της έρευνας και της τεχνολογίας, β) στο περιεχόμενο της διοργάνωσης
των δύο τελευταίων ετών της «Βραδιάς του Ερευνητή», γ) στα υπάρχοντα καινοτόμα
ερευνητικά προγράμματα που έχουν υλοποιηθεί από το κέντρο, δ) στα υλικοτεχνικά μέσα
που διαθέτει το παράρτημα Ξάνθης, ε) σε ενδεχόμενη συνεργασία με σχολικές μονάδες της
περιοχής και στ) στο είδος των προγραμμάτων που έχει τη δυνατότητα να υλοποιήσει
μελλοντικά σε συνεργασία με την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Προκειμένου να εντοπιστούν ανάγκες οι οποίες θα οδηγούσαν στην υλοποίηση
προγραμμάτων από το "ΑΘΗΝΑ", επιλέχθηκε τυχαίο δείγμα σχολικών μονάδων της Ξάνθης,
λόγω της πολυπολιτισμικότητας της περιοχής. Εξετάστηκαν δύο σχολικές μονάδες ανά
βαθμίδα εκπαίδευσης στην πόλη της Ξάνθης και συμμετείχαν διευθυντές α) από δύο
σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (το ένα αστικής και το άλλο μη αστικής περιοχής)
και β) από δύο σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (το ένα Γυμνάσιο και το άλλο
Λύκειο). Συμμετείχαν επίσης ένας σχολικός σύμβουλος της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και
η υπεύθυνη σχολικών προγραμμάτων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ξάνθης.
Οι εκπαιδευτικοί έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον κατά την ενημέρωση για τις

πληροφορίες που τους δόθηκαν, σχετικά με τα τμήματα του κέντρου και τις δυνατότητες
που έχουν αυτά. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην παρούσα
έρευνα, γνώριζαν κατά την πλειονότητά τους την ύπαρξη του "ΑΘΗΝΑ" στην πόλη της
Ξάνθης. Παρόλα αυτά, δεν είχαν ολοκληρωμένη γνώση για τα υπάρχοντα ερευνητικά
προγράμματα, το ρόλο και το σκοπό ύπαρξης του κέντρου. Συνέπεια αυτού ήταν, να μην
έχουν πλήρη εικόνα των δυνατοτήτων του να υλοποιήσει σε συνεργασία, μελλοντικά
προγράμματα και εφαρμογές για τις σχολικές μονάδες της περιοχής. Το έντυπο
ενημερωτικό σημείωμα που δόθηκε από τους ερευνητές στους διευθυντές πριν την έναρξη
των συνεντεύξεων, διαλεύκανε τυχόν απορίες τους. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων
έγινε αναφορά στη δραστηριότητα των τμημάτων του "ΑΘΗΝΑ", που λειτουργούν στο
παράρτημα της Ξάνθης, καθώς και των ήδη υπαρχόντων προγραμμάτων που μπορούν να
αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση. Τέλος, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να προτείνουν
προγράμματα προς υλοποίηση από το ερευνητικό κέντρο τα οποία θα μπορούσαν
ενσωματωθούν στις σχολικές τους δραστηριότητες. Ως αποτέλεσμα ήταν η ανάδειξη
προτάσεων σε διαφορετικούς άξονες – τομείς που οδηγούν σε πιθανή μελλοντική
συνεργασία των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
με το "ΑΘΗΝΑ".
Προτάσεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Οι κάτωθι προτάσεις έγιναν από τους εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων που
έλαβαν μέρος στην έρευνα από την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση σύμφωνα με α) τα
προγράμματα των σχολικών δραστηριοτήτων τους που υλοποιούνται από τις σχολικές τους
μονάδες κατά τη χρονική περίοδο που διεξήχθη η έρευνα και β) των αναγκών και των
ενδιαφερόντων τους, που προτάσσονται από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών τους.
α) Προτάσεις για προγράμματα που προέκυψαν από ήδη δρομολογημένες σχολικές
δραστηριότητες:
Προγράμματα αγωγής υγείας: ανθρώπινα δικαιώματα, ατομική και στοματική υγιεινή,
δικαιώματα των παιδιών, εθελοντισμός, κυκλοφοριακή αγωγή, πολιτική προστασία –
ατυχήματα και ασφάλεια, υγιεινή διατροφή, ψυχική υγεία (κοινωνική και συναισθηματική
ανάπτυξη).
Παρατίθενται ερευνητικά προγράμματα όπως συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια των
συνεντεύξεων:
Στον τομέα της ατομικής και στοματικής υγιεινής, προτάθηκε η δημιουργία ενός
προσομοιωτή ανθρώπινου σώματος που να μαθαίνει στα παιδιά την υγιεινή του σώματος
γενικότερα, συμπεριλαμβανομένου σε αυτό και της στοματικής υγιεινής. Το πρόγραμμα
αυτό προσομοίωσης λειτουργώντας ως μικρός οδηγός, θα μπορεί να δίνει τη δυνατότητα
στους μαθητές – χρήστες να μαθαίνουν σωστά τους βασικούς κανόνες υγιεινής του
σώματος και τους στόματός τους.
Στον τομέα της υγιεινής διατροφής προτάθηκε η δημιουργία ενός προγράμματος
προσομοίωσης με την παρουσία ενός ήρωα, ο οποίος μέσα από διάφορες δραστηριότητες
– δοκιμασίες θα αναδεικνύει τα οφέλη της σωστής διατροφής και της άσκησης στους
χρήστες του.
Ορισμένα από τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που προτάθηκαν είναι:
απόβλητα και διαχείριση απορριμμάτων, γεωργία – κτηνοτροφία, γνωρίζω την Ελλάδα,
δάση – διάβρωση εδαφών, ενεργειακό ζήτημα (ανανεώσιμες πηγές ενέργειας), η πόλη της
Ξάνθης (σχετικά με το περιβάλλον και τις δυνατότητες που προσφέρει αυτό), μονοπάτια –
φυσικές διαδρομές, οικοσυστήματα / βιοποικιλότητα, υδάτινοι πόροι (ποτάμια, λίμνες),
υποβάθμιση περιβάλλοντος και ποιότητα ζωής, φαινόμενο θερμοκηπίου – τρύπα του
όζοντος (ατμόσφαιρα – ρύπανση του αέρα).
Παρατίθενται ερευνητικά προγράμματα όπως αναφέρθηκαν κατά τη διάρκεια των

Σχετικά με τις φυσικές διαδρομές – μονοπάτια και την ενότητα «γνωρίζω την Ελλάδα»,
αναφέρθηκε η δυνατότητα χρήσης του ήδη υπάρχοντος προγράμματος iGuide με
ενδεχόμενη προσθήκη σε αυτό περισσότερων στοιχείων της περιοχής της Ανατολικής
Μακεδονίας και Θράκης. Η προσθήκη μπορεί να γίνει από τους μαθητές στα πλαίσια
δραστηριοτήτων της σχολικής μονάδας (project, επισκέψεων σε διάφορους τόπους κ.α.).
Σχετικά με τα απόβλητα και τη διαχείριση των απορριμμάτων, προτάθηκε η δημιουργία
ενός καινοτόμου παιχνιδιού, στο οποίο ακολουθώντας βασικούς κανόνες ανακύκλωσης,
κομποστοποίησης και σωστής διαχείρισης απορριμμάτων, θα έχουν τη δυνατότητα να
αλλάζουν την αρχική εικόνα του περιβάλλοντος σε ένα καθαρό περιβάλλον ασφαλές για
την υγεία.
Σχετικά με το ενεργειακό ζήτημα (ανανεώσιμες πηγές ενέργειας), έγινε πρόταση για
δημιουργία εφαρμογής που να δείχνει πώς π.χ. η ηλιακή ενέργεια ή η γεωθερμία μπορεί να
εκμεταλλευτεί από μια σχολική μονάδα, μειώνοντας μακροπρόθεσμα το ενεργειακό της
κόστος.
Προγράμματα πολιτιστικών θεμάτων: έβδομη τέχνη (κινηματογράφος), εικαστικές
τέχνες, θεατρική τέχνη, μουσική τέχνη, παιδική λογοτεχνία, παράθυρο στον κόσμο,
παραδοσιακά παιχνίδια, πολιτιστική κληρονομιά, η παλιά πόλη της Ξάνθης, παραδοσιακές
συνταγές του τόπου μου, ιστορικές διαδρομές, Αρχαία Άβδηρα, καπναποθήκες, πνευματικά
δικαιώματα, σχολική εφημερίδα, φιλαναγνωσία – λογοτεχνικό εργαστήριο.
Παρατίθενται ερευνητικά προγράμματα όπως συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια των
Στο τομέα των τεχνών προτείνεται από τους εκπαιδευτικούς, ένα παιχνίδι γνώσεων με
ερωτήσεις συνοδευόμενο από οπτικοακουστικό υλικό, ώστε να αναδεικνύονται Έλληνες
καλλιτέχνες στους τομείς της μουσικής, του κινηματογράφου, του θεάτρου, της
λογοτεχνίας, της ποίησης κ.α.
β) Προτάσεις βασισμένες στις ανάγκες μαθητών και εκπαιδευτικών, σε συνδυασμό με το
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών τους:
Στον τομέα των φυσικών επιστημών, προτάθηκε η δημιουργία προγράμματος τύπου
PhET, σε ότι αφορά ζητήματα γύρω από τον ηλεκτρομαγνητισμό, το φως, τη φυσική, τη
γεωγραφία καθώς και το περιβάλλον.
Στον τομέα του διαστήματος και της κίνησης των πλανητών, αστέρων και ουρανίων
σωμάτων, προτάθηκαν μέσω προσομοιωτών κίνησης και πτήσεων, η προβολή ταξιδιών σε
θόλο τύπου πλανητάριο και οι τρισδιάστατες (3D) απεικονίσεις ταξιδιών στο διάστημα.
Στον τομέα του πολιτισμού, προτάθηκαν μέσω 3D προσομοιωτών ξεναγήσεις –
περιηγήσεις σε αρχαιολογικούς χώρους της Ελλάδας ή σε ελληνικά αρχαιολογικά μνημεία
ανά τον κόσμο (Αγία Σοφία στην Κωνσταντινούπολη, Παρθενώνας και Πνύκα στην Αθήνα,
Αρχαία Άβδηρα, Σαμοθράκη και Μαρώνεια στην Ανατολική Μακεδονία και Θράκη κ.α.),
καθώς και ξεναγήσεις – περιηγήσεις σε αρχαιολογικούς χώρους άλλων πολιτισμών ανά τον
κόσμο (Σινικό τείχος στην Κίνα κ.α.).
Στον πολιτιστικό τομέα, προτάθηκαν ξεναγήσεις – περιηγήσεις σε πολιτιστικούς χώρους
της Ελλάδας και κυρίως της περιοχής της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, μέσω 3D
προσομοιωτών (παλιά πόλη της Ξάνθης κ.α.)
Στον περιβαλλοντικό τομέα, προτάθηκαν ξεναγήσεις – περιηγήσεις σε διάφορα σημεία
της Ελλάδας, επικεντρωμένες κυρίως στην περιοχή της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης,
μέσω 3D προσομοιωτών (λίμνη Βιστωνίδα και Ισμαρίδα, Δάσος Δαδιάς, Δέλτα Νέστου,
Δέλτα Έβρου κ.α.)
Στον τομέα των ιστορικών αναδρομών (παλιά εποχή) συζητήθηκε και προτάθηκε, να
δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να ζήσουν εικονικά ιστορικές περιόδους, όπως της
προϊστορικής περιόδου (π.χ. μουσείο Θάσου).
Στον τομέα της αρχαιολογίας, θεωρείται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς

ιδιαίτερα ενδιαφέρον το πρόγραμμα «Από την ανασκαφή στην εικονική πραγματικότητα
και πίσω στην πραγματικότητα» του "ΑΘΗΝΑ". Πρόκειται για ένα ήδη ολοκληρωμένο
υλοποιήσιμο δωρεάν πρόγραμμα βιωματικής επίδειξης του κέντρου. Πραγματοποιείται στο
κέντρο έπειτα από συνεννόηση με τους ερευνητές του. Παρόλα αυτά από την συνέντευξη
με τους εκπαιδευτικούς, διαφαίνεται αδυναμία μετακίνησης όπως δηλώνεται από σχολικές
μονάδες της περιοχής, στο συγκεκριμένο χώρο του κέντρου. Αντί αυτού προτείνεται η
δυνατότητα προσομοίωσης σε CD, μέρους του συγκεκριμένου προγράμματος, η οποία να
λειτουργήσει ως πρόδρομος περαιτέρω επισκέψεων ομάδων μαθητών στο χώρο του
κέντρου, αφού θα εγείρει ερωτήματα στους μαθητές και περιέργεια για μια μετέπειτα
βιωματική επίσκεψη στο κέντρο.
Στον τομέα της γεωγραφίας, εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι το «sandbox» αποτελεί ένα
ενδιαφέρον βιωματικό εργαλείο. Πρόκειται για ένα σύστημα προσομοίωσης με αμμοδόχο
για αναπαράσταση γεωγραφικών δεδομένων (προσομοίωση χιονισμένων βουνών,
πράσινων κοιλάδων, ποταμών, θαλασσών κ.α.). Το "ΑΘΗΝΑ" διαθέτει το «sandbox» προς
επίδειξη στο χώρο του μετά από συνεννόηση με τους ερευνητές. Οι εκπαιδευτικοί
πρότειναν την προσαρμογή του σε μικρότερο μέγεθος μεταφοράς (τύπου βαλίτσας), ώστε
οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα στο χώρο του σχολείου, να μάθουν βιωματικά, τον
τομέα της γεωγραφίας.
Στον τομέα της μουσειολογίας οι εκπαιδευτικοί πρότειναν τις μουσειοσκευές. Πρόκειται
για ένα πολύπλευρο εποπτικό υλικό που περιέχει βιβλία, ψηφιακό οπτικό υλικό, παιχνίδια,
ταινίες, προπλάσματα μνημείων και αντίγραφα αρχαίων αντικειμένων, μέσω των οποίων
προσφέρεται εναλλακτική διδασκαλία στην τάξη. Το εκάστοτε μουσείο ή αρχαιολογικός
χώρος (Σαμοθράκη, Αρχαία Άβδηρα κ.α.) μέσω της μουσειοσκευής, εισέρχεται στις
αίθουσες των σχολικών μονάδων σαγηνεύοντας τους μαθητές.
Στον τομέα της εξοικονόμησης ενέργειας, οι εκπαιδευτικοί πρότειναν την προσομοίωση
κατοικίας ή σχολικής μονάδας. Οι μαθητές βιωματικά θα διαπιστώνουν, μέσω ενός
δημιουργικού και διαδραστικού προγράμματος, τρόπους εξοικονόμησης ενέργειας του
κτιρίου. Επίσης, θα έχουν την δυνατότητα να επιλέγουν τα υλικά κατασκευής του και να
υπολογίζουν ακόμη και το κόστος κατασκευής και κατανάλωσης ενέργειάς του.
Τέλος, σχετικά με τα τμήματα ένταξης, προτάθηκε πρόγραμμα με τίτλο «Εμπλουτισμός
λεξιλογίου σε παιδιά με οριακό δείκτη νοημοσύνης», που να συνδυάζει κινούμενη εικόνα
και ήχο, βοηθώντας στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών.
Προτάσεις εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Οι κάτωθι προτάσεις έγιναν από τους εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων που
έλαβαν μέρος στην έρευνα, από την Δευτεροβάθμια εκπαίδευση σύμφωνα με α) τα
τμήματα του "ΑΘΗΝΑ" του παραρτήματος Ξάνθης και β) τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα
των μαθητών και εκπαιδευτικών.
α) Προτάσεις σύμφωνα με τα τμήματα του "ΑΘΗΝΑ" του παραρτήματος Ξάνθης.
Βάση του τμήματος Αρχαιομετρίας προτείνεται: α) η δημιουργία απλού στη χρήση
λογισμικού για ραδιοχρονολόγηση που δε θα απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις από τους
μαθητές όπως θεωρείται ότι απαιτούν τα υπάρχοντα λογισμικά και β) η δημιουργία
προγραμμάτων που θα προβάλλουν την αρχαία πολιτιστική κληρονομιά, ναούς και
μοναστήρια της περιοχής και εν γένει τη θεματική τοπική ιστορία, όπου μέσω της
ψηφιακής καταγραφής χρονολόγησης οι μαθητές θα συμμετέχουν σε όλη τη διεργασία
ενισχύοντας τις γνώσεις τους. Κατά την όλη διαδικασία αξιοποιούνται γνώσεις γύρω από
τους τομείς θετικών και θεωρητικών επιστημών σε συνδυασμό με την τεχνολογία. Τομείς
επιστημών που μπορούν να εμπλακούν είναι Ιστορία – Αρχαία – Οικονομικά –
Ανθρωπολογία – Βιολογία – Φυσική – Χημεία – Πληροφορική κ.α.
Βάση του τμήματος Πολιτιστικής Κληρονομιάς προτείνεται: α) στον τομέα Πολιτισμού,
μέσω 3D προσομοιωτών, εικονική ξενάγηση – περιήγηση σε διαφόρους αρχαιολογικούς
χώρους της Ελλάδας, ή σε ελληνικά μουσεία και αρχαιολογικά μνημεία ανά τον κόσμο π.χ.
Αγία Σοφία, καθώς και σε αρχαιολογικούς χώρους άλλων πολιτισμών του κόσμου και β)
στον Πολιτιστικό τομέα, μέσω 3D προσομοιωτών, εικονική ξενάγηση – περιήγηση
εστιασμένη κυρίως σε πολιτιστικούς χώρους της περιοχής της Ανατολικής Μακεδονίας και
Θράκης (παλιά πόλη της Ξάνθης κ.α.) και εν γένει της Ελλάδας.
Βάση του τμήματος Πολυμέσων προτείνεται: α) η ψηφιοποίηση μουσικών εκδηλώσεων,
χορωδιών και συγκροτημάτων των σχολικών μονάδων (φωνής και ήχου), β) μία
ενημερωτική και αναλυτική εφαρμογή, για τη χρήση εφέ στον κινηματογράφο και τη
δημιουργία ταινιών κινουμένων σχεδίων, στα πλαίσια κυρίως του μαθήματος
πληροφορικής Β΄ Γυμνασίου και γ) η δημιουργία προγράμματος απενεργοποίησης κινητών
τηλεφώνων και εφαρμογή του εντός των σχολικών μονάδων.
Βάση του προγράμματος iGuide, προτείνεται η δημιουργία αντίστοιχου προγράμματος
για την ανάδειξη περιοχών που παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην περιοχή
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. Επίσης εκπόνηση χαρτών, αξιοποιώντας έρευνες
μαθητών με θεματολογία όπως: α) τα διατηρητέα κτίρια της παλιάς πόλης της Ξάνθης, β)
χώρους αναψυχής π.χ. περιοχή Λιμνίου Ξάνθης, πάρκο κυκλοφοριακής αγωγής
Αλεξανδρούπολης, γ) παραλία Αλεξανδρούπολης (φάρος κ.α.) και δ) πανεπιστημιακούς
χώρους Δ.Π.Θ.
β) Προτάσεις σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και
Σε ότι αφορά το μάθημα της τεχνολογίας – ερευνητικές εργασίες (project), προτάθηκε η
ψηφιοποίηση των ολοκληρωμένων ερευνητικών εργασιών των μαθητών μέσω
προσομοιώσεων. Η ψηφιοποίηση αυτή θα οδηγήσει σε α) εμπλοκή των μαθητών μέσω των
εργασιών τους, β) ανάρτηση, παρουσίαση και πιθανή εκτύπωση των έργων τους και γ)
υλοποίηση εκδηλώσεων με μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς.
Σε ότι αφορά την τεχνολογία και την έρευνα, έγινε πρόταση από τους εκπαιδευτικούς
για συναντήσεις ενημέρωσης τεχνολογίας, εκτός από αυτή της «Βραδιάς του Ερευνητή».
Συναντήσεις μαθητών και εκπαιδευτικών με ερευνητές του κέντρου ή προσκεκλημένων
ερευνητών, με θέματα όπως τη ρομποτική, τα drones ή κάποια άλλη επίκαιρη θεματική
ενότητα. Όλα τα ανωτέρω με σκοπό οι μαθητές να εντρυφήσουν σε νέα καινοτόμα
τεχνολογικά επιτεύγματα, με ψηφιοποίηση σε εικονικό υλικό. Επισημάνθηκε ότι, η
ημερομηνία διεξαγωγής της «Βραδιάς του Ερευνητή», είναι πολύ σύντομη με την έναρξη
της σχολικής περιόδου, κάτι που καθιστά δύσκολη τη συμμετοχή των σχολικών μονάδων
και την προετοιμασία των μαθητών στην παρακολούθηση των εκδηλώσεων.
Ανάλυση προτάσεων προς υλοποίηση από το Ερευνητικό Κέντρο "ΑΘΗΝΑ"

Αναλύονται παρακάτω οι προτάσεις των εκπαιδευτικών οι οποίες πιστεύεται ότι
μπορούν άμεσα να υλοποιηθούν από το "ΑΘΗΝΑ". Αυτές αφορούν κυρίως την υλοποίηση
καινοτόμων ερευνητικών προγραμμάτων που πιστεύεται ότι θα ενισχύσουν τον
εποικοδομητισμό στην εκπαίδευση.
«Προσομοίωση μακέτας οικίας ή σχολικού κτιρίου για πειραματική καταμέτρηση
εξοικονόμησης ενέργειας». Το ενεργειακό ζήτημα και η εξοικονόμηση ενέργειας απασχολεί
τόσο την κοινωνία όσο και τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα έγινε πρόταση από τους εκπαιδευτικούς, να γίνουν
προσομοιώσεις που θα προβάλλουν ψηφιοποιημένα τις ερευνητικές εργασίες (project) που
θα έχουν υλοποιήσει οι μαθητές. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές θα εμβαθύνουν
περισσότερο στο θεματικό πλαίσιο της εργασίας τους και θα τους δίνεται παράλληλα η
δυνατότητα εμπλοκής με την τεχνολογία και την έρευνα μέσω των εργασιών τους. Τα
αποτελέσματα μίας τέτοιας συνεργασίας θα μπορούν να παρουσιαστούν, αναρτηθούν ή
«εκτυπωθούν» σε εκδηλώσεις που θα συμμετέχουν από κοινού μαθητές, εκπαιδευτικοί,
γονείς και το ευρύ κοινό.
Ανάλυση της μακέτας όπως περιγράφηκε από σχολική μονάδα της Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης που πραγματοποίησε την κατασκευή της το σχολικό έτος 2017–2018: “Ως
υλικό αρχικής κατασκευής της τοιχοποιίας του κτιρίου είναι η τσιμεντοσανίδα και διαθέτει
μονούς υαλοπίνακες στα παράθυρα. Το εσωτερικό της κατασκευής θερμαίνεται με
ηλεκτρικό λαμπτήρα. Διαθέτει θερμοστάτη, θερμόμετρο εσωτερικού και εξωτερικού χώρου
καθώς και μετρητή κατανάλωσης ενέργειας. Κατά τη φάση εφαρμογής του πειράματος η
τοιχοποιία θωρακίζεται με διαφορετικά υλικά ανά περίπτωση, ιδίου πάχους με το αρχικό
υλικό, π.χ. δεύτερη τσιμεντοσανίδα, φελιζόλ, χαρτομάζα κ.α. και τοποθετούνται διπλοί
υαλοπίνακες στα παράθυρα. Σε δεύτερη φάση, η μακέτα εξοπλίζεται με φωτοβολταϊκά
πάνελ που θα θερμαίνουν παράλληλα το χώρο. Σε αυτό το στάδιο συμπληρωματικά ή
εναλλακτικά μπορεί να προστεθούν επιπλέον μορφές εξοικονόμησης ενέργειας όπως π.χ.
γεωθερμία ή ανεμογεννήτριες για οικιακή χρήση. Ένα πρόγραμμα καταγραφής δεδομένων
κατανάλωσης και εξοικονόμησης ενέργειας είναι θεμιτό να υπάρχει, ώστε οι μαθητές κατά
την τελική εξαγωγή συμπερασμάτων να είναι ικανοί να συγκρίνουν και να αναγνωρίζουν τη
βέλτιστη λύση, με γνώμονα οικονομικά και περιβαλλοντικά κριτήρια. Προτείνεται η
δημιουργία ενός διαδραστικού παιχνιδιού, κατασκευής ενός κτιρίου μέσω προσομοίωσης.
Επιλέγοντας διαφορετικά υλικά θα υπάρχει η δυνατότητα υπολογισμού του κόστους
κατασκευής, του κόστους κατανάλωσης ενέργειας και συγκρίσεων σε βάθος χρόνου”.
«Μουσειοσκευές στην εκπαίδευση». Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα πρόταση αποτελούν οι
μουσειοσκευές. Πρόκειται για ένα πολύπλευρο εποπτικό υλικό που μπορεί να περιέχει
βιβλία, ψηφιακό οπτικό και ακουστικό υλικό, παιχνίδια, ταινίες, προπλάσματα μνημείων
και αντίγραφα αρχαίων αντικειμένων, μέσω των οποίων προσφέρεται εναλλακτική
διδασκαλία στην τάξη. Προτείνεται η δημιουργία πακέτου σε μορφή βαλίτσας που να
περιέχει τα ανωτέρω, εξειδικευμένα για μουσεία ή αρχαιολογικούς χώρους της Ανατολικής
Μακεδονίας και Θράκης, όπως Αρχαία Αβδήρα, Μαρώνεια, Σαμοθράκη κ.α. Την κατασκευή
των προπλασμάτων μνημείων και των αντιγράφων αρχαίων αντικειμένων του μουσείου ή
του αρχαιολογικού χώρου, που θα συμπεριλαμβάνονται στη βαλίτσα, δύναται να αναλάβει
το "ΑΘΗΝΑ" και να δημιουργήσει με τα μέσα που διαθέτει. Τέλος, οι μαθητές θα μπορούν
να κατασκευάσουν με τη σειρά τους, τα δικά τους αντίγραφα με πλαστελίνη, πηλό ή γύψο.
Το πρόγραμμα του "ΑΘΗΝΑ" «Από την ανασκαφή στην εικονική πραγματικότητα και πίσω
στην πραγματικότητα», προτείνεται να ψηφιοποιηθεί είτε σε μορφή βίντεο, είτε
προσομοίωσης και να συμπεριλαμβάνεται στην ανωτέρω αναφερθείσα βαλίτσα της
μουσειοσκευής.
«Εικονική τρισδιάστατη προσομοίωση με πολιτισμικά και πολιτιστικά θέματα». Τα
πολιτισμικά και πολιτιστικά θέματα απασχολούν τόσο την ερευνητική όσο και την
εκπαιδευτική κοινότητα. Αναφέρθηκε από τους συμμετέχοντες στην έρευνα
εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η δημιουργία
προγραμμάτων για ξεναγήσεις – περιηγήσεις, μέσω 3D προσομοιώσεων σε αρχαιολογικούς
χώρους, μουσεία και χώρους πολιτιστικής κληρονομιάς. Προτάθηκε εικονική 3D
προσομοίωση, με λεπτομερή αναφορά σημαντικών χώρων της περιοχής, με εθνική,
ευρωπαϊκή ή και διεθνή απήχηση. Μέσω της εικονικής πραγματικότητας θα δίνεται η
δυνατότητα στους χρήστες του προγράμματος να μάθουν και να περιηγηθούν σε
πολιτιστικούς και πολιτισμικούς χώρους που θα προβάλλονται σε αυτό. Η επαφή των
χρηστών με το πρόγραμμα θα δίνει το έναυσμα στους ενδιαφερόμενους για μελλοντική
επίσκεψη σε μέρη που τους ενδιαφέρουν. Παραδείγματα πολιτισμικού ενδιαφέροντος της
περιοχής, αποτελούν ο αρχαιολογικός χώρος Σαμοθράκης, το μουσείο της Παλαιόπολης, τα
Αρχαία Άβδηρα κ.α. Σημεία πολιτιστικού ενδιαφέροντος της περιοχής, αποτελούν επί
παραδείγματι κάποια σημαντικά κτίρια στην παλιά πόλη της Ξάνθης όπως αρχοντικά
καπνεμπόρων της εποχής, το σπίτι που μεγάλωσε ο Χατζηδάκης κ.α.
«Πρόγραμμα απενεργοποίησης κινητών τηλεφώνων». Πρόταση από εκπαιδευτικούς της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η δημιουργία από το ερευνητικό κέντρο, ενός
προγράμματος απενεργοποίησης κινητών τηλεφώνων. Εφαρμοζόμενο αρχικά, εντός των

σχολικών τάξεων και με πιθανή επέκταση του στους υπόλοιπους χώρους, προκειμένου οι
μαθητές απερίσπαστοι να κοινωνικοποιούνται εντός των σχολικών μονάδων.
Κατά τη διάρκεια της έρευνας δόθηκε η δυνατότητα στους ερευνητές να έρθουν σε
επαφή με εκπαιδευτικούς του τομέα της έρευνας και της εκπαίδευσης, που ενδιαφέρονται
για την ενίσχυση της μάθησης μέσω της καινοτομίας της τεχνολογίας και του
εποικοδομητισμού στην εκπαίδευση. Το "ΑΘΗΝΑ", δύναται να προσφέρει την τεχνολογία
στην εκπαίδευση με τα καινοτόμα προγράμματά του και να κατευθύνει τους μαθητές στην
διαδραστική μάθηση, μέσω του ευρέως φάσματος των δυνατοτήτων του. Διαπιστώθηκε ότι
οι εκπαιδευτικοί είναι ιδιαιτέρως θετικοί στην εμπλοκή της τεχνολογίας στη μάθηση, μέσω
των προγραμμάτων που αναλύθηκαν παραπάνω. Πολλά από τα καινοτόμα ερευνητικά
προγράμματα που πρότειναν οι εκπαιδευτικοί, έχει τη δυνατότητα το "ΑΘΗΝΑ" σε
συνεργασία με την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση να τα υλοποιήσει,
προωθώντας την καινοτομία στους χώρους της εκπαίδευσης.
Λόγω της πλούσιας ιστορίας της πόλης της Ξάνθης και της ευρύτερης περιοχής, πρόταση
των ερευνητών είναι η δημιουργία προγράμματος για την προβολή ιστορικών γεγονότων
που είναι άγνωστα μέχρι σήμερα στο ευρύ κοινό. Διακεκριμένοι ιστορικοί και αρχαιολόγοι
της περιοχής, μπορούν να συμβάλλουν στην δημιουργία ψηφιακού προγράμματος
περιήγησης με αναφορά σε γεγονότα του περασμένου αιώνα, όπως η βουλγαρική κατοχή
και η απελευθέρωση της περιοχής. Μπορούν επίσης να συμπεριληφθούν γεγονότα για τα
οποία υπάρχουν μαρτυρίες ανθρώπων που τα έζησαν και τα διηγήθηκαν στα παιδιά ή στα
εγγόνια τους. Κατά την διάρκεια της περιήγησης ο χρήστης θα έχει τη δυνατότητα να
επιλέξει στάσεις σε συγκεκριμένα σημεία ιδιαίτερου ιστορικά ενδιαφέροντος, από τα οποία
θα αντλεί πληροφορίες για ιστορικά γεγονότα της περιοχής και τα οποία του ήταν έως τότε
άγνωστα.
Αξίζει να αναφερθεί ότι η παρούσα έρευνα έγινε με τη συμμετοχή περιορισμένου
αριθμού δείγματος σχολικών μονάδων οι οποίες επιλέχθηκαν πιλοτικά από την περιοχή της
Ξάνθης λόγω της πολυπολιτισμικότητάς της. Διεξήχθησαν συνεντεύξεις προκειμένου να
συλλεχθούν στοιχεία για την έρευνα, συνυπολογίζοντας τις δυνατότητες και την εμβέλεια
του κέντρου. Όμως είναι γνωστό ότι κάθε σχολική μονάδα, είναι ένα δυναμικό σύνολο που
αλλάζει ανά περίπτωση, εξαρτώμενο από μαθητές, εκπαιδευτικούς, υποδομές σχολείου,
περιοχή κ.α. και μπορεί να δώσει πολύπλευρα και διαφορετικά αποτελέσματα σε μια
εκπαιδευτική έρευνα (Gantidou, 2015). Προτείνεται λοιπόν περαιτέρω έρευνα στην
ευρύτερη περιοχή της περιφέρειας Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, με
αντιπροσωπευτικό δείγμα σχολικών μονάδων, προκειμένου να αναδειχθούν και άλλες
πιθανές προτάσεις συνεργασίας από εκπαιδευτικούς.
Αναφορές
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Gantidou, E. (2015). Basic Considerations on Educational Research. A handbook for First Time
Researchers. Ξάνθη: Σπανίδης.
What is european researchers' night? (2017, Απρίλιος 28). Ανάκτηση Φεβρουάριος 21, 2018, από
https://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/news/what-european-researchers-night
Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.
Βραδιά ερευνητή. (2017). Ανάκτηση Φεβρουάριος 21, 2018, από http://www.researchersnight.gr
Βραδιά του ερευνητή. (2017). Ανάκτηση Φεβρουάριος 21, 2018, από http://www.renathens.gr/
Ζαφειρόπουλος, Κ. (2005). Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία; Επιστημονική έρευνα και
συγγραφή εργασιών. Αθήνα: Κριτική.
Η βραδιά του ερευνητή. (2017). Ανάκτηση Φεβρουάριος 21, 2018, από
http://www.rengreece.com/
Ο Σχολικός Συνεταιρισμός και η λειτουργία του σχολικού κυλικείου

από τους μαθητές, ως καινοτόμος δράση επιχειρηματικής και
συλλογικής προσπάθειας οικονομικής αυτονόμησης και αειφορίας
της σχολικής μονάδας.
Γεωργίου Απόστολος
Εκπαιδευτικός (ΠΕ 70), Μaster στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης του Παν. MIDDLESEX
georgiouapost@yahoo.gr
Περίληψη
Η οικονομική δυσπραγία που βιώνει η χώρα μας τα τελευταία χρόνια έχει επηρεάσει και
έχει δημιουργήσει κοινωνικές ανισότητες σε πολύ μεγάλο μέρος του πληθυσμού. Η ανεργία
και η φτώχεια έχουν χτυπήσει το κατώφλι πολλών οικογενειών με αποτέλεσμα βασικές
ανάγκες να μην μπορούν να ικανοποιηθούν. Ο χώρος της εκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να
αποτελεί εξαίρεση από αυτή την κατάσταση. Η υποχρηματοδότηση των σχολείων είναι
εμφανής και διευθυντές, εκπαιδευτικοί και γονείς, κάνουν ό,τι είναι δυνατό προκειμένου
το σχολείο να μπορεί να ανταποκριθεί στην αποστολή του. Η λύση στο πρόβλημα της
υποχρηματοδότησης είναι η οικονομική αυτονομία της Σχολικής Μονάδας που μπορεί να
επιτευχθεί με τη λειτουργία του Σχολικού κυλικείου από τον Σχολικό Συνεταιρισμό. Μέσα
από την οικονομική επάρκεια της σχολικής μονάδας μπορούν να πραγματοποιηθούν οι
μορφωτικοί – παιδαγωγικοί σκοποί του σχολείου αφού δίνεται η δυνατότητα
αντιμετώπισης υλικών αναγκών, αλλά και να επιτευχθεί η αειφορία στο σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: υποχρηματοδότηση, οικονομική αυτονομία, κυλικείο, αειφορία.
Εισαγωγή
Είναι γενικώς παραδεκτό ότι η εκπαίδευση ως κοινωνική οργάνωση αποκτά το
ανταγωνιστικό της πλεονέκτημα, όταν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνίας
(γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς) και οι απαιτήσεις αυτές γίνονται ακόμη πιο έντονες κα-
θώς οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί επηρεάζονται από τη γρήγορη αλλαγή των κοινωνικο-
οικονομικών προτύπων. Δεν είναι δυνατόν οι εκπαιδευτικοί στόχοι και σκοποί να μη
λαμβάνουν υπόψη τις σημαντικές οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές και η ισορροπία
μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας να μην είναι συνεχής και συνεπής στο κοινωνικό
γίγνεσθαι (Φασουλής, 2001).
Η αειφορία είναι ως έννοια περισσότερη επίκαιρη παρά ποτέ. Η αειφορία δεν
περιορίζεται μόνο στην προστασία του περιβάλλοντος, στην εταιρική κοινωνική ευθύνη
(Corporate Social Responsibility) και στην ανάγκη της κάθε επιχείρησης και του κάθε
οργανισμού να είναι υπέυθυνοι απέναντι στην κοινωνία και το περιβάλλον, αλλά είναι κάτι
πολύ περισσότερο. Είναι κουλτούρα οικονομικής προσέγγισης και επιχειρηματικότητας.
(Σαλαβόπουλος, 2015).
Στις μέρες μας όπου τα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα είναι ιδιαίτερα δυσμενή, ο
τομέας της εκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστος αφού η ελλιπής
χρηματοδότηση προκαλεί προβλήματα στην λειτουργία του σχολείου, ενώ οι κοινωνικές
ανισότητες (ανεργία – φτώχεια) επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών. Η καινοτόμος
αυτή δράση της δημιουργίας Σχολικού Συνεταιρισμού και η εκμετάλλευση του κυλικείου
από τους μαθητές, συμβάλλει με τον καλύτερο τρόπο στην εύρυθμη λειτουργία της
σχολικής Μονάδας αλλά και στην μεγαλύτερη υποστήριξη των μαθητών. Η προμήθεια
αναγκαίων εποπτικών υλικών και βιβλίων, αθλητικών ειδών, ηλεκτρονικού εξοπλισμού και
γενικά ειδών που υποστηρίζουν τη διδακτική πράξη καθίστανται εφικτά, ενώ δίνεται η
δυνατότητα άμεσης ενίσχυσης μαθητών απόρων οικογενειών, μέσω της δωρεάν σίτησής
τους από το κυλικείο, αλλά και μέσω της αγοράς των αναγκαίων σχολικών τους ειδών.
Σύμφωνα με τον Walker (1987) ο διευθυντής του σύγχρονου σχολείου καλείται να
ανακαλύψει τον κοινό τόπο του οράματος και των στόχων του σχολείου με τους
συντελεστές επίτευξής τους (δασκάλους, μαθητές, γονείς). Η ανακάλυψη του κοινού τόπου
αναφέρεται ως ακρογωνιαίος λίθος.
Η επίτευξη των παραπάνω στόχων δεν είναι εφικτή, εάν ο διευθυντής είναι
προσκολλημένος στις παρωχημένες τεχνικές και δεν διαθέτει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά
του ηγέτη (Morgan, 1996).
Ο διευθυντής–manager της σχολικής μονάδας, ή ακόμα καλύτερα ο διευθυντής-ηγέτης
του θεμελιώδους αυτού εκπαιδευτικού κυττάρου, έχει πολλαπλό ρόλο να διαδραματίσει σε
όλα τα παραπάνω αφού καλείται να συντονίσει σύμφωνα με τις αρχές της
αλληλοβοήθειας, της συνεργασίας και της κοινωνικής ευθύνης, τους εκπαιδευτικούς,
τους γονείς και τους μαθητές στη συλλογική αυτή μορφή της οικονομικής δραστηριότητας
που είναι ο Σχολικός Συνεταιρισμός. Το βέβαιο είναι ότι θα αντιμετωπίσει δυσκολίες σε ό,τι
αφορά τα γραφειοκρατικά με τις εμπλεκόμενες υπηρεσίες (εφορία, υγειονομικό, Δημοτικές
αρχές), αλλά με επιμονή και υπομονή μπορούν να ξεπεραστούν όλα τα εμπόδια.
Ο σχολικός συνεταιρισμός είναι θεσμός κοινωνικής ζωής του σχολείου και ελεύθερη
ένωση των μαθητών. Βασίζεται στην έμφυτη κοινωνικότητα του παιδιού, την ελεύθερη
συμμετοχή, την αμοιβαία κατανόηση και τον αλληλοσεβασμό. Εφαρμόζει τις αρχές της
αυτοδιοίκησης και των δημοκρατικών διαδικασιών.
Σκοπός της δράσης

Βασικός σκοπός του σχολικού συνεταιρισμού είναι η συμβολή του στη
διαπαιδαγώγηση των μαθητών σύμφωνα με τις αρχές της αλληλοβοήθειας, της
συνεργασίας και της κοινωνικής ευθύνης, στην ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης και
της δημοκρατικής συνείδησης, καθώς και στη γνώση συλλογικών μορφών οικονομικής
δραστηριότητας. Επιπλέον αποβλέπει στην ενίσχυση της συμμετοχής των μαθητών στη
σχολική ζωή, στην προώθηση του διαλόγου και της συνεργασίας ανάμεσα σε μαθητές
και εκπαιδευτικούς, αλλά και με την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα, στην επίλυση
προβλημάτων και γενικότερα, στη βελτίωση της ποιότητας της σχολικής ζωής. Μέσα
από αυτές τις διαδικασίες επιδιώκεται η δημοκρατική λειτουργία του σχολείου,
σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία, η ελεύθερη διακίνηση ιδεών, ο σεβασμός στη
διαφορετικότητα και στις ανάγκες των μαθητών, η ισότητα, η συμφιλίωση και η
προστασία των δικαιωμάτων όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, αρχές που
υποστηρίζει το αειφόρο σχολείο.
Το Αειφόρο Σχολείο αποτελεί ένα οραματικό σχολείο που λειτουργεί ως κοινότητα.
Βασίζεται στην επικοινωνία και τη συνεργασία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και
στην καθημερινή σχολική ζωή δίνει ευκαιρίες να ασχοληθούν όλοι (μαθητές, εκπαιδευτικοί,
διοίκηση, γονείς, τοπική κοινότητα) με τα κοινά και την αειφορική διαχείρισή τους μέσα σε
πνεύμα ομαδικό και συμμετοχικό. Ένα αειφόρο σχολείο υπηρετεί τη δημοκρατία και τα
ανθρώπινα δικαιώματα, προάγει τον πολιτισμό και το περιβάλλον και διαμορφώνει
ενεργούς και δημιουργικούς πολίτες(Τρικαλίτη, 2014).
Η παρούσα δράση δεν αναφέρεται σε θεωρητικό επίπεδο, αλλά εφαρμόστηκε πρακτικά

και ουσιαστικά από τον Σχολικό Συνεταιρισμό των μαθητών του 15 ου Δημοτικού Σχολείου
Χαλκίδας από τον Οκτώβριο του 2013 έως τον Σεπτέμβριο του 2017. Έχει δε σκοπό την
διάχυση και την επέκτασή της ως εφαρμογή καλών πρακτικών και σε άλλες σχολικές
μονάδες, οι οποίες θα βρουν έναν πολύ χρήσιμο οδηγό όχι μόνο για την αντιμετώπιση
τυχόν δυσκολιών και γραφειοκρατικών αγκυλώσεων για την ίδρυση του Σχολικού
Συνεταιρισμού από εμπλεκόμενες υπηρεσίες, αλλά και θετικό κίνητρο από τα
συμπεράσματα που παρατίθενται και τα οποία συνάχθηκαν από την πραγματική
λειτουργία της δράσης.
Ειδικοί στόχοι της δράσης

Η εξάσκηση των μαθητών στην αυτοδιαχείριση, με την οικονομική τους
δραστηριότητα, στην κοινωνικοποίησή τους, με τις ποικίλες δραστηριότητες που
αναλαμβάνουν οι οποίες επεκτείνονται στις πολιτιστικές και αθλητικές εκδηλώσεις,
στον καλλωπισμό του σχολείου και του περιβάλλοντα χώρου, στις εκδρομές, στη
βιβλιοθήκη, σε κοινωφελή έργα και γενικότερα στην ανάπτυξη πρωτοβουλίας,
συνεργασίας και συλλογικότητας, μέσω του σχολικού συνεταιρισμού.
Η έκφραση των απόψεων των μαθητών για θέματα που σχετίζονται με τη σχολική
ζωή, ώστε να αποκτήσουν άμεση αντίληψη της σημασίας του δημοκρατικού διαλόγου
στη δημιουργία του συνειδητού και δημοκρατικού πολίτη.
Ο συμμετοχικός - ενεργός ρόλος τους κατά τη λήψη αποφάσεων για θέματα
οικονομικής φύσης αλλά και γενικά για θέματα που τους αφορούν, μέσα από
συλλογικές διαδικασίες ή μέσω των οργάνων στα οποία συμμετέχουν.
Η ανάθεση και ανάληψη αρμοδιοτήτων και ευθυνών από τους μαθητές, ώστε να
αποκτήσουν υπευθυνότητα.
Η ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές για τον εμπλουτισμό και τη βελτίωση
της σχολικής ζωής.
Κριτήρια επιτυχίας της δράσης

Η δράση θεωρείται επιτυχημένη, όταν επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί κατά
τον σχεδιασμό της. Ως βασικά κριτήρια επιτυχίας θεωρούνται τα ακόλουθα:
Η αύξηση της συμμετοχής των μαθητών σε δραστηριότητες που οργανώνονται από
το σχολικό συνεταιρισμό.
Η βελτίωση της συνεργασίας του σχολικού συνεταιρισμού με τους εκπαιδευτικούς

και τους γονείς για την προώθηση θεμάτων και την επίλυση προβλημάτων που
αφορούν στη σχολική μονάδα.
Η αύξηση του αριθμού των δραστηριοτήτων του σχολικού συνεταιρισμού.
Η εφαρμογή συνεργατικών πρακτικών μεταξύ των μαθητών του σχολείου μας με
μαθητές άλλων σχολείων.
Μεθοδολογία υλοποίησης του σχεδίου δράσης

Ενημέρωση των μαθητών για τον κανονισμό λειτουργίας του σχολικού
συνεταιρισμού
Ενημέρωση των μαθητών των Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων του σχολείου για το
περιεχόμενο του κανονισμού λειτουργίας του συνεταιρισμού και διάλογος με τους
μαθητές για τον σκοπό, τον τρόπο λειτουργίας και τις δραστηριότητες του
συνεταιρισμού. Καταγραφή προτάσεων για τη διεύρυνση και την υποστήριξη των
δραστηριοτήτων του. Η ενημέρωση πραγματοποιείται από τον διευθυντή και ομάδα
Ενημέρωση του Συλλόγου Γονέων για τον κανονισμό λειτουργίας του σχολικού
συνεταιρισμού. Οι ενημερωτικές συναντήσεις πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς, από τον διευθυντή και ομάδα εκπαιδευτικών.
Λειτουργία του κυλικείου του σχολείου από τα μέλη του συνεταιρισμού
Τα μέλη του συνεταιρισμού λειτουργούν καθημερινά το κυλικείο του σχολείου, σε
εθελοντική όμως βάση. Τους μαθητές συντονίζουν και βοηθούν οι εκπαιδευτικοί του
σχολείου και ο Σύλλογος Γονέων.
Την διαχείριση του κυλικείου την έχουν οι μαθητές των Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεων του
σχολείου μας οι οποίοι εναλλάσσονται κάθε εβδομάδα και πωλούν τα προϊόντα στους
συμμαθητές τους. Τα προϊόντα που πωλούνται είναι ελεγμένα και απολύτως σύμφωνα με
το άρθρο 9 της υπ. αριθ. Υ1γ/Γ.Π/οικ 81025 Υπουργικής Απόφασης (ΦΕΚ 2135/τβ΄/29-8-
2013) και πληρούν του κανόνες Υγιεινής διατροφής των μαθητών, ενώ συγχρόνως
πληρούνται και οι κανόνες υγιεινής (γάντια μιας χρήσης, ποδιές και σκούφος). Με αυτόν
τον τρόπο εθίζονται οι μαθητές στο να τρέφονται υγιεινά αλλά και να τηρούν βασικούς
κανόνες υγιεινής. Επί πλέον εθίζονται και διαπαιδαγωγούνται στις αρχές της
αλληλοβοήθειας και συνεργασίας, της κοινωνικής ευθύνης, στην ανάπτυξη της ανεξάρτητης
σκέψης και δημοκρατικής συνείδησης, καθώς και στη γνώση συλλογικών μορφών
οικονομικής δραστηριότητας και κυρίως στη γνώση του «επιχειρείν» αφού του κυλικείο
τους είναι μια μικρή επιχείρηση.
Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης του σχεδίου δράσης

Διαδικασίες υλοποίησης της 1ο τρίμηνο 2ο τρίμηνο 3ο τρίμηνο
δράσης Σεπ- Νοε Δεκ-Φεβ Μαρ-Μαϊ
Ενημερωτικές συναντήσεις των
μαθητών για τον Κανονισμό
✓
Λειτουργίας του Σχολικού
Συνεταιρισμού
Ενημέρωση του Συλλόγου Γονέων
για τον Κανονισμό Λειτουργίας του ✓
Σχολικού Συνεταιρισμού
Λειτουργία του κυλικείου του
✓ ✓ ✓
σχολείου
Παρακολούθηση –
✓ ✓ ✓
Ανατροφοδότηση της δράσης
Αξιολόγηση της δράσης ✓
Η ίδρυση του σχολικού συνεταιρισμού βασίζεται:

Στο Ν. 1566/85 άρθρο 46
Στην Υ.Α. υπ. Αριθ. Φ.3/1085/Γ1/1456 (ΦΕΚ 1107/τ Β΄ /15-12-1997)
Προϊόντα που πωλούνται από το Κυλικείο

Τυρόπιτες
Κασερόπιτες
Σάντουιτς – τόστ με γαλοπούλα
Κουλούρια Θες/νίκης
Μουστοκούλουρα
Τσουρέκια
Κριτσίνια ολικής
Κρακεράκια ολικής
Μπάρες δημητριακών
Σοκολάτες υγείας
Σοκολατούχο γάλα
Κρέμες – Ρυζόγαλα
Χυμοί χωρίς προσθήκη ζάχαρης
Νερά συσκευασίες ½ λίτρου
Ενέργειες ίδρυσης-λειτουργίας Σχολικού Συνεταιρισμού

Σύγκληση Σχολικού Συμβουλίου (Σύλλογος Διδ/ντων και Σύλλογος Γονέων & Κηδεμόνων)
για ορισμό Συντονιστικού Συμβουλίου ίδρυσης Συνεταιρισμού.
Συντονιστικό Συμβούλιο
Εκπρόσωπος Συλλόγου Διδ/ντων ένας (1)
Εκπρόσωπος Συλλόγου Γονέων & Κηδεμόνων ένας (1)
Εκπρόσωπος μαθητών Δ΄ τάξης ένας (1)
Εκπρόσωπος μαθητών Ε΄ τάξης ένας (1)
Εκπρόσωπος μαθητών ΣΤ΄ τάξης ένας (1)
(Η επιλογή των μαθητών γίνεται από τον δάσκαλο του τμήματος).
Κατάρτιση καταλόγου μελών από Συντονιστικό Συμβούλιο (τουλάχιστον 20 μαθητές).
Σύνταξη καταστατικού (υπάρχει έτοιμο υπόδειγμα).
Έγκριση του καταστατικού από το Σχολικό Συμβούλιο.
Ενέργειες χορήγησης ΑΦΜ από ΕΦΟΡΙΑ

Αίτηση χορήγησης ΑΦΜ στην οικεία ΔΟΥ. (Υποβολή του καταστατικού).
ΠΡΟΣΟΧΗ: Κατηγορία ΜΗ ΦΥΣΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΟΥ: Ενώσεις προσώπων μη κερδοσκοπικές.
Μορφή ΜΗ ΦΥΣΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΟΥ: Άλλη ένωση προσώπων μη κερδοσκοπική.
ΝΟΜΙΜΟΣ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ: Ο Διευθυντής του Σχολείου (χορήγηση από τη ΔΟΥ βεβαίωσης
έναρξης εργασιών μη Φυσικού Προσώπου).
Χορήγηση άδειας λειτουργίας Κυλικείου από τον δήμο υπαγωγής.

Σύγκληση Σχολικού Συμβουλίου και απόφαση για παραχώρηση, από Σχολική Επιτροπή,
του κυλικείου για χρήση από Σχολικό Συνεταιρισμό.
Αίτηση προς τη Σχολική Επιτροπή για παραχώρηση του κυλικείου από τον Διευθυντή,
επισυνάπτοντας το Πρακτικό του Σχολικού Συμβουλίου.
Μετά την έγκριση της παραχώρησης, αίτηση στον Δήμο για χορήγηση άδειας
λειτουργίας του Κυλικείου στον Σχολικό Συνεταιρισμό.
Προσοχή: Ορισμός Αγορανομικά Υπεύθυνου (στην άδεια) του Διευθυντή του Σχολείου.
Υποβολή κάθε χρόνο στη ΔΟΥ Φορολογικής Δήλωσης. (Αυτονόητο ότι δεν υπάρχει
Ταμειακή Μηχανή και δεν καταβάλλεται ΦΠΑ).
Όργανα διοίκησης του σχολικού συνεταιρισμού

Η Γενική Συνέλευση
Το Διοικητικό Συμβούλιο
Το Εποπτικό Συμβούλιο
Ενέργειες για συγκρότηση των Συμβουλίων

Εκλογές ανά τάξη Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄ και συγκρότηση 3μελούς συνεταιριστικής επιτροπής από
κάθε τάξη.
Προσοχή: Κάθε τμήμα πρέπει να εκπροσωπείται τουλάχιστον από έναν εκπρόσωπο.
Σύγκλιση Σχολικού Συμβουλίου και ορισμός:

Ενός εκπροσώπου του Συλλόγου Διδ/ντων ως μέλος στο Δ.Σ του Συνεταιρισμού ο οποίος
είναι και ο Συντονιστής του Συνεταιρισμού.
Ενός εκπροσώπου του Συλλόγου Γονέων & Κηδεμόνων ως μέλος στο Δ.Σ του
Συνεταιρισμού.
Ενός εκπροσώπου του Συλλόγου Διδ/ντων και ενός εκπροσώπου του Συλλόγου Γονέων
ως μέλη του Εποπτικού Συμβουλίου.
Αφού συγκροτηθεί το Δ.Σ και οριστεί Πρόεδρος, Αντιπρόεδρος και Γραμματέας από τους
εκλεγμένους στην τριμελή συνεταιριστική επιτροπή, καταγράφεται στο Πρακτικό του
Συνεταιρισμού εκτός από τη συγκρότηση και ο ορισμός της Τριμελούς Διαχειριστικής
Ομάδας που αποτελείται από έναν μαθητή και τους εκπροσώπους στο Δ.Σ του Συλλόγου
Διδ/ντων και Γονέων.
ΠΡΟΣΟΧΗ: Οι εκπρόσωποι αυτοί (του Συλλόγου Διδ/ντων & του Συλλόγου Γονέων στο
Δ.Σ) είναι και οι εξουσιοδοτημένοι από τον Σχολικό Συνεταιρισμό για αναλήψεις και
καταθέσεις στον λογαριασμό του Συνεταιρισμού και πρέπει να καταγραφεί στο Πρακτικό.
Εποπτικό Συμβούλιο
Αποτελείται από έναν εκπρόσωπο του Συλλόγου Διδ/ντων και έναν εκπρόσωπο του
Συλλόγου Γονέων οι οποίοι έχουν οριστεί από το Σχολικό Συμβούλιο . Επιπρόσθετα
αποτελείται και από τρεις (3) μαθητές οι οποίοι δεν είναι μέλη στο Δ.Σ, αλλά είναι μέλη των
τριμελών συνεταιριστικών επιτροπών.
Πρακτικό συγκρότησης Διοικητικού Συμβουλίου

Αναφέρονται τα μέλη του Διοικητικού Συμβουλίου
Αναφέρονται τα μέλη της Τριμελούς Διαχειριστικής Επιτροπής.
Για τη συγκρότηση του Εποπτικού Συμβουλίου μπορεί να γίνει και ξεχωριστό πρακτικό.
Απολογισμός σχολικού συνεταιρισμού

Συντάσσεται τον Γενάρη από το Δ.Σ του Συνεταιρισμού, τα μέλη του οποίου
υπογράφουν το βιβλίο Ταμείου και εκδίδουν σχετική Πράξη.
ΠΡΟΣΟΧΗ: Το μπλοκ των τριπλότυπων αποδείξεων είσπραξης και το μπλοκ των
διπλότυπων αποδείξεων πληρωμής στο τέλος του χρόνου υπογράφονται από τον Πρόεδρο
του Διοικητικού Συμβουλίου και τα μέλη της Τριμελούς Διαχειριστικής Επιτροπής.
Συντάσσεται ειδικό Πρακτικό από το Εποπτικό Συμβούλιο για τα έσοδα-έξοδα και το
υπόλοιπο του ταμείου.
Προσοχή: Το υπόλοιπο πρέπει να κατατεθεί μέχρι 31/12 του έτους στο λογαριασμό του
Σχολικού Συνεταιρισμού. (Ανοίγεται λογαριασμός σε Τράπεζα, υποβάλλοντας σχετικό
αίτημα με συνοδευτικό το καταστατικό τοθ συνεταιρισμού).
Συντάσσεται Πρακτικό έγκρισης από το Σχολικό Συμβούλιο.

Το πρώτο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου υποβάλλονται όλα τα παραπάνω Πρακτικά με
φωτοαντίγραφα του βιβλίου Ταμείου στον Διευθυντή Εκπαίδευσης (τα οποία
φωτοαντίγραφα υπογράφονται από τον Πρόεδρο του Δ.Σ και τα μέλη της Τριμελούς
Διαχειριστικής Επιτροπής) για την τελική έγκριση και το κλείσιμο στο αρχείο του
Απολογισμού.
Τα οφέλη από τη λειτουργία του σχολικού συνεταιρισμού και την εκμετάλλευση του
κυλικείου είναι πολλαπλά και σε διάφορους τομείς όπως:
Οικονομικά
Μέσα από την λειτουργία του κυλικείου οι μαθητές μυούνται στην επιχειρηματικότητα
και μαθαίνουν να λειτουργούν με έσοδα έξοδα και κέρδος.
Μαθαίνουν να παραγγέλλουν, να διαθέτουν τα προϊόντα και να τηρούν τους κανόνες
υγιεινής. Μέσα δε από τις Γενικές Συνελεύσεις τους αποφασίζουν για την διάθεση των
κερδών όπως:
Να αγοραστούν:
Αθλητικά είδη για το μάθημα της γυμναστικής.
Βιβλία για τον εμπλουτισμό της Σχολικής Βιβλιοθήκης.
Μελάνια και γραφικά για τη λειτουργία του σχολείου.
Εποπτικά υλικά και μέσα που συμβάλλουν στη εκπαιδευτική διαδικασία.
Μαθησιακά
Οι μαθητές των μικρών τάξεων ασκούνται πρακτικά σε απλά προβλήματα αριθμητικών
πράξεων (προσθέσεις-αφαιρέσεις-πολ/σμοί-διαιρέσεις).
Οι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων σε συνθετότερες μορφές προβλημάτων (έσοδα-
έξοδα-ποσοστά κέρδους-αναλογίες.
Παιδαγωγικά
Οι μαθητές διαπαιδαγωγούνται σχετικά με τις αρχές της αλληλοβοήθειας, της
συνεργασίας και της κοινωνικής ευθύνης, την ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης και
δημοκρατικής συνείδησης, καθώς και τη γνώση συλλογικών μορφών οικονομικής
δραστηριότητας.
Κοινωνικά
Με την χαμηλές τιμές βοηθούν τις οικογένειές τους στη δύσκολη οικονομική συγκυρία
που διανύουμε.
Σιτίζονται από το κυλικείο δωρεάν οι μαθητές με μεγάλη οικονομική στενότητα.
Ενσωματώνονται στη σχολική κοινωνία μαθητές με ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες
αφού και αυτοί συμμετέχουν ισότιμα και ενεργά στην λειτουργία του κυλικείου.
Μαθαίνουν να ενεργοποιούνται και να δραστηριοποιούνται σε δράσεις κοινής ωφέλειας
και κοινωνικής ευθύνης.
Διατροφικά
Οι μαθητές μαθαίνουν να τρέφονται υγιεινά αφού τα προϊόντα που πωλούνται είναι
απολύτως ελεγμένα και σύμφωνα με την υπ.αριθ. Υ1γ/ Γ.Π/οικ 81025 Υγειονομική διάταξη
(ΦΕΚ B 2135/29.08.2013).
Συγχρόνως πραγματοποιούνται σχολικά προγράμματα με θέμα την υγιεινή διατροφή.
Ανάπτυξη κριτικής σκέψης, δημοκρατικής συνείδησης και συνεργατικότητας
οι μαθητές εθίζονται:
Στο πνεύμα της αυτοδιαχείρισης με την οικονομική τους δραστηριότητα.
Στην κοινωνικοποιημένη σχολική ζωή με τις ποικίλες δραστηριότητες που
αναλαμβάνουν, οι οποίες επεκτείνονται:
Στην έρευνα,
στις πολιτιστικές και αθλητικές εκδηλώσεις,
στον καλλωπισμό του σχολείου και του περιβάλλοντα χώρου,
στη δημιουργία και εξοπλισμό σχολικής βιβλιοθήκης,
σε κοινωφελή έργα,
στη συνεργασία και αλληλοβοήθεια και
γενικότερα στην ανάπτυξη συλλογικών πρωτοβουλιών.
Στην καθημερινή σχολική ζωή δίνονται ευκαιρίες να ασχοληθούν όλοι (μαθητές,
εκπαιδευτικοί, διοίκηση, γονείς, τοπική κοινότητα) με τα κοινά και τη διαχείρισή τους μέσα
σε πνεύμα ομαδικό και συνεργασίας. Είναι ένα σχολείο που υπηρετεί τη δημοκρατία και τα
ανθρώπινα δικαιώματα, προάγει την αειφορία και τον πολιτισμό και διαμορφώνει
ενεργούς και δημιουργικούς πολίτες.
Αναφορές
Morgan, G. (1996) Empowering human resources. In C. Riches & C.Morgan (Eds), Human
Resource Management in Education. London:The Open University
Walker, J. (1987) Educative Leadership for Curriculum Development: A Pragmatic and Holistic
Approach. In J. Walker (Ed.), Educative Leadership for Curriculum Development, Educative Leadership
Monograph Series No. 2 ACT Schools Authority. Canberra.
Ν. 1566/85 άρθρο 46
Υ.Α. υπ. Αριθ. Φ.3/1085/Γ1/1456 (ΦΕΚ 1107/τ Β΄ /15-12-1997)
Υ.Α. υπ. Αριθ. Υ1γ/Γ.Π/οικ 81025
Σαλαβόπουλος, Ι. (2015) Η Αειφορία ως Στρατηγικός Παράγοντας Βιώσιμης Ανάπτυξης και
Εταιρικής Επίδοσης (http://www.epixeiro.gr/article/2018)
Τρικαλίτη, Α. (2014) Αειφόρο Ελληνικό Σχολείο: Όλοι νοιαζόμαστε, όλοι συμμετέχουμε. Για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, τ.5(50)-2014
Φασουλής, Κ. (2ΟΟ1) Η Ποιότητα στη Διοίκηση του Ανθρώπινου Δυναμικού της Εκπαίδευσης
(www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi/teyxos4 30-12-2006)
Μελέτη Ανάπτυξης «Ευφυούς» Θέσης Εργασίας για Παροχή

Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Υλικού στη Δ/θμια Εκπαίδευση με
Χρήση Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών
Καραγιάννης Νικόλαος
Μαθηματικός, M.Sc in Information Technology- Glasgow University,
M.Sc στο ΤΕΙ Θεσσαλίας
nkaragian@sch.gr
Περίληψη
Το παρόν άρθρο πραγματεύεται την ενσωμάτωση μικροϋπολογιστικών συστημάτων,
όπως είναι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και οι αισθητήρες, σε αντικείμενα καθημερινής
χρήσης, όπως είναι τα έπιπλα, ως μια από τις νέες τάσεις τόσο στο οικιακό, όσο και στο
εργασιακό περιβάλλον. Η έρευνα απέδειξε πως η ενσωμάτωση τέτοιου είδους τεχνολογιών
μπορεί να ενισχύει τη λειτουργικότητα των επίπλων καθημερινής χρήσης, οδηγώντας στην
ανάπτυξη «ευφυών» επίπλων. Τέτοιου είδους «ευφυή» έπιπλα και αντικείμενα έχουν
εισέρθει και στο περιβάλλον της εκπαίδευσης με την ανάπτυξη διαδραστικών πινάκων και
γραφείων που έχουν ως κύριο στόχο την βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στο
άρθρο γίνεται λόγος για τον τρόπο με τον οποίο τα «ευφυή» συστήματα Πληροφορικής
και οι τεχνικές της Τεχνητής Νοημοσύνης μπορούν να βοηθήσουν στην παροχή
εξατομικευμένου εκπαιδευτικού υλικού σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή.
Λέξεις κλειδιά: μικροϋπολογιστικά συστήματα, ηλεκτρονική μάθηση,, δευτεροβάθμια

εκπαίδευση, εξατομίκευση, ευφυείς θέσεις εργασίας,εξατομικευμένο εκπαιδευτικό υλικό
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται θέματα που αφορούν την εφαρμογή
εξατομικευμένου εκπαιδευτικού υλικού με τη βοήθεια συστημάτων πληροφορικής. Οι ΤΠΕ
μπορούν να οριστούν ως ο συνδυασμός της τεχνολογίας της Πληροφορικής με άλλες
σχετικές τεχνολογίες και ειδικότερα με αυτές των επικοινωνιών. Οι ΤΠΕ περιλαμβάνουν ένα
ευρύ και συνεχώς εξελισσόμενο φάσμα προϊόντων και εφαρμογών της πληροφορικής και
των τηλεπικοινωνιών, τα οποία επιτρέπουν την κωδικοποίηση, την επεξεργασία, την
αποθήκευση, την αναζήτηση, την ανάκληση και τη μετάδοση της πληροφορίας σε ψηφιακή
μορφή (Blurton, 1999; Μουζάκης, 2011b). Έρευνες ευρείας κλίμακας οι οποίες εξετάζουν
την επίδραση των ΤΠΕ στην επίδοση των μαθητών, και κυρίως σε τεστ, δείχνουν ότι (Hunt,
Davies, & Pittard, 2006; OECD, 2008; J. D. Underwood, 2009) η χρήση των ΤΠΕ συνοδεύεται
από αυξημένες επιδόσεις των μαθητών σε γνωστικά αντικείμενα, όπως είναι η Γλώσσα, τα
Μαθηματικά, οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία, ότι η χρήση διαδραστικού πίνακα
βελτιώνει τις επιδόσεις των μαθητών στα γλωσσικά μαθήματα, τα Μαθηματικά και τις
Φυσικές Επιστήμες. Επιπλέον, η χρήση διαδραστικού πίνακα βοηθά ιδιαίτερα μαθητές με
χαμηλές επιδόσεις να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στη γραφή κι ότι ο συνδυασμός της
ενασχόλησης με ΤΠΕ και κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού συμβάλλει στον
μαθηματικό γραμματισμό, βοηθά την κατανόηση εννοιών και ενισχύει τις επιδόσεις των
μαθητών στα Μαθηματικά.
Ηλεκτρονική Μάθηση
Με τον όρο ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) εννοείται η χρήση των ΤΠΕ για τη βελτίωση
της ποιότητας της εκπαίδευσης, μέσω της διευκόλυνσης της πρόσβασης σε πηγές
πληροφοριών και υπηρεσίες, αλλά και στην από απόσταση συνεργασία και ανταλλαγή
απόψεων μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων, καθώς και των εκπαιδευόμενων

μεταξύ τους.
ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η έρευνα κατέδειξε πως τα συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης χωρίζονται με βάση τη
λειτουργικότητα τους σε τρείς κύριες κατηγορίες ως εξής (Σίμογλου, 2015):
• Συστήματα Διαχείρισης Περιεχομένου (ΣΔΠ)
• Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ)
• Συστήματα Διαχείρισης Περιεχομένου Μάθησης (ΣΔΠΜ)
Τα ΣΔΜ διακρίνονται, ανάλογα με τον τύπο τους σε:
• Ανοικτού κώδικα.
• Εμπορικά.
• Τοπικής εγκατάστασης.
• Λογισμικό ως υπηρεσία.
Τα λογισμικά ανοιχτού κώδικα είναι τα ακόλουθα : ATutor, ILIAS, Moodle, Sakai ενώ τα
εμπορικά λογισμικά είναι τα Blackboard και Schoology.
ΠΡΟΣΑΡΜΟΖΟΜΕΝΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ
Κύριος στόχος των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι η παροχή πληροφοριών και

μαθησιακών ευκαιριών στους εκπαιδευόμενους, που σκοπό έχουν την ενίσχυση των
ικανοτήτων και των γνώσεων τους. Παρ’ όλα αυτά, τα περισσότερα συστήματα
ηλεκτρονικής μάθησης βασίζονται στην παροχή στατικού μαθησιακού υλικού στους
εκπαιδευόμενους, το οποίο δεν λαμβάνει υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες των
εκπαιδευομένων. Αυτό οδηγεί στην ανικανότητα των συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης
να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις ανάγκες, τις γνώσεις και τις δεξιότητες του κάθε
εκπαιδευόμενου.
Επομένως, σημαντικό στοιχείο της ηλεκτρονικής μάθησης αποτελεί η εξατομίκευση,
δηλαδή η παρουσίαση διαφορετικών πληροφοριών, σε διαφορετικούς εκπαιδευόμενους
και με διαφορετική μορφή. Ένας ορισμός που θα μπορούσε να δοθεί είναι ο εξής
«Εξατομίκευση είναι η δυνατότητα προσαρμογής των πληροφοριών ή των υπηρεσιών,
που παρέχονται από ένα ιστότοπο, η γνώση που αποκτάται από την πλοηγητική
συμπεριφορά και τα προσωπικά ενδιαφέροντα των χρηστών του, σε συνδυασμό με το
περιεχόμενο και τη δομή του ιστότοπου» (Μπλεχάκη, 2011).
Γενικά, ένα προσαρμοζόμενο σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης διαθέτει τα παρακάτω
χαρακτηριστικά (Κάραλη, 2013):
• Είναι ικανό να καταγράφει τις δραστηριότητες των χρηστών.
• Μεταφράζει τις δραστηριότητες των χρηστών βάσει μοντέλων θεματικής γνώσης.
• Εξάγει τις απαιτήσεις και προτιμήσεις των χρηστών από τις ενέργειες τους.
• Στη συνέχεια μπορεί να ενημερώσει τα διάφορα αποθηκευμένα μοντέλα γνώσης,
βάσει των εξαγόμενων απαιτήσεων και προτιμήσεων των χρηστών.
• Επιδρά στη μαθησιακή διαδικασία των χρηστών και την ενημερώνει βάσει των
προαναφερθέντων ανανεωμένων μοντέλων γνώσης, καθιστώντας την ιδιαίτερα δυναμική.
Επιπλέον, για να είναι πραγματικά χρήσιμο ένα προσαρμοζόμενο σύστημα ηλεκτρονικής
μάθησης, θα πρέπει να προσφέρει υποστήριξη και στους εκπαιδευτικούς ως εξής
(Γκελαμέρης, 2015):
• Παροχή αναφορών δραστηριοτήτων και παρουσίαση των αλληλεπιδράσεων.
• Εύρεση των ομαλών και ανώμαλων μαθησιακών προτύπων των μαθητών.
• Εκτίμηση της δομής του περιεχομένου των μαθημάτων και της
αποτελεσματικότητας τους στη μαθησιακή διαδικασία.
• Παροχή αξιολόγησης των μαθητών, σε πραγματικό χρόνο.
• Παραγωγή προσαρμοζόμενης ανατροφοδότησης για τους καθηγητές.
• Διάγνωση των πιο συχνών λαθών.

• Πρόβλεψη της απόδοσης των μαθητών.
• Επιτήρηση και εύρεση αντικρουόμενων καταστάσεων σε συνεργατικά μαθησιακά
περιβάλλοντα.
Οι δημοφιλέστερες τεχνικές που έχουν προταθεί στη βιβλιογραφία για την επίτευξη
προσαρμογής στα συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης είναι η συλλογιστική βασισμένη σε
κανόνες , η συλλογιστική βασισμένη σε περιπτώσεις, τα Τεχνητά Νευρωνικά δίκτυα, τα
μοντέλα αβεβαιότητας, το μοντέλο βασισμένο σε περιορισμούς, οι Εξελικτικοί Αλγόριθμοι,
οι Ευφυείς πράκτορες, τα ασαφή συστήματα και η εξόρυξη δεδομένων.
Η έρευνα έδειξε πως τα προσαρμοζόμενο Λογισμικά Παροχής Εξατομικευμένης
Μάθησης είναι τα :
1. LAMS
To LAMS (Learning Activity Management System, http://www.lamsfoundation.org/) είναι
ένα εργαλείο ανοιχτού λογισμικού για τη σχεδίαση, τη διαχείριση και την πραγματοποίηση
διαδικτυακών δραστηριοτήτων συνεργατικής μάθησης. Το LAMS προσφέρει ένα σύνολο
από προκαθορισμένες μαθησιακές δραστηριότητες που εμφανίζονται στον χρήστη με ένα
απλό και κατανοητό τρόπο.
2. SOWISO
Το SOWISO (https://www.sowiso.nl/) είναι μια διαδικτυακή πλατφόρμα δημιουργίας,
διαχείρισης και δημοσίευσης διαδραστικού υλικού, το οποίο βασίζεται στη χρήση
ερωτήσεων ανοικτού τύπου στον τομέα των Μαθηματικών και των θετικών επιστημών.
Βασίζεται στην τεχνολογία cloud και δεν χρειάζεται εγκατάσταση, ενώ είναι προσβάσιμη
μέσω διαδικτύου με τη χρήση ενός περιηγητή, όπως Google Chrome ή Mozilla Firefox.
3. Knewton
Το Knewton (https://www.knewton.com) είναι μια πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης
που αναπτύχθηκε για την παροχή εξατομικευμένου εκπαιδευτικού υλικού. Η τεχνολογία
της πλατφόρμας Knewton βασίζεται στην ανάλυση ενός τεράστιου όγκου δεδομένων
επιδόσεων των μαθητών σε πραγματικό χρόνο
SOWIS
Knewt
LAMS
on
O
Τεχνικά Χαρακτηριστικά
Μη αναγκαιότητα ύπαρξης τεχνικών γνώσεων (τοπική
+ +
εγκατάσταση)
Διατίθεται στην Ελληνική γλώσσα +
Δωρεάν χρήση + +
Ανοικτού κώδικα +
Εργαλεία Επικοινωνίας
Πίνακας ανακοινώσεων +
Εσωτερικό ηλεκτρονικό ταχυδρομείο +
Forum + +
Σύγχρονη επικοινωνία (chat) +
Συνδιάσκεψη βίντεο +
Διαχείριση Μαθημάτων
Δημιουργία μαθημάτων ανεξαρτήτου θεματολογίας (θεωρητικών +
και θετικών επιστημών)

Δημιουργία/ανάθεση εργασιών από μη προκαθορισμένο υλικό + +
Δημιουργία διαγωνισμάτων από μη προκαθορισμένο υλικό + +
Αυτόματη εξαγωγή βαθμολογίας + + +
Αυτόματη/προγραμματισμένη παράδοση διαγωνισμάτων + +
Ημερολόγιο/ατζέντα
Ανταλλαγή/κοινή χρήση αρχείων +
Διαχείριση Μαθητών
Οργάνωση μαθητών σε ομάδες +
Αποστολή εκπαιδευτικού υλικού επιλεκτικά σε ομάδες +
Βαθμολόγιο + + +
Είδος εξατομίκευσης
Αυτόματη ανατροφοδότηση +
Δημιουργία ξεχωριστών ροών εργασίας για κάθε
+
εκπαιδευόμενο/ομάδα
Εξατομικευμένες προτάσεις +
Σχεδιασμός «Ευφυούς» Θέσης Εργασίας Παροχής Εξατομικευμένου Υλικού στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Ορισμός ‘ευφυών’ προϊόντων

Η ευφυΐα είναι μια γενική έννοια η οποία περιγράφεται ως η ικανότητα αντίληψης
πληροφοριών και η διατήρησή τους ως γνώση η οποία μπορεί να εφαρμοστεί ως
προσαρμοσμένη συμπεριφορά μέσα σε ένα περιβάλλον ή πλαίσιο. Όσον αφορά την
ευφυΐα στα αντικείμενα, αρκετοί ορισμοί έχουν δοθεί στη βιβλιογραφία.
Οι McFarlane et al. (McFarlane, Sarma, Chirn, Wong, & Ashton, 2003) όρισαν ένα
‘ευφυές’ αντικείμενο ως μια φυσική και πληροφοριακή αναπαράσταση ενός προϊόντος.
Έτσι, ένα ‘ευφυές’ αντικείμενο διαθέτει τις παρακάτω ιδιότητες:
• Διαθέτει ένα μοναδικό αναγνωριστικό.
• Είναι σε θέση να επικοινωνεί αποτελεσματικά με το περιβάλλον.
• Μπορεί να διατηρήσει ή να αποθηκεύσει δεδομένα σχετικά με τον εαυτό του.
• Διαθέτει την κατάλληλη γλώσσα για να παρουσιάζει τα γνωρίσματα και τις
απαιτήσεις.
• Είναι ικανό να συμμετέχει στη διαδικασία λήψης αποφάσεων ή να λαμβάνει μόνο
του αποφάσεις σχετικές με τις ενέργειες που το αφορούν.
Παραμετροποίηση Λογισμικού ‘Ευφυούς’ Θέσης Εργασίας και Παροχή Εξατομικευμένου
Υλικού
Με βάση τη συγκριτική ανάλυση αλλά και τα κριτήρια που τέθηκαν στα προηγούμενα
κεφάλαια επιλέχθηκε το λογισμικό LAMS ως το λογισμικό που θα υλοποιεί η «ευφυής»
θέση εργασίας
Το Λογισμικό LAMS
Ρόλοι χρηστών
Οι ρόλοι διακρίνονται σε δύο κύριες κατηγορίες, στους καθολικούς και σε αυτούς που
βασίζονται στα μαθήματα, ως εξής:
Καθολικοί ρόλοι:
• Διαχειριστής συστήματος
• Βοηθός διαχείρισης ομάδας
• Διαχειριστής συγγραφέων
• Ρόλοι που βασίζονται στις ομάδες:

• Διαχειριστής ομάδας
• Βοηθός διαχειριστή ομάδας
• Συγγραφέας
• Επόπτης
• Εκπαιδευόμενος
Παραμετροποίηση Λογισμικού LAMS

Εγκατάσταση
Η εγκατάσταση του λογισμικού πραγματοποιήθηκε στον κεντρικό διακομιστή (server)
του εργαστηρίου Εφαρμοσμένης Πληροφορικής του τμήματος Σχεδιασμού και Τεχνολογίας
Ξύλου και Επίπλου. Η εγκατάσταση έγινε σε λειτουργικό σύστημα Microsoft Windows
Server 2003 και χρησιμοποιήθηκε το εκτελέσιμο αρχείο (.exe) της έκδοσης 2.4.0, η οποία
αποτελεί την τελευταία σταθερή έκδοση του λογισμικού (διαθέσιμο για καταβίβαση στο
σύνδεσμο https://www.lamsfoundation.org/downloads_home.htm).
Σελίδα σύνδεσης
Η σελίδα σύνδεσης (Εικόνα 6.2) είναι διαθέσιμη αρχικά στον σύνδεσμο
http://localhost:8081/lams/ μόνο από τον υπολογιστή εγκατάστασης. Για να είναι
προσβάσιμη από άλλους χρήστες θα πρέπει να γίνει επεξεργασία της διεύθυνσης σύνδεσης
μέσα από το περιβάλλον LAMS από τον χρήστη με δικαιώματα διαχειριστή συστήματος.
Αρχική σελίδα διαχειριστή συστήματος

Η αρχική σελίδα του διαχειριστή συστήματος δίνει τη δυνατότητα διαχείρισης του
προφίλ του, δημιουργίας νέων μαθησιακών ακολουθιών, μέσω της καρτέλας
«Συγγραφέας», διαχείρισης των ομάδων, όπως δημιουργία νέων ομάδων, καθώς και
διαχείρισης του συστήματος, όπως αλλαγής ρυθμίσεων σύνδεσης και δημιουργίας νέων
χρηστών (Εικόνα 6.4).
Παροχή Εξατομικευμένου Υλικού

Το LAMS δίνει τη δυνατότητα παροχής εξατομικευμένου υλικού μέσω της δημιουργίας
κατάλληλων ροών μέσα στις μαθησιακές ακολουθίες.
Δημιουργία μαθησιακών ακολουθιών
Μια μαθησιακή ακολουθία αποτελεί μια σχεδιασμένη ροή δραστηριοτήτων ενός
μαθήματος και μπορεί να περιλαμβάνει:
• Πίνακα ανακοινώσεων
• Ερωτήσεις ανοικτού τύπου
• Ερωτήσεις κλειστού τύπου
• Διαγωνίσματα
• Διαμοίραση πόρων
• Τηλεδιάσκεψη
• Επεξεργαστή εικόνας
• Λίστα εργασιών
• Συζήτηση forum, chat
• Έρευνα
• Ψηφοφορία
• Υποβολή αρχείων
• Υπολογιστικό φύλλο
• Χάρτη Google
• Συλλογή δεδομένων
• Σημειωματάριο
Περιβάλλον LAMS για εκπαιδευόμενους

Η αρχική σελίδα του LAMS για τους εκπαιδευόμενους παρουσιάζεται στην Εικόνα 6.16.
Οι εκπαιδευόμενοι έχουν πρόσβαση στην καρτέλα του προφίλ τους, όπου μπορούν να
τροποποιήσουν τα προσωπικά τους στοιχεία και τα στοιχεία σύνδεσης, και στην καρτέλα
ομάδες, όπου εμφανίζονται τα μαθήματα/τμήματα στα οποία είναι εγγεγραμμένος
Δημιουργία Android Εφαρμογής

Καθώς το λειτουργικό σύστημα της ‘ευφυούς’ θέσης εργασίας διαθέτει λειτουργικό
σύστημα Android, για την εύκολη και άμεση πρόσβαση στο περιβάλλον εργασίας του LAMS
αναπτύχθηκε μια εφαρμογή Android. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να εισέρχεται στη
σελίδα σύνδεσης άμεσα με το άνοιγμα της εφαρμογής, η οποία θα είναι εγκατεστημένη σε
κάθε ‘ευφυή’ θέση εργασίας. Στην Εικόνα παρουσιάζεται η σελίδα σύνδεσης της
εφαρμογής.
Στην παρούσα μεταπτυχιακή διατριβή μελετήθηκε η ανάπτυξη μιας «ευφυούς» θέσης
εργασίας για την παροχή εξατομικευμένου υλικού στους μαθητές της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Πραγματοποιήθηκε βιβλιογραφική επισκόπηση των τεχνολογιών που
χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία «ευφυών» επίπλων καθώς και «ευφυών» θέσεων
εργασίας με βάση την οποία προτάθηκε ο εξωτερικός σχεδιασμός της «ευφυούς» θέσης
εργασίας για την παροχή εξατομικευμένου υλικού στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο λογισμικό που θα υλοποιεί η «ευφυής» θέση εργασίας.
Για το σκοπό αυτό πραγματοποιήθηκε εκτενής βιβλιογραφική επισκόπηση της τεχνολογίας
λογισμικού που χρησιμοποιείται για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Παρατηρείται ιδιαίτερη ωριμότητα της τεχνολογίας που υποστηρίζει την ηλεκτρονική
εκπαίδευση καθώς και πλήθος διαφορετικών επιλογών λογισμικού με διαφορετικές
δυνατότητες και λειτουργίες, οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να ενισχύσουν το ενδιαφέρον
των μαθητών για συμμετοχή.
Έπειτα από συγκριτική ανάλυση των διαφορετικών πακέτων εκπαιδευτικού λογισμικού
που είναι διαθέσιμα, επιλέχθηκε η χρήση του συστήματος LAMS ως λογισμικό υποστήριξης
της «ευφυούς» θέσης εργασίας για την παροχή εξατομικευμένου υλικού. Η απόφαση αυτή
βασίστηκε τόσο στην ευκολία χρήσης που παρέχει το συγκεκριμένο σύστημα τόσο στους
εκπαιδευτικούς όσο και στους εκπαιδευόμενους, καθώς στο μηδενικό κόστος που
απαιτείται για την απόκτησή του.
Για τη σωστή παρουσίαση των δυνατοτήτων του λογισμικού LAMS, το λογισμικό
εγκαταστάθηκε στο κεντρικό διακομιστή του εργαστηρίου Εφαρμοσμένης Πληροφορικής
του τμήματος Σχεδιασμού και Τεχνολογίας Ξύλου και Επίπλου. Δημιουργήθηκαν
λογαριασμοί χρηστών με διαφορετικούς ρόλους, όπως διαχειριστή συστήματος και
εκπαιδευόμενου, με βάση τους οποίους παρουσιάστηκαν αναλυτικά οι πιο σημαντικές
λειτουργίες που προσφέρει στους χρήστες, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στη λειτουργία
παροχής εξατομικευμένου υλικού του LAMS. Καθώς το λογισμικό εγκαθίσταται σε έναν
κεντρικό διακομιστή είναι διαθέσιμο σε όλους τους χρήστες από οπουδήποτε και
οποιαδήποτε χρονική στιγμή επιθυμούν.
Καθώς η εργασία αυτή επικεντρώνεται στην παροχή εξατομικευμένου υλικού στη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σημαντικό κριτήριο αποτελεί η αποτελεσματική παροχή
εργαλείων εξατομίκευσης.
Αναφορές
Anderson, J., & Van Weert, T. (2002). Information and Communication Technologies in Teacher
Education: A Curriculum for Schools and Programme of Teacher Development. Retrieved from
UNESCO, Paris:
Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). The ICT impact report. European Schoolnet.
Blurton, C. (1999). New Directions in Education. Paper presented at the UNESCO's World
Communication and Information, Paris: UNESCO.
Bri, D., García, M., Coll, H., & Lloret, J. (2009). A study of virtual learning environments. WSEAS
Transactions on Advances in Engineering Education, 6(1), 33-43.
Brusilovsky, P. (1999). Adaptive and intelligent technologies for web-based eduction. Ki, 13(4), 19-
25.
Crook, C., Harrison, C., Farrington-Flint, L., Tomás, C., & Underwood, J. (2010a). The impact of
technology: Value-added classroom practice. Retrieved from
Crook, C., Harrison, C., Farrington-Flint, L., Tomás, C., & Underwood, J. (2010b). The impact of
technology: Value-added classroom practice.
Ferdig, R. E. (2006). Assessing technologies for teaching and learning: understanding the
importance of technological pedagogical content knowledge. British Journal of Educational
Technology, 37(5), 749-760.
Gilster, P. (1997). Digital literacy: Wiley Computer Pub.
Hunt, M., Davies, S., & Pittard, V. (2006). Becta review 2006. Evidence on the progress of ICT in
education.
Huvio, E., Grönvall, J., & Främling, K. (2002). Tracking and tracing parcels using a distributed
computing approach. Paper presented at the Proceedings of the 14th Annual conference for Nordic
researchers in logistics (NOFOMA'2002), Trondheim, Norway.
Kärkkäinen, M., Holmström, J., Främling, K., & Artto, K. (2003). Intelligent products—a step
towards a more effective project delivery chain. Computers in industry, 50(2), 141-151.
Kozma, R. B., & Voogt, J. (2003). Technology, innovation, and educational change: a global
perspective: a report of the Second Information Technology in Education Study, Module 2: ISTE
(Interntl Soc Tech Educ.
McFarlane, D., Sarma, S., Chirn, J. L., Wong, C., & Ashton, K. (2003). Auto ID systems and
intelligent manufacturing control. Engineering Applications of Artificial Intelligence, 16(4), 365-376.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based
practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. US Department of
Education.
Mercer, N., Hennessy, S., & Warwick, P. (2010). Using interactive whiteboards to orchestrate
classroom dialogue. Technology, Pedagogy and Education, 19(2), 195-209.
Meyer, G. G., Främling, K., & Holmström, J. (2009). Intelligent products: A survey. Computers in
industry, 60(3), 137-148.
Mui, Y., Kan, E., & Chun, T. (2004). National policies and practices on ICT in education: Singapore.
Cross-national information and communication technology policies and practices in education, 495-
508.
OECD. (2008). Information Technology Outlook. Retrieved from Paris:
Papadopoulos, I., Vrontis, D., Karagouni, G., Trigkas, M., A., P., & Ntalos, G. (2015). Successful
Commercialization of Furniture Innovation: The Marketing Strategy for the Green and Smart Entrance
Furniture product. Paper presented at the 8th Annual International EuroMed Conference,
“Innovation, Entrepreneurship & Sustainable Value Chain in a Dynamic Environment”, Verona, Italy.
Rekimoto, J., & Saitoh, M. (1999). Augmented surfaces: a spatially continuous work space for
hybrid computing environments. Paper presented at the Proceedings of the SIGCHI conference on
Human Factors in Computing Systems.
Resta, P., & Unesco. (2002). Information and communication technologies in teacher education: A
planning guide: Unesco.
Savvaki, C., Leonidis, A., Paparoulis, G., Antona, M., & Stephanidis, C. (2013). Designing a
technology–augmented school desk for the future classroom. Paper presented at the International
Conference on Human-Computer Interaction.
Shen, C., Everitt, K., & Ryall, K. (2003). UbiTable: Impromptu face-to-face collaboration on
horizontal interactive surfaces. Paper presented at the International Conference on Ubiquitous
Computing.
Underwood, J., Baguley, T., Banyard, P., Dillon, G., Farrington-Flint, L., Hayes, M., . . . Selwood, I.
(2010). Understanding the impact of technology: Learner and school level factors.
Underwood, J. D. (2009). The impact of digital technology: a review of the evidence of the impact
of digital technologies on formal education.
Ventä, O. (2007). Intelligent products and systems: Technology theme-final report: VTT Technical
Research Centre of Finland.
Wagner, N. L., Hassanein, K., & Head, M. M. (2008). Who is Responsible for E-Learning Success in
Higher Education? A Stakeholders' Analysis. Educational Technology & Society, 11(3), 26-36.
Wiley, D. A. (2015). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a
metaphor, and a taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects: Online Version. 2000. Available
on Web site: http://reusability. org/read/chapters/wiley. doc.
Wong, C. Y., McFarlane, D., Zaharudin, A. A., & Agarwal, V. (2002). The intelligent product driven
supply chain. Paper presented at the
Εκπαιδευτικές καινοτομίες: Διαστάσεις – χαρακτηριστικά -

προϋποθέσεις επιτυχίας
Ψαράς Χαράλαμπος
Σχολικός Σύμβουλος 2 Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου & 1ου και 2ου
ης
Πειραματικών Σχολείων Ρόδου,

psaras@rhodes.aegean.gr
Ράπτης Νικόλαος
Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου,
raptis@rhodes.aegean.gr
Ράπτου Ευαγγελία
Φιλόλογος, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Λάρισας,
raptou@rhodes.aegear.gr
Περίληψη
Η κατανόηση των εννοιών και των διαδικασιών σχετικά με τις καινοτομίες είναι το θέμα
της παρούσας μελέτης. Είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί έτοιμοι για αλλαγές; Είναι όλοι έτοιμοι
στα θεσμικά όργανα για να την υποστηρίξουν; Αυτό που μαθαίνουμε από την πράξη είναι
ότι μόνο αν οι παράγοντες της αλλαγής αναγνωρίζουν την πολυπλοκότητα και τη σημασία
του τοπικού πλαισίου, μπορούν οι καινοτομίες να εισαχθούν με επιτυχία και να
στηριχθούν. Επίσης, είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη η ιδέα ότι το πλαίσιο εντός του οποίου
συμβαίνει η αλλαγή είναι ένα πολυεπίπεδο φαινόμενο και επηρεάζει καίρια της
εφαρμοσιμότητά της. Σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο εισάγονται οι καινοτομίες, ποιες
διαστάσεις αναδεικνύονται και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για να έχουμε επιτυχή
αποτελέσματα; Τέλος, θα παρουσιάσουμε τα μοντέλα καινοτομίας σε σχέση με τα
κοινωνικά περιβάλλοντα, τους παράγοντες του πλαισίου για την αποτελεσματική εφαρμογή
των εκπαιδευτικών καινοτομιών και θα κλείσουμε αναφέροντας παραδείγματα από το
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Λέξεις κλειδιά: καινοτομίες, μοντέλα καινοτομίας και κοινωνικά περιβάλλοντα
Εισαγωγή
Σε αρκετές χώρες του δυτικού παραδείγματος υπάρχει σημαντική πρόοδος αναφορικά
με την κατανόηση των εννοιών και των διαδικασιών σχετικά με τις καινοτομίες, καθώς
μετακινούνται από την τυποποιημένη εφαρμογή τους, προς μια διευρυμένη αντίληψη και
θεωρητική κατανόηση του πραγματικού αντίκτυπου των μεταρρυθμίσεων στη σχολική τάξη
(Hargreaves, 2005. Stromquist, 2005). Σχετικά με το πότε επιτυγχάνουν οι καινοτομίες, δεν
υπάρχει βεβαιότητα στη σχετική βιβλιογραφία. Λόγω της φύσης των εκπαιδευτικών
οργανώσεων δεν μπορούν μόνες οι ποσοτικές έρευνες να αναδείξουν τη δυναμική της
διάδρασης ατόμων και οργανώσεων. Επίσης, το ενδιαφέρον δεν σταματά στην υιοθέτηση
της καινοτομίας, αλλά προχωρά στην εφαρμογή και την τελική θεσμοποίησή της. Αυτή η
κατεύθυνση οδήγησε στην αύξηση των μελετών που αξιοποιούν τα πλεονεκτήματα
ποιοτικών μεθόδων, ώστε να έχουμε σφαιρικότερες κατανοήσεις του τρόπου με τον οποίο
τα μέλη των οργανώσεων αντιλαμβάνονται τις προτεινόμενες αλλαγές (McDonald, 2011.
Stromquist, 2005).
Δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί έτοιμοι για αλλαγές και δεν είναι έτοιμοι όλοι στα
θεσμικά όργανα να την υποστηρίξουν. Υπάρχουν πολλές ιστορίες αποτυχημένων
καινοτομιών και στη βιβλιογραφία αναφέρονται με λεπτομέρειες από μελέτες
περιπτώσεων όπου οι καινοτομίες είτε έχουν αποτύχει είτε έχουν περιορισμένο

αποτέλεσμα (Kennedy, 2013). Οι καινοτομίες μπορούν, και πρέπει, να υποστηρίζονται από
τις ανώτερες αρχές και το ειδικό προσωπικό όχι μόνο μέσω εντολών, αλλά και μέσα από
σαφείς πολιτικές, επαρκή χρηματοδότηση και πρωτοβουλίες επαγγελματικής ανάπτυξης
των εκπαιδευτικών. Όμως, αν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν πλήρως ενστερνιστεί τις έννοιες,
το περιεχόμενο και τις διαδικασίες της καινοτομίας, τότε αυτή δε θα επιφέρει
αποτελέσματα.
Αυτό που μαθαίνουμε από την πράξη είναι ότι μόνο αν οι παράγοντες της αλλαγής
αναγνωρίζουν την πολυπλοκότητα και τη σημασία του τοπικού πλαισίου, μπορεί να
εισαχθούν με επιτυχία και να στηριχθούν οι καινοτομίες. Αυτό που είναι επίσης σαφές
είναι η συστηματική και ολιστική φύση της εκπαιδευτικής αλλαγής: ότι αυτό που
υποστηρίζει την επιτυχή αλλαγή, σε οποιοδήποτε επίπεδο, είναι το γεγονός ότι τα μέρη
είναι αλληλένδετα και αδιαχώριστα. Είναι μάταιο, όπως πολλοί θεωρητικοί έχουν
επισημάνει, να αλλάξει μόνο μία πτυχή μιας εθνικής πολιτικής, (ο οργανωσιακός
σχεδιασμός, η διδακτική προσέγγιση στην τάξη ή οι πεποιθήσεις μιας ομάδας). Οι
ενδιαφερόμενοι φορείς πρέπει να μάθουν να «αλλάζουν» μαζί. Έχει αποδειχθεί ότι η
καλύτερη κατανόηση της αλλαγής και των διεργασιών της αλλαγής, θα βοηθήσουν τους
εκπαιδευτικούς, τους διαχειριστές και τους πολιτικούς υπεύθυνους να εφαρμόσουν πιο
αποτελεσματικές καινοτομίες (Kennedy, 2013. Wheatley, 2006).
Διαστάσεις και χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών καινοτομιών
Περιβάλλοντα αλλαγής
Στην βιβλιογραφία για τις
εκπαιδευτικές καινοτομίες, είναι
ιδιαίτερα διαδεδομένη η ιδέα ότι το
πλαίσιο, εντός του οποίου συμβαίνει η
αλλαγή, είναι ένα πολυεπίπεδο
φαινόμενο. Στην εικόνα δίπλα βλέπουμε
την ιεραρχία των αλληλένδετων
υποσυστημάτων εντός των οποίων μια
καινοτομία πρέπει να λειτουργήσει (προσαρμογή από Markee, 2013) O Kennedy (2013) έχει
προτείνει ένα μοντέλο πλαισίου, εντός του οποίου διάφοροι παράγοντες επηρεάζουν την
πιθανότητα επιτυχίας της καινοτομίας στην τάξη. Οι παράγοντες αυτοί, κατά φθίνουσα
σειρά σπουδαιότητας, είναι πολιτιστικοί, πολιτικοί, διοικητικοί, εκπαιδευτικοί και
οργανωσιακοί παράγοντες.
Πιο συγκεκριμένα, ο Κένεντι υποστηρίζει ότι οι πολιτισμικοί παράγοντες είναι οι
σημαντικότεροι παράγοντες αλλαγής, και, συνεπώς, επηρεάζουν έντονα τα ιεραρχικώς
χαμηλότερα επίπεδα των πολιτικών και διοικητικών παραγόντων. Με τη σειρά τους, αυτοί
οι παράγοντες, διαμορφώνουν εκπαιδευτικούς και οργανωσιακούς παράγοντες, που
καθορίζουν τελικά τι μπορεί ή δεν μπορεί, με βάση το θεσμικό πλαίσιο, να συμβεί στις
μεμονωμένες αίθουσες διδασκαλίας.
Ο Knapp (1997) σε μία μελέτη για τον τρόπο με τον οποίο εισάγονται οι καινοτομίες,
ανάδειξε τρεις διαστάσεις, που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για να έχουμε επιτυχή
αποτελέσματα:
1) Οι καινοτομίες αντιμετωπίζονται ως προσπάθειες διάχυσης νέων πρακτικών. Εδώ
δίνεται έμφαση στις διαδικασίες που διευκολύνουν τη διάχυση, διερευνά το ρόλο των
διευκολυντών της αλλαγής, όπως και των εμποδίων που παρεμβάλλονται κατά την
αποδοχή νέων πρακτικών σχετικά με τα οφέλη της επιχειρούμενης αλλαγής.
2) Η έμφαση πρέπει να δίνεται στις δυναμικές που αναπτύσσονται κατά την
εφαρμογή της καινοτομίας. Η προσέγγιση αυτή εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο
αλληλεπιδρούν οι προθέσεις του συστήματος που φέρνει την καινοτομία, με τις δυνάμεις
που αναπτύσσονται μέσα στο πλαίσιο εφαρμογής της καινοτομίας, σε όλα τα επίπεδα του
συστήματος. Η εστίαση αυτή αντιμετωπίζει τις πολιτικές ως σύνολο προθέσεων, οι οποίες
ερμηνεύονται συνεχώς από τους υπόλοιπους παράγοντες του συστήματος. Αυτές οι νέες
ερμηνείες και αναγνώσεις, οδηγούν στην, με παραλλαγές, εφαρμογή της καινοτομίας.
3) Η αλλαγή είναι το προϊόν ατομικής μάθησης εντός του συστήματος. Αυτή η
προοπτική δίνει έμφαση στην οργανωσιακή μάθηση και εξετάζει το βαθμό στον οποίο τα
άτομα και η οργάνωση στην οποία ανήκουν, έχουν την ευκαιρία να μάθουν σχετικά με την
καινοτομία και τη σκοπιμότητά της (Ψαράς, 2016).
Αν η καινοτομία αναφέρεται στους συντελεστές του διδακτικού έργου ή των διδακτικών
πρακτικών και σκοπεύει στην ανανέωσή τους ή/και την αντικατάστασή τους, τότε αυτή
ονομάζεται διδακτική καινοτομία. Οι παράγοντες αυτοί αναφέρονται στις στρατηγικές
διδασκαλίας, στη διαχείριση της τάξης, στη διδακτική τεχνολογία, στις μεθόδους
διδασκαλίας και σε άλλες εκδοχές των διαδικασιών μάθησης στο σχολείο. Όλα αυτά μαζί
αποτελούν, σύμφωνα με τον Sultana (2001), το «διδακτικό περιβάλλον», το οποίο αποτελεί
τον πραγματικό στόχο κάθε διδακτικής καινοτομίας, ώστε να το αλλάξει και το
διαμορφώσει με κατάλληλο τρόπο, για να έρθουν οι επιθυμητές αλλαγές (Ράπτης & Ψαράς,
2015).
Ο Sultana (2001), συμπληρωματικά υποστηρίζει ότι κάθε εκπαιδευτική καινοτομία
χρειάζεται εκπαιδευτικούς καταρτισμένους και επιμορφωμένους, ώστε να εξασφαλιστεί η
αποδοχή και η υιοθέτηση της και να τεθούν οι βάσεις διάρκειάς της στο χρόνο. Στην
ανάλυση εφαρμογής εκπαιδευτικών καινοτομιών σε εικοσιτέσσερις χώρες της Ευρω-
μεσογειακής περιοχής διατυπώνει το συμπέρασμα ότι «η υλοποίηση μιας εκπαιδευτικής
καινοτομίας και οι επιδιωκόμενες αλλαγές σε εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα, απαιτούν
βελτιωμένα συστήματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών, τόσο στη φάση της αρχικής όσο και
ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, αλλά και της αλλαγής ή τροποποίησης των στάσεών τους,
ως προς την επιδιωκόμενη καινοτομία» (Sultana, 2001, όπως αναφέρεται στο Λεβάκη,
2008).
Μοντέλα καινοτομίας και κοινωνικά περιβάλλοντα

Η διαδικασία της καινοτομίας συμβαίνει μέσα στο κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο
που βρίσκεται στο χώρο και το χρόνο, και τα μοντέλα της καινοτομίας προέρχονται από
αυτά τα περιβάλλοντα της κοινωνικής ανάπτυξης. Σε σχετική μελέτη ο Kennedy (2013),
προτείνει σχηματικά τρεις κατηγορίες κοινωνικής ανάπτυξης, την παραδοσιακή, τη
σύγχρονη και την αναδυόμενη (Πίνακας 1). Κάθε κατηγορία κοινωνικής ανάπτυξης
επηρεάζει και διαμορφώνει με τη σειρά της το σχεδιασμό των διαφορετικών ειδών
εκπαιδευτικών συστημάτων και των μοντέλων καινοτομίας που αντανακλούν το είδος
αυτής της κοινωνικής ανάπτυξης (το διδακτικό, το αυθεντικό και το μετασχηματιστικό,
αντίστοιχα). Οι έννοιες, οι κατηγορίες και οι όροι που χρησιμοποίησε ο Kennedy, είναι
δάνειοι από τους Kalantzis & Cope, (2013).
Πίνακας 1: Κατηγορίες κοινωνικής ανάπτυξης, εκπαιδευτικών συστημάτων, μοντέλων

καινοτομίας
Στάδια / Κατηγορίες
Τύποι
Τρία στάδια
Παραδοσιακό - Σύγχρονο – Αναδυόμενο -
κοινωνικής
Α Β Γ Οι έννοιες, οι κατηγορίες
ανάπτυξης
και οι όροι είναι από το
Τρεις τύποι
Μετασχηματι Kalantzis & Cope, (2013)
εκπαιδευτικών Διδακτικός Αυθεντικός
στικός
συστημάτων
Έτσι, το παραδοσιακό στάδιο και το εκπαιδευτικό του επιστέγασμα, ο διδακτικός τύπος,

αντανακλούν μια μηχανιστική άποψη της κοινωνικής ανάπτυξης και μία δασκαλοκεντρική
άποψη για τη μάθηση. Το σύγχρονο στάδιο και το εκπαιδευτικό του επιστέγασμα, ο
αυθεντικός τύπος εκπαιδευτικού συστήματος, αντανακλούν μια κατηγορία πιο
επικοινωνιακών και αυτόνομων προσεγγίσεων. Τέλος, το αναδυόμενο στάδιο και το
εκπαιδευτικό του επιστέγασμα, ο μετασχηματιστικός τύπος, αντιλαμβάνονται την κοινωνία
ως εγγενώς πολύπλοκη με μεγαλύτερο ενδιαφέρον στη μικρο-οργάνωση και τη
συνεργασία.
Ο πίνακας 1 αναπαριστά γενικεύσεις και δεν θα πρέπει να τοποθετήσουμε αυτόματα τις
κοινωνίες ή τα εκπαιδευτικά συστήματα σε οποιαδήποτε από τις κατηγορίες αυτές,
δεδομένου ότι μια κοινωνία ή ένας οργανισμός δεν είναι στατικές και μονοσήμαντες
έννοιες. Το περιεχόμενο αυτού του πίνακα (που παρουσιάζεται αναλυτικότερα στο
Kennedy, 2013), μπορεί να είναι χρήσιμος οδηγός για οποιεσδήποτε πιθανές αναντιστοιχίες
μεταξύ της καινοτομίας και του κοινωνικο-πολιτιστικού ή εκπαιδευτικού πλαισίου στο
οποίο πρόκειται να εισαχθούν. Εάν η τρέχουσα πρακτική δείχνει ορθολογική, με διεργασίες
συγκεντρωτικές από πάνω προς τα κάτω (το παραδοσιακό στάδιο Α) και μία καινοτομία
έχει ως στόχο της την προώθηση της συνεργασίας και της συμμετοχικής κουλτούρας στο
μικρο-επίπεδο του σχολείου (Αναδυόμενο Στάδιο-Γ), τότε κατά το σχεδιασμό των
παρεμβάσεων, οι διευκολυντές της αλλαγής πρέπει να εξετάσουν στρατηγικές για τη
γεφύρωση ή την ελαχιστοποίηση του χάσματος μεταξύ των σημερινών πρακτικών και των
επιθυμητών αποτελεσμάτων.
Σύμφωνα με τους Law και συν., (2011), οι περισσότερες από τις δημοσιευμένες έρευνες
σχετικά με τις παιδαγωγικές καινοτομίες εστιάζουν στην περιγραφή των καινοτομιών. Οι
συγκρίσεις ανάμεσα στις παιδαγωγικές καινοτομίες είναι σπάνιες, καθώς αυτές
προϋποθέτουν υψηλού επιπέδου εμπειρογνωμοσύνη, πέρα και πάνω από τη γνώση για τον
πολιτισμό, τις πολιτικές και τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που είναι προς εξέταση
οι εκπαιδευτικές τους καινοτομίες. Στη δική τους μελέτη προσπάθησαν να εντοπίσουν τα
αναδυόμενα χαρακτηριστικά των παιδαγωγικών πρακτικών, τα οποία είναι πιθανότερο να
ενθαρρύνουν την ανάπτυξη στους μαθητές των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες στον
εικοστό πρώτο αιώνα. Ενώ η εφαρμογή παιδαγωγικών καινοτομιών μπορεί να περιγραφεί
και να συγκριθεί από την άποψη της δομής και της μορφής των μαθημάτων, της
οργάνωσης της τάξης, των εργασιών και των δραστηριοτήτων, από το είδος της διαδικασίας
της μάθησης που αξιοποιείται, όλα αυτά επικεντρώνονται στα επιφανειακά χαρακτηριστικά
των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων και δεν αναδεικνύουν την ουσία των αλλαγών ή της
εμφάνισης στο σχολικό πλαίσιο των επιθυμητών αλλαγών.
Οι ερευνητές μελέτησαν 83 εκπαιδευτικές καινοτομίες εκπαιδευτικών συστημάτων 28
χωρών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα SITES-Μ2 (η Ελλάδα δε βρίσκεται στη λίστα των
χωρών αυτών – βλ. Law και συν., 2011:20) και επικεντρώνονται στις πρακτικές εισαγωγής
και χρήσης των ΤΠΕ στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Κάθε μελέτη περίπτωσης από τις 83
που αναφέρθηκαν παραπάνω, επικεντρώνεται σε επίπεδο τάξης γύρω από μια
“παιδαγωγική μονάδα”. Μια “παιδαγωγική μονάδα” δεν ορίζεται με βάση το μέγεθος του
απαιτούμενου διδακτικού χρόνου. Μπορεί να είναι ένα μάθημα για να διδαχθεί ένα θέμα
του αναλυτικού προγράμματος, αλλά μπορεί να εκτείνεται σε μια μεγαλύτερη χρονική
περίοδο (έως και μήνες), όταν το πλαίσιο του διερεύνησης του θέματος απαιτεί συλλογή
και ανάλυση δεδομένων και τελική αναφορά συμπερασμάτων.
Οι Law και συν. (2011), προσδιόρισαν έξι διαστάσεις στην παιδαγωγική καινοτομία: 1) οι
μαθησιακοί στόχοι, 2) ο/οι ρόλος (οι) του δασκάλου, 3) ο/οι ρόλος (οι) των μαθητών, 4) η
χρήση των ΤΠΕ, 5) η δικτύωση, 6) το πλήθος των μαθησιακών αποτελεσμάτων που
παρουσιάστηκαν. Καινοτομίες οι οποίες επιφέρουν αλλαγές στις προαναφερόμενες έξι
διαστάσεις (αλλαγές νοούμενες ως απομάκρυνση από παραδοσιακές πρακτικές)
προκαλούν ένα είδος έντασης και ανησυχίας μέσα στα σχολεία και τις τάξεις. Οι εντάσεις /
ανησυχίες αυτές απορρέουν από τις διαφοροποιήσεις στις οργανωσιακές πρακτικές, στις
αξίες, στις καθιερωμένες κοινωνικές σχέσεις και σε άλλες πτυχές του σχολικού πλαισίου. Η
εφαρμογή μιας καινοτομίας αποτελεί ευθύνη ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος,
από το επίπεδο του Υπουργείου Παιδείας μέχρι το επίπεδο της τάξης. Το ερώτημα που
αναδύεται είναι το πώς μπορούν να υποστηριχθούν οι παιδαγωγικές καινοτόμες πρακτικές
ώστε να ευδοκιμήσουν και να αναβαθμιστούν.
Παράγοντες του πλαισίου για την αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών

καινοτομιών
Σύμφωνα με τους Law και συν. (2011), σχετικά με τα είδη εφαρμογής της καινοτομίας
και των υποσχέσεων που φέρνει μαζί της η εκπαιδευτική αλλαγή, τονίζουν τη σημασία που
έχουν οκτώ παράγοντες του πλαισίου για την αποτελεσματική εφαρμογή των
εκπαιδευτικών καινοτομιών. Οι παράγοντες αυτοί είναι: 1) το όραμα, 2) η ιστορία και η
κουλτούρα του σχολείου, 3) οι προτεραιότητες στην ανάπτυξη του σχολείου, 4) η
οργανωτική δομή του, 5) η ηγεσία και οι στρατηγικές διαχείρισης της αλλαγής, 6) οι
προβλέψεις για την ανάπτυξη του προσωπικού, 7) η διαχείριση των πόρων, και 8) η
εξωτερική υποστήριξη.
Οι παραπάνω παράγοντες μπορούν να ομαδοποιηθούν σε πέντε θέματα: 1) το
υπόβαθρο του σχολείου, 2) η στρατηγική, 3) η ηγεσία του διοικητικού προϊσταμένου, 4) οι
υποδομές του σχολείου και 5) η υποστήριξη από το κράτος και την κοινότητα. Τα θέματα
αυτά παρουσιάζονται στον Πίνακα 2 και αναφέρονται στους γενικότερους παράγοντες του
σχολικού πλαισίου, όπως αυτά προκύπτουν από τη βιβλιογραφική επισκόπηση σχετικά με
τα μοντέλα εισαγωγής καινοτομιών στα σχολεία (Cameron & Green, 2015).
Πίνακας 2: Παράγοντες του πλαισίου του Σχολείου που επηρεάζουν την εισαγωγή
καινοτομιών
Παράγοντες του πλαισίου του Σχολείου

Προϊστορία του σχολείου Όραμα και στόχοι του σχολείου, εμπειρία,
εργασιακή κουλτούρα, φήμη, δικτύωση με το
εξωτερικό περιβάλλον κ.λπ.
Στρατηγικές του σχολείου Ρύθμιση του φόρτου εργασίας, σχεδιασμός πόρων,
χτίσιμο ομάδας, ανάπτυξη προσωπικού, λειτουργική
υποστήριξη
Ηγεσία στελεχών διοίκησης και Όραμα διαχείρισης της αλλαγής, συμμετοχή,
παιδαγωγικής καθοδήγησης παιδαγωγική αντίληψη, ρόλος στην καινοτομία
Σχολικές υποδομές Κτιριακές υποδομές, εργαστήρια, βιβλιοθήκες σε
ειδικές αίθουσες, εξοπλισμός, βιβλία, ενημέρωση,
συνεργασία για δράσεις
Διαχείριση και υποστήριξη Εκπαιδευτική πολιτική, πόροι, χρηματοδότηση,
υποστήριξη, συνεργασία και υποστήριξη από την
κοινότητα
προσαρμοσμένο, (από Law και συν., 2011).
Παραδείγματα από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες γίνονται ορατές στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών,
γιατί στοχεύουν στην ικανοποίηση τόσο των εθνικών και τοπικών αναγκών όσο και στην
εναρμόνιση με τις απαιτήσεις διεθνών οργανισμών. Στο πλαίσιο αυτό, διαμορφώθηκε και
το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003) μαζί με το
αντίστοιχό του Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.), τα οποία έφεραν με επίσημο
τρόπο ως καινοτομίες στο ελληνικό σχολείο, τα σχέδια εργασίας και την Ευέλικτη Ζώνη
(Αλαχιώτης, 2004. Κασσωτάκης, 2004).
Η εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών στη χώρα μας διαμορφώνει μία δυναμική μόνο
κατά την περίοδο της θεσμοθέτησής της από τα εντεταλμένα για το σκοπό αυτό όργανα. Η
σύντομη ιστορία των εκπαιδευτικών καινοτομιών (Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, Ολοήμερο
Δημοτικό Σχολείο, Σχολεία Εφαρμογών Πειραματικών Προγραμμάτων-Σ.Ε.Π.Π.Ε., ενισχυτική
διδασκαλία, ευέλικτη ζώνη, Σχολεία ΕΑΕΠ κλπ.) δείχνουν ότι μετά τη θεσμοθέτηση των
καινοτομιών, οι φορείς της εκπαίδευσης εγκαταλείπουν την προσπάθεια εφαρμογής, δεν
υποστηρίζουν περαιτέρω την προσπάθεια με επαρκή παιδαγωγική καθοδήγηση και κάθε
είδους αναγκαία ενίσχυση (επιστημονική, παιδαγωγική, οικονομική, ηθική) (Δημαράς,
2013. Μπαγάκης, 2006. Pasias & Flouris, 2001).
Οι σχεδιαστές του Δ.Ε.Π.Π.Σ., αναδεικνύουν δέκα καινοτομίες που εισάγονται στα νέα
Προγράμματα Σπουδών. Αυτές, εν συντομία είναι: «α) ο εκσυγχρονισμός της δομής και η
επικαιροποίηση της αξιόλογης γνώσης, β) ο εξορθολογισμός της διδασκόμενης ύλης γ) η
Διαθεματικότητα, δ) η Ευέλικτη ζώνη, ε) τα σχέδια εργασίας, στ) η ενίσχυση του σχολικού
παιδαγωγικού περιβάλλοντος, ζ) η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στο σχολείο, η) ο
εκσυγχρονισμός της αξιολόγησης των μαθητών, θ) η βελτίωση των διάφορων
αλφαβητισμών, ι) ο εκσυγχρονισμός με τα νέα βιβλία». Οι εφαρμογές αυτών των
προτάσεων φαίνονται στα προγράμματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, της
Πολιτισμικής Αγωγής -πρόγραμμα Μελίνα- της Θεατρικής Παιδείας, της Αγωγής του
Καταναλωτή, της Τοπικής Ιστορίας, της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης κ.ά. (Μπαγάκης,
2001).
Ένας θεσμός «πρόδρομος» των ΕΑΕΠ, ήταν τα σχολεία Σ.Ε.Π.Π.Ε. (Σχολεία Εφαρμογής
Πειραματικών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης) τα οποία καθιερώθηκαν με τη
μεταρρυθμιστική προσπάθεια του 1997, με το νόμο 2525/1997. Τα σχολεία αυτά, μέσω των
πειραματικών προγραμμάτων εφαρμογής καινοτομιών στο εκπαιδευτικό έργο,
επιχειρούσαν: α) να διευρύνουν το σχολικό πρόγραμμα προς την κατεύθυνση του
ολοήμερου σχολείου, β) να μετατρέψουν τις σχολικές τάξεις, από αίθουσες τμημάτων σε
αίθουσες μαθημάτων με την αναδιάταξη του σχολικού χώρου και του ωρολογίου
προγράμματος και την έμφαση στη δημιουργία ειδικά διαμορφωμένων και εξοπλισμένων
αιθουσών - εργαστηρίων γ) να διασφαλίσουν την ουσιαστική συμμετοχή των φορέων της
τοπικής κοινότητας στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και στην εφαρμογή του, εξασφαλίζοντας
το ουσιαστικό άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, δ) να ανανεώσουν τις παιδαγωγικές
και διδακτικές προσεγγίσεις στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (με χρήση ΤΠΕ, πολλαπλού
βιβλίου, κ.ά.) και ε) να ανανεώσουν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών με νέα
αντικείμενα. Συνολικά, εφαρμόστηκαν 83 πειραματικά προγράμματα σε 600 σχολικές
μονάδες (Pasias & Flouris, (2001), όπως αναφέρεται στο Λεβάκη, 2008).
Για πρώτη φορά ενσωματώθηκαν στα ωρολόγια προγράμματα των σχολείων οι
προσεγγίσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, της Αγωγής Υγείας, της Αγωγής
Καταναλωτή, αλλά και των προγραμμάτων της Ολυμπιακής Παιδείας και της Θεατρικής
Αγωγής. Όμως, δεν έγινε δημοσίευση με τρόπο επιστημονικό της αξιολόγησης των
προγραμμάτων αυτών, παρά το γεγονός ότι γινόταν συλλογή δεδομένων από τα στελέχη
εκπαίδευσης (κυρίως μέσω των απολογιστικών εκθέσεων των Σχολικών Συμβούλων με το
τέλος κάθε σχολικού έτους, αλλά και μέσω ερωτηματολογίων που διανέμονταν στα σχολεία
από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). Δεν έγινε γνωστός ο τρόπος αξιοποίησης των δεδομένων
αυτών, ούτε αν έγινε αξιοποίηση των όποιων συμπερασμάτων κατά το σχεδιασμό των
επόμενων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών.
Το Ολοήμερο Σχολείο ως θεσμός αν και φαίνεται νέος θεσμός, έχει ιστορία μερικών
δεκαετιών. Από τις δεκαετίες του 1950 και 1960 άρχισε να εφαρμόζεται στη δημοτική
εκπαίδευση με διάφορους τρόπους, χωρίς να μονιμοποιηθεί ως μορφή λειτουργίας του
σχολείου. Κατά τη δεκαετία του 1980, όταν η ελληνική κοινωνία και οικονομία άρχιζε να
εκσυγχρονίζεται και να αποκτά χαρακτηριστικά έντασης εργασίας, με πρωτοβουλία των

Συλλόγων Γονέων ιδρύθηκαν τα τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης (ΚΕ.Δ.Α.Μ.), τα οποία
μπορούν να χαρακτηριστούν ως την πρώιμη μορφή των σύγχρονων Ολοήμερων Σχολείων.
Τα ΚΕ.Δ.Α.Μ. μετεξελίχθηκαν σε Ολοήμερα Σχολεία Διευρυμένου Ωραρίου και μετά την
εφαρμογή του Ν.2525 / 97, η καινοτομία αυτή ενισχύθηκε σημαντικά. Τέλος, μετά το 2010,
πήραν τη μορφή με την οποία τα γνωρίζουμε σήμερα, ως ΟΣΕΑΕΠ (Ολοήμερα Σχολεία
Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος) (Βιτσιλάκη, 2007).
Σύμφωνα με τη Βιτσιλάκη (2007), ο σημαντικότερος σταθμός στην εξέλιξη των
Ολοήμερων Σχολείων είναι η εφαρμογή του Νόμου 2525 / 97, με τη ανάπτυξη των 28
Πιλοτικών Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων, καθώς, με τη θεσμική ενίσχυση και ανάπτυξή
του, εξασφαλίστηκε η καθιέρωση και επέκταση του θεσμού σε όλη τη χώρα. Με την
εφαρμογή της καινοτομίας αυτής, αναπτύχθηκε συστηματικό ενδιαφέρον από όλους τους
φορείς της σχολικής κοινότητας (Συλλόγους Γονέων, εκπαιδευτικούς, στελέχη διοίκησης και
παιδαγωγικής καθοδήγησης) με το Υπουργείο Παιδείας να μελετά την επέκταση και την
ευρεία εφαρμογή του θεσμού. Το σχολικό έτος 2002 - 03 πράγματι, γενικεύεται ο θεσμός
του Ολοήμερου σχολείου με την ίδρυση 5.500 Ολοήμερων Δημοτικών και Νηπιαγωγείων,
εδραιώνοντας έτσι την παρουσία της καινοτομίας αυτής στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα.
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι η κατανόηση των εννοιών και των διαδικασιών
σχετικά με τις καινοτομίες είναι ο θεμέλιος λίθος κάθε απόπειρας εφαρμογής της αλλαγής.
Δεν αρκεί μόνο να διαγνωστεί εάν είναι έτοιμοι όλοι οι εκπαιδευτικοί για τις αλλαγές, αλλά
πρωτίστως πρέπει όσες και όσοι βρίσκονται στα θεσμικά όργανα να είναι έτοιμοι για να την
υποστηρίξουν. Η πράξη μάς έμαθε ότι αν οι παράγοντες της αλλαγής αναγνωρίζουν την
πολυπλοκότητα και τη σημασία του τοπικού πλαισίου, τότε οι καινοτομίες μπορούν να
εισαχθούν με επιτυχία και να ανθίσουν. Οι αξία των τριών διαστάσεων των διαδικασιών με
τις οποίες εισάγονται οι καινοτομίες αναδείχθηκε με εμφατικό τρόπο. Έτσι, οι καινοτομίες
πρέπει αντιμετωπίζονται ως προσπάθειες διάχυσης νέων πρακτικών, η έμφαση πρέπει να
δίνεται στις δυναμικές που αναπτύσσονται κατά την εφαρμογή της καινοτομίας και τέλος, η
αλλαγή είναι το προϊόν ατομικής μάθησης εντός του συστήματος. Άρα, κάθε εκπαιδευτική
καινοτομία χρειάζεται εκπαιδευτικούς καταρτισμένους και επιμορφωμένους, ώστε, να
εξασφαλιστεί η αποδοχή και η υιοθέτησή της και να τεθούν οι βάσεις διάρκειάς της στο
χρόνο.
Αναφορές
Cameron, E., & Green, M. (2015). Making sense of change management: a complete guide to the
models, tools and techniques of organizational change (Fourth edition). London ; Philadelphia, PA:
Kogan Page.
Kennedy, C. (2013). Models of Change and Innovation. In K. Hyland & L. L. C. Wong (Eds.),
Innovation and Change in English Language Education. London ; New York: Routledge, Taylor &
Francis Group.
Knapp, M. (1997). Between Systemic Reforms and the Mathematics and Science Classroom: The
Dynamics of Innovation, Implementation, and Professional Learning. Review of Educational Research,
67(2), 227–266.
Law, N., Yuen, A., & Fox, R. (2011). Educational innovations beyond technology nurturing
leadership and establishing learning organizations. New York: Springer.
MacDonald, R. (1997). Youth, the “underclass” and social exclusion. London; New York: Routledge.
Markee, N. (2013). Contexts of Change. In K. Hyland & L. L. C. Wong (Eds.), Innovation and Change
in English Language Education. London; New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
Pasias, G., & Flouris, G. (2001). Innovations in Greece at the End of the 20th Century: Problems,
Challenges and Prospects. In R. Sultana (Ed.), Challenge and Change in the Euro – Mediterranean
Region, Case Studies in Educational Innovation. New York: Peter Lang Publishing.
Stromquist, N. (2005). Conceptual and empirical issues in educational innovations. In N.

Stromquist & M. Basile (Eds.), Politics of educational innovations in developing countries. An analysis
of Knowledge and Power. New York: Falmer Press.
Wheatley, M. J. (2006). Leadership and the new science. Discovering order in a chaotic world. San
Francisco, Calif.: Berrett-Koehler
Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Κοινωνιολογική, Γνωστική και Εκπαιδευτική Θεμελίωση του Θεσμού του
Ολοήμερου Σχολείου. Θεσσαλονίκη: Αδελφών Κυριακίδη.
Βιτσιλάκη, Χ., & Ράπτης, Ν. (2007). Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων - Η Ταυτότητα
του Διευθυντή της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αδελφών Κυριακίδη.
Δημαράς, Α. (1998). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. (Vol. Α & Β). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της
Εστίας.
Δημαράς, Α. (2013). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το “ανακοπτόμενο άλμα”. Τάσεις και
αντιστάσεις στην ελληνική εκπαιδευση 1833-2000. Αθήνα: Ματαίχμιο.
Kalantzis, M., & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές Αρχές για την Επιστήμη της Εκπαίδευσης.
Αθήνα: Κριτική.
Λεβάκη, Κ. (2008). Καινοτομική διδακτική πρακτική: Το παράδειγμα των σχολείων δεύτερης
ευκαιρίας. Μεταπτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφικών
και Κοινωνικών Επιστημών., Ρέθυμνο.
Μπαγάκης, Γ. (Ed.). (2006). Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του
σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ράπτης, Ν. (2006). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Ψυχολογικές και Κοινωνικές Παράμετροι
Διοικητικής Αποτελεσματικότητας. (Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος.
Ράπτης, Ν., & Ψαράς, Χ. (2015). Η συνεργατική ηγεσία στην εκπαίδευση: Ο ρόλος της Διεύθυνσης
και του Συλλόγου Διδασκόντων. Αθήνα: Διάδραση.
Ψαράς, Χ. (2016). Διαχείριση της καινοτομίας και ηγεσία στην εκπαίδευση. Η περίπτωση της
Φιλαναγνωσίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
Ρόδος.
Διασχολικό σχέδιο εργασίας για τον Ευρωπαίο πολίτη
Αλεξούδα Γεωργία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής – Διευθύντρια, 1ο Γυμνάσιο Τούμπας,
alexouda@gmail.com
Μανά Αναστασία
Εκπαιδευτικός Γαλλικής Γλώσσας, 2ο Γυμνάσιο Καλαμαριάς,
anastasiamana@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση ενός διασχολικού σχεδίου εργασίας
που υλοποιήθηκε στα πλαίσια της δράσης Τeachers4Εurope ως εθνικό έργο eTwinning με
συνεργαζόμενα δύο σχολεία της Θεσσαλονίκης. Ο σκοπός του έργου είναι οι μαθητές/τριες
να ανακαλύψουν τί σημαίνει να είσαι Ευρωπαίος Πολίτης και να συνειδητοποιήσουν τις
αρχές και τις αξίες που στηρίζουν την ποιότητα της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας στην
Ενωμένη Ευρώπη. Οι διασχολικές ομάδες που διαμορφώθηκαν ασχολήθηκαν με τα
υποθέματα που αφορούν τις εξής προσεγγίσεις: Ιστορική προσέγγιση, γεωγραφική
προσέγγιση, πολιτισμική προσέγγιση, οικονομική προσέγγιση, πολιτικοί θεσμοί, καθώς και
τα δικαιώματα του Ευρωπαίου πολίτη. Αξιοποιήθηκαν ποικίλα εργαλεία Τ.Π.Ε. με έμφαση
στα συνεργατικά και την επεξεργασία βίντεο. Τα αποτελέσματα της εμπειρίας της
υλοποίησης ήταν πολύ ενθαρρυντικά.
Λέξεις κλειδιά: Ευρωπαϊκή Ένωση,Teachers4Europe, eTwinning, συνεργατικά εργαλεία
Τ.Π.Ε., επεξεργασία βίντεο.
Εισαγωγή
Με την ευκαιρία της συμπλήρωσης 60 χρόνων από την υπογραφή της Συνθήκης της
Ρώμης (25 Μαρτίου 1957), από την οποία προέκυψε η Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα
(Ε.Ο.Κ.) που ήταν ο πρόδρομος της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) (Duroselle- Monnet, 1965;
Delors- Arnaud, 2004), προετοιμάσαμε ένα διασχολικό σχέδιο εργασίας για την Ε.Ε. στο
πλαίσιο της δράσης Teachers4Εurope. Στόχος της εκπαιδευτικής δράσης Teachers4Εurope
είναι να συμβάλλει στην καλύτερη ενημέρωση των συμμετεχόντων (καθηγητών &
μαθητών) σχετικά με τις εξελίξεις των ευρωπαϊκών θεμάτων, καθώς και τους τομείς του
κοινωνικού και ατομικού πεδίου που αυτές επηρεάζουν
(http://www.teachers4europe.gr/ourgoal). Το σχέδιο εργασίας αφορά τα όργανα και τους
θεσμούς της Ε.Ε. και διαπραγματεύεται το ζήτημα τι σημαίνει κάποιος να είναι Ευρωπαίος
πολίτης.
Μελετώντας το ευρωπαϊκό οικοδόμημα που χτίζεται και διαμορφώνεται σταδιακά
ανάλογα με τις οικονομικές αλλά και τις ιστορικές συνθήκες και συγκυρίες, οι
μαθητές/τριες κατανοούν τα σύγχρονα ευρωπαϊκά ζητήματα, προσαρμόζονται στο συνεχώς
μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον και βελτιώνουν τη συμμετοχή τους ως ενεργοί
πολίτες μέσα σε αυτό, σε συλλογικό και ατομικό επίπεδο (Briand, 1930). Αναλύοντας σε
βάθος τη σημασία των 60 χρόνων ειρήνης, δημοκρατίας και αλληλεγγύης μπορούμε να
κατανοήσουμε το πλεονέκτημα των ευρωπαϊκών συνθηκών ζωής, να το περιφρουρήσουμε
αλλά και να το βελτιώσουμε. Μπορούμε να συνειδητοποιήσουμε τι σημαίνει έξυπνη,
διατηρήσιμη και χωρίς αποκλεισμούς ανάπτυξη και να συμβάλλουμε στην αντιμετώπιση
των σύγχρονων απειλών, στην ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής και στην συμπόρευση με
κατανόηση και αποδοχή της διαφορετικότητας (http://europedirect.acci.gr/).
Το eTwinning αποτελεί μια ευρωπαϊκή δράση, η οποία μεταξύ των άλλων δίνει τη
δυνατότητα σε σχολεία διαφορετικών ευρωπαϊκών χωρών να σχεδιάσουν και να
υλοποιήσουν διασχολικά έργα. Γενικότερα αποτελεί μια κοινότητα που περιλαμβάνει

ευρωπαϊκά σχολεία και παρέχει μια πλατφόρμα επικοινωνίας στο προσωπικό τους
προκειμένου να επικοινωνήσουν, να συνεργαστούν, να αναπτύξουν έργα, να μοιραστούν
και να είναι μέλη μιας πολυπληθούς κοινότητας μάθησης (http://www.etwinning.net). Τον
Οκτώβριο του 2014 δόθηκε η δυνατότητα υλοποίησης εθνικών διασχολικών έργων
(National eTwinning), δηλαδή ένα έργο eTwinning μπορεί να αποτελεί τη συνεργασία δύο
σχολείων της ίδιας χώρας (http://www.etwinning.gr).
Το διασχολικό σχέδιο εργασίας που παρουσιάζουμε στην παρούσα εργασία
υλοποιήθηκε ως εθνικό έργο eTwinning το σχολικό έτος 2016-17 με συνεργαζόμενα σχολεία
το Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και το 2 ο Γυμνάσιο Καλαμαριάς.
Ο τίτλος του έργου είναι «Είμαστε Ευρωπαίοι πολίτες». Στο έργο συμμετείχαν
μαθητές/τριες της α΄και της β΄ τάξης του Γυμνασίου.
Στοχοθεσία - Μεθοδολογία
Ο γενικός σκοπός του έργου είναι οι μαθητές/τριες των δύο σχολείων να
συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει να είσαι Ευρωπαίος πολίτης.
Οι επιμέρους στόχοι είναι ο/η μαθητής/τρια
● Να συνειδητοποιήσει τη πολυπολιτισμική πραγματικότητα στην οποία ζει
● Να καταρρίψει στερεότυπα
● Να αποδεχθεί τη διαφορετικότητα
● Να καλλιεργήσει το ενδιαφέρον του/της για την Ε.Ε.
● Να αντιληφθεί το σκοπό της δημιουργίας της Ε.Ε., και την αξία της συνύπαρξης και
της συνεργασίας
● Να γνωρίσει τις χώρες-μέλη της Ε.Ε.
● Να γνωρίσει την ιστορία, τους θεσμούς, τις αξίες, τα σύμβολα και τους στόχους της
Ε.Ε.
● Να ανακαλύψει τα δικαιώματα που απορρέουν από την ευρωπαϊκή ιθαγένεια
● Να αποκτήσει καλύτερη ενημέρωση για τη μετακίνηση και τη διαμονή στην Ε.Ε.
● Να συνειδητοποιήσει τί σημαίνει συμμετοχή στην πολιτική ζωή της Ε.Ε.
● Να μάθει πώς μπορεί να συμμετέχει στη χάραξη των ευρωπαïκών πολιτικών
● Να αναπτύξει συμπεριφορές ανάλογες με τις αξίες που πρεσβεύει η Ε.Ε.
● Να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη
● Να καλλιεργήσει δεξιότητες πληροφορικού γραμματισμού
● Να καλλιεργήσει δεξιότητες οπτικοακουστικού γραμματισμού
● Να οικοδομήσει τη γνώση με τρόπο διερευνητικό μέσω κριτικής αναζήτησης στο
Διαδίκτυο
● Να εθιστεί στην ομαδική εργασία.
Ακολουθήθηκε η προσέγγιση του κοινωνικού εποικοδομισμού (Anderson, Chung &
Macleroy, 2018). Δόθηκε έμφαση στη μέθοδο project με τη χρήση ποικίλων εκπαιδευτικών
τεχνικών όπως είναι η εργασία σε ομάδες, ο καταιγισμός ιδεών, η συζήτηση, κ.α. Μέσα
από τις διαφορετικές προσεγγίσεις των διαφορετικών υποθεμάτων που ανέλαβαν οι
υποομάδες, επιχειρήθηκε η διαθεματική προσέγγιση του θέματος και δόθηκε μεγάλη
έμφαση στην εργασία σε διασχολικές ομάδες.
Στο πλαίσιο του έργου eTwinning σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν οι παρακάτω
δραστηριότητες:
• Αρχικός σχεδιασμός του έργου eTwinning από κοινού από τις δύο υπεύθυνες
εκπαιδευτικούς που είναι Teachers4Europe - Εισαγωγή στο θέμα της δράσης από
τις δύο εκπαιδευτικούς στα μαθήματά τους - Συνδιαμόρφωση με τους/τις
μαθητές/τριες των δύο σχολείων του ακριβούς θέματος και του
χρονοπρογραμματισμού.
• Υποβολή και έγκριση του εθνικού έργου eTwinning.
• «Ας συστηθούμε!». Αλληλογνωριμία των μαθητών/τριών των δύο σχολείων με τη

χρήση φόρουμ.
• «Τι γνωρίζουμε για την Ευρωπαϊκή Ένωση;». Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να
επισκεφτούν έγκυρους διαδικτυακούς τόπους για να αντλήσουν πληροφορίες για
την Ε.Ε. (http://europa.eu/teachers-corner/home_el). Προκειμένου η διερεύνησή
τους να είναι κατευθυνόμενη οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα
ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο. Οι εκπαιδευτικοί εξήγησαν στους/στις μαθητές/τριες
ότι το ερωτηματολόγιο δεν έχει διαγνωστικό χαρακτήρα, αλλά χρησιμοποιείται
προκειμένου να τους βάλει σε μια διαδικασία διερεύνησης. Για το λόγο αυτό
δόθηκε στους/στις μαθητές/τριες η δυνατότητα να το απαντήσουν από το σπίτι
τους σε χρόνο που αυτοί/ες θεωρούν κατάλληλο έχοντας στη διάθεσή τους έγκυρες
πηγές και τη δυνατότητα να συζητήσουν για τα ερωτήματα με μέλη της οικογένειας
τους.
• Διαμόρφωση διασχολικών ομάδων και υποθεμάτων - Ανάθεση εργασιών. Τα
υποθέματα αφορούν στις εξής προσεγγίσεις: Ιστορική, γεωγραφική, πολιτισμική,
οικονομική, πολιτικοί θεσμοί, καθώς και τα δικαιώματα του Ευρωπαίου πολίτη
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2017). Για κάθε προσέγγιση δημιουργήθηκε μια παρουσίαση
με τη χρήση του συνεργατικού εργαλείου googleslides.
• Δημιουργία ενός οπτικοακουστικού προϊόντος για το θέμα του σχεδίου εργασίας με
τη χρήση του διαδικτυακού λογισμικού δημιουργίας και επεξεργασίας βίντεο
wevideo. Το παραπάνω οπτικοακουστικό προϊόν αναρτήθηκε στην πλατφόρμα του
πανελληνίου σχολικού δικτύου.
• Αποτίμηση του έργου – Διάχυση.
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε.
Αξιοποιήθηκαν ποικίλα εργαλεία των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.). Αξιοποιήθηκαν έγκυροι δικτυακοί τόποι, η διαδικτυακή πλατφόρμα
του Twinspace που παρέχεται στα έργα eTwinning, φόρουμ επικοινωνίας στο Twinspace,
ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια που δημιουργήθηκαν με τις φόρμες google, η συνεργατική
εφαρμογή δημιουργίας παρουσιάσεων google slides και το διαδικτυακό λογισμικό
δημιουργίας και επεξεργασίας βίντεο wevideo. Το δημόσιο Twinspace του έργου είναι
προσβάσιμο στην εξής ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://twinspace.etwinning.net/31700/pages/page/238148
Αρχικά χρησιμοποιήθηκε το φόρουμ επικοινωνίας του Twinspace. Εκπαιδευτικοί και
μαθητές/τριες των δύο σχολείων συστήθηκαν και έγινε η αλληλογνωριμία. Οι
μαθητές/τριες αναφέρθηκαν στα ενδιαφέροντά τους, τις αγαπημένες τους ασχολίες και
έστειλαν ευχές για τη συνεργασία τους. Στη συνέχεια οι μαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί
επικοινωνούσαν μέσω e-mail και skype.
Οι εκπαιδευτικοί για να συντάξουν την πρόταση του έργου χρησιμοποίησαν το
συνεργατικό λογισμικό επεξεργασίας κειμένου googledocs. Οι διασχολικές ομάδες των
μαθητών/τριών χρησιμοποίησαν το συνεργατικό λογισμικό παρουσιάσεων google slides.
Πιο συγκεκριμένα, κάθε διασχολική ομάδα ανέλαβε να διερευνήσει ένα υποθέμα και να
δημιουργήσει μια παρουσίαση για αυτό με τη χρήση του συνεργατικού εργαλείου
googleslides (Αναστασιάδης, 2011). Η συμβολή της αξιοποίησης του συγκεκριμένου
συνεργατικού εργαλείου στην ομαδοσυνεργατική προσέγγιση σε διασχολικό επίπεδο ήταν
καταλυτική, επειδή έδωσε στους μαθητές κάθε ομάδας τη δυνατότητα να επεξεργαστούν
συνεργατικά με ιδιαίτερη ευκολία την παρουσίασή τους. Επίσης τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο
και οι μαθητές/τριες, είχαν τη δυνατότητα να μοιράζονται και άλλο υλικό μέσω του google
drive.
Για τη δημιουργία του βίντεο επιλέχτηκε η διαδικτυακή εφαρμογή wevideo, η οποία
συνδέθηκε με το google drive και με τον τρόπο αυτό διευκολύνθηκε η ανταλλαγή της
εργασίας και η συνεργασία. Με την αξιοποίηση του wevideo οι μαθητές/τριες μπόρεσαν να

δημιουργήσουν συνεργατικά ένα οπτικοακουστικό προϊόν, που συνδυάζει εικόνα, μουσική,
λεζάντες, εφέ, κ.α. Με τον τρόπο αυτό καλλιέργησαν δεξιότητες ψηφιακού
οπτικοακουστικού γραμματισμού (http://seminars.etwinning.gr/).
Οι δύο εκπαιδευτικοί δημιούργησαν συνεργατικά δύο ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια με
τη χρήση των google forms (Κουτσογιάννης & Μάτος, 2015). Το πρώτο διευκόλυνε την
κατευθυνόμενη διερευνητική μάθηση, ενώ το δεύτερο ήταν ανώνυμο και χρησιμοποιήθηκε
για την αποτίμηση του έργου. Η σημασία και των δύο ηλεκτρονικών ερωτηματολογίων ήταν
πολύτιμη. Στα σχήματα 1 και 2 βλέπετε ενδεικτικά δύο ερωτήσεις του πρώτου
ερωτηματολογίου. Στην επόμενη ενότητα παρουσιάζονται αποτελέσματα του δεύτερου
ερωτηματολογίου.
Σχήμα 1. Παράδειγμα εισαγωγικής ερώτησης
Σχήμα 2. Παράδειγμα ερώτησης για τους ευρωπαϊκούς θεσμούς
Η εμπειρία της υλοποίησης

Οι μαθητές/τριες έδειξαν ζωηρό ενδιαφέρον για τη δράση, προβληματίστηκαν σε βάθος,
συμμετείχαν ενεργά και παρήγαγαν προϊόντα καλής ποιότητας, τα οποία αναρτήθηκαν στο
Twinspace του έργου. Η διασχολική συνεργασία τους/τις άρεσε και τους/τις κινητοποίησε
ιδιαίτερα. Επίσης τους/τις δόθηκε η ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν ποικίλα εργαλεία Τ.Π.Ε.

με ιδιαίτερη έμφαση στα συνεργατικά εργαλεία και με τον τρόπο αυτό να καλλιεργήσουν
δεξιότητες πληροφορικού γραμματισμού. Επιπλέον στο πλαίσιο του έργου καλλιεργήθηκε η
θετική στάση απέναντι στην ασφαλή χρήση του Διαδικτύου.
Οι μαθητές/τριες διαπίστωσαν ότι τόσο οι ίδιοι/ες, όσο και τα υπόλοιπα μέλη της
οικογένειας τους έχουν να μάθουν πολλά για την Ε.Ε., την ιστορία της, τους θεσμούς της, τα
δικαιώματα των Ευρωπαίων πολιτών, κ.α. (http://europedirect-cityofathens.gr/?cat=6).
Μελετώντας την πολιτισμική προσέγγιση εντυπωσιάστηκαν από την ποικιλομορφία των
χωρών της Ε.Ε. Η μελέτη της οικονομικής προσέγγισης και των θεσμών της Ε.Ε. τους/τις
έδωσε τη δυνατότητα να κατανοήσουν καλύτερα διάφορες πληροφορίες που λαμβάνουν
από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης σε σχέση με την οικονομική κρίση, το ευρώ, κ.α. (Berting,
2006; Beyen, 1957). Κεντρίστηκε το ενδιαφέρον τους για θέματα της Ε.Ε. και
ευαισθητοποιήθηκαν σε θέματα ενημέρωσης και εγκυρότητας των πηγών. Επιπλέον το
ενδιαφέρον τους αυτό μεταφέρθηκε στην οικογένεια τους και στους/στις συμμαθητές/τριες
τους. Γενικά δημιουργήθηκε γόνιμο έδαφος, ώστε οι μαθητές/τριες στο μέλλον να γίνουν
συνειδητοποιημένοι και ενεργοί Ευρωπαίοι πολίτες (Brittan, 1994; Brugmans, 1970).
Προκειμένου να ληφθεί λεπτομερής ανατροφοδότηση από τους/τις μαθητές/τριές,
κλήθηκαν να απαντήσουν σε ανώνυμο ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο, το οποίο
δημιουργήθηκε με τη βοήθεια των google forms. Στα σχήματα 3-10 βλέπετε ενδεικτικά
κάποια γραφήματα αποτελεσμάτων.
Σχήμα 3: Αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο ενδιαφέρουσα σου φάνηκε η

ενασχόλησή σου με θέματα της Ε.Ε.;»
Σχήμα 4: Αποτελέσματα της ερώτησης «Η συμμετοχή σου στο έργο πόσο σε βοήθησε
να αποκτήσεις καινούργιες γνώσεις για την Ε.Ε.;»
Σχήμα 5: Αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο σου άρεσε η συμμετοχή σου στο έργο;»
Σχήμα 6: Αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο ικανοποιημένος είσαι από τη

συνεργασία σου με τους άλλους μαθητές στο πλαίσιο του έργου;»
Σχήμα 7: Αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο σου άρεσε που συνεργάστηκες με

μαθητές ενός άλλου σχολείου;»
Σχήμα 8: Αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο βελτίωσες τις δεξιότητές σου στη χρήση
εργαλείων Πληροφορικής (π.χ. δημιουργία κοινόχρηστων παρουσιάσεων, χρήση
φόρουμ, χρήση Twinspace γενικότερα);»
Σχήμα 9: Αποτελέσματα της ερώτησης «Πόσο χρήσιμα σου φάνηκαν τα εργαλεία

Πληροφορικής που χρησιμοποίησες (google slides, forum, Twinspace γενικότερα);»
Σχήμα 10: Αποτελέσματα της ερώτησης «Θα ήθελες να ξανασυμμετέχεις σε ένα έργο
eTwinning;»
Με βάση τα αποτελέσματα για τη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών/τριών η

ενασχόλησή τους με θέματα της Ε.Ε. ήταν ενδιαφέρουσα σε βαθμό άνω του μετρίου.
Επίσης η πλειονότητα των μαθητών/τριών δήλωσε ότι η συμμετοχή στο έργο τους/τις
βοήθησε στην απόκτηση καινούργιων γνώσεων για την Ε.Ε. σε βαθμό άνω του μετρίου. Η
πλειοψηφία των μαθητών/τριών δήλωσε ότι η συμμετοχή τους στο έργο τους/τις άρεσε
πολύ ή πάρα πολύ και σχεδόν όλοι/ες θα ήθελαν να ξανασυμμετέχουν σε ένα έργο
eTwinning. Επίσης στην πλειονότητα των μαθητών/τριών η συνεργασία με τους/τις
μαθητές/τριες ενός άλλου σχολείου άρεσε σε βαθμό άνω του μετρίου και δήλωσαν πολύ ή
πάρα πολύ ικανοποιημένοι/ες από αυτή. Επιπλέον, η πλειοψηφία των μαθητών/τριών
θεωρούν ότι βελτίωσαν τις δεξιότητές τους στη χρήση εργαλείων Τ.Π.Ε. σε βαθμό άνω του
μετρίου και θεωρούν πολύ ή πάρα πολύ χρήσιμα τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στο
έργο.
Επιδίωξή μας ήταν οι μαθητές/τριες μας να ανακαλύψουν πώς 500 εκατομμύρια
άνθρωποι συνυπάρχουν, αναγνωρίζουν το κοινό παρελθόν τους και οικοδομούν το παρόν
και το μέλλον τους μαζί εδώ και 60 χρόνια. Η 60η επέτειος από την υπογραφή των
Συνθηκών της Ρώμης προσέφερε την κατάλληλη ευκαιρία για να προβληματιστούμε για το
μέλλον της Ε.Ε., ατενίζοντας κατά βάση το μέλλον, αλλά και αξιολογώντας τις περασμένες
δεκαετίες (Marga, 2012). Για το λόγο αυτό δημιουργήσαμε θετικό κλίμα, ώστε οι
μαθητές/τριες να αποδεχθούν την έννοια της διαφορετικότητας των λαών και να
αντιληφθούν την αξία της ειρήνης, της ασφάλειας και της ευημερίας που απολαμβάνουν
καθημερινά οι Ευρωπαίοι πολίτες (http://europedirect-cityofathens.gr/?p=2507, European
Political Strategy Center, 2017).
Σε μια χρονική στιγμή κατά την οποία φαίνεται να αμφισβητούνται ορισμένες
θεμελιώδεις αρχές που έχουν έως τώρα αποτελέσει τη βάση των δημοκρατικών κρατών και
των προηγμένων οικονομιών, έχει ακόμη περισσότερη σημασία να θυμηθούμε τους
αρχικούς στόχους της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης (De Gaulle, 1970). Έτσι επιδιώξαμε να
εδραιώσουμε το σεβασμό στις φυσικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαφορές που τελικά δεν
μας χωρίζουν, αλλά αντίθετα επιβεβαιώνουν και εμπλουτίζουν τις κοινές και
πανανθρώπινες αξίες των ευρωπαϊκών λαών. Στην κρίσιμη αυτή ιστορική συγκυρία άξιζε να
εμβαθύνουμε στις αρχές που μας ενώνουν ως Ευρωπαίους, καθώς και στα κοινά
επιτεύγματά μας (http://europedirect-cityofathens.gr/?p=2534, Froment-Meurice, 1984).
Η εμπειρία της υλοποίησης του διασχολικού σχεδίου εργασίας έδειξε ότι οι
μαθητές/τριες απέκτησαν νέες γνώσεις και εμβάθυναν σε σημαντικά θέματα της Ε.Ε.
Μελετώντας συνοπτικά τις πολιτικές για την προώθηση οικονομικής ανάπτυξης,
καινοτομίας, έρευνας και περιβάλλοντος διαπίστωσαν με ικανοποίηση ότι η Ε.Ε. επηρεάζει
θετικά την καθημερινή τους ζωή επεμβαίνοντας αποτελεσματικά στην προστασία τους
αλλά και στην εξέλιξή τους (https://europa.eu/euandme/el/). Ανακάλυψαν τα θεμελιώδη
δικαιώματα του Ευρωπαίου πολίτη, όταν ταξιδεύει, σπουδάζει, εργάζεται ή ζει σε
οποιαδήποτε χώρα-μέλος της Ε.Ε. (Μονάδα Ενημέρωσης Πολιτών, 2017). Έμαθαν ότι έχουν
δικαίωμα να συμμετέχουν στη χάραξη των ευρωπαϊκών πολιτικών χάρη στη δυνατότητα
που τους παρέχεται με την προώθηση νομοθετικών προτάσεων, αλλά και τις υποχρεώσεις
τους που απορρέουν από τη συμμετοχή στην πολιτική ζωή της Ε.Ε. Με τον τρόπο αυτό
συνειδητοποίησαν τα πλεονεκτήματα που εξασφαλίζει η γνώση για να γίνουν
συνειδητοποιημένοι πολίτες με κριτική σκέψη και ενεργό συμμετοχή στο ευρωπαϊκό
γίγνεσθαι (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2017).
Όσον αφορά στη διασχολική συνεργασία, αυτή άρεσε ιδιαίτερα στους/στις
μαθητές/τριες και έμειναν πολύ ικανοποιημένοι/ες. Δραστηριοποιήθηκαν αρκετά, έμαθαν
να ασκούν την κριτική σκέψη κατά την έρευνα, βελτίωσαν την ομαδικότητά τους και τέλος
ενίσχυσαν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Ενθάρρυνε πολύ ικανοποιητικά την εμπλοκή
όλων ανεξαιρέτως των μαθητών/τριών μέσα στο πλαίσιο της αυθεντικής επικοινωνίας και
της διαπραγμάτευσης των επιμέρους θεμάτων, ώστε να μάθουν όλοι/ες τη σημασία της
συλλογικής σκέψης και δράσης σε μια συνεργασία. Τέλος οι μαθητές/τριες καλλιέργησαν
τις αξίες της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού
στόχου.
Επίσης απέκτησαν και καλλιέργησαν σημαντικές δεξιότητες πληροφορικού
γραμματισμού. Ανακαλύπτοντας τον ψηφιακό λόγο δημιούργησαν εξαιρετικές
παρουσιάσεις και βελτίωσαν τις δεξιότητες χρήσης των ψηφιακών μέσων. Ανέπτυξαν την
ικανότητα διαχείρισης της πολυτροπικής πληροφορίας και επικοινωνίας και απέκτησαν
ικανότητες, κοινωνικές & πρακτικές, απαραίτητες για την κοινωνικοποίησή τους, την ένταξή
τους δηλαδή στη σύγχρονη κοινωνία με σκοπό τόσο την ατομική τους βελτίωση (σε επίπεδο
μορφωτικό, επαγγελματικό, κλπ) όσο και τη γενικότερη προαγωγή του κοινωνικού
συνόλου.
Τέλος με την αξιολόγηση του διασχολικού σχεδίου εργασίας οι μαθητές/τριες
κατέδειξαν εμφανώς την ευχαρίστηση και το ενδιαφέρον που ανακάλυψαν με το
συγκεκριμένο θέμα. Καθώς οι στόχοι μας δεν απέβλεπαν μόνο στην απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων αλλά και στη δημιουργία ενός σχολικού περιβάλλοντος ευχάριστου και
δημιουργικού, θεωρούμε ότι η συγκεκριμένη διασχολική συνεργασία πέτυχε στο σύνολο

της.
Αναφορές
Anderson, J., Chung, Y.C., & Macleroy, V. (2018). Creative and critical approaches to language
learning and digital technology: findings from a multilingual digital storytelling project. Language and
Education, 32, 1-17.
Berting, J. (2006). Europe: a heritage, a challenge, a promise. Delft Eburon.
Beyen, J. W. (1957). Aperçu sur le développement de l’intégration européenne. Roma, 10-13.
giugno 1957, Congresso d'Europa. - Roma: Movimento Europeo.
Briand, A. (1930). Memorandum sur l'organisation d'un régime d'union fédérale européenne.
Brittan, L. (1994). Europe: the Europe we need. London: Hamish Hamilton.
Brugmans, H. (1970). L'idée européenne: 1920-1970. Bruges: De Tempel.
De Gaulle, C. (1970). Mémoires d'espoir. Paris: Plon.
Delors, J. avec Arnaud, J.-L. (2004). Mémoires. Paris : Plon.
Duroselle, J.-B., Monnet, J., Préface de Monnet J. (1965). L'idée d'Europe dans l'histoire. Paris:
Denoël.
Froment-Meurice, H. (1984) Une puissance nommée Europe. Paris: Juillard.
Marga, A. (2012). The destiny of Europe. Bucureşti: Editura Academiei Române.
Αναστασιάδης, Π. (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2017). Η Ευρώπη σε 12 μαθήματα. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της
ΕΕ.
European Political Strategy Center (2017). Η Ευρωπαϊκή Ιστορία, 60 χρόνια κοινής προόδου.
Ευρωπαϊκή Ένωση: Υπηρεσία Εκδόσεων.
Κουτσογιάννης, Δ. & Μάτος, A. (2015). Διαδικτυακές κοινότητες εκπαιδευτικών για τα γλωσσικά
μαθήματα: σχεδιασμός και εμπειρία. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Μονάδα Ενημέρωσης Πολιτών (2017). Ταξιδεύοντας στην Ευρώπη 2017-2018. Ευρωπαϊκή Ένωση:
Υπηρεσία Εκδόσεων.
Δικτυογραφία
Ανακάλυψε την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από
http://europa.eu/teachers-corner/home_el
Δικτυακός τόπος του eTwinning. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από http://www.etwinning.net
Ελληνικός δικτυακός τόπος του eTwinning. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από
http://www.etwinning.gr
Δράση Teachers4europe. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από
http://www.teachers4europe.gr/ourgoal
EUANDME. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από https://europa.eu/euandme/el/
Ημέρα της Ευρώπης. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από http://europedirect-
cityofathens.gr/?p=2534
Κέντρο Ευρωπαϊκής Πληροφόρησης. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από
http://europedirect.acci.gr/
Προστασία πολιτών της ΕΕ. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από http://europedirect-
cityofathens.gr/?p=2507
Το μέλλον της Ευρώπης. Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από http://europedirect-
cityofathens.gr/?cat=6
«Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ και των εργαλείων Web 2.0 για την υλοποίηση συνεργατικών
δραστηριοτήτων σε έργα eTwinning και η ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία μαθημάτων».
Ανακτήθηκε στις 5 Ιουνίου, 2018, από http://seminars.etwinning.gr/
Χτίζοντας γέφυρες ανάμεσα σε σχολείο και επαγγελματική

πραγματικότητα: δημιουργία μαθητικών εικονικών επιχειρήσεων.
Στόχοι – Βήματα - Αποτελέσματα
Παπακωνσταντίνου Αικατερίνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, Υποψήφια Διδάκτορας Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Διευθύντρια
Γυμνασίου Ν. Kαλλικράτειας
kat.pap71@gmail.com
Περίληψη
Η δημιουργία εικονικών επιχειρήσεων αποτελεί μια πρακτική που συναντάται ολοένα
και περισσότερο στις σχολικές μονάδες του εξωτερικού (Hatak & Reiner, 2011), ενώ τα
τελευταία χρόνια απαντάται και στη χώρα μας. Η εν λόγω δραστηριότητα εντάσσεται
συνήθως στα προγράμματα Αγωγής Σταδιοδρομίας και υλοποιείται εθελοντικά εκτός
ωραρίου λειτουργίας του σχολείου. Η παρούσα εργασία επιχειρεί να παρουσιάσει τα
προγράμματα μαθητικών εικονικών επιχειρήσεων ως εκπαιδευτική πρακτική. Θα γίνει
αναφορά στους στόχους μιας τέτοιας πρακτικής, ενώ στη συνέχεια θα παρουσιαστεί η
διαδικασία υλοποίησης ενός σχετικού προγράμματος. Τέλος, θα αναλυθούν τα
αποτελέσματα και τα πιθανά οφέλη που μπορεί να επιφέρουν τα προγράμματα
επιχειρηματικότητας όχι μόνο στο σχολείο όπου υλοποιούνται, αλλά και στους/στις
μαθητές/τριες που παίρνουν μέρος και αφορούν τις επαγγελματικές και συναισθηματικές
δεξιότητες που οι τελευταίοι αποκτούν μέσα από αυτά.
Λέξεις κλειδιά: εικονική επιχείρηση, Αγωγή Σταδιοδρομίας, εκπαιδευτική πρακτική
Εισαγωγή
Μια εικονική επιχείρηση επιχειρεί να προσομοιάσει πράξεις επιχειρηματικής
δραστηριότητας. Είναι μια ομαδική εργασία κατά την οποία οι μαθητές/τριες
αναλαμβάνουν να εκπονήσουν ένα επιχειρηματικό σχέδιο αναπαριστώντας τις διαδικασίες
οργάνωσης και λειτουργίας μιας πραγματικής επιχείρησης. Το πρόγραμμα αναπτύσσεται
με άξονα μια ομαδική βιωματική δραστηριότητα, κατά την οποία οι μαθητές/τριες
δημιουργούν μια μαθητική επιχείρηση. Στο πλαίσιο αυτό διαμοιράζουν και αναλαμβάνουν
«ρόλους», με στόχο τον σχεδιασμό και την παραγωγή ενός προϊόντος ή την παροχή
υπηρεσιών. Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του σχεδίου και της λειτουργίας της
επιχείρησης οι ομάδες μαθητών αναλαμβάνουν την ευθύνη της λειτουργίας της
βρισκόμενοι κάτω από την εποπτεία ενός ή περισσότερων εκπαιδευτικών και ερχόμενοι σε
επαφή με πραγματικές επιχειρήσεις προκειμένου να αντλήσουν χρήσιμες πληροφορίες.
Στόχοι προγραμμάτων μαθητικής επιχειρηματικότητας

Σύμφωνα με το υπ’ αριθμό 171784/Δ7/13-10-2017 έγγραφο του Υπουργείου παιδείας
«Δραστηριότητες με στόχο την ανάπτυξη της καινοτομίας και της κοινωνικής επιχειρηματικότητας
στο πλαίσιο του θεσμού του σχολικού συνεταιρισμού», οι στόχοι ενός προγράμματος
μαθητικής επιχειρηματικότητας μπορεί να οριστούν ως εξής:
• Να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων των μαθητών μέσα
από τη βιωματική/προσομοιωτική άσκηση επαγγελματικών ρόλων.
• Να προαγάγουν την ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών, όπως
την κοινωνική υπευθυνότητα, τις στρατηγικές επίλυσης προβλήματος, την κριτική
σκέψη, την ανάληψη ρόλων ευθύνης, την αποτελεσματική διαχείριση χρόνου, την
αυτομέριμνα κ.ά.
• Να προωθήσουν την ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, όπως

την συνεργατικότητα, την κατανομή ρόλων, την δημοκρατική διαχείριση και την
λήψη απόφασης κ.α.
• Να πληροφορήσουν και να ευαισθητοποιήσουν τους/τις μαθητές/τριες σχετικά με
τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές.
Η δημιουργία μιας εικονικής επιχείρησης, σύμφωνα τόσο με το Σωματείο
Επιχειρηματικότητας Νέων, όσο και βάσει προσωπικής εκτίμησης και εμπειριών προκύπτει
κατ’ αρχήν από την ανάγκη ενός/μιας εκπαιδευτικού να εμπλέξει τους/τις μαθητές/τριες
του/της σε μια διαδικασία που γεφυρώνει το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και στην
κοινωνία (και κατ’ επέκταση στην εργασία), να κινητοποιήσει τους/τις μαθητές/τριες προς
τη δημιουργική σκέψη, να δημιουργήσει τις συνθήκες ώστε αυτοί να αναλάβουν
πρωτοβουλίες, να τους οδηγήσει σε μια διαδικασία αυτοανακάλυψης, να ενεργοποιήσει τις
υπάρχουσες δεξιότητές τους, να αξιοποιήσει το προσωπικό κεφάλαιο του κάθε
συμμετέχοντα, να τους μυήσει στη συμμετοχική εργασία και την ομαδικότητα, να τους
προσφέρει τη δυνατότητα να αναπτύξουν τη συναισθηματική τους νοημοσύνη και να τους
παράσχει πολύτιμες γνώσεις και εμπειρίες για τη μετέπειτα ζωή τους. Εκτός από τα
παραπάνω, η δημιουργία μιας εικονικής επιχείρησης σε ένα σχολείο συνδέει το σχολείο και
την εκπαίδευση με την επαγγελματική εμπειρία και την κοινωνία, αλλά και βοηθά στην
εξωστρέφεια, μια και το σχολείο ανοίγει στην τοπική κοινωνία, αποκτά σχέσεις με
υπάρχουσες επιχειρήσεις και διαχέει τα αποτελέσματα του προγράμματος έξω από αυτό.
Μέθοδος υλοποίησης προγραμμάτων μαθητικής επιχειρηματικότητας

Η μέθοδος υλοποίησης των σχετικών προγραμμάτων που παρουσιάζεται αποτελεί ένα
συνδυασμό οδηγιών από το Σωματείο Επιχειρηματικότητας Νέων (2015), της πτυχιακής
εργασίας των Αγγελάκη και Μπερούκα (2012) αλλά και προσωπικών εμπειριών από την
εφαρμογή τέτοιου είδους προγραμμάτων. Πριν από την ίδρυση μιας εικονικής επιχείρησης
και αφού ο/η εκπαιδευτικός έχει επιλέξει τους/τις μαθητές/τριες που ενδιαφέρονται να
συμμετάσχουν, καταγράφονται ιδέες και ανάγκες μέσω της μεθόδου του καταιγισμού
ιδεών και της συζήτησης, κατά την οποία ενθαρρύνεται η παραγωγή πολλών και
ασυνήθιστων ιδεών, η φαντασία, ο γόνιμος διάλογος και η αποφυγή κριτικής. Κατ’ αυτόν
τον τρόπο εκπαιδευτικός και μαθητές καταλήγουν στο είδος της επιχείρησης και των
στόχων της. Η επιχειρηματική ιδέα πρέπει να είναι σύντομη και περιεκτική, να ορίζει το
κοινό στο οποίο απευθύνεται και να καθορίζει ποιες ανάγκες καλύπτονται από το
προϊόν/υπηρεσία. Επίσης πρέπει να γίνεται αναφορά και στο ανταγωνιστικό της
πλεονέκτημα. Εκτός των παραπάνω, λαμβάνονται υπόψη οι επιθυμίες, οι πόροι και η
βιωσιμότητα του σχεδίου. Αφού προσδιοριστεί το αντικείμενο της εικονικής επιχείρησης
γίνεται έρευνα για το νομοθετικό πλαίσιο που διέπει τη λειτουργία μιας ανάλογης
επιχείρησης, αλλά και για θέματα οικονομικής φύσης. Στο στάδιο αυτό η επικοινωνία με
μια πραγματική επιχείρηση αντίστοιχη με την εικονική μπορεί να φανεί πολύ χρήσιμη.
Ακολουθεί η αποτύπωση της στοχοθεσίας και ο σχεδιασμός του χρονοδιαγράμματος. Στη
συνέχεια η ιδέα επανεξετάζεται, έτσι ώστε να εντοπιστούν πιθανά προβλήματα. Είναι πολύ
φυσιολογικό η ιδέα να τροποποιηθεί και να υπάρξει μια εναλλακτική προσέγγιση τόσο ως
προς το είδος της δραστηριότητας, αλλά και ως προς τον τρόπο υλοποίησής της. Είναι καλό
επίσης, να υπάρχει ευελιξία ώστε αν προκύψει ανάγκη να αξιοποιηθούν οι υπάρχοντες
ανθρώπινοι πόροι, όπως εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων, οι οποίοι μπορούν να
συνεισφέρουν με τεχνογνωσία ή και μαθητές/τριες που διαθέτουν συγκεκριμένες
ικανότητες ή δεξιότητες. Πρέπει, επιπλέον, να ληφθούν υπόψη οι διαθέσιμοι πόροι
(απαραίτητα υλικά) καθώς και η υποδομή της σχολικής μονάδας (εργαστήρια, γραφεία
κλπ). Σε αυτό το σημείο και αφού γίνει η απαραίτητη παρουσίαση των ρόλων μέσα σε μια
επιχείρηση, η οποία μπορεί να γίνει και βιωματικά μέσω μιας επίσκεψης σε συνεργαζόμενη
επιχείρηση, προσδιορίζονται οι ρόλοι και κατανέμονται στους/στις μαθητές/τριες.
Ενδεικτικά αναφέρονται ως ρόλοι σε μια επιχείρηση οι εξής:
• Γενικός Διευθυντής
• Υπεύθυνος Σχεδιασμού προϊόντος
• Υπάλληλος Λογιστηρίου
• Στέλεχος Προώθησης και μάρκετινγκ
• Υπεύθυνος Πωλήσεων
• Διευθυντής Παραγωγής
• Υπάλληλος Γραμματειακής Υποστήριξης
• Υποδοχή Πελατών
• Υπεύθυνος Προσωπικού
• Διαχείριση Πελατών
• Εξυπηρέτηση Πελατών
• Υπάλληλος Γραμμής Παραγωγής
• Στέλεχος Μηχανογράφησης
Αφού έχουν αποδοθεί οι ρόλοι, είναι σημαντικό να παρουσιαστούν οι βασικές
λειτουργίες της επιχείρησης, καθώς και βασικά θέματα οργάνωσης και δημιουργίας της. Οι
πιο ενδεδειγμένοι τρόποι είναι η έρευνα στο πεδίο μέσω επίσκεψης σε παρόμοια
πραγματική επιχείρηση, η παρουσίαση από τον εκπαιδευτικό των όσων πληροφοριών έχει
συγκεντρώσει με προσωπική έρευνα ή η παρουσίασή τους από εκπρόσωπο της
συνεργαζόμενης εταιρείας στο σχολείο. Ο τελευταίος μπορεί να λειτουργεί ως μέντορας και
να αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο σχολείο και την επιχείρηση και τον οποίο θα
συμβουλεύεται η ομάδα όποτε προκύπτουν απορίες.
Έχοντας αποκτήσει τις βασικές γνώσεις, η ομάδα μπορεί να ιδρύσει την εταιρεία
δίνοντας ένα όνομα και ορίζοντας τους μετόχους και το μετοχικό κεφάλαιο, να θέσει τις
αρχές και τον τρόπο λειτουργίας της συντάσσοντας τον σχετικό κανονισμό, να επιλέξει το
διοικητικό συμβούλιο, να ξεκινήσει τον σχεδιασμό του προϊόντος ή της προσφερόμενης
υπηρεσίας, να προχωρήσει στα εγκαίνια και στις συναντήσεις της κατά τις οποίες
συντάσσεται ο προϋπολογισμός και εξελίσσεται το σχέδιο. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να
ορίσει κάποιες συναντήσεις κατά τις οποίες ο ίδιος θα χρησιμοποιεί ένα συγκεκριμένο
σενάριο με στόχο οι μαθητές/τριες να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες σύμφωνα με το ρόλο
που έχουν αναλάβει, να παίρνουν αποφάσεις και να δίνουν λύσεις σε προβλήματα που
προκύπτουν. Η εξεύρεση χορηγών, προκειμένου να εξασφαλιστούν οι απαραίτητοι πόροι
εντάσσεται επίσης σε αυτή τη φάση. Κατά τη λειτουργία της επιχείρησης οι μαθητές/τριες
χαράζουν την επιχειρηματική τους στρατηγική, σχεδιάζουν το λογότυπό της επιχείρησης,
παράγουν το προϊόν ή οργανώνουν την υπηρεσία, σχεδιάζουν προωθητικές ενέργειες,
αλληλεπιδρούν με μέσα κοινωνικής δικτύωσης και μαζικής ενημέρωσης, διαχειρίζονται τα
οικονομικά της επιχείρησής τους, κρατούν αρχεία, καταγράφουν τις δραστηριότητές τους,
συντάσσουν αναφορές, πραγματοποιούν συναντήσεις και συμβούλια, ώστε να λάβουν
αποφάσεις και, όταν χρειάζεται, ενημερώνουν τον μέντορα και ζητούν τις συμβουλές του .
Η πραγματοποίηση επισκέψεων σε συνεργαζόμενες επιχειρήσεις, σε άλλους χώρους
ενδιαφέροντος και σε μαθητικές εμπορικές εκθέσεις όταν η ομάδα ολοκληρώσει την
προετοιμασία του προϊόντος ή της υπηρεσίας είναι απαραίτητη. Εκτός από τις μαθητικές
εμπορικές εκθέσεις όπου η συμμετοχή των μαθητών/τριών ενδείκνυται, προκειμένου να
κάνουν γνωστό το αποτέλεσμα της επιχείρησής τους, να έρθουν σε επαφή με άλλες ιδέες
καινοτομίας από άλλους/ες μαθητές/τριες, αλλά και να μπορέσουν να έχουν την εμπειρία
της έκθεσης και της συμμετοχής σε επαγγελματικό περιβάλλον, είναι σημαντικό το να
προωθηθεί το παραγόμενο της εικονικής επιχείρησης στην τοπική κοινωνία και όπου αλλού
είναι εφικτό.
Πρέπει να σημειωθεί ότι η όλη διαδικασία υλοποίησης του προγράμματος εικονικής
επιχείρησης είναι καλό να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και προσαρμοστικότητα. Έτσι, οι
μαθητές/τριες μπορούν να αλλάζουν ρόλους, προκειμένου τόσο να ανακαλύψουν αυτόν
που τους ταιριάζει, όσο και να διερευνήσουν τις αρμοδιότητες, τις απαιτήσεις και τις
δεξιότητες που απαιτούνται για καθέναν από αυτούς. Τα προβλήματα που προκύπτουν, ο
συνεχής αναστοχασμός με τον αναπροσδιορισμό στόχων, μεθόδων και στρατηγικών
υπογραμμίζει τη σημασία της αναπροσαρμογής του σχεδιασμού, αλλά και της ευελιξίας,
που είναι απαραίτητα σε κάθε επαγγελματικό χώρο.
Το τελευταίο στάδιο μετά την ολοκλήρωση της υλοποίησης του προγράμματος έχει να
κάνει με την αποτίμηση του μέσω ανοιχτής συζήτησης με τους/τις μαθητές/τριες, ώστε ο
καθένας/καθεμία να εκφράσει τις προτάσεις του/της, τους προβληματισμούς και να
μοιραστεί την εμπειρία, καθώς και τα οφέλη που αποκόμισε. Θα μπορούσε ίσως να
διερευνηθεί και ο αντίκτυπος του προγράμματος αυτού στους/στις μαθητές/ μαθήτριες
που δεν συμμετείχαν , στους εκπαιδευτικούς και γενικότερα στην κουλτούρα του σχολείου,
καθώς και στην τοπική κοινωνία, στους φορείς και στις εταιρείες με τις οποίες υπήρξε
συνεργασία. Για το σκοπό αυτό μια συνολική παρουσίαση με στόχο τη διάχυση των
αποτελεσμάτων και της διαδικασίας στην εκπαιδευτική κοινότητα γενικώς και/ή στην
τοπική κοινωνία θα ήταν ιδιαιτέρως ωφέλιμη.
Αποτελέσματα-οφέλη προγραμμάτων μαθητικής επιχειρηματικότητας

Η ύπαρξη τέτοιου είδους προγραμμάτων ενισχύει τον ρόλο του σχολείου κάνοντάς το
φορέα εξέλιξης και επαγγελματικής προετοιμασίας. Όπως επισημαίνει ο Φασουλής (2001)
«η εκπαίδευση ως κοινωνική οργάνωση αποκτά το ανταγωνιστικό της πλεονέκτημα, όταν
ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνίας (γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς) και οι
απαιτήσεις αυτές γίνονται ακόμη πιο έντονες καθώς οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί
επηρεάζονται από τη γρήγορη αλλαγή των κοινωνικοοικονομικών προτύπων. Δεν είναι
δυνατόν οι εκπαιδευτικοί στόχοι και σκοποί να μη λαμβάνουν υπόψη τις σημαντικές
οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές και η ισορροπία μεταξύ εκπαίδευσης και κοινωνίας να
μην είναι συνεχής και συνεπής στο κοινωνικό γίγνεσθαι». Η επιχειρηματικότητα στην
εκπαίδευση ωφελεί τους/τις μαθητές/τριες που προέρχονται από όλα τα
κοινωνικοοικονομικά στρώματα παρέχοντας ίσες ευκαιρίες στον καθένα. Έτσι όλοι/ες
μπορούν να επωφεληθούν από το πρόγραμμα πουό χι μόνο τους ενθαρρύνει να
χρησιμοποιούν κριτική σκέψη και να σκέπτονται χωρίς περιορισμούς, αλλά και που
αξιοποιεί μη συμβατικές δεξιότητες και ταλέντα. Επιπλέον, το πρόγραμμα δημιουργεί
ευκαιρίες, διασφαλίζει τη δικαιοσύνη, ενισχύει την αυτοπεποίθηση και κινητοποιεί την
οικονομία (Rodov & Truong, 2015). Το σχολείο μέσω της σύνδεσής του με επιχειρήσεις
ανοίγει στην κοινωνία και γίνεται αναπόσπαστο μέρος της. Σύμφωνα με τον Tam (2007), η
κοινότητα είναι ένα μέρος όπου τα άτομα δημιουργούν μία ταυτότητα και τα σχολεία
πρέπει να αλληλεπιδρούν με την κοινότητα προκειμένου να βελτιωθεί η σχολική
αποτελεσματικότητα. Το σχολείο δεν αποτελεί απλά έναν πάροχο γνώσεων αποκομμένο
από τον επαγγελματικό στίβο, αλλά συμμετέχει ενεργά σε αυτόν αφού οι μαθητές/τριες
του βιώνουν την επαγγελματική εμπειρία και δραστηριότητα. Αυτό οφείλεται στο ότι η
μαθητική επιχειρηματικότητα ενθαρρύνει την ισχυρή σύνδεση με επιχειρήσεις και με την
τοπική κοινότητα, καθώς και την ανάμειξη του ιδιωτικού τομέα που έρχεται κοντά το
σχολείο. Η ευελιξία και προσαρμοστικότητα των προγραμμάτων αυτών στους διάφορους
τύπους εκπαίδευσης και στις διαφορετικές τοπικές ιδιαιτερότητες τα καθιστά προσιτά σε
όλους. Λόγω της φύσης τους συντελούν στη δημιουργία ενθουσιασμού και κινήτρων ακόμα
και στους/στις μαθητές/τριες που δεν ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για τα πιο παραδοσιακά
μαθήματα. Επομένως, ένα σχολείο το οποίο ευνοεί την ύπαρξη τέτοιων προγραμμάτων
επενδύει στην ύπαρξη ενός μαθητικού δυναμικού με δημιουργικότητα, πρωτοβουλία και
καινοτομία, χαρακτηριστικά που φέρνουν στην επιφάνεια αυτές οι δραστηριότητες.
Εκτός από τα παραπάνω, υπάρχουν και τα προσωπικά οφέλη για τους/τις
μαθητές/τριες. Το μεγαλύτερο όφελος της συμμετοχής μαθητών σε προγράμματα
επιχειρηματικότητας εντοπίζεται σε δύο άξονες. Ο πρώτος σχετίζεται με τη σύνδεση της
μαθητικής ζωής με το επαγγελματικό γίγνεσθαι και τις επαγγελματικές δεξιότητες,
ικανότητες και γνώσεις που αναπτύσσονται, ενώ ο δεύτερος με την προσωπική ανάπτυξή
τους και τη συναισθηματική τους ευφυΐα.
Σύμφωνα με το Σωματείο Επιχειρηματικότητας Νέων (2015), η συμμετοχή σε μαθητικές
επιχειρήσεις οδηγεί στα παρακάτω οφέλη και επιχειρηματικές ικανότητες :
• Κατανόηση του τρόπου λειτουργίας μιας επιχείρησης και του τρόπου δημιουργίας
οικονομικής ευμάρειας και απασχόλησης
• Ικανότητα ομαδικής εργασίας
• Βελτίωση των δεξιοτήτων επικοινωνίας
• Ενθουσιασμός και αυτοπεποίθηση
• Προθυμία στην ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλίας
• Δεξιότητες σωστής διαχείρισης χρόνου
• Εμπειρία σε βασικές επιχειρηματικές λειτουργίες όπως το μάρκετινγκ, οικονομική
διαχείριση, πωλήσεις, εξυπηρέτηση πελατών και διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού
• Επιβίωση – στην αβεβαιότητα και σε ένα οικονομικό περιβάλλον που συνεχώς
μεταβάλλεται
• Αποφασιστικότητα – η παραίτηση δεν αποτελεί εναλλακτική λύση
• Υπευθυνότητα –για την επιτυχία της επιχείρησής
• Πειστικότητα – οι επιχειρηματίες έχουν την ικανότητα να πείθουν τους άλλους και
να λαμβάνουν την απαραίτητη βοήθεια
• Πειθαρχία – στην διεκπεραίωση μιας εργασίας ακόμη κι αν δεν είναι ευχάριστη
• Ενέργεια – οι επιχειρηματίες συνήθως έχουν υψηλά επίπεδα ενέργειας
• Αυτοπεποίθηση – εμπιστοσύνη στον εαυτό μας και ικανότητα διαχείρισης
προβλημάτων
Στοιχεία του Σωματείου Επιχειρηματικότητας Νέων (οπ.π) σχετικά με νέους που έχουν
συμμετάσχει στο Πρόγραμμα «Εικονική Επιχείρηση» δείχνουν ότι με αυτόν τον τρόπο οι
τελευταίοι ενεργοποιούνται και ενδιαφέρονται περισσότερο για μάθηση και γνώση, ενώ οι
επιδόσεις τους στο σχολείο είναι αρκετά βελτιωμένες. Επίσης βλέπουμε ότι η η πιθανότητα
να ιδρύσουν τη δική τους επιχείρηση στο μέλλον είναι κατά 50% μεγαλύτερη από ότι θα
ήταν αν δεν είχαν συμμετάσχει στο πρόγραμμα (Elert κ.α, 2015). Άλλη έρευνα που
διεξήχθη ανάμεσα σε μαθητές/τριες που συμμετείχαν σε πρόγραμμα επιχειρηματικότητας
στην Αυστραλία έδειξε ότι μετά τη συμμετοχή τους αυξήθηκε όχι μόνο η επιθυμία τους να
ασχοληθούν μελλοντικά με επιχειρήσεις, αλλά και η αντίληψή τους σχετικά με το πόσο
εφικτό είναι αυτό (Peterman & Kennedy, 2003).
Επιπλέον, αν δεχτούμε ότι η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει στο να προσφέρει τα
θεμέλια που θα οδηγήσουν τους/τις μαθητές/τριες στο ευ ζην όχι μόνο όσον αφορά στον
οικονομικό παράγοντα, αλλά και στον κοινωνικό και συναισθηματικό, φαίνεται ότι η
επιχειρηματικότητα είναι ένας τρόπος για να προσεγγίσει κανείς την ευτυχία (Rodov &
Truong, 2015). Δεν είναι τυχαίο ότι έρευνα του 2012 που διεξάχθηκε ανάμεσα σε 11.000
μεταπτυχιακούς απόφοιτους του University of Pennsylvania’s Wharton School of Business
συνδέει την ίδρυση επιχείρησης με την ευτυχία (Blackwell, 2012).
Όπως υποστήριξε στη θεωρία του ο Gardner (1983) η διαφοροποίηση των επτά ειδών
νοημοσύνης έχει ως εξής: γλωσσική, μαθηματική - λογική, μουσική, χωροταξική, σωματικό -
κινησιοαισθητική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική νοημοσύνη . Τα επτά αυτά είδη,
όπως υποστήριξε, δε λειτουργούν ανεξάρτητα, αλλά τείνουν να χρησιμοποιούνται
ταυτόχρονα και να αλληλοσυμπληρώνονται μεταξύ τους, κατά την άσκηση δραστηριοτήτων
ή επίλυσης προβλημάτων από τους ανθρώπους. Κάτι τέτοιο συμβαίνει όταν οι μαθητές
καλούνται να επιλύσουν προβλήματα στο πλαίσιο προγραμμάτων μαθητικών
επιχειρήσεων, οπότε και ενεργοποιούν διάφορα είδη νοημοσύνης. Οι Boyatzis κ.α (2000,
σ. 344) υποστήριξαν ότι «η συναισθηματική νοημοσύνη παρατηρείται όταν ένα άτομο
επιδεικνύει τις ικανότητες που συνιστούν αυτογνωσία, αυτοδιαχείριση, κοινωνική
επίγνωση και κοινωνικές δεξιότητες στις σωστές στιγμές και τρόπους να είναι
αποτελεσματικό στην κατάσταση με επαρκή συχνότητα». Οι πέντε διαστάσεις της σύμφωνα
με τον Goleman (1995) είναι να γνωρίζεις τα συναισθήματά σου, να μπορείς να τα
διαχειρίζεσαι, να κινητοποιείς τον εαυτό σου, να αναγνωρίζεις και να κατανοείς τα
συναισθήματα των άλλων και να διαχειρίζεσαι τις σχέσεις με τους άλλους. Σύμφωνα
επίσης με τον ίδιο πρόκειται για είναι ένα σύνολο ικανοτήτων, η οποία μαθαίνεται και
εξασκείται.
Ο Marziyah Panju (2008) προτείνει επτά στρατηγικές, οι οποίες μπορούν να εξασκηθούν
στο σχολικό περιβάλλον με τρόπους που θα έχουν σημασία . Αυτές είναι οι παρακάτω: 1) Η
δημιουργία ενός ασφαλούς και θετικού περιβάλλοντος για μάθηση, 2) το χτίσιμο της
«γλώσσας» των συναισθημάτων, 3) η εγκαθίδρυση σχέσεων φροντίδας και εμπιστοσύνης,
4) η αξιολόγηση των συναισθημάτων 5) η ενθάρρυνση της «ενεργητικής συμμετοχής» μέσω
της εφαρμογής της ανεξάρτητης μάθησης και της ενεργητικής εργασίας, 6) η ενσωμάτωση
των υψηλότερων δεξιοτήτων σκέψης στη μάθηση και 7) η ενδυνάμωση μέσω της συνεχούς
και χρήσιμης ανατροφοδότησης. Οι στρατηγικές αυτές μπορούν να επιτευχθούν μέσω
συγκεκριμένων πρακτικών, ανάμεσα στις οποίες είναι και η δημιουργία κοινότητας
μαθητών, η τόνωση της αυτοπεποίθησής τους μέσα από την παροχή θετικής επιβεβαίωσης,
οι υψηλές προσδοκίες που αναμένονται από αυτούς και η συχνή τους επιβράβευση (οπ.π,
σ. 59).
Η προσομοίωση λειτουργίας μιας επιχείρησης εγγυάται την ομαδικότητα και τη
συνεργασία. Οι μαθητές/τριες καλούνται να πάρουν αποφάσεις, να αναλάβουν
πρωτοβουλίες, να αναγνωρίσουν και να προβάλλουν συναισθήματα και δεξιότητες τόσο
δικές τους όσο και των άλλων. Επιστρατεύουν ικανότητες που δε θα είχαν την ευκαιρία να
χρησιμοποιήσουν σε ένα συμβατικό μάθημα. Συμμετέχουν σε μια κοινή προσπάθεια
αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο και αποκτούν γνώσεις μέσω της βιωματικής μάθησης.
Αισθάνονται ασφάλεια και αποδοχή, δέχονται αναγνώριση κι έτσι ενισχύουν την
αυτοεκτίμησή τους. Είναι, επομένως, φανερό ότι η εκπαίδευση για την καλλιέργεια της
Συναισθηματικής Νοημοσύνης μπορεί να βρει γόνιμο έδαφος στα προγράμματα εικονικής
επιχειρηματικότητας μέσα από τα οποία η ανθεκτικότητα, οι επικοινωνιακές ικανότητες, η
θετική διάθεση, η συνέπεια, η συγκρότηση, η προθυμία, η διαχείριση άγχους, θυμού και
κρίσεων, η αυτοέκφραση, καθώς και η συγκέντρωση μπορούν να καλλιεργηθούν.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η πρόταση του Shepherd (2004) σύμφωνα με την οποία
ένα πρόγραμμα νεανικής επιχειρηματικότητας μπορεί να αποτελέσει όχημα για την
εκπαίδευση διαχείρισης συναισθημάτων και συγκεκριμένα αυτού της αποτυχίας.
Η επιχειρηματικότητα στα σχολεία αποτελεί μια εξαιρετική ευκαιρία για τους/τριες
μαθητές/τριες που θα συμμετάσχουν και μπορεί να προκαλέσει αλλαγές σε πολλά επίπεδα.
Μπορεί να μετασχηματίσει τη σχολική πραγματικότητα προσφέροντας ίσες ευκαιρίες,
βιωματική μάθηση και νέες εμπειρίες. Μπορεί να ανοίξει ορίζοντες, να εμπνεύσει, να
κατευθύνει και να προετοιμάσει τα παιδιά όσον αφορά στις επαγγελματικές τους
προοπτικές. Πάνω απ’ όλα, μπορεί να εκπαιδεύσει τα παιδιά, ώστε να τα καταστήσει
συναισθηματικά υγιή και ανθεκτικά και να πολλαπλασιάσει έτσι τις πιθανότητες επιτυχίας
τους στη ζωή γενικότερα. Κλείνοντας και ενεργοποιώντας τη θετική σκέψη – ένα ακόμα
χαρακτηριστικό της συναισθηματικής νοημοσύνης - θα ήθελα να προβάλλω τις προσδοκίες
μου για το μέλλον και να πω ότι η μαθητική επιχειρηματικότητα έχει μια εξαιρετικά ισχυρή
δυναμική, η οποία κάτω από προϋποθέσεις είναι δυνατό να μας οδηγήσει στην καινοτομία,
να υπερβεί κοινωνικά εμπόδια και να δημιουργήσει συναισθηματικά ευφυείς εργαζόμενους
και με αυτόν τον τρόπο να επιφέρει κοινωνικές αλλαγές.
Αναφορές
Blackwell, E., (2012). Rich or Not, Entrepreneurs Are Happiest in Study. Retrieved June12, 2018,
from https://www.thestreet.com/story/11721398/1/rich-or-not-entrepreneurs-are-happiest-in-
study.html
Boyatzis, R.E., Goleman D., & Rhee, K.S., (2000). Clustering competences in emotional
intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory. In: R. Bar – On & J. D.A Parker (Eds.).
The handbook of emotional intelligence . San Francisco: Jossey - Bass
Elert, N., Andersson, F., & Wennberg, K., (2015) The impact of entrepreneurship education in
high school on long-term entrepreneurial performance. Journal of Economic Behavior & Organization
111(3), 209-223
Gardner, H. (1983). Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Goleman D. (1995). H συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Hatak, I. & Reiner, E., (2011). Entrepreneurship Education in Secondary Schools. Education
systems, teaching methods and best practice – a survey of Austria, Finland, France, Germany, Italy,
Spain, Sweden. Retrieved June, 15, 2018, from
https://www.wu.ac.at/fileadmin/wu/d/ri/ricc/Forschung/Laufende_Projekte/researchreport2011_1.p
df
Panju M. (2008). 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom. Great
Britain: MPG Books Ltd.
Peterman, N. E., & Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students’ perceptions of
entrepreneurship. Entrepreneurship. Theory & Practice, 28, 129-144.
Rodov, F. & Truong, S., (2015), Why Schools Should Teach Entrepreneurship. Retrieved June, 12,
2018, from https://www.entrepreneur.com/article/245038
Σωματείο Επιχειρηματικότητας Νέων, (2015), SENja E-book . Retrieved June, 10,2018, from
http://gr.ja-digital.org/el
Shepherd, D. (2004) Educating Entrepreneurship Students About Emotion and Learning From
Failure. Academy of Management Learning and Education. 3(3), 274–287
Tam, F.W. (2007). Rethinking school and community relations in Hong Kong. International Journal
of Educational Management, 21(4), 350-366
Αγγελάκη, Ν. & Μπερούκας, Χ.,( 2012). Εκπόνηση επιχειρηματικού σχεδίου για μια εικονική
επιχείρηση. Πτυχιακή εργασία. Πρέβεζα : Τ.Ε.Ι Ηπείρου. Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας. Τμήμα
Χρηματοοικονομικής και Ελεγκτικής.
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, (2017), Έγγραφο 171784/Δ7/13-10-2017.
Δραστηριότητες με στόχο την ανάπτυξη της καινοτομίας και της κοινωνικής
επιχειρηματικότητας στο πλαίσιο του θεσμού του σχολικού συνεταιρισμού. Retrieved June 10,
2018, from http://dide.flo.sch.gr
Φασουλής, Κ., (2001). Η Ποιότητα στη Διοίκηση του Ανθρώπινου Δυναμικού της Εκπαίδευσης.
Κριτική Προσέγγιση στο Σύστημα «Διοίκηση Ολικής Ποιότητας» - Δ.Ο.Π. (T.Q.M.). Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4, 186 - 198
Μobile εκπαιδευτική εφαρμογή με θέμα την ψηφιακή ιθαγένεια

«Οι ήρωες με τις πυτζάμες»
Καβέλη Μάρθα
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, Παιδαγωγική Σχολή, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής & Εκπαίδευσης,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Δ.Δ.Π.Μ.Σ. Επιστήμες της Αγωγής - Τεχνολογίες μάθησης
kavelimd@nured.auth.gr
Περίληψη
Μελέτες έχουν αναδείξει, πως τα μικρά παιδιά παγκοσμίως, έχουν πρόσβαση στο
διαδίκτυο με συνεχώς αυξανόμενους ρυθμούς. Η ταχεία αύξηση αυτής της
δραστηριότητας, από παιδιά πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ειδικότερα, οφείλεται στην
ευκολία πρόσβασης που τους παρέχεται από τις νέες τεχνολογίες. Με τους μικρούς χρήστες
να πλοηγούνται στο διαδίκτυο, συχνά χωρίς την επίβλεψη ενηλίκων, η ανάγκη για
εκπαίδευση ψηφιακής ασφάλειας, καθίσταται αναγκαία. Πρέπει λοιπόν να αναπτύξουμε
ψηφιακές δεξιότητες στους μικρούς χρήστες, ενδυναμώνοντας τους, ώστε να ανήκουν στην
ψηφιακή κοινωνία με ασφαλή, υπεύθυνο και δημιουργικό τρόπο. Προτείνεται λοιπόν, η
δημιουργία ελκυστικής εκπαιδευτικής mobile εφαρμογής, που θα απευθύνεται σε μαθητές
δημοτικού και επιδιώκει να εφαρμόσει πρακτικές ψηφιακής ασφάλειας, με
αποτελεσματικό σχέδιο δράσης.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή εκπαιδευτική εφαρμογή, ψηφιακή ιθαγένεια, ψηφιακή
ασφάλεια, ψηφιακές δεξιότητες
Εισαγωγή
Οι κινητές συσκευές έχουν κυριολεκτικά βάλει, το διαδίκτυο στην καθημερινότητα των
μικρών παιδιών (Turkle, 2015). Τα περιεχόμενα ψηφιακών μέσων, τα παιχνίδια και οι
εφαρμογές χρησιμοποιούνται συνήθως από μικρά παιδιά για ψυχαγωγία και μάθηση (Felt
& Robb, 2016). Η έντονη ψηφιακή δραστηριότητα σημαίνει, πως και τα μικρά παιδιά, όπως
και οι μεγαλύτεροι σε ηλικία χρήστες, έχουν ανάγκη εκπαίδευσης για ασφαλή και
υπεύθυνη χρήση, με τρόπο που επεξεργάζεται το πλαίσιο της Ψηφιακής Ασφάλειας, καθώς
σε μια κοινωνία όλο και πιο ψηφιοποιημένη, μπορούμε να θεωρήσουμε την ψηφιακή
ιθαγένεια δικαίωμα σύμφωνα με έρευνα του eΤwinning (2016). Η εκπαίδευση για την
ασφάλεια στο διαδίκτυο των μικρών παιδιών, είναι μια περιοχή που δεν έχει ερευνηθεί και
είναι ελάχιστα γνωστή η μέθοδος προσέγγισης των μαθητών δημοτικής εκπαίδευσης
(Edwards, Skouteris, Nolan & Henderson, 2015a). Η παρούσα έρευνα, στοχεύει να
διερευνήσει έναν καινοτόμο τρόπο, με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μικρών παιδιών,
μπορούν να διδάξουν την ασφάλεια στον κυβερνοχώρο.
Ψηφιακή Ιθαγένεια χρηστών δημοτικής εκπαίδευσης
Η έρευνα δείχνει ότι, τα μικρά παιδιά αποκτούν πρόσβαση στο διαδίκτυο στο πλαίσιο
των οικογενειακών δραστηριοτήτων τους, με χρήση οικογενειακών μέσων, όπως tablet και
smartphones (Plowman, Stephen & McPake, 2010 & Plowman, 2016) και παρατηρείται ότι
η πλοήγηση τους δεν είναι ασφαλής - ειδικά αφού υπάρχει έντονη απουσία εκπαίδευσης
για την ασφάλεια στον κυβερνοχώρο, κατάλληλη για παιδιά δημοτικής εκπαίδευσης (Gray,
2011). Οι τυπικοί κίνδυνοι που αντιμετωπίζουν οι χρήστες αυτής της ηλικίας,
περιλαμβάνουν την ασφάλεια των συσκευών τους μέσω της λήψης ή της αποδοχής από
απροσδόκητα αναδυόμενα παράθυρα, πρόσβαση σε ακατάλληλο περιεχόμενο και την
επαφή με άγνωστους (Livingstone, Mascheroni, Dreier, Chaudron & Lagae, 2015). Τα
ευρήματα των Dodge, Husain and Duke (2011), έδειξαν ότι τα παιδιά ηλικίας 5-8 ετών δεν
γνωρίζουν τις κοινωνικές και τεχνικές διαστάσεις του διαδικτύου. Πρόσφατη έρευνα
σχετικά με την χρήση ψηφιακών μέσων από παιδιά ηλικίας 0-8 ετών, αναφέρει ότι τα
παιδιά δεν γνωρίζουν τους κινδύνους του διαδικτύου (Chaudron, 2015). Επίσης οι μικροί
χρήστες, δεν γνωρίζουν ότι το διαδίκτυο αντιπροσωπεύει ένα τεχνολογικά και κοινωνικά
συνδεδεμένο σύστημα, μέσω του οποίου, μοιράζονται πληροφορίες και δεδομένα χωρίς
απαραίτητα να γνωρίζουν με ποιόν επικοινωνούν (Heider, 2015). Στην έρευνα τους οι
Edwards et al. (2016) επισημαίνουν την ανάγκη για εκπαίδευση στον τομέα της ασφάλειας
στον κυβερνοχώρο, ειδικότερα στις μικρές ηλικίες.
Εκπαιδευτικές mobile εφαρμογές
Έχοντας ως αρχή, τα αποτελέσματα της βιβλιογραφικής επισκόπησης στον ερευνητικό
τομέα «ασφάλεια στο διαδίκτυο για χρήστες δημοτικού» που ανέδειξε ότι πολύ συχνά
"λίγο γνωρίζουν" (Chaudron, 2015), είναι αναγκαίο να αναπτυχθούν αυτές οι έννοιες με
παιγνιώδη τρόπο, εμπλέκοντάς τους στη μάθηση σχετικά με την ασφάλεια στον
κυβερνοχώρο. Σύμφωνα με την βιβλιογραφία που αφορά τον ερευνητικό τομέα των
εκπαιδευτικών εφαρμογών, έχει αποδειχθεί η δυνητική αποτελεσματικότητα τους στην
εκπαίδευση και την μάθηση (Reiners & Wood, 2014; Schönbohm & Urban, 2014). Από το
2010 η χρήση εκπαιδευτικών εφαρμογών, έχει θεωρηθεί ως μια νέα τάση που στοχεύει να
βελτιώσει, την εμπλοκή των μαθητών και τα κίνητρα τους για μάθηση με παιγνιώδη τρόπο
(Caton & Greenhill, 2014; Nevin et al., 2014, Cheong, Filippou, Cheong, 2015; Geelan et al.,
2015; Leaning, 2015, Kuo & Chuang, 2016). Η μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι, περιγράφει
μια προσέγγιση στη διδασκαλία, όπου οι μαθητές, διερευνούν τη σχετική πτυχή των
παιχνιδιών σε ένα μαθησιακό πλαίσιο, σχεδιασμένο από τους εκπαιδευτικούς. Οι δάσκαλοι
και οι μαθητές συνεργάζονται για να προσθέσουν το βάθος και την προοπτική στην
εμπειρία του παιχνιδιού. Οι εκπαιδευτικές ψηφιακές εφαρμογές, βασισμένες στο παιχνίδι,
μπορούν να οδηγήσουν τον χρήστη, σε εικονικά περιβάλλοντα που φαίνονται οικεία και
συναφή. Ο χρήστης, εργάζεται προς την κατεύθυνση ενός στόχου, επιλέγοντας δράσεις και
αντιμετωπίζοντας τις συνέπειες αυτών των ενεργειών στην πορεία. Κάνει λάθη σε μια
ρύθμιση χωρίς κίνδυνο και μέσω πειραματισμού, μαθαίνει να ασκεί ενεργά τον σωστό
τρόπο. Αυτό τον κρατά πολύ αφοσιωμένο στην πρακτική συμπεριφορά και τις διαδικασίες
σκέψης, που μπορεί εύκολα να μεταφέρει από το προσομοιωμένο περιβάλλον στην
πραγματική ζωή (Qian & Clark, 2016).
Η εκπαιδευτική θεωρία
Η χρήση εκπαιδευτικών εφαρμογών, πραγματοποιείται με σκοπό να επηρεάσει
συμπεριφορές που σχετίζονται με τη μάθηση (Klabbers,2009; Bedwell et al.,2012;
Domínguez et al., 2013). Σύμφωνα με τον Landers (2015), αυτές οι συμπεριφορές / στάσεις,
με τη σειρά τους, επηρεάζουν την μάθηση με δύο διαδικασίες: α) ενισχύοντας τη σχέση
μεταξύ εκπαιδευτικής ποιότητας, σχεδιασμού, και αποτελεσμάτων (διαδικασία
μετριοπάθειας) και β) επηρεάζοντας άμεσα τη μάθηση (διαδικασία διαμεσολάβησης). Το
εκπαιδευτικό περιεχόμενο (A) επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα (Seidel & Shavelson,
2007), η συμπεριφορά και οι στάσεις (C) επηρεάζουν τη μάθηση (Zhao & Kuh, 2004), τα
χαρακτηριστικά του παιχνιδιού (D) επηρεάζουν τις αλλαγές στη συμπεριφορά / στάσεις
(Wilson et al., 2009), τα στοιχεία του παιχνιδιού (Β) επηρεάζουν τη συμπεριφορά / στάσεις
και ενισχύουν τα μαθησιακά αποτελέσματα (Whitton & Moseley, 2014).
Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές, αυξάνουν το κίνητρο των μαθητών για μάθηση και τους
παρέχουν τις ευκαιρίες να εξερευνήσουν και να αποκτήσουν νέες γνώσεις
και δεξιότητες. Για την δημιουργία της εκπαιδευτικής εφαρμογής που προτείνεται,
επιλέγεται η εκπαιδευτική προσέγγιση της μάθησης μέσω διαμεσολάβησης, καθώς ο
σχεδιασμός της έχει ως στόχο, να ενθαρρύνει συμπεριφορά ή στάση που θα βελτιώσει τα
μαθησιακά αποτελέσματα και θα εμπλέξει τους χρήστες στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ο σχεδιασμός της εφαρμογής
Με στόχο η εκπαιδευτική εφαρμογή να είναι ελκυστική για τους μικρούς χρήστες,
επιλέγεται ένας από τους άξονες σχεδιασμού να στηριχθεί στα χρώματα. Ο αντίκτυπος του
χρώματος στην εκπαίδευση αναγνωρίζεται ευρύτερα ως σχετικός με συγκεκριμένους
στόχους, όπως είναι η προσοχή των μαθητών. Η ψυχολόγος Angela Wright (1998)
ερευνώντας πώς τα χρώματα μπορούν να επηρεάσουν τους μαθητές καθώς μαθαίνουν,
παρατήρησε πως το χρώμα είναι το πρώτο στοιχείο που προκαλεί το ενδιαφέρον των
μικρών μαθητών. Τα μικρά παιδιά προσελκύονται από ζεστά, φωτεινά χρώματα. Έρευνες
έχουν δείξει ότι συγκεκριμένα χρώματα και μοτίβα επηρεάζουν άμεσα την υγεία, το ηθικό,
τα συναισθήματα, τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις των μαθητών (Daggett, 2008). Το
χρώμα μπορεί να εμπνεύσει τους μαθητές και να κρατήσει την προσοχή τους (Irlen, 2005).
Ο δεύτερος άξονας σχεδιασμού, στηρίζεται στα χαρακτηριστικά ευχρηστίας της
εφαρμογής, α) αποτελεσματικότητα: οι χρήστες να μπορούν να ολοκληρώσουν τους
στόχους τους με υψηλό βαθμό ακρίβειας, β) αποδοτικότητα: αφορά την ταχύτητα, ο
χρήστης να μπορεί γρήγορα και εύκολα να εκτελεί τις εντολές, εμπλοκή: γ) ο χρήστης να
βρίσκει το προϊόν ευχάριστο για χρήση, δ) ανοχή σφάλματος: να διασφαλίζεται ότι οι
χρήστες μπορούν εύκολα να ανακάμψουν από ένα σφάλμα και να επιστρέψουν σε αυτό
που έκαναν και ε) ευκολία μάθησης: οι χρήστες να μπορούν να μάθουν εύκολα την χρήση
της εφαρμογής (Nielsen, 1994).
Σενάριο εφαρμογής
Στη συγγραφή σεναρίου της εφαρμογής, οι δραστηριότητες ακολουθούν ένα μοντέλο
που βασίζεται στις έννοιες του εποικοδομητισμού και της παιχνιδοποίησης (Harel & Papert,
1991). Η παιχνιδοποίηση, εστιάζει στον μαθητή και δημιουργεί ευκαιρίες που του
επιτρέπουν να διερευνήσει, να βρει νόημα στη δραστηριότητα συνδέοντάς την με δικές του
εμπειρίες, γνώσεις και ικανότητες, να εμπλακεί, να αναστοχαστεί και να αλλάξει στάσεις
και συμπεριφορές (Ben-Ari, 2001; Baker, 2007; Nicholson, 2012). Στόχος της εφαρμογής
είναι, να εμπλέξει τους μικρούς χρήστες από την πρώτη στιγμή και να διατηρήσει αμείωτο
το ενδιαφέρον τους (χρήση υπέρ-ηρώων, ελκυστικός σχεδιασμός, επιβράβευση).
Σύμφωνα με τον Ribble (2011: 15) εννέα είναι τα στοιχεία που σχετίζονται με τη χρήση
(use), την κακή χρήση (misuse) και την κατάχρηση (abuse) της τεχνολογίας και ορίζουν
την ψηφιακή ιθαγένεια, διανοίγοντας το οπτικό πεδίο σε εύρος και βάθος, επιτρέποντας
μια διεισδυτική προσέγγιση για την περαιτέρω κατανόηση της σπουδαιότητας του όρου. Τα
στοιχεία αυτά συνθέτουν ένα εξόχως πολύπλοκο και ευρύ πλέγμα αλληλοεξαρτούμενων
εννοιών, το οποίο συνοψίζεται στο τρίπτυχο 'Σεβάσου-Εκπαιδεύσου-Προστάτεψε'
('Respect-Educate-Protect') και είναι τα ακόλουθα, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση του
Ribble: 1. Ψηφιακή Πρόσβαση (Digital Access): ισότιμη και ανεμπόδιστη πρόσβαση και
συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι, 2. Ψηφιακό Εμπόριο (Digital Commerce): το σύνολο
των ηλεκτρονικών διαδικασιών που επιτρέπουν τη διακίνηση και αγορά προϊόντων και
υπηρεσιών, 3. Ψηφιακή Επικοινωνία (Digital Communication): ψηφιακή ανταλλαγή
μηνυμάτων, 4. Ψηφιακός Εγγραμματισμός (Digital Literacy): διδάσκοντας με και
μαθαίνοντας για τη χρήση της τεχνολογίας, 5. Ψηφιακή Δεοντολογία/Εθιμοτυπία (Digital
Etiquette): όρια και κανόνες που διέπουν την ψηφιακή επικοινωνία, 6. Ψηφιακή
Νομοθεσία (Digital Law): υποχρεώσεις και νομικά κωλύματα που σχετίζονται με τη
διακίνηση και χρήση των ψηφιακών πληροφοριών, 7. Ψηφιακά Δικαιώματα και
Υποχρεώσεις (Digital Rights & Responsibilities): ελευθερίες αλλά και υποχρεώσεις που
συνδέονται με τη χρήση των ΤΠΕ, 8. Ψηφιακή Υγεία και Ευεξία (Digital Health & Wellness):
κίνδυνοι για την υγεία οι οποίοι απορρέουν από τη χρήση των ψηφιακών μέσων, 9.
Ψηφιακή Ασφάλεια (Digital Security): προφυλάξεις για την ασφάλεια των προσωπικών και
ψηφιακών δεδομένων, ευαίσθητων στοιχείων και πληροφοριών.
Η εφαρμογή, προσπαθεί να κάνει οικεία, στους μικρούς χρήστες τρία από αυτά,
αποτελoύμενη από 3 ενότητες. Οι πρωταγωνιστές είναι τρία παιδιά, (Απόλλωνας, Αριάδνη,
Αλέξανδρος), τα οποία είναι γείτονες και συμμαθητές. Μόλις όμως δύσει ο Ήλιος και πέσει
η νύχτα, μεταμορφώνονται σε 3 υπερήρωες με πυτζάμες και βγαίνουν να καταπολεμήσουν
τους κινδύνους στο διαδίκτυο και να προστατέψουν τους φίλους και συμμαθητές τους.
Ένας εφευρέτης και δημιουργός επικίνδυνων παιχνιδιών, είναι o ανταγωνιστής των μικρών
ηρώων, που σκοπό έχει να εμποδίσει την προσπάθεια τους. Βοηθός του είναι η γάτα του,
που έχει την ικανότητα να ξεγελάει τα παιδιά και να κλέβει προσωπικές τους πληροφορίες
αλλά και τα tablet ή τα κινητά τους τηλέφωνα.
Στην πρώτη ενότητα οι χρήστες θα μάθουν να δημιουργούν ασφαλείς κωδικούς για
χρήση στο διαδίκτυο με τον Αλέξανδρο-Code Knight, στην δεύτερη, τι είναι τα προσωπικά
δεδομένα με τον Απόλλωνα-Cyber Knight και στην τρίτη τι είναι σωστό και τι όχι, να
κοινοποιούν στο διαδίκτυο με την Αριάδνη-Data Girl. Την κάθε ενότητα συνοδεύει ο
έλεγχος της νεοαποκτηθείσας γνώσης με παιγνιώδη μορφή. Ο χρήστης που καταφέρνει να
ολοκληρώσει με επιτυχία την κάθε ενότητα, επιβραβεύεται με το όχημα του αντίστοιχου
ήρωα. Οι λανθασμένες επιλογές του χρήστη, δίνουν δύναμη σε κάθε ένα από τους δυο
εχθρούς της εφαρμογής τον Pc Ninja και την Octacat. Ολοκληρώνοντας με επιτυχία την
ενότητα, ο χρήστης λαμβάνει το κλειδί που θα ανοίξει την επόμενη. Ως κλειδί έχει οριστεί η
μάσκα του σούπερ ήρωα της ενότητας.
Με τους μικρούς χρήστες να πλοηγούνται στο διαδίκτυο, συχνά χωρίς την επίβλεψη
ενηλίκων, η ανάγκη για εκπαίδευση ψηφιακής ασφάλειας, καθίσταται αναγκαία. Πρέπει
λοιπόν να αναπτύξουμε ψηφιακές δεξιότητες στους μικρούς χρήστες, ενδυναμώνοντας
τους, ώστε να ανήκουν στην ψηφιακή κοινωνία με ασφαλή, υπεύθυνο και δημιουργικό
τρόπο. Η έντονη ψηφιακή δραστηριότητα σημαίνει, πως και τα μικρά παιδιά, όπως και οι
μεγαλύτεροι σε ηλικία χρήστες, έχουν ανάγκη εκπαίδευσης για ασφαλή και υπεύθυνη
χρήση, με τρόπο που επεξεργάζεται το πλαίσιο της Ψηφιακής Ασφάλειας, καθώς σε μια
κοινωνία όλο και πιο ψηφιοποιημένη, μπορούμε να θεωρήσουμε την ψηφιακή ιθαγένεια
δικαίωμα. Η παρούσα εκπαιδευτική mobile εφαρμογή, απευθύνεται σε μαθητές δημοτικού
και επιδιώκει να εφαρμόσει πρακτικές ψηφιακής ασφάλειας, με αποτελεσματικό σχέδιο
δράσης.
Καθώς οι χρήστες, δεν γνωρίζουν ότι το διαδίκτυο αντιπροσωπεύει ένα τεχνολογικά και
κοινωνικά συνδεδεμένο σύστημα, μέσω του οποίου, μοιράζονται πληροφορίες και
δεδομένα χωρίς απαραίτητα να γνωρίζουν με ποιόν επικοινωνούν, επισημαίνεται η ανάγκη
για εκπαίδευση στον τομέα της ασφάλειας στον κυβερνοχώρο, ειδικότερα στις μικρές
ηλικίες. Είναι αναγκαίο, να αναπτυχθούν αυτές οι έννοιες με παιγνιώδη τρόπο,
εμπλέκοντάς τους στη μάθηση, σχετικά με την ασφάλεια στον κυβερνοχώρο. Η εκπαίδευση
διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στο σημείο αυτό. Αυτό σημαίνει ότι εκτός από την
υποχρέωσή μας να τους προσφέρουμε την ευκαιρία να γίνουν ψηφιακά εγγράμματοι,
έχουμε καθήκον να διασφαλίσουμε ότι στηρίζονται σε μια ηθική πυξίδα όταν πλοηγούνται
στον διαδικτυακό κόσμο. Η καλλιέργεια ψηφιακής ιθαγένειας είναι, λοιπόν, ζωτικής
σημασίας προκειμένου να διασφαλιστεί ότι οι νέοι θα είναι σε θέση να συμμετέχουν στα
κοινά μέσω του διαδικτύου, αξιοποιώντας τα ψηφιακά μέσα για να εκπληρώσουν το
καθήκον τους ως πολίτες και να εκμεταλλευτούν στο έπακρο τη δύναμη που τους
προσφέρει η τεχνολογία.
Η μελέτη ασφάλειας στο διαδίκτυο νεαρών χρηστών, εγείρει σημαντικά ζητήματα, που
χρήζουν περεταίρω έρευνας. Προτείνεται ο εμπλουτισμός της εφαρμογής, με τα υπόλοιπα
6 στοιχεία που συνθέτουν ένα εξόχως πολύπλοκο και ευρύ πλέγμα αλληλοεξαρτούμενων
εννοιών, το οποίο συνοψίζεται στο τρίπτυχο 'Σεβάσου-Εκπαιδεύσου-Προστάτεψε'
('Respect-Educate-Protect').
Αναφορές
Baker, E. (2007). Constructivism and learning. In Mcgaw, B., & Peterson, P. (Eds.), International
Encyclopedia of Education 3th Edition, Oxford, England: Elsevier.
Bedwell, W. L., Pavlas, D., Heyne, K., Lazzara, E. H., & Salas, E. (2012). Toward a taxonomy linking
game attributes to learning: An empirical study. Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal,
43, 729-760. Ben-Ari M. (2001). Constructivism in Computer Science Education. Journal of Computers
in Mathematics and Science Teaching. 20, 1, 45 – 73.
Caton, H., & Greenhill, D. (2014). Rewards and penalties: A gamification approach for increasing
attendance and engagement in an undergraduate computing module. International Journal of Game-
Based Learning (IJGBL), 4(3), 1-12.
Chaudron, C. (2015). Young children (0-8) and digital technology: A qualitative exploratory study
across seven countries. Luxembourg, European Union: Joint Research Centre.
Cheong, C., Filippou, J., & Cheong, F. (2015). Towards the gamification of learning: Investigating
student perceptions of game elements. Journal of Information Systems Education, 25(3), 233.
Daggett, W., Cobble, J., & Gertel, S. (2008). Color in an Optimum Learning Environment.
International Center for Leadership in Education.
Dodge, A., Husain, N., & Duke, N. (2011). Connected kids? K-2 children’s use and understanding of
the internet. Language Arts, 89, 86–98.
Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., & Martínez-
Herráiz, J.-J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes. Computers
& Education, 63, 380-392. doi:10.1016/j.compedu.2012.12.020. Edwards, S., Skouteris, H., Nolan, A.,
& Henderson, M. (2015a). Young children’s internet cognition. In S. Garvis & N. Lemon (Eds.),
Understanding digital technologies and young children: An international perspective (38–46). New
York: Routledge.
Edwards, S., Nolan, A., Henderson, M., Skouteris, H., Mantilla, A., Lambert, P., & Bird, J. (2016).
Developing a measure to understand young children’s internet cognition and cyber-safety awareness:
A pilot test. Early Years: International Journal of Research and Development, 36, 322–335.
Felt, L. J. & Robb, M. B. (2016). Technology addiction: Concern, controversy, and finding balance.
San Francisco, CA: Common Sense Media.
Geelan, B., de Salas, K., Lewis, I., King, C., Edwards, D., & O'Mara, A. (2015). Improving Learning
Experiences Through Gamification: A Case Study. Australian Educational Computing, 30(1).
Grey, A. (2011). Cyber-safety in early childhood education. Australasian Journal of Early Childhood,
36, 77–81.
Harel, I., Papert, S. (1991). Constructionism. Ablex Publishing Corporation. ISBN13:
9780893917869.
Heider, K. (2015). Cybersafety in early childhood: What parents and educators need to now. In K.
Heider & M. Jalongo (Eds.), Young children and families in the information age (277–292). Dorchedt,
Netherlands: Springer.
Irlen, H. (2005). Reading by the colors. The Berkley Publishing Group, 375 Hudson Str., New York,
p. 167. Klabbers, J. H. G. (2009). Terminological ambiguity: Game and simulation. Simulation &
Gaming: An Interdisciplinary Journal, 40, 446-463.
Kuo, M.-S., & Chuang, T.-Y. (2016). How gamification motivates visits and engagement for online
academic dissemination – An empirical study. Computers in Human Behavior, 55, Part A, 16-27.
http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2015.08.025
Landers, R. (2015). Developing a Theory of Gamified Learning - Linking Serious Games and
Gamification of Learning. Simulation & Gaming 1–17, 45(6), 752-768.
https://doi.org/10.1177/1046878114563660
Leaning, M. (2015). A study of the use of games and gamification to enhance student engagement,
experience and achievement on a theory-based course of an undergraduate media degree. Journal of
Media Practice, 16(2), 155-170. https://doi.org/10.1080/14682753.2015.1041807
Livingstone, S., Mascheroni, G., Dreier, M., Chaudron, S., & Lagae, K. (2015). How parents of
young children manage digital devices at home: The role of income, education and parental style.
London, England: EU Kids Online.
Nielsen, J. (1994). Heuristic evaluation. In Nielsen, J., and Mack, R.L. (Eds.), Usability Inspection
Methods. John Wiley & Sons, New York, NY.
Nicholson, S. (2012). A User-Centered Theoretical Framework for Meaningful Gamification. Paper
Presented at Games+Learning+Society 8.0, Madison, WI.
Nevin, C. R., Westfall, A. O., Rodriguez, J. M., Dempsey, D. M., Cherrington, A., Roy, B., Willig, J. H.
(2014). Gamification as a tool for enhancing graduate medical education. Postgraduate Medical
Journal. http://dx.doi.org/10.1136/postgradmedj2013-132486
Qian, M., Clark, K. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent
research. Computers in Human Behavior, 63, 50-58.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023
Plowman, L., Stephen, C., & McPake, J. (2010). Growing up with technology: Young children
learning in a digital world. London, UK: Routledge.
Plowman, L. (2016). Rethinking context: Digital technologies and children’s everyday lives.
Children’s Geographies, 14, 190–202.
Reiners, T., & Wood, L. (2014). Gamification in education and business, Springer International
Publishing.
Ribble, M. (2011). Digital citizenship in Schools. Washington DC: ISTE. ISBN: 978-1-56484-232-9.
Schönbohm, A., & Urban, K. (2014). Can Gamification Close the Engagement Gap of Generation Y?:
A pilot study from the digital startup sector in Berlin: Logos Verlag Berlin.
Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of
theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research,
77, 454-499.
Turkle, S. (2015). Reclaiming conversation: The power of talk in a digital age. New York: Penguin
Press.
Whitton, N., & Moseley, A. (Eds.). (2014). Engagement in simulation/gaming [Symposium issue].
Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal, 45.
Wilson, K. A., Bedwell, W. L., Lazzara, E. H., Salas, E., Burke, C. S., Estock, J., Conkey, C. (2009).
Relationships between game attributes and learning outcomes: Review and research proposals.
Simulation & Gaming: An Interdisciplinary Journal, 40, 217-266.
Wright, Α. (1998). The Beginners Guide To Colour Psychology. ISBN 0954065700.
Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004). Adding value: Learning communities and student engagement.
Research in Higher Education, 45, 115-138.
https://doi.org/10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de
www.etwinning.net Αναπτύσσοντας την ενεργό πολιτότητα μέσω του eTwinning (2016).
Escape Room στην Εκπαίδευση
Γρηγορίου Θεόδωρος
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ86, 39ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
grigoriou@teilar.gr
Περίληψη
Αυτό το άρθρο διερευνά τον τρόπο λειτουργίας των Escape Rooms και την εφαρμογή
τους στην εκπαίδευση. Ειδικότερα , μελετώνται τα χαρακτηριστικά των Escape Rooms, η
μορφή και ο σχεδιασμός των γρίφων, οι δεξιότητες που αναπτύσσουν οι εμπλεκόμενοι
παίχτες , οι διαδρομές επίλυσης των γρίφων, τα εκπαιδευτικά οφέλη της εφαρμογής των
Escape Rooms στην τάξη από την πλευρά των μαθητών και τη μεριά των εκπαιδευτικών και
τα απαραίτητα εργαλεία υλοποίησης ενός Escape Room στο σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: Escape Room, γρίφοι, παζλ, εκπαιδευτικά οφέλη.
Εισαγωγή
Το Escape Room ή αλλιώς δωμάτιο διαφυγής-απόδρασης, είναι ζωντανό παιχνίδι
γρίφων, στο οποίο ομάδες εισέρχονται σε ένα θεματικό δωμάτιο και κλείνονται μέσα σε
αυτό. Στόχος είναι η ομάδα να «αποδράσει» μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα,
επιλύνοντας μία σειρά από γρίφους ή αποστολές. Το χρονικό διάστημα ποικίλλει συνήθως
και κυμαίνεται από 60 λεπτά μέχρι και 3 ώρες. Τα δωμάτια απόδρασης μπορούν να
ποικίλλουν και να διαδραματίζονται σε φανταστικές τοποθεσίες, όπως κελιά φυλακής,
διαστημόπλοια, στοιχειωμένο σπίτι ή ακόμα και μαγεμένα δάση.
Πιθανολογείται ότι το πρώτο παιχνίδι απόδρασης, δημιουργήθηκε το 2005 και τα
δωμάτια απόδρασης έγιναν γρήγορα γνωστά σε όλη την υφήλιο, ξεκινώντας από
τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, στην Ιαπωνία, Ταϊβάν, Ισραήλ και Κίνα. Από το 2012 και
μετά άρχισαν να δημιουργούνται και τα πρώτα δωμάτια στην Ευρώπη, τη Ρωσία και την
Ελλάδα, όπου καταγράφεται αύξηση των αριθμών τους από το 2014. Σήμερα σε όλη την
Ελλάδα υπάρχουν πάνω από 200 δωμάτια. (Βικιπαίδεια, 2018)
Γιατί Escape Rooms;
Τα δωμάτια διαφυγής είναι βιωματικά παιχνίδια και απευθύνονται σε παίκτες που
αναζητούν ένα μη παραδοσιακό παιχνίδι. Απαιτούν ένα διαφορετικό σύνολο δεξιοτήτων
και γνώσεων που πρέπει να συνδυαστούν και περιέχουν κατάλληλες ασκήσεις για την
οικοδόμηση ομάδας.
Τα δωμάτια διαφυγής ενθαρρύνουν τους παίκτες να σκέφτονται δημιουργικά και να
εμπλέκονται στην κριτική σκέψη. Η επίλυση των γρίφων για την τελική έξοδο, θα απαιτήσει
από τα άτομα να δουλέψουν χρησιμοποιώντας πολλαπλές προσεγγίσεις στη γνώση. Για
παράδειγμα, κάποιος μπορεί να χρειαστεί να δουλέψει σε ένα μαθηματικό πρόβλημα,
αλλά στη συνέχεια να προχωρήσει στην επεξεργασία οπτικά ενός κυκλώματος και τέλος να
καταλήξει στην ταξινόμηση μιας σειράς αντικειμένων.
Τα δωμάτια διαφυγής διαφέρουν ως προς τις προκλήσεις που δίνουν στους παίκτες,
αλλά κάθε δωμάτιο διαφυγής ενθαρρύνει τους παίκτες να σκέφτονται διαφορετικά,
ασυνήθιστα και από μια νέα οπτική γωνία.
Ένα συναρπαστικό δωμάτιο διαφυγής μεταφέρει του παίκτες σε ένα κλειδωμένο
δωμάτιο όπου μόνο η ευφυΐα σας μπορεί να τους σώσει. Οι παίκτες αφήνουν πίσω τον
πραγματικό κόσμο και «βυθίζονται» σ’ ένα νέο κόσμο, εμπλέκονται πλήρως στο έργο και
επικεντρώνονται αποκλειστικά σε αυτό. Η ιδέα είναι από τον Mihály Csíkszentmihályi, ο
οποίος παρατήρησε ότι «οι καλλιτέχνες όταν απορροφούνται στην εργασία τους μπορούν
να βρεθούν τόσο βυθισμένοι ώστε να ξεχνούν να φάνε και να πιουν» (Csíkszentmihályi,
1996). Ο σχεδιασμός των γρίφων πρέπει να γίνεται με μεγάλη προσοχή γιατί εάν μια
πρόκληση είναι πολύ δύσκολη, ο παίκτης θα εισέλθει σε κατάσταση απογοήτευσης και θα

εγκαταλείψει, ενώ εάν η πρόκληση είναι πολύ εύκολη, ο παίκτης θα βαρεθεί και θα
σταματήσει να παίζει. Ως σχεδιαστές, ο στόχος είναι να ενθαρρυνθούν οι παίκτες να
βυθιστούν στο παιχνίδι, όπως ο καλλιτέχνης απορροφάται στο έργο του.
Η μορφή των Escape Room γρίφων-παζλ
Οι γρίφοι μπορούν να λάβουν διάφορες μορφές και στυλ που εξαρτώνται από τον
σχεδιαστή. Στο σύνολό τους, οι γρίφοι μπορούν να συνδυάζονται μεταξύ τους, παρέχοντας
ταυτόχρονα μια ποικιλία προκλήσεων για τους παίκτες. Επειδή οι αίθουσες διαφυγής
σχετίζονται άμεσα με ομαδικό παιχνίδι, οι γρίφοι τείνουν να σχεδιάζονται έτσι, ώστε να
εξασφαλίζουν ότι κάθε μέλος της ομάδας συμβάλλει ενεργητικά.
Οι γρίφοι πρέπει να συνδέονται με το θέμα του δωματίου , να είναι κατανοητοί από
τους παίκτες και οι απαραίτητες πληροφορίες για την επίλυση των γρίφων να είναι
διαθέσιμες μέσα στο δωμάτιο.
Παρόλο που μια αίθουσα διαφυγής είναι πιο βιωματική από ό, τι μια σειρά παζλ ,
χρησιμοποιεί ένα απλό βρόχο:
1. Μια πρόκληση που πρέπει να ξεπεραστεί.
2. Μια λύση που πρέπει να ανακαλύψει η ομάδα.
3. Ανταμοιβή για την υπέρβαση της πρόκλησης.
Ένα παράδειγμα αυτού μπορεί να βρεθεί στην κοινή χρήση του κλειδώματος
συνδυασμού σε ένα κλειδωμένο κιβώτιο:
1. Η πρόκληση είναι το κλειδωμένο κιβώτιο.
2. Η λύση είναι ο συνδυασμός.
3. Η ανταμοιβή είναι το περιεχόμενο του κουτιού.
Ένα παζλ κρύβει τη λύση και εξαρτάται από την ομάδα να αποκρυπτογραφήσει τους
επιμέρους γρίφους, για να ξεπεράσει την πρόκληση και να επιβραβευθεί. Τα κριτήρια για
ένα «καλό» παζλ είναι υποκειμενικά, αλλά όταν σχεδιάζουμε τους γρίφους θα πρέπει να
ελέγξουμε αν :
● Το παζλ σχετίζεται με το θέμα του δωματίου;
● Είναι λογικές οι ενδείξεις στο παζλ;
● Μπορεί το παζλ να λυθεί χρησιμοποιώντας μόνο τις πληροφορίες μέσα στο δωμάτιο;
● Ο γρίφος προσθέτει ατμόσφαιρα στο δωμάτιο;
Αν η απάντηση είναι ναι σε όλα τα παραπάνω, τότε έχει δημιουργηθεί ένα καλό παζλ.
Τύποι γρίφων – παζλ σε δωμάτια διαφυγής.
Τα παζλ μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο βασικές κατηγορίες:
● Πνευματικά.
● Φυσικά.
Ένα πνευματικό παζλ κάνει χρήση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων, δεξιοτήτων, σκέψης και
λογικής του παίκτη. Προκειμένου να ξεπεραστεί το πνευματικό παζλ, οι παίκτες πρέπει να
συμπεράνουν, να συσχετίσουν ή να αποκρυπτογραφήσουν ενδείξεις και γρίφους για να
φτάσουν σε μια απάντηση. Αυτός ο τύπος παζλ είναι γνωστικός. Στην κατηγορία αυτή
ανήκουν ασκήσεις μαθηματικών , ιστορίας, αποκρυπτογραφήσεις κλπ.
Ένα φυσικό παζλ-γρίφος απαιτεί το χειρισμό αντικειμένων πραγματικού κόσμου για να
ξεπεραστεί. Για παράδειγμα, ένας λαβύρινθος είναι ένα τέτοιο παζλ. Δεν υπάρχει "κόλπο" ,
ούτε προαπαιτεί προγενέστερη γνώση η επίλυση του λαβύρινθου, απλά πρέπει να φτάσει
κανείς στην έξοδο. Στην ίδια κατηγορία ανήκει και η χρήση ενός φακού UV για την
αποκάλυψη ενός “αόρατου” γραπτού μηνύματος. Αυτά τα παζλ συνήθως χρησιμοποιούνται
για να “φάνε” χρόνο ή να αποτελέσουν πρόκληση για τους ανθρώπους που δεν τους
αρέσουν οι πνευματικοί γρίφοι. Φυσικά και πνευματικά παζλ μπορούν προφανώς να
χρησιμοποιηθούν και σε συνδυασμό μεταξύ τους.
Τέλος, υπάρχει ένας ακόμη τύπος παζλ που είναι το meta puzzle (Σχήμα 1.) Σε ένα meta
puzzle, η τελική απάντηση προέρχεται από την επίλυση προηγούμενων παζλ. Για
παράδειγμα, ας πούμε, καθώς οι παίκτες προχωρούν μέσα από το δωμάτιο, τα κομμάτια

παζλ ενώνονται με κάθε άλλο γρίφο που λύνεται. Μόλις έχουν ολοκληρωθεί όλα τα άλλα
παζλ έχει δημιουργηθεί το meta παζλ και θα οδηγήσει στην έξοδο. (Markus Wiemker et al.,
2015)
Σχήμα 1. Meta Puzzle (Markus Wiemker et al., 2015)
Τρόποι σχεδιασμού παζλ - Διαδρομές επίλυσης των παζλ.

Υπάρχουν τρεις βασικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία μιας διαδρομής παζλ την οποία
θα πρέπει να ακολουθήσουν οι παίκτες ώστε να βρουν τη λύση:
● Γραμμική – ακολουθιακή διαδρομή (Linear path).
● Ανοικτής - ελεύθερης διαδρομής (Open path).
● Πολύ-γραμμικής διαδρομής (Multi-Linear path).
Σε μια ακολουθιακή διαδρομή παζλ , τα παζλ πρέπει να επιλύονται με τη σειρά (Σχήμα
2). Το πρώτο παζλ θα οδηγήσει στη λύση του δεύτερου παζλ και ούτω καθεξής. Η
ακολουθιακή διαδρομή θεωρείται εύκολη τόσο στη σχεδίαση (από τους σχεδιαστές
γρίφων του δωματίου) όσο και στην επίλυση από τη μεριά των παιχτών. Το αρνητικό μιας
γραμμικής δομής παζλ είναι ότι αν το παζλ μπορεί να επεξεργαστεί μόνο από ένα άτομο κι
αυτό «κολλήσει» για λίγη ώρα σε κάποιο παζλ (σημείο συμφόρησης), η υπόλοιπη ομάδα
περιμένει χωρίς να μπορεί να κάνει κάτι.
Ο σχεδιασμός ανοικτής διαδρομής έχει παζλ που μπορούν να επεξεργαστούν με
οποιαδήποτε σειρά (Σχήμα 2). Ωστόσο, το τελευταίο παζλ που οδηγεί στην έξοδο από το
δωμάτιο δεν μπορεί να επιλυθεί μέχρι να ολοκληρωθούν όλα τα άλλα παζλ. Τα παζλ
ανοιχτής διαδρομής είναι πιο δύσκολα να επιλυθούν από τους παίχτες, αφού δεν υπάρχει
σαφής ένδειξη σημείου έναρξης. Αυτός ο σχεδιασμός είναι ευνοϊκός για τις μεγάλες ομάδες
παικτών, διότι δίνει σε όλους την ευκαιρία να συμμετέχουν και μειώνει την πιθανότητα για
σημεία συμφόρησης.
Η πολυ-γραμμική διαδρομή είναι μια σειρά γραμμικών παζλ διαδρομής που μπορούν να
γίνουν παράλληλα (Σχήμα 2). Είναι δυνατό να υπάρχουν πολλαπλές διαδρομές που
διασταυρώνονται ή διαδρομές για να έχουν διαφορετικά σημεία τερματισμού. Όλα τα
μονοπάτια μπορούν να είναι ανοιχτά στους παίκτες από την αρχή του παιχνιδιού ή
μπορούν να αποκαλυφθούν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ή από την επίλυση
προηγουμένων παζλ.
Σχήμα 2. Διαδρομές επίλυσης Puzzle (Markus Wiemker et al., 2015)
Δωμάτια διαφυγής και εκπαίδευση

H ομαδική εργασία που γίνεται στα δωμάτια διαφυγής, βοηθά στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων, στη δημιουργική επίλυση προβλημάτων και στην κριτική σκέψη των μαθητών.
Θεωρώντας ότι μια αίθουσα διαφυγής μπορεί να σχετίζεται σχεδόν με οποιοδήποτε θέμα,
την καθιστά κατάλληλη και για την τάξη. Πρόσφατες μελέτες δείχνουν ότι αυτά τα
παιχνίδια μπορούν να ενταχθούν στην εκπαίδευση, από την πρωτοβάθμια έως και τα
μεταπτυχιακά επίπεδα σε μεγάλη ποικιλία μαθημάτων όπως : ΤΠΕ (Μαρίνου Ε. 2018) ,
Μαθηματικά (Glavas, Α. & Stascik, Α.) Φυσική (Vörös, A. & Sárköz, Z. 2017), Πληροφορική
(Borrego et al., 2017), Ιατρική (Kinio et al., 2017), Φαρμακευτική (Hermanns et al., 2017).
Η εφαρμογή των Escape Rooms στην τάξη φέρνει πιο κοντά τους μαθητές και τους
εκπαιδευτικούς με τη συνεργασία και τη διαθεματικότητα να διαδραματίζουν τον
κυριότερο ρόλο. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν αυτό το παιχνίδι είτε για
να εισάγουν νέα γνώση είτε ως ανακεφαλαίωση, ενώ οι μαθητές από τη μεριά τους
μαθαίνουν εποικοδομητικά.
Συγκεκριμένα, τα εκπαιδευτικά οφέλη που δύναται να επιφέρει η εφαρμογή των Escape
Room στο σχολείο μπορούν να χωριστούν σε δυο επίπεδα :
Α) Εκπαιδευτικά οφέλη για τους μαθητές
• Η συνεργασία στις μικρές ομάδες κάνει τις μαθησιακές δραστηριότητες πιο
ελκυστικές και ευχάριστες.
• Η αυτοεκτίμηση των παιδιών, ιδιαίτερα αυτών με δυσκολίες μάθησης, βελτιώνεται.
• Μεταξύ των μαθητών αναπτύσσονται καλές διαπροσωπικές σχέσεις.
• Οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται , να αναγνωρίζουν και να εκτιμούν τη
σημασία της αλληλεξάρτησης των μελών στην εργασία.
• Γίνεται απόκτηση νέων γνώσεων και μάλιστα εποικοδομητικά, επειδή οι μαθητές
εμπλέκονται ενεργά στη δημιουργία γνώσης με βάση τις υπάρχουσες αντιλήψεις,
ιδέες και εμπειρίες τους.
• Αναπτύσσoνται επικοινωνιακές δεξιότητες και ενθαρρύνεται η ενεργός συμμετοχή.
• Η διαδοχική εναλλαγή των συναισθημάτων της πρόκλησης, της αγωνίας και του
ενθουσιασμού διατηρούν αμείωτο το ενδιαφέρον καθ’ όλη τη διάρκεια του
διαγωνισμού.
• Ανάπτυξη δημιουργικού πνεύματος.
• Eίναι «αντικειμενοστραφής» γιατί η μάθηση έχει περισσότερες πιθανότητες να

είναι επιτυχής, εάν ο μαθητής γνωρίζει το στόχο προς τον οποίο εργάζεται και
προσδοκά να κατακτήσει». (Shuell, 1988)
• Γνωριμία των μαθητών με εφευρέτες και επιστήμονες αναζητώντας τη λύση ή
εκτελώντας πειράματα.
Β) Εκπαιδευτικά οφέλη για τους εκπαιδευτικούς:
• Η διαθεματικότητα των γρίφων επιτρέπει τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών
ενός ή περισσοτέρων σχολείων. Οι εκπαιδευτικοί Θεατρικής Αγωγής και
Εικαστικών θα επιμεληθούν το σκηνικό, ο μαθηματικός τα αλγεβρικά κουίζ, ο
Φυσικός και ο Χημικός τα πειράματα, ο Φιλόλογος τα κρυπτόλεξα, ο Πληροφορικός
τις κωδικοποιήσεις κλπ.
• Οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται στον σχεδιασμό ενός Escape Room εμπνέονται
από τις ιδέες των άλλων συναδέλφων, τις προσαρμόζουν στο δικό τους διδακτικό
αντικείμενο και τις εφαρμόζουν στην τάξη.
• Ο εκπαιδευτικός εισάγει ένα νέο θέμα στην τάξη με φρέσκο και συναρπαστικό
τρόπο.
• Εδραιώνεται η υπάρχουσα γνώση αντί της κλασικής και πολλές φορές βαρετής
επανάληψης - εξέτασης.
• Μπορεί να υλοποιείται στο τέλος κάθε τριμήνου για κατάλληλη ανατροφοδότηση ή
στις εκδηλώσεις κλεισίματος της σχολικής χρονιάς.
• Δεν απαιτεί ακριβά υλικά και εξειδικευμένο εξοπλισμό. Κάθε υλοποίηση μετά της
1ης , γίνεται αρκετά εύκολα.
• Ο σχεδιασμός νέων παζλ-γρίφων με μαθητές που έχουν διαγωνιστεί σε
προηγούμενα escape rooms φέρνει πιο κοντά εκπαιδευτικούς και μαθητές-παίχτες.
Οι μαθητές-παίκτες μπορούν να μιλήσουν για το πώς λύθηκαν οι γρίφοι, ποιες
πτυχές των παζλ αποδείχθηκαν δύσκολες και να κάνουν τις δικές τους προτάσεις με
την αστείρευτη φαντασία που διαθέτουν. Αυτό φυσικά μπορεί να οδηγήσει σε ένα
Σωκρατικό μαιευτικό διάλογο μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών.
Είδη γρίφων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο:
• Παζλ, Κρυπτόλεξα , Σταυρόλεξα.
• Αναγραμματισμός – Αντίστροφη Γραφή.
• Αποκωδικοποιήσεις μηνυμάτων.
• Θεματικές ερωτήσεις και εργασίες - πειράματα σε Φυσική ή Χημεία , Μαθηματικά,
Πληροφορική, Ιστορία, Μουσική, Φυσική Αγωγή, Αγγλικά κλπ.
Εργαλεία για την υλοποίηση των γρίφων
• Κλειδαριές – Λουκέτα με ψηφία.
• Υπολογιστής κλειδωμένος με screensaver.
• Κινητό τηλέφωνο κλειδωμένο με μοτίβο.
• Χάρτης – Υδρόγειος σφαίρα.
• Μπαταρία – Λαμπάκι – Led.
• Πυξίδα – Μαγνήτης.
• Παζλ – Τάνγκραμ – Λαβύρινθοι – Κωδικοποιημένα μηνύματα.
• Μεγενθυτικός φακός.
• Φακός και στυλό που φαίνεται η μελάνη του όταν πέσει το φως του φακού στο
χαρτί.
• Ρολόι – χρονόμετρο.
• Μολύβι.
Να τονίσουμε ότι για καθαρά ψυχολογικούς λόγους αλλά και για λόγους ασφαλείας, η
πόρτα της τάξης δεν πρέπει να κλειδώνεται όπως συμβαίνει στα πραγματικά Escape Rooms
και ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρίσκεται μέσα στην τάξη!
Τα δωμάτια απόδρασης είναι βιωματικά παιχνίδια , απαιτούν ένα διαφορετικό σύνολο

δεξιοτήτων και γνώσεων που πρέπει να συνδυαστούν και περιέχουν κατάλληλες ασκήσεις
για την οικοδόμηση ομάδας. Η εφαρμογή των Escape Room στην τάξη βοηθά τους μαθητές
να συνεργάζονται όλοι μαζί για έναν κοινό σκοπό και να μαθαίνουν εποικοδομητικά
ξεφεύγοντας από τον παραδοσιακό τρόπο μάθησης. Η διαθεματικότητα που διακρίνει το
Escape Room επιτρέπει τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων και
βοηθά στην ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών.
Πρόταση
Κάθε σχολείο μπορεί να δημιουργήσει μια αίθουσα απόδρασης πετυχαίνοντας έτσι
συνεργασία εκπαιδευτικών αλλά και μαθητών του σχολείου. Η αίθουσα θα είναι
επισκέψιμη κι από άλλα σχολεία συμβάλλοντας έτσι στην επικοινωνία και την ανάπτυξη
δεσμών μεταξύ των σχολείων. Η θεματολογία του δωματίου θα μπορεί να εστιάζει και
στην ανάδειξη κάποιου ιστορικού γεγονότος , προσώπου ή τοποθεσίας της περιοχής στους.
Οι μαθητές προετοιμάζονται κατάλληλα από τους εκπαιδευτικούς , επισκέπτονται το
κατάλληλο δωμάτιο και προσπαθώντας να απαντήσουν τους γρίφους γνωρίζουν - βιώνουν
καλύτερα το κεντρικό θέμα του δωματίου. Προαιρετικά, στα δωμάτια θα τηρείται ιστορικό
στο οποίο θα καταγράφεται ο χρόνος επίλυσης, το τμήμα/σχολείο, η ημερομηνία και τα
σχόλια των μαθητών επισκεπτών.
Αναφορές
Borrego, C. & Fernández, C. & Blanes, I. & Robles, S. (2017). Escape games activities to facilitate
the motivation and learning in computer science, ISSN: 2013-6374 – Print ISSN: 2014-5349,
http://doi.org/10.3926/jotse.247 , paper available at
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6119702.pdf
Clare, Adam. Escape the Game: How to make puzzle and escape rooms. 1st ed. Toronto: Wero
creative press, 2015. eBook
Classcraft.com, 2018. How to create an educational escape room for your class.
Retrieved June 10, 2018, from https://www.classcraft.com/blog/features/escape-room-education/
Csíkszentmihályi, Mihály (1996), Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention,
New York: Harper Perennial, ISBN 0-06-092820-4
Glavas, Α. & Stascik, Α. (2017). Enhancing positive attitude towards mathematics through
introducing Escape Room games . Mathematics education as a science and a profession. p 283-291 ,
Element , ISBN: 978-953-197-592-6. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED577935.pdf#page=290
Haag, J. & Weibenbock, J. & Gruber, W. & Freislebe-Teutscher, F. Game Based Learning. (2015).
p. 55-68. Ikon VerlagsGesmbh, ISBN: 978-3-99023-411-2
Hermanns, M. & Deal, B. & Campbell, A. & Hillhouse, S. & Opella, J. & Faigle, C. & Campbell, R.
(2017). Using an “Escape Room” toolbox approach to enhance pharmacology education. Journal of
Nursing Education and Practice. ISSN 1925-4040 (Print) ISSN 1925-4059 (Online).
http://www.sciedu.ca/journal/index.php/jnep/article/view/12297/7833
Kinio, A. & Dufresne, L. & Brandys, T. & Jetty, P. (2017). The Use of Escape Rooms as an
Alternative Learning Strategy for Surgical Education. https://doi.org/10.1016/j.jvs.2017.07.034
Shuell, T. J. (1998). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational
Psychology, 13, p. 276-295
Vörös, A. & Sárköz, Z. (2017). Physics escape room as an educational tool, American Institute Of
Physics, paper available at https://aip.scitation.org/doi/pdf/10.1063/1.5017455
Wiemker, M. & Ellumil, E. & Clare, X. (2015). “Escape Room Games. Can you transform an
unpleasant situation into a pleasant one?”. Paper available at https://thecodex.ca/wp-
content/uploads/2016/08/00511Wiemker-et-al-Paper-Escape-Room-Games.pdf
Βικιπαίδεια (2018) Retrieved June 15, 2018 , from
https://el.wikipedia.org/wiki/Δωμάτιο_απόδρασης
Μαρίνου, Ε. (2018). Υλοποίηση Εκπαιδευτικών Σεμιναρίων Ρομποτικής, Προγραμματισμού και
Μικροεπεξεργαστών για μαθητές 8-12 ετών – Σχεδιασμός και Μελέτη Δωμάτιου Απόδρασης με
χρήση ρομπότ και Αυτοματισμών. p. 93-120,
http://okeanis.lib.teipir.gr/xmlui/handle/123456789/4302 ,
http://okeanis.lib.teipir.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/4302/Marinou%20final.pdf
Παρουσία και αξιοποίηση του θεάτρου σε Πολιτιστικά Προγράμματα
Κωσταρά Ευφροσύνη
Φιλόλογος ΠΕ02, PhD Νεοελληνικής Φιλολογίας - Θεατρολογίας
Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας
frinikostara@gmail.com
Περίληψη
Η αξιοποίηση του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί σημαντικό
εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό εργαλείο. Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η αποτύπωση
της παρουσίας και αξιοποίησής του σε Πολιτιστικά Προγράμματα που υλοποιήθηκαν τα
σχολικά έτη 2016-17 και 2017-18 στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Αχαΐας. Ειδικότερα
διερευνάται η παρουσία του σε πέντε βασικούς άξονες, ως: α) θεματική των Πολιτιστικών
Προγραμμάτων, β) διδακτική μεθοδολογία, γ) τοπικό θεματικό δίκτυο, δ) τομέας
επιμόρφωσης και ε) μορφή παρουσίασης των παραγόμενων έργων. Όπως συνάγεται, το
θέατρο συνιστά βασική θεματική των Πολιτιστικών Προγραμμάτων και βρίσκεται στις
πρώτες προτιμήσεις εκπαιδευτικών και μαθητών. Επιπλέον, θεατρικές τεχνικές, όπως το
θεατρικό παιχνίδι, η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων, επιλέγονται συχνά ως διδακτική
μεθοδολογία, ενώ τα τοπικά θεματικά δίκτυα που σχετίζονται με το θέατρο συγκεντρώνουν
μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Τέλος, διαπιστώνεται υψηλό ενδιαφέρον για επιμόρφωση
στην αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στην εκπαιδευτική πράξη, ενώ η θεατρική μορφή
αποτελεί έναν από τους βασικότερους τρόπους παρουσίασης των Προγραμμάτων.
Λέξεις κλειδιά: Πολιτιστικά Προγράμματα, θέατρο, θεατρικές τεχνικές
Εισαγωγή
Τα Προγράμματα Πολιτιστικών Θεμάτων εντάσσονται στα Προγράμματα Σχολικών
Δραστηριοτήτων (Π.Σ.Δ.) και συνιστούν οργανωμένες, θεσμοθετημένες (ν. 2817/2000)
δράσεις, που έχουν ως στόχο την προώθηση του πολιτισμού, την καλλιέργεια της
αισθητικής, της έκφρασης, της συνεργασίας. Συνιστούν μια μαθητοκεντρική διαδικασία,
όπου με τη χρήση συμμετοχικών και ενεργών διδακτικών τεχνικών, τη δημιουργική και
ελεύθερη έκφραση των μαθητών, την επαφή με τις τέχνες επιδιώκεται η διαμόρφωση
κριτικά σκεπτόμενων πολιτών και η παραγωγή στοιχείων πολιτισμού. Τα οφέλη που οι
μαθητές αποκομίζουν από τη συμμετοχή τους σ’ αυτά είναι πολλαπλά, καθώς στην
υπάρχουσα εκπαιδευτική πραγματικότητα διαπιστώνεται συχνά πως η παράμετρος της
ευαισθητοποίησης προς τις τέχνες και τον πολιτισμό, η ανάδειξη των καλλιτεχνικών τάσεων
και διαθέσεων των μαθητών παραμένουν ανενεργές, εξαιτίας της έμφασης που δίνεται στο
γνωσιοθεωρητικό μέρος των εκπαιδευτικών στόχων (Γκόβας & Δεμερτζή, 2001).
Στην παρούσα μελέτη διερευνάται η παρουσία του θεάτρου στα Πολιτιστικά
Προγράμματα που υλοποιήθηκαν κατά τα σχολικά έτη 2016-17 και 2017-18 στη Διεύθυνση
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας. Τα στοιχεία συλλογής του υλικού προέρχονται από τα
στατιστικά δεδομένα του αρχείου του Τμήματος Πολιτιστικών Θεμάτων της ΔΔΕ Αχαΐας των
δύο τελευταίων ετών, από τις απόψεις και επισημάνσεις των εκπαιδευτικών, όπως αυτές
αποτυπώνονται στις ενδιάμεσες και τελικές εκθέσεις αξιολόγησης των Προγραμμάτων τους,
αλλά και στις αξιολογήσεις των επιμορφωτικών σεμιναρίων στα οποία συμμετείχαν, από την
καταγραφή των αιτημάτων των εκπαιδευτικών στις συναντήσεις που διοργάνωσε η
υπεύθυνη στην αρχή κάθε έτους, από την αυξημένη συμμετοχή τους σε Τοπικά Θεματικά
Δίκτυα και επιμορφωτικά σεμινάρια με θεματική το θέατρο, και τέλος από την παρουσίαση
των Προγραμμάτων τους σε δράσεις και εκδηλώσεις που διοργανώθηκαν από το Τμήμα
Πολιτιστικών Θεμάτων της ΔΔΕ Αχαΐας.
Θεωρητικό πλαίσιο
Η χρήση και αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί σημαντικό
εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό εργαλείο (Efland, 2002̇; Eisner, 2002), καθώς αναπτύσσει την
αισθητική εμπειρία του ατόμου, καλλιεργεί τη δημιουργική σκέψη και την ικανότητά του
για κριτικό στοχασμό (Bronner 2011̇; Brookfield 2005). Η επαφή των μαθητών με την τέχνη
σε διάφορες μορφές της, και ειδικότερα με την τέχνη του θεάτρου, διαδραματίζει καίριο
ρόλο στο πολυδιάστατο έργο της εκπαιδευτικής πράξης, συμβάλλοντας στη δυνατότητα
αντίληψης της εμπειρικής πραγματικότητας από διαφορετική οπτική. Ειδικότερα τη
σημασία της αισθητικής εμπειρίας στην ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας, που
αναμφισβήτητα παρέχει η θεατρική τέχνη, επισήμαναν τόσο ο John Dewey στο έργο του Art
as experience (Dewey 1934) όσο και ο Howard Gardner, ο οποίος υπογραμμίζει τη συμβολή
της στην ανάπτυξη των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (Gardner, 1983; 1990), θεωρία με
θεμελιώδη σημασία στον τομέα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας.
Μέσα από τις τέχνες, και ειδικότερα την τέχνη του θεάτρου, προσφέρονται ευκαιρίες για
ευαισθητοποίηση των αισθήσεων, καλλιέργεια της δημιουργικότητας και ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης, στοιχεία που εισάγουν το άτομο στις αξίες του πολιτισμού. Το σχολείο
σήμερα, αν θέλει να ανταποκριθεί στις προκλήσεις των καιρών, επιβάλλεται να έρθει σε
διάδραση με τον πολιτισμό και τις πολιτισμικές δράσεις της ευρύτερης κοινότητας στην
οποία ανήκει, συμβάλλοντας στην ολόπλευρη καλλιέργεια των μαθητών σε γνωστικό,
ηθικό, κοινωνικό, συναισθηματικό επίπεδο, στην ολιστική ανάπτυξή τους, η οποία συνιστά
βασικό σκοπό της εκπαίδευσης. Γι’ αυτό και στα Αναλυτικά Προγράμμματα Σπουδών (ΑΠΣ,
ΔΕΠΣ) προτείνεται η οργάνωση καινοτόμων διεπιστημονικών δράσεων που περιέχουν
καλλιτεχνικές δραστηριότητες, προαιρετικού χαρακτήρα. Τα τελευταία χρόνια, μάλιστα,
παρατηρείται στην εκπαιδευτική κοινότητα της Ελλάδας μεγάλο ερευνητικό, βιβλιογραφικό
και επιμορφωτικό ενδιαφέρον (Λενακάκης, 2004) για τρόπους αξιοποίησης του θεάτρου σε
δημιουργικές καινοτόμες δραστηριότητες στο χώρο του σχολείου, όπως σε πολιτιστικές
εκδηλώσεις, σχολικές εορτές κ.λπ. (Γραμματάς, 2014; Γραμματάς & Τζαμαριάς, 2004), και
ειδικά στα Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων.
Τα οφέλη, βεβαίως, από την αξιοποίηση της θεατρικής τέχνης στην εκπαιδευτική
διαδικασία είναι σημαντικά. Ενδεικτικά επισημαίνω ότι το θέατρο στην εκπαίδευση:
• συνιστά αδιαμφισβήτητο μέσο πολιτιστικής ενδυνάμωσης και γνωστικής ανάπτυξης,
καθώς δημιουργεί προϋποθέσεις αποτελεσματικής δημιουργικής μάθησης και αυξάνει
την ενεργητική συμμετοχή των εμπλεκόμενων μαθητών και εκπαιδευτικών (Γραμματάς,
2015)
• συμβάλλει στην ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας και καλλιεργεί τη
μεταγνωστική ικανότητα του μαθητή, ενδυναμώνοντας τη στοχαστική διάθεση (Κόκκος
κ.ά., 2011)
• συντελεί στη γνωστική ευελιξία, την ανάπτυξη της φαντασίας και αισθητικής (Green,
2000̇)
• ενισχύει την εξωστρέφεια και την αυτοπεποίθηση των μαθητών, ενδυναμώνει τη
θέληση, αναδεικνύει τη σημασία της συν-δημιουργίας και της ομαδικότητας (McCarthy,
2001)
• συνδράμει, επιπλέον, και στην ειδική αγωγή ως εκπαιδευτικό και θεραπευτικό μέσο
(Marion, P. & Felix, M., 1980).
Η παιδαγωγική ωφελιμότητα του θεάτρου θεωρείται αναμφισβήτητη από τις επιστήμες
της Παιδαγωγικής, της Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Ειδικά το
θεατρικό παιχνίδι και η δραματοποίηση προτείνονται ως εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας
με βιωματική μορφή για πολλά μαθήματα από τα ΑΠΣ και ΔΕΠΣ (Ζαφειριάδης &
Δαρβούβης, 2010). Συγκεκριμένα το θεατρικό παιχνίδι, ως βιωματική μέθοδος διδασκαλίας,
συνιστά μια διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, αφού κάθε μαθητής που συμμετέχει
επηρεάζεται από τις πράξεις, τη δράση ή την αντίδραση των συμμαθητών του. Όσον αφορά
τον όρο «δραματοποίηση», εννοείται μια διαδικασία όπου οι μαθητές χρησιμοποιούν

τεχνικές του θεάτρου (ρόλος, κίνηση, χώρος) και του δράματος (διάλογος, δράση, πλοκή,
συγκρούσεις) για τη σωματική μεταγραφή ενός κειμένου (Κοντογιάννη, 2012). Η χρήση
δραματικών μεθόδων είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού οδηγεί τους μαθητές να μοιραστούν
εμπειρίες, σκέψεις και συναισθήματα με κοινό άξονα το θέατρο. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό
και τις ομαδικές δραστηριότητες η σκέψη ξεφεύγει από προκαθορισμένα πλαίσια, κινείται
σε συμβολικά επίπεδα, και οι συμμετέχοντες «λύνονται», απελευθερώνονται λυτρωτικά,
οδηγούνται σε μια πιο ευέλικτη συμπεριφορά (Μουδατσάκης, 2005). Η διερεύνηση, επομένως,
της έκτασης και της μορφής παρουσίας του θεάτρου σε Προγράμματα Πολιτιστικών
Θεμάτων συνιστά ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον εγχείρημα, από το οποίο μπορούν να
αντληθούν χρήσιμα στοιχεία για την πρακτική αξιοποίησή του στο χώρο της εκπαίδευσης.
Το θέατρο ως θεματική Πολιτιστικών Προγραμμάτων

Σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του αρχείου του Τμήματος Πολιτιστικών Θεμάτων
ΔΔΕ Αχαΐας το σχολικό έτος 2016-17 υποβλήθηκαν συνολικά 115 Προγράμματα Πολιτιστικών
Θεμάτων σε 59 σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας (35 Γυμνάσια, 22 Γενικά
Λύκεια και ΕΠΑΛ, και 2 σχολεία Ειδικής Αγωγής) με συμμετοχή 2.590 μαθητών και 264
εκπαιδευτικών. Από αυτά:
• 69 υλοποιήθηκαν σε Γυμνάσια της Αχαΐας
• 41 υλοποιήθηκαν σε Γενικά Λύκεια και ΕΠΑΛ της Αχαΐας
• 5 υλοποιήθηκαν σε σχολεία Ειδικής Αγωγής της Αχαΐας
Όσον αφορά τη θεματολογία των υλοποιηθέντων Πολιτιστικών Προγραμμάτων κατά το
σχολικό έτος 2016-17, αναδύονται τρεις βασικές κατηγορίες θεματικών:
Α. Θέατρο (31%)
✓ 36 Προγράμματα είχαν θέμα το θέατρο/θεατρική παράσταση/θεατρικό εργαστήρι
Β. Άλλες θεματικές εκτός θεάτρου, αλλά με χρήση θεατρικών πρακτικών (39%)
✓ 13 Προγράμματα είχαν ως θέμα τη μουσική/ χορωδία/ τραγούδι/ χορό
✓ 8 Προγράμματα ασχολήθηκαν με φιλαναγνωσία/ δημιουργική γραφή
✓ 12 Προγράμματα με οπτικοακουστική έκφραση (φωτογραφία/ κινηματογράφο/
ραδιόφωνο)
✓ 5 Προγράμματα με ανθρώπινα δικαιώματα/ κοινωνικά θέματα
✓ 7 Προγράμματα διερεύνησαν θέματα Τέχνης ευρύτερα
Γ. Άλλες θεματικές εκτός θεάτρου χωρίς θεατρικές πρακτικές (30%)
✓ 7 Προγράμματα ασχολήθηκαν με την πολιτιστική κληρονομιά/ μουσειακή αγωγή
✓ 6 Προγράμματα με την τοπική ιστορία και λαογραφία
✓ 5 Προγράμματα με μαθητικό Τύπο/ έκδοση σχολικής εφημερίδας
✓ 8 Προγράμματα μελέτησαν τις επιστήμες και την τεχνολογία (ρομποτική)
✓ 8 Προγράμματα είχαν ως θεματική εικαστικές τέχνες (εικαστικό εργαστήρι,
εικαστικές παρεμβάσεις στο σχολικό χώρο κ.λπ.)
Σχήμα 1. Θεματολογία Πολιτιστικών Προγραμμάτων 2016-17
Το σχολικό έτος 2017-18 υποβλήθηκαν συνολικά 94 Προγράμματα Πολιτιστικών

Θεμάτων σε 54 σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας (35 Γυμνάσια, 17 Γενικά
Λύκεια και ΕΠΑΛ, και 2 σχολεία Ειδικής Αγωγής) με συμμετοχή 2.300 μαθητών και 230
εκπαιδευτικών. Από αυτά:
• 55 υλοποιήθηκαν σε Γυμνάσια της Αχαΐας
• 36 υλοποιήθηκαν σε Γενικά Λύκεια και ΕΠΑΛ της Αχαΐας
• 3 υλοποιήθηκαν σε σχολεία Ειδικής Αγωγής της Αχαΐας
Όσον αφορά τη θεματολογία των υλοποιηθέντων σχεδίων Πολιτιστικών Προγραμμάτων
το σχολικό έτος 2017-18, προκύπτουν τα εξής στοιχεία:
Α. Θέατρο
✓ 28 Προγράμματα είχαν ως θεματική το θέατρο/ θεατρική παράσταση/ θεατρικό εργαστήρι
Β. Άλλες θεματικές εκτός θεάτρου, αλλά με χρήση θεατρικών πρακτικών
✓ 11 Προγράμματα ασχολήθηκαν με μουσική/ χορωδία/ τραγούδι/ χορό
✓ 5 Προγράμματα με φιλαναγνωσία/ δημιουργική γραφή
✓ 11 Προγράμματα με οπτικοακουστική έκφραση
(φωτογραφία/ραδιόφωνο/κινηματογράφος)
✓ 2 Προγράμματα αφορούσαν ανθρώπινα δικαιώματα/ κοινωνικά θέματα
✓ 4 Πολιτιστικά Προγράμματα διερεύνησαν θέματα Τέχνης ευρύτερα.
Γ. Άλλες θεματικές εκτός θεάτρου χωρίς θεατρικές πρακτικές
✓ 8 Προγράμματα ασχολήθηκαν με θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς /μουσειακής αγωγής
✓ 7 Προγράμματα μελέτησαν θέματα τοπικής ιστορίας/ λαογραφίας
✓ 3 Προγράμματα ασχολήθηκαν με μαθητικό Τύπο/ έκδοση σχολικής εφημερίδας
✓ 8 Προγράμματα με το θέμα «Επιστήμες και Πολιτισμός» / Τεχνολογία (ρομποτική)
✓ 7 Πολιτιστικά Προγράμματα είχαν ως θεματική εικαστικές τέχνες (εικαστικό εργαστήρι,
εικαστικές παρεμβάσεις στο σχολικό χώρο κ.λπ.)
Σχήμα 2. Θεματολογία Πολιτιστικών Προγραμμάτων 2017-18
Όπως διαπιστώνεται από τα παραπάνω στοιχεία, τα Πολιτιστικά Προγράμματα που

υποβλήθηκαν με καθαυτό αντικείμενο το θέατρο ήταν το έτος 2016-17 σε ποσοστό 31% και
το έτος 2017-18 σε ποσοστό 30% επί του συνόλου των Προγραμμάτων. Αν μάλιστα ληφθεί
υπόψη ότι και σε Πολιτιστικά Προγράμματα άλλων θεματικών ενοτήτων η θεατρική τέχνη
χρησιμοποιήθηκε στη διάρκεια της χρονιάς στις συναντήσεις των ομάδων (π.χ. μέσα από
παιχνίδια ρόλων, δραματοποιήσεις), όπως και στην τελική παρουσίαση των Προγραμμάτων
στις σχολικές μονάδες και στο Πολιτιστικό Φεστιβάλ που διοργανώθηκε από το Τμήμα
Πολιτιστικών Θεμάτων, το ποσοστό ανεβαίνει κατά πολύ (2016-17: 70%, 2017-18: 65%) και
γίνεται αντιληπτή η έκταση της παρουσίας και αξιοποίησης του θεάτρου από τις πολιτιστικές
ομάδες στα Προγράμματά τους. Τα στοιχεία αυτά φανερώνουν ότι το θέατρο αποτέλεσε
βασική θεματική των Πολιτιστικών Προγραμμάτων κατά τα δύο σχολικά έτη και ήταν στις
πρώτες προτιμήσεις εκπαιδευτικών και μαθητών που συμμετείχαν σ’ αυτά είτε ως κύρια
θεματική είτε μέσα από τη χρήση θεατρικών πρακτικών στη διάρκεια υλοποίησής τους.
Αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών ως διδακτικής μεθοδολογίας

Σχετικά με την αξιοποίηση τεχνικών του θεάτρου στη διάρκεια υλοποίησης των
Προγραμμάτων, όπως συνάγεται από την καταγραφή των εκπαιδευτικών στις ενδιάμεσες
και τελικές εκθέσεις αξιολόγησης των Προγραμμάτων τους, ένα μεγάλο ποσοστό (52,7%)
ανέφερε ότι χρησιμοποίησε ως διδακτική μεθοδολογία το θεατρικό παιχνίδι και τη
δραματοποίηση ή παιχνίδια ρόλων και προσομοίωσης, ακόμα και σε Προγράμματα που δεν
είχαν ως καθαυτό αντικείμενό τους το θέατρο, όπως π.χ. σε Προγράμματα τοπικής
ιστορίας, λαογραφίας, φιλαναγνωσίας ή διερεύνησης κοινωνικών θεμάτων. Ειδικότερα σε
ερώτηση που υπήρχε στην ενδιάμεση και την τελική Έκθεση των Προγραμμάτων: «Ποιες
από τις ακόλουθες εκπαιδευτικές τεχνικές έχετε χρησιμοποιήσει στη διάρκεια υλοποίησης
του Προγράμματός σας;» με επιλογή μεταξύ των: 1) Διάλεξη – Εισήγηση, 2) Καταιγισμός
Ιδεών, 3) Αντιπαράθεση απόψεων, 4) Πειραματική μέθοδος, 5) Χαρτογράφηση εννοιών, 6)
Μελέτη περίπτωσης, 7) Έρευνα πεδίου, 8) Επισκόπηση απόψεων (συνέντευξη), 9) Επίλυση
προβλήματος, 10) Παιχνίδι ρόλων – Δραματοποίηση, 11) Οπτικοακουστικά μέσα, 12)
Βιβλιογραφική έρευνα, 13) Άλλες, η τεχνική του παιχνιδιού ρόλων και της δραματοποίησης
συγκέντρωσε μεγάλο ποσοστό (52,7%) και ήταν σε υψηλή θέση μετά τη «συζήτηση»
(94,5%), τη «χρήση οπτικοακουστικών μέσων» (74,5%) και τον «καταιγισμό ιδεών» (72,7%).
Οι εκπαιδευτικοί που ασχολήθηκαν με το θέατρο και το θεατρικό παιχνίδι ανέφεραν ότι
έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση στο προσωπικό, βιωματικό και καλλιτεχνικό χαρακτήρα του
θεάτρου, και επέμειναν στην κινησιολογική, εκφραστική και δημιουργική συμμετοχή των
μαθητών. Σε μεγάλο ποσοστό επισκέφθηκαν με τους μαθητές τους κάποιο θεατρικό χώρο ή
παρακολούθησαν κάποια παράσταση (28%).
Η παρουσία του θεάτρου σε Τοπικά Θεματικά Δίκτυα

Ενδιαφέροντα στοιχεία προκύπτουν και από τη διερεύνηση των συμμετοχών των
εκπαιδευτικών στα Τοπικά Θεματικά Δίκτυα που συντονίστηκαν από την Υπεύθυνη
Πολιτιστικών Θεμάτων σε συνεργασία με διάφορους φορείς. Σύμφωνα με την
188142/ΓΔ4/02-11-2017 εγκύκλιο του ΥΠΠΕΘ τα σχολεία που υλοποιούν Πολιτιστικά
Προγράμματα μπορούν να ενταχθούν σε Τοπικά Θεματικά Πολιτιστικά Δίκτυα σχολείων, τα
μέλη των οποίων μπορούν να λαμβάνουν μέρος σε κοινές δράσεις, θεματικά σεμινάρια και
επιμορφώσεις, εκδηλώσεις παρουσίασης των παραγόμενων έργων κ.λπ.
Ειδικότερα κατά το σχολικό έτος 2016-17 δημιουργηθήκαν τα εξής Τοπικά Θεματικά Δίκτυα:
Σχήμα 3. Τοπικά Θεματικά Δίκτυα 2016-17
Το πρώτο θεματικό δίκτυο είχε ως θεματική τη φιλαναγνωσία, δημιουργική γραφή,

μαθητικό Τύπο, το δεύτερο την τοπική ιστορία, πολιτιστική κληρονομιά, μουσειακό
πολιτισμό, λαογραφία, ήθη, έθιμα, παραδόσεις κ.λπ., το τρίτο το θέατρο και τη μουσική
(τραγούδι, χορός, χοροθέατρο), το τέταρτο τη φωτογραφία και τις εικαστικές τέχνες και το
πέμπτο μορφές οπτικοακουστικής έκφρασης, κινηματογράφο, ραδιόφωνο, ρομποτική.
Όπως διαπιστώνεται, το Δίκτυο «Σκηνο-βατώντας» που είχε ως βασική θεματική το θέατρο
συγκέντρωσε το μεγαλύτερο αριθμό σχολείων και συμμετεχόντων εκπαιδευτικών και
μάλιστα με αριθμητικά μεγάλη διαφορά σε σχέση με τα υπόλοιπα δίκτυα, στοιχείο που
φανερώνει την επιθυμία των εκπαιδευτικών να συμμετάσχουν σε δράσεις σχετικές με το
θέατρο. Αξιοσημείωτο είναι ότι στο συγκεκριμένο δίκτυο σχολείων εξέφρασαν την επιθυμία
να συμμετέχουν και εκπαιδευτικοί που τα Προγράμματά τους δεν σχετίζονταν άμεσα με το
θέατρο, αλλά ήθελαν να λάβουν μέρος σε σχετικές δράσεις.
Όσον αφορά το σχολικό έτος 2017-18 δημιουργήθηκαν τα εξής Τοπικά Θεματικά Δίκτυα:
Σχήμα 4. Τοπικά Θεματικά Δίκτυα 2017-18
Το πρώτο θεματικό δίκτυο είχε ως θεματική τη φιλαναγνωσία, τη δημιουργική γραφή,

τον μαθητικό Τύπο, το δεύτερο την τοπική ιστορία, πολιτιστική κληρονομιά, μουσειακό
πολιτισμό, λαογραφία, ήθη, έθιμα, παραδόσεις κ.λπ., το τρίτο το θέατρο και τη μουσική
(τραγούδι, χορός, χοροθέατρο), το τέταρτο τη φωτογραφία και τις εικαστικές τέχνες, το
πέμπτο διάφορες μορφές οπτικοακουστικής έκφρασης, κινηματογράφο, ραδιόφωνο,
ρομποτική, το έκτο την αποτύπωση των επιστημών μέσω της τέχνης και το έβδομο τη
γνωριμία με επιλεγμένα μνημεία της πόλης και τη διαμόρφωση του Πολιτιστικού Χάρτη της
Πάτρας. Είναι εμφανές ότι και κατά το σχολικό έτος 2017-18 το δίκτυο σχολείων
«Θεατρικές-μουσικές διαδρομές: εκφράζομαι και δημιουργώ», το οποίο σχετιζόταν με το
θέατρο και τη μουσική, συγκέντρωσε το μεγαλύτερο αριθμό συμμετεχόντων σχολείων και
εκπαιδευτικών, και πάλι με αισθητή διαφορά σε σχέση με τα υπόλοιπα δίκτυα, γεγονός
που φανερώνει το συνεχιζόμενο ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας για συμμετοχή
σε δράσεις που σχετίζονται με το συγκεκριμένο αντικείμενο.
Το θέατρο ως τομέας επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
Στο πλαίσιο της υποστήριξης και ενίσχυσης των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια
υλοποίησης των Προγραμμάτων τους οργανώθηκαν και υλοποιήθηκαν από την Υπεύθυνη
Πολιτιστικών Θεμάτων σε συνεργασία με διάφορους φορείς σεμινάρια, ημερίδες και
επιμορφώσεις ποικίλης θεματολογίας. Από την καταγραφή των αιτημάτων επιμόρφωσης
στις εναρκτήριες συναντήσεις κάθε έτους που διοργάνωσε η υπεύθυνη για τους
εκπαιδευτικούς που ανέλαβαν Πολιτιστικά Προγράμματα, από τις αναφορές τους στις
ενδιάμεσες και τελικές εκθέσεις αξιολόγησης των Προγραμμάτων τους, αλλά και από τις
αξιολογήσεις των σεμιναρίων στα οποία συμμετείχαν, η οποία έγινε με χορήγηση
ερωτηματολογίων, στα οποία υπήρχε ερώτημα σχετικά με τους τομείς - θεματικές που θα
επιθυμούσαν να παρακολουθήσουν σε επόμενο σεμινάριο (με επιλογή μεταξύ
προτεινόμενων τομέων), διαπιστώθηκε η επιθυμία επιμόρφωσης σε τεχνικές που
σχετίζονται με το θεατρικό παιχνίδι, τον αυτοσχεδιασμό, την κινητική έκφραση και την
αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, ιδιαίτερο ενδιαφέρον υπήρξε
για την επιμόρφωσή τους σε θέματα που αφορούν την τέχνη του θεάτρου (προετοιμασία
θεατρικής παράστασης), του χοροθεάτρου και πρακτικές αυτοσχεδιαστικών επιτελέσεων.
Βάσει της παραπάνω διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, κατά το
σχολικό έτος 2016-17 υλοποιήθηκαν έξι επιμορφωτικά σεμινάρια, εκ των οποίων τα δύο,
βιωματικού χαρακτήρα, σχετίζονταν άμεσα με το θέατρο και το χοροθέατρο. Το πρώτο εξ
αυτών, διάρκειας 4 ωρών, είχε τον τίτλο: «Παίζουμε; Αξιοποίηση του ομαδικού παιδικού
παιχνιδιού στη θεατρική πράξη» και πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με το ΔΗΠΕΘΕ
Πάτρας (15/02/2017). Το δεύτερο, διάρκειας 10 ωρών, πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία
με το Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, είχε ως θέμα «Από τη δημιουργική γραφή στον
χοροθεατρικό αυτοσχεδιασμό, τη σκηνή ή το βιβλίο» και υλοποιήθηκε σε έναν κύκλο τριών
επιμορφωτικών σεμιναρίων (23/03/2017, 30/03/2017, 06/04/2017). Ακολούθησε η διοργάνωση
εκπαιδευτικής Ημερίδας (27/04/2017) σε συνεργασία με το Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Πατρών,
όπου παρουσιάστηκαν τα παραγόμενα έργα των συμμετεχόντων στον κύκλο των σεμιναρίων.
Αντιστοίχως κατά το σχολικό έτος 2017-18 υλοποιήθηκαν οι εξής επιμορφωτικές
δράσεις σχετικά με την αξιοποίηση της θεατρικής τέχνης: αρχικά δύο Βιωματικά
εργαστήρια σε συνεργασία με το Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Πατρών στο πλαίσιο του εορτασμού της
Παγκόσμιας Ημέρας Θεάτρου με θέμα: «Παραμυθίας λόγος: από την αφήγηση στο συμβάν
του θεατρικού παιχνιδιού» (27/11/2017) και αργότερα ένα ακόμα Βιωματικό σεμινάριο με
τίτλο «Τεχνικές θεάτρου στην εκπαίδευση – θεατρικό παιχνίδι» (05/02/2018), διάρκειας 4
ωρών. Λόγω της αυξημένης ζήτησης συμμετοχής των εκπαιδευτικών –είναι χαρακτηριστικό
ότι υποβλήθηκε διπλάσιος αριθμός αιτήσεων από τον προαπαιτούμενο αριθμό
συμμετεχόντων– υλοποιήθηκαν δύο ακόμα σεμινάρια, ένα στην Πάτρα και ένα στο Αίγιο, σε
συνεργασία με το θεατρικό εργαστήριο «ΟροΠαίδιο, Χώρος Καλλιτεχνικών Αναρριχήσεων»,
με αντικείμενο την αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Τόσο από τον αριθμό των αιτημάτων των εκπαιδευτικών για συμμετοχή στα παραπάνω
σεμινάρια όσο και από την αθρόα συμμετοχή τους σ’ αυτά, η οποία κυμάνθηκε σε ποσοστά
μεταξύ 95-100%, διαπιστώνεται η έντονη επιθυμία επιμόρφωσης σε τεχνικές που
σχετίζονται κυρίως με το θεατρικό παιχνίδι και γενικότερα με τεχνικές θεάτρου.
Συγκεκριμένα, όπως προκύπτει από τα στατιστικά στοιχεία του αρχείου του Τμήματος, κατά
το σχολικό έτος 2016-17 στο σύνολο των επιμορφώσεων που διοργανώθηκαν από το
Τμήμα Πολιτιστικών Θεμάτων ΔΔΕ Αχαΐας συμμετείχαν 663 εκπαιδευτικοί, εκ των οποίων οι
353 δήλωσαν συμμετοχή σε επιμορφώσεις με θεματικές σχετικά με το θέατρο (ποσοστό
53,2%), ενώ κατά το σχολικό έτος 2017-18 επιμορφώθηκαν 875 εκπαιδευτικοί, εκ των
οποίων οι 438 συμμετείχαν σε σεμινάρια με θεματικές σχετικά με το θέατρο (ποσοστό
51%). Είναι ενδεικτικό ότι ο αριθμός των αιτημάτων συμμετοχής σε επιμορφώσεις σχετικά
με την αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών στην εκπαιδευτική διαδικασία ή στην προετοιμασία
μιας παράστασης ήταν και τα δύο σχολικά έτη αισθητά μεγαλύτερος από αυτόν για
σεμινάρια άλλων θεματικών (π.χ. σχετικά με φωτογραφία, τοπική ιστορία, αποτύπωση των
επιστημών μέσα από την τέχνη κ.λπ.). Επιπλέον, όπως συνάγεται από τις αξιολογήσεις των
εκπαιδευτικών στις εκθέσεις των Προγραμμάτων τους, αλλά και στο τέλος κάθε
σεμιναρίου, φαίνεται ότι αναζητούν κυρίως σεμινάρια βιωματικού χαρακτήρα, σε μορφή
εργαστηρίου, με κύριες προτιμήσεις επιμόρφωσης το θεατρικό παιχνίδι και τη
δραματοποίηση. Όλο και περισσότερο, λοιπόν, εμπεδώνεται η αντίληψη ότι η
θεατροπαιδαγωγική ως επιστήμη εμπλουτίζει τα γνωστά δεδομένα και τις εφαρμογές του
θεάτρου στην εκπαίδευση και αποκτά χαρακτήρα μεθοδολογικού εργαλείου (Λενακάκης,
2004̇; Μουδατσάκης, 2005̇; McCarthy, 2001), κάτι που προϋποθέτει αλλαγή των
διαπροσωπικών σχέσεων, ανανέωση του συστήματος παροχής γνώσης και ανάπτυξη μιας
νέας μορφής διδασκαλίας με πρακτικό-βιωματικό χαρακτήρα.
Αξιοποίηση του θεάτρου στην παρουσίαση των Προγραμμάτων

Σχετικά, τέλος, με την αξιοποίηση του θεάτρου στην τελική παρουσίαση των
Προγραμμάτων στις εκδηλώσεις που πραγματοποιήθηκαν κατά το σχολικό έτος 2016-17
στις σχολικές μονάδες ή σε άλλους χώρους, 38 Πολιτιστικά Προγράμματα είχαν
παραστασιακή μορφή (θεατρική παράσταση, θεατρικό δρώμενο, χοροθέατρο), ενώ 36
Πολιτιστικά Προγράμματα παρουσιάστηκαν με συνδυασμό εισήγησης με χρήση λογισμικού
παρουσίασης και κάποιου σχετικού σύντομου θεατρικού δρώμενου. Ειδικότερα:
✓ Θεατρική παράσταση, θεατρικό δρώμενο, χοροθέατρο: 38 Προγράμματα
✓ Συνδυασμός προβολής παρουσίασης και κάποιου δρώμενου: 36 Προγράμματα

✓ Εισήγηση με χρήση λογισμικού παρουσίασης: 14 Προγράμματα
✓ Τραγούδι - χορωδία: 8 Προγράμματα
✓ Παράσταση χορευτικών συνόλων: 4 Προγράμματα
✓ Έκθεση υλικού (εικαστικές δημιουργίες, φωτογραφία, εφημερίδα, βιβλίο): 15
Προγράμματα
Σχήμα 5. Μορφή Παρουσίασης Πολιτιστικών Προγραμμάτων 2016-17
Επιπλέον, 53 μαθητές από δύο σχολεία που υλοποίησαν Πολιτιστικά Προγράμματα το

έτος 2016-17 (3ο ΓΕΛ Πάτρας, 1ο Γυμνάσιο Αιγίου) συμμετείχαν με θεατρικές παραστάσεις
στο 8ο Μαθητικό Φεστιβάλ Θεάτρου στο ΔΗΠΕΘΕ Αγρινίου (15-03-2017, 01-04-2018).
Όσον αφορά το τριήμερο Μαθητικό Πολιτιστικό Φεστιβάλ, το οποίο υλοποιήθηκε από
το Τμήμα Πολιτιστικών Θεμάτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας σε συνεργασία
με τον Πολιτιστικό Οργανισμό του Δήμου Πατρέων στο πλαίσιο του Διεθνούς Φεστιβάλ
Πάτρας στις 25-27 Ιουνίου 2017 στο Σκαγιοπούλειο Ίδρυμα Πατρών και στο οποίο
συμμετείχαν 30 σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με 835 μαθητές και 85
εκπαιδευτικούς, είναι χαρακτηριστικό ότι από τις 30 συμμετοχές οι 22 επέλεξαν κάποια
θεατρική μορφή (θεατρική παράσταση, σύντομο θεατρικό δρώμενο, χοροθεατρικό
αυτοσχεδιασμό) για την παρουσίαση του Προγράμματός τους.
Αξιοσημείωτη, επίσης, ήταν η αξιοποίηση του θεάτρου σε πολιτιστική εκδήλωση που
πραγματοποιήθηκε στο Συνεδριακό και Πολιτιστικό Κέντρο του Πανεπιστημίου Πατρών,
στις 2 Ιουνίου 2017, σε συνεργασία του Τμήματος Πολιτιστικών Θεμάτων με την Πολιτιστική
Επιτροπή του Πανεπιστημίου Πατρών. Στην εκδήλωση αυτή το Ειδικό Επαγγελματικό
Γυμνάσιο - Λύκειο Πατρών και το Μουσικό Σχολείο Πατρών παρουσίασαν από κοινού τη
θεατρική παράσταση: «Ομήρου Οδύσσεια, μια περιπλάνηση στους αιώνες». Στη συγκεκριμένη
περίπτωση το θέατρο κατάφερε να ενώσει επί σκηνής 120 μαθητές, προερχόμενους από
δύο τόσο διαφορετικά σχολεία, οι οποίοι μπόρεσαν μέσα από τη θεατρική πράξη να
υπερπηδήσουν τις δυσκολίες επικοινωνίας και να συνεργαστούν δημιουργικά.
Όσον αφορά το σχολικό έτος 2017-18, στις εκδηλώσεις που πραγματοποιήθηκαν στις
σχολικές μονάδες ή σε άλλους πολιτιστικούς χώρους, 32 Πολιτιστικά Προγράμματα είχαν
παραστασιακή μορφή (θεατρική παράσταση, θεατρικό δρώμενο, χοροθέατρο), ενώ 24
Πολιτιστικά Προγράμματα παρουσιάστηκαν με συνδυασμό εισήγησης με χρήση λογισμικού
παρουσίασης και κάποιου σχετικού σύντομου θεατρικού δρώμενου. Ειδικότερα:
✓ Θεατρική παράσταση, θεατρικό δρώμενο, χοροθέατρο: 32 Προγράμματα
✓ Συνδυασμός προβολής παρουσίασης και δρώμενου: 24 Προγράμματα
✓ Εισήγηση με χρήση λογισμικού παρουσίασης: 16 Προγράμματα
✓ Τραγούδι - χορωδία: 6 Προγράμματα
✓ Παράσταση χορευτικών συνόλων: 4 Προγράμματα
✓ Έκθεση υλικού (εικαστικές δημιουργίες, φωτογραφία, μαθητικός Τύπος): 12
Προγράμματα.
Σχήμα 6. Μορφή Παρουσίασης Πολιτιστικών Προγραμμάτων 2017-18

Θεατρικές παραστάσεις μαθητών από σχολεία της Αχαΐας που συμμετείχαν σε
Πολιτιστικά Προγράμματα παρουσιάστηκαν, επίσης, στο 9 ο Μαθητικό Φεστιβάλ Θεάτρου
στο ΔΗΠΕΘΕ Αγρινίου (09/03; 11/03; 12/03; 17/03; 23/03) μέσω της συνεργασίας της
Υπεύθυνης Πολιτιστικών Θεμάτων ΔΔΕ Αχαΐας με τον Υπεύθυνο Σχολικών Δραστηριοτήτων
Αιτωλοακαρνανίας, με συμμετοχή 85 μαθητών και 12 εκπαιδευτικών της Αχαΐας, ενώ
ποικίλα θεατρικά δρώμενα προβλήθηκαν από τις πολιτιστικές ομάδες σε διάφορες
εκδηλώσεις που διοργάνωσε το Τμήμα Πολιτιστικών Θεμάτων Αχαΐας (εκδήλωση
εορτασμού Ευρωπαϊκής Εβδομάδας κατά του Ρατσισμού και Παγκόσμιας Ημέρας Ποίησης
«Με το βλέμμα των άκρων…», Αρχαιολογικό Μουσείο Πατρών, 21-03-2018˙ εκδήλωση
παρουσίασης παραγόμενων του δικτύου «Οι Επιστήμες μέσα από την Τέχνη», Μουσείο
Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών, 11-05-2018˙ πολιτιστική – θεατρική
Εκδήλωση «Ένας δεν αρκεί», Συνεδριακό Κέντρο ΤΕΙ Δυτικής Ελλάδας, 16-05-2018).
Από τα παραπάνω διαπιστώνεται ότι η επιλογή κάποιας παραστασιακής μορφής
παρουσίασης των παραγόμενων έργων των Πολιτιστικών Προγραμμάτων ήταν στις πρώτες
προτιμήσεις των ομάδων, με κυριότερη το θέατρο, είτε ως ολοκληρωμένη θεατρική
παράσταση είτε ως σύντομο θεατρικό δρώμενο συναφές με το θέμα του Προγράμματος,
στοιχείο που φανερώνει την κατανόηση της σημασίας του ως μέσου έκφρασης,
αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας, και των δυνατοτήτων που παρέχει για βίωμα,
συνεργασία, ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, κατανόηση του διαφορετικού και συν-δημιουργία.
Τα συμπεράσματα διατυπώθηκαν αναλυτικά σε κάθε έναν από τους πέντε βασικούς
άξονες εξέτασης του θέματος. Συνοψίζοντας, όπως διαπιστώνεται από τη διερεύνηση των
στοιχείων του αρχείου του Τμήματος Πολιτιστικών Θεμάτων της ΔΔΕ Αχαΐας κατά τα δύο
σχολικά έτη 2016-17 και 2017-18, το θέατρο αποτέλεσε βασική θεματική των Πολιτιστικών
Προγραμμάτων, ήταν στις πρώτες προτιμήσεις εκπαιδευτικών που συμμετείχαν σε
Πολιτιστικά Προγράμματα και σχετικά θεματικά δίκτυα, προτιμήθηκε ως μορφή
παρουσίασης των παραγόμενων, ακόμα και αν επρόκειτο για Προγράμματα διαφορετικής
θεματικής. Επιπλέον, παρατηρήθηκε έντονο ενδιαφέρον επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε
τρόπους ορθής αξιοποίησής του στην εκπαιδευτική πράξη, ενώ φάνηκε ότι αξιοποιείται όλο
και περισσότερο ως διδακτική μεθοδολογία με χρήση ποικίλων θεατρικών τεχνικών. Από τα
παραπάνω στοιχεία είναι εμφανές ότι η ένταξη της θεατρικής τέχνης στο σχολείο ως εργαλείο
στα χέρια των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην επίτευξη ενός ανοιχτού, δημιουργικού σχολείου.
Η θεατρική εμπειρία αποτελεί μια διαδικασία που συμπυκνώνει χαρακτηριστικά που
αποτελούν ζητούμενο για την εκπαιδευτική διαδικασία: συνδέεται με το παιχνίδι και τη
δράση, έχει συμμετοχικό και συλλογικό χαρακτήρα, δίνει χώρο στην αποτύπωση
συναισθημάτων, της φαντασίας, αλλά και στη δημιουργική έκφραση, καλλιεργώντας την
κριτική σκέψη. Επιπλέον, ο έντονα βιωματικός χαρακτήρας της βρίσκεται σε συμφωνία με τις
βασικές αρχές της βιωματικής μάθησης, ενώ μέσα από τη θεατρική πράξη αναδεικνύονται
και άλλες τέχνες. Όπως επίσης φαίνεται από την παραπάνω έρευνα, οι εκπαιδευτικοί
συνειδητοποιούν ότι η αξιοποίηση του θεάτρου συνιστά ένα σημαντικό παιδαγωγικό
εργαλείο, που επιθυμούν να εφαρµόσουν στην εκπαιδευτική πράξη µε απώτερο στόχο την
αναβάθµισή της και την ουσιαστικότερη και βαθύτερη επικοινωνία µε τους µαθητές τους. Η
έρευνα θα μπορούσε να επεκταθεί στην ανίχνευση της παρουσίας σε Πολιτιστικά Προγράμματα
και άλλων παραστασιακών τεχνών, πέρα από το θέατρο, όπως χορός, μουσική, τραγούδι
κ.λπ., προκειμένου να σχηματιστεί μια ολοκληρωμένη εικόνα της πρακτικής εφαρμογής και
αξιοποίησης των παραστασιακών τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα μπορούσε,
επίσης, να διερευνηθεί πώς η ένταξη της θεατρικής τέχνης στο σχολείο μπορεί, πέρα από τα
Πολιτιστικά Προγράμματα, να βρει πρόσφορο έδαφος σε άλλες πτυχές της σχολικής ζωής
αλλά και κατά πόσο και με ποιο τρόπο ο εκπαιδευτικός βάσει των νέων Προγραμμάτων
Σπουδών θα μπορούσε να παρέμβει στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας,
αξιοποιώντας το θέατρο και τις θεατρικές τεχνικές στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αναφορές
Bronner, S. (2011). Critical Theory: A Very Short Introduction. New York: Oxford University Press.
Brookfield, S. (2005). The Power of Critical Theory. San Francisco: Jossey-Bass.
Broudy H. (1987). The role of imagery in learning. Los Angeles: The Getty Center for Education in
the Arts.
Γκόβας Ν., & Δεμερτζή Κ. (2001). Πολιτιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Στο Μπαγάκης Γ. (επιμ.),
Εμπειρίες και Σκέψεις Εκπαιδευτικών για τα Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα: Πολιτιστικά,
Περιβαλλοντικά, Comenius, Κινητικότητα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκόβας, Ν. (2004). Το θέατρο και οι παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση: Δημιουργικότητα και
μεταμορφώσεις. Στο Πρακτικά της 4ης διεθνούς συνδιάσκεψης για το θέατρο στην εκπαίδευση.
Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο Εκπαιδευτικών για το Θέατρο για στην Εκπαίδευση.
Γραμματάς, Θ. (2015). Το θέατρο ως πολιτισμικό φαινόμενο. Αθήνα: Παπαζήσης.
Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση: Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία.
Αθήνα: Διάδραση.
Γραμματάς, Θ. & Τζαμαριάς, Τ. (2004). Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Δαφιώτη, Α. (2010). Το θέατρο στην εκπαίδευση: θεατρικές παραστάσεις και θεατρικό παιχνίδι.
Αθήνα: Διάπλαση.
Dewey, J. (1934/1980). Art as experience. USA: The Penguin Group.
Efland A. (2002). The arts, human development and education. Berkeley: McCutchan.
Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education
Institute for the Arts.
Green, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey- Bass.
Ζαφειριάδης, Κ., & Δαρβούβης, Α. (2010). Η δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας στο
σύγχρονο σχολείο. Ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής.
Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε.
Κόκκος, Α. & συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κοντογιάννη, Α. (2012). Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο: Προετοιμασία για δραματοποίηση.
Αθήνα: Πεδίο.
Λενακάκης, Α. (2004). Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια
πρόκληση δημιουργικότητας στην εκπαίδευση. Στο Γκόβας, Ν. (επιμ.) Δημιουργικότητα και
Μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο και τις Παραστατικές
Τέχνες στην Εκπαίδευση, 110-116. Αθήνα: Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.
Μουδατσάκης, Τ. Ε. (2005). Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση: από τον Stanislavky,
τον Brecht και τον Grotowski στο σκηνικό δοκίμιο. Αθήνα: Εξάντας.
Marion, P., & Felix, M. (1980). From denial to self-esteem: Art Therapy with mentally retarded.
Arts in Psychotherapy, 7 (3), 201-205.
McCarthy, K. F. (2001). The Performing arts in a new era. Santa Monica, CA: Rand.
Η αξιοποίηση της πολλαπλής νοημοσύνης στη διεπιστημονική

διδασκαλία του καθολικού υποδείγματος συστημάτων στο Γυμνάσιο
Πάλλας Αναστάσιος
Φυσικός Ρ/Η, Εκπαιδευτικός, 3ο Γυμνάσιο Χαριλάου,
paltasos@gmail.com
Βογιατζή Αικατερίνη
Φιλόλογος, Εκπαιδευτικός, 20ο ΓΕΛ Θεσσαλονίκης
paltasos@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια διδακτική πρόταση που εστιάζει στη
διδασκαλία του καθολικού μοντέλου συστημάτων, ενός μοντέλου που εμφανίζεται στο
μάθημα της Τεχνολογίας Β’ Γυμνασίου και μπορεί να επεκταθεί στη διδασκαλία και άλλων
εννοιών και συστημάτων που εξετάζονται από άλλα μαθήματα, όπως η Φυσική. Η
προτεινόμενη καινοτομική διδακτική προσέγγιση υιοθετεί την θεωρία της πολλαπλής
νοημοσύνης του Gardner, που θεωρεί ότι η διδασκαλία πρέπει να καλλιεργεί τα διάφορα
είδη νοημοσύνης, ενώ παράλληλα προτείνει διάφορες διδακτικές τεχνικές που είναι
σύμφωνες και συμβατές με την παραπάνω θεωρία και κατάλληλες για την επίτευξη των
διδακτικών στόχων. Παράλληλα, αξιοποιεί σε μέγιστο βαθμό το σχετικό υλικό του
Ψηφιακού Σχολείου που είναι ενσωματωμένο στα εμπλουτισμένα βιβλία Τεχνολογίας και
Φυσικής της Β’ Γυμνασίου, προσδίδοντας έτσι μεγάλη προστιθέμενη αξία στην
Εκπαιδευτική Πύλη του Υπουργείου Παιδείας.
Λέξεις κλειδιά: Καθολικό υπόδειγμα συστημάτων, Τεχνολογία, εισροές, εκροές
Εισαγωγή
Είναι ήδη γνωστό ότι η επιστημονική πολυδιάσπαση των κλάδων που παρατηρείται στο
σχολείο κατακερματίζει την ανθρώπινη σκέψη, χωρίς να δίνει στο μαθητή την ευκαιρία να
συλλάβει τα κοινά σημεία των επιστημών και να αποκτήσει έτσι μια συνολικότερη και
ενιαία εικόνα της πραγματικότητας (Αγγελάκος 2003). Στο επίπεδο του σχολείου η
διεπιστημονικότητα συνιστά βασικό παιδαγωγικό στόχο για να κατανοήσει ο μαθητής ότι
τα «απομονωμένα» γνωστικά πεδία στην πραγματικότητα επικοινωνούν μεταξύ τους και
ότι η διεπιστημονική επιστήμη δημιουργείται με βάση αυτήν ακριβώς τη δυνατότητα
επικοινωνίας μεταξύ των επιστημών (Morin 1990).
Στις επόμενες ενότητες περιγράφεται μια διεπιστημονική διδακτική προσέγγιση της
έννοιας «καθολικό υπόδειγμα συστημάτων», μια έννοια που συναντάται στη βιομηχανία,
στην οικονομία, στις φυσικές και κοινωνικές επιστήμες, αλλά και σχεδόν σε όλες τις
ανθρώπινες δραστηριότητες. Στο σχολείο η έννοια αυτή συναντάται ρητά στο μάθημα της
Τεχνολογίας Β’ Γυμνασίου.
Για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας ελήφθησαν υπόψη οι αρχές, οι αξίες και τα
συμπεράσματα της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης (ΘΠΝ) του Gardner. Η διδασκαλία
δηλαδή δεν εστιάζει στην καλλιέργεια μόνο της γλωσσικής και λογικομαθηματικής
νοημοσύνης, αλλά επικεντρώνεται όσο το δυνατόν περισσότερο και στην καλλιέργεια των
υπολοίπων ανάμεσα στις οποίες βρίσκονται η μουσική, η χωροαντιληπτική, η κιναισθητική,
η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική και η φυσιογνωστική νοημοσύνη. Βασικός σκοπός της
πολλαπλής νοημοσύνης είναι η διαμόρφωση της εκπαίδευσης με βάση την ατομικότητα και
τη μοναδικότητα του προσώπου και η οποία θα παίρνει σοβαρά υπόψη της τις ατομικές
διαφορές. Δυστυχώς όμως σε μια πολυπληθή τάξη, όπως είναι οι τάξεις του γυμνασίου, ο
εκπαιδευτικός είναι πολύ δύσκολο να εφαρμόσει εξατομικευμένη διδασκαλία, οπότε η

«εύκολη λύση» είναι να διδάσκει και να αξιολογεί όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο.
Οι σύγχρονες θεωρίες για τη μάθηση τονίζουν μεταξύ άλλων την ενεργητική και
εποικοδομητική φύση της διαδικασίας μέσω της οποίας πραγματοποιείται η μάθηση
(Βοσνιάδου 2001). Οι διδακτικές τεχνικές που εμπλέκουν ενεργά το μαθητή στη μαθησιακή
διεργασία είναι γνωστές με τον όρο «ενεργητικές-συμμετοχικές τεχνικές» ή απλά
«συμμετοχικές τεχνικές». Η χρήση συμμετοχικών διδακτικών τεχνικών στο σχολείο και
γενικότερα στη σύγχρονη εκπαίδευση αποτελεί στοιχείο κομβικής σημασίας για την
αποτελεσματική μάθηση. Άλλα βασικά χαρακτηριστικά των τεχνικών αυτών, εκτός από την
ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διεργασία, είναι ότι
ενισχύουν τη βιωματική μάθηση, αξιοποιούν την προϋπάρχουσα γνώση και την εμπειρία
τους, καλλιεργούν την ατομική πρωτοβουλία, αναπτύσσουν την κοινωνική αλληλεπίδραση,
δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα και εγείρουν
το ενδιαφέρον των μαθητών που είναι βασικό κίνητρο για τη μάθηση (Race 1999).
Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας ενσωματώνει απόψεις του Lazear, σύμφωνα με τις
οποίες υπάρχουν τέσσερα στάδια, βάση των οποίων μπορεί να διδάξει κανείς τα σχολικά
μαθήματα και να αναπτύξει παράλληλα την πολλαπλή νοημοσύνη των μαθητών του, τα
εξής : της αφύπνισης, της ενίσχυσης, της διδασκαλίας και της μεταφοράς (Lazear 1991).
Ακόμη έγινε προσπάθεια, στη σχετικά βραχύβια αυτή διδασκαλία, να χρησιμοποιηθούν
διαφορετικά σημεία εισόδου, να χρησιμοποιηθούν δηλαδή διαφορετικοί τρόποι
προσέγγισης του θέματος, ανάλογα με τις νοημοσύνες που έχουν ανεπτυγμένες οι μαθητές.
Σύμφωνα με τον Gardner τα σημεία εισόδου συνοπτικά είναι πέντε: η αφηγηματική
είσοδος, η λογική / ποσοτική, η αισθητική, η θεμελιώδης (βασική) είσοδος και η βιωματική
(Gardner 1995; 2004; 2006), χωρίς όμως σε κάθε σημείο να αντιστοιχεί μια και μόνο
νοημοσύνη. Στην παρούσα πρόταση γίνεται πάντως προσπάθεια μέσω των κατάλληλων
επιλογών του σημείου εισόδου και των πολλαπλών συμμετοχικών διδακτικών τεχνικών
(Βασάλα 2013) να υπάρξει η μέγιστη δυνατή κινητοποίηση των μαθητών με έναν τρόπο που
θα αρμόζει στο προφίλ της πολλαπλής νοημοσύνης τους.
Τέλος, η αξιοποίηση των εμπλουτισμένων, με ψηφιακό υλικό, βιβλίων Τεχνολογίας και
Φυσικής της Β’ γυμνασίου του Ψηφιακού Σχολείου μπορεί να μη θεωρείται καινοτομία,
αυξάνει όμως την προστιθέμενη αξία της ψηφιακής αυτής πύλης γεγονός που καθιστά την
προτεινόμενη καινοτομία ιδιαίτερα σημαντική. .
Περιγραφή της καινοτομίας
Η ιδέα
Το καθολικό υπόδειγμα συστημάτων περιγράφει συστήματα με όρους όπως είσοδος,
διαδικασία, έξοδος και ανάδραση (σχήμα 1).
Σχήμα 1. Το καθολικό υπόδειγμα συστημάτων (από το βιβλίο Τεχνολογία Επικοινωνιών

της Β’ Λυκείου)
Το παραπάνω μοντέλο μπορεί να αναπαραστήσει τη δομή μιας παραγωγικής μονάδας ή

συστήματος παραγωγής όπου η Είσοδος ή Εισροές είναι ότι απαιτείται για την παραγωγή
των διαφόρων προϊόντων όπως είναι το κεφάλαιο, η ανθρώπινη εργασία, η ενέργεια, οι
γνώσεις και οι πρώτες ύλες. Η Επεξεργασία είναι εκείνη η διαδικασία που μέσα από μια
γραμμή ή αλυσίδα παραγωγής μετατρέπει τις Εισροές σε Έξοδο ή Εκροές, δηλαδή
προϊόντα, απόβλητα και διάφορες απώλειες. Το ίδιο μοντέλο μπορεί να περιγράψει μια
μπαταρία όπου η χημική ενέργεια μετατρέπεται σε ηλεκτρική ή κινητική, έναν πομποδέκτη
ηλεκτρικών σημάτων, ενός αυτοκινήτου, του φαινομένου της φωτοσύνθεσης κ.λπ.
Τα μαθήματα Τεχνολογία και Φυσική στο γυμνάσιο θεωρούνται ευκαιρία για τον
σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας τέτοιας διεπιστημονικής προσέγγισης που θα ξεκινάει
από τη μελέτη της δομής λειτουργίας μιας παραγωγικής μονάδας (μάθημα Τεχνολογίας Β’
γυμνασίου και Οικονομίας Α’ Λυκείου) θα κάνει σύνδεση με την αρχή λειτουργίας
διαφόρων συσκευών όπως π.χ. μιας μπαταρίας (Φυσική Β’ γυμνασίου και Α’ λυκείου) και
θα καταλήγει σε γενικεύσεις που αφορούν ευρύτερες κοινωνικές και επιστημονικές
ενότητες και αντικείμενα διδασκαλίας άλλων μαθημάτων. Η προτεινόμενη προσέγγιση
βρίσκεται σε συμφωνία με τις απόψεις πολλών ψυχολόγων της εκπαίδευσης σύμφωνα με
τις οποίες η εκπαίδευση στις μέρες μας οφείλει να παρέχει τη βάση για την προώθηση της
κατανόησης των διαφορετικών κόσμων – του φυσικού, του βιολογικού, του κόσμου των
ανθρωπίνων όντων, του κόσμου της τέχνης και του κόσμου του εαυτού. Μέσα στα πλαίσια
αυτά η εγγραμματοσύνη, η μάθηση βασικών γεγονότων κ.λπ., θα πρέπει να γίνουν
αντιληπτά, ως «μέσα» και όχι ως «αυτοσκοποί». Οι γλωσσικές, οι μαθηματικές και άλλες
δεξιότητες, τα ποικίλα μαθήματα και γνώσεις, πρέπει να προσεγγίζονται και να
χρησιμοποιούνται ως «εργαλεία», που μας επιτρέπουν να προωθούμε την κατανόηση
σημαντικών ερωτήσεων, θεμάτων και προβλημάτων (Gardner 1999).
Ο Fullan (1991) διακρίνει τρεις διαστάσεις στην εκπαιδευτική καινοτομία: α) την αλλαγή
αρχών και πεποιθήσεων, β) την εφαρμογή νέων διαδικασιών και γ) τη χρήση νέων
διδακτικών μέσων. Η προτεινόμενη διδακτική πρόταση μπορεί σύμφωνα με τον παραπάνω
ορισμό να θεωρηθεί καινοτομική, αφού προτείνει μια νέα διαδικασία σε μαθήματα θετικής
κατεύθυνσης, με τη χρήση πολυποίκιλων γνωστών διδακτικών τεχνικών και συνδυασμό
διδακτικών μέσων, υιοθετώντας παράλληλα την προσπάθεια αλλαγής αρχών και
πεποιθήσεων για το περιεχόμενο του μαθήματος. Ακόμη, η παραπάνω πρόταση είναι
συμβατή με τις αρχές της σύγχρονης εκπαίδευσης αφού διακατέχεται από το πνεύμα της
διαθεματικότητας, της συνεργατικότητας, της χρήσης ψηφιακών εργαλείων και ασπάζεται
τις νέες θεωρίες μάθησης. Ταυτόχρονα, παρέχει τη δυνατότητα για εμπλουτισμό,
διεύρυνση και εξέλιξη των διδακτικών στόχων του Προγράμματος Σπουδών, αφού πέρα
από τους διάφορους γνωστικούς διδακτικούς στόχους, ενσωματώνει και άλλους, όπως
είναι οι στόχοι δεξιοτήτων και στάσεων, οι οποίοι παρουσιάζονται σε επόμενη ενότητα.
Αναμενόμενα αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα που αναμένονται όταν θα υλοποιηθεί και εφαρμοσθεί η
προτεινόμενη καινοτομία σχετίζονται με τους διδακτικούς στόχους που θέτει το αναλυτικό
πρόγραμμα των μαθημάτων Τεχνολογία και Φυσική.
Οι στόχοι του τίθενται είναι γνωστικοί, στόχοι δεξιοτήτων και στόχοι σε επίπεδο
στάσεων. Πιο συγκεκριμένα, επιδιώκεται στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές/ριες να
μπορούν: Να περιγράφουν τη δομή μιας παραγωγικής ομάδας, να αναγνωρίζουν τους
συντελεστές παραγωγής (Εισροές) και αποτελέσματα της παραγωγικής διαδικασίας
(Εκροές) μιας παραγωγικής μονάδας, να αναγνωρίζουν τις αναλογίες που υπάρχουν
ανάμεσα στη βιομηχανική μονάδα και σε συσκευές της καθημερινότητας, να διατυπώνουν
την έννοια της απόδοσης και να την υπολογίζουν σε απλές περιπτώσεις και να
συνειδητοποιήσουν ότι κανένας συντελεστής παραγωγής δεν είναι ανεξάρτητος (γνωστικοί
στόχοι). Ακόμη επιδιώκεται οι μαθητές/ριες: Να αναπτύξουν την παρατηρητικότητα τους,
να συνδέουν δεδομένα μεταξύ τους για τη διεξαγωγή συμπερασμάτων, να αναπτύξουν
ικανότητες στις διαδικασίες ελέγχου μεταβλητών (στόχοι δεξιοτήτων), να αναπτύξουν

θετική στάση απέναντι στη Τεχνολογία, να ενισχύσουν το πνεύμα της συνεργατικότητας,
της ανταλλαγής απόψεων και της κριτικής αποδοχής ή απόρριψης των αντιλήψεων των
άλλων (στόχοι σε επίπεδο στάσεων).
Βήματα υλοποίησης
Παρακάτω περιγράφονται αναλυτικά τα προτεινόμενα βήματα της εφαρμογής της
καινοτομικής πρότασης σε ένα υποθετικό διδακτικό σενάριο, που δεν απέχει όμως πολύ
από την μέση σχολική πραγματικότητα.
Η διδασκαλία θα γίνει στην ώρα του μαθήματος Τεχνολογίας και ο προβλεπόμενος
χρόνος διδασκαλίας είναι δυο συνεχόμενες διδακτικές ώρες με τη δυνατότητα η
διδασκαλία να ολοκληρωθεί κατά τη διάρκεια μιας ώρας διδασκαλίας του μαθήματος της
Φυσικής. Οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες των 3 ατόμων, ενώ κάθε ομάδα έχει στη διάθεση
της ένα φορητό υπολογιστή.
Για τον σχεδιασμό του μαθήματος ελήφθησαν υπόψη τα αποτελέσματα επεξεργασίας
των απαντήσεων που έδωσαν παιδιά στο ερωτηματολόγιο του σχήματος 2 σε μια πιλοτική
εφαρμογή της διδακτικής πρότασης. Οι απαντήσεις των παιδιών θεωρήθηκαν ενδεικτικές
των απαντήσεων του πληθυσμού μαθητών της Β’ Γυμνασίου. Το ερωτηματολόγιο περιέχει
ερωτήσεις με απαντήσεις στην 5βαθμη κλίμακα Likert (Πάρα πολύ, Πολύ, Κάπως, Λίγο,
Σχεδόν καθόλου) και με τις οποίες ανιχνεύτηκε το προφίλ της πολλαπλής νοημοσύνης τους
(Βασάλα 2016).
Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους από τα 52 παιδιά, τα 18 βρέθηκαν να έχουν ισχυρή
γλωσσική νοημοσύνη, τα 15 ισχυρή λογικομαθηματική, τα 19 κιναισθητική, τα 8 ισχυρή
διαπροσωπική, τα 6 μουσική, τα 7 χωροαντιληπτική και 5 φυσιογνωστική. Επειδή δεν
υπήρχε περιορισμός ως προς το πλήθος των απαντήσεων με τον ίδιο βαθμό (π.χ. πάρα
πολύ), υπήρξαν πολλές περιπτώσεις παιδιών με περισσότερες από μια ισχυρές
νοημοσύνες, αποδεικνύοντας έτσι ότι οι διάφορες νοημοσύνες συνδέονται μεταξύ τους.
Πίνακας 1. Ερωτηματολόγιο ανίχνευσης του προφίλ της πολλαπλής νοημοσύνης

Εκφράζεσαι με το σώμα σου και χρησιμοποιείς τα χέρια σου για τη δημιουργία ή μετασχηματισμό
αντικειμένων;
Αναγνωρίζεις τις ικανότητές σου αλλά και τα όριά σου; Λειτουργείς θέτοντας διάφορους στόχους;
Διατηρείς τον έλεγχο των συναισθημάτων σου ;
Κατανοείς τους συμμαθητές σου και συνεργάζεσαι καλά μαζί τους;
Εκτελείς σύνθετους μαθηματικούς υπολογισμούς και κατανοείς αφηρημένες σχέσεις;
Σκέφτεσαι με μουσικούς όρους;
Αντλείς ευχαρίστηση από την επαφή με τη φύση; Μπορείς να ταξινόμησης ή να ξεχωρίσεις τα
διάφορα φυτά και ζώα;
Εκφράζεται με λέξεις; Χρησιμοποιείς το γραπτό ή και τον προφορικό λόγο με ευκολία;
Αναπαριστάς το χώρο στο μυαλό του; Εκφράζεσαι με γραμμές, σχήματα και χρώματα;
Λαμβάνοντας υπόψη τις αρχές μάθησης, τους στόχους διδασκαλίας, την ηλικία των
μαθητών, τον διαθέσιμο χρόνο και τα εποπτικά μέσα που έχουμε στη διάθεση μας
σχεδιάστηκε ένα διδακτικό σενάριο που θα εφαρμόσει επτά συμμετοχικές διδακτικές
τεχνικές, τις: Εισήγηση, Ερωτήσεις, Μελέτη περίπτωσης, Καταιγισμός ιδεών, Debate,
Συζήτηση και Βιβλιογραφική έρευνα. Οι προτεινόμενες τεχνικές εφαρμόζονται βασικά κατά
ένα γραμμικό τρόπο, αν και στοιχεία αυτών διαχέονται λίγο ή πολύ σε όλο το φάσμα της
διδασκαλίας.
1η φάση. Αρχικά γίνεται μια μικρή εισήγηση από τον διδάσκοντα, διάρκειας 7’ για το τι
ακολουθήσει το επόμενο δίωρο κάνοντας αναφορά στο αντικείμενο της διδασκαλίας και σε
κάποιες βασικές έννοιες και ορισμούς, όπως είναι η έννοια της βιομηχανίας (σχήμα 2).
Η εισήγηση κρίνεται απολύτως αναγκαία γιατί οι παραπάνω έννοιες ως

πρωτοεμφανιζόμενες έχουν μια σχετική δυσκολία. Στην εισήγηση μπορεί να προβληθεί και
το βίντεο (http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/1228) που υπάρχει στο
εμπλουτισμένο βιβλίο Τεχνολογίας, ως μια πρώτη αφύπνιση των πολλαπλών τύπων
νοημοσύνης ή ενεργοποίηση του άξονα εγκέφαλος-νους-σώμα.
Σχήμα 2. Ο ορισμός της Βιομηχανίας (από το βιβλίο Τεχνολογίας, Β’ γυμνασίου
2η φάση. Στη συνέχεια και για 15’ περίπου, ο διδάσκων απευθύνει ερωτήσεις στην τάξη
με σκοπό να εκμαιεύσει απαντήσεις σχετικές με τη λειτουργία και τη διαδικασία
παραγωγής μιας υποθετικής βιομηχανικής μονάδας π.χ. βιομηχανία παραγωγής
αναψυκτικών (το παράδειγμα του σχολικού βιβλίου). Στόχος των ερωτήσεων είναι να
ανασυρθούν λίγο πολύ γνώριμες καταστάσεις και να καταλήξουν οι μαθητές/ριες στο
συμπέρασμα ότι οι βιομηχανίες παράγουν προϊόντα (εκροές) μέσω κάποιων διαδικασιών
μετασχηματισμού και συνεργασίας διαφόρων συντελεστών παραγωγής όπως είναι οι
πρώτες ύλες, η ανθρώπινη εργασία, τα μηχανήματα κ.λπ. (εισροές). Ταυτόχρονα, όμως
συνειδητοποιούν ότι αυτό δεν μπορεί να γίνει χωρίς να υπάρξουν επιπτώσεις στην
οικονομία και το περιβάλλον (σχήμα 3).
Σχήμα 3. Ο τρόπος λειτουργίας ενός συστήματος παραγωγής (από το βιβλίο

Τεχνολογίας Β’ γυμνασίου)
Οι ερωτήσεις μπορούν να περιοριστούν στο ελάχιστο για να δοθεί ο χρόνος στα παιδιά
να παίξουν το διαδραστικό παιχνίδι που υπάρχει στο εμπλουτισμένο βιβλίο
(http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-B104/538/3544,14555/) ώστε να
ανακαλύψουν μόνα τους τους συντελεστές παραγωγής και τις εκροές μιας βιομηχανικής
μονάδας (σχήμα 4). Με τον τρόπο αυτό ανακαλείται η κιναισθητική νοημοσύνη, ενώ ήδη
έχει ενεργοποιηθεί η γλωσσική και η λογικομαθηματική. Παράλληλα, «εξασκούνται»,
«ενδυναμώνονται» και «ενισχύονται» οι προαναφερθείσες νοημοσύνες οι οποίες για τους
περισσότερους μαθητές δεν είναι και οι πιο δυνατές.
Σχήμα 4. Διαδραστικό παιχνίδι σχετικό με τη βιομηχανία (από το εμπλουτισμένο

βιβλίο Τεχνολογίας Β’ γυμνασίου στο Ψηφιακό Σχολείο)
3η φάση. Στη συνέχεια o εκπαιδευτικός επιλέγει τη μελέτη περίπτωσης παραγωγής ενός

συγκεκριμένου προϊόντος όπως είναι π.χ. το πλαστικό. Συγκεκριμένα επιλέγει να προβάλει
τη ταινία της Εκπαιδευτικής τηλεόρασης διάρκειας 7’ που περιγράφει βήμα-βήμα
(http://photodentro.edu.gr/aggregator/lo/photodentro-educationalvideo-8522-223) την
παραγωγή πλαστικών. Σκοπός της μελέτης περίπτωσης είναι να εφαρμόσουν τα παιδιά στη
συγκεκριμένη παραγωγική μονάδα το παραπάνω σχήμα (είσοδος – επεξεργασία – έξοδος).
Η 5λεπτη συζήτηση που θα ακολουθήσει θα δώσει την ευκαιρία στον διδάσκοντα να
διαπιστώσει τον βαθμό ενσωμάτωσης και αποδοχής εκ μέρους των παιδιών της
διαδικασίας παραγωγής. Στη φάση αυτή μέσω της ταινίας έχουμε ενεργοποίηση και μιας
ακόμη νοημοσύνης της μουσικής όπου η μελωδία, ο ρυθμός και ήχοι της ταινίας βοηθούν
τα παιδιά να κάνουν τις απαραίτητες συνδέσεις με το προαναφερθέν μοντέλο παραγωγής.
4η φάση. Με στόχο να συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών ότι αύξηση της
παραγωγικότητας εξαρτάται από αλληλοεπηρεαζόμενους παράγοντες, ο εκπαιδευτικός
ζητάει από τους μαθητές, που είναι ήδη χωρισμένοι σε ομάδες, να προτείνουν τρόπους
αύξησης της παραγωγής σε μια ελεύθερη και χωρίς ιδιαίτερους περιορισμούς διατύπωση
των απόψεων τους. Ακολουθεί ένας 5λεπτος καταιγισμός ιδεών και προτάσεων των
μαθητών με ταυτόχρονη καταγραφή των προτάσεων τους στον πίνακα. Όσες προτάσεις
θεωρούνται ότι δεν συνδέονται με τους συντελεστές παραγωγής και είναι άσχετες με το
θέμα που εξετάζεται, απορρίπτονται ευγενικά. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός προχωράει
την 2η εκπαιδευτική ώρα σε ένα πρόβλημα - εφαρμογή που είναι ενσωματωμένη στο
ψηφιακό σχολικό βιβλίο της Τεχνολογίας Β’ Γυμνασίου
(http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/1219). Στην εφαρμογή μπορεί κανείς να
μεταβάλλει τους διάφορους συντελεστές και να διαπιστώσει την επίδραση που έχει η
αλλαγή τους στην παραγωγή της βιομηχανικής μονάδας (σχήμα 5). Ο εκπρόσωπος κάθε
ομάδας σηκώνεται και εφαρμόζει τις προτάσεις της ομάδας, μεταβάλλοντας τους
συντελεστές και στη συνέχεια ολόκληρη η τάξη παρατηρεί το αποτέλεσμα των αλλαγών
που αυτές επιφέρουν. Τελικά ακολουθεί μικρή συζήτηση με τελικό συμπέρασμα ότι η
αύξηση της παραγωγής εξαρτάται από την αλληλεπίδραση διαφόρων συντελεστών
παραγωγής.
Στην παρούσα φάση υπάρχει ενεργοποίηση και ενίσχυση της διαπροσωπικής
νοημοσύνης αφού οι μαθητές συνεργάζονται για την λύση του προτεινόμενου
προβλήματος. Ταυτόχρονα ενισχύονται και η κιναισθητική, η λογικομαθηματική αλλά και η
γλωσσική νοημοσύνη. Κάλλιστα θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι αυτό είναι το
στάδιο «διδασκαλίας» των παραπάνω νοημοσύνων.
Σχήμα 5. Διαδραστικό πρόβλημα (από το εμπλουτισμένο βιβλίο Τεχνολογίας Β’

γυμνασίου στο Ψηφιακό Σχολείο)
5η φάση. Το στάδιο αυτό θα μπορούσε να θεωρηθεί και στάδιο της μεταφοράς των
πολλαπλών τύπων νοημοσύνης που αναφέρεται στη χρήση της πολλαπλότητας των
ικανοτήτων πέρα από τη σχολική τάξη σύμφωνα με τον Lasear. Στη φάση αυτή καλούνται οι
μαθητές να βρουν ομοιότητες και διαφορές του παραπάνω μοντέλου με άλλα αντικείμενα
της καθημερινότητας και κυρίως συσκευές που μελετούν στο μάθημα της Φυσικής, όπως
είναι π.χ. η μπαταρία. Για τον σκοπό αυτό παρουσιάζονται στους μαθητές κινούμενες
εικόνες και μικρής διάρκειας βίντεο (σχήμα 6).
Στην πράξη ενεργοποιούνται και ενισχύονται παράλληλα όλες οι προαναφερθείσες
νοημοσύνες μέσα από μια «βιωματική» και «κοινωνική» είσοδο. Στο τέλος ο διδάσκων
επιμένει λίγο παραπάνω στην έννοια της απόδοσης της μπαταρίας κάνοντας αναγωγή και
σύγκριση με τις απώλειες μιας παραγωγικής μονάδας.
Σχήμα 6. Συσκευές και διαδικασίες εφαρμογής του καθολικού υποδείγματος

συστημάτων
6η φάση. Στη συνέχεια εξετάζεται η γραμμή παραγωγής και ο ρόλος της τεχνολογίας και
όχι μόνο. Τα παιδιά παρακολουθούν ένα 5λεπτο φιλμ με πρωταγωνιστή τον Σαρλώ,
απόσπασμα από την ταινία «Μοντέρνοι καιροί», όπου μεταξύ άλλων κριτικάρεται και ο
βιομηχανικός τρόπος παραγωγής εκείνης της εποχής (σχήμα 7)
(http://www.youtube.com/watch?v=f_0v7h36iH0). Τα παιδιά μετά την ταινία χωρίζονται σε
δυο ομάδες και οργανώνεται ένα debate. Μετά της οδηγίες του διδάσκοντα οι ομάδες
αφήνονται για ένα 7λεπτο να οργανώσουν τα επιχειρήματα της υπέρ και κατά του τρόπου
της μαζικής παραγωγής εκείνης της εποχής. Η επιλογή της διδακτικής τεχνικής κρίνεται
αναγκαία αφενός για να εξοικειωθούν οι μαθητές/ριες με την τεχνική αυτή, αφετέρου δε
να γίνει μια γόνιμη αντιπαράθεση με τα ερωτήματα που θα προκύψουν να αποτελούν
εισαγωγή για το επόμενο μάθημα.
Σχήμα 7. Απόσπασμα από την ταινία «Μοντέρνοι καιροί»
Η εμφάνιση της διαπροσωπικής κυρίως, αλλά και της ενδοπροσωπικής νοημοσύνης

είναι εντονότατη στο σημείο αυτό, ενώ έντονη είναι και η παρουσία της γλωσσικής και
λογικομαθηματικής. Ακόμη η μουσική επένδυση συνδέεται με συγκεκριμένα σημεία της
ταινίας διεγείροντας με τον τρόπο αυτό την μουσική νοημοσύνη των μαθητών.
Πίνακας 2. Το καθολικό υπόδειγμα συστημάτων: Φάσεις, διδακτικές τεχνικές, διάρκεια

και νοημοσύνες που ενεργοποιούνται κατά την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης
Υποενότητες
Διάρκεια Διδακτικές Νοημοσύνες Στάδια
(επιμέρους Εποπτικά μέσα
( λεπτά) τεχνικές κατά Gardner Lazear
θέματα)
Power Point
Αφύπνιση +
Εισαγωγή 7 Εισήγηση (Η/Υ+ Γλωσσική
διδασκαλία
Projector)
Δομή μιας Ψηφιακό
Γλωσσική
βιομηχανικής 10 Ερωτήσεις βιβλίο (Η/Υ+ Αφύπνιση
Κιναισθητική
μονάδας Projector)
Παράδειγμα
Βιντεοταινία Γλωσσική
λειτουργίας μιας Μελέτη
15 (Η/Υ+ Λογικομαθηματική Ενίσχυση
μονάδας περίπτωσης
Projector) Μουσική
πλαστικών
Επίλυση
προβλήματος Καταιγισμός Λογικομαθηματική Ενίσχυση +
15 Ασπροπίνακας
αύξησης της ιδεών Κιναισθητική διδασκαλία
παραγωγής
Εφαρμογή του Λογικομαθηματική
12 Ερωτήσεις Η/Υ+ Projector Μεταφορά
μοντέλου
Βιντεοταινία Διαπροσωπική
Γραμμή Αφύπνιση +
25 Debate (Η/Υ+ Ενδοπροσωπική
παραγωγής διδασκαλία
Projector) Μουσική
Επίλογος 6 Συζήτηση Ασπροπίνακας Γλωσσική
7η φάση. Μετά και την ολοκλήρωση του debate ακολουθεί συζήτηση σχετικά με τα
συμπεράσματα που εξήχθησαν συνολικά κατά τη διάρκεια του μαθήματος.
Για να εκμεταλλευτεί καλύτερα τον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο ο διδάσκων, μπορεί να
αναθέσει στο προηγούμενο μάθημα στους/ις μαθητές/ριες να κάνουν μια βιβλιογραφική
έρευνα κατά ομάδες, με θέμα το μοντέλο παραγωγής μια βιομηχανίας. Έτσι τα παιδιά
έρχονται στο σχολείο σχετικά προετοιμασμένα. Στη συνέχεια μπορεί να εφαρμόσει, αντί
της τεχνικής των ερωτήσεων, τη χαρτογράφηση εννοιών ιεραρχικού τύπου. Με τον τρόπο
αυτό αφενός θα διαπιστώσει τις συνδέσεις που κάνουν τα παιδιά για τις παραπάνω
έννοιες, αφετέρου θα βοηθηθεί στο να κτίσει τον κατάλληλο εννοιολογικό χάρτη για την
παραπάνω διδασκαλία. Στον πίνακα 2 σημειώνονται οι διάφορες φάσεις διδασκαλίας, οι
διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται, τα στάδια διδασκαλίας κατά Lazear καθώς και
οι νοημοσύνες του Gardner που εμπλέκονται.
Όπως φαίνεται από τα παραπάνω βήματα η πρόταση για μια διαθεματική διδακτική
προσέγγιση της έννοιας του Συστήματος σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα των
μαθημάτων Τεχνολογία, Φυσική, αλλά και άλλων μαθημάτων, λαμβάνει υπόψη της
ιδιαίτερα σοβαρά τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner. Μια θεωρία που
δίνει ποικίλες δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να διευρύνουν τις οπτικές γωνίες, μέσα
από τις οποίες οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον «κόσμο», να προσαρμόσουν το διδακτικό
τους έργο στο ατομικό προφίλ των μαθητών, να δημιουργήσουν ποικίλες ευκαιρίες
μάθησης, να τους οδηγήσουν στην πολύπλευρη ανάπτυξη και πληρότητα και να τους
βοηθήσουν στον επαγγελματικό τους προσανατολισμό.
Αναφορές
Αγγελλάκος, Κ. (2003). (Επιμ.) Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο.
Αθήνα: Μεταίχμιο
Βασάλα, Π. (2013). Οι συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση. Εκπαιδευτικό
υλικό για προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (e-book/pdf). ISBN 978-618-80751-1-5
Βασάλα, Π. (2016). Η πολλαπλή νοημοσύνη στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτικό υλικό για
προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (e-book/pdf). ISBN 978-618-80751-4-6
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesP
df/prac07gr.pdf (7/6/2013)
Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell.
Gardner, H. (1995, 2004). Πως το παιδί αντιλαμβάνεται τον κόσμο. Ε. Κουτσουβάνου & Σπ.
Πανταζής (Επιμ.). Αθήνα: Ατραπός (πρωτότυπο: The unschooled mind: How children think and how
schools should teach).
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York:
Basic Books.
Gardner, H. (2006). Μπορείτε να αλλάξετε τη γνώμη των άλλων και τη δική σας. Αθήνα: Κριτική
(τίτλος πρωτοτύπου: Changing Minds-The art and Science of Changing Our Own and Other People’s
Minds)
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2001). Implementing Change: Patterns, Principles and Potholes.
Needham Heights: Ally and Bacon.
Lazear, D. (1991). Seven ways of teaching: The artistry of teaching with multiple intelligences.
Palatine IL: IRI Skylight Publishing
Morin, E. (1990). Science avec conscience. Paris: Editions Seuil (pp. 124-129).
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του
διευθυντή. Στο Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σσ. 231-240).
Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Εποπτικά μέσα διδασκαλίας και η χρήση του ξύλου ως υλικό.

Σχεδιασμός και κατασκευή ξύλινου εποπτικού υλικού γεωγραφίας.
Δεληγιάννη Βασιλική
Υποψήφια Διδάκτωρ Δασικής Οικονομικής, ΑΠΘ
Σχεδιάστρια - Τεχνολόγος Ξύλου και Επίπλου, ΤΕΙ Θεσσαλίας
vasdeligian@yahoo.com
Τρίγκας Μάριος
Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Δασολογίας και Φυσικού Περιβάλλοντος ΑΠΘ Εργαστήριο
Δασικής Οικονομικής
mtrigkas@for.auth.gr
Νταλός Γεώργιος
Καθηγητής , Τμήμα Σχεδιασμού και Τεχνολογίας Ξύλου και Επίπλου
ΤΕΙ Θεσσαλίας
gntalos@teilar.gr
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία γίνεται μια προσπάθεια καταγραφής των εποπτικών μέσων-
παιχνιδιών που χρησιμοποιούνται στην προσχολική και σχολική εκπαίδευση,
διαπιστώνοντας ταυτόχρονα τη θέση και τη χρήση του ξύλου ως υλικό στα μέσα αυτά.
Αρχικά μέσω επιτόπιας έρευνας καταγράφηκαν και ταξινομήθηκαν εποπτικά υλικά που
χρησιμοποιούνται από τους μικρούς μαθητές σε παιδικούς σταθμούς, νηπιαγωγεία και
δημοτικά σχολεία του νομού Αττικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως ενώ στην προσχολική
βαθμίδα υπάρχουν αρκετά εποπτικά υλικά και δη κατασκευασμένα από ξύλο, στη σχολική
εκπαίδευση, παρατηρείται μεγάλη έλλειψη αυτών. Με αφορμή αυτήν τη διαπίστωση
σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε ένα πρότυπο ξύλινο εποπτικό μέσο για το μάθημα της
γεωγραφίας, που έρχεται να καλύψει το κενό και ταυτόχρονα να φέρει τους μαθητές πιο
κοντά στο ασφαλές υλικό του ξύλου, με σκοπό την κατάκτηση της μάθησης και τη
μετάδοση της γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: Εποπτικά μέσα, Ξύλινα παιχνίδια, Ασφαλή παιχνίδια
Εισαγωγή
Ο όρος «εποπτεία» ετυμολογικά σημαίνει την παράσταση. Μας δίνει την εικόνα
κάποιου αντικειμένου μέσω της παρατήρησης, δηλαδή μέσα από την αίσθηση της όρασης
(Γκοδοσίδου, 2005). Ως εποπτική εικόνα όμως θεωρείται και εκείνη που μας δημιουργείται
και από τις υπόλοιπες αισθήσεις μας, όπως από την ακοή, την αφή κ.λπ. Σύμφωνα με τον
Ζευκιλή (1989) «οι εποπτείες που δημιουργούνται από αντικείμενα ή φαινόμενα που
επιδρούν άμεσα στις αισθήσεις μας, ονομάζονται άμεσες ή κατά αίσθηση εποπτείες».
Τα εποπτικά μέσα δεν αποτελούν μόνο βοηθήματα για την δημιουργία σαφών και
ορθών παραστάσεων, αλλά συμβάλλουν και στην καλύτερη διατήρηση αυτών των
παραστάσεων και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Στατιστικές έρευνες απέδειξαν ότι ο
άνθρωπος, ενώ ελάχιστα συγκρατεί από όσα ακούει, αντίθετα θυμάται περισσότερα από
όσα βλέπει ή και κάνει. Σύμφωνα με τη Χρηστίδου (2007) οι οπτικές αναπαραστάσεις όχι
μόνο διατηρούνται περισσότερο χρονικό διάστημα, αλλά επανέρχονται και με μεγαλύτερη
ευκολία και ακρίβεια στη μνήμη μας.
Η Κίσλινγκ (2014) υποστηρίζει ότι από τα εποπτικά μέσα που υπάρχουν, τα πιο απλά
αποδεικνύονται και τα πιο αξιόπιστα. Ο παραδοσιακός μαυροπίνακας και η σωστή χρήση
του, η ανάρτηση εικόνων διαφόρων αντικειμένων, η επίδειξη μοντέλων με λυόμενα ή
κινούμενα μέρη, η προβολή βίντεο, η χρήση διαφανοσκόπειου καθώς επίσης και ο

συνδυασμός όλων αυτών συμβάλλουν στην καλύτερη διαδικασία μάθησης.
Σύμφωνα με τον Κατσίκη (2001), σε δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας οδηγεί η
έλλειψη της κατάλληλης χρήσης εποπτικών μέσων. Χωρίς εποπτικά μέσα παρατηρείται
απώλεια της αυτενέργειας, της ευχαρίστησης, της αναζήτησης του καινούριου, της
σύνθεσης, της συσχέτισης κα. Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας - παιχνίδια θεωρούνται
εργαλεία χρήσιμα στα χέρια των διδασκόντων συμβάλλοντας αρχικά στη δημιουργία
ευχάριστου κλίματος καθώς προσελκύουν το ενδιαφέρον των παιδιών και κατ’ επέκταση
συντελούν στην απόκτηση γνώσεων μέσα από τη βιωματική διαδικασία.
Τα εποπτικά μέσα ποικίλουν και είναι κατασκευασμένα από διάφορα υλικά όπως
πλαστικό, μέταλλο, ξύλο, χαρτί κ.α. Το ξύλο, είναι ένα υλικό που αποτελεί κάποιες φορές
τμήμα ενός εποπτικού μέσου ή και το πρωτεύον υλικό από το οποίο το μέσο αυτό είναι
κατασκευασμένο. Το ξύλο, συγκεντρώνει πολλά αξιόλογα χαρακτηριστικά τα οποία το
καθιστούν ένα μοναδικό και υπερπολύτιμο υλικό. Έχει παίξει ρόλο στην ανάπτυξη των
πολιτισμών για χιλιάδες χρόνια. Ο άνθρωπος αναγνώρισε την αξία του από τα πρώτα
χρόνια της δημιουργίας του και άρχισε να το αξιοποιεί για την βελτίωση των συνθηκών
επιβίωσής του. Στην αρχή χρησιμοποιήθηκε, χωρίς να κατεργαστεί ιδιαίτερα, σε χρήσεις
που σήμερα θα χαρακτηρίζαμε απλές ή πρωτόγονες. Με την πάροδο των χρόνων όμως, οι
εξελίξεις και βελτιώσεις που επιτεύχθηκαν στις τεχνικές και τα μέσα κατεργασίας, έδωσαν
τα απαραίτητα μέσα για την αύξηση και βελτίωση των δυνατοτήτων αξιοποίησης του.
Σήμερα, παρόλο που η τεχνολογία οδήγησε στην ανάπτυξη και πολλών άλλων
ανταγωνιστικών υλικών, το ξύλο εξακολουθεί να διατηρεί την αξία του στις παραδοσιακές
εφαρμογές του, αλλά και επιπλέον, εμφανίζονται όλο και περισσότερα νέα προϊόντα,
παράγωγα του ξύλου, με απόρροια τον πολλαπλασιασμό των δυνατοτήτων και της χρήσης
του (Μπαρμπούτης, 2002˙ Ntalos & Grigoriou, 2003). Το ξύλο έχει ως βασικό του
πλεονέκτημα ότι το βρίσκουμε σε όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου και είναι ένα υλικό
ανανεώσιμο. Σε αντίθεση με τις ορυκτές πρώτες ύλες όπως π.χ. το πετρέλαιο, τα
μεταλλεύματα, το γαιάνθρακα, που αργά αλλά σταθερά εξαντλούνται το ξύλο
αναπαράγεται από τη φύση και δεν εξαντλείται. Τα πλεονεκτήματα του σε σύγκριση με
υλικά όπως το τσιμέντο, το αλουμίνιο, το χάλυβα και τα πλαστικά που αποτελούν
ανταγωνιστές του, το κάνουν να υπερέχει. Σύμφωνα με τον Μαντάνη κ.α. (2008) το ξύλο
έχει μεγάλη αισθητική αξία. Αρχικά μπορεί κάποιος να το βρει σε ποικίλους συνδυασμούς
χρωμάτων, εμφάνισης και σχεδίασης και κατά δεύτερον είναι ένα υλικό «ζεστό» με
ιδιαίτερη αίσθηση στην αφή και στην όραση. Επιπλέον αποτελεί ένα άριστο δομικό υλικό,
με σημαντική αρχιτεκτονική αξία καθώς επίσης είναι μονωτικό υλικό στη θερμότητα και
στον ηλεκτρισμό. Τέλος η κατεργασία του είναι σχετικά εύκολη και κυρίως, δεν απαιτεί
μεγάλη κατανάλωση ενέργειας.
Τα πλέον κατάλληλα είδη ξύλου για την χρήση τους σε παιχνίδια από μασίφ ξυλεία και
περαιτέρω σε εποπτικά μέσα διδασκαλίας είναι η οξιά, η λεύκη, το φλαμούρι, το έλατο, το
πεύκο και η ερυθρελάτη. Προτιμούνται περισσότερο ξύλα ελαφρά έως μέτρια όσον αφορά
την πυκνότητά τους, συνήθως αφού έχουν υποστεί ξήρανση σε επίπεδο 8% υγρασίας χωρίς
ραγάδες και ρόζους και χωρίς ρητινοθύλακες. Σε σπάνιες περιπτώσεις είναι πιθανό να
χρησιμοποιηθούν και «αρωματικά» είδη ξύλου, όπως π.χ. κυπαρίσσι, άρκευθος ή και
σφενδάμι. Παιδικά ξύλινα παιχνίδια που προέρχονται από τροπικές ή υποτροπικές χώρες
και την Ασία, μπορεί να είναι κατασκευασμένα από τροπικά «λευκά» ξύλα Ajous και Limba
(Μαντάνης κ.α., 2008).
Σκοπός
Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να επιδείξει την θέση των εποπτικών μέσων στην
εκπαίδευση και την δημιουργία ενός εποπτικού υλικού για το μάθημα της γεωγραφίας,
χρησιμοποιώντας και αναδεικνύοντας το ξύλο ως υλικό κατάλληλο στην κατασκευή
εποπτικών μέσων, λόγω της φύσης και των ιδιοτήτων του. Η απουσία εποπτικών υλικών
πέραν της προσχολικής βαθμίδας εκπαίδευσης επιτάσσει το σχεδιασμό και δημιουργία

μέσων διδασκαλίας προτείνοντας ασφαλή υλικά όπως το ξύλο, ως πρωτεύον υλικό
κατασκευής.
Μέθοδος
Για το πρώτο μέρος της εργασίας διεξήχθη επιτόπια έρευνα σε σχολεία προσχολικής
ηλικίας και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Αττικής. Έπειτα από σχετική άδεια επετράπη
η είσοδος στον χώρο τους και φωτογραφήθηκε το εποπτικό υλικό που υπήρχε σε αυτά. Η
ταξινόμησή τους έγινε βάσει προσχολικής και σχολικής βαθμίδας εκπαίδευσης. Η
δευτερεύουσα διάκρισή τους έγινε για την προσχολική εκπαίδευση βάσει των τομέων
ανάπτυξης που ορίζεται σύμφωνα με το υπουργείο παιδείας και για την σχολική ανάλογα
με το διδακτικό αντικείμενο. Διαπιστώνοντας το κενό που υπάρχει στα εποπτικά υλικά της
σχολικής βαθμίδας, περάσαμε στη σύλληψη ιδέας και κατασκευής ενός εποπτικού μέσου
διδασκαλίας με πρωτεύον υλικό το ξύλο, τηρώντας τις προδιαγραφές για ένα ασφαλές
προϊόν σύμφωνα με την EN 71-1 Ευρωπαϊκή προδιαγραφή. Το ξύλο ως υλικό που σέβεται
το περιβάλλον, ανανεώσιμο και με μεγάλη αισθητική αξία προσφέρει μια κατασκευή που
προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών.
Η κατασκευή αφορά τη διδασκαλία του μαθήματος της γεωγραφίας. Σύμφωνα με το
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης το μάθημα της γεωγραφίας
διδάσκεται στις τάξεις Δ΄ και Ε΄ του δημοτικού σχολείου. Βασιζόμενοι στις Καμπύλες
Ανάπτυξης Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας και Ελληνικού Βιβλιαρίου (Σχήματα 1 και 2)
μπορέσαμε να καθορίσουμε το μέγεθος της κατασκευής λαμβάνοντας ως μέσο ύψος των
παιδιών ηλικίας 11 και 12ετών με το χέρι στην ανάταση να ανέρχεται στα 2 περίπου μέτρα.
Σχήμα 1. Καμπύλη ανάπτυξης κοριτσιών 2-18 ετών
(http://www.onmed.gr/ygeia/story/327857/to-idaniko-ypsos-ton-paidion-ana-ilikia-
pinakes)
Σχήμα 2. Καμπύλη ανάπτυξης αγοριών 2-18 ετών
(http://www.onmed.gr/ygeia/story/327857/to-idaniko-ypsos-ton-paidion-ana-ilikia-
pinakes)
Από το διαδίκτυο ανακτήθηκε η ψηφιακή εικόνα του χάρτη της Ελλάδος και με την
κατάλληλη επεξεργασία μετατράπηκε αρχικά σε αρχείο AutoCAD και έπειτα σε αρχείο του
προγράμματος Woodwop που φέρει το CNC (Computer Numerical Control) κέντρο
επεξεργασίας ξύλου του Τμήματος Σχεδιασμού και Τεχνολογίας Ξύλου και Επίπλου. Η
κατασκευή έγινε στα εργαστήρια του Τμήματος και ως πρόταση έγινε ενδεικτικά και υπό
κλίμακα, προσαρμοσμένη σύμφωνα στα εργαλεία που είχαμε στη διάθεσή μας. Τα
συμπλέγματα των νησιών ομαδοποιήθηκαν διότι εξαιτίας της μικρής κλίμακας που
χρησιμοποιήθηκε ήταν αδύνατη η κοπή τους σε επιμέρους κομμάτια. Στη συνέχεια σε
αντικολλητή ξυλοπλάκα (κόντρα πλακέ) χαράχθηκε ο πολιτικός χάρτης της Ελλάδας και σε
δεύτερη αντικολλητή ξυλοπλάκα χαράχθηκαν τα κομμάτια-νομοί που θα τοποθετούνται εν
συνεχεία επάνω στο αρχικό πάνελ. Τέλος με τα απαραίτητα σκαρπέλα (εργαλεία χειρός)
αποκολλήθηκαν τα κομμάτια και ακολούθησε το φινίρισμά τους με κατάλληλη συσκευή
φινιρίσματος ώστε να δημιουργηθούν λείες επιφάνειες χωρίς αιχμές. Η συγκράτηση των
κομματιών επετεύχθη με την χρήση μαγνητών.
Από την έρευνα και καταγραφή των εποπτικών μέσων παρατηρείται ότι στην
προσχολική εκπαίδευση υπάρχει πληθώρα αυτών με κυρίαρχο υλικό αρχικά το πλαστικό,
έπειτα το χαρτί και τέλος το ξύλο (Πίνακας 1.).
Πινακας 1. Εποπτικά μέσα Προσχολικής Εκπαίδευσης
Ενδεικτικά Εποπτικά Πλήθος
Κούκλες που τα παιδιά

μαθαίνουν να ντύνουν, να
Εποπτικά μέσα που προάγουν την φροντίζουν και να
προσωπική και κοινωνική περιποιούνται. Ικανοποιητικό
συνειδητοποίηση
Είδη σπιτιού που βοηθούν
στην ανάληψη ρόλων.
Παιχνίδι με φατσούλες
συναισθημάτων.
Εποπτικά μέσα που προάγουν την
Ικανοποιητικό
συναισθηματική ισορροπία
Παιχνίδι με ζάρι για έκφραση
συναισθημάτων.
Παιχνίδι ψηφιδωτού.
Εποπτικά μέσα που προάγουν τις
κινητικές ικανότητες
Τουβλάκια χτισίματος.
Παζλ για εκμάθηση αριθμών.

Εποπτικά μέσα που προάγουν την
γνωστική ανάπτυξη Σφηνώματα για εκμάθηση
ζώων.
Αντίθετα στη σχολική εκπαίδευση ο αριθμός των εποπτικών μέσων μειώνεται κατά πολύ
σε σημείο που το ενδιαφέρον των μικρών μαθητών ως προς αυτά να είναι μηδαμινό
(Πίνακας 2.).
Πινακας 2. Εποπτικά μέσα Σχολικής Εκπαίδευσης
Ενδεικτικά Εποπτικά Πλήθος
Σχολικό εγχειρίδιο
Γενικά εποπτικά μέσα χρήσιμα σε κάθε Πίνακας
μάθημα Κασετόφωνο
Υπολογιστής
Πλαστικά και μαγνητικά

Εποπτικά μέσα στο μάθημα της Γλώσσας γράμματα. Ελλιπές
Χάρτινες καρτέλες.
Άβακες
Εποπτικά μέσα στο μάθημα των Πλαστικά πλακίδια με
Ελλιπές
Μαθηματικών αριθμούς.
Γεωμετρικά σχήματα.
Εποπτικά μέσα στο μάθημα της Γεωγραφίας Χάρτες από χαρτί.

Ελλιπές
και Ιστορίας Υδρόγειος σφαίρα.
Εποπτικά μέσα στο μάθημα της Μουσικής Διάφορα μουσικά όργανα Ικανοποιητικό
Ζυγός
Εποπτικά μέσα στο μάθημα της Φυσικής
Ογκομετρικοί σωλήνες. Ελλιπές
και της Χημείας
Προπλασματα.
Η χρήση του ξύλου ως υλικό και διάφορες κατασκευές από αυτό θα μπορούσαν να
καλύψουν το κενό, να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των παιδιών, διεγείροντας τη φαντασία
και τη δημιουργικότητα τους. Στο μάθημα της γεωγραφίας ως εποπτικά υλικά
καταγράφηκαν χάρτες πολιτικοί και γεωφυσικοί κατασκευασμένοι από χαρτί καθώς και
υδρόγειος σφαίρα κατασκευασμένη από πλαστικό. Η γεωγραφική σκέψη είναι μια
διαδικασία νοητική που υποστηρίζεται από μια ή πολλές «εικόνες» του χώρου, άρα η
χρήση διαφόρων εικόνων του γεωγραφικού μας χώρου είναι απαραίτητη για την
κατανόηση και την μάθηση του αντικειμένου. Συμπερασματικά για να καταφέρουμε την
προσέγγιση του χώρου και εν συνεχεία να τον αποδώσουμε, χρειαζόμαστε εργαλεία
καταγραφής και απεικόνισης, όπως είναι ο χάρτης (Κουτσόπουλος & Πηγάκη, 2007).
Σύμφωνα με τον Λαμπρινό (2001) οι χάρτες είναι σημαντικοί ως εποπτικά μέσα
διδασκαλίας, γιατί «βοηθούν τους μαθητές στη σωστή αντίληψη και κατανόηση των
ποικίλων γεωγραφικών στοιχείων και σχέσεων, συντελούν στην ερμηνεία και κατανόηση
των αντικειμένων, φαινομένων και γεγονότων με τον προσδιορισμό αυτών, δημιουργούν
νέες παραστάσεις στους μαθητές για τμήματα της επιφάνειας της γης άγνωστα μέχρι εκείνη
τη στιγμή γι’ αυτούς και ευνοούν την επισκόπηση μεγάλων τμημάτων της γης».
Η γεωγραφία και ακόμα περισσότερο η εκπαίδευση στη γεωγραφική σκέψη, απαιτεί
εξοικείωση, στη χρήση και προσέγγιση του γεωγραφικού χώρου μέσω χαρτών, παρόμοια
όπως η εκπαίδευση στη γλώσσα απαιτεί την εξοικείωση με τη χρήση της γραφής. Σε
γνωστικό επίπεδο η χρήση του είναι ένας τεκμηριωμένος, αξιόπιστος, λειτουργικός και
αποδοτικός οδηγός για τη διδασκαλία και τη μάθηση της γεωγραφίας. Συγκεκριμένα οι
βασικές γνώσεις ανάγνωσης του χάρτη, βοηθούν στην κατανόηση του χώρου μελέτης. Ο
χάρτης σαν διαθεματικό εργαλείο, μπορεί να εισάγει έννοιες όπως της αναλογίας,
γειτονιάς, εγγύτητας, κατανομής, καθώς επίσης η κατασκευή του χάρτη ως στρατηγική
μάθησης, συμβάλλει στην αναγνώριση και την ερμηνεία των φυσικών και ανθρωπογενών
δομών της γης και προωθεί τη διαπαιδαγώγηση της γεωπραξίας και των προσδοκιών
(Κουτσόπουλος & Πηγάκη, 2007).
Η κατασκευή του χάρτη-πάζλ (Σχήμα 3) αποτελεί μια εξαίρετη λύση. Είναι
κατασκευασμένος από κατάλληλο υλικό, προϊόν τεχνητής ξυλείας ή και από μασίφ ξυλεία.
Φτιαγμένος από ξύλο, οικολογικό και «ζεστό» σαν εποπτικό υλικό στην αφή και στο «μάτι».
Αποτελεί ένα πάνελ που εγκαθίσταται στη σχολική αίθουσα και μέσα από τον όρο της
διαθεματικότητας, μπορεί να προσφέρει γνώση όχι αποκλειστικά και μόνο στο μάθημα της
γεωγραφίας αλλά και στο μάθημα της ιστορίας, της φυσικής αγωγής και όπου ο
διδάσκοντας κρίνει ότι είναι εφικτό.
Σχήμα 3. Ξύλινο εποπτικό υλικό, γεωγραφικός χάρτης της Ελλάδος
Ως διαθεματικότητα ορίζουμε τον τρόπο οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που

καταργεί ως πλαίσιο επιλογής και οργάνωσης της σχολικής γνώσης τα διακριτά μαθήματα
και αντιμετωπίζει τη γνώση ως ολότητα, την οποία προσεγγίζει μέσα από τη συλλογική
συνήθως διερεύνηση θεμάτων, ζητημάτων και προβληματικών καταστάσεων, που
παρουσιάζουν ενδιαφέρον, σύμφωνα με τα κριτήρια των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2002).
Η διαθεματικότητα - διεπιστημονικότητα βοηθάει στην ανάπτυξη της ικανότητας του

μαθητή να μπορεί να συνδέει τα επί μέρους γνωστικά αντικείμενα ώστε να παύουν να
λειτουργούν απομονωμένα και αποσπασματικά στη συνείδησή του (Νανή, 2012).
Παραδείγματος χάρη στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής τα παιδιά διδάσκονται
παραδοσιακούς χορούς. Με την προτροπή του δασκάλου π.χ. να τοποθετήσει ο μαθητής
ένα καρτελάκι με την ονομασία του χορού «Ζωναράδικος» επάνω στην περιοχή της
Ελλάδας από την οποία προέρχεται ο εν λόγω χορός, ταυτόχρονα διδάσκεται και
γεωγραφία.
Επιπλέον με τη χρήση κατάλληλων βαφών νερού δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές
να χρωματίσουν με τις υποδείξεις του δασκάλου νομούς και διαμερίσματα προκαλώντας
ακόμη περισσότερο το ενδιαφέρον των μικρών μαθητών. Το ξύλο είναι ένα οικολογικό
υλικό και τα σημερινά παιχνίδια κατασκευάζονται επί το πλείστον από ξύλο που
προέρχεται από την αειφορική διαχείριση δασικών πόρων. Έτσι τα παιδιά μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν το υλικό αυτό και ταυτόχρονα να σέβονται το περιβάλλον.
Στην σημερινή εποχή οι μαθητές ζουν σε έναν κόσμο όπου η σωρεία των πληροφοριών
είναι ακατάπαυστη. Είναι λογικό πως ο ανθρώπινος εγκέφαλος δεν μπορεί να αποθηκεύσει
και να ανασύρει την κατάλληλη στιγμή που χρειάζεται, το μεγάλο όγκο αυτών των
πληροφοριών. Ένας χρήσιμος όμως τρόπος συγκράτησης της πληροφορίας και μετατροπή
αυτής σε μάθηση πέρα από τις λέξεις, είναι η χρήση εικόνων, συμβόλων, εποπτικών μέσων
διδασκαλίας κ.α.
Σύμφωνα με τις σύγχρονες απόψεις της Παιδαγωγικής επιστήμης, η διδασκαλία είναι
σκόπιμο να διαθέτει όσον το δυνατόν περισσότερη εποπτικότητα, η οποία διευκολύνει τον
διδάσκοντα και τους διδασκόμενους στη μεταξύ τους επικοινωνία. Από τη μία πλευρά ο
καθηγητής έχει ένα χρήσιμο εργαλείο που βοηθά στην ορθή πραγματοποίηση της
διδασκαλίας και στην καλύτερη εκπλήρωση της εκπαιδευτικής του αποστολής και από την
άλλη πλευρά ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη διδασκαλία, κερδίζοντας ευχερέστερη και
αρτιότερη αφομοίωση των μορφωτικών αγαθών (Κομένιος, 1912).
Σύμφωνα και με το γνωμικό του Κινέζου φιλόσοφου Κομφούκιου (551-479 π.Χ.) «Ότι το
ακούω το ξεχνώ. Ότι το βλέπω το θυμάμαι, ενώ ότι το κάνω, το καταλαβαίνω». Απαραίτητη
λοιπόν κρίνεται η χρήση εποπτικών μέσων για την εκμάθηση και μετάδοση της γνώσης και
της μάθησης. Πρωταρχικό μέλημα όλων μας είναι τα εποπτικά αυτά μέσα να παρέχουν
ασφάλεια στους μικρούς μαθητές καθώς προάγουν ταυτόχρονα την γνώση.
Στις παιδαγωγικές θεωρίες τονίζεται η εκπαιδευτική αξία του παιχνιδιού κατά τη
διαδικασία διδασκαλίας/μάθησης. Αυτήν την οπτική υιοθετούν και σημαντικοί παιδαγωγοί
όπως ο Comenius (1592-1670), ο Fröbel (1782-1852), ο Dewey (1859-1952), η Montessori
(1870-1952) και ο Claparede (1873-1940), μεταξύ άλλων, οι περισσότεροι από τους οποίους
την ενισχύουν με την κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού για τη διδασκαλία των
μαθηματικών (Σκουμπουρδή, 2015).
Η Montessori, ως παιδαγωγός της οποίας η θεωρία βασίστηκε στις μελέτες των
Pestalozzi, Fröbel και Rousseau, προώθησε το παιχνίδι στις σχολικές αίθουσες μέσω ειδικά
σχεδιασμένου υλικού, το γνωστό στη προσχολική αγωγή ως «μοντεσοριανό υλικό»
(Σκουμπουρδή, 2015).
Ο Comenius τόνισε την αναγκαιότητα και την ιδιαίτερη αξία της εποπτείας με την ένταξη
των μέσων ως βοηθημάτων για την αισθητοποίηση των περιεχομένων της διδασκαλίας και
έτσι δίκαια θεωρείται ο πατέρας της εποπτικής διδασκαλίας. Στο βιβλίο του «Μεγάλη
Διδακτική» παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να απευθύνονται στις αισθήσεις των μαθητών
και μάλιστα σε όσο το δυνατό περισσότερες.
Σύμφωνα με την Μπαντανά (2016) τα ξύλινα παιχνίδια-εποπτικά μέσα είναι φιλικά προς
το περιβάλλον, δεν συμβάλλουν στην αποψίλωση των δασών, έχουν μεγάλη διάρκεια ζωής
και μπορούν άνετα να ξαναχρησιμοποιηθούν. Έτσι βοηθάμε στην ανακύκλωση, χωρίς να
επιβαρύνουμε το περιβάλλον. Τα ξύλινα παιχνίδια έχουν χαρακτηριστεί ως ασφαλή και

προσφέρουν μεγάλα περιθώρια δημιουργικότητας. Σε αντίθεση με τα πλαστικά παιχνίδια,
τα ξύλινα δεν έχουν οδηγίες, βγαίνουν σε ποικιλία χρωμάτων και σχημάτων με άπειρες
δυνατότητες συναρμολόγησης. Επίσης αυτό το ακανόνιστο σχήμα που έχουν βοηθά στην
ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών καθώς θα σκεφτούν διαφορετικούς τρόπους κάθε
φορά για να τα εντάξουν στο παιχνίδι τους. Η σημερινή αγορά παιχνιδιών έχει πλημμυρίσει
με φθηνά πλαστικά παιχνίδια που εισάγονται από διάφορες αγορές σε όλο τον κόσμο.
Είναι συσκευασμένα και πωλούνται με τον πιο ελκυστικό τρόπο, αλλά η ασφάλεια αυτών
των παιχνιδιών για τα παιδιά, είναι εξαιρετικά αμφίβολη. Μερικά από τα παιχνίδια που
πολλές φορές καταλήγουν στο στόμα των μικρών μαθητών περιέχουν υψηλά επίπεδα
επικινδύνων ουσιών.
Για τον λόγο αυτό θα πρέπει τα εποπτικά μέσα να κατασκευάζονται από κατάλληλα
υλικά και να ελέγχονται από αρμόδιους φορείς όσον αφορά την ποιότητα τους. Η μάθηση
μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί πρωταρχικό στόχο της εκπαιδευτικής
κοινότητας, δεν θα πρέπει όμως να παραβλέπεται ή να παραμελείται η ασφάλεια των
χρηστών των εποπτικών υλικών, και δη όταν οι χρήστες είναι μαθητές των σχολείων μας.
Αναφορές
Ntalos, G. & Grigoriou, A. (2003). Materials for wood based panels. State of the art report. E13.
European Commission. Directorate –General for Research.. Workshop ESPOO. Finland. Proceedings
pp25-36.
Γκοδοσίδου, Ε. (2005). Η συμβολή των εποπτικών μέσων στην διδασκαλία της Ιστορίας στα
παιδιά προσχολικής ηλικίας. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής
Ζευκίλης, Α. (1989). «Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας». Σύγχρονη προσέγγιση της εκπαιδευτικής
τεχνολογίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Καμπύλη ανάπτυξης κοριτσιών και αγοριών 2-18 ετών. Ανακτήθηκε 26 Μαρτίου, 2015, από
http://www.onmed.gr/ygeia/story/327857/to-idaniko-ypsos-ton-paidion-ana-ilikia-pinakes)
Κατσίκης, Α. (2001). Γεωγραφία και γεωγραφική εκπαίδευση: Αιτιολογία της κρίσης –πρόταση
ανανεωτικής παρέμβασης, Γεωγραφίες, 2, 15-29
Κισλινγκ, Γ.(2014). Φύλλα και τεχνικές διδασκαλίας στην εισαγωγή στην τεχνολογία της εικόνας -
διδακτική ενότητα "Λήψη και επεξεργασία του ήχου για την τηλεόραση και τον κινηματογράφο".
Σχολή Εφαρμοσμένων Επιστημών, Τμήμα Μηχανικών Μουσικής Τεχνολογίας και Ακουστικής.
Κουτσόπουλος, Κ. και Πηγάκη, Μ. (2007). «Ο χάρτης εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης της
γεωγραφίας». 8ο Πανελλήνιο Γεωγραφικό Συνέδριο της Ελληνικής Γεωγραφικής Εταιρείας, σελ.662-
670
Κομένιου, Α. (1912). Μεγάλη Διδακτική, (μετ. Δ.Ιωαννίδη – Ολυμπίου). Αθήνα: Εκδ. Μ.
Μαντζεβαλάκη.
Λαμπρινός, Ν. (2001). Διδακτική της γεωγραφίας. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ
Μαντάνης, Γ., Νταλός, Γ. και Παπαδόπουλος, Ι. (2008). «Τεχνολογία Ξύλου – Μετρήσεις».
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαρμπούτης, Ι. (2002). «Η χρήση του ξύλου ως παράγοντας προστασίας του περιβάλλοντος και
επιβράδυνσης της κλιματικής αλλαγής».
Μπαντανά, Μ. Ανακτήθηκε 15 Δεκεμβρίου, 2017, από http://dadsrules.gr/site/γιατί-μπαμπάδες-
προτιμούν-τα-ξύλινα-π/
Νανή, Μ. (2012). «Η διαθεματικότητα και η συμβολή της στη σύγχρονη διδακτική πράξη».
Σκουμπουρδή, Χ. (2015). «Το παιχνίδι στη μαθηματική εκπαίδευση των μικρών παιδιών».
Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Χρηστίδου, Ζ. (2007). Η σημασία των εποπτικών μέσων διδασκαλίας κατά την ελληνορθόδοξη
αγωγή. Θεσσαλονίκη, Τμήμα Ποιμαντικής και κοινωνικής Θεολογίας.
Ο Μάης 1968 και η εκπαιδευτική αξιοποίησή του
Καπραβέλου Αλεξία
Δ/ντρια ΓΕΛ Σκοπέλου, Μ.Ed., Υπ. Δρ Παντείου Πανεπιστημίου
akaprave@gmail.com, akaprave@sch.gr
Περίληψη
Η Ιστορία της γαλλικής εξέγερσης των φοιτητών τον Μάη και Ιούνη του 1968
αποτυπώνεται, μεταξύ άλλων, στα ευρηματικότατα -αν και υπερβολικά κάποιες φορές-
συνθήματά τους, που αποτυπώνουν την κατάσταση της χώρας τους σε όλους τους τομείς
και τη θέλησή τους να την ανατρέψουν και να δημιουργήσουν μια ιδανική κοινωνία. Γίνεται
ανάλυση περιεχομένου των φοιτητικών συνθημάτων και, με στόχο την ιστορική γνώση και
τα διδάγματα από την εξέγερση των νέων, προτείνονται τρόποι διδακτικής τους
αξιοποίησης στο μάθημα της Σύγχρονης Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου ή στα πλαίσια των
Δημιουργικών Εργασιών προαιρετικά στη Γ΄ Λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: Γαλλικός Μάης 1968, φοιτητικά συνθήματα, Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου,
Δημιουργικές Εργασίες.
Εισαγωγή
Τον Μάη του 1968 εκδηλώνεται φοιτητική και μαθητική εξέγερση στο Παρίσι της
Γαλλίας, που πήρε προεκτάσεις παλλαϊκής εξέγερσης ως τον επόμενο μήνα, με τη
συμμετοχή αρχικά εργατικών συνδικάτων, αλλά κυρίως νεολαίας και καταπιεσμένων
κοινωνικών ομάδων που διεκδικούσαν τα δικαιώματά τους ενάντια στην συντηρητική
πολιτική της κυβέρνησης των ντεγκολικών και στις κοινωνικές διακρίσεις. Η εξέγερση
εκφράστηκε με απεργίες, καταλήψεις και οδομαχίες. Κατά τη διάρκεια των εξεγέρσεων, οι
φοιτητές συγκρούστηκαν με την αστυνομική βία στο δρόμο, απαίτησαν απελευθέρωση των
συλληφθέντων φοιτητών και απομάκρυνση της αστυνομίας από τα Πανεπιστήμια
(Σορβόννη, Ναντέρ κ.ά.). Κι ενώ η κυβέρνηση κινδύνευε με κατάρρευση, η γαλλική
παραδοσιακή αριστερά, ενώ ήταν αρχικά θετικά διακείμενη απέναντι στη φοιτητική
εξέγερση, εν τέλει δεν τη στήριξε, αλλά απέσυρε τα εργατικά συνδικάτα από τον
νεολαιίστικο αγώνα, επειδή αυτός εκπροσωπούσε και άλλα πολιτικά ριζοσπαστικά ρεύματα
και επειδή το νέο επαναστατικό υποκείμενο που μόλις αναδυόταν δεν συμβάδιζε με την
σχετική κλασική μαρξιστική θεωρία. Η κυριαρχία κατόρθωσε να επιβληθεί στη Γαλλία, όμως
οι νέοι της εποχής νίκησαν τελικά, καθώς οι ιδέες τους οδήγησαν σε ραγδαίες κοινωνικές
αλλαγές στην Ευρώπη τα επόμενα χρόνια, αφού ο γαλλικός Μάης επηρέασε και άλλες
χώρες της Δύσης (Champagne, 1977. Gregoire & Perlman, 1991. Reader & Wadia, 1993.
Maurin & McNally, 2005. Gilcher-Holtey, 2008. Mathieu, 2008. Χαραλαμποπούλου, 2008.
Feenberg, 2009. Schulz-Forberg, 2009. McNamara, 2010. Σερντεδάκις, 2011. Porter, 2016).
Η Ιστορία της εξέγερσης αποτυπώνεται στα πλούσια, ευφάνταστα και εύστοχα
συνθήματα της εποχής, που χρησιμοποιούμε ακόμα στις μέρες μας και θα συνεχίσουν να
μας εμπνέουν. Από τα συνθήματα αυτά μπορεί ο εκπαιδευτικός να κάνει επιλογή, την
οποία θα αξιοποιήσει στο μάθημα της Σύγχρονης Ιστορίας Γ΄ Λυκείου, για προβληματισμό,
συζήτηση και γραπτή ανάλυση-εμβάθυνση από τους μαθητές, σε συνδυασμό με
προτεινόμενο πλούσιο υλικό από τη δημόσια ραδιοτηλεόραση για το συγκλονιστικό αυτό
στην Ιστορία των κινημάτων γεγονός:
http://press.ert.gr/2018/05/03/%CE%BC%CE%B5%CE%B3%CE%AC%CE%BB%CE%BF-
%CE%B1%CF%86%CE%B9%CE%AD%CF%81%CF%89%CE%BC%CE%B1-
%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%B5%CF%81%CF%84-%CF%83%CF%84%CE%BF%CE%BD-
%CE%BC%CE%AC%CE%B7-%CF%84%CE%BF%CF%85-68/.
Μέθοδος και αποτελέσματα

Συλλέχθηκαν όλα τα γνωστά συνθήματα των φοιτητών κατά την εξέγερση του γαλλικού
Μάη 1968, ταξινομήθηκαν κατά θεματικές ενότητες και έγινε απλή ανάλυση περιεχομένου
(Krippendorff, 1989. Mayring, 2000. Stemler, 2001. Berg, 2004. Strijbos et al., 2006), η οποία
παρουσιάζεται εδώ, κάτω από κάθε επιμέρους θεματική.
Α. Επίθεση στο υπάρχον

Στο οικονομικό σύστημα, στην ταξικότητα και στην ιεραρχία:
Η οικονομία τραυματίστηκε, ας ψοφήσει
Εκατομμυριούχοι όλων των χωρών ενωθείτε, ο άνεμος γυρνάει
Συμμετέχω, συμμετέχεις, συμμετέχει, συμμετέχουμε, συμμετέχετε, κερδίζουν
Οι (εργατικές) κατακτήσεις πνίγηκαν, τα κέρδη αυξάνονται
Το αφεντικό έχει ανάγκη εσένα, δεν τον έχεις εσύ ανάγκη
Προλετάριος είναι αυτός που δεν έχει ισχύ πάνω στην ζωή του και το ξέρει
Αν έχουμε μια ελπίδα την χρωστάμε σε αυτούς που δεν έχουν καμιά
Δύναμη στους εργάτες
Εργάτες και αγρότες ενωθείτε
Ναι στα κατειλημμένα εργοστάσια
Η φύση δεν έκανε ούτε υπηρέτες ούτε αφεντικά
Κάθε εξουσία διαφθείρει, η απόλυτη εξουσία διαφθείρει απόλυτα
Η εντολή βασιλεύει
Η θρησκεία είναι η απόλυτη αισχροκέρδεια
Με τα συνθήματα οι πρωταγωνιστές της εξέγερσης ασκούν δριμύτατη κριτική στην
οικονομική ανισότητα και στον πολιτικό αυταρχισμό. Στηλιτεύουν την κερδοθηρία και τον
πλουτισμό, τον διαχωρισμό των ανθρώπων σε τάξεις και στρώματα, την ιεραρχία γενικά,
την άσκηση εξουσίας. Στους κερδοσκοπικούς μηχανισμούς συγκαταλέγουν όχι μόνον τις
κεφαλαιουχικές επιχειρήσεις αλλά και την εκκλησιαστική περιουσία. Είναι αλληλέγγυοι
απέναντι στους φτωχούς. Σαρκάζουν με πικρή ειρωνεία την επίπλαστη δυνατότητα
συμμετοχής, που δεν αλλάζει την πλεονεξία, αλλά αντίθετα δίνει την ευκαιρία σε
επιτήδειους για συνέχιση της εκμετάλλευσης.
Επίθεση στο κοινωνικό σύστημα:

Η κοινωνία είναι ένα λουλούδι... σαρκοβόρο / Τα λαστιχένια μπιμπερό γαλουχούν μια
κοινωνία σαρκοβόρα
Επιστροφή στην κανονικότητα=κοπάδι προβάτων
Αρνηθείτε τους ρόλους που σας δώσανε!
Να είσαι νέος και να σωπαίνεις; Αύριο θα μιλάμε εμείς
Οι νέοι της Γαλλίας βγάζουν γραπτές κραυγές απελπισίας και σαρκασμού απέναντι στα
κοινωνικά αδιέξοδα. Παρατηρούν ότι ο άνθρωπος από τη βρεφική του ηλικία μαθαίνει ότι
πρέπει να ενταχθεί σε μια ανθρωποφαγική κοινωνία. Στρέφονται ενάντια στον κούφιο
ρομαντισμό της αστικής τάξης, ενάντια στην εκλεπτυσμένη τέχνη και στα διαφημισμένα
γαλλικά τραγούδια για τουριστική κατανάλωση (που εξαίρουν την ομορφιά, τα λουλούδια,
την αβρότητα και οτιδήποτε εκτός πραγματικότητας), ενάντια στην ωραιοποίηση μιας
σκληρής καθημερινότητας και ενάντια στον κοινωνικό κανιβαλισμό. Απορρίπτουν
κοινωνικούς ρόλους ως αποτέλεσμα της κοινωνικοποίησης, καθώς και την άνωθεν
επιβαλλόμενη κανονικότητα και ομαλότητα, ξεσηκώνοντας τους πολίτες ενάντια σε καθετί
προδιαγεγραμμένο. Καταγγέλλουν την απαγόρευση του λόγου και απαιτούν να έχουν ίσο
λόγο με τους μεγάλους και να εισακούονται.
Επίθεση στη δημοσιογραφία:

Ελεύθερη πληροφόρηση
Μας δηλητηριάζουν: πρόβατο, ράδιο, τηλεόραση

Όλος ο τύπος είναι τοξικός
Η αστυνομία σάς μιλά κάθε βράδυ στις 8
Πιέστε (και ψεκάστε το δηλητήριο στον αστυνομικό με κεφάλι τηλεοπτικής οθόνης), μην το
καταπιείτε
Οι εξεγερμένοι φοιτητές ασκούν πολεμική στην δημοσιογραφία της εξουσίας,
παρατηρώντας ότι τα ΜΜΕ λασπολογούν σε ό,τι αφορά τον αγώνα των νέων, παραποιούν
τα γεγονότα ή τα σχολιάζουν σύμφωνα με την κυρίαρχη ιδεολογία, συκοφαντούν τους
αγωνιστές ταυτιζόμενα με τις αστυνομικές ανακοινώσεις. Τα ΜΜΕ δηλαδή διαμορφώνουν
παθητικούς θεατές, πρόθυμους αποδέκτες της προπαγάνδας τους και πειθήνια όργανα που
περιχαρακώνονται, συναινούν και δεν εναντιώνονται στις πολιτικές αποφάσεις και στον
άνωθεν σχεδιασμό της ζωής τους. Τα συνθήματα των νέων στρέφονται ενάντια στην
τηλεοπτική και ραδιοφωνική δημοσιογραφία, που προπαγανδίζει τις ιδέες και αποφάσεις
των κρατικών οργάνων, ιδιαίτερα της αστυνομίας, και ωθεί σε όλο και εντονότερη
αστυνομική βαρβαρότητα.
Επίθεση στις κατασταλτικές δυνάμεις:

Αστυνομία=SS
Όταν η αστυνομία είναι το παν, είναι στο χώρο σας
Ο εκσυγχρονισμός μας δεν είναι παρά ο εκσυγχρονισμός της αστυνομίας
Είμαστε όλοι ανεπιθύμητοι / Είμαστε όλοι Εβραίοι και Γερμανοί
Απαγορεύεται το απαγορεύεται
Η ελευθερία δεν είναι αγαθό που μας ανήκει. Είναι αυτό που μας εμπόδισαν να
αποκτήσουμε οι νόμοι, οι προκαταλήψεις, η άγνοια
Ας ανοίξουμε τις πόρτες από τα άσυλα, τις φυλακές, και τα ιδρύματα / Ας κατεδαφίσουμε
την ψυχιατρική αστυνομία
Το αλκοόλ σκοτώνει. Πάρτε LSD
Χαμηλές αμοιβές, βαριά άρματα
Όχι στα σύνορα!
Οι εξεγερμένοι νέοι έρχονται αντιμέτωποι με όλους τους κατασταλτικούς μηχανισμούς
του κράτους: νομοθετήματα, στρατός, δικαστήρια, αστυνομική βία και ποινές, φυλακές,
άσυλα και ιδρύματα, ιατρική και ψυχιατρική, γιατί κι αυτή η τελευταία απομονώνει και
καταστέλλει την ‘αποκλίνουσα’/δημιουργική σκέψη. Αντιτίθενται γενικά στις απαγορεύσεις
και στους περιορισμούς, που εκπορεύονται από την εξουσία, τους θεσμούς, την καταστολή.
Πολεμούν τον αντισημιτισμό και ρατσισμό, που διαχωρίζει τους ανθρώπους σε αποδεκτούς
και ανεπιθύμητους, νιώθουν ότι ζουν σε ένα περιβάλλον που τους στερεί την ελευθερία,
ενώ παράλληλα καλούν σε αυτοκριτική για το πέρασμα του ανθρώπου από την άγνοια στη
γνώση και από τις προκαταλήψεις στην ελεύθερη σκέψη. Απορρίπτουν τους στρατιωτικούς
εξοπλισμούς, πιστεύουν στην παγκόσμια ειρήνη και ενότητα χωρίς σύνορα, και
αντιτάσσονται στην διωκτική πολιτική σε ό,τι αφορά τη χρήση ψυχοτρόπων ουσιών,
προκαλώντας την υποκριτική συντηρητική κοινωνία και την άρχουσα τάξη.
Επίθεση στη γνώση:

Εμπρός του Πανεπιστημίου οι κολασμένοι
Η κουλτούρα είναι σαν τη μαρμελάδα, όσο λιγότερη έχεις τόσο πιο πολύ την απλώνεις
Όταν ο τελευταίος κοινωνιολόγος θα έχει κρεμαστεί με τα έντερα του τελευταίου
γραφειοκράτη, θα έχουμε ακόμη «προβλήματα»;
Όχι άλλες ανιαρές πανεπιστημιακές διαλέξεις / Όχι άλλη καθηγητική μουρμούρα / Όχι
άλλες εξετάσεις για εκπαιδευόμενες μαϊμούδες / Ναι στο Λαϊκό Πανεπιστήμιο
Ο εκπαιδευτής πρέπει να εκπαιδευτεί
Οι Γάλλοι φοιτητές του 1968 θεωρούν τους εαυτούς τους σκληρά εργαζόμενους και
ξεσηκώνονται για να ανατρέψουν τις συνθήκες καταπίεσης και εντατικοποίησης που
βιώνουν στις σπουδές τους. Αμφισβητούν την ίδια τη γνώση και τα πολιτιστικά πρότυπα και
σατιρίζουν πολιτικούς ρήτορες, δήθεν σπουδαίους ανθρώπους των γραμμάτων και των
τεχνών, καθώς και διανοούμενους χωρίς ουσιαστική απελευθερωτική παιδεία. Αγανακτούν
με τους αντεπαναστάτες κοινωνιολόγους και τις συντηρητικές ερμηνείες τους, μέσα από τα
ΜΜΕ. Αντιστρατεύονται την καθέδρας διδασκαλία και την καθηγητική αυθεντία, τις
μεθόδους διδασκαλίας και το περιεχόμενο σπουδών, και φτάνουν ως το βαθμό να
απορρίπτουν άρδην το εκπαιδευτικό σύστημα.
Επίθεση στα πρότυπα και στον καταναλωτισμό:

Η τέχνη πέθανε. Ο Γκοντάρ δεν μπορεί να κάνει τίποτα / Η τέχνη πέθανε. Μην
καταναλώνετε το κουφάρι της / Η τέχνη πέθανε, απελευθερώστε την καθημερινή σας ζωή
Η ποίηση είναι στους δρόμους
Η ομορφιά είναι στο δρόμο
Κάτω η καταναλωτική κοινωνία του θεάματος
Όσο περισσότερο καταναλώνεις, τόσο λιγότερο ζεις
Οι ανέσεις είναι το όπιο του λαού / Θα σας πεθάνουν οι ανέσεις
Το μπετόν καλλιεργεί την απάθεια! / Σύντροφε προσοχή. Η εκβιομηχάνιση μας απειλεί / Το
δάσος προηγείται του ανθρώπου, η έρημος ακολουθεί
Μην πάτε στην Ελλάδα το καλοκαίρι. Μείνετε στην Σορβόννη
Οι φοιτητές της Γαλλίας του 1968 συνθηματολογούν ενάντια στη βιομηχανία επιβολής
των αισθητικών μοντέλων και της μόδας. Αμφισβητούν όλα τα κυρίαρχα πρότυπα τέχνης,
λογοτεχνίας, αρχιτεκτονικής, και απορρίπτουν τα αντίστοιχα θεάματα για την αποθέωση
του καταναλωτισμού. Χλευάζουν την ομορφιά και την ποίηση χωρίς δράση και καλούν σε
αναμέτρηση με τις δυνάμεις της κυριαρχίας, στο δρόμο. Παρακινούν κάθε πολίτη να
απελευθερώσει την καθημερινή του ζωή, μέσα από τη συμμετοχή στα τεκταινόμενα, μέσα
από την περιβαλλοντική προστασία, τη μείωση της κατανάλωσης και της τουριστικής
μόδας. Ειρωνεύονται τον ακίνδυνο για το πολιτικό σύστημα μικροαστό, που επικαλείται και
προκρίνει τις ανέσεις του. Οι φοιτητές προφανώς παρωδούν διαφημιστικά συνθήματα της
εποχής τους για δημοφιλείς ταξιδιωτικούς προορισμούς, ζητούν την παραμονή των πολιτών
στην πόλη και τη συμπαράστασή τους στους αγωνιζόμενους και μποϋκοτάρουν τα ταξίδια
στην Ελλάδα της δικτατορίας. Εχθρεύονται τις κατασκευές από μπετόν και την
εκβιομηχάνιση, ασκώντας μάλιστα κριτική στην παραδοσιακή αριστερά, που θεωρούσε
πολυτέλεια και μικροαστική προσέγγιση την ανάδειξη αυτού του ζητήματος.
Επίθεση στους αυτοπεριορισμούς και στον καθημερινό συντηρητισμό:

Διώξτε τον μπάτσο που έχετε στο κεφάλι σας / Ας σκοτώσουμε τον μπάτσο που κοιμάται
μέσα μας
Πρόσεξε τα αφτιά σου, έχουν τοίχους
Οι προκαταλήψεις είναι οι κολώνες της εξουσίας
Ο συντηρητισμός είναι συνώνυμος με την αποσύνθεση και την ασχήμια
Δεν θέλουμε να γίνουμε σαν εσάς
Φωνάξτε, δημιουργήστε ή ψοφήστε!
Η έλλειψη φαντασίας είναι να μην φαντάζεσαι την έλλειψή της
Δεν θέλουμε έναν κόσμο, όπου η βεβαιότητα ότι δεν θα πεθάνουμε από ασιτία
ανταλλάσσεται με τη βεβαιότητα ότι θα πεθάνουμε από πλήξη / Κάθε αύξηση του επιπέδου
ζωής αυξάνει το επίπεδο της πλήξης / Η πλήξη είναι αντεπαναστατική
Μετρό, δουλειά και νάνι
Όποιος μιλάει για έρωτα, καταστρέφει τον έρωτα / Οι νέοι κάνουν έρωτα, οι γέροι αισχρές
χειρονομίες
Οι νέοι παρατηρούσαν τότε φαινόμενα που αναλύθηκαν διεξοδικά πολύ αργότερα και
στις μέρες μας θεωρούνται πρωταρχικό τμήμα της ριζοσπαστικής και κριτικής-δημιουργικής
σκέψης. Εκτός από την καταστολή και τους περιορισμούς, υπάρχουν και οι
αυτοπεριορισμοί, η αυτολογοκρισία, η συντηρητική νοοτροπία, η απομόνωση, οι
προκαταλήψεις, που εμποδίζουν την ανθρώπινη απελευθέρωση, καθώς και η κυριαρχική,
αυταρχική συμπεριφορά, που δεν είναι γνώρισμα μόνον των αστυνομικών, αλλά σχεδόν
όλων των ανθρώπων και διαχέεται σε όλες τις εκφάνσεις του δημόσιου και ιδιωτικού βίου.
Εκφράζουν έντονο σαρκασμό για τον κόσμο των μεγάλων και αρνούνται να τους
αποδεχτούν ως πρότυπα προς μίμηση. Αντιθέτως, οι μεσήλικες της εποχής τους είναι
παραδείγματα προς αποφυγήν, με τον συντηρητισμό τους, την ανιαρή ζωή τους, την
επαναλαμβανόμενη καθημερινή ρουτίνα, την έλλειψη διεκδικητικότητας, φαντασίας,
δημιουργικότητας, και μάλιστα ούτε συνειδητοποιούν αυτές τις ελλείψεις και τα κενά μέσα
τους. Επιπλέον, οι νέοι της Γαλλίας αντιτίθενται τόσο στην κουλτούρα του βιασμού όσο και
στην πατριαρχία και στον πουριτανισμό, και εγκαινιάζουν μια εποχή σεξουαλικής
επανάστασης και ελευθερίας.
Β. Κοινωνική αλλαγή με εξεγέρσεις

Όταν οι γονείς ψηφίζουν, τα παιδιά υποφέρουν
Η δύναμη είναι στο δρόμο, όχι στις δημοσκοπήσεις
Η ψηφοφορία δεν αλλάζει τίποτα, ο αγώνας συνεχίζεται
Ψήφισε εσύ, εγώ θα κάνω τα υπόλοιπα
Όσοι εγκαταλείπουν την επανάσταση σκάβουν έναν τάφο / Xλωροφόρμιο στους
ρεφορμιστές
Έχουμε μια προϊστορική αριστερά / Τρέξε, σύντροφε, ο παλιός κόσμος είναι πίσω σου /
Εργαζόμενε, είσαι 25 χρονών, αλλά το συνδικάτο σου είναι του προηγούμενου αιώνα /
Κάτω ο σοσιαλιστικός ρεαλισμός, ζήτω ο υπερρεαλισμός / Το σεξ επιτρέπεται, είπε ο Μάο,
αρκεί να μην γίνεται πολύ συχνά / Θεέ, υποψιάζομαι ότι είστε αριστερός διανοούμενος /
Σταλινιστές, οι γιοι σας είναι μαζί μας! / Η ανθρωπότητα θα ευτυχήσει μόνον όταν ο
τελευταίος γραφειοκράτης κρεμαστεί με τα έντερα του τελευταίου καπιταλιστή / Η πολιτική
διαμορφώνεται στους δρόμους / Κάτω ο απολογισμός, ζήτω το εφήμερο!
Ούτε αφέντης ούτε θεός, θεός είμαι εγώ
Γράψτε παντού!!! Πριν γράψετε, μάθετε να σκέφτεστε / Πρώτα μην υπακούτε. Μετά
γράψτε στους τοίχους
Η αυθάδεια είναι το νέο επαναστατικό όπλο
Αγώνας, ο πατέρας των πάντων
Δεν υπάρχουν σκέψεις επαναστατικές, μόνο πράξεις
Βίαιος δεν είναι αυτός που επαναστατεί, αλλά αυτός που καταπιέζει /Ας είμαστε σκληροί!
Σ’ αγαπώ! Ω, πες το με πέτρες! / Πάρε τηλέφωνο τη μοναξιά σου ή βγες ξανά στους
δρόμους της φωτιάς / Τα οδοφράγματα κλείνουν δρόμους αλλά ανοίγουν περάσματα /
Αστοί, δεν καταλάβατε τίποτα / Κι αν καίγαμε την Σορβόννη; / Ήρθα, είδα, πίστεψα
Η εξουσία είναι στην άκρη του όπλου, μήπως το όπλο είναι στην άκρη της εξουσίας;
Ή θα υποφέρεις ή θα αντισταθείς και θα νικήσεις
Καμία ελευθερία για τους εχθρούς της ελευθερίας
Μια επανάσταση που ζητά να θυσιαστείς γι’ αυτήν είναι στο στυλ του μπαμπά σου / Στην
επανάσταση υπάρχουν αυτοί που την κάνουν και αυτοί που επωφελούνται
Η επανάσταση δεν είναι των επιτροπών. Είναι δική σου
Αγοράζουν την ευτυχία σου... Κλέψ' την
Δεν θα αξιώσουμε τίποτα, δεν θα ζητήσουμε τίποτα. Θα πάρουμε, θα καταλάβουμε
Γίνετε ρεαλιστές, απαιτήστε το αδύνατο
Το δύσκολο είναι αυτό που μπορεί να γίνει αμέσως, το αδύνατο αυτό που χρειάζεται λίγο
περισσότερο χρόνο
Οι εξεγερμένοι νέοι του γαλλικού Μάη μισούν και επιτίθενται στους εχθρούς της
ελευθερίας, δηλαδή σε όσους ασκούν βία εναντίον τους, κυρίως παρακρατικές φασιστικές
ομάδες, αλλά και δεν εναποθέτουν καμία ελπίδα στις εκλογές, στο εκλογικό αποτέλεσμα,
στις σκοπιμότητες των δημοσκοπήσεων και στη διακυβέρνηση που σφαγιάζει τις νέες
γενιές. Εναντιώνονται στις απλές μεταρρυθμίσεις, από όπου κι αν προέρχονται πολιτικά,
που δεν αλλάζουν την ουσία της ανισότητας, εκμετάλλευσης και επιβολής, και στην
πολιτική ως τέχνη του εφικτού, εν γένει στη γαλλική εξουσία της εποχής, που
λασπολογούσε την νεολαιίστικη εξέγερση επικαλούμενη τον ‘ρεαλισμό’. Οι φοιτητές
τάσσονται υπέρ των ανατρεπτικών κοινωνικών αλλαγών και της ουτοπίας/ευτοπίας.
Εξαπολύουν οξύτατη πολεμική τόσο στη ρεφορμιστική όσο και στην παρωχημένη
γραφειοκρατική αριστερά και τάσσονται υπέρ του επαναστατικού δρόμου για να αλλάξουν
τη ζωή τους. Τα πυρά τους στρέφονται και κατά των επαναστατικών ομάδων, ακόμα και της
ριζοσπαστικής αριστεράς και της αναρχίας, που ανέχονται ηγεσίες από άτομα με
συμπεριφορά ... Θεού! Αντίθετα, η επανασταστική δράση είναι συλλογική, αφορά όλους,
ξεσπά από όλους για όλους, χωρίς επιτροπές και ιεραρχία. Οι νέοι είναι αποφασισμένοι να
μην διεκδικήσουν τίποτα από την εξουσία, αλλά να δράσουν οι ίδιοι για να αποκτήσουν
αυτοβούλως αυτά που θέλουν. Η επαναστατική δράση των εξεγερμένων, που υποφέρουν
από την καταπίεση, περιλαμβάνει αναγραφή συνθημάτων από σκεπτόμενους και
ανυπότακτους ανθρώπους, ανοιχτή λεκτική ρήξη με την κυριαρχία και τον κονφορμισμό,
μαζικές πορείες και αγωνιστικές κινητοποιήσεις στο δρόμο, επαναστατικές πράξεις βίας
(οδοφράγματα, συγκρούσεις, έφοδοι με αντικείμενα, εμπρησμοί, ανοιχτή επίθεση στην
εξουσία με οπλοφορία). Η επανάσταση είναι συνειδητή, όχι για την αυτοθυσία ή για να
απολαμβάνουν άλλοι, όπως έγινε με την προηγούμενή τους γενιά της αντιφασιστικής
αντίστασης, αλλά για να εξασφαλίσουν τα ίδια τα επαναστατικά υποκείμενα τίποτα
λιγότερο από την πλήρη ευτυχία τους στο παρόν. Αν και τα συνθήματα είναι εύστοχα και οι
νέοι φαίνονται οξύνοες και διειδυτικοί μέσα από αυτά, μερικά συνθήματά τους φαίνονται
υπερβολικά, αλλά οι εξεγερμένοι στοχεύουν να προκαλέσουν τον κάθε συντηρητικό
νοικοκύρη, αφού εκφράζουν την λαϊκή οργή και τα χαρακτηριστικά της νεότητας.
Οδηγούνται στα άκρα και στη βία, σε μερικές στιγμές του αγώνα τους, γιατί νιώθουν
θύματα άνωθεν βίας.
Γ. Μετεπαναστατική ουτοπική-ευτοπική κοινωνία εδώ-και-τώρα

Μιλήστε στους γείτονές σας
Εδώ ο λαός ασχολείται με τις υποθέσεις του
Απελευθερώστε την έκφραση / Ελευθερία είναι το δικαίωμα στη σιωπή / Έχω κάτι να πω,
αλλά δεν ξέρω τι
Η ελευθερία ξεκινά από την απαγόρευση. Απαγορεύεται να βλάπτει την ελευθερία του
άλλου
Η ελευθερία είναι ένα έγκλημα που περιέχει όλα τα εγκλήματα, είναι το απόλυτο όπλο μας
Η ανθρώπινη χειραφέτηση θα είναι ολοκληρωτική ή δεν θα γίνει!
Ούτε θεός, ούτε αφέντης
Δεν θέλω ούτε να δίνω ούτε να παίρνω εντολές
Αυτοδιαχείριση κάθε μέρα
Μη με απελευθερώνεις, θα φροντίσω ο ίδιος
Αλλάξτε τη ζωή, αλλάξτε τις οδηγίες χρήσης
Ζωή, όχι επιβίωση! / Θέλουμε να ζήσουμε! / Ζήστε στο παρόν
Πρέπει συστηματικά να εξερευνούμε το τυχαίο
Μη δουλεύετε ποτέ / Αυτοί που δουλεύουν πλήττουν όταν δεν δουλεύουν, αυτοί που δεν
δουλεύουν δεν πλήττουν ποτέ / Εργαζόμενοι όλων των χωρών, απολαύστε!!!
Καταναλώστε λιγότερο, ζήστε περισσότερο
Διαβάστε λιγότερο, ζήστε περισσότερο
Ξεχάστε ό,τι σας έχουν μάθει. Αρχίστε να ονειρεύεστε / Ας είμαστε στα μέτρα των ονείρων
μας / Ο επαναστάτης είναι ένας ακροβάτης του ονείρου / Ας κληροδοτήσουμε το αδιανόητο
Όλη η εξουσία στη φαντασία
Κάτω από τα πεζοδρόμια η παραλία / Κάτω από την άσφαλτο υπάρχει η άμμος
Το να επιθυμείς είναι καλό, το να πραγματοποιείς τις επιθυμίες σου καλύτερο / Κάντε τις
επιθυμίες σας πραγματικότητα
Απολαύστε χωρίς εμπόδια
Ξεκινήστε υπερβάλλοντας, σημαίνει ν’ αρχίσετε να εφευρίσκετε / Ουρλιάξτε, δημιουργήστε,
κοιτάξτε μπροστά! / Η δράση δεν πρέπει να είναι αντίδραση αλλά δημιουργία
Βαδίζουμε μπροστά. Νικημένοι ίσως, υποταγμένοι ποτέ / Ακόμα κι αν κόψουν όλα τα
λουλούδια, η άνοιξη θα έρθει
Η ευτυχία είναι μια καινούργια ιδέα / Κηρύξατε την πόλη σε κατάσταση διαρκούς ευτυχίας
/ Αποφασίζω κατάσταση διαρκούς ευτυχίας
Οι Γάλλοι φοιτητές σχεδιάζουν την ιδανική κοινωνία, παράλληλα με τις εξεγερτικές τους
πράξεις, και επιδιώκουν να την κατακτήσουν στο παρόν. Επιθυμούν να ζουν σε έναν κόσμο
επικοινωνίας και συνεργασίας με τους γύρω τους, σεβασμού της έκφρασης αλλά και της
αμηχανίας και σιωπής, ατομικής απελευθέρωσης χωρίς σωτήρες και απόλυτης ελευθερίας,
αντι-ιεραρχικής και οριζόντιας δομής, άμεσης δημοκρατίας και αυτοδιαχείρισης, ανάληψης
πρωτοβουλιών από όλους. Προτρέπουν στην περιφρόνηση των άχαρων βιβλίων και σε μια
έντονη ζωή με πάθος, στο παρόν, με απρόσμενες εκπλήξεις, με ενθουσιασμό και με το
ενδιαφέρον για οτιδήποτε νέο, χωρίς τον καταναγκαστικό προγραμματισμό και χωρίς
οδηγίες επιβίωσης. Μισούν την εργασιομανία, τη μισθωτή εργασία και κατανάλωση και
παρακινούν στην ικανοποίηση των επιθυμιών, στην ανεμπόδιστη απόλαυση, στο όνειρο,
στη φαντασία, στη φύση, στη δημιουργία. Δεν πτοούνται από τις επίσημες αντιδράσεις,
αλλά είναι αταλάντευτα ανυπότακτοι και ελπίζουν ότι ο αγώνας τους θα νικήσει τελικά.
Διακωμωδούν τον πρόεδρο Ντε Γκωλ, που κήρυττε τη χώρα σε κατάσταση εκτάκτου
ανάγκης λόγω της φοιτητικής εξέγερσης, και απαντούν ότι κηρύττουν τη χώρα σε
κατάσταση διαρκούς ευτυχίας, με τις ιδέες τους και τον αγώνα τους.
Εκπαιδευτική αξιοποίηση επιλεγμένων συνθημάτων από τον γαλλικό Μάη

Μερικά από τα συνθήματα των φοιτητικών κινητοποιήσεων στη Γαλλία του 1968, που
είναι κοινής αποδοχής, μπορούν να αξιοποιηθούν, με στόχο την ιστορική γνώση και τα
διδάγματα από την εξέγερση των νέων. Στο σχολικό βιβλίο Ιστορίας Γ΄ Γυμνασίου γίνεται
σύντομη αναφορά στον Γαλλικό Μάη του 1968 και αυτό μπορεί να δώσει την ευκαιρία στον
διδάσκοντα να προβάλει στους μαθητές αξιόλογα ντοκυμαντέρ που αναφέρονται στα
γεγονότα της εποχής. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να αυτενεργήσουν χωρισμένοι σε μικρές
ομάδες, επιλέγοντας-στα-τυφλά μερικά από τα συνθήματα που θα έχει ετοιμάσει ο
διδάσκων σε μορφή επιγραφής, για να τα γράψουν σχετικό αναλυτικό δοκίμιο. Αυτά
μπορεί να είναι:
Ελεύθερη πληροφόρηση
Καταναλώστε λιγότερο, ζήστε περισσότερο
Το δάσος προηγείται του ανθρώπου, η έρημος ακολουθεί / Κάτω από τα πεζοδρόμια, η
παραλία / Κάτω από την άσφαλτο υπάρχει η άμμος
Μετρό, δουλειά και νάνι
Μιλήστε στους γείτονές σας
Απελευθερώστε την έκφραση
Ζωή, όχι επιβίωση
Κάντε τις επιθυμίες σας πραγματικότητα
Η δράση δεν πρέπει να είναι αντίδραση αλλά δημιουργία
Η ευτυχία είναι μια καινούργια ιδέα
Συγκεκριμένα, οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν διάλογο στην ομάδα τους και να
γράψουν κείμενο, σχετικά με το νόημα που έχει για τη δική τους ζωή το σύνθημα που
έχουν επιλέξει. Σε μικρές ομάδες επίσης μπορούν οι μαθητές να παρουσιάσουν επιμέρους

θεματική από ιστορικό υλικό που θα τους δοθεί για το θέμα. Το κείμενό τους μπορεί να
συνοδεύεται από φωτογραφίες και υπερσυνδέσμους (Osborne, 2003. Hunter, 1998). Το ίδιο
μπορεί να γίνει και προαιρετικά στο μάθημα της Ιστορίας Γ΄ Λυκείου, στα πλαίσια των
Δημιουργικών Εργασιών που προβλέπονται στα διδασκόμενα μαθήματα. Η προσέγγιση
αυτή εντάσσεται στη στροφή της ιστορικής έρευνας τόσο στην Κοινωνική Ιστορία όσο και
στην Ιστορία των κοινωνικών ομάδων (Nash et al., 2000: 23, 178-179).
Αναφορές
Berg, Bruce L. (1989/2004). Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Pearson
Education.
Champagne, Lenora (1977). The beach beneath the paving stones: May 1968 and French Theater.
In: Josette Feral (Ed.), Theater in France. Ten years of research, pp. 59-71. University of Wisconsin,
Madison: Sub-Stance, 18-19.
Feenberg, Andrew (2009). The May 1968 Archives: A Presentation of the Anti-Technocratic
Struggle in May 1968. PhaenEx, 4, 2, 45-59.
Gassert, Philipp & Klimke, Martin (2009). 1968: Memories and legacies of a global revolt. Bulletin
of the German Historical Institute, 6. Washington: German Historical Institute.
Gilcher-Holtey, Ingrid (2008). The Dynamic of Protest: May 1968 in France. Critique, 36, 2, 201-
218.
Gregoire, Roger & Perlman, Fredy (1991). Worker-student action committees: France, May 1968.
Detroit: Black and Red.
Hunter, Leslie Gene (1998). The future of teaching history research methods classes in
the electronic age. The Journal of the Association for History and Computing, 1, 1.
Krippendorff, K. (1989). Content analysis. In: E. Barnouw, G. Gerbner, W. Schramm, T. L. Worth, &
L. Gross (Eds.), International encyclopedia of communication, Vol. 1, pp. 403-407. New York, NY:
Oxford University Press. Retrieved 24-6-2018 from http://repository.upenn.edu/asc_papers/226.
Mathieu, Lilian (2008). The Spatial Dynamics of the May 1968 French Demonstrations.
Mobilization: An International Quarterly, 13, 1, pp. 83-97.
Maurin, Eric & McNally, Sandra (2005). Vive la Revolution! Long Term Returns of 1968 to the Angry
Students. London: LSE.
Mayring, Philipp (2000). Qualitative Content Analysis [28 paragraphs]. Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1 (2). Retrieved 24-6-2018 from http://nbn-
resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0002204.
Nash, Gary B., Crabtree, Charlotte, & Dunn, Ross E. (2000). History on trial. Culture wars and the
teaching of the past. N.Y.: Vintage Books.
McNamara, Sara (2010). Posters, Politics and immigration during the May 1968 Protests in France.
University of New Orleans: Theses and Dissertations. Paper 110.
Osborne, Ken (2003). Teaching History in schools: a Canadian debate. Journal of Curriculum
Studies, 35 (5), 585-626.
Porter, David (2016). French anarchists and the continuing power of May 1968. Modern &
Contemporary France, 24, 2, 143-159.
Reader, Keith A. & Wadia, Khursheed (1993). The May 1968 Events in France Reproductions and
Interpretations. London: MacMillan Press.
Schulz-Forberg, Hagen (2009). Claiming Democracy: The Paris 1968 May Revolts in the Mass
Media and Their European Dimensions. Cuadernos de Historia Contemporánea, 31, 27-53.
Stemler, Steve (2001). An overview of content analysis. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 7 (17). Retrieved 24-6-2018 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=17.
Strijbos Jan Willem, Martens Rob, Prins Frans, & Jochems Wim (2006). Content analysis: What are
they talking about? Computers and Education, 46, pp. 29-48.
Σερντεδάκις, Νίκος (2011). Ο Μάης του ’68. Σαράντα χρόνια μετά: Οι απαρχές, η ύφεση και οι
παρακαταθήκες του πρώτου μεταπολεμικού κύκλου διαμαρτυρίας. Στο: Δαφέρμος Μ., Σαματάς Μ.,
Κουκουριτάκης Μ., Χιωτάκης Σ. (επιμ.), Οι Κοινωνικές Επιστήμες στον 21ο Αιώνα. Επίμαχα Θέματα
και Προκλήσεις. Αθήνα: Πεδίο, σελ. 546-568.
Χαραλαμποπούλου, Λένα (2008). Μάης ’68. Το δικαίωμα στην ουτοπία. Ουτοπία, 79, 71-84.
Δημιουργία Εφαρμογής Πληροφοριακού Συστήματος Ενοποιημένων

Σχολικών Βιβλιοθηκών Δημοτικών Σχολείων
Στανίτσας Θεόδωρος
Δάσκαλος, 2ο Δημοτικό Σχολείο Κομοτηνής,
teodorisst@gmail.com
Περίληψη
Οι Τεχνολογίες των Πληροφοριών και των Επικοινωνιών προχωρούν με γοργά βήματα
στην εποχή μας, δημιουργώντας συνεχώς νέα και πιο εξελιγμένα προϊόντα και
συμβάλλοντας ταυτόχρονα στον τρόπο λειτουργίας του σύγχρονου ανθρώπου. Νέα
καινοτόμα εργαλεία εισέρχονται και ρυθμίζουν ευεργετικά πολλές δραστηριότητες του
ανθρώπου στον χώρο της εκπαίδευσης είτε υποστηρίζοντας και εξελίσσοντας το διοικητικό
έργο, είτε βελτιώνοντας το επίπεδο διδασκαλίας. Η εργασία αυτή αφορά μία καινοτομία
δημιουργίας πληροφοριακού συστήματος ενοποίησης σχολικών βιβλιοθηκών σε ομάδα
σχολικών μονάδων μιας πόλης. Πρόκειται για ένα πληροφοριακό σύστημα που ο σκοπός
της λειτουργίας του θα είναι οργάνωση και λειτουργία των σχολικών βιβλιοθηκών, με τη
μορφή μιας κεντρικής βιβλιοθήκης με πολλά υποκαταστήματα. Απώτεροι στόχοι η
καλύτερη διαχείριση των βιβλίων, η προβολή των δανειστικών βιβλιοθηκών των Δημοτικών
Σχολείων της πόλης και τελικά η αύξηση της επαφής των παιδιών με το βιβλίο.
Λέξεις κλειδιά: Δημοτικό Σχολείο, Σχολική βιβλιοθήκη, πληροφοριακό σύστημα
Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί προσπαθώντας να ενισχύσουν το εκπαιδευτικό τους έργο και
παράλληλα να βοηθήσουν τους μαθητές τους να αναπτύξουν τον προφορικό και γραπτό
τους λόγο επιδιώκουν να αναπτύξουν τη σχέση και την επαφή του μαθητή με το βιβλίο. Η
ύπαρξη και η λειτουργία σχολικών δανειστικών βιβλιοθηκών αποτελεί μια προτεραιότητα
της σχολικής εκπαιδευτικής κοινότητας (Αρβανίτη,2012). «Η σχολική βιβλιοθήκη παρέχει
πληροφορίες και ιδέες οι οποίες είναι θεμελιώδεις για την εύρυθμη λειτουργία της
σημερινής κοινωνίας η οποία βασίζεται στην πληροφορία και στην γνώση. Η σχολική
βιβλιοθήκη εξοπλίζει τους μαθητές με δια βίου ικανότητες μάθησης και αναπτύσσει τη
φαντασία τους, καθιστώντας τους ικανούς να ζήσουν ως υπεύθυνοι
πολίτες»(IFLA/UNESCO,«School Library Manifesto»,1999).
Η οργάνωση μιας σχολικής βιβλιοθήκης με την χρήση των Τ.Π.Ε. και ειδικότερα με
λογισμικά προγράμματα είναι μια απαίτηση των καιρών μας, μιας και αποτελούν
απαραίτητο εργαλείο για την σχολική μονάδα και διευκολύνουν ουσιαστικά το παραγόμενο
έργο.
Η αναζήτηση στο διαδίκτυο μας οδηγεί σε αρκετές εφαρμογές που θα μπορούσαν εν
μέρει να καλύψουν τις ανάγκες ενός τέτοιου εγχειρήματος. Κάποιες από αυτές τις
εφαρμογές εντοπίσαμε στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο ως ελεύθερο λογισμικό. Στην
θεματική ενότητα Βιβλιοθηκονομικές Εφαρμογές υπάρχουν λογισμικά όπως το Alexandria,
BookBase, BookDB, BookLib, ebony, eBookCollector, KBVT, Koha και OpenBiblio. Ακόμη η
αναζήτηση μας οδήγησε σε προγράμματα όπως το BiblioteQ και το Σ-Βιβλιοφύλαξ 3.2.0 που
διατίθενται δωρεάν για εγκατάσταση και αξιοποίηση.
Η ανάγκη για ένα πληροφοριακό σύστημα που θα πρέπει να καλύπτει κάποιες
συγκεκριμένες ανάγκες και ταυτόχρονα να υποστηρίζει την καινοτομία που θέλουμε να
εισάγουμε, μας οδήγησε στην επιλογή δημιουργίας ενός νέου πληροφοριακού συστήματος.
Περιγραφή καινοτόμου πληροφοριακού συστήματος
Το καινοτόμο πληροφοριακό σύστημα θα επιχειρήσει, σε διοικητικό επίπεδο, να

αντιμετωπίσει τα λειτουργικά προβλήματα που προκύπτουν στις δανειστικές βιβλιοθήκες
των Δημοτικών Σχολείων μιας πόλης. Κάποια από αυτά είναι η συχνή αλλαγή των
υπευθύνων βιβλιοθήκης, η ανεπαρκής καταγραφή των βιβλίων στα χειρόγραφα μητρώα
εισαγωγής νέων βιβλίων, η έλλειψη πλήρους και συνεπούς μητρώου δανεισμού, η μη
ύπαρξη ταξινόμησης των βιβλίων σε κατηγορίες και η αδυναμία αναζήτησης βιβλίων ανά
θεματική κατηγορία.
Αυτό που θα δημιουργηθεί είναι μια εφαρμογή, με την βοήθεια της οποίας θα
καταγραφούν αρχικά όλα τα βιβλία των σχολικών μονάδων, θα ταξινομηθούν σε θεματικές
κατηγορίες για να είναι πιο εύκολη η αναζήτηση και η διαχείρισή τους. Θα είναι έτσι πολύ
πιο εύκολο στον εκπαιδευτικό-υπεύθυνο της δανειστικής βιβλιοθήκης, να δανείζει βιβλία
στους μαθητές του σχολείου.
Η καινοτομία, η οποία θα επιχειρηθεί μέσω της εφαρμογής αυτής, είναι η ενοποίηση
των δανειστικών βιβλιοθηκών των Δημοτικών Σχολείων της πόλης. Θα δίδεται η
δυνατότητα στους μαθητές να αναζητούν βιβλία πέρα από την βιβλιοθήκη του δικού τους
σχολείου, σε βιβλιοθήκες άλλων σχολείων της πόλης και να μπορούν να τα δανειστούν.
Έτσι οι μαθητές θα μπορούν να επιλέξουν βιβλία μέσα σε έναν πολύ μεγαλύτερο και
πλουσιότερο κατάλογο βιβλίων. Ο δανεισμός των βιβλίων που θα προέρχονται από άλλες
σχολικές μονάδες θα γίνεται με την συνδρομή των υπευθύνων-δασκάλων, οι οποίοι θα
κάνουν την παράδοση ή την παραλαβή των βιβλίων. Ταυτόχρονα με την εφαρμογή θα
υπάρξει και η λειτουργία ενός δικτυακού τόπου που θα υποστηρίζει και θα προβάλλει όλη
αυτή την προσπάθεια. Θα επιτρέπει στους μαθητές να επισκέπτονται τη συλλογή όλων των
βιβλιοθηκών και να βρίσκουν τίτλους βιβλίων που θα ήθελαν να δανειστούν κάνοντας πολύ
πιο σύντομη την αναζήτηση.
Η ιδέα της δημιουργίας αυτής της καινοτομίας δεν έχει σκοπό να διαμορφώσει ένα
πληροφοριακό σύστημα που θα λειτουργήσει με ανάλογα πρότυπα λειτουργίας μεγάλων
βιβλιοθηκών. Τούτο θα ήταν ένας ιδεατός στόχος που προϋποθέτει πολλά πρότερα
σημαντικά βήματα. Αντιθέτως η όλη σκέψη μας επικεντρώνεται στην προσπάθεια βασικής
οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών βιβλιοθηκών, οι οποίες στην παρούσα χρονική
στιγμή και στην καλύτερη των περιπτώσεων έχουν μια στοιχειώδη καταγραφή των τίτλων –
βιβλίων και παράλληλα λειτουργούν ελάχιστα προς όφελος εκπαιδευτικών και μαθητών.
Η δημιουργία και η ανάπτυξη αυτής της καινοτομίας επιδιώκει να συμβάλει στην
οργάνωση των βιβλιοθηκών των Δημοτικών Σχολείων της πόλης. Η υλοποίησή της θα
επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα σε δύο επίπεδα. Αρχικά θα διευκολύνει τους
εκπαιδευτικούς της κάθε σχολικής μονάδας που εμπλέκονται με την διαχείριση της
σχολικής βιβλιοθήκης, θα απλοποιήσει την διαδικασία δανεισμού των βιβλίων και θα
εξασφαλίσει περισσότερο ελεύθερο χρόνο για τους εκπαιδευτικούς κάνοντας πιο γρήγορες
τις διαδικασίες του δανεισμού. Αυτά τα αποτελέσματα συνδέονται με την λειτουργία του
πληροφοριακού συστήματος μέσα στην κάθε εκπαιδευτική μονάδα. Σε επόμενο στάδιο και
στο σύνολο των βιβλιοθηκών που θα συμμετέχουν, τα αναμενόμενα αποτελέσματα θα
είναι η αύξηση και ο εμπλουτισμός των τίτλων βιβλίων που διατίθενται για δανεισμό, η
δημιουργία ενός κλίματος συνεργασίας μεταξύ των Δημοτικών Σχολείων της πόλης και η
πραγματοποίηση κοινών δράσεων. Επισημαίνεται τέλος ότι απώτερος και βασικότερος
στόχος είναι η αύξηση της επαφής των μαθητών με το βιβλίο.
Κριτήρια επιτυχίας
Ως βασικά κριτήρια επιτυχίας θα ληφθούν υπόψη, παράγοντες που θα μπορούν να είναι
μετρήσιμοι και θα προσδιορίζουν με την μελέτη τους, την ανάπτυξη και την αποδοχή από
τους χρήστες της καινοτομίας αυτής. Κάποιοι από αυτούς τους παράγοντες θα είναι :
• Αριθμός εκπαιδευτικών που συμμετέχουν είτε ως διαχειριστές της καινοτομίας,
είτε ως εμψυχωτές των μαθητών.
• Αριθμός μαθητών που είναι καταγεγραμμένα μέλη της κάθε σχολικής βιβλιοθήκης.
• Η συχνότητα και το πλήθος δανεισμού βιβλίων, όπως αυτή αποτυπώνεται στο
πληροφοριακό σύστημα.
• Ο αριθμός μαθητών που δανείζεται βιβλία από άλλες σχολικές βιβλιοθήκες
αξιοποιώντας τούτη την καινοτόμα δυνατότητα που του δίδεται.
• Ο αριθμός των σχολικών μονάδων που επιλέγουν να συμμετέχουν και το ποσοστό
που συνθέτουν σε σχέση με το σύνολο των δημοτικών σχολείων της πόλης.
• Ο αριθμός των επισκεπτών και χρηστών της υποστηρικτικού διαδικτυακού τόπου, ο
οποίος θα λειτουργήσει παράλληλα και θα συνεπικουρεί στην αρτιότερη και ταχύτερη
εξυπηρέτηση των μαθητών – χρηστών.
• Η αυξητική καμπύλη που θα διαγράφουν, στη πορεία εφαρμογής και λειτουργίας
του καινοτόμου πληροφοριακού συστήματος, όλοι οι προαναφερθέντες παράγοντες.
Εφόσον θέλουμε να θέσουμε τιμές στόχους στους παραπάνω παράγοντες – δείκτες,
λαμβάνοντας υπόψη τα τωρινά δεδομένα χρήσης των σχολικών βιβλιοθηκών, θα είμαστε
απόλυτα ικανοποιημένοι εάν ξεπεράσουμε το 50% του μαθητικού δυναμικού των
σχολείων. Τιμή στόχος θα είναι και η συμμετοχή όλων των Δημοτικών Σχολείων της πόλης
στην εφαρμογή αυτής της καινοτομίας.
Βήματα υλοποίησης
Η πλήρης εφαρμογή αυτής της καινοτομίας διαχείρισης σχολικών βιβλιοθηκών απαιτεί
ένα χρονικό στάδιο ανάλυσης, σχεδιασμού, πιλοτικής εφαρμογής και αξιολόγησης. Αρχικά
στο στάδιο ανάλυσης και σχεδιασμού θα προσδιοριστούν τα μέρη του συστήματος, θα
ξεκαθαρίσει η φύση και η λειτουργία τους, καθώς και οι σχέσεις που δημιουργούνται
μεταξύ τους. Ακόμη θα επικεντρωθούμε στην τεχνική πλευρά του συστήματος, στην
κατασκευή και διεκπεραίωση των λειτουργιών του. Τέλος θα πραγματοποιηθεί ο
προγραμματισμός, η δημιουργία όλων εκείνων των προγραμμάτων που θα αποτελέσουν τις
εφαρμογές λογισμικού του συστήματος. Ο χρόνος που απαιτείται για πιο πάνω διαδικασίες
υπολογίζεται περίπου στους δύο μήνες.
Έπειτα θα ακολουθήσει μία εξίσου χρονοβόρα διαδικασία, η αποθήκευση δεδομένων
στο πληροφοριακό σύστημα. Οι υπεύθυνοι βιβλιοθηκών κάθε σχολικής μονάδας θα πρέπει
να καταγράψουν το σύνολο των βιβλίων και να τα κατηγοριοποιήσουν ανάλογα με την
θεματική τους περιοχή. Κάθε βιβλίο θα καταγραφεί στο πληροφοριακό σύστημα με
συγκεκριμένη μεθοδολογία. Για να γίνει αυτό θα έχει ήδη προηγηθεί η τεκμηρίωση της
εφαρμογής, δηλαδή η συγγραφή οδηγιών και εγχειριδίων που θα καθιστούν εύκολη την
λειτουργία της. Η αποθήκευση των δεδομένων θα διαρκέσει ένα διάστημα τουλάχιστον
δύο μηνών, ενώ θα συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια ζωής του καινοτόμου πληροφοριακού
συστήματος, μέχρι την πλήρη απόσυρσή του (Μητάκος, 2015).
Το επόμενο βήμα υλοποίησης της καινοτομίας θα είναι η πιλοτική εφαρμογή της για
τρεις περίπου μήνες σε τρεις σχολικές μονάδες. Θα γίνει μια προσπάθεια εντοπισμού και
επίλυσης των όποιων λειτουργικών προβλημάτων προκύψουν σε επίπεδο σχολείου αρχικά
και μετέπειτα στην συνεργασία των τριών σχολικών βιβλιοθηκών. Κατά τη διάρκεια του
τρίτου μήνα θα τεθεί σε λειτουργία και χρήση ο υποστηρικτικός δικτυακός τόπος.
Μετά την επίτευξη όλων των παραπάνω βημάτων θα ακολουθήσει η υλοποίηση της
καινοτομίας στο σύνολο των Δημοτικών Σχολείων της πόλης που θα δηλώσουν συμμετοχή
σε αυτήν την δραστηριότητα. Το χρονικό πλαίσιο εφαρμογής πλέον θα είναι ετήσιο,
παράλληλα με το διδακτικό έτος. Θα υπάρχει αξιολόγησή του και εφόσον τα αποτελέσματα
είναι ικανοποιητικά θα ανανεώνεται η εφαρμογή του για το επόμενο διδακτικό έτος.
Διοίκηση και ηγεσία στην αύξηση της αποτελεσματικότητας

Η επιτυχημένη οργάνωση και διαχείριση των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών σε αυτήν
την εκπαιδευτική καινοτομία είναι ο βασικός άξονας για την επιτυχία και την αύξησης της
αποτελεσματικότητάς της. Για να μπορεί να εφίσταται και να υλοποιηθεί η καινοτομία θα

πρέπει από κάθε εκπαιδευτική μονάδα να συμμετέχουν ο/η διευθυντής/διευθύντρια, ο/η
καθηγητής/τρια πληροφορικής καθώς και ένας δάσκαλος/δασκάλα του κάθε σχολείου. Ο
ρόλος του καθενός εξ αυτών είναι ευδιάκριτος: ο διευθυντής σε διοικητικό επίπεδο, ο
καθηγητής πληροφορικής στον τομέα του προγραμματισμού και ο δάσκαλος στην
οργάνωση του υλικού (βιβλίων). Αυτή η ομάδα εκπαιδευτικών, από κάθε σχολική μονάδα
που θα ενταχθεί από την αρχή εφαρμογής της καινοτομίας, θα πραγματοποιήσει τον
σχεδιασμό και την πιλοτική εφαρμογή της.
Θα υπάρξει ένα συμβόλαιο δέσμευσης των προαναφερθέντων που θα επιτρέπει και
ταυτόχρονα θα «επιβάλει» την συμμετοχή τους για τα πρώτα δύο χρόνια εφαρμογής της
καινοτομίας. Η δέσμευση αυτή θα βασίζεται στην αρχική επιθυμία συμμετοχής των
σχολείων και των εκπαιδευτικών τους σε αυτήν την διαδικασία. Πέρα από τούτη την
εθελοντική διάθεση των εκπαιδευτικών, θα υπάρξει η δυνατότητα κάλυψης κάποιων
διδακτικών τους ωρών επιτελώντας εργασίες οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών
βιβλιοθηκών.
Για την αποτελεσματικότερη οργάνωση και διοίκηση αυτής της ομάδας εκπαιδευτικών
θα αποδοθεί, με αξιοκρατικά και επιστημονικά κριτήρια, ηγετικός και συντονιστικός
ταυτόχρονα ρόλος σε κάποιους εκπαιδευτικούς κοινά αποδεκτούς, στο σύνολο των
σχολείων που συμμετέχουν.
Κατά την διάρκεια υλοποίησης της καινοτομίας κρίνεται απαραίτητη η διεύρυνση της
ομάδας εκπαιδευτικών που θα συμμετέχουν. Η παρουσία και μόνο περισσοτέρων
εκπαιδευτικών θα ενισχύσει την δράση και θα αυξήσει την εισροή νέων μαθητών. Η
αποδοτική λειτουργία της δανειστικής βιβλιοθήκης, προς όφελος του μαθητή, είναι ένας
ουσιαστικός παράγοντας επιθυμίας ενός εκπαιδευτικού να εμπλακεί στη δράση, μιας και
μπορεί να βοηθήσει πολλαπλά το εκπαιδευτικό του αποτέλεσμα στο γλωσσικό μάθημα.
Σημαντική βοήθεια για την διεύρυνση της εκπαιδευτικής ομάδας θα αποδώσει η
γνωστοποίηση και η υπενθύμιση της λειτουργίας των δανειστικών βιβλιοθηκών στα
Δημοτικά Σχολεία της πόλης. Αυτό μπορεί να γίνει με συνεχείς ενημερώσεις στους πίνακες
ανακοινώσεων των σχολικών μονάδων ή ακόμη και με διάφορες εκδηλώσεις που μπορούν
να πραγματοποιούνται από τα σχολεία και είτε θα λειτουργούν υποστηρικτικά στην
καινοτομία είτε θα συνδέονται με θέματα της σχολικής ζωής και δραστηριότητας.
Για την ομαλότερη ένταξη εκπαιδευτικών σε αυτό το καινοτόμο πληροφοριακό σύστημα
δεν απαιτούνται πολλές και εξειδικευμένες γνώσεις. Όπως έχει προαναφερθεί, κατά την
διάρκεια του σχεδιασμού θα έχουν δημιουργηθεί τα απαραίτητα εγχειρίδια που θα τους
κατευθύνουν με κάθε λεπτομέρεια. Παράλληλα μερικά ολιγόωρα σεμινάρια θα μπορούσαν
να καλύψουν κάθε πιθανή δυσκολία στη χρήση του ειδικά σχεδιασμένου λογισμικού,
καθώς και να ενημερώνουν για τις βελτιώσεις και τις αλλαγές που θα προκύπτουν στο
μέλλον.
Χρηματοδότηση και βιωσιμότητα

Η ανάπτυξη αυτού του καινοτόμου πληροφοριακού συστήματος μπορεί να
πραγματοποιηθεί με πολλούς τρόπους. Πολλοί είναι και οι παράγοντες που μας
επηρεάζουν για να επιλέξουμε έναν από αυτούς. Εκείνος που θα μας απασχολήσει εδώ
είναι το πιθανό κόστος που θα προκύψει για κάθε σχολική μονάδα. Έτσι αυτό που θα
επιδιώξουμε είναι η κατασκευή του λογισμικού από τις σχολικές μονάδες.
Σύμφωνα με τον Μητάκο (2015) τούτη είναι η καλύτερη λύση γιατί:
• Τα σχολεία έχουν τον απόλυτο έλεγχο της εφαρμογής που κατασκευάζουν.
• Διαμορφώνουν την εφαρμογή ανάλογα με τις απαιτήσεις τους.
• Έχουν την δυνατότητα να προβούν σε όποιες αλλαγές που θα απαιτηθούν έπειτα
από τη λειτουργία του.
• Έχουν την δυνατότητα να ενσωματώσουν τις τελευταίες εξελίξεις της τεχνολογίας και
να συντηρείται ευκολότερα η εφαρμογή αυξάνοντας τον χρόνο της ζωής της.
Όλες οι παραπάνω ενέργειες γίνονται με πολύ μικρό κόστος για την εκπαιδευτική
μονάδα. Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του πληροφοριακού συστήματος θα
πραγματοποιηθεί από μια ομάδα εκπαιδευτικών που θα συσταθεί και θα αποτελείται από
τους υπεύθυνους δανειστικών βιβλιοθηκών και τους καθηγητές πληροφορικής των
Δημοτικών Σχολείων. Η υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται για την λειτουργία του
πληροφοριακού συστήματος είναι ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής, ένας εκτυπωτής καθώς
και σύνδεση στο διαδίκτυο. Στα Δημοτικά Σχολεία της πόλης υπάρχει τούτη η υλικοτεχνική
υποδομή και μπορεί να είναι διαθέσιμη και αξιοποιήσιμη.
Ως κόστος για την λειτουργία της καινοτομίας μας θα υπολογίσουμε ένα τρίωρο
σεμινάριο που θα πραγματοποιηθεί στο σύνολο των υπευθύνων διαχειριστών των
σχολικών βιβλιοθηκών για την αρτιότερη εκμάθηση της λειτουργίας του πληροφοριακού
συστήματος, πέρα από τα εγχειρίδια που θα δημιουργηθούν όπως προαναφέραμε. Τα
εγχειρίδια που διανεμηθούν στα σχολεία, θα εκτυπωθούν στα σχολεία και δεν θα έχουν
κάποιο υπολογίσιμο κόστος.
Επιπλέον ο υποστηρικτικός δικτυακός τόπος που θα δημιουργηθεί και θα είναι ένα μέσο
γνωστοποίησης της συγκεκριμένης δραστηριότητας στην τοπική κοινωνία. Τούτο θα
λειτουργήσει ευεργετικά διότι θα δοθεί η δυνατότητα σε ιδιωτικούς φορείς να συνδράμουν
στην ενίσχυση των βιβλιοθηκών με νέους τίτλους βιβλίων, συμμετέχοντας σε μία δράση-
καινοτομία με απτά αποτελέσματα. Παράλληλα θα βοηθήσει στην διαμόρφωση
θετικότερης εικόνας για την λειτουργία των σχολικών βιβλιοθηκών και θα είναι ένας
παράγοντας υπέρ της βιωσιμότητας της καινοτομίας αυτής.
Η διαδικασία σχεδιασμού και δημιουργίας ενός πληροφοριακού συστήματος είναι
δύσκολη και χρονοβόρα πολλές φορές διαδικασία. Θα πρέπει όλοι αυτοί που
αναλαμβάνουν το έργο αυτό να είναι προσεκτικοί έτσι ώστε να περιορίσουν τις
πιθανότητες λάθους και κατά συνέπεια αποτυχίας του πληροφοριακού συστήματος. Σε
σχέση με το καινοτόμο πληροφοριακό σύστημα της παρούσας μελέτης πιθανοί κίνδυνοι
μπορεί να προκύψουν εφόσον :
• Δεν υπάρξει σωστή συνεργασία μεταξύ των καθηγητών της πληροφορικής και των
υπεύθυνων δασκάλων στις δανειστικές βιβλιοθήκες της κάθε σχολικής μονάδας κατά
την διάρκεια της φάσης της ανάλυσης του πληροφοριακού συστήματος. Θα πρέπει
γίνουν κατανοητά στους καθηγητές πληροφορικής όλα εκείνα τα στοιχεία που
απαιτούνται για την σωστή λειτουργία των σχολικών βιβλιοθηκών και να
συνυπολογιστούν στο σχεδιασμό του πληροφοριακού συστήματος. Ταυτόχρονα θα
πρέπει και οι διαχειριστές – δάσκαλοι των σχολικών βιβλιοθηκών να έχουν
ενημερωθεί για τις δυνατότητες που μπορεί να αναπτύξει το υπό δημιουργία
πληροφοριακό σύστημα. Με αρμονική και συλλογική προσπάθεια θα επιτευχθεί η
δημιουργία του επιθυμητού πληροφοριακού συστήματος.
• Δεν υπάρξει σωστή συνεργασία των διαχειριστών – δασκάλων των σχολικών
βιβλιοθηκών μεταξύ τους. Αναφέρθηκε και πρότερα η καινοτομία του συγκεκριμένου
πληροφοριακού συστήματος είναι η δυνατότητα που δίδεται στους μαθητές να
δανειστούν βιβλία όχι μόνο από την δική τους βιβλιοθήκη, αλλά και από μια
βιβλιοθήκη ενός άλλου Δημοτικού Σχολείου της πόλης. Πέρα από την ύπαρξη του
πληροφοριακού συστήματος απαιτείται και η σωστή επικοινωνία και συνεργασία
των υπευθύνων των σχολικών βιβλιοθηκών. Ειδάλλως θα αποτύχει όλο το εγχείρημα.
Εδώ θα πρέπει να επισημάνουμε και την ανάγκη για την εκπαίδευση των
διαχειριστών στη χρήση του πληροφοριακού συστήματος, καθώς δεν θα είναι εύκολη
η λειτουργία του.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση μίας καινοτομίας είναι μία αναγκαία διάσταση του σχεδιασμού της και
της ολοκλήρωσης της υλοποίησής της. Είναι μία διαδικασία που πραγματοποιείται με
συγκεκριμένες διεργασίες και στόχο να οδηγήσει σε συγκεκριμένα αποτελέσματα τα οποία
θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη και βελτίωση της καινοτομίας.
Για να αξιολογήσουμε αυτό το πληροφοριακό σύστημα το οποίο θέλουμε να
δημιουργήσουμε επιλέγουμε τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Δίνουμε δηλαδή έμφαση στον
τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται. Προσπαθούμε να αναγνωρίσουμε τα προβλήματα ή τα
εμπόδια που υπάρχουν στην εξέλιξη και εφαρμογή του πληροφοριακού συστήματος ώστε
να γίνουν οι κατάλληλες διορθωτικές κινήσεις. Η αξιολόγηση μας θα είναι εσωτερική και θα
πραγματοποιηθεί από μία ομάδα που θα συσταθεί για τον σκοπό αυτό.
Η αξιολόγηση του πληροφοριακού συστήματος θα γίνει με ερωτηματολόγια. Αυτά θα
δοθούν όταν θα λήξει η πιλοτική εφαρμογή της καινοτομίας μας, καθώς και στο τέλος
έκαστου διδακτικού έτους. Παράλληλα με την έναρξη του υποστηρικτικού δικτυακού τόπου
θα υπάρχει σε αυτόν ειδική φόρμα ερωτηματολογίου για τους χρήστες και επισκέπτες
αυτού. Πληροφορίες από τα ερωτηματολόγια θα αντλήσουμε από τους διαχειριστές αλλά
και τους χρήστες της καινοτομίας μας.
Το ερωτηματολόγιο που θα αφορά τους διαχειριστές του πληροφοριακού μας
συστήματος θα εξετάζει θέματα όπως :
• Ο βαθμός επίτευξης των στόχων της καινοτομίας
• Η ανταπόκριση της καινοτομίας στους μαθητές – χρήστες της.
• Η επιτυχία εφαρμογής του χρονοδιαγράμματος δημιουργίας της καινοτομίας.
• Ο βαθμός λειτουργίας των ομάδων εκπαιδευτικών που συνεργάστηκαν για την
δημιουργία του πληροφοριακού συστήματος.
• Ο βαθμός υποστήριξης στην υλοποίηση της καινοτομίας.
Το ερωτηματολόγιο που θα αφορά τους χρήστες (μαθητές) του πληροφοριακού μας
συστήματος θα εξετάζει θέματα όπως:
• Η ικανοποίηση των μαθητικών ενδιαφερόντων μέσα από την καινοτομία αυτή.
• Ο βαθμός εμπλοκής και συμμετοχής των μαθητών.
• Η αύξηση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος των μαθητών.
Η ολοκλήρωση της αξιολόγησης θα δημιουργήσει ένα πλέγμα δράσεων και ενεργειών
βελτιωτικών για το υλοποιούμενο πληροφοριακό σύστημα. Η αξιοποίηση τους είναι
επιβεβλημένη για την ανάπτυξη της καινοτομίας μας.
Στην εργασία αυτή έγινε μια προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα καινοτόμο
πληροφοριακό σύστημα που όχι μόνο θα μπορεί να εξυπηρετήσει την δανειστική
βιβλιοθήκη μιας σχολικής μονάδας, αλλά θα έρθει και να συνδέσει όλες τις δανειστικές
βιβλιοθήκες των σχολείων μιας πόλης.
Η επικοινωνία των βιβλιοθηκών θα δώσει ένα επιπλέον κίνητρο επαφής των μαθητών
με το βιβλίο. Με την παρακίνηση των δασκάλων τους, θα ωθηθούν σε μια διαδικασία
πρωτόγνωρη για αυτούς και ταυτόχρονα πολύ ενδιαφέρουσα και επίκαιρη, καθώς το
μεγαλύτερο μέρος της αναζήτησης βιβλίων θα γίνεται από την υποστηρικτικό δικτυακό
τόπο. Η διάθεση των παιδιών να χρησιμοποιούν την τεχνολογία είναι κοινώς αποδεκτή.
Επιπλέον οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν βιβλία από έναν πολύ
μεγαλύτερο θεματικό κατάλογο.
Ταυτόχρονα αυτή η υπερ-βιβλιοθήκη θα αποτελέσει ένα πολύ καλό εργαλείο στα χέρια
των εκπαιδευτικών για την ενίσχυση του διδακτικού τους έργου. Θα δώσει την δυνατότητα
προγραμματισμού κοινών δράσεων και εργασιών μεταξύ μαθητών διαφορετικών σχολείων.
Θα δημιουργήσει γόνιμο έδαφος εξέλιξης της γνώσης. Θα ενισχύσει τους δεσμούς
μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων της τοπικής κοινωνίας.
Το πληροφοριακό σύστημα θα αποτελέσει ένα εργαλείο στα χέρια της διοίκησης των
σχολικών μονάδων. Θα οργανώσει τις δανειστικές βιβλιοθήκες και θα επιτρέψει τους/τις
διευθυντές/ντριες να μπορούν να τις αξιοποιούν ευκολότερα και γρηγορότερα. Η
δημιουργία του πληροφοριακού συστήματος όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα θα είναι μία
διαδικασία που θα χρειαστεί ένα όχι μικρό χρονικό διάστημα για να αρχίσει να λειτουργεί.
Σίγουρα όμως θα είναι μια πρωτοποριακή δράση και θα έχει μεγάλη ανταπόκριση.
Αναφορές
Αρβανίτη, Ι. (2011). Η σχολική βιβλιοθήκη ως παράγοντας της δυναμικής του σχολικού
περιβάλλοντος: χώρος και εκπαιδευτική διαδικασία. Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Μητάκος, Θ. (2015). Εισαγωγή στα πληροφοριακά συστήματα διοίκησης. Αθήνα : Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλίων
Education Innovation and Research. (2016). Innovation and Educating for Innovation. OECD.
Διαθέσιμο online: http://www.oecd-ilibrary.org/education/innovating-education-and-educating-for-
innovation_9789264265097-en , Ανακτήθηκε 20-6-2018
IFLA/UNESCO. http://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-
centers/publications/school-library-manifesto-gr.pdf , Ανακτήθηκε 20-6-2018
Προσομοίωση Συνεδρίασης Δημοτικού Συμβουλίου ως εργαλείο για

την ανάπτυξη της ιδιότητας του πολίτη στο Λύκειο
Σειρά Ευαγγελία
Υπ. Διδάκτορας Παιδαγωγικής, Φιλόλογος, ΓΕΛ Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ευόσμου
esira@uowm.gr
Μωυσιάδης Λάζαρος
Υπ. Διδάκτορας Παιδαγωγικής, Φιλόλογος, ΓΕΛ Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ευόσμου
lazarosms@edlit.auth.gr
Γραβάνη Δήμητρα
Οικονομολόγος, ΓΕΛ Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ευόσμου
gravanidimitra@gmail.com
Περίληψη
Η εκπαίδευση του πολίτη δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο σε συγκεκριμένα μαθήματα
του αναλυτικού προγράμματος. Η βιωματική μάθηση φαίνεται ότι είναι πιο
αποτελεσματική, και σε μαθητές Λυκείου μπορεί να αποτελεί μια άμεση προετοιμασία για
την ενήλικη ζωή. Η συγκεκριμένη παρουσίαση αφορά την αξιοποίηση της τεχνικής της
Προσομοίωσης σε ένα σχέδιο εργασίας που διήρκησε 3 μήνες και συνεργάστηκαν για την
υλοποίησή του τρεις καθηγητές και οι 56 μαθητές δύο τμημάτων της Α’ Λυκείου. Με την
εμπειρία που υπήρχε από αντίστοιχες δράσεις (Προσομοιώσεις Ευρωκοινοβουλίου και
ΟΗΕ), προετοιμάστηκε μια Προσομοίωση Συνεδρίασης Δημοτικού Συμβουλίου, με στόχο να
έρθουν οι μαθητές πιο κοντά στους δημοκρατικούς θεσμούς με θέματα που αφορούν τους
ίδιους στο πλαίσιο της τοπικής κοινωνίας, στον Δήμο όπου ζουν. Η δράση αποτιμήθηκε από
τους μαθητές με ερωτηματολόγια. Τα αποτελέσματα της έρευνας που παρατίθενται δίνουν
τη δυνατότητα του αναστοχασμού και της συζήτησης στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση του πολίτη, προσομοίωση, βιωματική μάθηση
Εισαγωγή
Με δεδομένο ότι στη μετανεωτερική εποχή η δημοκρατία φαίνεται να κινδυνεύει, σε
πολλές χώρες επανεξετάζονται οι δυνατότητες που υπάρχουν για την εκπαίδευση στην
πολιτειότητα. Όπως αναφέρει ο Himmelman (2013), οι αναταράξεις στον πραγματικό
κόσμο της πολιτικής, της οικονομίας, της ηθικής, αλλά και ο θρησκευτικός
φονταμενταλισμός έχουν τον αντίποδά τους στις προσπάθειες που γίνονται σε πολλές
χώρες του κόσμου για την αναζωογόνηση της πολιτικής παιδείας και την αναζήτηση νέων
τρόπων να διδαχθεί η δημοκρατία ως έννοια και ως πράξη.
Από το 1995 μέχρι σήμερα σε πολλές χώρες έχουν τροποποιηθεί τα προγράμματα
σπουδών και έχουν θεσμοθετηθεί νέοι εκπαιδευτικοί νόμοι με γνώμονα την εκπαίδευση
στη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη (democratic citizenship education), ενώ οι διάφοροι
όροι που χρησιμοποιούνται για μια τέτοια εκπαίδευση αποτυπώνουν και τις ποικίλες
οπτικές της. Στην Ελλάδα κοντά στους όρους κοινωνική και πολιτική αγωγή, αγωγή του
πολίτη, πολιτική παιδεία, που έχουν χρησιμοποιηθεί ως τώρα στο εκπαιδευτικό σύστημα,
συναντάμε πλέον στη σχετική βιβλιογραφία και τους όρους εκπαίδευση στην πολιτειότητα,
πολιτικός γραμματισμός, εκπαίδευση στη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη. Τέλος,
αναζητώντας τρόπους για να διατυπώσει με ευκρίνεια την έννοια της ιδιότητας του πολίτη
πέρα από την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική εκπαίδευση, η Ευρωπαϊκή Ένωση
επικεντρώνει σήμερα στον όρο ενεργή πολιτειότητα (active citizenship), το Συμβούλιο της
Ευρώπης μιλά για δημοκρατική πολιτειότητα (democratic citizenship), ενώ το Δίκτυο

Ευρυδίκη προτιμά τον όρο υπεύθυνη πολιτειότητα (responsible citizenship).
Ο προβληματισμός για την αποτελεσματική καλλιέργεια της ιδιότητας του πολίτη μέσα
από την εκπαίδευση βασίζεται στην παραδοχή ότι η συμμετοχή των πολιτών είναι ζωτικής
σημασίας για το μέλλον της δημοκρατίας αλλά και για το μέλλον της ανθρωπότητας. Εκτός
από τη διδασκαλία συγκεκριμένων μαθημάτων πολιτικής παιδείας, η εκπαίδευση στη
δημοκρατία θα πρέπει να διαπερνά το σχολικό πρόγραμμα σπουδών και την οργάνωση της
σχολικής ζωής στο σύνολό της. Επιπλέον, η γνώση σχετικά με τη δημοκρατία μπορεί να
επιτυγχάνεται στο πλαίσιο μαθημάτων στο επίπεδο της θεωρίας, αλλά και μέσω μεθόδων
αυθεντικής μάθησης. Δημιουργώντας ένα αυθεντικό περιβάλλον μάθησης, ενδεχομένως
είναι πολύ περισσότερες οι θετικές επιπτώσεις στην προσωπικότητα των μαθητών, στο
γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό και ηθικό επίπεδο.
Στην παρούσα εισήγηση θα επιχειρηθεί η παρουσίαση μιας συγκεκριμένης δράσης στο
πλαίσιο της εκπαίδευσης για την ιδιότητα του πολίτη, τόσο με θεωρητική όσο και με
εμπειρική τεκμηρίωση. Στο πρώτο μέρος θα παρουσιαστεί ο θεωρητικός προβληματισμός
με βάση τον οποίο σχεδιάστηκε η δράση «Προσομοίωση Δημοτικού Συμβουλίου», ενώ
ταυτόχρονα θα περιγραφεί και ο τρόπος με τον οποίο υλοποιήθηκε. Στη συνέχεια, θα
παρουσιαστεί η ερευνητική αποτύπωση της δράσης αυτής, όπως προέκυψε μέσω
αυτοαναφορικών απαντήσεων των μαθητών που συμμετείχαν. Τέλος, θα επιχειρηθεί μια
συνολική αποτίμηση της δράσης και η συναγωγή συμπερασμάτων σχετικών με τη
χρησιμότητά της αλλά και τις προεκτάσεις που είναι δυνατό να λάβει.
Θεωρητικό Πλαίσιο
Αναγνωρίζοντας ότι η αποστολή του σχολείου και της εκπαίδευσης είναι να
προετοιμάζει τους μαθητές για τη ζωή, υποστηρίζεται ότι συγκεκριμένες γνώσεις, στάσεις,
αξίες, δεξιότητες και κριτική σκέψη αποτελούν απαραίτητα εφόδια για τους νέους,
προκειμένου να καταστούν ενεργοί πολίτες του 21ου αιώνα (Συμβούλιο της Ευρώπης,
2016∙ UNESCO, 2010). Μια ολιστική προσέγγιση της ανθρώπινης σκέψης και συμπεριφοράς
υποδεικνύει την ανάγκη της ψυχικής, συναισθηματικής και ηθικής ανάπτυξης των παιδιών
και των νέων, που οδηγεί τόσο στην κοινωνικά προσανατολισμένη όσο και στην υπεύθυνη
αυτοδιαχείριση και την ενεργό συμμετοχή στην κοινωνία όπου ανήκουν. Όλοι αυτοί οι
συγκεκριμένοι τομείς ενδιαφέροντος είναι πτυχές της εκπαίδευσης στη δημοκρατία και την
πολιτειότητα. Η διαμόρφωση ενός τέτοιου πλαισίου για όλους τους μαθητές είναι
ανθρωποκεντρική, βιώσιμη, ηθική και αισιόδοξη για το μέλλον (Himmelmann, 2013∙ Banks
& Palaiologou, 2012).
Στην προσπάθεια να προετοιμαστούν οι μαθητές για να ζήσουν δημιουργικά στον κόσμο
του αύριο, το σχολείο πρέπει να αναγνωρίσει ορισμένες προτεραιότητες, όπως: να
λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της κοινωνίας, να παρέχει πραγματική μάθηση σε όλα τα
παιδιά, να επιδιώξει τον ανθρωπισμό και τη δημιουργία πολιτών με κριτικό πνεύμα, να
επιτρέπει την ανάπτυξη επικοινωνιακού λόγου για κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα
(Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, 2013). Από την άλλη πλευρά, τα προγράμματα σπουδών θα πρέπει
να παρέχουν ευέλικτα σχεδιασμένες μαθησιακές εμπειρίες με ενδιαφέρουσες
δραστηριότητες και να δίνουν έμφαση στις κοινωνικές διαστάσεις του εκπαιδευτικού
φαινομένου. Αυτό σημαίνει την υιοθέτηση διδακτικών διαδικασιών προσανατολισμένων
στη δράση και τη διαδραστική επικοινωνία και την καλλιέργεια πτυχών της ανθρώπινης
προσωπικότητας που δεν περιορίζονται στην γνωστική ανάπτυξη των μαθητών
(Δημητριάδου, 2016).
Η ιδέα της ενεργής συμμετοχής του πολίτη, που συνδέεται στενά με την ηθική ανάπτυξη
του ατόμου, αναδεικνύει σήμερα την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός πολιτικού και κοινωνικού
ήθους κάτω από μια ενιαία αντίληψη για τη δημοκρατία (Μπάλιας, 2008). Μια τέτοια
αντίληψη αναφέρεται στη δημοκρατία σε τρία αλληλεξαρτώμενα επίπεδα: ως προσωπική
στάση και συμπεριφορά, ως τρόπο λειτουργίας της κοινωνίας και ως μορφή πολιτικής
οργάνωσης στο θεσμικό επίπεδο (Himmelman, 2013).
Περιγραφή της εκπαιδευτικής παρέμβασης
Η ανάπτυξη των ποικίλων δεξιοτήτων πολιτειακής συνειδητότητας (citizenship
awareness) μπορεί να προωθείται σε όλα τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών και
στο σύνολο της σχολικής ζωής και αφορά πρωτίστως τους εκπαιδευτικούς που θα πρέπει
να εμπλέκονται σε συλλογικές διαλογικές διαδικασίες για κρίσιμα θέματα. Πρωτοβουλίες
προσανατολισμένες σε επικοινωνιακή δράση μπορούν να εμπλέκουν αποτελεσματικά και
τους μαθητές, οδηγώντας τους στην κοινωνική χειραφέτηση μέσω του κριτικού στοχασμού
(Habermas, 1987 [1981]). Υποστηρίζεται βέβαια –και συμφωνούμε με τη θέση αυτή– ότι
δεν μπορεί να υπάρχει ένα ενιαίο πρόγραμμα για την εκπαίδευση του πολίτη που να
προωθεί όλες τις πολιτικές ικανότητες και ταυτόχρονα να είναι εξίσου αποτελεσματικό σε
όλα τα γεωγραφικά ή κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια. Η εκπαίδευση του πολίτη πρέπει να
είναι προσαρμοσμένη στις τοπικές ανάγκες και να λαμβάνει υπόψη τις τοπικές συνθήκες
και ιδιαιτερότητες. Εξάλλου, εκτός από την προώθηση των ικανοτήτων του πολίτη
συνολικά, για να είναι αποτελεσματική η εκπαίδευση στην πολιτειότητα, θα πρέπει να
στοχεύει στην ανάπτυξη αντίστοιχων πολιτικών ικανοτήτων από όλες τις κοινωνικές και
εθνοτικές ομάδες (Janmaat, 2013). Πρόκειται για ένα ζήτημα που αφορά την εγρήγορση
σχετικά με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, την προστασία και την παροχή
ποιοτικής εκπαίδευσης σε ευπαθείς και ενδεχομένως αποκλεισμένες ομάδες πληθυσμού
(Bickmore, 2008).
Στο πλαίσιο που περιγράφηκε παραπάνω σχεδιάστηκε η εκπαιδευτική παρέμβαση
Προσομοίωσης Δημοτικού Συμβουλίου, έτσι ώστε οι μαθητές να αξιοποιήσουν γνώσεις και
δεξιότητες που είχαν αποκτήσει στα μαθήματα (Πολιτική Παιδεία, Αρχαία και Νέα Ελληνική
Γλώσσα, Λογοτεχνία) και σε άλλες δράσεις στις οποίες είχαν συμμετάσχει αρκετοί από
αυτούς (Προσομοιώσεις Συνεδριάσεων Ευρωκοινοβουλίου και ΟΗΕ, Ομάδες
Επιχειρηματολογίας) και συγχρόνως να εξοικειωθούν με τους δημοκρατικούς θεσμούς σε
θέματα που τους αφορούν άμεσα, μια που είναι θέματα της κοινότητας στην οποία
ανήκουν.
Η εκπαιδευτική παρέμβαση έλαβε χώρα στο ΓΕΛ Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ευόσμου
στο διάστημα από μέσα Μαρτίου ως μέσα Μαΐου 2018. Ενεπλάκησαν οι μαθητές δύο
τμημάτων της Α’ Λυκείου (συνολικά 56 μαθητές/μαθήτριες) και συνεργάστηκαν τρεις
εκπαιδευτικοί, που αξιοποίησαν τα μαθήματά τους, το αναλυτικό πρόγραμμα και τις
δυνατότητες των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για βιωματική και ομαδοσυνεργατική
μάθηση. Στόχοι που τέθηκαν ήταν: σύνδεση του σχολείου με την πραγματική ζωή,
καλλιέργεια του δημοκρατικού διάλογου, εξάσκηση στην επιχειρηματολογία και ανάπτυξη
κριτικής σκέψης. Στενή συνεργασία υπήρξε με τον Διευθυντή του σχολείου και τον Δήμο
Κορδελιού-Ευόσμου. Επιπλέον, ως εξωτερικός συνεργάτης βοήθησε εθελοντικά δικηγόρος
με εμπειρία σε δράσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την ενεργή συμμετοχή των νέων στην
τοπική και περιφερειακή ζωή και ένας παλιότερος μαθητής του σχολείου (νυν φοιτητής) με
εμπειρία σε αντίστοιχες προσομοιώσεις. Τέλος, υπήρξε έγκριση του Συλλόγου
Διδασκόντων και δήλωση συμφωνίας των γονέων των μαθητών.
Η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: Αποφασίστηκε στην Προσομοίωση
Συνεδρίασης Δημοτικού Συμβουλίου να συζητηθούν τρία θέματα σημαντικά για την τοπική
κοινωνία. Μετά από διαβούλευση με τους μαθητές απορρίφθηκε το σχήμα «διοικούσα
παράταξη και αντιπολίτευση», και υιοθετήθηκε η λογική του σχηματισμού τριών
Επιτροπών εκ των οποίων καθεμιά θα προετοίμαζε ένα διαφορετικό θέμα (κατά το
πρότυπο των Επιτροπών του Ευρωκοινοβουλίου). Για την επικοινωνία και τη λήψη
αποφάσεων κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας αξιοποιήθηκαν τα κοινωνικά μέσα
δικτύωσης και τα εργαλεία που προσφέρουν. Οι μαθητές με ψηφοφορία αποφάσισαν τα
θέματα και σχημάτισαν 3 Επιτροπές. Τα 18 μέλη κάθε Επιτροπής διεξήγαγαν έρευνα και
κατέγραψαν την υπάρχουσα κατάσταση, μελέτησαν τις αντικρουόμενες απόψεις,

συζήτησαν με επιχειρήματα, έψαξαν καλά παραδείγματα στην Ελλάδα και το εξωτερικό και
μετά από αυτά κατέληξαν στις προτάσεις τους. Τα θέματα ήταν : Επιτροπή 1- Διαχείριση
του προβλήματος των Αδέσποτων Ζώων, Επιτροπή 2-Καλύτερη Κίνηση Πεζών-ΑΜΕΑ-
Ποδηλάτων στην πόλη, Επιτροπή 3-Αξιοποίηση ελεύθερων χώρων με εστίαση στο ανενεργό
στρατόπεδο Ζιάκα.
Η συνεδρίαση έγινε στις 15/5/2018 στην αίθουσα συνεδριάσεων του Δημοτικού
Συμβουλίου του Δήμου Κορδελιού-Ευόσμου και είχε διάρκεια τρεις ώρες. Κάθε Επιτροπή
παρουσίαζε το πρόβλημα και τις προτάσεις της και ακολουθούσε διάλογος για
συγκεκριμένο χρόνο με τήρηση των κανόνων διαλόγου. Κατόπιν, κάθε Επιτροπή
επεξεργάστηκε τις προτάσεις μίας άλλης Επιτροπής, προκειμένου να τις βελτιώσει. Τα
τελικά κείμενα τέθηκαν σε ψηφοφορία. Έτσι, προέκυψαν 3 ψηφίσματα, κυρίως από
σύνθεση λογικά επεξεργασμένων προτάσεων και όχι από πολιτική αντιπαράθεση. Στις
επόμενες μέρες δόθηκε στους μαθητές ερωτηματολόγιο διερεύνησης των απόψεων και
στάσεών τους, προκειμένου η εκπαιδευτική παρέμβαση να ολοκληρωθεί με την αποτίμηση
και τον αναστοχασμό όλων των εμπλεκομένων.
Εμπειρική Διερεύνηση
Στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα
Στόχος της έρευνας ήταν αφενός να μελετηθούν οι απόψεις των μαθητών για τον βαθμό
αλλαγής που εντόπισαν να συντελείται σε σχέση με τις απόψεις τους για την έννοια του
πολίτη και αφετέρου να καταγραφούν οι απόψεις τους ως ανατροφοδότηση για επόμενη
αντίστοιχη παρέμβαση. Ταυτόχρονα, όμως, η διαδικασία διερεύνησης αποτέλεσε στην
πραγματικότητα και μια αποτίμηση της παρέμβασης που είχε ήδη πραγματοποιηθεί.
Η διεθνής βιβλιογραφία (Halstead & Pike, 2006∙ Δημητριάδου, 2016) παρουσιάζει
δράσεις προσομοίωσης ως σημαντικά αποτελεσματικές για την κατανόηση της έννοιας του
πολίτη και παρέχει τον θεωρητικό προβληματισμό, που οδήγησε στη διαμόρφωση των
ερευνητικών ερωτημάτων:
1. Σε ποιο βαθμό οι μαθητές θεωρούν ότι η προσομοίωση που πραγματοποιήθηκε
άλλαξε τη στάση τους απέναντι στα κοινά;
2. Τι είδους οφέλη θεωρούν ότι αποκόμισαν από τη συμμετοχή τους;
3. Με ποιους τρόπους εκτιμούν ότι θα μπορούσε να βελτιωθεί η δράση αυτή;
Σύμφωνα με τα παραπάνω, η έρευνα εστίαζε στην άμεση γνώση, γεγονός που υπέδειξε
και το είδος τεκμηρίων που αντλήθηκαν. Έτσι, ως τεκμήρια αξιοποιήθηκαν αυτοαναφορικές
απαντήσεις των μαθητών.
Ερευνητική διαδικασία
Η βιβλιογραφική ανασκόπηση σε συνδυασμό με τις εκτιμήσεις των συμμετεχόντων
καθηγητών διαμόρφωσαν τους βασικούς προς μελέτη άξονες, με βάση τους οποίους
δομήθηκε ένα ερωτηματολόγιο. Στη συνέχεια, κατόπιν εξασφάλισης της απαραίτητης
άδειας από τη Διεύθυνση του σχολείου και την ενημέρωση του Συλλόγου Διδασκόντων, οι
μαθητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Το σύνολο των μαθητών
συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο σε μία καθορισμένη ημέρα, ενώ η χρονική απόσταση από
τη δράση προσομοίωσης ήταν μία εβδομάδα. Η καταγραφή και η καταχώριση των
απαντήσεων εξασφαλίστηκε με την ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, ενώ
στη συνέχεια τα δεδομένα υπέστησαν επεξεργασία μέσω του Στατιστικού Προγράμματος
για τις Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS).
Δείγμα - Συλλογή των δεδομένων

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 39 μαθητές της Α’ Λυκείου που συμμετείχαν στην
προσομοίωση και ήταν παρόντες στο σχολείο την ημέρα συμπλήρωσης του
ερωτηματολογίου.
Για τη συλλογή δεδομένων επιλέχθηκε ως καταλληλότερο εργαλείο το ερωτηματολόγιο,

καθώς η έρευνα στηρίχθηκε στη μελέτη στάσεων και απόψεων μιας δεδομένης κατάστασης
(της συμμετοχής των μαθητών στην προσομοίωση). Επίσης, κρίθηκε σκόπιμο οι ερευνώντες
να μην επηρεάσουν με οποιονδήποτε τρόπο τις απαντήσεις, ενώ η χρήση ερωτηματολογίου
ενδείκνυται επίσης και για την τυποποίηση της ανάλυσης υλικού. Τέλος, η επιλογή του
ερωτηματολογίου ως εργαλείου συλλογής δεδομένων υπαγορεύτηκε και από το γεγονός
ότι αποτελεί ενδεδειγμένη μέθοδο για συγκέντρωση αναφορών που είναι ή
αντιμετωπίζονται ως μετρήσιμες (Creswell, 2011).
Επιπλέον, επιλέχθηκε η ηλεκτρονική συμπλήρωση του ερωτηματολογίου τόσο για
πρακτικούς όσο και για ουσιαστικούς λόγους. Καταρχάς, το δείγμα ανήκει σε ηλικιακή
ομάδα στην οποία η χρήση και αξιοποίηση των ηλεκτρονικών μέσων αποτελεί
καθημερινότητα, κι έτσι η συμπλήρωση προσομοιάζει καθημερινές τους ασχολίες και δεν
αποτελεί παράγοντα αποτρεπτικό, όπως θα ήταν, ενδεχομένως, η συμπλήρωση εντύπου.
Επίσης, η ταξινόμηση, κωδικοποίηση και τελικά η εισαγωγή των απαντήσεων στο
πρόγραμμα επεξεργασίας είναι σαφώς πιο εύκολη μέσω της ηλεκτρονικής συμπλήρωσης,
ενώ ταυτόχρονα εξασφαλίζεται εγκυρότητα στην ταξινόμησή τους. Τέλος, η επαρκής χρήση
των ΤΠΕ θεωρείται βασική δεξιότητα του σύγχρονου πολίτη, που αποτελεί στην ουσία και
τη βασική στόχευση της δράσης που υλοποιήθηκε.
Ως προς τη δομή, το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε με βάση τους άξονες και τις
βασικές μεταβλητές που διαμορφώθηκαν σύμφωνα με τον στόχο και τα ερευνητικά
ερωτήματα. Στην αρχή του ερωτηματολογίου ζητούνταν από τους μαθητές να
καταγράψουν φύλο, τμήμα και Επιτροπή στην οποία ανήκαν. Το υπόλοιπο ερωτηματολόγιο
περιελάμβανε δύο βασικές ομάδες ερωτήσεων, που χωρίζονταν σε επιμέρους άξονες. Η
πρώτη ομάδα αφορούσε την προετοιμασία των μαθητών για τη δράση (απόψεις για τα
οφέλη της, αυτοαξιολόγηση συμμετοχής κτλ), ενώ η δεύτερη σχετιζόταν με την ίδια τη
δράση (αποτίμηση της εμπειρίας, οφέλη κτλ). Οι ερωτήσεις στις δύο ομάδες ήταν κλειστού
τύπου με βαθμονόμηση από το 1 ως το 5, ενώ στο τέλος του ερωτηματολογίου υπήρχαν και
τρεις ερωτήσεις ανοικτού τύπου, ώστε να συνεκτιμηθούν και στοιχεία που πιθανόν δεν
είχαν προβλεφθεί αλλά και να διατυπωθεί ελεύθερη ανατροφοδότηση. Οι ερωτήσεις
ανοικτού τύπου αφορούσαν ενδεχόμενα προβληματικά σημεία της δράσης, προτάσεις για
μελλοντική αντίστοιχη δράση αλλά και αποτύπωση του αντίκτυπου που είχε η εμπειρία
αυτή στην καθημερινότητα των μαθητών.
Μέθοδος ανάλυσης
Ως μέθοδος ανάλυσης αξιοποιήθηκε η ποσοτική περιγραφική έρευνα, βασική παραδοχή
της οποίας, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής έρευνας, είναι ότι ο τρόπος με τον οποίο ο
ερευνητής προσλαμβάνει την εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν επηρεάζει την ίδια
(Κυριαζή, 2002). Τη συγκεκριμένη μεθοδολογική προσέγγιση υπαγόρευσε και ο στόχος της
έρευνας, που περιελάμβανε τη συσχέτιση μεταβλητών: την επιτροπή στην οποία
συμμετείχαν οι μαθητές, τον βαθμό πρότερης γνώσης για τα θέματα με τα οποία
ασχολήθηκαν, τα οφέλη που αποκόμισαν και τον βαθμό αλλαγής που παρατήρησαν. Η
συγκεκριμένη προσέγγιση έχει ως βασικό χαρακτηριστικό τον συσχετισμό μεταβλητών
(Robson, 2010). Ταυτόχρονα, επιδιώχθηκε η αποστασιοποίηση των ερευνώντων από τη
διαδικασία της έρευνας, ώστε να συναχθούν συμπεράσματα για μια παρατηρούμενη
κατάσταση, δηλαδή για το γεγονός ότι οι μαθητές συμμετείχαν στην προσομοίωση του
δημοτικού συμβουλίου. Η επιδίωξη αυτή σχετίζεται ακριβώς με τη συγκεκριμένη μέθοδο
ανάλυσης, αφού στόχος είναι η συναγωγή συμπερασμάτων για μια πραγματική και όχι
υποθετική κατάσταση (Φίλιας, 2001). Τέλος, η δυνατότητα της ποσοτικής έρευνας για
μελέτη πολλών περιπτώσεων και όχι εστίαση σε κάποιες από αυτές, με στόχο την
αποτύπωση μιας κατά το δυνατό πιο αντικειμενικής κατάστασης (Creswell, 2011) υπήρξε
επίσης λόγος επιλογής της ως μεθοδολογικού εργαλείου.
Αποτελέσματα της έρευνας

Αναφορικά με τις παρατηρούμενες αλλαγές, σημαντική υπήρξε η διαφοροποίηση που
ανέφεραν οι μαθητές σε σχέση με την ενημέρωσή τους για τα τρία θέματα με τα οποία
ασχολήθηκαν. Συγκεκριμένα, για την πρώτη επιτροπή (Αδέσποτα ζώα), το 59% των
μαθητών σημείωσε πως πριν από τη δράση είχε καθόλου έως λίγη ενημέρωση, ενώ μετά
από τη δράση το αντίστοιχο ποσοστό βρίσκεται στο 10,3%. Μάλιστα, οι συγκεκριμένες
απαντήσεις δεν αφορούν μαθητές που ανήκαν στην επιτροπή αυτή, αλλά το σύνολο των
μαθητών. Αντίστοιχη εικόνα παρατηρείται και στις άλλες δύο επιτροπές: Για τη δεύτερη
επιτροπή (Βιώσιμη αστική κινητικότητα), τα αντίστοιχα ποσοστά είναι 76,9% πριν και 12,8%
μετά, ενώ για την τρίτη επιτροπή (Αξιοποίηση στρατοπέδων) 76,9% πριν και 17,9% μετά.
Σε σχέση με τα οφέλη που θεωρούν οι μαθητές ότι αποκόμισαν από τη συμμετοχή τους
στη δράση, η πλειοψηφία τους απάντησε πως το σημαντικότερο όφελος ήταν η
συνειδητοποίηση ότι το σχολείο πρέπει να ωθεί τους μαθητές σε αντίστοιχες δράσεις. Η
ενημέρωση για ενδιαφέροντα θέματα και η κατανόηση του θεσμού του δημοτικού
συμβουλίου ήταν οι επόμενες δημοφιλέστερες απαντήσεις. Σημαντικό είναι να σημειωθεί
πως με εξαίρεση μία ερώτηση, που συγκέντρωσε μέση τιμή 3,49, οι υπόλοιπες απαντήσεις
ήταν πάνω από 3,5, κάτι που αναδεικνύει απαντήσεις που βρίσκονται μεταξύ του «λίγο» (3)
και του «αρκετά» (4). Με άλλα λόγια, στο σύνολό τους οι μαθητές απάντησαν ότι
ωφελήθηκαν σημαντικά από τη συμμετοχή τους στη δράση.
Πίνακας 1: Οφέλη από τη συμμετοχή στη δράση
Μέση Τυπική
Όφελος που αποκόμισαν
τιμή απόκλιση
Κατανόησα ότι το σχολείο πρέπει να νοιάζεται για συμμετοχή
4,64 0,743
των μαθητών σε τέτοιες δράσεις
Ενημερώθηκα για ενδιαφέροντα θέματα 4,26 1,019
Κατανόησα τον θεσμό του δημοτικού συμβουλίου 4,23 0,81
Με βοήθησε ώστε στο μέλλον να γίνω ενεργός πολίτης 4,15 0,988
Με βοήθησε να καταλάβω την ιδιότητά μου ως πολίτη 4,1 1,165
Κατάλαβα ότι δεν γίνεται να πάρεις μέρος σε μια συζήτηση
4,08 0,984
χωρίς να είσαι ενημερωμένος/η
Απέκτησα γνώσεις σε θέματα σημαντικά για τη ζωή στον δήμο 4,05 0,857
Μελέτησα θέματα πιο ενδιαφέροντα από τα μαθήματα 4,03 1,013
Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθησή μου 3,95 0,944
Ενισχύθηκαν οι επικοινωνιακές μου δεξιότητες 3,95 0,944
Ενισχύθηκε η διάθεσή μου να ψάξω το θέμα περισσότερο 3,79 0,923
Εμπλούτισα το βιογραφικό μου 3,64 1,224
Ενισχύθηκε η ρητορική μου ικανότητα 3,49 1,167
Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις ερωτήσεις ανοικτού τύπου ανέδειξαν ζητήματα σε
σχέση με τρία θέματα: τα προβλήματα που προέκυψαν – ενδεχόμενα αρνητικά σημεία,
προτάσεις βελτίωσης για επόμενες αντίστοιχες δράσεις και ο αντίκτυπος που εκτιμούν ότι
θα έχει η δράση στη ζωή τους. Ένα μεγάλο μέρος των μαθητών δεν εντόπισε αρνητικά
σημεία. Ωστόσο, με βάση τις απαντήσεις τα σημαντικότερα προβλήματα που αναδείχθηκαν
ήταν ο μειωμένος χρόνος κατά τη διαδικασία, το γεγονός ότι δεν συμμετείχαν όλοι ενεργά
και οι εντάσεις που δημιουργήθηκαν. Φυσικά, στο πλαίσιο της γόνιμης ανατροφοδότησης
συνεκτιμώνται και οι μεμονωμένες αναφορές, όπως ότι υπήρχε μεγαλύτερη επισημότητα
από ότι σε ένα κανονικό δημοτικό συμβούλιο, ότι τα ψηφίσματα τελικά δεν έχουν
αντίκρισμα, αφού είναι θεωρητικά, το ότι ήταν κουραστικό και ότι υπήρχε ελλιπής
προετοιμασία από ορισμένους μαθητές.
Πίνακας 2: Προβλήματα – αρνητικά σημεία
Πρόβλημα Εμφανίσεις
Κανένα 11
Λίγος χρόνος 9
Ελλιπής συμμετοχή κάποιων μαθητών 8
Εντάσεις 7
Επισημότητα 1
Θεωρητικός χαρακτήρας- όχι αποτέλεσμα απτό 1
Κουραστικό 1
Ελλιπής προετοιμασία 1
Η δεύτερη ανοιχτή ερώτηση αφορούσε προτάσεις για βελτίωση της δράσης. Ως

δημοφιλέστερη απάντηση αναδείχθηκε το να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να
διατυπώνουν περισσότερα ερωτήματα, παρατείνοντας τη χρονική διάρκεια. Επίσης,
αρκετοί μαθητές σημείωσαν ότι πρέπει να εξασφαλιστεί η μεγαλύτερη συμμετοχή όλων
μέσω αυστηρότερης ανάθεσης αρμοδιοτήτων από τους εκπαιδευτικούς. Αντίθετα,
ορισμένοι μαθητές πρότειναν μια μελλοντική αντίστοιχη δράση να απευθύνεται μόνο σε
μαθητές που ενδιαφέρονται και όχι σε ολόκληρα τμήματα.
Πίνακας 3: Προτάσεις για μελλοντική υλοποίηση
Πρόταση Εμφανίσεις
Περισσότερα ερωτήματα – μεγαλύτερο χρονικό περιθώριο 12

Εξασφάλιση μεγαλύτερης συμμετοχής - αυστηρότερη
8
ανάθεση αρμοδιοτήτων
Μόνο μαθητές που ενδιαφέρονται 5
Να μείνει ίδιο 4
Να συνδυαστεί με εκδρομές 1
Καλύτερη επιτήρηση της διαδικασίας 1
Περισσότερα θέματα προς συζήτηση 1
Αναφορικά με τον αντίκτυπο που θεωρούν οι μαθητές ότι η συγκεκριμένη δράση θα έχει
στη ζωή τους, μεγάλη πλειοψηφία μαθητών ανέφεραν ότι αισθάνονται ήδη καλύτεροι
δημότες και ότι η συμμετοχή τους αυτή, αποτελώντας εμπλοκή στα κοινά, τους βοηθά να
γίνουν ενεργοί πολίτες. Αρκετοί μαθητές ανέφεραν και το γεγονός ότι η απόκτηση γνώσεων
για τα συγκεκριμένα θέματα είχε ως αποτέλεσμα την ευαισθητοποίησή τους για αυτά.
Πίνακας 4: Αντίκτυπος στη μελλοντική ζωή
Είδος μεταβολής Εμφανίσεις
Ενεργός πολίτης - καλύτερος δημότης - επαφή με τα κοινά 14

Απόκτηση νέων γνώσεων - ευαισθητοποίηση για τα
10
συγκεκριμένα θέματα
Κανένας αντίκτυπος 5
Απόκτηση ικανότητας δημοκρατικού διαλόγου χωρίς φωνές 4
Ενίσχυση αυτοπεποίθησης 2
Αναφορικά με το ερευνητικό κομμάτι, παρατηρήθηκε πως καλύφθηκαν επαρκώς και τα

τρία ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν. Καταρχάς, η αλλαγή της στάσης που έχουν προς
τα κοινά αποτυπώθηκε χωρίς κάποια καθοδήγηση στην τελευταία ανοικτού τύπου
ερώτηση. Οι μαθητές ανέδειξαν ως δημοφιλέστερη απάντηση τη βελτίωσή τους ως
δημοτών και την αναγωγή τους σε πολίτες ενεργούς, με άποψη και επαφή με τα κοινά.
Επίσης, μέρος των μαθητών αναφέρθηκε στην απόκτηση ικανότητας για διεξαγωγή
δημοκρατικού διαλόγου, που επίσης θεωρείται κομμάτι του ενεργού πολίτη. Εξάλλου, τη
συγκεκριμένη εκτίμηση, ότι οι μαθητές παρατήρησαν αλλαγή ως προς τη σχέση τους με τα
κοινά, φάνηκε να υποστηρίζουν και οι απαντήσεις τους στις αντίστοιχες ερωτήσεις
κλειστού τύπου, που σημείωσαν απαντήσεις με μέση τιμή πάνω από το 4 (αρκετά), όπως
αναλύθηκε παραπάνω και αποτυπώνεται στον πίνακα 1.
Σε σχέση με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, που αφορούσε τα οφέλη που οι μαθητές
θεωρούν ότι αποκόμισαν από τη δράση, γίνεται αντιληπτό πως, εκτός από τα
προαναφερθέντα, οι μαθητές δήλωσαν πως απέκτησαν σημαντικές ρητορικές και
επικοινωνιακές δεξιότητες αλλά και γνώσεις σε σχέση με ενδιαφέροντα θέματα. Επιπλέον,
οι μαθητές ανέφεραν πως το σχολείο οφείλει να ενθαρρύνει τέτοιου είδους δράσεις και να
μην επικεντρώνεται μόνο στην ακαδημαϊκή γνώση. Το πιο αξιοσημείωτο σε σχέση με την
απάντηση αυτή είναι πως οι μαθητές το κατέταξαν ως το σημαντικότερο όφελος που
αποκόμισαν, με μεγάλη, μάλιστα, διαφορά, όπως αποτυπώνεται στον πίνακα 1. Με άλλα
λόγια, οι μαθητές θεώρησαν πως το σημαντικότερο όφελός τους ήταν ότι είδαν στο σχολείο
και μια άλλη οπτική, ότι αντιλήφθηκαν πως το σχολείο δεν είναι μόνο ένας χώρος
ακαδημαϊκής γνώσης.
Τέλος, όσον αφορά το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, που αφορούσε τρόπους βελτίωσης
της δράσης, είναι σημαντικό πως οι μαθητές ανέφεραν σε μεγάλο βαθμό την ανάγκη για
περισσότερο διάλογο. Οι περισσότερες απαντήσεις περιστράφηκαν γύρω από την ανάγκη
περισσότερου χρόνου για διατύπωση ερωτημάτων και απαντήσεων σε αυτά. Έτσι, γίνεται
και πάλι αντιληπτό πως αυτό που τους προβλημάτισε περισσότερο σχετιζόταν άμεσα με
την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας αλλά και με την ίδια την ουσία της: τον γόνιμο
διάλογο. Πρέπει, ακόμη, να σημειωθεί πως στη συγκεκριμένη δράση συμμετείχαν όλοι οι
μαθητές των δύο τμημάτων και όχι μόνο κάποιοι που επέλεξαν τη συμμετοχή τους, γεγονός
που συμβάλλει στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και ανταποκρίνεται στην
ανάγκη για ανάπτυξη πολιτικών ικανοτήτων όλων των μαθητών μέσω της εκπαίδευσης.
Φυσικά, το γεγονός ότι επρόκειτο για μια μικρής έκτασης έρευνα, με περιορισμένο
δείγμα, την καθιστά μη ικανή να αξιώσει γενίκευση των συμπερασμάτων της, ωστόσο
φιλοδοξεί να προβληματίσει την επιστημονική κοινότητα και να αποτελέσει έναυσμα για
σχετικές ερευνητικές απόπειρες.
Αναφορές
Bickmore, K. (2008). Social justice and social studies. In L.S. Levstik & C. A. Tyson (Eds.), Handbook
of Visual Analysis, pp. 10-34. London: SAGE Publications.
Council of Europe.(2016). Competences for Democratic Culture. Council of Europe. Retrieved June
10, 2018, from http://www.coe.int/competences.
Habermas, J. (1987 [1981]). The Theory of Communicative Action, Volume 2. Lifeworld and
System: A critique of Functionalist Reason (Translated by T. Mac Carthy). Boston: BeaconPress.
Halstead M. & Pike M. (2006). Moral and Citizenship Education. Values in Action. London:
Routledge.
Himmelmann, G. (2013). Competences for teaching, learning and living democratic citizenship. In
M. Print & D. Lange (Ed.), Civic Education and Competences for Engaging Citizens in Democracies (pp.
3–8). Rotterdam: Sense Publishers.
Janmaat, J. G. (2013). Civic Competences: Some critical reflections. In M. Print & D. Lange (Eds.),
Civic Education and Competences for Engaging Citizens in Democracies (pp. 51-64). Rotterdam: Sense
Publishers.
Unesco. (2010). Teaching and Learning for a Sustainable Future. Module 7: Citizenship Education.
Retrieved June 10, 2018, from http://www.unesco.org/education/tlsf/docs/tlsf_doclist.html.
Δημητριάδου, Κ. (2016). Νέοι προσανατολισμοί της Διδακτικής. Προσαρμογή της διδασκαλίας

στις εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Ιωαννίδου – Κουτσελίνη Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο.
Κυριαζή, Ν. (2002). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπάλιας, Σ. (Επιμ.) (2008). Ενεργός Πολίτης και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήση.
Φίλιας, Β. (2001). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις τεχνικές των Κοινωνικών Ερευνών. Αθήνα:
Gutenberg.
Banks, A. & Παλαιολόγου, Ν. (Επίμ). (2012). Διαφορετικότητα και εκπαίδευση στην ιδιότητα του
πολίτη, Αθήνα: Πεδίο.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση (επιμ. Χ. Τσορμπατζούδη). Αθήνα: Έλλην.
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. (μετ. Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλικού). Αθήνα:
Gutenberg.
Η δράση «Τα έργα της Αειφορίας»
Παπαϊωάννου Ιωάννα
Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Αχαΐας
ionnapap@gmail.com
Σακοβέλη Πηνελόπη
Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας Εκπ/σης Αχαΐας
sakoveli@gmail.com
Περίληψη
Διαμορφώθηκε, σχεδιάστηκε, αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε μια νέα καινοτόμος δράση
με τίτλο «Τα ΕΡΓΑ της ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ» με στόχος τη διασύνδεση της τοπικής αειφορικής
ανάπτυξης –μέσω των έργων ΕΣΠΑ- με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση(Π.Ε.) και την
Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Ε.Α.Α). Η δράση υλοποιήθηκε σε δυο φάσεις – δυο
σχολικά έτη, 2016/17 και 2017/18 -που περιελάμβαναν: την ανίχνευση των εκπαιδευτικών
αναγκών των εκπαιδευτικών (μέσω ερωτηματολογίου), την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών σε θέματα αειφόρου ανάπτυξης, την εικαστική δημιουργία εκπαιδευτικών
και μαθητών/τριων, τη δημιουργία λευκώματος όπου περιγράφεται όλη η δράση και την
παρουσίαση και προβολή της δράσης. Παρουσιάζονται αναλυτικά όλα τα στάδια της
δράσης καθώς και τα αποτελέσματά της για μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς στην
κατεύθυνση της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, αναπτυξιακά έργα, τοπική
ανάπτυξη, καινοτόμος δράση
Εισαγωγή
Η δράση με τίτλο «Τα ΕΡΓΑ της ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ», υλοποιήθηκε για δυο συνεχή σχολικά έτη
(2016-2017 και 2017-18) και είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας των Υπευθύνων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Δ/νσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Αχαΐας και της Ειδικής Υπηρεσίας Διαχείρισης Επιχειρησιακού Προγράμματος
της Περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας.
Διαμορφώθηκε, σχεδιάστηκε, αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε μια νέα καινοτόμος δράση
στην Περιφέρεια Δυτικής Ελλάδας, που είχε σαν σκοπό την διασύνδεση της τοπικής
αειφορικής ανάπτυξης –μέσω των έργων ΕΣΠΑ- με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση(Π.Ε.)
και την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Ε.Α.Α
Η παρούσα εργασία στοχεύει να αναδείξει την υλοποιημένη δράση ως μια καινοτομία
στα πλαίσια της Ε.Α.Α που δίνει στους/στις εκπαιδευτικούς και στους /στις μαθητές/τριες
τη δυνατότητα να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να ενισχύσουν τη δημιουργική τους φύση και
να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη σε ζητήματα που αφορούν την αειφορική
ανάπτυξη της περιοχής τους.
Βασικές Θεωρητικές προσεγγίσεις της δράσης

Στην παρούσα εργασία οι βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις σχετίζονται με τους τομείς
της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, την Τοπική Αειφόρο Ανάπτυξη, την
Εκπαίδευση ενηλίκων και τη διασύνδεση Εκπαίδευσης και Τέχνης.
Τα τελευταία χρόνια η αειφόρος ανάπτυξη των τοπικών κοινωνιών είναι πρωτεύουσας
σημασίας και θεωρείται ο βασικός μοχλός για την αειφόρο ανάπτυξη μιας χώρας, γιατί έχει
σχεδιαστεί με βάση τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας, όπως αυτές έχουν εκφραστεί μέσα
από όλες τις επιστημονικές, κοινωνικές και αυτοδιοικητικές δυνάμεις της.
Η Αειφόρος Ανάπτυξη προϋποθέτει ότι οι κοινωνίες θα δημιουργήσουν τις συνθήκες

εκείνες οι οποίες θα επιτρέπουν στους ανθρώπους να βελτιώνουν το βιοτικό τους επίπεδο,
να τονώνουν την οικονομία και την κοινωνία χωρίς ωστόσο να βλάπτουν το περιβάλλον.
«Η Αειφόρος Ανάπτυξη των τοπικών κοινωνιών, ως στόχος, δεν μπορεί να επιτευχθεί
μέσω τεχνολογικών επιτευγμάτων, επιστημονικών ερευνών ή κυβερνητικών υποδείξεων.
Είναι ένας στόχος που απαιτεί συναίνεση όλης της κοινωνίας, και η συναίνεση αυτή μπορεί
να επιτευχθεί μόνο μέσω της εκπαίδευσης» (UNCSD, 2002)
H Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Ε.Α.Α.) είναι η εκπαίδευση για τις αξίες
επικεντρωμένη στο σεβασμό για τους άλλους, συμπεριλαμβανομένων των σημερινών και
μελλοντικών γενιών, σεβασμό για τη διαφορετικότητα και την ποικιλομορφία, σεβασμό για
το περιβάλλον και τους πόρους του πλανήτη που κατοικούμε. Δίνει λύσεις και εισηγείται
τρόπους με τους οποίους μπορούν οι πολίτες να αποκτήσουν τα εφόδια που χρειάζονται για
να διαμορφώσουν το αειφόρο μέλλον που θα τους διασφαλίζει υψηλή ποιότητα ζωής.
Χαρακτηρίζεται από συστημικές και διεπιστημονικές προσεγγίσεις, εστιάζεται στην
ανάπτυξη της στοχαστικο-κριτικής σκέψης, είναι προσανατολισμένη στις αξίες και προωθεί
μια εκπαιδευτική πολιτική, δημοκρατική και συμμετοχική που πιστεύει στο
μετασχηματιστικό ρόλο του σχολείου στην κοινωνία. (Φλογαΐτη, 2006)
Η Δεκαετία 2005-2014 καθορίστηκε ως Δεκαετία για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο
Ανάπτυξη (ΕΑΑ) και η Ελλάδα ανταποκρίθηκε ενσωματώνοντας από την ακαδημαϊκή
χρονιά 2005- 2006 την ΕΑΑ στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και των
προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων. Το Σεπτέμβριο του 2015, η Γενική Συνέλευση
των Ηνωμένων Εθνών υιοθέτησε 17 Στόχους γνωστούς ως «Στόχοι Αειφόρου Ανάπτυξης»,
οι οποίοι εκφράζουν τις σύγχρονες παγκόσμιες προκλήσεις, σε μια προσπάθεια να
ανταποκριθούν αποτελεσματικά όλες οι χώρες στα παγκόσμια προβλήματα. (UNRIC, 2018).
Στην Ε.Α.Α. δεν ενδιαφέρει η κατανόηση συγκεκριμένου σώματος γνώσης, ενδιαφέρει η
δόμηση ενός ευρύτερου εννοιολογικού οικοδομήματος που εμπεριέχει πέραν της γνώσης,
αξίες, στάσεις και συμπεριφορές, σκέψεις και συναισθήματα (Παπαδημητρίου, 2005).
Θέλοντας να συνδέσουμε στους 17 στόχους της Αειφόρου Ανάπτυξης με την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση/ Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη χρησιμοποιήσαμε ως
«πεδίο» τα αναπτυξιακά έργα ΕΣΠΑ της περιοχής μας, η επίδραση των οποίων στην
αειφόρο ανάπτυξη των τοπικών κοινωνιών εμφανίζεται με δυο όψεις: Η μια είναι η
συμβολή τους στην οικονομική, κοινωνική, πολιτική και πολιτιστική πρόοδο του ανθρώπου,
δηλαδή στην επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης και η άλλη είναι η επίδραση τους στην
πιθανή υποβάθμιση του ευρύτερου φυσικού περιβάλλοντος που τα περιβάλλει. Για το λόγο
αυτό κρίθηκε σκόπιμη η ενασχόλησή μας με τα αναπτυξιακά έργα ΕΣΠΑ που υλοποιούνται
στην περιοχή μας. Προσφέρουν μια προοπτική, ένα εργαλείο για δράση, ίσως και ένα
όραμα. Θέτοντας ως στόχο την αειφορική ανάπτυξη της περιοχής μέσα από τα έργα ΕΣΠΑ
αφενός διαπραγματευτήκαμε το περίγραμμα μια ουτοπίας, αφετέρου όμως ήμασταν
υποχρεωμένοι να διαπραγματευτούμε ζητήματα που άπτονται της υλικότερης μορφής της
καθημερινότητας: ζητήματα οικειοποίησης και χρήσης του δημόσιου χώρου, διαχείρισης
του νερού, βελτίωσης των κυκλοφοριακών συνθηκών, εξέλιξης της τεχνολογίας, μείωσης
της ρύπανσης, ανασυγκρότησης της φύσης, ορθής διαχείρισης των φυσικών πόρων και
ακόμα ζητήματα αισθητικής, πολιτισμού, υγείας και κοινωνικής δικαιοσύνης που
ακούγονται λιγότερο καθημερινά αλλά που είναι διεκδικήσιμα σε καθημερινή βάση.
(Μπεριάτος, 2000)
Ένας άλλος κεντρικός άξονας του σχεδιασμού της δράσης ήταν η σύνδεση της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη με την Τέχνη. Η
τέχνη πραγματεύεται τα συναισθήματα, τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά του
ανθρώπου. Μέσα από την τέχνη και τους ιδιαίτερους κώδικές της οι εκπαιδευόμενοι όχι
μόνο εκφράζονται αλλά ανακαλύπτουν και κατακτούν τη γνώση, διευρύνουν το πεδίο
αντίληψής τους, αναγνωρίζουν καινούργιες δυνατότητες και προοπτικές, κατανοούν και

εκτιμούν τη διαφορετικότητα και επικοινωνούν (Τρίμη, 2005).
Η στόχευση δεν αφορούσε αποκλειστικά το προϊόν της δημιουργικότητας αλλά την ίδια
τη διαδικασία της δημιουργίας και του απροσδόκητου αποτελέσματος (Σακοβέλη κ.ά,
2015).
Το πρόγραμμα επιμόρφωσης λάμβανε υπόψη του τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων και
συγκεκριμένα την εθελούσια, αυτοπροσδιοριζόμενη και ενεργό συμμετοχή των
εκπαιδευτικών, παρουσίαζε ευελιξία και αναγνώριζε τα διαφορετικά στάδια της γνωστικής
και συναισθηματικής ανάπτυξής τους (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Ιδιαίτερα στηρίχθηκε σε
μια από τις βασικότερες αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων «Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι
έχουν συσσωρευμένες πολλαπλές και πολυσύνθετες εμπειρίες καθώς αποτελούν πηγές
μάθησης» (Κόκκος, 2005).
Κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση της επιμορφωτικής δράσης επιλέχθηκε
μεθοδολογία, μέσω της οποίας εφαρμόζονται και οι βασικές αρχές της εκπαίδευσης
ενηλίκων και αναδεικνύεται η προϋπάρχουσα γνώση και το βίωμα, η χρήση συμμετοχικών
και συνεργατικών τεχνικών. Με αυτό τον τρόπο δόθηκε η δυνατότητα στους
επιμορφούμενους να εκφράσουν αμείωτο το ενδιαφέρον τους για όλα τα καινούργια
ζητήματα που προσεγγίστηκαν. «Οι προθέσεις επηρεάζουν τους επιμορφούμενους και
προσανατολίζονται στη μάθηση από ενδιαφέρον προς το αντικείμενο και αυτό δίνει νόημα
στην εκπαιδευτική διαδικασία» (ΥΠΔΒΜΘ, 2010)
Η επιμορφωτική δράση συνδυάστηκε με τη μετασχηματίζουσα μάθηση η οποία
αναγνωρίζει τις δυνατότητες του ατόμου για θετική προσωπική αλλαγή και δίνει ιδιαίτερη
έμφαση στην αξιοποίηση των εμπειριών των ενηλίκων εκπαιδευομένων για κριτικό
στοχασμό (Mezirow, 2007). Για το λόγο αυτό το επιμορφωτικό πρόγραμμα περιελάμβανε
στοχασμό και κριτική σκέψη, μεγαλύτερη αποδοχή των απόψεων των άλλων και λιγότερη
αντίσταση και μεγαλύτερη αποδοχή στις νέες ιδέες.
Ο σχεδιασμός της δράσης «ΤΑ ΕΡΓΑ της ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ» περιελάμβανε και έρευνα – μέσω
ερωτηματολογίου- για τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο των αναπτυξιακών
έργων στην ΕΑΑ. «Η έρευνα για τις προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών δεν αποτελεί
μόνο μια εναλλακτική και ενδιαφέρουσα θεωρητική και μεθοδολογική πρόταση για την
καλύτερη προσέγγιση και κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας αλλά και γιατί
παρέχει χρήσιμη και άμεσα αξιοποιήσιμη γνώση στο πλαίσιο της επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και ένα εργαλείο αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας
και τον δημοκρατικό έλεγχο της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής». (Δασκολιά, 2004).
Μέσα από το ερωτηματολόγιο που στάλθηκε την πρώτη χρονιά δόθηκαν ερωτήσεις που
αφορούσαν την ανίχνευση εκπαιδευτικών αναγκών, ώστε στη συνέχεια η επιμορφωτική
δράση που σχεδιάστηκε να βασιστεί σε διαπιστωμένες εκπαιδευτικές ανάγκες και απόψεις.
Η διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών που περιελήφθηκε στο ερωτηματολόγιο «συνιστά
στη διαδικασία ένα συνεχές που εκκινεί από τις προσωπικές ανάγκες και εκτείνεται έως τις
ανάγκες ενός οργανισμού ή μέρους του οικονομικού πεδίου» (Καραλής 2010)
Πλαίσιο υλοποίησης της Δράσης «Τα έργα της Αειφορίας»

Στόχοι της δράσης ήταν:
• τα αναπτυξιακά έργα ΕΣΠΑ που υλοποιούνται στην περιοχή μας να αποτελέσουν
αφορμή και πεδίο γνωριμίας εκπαιδευτικών και μαθητών με το παρόν και το μέλλον
της περιοχής τους,
• η προώθηση μιας νέας αντίληψης στην αλλαγή πεποιθήσεων προσανατολισμένων
στην Αειφορία,
• η επιλογή σύγχρονων θεματικών πεδίων,
• η διαμόρφωση μιας κουλτούρας συνεργασιών και η αλληλεπίδραση φορέων της
εκπαιδευτικής κοινότητας και της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και
• η εφαρμογή νέων διδακτικών μεθόδων/ τεχνικών και η χρήση νέων διδακτικών

μέσων
Η δράση «ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ» σχεδιάστηκε εξ αρχής και υλοποιήθηκε σε δυο
φάσεις:
Α’ Φάση (2016-17) που περιελάμβανε:
• Τη δημιουργία Ερωτηματολογίου,
• Την επεξεργασία του ερωτηματολογίου
• Το σχεδιασμό και οργάνωση της Β΄ Φάσης
Β’ Φάση (2017-18) που περιελάμβανε:
• Την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών
• Την Εικαστική δημιουργία των Εκπαιδευτικών.
• Την Εικαστική μαθητική δημιουργία
• Τη δημιουργία Λευκώματος με τίτλο «Τα ΕΡΓΑ της Αειφορίας»
• Την παρουσίαση και προβολή της δράσης
Αναλυτική Περιγραφή της δράσης

Α’ Φάση (2016-17)
Η καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών
Προκειμένου να διερευνηθούν σε αρχικό επίπεδο οι απόψεις των Εκπαιδευτικών
σχετικά με την αειφόρο –βιώσιμη ανάπτυξη της τοπικής κοινωνίας και του ρόλου που
μπορούν διαδραματίσουν τα υλοποιούμενα αναπτυξιακά έργα στην περιοχή τους, μέσω
της εκπαίδευσης δημιουργήθηκε Ερωτηματολόγιο με τίτλο «ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ».
Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης της περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας (Αχαΐας, Ηλείας και Αιτωλοακαρνανίας) στις
13/02/2017 και έως τις 28/04/2017 απάντησαν 572 εκπαιδευτικοί (190 άνδρες και 382
γυναίκες), με κατανομή ηλικίας (16% έως 35 ετών, 50% 36-50 ετών και 14 % άνω των 50
ετών) και τόπου εργασίας (56% Αχαΐα, 23% Ηλεία και 21% Αιτωλ/νία).
Παρουσιάζονται μερικές από τις πολύ ενδιαφέρουσες απόψεις των εκπαιδευτικών που
δόθηκαν ως απαντήσεις σε σχετικά ερωτήματα
• Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 43,5% θεωρούν ότι ο όρος «Εκπαίδευση για την Αειφόρο
Ανάπτυξη-Ε.Α.Α.» εμφανίζεται σε επίσημα κείμενα στην Ελλάδα το 2005.
Όντως η Δεκαετία 2005-2014 καθορίστηκε ως Δεκαετία για την Εκπαίδευση για την
Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) και η Ελλάδα ανταποκρίθηκε ενσωματώνοντας από την
ακαδημαϊκή χρονιά 2005- 2006 την Ε.Α.Α. στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης και των προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων.
• Ποιο σημαντική διάσταση της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι για
αυτούς , σε ποσοστό 67,8% η προστασία και αποκατάσταση του περιβάλλοντος
▪ 67,8% προστασία και αποκατάσταση του περιβάλλοντος
▪ 61,4% διατήρηση φυσικών πόρων
▪ 37,2% ανθρώπινα δικαιώματα
▪ 28% ανάπτυξη τοπικών κοινωνιών
▪ 24,7% καταπολέμηση της φτώχειας
▪ 22,2% δικαιοσύνη και ειρήνη
▪ 0,2% όλα τα παραπάνω
Η Αειφόρος Ανάπτυξη είναι το είδος της ανάπτυξης η οποία υπόσχεται να επαναφέρει
την ισορροπία στο παγκόσμιο σύστημα Περιβάλλον – Οικονομία – Κοινωνία
συνυπολογίζοντας και τα τρία και επιδιώκοντας μακροπρόθεσμη βελτίωση και
διατήρηση της ποιότητας ζωής του ανθρώπου.
Στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφαίνεται κυρίαρχος προσανατολισμός αυτός της
περιβαλλοντικής διάστασης προφανώς επειδή η έννοια του περιβάλλοντος κυριαρχεί
στις αντιλήψεις και προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Όμως δεν αποτελεί και την
αποκλειστική διάσταση. Σε αρκετά υψηλά ποσοστά παρουσιάζονται και οι άλλες δύο

διαστάσεις της αειφόρου ανάπτυξης
• Το 90% των εκπαιδευτικών θεωρεί πολύ και πάρα πολύ σημαντική την ενασχόληση των
μαθητών/τριών με αναπτυξιακά θέματα της περιοχής τους.Η συντριπτική πλειοψηφία
τους (98,1%) δηλώνει ότι θα ήταν ενδιαφέρον για τους/τις μαθητές/τριες να υλοποιηθεί
(σε μαθητές/τριες Ε’-ΣΤ’ Δημοτικού, Γυμνασίου, Λυκείου) πρόγραμμα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης σχετικό με την Αειφόρο Ανάπτυξη της περιοχής τους.
• Εξίσου σημαντική (59% πάρα πολύ, 29% πολύ) θεωρούν και την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στη θεματική ενότητα «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αειφόρος
Ανάπτυξη».
• Όσο αφορά τους τρόπους με τους οποίους τα τεχνικά έργα υποστηρίζουν την αειφόρο
ανάπτυξη μιας περιοχής (σχ.1) αναφέρουν ότι:
Σχ.1: Τρόποι με τους οποίους τα τεχνικά αναπτυξιακά έργα υποστηρίζουν την αειφόρο
ανάπτυξη της περιοχής
• Πολλοί εκπαιδευτικοί (43,2%) δεν γνωρίζουν αν υλοποιούνται τεχνικά έργα στην
περιοχή τους και οι περισσότεροι (60,1%) δεν γνωρίζουν από πού χρηματοδοτούνται τα
έργα που οι ίδιοι αναφέρουν.
• Η πληροφόρηση που έχουν για τα έργα προέρχεται από (σχ.2):
Σχ.2: Πηγές πληροφόρησης
• Σχετικά με τα τεχνικά αναπτυξιακά έργα που υλοποιούνται ανά Περιφερειακή Ενότητα

δηλώνουν ότι γνωρίζουν την υλοποίηση των:
Στην Περιφερειακή Ενότητα Αχαΐας
Πιο γνωστά έργα είναι τα έργα υποδομής του νέου Λιμένα Πατρών (24,5%), η
αποκατάσταση του παλαιού Ναού Αγίου Ανδρέα Πατρών (20%) και η Υποστήριξη
υπηρεσιών Έρευνας, Τεχνολογίας και Καινοτομίας του Πανεπιστημίου Πατρών (15,2%)
Στην Περιφερειακή Ενότητα Ηλείας
Πιο γνωστά έργα είναι τα έργα Βελτίωσης οδού Κυλλήνη - Εθνική οδός Πατρών –
Πύργου (34,4%), η Εκτέλεση συμπληρωματικών έργων στο Λιμένα Κατάκολου (18%) και
τα Αντιπλημμυρικά έργα και οριοθέτηση του ποταμού Αλφειού (16,6%)
Στην Περιφερειακή Ενότητα Αιτ/νίας
Πιο γνωστό έργο είναι τα έργα Παραϊόνια «Οδός: Οδικές συνδέσεις σήραγγας Αγίου
Ηλία (24,8%), η Είσοδος Μεσολογγίου -οδός Αγίου Αθανάσιου- (24,8%), το Μουσείο
Αρχαιολογικού χώρου του Θέρμου και η Ολοκλήρωση Γενικού Νοσοκομείου Αγρινίου
(15,5%)
• Τα έργα που κυρίως προτείνουν να υλοποιηθούν και δηλώνουν ότι θα βοηθούσαν την
αειφόρο ανάπτυξη της περιοχής τους είναι:
o Έργα ανακύκλωσης και διαχείρισης απορριμμάτων
o Δημιουργία πάρκων και ποδηλατοδρόμων
o Κατασκευή σχολείων
o Προστασία δασικών περιοχών
o Ενεργειακή αναβάθμιση κτηρίων
Ενώ γίνονται αναφορές και σε αντιπλημμυρικά έργα, δημιουργία αιολικών &
φωτοβολταϊκών πάρκων, οικολογικά ξενοδοχεία και αξιοποίηση πολιτιστικών μνημείων.
Η παραπάνω έρευνα είχε τη φιλοδοξία να διαδραματίσει «πιλοτικό» ρόλο, τόσο για τη
διερεύνηση των απόψεων των Εκπαιδευτικών για τα αναπτυξιακά έργα και το ρόλο τους
στην Ε.Α.Α. και αντίστροφα, όσο και για τον προσανατολισμό των Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και τον μετασχηματισμό τους σε Προγράμματα Εκπαίδευσης
για την Αειφορία.
Πιστεύουμε ότι μια πρώτη καταγραφή κάποιων βασικών τάσεων έγινε δυνατή και με
βάση αυτή σχεδιάστηκαν οι επόμενες δραστηριότητες που αφορούσαν την Επιμόρφωση
και την Εικαστική Έκφραση των Εκπαιδευτικών αλλά και την Εικαστική Έκφραση των
μαθητών/τριών που συμμετείχαν στα Προγράμματα περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Β ’ Φάση (2017-18)
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε διήμερο επιμορφωτικό σεμινάριο εκπαιδευτικών με θέμα:
«Η Αειφόρος Ανάπτυξη της περιοχής μας» που απευθυνόταν στους εκπαιδευτικούς και
των 3 περιφερειακών ενοτήτων (Αχαΐας, Ηλείας, Αιτ/νιας) το οποίο αποτελεί και
επιμορφωτική πρόταση για παρόμοια ζητήματα.
Το σεμινάριο περιλάμβανε 3 βασικές εισηγήσεις :
➢ «Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην εκπαίδευση για την Αειφόρο
Ανάπτυξη» ,
➢ ΟΙ «17 στόχοι για την Αειφόρο Ανάπτυξη» του Ο.Η.Ε»
➢ «Τα αναπτυξιακά έργα ΕΣΠΑ της περιοχής μας»
Στην αρχή, ενδιάμεσα και στο τέλος των εισηγήσεων έγιναν εργαστήρια με τεχνικές
ανάπτυξης δυναμικής της ομάδας, με συμμετοχικές τεχνικές για την διερεύνηση της
προϋπάρχουσας γνώσης και εμπειρίας σχετικά με τις έννοιες που παρουσιάστηκαν, με
τεχνικές ιεράρχησης και ταξινόμησης των 17 στόχων για την Αειφόρο Ανάπτυξη και με
δομημένη συζήτηση για το ρόλο των έργων ΕΣΠΑ στην τοπική αειφορική ανάπτυξη και τη
σύνδεση των στόχων της Ε.Α.Α. με τα αναπτυξιακά έργα.
Η εικαστική δημιουργία των Εκπαιδευτικών
Το σεμινάριο ολοκληρώθηκε με «Εικαστικό εργαστήριο», στο οποίο οι εκπαιδευτικοί
εργάστηκαν ομαδικά. Έχοντας ως δεδομένο ότι κατά τη διάρκεια των εισηγήσεων οι
εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για τα αναπτυξιακά έργα ΕΣΠΑ της περιοχής μας από τους/τις
ειδικούς της Ειδικής Υπηρεσίας Διαχείρισης Επιχειρησιακού Προγράμματος της

Περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας, στο εργαστήριο αναρτήθηκαν φωτογραφίες από έργα ΕΣΠΑ
της περιοχής ώστε να επιλέξουν με ποια επιθυμούν να ασχοληθούν.
Τα έργα που επιλέχθηκαν ήταν :
o Την ανάδειξη του Φρουρίου Ρίου
o Τα έργα υποστήριξης γυναικών θυμάτων βίας
o Την ανάδειξη του Ρωμαϊκού Υδραγωγείου Πατρών
o Την εφαρμογή οδηγίας 2006/7/ΕΚ για τα ύδατα κολύμβησης
Κάθε ομάδα, για το έργο που επέλεξε, συζήτησε με τους ειδικούς εξειδικευμένα θέματα
(όπως τα περιβαλλοντικά / κοινωνικά προβλήματα που το έργο ήρθε να επιλύσει , τις
περιβαλλοντικές επιπτώσεις του στο περιβάλλον και πως αυτές επιλύθηκαν, κ.ά) με στόχο
να το μετασχηματίσει εικαστικά και παράλληλα να το συνδέσει με τους «17 στόχους για την
Αειφόρο Ανάπτυξη».
Στη συνέχεια κάθε ομάδα υποστηριζόμενη από εικαστικούς εκπαιδευτικούς, σχεδίασε
εικαστική δημιουργία για να απεικονίσει το επιλεγμένο αναπτυξιακό έργο και να αναδείξει
το ρόλο του στην αειφόρο ανάπτυξη της περιοχής (Εικ.1).
Στο τέλος του εικαστικού εργαστηρίου, δόθηκε αρκετός χρόνος ώστε η κάθε ομάδα να
παρουσιάσει στην ολομέλεια την εικαστική της πρόταση ως έκφραση κριτικής προσέγγισης
του αναπτυξιακού έργου που επέλεξε και να αναπτύξει το σκεπτικό σύμφωνα το οποίο
έγινε η σύνδεσή του με επιλεγμένους στόχους της ΕΑΑ.
Η κάθε παρουσίαση ολοκληρώθηκε με συζήτηση και έκφραση των απόψεων όλων των
συμμετεχόντων.
Εικ.1: Παράδειγμα Έργου ΕΣΠΑ (οδηγία 2006/7/ΕΚ για τα ύδατα κολύμβησης) /

Εικαστικής δημιουργίας Εκπαιδευτικών
Η εικαστική δημιουργία των μαθητών/τριών
Προκηρύχθηκε μαθητικός διαγωνισμός ζωγραφικής, ο οποίος απευθυνόταν στους/στις
μαθητές/τριες που συμμετείχαν σε πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης κατά τη
σχολική χρονιά 2017-2018.
Οι μαθητές/τριες ομαδικά ή ατομικά ζωγράφισαν ένα έργο στο οποίο - με ματιά
πρωτότυπη, περίεργη, σοβαρή και κριτική- ανέδειξαν το θέμα με το οποίο ασχολήθηκαν
στο Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τη φετινή σχολική χρονιά και το συνέδεσαν
με ένα ή περισσότερους από τους 17 στόχους για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Η κάθε ομάδα
που συμμετείχε, επέλεξε η ίδια ένα από τα έργα που δημιουργήθηκαν το οποίο και
εκπροσώπησε την Περιβαλλοντική Ομάδα του Σχολείου.
Δημιουργήθηκαν έτσι 17 έργα (εικ.2 και εικ.3) τα οποία συμπεριλήφθηκαν στο Λεύκωμα
που δημιουργήθηκε αλλά και εκτέθηκαν στην τελική εκδήλωση για την παρουσίαση και
προβολή της δράσης.
Εικ.2: Παράδειγμα Εικαστικής δημιουργίας μαθητών/τριών Δευτεροβάθμιας
Εικ.3: Παράδειγμα Εικαστικής δημιουργίας μαθητών/τριών Πρωτοβάθμιας
Η δημιουργία ΛΕΥΚΩΜΑΤΟΣ
Το Λεύκωμα δημιουργήθηκε για την καταγραφή της όλης δράσης και την προβολή της
στην σχολική κοινότητα. Περιλαμβάνει κείμενα σχετικά με:
o τα αποτελέσματα της καταγραφής των απόψεων των εκπαιδευτικών για την
Αειφόρο Ανάπτυξη
o την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη
o τους 17 στόχους της Αειφόρου Ανάπτυξης
o τη συσχέτιση της Αειφόρου Ανάπτυξης με τα Συγχρηματοδοτούμενα Έργα της
Περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας).
Στο Λεύκωμα περιλαμβάνονται επίσης και οι Εικαστικές δημιουργίες Εκπαιδευτικών και
μαθητών/τριών.
Η προβολή και παρουσίαση της δράσης

Η παρουσίαση της δράσης και του λευκώματος «ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ έγινε σε ειδική
εκδήλωση την Πέμπτη 24 Μαΐου 2018 και στην «Αγορά Αργύρη» στην ΠΑΤΡΑ.
Στην εκδήλωση βραβεύτηκαν τα συμμετέχοντα σχολεία και δόθηκαν λευκώματα σε
όλους τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς και μαθητές καθώς και αναμνηστικοί έπαινοι
συμμετοχής. Παράλληλα στάλθηκαν αντίτυπα σε όλα τα σχολεία για την σχολική
βιβλιοθήκη τους. Το Λεύκωμα είναι ανηρτημένο στο:
https://drive.google.com/open?id=1BI-2lpU2BJNZgbNCtXmkQOOjDxTATKSr
Αξιοποιώντας τη γνώση γύρω από τα αναπτυξιακά έργα ΕΣΠΑ- που οδηγούν στην
Αειφόρο Ανάπτυξη της περιοχής μας διευρύναμε το γνωστικό αντικείμενο της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης πέραν της μελέτης και επίλυσης περιβαλλοντικών
προβλημάτων και σε πεδία κοινωνικά και οικονομικά, όπως είναι τα ανθρώπινα
δικαιώματα και η δημοκρατία, η ισότητα φύλων, η πολυπολιτισμικότητα, η κοινωνική
ανεκτικότητα, η διασφάλιση της υγείας και της ποιότητας ζωής, η αντιμετώπιση της
φτώχειας, η συλλογική ευθύνη και η οικονομία της αγοράς, όπως προτείνεται μέσα από
τους στόχους και τα χαρακτηριστικά της Ε.Α.Α.
Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της συγκεκριμένης καινοτόμου δράσης είχε πολύ
ενδιαφέροντα αποτελέσματα και για τους εκπαιδευτικούς και για τους μαθητές/τριες που
συμμετείχαν. Αναδείχθηκε η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα Ε.Α.Α.
μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα. Δόθηκε η ευκαιρία και η δυνατότητα σε
εκπαιδευτικούς από τις 3 περιφερειακές ενότητες της Περιφέρεις Δ. Ελλάδας να
προβληματιστούν για ζητήματα τοπικής Αειφόρου Ανάπτυξης ώστε να συνδέσουν επόμενα
προγράμματα με αναπτυξιακά έργα. Προσέφερε στους/στις μαθητές/τριες μια νέα οπτική
στην ανάλυση των περιβαλλοντικών ζητημάτων υπό το πρίσμα των 17 στόχων της
Αειφόρου Ανάπτυξης.
Η επιμορφωτική πρόταση, που δοκιμάστηκε στην πράξη, έδωσε τη δυνατότητα
στους/στις εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν την διασύνδεση της Ε.Α.Α. με την τοπική
ανάπτυξη και συνέβαλε στη διαμόρφωση αντιλήψεων προσανατολισμένων στην Αειφορία.
Εάν αποκτούσε μεγαλύτερη χρονική διάρκεια θα μπορούσε εμπλουτιστεί με ένα ακόμα
εργαστήριο «σχεδιασμού Project για την Ε.Α.Α. με πεδίο τα αναπτυξιακά έργα της
περιοχής» με τη συμμετοχή τοπικού ή και ευρύτερα εκπαιδευτικού επιστημονικού ή
πανεπιστημιακού δυναμικού.
Βέβαιο είναι ότι διαφαίνεται η ανάγκη και άλλων τέτοιων δράσεων που θα επιτρέψουν
την πληρέστερη κατανόηση, από μαθητές/τριες και Εκπαιδευτικούς, της έννοιας «Αειφόρος
Ανάπτυξη» και της σχέσης της με την Εκπαίδευση.
Η αλληλεπίδραση φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας και της Τοπικής Αυτοδιοίκησης
αποτέλεσε ένα ακόμα θετικό παράδειγμα διαμόρφωσης μιας κουλτούρας συνεργασιών
που εισάγει την εκπαιδευτική κοινότητα σε νέες αναζητήσεις. Η στενή και γόνιμη
συνεργασία που αναπτύχθηκε αποτελεί την επιβεβαίωση ότι η Εκπαιδευτική κοινότητα
μαζί με την Τοπική Αυτοδιοίκηση μπορούν να ανοίξουν νέους, πρωτοπόρους ορίζοντες για
το περιβάλλον, την εκπαίδευση της νέας γενιάς αλλά και για τις τοπικές κοινωνίες.
Αναφορές
Mezirow,J., 2007. «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση», Αθήνα, Μεταίχμιο
UNCSD, 2002. «Education for sustainability» World Summit on Sustainable Development,
Johanesburg.
UNRIC, Περιφερειακό Κέντρο Πληροφόρησης των Ηνωμένων Εθνών, 2018. «17 στόχοι για να
αλλάξουμε τον κόσμο μας» Ανασύρθηκε από https://www.unric.org/el/ στις 30/5/2018.
Δασκολιά, Μ., 2004. Θεωρία και πράξη στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Αθήνα, Μεταίχμιο
Καραλής, Θ., 2010. «Σχεδιασμός και οργάνωση προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων».
Εκπαιδευτικό υλικό, Αθήνα, ΥΠΔΒΜΘ.
Κόκκος, Α., 2005. «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο». Αθήνα, Μεταίχμιο.
Μπεριάτος, Η., 2000. «Ο περιβαλλοντικός σχεδιασμός των πόλεων» στο Μ. Μοδινός, Η.
Ευθυμιόπουλος (επιμ.) «Η Βιώσιμη πόλη», Αθήνα, Στοχαστής/ ΔΙΠΕ.
Παπαδημητρίου, Β., 2005. «Ο κοστρουκτιβισμός στις φυσικές επιστήμες και στην Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση» Στο Α. Γεωργόπουλος (επιμ.) «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ένας πολιτισμός που
αναδύεται», Αθήνα, Gutenberg.
Σακοβέλη, Π., Παπαϊωάννου,, Ι., 2015. «Με φόρμες, χρώματα, ιδέες και εμπειρίες “μιλάμε” για
την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» στο 7ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
και ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ για την ΑΕΙΦΟΡΙΑ: Αλλάζοντας στάσεις και συμπεριφορές μέσα από εκπαιδευτικά
προγράμματα, έρευνα, σχολικά δίκτυα, δράσεις και δραστηριότητες στην Ελλάδα», Βόλος.
Ανασύρθηκε από http://www.kpe.gr/7_congress/papers/sat_sixth/sakoveli_papaioannou.pdf στις

15/5/2018.
Τρίμη, Ε., 2005. Τέχνη και περιβάλλον: εικαστικές εφαρμογές σε μικρά παιδιά με τη μέθοδο της
«εις βάθος προσέγγισης» στο Α. Γεωργόπουλος (επιμ.) «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ένας
πολιτισμός που αναδύεται», Αθήνα, Gutenberg.
ΥΠΔΒΜΘ (Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων), 2010 «Εκπαίδευση
Εκπαιδευτών Ενηλίκων» .(επιστ. υπευθ. Θ. Καραλής), Τόμος Α’ , εκπαιδευτικό υλικό, Αθήνα,
ΥΠΔΒΜΘ.
Φλογαΐτη, Ε., 2006. «Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία», Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα.
Χατζηπαναγιώτου, Π., 2001. «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης,
σχεδιασμού και αξιολόγησης». Αθήνα, Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός.
Σχεδιασμός και ανάπτυξη εναλλακτικού εκπαιδευτικού επίπλου
Φωτακοπούλου Μαρία
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, ΤΕΙ Θεσσαλίας,
Τμήμα Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου
marafwto@gmail.com
Κυράτσης Παναγιώτης
Επίκουρος Καθηγητής, ΤΕΙ Δυτ. Μακεδονίας
pkyratsis@teiwm.gr
Περίληψη
Οι αλλαγές που βιώνουμε στη σημερινή εποχή φανερώνουν την ανάγκη προσαρμογής
της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε νέες καινοτόμες κι ευέλικτες μεθόδους διδασκαλίας, οι
οποίες εναρμονίζονται πλήρως με νέα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι νέες τάσεις
απομακρύνονται από την παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας και οδηγούν σε ανοικτούς
και ευέλικτους δυναμικούς χώρους μάθησης, οι οποίοι εισάγουν περισσότερη κίνηση στη
σχολική ζωή, προφυλάσσοντας τα παιδιά από την παρατεταμένη καθιστική ζωή.
Στην Ελλάδα, τα σχολικά θρανία και οι καρέκλες είναι ακατάλληλα σχεδιασμένα και δεν
πληρούν τις σύγχρονες προδιαγραφές. Με βάση τις ανάγκες και τις τάσεις που επικρατούν
παγκοσμίως στα σύγχρονα σχολεία, είναι αναγκαίος ένας νέος σχεδιασμός του
περιβάλλοντος μάθησης και των εκπαιδευτικών επίπλων σε νέες πιο εναλλακτικές μορφές,
που θα ανταποκρίνονται σε καινοτόμες και ευέλικτες μεθόδους διδασκαλίας.
Μέσα από τη βιβλιογραφία και την πρωτογενή έρευνα συλλέχθηκαν στοιχεία, ώστε να
σχεδιαστεί το εναλλακτικό εκπαιδευτικό έπιπλο FREEDIY, με σκοπό να καλύψει τις ανάγκες
μιας παραδοσιακής τάξης του ελληνικού σχολείου, δίνοντας τη δυνατότητα να τη
μετατρέψει σε ένα σύγχρονο συνεργατικό περιβάλλον μάθησης του 21 ου αιώνα.
Λέξεις κλειδιά: μη παραδοσιακές αίθουσες διδασκαλίας, ευέλικτοι χώρος μάθησης,
καινοτόμο μαθησιακό περιβάλλον, συνεργατική μάθηση, εναλλακτικό θρανίο
Θεωρητικό κι ερευνητικό πλαίσιο

Αν και βρισκόμαστε στο κατώφλι της 4ης Βιομηχανικής Επανάστασης, όπου η διαρκής
εξέλιξη και οι εναλλαγές της τεχνολογίας επηρεάζουν βαθιά τον άνθρωπο (Επίσημη
Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2017), το γεγονός αυτό φαίνεται να μην έχει
επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης που διέπει τις
περισσότερες χώρες του κόσμου. Σε γενικές γραμμές το παραδοσιακό μοντέλο
εκπαίδευσης έχει παραμείνει αναχρονιστικό, δασκαλοκεντρικό, πολυκαθιστικό και μοιάζει
να αδυνατεί να ανταπεξέλθει στις προσδοκίες της εποχής (World Economic Forum, March
2016).
Οι σύγχρονες απαιτήσεις του αιώνα που διανύουμε αναζητούν άτομα με πολύπλοκες
δεξιότητες σκέψης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Σύμφωνα με εκτιμήσεις, το 65% των
παιδιών που εισάγονται στο δημοτικό σχολείο σήμερα, θα εργαστούν στο μέλλον σε θέσεις
εργασίας που δεν έχουν ανακαλυφθεί ακόμα (Davidson Cathy, 2013). Για να μπορέσουν να
ανταπεξέλθουν οι σημερινοί μαθητές σε αυτές τις εκθετικά αυξανόμενες προκλήσεις της
κοινωνίας ως μελλοντικοί εργαζόμενοι, χρειάζονται κάτι παραπάνω από θεμελιώδεις
γνώσεις. Σχετικές έρευνες παγκοσμίως, έχουν ορίσει μια σειρά από δεξιότητες, ικανότητες
και ιδιότητες χαρακτήρα που θα πρέπει να κατέχουν οι νέοι στον 21 ο αιώνα. Γενικά, εκτός
από τις θεμελιώδεις γνώσεις και τις ψηφιακές ικανότητες, θα πρέπει να διαθέτουν
δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, επικοινωνία και συνεργασία (4Cs), να είναι ικανοί να
παίρνουν πρωτοβουλίες, να επιλύουν προβλήματα και να λαμβάνουν αποφάσεις και θα
πρέπει να έχουν επιμονή, ευελιξία και προσαρμοστικότητα. Θα πρέπει επίσης να διαθέτουν

ικανότητες διαπραγμάτευσης και ηγεσίας, κοινωνική συνείδηση και συναισθηματική
νοημοσύνη. (Gray, 2016). Αν και όλες αυτές οι έρευνες έχουν κάποιες αποκλίσεις μεταξύ
τους, όλες συμφωνούν ότι το παραδοσιακό μοντέλο μάθησης δεν ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις της κοινωνίας που ζούμε και αποδεικνύουν συνεχώς ότι τα παραδοσιακά
συστήματα εκπαίδευσης δεν συμβαδίζουν με τον αιώνα που διανύουμε, δημιουργώντας
ένα βαθύ χάσμα στην εκπαίδευση (Φωτακοπούλου, 2018).
Οι αλλαγές που συμβαίνουν στη σημερινή εποχή δηλώνουν την ανάγκη προσαρμογής
της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη μεταρρύθμιση των παραδοσιακών συστημάτων
εκπαίδευσης. Καινοτόμες κι ευέλικτες παιδαγωγικές μέθοδοι που υποστηρίζουν την
ενεργητική μάθηση έχουν αποδείξει ότι είναι πιο επιτυχημένες (Trilling & Fadel, 2009:107-
112), (Mizokami 2018) και είναι ικανές να παρέχουν υψηλής ποιότητας μάθηση. Εν τούτοις,
αυτές οι εναλλακτικές κι ευέλικτες μέθοδοι διδασκαλίας που αποκλίνουν από το
παραδοσιακό μοντέλο εκπαίδευσης θα πρέπει να ευθυγραμμιστούν με νέα εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα. Οι νέες τάσεις οδηγούν σε ανοικτούς και ευέλικτους δυναμικούς χώρους
μάθησης όπως εργαστήρια επιστήμης και τέχνης (STEM, STEAM), στούντιο μάθησης,
ευέλικτες αίθουσες διδασκαλίας, χώρους πολλαπλών χρήσεων, makerspaces, βιβλιοθήκες,
χώρους χαλάρωσης/αναψυχής κ.α. (McPherson & Saltmarsh, 2016), (Φωτακοπούλου,
2018). Έτσι, ένα σύγχρονο περιβάλλον εκπαίδευσης ενθαρρύνει την ευελιξία στη μάθηση
και τη διδασκαλία, επιτρέπει τη συνεργατική και ομαδική μάθηση (Benade, 2016),
ενθαρρύνει την κινητικότητα των παιδιών και ενισχύει την οπτική επαφή μεταξύ τους.
Αυτός ο σχεδιασμός του ανοιχτού σχολείου απομακρύνεται από το παραδοσιακό
μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο ενισχύει την παρατεταμένη καθιστική ζωή των μαθητών. Οι
διεθνείς δείκτες του ΟΑΣΑ για το 2017 δηλώνουν ότι, ο υποχρεωτικός χρόνος διδασκαλίας
για τους πρωτοβάθμιους μαθητές είναι κατά μέσον όρο 800 ώρες ετησίως. Τα ελληνόπουλα
δαπανούν κατά προσέγγιση 4 με 5 ώρες καθιστά ημερησίως. Αυτή η αλλεπάλληλη
καθιστική χρήση οδηγεί σε μυοσκελετικές και μαθησιακές διαταραχές, επηρεάζοντας την
υγεία και την απόδοση των μαθητών. Συν τις άλλοις, τα σχολικά θρανία και οι καρέκλες
είναι ακατάλληλα σχεδιασμένα και δεν πληρούν τις σύγχρονες προδιαγραφές. Οι σταθερές
διαστάσεις των εκπαιδευτικών επίπλων και η ποικιλομορφία της ανθρωπομετρίας των
παιδιών δημιουργούν μία δυσαρμονία στη σχέση μεταξύ τους (Castelluci et al., 2016). Αυτό
σημαίνει ότι οι μαθητές μεγαλώνουν, αλλά τα θρανία παραμένουν ίδια.
Σήμερα, τα σύγχρονα σχολεία και οι διεθνείς τάσεις, εισάγουν περισσότερη κίνηση και
άσκηση στη σχολική ζωή, ενθαρρύνοντας τη μετακίνηση των μαθητών και την αλλαγή
θέσεων και στάσεων. Οι μετακινήσεις αυτές βελτιώνουν τη στάση του σώματος και
προκαλούν αύξηση της θερμικής κατανάλωσης, ενώ συνεισφέρουν στο επίπεδο προσοχής
και συγκέντρωσης των παιδιών (Castelluci et al., 2016). Ανάλογες μελέτες δείχνουν ότι το
ρυθμιζόμενο ύψος των θρανίων και η κλίση του τραπεζιού, παρουσιάζουν θετικά
αποτελέσματα και συμβάλουν στην καλή στάση του μαθητή. Γενικότερα τα έπιπλα και όλα
τα στοιχεία της τάξης απομακρύνονται από τις παραδοσιακές σειρές σταθερών θρανίων και
καρεκλών, δίνοντας έμφαση στην ευελιξία, την εργονομία και τη συνεργατική μάθηση.
Η Ελλάδα αδυνατεί να ανταπεξέλθει ικανοποιητικά στις νέες αυτές συνθήκες, ενώ η
αίθουσα διδασκαλίας συνεχίζει να παραμένει ο κεντρικός πυρήνας της μάθησης. Η
αξιολόγηση του σχολικού εξοπλισμού, της υλικοτεχνικής υποδομής και του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος είναι ανεπαρκής. Με βάση τις ανάγκες της σύγχρονης εποχής και τις τάσεις
που επικρατούν παγκοσμίως στα σύγχρονα σχολεία, είναι αναγκαίος ένας νέος σχεδιασμός
του περιβάλλοντος μάθησης και των εκπαιδευτικών επίπλων σε νέες πιο εναλλακτικές
μορφές, που θα ανταποκρίνονται σε καινοτόμες και ευέλικτες μεθόδους διδασκαλίας.
Με βάση τη λογική αυτή και τα στοιχεία που μελετήθηκαν στην παρούσα εργασία,
πραγματοποιήθηκε πρωτογενής έρευνα ώστε να προσδιοριστεί η ανάγκη αλλαγής των
παραδοσιακών θρανίων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σε νέες πιο εναλλακτικές μορφές
με σκοπό την υποβοήθηση των μαθητών και την ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Στόχος της έρευνας ήταν η καταγραφή των αναγκών των μαθητών και των εκπαιδευτικών,
ώστε να σχεδιαστεί ένα εναλλακτικό εκπαιδευτικό έπιπλο που θα καλύπτει τις ανάγκες
τους. Η διεξαγωγή της έρευνας υλοποιήθηκε με τη μέθοδο της δημοσκόπησης και η
συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με μικτή έρευνα, τόσο ποσοτικών όσο και
ποιοτικών χαρακτηριστικών. Οι μέθοδοι αυτοί επιλέχθηκαν ώστε να υπάρχει μεγαλύτερος
έλεγχος της ερευνητικής διαδικασίας. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο των
ερωτηματολογίων, των ημιδομημένων συνεντεύξεων και των ανοιχτών ερωτήσεων.
Η έρευνα έλαβε χώρα σε δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Ελλάδας
και είχε διάρκεια από το Μάρτιο 2017 – Φεβρουάριο του 2018 όπου συγκεντρώθηκαν
συνολικά 368 ερωτηματολόγια, ποσοστό 14% επί του αρχικού μεγέθους του καθορισθέντος
δείγματος των 2600 ερωτώμενων. Το κάθε ερωτηματολόγιο περιείχε 3 διαφορετικές
ενότητες και στο σύνολο του 22 ερωτήσεις. Η πρώτη ενότητα αφορούσε το εκπαιδευτικό
περιβάλλον γενικότερα, ενώ η δεύτερη ενότητα επικεντρώθηκε στο εκπαιδευτικό έπιπλο
ειδικότερα. Η τρίτη ενότητα κατέγραψε τα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών όπως
είναι η ηλικία, το φύλλο, αλλά και ο τομέας απασχόλησης τους. Στα ερωτηματολόγια που
διανεμήθηκαν, οι ερωτώμενοι είχαν την ευκαιρία να απαντήσουν αυθόρμητα σε σχετικές
ανοιχτές ερωτήσεις. Από τα 368 ερωτηματολόγια που συλλέχθηκαν συνολικά, 176
εκπαιδευτικοί απάντησαν στην προαιρετική ερώτηση «Γράψτε με λίγα λόγια πως
φαντάζεστε εσείς ένα συναρπαστικό περιβάλλον μάθησης». Στα πλαίσια της ποιοτικής
έρευνας πραγματοποιηθήκαν τρεις ημιδομημένες συνεντεύξεις σε ένα δημόσιο σχολείο
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αττικής, ώστε να αποσαφηνιστούν πληροφορίες
που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια και να καταγραφούν σκέψεις και απόψεις
σχετικές με τα ερευνητικά ερωτήματα. Μερικά από τα ερωτήματα που απαντήθηκαν στην
έρευνα, ήταν η προτίμηση των εκπαιδευτικών για εναλλακτική εκπαίδευση, οι
δραστηριότητες που θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα περιβάλλον μάθησης, η συμβολή του
σχολικού εξοπλισμού, η στάση των παιδιών στη σχολική τάξη, ποια χαρακτηριστικά θα
πρέπει να έχει ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, κ.ά.
Τα κύρια σημεία της έρευνας έδειξαν ότι το 42,1% των εκπαιδευτικών, συμφώνησε
απόλυτα ότι τα εκπαιδευτικά έπιπλα θα πρέπει να αλλάξουν σε πιο εναλλακτικά, μιας και
το ίδιο ποσοστό δήλωσε ότι ο σχολικός εξοπλισμός βοηθά στη μάθηση του παιδιού. Ένας
στους δύο εκπαιδευτικούς δήλωσε ότι τα παιδιά θα πρέπει να κάθονται, να κινούνται και
να στέκονται όρθια, κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ένα συντριπτικό ποσοστό (86,4%)
θέλει το εκπαιδευτικό έπιπλο να επιτρέπει τη ελευθερία κίνησης του μαθητή και επιπλέον
να μετακινείται εύκολα και να αλλάζει ύψος. Επιπλέον όλων, το 71,5 % των εκπαιδευτικών
δήλωσε ότι προτιμά τόσο την παραδοσιακή διδασκαλία, όσο και την εναλλακτική
εκπαίδευση, ενώ 2 στους 3 συμφώνησαν ότι πρέπει να ενσωματωθούν μέθοδοι
εναλλακτικής εκπαίδευσης στα δημόσια σχολεία. Επίσης ένα μεγάλο ποσοστό (77,4%) θα
ήθελε να διδάσκει εξίσου σε εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον. Από τις απαντήσεις των
εκπαιδευτικών συμπεράναμε ότι υπάρχει επιθυμία και ανάγκη αλλαγής των θρανίων, του
σχολικού εξοπλισμού και του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, όσο και της ίδιας της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αν και οι εκπαιδευτικοί είναι έτοιμοι να δεχθούν αλλαγές,
δηλώνουν ότι δεν έχουν την απαιτούμενη κρατική και οικονομική υποστήριξη.
Προδιαγραφές εναλλακτικού εκπαιδευτικού επίπλου

Η μελέτη και η σχεδίαση ενός εναλλακτικού εκπαιδευτικού επίπλου που θα καλύπτει τις
ανάγκες των μαθητών και των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντική πρόκληση. Λόγω των
ιδιαίτερων αναγκών των ατόμων αυτών, μια καλή προσέγγιση για την επίλυση του
προβλήματος είναι η Σχεδίαση για Όλους – Design for All. Η «Σχεδίαση για Όλους» είναι μια
ανθρωποκεντρική σχεδίαση που έχει ως στόχο κάθε σχεδιαστική λύση να χρησιμοποιηθεί
από περισσότερους ανθρώπους και να μην απευθύνεται αποκλειστικά σε μια συγκεκριμένη
ομάδα ανθρώπων (Ντιντάκης, 2017). Στην περίπτωσή μας έχει ως στόχο να μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από όλες τις ηλικιακές ομάδες των παιδιών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (6
– 12 ετών) καθώς και από παιδιά με αναπτυξιακές, κινητικές ή άλλες ιδιαιτερότητες, χωρίς
τη δημιουργία κοινωνικών ή άλλων διακρίσεων. Επίσης να υποβοηθά τους εκπαιδευτικούς
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο «Σχεδιασμός για όλους» βασίζεται στις παρακάτω αρχές:
(Null Roberta, 2014).
1. Δίκαιη και Ισότιμη χρήση για όλους (Equitable use): ο σχεδιασμός δεν θα πρέπει να
απευθύνεται μόνο σε ίδιους ή ισοδύναμους χρήστες αλλά σε ανθρώπους με
διαφορετικές ικανότητες ώστε να μην στιγματίζει και απομονώνει κι έτσι να είναι
ελκυστικός για όλους.
2. Προσαρμοστικότητα κι ευελιξία στη χρήση (Flexibility): ο σχεδιασμός να
προσαρμόζεται στο ρυθμό, τις προτιμήσεις και τις ικανότητες του χρήστη.
3. Απλή και διαισθητική χρήση (Simple and Intuitive): ο σχεδιασμός να είναι εύκολος
στη κατανόηση, ανεξάρτητα από την εμπειρία του χρήστη, τις γνώσεις και τις
γλωσσικές δεξιότητες ή την ικανότητα συγκέντρωσης που διαθέτουν. Είναι καλό να
εξαλείφεται η περιττή πολυπλοκότητα.
4. Αντιληπτή πληροφόρηση (Perceptible Information): ο σχεδιασμός προβλέπει την
αποτελεσματική επικοινωνία για το χρήστη ανεξάρτητα από τις συνθήκες
περιβάλλοντος ή τις αισθητήριες ικανότητες του χρήστη.
5. Ανοχή σε σφάλματα (Tolerance of Error): ο σχεδιασμός θα πρέπει να ελαχιστοποιεί
τους κινδύνους και τις αρνητικές συνέπειας της εκούσιας ή ακούσιας ενέργειας.
6. Χαμηλή φυσική προσπάθεια (Low Physical Effect): τα προϊόντα του σχεδιασμού θα
πρέπει να χρησιμοποιούνται αποτελεσματικά και άνετα και με όσο το δυνατόν τη
μικρότερη δυνατή προσπάθεια.
7. Κατάλληλες διαστάσεις για προσέγγιση και χρήση (Size & Space for approach & Use):
ο σχεδιασμός λαμβάνει υπόψη τις απαιτήσεις για τις κατάλληλες διαστάσεις ώστε να
είναι αποτελεσματική η προσέγγιση, ο χειρισμός και η χρήση, ανεξάρτητα από το
μέγεθος και τη στάση του σώματος, η την κινητικότητα που διαθέτει.
Η μεθοδολογία έρευνας που ακολουθήσαμε σε συνδυασμό με τη βιβλιογραφία
κατέδειξε τις ανάγκες των παιδιών και τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών
για τα εκπαιδευτικά έπιπλα. Έτσι προσδιορίζοντας τις ανάγκες αυτές προκύπτουν τα εξής:
▪ Το μέγεθος του εκπαιδευτικού επίπλου να είναι κατάλληλο για όλα τα παιδιά, να
ταιριάζει σε όλες τις ηλικίες και να προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες του μαθητή.
▪ Να είναι ασφαλές, εργονομικό και ανθεκτικό.
▪ Να μπορεί να προσαρμόζεται σε διαφορετικούς τρόπους διδασκαλίας και να ευνοεί
τη διάταξη θρανίων σε σχήμα ημικυκλίου ή Π.
▪ Να ευνοεί τόσο την ατομική, όσο και την ομαδοσυνεργατική μάθηση.
▪ Να επιτρέπει την ελευθερία κίνησης του μαθητή.
▪ Τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να κάθονται σε διάφορες θέσεις και στάσεις.
▪ Να ενθαρρύνει την κίνηση και άσκηση των παιδιών.
▪ Να συμβάλει στην οπτική επαφή και την αλληλεπίδραση των μαθητών.
▪ Να αποτελείται από συνδυασμό υλικών, εκ των οποίων το ένα να είναι το ξύλο.
▪ Να διαθέτει κατάλληλο μέγεθος σε σχέση με το μέγεθος της τάξης και να μην
εμποδίζει τις εξόδους κινδύνου.
▪ Να μετακινείται εύκολα και να είναι ευέλικτο.
▪ Να είναι σχετικά ελαφρύ και να μην είναι ογκώδες.
▪ Να διαθέτει κατάλληλο μέγεθος για γραφή, ανάγνωση και ψηφιακή ταμπλέτα.
▪ Να διαθέτει αποθηκευτικό χώρο.
▪ Να μην είναι πολύπλοκο.
▪ Να είναι σχετικά οικονομικό.
Ο όγκος των πληροφοριών που συλλέχθηκαν και ο προσδιορισμός των αναγκών που
αναφέρονται παραπάνω μεταφράστηκαν σε σχεδιαστικούς στόχους. Για το λόγο αυτό οι
απαιτήσεις του έργου και οι περιορισμοί που το συνοδεύουν, καταγράφηκαν σε ένα έντυπο
γνωστό ως Design Brief. Στο έντυπο αυτό διευκρινίζονται τα χαρακτηριστικά και οι
απαιτήσεις του προϊόντος, καθώς και τα γενικά και ειδικά κριτήρια που το συνοδεύουν:
▪ Τίτλος έργου: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΠΙΠΛΟ ΔΗΜΟΣΙΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Α’ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
▪ Προσδιορισμός Σκοπού: Τα θρανία του ελληνικού δημόσιου σχολείου της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ακατάλληλα σχεδιασμένα για την σύγχρονη εποχή.
Οι μαθητές δημοτικού ηλικίας (6 – 12 ετών) χρειάζονται ένα θρανίο που θα
ικανοποιεί τις αναπτυξιακές ανάγκες τους, θα εξυπηρετεί την ατομική και τη
συνεργατική μάθηση και θα είναι ασφαλές και εργονομικό.
▪ Χαρακτηριστικά και απαιτήσεις προϊόντος (στόχοι):
1. Ανθρωποκεντρική σχεδίαση
2. Ασφάλεια στη χρήση/εργονομία
3. Ευκολία στη χρήση/πρόσβαση
4. Ευκολία στη μετακίνηση
5. Προσαρμογή στο μαθητή
6. Λιτή σχεδίαση
7. Αποθηκευτικός χώρος
8. Κατάλληλη επιφάνεια γραφής
9. Ελαφριά κατασκευή
10. Χαμηλό προς μεσαίο κόστος
▪ Ειδικά κριτήρια:
▪ Ρυθμιζόμενο ύψος
▪ Επικλινής επιφάνεια γραφής/ανάγνωσης
▪ Αποθηκευτικός χώρος για βιβλία
▪ Ευέλικτο σχήμα επιφάνειας
▪ Να είναι συρόμενο (μετακίνηση)
▪ Να χωρά αναπηρικό αμαξίδιο
▪ Να διαθέτει ξύλο
▪ Γενικά κριτήρια
▪ Κρέμασμα σχολικής τσάντας
▪ Πίνακας μαρκαδόρου
▪ Ενσωμάτωση συσκευής φόρτισης ηλεκτρονικών συσκευών (power bank)
▪ Να έχει χρώματα
➢ Εργαλεία δημιουργικής σχεδίασης
Οι περιορισμοί που τέθηκαν θα πρέπει να ικανοποιηθούν μέσα από στοχευόμενες

λύσεις και σχεδιαστικές προτάσεις, μέσω μιας διαδικασίας δημιουργικής αναζήτησης νέων
ιδεών που θα είναι ικανές να επιλύσουν τα προβλήματα, να ικανοποιήσουν τους
περιορισμούς και θα οδηγήσουν σε καινοτόμες λύσεις. (Ντιντάκης, 2017). Για τη διαδικασία
αυτή χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του Καταιγισμού Ιδεών (brainstrorming) όπου στην
ουσία καταγράφηκαν και κατηγοριοποιήθηκαν οι ιδέες από τους συμμετέχοντες της
ερευνητικής μεθοδολογίας, οι απαιτήσεις δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, αλλά και η δική μας
δημιουργική έμπνευση, ώστε τελικά να επιλεχθούν οι καλύτερες.
Για την έμπνευση της ιδέας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του Mind Mapping
(χαρτογράφηση του μυαλού), το οποίο είναι ένα αποτελεσματικό δημιουργικό εργαλείο,
ώστε να συλλέξουμε, συνοψίσουμε και ταξινομήσουμε όλες τις πληροφορίες που μας
δόθηκαν, σε ένα οργανωμένο διάγραμμα. Η διαδικασία αυτή βοήθησε ώστε να έχουμε

καλύτερη επισκόπηση του θέματος που μελετάμε (σχεδιασμός εναλλακτικού
εκπαιδευτικού επίπλου) αλλά να δομήσουμε και να «χαρτογραφήσουμε» καλύτερα και τις
δικές μας δημιουργικές σκέψεις.
Το σχολείο είναι ο αρμόδιος φορέας που κοινωνικοποιεί το παιδί και το βοηθά να
εξέλθει ομαλά από το στενό κύκλο της οικογένειας και να ανεξαρτητοποιηθεί. Έτσι, η δική
μας δημιουργική έμπνευση βασίστηκε συνειρμικά στο πέταγμα των πουλιών και πιο
συγκεκριμένα στο βιβλίο του Ρίτσαρντ Μπαχ, ο οποίος διηγείται την αλληγορική ιστορία
του Ιωνάθαν Λίβινγκστον του Γλάρου, που μέσα από το πέταγμά του διεύρυνε τα όριά του
και ανακάλυπτε τον εαυτό του.
Τεχνικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού επίπλου

Στη συνέχεια της δημιουργικής διαδικασίας σχεδιασμού, σχεδιάστηκε το εναλλακτικό
εκπαιδευτικό έπιπλο FREEDIY, με σκοπό να καλύψει τις ανάγκες μιας παραδοσιακής
αίθουσας διδασκαλίας του ελληνικού δημόσιου σχολείου, δίνοντας τη δυνατότητα να τη
μετατρέψει σε ένα σύγχρονο συνεργατικό περιβάλλον μάθησης του 21ου αιώνα (Εικόνα 1).
Εικόνα 1. Το πολυλειτουργικό θρανίο FREEDIY
Το θρανίο σχεδιάστηκε σύμφωνα με τις αρχές της ανθρωποκεντρικής σχεδίασης

(human-centered design), με στόχο να καλύψει όλες τις ηλικιακές ομάδες των παιδιών
δημοτικών σχολείων, όλες τις ανάγκες τους και ιδιαιτερότητές τους (π.χ. αναπηρικό
αμαξίδιο, αριστερόχειρες κ.λ.π.). Οι προτεινόμενες διαστάσεις σχεδιασμού έχουν γίνει
σύμφωνα με το ευρωπαϊκό πρότυπο BS EN 1729 -1: 2015, το οποίο αφορά το σχολικό
εξοπλισμό των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ώστε να προσφέρουν εργονομία, ασφάλεια,
ευελιξία και προσαρμοστικότητα και να ενθαρρύνουν την καλή στάση του σώματος του
μαθητή. Είναι ένα ρυθμιζόμενο και ευπροσάρμοστο θρανίο, ώστε να εξατομικεύεται στις
απαιτήσεις και επιθυμίες των χρηστών. Ο σχεδιασμός ακολουθεί τη λογική της «Καθιστής-
Όρθιας» (sit to stand) θέσης, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα από τον ίδιο το μαθητή να
ρυθμίζει εύκολα το ύψος του θρανίου, ανάλογα με τις προτιμήσεις και τις ανάγκες του. Η
εναλλαγή μεταξύ καθιστής, ημιόρθιας ή όρθιας θέσης κατά τη διάρκεια του μαθήματος,
βοηθάει στη γενικότερη υγεία και απόδοση των παιδιών. Επιπλέον, η επιφάνεια γραφής
και ανάγνωσης διαθέτει μηχανισμό ανάκλισης, η οποία βοηθάει στην εργονομική στάση
του σώματος. Οι εξατομικευμένες ρυθμίσεις ύψους, ανάκλησης και μετακίνησης του
θρανίου, είναι απλές κι εύκολες στη χρήση, δεν απαιτούν ιδιαίτερη φυσική προσπάθεια,
εφόσον δεν χρειάζονται εργαλεία ή ιδιαίτερες ικανότητες για την προσαρμογή τους. Το
μέγεθος του θρανίου δεν είναι ογκώδες, ώστε να μην φράζει τις πόρτες εξόδου, σε
περίπτωση σεισμού ή πυρκαγιάς.
Το εκπαιδευτικό έπιπλο είναι σχεδιασμένο τόσο για ατομική, όσο και για συνεργατική
μάθηση. Η πινακίδα εργασίας (καπάκι) έχει κατάλληλες διαστάσεις, στρογγυλεμένες γωνίες
για αποφυγή τραυματισμών κι ένα εργονομικό, τραπέζιο σχήμα που προσφέρει ευελιξία
και ποικίλες ρυθμίσεις των θρανίων (modular) για την προώθηση της ομαδοσυνεργατικής
μάθησης. Επίσης διαθέτει περιστρεφόμενους τροχούς με φρένο, για να μετακινείται
γρήγορα κι εύκολα, ώστε να μπορεί να προσαρμόζεται σε διαφορετικές διατάξεις (layout)
και τρόπους διδασκαλίας που θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός. Η λευκή εγγράψιμη επιφάνεια
γραφής, ανάγνωσης και σχεδίασης από πολυστρωματικό υλικό, έχει ενσωματωμένο πίνακα
μαρκαδόρου, ο οποίος είναι ιδανικός για συνεργασία στις σύγχρονες αίθουσες
διδασκαλίας, ενώ επιτρέπει τη δημιουργικότητα των παιδιών. Ακόμη διαθέτει αποσπώμενη
συσκευή αποθήκης ενέργειας (power bank) για φόρτιση και αδιάκοπη πρόσβαση σε
ψηφιακές συσκευές, Το γραφείο περιλαμβάνει ένα αμφίπλευρο, συρόμενο, ξύλινο συρτάρι
για αποθήκευση βιβλίων και άλλων αντικειμένων, με επίστρωση φελλού στον πάτο του
συρταριού, για αντιολισθητική χρήση και μείωση ενοχλητικών θορύβων. Τέλος, έχει ένα
άγκιστρο που εξυπηρετεί το κρέμασμα των σχολικών σακιδίων των μαθητών.
Το εναλλακτικό εκπαιδευτικό έπιπλο FREEDIY είναι μια προτεινόμενη, ολοκληρωμένη
λύση κι ένα πολυλειτουργικό θρανίο, που καλύπτει όλες τις απαιτήσεις και τους
περιορισμούς του σχεδιασμού και προσφέρει ασφάλεια και διάρκεια. Ως εκ τούτου δεν
είναι μια οικονομική λύση. Ωστόσο λόγω της ευελιξίας του, δίνει τη δυνατότητα να
παραχθεί σε πολλούς συνδυασμούς, ώστε να ικανοποιεί τις προτιμήσεις των χρηστών.
Ενδεικτικά, μπορεί να κατασκευαστεί χωρίς την επιφάνεια μαρκαδόρου, χωρίς ρόδες, χωρίς
συρτάρι και χωρίς την αυξομείωση ύψους. Επίσης ο μεταλλικός σκελετός μπορεί να
κατασκευαστεί από σίδερο σε ποικιλία αποχρώσεων. Αν και δεν συνιστάται η τροποποίηση
των υλικών και εξαρτημάτων, δίνεται η δυνατότητα αυτή για τη μείωση του κόστους
αγοράς προς τους χρήστες.
Στην προσπάθεια μιας ολοκληρωμένης σχεδίασης ενός σύγχρονου περιβάλλοντος
μάθησης και σύμφωνα με τις ελλείψεις που διαπιστώθηκαν στα ελληνικά, δημόσια
σχολεία, αναπτύχθηκε επιπλέον μια σειρά από συνοδευτικά έπιπλα διαφόρων αναγκών
(Εικόνα 2). Έτσι διακρίνουμε:
▪ 1η επιλογή: Αφορά ένα κινούμενο ξύλινο σκαμπό, το οποίο δίνει την δυνατότητα
στο μαθητή να κινείται κι έτσι να ασκεί το σώμα του και να συγκεντρώνει τη σκέψη
του. Ιδιαίτερα χρήσιμο για άτομα με προβλήματα ελλειμματικής προσοχής και
υπερκινητικότητας και παιδιά με ελαφριά προβλήματα αυτισμού.
▪ 2η επιλογή: Η επιλογή αυτή αφορά ένα ξύλινο εκπαιδευτικό έπιπλο, το οποίο
μπορεί να τοποθετηθεί σε διαδρόμους και προστατευμένους εξωτερικούς χώρους.
Είναι σχεδιασμένο σε τρία επίπεδα, ώστε να δέχεται μαθητές σε διάφορες θέσης
καθίσματος (όρθια θέση-καθιστή θέση-κάθισμα σε μαξιλάρι- κάθισμα στο
πάτωμα). Η καμπυλότητα του επίπλου προσδίδει ασφάλεια και αισθητική. Η αρχική
έμπνευση έχει προέλθει από την κίνηση του φτερού του γλάρου.
▪ 3η επιλογή: Αφορά μια ξύλινη, κινητή βάση στην οποία τοποθετούνται υφασμάτινα
μαξιλάρια. Η ιδιαιτερότητα των μαξιλαριών αυτών είναι ότι μπορούν να δεθούν
τόσο αυτόνομα, όσο και μεταξύ τους, ώστε να δημιουργήσουν ένα κάθισμα για το
πάτωμα. Η συνολική κατασκευή μπορεί να μεταφερθεί σε διάφορους χώρους,
όπως επίσης και σε εξωτερικό περιβάλλον.
▪ 4η επιλογή: Ένα ξύλινο εκπαιδευτικό θρανίο, με επιφάνεια γραφής υπό κλίση,
αυξομείωση ύψους και πετάλια για κίνηση και άσκηση. Το κάθισμα είναι
περιστρεφόμενο, με δυνατότητα αυξομείωσης του ύψους. Το παιδί μπορεί να
κάτσει ακόμη και με τα γόνατα, ενώ μπορεί να κινεί το σώμα όπως το ευχαριστεί.
Προτείνεται για μικρότερες ηλικίες.
▪ Εκπαιδευτικό αξεσουάρ: Το εξάρτημα αυτό είναι σχεδιασμένο για να στερεώνεται

κάτω από κοινά θρανία και τραπέζια. Η λογική του βασίζεται στην
επαναλαμβανόμενη κίνηση των ποδιών των παιδιών, ώστε να δίνει ενέργεια και να
προσφέρει άσκηση στους μαθητές. Αποτελείται από ξύλινη τροχαλία, σκοινί και
δερμάτινους αναβατήρες.
Εικόνα 2. Προτάσεις συνοδευτικών εκπαιδευτικών επίπλων
Αφενός τα στοιχεία που μας έδωσε η βιβλιογραφική ανασκόπηση και αφετέρου τα
αποτελέσματα της πρωτογενούς έρευνας μας υπέδειξαν την πορεία του σχεδιασμού που
θα ακολουθήσουμε και μας έδωσαν χρήσιμες πληροφορίες και ιδέες. Η μοναδικότητα του
κάθε παιδιού και οι ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν την παιδική ηλικία, κατέστησαν
αναγκαία μια σχεδιαστική προσέγγιση που βασίστηκε στην ανθρωποκεντρική σχεδίαση.
Μέσα από τη δημιουργική διαδικασία σχεδιασμού και τη χρήση εργαλείων όπως το design
brief, το brainstrorming, το mind map κ.ά. σχεδιάστηκε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό έπιπλο
προσαρμοσμένο στα δεδομένα της Ελλάδας, το οποίο καλύπτει τις ανάγκες, επιθυμίες και
προσδοκίες των παιδιών, αλλά και των εκπαιδευτικών και πληροί τις προϋποθέσεις και τις
απαιτήσεις του 21ου αιώνα. Επιπροσθέτως ικανοποιηθήκαν οι περιορισμοί και οι
παράμετροι που θέσαμε στη σχεδιαστική διαδικασία, με σκοπό να προάγει τη συνεργατική
μάθηση και να υποστηρίξει τη μαθησιακή εμπειρία. Συμπληρωματικά σχεδιάσαμε μια
σειρά από συνοδευτικά εκπαιδευτικά έπιπλα, τα οποία καλύπτουν διάφορες εκπαιδευτικές
ανάγκες, όπως για παράδειγμα τη χαλάρωση των παιδιών.
Ο χώρος της εκπαίδευσης στην Ελλάδα απαιτεί άμεσα επαναξιολόγηση. Το ήδη
επιβαρυμένο εκπαιδευτικό σύστημα, υποβαθμίστηκε ακόμη περισσότερο από την
οικονομική κρίση. Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας θα πρέπει να αναζητηθούν και να
εφαρμοστούν, τα περιβάλλοντα μάθησης θα πρέπει να επανασχεδιαστούν, η υλικοτεχνική
υποδομή και ο σχολικός εξοπλισμός θα πρέπει να βελτιωθούν, ώστε όλα να έρθουν πιο
κοντά στο παιδί. Τα σχολικά θρανία και γενικότερα τα εκπαιδευτικά έπιπλα χρειάζονται
επαναπροσδιορισμό ώστε να ενταχθούν αρμονικά με τις απαιτήσεις του 21 ου αιώνα.
Αναγκαία προϋπόθεση είναι η αλλαγή των παραδοσιακών θρανίων σε πιο εναλλακτικές
μορφές ώστε να ενισχύσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και να προάγουν τη συνεργατική
μάθηση και την επικοινωνία, λέξεις-κλειδιά για την επιτυχία του μέλλοντος.
Η έρευνα αυτή αποτελεί μέρος διπλωματικής εργασίας που πραγματοποιήθηκε στο
πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Προηγμένες Μέθοδοι Κατασκευής
Προϊόντων από Ξύλο» του Τμήματος Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου Τ.Ε. του
ΤΕΙ Θεσσαλίας και εκφράζονται οι ευχαριστίες για τη δυνατότητα πραγματοποίησης αυτής.
Αναφορές
Benade Leon. (2016). Is the classroom obsolete in the twenty-first century?. Educational
Philosophy and Theory. 49:8, 796-807. DOI: 10.1080/00131857.2016.1269631
Castelluci H. I., Arezes. P. M., Molenbroek F. M., R. de Bruin. (2016). The influence of school
furniture on students' performance and physical responses: results of a systematic review.
Ergonomics, Vol. 59.
Davidson N. Cathy. (2013). Now You See It: How Technology and Brain Science Will Transform
Schools and Business for the 21st Century. Vol. 16. New York: N.Y.: Penguin Books.
Gray, A. (2016, Jan 19). The 10 skills you need to thrive in the Fourth Industrial Revolution.
Retrieved 2018, from World Economic Forum: https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-
skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/
McPherson Amy & Saltmarsh Sue. (2016). Bodies and affect in non-traditional learning spaces.
Educational Philosophy and Theory. 49:8, 832-841.
Mizokami S. (2018). Deep Active Learning from the Perspective of Active Learning Theory. In:
Matsushita K. (eds) Deep Active Learning. Springer, Singapore.
Null Roberta. (2014). Universal Design: Principles and Models. Boca Raton: Taylor & Francis Group,
LLC.
OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development. (2017), Education at a Glance
2017. OECD Indicators. OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en.
Trilling Bernie and Fadel Charles. (2009). 21st Century Skills : Learning for Life in Our Times.
(Partnership for 21st Century Skills, Ed.) San Francisco: Published by Jossey-Bass.
World Economic Forum. (March 2016). New Vision for Education: Fostering Social and Emotional
Learning through Technology. Industry Agenda. Prepared in collaboration with The Boston Consulting
Group.
Μπαχ Ρίτσαρντ. (Απρίλιος 2015). Ο Γλάρος Ιωνάθαν Λίβινγκστον. Διόπτρα.
Ντιντάκης, Ι. (2017). Σχεδίαση Προϊόντων για όλους. Σημειώσεις μαθήματος: Σχεδίαση για Όλους.
Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας. Τμήμα Τεχνολογίας Ξύλου και Επίπλου, Καρδίτσα.
Συμβούλιο Ευρωπαϊκής Ένωσης, Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (31/08/2017). Γνωμοδότηση της
Ευρωπαϊκής Οικονομικής και Κοινωνικής Επιτροπής με θέμα «Η τεχνητή νοημοσύνη — Η επίδραση
της τεχνητής νοημοσύνης στην (ψηφιακή) ενιαία αγορά, στην παραγωγή, στην κατανάλωση, στην
απασχόληση και στην κοινωνία». European Union: Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/?uri=OJ:C:2017:288:FULL
Φωτακοπούλου Μαρία. (2018). Σχεδιασμός και ανάπτυξη εναλλακτικού εκπαιδευτικού επίπλου.
Διπλωματική εργασία. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας. Καρδίτσα.
Η ‘γλώσσα’ των graphic novels
Ζέζου Αναστασία
Δρ Παιδικής Λογοτεχνίας, Νηπιαγωγός
zezou@aegean.gr
Περίληψη
Ο σκοπός της παρούσας εργασίας έγκειται στην παρουσίαση της ιδιάζουσας ‘γλώσσας’
των graphic novels (gn). Παρά το γεγονός ότι τα gn διαφέρουν σημαντικά από τα συμβατικά
κόμικς περιπτέρου, εν τούτοις το σημείο τομής τους αποτελεί η χρήση κοινών στοιχείων,
που συνιστούν τη ‘γλώσσα’ τους. Βέβαια, στα gn συμβαίνει να έχει επεκταθεί αυτή η
βασική γλώσσα των κόμικς και να έχει καταστεί συνθετότερη και πολυπλοκότερη. Ο
απώτερος στόχος συνίσταται στην ενημέρωση κυρίως των εκπαιδευτικών, ώστε αφενός να
επιλέγουν τέτοιου είδους λογοτεχνικών αναγνωσμάτων στο χώρο της ελληνικής
εκπαίδευσης και αφετέρου να γνωρίσουν το θεωρητικό υπόβαθρο του βασικού δομικού
στοιχείου των gn, δηλ. της ‘γλώσσας’, προκειμένου να το χρησιμοποιήσουν ως
εκπαιδευτικό εργαλείο στη σχολική πρακτική.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, graphic novel, comics
Εισαγωγή
Κάθε μορφή τέχνης ενέχει κώδικες και κανόνες, που την οριοθετούν, ενώ ταυτόχρονα τη
διαμορφώνουν και την αναπτύσσουν. Η ποίηση, το θέατρο, η πεζογραφία, οι εικαστικές
τέχνες, η μουσική, ο χορός, αλλά και οι επιστήμες και η τεχνολογία, χρησιμοποιούν σε μια
ευρεία κλίμακα σύμβολα, προκειμένου να αποτυπώσουν την ανθρώπινη έκφραση είτε σε
ομαδικό είτε σε ατομικό επίπεδο.
Στην περίπτωση των έντυπων μέσων, κάθε εκδοτική φόρμα βασίζεται σε ένα
συγκεκριμένο αισθητικό σύστημα, ενώ ταυτόχρονα απευθύνεται και σε συγκεκριμένο είδος
αναγνώστη. Έτσι, το μέσο (medium) αλληλεπιδρά με τον αναγνώστη, υπό την έννοια ότι ο
δεύτερος έχει συγκεκριμένες προσδοκίες από αυτό αλλά και το μέσο ανατροφοδοτείται και
αναδιαμορφώνεται από την πρόσληψη του αναγνώστη. Η κατανόηση του οποιοδήποτε
συστήματος λογοτεχνικής έκφρασης καθίσταται εφικτή μέσω της αποκωδικοποίησης των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του ή της ‘γλώσσας’ του, που συνίσταται ουσιαστικά στα
δομικά στοιχεία που μεταφέρουν το νόημα.
Συγκεκριμένα, τα graphic novels (gn) θεωρούμενα και ως μία επαναστατική εξέλιξη της
τέχνης της διαδοχής αποτελούν μια σύγχρονη και νεωτερική λογοτεχνική φόρμα, με
τεράστια εκδοτική άνθιση, διεθνώς, ιδιαίτερα από το 2000 και εξής. Η βράβευση του Maus
του Art Spiegelman το 1992 απετέλεσε τον κομβικό σταθμό αλλά και το εφαλτήριο της
μετέπειτα αμφίδρομης ανατροφοδότησης ανάμεσα στον ολοένα αυξανόμενο αριθμό
αναγνωστών graphic novels, την έκδοση αντίστοιχων έργων, τη θεωρητική μελέτη τους και
γενικότερα τη λογοτεχνική καθιέρωσή τους.
Ο όρος ‘graphic novel’ αμφισβητήθηκε αρχικώς, προκαλώντας πλήθος ερωτημάτων και
αντιπαραθέσεων. Οι αντιρρήσεις αφορούσαν κυρίως το ότι ήταν, κατά τη γνώμη πολλών
δημιουργών (π.χ. A. Spiegelman, E. Campbell), ένας όρος περιττός, σε σύγκριση με τον
προϋπάρχοντα όρο ‘comics’ και ότι το δεύτερο συνθετικό, δηλ. το ‘novel’, τον καθιστούσε
ελλιπή, αφού αφενός συμπεριελάμβανε μόνο τα μυθιστορήματα και αφετέρου απέκλειε το
παιδικό κοινό. Παράλληλα, εκφράστηκαν πολλοί προβληματισμοί σχετικά με την
κερδοσκοπική τάση πολλών εκδοτικών οίκων, οι οποίοι κάτω από την πίεση της ανάγκης
διαφοροποίησης των gn από τα κόμικς περιπτέρου, ιδιαίτερα στις ΗΠΑ, έφτασαν στο
σημείο να εκδίδουν ως gn πολυσέλιδα κόμικς ή πολλά τεύχη κόμικς (Chute & DeKoven,
2006).
Εν τούτοις, σήμερα το gn αναγνωρίζεται και υιοθετείται πλέον ως όρος από όλους τους
εμπλεκόμενους φορείς (αναγνώστες, μελετητές, βιβλιοθηκάριους, βιβλιοπώλες,
εκπαιδευτικούς, δημιουργούς), παρά το ότι είναι επιστημονικά ελλιπής και ότι ουσιαστικά
αναφέρεται στη γραφιστική αφήγηση (graphic narrative).
Η επιστημονική κοινότητα δεν έχει καταλήξει στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου και
κοινώς αποδεκτού ορισμού σχετικά με το gn (undisciplined and elastic term), καθώς η
μελέτη του είναι πρόσφατη και βρίσκεται σε φάση διαμόρφωσης και εξέλιξης. Παρόλα
αυτά, το gn αποτελεί μια διακριτή, αυτόνομη και αυτοδύναμη φόρμα αφήγησης με
πολλαπλές δυνατότητες, που μπορεί να απευθυνθεί τόσο στο παιδικό, όσο και στο ενήλικο
κοινό (Ζέζου, 2017a; 2017b).
Παράλληλα, η επιστημονική έρευνα έχει στραφεί, κατά κύριο λόγο, στον προσδιορισμό
και τη μελέτη των ειδολογικών χαρακτηριστικών των gn, τα οποία είναι: α) η νεωτερική
θεματική-περιεχόμενο, που περιλαμβάνει επίκαιρα ιστορικο-κοινωνικά θέματα β) η
εκδοτική παραγωγή που είναι παρόμοια με αυτή του βιβλίου (αυτόνομη και αυτοδύναμη
αφήγηση, ποιότητα χαρτιού, πώληση σε βιβλιοπωλεία, θεσμοθέτηση βραβείων, κτλ) και γ)
η χρήση μιας συγκεκριμένης ‘γλώσσας’.
Ειδικότερα, από την άποψη της ‘γλώσσας’ των gn δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές
από αυτήν των κόμικς. Βέβαια, στα gn υπάρχουν πολλά προσωπικά στυλ που
σηματοδοτούν σε πολλές περιπτώσεις το δημιουργό, ενώ μεταβάλλεται και ο ρόλος του
αφηγητή, ο οποίος είναι πολύ περισσότερο παρών, λεκτικά ή οπτικά, από ό,τι στα
συμβατικά κόμικς περιπτέρου. Έτσι, μπορεί μεν η ‘γλώσσα’ των gn να έχει εξελιχτεί και να
είναι πιο σύνθετη, όμως τα βασικά δομικά της στοιχεία ταυτίζονται με αυτήν των κόμικς.
Η ‘γλώσσα’ των graphic novels

Λέγοντας ‘γλώσσα’ των gn εννοούμε όλες τις συμβάσεις που χρησιμοποιεί το
συγκεκριμένο μέσο, προκειμένου να μεταδώσει μήνυμα στον αναγνώστη. Επομένως, η
γλώσσα αποτελεί έναν κώδικα, τον οποίο μαθαίνουν να αποκωδικοποιούν οι αναγνώστες
και στον οποίο καταφεύγει ο δημιουργός, για να διαρθρώσει ένα μήνυμα, που
απευθύνεται συνολικά στη νόηση, τη φαντασία και τις προτιμήσεις του κοινού του. Υπό
αυτήν την έννοια, η ‘γλώσσα’ των gn αποτελεί και ένα σύστημα, δηλ. μια σύνθετη ολότητα,
μέσα από την οποία μελετώνται πολύπλοκες σχέσεις και συνδυασμοί (Baetens, 2001;
Groensteen, 2007). Επιπλέον, η ‘γλώσσα’ των κόμικς προσδιορίζεται και εξαρτάται από το
πολιτιστικό συγκείμενο, διαμορφώνοντας ιδιαίτερα στυλ και αφηγηματικά πρότυπα.
Το gn ως πολυτροπικό κείμενο και ως πολυμεσική φόρμα, αφού η πληροφορία δίνεται
με πολλαπλούς τρόπους, έχει συσχετιστεί με τον ‘πολλαπλό γραμματισμό’ (multiple
literacy). Τα gn χρησιμοποιώντας το συνδυασμό λέξης και εικόνας δεν αποτελούν ούτε
αμιγώς λεκτικό κείμενο ούτε οπτικό μέσο. Τα οπτικά και λεκτικά επίπεδα μπορούν να
αναλυθούν σε συνδυασμό μεταξύ τους και όχι μεμονωμένα, ενώ η έννοια του
εικονοκειμένου (iconotexte), που υπονοεί μία ισότιμη σχέση εικόνας και λεκτικού κειμένου
και όχι μία κυρίαρχη σχέση του ενός έναντι του άλλου, βρίσκει την πλήρη έκφραση στο gn.
Επομένως, η ‘γλώσσα’ των gn είναι σύνθετη, αφού εκτός από τα δομικά της στοιχεία
σχετίζεται με την τροπικότητα (modality), ως τον τρόπο έκφρασης, με τον αναγνώστη και με
την κατανόηση της διαδοχής. Επιπλέον, είναι συνδυαστική και αλληλεπιδρά με άλλες
τέχνες, όπως τη ζωγραφική και τον κινηματόγραφο.
Τα βασικά στοιχεία της ‘γλώσσας’ των gn, τα οποία θα μελετήσουμε παρακάτω,
μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής: πάνελ (panel), πλαίσιο (frame), κενό (gutter),
αφηγηματικό πλαίσιο (caption, narration box), μπαλόνια (balloons), γραμμές κίνησης
(motion lines), σύμβολα (symbolia), ονοματοποιία, κινηματογραφικά δάνεια.
To πάνελ (panel)
Το πάνελ ή καρέ ή παράθυρο ή βινιέτα (vignette) αποτελεί, σύμφωνα με τους
περισσότερους μελετητές (McCloud, 1993; Eisner, 1985; Groensteen, 2007), τη βασική αλλά
και μικρότερη αφηγηματική μονάδα των gn, που αφενός κρατά τον ενιαίο ρυθμό
ανάγνωσης (χρονική διαδοχή) και αφετέρου είναι από μόνη της ‘χωρική’, δηλ.
καταλαμβάνει συγκεκριμένο εμβαδόν. Επομένως, ο χρόνος και ο χώρος στα πάνελς
αποκτούν μια ενιαία διάσταση, καθώς αντιλαμβανόμαστε το χρόνο χωρικά και το χώρο
χρονικά.
Να σημειωθεί ότι κάποιοι μελετητές δε θεωρούν το πάνελ απλώς ως τη μικρότερη
αφηγηματική μονάδα, αλλά και ως τη ‘μονάδα προσοχής’ (attention unit), που βοηθάει τον
αναγνώστη να εστιάσει το βλέμμα του (Cohn, 2007: 42). Αυτό έχει αποτυπωθεί και με το
νεολογισμό ‘παραθυροποίηση της προσοχής’ (windowing of attention) (Talmy, 2000).
Ουσιαστικά, στο ‘παράθυρο’ αυτό, που ατενίζει το αφηγηματικό σύμπαν, στέκεται τόσο ο
δημιουργός, ο οποίος ορίζει την οπτική γωνία, όσο και ο αναγνώστης, ο οποίος παρατηρεί
και νοηματοδοτεί.
Αναλυτικότερα, τα πάνελς αποτελούν μία ‘μερίδα’ χώρου, που απομονώνεται με άσπρα
κενά (gutters) και σύνορα (frames), που διασφαλίζουν την ‘εδαφική ακεραιότητά του’. Τρία
στοιχεία είναι αυτά που μπορούν να περιγράψουν, από την άποψη του χώρου, το πάνελ: α)
το σχήμα του (ορθογώνιο, τετράγωνο κυκλικό, πολυγωνικό, κτλ) β) το εμβαδόν του (πόσο
χώρο καταλαμβάνει) και γ) η θέση του στη σελίδα, σε σχέση πάντα με τα υπόλοιπα πάνελς,
η οποία καθορίζει και το ‘πρωτόκολλο ανάγνωσης’, δηλ. τον τρόπο που θα κινηθεί το
βλέμμα του αναγνώστη, προκειμένου να βρει τη νοηματική διαδρομή της αφήγησης
(Groensteen, 2007: 28-29 & 34-35).
Επιπλέον, στα πάνελς, σε συγκεκριμένο και περιορισμένο χώρο, αναπαριστάται μια
συγκεκριμένη στιγμή της δράσης, που έχει επιλεγεί από το δημιουργό (encapsulation or
enclosing). Στην πραγματικότητα, ένα πάνελ μπορεί να εμπεριέχει ένα εύρος χρόνου (span)
και όχι μια ‘παγωμένη στιγμή’. Το μέγεθος του πάνελ (δηλ. το εμβαδό που καταλαμβάνει)
είναι αυτό που συνήθως καθορίζει το χρόνο, χωρίς αυτό να είναι απόλυτο. Έτσι, όσο πιο
μεγάλο είναι, τόση περισσότερη διάρκεια χρόνου περικλείει. Από την άλλη, όσο
περισσότερες λέξεις υπάρχουν στα πάνελς, τόσο επιβραδύνεται η δράση (Abel & Madden
2008; Duncan & Smith, 2009).
Βέβαια, τα πάνελς δεν μπορούν να σταθούν από μόνα τους στην αφήγηση, αλλά
βρίσκονται πάντα σε σχέση με τα προηγούμενα και τα επόμενα, συνιστώντας ένα δίκτυο
(Duncan & Smith, 2009: 163; Eisner, 1985; Fischer & Hatfield, 2011; Groensteen, 2007).
Ουσιαστικά, το πάνελ αποτελεί μία εικόνα σε αστάθεια, που παρεμβάλλεται ανάμεσα σε
αυτό που προηγείται και αυτό που έπεται, χωρίς να σημαίνει ότι δεν επιδιώκει την
αυτονομία στην αφήγηση.
Έτσι, στο επόμενο αφηγηματικό επίπεδο, βρίσκεται η σελίδα (layout), όπου ο
διαχωρισμός του υπάρχοντος και διαθέσιμου χώρου της σελίδας σε πάνελς, δημιουργεί ένα
πλέγμα, πάνω στο οποίο θα τοποθετήσει ο δημιουργός τα πάνελς (gridding) (Abel &
Madden, 2008). Στη συνέχεια, βρίσκεται η διπλή σελίδα/σαλόνι (double page spread) και
τελικώς όλο το βιβλίο. Άρα, υπάρχει μία διάρθρωση της αφήγησης, των πάνελς, της
διαδοχής, που παραπέμπει σε μία αλληλουχία σχέσεων, όπου τα πάντα συνδυάζονται με τα
προηγούμενα και τα επόμενα νοηματικά και χρονικά (Chinn, 2004: 42-45; David, 2009: 118-
125).
Ως εκ τούτου, η διαδοχή των πάνελς έχει ταυτιστεί με την εξέλιξη της αφήγησης, αφού
δημιουργείται η έννοια της συνέχειας (continuity) μέσα από την έννοια της διαδοχής
(contiguity). Το σημαντικό έγκειται στο ότι η κατανόηση της διαδοχής των πάνελς (closure,
McCloud, 1993) πραγματοποιείται από τον αναγνώστη, που ενώνει τις στιγμές και
κατασκευάζει νοητά μία συνεχόμενη αφήγηση.
Αξίζει να σημειωθεί ότι το πάνελ δε στηρίζεται μόνο στη σχέση χώρου-χρόνου, αλλά και
στη σχέση λέξεων-εικόνας, καθώς συνδυάζει το εικονιστικό και το λεκτικό κείμενο,
προκειμένου να αποτυπώσει μία ποσότητα από το χρόνο της ιστορίας μέσα σε
συγκεκριμένο χώρο.
Τέλος, εκτός από την ποικιλία των πάνελς σε σχήματα και μεγέθη, που
επαναπροσδιορίζει συνεχώς τη σχέση χώρου-χρόνου και δράσης, θα αναφερθούμε
ιδιαίτερα στο αρχικό πάνελ (splash panel, establishing shot, opening page), που αποτελεί το
πρώτο πάνελ της πρώτης σελίδας του gn και μπορεί να καταλαμβάνει πολύ χώρο (full page,
two-page spread). Το αρχικό πάνελ είναι σημαντικό, διότι μας εισαγάγει στην αφήγηση και
μας παρουσιάζει το χώρο, όπου θα εκτυλιχτεί η δράση, τα πρόσωπα και το χρόνο. Υπάρχει
και μία ιδιάζουσα και σπάνια περίπτωση αυτού του είδους των πάνελς, κατά την οποία το
αρχικό πάνελ δε βρίσκεται στην αρχή της ιστορίας, αλλά παρουσιάζεται σε κάποια άλλη
στιγμή της αφήγησης, καταλαμβάνοντας πολύ χώρο και ονομάζεται εσωτερικό αρχικό
πάνελ (interior splashes).
Το πλαίσιο/κάδρο (frame)
Η έννοια του κάδρου είναι τόσο συνδεδεμένη με το πάνελ, που δύσκολα το ξεχωρίζει ο
αναγνώστης, ιδιαίτερα όταν όλα τα πάνελς έχουν το ίδιο σχήμα. Το κάδρο έχει ρόλο κυρίως
διαχωριστικό (divisional) ή συμπεριληπτικό (inclusionary), δηλ. ή να διαχωρίζει τα πάνελς
μεταξύ τους ή να συμπεριλαμβάνει πολλά πάνελς (Cohn, 2007). Επομένως, τα όρια των
πάνελς χρησιμοποιούνται, όπως η αντίστοιχη τελεία στα λεκτικά κείμενα, που οριοθετεί
μία πρόταση (Abel & Madden, 2008; Chinn, 2004; Eisner, 1985).
Βέβαια, στην πραγματικότητα τα κάδρα δεν αποτελούν απλώς διακοσμητικές ή
οριοθετικές γραμμές, αλλά με το σχήμα τους επικοινωνούν και επιπλέον πληροφορίες στον
αναγνώστη. Έτσι, για παράδειγμα, αν το πλαίσιο αποτελεί μια κυκλική γραμμή, τότε μπορεί
να σημαίνει ότι η θέαση γίνεται μέσα από κυάλι ή αν έχει το σχήμα σύννεφου, ενδέχεται να
υποδηλώνει αναδρομική αφήγηση ή αν οι γραμμές είναι μυτερές μπορεί να δηλώνεται
έκπληξη ή φόβος. Επομένως, το κάδρο ενέχει μήνυμα, το οποίο ο αναγνώστης πρέπει να
αποκωδικοποιήσει.
Επίσης, το κάδρο μπορεί να τροποποιήσει την ερμηνεία του νοήματος που εμπεριέχεται
στο πάνελ, ειδικά αν διαφοροποιείται σε σχέση με τα υπόλοιπα πάνελς στη σελίδα (π.χ. αν
όλα είναι ορθογώνια και ένα μόνο είναι κυκλικό ή διαγώνιο).
Ακόμη, και το χρώμα ή το πάχος της γραμμής του πάνελ αποτελεί στοιχείο πρόσληψης
νοήματος από τον αναγνώστη, αφού μία πιο μαύρη και έντονη γραμμή μπορεί να
μεταφέρει ένα διαφορετικό μήνυμα (Berlatsky, 2009).
Το κενό (gutter, margin)

Συναφής με το πάνελ (panel) και το κάδρο (frame) καθίσταται και η έννοια του ‘κενού’
(gutter/margin), που προσδιορίζεται ως ο κενός, λευκός χώρος ή η απόσταση ανάμεσα σε
δύο διαδοχικά πάνελς και τα όριά τους. Έτσι, το κενό αποτελεί τον ενδιάμεσο χώρο στον
οποίο συντελείται το πέρασμα και ταυτόχρονα το γεφύρωμα από το ένα πάνελ στο άλλο. Ο
Wolk (2007: 131) βασιζόμενος στην ιδέα του Lessing για την ‘εγκυμονούσα στιγμή’
(pregnant moment) στην τέχνη, υποστηρίζει ότι το κενό είναι αυτό που κυοφορεί και
‘γεννάει’ το επόμενο πάνελ.
Επομένως, το κενό αποτελεί ένα από τα πιο σπουδαία και σύνθετα αφηγηματικά
στοιχεία της ‘γλώσσας’ των gn και των κόμικς (McCloud, 1993; Saraceni, 2003), καθώς ο
αναγνώστης, επιστρατεύει τη φαντασία του και συνδέει τα πάνελς, προβαίνοντας σε
συσχετισμούς και συγκρίσεις.
Το κενό ανάμεσα στα πάνελς θυμίζει την άποψη του Eisenstein για το φιλμ, ο οποίος
θεωρούσε ότι η μία εικόνα προσελκύει την άλλη, δημιουργώντας ενέργεια ανάμεσά τους.
Έτσι, το κενό (gutter) εμπεριέχει χρόνο, ρυθμό και ταυτόχρονα απαιτεί τη συμμετοχή του
αναγνώστη (Berlatsky, 2009; McCloud, 1993). Ουσιαστικά, μέσα στο κενό ο αναγνώστης
αποδιοργανώνει το προηγούμενο πάνελ και επιτρέπει στο επόμενο να διαμορφωθεί, μέσω
μίας συνεκτικής και συνεχιζόμενης αφηγηματικής δομής.
Μάλιστα, ο McCloud (1993) την έννοια του ‘κενού’ την αναφέρει ως νοητικό και χρονικό
γέμισμα της λευκής επιφάνειας-χώρου μεταξύ των πάνελς (closure), κάτι που σημαίνει ότι ο
αναγνώστης κατανοεί τα σύμβολα του ενός πάνελ και του επόμενου και άρα κατανοεί όλο
το πλέγμα της αφηγηματικής αιτιότητας και συνοχής (continuity).
Ειδικότερα, η μεταφορά από πάνελ σε πάνελ, δηλ. η ποσότητα των πληροφοριών που
συσσωρεύονται στο κενό, συνιστούν μία σειρά από διαφορετικές κατηγορίες (Abel &
Madden, 2008; McCloud, 1993; Saraceni, 2003), που είναι οι εξής: από στιγμή σε στιγμή (a
moment to moment, slow motion), από σκηνή σε σκηνή (a scene to scene), από οπτική σε
οπτική (an aspect to aspect), από δράση σε δράση (action to action), από αντικείμενο
συζήτησης σε αντικείμενο συζήτησης (subject to subject), η συμβολική μεταφορά, η χωρίς
λογικό ειρμό ακολουθία ( non-sequitur).
Όλες οι προαναφερόμενες κατηγορίες έχουν και διαφορετική ποσότητα δυσκολίας
περάσματος-κατανόησης από πάνελ σε πάνελ, ενώ η συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση δεν
είναι απόλυτη, αλλά ενδεικτική, καθώς ο δημιουργός μπορεί να προβεί σε αμέτρητους
συνδυασμούς (transitions).
Επιπλέον, το χρώμα του κενού είθισται να είναι άσπρο, αλλά δεν αποκλείεται και το
μαύρο ή οποιοδήποτε άλλο χρώμα (Groensteen, 2007). Επίσης, κάποιες φορές στο χώρο
ανάμεσα στα πάνελς μπορεί να υπάρχουν λέξεις ή ηχητικά εφέ ή σύμβολα. Ακόμη,
ενδέχεται το εσωτερικό του πάνελ να επεκτείνεται και στο χώρο του κενού, αποτελώντας
μία εξωτερική προέκταση του πάνελ. Εν τούτοις, ακόμη και σε αυτές τις περιπτώσεις, η
έννοια του κενού δεν αναιρείται.
Ένα άλλο στοιχείο που έχει ενδιαφέρον αποτελεί το πλάτος του κενού, καθώς όταν είναι
μεγάλο μπορεί να σημαίνει μεγάλη παύση για την αφήγηση αλλά και για τον αναγνώστη,
στον οποίο δίνεται περισσότερος χρόνος, προκειμένου να κατανοήσει τη σύνδεση των
πάνελς. Γενικά, το πλάτος, όπως και το χρώμα του κενού, συνεισφέρουν τόσο στην
κατανόηση της συνολικής αφήγησης, όσο και στην κατανόηση των συνδετικών κρίκων
ανάμεσα στα πάνελς.
Το μπαλόνι (balloon)
Τα πάνελς και τα μπαλόνια είναι τα δύο κύρια και αναγνωρίσιμα, από το ευρύ κοινό,
χαρακτηριστικά της γλώσσας των gn. Να σημειώσουμε ότι στις αρχές της δημιουργίας των
πρώτων κόμικς δεν υπήρχε το πλαίσιο-μπαλόνι και το λεκτικό κείμενο τοποθετούνταν
απλώς πάνω από το κεφάλι του ομιλητή. O Ralph Hodgson ήταν ο πρώτος που
χρησιμοποίησε πλαίσια, τα οποία αργότερα οι Ιταλοί απεκάλεσαν ‘fumetto’ ή ‘συννεφάκια’
και σήμερα έχουν καταστεί διεθνώς γνωστά ως μπαλόνια (balloons).
Σε θεωρητικό επίπεδο, συνήθως, τα μπαλόνια εκλαμβάνονται ως διαφορετικά, σε
σύγκριση με τα αφηγηματικά πλαίσια (captions). Εν τούτοις, κάποιοι μελετητές διαφωνούν
σε αυτό, θεωρώντας ότι και το αφηγηματικό πλαίσιο (caption) αποτελεί ένα είδος
μπαλονιών αφήγησης και δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ τους. Ως εκ τούτου, ονομάζουν το
αφηγηματικό πλαίσιο ως ‘μπαλούν αφήγησης’ (story balloon). Πέρα από τις απόψεις αυτές,
σε κάθε περίπτωση, στην τυπογραφική επιφάνεια, τόσο τα μπαλόνια, όσο και τα
αφηγηματικά πλαίσια θεωρούνται και μελετώνται ως ξεχωριστά στοιχεία της γλώσσας των
gn.
Όπως και το πάνελ, το μπαλόνι εμπεριέχει στο συγκεκριμένο χώρο του, το λεκτικό και
εικονιστικό κείμενο, εκφράζοντας αφενός τον προφορικό λόγο και τις σκέψεις των ηρώων
και αφετέρου το συναίσθημα. Το παράδοξο έγκειται στην οπτικοποίηση του προφορικού
λόγου και των σκέψεων των ηρώων για τον αναγνώστη, ο οποίος τώρα ακούει και βλέπει
τους διαλόγους, τους μονολόγους και τις σκέψεις τους (Miodrag, 2013).
Ειδικότερα, το μπαλόνι μπορεί να δηλώνει από το σχήμα του (περίγραμμα) φόβο,
καλοσύνη, άγχος, δυνατή φωνή, μελωδία, ψίθυρο, συναίσθημα, ομιλία από ρομπότ, κτλ. Η
απόληξη του μπαλονιού είναι αυτή που το διαχωρίζει από το αφηγηματικό πλαίσιο, η
οποία μπορεί να καταλήγει σε πρόσωπα-χαρακτήρες, αλλά και σε εκφωνητές ειδήσεων της
τηλεόρασης και του ραδιοφώνου ή σε πρόσωπα που δε φαίνονται στο συγκεκριμένο πάνελ.
Ακόμη, η επιλογή του τύπου γραμμάτων (lettering), δηλ. της γραμματοσειράς (σχήμα,
μέγεθος, κατεύθυνση, χρώμα) μέσα στα μπαλόνια μπορεί να δηλώσει τη ένταση του ήχου
ή τη συναισθηματική διάθεση του χαρακτήρα (Abel & Madden, 2008; David, 2009).
Παρόλο που πολλά πάνελς σε ένα gn δεν εμπεριέχουν καθόλου μπαλόνια, αντιθέτως τα
μπαλόνια βρίσκονται πάντα μέσα στα πλαίσια του πάνελ. Το μπαλόνι καταλαμβάνει ένα
μέρος του πάνελ, ενώ ο υπόλοιπος χώρος είναι ελεύθερος στη σχεδιαστική φαντασία του
δημιουργού.
Ειδικότερα, υπάρχουν τέσσερα στοιχεία, που σηματοδοτούν τις σχέσεις ανάμεσα στο
μπαλόνι και στο πάνελ που το φιλοξενεί (host panel) και είναι τα εξής: το βάθος, η φόρμα
(ελλειπτική ή κυκλική), ο χώρος (εμβαδόν) και η θέση.
Οι πιθανές θέσεις του μπαλονιού, σε σχέση πάντα με το κάδρο του πάνελ (frame), είναι:
1) το μπαλόνι έχει ξεχωριστή γραμμή και δεν εφάπτεται πουθενά στο πάνελ 2) το μπαλόνι
‘κολλάει’ στη γραμμή του πάνελ, καλύπτοντας συνήθως τον ουρανό του 3) το μπαλόνι
‘κολλάει’ πάνω στο κάδρο, δημιουργώντας ‘φουσκώματα’ 4) το μπαλόνι παραβιάζει το όριο
του πάνελ και βγαίνει έξω από αυτό, πολλές φορές συναντώντας ένα άλλο πάνελ. Στην
περίπτωση αυτή, τα μπαλόνια αποτελούν ένα είδος αλυσίδας του λόγου των ηρώων που
διαρρέει τα πάνελς.
Γενικότερα, στο πάνελ τα μπαλόνια έχουν σχεδόν μία μαθηματική σχέση, σε σύγκριση
με την όλη σύνθεσή του. Έτσι, υπάρχει μία ισορροπία ανάμεσα στο εικονιστικό και λεκτικό
κείμενο, αλλά και ανάμεσα στη δράση και το διάλογο (Eisner, 1985; Ellis & Ellis, 2008).
Τα μπαλόνια σταματούν το βλέμμα του αναγνώστη, προκειμένου να αναγνωστούν και
να αποκωδικοποιηθούν οι μεταφερόμενες πληροφορίες και δεν αποτελούν μεμονωμένα
στοιχεία, καθώς πάντα σχετίζονται με το υπόλοιπο εσωτερικό των πάνελς.
Τα αφηγηματικά πλαίσια (captions)

Παλαιότερα, το αφηγηματικό πλαίσιο (caption, narratology block, narration box, word
box) αποτελούσε ένα αποκλειστικό όχημα του τριτοπρόσωπου ανεξάρτητου αφηγητή, που
συνέβαλε στην εξέλιξη της ιστορίας ή παρείχε περαιτέρω πληροφορίες, οι οποίες δεν
μπορούσαν να δοθούν μέσα από τα μπαλόνια. Το ‘κουτί της αφήγησης’ αποτελούσε ένα
είδος αφανούς χαρακτήρα, που όμως παρείχε βασικές πληροφορίες της αφήγησης και
ταυτιζόταν με την έννοια του ‘αθέατου αφηγητή’ (voice-over) του κινηματογράφου.
Για αυτό και ένας από τους βασικούς ορισμούς για το αφηγηματικό πλαίσιο είναι ότι
πρόκειται για ένα κλειστό ορθογώνιο ή τετράγωνο σχήμα, που βρίσκεται διακριτά
χωρισμένο από τα μπαλόνια, με σκοπό να μεταφέρει πληροφορίες της αφήγησης (χρόνος,
τόπος), να συντείνει στην εξέλιξη και στον έλεγχό της, προσδίδοντας ρυθμό και διάρκεια
στην αφηγηματική διαδοχή και να καθορίσει τη συναισθηματική ατμόσφαιρα (mood).
Κάποιες φορές χρησιμοποιείται και ως μπαλόνι σκέψης, αποκαλύπτοντας τον εσωτερικό
κόσμο του ήρωα, ενώ πολλές φορές δεν έχει οπτικά όρια (Groensteen, 2007).
Σήμερα, γνωρίζουμε ότι το αφηγηματικό πλαίσιο, κάτω από την επίδραση του
κινηματογράφου και των ηλεκτρονικών μέσων, μπορεί να περιλαμβάνει και
πρωτοπρόσωπη ή δευτεροπρόσωπη αφήγηση (ο αφηγητής παροτρύνει ή διαφωνεί με τον
ήρωα της αφήγησης) (David, 2009: 126).
Βέβαια, όλα τα πάνελς δεν εμπεριέχουν αφηγηματικά πλαίσια (captions), αλλά, όταν
υπάρχουν, αποτελούν τα πρώτα λεκτικά κείμενα, που διαβάζει ο αναγνώστης μέσα στο
πάνελ. Ο χώρος που τοποθετούνται αποτελεί συνειδητή επιλογή του δημιουργού. Συνήθως,
βρίσκονται στο πάνω και αριστερό μέρος του πάνελ, ενώ πολλές φορές τα συναντάμε στο
κάτω μέρος του ή ακόμη και στο κενό ανάμεσα στα πάνελς. Το αφηγηματικό πλαίσιο
μπορεί να διαρρέει και μία πληθώρα πάνελς ή ακόμη και τη σελίδα ολόκληρη, ενώ
ενδέχεται να συναντώνται περισσότερα από ένα αφηγηματικά πλαίσια στο ίδιο πάνελ.
Οι γραμμές κίνησης και ταχύτητας (motion lines, speed lines)
Επειδή η στατική δισδιάστατη εικόνα της τυπογραφικής επιφάνειας δε δύναται να

αναπαραστήσει την κίνηση, ως εκ τούτου η απόδοσή της πραγματοποιείται με γραμμές
(Cutting, 2002; McCloud, 1993).
Oι γραμμές κίνησης (motion lines), ταυτόχρονα με τη στάση του σώματος, αποτελούν
οπτικά στοιχεία-συμβάσεις, που αποδίδουν τόσο την κίνηση, όσο και την ταχύτητα (speed
lines).
Παράλληλα, υπάρχουν και γραμμές, οι οποίες αναπαριστούν εσωτερική κίνηση (scopic
lines) και φανερώνουν πού βλέπουν οι χαρακτήρες (path of vision), καθώς βγαίνουν από τα
μάτια τους και κατευθύνονται σε πρόσωπα ή αντικείμενα. Πολλές φορές οι γραμμές αυτές
είναι διακεκομμένες, κόκκινες σαν λέιζερ ή λευκές σαν ακτίνες και υποδηλώνουν
συναισθήματα (Cohn, 2013).
Επίσης, υπάρχουν γραμμές γύρω από τα μάτια των χαρακτήρων ή το πρόσωπό τους,
που υποδηλώνουν διάφορα συναισθήματά τους (έκπληξη, προαίσθημα) (deictic lines)
(Cohn, 2013).
Υπάρχει και μία άλλη κατηγορία γραμμών κίνησης, που είναι οι ακτίνες-γραμμές (radial
lines), οι οποίες εκπορεύονται από ένα αντικείμενο, δηλώνοντας φωτισμό, θέρμανση,
μυρωδιά. Συνήθως, στην περίπτωση της έκλυσης μυρωδιάς, οι γραμμές κίνησης δεν είναι
ίσιες, αλλά κυματιστές.
Πρέπει να σημειωθεί ότι οι γραμμές κίνησης διαφέρουν, ανάλογα με τη χώρα
προέλευσης των gn και των κόμικς. Έτσι, στα ευρωπαϊκά gn και κόμικς οι γραμμές είναι πιο
κοντές, σε σύγκριση με τα αμερικανικά, όπου οι αντίστοιχες γραμμές κίνησης είναι
μακρύτερες. Στα γιαπωνέζικα manga υπάρχει πυκνότητα γραμμών κίνησης.
Επιπρόσθετα, πολλές φορές οι γραμμές κίνησης συνδυάζονται με άλλα σύμβολα, π.χ.
αστεράκια, τα οποία μπορεί να υποδηλώνουν την ένταση της κίνησης π.χ. μίας μπάλας,
καθώς χτυπάει στο πάτωμα και ανασηκώνεται (impact stars).
Εκτός από τις ευθείες γραμμές, ένας άλλος τρόπος, για να δοθεί η κίνηση αποτελεί η
ύπαρξη σπιράλ γραμμών ή ‘καπνού’ πίσω από τον χαρακτήρα (συνήθως στα πόδια του) ή
πίσω από ένα αντικείμενο, ενώ και η επανειλημμένη απεικόνιση του ήρωα, με ή χωρίς
γραμμές κινήσεις, επίσης δηλώνει κίνηση (Duncan & Smith, 2009).
Τα σύμβολα (symbolia)
Ο Μort Walker (2000) ήδη από τη δεκαετία του 1980 αναφέρθηκε στα symbolia
(σύμβολα), που αποτελούν όλες εκείνες τις εικονιστικές αναπαραστάσεις στα κόμικς, στα
gn και στα κινούμενα σχέδια (cartooning) με μεταφορική και συμβολική σημασία (π.χ. η
λάμπα πάνω από το κεφάλι δηλώνει εξυπνάδα ή μία καλή ιδέα, ενώ αστεράκια στην ίδια
θέση φανερώνουν ζαλάδα από χτύπημα).
Τα σύμβολα υποδηλώνουν κάτι που δε φαίνεται (τρόμος, πόνος, έκπληξη, κ.τ.λ.). Έτσι,
π.χ. οι σταγόνες γύρω από το σώμα δηλώνουν φόβο ή ο καπνός μπορεί να δηλώνει έντονη
πνευματική εργασία. Γενικά, τα σύμβολα αναπαριστούν μία ιδέα, μία έννοια, ενώ
ταυτόχρονα με τη χρήση τους έχουμε και οπτικοποιήσεις μεταφορών και παρομοιώσεων
(π.χ. τρέχει σαν καπνός, βλέπει αστεράκια, κτλ).
Η θέση των συμβόλων είναι είτε μέσα στα μπαλόνια ή έξω από αυτά είτε κοντά ή μέσα
στο σώμα του ανθρώπου, με απώτερο στόχο την κατανόηση των λόγων, των
συναισθημάτων και της δράσης του ήρωα.
Παράλληλα, τα σύμβολα αποτελούν συμβάσεις, που κατανοούνται μέσα σε
συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτιστικό πλαίσιο. Έτσι, π.χ. το ροχαλητό στις δυτικές
γραφιστικές απεικονίσεις υλοποιείται με το zzzzzzzzzz, ενώ στον ασιατικό κόσμο με
μπουρμπουλήθρες, που βγαίνουν από το στόμα του ήρωα (Duncan & Smith, 2009: 296).
Η ονοματοποιία (onomatopoeia)
Ο ήχος είναι ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο των κόμικς και των gn και σχετίζεται με το
γεγονός ότι στην τυπογραφική επιφάνεια δεν μπορεί να παραχθεί αληθινός ήχος, δηλ. ήχος
που να πηγάζει από ηχητικά κύματα, τα οποία διεγείρουν το ακουστικό τύμπανο του
αυτιού, όπως για παράδειγμα συμβαίνει στον κινηματογράφο. Ως εκ τούτου, οι ήχοι
αποτυπώνονται συμβατικά μέσω της οπτικοποίησής τους και γίνονται αντιληπτοί μέσω της
όρασης (synesthesia, Salgueiro, 2008).
Οπτικά στοιχεία, όπως τα μπαλόνια, τα σύμβολα, καθώς και το χρώμα, το μέγεθος και η
μορφή των λέξεων, φανερώνουν χαρακτηριστικά του ήχου (Khordoc, 2001; Salgueiro, 2008;
Yannicopoulou, 2004).
Η ονοματοποιία (onomatopoeia), ή ονοματοποιητικές λέξεις (onomatopoetic words) ή
ηχοποίητες λέξεις ή ηχομιμητικές λέξεις αναφέρεται στη χρήση λέξεων, που αποτελούν
μίμηση φυσικών ή τεχνητών ήχων. Ταυτόχρονα, χρησιμοποιείται διεθνώς και ο όρος
‘ηχητικά εφέ’ (sounds effects) (David, 2009: 152-153; Duncan & Smith, 2009: 144-145).
Συμβαίνει πολλές φορές οι ονοματοποιίες να βρίσκονται και μέσα στα μπαλόνια ή και
έξω από αυτά ή ανάμεσα στα πάνελς. Μπορεί επίσης να καταλαμβάνουν και ολόκληρη
σελίδα ή να αποτελούν ένα ολόκληρο πάνελ, δίνοντας κυρίως την ένταση του ήχου,
ταυτόχρονα με την κειμενική αναπαράστασή του.
Ακόμη, οι ονοματοποιίες σχετίζονται με το εύρος των φωνημάτων, που διαθέτει κάθε
εθνική γλώσσα, με αποτέλεσμα να υπάρχει για το ίδιο π.χ. φυσικό φαινόμενο διαφορετική
χρήση φωνημάτων. Επιπρόσθετα, τα ιαπωνικά manga ενέχουν τεράστια ποικιλία ήχων, σε
σύγκριση με τα δυτικά κόμικς και gn, τόσο εξαιτίας της φύσης της ιαπωνικής γλώσσας, όσο
και της μακράς παράδοσης της προφορικότητας (Fukuda, 2003).
Παρά το γεγονός ότι τα gn χρησιμοποιούν συχνότατα ηχομιμητικές λέξεις, σε γενικές
γραμμές το πράττουν σε μικρότερο βαθμό από τα συμβατικά κόμικς. Μάλιστα, υπάρχουν
και gn, όπως π.χ. το Maus ή το Watchmen, τα οποία δεν περιλαμβάνουν καθόλου
ονοματοποιίες.
Τα κινηματογραφικά δάνεια
Τα gn και o κινηματογράφος, έχουν πολλά κοινά σημεία (γωνίες λήψης, πλάνο, κ.ά.).
Μάλιστα, υιοθετώντας την κινηματογραφική γλώσσα, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για
κοντινά, εξαιρετικά κοντινά, μεσαία, γενικά ή πολύ γενικά πλάνα, ανάλογα με την
απόσταση του θεατή, σε σχέση με αυτά που αναπαριστώνται στο εσωτερικό του πάνελ.
Έτσι, σε ένα γκρο πλαν η λήψη γίνεται από κοντά και τα πρόσωπα παρουσιάζονται από το
λαιμό και πάνω. Αντίθετα, σε ένα γενικό πλάνο εμφανίζεται όλο το σώμα του ήρωα.
Επίσης, ανάλογα με το μέρος που τοποθετείται η κάμερα, μπορεί να έχουμε: α) λήψη
πάνω από τους ώμους (over the shoulders), β) εστιασμένη λήψη (point of view shot), όταν
βλέπουμε μέσα από τα μάτια του ήρωα, γ) λήψη παρακολούθησης ή κινούμενη λήψη
(tracking shots), όπου πολλά πάνελς εστιάζονται σε μία δράση του ήρωα (Chinn, 2004: 105).
Ακόμη, ανάλογα με τις γωνίες λήψης, ενδέχεται να έχουμε: α) λήψη στο ύψος του
ματιού του αναγνώστη-θεατή, β) λήψη από πάνω προς τα κάτω (high angle), όπου το θέμα
της εικόνας το βλέπει ο αναγνώστης σαν να βρίσκεται λίγο πιο ψηλά, γ) λήψη από πολύ
ψηλά (bird eye), όπου το θέμα του πάνελ το βλέπει ο αναγνώστης σαν να είναι πουλί που
πετάει, δ) λήψη από χαμηλά (low angle), όπου το θέμα του πάνελ το αντικρίζει από χαμηλά
και κινεί τα μάτια από κάτω προς τα πάνω, ε) λήψη από πολύ χαμηλά (worm’s eye), όπου
το θέμα του πάνελ ο αναγνώστης το αντικρίζει έχοντας στραμμένα τα μάτια προς τα πάνω,
στ) λήψη με κλίση (canted angle or dutch tilt), όπου το θέμα παρουσιάζεται διαγώνια.
Από τα προαναφερόμενα, καθίσταται αντιληπτό ότι η ‘γλώσσα’ των gn είναι άρρηκτα
συνδεδεμένη με αυτήν των κόμικς, αποτελώντας μία οπτική αφηγηματική ακολουθία
τυπωμένη σε χαρτί, που χρησιμοποιεί το λεκτικό και εικονιστικό κώδικα σε πολυποίκιλους

συνδυασμούς.
Με το πέρας της συγκεκριμένης μελέτης, καταβλήθηκε προσπάθεια να διαμορφωθεί μια
πρώτη, σχετικά απλή, κατηγοριοποίηση των στοιχείων, που συνιστούν την ιδιότυπη και
χαρακτηριστική ‘γλώσσα’ αυτών των πολυτροπικών κειμένων, ώστε ο εκπαιδευτικός να την
προσεγγίσει, να τη γνωρίσει και εν τέλει να τη χρησιμοποιήσει στην εκπαιδευτική πράξη σε
όλα τα γνωστικά αντικείμενα και τις θεματικές. Με αυτόν τον τρόπο, θα δοθεί το έναυσμα
για νέα ερωτήματα και κατευθύνσεις στην επιστημονική έρευνα.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Abel, J. & Madden, M. (2008). Drawing words & writing pictures. NY & London: First Second.
Baetens, J. (2001). Revealing traces. A new theory of graphic enunciation. In R. Varnum & C.
Gibbons (Eds), The language of comics: Word and image, Jackson: UP of Mississippi, 145-155.
Berlatsky, E. 2009. Lost in the gutter: Within and between frames in narrative and narrative
theory. Narrative, 17 (2), 162-187.
Chinn, M. (2004). Writing and illustrating the graphic novel, everything you need to know to create
great graphic works. NY: Barron’s.
Chute, H. & DeKoven, M. (2006). Graphic narrative. Modern Fiction Studies, 52 (4), 767-782,
Winter.
Cohn, N. (2007). A visual lexicon. The Public Journal of Semiotics, 1 (1), 35-56, January.
Cohn, N. (2013). The visual language of comics: Introduction to the structure and cognition of
sequential images. London & NY: Bloomsbury.
Cutting, J. (2002). Representing motion in a static image: Constraints and parallels in art, science,
and popular culture. Perception, 31, 1165- 1193.
David, P. (2009). Writing for comics & graphic novels with Peter David. Cincinnati Ohio: Impact
books.
Duncan, R. & Smith, M. (2009). The power of comics. NY: Continuum international publishing
group.
Eisner, W. (1985). Comics & sequential art. NY: Poorhouse Press.
Ellis, M. & Ellis, M. (2008). Everything guide to writing graphic novels. Massachusetts: Adams
media.
Fischer, C. & Hatfield, C. (2011). Teeth, sticks, and bricks: Calligraphy, graphic focalization and
narrative braiding in Eddie Campbell’s Alec. Substance, 124, (40.1), 70-93.
Fukuda, H. (2003). Jazz up your Japanese with onomatopoeia. (transl. Gally Tom). Tokyo-USA:
Kodansha International.
Groensteen, T. (2007). The system of comics. (transl. Bart Beaty & Nick Nguyen). USA: University
Press of Mississippi.
Khordoc, K. (2001). The comic book’s soundtrack: Visual sound effects in Asterix. In R. Varnum & C.
Gibbons (Eds), The language of comics: Word and image, Jackson: UP of Mississippi, 156-173.
McCloud, S. (1993). Understanding comics, the invisible art. USA: Harper Perennial.
Miodrag, H. (2013). Comics and language: Reimagining critical discourse on the form. USA:
University Press of Mississippi.
Salgueiro, J. (2008). Synesthesia and onomatopoeia in graphic literature. International Journal of
Comic Art, 10 (2), 581-597, Fall.
Saraceni, M. (2003). The language of comics. London: Routledge.
Talmy, L. (2000). Toward a cognitive semantics. (Vol. 1). USA: MIT.
Walker, M. (2000). The lexicon of comicana. USA: iUniverse.
Wolk, D. (2007). Reading comics: How graphic novels work and what they mean. Philadelphia: Da
Capo Press.
Yannicopoulou, A. (2004). Visual aspects of written texts: Preschoolers view comics. Educational
Studies in Language and Literature, 4, 169-181.
Ζέζου, Α. (2017a). Η εποχή των graphic novels. Αυτοέκδοση. Ρόδος: Τυπογραφείο University
Press.
Ζέζου, Α. (2017b). Ορίζοντας το graphic novel: Μια θεωρητική προσέγγιση. Διαδρομές, 123, σελ.
101-108.
Εκπαιδεύοντας με «σπουδαία ερωτήματα»: Το παράδειγμα μιας

διδακτικής παρέμβασης SOLE
Μπλάκου Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, ΜedinTEFL, Διευθύντρια 4ου Δημοτικού Σχολείου Τυρνάβου,
theoblak@yahoo.gr
Κουτάλου Χριστίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ86, 4ο Δημοτικό Σχολείο Τυρνάβου,
xristinakoutalou@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει το σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας διδακτικής
πρότασης Συνεργατικής Μάθησης με τη δημιουργία αυτό-οργανούμενου περιβάλλοντος
μάθησης (Self-Organised Learning Environment, SOLE) που αναπτύχθηκε στην Δ΄ τάξη του
4ου Δημοτικού Σχολείου Τυρνάβου με τη συνεργασία του δασκάλου της τάξης και των
εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (Αγγλικών και ΤΠΕ) που διδάσκουν σε αυτήν την τάξη.
Παρουσιάζεται η θεωρητική προσέγγιση, η μεθοδολογία και οι φάσεις ανάπτυξης της
δράσης, όπως επίσης και τα συμπεράσματα που προέκυψαν. Παρατηρείται η επίδραση
που έχει στην αποτελεσματικότητα της μάθησης η εφαρμογή των αρχών της Συνεργατικής
Μάθησης και του SOLE μέσα από τη συνεργασία μιας ετερογενούς ομάδας εκπαιδευτικών
διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων. Η συγκεκριμένη Διδακτική Πρακτική σχεδιάστηκε
και έχει εφαρμοσθεί μετά τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών του σχολείου σε Ευρωπαϊκό
Πρόγραμμα Erasmus+ ΚΑ1 με τον τίτλο “Fresh Ideas and Resources in Education”, με σκοπό
την ενσωμάτωση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: Συνεργατική Μάθηση, SOLE, ΤΠΕ, Αγγλικά.
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και πιο έντονη η πεποίθηση ότι η γνώση οικοδομείται
σε κοινωνικό επίπεδο, λαμβάνοντας χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα με την ενεργό
συμμετοχή του μαθητή και διαμέσου συζητήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας που
υλοποιούν μια κοινή δραστηριότητα. Αναζητώντας έναν ορισμό για τη Συνεργατική
Μάθηση, έπειτα από επισκόπηση της βιβλιογραφίας, υιοθετούμε εκείνον που την ορίζει
ως: «ένα σύστημα μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση
και αλληλεξάρτηση μέσα σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη κοινών στόχων»
(Χαραλάμπους, 2000). Επιπλέον, η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών (ΤΠΕ) ως εκπαιδευτικού εργαλείου δημιούργησε νέα δεδομένα και ευκαιρίες
για συνεργασία μεταξύ των μαθητών μέσα στην τάξη ανοίγοντας ταυτόχρονα ένα
παράθυρο επικοινωνίας του σχολείου με όλο τον κόσμο και διευρύνοντας τις δυνατότητες
συνεργασίας πέρα από τα στενά όρια της τάξης και του σχολείου.
Συμβαδίζοντας με τις επιταγές των καιρών και την προτροπή των σύγχρονων
παιδαγωγών για διδακτικές που να βασίζονται στις αρχές της συνεργατικής μάθησης, ο
Sugata Mitra, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Newcastle έκανε το 1983 τη δική του
πρόταση/προσέγγιση ενεργητικής διαδικασίας της μάθησης, τα αυτοοργανούμενα
περιβάλλοντα μάθησης (Self-Organised Learning Environments, SOLE's) και η εφαρμογή
τους σε Ινδία και Ηνωμένο Βασίλειο οδήγησαν στην δημιουργία του «The School in the
Cloud» (http://theschoolinthecloud.org).
Έτσι, στην παρούσα εισήγηση αναπτύσσονται δύο διδακτικές προτάσεις σχεδιασμένες
σύμφωνα με της αρχές της Συνεργατικής Μάθησης και ακολουθώντας τη μεθοδολογία ενός
SOLE σε μαθητές της Δ΄ τάξης και εφαρμογή σε τέσσερα διαφορετικά γνωστικά

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

Uploaded by

Copyright:

You might also like

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Β

Uploaded by

Copyright:

ISSN: 2529-1580 2

Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018

Επιμέλεια Πρακτικ:ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ISBN: 978-618-84206-2-5 (τόμος Β΄)

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.

Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Διαστάσεις της ηγεσίας: Mια ανασκοπική μελέτη ............................................................... 206

Τέχνη και Εκπαίδευση .......................................................................................... 1231

Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -

Ο ρόλος των γονέων στην πρόληψη και αντιμετώπιση

Λέξεις κλειδιά: εφηβεία, συναισθηματικά προβλήματα, γονείς, συμβουλευτική

δικαιολογημένες καθώς αποτελούν χαρακτηριστά της φυσιολογικής αναπτυξιακής πορείας

Η αναπτυξιακή πορεία των εφήβων και ο ρόλος των γονέων

πίσω από συγκεκριμένες δυσλειτουργίες ή επιτυχίες του εφήβου, δίνει με

Προσκόλληση γονέα-παιδιού: Ο ακρογωνιαίος λίθος για τη μετέπειτα

Λέξεις κλειδιά: προσκόλληση, γονιός, εκπαιδευτικός

σχέσεις και σταθερούς δεσμούς, νιώθουν ευτυχισμένα και αισιόδοξα(Feldman,2011: Wenar

ενορχηστρώνουν τη διαμόρφωση προσδοκιών , αντιλήψεων, στάσεων συμπεριφοράς και

Σχήμα 2: Τύποι προσκόλλησης ενηλίκων. http://www.xmind.net/m/gfCU

βρέθηκε να διατρέχουν υψηλότερο κίνδυνο ανάπτυξης αποδιοργανωμένων

Classroom. Child Development 4, 64, 2, 572-85. Retrieved, January 3, 2017, from

How personality and social support predict European University

consists of five elements: openness-to-experience, conscientiousness, agreeableness,

Procedure and ethics

Table 1. Pearson Correlation Coefficients between burnout components and traits of

Table 2. Multiple linear regression between Academic Inefficacy, Social Support,

academic efficacy. Similarly, conscientiousness, along with agreeableness, was a statistically

Το πρόβλημα στην ακριβή αναγνώριση των συναισθημάτων παιδιών

Δροσινού Ειρήνη – Χρυσοβαλάντη

Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης

Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση προγενέστερων ερευνών

Σκοπός και υπόθεση της έρευνας

στη Συμβουλευτική για τη διαχείριση κρίσεων και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας κοινωνικά

Το φαινόμενο της οργανωσιακής σιωπής στο χώρο της Εκπαίδευσης:

εμπιστευτικές πληροφορίες εσκεμμένα, για να προστατέψει τους συναδέλφους του ή τον

Επιπτώσεις της οργανωσιακής σιωπής

Πίνακας 1. Η συγκαταβατική σιωπή στην εκπαίδευση

1-διαφωνώ απόλυτα, 2-διαφωνώ πολύ, 3-διαφωνώ λίγο, 4-είμαι ουδέτερος/η, 5-

Πίνακας 2. Η αμυντική σιωπή στην εκπαίδευση

Πίνακας 3. Η συνεργατική σιωπή στην εκπαίδευση

N Mea Med Mo St. Varia Ran Mi M Percentiles

Περιορισμοί και προτάσεις έρευνας

Management Decision, 53(6), 1300-1311.

Πλήρη Άρθρα – Εισηγήσεις -

Οι απόψεις και οι στάσεις εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης ως

Λέξεις κλειδιά: Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ), δευτεροβάθμια εκπαίδευση,

Μεθοδολογία της έρευνας

4) Κατά πόσο τα νέα προγράμματα σπουδών ευθυγραμμίζονται με τα σύγχρονα

εξελίξεις. Τέλος, απόλυτα τριχοτομημένο ήταν το δείγμα των ερωτηθέντων σε σχέση με τη

στόχων και σκοπών οι οποίοι άλλοτε συμπληρώνουν ή ενισχύουν κι άλλοτε

❖ Η εισαγωγή των βιβλίων στο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς προηγούμενη πιλοτική

ικανότητα για τη λήψη αποφάσεων, την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά θέματα, τις

Αναστασιάδης,Π. (2011) «Μείζον πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»:Βασικές αρχές

Α ΜΕΡΟΣ : ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

2. Ηλικία: 30-40 41-50 Άνω των 50

Κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών……………..…………………................

Άνω των 30: ………………………………………………………………………….

Θεωρώ αναγκαίο να συμβουλεύομαι το ΑΠΣ του μαθήματος που