9789078300052

sering ga
emati me
Th
pt
n
once
doele
Spelc
ng
Leer
ri
ep
te
ro
en
lg
qu
oe
Se
D
rag
lged
iatie
Doe
rent
Diffe
Fun
rm
(De)
brie
Con
fing
text
latfo
ctio
Ro
Be
n
lo
bu
ni
p
ele
ng
st
Flex
Inter
he
tie
id
ibilit
actie
b
a
el
eit
r
on
teg ing
In
GAMIFICATION
IN DE KLAS
ONTWERPEN MET HET MISSION START MODEL
Sem van Geffen

GAMIFICATION
IN DE KLAS
ONTWERPEN MET HET MISSION START MODEL
Sem van Geffen

INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD 5
DEEL I MISSION START
HOOFDSTUK 1 WAAROM GAMIFICATION? 9

1.1 Inleiding 9
1.2 Missie, visie en doelstellingen 11
1.3 Discussie 20
1.4 Een nieuw perspectief voor je mindset 24
COLOFON
HOOFDSTUK 2 HET ONTWERPMODEL 29
AUTEUR 2.1 Het ontwerpmodel 29
Sem van Geffen
2.2 Theoretisch kader 33
REDACTIE
Eveline Storms, Ambitions 2.3 Ontwerpregels 39
EINDREDACTIE
Piet van Eijndhoven, All-Write
Sem van Geffen
DEEL II METHODIEK
PRODUCER
Pepijn Keukelaar, Ambitions
HOOFDSTUK 3 VOORBEREIDEN 43
VORMGEVING
Jan van Kempen, Ambitions 3.1 Inleiding 43
Pascal Hollart, Ambitions 3.2 Voorwaarden voor gebruik 46
FOTOGRAFIE 3.3 Help, ik heb weinig tijd 49
Inge van Olst, Clicking Images
Mike van Eijnatten 3.4 Een level kiezen 58
Ad Siemons, Koning Willem I College 3.5 Brainstormen: toewerken naar een spelconcept 60
DRUKKERIJ 3.6 Reality check 71
Dekkers van Gerwen
MET SPECIALE DANK AAN HOOFDSTUK 4 ANALYSEREN EN ONTWERPEN: LEVEL EASY 75

Ambitions, ’s-Hertogenbosch
4.1 Spelconcept 75
UITGEVER
School voor de Toekomst, ’s-Hertogenbosch 4.2 Doelgroep 88
4.3 Doelgedrag 93
978-90-78300-05-2
4.4 (De)briefing 94
© 2014, Sem van Geffen / Koning Willem I College
4.5 Context 98
Foto’s van Eight Minute Empire (cover + pag. 129), De Poorters van Nieuwstad (pag. 47) en Flash Point (pag. 161) zijn met schriftelijke 4.6 Sequentering 101
toestemming van 999 Games gepubliceerd. Alle genoemde spellen en merknamen in deze uitgave zijn eigendom van de respectievelijke
eigenaars. Voor referenties is uitgegaan van de Publication Manual of the American Psychological Association (APA), 6e editie, 2009. 4.7 Leerdoelen 104
Alle rechten voorbehouden.
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand en/of openbaar gemaakt in enige
vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de uitgever.
HOOFDSTUK 5 ANALYSEREN EN ONTWERPEN: LEVEL MEDIUM

5.1 Doelgedrag
5.2 Beloning
109
109
112
VOORWOORD
5.3 Interactie 123 Thuis, onderweg en op school: kinderen spelen en gamen heel wat af. Vanaf jonge leeftijd zijn ze
5.4 Flexibiliteit 126 ermee bezig. Het is onmisbaar voor hun ontwikkeling. Na de basisschool houdt het niet op. Ook
5.5 Robuustheid 127 pubers en jongvolwassenen kunnen zich helemaal verliezen in hun favoriete games.
5.6 Differentiatie 128
5.7 Leerdoelen 132 De aantrekkingskracht van spelen en gamen is voor docenten een jaloersmakend fenomeen.
Het is duidelijk dat de rijke wereld van fysieke (bord)spelen en games kinderen urenlang plezier
HOOFDSTUK 6 ANALYSEREN EN ONTWERPEN: LEVEL HARD 137 verschaft. Ze spelen veel liever een game dan dat ze een formele les volgen, terwijl de docent
6.1 (De)briefing 137 hun echt wat te bieden heeft. Dat geeft stof tot nadenken! Waarom is spelen zo’n aantrekkelijke
6.2 Interactie 141 ervaring voor kinderen? En hoe kun je deze ervaring vertalen naar de klas, om het leren een
6.3 Flexibiliteit 142 enorme boost te geven?
6.4 Robuustheid 146
6.5 Differentiatie 147 Als je ooit Grand Theft Auto V of Eight Minute Empire hebt gespeeld, dan weet je hoe gamen
6.6 Sequentering 149 voelt en wat het spannend maakt. Wetenschappelijk onderzoek heeft dat gevoel ‘netjes’ vertaald.
6.7 Leerdoelen 151 Gebleken is dat fysieke en digitale spelconcepten uitstekende instrumenten zijn om leerlingen in
uitdagende contexten te plaatsen die een beroep doen op hun oplossend vermogen. Dat biedt
HOOFDSTUK 7 ONTWIKKELEN 155 niet alleen kansen op het gebied van vakinhoud en didactiek, maar bijvoorbeeld ook voor het
7.1 Een fysiek spelconcept opleveren 155 trainen van competenties voor leren in de 21ste eeuw.
7.2 Platform testen en inrichten 157
Hoe kun je als (aankomend) docent of onderwijsontwikkelaar de mogelijkheden van gamification
HOOFDSTUK 8 IMPLEMENTEREN 163 benutten? Daarover gaat dit boek. Ik heb het geschreven om je aan te moedigen de kracht van
8.1 Voorbereiden van de uitvoering 163 games zelf te ervaren en te gebruiken. Je kunt daarbij zelf bepalen hoeveel stappen je zet en hoe
8.2 Praktijkonderzoek opzetten 165 groot deze zijn. Ik nodig je uit om met game-elementen nog meer plezier te halen uit je eigen
8.3 Uitvoeren van de interventie 173 vakgebied. Welkom in de wereld van gamification!
8.4 Aanpassen leeropdrachten, spelconcept en platform 174
Voor hun speciale bijdrage aan dit boek wil ik graag Tom Giedts, Pepijn Keukelaar, Ineke Verheul,
HOOFDSTUK 9 EVALUEREN 177 Robbert van der Pluijm, Tobias Staaby, Elisa Mekler en Florian Brühlmann bedanken. Zij laten zien
9.1 Leerresultaten bepalen 177 dat verschillende disciplines en nationaliteiten elkaar vinden in het ontwerpen en implemente-
9.2 Tevredenheid vaststellen 184 ren van gamification. Verder wil ik in het bijzonder Jeanette Noordijk (voorzitter College van
9.3 Reflectie en discussie uitvoeren 185 Bestuur) en Josée Bours (directeur Academie voor Teaching & Learning) van het Koning Willem
I College bedanken voor de ruimte die ik heb gekregen om te werken aan onderwijsinnovatie.
BIJLAGEN 189
Samenvatting in schema’s 189 Tot slot bedank ik nog Jan Jacobs, Ton van der Moolen, Ilse Wijnands, Thomas van Kerkhof, Katja
Vergelijking spelconcepten en plugins 197 Muskens, Adam Saint, Simoon Fransen, Thijs Albers, Ambitions, collega’s van het Koning Willem I
Bronnen en tools 199 College en mijn ouders voor hun waardevolle feedback achter de schermen.
Artikelen, vakliteratuur en overige bronnen 203
Wetenschappelijke literatuur 204 Sem van Geffen,
Summary in English 207 Instructional designer/gamification developer
Over School voor de Toekomst 209
Over de auteur 211
« Inhoudsopgave - Gamification in de klas 5

DEEL I MISSION START
“Games matter because we play with them –

not because they’re games.”
MIGUEL SICART
ASSISTANT PROFESSOR, UNIVERSITEIT VAN KOPENHAGEN
1 WAAROM GAMIFICATION? 1.1
INLEIDING
1.1.1
EEN ANEKDOTE
Als je aan mij vraagt: “Wat is jouw favoriete game?” dan neem ik je ongeveer twintig jaar mee terug in de
tijd. Het was de zomer van 1995. De Super Nintendo (SNES) domineerde destijds als populairste spel-
console. Donkey Kong Country was al ruim een half jaar oud. Ik had ‘m graag eerder gekregen maar voor
een – nu haast prehistorische – spelcassette was 169 gulden best veel geld. Uiteindelijk kreeg ik Donkey
Kong Country aan het begin van de zomervakantie, nadat ik met het nodige doorzettingsvermogen de
eerste klas van het gymnasium had overleefd.
Ik weet nog dat het wekenlang prachtig weer was.

“Ik werd volledig Toch zat ik binnen, in de huiskamer, gekluisterd aan
de televisie. Ik werd volledig deze game ingezogen.
WAAROM GAMIFICATION?
deze game ingezogen. Alles klopte. Ik had zin om deze game te spelen en
ik had er alle tijd van de wereld voor. Maar er was
Alles klopte.”
nog meer. De game bood een voor dat moment on-
gekend prachtige spelwereld met spannende, grap-
pige en soms heel lastige niveaus. De muziek en de
sfeer maakten het helemaal áf. Donkey Kong Country raakte mij en was daarom méér dan een
game. Het bleek, zonder dat ik dat als dertienjarig jochie besefte, een diepere ervaring te zijn. Een
avontuurlijke reis die vrijwillig, leuk, uitdagend, maar ook volkomen tijdloos, ontroerend en uniek
was. Een reis die ik nooit zal vergeten.
Laat je door de volgende track meenemen op je reis door de wereld van gamification.
David Wise • Aquatic Ambience • Donkey Kong Country (SNES) • 1994
1.1.2
IT’S THE MAGIC THAT HAPPENS
De reden om met deze anekdote dit boek te beginnen, is tweeledig. Allereerst wens ik iedereen
zo`n zelfde mooie ervaring toe. Deze unieke ervaring overkwam mij als dertienjarige gamer
gewoon.Veel jongeren maken hetzelfde mee, in een andere game en in een andere setting. Het is
simpelweg ‘de magie’ die haar werk doet.
De tweede reden om deze anekdote te delen, is dat ik duidelijk wil maken dat ik geen onmo-
gelijke droom nastreef. Schoolorganisaties zijn geen Rockstar, Microsoft of Nintendo. We zijn

1.4 Een nieuw perspectief
1.1 Inleiding 1.2 Missie, visie en doelstellingen 1.3 Discussie voor je mindset
niet in staat om videogames van uitzonderlijk hoge kwaliteit uit te brengen. We hebben daar het cation is niet alleen het onderwijskundige perspectief in het spel, om het zo te zeggen. Je kruipt
mandaat, het geld en de expertise niet voor. En dat is misschien jammer, want we zouden graag ook in de huid van een gamedesigner en een marketeer. Het gaat juist om het vermarkten van de
serious games op maat willen (laten) ontwikkelen. We zijn echter wel in staat om de magie van leerinhoud en het leerproces, zodat de lerende wordt geprikkeld om mee te blijven doen. Waag
(video)games te benaderen. Sterker nog, in het onderwijs worden allang elementen uit (video) jezelf daarom aan het gedachte-experiment dat ik je over een paar bladzijden zal voorschotelen.
games toegepast, en met succes! Wat denk je van schrijf-, kunst- en sportwedstrijden die in het Een test om voor jezelf te bepalen of je open staat voor vernieuwing.
basisonderwijs worden gehouden? En wat denk je van vakinhoudelijke themaweken met compe-
titievormen die in het voortgezet onderwijs worden georganiseerd? En van de introductieweken
in het mbo, hbo en de universiteit waarin de studenten elkaar en de opleiding beter leren kennen 1.1.5
door middel van spelelementen? Overal in het onderwijs passen we gamification al toe. Het is AAN DE SLAG MET DIT BOEK
eigenlijk een speciale vorm van marketing, waar we veel méér uit kunnen halen.
Tot slot nog wat praktische informatie. Je kunt op verschillende manieren met dit boek om-
1.1.3 gaan. De inhoudsopgave van dit boek is te gebruiken als advanced organizer. De stappen in het
ontwerpproces zijn in schema’s weergegeven, die als bijlagen zijn opgenomen. Wil je eerst meer
GA DE UITDAGING AAN weten over gamification en het ontwerpmodel, begin dan met deel I van dit boek. Wil je meteen
gaan ontwerpen, blader dan door naar deel II. Daar is een ontwerpmethodiek met verschillende
Voor het onderwijs ligt de uitdaging van gamification in het vinden van een balans tussen plezier moeilijkheidsniveaus uitgewerkt. Elk level bouwt voort op kennis en vaardigheden die eerder op
hebben en leren, oftewel motivatie en leerresultaten. Leren staat centraal in het onderwijs, maar om een lager level zijn behandeld. Afhankelijk van je ervaring met het ontwerpen van games en de
Een krachtig instrument
te kunnen leren heb je motivatie nodig. De motivatie van leerlingen laat zich echter niet zomaar producten die je wilt maken, bepaal je zelf welk level het beste bij jou past.
waarmee je uitdagende
leersituaties kunt creëren, die verhogen. Motivatie is van veel factoren afhankelijk; een docent of onderwijskundig ontwikkelaar Aan het eind van dit boek vind je de bijlagen, bronnen en tools, een overzicht van gebruikte (we-
aansluiten bij kan niet al die factoren beïnvloeden. Dat maakt gamification ingewikkeld om te implemente- tenschappelijke) literatuur en een samenvatting in het Engels voor buitenlandse collega’s. Hoewel
de belevingswereld van
ren. Los daarvan is het ontwerpen van gamification ook niet eenvoudig. Tenminste, als je verder dit boek vooral toepassingsgericht is, wil ik benadrukken dat er onder het ontwerpmodel en de
jouw leerlingen.
wilt gaan dan een kort spelletje met een beperkte leerinhoud. Waarom is deze lastige uitdaging methodiek een onderbouwd theoretisch kader ligt.Wat misschien nog belangrijker is: ik stel voor
de moeite meer dan waard? Ik denk dat je de beschikking krijgt over een krachtig instrument om vanuit een duidelijke visie en missie aan gamification te werken.
waarmee je uitdagende leersituaties kunt creëren, die aansluiten bij de belevingswereld van jouw Hoe je jouw reis ook mag beginnen, ik hoop dat het een onvergetelijke ervaring wordt!
leerlingen.
1.1.4
Sluit je aan bij de community of practice Mission Start! • www.missionstart.nl
VOORWAARDEN OM TE STARTEN
In dit boek neem ik je mee in het ontwerpen van gamification voor projecten, thema’s of hoe je de 1.2
specifieke vorm waarin je een deel van het curriculum aanbiedt, ook wilt noemen. Kenmerkend MISSIE,VISIE EN DOELSTELLINGEN
voor al deze vormen zijn:
• MEERDERE LEERDOELEN OP HET GEBIED VAN KENNIS,VAARDIGHEDEN EN/OF
HOUDING; 1.2.1
• EEN LANGERE DOORLOOPTIJD (VARIËREND VAN EEN PAAR UUR TOT MAXIMAAL INLEIDING
EEN PAAR MAANDEN);
• GESCHIKTHEID OM DE BETREFFENDE LEERDOELEN EN LEERINHOUD TE In deze paragraaf licht ik toe wat gamification is en wat je er op korte en langere termijn mee
GAMIFICEREN. kunt bereiken. De volgende paragraaf staat in het teken van discussie: ik plaats daar enkele kriti-
Wil je gamification succesvol kunnen toepassen, dan moeten deze kenmerken van toepassing zijn sche kanttekeningen bij gamification en kom met tegenargumenten om kritiek te relativeren. In
op jouw beoogde project, thema of vak. Daarnaast is het belangrijk dat je bereid bent om vanuit hoofdstuk 2 presenteer ik vervolgens het ontwerpmodel, het theoretisch kader dat de onder-
meerdere perspectieven naar het ontwerpen en verbeteren van leersituaties te kijken. Bij gamifi- bouwing ervan vormt en een aantal ontwerpregels die ik heb gehanteerd.
10 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 11

Missie, visie en doelstellingen vormen samen een strategie voor gamification binnen het onder- Gamification werd internationaal een bekend begrip
Gamification werd
internationaal een bekend
wijs. De missie is toe te passen op het nu. Achtereenvolgens komen aan de orde: het werkterrein,
het bestaansrecht, de betekenis voor belanghebbenden en normen, waarden en overtuigingen. In de
“In 2016 wordt ruim 2,5 toen het in 2011 werd vermeld in de jaarlijkse Hype
Cycle van onderzoeksbureau Gartner.Verschillende aan-
begrip toen het in 2011
werd vermeld in de
jaarlijkse Hype Cycle van
visie schets ik een gewenst toekomstbeeld. Daarbij staan centraal: belangrijke sociaal-economische
ontwikkelingen, de toekomst, ambities op langere termijn en te ontwikkelen kerncompetenties van pro- miljard dollar opbrengst bieders gingen zich richten op gamification die op maat
gemaakt wordt. Commerciële organisaties kunnen ga-
onderzoeksbureau Gartner. fessionals die zich met gamification bezighouden. Op basis van alle uitgewerkte pijlers formuleer mification daardoor inzetten voor hun doelen, bijvoor-
ik een aantal doelstellingen om na te streven. verwacht in de beeld medewerkers meer laten verkopen of medewer-
kers cursussen laten afronden. Via een online platform
1.2.2 gamification industrie.” kan de manager of opleider zelf missies opzetten (op-
drachten met bepaalde doelen) met bijbehorende levels
DEFINITIE VAN GAMES EN GAMIFICATION en badges (beloningen). Het platform registreert vervol-
gens alle acties van de doelgroep en deelt automatisch de beloningen uit. Marktleider Badgeville
Gamification heeft met games te maken: competitieve, gesitueerde, interactieve (leer-) omgevingen ge- presenteert op haar site succesvolle businesscases waarin groei van productiviteit centraal staat.
baseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin, met inachtneming van een aantal De totale opbrengst van de gamificationmarkt in 2016 wordt geschat op ruim 2,5 miljard dollar
beperkingen, onder onzekere omstandigheden, een uitdagend doel nagestreefd wordt (Leemkuil & De (Meloni, 2012).
Jong, 2004). Gamification is het gebruik van gamedesignelementen en gamemechanismen in contexten Met een instapprijs van 50.000 dollar is een platform à la Badgeville voor een gemiddelde school-
buiten games (Domínguez et al., 2013). Je gebruikt onderdelen uit games om bij jouw doelgroep doelge- organisatie haast onbetaalbaar. Gelukkig voor het onderwijs is er ook een markt voor opensour-
drag uit te lokken in een nieuw soort game, waaraan commerciële doelen of leerdoelen zijn gekoppeld. cesoftware. Deze markt zorgt er mede voor dat (het digitale gedeelte van) gamification terrein
wint in het onderwijs. Als gamification lijkt te werken bij het stimuleren van medewerkers, waar-
Gamedesignelementen beschrijven de objecten en actoren die in een game aanwezig zijn. In een om dan niet ook bij leerlingen? Hoe kunnen we jongeren die zich moeten kwalificeren voor
fysiek bordspel zijn dit bijvoorbeeld speelvakken, pionnen en kaarten. In een videogame zijn het de arbeidsmarkt, gemotiveerd houden? Allemaal vragen die mijn nieuwsgierigheid wekten. Uit
bijvoorbeeld personages, de ruimte waarin wordt gespeeld en de obstakels die de speler tegen- literatuurstudie bleek dat gamification in onderzoek kan dienen als interventie. Over het effect van
komt. Gamemechanismen gaan onder andere over de (spel)regels, die het spelen van de game gamification als interventie in de klas worden in de literatuur tot nu toe wisselende resultaten
mogelijk maken. De spelregels bepalen onder meer wat een speler wel en niet mag en welke gerapporteerd (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012). Het bestaansrecht van gamifi-
beloning en straf een speler kan krijgen. cation in het onderwijs moet dus nog worden aangetoond.
Ik ga uit van de standaardmogelijkheden die een schoolorganisatie heeft. Daarom sluit ik serious Op dit moment wordt veel onderzoek naar gamification gedaan. Onderzoekers in verschillende
gaming uit (althans in dit boek), als hiermee videogames worden bedoeld die door een commer- landen zijn daarbij betrokken. Ondertussen hoeven we in het onderwijs niet stil te zitten. Mijn
ciële partij geproduceerd moeten worden. Zoals ik in de inleiding al zei, heeft het onderwijs hier vraag aan docenten, studenten van lerarenopleidingen en onderwijskundig ontwikkelaars is: ga je
geen middelen voor (uitzonderingen daargelaten). Ik heb het dus steeds over gamification die aan de kant staan wachten of wil je meehelpen om mogelijk positieve effecten van gamification
inzetbaar is binnen de klas, in zo veel mogelijk onderwijssectoren. aan te tonen? Dit boek biedt je een ontwerpmodel en methodiek om mee te werken, waarbij je
op verschillende niveaus kunt instappen. Zoals je nog zult zien, zijn kosten in elk geval geen reden
1.2.3 om niet mee te doen. Ik hoop dan ook dat we samen een missie van gamification maken!
Gamification kan een gezamenlijke missie worden, mits gamification betekenis heeft voor ver-
MISSIE: DE KRACHT VAN GAMES BENUTTEN schillende belanghebbenden. In het onderwijs zijn dit schoolorganisaties, docenten en leerlingen.
De politiek vindt terecht dat scholen voortijdig schoolverlaten (VSV) moeten voorkomen en
Tot een aantal jaren terug was het vooral het bedrijfsleven dat zich bezighield met gamification. Een oefent daarom stevige druk uit op het onderwijs.Voortijdig schoolverlaten is immers ongewenst,
van de eerste Amerikaanse technologiebedrijven die gamification op succesvolle wijze digitaal wist toe te omdat een leerling die zonder diploma van school afgaat onvoldoende gekwalificeerd is voor
passen was Foursquare. Met de Foursquare app kon je via je mobieltje jouw locatie delen met vrienden. de arbeidsmarkt. Scholen hebben er belang bij dat hun leerlingen de eindstreep halen. Daarom
Daarmee verdiende je badges: digitale icoontjes die symbool staan voor te leveren prestaties in een (vaak) hebben ze behoefte aan hoogwaardige onderwijsprogramma’s die leerlingen niet alleen laten
oplopende moeilijkheidsgraad. Ook mocht je jezelf ‘burgemeester’ noemen van de plaats waar je het presteren, maar óók motiveren voor hun leertaken.Vanuit onderwijskundig perspectief is gamifi-
vaakst incheckte. Met vrienden ontstond hierdoor een soort competitie, omdat je deze titel van elkaar cation een van de didactische tools waarmee motiverende, sterke onderwijsprogramma’s kunnen
kon afpakken. worden vormgegeven. Dat leidt ons naar docenten en leerlingen. Want wat levert gamification op?

“Ook scholen
Waarin onderscheidt gamification zich van andere didacti-
sche tools? Wat is de kracht van gamification? Om met de 1.2.4
laatste vraag te beginnen: gamification appelleert heel VISIE: DE 21STE EEUW VRAAGT
hebben behoefte aan sterk aan de behoefte van jonge mensen om te spe-
len. Ze zijn geboren gamers. Zeker, hun voorkeuren voor
IETS ANDERS VAN HET ONDERWIJS
gamification.”
spellen en (video)games veranderen en de frequentie Investeren in de lange termijn is een mooie brug naar de visie achter de strategie voor gamification. Onze
waarin ze spelen kan verschillen. Maar gamen blijven ze maatschappij krijgt te maken met een aantal grote veranderingen, die nieuwe generaties professionals
gewoon leuk vinden. Ook op school, een plek waar leer- voor uitdagingen zullen plaatsen.
lingen – naarmate ze ouder worden – ervaren dat er heel veel moet en soms weinig mag. Geef
een groep leerlingen een nieuw bordspel in de klas en binnen tien minuten zijn ze vergeten dat
ze op school zitten. “Maak leersituaties Nieuwe sociaal-economische ontwikkelingen zullen een
grote impact hebben op de samenleving, waardoor
het onderwijs moet meeveranderen. IFTF, het onder-
• WAARIN ONDERSCHEIDT GAMIFICATION ZICH VAN ANDERE DIDACTISCHE TOOLS?
Ten eerste door veelzijdigheid, want gamification kun je zowel offline als online inzetten, en zelfs
zo veel mogelijk op zoeksinstituut van de universiteit van Phoenix dat ge-
specialiseerd is in het voorspellen van trends, heeft zes
in combinatie met elkaar (blended spelconcept). Ten tweede door de differentiatiemogelijkheden.
Je kunt in een game verschillende niveaus creëren die leerlingen uitdagen om een stapje hoger
maat en zorg dat ze factoren benoemd waarvan een ontwrichtende werking
uitgaat. Er ontstaan problemen die we nog niet eerder
motiverend zijn voor

te gaan. hebben meegemaakt en die niet in het ‘oude’ economi-
sche systeem op te lossen zijn. In het Future Work Skills
• WAT KAN GAMIFICATION VOOR LEERLINGEN OPLEVEREN? 2020 Report (2011) worden genoemd: langere leeftijds-
Meer keuzevrijheid en ruimte om te experimenteren (autonomie), vervulling van de behoefte
om sámen iets te doen (relatie) en aanmoediging om ergens beter in te worden (competentie).
de doelgroep.” verwachting, intelligente machines en systemen, een pro-
grammeerbare wereld, een ecosysteem van nieuwe media,
Belangrijk, want autonomie, relatie en competentie zijn drie psychologische basisbehoeften (Ryan veranderende samenwerkingsverbanden en mondiale ver-
& Deci, 2000). bondenheid. Wat merkt het onderwijs hier al van? Denk eens aan het invoeren van Engels vanaf
de kleuterklas. Of aan tweetalig onderwijs op de middelbare school en de intrede van Chinees
• WAT KAN GAMIFICATION VOOR DOCENTEN OPLEVEREN? Pas de 4 J’s toe bij als moderne vreemde taal. Denk ook aan ingrijpende zaken, zoals het terugbrengen van het aantal
gamification:
Als docent zul je krachtiger kunnen inspelen op de psychologische basisbehoeften van de leerling. opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs en het steeds dringender wordende tekort van
- Just-enough
Daarnaast kun je proberen méér time on task (leertijd) te creëren bij de leerling. Misschien kun- - Just-in-time jongens en meisjes die voor een technische loopbaan kiezen. We beseffen het nog niet zo goed,
nen we in de toekomst betere leerresultaten hieraan toevoegen, al hangen de leerresultaten ook - Just for you maar diverse trendwatchers waarschuwen er al voor: het onderwijs leidt leerlingen op voor be-
af van de kwaliteit van de ontworpen leersituatie en de aangeboden begeleiding. - Just for fun roepen die in de nabije toekomst niet meer bestaan.
Als bouwstenen voor de missie blijven nog normen, waarden en overtuigingen over. Gamification Daar komt bij dat de competenties waar het onderwijs zich nu op concentreert, niet volstaan: er
is een middel om leerlingen tijdens het leerproces extra te motiveren en hen op een betekenis- moeten aanvullende competenties getraind worden voor nieuwe beroepen die gaan ontstaan. In
volle wijze te laten leren. Maar gamification is géén doel op zich. Ontwerpen van gamification is het eerder genoemde rapport zijn er tien geformuleerd, waaronder creativiteit en informatiekundig.
voor docenten en onderwijskundig ontwikkelaars een heel leuke uitdaging, maar het kost ook tijd. De valkuil die we hierbij moeten vermijden: de competenties letterlijk als schoolvak benoemen
Zie gamification daarom als een investering voor de langere termijn, want je bent in feite bezig en vervolgens gaan ‘verlessen’. Mijn schrikbeeld van een docent die het niet snapt: “Dag leer-
met het creëren van kwalitatief betere leersituaties. lingen, vandaag ga ik jullie weer creativiteit leren. Je krijgt er over twee weken een toets over.”
Wil je leerlingen voorbereiden op de toekomst, dan kun je maar beter zorgen voor uitdagende
problemen, gerelateerd aan betekenisvolle situaties. En verder…? De rest is een kwestie van J’s
toepassen, zoals just-enough en just-in-time aanbieden van benodigde kennis en vaardigheden. Lees
het boek De J4-strategie van Ton van der Moolen (2006) voor een visie op en een aanpak voor
het ontwerpen van leersituaties.

Welke rol kan gamification spelen bij het aanleren van andere competenties? Ik noem nog even
de twee andere J’s: just for you and just for fun. Maak leersituaties (inclusief leerdoelen) zo veel 1.2.5
mogelijk op maat en zorg dat ze motiverend zijn voor de doelgroep. Met behulp van allerlei spel- DOELSTELLINGEN
concepten kun je leerlingen activeren door ze aan kleine of grote, complexe problemen te zetten,
die zij stap voor stap kunnen oplossen. Om de uitgewerkte pijlers van de missie en visie te realiseren wil ik doelen nastreven die op
In het onderwijs van de toekomst zie ik nog steeds kleine, maar ook op grotere schaal haalbaar zijn. Een van de belangrijkste doelen is het creëren
“Als ontwerper van plaats voor verschillende leertheorieën, waarbij de prin-

cipes van het sociaal constructivisme, cognitivisme en beha-
van een platform voor leren & gamification, waar professionals ervaringen kunnen uitwisselen en
elkaar hulp bieden bij het ontwerpen en implementeren van gamification in het onderwijs.
viorisme volgens mij hand in hand gaan.Wie nuchter kijkt
gamification ben je naar gamification, kan niet zeggen: “Ik hang slechts één Dit kunnen we doen om de missie en visie te bewerkstelligen:
stroming aan.” Gamification gaat over belonen en straf- • BOUWEN AAN EEN COMMUNITY OF PRACTICE;
multidisciplinair bezig.” fen, het uitlokken van bepaald doelgedrag (behavioris-

me), maar ook over het laten onthouden van benodigde
• BOUWEN AAN TOOLS VOOR GAMIFICATION IN EEN ONLINE PLATFORM;
• PROFESSIONALISEREN VAN DOCENTEN EN ONDERWIJSKUNDIG ONTWIKKELAARS;
kennis en het innerlijk automatiseren van vaardigheden • ONDERZOEK UITVOEREN NAAR EFFECTEN VAN GAMIFICATION OP DE MOTIVATIE
(cognitivisme). Tegelijkertijd gaat gamification ook over hoe je leren sociaal kunt maken en in een VAN LEERLINGEN.
spelconcept verschillende leerdoelen en werkvormen kunt integreren om tot co-creatie van
kennis te komen (sociaal-constructivisme). Als ontwerper van gamification ben je dus multidis- In samenwerking met geïnteresseerde docenten en on-
ciplinair bezig. Niet voor niets noemde ik gamification in de missie al een heel leuke uitdaging!
“Een groep van derwijskundig ontwikkelaars uit alle sectoren van het
Nog even terug naar de competenties voor leren in de 21 ste
eeuw. Er moet meer aandacht ko- onderwijs in Nederland wil ik bouwen aan een actieve
professionals die
men voor nieuwe domeinen als creatief denken, ondernemerschap en mediawijsheid. Dit is geen community of practice. Dit is een groep van professionals
toekomstmuziek, maar al werkelijkheid op bijvoorbeeld het Koning Willem I College in ’s-Herto- die kennis en ervaring met elkaar delen. De uitwisseling
genbosch, het regionaal opleidingscentrum (roc) waar ik inmiddels ruim vijf jaar werkzaam ben. zal zowel online en offline gestalte krijgen, in verschil-
In verschillende pilots worden leerlingen al uitgedaagd om aan competenties van de 21 eeuw te
werken. Het doel is om deze drie domeinen in het curriculum van elke opleiding van het Koning
ste
kennis en ervaring lende vormen.
Studenten van lerarenopleidingen en verwante universi-
In het onderwijs moet meer

Willem I College te implementeren. Het zijn de eerste stappen op weg naar concrete onderwijs-
programma’s, die mede gestalte krijgen in School voor de Toekomst. Dit is het centrum van het met elkaar delen.” taire opleidingen die ambitie hebben om in het onder-
wijs te gaan werken, nodig ik speciaal uit om ook deel te
aandacht komen voor
Koning Willem I College voor innovatie en verbinding met alle belanghebbenden in het onderwijs. nemen aan de community of practice. Deze groep (jonge
nieuwe domeinen als creatief
denken, ondernemerschap Op de langere termijn zie ik voor gamification twee ambities. Allereerst moeten de eerder ge- gamers!) kan interessante nieuwe ideeën en initiatieven inbrengen.
en mediawijsheid. noemde nieuwe competenties een blijvende plaats krijgen in het curriculum van de school. De Binnen de community of practice zal ik doorlopend inventariseren welke behoeften er zijn met be-
argumenten hiervoor zijn al gegeven. Als bijkomend voordeel zullen daardoor nog meer prikkels trekking tot online gamification-tools. Het bouwen van een tool is immers geen eenmalig proces,
en mogelijkheden voor gamification ontstaan. De tweede ambitie is dat docenten en onderwijs- maar een continue ontwikkeling op basis van behoeften die kunnen veranderen.
kundig ontwikkelaars moeten worden toegerust met toegankelijke tools zodat ze zelfstandig Professionaliseren begint bij het bewust worden van wat je kunt en wilt doen om iets beter te
fysieke spelconcepten en gamification in een online platform kunnen bouwen. Deze tools zullen maken. Dat is een mooie boodschap om uit te dragen. Ik geloof niet in verplichte bijscholing. Ik
hen in staat stellen om hoogwaardige eindproducten op maat af te leveren. geloof wel in commitment creëren. Met ambassadeurs uit het onderwijsveld wil ik door het hele
Docenten en onderwijskundig ontwikkelaars kunnen, als het aan mij ligt, straks kiezen uit profes- land professionaliseringsbijeenkomsten houden.
sionaliseringstrajecten waarin drie kerncompetenties centraal staan: creativity (inspiratie zoeken, Het bestaansrecht van gamification in het onderwijs blijft een belangrijk aandachtspunt. Er is meer
brainstormen), design thinking (o.a. ideeën matchen met behoeften van de doelgroep, prototypes onderzoek nodig in de klas. Ik bedoel niet per se grote onderzoeken; kleine onderzoeken (bij-
maken) en research skills (praktijkonderzoek opzetten, uitvoeren, evalueren en verbeteren). Elke voorbeeld casestudy’s) kunnen ook heel waardevol zijn.Wil jij als docent daarvoor ruimte bieden
kerncompetentie wordt op verschillende levels aangeboden en voortgang kan via een online port- in jouw klas? Of wil je als docent of onderwijskundig ontwikkelaar zelf onderzoek opzetten en
folio worden gevolgd. uitvoeren? Wellicht kan iemand uit de community je daar straks bij helpen. Je zult het zien: de
ideeën komen, de missie start. We hebben je nodig.

FACEBOOK.COM/MISSIONSTARTERS
SLUIT JE AAN!
TWITTER.COM/MISSIONSTART_NL
#GAMIFICATIONINDEKLAS
MISSIONSTART.NL/FORUM
PINTEREST.COM/MISSIONSTART
1.3 1.3.3
DISCUSSIE GAMES EN ONDERWIJS ZIJN ALS WATER EN VUUR
1.3.1 Een korte casus over de zestienjarige Tim: een fanatieke gamer. In de klas vertelt zijn docent dat in de
komende periode een game gebruikt zal worden. In eerste instantie lijkt Tim niet zo enthousiast over het
SPANNINGSVELDEN spelconcept. Er wordt niets aan hem gevraagd. Dat hij moet meedoen, is wel duidelijk. School is niet Tims
favoriete hobby. Tim wil altijd eerst weten of hij echt moet presteren, voordat hij moeite zal doen. Nadat
Onder de missie en visie voor gamification in het onderwijs liggen een aantal spanningsvelden, waarin pro- de docent de game kort heeft toegelicht, steekt Tim zijn vinger op en vraagt of er een studiepunt mee
blematiek en zelfs kritiek met betrekking tot gamification naar voren komen. Een aantal spanningsvelden te verdienen valt.
behandel ik in deze paragraaf: jongens versus meisjes, games versus schoolcontext, intrinsieke versus extrin-
“Introduceer de game
sieke motivatie en verwachtingen versus mogelijkheden. Elk spanningsveld heb ik voorzien van een prikke- Herkenbaar? Er zitten twee spanningsvelden in deze ca-
lende stelling, die ik kort zal uitwerken. De gegeven kritiek op gamification probeer ik daarna te relativeren. sus. Het eerste probleem is een tegenstelling: het ver-
plichte karakter van school staat haaks op het vrijwillige
1.3.2 als een zinvolle taak.” karakter van gamen. Tim speelt heel graag games, mits
hij ze zelf kan kiezen. Een bepaalde game spelen is een
GAMES ZIJN MEER VOOR JONGENS keuze die ieder in zijn vrije tijd kan maken. Maar wat
DAN VOOR MEISJES moet je als docent met een game die op school gespeeld wordt?
Als je ervan overtuigd bent dat je een game goed hebt ontworpen en serieus rekening hebt ge-
Denk je bij games ook vooral aan de bekende schietspelletjes voor puberende jongens? Uit het houden met de kenmerken van de doelgroep, dan is het minste wat je kunt doen de game aanbie-
monitoronderzoek Internet en jongeren (Van Rooij & Schoenmakers, 2010) blijkt dat bijna 80% van den en de reacties in ontvangst nemen. Als het een leuke game blijkt te zijn, dan zul je leerlingen
Meisjes zijn meer gericht op de onderzochte jongeren (tussen de 13 en 16 jaar) wekelijks of vaker een digitale game speelt. niet horen klagen. Pakt de game minder goed uit, dan krijg je kritiek. Leerlingen hopen dat ze een
sociale interactie. Jongens Jongens spelen naar verhouding vaker dan meisjes. In het mbo is het spelen van videogames voor- uitdagende les krijgen waarin ze iets zinvols leren. Uit onderzoek een nuttige tip: introduceer de
houden daarentegen meer
al populair onder studenten van niveau 1 en 2, maar studenten van niveau 3 en 4 gamen ook. In game als een zinvolle taak, als de spelers niet de keuze hebben om het spel vrijwillig te spelen
van actie en avontuur.
hetzelfde onderzoek wordt gerapporteerd dat jongens vaker online games spelen dan meisjes, die (Heeter et al., 2011).
juist weer meer chatten. Allochtone jongeren waarderen gamen minder. Meisjes zijn ten opzichte Het tweede probleem uit de casus van Tim heeft te maken met de beoordelingssystematiek bin-
van jongens bezig met een inhaalslag voor wat betreft online gamen. Beide seksen hebben een nen het huidige onderwijs. Kinderen worden vanaf groep 3 op de basisschool elke dag ‘gedrild’
eigen voorkeur voor het genre games. Het gaat niet om laten
in het halen van kleine en grote beoordelingen. Dit systeem van ‘werken voor een cijfer, werken
Je kunt niet zeggen dat games meer voor jongens zijn dan voor meisjes. Bij het ontwerpen van leren voor, maar laten voor een toets’ wordt tot ver ná het voortgezet onderwijs gehanteerd. Je kunt het een leerling als
gamification is het echter wel belangrijk om met beide groepen rekening te houden. Meisjes zijn leren mét motivatie, dus Tim dus niet kwalijk nemen dat hij naar school komt met de simpele instelling van ‘cijfers en stu-
ook intrinsieke motivatie.
meer gericht op sociale interactie, spelen Sim-achtige games en puzzelgames. Jongens houden diepunten halen’. Maar creëren we met deze beoordelingssystematiek niet onze eigen monsters?
daarentegen meer van actie en avontuur. De markt speelt hier op in door verschillende soorten In het kader van gamification zijn cijfers en studiepunten eigenlijk verkeerde beloningen. Ze sti-
games aan te bieden. Bij het ontwerpen van gamification is het de kunst om de voorkeuren van muleren extrinsieke motivatie en zorgen mede voor het in stand houden van de zogenaamde
beide groepen te verwerken in één game. In het ontwerpmodel is hier aandacht voor. zesjescultuur. “Yes, een tien!” “Oei, een vier.” “He, voor een 5,5 op mijn rapport moet ik de vol-
Interessant om aan deze discussie toe te voegen, is dat het slim is om te anticiperen op het type gende keer minstens een 3,8 halen.”
speler.Volgens het Achievement Goal Player Type model (Heeter, Lee, Medler, & Magerko, 2011), zijn Als een leerling vraagt of hij met de game een studiepunt kan verdienen, terwijl deze game vol zit
er vier typen spelers. Ze verschillen van elkaar door de mate waarin ze streven naar performance met prachtige badges, een geavanceerd level-up systeem en de meest zinvolle uitdagende leersi-
goals en mastery goals. Een gamer die meer gericht is op performance wil zijn resultaten graag tuaties die je maar kan bedenken, dan wordt er iets gigantisch overruled.
vergelijken met die van anderen. Een gamer die vooral gericht is op mastery is hier niet in ge- Neem van mij aan, daar word ik als ontwerper van gamification niet vrolijk van. Het huidige
ïnteresseerd en speelt voor zichzelf. De vier typen zijn: super-achievers, performance-only spelers, onderwijssysteem voedt kinderen kennelijk zo op dat ze vooral naar cijfers kijken en dat de
mastery-only spelers en non-achievers. De non-achievers zijn het lastigst te bereiken, omdat ze niet rest – ook de nieuwe leerervaring – voor hen bijzaak lijkt te zijn. Moet dit systeem, waar Tim en
zo veel zin hebben om te spelen. Een uitdaging dus. duizenden andere leerlingen in zitten, dan worden vervangen door een systeem van laten leren

voor badges en levels? Nee, natuurlijk niet. Het gaat niet om laten leren voor, maar laten leren
mét motivatie, dus ook intrinsieke motivatie. Belangrijker dan het uitdelen van badges en levels is 1.3.5
de kwaliteit van de feedback die de docent geeft op inhoud en leerproces. Alleen daardoor kun GAMIFICATION IS SLECHTS EEN HYPE
je leerlingen echt laten groeien.
Misschien denk je dat gamification niet voor niets in de Gartner Hype Cycle (2011) stond. Het is
1.3.4 ook echt een hype. Met deze gedachte heb ik weinig moeite, omdat de Hype Cycle een model is
dat juist laat zien dat de hypefase slechts de eerste fase is in de ontwikkeling van gamification. Er
GAMIFICATION ONDERMIJNT gaan nog jaren overheen voordat de massa gamification heeft geadopteerd; voor gamification in
DE INTRINSIEKE MOTIVATIE het onderwijs kunnen daar nog wat jaren bij opgeteld worden. Waar ik meer moeite mee heb:
er dreigt een zeepbel van verwachtingen te ontstaan die gamification niet kan waarmaken. Deze
Beloningen als badges, levels, highscores die in een lea- zeepbel is opgeblazen door de hoop dat gamification een oplossing zal bieden voor allerlei lang-
“Het uitdelen van een derboard (klassement) komen te staan, kunnen worden
ingezet om de extrinsieke motivatie verhogen. Leerlingen
slepende problemen, zoals de tijdsdruk die docenten ervaren en scholen die er niet in slagen de
leerresultaten te verbeteren. Helaas, daar moet ik doorheen prikken.
badge kan intrinsieke

die vooral extrinsiek gemotiveerd zijn, worden van bui- Gamification zal niet voor minder werk zorgen bij docenten. Als je er serieus mee aan de slag
tenaf geprikkeld om te presteren en hebben aanmoedi- wilt, zul je er tijd in moeten investeren. De balans moet
motivatie positief
ging nodig om actief te blijven. Critici stellen dat hierin
het gevaar van gewenning schuilt. Als je leerlingen erg “Er dreigt een zeepbel daarbij – uiteindelijk – in jouw voordeel zijn: jij inves-
teert tijd, waarna jouw doelgroep meer tijd besteedt
vaak extrinsiek beloont en je stopt hier vervolgens mee, aan leeractiviteiten.
van verwachtingen
beïnvloeden.” dan zouden ze niet meer bereid zijn om te werken.
Daarnaast zouden intrinsiek gemotiveerde leerlingen af-
Gamification kan misschien bijdragen aan betere leer-
resultaten, maar misschien ook wel helemaal niet! Uit
haken, wanneer zij voelen dat het presteren alleen maar
belangrijk is omdat het de sociale status in de groep verhoogt. Deze leerlingen leren juist omdat
te ontstaan die onderzoek van Hattie (2003) naar factoren die het le-
ren van studenten beïnvloeden, blijkt dat het vooral de
gamification niet kan

ze het zelf leuk en interessant vinden. studenten zelf zijn die, geholpen door docenten, hun
Leaderboards zijn inderdaad gericht op het verhogen van extrinsieke motivatie. Badges, levels en leerresultaten verbeteren. In een lange lijst van effec-
highscores niet per se.Voor een intrinsiek gemotiveerde leerling kan het erg bevredigend zijn om tieve werkvormen voor leren, die Hattie (2008) heeft
zijn highscore te verbeteren, of een moeilijk te halen badge of level te ontgrendelen. Deze leer-
ling doet dit dan voor zichzelf en hoeft in principe geen last van te hebben van een leaderboard,
waarmaken.” opgesteld op basis van een zeer uitgebreide meta-ana-
lyse, staan games in de middenmoot. Geen paniek: veel
tenzij hier te veel nadruk op wordt gelegd. De docent moet in staat zijn om zowel intrinsiek als van de andere activiteiten die hoger staan op deze lijst,
extrinsiek gemotiveerde leerlingen te begeleiden in het leerproces. kunnen in een game worden opgenomen. Ik vraag mij alleen af of er een directe relatie tussen ga-
In een evenwichtig In een evenwichtig beloningssysteem staan badges, levels en andere scores in verhouding tot de mification en leerresultaten te leggen valt, indien je andere variabelen daarbij buiten beschouwing
beloningssysteem staan
geleverde prestaties. Elke prestatie heeft een bepaalde frequentie (hoe vaak de prestatie moet laat. Bijvoorbeeld motivatie. Dan zeg ik: aan een black box in je onderzoek heb je waarschijnlijk
badges, levels en andere
scores in verhouding tot de worden geleverd) en een bepaalde valentie (de zwaarte van de prestatie). Frequentie en valentie erg weinig.
kun je instellen. Vaak zie je dat er in het begin van een game iets vaker wordt beloond; de speler
1.3.6
geleverde prestaties.
wordt zo aangemoedigd om verder te spelen. Zwaardere prestaties vergen meer speeltijd en
worden forser beloond. Gamification is ingebed in een curriculum: bepaalde producten of toetsen
moeten, los van de game, uiteindelijk worden gehaald. Dit is weliswaar een issue (het spelen is niet EPILOOG
geheel vrijwillig), maar het is een stok achter de deur voor leerlingen die kunnen gaan denken dat
ze niets hoeven te doen. Tot zover de discussie. Laat je niet ontmoedigen door deze paragraaf! Succes van leerlingen in het
Uit onderzoek blijkt dat het uitdelen van een badge of het behalen van een achievement als belo- onderwijs is afhankelijk van allerlei factoren. Het maakt het onderwijs des te meer tot een zeer
ning intrinsieke motivatie positief kan beïnvloeden (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Voorwaarde is interessant onderzoeksgebied. Ook wat gamification betreft. Ik hoop dat ik je aan het denken heb
wel dat de leerling dit niet ervaart als een controlemiddel van de docent. Het moet als het ware gezet. Misschien kom je uit op iets wat ik niet heb behandeld. In dat geval maak je mij nieuwsgierig
een informatieve mededeling zijn. en hoor ik het graag.

Het introductiegedeelte van dit boek zit er bijna op. In de inleiding had ik je nog een test beloofd,
Leerlingen prikken daar snel doorheen. Het gaat om een duurzame vorm van beloning, variërend van een welge-
die “over een paar bladzijden” zou komen. Dat was zacht uitgedrukt. Ik heb je véél meer pagina’s
meend compliment tot geavanceerde gamification met een lean forward principe: levels en badges die iets opleveren
laten lezen. Per ongeluk? Of was dit soms een marketingtrucje?
voor een volgende opdracht of het spel dat de leerlingen aan het spelen zijn. Je wilt jouw ‘klanten’ binden en dat doe
1.4
je door ze een relatie te laten aangaan met wat je als docent probeert te ‘verkopen’. Geleidelijk aan ga je leersituaties
minder zien als traditionele lessen, maar juist meer als events: de instructie of activiteit als een evenement in het klein.
Een geplande samenkomst van een groep die iets wil beleven en ontdekken en die zich daarom openstelt voor een
EEN NIEUW PERSPECTIEF VOOR JE MINDSET
leerervaring. In elk event plan je iets nieuws of iets met impact (noem het maar een mini-event) dat de doelgroep
1.4.1
de moeite waard vindt om mee te maken. Tot slot communiceer je hierover ook ná de les met de doelgroep om
de aandacht voor jouw thema vast te houden. Er is tegenwoordig zo`n overweldigende stroom aan informatie, dat
het haast een wonder mag heten als jouw boodschap blijft hangen. Uiteraard kun je hier proactief op inspelen door
DE BELOOFDE TEST
aankondigingen te bedenken, te communiceren en je boodschap te blijven herhalen. Kortom, je staat op het punt
om een heuse marketingcampagne te voeren om de markt (de leerlingen) positief te beïnvloeden.
Stel je eens voor: er zijn twee parallelklassen op jouw school. Je collega en jij hebben allebei een klas met leer-
lingen van hetzelfde leerjaar die in de komende periode hetzelfde vak krijgen. Uit een leerlingenenquête is naar
voren gekomen dat de leerlingen niet tevreden zijn over de lessen. De afdelingsdirecteur besluit daarom, met
instemming van het team, het roer om te gooien. Je krijgt vanaf nu niet meer per uur betaald. In plaats daarvan is 1.4.2
je salaris afhankelijk van het aantal leerlingen dat bij jou in de klas komt om de lessen te volgen. Dus: hoe meer PERSPECTIEF, MINDSET EN TOOLS
leerlingen je weet te boeien, hoe meer je aan het eind van de maand verdient! De leerlingen mogen kiezen bij
welke docent ze het vak volgen. Het staat hun vrij om tussentijds over te stappen. De leerdoelen zijn voor beide Marketing biedt een heel ander, aanvullend perspectief van waaruit je naar het geven en ontwik-
klassen hetzelfde en de leerinhoud wordt aan het eind van de periode op precies dezelfde wijze getoetst. De kelen van leersituaties kunt kijken. Ik ben ervan overtuigd dat je er veel baat bij zult hebben. Je
directeur verlangt uiteraard dat de leerdoelen worden gehaald, maar ook dat de tevredenheid van de leerlingen bent als docent of ontwikkelaar namelijk continu bezig met het overbrengen van een boodschap.
zal stijgen. De kern van marketing is ‘het omkeren van de situatie’:
verplaats je in de beleving van de klant. In het gedach-
Een prikkelend gedachte-experiment of ronduit een belachelijk idee? Misschien wel allebei. Hoe dan ook, in het
huidige onderwijs maakt de individuele docent nog steeds zelf uit hoe hij lesgeeft in de klas. Maar in dit gedachte-ex-
“Een prikkelend te-experiment bracht het onorthodoxe besluit van de
directeur de ommekeer teweeg in de positie en het
periment zijn de rollen omgedraaid: de leerlingen bepalen. Concurrentie als remedie tegen routine. Oorlog in de
koffiekamer! Laat ik je een vraag stellen, om mijn punt te kunnen maken: wat voor extra kwaliteiten zou jij als docent gedachte-experiment handelen van de docent. Met dit experiment heb ik je
hopelijk kunnen doordringen van de noodzaak van mar-
nodig hebben, om je in deze situatie staande te houden? keting. Want die is er!
of ronduit een Van mij zul je overigens niet horen dat motiveren van
Om in het gedachte-experiment als docent te kunnen overleven heb je niet alleen didactische en pedagogische leerlingen een gemakkelijke taak is. In de schoolcontext
kwaliteiten nodig. Je zult op een andere manier naar de ontstane situatie moeten kijken. Het is niet meer vanzelf-
sprekend dat klas x op tijdstip y het lokaal zal vullen. Er valt nu immers iets te kiezen voor de leerlingen. Hier start
belachelijk idee?” hebben leerlingen zelfs belangrijke verplichtingen (leer-
plicht, huiswerk, toetsing), die soms echt niet motive-
je met anders denken. Je moet met de doelgroep communiceren, vóórdat jouw les begint! Anders ben je te laat en rend werken. Waarschijnlijk ook niet in combinatie met
word je afgetroefd door jouw collega, die zijn lesconcept misschien al flink heeft gepromoot. Dan is er, ten twee- gamification. In tegenstelling tot de situatie uit het gedachte-experiment hebben leerlingen in
de, de les zelf, die leerzaam en aantrekkelijk dient te zijn. Het leerzame aspect van een leersituatie is natuurlijk erg werkelijkheid weinig keuze: zij moeten het doen met jou als docent. Laat marketing je daarom hel-
belangrijk, maar of het voor de doelgroep ook daadwerkelijk leerzaam wordt, zal afhangen van de mate waarin je pen bij het ontwikkelen van motiverende leersituaties. Maak daarbij gebruik van marketingtools,
leerlingen persoonlijk bij het onderwerp kunt betrekken. Deze aantrekkelijkheid kun je verhogen door activerende zoals de marketingmix, het communicatieplan en de mailing. Je komt deze handige hulpmiddelen, die
werkvormen in te zetten, maar ook door te zorgen voor een gebalanceerde vorm van beloning. Ik bedoel hiermee we binnen gamification gaan toepassen, verderop in dit boek tegen.
geen ‘chips-en cola-aanpak’ in de klas, die alleen maar bedoeld is om te paaien.
Laten leren door te boeien en te binden. Pak de handschoen op! Wat het gedachte-experiment
eigenlijk zegt? Je bent zo goed als de laatste les die je zojuist hebt gegeven.

MARKT-
Pepijn Keukelaar, 41 jaar
Marketing-communicatieadviseur
WERKING
’s-Hertogenbosch, Nederland
IN HET
“Is de vorm, waarin
je de boodschap brengt,
ONDERWIJS
“Dankzij mijn oma leerde ik in mijn jeugd allerlei bordspelen kennen. We speelden soms wel vijf potjes Mono-
wel effectief?”
poly achter elkaar. In 1978 speelde ik in Amerika voor het eerst op de Atari 2600. Het was liefde op het eerste
gezicht. Later stond er ook één bij ons thuis. De drang om te spelen was zo groot, dat ik af en toe spijbelde van
de basisschool. Dat kon, omdat mijn ouders overdag werkten. ’s Ochtends hield ik de thermometer tegen de
gloeilamp van mijn bedlamp.Vervolgens sloeg ik het kwik terug van 42 naar 38,5 graden en vertelde ik dat ik niet
zo lekker was. Deze truc had ik gezien in de film E.T. Vervolgens speelde ik de hele dag bijna non-stop Pac-man,
Asteroids, Space Invaders, Enduro... Rode vingers, pijn in mijn hand en droge ogen: het maakte niet uit. Ik vond
het waanzinnig! Toen wist ik al: een spel spelen is leuker dan op school zitten of huiswerk maken.
In het dagelijks leven ben ik actief als marketing-communicatieadviseur. Hoe communiceren ‘merken’ met hun
doelgroep? Hoe krijg je de aandacht voor je boodschap? Hoe vertaal je de belofte aan je doelgroep in een
creatief concept? Welke communicatiemiddelen zet je hiervoor in? Creativiteit en opmerkelijkheid zijn de
sleutelwoorden. En, niet te vergeten: leef je in in je doelgroep om er achter te komen wat er bij hen leeft, wat
hen boeit. In mijn vak sta je nooit stil. Het is zaak om altijd voorop te lopen. Opmerkelijk zijn kan immers alleen
als je weet waar je je doelgroep mee kunt verrassen. Nieuwe ontwikkelingen, nieuwe middelen. Hier ligt een link
naar het onderwijs. Ook een docent moet zich bij het voorbereiden van zijn lesprogramma telkens afvragen:
1. Is de vorm, waarin ik de boodschap en lesstof breng, wel effectief?
2. Zijn het vak en de inhoud in de toekomst relevant voor de leerling?
Marktwerking gaat steeds meer een rol spelen in het onderwijs: leerlingen worden steeds meer consumenten
die kunnen kiezen uit verschillende scholen, onderwijsvormen en opleidingen. Dat betekent dat je als school
goede prestaties moet leveren, maar het is minstens zo belangrijk om op een creatieve, opmerkelijke en effec-
tieve manier de stof over te brengen op je doelgroep. Gamification kan hierbij dé uitkomst bieden. Door lesstof
te verpakken in spelvorm, verras je je leerlingen en zul je zien dat ze gemotiveerd zijn om er actief mee aan de
slag te gaan. Je geeft leerlingen een extra drive in het leren, het ontdekken en verder ontwikkelen van het eigen
talent. Gamification lijkt mij dan ook de perfecte manier om op een motiverende, moderne én efficiënte manier
les te geven in het onderwijs. Een geweldige uitdaging, zowel voor de hedendaagse docent als leerling.”
2 HET ONTWERPMODEL 2.1
HET MISSION START ONTWERPMODEL
2.1.1
EEN EERSTE KENNISMAKING
In dit hoofdstuk presenteer ik het Mission Start model,
“Systematisch dat is bedoeld voor docenten en onderwijskundig ont-

wikkelaars. Met het model kun je systematisch verschil-
ontwerpen betekent
lende verschijningsvormen van gamification ontwerpen.
Deze vormen benoem ik in de volgende paragraaf als
concrete producten. Systematisch ontwerpen betekent
dat je in een aantal dat je in een aantal fasen gestructureerd werkt aan ver-
schillende aspecten. Deze fasen doorloop je eerst alle-
fasen gestructureerd maal, voordat je jouw producten in de klas gaat uitpro-

beren. Mocht je hier te weinig tijd voor hebben, dan bied
HET ONTWERPMODEL
ik in paragraaf 3.3 een aantal alternatieve ontwerpmoge-
werkt aan verschillende lijkheden aan. De methodiek in dit boek gaat echter uit
van een uitgebreide ontwerproute die laat zien wat je
aspecten.” allemaal kunt met gamification.

Welke route neem je: de uitgebreide of de versnelde?
Zeker, een belangrijke keuze, maar staar je niet blind op
het tijdsaspect. Uiteindelijk is dat niet waar het om gaat. Het belangrijkste is dat je plezier beleeft
aan het creatieve proces. Want ideeën bedenken voor een uitdagend spelconcept is stimulerend
en spannend. En leuke gamedesignelementen en gamemechanismen verzinnen is pure fun. Na-
tuurlijk zijn er veel zaken waar je als ontwerper van gamification rekening mee moet houden.
Maar de ‘magie’ waarover ik het eerder had, is altijd dichtbij!

2.1 Het ontwerpmodel 2.2 Theoretisch kader 2.3 Ontwerpregels
2.1.2 2.1.3
WELKE PRODUCTEN KUN JE ERMEE ONTWIKKELEN? HOE ZIT HET MISSION START MODEL IN ELKAAR?
Met het Mission Start model kun je volledige spelconcepten ontwikkelen, waarin leerinhoud is Het ontwerpmodel bestaat uit drie ringen (zie model 1). De kern wordt gevormd door drie componenten:
geïntegreerd.Wil je beperkte leerinhoud aanbieden, kies dan voor het ontwikkelen van een fysiek game, platform en leren. Deze componenten bepalen, afhankelijk van het product dat je wilt ontwikkelen,
spelconcept. Heb je veel meer leerinhoud en durf je een stap verder te gaan in het gamificeren van welke aspecten je moet uitwerken. Kies je voor een fysiek spelconcept, dan zijn alleen de kerncomponen-
je project of lessenreeks? Kies dan voor een fysiek spelconcept dat is verbonden aan een platform. ten game en leren van toepassing. Kies je voor een fysiek spelconcept met een platform, dan zijn alle
In schema 1 zijn de keuzemogelijkheden weergegeven. kerncomponenten relevant. In theorie is het ook nog mogelijk om te kiezen voor de kerncomponenten
platform en leren. Dan wil je waarschijnlijk leeractiviteiten aanbieden en gebruikmaken van beschikbare
gamification in de digitale leeromgeving (badges, levels etc.). Ik raad je dit echter af. Mijn ervaring is dat
deze vorm van gamification veel minder motiverend werkt doordat de functionele beloning ontbreekt.
1. Fysieke spelconcepten, waaronder:
• bordspelen
• kaartspelen
• speurtochten en andere uitgebreide quizzen
sering ga
• combinaties van diverse fysieke spelconcepten
emati me
2. Een fysiek spelconcept verbonden aan een platform, waarbij: Th
• het fysieke spelconcept in of buiten de klas wordt gespeeld
pt
• een digitale leeromgeving met opdrachten aan het spelconcept is gekoppeld
HET ONTWERPMODEL
once
doele
• beloningen in de digitale leeromgeving verdiend kunnen worden
Spelc
ng
Leer
ri
ep
• beloningen vanuit de digitale leeromgeving in het fysieke spelconcept kunnen worden ingezet
te
ro
en
lg
qu
(met behulp van bijvoorbeeld een smartphone of tablet)
oe
Se
D
rag
lged
iatie
Schema 1. De mogelijkheden van gamification met het Mission Start model Diffe
rent
Doe
De kern wordt gevormd
Funct
rm
door drie componenten: (De)
Met een los fysiek spelconcept kun je een doorlooptijd creëren van maximaal een paar uur, waarin Con
text brie
fing
game, platform en leren.
latfo
jouw doelgroep bezig is met het uitvoeren van het fysieke spelconcept. Het spelconcept kan
io
Ro
Be
bijvoorbeeld een bordspel in de klas of een speurtocht door de omgeving zijn. In het fysieke
n
lo
bu
p
ni
ele
u
ng
st
Flex
Inter
spelconcept kun je korte leeractiviteiten integreren, die tijdens het spelen worden uitgevoerd.
he
tie
id
ibilit
actie
Verbind je het fysieke Verbind je het fysieke spelconcept aan een platform, dan kun je de doorlooptijd flink verhogen.
b
a
el
eit
spelconcept aan een
r
Leerlingen spelen dan niet alleen een spel met bijvoorbeeld kennisvragen of korte doe-opdrach-
on
platform, dan kun je teg ing
de doorlooptijd flink ten, maar voeren tussendoor ook langere leeractiviteiten uit. De producten van deze activiteiten In
verhogen. worden via een digitale leeromgeving ingeleverd. Hiermee kunnen de leerlingen badges, levels en
punten verdienen die de voortgang in de game aangeven. Daarnaast verdienen ze beloningen die
ze weer in het fysieke spelconcept kunnen verzilveren. Het halen van punten, badges en levels
blijft veel langer interessant, als ze een functionele beloning vormen. Model 1. Het Mission Start ontwerpmodel
Als je weet welke kerncomponenten voor jou van belang zijn, dan kijk je naar de middelste ring
van het model. Elke kerncomponent telt vier aspecten die je moet uitwerken. Deze aspecten
noem ik vanaf hier kritische prestatie-indicatoren (kpi’s). Deze kpi’s vallen verder uiteen in onderlig-
gende items, die in deel II worden behandeld.
Tot slot zie je de buitenste ring van het ontwerpmodel, die uit drie delen bestaat. Met de klok
mee kom je tegen: thematisering game, functionele beloning en integratie platform. Deze delen geven

aan in welke fase je zit. Thematisering game geeft aan dat je bezig bent met het uitwerken van een
fysiek spelconcept waarbij je probeert om leerinhoud in het spel te integreren. Je geeft het spel 2.2
als het ware een leerthema. Vergelijk het met bijvoorbeeld de Star Wars-editie van het traditio- THEORETISCH KADER
nele Monopolyspel. Deze editie draait helemaal om bekende plaatsen en personages uit het Star
Wars-universum. En dat is nu het leuke eraan! Je kunt het thema van zo’n spel helemaal naar jouw
hand zetten. Functionele beloning geeft aan dat je voor 2.2.1
het platform beloningen ontwikkelt die de leerlingen VOORWAARDEN VOOR HET GAMIFICEREN
“Je kunt het thema van later in het spel kunnen benutten. Bijvoorbeeld extra
geld, toestemming voor speciale acties of vrijstelling van Is het mogelijk om van elk willekeurig leerproces een game te maken? Dat kan, mits er aan een
zo’n spel helemaal naar

bepaalde acties. Het moeten relevante beloningen zijn aantal voorwaarden wordt voldaan. Borys en Laskowski (2013) noemen drie aannames die kun-
waar de speler echt iets aan heeft. Hiermee verhoog nen worden beschouwd als basisvoorwaarden: de activiteit kan geleerd worden, de acties van de
je de valence: de aantrekkelijkheid van bepaalde uitkom- speler kunnen worden gemeten en er kan tijdig feedback gegeven worden aan de gebruiker. Een
jouw hand zetten.” sten voor de lerende (de beloning) om een activiteit (de
leeropdracht!) uit te voeren (Garris, Ahlers, & Driskell,
Een game mag pas
educatief genoemd
game mag pas educatief genoemd worden, als deze wordt gekoppeld aan een of meerdere leersi-
tuaties. Dit zijn onderwijsactiviteiten op zowel microniveau (een werkvorm, een volledige les) als
worden, als deze wordt
2002). Als laatste wordt integratie platform benoemd. gekoppeld aan een of macroniveau (een lessenreeks, een volledig onderwijsblok). Het koppelen van game en leersituatie
Opdrachten die je in de digitale leeromgeving zet, moeten natuurlijk voortkomen uit het leren. meerdere leersituaties. is mogelijk, als ook nog aan een andere specifieke voorwaarde wordt voldaan: er dient sprake te
Hierbij kun je extra letten op bijvoorbeeld storytelling en differentiatie. Is er een spannend verhaal, zijn van een probleem dat door middel van instructie is op te lossen (Morrison, Ross, Kalman, &
dat zich langzaam maar zeker ontvouwt? Kan de leerling een rol aannemen en het verhaal zelf Kemp, 2013). Op microniveau worden problemen vertaald naar leerdoelen die bijvoorbeeld in
HET ONTWERPMODEL
beïnvloeden? Maak je slim gebruik van moeilijkheidsniveaus in de leeractiviteiten en is de beloning een les of praktijkmoment zitten. Op macroniveau worden deze problemen abstracter geformu-
hier slim op afgestemd? Kort gezegd zijn dat de zaken waar het om gaat. Van de drie fasen zul je leerd, in de vorm van kerndoelen (basisonderwijs en voortgezet onderwijs) en kwalificatiedossiers
integratie platform in het begin misschien het meest abstract vinden. Toch is het een fase met een (middelbaar beroepsonderwijs).
heel concreet doel: het platform moet de brug vormen tussen game en leren. Een educatieve game is in feite een gegamificeerde leersituatie, waarin gericht leerdoelen worden
nagestreefd, maar waarbij de inhoud van de leersituatie (kennis, vaardigheden, houding) spelen-
2.1.4 derwijs – in de vorm van een spelconcept – wordt aangeboden aan de doelgroep. Het woord
educatief wordt vanaf hier weggelaten, omdat dit boek uitsluitend gaat over leersituaties in het
HOE KAN IK MET HET MISSION START MODEL onderwijs.
AAN DE SLAG?
Het model wordt in deel II stap voor stap behandeld. Er zijn drie moeilijkheidsgraden waaruit je 2.2.2
Kies je voor een los fysiek kunt kiezen. Kies je voor een los fysiek spelconcept, dan ga je aan de slag op level easy. Je leert dan GAMIFICATION: TWEE MODELLEN ALS BASIS
spelconcept, dan ga je aan
wat er allemaal komt kijken bij het ontwerpen van bijvoorbeeld een bordspel dat een bepaalde
de slag op level easy. Ga je
voor een fysiek spelconcept leerinhoud moet bevatten. Ga je voor een fysiek spelconcept verbonden met een platform, dan Met het Fogg’s Behaviour Model (Fogg, 2009) kan wor-
“Motivatie alleen is
verbonden met een platform, kun je kiezen uit level medium of hard. Maar let op! Wat eerder in het boek is behandeld, wordt den uitgelegd hoe gamification werkt. Er zijn drie fac-
dan kun je kiezen uit level niet herhaald in de hoofdstukken daarna. Level hard veronderstelt dus dat je de levels easy en toren, die samen leiden tot gewenst doelgedrag: motiva-
medium of hard.
medium beheerst. Overigens werkt het in een echte game ook zo. tie, vaardigheid en trigger. Motivatie is de bereidheid van
Wil je eerst weten op welke onderwijskundige modellen en onderzoeken uit de literatuur ik het
Mission Start model heb gebaseerd? Lees dan de volgende paragraaf, waarin ik een theoretisch
niet genoeg.” een gebruiker om een actie uit te voeren. Motivatie kan
intrinsiek of extrinsiek zijn (Gagné & Deci, 2005). Beide
kader presenteer. In de paragraaf daarna licht ik toe welke ontwerpregels er in de methodiek van soorten motivatie worden in de Self Determination The-
dit boek zijn verwerkt. ory uitgewerkt (Deci & Ryan, 2004). Iemand met intrinsieke motivatie onderneemt een activiteit
vanuit interesse of plezier: hij/zij wil een goede speler worden. Iemand met extrinsieke motivatie
relateert plezier aan prestatie. Hij zal de eigen prestaties steeds vergelijken met de prestaties van
anderen: hij wil de beste speler zijn. Vertaald naar de schoolcontext kun je stellen dat bij intrin-

sieke motivatie een leerling vanuit zichzelf al bereid is om iets te doen (bijvoorbeeld een opdracht Het tweede effect, taakbetrokkenheid, zit in User Judgment en in het tweede onderdeel van de
maken). Is die bereidheid er niet, dan kan een leerling extrinsiek gemotiveerd worden door een game cycle: user behavior. Hier gaat het om observeerbaar werkgedrag.Taakbetrokkenheid uit zich
prikkel, bijvoorbeeld in de vorm van beloning of straf. Motivatie is erg belangrijk, maar motivatie in de concentratie en vasthoudendheid van een leerling die een taak in een leersituatie uitvoert.
alleen is niet genoeg: de gebruiker moet ook de vaardigheid bezitten die nodig is om de actie Motivatie voor het spel roept dit gewenste doelgedrag op. Bij het onderzoek naar taakbetrokken-
te kunnen uitvoeren. Als motivatie en vaardigheid aanwezig zijn, dan is tot slot nog een trigger heid kan time on task worden gemeten.
nodig, die de gebruiker oproept om de actie uit te voeren. Een trigger is weer verbonden met de Het derde en laatste effect, flow, komt tot stand bij sys-
motivatie van de gebruiker. Om effectief een game te kunnen doorlopen en ervan te leren, moet
een leerling op hetzelfde moment gemotiveerd, vaardig en getriggerd zijn.
“Gamen impliceert tem feedback. De leerling krijgt feedback over het be-
halen van een taak en de wijze waarop deze taak is uit-
dat de spelers de
De gewenste toestand waarin een leerling de activiteiten uitvoert, wordt flow genoemd. Dit is gevoerd. Op basis van deze feedback neemt de leerling
Leerlingen die in een een mentale staat van opperste concentratie waarbij de leerling als het ware wordt geabsorbeerd een besluit: de leerling stopt met de game of gaat er juist
flow zitten, zijn uiterst
door de taak, die ook nog eens met plezier wordt uitgevoerd (Csikszentmihalyi, 2008). Leerlingen meer moeite voor doen.
realiteit van het spel

geconcentreerd
op hun taak. die in een flow zitten, zijn uiterst geconcentreerd op hun taak, hebben het gevoel dat ze deze taak Flow is verder het resultaat van de hele game cycle. Er-
helemaal aankunnen, lijken zichzelf en de tijd te vergeten en maken een ervaring mee die ze zo- vaart de leerling de game als een echte uitdaging, dan
veel plezier en voldoening geeft, dat ze gemotiveerd zijn om de taak te herhalen (Jackson, 2012).
Het inzetten van een game kan worden beschouwd als een interventie om de motivatie bij de accepteren.” komt dat tot uiting in zichtbaar gedrag. De leerling zal
zeer gericht en met veel plezier de taak in de gegamifi-
doelgroep te verhogen. De game, een fysiek spelconcept met eventueel platform (digitale leer- ceerde leersituatie uitvoeren.
omgeving), maakt het mogelijk om een aantal effecten te onderzoeken: enthousiasme, taakbetrok- In het Input-Process-Outcome Game Model (Garris et al., 2002) worden game characteristics (ga-
kenheid en flow. Deze afhankelijke variabelen zijn gerelateerd aan het Input-Process-Outcome Game mekenmerken) en instructional content (leerinhoud) benoemd als input voor het proces van het
HET ONTWERPMODEL
Model (Garris et al., 2002), zie model 2. Dit model bevat kenmerken van games die van belang zijn spelen. Leerinhoud wordt in de volgende paragraaf behandeld. Op de gamekenmerken wordt nu
in een leersituatie. Het beschrijft onder meer de game cycle (gamecyclus) die ervoor zorgt dat de verder ingegaan.
gebruiker zich aan de game bindt. Op basis van een literatuurstudie hebben Garris en collega’s (2002) zes dimensies geformuleerd
Het eerste effect enthousiasme zit in het eerste onderdeel van de game cycle: user judgment. In dit die (video)games karakteriseren: fantasie, regels/doelen, zintuiglijke stimuli, uitdaging, mysterie en con-
onderdeel bepaalt de speler of het spel de moeite waard is om te (blijven) spelen. Enthousiasme trole. Games representeren activiteiten die geen relatie hebben met de echte wereld. De context
is zichtbaar plezier dat een leerling beleeft aan een activiteit. Enthousiasme is observeerbaar en van een game kan echter wel worden gerelateerd aan de leerinhoud. Een game vindt plaats in een
kan in een mate van tevredenheid worden uitgedrukt. bepaalde vaststaande ruimte en tijd. De spelers volgen precieze regels die voorschrijven hoe het
spel gespeeld wordt (gameplay). Gamen impliceert dat de spelers de realiteit van het spel accep-
teren, die anders is dan de echte wereld. Makers van videogames willen gamers zo snel mogelijk
in hun spelwereld voeren en gebruiken daarvoor prikkelende visuele elementen. Games dagen
INPUT PROCESS OUTCOME spelers uit door middel van activiteiten, die niet te gemakkelijk, maar ook niet te moeilijk zijn om
Game cycle Door het spelen van het spel uit te voeren. Daarnaast zijn er nog andere middelen om de speler het gevoel van uitdaging te
kunnen leervragen ontstaan
geven. Het doel is er een van: onzekerheid over het behalen van het doel werkt uitdagend, mits
er Judgement
Us die belangrijk zijn voor het
de speler het doel als zinvol ervaart. Nieuwsgierigheid opwekken is een ander middel. Zintuiglijke
behalen van de leerdoelen.
Instructional content prikkels zijn bijvoorbeeld effectief: wat de speler te zien krijgt, wekt nieuwsgierigheid op. Maar
S y st e m fe
ook cognitieve prikkels werken: het hiaat tussen wat een speler al wel en nog niet weet, maakt
Debriefing Learning outcomes
ior
hem nieuwsgierig, mits de ontbrekende kennis niet te eenvoudig of te complex is. Het mysterie
h av
Game characteristics van de game wekt deze nieuwsgierigheid als het ware op. Uitdagend is ook de keuzevrijheid die
be
ba
ed
games bieden: spelers mogen zelf hun strategie bepalen en beslissingen nemen. Dit geeft een
ck er
Us gevoel van persoonlijke controle, dat spelers aantrekkelijk vinden. Leemkuil en De Jong (2004)
noemen vanuit hun brede definitie van games, die niet alleen over videogames gaat, ook een aantal
van deze karakteristieken: de aanwezigheid van doelen, regels en beperkingen, onzekerheid en
Model 2. Input-Process-Outcome Game Model. Aangepast van “Games, motivation, and learning: A research and practice model,” door R. Garris, R. Ahlers, en J. E. Driskell, 2002, een context die los staat van de werkelijkheid. Daarnaast noemen zij competitie en interactiviteit
Simulation & Gaming, 33, 4, p. 445. Copyright Sage.
(actie en feedback). In games kun je winnen of verliezen. Interactiviteit houdt in dat spelers van

het systeem of van elkaar feedback krijgen, waarmee zij kunnen inschatten of ze dichter bij het Het betreffende model kan in stappen flexibel worden doorlopen. Belangrijke onderdelen zijn de
doel gekomen zijn en of de genomen acties zinvol waren. analyses (doelgroepanalyse, taakanalyse en contextanalyse), waarmee inzicht kan worden verkre-
Tot slot worden in het Input-Process-Outcome Game Model (Garris et al., 2002) learning outcomes gen in de inhoud van de leersituatie, de kenmerken van de doelgroep en de omgeving waarin de
(leerresultaten) genoemd als output van het proces van spelen, waarbij debriefing een sleutelrol leersituatie wordt uitgevoerd. Na het uitvoeren van de analyses worden de leerdoelen geformu-
speelt. Met debriefing wordt bedoeld dat de leerlingen na het spelen niet meteen uit de klas ver- leerd en worden de sequentering (volgorde van aanbieden van de inhoud), instructiestrategieën en
trekken, maar eerst nog met de docent en met elkaar praten over wat ze in de game hebben ge- vormgeving bepaald. Vervolgens kan de leersituatie worden ontworpen en tot slot komt de eva-
leerd. Dit is een belangrijk terugkoppelingsmoment. Als leerlingen tijdens het spelen tegen bepaalde luatie van de leersituatie aan de orde. Bepaalde processen, zoals formatieve evaluatie (reflecteren
moeilijkheden zijn aangelopen, dan moet besproken worden hoe deze moeilijkheden opgelost kun- op het ontwerpproces) en implementatie, komen steeds weer terug in de stappen van het model.
nen worden. Door het spelen van het spel kunnen dus leervragen ontstaan die belangrijk zijn voor Het voordeel van het werken met het ISD-model van
het behalen van de leerdoelen.Ten tweede is het voor de docent belangrijk om feedback te krijgen op
de game. In een game met een langere doorlooptijd kan de docent op basis van deze feedback nog
“Bepaalde processen Morrison et al. (2013) is dat het een heel duidelijke
structuur in het ontwerpproces aanbrengt. Het model
komen steeds weer

(kleine) wijzigingen in het spel aanbrengen. De docent kan zo (bij)sturen op motivatie en het halen heeft ook nadelen: het bestaat uit veel stappen en de
van de leerdoelen. De feedback is ook om een andere reden belangrijk. Sommige leerlingen kunnen implementatie van de leersituatie is in de buitenste rand
gaan denken dat ze van een spel niets leren. Ook daar moet over gesproken worden. Als leerlingen opgenomen, waardoor het lijkt alsof deze fase minder
met dat gevoel de klas uitgaan, dan is het zowel voor de docent als voor deze leerlingen lastiger om
de game de volgende keer weer op te pakken. Het is aan de docent om reacties goed op te vangen
terug in de stappen van belangrijk is. Het tegendeel is echter het geval: het im-
plementeren is vaak de belangrijkste fase, omdat daarin
en leerlingen hardop te laten nadenken over wat ze van de game hebben geleerd.
het model.” de ontworpen leersituatie door de docent, het team of
de afdeling overgenomen moet worden.
HET ONTWERPMODEL
Deze nadelen kunnen worden ondervangen door het
Laat je door de volgende track meenemen op je reis door de wereld van gamification. ISD-model van Morrison et al. (2013) terug te brengen naar vijf fasen, volgens het ADDIE-model.
Jim Callahan • Coal Mountain Fog • Railroad Tycoon II (PC) • 1998 Molenda (2003) schrijft: “...ADDIE is an acronym referring to the major processes that comprise the
generic ISD process: analysis, design, development, implementation, and evaluation.” (p. 35). Tijdens de
analysefase wordt de leerinhoud afgebakend en uitgewerkt. Daarnaast worden de leeromgeving
2.2.3 en leerkenmerken van de doelgroep geïdentificeerd. De ontwerpfase bestaat uit het vaststellen
van de doelen, sequentering en instructiestrategieën. In de ontwikkelingsfase wordt materiaal
ONTWERPEN VAN LEERSITUATIES: geproduceerd volgens beslissingen die genomen zijn in de ontwerpfase. De implementatiefase
TWEE MODELLEN ALS BASIS betreft het testen van prototypen bij de doelgroep, het maken van de definitieve versie van het
product en het instrueren van eindgebruikers. De evaluatiefase bestaat uit twee gedeelten: for-
Het Fogg’s Behaviour Model (Fogg, 2009) en het Input-Process-Outcome Game Model (Garris et al., matieve en summatieve evaluatie. Formatieve evaluatie is een vorm van reflectie die in elke fase
2002) beschrijven wat er gebeurt bij het spelen van een game en bieden daarmee een theoretische plaatsvindt. Summatieve evaluatie omvat het meten van leerresultaten en het verzamelen van
basis voor onderzoek. Uit deze modellen kunnen bovendien belangrijke aspecten voor het ontwerpen van feedback over de tevredenheid van de eindgebruikers.
gamification worden afgeleid.Wat ze niet beschrijven, is hoe een ontwerpproces moet worden doorlopen.
Daarvoor zijn binnen het domein van instructional design geschikte modellen te vinden. Aangezien leerin-
houd geïntegreerd moet worden in een spelconcept met eventueel platform, is het belangrijk dat deze 2.2.4
leerinhoud – uit een of meerdere leersituaties – kwalitatief van hoog niveau wordt. Een gestructureerd INTEGRATIE VAN BESPROKEN MODELLEN
ontwerpproces kan dit mede waarborgen. IN HET MISSION START MODEL
Het systematisch ontwerpen van leersituaties is een formeel proces, dat binnen het domein van Voor het ontwerpproces van gamification is de structuur van het ADDIE-model aangehouden.
Instructional System Design (ISD) wordt uitgewerkt. Een bekend ISD-model is het Instructional Binnen deze structuur worden de stappen uit het ISD-model van Morrison et al. (2013) toege-
Design Process Model van Morrison et al. (2013). Hoewel het jaartal van deze publicatie anders past. Het Mission Start model geeft alleen alle stappen weer die horen bij de analyse- en ontwerp-
doet vermoeden, bestaat dit model al sinds 1994. fase. De focus van dit model ligt dus op het analyseren en ontwerpen van gamification. In deel II
van dit boek is een methodiek uitgewerkt die álle ontwerpfasen bestrijkt.

2.3
D
AB
sering ga
emati me AB
Th ONTWERPREGELS
2.3.1
pt
n
C
once
doele
Spelc
ng
Leer
ri
ep
KIES JE EIGEN WEG DOOR HET ONTWERPPROCES
te
ro
en
lg
qu
oe
Se
D
A ADDIE
rag
lged
iatie
B Instructional Design rent
Doe Aan het eind van deel I van dit boek, wil ik nog wat
“Ik ben voorstander van
Diffe
Process Model zeggen over de gedachten achter het ontwerpmodel en
Func
rm
C Fogg’s Behaviour Model Con (De)
brie
de methodiek waarmee je – na deze paragraaf – aan de
een gestructureerde
fing
latfo text
D Input-Process-Outcome slag gaat. Ik ben voorstander van een gestructureerde
tio
aanpak, maar ik houd ook van intuïtief ontwerpen. Dit
Ro
Be
Game Model
n
lo
bu
p
ni
aanpak, maar ik houd
lijkt in tegenstelling met elkaar te zijn, maar dat is niet
ele
u
ng
st
Flex
Inter
he
tie
id
AB D zo. Als je nog weinig ervaring hebt met het ontwerpen
ibilit
actie
b
ra
el
eit
on van leersituaties en/of gamification, dan is een gestruc-
Int
eg ing
ook van intuïtief tureerde aanpak binnen het ontwerpproces prettig en
waarschijnlijk ook het meest productief. Heb je al meer
C
ontwerpen.”
HET ONTWERPMODEL
AB ervaring, dan zit de structuur van het ontwerpen (het
ADDIE-model) al in jouw systeem. Je kunt er dan be-
D wust voor kiezen om af te wijken van de routes die
Model 3. Integratie van besproken modellen in het Mission Start model in de methodiek bij het ontwerpmodel zijn uitgezet. Ik
hoop dat dit boek niet alleen een soort trainingsboek is, dat na het lezen in de boekenkast ver-
Voor de onderbouwing van het Mission Start model kijken we naar de middelste ring met alle kri- dwijnt. Ik zou het geweldig vinden als je het ook nog als naslagwerk gebruikt, wanneer je zelfstan-
tische prestatie-indicatoren (kpi’s). Deze kpi’s en onderliggende indicatoren, die in deel II worden dig verder kunt met het ontwerpen en implementeren van fantastische games!
behandeld, zijn gebaseerd op de eerder besproken modellen; zie model 3 voor een visualisatie.
Enkele uitzonderingen worden hieronder kort besproken.
In de kerncomponent game staat de kpi (de)briefing. Er is voor gekozen om meerdere verwante 2.3.2
onderdelen op het gebied van instructie vooraf, tijdens en achteraf samen te brengen in de kpi ONTWERPREGELS
(de)briefing. Drie concepten uit het domein van de marketing (storytelling, mailing, communicatie-
plan) zijn ook in deze kpi meegenomen. Ze versterken de wijze waarop de instructie, het verhaal Om een succesvol en motiverend ontwerpproces mogelijk te maken, gaat dit boek uit van:
en de debriefing worden gegeven. Het idee om marketingconcepten te integreren, komt voort • STARTEN MET ONTWERPEN VANUIT DATGENE WAT MOTIVEERT: DE GAME
uit voortschrijdend inzicht. Een vierde marketingconcept, de marketingmix, valt onder de kpi spel- Zowel voor de leerling als voor de docent of onderwijskundig ontwikkelaar geldt dat het
concept. enthousiasme om actief bezig te zijn voortkomt uit het spelconcept.
Bij de kerncomponent platform vallen de kpi’s flexibiliteit en robuustheid op. Aan het gebruik van • GERICHT ONTWERPEN EN IMPLEMENTEREN VIA EEN SYSTEMATISCHE AANPAK
een platform (digitale leeromgeving) zitten technische aspecten vast, zoals het hosten van een Door te werken volgens het ADDIE-model wordt geen enkele belangrijke stap overgeslagen
website en de mogelijkheden die het platform biedt voor digitale gamification. en is het duidelijk welke stappen er per fase worden gezet.
Tot slot is in de kerncomponent leren de kpi differentiatie opgenomen. Deze kpi is expliciet be- • INSTAPNIVEAUS VOOR ZOWEL BEGINNERS ALS EXPERTS
noemd, omdat het belangrijk is dat binnen gamification wordt ingespeeld op verschillen tussen Het maakt niet uit hoeveel ervaring je hebt, je kunt altijd starten met ontwerpen.
leerlingen. • INZICHTEN UIT ONDERZOEK GEBRUIKEN ALS WAARDEVOLLE TIPS
Een brug slaan tussen wetenschap en werkvloer.

DEEL II METHODIEK
“People rarely succeed unless they have fun

in what they are doing.”
DALE CARNEGIE (1888-1955)

SCHRIJVER,VERENIGDE STATEN
3 VOORBEREIDEN 3.1
INLEIDING
3.1.1
EEN GOED BEGIN IS HET HALVE WERK
Het ontwerpen van een fysiek spelconcept met een
“Het is verstandig eventueel platform (digitale leeromgeving) vereist een

projectmatige benadering. De fasen van het project, die
in de volgende subparagrafen worden toegelicht, kom je
om continu vooruit ook als paragraafstructuur tegen in deel II van dit boek.
Omdat deze fasen achter elkaar behandeld worden, zou
te denken. ” je misschien kunnen denken dat het een lineair proces

is. Maar het is eerder een flexibel proces waarin fasen
elkaar overlappen. Het is daarom verstandig om continu
vooruit te denken. Zo kun je tijdens de voorbereidings-, analyse- en ontwerpfase al met een
schuin oog kijken naar wat je in de ontwikkelingsfase moet doen en wat je daarvoor nodig hebt.
VOORBEREIDEN
Hetzelfde geldt voor de implementatiefase. Deze fase lijkt pas laat aan de beurt te komen, maar
in werkelijkheid ben je vanaf dag één al met deze belangrijke fase bezig. Bijvoorbeeld omdat je
praktijkonderzoek gaat uitvoeren naar het effect van een door jou ontwikkelde game. Het zou
heel onhandig zijn als je tijdens de implementatiefase ontdekt dat je dingen bent vergeten of in
tijdnood zit.Veel problemen zijn te voorkomen door goed te plannen en op tijd voorbereidingen
te treffen.
3.1.2
VOORBEREIDINGSFASE
Je start de voorbereiding van je nieuwe project door eerst te inventariseren of gamification een
geschikte oplossing is voor wat je wilt en kunt bereiken. Dit ga je doen in paragraaf 3.2. Door te
inventariseren voorkom je dat je tijd investeert in iets dat nauwelijks kans op succes heeft. Wie
te weinig tijd heeft om uitgebreid te ontwerpen, vindt in paragraaf 3.3 suggesties voor versnelde
ontwerpprocessen. Daarna pak ik de draad van het uitgebreide ontwerpproces weer op. In para-
graaf 3.4 bepaal je welk(e) product(en) je wilt gaan maken. Aan de keuze zit een bepaalde moei-
lijkheidsgraad vast: je kiest op welk level je gaat ontwerpen. In dit boek ga ik ervan uit dat je zelf
een inhoudsdeskundige oftewel subject matter expert (SME) bent, of dat je in staat bent om samen
te werken met een inhoudsdeskundige. In paragraaf 3.5 ga je zo veel mogelijk ideeën genereren,
oftewel divergeren. Daarnaast maak je kennis met de belangrijkste aspecten van het spelconcept.
In paragraaf 3.6 volgt dan de reality check. Zijn de gegenereerde ideeën praktisch haalbaar? Met
behulp van een checklist breng je jouw ideeën terug naar het meest haalbare en acceptabele

3.5 Brainstormen:
3.1 Inleiding 3.2 Voorwaarden voor gebruik 3.3 Help, ik heb weinig tijd 3.4 Een level kiezen toewerken naar een spelconcept 3.6 Reality check
spelconcept. Dit noemen we convergeren. Tot slot stel je een begroting op aan de hand van het
beschikbare budget en maak je een tijdsplanning voor het hele project. Daarna kun je beginnen 3.1.5
met het analyseren en ontwerpen van de game. IMPLEMENTATIEFASE
3.1.3 Het werk in de voorgaande fasen is voor niets geweest, als de producten niet goed landen op de
werkvloer. Dat kun je voorkomen door in de implementatiefase niets aan het toeval over te laten.
ANALYSE- EN ONTWERPFASE Dat vraagt veel regelwerk. Je bereidt de uitvoering van de game voor. Daarnaast zorg je ervoor
dat je direct bij aanvang van de uitvoering de effecten bij de doelgroep kunt gaan meten. Op basis
Afhankelijk van wat je in de vorige fase hebt besloten, ga je aan de slag met één van de drie van een onderzoeksopzet ontwikkel je onderzoeksinstrumenten, waarmee je gegevens van én
Het opzetten van (praktijk)
onderzoek kost tijd, levels waarin je gamification kunt ontwerpen: easy (hoofdstuk 4), medium (hoofdstuk 5) of hard over leerlingen en docenten gaat verzamelen. Deze gegevens stellen je in staat om de game te
dus blader in dit boek (hoofdstuk 6). Analyse en ontwerp zijn samengebracht in één fase. Je voert analyses uit en neemt verbeteren. In hoofdstuk 8 worden alle onderzoeksstappen kort uitgelegd.
alvast eens door naar ontwerpbeslissingen, zodat je in de ontwikkelingsfase de beoogde producten kunt maken. Wel-
3.1.6
de implementatiefase
licht besluit je op grond van de analyses om de game op een paar punten aan te passen. Weet je
(hoofdstuk 8).
uiteindelijk wat voor game je gaat ontwikkelen, dan creëer je in feite een interventie (een aanpak
waarmee je jouw doelgroep positief wilt beïnvloeden) die je tijdens de implementatiefase kunt EVALUATIEFASE
onderzoeken.
Het opzetten van (praktijk)onderzoek kost tijd, dus blader in dit boek alvast eens door naar de De implementatiefase loopt meestal op natuurlijke wij-
implementatiefase (hoofdstuk 8). Werk de onderzoeksvragen en de onderzoeksopzet uit. Vraag
collega’s om feedback.Voer je de interventie niet zelf uit of doe je dat met een of meer collega’s?
“Het is de moeite ze over in de evaluatiefase. Zodra je gaat nadenken over
verbeteringen, ben je bezig met evalueren. De evaluatie
VOORBEREIDEN
waard om de evaluatie
Plan dan tijdig afspraken in, zodat je de game goed kunt overdragen aan jouw collega’s. Denk van het totale ontwerpproces bestaat uit een formatief
daarbij niet alleen aan uitleg over het spelconcept, eventuele bijzonderheden en spelregels, maar en summatief gedeelte.
ook aan een training waarin je het spel speelt en het platform gebruikt. Aan het eind van dit boek Het verzamelen van gegevens over leerresultaten en te-
zijn tools opgenomen, die handig kunnen zijn bij het ordenen van taken, het uitwerken van ideeën
en het bewaken van de planning.
uit te breiden met vredenheid van de doelgroep behoort tot de summatieve
evaluatie. Je stelt vast of de beoogde leerdoelen zijn be-
reflectie en discussie.” reikt. Dit kan door middel van een toets, die doorlo-
3.1.4 pend of aan het eind van de game wordt ingezet. Als je
een toets van tevoren aankondigt, dan is er sprake van
ONTWIKKELINGSFASE expliciete toetsing. De boodschap zal duidelijk zijn: “Je krijgt nu een toets en deze toets is om te
bepalen of je iets hebt geleerd.” Het toetsen kan ook wat subtieler gebeuren. Als het platform
Niets is zo fijn als in een flow werken aan je product(en). Als het goed is, betaalt het voorberei- die mogelijkheden biedt, zou je na de game data kunnen verzamelen over de voortgang van elke
dende werk van de vorige fasen zich nu uit. Je gaat het spelconcept vormgeven. Heb je voor een leerling (het bereikte eind-level, behaalde badges etc.). Het meten van prestaties zónder dat er
fysiek spelconcept met platform gekozen, dan ga je het platform veranderen in een aantrekkelijke, in de beleving van de leerling expliciet wordt getoetst, heet stealth assessment. De keuze voor
functionele digitale leeromgeving. Aan het eind van deze fase geef je een go voor de eindproduc- expliciete of impliciete toetsing maak je in de analyse- en ontwerpfase.
ten en zorg je dat alle spelbenodigdheden worden geproduceerd. In hoofdstuk 7 vind je handige Bij formatieve evaluatie kijk je terug op alle fasen van het ontwerpproces. Door ‘tips & tops’ te
tips en een aantal checklists die in de ontwikkelingsfase van pas komen. benoemen of een ‘PMI-tje’ in te vullen (zie paragraaf 3.5.5), evalueer je per fase wat er goed en
minder goed ging. Kijk alvast eens naar checklist 5 in paragraaf 9.3.1.
Het is de moeite waard om de evaluatie uit te breiden met reflectie en discussie. Wat heb je
geleerd tijdens het ontwerpproces? Wat heb je geleerd van collega’s en de doelgroep? Wat is de
toegevoegde waarde van gamification en hoe kan deze worden verbeterd? Zoals ik in de missie
al aangaf, moet het bestaansrecht van gamification in het onderwijs nog worden aangetoond. De
evaluatiefase is daarom erg belangrijk. In hoofdstuk 9 ga ik er uitgebreid op in. In model 4 zie je
terug waar je summatieve en formatieve evaluatie toepast tijdens het ontwerproces.

3.1 Inleiding 3.2 Voorwaarden voor gebruik 3.3 Help, ik heb weinig tijd 3.4 Een level kiezen
Analyse- en ontwerpfase
(summatieve evaluatie)
Voorbereidingsfase
Implementatiefase
Ontwikkelingsfase
Evaluatiefase
hoofdstuk 4, 5, 6
hoofdstuk 3
hoofdstuk 7
hoofdstuk 8
hoofdstuk 9
Evaluatiefase
Evaluatie Evaluatie Evaluatie Evaluatie Evaluatie (formatieve evaluatie)
Model 4. Evaluatiemomenten binnen het totale ontwerpproces
3.2
VOORWAARDEN VOOR GEBRUIK
3.2.1
WANNEER HEEFT HET ZIN OM
GAMIFICATION IN TE ZETTEN?
Het ontwerpproces vraagt een investering van tijd en energie. Het is daarom verstandig om
Kun je de leerdoelen vooraf vast te stellen of het zin heeft om met gamification aan de slag te gaan. Dat kan door te
integreren in een game?
checken of aan een aantal voorwaarden wordt voldaan. Is dat het geval, dan weet je dat je idee in
Is een game überhaupt
een geschikt middel om de basis goed is. Al is dat natuurlijk nog geen garantie voor succes.
de gewenste leerdoelen In de inleiding van dit boek noemde ik al een aantal onderwijskundige voorwaarden op het gebied
te bereiken? van leerdoelen, doorlooptijd en geschiktheid van de leerinhoud. De leerdoelen zijn het allerbelang-
rijkste. Kun je deze integreren in een game? Is een game überhaupt een geschikt middel om de
gewenste leerdoelen te bereiken? Daar moet je goed over nadenken. De doorlooptijd geeft aan
hoe lang de game duurt, van begin tot eind. Onder de doorlooptijd valt alle tijd die de leerling
nodig heeft om het spel te spelen en opdrachten te maken. Als de doorlooptijd langer is dan een
paar uur, dan heeft het zin om een uitgebreid spelconcept met geïntegreerde leerinhoud te ont-
werpen. Verder moet je in het onderwijsprogramma voldoende tijd hebben voor de uitvoering!
46 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas

3.5 Brainstormen:
Of de leerinhoud zich leent voor gamification (geschiktheid) hangt vooral af van de context waarin
het leren staat. Probeer in te schatten of je met het inzetten van een game recht doet aan de 3.2.3
behoeften van jouw doelgroep in de betreffende situatie. ETHISCHE VOORWAARDEN
3.2.2 In de game-industrie zijn verschillende voorbeelden te vinden van videogames die volgens onze
maatschappelijke normen onaanvaardbaar zijn. Een voorbeeld is Carmageddon (1997), een video-
PEDAGOGISCHE EN DIDACTISCHE game die gesitueerd was in een naargeestige toekomst, waarin de speler races moest winnen en
VOORWAARDEN daarbij voetgangers, oude omaatjes en koeien kon doodrijden. Een ander voorbeeld is de ‘Hot
Coffee mod’ in Grand Theft Auto: San Andreas (2004). Deze game bevatte een verborgen, expli-
Even een strikvraag vooraf: is gamification een middel ciete seksscène die speelbaar gemaakt kon worden.
om minder aantrekkelijke leeractiviteiten aan te bie- De ontwikkelaars van deze beide games waren zich kennelijk niet bewust van hun ethische ver-
“Gamification is geen den? Als het antwoord “Ja” is, dan heeft het geen zin
om gamification te ontwerpen! Bij het uiteenzetten van
Incidenten hebben geleid
tot de invoering van
antwoordelijkheid. Natuurlijk gaat het hier om extreme voorbeelden en om games die geen en-
kele intentie hadden om educatief te zijn. Maar deze en andere incidenten hebben wel geleid tot
leeftijdsclassificaties zoals
trucje om leerlingen de missie gaf ik al aan dat gamification geen trucje is

om leerlingen te paaien. De kwaliteit van de leersitua-
PEGI in Europa en ESRB in
de Verenigde Staten.
de invoering van leeftijdsclassificaties zoals PEGI (Pan European Game Information) in Europa en
ESRB (Entertainment Software Rating Board) in de Verenigde Staten. Beide systemen geven aan
te paaien.”
tie (waaronder de leeractiviteiten die je laat uitvoeren) voor welke leeftijdsgroep (video)games niet geschikt zijn en waarom dat zo is.
bepaalt mede het succes van gamification. Opdrachten Als ontwikkelaar van gamification voor het onderwijs heb je een specifieke verantwoordelijkheid
die niet worden ervaren als zinvol en uitvoerbaar, kun ten opzichte van je jonge doelgroep. Stel jezelf daarom de volgende vragen:
je niet motiverend maken door middel van gamification. • Leent de leerinhoud zich ervoor om in de vorm van een game te worden ervaren?
VOORBEREIDEN
• Leent de leerinhoud zich ervoor om vanuit een ander perspectief gespeeld te worden?
Overige vragen die je moet beantwoorden: • Wordt de ‘echte wereld’ op misleidende wijze versimpeld in de game?
• Past het gebruik van gamification in de didactische visie van jouw organisatie? • Kan het spelen van de game tot verwarring over fictie en feiten leiden bij de doelgroep?
• In hoeverre maakt de schoolcontext (visie, beleid, procedures, toetsing) het je mogelijk om • Bevat de game elementen die niet geschikt zijn voor jouw doelgroep gezien de leeftijdsclassificaties?
de leerinhoud als een echte game aan te bieden? • Twijfel je of een spelconcept wel door de beugel kan, bijvoorbeeld omdat het over een maat-
• Kun je leerdoelen destilleren uit het bestaande curriculum en/of de lesmethode? schappelijk beladen onderwerp gaat, vraag dan altijd collega’s om advies.
• Sta je positief tegenover het stimuleren van extrinsieke motivatie?
• Is het sociaal wenselijk om competitie in te bouwen?
• Kun je voldoende beloningen in het spelconcept opnemen? 3.3
(beloningen die leerlingen stimuleren om verder te spelen en te leren) HELP, IK HEB WEINIG TIJD
• Kan jouw doelgroep een vrije(re) spelsituatie aan?
3.3.1
City • Zijn er risico’s dat leerlingen zich aan de game/het leerproces onttrekken?
• Hoe ga je met deze risico’s om? Kun je ermee omgaan zonder in de game te veel nadruk
te leggen op de controle van de docent en zonder de keuze- en bewegingsvrijheid van de VERSNELD ONTWERPEN
leerling drastisch te beperken?
In de methodiek van dit boek doorloop je een uitgebreid ontwerpproces, waarbij het de be-
doeling is om in één keer zo veel mogelijk uit gamification te halen. In het ontwerpproces is
ontwikkeltijd een belangrijke factor. Als we eens kijken hoe de game-industrie hiermee omgaat,
dan zie je een tweedeling. Enerzijds zijn er videogames die uitgebracht worden na een jarenlang
ontwikkelingsproces. Langere, complexe games vergen meer ontwikkeltijd. Bovendien wil de pro-
ducent aan de hoge verwachtingen van het publiek voldoen en goede reviews (beoordelingen
door gamejournalisten) scoren. Deze reviews zijn een vorm van mond-tot-mondreclame op het
internet. Ze worden door veel gamers gelezen.

3.5 Brainstormen:
Anderzijds zijn er videogames (vaak voor mobiel en tablets) die veel sneller op de markt komen, stickers. Een goed beantwoorde vraag betekent dat de speler op het vak mag blijven staan. Bij een
maar ondertussen worden doorontwikkeld. Dit zijn games die leuk genoeg zijn om te spelen, fout antwoord moet de speler terug naar waar hij vandaan kwam. Een dergelijke, simpele ingreep
maar waar qua spelconcept nog meer uit te halen valt. Voor alle videogames geldt dat tijdens de in de spelregels zorgt voor twee belangrijke zaken: 1.Aan het spel worden vraag-en-antwoordele-
implementatiefase bugs (fouten) door middel van updates worden hersteld en nieuwe elementen menten of doe-opdrachten toegevoegd, 2. terwijl het bestaande spelconcept intact blijft. Bij bord-
kunnen worden toegevoegd. spelen als Stratego, Risk, Monopoly of Mens-erger-je-niet werkt deze aanpak prima. In het geval
Een afweging die je als docent of onderwijskundig ontwikkelaar zeker zult maken, is hoeveel tijd van een kaartspel kun je denken aan het markeren van kaarten, het vervangen van speelkaarten
je beschikbaar hebt om gamification te ontwerpen. De beschikbare tijd is onder andere afhan- of het introduceren van speciale kaarten, waarmee je een doe-opdracht of vraag-en-antwoorde-
kelijk van jouw taakprofiel, ervaring en eventuele mogelijkheden om buiten werktijd aan een lement toevoegt. Bij een quiz als Triviant is het een kwestie van vragen schrappen of veranderen.
spelconcept te werken. Daarnaast is de deadline natuurlijk bepalend. Een deadline wil ik – gezien Het aanpassen van een bestaand spelconcept is het minst tijdrovend. In tabel 1 zie je met welke
de keuze die je hebt voor het volledig of versneld doorlopen van het ontwerpproces – definiëren stappen je aan de slag kunt gaan.
als: de datum waarop bepaalde onderdelen van de game afgerond moeten zijn, zodat met alle dan
beschikbare onderdelen een goed functionerende game kan worden aangeboden. Tabel 1. Het aanpassen van een bestaand spelconcept in drie stappen
Denk je dat het niet lukt om in één keer een volledig ontwerpproces te doorlopen? Kies dan een Stap Acties
van de alternatieve ontwerpbenaderingen die in de volgende subparagrafen worden behandeld.
1. Spelconcept kiezen • Zoek geschikte bestaande spelconcepten die qua thema of opzet te relateren zijn aan de leerdoelen.
Deze benaderingen zijn gericht op het versneld ontwikkelen van een fysiek spelconcept. Ze staan • Selecteer het meest aansprekenade spelconcept op basis van de leerdoelen.
in een volgorde: van de kortste ontwikkeltijd naar kortere ontwikkeltijd.
2. Leerinhoud • Bepaal op welke plaatsen en/of momenten in het spel je leerinhoud kunt aanbieden.
integreren • Bepaal wat je nodig hebt (bijvoorbeeld stickers) om deze plaatsen en/of momenten te markeren, zodat
leerlingen weten dat ze iets moeten doen in het spel.
• Bepaal op welke manier de leerinhoud wordt aangeboden (bijvoorbeeld via een vraag-en-antwoordelement of
Bekijk ‘Klasse, hoor!’ en laat je inspireren door fijne tools en projecten. • www.missionstart.nl
VOORBEREIDEN
een doe-opdracht).
3. Ontwikkelen • Ontwikkel de toevoegingen uit stap 2.
3.3.2 3.3.3
EEN BESTAAND SPELCONCEPT AANPASSEN RAPID PROTOTYPING
Het Mission Start model richt zich op het ontwerpen Door een bestaand spelconcept aan te passen, produceer je in korte tijd een prototype dat je
“Het enige wat je van op maat gemaakte fysieke spelconcepten waarin

leerinhoud is geïntegreerd. In de ontwerpen ontwik-
meteen in de klas kunt uitproberen. Mocht het aanpassen van een bestaand spelconcept te lastig
zijn of geen aantrekkelijke game opleveren, dan moet je een eigen spelconcept ontwikkelen. Maak
echt zelf moet kelfase gaat veel tijd zitten in het bedenken van een ei-
gen spelconcept. Deze tijd kun je aanzienlijk inkorten
in dit geval gebruik van rapid prototyping (Tripp & Bichelmeyer, 1990).
Met deze ontwerpbenadering kies je ervoor om in eerste instantie een vrij ‘kale’ basisversie van
als je uitgaat van een bestaand fysiek spelconcept: een jouw eigen spelconcept op te leveren, die sneller inzetbaar is dan een volledig uitontwikkelde
toevoegen aan het spel, spelconcept dat je kant-en-klaar kunt kopen in de win-
kel. De gamemechanismen of gamedesignelementen van
versie. Op basis van feedback kun je deze basisversie vervolgens niet alleen aanpassen, maar er
ook nieuwe spelelementen aan toevoegen. Daarna probeer je de volgende versie weer uit bij de
is de leerinhoud.” het spelconcept pas je dan niet of nauwelijks aan. Die

zijn immers geproduceerd door de fabrikant. Het eni-
doelgroep. Door steeds te blijven verbeteren, doorloop je een incrementeel (groeiend) ontwerp-
proces, zie tabel 2. Dit kan prettig zijn, niet alleen als je weinig tijd hebt, maar ook als je stap voor
ge wat je echt zelf moet toevoegen aan het spel, is de stap iets wilt uitproberen bij de doelgroep. Houd wel in de gaten: hoe meer gamemechanismen
leerinhoud. Dit vraagt om een beetje creativiteit, maar met eenvoudige middelen kom je meestal en gamedesignelementen je wilt toevoegen, hoe meer tijd het kost om deze mee te nemen in de
een heel eind. Hoe kun je in zo`n spel leerinhoud integreren? In het geval van een bordspel kun ontwikkeling van het volgende prototype.
je bekijken of je bepaalde speelvakken kunt markeren waar leerlingen een vraag moeten be-
antwoorden of een doe-opdracht moeten uitvoeren. Gebruik voor het markeren bijvoorbeeld

3.5 Brainstormen:
Tabel 2. Rapid prototyping in vijf stappen Tabel 3. Design thinking in vijf stappen
Stap Acties Stap Acties
1. Spelconcept • Ga brainstormen met behulp van paragraaf 3.5. 1. Spelconcept • Ga brainstormen met behulp van paragraaf 3.5;
bedenken • Voer een reality check uit in paragraaf 3.6. bedenken doe dit bij voorkeur met een collega of in een team.
• Bepaal nu welke gamemechanismen en gamedesign-elementen in de basisversie van het fysieke spelconcept • Voer een reality check uit in paragraaf 3.6.
2. Spelconcept
ontwerpen terechtkomen (overige zaken kun je later toevoegen; deze hebben nu geen prioriteit). 2. Spelconcept • Stel de belangrijkste behoeften van de doelgroep (op het gebied van leren en games) vast.
en leerinhoud • Bepaal op welke plaatsen en/of momenten in het spel je leerinhoud kunt aanbieden. ontwerpen • Bepaal op basis van deze behoeften welke gamemechanismen en gamedesignelementen je opneemt in de
integreren • Bepaal wat je nodig hebt om deze plaatsen en/of momenten te markeren en op welke manier de leerinhoud en leerinhoud basisversie van het fysieke spelconcept.
vervolgens wordt aangeboden. integreren • Bepaal op welke plaatsen en/of momenten in het spel je leerinhoud kunt aanbieden.
• Check paragraaf 7.1 voor het ontwikkelen. • Bepaal wat je nodig hebt om deze plaatsen en/of momenten te markeren en op welke manier de leerinhoud
3. Ontwikkelen
vervolgens wordt aangeboden.
4. Implementeren • Probeer deze versie uit bij de doelgroep.
3. Ontwikkelen • Check paragraaf 7.1 voor het ontwikkelen.
• Verzamel feedback bij de doelgroep.
• Bepaal wat je in de volgende versie gaat aanpassen. 4. Implementeren • Probeer deze versie bij de doelgroep.
5. Verbeteren
• Voer deze aanpassingen door en ga naar stap 4. • Verzamel feedback bij de doelgroep.
5. Verbeteren • Bepaal wat je in de volgende versie gaat aanpassen.
3.3.4
• Voer deze aanpassingen door en ga naar stap 4.
DESIGN THINKING
3.3.5
AANDACHTSPUNTEN BIJ VERSNELLEN
VOORBEREIDEN
Aansluitend op rapid prototyping wil ik ook design thinking (IDEO, 2012) als ontwerpbenadering
noemen. Bij deze manier van ontwerpen richt je je in eerste instantie op de allerbelangrijkste
behoeften van jouw doelgroep. Hierdoor wordt de basisversie van de game waarschijnlijk iets De grootste teleurstelling voor spelende leerlingen is een spelconcept dat in zijn geheel niet
minder ‘kaal’ en iets uitgebreider dan bij rapid prototyping. voldoet aan hun verwachtingen. Als je het ontwerpproces gaat versnellen, moet je altijd rekening
Je maakt een bewuste, maar wel beperkte keuze uit alle (blijven) houden met de kenmerken van jouw doelgroep. Daarnaast is het belangrijk dat je de
mogelijkheden die een bepaald spelconcept volgens jou sterkste punten van het spelconcept – de elementen
“Op basis van feedback biedt. Om het divergeren en convergeren te versnel-

len maar niet te ‘versmallen’, is het aan te raden om in “Zorg dat het die voor het meeste spelplezier zorgen – intact laat. In
tabel 4 staan de relevante onderdelen van het Mission
krijg je een steeds een duo of een klein team over een eigen spelconcept
na te denken. Het prototype dat uit deze sessie voort- spelplezier
Start model die jou daarbij kunnen helpen. Deze onder-
delen worden behandeld in het volgende hoofdstuk, dat
komt, zet je zo snel mogelijk in bij de doelgroep. Op gaat over level easy.
scherper beeld van wat basis van feedback krijg je een steeds scherper beeld
behouden blijft.”
van wat jouw doelgroep nodig heeft en kun je zowel
jouw doelgroep nodig het spelconcept als de leerinhoud aanpassen aan deze
behoeften. Je doorloopt weer een incrementeel ont-
heeft.”
werpproces, zie tabel 3.

HET Ineke Verheul, 61 jaar
Gameadviseur en onderzoeker
ONTWIKKELEN Utrecht, Nederland
VAN GAMES
DOOR
DOCENTEN “Op UniC, een vernieuwingsschool voor havo/vwo in Utrecht, heb ik een traject mogen
begeleiden en onderzoeken waarbij docenten werden geprofessionaliseerd in het ontwerpen
van gamelessen. Zij konden daarbij kiezen uit het werken vanuit een bestaand spelconcept, het
creëren van een eigen game of van gamification, het toepassen van game-elementen in de les.
De fase waarin werd gebrainstormd over de gameles bleek achteraf een zeer belangrijke stap te zijn in het
ontwikkelproces. Het koppelen van leerdoelen aan een geschikt spelconcept duurde langer dan verwacht. Als je
met een game aan de slag wilt, stel jezelf dan eerst een aantal vragen: Wat wil ik met een game bereiken? Heeft een
game daarbij meerwaarde? En wordt het daarmee écht een game of slechts een sausje over een les?
De leerbehoefte die in een game vervuld moet worden, is aan het begin van het proces soms nog niet helemaal scherp te benoemen.
Dat is een potentiële valkuil, zoals het volgende praktijkvoorbeeld illustreert. Een wiskundedocent van UniC gaf aan een game te
willen ontwikkelen voor havo 5-leerlingen, waarin zij konden oefenen met het principe van de afgeleide (het differentiaalquotiënt).
Na een tijdje kwam de docent erachter dat deze leerlingen het principe van een helling – nodig om deze berekening te begrijpen –
niet snapten, terwijl dit al in de tweede klas was behandeld. Het doel van de game veranderde hierdoor sterk.
Als je kennisdoelen nastreeft, zorg er dan voor dat het inoefenen van kennis niet te plat wordt gemaakt. Het risico van
bijvoorbeeld een Triviant- of Memoryspel is dat het alleen maar om kennis gaat en voor leerlingen snel saai wordt. Ze
ervaren het spel dan terecht als ‘chocolate covered broccoli’. In een spelconcept moet kennis functioneel zijn: dump
geen kennis, maar laat leerlingen ervaren dat de aangereikte kennis nuttig is om een probleem op te lossen.
Leerlingen van het UniC reageerden enthousiast op de games die werden aangeboden tijdens de lessen. Ze waren
er druk mee bezig, maar keken ook kritisch naar het gamegehalte van een spelconcept. Een groot succes was
het idee van een docent Engels om een Live Action Role Playing (LARP) game te ontwerpen. In dit spelconcept
speelden leerlingen mét de docent verschillende rollen met een bepaald scenario als context.
“Zorg ervoor dat je
Mijn advies zou zijn om je niet alleen door games te laten inspireren, maar ook juist gebruik te maken van bestaande games.
Er zijn verrassend veel mogelijkheden en games kunnen ook specifieke leerdoelen dekken. Ik heb een online databank
spelconcept geen ‘chocolate
covered broccoli’ wordt.”
(www.databankgames.nl) opgezet met speciaal geselecteerde games en tips over hoe je ze in de klas kunt gebruiken.
Hopelijk kunnen we over vijf jaar samen vieren dat we in het onderwijs meer gebruik van games maken dan ooit tevoren.”
3.5 Brainstormen:
Tabel 4. Ondersteuning Mission Start model bij versneld ontwerpen
KPI Items Geven antwoord op AAN DE SLAG MET… EEN BESTAAND SPELCONCEPT
Spelconcept 1. Doel • Hoe kan ik een zo aantrekkelijk mogelijk
WENSEN VAN DE DOCENT:
spelconcept creëren?
2. Game-elementen en testen • Een simpel spelconcept dat gemakkelijk in de les gebruikt kan worden.
• Hoe kan ik leerinhoud integreren?
3. Spelregels en validatie • Hoe kan ik het spelconcept introduceren bij mijn • Veel gelegenheden in het spel creëren om kennis of vaardigheden te oefenen.
4. Spelbenodigdheden doelgroep? • Het spelconcept voor leerlingen interessant houden.
Doelgroep 1. Leeftijdskenmerken
OPLOSSING:
2. Genrevoorkeur games
• Een licht aangepaste versie van een zeer toegankelijk bordspel, nl. Mens-erger-je-niet. Je kunt
3. Leerderskenmerken
de spellen in de winkel kopen en met behulp van stickers en een aantal kaartjes aanpassen.
Doelgedrag 1. Minimaal gewenst gedrag
(De)briefing 1. Introductiestrategie DE STAPPEN:

2. Instructiestrategie 1. Kies een bestaand bordspel. In dit geval dus Mens-erger-je-niet.
3. Tussentijdse feedback 2. Gebruik de lege vakjes om te markeren waar een speciale actie (leeractiviteit) plaatsvindt.
3. Een leeractiviteit is bijvoorbeeld een meerkeuzevraag of een heel korte doe-opdracht.
4. Terugkoppeling na het spelen
4. Voor deze leeractiviteiten maak je aparte kaartjes.
Context 1. Beschikbare ruimte • Is de game praktisch uitvoerbaar?
5. Met stickers kun je gemakkelijk speelvakken markeren.
• In welke volgorde kan ik leerinhoud aanbieden?
2. Beschikbare middelen 6. Met verschillende kleuren stickers kun je de moeilijkheidsgraad van de leeractiviteit
• Welke leerdoelen moet ik minstens selecteren?
3. Beschikbare tijd aangeven.
VOORBEREIDEN
Sequentering 1. Opbouw van de leerinhoud 7. De speler verdient fiches voor elke leeractiviteit die hij succesvol afrondt.
2.Volgorde van aanbieden
8. Zet een getal op de sticker, zodat de speler weet hoeveel er te verdienen valt.
9. Hoe moeilijker de leeractiviteit, hoe hoger het aantal fiches dat de speler kan verdienen.
Leerdoelen 1. Minimumleerdoelen spelconcept
10. De speler kan fiches opsparen en inruilen tegen actiekaarten.
11. Met een actiekaart mag de speler iets doen wat andere spelers niet mogen (privilege).
Bij tijdgebrek is versnellen niet de enige optie. Je zou het project kunnen uitstellen, maar dat 12. Er zijn goedkope en duurdere actiekaarten, afhankelijk van de zwaarte van de privileges.
betekent een risico op afstel. Je zou ook de deadline kunnen verplaatsen. Misschien vind je het
ontwerpproces zo waardevol, dat je besluit om er gewoon wat langer over te doen. Geen gek BIJZONDERHEDEN:
idee, want het ontwerpen van gamification is niet alleen leuk, maar ook een gelegenheid om jezelf • Oude kaartjes kun je later vervangen door nieuwe kaartjes met andere leeractiviteiten.
te professionaliseren. Kies het tempo dat voor jou het beste werkt. In de volgende paragraaf • Fiches voegen een strategisch element aan het spel toe.
pakken we het uitgebreide ontwerpproces weer op. • Het spel heeft een redelijke mate van herspeelbaarheid.
KOSTEN:
Spelbenodigdheden (voor 24 leerlingen) Aantal Prijs Subtotaal
Mens-erger-je-niet 6x € 15 € 90,00
Stickers (ø 8 mm, diverse kleuren, gesorteerd 540 stuks) 1x € 2,00 € 2,00
Kaartjes (A4-papier, gekleurd) € 3,50 € 3,50
Fiches (100 stuks) 1x € 4,50 € 4,50
Totaal € 100,00

3.5 Brainstormen:
3.4
Tabel 7. Details opbouw van de levels aan de hand van het Mission Start model
KPI Items Easy Medium Hard

Spelconcept
EEN LEVEL KIEZEN 1. Doel
2. Game-elementen en testen
3.4.1 3. Spelregels en validatie

4. Spelbenodigdheden
OVERZICHT VAN DE MOGELIJKHEDEN Doelgroep 1. Leeftijdskenmerken
2. Genrevoorkeur games
In hoofdstuk 2 is het Mission Start model gepresenteerd. In dit ontwerpmodel worden twee 3. Leerderskenmerken
hoofdproducten onderscheiden: een fysiek spelconcept en een fysiek spelconcept dat is verbonden met Doelgedrag 1. Minimaal gewenst gedrag
een platform (digitale leeromgeving). Tabel 5 laat zien dat de producten een eigen focus hebben.
2. Extra gewenst gedrag
Daarbij is ook aangegeven welke marketingtools je kunt inzetten om het leren en spelen op el-
(De)briefing 1. Introductiestrategie
kaar af te stemmen. Vervolgens zie je hoeveel procent van het Mission Start je kunt benutten en
2. Instructiestrategie
op welke moeilijkheidsgraad (level) je dan uitkomt. De keuze is aan jou.
3. Storytelling
Tabel 5. Methodiek gebaseerd op het Mission Start model

4. Tussentijdse feedback
Product(en) Focus op Marketingtools Mission Start Level 5. Terugkoppeling na het spelen

model: benutting Beloning 1. Beloningssysteem
Fysiek spelconcept Thematisering Marketingmix 50% Easy 2. Opbouw en zwaarte beloningen
VOORBEREIDEN
Platform Functionele beloning Communicatieplan 75% Medium 3. Integratie met spelconcept
Interactie 1. Communicatie: tools
Integratie platform Mailing 100% Hard
2. Samenwerking: tools
3.4.2
Flexibiliteit 1. Gebruiksvriendelijkheid
2. Responsiviteit
OPBOUW VAN DE LEVELS 3. Aanpasbaarheid

Robuustheid 1. Hosting
Zoals ik al eerder al aangaf, bouwen de levels op elkaar voort. Je kunt in principe gewoon lekker 2.Veiligheid
doorlezen, zonder voor een level te kiezen. Dan komt alles in een logische volgorde aan de beurt. 3. Optimalisatie
Heb je al wat meer ervaring met het ontwerpen van games, dan kun je ook een level overslaan. Context 1. Beschikbare ruimte
In tabel 6 zie je een vereenvoudigde weergave van de opbouw. In tabel 7 kun je terugvinden wel- 2. Beschikbare middelen
ke kpi’s (kritische prestatie-indicatoren) van het Mission Start ontwerpmodel er per level worden 3. Beschikbare tijd
behandeld of overgeslagen. Differentiatie 1. Koppeling beloning en spelconcept
2. Koppeling beloning en platform
Tabel 6. Opbouw van de levels aan de hand van de producten
Sequentering 1. Opbouw van de leerinhoud
Product(en) Level
2.Volgorde van aanbieden
Fysiek spelconcept Easy
3.Volgorde van aanbieden op niveaus
Platform Eenvoudig Medium Leerdoelen 1. Minimumleerdoelen spelconcept
Geavanceerd Hard 2. Minimumleerdoelen platform
3. Leerdoelen op niveaus

3.5 Brainstormen:
3.5 Wat is jouw startsituatie?

1. Ik heb nog totaal geen beeld van wat voor game ik wil ontwerpen.
BRAINSTORMEN: 2. Ik heb een vaag beeld van wat voor game ik wil ontwerpen.
TOEWERKEN NAAR EEN SPELCONCEPT 3. Ik wil naar de kleine details binnen een game kijken en van daaruit verder denken.
4. Ik heb al een uitgewerkt idee in mijn hoofd, maar ik wil het aanscherpen.
3.5.1 Bepaal welke van de vier startsituaties op jou van toepassing is: 1, 2, 3 of 4. Ga vervolgens
HOE KUN JE BRAINSTORMEN? naar model 5. Hierin staan vier stappen; elke stap hoort bij één van de mogelijke startsituaties.
Het cijfer dat je zojuist hebt gekozen, vertelt je met welke stap je het beste kunt beginnen.
Vraag aan tien mensen wat brainstormen betekent en je krijgt tien verschillende antwoorden.
Antwoorden als “creatief zijn”, “ideeën roepen”, “alles mag, alles kan” of “niet veroordelen”. Elk
van deze antwoorden dekt een deel van de lading. Brainstormen is een creatief denkproces Concept op hoofdlijnen
Brainstormen is een creatief waarin je probeert om zo veel mogelijk ideeën te bedenken over een bepaald onderwerp. Een
denkproces waarin je
belangrijk kenmerk van brainstormen is inderdaad dat je een waardeoordeel over de ideeën
probeert om zo veel mogelijk
uitstelt, totdat alle ideeën zijn genoemd. pt Ga
ce ten
ideeën te bedenken over een
bepaald onderwerp. In een brainstormsessie kun je een of meerdere denktechnieken inzetten om tot ideeën te komen. n
o vat en m
e
es rvar
sampelc
en
Als je al vaker games hebt ontworpen en ervaring hebt met het bedenken van een storyline, spe-
spe en
S
4 1
len
leconomie en voortgangsssyteem, dan kun je na subparagraaf 3.5.2 doorbladeren naar subparagraaf
3.5.5. Hier worden enkele handige, losse denktechnieken gepresenteerd. Als je meer wilt weten
VOORBEREIDEN
over games en waar je leerinhoud kunt integreren, dan raad ik je aan om door te lezen. Afhan-
Aangepast Aangeleverd
vo o r t g a
kelijk van jouw startsituatie kun je dan met een aantal gerichte vragen en denktechnieken aan
de slag.
3 2
S p e gss ys
erk pt
en
tw ce
n
le c te
ui lc o n
on
emmie p
e
Hot Action Cop • Fever For The Flava • Need for Speed Hot Pursuit 2 (PC) • 2002
op en a a l, s e s
i
zet
ten Ve r hre l a t
en
3.5.2 Details
TWEE SOORTEN BRAINSTORMSESSIES
Model 5. Stappenplan om tot ideeën voor het spelconcept te komen
Om tot een concreet, haalbaar en acceptabel idee voor een fysiek spelconcept met eventueel
platform te komen, heb je in principe twee soorten brainstormsessies nodig: een sessie waarin je
gaat divergeren (ideeën genereren) en een vervolgsessie waarin je gaat convergeren (ideeën terug- 3.5.4
brengen tot één idee). Je bepaalt zelf hoeveel sessies je in totaal nodig hebt. BRAINSTORMEN
3.5.3 Het model werkt eenvoudig. Jij bepaalt hoe vaak en hoe lang je met een stap wilt bezig zijn. Als je
een stap hebt afgerond, dan kun je verder naar de volgende stap. Je mag altijd een stap terug zet-
STARTSITUATIE BEPALEN ten. Als je met stap 4 begint, omdat je al een uitgewerkt idee hebt, kun je bijvoorbeeld teruggaan
naar stap 3 en stap 2 om te onderzoeken of het idee nog aanscherping nodig heeft.
Je hoeft niet meteen diep in het Mission Start model te duiken om te kunnen brainstormen over
een game. Met een korte ‘intake’ bepaal je jouw vertrekpunt.

3.5 Brainstormen:
3.5.4.1 3.5.4.2
GAMES SPELEN EN ERVAREN VERHAAL, SPELCONCEPT EN RELATIES
UITWERKEN
Heb je nauwelijks ervaring met (video)games? Of heb je nog geen enkel beeld van wat voor
spelconcept je wilt ontwerpen? Ga dan eerst zo veel mogelijk verschillende soorten games uit- In deze stap ga je concreter maken 1) wat voor spelconcept je wilt ontwerpen en 2) waar je in
proberen. In tabel 8 zie je een lijst met populaire games, die door miljoenen mensen over de hele dit spel concrete relaties kunt leggen met de leerinhoud en leerdoelen van jouw vak, thema of
wereld worden gespeeld. Sla deze stap niet over, want je komt juist op ideeën door te gamen. project. Kies één favoriete game uit alle games die je hebt gespeeld.
Koop of leen een aantal games, speel ze zo ver mogelijk uit en neem voor deze stap ruim de tijd. Bestaande games worden meestal niet aangeleverd met leerdoelen voor het onderwijs. Je moet
Maak voor elke game, die je hebt uitgeprobeerd, een PMI-schema (zie paragraaf 3.5.5). Dit dient als docent of onderwijskundig ontwikkelaar dus zelf relaties leggen met mogelijke leerinhoud. Dit
als een vorm van reflectie, die je meeneemt naar de volgende stap. is gemakkelijk als het onderwerp van de game aansluit
Tabel 8.Voorbeelden van bekende videogames en fysieke spelconcepten

“Begin eerst met het bij de inhoud van het curriculum. Als die aansluiting er
niet is, wordt het lastiger. Wellicht kun je dan zelf leerin-
houd toevoegen aan de game. Heeft een fysiek spelcon-
bepalen van het verhaal
Game Soort game/genre Onderwerp(en)
cept geen dominant thema, dan kun je het misschien
GTA V Videogame (actie) Maatschappelijke problemen, satire,VS, criminaliteit,
ethische dilemma’s, humor ombouwen.
The Last of Us Videogame (avontuur) Aarde verwoest, zombies, ethische dilemma’s achter het spelconcept.” Het belangrijkste om mee te beginnen is het bepalen van
het verhaal achter het spelconcept en de wijze waarop
SimCity Videogame (simulatie) Stedelijke ontwikkeling, duurzaamheid
je dit verhaal gaat vertellen. Elke game heeft een verhaal.
Ruzzle Mobiele game (taal) Woordenschat
VOORBEREIDEN
In videogames wordt meestal heel expliciet een verhaal verteld, met zogenaamde cut scenes (kor-
Candy Crush Saga Mobiele game (puzzel) Logisch redeneren te filmfragmenten). Bij fysieke spelconcepten waarin het verhaal centraal staat, worden andere
Mens-erger-je-niet Bordspel Tactiek uitvoeren hulpmiddelen gebruikt, bijvoorbeeld speelkaarten of een dvd. Niet alle games zetten expliciet een
Bordspel Strategie en tactiek uitvoeren, economie, inzicht

verhaal neer. Er zijn veel bord-, kaarten dobbelspelen waarin impliciet een verhaal wordt verteld.
Monopoly
Bijvoorbeeld bij schaken, dammen, Stratego of Zeeslag. In deze spellen vecht een speler een oor-
Axies & Allies Bordspel Tweede Wereldoorlog, strategie en tactiek uitvoeren,
log uit met een tegenstander, zonder dat over die oorlog een verhaal wordt verteld. Bij bepaalde
economie, inzicht.
bordspelen die gebaseerd zijn op fictie of geschiedenis, zoals de Star Wars-editie van Monopoly
Bazaar Fichesspel Handelen, ruilen
en Axies and Allies: 1942, kom je als speler meer in een verhaal terecht, doordat de game zich in
Uno Kaartspel Handelen, ruilen een duidelijke context afspeelt.
Wormenspel Dobbelspel Logisch redeneren (rekenen) In een game met expliciete storytelling zit meestal een aantal verhaallijnen (storylines). De hoofd-
Een lineaire verhaallijn is verhaallijn noemen we de rode draad van het verhaal. Verhaallijnen zijn lineair of dynamisch op-
voorspelbaar, omdat de
Al spelende kom je vanzelf spelconcepten tegen die je aanspreken. Een game kan leuk zijn, omdat gebouwd. Een lineaire verhaallijn is voorspelbaar, omdat de uitkomst vaststaat. Een dynamische
uitkomst vaststaat. Een
er spannende mechanismen inzitten, zoals iets winnen, verliezen, veroveren of verdedigen. Een dynamische verhaallijn biedt verhaallijn biedt de speler keuzes. Het maken van een keuze en de mate waarin de keuze goed
game kan ook leuk zijn, omdat je helemaal wordt meegenomen in het verhaal. Wat haal jij uit de speler keuzes. wordt uitgevoerd, beïnvloeden het spelverloop en het einde van de game. Kies je voor dynamiek,
games? Welke aantrekkelijke aspecten van gaming wil je benutten in jouw eigen spelconcept? dan moet je verschillende scenario’s uitwerken. Een scenario is een opeenvolging van samenhan-
gende gebeurtenissen.
De mate van keuzevrijheid bepaalt mede de aantrekkelijkheid van de game. Bedenk wel: hoe meer
keuze je biedt, hoe meer scenario’s er nodig zijn. Naast de rode draad van het verhaal kunnen er
binnen een game allerlei quests bestaan. Dit zijn korte of iets langere verhaallijnen die de speel-
duur oprekken, maar de rode draad niet beïnvloeden. Meestal zal de gamer de quest alleen maar
spelen als daar een bijzondere beloning tegenover staat.

3.1 Inleiding 3.2 Voorwaarden voor gebruik 3.3 Help, ik heb weinig tijd 3.4 Een level kiezen
Stel jezelf de volgende vragen over het verhaal achter jouw spelconcept:
• WAT VOOR VERHAAL ZIT ER ACHTER HET SPELCONCEPT DAT JIJ OP HET OOG HEBT? Prototype Koning Willem I College, 2013
• WELKE ROL GEEF JE DE SPELER EN HOE ZORG JE ERVOOR DAT DE SPELER IN DEZE
ROL KAN KRUIPEN?
• ALS JE HET VERHAAL EXPLICIET GAAT VERTELLEN,WAT WORDT DAN DE RODE DRAAD?
ºº Wordt de hoofdverhaallijn lineair of dynamisch (met keuzes voor de spelers)?
Het is handig om eerst
te weten wat je precies ºº Welke scenario’s zitten er in de hoofdverhaallijn?
kunt doen met een fysiek ºº Welke verschillende uitkomsten zitten er in de game?
spelconcept en een platform. • ALS JE HET VERHAAL IMPLICIET GAAT VERTELLEN, WAT WORDT DAN HET VERHAAL?
ºº Heeft het verhaal een context (een herkenbaar thema)?
ºº Hoe zorg je ervoor dat deze context relevant blijft voor de speler?
• ZIJN ER RELEVANTE QUESTS MOGELIJK, DIE JE VOOR DE SPELER AANTREKKELIJK
KUNT MAKEN?
Als jouw favoriete game een videogame is, dan moet je deze game vertalen naar een fysiek spel-
concept (met eventueel een platform). Het is handig om eerst te weten wat je precies kunt doen
met een fysiek spelconcept en een platform. In model 6a zijn spelen en leren met elkaar verbon-
den. In het fysieke spelconcept kun je leerinhoud integreren (A), maar ook los op het platform
(B) aanbieden. Een derde optie is om tijdens het spelen van het fysieke spelconcept opdrachten
te geven die op het platform worden ingeleverd (C). Beloningen die daarmee verdiend worden,
kunnen weer in het fysieke spelconcept worden ingezet (D).
Fysiek spelconcept
Doelgedrag A
Leerdoel Doel • Opdrachten • Variaties • Regels
Competentie
Uitzonderingen
C
Platform
(digitale leeromgeving) D D
B Punten Extra geld

Ruilen
Opdrachten Badge Toestemming
Veilen
Level Bescherming
Doelgedrag • Leerdoel • Competentie
Model 6a. Relaties tussen spelen en leren in het Mission Start model

3.5 Brainstormen:
Beantwoord aan de hand van model 6a de volgende drie vragen: Beantwoord de volgende drie vragen:
• HOE WERKT HET SPELCONCEPT DAT JE IN GEDACHTEN HEBT EN HOE KUN JE DEZE • WELKE ACTIES VIND JE INTERESSANT VOOR JOUW SPELCONCEPT?
GAME WINNEN? • HOE WERKT (IN HET KORT) DE SPELECONOMIE ACHTER JOUW SPELCONCEPT?
• WAAR ERGENS KUN JE, OP EEN AANTREKKELIJKE MANIER, LEERINHOUD • WELKE ACTIES WIL JE NOG TOEVOEGEN OF EVENTUEEL SCHRAPPEN?
INTEGREREN? Een ander belangrijk element om een game interessant te houden, is een voortgangssysteem. Met
• WELKE ZINVOLLE OPDRACHTEN EN BELONINGEN KUN JE BEDENKEN VOOR JOUW een dergelijk systeem kun je groei aangeven (van beginneling tot expert) en daarmee spelers
GAME? stimuleren om door te spelen. Je kunt bijvoorbeeld levels creëren en met behulp van badges
(icoontjes) aangeven welke opdrachten gehaald zijn. Ook is het handig om te laten zien hoeveel
3.5.4.3 Door middel van een

voortgangssysteem kun je
levels creëren en spelers
geld of punten (score) er uit de speleconomie komen.
SPELECONOMIE EN VOORTGANGSSYSTEEM stimuleren om door te Denk alvast over de volgende zaken na:
OPZETTEN spelen. • Welke voortgang moet gedurende de game worden aangegeven?
• Toon je individuele scores en/of groepsscores?
Om een game met een langere doorlooptijd te realiseren, heb je een economisch systeem nodig • Waar ergens (locatie) in het spelconcept en op het platform geef je de voortgang aan?
dat de game interessant houdt: de speleconomie. Zonder dit element zouden veel bekende games • Welke relevante symbolen ga je gebruiken om de voortgang aan te geven?
onspeelbaar worden, of op z`n minst een stuk minder interessant zijn. Denk bijvoorbeeld aan • Welke beloningen zijn er op korte, middellange en lange termijn te verdienen?
Risk of Kolonisten van Catan. In een speleconomie bepaal je hoe en hoeveel geld of punten er
gescoord kunnen worden.Vervolgens bepaal je welke kosten er zijn en hoe de speler deze kosten In deze stap kun je o.a. gebruik maken van de volgende denktechnieken (zie paragraaf 3.5.5):
moet betalen. Daarna kun je beloningen creëren, die bijvoorbeeld extra geld, korting of een pri- ideeën genereren, negatief brainstormen en vanuit een ander perspectief kijken.
VOORBEREIDEN
vilege opleveren. Je kunt eventueel een ruilsysteem inbouwen, zodat spelers onderling middelen
kunnen ruilen of veilen.
Een speleconomie levert leuke, interessante acties op en zorgt mede voor sociale interactie 3.5.4.4
tussen de spelers van de game. Wat voor acties wil jij als ontwerper zien? Wat voor acties zou je SPELCONCEPT SAMENVATTEN
graag willen uitlokken bij de doelgroep? In tabel 9 heb ik een aantal generieke acties op een rijtje
gezet, die je kunt inbouwen. Neem voor elk bedacht spelconcept of voor verschillende varianten op een spelconcept, één
nieuw A4’tje en vat de belangrijkste informatie samen, zie schema 2.
Tabel 9. Prikkelende interacties in een speleconomie
Actie Doel van de actie Waarom prikkelend? Opzet • Hoe speel je de game en hoe kun je de game winnen?
Kopen Investeren om inkomsten te verwerven Geld uitgeven, risico nemen of je macht laten zien, Storyline • Wat is het verhaal achter de game?
bluffen • Welke rol geef je de speler en hoe zorg je ervoor dat de speler in deze rol kan kruipen?
• Hoe ga je het verhaal vertellen? (lineair of dynamisch)
Innen/ Meer bezit verkrijgen en/of Geld of bezit innen, je tegenstander iets zien verliezen,
veroveren de tegenstander bezit afhandig maken risico op revanche lopen Producten • Fysiek spelconcept en Platform
Leerinhoud • Op welke leerdoelen richt je je met de game?
Ruilen Voordelig ruilen, meer voordeel verkrijgen dan de Van een nutteloze bezitting afkomen, meer voordeel
• Wat voor (korte) leeractiviteiten integreer je in het fysieke spelconcept?
ruilpartner krijgen in het spel
• Wat voor (langere) leeractiviteiten integreer je in het platform?
Veilen Winst maken door wet van vraag en aanbod Rol van ‘veilingmeester’, kans om meer winst te maken
Speleconomie • Hoe werkt, in het kort, de speleconomie?
dan bezit waard is
• Welke acties houden de speleconomie draaiend?
Lenen Tijdelijk meer te besteden hebben dan normaal Meer kunnen uitgeven, extra risico nemen (alles of
Voortgang • Welke voortgang van de speler wordt bijgehouden?
niets), bluffen
• Welke symbolen gebruik je om de voortgang weer te geven?
Sparen Wachten om later iets te kunnen kopen wat meer Verleiding weerstaan, geheim plan hebben, op een later • Waar en hoe wordt de voortgang in de game getoond?
oplevert moment toeslaan
Beloningen • Welke beloningen kan een speler tijdens de game verdienen?
Schema 2. Samenvatting maken per spelconcept

3.5 Brainstormen:
In deze stap moet je het spelconcept even laten bezinken. Daarna kun je er objectief naar kijken.
Hierdoor wordt het gemakkelijker om ideeën aan te passen of toe te voegen. De denktechniek 3.5.5.3
van de zes denkhoeden kan je hierbij helpen (zie paragraaf 3.5.5). Wanneer je merkt dat de ideeën NEGATIEF BRAINSTORMEN
zijn uitgeput en je graag wilt weten hoe het zit met de haalbaarheid van het spelconcept, dan ben
je toe aan de reality check, die in paragraaf 3.6 wordt behandeld. In tegenstelling tot de vorige denktechniek gaat het bij een negatieve brainstorm in eerste in-
stantie niet om succesvolle ideeën. De vraag luidt: hoe kan ik mijn game laten mislukken? Deze
3.5.5 grappige wisseling van perspectief kan je op heel nieuwe ideeën brengen.
LOSSE DENKTECHNIEKEN OM TE BRAINSTORMEN Voer deze denktechniek in een aantal stappen uit:
• Bedenk zo veel mogelijk ideeën om met een raar, slecht, goedkoop verhaal te komen!
Om het bedenken van ideeën gemakkelijker te maken of te versnellen, kun je gebruik maken van • Bedenk zo veel mogelijk ideeën voor de allerslechtste speleconomie ooit!
verschillende denktechnieken: een PMI invullen, ideeën genereren, negatief brainstormen, vanuit ander • Bedenk zo veel mogelijk ideeën om de speler niet op voortgang te wijzen!
perspectief kijken en de zes denkhoeden. • Bedenk zo veel mogelijk ideeën om de speler enorm te frustreren tijdens de game!
• Tot slot, bedenk nu bij alles wat je hebt opgeschreven het omgekeerde:
3.5.5.1
Hoe kan ik mijn game laten
mislukken? Deze grappige
ºº het beste verhaal om spelers te overtuigen;
wisseling van perspectief ºº de leukste speleconomie om gewenste acties bij spelers uit te lokken;
PLUS, MIN, INTERESSANT (PMI) INVULLEN kan je op heel nieuwe ºº de meest relevante en handige informatie die je spelers kunt geven zodat ze hun voort-
ideeën brengen. gang in het spel zien en in de gaten kunnen houden;
In een PMI-schema (De Bono, 1982) som je sterke, zwakke en interessante punten op, zie tabel ºº de beste beloningen in combinatie met de meest logische spelregels om het spelen van
VOORBEREIDEN
10. Dit schema helpt je bij het ordenen van je gedachten en dwingt je om na te denken over de het spel voor alle spelers tot een waar genoegen te maken.
plaats waar je iets onderbrengt in het schema. Daarna kun je gaan nadenken over het verbeteren
Tabel 10. Een PMI-schema

van zwakke punten en het benutten van kansen die je hebt genoteerd.
3.5.5.4
Plus Min Interessant VANUIT EEN ANDER PERSPECTIEF KIJKEN
Sterke punten: Zwakke punten: Openstaande punten:
• storyline • storyline • kansen voor nu Alleen kijken vanuit je eigen visie leidt waarschijnlijk tot een tunnelvisie. Zorg dat je niet verblind
• integratie met leerinhoud • integratie met leerinhoud • kansen voor later wordt door eigen enthousiasme over jouw spelconcept.Verplaats je in een ander en probeer van
• speleconomie • speleconomie • onbenut potentieel daaruit extra ideeën of argumenten te verzamelen die je bijvoorbeeld kunt toevoegen aan een
• voortgangssysteem • voortgangssysteem PMI of eerdere ideeën die je hebt gegenereerd. In tabel 11 staan een paar suggesties om vanuit
• beloningen • beloningen
andere perspectieven naar jouw game in wording te kijken.
3.5.5.2 Tabel 11. Aanvullingen zoeken vanuit andere perspectieven
Super achiever Non-achiever De valsspeler

IDEEËN GENEREREN Ik wil alles halen! Ik heb geen zin om te spelen! Kan ik vals spelen?
Hoe weet ik wat ik kan behalen tijdens de Hoe weet ik wat ik moet doen, zonder te Waar wordt het mij mogelijk gemaakt om
Deze denktechniek bestaat uit een aantal ronden. In de eerste ronde schrijf je zoveel mogelijk game? veel moeite? vals te spelen?
ideeën op losse blaadjes of post-its. Alle ideeën worden op een groot vel geplakt. In de ronde Hoe kan ik aan anderen laten zien dat ik het Hoe kan ik dit spel toch nog leuk gaan Waar ergens in het spel kan ik niets doen en
daarna maak je groepjes van ideeën die bij elkaar horen (categoriseren). In de derde en laatste spel aan het winnen ben? vinden? daar toch mee wegkomen?
ronde maak je per groepje een top drie van de ideeën waarover je het meest enthousiast bent.
Zo houd je de beste ideeën over voor het beoogde spelconcept.

3.5 Brainstormen:
3.5.5.5 3.6
DE ZES DENKHOEDEN REALITY CHECK
Een andere denktechniek om gebruik te maken van verschillende perspectieven zijn de zes denk-
hoeden (De Bono, 1999). De kleuren van deze hoeden staan voor zes verschillende standpunten. 3.6.1
Door in een bepaalde volgorde naar deze standpunten te kijken, kun je een probleem oplossen. PRAKTISCHE CHECK, DOE JE VOORDEEL ERMEE
In tabel 12 worden de zes denkhoeden uitgelegd.
Tot slot van dit hoofdstuk ga je checken of je helemaal klaar bent om het ontwerpproces in te
Tabel 12. De zes denkhoeden van De Bono gaan. Je bent al een eind op weg! Ten aanzien van een aantal belangrijke voorwaarden heb je het
Kleur Perspectief project inmiddels groen licht gegeven. Vervolgens ben je na een intensief proces van brainstor-
men tot een concreet uitgewerkt idee gekomen, voor een fysiek spelconcept met eventueel een
Wit Feiten noemen, benoemen wat aanwezig is en wat ontbreekt
platform erbij. Je verwacht dat je de doelgroep met dit spelconcept enthousiast krijgt en aan het
Rood Reageren vanuit je gevoel (hoe voelt het aan?)
spelen houdt.
Geel Optimistisch zijn, focussen op de sterke punten Met de reality check kijk je naar de praktische zaken
Zwart
Groen
Kritisch zijn, focussen op zwakheden en eventuele bedreigingen
Creatief zijn, oplossingen bedenken (m.b.v. denktechnieken), kansen zien
“De reality check die achter jouw ideeën verscholen zitten. Let op: deze
checklist doet geen uitspraak over de kwaliteit van jouw
geeft je een indicatie

Blauw Beslissing nemen leersituatie(s), hoe motiverend jouw ideeën zijn of het
succes dat je kunt bereiken. De reality check geeft je
VOORBEREIDEN
Door de denkhoeden in bepaalde ‘opstellingen’ te gebruiken, kun je snel vanuit een aantal ge- echter wel een indicatie of jouw idee uitvoerbaar is.
wenste perspectieven reageren. Bijvoorbeeld als je een spelconcept hebt bedacht en na een korte
bezinkingsfase de elementen uit dit concept wilt aanvullen of aanpassen. De opstelling in tabel 12
of jouw idee In de reality check is vooral aandacht voor het platform.
Hiermee bedoel ik de digitale leeromgeving die sa-
is een zeer uitgebreide opstelling om dit te doen. Deze opstelling wordt normaal gesproken voor
vergaderingen gebruikt. In tabel 13 zie je een verkorte opstelling in de vorm van een SWOT-ana- uitvoerbaar is.” menwerkt met het fysieke spelconcept. Als je nog niet
eerder met een platform hebt gewerkt, dan raad ik je
lyse. WordPress aan. In hoofdstuk 5 geef ik een korte intro-
ductie.Voor WordPress zijn verschillende toegankelijke plug-ins beschikbaar, die extra functionali-
Tabel 13. Een SWOT-analyse met behulp van vier denkhoeden teit toevoegen aan het platform, waaronder gamification.
Kleur Analyse Richt zich op
Probeer zo veel mogelijk vragen uit checklist 1 voor jouw project te beantwoorden. Deze vragen
Geel Strengths Sterke punten in het spelconcept
helpen je bewust te worden van wat je nu al kunt of misschien zelfs moet regelen.
Zwart Weaknesses Zwakke punten in het spelconcept
Groen Opportunities Kansen die benut kunnen worden

Download de worksheet Reality check om te gebruiken. • www.missionstart.nl/dlc
Zwart Threats Bedreigingen waardoor kansen mislukken zie pagina 180/181 voor de inlogcode
Op basis van een SWOT-analyse kun je ideeën aanpassen. Hier ben je eigenlijk al niet meer met
divergeren, maar met convergeren bezig. Niet geheel toevallig is deze analyse ook een tool uit het
domein van de marketing.

3.5 Brainstormen:
Haalbaarheid fysieke Heb je een leverancier die het fysieke spelconcept kan produceren?
spelconcept
ARE YOU
ºº Denk aan het speelbord, speelkaarten etc.
ºº Zijn het gewenste formaat en de gewenste kleuren beschikbaar?
ºº Is de leverancier goed bereikbaar voor eventuele vragen?
Heb je leveranciers die overige spelbenodigdheden (o.a. speelgeld en fiches) kunnen leveren?
Haalbaarheid platform Heb je een bepaald platform op het oog dat als digitale leeromgeving kan dienen?
ºº Contentmanagementsysteem (open source)
- WordPress
READY
- Joomla!
ºº Mobiele applicatie
ºº Learning managementsysteem
- Moodle
- Edmodo
FOR TAKE OFF?

Voldoet het platform aan een aantal performance-eisen?
ºº Werken de installatie en de geïnstalleerde site zonder foutmeldingen?
ºº Worden de voorkant en de achterkant van de site snel geladen?
ºº Hoe wordt het platform beveiligd tegen hackers en spammers?
ºº Kun je gemakkelijk navigeren in de menu’s (ook op mobiel of tablet)?
Zijn alle voor de game vereiste functionaliteiten aanwezig?
ºº Plug-ins om badges, levels etc. uit te delen aan spelers?
ºº Plug-ins waarmee beloningen gekocht kunnen worden?
ºº Plug-ins waarmee geruild of geveild kan worden?
ºº Werken de plug-ins op de meest recente versie van het platform?
Heb je al een hosting provider die goede support levert?
Beschikbare tijd Kun je de game ontwikkelen binnen de gestelde termijn?
Kun je eventueel nog ideeën schrappen om tijd te besparen?
Beschikbare Heb je hulp nodig van collega’s?
hulpkanalen Heb je hulp nodig van een grafisch vormgever?
(uitbesteding) Zijn jouw hulpkanalen beschikbaar en goed bereikbaar in de periode tot aan de deadline?
Beschikbaar budget Kunnen de kosten betaald worden?
ºº Spelbenodigdheden (inclusief verzendkosten)
ºº Hosting en betaalde plug-ins (indien je een platform gebruikt)
ºº Vergoeding van eventuele inzet via jouw hulpkanalen
Is er ruimte voor onvoorziene kosten (20% van de totale kosten)?
Checklist 1. Reality check
3.6.2
AFRONDING VAN DE VOORBEREIDINGSFASE
Als je nog geen idee hebt bij welke leveranciers je terechtkunt voor spelbenodigdheden, blader
dan even door naar het eind van dit boek. Wil je meer weten over de eisen die aan het platform
worden gesteld? Kijk dan alvast naar paragraaf 7.2, waar je het platform uitgebreid gaat testen.
Zorg dat je hoofdstuk 3 voor jezelf afrondt met een persoonlijke tijdsplanning van alle fasen uit
het ADDIE-model (zie paragraaf 3.1) en een sluitende begroting.

4 ANALYSE EN ONTWERPEN
LEVEL EASY
4.1
SPELCONCEPT
Ik houd van pizza. Mijn gamertag op XBOX Live is PizzaDude81. Als ik in een party Call of Duty speel,
dan is mijn motto meestal: “I get the bullets, you get the pizza”. Ik ben er niet vreselijk goed in, maar
gelukkig (voor mijn vrienden en ouders) ben ik een stuk beter in pizza’s maken. Over het bereiden van
pizza wil ik het even hebben, want het heeft een verrassende overeenkomst met het ontwerpen van
sering ga
mati
gamification.
e me
Th Een pizza kun je in de winkel kopen of helemaal zelf maken. Het voordeel van kant-en-klare piz-
za is het gemak: je hoeft niet te koken en je kunt toch iets eten. Het nadeel is dat je vrij weinig
pt
n
once
doele
aan zo’n pizza kunt veranderen om de voedingswaarde te verhogen. Een ander nadeel kan zijn
Spelc
ng
Leer
ri
ep
dat je de door de fabrikant gebruikte ingrediënten mis-
te
ro
en
lg
qu
oe
schien niet lekker vindt. Je kunt proberen om deze te
Se
D
Diffe
rent
iatie
Doe
lged
rag
“I get the bullets, verwijderen, maar dan loop je het risico om de pizza te
‘slopen’. Even mooi als op de verpakking wordt je pizza
ANALYSE EN ONTWERPEN - EASY

Fun
you get the pizza.” dan sowieso niet.
rm
(De)
brie
Con
fing Bij het gebruikmaken van bestaande games voor gamifi-
text
latfo
ct
cation zie ik hetzelfde probleem, namelijk de ‘beperkte
io
Ro
Be
n
lo
aanpasbaarheid’, ontstaan. Op het eerste gezicht lijkt

bu
p
ni
ele
u
ng
st
Flex
Inter
he
een bestaande game een ideale oplossing, maar zodra je meer leerdoelen of andere interacties
tie
id
ibilit
actie
b
a
wilt inbouwen, gaat het product steeds minder voldoen. Geloof mij, hoe meer je de kracht van
el
eit
r
on
teg ing games ervaart, des te meer je de behoefte krijgt om er je ‘eigen ding’ van te maken. Dan is de
In
standaardpizza geen optie meer. Een pizza die je zelf maakt kun je – net als een spelconcept – laag
voor laag opbouwen. Je hebt alle vrijheid om ingrediënten toe te voegen en je ontdekt dat je kunt
spelen met verschillende smaken en texturen. Het maken van een pizza is een heel leuke sandbox
game (een spel met veel keuze- en bewegingsvrijheid).
START MET DIT LEVEL, ALS JE: Download de worksheet Game features om te gebruiken. • www.missionstart.nl/dlc
• NOG NIET EERDER EEN EIGEN FYSIEK SPELCONCEPT zie pagina 180/181 voor de inlogcode
HEBT ONTWORPEN;
• DE BASICS VOOR JEZELF WILT OPHALEN;
• ALLEEN EEN FYSIEK SPELCONCEPT WILT ONTWERPEN; Als je aan mij vraagt wat mij motiveert om zelf een pizza te bereiden, dan kan ik op verschillende
• GEWOON NIEUWSGIERIG BENT. niveaus antwoord geven: “Ik houd van lekker en gezond eten.” of “In het bereiden van pizza kan
ik een stukje creativiteit kwijt.” In deze boodschappen schuilt eigenlijk een nog veel kernachtiger
OP DIT LEVEL WORDT ERVAN UITGEGAAN DAT: antwoord. Een antwoord dat heel basaal is. Waarom houd je van pizza’s maken? “Gewoon, omdat
• JE EEN CONCREET IDEE VOOR EEN EIGEN FYSIEK het leuk is!” Leuk, oftewel fun in het Engels, is een van de eerste woorden die een kind gebruikt
SPELCONCEPT HEBT UITGEWERKT; om een gevoel of mening te uiten.Volwassenen hebben soms de neiging dit woord te vermijden of
• JE DE LEERDOELEN, LEERINHOUD EN LEERACTIVITEITEN zelfs te verbannen. Ik heb daar een dubbel gevoel over. Aan de ene kant heb je weinig aan alleen
OP EEN RIJTJE HEBT; het woordje ‘leuk’. Je krijgt geen duidelijk beeld van wat het precies inhoudt voor degene die het
• JE DE REALITY CHECK HEBT UITGEVOERD EN HEBT ‘GEHAALD’. zegt. Maar aan de andere kant lijkt het soms alsof professionals zichzelf niet toestaan om plezier

4.1 Spelconcept 4.2 Doelgroep 4.3 Doelgedrag 4.4 (De)briefing 4.5 Context 4.6 Sequentering 4.7 Leerdoelen
creëren belangrijk te vinden. Misschien omdat ze bang zijn dat ze dan niet meer serieus worden
genomen. Ten onrechte natuurlijk: plezier laten beleven is inherent aan het motiveren van leerlin-
AAN DE SLAG:
gen. Net als gamification is plezier geen doel op zich, maar wel een middel om doelen te bereiken! • Bepaal of er een match is tussen spelconcept en leerdoelen.
Er is een leger aan onderzoekers te vinden die, zowel impliciet als expliciet, concluderen dat
plezier maken belangrijk is voor het leerproces. Bij gamification is het nastreven van fun evident.
Net als gamification is

Lazaro (2004) heeft het over een anatomie van fun waarbij vier verschillende soorten worden
onderscheiden.Voor sceptici die denken dat plezier ongericht is: plezier in presteren blijkt een van 4.1.2
plezier geen doel op zich,
maar wel een middel om
de soorten fun te zijn. Als aanvulling noemt Coulson (2013) dat mensen doelgedreven systemen GAME-ELEMENTEN EN TESTEN
doelen te bereiken! zijn en dat gamification vooral de motivatie kan ondersteunen tijdens het proces van het berei-
ken van doelen. Hunicke, LeBlanc en Zubek (2004) geven aan dat spelers, in tegenstelling tot de Wat maakt het spelen van een game motiverend? Volgens Werbach (2014) is het de emotionele
ontwerpers van het spel, allereerst kijken naar het esthetische aspect van een game: wat maakt component van de ervaring die de gamedesigner creëert: fun. In schema 4 vind je ervaringen die
de game leuk om te spelen? Werbach (2014) adviseert beginnende ontwerpers van gamification, plezier kunnen opleveren. Gebruik deze lijst om kritisch naar jouw eigen spelconcept te kijken.
mede daarom, vanuit het perspectief van een gamedesigner een spelconcept te ontwerpen. Dit stelt Focus op de kwaliteit van de ervaring. Winnen moet goed voelen. Wil je spelers iets nieuws laten
je in staat om bewust invloed uit te oefenen op het spelconcept, dat de ervaringen en emoties ontdekken, dan moet het ook écht iets nieuws zijn. Zorg voor een verrassend spelverloop. Elke
produceert die de spelers gaan beleven. Om hier beter zicht op te krijgen introduceer ik straks game focust slechts op een paar ervaringen. Het is de kunst om met elke ervaring een breed scala
in dit level de eerste marketingtool, de marketingmix. aan plezierige emoties op te roepen, zoals spanning, uitdaging, voldoening en het gevoel even in
een andere wereld te zijn.

Zie model 4 op pagina 46 voor een overzicht van het ontwerpproces.
Winnen Samenwerken Fantaseren
Een probleem oplossen Erkenning krijgen Iets delen met iemand anders
4.1.1
Iets behalen Iemand verslaan In de huid kruipen van
Iets nieuws ontdekken Iets verzamelen Iets helemaal op maat maken
Ontspannen Een verrassing krijgen De clown uit kunnen hangen
DOEL
Schema 4. Het zoeken en vinden van fun
Laten we aan de slag gaan! Stel het doel van het spel en de leerdoelen van je project/thema
vast en bepaal of er een match is tussen het spelconcept en de leerdoelen. Bij voorkeur kies je
leerdoelen uit het curriculum, de lesmethode en/of het werkveld (in het specifieke geval van het
beroepsonderwijs). Maar denk bijvoorbeeld ook aan de competenties voor leren in de 21ste eeuw!
Beantwoord de vragen die je ziet in schema 3. Als je nog geen concreet spelconcept hebt, blader
AAN DE SLAG:
dan even terug naar paragraaf 3.5 waar je een uitgebreid stappenplan voor het brainstormen vindt. • Check welke ervaringen uit schema 4 in jouw spelconcept zitten.
• Overweeg welke ervaringen je nog kunt toevoegen aan de game.
VANUIT HET SPELCONCEPT VANUIT DE LEERDOELEN
• Test elke ervaring uit om vast te kunnen stellen of die inderdaad plezier oplevert.

1. Wat is het doel van het spel? 3. Welke leerdoelen worden nagestreefd?
Met het toepassen van de acht Core Drives of Gamification (Chou, 2014) gaan we nog een stap
5. Sluit het spel aan bij de leerdoelen? verder. Hiermee begeven we ons voorzichtig op het terrein van professionele gameontwikkelaars,
2. Hoe kun je het spel winnen? 4. Welke leeractiviteiten staan gepland? die leven van de inkomsten uit (video)games. In dit model, zie schema 5, worden acht krachten,

core drives, beschreven die spelers kunnen beïnvloeden om zo lang mogelijk een game te blijven
6. Sluiten de leeractiviteiten aan bij hoe je het spel kunt winnen?

spelen.
Match = Geen conflicten bij vraag 5 en 6
Schema 3. Het bepalen van de match tussen spelconcept en leerdoelen

speler daar ook feedback op, waar hij vervolgens weer op moet reageren. Klassieke spelen zoals
1. Epische betekenis en roeping 5. Sociale druk en relaties
Monopoly en Risk, maar ook nieuwe bordspelen zoals De Poorters van Nieuwstad en Imperial
2. Ontwikkeling en afronding 6. Schaarste en ongeduld
2030 stimuleren dit proces.
3. Bekrachtiging van creativiteit en feedback 7. Nieuwsgierigheid en onvoorspelbaarheid
4. Eigenaarschap en bezit 8.Verlies en neiging tot vermijden
• EIGENAARSCHAP EN BEZIT
Schema 5. Overzicht van 8 Core Drives of Gamification Door het ‘willen hebben’ van iets (hebzucht) ontstaat gedrevenheid. De speler die dit voelt, wil
heel graag zijn bezit beschermen en uitbreiden. Fysieke (bord)spelen zoals Monopoly, Risk en Ko-
lonisten van Catan zijn sterk in het creëren van deze ‘state of mind’. Elke speler vindt het immers
De core drives kunnen we handig koppelen aan de game cycle van het Input-Process-Outcome leuk om geld en macht te hebben. Sociale games verleiden en dwingen je soms zelfs om met echt
Game Model (Garris et al., 2002) dat eerder in het theoretisch kader is besproken. In dit model geld in-game aankopen te doen, zodat je (meer) kans maakt om het spel te winnen.
staat de game cycle centraal, waarin de speler tijdens het spelen van de game continu beoordeelt
of het nog de moeite waard is om verder te spelen (user judgment). De eerste vier core drives
worden door Chou (2014) bewust ingezet om positieve gevoelens bij de speler op te wekken,
waardoor deze speler geneigd is om door te gaan met de game.
AAN DE SLAG:
• Als het mogelijk is, kies dan voor een sterk strategische game of verwerk puzzelelementen met
• EPISCHE BETEKENIS EN ROEPING verschillende oplossingsmogelijkheden in het spelconcept.
Je ‘geroepen voelen’ om een game te spelen is de eerste drive. De game heeft óf een heel sterke • Creëer eventueel een verhaal, met of zonder scenario’s, waarin de speler centraal staat en iets

storyline waarin jij de rol van held speelt en het verschil kunt maken tussen een betere of slech- doet waarbij hij zelf het verschil kan maken (zie level hard).
tere wereld, óf de game sluit zo sterk aan op een bepaalde rol die jij leuk vindt om te spelen, dat • Voeg badges, levels, activiteitenstreams en een leaderboard toe aan een digitale leeromgeving,
je wordt meegezogen in het spelconcept. Met SimCity kun je iets creëren dat veel groter is dan waarin je leerlingen laat werken aan uitgebreide opdrachten die in principe te lang zijn voor
jezelf. In Grand Theft Auto V heb je de kans om in een levensechte, dynamische stad een grote een fysiek (bord)spel (zie level medium).
carrière op te bouwen. Jezelf en jouw familie redden uit een dictatoriaal landje kan in de indie • Zorg dat de speler in de game snel eigenaar van iets wordt. Daarmee geef je de speler niet
game Papers Please. alleen een duidelijk speldoel, maar kun je ook gebruikmaken van zijn innerlijke verlangen naar
méér geld, aanzien, bewondering, controle of macht.
• ONTWIKKELING EN AFRONDING
Een speler wil graag voortgang maken, ergens beter in
“Een speler wil worden en uitdagingen overwinnen. Competenter wor-

den geeft de speler een voldaan gevoel. Van alle core
De laatste vier core drives worden door Chou (2014) gebruikt om spelers te laten reageren op
negatieve gevoelens die de game oproept.
graag voortgang
drives is deze het gemakkelijkst te ontwerpen. In sociale
games op Facebook kom je vaak het gebruik van levels, • SOCIALE DRUK EN RELATIE
badges en leaderboards tegen. Dit zijn gamemechanis- Geaccepteerd worden, kameraadschap, mentorschap en competitie zijn sociale elementen die
maken, uitdagingen men die de voortgang aangeven, de spelers behaalde

doelen laten vieren en de competitie met andere spe-
mensen aanzetten tot bepaald gedrag. De mens is een kuddedier met behoefte aan erkenning en
waardering. Kinderen en jongeren letten heel erg op peers, leeftijdgenootjes, om bij de groep te
overwinnen.” lers aanzwengelen. Leaderboards (klassementen) kun je

ook fysiek in de klas creëren. Kinderen en jongeren
kunnen horen. Ontwerpers van sociale games hebben hier een neusje voor. Ze spelen op deze
behoefte in door regelmatig cadeautjes aan te bieden, die met vrienden gedeeld kunnen worden.
letten heel erg op peers,
Ook worden persoonlijke statistieken bijgehouden en getoond op de profielpagina van de speler.
leeftijdgenootjes, om bij de
• BEKRACHTIGING VAN CREATIVITEIT EN FEEDBACK groep te kunnen horen. Niets delen is niet aardig en je wilt juist aardig gevonden worden, want anders bén je misschien
Deze drive beschrijft een zeer hoge betrokkenheid bij een creatief proces, waarin de speler ver- geen aardig persoon… Voor een speler die nog niet zo goed is in een spel, zijn al die statistieken
schillende zaken en combinaties moet uitproberen. De speler kan niet alleen z’n eigen creativiteit niet zo leuk. Je wilt immers het hoogste level bereiken, een positieve win/verliesratio opbouwen,
uitleven, maar ziet ook het resultaat ervan in de game en reageert daar vervolgens weer op. Stra- want dan ben je pas cool. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen voelen deze druk en kunnen daar-
tegiespelen bieden de speler verschillende mogelijkheden om te winnen. Ze bieden ruimte voor door heel fanatiek gaan spelen.
veel creativiteit (het oplossen van problemen) en omdat elke strategie gevolgen heeft, krijgt de

4.1 Spelconcept 4.2 Doelgroep 4.3 Doelgedrag 4.4 (De)briefing
• SCHAARSTE EN ONGEDULD
Mensen willen soms iets hebben, omdat ze het niet kunnen krijgen. Ze vinden het vervelend om
een behoefte te moeten uitstellen of te schrappen. Het feit dat je nú iets niet kunt krijgen kan
ervoor zorgen dat je er de hele dag aan denkt! Ongeduld is een sterk gevoel en daar wordt in
games gebruik van gemaakt. Bij Forza Motorsport 4 kun je racewagens uit de snelste klasse (R1)
Ongeduld is een sterk gevoel
en daar wordt in games niet direct kopen, terwijl je graag meteen met de allersnelste wagen had willen scheuren op je
gebruik van gemaakt. favoriete circuit. Dus stap je de carrière-modus in om credit points te verzamelen, of je koopt
met echt geld tokens, waarmee je het fel begeerde racemonster kunt ontgrendelen. Een ander
trucje is de zogenaamde appointment dynamics. De multiplayer Grand Theft Auto Online bevat
zogenaamde ‘crate drops’, kratten die geld en reputation points bevatten. Deze kratten verschij-
nen willekeurig op de kaart en de speler moet dan wachten totdat zo’n krat wordt gedropt door
een vliegtuig. In fysieke spelconcepten kun je appointment dynamics ook inbouwen, bijvoorbeeld
door spelers een beloning in het vooruitzicht te stellen, waar ze een of twee beurten op moeten
wachten. Verder kun je schaarste inbouwen door bepaalde bronnen (zoals geld en energie) in
beperkte hoeveelheid aanwezig te laten zijn. Spelers zullen erom gaan strijden!
• NIEUWSGIERIGHEID EN ONVOORSPELBAARHEID
Erachter willen komen wat er zal gebeuren, is een belangrijke drive. Filmkijkers en boekenlezers
zullen dit gevoel van nieuwsgierigheid vast herkennen. Als we entertainment zoeken, houden we
van verrassing, onvoorspelbaarheid en onverwachte plotwendingen. Onze hersenen zijn goed in
patroonherkenning. Als we het verloop van een film, boek of game kunnen voorspellen, vinden
we dat… inderdaad, saai. Uit onderzoek blijkt dat mensen graag willen zien wat er gebeurt als er
kans is op een positieve uitkomst, zelfs als ze weten dat
het waarschijnlijk toch slecht afloopt.
“Als we entertainment In de videogame Donkey Kong Country Tropical Free-
ze is het in elk level de vraag waar de bonuslevels en
zoeken, houden we van geheime puzzelstukken verstopt zijn. De eerste keer

dat je een lastig level speelt, kun je erg verrast worden
verrassing.”
door plotselinge obstakels en vijanden. Daarna is het
DOELGROEP
voorspelbaar, want je komt op precies dezelfde punten
dezelfde problemen tegen. Er valt zo veel te ontdekken, binnen en buiten de klas! Benut
de kracht van games. Met eenvoudige spelconcepten of iets
4 TOT 13
• VERLIES EN NEIGING TOT VERMIJDEN meer uitgebreide spellen geef je ze de (leer)tijd van hun leven.
Mensen zijn meer gericht op het voorkomen van verlies, dan op het behalen van een positief #gamificationindeklas
resultaat van gelijke grootte. Hoe vaak drukken we niet op ‘Save’ om te voorkomen dat we werk
op de pc kwijt raken? Hoe graag willen we voorkomen dat onze inspanning totaal geen zin heeft
gehad, wanneer we ermee stoppen? Denk ook aan kansen die tijdelijk beschikbaar zijn en daarna
weer verdwijnen. Als je zo’n kans niet benut, heb je voor je gevoel iets gemist.
Een van de bekendste social games uit het verleden, Farmville, speelde in op het vermijden van
verlies. Op de boerderij waar je jouw gewassen verbouwt, moet je steeds na een bepaalde tijd
terugkomen om de gewassen water te geven. Anders drogen ze langzaam uit en raak je ze kwijt.
Dan is alle moeite voor niets geweest. Spelers keerden massaal terug om dit te voorkomen!

• DYNAMICS
AAN DE SLAG: De grote lijnen van de game, die je hebt neergezet door te brainstormen (zie paragraaf 3.5),
• Cadeautjes laten delen en een leaderboard zijn acceptabele gamemechanismen, maar leg er niet bepalen ten eerste de beperkingen die je de speler oplegt. Deze beperkingen zijn afhankelijk van
té veel nadruk op, anders zou de intrinsieke motivatie wel eens kunnen verdwijnen (zie level het type game dat je kiest en de vrijheid die je de speler toestaat bij het bereiken van het uit-
medium). eindelijke speldoel. Ten tweede heb je al globaal bepaald welke emoties je wilt opwekken bij de
• Bepaalde beloningen kun je vergrendelen en/of schaars maken in het fysieke spelconcept, maar speler. Inmiddels weet je dat je positieve én negatieve gevoelens kunt gebruiken om spelers in hun
ook op het platform (zie level medium). gedrag te sturen. In de brainstorm is aan je gevraagd of je de game wilde gieten in de vorm van
• Als je kiest voor een storyline, zorg dan op z’n minst voor een niet te voorspelbare verhaallijn. een verhaal. Het verhalende element maakt ook deel uit van de dynamics. De manier waarop de
Laat de speler daarnaast kiezen uit verschillende scenario’s (zie level hard). speler de voortgang in het spel kan zien, is het vierde element in de dynamics. Hier kom ik straks
• Bouw gerust tijdelijke beloningen in, bijvoorbeeld als gamemechanisme op het platform (zie nog op terug. Het laatste element wordt gevormd door de relaties die in de game worden gelegd.
level medium) of als onderdeel van storytelling (zie level hard). Daarbij gaat het zowel om de relaties per laag als om de relaties tussen de drie lagen (dynamics,
• Richt je in eerste instantie op het creëren van een betekenisvolle context (zodat het spel ‘nut’ mechanics en components).
heeft in de ogen van jouw doelgroep) en integreer daarna enkele core drives zo goed en zo
samenhangend mogelijk in het spelconcept. Laat je door de volgende track meenemen op je reis door de wereld van gamification.
Alex Metric • It Starts • Forza Motorsport 4 (XBOX 360) • 2011
Nu we dieper in de gamemechanismen zijn gedoken en er ook al praktische tips zijn gegeven, is

het tijd om eens naar het grotere geheel te kijken. Uit welke lagen is een game opgebouwd? Waar • MECHANICS
zitten bepaalde mechanismen? Uit welke andere onderdelen bestaat een game nog meer? Deze De laag onder de dynamics wordt gevormd door een groep gamemechanismen die je altijd ana-
vragen kunnen worden beantwoord met het volgende model, de Pyramid of Elements (Werbach, lyseert en vervolgens op een bepaalde manier in de game verwerkt: uitdagingen, kans, competitie,
2014). Een game kan namelijk worden weergeven als een piramide die uit drie lagen bestaat, zie samenwerking, feedback, bronverwerving, beloningen, transacties, beurten en winst. In schema 7 worden
schema 6. deze elementen beschreven. Over een aantal gamemechanismen, zoals uitdagingen en kans, heb je
eerder al kunnen brainstormen. Zaken als bronverwerving, beloningen en transacties kom je in level
medium tegen. De overige elementen worden in level easy nog aangestipt.
Uitdagingen In een educatieve game zijn dit meestal de leeractiviteiten.

Dynamics (grote lijnen) Kans Gebruik van een dobbelsteen of niet (wat het kanselement verkleint).
Competitie Spelers strijden tegen elkaar tijdens de game.
Samenwerking Spelers werken met elkaar samen tijdens de game.

Mechanics (gamemechanismen) Feedback Snelle, constructieve reactie geven op een actie van een speler.
Bronverwerving Kansen op het verkrijgen van extra geld en bronnen.
Beloningen Positieve bekrachtiging van gewenst doelgedrag in de game.

Components (specifieke mechanismen) Transacties Betalingen in de game om ‘voordeel te kopen’.
Beurten Vrij bewegen of een beurtverdeling waarin acties uitgevoerd worden.
Winst Hoe de game gewonnen en/of voortijdig beëindigd kan worden.

Schema 7. Overzicht gamemechanismen uit de Pyramid of Elements
Schema 6. Pyramid of Elements

• COMPONENTEN
De onderste laag van de piramide wordt gevormd door speciale gamemechanismen. Deze com- 4.1.3
ponenten zijn een specifieke uitwerking van bijvoorbeeld beloningen of transacties. Ze komen soms SPELREGELS EN VALIDATIE
in de meer complexe fysieke spelconcepten voor, maar je kunt ze ook gebruiken op een platform,
als gamification in een digitale leeromgeving. In level medium lees je meer daarover. Voor de vol- Als het fysieke (bord)spel is uitgekristalliseerd, verzamel dan alle spelregels die van kracht zijn in het
ledigheid staan alle componenten in schema 8 weergegeven. betreffende spelconcept. Beoordeel deze spelregels kritisch (validatie). Spelregels mogen elkaar niet
tegenspreken en alle mogelijke uitzonderingen moeten vastgelegd zijn. Zorg ervoor dat de spelregels
de speleconomie op gang helpen en houden. Realiseer je dat de omvang van de vereiste spelregel-
Achievements Eindbaasgevechten Quests kennis en de complexiteit van de spelregels – hoe specifieker de spelregels, hoe lastiger ze zijn te ont-
Avatars Leaderboards Social Graph Zorg ervoor dat de houden – van invloed zijn op de hoeveelheid informatie die jouw doelgroep kan verwerken. Beperk
Badges Levels Teams spelregels de speleconomie
het aantal spelregels daarom zo veel mogelijk. Zijn er spelsituaties die echt niet zonder specifieke
Cadeaus geven Punten Verzamelingen op gang helpen en houden.
spelregelkennis kunnen worden gespeeld, dan is het zeer raadzaam om te zorgen voor scaffolding, in
Ontgrendelen van content Virtuele goederen
de vorm van een korte tekstuele instructie en/of eenvoudige symbolen die aangeven wat een speler
Schema 8. Overzicht specifieke mechanismen uit de Pyramid of Elements

kan of moet doen. Een andere manier om met dit probleem om te gaan is in de klas starten met
een basisversie van het spel, waarin het aantal spelregels bewust is gereduceerd. Bij elke volgende
Een nog niet eerder uitgewerkt onderdeel van de analyse- en ontwerpfase is het vaststellen keer dat het spel wordt gespeeld, kun je dan spelregels toevoegen (varianten introduceren), zodat de
van de wijze van toetsing. Als je kiest voor een fysiek spelconcept met een platform, dan kun je spelregelkennis rustig wordt opgebouwd. Je ontwerpt en implementeert dan dus meerdere versies.

gebruikmaken van stealth assessment. Badges en levels die leerlingen halen, dienen dan als forma- Let op: een game met complexe spelregels nodigt niet uit om te beginnen met spelen en maakt
tief voortgangssysteem, waarin wordt bijgehouden of leerdoelen zijn gehaald. Leerlingen kunnen het misschien zelfs wel onmogelijk om te spelen. In dat geval is er dus geen match meer tussen
opdrachten inleveren op het platform. Met elke goedgekeurde opdracht verdienen ze punten en/ spelconcept en leerdoelen! Ligt de focus te veel op de spelregels, dan gaat dit ten koste van het
of een badge, waardoor ze uiteindelijk op een bepaald level eindigen. Dit is een beproefde manier spelplezier en de aandacht voor de leeractiviteiten. Ga er niet van uit dat een handleiding met
van gamification. Het voordeel van dit systeem is dat je niet expliciet een toets hoeft af te nemen, spelregels automatisch door leerlingen wordt gelezen.
maar het staat je uiteraard vrij om dit wel te doen.
AAN DE SLAG:
AAN DE SLAG: • Werk alle spelregels van het fysieke (bord)spel uit.
• Bepaal eerst wat je moet toetsen bij de leerlingen om te kunnen vaststellen of de leerdoelen • Check of de set spelregels niet te groot is voor de doelgroep.
behaald zijn (toetsmodel opstellen). • Check of er niet te veel specifieke spelregelkennis nodig is.
• Bepaal in hoeverre je impliciet kunt toetsen (stealth assessment) door bijvoorbeeld ingeleverde • Zorg voor korte tekstuele instructie en/of eenvoudige symbolen als het nodig is om specifieke
opdrachten te beoordelen en daarbij bepaalde badges, levels etc. te gebruiken als bewijs voor spelregels uit te leggen.
behaalde leerresultaten (zie level medium). • Overweeg om bij een complex spelconcept te starten met een basisversie waarin het aantal
• Is een meer impliciete manier van toetsing niet haalbaar of wenselijk en kies je bijvoorbeeld spelregels is gereduceerd.
voor een kennis- of praktijktoets, dan moet je dit in de game duidelijk en ruim van tevoren • Controleer of de spelregels logisch zijn en pas ze waar nodig aan.
aankondigen aan de doelgroep. • Stel vast of de game in balans is. Doe dit aan de hand van de speleconomie en de spelregels die
• Bepaal de beoordelingscriteria voor elke vorm van toetsing en zorg ervoor dat je deze hebt je hebt geformuleerd.
gecommuniceerd voordat er daadwerkelijk getoetst wordt. • Bereken voor een bordspel het gemiddeld aantal ronden dat de spelers moeten spelen voordat
er een winnaar is.
• Reken uit hoeveel geld er tijdens de game in omloop komt, wat het startbedrag wordt en hoe
elke speler dit moet ontvangen.
• Controleer aan de hand van de spelregels de (her)speelbaarheid van de game.

WAAROM
Tom Giedts, 27 jaar
Business Support Operator
Antwerpen, België
WISKUNDE?
“Het ontwerpen van gamification is een uitdaging. Je moet met veel zaken
rekening houden en het spel zelf moet natuurlijk lekker speelbaar zijn.
Bekende bordspelen zoals Monopoly, Levensweg en Risk zijn erg populair,
omdat ze een perfecte mix in huis hebben van geluk, vaardigheid en “Populaire bordspelen
speelduur. Om jouw eigen succesvolle spelconcept te creëren kun je, door
wat eenvoudige wiskunde toe te passen, met deze factoren rekening houden.
Als je bijvoorbeeld een Monopoly-achtig spel bedenkt, dan wil je liever niet dat
hebben vaak de
de spelers om de drie beurten op hetzelfde vakje belanden. Dat maakt het spel
voorspelbaar en als het vakje bijvoorbeeld steeds de gevangenis is, dan maakt dit het perfecte mix van
spel ook irritant. Als je niet de tijd hebt om een spel vooraf uitgebreid te testen, dan
moet je eens van elk speelveld berekenen wat de kans is dat je erop terechtkomt.
Meestal beland je op een vak na een worp met een dobbelsteen of door een verwijzing
geluk, vaardigheid
die op een kans- of opdrachtkaart staat. Om voor variatie te zorgen en ‘dominante’
vakjes te voorkomen, moet je ongeveer een gelijke kans voor alle vakjes in acht nemen.
en speelduur.”
Een complexer spelconcept heeft meestal een systeem waarbij geld gewonnen
of verloren kan worden. In dat geval adviseer ik je ervoor te zorgen dat spelers
niet te snel bankroet gaan. Als er echter te gemakkelijk geld verdiend kan
worden en het eigen geld per ronde verdubbelt, dan wordt het spel weer saai.
Door uit te rekenen wat een gemiddelde spelronde per speler opbrengt en
kost, kun je de balans in de speleconomie aanpassen. Je krijgt dan ook zicht op
de speelduur en wat een goed startbedrag voor de spelers kan zijn.
Je kunt in elk spelconcept de tijdsduur en de geldomloop beïnvloeden, maar dit
wordt lastiger als er ook nog andere elementen in het spel zitten. Bijvoorbeeld
sterpunten of missies met opdrachten. De kans om op een speelvak terecht
te komen verandert als je alternatieven verzint voor het gooien met de
dobbelsteen.Voor een spel is het ideaal als alle economische aspecten in
elkaar overvloeien en het spelverloop niet hinderen. Wiskunde kan hierbij wat
extra hulp bieden. Door wiskundige vergelijkingen met meerdere onbekende
variabelen op te stellen, kun je de verbanden in het spel duidelijk krijgen.
Heb je een wiskundeknobbel, reken dan altijd even de speleconomie door. Ben je wat
minder wiskundig aangelegd maar zie je wel het belang van een evenwichtig spel, vraag
dan een collega of iemand anders in jouw omgeving om mee te kijken. Met een beetje
inspanning wordt én het spel leuker, krijg je meer gevoel voor getallen én neem je de
opgedane ervaring mee naar een volgende keer. Daarom wiskunde.”
4.1.4
Tabel 14. Anticiperen op een aantal belangrijke leeftijdskenmerken
Sociaal-emotioneel Motorische vaardigheden
SPELBENODIGDHEDEN • Mate van gewenning om samen te spelen

en te leren
•
•
Grofmotorische handelingen
Fijnmotorische handelingen
• Mate van interesse in coöperatieve en competitieve spelvormen • Atletisch vermogen
Stel vast wat er allemaal nodig is om de game te kunnen spelen. We maken hierbij onderscheid • Mate van zelfvertrouwen • Conditie
tussen elementaire en overige spelbenodigdheden. Spelborden, kaarten, matten en andere belang- • Mate van zelfstandigheid
rijke, grote onderdelen van de game zijn elementaire spelbenodigdheden. Onder overige spelbeno-
digdheden verstaan we het kleinere materiaal dat je nodig hebt. Denk bijvoorbeeld aan pionnen,
mascottes, huisjes, dobbelstenen en speelgeld.
AAN DE SLAG:
• Zorg dat de game zo veel mogelijk aansluit op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de
AAN DE SLAG: leerlingen en dat het spelconcept hun zelfvertrouwen stimuleert.
• Check of alle spelbenodigdheden beschikbaar zijn. • Houd rekening met motorische beperkingen en mogelijkheden van de leerlingen.
• Bepaal hoeveel materiaal je per spelexemplaar moet aanschaffen. • Overweeg alvast of je differentiatie wilt inbouwen.

4.2 4.2.2
DOELGROEP GENREVOORKEUR GAMES
Bij het analyseren van de doelgroep kijk je naar drie eigenschappen: leeftijdskenmerken, genre- Jongens en meisjes hebben specifieke voorkeuren voor
voorkeuren voor bepaalde games (en hun kenmerken) en leerderskenmerken. Het is belangrijk om bepaalde games. Zo is onderzocht – als je lesgeeft is het
inzicht te hebben in deze eigenschappen, want dat stelt je in staat om er in de game op te antici-
peren. Deze drie eigenschappen worden nu behandeld.
“Jongens zijn vast herkenbaar – dat jongens actiegericht en meisjes
sociaal gericht zijn (Van Rooij & Schoenmakers, 2010).
actiegericht en meisjes Wat betreft videogames zijn shooters, adventuregames
4.2.1 en voetbalspellen bij jongens populair. Hier kun je op
zijn sociaal gericht.”

inspelen door te zorgen voor voldoende prikkelende
LEEFTIJDSKENMERKEN interacties (uitgewerkt in tabel 9, paragraaf 3.5). Meisjes
kiezen over het algemeen meer voor puzzels en simu-
Werk je met jonge of al wat oudere leerlingen? Leeftijd is, naast individuele kenmerken van een latiegames waarin je je eigen leven inricht, contacten
Over het algemeen leerling, een factor om rekening mee te houden bij het ontwerpen van een game. In tabel 14 zie je opbouwt en onderhoudt met andere spelers of spelfiguren. Daar kun je op anticiperen door
geldt dat hoe ouder de
een aantal criteria op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling en motorische vaardighe- in de game te zorgen voor voldoende sociale interactie, in de vorm van leeractiviteiten die met
doelgroep is, hoe minder
beperkingen er zijn. den. Aan de hand van deze criteria kun je beoordelen of het spelconcept zoals je dat nu toe hebt meerdere spelers uitgevoerd moeten worden.
bedacht, qua leeftijd geschikt is voor de doelgroep. Over het algemeen geldt dat hoe ouder de Competitie tijdens leeractiviteiten is vooral voor jongens aantrekkelijk en motiverend (SLO, z.j.).
doelgroep is, hoe minder beperkingen er zijn, hoewel je ook nog met leerderskenmerken (zie sub- Als er behoefte is aan competitie, bouw het dan in, maar zorg dat er niet te veel nadruk op komt
paragraaf 4.2.3) te maken hebt en niet elke leerling natuurlijk hetzelfde is. Overweeg om differen- te liggen. Meisjes en jongens haken dan af. De tegenhanger van competitie is samenwerking. Je
tiatie in de game te bouwen. Je kunt hier in de komende levels (medium en hard) mee aan de slag. kunt bijvoorbeeld een coöperatief spelconcept bedenken waarbij alle spelers met elkaar ‘tegen
het bord’ spelen. Of je kiest voor een mix tussen competitie en samenwerking waarbij tweetallen
tegen elkaar spelen.Variatie in samenstelling van groepjes en tegenstanders zorgt voor afwisseling
en verhoogt de herspeelbaarheid van de game.

Om je op meer ideeën te brengen, heb ik in schema 9 en 10 een aantal bekende vormen van
competitie en samenwerking bij elkaar gebracht. Het leuke van een aantal competitievormen is
AAN DE SLAG:
dat de spelers binnen deze vormen moeten samenwerken om te kunnen winnen. Wat betreft • Zorg bij jongens voor voldoende prikkelende interacties.
samenwerking heb ik vooral naar groeperingsvorm gekeken. Maar dat is natuurlijk slechts een • Zorg bij meisjes (en ook jongens) voor voldoende sociale interactie in de game.
gedeeltelijke uitwerking. Je moet daarna nog bepalen wat de samenwerking inhoudt en of en in • Zorg voor balans tussen competitie en samenwerking in de game.
welke mate alle spelers verantwoordelijk zijn voor het resultaat. Daarbij is het belangrijk dat • Laat spelers niet of pas zo laat mogelijk afvallen (houd ze bezig).
spelers hun verantwoordelijkheid niet kunnen ontlopen. • Als je leerlingen laat samenwerken, geef ze dan een duidelijke verantwoordelijkheid en zorg dat
Als je les geeft in de bovenbouw van het basisonderwijs of in de onderbouw van de middelbare elk groepje een groepsleider heeft.
school, dan mogen je spelconcepten niet te kinderachtig zijn voor (beginnende) pubers. Bied in • Meeliftgedrag kun je beperken door eisen aan groepswerk te combineren met eisen aan
elk geval voldoende keuzevrijheid en spreek leerlingen vanaf een jaar of elf, twaalf in het materiaal individuele prestatie(s).
en in de instructie op een meer volwassen toon aan, zodat ze zich serieus genomen voelen. Zorg • Stem de ‘tone of voice’ van de game af op de leeftijd van de leerlingen.
ook dat ze met elkaar kunnen samenwerken.
4.2.3
LEERDERSKENMERKEN

Het laatste onderdeel van de analyse wordt gevormd door de cognitieve kenmerken van de
doelgroep, die ik leerderskenmerken noem. Deze leerderskenmerken staan in verband met de eerder
besproken leeftijdskenmerken. Een aantal kenmerken, zoals intelligentie en metacognitieve vaar-
Een vs. Een Een vs. Meer Twee vs. Twee Team vs. Team Cognitieve kenmerken geven digheden, heeft bijvoorbeeld Kohnstamn (2002) ook al eens samengebracht. In tabel 15 heb ik
aan hoe zelfstandig, snel
deze groep aangevuld, maar niet uitputtend. Cognitieve kenmerken beschouw ik als leerdersken-
en gemakkelijk leerlingen
1. .......................... 1. .......................... problemen kunnen oplossen. merken, omdat ze gaan over het vermogen van een leerling om zo zelfstandig, snel en gemakkelijk
2. .......................... 2. .......................... mogelijk problemen op te lossen. In het curriculum, de afzonderlijke lessen en de werkvormen
3. .......................... 3. .......................... binnen een les wordt met deze kenmerken rekening gehouden. Net zoals dit voor de soci-
4. .......................... 4. .......................... aal-emotionele ontwikkeling en de motorische vaardigheden van de doelgroep geldt. Tijdens het
5. .......................... 5. .......................... ontwerpen van de game heb je een mooie kans om hier nog eens kritisch naar te kijken en in het
ontwerp de laatste pedagogische en didactische inzichten mee te nemen.
Klassement Eliminatie Play-offs Paardenrace
Schema 9.Vormen van competitie
Tabel 15. Cognitieve kenmerken toegelicht
Cognitieve kenmerken In het kort

Intelligentie Het vermogen om problemen op te lossen, waaronder logische, ruimtelijke en taalkundige opgaven.
Informatie- De hoeveel informatie die een leerling achter elkaar in een bepaalde hoeveelheid tijd kan opnemen en verwerken.
verwerkingscapaciteit
Metacognitieve Vaardigheden om te leren leren, zoals plannen, monitoren van een activiteit en reflecteren.
vaardigheden
>4
Spanningsboog Hoe lang een leerling geconcentreerd bezig kan zijn met een bepaalde activiteit.
Voorkennis Aanwezige voorkennis over het onderwerp dat behandeld wordt.

Tweetal Viertal Groep Schoolteam
Schema 10.Vormen van samenwerking

Bepaal aan de hand van de hoeveelheid spelregelkennis en de daaruit afgeleide handelingen die
een speler moet uitvoeren, of scaffolding nodig is en zo ja in welke vorm. Door bepaalde proce- 4.3
dures op kaartjes of in een heel korte handleiding (een Quick Start guide) weer te geven, steun DOELGEDRAG
je leerlingen bij het spelen van het spel en zorg je ervoor dat hun werkgeheugen minder zwaar
wordt belast. Dat laatste is belangrijk, omdat je graag wilt dat er tijdens het spel voldoende In paragraaf 1.3 introduceerde ik het Achievement Goal Player Type model van Heeter en collega’s
aandacht en informatieverwerkingscapaciteit overblijven voor de leeractiviteiten. Naarmate de (2011). Dit model wil ik gebruiken om je te laten nadenken over het gedrag dat je wilt uitlokken
leerlingen zich de spelregels meer en meer eigen maken, heb je deze middelen minder nodig. bij jouw leerlingen en hoe je dit gedrag gericht kunt stimuleren. Overigens is dit niet het enige
Dan nog even kort iets over metacognitieve vaardigheden, spanningsboog en voorkennis. Leerlingen model dat de typen spelers in een game beschrijft. Het unieke aan dit model is echter dat het je
moeten tijdens hun schoolcarrière leren hoe ze kunnen leren. Dat gebeurt niet vanzelf. Als jouw in staat stelt om snel een vertaalslag te maken naar motiverende leeractiviteiten en bijbehorende
doelgroep plannen en reflecteren lastig vindt, dan zul je in de game momenten moeten plannen beloningen. Op level easy bekijken we het minimaal gewenste gedrag dat je van de doelgroep wilt
om hier expliciet aandacht aan te geven. Uit eigen ervaring weet ik dat het mis kan gaan als je zien. Als je straks door wilt gaan met level medium, is het alvast handig om onderscheid te maken
Door bepaalde procedures leerlingen opdrachten laat kiezen en de vrijheid geeft om zelf te bepalen wanneer alles wordt tussen wat je minimaal wilt zien qua spelgedrag en wat eventueel extra is.
op kaartjes of in een heel
ingeleverd. Dit kun je voorkomen door hen bijvoorbeeld een planning te laten maken, deze
4.3.1
korte handleiding weer te
geven, steun je leerlingen bij klassikaal te bespreken en er in de volgende les(sen) consequent op terug te komen. Creëer
het spelen. een duidelijk tijdspad voor de leerlingen. Geef leerlingen daarbinnen bepaalde keuzevrijheid en
beloon ondernemend gedrag met een voordeel dat in de game kan worden benut. Daarbij is het MINIMAAL GEWENST GEDRAG
per doelgroep verschillend hoelang er per les, maar ook in de totale doorlooptijd van de game

geconcentreerd gewerkt kan worden. Uiteraard hangt het van de game zelf af of leerlingen in een Om reële verwachtingen te kunnen formuleren, is het verstandig dat je eerst bekijkt welke be-
flow komen.Toch zul je zien dat op een gegeven moment de klas is uitgespeeld. Leg je daar dan bij hoeften spelers hebben en hoe je hier als gamedesigner op in kunt spelen. In tabel 16 staan ken-
neer. Door te reflecteren en aanpassingen door te voeren kun je proberen om de speeltijd te ver- merken uit het Achievement Goal Player Type model. De percentages zijn een benadering en kunnen
lengen. Probeer niet de game kunstmatig te rekken, want forceren is funest voor het spelplezier. in de praktijk afwijken. Na inschatting is het mogelijk om voor jezelf per type speler verwachtin-
Wat betreft voorkennis moet je jezelf als maker van het spel afvragen wat voor kennis leerlingen gen te formuleren, in de zin van wat je minimaal wilt zien qua spelgedrag: welke acties in de game
vooraf moeten hebben om de game, maar ook de leeractiviteiten te kunnen spelen. Hoe minder en in de leeractiviteiten moeten worden uitgevoerd én met welk zichtbaar werkgedrag als gevolg?
voorkennis nodig is, hoe toegankelijker de game is. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen
pittige leerinhoud in de game verwerkt mag worden, of dat je nooit voor een strategiespel kunt Tabel 16.Typen spelers in de groep, hun behoeften en beloningen
kiezen. Probeer het gewoon uit. Het is belangrijk dat er vanaf het begin lekker doorgespeeld kan Type speler % Gericht op Behoefte Beloning
worden. Voor leerlingen met weinig spelervaring mag de leercurve niet te steil zijn. Streef naar 40 De beste willen zijn, maar ook Constante uitdaging, genoeg Zie performance en mastery
Super achiever
een stijgende moeilijkheidsgraad in de leeractiviteiten, zodat leerlingen niet klagen dat het te zien dat je zelf beter wordt doelen om te behalen only
gemakkelijk (saai) of te moeilijk (frustrerend) wordt.
Performance only 15 Laten zien dat je de beste bent; Gemakkelijkere game, Leaderboard, highscores etc.
extrinsiek gemotiveerd competitie, verlies vermijden
Mastery only 15 Zelf ergens beter in worden; Lastigere game, snel interessante Ervaren dat je beter wordt in
AAN DE SLAG: intrinsiek gemotiveerd aspecten zien de game

Non-achiever 30 Weinig tot geen interesse in de Game met voldoende sociale Sociale interactie werkt
• Check of de leerinhoud en leeractiviteiten aansluiten bij de doelgroep. game; weinig speelervaring interactie belonend
• Voer eventueel nog wat wijzigingen door in de leersituaties om beter aan te sluiten op de
cognitieve kenmerken van de doelgroep.
• Kies bij een lage informatieverwerkingscapaciteit voor een eenvoudiger spelconcept dan bij een Door op basis van een eerste inschatting te ontwerpen, daar verwachtingen over te formuleren
hoge informatieverwerkingscapaciteit. en vervolgens een prototype of volledig uitgewerkte game in de klas uit te proberen, kun je vast-
• Bouw hulpmomenten in bij het zelf laten plannen van leeractiviteiten. stellen welke aanpassingen er nodig zijn voor een nieuwe interventie.
• Bepaal de spanningsboog in minuten en stem het spelconcept hierop af.
• Check of benodigde voorkennis geen belemmering vormt voor het spelen van de game.

AAN DE SLAG: AAN DE SLAG:

• Zorg ervoor dat je een inschatting kunt maken van welke typen spelers er in jouw doelgroep • Bedenk een korte, verrassende opening om de game in de klas te introduceren, waarbij je
aanwezig zijn en hoe groot de groepjes van elk spelerstype zijn. een betekenisvolle context creëert die uitnodigt tot spelen.
• Afhankelijk van deze uitkomst kun je het spelconcept gemakkelijker of moeilijker maken, • Mocht je in het spelconcept kiezen voor een verhaal dat expliciet wordt verteld
waarbij je met eventuele non-achievers rekening moet houden. (een storyline), dan zou het begin van dit verhaal de opening van je introductie kunnen zijn.
• Zorg dat performance only spelers in de game iets kunnen winnen, veroveren etc.; voeg hiervoor • Stel vast welke informatie de leerlingen de eerste keer nodig hebben om de game te kunnen
een competitie-element toe aan het spelconcept. spelen zonder parate spelregelkennis.
• Zorg dat mastery only spelers tijdens de game vooruitgang kunnen opmerken (groei in het • Maak daarbij onderscheid tussen de meest belangrijke handelingen en minder belangrijke
spelen van het spel en competent worden qua leerdoelen). handelingen, die eventueel later uitgelegd kunnen worden.
• Zorg dat super achievers constant worden uitgedaagd om nieuwe doelen te bereiken en dat ze • Bepaal hoe je deze informatie gaat geven: wat leg je klassikaal of in groepjes uit en wat leg je
hun algehele voortgang in de gaten kunnen houden. eventueel uit op kaartjes of in een Quick Start guide?
• Bied non-achievers voldoende mogelijkheden voor sociale interactie. • Combineer eventueel de opening en de uitleg van de belangrijkste spelregels in een korte
• Voer de laatste veranderingen door in het spelconcept, om zo goed mogelijk aan te sluiten op video(boodschap).
de typen spelers in jouw doelgroep. • Overweeg om bij een meer complex spelconcept leerlingen te selecteren aan wie je van
• Formuleer per type speler een aantal verwachtingen waarin je beschrijft welke acties ze tevoren een uitgebreide spelinstructie geeft. Deze leerlingen fungeren dan na de opening als
minimaal in de game en in de leeractiviteiten zouden moeten uitvoeren. groepsleider. Elk groepje dat de game gaat spelen, krijgt een eigen groepsleider.

• Formuleer tot slot per actie wat voor zichtbaar werkgedrag je verwacht. • Overweeg of het nodig is om de eerste keer wat extra startgeld of een ander privilege uit te
delen, zodat het bijna niet mogelijk is dat leerlingen ‘game over’ gaan.
• Bedenk hoe je de game kunt introduceren aan leerlingen die niet bij de opening aanwezig
kunnen zijn; ook hen moet je ‘in het spel laten komen’.
4.4
(DE)BRIEFING
Straks in de implementatiefase wil je de game succesvol introduceren en uitvoeren. De introduc- 4.4.2
tiestrategie en de instructiestrategie kunnen je daarbij helpen; ik zoom er nu vast op in. Het geven INSTRUCTIESTRATEGIE
van feedback is belangrijk om leerlingen in een flow te krijgen en te houden. Hoe de game dit doet
en wat je als uitvoerend docent kunt doen, wordt hierna besproken. Verder moet de koppeling Deze strategie bestaat uit twee onderdelen: op welke momenten geef je een bepaalde instructie
tussen het spelen en het leren goed gewaarborgd zijn. Daarom is het nodig om na elke speelron- en wat voor doel dient deze instructie? Uitleg over de game en de leeractiviteiten kun je het
de een evaluatie uit te voeren, waarin gezamenlijk wordt teruggeblikt op wat er is geleerd. Zie beste van tevoren plannen, maar kun je vervolgens beter just-in-time geven (wanneer je ziet
Op welke momenten geef je
hiervoor ook paragraaf 2.2. instructie en wat voor doel dat er vragen ontstaan over de game of de leeractiviteiten). Waarop zijn de leeractiviteiten – en
daarmee ook de instructie – gericht? Gaat het om het verwerven/repeteren van kennis, het inoe-
4.4.1
dient deze instructie?
fenen van vaardigheden of het schematiseren van kennis (mindmapping, woordweb) met als doel
om overzicht en inzicht te krijgen? Of wil je elaboratie – het toevoegen van nieuwe kennis aan
INTRODUCTIESTRATEGIE bestaande kennis – bereiken, bijvoorbeeld door middel van een wiki of werkstuk?
Welke leeractiviteiten je ook kiest, ze moeten worden uitgelegd of ergens uitgelegd staan. An-
In deze strategie bepaal je hoe je de game gaat introduceren bij jouw doelgroep. Belangrijke ders begrijpen leerlingen de opdracht niet. Houd er rekening mee dat het even tijd kost om een
vragen die daarbij aan de orde komen: Waar start je mee? Wat leg je wel uit en wat niet? Is het opdracht te lezen en te begrijpen wat er gedaan moet worden. Ook de uitvoering en evaluatie
een idee om (bepaalde) leerlingen al een beetje voor te bereiden? Hoe leg je de rode loper uit van een opdracht kosten tijd. Plan voldoende tijd in.
voor alle spelers?

Als docent of ontwikkelaar moet je je realiseren op welke momenten in de game het noodza-
AAN DE SLAG: kelijk is dat de docent, als onafhankelijk expert, feedback geeft. Hierbij geldt dat hoe vaker en
• Plan welke instructie je over de game wilt geven tijdens de eerste bijeenkomst. uitgebreider er feedback gegeven moet worden, hoe lastiger het wordt om de feedbackloop kort te
• Plan ook welke instructie je over de leeractiviteiten wilt geven. houden. Leerlingen hebben feedback nodig om te leren, er consequenties uit te trekken voor hun
• Herhaal deze twee stappen voor de overige bijeenkomsten. werkgedrag, maar óók om in de flow van de game te blijven. Moet je als docent dan toch maar
• Bepaal welke leeractiviteiten gericht zijn op het verwerven of repeteren van kennis en bepaal alles ‘nakijken’ of zijn er nog andere mogelijkheden? Dit laatste is afhankelijk van de leerdoelen
welke uitleg je hierover aan de spelers wilt geven. (kennis, vaardigheden, houding) die worden nagestreefd en van de producten die moeten worden
• Bepaal welke leeractiviteiten gericht zijn op het inoefenen van kennis en vaardigheden; bepaal opgeleverd in de leeractiviteiten. In schema 11 zie je een aantal opties.
daarna welke uitleg je hierover aan de spelers wilt geven.
• Bepaal vervolgens welke leeractiviteiten gericht zijn op deep learning, zoals het schematiseren 1. Spelers geven elkaar direct feedback tijdens leeractiviteiten:
van kennis (denk bijvoorbeeld aan een mindmap) of elaboratie (denk bijvoorbeeld aan een wiki ºº hierbij gaat het om korte leeractiviteiten
vullen met kennis); bepaal welke uitleg je hierover aan de spelers wilt geven. ºº met behulp van vraag- en antwoordkaartjes (denk aan Triviant)
• Als het je bedoeling is om de leerlingen zo zelfstandig mogelijk leeractiviteiten uit te laten ºº met behulp van antwoordmodellen die door de docent zijn ontwikkeld
voeren, bekijk dan per uitleg of duidelijk is wie, wat, wanneer en hoe moet doen. 2. Spelers krijgen tijdens leeractiviteiten direct feedback met behulp van een tool:
• Het mooiste zou zijn als je het waarom van een leeractiviteit niet meer expliciet hoeft uit te ºº hierbij gaat het om korte of iets langere leeractiviteiten
leggen, omdat leerlingen de betekenis van zo’n opdracht ontlenen aan de game en/of begrijpen ºº denk aan online student response systems, zoals Socrative en Kahoot!
wat deze opdracht hun kan opleveren. 3. Spelers krijgen (uitgestelde) feedback van de docent:

ºº hierbij gaat het om langere leeractiviteiten waarbij producten ingeleverd worden
ºº de docent kan de beloning verdelen over 1) op tijd inleveren en 2) kwaliteit in orde
ºº feedback over/beloning bij het inleveren kan direct gegeven worden
4.4.3
ºº feedback over/beloning bij kwaliteit wordt op korte termijn gegeven
Schema 11. Mogelijkheden om snel(ler) feedback te geven
TUSSENTIJDSE FEEDBACK Naast feedback op leeractiviteiten is feedback op de voortgang in de game ook noodzakelijk. De
leeractiviteiten moet je zien als kleine feedbackloops die op hun beurt deel uitmaken van een
Feedback is een van de belangrijkste elementen in een grotere loop waarin het draait om het uiteindelijke doel van de game: hoe de speler kan winnen,
game en ook in het leerproces. Eerder in dit level heb je waarbij winnen inhoudt dat hij alle leerdoelen haalt. In een overzichtelijke, kleine game als Mens-
“Geef een leerling gelezen dat het belangrijk is om feedback te geven. Daar
komt nu het belang van een zo kort mogelijke feedback-
erger-je-niet kan de speler de voortgang gemakkelijk in de gaten houden. Hij ziet hoeveel pionnen
hij binnen heeft en weet daarmee of hij aan het winnen is, ergens tussenin zit of de hekkensluiter
op tijd constructieve
loop bij. Een feedbackloop begint met een speler die een is. Is je spelconcept iets minder eenvoudig, zorg dan voor een simpele manier waarop spelers
bepaalde actie onderneemt en daarover feedback wil kunnen zien of bijhouden hoe ver ze zijn verwijderd van de eindoverwinning.
krijgen, waarna deze speler in staat is om te bepalen
feedback.” welke volgende actie uitgevoerd moet worden. Het op

tijd geven van feedback (inclusief de wijze waarop) is van
invloed op de motivatie van de leerling.
AAN DE SLAG:
Leerlingen willen natuurlijk snel weten of ze een op- • Zorg dat spelers elkaar feedback geven of feedback krijgen via een online tool
dracht hebben gehaald en hoe goed ze het hebben gedaan. Behoefte aan snelle en constructieve bij leeractiviteiten die de docent niet per se hoeft te beoordelen.
feedback is ook aanwezig bij een game. In het spelconcept wordt deze behoefte meestal voldoen- • Kies zorgvuldig de leeractiviteiten uit waarvan de producten door de docent nagekeken dienen
de bevredigd, doordat spelers met en tegen elkaar spelen. Bij leeractiviteiten ligt dit iets lastiger. te worden.
Je zou, op gezette tijden, de docent kunnen ‘uitschakelen’, door spelers antwoorden en bepaalde • Splits feedback/beloning in twee delen: het eerste deel ontvangt de leerling direct na het
acties te laten valideren. Op een gegeven moment gaat dit echter niet meer, bijvoorbeeld wan- inleveren van de opdracht en het tweede deel nadat de kwaliteit is beoordeeld.
neer de leerinhoud complexer wordt, niet alle spelers de materie goed beheersen en/of de kans
op sjoemelen of elkaar matsen groot is.

4.1 Spelconcept 4.2 Doelgroep 4.3 Doelgedrag 4.4 (De)briefing
4.4.4 Prototype Koning Willem I College, 2014
TERUGKOPPELING NA HET SPELEN

Plan tijd in om met leerlingen na het spelen terug te blikken op de game en de leeractiviteiten.Vol-
gens het Input-Process-Outcome Game Model van Garris en collega’s (2002) mag je er niet van uit-
gaan dat leerlingen automatisch een relatie (kunnen) leggen tussen het spel dat ze hebben gespeeld
Laat leerlingen vertellen en wat ze daarvan hebben geleerd. Door te evalueren, te reflecteren en deze relatie expliciet
over wat goed en fout ging
aan de orde te stellen kun je opgedane leerervaringen bij leerlingen ‘verzilveren’. Laat leerlingen
en wat ze hebben geleerd.
vertellen over wat ze hebben gedaan, wat goed ging en wat fout ging en wat ze volgens henzelf
hebben geleerd. Laat leerlingen elkaar aanvullen. Vraag door op problemen die ze zijn tegengeko-
men, hoe ze die hebben opgelost en wat ze een volgende keer hetzelfde of anders zouden doen.
Als leerlingen zich zo bewust worden van wat ze hebben geleerd, wordt de kans groter dat ze in
staat zijn om het geleerde in een andere, nieuwe situatie toe te passen. Anders gezegd: je verhoogt
zo de kans op transfer. Reflecteren draagt verder bij aan het leren leren. Een ander voordeel is dat
sommige leerlingen dankzij een moment van reflectie het gevoel krijgen dát ze iets hebben geleerd.
AAN DE SLAG:
• Bedenk hoe je een koppeling tussen het spelen en het leren kunt maken, zodat leerlingen zich
ervan bewust worden dat ze waardevolle dingen hebben geleerd.
• Zorg na elke speelronde voor ‘nazorg’, hetzij klassikaal, hetzij via een korte opdracht in
groepjes of individueel (leerlingen reflecteren graag mondeling).
4.5
CONTEXT
Voor de uitvoering van een fysiek spelconcept heb je ruimte, middelen en tijd nodig. Deze drie za-
ken kunnen het ontwerp van de game beïnvloeden. Om die invloed te kunnen beoordelen, maak
je een korte contextanalyse.
4.5.1
BESCHIKBARE RUIMTE
Waar wordt het spelconcept uitgevoerd (binnen of buiten?), hebben de spelers voldoende bewe-
gingsruimte en zijn er misschien beperkingen (bijvoorbeeld in verband met de veiligheid) waar-
mee rekening gehouden dient te worden?

AAN DE SLAG: AAN DE SLAG:

• Zorg dat het spelconcept is aangepast aan de beschikbare ruimte, als je deze ruimte niet kunt • Reken uit hoe lang de game duurt inclusief de leeractiviteiten die tijdens het spelen meteen
veranderen of als er geen beter alternatief beschikbaar is. uitgevoerd moeten worden.
• Probeer tot een speelduur te komen, waarmee je de leerlingen voldoende tijd biedt om te
spelen en je niet over hun (in)spanningsboog heen gaat.
• Zorg voor een procedure om de winnaar te bepalen als de speeltijd op is, of bedenk een
4.5.2 manier om de game eenvoudig te kunnen onderbreken.

• Probeer globaal in te schatten hoeveel keer er in totaal gespeeld moet worden;
BESCHIKBARE MIDDELEN na de eerste keer spelen zijn spelers in staat om meer strategisch te spelen.
Zijn er, behalve de spelbenodigdheden, nog andere middelen nodig in of rondom de game en kun
je (op tijd) over deze middelen beschikken? Denk hierbij aan randapparatuur, zoals een beamer
of digitaal schoolbord in de klas, maar ook aan laptops en smartphones die leerlingen bij zich
moeten hebben. Zijn er misschien ook nog andere middelen, materialen of rekwisieten nodig? 4.6
SEQUENTERING

Veel aandacht is tot nu toe uitgegaan naar de uitwerking
AAN DE SLAG:
“Je bent in feite
van het spelconcept. Ik eindig echter met het onder-
• Zorg dat je vooraf zeker weet dat je over alle benodigde middelen beschikt om het werp waar ik mee ben begonnen: de match tussen het
spelconcept en de leeractiviteiten te kunnen uitvoeren. spelconcept en de leerdoelen. Als het spelconcept dui-
• Inventariseer wat je eventueel nog moet regelen, aanschaffen of zelf moet maken.
de regisseur die bepaalt delijk is, dan kun je daar vrij snel alle leeractiviteiten aan
koppelen en vervolgens ook bepalen wanneer en in welke
wat er gebeurt.” volgorde leerinhoud aan bod komt. Je bent in feite de

regisseur die bepaalt wat er gebeurt. Tegelijkertijd ben
4.5.3 je echter ook de gamedesigner, die ervoor moet waken

dat de bewegings- en keuzevrijheid in de game niet te
BESCHIKBARE TIJD veel worden beperkt. Zonder deze vrijheden wordt een game erg lineair qua opbouw (“Ga van
A naar B naar C naar D naar… saai!”) en kunnen leerlingen achterover leunen (want alles is al
Een game spelen, inclusief het uitvoeren van leeractiviteiten, kost tijd. Het is belangrijk om grip te voorgekauwd, met nadruk op wat je moet en niet mag).
krijgen op de tijdsduur van het totale spelconcept en de afzonderlijke onderdelen. Zo kom je niet Het sequenteren (ordenen) van leerinhoud is een stap om tot differentiatie te komen. Omwille
voor verrassingen te staan en voorkom je dat je wegens tijdgebrek onderdelen moet schrappen. van de leercurve in de methodiek van dit boek, ga ik nu nog niet diep in op dit onderwerp. In
level easy laten we het bij een didactische basisversie van de game, die in de komende levels voor
verschillende groepjes leerlingen veel meer op maat gemaakt kan worden.
Vergeet niet de bijlagen te checken voor extra ondersteuning en informatie!

4.6.1 4.6.2
OPBOUW VAN DE LEERINHOUD VOLGORDE VAN AANBIEDEN
De leerinhoud, die gerelateerd is aan de leerdoelen, kun je op verschillende manieren opbouwen. Het aanbieden van de leerinhoud door middel van leer-
Zodra je deze opbouw duidelijk hebt, kun je de leeractiviteiten inhoudelijk vullen. In schema 12a “Een game bestaat activiteiten kun je het beste integreren in het spelver-
staan een aantal sequenteringsprincipes waaruit je kunt kiezen. loop van de game. Een game bestaat uit een of meerdere
uit een of meerdere speelronden, die je over een aantal lessen spreidt. Aan-
bieden impliceert dat je leerlingen kunt laten kiezen. Je
speelronden.”
Gemakkelijk > Moeilijk Concreet > Abstract Minder > Meer Praktijk > Theorie
Praktijk
kunt een gesloten, semi-gesloten, semi-open en open aan-
P
PPrraakktitjikjk bod presenteren.
arkatkitj ijk Bij een gesloten aanbod vergrendel je de volgorde waarin
PPrrPaktijkk
bepaalde leeractiviteiten doorlopen worden. Alle leerlingen voeren op hetzelfde moment dezelfde
T h e o ri e leeractiviteit uit, waarbij je per leeractiviteit eventueel kunt differentiëren qua leerdoelen en leerin-
TTh e o rie houd. Maar je bepaalt ook nog eens voor alle leerlingen op welk niveau ze een leeractiviteit moeten
h e o ri e
TThheeoorireeie
T doen. Er is geen bewegings- en keuzevrijheid voor de leerling in het selecteren van een leeractiviteit.
h e o ri
Bij een semi-gesloten aanbod doorlopen alle leerlingen nog steeds op hetzelfde moment dezelfde

Levelen Abstraheren Uitbreiden Verweven leeractiviteit, maar mogen ze zelf bepalen op welk niveau ze een leeractiviteit uitvoeren. In level
hard bespreken we hoe je leerlingen voor uitdaging kunt laten kiezen.
Bij een semi-open aanbod kunnen leerlingen zelf kiezen uit een door de docent voorgeselecteerd
aantal leeractiviteiten op verschillende niveaus. Hiermee vergroot je de bewegings- en keuzevrij-
heid aanzienlijk. Een dergelijke aanpak zou goed kunnen passen in de didactiek van traditionele
vernieuwingsscholen (montessori-, dalton- en jenaplanonderwijs).
Bij een open aanbod laat je de keuze voor leeractiviteiten en het niveau helemaal over aan de
lerende. Bewegings- en keuzevrijheid in het selecteren van een leeractiviteit zijn nu optimaal. Als
jouw doelgroep verantwoordelijkheid kan dragen voor het eigen leerproces, dan is deze optie
zeker de moeite waard om uit te proberen. In tabel 17 zie je alle opties nogmaals.
Funderen Verdiepen Verbreden Moduleren
Schema 12a. Keuzes maken in de opbouw van de leerinhoud Tabel 17. Aanbod van leeractiviteiten samenstellen
Leerling: Gesloten Semi-gesloten Semi-open Open

Bewegingsvrijheid - • •• •••
Keuzevrijheid - • •• •••
AAN DE SLAG: Verantwoordelijkheid • •• ••• ••••
• Kies een of meerdere sequenteringsprincipes om een volgorde in de opbouw van de

leerinhoud aan te brengen.
• Kijk alvast of je met bepaalde sequenteringsprincipes leerinhoud zou kunnen differentiëren op
niveau, voor verschillende groepjes leerlingen in de klas. AAN DE SLAG:
• Bepaal in welke mate je jouw doelgroep wilt laten kiezen uit de leeractiviteiten die de game bevat.
• Kijk hierbij niet alleen naar het spelconcept en de leerdoelen, maar vooral ook naar de
kenmerken van jouw doelgroep (zie paragraaf 4.2).

4.7 MARKETINGTOOL:
DE MARKETINGMIX
LEERDOELEN
Level easy begon met de leerdoelen, in relatie tot het spelconcept. We eindigen er ook mee. Je
hebt ontdekt dat je bij het ontwerpen van een game steeds op en neer pendelt tussen spelcon- De marketingmix laat je concreet nadenken over het inzetten van een game in de klas. Er zijn zes
cept en leersituaties. Mijn keuze (zie paragraaf 2.3) voor de methodiek was ook om te starten P’s met voor elke P een aantal vragen. Deze vragen gebruik je om scherper in beeld te krijgen
met ontwerpen vanuit datgene wat motiveert: de game. Ik hoop dat je enthousiast geworden waarom je een game gaat inzetten en wat je game succesvol kan maken. De marketingmix brengt
bent! Pak het ontwerpen stap voor stap aan. je op ideeën, laat je de laatste losse eindjes aan elkaar knopen, bevestigt de sterke punten, zet aan
De match tussen spelconcept en leerdoelen moet je altijd in stand kunnen houden. In deze laatste tot het optimaal benutten van kansen en maakt de analyse- en ontwerpfase compleet.
kpi checken we nogmaals de leerdoelen die je voor ogen hebt. Over sequentering vertelde ik al
dat dit een stap is om tot differentiatie te komen, maar differentiatie zelf begint natuurlijk bij het
formuleren van duidelijke leerdoelen. De minimumleerdoelen, die voor de gehele doelgroep gelden, Product • Wat is de fun van de game die je leerlingen laat ervaren?
komen nu aan bod. • Waarom zou een leerling deze game niet willen missen?
• Op welke kenmerken van de game durf jij trots te zijn?
4.7.1
• Zou je deze game aanbevelen aan een collega? Waarom?
Je pendelt bij het ontwerpen Prijs • Wat moet een leerling ervoor doen om de game te kunnen winnen?

van een game steeds op en
neer tussen spelconcept en
MINIMUMLEERDOELEN • Is er een prijs/zijn er prijzen aan de game verbonden?
• Wat voor een bijdrage wordt er van de docent verwacht?
leersituaties. • Welke investering doet de school?
Eerder hebben we het gehad over het doelgedrag dat je door middel van de game wilt uitlokken
Promotie • Ga je van tevoren leerlingen nieuwsgierig maken? Hoe?
bij jouw leerlingen. Je hebt nagedacht over minimaal gewenst gedrag in de vorm van zichtbaar werk-
• Hoe zou je leerlingen kunnen verrassen met deze game?
gedrag van jouw doelgroep. De mate waarin je dit zichtbare werkgedrag zult waarnemen in de klas,
• Zorg je ook nog voor promotie tussendoor en achteraf? Hoe?
zie ik als een signaal dat er inderdaad aan bepaalde leerdoelen wordt gewerkt. De manier waarop
Plaats • Waar, wanneer en hoe wordt de game uitgevoerd?
er wordt gewerkt (interactief, geconcentreerd, met plezier), kan van invloed zijn op het bereiken
• Wordt er ook een platform of app gebruikt?
van de leerdoelen. Of zichtbaar werkgedrag echt een voorspeller is, zal moeten blijken uit de terug-
Presentatie • Hoe komt de game er ongeveer uit te zien?
koppeling na het spelen en de leerresultaten achteraf, maar voor de docent is het een bruikbare
• Geef je het spelconcept en de leeractiviteiten vorm in dezelfde stijl?
eerste indicatie tijdens de uitvoering van de game.
Personeel • Wie heb je vooraf, tijdens en na de uitvoering nodig?
• Hoe zorg je ervoor dat iedereen weet wat er gedaan moet worden?
• Kun je collega’s betrekken bij jouw stukje innovatie? Hoe?
AAN DE SLAG: Tool 1. Check het totale spelconcept met behulp van de marketingmix
• Formuleer de minimumleerdoelen die alle leerlingen aan het eind van de game bereikt dienen te
hebben.
• Zorg dat de geformuleerde minimumleerdoelen en het geformuleerde minimaal gewenst gedrag
op elkaar zijn afgestemd.
• Bewaar overige leerdoelen voor level medium, waarin je gaat differentiëren op verschillende
niveaus.

AAN DE SLAG MET… EEN EIGEN SPELCONCEPT
LEVEL EASY
• Een spelconcept dat tijdens een lessenreeks gebruikt kan worden.
• Veel gelegenheden creëren om kennis te oefenen.
• Ondernemende houding bij leerlingen stimuleren.
OPLOSSING:
COMPLETED
• Een op maat gemaakt spelconcept, met elementen uit Monopoly. Digitaal vormgegeven met
behulp van en professioneel afgedrukt via The Game Crafter.
DE STAPPEN:
GO TO THE NEXT LEVEL

1. Kies een bestaand bordspel. In dit geval Monopoly.
2. Bedenk een originele, relevante context waarin het spel gespeeld gaat worden.
3. Bepaal hoeveel speelvakken (de ‘straten’) je nodig hebt.
4. Bepaal hoeveel vakken je voor de leeractiviteiten nodig hebt.
5. Zorg voor heel korte leeractiviteiten, zoals een vraag of een doe-opdracht.
6. Maak aparte kaartjes voor deze leeractiviteiten.
7. Zorg voor een gelijke verdeling van speel- en leervakken, zodat er balans in het spel komt.
8. Bepaal per speelvak de huur die een speler moet betalen aan de bank of aan een andere speler.
9. Maak aparte kaartjes voor een speelvak of een gebouw dat gekocht kan worden.
10. Zet op deze kaartjes de huur en de acties die de speler eventueel moet ondernemen.
11. Bepaal op welke plaatsen in het spel een speler extra geld krijgt of verliest.
12. Reken uit hoeveel spelronden het spel duurt.
13. Check of de speleconomie in balans is. Pas de bedragen daarna eventueel aan.
14. Reken uit met wat voor startbedrag elke speler mag beginnen.
15. Reken uit hoeveel speelgeld er nodig is in de game en in welke coupures het beschikbaar
moet zijn.
BIJZONDERHEDEN:
• Meer mogelijkheden om de leeractiviteiten een plek te geven in de game.
• Het sterk strategische aspect van het spel zorgt voor een vrij hoge mate van herspeelbaarheid.
KOSTEN:
Spelborden (incl. verzenden douanekosten) 6x € 20,00 € 120,00
Kaartjes en miniatuurhuisjes (setje) 6x € 5,00 € 30,00
Pionnen en dobbelstenen (setje) 6x € 1,00 € 6,00
Speelgeld (10, 20, 50, 100 euro), diverse aantallen 8x € 5,50 € 44,00
Totaal € 200,00

LEVEL MEDIUM
5.1
DOELGEDRAG
Laten we het eens hebben over de zwarte tulp. Nederland is in de zeventiende eeuw rijk en machtig. Rijke
burgers zijn helemaal bevangen door de tulpenmanie. Tulpen worden voor een vermogen verhandeld en
er wordt druk mee gespeculeerd. In het rampjaar 1672 wordt in Haarlem een wedstrijd georganiseerd.
Met als prijs: honderdduizend gulden voor degene die die er als eerste in slaagt een zwarte tulp te
sering ga
mati
kweken. De wedstrijd triggert de jonge kweker Cornelis van Baerle om deze uitdaging aan te gaan. Het
e me
Th kweken van de tulp is een intensief en veeleisend proces. De concurrentie onder de kwekers is bovendien
moordend. Cornelis wordt door anderen flink gedwarsboomd. Hij wordt valselijk beschuldigd van moord
pt
en gevangengezet. In de gevangenis wordt hij verliefd op Rosa, de dochter van de cipier.Weet Cornelis te
once
doele
ontsnappen en lukt het hem nog om op tijd de volmaakte zwarte tulp te kweken?
Spelc
ng
Leer
ri
ep
te
ro
en
lg
qu
oe
Se
De roman De zwarte tulp van Alexandre Dumas père (1850) gaat over liefde en ambitie. Centraal
D
rag staat de zoektocht naar een haast onbereikbaar doel. Het boek laat zien dat de weg naar het doel
lged
iatie
Doe
rent
ANALYSE EN ONTWERPEN - MEDIUM

Diffe
– leren, ontdekken, incasseren, doorzetten, verbeteren en de ultieme krachtsinspanning leveren –
Fun
rm
(De)
voor de hoofdpersoon uiteindelijk betekenisvoller is dan het bereiken van het doel. Met andere
brie
Con
fing
text
woorden: uiteindelijk haal je de meeste voldoening uit
latfo
cti
het leerproces. De uitdaging die Cornelis aangaat, is zó
o
“Focus op het bereiken
Ro
Be
n
lo
bu
stimulerend dat hij in een flow terechtkomt en enorm

p
ni
ele
u
ng
st
Inter
Flex
he
tie
kan groeien in autonomie, relatie en competentie.

id
ibilit
actie
van hoge kwaliteit en

b
a
Zijn er nog meer parallellen tussen de roman en onze

el
eit
r
on
eg ing zoektocht naar gamification in het onderwijs? De focus
Int
op kwaliteit is de drijfveer van kweker Cornelis van Bae-
intensiteit binnen de rle. Het is ook de drijfveer achter gamification. Focus op
het bereiken van hoge kwaliteit en intensiteit binnen de
totale game.” totale game: het fysieke spelconcept met een eventueel
platform. Niet alleen het spelconcept, maar ook de leer-
activiteiten dienen hier sterk aan bij te dragen. Samen
produceren ze ervaringen waaraan de speler plezier beleeft en waardoor hij (nog meer) zin krijgt
om te leren. Maar onthoud bij alles wat je op level medium en hard gaat ontwerpen: the chase is
better than the catch.
Je hebt in level easy een fysiek spelconcept ontworpen. Een voordeel van een fysiek (bord)spel-
START MET DIT LEVEL, ALS JE: concept is dat je korte leeractiviteiten kunt integreren in de game. Opdrachten die langer duren
• EEN PLATFORM (DIGITALE LEEROMGEVING) WILT TOEVOEGEN AAN JOUW dan een paar minuten, kun je er echter lastiger in kwijt. Als gamedesigner wil je absoluut niet dat
FYSIEKE SPELCONCEPT; spelers te lang op elkaar moeten wachten totdat een activiteit is uitgevoerd. Een te laag speeltem-
• VOORKENNIS HEBT OVER DE KPI’S VAN HET VORIGE LEVEL; po betekent bovendien dat spelers te weinig voortgang zien; ook dat mag natuurlijk niet gebeuren.
• INSCHAT DAT JE DE BASICS VAN HET ONTWERPEN REDELIJK BEHEERST. Als langere opdrachten voor jouw thema of project gewenst zijn, dan ontstaat eigenlijk vanzelf
de behoefte om gebruik te maken van een platform. Met het woord platform duid ik in dit boek
OP DIT LEVEL WORDT ERVAN UITGEGAAN DAT: een digitale leeromgeving aan. Op een platform kun je leeractiviteiten met een langere tijdsduur
• JE IN LEVEL EASY EEN CONCREET FYSIEK SPELCONCEPT HEBT UITGEWERKT. plaatsen. De korte leeractiviteiten houd je uiteraard in het fysieke spelconcept, maar je kunt

5.1 Doelgedrag 5.2 Beloning 5.3 Interactie 5.4 Flexibiliteit 5.5 Robuustheid 5.6 Differentiatie 5.7 Leerdoelen
dus gerust langere leeractiviteiten toevoegen, waarvan de producten digitaal ingeleverd worden.
In level medium gaan we bekijken hoe je een platform voor leerlingen interessant kunt maken 5.1.2
door mechanismen en componenten uit de eerder gepresenteerde Pyramid of elements (Werbach, EXTRA GEWENST GEDRAG
2014) toe te passen.
We pakken er eerst een aangepaste versie van model 6a uit de brainstormfase bij. In model 6b Doelgedrag is gedrag dat je bij leerlingen wilt uitlokken tijdens het spelen van de game. Het ge-
zie je dat je het platform deel kunt laten uitmaken van de totale game. drag dat je minimaal wilt zien, het zichtbaar werkgedrag, heb je in level easy geformuleerd. In level
medium voegt het platform nieuwe mogelijkheden toe aan de totale game. Daardoor kun je nu
extra gewenst gedrag formuleren, bijvoorbeeld hoeveel en hoe vaak leerlingen punten scoren en
welke badges en levels zij minimaal halen. Een badge of een level is niet alleen een beloning, maar
kan ook symbool staan voor een bereikt leerdoel. De beloning is dus niet alleen van belang voor
Fysiek spelconcept
het spelen, maar ook voor het leren. Beloningen kun je rechtstreeks koppelen aan leerdoelen.
Mocht je nog niet over punten, badges en levels hebben nagedacht, dan kun je er in dit level uit-
Doelgedrag A Doel • Korte leeractiviteiten gebreid over lezen.
Leerdoel Variaties • Regels
Competentie
Uitzonderingen Zie model 4 op pagina 46 voor een overzicht van het ontwerpproces.
C

Platform
(digitale leeromgeving) D D De verwachtingen voor extra gewenst gedrag formuleer je voor alle typen spelers uit het Achieve-
ment Goal Player Type model van Heeter en collega’s (2011). Maar wat kun je eigenlijk verwachten?
Langere B Punten Extra geld
Ruilen
Super achievers willen alle badges halen, het hoogste level bereiken en de hoogste plaats op het
leeractiviteiten Badge Toestemming leaderboard bezetten. Performance only spelers vinden competitie in een game ook erg leuk. De
Veilen
Level Bescherming competitie zoeken ze niet alleen op het leaderboard, maar ook op andere fronten. Als in de game
bijvoorbeeld virtuele goederen (extra geld, toestemming,
“Mastery only spelers bescherming, zie model 6b) onderling geruild of geveild
kunnen worden, zullen zij alles doen om medespelers
Doelgedrag • Leerdoel • Competentie
gaan voor competentie
te slim af te zijn. Mastery only spelers gaan voor compe-
tentie in plaats van competitie. Zij zullen graag spelen
Model 6b. Relaties binnen gamification van het Mission Start model voor badges en levels, mits deze symbool staan voor
Leeractiviteiten die uitgevoerd zijn in het fysieke spelconcept of daarbuiten worden op het plat-
in plaats van te bereiken groei en progressie. Door zowel grote als
kleine stappen in leeractiviteiten met badges te belonen,
form ingeleverd. Met het voltooien en inleveren van opdrachten verdienen leerlingen beloningen
op het platform: punten, een badge of misschien zelfs een hoger level. In het begin zijn deze belo- competitie.” creëer je succeservaringen. Deze zijn belangrijk om in
een flow te komen en te blijven. Ook voor de non-achie-
Laat spelers speciale ningen nieuw en daardoor leuk, maar na een tijdje vinden leerlingen ze niet meer zo interessant. vers, die in principe weinig affiniteit met games hebben.
beloningen verdienen Hoe houd je de beloningen gedurende de hele game aantrekkelijk? Verbind er een hoger doel Lazaro (2004) lijkt in de anatomie van fun te wijzen op sociale interactie als antwoord op de vraag
waarmee ze een
aan: laat spelers speciale beloningen verdienen/kopen waarmee ze een aantrekkelijk voordeel in hoe je spelers van dit type meer bij de game kunt betrekken. De game zelf maakt voor hen in
aantrekkelijk voordeel in
het fysieke spelconcept (een zogenaamde uitzondering op de spelregels in model 6b) verkrijgen. principe niet zo veel uit, als de kwaliteit van de sociale interactie maar voldoende is. Mogelijkheden
het fysieke spelconcept
verkrijgen. Een uitzondering is een privilege dat de speler krijgt in het fysieke bordspel. Het is een beloning voor sociale interactie kun je zowel binnen het fysieke spelconcept als op het platform aanbieden.
waarvoor je de speler laat sparen. Heeft de speler voldoende punten, badges of levels gehaald,
dan kan hij deze beloning kopen. Zo ontstaat er voor de speler een langetermijndoel om voor te
spelen. Punten, badges en levels ervaart de speler als relevant en aanmoedigend, als ze hem helpen
om de game te winnen (functionele beloning, inderdaad!).

om te spelen. In elke fase bestaat er dus een risico dat de speler afhaakt. Dit risico is waarschijnlijk
AAN DE SLAG: in het middengedeelte van de game het grootst. Op dat moment heeft de speler de openingsfase
• Check met behulp van model 6b waar de aantrekkelijke onderdelen (funelementen, core met alle nieuwigheidjes doorlopen en is hij nog (lang) niet in staat om de game winnend af te
drives) in het fysieke spelconcept zitten. sluiten. Zorg daarom met behulp van core drives (zie level easy) voor de nodige opwinding of
• Bepaal of je met deze onderdelen tegemoet kunt komen aan de behoeften van de opschudding. Je hoeft niet alle core drives te gebruiken, als je de drives die je selecteert maar
vier typen spelers. zo goed mogelijk benut. Zorg verder voor een uitgebalanceerd beloningssysteem, waar we het
• Bepaal met behulp van model 6b waar het platform het fysieke spelconcept in deze paragraaf verder over gaan hebben. Als gamedesigner wil je immers heel graag dat alle
kan aanvullen, zodat de game nog leuker wordt voor alle typen spelers. spelers in het midden van de game een duidelijke reden hebben om door te spelen én daarbij
• Formuleer per type speler een aantal verwachtingen waarin je beschrijft welke extra acties ze in inzet leveren voor de leeractiviteiten.
de game en de leeractiviteiten zouden moeten uitvoeren.
Download het WordPress thema voor een kick-start • www.missionstart.nl/dlc
zie pagina 180/181 voor de inlogcode
5.2.1
EVEN VOORSTELLEN: WORDPRESS
Op zoek naar een platform ter aanvulling van jouw fysieke spelconcept? Overweeg dan eens om met WordPress
aan de slag te gaan! WordPress is een open sourcesysteem waarmee je een website kunt maken die als digitale leer-

BELONINGSSYSTEEM
omgeving kan worden ingericht. Je kunt menu’s en pagina’s aanmaken, opdrachten in pagina’s zetten, gamification en
interactie toevoegen met behulp van plug-ins. Het is zelfs mogelijk om een webshop toe te voegen. Hoe het beloningsmechanisme werkt, verduidelijk ik met de begrippen stimulus en respons. Ze
worden gebruikt in het concept van operante conditionering (Skinner, zoals geciteerd in Kapp,
Een aantal must-have plug-ins: 2012). Een stimulus is een bepaalde prikkel die leidt tot een bepaalde actie (respons). Door de
• WooCommerce (uitgebreide webshop met coupons en widgets) juiste stimulus in de juiste context te gebruiken, kun je bij mensen gewenst gedrag oproepen. Dit
• myCred (puntensysteem; creëer je eigen virtuele valuta) gedrag kun je vervolgens bekrachtigen door consequent te belonen of te straffen – een behavio-
• Jetpack (ondersteunt o.a. een uitstekend thema voor mobieltjes. Thema is de term waarmee in WordPress de ristische kijk op feedback en leren. Het resultaat zal zijn dat mensen in bepaalde mate hun gedrag
lay-out van de site wordt aangeduid.) aanpassen. Los van allerlei meningen die er over deze leertheorie zijn, is dit gegeven interessant
Je kunt proberen het gedrag
van leerlingen enigszins te voor gamification. Loops van actie, feedback en reactie motiveren gedrag (Werbach, 2014). Je
WooCommerce en myCred kun je aan elkaar koppelen. Hierdoor wordt het mogelijk om gebruikers punten te sturen, bijvoorbeeld door kunt proberen het gedrag van leerlingen enigszins te sturen, bijvoorbeeld door ze te belonen
laten verdienen die in de webshop geaccepteerd worden als betaalmiddel. ze te belonen met punten, met punten, badges en leaderboards. Maar zonder een betekenisvolle context, koppeling met de
Wist je trouwens dat er gemiddeld twee grote updates per jaar uitkomen voor WordPress en dat ongeveer 20% badges en leaderboards.
pedagogische driehoek (autonomie, relatie en competentie) en uitvoerbare leeractiviteiten zijn
van alle websites op internet op dit systeem draait? Het leukste is misschien nog wel dat WordPress helemaal gratis het slechts ‘lege objecten’. Het belangrijkste waar je als gamedesigner aan moet werken is de
is. Je kunt er meteen mee aan de slag. Via www.wordpress.org kun je de laatste versie downloaden. samenhang tussen deze elementen.
Bij het aanbrengen van deze samenhang word je geholpen door het gegeven dat mensen doel-
gedreven zijn. Kijk naar het succes van Farmville. Deze social game kreeg miljoenen mensen zover
dat ze elke dag hun gewassen op de boerderij water gingen geven. Waarom ze dat deden? Ze
5.2 vonden het gewoon een leuke game om te spelen. Het effect van bekrachtiging valt dus zeker
niet te ontkennen!
BELONING Voor het opbouwen van een beloningssysteem is vereist dat je precies weet voor welke leerac-
tiviteiten opdrachten op het platform ingeleverd moeten worden en welke leerdoelen aan elke
Na een geslaagde thematisering van het spelconcept gaat het in het Mission Start model om het leeractiviteit zijn gekoppeld. In schema 13 zie je de onderdelen van een standaardbeloningssys-
toepassen van functionele beloning. Dit is een essentieel element om de totale game – als je kiest teem, op basis van Werbach (2014) en Kapp (2012), die je als blokken op elkaar kunt zetten.
voor een fysiek spelconcept met platform – draaiende te houden. Vergeet niet dat, volgens de
game cycle (Garris et al., 2002), de speler constant blijft afwegen of de game de moeite waard is

SLUIT JE AAN!
Feedback 1. Feedback op betrokkenheid Punten, maar ook badges, achievements en awards waar-
“Fijn dat je weer bent ingelogd/begonnen.”
aan punten gekoppeld zijn, kunnen leiden naar levels die
2. F eedback op afronding product
“Je hebt iets uitgevoerd/ingeleverd. Goed gedaan.” “Maak voor jezelf aangeven hoe vaardig de speler aan het worden is. Begin
je op level 1 dan ben je een ‘groentje’ en eindig je op
3. F eedback op kwaliteit
“De kwaliteit is in orde. Prima.”
4. F eedback op afronding proces
schema’s om ideeën te level 99, dan ben je een ‘veteraan’. Allerlei variaties op
dit idee zijn mogelijk. Aan een level kun je ook een
“Gefeliciteerd, je hebt dit gedeelte nu afgerond.”
structureren.”
symbool of afbeelding koppelen, die de zwaarte van het
Beloning • Punten • Verzamelingen bereikte level aangeeft en dus het aanzien van de speler
• Badges • Leaderboards verhoogt. Een hoger level levert je een mooier symbool
• Achievements • Quests op dan een lager level. Op het niveau van levels kun je
• Levels • Virtuele goederen
het Zeigarnik-effect ook benutten om het afronden van leeractiviteiten te blijven stimuleren.
Tijdsinterval 1. F ixed ratio Verzamelingen zijn bepaalde artefacten (voorwerpen) of bronnen die de speler nodig heeft om iets
Beloning volgt direct na een van tevoren vastgesteld aantal keer dat het doelgedrag is vertoond en/of
te kunnen maken wat later van pas komt tijdens de game (bijvoorbeeld wapens, huizen of pro-
het leerdoel is bereikt.
ducten). Je kunt bepalen welke artefacten een speler als beloning krijgt, of de speler laten kiezen
2. Variabel ratio
Beloning is niet gekoppeld aan een vast aantal keer: soms krijgt de speler geen beloning en soms eerder of later. uit een aantal artefacten. In beide gevallen moet het voor de speler duidelijk zijn wat hij met de
3. F ixed interval verschillende combinaties van artefacten kan maken.

Beloning volgt altijd direct nadat een vaste hoeveelheid tijd is verstreken Welke beloningen je ook kiest voor de opbouw van het beloningssysteem, maak voor jezelf sche-
(bij het gewenste doelgedrag/bereiken van het leerdoel). ma’s om ideeën te structureren en te controleren op logica en aantrekkelijkheid.
4. Variabel interval
Beloning volgt na een variabele hoeveelheid tijd, die niet te voorspellen is door de speler.
Verrassingseffect Is deze beloning vooraf bekendgemaakt? Ja/Nee
Schema 13. Een beloningssysteem opbouwen AAN DE SLAG:
De bouwstenen voor een online beloningssysteem zijn punten, badges, achievements, levels, verza- • Zorg dat je via het platform feedback geeft op betrokkenheid, afronding van producten,
melingen, leaderboards, quests en virtuele goederen. Niet alles gaan we nu bespreken. De laatste drie kwaliteit en spelen leerprocessen.
bouwstenen (leaderboards, quests en virtuele goederen) behandel ik in paragraaf 5.2.3, die gaat over • Gebruik zeker in het begin de beloningsvormen fixed ratio en fixed interval om het vertrouwen
de integratie van het beloningssysteem in het spelconcept. en de betrokkenheid van leerlingen te winnen.
Punten zijn de kleinste eenheden van het systeem. In videogames kom je ze onder allerlei namen • Bouw variabele beloning in om leerlingen niet totaal afhankelijk van beloningen
tegen: points, experience points, xp, reputation points etc. Je kunt punten gebruiken voor het te maken. Zorg er echter wel voor dat alle typen spelers beloningen blijven krijgen.
creëren van een ranglijst met highscores. Je kunt ze ook koppelen aan andere bouwstenen en in • Ook op het platform moet de feedbackloop zo kort mogelijk zijn. Zorg er daarom voor dat je
het bijzonder aan virtuele goederen; ik kom daar straks op terug. de leerlingen snel feedback kunt geven.
Het kunnen zien van Badges en achievements zijn één op één te koppelen aan bijvoorbeeld onderdelen uit opdrachten, • Koppel punten, badges, achievements en awards aan leeractiviteiten waarvan opdrachten op het
voortgang is voor spelers erg
ingeleverde opdrachten, kleine en grote leerdoelen en competenties die in het curriculum zijn platform ingeleverd moeten worden.
belangrijk.
vastgesteld. Een variant op achievements zijn awards, die een gelijkwaardige of misschien zelfs • Werk in een tabel of schema uit hoeveel punten de speler ontvangt als feedback op een actie,
een hogere status hebben. Badges, achievements en awards kun je bij jouw leerlingen inzetten als wat het maximum aantal te verdienen punten per les/week is en hoeveel punten er in totaal
een formatief leerlingvolgsysteem. Het kunnen zien van voortgang (bijvoorbeeld uitgedrukt in verdiend kunnen worden.
een percentage dat weergeeft hoeveel de speler inmiddels heeft voltooid) is voor spelers erg • Maak gebruik van het Zeigarnik-effect door met een progressiebalk voortgang per badge,
belangrijk. Een gouden tip: maak de voortgang per badge, achievement of award zichtbaar met een achievement, award en level te tonen.
progressiebalkje. Als dit balkje bijna vol is, dan kan het Zeigarnik-effect (Baumeister & Bushman, • Maak gebruik van artefacten als je liever geen puntensysteem wilt gebruiken, of combineer
2008) optreden. Mensen zijn doelgedreven en van nature ingesteld op het afronden van zaken artefacten juist met een puntensysteem om de speleconomie op het platform rijker te maken.
waaraan men begonnen is. Door een leerling op een visueel aantrekkelijke manier consequent te • Stem alle bouwstenen goed op elkaar af.
herinneren aan wat er af moet zijn en sterk het gevoel te geven dat deze afronding nabij is, trigger • Maak het beloningssysteem intrigerend, maar niet te ingewikkeld.
je de speler enorm om de activiteit af te maken.

5.1 Doelgedrag 5.2 Beloning 5.3 Interactie 5.4 Flexibiliteit
5.2.2
OPBOUW EN ZWAARTE BELONINGEN
Wat de speler kan verdienen op het platform moet in verhouding staan tot de prestaties die hij
levert en de tijd die het kost om een leeractiviteit uit te voeren. Een eerste tip is om aan ge-
Wat de speler kan verdienen makkelijke opdrachten relatief kleine en minder zware beloningen toe te kennen dan aan lastige
op het platform moet in
opdrachten. Naarmate een opdracht kort of lang is, kan de hoogte van de beloning variëren. Hier-
verhouding staan tot de
prestaties die hij levert. mee maak je het beloningssysteem geavanceerder, wat leerlingen zeker zullen waarderen. Leer-
lingen zijn het immers gewend dat ze in videogames met moeilijkere opdrachten meer verdienen.
Als alle opdrachten hetzelfde aantal punten waard zijn en leerlingen vrij zijn in de keuze van de
opdrachten, dan loop je het risico dat lastige opdrachten niet worden uitgevoerd. Natuurlijk zou
je opdrachten voor alle leerlingen verplicht kunnen stellen, maar dat is een rigoureuze beperking
van de bewegings- en keuzevrijheid die ik niet zou adviseren.
Om leerlingen aan te moedigen om met leeractiviteiten te starten en ze te laten wennen aan het
inleveren, kun je het beste een paar korte opdrachten klaarzetten aan het begin van de game. Een
andere mogelijkheid is een tutorial waarin leerlingen aan de hand van enkele opdrachten het plat-
form leren ontdekken. Houd de tutorial wel kort, want spelers willen vaak snel aan de slag met
de missies die er in hun beleving echt toe doen. Zodra leerlingen begrijpen waar ze informatie
kunnen vinden en hoe ze opdrachten moeten inleveren, zijn ze klaar met zo’n tutorial. Houd er in
de introductiestrategie (zie level easy) dus rekening mee dat ze snel kunnen starten!
Verder is het verstandig om de nodige beloningen te
plannen in het middengedeelte van de game. Als je
“Houd een tutorial kort, in een tabel of schema alle te verdienen punten hebt
uitgewerkt per week of les, dan zie je 1) tussen welke
want spelers willen vaak puntenwaarden het middengedeelte van de game zich
ongeveer bevindt en moet je vervolgens (2) uitzoeken
snel aan de slag.”

welke leeractiviteiten in dit gedeelte afgerond worden.
Probeer je in te leven in de spelers die in deze fase
DOELGROEP
zitten en check of er nog steeds voldoende belangrijke
badges, achievements, awards en levels gehaald kunnen Nog meer mogelijkheden. Blended spelconcepten met sociale
worden. Maar probeer ook voor verrassing (zie schema 13) te zorgen. Twee extra tips om het interactie en gebruik van multimedia zorgen voor een gave
13 TOT 21
middengedeelte van het spelconcept spannend te houden: zorg voor voldoende variatie in de ontdekkingsreis. Je bent nooit te oud om te spelen.
soorten leeractiviteiten en introduceer quests, die in subparagraaf 5.2.3 worden behandeld. #gamificationindeklas
In schema 14a zie je een mogelijke opbouw van beloningen op het platform. In de startfase zijn de
opdrachten gemakkelijk en geef je tussen de 0 en 200 punten per actie als feedback. De startfase
loopt langzaam over in het middengedeelte. De beloningen worden hoger (200-600 punten), want
het niveau van de opdrachten loopt op. In de laatste fase van de game zijn de beloningen het
hoogst (600-1000 punten). Zo blijft de game tot het eind toe uitdagend.

Variatie in beloning (punten) per leeractiviteit: wisselen voor virtuele goederen. Dit zijn digitale objecten die leerlingen kunnen ‘kopen’. Om dit te
faciliteren heb je op het platform een webshop nodig en eventueel een andere plug-in die ervoor
zorgt dat de punten als (fictief) betaalmiddel door de webshop worden geaccepteerd. Virtuele
goederen vormen het tussen- en einddoel voor de spelers. In het Mission Start model zijn deze
componenten uit de Pyramid of Elements (Werbach, 2014) essentieel voor de totstandkoming
Gemakkelijk Moeilijk van functionele beloning.
Laten we terugkeren naar het fysieke spelconcept. Je hebt hiervoor een speleconomie en een
aantal spelregels bedacht. Op deze spelregels ga je zinvolle uitzonderingen bedenken, die voor een
speler in het fysieke spelconcept uiterst handig en voor-
100 250 500 750 1000
delig kunnen zijn.
Opening game
“Op de spelregels ga je Wat denk je bijvoorbeeld van een speelkaart die de spe-
ler toestemming geeft het gooien van de dobbelsteen
over te slaan? Of een speelkaart die één speelronde
Middengedeelte game zinvolle uitzonderingen lang bescherming biedt tegen belasting, de politie, on-
gelukken of bepaalde acties van tegenstanders? Of een
Afronding/einde game
bedenken.” speelkaart waarmee de speler zijn inzet of inkomsten

tijdelijk kan verhogen of zelfs verdubbelen? Ook ga je
bedenken wat voor beloningen in de vorm van extra
Schema 14a.Voorbeeldschema van opbouw en zwaarte van beloningen geld of andere bronnen voor spelers nuttig zijn. Voor
alle uitzonderingen geldt dat ze het fysieke spelconcept niet uit balans mogen brengen. Enerzijds
moet het benutten van de uitzondering de winkansen van de betreffende speler verhogen. An-
derzijds moeten spelers die bepaalde uitzonderingen niet kunnen inzetten, nog steeds een reële
AAN DE SLAG: kans op de overwinning behouden.
• Houd bij het vaststellen van elke beloning rekening met de moeilijkheidsgraad van de Het inzetten van virtuele goederen is op een praktische manier te regelen: laat de leerlingen digitale
leeractiviteit, de tijdsduur en de fase van de game waarin de opdracht wordt uitgevoerd. speelkaarten downloaden naar hun mobieltje of laptop. Een digitale speelkaart is niets anders
• Als je met artefacten wilt werken, bepaal dan met schema 14a welke artefacten gekoppeld dan een uitzondering die je hebt bedacht en die de leerling kan kiezen, mits hij het benodigde
kunnen worden aan bepaalde leeractiviteiten en in welke fase van de game ze gevonden mogen puntenaantal kan betalen aan de webshop. Na betaling krijgt de leerling onmiddellijk toegang tot
worden. zo’n digitale speelkaart, die bijvoorbeeld via een app getoond of als afbeelding gedownload kan
• Mocht het beloningssysteem nog niet helemaal kloppen, pas dan het systeem aan. Probeer wel worden naar een smartphone.
te voorkomen dat je keuze- en bewegingsvrijheid gaat beperken (hierdoor creëer je namelijk Naast virtuele goederen zorgen ook leaderboards en quests voor een verbinding tussen het plat-
De bedoeling van een quest
minder mogelijkheden om te differentiëren!). is om de speelduur van een form en fysieke spelconcept. Met quests worden extra missies aangeduid. Vaak zijn ze onderdeel
game te verlengen en de van het verhaal maar dat hoeft niet per se. De speler die een quest volbrengt, mag een beloning
speler blij te maken met een ontgrendelen. De bedoeling van een quest is om de speelduur van een game te verlengen en de
zeldzame beloning.
speler blij te maken met een zeldzame beloning aan het eind van een quest. In een fysiek spelcon-
5.2.3 cept met een expliciet verhaal zijn quests erg leuk om toe te voegen aan het platform. Een extra
tip: koppel aan quests exclusieve virtuele goederen om super achievers uit te dagen.
INTEGRATIE MET SPELCONCEPT Leaderboards op het platform zijn digitale klassementen waarin alle spelers gerangschikt zijn. Een
manier om een leaderboard met het fysieke spelconcept te verbinden is de hoogst geklasseerde
Stel je voor dat je een platform hebt met een plug-in (een uitbreiding van het platform) waarmee speler het recht geven om als eerste te beginnen met spelen in de klas. Een andere manier is het
je punten, badges en andere vormen van beloningen kunt uitdelen aan individuele leerlingen. koppelen van een fysieke prijs aan de totale game. Hiervoor laat je zowel de stand op het leader-
Waar leiden deze beloningen naartoe? Ze gaan naar één van de interessantste gedeelten uit board van het platform als de prestaties in het fysieke spelconcept meetellen.
het spelconcept, namelijk de plaats waar je de speler in staat stelt om verdiende punten in te Punten, leaderboards, virtuele goederen en de andere besproken beloningen zijn allemaal vormen

van extrinsieke beloning. Ze kunnen effectief zijn, maar er zijn ook risico’s aan verbonden. Op basis
van onderzoek waarschuwt Werbach (2014) voor twee schadelijke effecten die extrinsieke belo- 5.3
ning kan hebben op de motivatie van lerenden. INTERACTIE
• Het eerste effect staat bekend als de hedonistische tredmolen. Dit effect neem je waar wanneer
leerlingen eerst heel enthousiast reageren op alle extrinsieke beloningen, maar na verloop van Niet alleen in het fysieke spelconcept, maar ook op het platform liggen kansen voor sociale interactie
tijd helemaal niet meer. Wat is er gebeurd? De leerlingen zijn de beloningen vanzelfsprekend tussen leerlingen. Deze interactie (het communiceren met en reageren op elkaar) kun je stimu-
gaan vinden. Je kunt hen alleen nog stimuleren door nieuwe, nog heftigere beloningen aan te leren door plug-ins te gebruiken die een berichtenfunctie hebben of een activiteitenstream van de
bieden. Dat heeft te maken met de werking van onze hersenen, die zoeken naar patronen.Ver- Het doel van interactie is klas tonen. Hiermee kan informatie over de voortgang van individuele leerlingen worden gegeven,
om nog meer betrokkenheid
rassingen geven ons een kick (dankzij dopamine, die vrijkomt in het brein en zorgt voor genot). waarbij leerlingen de mogelijkheid krijgen om hierop te reageren. Het doel is om nog meer be-
bij de game te creëren en
Maar zodra we verrassingen kunnen voorspellen of nieuwe verrassingen de verwachtingen leerlingen hier zelf voor te trokkenheid bij de game te creëren en leerlingen hier zelf voor te laten zorgen.
niet overtreffen, vinden we het saai. laten zorgen. Sociale interactie biedt ook andere kansen. Je kunt leerlingen aanmoedigen om elkaar online te hel-
• Het tweede effect is over-justification. Dit is absoluut ‘dodelijk’ voor intrinsiek gemotiveerde pen door het stellen en beantwoorden van vragen. Ook kun je leerlingen de gelegenheid bieden
leerlingen. Door alleen maar extrinsiek te belonen, laat je toe dat de intrinsieke beloning die om bijvoorbeeld te reageren op reflecties van klasgenoten. In level hard stel ik een aantal tools
een leeractiviteit oplevert op den duur helemaal wordt vervangen door het willen behalen van voor om het samenwerken via het platform te stimuleren.
de extrinsieke beloning. Dat is dan het nieuwe doel, voor álle leerlingen.Vervolgens loop je het Verder biedt de uitbreiding van het spelconcept naar het digitale vlak de docent aardige kansen
risico dat de extrinsieke beloning op den duur niet meer in de smaak valt: het effect van de om over het verloop van de game te communiceren met de doelgroep. De volgende marketingtool,

hedonistische tredmolen. De klas is dan niet meer vooruit te branden… die je aan het eind van level medium krijgt aangereikt, is dan ook het communicatieplan.
AAN DE SLAG:
5.3.1
COMMUNICATIETOOLS
• Creëer intrinsieke beloning door middel van uitvoerbare, interessante leeractiviteiten, waarbij
alle typen spelers hun voortgang door middel van badges en levels in de gaten kunnen houden. Het belangrijkste aan plug-ins die communicatie facilite-
PAS ALS JE DAAR TEVREDEN OVER BENT, KUN JE VERDER MET AFVINKEN:
“Berichten moeten ren, is dat ze gebruikers uitnodigen om op elkaar te re-
ageren. Berichten moeten dan wel overzichtelijk weer-
overzichtelijk
• Ontwerp een aantal nuttige virtuele goederen (in de vorm van digitale speelkaarten) die de gegeven worden en er moet in principe op elk bericht
speler in de webshop kan kopen met verdiende punten. gereageerd kunnen worden. Leerlingen zijn interfaces à
• Als je met artefacten en bronnen werkt, kun je spelers combinaties laten maken waarmee ze la Twitter en Facebook gewend, waarmee in een com-
virtuele goederen in handen krijgen (met gereedschap, hout en stenen kun je bijvoorbeeld een
wapen of een huis maken).
weergegeven worden.” pacte schermruimte wordt gecommuniceerd.
Een paar handige communicatietools vind je aan het eind
• Zorg ervoor dat de virtuele goederen in het fysieke spelconcept gebruikt kunnen worden en van dit boek. Je kunt kiezen voor plug-ins die speciaal
dat ze de kans om te winnen verhogen. voor een platform zijn ontworpen of voor plug-ins die verbinding maken met een persoonlijk ac-
• Voeg (met enige mate) punten, leaderboards en virtuele goederen toe voor performance only count op een van de grote sociale netwerksites. In dit laatste geval logt een leerling bijvoorbeeld
spelers en super achievers. in op Facebook en plaatst vanuit het eigen profiel een bericht op het platform, waarop andere
• Controleer of je niet alleen maar extrinsieke beloningen hebt gecreëerd, omdat dit kan leiden leerlingen via hun eigen profiel weer kunnen reageren.
tot schadelijke effecten op de intrinsieke motivatie van leerlingen In beide gevallen moet je letten op de privacy en online veiligheid van leerlingen. Ik raad je dringend aan
(hedonistische tredmolen en over-justification). om het platform alleen toegankelijk te maken voor leerlingen die meedoen aan de game. Je werkt
dan met een inlogsysteem. Berichten en reacties die geplaatst worden, moet je monitoren en modere-
ren. Hier moet je voor jezelf een werkwijze in zien te vinden. Je kunt niet elk uur van de dag op het
platform kijken, maar het is goed om als docent regelmatig aanwezig te zijn op het platform. Plaats
zelf berichten, reageer en discussieer mee.Verwijder consequent berichten die niet voldoen aan de
afspraken over het gebruik van de communicatietools, die je van tevoren met de klas hebt gemaakt.

THE
Tobias Staaby, 28 jaar
Docent voortgezet onderwijs
Bergen, Noorwegen
WALKING DEAD
IN DE KLAS
“Mijn eerste ervaring met games op school was in de vijfde klas van de basisschool, waar
twee van mijn leraren videogames gebruikten tijdens hun lessen. Jaren later zag ik collega’s
videogames gebruiken in de klas en dat stimuleerde mij om ook eens met gamification aan
de slag te gaan. De school waar ik werk, de Nordahl Grieg school in Bergen, vond dit prima.
Videogames zijn niet nieuw voor mij. Ik ben een gamer en speel graag RPG’s (role-playing
games). Dit genre staat de speler namelijk toe om zijn eigen verhaal creëren. Bij het gebruik
van games in de klas start ik altijd met games die ik goed ken. Deze games brengen mij op
ideeën voor nieuwe projecten. Het leren probeer ik eromheen te organiseren. De leerdoelen
van een vak moeten verbonden zijn aan events die in een game plaatsvinden.Videogames
zijn sterk in het creëren van een zeer aansprekende, betekenisvolle context voor studenten,
vanwaaruit zij kunnen starten met leeractiviteiten: situated embodied learning (Gee, 2008).
Veel studenten houden wel van games. Studenten associëren games met plezier en ze zijn
niet zo gewend om op school games te spelen, dus dat verrast hen wel. Dit geldt ook voor
fanatieke gamers, die wellicht het meest sceptisch zijn over het gebruik van games in de klas.
Maar ook zij worden geboeid, dankzij de constante feedbackloop die in de game zit.
In de afgelopen periode heb ik voor het thema ethiek gebruikgemaakt van de videogame
The Walking Dead. In dit spel overleef je als ten onrechte veroordeelde crimineel een
apocalyps die het overgrote deel van de mensen heeft veranderd in zombies. Je vecht voor
je leven en ontmoet andere personages die ook proberen te overleven. Samen vorm je een
groep en kom je allerlei problemen tegen. Zo is er een situatie waarin de groep al dagenlang
niets te eten heeft gehad. Dan wordt er voedsel gevonden en laat het spel je kiezen wie het
eten krijgt. Op zo`n moment leg ik het spel stil in de klas en laat ik de studenten nadenken
over morele keuzes, die zij kunnen koppelen aan eerder behandelde theorie. Games met
interactieve, dynamische verhaallijnen vind ik het meest waardevol om te gebruiken. In The
Walking Dead hebben keuzes gevolgen. Personages gaan dood en keren niet meer terug.
Ik zet games alleen in bij lange lessenreeksen. Hoewel het spelen van games tijd kost in de
“Games met interactieve,
klas, krijgt iedereen er veel voor terug. Mijn studenten kunnen het geleerde toepassen in
voor hen betekenisvolle situaties en geven aan zeer tevreden te zijn. De verhouding spelen dynamische verhaallijnen vind
en leren is ongeveer 60-40%, maar vergeet niet dat er tijdens het spelen in de klas ook
wordt geleerd! Belangrijk is om eerst een goede context voor het leren te creëren. Ook als
een introfilmpje van een videogame vijftien minuten duurt. Tegen de impact van zo`n inleiding
ik het meest waardevol om
kan geen instructie op! Wees vooral niet bang om (video)games in te zetten.”
te gebruiken.”
delijkheidscriterium geldt trouwens niet alleen voor het platform, maar ook voor eventuele plug-
AAN DE SLAG: ins die je nog gaat toevoegen aan het platform. Beschouw leerlingen en collega’s in deze context
• Bepaal eerst of interactie van toegevoegde waarde kan zijn voor het leren op het platform en als jouw eigen ‘klanten’: ze gaan er gewoon van uit dat alles werkt.
het vergroten van de betrokkenheid bij de totale game.
• Weeg goed de voor- en nadelen af van het plaatsen van berichten en reageren op elkaar via
plug-ins die leerlingen laten inloggen op sociale media.
• Sommige leerlingen zien Twitter, Facebook enz. als privé en hebben een reden AAN DE SLAG:
om zich te onttrekken aan de interactie die je juist wilt creëren op het platform. • Stel vast of de navigatie op het platform logisch is (termen, menu’s, pictogrammen en buttons
• Kies je voor een andere communicatietool, bekijk dan kritisch of deze tool moeten overeenkomen met de functie die je ervan verwacht).
net zo gemakkelijk in het gebruik is als bijvoorbeeld Twitter of Facebook. • Stel vast of de navigatie op het platform consequent is (eenzelfde term, menu, knop of
• Houd in de introductiestrategie rekening met het maken van gezamenlijke afspraken over pictogram heeft overal een gelijke betekenis).
communiceren via het platform. • Stel vast of menu’s en buttons overeenkomen met wat gebruikelijk is op bekende websites en
in populaire apps.
• Let op dat eenvoudige taken (bijvoorbeeld het plaatsen van een bericht of reactie) niet te veel
gebruikershandelingen vergen.
Laat je door de volgende track meenemen op je reis door de wereld van gamification. • Let ook op de hulp die het platform hulp biedt wanneer de gebruiker een foutje maakt. (Als

Malcolm Kirby Jr. • Saints Row The Third • Saints Row III (XBOX 360) • 2012 alleen een waarschuwing wordt getoond, is dat wat karig. De gebruiker heeft behoefte aan een
aanwijzing waarmee hij verder kan.)
• Check of het platform ook voor leerlingen en collega’s met minder gebruikerservaring zonder
al te veel moeite te begrijpen is.
5.4
FLEXIBILITEIT
Bij het kiezen van een platform als digitale leeromgeving is flexibiliteit een belangrijk criterium. 5.5
Met flexibiliteit bedoel ik dat je de ruimte hebt om de digitale leeromgeving naar eigen behoefte ROBUUSTHEID
aan te passen en dat je zulke aanpassingen heel gemakkelijk kunt uitvoeren. Een belangrijk aspect
Een belangrijk aspect
van de flexibiliteit is de van de flexibiliteit is de gebruiksvriendelijkheid van het platform, die voor leerlingen en docenten Bij de keuze van het juiste platform let je ook op de robuustheid. Een belangrijk technisch aspect:
gebruiksvriendelijkheid vooropstaat. Anders zijn er allerlei drempels (van iets niet kunnen vinden tot niets kunnen doen) Er is maar één manier om
het platform moet tegen een stootje kunnen. Blijft alles werken wanneer tientallen, zo niet hon-
van het platform, die voor die beide groepen belemmeren om actief aan de slag te gaan. Een ander aspect van flexibiliteit is derden leerlingen tegelijk inloggen op het platform? Is het platform beschermd tegen inbraak-
vast te stellen hoe robuust
leerlingen en docenten
responsiviteit. Dit is de mate waarin het platform zelf in staat is om zowel op de laptop, als op tablet het platform is: uitgebreid pogingen van hackers? En hoe zit het met de toeters en bellen die je nog wilt toevoegen? Blijft
vooropstaat.
testen.
en mobiel, netjes te verschijnen met een mooie en duidelijke navigatiestructuur. Tot slot noem de snelle laadtijd (minder dan vijf seconden) dan overeind of bezwijkt het platform? Er is maar
ik de aanpasbaarheid van het platform als derde en laatste aspect van flexibiliteit. Het is handig één manier om vast te stellen hoe robuust het platform is: uitgebreid testen. Een taak die je in
als er technisch geen belemmeringen zijn voor het toevoegen tweaks (aanpassingen) en plug-ins. de analyse- en ontwerpfase zeker niet moet vergeten. Het technisch fundament van het platform
moet immers staan als een huis!
5.4.1
GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID 5.5.1
HOSTING
Hoe gebruiksvriendelijk is het platform voor leerlingen en docenten? Als je nog weinig ervaring
hebt met verschillende digitale leeromgevingen, kun je deze vraag waarschijnlijk niet snel beant- Een platform zul je in veel gevallen zelf moeten opzetten en hosten (het opslaan van het platform
woorden. Maar wellicht kun je een collega vragen om kritisch mee te denken. Het gebruiksvrien- en toegankelijk maken via internet). Het hosten bestaat uit een pakket van taken die een hosting

5.1 Doelgedrag 5.2 Beloning 5.3 Interactie 5.4 Flexibiliteit
provider van je kan overnemen: onder andere het installeren en beveiligen van een webserver, het
uitvoeren van onderhoudswerkzaamheden en het monitoren van verkeer dat naar het platform
toegaat. Verder helpt een hosting provider je verder als je bijvoorbeeld vragen hebt over het
installeren en beveiligen van het platform.
Als je een hosting provider gaat zoeken, kom je verschillende hostingpakketten tegen. Een hosting-
pakket bevat onder andere een bepaalde hoeveelheid webruimte die je krijgt op de webserver,
een bepaalde hoeveelheid verkeer dat maandelijks naar de site mag gaan en de support die wordt
gegeven in het geval van problemen. De webserver kun je delen met andere gebruikers: shared
hosting. Alternatieven voor shared hosting zijn virtual private servers en dedicated servers. Dit zijn
virtuele of fysieke machines die je niet hoeft te delen met andere gebruikers. Voor grote sites
kunnen deze twee oplossingen ideaal zijn, maar voor kleine sites leveren ze minder op in verhou-
ding tot de kosten. Hoe snel jouw platform zal laden, hangt in eerste instantie veel meer af van
de kwaliteit van de programmeercode (coding) en van de mate waarin plug-ins geïntegreerd zijn
in het systeem.
AAN DE SLAG:
• Maak voor jezelf of in overleg met een collega een lijst met punten waaraan de hosting van het
platform moet voldoen.
• Let bij het kiezen van een hosting provider niet alleen op de webserver, de webruimte en het
verkeer, maar vooral ook op de support die aangeboden wordt.
5.6
DIFFERENTIATIE
Spelconcepten lenen zich uitstekend voor het creëren van differentiatie in leerprocessen die te-
gelijk in de klas plaatsvinden. Op dit vlak kan gamification zich onderscheiden van andere didacti-
sche tools, zoals student response systems en flipping the classroom, omdat het meer mogelijkheden
biedt dan deze tools. Denk maar even terug aan het brainstormen en alle opties die daarbij in
In alle sectoren van het paragraaf 3.5 zijn gepresenteerd. Overigens kunnen deze twee tools en nog vele andere didacti-
onderwijs zijn we er sche tools moeiteloos gebruikt worden in een game.
inmiddels wel achter
Bij differentiatie in het onderwijs gaat het over de wijze waarop de docent of ontwikkelaar
dat differentiatie geen
onderwijskundige luxe, maar
omgaat met verschillen tussen leerlingen die in dezelfde groep zitten. In alle sectoren van het
een noodzaak is. onderwijs zijn we er inmiddels wel achter dat differentiatie geen onderwijskundige luxe, maar
een noodzaak is. Er kunnen verschillende vormen van differentiatie onderscheiden worden. In dit
boek beperk ik mij echter tot differentiatie op niveau (Bijkerk & Van der Heide, 2012).
Bij convergente differentiatie wordt er voor de hele groep een minimumdoel gesteld. De les begint
met een instructie voor de hele groep. Leerlingen die moeite hebben met de leerinhoud krijgen

vervolgens een verlengde instructie. De rest van de groep werkt ondertussen zelfstandig aan de klas met gescheiden niveaugroepen werken, begrijpen wel dat je een bepaalde groep niet kunt
opdrachten. Leerlingen die behoefte hebben aan extra uitdaging kunnen snel door met speciale voortrekken ten opzichte van de andere groepen. Als de game een kans is om de hele klas te
verdiepingsstof. Deze aanpak is met name voor zwakkere leerlingen gunstig. verdelen in groepjes die qua niveau gemengd zijn, dan moet de beloning voor elke leerling in een
Bij divergente differentiatie wordt zo veel mogelijk aangesloten op de individuele leerbehoeften en groepje hetzelfde zijn. Anders krijg je al snel scheve gezichten in de klas.
-niveaus van de leerlingen in de groep. De docent heeft hierbij meer de rol van begeleider van het Een tweede mogelijkheid is om leeractiviteiten waarbinnen je niveauverschillen hebt aangebracht,
leerproces van de leerlingen. De instructietijd per leerling is lager dan bij convergente differentia- verschillend te belonen. De gemakkelijkste variant levert het minste aantal punten op. Kiest de
tie. Doordat er in verschillende niveaugroepen wordt gewerkt, zullen de niveauverschillen tussen speler een pittigere variant, dan verdient hij meer punten. Met deze aanpak kun je voorkomen
leerlingen geleidelijk aan groter worden. dat leerlingen uit gemakzucht kiezen voor eenvoudige opdrachten. Zorg er dan wel voor dat er
voldoende onderscheid is tussen de beloningen.
5.6.1
KOPPELING BELONING EN SPELCONCEPT
In de totale game staat de ervaring van de leerling centraal. Als gamedesigner én onderwijspro-
fessional wil je aansluiten op de speel- en leerbehoeften van iedere individuele leerling. Je wilt dat
alle leerlingen actief bezig zijn – daar gaat het bij spelen immers om! – en dat elke leerling zo veel

mogelijk zelf kan doen. Het resultaat dat je wilt bereiken, is dat elke leerling, ongeacht zijn niveau,
straks een stimulerende leerervaring rijker is. In dit groepje zitten leerlingen bij elkaar van In dit groepje zitten leerlingen van ongeveer
Hoe krijg je dit voor elkaar? Mijn voorkeur ligt iets meer bij divergente differentiatie, maar wel met verschillende niveaugroepen. Ze spelen met hetzelfde niveau. Ze spelen met elkaar een
elkaar een bordspel, maar worden individueel bordspel, maar worden individueel beloond.
convergente differentiatie als basis. Hiermee sluit ik aan bij de visie van het SLO (2014) op passend
beloond. Vragen en opdrachten zijn aangepast Daarbij worden ze uitgedaagd om aan de slag te
onderwijsaanbod. Daarin wordt geadviseerd om leerlin- aan het niveau. gaan met lastigere opdrachten.
gen zo lang mogelijk bij de groep te houden, maar ook
“Differentiatie kun je om voor subgroepjes leerlingen aanvullende, andere of
juist minder doelen te stellen. Beloning leeractiviteit Beloning leeractiviteit
op eenvoudige wijze Ik denk dat je hiermee ten eerste recht doet aan de
game als sociaal proces in de klas, waarbij er geen uit- 1 punt 1 punt 1 punt 1 punt 3 punten 5 punten
toepassen door met

sluiting plaatsvindt op basis van niveau. Iedereen mag
meedoen. Ten tweede kun je leerlingen op hun eigen Gele groep Rode groep Blauwe groep Brons Zilver Goud
niveau leeractiviteiten laten uitvoeren en toch samen
verschillende kleuren laten spelen. Differentiatie kun je op eenvoudige wijze

toepassen in een fysiek spelconcept en op het platform,
Schema 15. Belonen van leeractiviteiten in het fysieke spelconcept en op het platform
te werken.” door bijvoorbeeld met verschillende kleuren de moei-

lijkheidsgraden van de leeractiviteiten aan te geven. Pas
je liever een andere vorm van differentiatie toe, dan kun
AAN DE SLAG:
je ook pictogrammen of andere visuele hulpmiddelen gebruiken. • Bepaal aan de hand van de kenmerken van jouw doelgroep welke vorm van differentiatie het
In level hard leg ik uit hoe je beloning op het platform kunt koppelen aan differentiatie. Allereerst meest geschikt is voor de leeractiviteiten binnen het fysieke spelconcept en het platform.
is het echter belangrijk dat je in het fysieke spelconcept een koppeling maakt tussen de leeractivi- • Bepaal welke vorm van gedifferentieerde beloning je wilt gebruiken om leerlingen aan te
teiten en de beloningen die daarmee verdiend kunnen worden. moedigen de game te blijven spelen.
Op basis van convergente en divergente differentiatie benoem ik twee verschillende mogelijkheden • Pas de speleconomie van het fysieke spelconcept aan.
om gedifferentieerd te belonen; ze zijn weergegeven in schema 15. Welke beloning je gaat inzet- • Houd er alvast rekening mee dat je ook het beloningssysteem van het platform eventueel nog
ten, is sterk afhankelijk van jouw doelgroep. De eerste mogelijkheid is om aan leeractiviteiten moet aanpassen (zie level hard).
waarbinnen niveauverschillen zijn ingebouwd, dezelfde beloning toe te kennen. Docenten die in

5.7
LEERDOELEN
MARKETINGTOOL:
Doordat je het platform aan het fysieke spelconcept koppelt, kun je in de totale game meer
HET COMMUNICATIEPLAN
leerdoelen nastreven.Wanneer je de leeractiviteiten verdeelt over het fysieke en het digitale deel,
maak je automatisch een verdeling van de bijbehorende leerdoelen. Het is aan te raden om eerst
Een communicatieplan laat je concreet nadenken over hoe je een bepaalde boodschap gaat over-
deze verdeling te maken, voordat je straks in level hard leerdoelen gaat koppelen aan verschillen-
brengen op jouw doelgroep, als onderdeel van een marketingcampagne. Zie het als een extra kans
de niveaus, in het kader van differentiatie.
om de betrokkenheid van leerlingen te verhogen. Hierbij speelt niet alleen de game, maar ook de
docent een belangrijke rol. De docent wekt de nieuwsgierigheid van leerlingen op, houdt ook
5.7.1
tussen de lessen door de aandacht voor de game vast en attendeert de klas op positief spelen
werkgedrag dat bepaalde leerlingen al snel laten zien. Als docent heb je de helicopterview over de
MINIMUMLEERDOELEN PLATFORM totale game; maak hier gebruik van om leerlingen te prikkelen.
Het begint met de aandacht trekken en betrokkenheid creëren, niet alleen tijdens de les maar juist
Het platform biedt mogelijkheden voor nieuwe leeractiviteiten. Bepaal welke leeractiviteiten je
ook daarbuiten! Vervolgens houd je met relevante informatie en verrassingen de aandacht voor
op het platform gaat aanbieden en welke extra leerdoelen deze leeractiviteiten opleveren voor
en de betrokkenheid bij de game vast. In het communicatieplan stel je een aantal boodschappen
vast, die je tijdens de implementatiefase gaat versturen. Bijvoorbeeld de introductie van de game,

de totale game. Deze leerdoelen zijn de minimumleerdoelen die op het platform bereikt dienen
te worden.
een mailing over de tussenstand op het leaderboard of een afsluitend bericht met foto’s van de
winnaar(s). Ook het uitdelen van korting op virtuele goederen of de introductie van een nieuwe,
onbekende digitale speelkaart zijn onderdelen van het marketingrepertoire dat je je eigen kunt
maken. Het communicatieplan is het geheime wapen van elke docent.
AAN DE SLAG:
• Maak een definitieve verdeling van korte en langere leeractiviteiten in de game, waarbij korte Soort bericht • Informatief, aansporend?
leeractiviteiten in het fysieke spelconcept blijven staan en langere leeractiviteiten aan het Doel • Wat wil je met het bericht bereiken?
platform worden toegevoegd.
Doelgroep • Wie wil je met het bericht bereiken?
• Formulier de minimumleerdoelen voor de leeractiviteiten die erbij
Boodschap / motto • Welke informatie geef je?
zijn gekomen op het platform.
• Wat levert deze informatie voor op voor de ontvanger?
• Bepaal voor de langere leeractiviteiten van het platform een geschikte volgorde van aanbieden,
• Doe je een ‘call to action’ (oproep/aansporing)? Welke?
zoals je dit eerder op level easy hebt gedaan voor de korte leeractiviteiten (sequentering). • Wat levert een reactie op voor de ontvanger?
• Loop alle leerdoelen nog een keer na en check of aan elk leerdoel een of meerdere
Communicatiekanaal • Met welk communicatiekanaal (e-mail, sociale media zoals Twitter, Facebook of WhatsApp) bereik je in korte
leeractiviteiten zijn gekoppeld. tijd het grootste deel van de doelgroep?
Planning • Wanneer verzend je dit bericht?
Tool 2. Boodschappen creëren met behulp van het communicatieplan

AAN DE SLAG MET… EEN EIGEN SPELCONCEPT EN PLATFORM

LEVEL MEDIUM
• Een spelconcept dat voor een lang project of thema de interesse vasthoudt.
• Differentiatie op niveau inbouwen voor verschillende groepjes leerlingen.
OPLOSSING:
• Een op maat gemaakt spelconcept dat is gekoppeld aan WordPress als platform.
COMPLETED
DE STAPPEN:
1. Ga bij voorkeur uit van een strategisch spelconcept.
2. Kies een originele, relevante context waarin het spel gespeeld gaat worden.
3. Bedenk eventueel een passende storyline, waar de spelers invloed op kunnen uitoefenen.
BRING IT ON!
4. Check of er een match is tussen het spelconcept en de leerdoelen die je nastreeft.
5. Werk het spelconcept concreet verder uit (verhaal, speleconomie, beloningen etc.)
6. Verdeel de leeractiviteiten globaal over het fysieke spelconcept en het platform.
7. Werk nu de korte leeractiviteiten uit voor het fysieke spelconcept.
8. Werk nu de langere leeractiviteiten uit, waarvan opdrachten op het platform ingeleverd
worden.
9. Pas bij 7. en 8. differentiatie op niveau toe, indien gewenst.
10. Zorg voor zowel competitie- als samenwerkingsvormen in de totale game.
11. Bedenk een basisbeloningssysteem voor het platform (punten, badges, levels etc.).
12. Neem in dit systeem beloningen op die de verschillende typen spelers in je doelgroep
aanspreken.
13. Creëer een aantal relevante uitzonderingen op de spelregels van het fysieke (bord)spel.
14. Koppel hieraan virtuele goederen die via het platform gekocht kunnen worden.
15. Bepaal in welke mate leerlingen zelf opdrachten mogen kiezen (bewegingsvrijheid).
16. Bepaal of leerlingen het niveau van een opdracht mogen kiezen (keuzevrijheid).
17. Bepaal per leeractiviteit of er per niveau wordt beloond en zo ja welke beloning bij welk
niveau wordt aangeboden.
18. Pas het beloningssysteem voor de totale game aan.
19. Check of er nog steeds een match is tussen spelconcept en leerdoelen.
20. Richt het platform in en test het platform zo vaak mogelijk op verschillende apparaten.
BIJZONDERHEDEN:
• Functionele beloning zorgt voor een extra verhoging van de herspeelbaarheid.
KOSTEN:
Fysieke spelconcept voor gehele klas 1x € 200,00 € 200,00
Hosting, domeinkosten, gratis systeem en plug-ins 1x € 50,00 € 50,00
Totaal € 250,00

LEVEL HARD
6.1
(DE)BRIEFING
“Are you from the Netherlands? – Yes. – Do you have something to declare? – No. – Are you sure? – Yes,
I am. – Nothing from the coffeeshop?” De Duitse douanebeambte vroeg het vol verwachting, alsof hij
hoopte dat ik iets bij me zou hebben. Ik moest hem helaas teleurstellen. Ook nadat mijn bagage in de
coupé was opengemaakt en gecontroleerd. Gelukkig werden het doosje met paracetamol en het zakje
sering ga
mati
met maagtabletjes niet gezien, anders had ik daar vast tekst en uitleg over moeten geven.
e me
Th
Na dit voorval in de trein naar Denemarken zat ik een dag later in de bus richting Oslo. Net een paar
pt
honderd meter over de Noorse grens was de weg afgezet. Onze bus werd naar een grote schuur
once
doele
gedirigeerd en daar begon het feest opnieuw. Eerst de gebruikelijke paspoortcontrole en daarna
Spelc
ng
Leer
ri
ep
te
een drugshond in de bus.Tegen een Zweed grapte ik nog “Is that it? I want the full drill.” Ik werd op
ro
en
lg
qu
oe
Se
mijn wenken bediend door de douane, want controle op alle handbagage was niet genoeg. Iedereen
D
rag moest de bus uit en alle tassen en koffers werden uitgela-
lged
iatie
Doe
rent
“Hier is een early

Diffe
ANALYSE EN ONTWERPEN - HARD

den, uitgepakt en gecontroleerd.Vervolgens werd daar de
Func
rm
(De) drugshond op losgelaten. Als je wilt weten hoe stil een

brie
Con
fing
adopter, misschien zelfs

text
groep van bijna vijftig mensen kan zijn… Toen ik een paar
latfo
ti
dagen later het land weer verliet, deze keer per trein, was
o
Ro
Be
n
lo
bu
er geen interesse meer in drugs. Wel informeerde een

p
ni
ele
u
wel een innovator aan

ng
s
Inter
Flex
th
ei
tie
agent nog even of ik toevallig een paar duizend euro in

d
ibilit
actie
b
ra
contanten bij me had. Wederom moest ik iemand van de

el
eit
on
het werk.”
teg ing douane teleurstellen. De zwarte tulp is blijkbaar niet het
In
enige bekende Nederlandse exportproduct.
Mijn reis naar Noorwegen begon eind januari met een
headline die ik zag op de website van gamer.nl: “Docent gebruikt The Walking Dead voor les in
ethiek.” Deze docent, Tobias Staaby, geeft les op een middelbare school in de Noorse stad Ber-
gen. Het bericht werd steeds interessanter: “Om zijn studenten ethiek bij te brengen laat hij hen
gezamenlijk The Walking Dead spelen.” Ik had nog nooit zo’n bericht gelezen, terwijl ik deze site
toch al een paar jaar bijna dagelijks checkte. Hier is een early adopter (een persoon die innovatie
zeer snel omarmt), misschien zelfs wel een innovator aan het werk, dacht ik. “In deze videogame
“Om zijn studenten ethiek moeten spelers verschillende moeilijke keuzes maken die van invloed zijn op het verder verloop
START MET DIT LEVEL, ALS JE:
bij te brengen laat hij hen
van het verhaal. Tijdens de les speelt de klas als één speler. De game wordt stilgelegd wanneer er
gezamenlijk The Walking
• EEN PLATFORM (DIGITALE LEEROMGEVING) WILT GEBRUIKEN; Dead spelen.” een keuze gemaakt moet worden.” Een uitstekend moment om spelen te koppelen aan leren in
• VOORKENNIS HEBT OVER DE KPI’S VAN DE VORIGE TWEE LEVELS; een game! Deze docent heeft precies door waar de kansen voor gamification liggen. Ik zag allerlei
• INSCHAT DAT JE DE BASICS VAN HET ONTWERPEN GOED BEHEERST; overeenkomsten met ideeën en opvattingen die ik zelf over gamification aan het ontwikkelen was.
• UIT GAMIFICATION ALLES WILT HALEN WAT ERIN ZIT. Ik besloot om Tobias te ontmoeten voor mijn boek.Via de mail gingen berichten over en weer en
er werd een datum gepland. Het werd op zijn school een heel leuke ontmoeting.
OP DIT LEVEL WORDT ERVAN UITGEGAAN DAT: Door met anderen te delen wat je weet en hebt meegemaakt, ervaar je hoe leuk het is om een
• JE IN LEVEL EASY EEN CONCREET FYSIEK SPELCONCEPT HEBT UITGEWERKT; verhaal te vertellen. Als je het smeuïg brengt en de plot niet te voorspelbaar is, hangt het publiek
• JE IN LEVEL MEDIUM EEN PLATFORM HEBT TOEGEVOEGD. aan je lippen. Je voelt dat het publiek er persoonlijk betrokken bij raakt.

6.1 (De)briefing 6.2 Interactie 6.3 Flexibiliteit 6.4 Robuustheid 6.5 Differentiatie 6.6 Sequentering 6.7 Leerdoelen
Verhalen: volwassenen en kinderen zijn er dol op. En ze werken niet alleen goed in de klas, maar begin van een verhaal niet te veel informatie weg. Het derde criterium gaat over het inzoomen op
ook in games. Gebruik dus een verhaal om een betekenisvolle context voor het spelen te creëren, de hoofdpersoon van het verhaal, die een diepere motivatie moet hebben om iets te ondernemen
maar bijvoorbeeld ook om spelers mee te zuigen in de wereld van de game. Dat kan globaal op of op te lossen. Net als in het echte leven hebben personages in een verhaal redenen voor hun
drie manieren: 1) een achtergrondverhaal vertellen bij het spelen, 2) de speler onderdeel laten plannen en acties. Mijn reis naar Noorwegen was niet zonder doel. Ik deed deze moeite om een
zijn van een verhaal waarvan de afloop zo goed als vaststaat, of 3) de speler het verhaal tijdens collega te ontmoeten die over gamification net zo bevlogen is als ikzelf. Een vierde vereiste is dat
het spelen laten beïnvloeden (scenario’s), zodat verschillende ontknopingen mogelijk worden. de verteller ervoor zorgt dat het publiek zich verbonden gaat voelen met de personages. In mijn
verhaal voerde ik mezelf op als onschuldig slachtoffer
van overijverige douanebeambten. Wellicht ging je daar-
“Het verhaal moet door meeleven; misschien ging je zelfs hopen dat het
met die arme landgenoot goed zou aflopen. Het vijfde
de lezer zo sterk en laatste criterium is dat het verhaal de lezer zo sterk

fascineert dat hij in een flow komt. Dit kan op verschil-
6.1.1 fascineren dat hij in

lende manieren: door middel van onverwachte gebeur-
tenissen (niets is wat het lijkt), de rijke details van het
STORYTELLING verhaal of een spannend plot dat je nieuwsgierig maakt
een flow komt. ” naar de afloop. Daarom begon ik mijn verhaal met een

Verreweg de meeste fysieke games en videogames die ik tot nu toe in dit boek heb genoemd, actiescène over drugs. Dat had je in een onderwijsboek
hebben een impliciet (achtergrond)verhaal dat de context creëert waarin wordt gespeeld. Bij een vast niet verwacht…
bordspel als Mens-erger-je-niet is deze context erg arm. Je hebt geen idee wie je speelt, waar je Met behulp van het raamwerk (Silfwer, 2013) in schema 16 kun je een verhaal bedenken. De
vandaan komt en in wat voor wereld je zit. Bij bordspelen als Monopoly en Risk heb je als speler voorgestelde structuur leent zich voor zowel een lineaire verhaallijn, als een meer dynamische
iets meer weet van wie je bent en wat je in het spel doet. Het staat niet alleen in de handleiding, verhaallijn met meerdere scenario’s.
maar het valt ook af te leiden uit het speelbord, de mascottes (pionnen) en de speelkaarten. In an- Je kunt op verschillende manieren omgaan met het verhaal in jouw game. Een eerste optie is dat
dere fysieke spelconcepten zoals levend Stratego speel je een vooraf bepaalde rol, waarbij vooral spelers door het uitvoeren van leeractiviteiten steeds een nieuw gedeelte van het verhaal vrij-
het tactisch omgaan met deze rol erg belangrijk is. In een Live Action Role Playing Game (LARP) spelen. Na afronding van een aantal opdrachten of aan het begin van bijvoorbeeld een nieuwe les,
gaat het inleven in levensechte rollen veel verder. Samen met je medespelers ben je betrokken bij krijgen ze – als beloning – het volgende deel van het verhaal te horen en te zien. Deze werkwijze
een hoofdplot vol met mysteries en intriges, waarbij elke speler zelf een personage heeft verzint zie je in veel traditionele videogames terug.
en naar het karakter van dit personage handelt. Spelers Een tweede optie is dat je de klas of groepjes spelers keuzes laat maken in het verhaal, zodat er
“Door leerlingen reageren op gebeurtenissen, waarbij bijna alle acties ge-

ïmproviseerd worden. Hoewel LARP-en vrij ver gaat en
iets meer interactie tussen de leerlingen en het verhaal ontstaat. Het verhaal is dan echter nog
steeds vrij lineair.
zeker niet door iedereen wordt gewaardeerd, denk ik De derde en laatste optie is dat je de spelers letterlijk het verhaal laat instappen. Ze gaan dan het
een rol te geven wel dat rollen prima kunnen werken in een spelconcept.
Het doel van een simulatie
is om de werkelijkheid verhaal zelf spelen, individueel, in groepjes of met de hele klas. Je plaatst hen in een startscenario
Door leerlingen een rol te geven activeer je ze namelijk. zo goed mogelijk na te waarin ze – na een tijdje – op het punt komen waar ze een belangrijke keuze moeten maken.
activeer je ze.” Als de rol een combinatie van vrijheid en verantwoorde-

lijkheid biedt, dan gaan ze het leuk vinden, wat je aan het
bootsen, terwijl storytelling de
mogelijkheid biedt om veel
Deze keuze leidt vervolgens naar een van de volgende scenario’s (met daaraan gekoppelde leer-
activiteiten) die beschikbaar zijn. Deze werkwijze heeft iets weg van een simulatiespel, omdat de
vrijer met de werkelijkheid
spelplezier en de mate van betrokkenheid zult merken. om te gaan. beslissingen die de spelers nemen directe gevolgen hebben voor de volgende situatie waarin ze
Volgens Hueck & Quick (2013) zijn er vijf criteria waaraan een goed verhaal moet voldoen. Als terechtkomen. Het doel van een simulatie is echter om de werkelijkheid zo goed mogelijk na te
eerste moet een verhaal de sympathie van de lezer zien te krijgen. In mijn verhaal heeft de argeloze bootsen, terwijl storytelling juist de mogelijkheid biedt om veel vrijer met de werkelijkheid om
reiziger die door een douanebeambte voor een potentiële drugstoerist wordt aangezien, hopelijk te gaan. Het werken met scenario’s maakt het verhaal meer dynamisch. Een nadeel is dat je heel
je sympathie opgewekt. Het tweede criterium is dat de verteller de lezer mee op reis neemt veel verschillende scenario’s moet uitwerken. Elke keuze die je in de verhaallijn aanbiedt, heeft
naar iets dat mysterieus of een probleem is. In mijn verhaal had ik geen echt probleem. Doordat ik gevolgen en leidt weer tot andere situaties. Daarom raad ik je aan om met de eerste twee opties
echter begon met een situatie die je als lezer van dit boek niet zou verwachten, werd je misschien te beginnen. Scenario’s kun je in een later stadium toevoegen.
wel getriggerd om verder te lezen. De boodschap: speel in op nieuwsgierigheid en geef aan het

1. Het contract
Je bent een verplichting/belofte aangegaan. Houd je aan het contract! 6.2
2. “Niets aan de hand” INTERACTIE
Fluitend ga je verder, het zonnetje schijnt, niets aan de hand.
3. Het incident In level medium is besproken hoe je communicatietools kunt toevoegen om de sociale interactie op
Dan gebeurt er een ongeluk/een misdrijf/iets verschrikkelijks. het platform te stimuleren. Een optie is dat je leerlingen doelbewust met elkaar in contact brengt.
4. De ontdekking Je kunt echter ook nog een stap verder gaan door hen te laten samenwerken. Op internet kun je
Je ontdekt dat het geen toeval was. Daardoor wordt het echte probleem onthuld. tools vinden die het samenwerken en inleveren van opdrachten gemakkelijker maken.
5. Point of no return
Weglopen heeft geen zin. Jij bent degene die het moet oplossen.
Bekijk op het forum welke handige tools er nog meer zijn.• www.missionstart.nl
6. Miniclimax
Sorry, deze ronde wint jouw tegenstander/het kwaad/het probleem.
7. Het “alles is verloren”-moment
De klap moet eerst verwerkt worden.
8. Nieuwe hoop
Bij toeval kom je op het spoor van de oplossing.
6.2.1
SAMENWERKING TOOLS

9. Climax
Het probleem wordt na een spannende ontknoping opgelost.
Tools die het werken aan een opdracht of project ondersteunen, hoeven niet per se in het plat-
10. Einde
Hoe ziet de situatie eruit na de grote climax? form aanwezig te zijn, zolang er feedback op de resultaten en het proces van een bepaalde (deel)
Schema 16. Het opbouwen van een storyline opdracht gegeven kan worden. In schema 17 zie je een aantal suggesties. Links naar de bijbeho-
rende tools vind je achter in dit boek.
Voorkennis activeren Brainstormen

AAN DE SLAG:
• Student response system gebruiken (Kahoot!) • Mindmap maken (Mindmeister)
• Denk na of je door middel van storytelling de betrokkenheid van jouw doelgroep bij de game • Jeopardy! Quiz inzetten (FlipQuiz) • Videochatten (Google Hangout)
kunt verhogen, want een goed verhaal spreekt enorm aan!
• Als je ervoor kiest om een verhaal expliciet te gaan vertellen, werk dan met behulp van schema Samen schrijven Organiseren
16 een eerste versie van het verhaal uit.
• Blog maken/bijhouden • Opslaan en delen van bestanden
• Bepaal de rollen die in het spel zitten, met de vrijheden en beperkingen die hier per rol aan (WordPress, Blogger) (Dropbox)
vastzitten.Vertrouw leerlingen verantwoordelijkheid toe die ze kunnen dragen. • Realtime feedback geven op elkaars producten • Opslaan en delen van bestanden
• Als je met verschillende rollen gaat werken, bepaal dan in welke mate deze rollen elkaar (Google Docs) (Google Drive)
aanvullen of tegenwerken. Maken ze het bereiken van het speldoel uitdagender?
• Bepaal of je leerlingen delen van het verhaal wilt laten vrijspelen via leeractiviteiten. Schema 17. Online tools om samenwerking te faciliteren
• Bepaal of je leerlingen tijdens het verhaal uit verschillende scenario’s wilt laten kiezen die
daarna tot verschillende ontknopingen leiden.
• Als je scenario’s gaat uitwerken, schrijf dan eerst in het kort een startscenario uit en breng
AAN DE SLAG:
vervolgens alle mogelijke scenario’s in kaart die daaronder komen. • Voeg (vormen van) samenwerking toe aan leeractiviteiten.
• Check aan het eind van dit level de mailing; dit is de derde en laatste marketingtool in dit boek. • Test de tools van tevoren goed zodat je er zelf mee vertrouwd raakt.

6.3 Mobiele versie

• Minimenu (uitklapbaar)
Tabletversie
• Minimenu (uitklapbaar)
Standaard webversie
• Uitgebreid menu
FLEXIBILITEIT • Content onder elkaar • Content onder elkaar • Content naast en onder elkaar
Het systeem dat je als platform gaat gebruiken, moet je niet alleen ruimte bieden om een digitale
leeromgeving op maat te maken, maar moet ook van zichzelf al flexibel zijn. Aan bijvoorbeeld
Het systeem mag niet (snel) de responsiviteit van een site kun je zien of en in welke mate dit het geval is. Daarnaast moet de
kunnen zeggen:
aanpasbaarheid van het systeem vrij hoog zijn. Als je bepaalde wensen hebt om het leren en spe-
“Helaas, dat is niet mogelijk!”
len nog beter met elkaar te integreren, dan mag het systeem niet (snel) kunnen zeggen: “Helaas,
dat is niet mogelijk!” Houd er wel rekening mee dat je bij heel specifieke wensen hulp van een
softwareontwikkelaar moet inroepen.
6.3.1 320 x 640 pixels 420 x 320 pixels 1024 x 768 pixels 768 x 1024 pixels Groter dan 1024 x 768 pixels
RESPONSIVITEIT Smartphone Tablet / iPad Laptop / Desktop

Schema 18.Verschillende versies van één sjabloon/thema voor verschillende devices

Voor het platform is responsiviteit bijvoorbeeld belangrijk als je met een website gaat werken,
waar virtuele goederen gekocht kunnen worden. Leerlingen moeten ter plekke, in de klas, snel iets
kunnen kopen, wanneer ze bezig zijn met het fysieke (bord)spel. Ze kunnen dat dan doen via hun
computer of laptop, maar wellicht is het een optie om een smartphone te laten gebruiken. Voor-
AAN DE SLAG:
waarde is wel dat de webshop, maar bijvoorbeeld ook een leeractiviteit of leaderboard, perfect • Check of het systeem waar het platform op draait, responsiviteit ondersteunt.
en met alle benodigde functionaliteit op de smartphone getoond kan worden. Het is het beste als Met een laptop en je eigen smartphone kun je dit snel vaststellen.
responsiviteit een standaardfeature van het systeem is. Het systeem zorgt er dan voor dat de in- • Zorg ervoor dat het sjabloon of thema dat het uiterlijk van het platform regelt en de inhoud
houd van het platform zich automatisch aanpast aan de van het platform weergeeft, responsief is.
“Het is het beste als grootte van het beeldscherm. WordPress is een voor-
beeld van een systeem dat dit doet. Overigens moet
responsiviteit een
je goed controleren of het sjabloon of thema, dat je als
uiterlijk van de website of app kiest, óók responsief is.
Mocht jouw beoogde systeem niet standaard responsief 6.3.2
standaardfeature van zijn, dan moet je in elk geval op zoek gaan naar een res-
ponsieve skin (uiterlijk).
AANPASBAARHEID
het systeem is.” Tot slot: laptops, tablets en smartphones zijn uitgerust
met uiteenlopende schermgrootten. Als je weet welke
Het kan zijn dat de functionaliteit van het platform of een aparte plug-in net niet de mogelijkheden
biedt (of juist te veel) die je als docent wilt hebben. Zelf heb ik bijvoorbeeld eens gewerkt met
apparatuur populair is bij jouw doelgroep, dan kun je een gamification plug-in die gebruikers bestanden liet inleveren en daaronder een lijst toonde met
vooraf checken of deze bekende merken (en internetbrowsers) worden ondersteund door het Bij opensourcesystemen, eerdere uploads van alle gebruikers. Deze lijst vond ik verwarrend en wilde ik verwijderen uit het
zoals WordPress of Joomla!,
systeem en het sjabloon of thema dat je er op wilt laten draaien. Zo kom je wat responsiviteit scherm. Gelukkig was dit mogelijk.
kun je gemakkelijk bij de
betreft, zie schema 18, niet voor onaangename verrassingen te staan. broncode van het systeem of Je kunt alleen iets veranderen of toevoegen als het systeem dit toestaat. Bij opensourcesystemen,
een plug-in komen. zoals WordPress of Joomla!, kun je gemakkelijk bij de broncode van het systeem of een plug-in
komen. Afhankelijk van de licentie waaronder deze zijn uitgebracht kun je aanpassingen verrich-
ten. Meestal is dit geen probleem. Is het dat wel, dan kun je bij de auteur(s) om toestemming
proberen te vragen.

Elisa Mekler, 27 jaar
PhD student Psychologie
PUNTEN,
Basel, Zwitserland
LEVELS EN
LEADERBOARDS Florian Brühlmann, 27 jaar
Master student Psychologie
Aarau, Zwitserland
“Is gamification een modewoord? Nee, wij denken van niet, maar gamification is ook geen magische pil die alles in één
keer oplost. Hoewel dit laatste nogal eens wordt gedacht. Door middel van onderzoek hopen wij wat meer het nut van
gamification en positieve effecten ervan op motivatie te kunnen aantonen. Laten we eens enkele voorbeelden geven.
We hebben een tijd geleden samengewerkt in twee onderzoeken naar gamification, waarin we enkele typische
gamemechanismen en hun mogelijke invloed op (intrinsieke) motivatie hebben onderzocht.
In het eerste onderzoek (Mekler et al., 2013a) voerden 172 deelnemers van verschillende leeftijden (15-74 jaar) een
zogenaamde annotatietaak uit. De deelnemers werd gevraagd om emoties uit schilderijen af te leiden en deze
met behulp van een online programma te taggen. Er werden vier onderzoeksgroepen samengesteld met de
volgende condities: wel of geen gamification tijdens de opdracht en een betekenisvolle, aanmoedigende uitleg
of een zeer neutrale uitleg voorafgaand aan de taak. De gamification bestond uit het verdienen van punten
voor elke tag die werd geplaatst. In het tweede onderzoek (Mekler et al, 2013b) met 250 deelnemers (17-68
jaar) werd de gamification verder uitgebreid met levels en een leaderboard. Het ging weer om het uitvoeren
van dezelfde taak. Er was één controlegroep die de taak zonder gamification moest uitvoeren en er waren drie
experimentele groepen (punten, levels en leaderboard). De uitleg van de taak was redelijk neutraal gehouden.
“Gamification is geen
De resultaten uit beide onderzoeken zijn interessant. Zo moedigde het verdienen van punten in het eerste
onderzoek de deelnemers aan om meer te taggen. Daarbij maakte het niet uit welke uitleg zij van tevoren hadden
ontvangen. Uit het tweede onderzoek kwam naar voren dat het inzetten van een leaderboard en levels effect had: de
deelnemers waren daardoor zelfs nog productiever. Op basis van de literatuur hadden we verwacht dat er door deze
onderzoeksopzet verschillen in motivatie zouden ontstaan, maar deze waren in dit onderzoek niet aanwezig.
modewoord, maar óók
Met deze onderzoeksresultaten waren we in zoverre tevreden dat er een positief effect op de productiviteit van
de deelnemers was gemeten. We hebben echter niet gemeten wat de deelnemers hadden geleerd van de taak en of er geen magische pil die
daarbij verschillen in leerresultaten waren. Met name voor het onderwijsveld zijn dit zeer interessante vragen, die in een
vervolgonderzoek beantwoord zullen moeten worden. Wij denken verder dat het bieden van een betekenisvolle context
binnen gamification belangrijk is voor het leren, ook al was het in ons onderzoek niet van invloed op de productiviteit. Een
alles in één keer oplost.”
vrij simpele annotatietaak representeert natuurlijk niet de meer complexe leertaken die in het onderwijs aan de orde zijn.”
AAN DE SLAG: 6.4.2

• Bepaal of aanpasbaarheid voor jou een belangrijk criterium is bij de keuze van het systeem OPTIMALISATIE
waar het platform op moet draaien.
Hoe meer plug-ins en content je toevoegt aan het platform, des te groter de kans dat het plat-
form minder snel op de laptop of de smartphone geladen wordt. Gebruik daarom alleen de meest
noodzakelijke plug-ins. Gebruik verder alleen geoptimaliseerde afbeeldingen en houd het sjabloon
6.4. of thema van het platform zo eenvoudig mogelijk.
ROBUUSTHEID
Je wilt er zeker van zijn dat het platform werkt zoals jij dat graag wilt. Dat is echter nog niet
AAN DE SLAG:
genoeg: ook veiligheid en optimalisatie moeten goed geregeld zijn. Op beide technische aspecten • Bepaal aan de hand van een online snelheidstest (voor tests zie het eind van dit boek) wat de
zoomen we even in. laadtijd van het platform is en of je hier tevreden over bent.
• Gebruik snelheidstests ook om te bepalen hoe een thema of sjabloon of beoogde combinaties
6.4.1 van actieve plug-ins de laadtijd van het platform beïnvloeden.

• Test het systeem zowel thuis als op school en bekijk hoe snel het platform laadt
VEILIGHEID bij de laagst mogelijke internetverbinding (het slechtste scenario telt!).
• Overweeg om functionaliteit waarvoor het platform eigenlijk niet bedoeld is, te schrappen en
Bij geen enkel systeem wordt de garantie op 100% veiligheid gegeven. Als je kiest voor een alternatieven te gebruiken (bijvoorbeeld Dropbox of Google Drive in plaats van WordPress
systeem waar een actieve community van ontwikkelaars bij betrokken is, mag je er in ieder geval voor het laten inleveren van bestanden).
van uitgaan dat er regelmatig updates verschijnen die het systeem en eventuele plug-ins weer • Check bij het gebruik van externe sites of apps de gebruiksvoorwaarden en ga na hoe de
wat veiliger maken. Houd updates goed in de gaten en installeer deze zo snel mogelijk zodra ze privacy van de gebruikers (leerlingen en docenten) wordt beschermd.
beschikbaar zijn gekomen.
AAN DE SLAG:
Avicii • Levels (Skrillex Remix) • Forza Horizon (XBOX 360) • 2012
• Controleer of het beoogde systeem nog steeds actief wordt ondersteund door middel van
updates.
• Controleer of eventuele plug-ins die je wilt toevoegen ook actief worden geüpdatet door de
betreffende ontwikkelaar.
• Check voordat je een plug-in gaat gebruiken of andere gebruikers bugs hebben 6.5
gerapporteerd voor de meest actuele versie. DIFFERENTIATIE
• Check of tweaks die je in het systeem aanbrengt, niet onbedoeld een veiligheidslek veroorzaken.
We eindigen dit level weer met een onderwijskundig gedeelte. In level medium heb je eerder al
beloning afgestemd op de gewenste wijze van differentiatie bij korte leeractiviteiten uit het fysie-
ke spelconcept. De laatste stap qua differentiatie is het maken van een koppeling tussen beloning
en het platform waar de langere leeractiviteiten afgerond worden.

6.5.1 AAN DE SLAG:

KOPPELING BELONING EN PLATFORM • Probeer in de totale game de kracht van convergente differentiatie (geen leerling uitsluiten,
samen het spelconcept spelen) te combineren met de kracht van divergente differentiatie (het
Hoe je kunt belonen binnen het systeem van differentiatie wordt weergegeven in schema 14b. In meer op maat aanbieden van leeractiviteiten).
een heterogene groep die leerlingen van uiteenlopende niveaus bevat, kun je – afhankelijk van de • Pas het beloningsschema aan op de wijze van differentiatie.
doelgroep – kiezen voor differentiatie in de leeractiviteiten en een gelijke beloning op alle niveaus • Stem bij optie 1 en 2 uit schema 14b de kosten van eventuele virtuele goederen af op het
Zorg ervoor dat per of een oplopende beloning. minimumaantal punten dat leerlingen moeten verdienen.
leeractiviteit het gewenste
In een homogene groep met leerlingen van ongeveer hetzelfde niveau, kun je wellicht het beste
niveau in de gemakkelijkste
opdracht zit. kiezen voor optie 2 in schema 14b. Hiermee beloon je het afronden van een lastige opdracht
hoger dan het afronden van een meer gemakkelijke opdracht. Let op: als je hiervoor kiest en de
verschillen in beloningen tussen de opdrachten blijken marginaal te zijn, dan zullen de meeste
leerlingen waarschijnlijk kiezen voor het uitvoeren van de gemakkelijke opdrachten. Als zij weten 6.6
welke virtuele goederen ze willen kopen op het platform, dan zullen sommige leerlingen heel bere- SEQUENTERING
kend gaan spelen. Dat is op zich helemaal niet erg, als je er maar voor zorgt dat per leeractiviteit
het gewenste niveau in de gemakkelijkste opdracht zit en belangrijke opdrachten niet overgesla- De volgorde waarin leeractiviteiten tijdens de totale game (in het fysieke spelconcept en op

gen kunnen worden. het platform) worden aangeboden moet niet alleen logisch zijn, maar ook motiverend werken.
Differentiatie helpt je daarbij. Hoe je differentiatie kunt integreren met sequentering en beloning,
bespreek ik hieronder.
6.6.1
Variatie in beloning (punten) per leeractiviteit:
Gemakkelijk Moeilijk VOLGORDE VAN AANBIEDEN OP NIVEAUS

Het bovenste gedeelte van schema 12b (zie volgende bladzijde) bevat vier algemene sequente-
ringsprincipes die relevant zijn voor alle leerlingen, ongeacht hun niveau. Levelen is belangrijk,
100 250 500 750 1000 maar dat geldt ook voor abstraheren, uitbreiden en verweven. Als je deze principes niet correct
toepast, dan wordt het voor álle leerlingen erg lastig om de leerinhoud te begrijpen.
In het onderste gedeelte zie je interessante mogelijk-
Opening game
“Levelen is belangrijk, heden om de leerstof in verschillende volgorden aan te
bieden. Funderen, het aanbieden van een leeractiviteit
waarin de minimumleerdoelen zijn verwerkt, is geschikt
Optie 1 ✱ Zorgleerlingen 100 Optie 2 ✱✱ Brons ✱✱✱ 100 maar dat geldt ook voor voor zorgleerlingen (als er in de klas wordt gewerkt
met gescheiden niveaugroepen). Leerlingen uit de overi-
Rest van de klas 100 Zilver 175
abstraheren, uitbreiden ge niveaugroepen zou je meer uitdagende leerstof kun-
nen aanbieden, waarin juist wordt verdiept of verbreed.
Plusgroep 100 Goud 250
en verweven.”
Moduleren, het zelf laten kiezen van leeractiviteiten
op verschillende moeilijkheidsgraden, lijkt mij niet van
✱ Als leerlingen al naar vermogen werken en je niemand wilt voortrekken. toepassing bij niveaugroepen. Leerlingen krijgen in deze
✱✱ Leerlingen uitdagen om meer moeite te doen (als het vooral om inzet gaat). groepen al leerinhoud op maat en de verschillen met andere groepen kunnen soms erg groot zijn.
✱✱✱ Dit zijn de minimumleerdoelen, met het minimaal gewenste doelgedrag.
Als je niet met niveaugroepen werkt of dit een keer wilt loslaten voor een bepaald project of
Schema 14b.Voorbeeldschema van differentiatie bij beloningen thema, dan is de aanpak met de bronzen, zilveren en gouden beloning een interessante optie.

Zoals je ziet, gaan leeractiviteiten met een zilveren en gouden beloning verder qua leerinhoud dan
een leeractiviteit met een bronzen beloning. Je daagt leerlingen uit om een stapje hoger te gaan. 6.7
Mocht dit niet lukken, dan vormen de leeractiviteiten met de bronzen beloningen in elk geval een LEERDOELEN
soort vangnet. Zorg er altijd voor dat de bronzen beloningen bij elkaar opgeteld genoeg zijn voor
het kopen van een of meerdere virtuele goederen. Maak de speleconomie en het beloningssysteem Doordat je het platform aan het fysieke spelconcept koppelt, kunnen er in de totale game meer
daarom niet te ingewikkeld, als je wilt gaan differentiëren. en langere leeractiviteiten worden uitgevoerd. Met het toevoegen van deze leeractiviteiten zul je
echter ook meer leerdoelen in het spelconcept opnemen. Check daarom of er nog steeds een
match bestaat tussen spelconcept en leerdoelen.
Gemakkelijk > Moeilijk Concreet > Abstract Minder > Meer Praktijk > Theorie
Prraakkttiijjkk
P
6.7.1
PPrraakktitjikjk
LEERDOELEN OP NIVEAUS
TTPhrhPaaerekkaoottkiirtjjrkiiiejek
r k
TTPh e o rie
h e o ri e Bepaal op basis van de gewenste differentiatie het aantal niveaus waarop je leeractiviteiten aan-
biedt. Meestal zijn drie niveaus voldoende. Formuleer per leeractiviteit voor elk niveau de bijbe-
horende leerdoelen.
Levelen Abstraheren Uitbreiden Verweven
TThheeoorireeie
T h e o ri e

Algemene sequenteringsprincipes
AAN DE SLAG:
• Gebruik de eerder geformuleerde minimumleerdoelen als basis voor het minimumniveau
dat je leerlingen per leeractiviteit wilt laten bereiken.
• Werk voor de hogere niveaus extra leerdoelen uit en breng tussen deze niveaus
voldoende onderscheid aan.
• Loop alle leeractiviteiten opnieuw na en pas ze, indien nodig, aan als je
de oorspronkelijke leerdoelen inmiddels hebt veranderd of aangevuld.
• Houd in de introductiestrategie rekening met wat je over de leerdoelen en de differentiatie
daarin wilt vertellen. Het moet voor leerlingen duidelijk zijn waarom er verschillende
Funderen Verdiepen Verbreden Moduleren
niveaus zijn.
Zorgleerlingen Rest van de klas Plusgroep • Houd in er de debriefing rekening mee dat leerlingen van verschillende niveaus aan bod
komen in de nabespreking van de game en de leeractiviteiten.
Werken in niveaugroepen of leerlingen kiezen zelf een niveau
Brons Zilver Goud Zilver Goud Brons Zilver Goud

Schema 12b. Keuzes maken in de opbouw van de leerinhoud
AAN DE SLAG:
• Overweeg of je de gewenste differentiatie kunt integreren met wat je aanbiedt en de daaraan
gekoppelde beloning.

MARKETINGTOOL:
MAILING
Het liefste wil je je leerlingen natuurlijk face to face enthousiasmeren voor de game. Maar als je
jouw groep leerlingen niet elke dag ziet, waarom zou je dan geen gebruik maken van een mailing?
LEVEL HARD
COMPLETED
Je hebt namelijk een extra troef in handen: het platform (website of app) waartoe leerlingen altijd
toegang hebben.
Een mailing is een nieuwsbrief die je per e-mail naar jouw doelgroep verstuurt. Een mailing verstuur
je niet zomaar. Net als een brief of bericht heeft een mailing altijd een bepaalde aanleiding. Zoek of
creëer daarom concrete aanleidingen. Een greep uit de mogelijkheden: de eerste badges zijn uitge-
YOU ARE A MASTER!

deeld, het leaderboard heeft een nieuwe koploper, er zijn leuke blogs of reflecties geplaatst, iemand
heeft een grap uitgehaald of je wilt een relevant filmpje delen… Kortom, observeer wat er gaande
is tijdens de game, zorg voor een klein beetje extra content en bespeel met deze twee elementen
de doelgroep. Je hoeft niet elke dag met iets nieuws te komen! Veel aanleidingen kun je bovendien
ruim van tevoren uitstippelen via het communicatieplan (zie level medium). Heb je geen tijd voor
het opstellen van een mailing, of zit jouw doelgroep op andere communicatiekanalen? Selecteer
één kort item en stuur dit door. Waar je ook voor kiest, zorg dat de boodschap een duidelijke call
to action bevat, met een hyperlink: “Ga nu naar de site”, “Check meteen het leaderboard”, “Bekijk
hier de foto’s”.
Titel + logo [Naam spel] update!

Intro Het spel is begonnen en dat hebben we gemerkt. Het leaderboard op de site heeft een nieuwe leider, de
activiteitenstream loopt vol en iedereen is level up gegaan.
Nieuwsbericht 1 Battle of the badges
Na elke opdracht die je netjes hebt afgerond, ligt er een bronzen, zilveren of gouden badge voor je klaar.Voor
Call to action welke kleur ga jij? Bekijk de lijst met badges op de site.
Nieuwsbericht 2 Eerste digitale speelkaarten binnen handbereik!
Met de eerste opdrachten heb je voldoende punten verdiend om digitale speelkaarten te kunnen kopen. Welke
Call to action speelkaarten kun jij kopen? Check het in de webshop.
Eventueel aansporing Heb je deze mail gezien?
met beloning Gebruik deze couponcode voor 20% korting: 12PLYOK
Footer Je krijgt deze mailing van school, omdat je meedoet met [naam spel].
[Naam school], [Jaartal], [Uitschrijven] | [Voorkeuren aanpassen].
Tool 3.Voorbeeld: sjabloon van een mailing

7 ONTWIKKELEN 7.1
EEN FYSIEK SPELCONCEPT OPLEVEREN
7.1.1
VORMGEVEN SPELBENODIGDHEDEN
Je bent nu zover dat je het spelconcept concreet gaat vormgeven. Afhankelijk van het spelconcept zullen
er spelbenodigdheden zijn die je zelf maakt en spelbenodigdheden die je kant-en-klaar inkoopt. Mis-
Afhankelijk van het schien heb je besloten de vormgeving van een aantal spelbenodigdheden uit te besteden. Dat is prima,
spelconcept zul je
als het voor jou haalbaar en acceptabel is. Elementaire spelbenodigdheden, zoals een speelbord of speel-
bepaalde benodigdheden
zelf maken of kant-en- kaarten, zul je waarschijnlijk op maat maken. Je kunt natuurlijk met de hand gaan knutselen. Ik raad je
klaar inkopen. echter aan digitale beeldbewerkingssoftware te gebruiken en de items daarna professioneel te laten (af)
drukken, zeker als je meerdere exemplaren nodig hebt.
Een aantal tips bij het digitaal vormgeven van spelbenodigdheden:

• VOOR VORMGEVEN IS HET SOFTWAREPROGRAMMA ADOBE PHOTOSHOP ZEER
GESCHIKT.
ONTWIKKELEN
• ZORG DAT JE ALTIJD EEN HOGE BEELDRESOLUTIE (300 DPI) INSTELT OF
CONTROLEERT, WANT EEN LAGERE BEELDRESOLUTIE LEIDT TOT LELIJKE
PIXELVORMING BIJ HET AFDRUKKEN.
• ALS JE START IN EEN NIEUW, LEEG BESTAND, BEPAAL DAN EERST DE SAFE AREA EN
HET GEBIED WAAR GESNEDEN WORDT NA HET AFDRUKKEN (HOUD REKENING
MET EEN SNIJMARGE).
• EEN GROTE AFBEELDING KUN JE IN PRINCIPE VERKLEINEN ZONDER
KWALITEITSVERLIES, MAAR EEN KLEINE AFBEELDING KUN JE NIET IN DEZELFDE
KWALITEIT VERGROTEN.
• ER ZIJN VERSCHILLENDE STOCK IMAGES WEBSITES WAAR RELEVANTE, AANTREKKELIJKE
AFBEELDINGEN AANGESCHAFT KUNNEN WORDEN.
• SCHAF INDIEN MOGELIJK EEN VECTORBESTAND AAN. DIT IS EEN AFBEELDING DIE JE
ONEINDIG KUNT VERGROTEN ZONDER DAT DAARBIJ KWALITEITSVERLIES OPTREEDT.
• EEN VECTORBESTAND KAN GEÏMPORTEERD WORDEN IN ADOBE PHOTOSHOP.
• WEES VANWEGE DE KOSTEN SELECTIEF IN WAT JE AANSCHAFT OP EEN STOCK
IMAGES WEBSITE.
• MAAK EEN PROEFAFDRUK OM DE KLEUREN TE CONTROLEREN.
Download de Photoshop templates om aan de slag te gaan. www.missionstart.nl/dlc

zie pagina 180/181 voor de inlogcode

7.1 Een fysiek spelconcept opleveren 7.2 Platform testen en inrichten
Kijk eens op de website van The Game Crafter, een bedrijf in de Verenigde Staten. Zij laten je ele-
mentaire spelbenodigdheden (speelbord, speelkaarten, matten, boekjes etc.) uploaden naar hun 7.1.5
site. Ook leveren ze handige sjablonen aan (inclusief gemarkeerde safe areas en snijmarges). Als je OVERIGE SPELBENODIGDHEDEN AANSCHAFFEN
alles hebt vormgegeven en geüpload, dan verzorgt het bedrijf het afdrukken, inpakken en verzen-
den. Houd rekening met douanekosten en met een verzendtijd van ongeveer vier tot zes weken. Voor materialen als speelgeld, pionnen en ouderwetse fiches zijn leveranciers te vinden (achter
in dit boek), die je weer het nodige werk uit handen kunnen nemen. Tenzij er echt iets op maat
7.1.2 gemaakt moet worden (bijvoorbeeld speelgeld), adviseer ik je om overige spelbenodigdheden zo

veel mogelijk in te kopen.
KWALITEITSCONTROLE UITVOEREN
Producten of bestanden die af zijn, kun je het beste even laten liggen om ze dan later te controleren. 7.1.6
Wees niet te snel Het zou enorm jammer zijn als je na het afdrukken nog taalfouten of grafische slordigheden tegen- SPEELKLAAR MAKEN
tevreden. Een paar keer komt. Laat een deskundige ernaar kijken, als je zeker wilt zijn van je zaak. Een frisse blik na een nachtje
nog wat kleine zaken
slapen helpt natuurlijk ook.Wees niet te snel tevreden. Een paar keer nog wat kleine zaken verbete- Wanneer je alle elementaire en overige benodigde spelbenodigdheden in je bezit hebt, moet je mis-
verbeteren is prima.
ren is prima. Daarna is het tijd om een definitieve go te geven en kun je de items laten (af)drukken. schien nog kant-en-klare spelpakketten maken. Zorg ervoor dat elk spelpakket compleet is. Mijn
ervaring met speelgeld en fiches is dat je wel even bezig bent met tellen en sorteren. Een prakti-
7.1.3 sche tip: stop de overige spelbenodigdheden in afsluitbare zakjes. Dat is voor de docent handig bij
het uitdelen en voor de leerlingen bij het opruimen.
LEVERANCIER(S) ZOEKEN
7.2
ONTWIKKELEN
Deze stap heb je in de voorbereidingsfase al gezet, als het goed is. Voor de zekerheid noem ik
het zoeken van leverancier(s) toch nog even. Het kan zijn dat een beoogd leverancier stopt of PLATFORM TESTEN EN INRICHTEN
dat je in de tussentijd een goedkoper alternatief bent tegengekomen. Hoe dan ook, in dit stadium
zul je – gezien de naderende deadline – snel een besluit willen nemen. Mocht je voor een andere
leverancier kiezen, check dan de gevolgen voor je begroting. 7.2.1
TESTEN
Zie model 4 op pagina 46 voor een overzicht van het ontwerpproces. In de voorbereidingsfase heb je onderzocht of het platform jouw game in alle opzichten optimaal
kan ondersteunen. Heb je dat niet gedaan, dan wordt het lastig om verder te gaan met het ont-
Er mag geen enkele wikkelen van het platform tot een digitale leeromgeving.
twijfel bestaan over de
Er mag geen enkele twijfel bestaan over de performance van het platform. Op dit punt in de ont-
7.1.4
performance van het
platform. Je moet er zeker wikkelingsfase moet je er zeker van zijn dat het op alle relevante aspecten voor honderd procent
van zijn dat het op alle werkt. De aspecten waar je het platform op moet testen zijn stabiliteit, snelheid, beveiliging en
BESTANDEN AANLEVEREN relevante aspecten voor gebruiksvriendelijkheid. Gebruik hiervoor checklist 2.
honderd procent werkt.
Na deze test moet je het platform een definitieve go kunnen geven. Is dat niet mogelijk, dan kun
Laat je bestanden afdrukken bij een producent of drukker, lever deze bestanden dan altijd aan je proberen om nog wat verbeteringen door te voeren. Of je gaat op zoek naar een alternatief.
conform de instructies die je vooraf hebt gekregen. Sla bestanden altijd op in de meest optimale Dit laatste zou natuurlijk erg vervelend zijn, maar – geloof me – het is veel minder vervelend dan
kwaliteit. Opslaan in een lage(re) kwaliteit betekent compressie van het bestand, wat leidt tot dat je er pas in de implementatiefase achter komt dat het platform niet goed werkt. Het verloop
pixelvorming. van de game mag natuurlijk niet nadelig beïnvloed worden.

Stabiliteit Werkt het platform (incl. plug-ins etc.) zonder enige foutmelding? Drie tips om de digitale leeromgeving verantwoord op te pimpen:
Wordt de lay-out van de site netjes weergegeven? • PLAATS EEN LEADERBOARD EN EEN ACTIVITEITENSTREAM ALLEEN OP DE
Indien van toepassing: wordt het platform (ook) netjes weergegeven op een tablet of smartphone? STARTPAGINA.
Snelheid Worden pagina’s op het platform binnen maximaal vijf seconden geladen? • PLAATS HET LIEFST ZO WEINIG MOGELIJK (HOOGSTENS EEN OF TWEE KLEINE)
Beveiliging GAMIFICATIONONDERDELEN OP DE SIDEBAR VAN PAGINA’S DIE MET DE
Zijn er recente (minder dan een maand geleden uitgebrachte) updates geïnstalleerd?
Zijn er geen veiligheidsrisico’s gerapporteerd over plug-ins etc. die je gebruikt? LEERINHOUD TE MAKEN HEBBEN.
• GEEF ALLEEN DE MEEST RELEVANTE GAMIFICATIONINFORMATIE WEER OP DE
Beveiliging Kun je gemakkelijk navigeren op het platform?
SIDEBAR (LEVEL, PUNTEN, GELD ETC.); IN HET GEBRUIKERSPROFIEL KUN JE
Indien van toepassing: kun je gemakkelijk navigeren op een tablet of smartphone?
UITERAARD VEEL MEER LATEN ZIEN.
0-6 vinkjes: test niet geslaagd | 7 vinkjes: repareer het ontbrekende vinkje en voer de test opnieuw uit | 8 vinkjes: test geslaagd
Checklist 2.Testen platform op kritische controlepunten
7.2.3
7.2.2 TESTEN, TESTEN EN WEER TESTEN
VAN PLATFORM NAAR DIGITALE LEEROMGEVING
(INRICHTEN) Tijdens en na het inrichten ga je weer testen om de inhoud en performance van de digitale leer-
omgeving te verbeteren. Hiervoor kun je checklist 3 gebruiken.
Verplaats je in de leerlingen Is de definitieve keuze voor het platform gemaakt, dan kun je het platform transformeren naar
en probeer de inrichting zo
een digitale leeromgeving. Je gaat leerinhoud plaatsen, een navigatiestructuur maken (menu’s) en Stabiliteit Werk je met de laatste, stabiele versie van het platform?
eenvoudig mogelijk te maken.
ONTWIKKELEN
per pagina bepalen welke onderdelen zichtbaar zijn voor welke gebruikers. Je richt de digitale Werkt het platform (incl. plug-ins etc.) zonder enige foutmelding?
leeromgeving functioneel in. Hierbij moet je er rekening mee houden dat er bij de doelgroep zaken Snelheid Worden pagina’s op het platform binnen maximaal vijf seconden geladen?
mis kunnen gaan. Verplaats je in de leerlingen en probeer de inrichting zo eenvoudig mogelijk te Geldt dit ook voor pagina’s waar een gebruiker op komt, na ingelogd te hebben?
maken. Deze vragen helpen je daarbij: Indien van toepassing: geldt dit ook voor tablet of smartphone?
• Hoe vaardig is jouw doelgroep – over het algemeen – in het navigeren op sites etc.?
Beveiliging Zijn er recente (minder dan een maand geleden uitgebrachte) updates geïnstalleerd?
ºº Wat zijn de belangrijkste menu-items (top-level)? Heb je eventuele beveiligingsinstructies van de ontwikkelaar opgevolgd?
ºº Welke items zijn minder belangrijk? Kun je deze in een submenu plaatsen? Heb je voor elke gebruiker de juiste gebruikersrechten ingesteld?
ºº Waar en hoe laat je menu’s en submenu’s zien? Gebruiksvriendelijkhei Kunnen leerling en docent gemakkelijk navigeren op het platform?
• Hoe vaardig is jouw doelgroep in het scannen van informatie (platte tekst)?
Geldt dit ook voor de eventuele achterkant van de site en het gebruikersprofiel op de site?
ºº Hoe zorg je ervoor dat leerlingen snel kunnen vinden wat ze nodig hebben? Zien gebruikersgroepen alleen de onderdelen die voor hen relevant zijn? Haal onnodige onderdelen weg.
• Hoe snel haakt jouw doelgroep af bij het zoeken naar informatie?
Pagina’s Wordt elke pagina correct weergegeven?
ºº Hoe kun je ervoor zorgen dat leerlingen gemotiveerd worden om te lezen?
Heeft elke pagina een (consequente) navigatiestructuur?
ºº Hoe kun je tekst het beste presenteren? Werken alle links, video’s, afbeeldingen e.d. op elke pagina?
ºº Hoe kun je voorkomen dat ze worden afgeleid? Werken alle links van de navigatie op elke pagina?
• Hoeveel informatie (platte tekst) kan jouw doelgroep op één pagina aan?
Gamification Worden alle gamificationonderdelen weergegeven op de toegewezen pagina’s?
ºº Hoeveel woorden kun je maximaal gebruiken? Worden alle ingestelde acties (bijvoorbeeld een reactie plaatsen of inloggen) ook daadwerkelijk beloond met
ºº Is een video-instructie (flipping the classroom) eventueel een oplossing? het correcte aantal punten, geld etc.?
ºº Kun je korte pagina’s creëren die volledig op het beeldscherm passen? Worden leaderboards, activiteitenstreams, badges, levels etc. correct geüpdatet?
Indien van toepassing: wordt de gamification op mobiel/tablet goed weergegeven?
Uiteraard moet de digitale leeromgeving ook enkele gamificationprikkels bieden. Deze prikkels Alle vinkjes geplaatst = test geslaagd
mogen de leerlingen echter niet te veel afleiden van andere, belangrijke informatie, en ze mogen Checklist 3.Verder testen van het platform op kritische controlepunten
evenmin voor cognitive load zorgen (situatie waarin de informatiecapaciteit van de leerling wordt
overvraagd).

7.2.4
TROUBLESHOOTING
Ondanks alle voorbereidingen en zorgvuldigheid kunnen er op het platform toch problemen
ontstaan of aan het licht komen. Soms kun je deze problemen zelf opsporen en oplossen. Hier-
onder vind je enkele vaak voorkomende problemen en tips om deze in een bepaalde volgorde
op te lossen.
Wanneer oplossen niet lukt, laat het probleem dan niet zitten. Neem contact op met de communi-
ty van het platform dat je gebruikt of, als het probleem met een specifieke plug-in te maken heeft,
met de auteur. In de meeste gevallen zul je op een (open) forum voor platformgebruikers te-
rechtkomen. Mijn ervaring is dat er over het algemeen snel op foutmeldingen wordt gereageerd.
Na een update van het Check of de huidige versie van het platform door de plug-in wordt ondersteund.
platform werkt een Update de plug-in als dit niet het geval is.
bepaalde plug-in niet Als de plug-in niet meer wordt geüpdatet, moet je zoeken naar een alternatief.
meer.
Na een update van een Schakel de plug-in uit en daarna opnieuw in; kijk of de plug-in nu wel werkt.
bepaalde plug-in werkt Zo niet, ga naar de supportpagina van de plug-in en controleer de recentste versie van de plug-in (installeer
deze plug-in niet meer. deze opnieuw).
Blijf je problemen houden, kijk dan of jouw probleem is gerapporteerd en of er een oplossing voor is
gevonden.
Mijn site begint steeds Schakel plug-ins die je niet per se nodig hebt uit en check de snelheid opnieuw.
trager te laden. Probeer een ander thema of andere skin uit.
Optimaliseer alle afbeeldingen op de site.
Schakel caching in (tijdelijke opslag van data om het platform sneller te laden).
Zoek naar alternatieve plug-ins die beter geprogrammeerd zijn.
Checklist 4.Troubleshooting
Shinedown • Bully • NHL 13 (XBOX 360) • 2012

8 IMPLEMENTEREN 8.1
VOORBEREIDEN VAN DE UITVOERING
8.1.1
GAME PLANNEN IN HET ONDERWIJSPROGRAMMA
In de voorbereidingsfase heb je globaal de doorlooptijd van de totale game bepaald. Dit is de tijd
die het kost om een spelconcept van begin tot eind te spelen, waarbij ook alle leeractiviteiten
worden afgerond. Vervolgens heb je gecheckt of de game qua tijd in het onderwijsprogramma
Het is altijd aan te bevelen past. Nu – bij het naderen van de deadline – kun je van week tot week plannen wat je precies
om in de planning een extra
gaat uitvoeren. Als je pas vrij laat weet hoe het onderwijsprogramma eruit komt te zien, kun je
tijdsmarge in te bouwen.
hier niet eerder mee beginnen. Het is dan ook altijd aan te bevelen om in de planning een extra
tijdsmarge in te bouwen.
Hoeveel tijd vraagt het spelen van een fysiek spelconcept in de klas? Mijn ervaring is dat een uur
zo voorbij is, zeker als het spel voor de eerste keer wordt gespeeld. Probeer, indien mogelijk, wat
meer tijd vrij te maken voor het spelen van een uitgebreid spel. Hiermee voorkom je dat je de
game moet stoppen, juist wanneer de klas een beetje in het spel begint te komen. Anderhalf uur
IMPLEMENTEREN
voor de introductie en de eerste keer spelen zou ideaal zijn.
8.1.2
INTRODUCTIE VOORBEREIDEN
Als je hebt gekozen voor een fysiek spelconcept met platform, dan moet vanaf het begin voor de
doelgroep duidelijk zijn dat deze twee producten samenhangen. Start je eerst alleen het bordspel
op en in de volgende les pas het platform, dan zijn het in de beleving van leerlingen losse werkvor-
men. Een introductie, in de vorm van bijvoorbeeld een
“Elk fysiek spelconcept korte video, waarin je laat zien hoe het spelconcept en
platform met elkaar werken, is dus belangrijk. Ga niet té
diep in op beide producten, leg vooral uit dat ze allebei
bevat enkele ‘kritische aanwezig zijn en wat de leerlingen ermee gaan doen in
de komende periode.
processen’.” Elk fysiek spelconcept bevat enkele ‘kritische proces-

sen’. De spelers moeten deze processen goed begrijpen
om vlot te kunnen spelen. Denk maar eens aan Zeeslag
of dammen. Zet als docent deze processen voor jezelf op een rijtje! Je gaat straks tijdens de uit-
voering (zie paragraaf 8.3) de belangrijkste spelregels uitleggen. Na de instructie loop je tijdens
het spelen in de klas rond om te monitoren of de regels correct worden toegepast. Pas wanneer
de regels worden begrepen en ook goed worden toegepast, gaat het spelconcept ‘werken’ en
krijgen leerlingen er gaandeweg steeds meer plezier in. Bereid je goed voor zodat je dit proces

8.4 Aanpassen leeropdrachten,
8.1 Voorbereiden van de uitvoering 8.2 Praktijkonderzoek opzetten 8.3 Uitvoeren van de interventie spelconcept en platform
van inoefenen kunt faciliteren. Een praktische tip is om in elk geval de eerste keer zelf de groep-
jes leerlingen samen te stellen. Wijs per groepje een spelleider aan die bijvoorbeeld de rol van 8.1.5
‘bank’ op zich neemt. Je kunt de groepjes naar eigen inzicht mixen qua sekse en type spelers. Zet LAATSTE CHECK PLATFORM EN
non-achievers bij voorkeur niet bij elkaar. Voor super achievers is het daarentegen motiverend als OVERDRACHT AAN DE BEHEERDER
er ten minste twee spelers van dit type in een groepje zitten.
In de digitale leeromgeving kunnen nu gebruikersac-
Zie model 4 op pagina 46 voor een overzicht van het ontwerpproces. “Zeker bij counts aangemaakt worden, als je leerlingen niet zelf
wilt of kunt laten registreren. Zelf laten registreren
opensourcesoftware
heeft het voordeel dat de leerlingen hun eigen e-mail-
adressen opgeven. Dat is handig: mocht een leerling zijn
wachtwoord zijn vergeten, dan kun je hem direct een
8.1.3 komen regelmatig nieuw wachtwoord sturen, zodat hij snel weer opnieuw
kan inloggen. Laat je leerlingen niet zelf registreren, zorg
COLLEGA’S TRAINEN
nieuwe updates voor.” er dan voor dat je beschikt over een actuele lijst van
e-mailadressen die jouw leerlingen ook echt gebruiken.
Als je niet zelf de uitvoerder bent, dan is het verstandig Tijdens de ontwikkelingsfase heb je het platform uitge-
“Speel samen met

om op tijd collega’s te trainen en daarbij de punten uit breid getest, totdat je geen enkele fout meer tegenkwam. Als je meteen na deze fase de game gaat
de vorige twee paragrafen mee te nemen. Speel samen implementeren in de klas, dan is een laatste check misschien overbodig. Zit er een paar weken
de game en laat collega’s zelf de spelregels toepassen, tussen de laatste test en het moment waarop de doelgroep de site voor het eerst gaat gebruiken,
collega’s de game
IMPLEMENTEREN
die je vooraf hebt uitgelegd. Maakt een platform deel uit dan is het slim om toch nog even een laatste check uit te voeren. Zeker bij opensourcesoftware
van de game, leg dan goed uit hoe de digitale leeromge- komen regelmatig nieuwe updates voor, die net even anders kunnen uitpakken dan je had gedacht.
en laat hen zelf de ving werkt voor de leerling en laat zien welke taken de
docent gaat uitvoeren. Maak verder duidelijke afspraken
Wellicht is er iets in de lay-out veranderd of is er een tweak verdwenen die jij of een collega
handmatig had toegevoegd aan de code van de plug-in. Het zou zomaar kunnen. Degene die het
over wie het platform technisch onderhoudt tijdens de platform tijdens de pilot beheert, moet natuurlijk van eventuele tweaks op de hoogte zijn. Een
spelregels toepassen.” pilot en bij wie jouw collega’s kunnen aankloppen met update van een plug-in overschrijft meestal de vorige versie waar de tweak in zat. Deze tweak
vragen over het fysieke spelconcept en het platform. moet dan weer handmatig worden toegevoegd.
Loop tijdens de pilot – zeker in het begin – regelmatig
binnen om te vragen hoe het gaat. Hoe hoger je betrokkenheid als ‘implementatiemedewerker’,
des te meer kans dat je nuttige signalen opvangt; je kunt dan nog tijdig aanpassingen doorvoeren. 8.2
We hebben allemaal dezelfde missie tenslotte: gamification tot een succes maken voor onze OPZETTEN VAN PRAKTIJKONDERZOEK
leerlingen.
8.1.4 8.2.1
INLEIDING
LAATSTE CHECK FYSIEKE SPELCONCEPT
In deze paragraaf komen enkele zaken aan de orde die belangrijk zijn bij het opzetten van praktijk-
Controleer voor de laatste keer steekproefsgewijs de spelpakketten (zie subparagraaf 7.1.6). Kijk achter in het boek voor
onderzoek naar gamification. Wil je je verder verdiepen in deze materie? Achter in dit boek vind
Daarna is dit gedeelte van de game speelklaar en kun je door naar de volgende stap. ondersteunende literatuur bij je verwijzingen naar literatuur die je uitstekend kan ondersteunen in het stap voor stap opzetten
het uitvoeren van onderzoek en uitvoeren van onderzoek in de klas. Verder doe ik in deze paragraaf een onderzoeksvoorstel
in de klas.
dat zich beperkt tot het meten van effecten op motivatie. Het theoretisch kader hiervoor is in
paragraaf 2.2 al uitgebreid beschreven.

8.2.2 De set van deelvragen moet een logische opbouw hebben. Verder is het de bedoeling om het
aantal deelvragen beperkt te houden. Zoals je ziet, heb ik vijf deelvragen geformuleerd, wat be-
ONDERZOEKSVRAGEN hoorlijk veel is. Misschien kunnen bijvoorbeeld deelvraag 1.2 en 1.4 nog samengevoegd worden.
Hieronder staan de deelvragen bij de volgende hoofdvraag.
Beginnende onderzoekers raad ik aan om te starten
met het formuleren van een probleem en daaruit voort- 2.1 Hoe hoog is de mate van taakbetrokkenheid van leerlingen bij het behalen van de leerdoelen,
“Onderzoeksvragen komende onderzoeksvragen. In de onderzoeksvragen

zitten namelijk alle variabelen die vervolgens in een
aan het begin en in het midden van het onderwijsblok?
2.2 Welke redenen/oorzaken zijn hiervoor aan te wijzen?
theoretisch kader uitgewerkt moeten worden. Onder- 2.3 Hoe hoog is de mate van taakbetrokkenheid van leerlingen bij het behalen van de leerdoelen,
dien je zo kernachtig zoeksvragen dien je zo kernachtig mogelijk formuleren. aan het eind van het onderwijsblok?
Hoe meer variabelen je benoemt, des te meer deelvra- 2.4 Welke redenen/oorzaken zijn hiervoor aan te wijzen?
mogelijk formuleren.” gen er ontstaan om te beantwoorden. Als we uitgaan

van het theoretisch kader in hoofdstuk 2, dan kunnen de
2.5 In hoeverre is het verschil in taakbetrokkenheid toe te schrijven aan het fysieke spelconcept
met gamification-platform?
volgende hoofdvragen gesteld worden bij de interventie
van een fysiek spelconcept met platform: Je ziet dat de vragenset weer dezelfde opbouw heeft. Dankzij deze opbouw zullen de lezers van
1. In hoeverre zorgt een fysiek spelconcept met gamification-platform bij leerlingen voor meer het onderzoeksrapport de lijn van het onderzoek straks goed kunnen volgen. Dan nog de laatste
enthousiasme om te leren? deelvragen:
2. In hoeverre zorgt een fysiek spelconcept met gamification-platform voor een hoge taakbetrok-
kenheid van leerlingen bij het behalen van alle leerdoelen tijdens het onderwijsblok? 3.1 Is er bij leerlingen aan het begin van het project sprake van een flow?
IMPLEMENTEREN
3. In hoeverre zorgt een fysiek spelconcept met gamification-platform bij leerlingen voor een flow 3.2 Is er bij leerlingen gaandeweg een flow ontstaan?
die hen stimuleert om alle leerdoelen van het onderwijsblok succesvol af te ronden? 3.3 Is bij de leerlingen die in een flow zaten, deze flow in stand gebleven?
3.4 Als er sprake is geweest van een flow bij leerlingen, in welke mate is deze toe te schrijven
Elke hoofdvraag bevat relevante onderzoeksvariabelen. Het fysieke spelconcept en het gamificati- aan het fysieke spelconcept met gamification-platform?
on-platform zijn onafhankelijke variabelen. Zij vormen een interventie die een aantal afhankelijke
variabelen beïnvloedt: enthousiasme, taakbetrokkenheid en flow. Voor deze drie variabelen kun je Als we kritisch naar deze vragen kijken, dan zie je dat er per hoofdvraag veel deelvragen zijn
nog geen data verzamelen. Je moet ze in de onderzoeksopzet eerst meetbaar maken. Dit noemen uitgewerkt en dat taakbetrokkenheid en flow de te meten onderzoeksvariabelen zijn. Het meten
we operationaliseren: het is een belangrijke stap die je moet zetten tijdens het onderzoek (zie van deze twee onderzoeksvariabelen gaat alleen lukken als de onderzoeker de doelgroep ook
paragraaf 8.2.3). daadwerkelijk kan (laten) observeren tijdens het maken van opdrachten.
Voorafgaand aan het operationaliseren ga je elke hoofdvraag splitsen in een aantal deelvragen.
Deze deelvragen zijn kleine stappen die je in staat stellen om de betreffende hoofdvraag straks
volledig te beantwoorden. 8.2.3
OPERATIONALISEREN VAN DE
1.1 Hoe groot is het enthousiasme van leerlingen over het leren, aan het begin en in het midden ONDERZOEKSVARIABELEN
van het onderwijsblok?
1. 2 Welke redenen/oorzaken zijn hiervoor aan te wijzen? Heb je hoofd- en deelvragen geformuleerd? Zijn de variabelen in een theoretisch kader benoemd,
1. 3 Hoe groot is het enthousiasme van leerlingen over het leren, aan het eind van het onderwijs- aan elkaar gerelateerd en in een duidelijke context geplaatst? Dan kun je verder met de operati-
blok? onalisatie van de onderzoeksvariabelen. In een schema maak je deze variabelen meetbaar, waarna
1. 4 Welke redenen/oorzaken zijn hiervoor aan te wijzen? je de indicatoren kunt gebruiken in de onderzoeksinstrumenten.
1. 5 In hoeverre is het verschil in enthousiasme over het leren toe te schrijven aan het fysieke
spelconcept met gamification-platform?

ONDERZOEK
Robbert van der Pluijm, 28 jaar
Consultant Onderwijsinnovatie
Breda, Nederland
NAAR
GAMIFICATION
OP HET HBO
“Laten we in het
onderwijs wat meer
Voor mijn onderzoek sprak ik regelmatig met docenten van de Hogeschool Rotterdam over het effect van gaming
out of the box denken.”
en gamification op motivatie. Ik vond enthousiast gehoor bij een van de vakdocenten. Deze docent gaf een zeer
technische module die door de ongeveer zestig studenten niet alleen als lastig, maar ook als ‘demotiverend voor de
opleiding’ werd ervaren. Ik mocht op basis van het vraagstuk rondom bevordering van motivatie een vernieuwde leer-
module ontwikkelen en effecten onderzoeken van dit herontwerp op de motivatie bij de betreffende studenten.
In de vernieuwde leermodule maakte ik gebruik van vier kenmerkende aspecten van gamification in het onderwijs: de
vrijheid om fouten te maken, continue feedback, inzicht in de eigen voortgang en storytelling (Stott & Neustaedter,
2013). Ik ontwikkelde opdrachten waarin op gevarieerde en gedifferentieerde wijze badges en levels verdiend konden
worden. De docent ontwierp gedeeltelijk mee door een digitale leeromgeving te ontwikkelen waarin deze vorm van
gamification kon worden toegepast. Om studenten aan te moedigen tijdens de werkcolleges actiever te werken, werd
de instructietijd van de docent sterk teruggebracht en konden badges alleen tijdens de les gehaald worden. De docent
liep in de rol van coach rond om te helpen en deelde via zijn smartphone badges uit. We zagen allebei dat inzetten
van competitie effect had: studenten gingen meer hun best doen voor de opdrachten. Een bijzonder moment dat in-
druk op mij maakte was toen tijdens een les drie gouden badges waren gehaald en er een ‘winnaar van de les’ bepaald
moest worden. De eerste winnaar van de gouden badge presenteerde de resultaten van zijn opdracht, waarbij de
overige studenten, die normaal achter in de klas niet zo actief aan het werk waren, letterlijk van hun stoel afkwamen.
De resultaten van het onderzoek vielen niet tegen! Studenten uit de experimentele groep bleken een hoger gevoel
van autonomie en competentie te hebben dan studenten uit de controlegroep (waarin geen gamification was toe-
gepast). Dit waren significante verschillen. Wat betreft de leeropbrengsten was er geen significant verschil. Omdat ik
niet alle onderzoeksdata heb kunnen verzamelen die ik oorspronkelijk voor ogen had, is er vervolgonderzoek nodig,
waarbij bijvoorbeeld ook de rol van de docent in een gegamificeerd leerproces meegenomen kan worden.
Ik probeer in projecten, workshops en trainingen waar ik zelf de regie over heb, altijd iets van gamification te verwe-
ven. Mijn ambitie is een manier te vinden om met elkaar in het onderwijs wat meer out of the box te gaan denken.
Want dat is wat je doet bij het inzetten van spelconcepten in de klas. Maar om dit te kunnen, moet je eerst de ele-
menten begrijpen die in deze box zitten: visie op leren, didactiek, pedagogiek en de behoeften van jouw doelgroep.”
Kernbegrip Variabelen Indicatoren aan data op, maar kosten meer tijd om te analyseren. Het gericht inzetten van diverse instrumen-
Motivatie Enthousiasme • mate van plezier beleven aan het leren ten maakt de onderzoeksopzet sterker.
van kennis, vaardigheden en houding in het nieuwe onderwijsblok: Voor onderzoek naar gamification raad ik de zojuist genoemde perspectieven en onderzoeksin-
ºº door affiniteit met het onderwerp van de leersituaties strumenten aan. Je kunt dan kwantitatieve en kwalitatieve data verzamelen en analyseren; deze
ºº door de taken van de leersituaties
twee soorten data vullen elkaar mooi aan. Als bijvoorbeeld een leerling een extreem hoge of
ºº door het spel
extreem lage tevredenheid heeft (uitgedrukt in een cijfer), dan wil je hier graag meer over weten.
ºº om een of meer andere reden(en)
Een vragenlijst biedt weinig ruimte voor het stellen van open vragen, maar in een interview kun
Taakbetrokkenheid • mate van (willen) weten waar de taak over gaat
je dit soort vragen wel stellen en ook nog eens doorvragen. Dit levert waarschijnlijk veel meer
• mate van belangrijk vinden om deze doelen te halen:
inzicht op. Cijfers en scores mogen misschien ‘harde’ data zijn, zonder context of inzicht in het
ºº om iets te leren wat aansluit bij interesse
ºº om verder te komen in het spel waarom wordt het lastig om conclusies trekken. Dat geldt zeker voor leerprocessen in het on-
ºº om een of meer andere reden(en) derwijs, die immers door veel variabelen worden beïnvloed.
• mate van concentratie op de taak
Flow • zeer intensieve betrokkenheid op de taken
• mate van uitdaging door het spel en de taken 8.2.5
• redenen en prioritering om een taak af te ronden:
TIPS VOOR JE ONDERZOEKSOPZET
ºº om iets te leren wat aansluit bij interesse
ºº om verder te komen in het spel
Laten we uitgaan van een mixed design met kwantitatief
ºº winnen van het spel
ºº om een of meer andere reden(en)
• hoeveel en welke badges (o.a. taken) er zijn
“Het is verstandig en kwalitatief onderzoek, waarin je op grotere schaal
leerlingen kunt bevragen en op kleinere schaal kunt
IMPLEMENTEREN
om zo vaak mogelijk
gehaald doorvragen op gegeven antwoorden. Daarnaast is het
Schema 19. Operationalisatie: van kernbegrip naar indicator verstandig om zo vaak mogelijk de doelgroep te ob-
serveren. Een geschikte onderzoeksopzet, die ik vaak
Een kernbegrip komt in het theoretisch kader. Je zet het kernbegrip om in een of meer variabelen,
wat je bij het formuleren van de onderzoeksvragen al hebt gedaan. Daarna rafel je elke variabele
de doelgroep te hanteer voor kleine pilots, is de casestudy (een analyse).
Deze onderzoeksmethodiek is geschikt voor kleine aan-
verder uiteen in concrete, zichtbare indicatoren die meetbaar zijn. Een voorbeeld: de variabele en-
thousiasme is nog te abstract om te onderzoeken. Hoe kun je zien of een leerling enthousiast is?
observeren.” tallen respondenten en maakt het mogelijk een veelheid
aan data te verzamelen, binnen elke case (Yin, 2003).
Wat kan dit enthousiasme veroorzaken; waar komt het vandaan? Welke mogelijke aspecten zitten Een case kun je zien als één pilot waarbinnen één of
er dus vast aan enthousiasme? De antwoorden formuleer je als indicatoren in de derde kolom, meerdere onderzoeksgroepen tegelijk actief zijn. Als je meerdere pilots wilt draaien, maar nog
zie schema 19. Een tip: het is goed om zo’n schema even aan een (ervaren) onderzoeker voor te niet weet hoeveel pilots er komen en wat per pilot eventuele beperkingen zijn, dan kun je kiezen
leggen. De indicatoren zijn de basis van de onderzoeksinstrumenten. uit een aantal opzetmogelijkheden. Volgens Connolly en collega’s (2012) zou een opzet voor
onderzoek naar gamification bij voorkeur randomized controlled trials en kwalitatief onderzoek
8.2.4 moeten bevatten.

Hieronder presenteer ik enkele mogelijke onderzoeksopzetten in volgorde: van optimaal naar
ONDERZOEKSINSTRUMENTEN minder optimaal (maar te verdedigen):
1. Randomized controlled trials (RCT) binnen quasi-experimenteel onderzoek
Het heeft weinig zin om enkel op basis van de inschatting van leerlingen zelf conclusies te trekken. In deze opzet worden leerlingen willekeurig verdeeld over een experimentele groep en een
Probeer vanuit meerdere Probeer vanuit meerdere perspectieven (leerlingen, docenten en de observerende onderzoeker) controlegroep. De experimentele groep ondergaat de interventie. De controlegroep volgt
perspectieven data te
data te verzamelen en dat ook nog eens op verschillende manieren te doen. Dit laatste wordt dezelfde leerstof, maar zonder fysiek spelconcept met gamification-platform. Hierdoor kan
verzamelen en dat ook
nog eens op verschillende datatriangulatie genoemd. Vragenlijsten, interviews en observaties zijn bekende voorbeelden van worden gecontroleerd of effecten op motivatie in de experimentele groep inderdaad aan de
manieren te doen. onderzoeksinstrumenten. Helaas kent elk instrument zijn beperkingen en zwakheden. Zo kunnen interventie zijn toe te wijzen. Verder minimaliseert RCT bias (ruis, verborgen mening van de
vragenlijsten sociaal wenselijke antwoorden opleveren en een lage respons (het aantal deelne- onderzoeker) bij het plaatsen van leerlingen in onderzoeksgroepen.
mers dat volledig heeft geantwoord) in de hand werken. Interviews leveren een rijke hoeveelheid

2. Quasi-experimenteel onderzoek met bestaande groepen

Indien RCT niet mogelijk is, vanwege bijvoorbeeld roostering van klassen, dan heeft een 8.3
opzet met quasi-experimenteel onderzoek de voorkeur, omdat ook in deze opzet de con- UITVOEREN VAN DE INTERVENTIE
trolegroep haar belangrijke functie vervult. Leerlingen gaan echter in hun eigen (bestaande)
klas de pilot volgen.
3. Interventie in bestaande groep 8.3.1
Is er geen parallelklas en is het niet mogelijk om een bestaande klas in twee groepen te PRETEST AFNEMEN
splitsen? Laat dan de bestaande groep in zijn geheel de interventie ondergaan. Je hebt géén
controlegroep. Dit is de minst optimale onderzoekssetting. Het is aan te bevelen om ver- De interventie (de game) kun je het beste vooraf la-
schillende pilots uit te voeren, waardoor je meerdere cases krijgt die je in een meervoudige ten gaan door een pretest: een voormeting die je bij de
casestudy met elkaar kunt vergelijken. De waarde van het onderzoek wordt dan hoger. De
kans op een toevallige uitkomst wordt namelijk minder, doordat je de interventie meerdere
“Met een voormeting leerlingen en docenten uitvoert. Met deze voormeting
stel je de beginsituatie – de situatie vóór de interventie
keren hebt uitgevoerd bij verschillende groepen leerlingen.
stel je de – vast. Later uitvoeren van de pretest is onwenselijk,
omdat dit geen zuiver beeld oplevert; de interventie is
Wat voor opzet je ook kiest, kijk in elk geval kritisch naar deze criteria die Connolly en collega’s dan immers al begonnen. Wat je wel kunt doen, is hal-
(2012) hebben gebruikt om onderzoek naar gamification te beoordelen:
1. geschiktheid van de onderzoeksopzet voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen;
beginsituatie vast.” verwege een tussentest uitvoeren. In combinatie met
een zuivere pretest en een posttest kan dit je beeld van
2. geschiktheid van de onderzoeksinstrumenten; de interventie en de effecten ervan verrijken.
3. generaliseerbaarheid van de resultaten;
8.3.2
IMPLEMENTEREN
4. relevantie van de focus van het onderzoek;
5. de mate waarin resultaten kunnen worden vertrouwd.
INTRODUCEREN SPELCONCEPT
Deze criteria heb ik in schema 20 voorzien van een aantal tips.
In paragraaf 8.1 heb je kunnen lezen dat de introductie van het spelconcept zeer belangrijk is. Nu
1. Geschiktheid van de onderzoeksopzet voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is het EINDELIJK zover. Je gaat de game introduceren aan jouw leerlingen! Je hebt er in de voor-
ºº Mixed design van vragenlijsten en, ter aanvulling, een aantal korte interviews. afgaande fasen hard voor moeten werken. Nu is het de beurt aan jouw doelgroep. Stel je als be-
ºº Zorg voor minstens één voormeting (pretest) en één nameting (posttest). geleider proactief op: probeer jouw groep zo veel mogelijk te faciliteren zodat de leerlingen 1. de
ºº Observeer als onderzoeker tijdens de uitvoering van de interventie. spelregels snel onder de knie krijgen, 2. plezier aan het spelconcept beleven bij het uitvoeren van
2. Geschiktheid van de onderzoeksinstrumenten de opdrachten en 3. op korte termijn al functionele beloning ervaren, zodra de eerste opdrachten
ºº Gesloten vragen kun je vaak het beste in een vragenlijst laten beantwoorden. via het platform zijn ingeleverd. Begint jouw groep een beetje afwachtend? Zorg dat de leerlingen
ºº Open vragen kun je beter in een interview of focusgroep laten beantwoorden.
op gang komen: stuur het inleveren van opdrachten aan, maak desnoods samen een planning en
3. Generaliseerbaarheid van de resultaten
spreek hen aan op gemaakte afspraken.
ºº Resultaten uit één casestudy zijn niet representatief voor het hele onderwijs.
ºº De waarde van het onderzoek kun je door middel van een meervoudige casestudy verhogen.
4. Relevantie van de focus van het onderzoek Laat je door de volgende track meenemen op je reis door de wereld van gamification.
ºº Zoek van tevoren uit of hetzelfde onderzoek al eerder is uitgevoerd. Corona • The Rhythm Of The Night (Rapino Bros. 7” Single mix) • GTA V (XBOX 360) • 2013
ºº Zorg dat je kunt beargumenteren waarom jouw onderzoek nuttig is.
5. In hoeverre de resultaten kunnen worden vertrouwd
ºº Pas datatriangulatie toe en verzamel data vanuit relevante perspectieven.
ºº Beschrijf in je onderzoeksrapportage nauwkeurig alle stappen van het onderzoek zodat de lezer precies weet wat je
hebt gedaan en andere onderzoekers jouw onderzoek kunnen herhalen. (Een casestudy moet repliceerbaar zijn.)
Schema 20. Aandachtspunten voor een onderzoeksopzet

8.3.3 8.4.2
VERVOLGBIJEENKOMSTEN UITVOEREN LEEROPDRACHTEN AANPASSEN
Afhankelijk van de doorlooptijd van de game laat je de leerlingen in de volgende lessen verder Aanpassingen in opdrachten kunnen betrekking hebben op de leerdoelen, de uitvoerbaarheid en
spelen en opdrachten maken. Noteer voor jezelf aandachtspunten waarmee je jouw doelgroep de (ervaren) relevantie. Als je door middel van een enquête om verbeterpunten vraagt, vraag dan
de volgende keer kunt helpen. Als je niet zelf de uitvoerder bent, informeer dan bij de collega’s wel door. Sommige leerlingen hebben de neiging om erg korte antwoorden te geven. Ga bij jezelf
die de game uitvoeren hoe het gaat en waarmee je ze kunt assisteren. en bij collega’s te rade of bepaalde leerdoelen nog steeds relevant zijn en zo ja, wat je eventueel
kunt doen om taken in de opdracht beter te faciliteren voor de doelgroep.
8.3.4
POSTTEST AFNEMEN 8.4.3
GAMEMECHANISMEN AANPASSEN
De nameting in het praktijkonderzoek vindt bij voorkeur direct plaats nadat de interventie is
afgerond. De herinneringen aan het spel en de opdrachten zijn dan nog vers voor alle betrokken Onder gamemechanismen vallen spelregels, de speleconomie, het voortgangssysteem, maar ook de
partijen (leerlingen, docenten en de onderzoeker). Als je het advies uit de vorige paragraaf hebt storyline(s) en beloningen. Het is interessant om uit te vinden wat voor positieve of negatieve
Het is interessant om uit
opgevolgd, dan zal ook de posttest uit een vragenlijst en enkele korte interviews bestaan. Hiermee te vinden wat voor invloed invloed deze mechanismen hebben op het doelgedrag van de verschillende typen spelers (super
rond je de dataverzameling af en kun je starten of verder gaan met het analyseren van de data. gamemechanismen hebben achievers, performance-only spelers, mastery-only spelers en non-achievers) uit het Achievement Goal
op het doelgedrag van de Player Type model (Heeter et al., 2011), zie subparagraaf 4.3.1. Na afloop van de interventie kun je
8.4
IMPLEMENTEREN
verschillende typen spelers.
op basis van feedback de gamemechanismen aanpassen. Als je hebt gekozen voor een versneld
ontwerpproces, dan kun je nu een verbeterde versie van het prototype maken.
AANPASSEN LEEROPDRACHTEN, SPELCONCEPT
EN PLATFORM
8.4.4
8.4.1 GAMEDESIGNELEMENTEN
TIJDENS OF NA DE INTERVENTIE AANPASSEN? Tot slot kan het nodig zijn om de vormgeving van het spelconcept en het platform aan te passen. Bij
vormgeving zijn onder andere consistentie, compositie, kleur, positie en belijning van belang. Jongeren
Aan de hand van reacties en observaties (zowel in de zijn er gevoelig voor hoe strak of gelikt het materiaal eruitziet. Comic Sans of slordig uitgelijnde
“Kleine aanpassingen klas als op het platform) zul je ongetwijfeld tot een
aantal verbeterpunten komen. In principe kun je heel
teksten kunnen echt niet. Kijk eens een week naar MTV en laat je inspireren!
in de game kun je
kleine aanpassingen in de game tijdens de interventie
nog doorvoeren, mits dit gunstig is voor de leerlingen
en hun leerproces. Aanpassingen in de gamification (zo-
tijdens de interventie als levels, badges etc.) raad ik je in principe af, omdat
leerlingen erop mogen vertrouwen dat gepresenteerde
nog doorvoeren.” beloningen worden waargemaakt. Als je toch iets wilt

aanpassen tijdens de interventie, zorg dan dat je hele-
maal zeker weet dat er niets ten nadele van alle spelers
verandert. De spelregels mogen tijdens het spel niet worden veranderd, tenzij blijkt dat je erg
onhandige spelregels hebt bedacht.

9 EVALUEREN 9.1
LEERRESULTATEN EN EFFECTEN
OP MOTIVATIE VASTSTELLEN
9.1.1
INLEIDING
In het laatste hoofdstuk van dit boek zijn we aanbeland bij de laatste fase uit het ADDIE-model: de
evaluatiefase. In deze fase kun je resultaten die tijdens de interventie zijn behaald verzilveren door
ze zichtbaar te maken en te bespreken.
Voor evalueren geldt één
gouden regel: zonder De resultaten uit de interventie maak je inzichtelijk met schema 21. In dit overzicht zie je van
onderzoek géén evaluatie. onder naar boven – dat is de volgorde van evalueren – vijf niveaus waarop je conclusies gaat trek-
ken. In een normale, korte evaluatie komen meestal alleen de eerste twee niveaus (tevredenheid
en leren) aan de orde. Als je dieper wilt en kunt evalueren, dan komen ook de overige niveaus
(impact, resultaten, ROI) aan bod. Er is één maar: deze niveaus kun je pas (maanden) later evalueren.
Hiervoor stel je een apart evaluatieplan op.
Voor evalueren geldt één gouden regel: zonder onderzoek géén evaluatie. Met deze regel wil ik
het belang van het opzetten en uitvoeren van praktijkonderzoek onderstrepen. Zorg dat je van
EVALUEREN
tevoren precies weet wat je wilt onderzoeken, hoe je dit gaat doen en wanneer je data gaat ver-
zamelen tijdens de implementatiefase.
5. Return on Zet alle gemaakte kosten af tegen de totale opbrengst van de interventie: was de gedane investering
Investment (ROI) de moeite waard?
4. Resultaten Heeft de implementatie van de game invloed op prestaties van de leerlingen in het hele curriculum?
3. Impact Passen de leerlingen het geleerde toe in andere situaties?
2. Leren Hebben de leerlingen de leerdoelen gehaald?
1. Tevredenheid Vinden de leerlingen de game aantrekkelijk?

Schema 21. Kirkpatrick-Philips Model (z.j.) bewerkt naar de onderwijscontext
De volgorde van de eerste twee niveaus (tevredenheid en leren) draaien we even om. In paragraaf
9.2 wordt besproken hoe je tevredenheid kunt evalueren. In de nu volgende subparagrafen ga ik
verder in op de niveaus van leren, impact, resultaten en ROI. Tot slot bespreek ik hoe je resultaten
en conclusies kunt weergeven. Hierbij grijp ik terug op hoofdstuk 8, waarin een voorstel voor
praktijkonderzoek is uitgewerkt.

9.1 Leerresultaten bepalen 9.2 Tevredenheid vaststellen 9.3 Reflectie en discussie uitvoeren
9.1.2 9.1.3
HET NIVEAU VAN HET LEREN HET NIVEAU VAN IMPACT
Je hebt het al in de gaten: evalueren betekent ‘een aantal hordes nemen’. Dat moet gebeuren Een manier om te achterhalen of er dieper wordt geleerd, is het beantwoorden van de vraag die
omdat je zo veel mogelijk uit de resultaten probeert te halen. Je wilt daarbij niet alleen weten hoe op het niveau van impact wordt gesteld: passen de leerlingen het geleerde toe in andere situaties?
je gaat evalueren, maar natuurlijk ook wat je gaat evalueren. Een eerste onderwijskundige horde Met andere woorden: er moet een transfer plaatsvinden. Bijvoorbeeld tussen leersituatie A en
De transfervraag dien
op dit niveau is de definitie van het begrip leren. Als onderwijsprofessional ga je gemakkelijk uit leersituatie X. Als in leersituatie A leerlingen hebben geleerd om een eenvoudig onderzoeksplan
je in alle ernst te stellen
van het bestaan van leerdoelen, maar heb je zo’n leerdoel wel eens kritisch bekeken? Een grotere om kritisch te bekijken of te schrijven, dan zou je in leersituatie X mogen verwachten dat zij dit beheersen, onafhankelijk van
vraag achter leerdoelen is, wat we nou eigenlijk verstaan onder leren. Leren leidt – als je het aan leerlingen geen ‘trucjes’ wat er onderzocht moet worden.Tussen A en X zitten gelukkig nog wat meer leersituaties waarin
mij vraagt – tot zichtbare, gewenste gedragsverandering bij worden aangeleerd. onderzoeksvaardigheden worden geoefend, maar uiteindelijk moet je een transfer van leren zien.
“Evalueren betekent
mensen, waarbij verworven relevante kennis, vaardighe- De transfervraag dien je in alle ernst te stellen om kritisch te bekijken of leerlingen geen ‘trucjes’
den en (beroeps)houdingaspecten hen helpen om een worden aangeleerd, die ze vervolgens vergeten of niet meer begrijpen wanneer de situatie is ver-
duidelijk of minder duidelijk gedefinieerd probleem op anderd. Uiteraard heb je zinvolle, heldere kerndoelen (vanuit de overheid) en leerdoelen (vanuit
‘een aantal hordes te lossen. Wat betreft het oplossen van problemen heb
ik in de visie (zie paragraaf 1.2) aangegeven dat games
de school) nodig om dit te kunnen voorkomen.
nemen’.” hier uitermate geschikt voor zijn. Of je het nu met mijn

definitie eens bent of niet, de manier waarop je leren 9.1.4
definieert moet je doorzetten in de wijze van het for- HET NIVEAU VAN RESULTATEN
muleren van leerdoelen. Formuleer leerdoelen niet alleen nauwkeurig, maar zorg er ook voor dat
EVALUEREN
ze als kleine stappen leiden naar een hoger doel. In mijn pleidooi zijn dit de competenties voor Als je een transfer van leren in beeld wilt krijgen, dan zou je ook kunnen meten of het geleerde uit
het leren in de 21ste eeuw, die op hun beurt weer in dienst staan van het oplossen van (soms) de game prestaties van leerlingen in volgende, aanverwante projecten, thema’s, en vakken positief
complexe problemen, die niet altijd even duidelijk zijn. beïnvloedt. Je zou dus kunnen onderzoeken of leerlingen tijdens het volgen van de rest van het
Een tweede onderwijskundige horde die we moeten nemen is de vraag: wat wil je eigenlijk meten? curriculum een voorsprong hebben in het leerproces, die aan de inzet van eerdere gamification
Als je in een afgebakend onderwijsblok één keer iets meet, dan is dat slechts een momentopna- kan worden toegeschreven. Het interessante aan de competenties van de 21ste eeuw vind ik dat
me. Alleen op dit ene moment meet je 1. beheersing van kennis, vaardigheden of (beroeps)hou- deze vakoverstijgend zijn. Als je leert om met behulp van deze competenties complexe problemen
dingaspecten. Deze gegevens zijn minder betrouwbaar, tenzij er sprake is van meerdere metingen. op te lossen, dan zou je daar in een later stadium van de opleiding toch enig voordeel van moeten
Voer je bijvoorbeeld een pretest en een posttest of een pretest, tussentest en posttest uit, dan kun je hebben. Niet alleen in hetzelfde vakdomein, maar ook in andere vakdomeinen. Misschien ben je
2. groei meten bij leerlingen. Dit verhoogt de betrouwbaarheid van de gegevens al wat. Het aller- als docent of onderwijskundig ontwikkelaar in staat om een groep leerlingen en hun docenten
beste is om, naast groei, ook retentie te meten: in hoeverre de inhoud achter de leerdoelen beklijft voor langere tijd te volgen en kun je hun in een hoger leerjaar vragen of ze profijt hebben van
bij leerlingen, na verloop van tijd. Mijn eerder geuite kritiek op het onderwijssysteem (zie paragraaf eerdere leermomenten in games.
Zolang we retentie niet 1.3) waarin leerlingen blij of bang worden gemaakt met cijfers en studiepunten kan ik aanscher-
9.1.5
meten, creëren we misschien
pen. Dat gamification op een verkeerde manier wordt gebruikt, is niet mijn enige bezwaar. Daar
de illusie dat leerlingen de
leerstof echt beheersen. komt een bezwaar bij: zolang we retentie niet meten, creëren we misschien ook nog de illusie dat
leerlingen de leerstof echt beheersen. HET NIVEAU VAN ROI
Maak voor jezelf – het liefst op basis van literatuur en discussie met collega’s – een duidelijke
definitie van het begrip leren en werk vervolgens leerdoelen uit in kleine stapjes, die een hoger Bij ROI lees ik altijd roi, wat in het Frans koning betekent. Eén ding is zeker: als het je lukt om een
doel dienen. Bepaal daarna of je beheersing, groei of retentie wilt meten. Probeer het toetsen zo investering terug te verdienen, dan voel je je inderdaad de koning te rijk. Was de gedane investe-
veel mogelijk te integreren in de game. Kijk in het geval van retentie alvast met een schuin oog ring de moeite waard? Laten we bekijken wat de interventie heeft betekend voor de leerlingen.
naar het volgende niveau. In het oordeel moet je ook meenemen of de game voldoende aanknopingspunten en nieuwe
ideeën heeft opgeleverd. In één keer raak schieten is lastig, maar door te oefenen word je steeds
trefzekerder.

Bezorg jezelf een kick-start door handige bestanden
te downloaden die ter ondersteuning van dit boek
12START
181
worden meegeleverd. Ga naar www.missionstart.nl/dlc
Downloadcode:

9.1.6 Als je gegevens gaat rapporteren, dan presenteer je re-

EFFECTEN OP MOTIVATIE “Het kan soms zinvol sultaten zonder meteen conclusies te trekken. Dat laat-
ste moet je nog even uitstellen. Bij het rapporteren van
zijn om ook niet-

In een opzet voor praktijkonderzoek (zie paragraaf 8.2) heb ik een hoofdvraag en een aantal deel- statistische analyses vermeld je in principe alleen signifi-
vragen geformuleerd om effecten op motivatie bij leerlingen te onderzoeken. Door deze vragen cante resultaten. Dit zijn resultaten op grond waarvan je
te operationaliseren (meetbaar maken) ben je in staat om onderzoeksinstrumenten te ontwik- mag concluderen dat een bepaald effect is opgetreden.
kelen en data te verzamelen tijdens de implementatiefase. In het volgende gedeelte bespreek ik
hoe je verzamelde gegevens kunt analyseren en rapporteren om er vervolgens conclusies uit te
significante resultaten Toch kan het soms zinvol zijn om ook niet-significan-
te resultaten op te nemen, bijvoorbeeld wanneer je op
trekken. De uitkomsten van het onderzoek geven antwoord op typische evaluatievragen, zoals
wat er goed ging, welke problemen er waren en waardoor het succes of de problemen werden op te nemen.” grond daarvan concludeert dat een bepaald effect zich
in jouw onderzoek niet heeft voorgedaan, terwijl dit in
veroorzaakt. ander onderzoek juist wel is aangetoond.
9.1.6.1 9.1.6.2
KWANTITATIEVE GEGEVENS ANALYSEREN KWALITATIEVE GEGEVENS ANALYSEREN
EN RAPPORTEREN EN RAPPORTEREN
Data die je met online software hebt verzameld kun je meestal door dezelfde software auto- Afhankelijk van de reden waarom je een onderzoeksinstrument hebt gebruikt en de wijze waarop
matisch laten analyseren. Je kunt er ook voor kiezen om data te importeren of handmatig in te je data hebt vastgelegd (op papier of opgenomen), kies je een aanpak om de verzamelde gegevens
EVALUEREN
voeren in een statistiekprogramma, bijvoorbeeld SPSS. Het voordeel van SPSS ten opzichte van te analyseren. Je hebt open vragen gesteld, die verschillende antwoorden hebben opgeleverd.
eenvoudige (online) tools is dat je er complexere analyses mee kunt uitvoeren. Hoef je niet meer Meestal probeer je deze antwoorden te labelen en in groepjes te plaatsen (categoriseren), waarna
te weten dan gemiddelden en percentages, dan heb je SPSS niet nodig. Maar wil je bijvoorbeeld je bijvoorbeeld kunt kijken hoe vaak dezelfde of sterk aan elkaar verwante antwoorden zijn gege-
scores van een experimentele groep vergelijken met die van een controlegroep, dan is SPSS aan ven. Geef deze antwoorden (met frequenties) kort en bondig weer in de rapportage, bijvoorbeeld
te raden. Wil je weten hoe dit programma werkt, raadpleeg dan de bronnen die achter in het in een tabel of schema. Zo kunnen collega’s of andere geïnteresseerden snel zien wat bijvoorbeeld
boek zijn opgenomen. positieve en negatieve reacties van leerlingen waren op de game of welke verbeterpunten zij
Heb je een vragenlijst met gesloten vragen afgenomen, dan heb je waarschijnlijk gebruikgemaakt hebben genoemd.
van een Likert-schaal met 3, 5 of 7 antwoordmogelijkheden. Deze variabelen zijn dan te meten
op rationiveau, waardoor het mogelijk wordt om voor een zogenaamde parametrische toets te
kiezen. Let op: bij gebruik van deze toets ga je uit van een normale verdeling binnen de onder- 9.1.6.3
zoeksgroep(en). Stel van tevoren eerst vast of je deze aanname kunt handhaven. Afhankelijk van CONCLUSIES TREKKEN
wat je precies wilt weten én de groepsgrootte kun je dan de geschikte statistische analyse kiezen;
zie schema 22. Na het presenteren van alle belangrijke resultaten ga je de hoofdvraag van het onderzoek beant-
Je stelt vast of de motivatie woorden. Geef eerst per deelvraag antwoord, op basis van de resultaten die eerder zijn genoemd
van de doelgroep is of weergegeven. Je mag hier dus geen nieuwe resultaten meer presenteren! De antwoorden op
Wat wil je weten? Groepsgrootte Aanbevolen analyse
toegenomen en in hoeverre
Groei van individuele leerlingen binnen één groep op n < 20 Gepaarde t-test de deelvragen leiden tot de beantwoording van de hoofdvraag.
dit toe te schrijven is aan
een bepaalde score het fysieke spelconcept met Je belangrijkste conclusies, op basis van paragraaf 8.2, zullen gaan over de mate waarin er tijdens
n ≥ 20 ANOVA repeated measures
eventueel platform. de interventie sprake was van enthousiasme, taakbetrokkenheid en flow bij de betreffende groep
Verschil in score tussen experimentele en controle- n < 20 Onafhankelijke t-test
leerlingen. Kortom: je stelt vast of de motivatie van de doelgroep is toegenomen en in hoeverre
groep op een bepaald meet-moment (bijvoorbeeld de
n ≥ 20 ANOVA dit toe te schrijven is aan het fysieke spelconcept met eventueel platform.
pretest)
Schema 22. Het kiezen van een statistische analyse Als je met een controlegroep hebt gewerkt, dan is het zeer relevant om de resultaten van deze
groep (in vergelijking met de experimentele groep) mee te nemen in de conclusies.

Nogmaals, trek alleen conclusies op basis van data die je hebt verzameld. Als het niet mogelijk
was om bepaalde gegevens te verzamelen, bekijk dan zeer kritisch of je de betreffende deelvraag Voorbeelden van vragen aan docenten:
of deelvragen nog wel kunt beantwoorden. Geef in dit geval altijd aan welke data je niet hebt • WELKE VERWACHTINGEN HAD JE VOORAF OVER HET SPELCONCEPT EN/OF
verzameld en waarom. Het kan nu eenmaal gebeuren dat leerlingen ziek waren, er geen tijd was PLATFORM?
om bij hen alsnog data te verzamelen enz. Neem verbeterpunten voor het opzetten en uitvoeren • WELKE VERWACHTINGEN ZIJN UITGEKOMEN?
van onderzoek mee in de formatieve evaluatie, aan het eind van elke ontwerpfase. • WAAR BEN JE TEVREDEN TOT ZEER TEVREDEN OVER?
• WELKE VERWACHTINGEN ZIJN GEDEELTELIJK OF NIET UITGEKOMEN?
Laat je door de volgende track meenemen op je reis door de wereld van gamification. • WAAR BEN JE NIET OF NIET HELEMAAL TEVREDEN OVER?
Oliver • Mechanical • FIFA 14 (XBOX One) • 2013 • WELKE VERBETERINGEN IN DE GAME ZIJN VOLGENS JOU NODIG?
• ZIE JE IN DEZE GAME KANSEN DIE NOG ONBENUT ZIJN GEBLEVEN? WELKE?
• WAT VIND JE VAN DE IMPLEMENTATIE (TRAINING, ONDERSTEUNING) VAN DE GAME?
• WAT IS ER VOLGENS JOU NODIG OM DE IMPLEMENTATIE TE VERBETEREN?
9.2
TEVREDENHEID VASTSTELLEN
9.3
9.2.1 REFLECTIE EN DISCUSSIE UITVOEREN
LEERLINGEN
9.3.1
EVALUEREN
Het evalueren van de tevredenheid bij de doelgroep kan je interessante feedback opleveren over SYSTEMATISCHE REFLECTIE TIJDENS HET
welke onderdelen de leerlingen aantrekkelijk vonden en wat er volgens hen beter moet. ONTWERPPROCES
Voorbeelden van vragen aan leerlingen: Bij de start van het ontwerpproces (zie paragraaf 3.1) heb ik formatieve evaluatie benoemd als een
• WAT VOOR GAME HAD JE VAN TEVOREN VERWACHT? vorm van systematische reflectie, die na afsluiting van elke fase van het ADDIE-model uitgevoerd
• WAT VOND JE ERG LEUK AAN DE GAME? moet worden. Het voordeel van deze manier van werken is dat je elke fase voor jezelf – als ont-
• WAT ZOU ER VOLGENS JOU NIET MOGEN VERANDEREN AAN DE GAME? werper – kunt afsluiten en je bewust wordt van wat je
• WAT VOND JE MINDER LEUK AAN DE GAME? hebt geleerd. In de praktijk lopen fasen echter geleidelijk
• HOE KUNNEN WE DIT VERBETEREN?
• WAT VOOR NIEUWE DINGEN ZOU JE TOEGEVOEGD WILLEN ZIEN AAN DE GAME?
“Het komt aan op een over in elkaar. Je wilt vast graag meteen verder gaan.
Dan komt het aan op een stukje discipline, want het is
Vind je deze vragen niet specifiek genoeg, stel dan extra vragen over bijvoorbeeld de werking van stukje discipline.” belangrijk om onderweg regelmatig een korte pas op
de plaats te maken. Leermomenten liggen dan nog het
het spelconcept, de tijdsduur, de opdrachten en de beloningen. Zorg ervoor dat er geen overlap meest vers in het geheugen.
ontstaat met vragen uit het praktijkonderzoek. Waaruit bestaat een formatieve evaluatie? Maslowski en
Visscher (1999) benoemen een aantal factoren binnen sociaalwetenschappelijke ontwerpsituaties:
9.2.2 het ontwerpprobleem, kenmerken van de ontwerper, randvoorwaarden en ontwerpbenadering. Op

deze factoren kun je in de eerste vier fasen van het ADDIE-model reflecteren, zie checklist 5. De
DOCENTEN reflectie in de evaluatiefase kun je wijden aan de slotvragen van de volgende subparagraaf.
Dezelfde werkwijze kan bij de betrokken docent(en) worden toegepast. Het is verstandig om van
Lees op het forum over succeservaringen van andere collega’s.• www.missionstart.nl
tevoren (in een pretest) te inventariseren welke verwachtingen er zijn over de game. Achteraf
kun je dan op deze verwachtingen terugkomen en vervolgvragen stellen.

Factoren Reflectievragen
MISSION
Ontwerpprobleem Hoe complex waren de taken waar jij als ontwerper mee werd geconfronteerd?
Hoe heb je lastige taken (succesvol) afgerond?
Was er sprake van onzekerheid met betrekking tot de mogelijkheden van het spelconcept of het platform?
Hoe ben je met eventuele risico’s omgegaan?
Kenmerken van de Heb je alleen of samen met collega’s gewerkt?
ontwerper
STARTED,
Welke ervaringen kwamen van pas bij het oplossen van problemen in deze fase?
Wat heb je geleerd als ontwerper en wat zou je daarvan willen meenemen naar de volgende fase?
Randvoorwaarden Was er voldoende budget beschikbaar?
Was er voldoende tijd beschikbaar?
Waren eventuele hulpkanalen beschikbaar?
YOU ARE WINNING!

Had je de beschikking over de benodigde technische middelen (zoals software en een testomgeving)?
Boden het Mission Start model en de methodiek van dit boek voldoende ondersteuning bij het maken van
keuzes in de betreffende fase?
Welke kennis en vaardigheden heb je nodig om beter te kunnen ontwerpen?
Kreeg je support van collega’s en leidinggevende om aan jouw interventie te werken?
Ontwerpbenadering olgde je het Mission Start model heel strak of stippelde je als ontwerper al wat meer jouw eigen weg uit?
V
(een meer flexibele route)
Heb je meer op basis van analyse of meer op basis van intuïtie beslissingen genomen?
Kon je een optimale keuze maken uit de mogelijkheden die er waren?
Checklist 5. Formatieve evaluatie van het ontwerpproces
9.3.2
DISCUSSIE
Je bent niet toevallig begonnen aan het ontwerpen van gamification. Net als ik heb jij iets moois
gezien in dit concept. Ik wil je dan ook bedanken voor de tijd en moeite die je hebt genomen om
dit boek door te nemen en voor alle inspanningen die het heeft gekost om een eigen interventie
te ontwerpen en te implementeren.
Een paar vragen ter afsluiting:

• WAT ZIJN VOLGENS JOU DE VOORDELEN VAN GAMIFICATION?
• WAT MIST JOUW DOELGROEP ALS JE GEEN GAMIFICATION ZOU TOEPASSEN?
• WAT MIS JIJ ALS JE GEEN GAMIFICATION ZOU GEBRUIKEN?
• ZOU JIJ VOOR EEN VOLGEND, GESCHIKT PROJECT WEER GAMIFICATION INZETTEN?
Deel je ervaringen met collega’s van jouw team en in de community of practice die voor alle do-
centen, studenten van lerarenopleidingen en onderwijskundig ontwikkelaars beschikbaar is. Juist
door kennis en ervaring te delen, kunnen we meer uit gamification halen!

A BIJLAGEN SAMENVATTING IN SCHEMA’S
Voorbereidingsfase
Hoofdproducten
Alle belangrijke elementen en aspecten van het ontwerpen implementatieproces vind je terug
in de schema’s op de volgende pagina’s.
Fysiek spelconcept • Bordspel

• Kaartspel
• Speurtocht/Quiz
• Combinaties
Platform • Content-/learning managementsysteem
• Mobiele applicatie
Brainstormen Verhaal • Rode draad en rollen
• Lineair (vaste verhaallijn)
• Dynamisch (scenario’s)
• Quests
Spelconcept • Doel
• Opdrachten
• Variaties
• Regels
• Uitzonderingen
BIJLAGEN
Relaties met leren • Opdrachten in het spel
• Opdrachten op het platform
• Opdrachten spel via het platform
Speleconomie • Inkomsten
• Uitgaven
• Beloningen
• Interacties
Voortgangssysteem • Relevante symbolen
• Weergave
Beloningen • Korte, middellange, lange termijn
Reality check Haalbaarheid spelconcept • Leverancier voor spelconcept
• Overige leveranciers
Haalbaarheid platform • Keuze van het platform
• Performance-eisen
• Functionaliteiten
• Hosting provider
Beschikbare tijd • Gewenste deadline
Beschikbare hulpkanalen • Uitbesteding
• Beschikbaarheid
• Bereikbaarheid
Beschikbaar budget • Kosten
• Onvoorziene kosten

Analyse- en ontwerpfase
(De)briefing Introductiestrategie • Opening
Spelconcept Doel • Match leerdoelen en spelconcept • Storyline (optioneel)
Game-elementen en testen • Funelementen • Essentiële spelinformatie
• Core drives • Eventuele spelinstructie vooraf
• Pyramid of Elements • Extra speelgeld of privilege
• Toetsmodel • Tutorial
• Stealth assessment • Intro voor afwezige leerlingen
Spelregels en validatie • Omvang Instructiestrategie • Eerste / vervolgbijeenkomst

• Algemene en specifieke regels • Repetitie / herhaling leerinhoud
• Basisversie en varianten • Inoefenen
• Logische fouten • Elaboratie
• Balans Storytelling • Achtergrondverhaal
• Speelduur • Uitwerking rollen
• Startbedrag • Onderdeel zijn van lineaire of dynamische verhaallijn
Spelbenodigdheden • Elementaire spelbenodigdheden • Criteria voor een goed verhaal
• Overige spelbenodigdheden • Raamwerk voor verhaalopbouw
Doelgroep Leeftijdskenmerken • Sociaal-emotioneel Tussentijdse feedback • Lengte van de feedbackloop

• Motorische vaardigheden • Feedback van speler op speler
• Student response systems
Genrevoorkeur games • Prikkelende interacties
• Feedback van de docent
• Sociale interactie
• Competitie en samenwerking Terugkoppeling na het spelen • Evalueren
• Beperken van meeliftgedrag • Reflecteren
BIJLAGEN
• Kans op transfer verhogen
Leerderskenmerken • Intelligentie
• Informatieverwerkingscapaciteit Beloning Beloningssysteem • Feedback
• Metacognitieve vaardigheden • Beloning (o.a. badges, levels)
• Spanningsboog • Tijdsinterval
• Voorkennis • Verrassingseffect
• Zeigarnik-effect
Doelgedrag Minimaal gewenst gedrag • Minimale acties in het fysieke spelconcept en
leeractiviteiten Opbouw en zwaarte beloningen • Moeilijkheidsgraad leeractiviteit
• Tijdsduur
Extra gewenst gedrag • Extra acties op het platform
• Fase van de game
• Punten- en/of artefactensysteem
Integratie met spelconcept • Functionele beloning
• Virtuele goederen
• Leaderboards
• Quests
• Hedonistische tredmolen
• Over-justification effect

Interactie Communicatie: tools • Berichtenfunctie Differentiatie Koppeling beloning en spelconcept • Niveaugroepen
• Activiteitenstream • Stimulering homogene groep
• Compactheid op scherm
Koppeling beloning en platform • Niveaugroepen
• Open of gesloten platform
• Stimulering homogene groep
• Privacy van gebruikers
Sequentering Opbouw van de leerinhoud • Levelen
Samenwerking: tools • Voorkennis activeren
• Abstraheren
• Brainstormen
• Uitbreiden
• Samen schrijven
• Verweven
• Organiseren
• Funderen
Flexibiliteit Gebruiksvriendelijkheid • Logische navigatie • Verdiepen
• Consequente navigatie • Verbreden
• Overeenkomst met andere apps • Moduleren
• Support bij fouten
Volgorde van aanbieden • Gesloten aanbod
Responsiviteit • Systeem en thema/sjabloon • Semi-gesloten aanbod
• Mobiel • Semi-open aanbod
• Tablet • Open aanbod
• Pc of laptop
Volgorde van aanbieden op niveaus • Opbouw leerinhoud koppelen aan differentiatie en
Aanpasbaarheid • Open of gesloten systeem beloning
• Afhankelijk van licentie
Leerdoelen Minimumleerdoelen spelconcept • Minimumleerdoelen in het fysieke spelconcept
Robuustheid Hosting • Webruimte
Minimumleerdoelen platform • Minimumleerdoelen op het platform
• Webserver
• Verkeer naar het platform Leerdoelen op niveaus • Leerdoelen bij differentiatie op niveau
BIJLAGEN
• Support
Veiligheid • Regelmatige updates voor systeem en plug-ins
• Plug-ins vooraf checken op bugs
• Tweaks checken op veiligheid
Optimalisatie • Laadsnelheid platform
• Online snelheidstest
• Uitgaan van slechtste scenario
• Functionaliteit uitbesteden
Context Beschikbare ruimte • Locatie binnen of buiten
• Bewegingsruimte
• Beperkingen (i.v.m. veiligheid)
Beschikbare middelen • Randapparatuur
• Laptops, smartphones
• Overige middelen, rekwisieten
Beschikbare tijd • Doorlooptijd game
• Speeltijd per bijeenkomst
• Procedure bepalen winnaar
• Aantal keer spelen bepalen

Ontwikkelingsfase Implementatiefase
Fysiek spelconcept Vormgeving • Handenarbeid Voorbereiden Plannen • Onderwijsprogramma

• Digitale beeldbewerking • Introductie (ruime speeltijd)
Kwaliteitscontrole • Verbeteren Introductie voorbereiden • Samenhang onderdelen visualiseren in presentatie

• Definitieve go geven • Belangrijkste spelregels samenvatten
• Leerlingen indelen
Leverancier(s) zoeken • Beschikbare leveranciers
• Prijs/kwaliteit Collega’s trainen • Samenhang onderdelen tonen
• Begroting checken • Belangrijkste spelregels samenvatten
• Leerlingen indelen
Bestanden aanleveren • Optimale kwaliteit
• Platform demonstreren
Overige spelbenodigdheden aanschaffen • Speelgeld • Afspraken over onderhoud maken
• Pionnen • Nazorg collega’s uitvoeren
• Fiches
Laatste check spelconcept • Steekproef spelpakket
Speelklaar maken • Tellen Laatste check platform • Gebruikersaccounts aanmaken
• Sorteren • Omgaan met tweaks
• Inpakken
Praktijkonderzoek Onderzoeksvragen formuleren • Hoofdvraag
Platform Testen • Stabiliteit opzetten • Deelvragen
• Snelheid
Operationaliseren • Kernbegrip
• Beveiliging
• Variabelen
• Gebruiksvriendelijkheid
• Indicatoren
Inrichten • Navigatiestructuur opzetten
Onderzoeksinstrumenten ontwikkelen • Datatriangulatie
• Hoeveelheid informatie per pagina bepalen
• Vragenlijst
BIJLAGEN
• Gamification opzetten
• Interview
Testen • Stabiliteit • Observatie
• Snelheid
Onderzoeksopzet checken • Geschiktheid onderzoeksopzet
• Beveiliging
• Geschiktheid instrumenten
• Gebruiksvriendelijkheid
• Generaliseerbaarheid
• Pagina’s
• Relevantie focus
• Gamification
• Vertrouwen in resultaten
Troubleshooting • Werking van plug-in(s)
Uitvoeren interventie Pretest afnemen • Voordat interventie begint
• Trager laden van de site
Introduceren spelconcept • Faciliteren van spelregels, plezier en functionele
beloning
Vervolgbijeenkomsten uitvoeren • Aandachtspunten noteren, informeren bij de
uitvoerder
Posttest afnemen • Direct nadat interventie is afgelopen
Aanpassen Leeropdrachten • Leerdoelen
• Uitvoerbaarheid
• Relevantie
Gamemechanismen • Spelregels
• Speleconomie
• Voortgangssysteem
• Storylines
• Beloningen
Gamedesignelementen • Vormgeving

VERGELIJKING
Evaluatiefase
Summatieve evaluatie Tevredenheid • Reacties op de game
SPELCONCEPTEN EN PLUGINS
Leren • Leerresultaten
Impact • Transfer van leren
Resultaten • Invloed op prestaties binnen het curriculum
ROI • Terugverdiende investering Vergelijking fysieke (bord)spellen
Rapportage Kwantitatieve gegevens analyseren • Eenvoudige analyse
Eight Minute Empire

Mens-erger-je-niet
(standaard editie)
Catan (basisspel)
• Statistische analyse
De Poorters van
Kolonisten van
Flash Point
Nieuwstad
Monopoly
Kwalitatieve gegevens analyseren • Labelen
Uno
• Categoriseren
• Weergeven met frequenties
Resultaten weergeven • Geanalyseerde gegevens rapporteren
• Significante resultaten
• Tabellen en schema’s gebruiken SPELCONCEPT
Conclusies trekken • Alleen op basis van de resultaten • Tegen elkaar • • • • • •

• Deelvragen beantwoorden • Tegen het bord •
• Hoofdvraag beantwoorden
• Aantal spelers 2-10 2-4 2-6 2-5 2-4 2-6 3-4
Formatieve evaluatie Ontwerpprobleem • Complexiteit
• Tijd (in minuten) 10 20 45 15 60 45 75
• Onzekerheid
SPELBENODIGDHEDEN
Kenmerken van de ontwerper • Solo of in samenwerking
BIJLAGEN
• Ervaring en expertise • Bordspel • • • • • •
Randvoorwaarden • Budget • Speelkaarten • • • • * *

• Tijd GAMEPLAY
• Hulpkanalen
• Geluk
• Technische middelen
• Mission Start model • Tactiek
• Kennis en vaardigheden • Samenwerking
• Support van anderen
AANPASSEN T.B.V. LEERSITUATIES
Ontwerpbenadering • Lineair of flexibel
• Kaarten markeren • • • •
• Analytisch of intuïtief
• Optimale of beperkte keuzes • Stickers op spelbord • • • • ** •
• Extra actie(s) • • • • *** • ***
tijdens beurt speler
LEERACTIVITEITEN TOEVOEGEN
• Vraag- en antwoord • • • • • • •
• Korte doe-opdracht • • • • • • •
* Er zijn kaarten aanwezig, maar het spel vindt voornamelijk plaats op het bord.
** Optie niet aan te raden, omdat het bord al vol zit met verschillende symbolen.
*** Optie niet aan te raden, omdat de beurt van elke speler al vrij lang duurt.

BRONNEN EN TOOLS
Vergelijking gamification plugins
BadgeOS Captain Up myCred
BELONINGSVORMEN
• Badges • • •
• VOORBEREIDINGSFASE
• Levels • •
• Punten • • •
Websites
• Meerdere, afzonderlijke puntsystemen •
Fifty (nieuwe video games)
EXTRA’S
www.gamespot.com/gamespot-fifty/
• Leaderboard / ranking Niet gratis • •
Metacritic (meta-analyse reviews van video games)
• Activiteitenstream •
www.metacritic.com
• Notificaties op het scherm • •
Mindomo (mindmap maken, projectmatig werken)
• Voortgang (progress bars) • Niet gratis
www.mindomo.com
• Learning analytics per gebruiker Niet gratis
Trello (projectmatig werken)
• Widgets / shortcodes • • •
www.trello.com
HANDELINGEN
• Registreren • • •
• ANALYSE- EN ONTWERPFASE Tools voor communicatie
• Site bezoeken • • • BuddyPress (communiceren)
• Inloggen • • • Websites www.buddypress.org
• Specifieke pagina bezoeken • Credly (badges ontwerpen) Disqus (reageren op posts)
• Bericht maken / reactie plaatsen • • • www.credly.com www.disqus.com
BIJLAGEN
• Reactie plaatsen op specifieke pagina • • GT Metrix (snelheidstest uitvoeren) Jetpack (reageren en delen)
• YouTube video’s bekijken • • www.gtmetrix.com www.jetpack.me
• Klikken op een link • • Pingdom (snelheidstest uitvoeren)
• Gebruiker nomineren voor een award • tools.pingdom.com Tools voor samenwerking
• Bestanden inleveren (uploaden) • The Periodic Table of Storytelling Blogger (bloggen)
• Delen via sociale media • designthroughstorytelling.net/periodic/ www.blogger.com
• Aankoop verrichten in de webshop • Dropbox (bestanden delen)
OPTIES Plugins www.dropbox.com
• Frequentie meten • • • BadgeOS (beloningssysteem opzetten) FlipQuiz (Jeopardy! quiz)
• Frequentie binnen een tijdsinterval meten • www.badgeos.org www.flipquiz.me
• Bestraffen van spam / ongewenste inhoud • Captain Up (beloningssysteem opzetten) Google Docs (schrijven)
COMPATIBILITEIT www.captainup.com www.google.nl
• WooCommerce webshop • myCred (beloningssysteem opzetten) Google Drive (bestanden delen)
• myCred puntensysteem • www.mycred.me www.google.nl
• Disqus reactiesysteem • • WooCommerce (webshop) Google Hangout (videochatten)
• LearnDash / Sensei lms • www.woothemes.com www.google.nl
• BuddyPress sociale interactie • • Kahoot! (student response system)
• User Pro sociale interactie • www.getkahoot.com
OVERIGE ZAKEN Mindmeister (mindmappen)
• Verzorgde lay-out Laag Hoog Gemiddeld www.mindmeister.com
• Gemiddeld aantal updates per maand ≤1 ≤1 ≥2 WordPress (bloggen)
Ga naar het blog op www.missionstart.nl voor een actuele vergelijking van deze plugins. www.wordpress.org

• IMPLEMENTATIEFASE
Literatuur
Baarda, D. B., & Goede, M. P. M. de (2006).
Basisboek Methoden en technieken.
Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2012).
Praktijkonderzoek in de school.
• ONTWIKKELINGSFASE • EVALUATIEFASE
Websites Literatuur
Audio Network (tracks aanschaffen) Baarda, D. B., & Dijkum, C. van (2014).
www.audionetwork.com Basisboek statistiek met SPSS.
Depositphotos.com (stock images aanschaffen) Smits, J., & Edens, R. (2013). Handleiding SPSS.
nl.depositphotos.com
Envato (afbeeldingen, media, templates, Marketingtools
plug-ins aanschaffen) MailChimp (mailing ontwerpen en verzenden)
www.envato.com www.mailchimp.com
Fotolia (stock images aanschaffen) Projeqt (slides met realtime informatie maken)
www.fotolia.com www.projeqt.com
The Game Crafter SurveyGizmo (vragenlijsten maken)
(elementaire en overige spelbenodigdheden bestellen) www.surveygizmo.com
www.thegamecrafter.com Typeform (vragenlijsten maken)
Stempelfabriek & Jegro www.typeform.com
(overige spelbenodigdheden bestellen) Zapier (apps automatiseren)
www.nnsl.nl www.zapier.com
Speelkaarten shop
(overige spelbenodigdheden bestellen)
www.speelkaartenshop.nl

ARTIKELEN, VAKLITERATUUR
EN OVERIGE BRONNEN
• Bijkerk, L., & Heide, W. van der (2012). Activerend opleiden: Didactiek voor resultaatgericht
beroepsonderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
• Bono, E. de (1982). De Bono’s Thinking Course (Revised Edition).
New York: Barnes & Noble Books.
• Bono, E. de (1999). Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management: Revised and
Updated. Boston: Little, Brown and Company.
• Chou,Y.-K. (2003). Octalysis: Complete Gamification Framework.
Retrieved January 13, 2014 from
www.yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-framework/
• Coulson, M. (2013). Why do we like gamification? Retrieved March 9, 2014 from
http://www.youtube.com/watch?v=SyHt6O_D_cU
• Gartner (2011). Hype Cycle for Emerging Technologies, 2011. Retrieved January 19, 2014 from
http://www.gartner.com/newsroom/id/1763814
• Hueck, K., & Quick, R. (2013). The clues to a great story. Retrieved April 15, 2014 from
BIJLAGEN
http://blog.ted.com/2013/11/08/how-to-tell-a-great-story-visualized/
• IDEO (2012). Design Thinking for Educators. Retrieved May 13, 2013 from
http://www.designthinkingforeducators.com/design-thinking/
• Kirkpatrick-Philips model (z.d.). In Wikispaces. Retrieved April 20, 2014 from
http://leanlearning.wikispaces.com/learning_analytics#phillips_methodology
• Meloni,W. (2012). Gamification in 2012: Trends in Consumer and Enterprise Markets with Metrics.
Retrieved January 19, 2014 from
http://www.slideshare.net/wandameloni/gamification-in-2012-trends-in-consumer-and-
enterprise-markets-13453048
• Moolen, A. J. M. van der (2006). De J4-Strategie. ’s-Hertogenbosch: School voor de Toekomst.
• Morrison, G. R., Ross, S. M., Kalman, H. K., & Kemp, J. E. (2013). Designing Effective Instruction.
New York: John Wiley & Sons, Inc.
• Rooij, T. van, & Schoenmakers, T. (2010). Monitor Internet en Jongeren.
Retrieved September 16, 2013 from www.nji.nl/smartsite.dws?id=133651
• Silfwer, J. (2013). 10 Storytelling Elements That Work. Retrieved April 15, 2014 from
http://doktorspinn.com/2013/02/07/10-storytelling-elements/
• SLO (z.j.). Convergent en divergent differentiëren. Retrieved April 14, 2014 from
http://passendonderwijsaanbod.slo.nl/algemeen/differentieren/methodes/
• SLO (z.j.). Competitie. Retrieved May 18, 2014 from
http://handreikingjongensmeisjes.slo.nl/handreiking/leeractiviteiten/competitie/
• Werbach, K. (2014). Gamification. Retrieved February 20, 2014 from www.coursera.org

WETENSCHAPPELIJKE • Hunicke, R., LeBlanc, M., & Zubek, R. (2004). MDA: A Formal Approach to Game Design and
Game Research. Retrieved February 20, 2014 from
LITERATUUR http://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf
• Jackson, S. A. (2012). Flow. In R. Ryan (Ed.), The oxford handbook of human motivation (p. 127).
OUP USA.
• Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and
• Baumeister, R. F., & Bushman, B. J. (2008). Social Psychology and Human Nature. strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer.
United States: Thompson Wadsworth. • Kohnstamn, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie II. De schoolleeftijd.
• Borys, M., & Laskowski, M. (2013). Implementing game elements into didactic process: a case Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
study. Management, Knowledge and Learning, International Conference 2013. • Lazzaro, N. (2004). Why We Play Games: Four Keys to More Emotion Without Story.
• Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature Retrieved April 13, 2014 from http://www.xeodesign.com/research.html
review of empirical evidence on computer games and serious games. • Leemkuil, H., & Jong, T. de (2004). Games en gaming. ICT in het Onderwijs: The Next generation.
Computers & Education, 59(2), 661-686. Katern bij Onderwijskundig Lexicon, uitbreiding editie III, 41-63.
• Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow:The psychology of optimal experience. • Maslowski, R., & Visscher, A. J. (1997). Methoden en technieken voor formatieve evaluatie in
New York: HarperCollins. sociaal-wetenschappelijke ontwerpsituaties. Retrieved April 19, 2014 from
• Davies, A., Fidler, D., & Gorbis, M. (2011). Future Work Skills 2020. Retrieved January 19, 2014 from http://doc.utwente.nl/27824/1/00000001.pdf
http://www.iftf.org/uploads/media/SR-1382A_UPRI_future_work_skills_sm.pdf • Mekler, E. D., Brühlmann, F., Opwis, K., & Touc, A. N. (2013a). Disassembling Gamification:The
• Deci, E., & Ryan, R. (2004). Handbook of self-determination research. Effects of Points and Meaning on User Motivation and Performance. CHI 2013.
Rochester: University Rochester Press. • Mekler, E. D., Brühlmann, F., Opwis, K., & Touc, A. N. (2013b). Do Points, Levels and Leaderboards
• Domínguez, A., Saenz-de-Navarrete, J., de-Marcos, L., Fernández-Sanz, L., Pagés, C., Harm Intrinsic Motivation? An Empirical Analysis of Common Gamification Elements.
BIJLAGEN
& Martínez-Herráiz, J. J. (2013). Gamifying learning experiences: Practical implications and Gamification 2013 Proceedings, October 2-4, 2013, Stratford, Ontario.
outcomes. Computers & Education 63, 380-392. • Molenda, M. (2003). In Search of the Elusive ADDIE Model.
• Fogg, B. J. (2009). A behavior model for persuasive design. Proceedings of the 4th International Retrieved August 17, 2014 from http://iptde.boisestate.edu/FileDepository.nsf/
Conference on Persuasive Technology, April 26-29, 2009, Claremont, California. bf25ab0f47ba5dd785256499006b15a4/693b43c6386707fc872578150059c1f3/$FILE/
• Gagné, M., & Deci, E. (2005). Self-determination theory and work motivation. Molenda_03.pdf
Journal of Organizational Behavior, 26(4), p. 336. • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new
• Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
practice model. Simulation & Gaming, 33, 4, 441-467. • Stott, A., & Neustaedter, C. (2013). Analysis of Gamification in Education. Retrieved March 31,
• Gee, J. P. (2008). What video games have to teach us about learning and literacy. 2014 from www.carmster.com/clab/uploads/Main/Stott-Gamification.pdf
Basingstoke: Palgrave Macmillan. • Tripp, S., & Bichelmeyer, B. (1990). An alternative instructional design strategy.
• Groeneveld, M. J., & Steensel, K. van (2009). Kenmerkend mbo. Een vergelijkend onderzoek naar Educational Technology Research and Development, 38, 1, 31-44.
de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. • Yin, R. (2003). Case study Research, Design and Methods.
Hilversum: Hiteq. London: Sage Publications.
• Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement.
London: Routledge.
• Hattie, J. (2003). Teachers make a difference:What is the research evidence?
Retrieved June 9, 2014 from
https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/hattie/docs/teachers-make-a-difference-
ACER-(2003).pdf
• Heeter, C., Lee,Y. H., Medler, B., & Magerko, B. (2011). Beyond player types. In Proceedings of the
2011 ACM SIGGRAPH symposium on video games - Sandbox ’11.
New York, New York, USA: ACM Press, 43-43.

SUMMARY IN ENGLISH
In this publication a design model for gamification in the classroom is presented and supports
teachers, students in the field of educational training and instructional designers to create their
own game concepts with integrated learning content. Two main products are distinguished: a
physical game concept to be played in the classroom (or outside) and a physical game concept
connected to an online platform for e-learning. Which product is the most suitable depends on
learning goals, context and length of learning activities.
The Mission Start model consists of three circles.The core is formed by three components: game,
platform and learning. The physical game concept uses two components (game, learning) and the
physical game concept connected to an e-learning platform makes use of all components. Each
component contains four aspects that have to be worked out. These aspects are called key per-
formance indicators. The outer circle of the design model consists of three parts. These sections
matizing gam
indicate the phases of the gamification design process.
The e In the first phase, thematizing game, you are working on the development of a physical game
concept in which you are integrating learning content. In the second phase you are focussing
ls
t
ncep
goa
on functional reward. This involves the development of rewards for the platform, which can be
ning
e co
used by students when they return to the physical game in the classroom. Rewards have to be
p
Gam
Lear
nt
ou
te
ce
gr
considered useful to the student as a player, so that they are able to increase valence, the attrac-
on
et
en
c
rg
BIJLAGEN
qu
of
tiveness of certain outcomes for the learner to perform an action (learning). The third and final
Ta
Se
n
et stage is integration of the platform. Learning activities are derived from learning goals and can
Targ viour
iatio
rent
Diffe
beha
Offerin
platform
LEARNING GAME be enhanced by using advanced techniques like storytelling and differentiation (adding levels of
difficulty to learning activities).
(De)
brie
Con
fing
The briefly presented design model in this summary is part of a complete method for analyzing,
text
PLATFORM
g
designing, developing, implementing and evaluating gamification in the classroom. Some shortcuts
Ro
Re
f
g
w
b
in developing, like rapid prototyping and design thinking, are also mentioned. A full translation in
un
u
ar
st
in
Flex
Inter
ds
ne
ss
English is expected to be announced in 2015.

c
at
ibilit
actio
tion
r
Sem van Geffen (MSc in Educational design and consultancy) is an instructional designer and
y
g
al
te re gamification developer, currently working for King William I College in the Netherlands. He is
In wa
rd designing, developing and conducting research on gamification. Sem is also founder and manager
of the Mission Start gamification community of practice. King William I College is an innovative
Dutch Community College, located in ‘s-Hertogenbosch. It provides a wide variety of occupati-
onal courses to more than 12,000 students and has its own future center, School for the Future.

BIJLAGEN
OVER SCHOOL School voor de Toekomst is het toekomstcentrum van het Ko-
ning Willem I College. Het is hét centrum voor medewerkers,
ders (de vijf O’s). Ontmoeten en verbinden staan centraal in het
pand en in het concept. Samen innoveren we en samen zorgen
VOOR DE
studenten en de organisatie van het Koning Willem I College we voor integratie van de vernieuwing in het onderwijs van van-
om vorm te geven aan duurzaam, toekomstbestendig onderwijs. daag en morgen. We leren voor de toekomst, delen deze kennis
TOEKOMST
Alle activiteiten staan in het teken van Inspiratie, Innovatie en en experimenteren met nieuwe werken leervormen.
Implementatie (de drie I’s) in samenwerking met onze stake-
holders: Onderwijs, Overheid, Ondernemers, Onderzoek & Ou- SCHOOL VOOR DE TOEKOMST, VOOR EEN DUURZAME TOEKOMST.

OVER DE AUTEUR
Een nieuwe generatie professionals laat zich horen in het onderwijs. Geboren in 1981, maakte
Sem van Geffen in zijn jeugd de opkomst van de gameconsoles en het internet mee. Al meer
dan twintig jaar houdt hij zich bezig met de ontwikkelingen op het gebied van games. In het begin
vooral als fanatieke gamer, maar sinds de laatste jaren ook als instructional designer.
In zijn werkervaring komen verschillende disciplines samen. Als leerkracht heeft Sem een aantal
jaren voor de klas gestaan in het primair onderwijs, waarna hij zijn Master Onderwijskunde be-
haalde aan de Universiteit Utrecht. Tijdens de afronding van zijn studie werd hij gevraagd om te
komen werken bij het Koning Willem I College te ’s-Hertogenbosch. In de afgelopen zes jaar heeft
hij als ontwikkelaar samen met collega’s verschillende mbo-opleidingen opgezet en vormgegeven.
Voor een aantal innovatieve hybride leerconcepten heeft Sem leeropdrachten, toetsing en exa-
minering ontwikkeld. Ook begeleidt hij docenten bij het opzetten en uitvoeren van onderzoek.
Als afstudeeropdracht voor de Pedagogische Academie ontwikkelde en implementeerde hij in

2004 een lessenreeks, inclusief bordspel en online forum, in het kader van leesbevordering voor
de bovenbouw van het basisonderwijs. Sinds 2012 integreert hij voor het Koning Willem I Col-
lege gamification in onderwijsproducten. Zo heeft hij onder meer een online reflectietool en
BIJLAGEN
een module met gedifferentieerde opdrachten voor het thema ondernemendheid ontwikkeld en
geïmplementeerd. Eigen onderzoek naar de effecten van gamification op motivatie en reacties
van studenten brachten hem ertoe het concept van functionele beloning te ontwikkelen. Dit
houdt in dat leerlingen behoefte hebben aan een beloning die ze binnen het spelconcept kunnen
toepassen.
Het ontwerpmodel en de methodiek die in dit boek worden gepresenteerd, kunnen worden
beschouwd als een optelsom van inzichten uit de literatuur en ervaringen uit de dagelijkse on-
derwijspraktijk. Het boek biedt docenten, studenten van lerarenopleidingen en onderwijskundig
ontwikkelaars een houvast om zelfstandig met gamification aan de slag te gaan.
Onderwijskundig onderzoek en de onderwijspraktijk zijn voortdurend in ontwikkeling. Het is
belangrijk dat nieuwe inzichten snel beschikbaar komen. Daarom heeft Sem een community of
practice opgericht: Mission Start. Hier kunnen vragen worden gesteld en antwoorden worden ge-
deeld. Deze community werkt sectoroverstijgend en maakt gebruik van blended learning. Online
is er een forum, waar een groeiende kennisdatabase beschikbaar is voor ieder die meer wil doen
met gamification. Offline worden workshops, trainingen en meet-ups georganiseerd voor zowel
communityleden als andere geïnteresseerde professionals.
Sem en veel collega’s in binnen- en buitenland zijn ervan overtuigd: gamification verrijkt het on-
derwijs. Zij moedigen scholen en onderwijsprofessionals aan om gamification te adopteren. De
hoop is dan ook dat Mission Start zal uitgroeien tot een inspirerend, landelijk platform voor leren
en gamification.

Kinderen, pubers en jongvolwassenen willen de wereld ontdekken en dat doen ze het liefst
door te spelen. Onderwijsprofessionals kunnen nu nog beter anticiperen op deze behoefte,
dankzij gamification. Game-elementen kunnen worden geïntegreerd in een rijke context met
haalbare, uitdagende opdrachten. Voor het gamificeren van leersituaties dienen zich diverse
opties aan: van een eenvoudig, aangepast bordspel met geïntegreerde leerinhoud tot een com-
plete game-ervaring inclusief storytelling en differentiatie.
Gamification biedt docenten, studenten van lerarenopleidingen en onderwijskundig ontwik-
kelaars een uitgelezen kans om lessenreeksen te bedenken of te herontwerpen. Wat zijn de
mogelijkheden? Introduceer een nieuw project of vernieuwd thema als game in de klas. Maak
gebruik van een toegankelijk repertoire vol handige tips van professionals en inzichten uit on-
derzoek naar gamification. Koppel praktijkonderzoek aan de interventie in de klas en evalueer
de effecten van gamification op motivatie. Al deze stappen worden behandeld in dit gedegen,
vlot geschreven boek. Benieuwd wat jij in de klas met gamification kunt doen?
Met dit boek kun je meteen aan de slag!
Sem van Geffen MSc werkt als trainer/ontwikkelaar op het Koning Willem I College,
een regionaal opleidingscentrum in ’s-Hertogenbosch. Hij ontwikkelt fysieke en blended
spelconcepten voor verschillende mbo-opleidingen, voert praktijkonderzoek uit naar effecten
van gamification en maakt collega’s wegwijs.
www.kw1c.nl
www.gamificationindeklas.nl
www.missionstart.nl
GAMIFICATION IN DE KLAS
#gamificationindeklas

9789078300052

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

9789078300052

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

sering ga

Sem van Geffen

Sem van Geffen

DEEL I MISSION START

HOOFDSTUK 1 WAAROM GAMIFICATION? 9

MET SPECIALE DANK AAN HOOFDSTUK 4 ANALYSEREN EN ONTWERPEN: LEVEL EASY 75

« Inhoudsopgave - Gamification in de klas 5

“Games matter because we play with them –

Ik weet nog dat het wekenlang prachtig weer was.

« Inhoudsopgave - Gamification in de klas 9

10 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 11

12 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 13

motiverend zijn voor

14 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 15

“Als ontwerper van plaats voor verschillende leertheorieën, waarbij de prin-

multidisciplinair bezig.” fen, het uitlokken van bepaald doelgedrag (behavioris-

In het onderwijs moet meer

16 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 17

20 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 21

badge kan intrinsieke

gamification niet kan

22 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 23

24 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 25

“Systematisch dat is bedoeld voor docenten en onderwijskundig ont-

fasen gestructureerd maal, voordat je jouw producten in de klas gaat uitpro-

aspecten.” allemaal kunt met gamification.

« Inhoudsopgave - Gamification in de klas 29

De kern wordt gevormd

30 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 31

zo’n spel helemaal naar

32 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 33

realiteit van het spel

34 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 35

komen steeds weer

36 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 37

Process Model zeggen over de gedachten achter het ontwerpmodel en

D Input-Process-Outcome slag gaat. Ik ben voorstander van een gestructureerde

38 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 39

“People rarely succeed unless they have fun

DALE CARNEGIE (1888-1955)

“Het is verstandig eventueel platform (digitale leeromgeving) vereist een

te denken. ” je misschien kunnen denken dat het een lineair proces

« Inhoudsopgave - Gamification in de klas 43

44 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 45

Model 4. Evaluatiemomenten binnen het totale ontwerpproces

46 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas

trucje om leerlingen de missie gaf ik al aan dat gamification geen trucje is

48 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 49

“Het enige wat je van op maat gemaakte fysieke spelconcepten waarin

is de leerinhoud.” het spelconcept pas je dan niet of nauwelijks aan. Die

50 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 51

“Op basis van feedback biedt. Om het divergeren en convergeren te versnel-

52 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 53

ONTWIKKELEN Utrecht, Nederland

Tabel 4. Ondersteuning Mission Start model bij versneld ontwerpen

(De)briefing 1. Introductiestrategie DE STAPPEN:

56 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 57

KPI Items Easy Medium Hard

3.4.1 3. Spelregels en validatie

Tabel 5. Methodiek gebaseerd op het Mission Start model

Product(en) Focus op Marketingtools Mission Start Level 5. Terugkoppeling na het spelen

Fysiek spelconcept Thematisering Marketingmix 50% Easy 2. Opbouw en zwaarte beloningen

OPBOUW VAN DE LEVELS 3. Aanpasbaarheid

58 « Inhoudsopgave - Gamification in de klas « Inhoudsopgave - Gamification in de klas 59