‫اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‬

‫‪1‬‬

‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫* فهرس*‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫‪ –I‬مصادر األخطاء‪.‬‬
‫الخطأ النابع من الوضعية الديداكتيكية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بفهم السؤال‪.‬‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بالملتبسات‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بالنشاط الدهني‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بخصوصية المعلم‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بالمتعلم في عالقته بالمدرس‪.‬‬

‫‪ - II‬أساليب معالجة الخطأ‪.‬‬

‫معالجة‪ :‬الخطأ المرتبط بفهم السؤال‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بالملتسبات‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بالعىقة بين التلميذ والمدرس‬

‫‪ -‬الخطأ المرتبط بخصوصية المتعلم‬

‫‪ -III‬عيوب تصحصح الخطأ‪.‬‬

‫‪ -IV‬أمثلة من داخل القسم‪.‬‬
‫‪ -‬خاتمة‪.‬‬
‫‪ ‬الئحة بالمصادر المعتمدة‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫الخطأ هو الفرق الكامل بين النتيجة المحصاة والهدف المراد تحقيقه‪ ،‬أو أن تسلسل‬
‫األفكار كان نباؤه غير منطقي أو غير خاضع للمعايير المتعارف عليها من قبل مجتمع ما‬
‫أو مادة تعليمية ما أو غيرها‪.‬‬

‫ولقد عرف مفهوم الخطأ وكذا تمتلى من قبل المجتمع على العموم ومن قبل رواد‬
‫الحقل البيداغوجي والديداكتيكي خصوصا‪ ،‬تطورات مهمة‪ ،‬فبعدما كان ينظر إليه كفعل‬
‫سلبي يجب على الجميع تفاديه وعدم السقوط فيهن وينزل العقاب‪ .‬معنويا كان أو ماديا‪ ،‬بمن‬
‫سقط فيه أو ارتكبه‪ ،‬أصبح الخطأ من البديهياتن والسقوط فيه ليس زلة‪ ،‬بل أنه مرتبط‬
‫بالطبيعة اإلنسانية ذاتها‪ ،‬وقد يكون ضروريا لبناء المعارف‪ ،‬وهو ظاهرة صحية ودليل على‬
‫عمل ذهني قد يكون منطقيا في غالب األحيان‪ ،‬كما أنه يسمح بتصحيح المكتسبات‬
‫والتمتالت السلبقة ويدفع إلى التطور‪. 1‬‬

‫فظهرت في حقل البيداغوجيا نظريات تثمن الخطأ وتعتمد ليه في بناء المعرفة "‬
‫نظرية بياجية"‪" ،‬بياغوجيا الخطأ‪ "...‬وتنظر لكيفية استغالله‪ ،‬وذلك اعتماد طرق وتقنيات في‬
‫اكتشاف مصدره‪ ،‬وأسابابه للوصول إلى أنجع أشكال معالجته واستثمارها العملية والتعليمية‬
‫التعلمية وبناء الكفاءات في المواد التعليمية عموما وفي بعض المواد كالرياضيات خصوصا‪.‬‬

‫إذن فماهي مصادر الخطأ؟ وكيف يمكن معالجته؟‬

‫هذا ما سنحاول معالجته في هذا العرض‪ ،‬مع اقتصارنا على األخطاء في مادة الرياضيات‬
‫بالتعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪ – I‬مصادر الخطأ‬

‫‪3‬‬
 ‫التعامل مع الخطأ باعتباره سلبيا أو زلة يجب تفاديها بكل ثمن كما يعاقب مرتكبوه لم يعد‬
‫فعال مقبوال ال فلسفيا والبيداغوجيا في عصرنا الحاضر‪ ،‬كما كان ينظر إليه في شموليته‪،‬‬
‫دون الوقوف عاى تعدداته ومحاولة تحديد أسبابه ومصادره‪ ،‬هذه المصادر التي يمكن‬
‫إجمالها في‪:‬‬

‫‪ -‬أخطاء مرتبطة بالوضعية الديداكتيكية‬

‫‪ -‬أخطاء مرتبطة بفهم السؤال ‪ -‬اخطاء مرتبطة بخصوصية المتعلم‬

‫‪ -‬أخطاء مرتبطة بالعمل الذهني ‪ -‬اخطاء مرتبطة بالمتعلم في عالقته بالمدرس‪.‬‬

‫‪ -‬أخطاء متعلقة بالمكتسبات السابقة أو التمثالت‪.‬‬

‫الخطأ النابع من الوضعية الديداكتيكية‬ ‫‪-1‬‬

‫قد يكون الخطأ نابعا من وضعية جديدة على المتعلم كتمرين جديد‪ ،‬وسيلة جديدة‪ ،‬سباق‬
‫ثقافي غير مألوف‪ ،‬مهمة غير معتادة أو لغة غريبة تعرقل القيام بالعمل‪.‬‬

‫وقد يكون ناتجا عن وضعية مألوفة لدى المتعلم لكنها تتطلب طريقة غير مستوعبة من‬
‫طرف هذا التلميذ‪ ،‬وبالتالي يتمثل بشكل خاطئ ما هو مطلوب منه‪.‬‬

‫‪ -‬كما قد تكون الوضعية مألوفة لكنها مصاحبة بإكراهات صعبة التجاوز كضيق‬
‫الوقت‪ ،‬كثرة التمارين‪ ،‬أسئلة معقدة‪.‬‬

‫أخطاء مرتبطة بفهم السؤال‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وهذا ينتج عندما يواجه المتعلم سؤال غير واضح‪ ،‬يشتمل مصطلحات صعبة أو غريبة‬
‫عن المتعلم أو مصاغ بجملة نفي أو غير ذلك مما ًيعسر على المتعلم عدم فهم المطلوب‬
‫منه‪.‬‬

‫كما قد بنتج عن تعثر في القراءة‪ ،‬عن حذف كلمة أو إضافة أخرى أو تعويضها بأخرى‪.‬‬

‫وقد يكون نتيجة عدم تخصيص الوقت الكافي والنشاط الذهني الكافي لقراءة وفهم‬
‫السؤال‪ ،‬كعدم القراءة للمرة ثانية‪ ،‬تحديد الكلمات المفتاح بالسؤال‪...‬‬

‫أخطاء مرتبطة بالمكتساب السابقة (التمثالت)‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اليأتي الطفل للمدرسة صفحة بيضاء بل تكون له تصورات عدة حول المدرسة وبعض‬
‫المواد والمفاهيم التي تختلف بدورها من طفل ألخر حسب تكوينه االجتماعي والفكري‬
‫وتسمى هذه التطورات في العلم الديداكتيكي بالمثالت‪ ،‬هذه األخيرة التي يتم الكشف عنها‬
‫من خالل تحليل األخطاء التي يقع فيها الطفل وتأويل نتائج التحليل بغية المعالجة‪.‬‬

‫أخطاء مرتبطة بالنشاط الذهني‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تختلف األنشطة الذهنية المطلوب توظيفها حسب الوضعية المشكلة بين ‪ :‬ترديد وبناء‬
‫المفهوم‪ ،‬تطبيق‪ ،‬اكتشاف‪ ،‬استعمال‪ ،‬إعادة اإلستثمار‪ ،‬وبناء على هذا التوظيف يتحدد‬
‫ما إذا كان الطفل عرضة للوقوف في الخطأ أم ال إذ يتوجب عليه االختيار الدقيق‬
‫للنشاط الذهني المطلوب‪.‬‬

‫أخطاء مرتبطة بخصوصية المتعلم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫إنها ال تبعد بشكل كبير عن الخطأ السابق‪ ،‬إذ تتحدد في مرحلة النمو الذهني التي وصل‬
‫إليها التلميذ وخاصيلتها‪.‬‬

‫فكما هو معلوم لكل مرحلة قدرتها وامكانياتها ‪ ،‬فالخطأ هنا يكون في عدم قدرة التلميذ‬
‫على استيعاب معارف ومفاهيم مرتبطة بمرحلة نمو متقدمة وتتحدد نوعية األخطاء‬
‫المواجهة هنا في أخطاء مرتبطة بصعوبات نفسية ووجدانية وأخرى بمهارات حركية‬
‫كالبيطء في الكتابة أو صعوبات فيها وكذا البطء في العمل‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫أخطاء مرتبطة بالمتعلم في عالقته بالمدرس‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫إن العالقة التي تربط بين المتعلم والمدرس ضمنية بطبيعتها تنحى في اتجاه التوقع من‬
‫لدن طرف إزاء الطرق األخرى (التعاقد الديداكتيكي) وكأمثلة على ذلك نجد‪:‬‬

‫‪ ‬استعمال جميع المعطيات الواردة في نص مسألة من أجل ايجاد الحل‪.‬‬

‫‪ ‬اإلستعمال المتكرر ولو بشكل ضمني لبعض الكلمات في نص مسألة‬

‫وربطها بالعملية الحسابية التي تؤدي للحل مثل‪:‬‬

‫الربح يعني الجمع‪ ،‬والخسارة تعني الطرح‪.‬‬

‫رسم زاوية قائمة من طرف المدرس في وضعيات يكون فيها دائما أحد‬ ‫‪‬‬
‫األضالع أفقيا واآلخر عموديا‪.‬‬

‫وعلى العموم فلدعم المتعلقين من أجل تجاوز الصعوبات المرتبطة باألخطاء المذكورة سلفا‬
‫ينبغي‬

‫‪ o‬تحليل مدى مالئمة الوضعية الميألة المقترحة للمهارات والقدرات المستهدفة‬

‫وادخال التعديالت الالزمة بتوظيف متغيرات ديداكتيكية مناسبة‪.‬‬

‫‪ o‬مراجعة المدرس لتدبيره للوضعية الديداكتيكية‪.‬‬

‫‪ o‬اإلهتمام بخصوصيات المتعلمين النتعلقة بالمجال الصحي الحركي‪-‬‬

‫الوجداني‪ -‬اإلجتماعي‪.‬‬

‫‪ - II‬أساليب معالجة الخطأ‬

‫‪.1‬الخطأ المرتبط بفهم السؤال‬

‫تخصيص وقت كاف لقراءة السؤال واعادة قرائته‪ ،‬التساؤل عن المطلوب من السؤال‬
‫بعد ترتيب للمعطيات وتحديد الكلمات المفاتيح في السؤال واعادة صياغتها تمثل العمل الذي‬
‫سيقوم به والتأكد بعد اإلنجاز أو أثناءه من صحة التطبيق‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪-.2‬الخطأ المرتبط بنوعية النشاط الذهني‬

‫وضع التلميذ في وضعية مشكلة‪ ،‬تكوين صورة ذهنية عن المعرفة المرتد اكتسابها‪ ،‬تنويع‬
‫األنشطة‪ :‬فرز‪ -‬ترتيب‪ -‬مقارنة‪-‬تصنيف‪ -‬نمارين التدريب‪ ،‬حث التلميذ على التغيير عما‬
‫يقوم به بأشكال مختلفة‪ ،‬تبادل األفكار مع زمالئه‪.‬‬

‫‪ -3‬الخطأ المرتبط بالمكتسبات السابقة‬

‫التعبير عن المكتسبات السابقة والتذكير بها في عدة وضعيات – مسألة استعمال وسائل‬
‫جديدة وملموسة مع التفنن والتموع في استغاللها‪.‬‬

‫مساعدة التلميذ على صياغة تمثلته السابقة والتعرف عليها ودفعه للتخلي عنها بعد فهم‬
‫واستيعاب عدم صحة نمثالته وتقديم كل ما يلزم لمساعده على تصحيحها‪ ،‬وأخي ار اقتراح‬
‫تمارين للتثبيت متدرجا في تعقيدها وباختصار‪:‬‬

‫‪ -‬وصع التلميذ في وضعية تعلم‬

‫فهم تمثالته‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تحليل أخطائه‪ ،‬تداكرها‪ ،‬تصحيحها‬

‫‪ -‬تثبيت التعلمات الصحيحة‪.‬‬

‫‪ -4‬أخطاء مرتبطة بالمتعلم في عالقته بالمدرس‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯿ��ت اﻹﺸﺎرة ﻟﻬذا اﻟﺨ�ﺄ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻨﺎﺘﺞ �ن اﻟﺘوﻗﻊ اﻟذ� ﯿﺨﯿم ﺴواء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿذ أو اﻟﻤدرس ﻤﻌﺎ ﺘﺠﺎﻩ ��ﻀﻬﻤﺎ ﯿﺠب �ذا اﻻﺸﻛﺎل ﯿﺴﺘﺤﺴن أن ﯿﻀﻊ اﻟﻤدرس ﻓﻲ‬
‫ذ�ﻨﻪ ﺠﻤ�ﻊ اﺤﺘﻤﻼت اﻟﺘﻲ ﯿﻤﻛن ان ﺘواﺠﻪ ﺘﻼﻤﯿذ �ﯿر أن �ذا ��ﺘﺒر ﺼ��ﺎ ﺴواءا �ﺎﻟﻨﺴ�ﺔ‬
‫ﻟﻸﺴﺎﺘذة اﻟﻤﺒﺘدﺌﯿن ﻨظرا ﻟﻨ� ص اﻟﺨﺒرة‪.‬‬

‫ﻓ�ﻨدﻤﺎ ﻨﺘﺤدث �ن ﺨ�ﺄ ﯿﺘﻌﻠق ﺒرﺴم زاو�ﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ وﻀ��ﺎت ﯿﻛون �ﯿﻬﺎ أﺤد اﻷﻀﻼع‬
‫أﻓ��ﺎ واﻵﺨر �ﻤود�ﺎ ﯿﺤﯿل اﻟﺘﻠﻤﯿذ ﻋﻠﻰ اﻹ�ﺘﻘﺎد �ﺄن اﻟزاو�ﺔ اﻟﻘﺎﺌﻤﺔ داﺌﻤﺎ ﺘرﺴم ﺒﻬذا‬
‫اﻟﺸﻛل و�ذا ﻤﺎ ��ﺼد اﻟﻤدرس اﻻﺤﺎء ﻟﻪ � ﻪ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬في مسالة رياضية تتضمن عدة معطيات يذهب الطفل إاى أن المدرس يطالبه باستغاللل‬
‫جميع المعطيات المقدمة‪.‬‬

‫وفي هذا اإلطار يجب وضع التلميذ في وضعية تقدم أنشطة متنوعة وتطالب بإيجاد عدة‬
‫حلول لمشكلة واحدة (التنوع)‪.‬‬

‫‪ -‬وكذا دفعه إلى ترتيب المعطيات وفرزها واختيار ما هو مرجو منه بواسطة أسئلة شفهية‬
‫تقريبية‪.‬‬

‫‪ -5‬أخطاء متعلقة بخصوصية المتعلم‪:‬‬

‫فاألنشطة أو الوضعيات التي يوضع فيها التلميذ يجب أن تتالءم وقدراته الفكرية‬
‫والجسمية‪ ،‬اليجب الضغط عليه بأنشطة تتطلب تحليال مكثفا أو جهدا كبي ار كالسرعة في‬
‫الكتابة مثال وهو في فترة نمو التسمح له باستيعاب هذه األوضاع إذ من األفضل نهج مبدأ‬
‫التدرج مع المتعلم حتى يتحقق الهدف‪.‬‬

‫‪ -III‬عيوب تصحيح الخطا‪.‬‬

‫‪ -‬إن عملية تصحيح الخطأ تطبق على تالميذ كنا نعرف مسبقا أنهم سيخطئون‬
‫في عمل قدم لهم فأخطئوا فيه إذا فلماذا ينتظر وقوعهم في الخطأ ؟‬

‫‪ -‬التقدم عملية تدارك األخطاء كمشروع واضح الهدف‪ :‬حيث غالبا ما يتساءل‬
‫التالميذ لماذا وضعوا في مجموعات خاصة ولماذا يقدم لهم نشاط مخالف‬
‫لغيرهم؟‬

‫في حين يتصور زمالءهم يعتقدون بذلك أنهم حصلوا على معرفة كافية جعلتهم يتميزون‬
‫عن غيرهم في حين أنه الحدود للمعرفة مما يوقعهم أيضا في الخطأ جراء هذا التصور وقد‬
‫يتساءلون بينهم وبين أنفسهم هل يجب أن نقع نحن أيضا في الخطأ لنحظى بنفس العناية‬
‫واالهتمام؟‬

‫‪ -‬والخطا غالبا ما يدرج في تمثل خاطئ للبيداغوجية الفارقية‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -‬كما أن قلة الخبرة‪ ،‬لألساتذة المبتدئين تحد من سيرورة التعامل مع الخطأ‪،‬‬
‫فمجرد مالحظة الخطا التضمن معرفة طبيعية أي تشخيصه وبالتالي معالجته‬
‫من قبل األستاذ‪.‬‬

‫‪ -IV‬أمثلة ألخطاء من داخل القسم‪:‬‬

‫الكفاية‪ :‬تصيح األخطاء مرتبطة بالعد‪ ،‬بالوضع‪.‬‬ ‫المادة‪ :‬الرياضيات ‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬عملية الجمع‪.‬‬

‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫النشاط‬

‫اليدرك المتعلم قواعد‬ ‫عدم وضع األرقام‬ ‫‪1‬‬

‫العد بالوضع في‬ ‫التي‬
‫من نفس الرتبة تحت نظمة العد العشرية‬

‫بعضها‬
‫‪1‬‬

‫‪+ 17‬‬

‫‪+32‬‬
‫‪186‬‬
‫‪=1206‬‬

‫عدم ادراك قواعد العد‬ ‫‪116‬‬ ‫‪2‬‬

‫بالوضع في نظمة‬ ‫‪+13‬‬
‫العد العشرية‬ ‫‪246‬‬

‫‪9‬‬
 ‫النشاط‪ :‬إنجاز عملية الجمع عموديا‬

‫الكفاية المستهدفة‪ :‬ضبط تقنية عملية الجمع‪.‬‬

‫تصحيحه‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫النشاط‬

‫غير مستوعب لتقنية‬ ‫‪36‬‬ ‫‪1‬‬

‫عملية الجمع‬ ‫‪+58‬‬
‫‪814‬‬

‫كتابة الناتج عن‬

‫حمع االتحاد بأثممه‬
‫دون ما احتفاظ‬

‫النشاط‪ :‬إنجاز عملية الجمع عموديا‬

‫الكفاية‪ :‬دفعه الكتساب والتمكن من جدول الجمع‬

‫الوسائل‪ :‬الخشيبات أو األقراط‪.‬‬

‫تصحيحه‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫النشاط‬

‫عدم استيعاب‬ ‫‪38‬‬ ‫‪1‬‬

‫جدول الجمع‬ ‫‪+29‬‬
‫والتمكن منه‬ ‫‪66‬‬
‫توصل الى ‪8+9=16‬‬
‫تعني‪:‬‬
‫بدل ‪8+9 =17‬‬
‫‪8+9=17‬‬
‫رغم استيعابه لتقنية الجمع‬

‫‪10‬‬
 ‫‪38‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪+29‬‬
‫تنبيه التلميذ لخطأه‬ ‫إهمال أو‬
‫‪57‬‬
‫ممدام ناتجا عن‬ ‫نسيان‬
‫عدم إضافة المحتفظ به في‬
‫إهمال أو نسيان‬
‫منزلة العشرات‬
‫فقط‪.‬‬

‫النشاط‪ :‬اتمام متساويات دون تغير ما كتب وبالتالي تعرف نوع العملية المطلوبة‪.‬‬

‫الكفاية‪ :‬ادراك نظمة العد بالوضع‪.‬‬

‫تصحيحه‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬

‫يقرء التلميذ الكتابة التي حصل‬ ‫عدم التمييز بين ‪1-5‬‬ ‫أتمم‬
‫عليها ليتوصل للقراءة واحة‬ ‫و‪ 5-1‬ويعنيان له نفس‬ ‫‪...5= 4...‬‬
‫ناقص خمسة‪ .‬نقترح القيام‬ ‫الشيء غير مدرك لنظمه‬
‫الجواب‬
‫بعملية الطرح بواسطة أقراط‪،‬‬ ‫العد بالوضع أو ارتكب‬
‫‪1-5=4‬‬
‫الخطأ لعدم وجود حيز بين ليتوصل إلى أنه اليمكن أن‬
‫ينقص ‪ 5‬من ‪ .1‬ونكرر‬ ‫= و‪5‬‬
‫العملية مع أنشطة اخرى مثل‬
‫‪ ،4-7 ،2-6‬ثم ادعوه للتفكير‬
‫للتوصل إلى أنه اليمكن طرح‬
‫عدد من عدد أصغر منه ثم‬
‫يفكر في الحل مع اإلشارة إلى‬
‫أنه يمكن إضافة كتابة لظرفي‬
‫المتساوية ‪9-5= 4+0‬‬
‫‪0+5 = 4+1‬‬

‫‪11‬‬
 ‫تمرين‪ :‬النص‬

‫لمحمد ‪ 7‬كالت بعد اللعب مع أصدقائه ربح ‪5‬‬

‫توصل جميع من في القسم إلى أنه أصبح لديه ‪.12‬‬

‫أما إذا كان نص التمرين‪:‬‬

‫بقي لمحمد ‪ 7‬كلل في حين خسر ‪ 5‬كم كان لديه من كلة ؟ أجابت نسبة معينة (‪ )2‬في‬
‫حين بقي الألخرون مترددون‪ .‬ألن التالميذ يعتقدون أن عملية الطرح مرتبطة بالخسارة أو‬
‫الفقد‪.‬‬

‫‪ ‬تعترض التالميذ صعوبات عندما يتعلق األمر بزيادة والمطلوب عملية طرح‬
‫اليجاد الحل‪.‬‬

‫تمرين‪ :‬للمعلمة ‪ 42‬كتابا في الخزانة‪ ،‬جاء المدير وأحضر معه علبة بها كتب فأصبح لديها‬
‫‪ 67‬كتابا‪ .‬كم كان عدد الكتب التي أحضرها المدير؟‬

‫أجاب أغلب التالميذ ب‪ 67 + 42 = 109‬ألن الزيادة ترتبط لديهم في تمثالتهم بعملية (‪)+‬‬

‫‪12‬‬
 ‫النشاط‪ :‬تصحيح خطأ مرتبط باإلنشاءات الهندسية‬ ‫الرياضيات‪:‬‬

‫الموضوع‪ :‬اإلزاحة‬

‫تصحيحه‬ ‫مصدره‬

‫يلتفت المعلم لخطأ التلميذ على التحقيق‬
‫واستعمال المسطرة وبوجهه لألحسن فإن‬
‫أخفق مرة أخرى فمن األحسن أن يخصه‬
‫بنشاط آخر أقل صعوبة حتى يتمكن‬
‫بالتدريج من تجاوز األخطاء المرتكبة‪.‬‬
‫الصعوبات التي اعترضت المتعلم ال تتعلق‬
‫فقط باالزاحة والدوران بل كذلك صعوبات‬
‫متعلقة بالدقة في تحديد موقع النقطة في‬
‫الشبكة وكذا صعوبات في التعامل مع‬
‫المسطرة‬

‫النشاط‪ :‬حساب جداءات ‪ 4‬و‪5‬‬

‫الكفاية المستهدفة‪ :‬تعرف كيفية حساب جداءات عن طريق عملية الجمع‪.‬‬

‫تصحيحه‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬

‫‪4 x 6 = 6+6+6+6‬‬ ‫‪ 6x 4 =24‬يعتقد أن الفرق بين‬ ‫‪6x6 = 26‬‬

‫‪6x6 = 6+6+6+6+6+6‬‬ ‫‪ 7x4 = 28‬مضاعفي ‪4‬و‪ 6‬هو‬ ‫‪7x6 = 30 5‬‬
‫‪ 5x 4 = 20‬نفس الفرق بين ‪ 4‬و ‪6‬‬ ‫‪5x6= 22‬‬

‫‪6-4 =2‬‬

‫أي ‪x4=x‬عدد‬

‫نفس العدد ‪2+x = 6x‬‬

‫‪13‬‬
 ‫هذا النوع من األخطاء يسمى خطأ منتظما أو ذكيا وهو سهل التحديد ويمكن توضيحه واذا‬
‫قلنا في هذه الحاالت تمكنا من تشخيص المصدر فهذا ليس ممكنا دائما عندما تكون‬
‫األخطاء غير نظامية‪:‬‬

‫أمثلة ألخطاء غير نظامية‬

‫‪100 – 73 =37‬‬ ‫‪100 - 43 =57‬و‬ ‫تمرين‪:‬‬

‫‪100 – 64 =37‬‬ ‫‪100 - 53 = 47‬و‬

‫تحليله‪ :‬نالحظ أنه ال يوجد خطأ في أرقام العشرات ‪5 ،3.‬‬

‫نالحظ كذلك وجود ‪ 7‬في رقم وحدات النتيجتين‪ ،‬يمكن القول بعد مالحظة وجود ‪ 7‬في‬
‫وحدات نتيجتي العمليتين األخريين ان التلميذ استلف ‪ 7‬من النتيجتين ليضعها في وحدات‬
‫العمليات الموالية‪.‬‬

‫وال يمكن القول أن التلميذ غير مدرك لجدول الطرح أو الوضع واال لماذا تمكن من إنجاز‬
‫باقي العمليات ؟ !‬

‫‪90 - 53=34‬‬ ‫عملية الطرح‪.‬‬

‫نالحظ في هذه الحالة أن رقم العشرات صحيح في النتيجة‪ .‬ويمكن بالتالي أن نتساءل عن‬
‫مصدر رقم الوحدات‪ .‬يمكن أن نقول ‪ 34‬هو عكس ‪ ،43‬إذ يحتمل أن التلميذ قام بطرح ‪= 3‬‬
‫‪ 3 – 0‬و ‪ 9 – 5 =4‬وبدل أن يكتب ‪ 43‬كتب‬

‫‪90 – 53 = 34‬‬

‫عملية طرح أخرى‪72 – 28 = 40 :‬‬

‫يمكن أن نقترح بأن التلميذ جمع رقمي الوحدات ‪ 2 + 8 = 10‬ثم طرح ‪ 7 – 2‬بعد أن‬
‫أضاف اإلحتفاظ من ‪ 2 + 8 = 10‬إلى العشرات ‪7 – 2+1 = 4 ،2‬‬

‫‪14‬‬
 ‫تجدر اإلشارة إلى أن هذه العمليات (الطرح) يجب أن تنجز حسب نص التمرين بطريقة‬
‫ذهنية دون وضع العملية بشكل عمودي‪.‬‬

‫نوع الخطأ غير نظامي‬ ‫النشاط‪ :‬عملية الجمع‬

‫الكفاية‪ :‬تعرف الفرق بين معنى (‪ )+‬و (‪)-‬‬

‫التصحيح‬ ‫الخطأ‬
‫‪2‬‬
‫عدم التمييز بين تقنية عملية إيصال المفهوم الصحيح‬
‫‪1‬‬
‫للجمع التلميذ فيعي بأن‬ ‫الطرح وعملية الجمع‪:‬‬
‫‪32‬‬
‫الجمع = دائما زيادة‪.‬‬ ‫الحظت أن ‪ 2<7‬أخذت ‪1‬‬
‫من ‪( 3‬العشرات) وأضافتها‬ ‫‪+7‬‬
‫فإن كان العدد األول أصغر‬
‫‪39‬‬
‫للوحدات فأصبح ‪ 12‬أضافت والعكس‪.‬‬
‫‪ 12‬إلى ‪7‬‬
‫والطرح يعني النقصان‬
‫بواسطة أنشطة أولية على‬ ‫‪12 + 7 = 19‬‬

‫األلواح أو شفوية‬ ‫وضعت ‪ 9‬واحتفظت ب‪1‬‬

‫‪2+7=9‬‬ ‫الذي أضافته إلى ‪2‬‬

‫(العشرات المتيقية بعد أن‬
‫‪4 + 8 = 12‬‬
‫استلفت منها) فحصلت على‬
‫(‪)3‬‬

‫‪2+1=3‬‬

‫مالحظة‪ :‬هذه التلميذة تمكنت من اكتساب قواعد وهذا أمر جيد غير أنها تستعملها في غير‬
‫محلها‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫إن للخطأ دور مهم في العملية التعلمية ويساهم بشكل فعال في إعفاء عملية النقل‬
‫الديدلكتيكي‪.‬‬

‫نقل ديداكتيكي‬
‫مدرس‬ ‫متعلم‬

‫لذا يجب على الفاعلين في القطاع إيالءه أهمية كبرى‪ ،‬بأن يزودوا مراجع المدرس بوضعيات‬
‫تم التعامل فيها مع األخطاء التي يمكن ارتكابها بالوسط القروي في قسم مشترك وتوجيهه‬
‫لمعالجتها‪ ،‬إذ ستساهم هذه المقترحات في انعاش العمل التعلمي وصقل معارف التلميذ‬
‫واستغاللها بشكل مفيد‪.‬‬

‫كما يجب على األساتذة تخصيص وقت مهم لتمكين التلميذ من اكتشاف أخطاءه والتعبير‬
‫عنها وتوضيحها‪ .‬مع العلم أن الجدول الزمني للحصص يحد من فعالية هذا اإلقتراح‪.‬‬

‫باإلضافة الى أنهم مطالببون بتحليل أخطاء تالميذهم تحليال دقيقا مبنيا على المالحظة‬
‫التلميذ أتناء العمل الذي قام به والنظر إليها حسب طبيعة التشخيص البشمولية‪.‬‬

‫وحبذا لو تجرى دورات تكوينية لجل األساتذة في هذا اإلطار ألن ما تلقوه في مراكز التكوين‬
‫بهذا الصدد يعد غير كاف ومحدود‬

‫‪16‬‬
17