1. 1.

Behaviorizmus a manažérske metódy v Európe

Behaviorizmus-(Watson, Thorndike,Skinner) → skúmajú správanie, snažia sa o modifikáciu správania
→ podmieňovanie je druh učenia – vytvorenie podmienených reflexov
→ rozližujú klasické správanie (podmienený reflex- napr. Pavlov) a inštrumentálne správanie (či získa
predmet posilnenie alebo nie – napr. krysa sa učí stláčať páčky)
-Thorndike - formuloval základné zákony psychológie učenia, bol propagátorom
pedagogického merania a testovania žiakov, jeho teórie poskytli teoretický základ k vyučovaniu,
dôležitá je spätná väzba, opakovanie
- učivo sa rozčlení na malé jednotky → tie sa predajú žiakovi → opakovaním si ich
zapamätáva a precvičuje vedomosti → skúšanie
- taylorizmus - rozpracoval cieľové zručnosti žiakov
- veľký praktický význam – rozpracovanie techniky o stanovení učebných cieľov
vyjadrených prostredníctvom chovania žiaka (R. Tyler)
- didaktika sa inšpiruje biznisom, podnikom, začínajú sa pomenúvať čiastkové ciele, analýzy, delenia
veľkých cieľov
2. Kognitívny a sociálny obrat
- medzivojnové obdobie, skúma sa ľudské poznanie, teória kognitívneho vývinu – ako človek poznáva -
Piaget, Vigotskij – aký dôležitý vplyv má kognícia, poznávanie
- Barlett – prepracoval pojem mentálnej schémy
- Piaget – skúma podstatu poznávacích procesov- hovorí, že existuje paralela medzi
ontogenézou(vývin jednotlivca) a fylogenézou ľudstva(vývoj ľudstva) → milné
predstavy sa časom oboznámili
- učenie je“mix“ našich vrodených a získaných vlastností
- prekonáva – extrémny empirizmus (pragmatizmus, behaviorizmus) a extrémny
nativizmus
- výrazne podcenil vplyv prostredia a genetiky
- hospodárska kríza – zvýšenie záujmu o vzdelávanie
- L.S. Vigotskij – zaoberá sa kognitívnym vývinom žiaka - zóna aktuálneho vývinu (→ čo vie
žiak urobiť sám) a zóna najbližšieho vývinu(čo vie urobiť spoločne s učiteľom)
– teória sociálneho vývinu – vplyv prostredia
- psychológia (marxizmus), konštruktivizmus(jednotlivec si poznanie
konštruuje-vytvára sám → z podnetov, situácií si vytvára vlatný obraz + plyv
prostredia
3. Neobehaviorizmus, technológia vyučovania
- investícia do techniky a technológie, učiace stroje – tzv. programové vyučovanie – scrabble book –
v knihe ma to pošle dopredu, alebo späť
- pozornosť venovaná príručkám pre učiteľov, zosilnela rola technológie vo vyučovaní
- veľký impulz pre rozvoj technológie vyučovania – počítačom podporované učenie
- B.F. Skinner
- programové vyučovanie postavené na rozličných schopnostiach žiaka(pozitívne
posilňovanie→pochvala, negatívne→zlá známka), segmentácia učiva, dôležitosť tempa preberania
učiva
- B. Bloom – taxonómia vzdelávaích cieľov v kognitívnej oblasti
- systémové myslenie = vyučovací systém
4. Kurikulárne hnutie a nástup kognitivizmu
- reforma kurikula , obsahov a prostriedkov výuky, písali sa učebnice, zavedenie PC,
- Piaget - kognitívna paradigma – sústredenie na procesy poznávania, učenie, odmieta
behavioristické modely vychádzajúce z experimentov na zvieratách, tvrdí, že zložitejšie procesy ako je
učenie treba vysvetliť zložitými modelmi
5. Humanizácia a zodpovednosť školy
- obdobie energetickej krízy, globálna výchova, ekológia, environmentalistika, kódex pre žiaka
- poľudšťovanie vzťahu učiteľ ←→ žiak, podporovanie sebadôvery žiaka, projekt
Milénium(návrh koncepcie výchovy a vzdelávania→ cieľom je premeniť tradičné školstvo na tvorivú
výchovu a vzdelávanie), nastupuje humanistická psychológia a princíp na žiaka, osobnostná výuka sa
týka celej osobnosti, globálne vyučovanie

- slovenskí a českí didaktici – Otakar Chlup, Václav Příhoda, Brťka, Stračár, Václavík, Švec
- súčasná situácia:
- rovina – pragmatická, legitimizačná, paradigmická
- rozvoj kognitívnej psychológie – finálny pojem si konštruujem ja sám
- záladom zostáva behaviorálna analýza cieľov a na nej založený výber metód
- Efektivita škôl, nadobúdanie zručností (kompetencií) potrebných v dnešnej meniacej sa
flexibilnej spoločnosti. Realizujú sa veľké porovnávacie výskumy podmienok a výsledkov
vzdelávania (TIMSS, PISA).
-Voľný trh práce – nové ciele vo vzdelávaní – jazyková a multikulturálna výchova... (rozvoj
kompetencií)
-Internet, mobil... – komunikačná revolúcia – mediálna výchova (IKT), schopnosť kritického
myslenia, orientácia v informáciách
2. Konštruktivizmus
- Snaží sa prekonať tradičné vyučovanie, ktorého základným znakom je transmisívnosť-
odovzdávanie učiva v definitívnjej(konečnej)pododbe žiakom
- Podľa neho je žiakov možné takto naučiť fakty(napr. kedy sa narodil nejaký
spisovateľ), no nie porozumieť im → žiak si porozumenie konštruuje(vytvára) sám →
porovnáva nové poznatky s predošlími skúsenosťami,... tak, aby tomu porozumel
Glaserfeld odporúča 2 druhy vyučovania:
-bez porozumenia(z druhej ruky) – napr. názvy chemických prvkov → odvodené poznanie
- s porozumením → pojmy,teórie, princípy,... → fundamentálne poznanie
→ konštruktivizmus sa zaoberá učením s porozumním
Miskoncepcie-nesprávne vytvorený pojem(koncept),nesprávne použitá metóda
riešenia,chybný poznatok žiaka,...

Kognitívny konštruktivizmus
-Piaget, Bruner
- žiak má vytvorenú viac alebo menej ucelenú predstavu o svete → základ, tút predstavu
si zachováva tak dlho, kým si ju nevie zmysluplne vysvetlť (novými
informáciami,učením,...→modifikáciou a zdokonaľovaním prvotnej predstavy)
- prvotná predstava = prekoncept (môže byť naivná,nepresná) → napr. na fyzike sa
stretne s pojmom sila → spojí si to s pojmami,ktorým rozumie, ako napr. silný chlap,silné
vojsko,...
-pri stretnutí s novými informáciami:
1.Asimilácia (snaha zaradiť nové poznatky do sústavy svojich poznatkov)
2.Akomodácia(nová informácia,skúsenosť→ nerovnováha s prekonceptom→snaha nájsť
riešenie- rekonštruovať to čo vie)
3.Problémové vyučovanie- nové učivo, ktorému žiak nerozumie – nemá vytvorený
prekoncept →nedochádza kučeniu → učiteľ by mal, pred osvojovaním učiva žiakmi, zistiť
aké sú ich prekoncepty (rôzni žiaci→rôzne prekoncepty→ motivácia dozvediet sa pravdu)
→ žiaci musia byť aktívni, učiteľ má úlohu facilitátora(uľahčovateľa)
- nesprávne prekoncepty môžu byť vytvorené aj nesprávnym pochopením učiva priamo
na výučbe(žiak sa hanbí priznať sa)
Sociálny konštruktivizmus
- Vygotskij
- Sústreďuje sa na históriu, kultúrne a sociálne podmienky učenia, na sociálnu
interakciu v mechanizmoch učenia → človek si svoje poznanie konštruuje interakciou
so svojím prostredím → človek sa mení tak,ako jeho prostredie
- K opisu priebehu vývoja učenia žiaka Vygotskij zaviedol pojem Zóna najbližšieho
vývoja- priestor medzi 2 rovinami: úroveň súčasného vývoja(žiak je schopný
problémy riešiť sám→ charakterizuje minulý vývoj žiaka), úroveň vývoja( s pomocou
niekoho iného→zobrazuje jeho potenciál)
Zásady aplikácie sociálneho konštruktivizmu
-učenie je socálna aktivitavyžadujúca si spoluprácu žiakov navzájom a s učiteľom
-zóna najbližšieho vývoja má tvoriť základ pre plánovanie práce učiteľa
-výučba má prebiehať v zmysluplnom kontexte pre žiakov a ich učenie sa má
realizovať v „reálnom svete“
-výučba aj mimo školy(exkurzie,...)

Pedagogický konštruktivizmus
-spojenie kognitívneho a sociálneho konštruktivizmu a požaduje, aby sa vo výučbe
využívalo riešenie konkrétnych životných problémov,tvorivé myslenie,skupinová
práca,názorné pomôcky,...
- ľudia sa najlepšie učia vtedy,keď aktívne konštruujú svoje chápanie javov,...(dávanie
do súvislostí)

Výhody konštruktivizmu
-aktivita žiakov→väčší záujem
-sústreďuje sa na učenie žiakov myslieť a chápať
-hodnotí sa aj proces učenia sa
-uspokojuje zájumy a zvedavosť→ spojenie výučby so životom
-formuje a rozvíja kľúčové kompetencie(komunikačné,interpersonálne,kognitívne)

Nevýhody konštruktivizmu(problémy s ním spojené)

-malé skúsenosti s konštruktivistickou výučbou
-v učive všetkých typov škôl je veľa konkrétností(pojmov,názvov,...) a veľa rutinných
zručností(psychopotorických),ktoré sa osvojujú najmä
napodobňovaním,opakovaním→konštruktivizmus sa nehodí
-ťažké vytvoriť individuálnu konštrukciu poznania pri hromadnom vyučovaní
-väčšina učiteľov nepozná teóriu konštruktivizmu
 3. Didaktika – vymedzenie pojmu, predmet štúdia didaktiky, jej postavenie v pedagogických
vedách, systém didaktiky, vzťah didaktiky k iným vedám.

- didaktika – teória vyučovania

- predmet skúmania – vyučovací proces = cieľavedomý, postupný, systematicky organizovaný proces,
interakcia medzi učiteľom a žiakom, zameraný na vzdelávanie výchovu a všestranný rozvoj osobnosti
žiakov a na dosiahnutie stanovených cieľov
- predmet didaktiky -
-analýza a formovanie cieľov vzdelávania
-výber obsahu vzdelávania v zhode s cieľmi
-formulovanie zásad metodiky správnej práce učiteľa
-skúmanie metód a formulovanie pravidiel ich výberu
-skúmanie prostriedkov a optimalizácia podmienok
-organizačné formy vyučovania – vyučovacia hodina
-skúmanie procesu vzdelávania
-analýza vyučovacieho procesu - hodnotenie
- vyučovanie – všetko, čo súvisí s prezentovaním informácií prijímateľovi, je to cieľavedomá,
pravidelná činnosť
- funkcie vyučovacieho procesu:
výchovná
vzdelávacia
rozvíjacia
socializačná
- funkcie didaktiky:
diagnostická – skúma svoj predmet, vyučovací proces prebiehajúci v praxi, študuje jeho
efektívnosť
prognostická – predpokladanie výsledkov
inštrumentálna – opisuje, ako vyberať učivo, určovať ciele, voliť metódy, ako racionálne
a efektívne učiť/vyučovať, učiť sa
normatívna – stanovuje normu neúspešnosti/úspešnosti vyučovacieho procesu

- podmienky vyučovacieho procesu:

vonkajšie – priestor, veľkosť skupiny, čas, vek, spoločensko-historické, regionálne
vnútorné – sústredenosť, kognícia, úroveň obsahu prezentovania, stav duševného

a telesného vývoja žiaka, primeranosť, odbornosť, pripravenosť, motivácia,..

- pojem didaktika – z gréckych slov: didaktikos – poučujúci
didaskó– učím, poučujem
- samotný termín didaktika – zavedený v 17. storočí →Wolfrang Ratke –didaktika ako umenie učiť

- Postavenie didaktiky v pedagogických vedách, vzťah k inm vedám:

-pri plnení svojich funkcií sa opiera o ďalšie pedagogické vedy:

Všeobecná pedagogika(skúma základné pedagogické kategórie ako napr. výchova,...)

Teória výchovy(úzko súvisí so vzdelávaním)

Dejiny pedagogiky(podstata javu/rocesu na základe historického vývoja)

 Psychodidakika(spojenie didaktiky so psychológiou

filozofia(teória poznania-gnozeológia)
psychológia(čerpá poznatky o psyhologických aspektoch vyučovania, o podstate
učenia,myslenia,...)
sociológia(sociálne skupiny a ich rozložnie → lepšie porozumenie)
logika(pomáha objasňovať základné pojmy,fakty,...)
hygiena(osvetlenie,farba,teplota,...)
kybernetika(riadenie procesov a prenos informácií)

- otázky, ktorými sa didaktika zaoberá:

empirické – aké metódy, zásady používa učiteľ, aby dosiahol cieľ
hodnotové –vyučovanie a výchova, k čomu študentov viesť
stavovské - etický kódex učiteľa a etický kódex žiaka, práva a povinnosti
politické – škola by mala byť apolitická, politika ovplyvňuje financovanie škôl
- vyučovací proces má spĺňať:
vzdelávacia funkcia – osvojovanie vedomostí, zručností, návykov
výchovná funkcia – formovanie mravných, pracovných, estetických, ekologických predstáv,
formovanie systému kvalít osobnosti
rozvíjacia funkcia – cieľavedomý a systematický rozvoj motivácie k stálemu
sebazdokonaľovaniu
- didaktiku môžeme rozlišovať podľa stupňa škôl:
predškolská didaktika
didaktika ZŠ
didaktika SŠ
didaktika VŠ
špeciálna didaktika
- druhy didaktík:
všeobecná – všeobecná veda o vyučovaní
predmetová– teória vyučovacieho procesu v jednotlivých predmetoch
odborová – skúma vyučovací proces v určitých skupinách príbuzenských vyučovacích
procesov
Systém didaktiky
- tvorí súhrn činiteľov, ktoré vytvárajú vyučovací proces, na ktorom sa zúčastňujú: učiteľ, žiaci
- vyučovanie – činnosť učiteľa
- učenie sa – činnosť žiakov – proces, pri ktorom si žiaci osvojujú vedomosti, zručnosti, návyky,
rozvíjajú svoje schopnosti, formujú postoje, vzťah k svetu, životu
- určujúcim prvkom vyučovacieho procesu sú ciele
- učivo – sústava poznatkov a činností, z ktorých si pod vedením učiteľa žiaci vnútorným spracovaním
vytvárajú a zdokonaľujú vedomosti, zručnosti, návyky, schopnosti, postoje a prostredníctvom nich sa
formujú a rozvíjajú ich osobnosti
- výber učiva, voľba metód, organizačných foriem, materiálnych prostriedkov sa má riadiť
požiadavkami = didaktickými zásadami
 4. Ciele vyučovacieho procesu – vymedzenie pojmu. Všeobecné, čiastkové a špecifické ciele.
Požiadavky na formuláciu špecifických cieľov. Sprostredkujúci a ústretový prístup
k stanovovaniu cieľov.
- cieľ – ideálna predstava toho (dokonalosť), čo sa má v činnosti dosiahnuť, determinuje výber
obsahu, metód, organizačných foriem a materiálnych prostriedkov výchovy a vzdelávania
- výučbový cieľ- predstava o kvalitatívnych a kvantitatívnych zmenách u jednotlivých žiakov v oblasti
kognitívnej (poznatky, hlavné myšlienky), afektívnej (ako to vzbudí u neho záujem) a
psychomotorickej (zručnosť) a ktoré sa majú dosiahnuť v stanovenom čase v procese vyučovanie
(zmena, ktorú chcem dosiahnuť u žiaka)
- stanovenie cieľov sa opiera a vychádza následne zo školských dokumentov (texty, autor, diela,
ukážky, organizácia, dĺžka trvania
- hľadiska abstraktnosti / konkrétnosti:
- všeobecné ciele – sú komplexné; ideál výchovy a vzdelávania,
- naučiť človeka učiť sa, základné kultúrne povedomie, práca s informáciami, práca
s PC
- chápeme ako vyjadrenie určitého ideálu výchovy a vzdelávania, vyjadrenia
všeobecných spoločenských požiadaviek na výchovu a vzdelávanie, odrážajúci rôzne filozofie
a perspektívy, rôzne prístupy k obsahu výchovy a vzdelávania
- čiastkové ciele – rámcové-ciele jednotlivých typov škôl,ciele štúdijných a učebných odborov
- športové, bilingválne školy; profily absolventov (aký má mať profil žiak po základnej
alebo strednej škole)
- predstavuje určitú konkretizáciu všeobecných cieľov na ciele určitého typu školy
alebo na ciele študijného či učebného odboru(napr.absolevnt SOŠ-strojár- vie navrhnúť technologický
postup výroby stojových súčiastok)
- z kažého čiastkového cieľa možno odvodiť viacero všeobecných( 1 všeobecný zahrňa
niekoľko čiastkových)
- špecifické ciele – konkrétne
- prispievame k tomu aby sme dosiahli určitý všeobecný cieľ, ciel ktorý si ako učiteľ
budeme stanovovať sami - správne narábať s jazykom, obsahom
- mali by jednoznačne definovať stav osobnosti, správanie sa žiaka, ktoré sa má
dosiahnuť na konci vyučovacieho procesu, t.j. čo konkrétne sa má žiak naučiť, čo konkrétne má
vedieť (ktoré konkrétne vedomosti, zručnosti, postoje, návyky si má osvojiť, do akej hĺbky a za akých
okolností) → napr.žiak vie vymenovať 3 mená žijúcich slovenských básnikov, definoať veličinu
zrýchlenie,...

- špecifické ciele vyučovacieho procesu– podľa psychických procesov sa delia na:

kognitívne (poznávacie, vzdelávacie)
- zahŕňajú obsah vedomostí, intelektuálnych zručností, poznávacích schopností
(vnímanie, pamäť, myslenie)
- prevažujú pri vzdelávaní
afektívne (výchovné) – úcta k starším, pozdrav na chodbe, nešikanovanie
- zahŕňajú citové oblasti, oblasti postojov, hodnotovej orientácie a sociálno-
komuknikatívnych zručností, ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy
psychomotorické (výcvikové) – zručnosť s konkrétnym úkonom
- zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov za účasti psychických procesov,
dominujú najmä na praktickom vyučovaní
požiadavky na formulovanie konkrétnych cieľov
1.konzistentnosť
- podriadenosť nižších cieľov vyšším cieľom cieľ témy je podriadený cieľu tematického celku, ten zasa
cieľu vyučovacieho predmetu
2.primeranosť– primeranosť veku a jeho kognície
- súlad požiadaviek vyjadrených cieľmi s možnosťami a schopnosťami žiakov i učiteľov s reálnymi
podmienkami vyučovacieho procesu
3.vyjadrenie v pojmoch výkonu žiakov – žiak vie charakterizovať cicavcov, vie vymenovať niečo
- cieľ má opisovať konečný stav, ktorý má byť dosiahnutý
4. jednoznačnosť- formuácia cieľa takými slovami, aby nebolo nutné ďalšie vysvetľovanie
5. kontrolovateľnosť, merateľnosť (podmienky výkonu) - vedieť počítať naspamäť na základnej škole
na 1.stupni avšak na druhom pracovať napr. s kalkulačkou), norma výkonu (koľko príkladov má
vypočítať, diel prečítať)
- vyjadrovanie cieľov pomocou aktívnych slovies – operacionalizácia cieľov
6.rešpektovanie taxonómie cieľov – začať od najjednoduchších cieľov (naučil sa to žiak, osvojil si to a
vedel to použiť ďalej) po tie ťažšie– ide o klasifikáciu cieľov

Dva prístupy k stanovovaniu cieľov:

sprostredkujúci prístup – stanovujeme si za cieľ to, že si myslíme, že dieťa bude potrebovať až bude
dospelé
- informácie, ktoré bude raz žiak potrebovať, keď bude dospelý, zachovať
poznanie žiakov
ústretový prístup – v stredobode je dieťa samotné, vychádza z jeho záujmov a potrieb (rozoberanie
diel – Harry Potter) – typický pre reformné školstvo
- vychádza v ústrety dieťaťu, na výber cieľov je dôležité dieťa, vychádzam mu
v ústrety, aké má potreby, ciele sú stavané priebežne – dnes – scifi – Verne vs. Tolkien

- ciele – spoločnosť -
- progresivizmus – príprava dieťaťa na dospelosť a život v demokratickej spoločnosti, výučba
je „šitá“ na mieru podľa rozmanitých potrieb a záujmov žiaka, výchova k občianstvu, rodine,
zdravému životnému štýlu
- esencializmus – odovzdať žiakom poznatky, spôsobilosti a postoje, ktoré sú potrebné
k tomu, aby mohli existovať ako plne rozvinuté zrelé ľudské bytosti, odovzdať poznatky, spoločnosť
na ne prišla dlhodobým výskumom, historické dáta a fakty

- ciele školského vzdelávania -

adaptačné – prispôsobenie sa minulosti, kultúre, adaptujem ľudstvo
anticipačné – niečo očakávam – na odhaľovanie budúcich potrieb žiaka – čo bude potrebovať
empirické – súvis s politickou a hospodárskou situáciou v krajine – akí študenti sa očakávajú
 5. Taxonómia cieľov podľa B. Blooma (Kognitívna oblasť)
charakteristika jednotlivých kategórií. Aplikácia taxonómie pri formulácii špecifických cieľov na
vybranej téme z Vášho aprobačného predmetu.

Taxonómia B.S. Blooma a kolektívu jeho spolupracovníkov je vo svete najznámejším pokusom

o klasifikáciu vzdelávacích cieľov. Skladá sa zo šiestich hierarchicky usporiadaných kategórií cieľov.

1. Znalosť ( vedomosti )
- žiak si vybaví alebo znovu spozná: konkrétne poznatky, fakty, termíny, postupy, zásady, normy,
pravidlá, kritériá, všeobecné a abstraktné poznatky, zákony, teórie. Ide teda o pamäťové
reprodukovanie uvedených prvkov učiva.
- aktívne slovesá: definovať, napísať, spoznať, reprodukovať, určiť, napísať, zoradiť, opakovať, vybrať,
pomenovať, popísať, vysvetliť

2. Porozumenie
- žiak je schopný porozumieť význam obsahu informácie , ktorú dostal v slovnej , obrazovej alebo
symbolickej podobe. Obsah musí spracovať do podoby, ktorá je pre neho zmysluplná. Do tejto
kategórie patrí:
- preklad z jedného jazyka do druhého alebo do inej terminológie, inej podoby vysvetlenie
obsahu vlastnými slovami
- odlíšenie podstatného od nepodstatného
- predvídanie dôsledkov bezprostredne vyplývajúcich z daných predpokladov
- formulácia toho, čo je v texte obsiahnuté explicitne.
- aktívne slovesá : vysvetliť , inak formulovať, vyjadriť vlastnými slovami, ilustrovať, vysvetliť,
nakresliť, načrtnúť...

3. Aplikácia
- zmysluplné použitie abstrakcií a zovšeobecnení teórií (zákonov, princípov, vzťahov, metód, postup,
pojmov, pravidiel) v konkrétnych situáciách.

- aktívne slovesá : aplikovať , demonštrovať, nakresliť , riešiť, vypočítať, preukázať, riešiť, vyčísliť,
usporiadať,...

4. Analýza
- rozbor komplexnej informácie na prvky a časti, určenie hierarchie prvkov, princípov, ich organizácie,
určenie vzťahov a interakcie medzi prvkami.
- aktívne slovesá : rozlíšiť , urobiť rozbor, určiť, rozčleniť, špecifikovať, rozhodnúť, dedukovať...

5. Syntéza
- zloženie prvkov a častí do nového celku, ktorým môže byť správa, plán, postup riešenia, odvodenie
súboru abstraktných vzťahov.
- aktívne slovesá – kombinovať , klasifikovať, napísať správu , modifikovať , zhrnúť, kategorizovať,
zhrnúť, organizovať, vytvoriť....

6. Hodnotiace posúdenie
- žiak by mal posúdiť, či myšlienky, vzťahy, výtvory, metódy zodpovedajú stanoveným kritériám alebo
normám z hľadiska presnosti , efektívnosti, hospodárnosti, účelnosti. Toto posúdenie môže byť
kvantitatívne či kvalitatívne.
- aktívne slovesá : argumentovať , rozhodnúť , oponovať , zhodnotiť, uviesť výhody/nevýhody,
porovnať, zdôvodniť, ....

6. Taxonómia cieľov podľa B. Niemierka (Kognitívna oblasť)

charakteristika jednotlivých kategórií. Aplikácia taxonómie pri formulácii špecifických cieľov na
vybranej téme z Vášho aprobačného predmetu.

Niemierkova taxonómia kognitívnych cieľov – najvhodnejšia v oblasti vyučovania prírodovedných

a technických predmetov, rozlišuje dve základné úrovne osvojenia a každú z nich vyčleňuje znova do
dvoch podskupín:

1.vedomostná úroveň

1. zapamätanie si poznatkov – vybavenie, znovu poznanie, reprodukcia termínov, faktov,

pojmov, vzťahov, zákonov, teórií, zásad činnosti
- aktívne slovesá – vymenovať, definovať, zopakovať, napísať, reprodukovať,
pomenovať, nakresliť, atď.

2. porozumenie poznatkom– žiak vie zapamätané informácie predložiť v inej podobe, ako si
ich zapamätal, vie ich zostručniť, usporiadať, reprodukovať obsah vlastnými slovami, vysvetliť význam
- aktívne slovesá – objasniť, vysvetliť, predložiť, opísať, vyjadriť inak,
preformulovať, ilustrovať, atď.

2.spôsobilostná úroveň

3. aplikácia informácií v typických situáciách– riešenie typických školských úloh - špecifický

transfer – uplatnenie v školských úlohách (vedieť napísať esej, aby vedel komunikovať, písanie čiarok)
– žiak dokáže aplikovať informácie podľa predloženého vzoru, rieši podobné úlohy ako učiteľ
- aktívne slovesá – aplikovať, demonštrovať, vyskúšať, vyčísliť, rozčleniť,
rozlíšiť, načrtnúť, klasifikovať, atď.

4. aplikácia informácií v problémových situáciách - nešpecifický transfer – uplatnenie v

nových nešpecifických – problémových situáciách (vedieť napísať žiadosť na mestské zastupiteľstvo,
vedieť napísať článok) – žiak dokáže formulovať problémy, vykonávať analýzu a syntézu, sformulovať
postup činnosti, hodnotiť podľa kritérií, riešiť problémové úlohy
- aktívne slovesá – oceniť, obhájiť, porovnať, posúdiť, vyriešiť, zhodnotiť,
vyvodiť

Téma: Lineárne rovnice-Elementárne úpravy

1. Definovanie elementárnych úprav rovníc (zapamätanie poznatkov)
2. Vlastnými slovami vysvetliť, čo je a čo nie je elementárna úprava (porozumenie poznatkom)
3. Vypočítanie rovnice pomocou elementárnych úprav (Aplikácia informácií v typických
situáciách)
4. Nájsť chyby v riešenej rovnici
5. Navrhnúť iný spôsob riešenia (Aplikácia informácií v problémových situáciách)
6. Obodovať jednotlivé kroky riešenej rovnici a skúšky správnosti
 7. Taxonómie cieľov podľa D. B. Kratwohla (Afektívna oblasť)
charakteristika jednotlivých kategórií. Aplikácia taxonómie pri formulácii špecifických cieľov na
vybranej téme z Vášho aprobačného predmetu.

snažím sa postupne ovplyvniť správanie žiaka (napr. prijímanie ľudí inej rasy), zameraná na výchovné
ciele. Nie je garancia, že uvidím výsledok môjho snaženia

1. prijímanie podnetov - práca s informáciami a podnetmi, ktoré súvisia s danou vecou, krajinou
a, uvedomenie
b, ochota prijímať podnety
c, usmernená výberová pozornosť

2. reagovanie na podnety– žiak si nielen všíma, ale aj reaguje, zainteresovanosť (žiadosť reakcie na
daný podnet – kultúru, jedlo, medicínu)
a, súhlas na reagovanie – žiak sa podrobuje pravidlám
b, ochota reagovať – dobrovoľné zúčastnenie na činnosti
c, uspokojenie z reagovania

3. oceňovanie hodnoty– vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, presvedčenie o význame

činnosti, akceptovanie hodnoty
a, akceptovanie hodnoty – žiak získa pocit príslušnosti k skupine, ktorá rieši problém
b, preferovanie hodnoty – žiak dáva prednosť určitej činnosti, vyhľadáva ju
c, presvedčenie o hodnote – presvedčenie iných, aby sa podujali k nejakej činnosti

4. integrovanie hodnoty – vytváranie osobného hodnotového systému myšlienkovým spracovaním

a uvedomením si zovšeobecnenia a dominantných hodnôt
a, konceptualizácia hodnoty
b, integrovanie hodnôt do systému

5. začlenenie hodnoty do štruktúry osobnosti– hodnotový systém sa pevne začleňuje do charakteru

jednotlivca ,konanie na základné vnútorné presvedčenia
a, generalizovaná zameranosť
b, charakterová vyhranenosť
 8.Taxonómia podľa M. Simpsona (Psychomotorická oblasť)
charakteristika jednotlivých kategórií. Aplikácia taxonómie pri formulácii špecifických cieľov na
vybranej téme z Vášho aprobačného predmetu.

1. vnímanie činnosti, zmyslová činnosť (vnímanie vecí)

- použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie z pamäti predstavy o budúcej
motorickej činnosti a na posúdenie potreby, vhodnosti, správnosti činnosti
- napr. rozpoznať poruchy motora podľa jeho zvuku
- aktívne slovesá - vybrať, určiť, izolovať, rozoznať, popísať

2. pripravenosť na činnosť (potreba vedieť čo je čo)

- psychická, fyzická, emocionálna
- napr. ukázať správny postup, postoj pri streľbe pištoľou
- aktívne slovesá – ukázať, začať, reagovať, prejaviť

3. napodobňovanie činnosti, riadená činnosť (imitovanie pohybu)

- ide o začiatočné štádium pri učení sa komplexným činnostiam, zahŕňa imitácie a pokus
a omyl
- napr. uvariť polievku podľa návodu
- aktívne slovesá – zhotoviť, opraviť, zmerať

4. mechanická činnosť, zručnosť (cvičenie)

- utvára sa zručnosť pri činnosti, ide o menej zložité činnosti
- napr. písať na písacom stroji všetkými prstami plynule, bez preklepu
- aktívne slovesá - zhotoviť, opraviť, zmerať

5. komplexná automatická činnosť (viem čo a ako – automatická súčasť mojej práce)

- komplexná zložitá činnosť vyžadujúca vysoko koordinované motorické aktivity, je
vykonávaná rýchlo, presne, ľahko, bezchybne
- napr. plávať bezchybne štýlom motýlika, bezchybne hrať na husliach, rýchlo a spoľahlivo
opraviť TV
- aktívne slovesá - zhotoviť, opraviť, zmerať

6. prispôsobovanie, adaptácia činnosti (vie čo môžem čím nahradiť)

- jedine sa dokáže meniť, modifikovať, prispôsobí sa zmeneným podmienkam alebo
problémovej situácii
- napr. zmeniť spôsob tenisovej hry tak, aby sa súper unavil
- aktívne slovesá – prispôsobiť, zmeniť, zreorganizovať, adaptovať

7. tvorivá činnosť (niekde sa očakáva a niekde nie)

- vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, použitie spôsobov v nových, neznámych
a problémových situáciách
- napr. vytvoriť nové tanečné figúry
- aktívne slovesá – skonštruovať, aranžovať
9.Charakteristika jednotlivých kľúčových kompetencií ako cieľových požiadaviek vzdelávania
(základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s jednotlivými kompetenciami), ich vznik a
reálne uplatnenie vo vyučovaní. Sústreďte sa na kompetencie komunikácie v materinskom jazyku,
matematické kompetencie a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky, naučiť sa učiť,
iniciatívnosť a podnikavosť.

Komunikácia v materinskom jazyku ( 1)

Definícia: Komunikácia v materinskom jazyku je schopnosť vyjadrovať a tlmočiť koncepty, myšlienky,

pocity, fakty a názory ústnou a písomnou formou (počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie) a z
jazykového hľadiska interaktívne reagovať primeraným a kreatívnym spôsobom v rôznych
spoločenských a kultúrnych súvislostiach; vo vzdelávaní a odbornej príprave, v práci, doma a vo
voľnom čase.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

Komunikačná kompetencia vyplýva z osvojenia si materinského jazyka, čo bezprostredne súvisí s

vývojom kognitívnej schopnosti jednotlivca vnímať okolitý svet a spolunažívať s ostatnými.
Komunikácia v materinskom jazyku si od jednotlivca vyžaduje, aby mal vedomosti o slovnej zásobe,
používanej gramatike a jazykových funkciách. Zahŕňa uvedomovanie si hlavných typov verbálnej
interakcie, škály spisovných a nespisovných textov, hlavných charakteristík rôznych jazykových štýlov
a registrov a variability jazyka a komunikácie v odlišných kontextoch.

Jednotlivci by mali mať zručnosti v komunikácii v ústnej, ako aj v písomnej, podobe v rozličných
komunikačných situáciách a v sledovaní a prispôsobovaní svojej vlastnej komunikácie požiadavkám
danej situácie. Táto kompetencia takisto zahŕňa schopnosť rozlišovať a používať rôzne typy textov,
vyhľadávať, zhromažďovať a spracovávať informácie, používať pomôcky a formulovať a vyjadrovať
svoje ústne a písomné argumenty presvedčivým spôsobom, primeraným danému kontextu.

Postoje:Pozitívny postoj ku komunikácii v materinskom jazyku obsahuje dispozíciu pre kritický a

konštruktívny dialóg, oceňovanie estetických kvalít a snahu o ich dosahovanie a záujem o interakciu s
ostatnými ľuďmi. To znamená uvedomiť si vplyv jazyka na ostatných a potrebu chápať a používať ho
pozitívnym a sociálne zodpovedným spôsobom.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------

( 1) V kontexte európskej viackultúrnej a mnohojazyčnej spoločnosti sa uznáva, že materinský jazyk

nemusí byť vo všetkých prípadoch úradným jazykom členského štátu a že schopnosť komunikovať v
úradnom jazyku je nevyhnutnou podmienkou na zabezpečenie úplnej účasti jednotlivca v
spoločnosti. V niektorých členských štátoch môže byť materinský jazyk jedným z niekoľkých úradných
jazykov. Opatrenia na riešenie takýchto prípadov a na uplatnenie príslušných vymedzení sa
ponechávajú na jednotlivé členské štáty v súlade s ich osobitnými potrebami a okolnosťami

Matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky

Definícia:

A. Matematická kompetencia je schopnosť rozvíjať a používať matematické myslenie na riešenie

rôznych problémov v každodenných situáciách. Vychádzajúc z dobrých numerických znalostí sa dôraz
kladie na postup a aktivitu, ako aj na vedomosti. Matematická kompetencia zahŕňa na rôznych
stupňoch schopnosť a ochotu používať matematické modely myslenia (logické a priestorové
myslenie) a prezentácie (vzorce, modely, diagramy, grafy, tabuľky).
B. Kompetencia vo vede sa vzťahuje na schopnosť a ochotu používať základné vedomosti a používanú
metodiku na vysvetľovanie prirodzeného sveta s cieľom určiť otázky a vyvodiť závery podložené
dôkazmi. Kompetencia v technike sa chápe ako uplatňovanie vedomostí a metodiky ako odpovedí na
vnímané ľudské túžby a potreby. Kompetencia vo vede a technike zahŕňa porozumenie zmenám
spôsobeným ľudskou činnosťou a zodpovednosti občana ako jednotlivca.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

A. Potrebné vedomosti z matematiky zahŕňajú dobré vedomosti o počtoch, mierkach a štruktúrach,

základné operácie a základné matematické prezentácie, chápanie matematických termínov a
konceptov a povedomie o otázkach, na ktoré matematika ponúka odpovede. Jednotlivec by mal mať
zručnosti na uplatňovanie základných matematických princípov a postupov v každodennom kontexte
doma a v práci a na chápanie a hodnotenie sledu argumentov. Jednotlivec by mal byť schopný
myslieť matematicky, chápať matematický dôkaz, komunikovať v matematickom jazyku a používať
vhodné pomôcky. Pozitívny postoj v matematike je založený na rešpektovaní pravdy a na ochote
hľadať príčiny a posudzovať ich platnosť.

B. Pokiaľ ide o vedu a techniku, základné vedomosti zahŕňajú základné princípy prirodzeného sveta,
základné vedecké koncepty, princípy a metódy, techniku a technologické produkty a technologické
postupy, ako aj chápanie dosahu vedy a techniky na prirodzený svet. Tieto kompetencie by mali
následne umožniť jednotlivcom lepšie pochopiť prínos, obmedzenia a riziká vedeckých teórií, aplikácií
a technológie v spoločnostiach vo všeobecnosti (v súvislosti s rozhodovaním, hodnotami, morálnymi
otázkami, kultúrou atď.). Zručnosti zahŕňajú schopnosť používať a zaobchádzať s technickými
nástrojmi a prístrojmi, ako aj vedeckými údajmi, na dosiahnutie cieľa alebo prijatie rozhodnutia alebo
vyvodenie záveru na základe dôkazu. Jednotlivci by mali byť tiež schopní uznať základné
charakteristiky vedeckého bádania a mali by vedieť oznámiť závery a tiež dôvody, ktoré k nim viedli.

Postoje: Kompetencia zahŕňa postoj kritického uvedomovania si a zvedavosti, záujem o etické otázky
a rešpektovanie bezpečnosti a trvalej udržateľnosti, najmä pokiaľ ide o vedecko-technický pokrok v
súvislosti s jednotlivcom, rodinou, komunitou a celosvetovými otázkami.

Naučiť sa učiť

Definícia: „Naučiť sa učiť“ je schopnosť pokračovať a zotrvať v učení sa, organizovať vlastné učenie
sa, aj pomocou efektívneho manažmentu času a informácií, a to individuálne alebo v skupinách. Táto
kompetencia zahŕňa uvedomenie si procesu učenia sa a potrieb jednotlivca, určenie dostupných
príležitostí a schopnosť prekonať prekážky na účel úspešného vzdelávania sa. Táto kompetencia
znamená získavať, spracovávať a prispôsobovať nové vedomosti a zručnosti, ako aj hľadať a využívať
poradenstvo. Naučiť sa učiť podnecuje učiacich sa, aby stavali na predchádzajúcom vzdelaní a
životných skúsenostiach, aby mohli používať a uplatňovať vedomosti a zručnosti v rozličných
súvislostiach: doma, v práci, pri vzdelávaní sa a odbornej príprave. Motivácia a sebadôvera sú pri
tejto kompetencii jednotlivca rozhodujúce.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

Keď je učenie zamerané na konkrétne pracovné alebo kariérne ciele, jednotlivec by mal mať
vedomosti o požadovaných kompetenciách, vedomostiach, zručnostiach a kvalifikáciách. Vo všetkých
prípadoch si naučiť sa učiť vyžaduje od jednotlivca, aby poznal a chápal svoje preferované stratégie
učenia sa, aby poznal silné a slabé stránky svojich zručností a kvalifikácií, a aby bol schopný
vyhľadávať príležitosti na vzdelávanie a odbornú prípravu a poradenstvo a/alebo podporu, ktoré je
dostupné. Zručnosť týkajúca sa naučenia sa učiť si vyžaduje predovšetkým nadobudnutie základných
zručností ako je gramotnosť v písaní, čítaní a počítaní a IKT zručností, ktoré sú potrebné pre ďalšie
vzdelávanie. Na základe týchto zručností by mal byť jednotlivec schopný získať prístup k novým
vedomostiam a zručnostiam, nadobudnúť ich, spracovať a prispôsobiť. Toto si vyžaduje účinné
riadenie vzdelávacích, kariérnych a pracovných postupov jednotlivca a predovšetkým schopnosť
zotrvať v učení, sústrediť sa počas dlhšieho obdobia a kriticky uvažovať o dôvodoch a cieľoch učenia
sa. Jednotlivci by mali byť schopní venovať čas samostatnému učeniu sa a mať sebadisciplínu, ale
rovnako by mali vedieť v procese vzdelávania spolupracovať, využívať výhody učenia sa v
heterogénnych skupinách a vymieňať si poznatky. Jednotlivci by mali byť schopní organizovať svoje
vlastné učenie sa, posúdiť svoju vlastnú prácu a v potrebných prípadoch vyhľadávať poradenstvo,
informácie a podporu.

Postoje: Pozitívny postoj zahŕňa motiváciu a sebadôveru na pokračovanie v učení a dosahovanie

úspechov v učení počas celého života. Postoj založený na riešení problémov podporuje proces učenia
sa a schopnosť jednotlivca vysporiadať sa s prekážkami a so zmenami. Želanie uplatniť
predchádzajúce vzdelanie a životné skúsenosti a zvedavosť súvisiaca s príležitosťami na vzdelávanie a
uplatňovanie vzdelania v rozličných životných súvislostiach sú základnými prvkami pozitívneho
postoja.

Iniciatívnosť a podnikavosť:

Definícia: Iniciatívnosť a podnikavosť sa vzťahuje na schopnosť jednotlivca zmeniť myšlienky na

skutky. Zahŕňa kreativitu, inovácie a prijímanie rizika, ako aj schopnosť plánovať a riadiť projekty so
zámerom dosiahnuť ciele. Toto podporuje jednotlivcov nielen v ich každodennom živote doma a v
spoločnosti, ale aj na pracovisku, aby si boli vedomí kontextu svojej práce, a aby mohli využiť
príležitosti, a je to základom pre špecifickejšie zručnosti a vedomosti, ktoré potrebujú tí, ktorí
zakladajú podnik zameraný na spoločenskú alebo obchodnú činnosť alebo naň prispievajú. Tieto by
mali zahŕňať zmysel pre etické hodnoty a presadzovanie dobrého riadenia.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

Potrebné vedomosti zahŕňajú schopnosť určiť dostupné príležitosti pre osobné, profesionálne
a/alebo obchodné činnosti, vrátane otázok „širšieho záberu“, ktoré poskytujú kontext, v ktorom ľudia
žijú a pracujú, ako napr. rozsiahle chápanie fungovania hospodárstva, a príležitosti a výzvy, ktorým
čelí zamestnávateľ alebo organizácia. Jednotlivci by si mali byť takisto vedomí etických pozícií
podnikov a toho, ako sa môžu „postaviť za dobrú vec“, napríklad prostredníctvom spravodlivého
obchodovania alebo vo forme sociálneho podniku. 30.12.2006 SK Úradný vestník Európskej únie L
394/17 Zručnosti sa vzťahujú na proaktívne riadenie projektov (zahŕňajú napríklad schopnosť
plánovať, organizovať, riadiť, viesť a poverovať, analyzovať, komunikovať, oznamovať, hodnotiť a
zaznamenávať), účinnú reprezentáciu a vyjednávanie a na schopnosť pracovať individuálne a
schopnosť pracovať spoločne v tímoch. Dôležitá je schopnosť posudzovať a identifikovať silné a slabé
stránky jednotlivca a hodnotiť a prijímať prípadné riziká.

Postoje: Podnikateľský postoj charakterizuje iniciatíva, proaktivita, nezávislosť a inovácie v osobnom

a spoločenskom živote, rovnako ako v práci. Zahŕňa tiež motiváciu a odhodlanie dosahovať ciele, či už
osobné alebo stanovené spoločne s ostatnými, v osobnom živote, vrátane práce.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------
10.Charakteristika jednotlivých kľúčových kompetencií ako cieľových požiadaviek

vzdelávania (základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s jednotlivými

kompetenciami), ich vznik a reálne uplatnenie vo vyučovaní.

Sústreďte sa na kompetencie komunikácie v cudzom jazyku, digitálne kompetencie,

spoločenské a sociálne kompetencie, kultúrne povedomie a vyjadrovanie.

Komunikácia v cudzích jazykoch ( 2)

Definícia: Komunikácia v cudzích jazykoch v rozsiahlej miere zahŕňa hlavné rozmery komunikácie v
materinskom jazyku: je založená na schopnosti porozumieť, vyjadrovať a tlmočiť koncepty,
myšlienky, pocity, fakty a názory ústnou a písomnou formou (počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie)
v primeranej škále spoločenských a kultúrnych súvislostí (vo vzdelávaní a odbornej príprave, práci,
doma a vo voľnom čase) podľa želaní a potrieb jednotlivca. Komunikácia v cudzích jazykoch si takisto
vyžaduje zručnosti ako sprostredkovanie a medzikultúrne porozumenie. Stupeň pokročilosti
jednotlivca sa bude líšiť v štyroch rôznych rovinách (počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie) a medzi
rôznymi jazykmi a v závislosti od jeho spoločenského a kultúrneho pôvodu, prostredia, potrieb
a/alebo záujmov.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

Kompetencia v cudzích jazykoch si vyžaduje vedomosti o slovnej zásobe a používanej gramatike a

uvedomenie si hlavných typov verbálnej interakcie a jazykových registrov. Dôležité sú vedomosti o
spoločenských konvenciách a kultúrnom aspekte a variabilite jazykov. Základné zručnosti pre
komunikáciu v cudzích jazykoch pozostávajú zo schopnosti porozumieť hovorenému slovu, iniciovať,
udržiavať a ukončiť konverzáciu a čítať a porozumieť textom, ako aj tvoriť texty, ktoré zodpovedajú
potrebám jednotlivca. Jednotlivci by mali byť taktiež schopní vhodne používať pomôcky a učiť sa
jazyky aj informálnym spôsobom v rámci celoživotného vzdelávania.

Postoje: Pozitívny postoj zahŕňa uvedomovanie si kultúrnej rozmanitosti a záujem a zvedavosť

zameranú na jazyky a medzikultúrnu komunikáciu.

( 2) Je dôležité si uvedomiť, že veľa Európanov žije v rodinách a spoločenstvách, kde sa hovorí dvoma
alebo viacerými jazykmi, a že úradný jazyk krajiny, v ktorej žijú, nemusí byť ich materinským jazykom.
V rámci týchto skupín sa táto kompetencia môže vzťahovať skôr na úradný, ako na cudzí jazyk. Budú
mať preto inú potrebu, motiváciu a sociálne a/alebo ekonomické dôvody na rozvoj tejto kompetencie
s cieľom podporiť vlastnú integráciu, než ľudia, ktorí sa učia cudzí jazyk kvôli cestovaniu alebo práci.
Opatrenia na riešenie takýchto prípadov a na tomu zodpovedajúce uplatňovanie definície sa
ponechávajú na jednotlivé členské štáty v súlade ich osobitnými potrebami a podmienkami.

Digitálna kompetencia

Definícia:

Digitálna kompetencia zahŕňa sebaisté a kritické používanie technológie informačnej spoločnosti (TIS)
na pracovné účely, vo voľnom čase a na komunikáciu. Je založená na základných zručnostiach v IKT:
používanie počítača na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu a výmenu informácií
a na komunikáciu a účasť v spolupracujúcich sieťach prostredníctvom internetu.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

Digitálna kompetencia si vyžaduje riadne porozumenie a vedomosti o povahe, úlohe a príležitostiach
TIS v každodenných súvislostiach: v osobnom a spoločenskom živote, ako aj v práci. Patria sem hlavné
počítačové aplikácie ako textový a tabuľkový procesor, databázy, ukladanie a riadenie informácií a
porozumenie príležitostiam a možným rizikám, ktoré sú spojené s internetom a komunikáciou
pomocou elektronických médií (elektronická pošta, sieťové nástroje) v práci, vo voľnom čase, pre
zdieľanie informácií, a spoluprácu na sieti, vzdelávanie a výskum. Jednotlivci by mali takisto chápať,
ako môžu TIS podporovať kreativitu a inovácie, a mali by si byť vedomí problematiky súvisiacej s
platnosťou a spoľahlivosťou dostupných informácií a s právnymi a etickými princípmi interaktívneho
používania TIS. Potrebné zručnosti zahŕňajú schopnosť vyhľadávať, zhromažďovať a spracovávať
informácie a používať ich kritickým a systematickým spôsobom, posudzovať relevantnosť a rozlišovať
medzi skutočnosťou a virtuálnym svetom a zároveň rozpoznávať prepojenia. Jednotlivci by mali byť
schopní používať nástroje na tvorbu, prezentáciu a porozumenie zložitým informáciám a sprístupniť
si, vyhľadávať a používať služby založené na internete. Jednotlivci by mali byť tiež schopní používať
TIS na podporu kritického myslenia, kreativity a inovácie.

Postoje:Používanie TIS si vyžaduje kritický a zvažujúci postoj k dostupným informáciám a

zodpovednému používaniu interaktívnych médií. Túto kompetenciu tiež podporuje záujem o účasť v
komunitách a sieťach na kultúrne, sociálne a/ alebo profesionálne účely.

Spoločenské a sociálne kompetencie:

Definícia: Tieto kompetencie zahŕňajú individuálne, medziľudské a medzikultúrne kompetencie a

pokrývajú všetky formy správania, ktoré jednotlivec využíva na efektívnu a konštruktívnu účasť na
spoločenskom a pracovnom živote, a to najmä v čoraz rozmanitejších spoločnostiach, a v potrebných
prípadoch na riešenie konfliktov. Občianska kompetencia umožní jednotlivcom zúčastňovať sa v plnej
miere na občianskom živote založenom na znalosti spoločenských a politických konceptov a štruktúr
a prijatí záväzku aktívnej a demokratickej účasti

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

A. Spoločenská kompetencia je prepojená s osobným a spoločenským blahom, ktoré si vyžaduje

porozumenie spôsobu, akým si jednotlivci môžu zabezpečiť optimálne fyzické a psychické zdravie,
vrátane ako zdroj pre jednotlivca, jeho rodinu, jeho najbližšie spoločenské prostredie a vedomosti o
tom, ako k tomu môže prispieť zdravý životný štýl. Pre úspešnú účasť v medziľudských a
spoločenských vzťahoch je podstatné chápať kódy správania sa a spôsoby, ktoré sú všeobecne
prijateľné v rozličných spoločnostiach a prostrediach (napr. v práci). Je rovnako dôležité byť si
vedomý základných konceptov vzťahujúcich sa na jednotlivcov, skupiny, pracovné organizácie,
rodovú rovnosť a nediskrimináciu, spoločnosť a kultúru. Je nevyhnutné porozumieť viackultúrnym a
sociálno-ekonomickým rozmerom európskych spoločností a spôsobu, akým je národná kultúrna
identita prepojená s európskou identitou. Základné zručnosti v rámci tejto kompetencie zahŕňajú
schopnosť konštruktívne komunikovať v rozličných prostrediach, byť tolerantný, vyjadrovať odlišné
stanoviská a porozumieť im, vyjednávať so schopnosťou vytvárať dôveru a cítiť empatiu. Jednotlivci
by mali byť schopní zvládať stres a frustráciu a vyjadriť ich konštruktívnym spôsobom a mali by tiež
rozlišovať medzi súkromným a pracovným životom. Kompetencia je založená na postoji spolupráce,
asertivity a integrity. Jednotlivci by mali mať záujem o sociálnoekonomický rozvoj a medzikultúrnu
komunikáciu, a mali by si ceniť rozmanitosť hodnôt a rešpektovať ostatných ľudí a mali by byť
pripravení prekonávať predsudky a robiť kompromisy.

B. Občianska kompetencia je založená na vedomostiach o konceptoch demokracie, spravodlivosti,

rovnosti, občianstva a občianskych práv vrátane ich vyjadrenia v Charte základných práv Európskej
únie a v medzinárodných deklaráciách a ako sú uplatňované v rôznych inštitúciách na miestnej,
regionálnej, národnej, európskej a medzinárodnej úrovni. Patria sem vedomosti o súčasnom dianí,
ako aj o hlavných udalostiach a trendoch v národnej, európskej a svetovej histórii. Okrem toho by sa
mala rozvíjať informovanosť o cieľoch, hodnotách a politikách sociálnych a politických hnutí. Dôležité
sú aj vedomosti o európskej integrácii a o štruktúrach Európskej únie, o hlavných cieľoch a
hodnotách, ako aj informovanosť o rozmanitosti a kultúrnych identitách v Európe. Zručnosti súvisiace
s občianskou kompetenciou sa týkajú schopnosti účinne komunikovať s inými ľuďmi vo verejnej sfére
a prejavovať solidaritu a záujem pri riešení problémov, ktoré sa týkajú miestnej aj širšej komunity.
Toto zahŕňa kritickú a kreatívnu úvahu a konštruktívnu účasť na komunálnych alebo susedských
aktivitách, ako aj v rozhodovaní na všetkých úrovniach od miestnej po celoštátnu a európsku úroveň,
najmä prostredníctvom účasti vo voľbách.

Postoje: Rešpektovanie ľudských práv v plnej miere, vrátane rovnosti ako základu demokracie,
uvedomovanie si a chápanie rozdielov medzi hodnotovými systémami rozličných náboženstiev alebo
etnických skupín sú základom pozitívneho postoja. Toto znamená preukázanie zmyslu
spolupatričnosti do určitej lokality, krajiny, Európskej únie a Európy vo všeobecnosti a do sveta a
ochotu zúčastňovať sa na demokratickom rozhodovaní na všetkých úrovniach. Patrí sem aj
preukázanie zmyslu pre zodpovednosť, ako aj preukázanie porozumenia a rešpektu voči spoločným
hodnotám, ktoré sú potrebné na zabezpečenie súdržnosti spoločenstva, ako je napríklad
rešpektovanie demokratických zásad. Konštruktívna účasť tiež zahŕňa občianske aktivity, podporu
sociálnej rozmanitosti a súdržnosti a trvalo udržateľného rozvoja a pripravenosť rešpektovať hodnoty
a súkromie iných ľudí.

Kultúrne povedomie a vyjadrovanie sa :

Definícia: Uvedomovanie si dôležitosti kreatívneho vyjadrovania myšlienok, skúseností a emócií

prostredníctvom rôznych médií vrátane hudby, scénických umení, literatúry a výtvarných umení.

Základné vedomosti, zručnosti a postoje súvisiace s touto kompetenciou:

Vedomosti o kultúre zahŕňajú informovanosť o miestnom, národnom a európskom kultúrnom

dedičstve a ich mieste vo svete. Patria sem základné vedomosti o významných kultúrnych dielach
vrátane súčasnej ľudovej kultúry. Je nesmierne dôležité chápať kultúrnu a jazykovú rozmanitosť v
Európe a v iných oblastiach sveta, potrebu chrániť ju a chápať význam estetických faktorov v
každodennom živote. Zručnosti súvisia s uvedomovaním si a vyjadrovaním: ocenenie a radosť z
umeleckých diel a predstavení rovnako ako vyjadrovanie vlastných pocitov a myšlienok
prostredníctvom rozličných médií za použitia vrodených schopností jednotlivca. Zručnosti zahŕňajú
takisto schopnosť spájať kreatívne a expresívne pohľady jednotlivca s názormi ostatných a určovať a
uvedomovať si spoločenské a hospodárske príležitosti v kultúrnych aktivitách. Kultúrne vyjadrovanie
je základom rozvíjania kreatívnych zručností, ktoré možno preniesť do rôznych profesionálnych
súvislostí. Dobré pochopenie vlastnej kultúry a zmysel pre identitu môže byť základom otvoreného
postoja vo vzťahu k rozmanitosti kultúrneho vyjadrovania a jeho rešpektovania.

Postoje: Pozitívny postoj zahŕňa tiež kreativitu a snahu o kultiváciu estetických schopností formou
umeleckého vyjadrovania vlastných pocitov a myšlienok a prostredníctvom zapájania sa do
kultúrneho života.
11.Kurikulum (všeobecná charakteristika, formálne, neformálne, skryté kurikulum,

liberálny a autoritatívny typ kurikula, charakteristika dvojúrovňového kurikula a jeho

rozpracovanie v podobe ŠVP a ŠkVP, charakteristika základných pedagogických

dokumentov -štandardy, rámcové učebné plány, osnovy)

Kurikulum(podľa Walterovej, 1994)

Zdroje Komponenty
Otázky

Prečo Vízie, zmysel, očakávania, hodnoty, Funkcie a ciele

perspektívy…

Koho Zvláštnosti sociálne, vekové, generačné, Charakteristiky

etnické… učiacich sa

Čo Poznanie, praktické skúsenosti… Obsah

Kedy V ktorom veku, v akej postupnosti, Čas

časovom rozsahu, v ktorom ročníku

Ako Stratégie učenia, učebné situácie, spôsoby Metódy a postupy

interakcie a komunikácie, organizácia
života v triede...

Za akých Legislatívny rámec, riadenie, financovanie, Organizácia

podmienok vybavenie, spolupráca školy a komunity,
podporné štruktúry…

S akým Kritéria hodnotenia, metódy a nástroje Kontrola a hodnotenie

očakávaným hodnotenia, spôsoby prezentovania
efektom výsledkov, hodnotení...

Kurikulum
1. Formálne- v školských dokumentoch, vyjadrenie cieľov, obsahu
2. Neformálne - nachádza sa v skole ale nie je v dokumentoch, žiak to získa na základe aktivít
v skole, exkurzie , súťaže kde sa zúčastní
3. Skryté –súvisí so životom školy, ale nie je vyjadrené v programoch, zle hmatateľné (vnímanie
klímy školy, nálady učiteľa, naučí sa ulievať, manipulovať učiteľa)

TYPY KURIKULA
  Normatívny typ
 Participatívny, ústretový typ
 Liberálny
 Autoritatívny typ
 Normatívny typ- stanovené normy Normatívny, ktoré sa musia splniť, charakterizované
vo
 forme cieľov, sprostredkujúce ciele
 Participatívny, ústretový typ- ústretové cieĺe- centrum je žiak
 Liberálny typ- každá krajina ma iné kurikulum, vlastné
 Autoritatívny typ- jednotné kurikulum je pre celú krajinu, je formulované ústredným
 orgánom, toto na SVK máme

Dvojúrovňové kurikulum

- u nás funguje toto kurikulum

- model, pri ktorom sa obsah vzdelávania tvorí na 2 úrovniach – štátnej a školskej
- štát pre každú úroveň vzdelávania pripraví ŠVP a každá škola si na jeho základe vypracuje
ŠkVP (reforma 2008)
štátna úroveň → štátny vzdelávací program - ŠVP
– hierarchicky najvyšší cieľovo programový projekt vzdelávania, ktorý
zahŕňa štátom stanovený súbor poznatkov a zručností, ktoré treba u žiaka rozvíjať, slúži ako jednotný
základ pre tvorbu ŠkVP
školská uroveň→školský vzdelávací program – ŠkVP
- základný dokument školy – konkrétnejšia, nižšia úroveň, upravuje
obsah výučby, organizáciu, každá škola si vypracuje učebné plány, osnovy, štandardy – vlastné (!),
stát určí len základný rámec, otvára sa tak priestor pre iniciáciu učiteľa
- ŠVP stanovuje, alebo z neho vychádza ŠkVP, predstavuje poznatky pre stupeň školy, škola
ho zapracuje do ŠkVP

kurikulárne dokumenty
štandard – požadovaná a záväzná charakteristika kvantitatívnych a kvalitatívnych vlastností
určitého objektu alebo javu

kvalitatívny zmysel – definovanie zmyslu, poslania predmetu v danom študijnom predmete a cieľov,
ku ktorým je potrebné žiakov viesť
kvantitatívny zmysel – základné učivo
- štandardy pre žiakov:
a) obsahové – požiadavky určujúce, čo majú žiaci vedieť – mal by obsahovať základné učivo
b) výkonové – podobné ako obsahové, obsahujú aj úroveň dosiahnutia, ktorá sa očakáva –
špecifické (konkrétne) ciele – nazýva sa aj cieľový
- 3 úrovne dosiahnutia štandardov - základný, stredný, pokročilý

 Cieľové
 Evaluačné (hodnotiace)
 Vzdelávacie - Ide o dohodnutým spôsobom vymedzenú invariantnú časť didaktického
systému faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, ako aj kognitívnych a psycho-motorických
(manuálnych) zručností a návykov, ktorá musí byť zahrnutá do akýchkoľvek učebných osnov
alebo kurikulárneho projektu a jej odučenie je po vyhlásení Ministerstvom školstva záväzné.
  obsahový štandard
 výkonový štandard

Učebný plán
 Školský dokument, ktorý obsahuje zoznam predmetov v jednotlivých ročníkoch
s vymedzením počtu týždenných hodín pre daný predmet.

 3 základné formy usporiadania učiva: - projektové

- modulové
- predmetové
Vyučovací predmet – vybraná a do didaktického systému spracovaná časť vedy, techniky, umenia ,
športu a iných oblastí spoločenskej činnosti, určená na pedagogické ciele.
- spoločensko-vedné,
- prírodovedné,
- esteticko-výchovné,
- telovýchovné,
- pracovno-výchovné.

učebné osnovy – didaktický projekt vyučovacieho predmetu (konkrétneho predmetu) – témy

v logickom usporiadaní
- obsahujú rozpracovanie učiva príslušných predmetov v ročníkoch na jednotlivé
tematické celky a časti, sú v ňom ciele, metódy práce, obsah

- didaktický projekt vyučovacieho predmetu

- - každý predmet má vlastné

Je zväčša rozdelené na 2 časti:

- Základné poňatie predmetu, jeho cieľ, metódy práce, vyučovacie formy.
- Konkretizované učivo v podobe tematických celkov, jednotlivých tém.
Druhy osnovania učiva:

Druhy osnovania učiva:

lineárne( postupné)- jednotlivé témy idú za sebou a nevraciame sa ku nim (vybrané slová)
cyklické- venujeme sa témam v cykloch( fotosyntéza na 1 stupni, na 2 stupni sa objavuje
téma ale rozoberáme hlbšie, na gymnázium ešte hlbšie)
špirálovité osnovanie – tému neustále rozoberám z rôznych hľadísk ( fotosyntéza až kým
neprídeme k charakteristike do hĺbky- nie sú tu pauzy)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------
12.Teórie výberu obsahu vzdelávania (enycklopedizmus, formalizmus, pragmatizmus,
exemplarizmus, esencializmus, polytechnizmus, alternatívne koncepcie, cieľovo
orientovaná a ústretová konštrukcia obsahu)

Didaktický materializmus (encyklopedizmus) -dôraz predovšetkým na učebnú látku.

Didaktický formalizmus – rozvoj rozumových schopností,pamäti, pozorovania, predstavivosti,
estetického cítenia, vôľových a mravných vlastností.

Didaktický utilitarizmus – pragmatická koncepcia - rozvoj aktivity, samostatnosti a tvorivosti žiakov

v praktických životných situáciách.
Didaktický exemplarizmus - výber určitého druhu poznatkov, ktoré majú predstavovať ťažisko.
Funkcionálny materializmus (polytechnizmus)
- dôraz bol kladený na koncepty, teórie, zákonitosti,
- experimentovanie, pozorovanie, komparácie, odvodzovanie a iné postupy vedeckej práce
považované za jedinú cestu poznania,
- reforma kurikula – štruktúra vedy.
Didaktický scientizmus - charakteristický vysokou mierou abstrakcie, zovšeobecňovania,
matematizácie
Vytváranie syntetických (integrovaných)
predmetov - sledujú odstránenie izolovanosti medzi jednotlivými predmetmi a poskytujú
komplexnejšie vedomosti z príbuzných predmetov
Alternatívne koncepcie – pedocentrické
+
Dva prístupy k stanovovaniu cieľov:

sprostredkujúci prístup – stanovujeme si za cieľ to, že si myslíme, že dieťa bude potrebovať až bude
dospelé
- informácie, ktoré bude raz žiak potrebovať, keď bude dospelý, zachovať
poznanie žiakov

ústretový prístup – v stredobode je dieťa samotné, vychádza z jeho záujmov a potrieb (rozoberanie
diel – Harry Potter) – typický pre reformné školstvo
- vychádza v ústrety dieťaťu, na výber cieľov je dôležité dieťa, vychádzam mu
v ústrety, aké má potreby, ciele sú stavané priebežne – dnes – scifi – Verne vs. Tolkien

+od Tureka
13.Obsah vzdelávania (teória základného učiva, základná štruktúra obsahu – fakty,
pojmy, zovšeobecnenia, cieľovo orientovaná a ústretová konštrukcia obsahu, spôsoby
systematizácie obsahu v učebných osnovách)
Teória základného učiva- O.Chlup chápal základné učivo ako: 1) vedomosti zručnosti a návyky
predstavujúce základy vied, umenia a techniky.
2)majú zásadný význam pre ďalšie vzdelanie a život
3)vedenie nie len k vedomostiam, ale aj
k činnostiam a rozvojom myslenia
Požiadavky na výber základného učiva:
-realizovať „medzipredmetové súvislosti “
-realizovať princípy polytechnického vzdelávania. Táto praktická činnosť má byť prepojená
s tvorivosťou žiakov
- presadzoval myšlienku aktívneho objavovania poznatkov

Obsah vzdelávania a jeho štruktúra

Obsah vzdelávania (učivo) predstavuje sústavu poznatkov a činností, ktoré si má žiak osvojiť
v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu a ktoré sa má prejaviť vo vedomostiach, spôsobilostiach
a zručnostiach.
- vedomosti- informácie ktoré porozumiem
- zručnosti- získavam v škole
- hodnotovú orientáciu žiaka, jeho záujmy, presvedčenie, postoje
 Cieľové kompetencie
Vedomosti
- Vedomosť vs. poznatok.
- interná inf. v literatúre
1. Fakty ( verbálne, identifikácia, invariantné úkony)- empirické poznanie ľudstva, konkr. informácie
(pozorovanie, experimentovanie, rozbory); teplota varu vody- dám teplomer a zistím
2. Pojmy (konkrétne- stolička, abstraktné- vláda )- umožňujú uvažovať o viacerých faktoroch naraz,
zahŕňa spoločné vlastnosti viacerých faktov (hustota v chémii, hmotnosť na objem; hustota
obyvateľstva)
3. Generalizácia ( zákony, princípy, teórie)- vzťahy medzi pojmami ( kovy sa pri zahrievaní
rozpínajú)
 Zákon- nevyhnutne sa opakujúci vzťah medzi viacerými objektmi
 Princíp- kľúčový zákon, zjednocuje do celku
 Teória- súbor tvrdení o určitom jave, ktorý v danom momente je považovaný za pravdivý lebo
ho pozorujeme, ale teória nemusí byť finálna podoba
Fakty Generalizácie
Je konkrétny, určitý nieto o ňom pochýb Nie sú absolútne ( obsahujú výnimky)
Zvyčajne sa dajú overiť jedným K potvrdeniu je treba veľa skúmania
výskumným nástrojom alebo vyhľadaním
informácií.
Zvyčajne sa týka 1 osoby, udalosti alebo Vyjadruje vzťahy medzi 2 alebo
veci viacerými pojmami
Týka sa 1 príkladu Týka sa mnohých príkladov

Zručnosti
- pracovné
- sociálnej komunikácie a správania sa- oslovujú ľudí
- pohybové- tanečná výchova
 - poznávacie- metódy pozorovania
- postupy ( procedúry)- získanie algoritmus- postupnosť ako riešiť veci
- návyky- zautomatizované zložky činnosti ( ochranné okuliare v laboratórium)
Hodnoty
- ako obraz významu pre obraz človeka, aký význam má pre mňa prejav ktorý vnímam
(pravdovravnosť)
Cieľovo orientovaná a ústretová konštrukcia obsahu

Usporiadanie učiva v učebných osnovách

1. lineárne usporiadanie - učivo je usporiadané tak ,aby sa neopakovalo - napr. učenie násobilky, je
to prerekvizita ďalšieho vzdelávania
2. Koncentrické usporiadanie - cyklické – učivo sa preberá viackrát stále na vyššej úrovni – určité
témy sa objavujú v určitých cykloch, na každom stupni sa rozoberajú širšie – napr. fotosyntéza
3. Špirálovité usporiadanie – aplikuje sa pri orientácii na základnú štruktúru učiva – téma sa preberá,
až kým sa nedokončí, až do finálnej podoby – vyššie stupne odborných škôl
Melezinek rozlišuje aj :
makroštruktúru učiva – predstavuje celkové usporiadanie vyučovacích predmetov a ich vzťahy
mikroštruktúra učiva – usporiadanie učiva jednotlivých vyučovacích predmetov
14.Proces didaktickej transformácie a rekonštrukcie obsahu (charakteristika procesu,
školská veda)
Jedným z hlavných problémov pri koncipovaní učebných osnov a pri výbere učiva je transformácia
vedného systému do didaktického systému. Vedný systém predstavuje systém vedeckých poznatkov
odrážajúcich subjektívny obraz sveta.

- formovanie obsahu – didaktické prístupy k obsahu vzdelávania

- didaktická analýza - vymedzuje vzdelávacie obsahy tak, aby predstavovali určitý reprezentatívny
výber vedeckého, umeleckého, kultúrneho … poznania, adekvátne danej úrovni učiacich sa jedincov
- didaktická analýza – Klafki, 1958
exemplárny význam obsahu
význam obsahu pre súčasnosť
význam obsahu pre budúcnosť – či mi to pomôže v budúcnosti
štruktúra obsahu - aký okolitý kontext táto oblasť má, na čo treba ďalej naviazať
osvojenie a sprístupnenie obsahu – aké príklady na vysvetlenie, aké analógie, aké
poznatky použijem ako exempláry/príklady
→ didaktická transformácia – obsah publikácie sa transformuje do jazyka, ktorý je vhodný
pre úroveň žiakov, v ktorej sa nachádzajú (výsledkom didaktickej analýzy je školská veda)

- formovanie obsahu – didaktické stvárnenie obsahu učiteľom -

didaktické zjednodušenie (základné vedecké vedy upravované pre žiaka)
didaktická redukcia – redukcia vedy na základné pojmy, kľúče, poznatky a sú obohatené o
nejaké príklady) = vertikálna a horizontálna (podmety, príklady, poznatky) rovina

- didaktická rekonštrukcia - Katmann, 1997

orientácia a výber obsahu – vybrať príklady, poznatky, exempláre z danej vednej disciplíny
skúmanie žiackych predstáv o vedeckých poznatkoch – daný fenomén zaradený do
správneho kontextu, aké koncepty majú žiaci o téme, čo berú s chybami, aby text čo najlepšie
reprezentoval predstavu
1.konfrontácia zistení s minulými a súčasnými poznatkami vo vednej disciplíne – javy, ktoré
by som mal uviesť
2.výskum názorov, predstáv, prekonceptov žiakov v danej oblasti
3.didaktická štrukturácia – zosúladenie so zisteným
15.Didaktické zásady (vymedzenie pojmu, charakteristika – psychologický a didaktický
aspekt - didaktickej zásady vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovanie, zásady
primeranosti a individuálneho prístupu, zásady vedeckosti a spojenia školy so životom)

- didaktické zásady – požiadavky, ktorými sa má riadiť vyučovacia činnosť učiteľa, učebná činnosť
žiaka, výber učiva, metód, foriem, materiálnych prostriedkov výučby, aby sa čo najefektívnejšie
dosiahli ciele výučby
vyplývajú:
- zo zákonitostí výučby (objektívny charakter) – napr. vyučovací proces závisí od podmienok,
v ktorých sa realizuje – didaktická zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovací proces
- z overených a zovšeobecnených pedagogických skúseností – didaktická zásada názornosti
- súčasne ich určuje spoločnosť – závidia od jej cieľov a podmienok – zásada spojenia školy so
životom
- slúžia na zefektívnenie vyučovania
- vytvárajú systém, v ktorom každý didaktická zásada je v dialektickom vzťahu s ostatnými
- sú podmienené cieľom vyučovacieho procesu, dôležitosť im prikladá aj psychológia, týkajú sa
poznávacej činnosti žiaka
- prvý ucelený systém didaktických zásad sformuloval J.A. Komenský – didaktické zásady vytváral z
vlastných životných skúseností – dielo Veľká didaktika
a) zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovací proces
- vyjadruje požiadavku zabezpečiť čo najpriaznivejšie a najvhodnejšie organizačné , hygienické ,
ergonomické i psychologické podmienky na realizáciu vyučovacieho procesu. vyučovanie by malo
prebiehať v odborných učebniach a kde sú dobré podmienky – ergonomické (pracovné) – osvetlenie ,
organizačné – trieda, hygienické, psychologické – nestresovať deti, sledovať vzťahy v triede,
prispôsobiť jazyk kognitívnej vyspelosti

b) zásada primeranosti a individuálneho prístupu

- vyžaduje, aby všetky zložky vyučovacieho procesu zodpovedali reálnym učebným
možnostiam žiakov, psychologickým a fyziologickým zákonitostiam ich rozvoja, ich aktuálnym
vedomostiam, zručnostiam, schopnostiam, záujmom – t.j. celkovej pripravenosti na učenie
- býva porušená – učiva je veľa, je ťažké alebo učiteľ používa nevhodné prostriedky
- je regulátorom rozsahu a náročnosti vyučovacieho procesu
- súvisí s požiadavkou rešpektovania individuálnych osobitostí žiaka
- učiteľ by mal sledovať a poznávať svojich žiakov a na základe pozorovania k nim pristupovať
c) zásada vedeckosti
- vyjadruje požiadavku, aby si žiaci osvojili tie poznatky, ktoré sú súčasne vedou nezvratne
dokázané v budúcnosti sa budú obohacovať a ďalej rozvíjať a ktoré nebudú zastarané, keď žiaci budú
vykonávať svoje povolanie – učivo má zodpovedať súčasnému stupňu rozvoja vedy a techniky
- vyžaduje, aby sa pri realizácii výučby uplatňovali vedecké zákony
- výber metód, foriem a materiálnych prostriedkov má byť vedecky zdôvodnených
d) zásada spojenia školy s životom , teórie s praxou
- vyjadruje zaradenie takých vyučovacích predmetov do učebných plánov , ktoré zabezpečia spojenie
teoretických poznatkov s efektívnou prípravou pre život a na výkon povolania
- aplikácia vedomostí v rovnakých opakovaných podmienkach, reprodukujú sa predtým utvorené
spoje medzi vedomosťou a činnosťou
16. Didaktické zásady (vymedzenie pojmu, charakteristika – psychologický a didaktický
aspekt - didaktickej zásady názornosti, motivácie, uvedomelosti a aktivity, zásady sústavnosti
a postupnosti, zásady trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovacieho procesu)

Didaktické zásady
 požiadavky, ktorými sa má riadiť vyučovacia činnosť učiteľa, učebná činnosť žiaka, výber
učiva, metód, foriem, materiálnych prostriedkov výučby, aby sa čo najefektívnejšie dosiahli
ciele výučby
 vyplývajú:
o zo zákonitostí výučby (objektívny charakter) – napr. vyučovací proces závisí od
podmienok, v ktorých sa realizuje - didaktická zásada vytvorenia optimálnych
podmienok pre vyučovací proces
o z overených a zovšeobecnených pedagogických skúseností – didaktická zásada
názornosti
o súčasne ich určuje spoločnosť – závisia od jej cieľov a podmienok – zásada spojenia
školy so životom
 slúžia na zefektívnenie vyučovania
 vytvárajú systém, v ktorom každá didaktická zásada je v dialektickom vzťahu s ostatnými
 sú podmienené cieľom vyučovacieho procesu, dôležitosť im prikladajú aj psychológia, týkajú
sa poznávacej činnosti žiaka
 prvý ucelený systém didaktických zásad sformuloval J.A. Komenský – didaktické zásady
vytváral z vlastných životných skúseností – dielo Veľká didaktika
a) zásada názornosti
- učiteľ používa vo vyučovacom procese rozličné názorné pomôcky a príslušné didaktickú
techniku, aby si žiaci vytvárali správne a presné predstavy o jednotlivých predmetoch a javoch,
- názornosť v didaktickom procese spĺňa tieto funkcie:
 zdroj informácií pre žiakov
 uľahčuje pochopiť abstraktné prvky učiva
 zvyšuje záujem žiakov (motivácia)
 podporuje pozornosť
 prispieva k rozvoju myslenia
 pomáha vytvoriť presnejšie predstavy, pojmy
 prostriedkom proti odtrhnutiu teórie od praxe, školy od života
- voľba druhu názoru závisí od:
 veku žiakov
 od povahy obsahu
 od fázy vyučovacieho procesu
 funkciu názoru plnia:
 pomôcky, didaktická technika
 pozorovanie skutočných predmetov a javov (exkurzia, správanie sa živočíchov, divadelná
hra, ...)
 nepriamy názor (fotografia, kresba, film, ...)
 názorné predstavy (vyvolané rozprávaním, porovnávaním, ...)
b) zásada motivácie, uvedomelosti a aktivity
- motivácia = komplex psychologických procesov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú a udržiavajú
ľudské správanie v určitom smere
- vyjadruje požiadavku, aby vedomosti a zručnosti žiakov boli výsledkom ich vlastného
premýšľania, ich aktívnej činnosti riadenej učiteľom
- môže byť motivácia vnútorná/vonkajšia
 vonkajšia – človek niečo robí na základe vonkajších podnetov, tzv. incentív
 vnútorná – stav, ktorý núti človeka robiť niečo pre vlastný zážitok; hodnotnejšia
 - najbežnejšími prostriedkami v učebnej činnosti sú odmena a trest
- odmena – dobrá známka, pochvala (vhodnejší prostriedok ako trest)
- trest – zlá známka, pokarhanie – vyvoláva strach, stres, stratu dôvery
- medzi činitele vonkajšej motivácie patrí
 zaujímavosť vyučovacieho procesu
 poznanie cieľov vyučovacieho prostriedku žiakmi
 poznanie výsledkov vyučovacieho procesu (vnútorná spätná väzba)
 entuziazmus učiteľa
 motívy povinnosti a zodpovednosti
 motivácia zadaním úlohy
– aktivita - namiesto učenia sa o niečom by malo učenie prebiehať ako objavovanie niečoho
nového; vedomosti a zručnosti majú byť výsledkom žiakovho premýšľania, aktívnej činnosti
riadenej učiteľom
- uvedomelosť učenia sa – každý žiak má učivo chápať a rozumieť mu; vzťahuje sa na kvalitu
osvojených poznatkov, ktoré vie žiak použiť, vysvetliť vlastnými slovami, inak formulovať a
podobne
c) zásada sústavnosti a postupnosti
- učivo, ktoré si žiaci osvojujú, má tvoriť logický systém, kde vedomosti a zručnosti na seba
nadväzujú
- toto učivo si majú žiaci osvojiť postupne – od ľahšieho k ťažšiemu, od konkrétneho
k abstraktnému, ...
- žiaci sa majú učiť sústavne, pravidelne, systematicky
d) zásada trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovacieho procesu
- trvácnosť a operatívnosť (praktická použiteľnosť) výsledkov vyučovania sú najvýznamnejším
kritériom efektívnosti vyučovania
- trvácnosť a operatívnosť zabezpečí:
motivácia
usporiadanie učiva do systému
chápanie osvojeného učiva
samostatná, tvorivá, aktívna práca
zabezpečenie vnútornej spätnej väzby a samoregulácia
zapojením viacerých zmyslov
opakovaním
e) novšie formulované zásady
 zásada komplexného rozvoja žiaka
 zásada demokracie a humanizácie
 princíp exemplárnosti
 ...
17. Organizačné formy vyučovacieho procesu (všeobecná charakteristika, historický kontext
– individuálne, hromadné, charakteristika/delenie podľa zvolených kritérií, sociálne formy
práce žiakov – charakteristika a význam)

= časová jednotka zameraná na realizovanie obsahu vyučovania a výchovno-vzdelávacích cieľov,

pričom sa uplatňujú a využívajú viaceré výchovno-vzdelávacie metódy a prostriedky, rešpektujú
didaktické zásady a je v nej interakcia medzi učiteľom a žiakom
- Koľko žiakov má učiteľ naraz vyučovať? Ako a kde sa má vyučovanie realizovať? Ako často a ako
dlho má učiteľ vyučovať? Aká má byť stavebná jednotka vyučovania?
Historický vývoj organizačných foriem
- individuálne vyučovanie- riadiaci systém predstavuje 1 učiteľ, kt. vyučuje, resp. riadi činnosť vždy iba
jednotlivých žiakov
1. žiaci sa spravidla zhromažďujú v jednej miestnosti, pričom každý žiak pracuje individuálne,
vzájomne nespolupracujú. Sú rôzneho veku, na rôznej vedomostnej úrovni a rôzny je aj ich
počet.
2. Učivo je stanovené pre každého žiaka zvlášť, žiadne spoločné učebnice, ani úlohy, či zadania.
3. Čas vyučovania je časovo neobmedzený. Nie je presne určený v časových jednotkách v
priebehu dňa ani roka.
4. Rozmiestnenie žiakov a vecných prostriedkov je voľné a nie je presne určené
- Goldberská škola Valentína Trotzendorfa – 16.stor, vyučuje jednotlivcov, kt. neskôr vyučujú menšie
jednotky – delegovaná forma
- J.A.Komenský - 17. stor. – dekurióni – vyberá jednotlivcov, s ktorými spolupracuje a oni pomáhajú
v rámci skupín
- Bell-lancasterova sústava – 18.stor, šikovnejší sa vyberú, naučia sa a potom vyučujú
- hromadné vyučovanie - riadiaci systém predstavuje 1 učiteľ, kt. vyučuje, resp. riadi činnosť vždy
viacerých žiakov Konkrétnou podobou hromadného vyučovania je triedno-hodinový systém.

- reforma organizačných foriem – individualizované vyučovanie - žiaci majú rovnaké zadanie, ale
pracujú s ním rôznym tempom

Klasifikácia organizačných foriem

- podľa počtu žiakov - individuálne, hromadné, zmiešané
● INDIVIDUÁLNE – jeden žiak – jeden učiteľ
● HROMADNÉ – jeden učiteľ – viacej žiakov
● ZMIEŠANÉ – kombinácia individuálnych a zmiešaných
- podľa miesta realizácie - školské, mimoškolské
● ŠKOLSKÉ – vyučovacia hodina v triede, v dielni, exkurzia ...
● MIMOŠKOLSKÉ – krúžky, ...
- podľa charakteru vyuč. procesu- v triede, odbornej učebni, laboratóriu, dielni, ihrisku, múzeu,...
- z hľadiska časového - vyučovacia hodina, epocha, časové bloky
- podľa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese = sociálne formy
● INDIVIDUÁLNA PRÁCA ŽIAKOV
● SKUPINOVÁ PRÁCA ŽIAKOV
● FRONTÁLNA PRÁCA ŽIAKOV

Sociálne formy práce žiakov vo vyučovacom procese = počet žiakov triedy a spôsob ich práce, keď
spoločne pracujú na tom istom učive, riešia tie isté úlohy. Učiteľ môže vo vyučovacom procese
organizovať individuálnu, skupinovú alebo frontálnu prácu žiakov triedy.
  Individuálna – vhodná na prehlbovanie a upevňovanie základného učiva alebo na osvojenie
nového učiva; každý žiak pracuje samostatne, nezávisle od ostatných žiakov, vlastným
tempom; ak viacero žiakov nevie úlohu vyriešiť, učiteľ by mal urobiť doplňujúce vysvetlenie.
 Frontálna – vhodná na osvojovanie učiva, ktoré pre svoj abstraktný charakter alebo
nedostatok pomôcok je neprístupné pre individuálnu alebo skupinovú prácu žiakov; učiteľ
pôsobí na všetkých žiakov triedy = všetci žiaci sú aktívne zapojení;
 Skupinová = kooperatívne vyučovanie – žiaci sú rozdelení do viacerých skupín, v ktorých
riešia úlohy; žiak sa naučí spolupracovať, akceptovať názory druhých, rozdeliť si prácu,
komunikovať, navzájom si pomôcť, atď.; učiteľ usmerňuje prácu v skupinách, prípadne im
poradí
Samostatná práca žiakov môže byť súčasťou všetkých sociálnych foriem vyučovania. Podľa obsahu
samostatnú práce delíme na:
1. Reprodukčná – reprodukovanie osvojeného učiva alebo mechanická práca podľa vzoru
2. Analogická – žiak pracuje na základe analógie, podobnosti, podľa známych algoritmov,
postupov. Rieši podobné úlohy ako predtým riešil učiteľ, alebo aké sú vyriešené v učebnici
3. Tvorivá – žiak objavuje poznatky (pojmy, vzťahy, princípy, zákony, metódy práce) alebo ich
aplikuje pri riešení úloh v nových podmienkach, veľmi odlišných od tých, v akých ich získal
18. Triedno-hodinový systém (charakteristika, štruktúra, problémy/kritika, možnosti
zefektívnenia)
Triedno-hodinový systém - vyučovacia hodina (VH)
= organizačná forma, pri ktorej učiteľ pracuje v presne vymedzenom čase so stálou skupinou žiakov
v učebni, kt. je pre túto triedu vyhradená, pracuje tu podľa stabilného rozvrhu hodín, využíva pritom
vhodné metódy a prostriedky, aby dosiahol stanovené vzdelávacie a výchovné ciele pri rešpektovaní
didaktických princípov
- vyučovací proces prebieha v dopredu určených časových jednotkách – vyučovacích hodinách
- systém učiva je usporiadaný v pomerne prísne oddelených vyučovacích predmetoch, ich rozsah
a obsah určuje záväzný ŠkVP
- učiteľ zvyčajne riadi učebnú činnosť žiakov, používa rovnaké vyučovacie prostriedky pre celú triedu
- žiaci plnia viac-menej rovnaké úlohy v rovnakom čase
Rozvrh = školský dokument určujúci časové usporiadanie a striedanie VH jednotlivých vyučovacích
predmetov počas týždňa
- triedno-hodinový systém bol na SR zavedený podľa J. A. Komenského
znaky:
● rozdelenie žiakov na relatívne stále skupiny – triedy
● obsah a rozsah učiva v každej triede určujú učebné plány a osnovy
● základnou stavebnou jednotkou je vyučovacia hodina, vyuč. hodiny sú relatívne stabilne
usporiadané do týždenného rozvrhu hodín
● vedúcu úlohu zohráva učiteľ

Vyučovacia hodina
- základnou stavebnou jednotkou triedno-hodinového systému
- u nás zvyčajne 45 min
Vyučovacia jednotka
- je to celok - vychádzka 1,5 hod, exkurzia 0,5 dňa, na projekte 3 týždne....
- ak vyučovanie určitého predmetu trvá nepretržite 2 a viacej vyučovacích hodín

Štruktúra vyučovacích hodín na našich školách:

- zápis do triednej knihy
- individuálne skúšanie 2-3 žiakov pri tabuli
- výklad nového učiva
- zhrnutie učiva
- zadanie domácej úlohy žiakom
 táto štruktúra má veľa nedostatkov, pretože počas zapisovania a individuálneho skúšania je
väčšina žiakov neaktívnych, takže nerobia nič produktívne; výklad by nemal byť jedinou
metódou na vysvetľovanie nového učiva a zadanie domácej úlohy je rovnaké pre všetkých
žiakov, hoci sú v triede výborní, priemerný aj slabí žiaci
 možnosti zefektívnenia: zápis do triednej knihy môže učiteľ spraviť aj počas toho ako zadá
žiakom samostatnú úlohu a chýbajúcich môže pred hodinou napísať týždenník na tabuľu, aby
učiteľ nestrácal čas; skúšanie môže prebiehať tak, že učiteľ zadá žiakom písomnú úlohu, ktorú
majú žiaci vyriešiť za určitý čas a pozbiera si niekoľko týchto vypracovaní a oznámkuje ich; na
objasnenie nového učiva môže použiť demonštráciu a pred vysvetľovaním učiva by mal žiakom
vysvetliť praktické využitie danej témy a učiteľ by sa mal vopred pripraviť na VH; zhrnutie učiva
je efektívne jedine vtedy, ak do toho učiteľ zahrnie aj žiakov – napr. rozhovorom alebo krátkym
didaktickým testom; mal by zadávať minimálne tri typy domácich úloh – pre výborných,
priemerných aj slabých žiakov
Fázy VH:
aktualizácia
motivácia
expozícia
fixácia
diagnostika

Vyučovací proces má určitú postupnosť – didaktický cyklus :

1. sformulovanie cieľov a ich prijatie žiakmi
2. zopakovanie prv osvojeného učiva , ktoré má súvisieť s novým učivom
3. osvojovanie nového učiva
4. jeho upevnenie a prehĺbenie
5. kontrola výsledkov vyučovacieho procesu
6. zabezpečenie domácej prípravy žiakov
- zaraďujeme sem ešte motiváciu a spätnú väzbu, ktoré by mali byť súčasťou všetkých uvedených etáp

Ak sa na vyučovacej hodine uplatnia všetky tieto etapy – vyučovacia hodina základného typu. Na
každej VH nemusia byť zastúpené všetky etapy, no určite by nemala chýbať motivácia a spätná väzba.
Ak je cieľom prehlbovanie a upevňovanie, tak hovoríme o VH upevňovania a prehlbovania, ďalej môže
byť VH osvojovania učiva, o VH preverovania a hodnotenia žiackych výkonov.
19. Diferencované vyučovanie a niektoré netradičné organizačné formy - alternatívne školstvo
(charakteristika, cieľ).
DIFERENCOVANÉ VYUČOVANIE
- podstatou je, že žiaci sa zoskupujú podľa určitých kritérií, aby vyučovací proces bol čo najefektívnejší
(„vyrovnávanie“ rozdielností, rozvoj nadaných)
➢ Vonkajšia – prostredníctvom rozličných typov škôl a tried
➢ Vnútorná – v rámci jednej triedy
Kritérium diferencie: vek, pohlavie, nadanie a schopnosti, záujem, ...
Prostriedky diferenciácie:
- meniť počet úloh zadaných žiakom
- meniť zložitosť úloh
- meniť stupeň pomoci žiakom pri riešení úloh
- meniť metódu a formu práce žiakov
- uvedené prostriedky zlučovať a kombinovať

EXKURZIA
- mimoškolská organizačná forma, umožňuje žiakom poznávať predmety, javy a procesy priamo
v pôvodnom prostredí a typických podmienkach
- z hľadiska didaktickej funkcie – úvodné, priebežné, záverečné
- podľa obsahu vyučovania -
1. Tematická – vzťahuje sa na niektorú tému učiva
2. Komplexná jednopredmetová– vzťahuje sa na jeden alebo viaceré tematické celky
3. Komplexná viacpredmetová – vzťahuje sa na niekoľko vyučovacích predmetov, rozlišujeme úvodnú
(účelom je zhromaždenie uč. Materiálu, o ktorý sa bude opierať ďalší vyučovací proces, získanie prehľadu
o učive, ktoré sa bude preberať) a záverečnú (upevnenie a prehĺbenie učiva)
- postup prípravy exkurzie:
prípravná fáza: učiteľa – vytýčenie cieľa, výber metód, voľba miesta a objektov pozorovania,
stretnutie s odborníkmi z praxe, zoznámenie sa s vlastným miestom exkurzie príp. preštudovanie vhodnej
literatúry; žiakov – musia dostatočne poznať ciele exkurzie, jej plán, poznať bezpečnostné pokyny, resp.
špeciálne úlohy a zadania, ktoré majú v rámci exkurzie splniť
realizačná fáza (vlastné prevedenie) – učiteľ prevedie výklad, ktorý má byť stručný, zrozumiteľný,
jasný, obsahovo vyplývajúci z cieľového zamerania exkurzie. Pozornosť a vnímanie žiakov je sústredené na
podstatu pozorovaných objektov a javov, žiaci plnia zadané úlohy, sú vedení k chápaniu vzťahov
a k spájaniu pozorovaného s predchádzajúcimi vedomosťami a spôsobilosťami
fáza hodnotenia – uskutočňuje sa realizovaní exkurzie, najlepšie bezprostredne s krátkym časovým
odstupom. Učiteľ vhodne usmerňuje zážitky žiakov, nejasnosti či nepresnosti odstraňuje vhodným
vysvetľovaním

DOMÁCA PRÍPRAVA (DP)

- mimoškolská organizačná forma, ktorá umožňuje žiakom samostatne riešiť problémové úlohy a tým si
lepšie zapamätať učivo obsiahnuté v domácej úlohe
- VH a DP majú tvoriť celok, lebo sú súčasťou vyučovacieho procesu, no domáca úloha nemá byť kópiou VH
- DP má: rozvíjať schopnosť racionálne sa učiť, formovať samostatnosť v učebno-poznávacej činnosti,
formovať morálno-vôľové vlastnosti (zodpovednosť, presnosť, vytrvalosť, vzťah k práci a jej výsledkom),
formovať tvorivé schopnosti, stimulovať záujem o učenie, slúžiť na sebarealizáciu
- nedostatky: žiaci sa nevedia učiť racionálne – učia sa naspamäť bez porozumenia; priveľa domácich úloh;
učiteľ berie svoj predmet za najdôležitejší a neberie ohľad na to, že žiaci majú úlohy aj z iných predmetov;
nízka efektívnosť vyučovacích hodín = žiaci sa učia nové učivo v domácej príprave; domáce úlohy nie sú
motivujúce; učiteľ nevysvetlí domácu úlohu; rovnaká úloha pre všetkých žiakov triedy (ľahká pre výborných
žiakov a ťažká pre slabších)
- učiteľ by mal: jednoznačne a konkrétne určiť požiadavky na DP; úlohy zadávať diferencovane (napr. v 3
variantoch); zadávať úlohy aj z prv osvojeného učiva; rešpektovať taxonómiu cieľov (zadávať úlohu na
všetkých úrovniach učenia); koordinovať rozsah DP žiakov s učiteľmi ostatných predmetov; určenie DP má
byť súčasťou prípravy učiteľa na vyučovanie
- kontrola DP:
frontálne (DP prekontroluje jedným prezretím všetkým alebo niektorým žiakom)
podrobnejšia kontrola DP niekoľkým náhodne zvoleným žiakom
zoberie na kontrolu zošity niektorým alebo všetkým žiakom
jeden žiak diktuje výsledky a ostatní potvrdzujú ich správnosť
žiaci si kontrolujú DP navzájom

NETRADIČNÉ ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČ. PROCESU

Daltonský plán
- ruší rozdelenie žiakov do tried podľa veku, zriaďujú sa odborné učebne, ktoré žiaci plnia podľa
vlastného tempa – individuálne
– individuálne vyučovanie, individuálna, skupinová i frontálna práca, vlastný pracovný plán, neexistuje
rozvrh hodín, bloky (mesačné plány)

Winnetská sústava
- individuálne sa osvojuje iba základné učivo, druhú časť vyučovacieho procesu tvorí tvorivá časť
– pracuje sa individuálne, v skupinách i hromadne (diskusia, dramatizácia...)

Freinetovská škola
-základným princípom je aktivita žiakov, žiaci si volia druh práce
-individualizovaná činnosť žiakov (vlastne zvolený druh práce s vlastným zámerom)

Jenský plán
-základnou organizačnou formou je skupina žiakov rôzneho veku, ktorá vzniká na základe
dobrovoľnosti – skupinky (nie triedy), týždenný pracovný plán – strieda sa v ňom rozhovor, hra, práca,
...;
- neexistuje rozvrh hodín ani predmety, vyučovanie podľa blokov a tém

Waldorfská škola
-vyučovanie sa uskutočňuje v časových blokoch, tzv. epochy (100-120 min.); o obsahu učiva rozhoduje
slobodne učiteľ so svojími žiakmi
- 3-6 týždňov sa preberá v epoche 1 hlavný predmet; dôraz na skupinovú prácu

Montessoriovská škola
- samostatná práca – individuálny prístup
- výber činnosti dieťaťom; vekovo zmiešané skupiny

Vyučovanie skupinou učiteľov – team teaching

-učitelia jedného vyučovacieho procesu vytvárajú tím a špecializujú sa na jednotlivé vyučovacie
činnosti.
Bloková výučba – znamená, že celý deň, niekoľko dní alebo celý týždeň sa budú žiaci triedy venovať
jednej činnosti, napr. riešeniu projektov, sociálno-psychologickému výcviku, nácviku komunikačných
zručností, asertivity a pod.
20. Metódy vyučovania a)všeobecná charakteristika, b)historický kontext, c)charakteristika metód
vyučovacieho procesu podľa zdroja poznatkov - pri ich charakterizácii sa sústreďte na ich najčastejšiu
formu realizácie, d)charakterizujte induktívny a deduktívny prístup vo vzdelávaní, uveďte príklady
práce používané v jednotlivých prístupoch)

a)všeobecná charakteristika
- Methodos- grécky pôvod, znamená cestu, postup
- spôsob zámerného uspôsobenia činnosti učiteľa a žiaka za účelom dosiahnutia stanoveného
cieľa pri rešpektovaní didaktických zásad
- 2 aktéri : žiak a učiteľ/program (riadi a pripravuje metódu)
- jednotlivé spôsoby učiteľa a žiaka - metódy
- cieľ ( vedieť to aplikovať, zhodnotiť, ciele sú rôznorodé)

Pyramída učenia sa
- podľa Shapiro ( 1992)
 5%
 čítanie 10%
 audiovizuálne metódy 20%
 demonštrácia 20%
 diskusia v skupinách 50%
 praktické cvičenia 70%
 učenie ostatných 90%

b)Historický kontext:
- napodobňovanie činnosti dospelých
- rozprávanie, memorovanie
- prednáška a rozhovor
- slovo ako hlavný nositeľ informácií
- tzv. prirodzená metóda vzdelávania odvodená od poznávania a napodobňovania prírody
- teória tzv. formálnych stupňov ( jasnosť, asociácia, systém, metóda)
- priama činnosť žiakov

c) charakteristika metód vyučovacieho procesu podľa zdroja poznatkov - pri ich charakterizácii sa
sústreďte na ich najčastejšiu formu realizácie
Podľa zdroja poznatkov:

SLOVNÉ- zdrojom poznatkov je hovorená, tlačená alebo písaná reč.

- Monologické metódy- skrátene sa nazývajú aj výklad- ak zdrojom poznatkov je slovo učiteľa.

- rozprávanie, vysvetľovanie, opis, prednáška

- Dialogické metódy - patrí sem rozhovor, beseda

- Metóda práce s knihou- zdrojom poznatkov je tlačené slovo

NÁZORNÉ - zdrojom poznania je živé nazeranie – učiteľ demonštruje a žiaci pozorujú

- demonštrovanie, pozorovanie, exkurzia

PRAKTICKÉ – zdrojom poznania nie je iba pasívne vnímanie, ale aktívna činnosť.

metóda riešenia úloh

metódy praktickej práce v odbornom výcviku a v dielenských cvičeniach

metóda výkladu = monológ učiteľa

- hovorené slovo,
- vysvetľuje pojmy, vzťahy, teórie, ich využitie v praxi, postupy práce, predstavuje nové
výrazy, obohacuje slovnú zásobu žiakov.
- nepretržitý súvislý výklad by nemal trvať viac ako 15-20 minút, po uplynutí tohto času
by mal učiteľ zmeniť činnosť , napríklad demonštrovať.
- Požiadavky na efektívny výklad:
sformulovanie cieľov
učivo rozdeliť do logických celkov,
rešpektovanie didaktickej zásady postupnosti,
využívanie názornosti (nosné myšlienky v bodoch)
učiteľ má prirodzenú autoritu
výklad nadväzuje na predchádzajúce vedomosti a skúsenosti – je primeraný , užitočný
realizovať spätnú väzbu/ verbálna – kladenie otázok po každej dôležitej časti učiva ,
neverbálna – učiteľ pozoruje neverbálne správanie žiakov
- využívať tabuľu, spätný projektor – zapisovanie hlavných myšlienok, pojmov, vzťahov,
zaujímavý, rýchly spád, tempo prispôsobené robeniu si poznámok, jasná a logická štruktúra
výkladu, ktorá nadväzuje na predchádzajúce vedomosti a skúsenosti, učiteľ nie je viazaný na
písomnú prípravu –nečíta!, má prirodzenú chuť niečo žiakov naučiť

Pri výbere metódy sa zohľadňujú (rozličné záležitosti, všetko je prepojené)

- zákonitosti vyučovania
- Obsah
- Ciele
- Materiálne vybavenie
- Osobitosti žiakov
- Skúsenosti učiteľa

d)Deduktívny prístup
- Oznámenie cieľa >oznámenie zovšeobecnenia-> príklady študovaného javu->možnosť
precvičovania-> hodnotenie žiakov
Induktívny prístup
- začína výskumnou činnosťou žiakov a vedie ich k objavu pojmu alebo informácií
zovšeobecnenia.
- (konkrétna situácia > pomenovať > pojmy > zovšeobecnenia)
Sociálny prístup
- žiaci sa učia spoločne a učiteľ pracuje skôr ako sprostredkovateľ. Informácie sa čerpajú od
žiakov, z ich práce a zážitku.
Metódy orientované na učiteľa
- Učiteľ má dominantné postavenie
 - Odovzdáva ucelené informácie
- Žiak pasívne prijíma informácie
- Sumatívne hodnotenie (úroveň dosiahnutých znalostí,určenie výsledkov, vedomostí)

Metódy orientované na žiaka

- Učiteľ je facilitátor učenia (pomáha, usmerňuje)
- Žiak je aktívny pri oboznamovaní sa obsahom
- Informácie nie sú v ucelenej podobe, žiak sa k ním dopracuje postupne
- Formatívne aj sumatívne hodnotenie je zamerané na podporu ďalšieho efektívneho učenia
žiakov, zefektívnenie vyučovania

Delenie podľa etáp vyučovacieho procesu

 motivačné metódy ( demonštrácia, musí zaujať, vzniesť otázku; diskusia)
 expozičné ( priamy prenos- výklad, predstavovanie nového obsahu; sprostredkovaný prenos (
prezentacia), problémové metódy, metódy samostatnej práce)
 fixačné ( reproduktívne metódy- zautomatizovanie )
 diagnostické a klasifikačné metódy ( na získanie spätnej väzby, ako vie pracovať s čím vie
žiak pracovať)
21. Metódy vyučovania (rozdelenie podľa I. J. Lernera - pri ich charakterizácii sa sústreďte na ciele,
úroveň osvojenia, činnosť učiteľa, činnosť žiaka a ich najčastejšiu formu realizácie)

Klasifikácia vyučovacích metód vychádzajúca z poznávacej činnosti žiaka podľa I. J. Lernera

(1986)
• A: Informačno – receptívne metódy
• B: Reproduktívne metódy
• C: Metódy problémového výkladu
• D: Heuristické metódy
• E: Výskumné metódy
A: Informačno – receptívne metódy
• didaktická podstata – prezentácia hotovej informácie učiteľom a jej uvedomované vnímanie
a zapamätanie si žiakom; poznatky sa menia na vedomosti
• realizácia formou výkladu (učiteľ rozpráva, žiak počúva), opisom, ilustrovaním, pomocou
textu, učebných pomôcok, demonštráciou, počúvaním zvukových nahrávok, sledovaním
videozáznamov, filmov, opakovaním činnosti...
(nielen vysvetľovanie, ale aj ukážky!)
 úroveň osvojenia: úroveň zapamätania, porozumenia
 cieľ: odovzdať čo najväčší objem učiva v čo najkratšom čase

 činnosť žiaka,učiteľa:učiteľ oznamuje žiakom informácie v hotovej podobe- informuje ich

a žiaci tieto informácie prijímajú prostredníctvom receptorov( sluch, zrak, vykonávajú
činnosti na zafixovanie a zapamätávajú si ch)
*
 informácia sa premieňa v ich vedomí na vedomosť ( informácia sa oznámi nie len slovom, ale
aj učebnicou
 poznatky sa môžu osvojovať iba na úrovni zapamätania/ porozumenia
 celá energia sa spotrebuje na pozorovanie, počúvanie
 táto metóda neumožňuje dostatočne rozvíjať samostatnosť, aktivitu ani myslenie, neformujú
sa zručnosti a návyky
 táto metóda býva spojená s reproduktívnou
 vhodné používať na osvojovanie vedomostí z učiva, na objavenie ktorého nemajú žiaci ešte
vytvorené potrebné vedomosti a zručnosti; na úvod do nových vyuč. predmetov, na
osvojovanie konkrt. Vedomostí, na osvojovanie abstraktného a veľmi ťažkého učiva
 umožňuje v tom istom čase a v koncentrovanej podobe odovzdať žiakom väčší objem učiva

B: Reproduktívne metódy
• didaktická podstata – učiteľ organizuje systém učebných úloh pre činnosť, ktorá je žiakom už
známa z informačno-receptívnych metód-dosiahnutie trvácnosti vedomostí a ich praktického
použitia, automatizácia zručností – základom je reprodukcia (obnovovanie) a opakovanie
činnosti podľa vzoru učiteľa, iného vzoru –na upevnenie vedomostí, zručností, návykov
 • realizácia formou ústnej reprodukcie, opakovacím rozhovorom, diskusia, čítaním, písaním,
riešením úloh, napodobovaním jazykových modelov, čítaním máp, rysovaním schém,
výtvarnými cvičeniami...
• cieľ : utváranie návykov , zručností, špefický transfer – aplikácia vedomostí v typických
podmienkach
- osvojenie na úrovni zapamätania , porozumenia
• Problémová situácia - je prekážka, ku ktorej prekonaniu potrebuje jedinec kreatívne
vyhľadávanie nových poznatkov, nových spôsobov a činností.
• Problémová úloha
• metóda rozhovoru, metóda riešenia úloh
- na to aby žiaci činnosť vykonávať sami, musia činnosť zopakovať v podobnej situácií.
Osvojovaním skúseností z aplikácie vedomostí, z ich praktického využitia sa formujú
zručnosti a návyky( z- osvojené činnosti, ktoré sa používajú pri riešení úloh; intelektuálne
zručnosti – zbehlosti napr. riešiť nerovnice )
- upevnenie vedomostí, formovanie zručností a návykov podľa vzoru, na rozvíjanie pamäti
a reproduktívneho myslenia
- žiaci si môžu osvojiť učivo na úrovni zapamätania i porozumenia ale typickou úrovňou je
špecifický transfer- používanie, aplikácia vedomosti v typických podmienkach
- základom je reprodukcia a opakovanie činnosti podľa vzoru učiteľa či učebnice alebo iného
zdroja. Učiteľ dáva žiakom rovnaké alebo podobné úlohy kt. prv riešil sám a žiaci ich riešia

C: Metódy problémového výkladu

• Učiteľ predstavuje vývojovú logiku hľadania riešenia problému
• Objasňovanie súčasného systému zdôvodnení a to i v prípade, že to nie je konečné a existujú
rôzne protikladné alebo paralelné verzie

• Učiteľ oboznamuje žiakov s riešeniami, prezentuje však aj históriu a logikou vyhľadávania

týchto riešení. Argumentuje. Realizuje sa myšlienkový experiment, robí závery.
• Postupne sa oboznamujú s jednotlivými fázami postupu a tak si zafixujú algoritmus:
✕ Objasnenie, v čom problém spočíva a určenie neznámej.
✕ Rozbor problému, hľadanie a štúdium známych a dostupných algoritmov, informácii
použitých pre riešenie.
✕ Vytýčenie možného postupu, postupov.
✕ Výber najpravdepodobnejšieho riešenia a jeho postupné uskutočňovanie.
✕ Overenie realizovaného riešenia.

• Realizácia v podobe výkladu, prednášky, demonštrovanie a pozorovanie

• aby sa naučili systematicky, vedecky a tvorivo myslieť treba im ukázať ako myslenie prebieha
 • učiteľ rozpráva o tom ako vznikol daný problém, ako vedci prišli na vyriešenie, ako sa
vytyčovali hypotézy a aké spory vznikali pri obhajovaní
• žiaci sledujú chod učiteľových myšlienok , premýšľajú, prežívajú udalosť s ním
• počas priebehu môžu u žiakov vznikajú pochybnosti , otázky
• výklad sa stáva presvedčivejším , žiaci vidia odkiaľ sa vzdala vedecká istota
• výklad je emocionálnejší , zvyšuje záujem žiakov o učivo
• formuje u žiakov predstavu, etalón vzor kultúry tvorivého myslenia, je pre nich akousi
školou myslenia
• myšlienkový dialóg učiteľa so žiakmi, učiteľ ho vedie otvorene, stále sa obracia k žiakom
a kladie im otázky

• Objasňovanie súčasného systému zdôvodnení a to i v prípade, že to nie je konečné a existujú

rôzne protikladné alebo paralelné verzie
• Učiteľ oboznamuje žiakov s riešeniami, prezentuje však aj históriu a logikou vyhľadávania
týchto riešení. Argumentuje. Realizuje sa myšlienkový experiment, robí závery.
• postupne sa oboznamujú s jednotlivými fázami postupu a tak si zafixujú algoritmus:
- objasnenie, v čom problém spočíva a určenie neznámej.
- rozbor problému, hľadanie a štúdium známych a dostupných algoritmov, informácii použitých
pre riešenie.
- vytýčenie možného postupu, postupov.
- výber najpravdepodobnejšieho riešenia a jeho postupné uskutočňovanie.
- overenie realizovaného riešenia.
 realizácia v podobe výkladu, prednášky, demonštrovanie a pozorovanie

D: Heuristické metódy
• Súbor predpisov (heuristických programov, schém), ktoré umožňujú štandardizovať určité
fázy tvorivej práce a tak podnietiť, vyvolať alebo urýchliť tzv. heuristický moment (t. j.
okamžik objavu správneho riešenia).
• Dôležitá aktivita žiaka
• Komplexná úloha - učiteľ konštruuje z okruhu učiva a žiackych skúseností úlohy tak, aby
znamenali určitý rozpor, ťažkosť, konfliktnosť situácie, protiklad.
• Komplexná úloha je rozdelená na etapy - žiaci majú skúsenosť s riešením jednotlivých etáp
procesu.
• Po vyriešení jednej etapy sa môže postúpiť ďalej.
*
 gr. heuréka- našiel som . Žiaci sa aktívne zúčastňujú na objavovaní nových poznatkov t. j. na
osvojovaní učiva. Neriešia však samostatne celé úlohy ale len ich časti- kroky riešenie
 súbor predpisov (heuristických programov, schém), ktoré umožňujú štandardizovať určité fázy
tvorivej práce a tak podnietiť, vyvolať alebo urýchliť tzv. heuristický moment (t. j. okamžik
objavu správneho riešenia).
 vhodné používať na osvojovanie učiva, ktoré pozostáva z kauzálnych( príčinno-sôsledkových)
vzťahov, všeobecných pojmov
  osvojenie učiva na všetkých úrovniach učenia aj na nešpecifickom transfere- riešenie
problémových a tvorivých úloh
 komplexná úloha - učiteľ konštruuje z okruhu učiva a žiackych skúseností úlohy tak, aby
znamenali určitý rozpor, ťažkosť, konfliktnosť situácie, protiklad.
 komplexná úloha je rozdelená na etapy - žiaci majú skúsenosť s riešením jednotlivých etáp
procesu.
 po vyriešení jednej etapy sa môže postúpiť ďalej.
• V čom je problém? Presne určite úlohu, problém, v čom je ťažkosť, definujte hlavný problém
a vedľajšie problémy!
• Čo chceme dosiahnuť? Aké je ideálne riešenie?
• Čo na to potrebujeme vedieť? Zbieranie informácií, údajov, vedomostí o úlohe, probléme,
podmienkach riešenia, uplatnenia a podobne.
• Ako môžem riešiť problém? Načrtnutie prvých možností, rozbor doterajších riešení,
vypracovanie prvých variantov riešenia.
• Ako by sa dal ešte problém riešiť? Hromadenie návrhov, nápadov, pritom sa využíva aj
inštrukcia, aby sa podávali aj fantastické, bláznivé, absurdné návrhy, aby sa staré riešenia
rekonštruovali aj fantastickým spôsobom, aby sa používali aj výstredné analógie atď.
• Zhodnotenie nápadov. Vypracovanie kritérií na hodnotenie, zoskupenie nápadov a riešení do
podobných skupín, diskusie o kritériách a hodnotenie nápadov z rozličných aspektov. Ktoré
riešenie je najlepšie? Ktorá kombinácia riešení je najlepšia? A prečo?
• Realizácia, uskutočnenie nápadov a riešení. Aké dôsledky môžu vzniknúť a ako sa dajú
skúsenosti použiť pri novom riešení?

Heuristicka schéma
• V čom je problém? Presne určite úlohu, problém, v čom je ťažkosť, definujte hlavný problém
a vedľajšie problémy!
• Čo chceme dosiahnuť? Aké je ideálne riešenie?
• Čo na to potrebujeme vedieť? Zbieranie informácií, údajov, vedomostí o úlohe, probléme,
podmienkach riešenia, uplatnenia a podobne.
• Ako môžem riešiť problém? Načrtnutie prvých možností, rozbor doterajších riešení,
vypracovanie prvých variantov riešenia.
• Ako by sa dal ešte problém riešiť? Hromadenie návrhov, nápadov, pritom sa využíva aj
inštrukcia, aby sa podávali aj fantastické, bláznivé, absurdné návrhy, aby sa staré riešenia
rekonštruovali aj fantastickým spôsobom, aby sa používali aj výstredné analógie atď.
• Zhodnotenie nápadov. Vypracovanie kritérií na hodnotenie, zoskupenie nápadov a riešení do
podobných skupín, diskusie o kritériách a hodnotenie nápadov z rozličných aspektov. Ktoré
riešenie je najlepšie? Ktorá kombinácia riešení je najlepšia? A prečo?
• Realizácia, uskutočnenie nápadov a riešení. Aké dôsledky môžu vzniknúť a ako sa dajú
skúsenosti použiť pri novom riešení?

E: Výskumné metódy
 • Riešenie celistvého problému
• Žiak ho analyzuje, pretvára základný problém na sled čiastkových problémov, projektuje plán
a etapy riešenia, formuluje hypotézy, overuje a syntetizuje.
• Aktivita učiteľa tu ustupuje do pozadia. Pripravuje stimulujúcu situáciu a usmerňuje.
• Činnosť žiaka napodobňuje prácu vedca – osvojuje si metódy vedeckej práce.
*
 činnosť žiakov sa svojim charakterom a etapami blíži k výskumnej práci vedca ( prirodzene),
osvojenie si metód práce
 učiteľ sám spolu so žiakmi nastolia problémovú úlohu ktorej vyriešenie vyžaduje od žiakov
objavenie neznámych vedomostí alebo aplikáciu zručností( nešpecifický transfer)
 riešenie celistvého problému
 žiaci by mali postupovať podľa heuristiky. Učiteľ sleduje priebeh práce žiakov, usmerňuje ich
v prípde potreby
 žiak ho analyzuje, pretvára základný problém na sled čiastkových problémov, projektuje plán
a etapy riešenia, formuluje hypotézy, overuje a syntetizuje.
 aktivita učiteľa tu ustupuje do pozadia. Pripravuje stimulujúcu situáciu a usmerňuje.
 vhodné používať na osvojovanie učiva, ktoré pozostáva z kauzálnych vzťahov, osvojenie
učiva na všetkých úrovniach učenia
 konkretizuje sa metódou riešenia úloh a metódou práce s knihou
Postup pri skúmaní
 Informačno- Metóda
Reproduktívn Výskumná
receptívna problémového Heuristická metóda
a metóda metóda
metóda výkladu

Vytýčenie problému,
Tvorba Tvorba
Vytýčenie tvorba a prezentácia
Prezentácia a prezentácia a prezentácia
problému úloh na plnenie
Činnosť informácie, úlohy, problémovej
a objasňovanie jednotlivých etáp,
učiteľa organizácia riadenie úlohy, kontrola
postupu pri jeho plánovanie krokov
činnosti žiaka a kontrola priebehu
riešení riešenia, riadenie
plnenia riešenia
činnosti žiaka
 Vnímanie
Vnímanie úlohy,
Aktualizácia Vnímanie problému,
pochopenie
poznatkov, poznatkov, ich chápanie
podmienok riešenia,
Vnímanie ich chápanie, podmienok
aktualizácia
Činnosť poznatkov, reprodukovani sústredenie sa na riešenia,
vedomostí
žiaka ich chápanie a e, spôsob postupnosť plánovanie
potrebných na
zapamätanie činnosti a presvedčivosť riešenia,
riešenie úlohy,
podľa vzoru, riešenia, skúmanie,
samostatné riešenie
zapamätávanie zapamätanie zdôvodňovanie
častí úloh
výsledkov
22. Metóda výkladu, rozhovoru, diskusie, demonštrovania a pozorovania (charakteristika,
vhodnosť použitia, úloha žiaka a učiteľa, nadobudnuté spôsobilosti)

A. Charakteristika a pravidlá.
B. Kedy sa používa, na aké obsahy, v akom štádiu a prečo.
C. Akú úlohu má žiak a akú učiteľ.
D. Aké spôsobilosti žiak získa.

Výklad
A. Monológ učiteľa, predstavuje fakty, pojmy a zovšeobecnenia v ucelenej podobe, 10 – 20 min.,
kombinovanie najčastejšie s demonštráciou a rozhovorom, počíta s vnútornou aktivitou žiakov.
B. Vhodná na obsah v výraznou vnútornou štruktúrou, nedá sa oprieť o predchádzajúce žiacke
vedomosti alebo skúsenosti, predstavenie pojmového aparátu, algoritmu a pod. Vhodná v expozičnej
fáze (oboznamovanie sa s novým obsahom).
C. Učiteľ je aktívny, žiak – ráta sa s jeho vnútornou aktivitou (vnímanie, snaha o pochopenie a
porozumenie).
D. Obohacuje si slovnú zásobu, robí si zmysluplné poznámky.
Metóda výkladu
Hovorené slovo – monológ učiteľa
Vysvetľuje pojmy, vzťahy, teórie, ich využitie v praxi, postupy práce, predstavuje nové výrazy,
obohacuje slovnú zásobu žiakov.
Požiadavky na efektívny výklad:
a.) sformulovanie cieľov,
b.) učivo rozdeliť do logických celkov,
c.) rešpektovanie didaktickej zásady postupnosti,
d.) využívanie názornosti (nosné myšlienky v bodoch),
e.) nadväznosť na prechádzajúce,
f.) v závere zosumarizovanie hlavných myšlienok,
g.) realizovať spätnú väzbu
Vysvetľovanie, prednáška, rozprávanie, inštruktáž

Rozhovor
A. Striedanie otázok a odpovedí zúčastnených (učiteľ a žiaci). Dôležitosť správne formulovať otázky
(jasne, stručne, gramaticky správne, na rôznej úrovni, vyhýbanie sa sugestívnym otázkam).
B. Aplikácia už poznaného (aplikačná, fixačná fáza), získanie spätnej väzby (diagnostická fáza),
motivácia (úvodná motivačná fáza), na zistenie predchádzajúcich poznatkov a skúseností žiakov
(úvodná fáza pred oboznamovaním sa s novým obsahom).
C. Aktivita na oboch stranách (premyslený sled otázok, zmysluplné a správne odpovede).
D. Samostatné, kritické myslenie.
Metóda rozhovoru : striedanie otázok a odpovedí zúčastnených
Kroky:
 - kolatívne premenné
- adresovanie otázky všetkým žiakom, na všetkých úrovniach
- čas na premyslenie odpovede
- reakcia a hodnotenie odpovede
- spätná väzba pre učiteľa

Heuristický rozhovor, Sokratovský rozhovor

SOKRATOVSKÝ METÓDA= Sokratovský rozhovor
„Prezentáciu presne formulovaných otázok učiteľa žiakom, ktorými ich vedie k vytváraniu vlastných
logicky odvodených poznatkov“.
- rozhovor učiteľ a žiakov, pri ktorom kladie učiteľ žiakom otázky, na ktoré spoločne hľadajú odpovede
- rozhovor – zameraný na problém, v rozhovore zapojených čo najviac žiakov, rozhovor na patričnej
intelektuálnej úrovni, upozornenie na stránky, ktorými sa ešte nezaoberali

Diskusia
A. Vzájomná komunikácia, kde ide o vyjasnenie stanovenej problematiky medzi účastníkmi diskusie.
Diskutujúci musia mať vstupné informácie o problematike. V úvode sú prednesené fakty a úvodná
otázka. Potreba moderátora.
B. Pri dosahovaní hodnotiacich cieľov: zoznámenie sa so skúsenosťami a názormi žiakov, napr.
šikanovanie, témy týkajúce sa postojov, hodnôt a pocitov, napr. rasizmus, ak je potrebné, aby si žiaci
vytvárali vlastný názor, témy rezonujúce v spoločnosti, napr. emigrácia (možná úvodná fáza pred
expozíciou), vo fáze fixácie či diagnostiky.
C. Učiteľ – koordinátor, úvodný vstup, moderovanie diskusie. Žiak – prezentovanie názorov,
argumentov, kritické reagovanie na reakcie spoludiskutujúcich.
D. Spôsobilosti spojené s komunikačnými zručnosťami, rešpektovanie sa navzájom, posudzovanie
relevantnosti zdrojov...
Diskusia
- Vzájomnú komunikácia.
- Zainteresované strany musia mať vstupné informácie o problematike.

Demonštrácia
A. Opiera sa o priamy názor, pasívne pozorovanie javu, plánované a cieľavedomé vnímanie, ktoré má
zabezpečiť dostatočnú zásobu konkrétnych predstáv pre ďalšiu poznávaciu činnosť. Zapájať čo
najviac zmyslov, potreba zapájať žiakov.
B. Je súčasťou slovných metód, na dosahovanie psycho-motorických cieľov, motivačná a expozičná
fáza.
C. Učiteľ a žiaci, ktorí sa na prezentácii podieľajú, sú aktívni – prezentujú, ostatní žiaci pasívny alebo
aktivizovaní priebežnými otázkami.
D. Registrácia relevantných znakov, popisovanie a zaznamenávanie pozorovaného.
Podstatou demonštrácie je plánovité a cieľavedomé pozorovanie, ktoré poskytuje dostatočnú zásobu
konkrétnych predstáv pre ďalšiu poznávaciu činnosť založenú na abstraktnom myslení.
Pozorovanie
A. Zámerné, objektívne, cieľavedomé, plánované pozorovanie javov, zapájame podľa potreby
všetkých päť zmyslov. Pozorované pomenúvame a zaznamenávam. Pozorovanie ako spôsob
získavania informácií z prostredia je vhodné pripraviť tak, aby upozorňovalo na charakteristiky,
ktorým žiak doteraz nevenoval pozornosť v prípade, že ide o bežne
pozorovateľný jav. Štruktúrované – určené kategórie, čo je potrebné si všímať a ako to zaznamenávať,
neštruktúrované - bez upraveného systému kategórii. Priame a nepriame (napr. videozáznam).
Krátkodobé a dlhodobé.
B. Zber údajov – v expozičnej i aplikačnej fáze.
C. Učiteľ pripraví, následne je viac aktívny žiak.
D. Spôsobilosti vedeckej práce – formulovanie predpokladov, zaznamenávanie údajov, ich
vyhodnocovanie, tvorba záverov a pod.)
Podstatou pozorovania je Zameranie pozornosti žiaka na bezprostredné poznávanie predmetov
a javov
 23. Metóda – a)prípadová štúdia, b)inscenačná metóda, c)brainstorming (charakteristika,
vhodnosť použitia, úloha žiaka a učiteľa, nadobudnuté spôsobilosti, konkrétne príklady)

a)Prípadová štúdia (situačná metóda)

Hĺbkový výskum jedného prípadu:
http://www.enviwiki.cz/wiki/N%C3%A1pov%C4%9Bda:P%C5%99%C3%ADpadov%C3%A1_studi
e
(o prípade si môžeme prečítať, alebo ho vidieť v teréne – pozorovať)
(na konci sa príde s riešeniami na problém)
- podstata tejto metódy spočíva v tom, že študujúci dostanú opis istej situácie alebo prípadu
z niektorej časti preberaného učiva, napr. výchovy, vzdelávania, výroby...
- opis Situácie či prípadu obsahuje niekoľko úloh, ktoré majú študujúcich motivovať k riešeniu
problému – nájdeniu východiska z opísanej situácie či rozriešeniu prípadu
- sú to úlohy typu: zhodnoťte, zdôvodnite, rozhodnite. Opis situácie nemá obsahovať žiadny
komentár učiteľa, aby si študujúci urobili vlastný názor na riešený problém, bez akýchkoľvek
vplyvov.
- formy opisu : písomná, magnetofónový záznam, videozáznam, film, fotografia... Po
oboznámení sa s obsahom situácie či prípadu majú niekoľko minút času na kladenie otázok,
na ktoré učiteľ odpovie len vtedy, ak sa týkajú informácií nevyhnutných k riešeniu. Po
vyčerpaní otázok nasleduje etapa hľadania optimálneho východiska z opisu situácie, prípadu,
t. j. riešenie problému. Na záver sa prijme optimálne riešenie. Ak opis situácie vychádzal zo
skutočnosti, porovná sa navrhované riešenie s realizovaným.
- učiteľ sa stáva manažérom diskusie
- hodnotia sa najmä presvedčivé a tvorivé otázky

Dobrá prípadová štúdia obsahuje (Herreid, 2000):

a) rozprávanie príbehu- obsahuje zaujímavú zápletku, ktoré apeluje na skúsenosti a zážitky
študujúcich.
- zaujímavosť vychádzajúca z reálneho života,
- popisuje prípad, ktorý sa stal za posledných 5 rokov-– teda mala by byť súčasná.
b) umožňuje empatiu s osobami deja- umožňuje študujúcim empatiu, a tým pomôcť pri riešení
prípadu
c) obsahuje citácie- uľahčuje pochopenie situácie a empatiu študujúcich
d) je pre študujúcich relevantná- opis prípadu by mal zahŕňať situácie, ktoré študujúci už
poznajú, alebo sa s nimi stretnú a ktoré sú pre nich dôležité
- má jasné edukačné ciele- učiteľ by mal mať presne a správne odpovede
- provokuje konflikt- umožňuje s niektorými názormi súhlasiť alebo nesúhlasiť
e) vyžaduje rozhodovanie študujúcich (dilema)- nie len pasívny pozorovatelia, diváci, ale
zaujímajú aj postoj, vlastný názor
f) umožňuje zovšeobecnenie-– ide tu o otázku pozornosti, opis by nemal vyvolávať nudu ,
nepozornosť
g) je krátka- ide tu o otázku pozornosti

b)Inscenačné metódy
• štrukturovaná – všetci majú svoju rolu, majú dané čo robiť
 • neštrukturovaná – aktéri sa majú zaradiť podľa situácie, nemajú dané, čo robiť (napr.
dopravná nehoda – prvá pomoc, umelé dýchanie, masáž srdca)
• Mnohostranná

Situačné metódy – napr. na cudzom jazyku – zle vytočenie čísla; dopravná nehoda
Simulačné metódy – rečnícky prejav – nehrá sa celá sekvencia, len 1 činnosť
- spočíva v hraní stanovených situácií žiakmi
- niektorí alebo aj všetci žiaci budú hrať určité roly, zinscenujú určitú situáciu. Potom sa
v diskusii pokúsia nájsť východisko zo situácie, nájsť riešenie problému. Ide o situáciu, ktoré
sa môžu prihodiť v skutočnosti výhodou metódy je dynamickosť, emocionálne zaangažovanie
žiakov, osobné prežívanie situácie umožňujúce rozvoj empatie a sociálneho cítenia, zmýšľania
a konania, rozvoj schopnosti prekonávať reálne problémové situácie v živote jednotlivca.
Žiaci sa učia hlbšie chápať medziľudské vzťahy a konflikty
- hranie rolí napomáha žiakom vyjadriť osobe postoje a myšlienky.

 štrukturovaná- nehoda, ty sa správaj že to robiť zle ty dobre, určené presné pozície; účastníci
poznajú popis situácie a poznajú svoje role
 neštrukturovaná- nehoda, nie je presne dané kto čo bude robiť; poznajú iba popis situácie ,
inscenácia podľa aktéra
 mnohostranná – opakované hranie; všetci účastníci sú aktéry,
- každá skupina potom dostane popis situácie a pod dohľadom pozorovateľa realizuje
inscenáciu.

Situačné metódy- riešim situáciu ( nehoda- popíšem ju ), bez hrania

Ich podstata spočíva v riešení problémových učebných úloh na základe konfrontácie vedomostí,
skúseností, názorov a postoja aktérov
Simulačné metódy – simulácia metódy; ukazujem, hrám

c)Brainstorming (burza dobrých nápadov)

1. zásada- oddelenie tvorby, produkcie od ich hodnotenia
2. zásada -kvantita vyvoláva kvalitu. Čím viac nápadov, tým väčšia pravdepodobnosť, že sa medzi
nimi objaví originálny nápad
3. zásada: synergický efekt – ak ľudia pracujú spoločne, navzájom sa inšpirujú, pomáhajú si atď.

 Pravidlá pri brainstormingu:

- zákaz kritiky( úškľabok, mávnutie rukou)
- uvoľnenie fantázie- účastník si má uvoľniť svoju fantáziu, hocijaké nápady môžu byť ti
najlepšie
- čo najväčší počet nápadov
- vzájomná inšpiráci- kombinácia a vzájomné spájanie
- úplná rovnosť účastníkov- neplatí nadradenosť, podradenosť
 Etapy:
- oboznámenie sa s problémom a pravidlami . krátka beseda, mozgová rozcvička
- tvorba, produkcia nápadov, riešení(„vlastný brainstoming). Nápady sa píšu na papier na
tabuľu , účastníci sa hlásia a majú jeden nápad
- prestávka-min/ hod.
 - vyhodnocovanie návrhov, riešení – určia sa kritéria hodnotenia. Kritérií by nemalo byť viac
ako 5 až 6 inak sa stanú neprehľadnými. Hlavná úloha je hodnotiace myslenie, dokazovanie.

Brainstorming ≠ metóda voľných slovných asociácii

situácia, úloha, kde sa má prísť s najvhodnejším riešením
súčasť projektovej výučby
používa sa, keď chceme: inovatívne riešenie
aby sme aplikovali poznatky do praxe
efekt: počúvať druhých, argumentovať, kritické myslenie, kooperácia / spolupráca, akceptovanie
názorov iných, práca s informáciami
 24.Metóda riešenia úloh (delenie podľa Tollingerovej, Algoritmus,
algoritmický predpis, heuristika)

-široká škála učebných zadaní, a to od najjednoduchších úloh vyžadujúcich iba pamäťovú

reprodukciu, až po zložité úlohy vyžadujúce tvorivé myslenie.
- úloha je každá pedagogická situácia, ktorá sa vytvára preto, aby zabezpečila u žiakov dosiahnutie
určitého vyučovacieho cieľa. Stimuluje a usmerňuje činnosť žiakov, aby si zopakovali, osvojili,
upevnili, prehĺbili vedomosti, zručnosti a návyky, rozvíjali schopnosti, utvárali postoje a aby učiteľ
zhodnotil postup a výsledok učenia sa študentov.
-synonymá úlohy : otázka, príklad, cvičenie, zadanie
Taxonómia učebných úloh podľa D.Tollingerovej (1970)
 úlohy vyžadujúce pamäťovú reprodukciu- predniesť báseň, reprodukcia faktov
 úlohy vyžadujúce myšlienkové operácie- analýza a syntéza; rozbor na skladbu, triedenie,
zistenie faktov meraním, výpočtom, riešenie jednoduchých príkladov
 zložite myšlienkové operácie- induktívne myslenie a deduktívne, transformácia a verifikácia(
preložte, aby to malo zmysel, interpretujte, zhodnoťte
 prezentovanie poznatkov- nie len výsledok práce žiaka ale aj zhodnotenie , vypracovanie
správ
 tvorivé myslenie- aplikačné, navrhovanie postupov
Algoritmus – úplne jednoznačné, presné a jasné príkazy predpisy postupu činnosti
 determinovanosť – požiadavka presného vymedzenia podmienok a charakteru každej
činnosti, vylúčenie náhodnosti vo výbere činnosti. Každý pokyn má byť jednoznačný
a zrozumiteľný. Činnosti vykonávané podľa takýchto predpisov nezávisia od ľubovôle
riešiaceho subjektu. Proces riešenia môže opakovať s rovnakým úspechom iná osoba alebo
stroj a povedie vždy pri zhodných východiskových údajoch k zhodným výsledkom
 Hromadnosť – východiskové situácie podľa algoritmu môžu mať ľubovoľné číselné hodnoty.
Algoritmus je splniteľný pre celú triedu úloh
 Rezultatívnosť (ktokoľvek je schopný dospieť k tomu záveru) – ak riešiaci subjekt vykoná
všetky činnosti, ktoré algoritmus predpisuje, celkom určite dosiahne hľadaný výsledok.
Algoritmický predpis (všeobecný algoritmus)- jednotlivé operácie majú obsahový charakter
a vyžadujú myšlienkové činnosti spojené s pochopení zmyslu, preto ich nemôžu vykonávať
stroje, a nie všetci žiaci musia správne vykonať niektorú predpísanú činnosť, nie všetci žiaci
dosiahnu správy výsledok.
Schematický diagnostický postup – nácvik dovednosti kotoulu vzad
1. Opakování navozujícího učiva – kotoulu vpřed.
2. Průpravná cvičení – průpravná cvičení pro nácvik kotoulu vzad, kolébka atp.
3. Vstupní diagnóza – stupeň připravenosti žáků.
4. Seznámení s novým učivem – vysvětlení, komplexní ukázka, zdůraznění kritických míst
nácviku.
5. Nácvik – kotoul vzad na šikmé ploše, kotoul vzad s dopomocí, kotoul vzad.
6. Průběžná diagnóza – zjištění hlavních chyb a jejich oprava.
7. Korekce – použití dalších metod zprosívaného přenosu.
8. Nácvik – diferenciace žáků při nácviku.
9. Kontrola nacvičeného – kontrolní cvičení.
10. Závěrečná diagnóza – stupeň zvládnutí kotoulu vzad.
11. Příprava na další hodinu TV (Klimtová, Skeřil, 1984).
Heuristiky
 determinujú s ešte menšou určitosťou vykonávanie jednotlivých operácií DITOR, TRIZ
 používajú sa pri riešení úloh tvorivého charakteru( metóda pokus, omyl)
 negarantujú dosiahnutie riešenia
 každý krok si vyžaduje myšlienkové činnosti spojené s pochopením ich zmyslu
DITOR- heuristický návod
D-definuj problém. Vyber problém , sformuluj ho , zostav riešenia, cieľ.
I-nformuj sa o probléme. Ako sa doteraz riešil? Konzultuj o probléme
T-voriť riešenie, nápady. Produkuj čo najviac nápadov na riešenie.
O-ver riešenie, diskutuj s učiteľom , s mestským podnikom , ohodnoť nápady. Posúď ich
užitočnosť a reálnosť
R-ealizuj vybrané riešenia v praxi. Uvažuj ako by si v budúcnosti mohol využiť tieto skúsenosti
z riešenia tohto
problému
TRIZ- na uľahčenie technickej tvorivosti ( tvorivé riešenie vynálezcovských úloh)
1. Systematická kontrola a spresnenie prvej formulácie problému
2. Analytické štádium riešenia problému
- toto štádium ilustruje riešením konkrétnej úlohy
3.Operačné štádium riešenia problému
- riešenie spočíva v pretvorení daného tech. predmetu tak, aby sa odstránila prekážka, ktorá
stojí v ceste
realizácií ideálneho produktu
4. Syntetické štádium riešenia problému
tvoj problém → svetové pojmové problémy → svetové riešenia problémov → tvoje riešenie
25.Materiálne didaktické prostriedky. Základné skupiny materiálnych didaktických prostriedkov.
Funkcie a požiadavky kladené na materiálne didaktické prostriedky.

– materiálne didaktické prostriedky:

učebné pomôcky
didaktická technika
vyučovacie makrointeriéry, mikrointeriéry
- nositeľom učiva = učebné pomôcky , ak sa UP uplatňujú prostredníctvom strojov = didaktická
technika.
- realizujú sa vo vyučovacích interiéroch : v školách ( makrointeriéry ) a v učebniach ( mikrointeriéry )

Základné skupiny učebných pomôcok:

Reálie – pôvodné predmety: prírodniny v pôvodnom stave ( nerasty )
výrobky v pôvodnom stave ( vzorky , umelecké diela )
upravené výrobky
Modely - trojrozmerné pomôcky , sú zámerne zjednodušené, aby sa uľahčilo vnímanie
informácií . Typy : stavebnícke, plošné , funkčné – zobrazujú princíp , stav.
Dvojrozmerné zobrazenia – zobrazujú javy v konkrétnej podobe alebo v grafickom znázornení
Zvukové pomôcky – realizované : mechanicky , opticky, digitálne
Textové pomôcky – učebné texty , učebnice , pracovné materiály : pracovné zošity , tabuľky ,
atlas, doplnková a pomocná literatúra
Relácie a programy – softvér pre PC , relácie v školskom rozhlase
Špeciálne pomôcky - experimentálne súpravy , pracovné pomôcky

Podľa spôsobu práce sa UP rozdeľujú do 2 skupín :

1. demonštračné – používa učiteľ
2. žiacke – používajú žiaci

Podľa miery abstraktnosti a konkrétnosti:

reálie – pôvodné objekty, ako aj upravené objekty
predmetné zobrazenia reálií – modely, diapozitívy, filmy, videozáznamy
schematické zobrazenia – schémy, diagramy, grafy, tabuľky
symbolické znázornenia – zastupujú triedy predmetov, vlastností, vzťahov, umožňujú opis
spôsobov poznávania, vyjadrovania výsledkov

Rozčlenenie do skupín:
zobrazovacie plochy – tabule, plochy na prednú alebo zadnú projekciu
projekčná, premietacia technika – diaprojektory, spätné projektory, filmové projektory,
videoprojektory
zvuková technika – magnetofóny, rozhlasové prijímače, mikrofóny, zosilňovače
televízna technika – videokamery, televízne prijímače, monitory
vyučovacie technické systémy – trenažéry

Funkcie a požiadavky kladené na UP a DT

- používanie UP a DT súvisí so zásadou názornosti a majú nezastupiteľné miesto vo všetkých etapách
vyučovacieho procesu
Funkcie :
motivačná ,
spätno-väzbová,
 informačná
precvičovacia,
aplikačná ,
kontrolná,
výchovná,
rozvíjacia – prispievanie k rozvoju osobnosti žiaka ,
racionalizačná – skvalitnenie , zefektívnenie

Didaktické požiadavky – vychádzať z cieľov vyučovacieho procesu, učiva, rešpektovanie didaktických

zásad, zefektívnenie vyučovania, aby sa zapojilo čím viac zmyslových orgánov žiaka
ergonomické – prihliadnutie na antropometrické a psychofyziologické osobitosti učiteľa i žiaka
estetické – rozvíjanie estetického vkusu žiakov
technické – bezpečnosť , spoľahlivosť , bezporuchovosť
ekonomické – prístupná cena

Ideálom je taká UP a DT, ktorej pedagogický a technický efekt bude čo najväčší a náklady na výrobu
a prevádzku, čo najnižšie.

Počítač vo výučbe:

Pracovný prostriedok budúceho odborníka

Predmet vyučovania

Automatizácia chodu školy

Materiálny prostriedok vyučovania

Textové editory

Databázové systémy

Tabuľkové kalkulátory

Systémy na tvorbu dvoj a troj-rozmerných priestorov

Grafické editory

Výučbové programy (na precvičenie, simulačné, didaktické hry, elektronické učebnice a

encyklopédie...)
26.Učebnica. Funkcie a požiadavky kladené na učebnicu.

- didaktický text, ktorý prezentuje učivo s cieľom jeho osvojenia si žiakmi

- zohráva rozhodujúcu úlohu vo vyučovacom procese, je najdôležitejšou učebnou pomôckou pre
žiakov a oporou práce pre učiteľa

- obsahuje didaktické spracovanie učiva podľa Švp (učebnice, čítanky, cvičebnice, osobité druhy
školských kníh)
- za zakladateľa teórie učebnice sa považuje J.A.Komenský , ktorý vytvoril prvú ilustrovanú učebnicu :
Orbis picturis .

FUNKCIE
- Informačná : prezentovať učivo , ktoré si majú žiaci osvojiť , určiť základné učivo , ktoré si má osvojiť
každý žiak
- Transformačná : prepracovať systém vedeckých poznatkov do učiva na základe didaktických
princípov
- Systémová : zabezpečiť logickú postupnosť učiva
- Upevnenie a sebakontrola : poskytovať pomoc , oporu , spätnú väzbu pri osvojovaní
- Sebavzdelávacia : formovať potrebu a schopnosť samostatne a pritom racionálne učiť
- Integrujúca
- Koordinujúca : zabezpečiť funkčné využitie učebných pomôcok a didaktickej techniky , ktoré majú
slúžiť na konkretizáciu, rozšírenie a prehĺbenie učiva
- Rozvíjajúca a výchovná : rozvoj schopností a formovanie postojov
- Motivačná funkcia - zabezpečenie motivácie, vzbudenie záujmov pri učení z učebnice.

Požiadavky na učebnicu - pri tvorbe učebníc treba dodržiavať zásady, a to :

Zásada vedeckosti : vyjadruje požiadavku , aby obsah učiva a spôsob jeho prezentácie v
učebnici boli v súlade s najnovšími výsledkami vedy.
Zásada jednoty teórie a praxe : vyžaduje interpretovať vedecké poznatky ako zovšeobecnené
a systematické výsledky spoločensko-historickej praxe, slúži v praxi a pomáha pretvárať život
Zásada primeranosti : vyžaduje , aby obsah učiva v učebnici, jeho rozsah a spôsob jeho
prezentácie zodpovedali reálnym možnostiam a schopnostiam žiakov . Čiastkové pravidlá na
realizáciu zásady primeranosti sformuloval J.A.Komenský : od ľahšieho k ťažšiemu , od jednoduchého
k zložitému... Je vhodné rozčleniť text učebnice na základný a doplňujúci . Základný text by mal
obsahovať základné učivo , učivo, ktoré by si mal osvojiť každý žiak. Možnosti schopnejších žiakov by
mal uspokojiť doplňujúci text.
Zásada názornosti : ide o požiadavku , aby učivo bolo prezentované v učebnici tak, aby si žiaci
utvárali jasné a presné predstavy a pojmy. Realizuje s zaraďovaním obrázkov, schém , náčrtov,
diagramov. Výklad by mal vychádzať so skúseností.
Zásada sústavnosti : usporiadanie učiva do uceleného systému

Okrem zásad treba dodržiavať aj požiadavku : zrozumiteľnosti učebnice.

Text: základný, vysvetľujúci, dopĺňajúci

Mimotextové komponenty: ilustrácie, organizačné časti, orientačný aparát

Rozlišujeme 4 dimenzie zrozumiteľnosti textu (základný, vysvetľujúci, dopĺňajúci):
jednoduchosť,
členenie,
 stručnosť,
dodatočná stimulácia.

Medzi ďalšie požiadavky patrí :

Jazyková správnosť
Vysoká výtvarná a grafická úroveň
Ergonomické požiadavky

Typy: učebnica upravená pre učiteľa , súbor pomôcok pre učiteľov ,pracovné zošity pre žiaka,

programy pre žiakov a učiteľov, testovacie programy, e-books

27.Kontrola vyučovacieho procesu - diagnostikovanie a hodnotenie (vymedzenie

pojmu, funkcie, formatívne a sumatívne hodnotenie, individualizované hodnotenie, NR,

CR)

Cieľavedomá ľudská činnosť pozostáva z plánovania, vlastnej činnosti a kontroly činnosti.

Kontrola vyučovacieho procesu : skúšanie , hodnotenie- ovplyvňuje sebavedomie, klasifikácia.
- Kontrola vyučovacieho procesu- proces, ktorým sa zisťujú a posudzujú výsledky vyučovacieho
procesu, t.j. stupeň dosiahnutia cieľov.
- skladá sa z 2 častí:
- zisťovanie výsledkov vyučovacieho procesu = preverovanie alebo skúšanie (
meranie výkonu, zisťovanie toho, čo žiak vie/nevie )
- posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu= hodnotenie ( pripisovanie hodnoty
tým , kto hodnotí )
- môže mať 3 zložky :
kvantitatívnu ,
kvalitatívnu
hodnotovú
- hodnotenie sa vyjadruje formou čísla, známky , hovoríme o klasifikácii.

Pri diagnostikovaní a hodnotení je potrebné zvládnuť:

-plánovanie

-voľba diagnostickej formy a spôsobu

-stanovenie diagnostickej hypotézy

-vlastná diagnostika

-interpretácia diagnostických údajov a stanovenie diagnózy

-oznámenie diagnózy partnerom

-uskutočnenie post-diagnostického rozhodnutia

-vyslovenie prognóz

-diagnostická reflexia

- Klasifikácia ( známkovanie ) – zaraďovanie jednotlivých žiackych výkonov do výkonnostných skupín

, stupňov , ktorých je v slovenskom školstve 5.

Kontrola vyučovacieho procesu=preverovanie + hodnotenie, ktorého súčasťou môže byť aj

klasifikácia, plní tieto funkcie:
a) kontrolná ( diagnostická ) – určenie miery vedomostí, zručností a návykov žiakov , rozpoznanie ich
schopností
b) prognostická – možnosti ďalšieho vývoja
c) motivačná – udržanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakov
d) výchovná – formovanie vlastností a postojov
e) informačná – dokumentácia výsledkov vyučovacieho procesu
f) rozvíjajúca- rozvoj sebakontroly a sebahodnotenia žiakov
g) spätnoväzbová- získanie informácií o úspešnosti vyučovacieho procesu žiakmi i učiteľom

Metódy a formy preverovania (skúšania)

A. podľa spôsobu vyjadrovania – ústne, písomné, praktické
B. podľa počtu skúšaných žiakov – individuálne(1), skupinové(3-5), hromadné
C. podľa časov zaradenia a funkcie – prijímacie skúšky, priebežné skúšanie, súhrnné skúšanie,
záverečné skúšky (maturita), opravné skúšky

Druhy hodnotenia:
1. rozlišujúce NR (norm-referenced) hodnotenie – hodnotenie relatívneho výkonu – výkon
porovnávaný s výkonom iných žiakov – prijímačky
2. overujúce CR (criterion-referenced) hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu - porovnávanie
s vopred stanovenou normou
3. individualizované hodnotenie - s úrovňou vlastných možností a schopností
- podľa časového zaradenia: priebežné (ZŠ), záverečné (VŠ) hodnotenie
- podľa cieľa :
formatívne – spätná väzba, nebýva spojené s klasifikáciou žiakov
sumatívne - určenie výsledkov procesu učenia sa žiaka, úrovne jeho vedomostí, zručností,
postojov

Podľa toho, či žiaci vedia, že sú hodnotení alebo nie existuje formálne (možnosť prípravy)
a neformálne (pozorovanie činnosti žiakov) hodnotenie

Súčasné trendy v skúšaní a hodnotení

- Lewy rozlišuje 3 historické etapy skúšaní a hodnotení žiakov.
1. Predmoderná – typické bolo ústne skúšanie
2. Moderná – pretrváva v USA dodnes , dominancia skúšania žiakov didaktickými testami
obsahujúcimi prevažne objektívne úlohy
3. Postmoderná – rôzne metódy skúšania

Učiteľ by mal použiť rôzne metódy skúšania.

Jedným zo súčasných trendov je zavedenie tzv. portfólia – do ktorého si učiteľ dlhodobo,
systematicky ukladá žiacke práce . Sleduje tým smer , podstatu a mieru zmien v učení sa. Portfólio
umožní aj žiakovi aj rodičom pohľad na to, ako sa žiak učí.
Rozšírené je aj skúšanie, pri ktorom žiaci môžu používať akúkoľvek literatúru a pomôcky.
Aktuálne : autentické vyučovanie a autentické hodnotenie žiakov
– vyučovanie sa má priblížiť čo najviac reálnemu svetu
- zapájanie žiakov ako partnerov do procesu hodnotenia : sebahodnotenie , vrstovnícke
hodnotenie
- odporúča sa používať formatívne hodnotenie . cieľ : spätná väzba
- rozšírené je aj slovné hodnotenie žiakov – dopĺňa klasifikáciu žiakov, alebo ju nahrádza
Kontrola vyučovacieho procesu sa podobá meraniu a kontrole kvality:

- Čo merať? = Validita (správnosť, platnosť merania)

- Ako to merať? = Reliabilita (presnosť, spoľahlivosť merania)
 28.Metódy diagnostikovania a hodnotenia - ústne skúšanie (klady,
nedostatky, návrhy na zlepšenie, typy otázok)
Slovné hodnotenie- je to komplexný opis stavu rozvoja žiaka.
- Dôvody
- Riziká slovného hodnotenia
Slovné hodnotenie versus hodnotenie známkou
Nedostatky súčasného spôsobu hodnotenia
- Subjektivita hodnotenia
- Prognostická funkcia
- Neschopnosť merať postoje, niektoré kľúčové
kompetencie
- Zisťovanie len zapamätaných informácií
- Prevaha NR hodnotenia
- Stres a strach z klasifikácie
- Žiak ako pasívny objekt skúšania
- Nedostatočná spätná väzba.
- Dôraz na priemerný prospech
- Nesústredenie sa na proces, ale len na
výsledok
- Dominancia ústneho hodnotenia
Skúšanie
- Ústne- otázky z rôznou kognitívnou
náročnosťou
- Písomné
Prevod otázok z nižších na vyššie kognitívne procesy
Ktoré je najväčšie holandské mesto?
Prečo sa stal Amsterdam najväčším holandským mestom? (analýza)
Kto je autorom románu Kto chytá v žite?
Ktoré prvky románu Kto chytá v žite naznačujú, že autor je mladý človek? (analýza)
Ako znie Pytagorova veta?
Prečo je Pytagorova veta dôležitá v geometrii? (hodnotenie)

Kto napísal drámu Hamlet?

Opíš, ako Shakespeare vyjadril pocity Hamleta k svojej matke. (analýza)
Ktorý je najčastejší prvok v zemskej kôre?
Prečo je kyslík najčastejší prvok v zemskej kôre? (analýza)
Ktoré kategórie otázok učiteľa poznáte?
Ktoré kategórie otázok učiteľa považujete za najdôležitejšie? (hodnotenie)
29.Projektívne metódy diagnostikovania a hodnotenia - pojmové mapovanie,
clustering, kresba, concept cartoons© (charakteristika, funkcia, proces
hodnotenia)
Projektívne metódy. Pojmové mapy
Grafická schéma vedomostnej štruktúry žiaka z príslušného učiva.
- Kľúčové pojmy- umožňuje vyjadrenie podradenosti a nadradenosti jednotlivých pojmov, teda
umožňuje diagnostikovať ich hierarchické chápanie vzťahov. Umožňuje tiež vyjadriť
následnosť dejov a procesov.
 lineárne vzťahy
 hierarchické vzťahy
Vyhodnocovanie pojmových máp- vizuálne, maticové, skórovanie
- skórovanie

Slovné asociácie
- žiakovi sa dáva verbálny podnet a žiak reaguje spontánne na toto slovo slovami, ktoré mu
napadnú.
- predpokladá sa, že takéto odpovede na podnety sú vlastne koncentrovanou formou jeho
rozvinutých odpovedí

Voľné slovné asociácie – clustering

 Žiakovi sa dáva verbálny podnet
a žiak reaguje spontánne na toto
slovo slovami,ktoré mu napadnú.

 Predpokladá sa, že takéto odpovede

na podnety sú vlastne
koncentrovanou formou jeho
rozvinutých odpovedí.

Diagnostikovanie tvorivosti
1) Neformálne spôsoby diagnostikovania
- verbálne
- kreslené
 - 3D produkty
- vyjadrenie pohybom
2) Formálne spôsoby diagnostikovania
- testy s divergentnými úlohami
- autentické úlohy
Diagnostikovanie žiakovho vnímania učiva
- diagnostika prekonceptov a miskonceptov.
Diagnostikovanie chýb v učebnej činnosti žiaka -odhalenie „zmysluplnej chyby“
- detekcia,
- identifikácia – miesto v procese učenia,
- interpretácia – prečo bola chyba urobená,
- korekcia.

Hodnotenie
Hodnotenie a klasifikácia je komplexná činnosť, ktorá z rôznych hľadísk interpretuje edukačný proces
a vypovedá a kvalitách a miere úspešnosti žiakovho školského učenia (Slavík, 2009).
Typy hodnotenia
- formatívne
- sumatívne
- NR hodnotenie (norm-referenced) hodnotenie relatívneho výkonu (rozlišujúce hodnotenie)
- CR hodnotenie (criterion-referenced) hodnotenie absolútneho výkonu (overujúce hodnotenie)
- Individualizujúce hodnotenie
Známkovanie a klasifikácia
Je to priradenie číselného alebo iného znaku k hodnote výkonu žiaka.
Známka – označenie, ktoré vyjadruje hodnotenie jedného (konkrétneho) výsledku žiaka.
Klasifikácia – súhrnné hodnotenie za väčšie študijné obdobie (napr. polrok, školský rok).
Klasifikačný poriadok -Metodické usmernenie č. 15/2006-R zo 7. júna 2006,ktorým sa upravuje
postup hodnotenia a klasifikácie žiakov stredných škôl v Slovenskej republike
Slovné hodnotenie- je to komplexný opis stavu rozvoja žiaka
30.Nedostatky súčasného diagnostikovania a hodnotenia, súčasné trendy
v diagnostikovaní a hodnotení (vymenovanie, charakteristika)

Nedostatky súčasného spôsobu hodnotenia

- Subjektivita hodnotenia
- Prognostická funkcia
- Neschopnosť merať postoje, niektoré kľúčové kompetencie
- Zisťovanie len zapamätaných informácií
- Prevaha NR hodnotenia
- Stres a strach z klasifikácie
- Žiak ako pasívny objekt skúšania
- Nedostatočná spätná väzba.
- Dôraz na priemerný prospech
- Nesústredenie sa na proces, ale len
na výsledok
- Dominancia ústneho hodnotenia
Možnosti odstránenia nedostatkov
v procese skúšania a hodnotenia
 Kritérium – popis zložky práce
alebo rys, ktorý chceme
v prejave v určitej kvalite
vidieť.
 Indikátor – vystihuje možnú
mieru kvality.
 Sada kritérií – popisuje
požadovaný výkon
v niekoľkých zložkách.
Súčasné trendy v skúšaní a hodnotení
žiakov
- portfólio – učiteľ si zakladá žiacke
práce. Učiteľ sleduje smer,
podstatu a mieru zmien v učení
žiaka. Čitateľ si môže urobiť
predstavu o skúšaní a hodnotení
- open-book test –skúšanie je zamerané na vyššie poznávacie procesy( analytické, kritické), na
schopnosť riešiť problémy
- autentické hodnotenie –aby sa vyučovací proces čo najviac priblížil k reálnemu svetu , životu ,
aby vedeli žiaci učivo aplikovať. Skúmanie, riešenie problémov
- formatívne hodnotenie –spätná väzba , ako sa žiaci učia, odhalenie, diagnostikovanie
nedostatkov . Učiteľ tak vyberie optimálne vyučovacie postupy. Stotožňuje sa s priebežným
hodnotením čo je omyl
- slovné hodnotenie vedúce k vytvoreniu profilu žiaka –dopĺňa klasifikáciu žiakov.
Ak nie sú klasifikovaný vyvoláva to v nich strach, stres Profil: záujmy žiaka, nadanie,
kvalita dosiahnutých výsledkov, samostatnosť , úroveň vedomostí ,správanie
- humanizácia hodnotenia žiaka – v alternatívnom školstve, spočíva v orientácií na pokrok
v rozvoji žiaka, v zisťovaní hodnotenia zmien. Ide o individualizáciu hodnotenia. Rozvinutie
schopností sebahodnotenia
31. Didaktické testy (validita a reliabilita, klasifikácia, formy úloh
didaktických testov – príklady, štandardizované a neštandardizované testy,
výhody nevýhody písomnej formy diagnostikovania)
Didaktické testy (DT)
- Prostriedok na zisťovanie kvality a kvantity vedomostí a zručností učiacich sa.
Obsahujú pomerne veľký počet úloh navrhovaných tak, aby odpovede na ne boli
časovo nenáročné, ale aby sa pritom nenarušila náročnosť ich riešenia.
- Pod testom rozumieme dlhšiu skúšku, ktorá má pevnú štruktúru a charakterizujú ju
dve základné vlastnosti: objektívnosť (správny výber úloh, zhodné podmienky
testovania, rovnaký spôsob skórovania) a ekonomickosť (administrácia testu)
Validita
- Správnosť, platnosť merania; miera, s akou DT meria to, čo merať má; odpovedá na
otázku ČO MERAŤ?
- Najdôležitejší ukazovateľ kvality DT
1) Obsahová – rovnomerný obsah v texte, aby pokrývali všetky zásady taxonómie. Ide
v nej o to, aby DT rovnomerne pokrývali celé učivo, ktoré je obsahom testovania.
2) Kritériová – predstavuje mieru zhody medzi výsledkami DT a nejakým iným
kritériom úspešnosti
a. Súbežná – výsledok testu by mal korešpondovať so známkou
b. Predikčná – výsledky predurčujú k štúdiu v danom odbore, slúži na
prognózovanie, predpovedanie určitej vlastnosti, schopnosti a podobne.
3) Pojmová (konštruktová) – vyjadruje rozsah, v akom DT meria určitú charakteristiku
alebo psychologický konštrukt
Reliabilita – citlivosť, moment v danom učive, ktoré preferujeme, množstvo otázok má
zodpovedať dĺžke preberania učiva (ak učivo preberáme mesiace – viac otázok)
- Spôsoby stanovenia reliability:
o opakovanie testovania
o ekvivalentné formy testu
o metóda rozpoľovania testu

Klasifikácia DT:
1. Podľa dokonalosti prípravy a jeho vybavenia:
a. Štandarizované – DT, ktoré sú pripravované dôkladnejšie a ktoré tiež majú
väčší rozsah. Sú pripravované profesionálne, sú dôkladne overené, takže sú
známe aj ich základné vlastnosti. Tieto testy vydávajú väčšinou špecializované
inštitúcie. Súčasťou príslušenstva tohto testu je testová príručka, z ktorej sa
užívateľ dozvie o vlastnostiach testu a o jeho správnom použití. Väčšinou je
tiež k dispozícií štandard (testová norma) pre hodnotenie dosiahnutých
výsledkov.
b. Neštandarizované – DT, pri ktorých neboli realizované všetky kroky, ktoré sú
zvyčajné pri štandarizovaných (sú to učiteľské, neformálne testy). Neprebehlo
pri nich overovanie na väčšej vzorke žiakov a tiež nie sú známe všetky ich
 vlastnosti. Tieto testy si pripravujú učitelia samy, pre svoju vlastnú potrebu.
Nie sú k dispozícii testové príručky, ani štandardy, ale učitelia by mali dbať na
pravidlá a zásady, ktoré sa odporúčajú pri štandarizovaných.
c. Kvázištandarizované – Testy pripravované dokonalejšie ako učiteľské, pri
ktorých nebola štandarizácia prevedená bezozbytku. Napríklad DT, zisťujúci
úroveň vedomostí žiakov v danom predmete na určitej škole, alebo na
niekoľkých školách. Konštrukcii testov je venovaná väčšia pozornosť ako pri
neštandarizovaných testoch. Mali by byť známe niektoré ich vlastnosti
a niekedy sú k dispozícií aj štandardy pre hodnotenie testových výsledkov.
2. Podľa charakteru činnosti:
a. Kognitívne – meranie úrovne (kvality) vedomostí žiaka, napr. test
z matematiky, preklad textu do cudzieho jazyka...
b. Psychomotorické – zisťovanie výsledkov psychomotorického učenia, napr. test
písania na stroji
3. Podľa časového zaradenia:
a. Vstupné – zisťujú sa vedomosti a zručnosti žiakov, ktoré sú predpokladom pre
úspešné štúdium určitého učiva
b. Priebežné – zadávajú sa v priebehu vyučovacieho procesu; ich obsahom je
zvyčajne menšia časť učiva
c. Výstupné – zadávajú sa na konci vyučovania uceleného celku učiva alebo na
konci klasifikačného obdobia z celého preberaného učiva
4. Podľa hodnotenia:
a. NR testy (rozlišujúce DT, DT relatívneho výkonu) – výkon žiaka je
porovnávaný s výkonom iných žiakov, spravidla s priemerným výkonom
preverovaných žiakov
b. CR testy (overujúce DT, DT absolútneho výkonu) – výkon žiaka je
porovnávaný s určitou, vopred stanovenou normou
5. Podľa skórovateľnosti:
a. Objektívne skórovateľné – obsahujú úlohy, ktorých správnosť riešenia je
možné jednoznačne posúdiť. Pri ich oprave nie je potrebný úsudok osoby
opravujúcej DT, môže ich opravovať aj neodborník, alebo stroj
b. Subjektívne skórovateľné – obsahujú úlohy, k posúdeniu správnosti riešenia je
potrebný úsudok osoby opravujúcej DT, nemôžu byť opravované strojovo

Formy úloh DT:

Otvorené úlohy
- So širokou odpoveďou
o neštrukturalizované – prečo v tomto príklade musíme vypočítať obsah štvorca
a nie obvod?
o štrukturalizované – popíšte Pytagorovú vetu (nakresli trojuholník, znenie,
vzorec)
- So stručnou odpoveďou
o produkčné – napíšte znenie Pytagorovej vety
o doplňovacie – S=4.a je ....... štvorca
Zatvorené úlohy
- Dichotomické – S je označenie pre obsah – plochu
- Polynomické
Zatvorené polynomické úlohy
- 1 správna odpoveď
o Vyberte mocninu, ktorá má najväčšiu hodnotu
 A 4 na 2
 B 5 na 8
 C 6 na 3
 D 9 na 2
- 1 najsprávnejšia odpoveď
o Posúďte pravdivosť 2 tvrdení
 A len prvé tvrdenie je pravdivé
 B len druhé tvrdenie je pravdivé
 C obidve tvrdenia sú pravdivé
 D obidve tvrdenia sú nepravdivé
- Jedna nesprávna odpoveď
o Ktoré číslo sem nepatrí?
 A 10000/10
 B 1000
 C 10 na 3
 D 100000/1000
- Úlohy s viacnásobnou odpoveďou
o Čo je jednotkou dĺžky?
 A km
 Bm
 C cm
 Dl
- Situačné úlohy
o Na miesto označené hviezdičkou napíšte také číslo, aby výsledné šesťciferné
číslo bolo deliteľné 3. : 823*43
- Priraďovacie úlohy
o K označeniam v pravom stĺpci priraďte ich vysvetlenia.
- Usporiadacie úlohy
o Zoraďte nasledujúce racionálne čísla podľa veľkosti tak, že k najmenšiemu
z nich priradíte 1 a k najväčšiemu 4.
- Interpretačné úlohy
- Výber obsahu do testu
- Položková analýza testu
o obťiažnosť položky P = Ns/Nx100
Klasifikácia výsledkov testov
- Intuitívny prístup
- Klasifikácia na základe percenta správnych odpovedí
- Klasifikácia na základe normálneho rozdelenia
Nevýhody testu:
Popri svojich kladných vlastnostiach má test i svoje nedostatky. Hoci sa rýchlo vyplňuje
a rýchlo vyhodnocuje, jeho príprava je náročnejšia ako skúšanie pomocou spontánnych
otázok alebo zadávanie úloh s voľnými, širokými odpoveďami. Vyžaduje si naplánovanie
obsahu testu, rozhodovanie o voľbe typov testových položiek a zistenie ich obťažnosti pre
danú skupinu žiakov. Dobrý test si vyžaduje vývoj, počas ktorého sa postupne zlepšuje.
Nedostatky testov pociťujú i žiaci. Testované osoby si občas sťažujú, že ich test obmedzuje
pri odpovediach. Nemajú možnosť vybočiť z rámca rigorózne postavených testových úloh.
Pri vyplňovaní úloh testu pociťujú efekt podobný jazde tunelom. Nemôžu odbočiť ani naľavo,
ani napravo.

Výhody testu:
Objektívnosť testu sa zabezpečuje:
- správnym výberom úloh do testu (úlohy dobre pokrývajú učivo),
- zhodnými podmienkami testovania u všetkých testovaných žiakov (rovnaký čas,
miestnosť, inštrukcia, rovnaké úlohy a rovnaká možnosť odpovedania všetkými
žiakmi),
- rovnaký spôsob skórovania (hodnotenia) tej istej odpovede žiakov, t.j. tá istá odpoveď
sa hodnotí rovnako, nezávisle od toho, kto test skóruje.
Kým prvé dve požiadavky objektívnosti (správny výber úloh a zhodné podmienky testovania)
sú pri testovaní zjavné, menej pochopenia u nás má tretia podmienka. Aby sa dodržala, je
potrebné zostaviť také testové úlohy, aby odpovede žiakov boli vyhodnotené bez akejkoľvek
nepresnosti alebo predpojatosti hodnotiteľov. Dobrým dôkazom objektívnosti testu je to, že
keď dáte vyplnené testy vyhodnotiť dvom alebo viacerým odborným posudzovateľom, ich
hodnotenie ktorejkoľvek odpovede žiaka bude identické. Ak sa tak nestalo, môžeme
oprávnene pochybovať o tom, či je daná skúška objektívna, t.j. či je testom. Ak tú istú
odpoveď vyhodnotia (naskórujú) dvaja alebo viacerí hodnotitelia rôzne, nejde o objektívnu
skúšku.

Ekonomickosť testu
Test je ekonomický preto, lebo sa dá rýchlo vypĺňať. Jeho úlohy sú skonštruované tak, aby
osoba, ktorá test vypĺňa, nemusela vypisovať dlhé vety. Preto za daný čas testom možno zistiť
oveľa väčší rozsah ovládania učiva ako pri voľnej písomnej práci.
Test je ekonomický aj preto, lebo sa dá rýchle vyhodnocovať. Osoba, ktorá test vyhodnocuje,
môže jedným pohľadom zistiť, či je úloha vyriešená správne alebo nie. Preto za daný čas
možno vyhodnotiť oveľa viac testov ako voľných písomných prác.
32. Programové vyučovanie (charakteristika, historický kontext, princípy)

B. F. Skinner

Skinner chápal učenie v duchu behaviorizmu, ako vytvorenie nového spôsobu správania.
Organizmus ho dosahuje postupným a mnohonásobným opakovaním – tzv. spevnením .
Učenie je efektívnejšie , ak sa spevnenie poskytuje vo forme odmeny, ak je čo najpočetnejšie
a ak nasleduje v čo najkratšom čase za reakciou, ktorú má upevniť.

Behavioristi- učenie je stimul verzus reakcia (násobilka, vypočítanie príkladu, spätná väzba je
pozitívna) posilňuje sa správna reakcia na stimul

Podstava programového učenia

- rad postupných, logicky na seba nadväzujúcich jednotiek obsahu, ktorými žiak

postupne prechádza
- v každom kroku je od žiaka požadovaná aktivita (text a potrebujem naň zareagovať-
otázky)
- učenie sa upevňuje bezprostredným overením správnosti splnenia úlohy, otázky a
pod..
- nasleduje okamžitá spätná väzba

- Má upevňujúci účinok a aktivizuje študujúceho do ďalšieho učenia.

V praxi :

- študujúci študuje časť učiva obsiahnutú v jednom kroku programu . na konci je úloha,
ktorú má vyriešiť a riešenie fixovať , po vyriešení dostáva študujúci okamžitú info. , či
jeho riešenie bolo správne. Ak je , prechádza k ďalšiemu kroku programu , ak nie,
musí učivo ešte raz preštudovať. – takáto postupnosť krokov : vyučovací program

Princípy( zásady) programovaného vyučovania

1. Zásada malých krokov – učivo sa rozloží na malé časti : kroky , krok obsahuje : učivo ,
úlohu , riešenie
2. Zásada aktívneho reagovania – vychádza z poznatku, že študujúci sa lepšie učí, ak je
aktívny. Po preštudovaní dostáva úlohu, ktorú musí vyriešiť a riešenie fixovať
3. Zásada bezprostredného upevňovania – spätnej väzby : po naučení dostáva okamžitú
informáciu, či sa učivo naučil správne
4:Zásada individualizácie – vyjadruje požiadavku rešpektovania individuálnych osobitostí
študujúceho, jeho schopností nadania ...
5. Zásada hodnotenia a vylepšovania programu – program sa ustavične preveruje v praxi ,
hľadisko na posúdenie vedomostí býva prísne
33. Skupinové (kooperatívne) a problémové vyučovanie (charakteristika,
požiadavka, organizácia)
Skupinové vyučovanie
Všeobecnodidaktická metóda: heuristická, reproduktívna, výskumná
Obsah: zložité, pracné úlohy; úlohy umožňujúce deľbu práce, úlohy s divergentným riešením
Organizačná forma výuky, ktorá eliminuje nedostatok hromadného vyučovania, t.j.
neschopnosť prispôsobiť výuku individuálnym potrebám a záujmom jednotlivých žiakov a
ktorá sa u nás bežne používa. Práca v skupine zlepšuje priebeh učenia a žiaci tak môžu
dosiahnuť lepšie výsledky.
Pre rozdelenie triedy do menších skupín sa môžu použiť rôzne hľadiská – druh činnosti,
obťažnosť činnosti, záujem žiakov, pracovné tempo, schopnosť spolupracovať a pod.
Vznik žiackych skupín:
- Spontánne – na začiatku keď spoznávam skupinu
- Autoritatívne – ako uzná učiteľ za vhodné
- Homogénne – jednoliate (rýchlosť, prospech)
- Heterogénne – rôzne (prospech, šikovnosť)
- Stabilné – cely polrok spolupráca, vzájomné spoznávanie, vytvorenie pracovného tímu
- Variabilné – kontakt žiakov, s ktorými bežne nekomunikujú
- Rovnaké úlohy – celá skupina pracuje na tom istom
- Rôzne úlohy – čiastkové
Práca žiakov v rámci skupiny:
- Nediferencovaná – členovia skupiny navrhujú postup a hypotézy riešenia, overujú ich
a konzultujú, vzájomne sa inšpirujú.
- Diferencovaná – každý člen skupiny rieši inú časť skupinovej úlohy.
Veľkosť skupiny – rozhoduje o nej učiteľ, no môžu ich vytvoriť aj žiaci spontánne
Didaktiky jednotlivých vyučovacích predmetov podávajú konkrétne návody ako využívať pre
určité úseky učebné látky skupinovou prácou, ako skupiny zostaviť a ako v nich organizovať
prácu. V schémach vyučovacích hodín (vyučovacieho bloku) môže byť zaradená
v precvičovacej alebo upevňovacej fáze.
Napr. : Trieda je rozdelená na 6-8 skupín po 4, 5 žiakoch. Riešia úlohy, osvojujú si
vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce.
Hodnotenie žiaka závisí od výkonu skupiny, ktorej je členom.
Kooperatívne vyučovanie
Kladné momenty:
- Vzájomná pomoc žiakov
- Uplatnenie pasívnych a menej výkonných žiakov
- Rozvoj osobnostných vlastností – zodpovednosť, ochota ku spolupráci, kritičnosť
- Vymieňať si názory
- Organizovať spoločnú prácu
- Zmena usporiadania triedy
 Princípy:
- V skupine sa nikto nestratí, každý člen skupiny je zodpovedný za výsledok
- Čiastkové úlohy (aj najslabší článok v skupine je na jeho úrovni a zmysluplne prispeje
v skupine)
- Individuálna

Kooperatívna škola ako funkčný systém Nefunkčné skupinové vyučovanie

Pozitívne prepojenie – tvoj úspech je môj Negatívne prepojenie – tvoj úspech je moja
úspech prehra
Osobná zodpovednosť a viditeľnosť Skupina kryje jednotlivcov
Zodpovednosť za druhých Každý zodpovedá sám za seba
Zdieľanie vedenia Jeden určený alebo zvolený veliteľ
Dôležitý je výsledok, ale aj proces; skupina Dôležitý je len výsledok, proces sa
hodnotí svoju prácu nehodnotí
Učiteľ pozoruje a zasahuje Učiteľ nezasahuje
Sociálnym kompetenciám sa žiaci učia Sociálne kompetencie sú predpokladané
alebo ignorované
Skupina je heterogénna Skupina je homogénna

Požiadavky na riadiacu činnosť učiteľa – je organizátorom, poradcom, usmerňovateľom samostatnej

práce skupín žiakov - vhodný výber učiva, formulácia úloh, konkretizácia požiadaviek.
Synergický efekt – výsledok práce skupiny býva spravidla väčší, ako súčet výsledkov práce členov
skupiny v prípade, ak by pracovali samostatne.

Pre efektívnu realizáciu kooperatívneho vyučovania :

Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny
Zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny
Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny
Zdokonaľovať interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov
Usmerňovať prácu skupín žiakov

Riešenie stability skupín:

Trieda je rozdelená do skupín stáleho charakteru, kt. sa menia len po dlhšom čase
V jednotlivých vyuč. predmetoch sa vytvárajú stále skupiny
Zloženie skupín žiakov sa mení nielen pre jednotlivé vyuč. predmety ale aj v rámci jedného predmetu

Kooperatívne vyučovanie kladie nové požiadavky na riadiacu činnosť učiteľa. Realizácia

kooperatívne vyuč. má i svoje nebezpečenstvá – ochudobňuje žiakov o osobný úspech, do
popredia sa dostávajú len bystrejší žiaci.
*Od konca 60 rokov 20. st. je stále viac zdôrazňovaný sociálny aspekt skupinovej výuky.
Zmyslom nie je skvalitnenie tradičných postupov a foriem školskej práce. Učenie
organizované v skupine umožňuj venovať zvýšenú pozornosť vzájomnej komunikácii
a kooperácii žiakom a tým plniť niektoré ďalšie úlohy vzdelávania, ktoré tiež presahujú
tradičné predstavy o cieľoch spočívajúcich iba v oblasti vedomostí a dôvodnosti. Pre takýto
prístup k práci so skupinami sa používa označenie kooperatívna výuka. Potreba
kooperatívneho učenia vyplýva podľa J. Nováčkové so zmien v spoločnosti a zmien
používaných technológií.

Skupinové a kooperatívne formy výučby:

STRATÉGIA HODNOTÍ SA OSOBNÝ CIEĽ VZÁJOMNÉ
PREPOJENIE
Kompetitívna Zoradenie od Chcem byť lepší ako Negatívne: „ja
najlepších po druhý vyhrám, keď ty
najhorších prehráš“
Individualistická Uznanie splnenia Chcem dosiahnuť Nulové: „splním
kritéria stanovené kritérium nezávislé od
kohokoľvek“
Kooperatívna Individuálny Chcem, aby každý Pozitívne: „budem
výsledok a prínos bol čo najlepší čo najlepší, keď i ty
pre druhých budeš čo najlepší“

Problémové vyučovanie
- Učiteľ nesprostredkúva žiakom hotové poznatky, ale stavia pred žiakov úlohy, kt.
obsahujú pre nich neznáme vedomosti a spôsoby činnosti, motivuje ich, usmerňuje
hľadanie spôsobov a prostriedkov riešenia úloh
- Myslenie sa realizuje v tzv. problémovej situácii. Tá obsahuje protirečenie, motivuje,
má predmetovo-obsahovú základňu

Požiadavky na problémovú úlohu:

- Spätá s osvojeným učivom (po oboznámení sa s výpočtom objemov s povrchov telies
vyrátať množstvo stavebného materiálu na konkrétnu stavbu)
- Spätá so životom – motivačný prvok obsahuje neznámy prvok, má zodpovedať
intelektuálnym možnostiam žiaka, nachádza sa v „zóne najbližšieho vývoja žiaka“
Podstata problémového vyučovania – vytváranie postupného radu problémových situácií
a riadenie činností žiakov pri viac – menej samostatnom riešení problémových úloh
34. Projektové vyučovanie (charakteristika, jednotlivé etapy, príklad riešenia projektu
na téme konkrétneho aprobačného projektu)
Projektové vyučovanie (Project based learning)
- Ide o riešenie komplexnej témy, komplexného problému
- Zreteľ na potreby a záujmy žiakov – Výber témy má vhodne prispieť k sebarealizácii
žiaka, umožniť mu získať nové skúsenosti a pohľady na vyučovací predmet. Z
- Súvisí s mimoškolskou skúsenosťou žiakov
- Interdisciplinárny, komplexný prístup
- Má viesť ku konkrétnym výsledkom, novým informáciám
Podstatou je úplne iné usporiadanie učebnej látky ako je obvyklé v systéme vyučovacích
predmetov. Žiaci nemajú tradičné povinnosti počúvať výklad učiteľa doplnený niekedy
názornými ukážkami, zapamätať si látku, resp. sa ju naučiť. S pomocou vyučujúceho majú
riešiť určitú úlohu komplexného charakteru (projekt), ktorý vychádza priamo
z praktických potrieb, alebo aspoň z praxe úzko z tým spojenou. Predložená úloha musí
byť pre žiakov zaujímavá a významná, aby sa venovali riešeniu z vlastnej iniciatívy.

Dewey a Killpatrick rozpracovali problémové a projektové vyučovanie ako prostriedok

demokratizácie a humanizácie výučby a školy. Problémy , ktoré riešia žiaci v projektovom
vyučovaní sú komplexné a vychádzajú zo života, z mimoškolských skúseností , ich riešenie
vyžaduje poznatky z viacerých vied. problémy riešia skupiny žiakov . Takéto komplexné
problémy sa nazývajú : PROJEKTY : je to podnik, je to podnik žiaka, je to podnik, za ktorého
výsledky prevzal žiak zodpovednosť, je to podnik, ktorý ide za určitým cieľom.

Postup pri riešení

- Voľba témy, špecifikovanie cieľov (výstupov)
- Plánovanie riešenia (rozpracovanie postupu, čiastkových úloh, časového
vymedzenia...)
- Riešenie (vlastné prevedenie projektu)
- Zverejnenie výsledkov, obhájenie projektu

Projekty môžu navrhovať:

1. samotní žiaci – spontánne žiacke projekty
2. učitelia – projekty pripravené učiteľom : umelé
3. žiaci + učitelia – kombinované projekty

Podľa cieľa :
1. problémové : cieľ je vyriešiť problém , pr. prečo vznikajú vojny
2. konštrukčné : cieľ : niečo vytvoriť
3. hodnotiace : cieľ je skúmať napríklad životné prostredie
4. drilové : nacvičiť zručnosť
Podľa počtu riešiteľov : projekty individuálne a skupinové.
Podľa časovej dĺžky : krátkodobé a dlhodobé.
Podľa miesta realizácie : školské, domáce a kombinované.

Projektové vyučovanie sa opiera o tieto princípy :

- potreba prihliadať na potreby a záujmy žiakov
- projekt má súvisieť aj s mimoškolskou skúsenosťou , vychádzať zo zážitkov
- predpoklad : zainteresovanosť žiakov, záujem a motivácia
- mali by umožňovať komplexný pohľad na skutočný svet
- mali by ich riešiť žiaci v skupinách a mali by viesť ku konkrétnym výsledkom

Pri realizácii každého projektového vyučovania musíme podľa Killpatricka rešpektovať štyri
základné kroky (Kalhous - Obst, 2009, s.300):
1. Stanovenie zámeru projektu – táto časť v sebe zahŕňa konkretizáciu predstáv o význame
a realizácii projektu, informovanie o cieľoch projektu, o spôsobe hodnotenia. Vhodné je
vytvoriť so žiakmi pravidlá správania sa počas realizácie, ktoré by mali dodržiavať všetci
žiaci v triede. Dôležitý je výber témy, mala by súvisieť s učivom, avšak zasahovať do
viacerých predmetov.
2. Spracovanie plánu realizácie - v tejto fáze projektového vyučovania je dôležité presne
špecifikovať jednotlivé kroky : - dobu trvania, - miesto realizácie, - potrebné pomôcky, -
účasť žiakov na realizácii, - spôsob prezentácie výstupu, - kritériá hodnotenia. Pri
konkretizácií týchto krokov sa od žiakov očakáva istá miera kreativity, pretože projekt je
výhradne ich záležitosťou. Vyučujúci tieto činnosti len usmerňuje tak, aby bol projekt čo
možno najlepšie realizovateľný a splnil vytýčené ciele.
3. Realizácia projektu – v tejto časti ide o samostatné prevedenie prác potrebných na
vytvorenie výstupu, hľadanie možných riešení a výber najlepšieho riešenia. Učiteľ sa priamo
nezúčastňuje činností spojených s realizáciou, funguje len ako poradca a usmerňovateľ,
pomáha v prípade nutnosti.
4. Vyhodnotenie (prezentácia) projektu – záverečná fáza projektového vyučovania v sebe
obsahuje prezentáciu svojej práce, sebahodnotenie žiakov, hodnotenie práce ostatných žiakov
ako aj vyhodnotenie výstupov projektu pedagógom. Zároveň zahŕňa aj celkové vyhodnotenie
projektu a analýzu riešení. Môže byť nasledované ďalšou diskusiou naväzujúcou na výsledky
projektu a jeho využitie v praxi.

PRÍKLAD:
Matematika

Projektová úloha pre žiakov 3. ročníka v tematickom celku ŠTATISTIKA

Téma: NAŠA TRIEDA V ČÍSLACH (vopred zadaná)

Hlavný cieľ: ovládať základné štatistické pojmy, vedieť ich aplikovať pri spracovaní
vlastného štatistického súboru
Obsah práce:

A: spracovanie základnej teórie zo štatistiky

B: tabuľka vlastnej databázy štatistických znakov
C: spracovanie konkrétneho štatistického súboru (jednotlivé štatistické výpočty)
D: grafické vyjadrenie štatistických údajov
E: záver (vyhodnotenie prieskumu)

Projekty môžu navrhovať:

1. samotní žiaci – spontánne žiacke projekty
2. učitelia – projekty pripravené učiteľom : umelé
3. žiaci + učitelia – kombinované projekty
Podľa cieľa :
1. problémové : cieľ je vyriešiť problém , pr. prečo vznikajú vojny
2. konštrukčné : cieľ : niečo vytvoriť
3. hodnotiace : cieľ je skúmať napríklad životné prostredie
4. drilové : nacvičiť zručnosť
Podľa počtu riešiteľov : projekty individuálne a skupinové.
Podľa časovej dĺžky : krátkodobé a dlhodobé.
Podľa miesta realizácie : školské, domáce a kombinované.

Projektové vyučovanie sa opiera o tieto princípy :

- potreba prihliadať na potreby a záujmy žiakov
- projekt má súvisieť aj s mimoškolskou skúsenosťou , vychádzať zo zážitkov
- predpoklad : zainteresovanosť žiakov, záujem a motivácia
- mali by umožňovať komplexný pohľad na skutočný svet
- mali by ich riešiť žiaci v skupinách a mali by viesť ku konkrétnym výsledkom

Postup :
1. voľba témy
2. plánovanie riešenia projektu . rozdelenie žiakov do skupín , určenie času
3. riešenie projektu – rozhodujúca úloha : žiaci , učiteľ v pozadí
4. zverejnenie výsledkov riešenia projektu