УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ

ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ

Студијски програм мастер академских студија

Педагогија

ЗАВРШНИ РАД

Улога наставника у процесу превазилажења дисконтинуитета између дечијег вртића и

школе

The role of teachers in the process of overcoming the discontinuity between kindergarten and
school

Студенткиња Менторка

Тања Лазин проф. др Светлана Костовић

Нови Сад, 2017.

 УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ
ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ

Студијски програм мастер академских студија

Педагогија

Тања Лазин

ЗАВРШНИ РАД

Улога наставника у процесу превазилажења дисконтинуитета између дечијег вртића и

школе

The role of teachers in the process of overcoming the discontinuity between kindergarten and
school

Овај рад не садржи облике присвајања или злоупотребе радова других аутора.
Овај рад не сме да буде предмет незаконитог присвајања или злоупотребе од стране
других аутора.

This thesis does not contain any form of illegal appropriation or abuse of other authors' works.
This thesis must not be an object of illegal appropriation or abuse by other authors.

Нови Сад, 2017. Потпис студента/студенткиње

1
Садржај
Захвалница.................................................................................................................................. 4
Сажетак ....................................................................................................................................... 5
Abstract ........................................................................................................................................ 6
1. Терминолошко разјашњење основних појмова рада ..................................................... 7
1.1 Наставник ............................................................................................................................. 7
1.2. Дисконтинуитет .................................................................................................................. 7
1.3. Вртић .................................................................................................................................... 8
1.4. Основна школа .................................................................................................................... 8
2. Увод .................................................................................................................................. 10
I Теоријска оријентација ............................................................................................................. 12
3. Појам спремности деце за школу ................................................................................... 12
3.1. Kарактеристике спремности деце за школу ...................................................................... 15
4. Појам и теоријско одређење дисконтинуитета ............................................................. 17
5. Облици испољавања дисконтинуитета и начини њихових превазилажења .............. 21
5.1. Дисконтинуитет у физичком смислу .......................................................................... 21
5.2. Дисконтинуитет у социјалном окружењу и у погледу дисциплине и правила
понашања.................................................................................................................................. 24
5.3. Дисконтинуитет у погледу језичке комуникације .................................................... 28
5.4. Дисконтинуитет у погледу програмске и концепцијске разлике школе и вртића . 29
6. Превазилажење дисконтинуитета – захтев за континуитетом; ................................... 30
7. Сарадња васпитача и учитеља као начин превазилажења дисконтинуитета ............. 33
8. Приказ ранијих сличних истраживања.......................................................................... 35
II Методолошка оријентација .................................................................................................... 39
1. Предмет и проблем истраживања: .................................................................................. 39
2. Циљ и задаци истраживања: ............................................................................................ 39
3. Хипотезе истраживања .................................................................................................... 40
4. Варијабле истраживања ................................................................................................... 41
5. Методе, технике и инструменти истраживања.............................................................. 41
6. Популација, узорак и организација истраживања ......................................................... 41
7. Начин статистичке обраде података............................................................................... 42

2
8. Резултати истраживања и њихова интерпретација ...................................................... 42
9. Закључна разматрања о истраживању ........................................................................... 68
Закључак....................................................................................................................................... 70
Литература: .................................................................................................................................. 71
Прилози .................................................................................................................................... 74

3
 Захвалница

Израда овог рада не би била потпуна и ефикасна без помоћи и сугестија

поштованих професора и колега. Посебну захвалност желела бих да изразим проф. др
Светлани Костовић која ме је својим изузетним менторством водила при изради овог
мастер рада. Такође, захвалила бих се и проф. др Јасмини Клеменовић која је првенствено
видела потенцијал мог рада. Уз стручне и конструктивне сугестије професора ментора рад
је састављен и написан у овом облику какав је сада.

Такође бих желела да се захвалим колегама педагозима и психолозима из

Удружења педагога и психолога Средњебанатског округа. Без њихове помоћи
методолошка оријентација овог рада не би могла бити спроведена и завршена у
временском периоду у ком јесте. Колеге педагози и психолози из основних школа
територије Града Зрењанина и околних места, су ми помогли при спровођењу
истраживања и прикупљања испитаника потребних за израду рада. Уз њихову помоћ
прикупила сам довољан број наставника који су учествовали у истраживању. Учешће
наставника било је драгоцено и неминовно за израду методолошке оријентације и
целокупног рада уопште, тако да бих овим путем желела да се захвалим свим
наставницима разредне наставе који су издвојили своје време и попунили упитнике који
су састављени за потребе овог рада.

На крају, желела бих да се најискреније захвалим мојој породици, првенствено

мојој мајци, чија ми је је подршка била драгоцена у изради мастер рада.

4
 Сажетак

Питање дисконтинуитета између вртића и школе је тема која је увек актуелна и

захтева системско проучавања и анализирање. Овај рад бави се дисконтинуитетом између
вртића и школе, његовим облицима, али и начинима његовог превазилажења. Као главни
носилац или актер процеса превазилажења дискотинуитета између вртића и школе у овом
раду је наставник разредне наставе. Теоријски, овај рад припада хуманистичкој педагогоји
и заснива се на њеним начелима. У складу са тим, како је интерес детета и његове што
лакше адаптације на школу главни проблем истраживања, проучавани су облици у којима
се јавља дисконтинуите и начини како олакшати процес транзиције за ученике. У складу
са тим истраживање је било усмерено према наставницима, чије је мишљење прикупљено
путем упиника, техником анкетирања. Истраживање је било спроведено углавном међу
наставницима разредне наставе у Зрењанину. Главни циљеви истраживања били су да се
испита улога наставника у процесу превазилажења дисконтинуитета, односно како нам је
било важно мишљење наставника, испитана је њихова свест о сопственој улози коју они
носе у овом процесу. Резултати истраживања су показали да наставници разредне наставе
имају изузетно много разумевања за ученике првог разреда који се тек сусрећу са школом
као установом. Међутим, истраживање сугерише да и даље мањка системске повезаности
и умрежености школе и вртића као установа, поготову у погледу усклађивања програма.

Очекује се да ово истраживање покрене све оне које се баве како предшколским
тако и школским васпитањем и образовањем на даље истраживање, проучавање теорије и
праксе како би се дошло до нових идеја и начина повезивања ова два ступња образовања у
циљу преласка ученика из једног у други без осећаја дисконтинуитета.

Кључне речи: наставник, дисконтинуитет, вртић, школа.

5
 Abstract

The question of discontinuity between kindergartens and schools is a subject that is

always topical, and requires systemic study and analysis. This paper deals with the discontinuity
between kindergarten and elementary school, its forms, and ways to overcome it. As a major
holder or stakeholder process to overcome the discontinuity between kindergarten and school in
this paper is a teacher. In theory, this work belongs to the humanist theory and based on its
principles. Accordingly, in the interest of the child and its as easy adaptation to school the main
problem of research, studied the forms in which the discontinuity occurs and ways to ease the
transition process for students. Accordingly, the research was directed towards teachers, whose
opinions gathered through the questionnaire, interviewing technique. The survey was conducted
mainly among classroom teachers in Zrenjanin. The main objectives of the research were to
examine the role of the teacher in the process of overcoming the discontinuity, or how it was
important thinking of teachers, examined their awareness of their own role that they carry in this
process. The results showed that primary school teachers have very much sympathy for first
grade students who meet with the school as an institution for the first time. However, research
suggests that there is still lack of system integration and networking of schools and kindergartens
as institutions, especially in terms of harmonizing the program.

It is expected that this research institute all those involved to preschool and school
education of further research, the study of theory and practice in order to come up with new
ideas and ways of linking these two levels of education with the aim of moving students from
one to another without sense of discontinuity.

Keywords: teacher, discontinuity, kindergarten, school.

6
 1. Терминолошко разјашњење основних појмова рада

1.1 Наставник
Проучавањем литературе проналазимо чињеницу да се термин наставник мењао
кроз временске епохе, почевши од далеке прошлости до данас. Па тако долазимо до
податка да „у нашој земљи од 19. века и доношења првог Закона о основној школи (1874.
г.) користи се термин учитељ, а Закон о народним школама (1929. г.) употребљава поред
учитеља и термин наставник. Данас су у употреби, поред термина учитељ (најомиљенији,
чини се), наставник (најфреквентнији) у професор, користе и термини просветни радник и
наставник разредне и предметне наставе. У већини светских језика називи за ово
занимање изведени су из основног глагола учити“ (Костовић, 2005: 42).

Одређивање термина наставник проналазимо у педагошким речницима и

енциклопедијама, као једну од подесних дефиниција навели би смо да је наставник „особа
којој друштво и просветне власти признају да је квалификована за образовање и
васпитање деце, омладине и одраслих. Квалификације за овај посао стичу се завршавањем
одговарајућих школа за припремање наставника. Наставник остварује друшвене циљеве и
задатке васпитања, пружајући ученицима теоријска знања и умења, формирајући код њих
правилан поглед на свет, развијајући њихов карактер и црте личности као и друштвену
активност. Он делује не само у правцу постизања одређених резултата у раду и учењу, већ
и у подстицању и развијању бројних позитивних особина, својстава и облика понашања
својих ученика“ (Поткоњак, Шимлеша, 1989, 103).

1.2. Дисконтинуитет

Реч дисконтинуитет потиче из латинског језика и то од речи dis-continuitas, што

значи „прекид, престанак, прекидност, непродуженост“ (Вујаклија, 2003: 238). Општа
дефиниција појма дисконтинуитета се може употребити и у контексту потреба овог рада,
те се под дисконитинуитетом између вртића и школе подразумева „прекид, престанак,
прекидност, непродуженост“ концепција вртића и школе.

7
 1.3. Вртић

Под појмом вртић подразумевамо предшколску установу, па у складу са тим тако и

проналазимо дефиниције предшколске установе. „Савремена предшколска установа има
задатак да деци обезбеди повољну друштвену и материјалну средину са свим потребама,
условима и подстицајима за развој богатих, разноврсних и осмишљених активности,
којима она могу да се предано баве користећи своје укупне потенцијале за развој
способности...Установа треба да представља средину у којој се свако дете осећа сигурно и
прихваћено да би могло безбедно и релативно самостално да испитује свет око себе,
стичући позитивна искуствакоја ће се изразити кроз склоност и спопосбнос за активно
учествовање у животу и раду заједнице деце и васпитача какву представља васпитна
група“ (Каменов, 2007, стр. 5).

„Предшколска установа обавља и делатност којом се обебеђују исхрана, нега,

превентивно-здравствена и социјална заштита деце предшколског узраста у складу са
законом. Делатност предшколског васпитања и образовања, у смислу овог закона, јесте
васпитање и образовање деце предшколског узраста (чл. 2 и 3 Закона о предшколском
васпитању и образовању, 2010).

1.4. Основна школа

„Школа општег образовања коју су дужни да похађају сви грађани СФРЈ од 1-15
година; самостална и самоуправна радна организација у којој се спроводи основно
васпитање и образовање грађана; јединствена школа обавезног образовања“ (Теодосић,
1967: стр, 54).

“Прва школа у систему школства, отуда и назив “примарна” школа. Школа која
даје основна (базична) знања ученику, елементарна знања отуда и назив елементарна”
(Поткоњак, 1996: стр, 347).

Нормативно одређење и њене делатности можемо пронаћи у Закону: „Делатност

основног образовања и васпитања обавља основна школа (у даљем тексту: школа), и то: 1)

8
основна школа; 2) основна школа за образовање одраслих; 3) основна музичка школа; 4)
основна балетска школа; 5) основна школа за ученике са сметњама у развоју.
Делатност основног образовања одраслих остварује се у складу са Законом и посебним
законом који уређује област образовања одраслих. Школа обавља делатност основног
образовања и васпитања остваривањем школског програма, у школском и другом
простору, организовањем издвојеног одељења школе.” ( чл 3 Закона о основном
васпитању и образовању, 2013)

9
 2. Увод

Свака промена средине представља процес адаптације, привикавање на

новонастале околности, и за тај процес можемо рећи да је присутан у животу сваког
појединца. Транзиција сама по себи може бити веома стресна како и за одрасле, а
поготову за децу. Одрастање деце прате турболентне промене које се одвијају све од
рођења, а најинтензивније су у периоду адолесценције. У складу са тим и период
школовања детета обележен је променама, односно преласцима из једног окружења у
друго. Процес транзиције почиње од преласка из родитељског дома у предшкослку
установу након чега следе прелази из једне институције у другу, што негде и представља
природан ток образовања сваког од нас. Међутим прелазак из предшколске установе,
односно вртића у школу по дете може бити веома упечатљив, због очигледних разлика
између вртића и школе. Појава коју карактеришу разлике између две установе назива
дисконтинуитет, и она у већини случајева значи неусклађеност и несинхронизованост.
Облици дисконтинуитета вртића и школе се могу препознати у многим областима, па тако
можемо препознати физички, односно просторни дисконтинуитет, који и вероватно деца
најпре примете. Затим се сусрећемо са дисконтинуитетом који се односи на норме
социјалног понашања и дисциплине уопште у овим установама, и на крају, када дубље
сагледамо организацију вртића и организацију школе, као по принципу „леденог брега“
спознајемо разлике у програмским концепцијама ових установа, које такође код деце могу
изазвати збуњеност и отежати период адаптације.

Иако се на први поглед може закључити да дисконтинуитет носи негативно

обележје, то није сасвим тачно. Деца поседују урођену способност да углавном
самостално савладавају нове и непознате препреке које се пред њим налазе, међутим
одрасли би требало да буду ту за њих на путу одрастања, и да им олакшају прелазак из
једне институције у другу, као би он протекао без већих негативних последица по дете.
Улога учитеља у процесу превазилажења последица процеса дисконтинуитета је
драгоцена и веома значајна. Ова значајност огледа се у томе што је учитељ, односно
наставник разредне наставе, тај са којим се деца прво сусрећу приликом преласка у школу
и који ће бити организатор и реализатор програма ученичког школовања. У складу са тим,

10
учитељ је тај који ће помоћи ученицима да успешно савладају све препреке које се налазе
пред њима и упознају све непознанице које их чекају у школи, и самим тим олакшају
ученицима процес транзиције. Mеђутим, као што ниједна појава у процесу васпитања и
образовања се не може посматрати изоловано и ограничено, тако се не може ни сва
одговорност, која се тиче превазилажења дисконтинуитета, свести само на учитеље. Иако
ће се у овом раду одговорити на питања које су то све области у којима се јавља
дисконтинутитет, у процесу преласка из вртића у школу, као и то како учитељ може
помоћи да се његове последице превазиђу, већ на почетку рада се мора јасно подвући и
истаћи добро позната чињеница да учитељ као појединац и индивидуа не може много
постићи без сарадње са васпитачима, предшколском установом, школом и заједницом
уопште. Решавање сваког проблема у васпитно-образовном процесу увек подразумева
симултано и усклађено деловање свих актера који су усмерени ка заједничком циљу који
би увек на крају требао бити – интерес детета.

11
 I Теоријска оријентација
3. Појам спремности деце за школу

Пре него што се започне питање дисконтинуитета између вртића и школе, односно
које су то области испољавања дисконтинуитета, потребно је oбјаснити, које то домене
спремности дете треба да поседује да би се сматрало спремним за школу. Проучавањем
литературе запажено је да се велики број аутора бавио проблематиком спремности детета
за школу и самим појмом зрелости детета за школу. Сагледавање дефиниција и одредница
зрелости, односно спремности за школу, помоћи ће даље разумевање проблематике теме
овог рада.

Аутор Каменов Е. наводи дефиницију зрелости за полазак у школу коју су дали

руски аутори и која говори да „зрелост за полазак у школу подразумева такав ниво
физичког и психичког развоја, на основу којег је могуће претпоставити да ће дете у
потпуности моћи да задовољи све захтеве које ће му бити постављени у току наставног
процеса у школи.“ (Логинова и Саморукова, 1983, 212, према Каменов, 2006, стр. 36).

Када кажемо да је дете спремно за школу уствари подразумевамо и да је „дете

спремно да буде успешно у „типичном школском окружењу“ и да је зрело да размишља,
разуме и учи „типичне школске садржаје“ који су дефинисани наставним програмима“
(May, Kundert, Nikoloff, Welch, Garrett & Brent,1994, према Товиловић, Бауцал 2007, стр.
69).

Ауторка Клеменовић је спремност за школу посматрала из више перспектива,

односно из перспективе појединца и перспективе заједнице, што нам помаже да дубље
сагледамо концепцију спремности. Према речима ове ауторке „дуже од једног века
„спремност за школу“ тумачи се као својство детета. Сматрало се да полазак у школу
треба одложити све док дете не стекне одређене карактеристике процењене као значајне
за школовање. Овакав приступ спремности за школу био је опште прихваћен током прве
половине 20. века и препоручен од стране водећих психолога тог времена (Binet & Simon
1911; Geselle 1930, 1948; Durkin 1973; Piaget 1961, 1965). „Спремност“ се видела као
резултат спонтаног преласка дечјег развоја из једне животне фазе у другу, у чему учење и

12
игра немају значајног доприноса, већ представљају показатеље достигнутог (Marjanović
Umek, Fekonja i Bajc 2006: 32, према Клеменовић, 2014, стр. 12). Дакле уколико желимо да
спремност детета за школу сагледамо из перспективе појединца можемо закључити да је
основни критеријум за утврђивање спремности унутар ове концепције представља узраст
детета, тј. година живота за коју се сматра да је она услов прилагођавања школи и њеним
захтевима (Клеменовић, 2014). Међутим, у другој половини осамдесетих и деведесетих
година прошлог века јавља се потреба за поновним разматрањем појма „спремност за
школу“ где почињемо да сагледавамо спремност за школу из друге перспективе,
перспективе заједнице. Са тим у складу „у први план избија концепт „спремности за
учење“ (Wаtson 1996) који се код све деце испољава од најранијег узраста те се,
захваљујући богатом искуству са другим људима и физичком средино, уобличава у
способност концепуализовања. Овим се пажња са биолошких процеса у детету
преусмерава на његову изложеност стимулативним приликама за учење током раног
детињства“ (Клеменовић, 2014. стр. 16). Према овом савременијем схватању спремности,
у оквиру социоконструвистичког приступа конципирана је другачија дефиниција
спремности: „Спремност се види као социјално условљен скуп идеја, који укључује
друштвени контекст и заговара разматрање више гледишта. У њу се уграђују значења,
вредности, норме, обрасци мишљења и понашања људи унутар заједница које се
међусобно разликују према контесту локалне историје, демографским и образовним
трендовима те успостављеном систему међуљудских односа (Eisenhart & Graue 1990,
према Клеменовић, 2014, стр. 18). Савремено схватање спремности за школу ауторка
Клеменовић је приказала кроз једначину која обухвата све елементе овако схваћене
концепције:

Спремна заједница + спремна школа + спремна породица =

Дете спремно за школу

13
 Проучавањем савремене стране литературе наилазимо на појам „school readiness”
који се може схватити у ширем или ужем значењу. Jeдна од дефиниција спремности за
школу односи се на саме школе као установе и услове које оне морају да остваре како би
се сматрале да су спремне за долазак деце. Тако у страној литератури проналазимо три
обележја спремне школе, које налажу да:

o Спремне школе обезбеђују потребну подршку за децу (као што су програми

транзиције који су део школских услуга)
o Спремне школе имају програме „Поучавања и учења“ односно програме
професионалног усавршвања наставника, где се ради на препознавању важности
прилагођавања наставних стилова деци и уважавању укључивања родитеља.
o Спремне школе су прилагодљиве. Оне не теже програмима који одговарају свима,
наиме оне се адаптирају да би пронашле шта одговара сваком, у индивидуалним
околностима. Школе преузимају одговорност за успех сваког детета, имају споспобност
успешног вођења и приступ одговарајућим ресурсима.

Укратко „спремне школе“ су окружења која су флексибилна и прилагодљива, одговорна

према ученицима и родитељима, вођене су и усмерене ка циљевима, а притом теже да
остварују и везе са широм заједницом (Dockett, Perry, 2008).

Према неким ауторима под појмом спремности за школу односно „school readiness“
подразумевају се три димензије које дају комплетну слику спремности за школу, а
обухватају: спремну децу, спремне школе, и спремне породице.

1. Спремна деца – где је фокус на дечијем учењу и развоју.

2. Спремне школе – фокус је на школском окружењу које укључује и активности које
подстичу и подржавају несметану транзицију деце у основну школу и промовишу
образовање све деце.
3. Спремне породице – фокусирање на ставове родитеља о укључивању у процес
раног учења и транзицију њихове деце у школе (Unicef, 2012).

Сматра се да су све три димензије изузетно значајне и морају бити усклађене у

тандем, јер је спремност за школу схваћен као процес транзиције који захтева да све три
димензије буду остварене како би се могло говорити о потпуној спремности за школу. Као

14
што видимо овде се са појмом спремности за школу повезује појам транзиције, где је она
дефинисана као дечије прелажење и адаптирање на нове услове учења, такође транзиција
укључује и родитеље који уче да сарађују са образовним системом, и школе које стварају
одредбе које укључују нову децу у систем, поштујући индивидуалне и социјалне разлике
(Unicef, 2012).

Према овим дефиницијама страних и домаћих аутора, можемо закључити да је

спремност за школу веома комплексан и сложен концепт, који захтева континуиратно
проучавање и тражење одговора, такође појам је подложан реконцептуализацији у складу
са схватањима одређеног времена, јер као и свака појава у педагошкој науци није
константна и статична.

3.1. Kарактеристике спремности деце за школу

Да би знали које то области желимо да тестирамо при упису ђака у школе, морамо
знати који све домени спремности постоје, и како их одређујемо. Према Клеменовић,
постоје пет домена спремности за школу:

1. Физички развој и развој моторике: „обухвата здравствено стање детета, развијеност

дечијег организма, те развој крупне и ситне моторике. Сви наведени аспекти имају важну
улогу у школским активностима условљављајући присуство детета у школи, општу
покретљивост дечјег организма и припремљеност фине моторике за описмењавање.
2. Социјални и емоционални аспекти развоја веома су важни за дететово
фунционисање у школи, будући да школски амбијент захтева сарадњу са наставницима и
вршњацима уз учешће емоција које олакшавају интеракцију и процес учења.
3. Приступ учењу као домен спремности представља тенденцију или типични образац
понашања детета у ситуацијама учења који се сматра најснажнијим предиктором успеха у
школи.
4. Језички развој и рана писменост: овај домен спремности према Кагану и
сарадницима (1995) подразумева способност да се језик разуме и користи у различитим
комуникацијским ситуацијама, да се располаже богатим речником, развијеним осећањем

15
за нарацију, као и да се разуме сврха писаног језика/штампаног текста, разликују језички
звуци и препознају поједина слова.
5. Когнитивни развој и општа знања: обухватају знања детета о својствима објеката,
разумевање односа између предмета, догађаја или особа уз могућност предвиђања,
познавање друштвених конвенција и знања који омогућавају увођење различитих
критеријума “ (Клеменовић, 2014, стр. 24-30).

Познавање сваког облика спремности детета за полазак у школу је од изузетног

значаја за даље решавање проблема дисконтинуитета између вртића и школе. Могуће је
уочити повезаност између домена спремности и облика испољавања дисконтинуитета.
Наиме, дете које није достигло одређени степен социјалног и емоционалног развоја, још
интензивиније ће доживети дисконтинуитет у погледу социјалних односа између вртића и
школе, и имаће проблеме при прилагођавању на социјалне норме у школи. Ово је само
један једноставан пример, али помоћу њега можемо потврдити везу узмеђу спремности и
последица које дисконтинуитет може оставити по дете. Овим такође потврђујемо важност
познавања домена спремности и од стране наставника, а не само педагога или психолога
који имају задатак да на тестирању за полазак у школу испитају и оцене дететове
способности. Наставници морају бити упознати са доменима спремности како би се лакше
носили са дисконтинуитетом и лакше помогли детету да преброди период транзиције.

16
 4. Појам и теоријско одређење дисконтинуитета

Терминолошко порекло и етимолошко значење речи дисконтинуитет одређује и

појам дисконтинуитета у васпитно-образовном систему, чија се суштина огледа у
неповезаности између појединих ступњева система васпитања и образовања. У овом
случају, то се односи на неповезаност предшколског и школског система образовања.

Предшколско васпитање је у етапама свог развитка представљало супротност

школском васпитању које је карактерисала формална организација. Предшколско
васпитање се темељило на идејама Русоа, Песталоција, Фребела и М.Монтесори. Идеја
која прожима ставове свих ових идеолога, je заједничкa идејама пионира предшколског
васпитања европских земаља, као што су Р. Овен, сестре Мекмилан, Декроли, Апости,
Лангвелд и др, а то је да рано детињство карактеришу специфични квалитети који се
морају уважавати, захтева се поштовање „природног“ развоја деце који се одвија путем
игре, нагласак је на слободи дечијег изражавања, истраживања који подстичу социо-
емоционални, интелектуални и психички развој (Каменов, 2006).

Приликом анализирања суштинских идеја предшколског васпитања може се већ на

први поглед уочити јасне разлике између програмске организације вртића и школе. Те
разлике у програмским садржајима можемо повести под традиционалне разлике између
вртића и школе, а те разлике могу свој узрок пронаћи у недовољној дефинисаности
функција првог и другог ступња система васпитања и образовања у нашој земљи. „Ни сам
систем није јасно дефинисан: чему служи, којим вредностима се руководи, шта је свима
заједничко, шта различито, зависно од узраста, потреба и интересовања деце и интереса
друштва” (Андрек, 2004, стр. 24 према Каменов, 1997).

Уколико се узму у обзир информације о раном учењу детета, може се увидети да

дисконтинуитет може да има значајну улогу у процесу учења детета. Дисконтинуитет се
може разумети као облик новог стимулативног искуства и представља начин на који се
проширују дечија искуства, али да би се одразио по дете на позитиван начин, без
негативних последица, не смеју постојати веће неподударности. Уколико желимо да
схватимо дисконтинуитет као позитивно искуство, полазиште можемо пронаћи у

17
схватању према којем се унутрашња равнотежа посматра једним од чиниоца развоја
(поред унутрашњих и спољашњих фактора који утичу на развој појединца). Сматра се да
„организам који се развија неминовно у стању нестабилне и променљиве равнотеже. Исто
тако је неминовно да организам колико год то може, ограничава и облике и интезитет те
неравнотеже“ (Андрек, 2004 према Каменов, 1999, I 51).

Уколико сагледамо Пијажеов допринос у даљем развијању ове идеје оно говори да
„дете поседује ауторегулативне биолошке системе, којима успоставља све веће стање
уравнотежености, што означава развој“ (Исто). Ово можемо објаснити на начин што нам
Пијажеова теорија нам помаже у схватању идеје континуитета, јер нам говори о постојању
квалитативно различитих фаза у интелектуалном развитку индивидуе. Свака предходна
етапа представља услов за јављање наредне што представља основу за разумевање
континуитета у развоју личности (Андрек, 2003). „Пијаже посматра развој деце кроз
ступњеве, које карактерише прелажење стања из мање према стању веће равнотеже. Те
квалитативно различите фазе су: сензомоторни период, фаза преоперационог мишљења,
фаза конкретних операција и фаза формалног мишљења. Пијаже је:

1) Указао на могућност да деца различитог нивоа когнитивног развоја различито

тумаче искуства него одрасли;
2) Обезбедио је модел учења
3) Омогућио учитељима да схвате да су деца активна у процесу учења, користећи
менталне процесе на које су она развојно способна.

Његов утицај на педагогију се огледа у охрабривању учитеља и наставника да посматрају

и слушају децу и да критички преиспитују да ли искуство учења које обезбеђују деци,
деци и одговра. (Андрек, 2003, 57)

Виготски је истакао чињеницу да је појава дисконтинуитета културно условљена,

такође од значаја је његова теорија зоне наредног развоја, односно идеја да учење треба да
иде корак испред развоја. „Основни извор развоја по Виготском јесу социјалне
интеракције између детета и његове социјалне околине. Виготски те интеракције назива
„социјалном околином развоја“. Према њему та околина је почетни тренутак за све
динамичне промене које се догађају у развоју. Прелаз и вртића у школу означава велике

18
промене у социјалној околини детета – одрасли се понашају према деци у складу са својим
очекивањима о дететовим способностима. Те промене укључују више од само
учествовања у интеракцијама. Дете тако мора бити свесно нових очекивања што доноси
промене у дететовој способности да се њима носи. Како би до тога дошло, дете мора
учествовати у школским активностима и започети специфичне социјалне интеракције и
тако се носити са новим изазовима“ (Бодрова и Леонг, 2005 према Шкробо и Толић, 2013,
стр. 362).

„Брунер говори о сврсисходности суочавања детета са проблемима који ће га

натерати да убрза свој пут ка следећој развојној фази”, за то нису довољни само проблеми
„већ је за то потребно осећање недовољности, раскорака између жеља и могућности,
изазов који подстиче трагање за излазом из проблемске ситуације. Најбољи развојни
мотив и подстицај на активност је превазилажење несклада између онога чему дете тежи и
онога за шта је способно, под условом да тај несклад не буде сувише велики да га не би
обесхрабрио, нити сувише мали, јер не би био стимулативан” (Андрек, 2004, 24 према
Каменов, 1999, I 52).

Према овим теоријама увиђамо да је несклад у развоју детета веома честа појава, са
којом се дете свакодневно сусреће. Оно тежи да превазиђе те нескладе и способно је
самостално за то, под условом да тај несклад није превелик, те му је тада потребна помоћ
одраслих и околине, како би то искуство прерасло у позитивно решавање проблема –
одрастање.
Сам прелазак детета из једне ситуације, односно институције у другу као што је већ
речено доводи до осећања дисконтинуитета, као што и код одраслих свака промена
доводи до неког осећаја неусклађености, прекида са познатом околином, људима и др.
Што се тиче преласка детета у школу, први утисак и уопште процес адаптације оставља
последице на целокупан однос детета према школи и обавезама са којима се тамо сусреће.
Најочигледнија за дете је промена што игру као водећу активност замењује – учење, па
тако уколико дете није адекватно припремљено може доживети као превелику обавезу
која се пред њега намеће. Међутим, постоје начини који ће тај прелазак претворити у
позитивно а не негативно искуство. Конкретно размишљајући о транзицији детета из
вртића у школу, потребно је систематско планирање програма и вртића и школе како би се

19
јаз ове две институције умањио, а опет се мора водити рачуна да свака од тих установа
задржи своје основне карактеристике. Као што се може увидети тај процес је веома
деликатан, и захтева синхронизацију свих његових учесника. Несинхронизовано делање
запослених у школи и вртићу продубљује јаз између вртића и школе, осима тога проблем
могу представљати опречни сатавови васпитача и учитеља, где васптачи сматрају да
школа гуши дечију креативност, док учитељи понекад сматрају да деца у вртићу губе
време на игру, која је бесмислена, и не надограђује нова знања на стара.
У овом раду ћемо покушати да одговоримо на питња која је то улога учитеља, у сваком
аспекту дисконтинуитета, на који начин он треба да поступта како би испоштовао
добробит и интерес детета. Значење добробита детета у овом контексту разумеће се
објашњење које је дала ауторка Павловић-Бреселиновић (2012, стр. 4) „Добробит се
обично користи као хипероним, термин који укључује више појмова који му припадају по
значењу, па може обухватити појмове и инидкаторе као што су нпр. „психосоцијална
прлагођеност“, „позитивна слика о себи“, „ниво ухрањености“, „школски успех“, „мрежа
односа у заједници“.

Пре свега важно је навести који су то облици испољавања дисконтинуитета, како

их ублажити и која је то улога наставника у том процесу. Касније ћемо покушати, кроз
проучавање стране и домаће литературе, пронаћи одговоре и закључити да ли постоји
одређено „универзално“ правило, које помаже превазилажењу сваког облика
дисконтинуитета. Ово питање свакако се може изнети као најзначајније питање овог рада,
односно одговор до којег се жели доћи.

20
 5. Облици испољавања дисконтинуитета и начини њихових
превазилажења

5.1. Дисконтинуитет у физичком смислу

Оно што дете прво уочи приликом првог сусрета са школом јесте разлика
физичком, односно просторном смислу између зграде вртића и зграде школе. Уколико
дете није адекватно припремљено на ову промену средине, по њега овај прелаз може
имати негативне последице. Вртић је по својим карактеристикама прилагођен деци
предшколског узраста, како по својим педагошко психолошким, тако и по хигијенско-
здравственим и естетским критеријумима. (Андрек, 2004) Читава организација екстеријера
и ентеријера дечијег вртића је за децу предшколског узраста занимљива и подстиче их на
активност и кретање. Осећај неприлагођености и спутаности код деце може да изазове
прелазак у школу, где сам ентеријер па и екстеријер помало спутава дечију могућност за
слободно кретање по објекту. „Учионице у којима скоро читав простор заузимају клупе,
спречавајући слободно кретање, високе таванице и дугачки ходници испуњени већом и
јачом децом која трче, вичу и гурају се, не обазирући се на малишане (на које гледају са
висине, каткада са омаловажавањем) делују застрашујуће“ (Каменов, 2006, стр. 22).

Очигледне разлике уочавају се између радне собе у вртићу и учионице. У радној

соби у дечијем вртићу највише има слободног простора где се деца могу кретати по жељи,
столови су распоређени са стране, и могу се лако померати по потреби, а постоје и куци са
разним активностима, где се деца могу понекад осамити, уколико им је то потребно. У
учионици централни део заузимају клупе и столице, које су поређане у низу, где деца
гледају једни другима у потиљак, простор за кретање је знатно мањи него у вртићу, и
намештај није мали и прилагођен предшколској деци, већ су у питању велике столице и
клупе. Такође тоалети у школи могу код првачића изазвати осећај непријатности и
несналажења. У школи су сада тоалети одвојени на мушке и женске, лавабои и тоалети су
прилагођени одраслима а не деци. Несамосталност у тоалету може изазвати подсмех од
стране старијих ђака, што мали ђаци могу доживети као трауматично искуство. (Каменов,
2006)

21
 Све ове непријатности које деца могу доживети при самом уласку у школску
зграду се могу умањити адекватним поступцима и сарадњом васпитача, учитеља и
родитеља. Свакако је пожељно да се деца пре поласка у школу упознају са школском
зградом, могу доћи у пратњи родитеља када се осећају сигурно и безбедно. Учитељ би
требало да организује кратак сусрет са дететом и родитељем пре почетка наставе, где ће се
дете упознати са учионицом, и навићи на њену атмосферу (Каменов, 2006).

Учитељ се може водити следећим смерницама које су дали Клоув, Џаует и Бејт где
су идентификовани услови помоћу којих се може олакшати прелаз из једног објекта у
други:
„1) Величина опреме у учионици треба да буде прилагођена деци;
2) Постепено упознавање са школским објектом; упознавање нових и неистражених
делова школе може бити узбудљиво искуство, али оно треба бити постепено;
3) Организовати простор тако да одговара детету и његовим потребама, и
4) претходно упознавање са школском зградом детету ће дати идеју шта га очекује када
пође у школу“ (Cleawe, 1982, стр. 43 према Андрек, 2004, стр. 27).

Проблем транзиције између вртића и школе присутан је свуда у свету, у мање или
више истим облицима. Иако стручњаци имају задатак да увиђају које су то појавности где
се манифестује дисконтинуитет, или уопште препрека у преласку из једне установе у
другу понекад сама деца имају много јаснију слику о томе где се све огледа
дисконтинуитет, и због тога је од изузетног значаја уважити дечије мишљење и
перспективе о овом проблему. Као практичан пример овој тврдњи, наводи се један
проблем „гвоздене ограде“ између вртића и школе, који је најпре засметао очима деце,
конкретно једног дечака и који је поставио питање „Зашто је међу нама тако висока
ограда?“. Подстакнути питањем овог дечака васпитачима је постало јасно да се уклањање
ове границе може искористити за лакшу транзицију деце из вртића. Уследило је
практично решавање овог проблема, Кроз активну сарадњу запослених школе и вртића
што је допринело превазилажењу осећаја раздвојености и удаљености деце из вртића и
ученика школе. „Планирали смо посету основној школи и припремили бројна питања.
Нека су била за директора школе, друга за учитеље. Било је и питања за школску децу – и
нису била утемељена на страху, већ на радозналости за живот у основној школи. Нама је

22
било занимљиво посматрати дечје узбуђење, док су исту ограду гледала с друге стране, из
школског игралишта. Њихово је изненађење било очигледно, а коментари бројни. Ускоро
су се сви весело играли у школском дворишту, заједно са старијом децом, те их позвали на
вртићко игралиште. Тај је позив оберучке прихваћен. Морам истакнути да су ове
активности подстакле трајан дечји интерес и велику укљученост деце. Чврсто верујем да
смо овиме допринели већем самопоуздању целе групе, али и сваког појединог детета, те
позитивном ишчекивању транзиције у основну школу. Отварање врата још увек је пројект
сам по себи“ (Авлами, 2012, стр. 26).

Промена зграде је можда најочигледнији пример где се може испољити

дисконтинуитет, али уз адекватно ангажовање учитеља, као што је адаптација учионице,
упознавање са околином, и ослушкивање дечијих потреба, оно уопште не мора бити
доживљен као негативно искуство од стране детета. У складу са тим последице преласка
у већу, другачију школску зграду могу имати и позитивно искуство по дете, уколико им се
тај процес на одговарјући начин објасни и приближи. Свакако превазилажење физичког
дисконтинуитета не подразумева само ангажовање учитеља, већ и свих осталих учесника
васпитно-образовног процеса, васпитача, родитеља, а као што смо видели и самих
ученика.

23
 5.2. Дисконтинуитет у социјалном окружењу и у погледу
дисциплине и правила понашања

Поласком у школу, деца доживљавају и одређен дисконтинутиет и у социјалној

атмосфери. Иако су у предшколској установи деца стекла одређен ниво самосталности,
ипак су увек могли да рачунају на помоћ одраслог, односно васпитача. Поласком у школу,
од деце се очекује већи ниво самосталности. Пре свега у свакодневним активностима
(пресвлачење, обување, брига о својим стварима, обављање физиолошких потреба), поред
овога деца се сусрећу и са школским активностима и обавезама. Овде се наилази и на
проблем који се односи на неслагање васпитача и учитеља у домену самосталности. Како
имају различите критеријуме у погледу дечије самосталности, то по дете може деловати
веома збуњујуће и могу се осећати као да им се самосталност више гуши него што се
развија. Овај осећај код деце изазивају често „дириговане“ активности, строги планови и
програми који нису толико флексибилни као програми у вртићу, где су деца васпитаче
доживљавала као особе које омогућавају бављење различитим активностима, а учитеље
доживљавају као „диктаторе“ које доминирају свим активностима (Арсић, Савковић,
2016).

Поред тога што се мења социјални однос са одраслима, мења се и социјални однос
са децом. У вртићу су деца навикла на заједничко дружење, игре и сарадњу са својим
вршњацима, што и јесте карактеристика предшколског васпитно-образовног рада, у
школи деца не комуницирају много за време часова, што им и не дозвољава распоред
седења у учионици, већ је њихово дружење практично ограничено на период за време
одмора (Исто).

Учитељ и васпитачи се могу водитити следећим предлозима како би ублажили

социјални дисконтинуитет: Постепено уводтити дете у ситуације када се оно из мање
групе помера ка оној са већим бројем чланова. У предшколској установи вежбати да се
седи мирно, да се слуша и да се не виче када неко говори, такође у вртићу треба вежбати
да се деци обраћа као групи и да се задаци извршавају, односно да се на постављена
питања појединачно одговара. На почетку школске године држати на окупу цело одељење
да би се деца што боље упознала, и да би се успоставила веза са учитељицом. Потребно је
24
јачати везу између ученика и учитеља тако што ће се деци обраћати именом и
успостављањем контакта очима.

Другачије социјално окружење са којим се дете сусреће у школи, повезано је и са

питањем дисциплине и правилима понашања уопште. Децу највише збуњује чињеница та
да су многи поступци који су у вртићу дозвољени, чак се и подстичу, у школи
представљају дисциплински прекршај. „Дете може да се обраћа васпитачу са „ти“, устаје
када зажели и одлази у тоалет, може да одбије учешће у некој активности, или да је
прекине када му досади, што све у школи није дозвољено“ (Каменов, 2006, стр 20).

Често се догађа ситуација да иако учитељи понекад заговарају предност похађања

вртића пре школе, да касније деци придају карактеристике да су незаинтересована,
недисциплинована. Такође један број учитеља има негативан став према игри, која је у
вртићу била водећа активност и подстицала се, говорећи ово деци јавно учитељи код деце
само продубљују дисконтинуитет и збуњују децу (Каменов, 2006).

Иако су деца веома „флексибилна“ и лако науче које је понашање прихватљиво у

кући, а које у установи, оно што је веома важно да би пут дисциплиновања деце био
исправан јесте усклађивање ставова и различитих схватања дисциплине у дому, вртићу
или школи. Евиденто је да ће постојати разлике по питању дисциплине између дома и
установе, међутим већи је проблем разлика у схватању дисциплине међу запосленим обеју
установа, односно учитеља и васпитача.

Важно је поменути и питање контеткста, који је свакако саставни део интеракције

односно понашања у одређеној ситуацији. „Оно што је очигледно за одрасле који желе да
дају смисао животу у учионици је да се интеракција догађа у контексту, и да различити
контексти захтевају различите стилове понашања. Тај контекст је неопходан, јер
обезбеђује могућност за акцију како учитеља, тако и ученика” (Galloway и Edvards, 1991,
стр. 48, према Андрек, 2004, стр. 30).

Школа захтева од деце правилно понашање, поштовање одраслих, док се у току

игре деца могу понашати слободније, испољавајући своју машту. Тако се разлике у
схватању дисциплине могу свести на следеће:

25
1) подстицање на активан однос са средином, развој радозналости, стваралаштва и
задовољавање индивидуалних интереса, који је доминантан приступ предшколских
установа,
2) послушност, рецептивност, уздржаност од иницијативе која ствара проблеме учитељу,
што је доминантан приступ у школама
(Андрек, стр. 30, 2004 према Каменов, 1997).
Ове разлике у схватању дисциплине је ауторка Андрек (2004, стр. 30) објаснила на
следећи начин: „Стога су највеће разлике између вртића и школе изражавају управо кроз
ова два опречна схватања дисциплине, што са собом повлачи и различит однос према
детету и његовим активностима. Та двојност захтева који се постављају пред дете су један
од највећих узрока дисконтинуитета у образовању. Неминовно је да постоје нијансе у
схватању потребе и начина дисциплиновања деце, као и то да различити људи имају
различити ниво толеранције према прихватљивом и неприхватљивом понашању које је у
функцији дате ситуације, али је зарад детињег правилног развоја потребно ускладити
критеријуме којима ће се руководити при вредновању и санкционисању понашања.
Такође, потребно је приближавање ставова обеју институција у односу према управљању
и контроли у учионици. Доживљавање такве врсте дисконтинуитета има значајне
последице по детиње понашање које доводи до конфликата и неслагања.“
Сарадња васпитача и учитеља проналази се као решење при превазилажењу и овог облика
дисконтинуитета. Оно што је такође веома важно јесте активно укључити дете у процес
припремања за школску дисциплину, и што је могуће ближе објаснити детету однос
ученик-учитељ. Међу веома сложеним односима између одраслог и детета издваја се
функција која се може окарактерисати као најважнија, а то је задовољавање дечије
потребе за сазнавањем, односно учењем. Учитељ мора радити на томе да га дете схвати
као партнера, али да научи да уважава његово богато искуство и организационе
способности. Међутим учитељ мора пазити да се однос не сведе на „слепу послушност“
већ да подразумева „свесно прихватање предлога одраслог и спремност да се делује према
његовим упутсвима, ослањајући се на његово богатије искуствно“ (Каменов, 2006, стр.
102).
Још једном се подвлачи значај сарадње учитеља и васпитача у процесу превазилажења
дисконтинуитета. Наиме они би требало да се ускладе око правила понашања и начина

26
њеигове контроле. Ако нису усклађени, деца ће имати проблема у сналажењу. Што се
тиче припремне групе, дисциплина у другом полугодишту би требало да буде што
сличнија школској, али свакако и учитељи морају бити толерантији када им деца стигну у
први разред (Каменов, 2006).
Учитељ би требало да истакне правила понашања, најпре у учионици па затим и у
школи, али да то не уради на начин да се деца плаше тих правила, да их не прате „слепо“.
То се може постићи на разне креативне начине, нпр. заједничким састављањем паноа који
може бити илустрован, и деци привлачан, где би било написано и нацртано, шта је у
школи дозвољено, а шта не. Уколико се деца осете корисном у току састављања самих
правила, имаће више мотива да их касније и следе, него да су наметнута „од горе“, од
стране учитеља.

27
 5.3. Дисконтинуитет у погледу језичке комуникације

Чак и начин комуницирања у школи и вртићу се разликује и може изазвати

збуњеност код деце. Наиме, у школи деца први пут доживљавају да им се неко не обраћа
лично, већ да учитељ говори читавом одељењу, деца се у оваквим ситуацијама осећају као
да су именована, па тако и одговарају. У школи се такође учитељ мање служи гестовима и
ситуационом комуникацијом него што је то случај у вртићу и свакодневном животу.
Појмови којима се учитељ служи за неку децу која нису навикла на такве изразе ствара
тешкоће у разумевању, јер су ти појмови за њих превише апстрактни. Због тога чак и
непознавање језичких финеса може да изазове тешкоће у свакодневној комуникацији.
Проблем разумевања језика којим се служи у школи, може бити посебно изражено код
деце која потичу из културно депривираних средина, као и деци којима то није матерњи
језик (Каменов, 2006).

Учитељи би требало да са васпитачима успоставе договор око коришћења

терминологије и да је ускладе, примери на које наилазимо код Каменова (20, 2006) јесу
следећи: „не називати свеску на квадратиће – свеска на „коцке“, радије употребити израз
„високо дрво“ него „велико дрво“, избегавати локализме и сл.“

Међутим, комуникацијске препереке се негде могу савладати и кроз савладавање

дисциплинских препрека. Као што смо горе навели, постоје разни начини да се деци
приближе правила понашања, међу којима се могу навести и правила комуникације у
одељењу, нпр. „не говорим уколико нисам прозван“ „слушам другаре док говоре“ „не
прекидам учитеља“ и сл.

Овде се можемо вратити на питање спремности деце за полазак у школу, где је

један од елемената спремности за школу, језички развој и рана писменост, самим тим деца
којима је овај домен спремности изузетно развијен, не би требало да осете последице
дисконтинуитета на негативан начин, и тај процес транзиције и адаптације прошли без
неких негативних последица.

28
 5.4. Дисконтинуитет у погледу програмске и концепцијске разлике
школе и вртића

Разлика у програмима између вртића и школе представља један од основних узрока

дисконтинуитета. Програмска разлика вртића и школе огледа се у томе да деца нагло
прелазе из система који је заснован на игровним активностима који је карактеристика рада
предшколских установа, у систем наставних активности, које су засноване на реализацији
одређених упутстава којих се треба строго приджавати. Овај прелазак углавном не
одговара развојним могућностима деце и доводи их до осећања дисконтинуитета (Арсић,
Савковић, 2016).
Према ауторки Андрек, Е. програмски дисконтинуитет се испољава на два начина:
„ако је велики раздор између програма обеју установа или ако пак постоје преклапања у
програмима, па се неки садржаји у потпуности у истом обиму понављају. Добро
организовани систем васпитања и образовања ствара програм чији је садржај примерен
развојним потребама деце и трудиће се да садржај развија континуитрано, дозвољавајући
довољно флексибилности која омогућава задовољавање интереса сваког појединог детета“
(Андрек, 2004, 33).
Као што је познато, вртић се фокусира на пружање основне неге и доживљавање
сигурности, као и на стицање елементарног искуства живота у колективу, сарадњу и
дељење. У вртићу когнитивни развој није занемарен, али се подстиче непосредно, кроз
игру, активности које деца слободно бирају према интересовањима и могућностима.
Такође се истиче значај емоционалног развоја и развоја креативности. За разлику од
оваквог схватања у школи је више истакнут значај когнитивног развоја, подстичу се
интелектуалне могућности, као што су писање, читање, математчке операције. Слободно
изабране активности практично не постоје, чак и предмети који подстичу креативност као
што је ликовно васпитање су одређени темом од стране учитеља (Андрек, 2004).

29
 6. Превазилажење дисконтинуитета – захтев за континуитетом;

Логичан след у овом раду, након издвајања области дисконтинуитета између

вртића и школе, јесте предлагање начина да се континуитет успостави, како би деца тај
период транзиције доживела без негативних последица.

Узмемо ли у обзир учења горе наведених теоретичара као што је нпр. учење
Виготског о зони наредног развоја, јасно нам је да одређени процеси које очекујемо да се
догоде у одређеној фази, свој почетак пронађу у ранијој фази, што нас доводи до закључка
да је у вртићу потребно стварати квалитетну основу за процес поласка у школу.

Каменов, говори о две врсте континуитета:

1. Вертикални континуитет: „подразумева повезаног једног ступња система са

другим, чији је смисао припремање и олакшавање прелаза са нижег на виши ступањ, у
скалду са дечијим развојним могућностима
2. Хоризонтални континуитет: „ подразумева усклађеност свих фактора који у једном
тренутку делују на дечји развој и учење, пре свега дечјег вртића и породице“ (Каменов,
2006, стр. 23).

Важно је имати на уму да се повезаност и усклађеност вртића и школе не може

односити на то да вртић почне да личи на школу, нити да у првим годинама школовањама,
владају правила понашања као у вртићу, наиме свака од ових институција треба да задржи
своје карактеристике, и да сачува своје квалитете, и негује специфичне начине рада.

„Континуитет којим се постиже ваљана повезаност деловања предшколске

установе и школе, не постиже се њиховим усклађивањем сами по себи, јер две
институције, као и њихово особље са својим потребама и интересима, могу да се ускладе
недовољно водећи рачуна о деци. Зато је прави пут да се дође до њиховог склада, заправо,
усклађивање њихових циљева, задатака, програма, метода и облика васпитно-образовног
рада с узрасним потребама и могућностима деце која расту и развијају се, а то аутоматски
доводи до склада међу институцијама. Тако се неће десити да се резултати који се
постигну у прешколском периоду „исперу“ с поласком у школу, већ ће један ступањ

30
система васпитања и образовања бити добар увод у други ступањ, антиципирајући га
читавим својим деловањем, а посебно у последњој години пред полазак у школу“
(Каменов, 2006, стр. 207).

Одговор како постићи континуитет односно, како повезати програме вртића и

школе, многи аутори проналазе у омиљеној дечијој активности – игри. „У циљу
остваривања континуитета у поменутом систему, данас се у педагошкој теорији и пракси
покушавају пронаћи решења за организацију образовних актинвности кроз игру и у
наставном просесу бар кад је реч о ученцима млађих разрда основне школе. Разлози за то
су вишеструки, пре свега у чињеници да деца која полазе у школу и даље имају потребу за
игром и искуственим учењем“ (Копас-Вукашиновић, 2006, стр. 182). Ово можемо извести
из закључка да аутори који се баве проблемом превазилажења дисконтинуитета, показују
веома висок степен сагласности у томе да суштинска својства игре предшколског детета
треба пренети у одређене школске активности. Тако би се учење у школи, подвело под
начела која су карактеристична за игру. У предшолском периоду, кроз игру се развијају
психофизичке споспобности детета, и дете путем игре сазанаје нове чињенице, комбинује
их, сређује у мисаоне целине, успоставља односе и прави различите комбинације. Да би
игра била у функцији наставних активности и превазилажења дисконтинуитета, потребно
је обезбедити услове у којима би се то могло остварити (Арсић, Савковић, 2016).

До сада је сасвим јасно да се као услов за превазилажење дисконтинуитета јавља

повезивање ове две институције. Проучавајући литературу проналазимо више облика
повезивања предшколског и основношколског система васпитања. Аутори расправљају о
могућим решењима као облицима повезивања предшколског и основношколског
васпитања, тако проналазимо два могућа решења:

1. Првој групи припадају „схватања која полазе од становишта да је предшколски

систем васпитања, будући да предходи, припрема за основношколско васпитање и
образовање...повезивање у овом случају заправо значи констинуисање вртића у односу на
школу као константу – школа је репер на основу којег се организује и програмира рад у
вртићу (било у целини, када се целокупни програм развија у складу са овом функцијом,
било са посебним акцентом на ову фунскују у години пред полазак у школу). Будући да

31
тиме вртић има одређену функцију у односу на школу, имеђу вртића и школе се
организују видови сарадње чији јер иницијатор и организатор, по правилу, вртић“
(Павловић-Бреселиновић, 1993, стр. 11).

2. Другој групи припада схватање које полази „од становишта да је реч о

јединственом васпитно-образовном процесу који је, из неких разлога, само хронолошки
издељен на поједине сегменте (предшколско, основно, средње...) па према томе, уз све
специфичности, мора да одражава континуитет. Решења се нуде као:
А. Парцијално усаглашавање циљева, метода и организације. Будући парцијално
реализовано (обухватајући само поједине нивое или сегменте) оваквим решењима се
постиже, мањи или већи степем интеграције у појединим сегментима и/или више
формална него суштинска интегрисаност ова два система.
Б. Концепцијско повезивање предшколског и основношколског васпитања и образовања.

Овакво повезивање подразумева суштинско усаглашавање концепције васпитања и

образовања која је у основи програма – у погледу филозофских, психолошких и
педагошких поставки о томе шта је васпитање; фунције и природе образовања; природе
дечијег развоја и учења; Такав присту, будући да подразумева промену, захтева узимање у
обзир и преиспитивање друштвених, породичних и дечијих карактеристика, потреба и
захтева, те преиспитивање друштвене функције, места и улоге коју васпитно-образовни
систем има, не доводећи у питање специфичности вокација ова два система с обзиром на
разлику у функцијама и популацију којој су намењена (Павловић-Бреселиновић, 1993,
стр.13).

32
 7. Сарадња васпитача и учитеља као начин превазилажења
дисконтинуитета

Иако наслов овог рада носи назив „улога учитеља у процесу превазилажења
дисконтинуитета између вртића и школе“, као што се кроз анализу области
дисконтинуитета могло наслутити, учитељ као појединац може мало шта постићи без
сарадње са васпитачем, због тога сада стоји овакав наслов.

Оно што је евидетно јесте да сарадња мора бити обострана и двосмерна. Школе
морају бити спремни да прихвате децу из вртића, као што и вртићи морају да припремају
децу за школу. Иако је веома важно радити на томе да се оствари физички, просторни,
језички, дисциплински континуитет можда се као најважнији може издвојити програмски
континуитет. „Сарадња треба да започне међусобним упознавањем програма по којем
институције раде, како би се између њих успоставио континуитет“ (Каменов, 2006, стр
31). Запослени у вртићима и школама осим што требају да осећају дужност да због
добробити деце, ускладе своје педагошке ставове, морају да узајамно упознају програме
рада. Учитељи би требало да упознају начине и садржаје рада у припремној групи и да
евентуално укажу васпитачима на које начине да прешколски програм приближе
школском. Најефикаснији начин размене искустава учитеља и васпитача би требало да се
организује тако да се ни један ни друге не осете професионално угроженим, и да не губе
осећај свог кредибилитета.

„Бољем упознавању ће свакако допринети узајамно присуствовање разним

облицима рада, односно посете васпитача и стручних сарадника часовима (нарочито на
почетку године у првом разреду), као и учитеља и стручних сарадника у раду у дечијем
вртићу“ (Каменов, 2006 стр. 32). Размена информација на овај начин може бити изузетно
значајна по учитеља, јер му васпитач може пренети важне информације о индивидуалним
разликама деце, евентуалним посебним потребама, здравственим стањима и сл.

Такође би било погодно можда чак и неопходно, родитеље укључити у процес

упознавања и сарадње, јер су они ти који могу пружити највише информација о својој

33
деци. Учитељи би требало да организују „Отворена врата учионице“ у топлој атмосфери,
како би одрасли разменили искуства, а деца упознала њихово будуће окружење.

Прелаз из једне установе у другу требало би да тече глатко и неприметно, а да би

се то остварило неопходно је да се читав васпитно-образовни рад што флексибилније
организује у обе установе. То подразумева постепено увођење нових захтева, садржаја и
организационих облика рада у школи, а пре свега, карактеристике наставног рада у школи,
нарочито на почетку, не би требало да се битно разликују од онога на шта је дете навикло
у вртићу. Учитељ мора имати разумевање за навике које су деца донела из вртића и
требало би да уноси дух игре и у наставу, а физичка и социјална средина дечјег вртића и
основне школе не би требало да се у великој мери разликују. (Величковић, 2015, стр. 44)

34
 8. Приказ ранијих сличних истраживања

Ранија истраживања која се тичу дисконтинуитета вртића и школе се у малом броју

односе конкретно на испитивање наставника, и њихове улоге у овом процесу. Као
истраживање које је се може сматрати релевантим за ову тему издвојили бисмо
истраживање које је спроведено у Хрватској 2010/2011 године. Истраживање је
специфично по томе што се бави иницијалним образовањем учитеља, односно тадашњих
студентата. Они су испитани о томе како виде живот предшколској установи пре школе.
Овим путем се желело доћи до информација о томе да ли су будћи учитељи свесни
процеса и програма образовања у предшколској установи и колико га познају. Овакво
истраживање сматрамо важним јер почиње од иницијалног образовања наставника, јер да
би они у будућности могли адекватно знали да одговоре на проблеме које доноси прелазак
из предшколске у школску установу, пре свега морају знати како функционише живот у
обе установе. Због тога се ово истраживање узма као релеванто за ову тему, јер можемо да
сагледамо програм вртића очима будуићих учитеља.

Ток и организација овог истраживања је следећа: Студенти (њих 57) су своју

хоспитацију у предшколским установама, бележили и имали су одређена подрјучја која су
требали да посматрају, а та подручја су била:

1. организација простора у вртићу (собе и друге просторије у којима бораве деца)

2. посматрање социјалног окружења (ко је у простору, коме је намењен простор, да ли
влада хронолошка хомогеност или хетерогеност)
3. организација времена и трајање активности
4. организација акивности (ко иницира активности, ко их води, укљученост деце,
материјали који се користе и сл.)
5. посматрање интеракције у вртићу (ко је у интеракцији, да ли је она линеарна или
реципрочна, једносмерна или двосмерна)
6. улога васпитача у вртићу (Шкробо, Шкробо, Толић, 2013).

35
 Резултати који су добијени овим истраживањем (Шкробо, Шкробо, Толић, 2013) су
следећи: Када је реч о првој ставци коју су студенти имали да посматрају,организацији
простора, 40,35% (њих 23) студената није приметило центре активности у соби
дневног боравка, односно нису их спомињали као такве у својим белешкама, вероватно јер
у школи тога нема. Наводи се да је разлог томе искуство простора у школи, односно
студени тешко примећују центре активности као такве, јер имају искуство само у школи, а
не у предшколској установи. Студенти нису запазили центре активности јер нигде у соби
не пише „центар за математику“. Други део студената, 59,64% (њих 34) је приметило
центре активности у собама вртића. Такође су приметили и сврху тих центара и
распоредили их као: центре за цртање, за почетно читање и писање, градитељски центар,
математчки, музички истраживачки центар и сл. Међутим важно запажање аутора овог
истраживања јесте да су закључили кроз белешке студентата да они сматрају како су
центри намењени искључиво за игру, а не за учење кроз игру. Као важан закључак анализе
првог проблема истраживања извдено је да студенти имају погрешну слику о
предшколској установи – да је она намењена само за игру, а да се у школи учи.

Друга ствар коју су студенти требали посматрати, јесте организација социјалног

окружења, тј. ко се налази у простору, коме је простор намењен, влада ли хронолошка
хомогеност или хетерогеност. Тако је 68,42% студената изјаснило како се у простору
налазе деца и васпитачице, односно „тете“. Чињеница да су васпитачице назване „тетама“
говори о томе да будући учитељи нису освешћени о важности позива васпитача и да је за
њихово образовање потребна високошколска спрема. Такође један студент је написао да
се у учионици налазе ученици и учитељица, што нам говори о непознавању основних
како терминолошких, па тако и програмских одређења занимања. Као решење за овај
проблем наводи се више посета предшколским установама у тому образовања учитеља.
Даље се 11 студената, односно 19,29% изјаснило како се у просторији налазе деце, те је
забрињавајуће што нису сматрали важним да спомену и присуство васпитачица. 10, 5%
студената се није изјаснило ко се налази у просторији, док је један студент одговорио да
се у просторији налазе васпитачице, док није сматрао значајним споменути присуство
деце. Када су требали да одговоре на питање коме је простор намењен њих тридесет и
седморо (64,91%) сматра да је простор намењен деци, њих седамнаесторо (29,82%) није се
изјаснило по том питању, а два студента су одговорила да је простор намењен и деци и

36
васпитачицама, а један студент је одговорио да је простор намењен за игру. Више од 50%
студената (50,87%) сматра да су групе хронолошки хомогене, 29,82% није се изјаснило,
већ сматра да су деца различитог узраста, па тако наводе узрасте од 3 и 4 године, 4 и 5, и 5
и 6 година. Девет студената се уопште није изјаснило по том питању, а њих четворо
(7,01%) сматра да су групе узрасно хетерогене. По овим резултатим закључило се да
већина будућих учитеља уочава да су групе распоређене по узрасту, међутим постоји део
студената који то није уочио.

Трећа ствар на коју су будући учитељи требали обратити пажњу јесте организација
времена, односно распоред и трајање активности. Највећи број студената (31,8%)
изјаснило се да су у групи били са децом за време игре и ужине, те нису успели видети
доста тога. 28, 7% студената каже да време није уопште организовано, и да се деца према
својим интересовањима задржавају на активностима, и сматрају како би било пожељно
увести правила поштовања временски ограничених активности. Једанаест студената
(19,29%) је уочило да долази до измене у активностима, односно да деца не раде исте
активности цео дан. Један део студената осврнуо се и на радно време вртића, те су навели
да деца у вртићу проводе 7 до 8 сати, а само два студента (3,5%) запазило је да постоји
полудневни и целодневни боравак.

Организација активности је следећа ствар коју су будући учитељи требали

посматрати. Њихов задатак је био да посматрају ко подстиче активности, ко их води, на
који начин се одвија учествовање деце и којима се материјалима деца служе. Тако је њих
тридесет и једно (54,8%) уочило да се деца самостално служе материјалима, њих
осамнаесторо (31,58%) приметило је да активност воде васпитачице, те да деца имају
доста материјала на располагању. Шест студената (10,52%) приметило је да деца
међусобно доста комуницирају. Закључило се да је то приметило веома мали проценат
испитаника, јер деца заиста много разговарају за време активности. Овај закључак донет је
под претпоставком да је то проблем повезаности будћих учитеља са системом школе, а не
у довољној мери са системом вртића, јер па због тога нису уочили комуникацију међу
децом у вртићу. Један студент (1,75%) је у овом задатку набројао центре активности, док
је један студент навео да су активности углавном играње. Као занимљиво опажање у овом

37
истраживању наведено је то што су сви студенти (100%) приметили да је комуникација
двосмерна, односно да се комуникација одвија међу децом и међу васпитачицама и децом.

Последња ствар на коју су студенти требали обратити пажњу јесте улога васпитача
у групи. Двадесет и седморо студената (47,36%) сматра да је улога васпитачице да
усмерава децу на активности, петнаест одсто (26,31%) сматра да васпитачица треба да
пази на децу и да им помаже, деветоро студената (15,78%) сматра да је васпитачица вођа
и сарадник деце, особа која треба да врши надзор. Шест студената (10,52%) сматра да
васпитачица подстиче децу на учење и уредност. Примећујући неке од студентских
одговора, као што су ти да је васпитачица та која усмерава дете, нуди им материјале,
прати њихову игру, брине се о дисциплини, говори о томе да студенти разредне наставе
нису упознати са улогом васпитачице и предлаже се да се то треба променити у њиховом
иницјалном образовању.

У закључку овог истраживања, главна мисао водиља била је та која говори да је

успешан полазак у школу битан предуслов даљег школовања. Велику улогу у томе имају
васпитачи и учитељи. Учитељи требају бити упознати са радом предшколских установа,
како би били спремни на пријем детета у први разред. Највећа улога у припреми деце за
полазак у школу, у предшколској установи јесте развијање дечијих способности, то се
односи на развијање способности интеракције, спремности за усвајање знања, споспбност
праћења упутстава, и развој социјалних и когнитивних вештина. Вртић се на тај начин
треба посматрати између осталог као место подстицања дечијег развоја, како би се уз све
остало олакшао и прелазак у школу. Ово истраживање је показало делимично
непознавање рада предшколских установа, од стране будућих учитеља. Због тога се
сматра како би будући учитељи требало да имају у свом програму иницијалног
образовања основне дидактичко методичке садржаје и предшколских установа, на тај
начин би спознали њихов рад и улогу васпитача у процесу образовања деце, самим тим и
у процесу припреме за школу. (Шкробо, Шкробо, Толић, 2013)

38
II Методолошка оријентација

1. Предмет и проблем истраживања:

Предмет овог истраживања јесте улога наставника разредне наставе у процесу

превазилажења последица дисконтинуитета између вртића и школе. Прелазак из једне
установе у другу је обележено дисконтинуитетом у многим областима рада и структуре
вртића и школе, и овај феномен је теројиски расветљен и научно објашњен, што потврђује
бројност литературе на ову тематику. Међутим, што се тиче конкретне улоге наставника
разредне наставе у процесу транзиције детета из једне установе у другу, и одговора са
практичног аспекта, истраживања на ову тему нема довољно, узимајући у обзир њену
важност. Значај методолошког истраживања процеса преласка детета из вртића у школу,
је вишеструк за све учеснике васпитно-образовног процеса, дакле за васпитаче,
наставнике и родитеље који сви имају различите улоге, а заједнички циљ у овом процесу,
а то је – добробит детета. У складу са наведеним дефинисан је и проблем истраживања
који је гласио: Како наставници разредне наставе виде своју улогу у процесу
превазилажења дисконтинуитета између вртића и школе?

2. Циљ и задаци истраживања:

Истраживање је имало епмиријски карактер. Циљ истраживања био је усмерен на

испитивање мишљења наставника разредне наставе о сопственој улози у процесу
превазилажења дисконтинуитета између вртића и школе. Полазећи од наведеног циља
истраживања, постављени су следећи истраживачки задаци:

1. Испитати упознатост настаставника са појмом и облицима дисконтинуитета између

вртића и школе.
2. Испитати наставнике о начинима на које они помажу ученицима да превазиђу
осећај дисконтинуитета између вртића и школе.

39
3. Испитати мишљење наставника о сопственим компетенцијама потребним помоћ
ученицима при процесу транзиције.
4. Испитати наставнике о начинима и облицима сарадње са васпитачима
5. Испитати наставнике о облицима сарадње са родитељима и децом пре поласка
детета у школу.

3. Хипотезе истраживања

Општа хипотеза која је формулисана гласи: Претпостављамо да су наставници

свесни сопствене улоге, и компетенција, потребних при процесу превазилажења
дисконтинуитета између вртића и школе.

Посебне хипотезе:

1. Претпостављавмо да су наставници упознати са појмом и облицима

дисконтинуитета између вртића и школе
2. Претпостављамо да наставници виде физички облик дисконтинуитета као
најизраженији, и да кроз прилагођавање облика рада ученичким могућностима,
адаптирање учионице, помажу превазилажењу осећаја дисконтинуитета између вртића и
школе.
3. Претпостављамо да наставници активно сарађују са васпитачима кроз састанке,
консултације, на којима размењују информације о ученицима.
4. Претпостављамо да наставници организују „отворена врата“ и сличне
консултације, за родитеље и будуће прваке.
5. Претпостављамо да наставници са ученицима успостављају демократски однос у
учионици.
6. Претпостављамо да се наставници користе фронталним и групним обликом рада у
учионици, и да се користе игроликим активностима путем којих ученици стичу знања.

40
 4. Варијабле истраживања

Варијабле представљају променљиве величине. У овом истраживању независна

варијабла је дисконтинуитет између вртића и школе. Зависна варијабла је мишљење
наставника о сопственој улози у процесу превазилажење дисконтинуитета између вртића
и школе. Стране варијабле овог истраживања су године старости, и године радног стажа.

5. Методе, технике и инструменти истраживања

У складу са природом проблема, у овом истраживању је коришћена десктриптивна

метода, помоћу које се могу описати стварна стања, односи између учесника васпино-
образовних процеса који су предмет описивања. Према методи, одабрана је технихка
анкетирања као начин прикупљања података. Инструмент који се користио у овом
истраживању је упитник, који се конструисао за потребе овог истраживања. (Прилог 1)
Упитник се састоји од 15 питања која су била отвореног типа, где испитаници сами дају
одговор на постављено питање, затвореног типа, када испитаници бирају један од
понуђених одговора, и комбинована питања где су испитаници имали прилику да један од
одабраних понуђених одговора додатно образложе или допуне.

6. Популација, узорак и организација истраживања

Популацију овог истраживања чине наставници разредне наставе основних школа у

Зрењанину. Узорак је једним делом намерни, где је упитник циљано подељен, посредством
педагога и психолога из удружења педагога и психолога Средњебанатског окурга,
наставницима основних школа у Зрењанину, међутим део узорка се формирао по
принципу „снежне грудве“ јер је упитник подељен наставницима путем интернета, који су
даље прослеђивали упитник својим колегама, и тако сачињавали узорак.

41
 7. Начин статистичке обраде података

Резултати прикупљени упитником подвргнути су дескриптивној статистичкој

анализи у циљу провере опште и посебних хипотеза. Резултати су пружили следеће
информације и биће представљени у даљем раду.

8. Резултати истраживања и њихова интерпретација

На почетку интерпретације важно је представити проценте генералних

информација које су прикупљане и које су сматране релевантним за ово истраживање.
Будући да су овим истраживањем обухваћени наставници разредне наставе, као значајне
опште информације узете су године испитаника и године радног стажа. Иако пракса
углавном налаже да се као страна варијабла одреди и пол испитаника, у овом
истраживању пол није сматран релевантом информацијом. Разлог такве одлуке јесте
чињеница да у Србији је велика већина наставника разредне наставе женског пола,
односно, једноставније речено, данас у школама ради много више учитељица него
учитеља.

Питање, односно варијабла, које је сматрано релевантим јесте оно које се односи на
године старости испитаника и године радног стажа. Што се тиче година старости, у овом
истраживању најмлађи испитаник имао је 25 година, док је најстарији имао 58 година.
Највећи број испитаника имао је од 45 до 55 година. Године испитаника су значајна
чињеница за даље проучавање и интерпретирање резултата. Пошто имамо највећи број
испитаника који има од 45 до 55 година старости, биће веома занимљиво проучити
њихово поимање дисконтинуитета, поред тога још интересантније биће видети које су
мере они предузимали да би помогли ученицима да превазиђу осећај дисконтинуита.
Уколико узмемо у обзир природан процес и појаву „сагоревања“ у току радног стажа
сваке индивидуе, самим тим биће значајно сагледати колико се наставници за које се може
рећи да пролазе кроз процес „сагоревања“ баве појавом дисконтинуитета и проналажењем

42
начина за његово превазилажење, све у циљу успешне транзиције ученика из једне
установе у другу.

Године радног искуства су такође узимане као релевантне. Испитаници су имали

четири понуђена одговора где су требали да одаберу године њиховог радног стажа: до 5
година, 5-15 година, 15-25 година и 25 и више година. Како смо предходно тражили да
нам испитаници забележе њихове године старости, где смо највише имали испитаника 45-
55 година, тако су и године радног искуства у складу са предходним одговором па
највише имамо испитаника са више од 25 година искуства (28,3%), затим следе
испитаници који имају од 15 до 25 година радног стажа (26,7%), испитаници који имају 5
до 15 година радног искуства су заступљени у мало мањој мери (25%) док су на
последњем месту испитаници који имају до 5 година искуства (20%). Може се рећи да су
прве две старосне, млађе, групе мање заступљене у односу на старије старосне групе, што
нам говори и графикон који следи (слика бр. 1).

Године радног стажа

до 5 година искуства 5 до 15 година 15 до 25 година више од 25 година

20%
28%

25%

27%

Сл. бр. 1 Године радног стажа

43
 Следеће питање у упитнику било је отвореног типа, а њиме се желело проверити да
ли су наставници упознати са значењем појма дисконтинуитета између дечијег вртића и
школе. Одговоре на ово питање можемо сврстати у две групе. Прву групу би чинили
кратки и сажети одговора попут оних:

• „Недовољна сарадња вртића и школе“

• „Јаз“
• „Неусаглашеност“
• „Разлика вртића и школе“
• „Разлика у програмима вртића и школе“
• „Несарадња, неорганизација“
• „Недовољна сарадња и неорганизованост стручне службе“
• „Тешкоће у прелазу из предшколске у школску установу“
• „Прекид предшколског-почетак школског“
• „Несклад“
• „Разлике између вртића и школе и њихово превазилажење“
• „Недовољна размена искустава“
• „Раскорак, престанак сарадње“
• „Неповезаност вртића и школе“
• „Раздвојеност“

Другу групу одговора чинила су објашњења која су више педагошки обојена и

изнета на један другачији начин и до неке мере су испитаници више подробније шта
представља по њиховом мишљењу појам дисконтинуитеа, међу тим одговорима било је и
оних који су критички обојени.

• „Претпостављам да се ради о неусклађености припреме деце за полазак у школу,

одн. дисбаланс онога што се ради у вртићу и онога за шта је потребно припремити дете
како би лакше функционисало поласком у школу“
• „Размимоилажење, односно престанак неког основног тока повезаности у смислу
васпитања и образовања; било да су у питању социјално окружење, правила понашања,
дисциплина и стицања елементарних знања потребних за полазак у школу“.

44
• „Дисконтинуитет између вртића и школе јесте однос између вртића и школе када
ове две установе не сарађују како би се деци олакшао овај прелаз“
• „Дисконтинуитет између вртића и школе разумем као велику промену у животу
детета, у смислу потпуно различитог приступа у образовању и васпитању (окружење,
методе, технике, садржај) детета“.
• „Дисконтинуитета свакако има/ прелазак из једне средине у другу,из познатог у
непознато,другачији начин рада...“
• „Под појмом дисконтинуитет вероватно се мисли на разлику у програмским
садржајима између вртића и школе, осим програма постоји велика разлика у дисциплини у
школи и вртићу!“
• „Претпостављам да се мислило на различит , другачији нацин рада, а не на
"распуст" између вртића и школе! Нисам сигуран да је појам најпрецизније одабран илити
формулисан!“
• „Мислим да је тоталан дисконтинуитет. Васпитачи нису довољно упознати са тим
на шта припремају децу. Деца у школу крећу веома неспремна!“.
• „Слаба сарадња, нема заједничких тимова, састанака, трибина заједничких за
родитеље, заједничких обука васпитача и учитеља!“
• „Васпитачице раде непотребне ствари, које после нама отежавају посао( уче их
слова али све наопако...нпр.)“

45
 Друго питање односило се на испитивање познавања облика дисконтинуитета од
стране наставника, где су наставници требали да одаберу један облик дисконтинуитета за
који они сматрају да је најупчатљивији за будуће ђаке прваке. Међу понуђеним
одговорима наставници су требали да одаберу између: дисконтинуитета у физичком
смислу, дисконтинуитета у социјалном окружењу, правила понашања и дисциплине,
дисконтинуитета у погледу језичке комуникације и дисконтинуитет у програмским
садржајима и концепцијама.

Најупечатљивији облик дисконтинуитета

Дисконтинуитет у физичком смислу
Дисконтинуитет у социјалном окружењу, правила понашања и дисциплине
Дисконтинуитет у погледу језичке комуникације
Дисконтинуитет у програмским садржајима и концепцијама

15%

45%
17%

23%

Сл. бр. 2 Најупечатљивији облик дисконтинуитета

Као што можемо видети из графикона, наставници као најупечатљивији облик

дисконтинуитета по ученике наводе дисконтинуитет у физичком смислу, где је чак 45%
наставника одабрало тај облик као најупечатљивији. Са 25% следи дисконитнуитет у
социјланом окружењу, правила понашања и дисциплине, а релативно једнако су
заступљени дисконитунитет у погледу језичке комуникације (17%) и најмање је препознат
дисконтинуитет у програмским концепцијама (15%). Као што смо могли претпоставити,
већина наставника је обележила дисконтинуитет у физичком смислу као најупечатљивији
по ученике, што негде и јесте оно што ученици прво примете када пођу у први разред.

46
 Треће питање односило се на сопствено поимање и схватање улоге наставника у
превазилажењу дисконтинуитета. Питање је било затвореног типа и наставници су могли
да одаберу одговор „да“ или „не“, а упитани су да ли сматрају да је њихова улога важна
улога у процесу превазилажења дисконтинуитета вртића и школе.

Важност сопствене улоге у процесу превазилажења

дисконтинуитета
Да Не

4%

96%

Сл.бр. 3. Важност улоге наставника у процесу превазилажења дисконтинуитета између

вртића и школе

Одговор на ово питање је очекиван, и велика већина (96%) наставника сматра да је

њихова улога у процесу превазилажења дисконтинуитета веома значајна, свега (4%)
наставника из нама непознатих разлога сматра да њихова улога није значајна у процесу
превазилажења дисконтинуитета. Као разлоге због чега сматрају на је њихова улога
важна, наставници су навели следеће одговоре а као најзанимљивији издвојили бисмо:

• „Моја улога је важна јер сам ту да помогнем ђацима да премосте овај јаз и због тога што
сам ја прва особа којој они могу да се обрате уколико им нешто треба“.

• „Прелаз између вртића и школе не треба да буде нагао и стресан. Улога учитеља је
да добро процени са каквим су навикама деца дошла из вртића и да се на њих надовеже, и
даље их развија (коригује) у смеру потреба које школски живот и развојни период деце
намеће“
47
• „Учитељ прилагођава начин рада способностима и предзнањима ученика.
Поступно уводи правила понашања у школи и труди се да изгради позитиван однос
ученика према учењу“
• „Учитељ ( али и ВАСПИТАЧ) треба да од самог почетка упознају децу са
основним правима али и обавезама у школи (вртићу): поштовање старијих, обраћање
старијима, другарима, ходање кроз школу, поштовање различитости, учење реду и
толеранцији, пружање осећаја сигурности и стицање узајамног поверења“
• „Ми смо (учитељи) ти који надограђујемо рад вртића и породице и уводимо децу у
нови, организованији вид социјалног понашања, радних навика итд“
• „Улога је важна ако би дошло до дисконтинуитета, али редовном сарадњом са
васпитачицама тај проблем није присутан. Деца из вртића посећују школу, а учитељи
посећују вртић и указује се на иновативни приступ предшколцима тј. на рад у припремно-
предшколском васпитању и образовању, на очекивана предзнања, развитак моторике и
правилан приступ у односу друг-друг, ученик-учитељ и обратно“
• „Потребно је да учитељ својим радом, у оквиру својих могућности , прелазак учини
сто безболнијимда би се ученик сто пре навикао“
• „Учитељ треба да представља мост да се разлике вртића и школе лакше превазиђу“
• „Потребно је да учитељ својим радом, у оквиру својих могућности , прелазак учини
што безболнијимда би се ученик што пре навикао“
• „најважнија је помоћ учитеља деци када дођу у ново окружење као што је школа“
• „...учитељ је особа која уводи децу у свет нове институције...“

48
 Следеће питање је било отвореног типа и односило се такође на самоевалуацију
наставника. Наиме, наставници су требали да наведу које особине оне поседују, а сматрају
да су важне да би се успешно помогло ученицима да превазиђу дисконтинуитет вртића и
школе. Како је ово било питање отвореног типа, његови резултати се не могу
проценутално представити, те ћемо навести одређене особине које су наставници
наводили, а које се могу разврсати као сличне. Наставници су се често при одговарању на
питања служили терминима К1, К2, К3, К4 што представља следеће расподелу следећих
компетенција:

1. К1 – КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА НАСТАВНУ ОБЛАСТ, ПРЕДМЕТ И МЕТОДИКУ

НАСТАВЕ
2. К2 – КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА ПОУЧАВАЊЕ И УЧЕЊЕ
3. К3 – КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА ПОДРШКУ РАЗВОЈУ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
4. К4 – КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА КОМУНИКАЦИЈУ И САРАДЊУ.

Најчешће су наводили К1, што нам говори у прилог чињеници да су наставници

већином добри методичари, у складу са тим наводили су да поседују добре организационе
способности, да су дидактичко методички писмени и сл, такође један од одговора био је
поседовање „педагошког такта“. У великом броју су наводили и особине из групе К4 где
су наводили да поседују комуникативност, спремност за сарадњу, развијене социјалне
вештине, умеће разговарања и сл.

Наставници су такође наводили и општељудске особине које се могу сврстати у

категорију оних особина које је тешко стећи учењем, већ их је првенствено потребно
поседовати а то су: креативност, стрпљење, љубав према деци, разумевање, смисао за
хумор, сталоженост, сналажљивост, а један од одговора гласио је „наставник треба да је
супермен“.

Одговори нам говоре у прилог познавању и поседовању широког спектра

компетенција које наставници поседују, или би требало да поседују како би успешно
водили ученике кроз процес образовања, поготову су значајне на почетку тог процеса.

49
 Пето питање је било је повезано са конкретним начинима на који наставници
помажу ученицима да превазиђу осећај дисконтинуитета између вртића и школе. Ово
питање је веома значајно, пред наставнике су постављене конкретне активности а они су
требали да одаберу оне које су највише спроводили у циљу превазилажења
дисконтинуитета.

Различити начини превазилажења

дисконтинуитета између вртића и школе

увођење јасних правила рада и 20%

дисциплине на часу

адаптирање облика рада према ученичким 22%

способностима

адаптирање учионице и физичког 16%

окружења

упознавање са ученицима и родитељима 18%

сарадња са васпитачима 24%

Сл. број 4 Начини на које наставници помажу ученицима да превазиђу осећај

дисконтинуитета

С обзиром да је ово питање било вишеструког избора, наставници су имали

могућност да одаберу више одговора. Статистичком анализом података дошло се до
значајних резултата. Наставници су могли да бирају између следећих одговора: сарадња
са васпитачима, упознавање са ученицима и родитељима пре поласка у школу,
адаптирање учионице и физичког окружења, адаптирање облика рада према ученичким
способностима, увођење јасних правила рада и дисциплине на часу. Као што је приказано
на графикону (сл. бр. 4) испитаници су као најчешћи начин превазилажења осећаја
дисконтинуитета код деце навели сарадњу са васпитачима (24%), како је ово питање било

50
вишеструког избора, анализом је утврђено да је овај облик највише пута одабран од
стране наставника. Након њега наставници су такође у великом постотку одабрали
адаптирање облика рада према ученичким способностима (22%) као један од начина
превазилажења дисконтинуитета, увођење јасних правила рада и дисциплине на часу је
такође приближно заступљен међу наставницима (20%). Наставници су најређе
заокруживали упознавање са ученицима и родитељима пре поласка у школу (18%), а на
последњем месту преостало је адаптирање учионице и физичког окружења (16%).

51
 Следеће питање било је затвореног типа и наставници су требали да одговоре са
„да“ или „не“. Питање је било у вези са предходним јер су наставници овде требали
конкретно да одговоре да ли имају организоване сусрете са васпитачима.

Организовани сусрети са васпитачима

Да Не

38%

62%

Сл. бр. 5 Организовани сусрети наставника и васпитача

Као што можемо видети на графикону (сл. бр. 5) велика већина наставника (62%)
има организоване сусрете са васпитачима, док је 38% наставника рекло да нема
организоване сусрете са васпитачима. Оваква информација говори у прилог и предходном
резултату где је управо сарадња са васпитачима одабрана од стране наставника као
најчећи начин којима се ученицима помаже да превазиђу осећај дисконтинуитета.

52
 Седмо питање се такође надовезује на предходна два питања (5. и 6.) упитника и
помаже нам да добијемо комплетнију слику стања у пракси. Ово питање је било
вишеструког избора, где су наставници, који су на предходно питање које се односило на
то да ли имају организоване сусрете са васпитачима, овде требали да заокруже на које
начине се одвија њихова сарадња, односно, акценат је био на облику и квалитету сарадње.
Наставници су могли да бирају један или више следећих одговора: усклађивање циљева
рада, кроз усклађивање предшкослког и школског програма, размена информација о
будућим ученицима, васпитачи Вас упућују у појединости о одређеним ученицима којима
је потребна додатна подршка (ученици са посебним потребама, ученици са проблемима у
понашању и сл.) и заједничке манифестације, приредбе посета вртића школи и сл.

Облици сарадње са васпитачима

Заједничке манифестације, приредбе посета вртића 29%

школи и сл.

Васпитачи Вас упућују у појединости о одређеним

ученицима којима је потребна додатна подршка 25%
(ученици са посебним потребама, ученици са
проблемима у понашању и сл.)

Размена информација о будућим ученицима 34%

Усклађивање циљева рада, кроз усклађивање 12%

предшкослког и школског програма

Сл. бр. 6 Облици сарадње са васпитачима

53
 Као што можемо да видимо на графику (сл. бр. 6) наставници најчешће сарађују са
васпитачима тако што размењују информације о будућим ученицима (34%), у великом
проценту наставници су између осталог и одговорили да се (29%) сарадња одвија кроз
дружења и заједничке манифестације, посете вртића школи и сл. Такође је значајно
увидети да васпитачи и наставници размењују појединости о одређеним ученицима
(ученици са посебним потребама, ученици са проблемима у понашању) где имамо 25%
одговора. У најмањој мери заступљен облик сарадње јесте усклађивање циљева рада, које
се одвија кроз усклађивање предшколског и школског програма и тај облик сарадње је
заступљен свега 12%. Kao што можемо да видимо, може се рећи да наставници сарадњу са
васпитачима обављају на неком најнижем нивоу. Односно та сарадња обухвата очигледно
само размену информација о ученицима. Један од важнијих аспеката је нажалост најмање
заступљен а то је управо усклађивање програма. Јер као што смо видели у теоријском делу
рада континуитет у програмским садржајима и концепцијама је изузетно значајан за
дечији развој. Те се овде мора упутити критика наставницима да је изузетно важан облик
сарадње изостављен.

54
 Осмо питање овог упитника односи се на сарадњу наставника и родитеља, све
наравно у циљу превазилажења осећаја дисконтинуитета између вртића и школе.
Наставници су упитани да ли организјују „Отворена врата“ за родитеље будућих првака.
Питање је било затвореног типа, а наставници су имали могућност да одговоре са „да“ или
„не“.

Организовање отворених врата

Да Не

17%

83%

Сл. бр. 7 Организовање отворених врата

Као што смо закључили анализом добијених резултата велика већина наставника
(83%) је одговорила да организује сусрете са родитељима путем „Отворених врата“. Мали
проценат наставника, тек 17% је одговорило да не организује „отворена врата“ односно не
упознаје се са родитељима и ученицима пре поласка ђака првака у школу. Свакако је овај
податак врло значајан и можемо рећи да наставници схватају важност упознавања
родитеља и ученика са школом, пре самог поласка у школу.

55
 Наредно питање се такође тиче сарадње са родитељима, и односило се на
испитивање наставника о информацијама које они пружају родитељима на „Отвореним
вратима“ као и оне информације које траже од родитеља. Питање је било отвореног типа,
те су одговори наставника различити. Међутим, код овог питања морамо напоменути да
смо остали ускраћени за одређени број одговора, јер велики број наставнка из нама
непознатих разлога није одговорио на ово питање. Одговоре које имамо су следећи:

• „Подаци о ученицима, информације од посебног значаја. Ја пружам информације о

начинима рада које користим и правилима понашања“
• „Ученицке способности, радне и хигијенске навике, начин учења, типична
понашања, степен контроле понашања...“
• „О породици, навикама детета, шта родитељи очекују, како они виде своје дете...“
• „Сазнајем појединости о индивидуалним особинама будућих ученика а њих и
родитеље упознајем са својим начином рада и глобалним планом рада у првом разреду.“
• „Информације у вези уџбеника, захтева, индивидуалних карактеристика
предшколаца“
• „Личне карактеристике деце, њихове специфичности, интересовања и здравствене
способности. Оно што родитељима дајем као информацију је начин сарадње и
комуникације са школом/учитељем, важност праћена дечјег рада и понашања, начин
превазилажења евентуалних тешкоћа у прилагођавању школи и сл“
• „Многе информације -информативног,саветодавног типа...“
• „Пружамо им информације уопштено о нашој школи и захтевима које намеће први
разред“
• „Припремљеност детета за полазак у школу“
• „Пружам информације о томе како изгледа настава и говорим о начину свог рада, а
од родитеља прикупљам информације о деци, њиховим навикама и могћностима.“
• „Прикупљам податке о понашању детета у вртићу, о дисциплини, радним навикама
а дајем податке о правилима понашања, распореду, начину рада, организацији дана у
школи“

• „Информације које добијамо од родитеља су у главном везане за састав и односе у

породици, особине деце и очекивања (и стрепње) везане за школу. Родитељи од нас

56
добијају информацује о формалностима које морају да испуне при упису у школу, као и о
припремању детета за полазак у школу - у чему оно треба бити самостално, не
застрашивати га школом, али му и не обећавати како ће у школи бити све јако лепо и
лако.“
• „Интелектуалне могућности детета, бројност породице и њене могућности ,потреба
за додатном подршком, здраствено стање и физичка спремност.“
• „Од родитеља прикупљам информације везано за начин прилагођавања
деце.Родитељима саопштавам све о начину свог рада и шта се од деце очекује у 1.
разреду“

• „Информације које родитељ жели да саопшти јер мисли да су битне да знам. То

уписујем и сарађујем у том смислу. Упућујем родитеље на заинтересованост за развој
њиховог детета, на долазак на индивидуалне разговоре и родитељске састанке и доласке
по позиву. На контролу израде домаћих задатака и социјализацију детета са вршњацима
(рођендани, спортска такмичења, заједничко учење....) Кућни ред школе да се поштује.“

• „Сарадњу са родитељима након првих формалних упознавања настављам након 2-3

недеље када боље упознам ученике.“

Као што можемо да закључимо из већине одговора, све одговоре можемо сврстати
у једну категорију. Односно „Отворена врата“ тичу се искључиво размене информација
између родитеља и деце о начинима рада у школи, плановима и програмима, а са друге
стране имамо родитељска очекивања. И из ових одговора видимо да наставници највећи
акценат стављају на методику наставе и да им је то фокус у раду са децом.

57
 Десето питање односило се на адаптирање учионице и физичког окружења, у циљу
лакше транзиције ученика. Питање је било затвореног типа и наставници су требали са
„да“ или „не“ да одговоре да ли сматрају да је важно адаптирати учионицу будућим
првацима.

Важност адаптације учионице

Да Не

13%

87%

Сл. бр. 8. Мишљење наставника о потреби адаптације учионице

Као што можемо видети из графикона (сл.бр. 8) велика већина наставника сматра
да је важно адаптирати учионицу да би се ученици осећали пријатније и опуштеније и да
би њихов прелазак у школу био олакшан. Под адаптацијом учионице сматрао се распоред
седења, распоред столова, одабир адекватних паноа и постера за зидове учионице.

Даље су наставници који су на ово питање одговорили са „да“, образлагали на које

начине они чине да се ученици у њиховој учионици осећају пријатније. Одговори су
углавном били слични, а као најчешће категорије навели бисмо следеће. Занимљиво је да
међу неким одговорима може се пронаћи и покушај превазилажења дисконтинуитета у
дисциплинском смислу, као нпр:

• „Дозвољавам да се врпоље, да устану ако се уморе (јер не могу да дохвате ногама

под, високе су им столице и клупе), правимо пано добродошлице на ликовном...“
• „Седење, мењање места цесто, радови изложени, додавање њихових радова, да
осете да граде свој нови дом –простор“
• „Често дозвољавам ученицима да се крећу по учионици и мењају места“

58
• „Трудим се да атмосфера у учионици буде опуштена и другарска“

• „Отворена и блиска комуникација, прилагођавање наст.средстава, учење кроз игру

и сл.“

Остале одговоре можемо сврстати у категорије конкретног физичког прилагођавања

објекта:

• „Са ученицима сам направила еко кутак, саксије са цвећем које свака генерација

ученика обогаћује својим биљкама. На зиду сам нацртала огромно дрво на ком ученици

сезонски праве и мењају лишће, цветове, пахуљице, плодове. Свака генерација на свој

начин. Столове често размештамо на разне начине ...“

• „Нудимо им апликације, уређујемо паное и простор уопште, са њима познатим,

пријемчивим, драгим, весеслим, опуштајуцим а уједно и едукативним мотивима!“

• „Што сличније вртићу( нпр. Клупе поређамо у ,,п,,)“

• „Панои су комбинација радова старије деце и претходних првака, неки панои су

полупразни, да би их нови прваци попунили и тако пратили свој напредак. Столови и
столице су поређане у облик слова П, да би се сваком детету могло прићи, а да централни
део учионице остане слободан за игру и безбедно кретање.“

• „Лепо уређени, весели панои са уценичким радовима са њиховим омиљеним

играчкама кутак за играње ..“

Као што видимо, већина наставника се труди да ученицима створи пријатну

„ушушкану“ атмосферу, негде би смо могли рећи да раде на томе да ученици изграде своје
гнездо. Свакако је важно створити пријатну атмосферу да би ученици заволели своју
учионицу и осећали се лагодно у њој. Међутим, било би интересанто даље истражити
колико дуго у школама наставници негују такву атмосферу и када од ученика траже да
поступају и понашају се у школи у складу са школском дисциплином.

59
Једанаесто питање односи се на облике рада које наставници користе у раду са ђацима
првацима. Питање је било затвореног типа и наставници су требали да одаберу

Најзаступљенији облик рада

Фронтални Индивидуални Групни

43% 44%

13%

Сл. бр. 9. Најзаступљенији облик рада од стране наставника ђака првака

Анализом података смо увидели да су фронтални и групни облик рада скоро

подједнако заступљени у пракси наставника. За групни облик рада изјаснило се 43%
наставника, док се за фронтални изјаснило 44% наставника. Најмање наставника се
определило за индивидуални облик рада, свега 13%. Овај податак је и донекле разумљив
узмемо ли у обзир да су ђаци прваци недовољно самостални да би индивидуално
обрађивали наставне садржаје, више им прија и одговара рад у групи, и рад вођен од
стране наставника што донекле и подсећа на режим рада у вртићу. Такође сматрамо да се
наставници не користе слепо искључиво фронталним или искључиво групним радом, већ
свакако комбинују ове облике рада у зависности од околности, градива и уопште
атмосфере у разреду.

60
 У следећем питању су наставници требали да објасне због чега сматрају да је баш
тај одабрани облик погодан за превазилажење дисконтинуитета, питање је било отвореног
типа, а добијени су следећи одговори. Морамо напоменути да смо на овом питању добили
најштурије одговоре, и анализа и категоризација добијених одговора је донекле
ограничена због малог броја одговора.

• „Имам јако мало ученика па често користим индивидуални начин рада али да је
већи разред то не бих могла. Кад имам комбиновано одељење често користим групни
начин а у великом одељењу мора се користити најчешће фронтални рад. Не знам да ли сте
о томе размишљали.“
• „Фронтални облик, јер су тако радили у вртићу“
• „Групни, због припадности групи, без таргетирања, осећаја припадности и сл.“
• „Никад не користим само један облик рада, али бих издвојила групни, због тога
што на тај начин свако дете може да да свој допринос, учи се толеранцији, различитости,
поштовању другова, редоследа у групи, развија такмичарски дух...“
• „Групни јер се осећају сигурнијим“
• „Групни, тако деца најбоље превазилазе све проблеме и адаптирају се у дату
средину“
• „Индивидуални, уколико има потешкоца у адаптацији на школу.“
• „Групни јер су тако деца под мањим притиском, сарађају међусобно као и са
мном.“
• „И индивидуални и групни облик рада. Индивидуално како бих се сваком детету
посветила максимално а групни како би се они лакше ослободили и причали.“
• „Индивидуализовани облик рада је неопходан јер деца долазе са различитим
знањем, искуством и очекивањима, групни због тога што у главним долазе из исте групе
из вртића, а фронтални због општих информација и навикавања на још увек
најзаступљенији облик рада у школи.“
• „Групни рад, зато што се деца осећају опуштеније, с тим што је примена
индивидуалног облика притом обавезна.“

• „градиво првог разреда се лакше савладава индивидуално“

• „Фронтални јер омогућује најбољу комуникацију са децом“

61
 Четрнаесто питање упитника се односило на дисциплину и правила понашања у
учионици. Од наставника се тражило да одаберу између ауторитарног и демократског
односа онај који сматрају да је адекватнији за привикавање на другачију дисциплину у
школи у правила понашања уопште. Резултати су нам показали следеће:

Однос са ученицима
Ауторитарни однос Демократски однос

37%

63%

Сл. бр. 10 однос који наставници успостављају са ученицима првог разреда

Као што видимо већи број наставника (63%) сматра да се ученици лакше
адаптирају на школску средину уколико се са њима оствари демократски однос, док мањи
број наставника (37%) сматра да са ученицима треба успоставити ауторитарни однос.
Неки наставници су образложили своје одговоре, а та образложења су следећа:

Демократски однос:

• Децу треба да поштујемо, уважавамо и прихватамо њихова мишљења.Врло често

смо задњих година сведоци ружних сцена у учионицама. И деца, треба да поштују
наставника, одраслу особу, да уважавају и поштују своје другове и различите ставове, без
насиља и галаме.

62
• „Одабрала бих демократски однос у раду да би деца од почетка постала свесна
своје одговорности за своје понашање и школски успех, као и међуљудске односе у
одељенској заједници.“
• „Деца не треба на нас да гледају са страхом, већ да им буде пријатно у нашем
окружењу, самим тим ће им бити лакше да се навикну на школу“
• „Даје могућност ученицима да питају шта им није јасно и ствара се пријатнија
атмосфера за рад“
• „Мислим да се договором све може постићи“

• „Правилно постављени односи у првим данима у школи пружају добру основу за

развој демократског односа даље у школовању и у животу. Ученике треба од првог дана
упознати са правима и обавезама свих учесника образовног процеса, и личним примером
их уверити у функционисање истих.“
• „деца најбоље реагују на демократски однос“

Ауторитарни однос:

• „у почетку је важно поставити јасна правила како би се што пре навикли да

дисциплину“
• „Једино тако држим контролу у одељењу“
• „Наставник се мора поставити у почетку мало строжије, да би ученици схватили да
су у школи, а не у вртићу“
• „Допустити деци комфор, али да се зна ко се слуша кад се ради“

63
 Предпоследње питање односи се на игролике активности у школи. Учитељи су
упитани да ли сматрају да би требало у школи задржати елементе дечије игре као
активности кроз које деца уче. Наставници су требали да одговоре са „да“ или „не“ и
уколико сматрају да је потребно образложе свој одговор.

Улога игре у учењу

Да Не

4%

96%

Сл.бр. 11 важност улоге игре у учењу

Као што видимо на графикону (сл. бр. 11) огромна већина

наставника, чак 96% сматра да је важно задржати игролике активности при учењу у првом
разреду, свега 4% наставника мисли супротно. Образложења која су неки наставници дали
су следећа, међу којима је било и неких које су критички настројени:

• „Да, ја то и радим, развија се моторичка способност, развијају се синапсе, правимо

паузе од напора који је за њих велики у 1.разреду“
• „Наравно. Има толико дивних а заборављених дечијих игара, кроз које могу да науче
стрпљивост, ред, пажљивост, обазривост, поштовање.“
• „да! боље, лакше науче! тако стечено знање је трајније!“
• „Наравно, баш ради континуитета у учењу“
• „Да, на тај нацин децу више привуку наставни садржаји“

64
• „Требало би јер се на тај начин не осећају угрожено и спутано. Наравно, игре ће бити у
мањој мери него у вртићу.“
• „наравно јер им је игра још увек потребна како за развој тако и за стицање нових
пријатељства“
• „Дечија игра у учењу је добар, али и веома ризичан метод. Учење је мање мучно
ако се одвија уз игру, али чето игра постаје нерелевантна за оно што се жели потићи, и
остаје само пријатност, без оствареног образовног (васпитног) циља. Игру у настави,
дакле,треба јако добро осмислити да не би остало све на атракцији без учења.“
• „Игра је основ и најлакши за њих начин стицања знања и садржаја у нижим
разредима.“
• „да али опрезно јер лако може да настане недисциплина“
• „да. потребно је и позељно. Игра је најприроднија децја активност у којој дете
опуштено и једноставно усваја и задржава раyзичите садржаје“
• „Игра је основ и најлакши за њих начин стицања знања и садржаја у нижим
разредима.“

65
 Последње питање, било је отвореног типа и овде је остављен простор да
наставници уколико имају оставе своје коментаре, сугестије или било каква размишљања
које се тичу процеса превазилажења дисконтинуитета између вртића и школе. Мање од
половине наставника је одговорило на ово питање у упитнику, па смо остали ускраћени за
додатне сугестије наставника. Одговори које смо добили су следећи:

• „Ми мислимо да све знамо ста ради вртић, и мислимо да вртић зна како ми
функционишемо. А све су то заправо искуства која носимо из детињства. Систематски
треба радити на оснаживању сарадње двеју установа, посебној припреми родитеља и
диазању њихове педагошке свести, још кад им се деца роде.“
• „Добро је да деца предшколског узраста повремено дођу у школу и присуствују
неком часу који је занимљив и њима прихватљив у том узрасту. Ту би они видели како
функционише рад у школи и како се њихови мало старији другари понашају и уче.“
• „Да би се дете правилно развијало, врло важну улогу имају породица и окружење а
затим вртић. Сматрам да у вртићу дете треба потпуно да се социјализује и да усвоји
одређене облике понашања. Васпитачи су ти, који треба да обрате пажњу на све облике
понашања који одступају, да никако не "тепају" детету, да што више разговарају са
родитељима указујући на евентуалне проблеме и најмање три пута годишње доведу децу у
неки од нижих разреда, да присуствују часовима заједно са децом, како би се упознали са
радом у школи. Пожељно би било да се родитељима одрже 2 - 3 предавања о преласку из
вртића у школу, проблемима са којима се сусрећу наставници и сл. Нису довољне само
радионице где учествују родитељи и деца, где родитељи праве нешто а деца гледају.....То
ничему не води..деца тако постају несамостална и лења.“

• „ВИШЕ РАДА СА РОДИТЕЉИМА, ДА ОНИ СХВАТЕ, ДА ЊИХОВО ДЕТЕ

,НАПРЕДУЈЕ ПРЕМА СВОЈИМ СПОСОБНОСТИМА А НЕ ПРЕМА ЖЕЉИ ЊИХ –
РОДИТЕЉА“
• „Боља координисаност од стране педагога“
• „Организонање заједничких радионица учитеља и будућих првака, едукативне
радионице ученика из претходне генерације учитеља“
• „Дисконтинуитет је потребно превазићи успостављањем механизама сарадње
између вртића и школе.“

66
• „Редовни месечни састанци са учествовањњем психолога, педагога, директора као
иницијатора и наравно васпитача и учитеља био би први велики корак за решавање
текућих проблема (ако их има, а има их...) и предлога о заједничким чешћим приредбама,
дружењу будућих првака и првака (социјализација деце,веома важан фактор даљег развоја
детета), дружењу васпитача и учитења испред деце како би слушала коминикацију и
научила правилно изражавање, богатили свој речник и слушали тон разговора и
учествовали у разговорима и постављали понека питања. Нека врста радионице за будуће
прваке. Ово су неке смернице које ће можда бити интересантне. Поздрав.“
• „Добри односи друштва у целини утичу и на односе у школи , и обрнуто. (-:“

67
 9. Закључна разматрања о истраживању

Ово истраживање било је засновано на шест хипотеза, од којих је једна била општа
хипотеза, а пет посебних. Анализом резултата истраживања, одсносно одговора
наставника, можемо закључити да су све хипотезе потрврђене. Општа хипотеза која је
гласила да претпостављамо да су наставници свесни сопствене улоге, и компетенција у
процесу превазилажења дисконтинуитета између вртића и школе је потврђена јер се чак
96% наставника у трећем питању изјаснило да сматра да је њихова улога важна у процесу
превазилажњења дисконтинуитета. Наставници су такође своје одговоре објаснили и
потврдили у делу који је предвиђен за то, што нам је још једна потврда да је општа
хипотеза потврђена. Такође када су набрајали које компетенције поседују а потребне су да
би ученицима олакшали процес транзиције одговори су задовољавали широк спектар
компетенција, од педагошко-методичких до општељудских вредности које би требало да
поседује сваки наставник.

Прва посебна хипотеза хипотеза односила се на упознатост наставника са појмом и

облицима дисконтинуитета између вртића и школе. На основу одговора на прво и друго
питање можемо закључити да је ова хипотеза такође потврђена. Наставници су у првом
питању требали да објасне своје виђење појма дисконтинуитета, и њихови одговори су у
складу са дефинисањем дисконтинуитета. Било да су одговори били краћи или пак
опширнији, суштина скоро сваког одговора је тачна и доведена је у везу са дефинисањем
дисконтинуитета.

Друга посебна хипотеза односила се на претпоставку да наставници виде физички

облик дисконтинуитета као најупечатљивији за децу која тек полазе у школу. Одговором
на питање који облик сматрате најупечатљивијим за децу, 45% наставника је одговорило
да управо физички облик сматра најупечатљивијим обликом дисконтинуитета. Тако да
можемо рећи да је и ова хипотеза потврђена. Наставници су касније били упитани о
начину превазилажења физичког дисконтинуитета где им је постављено питње да ли
сматрају да је важно да адаптирају учионицу како би се ученицима олакшао процес
транзиције, где је 87% наставника одговорило да је важно адаптирати учионицу

68
новопридошлим првацима. Даље су наставници одговарали на питања о начинима
адаптације учионице што нам још једном потрврђује ову постављену хипотезу.

Трећа хипотеза односи се на начин сарадње наставника са васпитачима

предшколских установа. Ову хипотезу можемо потрвдити прво одговорима на питање о
начинима на који наставници помажу ученицима да превазиђу осећај дисконтинуитета где
је сарадња са васпитачима била један од најчешћих одговора. Осим тога, када су упитани
да ли имају организоване сусрете са васпитачима 62% је одговорило са „да“. На следеће
питање које се тицало сусрета са васпитачима добили смо податке да су ти сусрети
најчешће информативног карактера, где наставници и васпитачи размењују информације о
ученицима.

Четврта хипотеза односила се на питање сарадње са родитељима будућих првака.

Када су упитани да ли организују отворена врата за родитеље будућих првака, 83%
наставника је на ово питање одговорило са „да“ где су се изјаснили да организују „Дан
отворених врата“. Дубље сагледавање и анализирање овог питања донели су нам одговори
о врсти информација које размењују родитељи будућих првака и наставници. У складу са
одговорима наставника можемо закључити да је четврта хипотеза потрвђена

Следећа хипотеза односила се на атмосферу, и начине успостављања дисциплине у

одељењу. Претпоставка пете хипотезе је гласила да наставници са ученицима
успостављају демократски однос у учионици. Ова хипотеза је потврђена одговором на
четрнаесто питање, где су наставници били упитани да ли успостављају демократски или
ауторитарни однос са ученицима. 63 % наставника је одговорило да успостављају
демократски однос, чиме је ова хипотеза потврђена.

Последња хипотеза односила се на облик рада којим се наставници користе у

настави, и ставу наставника према игроликим активностима при учењу. Наиме 96 %
наставника се изјаснило да сматра да је важно задржати елементе игре при учењу јер на
тај начин учење пријемчљивије и занимљивије ученицима. Што се тиче облика рада,
мишљења наставника су готово једнако подељена где се 44% наставника определило за
форнтални облик рада, а 43% наставника за групни облик рада, чиме можемо закључити
да је и ова хипотеза потврђена.

69
 Закључак

Како би развој детета био хармоничан и текао природним током, задатак васпитно-
образовног система је да управо то обезбеди. Као што можемо закључити, то ће постићи
тако што ће радити константно на томе да јаз између вртића и школе буде што мањи, и да
прелазак из једне установе у другу буде обележен континуитетом, а не дисконтинуитетом.
Задатак запослених у обема установама, васпитача, учитеља и стручних сарадника је да се
програмски усагласе. То значи да усагласе циљеве, методе и начине рада у својм
установама, али на тај начин да задрже карактеристике своје установе, вртића или школе.
Као што може увидети, сарадња представља један од кључних начина да се
дисконтинуитет ублажи, међутим ту сарању је понекад веома тешко успоставити.
Потребно је почети од иницијалнг образовања како васпитача тако и учитеља и развијати
код њих осећај да међусобна сарадња и усклађивање програма има заједнички циљ а то је
добробит деце и олакшавање њихове припреме за школу и нова искуства и сутације које
их тамо чекају. Уколико размишљамо у том правцу, пред стручњацима је веома захтеван
задатак, који може подразумевати и реформу целокупног образовног система, што није
нимало лак и једноставан задатак за стручњаке у будћности.

Оно што је јасно, а то је идеја водиља која треба да постоји као полазиште свих
потеза у васпитно-образовном систему, а то је интерес детета и тежња ка томе да се
изгради образовни систем који ће одговарати потребама детета. Али на начин да увек води
дететов развој у правом смеру, и одмерено од детета захтева ангажовање које ће у њему
будити позитивна осећања испуњености и задовољства собом, а не осећај немоћи и
неспретности да се снађе у захтевима које пред њега поставља школски систем.

70
 Литература:

Авлами, К. (2012). Зашто је између нас висока гвоздена ограда?. Деца у Европи :
заједничка публикација мреже европских часописа, 4(7), 25-26.

Андрек, Е. (2003). Континуитет међу нивоима система васпитања и образовања, Норма,

IX, стр 55-64.

Андрек, Е. (2004). Превазилажење дисконтинуитета између предшкослког и основно

школског васпитања и образовања, Норма, X, стр 23-36.

Арсић, З., Савковић, З., Улога васпитача и учитеља у превазилажењу дисконтинуитета

између предшколске установе и школе. Зборник радова Филозофског Факултета ХLVI
(2)/2016.

Величковић, С. (2015) Припремни предшкосли програм као фактор повезаности

предшколског и основношколског васпитања и образовања. Ниш: Филозофски факултет.

Вујаклија, М. (2003). Лексикон страних речи и израза, Београд: Просвета.

Dockett, S i Perry, B. (2008), Starting primary school. Curriculum Leadership, Volume 6, Issue
1.

Закон о основама система образовања и васпитања. (2013). Службени гласник РС, Бр.
72/2009, 52/2011 и 55/2013.

Закон о предшколском васпитању и образовању (2010). Службени гласник РС, Бр.

18/2010.

Каменов, Е. (2006). Васпитно-образовани рад у припремној групи дечјег вртића, Нови

Сад: Драгон.

Каменов, Е. (2006). Образовање предшколске деце, Београд: Завод за уџбенике и наставна

средства.

Каменов, Е. (2007). Опште основе предшколског програма – модел Б, Нови Сад: Драгон.

71
Клеменовић, Ј. (2014). Спремност за школу у инклузивном контексту, Нови Сад:
Филозофски факултет.

Копас-Вукашиновић, Е. (2006). Васпитни рад у дечјем вртићу и школи – остваривање

континуитета у избору и реализацији задатака, Нова школа, 7, стр 176-185.

Костовић, С. (2005). Васпитни стил наставника, Нови Сад: Филозофски факултет.

Павловић-Бреселиновић, Д. (1993). Положај детета у дечјем вртићу и првом разреду
основне школе, Београд: Филозофски факултет, Институт за педагогију и андрагогију.

Павловић-Бреселиновић, Д. (2012). Доборобит детета у програму наспрам програма за

добробит, Настава и васпитање, 59 (2), 251-263.

Поткоњак, Н., Пијановић, П. (1996). Педагошки лексикон. Београд: Завод за уџбенике и наставна
средства.

Поткоњак, Н. и Шимлеша, П. (у редакцији). (1989). Педагошка енцикопедија 1 и 2. Беогарад:

Завод за удţбенике и наставна средства.

Unicef. (2012). School readiness: A conceptual framework. New York: United Children’s Fund.

Unicef. (2012). Manual, C. F. S. School Readiness and Transitions. New York: United
Children’s Fund.

Теодосић, Р. (1967). Педагошки речник 1. Београд: Завод за издавање уџбеника

Социјалистичке Републике Србије.

Товиловић, С., Бауцал А. (2007). Процена зрелости за школу, Београд: Центар за

примењену психологију.

Шкорбо, М., Шкорбо, С., Толић, А., (2013). Припрема учитеља за пријем и полазак детета
у основну школу. Живот и школа, 29(1-2013), 357-371.

72
Корисни веб линкови:
http://www.yumama.com/dete/6-7-godine/3806-predskolska-priprema-u-skoli-ili-vrticu.html
5.3. 2017
https://novakdjokovicfoundation.org/sr/polazak-u-vrtic-skolu-znacajne-tranzicije/ 5. 3. 2017
http://vrticirig.blogspot.rs/2016/03/tranzicija-za-podrsku-deci.html. 25.05.2017.
http://www.mojpedijatar.co.rs/pripremite-dete-za-polazak-u-skolu/ 25.05.2017.
https://defektolognjegos.wordpress.com/pripremite-dete-za-polazak-u-skolu-2/ 5.6.2017.
http://www.skolskiportal.edu.me/Inkluzivno%20obrazovanje/Program%20prelaska%20iz%20vrt
ica%20u%20osnovnu%20skolu.pdf 21.06.2017.

73
 Прилози

УПИТНИК

Поштовани наставници разредне наставе,

пред Вама се налази упитник који је састављен у циљу истраживања студенткиње мастер
студија педагогије у Новом Саду. Упитнк се састоји од 15 питања, која се односе на улогу
наставника разредне наставе у процесу превазилажења дисконтинуитета између вртића и
школе. Питања су отвореног, затвореног и комбинованог типа. Анонимност Ваших
одговора је загарантована, те Вас молимо да будете искрени при попуњавању упитника.

Године старости: _____

Године радног искуства:
а) до 5 година б) 5-15 година в)15-25 г) преко 25 година

1. Образложите Ваше виђење појма дисконтинуитета између вртића и школе:

2. Које облике дисконтинуитета вртића и школе бисте издвојили као најупечатљивије

за будуће прваке?

A. Дисконтинуитет у физичком смислу

Б. Дисконтинуитет у социјалном окружењу, правила понашања и дисциплине

В. Дисконтинуитет у погледу језичке комуникације

74
Г. Дисконтинуитет у програмским садржајима и концепцијама

3. Да ли сматрате да је важна ваша улога у процесу превазилажења дисконтинуитета

вртића и школе?

а) да

б) не

Уколико је Ваш одговор „да“, молимо Вас наведите због чега?

4. Koje компетенције поседујете, а по Вашем мишљењу су важне да би се успешно

помогло ученицима да превазиђу дисконтинуитет вртића и школе?

5. На које начине најчешће помажете ученицима да превазиђу осећај дисконтинуитета

између вртића и школе? (могуће заокружити више понуђених одговора)

А. Сарадња са васпитачима

Б. Упознавање са ученицима и родитељима пре поласка у школу

В. Адаптирање учионице и физичког окружења

Г. Адаптирање облика рада према ученичким способностима

Д. Увођење јасних правила рада и дисциплине на часу

6. Да ли имате организоване сусрете са васпитачима предшколских установа?

А. Да

Б. Не

75
7. Уколико сарађујете са васпитачима предшколских установа, на који начин се одвија
ваша сарадња? (могуће је заокружити више понуђених одговора)

А. Усклађивање циљева рада, кроз усклађивање предшкослког и школског програма

Б. Размена информација о будућим ученицима

В. Васпитачи Вас упућују у појединости о одређеним ученицима којима је потребна

додатна подршка (ученици са посебним потребама, ученици са проблемима у понашању и
сл.)

Г. Заједничке манифестације, приредбе посета вртића школи и сл.

8. Да ли организујете „Отворена врата“ за родитеље и будуће прваке?

А. Да

Б. Не

9. Које информације прикупљате од родитеља и деце на „Отвореним вратима“, а које

информације Ви њима пружате?

10. Да ли сматрате да је важно адапитрати учионицу будућим првацима (распоред седења,

адекватан одабир паноа и постера и сл.)

А. Да

Б. Не

На које начине Ви у вашој учионици чините да се ђаци осећају опуштеније и пријатније?

76
11. Који облик рада у настави, са ђацима првог разреда, најчешће користите?

А. Фронтални облик рада

Б. Индивидуални облик рада

В. Групни облик рада

12. Који облик рада је по Вама најпогоднији при превазилажењу процеса дисконтинуитета
вртића и школе, и због чега?

13. Какав је, по Вашем мишљењу, најбоље успоставити однос са ученицима, како би се
они навикли на другачију дисциплину, и правила понашања у школи, и због чега?

А. Ауторитаран однос

Б. Демократски однос

14. Да ли сматрате да би требало у школи задржати елементе дечије игре као активности
кроз које деца уче? Молимо образложите Ваш одговор.

77
 А. Да

Б. Не

15. Уколико имате још неко мишљење везано процес превазилажења дисконтинуитета
између вртића и школе, молимо Вас запишите овде, свако Ваше мишљење и виђење овог
процеса нам је драгоцено:

ХВАЛА НА САРАДЊИ!!!

78