‫طرق تعليم الطفل‬

‫‪Methods of Child Instruction‬‬

‫‪ "Kindergarten‬رياض الطفال"‬

‫تأليف ‪:‬وسام محمد إبراهيم‬

‫معيد بقسم المناهج وطرق التعليم‪ /‬كلية التربية‬
‫جامعة السكندرية‪/‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬

‫سسسسسس‬
‫أول‪:‬ماهية رياض الطفال‪:‬‬

‫ثانيا‪:‬الهداف العامة لرياض الطفال‬

‫ثالثا‪:‬منهج رياض الطفال و نماذج من تجارب الدول الغربية والعربية‬

‫رابعا خصائص أطفال مرحلة رياض الطفال‬

‫المعايير الخاصه بمعلمة رياض الطفال ‪:‬خامسا‬

‫‪1‬‬
 ‫سادسا‪:‬السمات الشخصية والمهنية لمعلمة رياض الطفال‬

‫سابعا ‪:‬إستراتيجيات و طرق تعليم الطفل‬

‫ثامنا‪/‬مهارات تخطيط وتنفيذ وتقويم التعليم‬

‫أول‪:‬ماهية رياض الطفال‪:‬‬

‫قد وضع التربويون في أوربا السس الفلسفيه لرياض الطفال والتي وصلت الى‬
‫أعلى نقطه لها في بيئة التعلم قبل المدرسه على يد‬
‫فرديك فروبل في أوائل القرن التاسع عشر‪..‬‬

‫ان كلمة رياض الطفال لها معنى ‪-:‬وهوحديقة الطفال وتتضمن فكرة ان الطفال‬

‫مثل نباتات الحديقة يجب أن نتولها بالعنايه الفائقه لتنمو وتزدهر‪....‬‬

‫‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫يعتبر فروبيل )‪ (1852 - 1782‬المؤسس لحركة رياض الطفال‪ ،‬رغم أن‬
‫فروبيل عاش حياة صعبة في طفولته‪ ،‬فلقد ماتت أمه وهو صغير وتركه والده‬
‫الرسام لوحده‪ ،‬لذلك نشأ وترعرع على حب الطبيعة الذي تمركز عليه علمه‪.‬‬

‫فرياض الطفال هي كلمة ألمانية لـ "حديقة الطفال‪ ،‬روضة الطفال" وهي تعبر‬
‫عن نظرة فروبيل الروحية للطفال‪ .‬فهو يراهم كالنباتات الصغيرة التي تحتاج‬
‫لرعاية وحماية قبل الدخول إلى المدرسة‪ ،‬والمدرس في رياض الطفال هو‬
‫البستاني الذي يساعد في عملية بناء ونمو الطفل‪.‬‬

‫ويطلق على رياض الطفال باللغة النجليزية عدة مسميات كـ‬

‫‪kindergarten, Pre-school, childhood care,‬‬

‫‪early childhood services or children sercives‬‬

‫‪http://www.almualem.net/saboora/showthread.php?t=22623‬‬

‫ثانيا‪:‬الهداف العامة لرياض الطفال‬

‫تتحدد أهداف الروضة من‪:‬‬
‫‪ -‬الفلسفة التي قامت عليها الروضة‪.‬‬
‫‪ -‬المبادئ التي أدت إلى ظهور الروضة‬
‫تهدف مرحلة رياض الطفال الى تنميةأطفال ما قبل المدرسة وتهيئتهم لللتحاق‬
‫بها ومساعدتهم علي تحقيق الهداف التربوية التية‪:‬‬

‫‪-1‬التنمية الشاملةوالمتكاملة لكل طفل في المجالت العقلية والجسمية والحركية‬

‫والنفعالية والجتماعية والخلقية والدينية مع الخذ في العتبارمراعاة الفروق‬
‫الفردية بين الطفال في القدرات والستعدادات ومستويات النمو‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪-2‬تنمية مهارات الطفل اللغوية والرياضية المنطقية والفنية من خلل النشطة‬
‫الفردية والجماعية وإنماء القدرة علي التفكيروالبتكار والتميز‪.‬‬

‫‪-3‬التنشئة الجتماعية والصحية السليمة في ظل قيم المجتمع ومبادئه وأهدافه‪.‬‬

‫‪-4‬تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة بهذه المرحلة من أجل تمكين الطفل من‬
‫تحقيق ذاته ومساعدته علي تكوين الشخصية السوية‬
‫القادرة علي التعامل مع المجتمع‪.‬‬

‫‪ -5‬تهيئة الطفل للحياة المدرسية النظامية في مرحلة التعليم الساسي وذلك عن‬
‫طريق النتقال التدريجي من جو السرة الى جو المدرسة بكل ما يتطلبه ذلك من‬
‫تعود علي النظام وتكوين علقات إنسانيةمع المعلمة والزملء وممارسة أنشطة‬
‫التعليم التي تتفق واهتمامات الطفل ومعدلت نموه في شتي المجالت‪.‬‬

‫ومن الهداف العامة‪:‬‬

‫تنمية عامل الثقة‬
‫لماذا هذا الهدف؟‬
‫لن الطفل يثق بمن يرعاه‪ ،‬فإذا كانت العلقة ممتعة شعر بموضعه ومكانته عند‬
‫الكبار‪ ،‬وبالتالي يدرك دوره في الحياة‪ ،‬وتزيد ثقته بنفسه ويزداد اعتماده عليها‪.‬‬
‫كيف يتحقق؟‬
‫بتوفير المناخ الذي يشعره بالثقة والحرية‪ ،‬عن طريق تحقيق حاجاته‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫النزوع إلى الستقلل‬

‫لماذا هذا الهدف؟‬

‫لكي يلبي حاجاته بنفسه ويعتمد عليها‪ ،‬وبالتالي يستقل بأمور حياته‪ ،‬ويبعد عن‬
‫ل‪.‬‬
‫التكالية حاضرًا ومستقب ً‬
‫كيف يتحقق؟‬
‫ينبغي على الم أن تعطي الطفل فرصة لكي يأكل أو يلبس أو يشرب بنفسه وأن‬
‫تتقبل غلطاته‪ ،‬كما أن أثاث وأدوات الروضة من مقاعد وأدراج ونحوها‪ ،‬يسهم في‬
‫مساعدة الطفل على الستقلل‬

‫العيش مع الخرين‪.‬‬

‫لماذا هذا الهدف؟‬

‫هناك عالم يدعى بياجيه يقول‪ :‬أن هناك مرحلة في حياة الطفل تسمى “مرحلة‬
‫التمركز حول الذات” أي أنه مركز هذا الكون‪ ،‬وكل شيء يدور حوله وجد من‬
‫أجله‪ ،‬وهذه مرحلة طبيعية يمر بها طفل الروضة‪ ،‬لذا وجب على الروضة أن تسهم‬
‫في نقل الطفل من الفردية إلى الجتماعية بنجاح‪.‬‬
‫كيف يتحقق؟‬
‫باللعب الجماعي _ بانتظار الدور _ بالمشاركة _ بالمناسبات الوطنية _ اللهجات _‬
‫عادات المجتمعات الخرى _ مشاركة القران نفس الهتمام _ التفاعل الجتماعي‪.‬‬

‫استكشاف البيئة والمحيط‪:‬‬

‫البيئة هي كل ما يحيط بالطفل من )الناس – كتب _ حديقة _ ألعاب ‪.(................‬‬

‫فهي مصدر المعرفة‪ ،‬فالطفل ل يتعلم بالمجرد فقط بل بالمحسوسات أيضًا‪ ،‬حيث أن‬
‫هذه المرحلة يتزامن معها حب الستطلع‪ ،‬لذلك يجب أن نشجعه على ذلك‪.‬‬
‫كيــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــف؟‬ ‫•‬
‫بتوفير البيئة المنة للطفل ‪ %100‬لتشعر المعلمة بالمان إذا تنقل‬ ‫•‬
‫الطفال في أرجاء الروضة‪.‬‬
‫بتوفير بيئة غنية بالمثيرات والوسائل الجيدة والمناسبة والمدروسة‪،‬‬ ‫•‬
‫ل‪ :‬قصص _ ألعاب _ كتب ‪........................‬‬ ‫مث ً‬

‫‪5‬‬
 ‫بناء تقدير الذات والعتماد عليها‬

‫لن الفرد إذا شعر بكيانه وقيمته فإنه يبني سعادته‪ ،‬وإذا امتلك هذا الشعور اليجابي‬
‫فإنه يعيش في سعادة ومرح‪ ،‬وبالتالي يكون أقدر على القيام بحاجاته ومتطلباته‬
‫بأقل قدر من التدخل المباشر‪ ،‬حينما يحتاج للخرين‪.‬‬
‫كيــــــــــــــــــــــــف؟‬
‫بالتشجيع الفعال أي نقوم بوصف عمله‪.‬‬
‫نزرع الثقة في نفس الطفل وبقدراته وذلك بتنمية تلك القدرات وخاصًة المميزة‬
‫منها‪.‬‬
‫ل‪ :‬عندما نشاهد لقاًء مع شاعر أو أديب نجد أن بداياتهم بنيت على كلمة من‬ ‫مث ً‬
‫معلم ونحوه‪.‬‬

‫التعبير عن المشاعر والحاسيس‬

‫لماذا نترك الطفل يعبر عن مشاعره؟‬

‫لن الطفل ل يستطيع أن يعبر عن مشاعره لفظيًا ويستبدل ذلك بالتصرفات‪.‬‬
‫كيـــــــــــــــــــــــــــــــــــف؟‬
‫تقوم المعلمة بمساعدة الطفل على التعبير عن مشاعره وتخفيف حدة التوتر التي‬
‫يشعر بها‪ ،‬حيث تقدم له نشاطًا كالرسم أو التلوين أو اللعب بالكرة أو الستماع‬
‫لقصٍة قد تلمس معاناته ونحوها‪.‬‬

‫العداد لللتحاق بالمدرسة‬

‫لمـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــاذا؟‬
‫للوصول إلى تحقيق الهداف وذلك بتوفير المناخ التربوي المناسب وللعناية‬
‫بصحته الجسمية والنفسية والعاطفية ونحوها‪.‬‬
‫ولكي ل يكون النتقال مفاجئ‪.‬‬
‫اعداد قدراته ومهاراته واستعداداته‪.‬‬
‫كـــــــــــــــــــــــيـــــــــــــــف؟‬

‫‪6‬‬
 ‫ببذل الجهد في إزالة القلق والتوتر الذي يفسد عليه حياته العاطفية عندما يترك‬
‫البيت ويذهب للروضة‬

‫المساعدة على التكيف الجتماعي‪.‬‬

‫لن النسان بفطرته كائن اجتماعي بالفطرة‪.‬‬

‫كـــــــــــــــــــــــــــيــــــــف؟‬
‫هناك دراسات اثبتت أن الملتحقين أكثر تكيفًا‪.‬‬
‫لذا وجب على الروضة أن تشعر الطفل بأنه فرد مهم وله مهمة ووظيفة في‬
‫المجتمع ويكون ذلك بشكل واضح وموجه‪.‬‬

‫تنمية الجانب الجمالي‬

‫لن الطفل يجب أن يعرف ويتذوق الجمال من حوله سواء في الفن أو القيم أو‬
‫الخلق أو التصرفات بشكل عام‪.‬‬
‫كـــــــــــــــــــــــــــــــيــــــــــــف؟‬
‫من خلل التجارب التي يمارسها في الروضة حيث يبدأ بالجمال الحسي أوًل ومن ثم‬
‫النتقال ألى الجمال المعنوي‪.‬‬
‫يجب على المعلمة أن تسأل الطفل عن رأيه‪ ،‬فهو يستطيع أن يبدي رأيه وبكل‬
‫صدق‪.‬‬

‫فن الحياة ‪ /‬أخذ وعطاء‪.‬‬

‫لن الطفل في هذه المرحلة متمركز حول ذاته‪ ،‬لذا وجب أن يعتاد على أن يعطي‬
‫الخرين وأنه ل يحق له الخذ بدون عطاء‪ ،‬ليبتعد عن النانية وحب نفسه على‬
‫حساب من حوله‪.‬‬
‫كـــــــــــــــــــــــــــــــــــيـــــف؟‬
‫من خلل النشطة المختلفة مثل‪ :‬إفطار الصائم – الذهاب لدور اليتام – احضار‬
‫لعبته المفضلة – احضار حيوان صغير أو طائر لحظيرة الروضة‬

‫‪7‬‬
 ‫الرعاية الصحية‬
‫لن الناحية الصحية مرتبطة بالنمو العقلي والقدرة على التعلم‪.‬‬
‫كــــــــــــــــــــــــــيــــــــــــــف؟‬
‫الروضة ل تبل الطفل إل بكشف طبي شامل للطفل وصورة من سجل التطعيمات‪.‬‬
‫بعض الروضات تضع ممرضة في الروضة أو تتعاون مع مركز صحي قريب من‬
‫الروضة‪.‬‬
‫يأخذون رقم هاتف الم أو قريب للطفل لوقت الحاجة‪.‬‬
‫منع الوجبات غير الصحية‪ ،‬الحرص على العادات الصحية‪،‬مثل‪ :‬وحدة صحتي‬
‫وسلمتي‪.‬‬
‫تهوية غرفة النشاط‪ ،‬والتمتع باللعب‪ ،‬والتعرض لشعة الشمس‪ ،‬واستنشاق الهواء‬
‫الطلق‪.‬‬

‫النمو العقلي والعمل على اتساع التفكير وتطويره‬

‫لن لب العملية التعليمية ) العقل (‪.‬‬

‫كــــــــــــــــــــــــــــــــــيـــــــف؟‬
‫ل‪ :‬لو قالت له باقي خمس دقائق وقضى‬ ‫إعطاء الطفل مفاهيم بسيطة عن الزمن مث ً‬
‫بالفعل الوقت نفسه فإنه سوف يدرك مدى طول وقصر الوقت‪.‬‬
‫الميزان – الشكال الهندسية – مقارنة الكميات‪.‬‬
‫السئلة التي تطرحها المعلمة مهمة جدًا وخاصة المفتوحة‪.‬‬
‫إذا سأل الطفل فإن ذلك دليل على أنه يفكر‪ ،‬إل أن بعض الهل يتذمر من السئلة‪.‬‬
‫شروط الجابة على أسئلة الطفل‪ :‬صادقة – مبسطة – قصيرة – تناسب مستواه‬

‫تنمية القدرة على التعبير‬

‫لن الطفل لم تتوفر لديه حصيلة لغوية والهدف تنمية هذه القدرة‪.‬‬
‫كـــــــــــــــــــــــــــــــيـــــــــــف؟‬
‫من خلل عرض الصور – الفيديو – التلفاز – المجلت – القصص – مناقشة‬
‫الرحلت‪.‬‬
‫إعطاء الطفل فرصة للكلم وكذلك الستماع لما يقول‬

‫‪8‬‬
 ‫تنمية الحواس‪.‬‬

‫الحواس مفاتيح التعلم‪.‬‬

‫كــــــــــــــــــــــــــــــــــــــيــــف؟‬
‫ل‪ :‬إذابة‬
‫بتجهيز الروضة باللعاب والنشطة التي تحتاج إلى تنمية للحواس‪.‬مث ً‬
‫السكر وتذوقه – إذابة الملح – استغلل الحديقة وغيرها‬

‫النمو العاطفي‪.‬‬

‫لن الطفل يحتاج إلى أن يشعر بمحبة الخرين‪.‬‬

‫قد يكون من صالح الطفل عند بناء علقة عاطفية أن يجلس مع الراشدين الذين ل‬
‫يكون لديه علقة معهم أو تكون العلقة ضعيفة‪ ،‬لن هذا يسهل السيطرة على‬
‫عواطف كل طرف تجاه الخر‪.‬‬
‫كـــــــــــــــــــــــــــــــــــيـــــــــف؟‬
‫فارق السن بين الطفل ووالديه يسبب له التوتر العاطفي‪ ،‬وإذا التحق بالروضة فإنها‬
‫تعالج هذا التوتر وتسهم في تخفيفه أو تجنبه وذلك بقيامه بعمل جماعي مع أقرانه‬
‫وتسمح له بإقامة علقة عاطفية بينه وبين أقرانه وبالتالى تتكون الصداقة‬

‫ثالثا‪:‬منهج رياض الطفال‬

‫يقوم منهج رياض الطفال المطور على التعلم الذاتي الذي يحمل الملمح الفنية‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬منهج نشاط ذاتي تبنى خبراته وتصمم على الحركة واللعب والنطلق والحرية‬
‫والستقللية والبحث والكتشاف ‪ ،‬لتحقيق مبدأ التعلم من اجل التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج نشاط ذاتي محوره الطفل حيث تتجه عملية التعلم من داخل الطفل الى‬
‫الخارج ‪ ،‬ليتحقق التفاعل بن عناصر أربعة هي ) الطفل ‪ ،‬الخبرة المباشرة وغير‬
‫المبائرة ‪ ،‬البيئة المحيطة بالطفل والمجتمع ‪ ،‬المعلمة التي تمنحه المحبة والعطف‬

‫‪9‬‬
 ‫والحنان ( ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج منوع ومنظم حيث يعتمد على التعلم المنظم والموجه جنبا الى جنب مع‬
‫التعلم الحر ‪ ، ،‬ليكتسب الطفل مبادئ المهارات الساسية التي تهيئه للمراحل‬
‫التعليمية اللحقة بخطى ثابته ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج متدرج تبنى خبراته في صورة محققة للستمرار والتتابع وتطبق من واقع‬
‫المستوى العمري والعقلي ‪ ،‬وتتدرج من السهل إلى الصعب ‪ ،‬ومن البسيط الى‬
‫المركب ‪ ،‬ومن القريب الى البعيد ‪ ،‬ومن المحسوس الى المجرد ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج شامل ومتوازن يقدم أنشطة تلبي حاجات الطفل الجسمية والعقلية‬
‫والحركية والجتماعية في إطار من التكامل والترابط لتحقيق وحدة المعرفة ‪ ،‬وفي‬
‫إطار من التوازن لتحقيق نمو الشخصية المتوازنة جسديا وروحيا ونفسيا‬
‫واجتماعيا وعقليا حيث يوازن بين النشطة الحرة والمنظمة ‪ ،‬والنشطة الفردية‬
‫والجماعية ‪ ،‬والنشطة الفكرية والترفيهية ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج تعلم يؤكد على مبدأ التعلم بالممارسة والمران وربط التعلم بالعمل ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج تعلم يؤكد على مبدأ الحرية والختيار حيث يوفر بدائل وخيارات في‬
‫البرنامج اليومي ليختار الطفل ما يحب القيام به ‪ ،‬وما يميل إليه ‪ ،‬وما يثير إهتمامه‬
‫في ظل بيئة مادية غنية تتيح له " النمو الحر " الذي يتمشى مع دوافعه وحاجاته‬
‫الخاصة ‪.‬‬
‫‪ -‬متهج تعلم يراعي مبدأ الفروق الفردية بين الطفال من خلل المحتوى المفتوح‬
‫الذي يناسب التنوع في قدرات الطفال واستعداداتهم المختلفة ‪ ،‬وأيضا من خلل‬
‫التنوع في الساليب والوسائل تحقيقا لمطالب النمو المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -‬منهج تعلم يعتمد على مبدأ التعلم من خلل اللعب بإعتباره أداة الفهم والدراك ‪،‬‬
‫ووسيلة نموالطفل ‪.‬‬

‫‪ -‬منهج تعلم يؤكد على إيجابية الطفل وفعاليته مع عناصر البيئة التعليمية التي‬
‫تستثير حواسه وتدفعه إلى الكتشاف والبحث والتجريب ‪ ،‬ويتمثل دور المعلمة في‬
‫توفير البيئة الغنية بالوسائل ‪ ،‬وتوفير الفرص المناسبة لتعلم الطفل وتنظيمها ‪.‬‬
‫‪ -‬والطفل من خلل التعلم الذاتي يتعلم بأساليب ومصادر متنوعة ‪ ،‬حيث يتعلم من‬
‫خلل ‪:‬‬
‫‪ -‬حواسه التي هي منافذه للمعرفة ‪.‬‬
‫‪ -‬تعامله المباشر مع المواد المحيطة به ‪.‬‬
‫‪ -‬حركته ونشاطه ولعبه ‪.‬‬
‫‪ -‬تعبيره عن نفسه بطرق متنوعة فهو ) يتكلم ‪ ،‬يشرح ‪ ،‬يسأل يقد ‪ ،‬يهمس ‪ ،‬يرسم‬
‫‪ ،‬يشكل ‪ ،‬يقص ‪ ،‬يلصق ‪ ،‬يجرب ‪(...‬‬
‫‪ -‬التدريب المستمر على المهارات الخاصة به للوصول إلى درجة عالية من‬
‫التقان ‪.‬‬
‫‪ -‬البحث والكتشاف ‪.‬‬
‫‪ -‬تلقيه معلومات جديدة من مصادر متنوعة ) التفاعل مع القران ‪ ،‬الرحلت ‪، ،‬‬

‫‪10‬‬
 ‫التقليد والمحاكاة ‪ ،‬لعب الدوار ‪ ،‬الحوار والمناقشة ‪ ،‬الستماع الى القصص ‪،‬‬
‫مشاهدة الفلم التوضيحية ‪ ..‬ألخ (‬
‫‪ -‬خبرته المباشرة والواقعية‪.‬‬
‫‪http://www.almualem.net/saboora/showthread.php?t=22623‬‬

‫هذا المنهج يقوم على أساس تلبية جميع حاجات الطفل المختلفة التي ذكرت سابقًا‬
‫وذلك من خلل ارتباطه بمجموعة من الركائز الساسية‬
‫‪ :‬اوًل ‪ :‬الجو العائلي‬
‫يترك الطفل البيت ليلتحق بالروضة ‪ ،‬لذا يتوقع أن يكون الجو السائد في غرفة‬
‫‪ .‬الطفال هو جو عائلي حميم حيث تمارس المعلمة و الطفال دور أفراد العائلة‬
‫ثانيا‬
‫‪ :‬التجربة الذاتية أو التعلم الذاتي‬
‫تعتبر رياض الطفال مختبرًا لتعلم فالمكان وما يحتويه من أشياء يثير رغبته و‬
‫‪.‬حماسة و فضوله للكتشاف و الختبار‬

‫‪ :‬ثالثا‪ :‬تقوية الذات عند الطفل‬

‫تعتبر السنوات الولى من عمر الطفل هـــي السنوات التي تتكون فيها شخصيته‬
‫‪ .‬يبدأ فيها بالكلم والتعبير عن نفسـه و التي من خللهما تعزز ذاته‬
‫‪ :‬رابعًا ‪ :‬الختيار‬
‫عندما نقول للطفل اختار ركنًا من الركـان أو لعبة من اللعـــــاب معنا هذا أننا‬
‫‪ .‬نحترمه ونعترف بأنــه فرد لــــه كيانــه و نعلمــــــه كيف يتحمل مسئولية اختياره‬
‫خامسًا ‪ :‬الروضة وعلقتها بالبيت‬
‫الروضــــة هي امتداد البيت فـي عمليــة التعلم فيجب أن تكــــون العلقة بينهما ‪:‬‬
‫‪.‬قوية ومتينة لتصل بالطفل إلــى النسان الســــوي تربيتًا وعلمًا ونفسيًا وعقليًا‬

‫‪ :‬البرنامج اليومي لرياض الطفال‬

‫كيف يتم تحقيق البرنامج اليومي ؟‬

‫يتم تحقيق البرنامج اليومي للطفال وفـق برنامج موزع علـى فترات زمنية متتابعة‬
‫‪ :‬ومحددة تختلف من فترة إلى أخرى حسب أغراضها و حقائقها تسمى‬

‫‪ .‬الحلقة•‬
‫‪ .‬فترة اللعب الحر في الخارج•‬
‫‪ .‬الوجبة الغذائية•‬
‫‪ .‬العمل الحر في الركان•‬
‫‪ .‬اللقاء الخير•‬

‫‪11‬‬
‫الحلقة‪:‬هي فترة من فترات البرنامج اليومي ‪،‬حيث يلتقي جميع الطفال مع المعلمة‬
‫في جوا عائلي يسوده اللفة والمودة فيجلسون على شكل حلقة أو دائرة ليمارسوا‬
‫‪.‬أنشطة منظمة تقودها المعلمة‬
‫‪:‬فترة اللعب الحر في الخارج‬
‫تعتبر فترة اللعب الحر فترة أساسية وضرورية لجميع برامج رياض الطفال ففيها‬
‫يلبي الطفل حاجته للحركة مثل القفز ‪،‬والتسلق ‪،‬والتأرجح ‪،‬والحفر‪،‬والجر ‪،‬‬
‫والرفع‪.‬ويمارس الطفل في هذه الفترة حرية اختيار اللعاب الحركية التي تناسب‬
‫‪ .‬قدراته وحاجاته واختيار رفاقه في اللعب‬
‫الوجبة الغذائية‪ :‬يتناول الطفال وجبة غذائية خلل البرنامج اليومي فقط ‪ ،‬وفي‬
‫‪ :‬أثناء هذه الفترة فقط يكتسب الطفل مجموعة من السلوكيــــات اليجابية وهي‬

‫‪.‬تعلم الداب الجتماعية‪-‬‬

‫‪).‬أن يسم بال ويأكل بيمينه(‬

‫‪ .‬تعلم العتماد على نفسه‪-‬‬

‫‪ .‬تعلم العادات الصحيحة‬

‫‪:‬العمل الحر في الركان‬

‫هو ذا أهمية كبيرة برياض الطفال ففيها يكتسب الطفل الخبرات عن طريق الشياء‬
‫الملموسة و المحسوسة وتهدف إلى تجديد و تلميع النشاطات بحيث يختار كل طفل‬
‫الركن أو النشاط الذي يميل إليه و يتفق مع استعداداته و قدراته العقلية و الجسمية‬
‫مما يؤدي بدورة إلى إشباع حاجات الطفل و يرضي ميوله بحسب الفروق الفردية‬
‫بين الطفال وينمي لدى الطفل الجوانب العقلية و الجسمية و النفعالية و‬
‫الجتماعية حيث تقوم المعلمة بتقسيم الصف إلى أركان تعليمية وتعتبر هذه الفترة‬
‫‪ .‬أطول فترات البرنامج اليومي‬

‫‪12‬‬
 ‫أوًل ‪ :‬ركن المطالعة و الخبرات اللغوية‬

‫هو ركن من الركان الهادفة تتوفر فيه مجموعة من القصص الخاصة بالوحدات و‬
‫من أهدافه تنمية حب الستطلع لدى الطفل ومساعدته على اختيار الكتاب لتحسين‬
‫التعبير لدى الطفل وتعويده على الهدوء في أثناء تصفح الكتب و تبادل التعليقات‬
‫‪ .‬مع الصدقاء‬
‫ثانيًا ‪ :‬ركن البناء و الهدم‪ :‬يعد اللعب بالمكعبات مادة غنية للبداع فبواسطتها‬
‫يستطيع الطفل بناء شيء ذي أبعاد ثلثية يمكنه رؤيته ولمسة وهدمة وكلما بنى‬
‫الطفل كلما زاد تمكنه من عملية البناء وتطورت نوعية بنائه ‪ ،‬وفي هذا الركن‬
‫يتدرب الطفال عمليًا على مفاهيم التطابق والتجميع والتسلسل والتوازن‬
‫والمقاسات والشكال والحجام واللوان‬

‫ثالثا ‪ :‬ركن التمثيل الحر‪ :‬يعتبر ركن صغير يمثل البيت يتقمص الطفل فيه أدوار‬
‫أفراد السرة ‪ ،‬يكتسب فيه الطفل بعض القيم والمفاهيم مثل تعلم الطفل الخذ‬
‫والعطاء و التعامل النساني مع الخرين واكتساب اللغة من خلل اللعب ويتغير هذا‬
‫ل في وحدة أنا وجسمي يتغير هذا الركن إلى غرفة‬ ‫الركن وفقًا للوحدات المعطاة مث ً‬
‫‪ .‬الطبيب‬

‫‪:‬رابعًا ‪ :‬ركن الدرك‬

‫يرتبط هذا الركن بألعاب تركيبية متنوعة تمارس على الطاولة يقوم الطفل بالفك و‬
‫التدوير و التركيب وإدخال خيط في خرز و إجراء مقارنه في التشابه والتميز و‬
‫محاولة تركيب بعض الكلمات لتكوين جمل لتحسين تفكير الطفل و تنمية التوافق‬
‫‪ .‬العضلي بين العين واليد و تنمية عضلت الطفل الصغرى‬
‫‪:‬خامسًا‪ :‬ركن البحث والستكشاف‬

‫يعد هذا الركن من الركان المهمة في بيئة الطفل فهو الركن الذي يحتوي على‬
‫حيوانات و نباتات وأنواع من التربة و الحصى و القواقع والصداف والحشرات و‬
‫البذور و يهدف بشكل أساسي إلى تنمية مفهوم تقدير الحياة و فهم الطبيعة وتنمية‬
‫‪ .‬حب الستطلع والفضول والرغبة في البحث والستكشاف‬
‫سادسًا ‪ :‬ركن الفنون‪ :‬يمارس الطفل في هذا الركن شتى أعمال الرسم ويعبر الطفل‬
‫عن أفكاره والعتماد على نفسه في استعمال المواد المختلفة استعماًل صحيحًا و‬
‫‪ .‬المشاركة في العمال مع المجموعة تنمي الحس الجمالي و البداع لدى الطفل‬

‫سابعًا ‪ :‬ركن التخطيط‬

‫يعتبر هذا الركن تمهيدًا لمارسه الكتابة في المراحل العمرية المقبلة وذلك من خلل‬

‫‪13‬‬
‫التدرج في تعلم الطفل مبادئ الكتابة ابتداء بأنواع الخطوط ‪ :‬المائلة – المستقيمة –‬
‫الفقية و العمودية و المنقطة تبعها محاولة الطفل لنسخ أسمة لعداد وبعض‬
‫الحروف حسب درجة صعوبتها واستيعاب الطفل لها وقدرته على نطقها وقد تطور‬
‫‪.‬إلى كتابه كلمات بسيطة مع قراءتها وذلك يعتمد على استعداد الطفل نفسه‬

‫اللقاء الخير‬

‫هو اللقاء الذي تجتمع فيه المعلمة مع مجموعة من الطفال في نهاية الدوام ‪،‬‬
‫للوقوف على مدى النجازات المحققة في ذلك اليوم ما حواه من أفكار وأنشطة ‪ ،‬و‬
‫تذكرهم بأعمال اليوم التالي وما فيه من مشوقات ‪ ،‬ليستعدوا لها نفسيًا ويكون‬
‫الطفال هم محور نشاط أعمال هذه الفترة ‪ .‬فيرددون الية القرآنية التي تعلموها‬
‫صباحًا ‪ ،‬ثم يعرضون إنتاجهم ‪ ،‬ويتحدثون عما قاموا به خلل النهار و يعتبر نهاية‬
‫هذا اللقاء ‪ ،‬خاتمة البرنامج اليومي ‪ ،‬فيتم‬

‫أنشطة اليوم كله وجمع الفكار والتذكر والمقارنة‪ ،‬ثم التهيئة لعمل الغد‬

‫‪http://www.wpvschool.com/forums/showthread.php?t=6‬‬

‫نظرة مقارنة عبر العالم‪ ..‬تعليم ما قبل المرحلة البتدائية‬

‫بقلم‪ :‬باتريشا أولمستن ترجمة‪ :‬د‪.‬فوزية البكر‬

‫يمكن القول إن عدًدا من البلدان عرفت تعليم ما قبل المرحلة‬

‫البتدائية عبر آلف السنين في حين ل تزال فكرة هذا التعليم‬
‫جديدة نسبًيا في البعض الخر‪ .‬ويخدم هذا التعليم الطفال من‬
‫سن ‪ 3‬سنوات إلى ‪ 6‬سنوات‪ ،‬في حين تكتفي بلدان أخرى‬
‫بتقديم هذه الخدمة للطفال في سنتهم الخامسة‪.‬‬
‫وتمتد الختلفات المتعلقة بهذا التعليم لتطال مدى توفر هذا‬
‫حا تقريًبا لكل الطفال في‬
‫النوع من التعليم‪ ،‬حيث يكون متا ً‬
‫بعض البلدان كأوروبا‪ ،‬في حين يتوفر للقليلين أو ربما ل‬

‫‪14‬‬
 ‫يتوفر بالمرة وذلك في بعض الدول الفريقية والسيوية‪.‬‬
‫وتختلف إدارات هذا التعليم والقائمون عليه وطرق دعمه‬
‫مالًيا من بلد لخر‪.‬‬
‫كل ذلك يوضح أهمية تحليل البيانات المتوفرة حول هذا‬
‫التعليم إلى جانب عرض بعض التجارب العالمية في مجال‬
‫تطوير تعليم ما قبل المرحلة البتدائية‪ ،‬وهو ما ستحاول‬
‫المقالة الحالية القيام به‪.‬‬
‫أوًل‪ :‬برامج رياض الطفال حول العالم‪ :‬معلومات عامة‪:‬‬
‫يمكن الشارة إلى الصين كإحدى الدول ذات التاريخ العريق‬
‫في مجال توفير تعليم ما قبل المرحلة البتدائية‪ ،‬إذ تشير‬
‫الوثائق التاريخية كما يذكر البروفيسور تشي هو زونك )‬
‫‪ (Shi Hui Zhong‬من المعهد الرئيس للبحاث‬
‫التربوية في بكين إلى أن العناية بهذا النوع من التعليم تعود‬
‫إلى القرن الحادي عشر الميلدي‪ ،‬إذ ظهر في ذلك الوقت ما‬
‫سمي )بالمناهج التربوية الستة( حيث درس الطفال كيفية‬
‫استعمال اليد اليمنى في الكتابة حالما يكونون قادرين على‬
‫الجلوس على الطاولة‪ .‬كما يبدأ في تعليم القراءة والكتابة في‬
‫سن السادسة‪ ،‬والتهذيب والمجاملة في سن السابعة‪.‬‬
‫ورغم أن تلقين هذه البرامج كان يتم داخل العائلة وليس‬
‫بمؤسسات منفصلة كما هو الحال اليوم فإنه من الصعب تتبع‬
‫فكرة رياض الطفال بهذا الوضوح وهذه المنهجية في تاريخ‬
‫الكثير من البلدان كما حدث في الصين‪.‬‬
‫ويعود تاريخ تقديم رياض الطفال في عدد من البلدان‬
‫السيوية مثل هونج كونج وتايلند إلى نهاية القرن التاسع‬
‫عشر وبدايات القرن العشرين‪.‬‬
‫أما بالنسبة للدول الوروبية فيمكن القول إن إسبانيا سجلت‬
‫تقديم خدمات رياض الطفال منذ ‪1677‬م‪ ،‬في حين أن دوًل‬
‫مثل فرنسا وإيطاليا وهنغاريا سجلت بداياتها منذ عام‬
‫‪1800‬م‪ ،‬وتتراجع بدايات هذا التعليم في بعض الدول‬
‫الفريقية إلى أواسط القرن العشرين‪.‬‬
‫غير أن العقود الخيرة ومن خلل الكثير من التغيرات‬
‫الجتماعية والقتصادية يمكن ملحظة التزايد المستمر في‬
‫الطلب على خدمات تعليم رياض الطفال في جميع أنحاء‬
‫العالم‪.‬‬
‫ومن أول هذه التغيرات‪ :‬انخفاض وفيات المواليد في معظم‬
‫بلدان العالم نتيجة تحسن الخدمات الصحية ورعاية المواليد‬
‫ما مكن هذه الدول من تحويل رعايتها من خفض الوفيات‬

‫‪15‬‬
 ‫إلى رفع العناية والخدمات التربوية المقدمة لهؤلء المواليد‪.‬‬
‫المتغير الثاني هو ظهور مفهوم السرة ذات العائل الواحد في‬
‫عدد كبير من البلدان‪ ،‬إضافة إلى التزايد المستمر في دخول‬
‫المرأة إلى سوق العمل‪.‬‬
‫كما أدى النتقال من المناطق الريفية إلى المناطق الحضرية‬
‫في الدول النامية‪ ،‬وسهولة انتقال العائلة للبحث عن عمل في‬
‫الدول المتقدمة‪ ،‬إلى حرمان السرة من الرعاية التي كانت‬
‫توفرها السرة الممتدة ما زاد الطلب على دور رياض‬
‫الطفال‪.‬‬
‫وأضافت نتائج البحوث التربوية التي ظهرت لتؤكد الثر‬
‫البعيد المدى للتعليم ما قبل المرحلة البتدائية في حياة الطفل‪،‬‬
‫وزيادة الوعي بأهمية هذا التعليم في جميع البلدان إلى زيادة‬
‫غير مسبوقة في الطلب عليه ما برر انتشاره السريع‪.‬‬
‫ثانًيا‪ :‬مدى توفر خدمات رياض الطفال حول العالم‪:‬‬
‫تعمد اليونسكو في كل عام إلى نشر بيانات مفصلة لرياض‬
‫الطفال حول العالم‪ ،‬وذلك في ما يسمى‪ :‬بالتقرير التربوي‬
‫للعالم )‪ (World Education Report‬والذي‬
‫يضم بيانات مفصلة حول كل أشكال التعليم في العالم‪.‬‬
‫ويوضح تقرير عام ‪1995‬م أن نسبة مشاركة الطفال في‬
‫الدول النامية لم تتجاوز ‪ ،%21‬في حين ترتفع هذه النسبة‬
‫إلى ‪ %64‬في الدول المتقدمة‪.‬‬
‫كما يتضح من البيانات أن أوروبا تمثل قائمة أعلى الدول في‬
‫نسب اللتحاق والتي تصل إلى ‪ ،%100‬في حين تتدنى‬
‫هذه النسبة للقارة الفريقية بحيث ل تتجاوز ‪.%10‬‬
‫ويقدم التقرير إلى جانب ذلك مستوى العمار التي يخدمها‬
‫هذا التعليم‪ ،‬والتي تنوعت من عمر سنتين حتى ‪ 5‬سنوات‪،‬‬
‫أو من ‪ 3‬سنوات حتى ‪ 6‬سنوات‪.‬‬
‫كما أشار التقرير إلى الفروق في اللتحاق بين البنين والبنات‬
‫مثل المغرب وأنجول وكوبا‪ ،‬حيث يتضح ارتفاع نسب التحاق‬
‫الذكور مقارنة بالناث حتى في هذه المرحلة العمرية‪.‬‬
‫ثالًثا‪ :‬الخصائص الرئيسة لتعليم ما قبل المرحلة البتدائية‪:‬‬
‫ويقصد بها تحديد بعض الملمح الرئيسة لهذا التعليم مثل‬
‫الشراف الداري والنفاق المالي والمناهج المستخدمة‬
‫وأساليب التشغيل ونسب المعلمين للطفال وتدريب المعلمين‪،‬‬
‫وقد تم اختيار بعض البلدان كنماذج لستعراض هذه‬
‫الخصائص‪.‬‬
‫الشراف الداري والنفاق المالي‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫تتحمل الدولة في معظم البلدان النفاق على النظام التعليمي‬
‫الحكومي بما فيها برامج رياض الطفال‪ ،‬ول يتحمل الهالي‬
‫أية نفقات مالية‪ .‬غير أن هناك اختلفات جوهرية في طرق‬
‫النفاق والمؤسسات المسؤولة عن هذا النوع من التعليم‬
‫يمكن ملحظتها بين دول العالم‪.‬‬
‫ل يقع هذا التعليم مباشرة تحت مظلة وزارة التربية‬ ‫فمث ً‬
‫والتعليم في عدد من البلدان مثل بلجيكا والتي تضم ثلثة‬
‫أنواع منه‪:‬‬
‫ـ رياض أطفال تكون الولية مسؤولة بشكل كامل عن‬
‫تمويلها‪.‬‬
‫ـ رياض أطفال تمول جزئًيا من الولية وجزئًيا بوساطة‬
‫الحكومات المحلية‪.‬‬
‫ـ رياض أطفال تدعم جزئًيا بوساطة الولية ولكن أغلب‬
‫دخلها يأتي من مؤسسات خاصة وهي في الغالب دينية‪.‬‬
‫وفي كل الحوال ومهما اختلفت أساليب التمويل فإن العائلة ل‬
‫تتحمل أية أعباء مالية للحاق أبنائها‪.‬‬
‫جا مختلًفا للدعم المالي‬
‫من جهة أخرى تقدم هونج كونج نموذ ً‬
‫لهذه المؤسسات‪ ،‬علًما أن جميع الطفال في هذه السن‬
‫ملتحقون بمؤسسات رياض الطفال‪.‬‬
‫ففي نموذج هونج كونج ل تقدم الدولة سوى نسبة قليلة من‬
‫الدعم المالي‪ ،‬فيما تقوم المؤسسات الدينية والتطوعية‬
‫طا‬
‫والخاصة بالعناية بهذا التعليم‪ ،‬كما تتحمل السرة أقسا ً‬
‫مالية للحاق أبنائها‪ .‬وبين هذين النموذجين المتعارضين‬
‫)بلجيكا‪ :‬حيث تقدم الدولة الدعم الكلي( )وهونج كونج‪:‬‬
‫طا‬
‫حيث ل تقدم الدولة شيًئا تقريًبا‪ ،‬وتتحمل السرة أقسا ً‬
‫مالية( نجد نماذج أخرى للدعم المالي مثل كندا‪ ،‬حيث تقع‬
‫مؤسسات رياض الطفال تحت إشراف وزارة الخدمات‬
‫الجتماعية أو مؤسسات التنمية البشرية‪ ،‬وتتوزع مسؤولية‬
‫دعم هذه البرامج مالًيا ما بين الحكومة الفيدرالية والحكومات‬
‫القليمية ودعم المؤسسات المحلية في المنطقة‪ ،‬بالضافة إلى‬
‫بعض المساهمة المالية البسيطة التي يقدمها الهالي‪.‬‬
‫وتتبع بعض الدول طرًقا خلقة ليجاد التمويل المالي‬
‫المناسب‪ ،‬ففي كينيا تتحمل وزارة التربية العناية بالشؤون‬
‫الدارية وتوفير الدعم القانوني وتدريب المعلمين‪ ،‬فيما تتحمل‬
‫المؤسسات العالمية والخاصة مثل اليونيسيف ومؤسسات‬
‫الوالدين والمؤسسات الدينية والخيرية وبعض الفراد‬
‫القادرين رعاية استمرارية هذه المؤسسات بدفع رواتب‬

‫‪17‬‬
 ‫المعلمين وتوفير التغذية والمواد المادية والمساعدة‪.‬‬
‫وفي دول أخرى كالصين وتركيا تتحمل الشركات الخاصة فتح‬
‫مؤسسات رياض أطفال للعاملين فيها‪ ،‬كما تقوم المؤسسة‬
‫العسكرية كما في الصين وأمريكا برعاية هذه المؤسسات‪ ،‬أو‬
‫تقوم بذلك مؤسسات دينية وتطوعية خاصة كما في أمريكا‬
‫وليبيريا‪.‬‬
‫كل ذلك يوضح درجة التنوع الشاملة للرعاية المالية لهذا‬
‫النوع من التعليم حول العالم‪.‬‬
‫الهداف والمناهج المستخدمة‪:‬‬
‫منذ القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين سيطرت‬
‫أفكار فريدريك روبل وماري منتسوري على مؤسسات‬
‫وبرامج رياض الطفال في أوروبا‪ ،‬وخلل العقود التالية‬
‫انتشرت هذه البرامج لتشمل معظم أنحاء العالم إلى الدرجة‬
‫التي دفعت ببعض هذه المؤسسات إلى تبني التسمية مثل‬
‫فروبلين لرياض الطفال ومنتسوري وهكذا‪.‬‬
‫ورغم أنه ل تزال هذه الفلسفات حاضرة في الكثير من برامج‬
‫الطفال حول العالم فإنها آخذة في التناقص وذلك بظهور‬
‫العديد من البرامج الجديدة في هذا المجال والتي تشرف‬
‫عليها الحكومات رغم أن الكثير من مكوناتها قد يضم شيًئا‬
‫من فروبل أو منتسوري‪.‬‬
‫وقد تبنى الكثير من البلدان العديد من البرامج الختيارية‪،‬‬
‫واستمدت شيًئا من محتويات المدرسة البتدائية واستخدمت‬
‫مسميات عديدة منها‪ :‬التعلم عبر اللعب )‪Learning‬‬
‫‪ ،(Through Playing‬أو التعليم المتمركز حول‬
‫الطفل )‪ ،(Child-Centered‬أو التعليم التقليدي )‬
‫‪ ،(Traditional‬أو التركيز على النمو الدراكي أو‬
‫المعرفي )‪.(Congnitive- Developmental‬‬
‫وسنستعرض هنا أهداف برنامجين في بلدين مختلفين‬
‫للتعريف بالفروق بين البلدان في هذا المجال‪.‬‬
‫الول من أستراليا حيث تعنى معظم المواد المقدمة بأن يكون‬
‫الطفال مستقلين من الناحية الجسدية والعقلية وقادرين على‬
‫العمل في مجموعات‪.‬‬
‫كما تؤكد الهداف ضرورة مساعدة الطفال للتعبير بشكل‬
‫خلق عن أفكارهم ومشاعرهم وتمكينهم من فهم أنفسهم‬
‫والعالم من حولهم‪ ،‬كما تحرص في الوقت نفسه على تنمية‬
‫المهارات اللفظية واللغوية والجتماعية‪.‬‬
‫الثاني من نيجيريا وتنص أهداف رياض الطفال فيها على‪:‬‬

‫‪18‬‬
 ‫* تهيئة الطفل للمرحلة البتدائية‪.‬‬
‫* توفير رعاية مناسبة للطفل في أثناء وجود والديه في‬
‫مكان العمل‪.‬‬
‫* تعليم القيم الجتماعية السائدة‪.‬‬
‫* زرع القدرة على التساؤل والخلق عبر اكتشاف الطبيعة‬
‫والبيئة المحلية من حوله وعبر اللعب والنشاطات الموسيقية‪.‬‬
‫* تدريس روح الفريق والمبادئ الساسية للرقام والحروف‬
‫واللوان‪.‬‬
‫صا الصحية منها‪.‬‬ ‫* تدريس العادات الجيدة خصو ً‬
‫من جهة أخرى عمدت الوليات المتحدة في الوقت الحاضر‬
‫إلى تبني تطبيق نماذج تربوية جديدة بدًل من المناهج‬
‫المحدودة المطبقة في بلدان أخرى‪ ،‬ويمكن إسناد هذا التغيير‬
‫إلى التطور الذي أحدثه إدخال برنامج هيد ستار )‪Head‬‬
‫‪ (Star‬وهو برنامج بدأ تمويله من الحكومة الفيدرالية‬
‫لتوفير برامج تربوية خاصة لطفال العائلت ذات الدخل‬
‫المحدود‪ ،‬وتل ذلك تطور كبير طرأ على البرنامج عبر نماذج‬
‫تربوية عديدة بدأ تطبيقها مثل‪:‬‬
‫* بانك ستريت موديل )نموذج مدرسة شارع البنك(‬
‫‪.Bank Street Model‬‬
‫* هاي سكوب موديل )نموذج الرؤية البعيدة(‬
‫‪.High/Scope Model‬‬
‫* دايركيت أنستركشن موديل )نموذج التعليم الموجه(‬
‫‪.The Direct Instruction‬‬
‫* رجي أميلو موديل )نموذج رجي أميلو( وهي قرية‬
‫إيطالية حيث تم ظهور هذا النموذج لول مرة فسمي باسمها‬
‫‪. The Reggio E milio model‬‬
‫ثالًثا‪ :‬أساليب العمل في مؤسسات رياض الطفال‪:‬‬
‫ويقصد بها اليام وساعات العمل التي يتم من خللها تقديم‬
‫خدمات رياض الطفال حول العالم‪ .‬ويمكن جمع النماذج‬
‫المختلفة تحت نوعين‪ :‬الول يوفر ساعات محدودة من‬
‫ل من ‪6‬‬ ‫ساعتين إلى ‪ 4‬أو ‪ 5‬ساعات والثاني يقدم يوًما كام ً‬
‫ساعات إلى ‪ 8‬ساعات‪.‬‬
‫جا متطرًفا كما في الصين‪ ،‬حيث يلتحق الصغار‬ ‫وقد نجد نموذ ً‬
‫حا وحتى يوم‬ ‫برياض داخلية‪ ،‬أي تبدأ الثنين الساعة ‪ 7‬صبا ً‬
‫السبت ‪ 6‬مساء‪ ،‬حيث يقيم الطفال بشكل دائم ما عدا يوم‬
‫الحد‪ ،‬وذلك بفعل عمل الوالدين وعدم وجود من يرعي‬
‫الصغار في غيابهم‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫رابًعا‪ :‬أهم القضايا التي تواجه رياض الطفال عبر العالم‪:‬‬
‫* زيادة عدد الطفال الملتحقين ببرامج رياض الطفال‪:‬‬
‫يتضح من البحاث المقدمة من بلدان متقدمة )كندا على‬
‫سبيل المثال( ودول نامية )البحرين كمثال( أن هاجس زيادة‬
‫نسبة الملتحقين برياض الطفال يؤرق بال العاملين في هذا‬
‫المجال وما يتبع ذلك من ضرورة زيادة المخصصات المالية‬
‫الخاصة بهذه المرحلة‪.‬‬
‫* تدريب العاملين‪ :‬وذلك لزيادة فعاليتهم وتحسين برامج‬
‫التدريب المقدمة وتطعيمها بالتجاهات المدنية في مجال‬
‫رياض الطفال‪.‬‬
‫* النظرة المتدنية لمعلمي رياض الطفال في بعض دول‬
‫العالم مثل هونج كونج‪ ،‬حيث يتسلم معلمو رياض الطفال‬
‫مرتبات أقل من نظرائهم في مراحل تعليمية أخرى‪.‬‬
‫* تقويم كفاية ونوعية البرامج المقدمة في مؤسسات رياض‬
‫الطفال‪ :‬ويستخدم لتحقيق ذلك في العادة أسلوبان‪ :‬الول‪:‬‬
‫يعتمد تطبيق معايير محددة تقيس الفاعلية التربوية للبرنامج‬
‫ل‪ :‬نسبة المعلمين للطفال‪ ،‬وحجم المكان المتوفر‬ ‫منها مث ً‬
‫بالنسبة لعدد الطفال‪ ،‬والتدريب الذي يتلقاه المعلمون‬
‫والمكانات المادية والمعينة المتوفرة‪.‬‬
‫السلوب الثاني‪ :‬يعتمد قياس الثر الطويل المدى لرياض‬
‫الطفال على حياة الطفل في الكبر‪.‬‬
‫ومن أهم الدراسات تلك التي تمت في الوليات المتحدة حيث‬
‫يتم تتبع راشدين ولدوا في أحياء فقيرة بعضهم التحق‬
‫ببرامج رياض الطفال والبعض الخر لم يلتحق‪.‬‬
‫ومن خلل مقارنة المجموعتين تبين أن أولئك الذين التحقوا‬
‫برياض الطفال في سن ‪ 3‬أو ‪ 4‬سنوات تدنت نسبة الجرائم‬
‫لديهم إلى النصف مقارنة بمن لم يلتحقوا‪ ،‬إضافة إلى أنهم‬
‫التحقوا بوظائف ذات دخول أفضل‪ ،‬كما كان ولؤهم لمؤسسة‬
‫الزواج أكبر‪ .‬وبشكل عام وجد أن كل دولر يتم استثماره في‬
‫مجال رياض الطفال يعود على صاحبه ‪ 7.61‬دولر‪.‬‬
‫كما حاولت دراسة ثانية تمت في البرتغال تتبع أثر رياض‬
‫الطفال‪ ،‬وذلك بالمقارنة بين مجموعتين إحداهما التحقت‬
‫والخرى لم تلتحق‪ ،‬وقد وجد أن أولئك الذين التحقوا ببرامج‬
‫رياض الطفال أظهروا قدرات دراسية أفضل في مجال الكتابة‬
‫والثقة بالنفس من حيث قبول الذات والحساس بالقدرة‬
‫الذاتية‪ ،‬كما أظهروا قلًقا أقل في سنواتهم التالية‪.‬‬
‫سا‪ :‬مشروع ما قبل المرحلة البتدائية للجمعية العالمية‬ ‫خام ً‬

‫‪20‬‬
 ‫لتقويم النجاز التربوي‪:‬‬
‫))‪I E A Preprimary Project‬‬
‫‪(International association for the‬‬
‫‪evaluation of Educational‬‬
‫‪(Achievement‬‬
‫ويقوم المشروع على دراسة شاملة ومقارنة لـ ‪ 15‬بلًدا من‬
‫بلدان العالم في مجال خدمات رياض الطفال للتعرف على‬
‫الممارسات والسياسات القائمة في هذا المجال‪ .‬وقد قسم‬
‫حا‬‫المشروع إلى ثلث مراحل متداخلة‪ ،‬الولى‪ :‬تشمل مس ً‬
‫سكانًيا للتعرف على درجة الستخدام لمؤسسات رياض‬
‫الطفال ‪1994‬م‪ ،‬والثانية تهدف إلى التعرف على نوعية‬
‫الخبرات التي يتلقاها الصغار وأثرها في نموهم عبر برنامج‬
‫مكثف للزيارات الميدانية والمقابلت لجمع المعلومات‪،‬‬
‫والثالثة‪ :‬مرحلة تتبعية للطفال في عمر سبع سنوات لمتابعة‬
‫تطورهم ما بعد مرحلة رياض الطفال‪.‬‬
‫ومن المفيد هنا الشارة إلى أساليب الملحظة الميدانية التي‬
‫استخدمها المشروع وهي كالتي‪:‬‬
‫* لوضع معايير للملحظة الصفية‪ :‬تم بالفيديو تصوير يوم‬
‫دراسي كامل في جميع رياض الطفال الداخلة في الدراسة‪،‬‬
‫وبعدها قام الداخلون في الدراسة بمناقشة هذه الفلم لتتبع‬
‫سلوك الصغار والكبار والنشطة‪ ،‬وذلك لتوفير نظام ملحظة‬
‫صفية موحد ل علقة له بطبيعة البلد )فقير أو غني( بحيث‬
‫تم التفاق على المعايير التالية للملحظة‪:‬‬
‫ـ أساليب إدارة وقت الطفال من قبل المعلمين‪.‬‬
‫ـ نشاطات الطفال وتفاعلهم مع الطفال الخرين ومع الكبار‬
‫حولهم‪.‬‬
‫ـ سلوك الكبار وتفاعلهم مع الطفال‪.‬‬
‫وبناء عليه تم بناء أدوات ملحظة صفية لكل معيار‪ ،‬وتم‬
‫قياسها عبر دراسات استطلعية حتى تم التفاق على ثلث‬
‫أدوات أساسية‪:‬‬
‫ـ نظام ملحظة إدارة الوقت‪ ،‬ونظام ملحظة أنشطة الطفال‪،‬‬
‫ونظام ملحظة سلوك الكبار‪.‬‬
‫ويعتمد نظام ملحظة الوقت على ملحظة ليومين غير‬
‫متتاليين تسجل فيهما النشطة والوقت المخصص لكل نشاط‬
‫وطريقة التنظيم المقترحة من المعلمين لداء كل نشاط‪.‬‬
‫ولتحقيق نظام ملحظة النشاطات وسلوك الكبار جرى اختيار‬
‫بعض الطفال كنماذج ومتابعة سلوكهم‪ ،‬وكذلك اختيار بعض‬

‫‪21‬‬
 ‫المعلمين ومتابعة تفاعلهم مع الطفال‪.‬‬
‫وقد قسمت البلدان الخمسة عشر في هذه الدراسة إلى أربعة‬
‫أنواع بحيث تكون» أ«‪ :‬الكثر نمًوا و»د«‪ :‬القل نمًوا‪.‬‬
‫وقد وجد أنه في البلدان الكثر نمًوا بلغت النشاطات الحسية‬
‫والحركية ‪ %23‬للملحظة الولى و ‪ %24‬للثانية‪ ،‬مقارنة‬
‫بالبلدان القل نمًوا والتي لم تتجاوز فيها هذه النشاطات‬
‫‪ ،%11‬في حين تساوت تقريًبا النشاطات الشخصية‬
‫والجتماعية‪ .‬وبشكل عام لوحظ أنه على الرغم من اختلف‬
‫مؤسسات رياض الطفال سواء في المكانات أو المعلمين‬
‫فإن معظم الطفال كانوا مشغولين بنشاطات متشابهة في‬
‫جميع مؤسسات الطفال في العالم‪.‬‬
‫التوقعات المستقبلية لرياض الطفال حول العالم‪:‬‬
‫* مع الدراك المتزايد لهمية رياض الطفال سواء بين‬
‫الهالي أو صانعي القرار يتوقع أن يتم نشر برامج رياض‬
‫الطفال وإدخالها تحت مظلة وزارات التربية والتعليم في‬
‫معظم بلدان العالم‪.‬‬
‫* ستشهد السنوات المقبلة تأكيًدا أكثر على برامج التدريب‬
‫المقدمة للمعلمات )وجد أن أكثر من ‪ %90‬من معلمي هذه‬
‫المرحلة من النساء( وكذلك تطبيق برامج جديدة‪.‬‬
‫* ستشهد السنوات القادمة تأكيًدا أكثر على نوع المهارات‬
‫الشخصية التي يستحسن تنميتها في الطفال مثل‪ :‬التفكير‬
‫البداعي والتعاون والعمل على تقليل بعض السمات السلبية‬
‫مثل‪ :‬العدائية أو الشكوى الدائمة مع إدخال البرامج المناسبة‬
‫لذلك‪.‬‬
‫المرجع‪:‬‬
‫‪Patricia P. Olmsted (Early‬‬
‫‪Childhood Education Throughout‬‬
‫‪the World) In: Routledge‬‬
‫‪International Companion to‬‬
‫‪Education. ED by: Bob Moon, Sally‬‬
‫‪Brown and Mirian Bn- Peretz.‬‬
‫‪Published: Routledge 2000, pp575-‬‬
‫‪.601‬‬

‫‪22‬‬
 ‫نماذج من برامج رياض الطفال في بعض الدول العربيه‬
‫‪ :‬تجربة الكويت‬
‫منذ بداية السبعينات و على ما يقرب من عشرين عاما ‪ ،‬سعت الكويت الى تطوير‬
‫مناهج من خلل الدراسات الميدانية و لجان التطوير التي شكلت على أعلى مستوى‬
‫‪ ،‬وانتهت لجان التطوير الى أهمية توفير )دليل( أو أدلة لمعلمة الروضة لكيفية‬
‫تنفيذ خبرات متكاملة بدل من تقديم مواد دراسية منفصلة ‪ ،‬مؤكدة كما جاء في‬
‫مقدمة كل دليل على التي ‪-:‬‬
‫) تم تأليف هذا الدليل في ضوء الهداف التربوية لمرحلة رياض الطفال ‪ ،‬وهو‬
‫يحمل في طياته مجموعة من الفكار والراء والتصورات حول أسلوب تدريس‬
‫الخبرات التربوية التي وضع هذا الدليل من أجلها ‪ .‬و نحن إذ نضع هذا الدليل بين‬
‫أيدي أخواتنا المعلمات في مرحلة الرياض ‪ ،‬ل نفرض عليهن رأيًا معينًا ‪ ،‬و ل‬
‫نقيدهن بطريقة واحدة أو بتجاه ثابت ‪ ،‬ولكننا نأمل أن يكون هذا الدليل مرشدًا‬
‫وموجهًا و معينًا ينير الطريق و يمهد السبيل في غير إصرار ‪ ،‬و دون أن يقيد‬
‫المعلمة في حرية الحركة أو يحد من طاقتها في التجديد والبتكار ‪ ،‬ولعل ما اشتمل‬
‫عليه من تحديد للخطوات الجرائية لتنفيذ الخبرات التربوية وما تضمنه من أنشطة‬
‫و أدوات تقويم يمكن تطبيقها والخذ بها كما يمليه الموقف التعليمي وما تستدعيه‬

‫‪23‬‬
 ‫الظروف الخاصة بكل فصل دراسي و بهذا كله يظل الموقف التعليمي مفتوحًا أمام‬
‫المعلمة للتجديد و البداع (‪.‬‬

‫ومن هذه الدلة على سبيل المثال ل الحصر الدلة التالية ‪:‬‬
‫دليل المعلمة للخبرات التربوية في رياض الطفال ‪:‬‬
‫‪‬صحتي و سلمتي ‪.‬‬
‫‪‬خبرة روضتي – ألعابي ‪.‬‬
‫‪‬المواصلت ‪.‬‬
‫‪‬أصوات و ألوان و أشكال ‪.‬‬
‫‪‬نومي و ملبسي ) للمستوى الول ( والماء و الهواء ) المستوى الثاني والثالث‬
‫(‪.‬‬
‫‪‬الحيوانات و النباتات ‪.‬‬

‫هناك بعض الختلفات البسيطة بين الدلة المختلفة ‪ ،‬و لكن الخطوات الرئيسية‬
‫لباء الخبرة مشتركة بين الجميع وتشمل ‪:‬‬
‫‪ -‬المقدمة‪ :‬ويوضح فيها الغرض من الدليل و أهمية موضوع الخبرة بالنسبة‬
‫لطفال المرحلة ‪ ،‬والسلوب الذي اتبع في بناء الخبة و محاورها الرئيسية ‪ ،‬و‬
‫المدة المقترحة لتنفيذ أنشطتها‪.‬‬
‫‪ -‬جوانب الخبرة ‪ :‬و تشمل المفاهيم الساسية و الفرعية ‪ ،‬الهتمامات و الميول ‪،‬‬
‫المهارات و العادات ‪ ،‬التجاهات والقيم ‪.‬‬
‫‪ -‬أهداف الخبرة ‪ :‬مصاغة صياغة سلوكية و مقسمة إلى المجالت الثلثة ‪ :‬المجال‬
‫العقلي ‪ /‬المعرفي ‪ ،‬و المجال الجتماعي ‪ /‬الوجداني ‪ ،‬و المجال الحسي و الحركي ‪.‬‬

‫‪ -‬أنشطة الخبرة ‪ :‬و تشمل النشطة الساسية والمكملة ‪ ،‬و أنشطة الركان مع‬
‫توضيح السلوب الذي يّتبع في تنفيذها و التنقنيات التربوية و الوسائل المعينة ‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم ‪ :‬و هو تقويم شامل للجوانب المشتركة في جميع الخبرات في المستوى‬
‫الذي وضعت الخبرة من أجله ) الول – الثاني – الثالث ( و يجري تطبيقه مرتين‬
‫في السنة ‪،‬بالضافة إلى تقويم تفيد منه المعلمة في معرفة مدى تحقيق الطفال‬
‫للهداف المبتغاة من الخبرة‪.‬‬
‫‪ -‬ملحق لدليل الخبرة ‪ :‬وتشمل القصص التي تخص موضوع الخبرة ‪ ،‬و الفلم‬
‫والتسجيلت التي يمكنأن تسهم في إثراء أنشطة الخبرة والناشيد التي تخدمها‪.‬‬

‫‪ -2‬تجربة المارات العربية المتحدة ‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫أصدرت وزارة التربية والتعليم بدولة المارات العربية المتحدة الطبعة الثالثة من‬
‫)منهج وحدات الخبرة( في عام ‪ 1988 /1987‬مصحوبا بكتابين ‪:‬‬
‫الول تحت مسمى منهج وحدات الخبرة والثاني دليل المعلمة لتطبيق وحدات الخبرة‬
‫من تأليف ) أحمد أبو بكر إبراهيم ( ‪.‬‬
‫يحدد منهج الخبرات في رياض الطفال محتوى المنهج في المجالت العلمية التالية‬
‫‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج التربية السلمية ‪.‬‬
‫‪ -2‬منهج الخبرات الغوية ‪.‬‬
‫‪ -3‬منهج الخبرات الرياضية ‪.‬‬
‫‪ -4‬منهج الخبرات العلمية ‪.‬‬
‫‪ -5‬منهج الخبرات الجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -6‬منهج الخبرات الفنية ‪.‬‬
‫‪ -7‬منهج الخبرات الحركية ‪.‬‬
‫‪ -8‬منهج الخبرات الموسيقية ‪.‬‬
‫ثم يحدد الكتاب لكل مجال من مجالت الخبرة مايلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬الهداف ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المحتوى ‪.‬‬
‫ج‪ -‬المفاهيم والنشطة والتقويم ‪،‬وقد قسمت إلى المستوى )سنة أولى ‪ ،‬ثانية ‪.‬‬
‫الهدف – المفهوم – النشطة – المصادر و المواد – نشاطات التقويم(‪.‬‬
‫ومنهج وحدات الخبرة يقدم نماذج للخبرات التربوية المناسبة لطفال الروضة على‬
‫شكل وحدات الخبرة ‪ ،‬و يسبق ذلك توضيح لفلسفة رياض الطفال وأهدافها بدولة‬
‫المارات العربية المتحدة في ضوء طبيعة المجتمع و خصائص طفل المرحلة و‬
‫مطالب نموه والتجاهات المعاصرة في تربية طفل ماقبل المدرسة البتدائية ‪.‬‬
‫يقدم دليل المعلمة لتطبيق وحدات الخبرة خمس وحدات خبرة للسنة الولى روضة‬
‫هي ‪:‬‬
‫روضتى – السرة – الصحراء – أنا والناس الخرون – الحظيرة وحوض السمك ‪.‬‬
‫وخمس وحدات خبرة أخرى للسنة الثانية هي ‪:‬‬
‫البحر – الحديقة – سوق الخضر والفوكه – الحيوانات – وسائل النقل ؛ وذلك‬
‫بالضافة الى ملحق الوحدات العلمية للسنتين الولى والثانية عن المغناطيس و‬
‫الهواء بشكل مختصر ‪.‬‬
‫ل لمعلمةالروضة حيث يتناول – قبل تقديم الوحدات – في‬ ‫ل شام ً‬‫يعتبرالكتاب دلي ً‬
‫سبعة فصول ‪:‬‬
‫‪ -1‬المنهج ودوره في مرحلة رياض الطفال ‪.‬‬
‫‪ -2‬تطور مناهج رياض الطفال ‪.‬‬
‫‪ -3‬الوحدات التعليمية ودورها في تنظيم مناهج رياض الطفال ‪.‬‬
‫‪ -4‬تكامل الخبرات وترابطها في العملية التعليمية في الروضة ‪.‬‬
‫‪ -5‬اللعب وأنواعه في رياض الطفال ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -6‬البطاقة التقويمية لطفل الروضة ‪.‬‬
‫‪ -7‬القصة و دورها في مرحلة رياض الطفال ‪.‬‬
‫وبالنسبة للطريقة التى اتبعت في توصيف كل خبرة ‪ ،‬فقد حرص المولفون على‬
‫تحديد المحتوى المناسب للوحدة من التربية السلمية و الخبرات اللغوية‬
‫والرياضية و العلمية و التربية الجتماعية و الفنية والحلركية والموسيقية ‪.‬‬

‫‪ :‬تجربة المملكة العربية السعودية‬

‫قررت الرئاسة العام لتعليم البنات تطبيق المنهج المطور لرياض الطفال – التعلم‬
‫الذاتي ‪ ،‬و هو السم الذى أطلقتاه مؤلفتا البرنامج المطور لرياض الطفال‬
‫بالمملكة ‪/‬هالة حماد الصماوي ‪ -‬و نجوى منل مروة مستشارتا برنامج الخليج‬
‫‪ .‬العربي لدعم منظمات المم المتحدة النمائية‬
‫صدر هذا المنهج في طبعته الولى )‪ (1412-1991‬في سبعة كتب عناوينها كالتالي‬
‫‪:‬‬
‫‪.‬الكتاب الول‪ :‬المنهج الساسي ‪ :‬مرجع المعلمة ودليلها ومصدر معلوماتها‬
‫‪ .‬الكتاب الثاني‪ :‬وحدة الماء ‪ :‬وحدة تعليمية مفصلة‬
‫‪ .‬الكتاب الثالث ‪ :‬وحدة الرمل ‪ :‬وحدة تعليمية مفصلة‬
‫‪.‬الكتاب الرابع ‪ :‬وحدة الغذاء ‪ :‬وحدة تعليمية مفصلة‬
‫‪ .‬الكتاب الخامس ‪ :‬وحدة الحياة في المسكن ‪ :‬وحدة تعليمية مفصلة‬
‫‪ .‬الكتاب السادس ‪ :‬وحدة اليدي ‪ :‬وحدة تعليمية مفصلة‬
‫الكتاب السابع ‪ :‬كتاب الوحدات الموجزة ‪ :‬يجمعخمس وحدات تعليمية تم سردها‬
‫بشكل موجز وهي ‪ ) :‬وحدة الملبس – وحدة العائلة – وحدة الصحاب – حدة‬
‫‪ ) .‬سلمتي وصحتى –وحدة كتابي‬
‫أما السلوب الذي اتبع في بناء وحدات المنهج المطور فإنه أقرب الى البرامج‬
‫التعليمية المبرمجة أو الحقيبة التعليمية التي ترشد المعلمة الى الدوار الت تقوم‬
‫بها تقدم لها النماذج للنشطة دون تقييد لحرية انطلق الطفل أو ابتكار انشطة‬
‫‪ .‬مماثلة أو بديلة تتناسب واحتياجات الطفال الذين تعمل معهم‬
‫يشتمل كل كتاب على مقدمة حول موضوع الوحدة ومدى ارتباطه بحياة الطفال‬
‫واهتماماتهم ‪ .‬ثم يقدم المفاهيم الساسية للوحدة فالهداف العامة ‪ ،‬ينتقل بعدها‬
‫عادة الى الهداف الخاصة والتي عادة ما تغطي جميع مجالت الخبرة معرفية‬
‫‪ .‬ووجدانية ومهارية دون تقسيمها الى مجالت أومواد علمية‬
‫ينتقل الكتاب بعد ذلك الى وص تفصيلي للنشطة اليومية موزعة على اليام‬
‫المحددة للوحدة والتي تكون عادة خمسة عشر يوما أو ثلث أسابيع ‪ .‬تتناول‬
‫أنشطة اليوم مفهوم واحد مثل عنوان المسكن أو أنواع المسكن ‪ .‬ويقسم اليوم الى‬
‫‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الحلقة – اللعب الحر في الخارج – الوجبة الغذائية – العمل الحرفي الركان – (‬
‫‪ .‬والقاء الخير ( وي معظم الوحدات يكون اليوم الخير للتقويم النهائي للخبرة‬
‫غالبا ماتقدم أنشطة ومهارات اضافية لتختار المعملة من بينها ما يلبي رغبات‬
‫الطفال للستزادة من موضوع الخبرة ‪ ،‬أو لمراعاة حاجات الطفال ذوي القدرات‬
‫الخاصة أو لمجرد التنويع ‪ ،‬وقد تشمل هذه النشطة رحلت وزيارات أو دعوة‬
‫‪ .‬زائرات للروضة‬

‫‪ :‬رابعا ‪ :‬تجربة الجمهورية العربية السورية‬

‫صدر عن وزارة التربية بالجمهرية العربية السورية دليل لمعلمات رياض الطفال‬
‫بعنوان مناهج رياض الطفال سنة)‪ (1997-1417‬من تأليف فئة من المدرسين‬
‫‪ :‬ويتكون من ثلث أقسام‬
‫‪ :‬يشكل الطار النظري القسم الولويشمل‬
‫‪ .‬اتجاهات السياسة التربوية في رياض الطفال‪-‬‬
‫‪ .‬السس النفسية والجتماعية والفلسفية‪-‬‬
‫‪ .‬أهداف لتربية في رياض الطفال‪-‬‬
‫‪ .‬مفهوم الخبرة المتكاملة‪-‬‬
‫‪ .‬تنظيم المنهج في صورة وحدات متكاملة‪-‬‬
‫‪ .‬الخبرات المقترحة في المنهج وتشمل القائمة خمسة عشر خبرة‪-‬‬
‫‪ .‬خصائص نمو الطفال في مرحلة رياض الطفال‪-‬‬
‫‪ :‬محتوى المنهج في رياض الطفال‪-‬‬
‫الخبرات العلمية – منطلقات تعليم اللغة العربية في الروضة – منهج الخبرة (‬
‫الرياضية – منهج التربية الجتماعية في رياض الطفال – التربية الفنية التربية‬
‫‪ ) .‬الموسيقية – التربية الحركية‬
‫‪ .‬التقويم في رياض الطفال‪-‬‬
‫اما القسم الثاني ‪ :‬والذي يحتل الجْز الكبر من الكتاب فيشمل توصيف مفصل‬
‫‪ :‬للخبرات المختلفة‬
‫‪ .‬خبرة من أنا‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة اسرتي و بيتي‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة فصل الخريف‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة روضتي‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة العمل والمهن‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة مدينتي قريتي وطني‪-‬‬
‫خبرة فصل الشتاء‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة وسائل النقل‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة النباتات‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة الحيوانات‪-‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ .‬خبرة فصل الربيع‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة الكون والطبيعة‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة فصل الصيف‪-‬‬
‫‪ .‬خبرة العياد‪-‬‬
‫‪ :‬القسم الثالث يشمل على توصيف كل خبرة‬
‫‪ .‬مقدمة الخبرة‪-‬‬
‫‪ .‬المفاهيم الساسية للخبرة‪-‬‬
‫‪ .‬البرنامج الزمني اليومي للفئتين الولى والثانية‪-‬‬
‫‪ .‬الهداف السلوكية للخبرة‪-‬‬

‫رابعا خصائص أطفال مرحلة رياض الطفال‬

‫خصائص الطفال ) رياض الطفال المرحلة الولى)‬

‫خصائص النمو الجسدي – الحركي ‪-1‬يمكنهم المشي والركض ولكن توازنهم‬

‫يخذلهم احيانًا لن التناسق بين اعضائهم ل يزال ضعيفًا ‪.‬‬

‫‪-2‬يصعب عليهم القفز بالساقين سويًا او بساق تلو الخرى فالعضلت الكبيرة‬
‫تحتاج لمرونة ‪.‬‬

‫‪-3‬ينقصم التناسق في عضلت اليدين الصغيرة ‪.‬‬

‫‪ -4‬يمكنهم رمي كرة كبيرة او كيس رمل كبير نحو الهدف من مسافة متر واحد‬
‫تقريبًا ‪.‬‬

‫خصائص النمو الجتماعي ‪-1‬يرون المور من منطلق ذاتي أي يتمركز عالم كل‬

‫‪28‬‬
 ‫طفل حول نفسه ‪.‬‬

‫‪-2‬كثيرًا ما يمارسون اللعب الفردي ويبدأ كل طفل باللعب مع طفل آخر ‪.‬‬

‫‪ -3‬ل يوجد عندهم صداقات حميمة وإنما يظهرون الفرحة لوجود طفل أو أكثر من‬
‫حولهم ‪.‬‬

‫‪ -4‬تصعب عليهم المشاركة ‪.‬‬

‫‪ -5‬يفضلون التقرب من الكبار وبالذات من المعلمة فهم بحاجة إلى إرشادها ‪.‬‬
‫‪-‬يظهرون بدء تقبل العضوية في مجموعة اطفال منهم ‪.‬‬

‫‪ -6‬تكون عائلتهم وافراد اسرتهم مصدر امان وطمأنية لهم‬

‫‪ -7‬ينطلقون من محور اكتشاف العالم من حولهم ‪.‬‬

‫خصائص النمو العقلي‪ -‬الفكري ‪-1‬تكون قوة التركيز على عمل ما قصيرة المدى ‪.‬‬

‫‪-2‬ل يقدرون ابدًا على معالجة الفكار المجردة ‪.‬‬

‫‪ -3‬يتسمون بالفضول والحاجة للبحث والكتشاف ‪ ،‬يكثرون من السئلة ولو ان‬

‫كثيرًا منها غير متصل بالموضوع المطروح‬

‫‪ -4‬يحبون تعلم الكلمات وفهم معناها ‪.‬‬

‫‪ -‬يستمعون للقصص ويسردونها ‪.‬‬
‫‪ -‬يستمعون للناشيد ويرددونها ‪.‬‬
‫‪ -‬يحبون التحدث عن امور تهمهم حتى ولو قاطعوا كلم المعلمة ‪.‬‬
‫‪-‬يسيرون دفة الحديث حسبما يطرأ على بالهم ويستحوذ تفكيرهم ‪.‬‬

‫‪ -5‬يحبون عالم الخيال وخيالهم واسع ويصدقون بسهولة ما يسمعونه من قصص‬

‫خيالية ويعطون للشياء والحيوانات وبقية المخلوقات خصائص إنسانية‬

‫خصائص النمو العاطفي ‪-‬رضا الطفال عن انفسهم يعتمد على رضا الراشدين عنهم‬
‫وحبهم ومدهم ‪.‬‬
‫‪-‬يبدؤون بملحظة سلوك المعلمة واقوالها ويظهرون الستعداد لتقليدها ‪.‬‬

‫‪ -2‬يبكون بسهولة عند الفتراق عن البالغين المرتبطين بهم ويخافون بسهولة ممن‬

‫‪29‬‬
 ‫هو جديد إن ثبات وجود الكبار حولهم يساهم في إعطائهم الثقة بأنفسهم وبعالمهم‬
‫الذي حولهم ‪.‬‬

‫‪ -3‬يظهرون تعبيرات قوية عندما يفشلون او يخافون او يغضبون وتظهر مشاعرهم‬

‫السلبية واليجابية معًا ‪.‬‬

‫‪ -4‬تبدأ علمات العتماد على النفس وعلمات الستقلل بالظهور فهم يرغبون‬
‫تناول الطعام ودخول الحمام بمفردهم ‪....‬الخ‬

‫‪ -5‬يبدأون بتوضيح بعض المشاعر التي تختلج في نفوسهم ويبدأون بالتعبير‬

‫عنها ‪.‬‬

‫صفات عامة ‪ :‬ذو حساسية مرهفة يتطبعون بمشاعر الغير‬

‫خصائص الطفال ) رياض الطفال المرحلة الثانية(‬

‫خصائص النمو الجسدي ‪-1‬تكثر حركتهم ولكنها منظمة اكثر من ذي قبل ‪.‬‬
‫‪-2‬يستعملون عضلتهم الكبيرة للقفز بأنواعه ‪ ،‬للساق والجري والتسلق والركض‬
‫على أربع ‪.‬‬
‫‪ -‬يميلون للعنف أحيانًا فيثبتوا ذاتهم بقوة بدنية ويستملون ايديهم واجسامهم في‬
‫العراك ‪.‬‬
‫‪ -‬يحبون استعراض كل جديد تعلموه ‪.‬‬

‫‪-3‬يمكنهم ارتداء ملبسهم وخلعها بسهولة عند استعمال الحمام ‪ ،‬اما التعامل مع‬
‫الزرار وشريط الحذاء ‪...‬الخ مهارات بحاجة إلى تمرين ‪.‬‬
‫‪-‬مازال التناسق ضعيفًا في العضلت الصغيرة ‪.‬‬

‫‪ -4‬يمكنهم رمي كرة كبيرة او كيس كبير في الهواء ثم يلتقطونها ‪.‬‬

‫‪ -5‬يقدرون على مسك قلم التلوين بالبهام والسبابة فقط ‪.‬‬

‫خصائص النمو الجتماعي‬

‫‪-1‬يهتم اطفال هذا العمر بالطفال الذين بنفس اعمارهم إضافة لهتمامهم بذاتهم‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -2‬يلعبون في مجموعات صغيرة بطريقة اكثر تجانسًا ‪.‬‬

‫‪ -3‬يظهر الذكور إهتمامًا باللعب مع اولد جنسهم ولكنهم ما زالوا يلعبون براحة مع‬
‫جميع الطفال ذكورًا وإناثًا ‪.‬‬

‫‪ -4‬يلعبون بتعاون ومشاركة أكثر وتبدأ النزعات القيادية لديهم في الظهور ‪.‬‬

‫‪ -5‬يظهرون صفات إجتماعية متناقضة فيكونون متعاونين تارة وعنيدين أخرى‬

‫ولطفاء ودمثين تارة ثالثة وأحيانًا يصعب التعامل معهم ‪.‬‬

‫‪ -6‬يبدؤون بالشعور بالتعاطف نحو غيرهم من الطفال ومن افراد اسرتهم ‪.‬‬

‫‪ -7‬يتمتعون باللعب الخيالي والتمثيلي مع غيرهم من الطفال‬

‫خصائص النمو العقلي‪ -‬الفكري‬

‫‪-1‬تزداد مدة تركيزهم طوًل وإن كانت ما تزال قصيرة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تنمو قدراتهم على التصميم والمنطق لكن التفكير والتفسير الدراكي ما زال غير‬
‫متور مما يؤدي إلى إصدار نتائج خاطئة أحيانًا ‪.‬‬

‫‪ -3‬ما زالوا يسألون أسئلة كثيرة لكنها أكثر عمقًا وإرتباطًا بالموضوع المطروح‬
‫ويتابعون بحثهم عن الجابات من خلل خبراتهم العملية ‪.‬‬

‫ل كاملة ويظهرون تنوعًا لغويًا عندما يسردون القصص ‪.‬‬ ‫‪ -4‬يكونون جم ً‬

‫‪ -‬يحبون تعلم الكلمات الجديدة واللعب بها صوتيًا وحركيًا وتغير أصوات حروف‬
‫منها وتحويلها إلى كلمات جديدة ‪.‬‬
‫‪-‬يثبتون اكثر حول موضوع الحوار معهم وإن كان التركيز عليه يتبع مدى إهتمامهم‬
‫الشخصي به ‪.‬‬

‫‪ -5‬ما زال التحليق في عالم الخيال متعة ويصعب عليهم أحيانًا التفرقة بينه وبين‬
‫الواقع ‪.‬‬
‫‪-‬يحبون التهويل والمبالغة ‪.‬‬
‫‪ -‬تظهر عندهم روح الفكاهة بوضوح أكثر‬

‫خصائص النمو العاطفي‬

‫‪31‬‬
 ‫‪-1‬يتعود الطفال تدريجيًا على بناء علقة مودة مع الكبار الذين يهتمون بهم‬
‫شخصيًا والذين يؤمنون لهم حاجاتهم اليومية ‪.‬‬
‫‪-‬تثبت علقة الطفال مع معلمتهم وتقوى اواصرها فيمتثلون بها ويقلدونها ‪.‬‬

‫‪ -2‬يهابون عملية الفتراق عن الراشدين المرتبطين بهم مع ان ثقتهم بأنفسهم‬

‫وبقدراتهم قد زادت ‪.‬‬
‫‪-‬لديهم الحذر من كل جديد مكانًا كان او إنسانًا ‪.‬‬

‫‪ -3‬يبدأ الطفال بإظهار بعض طرق التحكم بمشاعرهم ‪ ،‬يقومون بتجارب ليتعرفوا‬
‫على قدراتهم في التحكم بمشاعرهم ‪.‬‬

‫‪ -4‬تزداد علمات العتماد على النفس وتزداد المهام التي يستطيعون القيام بها‬
‫بمفردهم ولكن تحت المراقبة المستمرة ‪.‬‬

‫‪ -5‬يزداد التعبير عن مشاعرهم وتبدأ مخاوفهم ومشاعر القلق عندهم في الظهور‬

‫وكل ذلك مرتبط بسعة الخيال وعدم قدرتهم على الفريق بين الخيال والواقع ‪.‬‬

‫صفات عامة ‪ :‬يحبون التفاخر بأنفسهم وبالعائلة وبقدراتهم الشخصية ولو بالتهويل‬
‫وعدم الواقعية‬

‫‪http://www.almualem.net/saboora/showthread.php?t=22623‬‬

‫المعايير الخاصه بمعلمة رياض الطفال‪:‬خامسا‬

‫‪ -1‬تشرح كيفية التوصل إلى مكونات العلوم‬

‫الطبيعيه ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحدد مكونات العلوم الطبيعيه ‪.‬‬
‫‪ -3‬تميز بين مكونات العلوم الطبيعيه ‪.‬‬
‫‪ -4‬تستنج أمثله من الواقع ‪.‬‬
‫‪ -5‬تعطى أمثله لكل مكون من مكونات العلم‬
‫الطبيعي ‪.‬‬
‫‪ -6‬تتعرف على محتوى العلوم للمبتدئين ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -7‬تنشئ جداول لتحليل المحتوى ‪.‬‬
‫‪ -8‬تعطى أمثله لمناهج العلوم ‪.‬‬
‫‪ -9‬تشرح كيفية تعليم وتعلم العلوم للمبتدئين ‪.‬‬
‫‪ -10‬تقترح أنشطه علميه للطفال ‪.‬‬
‫‪ -11‬توضح كيفية إدارة النشاطات العلميه ‪.‬‬
‫‪ -12‬تتعرف على برامج حاسوبيه فى العلوم للطفال ‪.‬‬
‫‪ -13‬تصف طرق توظيف التقنيات الحديثه فى تعليم لعلوم للطفال ‪.‬‬
‫‪ -14‬تصمم لعبه تعليميه أو برنامج تعليمى للطفال ‪.‬‬
‫‪ – 15‬التعرف على أساليب تحفيز الطفال وتشجيعهم على تعلم العلوم ‪.‬‬
‫‪ -16‬إتقان المبادئ المحوريه فى تعلم العلوم الطبيعيه ‪.‬‬
‫‪ -17‬أن تتعرف على أهمية التسجيل والتوثيق فى العمل العلمى ‪.‬‬
‫‪ -18‬أن تنفذ مجموعه من النشطه والتجارب العلميه ‪.‬‬
‫‪ -19‬دورها كبديله للم ‪.‬‬
‫‪ -20‬دورها فى التربيه والتعليم ‪.‬‬
‫‪ -21‬دورها كممثله لقيم المجتمع‪.‬‬
‫‪ -22‬دورها كقناة إتصال بين المنزل والروضه ‪.‬‬
‫‪ -23‬دورها فى إدارة الصف وحفظ النظام فيه ‪.‬‬
‫‪ -24‬دورها كمعلمه ومتعلمه فى الوقت ذاته ‪.‬‬
‫‪ -25‬دورها كموجهه نفسيه وتربويه ‪.‬‬
‫‪ -26‬حب الطفال وحب مهنتها ‪.‬‬
‫‪ -27‬القدره على تقديرحاجات الطفال وتمييز ميولهم وتقدير إمكانياتهم ‪.‬‬
‫‪ -28‬القدره على تحليل سلوك الطفل واللمام بطرق التواصل معه واللمام بطرق‬
‫مراقبة السلوك وأدوات الملحظه المساعده لها فى التعرف على خصائص الطفال‬
‫وقدراتهم ‪.‬‬
‫‪ -29‬القدره على التوجيه النشاط الذاتى للطفل وتقدير التوقيت المناسب للحصول‬
‫على التعلم ‪.‬‬
‫‪ -30‬الستعداد النفسي والتحلى بالصبر فى التعامل مع الطفال والبقاء معهم لمدة‬
‫طويله تعلمهم وتتفاعل معهم وتستمع إلى أفكارهم ‪.‬‬
‫‪ -31‬الثقه بالنفس وتقدير الذات وحمل مشاعر إيجابيه تجاه مهنتها وإدراكها‬
‫لهمية الدور الذى تقوم به ‪.‬‬
‫‪ -32‬أن تكون لها القدره على إقامة علقات إجتماعيه إيجابيه مع الطفال والكبار‬
‫)زملء العمل – أولياء المور (‬
‫‪ -33‬سليمة الجسم والحواس وخاليه من العيوب الجسميه ‪.‬‬
‫‪ -34‬ان تكون قدوه للطفال فى جميع تصرفاتها ‪.‬‬
‫‪ -35‬لغتها سليمه ونطقها صحيح ‪.‬‬
‫‪ -36‬أن تتمتع بالذكاء وبالمرونه الفكريه‬
‫‪ – 37‬الجرأة والستكشاف والجرأه فى المحاوله والتجربه ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -38‬القدره على التأثير على الغير ‪.‬‬
‫‪ -39‬تتمتع بالتزان النفعالى ‪.‬‬
‫‪ -40‬تتمكن من التقويم الذاتى للنشطه التى تقوم بإعدادها مستعينه فى ذلك‬
‫بالمعايير التى يجب توافرها فى النشاط الناجح ‪.‬‬
‫‪ -41‬تحدد نقاط القوه والضعف فى النشاط الذى قامت بإعداده من خلل مشاركتها‬
‫فى ورش العمل‬
‫‪ -42‬ان تدون الوسائل التعليميه التى تلزم لتدريس المنهج ‪.‬‬
‫‪-43‬أن تتفهم دورها كهمزة وصل بين الطفل والبيئه فل تتدخل إل بالقدر المسموح‬
‫به فى تعاملها مع الطفل ‪.‬‬
‫‪ -44‬تنمية الشعور بالمن ‪.‬‬
‫‪ -45‬تنمية الجوانب الصحيه ‪.‬‬
‫‪ -46‬تجهيز البنيه التعليميه ‪.‬‬
‫‪ -47‬مراعاة الجوانب المعرفيه ‪ :‬لكى تساعد الطفال فى إستخدام كافة حواسهم فى‬
‫إكتشاف البيئه ‪.‬‬
‫‪ -48‬القدرة على التواصل ‪.‬‬
‫‪ -49‬مراعاة الجوانب الشخصيه ‪ :‬حيث تقبل كل طفل ككيان بشري كفء تحفزه‬
‫على الثقه بالنفس وبالقدرات ‪.‬‬
‫‪ -50‬أن توفر البيئه الغنيه بالوسائل وتوفير الفرص المناسبه لتعلم الطفل وتنظيمها‬
‫‪.‬‬
‫‪ -51‬تدريب الطفال عمليا لن الجزء العملى يساعد ويحمس الطالب على استيعاب‬
‫المعرفه ‪.‬‬
‫‪ -52‬تنمية القدرات الطلبيه على التفكير والتامل والتخيل والتحليل والتركيب ‪.‬‬
‫‪ -53‬تعريف الطفل بأسلوب ومتطلبات البحث والستكشاف العلمى ‪.‬‬

‫سسسسسس ‪:‬‬
‫‪ -1‬د‪ /‬يسري مصطفى السيد‬
‫كلية التربيه ‪ -‬جامعة المارات العربيه المتحده‬
‫أبو ظبي‬
‫‪http://multagana.ahlamontada.net/ - 2‬‬
‫‪ -3‬د‪/‬عبدالرازق مختارمحمودالمصدر‪:‬موقع مجلة المعلم‬
‫‪http://www.almualem.net/maga/simat.html‬‬

‫‪http://egyptkids.blogspot.com/2009/07/blog-post_13.html‬‬

‫سادسا‪:‬السمات الشخصية والمهنية لمعلمة رياض الطفال‪:‬‬

‫بداية إذا كان المعلم مطالبا في مراحل التعليم المختلفة بأن يتقن مادة علمية معينة ‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ويحسن إدارة الفصل … وغيره ‪ ،‬فإن الموقف مختلف مع معلمة رياض الطفال‬
‫فالتربية في دار الحضانة ذات أهمية خاصة في حد ذاتها ‪ ،‬بالضافة إلى أهميتها‬
‫بالنسبة للعداد للمرحلة التالية في سلم التعلم ‪ ،‬ولذلك فهي تحتاج إلى المربى‬
‫الدارس لعلم نفس النمو خاصة سيكولوجية الطفولة ‪ ،‬وأيضا المربى المراعى‬
‫لحاجات الطفل في هذه المرحلة ‪.‬‬

‫وتعد المعلمة من أهم العوامل المؤثرة في تكيف الطفل ‪ ،‬وتقبله لدار الحضانة ‪،‬‬
‫فهي أول الراشدين الذين يتعامل معهم الطفل خارج نطاق السرة مباشرة ‪ ،‬ومن ثم‬
‫فهي تقوم بدور مهم في المعوقات وتساعده أيضا على نمو مواهبه ‪ ،‬والعناية بها‬
‫أو قد تصدمه ‪ ،‬وتشعره بالحباط ‪ ،‬وذلك لعدم مراعاتها لخصائص نمو هذه المرحلة‬
‫فبدون معرفة المعلمة لطبيعة الطفل الذي يقع في نطاق رعايتها فسوف تفقد الدلئل‬
‫‪ ،‬أو المفاتيح التي ترشدها ‪ ،‬وتوضح لها الرؤية لحاجات الطفل‪.‬‬
‫وحسن اختيار المشرفات ‪ ،‬وحسن إعدادهن ‪ ،‬ثم تدريبهن أثناء الخدمة شروط‬
‫أساسية لنجاح رحلة التربية قبل المدرسة حيث تتطلب الرياض بصفة عامة‬
‫مشرفات مربيات لهن من المعرفة بأصول علم النفس وأمور الصحة والتغذية‬
‫والساليب التربوية الحديثة ما يمكنهن من مواكبة نمو الطفل وتوجيهه الوجهة‬
‫الصحيحة في مرحلة هي من أخطر مراحللنمو النساني\" ‪.‬‬

‫كما أن للمعلمة تأثيرا قويا على نمو الطفل الوجداني وصحته النفسية واتجاهاته‬
‫بصفة عامة سواء أكان هذا التأثير سلبيا أم إيجابيا فيكاد يجمع المربون على أن‬
‫مدى إفادة الطفل من التحاقه بدار الحضانة يتوقف – إلى حد كبير – على شخصية‬
‫وكفاءة المعلمة ‪ ،‬ولذلك ينبغي أن يقوم بالعمل في دور الحضانة معلمات مؤهلت‬
‫تربويا ولقد قام العديد من الباحثين للتعرف على مدى قيام المعلمة بالدور المنوط‬
‫بها وقد أسفرت معظم هذه الدراسات عن عدم الرضا عن الدور الذي تقوم بها‬
‫المعلمة في الروضة بصفة عامة ‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة حسن حسان )‬
‫‪ (1986‬أثبتت عدم توفر معلمة الرياض المعدة إعدادا جيدا ودراسة جمال محمد‬
‫صالح )‪ (1987‬عن عدم الرضا بصفة عامة من جانب المعلمات لعملهن بدور‬
‫الحضانة وفى دراسة جامعة اليرموك )‪ (1987‬أوضحت أن هناك حاجة لتأهيل‬
‫معلمة الرياض بالردن ‪ ،‬وأوصت بضرورة تأهيل المعلمة أكاديميا ‪ ،‬وسيكولوجيا‬
‫حتى تسهم في تحقيق أهداف الرياض ‪ ،‬كما أسهمت دراسة سهير على الجيار )‬
‫‪ (1987‬عن معلمة الرياض ‪ ،‬بأن نسبة قليلة من المعلمات مؤهلت تربويا وأن‬
‫معظمهن ليست لديهن خبرة في ميدان الطفولة ‪ ،‬وأما دراسة فاطمة محمد السيد )‬
‫‪ (1989‬فقد توصلت إلى أن طرق التعليم المتبعة من المعلمات المؤهلت تأهيل‬
‫تربويا عاليا وفى دراسة نادى عزيز وراشد القصبى )‪ (1990‬أتضح أن هناك بعض‬
‫مشرفات رياض الطفال غير المؤهلت تربويا ‪ ،‬وهذا يعنى أنه ليست لديهن‬
‫المقدرة على تفسير وفهم أهداف رياض الهداف في ضوء حاجات ومتطلبات أطفال‬
‫الرياض ‪ ،‬وفى دراسة مراد صالح )‪ (1990‬عن دور الحضانة توصلت الدراسة إلى‬

‫‪35‬‬
 ‫وجود صعوبات تواجه دور الحضانة عند تحقيق تلك الخدمات ‪ ،‬منها عدم وجود‬
‫مشرفات مؤهلت تربويا ‪ ،‬وفى دراسة فتحي عبد الرسول )‪ (1993‬توصل إلى أن‬
‫دور رياض الطفال تفتقر إلى معلمات حاصلت على مؤهل تربوي عال كما أن‬
‫هناك العديد من الدوار التي ل تقوم بها المعلمة ‪.‬‬

‫وأظهرت بعض الدراسات الخرى عدم الرضا عن الدور الديني الذي تقوم به‬
‫المعلمة في رياض الطفال ومن هذه الدراسات ‪ :‬دراسة سيد أحمد طهطاوى )‬
‫‪ (1990‬تقرر أن الجامعة المصرية في الوقت الحالي ل تقوم بدورها إزاء‬
‫مسئوليتها فى تنمية الوعي الديني لدى طلبها ‪ ،‬ودراسة سلمى غرابة )‪(1993‬‬
‫التى أثبتت أن المعلمات ذوات المؤهلت العليا المتخصصة )التربويات( والمعلمات‬
‫ذوات المؤهلت العليا غير المتخصصة )غير التربويات( يتفوقن فى مستوى‬
‫وعيهن الدينى على زميلتهن من ذوات المؤهلت المتوسطة ‪ ،‬وفى دراستها )‬
‫‪ (1998‬أثبتت أن الدور الذي تقوم به المعلمة من الناحية الدينية )ضعيف( وفى‬
‫دراسة فتحي عبد الرسول )‪ (1993‬توصل إلى أن المعلمة ل تقوم بدورها الدينى‬
‫فى الروضة فهى ل تشارك فى إعداد ‪ ،‬وترتيب مصلى الروضة ول تشارك فى‬
‫الحتفال ببعض العياد الدينية ‪.‬‬

‫وعلى هذا فمعلمة الروضة تحتل المرتبة الثانية فى الهمية بعد السرة مباشرة من‬
‫حيث دورها فى تربية الطفل حيث إن الطفل يكون أكثر تقبل لتوجيه معلمته ‪ ،‬وأكثر‬
‫استعدادا وميل لها من أى شخص أخر ‪ ،‬وذلك لرتباطه العاطفى بمعلمته لذلك يرى‬
‫البعض أن معلمة الروضة ينبغى أن تتوفر فيها مجموعة من الخصائص والسمات‬
‫الشخصية منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون لديها رغبة حقيقية للعمل مع الطفال الصغار ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تكون لديها القدرة على إقامة علقات إجتماعية إيجابية مع الطفال والكبار‬
‫)زميلت فى العمل ‪ /‬أولياء أمور ‪ /‬المسئولين( ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تتمتع بالتزان النفعالى ‪.‬‬
‫‪-4‬أن تكون سليمة الجسم والحواس ‪ ،‬وأن تكون خالية من العيوب الجسمية التى‬
‫يمكن ان تحول دون تحركها بشكل طبيعى ‪ ،‬وبحيوية مع الطفل ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن تكون على خلق يؤهلها لن تكون مثل يحتذى به ‪ ،‬وقدوة بالنسبة للطفال‬
‫فى كل تصرفاتها ‪.‬‬
‫‪ -6‬أن تكون لغتها سليمة ونطقها صحيحا ‪.‬‬
‫‪- 7‬أن تتمتع بالذكاء ‪ ،‬مما يسمح لها بالفادة من كل فرص التعليم‪ ،‬و المهنى ‪ ،‬بما‬
‫يعود بالفائدة عليها وعلى الطفال ‪.‬‬
‫‪- 8‬أن تتمتع بالمرونة الفكرية ‪ ،‬التى تساعد على البتكار ‪ ،‬وأخذ المبادرة فى‬
‫المواقف التى تواجهها ‪.‬‬

‫وترى عواطف إبراهيم أنه ينبغى مراعاة السمات الشخصية ‪ ،‬والمهنية التالية فى‬

‫‪36‬‬
 ‫اختيار المدرسة التى تعمل مع الطفال‪.‬‬
‫‪ – 1-‬اختيار إمرأة لتعمل مع الطفال ‪ ،‬وهذا ل يمنع من اختيار ‪-‬الرجل إذا رغب ‪،‬‬
‫وكانت فيه السمات المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ – 2-‬أن تكون المدرسة قوية البنية ‪ ،‬وصحتها جيدة ‪.‬‬
‫‪ – 3-‬أن تكون صبورة هادئة متميزة بالضبط النفعالى ‪.‬‬
‫‪ – 4-‬مقدمة بخصائص نمو الطكفال فى هذه السن ‪.‬‬
‫‪ – 5-‬ان تكون صعبة للطفال ‪ ،‬وتحب أن تعمل معهم ‪.‬‬
‫ويرى عدنان مصلح ان معلمة الروضة بحاجة لن تتوافر عندها صفات …‬
‫أهمها ‪:‬‬
‫أ – الجراة والستكشاف ‪.‬‬
‫ب – الجرأة فى المحاولة ‪ ،‬والتجربة ‪.‬‬
‫ج – القدرة على التأثير على الغير ‪.‬‬
‫د – أن ل تدع المور تسير بشكل روتينى محصن ‪.‬‬
‫ومعلمة الروضة أيضا ينبغى أن تتصف بكفاية مميزه ‪ ،‬لن وظيفتها تضطرها‬
‫للتعامل مع نوعية من الفراد بحاجة إلى أساليب ووسائل ‪ ،‬بل ومعلمة من نوع‬
‫خاص بحيث تتصف بما يلى ‪:‬‬
‫‪ – 1‬أن تلم بمبادئ علم النفس ‪ ،‬وتربية الطفل ‪ ،‬والجتماع ‪ ،‬ومزايا مراحللنمو‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أن تهيئ البيئة المناسبة لنمو الطفل ‪ ،‬وتوجيهه فهى مرشدة تراقب وتكشف‬
‫قدرات الطفل الخاصة ‪ ،‬والعمل على تهيئتها ‪ ،‬وتدريب مهاراته ‪ ،‬وتنمية خبراته فى‬
‫جو طبيعى محبب للطفل يحس فيه بجو من المن ‪ ،‬والطمأنينة ‪ ،‬وبذلك يتمكن من‬
‫التعبير بحرية تامة ‪ ،‬ودون تدخل أو ضغط ‪.‬‬
‫‪ – 3‬صفات شخصية يجب توافرها فى معلمة الروضة ‪:‬‬
‫أ – الجرأة ‪ ،‬وسرعة الخاطر ‪.‬‬
‫ب – قدرة على التعبير ‪ ،‬وكسر للروتين ‪.‬‬
‫ج – حبها للجديد ‪ ،‬والكتشاف ‪.‬‬
‫د – التشابه ‪ ،‬واللفة بحيث تبنى علقتها بالطفال على التفاهم ‪ ،‬والمودة ‪،‬‬
‫والتراحم ‪ ،‬والتسامح ‪ ،‬والبهجة ‪ ،‬والسرور‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬الشخصية المؤثرة بحيث تستطيع أن تقنع الغير ‪ ،‬وبسرعة‪ ،‬وبسهولة ‪.‬‬
‫و – اتصالها بأسرة الطفل كأن تقيم علقات صداقة مع والدة لتحقيق الهداف‬
‫المرجوة ‪.‬‬
‫‪ – 4-‬أن تؤهل للقيام بمهمتها على أكمل وجه ‪.‬‬
‫‪ – 5-‬يفضل أن تكون امرأة بدل من الرجل غريزة المومة أقرب إلى مشاعر الطفل‬
‫وحياته ‪.‬‬
‫وتميل منتسورى إلى تسمية من يشرف على الطفال ‪ ،‬ويتعامل معهم اسم )مرشدة(‬
‫لنها ترشد وتوجه بدل من أن تعلم ‪ ،‬وتربى وتشترط فيها عدة مواصفات من أهمها‬
‫‪:‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪- – 1‬أن تهيئ الظروف المناسبة لنمو الطفال ‪.‬‬
‫‪ – 2-‬أن تتفهم دورها كهمزة وصل بين الطفل والبيئة فل تتدخل إل بالقدر الذى‬
‫المسموح به فى تعاملها مع الطفل ‪.‬‬
‫‪ – 3-‬أن تتوفر فى المرشدة صفات معينة ‪ ،‬لذا يجب إعدادها تربويا ونفسيا ‪.‬‬
‫‪ – 4-‬أن تتدرب المرشدة على ملحظة الطفال واكتشاف حاجاتهم‪ ،‬وميولهم ‪ ،‬ومن‬
‫ثم استخلص النتائج للفادة فى تربية وتنشئة الطفال فى مرحلة ما قبل المرشدة ‪.‬‬
‫‪ – 5‬أن يتصف لقاء المرشدة بالطفال بثلث ميزات هى ‪:‬‬
‫أ – أن يكون اللقاء قصيرا ‪.‬‬
‫ب – أن يكون اللقاء بسيطا ‪.‬‬
‫ج – أن يكون اللقاء موضوعيا ‪.‬‬
‫‪ – 6-‬أن ل تطلب المرشدة من الطفل القيام بما ل يستطيع عمله ‪.‬‬
‫‪ – 7-‬أن تكون المرشدة القدوة الحسنة للطفال فى أخلقها ‪ ،‬وأدابها‪ ،‬وتنصح‬
‫منتسورى مرشدات المستقبل أن \"تبدأ كل واحدة أول بنزع الخشبة من عينيها‬
‫حتى تستطيع أن ترى بوضوح كيف تزيل القشة من عين الطفل \" ‪.‬‬

‫وهكذا يتضح أهمية الطفل الدور الذى تقوم به معلمة رياض الطفال فى إعداد‬
‫الطفل العداد السليم وضرورة أن تتسم المعلمة بمجموعة من السمات الشخصية‬
‫والمهنية التى تؤهلها للقيام بعملها فى أفضل صورة ممكنة ‪.‬‬

‫د‪/‬عبدالرازق مختارمحمود‬

‫بداية إذا كان المعلم مطالبا في مراحل التعليم المختلفة بأن يتقن مادة علمية معينة ‪،‬‬
‫ويحسن إدارة الفصل … وغيره ‪ ،‬فإن الموقف مختلف مع معلمة رياض الطفال‬
‫فالتربية في دار الحضانة ذات أهمية خاصة في حد ذاتها ‪ ،‬بالضافة إلى أهميتها‬
‫بالنسبة للعداد للمرحلة التالية في سلم التعلم ‪ ،‬ولذلك فهي تحتاج إلى المربى‬
‫الدارس لعلم نفس النمو خاصة سيكولوجية الطفولة ‪ ،‬وأيضا المربى المراعى‬
‫لحاجات الطفل في هذه المرحلة ‪.‬‬

‫وتعد المعلمة من أهم العوامل المؤثرة في تكيف الطفل ‪ ،‬وتقبله لدار الحضانة ‪،‬‬
‫فهي أول الراشدين الذين يتعامل معهم الطفل خارج نطاق السرة مباشرة ‪ ،‬ومن ثم‬
‫فهي تقوم بدور مهم في المعوقات وتساعده أيضا على نمو مواهبه ‪ ،‬والعناية بها‬
‫أو قد تصدمه ‪ ،‬وتشعره بالحباط ‪ ،‬وذلك لعدم مراعاتها لخصائص نمو هذه المرحلة‬
‫فبدون معرفة المعلمة لطبيعة الطفل الذي يقع في نطاق رعايتها فسوف تفقد الدلئل‬
‫‪ ،‬أو المفاتيح التي ترشدها ‪ ،‬وتوضح لها الرؤية لحاجات الطفل‪.‬‬
‫وحسن اختيار المشرفات ‪ ،‬وحسن إعدادهن ‪ ،‬ثم تدريبهن أثناء الخدمة شروط‬
‫أساسية لنجاح رحلة التربية قبل المدرسة حيث تتطلب الرياض بصفة عامة‬

‫‪38‬‬
 ‫مشرفات مربيات لهن من المعرفة بأصول علم النفس وأمور الصحة والتغذية‬
‫والساليب التربوية الحديثة ما يمكنهن من مواكبة نمو الطفل وتوجيهه الوجهة‬
‫الصحيحة في مرحلة هي من أخطر مراحللنمو النساني\" ‪.‬‬

‫كما أن للمعلمة تأثيرا قويا على نمو الطفل الوجداني وصحته النفسية واتجاهاته‬
‫بصفة عامة سواء أكان هذا التأثير سلبيا أم إيجابيا فيكاد يجمع المربون على أن‬
‫مدى إفادة الطفل من التحاقه بدار الحضانة يتوقف – إلى حد كبير – على شخصية‬
‫وكفاءة المعلمة ‪ ،‬ولذلك ينبغي أن يقوم بالعمل في دور الحضانة معلمات مؤهلت‬
‫تربويا ولقد قام العديد من الباحثين للتعرف على مدى قيام المعلمة بالدور المنوط‬
‫بها وقد أسفرت معظم هذه الدراسات عن عدم الرضا عن الدور الذي تقوم بها‬
‫المعلمة في الروضة بصفة عامة ‪ ،‬ومن هذه الدراسات دراسة حسن حسان )‬
‫‪ (1986‬أثبتت عدم توفر معلمة الرياض المعدة إعدادا جيدا ودراسة جمال محمد‬
‫صالح )‪ (1987‬عن عدم الرضا بصفة عامة من جانب المعلمات لعملهن بدور‬
‫الحضانة وفى دراسة جامعة اليرموك )‪ (1987‬أوضحت أن هناك حاجة لتأهيل‬
‫معلمة الرياض بالردن ‪ ،‬وأوصت بضرورة تأهيل المعلمة أكاديميا ‪ ،‬وسيكولوجيا‬
‫حتى تسهم في تحقيق أهداف الرياض ‪ ،‬كما أسهمت دراسة سهير على الجيار )‬
‫‪ (1987‬عن معلمة الرياض ‪ ،‬بأن نسبة قليلة من المعلمات مؤهلت تربويا وأن‬
‫معظمهن ليست لديهن خبرة في ميدان الطفولة ‪ ،‬وأما دراسة فاطمة محمد السيد )‬
‫‪ (1989‬فقد توصلت إلى أن طرق التعليم المتبعة من المعلمات المؤهلت تأهيل‬
‫تربويا عاليا وفى دراسة نادى عزيز وراشد القصبى )‪ (1990‬أتضح أن هناك بعض‬
‫مشرفات رياض الطفال غير المؤهلت تربويا ‪ ،‬وهذا يعنى أنه ليست لديهن‬
‫المقدرة على تفسير وفهم أهداف رياض الهداف في ضوء حاجات ومتطلبات أطفال‬
‫الرياض ‪ ،‬وفى دراسة مراد صالح )‪ (1990‬عن دور الحضانة توصلت الدراسة إلى‬
‫وجود صعوبات تواجه دور الحضانة عند تحقيق تلك الخدمات ‪ ،‬منها عدم وجود‬
‫مشرفات مؤهلت تربويا ‪ ،‬وفى دراسة فتحي عبد الرسول )‪ (1993‬توصل إلى أن‬
‫دور رياض الطفال تفتقر إلى معلمات حاصلت على مؤهل تربوي عال كما أن‬
‫هناك العديد من الدوار التي ل تقوم بها المعلمة ‪.‬‬

‫وأظهرت بعض الدراسات الخرى عدم الرضا عن الدور الديني الذي تقوم به‬
‫المعلمة في رياض الطفال ومن هذه الدراسات ‪ :‬دراسة سيد أحمد طهطاوى )‬
‫‪ (1990‬تقرر أن الجامعة المصرية في الوقت الحالي ل تقوم بدورها إزاء‬
‫مسئوليتها فى تنمية الوعي الديني لدى طلبها ‪ ،‬ودراسة سلمى غرابة )‪(1993‬‬
‫التى أثبتت أن المعلمات ذوات المؤهلت العليا المتخصصة )التربويات( والمعلمات‬
‫ذوات المؤهلت العليا غير المتخصصة )غير التربويات( يتفوقن فى مستوى‬
‫وعيهن الدينى على زميلتهن من ذوات المؤهلت المتوسطة ‪ ،‬وفى دراستها )‬
‫‪ (1998‬أثبتت أن الدور الذي تقوم به المعلمة من الناحية الدينية )ضعيف( وفى‬
‫دراسة فتحي عبد الرسول )‪ (1993‬توصل إلى أن المعلمة ل تقوم بدورها الدينى‬

‫‪39‬‬
 ‫فى الروضة فهى ل تشارك فى إعداد ‪ ،‬وترتيب مصلى الروضة ول تشارك فى‬
‫الحتفال ببعض العياد الدينية ‪.‬‬

‫وعلى هذا فمعلمة الروضة تحتل المرتبة الثانية فى الهمية بعد السرة مباشرة من‬
‫حيث دورها فى تربية الطفل حيث إن الطفل يكون أكثر تقبل لتوجيه معلمته ‪ ،‬وأكثر‬
‫استعدادا وميل لها من أى شخص أخر ‪ ،‬وذلك لرتباطه العاطفى بمعلمته لذلك يرى‬
‫البعض أن معلمة الروضة ينبغى أن تتوفر فيها مجموعة من الخصائص والسمات‬
‫الشخصية منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون لديها رغبة حقيقية للعمل مع الطفال الصغار ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تكون لديها القدرة على إقامة علقات إجتماعية إيجابية مع الطفال والكبار‬
‫)زميلت فى العمل ‪ /‬أولياء أمور ‪ /‬المسئولين( ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تتمتع بالتزان النفعالى ‪.‬‬
‫‪-4‬أن تكون سليمة الجسم والحواس ‪ ،‬وأن تكون خالية من العيوب الجسمية التى‬
‫يمكن ان تحول دون تحركها بشكل طبيعى ‪ ،‬وبحيوية مع الطفل ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن تكون على خلق يؤهلها لن تكون مثل يحتذى به ‪ ،‬وقدوة بالنسبة للطفال‬
‫فى كل تصرفاتها ‪.‬‬
‫‪ -6‬أن تكون لغتها سليمة ونطقها صحيحا ‪.‬‬
‫‪- 7‬أن تتمتع بالذكاء ‪ ،‬مما يسمح لها بالفادة من كل فرص التعليم‪ ،‬و المهنى ‪ ،‬بما‬
‫يعود بالفائدة عليها وعلى الطفال ‪.‬‬
‫‪- 8‬أن تتمتع بالمرونة الفكرية ‪ ،‬التى تساعد على البتكار ‪ ،‬وأخذ المبادرة فى‬
‫المواقف التى تواجهها ‪.‬‬

‫وترى عواطف إبراهيم أنه ينبغى مراعاة السمات الشخصية ‪ ،‬والمهنية التالية فى‬
‫اختيار المدرسة التى تعمل مع الطفال‪.‬‬
‫‪ – 1-‬اختيار إمرأة لتعمل مع الطفال ‪ ،‬وهذا ل يمنع من اختيار ‪-‬الرجل إذا رغب ‪،‬‬
‫وكانت فيه السمات المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ – 2-‬أن تكون المدرسة قوية البنية ‪ ،‬وصحتها جيدة ‪.‬‬
‫‪ – 3-‬أن تكون صبورة هادئة متميزة بالضبط النفعالى ‪.‬‬
‫‪ – 4-‬مقدمة بخصائص نمو الطكفال فى هذه السن ‪.‬‬
‫‪ – 5-‬ان تكون صعبة للطفال ‪ ،‬وتحب أن تعمل معهم ‪.‬‬
‫ويرى عدنان مصلح ان معلمة الروضة بحاجة لن تتوافر عندها صفات …‬
‫أهمها ‪:‬‬
‫أ – الجراة والستكشاف ‪.‬‬
‫ب – الجرأة فى المحاولة ‪ ،‬والتجربة ‪.‬‬
‫ج – القدرة على التأثير على الغير ‪.‬‬
‫د – أن ل تدع المور تسير بشكل روتينى محصن ‪.‬‬
‫ومعلمة الروضة أيضا ينبغى أن تتصف بكفاية مميزه ‪ ،‬لن وظيفتها تضطرها‬

‫‪40‬‬
 ‫للتعامل مع نوعية من الفراد بحاجة إلى أساليب ووسائل ‪ ،‬بل ومعلمة من نوع‬
‫خاص بحيث تتصف بما يلى ‪:‬‬
‫‪ – 1‬أن تلم بمبادئ علم النفس ‪ ،‬وتربية الطفل ‪ ،‬والجتماع ‪ ،‬ومزايا مراحللنمو‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أن تهيئ البيئة المناسبة لنمو الطفل ‪ ،‬وتوجيهه فهى مرشدة تراقب وتكشف‬
‫قدرات الطفل الخاصة ‪ ،‬والعمل على تهيئتها ‪ ،‬وتدريب مهاراته ‪ ،‬وتنمية خبراته فى‬
‫جو طبيعى محبب للطفل يحس فيه بجو من المن ‪ ،‬والطمأنينة ‪ ،‬وبذلك يتمكن من‬
‫التعبير بحرية تامة ‪ ،‬ودون تدخل أو ضغط ‪.‬‬
‫‪ – 3‬صفات شخصية يجب توافرها فى معلمة الروضة ‪:‬‬
‫أ – الجرأة ‪ ،‬وسرعة الخاطر ‪.‬‬
‫ب – قدرة على التعبير ‪ ،‬وكسر للروتين ‪.‬‬
‫ج – حبها للجديد ‪ ،‬والكتشاف ‪.‬‬
‫د – التشابه ‪ ،‬واللفة بحيث تبنى علقتها بالطفال على التفاهم ‪ ،‬والمودة ‪،‬‬
‫والتراحم ‪ ،‬والتسامح ‪ ،‬والبهجة ‪ ،‬والسرور‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬الشخصية المؤثرة بحيث تستطيع أن تقنع الغير ‪ ،‬وبسرعة‪ ،‬وبسهولة ‪.‬‬
‫و – اتصالها بأسرة الطفل كأن تقيم علقات صداقة مع والدة لتحقيق الهداف‬
‫المرجوة ‪.‬‬
‫‪ – 4-‬أن تؤهل للقيام بمهمتها على أكمل وجه ‪.‬‬
‫‪ – 5-‬يفضل أن تكون امرأة بدل من الرجل غريزة المومة أقرب إلى مشاعر الطفل‬
‫وحياته ‪.‬‬
‫وتميل منتسورى إلى تسمية من يشرف على الطفال ‪ ،‬ويتعامل معهم اسم )مرشدة(‬
‫لنها ترشد وتوجه بدل من أن تعلم ‪ ،‬وتربى وتشترط فيها عدة مواصفات من أهمها‬
‫‪:‬‬
‫‪- – 1‬أن تهيئ الظروف المناسبة لنمو الطفال ‪.‬‬
‫‪ – 2-‬أن تتفهم دورها كهمزة وصل بين الطفل والبيئة فل تتدخل إل بالقدر الذى‬
‫المسموح به فى تعاملها مع الطفل ‪.‬‬
‫‪ – 3-‬أن تتوفر فى المرشدة صفات معينة ‪ ،‬لذا يجب إعدادها تربويا ونفسيا ‪.‬‬
‫‪ – 4-‬أن تتدرب المرشدة على ملحظة الطفال واكتشاف حاجاتهم‪ ،‬وميولهم ‪ ،‬ومن‬
‫ثم استخلص النتائج للفادة فى تربية وتنشئة الطفال فى مرحلة ما قبل المرشدة ‪.‬‬
‫‪ – 5‬أن يتصف لقاء المرشدة بالطفال بثلث ميزات هى ‪:‬‬
‫أ – أن يكون اللقاء قصيرا ‪.‬‬
‫ب – أن يكون اللقاء بسيطا ‪.‬‬
‫ج – أن يكون اللقاء موضوعيا ‪.‬‬
‫‪ – 6-‬أن ل تطلب المرشدة من الطفل القيام بما ل يستطيع عمله ‪.‬‬
‫‪ – 7-‬أن تكون المرشدة القدوة الحسنة للطفال فى أخلقها ‪ ،‬وأدابها‪ ،‬وتنصح‬
‫منتسورى مرشدات المستقبل أن \"تبدأ كل واحدة أول بنزع الخشبة من عينيها‬
‫حتى تستطيع أن ترى بوضوح كيف تزيل القشة من عين الطفل \" ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫وهكذا يتضح أهمية الطفل الدور الذى تقوم به معلمة رياض الطفال فى إعداد‬
‫الطفل العداد السليم وضرورة أن تتسم المعلمة بمجموعة من السمات الشخصية‬
‫والمهنية التى تؤهلها للقيام بعملها فى أفضل صورة ممكنة ‪.‬‬

‫د‪/‬عبدالرازق مختارمحمود‬

‫‪http://www.q8classroom.net/vb/showthread.php?t=9587‬‬

‫سابعا ‪:‬إستراتيجيات و طرق تعليم الطفل‬

‫ةةةةةةةةةة ةةةةةةة ‪1-‬‬

‫ةةةةةةةةة ةةةةة ةةةةةةة‬

‫‪42‬‬
 ‫ةة ةةةةةةة ةةةةةة ةة ةةة‬

‫ةة ةةةةةة ةةة ةةةة ةةةة ةةةة‬

‫ةةةةة ةةةةة ةةة ةةة ةةةةة‬
‫ةةةةة ةةةةةة ةةةةةةة‬
‫ةةةةةةةةة ةةةةةة‬
‫ةةةةةةةةةةة ةةةةةةة‬
‫ةةةةةةةةةةة‬
‫ةةةةة‬ ‫ةةةةةةةة‬
‫ةةةةة ةةةةة‬ ‫ةةةة‬
‫ةةةةةة ةةةةة ةةة ةةة ةة‬
‫ةةةةةةة ةة‬
‫ةةةةة ةةةةةة ةةة ةةةة ةةةةة‬
‫ةةة ةةةةةةة ةةةةةة ةةةةة‬
‫ةةةة ةةةة ةةةةة ةةة ةةةةةة‬
‫ةةةةة ةةةةةة ةةة ةة ةةةةةة‬
‫ةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةةة‬
‫‪.‬ةةةةةةة ةةةةة‬

‫ةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةةة ةة‬

‫ةةةةة‬
‫ةةةةةةة ةة ةةةةة ةةةةةةة‬
‫‪.‬ةةةةة‬

‫ةةةةة‬
‫ةةةةة ةةةةةةة ةةة ةة‬
‫ةةةةة ةةةةة ةةةةة ةةةةةة‬
‫ةةةة ةةةةة‬

‫ةةةةةةة ةةةةةة ةةةةةةةة‬

‫ةةةةةة‬
‫‪.‬ةةةةةةة ةةة ةةةةةةة‬

‫ةةةةة ة‪.‬ةةة ةةة ةةةةةةة ةةةة‬

‫‪ :-‬ةةةة ةة ةةةة ةةةةةة‬
‫ةةة ةةةةةةة‪ ..‬ةةةة ةةةةةة‬

‫‪43‬‬
 ‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةةة‬
‫ةةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةةةةة‬‫ة‬
‫ةةة‬‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةة‬
‫ةةةةةةةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةةةةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫‪.‬ةةةةة‬

‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬ ‫ة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةةةةة‬
‫ة‬‫ةةةةةةةة‬‫‪..‬‬
‫ةةة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةة‬ ‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ةةةةة‬‫ة‬
‫ة‬
‫ةةةةة‬‫‪.‬ةةةةة‬

‫ةةةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةةة‬
‫ة‬
‫ة‪.‬‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةةة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ةة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ةةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬‫ة‬
‫‪.‬ةةةة‬

‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةةةةةةةةة‬
‫ة‬‫ةةةة‬‫ةةةة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬
‫ة‪.‬‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬
‫ة‬‫ةةةةةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةةةةةةة‬‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةةةة‬‫ةة‬
‫‪.‬ةةةةة‬

‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةةةةةةة‬
‫ة‬
‫ةةةةة ‪.‬‬
‫‪.‬ةةة‬

‫ةةةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةةةةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬
‫ة‪.‬‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةة‬
‫ةةة‬

‫‪44‬‬
 ‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫‪.‬ةةةة‬

‫ة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةةة‬‫ة‬
‫ة‬
‫ة‬‫ةةةةةةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةةةةةةةةة‬‫ة‬‫ةةةة‪..‬‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ةةة‬
‫ةةةةةةةةةة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫‪ .‬ةةةةة‬

‫ةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةةةةةةةةة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةة‬‫ةةةة‬‫ةةة‬
‫ة‬
‫ة‪.‬‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةةةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةةة‬
‫ةة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫‪.‬ةةةة‬

‫ة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ةةة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةةة‬‫ة‬
‫ة‪.‬‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬‫ةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ةة‬‫ةةة‬
‫ةةة‬
‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةةة‬‫ةةة‬‫‪.‬ةةةةةةةةة‬

‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ة‬
‫ةةة‬
‫ةةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةةةة‪.‬ةةةة‬
‫ةةة‬

‫ة‬
‫ة‬‫ة‬‫ةة‬
‫ة‬‫ةةةةة‬
‫ةة‬‫ة‬
‫ة‬
‫ةةةة‬
‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ةةةة‬
‫ة‬‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫ةةةة‬

‫ة‬
‫ةةة‬
‫ة‬‫ة‬
‫ة‬‫‪.‬ةةةةة‬

‫‪45‬‬
46
47
48
 ‫محمدحرب ‪/‬منتدي رجل مصر ‪/‬الركان التعليمية لرياض الطفال‬
‫‪http://www.egypt-man.com/vb/t31407.html‬‬

‫‪-2‬طريقة القصة التعليمية‪:‬‬

‫ان العناية بأدب الطفال وقصصهم وثقافتهم يعد مؤشرا مهما لتقدم الدول ورقيها وعامل جوهريا‬
‫في بنناء مستقبلها والقصة تاتي في المقام الول من الدب المقدم للطفل فالطفال يميلون اليها‬
‫يستمتعون بها وتجذبهم ما فيها من أفكار وأخيلة وحوادث ‪ ،‬فإذا اضيف الى هذا كله سرد جميل‬
‫وحوار ممتع كانت القصة قطعة من الفن الرفيع محببة للطفال ‪ ،‬والقصة فوق ذلك ستثير‬
‫اهتمامات الطفل فعن طريقها يعرف الخير والشر فينجذب الى الخير ‪ ،‬والقصة تزود الطفل‬
‫بالمعلومات ومعرفة الصحيح من الخطأ ‪ ،‬وتنمي حصيلته اللغوية وتزويد قدرته على السيطرة‬
‫على اللغة ‪ ،‬وتنمي معرفته بالماضي والحاضر وينمي لديه مهارات التذوق الدبي ‪.‬‬
‫والسلوب القصصي أفضل الوسائل التي تقدم عن طريقها ما نريد أن نقدمه للطفال سواء أكان‬
‫ذلك قيما ام معلومات كما أن قص القصص وقراءة التلميذ لها يساعد في امتلكه لقدرات القراءة‬
‫ومهاراتها ذلك أن السلوب القصصي يمتاز بالتشويق والخيال وربط الحداث والمعاني التي نريد‬
‫بثها في نفوس الطفال قد تكون في قصة واقعية او خيالية أو أسطورة او لغز وفي جميع الحوال‬
‫يمكن أن يكون موضوع القصة قائم على العدل او النزاهه والخلقيات السليمة والمبادئ الدبية‬
‫والسلوكية التي ترسخ في الطفل اهدافا نصبوا إليها ‪.‬‬

‫والسؤال الن هو ‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ما هي وجهة نظر الطفال أنفسهم في القصة ‪.......‬؟‬
‫بداية يبدو ان الطفل غير قادر على ان يميز بنفسه الجيد والردئ من القصص التي يسمعها من‬
‫الم أو الجدة او الوالد أو الصدقاء ‪ ، ،‬إذن لبد من العناية بالسلوب القصصي حيث انه أفضل‬
‫الوسائل التي نقدم عن طريقها ما نريد للطفال سواء كان ذلك قيما او معلومات ‪ ،‬والمعاني التي‬
‫نريد ان نبثها في نفوس الطفال قد تكون في قصة واقعية او خيالية او اسطورة او لغز وجميعها‬
‫يجب ان يكون موضوع القصة قائما على العدالة والنزاهة والخلقيات السليمة البعيدة في نفس‬
‫الوقت عن الرعب والخوف والذي قد ينتاب الطفال عن سرد القصص بحيث ترسخ في اذهانهم‬
‫الهداف التي نريد الى نصل اليها ‪.‬وكان لبد لنا أن نتعرف على ‪:‬‬
‫من أنواع أدب الطفال‪:‬‬
‫‪ -‬القصة ‪ ) :‬وهي موضوع بحثنا في السطور القادمة ( حيث أنها عبارة عن حكايات قصيرة تقدم‬
‫درسًا أخلقيا وأكثر شخصياتها من الحيوانات أو الشياء الناطقة يمكنها التحدث والتصرف‬
‫كالنسان ‪ .‬ومن أشهرها في القرن السابع عشر الميلدي ) حكايات أيوب ( للكاتب الفرنسي‬
‫) لفونتين ( ‪ .‬وتتنوع هذه القصص في اتجاهاتها وأشكالها وأنواعها منها) قصص الخيال‬
‫وقصص المغامرات وقصص الحيوانات وقصص البلد الخرى ‪ ،‬وقصص الخيال العلمي‬
‫والقصص البوليسية والجتماعية وقصص السير وكتب المعلومات ‪.‬‬
‫ويعد الفن القصصي أكثر النماط أو أكثر أنماط الدب الطفلي انتشارًا ويشمل مجموعة من القيم‬
‫والخلقيات والمواقف المؤثرات في نفسية الطفل وشخصيته ‪.‬‬
‫وقد فاق عدد الكتب المنشورة للطفال خلل القرن العشرين مجموعة ما نشر من كتب الطفال‬
‫مجتمعة على مدى القرون السابقة ‪ .‬وكان ذلك بفضل نظريات التربية وعلم النفس التي أكدت‬
‫ضرورة القراءة للطفال ‪.‬‬
‫وتمثل كتب الصورة أول تقدم كبير في القرن العشرين في أدب الطفال فقد اكسبت الرسوم أهمية‬
‫تعادل أهمية النص في فهم القصة والستمتاع بها مثل قصة الرنب بيتر ) ‪ ( 1901‬للكاتبة بيا‬
‫) تركس بوتر ( ‪.‬‬

‫قصص الطفال ومراحل الطفولة‪:‬‬

‫مع ان الطفولة تشكل عالما قائما بذاته ال انه ما يصدق على الطفال في عمر معين ل يصدق‬
‫على أطفال آخرون في عمر آخر ‪ ...‬ومن هنا قسمت الطفولة البشرية الى مراحل ‪ ،‬واتبع ذلك‬
‫التقسيم ثقافة الطفل وفقا لذلك ‪ ،‬ويعود ذلك الى أن للطفل حاجات بيلوجية ونفسية مختلفة وهذه‬
‫الحاجات تختلف من عمر لخر وأن لكل مرحلة من مراحل نمو الطفل خصائص معينة فيما يعد‬
‫سلوكا سويا لطفل في الثالثة قد يعد سلوكا شاذا لخر في التاسعة ‪ ،‬وما يبعث الخوف والقلق في‬
‫نفس طفل في الرابعة او الخامسة قد يثير السرور والسعادة في نفس آخر في العاشرة ‪.‬‬
‫وهذا يعني ان هناك تباينا بين شخصيات الطفال في مستويات العمر المختلفة مبعثة تدرج النمو‬
‫الجسمي والعقلي والنفسي والجتماعي واللغوي لدى الطفال ‪.‬‬
‫من هنا تاتي أهمية قصص الطفال ‪ ،‬وذلك من خلل شد انتباه الطفل على هذه المواقف والقيم‬
‫ويناء شخصيته التي تحتاج للكثير من العناية ‪ .‬وليس سوى المواقف القصصية التي تخاطب‬
‫الطفل بلغته التي تكون أقدر على التوصل والبناء النفسي والمعرفي والوجداني لهذا الطفل أو ذاك‬
‫‪.‬‬
‫وعليه فالهمية هذه لها ما يبررها مما يدعونها إلى العناية بقصصالطفال بشكل عام‪.‬‬
‫ما هي قصة الطفل ‪..‬؟‪:‬‬
‫هي حكاية تقوم على الحداث والصراع والعقده والحل والشخوص والزمان والمكان بهدف‬
‫المتاع والتسلية ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫حول القصة‪:‬‬
‫*‪ -‬الستماعية ‪:‬‬
‫وهي قابلية مادة ما للستمتاع وليس للسماع أو هي الصعوبة بالنسبة لمادة مسموعه والتي‬
‫يمكن يستمع اليها الطفل فيستوعبها بدرجة كبيره ‪.‬‬
‫*‪ -‬انسماعية القصة ‪:‬‬
‫هي مجموعه مكونات القصة التي تحقق للطفل المستمع النجاح في الستماع حيث يستمع بسرعة‬
‫وفهم ويجب ان توفر للطفل الميل والنهم والسرعة حتى يمكن القول بانسماعيتها ‪.‬‬
‫الحوار في القصة ‪:‬‬
‫هو الحاديث المختلفة التي يتبادلها شخصيات القصة وهو عامل مهم في نجاح القصة لنه عنصر‬
‫رئيسي من عناصر البناء الفني في القصة وهو يساعد في تحقيق المشاركة الوجدانية بين‬
‫القصاص والمستمع والقارئ وكما انه يساعد على الحساس بالمتعه ل بالملل ‪:‬‬
‫*‪ -‬العقده في قصص الطفال ‪:‬‬
‫ويقصد بالعقده الذروه التي تبلغها الحدث في القصة من حيث تعقيدها ثم تدرجها في الحل ‪.‬‬
‫*‪ -‬الشخصيات في قصص الطفال ‪:‬‬
‫يقصد بالشخصيات هنا الكائنات التي تدور حولها الحداث وشخصية البطل في قصص الطفال‬
‫محور أساسى في القصة يتوقف عليه اتجاه الحداث ونوعيه الحل بل انه يتوقف على وضوح‬
‫شخصية البطل وجاذبتها نجاح القصة وتوحد الطفل مع البطل ومعايشته ‪.‬‬
‫*‪ -‬نهاية القصة ‪:‬‬
‫يقصد به الشكل الفني الذي نختم به القصة ‪.‬‬
‫*‪ -‬والجو العام هل القصة تركت اثر او انطباع وانفعالت ساره أو غير ساره ‪.‬‬
‫*‪ -‬النتائج باتجاهات قراءة القصص لدى الطفال كانت هي القصص الخيالية ثم الدينية‬
‫القصص الخيالية ‪ :‬نوع من القصص يعزى الى المصدر سابقة ويدور حول الحيوانات والطيور او‬
‫المخلوقات أو عالم الجن البحري تبين من خيال القصص السطورى خصائص الشعوب والمم‬
‫والجناس ويقوم البطل بخوارق العادات ويهدف لتكوين القيم الرفيعة ومن امثلة ذلك كتاب‬
‫حكايات الف ليلة وليلة وايضا من القصص الخيالية التي يقبل عليه الطفل المير و المسحورة ‪.‬‬
‫اميرة العقد الذهبي )سندريل( ) السندباد البحرى ( وكلها قصص خيالية تقوم على مخاطبة عقل‬
‫الطفل وخياله المفرد وعواطفه وتتنوع فيها مشاعر الفرح والحزن والرضا والغضب والشجاعة‬
‫والمغامره التي يكون ابطالها من الحيوانات والطيور اوالطفال بما فيها من مغامرات مضحكة‬
‫وطريفة منها العبره واسلوبها قصص سهله ومفرداتها مألوفه وجملها قصيرة ‪.‬‬
‫القصص الدينية ‪ :‬نوع من القصص يتناول موضوعات دينية هي العبادات والعقائد والمعاملت‬
‫وسير البناء والرسل وقصص من القرآن الكريم والبطولت والخلق الحميدة ‪.‬ومواقف الخير‬
‫والشر وقصص الحيوان في القرآن الكريم و هناك حكايات تدعوا الى الفضائل وتنفر من الرذائل‬
‫وتجمع بين المتعة والتشوق والمغزى الخلقي في اسلوب قصصي وعقدتها الصراع بين الخير‬
‫والشر وتستخدم لغة سهلة ومفردات مألوفة غالبا ‪.‬‬
‫قصص المغامرات ‪ :‬هو نوع من القصص يعرف بالقصص البوليسية ‪.‬‬
‫قصص العلمية ‪ :‬وهي تدور حول بحث علمى او انشاط او ختراع وقع في عصر من العصور‬
‫وهدف هذه القصص العلمية هو تزويد الطفال بالثقافة العلمية واسلوب التفكير العلمي ‪.‬‬
‫قصص تاريخية ‪ :‬ستحدث حول بعض الرحالة من بلد الى آخر ويتعرف من خللها عن عاداتهم‬
‫وحضارات وطبائع هذه الشعوب ‪.‬‬
‫القصص الجتماعية ‪ :‬نوع من القصص يتناول السره والروابط السرية والمناسبات السرية‬
‫المختلفة العياد الحتفالت‪.‬‬
‫قصص الرسوم ‪ :‬وهي أنواع من القصص القصيره تستخدم الرسوم والصور للتعبير عن حكاية‬
‫بسيطة هدف الى تنمية الخيال والسلوك السليم والعلوم المرغوبة والستعداد للقراءه لدى الطفال‬
‫الصغار ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫والجدير بالذكر ان الطفال ميالون بطبعهم الى القصص الخيالية فهو نوع من القصص يرجع الى‬
‫عصور سابقة ويدور حول الحيوانات والطيور والمخلوقات الغريبه وعالم الجن ونبرز من خيال‬
‫القصص السطورى خصائص الشعوب والمم ويقوم البطل مخواء من العادات وتهدف الى تكوين‬
‫القيم الرفيعة ‪.‬‬
‫فضل عن وجود نصوص وافرة تصلح أن تكون كمادة لدب موجه للطفال في هذا الصدد مثل‬
‫) كليلة ودمنة ‪ ،‬والغواص والسد ( فان الكتب التي تتضمن قصص الخبار والمغزي والسفار ‪،‬‬
‫مثل كتاب ) مختصر العجائب والغرائب المنسوب للمسعودي ‪ ،‬تحفل بمادة ثرية يمكن إعدادها‬
‫لمطالعات الطفال ‪،‬واستلمها وكلها تحمل بين طياتها صورا معبرة عن أحداث القصة وموافقة‬
‫لما ترويه القصوصة‪. .‬‬
‫قصص الطفال في العصر الحديث ‪:‬‬
‫في العصر الحديث بدأت قصص الطفال تتجه الى التراث ؛ فنجد بعضا من نوادر جحا وشيئا من‬
‫قصص السندباد ‪ ،‬ثم انفتح على قصص المغامرات واللغاز التي فتن بها الطفال كثيرا ‪.‬‬
‫وقد أثمرت هذه الجهود المتوالية في العناية بالقصص المكتوب للطفال ‪ ،‬المر الذي جعل الهيئات‬
‫الرسمية والجمعيات الهلية تنشط لرعاية الطفولة والعناية بتنشئة الطفال ‪.‬‬
‫ولم يعد المر قاصرا على اصدار كتب الطفال فحسب ‪ ،‬بل جزئ العمل على إنشاء المراكز‬
‫والمعاهد والوزارات المختصة ‪ ،‬وقد تتابع اصدار مجلت ودوريات خاصة بالطفال ‪ ،‬في معظم‬
‫البلد العربية ‪ .‬ومن أهمها حكايات حارثة ومجلت سمسم وسمير وميكي وعلء الدين وماجد‬
‫وباسم واحمد والشبل وغيرها ‪.‬‬
‫انواع القصص‬
‫هناك انواع عديدة تختلف على حسب درجة اهتمامها بكل عنصر من عناصر الفن القصصي ومن‬
‫ذلك ‪:‬‬
‫‪ -2‬قصة الحادثة ‪ ) :‬القصة السردية ( ‪ :‬وهي التي تعني بسرد الحادثة وتوجيه الطفل الى عنصر‬
‫الحركة والحركة هنا نوعيان عضوية وذهنية فالعضوية التي تتحقق في سلوك الشخصيات فهي‬
‫تجسيد للحركة الذهنية التي تتمثل في تطور الفكرة الرئيسية نحو الهدف ‪.‬‬
‫‪ -2‬قصة الشخصية ‪ :‬وهي توجيه الهتمام الكبر الى الشخصية وما تتعرض له من مواقف ‪.‬‬
‫‪ -2‬قصة الفكرة ‪ :‬وهي التي توجه اهتمامها الكبر للفكرة ويأتي دور السرد يرسم الشخصية في‬
‫درجة تالية من الهمية ‪.‬‬
‫وهناك تقسيم آخر لنواع قصص الطفال منها ‪ :‬قصص اليهام والخيال – قصص الحيوان –‬
‫قصص الساطير والخرافات – قصص شعبية – قصص الحيلة – قصص البطولت – قصص‬
‫تاريخية – قصص دينية – قصص مغامرات – قصص بوليسية – قصص عليمة – قصص‬
‫فكاهية‬
‫عناصر التشويق في قصص الطفال ‪:‬‬
‫أول‪ :‬السلوب‬
‫بداية عندما نقص على اطفالنا الصغار بعض القصص البسيطة فإننا بذلك نربط بين متعة‬
‫الستماع الى القصة وبين اثارة الهتمام بموضوعها ‪ ،‬اذا لبد من توافر ايقاعا في الجمل‬
‫والكلمات توافر أصوات محببة الى الطفال وكذا الحركات التي تساعد على عملية السرد والتكرار‬
‫في العبارات واللفاظ يساعد في عملية المتعة والتشويق ‪.‬ولشك ان عنصر المفاجأة والغموض‬
‫والمرح والحيوية تقدم عناصر هامة تثير شغف الطفل مع الحرص على ال تثير القصة مخاوف‬
‫الطفل ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الرسومات ‪:‬‬
‫حيث يتطلب الكتاب المقدم للطفل ان يحتوي على الرسومات التي تتميز بالقيم الجمالية التشكيلية‬
‫وأن تكون واضحة بما يتناسب مع عمر الطفل ‪ ،‬وأن تكون متفقة ومنسجمة مع النص ول ننسى‬
‫في ذلك ألوانها حيث انها تستحوذ على عيون الطفال ‪ ،‬حيث ان تلك الرسومات تخاطب بصر‬
‫الطفل وعقله وخياله ‪ ،‬كما تناسب اعتماد الطفال على البصر في التعرف على العالم المحيط به‬

‫‪52‬‬
 ‫وبذلك تصبح ذات أثر كبير في جذب الطفال الى الكتاب او القصة ‪.‬‬
‫كما انه من الضروري وضع الرسومات الخاصة بفقرة معينة بجوار تلك الفقرة ‪ ،‬بحيث تشكل مع‬
‫الفقرة المكتوبة وحدة فنية متكاملة ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬جاذبية موضوع القصة ‪:‬‬
‫من الهمية بمكان في قصة الطفل معرفة ميول الطفال واهتماماتهم وذلك عن طريق معايشة‬
‫القصة لجمهور قرائه في محيط السرة والمكتبات والمدارس والنوادي والمعسكرات ‪ ،‬واذا كنا قد‬
‫تحدثنا عن جاذبية الشكل القصص فإن هذا ل يمكن فصله عن درجة جاذبية موضوع القصة فلبد‬
‫ان يكون موضوع القصة مثيرا لهتمام الطفال في العمر الذي يوجه اليه الكاتب قصتة ‪.‬‬

‫أساليب سرد القصة ‪:‬‬

‫فيما يلي بعض الساليب التي يمكن للمعلمة توظيفها في سرد القصص لطفالها ‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬مراعاة إن تسرد القصة بأسلوب مناسب للطفال وبلغة سهله مبسطة خالية من التعقيد ومن‬
‫الشكل التقليدي للسرد بحيث يجب عليها تشويق الطفال لحداث القصة وباليماءات والحركات‬
‫والصوات المحببة للطفل ‪.‬‬
‫ب‪ -‬التحدث في مستوى لغوي ملئم لطفل الروضة بحيث يظل الطفل منجذب الى المعلمة ولديه‬ ‫‌‬
‫حضور تام للستمتاع بالحداث والحوارات ول مانع بأن توظف المعلمة بعض الطفال لسرد‬
‫الحكاية كاملة حتى لو حاول الطفل اضافة اشياء الى أصل القصة التي سردت من قبل المعلمة‪.‬‬
‫ج‪ -‬جذب انتباه الطفال بالصوت المعبر للمعلمة وحركات وجهها التعبيرية وبأسلوب مشوق‬
‫وممتع للطفل ‪.‬‬
‫د‪ -‬استخدام الصور والرسوم المسلسلة لحداث القصة والمجسمات والعرائس المتحركة او‬
‫الشفافيات او استخدام التقنيات الحديثة في ذلك ‪..‬‬
‫ه – مشاركة الطفل في تقديم القصة بالتمثيل لدوارها باستخدام الزي المناسب للشخصيات بحيث‬
‫يكون ذلك الزي مناسبا ايضا من ناحية اللوان المحببة للطفل مثل اللون الصفر ‪.‬‬
‫و – عرض القصة مصورة على شرائح بواسطة جهاز الفانوس السحري إن أمكن واستخدام‬
‫التقنيات الحديثة كما ذكرنا سالفا ‪..‬‬
‫التوصيات ‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار القصص الجيدة والمناسبة للنشاط ‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة اعداد المعلمة تربويا واطلعها على كل ما هو جديد بالنسبة لعالم الطفل واعتبار‬
‫مهنتها من المهام الساسية في حياتها وليست لمجرد انها تؤدي عمل وتريد النتهاء منه ‪ ،‬حتى‬
‫تستطيع تحقيق الهداف المرجوة من خلل اداء عملها ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار القصص التي يميل إليها الطفال مضامين هذه القصص ‪.‬‬
‫‪ -‬دخول المعلمة في دورات وندوات مستمرة من قبل الوزارة لتأهيلها للقيام بأعمالها المرجوة‬
‫تجاة مرحلة رياض الطفال ‪.‬‬
‫‪ -‬الطلع على قصص الطفال بأنواعها ومضامينها وسماتها والقصص التي يميل الطفال‬
‫الستماع إليها ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام التسجيلت الصوتية المناسبة للقصة ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة أبعاد القصة وعناصرها ومكوناتها وأنواعها وما يناسب الطفل في كل مرحلة عمرية‬
‫حتى يحسن هؤلء انتقاء القصص التي يقصونها عليهم لنها تشكل وجدانهم وعقولهم وتؤثر‬
‫على سلوكهم ‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة توسيع ميول الطفال القرائية والستماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬يفضل تزويد الطفال بمهارات الستماع الستيعابي والناقد ‪ ،‬وتدريبهم على كفاءات المستمع‬
‫الجيد الذي يحدد الفكرة العامة للقصة والستفادة مما يسمع ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطفال على القراءة وحسن الستماع والتعامل الناجح مع المكتبات‬
‫‪ -‬تشجيع الطفال الموهوبين وذلك عن طريق اكتشافهم وملحظتهم دائما والشراف عليهم‬

‫‪53‬‬
 ‫واعدادهم للتعامل على انهم ذوي مواهب خاصة قادرة على العطاء ودوره ل يقل في أهميتة عن‬
‫دور المعلم بالنسبة لمن دونهم ‪. .‬‬
‫الخاتمة‬
‫وهكذا وبعد هذه الجولة الشاملة في بحث ) قصص الطفال ( ؛ ويمكننا القول أن عالم الطفل‬
‫وقصص الطفل مترابطان وقديمان قدم النسان ذاته ؛ ولكنه خضع للتطور التقني والتربوي‬
‫والعلمي الذي تتايع على مدى القرون والعقود الخير ‪.‬‬
‫ولكننا نؤكد على أن العصور الحديثة كانت الزدهار الفعلي والحقيقي لقصص الطفال من خلل‬
‫الكتب المنشورة المتخصصة للطفال من القصص والمسرحيات ؛ أضف الى ذلك استخدام وسائل‬
‫النشر الكترونية مثل الفلم والرسوم المتحركة واستخدام تقنية الرسم في القصص وغير ذلك‬
‫من التطورات الهائلة في المجال وغيره بالطبع ‪.‬‬
‫إن قصص الطفال تتقدم بسرعة بناء على تقديم العلوم النسانية تربويًا وبشكل خاص حيث تؤكد‬
‫هذه العلوم على أهمية النواع القصصية ودورها الهام في تشكيل عالم للطفل وشخصيته‬
‫واتجاهاته النفسية والمعرفية ‪.‬‬
‫المصادر‬
‫‪ - 1‬الموسوعة العلمية العالمية الرياض ) ‪ ( 1986‬ج ‪ 1‬حرف ) أ ( ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أدب الطفولة ‪ :‬أصوله ومفاهيمه ‪ ،‬د ‪ .‬احمد زلط القاهرة ) ‪ ( 1994‬ط ‪.2‬‬
‫‪ – 3‬أدب الطفال العربي الحيدث ‪ ،‬د ‪ .‬تغريد القدسي ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬أكتوبر ) ‪. ( 1992‬‬
‫‪ -4‬ابناؤنا ‪ .‬سلسلة سفير التربوية ‪.‬د‪ /‬سمير احمد صلم‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسات في ادب الطفال – فن الكتاب للطفال ‪. -‬أحمد نجيب‪.‬‬
‫‪ -6‬أدب الطفل العربي ‪ .‬دراسات وبحوث ‪ .‬دحسن شحاتة ‪ .‬الدار المصرية اللبنانية ‪.‬‬
‫أهداف سرد القصة ‪:‬‬
‫يؤمل أن يتمكن الطفل من تحقيق الهداف التالية نتيجة سرد القصة له ‪:‬‬
‫أ – تنمية القدرة على النتباه والملحظة ‪.‬‬
‫ب – التدرب على حسن الصغاء ‪.‬‬
‫ج – تنمية القيم الخلقية لديه ‪.‬‬
‫د – تنمية الذوق الفني لديه ‪.‬‬
‫ه –تنمية قدراته اللغوية ‪.‬‬
‫و – تقوية العلقات الجتماعية بينه وبين الفراد المحيطين به ‪.‬‬
‫ز – تقوية ثقته بنفسه عند أداء أدوار القصة أو سردها ‪.‬‬
‫ح – تنمية قدراته على التعبير عن نفسه وعن المواقف التي يراها ‪.‬‬
‫ط –إدخال السرور والمتعة إلى نفسه ‪.‬‬
‫ي – أتاحه الفرصة أمامه للتمثيل ولعب الدوار ‪.‬‬
‫ك – تنمية حب القراءة لديه ‪.‬‬
‫ل – تقديره للكتاب وفن التعامل معه ‪.‬‬
‫م – زيادة المعلومات العامة لديه ‪.‬‬
‫ن – تعزيز شعوره بالمرح في الحياة برفقة الكتاب ‪.‬‬
‫س – تنمية قدرته على حل المشكلت ‪.‬‬

‫شروط بناء القصة التعليمية‪:‬‬

‫للطلبة‪.‬‬
‫ة‬ ‫‪-1‬مناسبتها للنضج العقلي والمستوى العمري‬
‫ف‪.‬‬‫‪-2‬مناسبة القصة لموضوع الدرس الُمستهدف‬
‫س‪.‬‬
‫‪- 3‬أن تتناسب أفكارها مع تحقيق أهداف وغايات الدرس‬

‫‪54‬‬
 ‫ب‪.‬‬
‫‪- 4‬التشويق والمتعة لكل من المعلم والطالب‬
‫‪- 5‬تقديمها بأسلوب شيق لجذب انتباه الطلبة ومركزية اهتمامهمم‪.‬‬

‫أسس التطبيق الناجح لدرس عن طريق القصة التعليمية داخل حجرةة‬

‫الصف‪:‬‬
‫ف‬
‫هيئ المناخ الصفي للطفال بطريقة تحقق تقبلهم للستماع والنصات‬
‫باهتمام بالغين لما سيتم التفاعل معه من حوادث تاليةة‪.‬‬
‫أن يتم تمثيل أو قراءة المعلم أوالطفال للقصة التعليمية قراءة واضحة‬
‫وسليمة أمام الطلبةة‪.‬‬
‫مناسبة الصوت للحركات اليقاعية التي يبديها المعلم أثناء رواية القصةة‪.‬‬
‫دمج الطلبة وتفاعلهم مع حوادث القصة وشخصياتهاا‪.‬‬
‫إفساح المجال أمام الطلبة للتعبير عن آرائهم وتصوراتهم على حوادث‬
‫وشخصيات القصةة‪.‬‬
‫المتوقعة‪.‬‬
‫ة‬ ‫تنويع النشطة الممارسة أثناء أداء الدوار‬
‫توضيح العلقات التي تربط بين حوادث وشخصيات القصة التعليمية من‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫ة‬ ‫خلل‬

‫الصف‪:‬‬
‫ف‬ ‫الصوت والحركات عند تطبيق القصة التعليمية داخل حجرة‬
‫ي‪:‬‬
‫بالنسبة للصوت يمكن اتباع ما يلي‬
‫نمذج صوتك السردي أو التمثيلي‪ ،‬بحيث يسمع صوت نغمي محدد له صفة‬
‫الجذب والتشويق؛ لنه من المتوقع أن يقلده الطلبة‪ ،‬واستخدم لغة واضحة‬
‫وسليمة‪.‬‬
‫ة‬
‫احرص على تغيير نغمة الصوت بطريقة تدريجية أو مرحلية؛ بحيث يشد‬
‫انتباه الطالب الشيء الجديد في تلك النغمة الجديدةة‪.‬‬
‫اقرأ القصة بصوت عال لتحدد العلقات بين الشخصيات التي تدور حولها‬
‫حوادث القصة‪ ،‬وذلك لتكتشف الشياء الصعبة في لفظها لدى الطلبة حتى‬
‫يعتادوا لفظها بطلقةة‪.‬‬
‫استخدم كلماتك الخاصة بأسلوبك في حال تعسر فهم الطلبة للكلمات الواردة‬
‫في القصةة‪.‬‬

‫ي‪:‬‬
‫أما بالنسبة للحركات‪ ،‬فيمكن اتباع ما يلي‬
‫اجعل الحركات طبيعية وبسيطة ودون تصنعع‪.‬‬
‫استخدم التوازنية في ملءمة الحركة للكلمة المنطوقة في زمانها ومكانها‬

‫‪5‬‬
‫‪55‬‬
 ‫المحددين‪.‬‬
‫ن‬
‫درب الطلبة على التجاوب مع الحركة خلل عملية السرد للقصة التعليميةة‪.‬‬

‫س‪:‬‬
‫خطوات تطبيق الدرس خلل حصة الدرس‬
‫تتمثل الخطوة الولى في قراءة القصة التعليمية قراءة فاحصة لمرة أو‬
‫مرتين إن أمكن للتعرف على النقاط التفصيلية التي تعبر عنها القصة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ة‬
‫حلل حوادث وشخصيات القصة التعليمية‪ ،‬وذلك لبناء تصور واضح‬
‫ح‬
‫للعلقات المتفاعلة بين تلك الحوادث والشخصيات التي تتكون منها القصةة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ة‬
‫سّمع لنفسك أو لخرين كيفية سير حوادث القصة التعليمية المراد عرضها؛؛‬
‫مستخدمًا الكلمات المفتاحية لسهولة تذكر حوادث القصة التعليمية المتتاليةة‪.‬‬
‫ركز على الكلمات الغامضة أو صعبة الفهم على الطلبة‪ ،‬وذلك لمساعدتهم‬
‫على تخمين معانيها الحقيقة بمساعدة المعلمم‪.‬‬
‫احرص على تقديم القصة التعليمية كاملة في لقاء واحد إن أمكن‪ ،‬أو بالتنبيه‬
‫في كل لقاء إذا تعددت اللقاءات على إعادة مختصرة للحوادث السابقةة‬
‫للقصة حتى نهاية آخر لقاء بشكل إجمالي‪ ،‬وذلك حتى يتم الربط بين حوادث‬
‫ث‬
‫القصة‪.‬‬
‫ة‬
‫تدرب على القصة التعليمية من خلل التسجيل بالفيديو إن أمكن لعادةة‬
‫مشاهدتها والفادة من التغذية الراجعة من خلل التقييم والتعديل‪ ،‬والتحويل‬
‫ذلك‪.‬‬
‫وغير ك‬
‫نّوع النشطة والصور ونبرات الصوت واليماءات لجذب النتباه وشده‬
‫نحو تتابع حوادث القصةة‪.‬‬
‫ينبغي النتباه إلى نظرات الطلبة وملمحهم أثناء العرض‪ ،‬وترك مساحةة‬
‫واسعة لهم للتعبير عن انفعالتهم المختلفة وحرية الحركة في المكان‪ ،‬وذلك‬
‫للتأكد من مدى تفاعلهم مع الموقف القصصي التعليمي‪ ،‬وتغيير حالة‬
‫لذلك‪.‬‬
‫الموقف كلما دعت الحاجة ك‬
‫بعد النتهاء من كل موقف يتم التأكد من أن الطلبة قد وعوا التفاصيل‬
‫ل‬
‫الدراكية لذلك الموقف‪ ،‬ويمكن أن يترك لهم فرصة للنقاش والحوار حول‬
‫القضايا الساسية المعروضةة‪.‬‬
‫في نهاية العرض يمكن منح الفرصة لطالب ما بأن يقوم بإعادة المراحل‬
‫الرئيسة التي تدور حولها القصة التعليميةة‪.‬‬
‫يترك للطلبة باب النقاش المفتوح حول القضايا التي تناولتها القصة‬

‫‪56‬‬
 ‫التعليمية‪.‬‬
‫ة‬
‫يطلب من الطلبة بأن يستنتجوا الفوائد المرجوة من خلل عرض القصةة‪.‬‬
‫يلخص المعلم أهم القيم التي يمكن أن يستفاد منها‪ ،‬من خلل لفت انتباه‬
‫الطلبة لهاا‪.‬‬
‫يوجه المعلم أسئلة سابرة‪ ،‬بحيث يستطيع التأكد من فهم الطلبة بوضوح‬
‫لحوادث تلك القصة التعليميةة‪.‬‬

‫وبالتواصل بعد ذلك مع المعلمين في مدارسهم تبين أن المعلمين الذين تلقوا‬

‫تدريبًا أثناء الدورة التدريبية؛ يستخدمون القصة التربوية في التعليم بنجاعة‪،‬‬
‫وأن هذا السلوب ُيحدث متعة كبيرة لهم وللطلبة‪ ،‬علوة على معالجته‬
‫ي ‪.‬كما أن بعض المعلمين‬ ‫للكثير من المشكلت التي تواجه المناخ الصفي‬
‫يتواصل للستفسار حول أي قضية تواجههم أثناء عملية التطبيق الصفي‪،‬‬
‫ب‪.‬‬
‫ويبادر هؤلء للتعبير عن مدى سعادتهم بهذا السلوب‬

‫ق‪.‬‬
‫يوسف قطامي )‪ .(1998‬نماذج التعليم الصفي‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان‪ :‬دار الشروق‬

‫) حكاية الحرف على شكل قصة مشوقة للطفل)‬

‫الحرف أ‬

‫‪57‬‬
58
59
 ‫علي الرابط‬

http://www.nshj.com/up-pic/uploads/c1f7a5ef58.bmp

60
61
62
63
64
65
66
 ‫‪- 3‬طريقة اللعاب التعليميةومنها‪:‬‬

‫خذ حرف وأترك حرف‬

‫الهدف ‪:‬‬
‫‪ (1‬أن يكتب الطفل الكلمة‪.‬‬

‫‪ (2‬أن يقرأ الطفل الكلمة‪.‬‬

‫* طريقة العمل‪:‬‬
‫يبدأ الطفل من عند السهم الزرق ويقرأ الحروف الزرقاء فقط ‪.‬يقرأ حرف‬

‫‪67‬‬
‫ويترك حرف ثم يكتب الكلمة بجانب الصورة المناسبة ‪ ....‬وهكذا مع السهم‬
‫الحمر ‪.‬‬
‫* المواد المستخدمة‪:‬‬
‫أقلم‬

‫سبورة – بطاقة حروف وصور‬

‫تكوين كلمات بالبطاقات‬

‫* الهدف‪:‬‬
‫‪ (1‬أن يقرأ الطفل الكلمات الموجودة على الجدول‪.‬‬
‫‪ (2‬أن يطابق الطفل بطاقة الحروف بالكمات‪.‬‬
‫‪ (3‬أن يكّون الطفل كلمات‪.‬‬

‫* طريقة العمل‪:‬‬

‫يقرأ الطفل الكلمة ثم يبحث عن الحروف المكونة لها بين البطاقات ثم يقوم‬
‫بمطابقتها أمام الكلمة المناسبة‪.‬‬
‫المواد المستخدمة‪ :‬بطاقة صورمع أسماءها – سلة للحروف المتفرقة‬

‫مطابقة الصور بحرف القماش الوبري المجسم‪.‬‬

‫الهدف‪:‬‬
‫‪ (1‬أن يقرأ الطفل الحرف‪.‬‬
‫‪ (2‬أن يسمي الطفل الصور‪.‬‬
‫‪ (3‬أن يطابق الطفل الصور على الحرف الذي تبدأ به‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫* طريقة العمل‪:‬‬

‫يقرأ الطفل حرف القماش الوبري‪ ،‬ثم يسمي الصورة التي اختارها‪،‬‬
‫فيطابقها على الحرف المناسب بإلصاق الصورة عليه‪.‬‬
‫* المواد المستخدمة‪ :‬صور متنوعة – مجسم للحروف كبير من القماش‬
‫لوبري‬

‫لعبة مطابقة الحروف‬

‫الهدف ‪:‬‬
‫‪ (1‬أن يقرأ الطفل الحرف‪.‬‬
‫‪ (2‬أن يطابق الطفل الحرف بالحرف المماثل‪.‬‬
‫* طريقة العمل‪ :‬يختار الطفل الحرف ثم يقوم بقراءته ثم يبحث عن الحرف‬
‫المناسب من بين حروف ) الربل( و يطابقها على الحرف المشابه له في‬
‫اللوح المغناطيسي‪.‬‬
‫* المواد المستخدمة‪:‬‬

‫لوح مغناطيسي – أحرف من الربل ‪.‬‬

‫التصنيف‬
‫الهدف ‪:‬‬
‫أن يصنف الطفل الدوات إلى ) كبير – صغير( ‪ ) ،‬حار – بارد ( ‪،‬‬
‫) قاسي – لين ( ‪ ) ،‬سريع – بطيء( ‪ ) ،‬ثقيل – خفيف (‪* .‬‬
‫طريقة العمل ‪ :‬يقرأ الطفل الخاصية بمساعدة الصورة الناطقة التي وضعت‬
‫على البطاقة المخصصة لها ذو الشكل الدائري ثم يقوم بالتصنيف على‬
‫البطاقة حسب الخاصتين ‪.‬‬
‫* المواد المستخدمة ‪ :‬مواد مختلفة تشير إلى الخواص المذكورة أعله –‬
‫بطاقات مقصوصة بشكل دائري عليه رمز الخاصية المطلوبة – سلت ‪.‬‬

‫اكتشف داخل الظلم‬

‫أن يجرب الطفل الضوء داخل الغرفة المظلمة و خارجها‪ - .‬أن يقارن‬
‫الطفل قوة الضوء داخل الغرفة وخارجها‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ .‬طريقة العمل‪:‬‬
‫‪ (1‬يأخذ الطفل أحد أنواع المصابيح فيجربها داخل الغرفة وخارجهاوتشجعه‬
‫المعلمة على ذلك ‪ ،‬وتكون قريبة منه في حالة خوفه من الظلم‪.‬‬
‫‪ (2‬يمكن للمعلمة أن تقوم بتطوير النشاط وتقديم خبرات مختلفة للطفل مثل‪:‬‬
‫‪ -‬تجربة مسار الضوء‪ - .‬أجسام تمتص الضوء و أجسام لتمتص‪ .‬المواد‬
‫المستخدمة ‪ :‬زاوية تغلق من ثلث جهات وتبطن بقماش أسود وممكن‬
‫استخدام )كرتون ثلجة كبير( – مصابيح مختلفة الضاءة – اجسام متنوعة‬
‫تمتص الضوء وأجسام لتمتص‬

‫تطابق الفاكهه‬
‫الهدف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يطابق الطفل أنواع الفاكهة حسب النموذج ‪.‬‬
‫* طريقة العمل‪:‬‬
‫‪ -‬المرحلة الولى‪ :‬يقوم الطفل بملحظة الفواكه الناقصة عن المجموعة‬
‫الولى ثم يستكملها‪ - .‬المرحلة الثانية‪ :‬يطابق الطفل جميع الفواكه الموجودة‬
‫بالنموذج في المربعات المخصصة لها بالسفل‪.‬‬
‫* المواد المستخدمة‪ :‬سلة فيها فواكه صغيرة بلستيكية – بطاقة تشير لكيفية‬
‫بدء اللعبة‪.‬‬

‫ينجذب ولينجذب‬
‫الهدف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يصنف الطفل الجسام التي تنجذب للمغناطيس والتي ل تنجذب‪.‬‬
‫* طريقة العمل ‪:‬‬
‫‪ (1‬يمسك الطفل المغناطيس ويمرره على الجسام التي أمامه ‪.‬‬
‫‪ (2‬يجذب الشياء المصنوعة من الحديد و يضعها في السلة المخصصة‬
‫لجسام تنجذب‪.‬‬
‫‪ (3‬يضع الجسام التي لم تنجذب للمغناطيس في سلة ل تنجذب ‪.‬‬
‫* المواد المستخدمة‪:‬‬
‫ثلث سلت – مغناطيس كبير – مواد مختلفة ) قطع معدنية – دبابيس من‬
‫الحديد – دبابيس من البلستيك – أعواد خشبية – مفاتيح – قطع قماش ‪.....‬‬
‫(‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫وأليكم مجموعة من الصور لباقة من اللعاب التعليمية‬

‫‪71‬‬
72
73
 ‫‪http://forum.sedty.com/t45736.html‬‬

‫‪-4‬إستراتيجية إستخدام مواقع النترنت في تعليم الطفال‪:‬‬

‫~‪ ..‬مثال ‪ /‬موقع يعلم الطفال رسم الطيورو الحيوانات خطوه خطوه‬

‫مثال رسم البطه ‪! ..‬؟‬

‫‪74‬‬
 1

75
 ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫الموقع علي الرابط‬

‫‪http://www.how-to-draw-cartoons-‬‬
‫‪online.com/index.html‬‬

‫‪:‬إستخدام الكمبيوتر )الحاسوب( في تعليم رياض الطفال‪5-‬‬

‫عرضها‪-‬‬ ‫حفظ المعلومات والبيانات التى يتم ادخالها الى حين استرجاعها او اعادة‬
‫نقل المعلومات للمتعلمين بشكل فردى والتعامل مع كل متعلم بمفرده‪-‬‬
‫الستجابه الفوريه للوامر التى يتم ادخالها اليه‬
‫يستخدم لعرض الموضوعات التى يصعب عرضها بشكل حى او مباشر مثل‬
‫البراكين والزلزل وايضا بعض انواع الحشرات النادره او الخطيره التى يصعب‬
‫عرضها مباشرة على الطفل‬
‫التعامل مع عدد كبير من التعلمين فى وقت واحد‬
‫فى اماكن مختلفه اى كل فرد فى مكان‬
‫التفاعل مع استجابات المتعلم‬
‫يمكن عرض العديد من الوسائط التعليميه من خلله مثل الفلم المتحركه والفلم‬
‫الثابته والتسجيلت الصوتيه‬

‫‪76‬‬
‫يمكن لمعلمة الروضه استخدامه فى عمل الكتب اللكترونيه وعرضها على الطفال‬
‫وايضا عمل القصص اللكترونيه‬
‫قيام الروضه باخبار الهل بسلوكيات اطفالهم وايضامستوى الطفال وذلك بارسال‬
‫رسائل قصيره للهل‬
‫يثير استجابة ودافعية الطفال اكثر من الوسائل العاديه‬
‫يمكن لدارة المدرسه تسجيل كل البيانات الخاصه باطفالها واولياء امورهم‬
‫واستدعائها وقت الحاجه وذلك من خلل قاعدة البيانات‬
‫يسهل من خلله عملية التعلم عن بعد‬
‫يعتبر جذاب للطفال نتيجة توافر الصوت والصوره معا ايضا اللوان والصور‬
‫المتحركه التى تجذب انتباه الطفال‬
‫يخفف من العبء الواقع على المعلمه ويقلل من جهدها‬

‫‪:‬اهمية استخدام الكمبيوتر فى التعليم ومميزاته أمل علي‬

‫‪http://kg-cu.ahlamontada.net/montada-f1/topic-t965.htm‬‬

‫للطلع علي أمثلة إضغط علي الرابط‬

‫‪http://www.q8classroom.net/vb/showthread.php?p=79721#poststop‬‬

‫إستخدام الموسيقي في تعليم الطفل‪5-:‬‬

‫= النشوده الولى‬

‫انااحب قراني واتلوه بإ معان‬

‫وادعو ربي يرحمني و يحفظني ويرعاني‬
‫بقراني بقراني وإسلمي وإيماني‬
‫انا احب قراني‬

‫= النشوده الثانيه‬

‫بني توضاء بماء طهور فماء الوضوء لقلبك نوراذا رضي ال عن مسلم اتاه الهناء ونال السرور‬

‫‪77‬‬
 ‫بني توضاء بني توضاء توضاء توضاء بماءطهور‬

‫= النشوده الثالثه‬

‫نبي محمد عليه السلم نبي محمد خيرالنامرسول كريم روؤ ف رحيم عليه الصله عليه‬
‫= السلمالنشودهالرابعه‬

‫المومن ليكذب ابدًا المومن ليكذب ابدًاالكذب عار وشنارالكذب سبيل الفجارفلنصدق ولنصدق‬
‫دومًا كي ننجو من شر النار‬

‫= النشوده الخامسه‬

‫معلمي رحب بي احبه مثل ابي اشكره على تأ ديبي بخير صنوف الدب ادعوله مبتهل بارك له يا‬
‫ربي‬

‫= النشوده السادسه‬

‫بالصله بالصله نبتغي عفو الله بالصله بالصله سوف نسعى في رضاه‬

‫=النشوده السابعه‬

‫صلوات خمس في اليوم من ساعه صحوي الى نوم شكرًا ل على كرمه حمدًا ل على نعمه‬

‫= النشوده السابعه‬

‫انا ابدأ في فرح يومي انهض مسرورًا من نومي اصحو فجرًا مثل الطير منطلقًا لصله الفجريارب‬
‫فاقبل دعواتي فصلتي نور لحياتي‬

‫= النشوده الثامنه‬

‫قبل الكل بسم ال قبل الشرب بسم ال عند النوم بسم ال قبل ذهابي بسم ال عند ايابي بسم ال‬
‫ابداعملي بسم ال دومًا دومًا بسم ال‬

‫‪78‬‬
 ‫ثامنا‪:‬مهارات تطيط وتنفيذ وتقويم التعليم‬
‫‪/‬مهارة التخطيط للتعليم ‪-:‬‬

‫التخطيط بصفة عامة أسلوب علمي يتم بمقتضـــــاه اتخاذ التدابير العملية لتحقيــق أهداف معينة مستقبلية‬
‫والتخطيط يعد من أهم العمليات وأقواهـــا في عملية التعليم ‪ ،‬والذي يقوم به المـــعلم قبل مواجهة تلميذه في‬
‫الفصل ‪ ،‬ويشير التخطيــــــــط إلى ذلك الجانب من التعليم الذي يقوم فيه المعـــــلم بصياغة مخطط عمل لتنفيذ‬
‫التعليم ‪ ،‬سواء كان طوال السنة أو لنصف السنة أو لشهر أو ليوم ‪ .‬وترجــــــــــع أهمية التخطـــــــــــيط‬
‫للتدريس إلى أن هذا التخطيط المسبق ينعكس بصورة مباشرة أو غير مباشرة على سلــــــــــوك المعلم في‬
‫الفصل أو أمام تلميذه ‪.‬‬

‫) كمال عبد الحميد زيتون ‪3..2،‬م ‪( 372-371 ،‬‬

‫ويعرف زيد الهويدي )‪5..2‬م ‪ ( 87 ،‬التخطيط للتدريس بأنــــــــه ‪ " :‬تصور مسبق لما سيقوم به المعلم‬
‫من أساليب وأنشطة وإجراءات واستخدام أدوات أو أجـــــــهزة أو وســــــائل تعليمة من أجل تحقيق الهداف‬
‫التربوية المرغوبة "‪.‬‬

‫ويلخص كمال عبد الحميد زيتون ) ‪3..2‬م ‪ ( 374-373 ،‬أهــــــــــــــــــمية التخطيط للتدريس في النقاط‬
‫التالية ‪-:‬‬

‫‪ - 1‬يشعر المعلم كما يشعر غيره من العاملين في المــــــــــــــــهن الخــــــــــــرى أنالتعليم عملية لها‬
‫متخصصوها ويلغي الفكرة التي سادت عن التعليم زمن طويل بأن التعليم " مهنة ل مهنة لها "‬

‫‪ - 2‬يستبعد ســـمات الرتجالية والعشوائية التي تحيط بمهام المعلم ويحول عمل المعلم إلى نسق من‬
‫الخطوات المنظمة المترابطة ‪ ،‬المصممة لتحقيق الهداف التعليمية ‪.‬‬

‫‪ - 3‬يجذب المعـــلم الكثير من المواقف الطارئه المــــــحرجة ‪ ،‬التي ترجع إلى الدخول في التعليم اليومي‬
‫دون وضع تطور واضح ‪.‬‬

‫‪ - 4‬يؤدي ذلك إلـــــى نمو خبرات المعلم العملية والــــــمهنية بصفة دورية ومستقرة ‪،‬وذلك لمروره‬
‫بخبرات متنوعة في أثناء القيام بتخطيط الدروس ‪.‬‬

‫‪ - 5‬يؤدي إلى وضـــــــــوح الرؤية أمام المعـــلم ‪ ،‬إذ يساعد على تحديد دقيق لخبرات التلميذ السابقة و‬
‫أهداف التعليم الحالية ‪.‬‬

‫‪ - 6‬يساعد المعلم على اكـتشاف عيوب المنهج المدرسي ؛ سواء ما يتعلق بالهداف أو المحتوى أو‬
‫طرق التعليم ‪ ،‬أو أساليب التقويم ‪ ،‬ومن ثم يمــــــكنه من العمل على تلفيها ‪ ،‬ويساعده عـلى تحسين المنهج‬
‫بنفسه أو عن طريق تقديم المقترحات الخاصة بذلك للسلطات المعنية ‪.‬‬

‫‪ - 7‬يتيح التخطيط للمعلم فرصــــة الستزادة من الــــمادة والتثبيت منها وتحري وجوه الصواب فيها عن‬
‫طرق رجـوعه إلى المصادر المختلفة ‪.‬‬

‫‪ - 8‬يساعد المعلم على التمكن من الـــــــمادة ‪ ،‬وتحديد مقدار المادة الذي يناسب الزمن المخصص‪.‬‬

‫‪ - 9‬يساعد المعلم على تنظيم أفكاره وترتـيب مادته وإجادة تنظيمها بأسلوب ملئم ‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -.1‬يكشف التخطيط للمعلم ما يحــــتاج إلــــــيه من وسائل تعليمية تثير تشوق التلميذ إليها ‪ ،‬وتوضح‬
‫محتوى الدرس وتشجـع على المشاركة اليجابية فيه ‪.‬‬

‫ل لنشطة التـــــــــعلــــــيم سواء أكان ذلك من جانب المعلم ‪ ،‬أمالتلميذ ‪ ،‬وهذا‬

‫‪ -11‬يعد التخطيط سج ً‬
‫السجل يفيد المعلم إذ يمـــــــكن الرجـــــــوع إليه إذا نسى شيئًا في أثناء سير الدرس ‪ ،‬كما يمكن أن يذكره‬
‫فيمـــــا بعد بالنقاط التي تمت تغطيتها أو دراستها في الموضوع ‪.‬‬

‫‪ -12‬يعد التخطيط وسيلة يستعيـــــــن بها الموجة الفـــني أو مشرف التربية العملية فيمتابعة الدرس‬
‫وتقويمه ‪.‬‬

‫‪ -13‬ييسر التخطيط على المعلم عملية المراجعة والتعديل إذا وجد ضرورة لذلك ‪.‬‬

‫كما يرى زيد الهـــــويدي )‪5..2‬م ‪ (88-87 ،‬أن التخـطيط الجيد للتدريس يساعد المعلم على اختيار أفضل‬
‫الساليب واستراتيـــــــــجيات التعليم ووســــــــــــائل التقويم التي تلئم مستويات تلميذه ‪ ،‬ويساعده في‬
‫مراعاة الزمن ‪ ،‬ويولد الثـــــــقة في نفـــــس المعلم ‪ ،‬ويحقق الترابط بين عناصر الخطة من أهداف وأساليب‬
‫وأنشطة ووسائل وتقويم ‪.‬‬

‫أول معايير التخطيط‪:‬‬

‫‪ -‬الهتمام بترتيب وتنسيق كراسة العداد اليومي ووضع فواصل بين كل وحدة ) العلن عن كل‬
‫وحدة(‬

‫‪ -‬الحتفاظ بكل من جداول مهارات وممارسات الطفل وجدول التبادل اليومي وجدول التفريغ في‬
‫ملف خاص في الروضة‬

‫‪ -‬تدوين الخطة اليومية بصورة فردية وليست جماعية‬

‫‪ -‬ضرورة تحديد الهداف السلوكية لفترتي الحلقة واللقاء الخير بدقة ‪ ,‬بحيث يتناسب مع طفل‬
‫الروضة ويمكن تحقيقه أدائيا مع جميع الطفال ‪.‬‬

‫‪ -‬كتابة النشاط بأسلوب يناسب تحقيق الهدف من الحلقة ‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد أنشطة مساعدة لتحقيق الهدف الوجداني في أسلوب تنفيذ النشاط ‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتقويم الهداف بصورة كمية ما عدا هدف الستماع بصورة وصفية‬

‫ثانيا ‪ :‬فترة الستقبال ‪:‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتواجد المعلمة في غرفة التعلم قبل وصول الطفال‬

‫‪ -‬تذكير الطفال بوضع بطاقات أسمائهم على لوحة الحضور عند دخولهم غرفة التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬تذكير الطفال الذين لم يكملوا نشاط اليوم السابق في ركن التخطيط والفني على إكماله ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -‬مراعاة النزول إلى مستوى نظر الطفل عند مخاطبته أو التحدث معه بلطف واحترام ‪.‬‬

‫‪ -‬الصغاء لحاديث الطفال والتعاطف مع مشاعرهم قبل بدء الحلقة تجنبا لمقاطعة المعلمة في‬
‫الحلقة ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة تسجيل اسم الراغب في إكمال اللعبة في ورقة خاصة وإرفاقها باللعبة لكي يستكملها في‬
‫وقت لحق ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬فترة الحلقة ‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام إشارة التجميع المتفق عليها للنتقال إلى الحلقة ‪.‬‬

‫‪ -‬تمييز الذكور عن الناث في العد على لوحة الغياب ‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم موضوع لحلقة بخطوات متسلسلة منطقيا ‪.‬‬

‫‪ -‬تبليغ الطفال ببداية الحلقة ونهايتها بطريقة مشوقة ‪..‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنويع التهيئة الحافزة المشوقة والجاذبة من خلل الخبرات المباشرة ‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة ربط نشاط الحلقة بحياة الطفال والبيئة المحلية ‪.‬‬

‫‪ -‬اللتزام باستخدام اللغة العربية الفصحى المبسطة المناسبة لمستوى الطفال والبتعاد عن العامية‬
‫معهم ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة التنويع في طرح السئلة خاصة السئلة المثيرة للتفكير ) تعليل ‪ ,‬مقارنة ‪ ,‬استنتاج ‪,‬‬
‫تمييز ‪..‬‬

‫‪ -‬استخدام الصمت القصير بعد طرح السئلة على الطفال لعطائهم فرصة للتفكير عند الجابة‬
‫عليها ‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتشجيع الطفال على الجابة الفردية لتنمية قدرة الطفل على التحدث وتحقيق الذات ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة استخدام أسلوب التشجيع الفعال في تدعيم استجابات الطفال الصحيحة بذكر أسمائهم ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة التنويع في استخدام الوسائط التعليمية ) خبرات مباشرة ‪ ,‬مجسمات ‪ ,‬فيديو ‪ ,‬أقراص‬
‫مدمجة ‪(..‬‬

‫‪ -‬التنويع في استخدام استراتيجيات تعليم وتعلم مناسبة لمستوى خصائص نمو الطفال مثل‬
‫) الستنتاج ‪ ,‬المناقشة ‪ ,‬التعلم الذاتي ‪ ,‬التعلم التعاوني ‪(...‬‬

‫‪ -‬مراعاة توضيح طريقة ممارسة النشطة الجديدة في الركان في نهاية الحلقة قبل النتقال إلى‬
‫النشاط اللحق وعدم تنفيذ نشاط التخطيط أمام الطفال ‪.‬‬

‫‪ -‬إشاعة جوا من الحرية والود والمحبة والتواصل والديمقراطية داخل غرف التعلم بالبتسامة‬

‫‪81‬‬
 ‫الدائمة للمعلمة ‪.‬‬

‫‪ -‬التنويع في أساليب تقويم الهداف ) ملحظة ‪ ,‬أسئلة ‪ ,‬أنشطة إدراكي(‬

‫‪ -‬الهتمام بتنويع تقويم الهداف ) معرفية ‪ ,‬مهارية ‪ ,‬وجدانية (‬

‫‪ -‬إثراء خبرات الطفال بثقافة عامة ذات علقة بأهداف الحلقة ومناسبة لخصائصه النمائية ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬أثر المعلمة في الطفل ‪:‬أ – المهارات المختلفة ‪:‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنمية المهارات العقلية لدى الطفال من خلل التعلم الذاتي ‪ ,‬الكتشاف ‪ ,‬حل المشكلت‬
‫و التجريب ‪...‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنمية المهارات الدائية المتنوعة لدى الطفال مثل إجراء التجارب ‪ ,‬الرسم ‪ ,‬التلوين ‪,‬‬
‫تشكيل بالعجائن ‪ ,‬بناء ‪ ,‬ترتيب ‪ ,‬لضم الخرز ‪...‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنمية المهارات الحركية مثل الجري ‪ ,‬التسلق ‪ ,‬التوازن ‪ ,‬التزحلق ‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنمية الستعداد للقراءة والكتابة من خلل النشطة المتنوعة في فترات البرنامج‬
‫اليومي ‪.‬‬

‫ب – القيم والتجاهات ‪:‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنمية القيم السلمية والوطنية المرتبطة بالمنهج لدى الطفل ‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة تنمية النماط السلوكية المرغوبة لدى الطفال ) التعاون ‪ ,‬التنظيم ‪ ,‬النظافة ‪ ,‬احترام‬
‫الكبير ‪ , ,‬أسلوب الحديث ‪ ,‬احترام العاملين ‪ ,‬تشميت العاطس ‪( ...‬‬

‫ويختلف التخطيط للتدريـــــس باخـتلف الفترة الزمنية التي يتم فيها تنفيذ الخطة ‪ ،‬فهناك تخطيط على‬
‫مستوى حصة دراسية ‪ ،‬وتخــــــطـــــيط لشهر دراسي أو سنة دراسية ‪ ،‬ويمكن القول أن هناك مستويين من‬
‫) كمال عبد الحميد زيتون ‪3..2 ،‬م ‪( 375 ،‬‬ ‫التخطيط هما ‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط بعيد المدى ‪ :‬مثل الخطط السنوية والفصلية ‪.‬‬

‫‪ -‬التخطيط قصير المدى ‪ :‬مثل التــخطيط لحصة دراسية ‪ ،‬أو لسبوع دراسي أو لوحدة دراسية ‪.‬‬

‫ولكي يكون التخطيط للتدريس جيــــــدًا يجب على المــــــــعلم مراعاة القواعد التالية عند‬
‫) زيد الهويدي ‪( 89-88 ، 5..2 ،‬‬ ‫التخطيط ‪:‬‬

‫‪ -1‬اللمام بالمادة العلمية ‪ :‬وهذا يــــسهل عليه تحديد الهـــــــــداف واختيار الساليب والوسائل المناسبة‬
‫لتحقيقها ‪.‬‬

‫‪ -2‬إلمام المعلم بالهداف بالتربوية وبأهداف تعليم مادته بشكل خاص ‪.‬‬

‫‪ -3‬إلمام المعلم بالخصـــائص السيكولوجية للتلميذ الذين يتعامـــــل معهم ‪ ،‬وهذا يعني معرفة قدراتهم‬
‫وحاجاتهم واهتماماتهم وميولهم ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ -4‬إلمام الــــمعلم باستراتيجيات التعليم المختلفة ‪ ،‬وذلك لختيـــــــــــار الستراتيجية المناسبة لكل هدف‬
‫دراسي ‪ ،‬بحيث تتناسب مع كل من المادة والهــــــــدف ومستوى التلميذ والمرحلة التعليمية ‪.‬‬

‫‪ -5‬معرفة المعلم بأســـــاليب ووسائل التقويم وذلك لختيار المناسب منهــــــا للتأكد منتحقيق الهداف‬
‫المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -6‬مراعاة الزمن المتاح للحصة الدراسية ‪.‬‬

‫‪ -7‬مراعاة المكانيات المادية المتاحة في المدرسة والبيئة ‪.‬‬

‫‪ -8‬مرونة الخطة الدراسية وذلك لنه يصعب على المعلم التنبؤ بكل المواقف الطارئه ‪،‬فعلى المعلم أن‬
‫يسير وفق الخطة التي رسمها ‪ ،‬وأن يعدل في خطته حسب المواقف الطارئه ‪.‬‬

‫‪ -9‬أن يخطـــــط المعلم لوحدة دراسية كاملة ليس حصة دراســـــــية واحدة ‪ ،‬وذلك كييعرف المعلم ما‬
‫درسه الطــلب وما سوف يدرسونه ‪ ،‬وهذا يســــــاعد على إعطاء خبرات متكاملة لهم ‪ ،‬كما يساعد المعلم على‬
‫اللمام بجميع جوانب الموضوع ‪.‬‬

‫وبالضافة إلى تلك القواعد ‪ ،‬يجب على المعلم أن يراعي الوضوح والدقـــــــــــة العلمية واللغوية في‬
‫الخطة الدراسية ‪ ،‬وأن تكون الخطة مكتوبة ‪ ،‬وتتضمن العناصر والمـــــــكونات التالية ‪-:‬‬

‫أوًل ‪ :‬المكونات الروتينية وتشتمل على‪-:‬‬

‫‪ -1‬عنوان الدرس أو الموضوع المراد تدريسه ‪.‬‬

‫‪ -2‬يوم وتاريخ بدء ونهاية تنفيذ الخطة ‪.‬‬

‫‪ -3‬المواعيد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي ) الحصص( ‪.‬‬

‫‪ -4‬الصف الذي يتم فيه تنفيذ الخطة ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬المكونات الفنية وتشتمل على ‪-:‬‬

‫‪ -1‬الهداف التعليمية أو السلوكية للتدريس ‪.‬‬

‫‪ -2‬محتوى التعليم والذي يساعد على تحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -3‬الوسائل التعليمية المناسبة للتدريس ‪.‬‬

‫‪ -4‬إجراءات التعليم ) استراتيجية التعليم ( المناسبة للتلميذ والتي تعمل على تحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -5‬أساليب ووسائل التقويم المناسبة للتأكد من تحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬

‫‪ -6‬الواجبات المنزلية ‪.‬‬

‫ول يوجد شكل محدد لصور إعداد أو تخطيط الدرس ولكن تختلف صور تخطـيط الدرس باختلف الطريقة‬
‫التي يستخدمها المعلم ؛ فخطة درس تقوم على المناقشة تختلف كـــثيرًا عن خطة درس تقوم على طريقة حل‬
‫المشكلت أو الطريقة الستنباطية ‪ .‬وفيما يلي نستــــعرض صورتين لتخطيط الدرس هما ‪-:‬‬

‫‪83‬‬
 ‫نماذج لخطط تربوية يوميةو شهرية وسنوية‪:‬‬

‫‪ -1‬التخطيط الطولي للدرس ‪-:‬‬

‫الدرس‬ ‫الفصل‬ ‫الحصة‬ ‫التاريخ‬

‫عنوان الدرس‬

‫* أهداف الدرس ‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫* الوسائل التعليمية أو المواد والدوات التعليمية‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫* الطرق والنشطة التعليمية ‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫* إجراءات التعليم ) خطوات السير في الدرس ( ‪-:‬‬

‫أ‪ -‬التمهيد ‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الدرس‬ ‫الفصل‬ ‫الحصة‬ ‫التاريخ‬
‫ب‪ -‬محتوى العرض‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫ج‪ -‬الملخص السبوري ‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫* التقويم ‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫* الواجب المنزلي ‪-:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪...................................................................................‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ -2‬التخطيط العرضي للدرس ‪-:‬‬

‫يأخذ التخطيط العرضي للدرس الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪ -2‬الحصة‬ ‫‪ -1‬التاريخ‬

‫‪ -4‬عنوان الدرس‬ ‫‪ -2‬الفصل‬

‫‪86‬‬
 ‫لوحة تخطيط شهرية‬

‫ملحظات‬ ‫السبوع الرابع‬ ‫السبوع الثالث‬ ‫السبوع الثاني‬ ‫السبوع الول‬

‫‪-----------‬من‬ ‫‪------------‬من‬ ‫‪-----------‬من‬ ‫‪------------‬من‬ ‫‪---‬شهر‬
‫‪------------‬الى‬ ‫‪------------‬الى‬ ‫‪-----------‬الى‬ ‫‪------------‬الى‬

‫ضوع‬

‫اف‬

‫‪87‬‬
 ‫خطة عمل‪-‬رياض الطفال ‪ 5-4‬و ‪ 4-3‬سنوات‬

‫أسم‬ ‫اسم الروضة‪:‬‬

‫المربية ‪-:‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪88‬‬
89
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪90‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪91‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪92‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪93‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪94‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪95‬‬
‫الهدف الول ‪ :‬تحسين مستوى التحصيلت التعليمية وفق المناهج التعليمية القائمة وبما‬
‫يتلئم مع التسلسل العمري‬

‫‪96‬‬
 ‫الهدف الثاني ‪ :‬تهيئة مناخ تربوي سليم ينبذ العنف‬

‫الهدف الثالث ‪ :‬تطوير بيئة الروضة كمؤسسة تربوية‬

‫‪97‬‬
‫الهدف الرابع ‪ -:‬رصد وعلج أطفال ذوي احتياجات خاصة وأطفال في ضائقة‬

‫‪98‬‬
‫الهدف الخامس ‪ -:‬تنمية الثقافة التنظيمية في العمل والجودة في الخدمة‬

‫‪99‬‬
 ‫ونستعرض مهارات التخطيط بالتفصيل‬

‫أول مهارة تحديد خبرات الطلب السابقة ومستوى نموهم العقلي‬

‫تأليف أ‪.‬وسام محمد إبراهيم‪/‬معيد بكلية التربية‪/‬جامعة السكندرية‬

‫ممــا لشــك فيــه أن الطلب فــي أي صــف دراســي لــديهم قــدر ل بــاس بــه مــن المعلومــات‬
‫والمهــارات الســابقة الــتي تتصــل بموضــوع الــدرس الــذي ســتقوم بتدريســه وهــذه المعلومــات‬
‫ضرورية للبدء في تعلم مادة الدرس الجديد‪.‬‬

‫فالمعلم الذي سيقوم بالتدريس لطلب الصــف الرابــع البتــدائي موضــوع " ضــرب الكســور‬
‫العشرية " مثل لبد أن يعرف أن طلبه في هــذا الصــف قــد ســبق لهــم دراســة مفهــوم الضــرب‬
‫ومفهوم الكسر العشري ولذا فان بإمكانهم ضرب أعداد صحيحة بسيطة كما أن بإمكــانهم تمييــز‬
‫الكسر العشري من بين مجموعة من الرقام أو الرموز الرياضية‪.‬‬

‫ولذا فان أول المهارات الــتي ينبغــي علــى المعلــم امتلكهــا والتــدريب عليهــا‪ :‬مهــارة تحديــد‬
‫الخبرات السابقة ذا ت الصلة بموضوع الدرس لدي الطلب‪ ،‬إذ أن هذا التحديد ضرورة لصياغة‬
‫الهداف ولتصميم اسـتراتيجية التــدريس ولكــي تنمـي هــذه المهـارات لـديك يمكنــك اختيـار أحــد‬
‫دروس المقررات الدراسية المتوافرة لديك ثم تحديد الخبرات إلى معلومات ومهارات وكرر هــذا‬
‫العمل في دروس أخرى حتى تشعر بالرضا عن نتائج عملك‪.‬‬

‫وبعد أن تتحقق من اكتسابك هذه المهارة المهمة عليــك العمــل علــى اكتســاب مهــارة أخــرى‬
‫وثيقة الصلة بها أل وهي تحديد مستوى النمو العقلي للطلب ومعرفــة خصــائص نمــو المرحلــة‬
‫بما فيها من نمو عقلي حسي حركي لغوي …الخ‬

‫ولعلك تذكر من قراءاتك السابقة أن الطفل فـي المرحلـة البتدائيـة يفكـر حسـيا‪ ،‬أي يعتمـد علـى‬
‫استخدام الحواس في إدراك خصائص الشياء وان قدرته على التجربة والتصور أو التخيل تبــدأ‬
‫في السنة الثانية عشرة تقريبا أي في المرحلة المتوسطة وربما تــأخر ذلــك إلــى بدايــة المرحلــة‬
‫الثانوية‪.‬‬

‫وقد ل ينطبق ذلك على كل الصفوف فـي كـل المـدارس نتيجـة قيـام المدرسـة بتخصـيص‬
‫صف خاص للطلب المتفوقين أو للطلب بطيئي التعليم‪.‬‬

‫لذا ننصحك بالتعرف على نوعيــة طلب الصــف الــذي ســتقوم بالتــدريس فيــه‪ ،‬إذ أن ذلــك‬
‫سيفيدك في صياغة أهدافك‪ ،‬كما انه سيفيدك في تصميم استراتيجية التدريس المناسبة‪.‬‬

‫وتشير الدراسات إلى وجود عدد من الوسائل التي يمكن من خللها التعرف على‬

‫مستوى النمو العقلي للطلب‪ ،‬لعل من ابرز تلك الوسائل ما يلي‪:‬‬

‫)‪ (1‬الستفسار من إدارة المدرسة عن نظام توزيع الطلب في الصفوف‪.‬‬

‫)‪ (2‬جمع بيانات من المعلمين الــذين قــاموا بتــدريس الطلب فــي الســنوات الســابقة بشــرط أن‬
‫تكون هذه البيانات من أكثر من مصدر ) معلم (‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫)‪ (3‬استخدام اختبارات لقياس القدرة العقلية العامة ) الذكاء (‪.‬‬

‫ولعلك تتساءل‪ ،‬ما فائدة الحرص على التعرف على مستوى النمو العقلي للطلب؟‬

‫ويمكن أن تجيب عن هذا السؤال بنفسك إذا قمت باختيار أحد الدروس المنظمة في مقــرر‬
‫من المقررات المدرسية‪ ،‬ثم حاولت كتابة هدفين لهذا الدرس واضعا في اعتبارك أن طلبــك مــن‬
‫فئة مرتفعي الذكاء‪ ،‬ثم أعدت كتابة الهدفين واضعا فــي اعتبــارك أن طلبــك مــن المتوســطين أو‬
‫العاديين ) ليس من المهم التقيد بشكل معين لصياغة الهداف إذ سنتعرض لصياغة الهداف في‬
‫موضع لحق من هذا الفصل ( ‪.‬‬

‫)عواطف حسان عبد المجيد ‪(6..2:‬‬

‫ثانيا ‪:‬تحليل المحتوى ‪Lesson Content Analysis‬‬

‫ة‬ ‫يتوقع منك بعد إنهاء هذه الفعالية ان‬ ‫الهداف‬

‫‪ .1‬تحلل محتوى درس في أحد المباحث التي تدرسها‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد المفاهيم الرئيسة في الدرس‪.‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن عملية التعليم تبدأ أول من بتحديججد الهججداف التعليميججة الججتي يججراد أن تتحقججق بعججد إجججراءات‬
‫التعليم‪ ،‬وبعد سلسلة من الجراءات والمواقف التعليمية والنشطة‪ ،‬التي يتججم مججن خللهججا تقججديم‬
‫الخبرات التعليمية للطالب‪ ،‬هذا فعملية التعليم هي عملية مدروسة يتججم التخطيججط لهججا مججن خلل‬
‫توظيف جميع المكانات المتاحة للمعلم والطالب‪ ،‬من أجل الوصول إلى تعلم نشط وذي معنى‪،‬‬
‫ل لذلك‪.‬‬ ‫وسنتطرق في هذه الفعالية إلى تحليل وحدة دراسية والتخطيط لها وصو ً‬

‫‪3-1‬أهمية تحليل المحتوى في التعليم‬

‫إن عملية التحليل تبدأ بتحديد الهداف العامة للوحدة الدراسية التي يراد تعليمها‪ ،‬مرورًا بتحديد‬
‫ل لتحديججد النتاجججات‬
‫المعججارف والمهججارات والتجاهججات والقيججم الججتي تشججملها الوحججدة‪ ،‬ووصججو ً‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬وتمر عملية التحليل بإجراءات رئيسة وهي‪:‬‬

‫‪101‬‬
‫‪ .1‬تحديد وحدة التحليل‪ :‬أي تحديد الوحدة التي يتم تحليلها‪ ،‬هل هي الكلمججات؟ أم الجمججل أم‬
‫الفصول أم الكتاب بأكمله؟ فيكون تحليل الفصل الدراسججي لغججرض التخطيججط الفصججلي‪ ،‬وتحليججل‬
‫الوحدة الدراسية بهدف التخطيط الشججهري أو متوسججط الجججل‪ ،‬والتحليججل للججدرس بهججدف إعججداد‬
‫خطة درس يومية‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد فئة التحليل‪ :‬ويقصد بها المكونات الرئيسة التي سيتم تصنيف المحتوى بموجبهججا‪،‬‬
‫وهناك نماذج لتحديد هذه الفئات‪ ،‬مثججل تصججنيف بلججوم لمجججالت التعليججم‪ ،‬وجميججع فئات التحليججل‬
‫ترتبط بالمحتوى بشكل‪ ،‬وثيق وهناك نماذج أخرى مثل التحليل فججي المججواد التخصصججية لتعليججم‬
‫اللغات‪ ،‬أو للعلوم أو للرياضيات حسب موضوع المادة‪.‬‬

‫‪ .3‬اختيار عينة التحليل‪ :‬وتكون كل الكتاب المدرسي عند إعداد الخطة السنوية أو الفصلية‪،‬‬
‫والدرس عند إعداد الخطة اليومية‪.‬‬

‫‪ .4‬ضبط ثبات التحليل‪ :‬ويعني أن يتصف بالثبات عند إعادة التحليججل مججرة أخججرى‪ ،‬أو عنججد‬
‫اختلف المحللين‪ ،‬ويمكن للمعلم مقارنة تحليله مع تحليل زملئه ليتأكد من ثبات التحليل‪.‬‬

‫‪ .5‬التأكد من صــدق التحليــل‪ :‬يكججون بمججدى ملءمججة أسججلوب التحليججل وفئاتججه مججع مضججمون‬
‫المحتوى‪.‬‬

‫ة‬ ‫عزيزي المشارك‪ ،‬لماذا نحلل محتوى الدرس؟ ‪Why to analyze the lesson‬‬
‫‪?content‬‬

‫‪ 3-2‬تحليل محتوى درس‬

‫عزيزي المشارك‪ ،‬اختر درسًا من أحد المقررات التي تعّلمها‪ ،‬وعّبئ الجدول التي‪How to :‬‬
‫‪?analyze the lesson‬‬

‫عنوان الدرس‬ ‫المبحث‬ ‫الصف‬

‫‪102‬‬
 ‫حدد أهداف الدرس الرئيسة‪:‬‬

‫استخرج من المحتوى الدراسي الكلمات المفتاحية حسب الدروس كما في الجدول التي‪:‬‬

‫الكلمات المفتاحية )‪(key words‬‬

‫الجراءات‬
‫تعميمات‬ ‫المبادئ‬ ‫الحقائق والمفاهيم القواعد والقوانين‬
‫والعمليات‬

‫راجع الجدول السابق ثم حدد الكلمات المفتاحية الرئيسة في الدرس بوضع خط تحتها‪.‬‬
‫نماذج فئات تحليل‬ ‫‪3-2‬‬
‫نشرة‬ ‫المحتوى‬

‫تحديد الكلمات المفتاحية )‪ (key words‬في الدرس‪ :‬هو استنباط وحصر الكلمات الساسية‬
‫عن طريق إعداد جدول يحصرها في فئات ومستويات‪ ،‬كما في النموذج التالي‪:‬‬

‫وهناك نمط أخر في التحليل يعتمد على تحديد الفكار الرئيسة في الوحدة والفكار الفرعية‬
‫التي تنتمي إليها‬

‫المبحث‪ :‬العلوم العامة‬ ‫الصف‪ :‬الخامس الساسي‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ويمكن للمعلم الستعانة عند تحليل المحتوى بجدول المواصفات التي‪:‬تصميم ا‪.‬وسام محمد‬
‫‪/‬المصدر‪:‬‬

‫علي الجمل)‪(6..2‬تدريس التاريخ في القرن الحادي والعشرين‪.‬القاهره‬

‫المجال المجال المجموع‬ ‫المجال المعرفي‬

‫تذكر فهم تطبيق تحليل تركيب تقويم النفسحركي النفعالي‬

‫‪104‬‬
 ‫الهدف‬
‫المحتوى حقائق‬
‫مفاهيم‬
‫قواعد وقوانين‬
‫مبادئ‬
‫تعميمات‬
‫رموز ومصطلحات‬
‫نظريات‬
‫تجارب‬
‫سلوك‬
‫‪...........‬‬

‫ثالثا مهارة صياغة الهداف السلوكية‬

‫) أهميتها ‪ /‬تعريفها ‪ /‬شروط صياغتها (‬

‫لماذا نهتم بصياغة الهدف السلوكي ‪..‬؟‬

‫نهتم بصياغة الهدف السلوكي باعتبار أن عملية التدريس عملية مركبة و تفجرض علينا الحاجة‬
‫للتجحديد و التشخيص و القياس لما نحن فاعلون ‪ ،‬و إل كيججف نقجّوم عمليججة التججدريس و بالتججالي‬
‫تطويرها ‪ ،‬وعليه فإن تحديد الهداف السلوكية يساعد في التنفيذ الجيد للمنهج على النحو التالي‬
‫‪:‬‬

‫أ ( تنظيم طرق و أساليب و استراتيجيات التدريس التي تساير الهججداف وتحقججق نتججائج التعليججم‬
‫المرغوبة ‪.‬‬

‫ب ( الختيار الجيد و المناسب للنشطة الصفية و اللصفية و الوسائل التعليميججة لتحقيججق هججذه‬
‫السلوكيات ‪.‬‬

‫ج ( وصججف سججلوكيات الداء المتوقججع مججن التلميججذ قبججل تنفيججذ التججدريس ‪ ،‬لتصججميم المواقججف‬
‫التعليمية المناسبة لتحقيق هذه السلوكيات ‪.‬‬

‫د ( تصميم و إعداد أساليب و وسائل التقويم المناسبة لنتائج التعلم المرغوبججة ‪ ،‬فتحديججد الهججدف‬
‫بدقة يساعد في تقويمه ‪.‬‬

‫تعريف الهدف السلوكي ‪:‬‬

‫‪105‬‬
 ‫هو تغير في سلوك المتعلم يراد حدوثه نتيجة للتعلم ‪.‬‬

‫و نعني بج ‪:‬‬

‫تغير ‪ :‬أن المتعلججم قبججل التعلججم ل يسججتطيع الداء ‪ ،‬أو أن أداءه خججاطئ أو نججاقص ‪ ،‬و‬ ‫‪.1‬‬
‫يصبح بعد التعلم قادرًا على الداء الصحيح التام ‪.‬‬

‫سلوك ‪ :‬السلوك هو فعل ظاهر يمكن ملحظته ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المتعلم ‪ :‬سلوك المتعلم يخرج سلوك المعلم ) إجراءات التدريس ( ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يراد حدوثه ‪ :‬أنه مرغوب فيه و مخطط لتحقيقه ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫نتيجة للتعلم ‪ :‬يؤديه المتعلم بعد التعلم لنه تعّلم ‪ ،‬ل أثناء التعلم ليتعلم ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‌أ‪ .‬شروط صياغة الهدف السلوكي ‪:‬‬

‫‪ .6‬أن يصاغ على النحو التالي ‪:‬‬

‫‌أ‪ .‬أن ‪ +‬الفعل السلوكي ‪ +‬التلميذ ‪ +‬المحتوى ‪ +‬شرط الداء ‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬مثججال ‪ :‬أن ‪ +‬يقججرأ ‪ +‬التلميججذ ‪ +‬النججص ‪ +‬دون الوقججوع فججي أكججثر مججن ثلثججة‬
‫أخطاء ‪.‬‬

‫‪ .7‬أن يركز الهدف السلوكي على سلوك التلميذ ل على سلوك المعلم ‪.‬‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن أبين للتلميذ معاني المفردات التالية ‪:‬‬
‫………‪ ) ..‬يصف سلوك المعلم (‬

‫‌ب‪ .‬و الصجججحيح ‪ :‬أن يجججبين التلميجججذ معجججاني المفجججردات التاليجججة ‪:‬‬
‫………‪..‬‬

‫‪ .8‬أن يصف الهدف السلوكي نواتج التعلم ل النشاطات التعليمية ‪.‬‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬أ ( الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يستنتج التلميذ وجود الهواء‬
‫) يصف نواتج التعُلم (‬ ‫من حولنا ‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يدلل التلميذ على وجود الهواء من حولنا ‪.‬‬

‫‌ج‪ .‬ب ( الصياغة الخطججأ ‪ :‬أن يججذكر التلميججذ أن الضججمة علمججة رفججع‬
‫) ذكر معلومات الدرس (‬ ‫السم المفرد ‪.‬‬

‫‌د‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يذكر التلميذ علمة رفع السم المفرد ‪.‬‬

‫أن يكون الهدف السلوكي واضحًا في صياغته بحيث ل يقبل إل تفسيرًا واحدًا ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪106‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يقججرأ التلميججذ فقججرة فججي حججدود عشججر‬
‫كلمات تقدم إليه قراءة صحيحة ‪ ).‬شرط الداء غامض(‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ : :‬أن يقرأ التلميذ فقرة في حدود عشججر كلمججات تقججدم‬
‫إليه قراءة مسترسلة خالية من أخطاء الضبط ‪.‬‬

‫‪ ..1‬أن يكون الهدف السلوكي مختصرًا قدر المكان ‪.‬‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يتمكن التلميذ من كتابة حرف الطججاء‬
‫كتابة صحيحة ‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يكتب التلميذ حرف الطاء كتابة صحيحة‬

‫‪ .1‬أن ل يشتمل الهدف السلوكي على أكثر من فعل سلوكي واحد ‪.‬‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يعيججن التلميججذ الفاعججل فججي القطعججة و‬
‫يضبطه بالشكل ‪ ) .‬يعين ‪ ،‬يضبط (‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يعين التلميذ الفاعل في القطعة ‪.‬‬

‫‪ .1‬أن يضبط التلميذ الفاعل المقدم إليه في جملة مفيدة ‪.‬‬

‫ل للقياس و الملحظة ‪.‬‬

‫‪ .2‬أن يكون الفعل السلوكي قاب ً‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يحب التلميذ القرآن الكريم ‪.‬‬

‫‌ب‪ ) .‬الفعل السلوكي – يحب – ل يمكن قياسه و ملحظته بدقة إل‬

‫بقياس بعض مؤشراته (‬

‫‌ج‪ .‬و الصحيح ‪ :‬وضع فعججل سججلوكي يمكججن قياسججه ‪ ،‬مثججل ‪ :‬أن يججبين‬
‫التلميذ أهمية القرآن في حياة المسلم ‪.‬‬

‫ل للتحويل إلى فعل أمر يمكن ملحظته عند القياس ‪.‬‬

‫‪ .3‬أن يكون الفعل السلوكي قاب ً‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يفهم التلميذ الفرق بين اللم الشمسية‬
‫و اللم القمرية ‪.‬‬

‫) ل يمكن صياغة سؤال من نفس صيغة الفعل السلوكي لتقويم الهدف (‬

‫و الصحيح ‪ :‬أن يفرق التلميذ بين اللم الشمسية و اللم القمرية ‪.‬‬

‫ويكون سؤال التقويم ‪ :‬فّرق بين اللم الشمسية و اللم القمرية في المثلة التالية ‪.……… :‬‬

‫أخي المعلم ‪:‬‬

‫‪107‬‬
 ‫لتتخلص من صعوبات صياغة الهداف السلوكية ‪ ،‬افعل التي ‪:‬‬

‫‪ -‬ابدأ عبارة الهدف السلوكي بفعل إجرائي مناسب بعد ) أن ( المصدرية ‪.‬‬

‫‪ -‬اجعل عبارة الهدف السلوكي موجزة خالية من الكلمات التي يمكن الستغناء عنها ‪.‬‬

‫حدد كل هدف سلوكي في عبارة تعبر عن أداء المتعلم و ليس أداء المعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬اجعل عبارة الهدف السلوكي تمثل ناتج التعُلم وليس عمليات التعلم ‪.‬‬

‫اجعل عبارة الهدف السلوكي تتضمن ناتجًا تعليميًا واحدًا فقط ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ل واحدًا فقط لكل هدف سلوكي ‪ ،‬على أن يكون بتحويل الفعل السججلوكي إلججى‬
‫صغ سؤا ً‬ ‫‪-‬‬
‫فعل أمر‬

‫مثل ‪:‬‬

‫أن يقججرأ …‪ ، ..‬أن يكتب …‪ ، ..‬أن يبين …… ‪ ،‬أن يذكر …… ‪ ،‬أن يتحدث ……‬
‫الخ ‪،،،،،‬‬

‫بين ………‪ ، .‬اذكر ……‪ ، ..‬تحدث عن ……‪.‬‬ ‫اكتب ……‪، .‬‬ ‫اقججرأ ……‪، .‬‬
‫الخ ‪،،،،،‬‬

‫أخي المعلم ‪:‬‬

‫تذكر جيدًا أن الهداف السلوكية ‪:‬‬

‫ليست المعلومات التي ندرسها‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬و ليست الجراءات التي نستخدمها في التدريس ‪،‬‬

‫‪ -‬و ليست النشاطات التي نطلب من التلميذ القيام بها ليتعلموا ‪،‬‬

‫بل إنها ‪:‬‬

‫جميع أنواع الداء – الفعال – التي نرغب أن يؤديها المتعلم بنجاح بعد أن ينتهي مججن دراسججة‬
‫موضوع معين ‪.‬‬

‫)حامد عبد الهادي الثبيتي ‪(2..2:‬‬

‫وطـرق التدريس العـامة رابعامهارة إختيار إستراتيجيات‬

‫‪108‬‬
‫من الشياء الثابتة أهمية الستراتيجية أو الطريقة أو السلوب المتبع في تدريس موضوع ما‪ ..‬ول‬
‫يوجد ضمان لجودة طريقة معينة للتدريس بوجه عام ‪.‬‬

‫ولكن المعلم ذاته يستطيع أن يوجد ضمان في طريقة معينة في التدريس لموضوع معين ويعتمد‬
‫ذلك بعد توفيق ال على العوامل التالية ‪:‬‬

‫‪ - 1‬اختيار المعلم لطريقة مناسبة لهداف الموضوع ‪.‬‬

‫‪ – 2‬أن يكون لدى المعلم المهارات التدريسية اللزمة ‪.‬‬

‫‪ - 3‬أن يكون لدى المعلم الخصائص الشخصية المناسبة ‪.‬‬

‫طريقة التدريس‪:‬‬

‫ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف تعليمية‬
‫محددة ‪.‬‬

‫تحديد طريقة التدريس ‪:‬‬

‫يتطلب تحديد الطريقة ما يـأتي ‪:‬‬

‫ل ‪ :‬تحديد خبرات الطلب السابقة ومستوى نموهم العقلي ‪.‬‬

‫أو ً‬

‫ثانيًا ‪ :‬تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم ‪.‬‬

‫ثالثَا ‪ :‬تحديد أو صياغة أهداف التعلم وتختلف أهداف التعلم باختلف نوعية الطلب ومستواهم‬
‫العقلي و المواد والوسائل المتاحة للتدريس ‪.‬‬

‫وبعد تحديد خبرات الطلب السابقة ومستوى نموهم العقلي وتحليل مادة التدريس لتحديد محتوى‬
‫التعلم وتحديد أهداف التعلم يحدد المعلم طريقة التدريس التي تتلءم مع المادة العلمية والمستوى‬
‫العقلي وميول التلميذ وعند تحديد المعلم طريقة أو طرق التدريس لتدريس الموضوع الذي يريد‬
‫تدريسه عليه أن يسأل نفسه خمسة أسئلة هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬هل تحقق الطريقة أهداف التدريس ؟‬

‫‪ -2‬هل تثير الطريقة انتباه الطلب وتولد لديهم الدافعية للتعلم ؟‬

‫‪ -3‬هل تتمشى الطريقة مع مستوي النمو العقلي أو الجسمي للطلب ؟‬

‫‪-4‬هل تحافظ الطريقة على نشاط الطلب في أثناء التعلم وتشجعهم بعد انتهاء الدرس ؟‬

‫‪ -5‬هل تنسجم الطريقة مع المعلومات المتضمنة في الدرس ؟‬

‫إذا كانت الجابة بـ ) نعم ( أو )إلى حد ما ( فيمكن أن يقال أن الطريقة التي اختارها المعلم‬
‫صالحة وإذا كانت الجابة بـ ) ل ( في معظم السئلة فإن على المعلم أن يغير من طريقته ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫القواعد العامة لطرق التدريس‬

‫وإذا دققنا النظر في القرآن الكريم وجدنا أنه قد اشتمل على القواعد العامة لطرق التدريس ‪.‬‬

‫‪ -1‬السير من المعلوم إلى المجهول ‪.‬‬

‫قال تعالى ‪ } :‬وقالوا إن نتبع الهدى معك نتخطف من أرضنا أولم نمكن لهم حرما ءامنا يجبى‬
‫إليه ثمرات كل شيء رزقا من لدنا ولكن أكثرهم ل يعلمون { التذكير بنعمة المن‬

‫من بعد ما أصابهم الخوف والرعب حين قدوم أبرهة لهدم الكعبة المشرفة ‪.‬‬

‫‪ -2‬التدرج من البسيط إلى المركب ‪.‬‬

‫قال تعالي‪ }:‬ومن آياته أنك ترى الرض خاشعة فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت إن الذي‬
‫أحياها لمحي الموتى إنه على كل شيء قدير {‬

‫ففي الية الكريمة تدرج من البسيط المألوف لهم المشهود في عالم النبات ثم يتوصل بعد ذلك إلى‬
‫تقرير القضايا الكبرى ‪،‬التوحيد المطلق والقدرة المطلقة والعلم الشامل وأنا ال تعالى محي‬
‫الموتى وأنه على كل شي قدير ‪.‬‬

‫‪ -3‬التدرج من المحسوس إلى المعقول ‪.‬‬

‫ل سقنه لبلد‬
‫قال تعالى ‪ } :‬وهو الذي يرسل الرياح بشرا بين يدي رحمته حتى إذا أقلت سحابًا ثقا ً‬
‫ميت فأنزلنا به الماء فأخرجنا به من كل الثمرات كذلك نخرج الموتى لعلكم تذكرون والبلد الطيب‬
‫يخرج نباته بإذن ربه ‪.‬الية {‬

‫* الماء النازل على الرض الهامدة وخروج النبات منها مجاز يقرب أمر العادة‬

‫والحياء بعد الموت كما يقرر قدرة ال على الخلق والعادة ‪.‬‬

‫* البلد الطيب والبلد الخبيث مجاز عن القلب المؤمن وقلب الكافر ‪.‬‬

‫طرق التدريس‬

‫يمكن تصنيف طرق التدريس وفقَا لمدى استخدام المعلم لها وحاجته إليها إلى قسمين ‪:‬‬

‫‪ -1‬طرق تدريس عامة ‪ :‬وهي الطرق التي يحتاج معلمو جميع التخصصات إلى استخدامها ‪.‬‬

‫‪ -2‬طرق تدريس خاصة ‪ :‬وهي الطرق التي يشيع استخدامها بين معلمي تخصص معبن ويندر‬
‫استخدامها من قبل معلمي التخصصات الخرى ‪.‬‬

‫وفيما يلي أهم طرق التدريس العامة ‪:‬‬

‫أول‪ :‬الطريقة الستنباطية ‪:‬‬

‫‪110‬‬
 ‫وهي صورة من صور الستدلل حيث يكون سير التدريس من الكل إلى الجزء أي من القاعدة‬
‫العامة إلى المثلة والحالت الفردية ‪ ،‬وجوهر فكرة الستنباط هو )إذا صدق الكل فإن أجزاءه‬
‫تكون صادقة ( ‪.‬‬

‫متى تستخدم هذه الطريقة ؟ ‪.‬‬

‫تستخدم في تدريس القواعد العامة مثل النظريات والقوانين ‪ ،‬وعندما نريد تدريب الطلب على‬
‫أسلوب حل المشكلت بمختلف صورها ‪.‬‬

‫الخطوات الجرائية ‪:‬‬

‫‪ -1‬يعرض المعلم القاعدة العامة )قانون ‪ -‬نظرية ‪ -‬مسلمة( على الطلب وشرح المصطلحات‬
‫والعبارات المتضمنة بتلك القاعدة ‪.‬‬

‫‪ 2‬يعطي المعلم عدة مشكلت متنوعة )أمثلة( ويوضح كيفية استخدام القاعدة في حل تلك المثلة ‪.‬‬

‫‪ -3‬تكليف الطلب لحل عدة مشكلت بتطبيق القاعدة عليها ‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫‪ -1‬عرض القاعدة ‪) :‬أ ‪ +‬ب(‪) = 2‬أ ‪ +‬ب( )أ ‪ +‬ب( = أ ‪2 + 2‬أب ‪ +‬ب ‪. 2‬‬

‫ويتضمن العرض توضيح القاعدة بالرسم والوسيلة التعليمية حتى يدرك الطلب فكرة القاعدة ‪.‬‬

‫‪ -2‬إعطاء الطلب عدة أمثلة على تلك القاعدة بحيث يوضح المعلم كيفية تطبيق القاعدة العامة‬
‫على هذه المثلة ‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحلة التطبيق ‪ :‬يكلف المعلم طلبه بحل عدد من التمارين المتنوعة باستخدام القاعدة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬الطريقة الستقرائية ‪:‬‬

‫وهي أحد صور الستدلل بحيث يكون سير التدريس من الجزئيات إلى الكل ‪ ،‬والستقراء هو‬
‫عملية يتم عن طريقها الوصول إلى التعميمات من خلل دراسة عدد كاف من الحالت الفردية ثم‬
‫استنتاج الخاصية التي تشترك فيها هذه الحالت ثم صياغتها على صورة قانون أو نظرية‬

‫متى تستخدم هذه الطريقة ؟‬

‫عندما يراد الوصول إلى قاعدة عامة )نظرية أو قانون( ‪.‬‬

‫الخطوات الجرائية ‪:‬‬

‫‪ -1‬يقدم المعلم عدد من الحالت الفردية التي تشترك فيها خاصية رياضية ما ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪ -2‬يساعد المعلم الطلب في دراسة هذه الحالت الفردية ويوجههم حتى يكتشفوا الخاصية‬
‫المشتركة بين تلك الحالت الفردية ‪.‬‬

‫‪ -3‬يساعد المعلم طلبه على صياغة عبارة عامة تمثل تجريدا للخاصية المشتركة بين الحالت ‪.‬‬

‫‪ -4‬التأكد من مدى صحة ما تم التوصل إليه من تعميم بالتطبيق ‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫‪ -1‬اعرض على طلبك عدة مثلثات متنوعة )حالت فردية( ‪ ،‬إما برسمها بالسبورة أوبتوزيع‬
‫نماذج على الطلب ‪.‬‬

‫‪ -2‬اطلب من تلميذك قياس زوايا كل مثلث ثم حساب مجموعها ‪.‬‬

‫‪ -3‬اطلب من تلميذك تعميم ما توصلوا إليه وصياغة القاعدة العامة وهي )مجموع زوايا أي‬
‫مثلث تساوي ‪ .18‬درجة ( ‪.‬‬

‫‪ -4‬اطلب من تلميذك رسم مثلثات أخرى للتأكد من صحة القاعدة ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬طريقة حل المشكلت ‪:‬‬

‫وهي أن يقوم المعلم بطرح مشكلة )حل تمرين( على طلبه وتوضيح أبعادها ‪ ،‬وبعد ذلك يناقش‬
‫ويوجه الطلب للخطوات والعمليات التي تقود لحل المشكلة ‪ ،‬وذلك بتحفيز الطلب على التفكير‬
‫واسترجاع المعلومات المرتبطة بالمشكلة ‪ ،‬وبعد ذلك يقوم المعلم بتقويم الحل الذي توصل إليه‬
‫الطلب ‪.‬‬

‫أي أن هذه الطريقة تمر بثلث مراحل هي ‪ :‬التقديم ‪ -‬التوجيه‪ -‬التقويم ‪.‬‬

‫ويفضل أن يقسم المعلم طلبه إلى مجموعات وذلك لمراعاة الفروق الفردية ‪.‬‬

‫مثال ‪:‬‬

‫عددان موجبان يزيد أحدهما ‪ 5‬عن الخر ‪ ،‬إذا كان حاصل ضربهما ‪ 24‬فما العددان ؟‬

‫رابعا ‪ :‬الطريقة الوصفية ‪:‬‬

‫يعتمد هذا السلوب بالمقام الول على الوسيلة بحيث أنه يفترض بالدرس أن يكون غنيَا بالوسائل‬
‫التعليمية المعينة وهذا السلوب تكون فيه الوسيلة محور الدرس بحيث ل يشرح جزءا من‬
‫الدرس إل عبر الوسيلة ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬طريقة المحاضرة )اللقاء( ‪:‬‬

‫‪112‬‬
 ‫تعريفها ‪ :‬هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإلقاء المعلومات على الطلب مع‬
‫استخدام السبورة أحيانَا في تنظيم بعض الفكار وتبسيطها‪ ،‬ويقف المتعلمون موقف المستمع الذي‬
‫يتوقع في أي لحظة أن يطلب منه المعلم إعادة أو تسميع أي جزء من المادة التي ألقاها لذ يعد‬
‫المعلم في هذه الطريقة محور للعملية التعليمية ‪.‬‬

‫وهذه الطريقة يرى كثير من التربويين أنها طريقة مملة تدفع بالطلب إلى النفور من الدرس‬
‫ولكن يستطيع المعلم أن يجعل منها طريقة جيدة إذا راعا التالي ‪:‬‬

‫* أن يعد المعلم الدرس إعدادَا جيدَا من جميع الجوانب ‪.‬‬

‫* أن يكن اللقاء توضيحَا لما هو موجود في الكتاب ل إعادة له ‪.‬‬

‫* أن يقسم الدرس إلى أجزاء وفقرات ‪.‬‬

‫* أن يستخدم السبورة لتسجيل بعض النقاط‪.‬‬

‫* أن يستخدم ما يلزم من وسائل ‪.‬‬

‫* أن يبتعد عن اللقاء بسرعة وبصوت واطئ وأن يغير نبرة الصوت بين الحين والخر ‪.‬‬

‫* أن يتأكد من فهم الطلب للجزء الول من الدرس قبل النتقال إلى الجزء الخر ‪.‬‬

‫سادسا ‪ :‬طريقة المناقشة والحوار‬

‫تعريفها ‪ :‬هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإدارة حوار شفوي خلل الموقف‬
‫التدريسي ‪ ،‬بهدف الوصول إلى بيانات أو معلومات جديدة ‪.‬‬

‫ضوابط طريقة المناقشة ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن تكون السئلة مناسبة للهداف ومستوى الطلب والزمن ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تكون السئلة مثيرة للتفكير وليست صعبة أو تافهه ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن تكون السئلة خالية من الخطاء اللغوية والعلمية ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن تكون السئلة متدرجة في الصعوبة ومباشرة ‪.‬‬

‫‪ -5‬أن يشارك بالمناقشة جميع الطلب ‪ ،‬وأن يتاح الفرصة للطلب لمناقشة بعضهم البعض ‪.‬‬

‫‪ -6‬أن يشارك المعلم في توزيع الطلب وضبط المناقشة والتنظيم ‪.‬‬

‫سابعا ‪ :‬العرض أو البيان العلمي ‪:‬‬

‫تعريفها ‪ :‬هي قيام المعلم بأداء المهارات أو الحركات موضوع التعلم أمام الطلب وقد يكرر هذا‬
‫الداء ثم يطلب من بعض الطلب تكرار الداء ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ولضمان نجاح العرض في تحقيق أهدافه ل بد من توفر الشروط الساسية التية ‪:‬‬

‫* التقديم للعرض بصورة مشوقة وذلك لضمان انتباه الطلب قبل البدء في أداء المهارات ‪.‬‬

‫* إشراك الطلب بصفة دورية في كل ما يحتويه العرض أو بعضه ‪.‬‬

‫* تنظيم الطلب في مكان العرض بشكل يسمح لكل منهم أن يرى ويسمع بوضوح ما‬

‫يدور أثناء العرض ‪.‬‬

‫ثامنا ‪ :‬السلوب القصصي‪:‬‬

‫هو تحويل الدرس إلى قصة بأسلوب شائق وممتع ‪.‬‬

‫)صلح عبد السميع‪(2..2 :‬‬

‫خامسا مهارة إختيار النشطة‬

‫الهتمام بنشاط الطالب ليس جديدًا على الفكر التربوي لن فكرة النشاط وصورها‬
‫التطبيقية قديمة قدم بدايات التعلم نفسه‪ ،‬حيث يلحظ أن المججدارس القديمججة فججي إسججبرطة وأثينججا‬
‫كججانت تهتججم بضججرورة اشججتراك الطلب فججي الحكججم الججذاتي والنججوادي والمنججاظرات والججرحلت‬
‫والتمثيليات والحتفال بالمناسبات ‪ ،‬ثم بعد ذلك نرى فكرة النشاط وصوره أكثر وضوحًا في‬
‫الفكر التربوي لفلطون ورو سو ‪ ،‬وتبلورت أخيرًا في فكرة جون ديججوى " فججي نهايججة القججرن‬
‫التاسع عشر‪،‬‬

‫ولقد مرت النشطة المصاحبة بثلث مراحل ‪-:‬‬

‫المرحلة الولى ‪:‬‬

‫‪114‬‬
‫اعتبر المعلم وظيفته في الفصل التعليم فقط وبذلك أنكر النشاط ولم يعترف بمسئوليته‬
‫عما يفعله الطلب خارج نطاق المادة الدراسية من نشاط المرحلة ‪.‬‬

‫المرحلة الثانية ‪-:‬‬

‫أعطيت أهمية لوجه النشاط ‪ ،‬وتناقص الهتمام بالتعليم المدرسي التقليدي ولكججن بقيججت المججادة‬
‫المدرسية هي غاية الموقف التعليمي ‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫في نهاية القرن العشرين ومع ظهور الفلسججفات التقدميججة الججتي اسججتهدفت فهججم طبيعججة المتعلججم ‪،‬‬
‫بدأت المطالبة بالفادة من النشاط وعدم تجاهله‪،‬وظهر أول مقرر دراسي خصص لنظام وإدارة‬
‫أوجه النشاط في عام ‪ 1917‬في جامعة كولومبيا ونشر أول كتاب يعالج برامج أوجه النشاط‬
‫بطريقة منهجية في سنة ‪ 1925‬م‪ ،‬وبعد ذلك ظهرت عدة تنظيمات منهجية قائمة على النشاط‬
‫وتميججزت عججن المنهججج القججائم علججى المججادة الدراسججية بمحاولججة إبججراز أهميججة الفججرد فججي العمليججة‬
‫التعليمية‬

‫الوظائف الساسية للنشاط المدرسي ‪-:‬‬

‫تنمية مهارات معرفية لدى الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية ميول الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الربط بين النظرية والتطبيق ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية مهارة التصال بين المعلم والمتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية مهارة التخطيط لدى الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية مهارة العمل في فريق لدى الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية القيم والتجاهات المرغوب فيها‬ ‫‪-‬‬

‫استثمار وقت الفراغ ‪ ،‬تنمية المهارات الساسية للتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أسس اختيار النشاط المدرسي ‪-:‬‬ ‫‪-‬‬

‫نن نن ننننن ن ن ن نننن ن نن نن نن ن نن ن ننننن ن نن‬ ‫‪-‬‬

‫ننننننن ننن ننننننن ننننننن نننننننن نننن ‪-:‬‬

‫تحديد دور الطالب في النشاط الذي يتطلب مشاركة عدد من الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استخدام حواس الطالب المختلفة أثناء قيامه بالنشاط ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪115‬‬
 ‫تنويع النشاط بحيث يلبى ميول وحاجات الطالب الخاصة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ربط النشاط بالمادة المقررة وبالحياة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عدم الفصل بين الجانب الدراكى والجانبين الوجداني والمهارى ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مناسبة النشاط لمستوى نضج الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫استخدام مصادر التعليم المتاحة في البيئة التعليمية للطالب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن تكون الستجابة للنشاط نابعة من الطججالب حججتى يمكججن بلججوغ أهججداف مراعججاة ميججول‬ ‫‪-‬‬
‫الطالب‬

‫ل من قيام المعلم بذلك ‪.‬‬

‫مساعدة الطالب ليكشف بنفسه النشاط بد ً‬ ‫‪-‬‬

‫اشتراك الطالب في اختيار النشاط ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التخطيط لمساعدة الطالب على تطبيق ما يتعلمه من النشاط على مواقف جديدة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اشتراك الطالب في إجراءات تخطيط وتنفيذ النشاط ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إيجاد توازن بين الهداف والجراءات التي تساعد على بلوغها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ربط النشاط بالموقف التعليمي بالفصل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬توجيه الطالب إلى المصادر والوسائل التي تساعده على تذليل الصعاب التي تججواجهه بججد ً‬
‫ل‬
‫من تقديم الحلول الجاهزة لها ‪.‬‬

‫مجالت النشاط التي يمكن استخدامها في المنهج المطور ‪:‬‬

‫أوجه نشاط غير ظاهرة‪-:‬‬ ‫‪(1‬‬

‫الستماع إلى وصف من المعلم أو الطالب بسبب تعذر وجود وسائل حيججة مثججل وصججف‬ ‫‪-‬‬
‫حادث تاريخي ‪.‬‬

‫‪ -‬الستماع إلى نقاش في ندوة أو مناظرة بين مجموعة من الطلب أو بيججن المعلججم والطلب‬
‫أو بين مجموعة من الخبراء والمتخصصين ‪.‬‬

‫يطلب المعلم من الطلب الستماع ومشاهدة فيلم ثم يطلب منهم كتابة تقرير عما تضمنه‬ ‫‪-‬‬
‫الفيلم ‪.‬‬

‫مشاهدة صور ودراستها ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أوجه النشاط العملية ‪-:‬‬ ‫‪(2‬‬

‫‪116‬‬
 ‫رسم خرائط أو رسوم أو توقع بيانات على الرسم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عمل مجسمات بهدف زيججادة فهججم الطلب لموضججوعات الكتججاب بتحويلهججا مججن الصججورة‬ ‫‪-‬‬
‫اللفظية إلى الصورة الحسية ‪.‬‬

‫‪ -‬جمع صور تاريخية وطوابع بريد وأحجار وعينات من المحاصيل ‪ ،‬وذلججك بهججدف تججدريب‬
‫الطلب على استخدام مصادر تعلم متعددة إلى جانب الكتاب المدرسي ‪.‬‬

‫أوجه النشاط النظرية ‪-:‬‬ ‫‪(3‬‬

‫‪ -‬قراءات إضافية وتشمل قراءات في الكتب والمراجع والصحف اليومية وكتاب تقارير‬
‫أخبارية عن أهم الحداث الجارية والقضايا المعاصرة ‪.‬‬

‫‪-‬إعداد خريطة زمنية توضح التتابع الزمني ‪.‬‬

‫النشاط خارج حجرة الدراسة ‪-:‬‬ ‫‪(4‬‬

‫ويتضمن نشاط داخججل المدرسججة وخججارج المدرسججة ومنهججا زيججارة متججاحف ومعججارض ومصججانع‬
‫وغيرها ‪.‬‬

‫‪ -‬شروط استخدام النشطة المصاحبة في ضوء المنهج المطور ‪.‬‬

‫وضوح الهداف المحددة للنشاط حتى ل يحدث تداخل بين النشاط وباقي أركان الموقف‬ ‫‪-‬‬
‫التعليمي ‪.‬‬

‫عدم النتقال الفجائي من نشاط إلى آخر بهدف تسهيل الموقف التعليمي وعدم التداخل‬ ‫‪-‬‬

‫التنوع في أشكال النشاط حتى يمكن مراعاة الفروق الفردية بين الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التخطيط بين المعلم والطلب لستخدام النشطة وبذلك يمكن مراعاة قبول الطلب لهذا‬ ‫‪-‬‬
‫النشاط‬

‫‪ -‬تحقيق التوازن بين الموقف المخصص للنشاط وبيججن نججوع النشججاط حججتى ل يطغججى النشججاط‬
‫على عناصر الموقف التعليمي الخرى ‪.‬‬

‫تناسب النشاط مع مستوى نضج الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مثال‪:‬جدول النشاط البيئي –رياض اطفال‬

‫‪117‬‬
 ‫الممارسات‬ ‫التقنيات‬ ‫النشطة التي يمكن مناقشتها‬ ‫اسم الخبرة‬ ‫م‬
‫مضار جهاز الحاسوب‬ ‫مصورات ‪/‬مجسم‬ ‫سلوكيات نظافة‬ ‫روضتي‪/‬الحاسوب‬ ‫‪1‬‬
‫على العين‬ ‫بيئة الروضة‬ ‫زراعة واستنبات الشعاعات‬
‫عرض السلوكيات‬ ‫شريط فيديو‬
‫بجولة في الروضة‬
‫زراعة‪-‬مجسمات‪-‬جولة‬ ‫جهاز عرض‪-‬‬ ‫التشجير‪ -‬سلوكيات شخصية وعامة‬ ‫من انا ‪/‬انا لنسان‬ ‫‪2‬‬
‫بالروضة‪-‬مشروع عن‬ ‫شفافيات‪ -‬قصص‬ ‫عن النظافة –قصص بيئية عن عامل‬
‫الدمار‬ ‫مكبرة‪-‬مصورات‪-‬‬ ‫النظافة –اهمية الهواء )قصة(‬
‫اشرطة فيديو‬
‫سلوكيات نظافة جولة‬ ‫قصة مكبرة‪-‬‬ ‫عاملوا النظافة –بيئة المنزل‪-‬النظافة‬ ‫اسرتي واقاربي‬ ‫‪3‬‬
‫بالروضة –مشاهدة‬ ‫مصورات‪-‬اشرطة‬ ‫العامة والشخصية كيفية التخلص من‬ ‫وجيراني‬
‫شريط عن السلوكيات‪-‬‬ ‫فيديو‪-‬مجسمات –‬ ‫النفايات )قصة عامل النظافة‬
‫قصة مكبرة‬ ‫مشروع بيئة‬
‫المنزل‬
‫اجراء التجارب‪-‬التعرف‬ ‫مجسمات‪-‬مشروع‪-‬‬ ‫تجربة حفظ الطعام‪-‬التدوير –التلوث‬ ‫صحتي وسلمتي‪-‬‬ ‫‪4‬‬
‫على الجهزة التي‬ ‫مصورات‪-‬اجهزة‪-‬‬ ‫الشعاعي من خلل )الجهزة‬ ‫غذائي‬
‫تسبب الشعاع واثرها‬ ‫اطعمه مختلفة‬ ‫الكهربائية(‬
‫تجربة ترشيح الماء –‬ ‫شفافيات‪-‬جهاز‬ ‫تلوث الهواء‪-‬تلوث الماء –مشكلة ندرة‬ ‫الماء والهواء‬ ‫‪5‬‬
‫تجربة حركة الهواء‬ ‫عرض مجسمات –‬ ‫المياه‪-‬تجربة خواص الماء‪ -‬قصة يئية‬
‫والمراوح‪-‬قصة مكبرة‬ ‫مشروع‬ ‫عن الهواء‬
‫زراعة واستنباتات‬ ‫مشروع شفافيات‪-‬‬ ‫التخضير‪-‬اهمية الزراعة نباتات‬ ‫حيوانات ونباتات‬ ‫‪6‬‬
‫قصة مكبرة‬ ‫جهاز عرض‪-‬‬ ‫الفطرية بالكويت‪-‬مشكلة التصحر‪-‬‬
‫مجسمات‪-‬مشروع‬ ‫الحيوانات كيف تنقرض‪-‬قصة بيئية عن‬
‫الشجرة‬
‫قصة مكبرة –تجارب‬ ‫مصورات‪-‬مجسم‪-‬‬ ‫التلوث الضوضائي ‪-‬تجربة تردد‬ ‫اصوت واشكال والوان‬ ‫‪7‬‬
‫علمية‪-‬اجهزة سمعية‬ ‫مشروع‪-‬جهاز‬ ‫الصوت‪-‬تجربة انتقال الصوت‪-‬جمال‬ ‫–الفصول الربعة‬
‫صوتية‬ ‫عرض‬ ‫الحدائق والماكن العامة والمحافظة‬
‫عليها –جمال الطبيعة الخلبة‬
‫قصة بيئية عن الشجرة‬
‫سلوكيات نظافة‪-‬رحلة‬ ‫فيديو‪-‬مشروع –‬ ‫الضوضاء –النظافة العامة‬ ‫السلم ديني‬ ‫‪8‬‬
‫بالروضة‪-‬تجربة‬ ‫مجسم‬
‫الصوت‬
‫زراعة –سلوكيات‬ ‫مشروع‪-‬فيديو‪-‬‬ ‫الشواطئ‪-‬الحدائق عوامل التعرية –‬ ‫بلدي الكويت‬ ‫‪9‬‬
‫نظافة‪-‬عرض مشروع‬ ‫جمال المرافق‪-‬دمار الغزو‪-‬جزر الكويت مصورات‪-‬‬
‫عن الدمار واثاره‪-‬‬ ‫–حيوانات البيئة الكويتية‪-‬حرائق النفط‪ -‬مجسمات‬
‫مصدر الهواء النقي‬ ‫التلوث‪ -‬التخضير‬
‫كيف تحدث الطاقة –‬ ‫فيديو‪-‬مجسم‪-‬‬ ‫المرافق النفطية والصناعية‪-‬التلوث‪-‬‬ ‫النفط‬ ‫‪10‬‬
‫تجربة عن التلوث‬ ‫مصورات‪-‬مشروع‬ ‫الطاقة‪-‬الحرائق والبحيرات النفطية‪-‬‬
‫اثار الدمار على النسان والحيوان‬
‫والنبات‬
‫تجربة التعرف على‬ ‫مشروع‪-‬تجارب‪-‬‬ ‫التلوث الضوضائي –تجربة تردد‬ ‫التصالت‬ ‫‪11‬‬
‫الجهزة الصوتية‬ ‫الصوت وانتقاله عدم التعرض للجهزة مجسمات‬ ‫والمواصلت‬
‫والسمعية –انتقال‬ ‫الممغنطه‬
‫الصوت وتردده‬
‫تجربة ترشيح الماء‪-‬‬ ‫مجسمات‪-‬مشروع‬ ‫جمال الشواطيء‪ -‬التلوث المائي‪-‬نفوق‬ ‫البحر‬ ‫‪12‬‬
‫كيف نحصل على‬ ‫السمك‪-‬البقع النفطية‪-‬تقطير المياه‬
‫الطاقة من خلل عمل‬ ‫للشرب‪-‬الثروة السمكية‪-‬الطاقة‬
‫تجارب‬ ‫الشمسية‬

‫كيف يحدث الغبار؟‬ ‫مصورات‪-‬مشروع‪-‬‬ ‫جمال البر‪-‬النباتات الصحراوية‪-‬حيوانا‬ ‫البر‬ ‫‪13‬‬

‫كيف نحافظ على الماء‬ ‫تجارب‬ ‫ت البر‪ -‬الطيور المنقرضة‪ -‬الصيد‬
‫‪118‬‬
‫الجائر‪-‬مشكلة التصحر‪-‬ندرة الماء‬
‫جمع مواد التدوير‬ ‫حاويات‬ ‫حاويات اعاده التصنعه‪-‬التدوير‬ ‫الجمعية التعاونية‬ ‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
 ‫مهارة إختيارالوسائل التعليمية وأهميتها‬

‫" إن أفضل أنواع التعلم هو ما يتم من خلل تجارب خبرة حية ومباشرة وهذا ما اتبعه سقراط‬
‫في تعليم تلميذه إذ كان يخرج بهم إلى الماكن العامة لكي يستمعوا إلى الناس ويناقشوهم في‬
‫آرائهم وفى أساليب حياتهم " ‪.‬‬

‫إل أنه بمرور الزمن تعقدت الحياة‪ ،‬وازدادت تعقيدًا في وقتنا الحاضر‪ ،‬حيث أنه من الصعب‬
‫توفير هذا النوع من الخبرات‪ ،‬لوجود عوائق كثيرة مثل البعد الزماني والبعد المكاني وكثرة‬
‫النفقات وكبر حجم الشياء المطلوب دراستها أو خطورتها على حياة الطلب ‪ ،‬لهذا كله أصبحت‬
‫الحاجة ماسة إلى توفير خبرات أخرى تكون بديلة للخبرات المباشرة وتساعد في عملية التعلم‬
‫فظهر ما يسمى بالخبرة الغير مباشرة ‪ ،‬وفى هذا النوع من الخبرات يتم التعلم عن طريق وسائل‬
‫اتصال تربط ما بين الطلب وما بين الواقع دون الخروج إليه ‪ ،‬وسميت هذه الوسائل بوسائل‬
‫التصال " أو الوسائل التعليمية " وهى متنوعة ومتعددة منها ما يسمع ومنها ما يشاهد ومنها ما‬
‫يسمع ويشاهد في وقت واحد‪.‬‬

‫وتعتمد العملية التعليمية بوجه عام على مجموعة من العناصر ذات علقة عضوية متماسكة‬
‫وتفاعلت مستمرة ل يمكن فصلها عن بعضها البعض نظرا لما يوجد بينها من تكامل مستمر في‬
‫أثناء العملية التعليمية ‪،‬ويمكن القول أن الوسائل التعليمية تمثل أحد هذه العناصر وتعد ركنا‬
‫أساسيا في العملية التعليمية‪،‬ومرجع ذلك هو أن الوسائل التعليمية هي " القناة أو القنوات التي تمر‬
‫خللها الرسالة بين المرسل والمستقبل ‪،‬فهي باختصار عبارة عن قنوات للتصال ونقل المعرفة ‪،‬‬
‫بل أنها "ضرورة لكل مؤسسة تعليمية ولكل مدرس "ومن هنا " صار التعرف عليها وعلى أسس‬
‫اختيارها واستخدامها وتقويمها أمرًا لزمًا لكل مسؤول في التعليم بمختلف مراحله" ‪.‬‬

‫وتتعدد التعريفات حول مفهوم الوسائل التعليمية ‪،‬وقد تتباين في شكلها الظاهر إل أنها ل تكاد‬
‫تختلف كثيرا في المضمون ‪،‬فهناك من يعرف الوسائل التعليمية بأنها"الوسائل والدوات التعليمية‬
‫التي يستخدمها المعلم لنقل المحتوى سواء داخل حجرة الدراسة أو خارجها بهدف تحسين العملية‬
‫التربوية‪،‬والتي ل تعتمد على اللفاظ واللغة " ‪.‬‬

‫كما تعرف الوسائل التعليمية بأنها "المواد التي تستخدم في حجرات الدراسة أو في غيرها من‬
‫المواقف التعليمية لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة والمنطوقة " ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫وهناك من يعرف الوسائل التعليمية بأنها" جميع الدوات والمعدات واللت التي يستخدمها‬
‫المدرس والدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو خارجه‬
‫بهدف تحسين العملية وذلك دون الستناد إلى اللفاظ وحدها" ‪.‬‬

‫وبالنظر إلى التعريفات السالفة الذكر نجد أنها وإن بدت متباينة إل أنها في الحقيقة يمكن أن‬
‫تصنف إلى مجموعتين إحداهما‪ :‬عرفت الوسائل التعليمية في شكلها الكامن وهى "كونها مادة أو‬
‫أداة لتوضيح المعاني أو شرح الفكار أو تدريب الطلب على المهارات "أما الخرى ‪:‬فقد عرفت‬
‫في شكلها الظاهر وهى كونها "الداة التي يمكن أن تساعد المتعلم للبتعاد عن اللفظية والرمزية"‬
‫‪.‬‬

‫أهمية الوسائل التعليمية في تعليم الطفل ‪0‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تستخدم الوسائل التعليمية في تدريس التاريخ على نطاق واسع لستحضار وتقديم الخبرات‬
‫الجديدة للطالب ‪،‬فهي تكشف الغموض عن الماضي وتنير الحاضر وتبعث الروح والمعنى في‬
‫محتوى المادة المقروءة وتفسر الخبرات وتضيف إليها البعاد والمعاني الضرورية التي قد يكون‬
‫من الصعب على الطلب استجلؤها وتلمسها ‪.‬‬

‫‪ -‬تجعل تعليم التاريخ عملية حسية أكثر منها عملية لفظية شفوية تعتمد على اللغة فقط ‪ ،‬وذلك‬
‫من خلل اشتراك كل حواس الطلب أثناء عملية التدريس وبذلك يكون التعلم أعمق أثرًا وأبقى‬
‫نتيجة ‪،‬ويمكن القول أن الوسائل التعليمية" تساهم في إكساب الطلب الخبرة التربوية المتكاملة‬
‫لما تحدثه من تغيير في شخصية الطالب يشمل الجوانب) الدراكية والوجدانية والسلوكية( نتيجة‬
‫لما يتعلمه من معلومات وما يكتسبه من مهارات وقيم واتجاهات وأساليب تفكير وغيرها من أوجه‬
‫التعلم التي يكون قد اكتسبها مما قدم له من خبرات"‪.‬‬

‫‪ -‬تثير اهتمام الطلب ورغبتهم نحو دراسة التاريخ وخاصة إذا كانت الوسائل التعليمية مناسبة‬
‫لمستواهم وملئمة لموضوع الدرس وهذا ما يترتب عليه ازدياد إقبالهم على الدرس والبحث‬
‫والتحصيل ومضاعفة الجهد في القيام بأي نشاط تعليمي ‪0‬‬

‫‪ -‬تهيئ الفرصة الكاملة أمام الطلب ليروا أماكن بعيدة عنهم وليشاهدوا أحداثا تاريخية وقعت‬
‫منذ زمن بعيد ‪،‬ولكن بطرق حية وواقعية وهذا مما يجعلهم أكثر قدرة على التعامل معها والتأثر‬
‫بها والتعلم منها ‪0‬‬

‫تقوم بدور كبير في التأثير على قيم واتجاهات وميول الطلب وبخاصة الراديو والتلفزيون‬ ‫‪-‬‬
‫والفلم والكمبيوتر ‪0‬‬

‫" ‪ Lune‬حيث أكدا على أهمية‬ ‫ويؤيد ما سبق دراسة كل من "رو يف ‪ Ruef‬وليون ‪1990‬‬
‫استخدام الوسائل التعليمية في تدريس الدراسات الجتماعية ‪،‬وقد أشارا إلى فعالية استخدام‬
‫الكمبيوتر في تدريس منهج التاريخ‪،‬على اعتبار أن الكمبيوتر يعد من أهم الوسائل التعليمية التي‬
‫تساير روح العصر‪،‬لهذا رأيا أنه يجب تدريب المعلمين على كيفية استخدامه ‪،‬بالضافة إلى‬
‫توفير البرامج الجيدة التي تساهم في جذب انتباه الطلب والمعلمين‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫ـ تساعد الوسائل التعليمية على زيادة معلومات ومعارف الطلب في وقت يقل كثيرًا عن‬ ‫‪.1‬‬
‫الوقت الذي تستغرقه الطريقة اللفظية‬

‫تساعد على زيادة نسبة تذكر حقائق ومعلومات التاريخ‪،‬ذلك لنها توفر الخبرات الحسية‬ ‫‪.2‬‬
‫ذات المعنى عند الطلب ‪،‬كما أنها تثير اهتمامهم ونشاطهم الذاتي ‪0‬‬

‫تحل الوسائل التعليمية محل الخبرة المباشرة التي يصعب الوصول إليها لمشاهدتها وذلك‬ ‫‪.3‬‬
‫إما لخطورتها أو كبر حجمها أو كثرة نفقاتها مثل السفر إلى دولة بعيدة أو لبعدها الزماني‬
‫والمكاني‪ ،‬وهى بذلك تزيد من كفاءة تعليم التاريخ ودعمه ‪0‬‬

‫تساعد الطلب على التفكير السليم ‪،‬ذلك لنها تمدهم بالمعلومات التي تلزم لتحديد‬ ‫‪.4‬‬
‫المشكلة وفرض الفروض التي تساهم في حلها واختبار صحة هذه الفروض ‪ ،‬وعلى ذلك يمكننا‬
‫القول بأن الطالب كثير المعلومات والمعارف يكون أقدر على التفكير السليم من الطالب المحدود‬
‫في هذه النواحي ‪.‬‬

‫تساهم في حل مشكلة الفروق الفردية بين الطلب سواء أكانت فروقًا جسمية أو‬ ‫‪.5‬‬
‫تحصيلية أو في القدرات العقلية ‪،‬ذلك لنها تهيئ الفرصة الكاملة لكل منهم لن يتعلم في حدود‬
‫إمكانياته وقدراته الخاصة به ‪0‬‬

‫ومن الوسائل التعليمية التي يمكن أن تستخدم في تدريس منهج التاريخ المطور ما يلي ‪0:‬‬

‫السبورة ‪-0‬‬

‫الملصقات ‪- 0‬‬

‫‪-‬‬ ‫الصور ‪0‬‬

‫‪-‬‬ ‫النماذج ‪0‬‬

‫‪-‬‬ ‫العينات ‪0‬‬

‫الصور المتحركة ‪- 0‬‬

‫التمثيليات ‪-0‬‬

‫الخرائط ‪-0‬‬

‫المعرض ‪-0‬‬

‫الذاعة ‪-0‬‬

‫التلفزيون ‪-0‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفلم ‪-0‬‬

‫الكمبيوتر ‪-0‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪ .‬الرحلت التعليمية‬

‫التقويم إختيار أساليب‬

‫التقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في‬
‫تحقيق عمل ما‪ ،‬ووفقًا لهذه المفهوم فان تقويم التدريس عملية نقوم بها لتحديد مدى النجاح أو‬
‫الفشل في تحقيق الهداف التي يتضمنها المنهج أو جزاء محدودة منه‪ ،‬أو التي تتصدر درسا‬
‫أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو الضعف ‪،‬مما يعين على تحقيق الهداف‬
‫المنشودة في أحسن صورة ممكنة‪.‬‬

‫ونستخدم لذلك أدوات كالختبارات الشفهية والتحريرية والملحظة وملفات إنجاز الطلب‬
‫وغيرها‬

‫المراجع‬

‫‪ -1‬جابر عبد الحميد جابر وآخرون‪ .‬مهارات التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.1986 ،‬‬

‫‪ -2‬حسن حسين زيتون‪ .‬مهارات التدريس‪ -‬رؤية في تنفيذ التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪..2 ،‬‬
‫‪.1‬‬

‫‪ -3‬زيد الهويدي‪ .‬الساليب الحديثة في تدريس العلوم‪ .‬المارات العربية المتحدة‪ -‬العين‪ :‬دار‬
‫الكتاب الجامعي‪.5..2 ،‬‬

‫‪ -4‬عبد الحافظ محمد سلمة‪ .‬وسائل التصال وأسسها النفسية والتربوية‪ .‬الردن‪-‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفكر للنشر والتوزيع‪.1993 ،‬‬

‫‪ -5‬كمال عبد الحميد زيتون‪ .‬التدريس ‪ -‬نماذجه ومهاراته‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.3..2 ,‬‬

‫‪.6‬عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي‪ .‬التدريس المصغر في ميدان تعليم اللغات الجنبية‬

‫وتطبيقه في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‬

‫‪http://www.uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/mag22/mg-.16.htm#_ed‬‬
‫‪n1‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪-7‬الدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة القصيم علي الرابط‬

‫‪http://www.qassimedu.gov.sa/serves/dlil-teach/page8.htm‬‬

‫‪-8‬عواطف حسان عبد المجيد )‪ (6..2‬التصال التربوي والمنهج الدراسي علي الرابط‬

‫‪http://www.geocities.com/awatif_hssn/educational_communicatian.htm‬‬

‫صلح عبد السميع‪ (2..2 :‬طرق التدريس تخصص(‪9-‬‬

‫‪www.slah.jeeran.com‬‬

‫ثانيا‪:‬مهارات تنفيذ التعليم‪:‬‬

‫وفيها لبد من الهتمام بترتيب وتنسيق كراسة العداد اليومي ووضع فواصل بين كل وحدة‬
‫) العلن عن كل وحدة(‬

‫‪ -‬الحتفاظ بكل من جداول مهارات وممارسات الطفل وجدول التبادل اليومي وجدول التفريغ في‬

‫‪123‬‬
 ‫ملف خاص في الروضة‬

‫‪ -‬تدوين الخطة اليومية بصورة فردية وليست جماعية‬

‫‪ -‬ضرورة تحديد الهداف السلوكية لفترتي الحلقة واللقاء الخير بدقة ‪ ,‬بحيث يتناسب مع طفل‬
‫الروضة ويمكن تحقيقه أدائيا مع جميع الطفال ‪.‬‬

‫‪ -‬كتابة النشاط بأسلوب يناسب تحقيق الهدف من الحلقة ‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد أنشطة مساعدة لتحقيق الهدف الوجداني في أسلوب تنفيذ النشاط ‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتقويم الهداف بصورة كمية ما عدا هدف الستماع بصورة وصفية‬

‫ثانيا ‪ :‬فترة الستقبال ‪:‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتواجد المعلمة في غرفة التعلم قبل وصول الطفال‬

‫‪ -‬تذكير الطفال بوضع بطاقات أسمائهم على لوحة الحضور عند دخولهم غرفة التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬تذكير الطفال الذين لم يكملوا نشاط اليوم السابق في ركن التخطيط والفني على إكماله ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة النزول إلى مستوى نظر الطفل عند مخاطبته أو التحدث معه بلطف واحترام ‪.‬‬

‫‪ -‬الصغاء لحاديث الطفال والتعاطف مع مشاعرهم قبل بدء الحلقة تجنبا لمقاطعة المعلمة في‬
‫الحلقة ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة تسجيل اسم الراغب في إكمال اللعبة في ورقة خاصة وإرفاقها باللعبة لكي يستكملها في‬
‫وقت لحق ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬فترة الحلقة ‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام إشارة التجميع المتفق عليها للنتقال إلى الحلقة ‪.‬‬

‫‪ -‬تمييز الذكور عن الناث في العد على لوحة الغياب ‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم موضوع لحلقة بخطوات متسلسلة منطقيا ‪.‬‬

‫‪ -‬تبليغ الطفال ببداية الحلقة ونهايتها بطريقة مشوقة ‪..‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتنويع التهيئة الحافزة المشوقة والجاذبة من خلل الخبرات المباشرة ‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة ربط نشاط الحلقة بحياة الطفال والبيئة المحلية ‪.‬‬

‫‪ -‬اللتزام باستخدام اللغة العربية الفصحى المبسطة المناسبة لمستوى الطفال والبتعاد عن العامية‬
‫معهم ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ -‬مراعاة التنويع في طرح السئلة خاصة السئلة المثيرة للتفكير ) تعليل ‪ ,‬مقارنة ‪ ,‬استنتاج ‪,‬‬
‫تمييز ‪..‬‬

‫‪ -‬استخدام الصمت القصير بعد طرح السئلة على الطفال لعطائهم فرصة للتفكير عند الجابة‬
‫عليها ‪.‬‬

‫‪ -‬الهتمام بتشجيع الطفال على الجابة الفردية لتنمية قدرة الطفل على التحدث وتحقيق الذات ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة استخدام أسلوب التشجيع الفعال في تدعيم استجابات الطفال الصحيحة بذكر أسمائهم ‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة التنويع في استخدام الوسائط التعليمية ) خبرات مباشرة ‪ ,‬مجسمات ‪ ,‬فيديو ‪ ,‬أقراص‬
‫مدمجة ‪(..‬‬

‫‪ -‬التنويع في استخدام استراتيجيات تعليم وتعلم مناسبة لمستوى خصائص نمو الطفال مثل‬
‫) الستنتاج ‪ ,‬المناقشة ‪ ,‬التعلم الذاتي ‪ ,‬التعلم التعاوني ‪(...‬‬

‫‪ -‬مراعاة توضيح طريقة ممارسة النشطة الجديدة في الركان في نهاية الحلقة قبل النتقال إلى‬
‫النشاط اللحق وعدم تنفيذ نشاط التخطيط أمام الطفال ‪.‬‬

‫‪ -‬إشاعة جوا من الحرية والود والمحبة والتواصل والديمقراطية داخل غرف التعلم بالبتسامة‬
‫الدائمة للمعلمة ‪.‬‬
‫ونستعرض الن مهارا التنفيذ‬
‫‪-1‬مهارة التهيئة للدرس‪-:‬‬
‫تعتبر مهارة التهيئة من مــــــــــهارات التعليم التـــــــي يجب أن يمتلكها‬
‫المعلم‪ ,‬وهي ضرورية لنجاح التصال التربوي‪.‬‬
‫يعرف جابر عبد الحميد وآخــــــــرون)‪(124,1986‬التـهيئة" إنها كل ما يقوله‬
‫المعلم أو يفعله‪,‬بقصد إعداد التلميذ للدرس الجديد‪,‬بحيث يــــكونونا فـي حالة ذهنية‬
‫وانفعالية وجسمية قوامها التلقي والقبول"‪.‬‬
‫كما يعرفها حسن حسـين زيتون )‪2001‬م ‪ ( 73 ،‬التهيئــــة بأنها " كل ما‬
‫يقوله المعلم أو يفعله أو يوجه به الطلب قبل بدأ تعلم محتوي درس جديد أو‬
‫تـــــعلم إحدى نقاط محتوى هذا الدرس بغرض إعداد الطلب عقليًا و وجدانيًا و‬
‫جسميًا لتعلم هذا الـمحتوى أو إحدى نقاطه ‪ ،‬وجعلهم في حالة قوامها الستعداد‬
‫للتعلم "‪.‬‬
‫ويعتقد البعض أن التهيئة تتم فقط في بداية الدرس ‪ ،‬وهذا التصـــــــور غير صحيح‬
‫‪ ،‬ذلك أن الدرس عادة ما يشمل عدة أنشطة متنوعة ‪ ،‬يحتاج كل منها إلي تهيــــــئة‬
‫مناسبة حتى يتحقق الغرض منه ويكون النتقال من غرض لخر انتقال تدريجيًا ‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف التهيئة إلي ثلث أنواع هي ‪:‬‬
‫) جابر عبد الحميد جابر‪ ،‬وآخرون‪(128-127 ،1986 ،‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ -1‬التهيئة التوجيهية ‪ :‬وتستخدم لتوجيه انتباه التلميذ نحو موضــــوع‬
‫الدرس الجديد أوإثارة اهتمامهم به ‪.‬‬
‫‪ -2‬التهيئة النتقالية ‪ :‬وتستخدم لتسهيل النتقال التدريجي من المـــــــــــــادة‬
‫التي سبقت معالجتها إلي المادة الجديدة ‪ ،‬أو من نشاط تعليمي إلي نشاط آخر ‪.‬‬
‫‪ -3‬التهيئة التقويمية ‪ :‬وتستخــــدم لتقويم ما تم تعلمه قبل النتقال إلي أنشطة‬
‫أو خبرات جديدة ‪.‬‬
‫وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم منها الساليب التالية‪:‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪(80-2001،75،‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪،‬‬ ‫وتستهدف عملية التهيئة واحده أو أكثر مما يلي ‪:‬‬
‫‪( 74 ،2001‬‬
‫‪ -1‬تركيز انتباه الطلب علي موضـــوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه عن‬
‫طريق إثارة الدافعية لديهم نحو هذا الدرس أو احدي نقاطه‬
‫‪ -2‬تكوين توقعات لدي الطـــــــــلب لـما سيتعلمون من محتوي هذا الدرس ‪،‬‬
‫وما سوف يحققونه من أهداف ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحفيز ما لدي الـــــطلب من متطلبات التعلم المسبقة ‪ ،‬واستدعاؤها ‪.‬‬
‫‪ -4‬تزويد التــــــلميذ بإطار عام تنظيــمي أو مرجعي لما سوف يتضمنه‬
‫محتوي الدرس من نقاط وما يربطها من علقات ‪.‬‬
‫‪ -5‬تستــــــهدف عملية التهيئة تقويم ما ســـــبق تعلمه وربطه بموضوع‬
‫الدرس الجديد أو احدي نقاطه ‪ ،‬وهذا يساعد علي توفر الستمرارية في العملية‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم ‪ ،‬منها الساليب التالية ‪:‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪( 80- 75 ،2001 ،‬‬

‫السلوب الول ‪-:‬‬

‫طرح السئـــلة التحـفــيـــزية حول موضــــوع الدرس الجديد فإذا كان‬
‫ل فهو قد يـــــــبدأ الدرس‬ ‫موضــوع الدرس الجديد عن ) الحرارة والبرودة ( مث ً‬
‫الجديد بطرح سؤال مثل ‪ :‬لماذا نرتدي الملبس الخفيفة في الصيف والملبس‬
‫الثقيلـة في الشتاء ؟ أو بماذا تشعر عندما تجلس بجوار المدفئة أو إذا لمست قطعة‬
‫ثلج ؟‬
‫ويتلقى المعلم الجابات من التلمــــــيذ ‪ .‬وبعد النـــــتهاء من الجابة يقول‬
‫المعلم لتلميذه عنوان الدرس الجديد وهو الحرارة والبرودة ثم يسجله عـــــــــلي‬
‫السبورة ‪ ،‬ويبدأ في تدريس نقاطه أو عناصره ‪.‬‬
‫السلوب الثاني ‪-:‬‬
‫ل ‪ ،‬فإن‬ ‫حكاية القصص ‪ ،‬فإذا كان موضــوع الدرس هو ) الصــداقة ( مث ً‬
‫المعلم قد يبدأ الدرس بحكاية القصة التالية ‪ :‬أحمد زميل محمود في الفــــــصل‬
‫الدراســــــي وصديقه ‪ ،‬قبل المتحان بثلثة أيام مرض محمود وانقطع عن الدراسة‬

‫‪126‬‬
‫‪ ،‬حزن أحــــمد علـي صديقه وخاف عليه من الرسوب ‪ ،‬استأذن أحمد والدته لزيارة‬
‫محمود ومساعدته في مذاكـــــرة دروســــــه فسمحت له ‪ ،‬ذهب محمود إلي‬
‫المدرسة وأدي المتحان ونجح ففرح محمود فـــــــرحًا شديدًا وشكر صديقه أحمد‬
‫علي حسن صنيعه ‪.‬‬
‫وبعد سرد القصة يناقش المعلم تلمــــــــــــيذه في أحداثها ‪ .‬ومن خلل‬
‫المناقـشة يتوصل التلميذ إلي أن عنوان الدرس هو الصداقة ‪ ،‬ثم يسجل المعلم هذا‬
‫العنوان علي السـبورة ويبدأ في تدريسه ‪.‬‬
‫السلوب الثالث ‪-:‬‬
‫عرض وسيلة تعليمية ) صورة أو رســـــــــم أو عينة أو فيلم قصير ( لها صلة‬
‫بموضوع الدرس أو إحدى نقاطه ‪-:‬‬
‫ل ‪ ،‬فإن المعلم قد يعرض‬ ‫فإذا كان موضــــــوع الدرس هو )تلوث الماء ( مث ً‬
‫علي تلميذه صور فوتوغرافية أو فــــــيلم ثابت أو شرائح شفافة ‪ ،‬ثم يناقشهم فيما‬
‫شاهدوا ‪ ،‬وبعد المناقشة يتوقع التلميذ عنوان الدرس هو تلـــــوث الماء ‪ ،‬فيكتبه‬
‫المعلم علي السبورة ويبدأ في تدريس هذا الموضوع ‪.‬‬
‫السلوب الرابع ‪-:‬‬
‫ل ‪ ،‬فان‬
‫عرض أحـــــداث جارية فإذا كان الـــــدرس عن ) الفيروسات ( مث ً‬
‫المعلم قد يبدأ الدرس بقراءة مــــــقال مكتوب في احدي الصحف اليومية الصادرة‬
‫حديثًا عن انتشار مرض أنفلونزا الطيور ‪ ،‬ثم يسال عن الميكروب الـــــمسبب لهذا‬
‫المرض ؟ وما سبب انتشاره بشكل وبائي ؟‬
‫وبعد المناقـــــــشة ‪ ،‬يتوصل الطلب إلي أن الميكروب المــــــسبب لهذا‬
‫المرض هو احد الفيروسات‪ ،‬ثم يكتب المعلم عنوان الدرس علي السبورة ويبدأ في‬
‫تعليمهم نقاطه أو عناصره‪.‬‬

‫السلوب الخامس ‪-:‬‬

‫تقديم بعض اليات القرآنية أو الحاديث الشريفة ‪.‬‬
‫ل ‪ ،‬فقد يبدأ المعلم الدرس بأية‬
‫فإذا كان موضــوع الدرس عن ) الماء ( مث ً‬
‫قرآنــــــية مثل قوله تعالي ‪ " :‬وجعـلنا من الماء كل شيء حي " ويكتبها علي‬
‫السبورة ثم يقراها علي تلميذه ‪ ،‬ويناقشـــــهم في تفــسير الية وصوًل إلي أن هذه‬
‫الية تدل علي أهمية الماء للحياة ثم يكتب عنوان الدرس علي السبورة ) الماء (‬
‫ويبدأ في تدريس عناصره ‪.‬‬

‫السلوب السادس ‪-:‬‬

‫ممارسة الطلب لنشاط من النشطة الستقصائية أو الكشفية‬
‫فإذا كان عنوان الدرس هو "فطر عفن الخبز" ‪ ،‬فإن المعلم قد يــبدأ الدرس‬
‫بنشاط يتم فيه توزيع قطع متـــــعفنة من الخبز على الطلب ‪ ،‬ويطلب منهم فحصها‬
‫بواسطة الميكروسكوب للتعرف على الكـــــــــــائن الدقيق المسبب لهذا العفن‪،‬‬
‫ويعتبر هذا النشاط مقدمة لتعليمهم ذلك الدرس ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫السلوب السابع ‪-:‬‬
‫ربط موضوع الدرس السابق بالدرس الجديد‬
‫إذا كان موضــــــــوع الدرس الجديد هو ) الوجبة الغذائية الكاملة ( ‪ ،‬فإن‬
‫المعـــلم قد يبدأ الدرس بمراجعة محتـوى الدرس السابق ) أنواع الغذية‬
‫ل‪-:‬‬
‫وأهميتها ( وربطه بالدرس الجديد ‪ ،‬فيقول مث ً‬
‫" لقد درسنا في الدرس الســــــابق أنواع الغذية ‪ ،‬وهي الــــــبروتينات‬
‫والفيتامينات والمواد الكربوهيدراتية والمواد الدهنيـــــــــه والملح المعدنية‬
‫والماء ‪ ،‬وفي هذا الدرس ســـــــوف ندرس كيف نختار من هذه المواد وجباتنا‬
‫اليومية ‪ ،‬بحيث تتصف كل منها بالغذاء الكامل "‬
‫ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ) الوجبة الغذائية الكاملة ( ويبدأ في‬
‫شرح نقاطه‪.‬‬
‫السلوب الثامن‪-:‬‬
‫تقديم منظم متقدم في صورة لفظية‬
‫فإذا كان موضـــــوع الدرس هو تركيب جسم النسان ‪ ،‬فإن المـــــعلم قد يبدأ‬
‫هذا الدرس بعرض المنظم المتـقدم التالي مكتوبًا على السبورة أو لوحة ورقية أو‬
‫معروضًا بجهاز الرأس فوق الرأس ‪-:‬‬

‫يتكون جسم النسان‬

‫من أجهزة وأعضاء‪.‬‬
‫والجهاز هو‬
‫مجـــموعة من العضاء تعمل مع بعضها في‬
‫تعاون وانتظام للقـيام‬
‫بمظهر من مظاهر الحياة ‪.‬‬
‫وإذا فحصت جسمك‬
‫وجدت فيه مجموعة من الجهزة تقوم‬
‫بمظاهر الحياة‬
‫المختلفة هي‪:‬‬
‫الجهاز الهضمي ‪-‬‬
‫الجهاز التنفسي ‪ -‬الجهاز العظمي‪-‬‬
‫الجهاز الدوري ‪-‬‬
‫الجهاز البولي ‪ -‬الجهاز التناسلي‪.‬‬
‫هل تحب أن تتعرف‬
‫على كل جهاز من الجهزة السابقة ؟‬
‫تعال معنا في رحــلة‬
‫داخل الجسم ‪ ،‬لنتعرف على الجهزة‬

‫‪128‬‬
 ‫والعضاء التي يتكون‬
‫منها الجسم ووظيفة كل منها ‪.‬‬

‫وبعد ذلك يكتب موضوع الدرس على السبورة ويبدأ في تدريس عناصره‬
‫وأفكاره ‪.‬‬

‫ثالثًا مهارة إثارة الدافعية لدى الطلب ‪-:‬‬

‫يوجد العديد من التعاريف المتنوعة للدافعية ‪ ،‬منها التعاريف التالية ‪-:‬‬

‫يـعـرفها عـبـد الحافظ مـحـمد سلمـة )‪ (1993،54‬بأنـهـا ‪ " -:‬الرغبة في‬
‫التعلم"‬
‫ويعرف حسـن حـــسين زيتـون )‪ (27 ،2001‬الدافعية هي " تلك القوة‬
‫الداخــــلية الذاتية التي تحرك ســـــــــــلوك الفرد وتوجهه ‪ ،‬كتحقيق غاية معينة‬
‫يشعر بالحاجة إليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية بالنـــــــــسبة له ‪ ،‬وتسـتأثر‬
‫هذه القوة المحركة بعوامل تنبع من الفرد نفسه )حاجاته وخصائصه ‪ ،‬وميوله‬
‫واهتمامـــــــاته (أو من البيـــــئة المادية أو النفسية المحيطة به ) الشياء‬
‫والشخاص والموضوعات والفكار والدوات(" ‪.‬‬
‫كما يعرف كمال عبد الحميد زيتون )‪ (2003،447‬بأنهـــــــا " تلك القوى‬
‫المحركة التي تدفعنا إلى عمل شيء ما ‪ ،‬وتعتمد على عوامل داخلية وأخرى‬
‫خارجية " ‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أن الدافعية ضرورية لحدوت تعلم فعال له أثــــــــر بعيد‬
‫الـــــــمدى على شخصية المتعلم وسلوكه ويمكن معرفة وجود الدافعية عند المتعلم‬
‫من خـــــــــلل إقباله على النشطة التعليمية والمشاركة اليجابية في المواقف‬
‫التعليمية المختلفة ‪.‬‬
‫ويـقصد بمهارة إثارة الدافعية للتعلم بأنها " مجمـــوعة من السلوكيات‬
‫)الداءات( التعليمية التي يــــــــــقوم بها المعلم بسرعة ودقة وبقدرة على التكيف‬
‫مع مـعطيات المواقف التعليمية‪،‬بفرض إثــــــارة رغبة الطلب لتعلم موضوع ما ‪،‬‬
‫وتحفيزهم على القيام بأنــــشطة تعليمية تتعلق به والستمرار فيها حتى تتحقق‬
‫أهداف ذلك الموضوع " ‪.‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪( 337-336، 2001،‬‬
‫وتوجد سلوكيات وأســاليب تدريسية عديدة يمكن أن يقوم بها المعلم لثارة‬
‫دافعيه الطلب للتعلم ‪ ،‬منها ما يلي ‪-:‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪(356-340 ، 2001 ،‬‬
‫‪ -1‬يحث الطلب مـــــــن حين لخر على طلب الـعلم والستزاده منه ويستشهد‬
‫في ذلك باليات القرآنية والحاديث وأقوال الصالحين‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ -2‬يحرص على تهيـــــــــــئة مناخ الصف الفيزيقي والجتماعي ليكون‬
‫إيجابيًا ومدعمًا لعملية التعلم وسارًا في ذات الوقت ‪ ،‬ويتم ذلك من خلل ما يلي ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬تهيئة الـبيئة الصفــــــية الفيزيقية ) الضوء ‪ ،‬الصوت ‪ ،‬التهوية ‪،‬‬
‫جدران الصف ‪،‬المقاعد ‪..‬الخ ( على نحو يثير الدافعية ويحقق التعلم الفعال ‪.‬‬
‫ب‪-‬يوفر مناخًا اجتماعيا وإنـــــسانيا محفزًا للتعلم ‪ ،‬وذلك عن طريق جعل‬
‫هذا المناخ يسوده ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التفاهم والتسامح‬ ‫‪ -‬المعاملة النسانية‬
‫‪ -‬الدفء والحنو على الغير‬ ‫‪ -‬الثارة والتشجيع‬
‫‪ -‬العفوية وعدم التصنع‬ ‫‪ -‬العدل والمساواة‬
‫‪ -‬التفاعل المتبادل المفتوح والمتشعب ‪ -‬التعاون‬
‫‪ -‬الطمأنينة‬ ‫‪ -‬الهتمام المشترك بمصالح الغير‬
‫‪ -‬الحترام والتقدير المتبادل‬ ‫‪ -‬الدعابة والمرح‬
‫‪ -3‬يعمل على استثارة حالة التشويق والرغبة في الكتشاف وحب الستطلع‬
‫لدى الطلب ‪.‬‬
‫‪ -4‬يستخدم الساليب المختلفة للتهيئة الحافزة ‪.‬‬
‫‪ -5‬يحرص عند تــهيئة طلبه لتعـــلم موضوع الدرس الجديد أن يخبرهم‬
‫مقدمًا بأهدافدراستهم لهذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ -6‬يعبر بصراحة عن توقعاته المرغوبة بشأن أداء طلبه ‪.‬‬
‫‪ -7‬يشجع طلبه على إنجاز مهام التعلم بنجاح ويساعدهم في تحقيقه ‪.‬‬
‫‪ -8‬يتأكد من تمكن طلبه من متطلبـــــــات التعلم المسبـقة مثل تدريس‬
‫موضوع الدرس الجديد ‪ ،‬ويمكن أن يتم ذلك باستخدام الساليب التية ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬طرح أسئلة شفهية على الطلب تــعمل على اســــــــتدعاء متطلبات‬
‫التعلم لديهم اللزمة لتعلم موضوع الدرس الجديد‪.‬‬
‫ب‪ -‬القيام بمراجعة شفوية يتم من خللها تذكير الطلب بالمعلومات أو‬
‫المهـــــارات اللزمة لتعلم موضوع الدرس الجديد ‪.‬‬
‫ج‪ -‬توجيه الطلب إلى حل مجموعة من السئلة كواجبات منزلية‪.‬‬
‫د‪ -‬إجــــــــراء عرض توضــــيحي أو بيان عمـــلي أمـــــام الطلب يتم فيه‬
‫توضيح كيفية أداء إحدى المهارات التي تعد متطلبًا سابقًا لتعلم مهارة جديدة ‪.‬‬
‫‪ -9‬يتحدى قــــــدرات طلبه ‪ -‬من حين لخر‪ -‬بمشكـلت ويطلب منهم حلًا لها‬
‫‪ ،‬بحيث يشترط في هذه المشكلت بأن تكون متوســـــــطة الصعوبة ‪ ،‬ومثيرة‬
‫لهتمام غالبية الطلب ‪ ،‬ومرتبطة بواقع حياتهم ‪.‬‬
‫‪ -10‬يبرز قيمة مـــــــــا تــــــعلمه الطلب من معلومات ومهارات ‪ ،‬وما‬
‫يقومون به من أنشطة ومهام في حياتهم الحالية والمستقبلية ‪.‬‬
‫‪ -11‬يحاول الحد أو التقــــــــليل من شعور الطلب بحالة الملل أو التعب‬
‫ولتحقيق ذلك ‪:‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ -1‬يستخدم طرق تدريـــــــــــس متنوعة تجعل الطالب في حالة نشاط‬
‫وتيقظ وتكون شيقة في ذات الوقت ‪ ،‬ومتــن هذه الـــــــــــــــطرق ‪ :‬المناقشة ‪،‬‬
‫البيان العلمي ‪ ،‬الكتشاف‪ ،‬حل المشكلت ‪ ،‬الستنباطية ‪ ،‬الستقرائية ‪ ،‬وغيرها ‪.‬‬
‫‪ -2‬يستخدم أساليب الستحواذ على النتباه والتي منها ‪:‬‬
‫) أ( الفكاهة ‪.‬‬
‫)ب( تنويع الحركات والشارات وموقع المعلم في حجرة الدراسة ‪.‬‬
‫)ج( إظهار الحماس لما يقوم بتدريسه ‪.‬‬
‫) د( تغيير نبرات صوته وشدتها ونوعيتها ‪.‬‬
‫)ه( تنويع أنماط التصال أثناء الدرس ‪.‬‬
‫)و( إعطاء فترات توقف أو راحة قصيرة أثناء الدرس إذا كان الدرس‬
‫ل‪.‬‬
‫طوي ً‬
‫‪ -3‬يعطي بعض النشـطة الترويـــــــجية مثل‪ :‬حل اللغاز‪ ،‬حكاية القصص‪،‬‬
‫ألعاب ومباريات‪.. ،‬الخ ‪.‬‬
‫‪ -4‬يستخدم عددًا متنوعًا من الوسائل التعليمية في الدرس الواحد ‪.‬‬
‫‪ -12‬يوفر أنشطة جماعيـة يتفاعل فيها الـــــــطلب مع بعضهم البعض ‪ ،‬ومن‬
‫بين هذه النشطة ‪ :‬الرحلت ‪ ،‬الــتمثيليات المدرسية ‪ ،‬المعارض المدرسية ‪،‬‬
‫اللعاب التعليمية إصدار الصحف المدرسية ‪ ،‬أنشطة العصف الذهني ‪ ،‬مشروعات‬
‫جماعية‬
‫‪ -13‬يوفر أنــــــــشطة تنافسية كلما سمحت الفرصة بذلك ‪ .‬وتنقسم هذه‬
‫النشطة إلى ‪-:‬‬
‫‪ -1‬أنشــطة يتنافس فيها الطالب مع ذاته لتحسين درجته والحصول على‬
‫درجة أعلى أو للــحصول على جائزة ‪ ،‬ومن تلك النشطة‪ :‬قيام الـطالب بحل عدد‬
‫من التمــارين الجديدة في ذات الموضوع الذي سبق له حل تمارين بشأنه ولم‬
‫يحصل على الدرجة التي يطمع إليها ‪.‬‬
‫‪ -2‬مسابقات تنافسية جــماعية وفيها تتنافس مجموعات من الطلب‬
‫لنجاز نشاط أو مهمة تعليمية أو مشـــروع ‪ ،‬للحصول على إحـدى المكافآت أو‬
‫بغرض التنافس في حد ذاته ‪ ،‬ومن أمـثلة تلك المسابقات ‪ :‬زراعة بعض نباتات‬
‫الزينة في حديقة المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -14‬يربط بين موضـوع الدرس وميول واهتمامات الطلب الحالية ‪ ،‬وينمي‬
‫لديهم ميوًل جديدة ‪.‬‬
‫‪ -15‬يقلل من حالة القــلق الزائــــــــــــــد عن الحد عند الطلب المصاحبة‬
‫لبداية تعلمهم لموضوع أو ممارستهم لنشاط يستشعرون فيه صعوبة ‪.‬‬
‫‪ -16‬يستخدم المـــكـافــــآت من حين إلى آخر لتحفيز الطــلب على التعلم ‪ ،‬إذا‬
‫شعر أن الحوافز الداخلية غير كافية وحدها ‪.‬‬
‫‪ -17‬يـــــــــــزود الطلب بنتائج تعلمهم ‪ -‬أولً بأول‪ -‬ومن الساليب التي‬
‫يستخدمها لهذا الغرض ما يلي‪-:‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ -1‬يعيد أوراق الجـــــــــابة على الختبارات وكراسات الواجب المنزلي‬
‫بأسرع ما يمكن ‪ ،‬بعد تحديد نقاط الصواب ونــــــــقاط الخطأ‪ ،‬وكتابة الدرجات‬
‫والتعليقات المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬يوفر للطلب فرص ممارسة أنشطة تعلم تقويمية يقومون فيها بتقويم‬
‫أنفسهم أوًل بأول‪.‬‬
‫‪ -3‬يقسم أنشطة التعلم الطويلة إلى أجزاء صـــغيرة ‪ ،‬بحيث ينتقل الطالب‬
‫إلى الجزء التالي بعد أن يعرف نتائجه في الجزء الســـابق ويحاول تحسين أداؤه‬
‫فيه إذا كان دون المستوى المطلوب ‪.‬‬
‫ل فرديًا يكون فيه الطالب بنفــسه نتائج تحصيله وذلك كل‬ ‫‪ -4‬يخصص سج ً‬
‫أسبوع ‪،‬وبحيث يرسم الطالب خطًا بيانيًا يوضح فيه تقدمه الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -5‬يجري مقابلت فردية مع الــــطلب الذين لديهم صعوبات في التعلم‬
‫يعرفهم فيها على نتائجهم ويقدم لهم العون الــمطلوب ويشجعهم على بذل مزيد من‬
‫الجهد في التعلم ‪.‬‬

‫رابعًا ‪ :‬مهارة تنويع المثيرات‪-:‬‬

‫يقصد بتنويع المثيرات " جميع الفعال التي يقوم بها المـــعلم بهدف الستحواذ‬
‫على انتباه التلميذ أثناء سير الدرس ‪ ،‬وذلك عن طريق التغيير المقصود في‬
‫أساليب العرض "‬
‫)جابر عبد الحميد جابر وآخرون ‪(138-132 ،1986 ،‬‬
‫وتوجد أساليب عديدة ومختلفة لتنويع المثيرات ‪ ،‬من هذه الساليب ما يلي ‪-:‬‬
‫)جابر عبد الحميد جابر وآخرون ‪(138-135 ،1986 ،‬‬
‫‪ -1‬التنويع الحركي ‪-:‬‬
‫ويعني أن يغير المعلم من مــــــوقعه في حجرة الدراسة ‪ ،‬فل يظل طوال الوقت‬
‫جالسًا أو واقفًا في مكان واحد ‪ ،‬وإنما ينبغي عـليه أن يـــــتنقل داخل الفصل‬
‫بالقتراب من التلميذ ‪ ،‬أو التحرك بين الصفوف ‪ ،‬أو القتراب مــــــــــــن‬
‫السبورة ‪ ،‬أو غير ذلك ‪ .‬فـمثل هذه الحركات البسيطة من انب المعلم تعمل على‬
‫جذب انتباه التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -2‬التركيز ‪-:‬‬
‫ويقصد به الساليب التي يستخــــــــــدمها الـمعلم بهدف التحكم في توجيه انتباه‬
‫التلميذ ‪ .‬ويحدث هذا التحكم إما عن طريق استخدام لغة لفظية أو غير لفظية أو‬
‫مزيج منهما ‪.‬‬
‫ومن أمثلة اللغة اللفظية التي تستخدم في توجيه النتباه ‪-:‬‬
‫* انظر إلى الشكل التوضيحي ‪.‬‬
‫* أنصت إلى هذا ‪.‬‬
‫* لحظ ما يحدث عندما أصل هاتين النقطتين ‪.‬‬
‫* لحظ الفرق في اللون ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫ومن أمثلة اللغة غير اللفظية ‪-:‬‬
‫* استخدام مؤشر لتوجيه النتباه‬
‫* اهتزاز الرأس‬
‫* استخدام حركات اليدين‬
‫* البتسام وتقطيب الجبين‬
‫ويمكن للمعلم أن يستخدم مزيجًا من اللغتين في آن واحد ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحويل التفاعل ‪-:‬‬
‫يعتبر التفاعل داخل الفــــــــــصـــل من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة‬
‫فاعلية العملية التعليمية ‪ ،‬وهناك ثلثة أنواع من الـــــــتفاعل يمكن أن تـــــــحدث‬
‫داخل الفصل ‪ :‬تفاعل بين المعلم والتلميذ‪ ،‬تفاعل بين المعلم وتلميذ‪ ،‬وتفاعل بين‬
‫تلميذ وتلميذ ‪.‬‬
‫ويحدث النوع الول من أنــــواع التـــــــفاعل وهو التفاعل بين المعلم‬
‫ومجموعة التلميذ ‪ :‬خلل النشطة التعليمية المتمركزة حول المـــــــعلم ‪ ،‬كما‬
‫يحدث عندما يحاضر المعلم ‪ ،‬أو يقدم عرضًا توضيحيًا للفصل ككل ‪.‬‬
‫والنوع الثاني وهو التفاعل بين المــــــــعلم وتلميذ ‪ ،‬يحدث عندما يوجه المعلم‬
‫انتباهه إلى تلميذ معين لكي يجعله يندمج في المناقشة أو يـجيب عن ســؤال محدد ‪،‬‬
‫وهنا ل يكون النشاط التعليمي متمركزًا حول المعلم ‪ ،‬وإنما يكون متوجهًا بواسطة‬
‫المعلم ‪.‬‬
‫أما النوع الثالـث فهو ذلك التفاعل الذي يحــــــــدث بين تلميذ وتلميذ‪ ،‬وهنا‬
‫تكون النشطة التعليمية متمركزة حول التلميذ‪ ،‬ودور المعلم يقتــــصر على‬
‫التوجيه فقط‪ ،‬فعلى سبيل المثال قد يثير أحد التلميذ مشـكلة أو سؤاًل‪ ،‬وبدًل من أن‬
‫يــجيب المعلم على هذا السؤال‪ ،‬فإنه يقوم بتوجيهه إلى تلميذ آخر لكي يجيب عنه‪.‬‬
‫والمعلم الكـــــفء ل يقتصر على نوع واحد من هذه النواع الثلثة ‪ ،‬بحيث يكون‬
‫نمطًا سائدًا في تدريسه ‪ ،‬وإنـما يحاول أن يستخدمها في الدرس الواحد ‪ ،‬وفق ما‬
‫يتطلبه الموقف ‪.‬‬
‫وهذا النتقال من نوع من أنواع الـــــــتفاعل إلى نـــوع آخر‪ ،‬يساعد على‬
‫اندماج التلميذ في النشطة التعليمية ويعمل على جذب انتباههم ‪.‬‬
‫‪ -4‬الصمت ‪-:‬‬
‫يمكن استخدام الصمت والتوقف عن الــــــــحديث لفتـــــــــــرة قصيرة ‪،‬‬
‫كأسلوب لتنويع المثيرات ‪ ،‬مما يساعد على تحسين التعليم والتعلم ‪ ،‬بطرق شتى‬
‫مثل ‪-:‬‬
‫* يساعد الصمت على تجزئة الــمـــعــلــومـــات إلى وحــدات أصغر ‪ ،‬مما‬
‫يحقق فهمًا أفضل للمادة التعليمية‪.‬‬
‫* يمكن أن يجذب الصمت انتباه التلميذ ‪ ،‬ويكون إشارة لتـهـيـئـتـهــــم‬
‫للنشاط التعليمي الجديد ‪.‬‬
‫* يمكن أن يستخدم التوقف أو الصمت للتأكيد على أهمية نقطة معينة ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫* يوفر وقتًا للتلميذ لكي يفكروا في سؤال أو يعدوا أنفسهم للجابة على‬
‫سؤال ‪.‬‬
‫* يساعد المعلم على الستماع لستجابات المتعلمين ‪.‬‬
‫* يقدم الصمت للتلميذ نموذجًا لسلوك الستماع الجيد ‪.‬‬
‫* يمكن استخدام الصمت لظهار عدم الموافقة على سلوك غير مرغـوب فيه‬
‫من جانب التلميذ ‪.‬‬

‫‪ -5‬التنويع في استخدام الحواس والوسائل التعليمية ‪-:‬‬

‫يجب على المعلم أن يعد دراسة بحيث يـــــخاطب كل حواس المتعلم ‪ ،‬بمعنى أن‬
‫يستخدم أنشطة ووسائل تعليمية متنوعة تثير جميع حــــــــواس الــمتعلم وليس‬
‫حاسة واحدة فقط لكي يتحقق التعلم الفعال ولجذب انتباه المتعلم ولمراعـاة الفروق‬
‫الفردية بين المتعلمين ‪.‬‬

‫خامسًا‪ :‬مهارة التعزيز ‪-:‬‬

‫يوجد العديد من التعاريف متنوعة للتعزيز ‪ ،‬منها التعاريف التالية ‪:‬‬

‫يعرف حسن حسين زيتون )‪ (391، 2001‬الــتعزيز بأنه العملية التي يتم‬
‫بمقتضاها زيادة )أو تقوية ( احتمالية قيام الفرد بسلوك أو استجــــــــــابة معينة‪،‬‬
‫وذلك عن طريق تقديم معزز يعقب ظهور هذا السلوك أو تلك الستجابة منه ‪ -‬أي‬
‫من الفرد ‪." -‬‬
‫يعرف كمال عبد الحميد زيتـــون )‪ (463،2003‬التعزيز بأنه عملية زيادة تكرار‬
‫حدوث سلوك قليل الــــــــــتكرار أو البقاء على درجة تكرار سلوك كثير التكرار ‪،‬‬
‫أي المكافأة على السلوك المرغوب للطالب‪.‬‬
‫وللتعزيز العديـــــد من النتائج ذات العلقة بتعلم الفرد وشخصيته وبتشكيل‬
‫سلوكه ‪ ،‬ومن أهم هذه النتائج ما يلي ‪:‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪ ) ،(396 ،2001،‬جابر عبد الحميد جابر ‪- 244، 1986،‬‬
‫‪.(246‬‬
‫‪ -1‬يقـوم التعزيز بإثارة الدافعية للــتعلم لدى الفرد ودفعه إلى بذل مجهود‬
‫ومثابرة أطول وأداء أعظم لتحقيق أهدافه ‪.‬‬
‫‪ -2‬يعـــــتبر التعزيز وسيلة فعالة لزيـادة مشاركة المتعلم في النشطة‬
‫التعليمية المختلفة التي تؤدي إلى زيادة التعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬يساعـــد التعزيز المتعلم على تقدير نجاحه ويزيد من مفهوم الذات لديه‬
‫ومن شعوره بالنجاح ‪.‬‬
‫‪ -4‬يلعب التعزيز دورًا هامًا في حفظ النظام وضبطه في الفصل ‪.‬‬
‫‪ -5‬إن تأثيــــر التعزيز ل يقف عند حـد سلوك الطالب المعزز وحده ‪ ،‬وإنما‬
‫يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك بقية زملئه من الطلب ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ويوجد العديد مــن أنماط المعززات الــتي يمكن أن يستخدمها المعلم في التعليم‬
‫منها ما يلي ‪:‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪)،(402-398 ،2001،‬جابر عبد الحميد زيتون‪- 1986،249،‬‬
‫‪(256‬‬

‫أوًل المعززات اللفظية‪-:‬‬

‫هناك الــــــكثير مــــــــن اللفاظ )الكلمات( والمجمل والعبارات التي يمكن أن‬
‫يستخدمها المعلم كمعززات لفظية لســـــتــــــجابة الطالب عقب صدورها منه ‪،‬‬
‫ومن أمثلة هذه اللفاظ ‪ :‬رائع ‪ ،‬ممتاز ‪ ،‬صحيح ‪ ،‬جيد ‪ ،‬عظيم ‪ ،‬حسن ‪ ،‬جميل ‪،‬‬
‫رائع ‪ ،‬مدهش ‪.‬‬

‫ثانيًا معززات إشارية ‪-:‬‬

‫وهي تشير إلى رســــائل بـــــــدنية )جسمية( صادرة من المعلم نحو الطالب ‪،‬‬
‫عقب قيام الخير باستجابة مرغوب فيها ‪ ،‬بمــــــــعنى أن هذه المعززات تأخذ شكل‬
‫إشارات جسدية أو حركية تحمل معنًا مجدًا ومرغوبًا فيه للطالب ‪ ،‬ومن هذه‬
‫الشارات والحركات ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬البتسامة ‪.‬‬
‫‪ -2‬التواصل العيني ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحريك الرأس إلى المام أكثر من مرة ‪.‬‬
‫‪ -4‬لمس كتف الطالب أو التربيت عليه بحنو‪.‬‬
‫‪ -5‬مسح شعر الطالب بحنو ‪.‬‬
‫‪ -6‬المصافحة باليد‪.‬‬
‫‪ -7‬التصفيق ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬المكافآت المادية ‪-:‬‬
‫ومن أبرز أنواعها ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الدرجات أو العلمات ‪.‬‬
‫‪ -2‬رموز مادية ‪ -:‬وهي أشياء حسية رمزية ومن أمثلتها ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬قطع أو أقراص بلستيكية أو معدنية تساوي كل منها قيمة مالية ‪.‬‬
‫ب‪-‬بطاقات أو رســــــــومات إذا وضــــــعت سويًا تشكل صورة لسيارة أو‬
‫طائرة أو لعب كرة قدم مشهور أو غير ذلك ‪.‬‬
‫‪-3‬الجوائز العينية ‪:‬وهي أشياء ذات قيمة مادية للطالب وتمنح له عقب قيامه‬
‫بالستجابة المرغوب فيها بقصد تعزيزها‪ ،‬ومن أمـــثلة هـذه الجوائز‪ -:‬الحلوى‪،‬‬
‫الدمى القلم‪ ،‬النقود‪ ،‬الميداليات‪ ،‬الكتب‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬التقدير ‪-:‬‬

‫وهما نوع من المعززات الجتماعيـة لتقديــــر الستجابة المرغوبة الصادرة‬
‫من الطالب ومن هذه المعززات ‪-:‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ -1‬المديح المسهب نوعًا ما لنجازاته وبيان نقاط تميزه ‪.‬‬
‫‪ -2‬منحه شهادة تقدير ‪.‬‬
‫‪ -3‬تسجيل اسم الطالب في لوحة الشرف ‪.‬‬
‫‪ -4‬عرض أعماله على بقية زملئه ‪.‬‬
‫‪ -5‬تعيينه رئيسًا للفصل ‪.‬‬
‫‪ -6‬تفويضه في الشراف على بعض العمال الصفية مثل)جمع الكراسات‪،‬‬
‫حصر الحضور‪.. ،‬الخ (‬
‫‪ -7‬اصطحاب المعلم له في إحدى الرحلت و الحفلت‪.‬‬
‫‪ -8‬وضع صورته ونبذة عن تفوقه في صحيفة المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -9‬إقامة حفلة تكريم له‬
‫‪.‬‬
‫ويعرف حسن حسين زيتون )‪ (403،2001‬مهارة التعزيز بأنها مجموعة من‬
‫السلوكيات )الداءات( التعليميــــــــــة التي يقوم بها المعلم بكفاءة بفرض‬
‫تشجــــيع الطالب على تكرار السلوك المرغوب فيه ‪ ،‬المر الذي يؤدي إلى تقوية‬
‫هذا السلوك فطوره مرات أخـرى ‪.‬‬
‫وفيما يلي بعض سلوكيات المعلم المكونة لمهارة التعزيز‪:‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪(412-404، 2001،‬‬
‫‪ -1‬يعزز السلوك المرغوب فيه فور صدوره ‪.‬‬
‫‪ -2‬يواظب على تعزيز السلوك المرغوب فيه حتى يقوي هذا السلوك ‪.‬‬
‫‪ -3‬يعزز السلوك في الوقت المناسب ‪.‬‬
‫‪ -4‬ينوع من صــيغ التعزيز ويجددها مع كل طــــــالب وفي كل درس ‪ ،‬بحيث‬
‫ل يعتمد على نمط أو نـمطين متكررين من أنماط التعزيز ‪ ،‬يستخدمهم في كل درس‬
‫ومع كل طالب ‪.‬‬
‫‪ -5‬يستخدم المعززات بحكـــــمة وهدف ‪ ،‬وهو تعزيز اسـتجابة معينة يراد‬
‫تكرارها من كل طالب معين وفي وقـــــت محدد ‪ ،‬ول يستخدمها بشكل عشوائي أو‬
‫بإفراط فيمنح المعززات لي طالب و ولية استجابة وفي أي وقت ‪.‬‬
‫‪ -6‬يعمل على أن تكون قوة الــــــــــــمعززات وعددها متناســــبة مع طبية‬
‫جدة وجودة الستجابة الصادرة عن الطالب ؛ فالســتجابة التي تتميز بالبتكارية‬
‫والبـــــداع أو التي تدل على الجادة والتحسين الكبير فــــــي سلوك الطالب تعزز‬
‫بقوة وبأكبر عدد ممكن من المعززات ‪ ،‬ويحدث العكس في حالة الستجابات‬
‫النمطية أو البسيطة ‪.‬‬
‫‪ -7‬يعدل بين الطلب في التعزيز ‪.‬‬
‫وهذه السلوكيات تمثل مهارات فرعية لمهارة التعزيز ‪.‬‬

‫سادسًا مهارة طرح السئلة الشفهية ‪-:‬‬

‫‪136‬‬
 ‫يعـــــــرف حسن حسين زيتون )‪ (121-120، 2001‬الســـــؤال بأنه جملة‬
‫استفهامية أو طلبية توجـــــه إلى شخص معين )طالب( أو عدة أشخاص )طلب(‬
‫بفرض إثارة استـــــجابة لفظية منه أو منهـــــم ‪ ،‬أو بفرض حثه أو حثهم على‬
‫توليد السئلة ‪ ،‬أو بفرض لفت انتباهه أو انتباههم لمر معين ‪.‬‬
‫كما يعرفــــــــه بأنه " مـثير عقلي محدد وقصير وواضح يؤدي إلى حدوث‬
‫استـــــــجابة فورية تتوقف في النوع والدرجة على نوع هذا المثير ودرجته "‪.‬‬
‫ويعرف كمال عــــــــــبد الحمـــــيد زيتون )‪ (486 ،2003‬السؤال بأنه " جملة‬
‫تبدأ بأداة استفهام توجه إلى شخص معين للستفسار عن مـــعلومات معينة ‪،‬‬
‫ويعمل هذا الشخص فكره في معناها ليجيب بإجابة تتفق مع ما تتطلبه هذه الجابة‬
‫من استفسار "‪.‬‬
‫ويقصد بمهارة طرح الســـئــــــلة بأنها " مجموعة من السلوكيات )الداءات(‬
‫التعليمية التي يقوم بها المعلم بدقة وبسرعة وبقدرة على الـــــــتكيف مع معطيات‬
‫الموقف التعليمي ‪ ،‬وتتعلق بكل من ‪-:‬‬
‫)ب( توجيه السؤال‬ ‫)أ( إعداد السؤال‬
‫)ه( الستماع إلى الجابة‬ ‫)ج( اختيار الطالب المجيب‬
‫)ح( معالجة إجابات الطلب‬ ‫)ز( النتظار عقب سماع الجابة‬
‫)ط( تشجيع الطلب على توليد السئلة وتوجيهها‬
‫)ى( التعامل مع أسئلة الطلب "‪.‬‬
‫)حسن حسين زيتون ‪(122-121 ،2001،‬‬
‫كما يـــــــــــــــعرف كمـــــال عبد الحميد زيتون مهارة طرح الســــئلة بأنها "‬
‫مجموعة الجراءات التي يقــــــــــوم بها المعلم في الموقف التعليمي ‪ ,‬وتظهر من‬
‫خـــــــــــللها مدى معرفته بالساسيات الواجـــــــــــــب إتباعها عند التخطيط‬
‫للسؤال )صياغة السؤال( ‪ ,‬ومدى استخدامه لجميع أنمـــــــــاط السئلة وإجادته‬
‫لساليب توجيه السؤال ‪ ,‬والساليب المتبعة في معالجة إجابات التلميذ " ‪.‬‬
‫ووفقًا للتعريفين السابقين لمهــــارة طرح السئلة ‪ ،‬نجد أن هذه المـــــــــهارة‬
‫تشتمل على أربع مهارات فرعية ينبغي أن يمتلكها المعلم وهذه المهارات هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬مهارة صياغة السئلة وترتيبها ‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارة توجيه السئلة‬
‫‪ -3‬مهرة معالجة إجابات الطلب‬
‫‪ -4‬مهارة التعامل مع أسئلة الطلب‬
‫وفيما يلي شرح موجز لكل مهارة من هذه المهارات‪.‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪ ) ، (193-156 ،2001 ،‬كمال عبد الحميد زيتون‪، 2003،‬‬
‫‪(500-488‬‬
‫أوًل‪ :‬مهارة صياغة السئلة ‪-:‬‬

‫تعتبر مهارة صياغة الســـــــئلة من مهارات طرح السئلة التي يجب أن‬
‫يــمتلكها المعلم ويستخدمها عند قيامة بممارسة عملية التعليم ‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫وتتطلب الصياغة الجيدة للســئلة من المعلم مراعاة بعض المعايير أو‬
‫الرشـادات والتي نوجزها فيما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ارتباط السئلة بالهداف التعليمية المراد تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنوع مستويات السئلة‪ ،‬فــــل تتركز فقط حول مجموعة أسئلة المستويات‬
‫الدنيا من التفكير‪ ،‬بل تتضمن أيضًا أسئــلة المستويات المتوسطة وكذلك أسئلة‬
‫المستويات العليا للتفكير‪.‬‬
‫‪ -3‬مناسبة السئلة لمستويات التلميذ وقدراتهم‬
‫‪ -4‬وضوح السئلة وتجنب السئلة الغامضة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تجنب السئلة التي تتطلب الجابة بنعم أو ل‬
‫‪ -6‬يجب أن يستدعي السؤال فكــــرة واحدة ‪ ،‬في السؤال المركـــــــب الذي‬
‫يشمل على أكثر من فكرة يمثل عائقًا أمام الـــــتلميذ في تنظيم إجاباته حول كل فكرة‬
‫على حـدة‪ ،‬ولذا فسؤال مثل ‪ " :‬ما أنواع التفاعــلت النووية ؟ وما مخاطرها؟ وما‬
‫مميزاتها؟ " يمثل ســـؤاًل مركبًا يشتمل على أكثر من فكرة‪.‬‬
‫‪ -7‬أن تكون صـــــــــــياغة السئلة في أقل عدد ممكن من الكلمات ‪ ،‬فالسئلة‬
‫طويــــلة الصياغة تكون أقل وضوحًا للطالب ويصعب عليه إدراكها وتسبب الشعور‬
‫بالضيق‬
‫‪ -8‬أن تكون الــــكلمات المستخدمة في صياغة السؤال مألوفة ولها مدلول‬
‫عقلي واضح لدى الطلب ‪.‬‬
‫‪ -9‬أن يكون التركيب اللغوي للسؤال صحيحًا ‪.‬‬
‫‪ -10‬أل يـوحي السؤال بالجابة الصحيحة للطالب ‪ ،‬فسؤال مثل " تسمى‬
‫عواصــم بعض الدول بنفس مسمى الدولة ‪ ،‬فما عواصم دولة الجزائر؟"‬
‫‪ -11‬أن يكون للسؤال قيمة علمية‬
‫‪ -12‬ضرورة ترتيب السئلة بشكل منطقي ومتتابع ويحسب ترتيب توجيهها‬
‫أثناء الدرس‬
‫‪ -13‬أن يكون عدد السئلة وزمن الجابة بها مناسبًا لوقت الحصة ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬مهارة توجيه السئلة ‪-:‬‬
‫وتتكون هذه المهارة من مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية ‪،‬‬
‫وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ينظم جلوس الطلب بشكل يسهل إلقاء السئلة والجابة عنها ‪.‬‬
‫‪ -2‬يختار ألوقات المناسبة لتوجيه السئلة‬
‫‪ -3‬يلقى الــــسؤال بلغة بسيطة ومفهومة ومباشرة بحيث يكون تركيب‬
‫السؤال منـــصبًا على مضمون السؤال ‪.‬‬
‫‪ -4‬يلقى السؤال بنبرة فيها الحماس والود‬
‫‪ -5‬يلقى السـؤال بالسرعة المناسبة حسب مستوى السؤال المطروح‪ ،‬فأسئلة‬
‫المسـتويات الدنيا من الـــــتفكير يمكن توجيهها بسرعة ‪ ،‬أما أسئلة المستويات‬
‫المتوسطة والعليا فيلقيها ببــطء حتى يمكن فهم المقصود منها‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ -6‬يوجه السؤال إلــى جميع الطلب وليس لطالب معين أو مجموعة من‬
‫الطلب‬
‫‪ -7‬يوجه أسئلة متنوعة ويراعى العدالة في توزيعها على الطلب ‪.‬‬
‫‪ -8‬يشجع جميع الطلب على المشاركة في الجابات ‪.‬‬
‫‪ -9‬ينتظر فترة من الــــوقت )فترة سكوت( قبل أن يــــسمح لول طالب‬
‫بالجابة‪ ،‬وهذه الفترة تتيح له الفرصة للتفكير‪ ،‬وتمتد من ‪ 3‬ثوان حتى ‪ 15‬ثانية‬
‫‪ -10‬عدم السماح بالجابات الجماعية ‪ ،‬وفرقعة الصابع وترديد كلمة "أنا"‪.‬‬
‫‪ -11‬يطلب من أحد الطلب الجابة عن السؤال ويناديه باسمه‬
‫‪ -12‬ينظر باهتمام إلى الطالب المجيب وحثه على الجابة باللغة الفصحى‬
‫‪ -13‬إعطاء فرصة للطلب لكمال إجابتة وعدم مقاطعته ‪.‬‬
‫‪ -14‬ل يسمح بمقاطعة الطالب المجيب من قبل زملئه‬
‫‪ -15‬تسجيل بعض عناصر الطالب على السبورة إذا كان ذلك ضروريًا‬

‫ثالثًا ‪ :‬مهارة معالجة إجابات التلميذ ‪-:‬‬

‫وهذه المهارة تتضمن مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ل يتجاهل إجـــــــــــابة أي طالب ‪ ،‬فل يعيد طرح السؤال الواحد إلى طالب‬
‫آخر أو‬
‫يطرح سؤاًل جديدًا قبل أن يعقب على إجابة الطالب الول ‪.‬‬
‫‪ -2‬ل يتسرع في الجابة على السؤال الذي طرحه على الطلب ‪.‬‬
‫‪ -3‬ل يستخدم عبارات محبطة أو ساخرة تعليقًا على إجابات الطلب الخاطئة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ينوع مـــــــن أساليـــب التعامل مع إجابة الطالب حسب صحة هذه‬
‫الجابة ‪ ،‬ويوجد أربعة أشكال رئيسية لهذه الجابات هي‪-:‬‬
‫أ‪ -‬إجابة صحيحة تمامًا ومصاغة بشكل جيد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إجابة صحيحة لكنها غير مصاغة بشكل دقيق علميًا‪.‬‬
‫ج‪ -‬إجابة فيها جزء من الصحة وجزء من الخطأ‬
‫د‪ -‬إجابة )ل أعرف( أو الجابة الخاطئة ‪.‬‬
‫وفيما يلي بيان لكيفية تعامل المعلم مع كل منها ‪) :‬حسن حسين زيتون‪، 2001،‬‬
‫‪(180-170‬‬
‫) أ ( كيفية التعامل مع الجابة الصحيحة المصاغة بشكل جيد ‪ :‬يمكن أن‬
‫يتعامل المعلم مع هذه الجابة بواحدة أو أكثر من الساليب التالية ‪-:‬‬
‫) أ‪ (1-‬تعزيز الجابة الصحيحة بأساليب لفظية أو غير لفظية ‪.‬‬
‫) أ‪ (2-‬ترديد إجابة الطالب بحماس وبصوت يسمعه جميع الطلب ‪.‬‬
‫) أ‪ (3-‬توجــــــــــيه سؤال أو أكثــــــــــر إلى نفس الطالب المجيب بعد‬
‫إجابته عن السؤال الصلي ‪ ،‬بـــــفرض توسيع تلك الجابة أو إعطاء أمثلة‬
‫لتفسيرها أو بفرض رفع مستوى الطالب تفكيريًا‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫)ب( كيـــــفية التعامل مع الجابة الصحيحة المصاغة بشكل غير دقيق علميًا‪:‬‬
‫يمكن أن يخبر المعلم الطــــــــــــالب بأن إجابته تدل على الفهم ‪ ،‬إل أنها في حاجة‬
‫إلى إعادة صياغتها بشكل أكثر دقة ‪.‬‬
‫)ج ( كيفية التـــــعامل مع الجـــــــــابة التي فيها جزء صحيح وجزء خاطئ ‪:‬‬
‫يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه الجابة بواحد أو أكثر من الساليب التية ‪:‬‬
‫)ج‪ (1-‬يــــــشير إلى الطالب بــــــأن إجابتة فيها جزء صحيح وجزء‬
‫خاطئ ‪ ،‬وأن علية التفكر في تصحيح الجزء الخاطئ بنفسه ‪.‬‬
‫)ج‪ (2-‬طـــــــــــرح سؤال أو عدة أســـــــــئلة على نفس الطالب المجيب‬
‫تستهدف مساعدته على أن يكتشف الخطأ بنفسه والعمل على تصحيحه ‪.‬‬
‫)ج‪ (3-‬تـزويد الطالب بتلميحات لفظية مبــــــاشرة تعمل على بيان الجزء‬
‫الخاطئ ومن ثم تصحيحه ‪.‬‬
‫) د ( كيفــــــية التعامل مع الجابة )ل أعرف( أو الجــــابة الخاطئة ‪ :‬يمكن‬
‫أن يتعامل المعلم مع هذه الجابة بواحدة أو أكثر من الساليب التية ‪-:‬‬
‫)د‪ (1-‬يطلب من الطالب التفكير مرة أخرى في السؤال مع تشجيعه‬
‫لفظيًا ‪.‬‬
‫)د‪ (2-‬إعادة صياغة السؤال بعبارات أسهل‪.‬‬
‫)د‪ (3-‬تبسيط السؤال أو تجزئته إلى عدة أسئلة فرعية ‪.‬‬
‫)د‪ (4-‬إعطاء سؤال ثان أسهل من السؤال الصلي ‪.‬‬
‫)د‪ (5-‬طـــــرح ســـؤال أو عدة أسئلة لمساعدة الطالب على اكتشاف‬
‫الخطأ ‪ ،‬ومن ثم تصحيحه بنفسه ‪.‬‬
‫)د‪ (6-‬إعادة توجيه السؤال إلى طالب آخر ليجيب عنه ‪.‬‬
‫سابعًا ‪ :‬مهارة إدارة الفصل ‪-:‬‬
‫توجد تعريفات عديدة لدارة الفصل ‪ ،‬منها التعريفات التالية ‪-:‬‬
‫يعرف جابر عبد الحميد جــــابر وآخرون )‪ (306، 1986‬إدارة الفصل بأنها‪-:‬‬
‫" مجموعة من النشطة التي يستـــــــــخدمها المعلم لتنمية النماط السلوكية‬
‫المنــــــاسبة لدى التلميذ ‪ ،‬وحذف النماط غير المناسبـــــــــة ‪ ،‬وتنمية العلقات‬
‫النسـانية الجيدة ‪ ،‬وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على‬
‫استمراره "‪.‬‬
‫ويعرف عبد الحافظ محمد سلمة )‪ (55، 1993‬إدارة الفصل بأنها ‪-:‬‬
‫" مجموعة من النشطة التي يسعى المعلم مـن خللها خلق وتوفير جو صفي‬
‫تسوده العلقات الجتماعية اليجابية بين المعلم وتلميذه ‪ ،‬وبين التلميذ أنفسهم‬
‫داخل غرفة الصف "‪.‬‬
‫كما يعرفها كمال عبد الحميد زيتون )‪ (510، 2003‬بأنها ‪-:‬‬
‫" مجموعة من النشطة التي يستخدمها المعــــــــــلم في تنمية النماط السلوكية‬
‫المناسبة لدى التلميذ ‪ ،‬وحذف النماط غير المناسبة ‪ ،‬وتنمية الــــــــــعلقات‬
‫النسانية الجيدة ‪ ،‬وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على‬
‫استمراريته "‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫يتضح مما ســـبق أن إدارة الفصل جانب هام من جـوانب عملية التعليم ‪،‬‬
‫ومهارة إدارة الفصل لدى المعلم تساعد على نجـــــــاح عملية التعليم وتحقيق‬
‫أهدافها بدرجة كبيرة‪ ،‬أي تحقيق التعلم الفعال ‪ ،‬كما تعمل على نجاح المعلم في‬
‫مهنته ‪.‬‬
‫ويعرف كمال عبد الحميد زيتون )‪ (512، 2003‬مهارة الفصل بأنها ‪-:‬‬
‫" مجمل السلوك التعليمي الفعال الذي يتضمن المعـــارف والمهارات ‪ ،‬والذي‬
‫يكتسبه المعلم وينعكس أثره على أدائه لمهام تخطيط القواعد والجـــــــراءات ‪،‬‬
‫وتنظيم بيئة الفصل فيزيقيًا واجتماعيًا ‪ ،‬وضبط سلوكيات التلميذ ‪ ،‬وذلك من‬
‫خــــلل تحقيق الهداف التعليمية المرجوة في الفترة الزمنية المحددة لها "‪.‬‬
‫ومن خلل التعريف السابق تتحدد مهام إدارة الفـصل في خمس مهام هي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬تخطيط القواعد والجراءات التي يتم عن طــــــــــريقها توفير النظام داخل‬
‫الفصل‪،‬وتجنب الفوضى‪ ،‬وتــــــــوفير وقت أطول لعملية الــــــتعليم والتعلم ‪،‬‬
‫بالضافة إلى توفير فرص مشاركة الطلب في إنجاز العمال بصورة أفضل ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنظيم البيئة الفيزيقية لحجرة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم البيئة الجتماعية لحجرة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ضــــــــبط سلوكيات التلميذ أي تعزيز أنماط الســلوك المرغوب فيه‬
‫وحذف أنماط السلوك غير المرغوب فيه ‪.‬‬
‫‪ -5‬مـــــــــتابعة تقدم التلميذ‪ ،‬ويتم ذلك باستخدام سجل خاص بحضور‬
‫وغياب التلميذ بالنظام الــــــــمتفق عــلـيـه‪ ،‬وإعداد السجلت الخاصة بدرجات‬
‫التلميذ ومشكلتهم‪،‬وإظهار نواحـي التقدم الخاصة بــكــل تلميذ من مشاركة في‬
‫المواقف التعليمية وأداء الواجبات المنــــــزلية وتفوق في المتحانات‪ ،‬مــع تـحـفيز‬
‫التلميذ المتفوقين لبراز نواحي التفوق لديهم ‪.‬‬
‫وهناك ثلث مداخل رئيسية لدارة الفصل وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬مدخل تعديل السلوك ‪.‬‬
‫‪ -2‬مدخل الجو الجتماعي النفعالي ‪.‬‬
‫‪ -3‬مدخل عمليات الجماعة ‪.‬‬
‫وسوف يتم عرض هذه المداخل على النحو التالي ‪-:‬‬
‫)جابر عبد الحميد جابر وآخرون‪) ، (333-304 ،1986 ،‬كمال عبد الحميد‬
‫زيتون‪. (528-522 ،2003 ،‬‬
‫أوًل ‪ :‬مدخل تعديل السلوك ‪-:‬‬
‫يقوم هذا المــدخل على مبدأ أن السلوك كله متعلم‪ ،‬ويعتقد أصحاب هذا المدخل‬
‫أن التلميذ سيء السلوك لسببين ‪:‬‬
‫‪ -1‬أنه تعلم أن يسلك بطريقة غير مناسبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬أنه لم يتعلم أن يسلك سلوكًا مناسبًا ‪.‬‬
‫ويرى أصحاب هـــــــذا المدخل أن اكتساب سلوك معين يؤدي إلى نوع ما من أنواع‬
‫التعزيز التالية ‪-:‬‬

‫‪141‬‬
 ‫* التعزيز الموجب‪ :‬ويــــــــنظر إليه كمكافأة للتلميذ الذي يسلك سلوكًا سليمًا حتى‬
‫يستمر هذا السلوك ويتدعم ‪.‬‬
‫* التعزيز الســـلبي‪ :‬ويتم فيه تدعيم السلوك السليم عن طريق استبعاد مثير غير‬
‫سار ‪.‬‬
‫* الـــعـــــــــقـــاب‪ :‬وهو استخدام مثير غير سار كوسيلة لحذف سلوك غير‬
‫مرغوب فيه ‪.‬‬
‫* النـــطـــفـــــــاء‪ :‬ويعني اسـتبعاد المكافأة أو الثواب مما يترتب عليه ضعف في‬
‫الســــلوك‬
‫ونقصــــان تكراره حتى يختفي في نهاية المر‪.‬‬
‫وتحدد درجة الـــــتواب أو العقــــاب في ضوء قدرته على زيادة تكرار حدوث‬
‫السلوك السليم وتقليل حدوث السلوك السيئ‪.‬‬
‫وللعقاب مميزات وعيوب فمن مميزاته ‪-:‬‬
‫‪ -1‬يمنع سلوك التلميذ السيئ أو يقلل من حدوثه لفترة طويلة ‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد التلميذ على التمييز بين النماط السلوكية السليمة والنماط‬
‫السلوكية السيئة‪.‬‬
‫‪ -3‬يقلل من احتمال تقليد تــلميذ الفصل الخرين للنماط السلكية السيئة ‪.‬‬
‫أما عيوبه فقد يؤدي استخدام العقاب إلى واحدة أو أكثر من النتائج التالية ‪-:‬‬
‫‪ -1‬جعل التلميذ المعاقب عدوانيًا ‪.‬‬
‫‪ -2‬انسحاب التلميذ المعاقب من المواقف التعليمية كلية ‪ ،‬والنطواء على‬
‫نفسه ‪.‬‬
‫‪ -3‬جعل التلميـذ المعاقب سلبيًا بالنسبة لذاته أو بالنسبة للمواقف‪ ،‬والشعور‬
‫بعدم الثقة في النفس ‪.‬‬
‫‪ -4‬استــــــجـــــابات وردود أفعال من زملء التلميذ المعاقب كالسخرية‬
‫والتعاطف معه وعمل ضجيج داخل الفصل ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬مدخل الجو الجتماعي النفعالي ‪-:‬‬

‫إن الدارة الفـــــــعالة للفصل تقوم على أساس العلقات الطيبة بين المعلم‬
‫والتلميذ وبين التلميذ أنفسهم‪.‬ومن المور الهامة في مدخل الجو الجتماعي‬
‫النفعالي ‪-:‬‬
‫* تأكيد أهمية المشاركة الوجدانية وتقبل المعلم لتلميذه ‪.‬‬
‫* تأكيد أهمية العلقات النسانية الطيبة داخل حجرة الدراسة ‪.‬‬
‫* تأكيد أهمية النماط السلوكية لدى المعلم التي تشعر التلميذ بأن المعلم مهتم‬
‫به ‪.‬‬
‫ويجب أن يدرك المعلم أن تيسير التعلم لدى التلميذ يتوقف على الخصائص‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬الواقعية عند المعلم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقبل المعلم وثقة التلميذ ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ -3‬مشاركة المعلم الوجدانية للتلميذ ‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مدخل عمليات الجماعة ‪-:‬‬

‫يقوم هذا المدخل في إدارة الفصل على مجموعة من المسلمات هي‪-:‬‬
‫‪ -‬أن التعلم المدرسي يحدث في سياق اجتماعي يتمثل في جماعة الفصل ‪.‬‬
‫‪ -‬أن جـــــــــــــماعة الفصل نسق اجتماعي له خصائص يشترك فيها مع‬
‫جميع النساق الجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن العمل الرئيسي للمعلم هو أن يكون جماعة فعالة ومنتجة في الفصل ‪.‬‬
‫ولقد حدد "شمك وشمك")‪(Schmuck&Schmuck,1975‬ست خصائص تميز‬
‫الجماعة الفعالة وهي‪-:‬‬
‫* التوقعات ‪ -:‬ويقــــــــــــصد بها تلك المـــــدركات التي تتوفر لدى المعلم‬
‫والتلميذ عن علقتهم بـعضهم بـبعض‪،‬وهي توقعات فردية‪ ،‬والجماعة الفعالة هي‬
‫التي تكون توقعاتها دقيقة وواضحة ‪.‬‬

‫* القيادة ‪ -:‬وهي مــــــــــــجموعة من النماط السلوكية التي تساعد الجماعة‬

‫على التقدم لتحقيق أهدافها‪ ،‬وهذه النــــماط تشمل الفعال التي تساعد على وضع‬
‫معايير الجماعة وتحـــــــــديدها ‪ ،‬وحين يشارك التلميذ المعلم في قيادة الفصل فمن‬
‫المرجح أن يكونوا مسئولين عن سلوكهم ‪.‬‬
‫* الجاذبية ‪ -:‬وهي تـــــشيـــر إلى أنماط الصداقة في الجماعة الصفية ويمكن‬
‫أن توصف بأنها مستوى الصــــــداقة التي تتوافر بين أعضاء الجماعة‪ ،‬ولذلك فإن‬
‫معلم الفصل الكــــفء هو الذي ينمي علقات إيجابية بين العضاء ‪.‬‬
‫* المعايير ‪ -:‬فهــــي التوقـــــــعات التي تتواصل بما ينبغي أن يكون عليه‬
‫تفكير وشعور أعضاء الجماعة وكــــــذلك ســــــــــــلوكهم ‪ .‬وهي تساعد على فهم‬
‫ما هو متوقع منهم وما يتوقعونه هم من الخرين ‪.‬‬
‫* التواصل أو التفاهم ‪ -:‬ســــــواء أكـــــــان لفظيًا أو غير لفظيًا ‪ ،‬فأي حوار‬
‫بين أعضاء الجماعة يستلزم قـــــــــدرة إنسانية فرديه على فهم الفرد لمشاعر‬
‫الخرين‪ ،‬والتواصل هـــــــو الوسيلة التــــــــــي يتم عن طريقها تفاعل ذو معنى‬
‫مع العــــــــــضاء‪ ،‬ومن خلله تحدث عمليات الجماعة في الفصل ‪.‬‬
‫* التماسك ‪ -:‬ويــــــــــهتم التماسك بالشعور الذي يتم بين العضاء نحو‬
‫جماعة الفصل‪،‬ويــختلف التماسك عـــــن الجاذبية حيث يؤكد علقة الفرد بالجماعة‬
‫ككل‪،‬والتـــــماسك ضروري وجوهري لنـتاج الجماعات المتماسكة التي تتميز‬
‫بشكل واضح بتوافر معايير راسخة لها ‪.‬‬
‫وتوجد مداخل أخرى يلجأ إليها المعلمون في إدارتهم للفصل ومن هذه‬
‫المداخل ‪-:‬‬
‫‪ -1‬المدخل التسلطي‬
‫‪ -2‬المدخل الديمقراطي‬
‫وسوف يتم عرض لهذين المدخلين على النحو التالي‪-:‬‬

‫‪143‬‬
‫)كمال عبد الحميد زيتون‪(530-528 ،2003 ،‬‬
‫‪ -1‬المدخل التسلطي ‪-:‬‬
‫وفي هذا المدخل يقدم المعلم أثناء لدراسته لفصله بالممارسات العملية التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬الستبداد بالرأي وعدم السماح للطلب بالتعبير عن آرائهم ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب الفرض والرغام والرهاب والتخويف ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم السماح بالنقاش ‪.‬‬
‫‪ -‬ينعزل عن الطـــلب ول يحاول التعرف عليهم وعلى مشــــكلتهم‪ ،‬ول يهتم‬
‫بالعلقات النســانية بينه وبينهم ‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم الدائم بالمدرسين ‪.‬‬
‫‪ -‬توقع التقبل الفوري لكل أوامره ) نظام صارم (‬
‫‪ -‬يمنح القليل من الثناء لعتقاده أن ذلك يفسد الطلب ‪.‬‬
‫‪ -‬يعتقد أن الطلب ل يوثق بهم إذا ما تركوا لنفسهم ‪.‬‬
‫‪ -‬يحاول أن يجعل الطلب يعتمدون عليه شخصيًا باستمرار وهذا المدخل ل‬
‫يحقق التعلم الفعال ‪.‬‬
‫‪ -2‬المدخل الديمقراطي‪-:‬‬
‫إن المعلم المـــــــــــــتبع لهذا المدخل في إدارته لفصله يقوم بممارسات سلوكية‬
‫معينه ‪ ،‬وأهم هذه الممارسات ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬إتاحة فرص متكافئة بين الطلب ‪.‬‬
‫‪ -2‬إشــــــــراك الـــــــطلب في المناقشة وتبادل الرأي ووضع الهداف ورسم‬
‫الخطط ‪ ،‬واتخاذ القرارات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنــــسيق العمل المشترك بينه وبين الطلب ‪ ،‬وبين الطلب بعضهم البعض ‪.‬‬
‫‪ -4‬العمل على خلق جو يشعر بالطمأنينة اللزمة للقيام بعملية معينة ‪.‬‬
‫‪ -5‬استشارة همم الطلب لبذل أقصى جهد مستطاع في سبيل إقبالهم على‬
‫التعليم والتعلم ‪.‬‬
‫‪ -6‬احترام قيم الطلب وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم‬
‫‪ -7‬إتاحـــــــــــة الحرية الفكرية لكل الطلب والثــــــــــقة فيهم وفي قدراتهم‬
‫والرغبة في التعامل مهم وعدم التعالي عليهم وكذلك عدم التساهل معهم ‪.‬‬
‫ثامنًا‪ :‬مهارة الغلق أو الخاتمة ‪-:‬‬
‫يشير الغلق إلى تلك الفعال أو القوال التي تصدر عن المعلم ‪ ،‬والتي يقصد بها‬
‫)جابر عبد الحميد‬ ‫أن ينتهي عرض الدرس نهاية مناسبة ‪.‬‬
‫جابر وآخرون‪(140 ،1986 ،‬‬
‫ويمثل الغلق آخر مرحلة من مــراحل الدرس ‪ ،‬ولذلك فإن له أهمية كبيرة في‬
‫تحقيق أهداف الدرس ؛ فالغلق يحقق وظائف عديدة منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬جذب انتباه التلميذ وتوجيههم إلى نهاية الدرس ‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد التلميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها ‪.‬‬
‫‪ -3‬إبراز النقاط الهامة في الدرس وتأكيدها وربطها مع بعضها ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫وفيما يــــــــــــلي يتم عرض نوعــــــــين رئيسين من الغلق يمكن استخدامها‬
‫)جابر عبد الحميد‬ ‫منفردين أو مجتمعين حسب ما يقتضيه الموقف‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫جابر وآخرون‪(144 ،1986 ،‬‬
‫‪ -1‬غلق المراجعة ‪ :‬ويتميز بعدة خصائص هي ‪:‬‬
‫* يعمل هذا النوع من الغلق على جذب انتباه التلميذ إلى نقطة نهاية منطقية‬
‫الدرس ‪.‬‬
‫* يستخدم لمراجعة النقاط الرئيسية في العرض الذي قدمه المعلم ‪.‬‬
‫* يراجع النتائج المستخدمة في تعلم المادة خلل العرض ‪.‬‬
‫* يلخص مناقشات التلميذ حول موضوع معين ‪.‬‬
‫* يربط موضوع الدرس بمفهوم أو مبدأ أو موضوع سبق دراسته ‪.‬‬
‫وهذا الــــنوع مــــن الغلق مناسب للستخدام إذا أراد المعلم أن يساعد تلميذه‬
‫على تنظيم أفكارهم حول مفهوم معين بواسطة الملخص المعد مسبقًا أو الملخص‬
‫السبوري ‪.‬‬
‫‪ -2‬غلق النقل ‪ :‬ويتميز هذا النوع بالخصائص التالية ‪:‬‬
‫* يلفت انتباه التلمـــــــــيذ إلى نقطة النهاية في دراسة الموضوع وينتقل بهم‬
‫إلى دراسة موضوع جديد ‪.‬‬
‫* يطلب من التلميذ استـخلص معلومات جديدة من معلومات سبق دراستها ‪.‬‬
‫* يسمح للتلميذ بممارسة ما سبق أن تعلموه أو التدريب عليه‬

‫المراجع‬
‫‪ -1‬جابر عبد الحميد جابر وآخرون‪ .‬مهارات التعليم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة‬
‫العربية‪.1986 ،‬‬
‫‪ -2‬حسن حسين زيتون‪ .‬مهارات التعليم‪ -‬رؤية في تنفيذ التعليم‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫عالم الكتب‪.2001 ،‬‬
‫‪ -3‬زيد الهويدي‪ .‬الساليب الحديثة في تدريس العلوم‪ .‬المارات العربية‬
‫المتحدة‪ -‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.2005 ،‬‬
‫‪ -4‬عبد الحافظ محمد سلمة‪ .‬وسائل التصال وأسسها النفسية والتربوية‪.‬‬
‫الردن‪-‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.1993 ،‬‬
‫‪ -5‬كمال عبد الحميد زيتون‪ .‬التعليم ‪ -‬نماذجه ومهاراته‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪,‬‬
‫‪.2003‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪.6‬عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي‪ .‬التعليم المصغر في ميدان‬
‫تعليم اللغات الجنبية‬
‫وتطبيقه في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‬

‫‪http://www.uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/mag22/mg-‬‬
‫‪016.htm#_edn1‬‬

‫‪146‬‬
147
 ‫ثالثا مهارات التقويم‬

‫لتقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق عمل ما‪ ،‬ووفقًا‬
‫لهذه المفهوم فان تقويم التعليم عملية نقوم بها لتحديد مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الهداف التي يتضمنها‬
‫المنهج أو جزاء محدودة منه‪ ،‬أو التي تتصدر درسا أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو الضعف ‪،‬مما‬
‫يعين على تحقيق الهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة‪.‬‬

‫والتقويم عملية هامة ليس فقط في مجال التربية وإنما في جميع مجالت الحياة فطالما ظل النسان يقوم بعمل‬
‫ما فان عليه أن يعرف نتيجة هذا العمل‪ ،‬كما أن عليه أن يعرف ما وقع فيه من أخطاء‪ ،‬حتى ل تتكرر تلك الخطاء‬
‫مرات ومرات‪ ،‬ولذا يتوصل الفرد إلى أداء مناسب‪ ،‬وتكون المحصلة النهائية النتاج في شكل أفضل‪.‬‬

‫وإذا كان مفهوم التقويم قد اتضح من الفقرات السابقة ‪،‬فان بعضهم يعتقد أن كلمة " قياس " مرادف لكلمة‬
‫تقويم‪ ،‬إل أن هناك اختلفات بين الكلمتين‪ ،‬ويمكن حصر هذه الختلفات فيما يلي‪:‬‬

‫‌أ‪ -‬التقويم عملية شاملة‪ ،‬فتقويم الطالب ‪ -‬مثل ‪ -‬يمتد إلى جميع جوانب نموه العقلية والجسمية‬

‫والنفعالية ‪،‬كما أن تقويم المنهج يمتد إلى أهداف المقررات الدراسية‪ ،‬وإلى طرق التعليم‪ ،‬والوسائل‬

‫التعليمية والنشطة والخبرات‪ ،‬أما القياس فهو عملية جزئية تنصب على جانب معين‪ ،‬وتركز عليه‪.‬‬

‫ب‪ -‬يهتم التقويم بإصدار الحكام العامة التي تتسم بالنوع أو الكيف ‪،‬بينما يركز القياس على الكم ‪،‬أي‬
‫‌‬

‫على إعطاء قيم أو درجات للعناصر التي يتم قياسها‪.‬‬

‫ت‪ -‬يهدف التقويم إلى التشخيص والعلج مما يساعد على تحسين والتطوير ‪،‬بينما يقتصر اهتمام‬
‫‌‬

‫القياس بتوفير بعض المعلومات المحددة عن موضوع القياس‪.‬‬

‫ث‪ -‬تركز وسائل التقويم على مقارنة الفرد بنفسه أو بغيره على حد سواء بينما يعطينا القياس نتائج‬
‫‌‬
‫وصفية للشيء دون ربطه بالخرين ‪.‬‬

‫‪ -‬ميادين التقويم‬

‫أهتم التقويم في الماضي بمجال واحد يتعلق باستيعاب الطلب للمعلومات وكانت وسيلته في ذلك مجموعة من‬
‫الختبارات المتنوعة التي تقيس مدى تحصيل الطلب في هذه المعلومات‪.‬‬

‫أما التقويم في العقود الخيرة‪ ،‬فقد أصبح يركز على جميع جوانب النمو لدى الطلب من جهة‪ ،‬كما أصبح يهتم‬
‫أيضا بجميع جوانب العملية التربوية‪ ،‬والعوامل المؤثرة فيها من جهة أخرى‪ ،‬فامتد ليشمل الهداف التربوية‬
‫العريضة‪ ،‬وتقويم مكونات المنهج بما يشمل عليه من مقررات وكتب دراسية‪ ،‬وطرق تدريس ووسائل وأنشطة‬
‫تعليمية ‪....‬الخ‪ ،‬هذا فضل عن اهتمام التقويم بالمعلم جنبا إلى جنب مع الطالب ‪ ،‬والمشرف الفني‪ ،‬والمباني‬
‫المدرسية‪ ،‬وغيرها من مكونات العملية التربوية‪.‬‬

‫هي ‪:‬‬
‫وتتم عملية تقويم الطلب من خلل ثلث خطوات رئيسة‪148‬‬

‫‌أ‪ -‬تحديد الهداف التربوية تحديدًا دقيقًا‪.‬‬