L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR

Mòdul 1
Educació
emocional

Mireya Abarca

formació psicopedagògica
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

ÍNDEX

Introducció 3

1. La intel·ligència emocional 5

2. Desenvolupament emocional i educació 15

3. Educació emocional 18

4. Referències bibliogràfiques 23

Darrera modificació: 30 de desembre de 2015

 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

INTRODUCCIÓ

Històricament l’emoció s’ha concebut com l’antítesi de la raó. Emocions fortes com l’odi, la

ràbia i fins i tot la passió eren factors que podien trencar i desequilibrar les relacions dintre

d’una comunitat. S’ha exaltat la racionalitat com a qualitat definidora del gènere humà per

la creença que la seva potenciació conduiria inevitablement al control de les emocions, però

el temps ha mostrat que la negació de l’emoció no constitueix el camí més eficaç per regular-

la i que l’intel·lecte sol estar més al servei de les emocions que no pas les emocions al servei

de l’intel·lecte.

La consideració que la racionalitat –la cognició– és el que ens defineix com a humans va

fonamentar la concepció inicial d’intel·ligència, aspecte que també es considerava eminen-

tment humà. Així doncs, les emocions que compartíem amb la resta d’animals van ser exclo-

ses en les primeres definicions d’intel·ligència.

La intel·ligència és la capacitat de solucionar problemes adaptant-se a les circumstàncies.

Quan els problemes tenen un tarannà emocional, són les habilitats emocionals les que hem

de posar en pràctica per arribar a nivells més alts de satisfacció i de desenvolupament per-

sonal. Ser emocionalment intel·ligent consisteix a mantenir una relació harmònica amb les

emocions negatives (com la ira, la frustració, l’ansietat, la gelosia, l’odi, la fredor, l’arrogància,

la pena, etc.), i facilitar el pas a les emocions positives (com l’altruisme, l’alegria, la genero-

sitat, la humilitat, la tolerància, etc.). Per això podem substituir-ne unes per les altres i ex-

pressar-les adequadament respectant els nostres drets i els drets dels altres. Una actuació

intel·ligent consisteix a saber identificar bé l’origen i la naturalesa de les emocions en nosal-

tres mateixos per poder controlar-les de manera reflexiva per tal d’establir relacions ade-

quades entre els pensaments, les emocions i el comportament com una forma d’orientar la

vida personal. No obstant això, no hi ha una concepció unànime de què és la intel·ligència

emocional.

3
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

Les habilitats emocionals es poden definir com les capacitats i disposicions per crear volun-

tàriament un estat d’ànim o sentiment a partir del coneixement que tenim sobre la situació.

Per aquest motiu es fa necessari aprendre a atribuir significats emocionalment desitjables als

esdeveniments que tenen lloc en les relacions que establim amb els altres. D’aquesta mane-

ra, si coneixem quins pensaments i sentiments provoquen els nostres estats d’ànim, podrem

manejar-los millor per solucionar els problemes que generen (1).

4
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

1. LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL

Gràcies a psicòlegs com Robert Sternberg, Howard Gardner i Peter Salovey hem superat la

separació entre pensar i sentir i hem consolidat un concepte molt més ampli d’intel·ligència.

Des de la promulgació de les intel·ligències múltiples de Gardner el 1983, es va començar a

substituir el concepte unilateral d’intel·ligència abstracta acadèmica que Alfred Binet, el pare

dels tests per determinar el Quocient Intel·lectual (QI), havia fet arrelar cent anys abans. Per

la seva banda, el psicòleg de Yale, Robert Sternberg, va situar al mateix nivell la intel·ligència

analítica, la intel·ligència creativa i la intel·ligència pràctica, que són les que decideixen en

quina mesura som capaços de reaccionar correctament davant els nous desafiaments i de

respondre a les exigències de la vida real. Howard Gardner va anar una mica més lluny, i va

distingir set tipus diferents d’intel·ligència.

Una idea que tenia molt suport a principis del segle xx era que existien dos o tres subgrups

d’intel·ligències: un subgrup seria el de la intel·ligència verbal-proposicional, que incloïa mesu-

res de vocabulari, fluïdesa verbal, i habilitats per percebre similituds i pensar lògicament; el se-

gon subgrup seria el de la intel·ligència d’execució espacial, que incloïa habilitats d’acoblament

d’objectes i de reconeixement i construcció de dissenys i patrons; i el tercer (i més controver-

tit) subgrup seria el de la intel·ligència social, que inclouria les habilitats de les persones per

relacionar-se amb els altres. Històricament hi ha hagut serioses dificultats per desenvolupar

el concepte d’intel·ligència social perquè apareixia tan altament correlacionat amb les dues

primeres intel·ligències que es confonia amb elles (per això semblava que hi havia poca ne-

cessitat d’estudiar-la). El test més important de meitat del segle xx, l’Escala d’intel·ligència de

Weschler, mesurava només les dues primeres intel·ligències.

Més endavant, Howard Gardner va desenvolupar la seva teoria de les intel·ligències múl-

tiples, la qual considerava les intel·ligències inter- i intrapersonal, que s’assemblen a la

intel·ligència emocional (2). La teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner (3) és una

5
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

ampliació del marc conceptual de David Weschler. Gardner atorga a les emocions un rol

fonamental dintre del conjunt d’actituds necessàries per viure, i defineix la intel·ligència in-

trapersonal com la que ens permet comprendre’ns i treballar amb nosaltres mateixos i la

intel·ligència interpersonal com la que ens permet comprendre els altres i relacionar-nos-hi.

El terme «intel·ligència emocional» va ser utilitzat per primera vegada el 1990 pels psi-

còlegs Peter Salovey, de la Universitat de Harvard, i John Mayer, de la Universitat de New

Hasmpshire, per descriure les qualitats emocionals que semblen tenir importància per a

l’èxit. Salovey i Mayer consideren que per entendre el concepte d’intel·ligència emocional

es necessita explorar els dos termes implicats: intel·ligència i emoció. Les emocions per-

tanyen a l’esfera afectiva, igual que els estats d’ànim, les avaluacions, i altres estats senti-

mentals com la fatiga o l’energia. Les definicions d’intel·ligència emocional havien de con-

nectar les emocions amb la intel·ligència. És conegut que l’emoció esbiaixa el pensament.

Aquest biaix, denominat «judicis congruents amb l’estat d’ànim», es produeix quan la re-

lació afectiva entre l’estat d’ànim de la persona i les seves idees augmenten el valor dels

judicis que es realitzen. Per això Salovey i Mayer consideren que «la intel·ligència emo-

cional és l’habilitat per percebre, valorar i expressar emocions amb exactitud; l’habilitat

per accedir i/o generar sentiments que facilitin el pensament; l’habilitat per entendre

emocions i el coneixement emocional; i l’habilitat per regular les emocions i promoure

un creixement emocional i intel·lectual» (2).

La intel·ligència emocional és un constructe encara no definit al voltant del qual s’estan des-

envolupant interessants discrepàncies que estan estretament relacionades amb el concepte

d’educació emocional.

Des que Salovey i Mayer van publicar el seu article Emotional intelligence el 1990 (4) i Gole-

man va difondre aquest constructe, han proliferat els treballs sobre aquest tema que inten-

ten definir quines habilitats inclouria la intel·ligència emocional i com avaluar-les. Fins ara no

6
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

hi ha un acord universal respecte a quines habilitats inclouria, però freqüentment aquesta

divergència assenyala que no hi hauria una classificació i jerarquització d’aquestes habilitats

i que tindrien diferents nivells de detall.

Mayer i Salovey (5) defensen una perspectiva cognitivista de la intel·ligència emocional

i consideren que l’emoció pot incrementar l’efectivitat del raonament. D’una banda, les

emocions poden ajudar a generar plans de futur; així, si el sentiment de por o dolor ens por-

ta a formular expectatives negatives de futur, podem desenvolupar plans alternatius per

evitar que això ocorri (6). D’altra banda, les emocions faciliten la priorització de les activitats,

ja que l’emoció dirigeix la nostra atenció a estímuls rellevants (4) (7).

Les persones que tenen més varietat d’experiències emocionals podrien ser emocionalment

més fluents, és a dir, generar sensacions i pensaments lligats a aquestes emocions de for-

ma més ràpida i efectiva. La interrelació pensament-emoció es produiria en ambdues direc-

cions. Alguns pensaments poden intensificar o disminuir l’experiència emocional de forma

automàtica o voluntària; es tractaria de pensaments que freqüentment acompanyen la reac-

ció emocional, com ara «has d’esbrinar-ho» o «no pensis més en això, no val la pena». Aques-

tes experiències internes prediuen l’obertura emocional i l’empatia. Segons Mayer i els seus

col·labradors (8), les persones són menys empàtiques durant les regulacions emocionals res-

trictives o defensives. Les persones que experimenten clarament els seus sentiments i que

tenen confiança en les seves pròpies habilitats per regular la seva afectivitat són capaces de

sobreposar-se a les seves emocions de forma més ràpida i efectiva davant el fracàs (5):

Diferents tipus de persones poden ser més o menys intel·ligents emocionalment. Els individus emo-
cionalment intel·ligents serien més conscients dels seus sentiments i dels sentiments dels altres.
Aquests poden estar més oberts a aspectes positius i negatius de l’experiència interna i són més
hàbils per reconèixer les emocions i, quan són apropiades, comunicar-les. Aquesta consciència con-
duiria freqüentment a la regulació efectiva de l’afecte amb ells mateixos i els altres, amb la qual
cosa contribuiria al benestar.

7
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

Aquest model inicial ha evolucionat a un model amb quatre components: regular reflexi-

vament les emocions, entendre les emocions, assimilar les emocions en el pensament, i

percebre i expressar les emocions (2). Es tracta de quatre tipus d’habilitats que poden ser

ordenades d’un nivell molecular a un nivell global:

• El primer nivell, el més baix, implica la percepció i l’avaluació de l’emoció expressada.

• El segon nivell implica assimilar les experiències emocionals bàsiques en la vida mental,

avaluar diferents emocions o la relació entre emocions, sensacions i pensaments, i perme-

tre que les emocions dirigeixin la nostra atenció.

• El tercer nivell implica la comprensió i raonament sobre les emocions. Cada emoció se-

gueix unes regles específiques: la ira es produeix quan la justícia és denegada, la por pot

derivar en alleugeriment, etc. Cada emoció canvia d’acord amb les seves pròpies carac-

terístiques i regles. La intel·ligència emocional implica l’habilitat per veure aquestes emo-

cions, conèixer com canvien, i raonar sobre l’emoció en conseqüència.

• En el quart nivell, el més alt, s’hi controlen i regulen les emocions, de manera que impli-

ca habilitats com calmar-se després de sentir-se empipat o ser capaç d’alleujar l’ansietat

d’una altra persona (9) (10).

En el quadre següent, extret de Mayer i Salovey (2), s’hi resumeix com es desenvolupa la
intel·ligència emocional:

8
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

Desenvolupament

Percepció, avaluació i expressió de l’emoció

+ Simple

Habilitat per identificar
l’emoció en l’estat físic,
els sentiments i els pen-
saments.
Habilitat per identificar
les emocions en altres
persones, dissenys,
obres d’art, etc., a través
del llenguatge, el so,
l’aparença física, la con-
ducta, etc.
Habilitat per expressar Habilitat per discriminar
emocions adequadament entre les expressions
i expressar necessitats emocionals precises i les
relacionades amb aquests imprecises, les honestes i
sentiments. les deshonestes.

Facilitació emocional del pensament

Les emocions prioritzen
el pensament en dirigir
l’atenció a la informació
important.
Les emocions són prou
vivencials i estan prou
disponibles per poder ser
generades com a ajuda
per jutjar i recordar senti-
ments implicats.
Els canvis d’estat emocio- Els estats emocionals
nal varien la perspectiva animen aproximacions
individual (així, l’estat específiques al problema
emocional ens pot induir (així, la felicitat promou
a tenir perspectives opti- raonaments inductius i
mistes o pessimistes). creatius).

Comprensió i anàlisi de les emocions, utilitzar el coneixement emocional

Habilitat per etiquetar
emocions i reconèixer les
relacions entre les parau-
les i les emocions (per
exemple, la relació entre
agradar i estimar).
Habilitat per interpretar
el significat que compor-
ten les emocions en les
relacions (per exemple, la
pena sovint acompanya la
pèrdua).
Habilitat per entendre els Habilitat per reconèixer
sentiments complexos: transicions probables
simultanis o mesclats entre emocions (com
(per exemple, odi-amor, la transició de la ira a la
por-sorpresa). vergonya).

Regulació reflexionada de les emocions per promoure el creixement emocional i intel·lectual

Habilitat per estar obert
als sentiments, tant
als sentiments que són
agradables com als que
+ Complex
Habilitat per vincular- Habilitat per monitorit- Habilitat per gestionar
se o separar-se d’una zar reflexivament les les emocions d’un mateix
dependència emocional emocions en relació amb i dels altres moderant
d’acord amb el seu valor un mateix i amb els altres les emocions negatives i

no ho són. informatiu o utilitat. (per exemple, reconèi- intensificant les agrada-

xer fins a quin punt són bles sense reprimir-se o
clares, influenciables, exagerar la informació
raonables, etc.). que impliquen.

9
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

Des d’una altra perspectiva no cognitivista, Reuven Bar-On (11) defineix la intel·ligència

emocional com un ventall de capacitats, competències i habilitats no cognitives que in-

flueixen en l’habilitat per afrontar amb èxit les demandes ambientals i les pressions. En

els anys 80, quan Bar-On va començar a treballar amb la intel·ligència emocional, va crear

un instrument per avaluar la competència emocional i social, el qual va ser publicat com

un instrument per mesurar la competència emocional i social basant-se en l’autoinforme.

Bar-On considera que la intel·ligència emocional té cinc tipus de components: intraperso-

nals, interpersonals, d’adaptabilitat, generals de l’estat afectiu, i de gestió de l’estrès. A

més, inclou diferents habilitats dins de cada tipus de component:

• Components intrapersonals:

--La consciència de les emocions pròpies fa referència a l’habilitat per reconèixer els sen-

timents propis, diferenciar-los, i identificar els elements que els han causat.

--L’assertivitat és l’habilitat per expressar sentiments, creences i pensaments i defensar

els drets propis de forma no destructiva.

--La consideració cap a un mateix és l’habilitat per respectar-se a través de l’acceptació

dels aspectes positius i negatius percebuts en un mateix com a possibilitats i limitacions.

Aquest component s’associa al sentiment de seguretat i confiança, a l’autoconcepte i

autoestima, i al sentit d’identitat.

--L’autoactualització és l’habilitat per percebre el potencial de les capacitats pròpies.

Aquest component es relaciona amb la capacitat per desenvolupar activitats amb il·lusió

i comporta l’esforç per assolir objectius a llarg termini.

--La independència és l’habilitat per autodirigir i autocontrolar els propis pensaments i

accions i per no tenir dependències emocionals.

• Components interpersonals:

--L’empatia és l’habilitat per ser conscient dels sentiments dels altres, entendre’ls i apreciar-los.

--La responsabilitat social es refereix a la capacitat per mostrar-se cooperatiu, per accep-

10
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

tar els altres i desenvolupar el seu rol social, i per contribuir de forma constructiva en un

grup social.

--Les relacions interpersonals es refereixen a l’habilitat per establir i mantenir de forma

mútuament satisfactòria relacions caracteritzades per la intimitat i a l’habilitat per donar

i rebre afecte. Aquest component requereix sensibilitat cap als altres, desig d’establir

relacions, i un sentiment de satisfacció amb aquestes relacions.

• Components d’adaptabilitat:

--La solució de problemes es refereix a l’habilitat per identificar i definir els problemes,

així com per generar i implementar solucions potencialment efectives.

--L’avaluació de la realitat és l’anàlisi de la correspondència entre el que s’experimenta i

les evidències objectives que justifiquen o suporten els sentiments, percepcions i pen-

saments.

--La flexibilitat és l’habilitat per ajustar les pròpies emocions, pensaments i conductes a

situacions i condicions canviants.

• Components generals de l’estat afectiu:

--La felicitat és la capacitat per sentir-se satisfet amb la vida que es té i gaudir d’un mateix

i dels altres.

--L’optimisme, per la seva banda, és l’habilitat per buscar i trobar el costat positiu de la

vida i per mantenir una actitud positiva fins i tot en les condicions adverses.

• Components de la gestió de l’estrès:

--La tolerància a l’estrès es refereix a la capacitat per suportar situacions adverses i es-

tressants sense enfonsar-se o sentir-se desbordat, mitjançant l’afrontament actiu i po-

sitiu de l’estrès.

--El control d’impulsos és l’habilitat per resistir o alentir els impulsos o la temptació

d’actuar i es relaciona amb el control de l’agressivitat i de l’hostilitat.

11
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

Després d’avaluar el model amb l’anàlisi factorial, Bar-On va modificar el test fins a deixar-lo

en 10 subescales que mesuraven la intel·ligència emocional (consideració amb un mateix,

consciència de les emocions pròpies, assertivitat, empatia, relacions interpersonals, toleràn-

cia a l’estrès, control d’impulsos, avaluació de la realitat, flexibilitat i solució de problemes), i

les 5 restants van quedar com a escales que facilitaven la interpretació de les primeres.

Bar-On troba que les puntuacions més altes en competència social es produeixen a finals

dels 40 i principis dels 50 anys. Això contrasta amb el fet que la intel·ligència cognitiva

s’incrementa fins als 17 anys per després començar a disminuir moderadament (12). En canvi,

les intel·ligències emocional i social augmenten amb l’edat, almenys fins a la cinquena dèca-

da de la vida. Respecte a les diferències entre sexes, Bar-On no en troba d’importants, encara

que sí que observa que les dones puntuen millor que els homes en el component interperso-

nal i que els homes obtenen una puntuació millor en el component intrapersonal, gestionen

millor l’estrès i són més adaptables. Les dones són més conscients de les emocions, demos-

tren més empatia i més habilitats interpersonals, i actuen amb més responsabilitat social; els

homes tenen més consideració sobre ells mateixos, són més independents, afronten millor

l’estrès, són més flexibles, solucionen millor els problemes i són més optimistes (13).

Bar-On, igual que altres autors, prefereix parlar de competències emocionals que

d’intel·ligència emocional, perquè així contextualitza els aprenentatges i habilitats que ha

d’aconseguir una persona en una situació i perquè les competències emocionals són més

fàcils d’avaluar que la intel·ligència emocional (que és un constructe més abstracte i educa-

tivament menys rellevant). A més, les competències emocionals, atès que es troben vincula-

des a la interacció social, vindran determinades per la cultura de l’entorn (11).

Si considerem la competència com un determinat nivell d’assoliment en una habilitat, les

competències emocionals estaran vinculades a les diferents habilitats, i l’habilitat és una

disposició que mostra l’individu per realitzar tasques o resoldre problemes en determinades

12
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

àrees. Per la seva banda, Álvarez i Bisquerra (14) plantegen que «la competència és el conjunt

de coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessaris per realitzar activitats diverses

amb un cert nivell de qualitat i d’eficàcia». En el concepte de «competència» s’integren el

saber, el saber fer i el saber ésser. El domini d’una competència permet produir un nombre

infinit d’accions no programades que s’engloben en el concepte d’intel·ligència emocional.

Conseqüentment, la definició de les competències emocionals dependrà de les habilitats

considerades com a pròpies de la intel·ligència emocional segons les diferents teories.

En una línia similar, Saarni (15) distingeix entre la intel·ligència emocional i la competència

emocional. El plantejament d’aquesta autora sorgeix del constructivisme social i defineix la

competència emocional com la demostració d’autoeficàcia en elicitar emocionalment la

transacció social. Des d’aquesta perspectiva, Saarni considera que les habilitats que engloba

la competència emocional són:

1. La consciència de l’estat emocional propi, incloent la possibilitat que un mateix experi-

menti múltiples emocions a nivells més madurs.

2. L’habilitat per destriar les emocions dels altres basant-se en les claus situacionals i ex-

pressives que tenen un cert grau de consens cultural respecte al seu significat emocional.

Per aconseguir-ho, els nens necessiten:

a) Descodificar la significació emocional usual de les expressions facials.

b) Entendre les situacions que normalment susciten emocions.

c) Entendre que els altres tenen una ment, unes intencions, unes creences, etc.

d) Considerar la informació específica dels altres que pugui ser comprensible a la seva

resposta o als seus diferents sentiments tenint en compte com ens sentiríem nosal-

tres en la mateixa situació.

e) Donar nom o posar etiqueta a les experiències emocionals amb la finalitat de poder-

se comunicar en nivells similars.

13
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

3. L’habilitat per utilitzar el vocabulari emocional i els termes expressius disponibles en la

(sub-) cultura pròpia i, a un nivell més madur, per adquirir guions culturals que lliguin

l’emoció amb els rols socials.

4. La capacitat per implicar-se de manera empàtica i simpàtica en les experiències emocio-

nals dels altres.

5. L’habilitat per adonar-se que un estat emocional interior no necessàriament ha de

correspondre’s amb l’expressió externa (tant en un mateix, com en els altres) i, a nivells

més madurs, l’ habilitat per entendre que l’expressió emocional pot impactar en els al-

tres i que, per tant, això s’ha de tenir en consideració.

6. La capacitat per afrontar de forma adaptativa les emocions aversives o estressants uti-

litzant estratègies autoreguladores que disminueixin la intensitat o la durada d’aquests

estats emocionals.

7. La consciència que l’estructura o la naturalesa de les relacions és definida en part per la

qualitat de la comunicació emocional dintre de la mateixa relació.

8. La capacitat per a l’autoeficàcia emocional. La persona s’adona que està sentint de la

forma que vol sentir.

14
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

2. DESENVOLUPAMENT EMOCIONAL I EDUCACIÓ

L’efecte revaloritzador que ha tingut la difusió de l’obra de Goleman sobre la vessant

emocional ha impactat també en l’educació. Hi ha diferents raons que recolzen la neces-

sitat d’educar l’àmbit emocional; entre aquestes, la raó més difosa és de tipus preventiu.

L’augment de trastorns ansiosos, depressius, antisocials, etc., en els quals les emocions es

troben implicades, preocupa una gran part de la població. La majoria dels trastorns són cau-

sats per la incapacitat del nostre sistema emocional d’adaptar-se als requisits i condicions

del context social i laboral en què vivim. Proves d’això són el fet que el 50% dels infarts es

produeixen en persones que manifesten una preocupació contínua, nivells de competitivi-

tat alts, hostilitat i impaciència (16); l’increment en el consum de tranquil·litzants i antide-

pressius; la violència domèstica ocasionada per la falta de control emocional; etc.

D’altra banda, el fet que en la nostra societat occidental la major part de la població tingui

les necessitats d’aliment, treball o habitatge satisfetes, conjuntament amb la decepció pel

fet que el consumisme no aporti més benestar, ha desplaçat l’atenció als aspectes emo-

cionals. Indubtablement, la felicitat o la satisfacció amb la vida pròpia té més a veure amb

l’actitud enfront de la vida que amb els béns i recursos amb què es visqui. Però l’educació

emocional, més enllà de l’enfocament preventiu, té sentit en si mateixa, ja que atén el des-

envolupament d’una de les parts estructurals de la persona i intervé en totes les interac-

cions amb el seu entorn. De fet, en un estudi dirigit per Sarramona (17) que identificava i

definia les competències bàsiques que s’haurien d’adquirir a l’escola, els factors emocionals

apareixien com a peça clau de les competències de l’àmbit social i laboral, ja que van ser les

més valorades pel conjunt dels agents socials entrevistats.

Paradoxalment, un dels aspectes que ha rebut menys atenció i no obstant això té més

repercussió en l’àmbit escolar és el paper de l’emoció en els entorns d’aprenentatge.

L’entorn escolar, igual que el familiar, ha de ser entès com un sistema en el qual les inte-

15
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

raccions emocionals són bidireccionals i com un espai de socialització emocional. No hi

ha dubte que el clima afectiu influirà en les interrelacions entre els diferents agents de

l’entorn educatiu i incidirà en els processos d’aprenentatge. D’altra banda, els aprenentat-

ges que es produeixen associats a una emoció es consoliden millor, ja que l’emoció orienta

el processament de la informació i pot afavorir l’aprenentatge (4).

Amb l’auge de l’educació emocional, molts programes ja existents (predominantment

d’habilitats socials i autoestima) s’han recopilat i ampliat amb activitats de reconeixement

i comprensió emocional sota un títol comú: l’educació emocional. Aquests programes

d’educació emocional poden respondre a dos paradigmes: al paradigma de factors protec-

tors o al paradigma de millora de competències.

• El paradigma de factors protectors persegueix la disminució dels factors de risc i

l’increment dels factors de protecció, cerca objectius genèrics que no es limitin a un tipus

de conductes problemàtiques, i no es limita al nen, sinó que també té en compte els múl-

tiples contextos en què aquest es desenvolupa.

• El paradigma de millora de competències persegueix augmentar el benestar fent que els

nens i joves siguin més efectius a l’hora de solucionar problemes i prendre decisions, de

manera que puguin afrontar els reptes i els esdeveniments estressants (18). En aquesta

línia, els programes SEL (Social and Emotional Learning) pretenen promoure habilitats com

ara el reconeixement i regulació de les emocions pròpies, la presa de decisions responsa-

bles, l’establiment de relacions positives amb els altres, i el desenvolupament de perso-

nes productives i sanes. Les estratègies utilitzades són l’ensenyament de competències

de vida (cognitives, afectives i conductuals) a través del modelatge, l’observació, la pràc-

tica, el reforç constructiu i el guiatge (19). Un dels elements clau d’aquests programes és la

progressiva generalització a diferents contextos de les habilitats adquirides (18).

16
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

En altres casos s’han desenvolupat programes que persegueixen potenciar específicament

la intel·ligència emocional. Cobb i Mayer (20) consideren que des del currículum hi ha dues

possibles aproximacions a la intel·ligència emocional: el «currículum d’intel·ligència emocio-

nal» o «model d’habilitat» i el «currículum d’aprenentatge emocional i social» (SEL). El primer

es focalitza a ensenyar només raonament emocional, mentre que el segon barreja les habi-

litats emocionals, els valors socials i les conductes. Aquests autors, d’acord amb el model

d’intel·ligència emocional, aposten per un model d’educació emocional centrat en habilitats

cognitives. Per això argumenten que...

Ensenyar a les persones a tenir tacte i compassió com a virtuts generals a temps complet va en
contra de la part més subtil de la intel·ligència emocional, que requereix conèixer quan s’ha de tenir
tacte i compassió i quan s’ha de ser directe, i fins i tot fred o dur... I encara més, aquesta aproxi-
mació que emfatitza les conductes i actituds positives pot ser una forma d’apagar els pensaments
negatius.

Cobb i Mayer (20)

Des d’aquesta òptica, el desenvolupament de les aptituds mentals està per sobre del desen-

volupament integral, del benestar, i fins i tot de l’educació dels valors.

Nosaltres no compartim aquest últim enfocament; considerem que l’educació emocional

ha d’anar més enllà del desenvolupament de les habilitats mentals proposades per Mayer

i Salovey (2) i que ha de perseguir el desenvolupament integral dels alumnes d’acord amb

les finalitats proposades per les lleis educatives del nostre país.

17
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

3. EDUCACIÓ EMOCIONAL

En la filogènesi l’emoció va aparèixer com una característica altament adaptativa que per-

metia als animals actuar de forma ràpida davant situacions vitals. L’home va heretar un sis-

tema nerviós emocional similar al de molts animals i un gran desenvolupament cognitiu (i

experiència) que li permetien mantenir múltiples i complexes interaccions socials i, conse-

qüentment, tenir un ampli ventall d’emocions i sentiments. Però precisament el gran desen-

volupament cognitiu experimentat per la nostra espècie ens ha dut a construir un entorn

altament canviant al qual, paradoxalment, ens resulta difícil adaptar-nos amb un sistema

emocional heretat dels nostres avantpassats més llunyans. És per això que la vessant emo-

cional de l’home i els seus problemes estan generant cada vegada més atenció (21).

Històricament, l’emoció s’ha contraposat a la raó. Mentre les emocions i passions es consi-

deraven la part animal de l’home, la racionalitat es considerava la part que el diferenciava de

la resta d’animals. Probablement sigui per això que en «l’educació tradicional ha prevalgut

el coneixement per sobre de les emocions» (22), amb l’esperança que la potenciació de la ra-

cionalitat dominés les emocions. No obstant això, encara que aquestes no fossin objecte ex-

plícit de l’educació, sempre han estat presents en qualsevol context educatiu i d’interacció

social. Així, encara que l’emoció no era considerada com a objecte de l’educació, durant

molts anys se l’ha utilitzat com a instrument per a l’educació (en alguns casos mitjançant

la imposició d’una fèrria disciplina a través del càstig i les emocions que aquest genera, i en

altres casos com a motivació a través de la curiositat i el reforç) (21).

Segons les concepcions tradicionals, la regulació de les emocions depenia fonamentalment

de la competència cognitiva. Actualment s’entén que en el desenvolupament de la regula-

ció emocional intervenen factors cognitius, maduratius i socials (23). També hi ha consens

a considerar que la infància i la primera adolescència constitueixen una autèntica oportu-

nitat per assimilar les competències emocionals fonamentals que ens permetran afrontar

18
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

les múltiples situacions que es presenten al llarg de les nostres vides. De fet, com ja comen-

tem, el desenvolupament emocional es produeix en la seva major part entre el naixement i

la pubertat (24).

En els últims anys ha sorgit la convicció que les emocions estan intrínsecament relacionades

amb els processos d’aprenentatge que es donen a l’escola i que aquesta té un paper impor-

tant en el desenvolupament emocionalment saludable de l’alumnat i en el seu benestar.

Novak (25) assenyala que per ser saludables i feliços necessitem poder...

1. Ser conscients que de vegades tenim estats emocionals complexos.

2. Ser capaços de destriar uns estats emocionals dels altres.

3. Ser capaços d’establir i comunicar les nostres emocions.

4. Ser capaços de sentir afecte pels altres.

5. Entendre que les persones no mostren les emocions de forma òbvia.

6. Ser capaços d’afrontar diferents situacions emocionals sense escapar d’elles.

7. Ser conscients de la importància de la comunicació emocional quan ens relacionem amb

els altres.

8. Ser conscients que som responsables dels nostres sentiments i que podem escollir la

nostra resposta emocional en una situació determinada.

Novak també assenyala que els mestres necessitem rebre formació per entendre no només

els punts subtils del desenvolupament emocional (incloent les competències individuals),

sinó també la sociologia dels nostres grups culturals majoritaris (cultura del professorat,

etc.), ja que hi ha moltes situacions (com l’efecte que poden tenir sobre els estudiants les

nostres respostes emocionals) que provenen de biaixos culturals profunds (25).

19
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

En definitiva, l’educació emocional no es proposa substituir la raó per l’emoció, sinó canviar

el model de pensament-acció tradicional per un nou model constituït per emoció-pensa-

ment-acció, més harmònic amb la naturalesa humana (22). És per això, que l’educació emo-

cional persegueix l’adquisició de les habilitats de vida dels educands.

Emoció

Acció Pensament

Així, segons Bisquerra (26), entenem l’educació emocional com «un procés educatiu conti-

nu i permanent que pretén potenciar el desenvolupament emocional com a complement

indispensable del desenvolupament cognitiu, ja que ambdós constitueixen els elements

essencials del desenvolupament de la personalitat integral. Per això es proposa el desen-

volupament de coneixements i habilitats sobre les emocions a fi de capacitar l’individu per

afrontar millor els reptes que es plantegen en la vida quotidiana. Tot això té com a finalitat

augmentar el benestar personal i social».

Encara que el desenvolupament emocional es produeixi fonamentalment en el període que

va des del naixement fins a la pubertat i que això converteixi aquest període en el més ade-

quat per a l’educació emocional, les competències emocionals es poden millorar durant tota

20
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

la vida. Així, hi ha molts casos de persones que perceben que, com a fruit de l’experiència

personal i interpersonal en la seva vida adulta, milloren de forma important les seves habi-

litats emocionals. No obstant això, altres persones no vivencien un progrés significatiu en

les competències emocionals, i aquests casos solen coincidir amb relacions interpersonals

conflictives.

Què explica que unes persones millorin les seves competències socioafectives i que unes

altres es quedin estancades o fins i tot experimentin un retrocés? La resposta és difícil, i el

fet d’investigar-ho no estaria exempt d’importants complicacions. No obstant això, podem

aventurar-nos a pressuposar que s’han de tenir unes bones habilitats per a la comprensió

emocional i per a la metacognició (per reflexionar sobre aquestes emocions); les persones

que tenen aquestes dues habilitats poden utilitzar l’ampli camp educatiu que constitueix la

vida quotidiana. La comprensió d’aquestes emocions i dels impulsos que provoquen aporta

un gran bagatge que ajuda a decidir quina és la millor resposta davant una situació emocio-

nal, un conflicte, etc. El mateix podria afirmar-se respecte a com incideix la comprensió emo-

cional en les habilitats d’ autoregulació i expressió emocional. Tot i això, en moltes ocasions

aquestes experiències emocionals són viscudes de manera que escapen a la consciència cla-

ra, i freqüentment l’emoció que un té de la situació entela la seva reflexió sobre aquesta. És

per això que l’educació pot incidir en una millora d’aquestes habilitats de forma intencional

més enllà de la pròpia experiència personal i més enllà del període infantojuvenil.

Bisquerra (26) apunta que els objectius generals de l’educació emocional són:

• Adquirir un millor reconeixement de les emocions pròpies.

• Identificar les emocions dels altres.

• Desenvolupar l’habilitat de controlar les emocions pròpies.

• Prevenir els efectes perjudicials de les emocions negatives.

21
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

• Desenvolupar l’habilitat per generar emocions positives.

• Desenvolupar una major competència emocional.

• Desenvolupar l’habilitat per automotivar-se.

• Adoptar una actitud positiva davant la vida.

• Aprendre a fluir.

Segons Bisquerra (26), els fonaments de l’educació emocional es troben tant en la pedagogia

com en la psicologia. D’una banda, les aportacions pedagògiques provenen dels moviments

de renovació pedagògica i dels seus diversos enfocaments (escola nova, escola activa, edu-

cació progressista, etc.), ja que totes aquestes propostes es fonamenten en la formació

integral de la personalitat del nen i, per tant, en les competències personals i interpersonals.

Els teòrics representants d’aquests moviments (Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Mon-

tessori, Rogers, Freinet, Li Bon, etc.) defensaven el valor de la vessant afectiva en l’educació

dels nens. Així, des de l’educació emocional es pretén recollir tots els coneixements des

d’una perspectiva actualitzada per tal de realitzar innovacions educatives que comportin

canvis significatius en les finalitats i enfocaments de l’educació. D’altra banda, les principals

aportacions de la psicologia a l’educació emocional es trobarien en la psicoteràpia, en les

teories de les emocions i en les teories de la intel·ligència emocional (27). Creiem necessari

fer referència a la importància de la psicologia de la personalitat, la psicologia social i la

psicologia evolutiva, ja que en el marc d’aquestes subdisciplines és on s’han realitzat més

investigacions respecte a la vessant emocional i als seus efectes en el benestar personal.

22
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

4. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

1. Vallés Arándiga, A. SICLE. Siendo inteligente con las emociones. València: Promolibro

(1999).

2. Mayer, J. D.; Salovey, P. What is emotional intelligence?, dins P. Salovey i D. J. Sluyter

[ed.], Emotional development and emotional intelligence: educational implications, pàg.

3-31. New York: Basic Books (1997).

3. Gardner, H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books

(1983).

4. Salovey, P.; Mayer, J. D. Emotional intelligence, dins Imagination, Cognition, and Perso-

nality núm. 9, pàg. 185-211 (1990).

5. Mayer, J. D.; Salovey, P. The intelligence of emotional intelligence, dins Intelligence

núm. 17, vol. 4, pàg. 433-442 (1993).

6. Mayer, J. D. How mood influences cognition, dins N. E. Sharkey [ed.], Advances in cogniti-

ve science vol. 1, pàg. 290-314. Chichester, England: Ellis Horwood (1986).

7. Easterbrook, J. A. The effect of emotion on cue utilization and the organization of beha-

viour, dins Psychological Review núm. 66, pàg. 183-201 (1959).

8. Mayer, J. D.; Salovey, P.; Gomberg-Kaufman, S.; Blainey, K.  A broader conception of

mood experience, dins Journal of Personality and Social Psychology núm. 60, pàg. 100-111

(1991).

23
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

9. Mayer, J. D.; Salovey, P.; Caruso, D. Models of emotional intelligence, dins R. J. Ster-

nberg [ed.], Handbook of intelligence, pàg. 396-420. New York: Cambridge University

Press (2000).

10. Mayer, J. D.; Salovey, P.; Caruso, D. Emotional intelligence as Zeitgeist, as personality,

and as a mental ability, dins R. Bar-On i J. D. A. Parker [ed.], The handbook of emotional

intelligence. Theory, development, assessment, and application at home, school, and in

the workplace, pàg. 92-117. San Francisco, California: Jossey-Bass (2000).

11. Bar-On, R. The Bar-On Emotional Quotient inventory (EQ-i). Technical manual. Toronto,

Canada: Multi-Health Systems (1997).

12. Weschler, D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore, Maryland:

The Williambs & Wilkins Company (1958).

13. Bar-On, R.; Parker, J. D. A. The Bar-On Emotional Quotient Inventory EQ-I: YV: technical

manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems (2000).

14. Álvarez, M.; Bisquerra, R. [coord.]. Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis

(1996).

15. Saarni, C. Emotional competence and self regulation in childhood, dins P. Salovey i D. J.

Sluyter [ed.], Emotional development and emotional intelligence. Educational implica-

tions, pàg. 35-66. New York: Basic Books (1997).

16. Del Rey, J.; Calvo, J. R. Cómo cuidar la salud. Su educación y promoción. Madrid: Harcourt

Brace (1998).

24
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

17. Sarramona, J. Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. Barcelona:

Ariel (2000).

18. Graczyk, P. A.; Weissberg, R. P.; Payton, J. W.; Elias, M. J.; Greenberg, M. T.; Zins, J. E.

Criteria for evaluating the quality of school-based social and emotional learning programs,

dins R. Bar-On i J. D. A. Parker [ed.], The handbook of emotional intelligence. Theory,

development, assessment, and application at home, school, and in the workplace, pàg.

391-407. San Francisco, California: Jossey-Bass (2000).

19. Elias, M. J.; Zins, J. E.; Weissberg R. p; i altres. Promoting social and emotional learning.

Guidelines for educators. Alexandria, Virginia: ASCD (1997).

20. Cobb, C. D.; Mayer, J. D. Emotional intelligence. What the research says, dins Educational

Leadership núm. 58, vol. 3, pàg. 14-18 (2000).

21. Sala, J. Psicobiologia de les emocions i educació emocional, conferència del Primer Con-

grés Estatal d’Educació Emocional. Barcelona (2000).

22. Bach, E.; Darder, P. Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Pai-

dós (2002).

23. Barnett, C. Building a case-based curriculum to enhance the pedagogical content knowled-

ge of mathematics teachers, dins Journal of Teaching Education núm. 42, vol. 4, pàg. 263-

272 (1991).

24. Berk, L. E. Desarrollo del niño y del adolescente. Prentice Hall Iberia: Madrid (1999).

25. Novak, J. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca (1997).

25
 L’EDUCACIÓ EMOCIONAL DINS EL CURRÍCULUM ESCOLAR
Mòdul 1. Educació emocional

26. Bisquerra, R. Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis (2000).

27. Bisquerra, R. [coord.]. La práctica de la orientación y la tutoría. Barcelona: Praxis (2002).

26