         ‫א‬   ‫א‬

      ‫א‬        ‫א‬‫א‬   

               ‫א‬                
‫א‬‫א‬

‫ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‬

< <gÖ^ŞÖ]<]‚Âc<<<
 ‫א‬

< <<…çjÒ‚Ö]<ƒ^j‰ù]<Í]†c<<<<<<<<<<<<
< <‫א‬<<<<<<<<<

<^éqçÖçßÓiæ<sâ^ß¹]<»<jŠq^¹]<íq…<î×Â<Ùç’£]<l^fתj¹<÷⁄ğ ^ÛÓj‰]<ovfÖ]<]„â<Ý‚Î
< <JìˆÇe<íéÚø‰ý]<íÃÚ^¢^e<íéeÖ]<íé×Óe<Üé×ÃjÖ]
<<
<<
Ý2009<{{{{{<{â1430< <
 ‫}ﻭﹶﻋﹶﻠﱠﻤﹶﻚﹶ ﻣﹶﺎ ﻟَﻢ‪ ‬ﺗَﻜُﻦ‪ ‬ﺗَﻌ‪‬ﻠَﻢ‪ ‬ﻭﹶﻛَﺎﻥﹶ ﻓَﻀْﻞُ ﺍﻟﻠّﻪﹺ ﻋﹶﻠَﻴ‪‬ﻚﹶ ﻋﹶﻈﹺﻴﻤﺎً{)‪(113Víèa<H6‬‬

‫}ﻭﹶﺍﺻ‪‬ﺒِﺮ‪َ� ‬ﻔْﺴﹶﻚﹶ ﻣﹶﻊﹶ ﺍﻟﱠﺬﹺﻳﻦﹶ ﻳﹶﺪ‪‬ﻋ‪‬ﻮﻥﹶ ﺭﹶﺑ‪‬ﻬ‪‬ﻢ ﺑِﺎﻟْﻐَﺪﹶﺍﺓﹺ ﻭ َﺍﻟْﻌﹶﺸﹺﻲ‪ ‬ﻳ‪‬ﺮِﻳﺪ‪‬ﻭﻥﹶ ﻭﹶﺟ‪‬ﻬﹶﻪ‪ ‬ﻭﹶﻟَﺎ ﺗَﻌ‪‬ﺪ‪ ‬ﻋﹶﻴ‪‬ﻨﹶﺎﻙَ‬

‫ﻋﹶﻨ‪‬ﻬ‪‬ﻢ‪ ‬ﺗُﺮِﻳﺪ‪ ‬ﺯِﻳﻨﹶﺔَ ﺍﻟْﺤﹶﻴﹶﺎﺓﹺ ﺍﻟﺪ‪ْ�‬ﻴﹶﺎ ﻭﹶﻟَﺎ ﺗُﻄﹺﻊ‪ ‬ﻣﹶ ‪‬ﻦ ﺃَﻏْﻔَﻠْﻨﹶﺎ ﻗَﻠْﺒﹶﻪ‪ ‬ﻋﹶﻦ ﺫﹺﻛْﺮِ�َﺎ ﻭﹶﺍﺗﱠﺒﹶـﻊﹶ ﻫﹶـﻮﹶﺍﻩ‪ ‬ﻭﹶﻛَـﺎﻥﹶ‬

‫ﺃَﻣ‪‬ﺮ‪‬ﻩ‪ ‬ﻓُﺮ‪‬ﻃﺎً {)‪(28:íèa<HY‬‬

‫أ‬
 ‫ﺍﻹﻫﺪﺍء‬

< <<êÚ_æ<êe_<JJJ<Üâ…^ÛÂ_<]<Ù^_<Ùæù]<Ø–ËÖ]<h^v‘_<±c
 <<
< <íéÖ^ÇÖ]<qæ‡<JJJ<êe…<íÏéÊ…<±c
@ @ < <<
< <‚ãæ<‚ßãÚ<JJJ<ë‚fÒ<ì„×Ê<±c
@ @
<ð]‚ã<JJJ<†’ßÖ]æ<íÚ]†ÓÖ]æ<ìˆÃÖ]<l^èa<Üãñ^Ú‚e<]æ†Ş‰<àè„Ö]<±c
<<

@ @ < <<á^ΆËÖ]<íÒ†ÃÚ
<<
< <°Şe]†¹]<àè‚â^]<JJJ<àçÖ]æ<àè‚Ö]<êi†¶<î×Â<°–e^ÏÖ]<±c
@ @
< <؉]çfÖ]<^Þ]†‰_<JJJ<á^f–ÏÖ]<Ì×}<í–e]†Ö]<ç‰ù]<±c
<<

@ @
< <JJJ<êÖ^ÃÖ]<Üé×ÃjÖ]æ<íéeÖ]<†è‡æ<êÖ^ÃÚ<»†Úæ<ëƒ^j‰_<±c
<<

@ @
< <<ÙçÏŠÂ<|^jËÖ]<‚fÂ<‚Û¦<J<<
<<
<

@ @
< <<êñ^΂‘_æ<êÞ]ç}_<JJJ<Ý]†ÓÖ]<êñ^fu_<±c
<<
@ @
< <<<xʆe<Üé×ÃjÖ]æ<íéeÖ]<íè†è‚Ú<»<JJJ<ð]ˆÂù]<êñøÚ‡<±c
<<
<<
@ @
< <êÛ×ÃÖ]<ë^’u<ì…çÒ^e<ë‚â_<ğ^Ãé¶<ÜãéÖc
<<

< <<ou^fÖ]
@ @ <<

@
< <<<ˆèˆÂ<çe_<]<‚fÂ<ë^ @
@ @
‫ب‬
 ‫’‪‹í‡Ômë@‹Ø‬‬
‫ﻕ ﺍﻟﻭﻋ ‪‬ﺩ ﺍﻷﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼ ﹸﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼ ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺼﺎﺩ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤ ‪‬ﺩ ﷲ ﺭ ﹺ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺁﻟ ‪‬ﻪ ﻭﺼﺤﺎﺒﺘ ‪‬ﻪ ﺍﻟ ﹸﻐ ﹺﺭ ﺍﻟﻤﻴﺎﻤﻴﻥ ﻭﺘﺎﺒﻌﻴﻬﻡ ﻭﺘﺎﺒﻌﻲ ﺘﺎﺒﻌﻴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻠﻬﻡ ﻻ ﻋﻠﻡ ﻟﻨﺎ ﺇﻻ ﻤﺎ‬
‫ﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻬﻡ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﹸﻌﻨﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌ‪‬ﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ﻭﺯﺩﻨﺎ ﻋﻠﻤﹰﺎ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻬﻡ ﺃﺭﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ﺇﻨﻙ ﺃﻨ ﹶ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﺤﻘﹰﺎ ﻭﺍﺭﺯﻗﻨﺎ ﺇﺘﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺭﻨﺎ ﺍﻟﺒﺎﻁل ﺒﺎﻁ ﹰ‬
‫ﻼ ﻭﺍﺭﺯﻗﻨﺎ ﺍﺠﺘﻨﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺸﺭﻨﺎ ﺒﺭﺤﻤﺘﻙ ﻴﺎ ﺭﺒﻨﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺒﺎﺩﻙ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺤﻕ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ " :‬ﺭَﺏ‪ ‬ﺃَﻭ‪‬ﺯِﻋ‪‬ﻨﹺﻲ ﺃَﻥ‪ ‬ﺃَﺷ‪‬ﻜُﺮﹶ �ﹺﻌ‪‬ﻤﹶﺘَﻚﹶ ﺍﻟﱠﺘﹺﻲ ﺃَ�ْﻌﹶﻤ‪‬ﺖﹶ ﻋﹶﻠَـﻲ‪‬‬

‫ﻭﹶﻋﹶﻠَﻰ ﻭﹶﺍﻟﹺﺪﹶﻱ‪ ‬ﻭﹶﺃَﻥ‪ ‬ﺃَﻋ‪‬ﻤﹶﻞَ ﺻﹶﺎﻟﹺﺤﺎً ﺗَﺮ‪‬ﺿَﺎﻩ‪ ‬ﻭﹶﺃَﺩ‪‬ﺧﹺﻠْﻨﹺﻲ ﺑِﺮﹶﺣ‪‬ﻤﹶﺘﹺﻚﹶ ﻓﹺﻲ ﻋﹺﺒﹶﺎﺩﹺﻙَ ﺍﻟﺼ‪‬ﺎﻟﹺﺤﹺﲔ"‪ ،q).‬ﻤﻥ ﺁﻴﺔ‪.(19:‬‬
‫ل ﻭﺘﻭﻓﻴﻕ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺽ ﻋﻁﺎﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻏﻤﺭﻨﻲ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻓﻀ ٍ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ‪‬ﻩ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﻴل ﻨﻌﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻴ ﹺ‬
‫ﻤﺎ ﻤﻨﺤﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﺒ ﹴﺭ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﻓﻘﻨﻲ ﻹﺘﻤﺎ ﹺﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪ .‬ﺃﺴﺄل ﺍﷲ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻨﺘﻔ ‪‬ﻊ ﺒﻪ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻭﻨﹰﺎ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ" ﻟﻡ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﷲ ﻤﻥ ﻟﻡ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ"‬
‫ﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻷﺴﺘﺎﺫﻱ ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﻲ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻓﺈﻨﻲ ﺃﺠﺩ ﻟﺯﺍﻤﹰﺎ ﻋﻠ ‪‬‬
‫‪ 5‬ﻟﺘﻔﻀﻠ ‪‬ﻪ ﺒﻘﺒﻭل ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ א‪L‬א‪ ‬‬
‫ﺢ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺄل ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺒﺫﻟﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻭﻤﺎ ﺃﺴﺩﺍﻩ ﻟﻲ ﻤﻥ ﻨﺼ ﹴ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻕ ﺨﻁﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤ‪‬ﺭﺴ‪‬ﻪ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﺎﻡ ﻭﺒﺭﻜﻨﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺭﺍﻡ‪ ،‬ﻟﻴﻅـل‬
‫ﻤﻥ ﺴﺩﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺃﻫﻠﻪ‪.‬‬
‫‪< <Œ^ßÖ]æ<Ž]<‚ßÂ<şì^èˆÖ]<äe<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<ğ^‰Ûj×Ú<ŁkÖæ^u<^Ú<ŁØ–Ê_<†ÓÖ^Ê‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﻴﻁﻴﺏ ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻟﻌﻀﻭﻱ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜـﻡ‪ ،‬ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ل ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭ‬
‫)ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ( ‪)ç< {Öç×Ö]<í{évjÊ‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﺴﺄ ُ‬
‫ﻲ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‬
‫ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻔﻌﻨﹶﺎ ﺒﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺫﺨﺭﹰﺍ ﻟﻺﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺇﻨﻪ ﻭﻟ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪< <.‬‬
‫ﺕ‬
‫ﺕ ﺍﻟﺸﻜ ﹺﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ¦‪، ƒ< ^j{‰ù]<ç{Û‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻠﻤﺫ ﹸ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩ ‪‬ﻡ ﺒﺄﺼﺩﻕ ﻋﺒﺎﺭﺍ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻴﺩﻴﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺘﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﷲ ﺒﺂﺭﺍﺌﻪ‬
‫ﺽ ﻋ‪‬ﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺯﺍﺩﻨﻲ ﺸﺭﻓﹰﺎ ﻗﹸﺒﻭﻟﹶﻪ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻨﻔﻌﻨﻲ ﺍ ُ‬
‫ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻓﻨﻬﻠﺕ ﻤﻥ ﻓﻴ ﹺ‬
‫ل ﺍﷲ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻨﻌﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻓﻀﻠﻪ ﻭﺃﻥ ﻴ‪‬ﻌﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺘ ‪‬ﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨـﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺄ ُ‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺠﺯ ‪‬ﻴ ‪‬ﻪ ﻋﻨﻲ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬

‫ج‬
‫ﻥ‬
‫ﻭ ﻻ ﺃﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩ ‪‬ﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗـﺎﻤﻭﺍ ﻤﺸـﻜﻭﺭﻴ ‪‬‬
‫ﺒﺘﺤﻜﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺎﻡ ﻻ ﻴﺴﻌ‪‬ﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺸـﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓـﺎﻥ )‪‬א‪‬‬
‫‪،E ‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺼﺭﺡ ﺍﻟﺸﺎﻤﺦ ﻭﻤﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎﻟﺕ ﻤﻨﻪ ﻴ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻐﺩﺭ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻹﺠـﺭﺍﻡ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺒﻌﻭﻥ ﺍﷲ ﻭﻫﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺴﺘﺒﻘﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﺃﺒﺩﹰﺍ ﻋﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻜﺴـﺎﺭ ﻓﻠـﻥ‬
‫ﻴ‪‬ﻀﻴﺭ‪‬ﻫﺎ ﺍﻟﺩﻤﺎﺭ ﻭﻟﻥ ﻴﻭﻗﻑ ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺼﺎﺭ‪،‬ﻓﻠﻬﺎ ﻤﻨﺎ ﻜل ﺍﻟﺜﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻭﺍﻟﻔﺨﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻤﻨﺤﺘﻨﻲ ﻓﺭﺼـﺔ‬
‫ل‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺜﻠ ﹰﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﺎﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼـﻭ ٌ‬
‫ل ﺃﻥ ﻴﺠﺯﻴﻬ‪‬ﻡ ﻋﻨﺎ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠـﺯﺍﺀ ﻭﻴﺠﻌـل‬
‫ﷲ ﺃﺴﺎ ُ‬
‫ﻟﺠﻬﻭﺩ‪‬ﻫﻡ ﺍﻟﻌﻅﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴ ﹺﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎ َ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺴﻨﺎﺘﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻔﹸﻭﺘﹸﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻟﻸﺨﻭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺒﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻭﻏﺯﺓ ﻟﻤﺎ ﻗﺩﻤﻭﻩ ﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﻨﺼﺢ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺴـﻬﻴﻼﺕ‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺤﻨﻭﻥ ﺍﻟـﺫﻱ ﻟـﻡ‬
‫ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻟﻤﺎ ﻋﺎﻨﹾﻭﻩ ﻤﻌﻲ ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨ ‪‬‬
‫ﻲ ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭﺍﻻﺭﺸـﺎﺩ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤـﻲ‬
‫ﻴﺒﺨل ﻋﻠ ‪‬‬
‫ل ﺍﷲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺼﺤﺒﺕ ﺩﻋﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﺎﺩﻗﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺤﺘﻰ ﺃُﻨﺠﺯﺕ ﺒﺤﻭل ﺍﷲ ﻭﻗﻭﺘﻪ‪ ،‬ﺃﺴـﺄ ُ‬
‫ﻴ‪‬ﻌﻴﻨﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺼﺤﺒﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺃﻥ ﻴ‪‬ﻘﺭ ﻋﻴﻭﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﺠﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻟـﻰ‬
‫ﺯﻭﺠﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺒﺭﺕ ﻭﺍﺤﺘﺴﺒﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻤﻠﻡ ﺃﻭﺭﺍﻗﻲ ﺍﻟﻤﺒﻌﺜﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘـﺭﺓ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﷲ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺏ ﻭﻴﺭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻰ ﻋﻤﺎﺘﻲ ﻭﺇﺨﻭﺍﻨﻲ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺨﻴـ ‪‬ﺭ ﺴـﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﺍ ُ‬
‫ﻥ ﻟﻲ ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻭ ﹴ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺫﻜﺭﺘﹸﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻔﻀل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻏﻔﻠﺕ ﻋﻥ ﺫﻜﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺼ ‪‬ﺩ ﻓﻠﻬﻡ ﻤﻨﻲ ﻜل‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴ ‪‬‬
‫ل ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﻓﻘ ﹸ‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎ ُ‬
‫ل ﺃﻭ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﻓﻤﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺸﻴﻁﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻁٍﺄ ﺃﻭ ﺯﻟ ٍ‬
‫" ﻭﹶﻣﹶﺎ ﺗَﻮ‪‬ﻓﹺﻴﻘﹺﻲ ﺇِﻻﱠ ﺑِﺎﻟﻠّﻪﹺ ﻋﹶﻠَﻴ‪‬ﻪﹺ ﺗَﻮﹶﻛﱠﻠْﺖ‪ ‬ﻭﹶﺇِﻟَﻴ‪‬ﻪﹺ ﺃُ�ﹺﻴﺐ‪ ،K)." ‬ﺁﻴﺔ‪.(88:‬‬
‫ﻭﺍﷲ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺼﺩ‬
‫]‪< <ou^fÖ‬‬
‫‪ˆèˆÂ<çe_<]<‚fÂ<ë^‬‬
‫د‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻱ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫‪ .2‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟‬
‫‪ .3‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟‬
‫‪ .4‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫‪ .5‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻡ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴـﻭﻨﺱ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (95‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ‪ 4‬ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (78‬ﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻐـﺯﺓ ﺒﺤﻴـﺙ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ‬
‫)‪ (95‬ﻤﻌﻴﺎﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬

‫ﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ .(% 88.56‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀـﹰﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ( % 81,55‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺩﻋﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟــ‬
‫‪ ،ISO‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫و‬
 ‫ﻓﻬــــﺮس اﻟﻤﻮﺿـــﻮﻋـــــﺎت‬
‫‪ ‬‬

‫‪‬‬ ‫א‪‬‬
‫א‪‬‬
‫ﺃ‬ ‫ﻗﺭﺁﻥ ﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺝ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺯ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﻙ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ل‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻡ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪  ‬א‪‬א‪W‬א‪‬א‪7- 2‬‬

‫‪2‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪  ‬א‪‬א‪W‬א‪‬א‪115-9 ‬‬

‫א‪‬א‪W‬א‪‬א‪‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫‪9‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪11‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪33‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪40‬‬ ‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‬
‫‪41‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬

‫ز‬
‫‪42‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪44‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪45‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬

‫א‪‬א‪ W‬א‪‬א‪‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪48‬‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪49‬‬ ‫ﺃﺴﺱ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪55‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪73‬‬ ‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫‪74‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫‪74‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪76‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪78‬‬ ‫ﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺃﻨﻭﻋﻬﺎ‬
‫‪79‬‬ ‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺯﻤﻨﻪ‬
‫‪80‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫‪81‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪84‬‬ ‫ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪85‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ‬
‫‪86‬‬ ‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬

‫א‪‬א‪W‬א‪‬א‪‬א‪‬‬
‫‪88‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫‪89‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪91‬‬ ‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ح‬
 ‫‪92‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪93‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺇﺴﻼﻤﻲ‬
‫‪97‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫‪99‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪103‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ‬
‫‪105‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬
‫‪108‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪110‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪  ‬א‪‬א‪W‬א‪‬א‪‬א‪128-117  ‬‬

‫‪118‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪120‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫‪121‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪124‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪127‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫‪139-130‬‬ ‫‪ ‬א‪‬א‪‬א‪W‬א‪‬א‪‬א‪‬א‪‬‬
‫‪130‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪131‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪131‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪131‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪136‬‬ ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫‪137‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫‪138‬‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪139‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪‬א‪‬א‪W‬א‪‬א‪‬א‪‬א‪156- 141‬‬
‫‪141‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪142‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ط‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪146‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪155‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪155‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫‪157‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪158‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪165‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪167‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫‪193‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬

‫ي‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﺷﻜﺎل‬

‫‪‬א‪‬‬ ‫‪‬א‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪13‬‬ ‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪14‬‬ ‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﻤﺨﺭﻭﻁ ﺩﻴل‬ ‫‪3‬‬
‫‪27‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺩﻟﻴﻨﻎ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪28‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻭﺴﻠﻥ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪29‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺩﻭﻨﻜﺎﻥ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪29‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻴﺭﺘﺱ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪33‬‬ ‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪8‬‬
‫‪34‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ 10‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫‪67‬‬ ‫‪ 11‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﻪ ﺨﻤﻴﺱ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪71‬‬ ‫‪ 12‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫ك‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺠﺪاول‬

‫‪‬א‪‬‬ ‫‪‬א‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪136‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪137‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪138‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺴﻴﻠﺘﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪141‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪142‬‬ ‫ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪144‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫‪6‬‬
‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫‪7‬‬
‫‪147‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍ ﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫‪8‬‬
‫‪148‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ‪149‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﻙ‬
‫‪151‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫‪152‬‬ ‫‪ 12‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻜـﺕ‬
‫‪152‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪153‬‬ ‫‪ 14‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫‪153‬‬ ‫‪ 15‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫‪154‬‬ ‫‪ 16‬ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‬

‫ل‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫‪‬‬
‫א‪‬‬
‫‪‬א‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪168‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺏ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪1‬‬

‫‪169‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪170‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪177‬‬ ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫‪4‬‬
‫‪180‬‬ ‫ﺼﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬ ‫‪5‬‬
‫‪181‬‬ ‫ﺼﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪6‬‬
‫‪182‬‬ ‫ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪183‬‬

‫م‬
 !+
‫ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأهﻤﻴﺘﻬﺎ‬

< << <í‰]…‚Ö]<íÚ‚ÏÚ ™

í‰]…‚Ö]<í×ÓÚ ™

< <í‰]…‚Ö]<šæ†Ê ™

< <í‰]…‚Ö]<Í]‚â_ ™

í‰]…‚Ö]<íéÛâ_ ™

í‰]…‚Ö]<æ‚u< ™

í‰]…‚Ö]<l^vת’Ú ™

1
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪ F‬‬
‫ﻨﺤﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﺍﻵﻥ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻥ ﻓﻴﻪ ﺘﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻀ ﹰ‬
‫ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠـﻪ ﻤـﻥ ﻤﻌـﺎﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺎﺭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻟﺜﺔ ﺤﺴـﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺒﻌـﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺨﻴﺭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻠﺕ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪":‬ﺼﻨﻊ ﺍﷲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﺘﻘﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ" )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤل‪ ،‬ﺁﻴﺔ‪.(88:‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﻴﺯﻭ ‪ ISO‬ﺴﻨﺔ )‪ (1994‬ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺠـﻭﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﺘﻌﻨـﻲ " ﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻤﻨﺘﺞ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ "‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ؛ ﻓﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺼﻁﻠﺤﹰﺎ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻜﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺃﺤﻤﺩ‪ ،(151 :2007 ،‬ﻓﻅﻬﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒل ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺨﻴـﺎﺭﹰﺍ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﹰﺎ‬
‫ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﻀﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ )‪(Designauality‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫)‪ (Performanceqality‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨـﺭﺝ‬
‫)‪ (Outputauality‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺨـﺩﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ )ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪.(93 :2004 ،‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ )ﺍﻟﺯﻭﺍﻭﻱ ‪(15 : 2003 ،‬ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺄﺨـﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪-‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻗﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﷲ ﺍﺒﻥ ﺁﺩﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺍﺭﻱ ﺴﻭﺀﺓ ﺃﺨﻴﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺤﻴﺙ ﻗـﺎل ﺴـﺒﺤﺎﻨﻪ‬

‫‪2‬‬
‫ﺕ‬
‫ل ﻴ‪‬ﺎ ‪‬ﻭ ‪‬ﻴﹶﻠﺘﹶﺎ َﺃﻋ‪‬ﺠ‪ ‬ﺯ ﹸ‬
‫ﻑ ‪‬ﻴﻭ‪‬ﺍﺭﹺﻱ ﺴ‪ ‬ﻭﺀ‪ ‬ﹶﺓ َﺃﺨ‪‬ﻴ ‪‬ﻪ ۚ ﻗﹶﺎ َ‬
‫ﺽ ِﻟ ‪‬ﻴ ﹺﺭ ‪‬ﻴ ‪‬ﻪ ﹶﻜ ‪‬ﻴ ﹶ‬
‫ﺙ ﻓ‪‬ﻲ ﺍ ﹾﻟَﺄ ‪‬ﺭ ﹺ‬
‫ﺤ ﹸ‬
‫ﻏﺭ‪‬ﺍﺒ‪‬ﺎ ‪‬ﻴ ‪‬ﺒ ‪‬‬
‫ﺙ ﺍﻟﱠﻠ ‪‬ﻪ ﹸ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ " ﹶﻓﺒ‪‬ﻌ‪ ‬ﹶ‬
‫ﻥ )‪ ) "(31‬ﺍﻟﻤﺎﺌﺩﺓ‪،‬ﺁﻴـﺔ ‪،(31 :‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﱠـﺎ ‪‬ﺩﻤ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺼﺒ‪‬ﺢ‪ ‬ﻤ ‪‬‬
‫ﻱ ﺴ‪ ‬ﻭﺀ‪ ‬ﹶﺓ َﺃﺨ‪‬ﻲ ۖ ﹶﻓَﺄ ‪‬‬
‫ﺏ ﹶﻓُﺄﻭ‪‬ﺍ ﹺﺭ ‪‬‬
‫ل ٰ‪‬ﻫﺫﹶﺍ ﺍ ﹾﻟ ﹸﻐﺭ‪‬ﺍ ﹺ‬
‫ﻥ ﻤ‪ ‬ﹾﺜ َ‬
‫ﻥ َﺃﻜﹸﻭ ‪‬‬
‫َﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﻭﺠﻠﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻟﻪ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﻘﺩﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺸﺌﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺭﺌﻴﺴﺔ‬
‫ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻭﺍﻟﺨﻠﻴل‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺫﻜﺭ )ﺒﻨﻲ ﺩﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ‪ ،(42 :2005،‬ﻭ )ﺍﻟﺤﻴﻠـﺔ‪،(52 :2001 ،‬‬
‫ﻭ)ﺴﻼﻤﺔ‪ (127: 2005 ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻬـﺩﻑ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺴـﻬﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺠﺫﺍﺒﺔ‪ ،‬ﺁﻤﻨﺔ ﻭﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ ‪ (2006،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻨﻅﻡ‪،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺸـﺒﻭل‬
‫‪(2004،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ )ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺨـﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺸـﻜل( ﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ‪ ( 1998 ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺩﺕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺯﻤﻲ‪ (2006،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2005،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜـﺭ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ) ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴل‬
‫‪ ( 2001،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻬﻭﺩﹰﺍ ﻤﺸـﻜﻭﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﺩ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‬
‫)ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ – ﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﻤﻴﺯ (‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ –‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ -‬ﺤﺎﺯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﺭﺌﻴﺴﹰﺎ ﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺭﻓﺢ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀـﹰﺎ‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻤل ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺨﺼﺼﺕ ﻀﻤﻥ ﺨﻁﻁﻬﺎ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﻤﺴـﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺘﺘﻭﻴﺠﹰﺎ ﻟﻜﺘﺏ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﻗﺭﺘﻪ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﺸﻜل ﺤﺎﻓﺯﹰﺍ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﻴﺤﺘـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﻴﺴـﺘﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﻭﺍﺌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺜل ﺴﺎﻗﻲ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﺍﻵﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .6‬ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ .7‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟‬
‫‪ .8‬ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟‬
‫‪ .9‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘـﻭﻓﺭﺓ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ؟‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﻴﺼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ﺇﻟﻰ ‪. %80‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﻴﺼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘـﻭﻓﺭﺓ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ﺇﻟﻰ ‪. % 80‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‬
‫ﺒﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2009/2008‬ﻡ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.%80‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻀﺒﻁ ﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (30‬ﻤﻌﻴﺎﺭﹰﺍ‪.‬‬

‫ـ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﻭل ﻤﺨﻁﻭﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (65‬ﻤﻌﻴﺎﺭﹰﺍ ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ـ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻅﻔﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻟـﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬

‫ـ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺘﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻋـﺩﺩﻫﺎ )‪(2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻏﺯﺓ ﻭ ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪7‬‬
@+
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
< <<íéÛé×ÃjÖ]<Øñ^‰çÖ]<V<Ùæù]<…ç] ™

<íéÛé×ÃjÖ]<Øñ^‰çÖ]<t^jÞcæ<ÜéÛ’i<V<êÞ^nÖ]<…ç] ™

<íéÛé×ÃjÖ]<Øñ^‰çÖ]<»<ìç¢]<V<oÖ^nÖ]<…ç] ™

<<

<<

<<

<<

<<

8
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺸﻲﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ‪):‬ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ –‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻗﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻴﺜﻪ ﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻀﺭﺏ ﺍﷲ ﻟﻠﻨـﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﻤﺜﺎل ﻟﻴﻭﻀﺢ ﻟﻬﻡ ﺴﺒل ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺴﺒل ﺍﻟﺸﺭ ﻭﻴﻘﺭﺏ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺤﺎﻓل ﺒﺎﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘـﻲ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻤﺤﺴﻭﺴـﺔ‬
‫ﻴﺸﺎﻫﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﻴﻠﻤﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻗﺼﺔ ﻫﺎﺒﻴل ﻭﻗﺎﺒﻴل ﻭﻜﻴـﻑ ﺃﺭﺴـل ﺍﷲ‬
‫ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻏﺭﺍﺒﹰﺎ ﻴﻘﺘل ﻏﺭﺍﺒﹰﺎ ﺁﺨﺭ ﻭﻴﺩﻓﻨﻪ ﻟﻴﻌﻠﻡ ﻫﺎﺒﻴل ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺍﺭﻱ ﺴﻭﺀﺓ ﺃﺨﻴﻪ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺘﻰ ﺭﺴﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ "ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ" ﻤﻭﻀﺤﹰﺎ ﻷﻤﺘﻪ ﺃﻤـﻭﺭ ﺩﻴﻨﻬـﺎ ﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﹰﺎ‬
‫ﺍﻷﻤﺜﺎل ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺒﻠﻴﻐﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻗﺎل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴـﻠﻡ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ ﻟﻠﻤﺅﻤﻥ ﻜﺎﻟﺒﻨﻴﺎﻥ ﻴﺸﺩ ﺒﻌﻀﻪ ﺒﻌﻀﹰﺎ( ﺜﻡ ﺸﺒﻙ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﺎﺒﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﻜل ﺸﺅﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻟﺘﻘﺭﻴـﺏ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺇﻴﺼﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻴﻨﻪ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺩﺀﹰﺍ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻬﻭﻑ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ )ﺸﻤﻲ ﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪.(31: 2008 ،‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻭﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ؛ ﻟﺘﻴﺴﺭ ﻟﻪ ﺠﻭﹰﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴـﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺼل ﺒﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﺴﺭﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺓ‪ ،‬ﺒﺄﻗل ﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ) .‬ﻋﺒﻴﺩ ‪(15 : 2000 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؛ ﻟﻨﻘل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺨـل ﻏﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﻟﻔـﺎﻅ‬
‫ﻭﺤﺩﻫﺎ ‪) .‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪(180: 2004 ،‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻏﺭﺱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻟﻔـﺎﻅ ﻭﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻭﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺠﻌل ﺩﺭﺴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺜـﺎﺭﺓ ﻭﺘﺸـﻭﻴﻘًﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻌـل ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ )ﺸﻤﻲ ﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪(33 : 2008 ،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ( 15 ،2001:‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺼـﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺠﻬﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ؛ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻬـﺩﻑ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺸﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ؛ ﻟﺠﻌل ﺩﺭﺴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻭﻴﻘﹰﺎ ﻟﻁﻼﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻌـل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺨﺒﺭﺓ ﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻌﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺩﻨﺕ ) ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ( 47 : 2001 ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻓﻬـﻡ ﻤﻌـﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ "ﺩﻴل" ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻟﻨﻘل ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺘﺠﻭﻴـﺩ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺘﺯﻭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻗﻴﺔ ﺍﻷﺜﺭ ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺴﻼﻤﺔ)‪:(108:2002‬ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﻟﻨﻘل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﻓﻌﺎل ﺒﺠﻬﺩ ﺃﻗل‪ ،‬ﻭﺒﻭﻗﺕ ﺃﻗﺼﺭ ﻭﻜﻠﻔﺔ ﺃﺭﺨﺹ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﺸﻭﻕ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺨﻤﻴﺱ )‪ (43 : 2003‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻋﺭﺽ ) ﻨﻅﺎﻡ ﻨﻘل( ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﺴﻘﻭل )‪ (6:2006‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺨﻁﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﻭﻴـل ﺍﻟﻤﺠـﺭﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺴﻭﺱ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺄﺜﺭﺕ ﺒﻭﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻜل ﻤﻌﺭﻑ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻜل ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﻓﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬
‫ﺘﻜﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻻ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺴﻘﻭل ﻟﺸﻤﻭﻟﻪ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺘﻤﺎل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺤﺒﺔ ﻭﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺜـﺭﻱ ﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻻ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﻭﺼـﻭ ﹰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴـﺭﻯ ﻋﺴـﻘﻭل )‪:(2:2006‬ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺨﺎﻁﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪،‬ﻭﺃﻭل ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪،‬ﺜﻡ ﻅﻬﺭﺕ ﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪،‬ﻭﻟﻌل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺒـﺎﻗﻲ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺱ ﻴﻌﻜـﺱ‬
‫ﻗﺼﻭﺭﹰﺍ ﺒﺎﺭﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ‪،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺤﺎﺴـﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﻤﻠﺕ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺱ ﻜﺎﻟﺸـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻭﺍﻟﻠﻤﺱ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻌﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻨﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺴﻘﻭل)‪ (3:2006‬ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺼﺭﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪:‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻗﻨﺎﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻤﻨﻬﺞ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﺎل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‪.‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺼﻨﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ؛ ﻟﺘﺴﻬل ﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺼﻨﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﻤﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻋﺭﻀﻬﺎ‪ .‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺼﻨﻑ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻨﻑ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ )ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻜل ﺤﺎﺴﺔ ﺘﻌﻤل ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ(‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺒﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ):‬ﺍﻟﺤﻠﻴﺔ‪.(35 : 2004 ،‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻀﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴـﺔ ﺍﻟﺴـﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬـﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻤـﺫﻴﺎﻉ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺠل‪ ،‬ﻭﻻﻋﺏ ﺍﻷﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴـﺔ ﺍﻟﺒﺼـﺭ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﻭل ﻭﺍﻟﺠﺒﺎل ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﻭﻜل ﻤﺎ ﺘﺒﺼﺭﻩ ﺍﻟﻌﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻭﺘﻀﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻠـﻰ ﺤﺎﺴـﺘﻲ ﺍﻟﺴـﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻪ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺜﻨﻰ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺤﺎﺴﺘﻲ ﺍﻟﺸﻡ ﻭﺍﻟﻠﻤﺱ‪ .‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ – ﻓﻲ ﻅل ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺴـﺘﺜﻨﺎﺀ‪ -‬ﻴﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﻗﺎﺼﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ًﹰﻻ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ ﻭﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺒـ ‪ ، Software‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺘـﺎﺝ ﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨـﺎﻡ‬
‫)ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺃﻓﻼﻡ‪ ،‬ﺸﺭﺍﺌﻁ ﻜﺎﺴﻴﺕ‪.... ،‬ﺍﻟﺦ( ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻋﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺇﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻭﻡ ‪...‬ﺍﻟﺦ(‬

‫ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﺎﺩﺓ ﺨﺎﻡ ‪ +‬ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤــــــــــــــــــــــــﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴــــــــــــــﻤﻴﺔ‬

‫)ب( ﺗﻌﺮض ﺑﺪون اﻷﺟﻬﺰة‬ ‫)أ( ﺗﻌﺮض ﺑﺎﻷﺟﻬﺰة‬

‫)‪(1‬ﻋﺮض ﻣﺒﺎﺷﺮ)‪(2‬ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮﺣﺎت)‪(3‬ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرات‬ ‫)‪(2‬اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‬ ‫)‪(1‬ﻏﻴﺮ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﻜﻮس‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬

‫ﺸﻜل )‪ (1‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ‪:‬‬
‫)ﺃ( ﻤﻌﺭﻭﺽ ﺒﺎﻷﺠﻬﺯﺓ‪ :‬ﺘﹸﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ .1‬ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫‪ TV‬ﻤ‪‬ﺒﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‪ ،‬ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻜﺎﺴﻴﺕ‪ ،‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ƒ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺒﺎﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻷﻓـﻼﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ ﻭﺍﻟﺼـﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺒﺎﻟﻀﻭﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺒﺎﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻜﻭﺱ‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺔ‪.‬‬
‫)ﺏ( ﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﻰ ‪.....‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻑ‬
‫‪....‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ )ﻁﺒﺎﺸـﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻀـﺎﺀ‬
‫ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻭﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ(‬
‫‪ .3‬ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪: Instruction Equipment‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺏ ‪ Hardware‬ﻭﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻷﺟﻬــــــــــﺰة واﻵﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴــــــــــــــﻤﻴﺔ‬

‫)ب(اﻟﻀـــــــــﻮﺋﻴﺔ‬ ‫)أ(ﻏﻴـــــﺮ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‬

‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ اﻟﻤﻌﻜﻮس‬ ‫‪ T.V‬اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟﺮادﻳﻮ اﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬

‫ﺸﻜل )‪ (2‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ‪:‬‬
‫)ﺃ( ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻰ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻨﻔﺫ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺨﻭﺍﺹ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ‪-:‬‬
‫)‪ (1‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ ﻤﺤﻁﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ :‬ﻟﺘﺸﻐﻴل ﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﻴﻭﺼل ﺒﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻐﻴل ﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻜﺎﺴﻴﺕ ﻭﻫﻰ ﺭﺨﻴﺼﺔ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‪.‬‬
‫)ﺏ(ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺜﻑ ﻀﻭﺌﻲ ﻭﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻨﻔﺫ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﻴﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻋﺩﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻋﺭﺽ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺴﺔ ﻤﺠﻤﻌﺔ ﻟﻴﻨﻔﺫ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺁﺓ ﻤﺴﻁﺤﺔ ﻟﻴﻨﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺤﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺴﺔ ﻤﺠﻤﻌﺔ ﺃﺨﺭﻯ )ﺍﻟﻌﺩﺴﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺘﺎﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻜﺜﻑ ﻀﻭﺌﻲ( ﻟﻴﺴﻘﻁ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﻨﻔﺫ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﻴﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺭﺁﺓ ﻤﺴﻁﺤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻜﻭﺱ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺤﻬﺎ ﻟﻴﺴـﻘﻁ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺭﺁﺓ‬
‫ﻤﺴﻁﺤﺔ ﻓﻌﺩﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻭﺌﻲ ﻓﻲ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺔ) ﺍﻟﻔﺎﻨﻭﺱ ﺍﻟﺴﺤﺭﻱ(‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪) :‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪(40-24 :2001 ،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﻭﺸﻤﻭﻻﹰ‪،‬ﻗﺩﻤﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺇﺩﺠﺎﺭ ﺩﻴل ﻋـﺎﻡ‪ 1969‬ﻭﻭﻀـﻌﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﺨﺭﻭﻁ )ﻫﺭﻡ( ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﻋﺭﻑ ﺒﺎﺴﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺒﻪ ﺒﺭﻭﻨﺭ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻫﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼـﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫أآﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪًا‬ ‫اﻟﺮﻣﻮز‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺼﻴﺮة اﻟﻤﺠﺮدة‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬

‫اﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺖ واﻟﺘﺴﺠﻴﻼت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‬

‫اﻟﺼــــﻮر اﻟﻤﺘﺤــــــــــــــــﺮآﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﺎرض واﻟﻤﺘـــــــــــــــــــــﺎﺣﻒ‬

‫اﻟﺰﻳـــــــﺎرات اﻟﻤﻴــــــــــــــــــــــــــــــﺪاﻧﻴﺔ‬

‫اﻟﻌـــــــــﺮوض اﻟﺘـــــــــــــــــــــﻮﺿﻴـــــــــــــــــــﺤﻴﺔ‬
‫أﻗﻞ ﺗﺠﺮﻳﺪًا‬
‫اﻟﺨـــــــــــﺒــﺮة اﻟﻤﻤﺜـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــﻠﺔ‬

‫اﻟﺨـــــــــــــــــــﺒــﺮة اﻟﻤﻌــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــﺪﻟﺔ‬

‫اﻟﺨـــــــــــــــــــﺒــﺮة‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (3‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺨﺮوط دﻳﻞ ل‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻋﻤﺎل ﻜﺎﻓﺔ ﺤﻭﺍﺴﻪ )ﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺼﺭ‪ ،‬ﺸﻡ ‪،‬‬
‫ﻟﻤﺱ‪ ،‬ﺘﺫﻭﻕ ( ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻭﺃﻋﻤـﻕ ﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺒﹰﺎ‪،‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺸﻭﻴﻘﻪ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻰ ﻗﺎﻋﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬـﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ )ﻋﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺤﺭﻑ‪ ،‬ﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻁﻬﻰ(‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻴ‪‬ﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺸﺊ ‪:Object‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﻜﺎﻤل ﻓﻰ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻤﺎﺩ )ﺴﻴﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﺼﺎﺭﻭﺥ ‪..‬ﺍﻟـﺦ( ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺇﺤﻀﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻗﻁﻥ‪ ،‬ﻓﻭل ‪...‬ﺍﻟﺦ ( ﺤﻴـﻭﺍﻥ )ﻀـﻔﺩﻋﺔ ‪..‬ﺍﻟـﺦ ( ﻭﻴﻜـﻥ‬
‫ﺇﺤﻀﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﺇﺤﻀﺎﺭﻩ ) ﻟﺨﻁﻭﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﻨﺩﺭﺘﻪ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪:Sample‬‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻤﺜﺎل ﺭﻴﺵ ﻁﺎﺌﺭ‪ ،‬ﻋﻅﺎﻤﻪ‪ ،‬ﺯﻫﺭ ﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺤﺒﻭﺏ ﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻗﻁﻌﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﺨﻭﺭ ﻭﻗﺩ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺈﺤﻀـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻟﺸﻐﺎﻟﺔ ﻨﺤل ﻓﻬﻲ ﺸﺊ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﻭﻋﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻫﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﺤل‪ ،‬ﻓﻘﻤﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺸﺊ ﻭﻓﺭﻭﻋﻪ ﻋﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻷﻨﻬﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﻟﻠﻭﺍﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﺸـﻲﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜـل ﺍﻷﻓـﻼﻡ‬
‫‪....‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪ :‬ﻭﻫﻰ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﺴﻡ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻜﺒﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﻤﺼـﻐﺭﹰﺍ ﺃﻭ‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﻨﻔﺱ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺸﺊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﺇﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺴﺩﻭﺩ ‪...‬ﺍﻟﺦ‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﺭﻀﺔ ) ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﺼﻭﺭﺍﺕ (‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺒ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻗﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺼﻤﺘﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻸﺸـﻴﺎﺀ ﻤﺜـل ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺍﻟﺤﺸـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺭﻴﺦ‪....‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ‪ :‬ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﻁﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻤﺜل ﻗﻁﺎﻉ ﻓﻲ ﺠﺫﺭ ﻨﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭل‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺃﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻤﺜـل‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻟﻠﺴﻴﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻴﻤﻜﻥ ﻓـﻙ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬـﺎ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ :‬ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺃﺤﺠﺎﻤﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﺎﺜل ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻭﻨﻪ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﺠﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪ -‬ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ‪-‬‬
‫ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻡ ﺘﺄﻜﻴﺩﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤ‪‬ﻤﺜﻠﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻨـﺩ ﺘﻌـﺫﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻟﻌﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜـﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴـﺭﺤﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻜﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﻌﺏ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻹﺴـﻌﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻁﻔﺄﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺤﺭﻴﻕ ﻤﻤﺜل ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻌﹰﺎ ﺘﹸﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ -:‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﻤﺎل ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺜﻨﺎﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻘـﻁ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘل ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻀﻡ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻫﻰ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﻤﺨﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻌﺭﺽ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺠﺭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﻌﺭﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‬
‫ﻷﺸﻴﺎﺀ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻠﻤﺨﺭﻭﻁ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻷﻤـﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺤﻼﺕ ﻤﺜل ﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﻨﻊ ﺤﺩﻴﺩ ﻭﺼﻠﺏ ‪ ،‬ﺤﺩﻴﻘﺔ ﺤﻴﻭﺍﻥ ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺒﺎﻟﻤﺨﺭﻭﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﻤـﺎﻜﻥ‬
‫ﻤﺠﻬﺯﺓ ﻟﻌﺭﺽ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﻗﺘـﺔ‪ .‬ﻤﺜـﺎل ﻤﻌـﺭﺽ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺘﺤﻑ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﻤﻌﺭﺽ ﺭﺴﻭﻡ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻨﺎﻁﻘﺔ ﺃﻭ ﺼﺎﻤﺘﺔ‪ ،‬ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﺘﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ً ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸـﺎﻫﺩﺓ ﺘـﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﺼﺎﺤﺒﹰﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻤﻊ ﻏﻠﻕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴـﺘﻡ ﺇﻴﻘـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻤﺨﺘﺼـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪.‬‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻭﻨﺘﻨﺎﻭل ﻜل ﺠﺯﺀ ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺃﻗل ﻤﺘﻌﺔ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺭﺨﺹ ﺜﻤﻨﻬﺎ ‪.‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﹸﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺨﺯﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻟﺒﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻊ ﻓﻬﺭﺴﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻊ ﻨﻅﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺒﻤﺴﺢ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﻴﺘﺒﻌﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻔﺼـﻴﻠﻴﺔ ﻟـﺒﻌﺽ ﺃﺠـﺯﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ‪،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﺼـل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻤﺜل ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪..‬ﺃﻟﺦ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸـﺘﻬﺎ ﻤـﻊ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻩ‬
‫ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﺸـﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺼـﻭﺭ ﻭﻋﻤـل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺭﺠـﻭﻉ ﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ :‬ﻭﻫﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺒﺭ ﺍﻟﺸﻴﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﻠـﻭﻥ‬
‫ﺒﻠﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻟﻭﻥ ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻜﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﺒﻴﺭﻫﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺠﻬـﺎﺯ ﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺔ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻋﺎﺩﻴﺘﻴﻥ ﺘﻠﺘﻘﻁ ﺒﺂﻟﺔ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﻋﺩﺴﺘﻴﻥ ﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪.‬ﻭﺘﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ :‬ﻓﻴﻠﻡ ﻤﻘﺎﺱ ‪ 35‬ﻤﻡ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺘﺴﻠﺴـل‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻤﻥ ‪ 100 :10‬ﺼﻭﺭﺓ ﺘﺤﻔﻅ ﺩﺍﺨل ﻋﻠﺒـﺔ ﺍﺴـﻁﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ :‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻓﻴﻠﻡ ﻭﺤﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻤﺭﺭ ﺭﺃﺴﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤـﺯﺩﻭﺝ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﻤﺭﺭ ﺃﻓﻘﻴﹰﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺼﻭﺕ‪:‬ﺼﺎﻤﺕ ﺃﻭ ﻤﺼﺎﺤﺏ ﺒﺘﻌﻠﻴﻕ ﺼﻭﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺼـﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺩﺵ ﻭﺍﻟﺘﻤﺯﻕ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ‪:‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﻓﻴﻠﻡ ‪ 35‬ﻤﻡ ﻤﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﺒﻴﺽ ﻭﺃﺴـﻭﺩ‪ ،‬ﺘﹸﺤﻤـﺽ‪ ،‬ﺘﹸﻘﻁـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺘﹸﺜﺒﺕ ﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻁﺎﺭ ﻭﻴﺤﻔﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﺵ ﻭﺒﺼﻤﺎﺕ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻭﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺭﻗﻴﻘﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﻭﺘﺜﺒﺕ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻓﻲ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺸﻴﻭﻋﹰﺎ ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻜﺎﺴﻴﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺸﺭﻴﻁ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻤـﺭﻥ‬
‫ﻴﻐﻁﻰ ﺃﺤﺩ ﺠﺎﻨﺒﻴﻪ ﺒﻁﺒﻘﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ) ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻭﺯ ﻭﺃﻜﺴﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻴﻙ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻴﺜﺒﺕ‬
‫ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻻﺼﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ (‪.‬‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ‪ :‬ﺘﺼل ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺇﻟـﻰ ﻤﻴﻜﺭﻭﻓـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﻓﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺒﻀﺎﺕ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺸﺩﺓ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ‪ ،‬ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺭﺃﺱ‬
‫ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ) ﺭﺃﺱ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ( ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﺍﻟﻤﺎﺭ ﺃﻤﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ‪ :‬ﻴﻤﺭ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﺃﻤﺎﻡ ﺭﺃﺱ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻓﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺘﹸﻜﺒﺭ ﻭﺘﺴﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺼﻭﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪ :‬ﻫﻭ ﺃﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﻁﺎﺓ ﻟﺴﻁﺢ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﻓﻭﺍﺌﺩﻫﺎ ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﻴﺔ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻤل ﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺴﺠﻴل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻔﻼﺕ ﻭﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ‪....‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ل ﻤﻨﻬﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫‪ .4‬ﺘﺴﺠﻴل ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻴﻘﻭﻡ ﻜ ٌ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺎﻗﺩﻱ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻀـﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼـﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼﺝ ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺘﺠﺭﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺎﻁـﺏ ﺍﻟﻌﻘـل ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺴﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺭﺅﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺭﻤﻭﺯ ﻟﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻬﺎ ﺘﺭﺴل ﻋﻴﻨﻪ ﺃﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺦ‬
‫ﻟﻔﻙ ﺸﻔﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻟﻭﻻﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﺩﻴـﻪ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻟﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺃﻭ ﻴﺴﺊ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺘﺘﻀﻤﻥ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺭﺴﻭﻡ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ .‬ﻭﻴﺠﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺠﻭﺍﺭﻫﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺼﻭﺭ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺃﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﻟﻭﻟﻬﺎ ﻭﻫﻰ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﻜل ﻤﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ƒ ﺃﻤﺜﻠﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺜل ﻜﺴﻭﻑ ﺍﻟﺸﻤﺱ ‪.....‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﺘﺯﻫﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺒﺴـﺭﻋﺔ‬
‫ﻭﺒﺴﺎﻁﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .3‬ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ) ﻗﻭﻤﻴـﺔ –‬
‫ﺼﺤﻴﺔ – ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﻤﻬﻨﻴﺔ ‪...‬ﺍﻟﺦ (‬
‫ﻭﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻤﻠﺼﻕ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺒﻌﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻠﺼﻕ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻥ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺎﻓﺎﺕ ﺒﻌﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﻫﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺒﻴﻀﺎﺀ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻀﻴﺔ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ ﻏﺎﻤﻕ‬
‫ﺼﻔﺭﺍﺀ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻀﻴﺔ‬ ‫ﺍﺴﻭﺩ‬
‫ﺒﻴﻀﺎﺀ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻀﻴﺔ‬ ‫ﺍﺨﻀﺭ‬
‫ﺤﻤﺭﺍﺀ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻀﻴﺔ‬ ‫ﺍﺯﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﻀﺎﺀ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻀﻴﺔ‬ ‫ﺍﺤﻤﺭ‬
‫‪ .5‬ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺠـﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﻻ ﻴﻘـل‬
‫ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻥ ‪ 75‬ﺴﻡ ﺘﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺨﺸﺏ ﺍﻻﺒﻼﻜﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻴﻨﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺜﺒﻴـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺒﺎﻟﺩﺒﺎﺒﻴﺱ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﻨﺯﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺜﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺍﻋﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺯﺩﺤﺎﻡ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻌـﺩ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﻟﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﻠﻜﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﺘﻭﻥ ﺍﻟﺴﻤﻴﻙ ﻤﻐﻁﻰ ﺒﻘﻤﺎﺵ ﻭﺒﺭﻱ ﻴﻠﺘﺼـﻕ‬
‫ﻤﻌﻪ ﺴﻁﺢ ﺁﺨﺭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﺴﻙ ﺒﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻨﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻟﺘﺼﺎﻕ ﺒﺴﻁﺢ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻭﺘﻤﺘﺎﺯ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺫ ﺘﺘﻨﻘل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺘﺤﺭﻙ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻲ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻓﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﻭﺏ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺠﻴﻭﺏ ﺃﻭ ﻓﺘﺤﺎﺕ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺃﻭ ﺒﻁﺎﻗـﺎﺕ ﻤﺤﺘﻭﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗـﺎﺕ ﻤﻜﺘﻅـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻼ ﻋﻨﺩ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺭﻤﻭﺯﻫﺎ ﻤﺜﻼﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻀﻲﺀ ﻤﺼﺒﺎﺡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،.‬ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﺇﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺼـﺒﺎﺡ ﺠـﺭﺱ ﺃﻭ‬
‫ﺼﻭﺕ ﻤﺎ ﻭﻫﻰ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﹸﻜﺘﺏ ﺃﻭ ﺘﹸﺭﺴﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺭﻤﻭﺯ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺜﺒﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁ ﻭﻫﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺩﻭﺍﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻭﺠﻬﻴﻥ ﺘﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﺤﻭﺭ ﺃﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺫﺍﺕ ﺒﻜﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺫﺍﺕ ﺨﻁﻭﻁ ) ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﻓﺭﻨﺠﻴﺔ ‪،‬ﻤﺭﺒﻌـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ‪...‬ﺍﻟﺦ (‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺴﺒﻭﺭﺓ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺠﻌل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻀﺤ ﹰﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﺘﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺅﺸﺭ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭﺘﻤﺜل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴـﺔ ﻭﻻ‬
‫ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻤﺜل ﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻤﻨﻀﺩﺓ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﺘﻤﺘﺩ ﻟﺘﺸﻤل ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻬﺎ ﺘﺭﺴل ﺍﻷﺫﻥ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺦ ﻟﻔﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﺩﻟﻭﻻﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺭﺓ ﻭﻴﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻴﺭﺩﺩﻭﻥ ﻜﺭﺓ ﻓﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴـﺘﻌﻠﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬـﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻤﻌﺎﻨﻲ ﻟﻴﺱ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﺴـﻴﺔ ﺘﻌﻤـل‬
‫ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻭﺴـﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ ﻭﻗﺎﻋﺩﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﻭﺘﻠﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﺎ ﺃﻗﺴـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨـﺭﻭﻁ ﻓﻠﻴﺴـﺕ ﺠﺎﻤـﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ‪) :‬ﺍﻟﺤﻠﻴـﺔ‪ ( 36 :2002،‬ﻭ)ﻋﺒﻴـﺩ‪،‬‬
‫‪(35 :2001‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻗﺴﻤﺎﻥ‪ :‬ﺠﺎﻫﺯﺓ؛ ﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻠﺩﺍﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻭﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﺼﻨﻌﺔ ﻤﺤﻠﻴـﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺎﻟﻴﻔﻬـﺎ ﺯﻫﻴـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺠﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ ‪) :‬ﺴﻼﻤﺔ‪( 18 : 2005 ،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻗﺴﻤﺎﻥ‪ :‬ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﺭﺽ ﻀﻭﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﺎﺯ‪ ،‬ﻤﻨﻬـﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺸـﺭﺍﺌﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺼـﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺴـﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ) :‬ﺒﻨﻲ ﺩﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ‪( 23 : 2005 ،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔـﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺫﺍﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻜﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻴﺩ ﻤﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺙ ﻋﺒﺭ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺠﻤﻬﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ‪ ،‬ﺴـﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻨﻅﺎﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻨﻅﺎﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪) :‬ﺴﻼﻤﺔ‪( 20 : 2005 ،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻗﺴﻤﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﺘﺞ ﺁﻟﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﺴـﻭﺨﺔ ﺁﻟﻴـﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺁﻟﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺨﺔ ﺁﻟﻴﹰﺎ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻨﺘﺞ ﻴﺩﻭﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﻤﻨﻡ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ) :‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪( 39 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻨﻭﻋﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺴﺎﺌل ﺼﺎﻤﺘﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ :‬ﻫﻲ ﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻁﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻔﻴﺩ ﻤﻨـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻔﺤﺼﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺴﺎﺌل ﻨﺎﻁﻘﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ‪ ،‬ﺍﺴﻡ )ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ( ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬـﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴـﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼـﻭﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻨﺎﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘـﺔ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻜﺎﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻨﺼﺭﻱ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼـﺭ ﺍﻟﺼـﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻜﺎﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﺤﻘﻕ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺤﺴﺏ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ) :‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ‪( 41 : 2003 ،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺴﺎﺌل ﻋﺭﺽ ‪:‬‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫• ﺼﻭﺭ ﺴﺎﻜﻨﺔ ﻭﺭﺴﻭﻡ‪ :‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻁﺢ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺭﻕ‪ ،‬ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻜﺎﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻭﺴﺎﺌل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ‪ ،‬ﻭﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﺴﺎﺌل ﺴﻤﻌﻴﺔ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺠل ﻭﺍﻷﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺫﻴﺎﻉ ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫• ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻲ‪ :‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﺭﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ :‬ﻭﻴﻌﻁﻲ ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻤﺸﺎﺒﻬﹰﺎ ﻟﻠﺸﺭﻴﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺤﺠـﻡ ﻭﺍﻟﺸـﻜل‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺤﺼﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺠﻤﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ‪ :‬ﺁﻟﺔ‪ ،‬ﺃﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻟﻌﺒﺔ ﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻤﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺝ – ﻁﺒﻕ ﺍﻷﺼل ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﻤﻘﺎﻁﻊ‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫‪ -3‬ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻔﺎﻋل ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﺭﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﺸﻴﺌﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ) :‬ﺒﻨﻲ ﺩﻭﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪( 24 : 2005 ،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﻓﺌﺘﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﺫﻴﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ :‬ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫• ﻭﺴﺎﺌل ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪.‬‬
‫• ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻤﻤﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﻤﺘﻤﻤﺔ ﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺭﻗﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺸـﺎﻫﺩﺓ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺘﻠﻔﺎﺯﻱ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻑ ﺒﺎﻟﻐﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫• ﻭﺴﺎﺌل ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻡ ﺘ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺍﺸﺘﻬﺭﺕ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﻤﺼﻤﻴﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ )ﺩﻴل( ﻭﻗﺩ ﻤﺭﺒﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ) ﺍﻴﻠﻴﻨﻎ(‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ )ﺃﻭﻴﻠـﻥ(‪ ،‬ﻭﺘﺼـﻨﻴﻑ )ﺩﻭﻨﻜـﺎﻥ(‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻋﻁﻴﺔ ﺨﻤﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺴﻘﻭل‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ )ﺍﺩﻟﻴﻨﻎ( ‪ ) Edling‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪( 22 :1986 ،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﻜﻭﺴﺔ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ)ﺩﻴل(؛ ﻷﻨﻪ ﺠﻌل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺭﻡ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴـﻭﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪.‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻨﻪ ﻗﻠل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬

‫ازدﻳﺎد ﻋﺪد اﻟﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ازدﻳﺎد اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺮﺋﻴﺔ وﻋﻨﺎهﺎ‬

‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺴﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﻁﺤﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺩﻟﻴﻨﻎ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬

‫ﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻭﺴﻠﻥ ‪) Oslen‬ﻜﻠﻭﺏ‪(87 : 1996 ،‬‬

‫ﻗﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺘﺄﺜﺭﹰﺍ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺒـ )ﺩﻴل ( ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻬﺭﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻬﺭﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ) ﺍﻟﻠﻐﺔ (‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺭﻡ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ‪ :‬ﻜﺘﺏ ﻨﺸﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ‬

‫ازدﻳﺎد اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬

‫ازدﻳﺎد اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﻁﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺫﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ‬
‫ﻭﺁﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﺸﻜل )‪ (5‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻭﺴﻠﻥ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭ ﻴﻠﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻭﺴﻠﻥ ﻭﺩﻴل ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺭﻜﺯﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺍﻫـﺎ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻼ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺇﻟـﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜﻴ ﹰ‬
‫ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺠﺎﺀ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺩﻭﻨﻜﺎﻥ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﻋﻠﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩﺒﺱ‪( 77 :1999 ،‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺴﻬﻭﻟﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻗﺭﺒﹰﺎ ﻟﻠﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺘﺭﺘﻴﺒﹰﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﻭﻨﻜﺎﻥ ﺃﻫﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ -‬ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ – ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁﻴﺔ – ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ – ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ‪ -‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ = ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﺭ‬

‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ – ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﺭ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ – ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ – ﻜﺘﺏ ﻤﻘﺭﺭﺓ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ – ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ – ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ – ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ – ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ – ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺁﻟﻴـﹰﺎ – ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭﺘﻴﺏ – ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ – ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ‪.‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (6‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺩﻭﻨﻜﺎﻥ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ )ﺒﺭﻴﺘﺱ( ) ﺴﻼﻤﺔ‪(79 : 2005 ،‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‬ ‫•‬

‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‬ ‫•‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺴﻤﻌﻲ‬ ‫•‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺴﻤﻌﻲ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻐﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻜﺱ‬ ‫•‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‬ ‫•‬

‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬ ‫•‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻓﻴﻠﻡ‬ ‫•‬
‫‪R‬‬ ‫‪R‬‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﻁﺤﺔ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬

‫‪R‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺫﻴﺎﻉ‬ ‫•‬

‫‪R‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‬ ‫•‬
‫‪R‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺸﻜل )‪ (7‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﺭﻴﺘﺱ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪) :‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪( 23 :1986 ،‬‬
‫ﺼﻨﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ‬
‫ﺏ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻠﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻓﻘـﺔ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺄﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ)‪(130 : 2001‬‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﺤﺴﻭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺤﺠـﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺸـﻜل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺯﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ)ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ(‪ ،‬ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ )ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ(‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻵﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻤﻰ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل‪) :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺒﻕ ﺍﻷﺼل‪ ،‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ :‬ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺤﺴﺏ ﺸﻜل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫• ﺴﻤﻌﻲ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ ﻤﺜـل ﺃﺸـﺭﻁﺔ ﺍﻟﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺒﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺫﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﺒﺼﺭﻱ ﺜﺎﺒﺕ‪ :‬ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘـﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴـﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺨـﺭﺍﺌﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ ‪ ....‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﻘﻁ‬
‫ﻀﻭﺌﻴﹰﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪.‬‬
‫• ﺴﻤﻌﻲ ﺒﺼﺭﻱ ﺜﺎﺒﺕ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺼﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘـﺯﺍﻤﻥ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﺴﻤﻌﻲ ﺒﺼﺭﻱ ﻤﺘﺤﺭﻙ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺭﺽ ﺩﻭﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﻭﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺨﻤﻴﺱ )‪( 48 : 2003‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻴﺔ ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ( ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ )ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﻤﻭﻋﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﺸـﻤل‪ :‬ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ )ﺃﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺒﻜﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺸﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﺃﻗﺭﺍﺹ ﻟﻴﺯﺭ(‪ ،‬ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ )ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺭﻤﺞ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺩﻴـﻭﻻﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ )ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ( ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ )ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ(‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻭﺘﺸـﻤل‬
‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺔ‪ ،‬ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻀـﻭﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ) ﺠﻬﺎﺯ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻁﺤﺔ )ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻭﺘﺸـﻤل‪ :‬ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﺃﺸـﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﺼﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﺃﻴﻀـﹰﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ )ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ ﻭﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺽ( ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﺎﺸﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻀـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﺠﻴﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻼﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﻘﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻭﺤـﺎﺕ‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻹﺨﺒﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻬـﺎﺯ ﺍﻟﻌـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ )ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺼـﻭﺕ(‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ )ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ( ﻭﺘﺸـﻤل‪ :‬ﺍﻷﻓـﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( ﻭﺘﺸـﻤل‪ :‬ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﺕ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺃﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗـﺭﺍﺹ ﺍﻟﻠﻴـﺯﺭ – ‪CD‬‬
‫‪ ،ROM‬ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،CD – I‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ )ﺍﻟﻭﻴﺏ(‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ‪ ،‬ﻨﻅـﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ﻭﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ Interactive Multimedia‬ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺴﻘﻭل ) ‪( 33 : 2006‬‬
‫ﻴﻘﺴﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺴﻘﻭل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﺭﺘﺒﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ )ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴـﺒﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨـﺭﺍﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﺸﻤﻠﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﹰﺎ ﻤﺭﻜﺒﹰﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺴﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ )ﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺴـﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺔ( ﺜﻡ ﺭﺘﺒﺕ ﺤﺴﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺍﺩﻴﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ )ﻭﺴﺎﺌل ﺴﻤﻌﻴﺔ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﺘﻡ )ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺼﺭﻴﺔ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ﻜـﻭﻨﻔﺭﻨﺱ )ﻭﺴـﺎﺌل ﺴـﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻌـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺘﻘﻤﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻭﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺠﺎﺀ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﻓﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﺼـﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﻪ ﺨﻤﻴﺱ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺴـﻘﻭل‬
‫ﻫﻤﺎ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ﻜـﻭﻨﻔﻴﺭﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ) :‬ﻋﺴﻘﻭل ‪( 10 ، 2006 :‬‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﻓﺌﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﺍﻵﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫﹰﺍ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺃﺨﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜﻠﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺸﻜل )‪ (8‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﺸﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪) :‬ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ‪(16 :2002،‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺙ ﺘﺩﺍﺨل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺘﺒﺭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﺘﺭﺍﺩﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻅﻬﺭ ﻋﺼﺭﻱ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺄﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻀـﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻓﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﺼﺭﻱ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻓﻰ ﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‪ .‬ﻭﻴﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪ Technology‬ﻤﻥ ﻤﻘﻁﻌﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ Techno‬ﻴﻌﻨﻰ ﺤﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻓـﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻌﻨﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒـﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠـﻲ ﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ"‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺘﺴﻊ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺸﻜل )‪ (9‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺃﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ"‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪6‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻭﻫﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌـﺭﻑ ﺒﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻷهــــــــﺪاف‬

‫اﻟﻤﺤﺘــــــــﻮى‬ ‫اﻟﺘـﻘــــــــﻮﻳﻢ‬

‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻃـــﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻣـــﻜﻮﻧﺎت ﻣـــﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟــﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﺸﻜل )‪ (10‬ﻴﻭﻀﺢ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﻥ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻲ ﺃﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻏﻡ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺒﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻭل ﻭﺍﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺭﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻓﻀ ﹰ‬

‫‪35‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ :‬ﺘﺴﻬﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻓﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﻩ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭ ﻤﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻭﻅﻴﻔﹰﺎ ﺼﺤﻴﺤ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻘﺭﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺼﻑ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻱ ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻟﻪ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻤﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ ﺒﺂﺨﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺍﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺩﻋﻴﻤﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻜﺎﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻭﻤﻬﻤ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻨﻘل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﺘﺩ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﺭﺘﻜﺎﺯ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻁﺭﻕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻫﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﺍﻻﺩﻋﺎﺀ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻫﻲ ﺍﻷﻓﻀل ﻭﺍﻷﺼﻠﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﻋﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻴﺴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺘﺼﺩ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺸﻜﻠﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻔﻴﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻤﺜﺎل ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺩﻭﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻨﻭﺭﺩ ﻫﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺸﺭﺡ ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻓﺭﺯﺘﻬﺎ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺤﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻌﺭﺽ ﻓﻴﻠﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻨﻘﻁﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻬﻡ ﻭﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺇﺫﺍ ﻭﻁﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ) ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ﻭﺃﻓﻌﺎل ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ( ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﺠﺯﺀ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﺇﺠﺒﺎﺭﻱ ﻟﺩﻋﻡ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻨﻘﺎﻁ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﻴﺭﺴﻡ‬
‫ﺭﺴﻭﻤﹰﺎ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺠﺭﻱ ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﹰﺎ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﹰﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻠﻑ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﻌﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﺠﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﺭﺽ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫‪38‬‬
‫ﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻌﺭﺽ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﻓﻴﻠﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺭﺽ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻜﺎﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﻓﺫ ﺒﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻭﺘﻴﺔ )ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ(‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻹﻋﻭﺠﺎﺝ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﺍﺘﺴﺎﻕ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻨﺎ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﺭﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﺘﻌﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﺃﻭ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪.2‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺼﻼﺡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﻴﺘﻡ ﻤﻁﻠﻘ ﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﺸﻤل ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺼﻼﺡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ‪) :‬ﻋﺒﻴﺩ‪(68: 2000 ،‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻋﻨـﺩ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺸﺭﺍﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺇﻋـﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬـﺎ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺃﺴﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻜﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻻ ﻴﻨﻔﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﻴﺔ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤـﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨـﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺃﻥ ﺘﺸﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺭﻏﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺘﺴـﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﻨﺒﺎﻁ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻜﻲ ﻻ ﺘﻔﻘﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺍﻭﻟﻬﺎ ﻭﺒﻘﺎﺌﻬﺎ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺃﻥ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﺒﺄﻟﻭﺍﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻁﻐﻰ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻤﺤﻠﻴﹰﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜـﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠـﺔ ﻭﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ ﻭﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺇﻥ ﻭﺠﺩ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺨﻴﺼﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﺭﻀﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﻥ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ .15‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﻨﺔ ﻭﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻠﺴل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻫـﺩﻑ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﺘﻔـﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﻹﻜﺴـﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺒﺨﻁ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺎﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ) :‬ﺍﻟﺤﻠﻴﺔ‪(159 :2001 ،‬‬

‫ﺇﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﻗـﺔ‬
‫ﻼ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺠﺯﺀ ﺃﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻹﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻌﺒﻴﺭﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻨﻘﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺼﻠﺔ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻊ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻱ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺨﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺸﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺭﻑ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺼﻴﺎﻨﺘﻪ ﻭﺇﺼﻼﺤﻪ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺃﻥ ﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ .12‬ﻓﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻷﻤﻥ )ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﻭ ﺍﻟﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪) :‬ﻋﺒﻴﺩ‪(48 : 2000 ،‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﺌﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺒﺫل ﻓﻲ ﺴﺒﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻅﻡ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﻤﺯﺩﺤﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻭﻓﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻟﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺸﺭﺡ ﻟﻔﻅﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﺘﻘﺭﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻗﺒﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﺨﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻠﺯﻤـﹰﺎ ﺒﺎﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻯ ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﺍﻴـﺩ ﺃﻋﺒـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﻫﺎﻗـﻪ ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﹰﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻁﺎﻟﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺘـﺫﻜﺭﻫﻡ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻨﻭﻋﹰﺎ ﻤﺭﻏﻭﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺒـﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻊ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺘﺨﻠﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻭﺍﻟﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻭﻕ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺘﻭﺴﻊ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺎﻟﻌﻭﻥ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺩﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ .11‬ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴـﻨﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺠﺎﺭﺏ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺒﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺘﻘﻭﻱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻟﻠﺘﻭﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺘﺨﻠﻕ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻟﺩﺭﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻜل ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﺃﻗل ﻭﻓـﻲ ﻭﻗـﺕ‬
‫ﺃﻗﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺘﺒﻘﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴـﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻤﻔﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺘﺜﺒﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻴﺴﺘﻌﻴﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﻫﻭ ﺨﻴﺭ ﻁﺭﻴﻕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﻪ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﺭﺴﺦ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺘﻘﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﻪ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺠﺎﺒﻬﻪ ﺨﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒـﺎﺩﺭﺍﻙ ﺤﺴـﻲ‬
‫ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺤﻠﻭل ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺘﺠﻠﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺘﻘﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺘﻌﻠﻡ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻜﻠﻤﺎ ﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﻗﻠﻭﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺘﻐﺭﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻠﻭﺒﻬﻡ ﻜـل ﻭﺍﺤـﺩ ﺤﺴـﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺘﻘﻭﻱ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺒﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫‪ .24‬ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﺘﺨﻔﻑ ﻋﻨﻪ ﻤﺸﺎﻕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ .25‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﻫﻅﺔ )ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ( ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﺼﻨﻌﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻴﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴـﺔ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺒﺸﻤل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻤل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ‬
‫ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ) ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜـﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ )ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ(‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺠﺎﺯﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴـﻴﻨﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫"ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ" )ﺴﻴﻠﺯ ﻭ ﺭﻴﺘﺸﻲ ‪(192 : 1998 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﻭﻟﻴﻔﺭ )‪ Oliver (2000‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪) :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪(96 :2005 ،‬‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺭﺴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻟﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻜل ﺍﻟﻤـﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴـﺙ ﻴﺴـﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ) :‬ﺨﻤﻴﺱ‪(274 : 2003 ،‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻗﺒل ﺘﺠﺭﻴﺒﻪ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﹰﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻋﻤﻠﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻗﺒـل‬
‫ﻻ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻴﻪ ﻗﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻁﺭﺤﻪ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻤﺩﻤﺭﹰﺍ ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ " ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ "‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻨﺎ ﺃﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺩﻟﻴل ﻴﺅﻜﺩ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻗﺩ ﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ؟‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ = ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ _ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺩﻟﻴل ﻴﺅﻜﺩ ﻟﻨﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻗﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺘﺴـﺎﻭﻯ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ) ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺃﻗل‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ = ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺯﻤﻥ = ‪ ...............‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ " ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺨﻠـﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺨﻭل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜـﺔ‬

‫‪45‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﻤﺒﺎﺤﺙ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﺩﺍﺨل ﻋﻠﺏ ﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻭﻟﻬﺎ ﻤﺩﺍﺨل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﻁﺭﺍﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻤل ﺩﻭﺍﺌﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﻭﺼﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺄﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﻁـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻷﻁﻘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺼﺎﺒﻊ ﺘﻭﺼﻴل ‪ ،‬ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺩﻭﺍﺌﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﻁﻊ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻤﺜﺒﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺩﻭﺍﺌﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻤـﻊ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﹰﺎ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺜل ﺴﺎﻗﻲ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﺍﻵﻟـﻲ ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓـﻲ ﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺎﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟـﻰ ﺫﻫﻨـﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺃﻭﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺨﻁﻁ ﺃﻭ ﺨﻁﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ) .‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪(78 : 2001 ،‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺸﻜﻠﻲ )ﺍﻟﻔﻼﺤﻲ‪ (2 : 2007 ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻹﺴﺘﻤﺜﺎل‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ )ﺨﻤﻴﺱ ‪ (5: 2003 ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺘـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻠﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻴﺸﻤل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘـﻭﻟﻰ ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﻭﺘﺤﻭﻴـل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴـل ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺨﻁﻁ‪.‬‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘـﻭﻓﺭﺓ ﻟـﺩﻱ ﺍﻟﻤﺼـﻤﻡ ﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ )ﺸﻜﻠﻪ – ﺤﺠﻤﻪ‪ -‬ﻤﻘﺎﺴـﺎﺘﻪ‪.... ،‬‬
‫ﺍﻟﺦ(‪.‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ )ﺸﻤﻲ ﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪:(41 : 2008 ،‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ :‬ﻓﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻭﺯﻉ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻼ ﻋﻠـﻰ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫‪ .4‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤـﺜ ﹰ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺴﺘﺒﻌﺩ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺠﻌل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺸﻴﻘﹰﺎ ﻭﻤﻔﻴﺩﹰﺍ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪) :‬ﺍﻟﺒﺴﻴﻭﻨﻲ ‪(140 : 2008 ،‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﻘﻀﺎﺌﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﺫﻭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻬﻠﻜﻴﻥ ﺃﻭ ﺤﺘـﻰ ﺘﺠـﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻨﻭﻉ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ‪:‬‬
‫ﻓﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺩل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻊ ﺍﻟﺸـﺎﺌﻌﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻊ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﺴﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺴـﻨﻭﻴﹰﺎ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﻗﺼﻴﺭﺓ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺒﺼـﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻊ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ ﺃﻗﺼﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻊ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺒﺎﻫﻅﺔ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻌـل ﺃﻫـﻡ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻫﻭ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺒﺎﻟﺸـﻜل ﺃﻭ‬

‫‪48‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺒﺴـﻴﻁﺔ ﻭﻗـﺩ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻜﻠﻑ ﺍﻷﻤﺭ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﺸﺭﺍﺀ ﺁﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺭﻑ‪:‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻀـﻴﻘﺔ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪(Gortsch , 1994 :84 ) :‬‬

‫ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻻ ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﺠﺎ ﹰ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺨﻁﻁ ﻭﺘﻭﺜﻕ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺱ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﻭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ ﻭﻏﺯﺍﻭﻱ )‪ ( 74 : 1994‬ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﺸﺘﻘﻬﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﻌـﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺃﻱ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺇﺘﺎﺤـﺔ ﻓﺭﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺸﻁﹰﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻓﻀل‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -2‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻭﺘﺜﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺴﺅﺍﻻﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤل ﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﺤـﺹ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ) ﻫﻨﺩﺍﻭﻱ ﻭﺍﻟﺯﻏﻭل ‪ (2002 ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻜﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻏﻨﻴﺔ ﻭﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﺸﻭﻗﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤـﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻓﺘﺜﻴـﺭ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﺴﺩ ﻨﻘﺼﹰﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺘﺜﻴﺭﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻌﺭﻩ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﻘﺹ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻻ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﻠﻤـﻪ‪،‬‬
‫ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﺤـﺎل ﻋـﺭﺽ ﻓﻠـﻡ‬
‫ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‪ ،‬ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻟﻠﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺯﻴﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪:‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﺩ ﻭﺁﺨﺭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ‪ .‬ﺫﻭ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺒﻘﻠﻴل ﺤﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺘﺸﻭﻗﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﺴﻬل ﻭﺃﻓﻀـل‪ ،‬ﻭﻟـﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨـﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘﺘـﺎﻥ ﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﻘﺩﻤﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺼﻠﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺨﺹ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺩﻤﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻻ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻷﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻔﻘﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺃﺴـﻬل ﻭﻗـل‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻘﺩﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪:‬‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل؛ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻤﻡ ﻭﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻟﻭﺤﺩﻩ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻤل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪:‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻭﺘﺠﺴﺩ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺼﻭﺭ ﺴـﻤﻌﻴﻪ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﺜﻡ ﺘﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺫ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻭ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻨﺤﻭ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ ) ﻤﻨﺼﻭﺭ ‪ (47 : 1983 ،‬ﻭﺤﺘـﻰ ﻴﺤـﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﻭﺤﻭﺍﺴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﺘﺫﻜﺭﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻻ ﻴﻨﺴﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠـﺔ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻴـﺎﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺼﻠﺘﻪ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﻨﻘﺎﺵ ﻭﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬

‫‪51‬‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﻷﻓﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻻ ﻴﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻁﻼﺒﻪ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻠـﺩﺍﺭﺱ ﻟﻴﺴـﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒل ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﺤﺼـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻭﻗﻑ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ) ﺍﻟﻬﻨﺩﺍﻭﻱ ﻭﺍﻟﺯﻏﻭل‬
‫‪ ،(80 : 2002 ،‬ﻭ)ﺍﻟﺩﺸﺘﻲ‪ (64 : 1989 ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ‪:‬‬
‫ﻜﺎﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﺎﻁﻌﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﻭﻁ ﻭﺩﻭﺍﺌـﺭ ﺘﺤـﺕ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠﻌل ﺤﺭﻭﻓﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺤﺠﻡ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺭﺘﺎﺒﺔ ﻭﻭﺘﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺜﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﺴﻜﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻨﺒﻪ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻐﻴﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ‪:‬‬
‫ﻜﺎﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻜﺎﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺨﻀﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺴﻭﺩ ﻭﺍﻷﺒﻴﺽ ‪ .‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠـﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻠـﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺼﻤﻡ ﻭﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ؛ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﺜﻴﺭﹰﺍ‬
‫ﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ) ﻜﺎﻅﻡ ﻭﺠـﺎﺒﺭ‪(95 : 1986 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ .‬ﺃﻭ ﻫﻲ ﻤﻨﺎﻓﺫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺘﺒﻬﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜل ﺨﺒﺭﺓ ﺤﺴﻴﺔ ﻨﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻫﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﻵﺨﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻗﺩ ﺒﻜﻭﻥ ﺤﺴﻴﹰﺎ ﻜﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﻭﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺎﺩﻱ ﻜﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻜﺭﻡ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺼـﺤﻴﺢ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺼﻤﻡ ﻭﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺴﺱ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ ) :‬ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ ﻭﻏﺯﺍﻭﻱ ‪ ، 85 :1994 ،‬ﺴﻼﻤﺔ ‪(69 : 1993 ،‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﻪ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻗﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺹ ‪ .‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺭﻑ ﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌﻠﻙ ﻗﺭﺃﺕ ﺠﻤﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﺩﺭﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻌﻴﻥ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺼـﻤﻡ ﻭﻤﻨـﺘﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻓﻲ ﻭﻗـﺕ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﻭﻴﻌﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒل ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩ ﺘﺸـﻭﺵ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -3‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻨﻅﻡ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻤﺤﺘﻭﺍﻫـﺎ ﺃﺴـﻬل ﻭﺃﻴﺴـﺭ‬
‫ﻭﺃﺴﺭﻉ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﺄﻫﺒﻪ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻭﻗﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺴـﻴﺅﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻌﻤﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﻨﻀﺠﻬﻡ ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴـﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻤﻡ ﻭﻤﻨﺘﺞ ﻭﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻜﻭﻟﻴﺭﺯ )‪(kolers‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺍﻭﻱ ﻭﺍﻟﺯﻏﻭل )‪ (88 :2002‬ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻜﺒﺭ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺸﺘﻴﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺫﻜﺭﻩ )ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‬
‫‪ .(1982 ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺴﻬل ﻋﻠﻴـﻪ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻋﻥ ﻅﻬﺭ ﻗﻠﺏ ﺩﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻭﻟﻥ ﺘﺩﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺅﻫﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺩﻭﻡ ﻭﺃﻗل ﺍﺤﺘﻤﺎ ﹰ‬
‫ﻟﻠﻨﺴﻴﺎﻥ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻤﻡ ﻭﻤﻨﺘﺞ ﻭﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﺍﻷﺴـﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﻨﺴﻴﺎﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪) :‬ﻋـﺩﺱ ﻭﻗﻁـﺎﻤﻲ‪،‬‬
‫‪.(41 : 2002‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻜﺎﻟﺴﺒﺎﺤﺔ ﻭﺘﺸﻐﻴل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﻴﺩﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‪ :‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻔﻅ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﺎﺌﺩ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﻨﻅﻡ ﻭﻤﺭﺘﺏ ﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺸﺒﻪ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﻥ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻀﻌﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺒﻌﺜﺭﺓ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻭ ﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴﻡ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﻟﺴﻬل ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺯﻨﺕ ﺒﺸﻜل ﺴـﻠﻴﻡ ﻭﺼـﺤﻴﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺴﻜﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﺼﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒل ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺄﻱ ﺃﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺭﺍﺕ ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒـ )‪.(T.V‬‬
‫)ﻨﺒﻲ ﺩﻭﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ‪(52 ، 2005 :‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪) :‬ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ ‪( 67 : 2002،‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ) ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ( ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺄﺘﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻓﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﻐﻠﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻼ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻁﻴﺌـﻲ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻗﻴﻤﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﻓﻜﺭﺓ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺒﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺴـﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‬

‫‪55‬‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻨﻔﺱ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ )ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ(‪:‬‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﺨﺫ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﺭﺍﺤـل ﻨﻤـﻭﻫﻡ ﻭﺨﻠﻔﻴـﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺃﻱ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤـﻨﻬﻡ ﻓﺎﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻨﺼﻴﺏ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻨـﻪ ﺍﻟﺨﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻓﺭﻴﻕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﺎﻤل ﻟﻠﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﻋﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻡ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻓﻬﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﻤﺎ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤـﻥ ﻤﺼـﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤﺜـل ﺍﻟﻜﺘـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻠﺨﺼﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻌﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ )ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ( ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻﺒﺩ ﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺒﺸـﻜل ﺠﻴـﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ )ﻫل ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ؟(‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻭﺃﺴﻌﺎﺭﻫﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻌﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﻨﺎﺀﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﻵﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻵﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﻤﻭﻗـﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻵﺨﺭ ﻜﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻱ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻻﺒﺩ ﻤـﻥ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻨﻘل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻵﺨﺭ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪) .‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ‪(67 :2002 ،‬‬

‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ) ﺁﺸﻭﺭ( ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ) :‬ﺍﻟﺤﻠﻴﺔ ‪( 129 : 2003 ،‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺨﻁﻴﻁـﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘـﹰﺎ ‪ ،‬ﻟـﺫﺍ ﺠـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﺒﻌﺩﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺸـﻬﺭﻫﺎ ﻨﻤـﻭﺫﺝ "‬
‫ﺁﺸﻭﺭ " ) ‪.(ASSURE MODELS‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ " ﺁﺸﻭﺭ"‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ )‪:(Analyze Learner Characteristics‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﻀـﻠﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒـ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺄﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺼﻔﻭﻓﻬﻡ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺩﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ )ﻤﻌﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ(‪،‬‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻗﺒل ﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻗﺒل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻬﻤـﺔ ﺠـﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻜﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻠﻔﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻴﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻭﻀﻊ‪ /‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ )‪: State Objectives‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ(‪ ،‬ﺩﻟﻴـل ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ‪،‬‬
‫ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺼﺎﻍ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ) ﺃﺩﺍﺌﻪ( ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ )ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ( ﺍﻟﺘـﻲ ﺴـﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ – ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‬
‫) ‪:( Select , Modify , Or Design Materials‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ )ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ(‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺤـﺩﺩﻨﺎ ﻨﻘﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴـﻤﺎﺓ‬
‫ﺒـ " ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻨﻘﺭﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﺘﻨﺘﺞ‪ ،‬ﻫل ﻫﻲ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻡ ﺒﺼﺭﻴﺔ؟‬
‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﺴﻡ ﺃﻡ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺃﻡ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺃﻡ ﺃﻱ ﺭﺴﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁ ؟ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻫل ﻫﻲ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺃﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻁﻘﺔ ﺃﻡ ﺼﺎﻤﺘﺔ ؟‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺜـﻼﺙ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ – ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ – ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺴﻠﺴل ﻋﻠﻰ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺃﻱ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻟﻠﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺤﺴـﺏ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺃﻭ ﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﺴﺠﻴل ﺼـﻭﺘﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻤـل ﻤﺠﺴـﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﻤﺭﺸﺩ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺨـﺩﻤﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻔﺘﺎﺤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺼـﻁﻠﺤﺎﺕ‬

‫‪58‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤـﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬـﺎ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( )‪(Utilize Materials‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻀـﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﻟﺘﺴـﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻜل ﺸﺊ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻡ‪ ،‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺃﻭ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ( ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ )‪(Require Learner Response‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻌﻠﻤـﻪ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ )ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺢ – ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪(Evaluation‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ )ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ( ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺜﺭﻫـﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻗﺩ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﻤﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻫـل‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ ؟‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﺎﻨﻴﻙ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ‪ ) :‬ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ ‪( 257 : 2003 ،‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻫﺎﻨﻴﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻟﻨﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺴل )‪ (Heinch , et, at , 1989‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌـﺎل ﻴﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺨل ﻋﻨﺼﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻠﺒـﻲ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ) ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ (‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﺩﻴل ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ ) ‪:(130: 2004‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻫـﻲ‪،‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ) ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ( ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻴﺒـﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺘﻔـﻕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺨﻠﻔﻴﺘﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﺃﻗﺼﺭ ﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﻋﻘﻠﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﻴﺔ )ﻨﻔﺱ ﺤﺭﻜﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﺼﻤﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ؟ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫)ﺼﻑ( ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻫﻡ؟ ﻭﻴﺠﻤﻊ ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋـﺩﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻊ ﻓـﻲ ﺃﺭﺒـﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ؛ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺒل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﻷﻱ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﺭﻑ ﺒﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻜﺘﻔﻲ ﺒﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻓﻴﻪ(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﺩﺭﺱ( ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ )ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ( ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫‪60‬‬
‫ﺃﺠل ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭﺒﻴﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻗﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ )ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ(‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ( ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺼﻤﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﺩﻕ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ(‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ )ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ( ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺼﺹ ﻴـﺘﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ ﻭﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ )ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺤﻤﻠﻬﺎ( ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻫل ﻫﻲ ﻟﻭﺤﺔ ﺃﻡ ﺭﺴﻡ‪ ،‬ﺃﻡ ﻤﺠﺴﻡ‪ ،‬ﺃﻡ ﻤﻘﻁﻊ‪ ،‬ﺃﻡ ﻋﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻡ ﺸﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻡ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫل ﻫﻲ ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺃﻡ ﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ؟ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻋﻤل ﻤﺨﻁﻁ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺘﺤﻜﻴﻤﻪ ﺜﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺼﻨﻊ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﺸﻜﻠﻬﺎ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻓﻨﻲ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﻠﻘﻨﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺜﺎﺒﺕ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺠـﺯﺀ‬
‫ﻤﻜﻤل ﻭﺭﺌﻴﺱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﺘﺸﻌﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫‪61‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺒﺸـﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺨﻤﻴﺱ )‪:(417: 2003‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ )ﻤﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻜﺎﺌﻥ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ )ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ(‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻏﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﺴﻡ ﺨﻁ ﻓﺎﺼل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻲ ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺒﻬـﺩﻑ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪:‬‬
‫ﻼ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻤـﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺤﻠـﻭل‬
‫ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻔﻀﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺘﺼـﻑ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫‪ .1‬ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺤﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﻜﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ًﹸﺎ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﺘﺎﺒﻊ ﻋﺭﻀﻪ )ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ(‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺤﺴﺏ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻓﺒﻌﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ /‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﻫﻲ ﺨﻁﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻨﺨﺘﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘـﺩﺓ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺒﻘﺎﺌﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸـﻜل ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻋﺭﻭﺽ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺠﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﻜل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻌﺩ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻋﺭﻭﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺒﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸـﻴﻭﻋﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ )‪ 15-5‬ﻓﺭﺩﹰﺍ( ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻠﻘـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪ ،‬ﻟﻌـﺏ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺯﻡ ﻭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺭﻤﺞ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺨﻁﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻴﺼﺏ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻨﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻭﺼﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻓﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺩﻡ ﻭﺼﻑ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻜـل ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ‪ :‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﺤﻠﻴ ﹰﺎ‪:‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﺎﻫﺯﺓ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﻤﻌﻘﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺸﺭﺍﺌﻬﺎ ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻫﻅﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪:‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‪ ،‬ﻫﻭ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻟﺨﻁﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻁـﻭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴـﺔ‬
‫ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻭﺘﺼﻑ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻕ ﻭﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺸـﻤل ﻋﻠـﻰ ﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ‬
‫ﻜﺭﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺘﺘﺎﺒﻊ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻗﺼﺼﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ )ﺍﻟﻨﺹ(‪ :‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‪:‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ )ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ( ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻭﺼﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭﻩ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‪ :‬ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺤﺠﻤﻪ )ﻁﻭﻟﻪ( ﻭﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ )ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻨﺴﺦ( ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ ﻭﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ )ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻨﺘﻬـﺎﺀ( ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻭﺠﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬
‫• ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ )ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ( ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻴﺸﻤل‪ :‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺘﺼﻭﻴﺭ ﻟﻘﻁﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﻟﻘﻁﺎﺕ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺕ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ )ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﻉ( ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫• ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺨﺎل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤـﻊ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫• ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻭﺘﺴﻠﺴـل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ .2‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺸﻁﻴﺏ ﻭﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ‪...‬‬
‫ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻌﺭﻭﺽ ﻭﻤﺯﺠﻬﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭﺍﺕ ) ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ( ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﺭﺤﺔ ﻟﻠﻌـﺭﻭﺽ ﺃﻭ ﺇﻁـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﺠﻴﻬﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺭﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺸﻁﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺘﻭﺵ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﻙ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌـﺭﻭﺽ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ )ﺒﺭﺍﻭﻴﺯ( ﻟﻠﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻁﺒﻊ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔـﻪ‬
‫ﻜﺠﺯﺀ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻭﺇﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺍﻟﺘﺒﻨﻲ‪:.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ )ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ(‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﺩﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫‪ (1‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺤﺎﺟﺎت ‪ (2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻮارد واﻟﻘﻴﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫‪ (3‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺳﻠﻮآﻬﻢ اﻟﻤﺪﺧﻠﻲ‬
‫‪.‬‬
‫‪ (5‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺑﺸﺄن اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷآﺜﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت واﻟﺤﺎﺟﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ واﻟﺮﺟﻊ ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻌﺪﻳﻞ وﺗﺤﺴﻴﻦ وﺗﻨﻘﻴﺢ ﻣﺴﺘﻤﺮة‬

‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬

‫‪ (2‬ﺗﺼﻤﻴﻢ أدوات اﻟﻘﻴﺎس ﻣﺤﻜﻴﺔ اﻟﻤﺮﺟﻊ‬ ‫‪ (1‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬
‫‪ (4‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ (3‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‬
‫‪ (5‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ (7‬ﺗﺼﻤﻴﻢ إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪ (6‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻤﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫‪ (9‬وﺻﻒ اﻟﻤﺼﺎدر‬ ‫‪ (8‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫‪ (10‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺑﺸﺄن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﺎدر وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﺤﻠﻴ ًﺎ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬

‫‪ (3‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ )اﻹﻧﺘﺎج ( اﻟﻔﻌﻠﻲ‬ ‫‪ (2‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻺﻧﺘﺎج‬ ‫‪ (1‬إﻋﺪاد اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮهﺎت‬

‫‪ (4‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ‪ (5‬اﻟﺘﺸﻄﻴﺐ واﻹﺧﺮاج اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻨﺘﻮج اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫راﺑﻌ ًﺎ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬

‫‪ (1‬اﻋﺪاد أدوات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ) اﺧﺘﺒﺎرات ‪ ،‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ‪ ،‬ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ (‬

‫‪ (3‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷدوات‬ ‫‪ (2‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪ (5‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ‬ ‫‪ (4‬اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪ (7‬اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﺑﺸﺄن اﻻﺳﺘﺨﺪام أو اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫‪ (6‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫‪ (8‬ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺣﻘﻮق اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺸﺮ واﻻﺳﺘﺨﺪام واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪ (3‬اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ) اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ واﻻﺳﺘﺨﺪام (‬ ‫‪ (2‬اﻟﺘﺒﻨﻲ‬ ‫‪ (1‬اﻟﻨﺸﺮ‬

‫‪ (4‬اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ واﻟﺪﻣﺞ ‪ (5‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬

‫‪67‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (11‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﻪ ﺨﻤﻴﺱ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻊ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫﹰﺍ ﻴﺠﺏ ﻓﺼـل ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟـﺫﺍ‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﻲ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺸﻌﺎﺭ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ )ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫‪ ...‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﻁـﻁ ﻫﻨﺩﺴـﻲ ﻴﺤﻤـل ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﺃﺤﺩ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﺸﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﻭﻜﺎﺩ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻭﺭ ﻜـﺎﺩ ﻭﺍﻟﺴـﻴﺭﻜﺕ ﻤﻴﻜـﺭ‬
‫ﻟﻠﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺴـﺎﻁﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ ﻤﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﹸﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﺃﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺎﻟﻲ ﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻨﻪ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﻓﻴـﻪ ﻤﻨﺘﺠـﺔ‬
‫ﻭﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻠﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﺼـﻨﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻤل ﻤﻨﺎﻗﺼﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺸﺭﺍﺀ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﺯﻥ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻜل ﺤﺴﺏ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺘﻘﻭﻡ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺨﺼـﺹ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ‬
‫ﺘﻤﺭﻴﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻨﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺠـﺎﻫﺯﺓ ﻭﻤﺠﻤﻌـﺔ‬
‫ﻭﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪) :‬ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺨﺸﺏ‪ ،‬ﺤﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻗﻁﻊ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺩﻫﺎﻨﺎﺕ‪ .... ،‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ )ﻗـﺹ‪ ،‬ﻗﻭﻟﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﺒﺱ‪ ،‬ﻀﻐﻁ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴـﻪ ﺘﺠﻬﻴـﺯ ﺸـﺒﻠﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﺭﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ .4‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﻨﻴﻥ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺼﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻕ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻁﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ) ﺼﻨﻔﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺠﻠﻴﺦ‪ ،‬ﺘﻠﻤﻴﻊ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻴل ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻴﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺨﻁ ﻤﺘـﻭﺍﺯﻱ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺴﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻗﺒل ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﻓﻨﻴﻴﻥ ﻗﺒل ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺨﻠﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺘﻬﺎ ﻭﻋﻤل ﺍﻟﺼﻴﺎﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫ﺸﻜل )‪ (12‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ )ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ( ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ‪ ) .‬ﻤﺤﻤﺩ‪.( 2006،‬‬
‫‪ -‬ﻫﻭ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺴﻠﻌﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺴـﻠﻊ ﻤﻠﻤﻭﺴـﺔ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ ‪ ).‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ ‪( 17 : 2006 ،‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻴﻑ )ﺨﻤﻴﺱ ‪:(5: 2003 ،‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻌﻠـﻡ ﺠـﺎﻫﺯﺓ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻻﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ) :‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪(188 : 2008،‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺨﺯﻥ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﻏـﺏ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻬﻠﻙ‬
‫ﺒﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻓﻴﺴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜـﺭﺭ ﺍﻟﻁﻠـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺸـﺭﺍﺌﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺸﺭﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﺴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜـﺭﺭ ﺍﻟﻁﻠـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺸـﺭﺍﺅﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻷﺜﺎﺙ ‪ ....‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ‬

‫‪72‬‬
‫ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺨﺯﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪) :‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ ‪(18 : 2006 ،‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺩﺩﻩ ﻋﻭﺍﻤل ﻋـﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ :‬ﻴﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ ﺴـﻠﻌﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫ﻭﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻬـﺩﻑ ﺍﻟﺨـﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺼـﻨﻊ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺼـﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴـﻜﺭ ﻭﺍﻻﺴـﻤﻨﺕ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺃﺼـﻨﺎﻑ ﺍﻟﺴـﻠﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﺒﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﺼـﺎﻨﻊ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺼـﺎﻨﻊ ﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺭﻱ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻜﺎﻟﻘﻭﺍﻟﺏ ﻭﻤﺎ ﺸـﺎﺒﻬﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻤـل‬
‫ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﺼﻨﻊ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ :‬ﻴﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﻓﻘـﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠـﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﺜﺎﺙ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺼـﻨﻊ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻭﻗﻔﹸﺎ ﻟﻠﻁﻠﺏ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﺩﻓﻌﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻘﻁﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺴـﻠﻊ‬
‫ﺒﺩﻓﻌﺎﺕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺒﺎﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﺎﺒﻭﻥ ﻭﻤﻌﺠﻭﻥ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻴﻊ‪:‬‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻷﺠـﺯﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺒﺎﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺴﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﺤﺫﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺴﻠﻊ ﺘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ‬
‫ﻻﺤﻘﹰﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﺸﻤﻲ ﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ (133 :2008 ،‬ﻭ )ﻜﻤﺏ‪(56 :2000 ،‬‬
‫ﺘﺘﺨﺫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﺴـﺒﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻘﻠﺩﺓ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺁﺨﺭ ﻤﺸﺎﺒﻪ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﺎ ﺒﻨـﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠـﻰ ﺨﻁـﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺤﺘـﻰ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸـﺎﺒﻪ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘل ﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺩل‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﻭﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻤﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻭﺇﻀﺎﻓﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﻤل ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﺩﻴل ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺠﺭﻱ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟـﻡ ﺘﻨـﺘﺞ ﺒﻌـﺩ‪،‬‬
‫ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻻﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﺤﻠﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺘﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﻀﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺨﺫ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﺩﺓ ﺨﻴﺭﺍﺕ ﻟﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺘﺅﺨﺫ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩل ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬـﺎﺌﻲ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ ‪(75: 2002 ،‬‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺘﻌـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺨﻴـﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪74‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ )ﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺠﻌل ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻴﺘﻐﻠﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻜﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺃﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺠﺩﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺘﻔﻜﻴـﺭﻫﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼـﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺭﺘﻴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‪:‬‬
‫ﻤﺜل ﻓﻨﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﻓﻨﻲ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﻓﻨﻲ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻠﺯﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺘﺠﻌل ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺠﺩﻭﻯ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬‬
‫ﻫل ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻐﺎﺕ ﻤﺜﻼﹰ‪ ،‬ﺃﻡ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﻤﻭﺯ ﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻡ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻭﺼﻭﺭﺘﻪ ﻭﺭﻤﺯﻩ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭﺍﺕ ﻭﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻴﺤﻘـﻕ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ )ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻭﺃﺴـﻌﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ -8‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ )ﺍﻷﻭﻟﻲ(‪:‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﻭﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺏ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻟﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺡ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﻜﻭﻥ ﺤﺩﺩﻨﺎ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﺴﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺹ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻀـﺎﺀ )ﻓﺭﻴـﻕ(‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻓﺭﺩ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻜل ﻋﻀﻭ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﺨﻁﻭﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺩﻟﻴل ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺩﻟﻴل ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ )ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ( ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺃﺒﻭﺍﺒﻪ )ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺩﻡ ﻟﻬـﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻀﺎﻑ ﻏﻴـﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ _13‬ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺠﺩﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﺘﻰ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻟﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﺴﻼﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ‪(78 :2002 ،‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻤل ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﻓﺭﻴﻕ ﻜﺎﻤل ﻭﻫﻡ‪ :‬ﺨﺒﻴـﺭ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺨﺒﻴـﺭ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻨﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻤل‬
‫ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﺜﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺠﻭﺭ ﺍﻟﻜـﻭﺍﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫل ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻊ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻓﺎﺌﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺩﺍﺜـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺘﺎﻨﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﻓﻬﻤﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ )ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ(‪ :‬ﺃﻱ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ ﺒﺒـﺎﻗﻲ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴـﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺼﺎﺌﺢ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﻴﺩ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜـﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻴﺢ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﻓـﻲ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻋﻠـﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﻋﻬـﺎ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻗﺒل ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ؛ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺀ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻔﻀل ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -5‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﺭﺽ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺠﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻋﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻗﺩ ﺘﻠﺯﻡ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻋﺩﺓ ﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺫل ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﻅﺎﻅ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺭﺨﺹ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺼﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻟﺩﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺩﺍﻭﻟﻬﺎ ﺒﺄﻤﺎﻥ ﻭﻟﺘﺒﻘﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﺩﺓ ﻤﻤﻜﻨـﺔ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﹰﺎ ﻟﻠﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻼ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻔﻙ ﻭﺘﺭﻜﺏ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫‪ -14‬ﻴﻔﻀل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻜﺎﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪) :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪(151 : 2007 ،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻕ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺎﺩﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺄﻥ ﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺩﻻﺕ )ﻜﻤﻴﺎﺕ( ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺴﻊ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﻨﺘـﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺘﻜـﻭﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (18 – 6‬ﺸﻬﺭﹰﺍ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ ) :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪(146 : 2007 ،‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺃﻭ ﻋﺎﺌﻠﺔ( ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ ﺨـﻼل ﺍﻟـﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻜـل ﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻜﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺨﻁﻁ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪) :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪(154 : 2007 ،‬‬

‫‪ .1‬ﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺨﺯﻥ ﻫﻭ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﺭ ﻭﺼﻭل ﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺯﺒﺎﺌﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺒﻴﻊ ﻭﺘﻭﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻷﻟﺒﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺠﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻭﺭﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻗﺼـﺭ ﻤـﻥ ﺯﻤـﻥ ﺘﺼـﻨﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺒﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل ﻟﻠﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺨﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻫﻭ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻭﺭﻭﺩ ﻁﻠﺏ )ﺃﻭ ﻁﻠﺒﺎﺕ( ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺒﺎﺌﻥ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻠﺒﻭﺴﺎﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﺘﺼﻨﻴﻌﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻏﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﻓﻕ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ‪.‬‬
‫• ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻟﺤﻴﻥ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﻁﻠﺏ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺒﺎﻫﻅﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺨﺯﻭﻥ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ )ﺇﻀﺎﻓﺎﺕ( ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ‪.‬‬

‫ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ). :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪(184 :2007 ،‬‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻁﺔ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻨﺒﺅﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺨﺯﻭﻥ ﺃﻭل ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺎﺼل ﻗﺴﻤﺔ ﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻟﻜل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪.‬‬

‫ﺯﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ )ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ(‪ ) :‬ﻤﺎﻀﻲ‪(212 :1996 ،‬‬

‫ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ )ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ( ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﺤﺹ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺠﺯﺃ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺼـﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺸﻐﻭل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺼـﻨﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺎﻜﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ )ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﻨﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﺤﻭﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻓﺤﻭﺼﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺸﻐﻭل ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻻ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻋﻠـﻰ ﺘﺨـﺯﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺼﻨﻊ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ )ﺤﺠﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ( ‪) :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪(38 : 2007 ،‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜـﺎﺌﻥ‬
‫ﻭﺍﻵﻻﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﺃ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤـﺯﻴﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺜﺒﺕ ﺃﻴﻬﻤﺎ ﺃﻜﺒﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫)ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ‪ +‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺠﻌﺔ ‪ +‬ﻤﺨﺯﻭﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺓ( – ﻤﺨﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ) :‬ﺯﻤﺯﻴﺯ‪( 236 :1995 ،‬‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﺴﺒﻲ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺒﻊ ﺒﻬﺎ ﻤﻨﺘﺞ ﻤﻌﻴﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺴﺘﻬﻠﻙ ﻤﻌـﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ"‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩ‪) :‬ﺍﻟﻔﺭﺠﺎﻨﻲ‪(32 :2002 ،‬‬

‫ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺯﻭل ﺒﺎﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺤـﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻷﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻷﻗل ﺒﺎﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺜﺎﺜﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻟﻠﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﻭﺘﺘﻀـﺢ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﺭﻓـﻊ ﺍﻟﺤـﺩ ﺍﻷﺩﻨـﻰ ﻟﻠﻘﺒـﻭل‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺌﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺅﻜﺩ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﻀﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺎﻟﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻭﺇﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ‪ ،‬ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﺠﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌـﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﺭﺓ ﺃﺨـﺭﻯ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ‪ ،‬ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺒـﺩﻴل‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺤﻴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻓﻭﻀﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﺩﺍﻭل ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺘﻔﺼﻴﻠﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺘﻰ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻴﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل؟ ﻭﻤﺘﻰ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ؟ ﻭﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻓـﻲ ﺃﻭﺍﻤـﺭ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﺴـﺒﻘﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒـﺔ‬
‫ﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺒـﻪ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل" ) ‪( Evans, 1999 : 698‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺘﻰ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻨﺘﻭﺝ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ" )‪.(Russell, 2000: 701‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻤﻭﺠﺒﻪ ﺴﺘﺘﻡ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺠﺩﺍﻭل ﺯﻤﻨﻴـﺔ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻭﺭﺒـﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ" )‪.(Schonberger, 1998 : 370‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻴﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﺒﻤﻭﺍﻗﻴﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﺘﺘـﺎﺒﻊ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺴـﺒﻘﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪( Evans , 1999 : 700 ) :‬‬
‫‪ .1‬ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﺸﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺼﻨﻊ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻭﻋﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺼﻔﺭﹰﺍ ﻋﻨﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻗﺒل ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﻭﻋﺩ ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﺒـﹰﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺴﺎﻟﺒﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺴﺏ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺴﻁﺭ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺍﻟﺒﺎﺒﻠﻲ ﺤﻤﻭﺭﺍﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﻠﺘﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻟﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘـﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻟﺤﻨﻴﻑ ﻤﻨﺫ ﺒﺯﻭﻍ ﻓﺠﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺘﻘﺎﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺭﺴﻭل ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﻤﺤﻤﺩ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴـﻠﻡ )ﺃﻥ‬
‫ﻼ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻪ( ﺨﻴﺭ ﺩﻟﻴل ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻹﺠﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﺸـﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﷲ ﻴﺤﺏ ﺇﺫﺍ ﻋﻤل ﺃﺤﺩﻜﻡ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ‪ (158 :2004 ،‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ " ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺘـﻭﺝ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﺨﺫ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺍﺨﺘﻼﻑ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺘل ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺸﻑ ﺍﻟﺨﻠل ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﺃﻭ ﺇﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﺌﻥ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﺘﺄﻤﻴﻥ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‪.‬‬
‫ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ) :‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪(163 : 2006 ،‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺯﻤﻨﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺃﻭ ﺼـﻔﺎﺕ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ"‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻭﺤﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻀﺒﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻌﺩ ﺤﺎﻓﺯﹰﺍ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﻼﻑ ﻭﻫل ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ؟‪.‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﻓﺤـﺹ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﻓﺤـﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺒﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﻁﻭل‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﻤﻘﺎﺱ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻗﺒﻭل ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨـﺎﺭﻁﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﻯ ‪ R- X‬ﻭﺍﻟﻠﺘﺎﻥ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺨﺎﺭﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﻁﺔ ‪ X‬ﻟﻀﺒﻁ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺨﺎﺭﻁﺔ ‪R‬‬
‫ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ) ‪. ( Slach , 1998 : 659‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ -2‬ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻨﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﻤﻁﺎﺒﻘـﺔ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺩﻫﺎ ﻤﺜل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺒﺔ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨـﺭﺍﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺏ ‪ P Chart‬ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺨﺎﺭﻁﺔ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ‪ C Chart‬ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﺨﺎﺭﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﻥ‪(Krajewski & Ritzman , 1999 : 262 ) .‬‬

‫ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪) :‬ﺍﻷﻏﺎ‪(25 :2005 ،‬‬

‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤـﻭﻅﻔﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴـﻴﻥ‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺴﺠﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻴﺘﻡ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺴﺠل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺴﺠل ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪.‬‬
‫• ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺤﻅﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫• ﺴﺠل ﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪ ) :‬ﻋﻤﺭ‪(24 :2000 ،‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻅﻠﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﻜﺎﻭﻱ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺭﻤﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﻴﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻭﻁﺭﻗﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺴـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻻ ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺒﺎﻹﻨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺨﻭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻔﺸل‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ .2‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺤﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺱ ﻋﻴﺒـﹰﺎ ﺃﻥ ﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻕ ﺃﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﻔﻀل ﺇﺼﻼﺡ ﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﺼﻼﺤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻋﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻤـﺎ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺘﺄﻨﻲ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻟﺸﻜل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ ﺼـﻨﺎﻋﻴﹰﺎ‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻊ ﺒـﺫل ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺼﺩﺭﹰﺍ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﺠﺯﺀ ﺤﻴﻭﻱ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺩﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﺩﺩ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺝ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻭ‪ .‬ﺍﺩﻭﺍﺭﺩ ﻭﻴﻤﻴﻨﺞ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺎ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﻘﺎﺹ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺏ"‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺌﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻷﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ‪ ) :‬ﺍﻟﻌﻠﻲ ‪(327 ، 2007 ،‬‬

‫ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ .1‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻻﻨﺴﻴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ) ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ( ﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻨﻔﺎﺫ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺏ ) ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﺍﺀ ( ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻷﺴﻌﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺼﻡ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﺍﺀ ‪.‬‬

‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ‪) :‬ﺍﻷﻏﺎ‪( 15 : 2005 ،‬‬

‫ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﻀﺒﻁ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺯل ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨـﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺨﺘﻼﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﻗﻁﻊ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺭﺴﺎل ﺃﻱ ﻁﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪) :‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪(2007،‬‬

‫ﺇﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻨﺎﻟـﺕ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﻤﺭﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻗـﺭﺍﺭ ﻭﺯﺍﺭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺸﻬﺭ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ﻋﺎﻡ ‪ 1995‬ﻓﻲ ﻤﺒﻨﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻼﺙ‬
‫ﺸﻬﻭﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﺸﺭﺍﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺜﻼﺙ ﺸﻬﻭﺭ ﺘﻡ ﻋﻘﺩ ﺩﺭﻭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﻠﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻘﺏ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1996‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻓـﻲ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴل ﻭﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻬﺯﺓ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻌﻘـﺩ ﺍﻟـﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﺭﺽ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻟﻠﺯﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻟﻤﻭﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺴﺠﻴل ﻭﻨﺴﺦ ﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎﺕ‪ :‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺘﺭﻜﻴـﺏ ﺍﻟـﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺩﺍﺩﺓ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻬﺯﺓ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺹ ﻭﻨﺸـﺭ ﻭﺜﻘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭﺓ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻬﺯﺓ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺸﺒﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻴﻘﻭﻡ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﻤل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻋﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺇﻋﻼﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻋﻤل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﻋﻤل ﻤﺤﻀﺭ ﺘﺤﻭﻴل ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻱ‪ -‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪:‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﺴﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤـﺩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺃﺸﺒﻪ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺸﻪ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻﻗﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴـﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻟﺩﻯ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺝ ﻋﺎﻟﻲ‬
‫ﺫﻱ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺔ ﺍﻫﻭ ﻤﻨﺘﺞ ﻤﻤﺘﺎﺯ‬
‫ﻋﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﻡ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻭﺍﻟﻲ)‪ (44 :2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﻡ ﻋﺎﻟﻤﻴﹰﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻭﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪: Quality:‬‬
‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻐﻭﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻜﻠﻑ ﺒﻌﻤل ﻓﺄﺠﺎﺩﻩ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤﻥ ﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ ﻨﻘﻴﺽ ﺍﻟﺭﺩﻱﺀ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺠـﻭﺩﻩ ﺃﻱ ﺼـﺎﺭ ﺠﻴـﺩﹰﺍ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺠﺎﺩ ﺃﻱ ﺃﺘﻰ ﺒﺎﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌل‪ .‬ﻭﻴﻘﺎل ﺃﺠﺎﺩ ﻓﻼﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺃﺠﻭﺩ ﻭﺠﺎﺩ ﻋﻤﻠـﻪ ﺒﺠـﻭﺩ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ‪) .‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪.(255- 254: 2003 ،‬‬

‫ﻭﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻟﻔﻅ ﺍﻟﺠﻴﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻵﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ)ﺹ( ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ "ﻭﺇﺫﺍ ﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻌﺸﻲ ﺍﻟﺼـﺎﻓﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴـﺎﺩ" ﺃﻱ ﺤﻴﻨﻤـﺎ ﻋـﺭﺽ‬
‫ﻋﻠﻰ)ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ(ﻋﺸﻴﺔ ﻴﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻴﺎﻡ )ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﺼﺭ( ﺍﻟﺨﻴل ﺍﻟﺼﺎﻓﻨﺎﺕ ﺃﻱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻔـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻓﺭ ﻜﻨﺎﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﺏ ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ ﻭﺍﻻﻨﻘﻴﺎﺩ ﺒﻔﺎﺭﺴﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﻟﻔـﻅ‬
‫)ﺍﻟﺠﻴﺎﺩ( ﻓﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺭﻱ ﻭﺍﻻﻨﻘﻴﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻲ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻟﻠﺨﻴل ﻭﻗﻭﻓﹰﺎ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻟﻔﻅ ﺠﻭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﻟﻤﺎ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺭﻱ ﺴﺭﻴﻊ ﻗﻭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪ ) .‬ﺠﺭﺍﺩﺓ‪(14: 2004 ،‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎل ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ ﺫﺍ‬
‫ﺠﻭﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻓﺭﺍﺝ ‪ (2006:‬ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﻌﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺼﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻘﺏ ﻤـﺭﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪ ).‬ﻤﺤﻤﺩ‪،‬ﻓﺭﺍﺝ ‪(2006:‬‬
‫ﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﻴﺯﻭ ‪ ISO‬ﺴﻨﺔ )‪ (1994‬ﺘﻌﺭﻴﻔﹰﺎ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﺘﻌﻨـﻲ " ﺘﻜﺎﻤـل ﺍﻟﻤﻼﻤـﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻤﻨﺘﺞ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ "‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫* ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ :‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺍﻟﺒﻴﻼﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ( 2006 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺩﻑ‬
‫ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﺒﺄﻓﻀل ﻁﺭﻕ ﻭﺃﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﺘﻜﻠﻔـﺔ‬
‫ﻤﻤﻜﻨﻴﻥ‪".‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺤﻴﻨﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻲ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ ﺤﻴﻨـﹰﺎ ﺁﺨـﺭ‪ .‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪ .‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻤﺎ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺸﺭﻭﻁﺎ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺯﺒﻭﻥ ﺃﻭ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪) .‬ﺩﻭﻫﻴﺭﺘﻲ ‪(1999:12،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻤﻨﺘﺞ ﺃﻭ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻀﻤﻨﹰﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﻟﻜﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ) ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪( 2005،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻌﺩﻯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﻭﻟﻴﺎﻡ ﻭﻫﺭﻴﺕ "ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻴﺸﻤل ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻜﻜل ) ‪( William &Harriet ,1983:50‬‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺃﺤﻤﺩ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻨﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ " ) ﺃﺤﻤﺩ ‪( 17 : 2003،‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴـﹰﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺴـﻌﻰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺩﻑ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ " ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪( 5: 1996،‬‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤل ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﺭﺍﺌﻊ ﻭﻤﻠﺢ ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀﻩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻲ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ " )ﺃﺤﻤﺩ‪. (17 :2003 ،‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﻀـﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺒﺄﻓﻀل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ" ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻜﺎﻤل ﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻜﻤﻬـﺎ ﺒﻤـﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ‪ ) .‬ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪( 376 : 2001،‬‬

‫‪89‬‬
‫ﻭﺃﻋﺘﺒﺭﻫﺎ ﻋﺸﻴﺒﺔ ﺃﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻡ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ " ) ﻋﺸﻴﺒﺔ‪( 583 : 2000 ،‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎ ﻋﺭﻓـﻪ ) ﺍﻷﻨﺼـﺎﺭﻱ ﻭﻤﺼـﻁﻔﻰ‬
‫‪ ( 23 : 2002‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪":‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺘﻌﺔ ﻭﺒﻬﺠﺔ "‬
‫ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯ) ‪ ( Malkova , 1989 :36‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻭﻟﻪ " ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴـﻪ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠـﻭﻥ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ‪ ":‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺨﺭﻴﺠﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺨﺭﻴﺠﻴﻥ "‬
‫)ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ‪(79 :2003 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻲ ‪ 2002‬ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ " ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ "‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﺩﻭﻟﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻁﺭﻴﻕ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺭﻓـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻭﻜل ﻨﺸـﺎﻁ ﻭﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ‪(146 :2003 ،‬‬
‫ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻀﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ )‪ (Designauality‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ )‪ (Performanceqality‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻭﻓـﻕ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ )‪ (Outputauality‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻨـﺘﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪) .‬ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪.(93 :2004 ،‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺤﺩﻴﺜﹰﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺩﻴﻡ ﻭﻤﺴﺒﻭﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺙ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻪ‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪ -‬ﺘﻀﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ﻓـﻲ ﺼـﻭﺭﺓ ﻤـﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺒﺩﻴﻬﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻌﻴـﺩﹰﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀﻫﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ " ﺃﺭﻜﺎﺭﻭ " ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺓ ﻗﻴﻡ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ :‬ﺘﺄﺘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺒـﺎﻤﺘﻼﻜﻬﻡ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺘﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺨﻠﻘﻭﺍ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻗﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫• ﺴﺭﻋﺔ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﺴـﻴﻥ‬
‫ﺯﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ :‬ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺨﻁـﻁ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒل ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻋﻀـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜل ﺸﺨﺹ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺭﺍﺌﺩ ﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ :‬ﻤﻊ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪) .‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪(86 : 2005 ،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺸﻌﺎﺭﹰﺍ ﻴﺭﻓﻌﻪ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﺘﻔﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ‪):‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ ﺘﻭﻓﻴـﻕ‬
‫‪ (1996،‬ﻭ)ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ ‪ ، (55 :2002،‬ﻭ )ﺃﺤﻤﺩ‪ (181 :2003 ،‬ﻭ ) ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ ‪ ( 69 : 2004 ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ -:‬ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﻭ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ _:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻠﺱ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘـﺩﺭﻴﺒﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ _:‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺤﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﺘﻡ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻏﺎﻤﺽ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﻻﻻﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻭﺤﺩ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻴﺭﻯ ﺨﻼﻑ ﺫﻟـﻙ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺒـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺃﺸﻤل ﻭﺃﻋﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻘﺩ ﻭﺭﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺇﺤﻜﺎﻤﹰﺎ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻭﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﻭﺯ)ﺃﺘﻘﻥ( ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﺤﻜﻡ ﺍﻷﻤـﺭ ﺇﺤﻜﺎﻤـﹰﺎ‬
‫ﺠﻴﺩﹰﺍ‪ .‬ﻭﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﻤﺜﻼ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩ ﺒـﺯﻤﻥ‬
‫"ﺼﻨﻊ ﺍﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺘﻘﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ" )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤل ﺍﻵﻴﺔ‪ (88 :‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺭﺴـﻭل ﺼـﻠﻰ ﺍﷲ‬

‫‪92‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻋﺔ "ﺇﻥ ﺍﷲ ﻴﺤﺏ ﺇﺫﺍ ﻋﻤل ﺃﺤﺩﻜﻡ ﻋﻤﻼ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻪ")ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﺯﻭﺍﺌﺩ ﻭﻤﻨﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ‪ (14:98 ، 7،‬ﻭﺩل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﻋﻤل ﻴﺤﺒﻪ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﻴﺭﻀﺎﻩ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻓﺭﻕ ﺠﺭﺍﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﻁﻠﺤﻲ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻐﻭﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﻜﻠﻑ ﺒﻌﻤل ﻓﺄﺠﺎﺩﻩ‪) .‬ﺠﺭﺍﺩﺓ‪(18 -17 : 2004 ،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻐﻭﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺃﺘﻘﻥ ﻋﻤﻼ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻠﻑ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﺃﻥ ﺍﷲ ﺃﺴﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺃﺘﻘﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻩ؛ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﺩﻩ ﺠل ﻭﻋﻼ ﺒﺎﻹﺘﻘﺎﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻤﻥ ﺃﺤـﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻔﺭﺩ ﺒﻪ ﻤﻥ )ﺇﺘﻘﺎﻥ( ﺘﻨﺯﻴﻬﻲ ﺇﻟﻬﻲ ﺃﺯﻟﻲ ﻴﻘﻴﻨﻲ ﺨﺎﻟﺩ ﺩﻭﻥ ﻨﺩ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺯﻉ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺼﺎﺤﺔ ﻭﺒﻼﻏﺔ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺼل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﻏﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﺒﺩﺃ ﺇﺴﻼﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﻭﺼل ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺘﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻤﺭﻨﺎ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺤﺭﻱ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻟل‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺎﺭﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻹﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻟﺜﺔ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺨﻴﺭ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻠﺕ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪:‬‬
‫"ﺼﻨﻊ ﺍﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺘﻘﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ" )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤل‪ ،‬ﺁﻴﺔ‪.(88:‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻥ ﻴﺒﻠﻐﻪ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺨـﺎﻟﻕ‬
‫ﻋﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻠﻑ ﺍﷲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ " ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻜﻡ ﺨﻼﺌـﻑ ﺍﻷﺭﺽ" )ﺍﻷﻨﻌـﺎﻡ‪،‬‬
‫‪ (165‬ﻟﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺭﻀﺎ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ " ،‬ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﻜل ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻪ ﺩﻭﻥ ﺘﻘﺼﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻔﺭﻴﻁ ﺃﻭ ﻏﺵ ﺃﻭ ﺨﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻹﺨﻼﺹ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫" )ﻓﻴﺽ ﺍﻟﻘﺩﻴﺭ‪.(286/2 ،‬‬
‫" ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺴﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺨﻠﻘﻪ " )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺁﻴﺔ‪.(2:‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺔ ﺠﺎﺀ ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﻤﻭﻀﺤﹰﺎ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل‪.‬‬
‫ﻼ " )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪ ،‬ﺁﻴﺔ‪.(2:‬‬
‫" ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻴﺒﻠﻭﻜﻡ ﺃﻴﻜﻡ ﺃﺤﺴﻥ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻭﺇﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺎﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﻔﻭﺯ ﺒﺎﻵﺨﺭﺓ‪.‬‬
‫" ﺍﺩﻉ ﺇﻟﻰ ﺴﺒﻴل ﺭﺒﻙ ﺒﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻋﻅﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻭﺠﺎﺩﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﺤﺴﻥ " )ﺍﻟﻨﺤل‪.(125:‬‬

‫‪93‬‬
‫ﻭﺃﻱ ﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻋﻅﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍل ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻗﺭﻥ ﺍﷲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺇﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪":‬ﻟﻠﺫﻴﻥ ﺃﺤﺴﻨﻭﺍ ﺍﻟﺤﺴﻨﻰ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻻ ﻴﺭﻫﻕ ﻭﺠﻭﻫﻬﻡ ﻗﺘﺭ ﻭﻻ ﺫﻟﺔ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺔ ﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﺎﻟﺩﻭﻥ " )ﻴﻭﻨﺱ‪(26:‬‬
‫" ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻤﻨﻭﺍ ﻭﻋﻤﻠﻭﺍ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺎﺕ ﺇﻨﺎ ﻻ ﻨﻀﻴﻊ ﺃﺠﺭ ﻤﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﻼ " )ﺍﻟﻜﻬﻑ‪.(30:‬‬
‫" ﻭﻗل ﺍﻋﻤﻠﻭﺍ ﻓﺴﻴﺭﻯ ﺍﷲ ﻋﻤﻠﻜﻡ ﻭﺭﺴﻭﻟﻪ ﻭﺍﻟﻤﺅﻤﻨﻭﻥ ﻭﺴﺘﺭﺩﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﻴﺏ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﻓﻴﻨﺒﺌﻜﻡ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻜﻨﺘﻡ ﺘﻌﻤﻠﻭﻥ " )ﺍﻟﺘﻭﺒﺔ‪ ،(105:‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺘﺤﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺃﻭﺴـﻊ‬
‫ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺠﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘـﻭل‬
‫ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺍﻟﻐﺯﺍﻟﻲ ﺭﺤﻤﻪ ﺍﷲ "ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﻼ ﻋﻤل ﺠﻨـﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﻐﻴﺭ ﻋﻠﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ" )ﺍﻟﻜﻴﻼﻨﻲ‪.(171 : 1988 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻬﺭﺓ ﻟﺘﺭﺴﺦ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻫﺩﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ":‬ﺇﻥ ﺍﷲ ﻴﺤﺏ ﺇﺫﺍ ﻋﻤل‬
‫ﺃﺤﺩﻜﻡ ﻋﻤﻼ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻪ ")ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﺯﻭﺍﺌﺩ ﻭﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ‪ (98:1407 ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻥ ﺸﺭﻁ ﻗﺒﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﻋﻤل ﻨﻜﺭﺓ ﻟﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫" ﺇﻥ ﺍﷲ ﻴﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ " )ﺍﻷﻟﺒﺎﻨﻲ ‪. (245/1 :747 ،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺎﻫﺭ ﺒﺎﻟﻘﺭﺁﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻔﺭﺓ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒـﺭﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﺭﺅﻩ ﻭﻴﺘﻌﺘﻊ ﻓﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺸـﺎﻕ ﻟـﻪ ﺃﺠـﺭﺍﻥ ")ﺍﺒـﻥ ﻤﺎﺠـﻪ‪،‬ﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻷﺩﺏ‪ ،‬ﺒـﺎﺏ ﺜـﻭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ‪ ،(2904,649،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻹﺤﺴﺎﻥ "ﺒـﺄﻥ ﺘﻌﺒـﺩ ﺍﷲ‬
‫ﻜﺄﻨﻙ ﺘﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺭﺍﻙ"ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻁﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻤﺘﺩ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺫﺒﺢ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ "ﺇﻥ ﺍﷲ ﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻜـل ﺸـﻲﺀﺍﻟﻔﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻗﺘﻠـﺘﻡ‬
‫ﻓﺄﺤﺴﻨﻭﺍ ﺍﻟﻘﺘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺫﺒﺤﺘﻡ ﻓﺄﺤﺴﻨﻭﺍ ﺍﻟﺫﺒﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺤﺩ ﺃﺤﺩﻜﻡ ﺸﻔﺭﺘﻪ ﻭﻟﻴـﺭﺡ ﺫﺒﻴﺤﺘـﻪ " )ﺼـﺤﻴﺢ‬
‫ﻤﺴﻠﻡ‪،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺼﻴﺩ ﻭﺍﻟﺫﺒﺎﺌﺢ‪،‬ﺒﺎﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺈﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﺒﺢ‪.(254/5 :1955 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﻟﻴﺒﻴﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ "ﺼﻠﻭﺍ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﺘﻤـﻭﻨﻲ‬
‫ﺃﺼﻠﻲ" )ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺫﺍﻥ‪ ،‬ﺒﺎﺏ ﺍﻷﺫﺍﻥ ﻟﻠﻤﺴﺎﻓﺭ‪(649 :631 ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل‪:‬ﺃﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻤﺒـﺩﺃ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻤﺘﺜﺎﻟﻪ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﻨﺠـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺭﺒﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ ﺍﻟﻤﺠﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺨﻠل ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻭﻻ ﻨﻘﺹ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻗﺩ ﺍﻤﺘﺩ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺫﺒﺢ ﺍﻟﺤﻴـﻭﺍﻥ ﻟﻴﻤـﺯﺝ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺤﻤﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺍﻹﺠﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺴﻜﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺘﻘـﺎﻥ‬
‫ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔـﺭﻴﻁ ﺃﻭ ﺘﻘﺼـﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻡ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼـﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ "ﺴﻨﺭﻴﻬﻡ ﺁﻴﺎﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﻓﺎﻕ ﻭﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﻨـﻪ ﺍﻟﺤـﻕ"‬
‫)ﺴﻭﺭﺓ ﻓﺼﻠﺕ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ‪.(53 :‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤﺒﺩﺃ ﻤـﻥ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬـﺎ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺒﻬﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻟﻭﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻻ ﻭﻋﻤـ ﹰ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ‪ ،‬ﻷﺠل ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺘﻪ ﻗـﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﷲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻜﻤﺎل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ )ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ ‪. (178: 1999 ،‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻤﻁﻠﺏ ﺸﺭﻋﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺴﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺠﺯﺀﺍ ﻤـﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤـﺔ‬
‫ﻷﻋﻤﺎﻟﻪ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﷲ ﺃﻤﺭ ﺒﺈﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻀﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪" :‬ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﻴﺒﻠﻭﻜﻡ ﺃﻴﻜﻡ ﺃﺤﺴﻥ ﻋﻤﻼ " )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪ ،‬ﺍﻵﻴـﺔ‪:‬‬
‫‪. (2‬‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪:‬‬
‫ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻫﻲ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ )ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ ‪. (114 -113 : 2004 ،‬‬
‫‪.1‬ﺍﻹﺨﻼﺹ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺭﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻟﻠﺠـﻭﺩﺓ ﻭ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﻴﺭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻌﻤﻠﻪ ﻭﺠﻪ ﺍﷲ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﺒﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻴﻠﺯﻤﻬـﺎ‬
‫ﺇﺨﻼﺹ ﺍﻟﻘﻠﺏ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﻠﺼﹰﺎ ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻁﺎﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ )ﻓﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﺠﻭ‬
‫ﻼ ﺼﺎﻟﺤﹰﺎ ﻭ ﻻ ﻴﺸﺭﻙ ﺒﻌﺒﺎﺩﺓ ﺭﺒﻪ ﺃﺤﺩﺍ (‪) ،‬ﺍﻟﻜﻬـﻑ‪ ،‬ﺍﻵﻴـﺔ‪ (110 :‬ﻓﺎﻟﻌﻤـل‬
‫ﻟﻘﺎﺀ ﺭﺒﻪ ﻓﻠﻴﻌﻤل ﻋﻤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺨﺎﻟﺼﹰﺎ ﺼﻭﺍﺒﹰﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ )ﻭﻤﺎ ﺃﺘﺎﻜﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭل‬
‫ﻓﺨﺫﻭﻩ ﻭﻤﺎ ﻨﻬﺎﻜﻡ ﻋﻨﻪ ﻓﺎﻨﺘﻬﻭﺍ( ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻟﻠﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻟﻠﺴـﻨﺔ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺩﻭﺩ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪.3‬ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ :‬ﻓﺎﻹﺘﻘﺎﻥ ﻫﻭ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺒﺩﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.4‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺨﻴـﺭ ﻤـﻥ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺴﺘﺨﺭﺠﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﺴﺘﺜﻤﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺅﺩﻭﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪.5‬ﺍﻹﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺘﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﻼﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻟﻘﻭﻟﻪ "ﺴﻭﻭﺍ ﺼﻔﻭﻓﻜﻡ ﻓﺈﻥ ﺘﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻤـﻥ ﺘﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺼـﻼﺓ "‬
‫)ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﻠﻡ ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺼﻼﺓ ‪ ،‬ﺒﺎﺏ ﺘﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺇﻗﺎﻤﺘﻬﺎ ‪.(169/433 ،‬‬
‫‪.6‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‪ :‬ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺯﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬـﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻟﻬﺎ ﻟﺤﺩﻴﺙ "ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻟﻭﻗﺘﻬﺎ" )ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺎﺏ ﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻜﻭﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.(51/85 ،‬‬
‫‪.7‬ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ :‬ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺃﻥ ﻴﺩﺍﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻴﻪ "ﺃﺤـﺏ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﷲ ﺃﺩﻭﻤﻬﺎ ﻭﺇﻥ ﻗل " )ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﻗﺎﻕ‪ ،‬ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪. (1180/6464 ،‬‬
‫‪.8‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‪ ،‬ﻓﻴﻪ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﻤﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ "ﻜﺫﻟﻙ ﺠﻌﻠﻨﺎﻜﻡ ﺃﻤﺔ ﻭﺴﻁﹰﺎ " )ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺏ ﺃﺤﺎﺩﻴـﺙ ﺍﻷﻨﺒﻴـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺏ ﻗﻭل ﺍﷲ "ﺇﻨﺎ ﺃﺭﺴﻠﻨﺎ ﻨﻭﺤﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﻤﻪ "‪. (609/3339 ،‬‬
‫‪.9‬ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤل ﻻ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﻻ ﺸﻙ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨـﺎﺘﺞ ﻻ‬
‫ﻴﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺍﻟﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﷲ ﻤﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻀﺔ‪.‬‬
‫‪.10‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ :‬ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻤﺎل ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﻤل ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺒﻁﻬﺎ ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺴـﻡ ﺒﺎﻟﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴـﻌﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ .‬ﻓﺎﻹﺨﻼﺹ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻟﻴﻘﻭﺩﻩ ﻟﻺﺘﻘﺎﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﺯﻉ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺠـﺎﺡ ﺃﻱ ﻋﻤـل‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻤﺤﻜﻤﺎﺕ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻴﺤﺘﻜﻡ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺴﻌﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﻟﻼﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺘﺼﺩﺭ ﺍﻷﻤﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺘﻌﻁﻴﻪ ﺍﻟﺩﻭل ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻁ ﻤﺒﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺎ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺸﻜل ﺭﻜﻥ ﻤﻬﻡ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﻪ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻤﺘﺤﻘﻘﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻟﻤـﺎ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ) .‬ﺃﻨﻴﺱ‪ (639 :1982 ،‬ﻭ)ﻤﺼﻁﻔﻰ‪. (639 : 1989 ،‬‬
‫ﺍﺼﻁﻼﺤ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‪(Carter 1973 :153) .‬‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺼﻁﻼﺤﹰﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴ‪‬ﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﻋﻤـﺎل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ‪) .‬ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪(201 : 1980 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻜﻴﺎﻥ ﻤﺎﺩﻱ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻨﻀﺒﻁ‪ ،‬ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﻭﺯﻥ )ﺍﻟﻜﻴﻠﻭ ﺠﺭﺍﻡ ﻭﺠﺯﻴﺌﺎﺘﻪ ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺘﻪ( ﻭﺒﺎﻟﻜﻴل‪ ،‬ﻭﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴـﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﺭ ﻭﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺸﻴﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻠﻔﻅﺔ "ﻤﻌﻴﺎﺭ" ﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﺨﻠﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻏﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺸـﺊ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻭﺨﻴﺎ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌـﺩل ﺒـﻴﻥ ﺃﻁـﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺎﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌـﺩﻭﺩﺍﺕ ‪.‬ﻭﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻌﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺒﺎﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻀـﺒﻁ ﺍﻟﻤﻘـﺎﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺘﻬﺎ؛ ﺍﺴﺘﻬﺩﺍﻓﺎ ﻟﻠﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ" ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻟﻐﻭﻴـﺎ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺘﻘل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؛ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺠﺎﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ‪،‬ﻴﻤﺜل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ؛ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺤﻴﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺤﻘﺎﺌﻕ؛ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ "ﺘﻤﺜﻴـل ﺭﻤـﺯﻱ"‪.symbolic representation‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻔﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﻘﺎل‪ :‬ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﻗﺒـﻭ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﺄﻥ ﻴﻘﺎل " ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ" ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻭ ﺃﻻ ﻴﻘل "‬

‫‪97‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ" ﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ ﻋﻥ )‪ (3‬ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﻲ )‪ .(4‬ﻭﺘﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺄﺸﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺘﻌﺒﻴﺭﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺠﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺜﻤﺔ ﻨﻤﻁ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﻌﻴﺎﺭ _ ﺤﻴﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺭﻤﻭﺯ _ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻓـﻲ ﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺠﻤل ﻭﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻨﺴﺞ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﺩﺭﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻠﻤﻌﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﻁﺭﻓﻴﻪ ﻭﻤﺜﺎﻟﻪ ﻤﻘﻭﻟﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺼـﻭﻯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ 100‬ﻜﻡ‪/‬ﺴﺎﻋﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻼﻓﺘﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌﻘﻴﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻪ ﺒﻤﺎ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺭﻀﻪ ﻟﻠﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‬

‫ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻨﺸﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻁﺭ ‪ a nation at risk‬ﻋﺎﻡ ‪ 1983‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺎﺏ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺤﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﻜـل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺔ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﺎﻡ ‪NATIONAL GOVERNORS ASSOCIATION‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1991‬ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺒﻭﺵ ﺍﻷﺏ – ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻗﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ 6-0‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬
‫‪K-12‬‬
‫ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺎﻡ ‪1991‬‬
‫‪ National council on education standards & testing‬ﻭﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﻜـﻭﻨﺠﺭﺱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ( goals 2000 )2000‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﻅﻬـﻭﺭ ﻋـﺩﺓ ﻭﺜـﺎﺌﻕ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻤﻥ ) ‪ ،( k-12‬ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1989‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻡ ‪1996‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1999‬ﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻋﺎﻡ ‪1997‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴـﺏ‬
‫‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻭﻤﺩﻋﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺃﻭﻟﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ )ﻋﺴﻘﻭل ‪ (64: 2007،‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠـﺯﺀﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻬﺎ‪ ) :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜـﺱ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ (‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻋﻔﺎﻨﻪ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪( 8 :2004،‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﻤﻜﻤﻼ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ‬
‫ﺸﻜل ﻜﺘﺏ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻌﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ‪...،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻜﻡ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﺒﺎﻟﻜﻴﻑ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺒل ﺒﺘﻜﻴﻔﻬﺎ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻌﻤﻕ ‪،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻌﺒﺭﺓ ﺒﻌﺩﺩ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒل ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‪:‬‬
‫• ﻤﻌﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﺠﻊ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻬﺎ ﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻭﻤﻘﺴﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻤﻨﻅﻡ‪.‬‬
‫• ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫• ﻟﻐﺘﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ﻟﻠﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪.‬‬
‫• ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫• ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫• ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭﻫﺎ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﺤﻨﻴﻑ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﺨﻤﻴﺱ‪(121 :2006 ،‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺸﻜل ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﻫﻭ ﻤﻨﻅﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺒﺤﺩﻭﺩ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻩ ﻀـﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ .‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻴﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ‬
‫ﻼ ﻤﻨﻅﺭ ﺃﻤﺎﻤﻲ ﺃﻭ ﺠﺎﻨﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﻔل ‪،‬‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ ‪ ،‬ﻤﺜ ﹰ‬

‫‪99‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻗﺭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻘﻠﻭﺏ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺸﻜل ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻨﻅﺭﹰﺍ ﻋﺎﻤﹰﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﺎﻡ ﺇﻅﻬﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺃﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﺴـﺘﻠﺯﻡ ﺘـﺭﻙ‬
‫ﻫﺎﻤﺵ ﻤﻥ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ‪ ،‬ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 2.5 -2‬ﺴﻡ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺤـﻭﺍﻑ ﺍﻟﺭﺴـﻡ ﻻ‬
‫ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘـﻁ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻜـل ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺘﺯﺍﺤﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻀﻠل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺃﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻭ ﻻ ﺘﻘل ﻤﺴﺎﺤﺘﻪ ﻋﻥ ‪ 4_1‬ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺨﻁ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺅﺜﺭ ﻴﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﺘﺠﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺭﺒﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%41‬ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﺴﻔل ﻴﺴﺎﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻤـﻥ ﺃﻋﻠـﻰ ﻴﺴـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻟﻸﺴﻔل‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ )‪.(Heinich , Molenda& Russell , 1982 ,72‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻟﻸﺴﻔل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺠﺫﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﺜﻡ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺘﻴﻥ )ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ(‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺘﻘﺘﻀـﻲ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻤﹰﺎ ﺁﺨﺭﹰﺍ ﻴﺤﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻭ ﺃﺩﻟﺔ‬
‫ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﻼل ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻷﺴﻬﻡ ﻭﺍﻹﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﻴﺔ‪،‬‬

‫‪100‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﺕ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺩﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺠﻭﻟﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻋﻴﻨﺎﻙ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺒـﻊ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻬﻡ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻀﻠل ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻓﻼ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﻴﺘﺠﻪ‪ .‬ﻭﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺘﺒﻨـﻲ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺤـﺭﻑ "‪ " O‬ﺍﻻﻨﺠﻠﻴـﺯﻱ ‪ ،‬ﺃﻭ " ‪ " Z, S, M, N, U‬ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻵﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻤﻭﺯﻭﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺇﺫﺍ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻴﺴﺎﻭﻱ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺭﻜﺯﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ﻫﻤـﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘـﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁـﻲ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺜﻘﻴ ﹰ‬
‫‪ ،Formal‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺇﺤﺴﺎﺴﹰﺎ ﺒﺎﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁﻲ ‪ Informal‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺠﺎﻭﺭ؛ ﻟﻴﺴـﻬل ﺇﺩﺭﺍﻜﻬـﺎ ﻜﻭﺤـﺩﺓ ﻭﺍﺤـﺩﺓ؛ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻙ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺯﻋﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺒﺎﻋﺩ ﻋﻥ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﻀﻊ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺒﺎﻋﺩ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ؛ ﻜﻲ ﻴﺴﻬل ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ‪ Harmony‬ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻟﻭﺍﻨﻬﺎ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻭﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻓـﻼ ﻴﻭﺠـﺩ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻋﻨﺼﺭ ﺸﺎﺫ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻭﻅﻑ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻔﺴﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴـﺩ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ _ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ _ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﺒﺎﻏﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠـﻭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺃﺼل ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻫﻭ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻤﺘﺹ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻴﺌﺎﹰ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﺴﻭﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟـﻡ ﻴﻤـﺘﺹ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻭﻋﻜﺴﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﺒﻴﻀﹰﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻀﻭﺀ ﺃﺼل ﺍﻟﻠﻭﻥ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺒﺜﻼﺙ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﻜﻨﻪ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺃﺼﻠﻪ ‪ ،Hue‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺯﺭﻕ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺃﺼﻔﺭ‪.‬‬
‫• ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺘﻪ ‪ ،Value‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺭ ﻏﺎﻤﻕ‬
‫)ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺍﻷﺴﻭﺩ ﺇﻟﻴﻪ(‪ ،‬ﻭﺃﺤﻤﺭ ﻓﺎﺘﺢ )ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺍﻷﺒﻴﺽ(‪.‬‬
‫• ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ ﺒﻘﺎﺅﻩ ‪ ،chroma‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﺸﺒﻌﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﺯﺍﻫﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﺭﻤﺎﺩﻱ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻐﻴﺭ ﺸﺩﺘﻪ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻷﺼﻔﺭ‪ ،‬ﺍﻷﺤﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ(‪ ،‬ﻭﺃﻟـﻭﺍﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻤﺯﺝ ﻟﻭﻨﻴﻥ ﺃﺼﻠﻴﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﺴـﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺜﻼﺜـﺔ ) ﺍﻟﺭﺒﺘﻘـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﻔﺴـﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻀﺭ( ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ƒ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻜﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻭﺭﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ ﺃﺨﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﺩﻡ ﺃﺤﻤﺭ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻤﻭﺯ ﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺒﻠﻭﻥ ﺃﺤﻤﺭ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻠﻭﻥ ﺍﻟـﺩﻡ ﺍﻟﻔﺎﺴـﺩ ﺒـﺎﻟﻠﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺯﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻭﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺴﺭﺓ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﺴﻌﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺨﻀﺭ‪.‬‬
‫ƒ ﺨﻠﻕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻲ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺎﺴﺏ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﻉ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ؛ ﻷﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻟﻬﺎ ﻴﻜﺩﺭ ﺃﺤﺴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨـﺔ )ﺍﻷﺒـﻴﺽ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ( ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺭﺩﻴﺌﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ – 10‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀـﺢ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ )ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ( ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺩﺍﻜﻨﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻅﻼل‪،‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻓﺎﺘﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻴﺎﻥ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬‬

‫‪102‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻷﺤﻤـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻀﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﺠﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﺀ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻷﺒـﻴﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺤﻤـﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ ﺍﻟﻔـﺎﺘﺢ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻀﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺭﻤﺎﺩﻱ ﺃﺒﻴﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺯﺭﻕ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺭ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺩ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺤﻤﺭ‪ ،‬ﺃﺯﺭﻕ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺩ ﺒﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺨﻀﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺯﺭﻕ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺤﻤﺭ‪ ،‬ﺃﺨﻀﺭ‪ ،‬ﺃﺼﻔﺭ‪ ،‬ﺃﺒﻴﺽ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺯﺭﻕ ﻓﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺼﻔﺭ‪ ،‬ﺒﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺭﺠﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺃﺯﺭﻕ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺨﻀﺭ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺃﺒﻴﺽ‪ ،‬ﺃﺼﻔﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺨﻀﺭ ﻓﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺒﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺩ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺤﻤﺭ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺤﻀﺭ‪ ،‬ﺃﺒﻴﺽ‪ ،‬ﺃﺼﻔﺭ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺃﺤﻤﺭ ﻓﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺨﻀﺭ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺃﺯﺭﻕ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺒﻨﻲ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺃﺒﻴﺽ‪ ،‬ﺃﺼﻔﺭ‪ ،‬ﺃﺨﻀﺭ ﻓﺎﺘﺢ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺒﻨﻲ ﻓﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ :‬ﺃﺨﻀﺭ‪ ،‬ﺃﺯﺭﻕ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺭ ﺩﺍﻜﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ " ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ " ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺴﻭﺩﺍﺀ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻗﺹ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀ ﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﺒﻴﺽ ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﺴﻭﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪(65 : 2007،‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺨﻔﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻵﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ )ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ(‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻘﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ .2‬ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻟﻜﻲ ﺘﺴﻬل ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻭﺸﻜﻠﻴﺎ ﻭﺼﻭﺘﻴﺎ ﻭﻀﻭﺌﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺝ ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻜﺎﻓﺊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ(‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﺠﻌل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻴﻨﺸﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ .10‬ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪ .8‬ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺸﻤﻭل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻭﻀﻭﺡ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪) :‬ﺨﻤﻴﺱ‪(157 :2006 ،‬‬

‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤـﺩﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﹰﺎ ﻭﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺎﻓﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀ )ﺍﻟﺤﺩﺙ( ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﻋﺭﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ – ﺘﻘﻭﻴﻡ ‪(...‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺨﺒـﺭﺍﺘﻬﻡ‪ :‬ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ ﻭﻜـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺤﺠﻤﻪ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘـﻁ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺘﺒﺩﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺯﺩﺤﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﺩﺤﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺭﺒـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻀﻠﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻗﺼﻴﺭ ﻭﻤﻌﺒـﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ ‪5‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﻊ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ .8‬ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺤﺩﺍﺘﻪ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺠـﺫﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻌﻪ ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺘﺎﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﻁﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓـﻲ ﺼـﻔﻭﻑ‬
‫ﻤﺘﺭﺍﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺼﻔﺤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ(‬
‫ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺃﺭﺒﻊ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺏ ﻓـﻭﻕ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺴﻴﻌﺭﺽ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪. 10‬ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ :‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﻫﻭ ‪ 10 x 10‬ﺒﻭﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ‪ 10 x 8 2/1‬ﺒﻭﺼﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺴـﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻟﺴﺒﺒﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺃﻥ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺘﻀـﻌﻑ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺒﻌﺩﻨﺎ ﻋﻨﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌل ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴـﺒﺏ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻫـﻭ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻭﺍﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻨﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﻼ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻌل ﺍﻟﻤﺭﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺤﻭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻐﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻫﺘﺯﺍﺯﻫﺎ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﺯﺭﻗﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺘﺭﻙ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﻭﺍﻑ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻅﻬـﺭ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻭﻥ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻑ‪ .‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﻫـﻲ‬
‫‪ 9 2/1 x 7 2/1‬ﺒﻭﺼﺔ )‪ 24 x 19‬ﺴﻡ(‪.‬‬
‫‪ . 11‬ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻭﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻟﻠﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﺭﻀـﹰﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﺃﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻬـﺎﺯ ﺍﻟﻬﻀـﻤﻲ ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻔﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻘﻲ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﻔﻀل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺃﻓﻘﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫* ﺃﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺯﺍﻭﻱ ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫* ﺃﻥ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺭﺃﺴﻴﹰﺎ ﻴﻘﻊ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﻓﻭﻕ ﺭﺅﻭﺱ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫* ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻴﻊ ﻓﻴﻪ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺔ ﻭﺘﺼـﻌﺏ‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻐﻠﺔ‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫* ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺠﺫﺍﺏ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ‪ 4‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ‪ 5 x‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻋﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺼﻌﺏ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻸﻓﻘﻴﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴـﺘﻐل ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺜل‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻜل ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻑ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺸﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻘـﺭﺃ ﺒﻭﻀـﻭﺡ‬
‫ﻭﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻗﻭﺓ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﺎﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒـﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﺈﺫﺍ ﺘـﻭﻓﺭﺕ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻻ ﻴﻘل‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻋﻥ ‪ 6‬ﻤﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ 1‬ﺴﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺴﻤﻙ ﺍﻟﺨﻁ ﻓﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒـﻴﻥ ‪ 3 -1‬ﻤـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻓﺔ ‪ 9‬ﻡ )ﺭﻭﻤﻴﺴﻭﻓﺴﻜﻲ‪(175 :1976 ،‬‬
‫)‪heinich , Molenda& ) (Wittich&schuller, 1979: 188) (Adams, 1971 : 19‬‬
‫‪.(Simon &Volker , 1984 : 14) ( Russell ,1982 : 122‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺨﻤﻴﺱ ‪ ( 1420 ،‬ﺘﻭﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺍﻟﻀﻭﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫™ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺒﻘﻠﻡ ﻋﺭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻥ ﺒﻘﻠﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺭﻓﻴﻊ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺒﻘﻠﻡ ﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﺴﻥ‪.‬‬
‫™ ﺃﻻ ﻴﻘل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺤﺭﻑ ﺍﻷﻟﻑ ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺒﻬﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺴﻁﺭ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻋـﻥ ‪ 1‬ﺴـﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺘـﺏ ﺒﻘﻠـﻡ‬
‫ﻋﺭﻴﺽ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ‪ 6‬ﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫™ ﺃﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻋﻥ ‪ 8‬ﺃﺴﻁﺭ‪ ،‬ﺒﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺴﻁﺭ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺴﺒﻌﺔ ﺃﺴﻁﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻁﺭ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫™ ﺃﻻ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺤﺭﻑ ﺍﻷﻟﻑ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻥ ‪ 6‬ﻤﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻀل ‪ 7‬ﻤﻡ‪ ،‬ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻓﺔ ‪ 9‬ﻡ‪.‬‬
‫™ ﺃﻻ ﻴﻘل ﻁﻭل ﺤﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺒﻬﻪ‪ ،‬ﻋﻥ ‪ 6‬ﻤﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻀل ‪ 7‬ﻤﻡ‪.‬‬
‫™ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 6 -5‬ﻤﻡ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻜﻠﻤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫™ ﺃﻻ ﺘﻘل ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻭﺍﻟﺴﻁﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻋﻥ ‪ 2‬ﺴﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺴﺎﻓﺘﻴﻥ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻘﻠﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﺭﻓﻴﻊ‪ .‬ﻭﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 2,5‬ﺴﻡ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻘﻠﻡ ﻋﺭﻴﺽ‪.‬‬
‫™ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺒﻘﻠﻡ ﻋـﺭﻴﺽ‪ ،‬ﺤـﻭﺍﻟﻲ ‪ 6‬ﻜﻠﻤـﺎﺕ‪9 ،‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﻘﻠﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ 10 ،‬ﺒﻘﻠﻡ ﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 9‬ﻜﻠﻤﺎﺕ ‪ 7 x‬ﺃﺴﻁﺭ = ‪ 63‬ﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫™ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺸﻴﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺘﻜﺒﻴﺭﻩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﺈﻁـﺎﺭ ﺘـﻭﺠﻴﻬﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺨﻁﻁ ﻜﺭﻭﻜﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ﻟﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻭﺤﺩﺍﺘﻪ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﺸﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪ :‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻡ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫‪ . 14‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻴﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻊ ﺤﺭﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻨﺴﺦ ﺘﺼﻭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪) :‬ﺸـﻤﻲ ﻭ‬
‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪(281 : 2008 ،‬‬
‫ﺃﻭﻻ ً‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪:‬‬
‫™ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫™ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫™ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫™ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ /‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫™ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫™ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‬
‫™ ﺍﻟﺨﻁﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻲ‪ /‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫™ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺒل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫™ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫™ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻬـﺎ ﺨﺼﻴﺼـﹰﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫™ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻟﻠﺸﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨـﺭﻭﺝ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫™ ﻴﻴﺴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻭﻩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫™ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫™ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﺯﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫™ ﺘﻌﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫™ ﻋﺭﺽ ﻤﺘﺴﻠﺴل ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫™ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻋﺭﻀﹰﺎ ﺫﺍ ﺠﻭﺩﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫™ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫™ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻬل ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫™ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﻭﺍﺨﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻀل ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪:‬‬
‫™ ﺩﻟﻴل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫™ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
‫™ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫™ ﺘﻨﻭﻉ ﻁﺭﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻅﻬـﻭﺭ‬
‫ﻭﻗﻭﺍﻟﺏ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪.‬‬
‫™ ﺘﻌﺩﺩ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻻﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﺸﺎﺕ‪ /‬ﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ‪:‬‬
‫™ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻜل ﺸﺎﺸﺔ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫™ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻓﻀل ﻭﻀﻭﺡ ﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻥ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﺓ ﻭﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫™ ﻀﺒﻁ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺸﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻊ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫™ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸﺎﺸـﺎﺕ ﻭﺃﺤﺠـﺎﻡ ﺍﻟﻌﻨـﺎﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪.‬‬
‫™ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﺘﺒﻊ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫™ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻌﺩﺩ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪:‬‬

‫™ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺤﺕ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﻷﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺭﻭﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) :‬ﺯﻴﻥ‪( 317 : 2005 ،‬‬

‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﻠﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴـﺎﺤل ﺨﻠـﻴﺞ ﻓﻠـﻭﺭﺩﺍ ‪ ،Florida Gulf Coast University‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﺸـﻤﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﺭﺒـﻊ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:Instructional Design‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ‪:Audience Analysis‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﻗﺒل ﺒﺩﺀ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺩﻴﻥ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤـﺔ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪:Instructional Analysis‬‬
‫• ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ‪:Course Objectives‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻗﺎﺒل ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:Instructional Activities‬‬
‫•ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫• ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫•ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:Evaluation‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﻁﺭﻕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ ﺒﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪:Teaching Strategies‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹸﺎ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺭﺠﻊ‪ Instruction And Feedback‬ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪:Interaction Between Learners‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ‪Interaction Between Learners And‬‬
‫‪:Instructor‬‬
‫• ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪Interaction Between Instructional‬‬
‫‪:Materials‬‬
‫• ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫• ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ‪:Electronic Collaboration‬‬
‫• ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪:Feedback systems‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪:Pace Of Learning And Procrastination‬‬
‫• ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ‪ /‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ‪Asynchronous – Synchronous‬‬
‫‪:Electronic Communication‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪:Instructional Media‬‬

‫‪ -1‬ﻁﺭﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪:Information Presentation‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻬل ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺘﺴﻬل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ‪:Interface Design‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺼﻤﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻔﺢ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪:Multimedia Elements‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﻴﻀﺎﺡ‪.‬‬
‫• ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺨﻭل ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ‪ Course Management‬ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪:Time Management‬‬
‫• ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫• ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺘﺤﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺘﺒﻊ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ‪:Tracking And Evaluating Student Progress‬‬
‫• ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨـﺕ ﻗﺒـل‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫• ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺩﻱ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻟـﻪ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺒﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﺠﻊ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ‪:Providing Adequate feedback‬‬
‫• ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻴﺩ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻭﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ _4‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺸﺒﻜﻲ ‪:Promoting Online Community‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﻴﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪).‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪( 213: 2006 ،‬‬

‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ )‪ ( 368 ، 2004‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺇﻟﻰ ‪-:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـ‬
‫ـﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،Behaviorism‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺴـ‬
‫‪ ،Constructivism‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـ‬
‫‪.Cognitive‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﻠﺯﻭﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ‪ System Approach‬ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻤﺸﻭﻗﺔ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻤﻭﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪) :‬ﻓﺭﺠﻭﻥ‪(241 : 2004 ،‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ "ﻜﺎﺘﻴﺱ" ) ‪ (cates, 1992‬ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻜﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ‪windows 2000‬ﺃﻭ ‪ win xp‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺠـﺯﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸـﺔ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺯﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻻ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒل ﻴﺸﻤل ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻨﺹ‪ :‬ﺇﺫ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺠﺭﺩ ﺴﺭﺩ ﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺒﺤﻴـﺙ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺃﺤﺩﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺨﻠﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘـﺭﻗﻴﻡ‪ ،‬ﻤـﻊ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺒﻠﻐﺔ ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺠﻌل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﻤﺘﺩﺍﺩ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺨﻁﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺠﻌل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﹰﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﻓﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻴﺱ ﻜﺘﺎﺒﹰﺎ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻠﻬﻤـﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻴﺸﺭﻜﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻬﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺇﺫ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻤﺼـﻤﻤﻲ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﻤﺩﻯ ﻁﻭل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬـﻲ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺨﺘﺼﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻨﺘﺞ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﺼـﻤﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﹰﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻓﻬﻤﻪ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﹰﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻤﻤﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻟﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﻭﻗﺕ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻴﺴـﻬل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺩﻴﺴﻙ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠـﺭﺩ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻤﻤﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻔﻲ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 #+
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

< <<<Üé×ÃjÖ]<»<^éqçÖçßÓjÖ]æ<Øñ^‰çÖ]<ìç¢<è^ÃÚ<kÕæ<l^‰]… :‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‬

< <<<íÛé×ÃjÖ]<Øñ^‰çÖ]<t^jÞcæ<ÜéÛ’i<î×Â<gè…‚jÖ^e<kÛjâ]<l^‰]… <V‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

116
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻜل‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻗـﺩ‬
‫ﻏﺯﺕ ﻜل ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺩﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒـﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻡ ﺘﺤﻅ ﺒﺎﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺍﺴﻊ ﺇﻻ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻘﻭﺩ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﺩﺨﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻟـﺫﻟﻙ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺴﻬﻴ ﹰ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪< <<<Üé×ÃjÖ]<»<^éqçÖçßÓjÖ]æ<Øñ^‰çÖ]<ìç¢<è^ÃÚ<kÕæ<l^‰]… :‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪< <<<íÛé×ÃjÖ]<Øñ^‰çÖ]<t^jÞcæ<ÜéÛ’i<î×Â<gè…‚jÖ^e<kÛjâ]<l^‰]…<V‬‬

‫<<‬

‫<<‬

‫<<‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺤﻅ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺠﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ )‪:(2007‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺇﺫ‬
‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ (18‬ﻤﻌﻴﺎﺭﹰﺍ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﻭ)‪ (26‬ﻤﻌﻴﺎﺭﹰﺍ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ )‪ (%60.88‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%74.66‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%53.71‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%54.66‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%64‬ﻭﻫـﻲ ﻨﺴـﺏ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫‪.2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ )‪:(2006‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﻗﺩﻤﺕ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻤﻘﺘﺭﺤﹰﺎ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻌـﺩ‪ .‬ﺤﻴـﺙ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ .‬ﻭ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ‪ 78‬ﻤﻌﻴﺎﺭﹰﺍ ﻤﻭﺯﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺤﺎﻭﺭ‪ .‬ﻭ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪.3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ )‪:(2005‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2005/2004‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻡ ﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺼﻐﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬

‫‪118‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫‪.4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺒﺤﻲ )‪:( 2005‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺭﺍﺤل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺴﺢ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨـﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺒﻨـﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﻭل )‪:(2004‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ )ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺸـﻜل( ﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ‪.‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (74‬ﻤﺨﺘﺼﹰﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (31‬ﻤﺨﺘﺼﹰﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟـﻰ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺒﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺭﺘﺒﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻤـﻥ )‪(63‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﺍﹰ‪ ،‬ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜـﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼـﺎﺹ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ ) ‪( 0.92.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻬﺎ )‪.( 2.13‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪.6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ ) ‪:( 1998‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ( ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺃﻋﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ ﻴﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻋﻠـﻰ )‪(37‬‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ )‪ (43‬ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺭﺨﻴﺼﺔ ﻓﻲ ﺜﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻏﺎﻟﻴـﺔ ﺍﻟـﺜﻤﻥ ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠـﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬

‫‪.1‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ‪،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،(2007،‬ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ‪ ، (2006،‬ﻟﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ )ﻓﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪،(2005،‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻟﻠﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫)ﺼﺒﺤﻲ‪ ،(2005،‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻁﻭﺍﻟﺒـﺔ ‪،‬‬
‫‪ ، ( 2004‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ ‪ (1998،‬ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪.2‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺌﻲ ﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪) ،(2007،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ ‪) ،(2006،‬ﻓـﺭﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪) ،(2005،‬ﺼﺒﺤﻲ‪) ،(2005،‬ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪ .( 2004،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪.3‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ )ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،(2007،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ( ﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒـﻲ ‪) ،(2006،‬ﻓـﺭﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪) ،(2005،‬ﺼﺒﺤﻲ‪) ،(2005،‬ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪ ، ( 2004،‬ﻭﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ‪.(1998 ،‬‬

‫‪.4‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭ ﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ(‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﺼـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻋﺴـﻘﻭل‬
‫ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2007،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪ (2004،‬ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺯﻤﻲ )‪: (2006‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،1‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﺸﺎﻕ ﺴﻠﻁﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (24‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ‬
‫ﻗﺒﻠﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺒﻌﺩﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ )‪ (26‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﻤﻠﺕ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻟﻔﺤﺹ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻫﻰ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ) ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪.2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ )‪:(2005‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (54‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ ‪ 118‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺸﺭ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻗـﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴـل ﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺤﺼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ )‪ (4.62‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫‪.3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺴﻘﻭل ) ‪:( 2002‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺜﻼﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻘﻴﺱ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻭﺤﺘﻴﻥ ﺍﻟﻭﺒﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (30‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺸـﻤﺎل ﻏـﺯﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺭﻓـﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﺈﻁﺎﺭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪.4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴل )‪: ( 2001‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭﻩ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (80‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺴـﻤﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪ 40‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﻴﺔ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﺍﺘـﻴﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫‪122‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪.6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺩﻱ )‪: (1999‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ .‬ﻭﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻴﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﺤﺜﺕ ﻓـﻲ ﻤﺘﻐﻴـﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻤـﺎﺩﺓ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﹰﺍ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻟﺘﺸـﻜﻴل ﺃﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ ‪ ،‬ﻭﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻤﺸـﺭﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻁـﻭﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪.7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻل ) ‪: ( 1996‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل ﻤـﻥ ﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤـﻥ )‪(18‬‬
‫ﺒﻨﺩ ﻭﻁﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (120‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺠﻬﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﻭﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫‪.8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺒﺎﺭﻙ ) ‪:(1990‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺸﻌﺒﺘﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺎ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪ (1989/88‬ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (101‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭ)‪ (142‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪.‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺤـﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ .‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺎﻥ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻓﻲ )‪ (14‬ﻭﻜﺎﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻓﻲ )‪ (29‬ﻜﻔﺎﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺸـﻌﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺎﻥ ﺠﻴـﺩﹰﺍ ﻓـﻲ )‪(15‬‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻤﻤﺘﺎﺯﹰﺍ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺘﻴﻥ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻜﺎﻥ ﻤﻤﺘﺎﺯ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺘﻴﻥ ﻭﺠﻴﺩﹰﺍ ﻓﻲ‬
‫)‪ (7‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜـﺎﻥ ﻀـﻌﻴﻔﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫)‪ (17‬ﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ) ﻋﻭﺩﺓ‪، (2005 ،‬ﻭ)ﻤﺒﺎﺭﻙ ‪ ،(1990،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل )ﻋﺴﻘﻭل‪) ،(2002،‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴـل ‪) ، (2001 ،‬ﺤﻤـﺩﻱ ‪، (1999 ،‬‬
‫)ﻻل‪ ، (1996 ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ )ﻋﺯﻤـﻲ‪. (2006،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫‪.2‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺯﻤـﻲ ‪) ،(2006،‬ﻋـﻭﺩﺓ‬
‫‪) ،(2005،‬ﻋﺴﻘﻭل‪.(2002،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬

‫‪.3‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺯﻤﻲ ‪ (2006،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﺩ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪.4‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭ ﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ(‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﺼـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ . 5‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺤﺩﺍﺜﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (78‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤـﻊ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺸﺎﺒﻬﻬﺎ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،(2005،‬ﻓـﻲ ﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻜﻤﻨﻬﺞ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠـﺎﺀﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜـل ﺩﺭﺍﺴـﺔ)ﻋﺯﻤـﻲ‪) ، (2006،‬ﻋـﻭﺩﺓ‬
‫‪) ،(2005،‬ﻋﺴــﻘﻭل‪) ،(2002،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴــل ‪) ، (2001 ،‬ﺤﻤــﺩﻱ ‪ ) ، (1999 ،‬ﻻل‪،(1996 ،‬‬
‫)ﻤﺒﺎﺭﻙ ‪ (1990 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ -4‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ)ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ( ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﻔـﻕ ﻤـﻊ ﺃﻱ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺯﻤﻲ‪. (2006،‬‬
‫‪ - 5‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟـﻡ‬
‫ﺘﺘﻁﺭﻕ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ ﻭﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺤﺩﺍﺜﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (78‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ‪،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺸﺎﺒﻬﻬﺎ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل‬
‫ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ ،(2007،‬ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒـﻭ ﺠـﺭﺍﺩ‪ (1998 ،‬ﻓـﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻜﻤﻨﻬﺞ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻓـﺭﺝ ﻭﺍﻟﺸـﺭﻗﺎﻭﻱ‬
‫‪ (2005،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫‪ -4‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ)ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ( ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭ ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‪ ، (2007،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ‪ (1998،‬ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻋﺴـﻘﻭل‬
‫ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2007،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪ (2004،‬ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬ ‫•‬
‫ﻟﺘﺼﻤﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫• ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫• ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪) ،(2007،‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻨﺒـﻲ ‪) ،(2006،‬ﻓـﺭﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪) ،(2005،‬ﺼﺒﺤﻲ‪) ،(2005،‬ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪( 2004،‬‬

‫‪127‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ )‬ ‫•‬
‫ﻋﻭﺩﺓ‪، (2005 ،‬ﻭ)ﻤﺒﺎﺭﻙ ‪ ،(1990،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤﺜـل‬
‫)ﻋﺴﻘﻭل‪) ،(2002،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴل ‪) ، (2001 ،‬ﺤﻤﺩﻱ ‪ ) ، (1999 ،‬ﻻل‪ ، (1996 ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ )ﻋﺯﻤﻲ‪. (2006،‬‬
‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺒﻌﺽ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺘﺒﻌـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋـﻭﺩﺓ‪،‬‬ ‫•‬
‫‪، (2005‬ﻭ)ﻤﺒﺎﺭﻙ ‪) ،(1990،‬ﻋﺴﻘﻭل‪) ،(2002،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴـل ‪)، (2001 ،‬ﺤﻤـﺩﻱ ‪) ، (1999 ،‬‬
‫ﻻل‪) ، (1996 ،‬ﻋﺯﻤﻲ‪ (2006،‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤـﻥ)‬
‫ﻋﻭﺩﺓ‪، (2005 ،‬ﻭ)ﻤﺒﺎﺭﻙ ‪) ،(1990،‬ﻋﺴﻘﻭل‪) ،(2002،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴل ‪) ، (2001 ،‬ﺤﻤﺩﻱ ‪(1999 ،‬‬
‫‪ ) ،‬ﻻل‪) ، (1996 ،‬ﻋﺯﻤﻲ‪. (2006،‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻋﺕ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻁﻠﺒﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ ( 2007 ،‬ﺒﺎﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ‪-‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﺴـﻘﻭل ﻭﺃﺒـﻭ‬
‫ﻋﻭﺩﺓ ‪) ، (2007 ،‬ﻋﻭﺩﺓ ‪) ، (2005 ،‬ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ‪.(1998 ،‬‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫•‬
‫ﻭﻗﻠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺒﺎﺭﻙ‪. (1990 ،‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل‬ ‫•‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒـﻭ ﻋـﻭﺩﺓ ‪،‬‬
‫‪ ،(2007‬ﻭ )ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ ‪. ( 2004 ،‬‬

‫‪128‬‬
$+
‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬

Jí‰]…‚Ö]<sãßÚ ™
Jí‰]…‚Ö]<ÄÛj¥ ™
Jí‰]…‚Ö]<íß頙
Jí‰]…‚Ö]<l]æ_ ™
Jí‰]…‚Ö]<l]ð]†qc ™
Jíéñ^’uý]<géÖ^‰ù] ™

129
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ :‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﺼل ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪) ،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ﻭﺼﻑ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ‪ -‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ( ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺃﺤـﺩ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻭﺼﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﺼﻭﻴﺭﻫﺎ ﻜﻤﻴـﹰﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﻭﺇﺨﻀـﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﻅﺎﻫﺭ ﹰﺓ ﺃﻭ ﺤﺩﺜﹰﺎ ﺃﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺤﺎﻟﻴﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻭﺼﻑ ﻭﺘﻔﺴـﻴﺭ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻷﻏﺎ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.(83:2002،‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠـﻭﺩﺓ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺏ‪.‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻫﻴﻜل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓـﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌـﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺭﺅﻯ ﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﻤﻌـﻴﻥ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﺍﻷﻏﺎ‪.(22:2003،‬‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻨـﺎﺀ ﺒﻁﺎﻗـﺔ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻟﻠﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪ .2‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ (2009-2008‬ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ 297‬ﺼﻨﻔﹰﺎ(‪،‬‬
‫ﻼ )ﻤﺠﺴﻡ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺼﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴل ﺼـﻨﻑ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺼﻨﻑ ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺼﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻭﺼﻠﺔ ﺼﻨﻑ‪ ... ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ( ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼـﺩﻴﺔ ﻤـﻥ )‪(78‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺨﺎﻨﻴﻭﻨﺱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪. (2009 ،2008‬‬

‫‪ .4‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺩ‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻤﻬﺎ ﺤﻭﻟﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ‪ %80‬ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻡ ﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﹰﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺩﻟﺔ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺸـﺭﻜﺎﺕ ﻋﺎﻟﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺜﻼﺙ ﺸﺭﻜﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺸﺭﻜﺔ ) ﻓﻠﻴﺏ ﻫﺎﺭﻴﺱ ( ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺔ‪www.philipharris.co.uk .‬‬
‫‪ .2‬ﺸﺭﻜﺔ )ﺒﻴﺭﻭﻥ ( ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪www.pierron.com .‬‬
‫‪ .3‬ﺸﺭﻜﺔ )ﺩﻴﺎﻡ ( ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺔ‪www.dayam.gov.tr .‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺘﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬ ‫•‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫•‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬ ‫•‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬ ‫•‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪.1‬ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫‪.2‬ﺃﻥ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪.4‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.6‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪.7‬ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪.8‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.9‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪.‬‬
‫‪.10‬ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ‪.‬‬
‫‪.11‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ) ﺩﻟﻴل ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ(‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻭﻀﻭﺡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ .11‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﻔﻴﻔﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻤﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘل‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺤﺎﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺃﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺤﺎﻡ ﺃﻭ ﺒﺭﺍﻏﻲ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ًﹰﺎ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻭﺠﻭﺩ ﺴﺠﻼﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﻨﺎﺌﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﺼﺩﺭ ﺃﺸﻌﺔ ﻀﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ ‪-9-6-3‬ﻓﻭﻟﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻨﺎﻥ ‪ 430‬ﻫﻴﺭﺘﺯ ﻭﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻀﻭﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻁﻨﺎﻥ ﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ‪ 17‬ﻤﻠﻲ ﺃﻤﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺩﻫﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻻ ﻴﺴﻬل ﻤﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﻴﺘﻴﻙ ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻭﺍﺩ ﺴﺎﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟـ ) ‪ ( I C‬ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ‪ 6-4.5-3‬ﻓﻭﻟﺕ ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ‪ 100 -63‬ﻓﻭﻟﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﺎﺒﻴﺢ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﺭ ﺘﺸﻐﻴﻠﻲ ﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺩﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ‪ 250‬ﻓﻭﻟﺕ ﻭﺸﺩﺓ ﺘﻴﺎﺭ‪ 5‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ 4‬ﻜﻴﻠﻭ ﺠﺭﺍﻡ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﻷﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل ﺒﻤﻘﻁﻊ ‪ 4‬ﻤﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺒﻙ ﺍﻟﺘﻤﺴﺎﺡ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺏ ﻭﻤﻁﻠﻲ ﺒﺎﻟﺯﻨﻙ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﻤﺜﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﻟﻭﺤﺔ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‪.‬‬
‫‪ .24‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ﺃﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒـ‪ 7‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻐﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺒﺽ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﺘﻔﺎﻭﺕ ‪ +‬ﺃﻭ ‪.%5 -‬‬
‫‪ .28‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﺍﺨل ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺒﻘﻁﺭ ‪ 4‬ﻤﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﻬﺎ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﺃﻥ ﻻ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺃﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﺒﻬﺎ ﺨﻤﺱ ﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﺯﻱ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻴﻌﻁﻰ ﻤﻥ ‪ 1‬ﺇﻟـﻰ‬
‫‪ 10‬ﻤﻴﻜﺭﻭﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪ .33‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻼﻙ ﻤﻌﺯﻭﻟﺔ ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ .34‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﻘﻭﺍﻁﻊ ﻟﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﻗﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﻼﻙ ﺘﺘﺤﻤل ﺸﺩﺓ ﺘﻴﺎﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ ) ‪ (Relay‬ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﻠﻑ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .37‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ)‪ (Relay‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ 12-6‬ﻓﻭﻟﺕ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ)‪ (Relay‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﺏ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻭﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﻤﻭﺼﻭﻟﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼـﻴل‬
‫ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﺏ ﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﻪ ﻟﻠﻤﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻼﺸﺘﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭ ﻭﺘﻭﺼل ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼﻴل ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺴـﻭﺩ ﺤﺴـﺏ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻭﻟﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻟﻠﻤﺤﻭل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻲ ﺒـ ‪ 220‬ﻓﻭﻟﺕ ﻭﺒﺘﺭﺩﺩ ‪ 50‬ﻫﻴﺭﺘﺯ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﺠﻬﻭﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ 12-9-6-3- 1.5‬ﻓﻭﻟﺕ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻊ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل ﻤﺭﻨﻪ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻁﻲ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﺸﻜل ﻗﻭﻱ ﻻ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻜﺴﺭ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻭﺼل ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼﻴل‪.‬‬
‫‪ .50‬ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ‪. P.C.P‬‬
‫‪ .51‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .52‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻟﺤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻋﻠـﻰ ) ‪ ( 12‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ( 2‬ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﺒﺩﺍﺀ‬
‫ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺤﻭل ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ )ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ( ﻭﻤﺩﻯ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺩﻗﺔ ﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺁﺭﺍﺀ ﻭ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫ﺏ ‪ .‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(4‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻤﻘﺎﺴﹰﺎ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺯﻥ ﻤﺩﺭﺝ ﻭﻓﻕ ﺴﻠﻡ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﺨﻤﺎﺴﻲ )ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍﹰ‪،‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻀﻌﻴﻑ ﺠﺩﹰﺍ( ﺃﻋﻁﻴـﺕ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ )‪ (1 ،2 ،3 ،4 ،5‬ﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻘﻨﻴﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬ﺻﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺇﺯﺍﺀ‬
‫ﻭﻀﻭﺡ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺩﻯ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻗﺘﻨﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ‬
‫ﻷﺠﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ )‪ (95‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(1‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪(1‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻋــــﺩﺩ‬
‫ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬

‫‪11‬‬ ‫‪11 - 1‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫‪19‬‬ ‫‪30-12‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬
‫‪13‬‬ ‫‪43-31‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫‪18‬‬ ‫‪61-44‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪26‬‬ ‫‪87-62‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫‪3‬‬ ‫‪90-88‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ "ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ"‬
‫‪3‬‬ ‫‪95-93‬‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫‪95‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺒﺈﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻓﺤﺹ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜـل ﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺩ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(2‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ـﻴﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ‬
‫ـﻲ ﺘﻘﻴـ‬
‫ـﺭﻕ ﻓـ‬
‫ﻋــــــﺩﺩ ﺍﻟﻔـ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺼﺩ‬
‫ﻟﻼﺘﻔﺎﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪250‬‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪%90.0‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪225‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪%95.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪215‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺘﺘـﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ %90.0‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ %95.5‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺒﻴﻥ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺭﺼـﺩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻭل ﺤﺎﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺘﺨﺼـﺹ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺭﻓﺢ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺭﺌـﻴﺱ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻁﺎﻟﺏ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺘﺨﺼﺹ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺼﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺼﺩﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﻭﺒﺭ ‪ Cooper Coefficient‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﻴﻥ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻤﺎ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪.(Cooper,1974: 152):‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﻜﻭﺒﺭ = ـــــــــــــــــــ × ‪100‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ‪ +‬ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‬

‫‪137‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻜﻭﺒﺭ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﻜﻭﺒﺭ ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬

‫ﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻭﻥ‬ ‫ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫‪84.6‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪220‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻷﻭل‬ ‫‪.1‬‬
‫‪89.2‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪232‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪94.8‬‬ ‫‪232‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪220‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻷﻭل ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤـﻅ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻷﻭل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ )‪ ،(%94.8 ، % 89.2 ، % 84.6‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ( ﻫﻲ )‪ ،(%89.5‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎ ٍ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻜﻭﺒﺭ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‪.‬‬

‫‪.5‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ƒ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻜﺘﺏ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ƒ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺼﻭ ﹰ‬

‫‪138‬‬
‫ƒ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻻ ﺇﻟـﻰ ﺼـﻭﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻤﺸﺭﻓﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺼﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪) .‬ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ‪.(4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ƒ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪.6‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬
‫‪ .2‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ " ‪. " Pearson‬‬
‫‪ .3‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﻭﺒﺭ ‪ Cooper Coefficient‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ T.test One sample .4‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫‪%+‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫‪140‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺒﻨـﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻪ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺒﻐـﺯﺓ‬
‫ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ) ‪ ( 297‬ﺼﻨﻔﹰﺎ ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻭﻫـﻲ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﺼﻨﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(4‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫‪2‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﺀ‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪58‬‬ ‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ )ﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺌل‪ ،‬ﻀﻭﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻐﻁ ‪ ،‬ﺸﺩ‪ ،‬ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ(‬ ‫‪5‬‬
‫‪107‬‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ‪ +‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ )ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ(‬ ‫‪6‬‬
‫‪20‬‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫‪7‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪25‬‬ ‫ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ) ﻤﻌﺩﺍﺕ (‬ ‫‪13‬‬
‫‪297‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪141‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻴﺘﺭﻜـﺯ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻴﻘل ﻓﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻴﻌـﺯﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ )‪ (12 -5‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ‪.‬‬
‫ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﺃﻴﻀـﹰﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ_ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻁﻠـﺒﻬﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (78‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪: (5‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬

‫ﻋﺩﺩﻫﺎ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬ ‫ﻡ‬

‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪31‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫‪22‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫‪78‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺒﻌﺽ ﺃﺩﻟـﺔ ﺍﻟﺸـﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫)ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ(‪.‬‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2007،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪ ، ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪ (2004،‬ﻓﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﺸﺘﺭﻜﺕ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺒﻌﺽ ﺃﺩﻟـﺔ ﺍﻟﺸـﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ _ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫)ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ(‪.‬‬
‫ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2007،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ؟‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻤـﻥ ﻓـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ ، ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﺼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ﺇﻟﻰ ‪ %80‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 6‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 78‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫‪5‬‬ ‫‪91.28‬‬ ‫‪0.572‬‬ ‫‪4.564‬‬ ‫‪356‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ‬ ‫‪1‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪90.77‬‬ ‫‪0.527‬‬ ‫‪4.538‬‬ ‫‪354‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪97.44‬‬ ‫‪0.336‬‬ ‫‪4.872‬‬ ‫‪380‬‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪3‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪86.67‬‬ ‫‪0.750‬‬ ‫‪4.333‬‬ ‫‪338‬‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺌﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪94.87‬‬ ‫‪0.439‬‬ ‫‪4.744‬‬ ‫‪370‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪94.36‬‬ ‫‪0.453‬‬ ‫‪4.718‬‬ ‫‪368‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﺠﺫﺍﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪91.03‬‬ ‫‪0.501‬‬ ‫‪4.551‬‬ ‫‪355‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪90.00‬‬ ‫‪0.503‬‬ ‫‪4.500‬‬ ‫‪351‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪90.00‬‬ ‫‪0.716‬‬ ‫‪4.500‬‬ ‫‪351‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‬ ‫‪9‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪95.38‬‬ ‫‪0.508‬‬ ‫‪4.769‬‬ ‫‪372‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ‬ ‫‪10‬‬

‫‪143‬‬
 ‫‪11‬‬ ‫‪50.00‬‬ ‫‪1.277‬‬ ‫‪2.500‬‬ ‫‪195‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ) ﺩﻟﻴل ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ(‬ ‫‪11‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 3‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ ﺼﺤﻴﺢ " ﺍﺤﺘﻠـﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 97.44‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 10‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﺡ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%95.38‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (5‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬
‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%94.87‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 11‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ) ﺩﻟﻴـل ﺇﺭﺸـﺎﺩﻱ(‪ ".‬ﺍﺤﺘﻠـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 50.00‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 7‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 78‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫‪17‬‬ ‫‪78.21‬‬ ‫‪0.607‬‬ ‫‪3.910‬‬ ‫‪305‬‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪79.74‬‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪3.987‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪85.64‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪4.282‬‬ ‫‪334‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪95.90‬‬ ‫‪0.406‬‬ ‫‪4.795‬‬ ‫‪374‬‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪15‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪94.62‬‬ ‫‪0.446‬‬ ‫‪4.731‬‬ ‫‪369‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪16‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪94.62‬‬ ‫‪0.446‬‬ ‫‪4.731‬‬ ‫‪369‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬ ‫‪17‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪97.18‬‬ ‫‪0.350‬‬ ‫‪4.859‬‬ ‫‪379‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪18‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪97.44‬‬ ‫‪0.373‬‬ ‫‪4.872‬‬ ‫‪380‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‬ ‫‪19‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪96.67‬‬ ‫‪0.439‬‬ ‫‪4.833‬‬ ‫‪377‬‬ ‫ﺍﻥ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﻨﺔ‬ ‫‪20‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪94.36‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪4.718‬‬ ‫‪368‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫‪21‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪97.69‬‬ ‫‪0.394‬‬ ‫‪4.885‬‬ ‫‪381‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﻔﻴﻔﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫‪22‬‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻤﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪15‬‬ ‫‪84.87‬‬ ‫‪0.724‬‬ ‫‪4.244‬‬ ‫‪331‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬
‫‪19‬‬ ‫‪52.82‬‬ ‫‪1.116‬‬ ‫‪2.641‬‬ ‫‪206‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪24‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪92.05‬‬ ‫‪0.888‬‬ ‫‪4.603‬‬ ‫‪359‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫‪25‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪95.90‬‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪4.795‬‬ ‫‪374‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘل‬ ‫‪26‬‬

‫‪144‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪63.33‬‬ ‫‪1.178‬‬ ‫‪3.167‬‬ ‫‪247‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺤﺎﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪27‬‬

‫ﺃﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺤﺎﻡ ﺃﻭ ﺒﺭﺍﻏﻲ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫‪4‬‬ ‫‪96.92‬‬ ‫‪0.458‬‬ ‫‪4.846‬‬ ‫‪378‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫‪13‬‬ ‫‪91.28‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫‪4.564‬‬ ‫‪356‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻨﺔ‬ ‫‪29‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪95.90‬‬ ‫‪0.519‬‬ ‫‪4.795‬‬ ‫‪374‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪30‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 22‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﻔﻴﻔﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴـﺒﻲ‬
‫‪.(%‬‬ ‫)‪97.69‬‬ ‫ﻗﺩﺭﻩ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 19‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﺒـﻭﺯﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%97.44‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (18‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%97.18‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 12‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻭﺴﻴﻠﺔ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%78.21‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 27‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺤﺎﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ " ﺍﺤﺘﻠـﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 63.33‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 24‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻬﺎ‪ ".‬ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻋﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 52.82‬‬
‫ﻭﻹﺠﻤﺎل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪T.test One sample‬‬
‫ﻭﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺒﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻋﻨﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪%80‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪9.181‬‬ ‫‪88.34‬‬ ‫‪4.415‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪48.590‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪13.380‬‬ ‫‪88.69‬‬ ‫‪5.450‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪84.256‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪145‬‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪12.489‬‬ ‫‪88.56‬‬ ‫‪9.084‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪132.846‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﻤﻨﻬـﺎﺝ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫‪ (%‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺒﺴﻴﻁ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫‪88.34‬‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ )‬
‫‪ (%‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫)‪88.69‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ( %88.56‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2007،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺃﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﻓـﻕ ﺍﻷﺴـﺱ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺎﺩﺭ ﻓﻨﻲ ﻤﺩﺭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻋﻨـﺩ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ؟‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﻓـﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ ، ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﺼل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘـﻭﻓﺭﺓ‬
‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒﻐﺯﺓ ﺇﻟﻰ ‪ ، % 80‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(9‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 78‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫‪11‬‬ ‫‪74.36‬‬ ‫‪0.771‬‬ ‫‪3.718‬‬ ‫‪290‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪31‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪83.59‬‬ ‫‪0.477‬‬ ‫‪4.179‬‬ ‫‪326‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪32‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪96.15‬‬ ‫‪0.428‬‬ ‫‪4.808‬‬ ‫‪375‬‬ ‫ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪33‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪37.95‬‬ ‫‪1.135‬‬ ‫‪1.897‬‬ ‫‪148‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺴﺠﻼﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪34‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪84.36‬‬ ‫‪0.550‬‬ ‫‪4.218‬‬ ‫‪329‬‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪35‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪88.97‬‬ ‫‪0.696‬‬ ‫‪4.449‬‬ ‫‪347‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪36‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪93.33‬‬ ‫‪0.574‬‬ ‫‪4.667‬‬ ‫‪364‬‬ ‫ﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪37‬‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺤﺴﺏ‬

‫‪1‬‬ ‫‪98.21‬‬ ‫‪0.367‬‬ ‫‪4.910‬‬ ‫‪383‬‬ ‫‪38‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫‪2‬‬ ‫‪96.92‬‬ ‫‪0.363‬‬ ‫‪4.846‬‬ ‫‪378‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪39‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪85.90‬‬ ‫‪0.537‬‬ ‫‪4.295‬‬ ‫‪335‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ‬ ‫‪40‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪62.56‬‬ ‫‪0.945‬‬ ‫‪3.128‬‬ ‫‪244‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬ ‫‪41‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪83.08‬‬ ‫‪0.685‬‬ ‫‪4.154‬‬ ‫‪324‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ‬ ‫‪42‬‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺫﺍﺕ‬

‫‪4‬‬ ‫‪94.87‬‬ ‫‪0.612‬‬ ‫‪4.744‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪43‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 38‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻷﺠـﺯﺍﺀ ﺤﺴـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%98.21‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 39‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%96.92‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (33‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗـﺩﺭﻩ‬
‫)‪.(%96.15‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 31‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴـﺔ ﻋﺸـﺭﺓ‬
‫ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%74.36‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 41‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ‬
‫)‪.(%62.56‬‬

‫‪147‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 34‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻭﺠﻭﺩ ﺴﺠﻼﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ".‬ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%37.95‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺃ( ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 78‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫‪3‬‬ ‫‪89.23‬‬ ‫‪0.527‬‬ ‫‪4.462‬‬ ‫‪348‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬ ‫‪44‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪83.85‬‬ ‫‪0.428‬‬ ‫‪4.192‬‬ ‫‪327‬‬ ‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬ ‫‪45‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪83.85‬‬ ‫‪0.511‬‬ ‫‪4.192‬‬ ‫‪327‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﻨﺎﺌﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﺼﺩﺭ ﺃﺸﻌﺔ ﻀﺎﺭﺓ‬ ‫‪46‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﹰﺎ ‪-9-6-3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪93.85‬‬ ‫‪0.517‬‬ ‫‪4.692‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪47‬‬
‫ﻓﻭﻟﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻨﺎﻥ ‪ 430‬ﻫﻴﺭﺘﺯ ﻭﻻ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫‪10‬‬ ‫‪81.79‬‬ ‫‪1.407‬‬ ‫‪4.090‬‬ ‫‪319‬‬ ‫‪48‬‬
‫ﻀﻭﻀﺎﺀ‬
‫‪12‬‬ ‫‪81.28‬‬ ‫‪1.731‬‬ ‫‪4.064‬‬ ‫‪317‬‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻁﻨﺎﻥ ﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ‪ 17‬ﻤﻠﻲ ﺃﻤﺒﻴﺭ‬ ‫‪49‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫‪2‬‬ ‫‪91.03‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪4.551‬‬ ‫‪355‬‬ ‫‪50‬‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬
‫‪11‬‬ ‫‪81.54‬‬ ‫‪1.090‬‬ ‫‪4.077‬‬ ‫‪318‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺩﻫﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻻ ﻴﺴﻬل ﻤﺤﻭﻫﺎ‬ ‫‪51‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪82.31‬‬ ‫‪0.806‬‬ ‫‪4.115‬‬ ‫‪321‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻭﺍﺩ ﺴﺎﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل‬ ‫‪52‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪78.21‬‬ ‫‪0.914‬‬ ‫‪3.910‬‬ ‫‪305‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪53‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪45.38‬‬ ‫‪1.286‬‬ ‫‪2.269‬‬ ‫‪177‬‬ ‫ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪54‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪66.15‬‬ ‫‪1.868‬‬ ‫‪3.308‬‬ ‫‪258‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟـ ) ‪ (I C‬ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫‪55‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪85.13‬‬ ‫‪1.481‬‬ ‫‪4.256‬‬ ‫‪332‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫‪56‬‬
‫ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ‬
‫‪16‬‬ ‫‪74.36‬‬ ‫‪1.960‬‬ ‫‪3.718‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪57‬‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ‪ 6-4.5-3‬ﻓﻭﻟﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ‪ 100 -63‬ﻓﻭﻟﺕ‬
‫‪13‬‬ ‫‪80.00‬‬ ‫‪1.675‬‬ ‫‪4.000‬‬ ‫‪312‬‬ ‫‪58‬‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﺎﺒﻴﺢ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺸﺩﺓ‬
‫‪8‬‬ ‫‪82.31‬‬ ‫‪1.667‬‬ ‫‪4.115‬‬ ‫‪321‬‬ ‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫‪15‬‬ ‫‪78.21‬‬ ‫‪0.793‬‬ ‫‪3.910‬‬ ‫‪305‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﺭ ﺘﺸﻐﻴﻠﻲ ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪60‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪81.79‬‬ ‫‪0.776‬‬ ‫‪4.090‬‬ ‫‪319‬‬ ‫ﺩﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﻨﻴﻥ‬ ‫‪61‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 47‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﹰﺎ ‪-9-6-3‬ﻓﻭﻟـﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%93.85‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 50‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬
‫" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%91.03‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (44‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ " ﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%89.23‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 57‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ‪-3‬‬
‫‪ 6-4.5‬ﻓﻭﻟﺕ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%74.36‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 55‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟــ ) ‪ (I C‬ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ "‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 66.15‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 54‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ".‬ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%45.38‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺏ( ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(11‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 25‬‬
‫اﻟﻮزن‬ ‫اﻻﻧﺤ ﺮاف‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ‪ 250‬ﻓﻭﻟﺕ ﻭﺸـﺩﺓ‬

‫‪4‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪62‬‬
‫ﺘﻴﺎﺭ‪ 5‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‬
‫‪16‬‬ ‫‪98.40‬‬ ‫‪0.277‬‬ ‫‪4.920‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪ 63‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ 4‬ﻜﻴﻠﻭ ﺠﺭﺍﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﻷﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل ﺒﻤﻘﻁـﻊ ‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪64‬‬
‫ﻤﻠﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺒﻙ ﺍﻟﺘﻤﺴﺎﺡ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺏ ﻭﻤﻁﻠﻲ‬
‫‪6‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪65‬‬
‫ﺒﺎﻟﺯﻨﻙ‬
‫‪7‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪ 66‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﻤﺜﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﻟﻭﺤﺔ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‬

‫‪8‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪ 67‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺒﺎﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ‬

‫‪9‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪68‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ﺃﻡ ﻤﺴﺘﺭ ﺒـ‪ 7‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﻮزن‬ ‫اﻻﻧﺤ ﺮاف‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻭﻴـﺘﻡ‬

‫‪10‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪69‬‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺒﺽ ﺨﺎﺭﺠﻲ‬

‫ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤـﺎﺕ‬

‫‪11‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪70‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﺘﻔﺎﻭﺕ ‪ +‬ﺃﻭ ‪%5 -‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪ 71‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﺍﺨل ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺒﻘﻁﺭ ‪ 4‬ﻤﻠﻡ‬

‫‪13‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪ 72‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﻬﺎ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪17‬‬ ‫‪98.40‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪4.920‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪ 73‬ﺃﻥ ﻻ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘـﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻴـﺎﺭ‬
‫‪1‬‬ ‫‪100.00‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5.000‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪74‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﺒﻬﺎ ﺨﻤﺱ ﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺭﺯﻱ‬
‫‪18‬‬ ‫‪97.60‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪4.880‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪75‬‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻴﻌﻁﻰ ﻤﻥ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﻤﻴﻜﺭﻭﻓﺭﺍﺩ‬
‫‪2‬‬ ‫‪100.00‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5.000‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪ 76‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻼﻙ ﻤﻌﺯﻭﻟﺔ ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﻘﻭﺍﻁﻊ ﻟﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺤـﺩﻭﺙ ﻗﺼـﺭ ﻓـﻲ‬
‫‪14‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪77‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪22‬‬ ‫‪76.00‬‬ ‫‪2.179‬‬ ‫‪3.800‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪ 78‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﻼﻙ ﺘﺘﺤﻤل ﺸﺩﺓ ﺘﻴﺎﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺤﻼﺕ ) ‪ (Rely‬ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺃﻗﻁـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻠـﻑ‬
‫‪25‬‬ ‫‪25.60‬‬ ‫‪2.112‬‬ ‫‪1.280‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪79‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺴﺎﺕ‬
‫‪26‬‬ ‫‪19.20‬‬ ‫‪1.968‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 80‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ)‪ (Rely‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ 12-6‬ﻓﻭﻟﺕ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ)‪ (Rely‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﺏ ﺒﻼﺴـﺘﻴﻙ‬

‫‪24‬‬ ‫‪35.20‬‬ ‫‪2.403‬‬ ‫‪1.760‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪81‬‬
‫ﻭﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﻤﻭﺼﻭﻟﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼﻴل ﺠﻴﺩﺓ‬

‫‪21‬‬ ‫‪80.80‬‬ ‫‪1.904‬‬ ‫‪4.040‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪ 82‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﺏ ﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﻪ ﻟﻠﻤﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻼﺸﺘﻌﺎل‬

‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭ ﻭﺘﻭﺼـل ﺒﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺘﻭﺼـﻴل‬

‫‪23‬‬ ‫‪47.20‬‬ ‫‪2.515‬‬ ‫‪2.360‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪83‬‬
‫ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻭﻟﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻟﻠﻤﺤﻭل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻲ ﺒـ ‪ 220‬ﻓﻭﻟـﺕ‬

‫‪19‬‬ ‫‪96.00‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪4.800‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪84‬‬
‫ﻭﺒﺘﺭﺩﺩ ‪ 50‬ﻫﻴﺭﺘﺯ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﺠﻬـﻭﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪12-9-6-3- 1.5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪100.00‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5.000‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪85‬‬
‫ﻓﻭﻟﺕ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻊ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠـﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫‪15‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.960‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪86‬‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪20‬‬ ‫‪84.00‬‬ ‫‪1.871‬‬ ‫‪4.200‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪ 87‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل ﻤﺭﻨﻪ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻁﻲ ﻭﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻭﺼل ﺒﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫‪27‬‬ ‫‪12.00‬‬ ‫‪1.658‬‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪92‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴل‬

‫‪150‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 74‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%100.00‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 76‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻼﻙ ﻤﻌﺯﻭﻟﺔ ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤـﺭ ﻭﺍﻷﺴـﻭﺩ ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ "‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%100.00‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (85‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﺠﻬﻭﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ 12-9-6-3- 1.5‬ﻓﻭﻟـﺕ "‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%100.00‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (79‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠـﻰ" ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺤﻼﺕ ) ‪ (Rely‬ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺃﻗﻁـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻠـﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺴﺎﺕ" ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%25.60‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 80‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ)‪ (Rely‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪ 12-6‬ﻓﻭﻟـﺕ "‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%19.20‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 92‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻭﺼـل ﺒﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﺘﻭﺼﻴل " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(% 12.00‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ( 12‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 12‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 25‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤــﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋــﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬

‫‪1‬‬ ‫‪88.95‬‬ ‫‪4.983‬‬ ‫‪48.920‬‬ ‫‪1223‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 1‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪88.80‬‬ ‫‪4.310‬‬ ‫‪84.360‬‬ ‫‪2109‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫‪4‬‬ ‫‪82.58‬‬ ‫‪2.340‬‬ ‫‪53.680‬‬ ‫‪1342‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 3‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫‪85.11‬‬ ‫‪4.387‬‬ ‫‪76.600‬‬ ‫‪1915‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 4‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻨﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ‪61-44‬‬

‫‪86.41‬‬ ‫‪12.244‬‬ ‫‪263.560‬‬ ‫‪6589‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺴـﺎﺌل‬
‫‪83.73‬‬ ‫‪8.696‬‬ ‫‪113.040‬‬ ‫‪2826‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺝ( ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(13‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 31‬‬
‫اﻟﻮزن‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺪرﺟﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﺸﻜل‬

‫‪2‬‬ ‫‪82.58‬‬ ‫‪0.341‬‬ ‫‪4.129‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪88‬‬
‫ﻗﻭﻱ ﻻ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫‪3‬‬ ‫‪77.42‬‬ ‫‪0.885‬‬ ‫‪3.871‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫‪89‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪92.90‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪4.645‬‬ ‫‪144‬‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻜﺴﺭ‬ ‫‪90‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪72.90‬‬ ‫‪2.199‬‬ ‫‪3.645‬‬ ‫‪113‬‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫‪91‬‬

‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻭﺼل‬

‫‪5‬‬ ‫‪20.65‬‬ ‫‪1.958‬‬ ‫‪1.032‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪92‬‬
‫ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼﻴل‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 90‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻜﺴـﺭ " ﺍﺤﺘﻠـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%92.90‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ ( 92‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻭﺼل ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼـﻴل "‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%20.65‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (14‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 31‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪2‬‬ ‫‪88.74‬‬ ‫‪4.316‬‬ ‫‪48.806‬‬ ‫‪1513‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪90.15‬‬ ‫‪4.855‬‬ ‫‪85.645‬‬ ‫‪2655‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻨﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪82.68‬‬ ‫‪4.509‬‬ ‫‪53.742‬‬ ‫‪1666‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪80.57‬‬ ‫‪9.726‬‬ ‫‪72.516‬‬ ‫‪2248‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻨﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ‪61-44‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪85.48‬‬ ‫‪19.158‬‬ ‫‪260.710‬‬ ‫‪8082‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ‬
‫‪69.29‬‬ ‫‪3.156‬‬ ‫‪17.323‬‬ ‫‪537‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪152‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺩ( ‪ :‬ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(15‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪:‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪( 22‬‬
‫اﻟﻮزن‬ ‫اﻻﻧﺤ ﺮاف‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬ ‫اﻟﺪرﺟﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬

‫‪3‬‬ ‫‪93.64‬‬ ‫‪0.716‬‬ ‫‪4.682‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ‪P.C.P‬‬ ‫‪93‬‬

‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ‬

‫‪2‬‬ ‫‪95.45‬‬ ‫‪0.429‬‬ ‫‪4.773‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪94‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻟﺤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‬
‫‪1‬‬ ‫‪96.36‬‬ ‫‪0.395‬‬ ‫‪4.818‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪95‬‬
‫ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﺎﻨﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (95‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻟﺤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤـﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴـﺔ "‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%96.36‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (94‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ " ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%95.45‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ )‪ (93‬ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻰ" ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻟﻭﺤـﺎﺕ ‪ " P.C.P‬ﺍﺤﺘﻠـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%93.64‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(16‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ‪:‬ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻥ =‪(22‬‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤــﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ـﺩﺩ‬
‫ﻋــ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬

‫‪1‬‬ ‫‪87.11‬‬ ‫‪3.975‬‬ ‫‪47.909‬‬ ‫‪1054‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 1‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪86.51‬‬ ‫‪6.829‬‬ ‫‪82.182‬‬ ‫‪1808‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 2‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫‪84.27‬‬ ‫‪5.371‬‬ ‫‪54.773‬‬ ‫‪1205‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 3‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫‪4‬‬ ‫‪73.43‬‬ ‫‪17.088‬‬ ‫‪66.091‬‬ ‫‪1454‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 4‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻨﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ‪61-44‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪82.28‬‬ ‫‪23.333‬‬ ‫‪250.955‬‬ ‫‪5521‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬

‫‪95.15‬‬ ‫‪1.279‬‬ ‫‪14.273‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 5‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻹﺠﻤﺎل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪T.test One sample‬‬
‫ﻭﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺒﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(17‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ )ﻥ =‪(78‬‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻨﺩ ‪%80‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.222‬‬ ‫‪4.210‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪54.013‬‬ ‫‪13‬‬ ‫إﻧﺘﺎج إدارﻳﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪83.10‬‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫إﻧﺘﺎج ﻓﻨﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫‪0.992‬‬ ‫‪0.010‬‬ ‫‪11.809‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪72.013‬‬ ‫‪18‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ‬ ‫‪80.01‬‬ ‫‪61-44‬‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬
‫‪0.186‬‬ ‫‪1.335‬‬ ‫‪81,55‬‬ ‫‪13.405‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪126.026‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ إدارﻳﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ‪0.01‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪6.879‬‬ ‫‪84.88‬‬ ‫‪19.095‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪258.872‬‬ ‫‪61‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ (17‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬـﺎﺝ‬

‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﺤﻴـﺙ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ )‪(%83.10‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻔﺎﺭﻕ ﺒﺴـﻴﻁ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪،(%80.01‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫‪ ( %‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤـﻥ ‪-44‬‬ ‫)‪81,55‬‬

‫‪ 61‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﺯﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫* ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺤﺼﺎﺭ ‪.‬‬
‫* ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ‪.‬‬
‫* ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ‪.‬‬

‫‪154‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺴﻘﻭل ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ ‪ (2007،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺎﺩﺭ ﻓﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﻠﺘﺯﻤﺔ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﻁ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺎﻤﻴﻡ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )‪ (%84.88‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﻤﺎ ﻴﻀﺎﻫﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩﻋﻭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺨﺭ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺤﺼﺎﺭ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻐﺯﺓ ‪.‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؛ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪.‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻗﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻟﺔ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻤﺭﻫﺎ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ‪.‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺒﺼﻴﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬ ‫ƒ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻔﻌﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟـ ‪. ISO‬‬
‫ƒ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﺸﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﺎ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ƒ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ƒ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ƒ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪156‬‬
Äq]†¹]
< <
< <íée†ÃÖ]<Äq]†¹]
< <
< <íéfßqù]<Äq]†¹]

< <
< <
< <
< <
157
 ‫]‪< <íée†ÃÖ]<Äq]†¹‬‬

‫} ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ{‬

‫‪ -1‬ﺃﺒﺎ ﺍﻟﺨﻴل‪ ،‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﺒﻨﺕ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2001‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓـﻲ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺠﺎل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺠﻭﻩ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ ‪ ،7‬ﻉ‪ ، 20‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺒﻥ ﻤﺎﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ :(1996‬ﺴﻨﻥ ﺍﺒﻥ ﻤﺎﺠﻪ ‪ :‬ﺤﻜﻡ ﻋﻠل ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ "‪ ،‬ﺍﻋﺘﻨـﻰ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﻋﺒﻴﺩﺓ ﻤﺸﻬﻭﺭ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﺃل ﺴﻠﻤﺎﻥ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪:‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ)‪:(2003‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪،‬ﺝ‪،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﺩﻱ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ :(1998‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺭﺍﺌﺩ )‪ :(2005‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ)ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ (‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ :(2003‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ)‪ :(2003‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓـﺎﺀ‬
‫ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺤﺎﻓﻅ )‪ :(2007‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ )‪ (2005‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﻭ ﻋﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(1998‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻷﻏﺎ‪ ،‬ﺇﺤﺴﺎﻥ )‪:(2003‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪،‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻁ‪ ،4‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻷﻏﺎ‪ ،‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪:(2002‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻁ‪ ،4‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻷﻏﺎ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2005‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ‪ ISO 9001:2000‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪- -14‬ﺍﻷﻟﺒﺎﻨﻲ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ)‪ :( 2002‬ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺠﺎﻤﻊ ‪،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ‪ :‬ﺯﻫﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﻭﻴﺵ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘـﺏ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪- -15‬ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ :(2001‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒـﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻻﻨﺼﺎﺭﻱ‪،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻤﺼﻁﻔﻰ‪،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ :( 2002‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ‪،‬ﻗﻁﺭ)‪ 26 -23‬ﻴﻭﻨﻴﻭ(‬

‫‪ -17‬ﺃﻨﻴﺱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ :(1982‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺝ‪، 2‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺃﺒﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ)‪ :(1999‬ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻗﻁـﺏ ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺍﻟﺒﺴﻴﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺭﻀﺎ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ :(2008‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺍﻟﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﷲ )‪ :(2001‬ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪. 60‬‬
‫‪ -21‬ﺒﻨﻲ ﺩﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻤﺭ )‪ :(2005‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺠﺭﺍﺩﺓ‪ ،‬ﻋﺯﺍﻟﺩﻴﻥ)‪":( 2004‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ"‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺁﻓﺎﻗﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺼﺩﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪ -23‬ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ )‪ :(2002‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻜﻤﺩﺨل ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ :(2004‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻁ ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺍﻟﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2003‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪159‬‬
‫‪ -26‬ﺍﻟﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ :(2001‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴـﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ)‪ : (1986‬ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬـﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺭﺠﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ )‪ :(1999‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ ‪،1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،26‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2004‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﻁ ‪ ،4‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﺨﻤﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ )‪ :(2006‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴـﺤﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺨﻤﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﻪ ) ‪ :( 2003‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﺩﺨﻴﺦ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺴﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺠﺎﺭ ﺍﷲ )‪ :(2006‬ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸـﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 7‬‬
‫‪ -33‬ﺍﻟﺩﺸﺘﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ :( 1989‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﺩﻭﻫﻴﺭﺘﻲ‪ ،‬ﺠﻴﻔﺭﻱ )‪ :(1999‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤـﺔ ﻋـﺩﻨﺎﻥ ﺍﻷﺤﻤـﺩ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ :‬ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬
‫‪ -35‬ﺯﻤﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻤﻨﻌﻡ ﺠﻠﻭﺏ )‪ :(1995‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﺍﻟﺯﻭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ )‪ :(2003‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺃﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻴل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -37‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ )‪ : (2001‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﺴﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ)‪ :(2004‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨـﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﺭﺸـﻴﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ )‪ :(1993‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ )‪ :(1998‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ -41‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ )‪ :(2005‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -42‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ )‪ :(2005‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -43‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ ﻭ ﺍﻟﺸﻘﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ :(2002‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪ :(1980‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -45‬ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ)‪ :( 2003‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻉ‪ ،19‬ﺝ‪. 13‬‬
‫‪ -46‬ﺸﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭ ﻭﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺴﺎﻤﺢ )‪ :(2008‬ﻤﺩﺨل ﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -47‬ﺼﺒﺤﻲ‪ ،‬ﺴﺎﻟﻲ ﻭﺩﻴﻊ )‪ :(2005‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸـﺒﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -48‬ﺍﻟﺼﻭﻓﻲ‪،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ)‪:( 2004‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺴـﻼﻡ‪،‬ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺁﻓﺎﻗﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓﺝ‪،1‬ﻉ‪1‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ‪. 2004‬‬

‫‪ -49‬ﻁﻭﺍﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﻭل‪ ،‬ﻨﺒﺎل )‪ :(2004‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،1‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ‬
‫)‪ ،(31‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -50‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ : (2005‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪ -51‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ :(1996‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪،(8‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -52‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ :(1996‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻤﺩﺨل ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -53‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ‪ ،‬ﺼﺎﺒﺭ )‪ :(2006‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻤﺩﺨل ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻌﻘﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ‪ 29 – 27‬ﻤﺎﺭﺱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻗﺎﺒﻭﺱ‪ :‬ﻤﺴﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ -54‬ﻋﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ :(2000‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻁ ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺀ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫‪ -55‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ )‪ :(2008‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -56‬ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺠﺭﺍﺩﺓ )‪ :(2004‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺘﺼﺩﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻏﺯﺓ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل ‪.‬‬
‫‪ -57‬ﺍﻟﻌﺯﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ :(2006‬ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺩﺨل ﻜﻤﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴـﺎﺯﻭﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -58‬ﻋﺯﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﺠﺎﺩ )‪ :(2006‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -59‬ﻋﺴﻘﻭل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2006‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻭﺍﻹﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺁﻓﺎﻕ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -60‬ﻋﺴﻘﻭل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ) ‪ :( 1998‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪ ،( 51‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -61‬ﻋﺴﻘﻭل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻭ ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ : (2007‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻠﻭﺤـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ -‬ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ "ﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﻤﻴﺯ"‪ 31-30 ،‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ :‬ﻏﺯﺓ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -62‬ﺍﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ) ‪ :( 2007‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -63‬ﻋﻠﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭ ﺍﻟﺩﺒﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(1999‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -64‬ﻋﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﻨﺎﺼﺭ)‪ :(2004‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ (‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -65‬ﻓﺭﺝ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ : (2005‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻟﺩﻱ ﻁﻼﺏ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒـﻴﻘﻬﻡ ﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﺼﻐﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.(45‬‬
‫‪ -66‬ﺍﻟﻔﺭﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ )‪ :(2002‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫‪ -67‬ﻓﺭﺠﻭﻥ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ)‪ :(2005‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ -68‬ﺍﻟﻔﻼﺤﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻤﺭ )‪ : (2007‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ‪2007/12/25‬ﻡ‬
‫‪www.cadmagazine.net/articles/view.php?id=13.‬‬
‫‪ -69‬ﻜﺎﻅﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺠﺎﺒﺭ ‪،‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ :(1986‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -70‬ﻜﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺒﺸﻴﺭ)‪ : (1999‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -71‬ﻜﻤﺏ‪ ،‬ﺠﻴﺭﻟﻭﺩ ‪: (2000‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﻤﻌﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺏ ﺸـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -72‬ﺍﻟﻜﻴﻼﻨﻲ‪،‬ﻤﺎﺠﺩ) ‪ :(1988‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ‪،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‪.:‬‬

‫‪ -73‬ﻻل‪ ،‬ﺯﻜﺭﻴﺎ )‪ :(1996‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫل ﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ – ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻥ‬

‫ﻤﺩﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -74‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﻴﻭﻟﻴﻭ )‪ :(2005‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -75‬ﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪ :(1996‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﺩﺨل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -76‬ﻤﺒﺎﺭﻙ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ :(1990‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻌﺒﺘﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -77‬ﻤﺤﻤﺩ‪،‬ﺃﻤﺎﻨﻲ ﻭ ﻓﺭﺍﺝ‪،‬ﻤﺤﺴﻥ)‪ :(2006‬ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻨﻬﺞ ﺃﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺠـﻭﺩﺓ ‪http: ll‬‬
‫‪science educator. Jeeran. Com \ nafeza\ archive 2006\ 9\99862‬‬
‫‪ -78‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺸـﺎﻓﻲ )‪ :(2006‬ﺃﺼـﻭل ﻭﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺭﺓ‬
‫‪www.nlpsj.com/vb/showhread.php?t=706 ، 2007/12/25‬‬
‫‪ -79‬ﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﻡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﻠﻡ )‪:(2003‬ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﻠﻡ ‪،‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﻭﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺒـﺎﻗﻲ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫‪ -80‬ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ )‪:(2003‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺤـل ﺍﻟﻤﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺠﺒﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ)ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -81‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ :(1989‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺝ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ‪ ،‬ﺘﺭﻜﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -82‬ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺃﻜﺭﻡ )‪ :(2006‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -83‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪،‬ﻨﻌﻤﺔ )‪":(2005‬ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻏﺯﺓ‪.‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪ -84‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ )‪ : (1985‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -85‬ﻫﻨﺩﺍﻭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺯﻏﻭل‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ )‪ :(2002‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -86‬ﺍﻟﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻤﻬﺎ )‪:(2006‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺏ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻔﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -87‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ )‪ :(2007‬ﻨﺸﺭﺓ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 < < íéfßqù]<Äq]†¹]

1. Carter (1973) :dictionary of education, mc Graaw Hill , New York.

2. Cooper, J (1974) : " Measurement and analysis of behavioral

techniques", Columbus, Ohio Charle.
3. Deming, E (1982): Qulity, Productivity, & Competive position,
Cambridge: Massachusetts Institute of technology.

4. Evans, James R., (1997) :Production / Operations Management :

Quality , Performance and Value, 5 th ed, west Publishing Co,
New York.

5. Gagne R., Briggs L. and Wager W (1992) :Principles of

Instructional Design, 4th. edition, Harcourt, Brace, Javanovich,
Orlando.

6. Goetsch , David ,l (1994) Introduction To Tptal Quality , quality

productivity competitiveness, prentice – hall international, Inc
U.S.A.

7. Heinich R., Molenda M., and Russell J (1993) :Instructional Media

and the New Technologies of Instruction, 4th edition, Macmillan,
NewYork.

8. Juran, J.m & Fin (1993): Qulity planning an analysis, Singapore :

Mcgraw – Hill.

9. Kemp J. and Smellie D (1989) :Planning, Producing and Using

Instructional Media, 6th. edition, Harper and Row, New York.

10. Kemp J., Harper and Row (1985) :The Instructional Design
Process, New York.

11. Krajewski, Lee, and Ritzman, Larry(1999) :Operations

Management : Strategy and Analysis, 5 th ed., Massachusetts,
Addison – Wesley.
165
12. Reiser R. and Gagne R (1990) :Selecting Media for Instruction,
Educational Technology Publications, New Jersey.

13. Russell, Roperta and Taylor III, Bernard (2000) :Operations

Management : Multimedia Version, 3 rd ed., New Jersey .

14. Slack .N. Chambers .S. Harland . G. Harrison ,A, & Johnson (1998)
:Operations Management , Jhon wiley & sone, New York.

15. Stoneberger, R.J , & Knod E (1997) :Operations Management 6 th

ed, MC Graw Hill, New York .

16. William, L.M & Harrirt, M (1983): Quality Circles Changing

Images Of Peopl At Work, Addison- Wesley publishing company
Inc, London.

< <
< <
< <
166
 < <
< <Ðuø¹]
< <
< <
< <
< <
167
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬

‫‪168‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬ ‫ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬ ‫ﻡ‬

‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺩﻴﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺌﻭل ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻤﺴﺌﻭل ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﻴﺎﺩ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺃﺩﻫﻡ ﺍﻟﺒﻌﻠﻭﺠﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻤﻨﻴﺭ ﺤﺴﻥ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻤﺠﺩﻱ ﻋﻘل‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻋﻭﺩﺓ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻴﻭﺴﻑ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﻋﺼﺎﻡ ﺩﻴﺏ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺴﻭﻴﺭﺡ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺸﻤﺎل‬ ‫‪ 10‬ﺃ‪ .‬ﺭﺍﺌﺩ ﻋﻭﺩﺓ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻏﺯﺓ‬ ‫‪ 11‬ﺃ‪ .‬ﺯﻴﺎﺩ ﺒﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ‬ ‫‪ 12‬ﺃ‪ .‬ﺴﺎﻤﺭ ﺃﺒﻭ ﺭﺤﻤﺔ‬

‫‪169‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬

‫א ‪.‬‬ ‫‪..................................................................... :‬‬ ‫‪/‬א‬ ‫א‬ ‫א‬

‫‪‬א‪‬א‪ KKK‬‬

‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ :‬ﲢﻜﻴﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ /‬ﺸﺎﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺃﺒﻭ ﻋﺯﻴﺯ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﺙ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪:‬‬

‫" ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺒﻐﺯﺓ " ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﺃﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﻡ ﺒﺘﺤﻜﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺨﺒﺭﺘﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫™ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ‪.‬‬
‫™ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﺤﺫﻑ‪،‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ‪،‬ﻤﺎ ﺘﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺷﺎﻛﺮﻳﻦ ﻟﻜﻢ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎﻭ�ﻜﻢ ﻭﺩﺍﻋﻴﺎً ﺍﳌﻮﱃ ﻋﺰ ﻭﺟﻞ ﺃﻥ ﳚﻌﻠﻪ ﰲ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺣﺴﻨﺎﺗﻜﻢ‬

‫ﻭﺗﻔﻀﻠﻮﺍ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻓﺎﺋﻖ ﺍﻻﺣﱰﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪...‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺸﺎﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺃﺒﻭ ﻋﺯﻴﺯ‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺃﻭ ﹰﻻ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺌﻴﺔ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-10‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ‬ ‫‪-11‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‬ ‫‪-14‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪-15‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬ ‫‪-16‬‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬ ‫‪-17‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪-18‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎل ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‬ ‫‪-20‬‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫‪-21‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‬ ‫‪-22‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‬ ‫‪-23‬‬
‫ﺍﻟﺘﺂﻟﻑ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ‬ ‫‪-24‬‬

‫‪171‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬ ‫‪-25‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ) ﺩﻟﻴل ﺍﺭﺸﺎﺩﻱ(‬ ‫‪-26‬‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫‪-27‬‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‬ ‫‪-28‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﻨﺔ‬ ‫‪-29‬‬
‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫‪-30‬‬
‫ﺨﻔﺔ ﺍﻟﻭﺯﻥ‬ ‫‪-31‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪-32‬‬
‫ﻭﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﺜل – ‪OR CAD‬‬
‫‪CITCUIT MAKER‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪-33‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ‬ ‫‪-34‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘل‬ ‫‪-35‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺤﺎﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪-36‬‬
‫ﺃﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺤﺎﻡ ﺃﻭ ﺒﺭﺍﻏﻲ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫‪-37‬‬
‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺘﺞ‬ ‫‪-38‬‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻨﺔ‬ ‫‪-39‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-40‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-41‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-42‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺴﺠﻼﺕ ﺠﻭﺩﺓ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪-43‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-44‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-45‬‬
‫ﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-46‬‬

‫‪172‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﻴﻴﻥ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‬ ‫‪-47‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪-48‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ‬ ‫‪-49‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‬ ‫‪-50‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‬ ‫‪-51‬‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ‬ ‫‪-52‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬ ‫‪-53‬‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫‪-54‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬ ‫‪-55‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﻨﺎﺌﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﺼﺩﺭ ﺃﺸﻌﺔ ﻀﺎﺭﺓ‬ ‫‪-56‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل ﻤﺭﻨﻪ ﻭﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻁﻲ ﻭﺴﻬﻠﺔ‬ ‫‪-57‬‬
‫ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ‬
‫ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﺸﻜل‬ ‫‪-58‬‬
‫ﻗﻭﻱ ﻻ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫‪-59‬‬
‫ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ‪P.C.P‬‬ ‫‪-60‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺩﻫﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻻ ﻴﺴﻬل ﻤﺤﻭﻫﺎ‬ ‫‪-61‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﻴﺘﻴﻙ ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻭﺍﺩ ﺴﺎﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫‪-62‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻗﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-63‬‬
‫ﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻑ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬ ‫‪-64‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﺏ ﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ‬ ‫‪-65‬‬

‫‪173‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻟﻼﺸﺘﻌﺎل‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻜﺴﺭ‬ ‫‪-66‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻼﻙ ﻤﻌﺯﻭﻟﺔ ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ‬ ‫‪-67‬‬
‫ﻭﺍﻷﺯﺭﻕ‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﻘﻭﺍﻁﻊ ﻟﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﻗﺼﺭ‬ ‫‪-68‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﻼﻙ ﺘﺘﺤﻤل ﺸﺩﺓ ﺘﻴﺎﺭ ﺤﺘﻰ ‪ 10‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‬ ‫‪-69‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﺎﺒﻴﺢ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺸﺩﺓ‬ ‫‪-70‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻭﻟﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻟﻠﻤﺤﻭل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻲ ﺒـ ‪220‬‬ ‫‪-71‬‬
‫ﻓﻭﻟﺕ ﻭﺒﺘﺭﺩﺩ ‪ 50‬ﻫﻴﺭﺘﺯ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﺠﻬﻭﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪-9-6-3- 1.5‬‬ ‫‪-72‬‬
‫‪ 12‬ﻓﻭﻟﺕ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ‬ ‫‪-73‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ﺃﻡ ﻤﺴﺘﺭ ﺒـ‪ 7‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ 4‬ﻜﻴﻠﻭ ﺠﺭﺍﻡ‬ ‫‪-74‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﺤﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﻷﺴﻼﻙ ﺘﻭﺼﻴل‬ ‫‪-75‬‬
‫ﺒﻤﻘﻁﻊ ‪ 4‬ﻤﻠﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺒﻙ ﺍﻟﺘﻤﺴﺎﺡ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ‬ ‫‪-76‬‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺏ ﻭﻤﻁﻠﻲ ﺒﺎﻟﺯﻨﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺭﺠﻴﻥ‬ ‫‪-77‬‬
‫ﻟﻭﺼل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﻤﺜﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﻟﻭﺤﺔ‬ ‫‪-78‬‬
‫ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪-79‬‬
‫ﺒﺎﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‬

‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ‪4‬‬ ‫‪-80‬‬

‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ‪ 1.5‬ﻓﻭﻟﺕ‬

‫‪174‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ‬ ‫‪-81‬‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ‪ 6-4.5-3‬ﻓﻭﻟﺕ‬
‫ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ‬ ‫‪-82‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻐﻴﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺒﺽ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ‬ ‫‪-83‬‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﺘﻔﺎﻭﺕ ‪ +‬ﺃﻭ ‪%5 -‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺒﻬﺎ ﻤﺩﺍﺨل ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﺒﻘﻁﺭ‬ ‫‪-84‬‬
‫‪ 4‬ﻤﻠﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﻬﺎ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫‪-85‬‬
‫ﺃﻥ ﻻ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫‪-86‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩ‬ ‫‪-87‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﺒﻬﺎ ﺨﻤﺱ ﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-88‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻱ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻴﻌﻁﻰ ﻤﻥ ‪ 1‬ﻤﻴﻜﺭﻭﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ‪ 10‬ﻤﻴﻜﺭﻭﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ‪ 100 -63‬ﻓﻭﻟﺕ‬ ‫‪-89‬‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﹰﺎ ‪-6-3‬‬ ‫‪-90‬‬
‫‪-9‬ﻓﻭﻟﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻨﺎﻥ ‪ 430‬ﻫﻴﺭﺘﺯ ﻭﻻ‬ ‫‪-91‬‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻀﻭﻀﺎﺀ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻁﻨﺎﻥ ﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ‪ 17‬ﻤﻠﻲ ﺃﻤﺒﻴﺭ‬ ‫‪-92‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺼﻨﻭﻋﺔ‬ ‫‪-93‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺭﺒﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩ ‪ 250‬ﻓﻭﻟﺕ‬ ‫‪-94‬‬
‫ﻭﺸﺩﺓ ﺘﻴﺎﺭ‪ 5‬ﺃﻤﺒﻴﺭ‬

‫‪175‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ )ﺍﻟﺭﻟﻴﻪ( ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﻠﻑ‬ ‫‪-95‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺴﺎﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ)ﺍﻟﺭﻟﻴﻪ( ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪12-6‬‬ ‫‪-96‬‬
‫ﻓﻭﻟﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻼﺕ) ﺍﻟﺭﻟﻴﻪ( ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﺏ‬ ‫‪-97‬‬
‫ﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﻭﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﻤﻭﺼﻭﻟﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻭﺼﻴل ﺠﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭﺍﺕ‬ ‫‪-98‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭ ﻭﺘﻭﺼل ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ‬ ‫‪-99‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴل ﺒﺄﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻭﺍﻷﺴﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻨﺯﺴﺘﻭﺭ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻤﺭ ﺘﺸﻐﻴﻠﻲ ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫‪-100‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‬ ‫‪-101‬‬
‫ﺠﺩﹰﺍ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬ ‫‪-102‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺩﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﻨﻴﻥ‬ ‫‪-103‬‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻓﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ‬ ‫‪-104‬‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻟﺤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‬ ‫‪-105‬‬
‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﺩﻫﺎﻥ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫‪-106‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﺤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺩﻫﺎﻥ ﺍﻟﻭﺭﻨﻴﺵ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﺎﺯﻟﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻊ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﺏ‬ ‫‪-107‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪176‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪:‬‬
‫א‬ ‫א‬

‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−1‬‬
‫א‬ ‫‪−2‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−3‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−4‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−5‬‬
‫א‬ ‫‪−6‬‬
‫א א‬ ‫‪−7‬‬
‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−8‬‬
‫א‬ ‫‪−9‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−10‬‬
‫(‬ ‫)‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−11‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪:‬‬
‫א‬ ‫א‬

‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−12‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−13‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−14‬‬
‫א‬ ‫‪−15‬‬
‫א‬ ‫א א‬ ‫‪−16‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−17‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−18‬‬
‫א‬ ‫‪−19‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−20‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−21‬‬
‫א‬ ‫‪−22‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−23‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−24‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−25‬‬
‫א‬ ‫‪−26‬‬
‫‪−27‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−28‬‬
‫א‬ ‫‪−29‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−30‬‬

‫‪177‬‬
 ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪:‬‬
‫א‬ ‫א‬

‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫‪−31‬‬
‫א‬ ‫‪−32‬‬
‫א‬ ‫‪−33‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−34‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−35‬‬
‫א‬ ‫‪−36‬‬
‫א‬ ‫‪−37‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫‪−38‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−39‬‬
‫א‬ ‫‪−40‬‬
‫א‬ ‫‪−41‬‬
‫א‬ ‫‪−42‬‬
‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫א א א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−43‬‬

‫א‬ ‫א‬ ‫‪:‬‬ ‫א‬

‫א‬ ‫א‬

‫א‬ ‫א‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א א א‬ ‫א‬ ‫‪−44‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−45‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−46‬‬
‫‪−9−6−3‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−47‬‬
‫‪430‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−48‬‬
‫א ‪17‬‬ ‫א‬ ‫‪−49‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−50‬‬
‫א‬ ‫‪−51‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−52‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−53‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−54‬‬
‫א )‪(IC‬א‬ ‫א א א א‬ ‫‪−55‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−56‬‬
‫‪6−4.5−3‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−57‬‬
‫‪100 −63‬‬ ‫א‬ ‫‪−58‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−59‬‬
‫א‬ ‫‪−60‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−61‬‬

‫‪178‬‬
 ‫א‬ ‫א‬

‫א‬ ‫א‬
‫‪5‬‬ ‫‪250‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−62‬‬
‫א‬ ‫‪4‬‬ ‫א‬ ‫‪−63‬‬
‫‪4‬‬ ‫א‬ ‫‪−64‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−65‬‬
‫א‬ ‫‪−66‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−67‬‬
‫‪7‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−68‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−69‬‬

‫‪٪5 − +‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−70‬‬

‫‪4‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−71‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−72‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−73‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−74‬‬
‫א‬ ‫‪1‬‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−75‬‬
‫א‬ ‫‪10‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−76‬‬
‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−77‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−78‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫) ‪(Relay‬‬ ‫א‬ ‫‪−79‬‬
‫‪12−6‬‬ ‫)‪(Relay‬‬ ‫א‬ ‫‪−80‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫)‪(Relay‬‬ ‫א‬ ‫‪−81‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−82‬‬
‫א א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫א א א‬ ‫‪−83‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪220‬‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−84‬‬
‫‪12−9−6−3− 1.5‬‬ ‫א‬ ‫‪−85‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−86‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−87‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−88‬‬
‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−89‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫‪−90‬‬
‫א א‬ ‫א א א‬ ‫‪−91‬‬
‫א‬ ‫א א א א‬ ‫‪−92‬‬
‫‪P.C.P‬‬ ‫א א א‬ ‫‪−93‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א א‬ ‫א‬ ‫‪−94‬‬
‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫‪−95‬‬

‫‪179‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬

‫‪180‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(6‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫‪181‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫‪182‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(7‬‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻏﺯﺓ ﻭﺨﺎﻥ ﻴﻭﻨﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬

‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺑﻮﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺪة‬ ‫‪1‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻮﺻﻠﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﻠﻒ ﻣﻐﻨﻄﺔ اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪26.4‬‬ ‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻲ ﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺲ‬ ‫‪4‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ أرﺳﺘﺪ‬ ‫‪5‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻰ ﻟﻤﻠﻒ ﻟﻮﻟﺒﻰ‬ ‫‪6‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻰ ﻟﺴﻠﻚ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫‪7‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﺮور اﻟﺘﻴﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻠﻒ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪8‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻧﻤﺎذج اﻟﻤﻠﻔﺎت )داﺋﺮى ﻟﻮﻟﺒﻰ (‬ ‫‪9‬‬

‫ﻣﺮور اﻟﺘﻴﺎر اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻚ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل )ﻓﻜﺮة‬
‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺤﺮك(‬
‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻓﺮداي‬ ‫‪11‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﻤﺤﺮك اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ‬ ‫‪12‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫اﻟﻤﻮﻟﺪ اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ )ﻧﻤﻮذج ﻣﻮﺗﻮر ﺻﻐﻴﺮ(‬ ‫‪13‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻮل اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ)ﺣﻮل اﻟﻰ ﻣﻠﻒ اﻟﺤﺚ اﻟﻤﺘﺒﺎدل(‬ ‫‪14‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺲ اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ) ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ(‬ ‫‪15‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺲ اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ )ﺣﺬوﻩ ﻓﺮس(‬ ‫‪16‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﻠﻒ اﻟﺤﺚ اﻟﺬاﺗﻰ‬ ‫‪17‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺤﺚ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻤﻠﻒ‬ ‫‪18‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﺤﺚ اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ ﻣﻠﻔﻴﻦ‬ ‫‪19‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻟﻤﺒﺔ إﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺪة )ﻟﻤﺒﺔ ﻧﻴﻮن(‬ ‫‪20‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫ﻋﻠﺒﺔ ﺑﺮادة ﺣﺪﻳﺪ )ﻣﻼﺣﺔ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ(‬ ‫‪21‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪144‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﻣﺘﻌﺪد )‪( A5‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﻣﺘﻌﺪد ﺑﻔﻮﻟﺖ ﻣﻴﺘﺮ )‪( A1‬‬ ‫‪23‬‬

‫ﻣﺼﺪر ﻣﺘﻌﺪد ‪ A1‬ﺑﺮﻓﺮف)ﺣﻮل اﻟﻰ اﻟﺘﺎﻟﻰ ﻣﺼﺪر‬
‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻣﺘﻌﺪد (‬
‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﻣﺘﻌﺪد )‪A0.3.5)AC.DC‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺣﺎوﻳﺔ ﺑﻄﺎرﻳﺔ ‪((V3‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺣﺎوﻳﺔ ﺑﻄﺎرﻳﺔ)‪(V9‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺣﺎوﻳﺔ ﺑﻄﺎرﻳﺔ )‪(V-6V3‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﺼﺪر آﻬﺮﺑﻰ ) ‪ (V 3-6‬ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫‪29‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺣﺎوﻳﺔ ﻋﻤﻮد ﺟﺎف ‪)V1.5‬ﺑﻨﺎﻧﺔ(‬ ‫‪30‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻷﻋﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻰ‬ ‫‪31‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻷﻋﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازى‬ ‫‪32‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﻓﻮﻟﺘﺎ )ﻧﻤﻮذج ﻋﻤﻮد آﻬﺮﺑﻲ(‬ ‫‪33‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﺷﻤﺴﻴﺔ )ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ( ﻣﺘﺤﺮك‬ ‫‪34‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﺒﻄﺎرﻳﺔ اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ )ﻃﺎﻟﺐ( ﺛﺎﺑﺖ‬ ‫‪35‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺑﻄﺎرﻳﺔ ﺷﻤﺴﻴﺔ )ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﻠﺒﺔ(‬ ‫‪36‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻻزدواج اﻟﺤﺮاري‬ ‫‪37‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫وﺣﺪة ﺷﻤﺴﻴﺔ )‪ 10‬ﺧﻼﻳﺎ(‬ ‫‪38‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻓﻮﻟﺘﻤﻴﺘﺮ ‪v20‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻣﻴﺘﺮ ‪A 20‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺟﻠﻔﺎﻧﻮﻣﻴﺘﺮ اﻟﺼﻔﺮ ﺑﺎﻟﻤﻨﺘﺼﻒ[‬ ‫‪41‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺟﻠﻔﺎﻧﻮﻣﻴﺘﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ﻣﻦ اﻓﻮﻣﻴﺘﺮ‬ ‫‪42‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺟﻠﻔﺎﻧﻮﻣﻴﺘﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ﺷﻔﺎف‬ ‫‪43‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺎت ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺠﻠﻔﺎﻧﻮﻣﻴﺘﺮ‬ ‫‪44‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺼﺒﺎح آﻬﺮﺑﺎﺋﻲ‬ ‫‪45‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﻤﺮوﺣﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫‪46‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫اﻟﻤﺮوﺣﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫‪47‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫وﺣﺪة اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﺢ‬ ‫‪48‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﺢ )ﺗﻮاﻟﻲ‪-‬ﺗﻮازي‬ ‫‪49‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‬ ‫‪50‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازي‬ ‫‪51‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫اﻟﺪارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬ ‫‪52‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻟﻜﺸﺎف اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ‬ ‫‪53‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪168‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻲ ‪Q-Q- casio‬‬ ‫‪54‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻲ ﻋﺎدي‬ ‫‪55‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻋﺪاد رﻗﻤﻲ‬ ‫‪56‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋﻠﺒﺔ ﺗﺠﻤﻴﻊ )ﻣﻘﺎوﻣﺔ(‬ ‫‪57‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‬ ‫‪58‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺿﻮﺋﻴﺔ ‪LDR‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪184‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻜﺮﺑﻮﻧﻴﺔ )ﻣﻌﻠﻢ(‬ ‫‪60‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻜﺮﺑﻮﻧﻴﺔ)ﻃﺎﻟﺐ ورﻗﻴﺔ(‬ ‫‪61‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﻤﻘﺎوﻣﺎت)ﻗﺮص اﻷﻟﻮان(‬ ‫‪62‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮة‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮة ﺑﻌﻠﺒﺔ)ﺻﻐﻴﺮة(‬ ‫‪64‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺻﻨﺪوق اﻟﻤﻘﺎوﻣﺎت‬ ‫‪65‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﻗﺎﻧﻮن أوم‬ ‫‪67‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻰ‬ ‫‪68‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازى‬ ‫‪69‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻟﻘﻨﻄﺮة اﻟﻤﺘﺮﻳﺔ و ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺠﻬﺪ‬ ‫‪70‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪144‬‬ ‫اﻟﻘﻨﻄﺮة اﻟﻤﺘﺮﻳﺔ )ﻟﻮﺣﺔ ﺧﺸﺒﻴﺔ(‬ ‫‪71‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻗﻨﻄﺮة هﻮﻳﺴﺘﻮن‬ ‫‪72‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﻜﺜﻒ ﺳﻴﺮاﻣﻴﻚ ﺑﻌﻠﺒﺔ‬ ‫‪73‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﻜﺜﻒ آﻴﻤﻴﺎﺋﻰ ‪MF 1-10‬‬ ‫‪74‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻣﻜﺜﻒ آﻴﻤﻴﺎﺋﻰ ‪MF 2000 - 1000‬‬ ‫‪75‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔﺎت )ﻃﺎﻟﺐ (‬ ‫‪76‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔﺎت )ﻣﻌﻠﻢ(‬ ‫‪77‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔﺎت ) ورﻗﻴﺔ (‬ ‫‪78‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋﻠﺒﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔﺎت‬ ‫‪79‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺷﺤﻦ وﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻤﻜﺜﻔﺎت)ﻣﻌﻠﻢ(‬ ‫‪80‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻰ )ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ(‬ ‫‪81‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻰ )ﻣﻌﻠﻢ (‬ ‫‪82‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ‪ ON-OF‬آﺒﻴﺮ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﻓﻜﺴﻞ‬ ‫‪83‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﺿﺎﻏﻂ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ‬ ‫‪84‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﻋﺎآﺲ ﻟﻠﺘﻴﺎر‬ ‫‪85‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪126‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪EK 106‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪EK 103‬‬ ‫‪87‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪EK 109‬‬ ‫‪88‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ ﻣﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﻄﻖ‬ ‫‪89‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻔﺤﺺ اﻟﺪارات‬ ‫‪90‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎت‬ ‫‪91‬‬

‫‪185‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪144‬‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ )ﻗﺪﻳﻤﺔ زرﻗﺎء(‬ ‫‪92‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ)ﻋﺎﺷﺮ(‬ ‫‪93‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ ‪ EC6‬ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪94‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻤﺸﺒﻚ ﺗﻤﺴﺎح‬ ‫‪95‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺼﺒﺎح ﺑﻤﺸﺒﻚ ﺗﻤﺴﺎح‬ ‫‪96‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﺮوﺣﺔ آﻬﺮﺑﻴﺔ ﺑﻤﺸﺒﻚ ﺗﻤﺴﺎح‬ ‫‪97‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﺻﻮﺗﻰ ‪ BUZZAR‬ﺑﻤﺸﺒﻚ ﺗﻤﺴﺎح ﺑﻨﺎﻧﺎ‬ ‫‪98‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﺿﺎﻏﻂ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﻌﺔ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ ﺑﻤﺸﺒﻚ‬ ‫‪99‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﺣﺎوﻳﺔ ﻋﻤﻮد ﺟﺎف ﺑﻤﺸﺒﻚ‬ ‫‪100‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪101‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻣﺼﺪر آﻬﺮﺑﻰ ‪V 6-3‬ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪102‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫رﻳﻠﻴﺔ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪103‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﺮوﺣﺔ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪104‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫ﻣﺼﺒﺎح آﻬﺮﺑﻰ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪105‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح آﻬﺮﺑﻰ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪106‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪107‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻰ ﺑﺴﻠﻚ )ﻋﺎدى‪ +‬ﻣﺸﻊ(‬ ‫‪108‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻣﻜﺜﻒ آﻴﻤﻴﺎﺋﻰ ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪109‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﺗﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر ﺑﺴﻠﻚ‬ ‫‪110‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫ﺳﻠﻚ ﻣﻌﺪﻧﻰ )ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺒﺔ(‬ ‫‪111‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ ﻣﺼﺮﻳﺔ‬ ‫‪112‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﺳﻤﺎﻋﺔ ‪LS‬‬ ‫‪113‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺳﻤﺎﻋﺔ ‪LS 103‬‬ ‫‪114‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻴﻜﺮوﻓﻮن ‪MIC‬‬ ‫‪115‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﻴﻜﺮوﻓﻮن ‪MIC 102‬‬ ‫‪116‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺳﻠﻚ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺛﻨﺎﺋﻰ ﻋﺎدى‬ ‫‪117‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫ﺳﻠﻚ ﺗﻮﺻﻴﻞ )ﻧﻮع ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪118‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺳﻠﻚ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺛﻼﺛﻰ )ﻧﻮع ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪119‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺳﻠﻚ ﺗﻮﺻﻴﻞ رﺑﺎﻋﻰ )ﺟﻴﺪ(‬ ‫‪120‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪300‬‬ ‫آﻴﺖ وﺳﺎم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫‪121‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪DIODE‬‬ ‫‪122‬‬

‫‪186‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫زﻧﺮ ‪DIODE‬‬ ‫‪123‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻰ ﺣﺴﺎس ﻟﻠﻀﻮء )ﻓﻮﺗﻮداﻳﻮد(‬ ‫‪124‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻣﺸﻊ ﺿﻮﺋﻰ ‪LDR‬‬ ‫‪125‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻰ اﺷﻌﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺤﻤﺮاء ‪LDR‬‬ ‫‪126‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮرﻋﻠﺒﺔ وﺳﻂ‬ ‫‪127‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﺗﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر)ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺻﻐﻴﺮة(‬ ‫‪128‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﺗﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر آﻤﻔﺘﺎح )ﺻﻔﺮاء(‬ ‫‪129‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﺗﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر آﻤﻔﺘﺎح )ﺑﻌﺒﺔ ﺳﻮداء(‬ ‫‪130‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺗﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر آﻤﻔﺘﺎح )ﻋﻠﻰ ﻟﻮﺣﺔ ﺧﺸﺒﻴﺔ‬ ‫‪131‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﺷﺒﺎﻩ اﻟﻤﻮﺻﻼت‬ ‫‪132‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر دارﻟﻨﺘﻮن‬ ‫‪133‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر آﻤﻜﺒﺮ ﺗﻴﺎر‬ ‫‪134‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﺮاﻧﺰوﺳﺘﻮر آﻤﻜﺒﺮ ﺟﻬﺪ‬ ‫‪135‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﻮﺻﻠﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪136‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻧﺼﻒ ﻣﻮﺟﻰ‬ ‫‪137‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻮﺟﻰ آﺎﻣﻞ‬ ‫‪138‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺒﻠﻮرﻩ )ﺳﺎﻟﺒﺔ ‪ +‬ﻣﻮﺟﺒﺔ (‬ ‫‪139‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ رادﻳﻮ ﻣﻮﺟﺘﻴﻦ‬ ‫‪140‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺼﻤﺎم اﻟﺜﻼﺛﻰ‬ ‫‪141‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺼﻤﺎم اﻟﺜﻨﺎﺋﻰ‬ ‫‪142‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ‪NE555 IC‬‬ ‫‪143‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪144‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ‪NE555‬‬ ‫‪145‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺑﻮاﺑﺔ ا ‪AND‬‬ ‫‪147‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪132‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ‬ ‫‪148‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪132‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﺴﻘﻮط اﻟﻤﺎﺋﻞ‬ ‫‪149‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﺿﻮﺋﻰ‬ ‫‪150‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻗﺮص هﺎرﺗﻞ‬ ‫‪151‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺣﻮض اﻷﻣﻮاج‬ ‫‪152‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻟﺒﻨﺪول اﻟﺒﺴﻴﻂ‬ ‫‪153‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻣﻴﻠﺪ‬ ‫‪153‬‬

‫‪187‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻤﻜﺒﺲ اﻟﻬﻴﺪروﻟﻴﻜﻰ‬ ‫‪154‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻗﺮص ﻧﻴﻮﺗﻦ‬ ‫‪155‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﻟﻜﺎﻣﻴﺮا‬ ‫‪156‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻟﺒﻨﺪول اﻟﺒﺴﻴﻂ‬ ‫‪157‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪720‬‬ ‫ﻃﺎوﻟﺔ اﻟﻘﻮى‬ ‫‪158‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻠﺰوﺟﺔ‬ ‫‪159‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻰ‬ ‫‪160‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ هﻮك‬ ‫‪161‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺣﻔﻆ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫‪162‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪240‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﻤﺠﻬﻮﻟﺔ‬ ‫‪163‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫اﻟﺤﻮض اﻟﺰﺟﺎﺟﻰ‬ ‫‪164‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪16.8‬‬ ‫ﺻﻨﺪوق اﻟﺨﻠﻴﺔ‬ ‫‪165‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﻨﻘﻠﺔ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ‬ ‫‪166‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﺜﻠﺚ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ‬ ‫‪167‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻓﺮﺟﺎر ﺧﺸﺒﻰ‬ ‫‪168‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﺴﻄﺮة ‪ 1‬م ﺧﺸﺐ زان‬ ‫‪169‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﺴﻄﺮة ‪T‬‬ ‫‪170‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻌﺪاد اﻟﺜﻨﺎﺋﻰ‬ ‫‪171‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻌﺪاد اﻟﺜﻼﺛﻰ‬ ‫‪172‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻌﺪاد اﻟﺮﺑﺎﻋﻰ‬ ‫‪173‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮرس‬ ‫‪174‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻧﻈﺮﻳﺎت‬ ‫‪175‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﻤﺴﻤﺎرﻳﺔ‬ ‫‪176‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻰ‬ ‫‪177‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ زواﻳﺎ اﻟﻤﺜﻠﺚ‬ ‫‪178‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫‪179‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪180‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﺟﻴﻮب‬ ‫‪181‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ‬ ‫‪182‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻗﺒﺎس اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ )ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ(‬ ‫‪183‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻗﺒﺎس اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ )ﻃﺎﻟﺐ(‬ ‫‪184‬‬

‫‪188‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﻤﺘﻨﺎﻇﺮة‬ ‫‪185‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ وﺑﺮﻳﺔ ﺑﻴﻀﺎء ‪0‬آﺒﻴﺮة(‬ ‫‪186‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ وﺑﺮﻳﺔ ﺑﻴﻀﺎء )ﺻﻐﻴﺮة(‬ ‫‪187‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ وﺑﺮﻳﺔ )آﺒﻴﺮة(‬ ‫‪188‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ )آﺒﻴﺮة(‬ ‫‪189‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ )ﺻﻐﻴﺮة (‬ ‫‪190‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻟﻮح اﺑﻴﺾ ﻟﻠﺤﺎﺳﻮب‬ ‫‪191‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪240‬‬ ‫ﻟﻮح ﺣﺎﺳﻮب آﺒﻴﺮ‬ ‫‪192‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪300‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻋﻼﻧﺎت ﻣﻊ ﺣﺎﻣﻞ ﺧﺸﺒﻰ‬ ‫‪193‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪240‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻋﻼﻧﺎت ﺑﻮﺟﺔ ﺧﺎرﺟﻰ‬ ‫‪194‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺧﺰاﻧﺔ اﺷﺮﻃﺔ ﻓﻴﺪﻳﻮ‬ ‫‪195‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺸﻄﺮﻧﺞ‬ ‫‪196‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ آﻬﺮﺑﻴﺔ آﺒﻴﺮة‬ ‫‪197‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ آﻬﺮﺑﻴﺔ وﺳﻂ‬ ‫‪198‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ آﻬﺮﺑﻴﺔ ﺻﻐﻴﺮة‬ ‫‪199‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫‪200‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺬآﺎء‬ ‫‪201‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻟﻌﺒﺔ ﺻﻴﺪ اﻟﺴﻤﻚ‬ ‫‪202‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪WONDER DISK‬‬ ‫‪203‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫ﺣﺎﻣﻞ اﻧﺎﺑﻴﺐ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫‪204‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻣﺎﺳﻚ اﻧﺎﺑﻴﺐ اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫‪205‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫ﻣﻨﺼﺐ ﺛﻼﺛﻰ اﻷرﺟﻞ‬ ‫‪206‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﺣﺎﻣﻞ ﺧﺸﺒﻰ‬ ‫‪207‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺧﺎرﻃﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‬ ‫‪208‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺧﺎرﻃﺔ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻰ‬ ‫‪209‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪312‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺘﻨﻘﻠﺔ‬ ‫‪210‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ذرع ﺧﺸﺒﻰ‬ ‫‪211‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﻟﻠﻘﺎرب ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف‬ ‫‪212‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﻟﻠﻘﺎرب ﺑﻘﺎرب‬ ‫‪213‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﻤﺰوﻟﺔ )رأﺳﻴﺔ (‬ ‫‪214‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫اﻟﻤﺰوﻟﺔ )أﻓﻘﻴﺔ ( ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫‪215‬‬

‫‪189‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫اﻟﻤﺰوﻟﺔ )أﻓﻘﻴﺔ ( ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫‪216‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻤﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪217‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﺑﺴﻠﻚ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ رﻗﻴﻖ‬ ‫‪218‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﺑﻤﻠﻘﻂ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف ‪ +‬آﺸﺎف درج‬ ‫‪219‬‬

‫‪19.2‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﻟﻠﻤﻨﺰل ﻋﺮض)ﻣﻴﻜﺮوﺳﻮﺗﺶ(‬ ‫‪220‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪221‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫اﻟﻮردة اﻟﻤﻀﻴﺌﺔ )ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف(‬ ‫‪222‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ )ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف(‬ ‫‪223‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ)ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف(‬ ‫‪224‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ )ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف(‬ ‫‪225‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﺼﺪر ﺻﻮﺗﻰ ‪BUZZAR‬‬ ‫‪226‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ‪alarm‬‬ ‫‪227‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﺻﻨﺪوق ﺻﻮﺗﻲ‬ ‫‪228‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﺣﺼﺎﻟﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪229‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫ﻗﻴﺎس ﺛﺒﺎت اﻟﻴﺪ‬ ‫‪230‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﺗﻠﻴﻔﻮن ﺑﻌﺒﺔ ﺷﻔﺎف ﺣﻮﻟﺖ اﻟﻰ آﺸﺎف درج‬ ‫‪231‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﻠﺒﺔ ﻧﻤﻮذج اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن‬ ‫‪232‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﺗﻠﻴﻔﻮن ﻃﺎﻟﺐ ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬ ‫‪233‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪78‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻄﺮ اﻟﺸﻤﺴﻲ‬ ‫‪234‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﻖ ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج‬ ‫‪235‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﺿﻮﺋﻲ ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج‬ ‫‪236‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﺮﺳﻞ أﺷﻌﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺤﻤﺮاء ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج‬ ‫‪237‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﺷﻌﺔ ﺗﺤﺖ ﺣﻤﺮاء ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج‬ ‫‪238‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻧﺬار ﺑﺴﻠﻚ ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج‬ ‫‪239‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﺑﺎﻟﻠﻤﺲ ﺑﻌﻠﺒﺔ آﺸﺎف درج‬ ‫‪240‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻲ آﺸﺎف درج‬ ‫‪241‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫واﻣﺾ ﺿﻮﺋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪NE555‬‬ ‫‪242‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﺬﺑﺬب ﺻﻮﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ‪NE555‬‬ ‫‪243‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح رﻗﻤﻲ‬ ‫‪244‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﺿﻮﺋﻲ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف‬ ‫‪245‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﻔﺘﺎح ﺑﺎﻟﻠﻤﺲ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎﻓﺔ‬ ‫‪246‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪14.4‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻲ ﺑﻌﻠﺒﺔ ﺷﻔﺎف‬ ‫‪247‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﺠﺲ رﻃﻮﺑﺔ‬ ‫‪248‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﺠﺲ ﺿﻮﺋﻲ‬ ‫‪249‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣﺠﺲ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻲ‬ ‫‪250‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻣﺠﺲ ﺻﻮﺗﻲ‬ ‫‪251‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻣﺠﺲ ﺣﺮاري‬ ‫‪252‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ زﻣﻨﻲ ﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺻﻐﻴﺮة‬ ‫‪253‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻣﻜﺒﺮ ﺻﻮﺗﻲ‬ ‫‪254‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪132‬‬ ‫ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ أﺷﻌﺔ ﺗﺤﺖ اﻟﺤﻤﺮاء‬ ‫‪255‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻮﺟﺎت ﻓﻮق ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪256‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫رﻳﻠﻴﻪ داﺧﻞ ﻋﻠﺒﺔ ﺻﻐﻴﺮة‬ ‫‪257‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫رﻳﻠﻴﻪ داﺧﻞ ﻋﻠﺒﺔ وﺳﻂ ‪SPDT‬‬ ‫‪258‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫رﻳﻠﻴﺔ ‪DPDT‬‬ ‫‪259‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺣﺎآﻤﺔ ‪LACH DPDT‬‬ ‫‪260‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻣﺆﻗﺖ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫‪261‬‬

‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪SR FLIP FLOP‬‬ ‫‪262‬‬

‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺑﺤﺎآﻤﺘﻴﻦ ‪SR FLIP FLOP‬‬ ‫‪263‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ ‪SR FLIP FLOP‬‬ ‫‪264‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪600‬‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬ ‫‪265‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪360‬‬ ‫رﺟﻞ اﻃﻔﺎء اﻟﺤﺮاﺋﻖ اﻵﻟﻲ‬ ‫‪266‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪360‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺋﻊ اﻵﻟﻲ‬ ‫‪267‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﻀﺨﺔ ﻣﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪268‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﺳﺎﻗﻲ اﻟﺰهﻮر اﻵﻟﻲ‬ ‫‪269‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪240‬‬ ‫اﻟﺤﻨﻔﻴﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬ ‫‪270‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﺎآﺲ اﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﺤﺮك‬ ‫‪271‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﺑﻴﺖ ﺑﻼﺳﺘﻴﻚ ﺑﺠﻬﺎز اﻧﺬار‬ ‫‪272‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪360‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻷآﻮاب ﺁﻟﻴﺎ‬ ‫‪273‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن اﻟﺤﺎرس‬ ‫‪274‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻓﺘﺢ اﻟﺴﺘﺎﺋﺮ ﺁﻟﻴﺎ‬ ‫‪275‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻋﺼﺎ اﻟﻜﻔﻴﻒ‬ ‫‪276‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫‪277‬‬

‫‪191‬‬
 ‫ﺳﻌﺮ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪223.2‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫‪2l0%‬‬
‫اﻟﺼﻨﻒ‬ ‫اﻟﻠﻮازم‬ ‫ااﺻﻨﻒ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺑﻴﺖ ﺧﺸﺒﻲ ﺑﺠﻬﺎز اﻧﺬار‬ ‫‪278‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺒﺎح اﻟﺴﺤﺮي ﺑﺎﻟﻠﻤﺲ‬ ‫‪279‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪120‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺒﺎح اﻟﺴﺤﺮي ﺑﺎﻟﻀﻮء‬ ‫‪280‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬ ‫‪281‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪84‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺣﻴﺐ اﻵﻟﻲ‬ ‫‪282‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﻗﻴﺎس ﺛﺒﺎت اﻟﻴﺪ)اﻟﻨﺎدي اﻟﻌﻠﻤﻲ(‬ ‫‪283‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪144‬‬ ‫ﺣﻘﻴﺒﺔ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﺴﺮﻗﺔ‬ ‫‪284‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫روﺑﻮت ﻳﺘﺒﻊ ﺧﻂ‬ ‫‪285‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﺮﺳﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺁة‬ ‫‪286‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ‬ ‫‪287‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺸﺘﺖ اﻟﻜﻬﺮﺑﻲ‬ ‫‪288‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻟﺸﻴﺌﻴﻦ‬ ‫‪289‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﺮآﻲ‬ ‫‪290‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻗﻴﺎس ﺛﺒﺎت اﻟﻴﺪ‬ ‫‪291‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪204‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ﻗﻴﺎس زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‬ ‫‪292‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺳﺘﺎﺗﻴﻜﻰ‬ ‫‪293‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻣﻨﻀﺪة ﺿﻮﺋﻴﺔ‬ ‫‪294‬‬

‫‪0‬‬ ‫ﺟﻬﺎز ارﺳﺎل‬ ‫‪296‬‬

‫‪0‬‬ ‫ﺑﻴﺖ ﺑﺠﻬﺎز ﺗﺪﻓﺌﺔ ﻣﺮآﺰى‬ ‫‪297‬‬

‫‪192‬‬
design by (88.56). As for the production standards, it has also been
found to have a significantly (81.55%) and thus be high degree of
quality standards for design and production of instructional aids.

The researcher suggested, according to the results that there is a

necessity for field studies to recognize the reality of instructional aids in
production centers. He suggested to make studies for the construction of
quality standards for various educational aids, and use these standards in
the design and production of instructional aids, both in production
centers or in universities while teaching courses in instructional aids
design .The researcher culled to prepare centers of production to obtain
the international quality certificate ISO .He also indicated to the
necessity of promoting a culture of quality in educational instructions ,
specially production.

193
 Abstract

This Study aimed to prepare A list of design quality, instructional

aids and technology in education standards, and its evaluation in
educational aids production centers in Gaza.
The study problem was precised by this main question:
What are the Quality standards of design, product educational aids
and technology in education at production centers in Gaza.

These partial questions were emanated from the main question :-

1. What are the instructional aids and technology in education which

product in Gaza centers?
2. What are the quality standards to design instructional aids and
technology in education?
3. What are the quality standards to product instructional aids and
technology in education?
4. How long are the quality standards found in design instructional aids
and technology in education at production centers in Gaza ?
5. How long are the quality standards found in product instructional
aids and technology in education at production centers in Gaza ?

To answer these questions the researcher built a study tool which is a

list of standards convert to be evaluating card for instructional aids
produced in production centers in Gaza and Khan Youins, Made up of (95)
paragraph by dividing into 4 dimensions, then presented to a set of
arbitrators to ensure the integrity and validity to implementation.
The researcher chose a deliberate sample of instructional aids of
technology curriculum for the tenth grade. That number had reached (78)
instructional aids. According to the nature of the study the researcher used
descriptive analytical approach to analyze the instructional aids quality
standards and to extract the list of standards.
After implementation of statistical treatment on standards results
showed:
1. Diversity of instructional aids produced in Gaza centers was
concentrated in the production instructional aids for physics and
technology courses.
2. The researcher developed a list of quality standards in design and
production of instructional aids included (95) standard.
Electrical and electronic instructional aids in the tenth grade curriculum
evaluated according to quality standards, which found that these
instructional aids take a lot of considerable standards of instructional aids

194
The Islamic University – Gaza
Faculty of Education – High Studies
Curricula and instruction
technology Section

Quality Standards in Design & Product

of Educational Aids and Technology
in Education at Production
Centers in Gaza.

Prepared by:
Shadi A. S. Abu Aziz

Supervised by:
Prof. MOHAMMeD A. ASQOuL

This Study is for Acquiring Master Degree in Education – Curriculum &

Educational Technology Department Assignation

2009/1430

195