TRASTORNO DE LAS HABILIDADES ACADEMICAS. RELACION DE LAS MISMAS CON PAUTAS DE INTERACCION FAMILIAR M. R. LEON MARIN, M. A. PEREZ SAN GREGORIO, A. FOLK MADRID, M. SANTAMARIA MENA J de Filosofia y Ciencias de la Educaci6n, Universidad de Sevilla Facul En este trabajo se pretende evaluar algunas de las caracteristicas de la estructura y per- fil familiares en una muestra de 158 nifios entre 7 y 13 afios de edad que presentan algunos rasgos significativos de trastornos de las habilidades académicas. La finalidad de esta inves tigacién es aislar los fendmenos de interaccién propios de las familias de estos niftos con el objetivo de plantear estratepias de intervencién en las mismas. La informacién obtenida a tra- vés del Cuestionario Clinico Biogeifico Infantil (C.C.B.L,) que se administra de formu siste imatica en la Cétedra de Psiquiatria Infantil de la Facultad de Medicina de Sevilla, es anali- zada estadisticamente, lo cual permite extraer algunas conclusiones de interés y utilidad cli- nica, Palabras claves: Trastomnos de las habilidades académicas; Intervencién en la fami- lia; C.C.B.L (Cuestionario Clinico Biografico Infantil), Academic abilities disorders. Relationship with family interaction guideline. The {hors of this present work seek to evaluate some characteristics of the family structure and outline, ina sample of 200 children aged between 7 and 13 years who present some significant signs of disturbance in academic abilities. The aim of this study is to isolate phenomenon with regard to interaction within the child family the objective of establishing intervention strategies. The information, obtained through the Child Biographical Clinical Questionaire which is administred systematically in the Child Psychiatry Faculty of the Department of Medicine, Seville, will be used in t later process of statistical analyses of the data obiained und in the argument of the results, wich finally allow the extraction of come interesting and useful conclusions, Key words: Disturbance in academic abilities; Intervention in the family; C.B.C.Q. (Child Biographical Clinical Questionaire), La APA en su D.S.M--III-R (1988) in- cluye dentro de los trastornos de inicio de la infancia, la nifiez o la adolecencia, a los trastornos del desarrollo. La sintomatologia esencial de este grupo de trastornos consiste en una alteraci6n en el aprendizaje de las habilidades cognitivas, verbales, motoras 0 sociales. La alteracién puede implicar, como en el Retraso Mental, un retraso ge- Psicothema, 1993, vol.5,n° 1, pp.33-44 ISSN 0214 "9915 CODEN PSOTEG neral o bien un fracaso en el aprendizaje de una habilidad especifica como, es el caso de los trastornos especificos del desarrollo. Los trastornos generalizados del desarrollo presentan alteraciones cualitativas del desa- rrollo normal en miltiples areas. EI Retraso Mental presenta como sin- tomas esenciales, segtin el sistema cla catorio anterior, una capacidad intelectual general muy por debajo del promedio, 33M. R. LEON MARIN, M.A. PEREZ SAN GREGORIO, A, FOLK MADRID y M. SANTAMARIA MENA acompafiada de un deterioro 0 déficit de la capacidad adaptativa y un comienzo antes de los 18 aos. Existen cuatro niveles de gravedad que reflejan el grado de deterioro intelectual Leve, moderado, grave y profundo. Los va- lores del C.1(Cociente Intelectual) utitiza~ dos para difer les de gravedad son: nciar entre estos cuatro nive- Niveles de Gravedad CA. Leve 50-55 a 70 Moderado_ 35-40 a 50-55. Grave 20-25 a 35-40 Profundo Debajo de 20-25 Los trastornos generalizados del desa- rrollo se caracterizan por un deterioro cua- litativo en el desarrollo de la interaccién so- cial, en el desarrollo de las habilidades de comunicacién, tanto verbales como no ver- bales, y en la actividad imaginativa, A me- nudo aparece una marcada restriceién del repertorio de actividades ¢ intereses que trecuentemente son estereotipados y repeti- tivos. La expresién y gravedad de estos de- terioros varian notablemente de un nifio a otro. Dentro de los trastornos especiticos del desarrollo se incluyen A. Los trastornos de las dificultades acadé= micas. 1) Dificultad para el aprendizaje del ‘lculo aritmético. 2) Dificultad para el aprendizaje de Is lectura y eseritura, Dificultades éstas m ligadas a la maduracién de la funcién per- ceptiva (Dislexia) y a la capacidad de aten- cién y concentracidn. En tanto que el nivel intelectual del nifio es normal, incluso alto, es muy importante realizar un diagndstico fino de estas dificultades pugs no es extraiio que los educadores y padres sospechen tor- My peza intelectual a la vista de los malos re- sultados escolares. B. Los trastornos del lenguaje y habla. 1) Trastornos de la articulacién. Disla- lias y Disartrias, no excesivamente valora bles hasta los 6 afios, pues hasta esta edad suelen (ener un caracter evolutivo, 2) Trastornos del desarrollo en el len guaje de tipo expresivo y receptivo. Estos pueden ir desde el retraso simple en el len- guaje, en el que intervienen factores fami- liares y sociales tales como falta de estimu- lacién, ambiente deprivado, mala intera cién con la madre, falta de experiencia de didlogo, ete., hasta las derivadas de causas neurolégicas graves como las Afasias en su doble modalidad de comprensién y expre- sién, También la posible Hipoacusia es un factor muy importante a determinar. En estos trastornos del desarrollo del lenguaje no incluimos los producidos por tricos del nino graves trastornos psiq como son el Autismo y el Mutismo Ele tivo.asicomo el lenguaje disgregado pro- piode la Psicosis, por considerar que estas graves entidades psiquidtricasexceden el propésito de nuestro trabajo. ©. Los trastornos de tas habilidades moto- ras manifestados a través de trastornos del desarrollo de la coordinacién D. Los trastornos especificos del desarrollo no especificados En las dificultades de aprendizaje, el nifto parece tener unos rendimientos escola- res francamente por debajo de sus posibili- dades intelectuales. Se tratarfa de nifios que segtin la clasificacin de la A.P.A, (1988) no presentan Retraso Mental. En estos no existe un retraso global de las funciones cognoscitivas, sino retrasos aislados en la adquisicién de determinados aprendizajes. La distincién entre el retraso global y los Psicothoma, 1993TRASTORNO DE LAS HABILIDADES ACADEMICAS. retrasos aislados es diffeil de delimitar. Kirk (1962) utiliz6 por primera vez el tér- mino de dificultades de aprendizaje, exclu- icamente a los deficientes osque tienen retrasos yendo espee sensoriales y a los ni mentales generalizados. Koppitz (1971) in- cluye dentro de este concepto a los niftos cuyo rendimiento escolar esté mas de un aio por debajo de su edad mental. En la mayoria de los paises en que la ensefianza es obligatoria, la nocién de Re- traso Mental esta intimamente relacionada con la capacidad escolar. Es evidente que esta capacidad solo puede juzgarse en fun- cién de los métodos de ensefanza y de las exigencias escolares de cada sociedad. El nifio tend que adaptarse a los principios y normas que rigen la escuela. Se considera fundamentalmente como escolar y el mundo adulto espera y exige de él unos ren- dimientos escolares suficientes. Los nifos con un nivel de Retraso Mental Leve pueden desarrollar habilidades de comunicacién suficientes y tener un de- terioro minimo en las areas sensoriomotr ces; esto a menudo hace dificil distinguirlos de los nifios sin problemas de ningtin tipo y obliga a establecer el diagndstico a una edad mas avanzada. Monedero en 1982 acufa el término se Subnormalidad Escolar para incluir dentro de é1 a los nifios que tie- nen un C.l. entre 70 y 85. Estos nifios mani- fiestan un discreto déficit intelectual en la escuela y no quedan incluidos en ninguna ¢ 6n de la A.P.A, No obstante, estin capacitados para seguir una escolari dad ordinaria aunque con algiin retraso, jasitica siempre que se les brinde el necesario apoyo aducativo que un nifio de estas carac- teristicas merece y necesita, ya que forzosa mente su aprendizaje escolar va a ser mas lento. EI diagnéstico de Retraso Mental Leve, asi como la Subnormatidad Escolar propuesta por Monedero (1982) 0 la catego- ria de Deficiencia Mental Limite (C.1. <= Psieothema, 1993 85) propuesta por la O.M.S., tienen lu generalmente al comienzo de la escolari- dad. Asi, como estadisticamente se ha de- mostrado la existencia de una alta correla- cidn entre la intensidad del déficit intelec- tual y factores organics, en los nifios in cluidos en las categorias citadas anterior- mente parecen influir mas directamente los, factores psicosociales. Todos los estudios epidemiolégicos y estadisticos concuerdan en reconocer que la debilidad ligera es mas frecuente cuando las condiciones socioeco- nomicas son bajas y la estimulacion cultu- ral aportada por el medio familiar es pobre. Numerosas investigaciones han tratado el rendimiento escolar en funeién de diver sas variables: Inteligencia, personalidad, variables pedagdgicas-escolares y factores socio-familiares. Por lo que se refiere a los ciales, Repetto (1986)encuentra que los problemas de aprendizaje son mas frecuen- tes en los estudiantes de zonas rurales en comparacién con los de zonas urbanas. La convivencia familiar arménica tam- bién se ha considerado como indice facilita- dor del rendimiento escolar (Buceta et al., 1982). En nuestros dias es frecuente la apa- ricién de fracaso escolar en nifios que ante- riormente nunca lo habian presentado cuando la situacién familiar cambia brusca- mente ante la separacién de los padres, con la consiguiente ruptura familiar. Factor socio-familiar de primer orden que destaca- mos. Asimismo, se sugiere que el nivel aca- démico de los padres esta relacionado con el rendimiento escolar de sus hijos (Recarte, 1983). Pérez Serrano en 1981 y en Beltra (1985), ponen de manifiesto que el nivel so- ciocultural interviene de diversa manera en la adquisicién y desarrollo del Lenguaje. Otras investigaciones han tratado mas directamente la importancia de los factores familiares. Asi, por ejemplo, Koppitz. (1971), \ctores so- 35