‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة محمد لمين دباغين سطيف ‪2‬‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم االجتماع‬
‫أطروحة دكتـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــوراه‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه علوم في علم االجتماع‪ ،‬تخصص‪ :‬إدارة الموارد‬
‫البشرية‬
‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬
‫أد‪/‬ميلود سفاري‬ ‫يسمينة خدنة‬
‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫الصفة‬ ‫الجامعة األصلية‬ ‫التخصص‬ ‫االسم واللقب‬
‫مشرفا مقر ار‬ ‫جامعة سطيف ‪2‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ميلود سفاري‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة سطيف ‪2‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫د‪ .‬كمال لحمر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة قسنطينة ‪2‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬يوسف عنصر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة سطيف ‪2‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫د‪ .‬مهور باشة عبد الحليم‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة سطيف ‪2‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫د‪ .‬بوطة عبد الحميد‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة برج بوعريريج‬ ‫علم االجتماع‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬مسعودان أحمد‬
‫نوقشت يوم‪ 26 :‬جوان ‪2018‬‬

‫السنة الجامعية‪2018 – 2017 :‬‬

 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن الحمد هلل على أن وفقني لهذا ولواله ما كنت وفقت {وما توفيقي إال‬
‫باهلل عليه توكلت وإليه أنيب}‪.‬‬
‫أتقدم بخالص الشكر والتقدير لألستاذ المشرف " ميلود سف اري " على قبوله‬
‫اإلشراف على هذا العمل وتوجيهه لي طوال سنوات إنجازه‪.‬‬
‫كما ال يفوتني أن أشكر كل من مد لي يد المساعدة طوال انجاز هذا العمل‬
‫وهم السادة و السيدات‪:‬‬
‫‪ ‬كل األساتذة الذين تكرموا بتحكيم االستمارة وكذا الذين كان لنا شرف‬
‫عقد مق ابالت معهم‪.‬‬
‫‪ ‬األستاذ "عبد الحميد سرحان" الذي غمرنا بلطفه وجميل تواضعه بتتبع لغة‬
‫هذا العمل وتدقيقها‪.‬‬
‫‪ ‬األستاذ "حمر العين عبد الرزاق" الذي أعانني في البرنامج اإلحصائي‪.‬‬
‫‪ ‬زوجي السيد "بوقجان عبد الغاني" الذي تعب معي في الطباعة وأعانني‬
‫بجميل صبره طوال سنوات االنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬أخواي وأختاي وعائلتهم لكل ما قدموه لي من مساعدة طوال سنوات‬
‫االنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬السيد "بوقجان حسان" وزوجه "نصيرة" لتحملي أنا وعائلتي طوال فترة‬
‫الميداني‪.‬‬

‫يسمينة‬

‫‪2‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫اهدي هذا العمل إلى والداي السيد "محمد خدنة" والسيدة "عليليش‬
‫يمينة"‬
‫اللذان يق ابالن قسوة الزمن بكثير من الصبر والبذل والعطاء‬

‫يسمينة‬

‫‪3‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫فهرس محتويات‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫العنوان‬
‫شكر وتقدير‬
‫اإلهداء‬
‫‪04‬‬ ‫فهرس المحتويات‬
‫‪10‬‬ ‫فهرس الجداول‬
‫‪12‬‬ ‫فهرس األشكال‬
‫‪13‬‬ ‫مقدمـــة‬
‫اإلطـــار النظـــري للدراسة‬
‫الفصل األول‪ :‬التأسيس المنهجي والمفاهيمي للدراسة‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .1‬الدراسات السابقة‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .2‬اإلشكالية‬
‫‪45‬‬ ‫‪ .3‬التساؤالت‬
‫‪45‬‬ ‫‪ .4‬الفرضيات‬
‫‪46‬‬ ‫‪ .5‬مبررات اختيار الموضوع‬
‫‪49‬‬ ‫‪ .6‬فكرة البحث وأهدافه‬
‫‪50‬‬ ‫‪ .7‬أهمية الموضوع‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .8‬المفاهيم الواردة في الدراسة‬
‫‪51‬‬ ‫‪ .1.8‬مفهوم الجامعة‬
‫‪54‬‬ ‫‪ .2.8‬مفهوم البحث العلمي‬
‫‪55‬‬ ‫‪ .3.8‬مفهوم الطالب‬
‫‪56‬‬ ‫‪ .4.8‬مفهوم الدراسات العليا (الماجستير)‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مختلف النظريات المعالجة للجامعة والتعليم العالي‬
‫‪59‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪60‬‬ ‫‪.1‬النظرية المــاركسية‬

‫‪4‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪74‬‬ ‫‪.2‬النظرية البنائية‬

‫‪77‬‬ ‫‪.3‬النظرية االستثمارية‬
‫‪85‬‬ ‫‪.4‬النظرية الوظيفــية‬
‫‪90‬‬ ‫‪.5‬النظرية التفاعلية التبادلية‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الجامعة والتعليم العالي‬
‫‪96‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪97‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬الجامعة‬
‫‪97‬‬ ‫‪ .1‬نشأة الجامعات‬
‫‪100‬‬ ‫‪ .2‬أهداف الجامعة‬
‫‪101‬‬ ‫‪ .3‬تطور وترتيب الجامعات‬
‫‪101‬‬ ‫‪ .1.3‬الجامعات ذات الطراز العالمي‬
‫‪102‬‬ ‫‪ .2.3‬مفهوم التصنيف العالمي للجامعات‬
‫‪103‬‬ ‫‪ .3.3‬أهمية التصنيف العالمي للجامعات‬
‫‪103‬‬ ‫‪ .4.3‬أشهر التصنيفات العالمية‬
‫‪103‬‬ ‫‪ .1.4.3‬تصنيف شانغهاي (تصنيف أوروصيني)‬
‫‪106‬‬ ‫‪ .2.4.3‬تصنيف كيو إس التايمز‬
‫‪108‬‬ ‫‪ .3.4.3‬تصنيف ويب ماتركس اإلسباني‬
‫‪109‬‬ ‫‪ .4.4.3‬التصنيف المهني للجامعات‬
‫‪110‬‬ ‫‪ .5.4.3‬تصنيف الكفاءة لألبحاث والمقاالت العلمية العالمية للجامعات‬
‫‪112‬‬ ‫‪ .6.4.3‬ترتيب الجامعات وفق منظور منظمة المؤتمر اإلسالمي‬
‫‪113‬‬ ‫‪ .5.3‬نظرة نقدية عامة حول التصانيف‬
‫‪114‬‬ ‫‪ .4‬بعض نماذج الجامعات وفلسفتها العلمية والبحثية‬
‫‪114‬‬ ‫‪ .1.4‬النموذج األمريكي‬
‫‪118‬‬ ‫‪ .2.4‬النموذج الياباني‬
‫‪123‬‬ ‫‪ .3.4‬النموذج األوروبي‬

‫‪5‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪123‬‬ ‫‪ .1.3.4‬النموذج األلماني‬

‫‪125‬‬ ‫‪ .4.4‬النموذج العربي‬
‫‪128‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم العالي‬
‫‪128‬‬ ‫‪ .1‬تعريف التعليم العالي‬
‫‪130‬‬ ‫‪ .2‬السياق العالمي للتعليم العالي والتحديات‬
‫‪130‬‬ ‫‪ .1.2‬السياق العالمي للتعليم العالي‬
‫‪131‬‬ ‫‪ 2.2‬تحديات التعليم العالي‬
‫‪131‬‬ ‫‪ .1.2.2‬العولمة‬
‫‪ .2.2.2‬الطلب المتزايد على التعليم العالي وتحدي النوعية والتمويل‬
‫‪135‬‬
‫(المشكلة المثلثية)‬
‫‪136‬‬ ‫‪ .3.2.2‬تكنولوجيا المعلومات واالتصال‬
‫‪137‬‬ ‫‪ .3‬الشراكة المجتمعية بين الجامعة والمجتمع‬
‫‪138‬‬ ‫‪ .4‬التعليم العالي والجامعة الجزائرية‬
‫‪138‬‬ ‫‪ .1.4‬تطور التعليم العالي في الجزائر‬
‫‪ .2.4‬خصائص التعليم العالي في الجزائر (البنية المؤسسية – االلتحاق –‬
‫‪146‬‬
‫اإلنفاق )‬
‫الفصل الرابع‪ :‬البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫‪150‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪151‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬البحث العلمي‬
‫‪151‬‬ ‫‪.1‬نظرة تاريخية عن البحث العلمي‬
‫‪153‬‬ ‫‪ .2‬خصائص البحث العلمي‬
‫‪154‬‬ ‫‪ .3‬مقومات البحث العلمي‬
‫‪155‬‬ ‫‪ .4‬خصائص ومميزات الباحث‬
‫‪156‬‬ ‫‪ .5‬أنواع البحوث العلمية‬
‫‪156‬‬ ‫‪ .1.5‬البحوث البحتة األكاديمية (بحوث األساس)‬

‫‪6‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪157‬‬ ‫‪ .2.5‬البحوث التطبيقية‬

‫‪157‬‬ ‫‪ .3.5‬بحوث التطوير‬
‫‪157‬‬ ‫‪ .4.5‬أهمية البحوث التطبيقية‬
‫‪158‬‬ ‫‪ .6‬التسميات األكاديمية للبحوث العملية‬
‫‪158‬‬ ‫‪ .1.6‬المقالة‬
‫‪159‬‬ ‫‪ .2.6‬مذكرة التخرج (مشروع البحث)‬
‫‪159‬‬ ‫‪ .3.6‬الرسالة‬
‫‪160‬‬ ‫‪ .4.6‬األطروحة‬
‫‪161‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬السياق العالمي للبحث العلمي والتحديات التي تواجهه‬
‫‪161‬‬ ‫‪ .1‬البحث العلمي في الدول المتقدمة‬
‫‪162‬‬ ‫‪ .2‬البحث العلمي في الدول النامية‬
‫‪164‬‬ ‫‪ .3‬التحديات العالمية للبحث العلمي‬
‫‪164‬‬ ‫‪ .1.3‬المنافسة‬
‫‪164‬‬ ‫‪ .2.3‬تحديث التقنيات‬
‫‪166‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬البحث العلمي في الجامعة الجزائرية‬
‫‪166‬‬ ‫‪ .1‬تطور البحث العلمي في الجزائر بين ‪2014-1962‬‬
‫‪168‬‬ ‫‪ .2‬الصعوبات التي يعاني منها البحث العلمي في الجزائر‬
‫‪171‬‬ ‫‪ .3‬مخابر البحث العلمي‬
‫‪172‬‬ ‫‪ .1.3‬تعريف مخبر البحث العلمي‬
‫‪173‬‬ ‫‪ .2.3‬أهداف مخبر البحث العلمي‬
‫‪174‬‬ ‫‪ .3.3‬وظائف مخبر البحث العلمي‬
‫‪174‬‬ ‫‪ .4.3‬تنظيم وتمويل المخابر العلمية‬
‫‪175‬‬ ‫المبحث الرابع‪ :‬الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية‬
‫‪175‬‬ ‫‪ .1‬التنظيم والتكوين في الدراسات العليا‬
‫‪175‬‬ ‫‪ .1.1‬التكوين في الدراسات العليا وفق النظام الكالسيكي (ما بعد التدرج)‬

‫‪7‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪175‬‬ ‫‪ .1.1.1‬ما بعد التدرج األول (مرحلة الماجستير)‬

‫‪176‬‬ ‫‪ .2.1.1‬ما بعد التدرج الثاني (دكتوراه)‬
‫‪177‬‬ ‫‪ .2.1‬التكوين في الدراسات العليا وفق نظام ‪( LMD‬دكتوراه الطور الثالث)‬
‫‪179‬‬ ‫‪ .3.1‬التكوين في الدكتوراه وفق مدرسة الدكتوراه‬
‫‪180‬‬ ‫‪ .2‬قراءة في النصوص التنظيمية للتكوين العالي لما بعد التدرج‬
‫‪184‬‬ ‫‪ .3‬مميزات نظام البحث العلمي للدراسات العليا في الجزائر‬
‫‪186‬‬ ‫‪ .4‬اإلجراءات القانونية لمناقشة مذكرة الماجستير‬
‫‪187‬‬ ‫‪ .5‬السرقات العلمية‬
‫اإلطـــار الميداني للدراسة‬
‫الفصل الخامس‪ :‬تحديد إطار الدراسة‬
‫‪194‬‬ ‫‪ .1‬الجامعة الجزائرية‪ :‬مؤشرات كمية‬
‫‪194‬‬ ‫‪ 1.1‬المؤشرات الكمية للطلبة‬
‫‪195‬‬ ‫‪ 2.1‬المؤشرات الكمية لألساتذة‬
‫‪198‬‬ ‫‪ 3.1‬المؤشرات الكمية لطلبة ما بعد التدرج‬
‫‪199‬‬ ‫‪ .2‬عرض مجال الدراسة‬
‫‪199‬‬ ‫‪ .1.2‬مبررات اختيار مجال الدراسة‬
‫‪200‬‬ ‫‪ .2.2‬المجال الجغرافي‬
‫‪200‬‬ ‫‪ 1.2.2‬لمحة تعريفية عن جامعة عبد الحميد مهري ‪ -‬قسنطينة‪2‬‬
‫‪202‬‬ ‫‪ 2.2.2‬لمحة تعريفية عن جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية‬
‫‪203‬‬ ‫‪ 3.2.2‬لمحة تعريفية عن جامعة محمد الصديق بن يحي جيجل‬
‫‪206‬‬ ‫‪ .3.2‬المجال البشري‬
‫‪ .1.3.2‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية لجامعة عبد الحميد مهري‪-‬‬
‫‪206‬‬
‫قسنطينة‬
‫‪206‬‬ ‫‪ .2.3.2‬كلية علم النفس وعلوم التربية لجامعة عبد الحميد مهري‪-‬‬
‫قسنطينة‬

‫‪8‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.3.2‬كلية اآلداب والحضارة اإلسالمية لجامعة األمير عبد القادر –‬

‫‪207‬‬
‫قسنطينة‬
‫‪ .4.3.2‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية لجامعة محمد الصديق بن‬
‫‪207‬‬
‫يحي – جيجل‬
‫‪208‬‬ ‫‪ .4.2‬المجال الزمني‬
‫‪209‬‬ ‫‪ .3‬منهج الدراسة‬
‫‪209‬‬ ‫‪ .4‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪210‬‬ ‫‪ .5‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪210‬‬ ‫‪ 1.5‬المالحظة‬
‫‪211‬‬ ‫‪ 2.5‬االستمارة‬
‫‪213‬‬ ‫‪ 3.5‬المقابلة‬
‫‪213‬‬ ‫‪ .6‬مصادر جمع البيانات‬
‫‪213‬‬ ‫‪ .1.6‬الوثائق واإلحصائيات‬
‫‪213‬‬ ‫‪ .2.6‬األساليب اإلحصائية‬
‫‪214‬‬ ‫‪ .3.6‬مجتمع البحث‬
‫‪215‬‬ ‫‪ .7‬عينة الدراسة‬
‫‪217‬‬ ‫‪ .8‬حساب ثبات أداة القياس (االستمارة)‬
‫‪218‬‬ ‫‪ .9‬خصائص عينة البحث‬
‫‪218‬‬ ‫‪ 1.9‬توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬
‫‪219‬‬ ‫‪ 2.9‬توزيع أفراد العينة حسب الرتبة العلمية‬
‫‪220‬‬ ‫‪ 3.9‬توزيع أفراد العينة حسب الكليات واألقسام‬
‫الفصل السادس‪ :‬نتائج الدراسة‬
‫‪225‬‬ ‫‪ .1‬عرض وتحليل البيانات الميدانية‬
‫‪225‬‬ ‫‪ .1.1‬عرض وتحليل بيانات الفرضية األولى‬
‫‪235‬‬ ‫‪ .2.1‬عرض وتحليل بيانات الفرضية الثانية‬

‫‪9‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪239‬‬ ‫‪ .3.1‬عرض وتحليل بيانات الفرضية الثالثة‬

‫‪244‬‬ ‫‪ .2‬االختالفات ذات الداللة اإلحصائية في استجابات أفراد العينة‬
‫‪245‬‬ ‫‪ .1.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف الجنس‬
‫‪246‬‬ ‫‪ .2.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف الكليات‬
‫‪247‬‬ ‫‪ .3.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف األقسام‬
‫‪248‬‬ ‫‪ .4.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف الرتبة العلمية‬
‫‪249‬‬ ‫‪ .3‬المقابالت العلمية‬
‫‪266‬‬ ‫‪ .4‬عرض وتقييم نتائج الدراسة‬
‫‪274‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪275‬‬ ‫المراجع‬
‫المالحق‬
‫الملخص باللغة العربية‬
‫الملخص باللغة الفرنسية‬
‫الملخص باللغة االنجليزية‬

‫فهرس الجداول‪:‬‬

‫رقم‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬
‫الجدول‬
‫‪134‬‬ ‫يوضح ايجابيات وسلبيات العولمة‬ ‫‪01‬‬
‫عدد الطلبة المسجلين في جامعة الجزائر من األوروبيين والجزائريين‬
‫‪139‬‬ ‫‪02‬‬
‫غداة االستقالل ‪1962‬‬
‫‪146‬‬ ‫يوضح عدد مؤسسات التعليم العالي في الجزائر‬ ‫‪03‬‬
‫‪178‬‬ ‫يوضح مسار التكوين في دكتوراه الطور الثالث نظام ‪LMD‬‬ ‫‪04‬‬
‫توزيع طلبة الجامعات الجزائرية للسنة الجامعية ‪2015-2014‬‬
‫‪194‬‬ ‫‪05‬‬
‫حسب المسار الدراسي‬

‫‪10‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫توزيع طلبة الجامعات الجزائرية للسنة الجامعية ‪2015-2014‬‬

‫‪194‬‬ ‫‪06‬‬
‫حسب الجنس‬
‫توزيع أساتذة الجامعات الجزائرية للسنة الجامعية ‪2015-2014‬‬
‫‪195‬‬ ‫‪07‬‬
‫حسب الدرجة العلمية‬
‫‪196‬‬ ‫يوضح تزايد األساتذة في الجامعات الجزائرية منذ االستقالل‬ ‫‪08‬‬
‫‪198‬‬ ‫التطور العددي لطلبة ما بعد التدرج منذ االستقالل‬ ‫‪09‬‬
‫يوضح عدد األساتذة في كليات ومعاهد جامعة عبد الحميد مهري‬
‫‪201‬‬ ‫‪10‬‬
‫قسنطينة ‪2‬‬
‫يوضح عدد الطلبة في كليات ومعاهد جامعة عبد الحميد مهري‬
‫‪201‬‬ ‫‪11‬‬
‫قسنطينة ‪2‬‬
‫يوضح عدد أساتذة كلية العلوم االجتماعية لجامعة عبد الحميد مهري‬
‫‪206‬‬ ‫‪12‬‬
‫قسنطينة ‪2‬‬
‫يوضح عدد أساتذة علم النفس وعلوم التربية لجامعة عبد الحميد‬
‫‪207‬‬ ‫‪13‬‬
‫مهري قسنطينة ‪2‬‬
‫‪207‬‬ ‫يوضح عدد أساتذة كلية العلوم االجتماعية لجامعة األمير عبد القادر‬ ‫‪14‬‬
‫‪208‬‬ ‫يوضح عدد أساتذة كلية العلوم االجتماعية لجامعة جيجل‬ ‫‪15‬‬
‫يوضح توزيع أفراد مجتمع البحث (األساتذة) بحسب الكليات والرتب‬
‫‪215‬‬ ‫‪16‬‬
‫العلمية‬
‫‪217‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة بحسب الكليات والرتب العلمية‬ ‫‪17‬‬
‫‪218‬‬ ‫يوضح الثبات الداخلي لعبارات االستمارة‬ ‫‪18‬‬
‫‪218‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬ ‫‪19‬‬
‫‪219‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الرتبة العلمية‬ ‫‪20‬‬
‫‪221‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الكليات واألقسام‬ ‫‪21‬‬
‫يوضح استجابات األساتذة على العبارات المحددة للفرضية الرئيسية‬
‫‪225‬‬ ‫‪22‬‬
‫األولى‬

‫‪11‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يوضح استجابات األساتذة على العبارات المحددة للفرضية الرئيسية‬

‫‪235‬‬ ‫‪23‬‬
‫الثانية‬
‫يوضح استجابات األساتذة على العبارات المحددة للفرضية الرئيسية‬
‫‪239‬‬ ‫‪24‬‬
‫الثالثة‬
‫يوضح نتائج تحليل التباين للفروق بين أفراد العينة حول محاور‬
‫‪245‬‬ ‫‪25‬‬
‫الدراسة تبعا للجنس‬
‫يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد العينة حول‬
‫‪246‬‬ ‫‪26‬‬
‫محاور الدراسة تبعا للكليات‬
‫يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد العينة حول‬
‫‪247‬‬ ‫‪27‬‬
‫محاور الدراسة تبعا لألقسام‬
‫يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد العينة حول‬
‫‪248‬‬ ‫‪28‬‬
‫محاور الدراسة تبعا للرتبة العلمية‬

‫فهرس األشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم‬

‫الشكل‬
‫‪79‬‬ ‫التداخل بين التعليم والنمو االقتصادي‬ ‫‪01‬‬
‫‪122‬‬ ‫يوضح أنساق التعليم في اليابان‬ ‫‪02‬‬
‫‪143‬‬ ‫يوضح المسار الدراسي في نظام الـ ‪LMD‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪197‬‬ ‫يوضح تزايد عدد األساتذة بمختلف الرتب العلمية منذ االستقالل‬ ‫‪04‬‬
‫‪198‬‬ ‫يوضح تزايد عدد طلبة ما بعد التدرج عبر السنوات‬ ‫‪05‬‬
‫‪219‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬ ‫‪06‬‬
‫‪220‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الرتبة العلمية‬ ‫‪07‬‬
‫‪221‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب الكليات‬ ‫‪08‬‬
‫‪222‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد العينة حسب األقسام‬ ‫‪09‬‬

‫‪12‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫مقدمة‬
‫يعتبر البحث العلمي ركيزة التنمية والتقدم‪ ،‬وركن أساسي من أركان المعرفة‬
‫اإلنسانية بكافة مجاالتها حيث يؤكد كل الباحثين والمهتمين بأهمية البحث العلمي‬
‫ودوره الفع ال في تطوير المجتمعات اإلنسانية المعاصرة على اختالف مواقعها في سلم‬
‫التقدم الحضاري‪ ،‬إضافة إلى أهميته في فتح مجاالت اإلبداع والتميز لدى أفراد وشعوب‬
‫هذه المجتمعات‪ ،‬وتزويدها بإمكانية امتالك أسباب النماء على أسس قوية‪.‬‬
‫والحق أن األمم والشعوب تعمل على تجديد العملية البحثية لتحقيق واقع عملي‬
‫يسمو بها نحو السعادة والرفاهية وتحقيق األحسن ألبنائها‪ ،‬حيث تعمل على تجديد‬
‫المواضيع واألفكار القديمة بدقة للوصول إلى انطالقات جديدة‪ ،‬ففهم الماضي يدفع‬
‫لفتح أبواب الحاضر واستشراف المستقبل‪.‬‬
‫ونتيجة لإلدراك الواعي للدور الحاسم الذي يمكن أن يلعبه البحث العلمي في‬
‫النهوض بالدول‪ ،‬قامت العديد من الجامعات العالمية بإعادة النظر في بنائها الوظيفي‬
‫والتنظيمي ليصبح البحث العلمي ليس مجرد إحدى المهام والوظائف الرئيسة‪ ،‬بل‬
‫الوظيفة المحورية لها‪ ،‬إدراكا منها أن الدور الذي يمكن أن تقوم به الجامعات في‬
‫البحث العلمي يمكن أن يؤدي إلى تنمية اجتماعية واقتصادية وثقافية للدول والعالم‬
‫أجمع‪ ،‬خاصة من خالل عملها على تهيئة ظروف التطوير النوعي لهذه الجامعات‬
‫وخصوصاً فروع الدراسات العليا فيها‪.‬‬
‫والدراسات العليا هي المرحلة المتقدمة من الدراسات الجامعية في مختلف‬
‫التخصصات‪ ،‬ولها من األهمية ما أهل المجتمعات الجامعية إلى االهتمام بها حيث‬
‫تعتبر المنبع الذي يغذي الجامعة باألساتذة والباحثين‪ ،‬فهي تعمل على زيادة العلم‬
‫والتعمق في التخصص أكثر وأكثر‪ ،‬حيث أن مواصلة الطالب لمرحلة الدراسات العليا‬
‫تزيده دقة وقوة في تخصصه‪ ،‬وتؤهله إلى البحث والتحقيق لزيادة التعمق في تخصصه‬
‫فيكون بذلك مؤهالً للمشاركات العلمية الجادة في مجال التأليف والمؤتمرات والملتقيات‬
‫والندوات والمحاضرات‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من المؤكد أن أكبر األهداف الرئيسة للدراسات العليا هو تخريج باحثين قادرين‬
‫على البحث العلمي الجاد والهادف والمساير لمختلف البحوث العلمية العالمية‪ ،‬وتنمية‬
‫قدرة الطالب العقلية والملكة البحثية والنفس المنهجي‪ ،‬ويعتبر البحث العلمي ميدانا‬
‫رحيبا‪ ،‬ومرتعا خصيبا للعقل والفكر واإلبداع حيث يستطيع الباحث أن يتعامل مع‬
‫المشكلة التي يريد بحثها من جميع جوانبها‪ ،‬ويبرز من خالل ذلك سعة تفكيره‪ ،‬وقوة‬
‫تصوره‪ ،‬ومدى أفقه العقلي والمعرفي العلمي‪ ،‬وهذا هو الهدف من انجاز البحوث في‬
‫شكل مذكرات تخرج لطلبة الدراسات العليا‪.‬‬
‫وهنا تشير الباحثة إلى أن مذكرات التخرج للطلبة في مرحلة التدرج ال تعتبر‬
‫بحوثا ذات قيمة علمية‪ ،‬وانما هي مجرد تدريب أولي على البحث كما تتميز بجوانب‬
‫ضعف معرفي ومنهجي‪ .‬ألجل هذا ومن خالل هذه الدراسة سوف نتطرق إلى البحوث‬
‫العلمية في مرحلة الدراسات العليا‪ ،‬وتحديداً في مذكرات الماجستير‪.‬‬
‫تعكس البحوث العلمية المستوى العلمي للباحثين في تخصصهم ومدى قدرتهم‬
‫على التعامل مع المصادر والمراجع‪ ،‬وقوة نضجهم العقلي واإلدراكي‪ ،‬ومدى تفرغهم‬
‫كليا أو جزئيا في فترة إعداد البحث‪ ،‬فمع هذه المقومات يمكن أن تتوجه البحوث‬
‫العلمية إلى مالمسة القضايا الهامة واإلبداع في دارستها وعرضها وايجاد الحلول‬
‫واستخالص النتائج واألحكام‪ ،‬فإلى أي مدى يتفق الواقع مع هذه المقومات‪ ،‬صحيح‬
‫أن هناك عددا من المواضيع التي تتسم بالجدية والتجديد‪ ،‬العميقة في طرحها والمعالجة‬
‫لكافة الجوانب إال أن األغلب على تلك البحوث والرسائل العلمية تتسم بالقصور‪ ،‬إما‬
‫لتقصير أصحابها أو محدودية مستواهم المعرفي والمنهجي أو ألسباب أخرى سيتم‬
‫تبيانها من خالل الجانب الميداني لهذه الدراسة‪.‬‬
‫عموما فإن أهم ما يميز البحوث العلمية هو أن يعالج الباحث حقيقة الواقع‬
‫متقصيا الموضوعية ومحاوال البعد عن الذاتية‪ ،‬وأن يسعى لدراسة موضوع البحث من‬
‫كل جوانبه‪ ،‬غير أن الواقع يرينا أن كثي ار من البحوث العلمية أصبحت تهتم بالمظهر‬
‫على حساب الجوهر (غلبة النواحي الشكلية واألمور الفنية على لب البحث) وأصبح‬
‫أصحابها يتوسعون في أمور كثيرة على حساب صلب البحث‪ ،‬ولم يعد المطلع على‬
‫هذه البحوث يجد البناء العلمي والتأصيل المنهجي الذي يتناسب مع ما أخذته من وقت‬

‫‪14‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وجهد الباحث الذي قام بانجازها‪ ،‬فأطنب في غير ما يناسب موضوعه‪ ،‬بل أن بعض‬
‫الباحثين أدخل فيها دون أمانة مجهودات غيره وبعض السرقات‪.‬‬
‫واذا تطرقنا إلى مرحلة إنجاز الرسالة فإن الحصول على موضوع مناسب‬
‫للبحث فيه هو هم يؤرق طلبة الماجستير منذ سنواتهم األولى‪ ،‬وان أغلبهم حتى وان‬
‫وفق في اختيار موضوع فإنه يظل مدة طويلة من الزمن يتخبط في ضبابيته وكيفية‬
‫ترتيب مفاصله خاصة الموضوعات المبدعة المجددة التي يقدمها صاحبها في حماس‬
‫متقد لكنه يواجه بتأخير‪ ،‬لعدم إلمامه بجوانب الموضوع وتشعبه فيضطر كثير منهم‬
‫إلى تعديل الموضوع‪.‬‬
‫من خالل هذا البحث أرادت الباحثة أن تبحث عن موضوع البحث العلمي من‬
‫خالل مذكرات الماجستير‪ ،‬حيث ضمت هذه الدراسة جانبين األول نظري والثاني‬
‫ميداني مسبوقين بمقدمة حيث جاء الجانب األول مقسما إلى أربعة فصول‪ ،‬األول‬
‫تطرقت فيه لبعض الدراسات السابقة والمشابهة للموضوع التي ساعدتنا في بناء إشكالية‬
‫الدراسة وبعض فصولها‪ ،‬ثم قمت بتحديد اإلشكالية مع أهمية الدراسة وأهدافها‪ ،‬أسباب‬
‫اختيار الموضوع وفي األخير تم تحديد المفاهيم‪.‬‬
‫أما الفصل الثاني فقد خصص للحديث عن أهم النظريات المعالجة للجامعة‬
‫والتعليم العالي ثم جاء الفصل الثالث ليسلط الضوء على الجامعة والتعليم العالي من‬
‫خالل مبحثين تم التطرق في أولهما إلى أهداف‪ ،‬نشأة‪ ،‬تطور وترتيب الجامعات وصوال‬
‫إلى عرض بعض نماذج الجامعات وفلسفتها العلمية والبحثية‪ ،‬أما المبحث الثاني فقد‬
‫أوردت فيه الباحثة تعريف التعليم العالي والسياق العالمي له والتحديات التي تواجهها‬
‫الشراكة المجتمعية بين الجامعة والمجتمع‪ ،‬وأخي ار تطرقت إلى التعليم العالي والجامعة‬
‫الجزائرية‪.‬‬

‫مذكرات الماجستير بالتحديد بدال من أطروحات الدكتوراه ألسباب سيتم سردها في الصفحتين ‪ 49-48‬على‬ ‫‪‬‬

‫التوالي‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد سلط الفصل الرابع من خالل أربعة مباحث الضوء على البحث العلمي‬
‫والدراسات العليا‪ ،‬حيث جاء في المبحث األول نظرة تاريخية للبحث العلمي‪ ،‬خصائصه‬
‫ومقوماته ثم تم إدراج خصائص ومميزات الباحث وأنواع البحوث العلمية والتسميات‬
‫األكاديمية للبحوث العملية‪ ،‬ومن خالل المبحث الثاني تم التطرق إلى البحث العلمي‬
‫في الدول المتقدمة وفي الدول النامية والتحديات العالمية التي يواجهها‪ .‬في المبحث‬
‫الثالث تم التطرق إلى البحث العلمي في الجامعة الجزائرية‪ ،‬ثم أوردت الباحثة فصال‬
‫رابعا خاصا بالدراسات العليا في الجامعة الجزائرية‪.‬‬
‫في حين يشتمل الجانب الميداني على فصلين‪ ،‬األول يتعلق بتحديد إطار‬
‫الدراسة حيث تضمن عرض المؤشرات الكمية للجامعة الجزائرية‪ ،‬مجال الدراسة‬
‫المنهج‪ ،‬الدراسة االستطالعية‪ ،‬أدوات ومصادر جمع البيانات‪ ،‬عينة الدراسة وأخي ار‬
‫خصائص عينة الدراسة‪ .‬أما الفصل الثاني فتضمن عرض وتحليل البيانات الميدانية ثم‬
‫التطرق إلى االختالفات ذات الداللة اإلحصائية في استجابات أفراد العينة نحو عبارات‬
‫االستبيان والمحاور الرئيسية باختالف خصائصهم الشخصية والوظيفية وأخي ار عرض‬
‫وتقييم نتائج الدراسة وخاتمة‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫اإلطار‬
‫النظري‬

‫‪17‬‬
‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفص ل األول‪:‬‬
‫التأسيس المنهجي والمف اهيمي للدراسة‬
‫‪ .1‬الدراسات السابقة‬
‫‪ .2‬اإلشكالية‬
‫‪ .3‬التساؤالت‬
‫‪ .4‬الفرضيات‬
‫‪ .5‬مبررات اختيار الموضوع‬
‫‪ .6‬فكرة البحث وأهدافه‬
‫‪ .7‬أهمية الموضوع‬
‫‪ .8‬المفاهيم الواردة في الدراسة‬

‫‪18‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .1‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫إن للدراسات السابقة ما يكفي من األهمية لجعل أي باحث في علم االجتماع‬
‫يطلع عليها‪ ،‬ذلك ألنها تساعده على االختيار السليم لموضوع بحثه وضبطه وتجنبه‬
‫التكرار كما تساعده كذلك في عدة جوانب من دراسته النظرية باإلضافة إلى أن نتائجها‬
‫تساعده في استخالص نتائج دراسته والمقارنة بينها‪ ،‬كما ال ننسى فضلها في إبراز‬
‫أهمية دراسة الباحث من خالل توضيح ما يتميز به عن البحوث األخرى‪.‬‬
‫وقد عثرت خالل انجاز هذا البحث على ست دراسات سابقة ترتبط بموضوع‬
‫الدراسة وكانت مفيدة لي في إتمام الدراسة النظرية والميدانية على السواء‪.‬‬
‫‪ .1.1‬الدراسة األولى‪ :‬وكانت معنونة بـ ـ ـ ـ " تقويم العملية التكوينية في الجامعة –‬
‫‪1‬‬
‫دراسة ميدانية بجامعات الشرق الجزائري – "‬
‫وهي دراسة نظرية وميدانية أنجزت في إطار سلسلة من األبحاث التي تهدف‬
‫إلى تقويم العملية التكوينية في الجامعة‪ ،‬قام بها الباحثان‪ :‬لحسن بوعبد هللا‬
‫و محمد مقداد‪ ،‬سنة ‪ 1998‬وشملت جامعات الشرق الجزائري آنذاك وهي‪ :‬جامعة‬
‫منتوري‪ -‬قسنطينة‪ ،‬جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية‪ -‬قسنطينة جامعة‬
‫عنابة‪ ،‬جامعة باتنة‪ ،‬جامعة سطيف‪.‬‬
‫وشملت عينة قدرها ‪ 421‬طالبا من مختلف الجامعات التي بلغ عدد طلبتها‬
‫في ذلك الوقت حوالي ‪ 60.000‬طالب‪ ،‬ويشكل الطلبة الممثلين لعينة هذا البحث من‬
‫الذين أوشكوا على التخرج أي طلبة السنة الرابعة والخامسة منهم ‪ %53‬ذكورو‪% 47‬‬
‫إناث بنسبة ‪ %80‬من الذين أوشكوا على التخرج ( طلبة السنة الرابعة والخامسة )‬
‫و‪ %20‬منهم كانوا يدرسون بأقسام الماجستير‪.‬‬
‫تمحورت إشكالية هذه الدراسة حول‪:‬‬
‫‪ ‬هل حققت الجامعة أهدافها في إعداد اإلطارات المتمكنة من تأدية مهامها على‬
‫أكمل وجه؟‬

‫لحسن بوعبد هللا ومحمد مقداد‪ ،‬تقويم العملية التكوينية في الجامعة‪ :‬دراسة ميدانية بجامعات الشرق الجزائري‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.1998 ،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬هل هناك عالقة بين البرامج التعليمية المعمول بها و بين الممارسة الميدانية‬
‫لها؟‬
‫‪ ‬ماهي الطرق التدريسية المستخدمة ؟‬
‫‪ ‬ماهي األساليب التدريسية التقويمية المتبعة ؟‬
‫وكانت الفرضيات الموضوعة للسير في العمل الميداني ضمن هذه الدراسة كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬العملية التكوينية بالجامعة ال تستجيب لمتطلبات العمل الميداني‪.‬‬
‫‪ ‬ليس هناك فروق ذات داللة إحصائية بين استجابات طلبة الجامعات األربع‬
‫ألبعاد التكوين في الجامعة‪.‬‬
‫‪ ‬ليس هناك فروق ذات داللة إحصائية بين استجابات طلبة التخصصين العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية والعلوم والتكنولوجيا ألبعاد التكوين في الجامعة‪.‬‬
‫استخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬حيث طبقت استمارة ضمت ‪ 23‬سؤاال في صورتها‬
‫النهائية‪.‬‬
‫أما نتائج الدراسة فكانت كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬الجامعة لم تحقق هدفها المتمثل في إعداد أطر ذات كفاءة قادرة على تأدية‬
‫مهامها إال بقدر متوسط‪ ،‬وبين طلبة العينة أن ذلك يعود أساسا إلى قلة التدريبات‬
‫الميدانية في البرامج الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬البرامج الدراسية غير قادرة على تزويد الطلبة بالمعلومات الكافية التي يتطلبها‬
‫عملهم المستقبلي‪ ،‬فهي تحتوي على مواد كان يمكن االستغناء عنها‪ ،‬كما أن بعض‬
‫مقرراتها تتسم بالتكرار‪ ،‬زيادة على هذا فإن حصص التدريب الميداني المقررة غير‬
‫كافية سواء من حيث الزمن أو من حيث المحتوى‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التدريس األكثر شيوعا في الجامعة هي طريقة المحاضرة اإللقائية‪ ،‬وهذا‬
‫ما يؤدي إلى تكوين طالب ذي شخصية غير قادرة على اإلبداع واالعتماد على‬
‫النفس‪.‬‬
‫‪ ‬ال يقوم الطلبة في الجامعة باستمرار‪ ،‬وأسلوب التقويم الشائع هو امتحانات‬
‫المقال الكتابية التي تعتمد اإلجابة عن أسئلتها على التذكر والتي ال تتوفر على‬
‫مفاتيح محددة مسبقا للتصحيح‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬استجابات طلبة الجامعات األربع كانت مختلفة اختالفا معنويا‪.‬‬

‫‪ ‬حققت الجامعة الجزائرية أهدافها المتمثلة في إعداد أطر مكونة تكوينا جيدا‬
‫وقادرة على القيام بمهامها في ميادين الحياة وعلى أكمل وجه بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬الوسيلة التعليمية الشائعة في الجامعات األربع هي الكتب المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬طلبة العلوم اإلنسانية يجدون أنفسهم بعد تخرجهم من الجامعة في مناصب‬
‫عمل ليست هي التي من المفروض أن يتواجدوا فيها أكثر مقارنة بطلبة العلوم‬
‫والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬هناك تداخل في المقررات الدراسية وكثير من التكرار في موضوعاتها‬
‫وظهرت مالحظة هذا التدخل والتكرار بقوة لدى طلبة العلوم اإلنسانية مقارنة بطلبة‬
‫العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬البرامج الدراسية المعتمدة حاليا في الجامعة الجزائرية تعاني من بعض الضعف‬
‫غير أن هذا الضعف يالحظ بصفة كبيرة في برامج العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬األستاذ الجامعي خاصة في معاهد العلوم والتكنولوجيا ال يزال في حاجة إلى‬
‫التدريب في مجال إدارة الصف والعالقات اإلنسانية حتى يتمكن من المساهمة في‬
‫توفير جو جامعي ودي يرقى فيه التحصيل الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬ما يحضره األستاذ للطلبة من مطبوعات خاصة في معاهد العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وعلى الرغم من أهميته نظ ار لندرة المراجع‪ ،‬إال أنه يبقى في حاجة إلى‬
‫غ ازرة المعلومات والتوضيح والتبسيط والصياغة الجيدة‪ ،‬حتى يتمكن من تزويد الطلبة‬
‫بالمعلومات المتخصصة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.1‬الدراسة الثانية‪ :‬وهي عبارة عن دراسة ماجستير‪ 1‬قامت بها الباحثة "يسمينة‬
‫خدنة" من قسم علم االجتماع بجامعة قسنطينة وكانت تحت عنوان "واقع تكوين طلبة‬
‫الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية – دراسة حالة جامعة منتوري قسنطينة‪" -‬‬
‫وكانت تحت إشراف الدكتور‪ :‬رابح كعباش‪.‬‬
‫حيث انطلقت سنة ‪ ،2006‬وتمت في سنة ‪ ،2008‬ونوقشت سنة ‪.2009‬‬
‫طرحت الدراسة إشكالية التكوين الجامعي لطلبة الدراسات العليا مرحلة‬
‫الماجستير‪ .‬حيث تمحورت إشكالية هذه الدراسة حول‪:‬‬
‫‪ ‬هل الدراسات العليا تقوم حقا بتخريج كفاءات علمية‪ ،‬بمعنى هل تحقق الجامعة‬
‫الجزائرية هدفها في إعداد طاقة بشرية علمية متمكنة على أداء مهامها على‬
‫أحسن صورة؟‬
‫‪ ‬هل ما أنجزه طلبة الدراسات العليا من بحوث علمية " كمخرجات" يتسم بالعلمية‬
‫أم أنه مجرد استنساخ لما قبله؟‬
‫أما فرضيات الميسرة للعمل الميداني فكانت كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬يؤدي عدم تحيين البرامج والمقررات الرسمية إلى التأثير السلبي على التكوين‬
‫الجيد لطالب الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ ‬لطالب الدراسات العليا اهتمامات أخرى تؤثر سلبا على تحصيله العلمي الجيد‪.‬‬
‫‪ ‬تؤثر طرق التدريس والتقويم المتبعة في الجامعة الجزائرية سلبا على التكوين‬
‫الجيد لطالب الدراسات العليا‪.‬‬
‫شملت عينة هذه الدراسة ‪ 142‬طالب ماجستير من مجتمع البحث الكلي الذي‬
‫يتمثل في ‪ 1427‬طالب‪.‬‬

‫خدنة يسمينة‪ ،‬واقع تكوين طلبة الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية‪ -‬دراسة حالة جامعة منتوري قسنطينة‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علم اجتماع التنمية وتسيير الموارد البشرية‪ ،‬إشراف‪ :‬كعباش رابح‪ ،‬جامعة‬
‫منتوري‪.2008 -2007 ،‬‬

‫‪22‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد استخدمت الباحثة العينة العرضية‪ ،‬حيث أنه تم اختيار األفراد الذين تمت‬
‫مصادفتهم بشكل مباشر وبسيط‪ ،‬والذين ينتمون إلى مجتمع البحث األصلي‪ ،‬وذلك‬
‫باالتجاه مباشرة إلى األماكن التي يتواجد فيها طلبة الدراسات العليا وهي المكتبات‬
‫وقاعات االنترنت ومخابر البحث الخاصة بهذه الفئة من الطلبة وهكذا حتى تم التوصل‬
‫إلى الحجم النهائي الذي اختير للعينة‪.‬‬
‫لقد راعت الباحثة عند التوزيع أخذ مجموعتين متساويتين من أفراد العينة تمثل‬
‫المجموعة األولى ذوي االختصاصات العلمية والتكنولوجية والمجموعة الثانية ذوي‬
‫التخصصات األدبية والعلوم اإلنسانية واالجتماعية بنسبة ‪ %50‬لكل مجموعة أي ما‬
‫يعادل ‪ 71‬فردا في كل مجموعة‪ ،‬وهذا بغية التعرف على ما إذا كان هناك اختالف‬
‫في تكوين الطلبة الذين ينتمون إلى فروع علمية مختلفة‪.‬‬
‫غطت الدراسة األقسام التالية‪ :‬الفيزياء‪ ،‬الكيمياء‪ ،‬اإلعالم اآللي‪ ،‬البيولوجيا‬
‫الهندسة الميكانيكية‪ ،‬اللغة واألدب العربي‪ ،‬علم االجتماع‪ ،‬علوم اإلعالم واالتصال‬
‫الفلسفة والتاريخ‪ .‬استخدمت الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬وطبقت استمارة ضمت ‪ 30‬سؤاال‬
‫ستة منها مفتوحة‪.‬‬
‫أما نتائج الدراسة فكانت كاآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬البرنامج الدراسي المسطر لطلبة الدراسات العليا في التدرج األول – ماجستير‬
‫– والذي يتلقونه في السنة التحضيرية يتميز بتداخل بعض مقاييسه وبعدم التجديد‬
‫في مضامينه‪ ،‬وقدم بعضها األخر التي تجاوزها الزمن‪ ،‬وبوجود بعض التكرار فيها‬
‫أيضا‪.‬‬
‫‪ ‬كما تبين كذلك أن غالبية الطلبة يرون أن البرامج والمقررات تحقق بشكل‬
‫متوسط هدف الجامعة في إعداد اإلطارات والكفاءات الالزمة للمستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬لقد اتضح كذلك أن أفراد العينية ممن يعملون في وظائف معينة يرى غالبيتهم‬
‫أن المعارف التي تزودوا بها من خالل البرامج والمقررات ال بأس بها لمتطلبات‬
‫الوظيفة التي يشغلونها حاليا‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬كما أن غالبية الطلبة الذين شكلوا عينة البحث أروا وجود نقائص في الب ارمج‬
‫والمقررات الدراسية التي تلقوها خالل سنتهم النظرية ( التحضيرية ) ويكمن‬
‫جانب النقص بقدمها وعدم مواكبتها للعصر‪ ،‬وبإهمال الجانب التطبيقي في‬
‫البرنامج والمقررات المسطرة‪ ،‬وان وجد هذا الجانب فإن الحصص المقررة له‬
‫غير كافية ال من حيث الزمن‪ ،‬وال من حيث المحتوى‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق واضحة في إجابات الطلبة المنتمين إلى التخصصات العلمية‬
‫والتكنولوجية‪ ،‬والطلبة المنتمين للتخصصات األدبية واإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬أغلبية الطلبة المنتمون إلى عينة هذا البحث يرجعون أسباب التحاقهم‬
‫بالدراسات العليا إلى أسباب علمية بالدرجة األولى‪ ،‬إضافة إلى أن عدد ال بأس‬
‫به يرجع السبب إلى أسباب اقتصادية تمثلت في تحسين الوضع المادي‬
‫والحصول على منصب عمل قار ومناسب‪.‬‬
‫‪ ‬تبين أيضا أن غالبية الطلبة المنتمون إلى عينة البحث ليس لهم موردا ماليا‬
‫يساعدهم في الدراسة وانجاز البحوث العلمية‪ ،‬مما يجعلهم دوما منشغلين‬
‫حاجز أمامهم في التحصيل الجيد‪.‬‬
‫ا‬ ‫بالبحث عن عمل أو وظيفة‪ ،‬مما يقف‬
‫‪ ‬أن مذكرات التخرج التي يقوم بها طلبة الدراسات العليا في التدرج األول‪-‬‬
‫ماجستير‪ -‬في جامعة منتوري حسب رؤية عينة البحث متوسطة المستوى‪.‬‬
‫‪ ‬اتضح أيضا أن مستوى طالب الدراسات العليا للتدرج األول الذي تعكسه‬
‫مذكرات التخرج والبحوث العلمية مستوى ال بأس به أي متوسط‪ ،‬و نجد أيضا‬
‫أن عددا مهما من أفراد العينة يرون أن مستوى هذه الفئة من الطالب في‬
‫جامعة منتوري مستوى محدودا ال يرقى إلى مستوى طلبة الدراسات العليا في‬
‫الجامعات العالمية األخرى بما فيها بعض الجامعات العربية على حد قولهم‪.‬‬
‫‪ ‬غالبية أفراد العينة يرون أنهم قد أنجزوا بحوثا علمية ذات مستوى علمي ال‬
‫بأس به ومقبول‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬تبين من خالل هذه الدراسة أيضا أن غالبية طلبة الدراسات العليا في التدرج‬
‫األول يسعون بعد تخرجهم إلى التدريس بالجامعة باعتبار مهنة األستاذ‬
‫الجامعي – حسبهم – وظيفة قارة ومربحة وتوفر المكانة االجتماعية المقبولة‬
‫والالئقة لشاغلها‪.‬‬
‫‪ ‬غالبية أفراد العينة يتوسعون في معارفهم خالل هذه المرحلة الجامعية من‬
‫حياتهم الجامعية ويسعون للتحسين من مستواهم العلمي‪ ،‬واإلطالع أكثر على‬
‫الجديد في تخصصاتهم دوما‪.‬‬
‫‪ ‬الدراسة في السنة األولى ماجستير تكون بطريقة نظرية بحتة في الغالب‪.‬‬
‫‪ ‬يسعى األساتذة المدرسون لطلبة الدراسات العليا في التدرج األول إلى تزويدهم‬
‫بقاعدة نظرية للمقياس الذي يدرسونه‪ ،‬وهذا ما يؤثر سلبا على الطالب‪ ،‬حيث‬
‫يؤدي إلى تكوين طالب غير قادر على اإلبداع واالعتماد على النفس في البحث‬
‫الذاتي بل يشجع على االعتماد الكلي على ما يجود به األستاذ من معلومات‬
‫نظرية‪.‬‬
‫‪ ‬لقد اتضح أيضا أن طريقة التدريس الشائعة في تدريس طلبة الدراسات العليا‬
‫في التدرج األول في جامعة منتوري‪ ،‬هي طريقة إمالئية والقائية أي عن طريق‬
‫المحاضرة اإللقائية مما يؤدي كما سبق اإلشارة إليه في النقطة السابقة إلى‬
‫تكوين شخصية ال خالقة وغير مبدعة وليست قادرة على االعتماد على النفس‬
‫لدى هذه الفئة من الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬يرى الطلبة الممثلون في عينة البحث أن الطريقة التي تلقوا بها دراستهم سيئة‬
‫ذلك أنها ال تمنحهم فرصا للمحاورة مع األساتذة والزمالء‪ ،‬مما ينشط أفكارهم بل‬
‫تدفعهم إلى اإلصغاء فقط دون المشاركة الفعلية والفاعلة‪ ،‬فهم قطب سالب‬
‫متلقي للمعلومات فقط‪.‬‬
‫‪ ‬يهدف تقويم طالب الدراسات العليا في جامعة منتوري حسب البيانات التي‬
‫خلصت إليها هذه الدراسة‪ ،‬إلى قياس استيعاب الطالب للمعلومات المتلقاة من‬
‫خالل الدروس والمحاضرات التي يدرسها‪ ،‬وفي بعض األحيان يهدف هذا‬
‫التقويم إلى قياس الفروق الفردية بين الطلبة (أي ترتيب حفظهم للمقاييس)‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬إن أسلوب التقويم الشائع التطبيق في جامعة منتوري على طلبة الدراسات‬
‫العليا في التدرج األول هو االمتحانات الكتابية مع األعمال التطبيقية‪ ،‬حيث‬
‫تعطى النسبة األكبر من النقطة لالمتحانات الكتابية والتي في الغالب تكون‬
‫على شكل مقاالت كتابية تعتمد اإلجابة عن أسئلتها على التذكر خاصة في‬
‫التخصصات األدبية واإلنسانية االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬يرى غالبية أفراد العينة من طلبة الدراسات العليا في التدرج األول أنهم‬
‫مطالبون عند خضوعهم لالمتحانات بإعادة المادة العلمية المقدمة لهم من‬
‫طرف األستاذ في المقياس المدرس‪ ،‬وهذا ما يعتمد على الحفظ والتذكر وليس‬
‫على الفهم والبحث العلمي والتوسع في نقاط الدرس الملقى من طرف األستاذ‪.‬‬
‫وخلصت الباحثة في نهاية دراستها إلى النتائج العامة التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إن الجامعة الجزائرية من خالل دراسة حالة جامعة منتوري ال تزال في طور‬
‫النضج فيما يخص وضع وتسطير البرامج والمقررات الدراسية لطلبة الدراسات‬
‫العليا في التدرج األول‪ ،‬هذه البرامج التي من شأنها إعداد اإلطار الكفء الذي‬
‫إطار إداريا على قدرة وكفاءة تسييرية وعلمية‬
‫ا‬ ‫يتوقع منه أن يكون أستاذا أو‬
‫عالية‪.‬‬
‫‪ ‬إن طالب الدراسات العليا في التدرج األول في الجامعة الجزائرية‪ ،‬يحاول‬
‫ويسعى لتحسين مستواه المعرفي‪ ،‬غير أن الظروف المحيطة به ال تساعده على‬
‫ذلك ( قلة المراجع ‪ -‬الظروف االجتماعية ‪.) ...‬‬
‫‪ ‬إن طرق التدريس وأساليب التقويم المتبعة في الجامعة الجزائرية من خالل حالة‬
‫جامعة منتوري‪ ،‬ال تزال غير فعالة وغير عصرية إلعداد اإلطارات الكفأة‪ .‬ذلك‬
‫ألنها تحشو أذهان الطالب بالمعلومات وال تترك لهم مجاال لإلبداع واالعتماد‬
‫على النفس والسعي نحو البحث العلمي المبدع والمتجدد‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.1‬الدراسة الثالثة‪ :‬معنونة بـ‪" :‬العلم والمشتغلون بالبحث العلمي في المجتمع‬

‫‪1‬‬
‫الحديث" لجون‪.‬ب‪ .‬ديكنسون ترجمة شعبة اليونيسكو‪.‬‬
‫وهي دراسة نظرية تناولها الباحث في ستة فصول نظرية تطرق فيها إلى‪:‬‬
‫‪ ‬الفصل األول‪ :‬البحث العلمي في المنظور المعاصر (العلماء والجمهور)‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الثاني‪ :‬السمات المميزة للبحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الثالث‪ :‬مهنة البحث العلمي‪ :‬اإلعداد لها وممارساتها‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الرابع‪ :‬الباحث العلمي كباحث مهنة‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الخامس‪ :‬الباحث العلمي كمواطن‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل السادس‪ :‬الباحث العلمي والمستقبل‪.‬‬
‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫بدأ ديكنسون دراسته بالتساؤالت الرئيسية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬هل يمكن استخدام البحث العلمي مباشرة وبتأثير فعال وذي مغزى في مساعدة‬
‫الدول النامية لتحقيق التنمية –الوطنية والذاتية والمستكفية‪ -‬واحداث الزيادات‬
‫الحقيقية في الثروة الوطنية التي تنطوي عليها التنمية؟‬
‫‪ ‬فإلى أي مدى يصل سلوك المجتمعات الحديثة والممارسات الحكومية بشأن‬
‫االعتراف بمشروعية وباألهمية البالغة لوظيفة البحث العلمي في تكوين الثروة‬
‫القومية؟‬
‫‪ ‬هل يحصل المجتمع من كل الترتيبات واإلجراءات االستثمارية على العائد الذي‬
‫يتناسب مع ما يستثمره في البحث العلمي؟‬
‫‪ ‬ما هي نواتج البحث العلمي؟ وهل يمكن إجراء تقويم كمي لها ( قياس نسبة‬
‫التكاليف إلى فعالية البحوث)؟‬
‫‪ ‬هل يمكن تقويم نواتج البحث العلمي بطريقة رشيدة يمكن من خاللها مواصلة‬
‫تمويلها أو إيقافه؟‬

‫‪1‬جون ديكنسون‪ ،‬البحث والمشتغلون بالبحث العلمي‪ ،‬ت‪ :‬شعبة اليونيسكو‪ ،‬الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة‬
‫والفنون‪.1978 ،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من خالل الفصول الستة استطاع الباحث الغوص في التساؤالت المطروحة‬

‫محاوال بجدية وبمختلف البيانات اإلجابة عنها‪.‬‬
‫حيث يرى المؤلف أن العلم له عالقة متينة بالتنمية االجتماعية واالقتصادية من خالل‬
‫ما توفره المجتمعات الحديثة من إمكانات مادية وبشرية في مجال االستثمار في‬
‫البحث العلمي‪.‬‬
‫ثم يتطرق بشكل خاص إلى العامل البشري في عملية البحث العلمي‪ ،‬ويركز‬
‫على فئة الباحثين وظروف اشتغالهم في وظيفة البحث وكذلك تكوينهم العلمي‪ ،‬حيث‬
‫يتساءل عن القدرة على االبتكار‪ ،‬هل هي فطرية أم مكتسبة عن طريق التكوين؟‬
‫لذا يرى أنه على الباحث أن ينمي ملكاته الذهنية وذلك عن طريق اكتساب مجموعة‬
‫من المعارف والعلوم كالمنطق‪ ،‬واإلحصاء‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬والفلسفة والعلوم‬
‫التي تساعده على اكتساب مهارات وتقنيات معينة‪.‬‬
‫ويضيف أن الباحث يجب أن يكون قاد ار على التعبير عن نفسه وأفكاره عن‬
‫طريق الكتابة والنشر في المقام األول ثم إلقاء المحاضرات في المقام الثاني‪.‬‬
‫كما يتطرق المؤلف إلى أهمية االجتماعات العلمية كوسيلة لالتصال في‬
‫وسط الباحثين ثم يشير إلى أنه يجب االستثمار في البحث العلمي قبل التطلع إلى‬
‫النتائج والتحلي بالصبر وعدم استعجال قطف الثمار‪ ،‬ويجب قبل هذا االعتراف بأن‬
‫البحث العلمي يشكل عنص ار أصليا في تكوين الثروة‪ ،‬لذا يجب أن يعامل على أنه‬
‫نشاط ذي أهمية بالغة‪.‬‬
‫يفقد البحث العلمي عند المؤلف مغزاه إذا أصبح دافعا للمجد والشهرة فيصبح‬
‫بحثا استعراضيا فاقدا لهدفه واتجاهه‪.‬‬
‫في األخير يتطرق الباحث إلى إشكال التوظيف‪ ،‬وفرص التقدم المهني للباحثين التي‬
‫تختلف من بلد إلى آخر‪ ،‬والمتعلقة أساسا بمكانة العلم في المجتمع ومكانة البحث‬
‫العلمي‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .4.1‬الدراسة الرابعة‪ :‬توجيه البحث العلمي في الدراسات العليا في الجامعات‬

‫السعودية لتلبية متطلبات التنمية االقتصادية واالجتماعية (الواقع ‪ -‬توجهات‬
‫‪1‬‬
‫مستقبلية)‬
‫وهي دراسة نظرية لمحمود محمد عبد هللا كسناوي تمت سنة ‪ 2001‬جامعة أم القرى‬
‫المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫تمثل مشكلة الدراسة في أن بعض األبحاث العلمية لطالب الدراسات العليا في‬
‫الجامعات تتسم بالتقليدية والمحاكاة دون اللجوء إلى اإلبداع واالبتكار واالهتمام المباشر‬
‫بقضايا التنمية االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬األمر الذي أدى إلى عزل أبحاث الدراسات‬
‫العليا عن محيط التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬

‫ووفقاً لمشكلة البحث كان التساؤل الرئيسي كاآلتي‪:‬‬

‫ما اإلجراءات التي يتم بموجبها توجيه البحث العلمي في الدراسات العليا في‬
‫الجامعات السعودية لتلبية متطلبات التنمية االقتصادية واالجتماعية؟‬

‫ويتفرع من هذا التساؤل األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ما أهمية البحث العلمي الجامعي في الدراسات العليا في التنمية االقتصادية‬

‫واالجتماعية؟‬

‫‪ ‬ما أبرز معوقات البحث العلمي الجامعي في الدراسات العليا؟‬

‫‪ ‬ما العراقيل التي تحول دون إيجـاد الروابط المستمرة بين الجامعات ومؤسسات‬
‫التنمية االقتصادية واالجتماعية؟‬

‫‪ ‬ما سبل التخلص من معيقات البحث العلمي المؤدي إلى تحقيق النمو‬
‫االقتصادي واالجتماعي؟‬

‫محمد محمود عبد هللا الكنساوي‪ ،‬توجيه البحث العلمي في الدراسات العليا في الجامعات السعودية لتلبية‬ ‫‪1‬‬

‫متطلبات التنمية االقتصادية واالجتماعية (الواقع ‪ -‬توجهات مستقبلية)‪ ،‬ندوة الدراسات العليا بالجامعات‬
‫السعودية‪ ...‬توجهات مستقبلية‪ ،‬جامعة الملك عبدالعزيز‪،‬جدة‪.2001 ،‬‬

‫‪29‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬ما اإلستراتيجية المقترحة للتنسيق والتعـاون البنـاء بين الجامعات ومؤسسات‬

‫التنمية االقتصادية واالجتماعية؟‬

‫هدفت الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪ ‬إبراز سبل النهوض بالبحث العلمي في الدراسات العليا بالجامعات لتلبية‬

‫متطلبات التنمية‪.‬‬

‫‪ ‬توضيح معيقات البحث العلمي في الدراسات العليا‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد العراقيل التي تحول دون نسج روابط مثمرة وهادفة بين أبحاث الدراسات‬
‫العليا وقطاعات التنميـة الحكومية والخاصة‪.‬‬

‫‪ ‬إبراز سبل التخلص من معيقات البحث العلمي في الدراسات العليا لتحقيق‬

‫التنمية‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد السبل الكفيلة بربط البحث العلمي في الدراسات العليا بالجامعات‬

‫بمتطلبات التنمية‪.‬‬

‫‪ ‬اقتراح استراتيجيات فاعلة لكيفيـة التنسيق بين أقسام الدراسات العليا في‬
‫الجامعات وقطاعات التنمية المختلفة‪.‬‬
‫تطرق الباحث من خالل هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ ‬الوظائف الرئيسة للجامعات‪.‬‬
‫‪ ‬دور الجامعات في التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم البحث العلمي‪.‬‬

‫‪ ‬الجامعات بصفتها المكان األمثل لممارسة البحث العلمي لطلبة الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ ‬المعيقات التي تؤثر سلباً على مدى االستفادة الجادة من األبحاث العلمية حيث‬
‫قسمها إلى ثالث معيقات رئيسية هي‪ :‬المعيقات المالية‪ ،‬المعيقات التنظيمية‬
‫ومعيقات أدوات البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬مقترحات للتغلب على معيقات البحث العلمي‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬الصلة بين الجامعات والقطاع الصناعي لتعزيز التعاون في مجال البحث‬

‫العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬المعيقات والصعوبات التي تواجه التعاون بين الجامعات والقطاعات الصناعية‪.‬‬
‫‪ ‬سبل تفعيل التعاون بين الجامعات والقطاعات الصناعية في مجال البحث‬
‫العلمي‪.‬‬
‫ولقد أسفرت نتائج البحث عن وجود معيقات لتنشيط حركة البحث العلمي‬
‫اح مالية وفنية وتنظيمية‪ ،‬كما توجد معوقات وصعوبات في التعـاون‬
‫الجامعي ترتبـط بنو ٍ‬
‫بين الجامعات وقطاعات التنمية المختلفة في مجال البحث العلمي‪ .‬كما تم التوصل‬
‫إلى أنه من الممكن التخلص من معيقات البحث العلمي الجامعي بإيجاد سبل الدعم‬
‫المادي والمعنوي لتنشيط حركة البحث العلمي خاصة في المجال الصناعي‪ .‬وأنه من‬
‫الممكن كذلك التغلب على معيقات التعاون بين الجامعات وقطاعات التنمية االقتصادية‬
‫واالجتماعية بتبادل الخبرات البحثية والفنية‪ ،‬وتأسيس مجالس للتعاون بين الجامعات‬
‫ومؤسسات التنمية المختلفة‪.‬‬

‫وخلص الباحث إلى أنه يجب العمل على زيادة التواصل بين قطاعات التعليم‬
‫وقطاعات األعمال واإلنتاج حتى يتمكن رجال األعمال من اإلطالع على المناهج التي‬
‫تدرس في قطاعات التعليم والجامعات وذلك في التخصصات التي تهم رجال األعمال‬
‫وكذلك حتى يتمكن األساتذة بالجامعات وطالب الدراسات العليا وقطاعات التعليم‬
‫األخرى من اإلطالع على التقنيات المستخدمة في المؤسسات اإلنتاجية‪ ،‬مما يعطي‬
‫الفرصة للجامعات في إمكانية تعديل مناهج الدراسة‪ ،‬واضافة تخصصات مستحدثة‬
‫تالءم متطلبات القطاعات اإلنتاجية وبالتالي تحقيق الترابط المنشود بين الجامعات‬
‫والقطاعات اإلنتاجية بالمجتمع ‪ -‬توجيه وتشجيع إعداد أبحاث الدرجات العلمية‬
‫للماجستير والدكتوراه نحو الجانب التطبيقي لواقع قطاعات األعمال واإلنتاج ‪ -‬تبادل‬
‫الخبرات والمعلومات بين الجامعات والقطاع الصناعي ‪ -‬وضع خطة طويلة األجل‬
‫لشكل وحجم التعاون والتفاعل بين الجامعات والقطاع الصناعي في مجال البحث‬
‫العلمي ‪ -‬تقديم الدعم من قبل المؤسسات اإلنتاجية للجامعات من خالل التعاقدات‬
‫البحثيـة والمنح والتمويل – تشجيع وتحفيز الجامعات ومراكزها العلمية على استنباط‬
‫‪31‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وتنمية التقنية بحيث تتالءم وظروف مؤسسات اإلنتاج والخدمات واحتياجاتها‬

‫وامكاناتها‪.‬‬

‫ولوضع هذه اآلليات موضع التنفيذ يقترح الباحث إنشاء لجنة فنية مشتركة‬
‫تجمع ممثلين من مراكز البحوث في الجامعات ومن قطاعات الصناعة لتتولى وضع‬
‫الخطط المستقبلية لتفعيل التعاون بينها ولالستفادة من األبحاث الجامعية ووضعها‬
‫موضع التطبيق العملي‪.‬‬
‫‪ .5.1‬الدراسة الخامسة‪ :‬مؤشرات واقع التدريس والبحث الجامعيين دراسة ميدانية‬
‫‪1‬‬
‫بجامعة باتنة من إعداد الباحث بشير معمرية‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬سعى هذا البحث إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ ‬التعرف على واقع التدريس من وجهة نظر األساتذة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على واقع التدريس من وجهة نظر الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على واقع البحث العلمي من وجهة نظر األساتذة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على واقع البحث العلمي من وجهة نظر الطلبة‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪ :‬تحددت مشكلة البحث من خالل األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ما مؤشرات واقع التدريس الجامعي من وجهة نظر أساتذة جامعة باتنة؟‬
‫‪ ‬ما مؤشرات واقع البحث العلمي من وجهة نظر أساتذة جامعة باتنة؟‬
‫‪ ‬ما مؤشرات واقع التدريس الجامعي من وجهة نظر طلبة جامعة باتنة؟‬
‫‪ ‬ما مؤشرات واقع البحث العلمي من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا بجامعة‬
‫باتنة؟‬
‫عينة الدراسة‪ :‬أجريت الدراسة على عينتين من مجموعتين مختلفتين‪:‬‬
‫أوال‪ :‬عينة األساتذة التي تكونت من ‪ 93‬أستاذا‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬عينة الطلبة والتي تكونت من ‪ 561‬طالبا‪.‬‬

‫بشير معمرية‪ ،‬البحث النفسي في الجامعة‪ -‬دراسات نقدية تحليلية‪ ،‬ج‪ ،2‬المنصورة‪ :‬المكتبة العصرية‪.2009 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪32‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫استخدم الباحث لجمع بيانات الدراسة استبيانين‪ ،‬األول يخص مؤشرات واقع‬
‫التدريس والبحث الجامعيين موجه إلى األساتذة‪ ،‬وتكون من ‪ 30‬عبارة موزعة إلى‬
‫نصفين متساويين‪ 15 /‬عبارة تقيس الواقع التدريسي و‪ 15‬األخرى تقيس واقع البحث‬
‫العلمي‪ .‬أما الثاني فيخص مؤشرات واقع التدريس والبحث الجامعيين موجه إلى الطلبة‬
‫يتكون أيضا من ‪ 30‬عبارة عشرون منها تقيس الواقع التدريسي‪ ،‬و‪ 10‬األخيرة تقيس‬
‫واقع البحث العلمي‪.‬‬
‫وقد جاءت نتائج الدراسة كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬فيما يخص واقع التدريس الجامعي من وجهة نظر أساتذة جامعة باتنة‪ :‬ظهرت‬
‫من خالل هذه الدراسة مؤشرات سلبية وضاغطة لواقع التدريس الجامعي تمثلت‬
‫في انعدام الوسائل التعليمية الضرورية وعدم توفر فترات تدريبية على مهارات‬
‫التدريس لألساتذة‪ ،‬انخفاض عدد األساتذة بالنسبة لعدد الطلبة واهمال الطلبة‬
‫لواجباتهم نقص التجديد في المراجع المخصصة لتحضير الدروس وضعف‬
‫المناهج الدراسية الو ازرية‪ ،‬وتدريس مقاييس لم يستعد لها األستاذ‪ ،‬إضافة إلى‬
‫تأخر الطلبة في الحضور إلى مواعيد الدروس‪.‬‬
‫كل هذه النقائص تتعلق بنقائص بشرية (األساتذة و الطلبة على السواء)‬
‫ونقائص مادية وكذا اإلهمال في تجديد المناهج والمراجع العلمية‪ ،‬وتعتبر هذه العوامل‬
‫األساسية في التدريس الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬فيما يخص واقع البحث العلمي من وجهة نظر أساتذة جامعة باتنة‪ :‬بينت‬
‫بمعيقات البحث العلمي في الجامعة‬ ‫الدراسة وجود مؤشرات سلبية تتعلق‬
‫والمتمثلة في نقص إمكانيات نشر البحوث وعدم التشجيع المادي على البحث‬
‫عدم تأمين العيش الكريم للباحث وغياب المراجع العلمية الحديثة وقلة اللقاءات‬
‫العلمية المتخصصة عدم وجود عالقة بين الجامعة والمؤسسات األخرى‪ ،‬البيئة‬
‫الجامعية غير مشجعة على البحث‪ ،‬عدم توفر اعتمادات مالية إلنجاز البحث‬
‫إضافة إلى عدم تفرغ األساتذة للبحث العلمي لكثرة األعباء البيداغوجية‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كل هذه المعيقات تدل على عدم توفر الشروط الموضوعية المادية والشخصية‬
‫للباحث الجامعي حتى يؤدي دوره كباحث جامعي‪ ،‬يساهم في تطوير المعرفة وتنميتها‬
‫وتطبيقها فيما يفيد المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬فيما يخص واقع التدريس الجامعي من وجهة نظر طلبة جامعة باتنة‪ :‬تبرز‬
‫نتائج هذه الدراسة المشكالت التي يطرحها الطلبة والتي تعيق التدريس الجامعي‬
‫والمتمثلة أساسا في اعتماد األساتذة على إمالء الدروس دون شرحها‪ ،‬عدم توفر‬
‫المراجع العلمية الضرورية‪ ،‬تكليف الطلبة بأعمال دراسية تفوق طاقاتهم‪ ،‬عدم‬
‫كفاءة األساتذة في طرق التدريس‪ ،‬تفاقم ظاهرة رسوب الطلبة‪ ،‬عدم إكمال‬
‫األساتذة للوقت المخصص للدروس‪ ،‬معظم األساتذة ذوي مؤهالت علمية‬
‫منخفضة‪ ،‬عدم التنسيق بين المحاضرات واألعمال الموجهة‪ ،‬عدم تمكن بعض‬
‫األساتذة من المقاييس التي يدرسونها‪ ،‬بعض المقاييس الدراسية تتطلب جهدا‬
‫كبيرا‪ ،‬كثرة غياب األساتذة‪ ،‬عدم جدية الطلبة في الدراسة‪ ،‬عدم ميل الطلبة‬
‫للتخصصات التي يدرسونها‪ ،‬ازدحام قاعات الدراسة بالطلبة‪ ،‬إضافة إلى سوء‬
‫التنظيم اإلداري اليومي للبرامج الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬فيما يخص واقع البحث العلمي من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا بجامعة‬
‫باتنة‪ :‬كشفت نتائج هذه الدراسة عن المشكالت التي يواجهها طلبة الدراسات‬
‫العليا أثناء قيامهم بالبحث العلمي وتتعلق أساسا بصعوبة الحصول على‬
‫موضوع جدير بالبحث‪ ،‬ضعف الدراسة النظرية في برامج الماجستير‪ ،‬تدني‬
‫مؤهالت أساتذة الدراسات العليا‪ ،‬تدني مستويات بحوث الدكتوراه والماجستير‬
‫المنجزة صعوبة الحصول على المراجع الضرورية للبحث‪ ،‬عدم جدية األساتذة‬
‫في اإلشراف على البحوث‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .6.1‬الدراسة السادسة‪ :‬البناء المنهجي لرسائل الماجستير في علم االجتماع‬

‫بجامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬دراسة قامت بها الباحثة سميرة بوشعالة وهي عبارة عن‬
‫رسالة ماجستير‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫لقد رسمت الباحثة هدفا كشفيا تقويميا واضحا لبحثها هو‪:‬‬

‫‪ ‬الوقوف على أوجه القوة والضعف في الرسائل الجامعية‪ ،‬بتحليلها نقديا‪ ،‬معتمدة‬
‫على المراجع العلمية‪.‬‬
‫واعتمدت على منهج تحليل المضمون‪ ،‬وذلك بإتباعها الخطوات التالية‪:‬‬
‫تحديد تساؤل المشكلة وهو‪ :‬ھل الرسائل الجامعية‪ ،‬تلتزم بناء منهجي متكامل؟‬
‫تحديد التساؤالت الفرعية وهي‪:‬‬
‫‪ ‬ماذا استعملت الرسائل الجامعية في هذا البناء؟‬
‫‪ ‬كيف استعملت الرسائل الجامعية هذا البناء؟‬
‫تحديد فئات التحليل‪ :‬وهما فئتين رئيستين ‪ :‬فئة ماذا استعمل؟ وفئة كيف استعمل؟ فئة‬
‫ماذا استعمل؟ وقصدت بها الباحثة تحديد الخطوات التي استعملتها رسائل الماجستير‪.‬‬
‫والتي حددتها بخمس فئات فرعية هي‪:‬‬
‫‪ ‬هل توجد مشكلة بحث أو ال توجد؟‬
‫‪ ‬هل توجد تساؤالت بحث أو فروض بحث؟‬
‫‪ ‬ماهو المنهج المستخدم؟‬
‫‪ ‬مجتمع البحث‪ :‬هل تم البحث من خالل المسح الشامل أو المسح بالعينة؟ إذا‬
‫كان المسح بالعينة‪ ،‬ماهي العينة المختارة؟‬
‫‪ ‬ماهي أدوات جمع البيانات؟‬
‫فئة كيف استعمل؟ وقصدت بها الباحثة‪ ،‬ھل هناك التزام بالمعايير المنهجية في‬
‫استخدام خطوات البناء المنهجي للرسالة الجامعية؟‬

‫سميرة بوشعالة‪ ،‬البناء المنهجي لرسائل الماجستير في علم االجتماع بجامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬مذكرة مكملة‬ ‫‪1‬‬

‫لنيل شهادة الماجستير في علم اجتماع التنمية وتسيير الموارد البشرية‪ ،‬إشراف‪ :‬مراد زعيمي‪ ،‬جامعة منتوري‪،‬‬
‫‪.2008 -2007‬‬

‫‪35‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وهي خطوات حددتها الباحثة بمشكلة البحث‪ ،‬تساؤالت أو فروض البحث‬

‫منهج البحث مجتمع البحث‪ ،‬أدوات جمع البيانات‪ ،‬وضمت هذه الفئات خمس فئات‬
‫فرعية تفرعت كل واحدة منها إلى فئات جزئية هي في مجملها المعايير المنهجية‬
‫الواجب توفرها في كل فئة وذلك كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬فئة مشكلة البحث‪ :‬قسمتها الباحثة إلى ثالث فئات جزئية هي‪:‬‬
‫‪ -‬فئة تحديد مشكلة البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات هي‪ :‬واضحة‬
‫تماما واضحة‪ ،‬غير واضحة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة صياغة مشكلة البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات هي‪ :‬واضحة‬
‫تماما‪ ،‬واضحة‪ ،‬غير واضحة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط األهداف بمشكلة البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالثة مستويات‬
‫هي‪ :‬مرتبطة تماما‪ ،‬مرتبطة‪ ،‬غير مرتبطة تماما‪.‬‬
‫‪ ‬فئة تساؤالت أو فروض البحث‪ :‬قاستها الباحثة إلى ثالث فئات جزئية هي‪:‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط التساؤالت أو الفروض بمشكلة البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث‬
‫مستويات هي‪ :‬مرتبطة تماما‪ ،‬مرتبطة‪ ،‬غير مرتبطة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط التساؤالت أو الفروض بأهداف البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث‬
‫مستويات هي‪ :‬مرتبطة تماما‪ ،‬مرتبطة‪ ،‬غير مرتبطة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة توفر الشروط المنهجية لصياغة التساؤالت أو الفروض‪ :‬قاستها‬
‫الباحثة بثالث مستويات هي‪ :‬متوفرة تماما‪ ،‬متوفرة ‪،‬غير متوفرة تماما‪.‬‬
‫‪ ‬فئة منهج البحث‪ :‬قسمتها الباحثة إلى ثالث فئات جزئية هي‪:‬‬
‫‪ -‬فئة تبرير اختيار المنهج‪ :‬قاستها الباحثة بمستويين هما‪ :‬مبرر غير‬
‫مبرر‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط المنهج بتساؤالت أو فروض البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث‬
‫مستويات هي‪ :‬مرتبط تماما‪ ،‬مرتبط‪ ،‬غير مرتبط تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة خطوات منهج البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات هي‪ :‬واضحة‬
‫تماما‪ ،‬واضحة‪ ،‬غير واضحة تماما‪.‬‬
‫‪ ‬فئة مجتمع البحث‪ :‬قاستها الباحثة إلى خمس فئات جزئية هي‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ -‬فئة تعريف المجتمع األصلي للبحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات‬

‫هي‪ :‬واضح تماما‪ ،‬واضح‪ ،‬غير واضح تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة تبرير اختيار المسح الشامل أو العينة‪ :‬قاستها الباحثة بمستويين‬
‫هما‪ :‬مبرر‪ ،‬غير مبرر‪.‬‬
‫‪ -‬فئة تحديد وحدة العينة‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات هي‪ :‬واضح‬
‫تماما‪ ،‬واضح‪ ،‬غير واضح تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة طريقة اختيار العينة‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات هي‪ :‬واضحة‬
‫تماما واضحة‪ ،‬غير واضحة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط المسح الشامل أو العينة بالمنهج‪ :‬قاستها الباحثة بثالث‬
‫مستويات هي‪ :‬مرتبط(ة) تماما‪ ،‬مرتبط(ة)‪ ،‬غير مرتبط(ة) تماما‪.‬‬
‫‪ ‬فئة أدوات جمع البيانات‪ :‬قاستها الباحثة إلى ست فئات جزئية هي‪:‬‬
‫‪ -‬فئة تبرير اختيار أداة البحث‪ :‬قاستها الباحثة بمستويين هما‪ :‬مبرر غير‬
‫مبرر‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط األداة بتساؤالت أو فروض البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث‬
‫مستويات هي‪ :‬مرتبطة تماما‪ ،‬مرتبطة‪ ،‬غير مرتبطة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط األداة بمنهج البحث‪ :‬قستها الباحثة بثالث مستويات هي‪:‬‬
‫مرتبطة تماما‪ ،‬مرتبطة‪ ،‬غير مرتبطة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة ارتباط األداة بمجتمع البحث‪ :‬قاستها الباحثة بثالث مستويات هي‪:‬‬
‫مرتبطة تماما‪ ،‬مرتبطة‪ ،‬غير مرتبطة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة توفر الشروط المنهجية في إعداد األداة‪ :‬قاستها الباحثة بثالث‬
‫مستويات هي‪ :‬متوفرة تماما‪ ،‬متوفرة‪ ،‬غير متوفرة تماما‪.‬‬
‫‪ -‬فئة توظيف أداة البحث‪ :‬قاستها الباحثة بمستويين هما‪ :‬وظفت‪ ،‬لم‬
‫توظف‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫اعتمدت الباحثة على مجتمع بحث مكون من مجموع رسائل الماجستير‬

‫المجازة بمعهد علم االجتماع‪ ،‬جامعة منتوري بقسنطينة في الفترة الممتدة من سبتمبر‬
‫‪1993‬إلى ديسمبر‪ .1998‬حيث يتكون المجتمع األصلي للبحث من ) ‪ ( 36‬رسالة‬
‫أجيزت بمعهد علم االجتماع ومن) ‪ ( 28‬رسالة فقط متوفرة على مستوى المكتبة‬
‫المركزية أو مكتبة العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫توصلت الباحثة إلى جملة من النتائج هي‪:‬‬
‫‪ ‬على مستوى التساؤل األول‪ :‬الرسائل الجامعية استعملت مجموعة من الخطوات‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ -‬وجود مشكلة بحث في جميع الرسائل الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬جميع الرسائل استخدمت تساؤالت بحث كما استخدمت الفرضيات‪.‬‬
‫‪ -‬جميع الرسائل استخدمت مجموعة من مناهج البحث هي‪ :‬المنهج‬
‫الوصفي‪ ،‬التاريخي‪ ،‬المقارن‪ ،‬دراسة الحالة‪ ،‬تحليل المضمون‪ ،‬وان كان‬
‫هناك سيطرة للمنهج الوصفي على الرسائل الجامعية بنسبة ‪.%70‬‬
‫‪ -‬استخدمت الرسائل الجامعية العينة بنسبة )‪ ،(%90‬بينما لم تجد الباحثة‬
‫إال رسالة واحدة اعتمدت على المسح الشامل‪ ،‬هذا وكانت العينات‬
‫)‪(%77.79‬‬ ‫العشوائية هي األكثر استعماال في البحث و ذلك بنسبة‬
‫من مجموع الرسائل التي اختارت عينة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت الرسائل الجامعية ثالث أدوات لجمع البيانات هي‪:‬‬
‫المالحظة بنسبة (‪ ،(%80‬المقابلة بنسبة (‪ ،(%70‬االستمارة بنسبة‬
‫(‪.(%100‬‬
‫‪ ‬على مستوى التساؤل الثاني‪ :‬الرسائل الجامعية استعملت خطوات البناء‬
‫المنهجي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬التزمت الرسائل الجامعية بالمعايير المنهجية الخاصة بمشكلة البحث‪.‬‬
‫‪ -‬التزمت الرسائل الجامعية بالمعايير المنهجية الخاصة بتساؤالت أو‬
‫فرضيات البحث‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ -‬ما يمثل نسبة )‪ (%60‬من الرسائل الجامعية التزمت بالمعايير المنهجية‬

‫الخاصة بمنهج البحث‪.‬‬
‫‪ -‬ما يمثل نسبة )‪ (%40‬من الرسائل الجامعية التزمت بالمعايير الخاصة‬
‫بمجتمع البحث‪.‬‬
‫‪ -‬ما يمثل نسبة )‪ (%10‬من الرسائل الجامعية التزمت بالمعايير المنهجية‬
‫الخاصة بأدوات جمع البيانات‪.‬‬
‫في تحليلها لهذه الرسائل‪ ،‬وجدت الباحثة رسالة واحدة التزمت في جميع‬
‫خطواتها بالمعايير المنهجية‪ ،‬وهو التزام حقق لها التكامل المنهجي لبناءها‪ ،‬وهو تكامل‬
‫مثل بنسبة )‪ (%10‬من مجموع الرسائل‪ ،‬وهي نسبة ضعيفة جدا‪ ،‬ال يمكن أن نعمم‬
‫بها التكامل على جميع الرسائل الجامعية‪.‬‬
‫وعليه خلصت الباحثة إلى أن‪ :‬الرسائل الجامعية في جامعة منتوري بقسنطينة ال‬
‫تلتزم بناءا منهجيا متكامال‪.‬‬
‫على مستوى مجتمع البحث وجدت الباحثة رسائل استخدمت عينة ليس لها‬
‫أي تصنيف‪ ،‬فضال عن عدم وضوح طريقة اختيار العينة‪ ،‬وهي الطريقة التي تحدد‬
‫درجة تمثيل العينة لمجتمع البحث‪ ،‬ومع عدم وضوح طريقة اختيار العينة يكون تمثيلها‬
‫لمجتمع البحث غير صادق ومن ثم عدم الوثوق في البيانات المجمعة من وحدات ھذه‬
‫العينة‪.‬‬
‫وعلى مستوى أدوات جمع البيانات‪ :‬وجدت الباحثة أن الرسائل ذكرت‬
‫المالحظة والمقابلة واالستمارة إال أنها في االستخدام الفعلي لهذه األدوات لم توظف إال‬
‫االستمارة وأداة أخرى لم تذكر هي أداة فئات التحليل‪.‬‬
‫وما صاحبها من تفسيرات استفهامية خلصت‬ ‫على ضوء هذه التساؤالت‬
‫الباحثة إلى أن الرسائل الجامعية لم تكن تسعى إلى تحقيق ھدف البحث‪ ،‬حيث أن‬
‫هدفها تمثل في اختيار المنهج الوصفي سبيال للبحث وتطبيق أداة االستمارة‪ ،‬وهو‬
‫الهدف الذي أبعدها عن المعالجة السليمة للمشكالت التي طرحتها‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫و صفوة القول ‪ ....‬إن الرسائل الجامعية على الرغم من عدم تكامل بناءها‬
‫المنهجي إال أن فيها من مواطن القوة‪ ،‬ما يخطو بها إلى التكامل‪ ،‬إذا ما وجدت هذه‬
‫الرسائل االهتمام و إعادة التوجيه‪.‬‬
‫حيث أن أصعب الخطوات في البحث االجتماعي كانت الرسائل متحكمة فيها‬
‫وهي تحديد المشكلة‪ ،‬وطرح التساؤالت أو صياغة الفرضيات‪.‬‬
‫في رأي الباحثة فإن ذلك يرجع إلى أن الطالب خالل تكوينه الجامعي يتلقى‬
‫معارف نظرية بعيدة عن التطبيق‪ ،‬حيث أن الرسائل تعكس بوضوح التحكم في الطرح‬
‫المنهجي النظري للبحث‪ ،‬عكس المعالجة المنهجية التطبيقية له‪.‬‬
‫وخلصت الباحثة من خالل دراستها إلى أنه على الجامعة أن تتدرج في‬
‫المقاييس الخاصة بمنهجية إعداد البحث االجتماعي التطبيق الفعلي لهذه المنهجية في‬
‫الميدان‪ ،‬والسيما كيفية تطبيق المالحظة والمقابلة ميدانيا‪ ،‬وعلى الباحث كذلك أال‬
‫يكتفي بالمعارف التي تلقاها في مدرجات الجامعة‪ ،‬ألن هذه األخيرة لن تعطيه إال‬
‫األساسيات‪ ،‬أما التفاصيل فموجودة في الكتب والمراجع والمجالت والدوريات العلمية‬
‫والتي يفترض إطالع الباحث عليها‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2‬اإلشكالية‪:‬‬
‫يكتسي التعليم العالي في العديد من دول العالم أهمية بارزة في تطور الشعوب‬
‫ورقي األمم‪ ،‬فهو يمثل بال جدال أحد أهم المجاالت التي يعتني بها بتنمية الموارد‬
‫برز الهدف منها حيث يمثل االستثمار في الكادر البشري أهم وأرقى أنواع‬
‫البشرية وا ا‬
‫االستثمار‪ ،‬إذ أن الفرد في النهاية هو الثروة الحقيقية والتطور الحضاري لألمم‬
‫وا لمجتمعات ال يقاس فقط بحجم اإلنجاز المادي والثراء النقدي والمالي إنما بقوة أفرادها‬
‫العاملين والباحثين‪.‬‬
‫فقوة األمم تقاس في مختلف النظريات بمعايير مستوى التعليم وقدرة كل شعب‬
‫وكل أمة على االبتكار واالختراع‪ ،‬إذ أن األمة التي ال يطمح شعبها المتخلف إلى‬
‫التعليم والبحث ومن التطوير ال يمكنها بأي حال أن تتبوأ مكانتها بين األمم‪.‬‬
‫عموما فإن الجامعة هي المنشأة األولى واألهم التي تضطلع بمهمتها األساسية‬
‫في التعليم العالي والبحـث العلمي والتطويـر وتكوين القدرات العلميـة حيث تساهم بشكل‬
‫كبير في ترشيد المجتمع وترقيته وذلك عن طريق تكوينها لما يسمى برأس المال‬
‫المعرفي أو بمعنى آخر الموارد البشرية المتمكنة التي تتوفر على قدرات ومهارات‬
‫وكفاءات‪ ،‬فالمستوى التعليمي والتكويني وكفاءات األفراد في المجتمع هي األساس‬
‫والمعايير التي يقاس بها تقدم الدول ومحور تنميتها الفعلية‪ ،‬فهو الذي يوفر لها‬
‫االزدهار ويضمن لها المستقبل‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد يؤكد خبراء التنمية واالجتماع واالقتصاد في العشرية األخيرة‬
‫أن الدول التي تفتقر للمواد الخام والمصادر الطاقوية واالقتصادية والمالية (كمثال‬
‫اليابان) لم تستطع شق طريقها للتقدم والتطور وتنمية مجتمعاتها والدفع باقتصادياتها إال‬
‫عن طريق تراكم الرصيد المعرفي لديها وتطوير مواردها البشرية خاصة منها الطاقات‬
‫الجامعية المتخصصة‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫على المستوى الفردي تعمل الجامعة على امتداد السنوات على تطوير أساليب‬
‫التفكير لدى المنتسبين إليها لتساعدهم في تكوين الذات العلمية‪ ،‬فهي فضال على أنها‬
‫تزود الطالب بالمعارف العلمية الالزمة تعد المكان المالئم لتنمية شخصيته المستقلة‬
‫وتحقيق فكره الحر‪ ،‬واكسابه النقد البناء‪ ،‬والتفكير المنهجي المنطقي‪ ،‬هذه األمور التي‬
‫تمنح الطالب الروح العلمية روح العلم والعقل واإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫أما على مستوى المجتمع فتعتبر الجامعة المزود األول له بالخبرات والموارد‬
‫البشرية الالزمة لخدمته وتطويره والقيام بشؤونه‪ ،‬وتنمية قدرات أفراده ورفع مستوى‬
‫الوعي ونشر الثقافة بينهم‪ ،‬فدور الجامعة في خدمة المجتمع ال يقتصر على منح‬
‫الشهادات العلمية والدرجات األكاديمية لمختلف الطلبة المسجلين في معاهدها بل يمتد‬
‫ليطال كافة شرائح المجتمع وقطاعاته ومؤسساته عامة كانت أم خاصة‪ ،‬فالجامعة التي‬
‫هي معقل للبحث العلمي تقوم بربط المجتمع بالعلم وتنسيق الجهود العلمية بهدف‬
‫تطوير المعرفة اإلنسانية وجعل العلم في خدمة المجتمع وتنميته ونهضته‪ ،‬من خالل‬
‫ما تقدمه من بحوث علمية هادفة تتناول مشكالته المختلفة‪.‬‬
‫على هذا األساس أنشأت الجامعات في الدول المتقدمة المراكز البحثية‬
‫واهتمامات‬ ‫لتوجهات‬ ‫وفقا‬ ‫المحددة‬ ‫األهداف‬ ‫ذات‬ ‫والمخابر‬ ‫المتخصصة‬
‫مجتمعاتها‪ ،‬حيث تلع ب هذه المركز دو ار هاما في تكوين خطط بحثية تستقطب‬
‫على أساسها العلماء والباحثين وأعضاء هيئة التدريس وطلبة الدراسات العليا‪.‬‬
‫ومن الجلي أن طلبة ما بعد التدرج األول – الماجستير‪ -‬هم من أهم الكوادر‬
‫التي تكونها وتنميها الكثير من الجامعات عبر العالم‪ ،‬باعتبارهم موردا هاما للتعليم‬
‫العالي فهم يتوفرون على مستوى علمي معتبر‪ ،‬محدد قوي لمدى جودته وقدرته على‬
‫تحقيق أهدافه‪ ،‬فال يخفى على أحد أهمية هذه الشريحة في مجتمع الجامعة ليس‬
‫باعتبار عددهم بل باعتبار أنهم يمثلون مرحلة دراسية حساسة‪ .‬فمن بين أهم ركائز‬
‫تطوير التعليم العالي‪ ،‬التكوين الجيد لهذه الفئة من الطلبة ألنهم سيصبحون فيما بعد‬
‫مكوني إطاراتها كأساتذة وكمؤطرين وحتى كباحثين مثلما هو معمول به في الجزائر‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن تكوين فئة طلبة الماجستير في الجامعة الجزائرية يكون في شقين‪ ،1‬الشق‬
‫األول هو التعليم النظري الذي ينتهي بامتحانات‪ ،‬أما الشق الثاني فيشمل تحضير‬
‫مذكرة خالل مدة من سنة إلى سنتين تتوج بمناقشة‪ ،‬يتحصل الطالب بعدها على شهادة‬
‫الماجستير التي تحمل المالحظة المتحصل عليها‪ ،‬تؤهله هذه الشهادة للتسجيل في‬
‫التكوين في التعليم العالي لنيل شهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫وسنتطرق في هذا البحث لدراسة الشق الثاني من التكوين وهو مذكرة‬
‫الماجستير التي تعتبر بحثا علميا إلزاميا للطالب‪ ،‬يتضمن جانبا نظريا أو تطبيقيا أو‬
‫الجانبين في آن واحد يتعلق بموضوع محدد‪ ،‬حيث يطبق الطالب من خالل هذا البحث‬
‫المناهج المطابقة لمقتضيات الموضوعية والدقة ويبرز من خالله قدرته على المالحظة‬
‫والتحليل والتلخيص‪ ،‬ويعتمد في تحريره على الصرامة العلمية الالزمة وال يطلب منه‬
‫االبتكار إلزاما‪.‬‬
‫وحتى تخرج مذكرة الماجستير في شكلها النهائي وتصبح تحت تصرف‬
‫الباحثين وجب أن تتوحد الحلقات الثالثة التي تعتبر مهمة هي جهود الطالب‪ ،‬واش ارف‬
‫األستاذ‪ ،‬وتقييم لجنة المناقشة والتحكيم‪ ،‬إن الحلقات الثالث السابقة هي أساس البحث‬
‫العلمي ذي الجودة أو البحث العلمي الناقص لذا سنخضع الحلقات السابقة في هذا‬
‫الموضوع للبحث والتدقيق ومحاولة معرفة هل يوجد ضعف في إحدى هذه الحلقات وان‬
‫وجد الضعف حقا ففي أيها؟‬
‫لذا جاء هذا البحث محاولة لتسليط الضوء على مدى تكامل هذه الحلقات‬
‫الثالثة للبحث العلمي من خالل مذكرات الماجستير باعتبارها جزءا هاما من البحوث‬
‫العلمية التي تنتجها الجامعة الجزائرية‪ ،‬وسيتم هذا عن طريق تتبعنا وتفحصنا لمذكرات‬
‫التخرج التي ينجزها هؤالء الطلبة والتي تعتبر منتجهم النهائي الذي يضعون فيه‬
‫ويصبون كل ما تحصلوا عليه وما اكتسبوه من خالل كل سنوات دراستهم الجامعية‪،‬‬
‫ومن خالل مناقشاتهم مع األساتذة وكذا من خالل تتبعهم لمستجدات البحث العلمي في‬

‫حسب المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في ‪ 24‬ربيع الثاني عام ‪ 1419‬الموافق ‪ 17‬غشت ‪،1998‬‬ ‫‪1‬‬

‫المتعلق بالتكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل الجامعي‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تخصصهم‪ ،‬فمن المفروض أن تعكس مذكرة التخرج مستوى تكوين طالب الماجستير‬
‫وأن يقدم من خاللها إضافة نوعية في تخصصه‪ ‬أو يطرح من خاللها التراث بشكل‬
‫مجدد ويبذل جهده في انجاز هذا العمل الذي يعد مرآة له يراه من خاللها كل من يطلع‬
‫عليها ويأخذ بنتائجها‪.‬‬
‫ال يخفى على أحد غاص في خبايا الجامعة الجزائرية أن البحث العلمي لدى‬
‫طلبة الماجستير يقتصر جله على مذكرات التخرج‪ ،‬واذا كان هناك بحث خارج هذا‬
‫اإلطار فال يعدو أن يكون داعما لها وال يتجاوز في الغالب فصولها‪ ،‬ونظ ار لمعايشتي‬
‫كباحثة للواقع المشابه واطالعي عليه من خالل مذكرة الماجستير الخاصة بي أقصرت‬
‫هذه الدراسة مباشرة على مذكرات التخرج دون البحث العلمي بمعناه الواسع‪.‬‬
‫إن محاولة البحث الميداني في موضوع تكوين طلبة الماجستير من خالل‬
‫دراسة مذكرات تخرجهم ليس باألمر السهل‪ ،‬لذا ارتأيت عدم الغوص في دراسة‬
‫محتوياتها والخوض في مضامين هذه المذكرات‪ ،‬بل اقتصرت على القيام بدراسة‬
‫وصفية لمجتمع األساتذة ألنهم الفئة األحق واألجدر بتقييم هذه األعمال ووصفها وصفا‬
‫علميا صحيحا‪ ،‬وعليه فسيكون موضوع هذا البحث هو تقييم المستوى العلمي لمذكرات‬
‫التخرج باعتبارها مرحلة في البحث العلمي في الجامعة الجزائرية من خالل مذكرات‬
‫تخرج طلبة الماجستير في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬وذلك عبر أربع كليات مختارة‬
‫من ثالث جامعات في الشرق الجزائري وهي جامعة عبد الحميد مهري قسنطينة ‪،2‬‬
‫جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية قسنطينة‪ ،‬جامعة محمد الصديق بن يحي‬
‫جيجل‪ ،‬وسيقتصر هذا الموضوع على العلوم االجتماعية واإلنسانية في الجامعات‬
‫المذكورة نظ ار لقدرة الباحثة على تحليل معطيات هذه الكليات ذات التوجه اإلنساني‬
‫واالجتماعي أكثر من الكليات ذات التوجه التقني والعلمي‪.‬‬

‫االبتكار غير مطلوب باألساس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪44‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫سيحاول هذا البحث اإلجابة عن ثالث تساؤالت الرئيسية هي‪:‬‬
‫‪ ‬إلى ماذا يهدف طالب الماجستير من خالل إنجاز مذكرته؟‬
‫‪ ‬بما تتميز متابعة المشرف لعمل الطالب في إطار انجازه مذكرة الماجستير؟‬
‫‪ ‬بما تتميز مناقشات مذكرات تخرج طلبة الماجستير‪ ،‬وعلى ما تعبر العالمات‬
‫الممنوحة؟‬
‫وحتى يتسنى لنا المضي في هذه الدراسة ميدانيا يجب علينا صياغتها في شكل‬
‫فرضيات يمكن اختبارها‪:‬‬
‫‪ .4‬الفرضيات‪ :‬قسمت فرضيات هذه الدراسة إلى ثالث فرضيات رئيسية كما يلي‪:‬‬
‫الفرضية األولى‪:‬‬
‫يهدف طالب الماجستير في الجامعة الجزائرية من خالل مذكرته الحصول على‬
‫الشهادة دون مراعاة جودة العمل العلمي‪.‬‬
‫مؤشرات الفرضية األولى‪:‬‬
‫‪ -1‬يهتم طالب الماجستير بجودة الجانب العلمي لمذكرته‪.‬‬
‫‪ -2‬يمتلك طلبة الماجستير تكوينا نظريا ومنهجيا جيدا‪.‬‬
‫الفرضية الثانية‪:‬‬
‫تتأثر جودة مذكرة الماجستير بمتابعة المشرف للطالب وصرامته‪.‬‬
‫مؤشرات الفرضية الثانية‪:‬‬
‫‪ -1‬يتابع المشرف عمل طالب الماجستير بجدية واضحة‪.‬‬
‫‪ -2‬يبدي المشرف الصرامة الالزمة في محاسبة الطالب المقصر في العمل‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫تخضع نقطة مناقشة مذكرة الماجستير لمعايير غير علمية (ذاتية)‪.‬‬
‫مؤشرات الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪ -1‬تخضع نقطة المناقشة العتبارات إدارية‪.‬‬
‫‪ -2‬تخضع نقطة المناقشة لتأثير المشرف على لجنة المناقشة‪.‬‬
‫‪ .5‬مبررات اختيار الموضوع‪:‬‬
‫إن اختيار أي موضوع من مواضيع البحث في علم االجتماع يتم دوما ألسباب‬
‫تتوفر للباحث عند االنطالق في اختيار مشروع للبحث فيه‪ ،‬هذه األسباب تكون ذاتية‬
‫علمية وعملية‪ ،‬وعلى هذا األساس فإن موضوع هذه الدراسة قد اختير من بين عدة‬
‫مواضيع اجتماعية تخص الموارد البشرية كانت تزدحم في ذهني عند اختيار مشروع‬
‫للبحث لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ .1.5‬العوامل الذاتية‪:‬‬
‫إن أي موضوع اجتماعي قابل للدراسة‪ ،‬و الظواهر االجتماعية تتعدد وتختلف‬
‫في مجتمعاتنا مما يفتح أمام الباحث مجاال واسعا للبحث غير أنه يجب عليه أن يراعي‬
‫مجموعة من الشروط قبل االختيار‪ ،‬ولهذا فإن اختياري لهذا الموضوع كان في حدود‬
‫اإلمكانات المتوفرة لدي (سهولة الوصول إلى مصادر المعلومات‪ ،‬الوقت المتوفر‬
‫إلنجاز هذا العمل ‪.)...‬‬

‫الطالب الذي يحصل على نقطة أقل من ‪ 2012‬ليس له الحق في التسجيل في الدكتوراه ‪ -‬حسب المادة ‪51‬‬ ‫‪‬‬

‫من المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في ‪ 24‬ربيع الثاني ‪ 1419‬الموافق لـ ‪ 17‬غشت ‪ 1998‬المتعلق‬
‫بالتكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل الجامعي‪ -‬لهذا كثي ار ما يتساهل األساتذة في منح‬
‫عالمات أكبر من ‪ 12‬حتى ولو كان العمل ال يرقى إلى تلك العالمة‪ ،‬وكثي ار ما يتم منح عالمة ‪ 2017‬على األقل‬
‫بإمالء من المشرف أو رغبته الملحة وتحديدها مسبقا حتى تشكل مع معدل السنة النظرية عالمة أكبر من العالمة‬
‫المطلوبة للتسجيل في الدكتوراه‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وكذلك فإن اختياري لهذا الموضوع كان بدافع ميلي إلى دراسته واقتناعي‬
‫الشخصي بالفائدة التي سأستقيها من خالل دراسته‪ ،‬وبأنه موضوع تجب دراسته لما‬
‫يحمله من متغيرات تسمح لنا بفهم أكبر لواحدة من أهم مراحل البحث العلمي (شهادة‬
‫الماجستير) من أجل الرقي بالبحث العلمي عامة‪.‬‬
‫‪ .2.5‬العوامل العلمية‪:‬‬
‫وذلك محاولة مني بصفتي طالبة دارسة لعلم االجتماع للزيادة في معرفتي‬
‫العلمية في هذا العلم خاصة في تخصص " إدارة الموارد البشرية " وتطوير معارفي‬
‫العلمية فيه من خالل إطالعي على ما كتب حول هذا الموضوع من طرف الباحثين‬
‫واألساتذة‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك أن دراستي لمذكرات تخرج طلبة الماجستير هي محاولة للوقوف‬
‫على عملية بحث علمي هامة لها مميزاتها وخصائصها التي تساهم في العملية‬
‫التراكمية للعلم والمعارف في الجامعة‪.‬‬
‫‪ .3.5‬العوامل العملية‪:‬‬
‫‪ ‬إلتمام دراسة التكوين في ما بعد التدرج الثاني "دكتوراه" في تخصص علم‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫‪ ‬قابلية الموضوع للدراسة من حيث القدرة وامكانية الوصول إلى مصادر‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬محاولة التعرف على عملية البحث العلمي لطلبة الماجستير في الجامعة‬
‫الجزائرية ومدى مساهمتها في صناعة اإلطار المستقبلي للبالد القادر على‬
‫العطاء العلمي والفكري والمعرفي المساير للتطور الحضاري والتكويني‬
‫والعلمي‪ ،‬ومساهمته كذلك في إبراز الجديد ضمن تخصصه‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪‬‬
‫‪ .4.5‬لماذا تم اختيار مذكرات الماجستير؟‬
‫من خالل هذا البحث أرادت الباحثة أن تبحث عن واقع البحث العلمي من‬
‫خالل مذكرات الماجستير بالتحديد بدال من رسائل الدكتوراه لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تمثل مذكرة الماجستير المرحلة األولى للبحث العلمي الفعلي اإللزامي ألن‬
‫مذكرات التخرج على مستوى التدرج ال تعتبر بحوثا علمية بالمعنى‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫‪ ‬يتحصل صاحبها على درجة علمية جامعية هي "شهادة الماجستير" تؤهله‬
‫للتوظيف كأستاذ مساعد في الجامعة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تمثل بوابة البحث العلمي األكاديمي وتعتبر ممهدة لمرحلة الدكتوراه علوم‬
‫ودون الحصول على شهادة الماجستير ال يمكن للطالب في النظام‬
‫الكالسيكي التسجيل في الدكتوراه التي تعد شهادة أعلى من الماجستير‪.‬‬
‫‪ ‬صنف المشرع الجزائري مذكرة الماجستير ضمن مسار الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع قانون المخابر ضم طلبة الماجستير كباحثين مساعدين وتنشر‬
‫أعمالهم ضمن البحوث التي تنجزها المخابر‪.‬‬
‫‪ ‬على الرغم مما يعتريها من النقائص واألخطاء المنهجية والمعرفية فإن بعض‬
‫مع أن الكثير من‬ ‫‪‬‬
‫طلبة الدكتوراه يستخدمونها كدراسات وبحوث سابقة‬
‫األساتذة ال يحبذون استخدامها لكثرة ما فيها من النقائص‪.‬‬
‫‪ ‬بعض المذكرات طبعت وتم نشرها في كتب سواء كان ذلك بناء على توصية‬
‫من لجان المناقشة أو رغبة من أصحابها‪.‬‬

‫من خالل هذا العنصر نورد النقاط التي جعلتنا نختار مذكرات الماجستير بدال من أطروحات الدكتوراه وكذا لماذا‬ ‫‪‬‬

‫صنفتها الباحثة بحوثا علمية‪.‬‬

‫مثال دبلوم الدراسات العليا المتخصصة (‪ )DPGS‬ال يؤهل صاحبه للتسجيل في الدكتوراه (حسب المرسوم‬ ‫‪‬‬

‫التنفيذي رقم ‪ 98 - 254‬المؤرخ في ‪ 17‬أوت ‪ 1998‬المتعلق بالتكوين في الدكتوراه و ما بعد التدرج المتخصص‬
‫والتأهيل الجامعي)‪.‬‬

‫ومنهم صاحبة هذا البحث‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪48‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬غالبية هيئة التدريس الحالية في الجامعة الجزائرية تكونت في إطار النظام‬

‫الكالسيكي ( النظام القديم) حيث اجتازت مرحلة الماجستير‪ ،‬فهي وال بد‬
‫متأثرة بمسارها األكاديمي‪.‬‬
‫‪ ‬إن مذكرات الماجستير تراث فكري ومعرفي ومنهجي كبير للباحثين‪ ،‬وهو‬
‫متوفر في مكتبات الكليات والجامعات على المستوى الوطني‪ ،‬وكذا فقد‬
‫عملت غالبية الجامعات على نشر مخزونها من المذكرات والرسائل‬
‫واألطروحات بشكل ملفات ‪ PDF‬في مكتبات إلكترونية‪ ،‬مما سهل الوصول‬
‫إليها واستخدامها واالطالع عليها من الباحثين والمهتمين‪.‬‬
‫‪ .6‬فكرة البحث وأهدافه‪:‬‬
‫‪ .1.6‬فكرة البحث‪ :‬انبثقت فكرة هذا البحث من ثالثة روافد أساسية هي‪:‬‬
‫الرافد األول‪ :‬وقد جاء من خالل المعايشة والتفاعل الذاتي مع الواقع المماثل‬
‫(التكوين داخل الجامعة الجزائرية على مستوى دراسة الماجستير) الذي تلمسته من‬
‫خالل السنوات التي قضيتها في الجامعة الجزائرية فالباحث – أي باحث – عندما‬
‫ينتقي موضوع بحثه‪ ،‬ال يفعل هذا من فراغ بل ينتقيه وفق رؤية ومالحظات تؤثر عليه‬
‫عند اختيار موضوع هذا البحث أو ذاك‪.‬‬
‫الرافد الثاني‪ :‬وقد جاء من قراءة ومتابعة واستقراء بعض الدراسات السابقة التي‬
‫مست بعض جوانب التكوين الجامعي والبحث العلمي في الجامعة‪ ،‬ومالحظتي وجود‬
‫نقص في الدراسات التي تخصصت في دراسة طلبة ما بعد التدرج – الماجستير‪-‬‬
‫بصفتهم شريحة هامة في الجامعة‪.‬‬
‫الرافد الثالث‪ :‬وقد جاء من خالل مذكرة الماجستير التي تمحورت حول واقع‬
‫تكوين طلبة الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية – دراسة ميدانية بجامعة منتوري‬
‫قسنطينة – التي أنجزت خالل السنتين الجامعيتين ‪ 2007 - 2006‬و ‪– 2007‬‬
‫‪ ،2008‬ومحاولة التعمق في نفس الموضوع والتخصص في دراسة البحث العلمي‬
‫الذي ينتجه طلبة الماجستير والمتمثل أساسا في مذكرات تخرجهم‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.6‬أهداف البحث‪:‬‬

‫إن االتجاه العالمي لرسالة الجامعات يتمحور حول الخروج من نطاق التركيز‬
‫على حفظ المعرفة ونشرها عن طريق التدريس والبحوث األكاديمية إلى مجال أرحب‬
‫يتيح للبحث العلمي الجامعي المشاركة في التطوير الصناعي ودفع عملية التقدم‬
‫التكنولوجي إلى األمام‪.‬‬

‫وألن تجـارب األمم المتقدمة صناعياً أثبتت أهمية توظيف نتائـج البحث العلمي في‬
‫التنمية االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬لذا فإن الدراسة تهدف إلى اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬محاولة تشخيص عملية تكوين طلبة الماجستير من خالل التعرف على‬
‫مذكرات تخرجهم التي هي في األساس بحوث علمية‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشف عن مدى إسهام الجامعات الجزائرية من خالل عينة الدراسة في توفير‬
‫اإلمكانات الضرورية لطلبة الماجستير فيما يخص البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -3‬توضيح أهمية رسالة الجامعات في مجال البحوث العلمية الجادة والهادفة مما‬
‫يؤدي إلى زيادة حرص المسؤولين في الجامعات على دعم هذه البحوث مادياً‬
‫ومعنوياً‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد العراقيل والمشكالت التي تعترض البحث العلمي لطلبة الماجستير‪ ،‬مما‬
‫يسهم في المساعدة في التغلب على هذه المشكالت‪.‬‬
‫‪ .7‬أهمية الموضوع‪:‬‬
‫تسعى كل المجتمعات إلى التقدم والرقي ودفع عجلة التنمية غير أن هذا ال‬
‫يمكن تحقيقه دون التعرف على مرتكزات البناء االجتماعي والثقافي وما ينجر عن هذه‬
‫المرتكزات من ظواهر اجتماعية قد تكون من األسباب المعيقة لعملية التنمية أو من‬
‫األسباب التي تدفعها والجامعة إحدى هذه المرتكزات التي لها مساهمة كبيرة في تنمية‬
‫وتطوير المجتمعات إذا ما أحسن استغاللها‪.‬‬
‫لذا جاء هذا الموضوع دراسة لمدى كفاءة الجامعة الجزائرية في إنتاج إطارات‬
‫تساهم في تنمية البالد‪ ،‬في ظل الثورة التي يعيشها العلم اليوم والتي تضع أمام‬

‫‪50‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الجامعات مشكالت جديدة تتصل بضمان الجودة الحقيقة والالزمة في البحوث العلمية‬
‫وبكيفية استخدام هذه البحوث بصورة تلبي حاجات المجتمع بصورة أفضل‪.‬‬

‫من هذا المنطلق يمكن تحديد أهمية هذا البحث في اآلتي‪:‬‬

‫مركز‬
‫ا‬ ‫‪ -1‬أهمية المؤسسة الجامعية‪ ،‬فغني عن القول أن الجامعة كونها مؤسسة أو‬
‫للمعرفة مكان لتجمع الباحثين والعلماء‪ ،‬وترجع أهميتها إلى هذه المعرفة‬
‫وسيطرتها المتزايدة على نشاطات المجتمع المختلفة‪.‬‬
‫‪ -2‬أهمية شريحة طلبة الماجستير باعتبارهم كوادر سواء كأساتذة أو كموظفين في‬
‫مختلف القطاعات أو باحثين خاصة في الجامعات الجزائرية حيث هم الشريحة‬
‫‪-‬التي تكونت وفق نظام الماجستير‪ -‬الغالبة في هيئة التدريس الجامعي والبحث‬
‫العلمي الحالية‪.‬‬
‫‪ -3‬أهمية البحث العلمي في الرقي بالجامعات والمجتمعات واألفراد‪.‬‬
‫‪ .8‬المفاهيم الواردة في الدراسة‪:‬‬
‫عند دراسة أي موضوع نحن مطالبون دوما بتحديد أهم المفاهيم ‪ -‬أو على‬
‫األقل التي تبدو لنا كذلك – الواردة في البحث و التأكد من وضوح المعاني والكلمات‪.‬‬
‫ففهم الباحث لموضوع بحثه يتطلب منه توضيح أهم المفاهيم المرتبطة به‪ ،‬والتي تشكل‬
‫المنارة التي توجهه أثناء عملية البحث حيث يقصد بالمفهوم‪ :‬تصور ذهني تجريدي‬
‫عام لظاهرة أو أكثر وللعالقات الموجودة بينهما‪.‬‬
‫‪ .1.8‬مفهوم الجامعة‪ :‬اختلف الباحثون في تعريفهم للجامعة بين من يعرفها على‬
‫أساس عنصرها ومن يعرفها على أساس طبيعتها‪ ،‬فالجامعة ال تحدد أهدافها بمفردها‬
‫وتوجهها بل تتلقاها من المجتمع الذي يعطيها معنى ووجودا‪.‬‬
‫إن مفهوم "الجامعة" كما هو في التراث الغربي مترجم إلى العربية‬
‫(‪ )université‬يعني "مؤسسة مرتبطة بالكنيسة في القرون الوسطى‪ ،‬وكانت مهمتها‬
‫ضمان التعليم في المستوين الثانوي والعالي"‪ .‬ثم صارت تعرف بأنها « مؤسسة شعبية‬

‫‪51‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫رسمية للتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬متميزة بنوع من الحرية والقدرة على التمكين من‬
‫‪1‬‬
‫شهادات ذات صفة وطنية»‪.‬‬
‫أما موسوعة ويكيبيديا اإللكترونية فتعرف الجامعات بما يشبه التعريف السابق‬
‫وهي «مؤسسات للتعليم العالي واألبحاث‪ ،‬تعطي شهادات أو إجازات أكاديمية‬
‫لخريجيها‪ .‬وتوفر دراسة من المستوى الثالث والرابع (كاستكمال للدراسة االبتدائية‬
‫والثانوية)‪ .‬وكلمة جامعة مشتقة من كلمة الجمع واالجتماع‪...‬ففيها يجتمع الناس‬
‫‪2‬‬
‫للعلم»‪.‬‬
‫إن التعريفين السابقين كالسيكيان ال يتالءمان والطبيعة المتغيرة للبحث العلمي‬
‫الذي تنتجه الجامعة وال محيطها المتميز بالتطور السريع في عصر ثورة المعلومات‪.‬‬
‫وقد عرفها "رامون ماسيا مانسو" )‪ (Ramon-Macia-Manco‬على أنها‬
‫"مجموعة أشخاص يجمعهم نظام ونسق خاصين‪ ،‬تستعمل وسائل وتنسق بين مهام‬
‫‪3‬‬
‫مختلفة للوصول بطرق ما إلى المعرفة العليا "‪.‬‬
‫إذن فإن مانسو يعرفها على أساس أنها تتكون من ثالثة عناصر هي‪:‬‬
‫العنصر البشري العنصر المادي‪ ،‬والعنصر القانوني التنظيمي‪ ،‬هدفها باألساس يتمثل‬
‫في الوصول إلى المعرفة العليا بشتى الطرق‪.‬‬
‫أما "أبراهام فلكسر" )‪ (Abraham Fleqcer‬فعرفها على أنها "مركز للتعليم‬
‫للحفاظ على المعرفة‪ ،‬وزيادة المعرفة الشاملة وتدريب الطالب الذين فوق مستوى‬
‫المرحلة الثانوية"‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫موسوعة ‪ Encarta‬النسخة الفرنسية‪ ،‬اإللكترونية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪http://ar.wikipedia.org/wiki‬‬
‫فضيل دليو وآخرون‪ :‬المشاركة الديمقراطية في تسيير الجامعة‪ ،‬ط‪ ،2‬قسنطينة‪ :‬مخبر التطبيقات النفسية‬ ‫‪3‬‬

‫والتربوية‪ ،2006،‬ص‪.79‬‬
‫عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ :‬سوسيولوجيا التعليم الجامعي‪ :‬دراسة في علم االجتماع التربوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬ ‫‪4‬‬

‫المعرفة الجامعية‪ ،1991 ،‬ص ‪.174‬‬

‫‪52‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫نالحظ أن هذا التعريف قد ركز على الجانب المعرفي واعتبر الجامعة مجرد‬
‫مكان للمعرفة وزيادة الخبرة العلمية لمجموعة من الطلبة يفوق مستواهم المرحلة‬
‫الثانوية‪ ،‬فهو يتسم بنوع من الضيق والنقص حيث أبرز أهميتها وأهمل مكونتها‪.‬‬
‫أما محمد الصالح مرمول فقد عرفها على أنها‪" :‬المؤسسة العلمية التي تضم‬
‫النخبة الممتازة في المجتمع ويمكن اعتبارها من هذه الناحية السلطة العليا بفضل ما‬
‫يوجد فيها من أنواع العلم والمعرفة والبحث واالستكشاف واالختراع في مختلف ميادين‬
‫‪1‬‬
‫العلم"‪.‬‬
‫هذا التعريف يتسم أيضا بقليل من التضييق والنقص حيث يرى صاحبه أن‬
‫الجامعة عبارة عن مؤسسة اجتماعية تجمع خيرة أبناء المجتمع الذين يخولون لها‬
‫السلطة في المجتمع بفضل ما توفره لهم من مختلف العلوم والمعارف‪ ،‬أي أنه يعرفها‬
‫على أساس طبيعتها ويتجاهل العناصر المكونة لها‪.‬‬
‫ويعرفها "عبد هللا محمد عبد الرحمن" على أنها "إحدى المؤسسات االجتماعية‬
‫والثقافية والعلمية‪ ،‬فهي بمثابة تنظيمات معقدة وتتغير بصفة مستمرة مع طبيعة‬
‫‪2‬‬
‫المجتمع المحلي أو ما يسمى بالبيئة الخارجية"‪.‬‬
‫على خالف التعاريف السابقة فعبد هللا محمد عبد الرحمن يعرف الجامعة‬
‫بصفتها مؤسسة اجتماعية وثقافية وعلمية قبل كل شيء وهي في تواصل دائم مع‬
‫محيطها الخارجي‪.‬‬
‫يعرفها أيضا "سالمة لخميسي" على أنها "تلك المؤسسة التي تتبنى المستويات‬
‫الرفيعة من الثقافة‪ ،‬فتحافظ عليها‪ ،‬وتضيف لها وتقدمها بعد ذلك إلى الطالب الذي‬
‫‪3‬‬
‫يلتحق بها ما يجعل منه إنسانا مثقفا وشخصا مهنيا"‪.‬‬

‫محمد الصالح مرمول‪ :‬دور الجامعة الجزائرية في تغيير البنية االجتماعية‪ ،‬مجلة سيرتا‪ ،‬و ازرة التعليم العالي‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫العدد‪ ،01‬ماي ‪ ،1979‬ص ‪.03‬‬

‫عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ ،1991 ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.25‬‬ ‫‪2‬‬

‫السيد سالمة الخميسي‪ ،‬المعلم العربي‪ :‬بعض قضايا التكوين ومشكالت الممارسة المهنية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار‬ ‫‪3‬‬

‫الوفاء‪ ،2003 ،‬ص‪.15‬‬

‫‪53‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫أما جابر عصفور فيعرفها على أنها‪" :‬زمن العقل الذي استبدله التطور الثقافي‬
‫االجتماعي بالنقل‪ ،‬ساحة السؤال الذي أحله تقدم العلم محل التسليم‪ ،‬الشك الذي أنزلته‬
‫معرفة العصر المتصاعدة منزلة التصديق‪ ،‬العلم الذي نجح في إزاحة الخرافة‪ ،‬حق‬
‫االختالف الذي أبطل معنى اإلجماع‪ ،‬روح المبادرة الفردية التي قضت على ضرورة‬
‫‪1‬‬
‫لزوم الجماعة وعدم الخروج عليها"‪.‬‬
‫إن هذا التعريف وال شك يستوقف القارئ فهو تعريف فكري يحلل كيف انتقلت‬
‫المعرفة اإلنسانية من التسليم والتصديق والميل إلى الخرافة إلى الفحص والتدقيق‬
‫والتشكيك والتساؤل‪ ،‬وهذا ما فتح باب االختالف ودعم اإلبداع والمبادرة‪ ،‬إن تعريف‬
‫جابر عصفور ركز على إبراز النقلة المعرفية اإلنسانية ما بين العصور‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي للجامعة وفق هذه الدراسة هو‪" :‬هي فضاء حر لممارسة‬
‫البحث العلمي المتخصص الذي يدرس مشكالت المجتمع في جميع المجاالت‪ ،‬ويعمل‬
‫على صياغة حلول علمية وعملية لها"‪.‬‬
‫‪ .2.8‬مفهوم البحث العلمي‪:‬‬
‫عـرف البحث العلمي بأنه‪" :‬عملية فكرية منظمة يقوم بها شخص يسمى‬
‫(الباحث) من أجل تقصى الحقائق بشأن مسألة أو مشكلة معينة تسمى (مشكلة‬
‫البحث) بإتباع طريقة علمية منظمة تسمى (منهج البحث) بغية الوصول إلى حلول‬
‫مالئمة للعالج أو إلى نتائـج صالحة للتعميم على المشكالت المماثلة تسمى (نتائج‬
‫البحث)"‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫ولقد عرف أيضا على أنه‪" :‬وسيلة لالستعالم واالستقصاء المنظم والدقيق‬
‫بغرض اكتشاف معلـومات أو عالقات جـديدة باإلضافة إلى تطوير أو تصـحيح أو‬
‫تحقيق المعلومات الجديدة‪ ،‬وذلك باستخدام خطوات المنهج العلمي واختيار الطريقة‬
‫‪3‬‬
‫واألدوات الالزمة للبحث وجمع المعلومات"‪.‬‬

‫‪ 1‬جابر عصفور‪ ،‬معنى الجامعة‪ ،‬مجلة العربي‪ ،‬العدد ‪ ،451‬يونيو ‪ ،1990‬ص ‪.68‬‬
‫مهدي زويلف‪ ،‬وتحسين الطروانة‪ ،‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،1998 ،‬ص‬ ‫‪2‬‬

‫‪.245‬‬
‫أحـمد بدر‪ ،‬أصول البحث العلمي ومناهجه‪ ،‬ط‪ ،06‬الكويت‪ :‬وكالة المطبوعات‪ ،1982 ،‬ص‪.20‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪54‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وهناك تعريفات تشير بأن البحث العلمي عبارة عن استخدام الطرق‬

‫‪1‬‬
‫واألساليب العلمية للوصول إلى حقائق جديدة واإلسهام في نمو المعرفة اإلنسانية‪.‬‬
‫أما أحمد حمود الخطيب فيعرف البحث العلمي على أنه‪" :‬التفحص الناقد‬
‫والتجريبي والمنضبط والمنظم لفرضيات تتعلق بالعالقات بين الظواهر الطبيعية"‬
‫‪2‬‬

‫أما إذا بحثنا عن مفهوم البحث العلمي عند الباحثين الغربيين فنجد‬
‫توكمان )‪ (Tuckman‬يعرفه على أنه‪" :‬محاولة منظمة للوصول إلى إجابات أو‬
‫حلول لألسئلة أو المشكالت التي تواجه األفراد أو الجماعات في مواقعهم ومناحي‬
‫‪3‬‬
‫حياتهم"‪.‬‬
‫أما فان دالين )‪ (Van Dalen‬فيعرفه بأنه‪" :‬محاولة دقيقة ومنظمة وناقدة‬
‫للتوصل إلى حلول لمختلف المشكالت التي تواجهها اإلنسانية وتثير قلق وحيرة‬
‫‪4‬‬
‫اإلنسان"‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي للبحث العلمي‪" :‬العملية العلمية والفكرية المنظمة التي يقوم‬
‫بها المنتمون إلى الجامعة في إطار قانوني بغية الوصول إلى نتائج وحلول لمشكالت‬
‫معينة"‪.‬‬
‫‪ .3.8‬مفهوم الطالب‪:‬‬
‫يطلق لفظ الطالب في التشريع الجزائري على كل من التحق بمؤسسة من‬
‫مؤسسات التعليم العالي (جامعات‪ ،‬معاهد‪ ،‬مدارس عليا)‪.‬‬

‫محمد مصطفى زيدان‪ ،‬وصالح مضيوف شعث‪ ،‬مناهج البحث في علم النفس والتربية‪ ،‬جدة‪ :‬دار المجمع‬ ‫‪1‬‬

‫العلمي‪ ،‬دت‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫أحمد محمود الخطيب‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬األردن‪ :‬عالم الكتب الحديث‪ ،2009 ،‬ص ‪.25‬‬ ‫‪2‬‬

‫إبراهيم بن عبد العزيز الدعيلج‪ ،‬مناهج وطرق البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،2010 ،‬ص‬ ‫‪3‬‬

‫‪.14‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.14‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪55‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن مفهوم الطلبة من المنظور العلمي التقليدي هو جماعة أو شريحة من‬

‫المثقفين في المجتمع بصفة عامة‪ ،‬إذ يرتكز المئات واأللوف من الشباب في نطاق‬
‫‪1‬‬
‫المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫وتعتبر فئة الطلبة الجامعيين من الشباب‪ ،‬حيث يمرون فيها بمرحلة يميلون‬
‫فيها أكثر إلى التحرر واالستقالل من السلطة األبوية وسلطة األساتذة واإلدارة‪ ،‬كما‬
‫يميلون إلى النقد والمغامرة والمعارضة وعدم تقبل ق اررات فوقية بدون استشارتهم‪ ،‬وتعتبر‬
‫الجامعة المكان الرئيسي الذي ينبغي أن يتسم ببعض الصفات التي تنمي مها ارت‬
‫وميوالت الطالب وتعطيه مجاال أكثر للحرية في اتخاذ الق اررات المتعلقة به أساسا‪.‬‬
‫أما "عبد هللا محمد عبد الرحمن" فقد عرف الطالب الجامعي بقوله‪" :‬الطالب‬
‫‪2‬‬
‫هم مدخالت ومخرجات العملية التعليمية الجامعية"‪.‬‬
‫ويرى رابح تركي أن "الطلبة هم نخبة من الشباب والشابات الممتازين في‬
‫‪3‬‬
‫ذكائهم ومعارفهم العلمية"‪.‬‬
‫كما عرف محمد إبراهيم الطالب على أنه "الفرد الذي اختار مواصلة الدراسة‬
‫األكاديمية والمهنية‪ ،‬ويأتي إلى الجامعة محمال معه جملة قيم وتوجهات صقلتها‬
‫‪4‬‬
‫المؤسسات التربوية األخرى‪ .‬والجامعة من المفروض أن تحضره للحياة العليا"‪.‬‬
‫بعد التطرق إلى مفهوم الطالب‪ ،‬يجب علينا تحديد مفهومنا اإلجرائي لطالب‬
‫الماجستير ألنه الفئة التي سوف ندرسها من خالل هذا البحث‪.‬‬
‫طالب الماجستير‪ :‬هو الطالب الذي اجتاز دراسته في الجامعة في مرحلة التدرج‬
‫وسمح له تكوينه األكاديمي باالنتقال إلى الدراسة في مرحلة ما بعد التدرج األول‪ ،‬إما‬
‫ألنه كان األول على دفعته أو بنجاحه في اجتياز مسابقة الماجستير‪.‬‬
‫‪ .4.8‬مفهوم الدراسات العليا‪:‬‬
‫يعرفها محمد عزت عبد الجواد بأنها "منظمة تربوية ذات طبيعة إنسانية‪ ،‬تمثل‬

‫محمد علي محمد‪ ،‬الشباب العربي والتغيير االجتماعي‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‪ ،1985 ،‬ص ‪.16‬‬ ‫‪1‬‬

‫عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ ،1991 ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.26‬‬ ‫‪2‬‬

‫رابح تركي‪ ،‬أصول التربية والتعليم‪ ،‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،1990 ،‬ص ‪.30‬‬ ‫‪3‬‬

‫محمد إبراهيم‪ ،‬دور التربية في مستقبل الوطن العربي‪ ،‬ط‪ ،01‬دار مجدالوي‪ ،2003 ،‬ص ص ‪.223-222‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪56‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪1‬‬
‫مجموعة من العوامل المركبة والمؤثرة في إصدار القرار‪.‬‬
‫فمحمد عبد الجواد حصر الدراسات العليا في مجرد منظمة تربوية وانسانية‬
‫إلصدار القرار‪ ،‬وهي أوسع من ذلك فلها من الصفات والمميزات ما يجعلها تختلف عن‬
‫المنظمات التربوية وتتوسع عليها‪.‬‬
‫كما تعرف الدراسات العليا بأنها‪" :‬التعلم والدراسة للحصول على درجة علمية‬
‫أعلى من الدرجة الجامعية األول بمستوى أو عدة مستويات تعليمية متدرجة من‬
‫الناحية الرسمية والبحثية والعلمية‪ ،‬ويختلف تنظيم وهيكلة نظام التعليم العالي ما بعد‬
‫الجامعي في بلدان العالم المختلفة‪ ،‬وكذلك في المؤسسات المختلفة داخل كل بلد‬
‫إضافة إلى أن هناك نوعين رئيسيين من مؤهالت الدراسات العليا هما‪ :‬الدرجة العلمية‬
‫والدرجة المهنية"‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫أما هذا التعريف فقد حصر الدراسات العليا في مستوى أعلى من مستوى‬
‫التدرج وأغفل أنها بوابة البحث العلمي الجامعي والمجتمعي‪.‬‬
‫ويمكن أن نعرف الدراسات العليا كتعريف إجرائي بقولنا‪" :‬من وسائل التعليم‬
‫التي تأتي بعد فترة التدرج‪ ،‬وهي م رحلة هامة لمواصلة البحث العلمي واستيعاب التقدم‬
‫التكنولوجي لمواكبة العصر الذي يتميز باالنفجار المعرفي"‪.‬‬
‫وسوف نتطرق في هذا البحث بالدراسة إلى الطور األول من الدراسات العليا‬
‫وهو مرحلة الماجستير‪ ،‬حيث أن النظام المعمول به في الجامعة الجزائرية يقسم‬
‫الدراسات العليا إلى مرحلتين؛ األولى ما بعد التدرج األول‪ ،‬وهو الماجستير‪ ،‬والثانية‬
‫مابعد التدرج الثاني وهو دكتوراه علوم حاليا (حسب النظام القديم)‪.‬‬
‫تعريف إجرائي للماجستير‪ :‬هي الدراسات العليا في مرحلتها األولى يتم االلتحاق بها‬
‫عن طريق مسابقة وطنية أو عن طريق درجة تخرج الطالب التي تسمح له بالحصول‬
‫على الدرجة الجامعية الثانية (الماجستير)‪.‬‬

‫محمد عزت عبد الجواد‪ ،‬الدراسات العليا طبيعتها وادارتها‪ ،‬مجلة إتحاد الجامعات العربية‪ ،1983 ،‬ص ‪.79‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪http://www.abahe.co.uk/postgraduate-education-concept.html date : 15/01/2013.‬‬
‫‪15.20 h.‬‬

‫‪57‬‬
‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفصل الثاني‬
‫النظريات المعالجة للجامعة والتعليم العالي‬
‫تمهيد‬
‫‪ .1‬النظرية المــاركسية‬
‫‪ .2‬النظرية البنائية‬
‫‪ .3‬النظرية االستثمارية‬
‫‪ .4‬النظرية الوظيفــية‬
‫‪ .5‬النظرية التفاعلية التبادلية‬

‫‪58‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تمهيـــــد‪:‬‬
‫مفسر للبحث‪ ،‬فهناك عالقة قائمة بينهما‪ ،‬فالنظرية هي‬
‫ا‬ ‫إطار‬
‫ا‬ ‫تعتبر النظرية‬
‫التي توجه البحث‪ ،‬والبحث هو الذي يخلقها ويساهم في تطويرها‪ ،‬لذا كان لزاما عند‬
‫الخوض في بحث معين التطرق إلى األطر النظرية التي عالجت هذا البحث من‬
‫مختلف جوانبه‪.‬‬
‫إن المفاهيم األساسية للنظرية تمكننا من مشاهدة أجزاء من الواقع االجتماعي‬
‫قد تكون غابت عن ذاكرتنا‪ ،‬وتعد المفاهيم خطوة أساسية في فهم وتحليل الظواهر‬
‫االجتماعية‪ 1‬إن استخدامنا للنظرية كفيل بأن يساعدنا في فهم الظاهرة االجتماعية التي‬
‫نحن بصدد دراستها‪ ،‬وكل واحدة من النظريات التي سوف نتطرق لها بالمناقشة ستلقي‬
‫الضوء بال شك على جوانب مختلفة من مجتمع الجامعة والتعليم الجامعي الذي هو لب‬
‫دراستنا‪ .‬فهي جميعا حسب تعبير بوبر ترمي الشباك لتمسك ما نطلق عليه العالم وذلك‬
‫من أجل عقلنته وتفسيره وفهمه فهما كامال‪ ،2‬لهذا السبب فإن مختلف النظريات التي‬
‫سوف نعالجها تستحق التقدير باعتبارها جزءا من النظرية السوسيولوجية المعاصرة‪.‬‬
‫إن البحث العلمي في الجامعة‪ ،‬وال شك‪ ،‬هو جزء من ظاهرة الجامعة والتعليم‬
‫العالي‪ .‬لذا فإن توجهنا سوف يكون إلى دراسة مختلف النظريات التي تناولت ظاهرة‬
‫الجامعة والتعليم العالي ومعالجتها‪ ،‬وتشخيص عناصرها والتي تعرفها مختلف‬
‫المجتمعات المتطورة منها والتي هي في طريق النمو‪ .‬هذه الظاهرة‪ ،‬وال شك‪ ،‬ظاهرة‬
‫جديرة بالعناية والدراسة والتدقيق‪ .‬وهذا ما يجعل الكثير من المفكرين والمنظرين‬
‫والمصلحين باختالف تخصصاتهم‪ ،‬سواء كانت اجتماعية‪ ،‬أو نفسية أو تعليمية‪،‬‬
‫يولونها أهمية كبيرة في تحليالتهم‪ .‬فهي مجال غني للدراسة مما يتطلب من أي باحث‬
‫اجتماعي‪ ،‬تعميق النظر واجادة الطرح لوضع القوالب النظرية المناسبة‪ ،‬والتي تحمل‬
‫في عناصرها حدا معقوال من الواقعية والتفسير المنطقي‪.‬‬

‫رث واالس وألسون وولف‪ ،‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ :‬تمدد آفاق النظرية الكالسيكية‪ ،‬ت‪ :‬محمد عبد‬ ‫‪1‬‬

‫الكريم الحوراني‪ ،‬عمان‪ ،‬دار مجدالوي للنشر والتوزيع‪ ،2012 ،‬ص‪.33‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص‪.33‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪59‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .1‬النظرية المــاركسية‪:‬‬
‫إن مــاركس وأتباعه لم يكتبوا مباشرة عن الجامعة‪ ،‬وذلك فإن معرفة ما‬
‫يتضمنه هذا المدخل حول موضوع الجامعة سيتم من خالل كل ما له عالقة بالجامعة‬
‫كالتعليم والمعرفة‪.‬‬
‫‪ .1.1‬كــارل مــاركس‪ )1883 -1818( karl Marx :‬يرى مــاركس أن النظرية‬
‫االجتماعية ترتكز أساسا على أربع قضايا جوهرية هي‪:‬‬
‫‪ ‬التصور المادي للمجتمع والتاريخ‪.‬‬
‫‪ ‬الطبقات والصراع الطبقي‪.‬‬
‫‪ ‬االغتراب‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬نظرية المعرفة‪.‬‬
‫تتمثل األخيرة في العالقة بين الوجود االجتماعي والوعي االجتماعي حيث‬
‫أكد ماركس على أسبقية الوجود االجتماعي على الوعي االجتماعي‪ ،‬ويحيل هذا التأكيد‬
‫على التمييز الذي يقيمه هذا المفكر في البنية االجتماعية بين ما يسميه النظم‬
‫االجتماعية الفعالة والمسيطرة والنظم االجتماعية المترتبة أو المستجيبة‪ .‬وفي هذا‬
‫الصدد يؤكد ماركس على أن البنية األساسية في المجتمع التي تتحكم وتسيطر على‬
‫باقي البنيات بما فيها البنية الفوقية تتمثل في قوى اإلنتاج والعالقات اإلنتاجية‪ .‬بمعنى‬
‫أن أسلوب اإلنتاج هو الذي يحدد الطابع العام للعمليات االجتماعية وعليه فإن‬
‫األصول الرئيسية للتغير االجتماعي في نظره ال تكمن في ما يحمله الناس من أفكار‬
‫وقيم وعلم وتعليم‪ ،‬بل إن حوافز التغير االجتماعي تتمثل في المقام األول في المؤث ارت‬
‫االقتصادية والصراعات بين الطبقات هي التي تدفع إلى التطور التاريخي ألنها محرك‬
‫التاريخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫محمد عودة‪ ،‬تاريخ علم االجتماع‪ -‬مرحلة الرواد‪ ،‬ج‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪ ،1998 ،‬ص‪.124‬‬

‫‪60‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن التصور السوسيولوجي الماركسي يقوم إذن‪ ،‬على مقولة أساسية مفادها أن‬
‫المجتمع موجود واقعي يتوقف كيانه على أسلوب اإلنتاج وطبيعته‪ ،‬وأن ال وجود‬
‫لإلنسان إال ضمن مجتمع وال معنى له إال بالعمل‪ ،‬وهذا ما يجعل مفهوم الطبقة‬
‫االجتماعية مفهوما أساسيا ومقولة تحليلية مركزية لديه‪ .‬وتتحدد هذه الطبقة االجتماعية‬
‫عن طريق الملكية وعن طريق قوى اإلنتاج والتقسيم االجتماعي كما تتحدد باألجر‬
‫والربح والريع وتعرف الطبقات بتناقض مصالحها‪.‬‬
‫والمجتمع ينقسم إلى قسمين حسب توزيع الثروة والمكانة‪ ،‬قسم هو عبارة عن‬
‫جماعة صغيرة تضم أصحاب القوة واالمتياز الذين يستغلون هياكل التعليم والتكوين‬
‫وقسم هو الجماهير المستغلة المتالعب به‪ ،‬يتميز بكثرة أفراده المحرومون من التعليم‬
‫ونقص الوعي بين فئاته المتعلمة‪ ،‬إن نظم التعليم في مجتمع كهذا تتميز بعدم القدرة‬
‫على التخفيف من حدة الصراع داخله وهو المجتمع الرأسمالي الذي كرس االستعمار‬
‫واالستغالل‪.‬‬
‫إن ماركس وأتباعه يقارنون المجتمعات التي يحللونها بنظام أفضل لألشياء‬
‫وغالبا ما يقارنون الحاضر "الالعقالني" الذي تعطل فيه النمو اإلنساني بجملة من‬
‫الشؤون المثالية "العقالنية" التي سوف تتحقق فيها اإلمكانية اإلنسانية‪ ،‬إن هذه الرؤية‬
‫للمجتمع ترتكز على القيم التي يفترضون أنها صادقة بشكل مطلق‪ ،‬وكذلك مفهومهم‬
‫المتمثل في الطبيعة الحقيقية لإلنسان‪ ،‬اللذان يمثالن نقاط البدء المركزية في نقدهم‬
‫لمجتمعات بعينها‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫وقد عرض كارل ماركس الفكر االجتماعي الذي يناقش التعليم بشرح تأثير‬
‫البنية التحتية‪ ،‬وأنماط اإلنتاج وعالقات اإلنتاج‪ ،‬على البنية الفوقية كالبناء الثقافي‬
‫والحقوقي للمجتمع والنظام التعليمي السائد‪ ،‬كما ركز على أهمية الموازين الطبقية في‬
‫العملية التربوية والتعليمية‪ ،‬وعلى قيم كل طبقة اجتماعية وتصوراتها‪ ،‬وانتقد التعليم‬
‫والتربية باستخدام أساليب اإلكراه في المجتمعات الرأسمالية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫رث واالس وألسون وولف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.147‬‬

‫‪61‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫انعكست نظرة ماركس لإلنسان في األهمية القصوى التي أوالها فكره للتعليم‬
‫باعتبار دوره الخالق في إعداد وتكوين اإلنسان وتنمية قدراته الذهنية والفكرية بشكل‬
‫خاص مما يؤدي إلى وعيه (الوعي االجتماعي) بواقعه (الوجود االجتماعي) الذي ينتج‬
‫فعال سياسيا وأخالقيا يعبر عن األفكار التي سوف تقود البروليتاريا إلى النصر المحتوم‬
‫وتشكيل المجتمع االشتراكي المثالي في بناه‪.‬‬
‫‪ .2.1‬فيليب كومبز‪ )2006-1915( Philip. H Coombs :‬من خالل فصول‬
‫كتابه "أزمة التعليم في عالمنا المعاصر" الصادر سنة ‪ 1971‬يغوص فيليب كومبز في‬
‫تحليل طبيعة أزمة التعليم في المجتمعات النامية؛ أسبابها وعالجها‪ ،‬ويحدد عناصر‬
‫هذه األزمة في‪:‬‬
‫‪ ‬الطلب االجتماعي المتزايد على التعليم والفجوة بين هذا الطلب وقدرة النظم‬
‫التعليمية على مجاراته‪.‬‬
‫‪ ‬مشكلة نقص العدد الكافي والجيد من المعلمين واألساتذة‪.‬‬
‫‪ ‬األزمات المالية وتأثيرها على القوة الشرائية للتعليم‪.‬‬
‫‪ ‬مشكلة مخرجات التعليم (التسرب‪ ،‬البطالة)‪.‬‬
‫‪ ‬مشكلة تحديث مناهج التعليم (المحتوى‪ ،‬الكيف) لمواكبة التطور والتكنولوجيا‬
‫دون المساس بالتقاليد التعليمية الراسخة والمميزة لمجتمع تعليمي معين‪.‬‬
‫‪ ‬الدور الفريد للجامعات واشكالية تغيير هذا الدور لمواكبة التطورات‬
‫الحاصلة‪.‬‬
‫ثم يخلص كومبز إلى اقتراح إستراتيجية تعليمية إيجابية‪:‬‬
‫‪ ‬عصرنة اإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬عصرنة إعداد الكوادر‪.‬‬
‫‪ ‬عصرنة عملية التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬عصرنة الميزانية التعليمة‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل التعاون الدولي في المجال التعليمي‪.‬‬
‫من خالل الفصل السادس في كتابه ينتقد كومبز األوضاع التعليمية في‬
‫الجامعات وتوزيع السمسرة في التجارة التعليمية العالمية بين عدة هيئات‪ :‬اليونسكو‬

‫‪62‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المنظمات اإلقليمية والحكومات القومية‪ ،‬والجمعيات العلمية‪ ،‬والمؤسسات وغيرها من‬

‫المنظمات الخاصة وكثير من األفراد‪ ،‬وتعتمد جدوى جهود هذه الهيئات والى درجة‬
‫كبيرة على الدور القيادي المباشر الذي تلعبه الهيئة التعليمية القائدة – الجامعة – في‬
‫كل دولة في المسائل التعليمية العالمية وفي هذه الناحية يعتبر سجل جامعات العالم‬
‫‪1‬‬
‫مبعث ار وغير منظم‪.‬‬
‫يستمر كومبز في انتقاد التعليم الجامعي خاصة بين إرساء قواعد في بعض‬
‫البلدان والتأخر في بلدان أخرى‪ ،‬حيث تعمل األولى على استنزاف العقول من البلدان‬
‫النامية‪ ،‬يقول كومبز أن الجامعات ذات التقاليد الشريفة ال تزال ترحب بالطلبة األجانب‬
‫وبأعداد متزايدة‪ ،‬لكنها أخفقت فيما تقدمه لتعليمهم فهي تدرس ما يناسب بلدانها وما ال‬
‫يناسب حاجات هؤالء الدارسين الزائرين وحاجات التنمية في بلدانهم‪ ،‬ويؤدي هذا بالزائر‬
‫‪2‬‬
‫إلى االنخراط ضمن المستنزف من العقول في هذه البلدان‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ثم يخلص كومبز إلى تحديد ثمان وظائف خاصة للجامعة لتحقيق إصالحها وهي‪:‬‬
‫‪ ‬المساعدة على أن ترسخ نمو المعاهد التعليمية العالية في البلدان النامية‪ ،‬وفق‬
‫ما يتالءم مع احتياجاتها وظروفها حتى ال تكون صورة طبق األصل من‬
‫الجامعات التي تساعدها‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة على تصميم وتنمية وتخطيط وتنفيذ النظم التعليمية في األقطار‬
‫النامية بما يتالءم وحاجاتها وخصوصياتها‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة على تنمية قدرات البحث في المناطق النائية‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة على تقوية الحوار بين الجامعات‪.‬‬
‫‪ ‬القيام بدور قيادي في التجديد التعليمي على جميع المستويات‪ ،‬بهدف حل‬
‫المشكالت التي تتحدى الحلول بالطرق التقليدية‪ ،‬والمساعدة على التداول السريع‬
‫وتبادل التقويم الموثوق به ونتائج البحوث المتصلة بالتجريب التعليمي‪.‬‬

‫فيليب كومبز‪ ،‬أزمة التعليم في عالمنا المعاصر‪ ،‬ت‪ :‬أحمد خيري كاظم‪ ،‬جابر عبد الحميد جابر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬ ‫‪1‬‬

‫النهضة العربية‪ ،1978 ،‬ص ‪.218‬‬

‫‪2‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.220‬‬
‫‪3‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص ص ‪.221-220‬‬

‫‪63‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬مساعدة الدول الصغيرة وتشجيعها للمشاركة والتعاون‪.‬‬

‫‪ ‬أن تقوم بأعمال تدخل في نطاق قدرتها حتى تقلل من هجرة المواهب والعقول‪.‬‬
‫‪ ‬إقامة ترتيبات وعالقات بين الجامعات تيسر التعاون في البحث العلمي وحل‬
‫المشكالت المشتركة بين الدول‪.‬‬
‫‪ .3.1‬أنطوان سميونوفيتش ماكارنكو‪Anton Semionovitch Makarenko :‬‬
‫(‪ )1939 -1888‬هو أحد أعالم التربية في االتحاد السوفياتي الذي قدم صورة‬
‫واضحة على أن التنافس القائم بين المجتمعات مرده إلى قدرة البعض منها على التكفل‬
‫األنجع بكل ما له صلة بشئون التربية والتعليم والتكوين‪ ،‬وبالتالي تسجيل قفزات نوعية‬
‫أدت إلى وجود الفرق الحاصل بين الدول المتقدمة والدول المتخلفة‪.‬‬
‫ما يميز نظرية مكارنكو التعليمية والتربوية هو أنه لم يأت بها من بنات أفكاره‬
‫ومخيلته الناتجة عن تأمالت فرد منعزل شأن كثير من المنظرين والفالسفة (جون‬
‫جاك روسو مثال)‪ ،‬بل جاءت نظريته التربوية عبر ممارسة يومية طويلة أنشأ خاللها‬
‫جماعة إنتاجية منظمة تنظيماً داخلياً ديمقراطياً رفيعاً من شباب يتمتعون بوعي‬
‫اجتماعي رفيع لم يكن هؤالء الشباب سوى األحداث الجانحين وأطفال إعادة التربية‬
‫‪1‬‬
‫وصنف نفسه عضوا في هذه الجماعة‪.‬‬
‫ألجل الدقة فإن مكارنكو يعتبر صاحب طريقة تربوية قبل أن يكون صاحب‬
‫نظرية تربوية وآراؤه النظرية التي صاغها بعد سنين من تبلور طريقته إنما كانت‬
‫تعميمات للممارسة التربوية القيادية في إصالحية غوركي بأوكرانيا من ‪ 1920‬إلى‬
‫‪2‬‬
‫‪ 1928‬وفي كومونة دزيرجينسكي في أوكرانيا أيضا من ‪ 1928‬إلى ‪.1935‬‬
‫نرى أثر المفاهيم االشتراكية بدون صعوبة في المفاهيم العامة التي تستند إليها‬
‫طريقة مكارنكو التربوية ليس فقط في االهتمام بالبنية التحتية التي تصوغ عالقات‬
‫اجتماعية ومفاهيم تناسبها‪ ،‬بل اللجوء إلى بناء قاعدة إنتاجية للتربية وهو أمر قد يثير‬

‫‪ 1‬محمد شاويش‪ ،‬مكارينكو يكتب قصيدته التربوية‪ :‬الطريقة التربوية ألنطوان مكارينكو‪ ،‬عرض ومناقشة‪ ،‬عن‬
‫موقع‪ http://www.chihab.net/modules.php?name=News&file=article&sid=2034 :‬بتاريخ‪:‬‬
‫‪ ،2015/02/10‬على الساعة‪.15:11 :‬‬
‫نفس المرجع‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪64‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫استغ ارب التربويين‪ ،‬بل أيضاً في عدم االهتمام بالشخصية الفردية إنما توجيه االهتمام‬
‫إلى الجماعة التي يجب أن تتبع في سلوكها وفعاليتها االجتماعية "الخط االشتراكي‬
‫السوفياتي" وان تنظيم هذه الجماعة ما هو إال التنظيم الشائع للجماعات اإلنتاجية في‬
‫ذلك العهد وهو نمط "الكومونة" الذي أخذ به مكارينكو وقد كان النمط المعتمد آنذاك‬
‫في التجمعات السوفييتية كل على حدة وفي الدولة بأسرها فقد كان المنظر السوفييتي‬
‫األكبر يرى أن الكومونة هي نمط إدارة المجتمع االشتراكي‪.‬‬
‫ولم تكن "األفكار الثورية "حك اًر على نخبة ضئيلة من المجتمع آنذاك بل كانت‬
‫أفكا اًر شائعة ومتداولة‪ ،‬وبالجملة فقد كانت شائعة ومسلماً بها عند نزالء اإلصالحية‬
‫وبالفعل فقد كان الهدف من اإلصالحية ال تحويل الحدث إلى شخص عديم الضرر‬
‫وحسب ولكن تحويله إلى بروليتاري يمتلك وعياً سياسياً اجتماعيا رفيعاً‪ ،‬ولم يكن هذا‬
‫غريباً على النظرية االشتراكية فهي تتكلم عن تحول الشرائح االجتماعية إلى بروليتاريا‬
‫وشروط نمو وعيها المتالئم مع وضعها الطبقي الجديد (دور الطليعة) والموضوعية‬
‫(الوضع الفعلي في اإلنتاج)‪.‬‬
‫إن نظرية التربية االشتراكية لسميونوفيتش تدعو إلى تنمية المواهب والمبادرة‬
‫وحرية المشاركة مما يجعل الفرد نشيطا في المجتمع يتطلع إلى مستقبل أفضل‪،‬‬
‫واستنادا إلى هذا فإن الدول المتخلفة المستقلة حديثا تتميز بأوضاع تعليمية سيئة؛ من‬
‫خصائصها انخفاض نسبة المتعلمين‪ ،‬وغياب المهارات التكوينية‪ ،‬وسيطرة الروح‬
‫الفردية‪ ،‬واالحتكار داخل المنظمات التعليمية لخدمة مصالح األقلية‪ ،‬وتتميز أيضا‬
‫بسوء التنظيم وغياب االنضباط داخل المنظمات التعليمية بكل أنواعها‪ ،‬وصعوبة نقل‬
‫العلوم والمعارف وتحويلها إلى تكنولوجيا وتخلف نظم التعليم وعدم مسايرتها لما تتبناه‬
‫هذه الدول من مخططات التنمية‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .4.1‬سلستان فرينــه‪ )1966-1896( Célestin Freinet :‬هو صاحب نظرية‬

‫التربية هي الحياة والتي من خاللها كشف عن الجوانب الحديثة التي تمتاز بها بعض‬
‫‪1‬‬
‫المجتمعات األوروبية واالشتراكية وهي‪:‬‬
‫‪ ‬جلب األفراد إلى التعليم وتشجيعهم على االستفادة منه‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية التعاون بين المدرسيين والمتمدرسين وبعث روح المشاركة بينهم في‬
‫التفكير واإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬االرتقاء بالفرد وبمهاراته إلى مستوى التجاوب مع عناصر التكنولوجيا في حقل‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ ‬توثيق الصلة بين العلوم والفنون‪ ،‬واألدوات التقنية التي تصنع لهذا الغرض‪.‬‬
‫‪ ‬تجديد نظم التعليم وتحرير اإلنسان‪ ،‬وانزال المادية التاريخية إلى حجرات‬
‫الدراسة‪ ،‬حتى ال تبقى حك ار على الخطب والنصوص‪.‬‬
‫فالتعليم هو الوسيلة القادرة على جعل الفرد قاد ار على تغيير المجتمع برفع‬
‫الوعي الشعبي داخله وبالتالي القفز فوق األزمات التي ولدتها الرأسمالية االستغاللية‪،‬‬
‫البارزة في الفوارق الطبقية والفقر والجهل والتخلف وحتى الحروب‪.‬‬
‫من هذه ا لزاوية يستوحي فرينيه مظاهر التعليم في المجتمعات التي استقلت حديثا‬
‫‪2‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ ‬تعليم األفراد بإمكانيات محدودة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم السيطرة على مجريات النشاط التعليمي‪.‬‬
‫‪ ‬نقص الوعي والنضال السياسي واالجتماعي لدى المدرسيين والمربين‪.‬‬
‫‪ ‬تجديد النظم التعليمية‪ ،‬بشكل ال يسمح للفرد المكون والمجتمع احتالل المكانة‬
‫والصدارة في النطاق العالمي‪.‬‬

‫لويس لي غران‪ ،‬مفكرون في أعالم التربية‪ :‬سلستان فرينيه‪ ،‬ت‪ :‬أنطوان خوري‪ ،‬مستقبليات‪ :‬مجلة التربية‬ ‫‪1‬‬

‫الفصلية‪ ،‬المجلد ‪ ،23‬األعداد ‪ ،88-87-86-85‬مركز مطبوعات اليونيسكو‪ ، 1995 ،‬ص ص‪.235-229‬‬

‫غي آغانزيني‪ ،‬الجمود والتجديد في التربية المدرسية‪ ،‬ت‪ :‬عبد هللا عبد الدايم‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار العلم لماليين‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ ،1981‬ص ص ‪.256-252‬‬

‫‪66‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إذن فإن الحل لهذه البلدان والذي بدأت تتخذه بعضها هو اللجوء نحو‬
‫المعسكر االشتراكي لتخفيف التخلف‪ ،‬وصدا لهيمنة الرأسمالية التي فرضتها في كافة‬
‫مجاالت الحياة وخاصة منها مجال التعليم‪.‬‬
‫أحيانا تؤدي ممارسة المفكر للتطبيق إلى بلورة نظرية قائمة بذاتها حيث نجد‬
‫مكارينكو باالتحاد السوفياتي‪ ،‬وفرينه بفرنسا يشكالن حالتين نموذجيتين غير وحيدتين‬
‫في هذا المجال إذ أنهما أسسا نظريتهما على صرح ممارستهما التطبيقية‪ ،‬حيث قام‬
‫ماكارينكو وانطالقا من ممارسته العملية ببلورة نظرية في اآلداب الجماعية والنزعة‬
‫اإلرادية الموجهة بشكل حازم والقائمة على الحياة داخل الجماعة‪ ،‬إن نظرية التربية‬
‫االشتراكية لهذا األخير تدعو إلى تنمية المواهب والمبادرة وحرية المشاركة مما يجعل‬
‫الفرد نشيطا في المجتمع يتطلع إلى مستقبل أفضل‪ ،‬هذه النظرية التي ضمنها في كتابه‬
‫األساسي "قصيدة تربوية" ‪ -‬الذي نشره كوركي سنة ‪ ،1933‬وهي الفترة التي عرفت‬
‫بداية تبلور النظريات الالتوجيهية‪ .‬من جهته عمل فرينيه‪ ،‬بمدرسته الشهيرة بفانس على‬
‫تطبيق تربية تقوم على مالحظة ردود األفعال العاملين بحرية داخل جماعة صغيرة‬
‫منظمة بشكل ديمقراطي‪ ،‬وتوصل فرينيه إلى تصورات نظرية هامة جدا طبعت كل‬
‫بيداغوجية نهاية القرن‪ :‬تطبيق نشاط حر و"االستقصاء بالمحاولة والخطأ التجريبي"‬
‫وتنمية أشكال التعبير واالبتكار‪ ،‬والتنظيم االجتماعي والديمقراطي‪ .‬هذان النموذجان‬
‫يجسدان التيار الذي ينتقل من التطبيق إلى النظرية‪ ،‬ليعود إلى التطبيق‪ ،‬فالتفكير‪ ،‬كما‬
‫يقول بول النجوفان ينطلق من الفعل ليعود إليه‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.1‬لويس بيير ألتوسيــر‪ )1990-1918( Louis Pierre Althusser :‬يعد‬

‫الفيلسوف الفرنسي لويس ألتوسير واحدا من المفكرين الذين أسهموا في فهم قضية‬
‫العالقة بين النظم التعليمية وأسلوب اإلنتاج والعالقات االجتماعية في المجتمعات‬
‫الرأسمالية‪ ،‬حيث رأى أن التعليم أحد مكونات البناء الفوقي الذي يتشكل بواسطة البناء‬
‫التحتي‪ ،‬ومن تم فهو يعكس عالقات اإلنتاج ويخدم مصالح الطبقة الرأسمالية‬
‫‪1‬‬
‫المسيطرة‪.‬‬
‫ربط ألتوسير تشكل الثقافة وااليديولوجيا في المجتمع الرأسمالي بنمط التعليم‬
‫السائد‪ ،‬والذي تسيطر عليه الطبقة الحاكمة والمتنفذة اقتصاديا‪ ،‬وذلك بهدف استمرار‬
‫‪2‬‬
‫الوضع واعادة اإلنتاج‪.‬‬
‫لقد ميز ألتوسير بين قوة الدولة وأجهزة الدولة مشي ار إلى أن الطبقة المسيطرة‬
‫ال تستطيع االستمرار وفرض سيطرتها باالعتماد على أجهزة الدولة القمعية التي‬
‫تستخدم القوة والقهر بطريقة مشرعة‪ ،‬إنما تلجأ إلى الضبط األيديولوجي والسيطرة‬
‫الفكرية وهي الوسائل الفعالة الستمرار الطبقة‪ ،‬حيث تعمل على أن يتقبل أعضاء‬
‫‪3‬‬
‫أمر طبيعيا ومحتوما ال يمكن تغييره‪.‬‬
‫الطبقات الخاضعة مواقعهم وأوضاعهم واعتباره ا‬
‫ويكشف ألتوسير عن األبعاد األيديولوجية ألجهزة الدولة مستثم ار في ذلك العدة‬
‫المفاهيمية لماركس من خالل استحضار مفهوم الصراع والهيمنة والتحكم والمراقبة‬
‫والقمع والعنف‪ ،‬ومن هذا المنظور يميز ألتوسير بين نوعين من األجهزة التي تحكم بها‬
‫الدولة‪ ،‬النوع األول يرتبط بجهاز عياني‪ ،‬يتمثل في الجيش والشرطة والسجون حيث‬
‫يمثل جها از عنيفا تم بواسطته قمع كل أشكال االنحراف والتظاهر‪ ،‬أي أن الدور المنوط‬
‫بهذا الجهاز هو شل حركة المجتمع نحو الثورة‪.‬‬

‫حمدي علي أحمد‪ ،‬مقدمة في علم اجتماع التربية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪ ،2003 ،‬ص ص‬ ‫‪1‬‬

‫‪.150 151‬‬
‫إبراهيم عيسى عثمان‪ ،‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق‪ ،2008 ،‬ص ‪.164‬‬ ‫‪2‬‬

‫حمدي علي أحمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.152‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪68‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫أما النوع الثاني فيرتبط بجهاز آخر أكثر تكتما تسرب من خالله الدولة‬
‫إيديولوجيتها الخاصة وفق الشروط والظروف التي تسمح لها بذلك‪ ،‬وفي هذا اإلطار‬
‫يمكن إدراج كل مؤسسات الدولة (المؤسسات الدينية‪ ،‬المؤسسات التعليمية‪ ،‬الجامعات‬
‫المؤسسات القانونية‪ ،‬المؤسسات اإلعالمية‪ )...‬إن كل هذه المؤسسات تمارس الدور‬
‫المكمل لما تقوم به أجهزة الدولة القمعية‪ ،‬التي وان كانت تمارس العنف المادي‪ ،‬فإن‬
‫هذه المؤسسات األخيرة تمارس نوعا من التعمية والتعنيف اإليديولوجي من خالل ما‬
‫تمارسه من إكراه فكري بل أن هذه السلطة التي تمتلكها تبقى في كل المجتمعات‬
‫متخفية لكونها إما تخاطب الجانب الوجداني أو اإللزامي (الدين‪ ،‬القانون‪ ،‬التعليم‬
‫والمعرفة) في اإلنسان‪ ،‬ومن ثم فهذه األشكال اإليديولوجية البد وأن تتكامل فيما بينها‬
‫لتنتج شكال قمعيا فكريا آخر للدولة‪.‬‬
‫في لحظة أولى يمكن أن نالحظ أنه إذا كان هناك جهاز قمعي واحد للدولة‬
‫وهو الجهاز األمني فإنه توجد لها عدة أجهزة إيديولوجية‪ ،‬من جهة ثانية يمكن أن‬
‫نالحظ أنه في حين أن الجهاز القمعي للدولة جهاز موحد وينتمي كله إلى المجال‬
‫العمومي فإن أغلب األجهزة اإليديولوجية للدولة في تشتتها المظهري تنتسب‪ ،‬على‬
‫العكس من ذلك إلى المجال الخاص‪.‬‬
‫وظيفة النظام التعليمي حسب ألتوسير تحددها بالدرجة األولى حاجات النظام‬
‫االقتصادي للمجتمع الرأسمالي‪ ،‬حيث تتم تنشئة أبناء الطبقة العاملة بطريقة تجعلهم‬
‫يتقبلون النظام الطبقي في المجتمع وكذا األعمال التي تحددها لهم الطبقة المسيطرة‬
‫‪1‬‬
‫فالنظام التعليمي وجد ليخدم حاجات الرأسمالية‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.151‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪69‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وعليه يتلخص إسهام ألتوسير في تقديم رؤية ملتزمة باإلطار الفلسفي العام‬
‫للنظرية الماركسية في تحليل وظيفة التعليم في المجتمع الرأسمالي‪ ،‬في حقيقة األمر‬
‫فإن النظرية التي قدمها ألتوسير هي رؤية نظرية استندت إلى القضايا العامة للرأسمالية‬
‫لم يدعمها بدراسات ميدانية توضح وتكشف عن ديناميات عمل النظام التعليمي لحقيق‬
‫‪1‬‬
‫دوره في المجتمع الرأسمالي‪.‬‬
‫‪ .6.1‬صمويل بولز وهربرت جنتز‪& Herbert )1939( Samuel Bowles :‬‬
‫‪ )1940( Gintis‬قدم عالما االقتصاد األمريكيان بولز وجنتز نظرية متكاملة لعالقة‬
‫التعليم بالمجتمع من خالل دراسة أجرياها عن "التعليم في أمريكا الرأسمالية" عام‬
‫‪ ،1976‬حيث قاما بتحليل النظام التعليمي في أمريكا من وجهة نظر ماركسية‪ ،‬واعتقدا‬
‫–شأنهم في ذلك شأن ألتوسير‪ ،-‬أن الدور الرئيسي لنظام التعليم في المجتمع‬
‫الرأسمالي هو ضمان إعادة إنتاج قوة العمل‪ ،‬ويؤكدان هنا بصفة خاصة على دور‬
‫الت عليم في هذا الشأن من خالل تكوين نمط الشخصية وغرس االتجاهات والتصورات‬
‫‪2‬‬
‫ووجهات النظر التي تعمل على تكييف األفراد على أوضاعهم الطبقية‪.‬‬
‫من خالل تحليلهما اإلحصائي أوضح بولز وجنتز أن قدرة الفرد للحصول على‬
‫وضع اقتصادي ما ترتبط أساسا بالوضع السوسيو اقتصادي لألسرة التي ينتمي إليها‪،‬‬
‫وهو العامل األكثر داللة للحصول على النجاح االقتصادي من الذكاء والقدرات‬
‫‪3‬‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫في دراستهما التي قاما فيها بتحليل الشخصية ومحاولة تبيان الصفات التي قام‬
‫نظام التعليم بتنميتها وتعزيزها في عينة من الطلبة قوامها ‪ 237‬طالب من طالب‬
‫الفرقة النهاية بمدرسة نيويورك العليا‪ ،‬حاوال فيها دراسة العالقة بين الفرق التعليمية‬
‫وسمات الشخصية الموجودة حيث توصال أن الصفوف الدنيا ترتبط بعدد من سمات‬
‫الشخصية اإلبداعية والعدوانية واالستقاللية‪ ،‬وهذه الصفات تعتبر سلوكا يستحق العقاب‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ص ‪.153 154‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.154 155‬‬ ‫‪2‬‬

‫نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.157‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪70‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫في الرؤية النظامية‪ ،‬هذه السمات تالشت مع الصفوف النهائية وحلت محلها سمات‬
‫‪1‬‬
‫الخضوع واالنضباط وهي السمات التي تتطلبها الرأسمالية في سيطرتها‪.‬‬
‫مجمل القول أن الدور الرئيسي للنظام التعليمي ‪ -‬طبقا لهذه الرؤية‪ -‬يتلخص‬
‫في إسهامه في إعادة إنتاج الظروف االجتماعية واالقتصادية والسياسية‪.‬‬
‫‪ .7.1‬بيار بورديو وكلود باسرون‪& )2002-1930( Pierre Bourdieu :‬‬
‫‪ )1930( Jean-Claude Passeron‬يعتبر بيار بورديو من أكثر علماء االجتماع‬
‫الفرنسيين شهرة في سياق الكتابات التي تندرج ضمن األطر النظرية النقدية‪.‬‬
‫"الورثة‪ :‬الطلبة والثقافة" يجادل بورديو‬
‫ا‬ ‫في مؤلفهما المشترك والموسوم بـ‬
‫وباسرون بأن السبب األساس للنمو السريع في التعليم العالي هو تلك األجزاء من‬
‫الطبقة المهيمنة والطبقة الوسطى والتي هي األغنى في رأس المال االقتصادي والذين‬
‫أرادوا أن يحققوا استفادة متزايدة على نحو كبير من النظام التربوي من أجل ضمان‬
‫‪2‬‬
‫إعادة اإلنتاج االجتماعي لوضعهم‪.‬‬
‫عندما تدخل األجزاء الطبقية التي استفادت سابقا بشكل بسيط من النسق‬
‫المدرسي إلى سباق المؤهالت األكاديمية‪ ،‬فإن التأثير يكون في إجبار الجماعات التي‬
‫تحقق إعادة اإلنتاج الخاصة بها‪ ،‬بشكل أساسي وحصري من خالل التعليم لتزيد‬
‫استثماراتها وتحافظ على الندرة النسبية لمؤهالتها ومن ثم موقعها في البناء الطبقي ‪...‬‬
‫إن هذا التأثير يولد نموا عاما ومستم ار في الطلب على التعليم وتضخما في‬
‫‪3‬‬
‫المؤهالت األكاديمية‪.‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ص ‪.157 158‬‬ ‫‪1‬‬

‫رث واالس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.199‬‬ ‫‪2‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.199‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪71‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من جهة أخرى تقوم الجامعات بفرز طبقي وانتقاء اجتماعي على أساس‬
‫معيار ثقافة الطبقة الحاكمة‪ ،‬أما التعليم فما هو إال وسيلة في خدمة هدف خارجي‪.‬‬
‫فالفعل الحاضر ال يؤخذ معناه إال بإحالته إلى المستقبل‪ ،‬هذا الحاضر ال يتهيأ إال إذا‬
‫حضر لنفي نفسه‪ ،‬يلي هذا السيرورة التي تتحدد باعتبارها مؤقتة وانتقالية ال تستطيع‬
‫أن تحافظ على جديتها إال استنادا إلى الشرط المهني الذي تحضر له‪ ،‬فالحاضر هنا‬
‫‪1‬‬
‫ليس له وجود إال بالوكالة واألسبقية‪.‬‬
‫وقد توصل بورديو وباسرون من خالل دراستهما المذكورة آنفا إلى طرح قضية‬
‫جوهرية مفادها اعتبار التعليم العالي عاكسا للخريطة الطبقية في المجتمع‪ ،‬فالجامعة ما‬
‫هي إال صورة لما يعيشه العالم االجتماعي من هيمنة الطبقة المسيطرة على اإلنتاج‬
‫عبر وسائل اإلنتاج‪ ،‬وكذلك تحكمها وسيطرتها على اإلنتاج الرمزي والذي تعتبر‬
‫المدرسة والجامعة أهم وسائله‪.‬‬
‫يشير بورديو إلى أن الفائدة العلمية ال يمكن تحصيلها إال بالتخلي عن‬
‫المصلحة الشخصية (الفائدة االجتماعية) ويحذر من استعمال العلم ونتائجه لتحقيق‬
‫النجاح االجتماعي‪ .‬ويعمق بورديو هذه الفكرة بأنه يمكن العمل على تقدم معرفة الحقل‬
‫شرط أن نستخدم العلم الذي يمكن لنا أن نحصل عليه الكتشاف وتجاوز العوائق التي‬
‫تعترض العلم والتي تترتب عن كونها تحتل مكانة وموقعا محددا في هذا العلم‪ ،‬وليس‬
‫كما هو مألوف من أجل اختزال دوافع الخصوم إلى مجرد أسباب‪ ،‬أو إلى مصالح‬
‫اجتماعية‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫فالعلم يعطي الشرعية لحامله‪ ،‬فهو يتضمن قوة اجتماعية خاصة إذا تعلق‬
‫األمر بالعلوم االجتماعية‪ ،‬مما يشكل معارضة ممن بحوزتهم السلطة‪ ،‬فهو يمثل تهديدا‬
‫لها مما يلزمها باستراتيجيات دفاعية؛ تهدف بالدرجة األولى إلى تحويل الباحث من‬
‫العلم إلى الفائدة االجتماعية أو اإلقصاء العلمي‪ .‬حيث أن اإلقصاء العلمي يمكن أن‬

‫‪1‬‬
‫‪Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron, les héritiers : les étudiants et la culture,‬‬
‫‪Paris : Minuit, 1964 , p17.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Paris : Minuit, 2002, p28.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يساهم في منح الخطاب ذلك الشيء اإلضافي من العنف الذي يعطيه للسجال المغلق‬
‫‪1‬‬
‫بالحقد األكاديمي‪ ،‬لمحو كل مظهر خارجي للعنف‪.‬‬
‫كما يؤكد أن الفاعلين في المؤسسات الجامعية لهم وزن يمثله اللقب العلمي‬
‫الذي يحملونه‪ ،‬فالمجال الجامعي قائم على التراتب والتنافس‪ ،‬واحتالل المواقع؛ يمنح‬
‫الوزن االجتماعي الذي يدفع ويبرر السعي الحتالل مواقع جديدة أقوى من األولى‪.‬‬
‫فهناك عالقة وطيدة بين رأسمال السلطة الجامعية الذي يمتلكه مختلف المسؤولين وعدد‬
‫‪2‬‬
‫زبائنهم ونوعيتهم اللذين يمثالن بعد ومظهر رأسمالهم الرمزي‪.‬‬
‫وتبرز إذن السلطة الجامعية (رأس المال الجامعي) من خالل السيطرة على‬
‫مواقع تسمح بالتدرج إلى مواقع أخرى أعلى‪ ،‬مثل أعضاء اللجان االستشارية والمكلفة‬
‫بالمسابقات والدراسات العليا‪ ،‬إن هذه السلطة تعمل على إعادة إنتاج السلك الجامعي‬
‫وتضمن للمنتسبين لها سلطة المكانة المرتبطة مباشرة بالموقع التراتبي وبعالقة التبعية‬
‫لألساتذة المساعدين وطلبة الدراسات العليا وهي عالقة ممتدة وغير واضحة‪.‬‬
‫في هذا الصدد يرى بورديو أن المقاومة غير المعلنة لكل أشكال اإلبداع‬
‫الفكري والنقدي سواء في مناقشات األطروحات أو التقارير النقدية‪ ،‬وحتى في الدروس‬
‫التي يتم إلقاؤها في المدرجات والقاعات‪ ،‬هي‪ ،‬بدون شك‪ ،‬تحتاج إلى االعتراف الذي‬
‫تمنحه المؤسسة الجامعية والتي ال تمنح الضمانات المتعلقة بالمكانة إال للذين يقبلون‬
‫بالحدود الموضوعة من طرفها‪ .‬حيث يؤكد بورديو على أننا بتركيزنا‪ ،‬مثلما نقوم بذلك‬
‫عادة على طقوس المناقشة فإننا على كل حال نخفي األهم والذي يتمثل في ذلك‬
‫‪3‬‬
‫االنتظار الخاضع‪ ،‬وفي االعتراف بالنظام األكاديمي الذي يستلزمه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid, p 40.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid, p 122.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ibid, p127.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪.2‬النظرية البنائــية‪:‬‬
‫يذهب أصحاب هذا االتجاه إلى أن كل شيء مهما كانت طبيعته‪ ،‬ال بد أن‬
‫يحكمه بناء‪ ،‬إما مستقر ديناميكي‪ ،‬واما مضطرب وخاصة إذا تعلق األمر بالظواهر‬
‫االجتماعية في نطاق التعليم‪ .‬فإخراج بناء اجتماعي قوي ومتكامل‪ ،‬يعكس فعال درجة‬
‫تخلف أو تقدم أي دولة مهما كانت‪ ،‬سيما من الناحية التعليمية‪.‬‬
‫ويؤكد أنصار هذه النظرية على أهمية وجود نوع من االتفاق أو الشعور العام‬
‫حول عدد من القيم والمعتقدات العامة (الجمعية) سواء كانت ثقافية أو اجتماعية أو‬
‫دينية أو سياسية أو اقتصادية أو مجموعة العادات والتقاليد واألعراف والقوانين‪ ،‬والسيما‬
‫أن هذه القيم هي التي تشكل درجة الوعي االجتماعي واالتفاق العام الذي يحدد بدوره‬
‫االيدولوجيا االجتماعية التي تعزز من عمليات التماسك والتضامن االجتماعي‪.‬‬
‫من بين المفكرين المتزعمين لالتجاه البنائي نجد‪:‬‬
‫‪ .1.2‬تشارلــز رايــت ميلــز‪ )1962-1916( Charles Wright Mills :‬عالم‬
‫اجتماع أمريكي كان موضوع اهتمامه دراسة الصراع وأنماط التطرف‪ ،‬وقد اشتهر بنقده‬
‫التحليلي لرأسمالية المجتمع األمريكي‪.‬‬
‫وقد برزت أفكار ميلــز من خالل مؤلفه المعنون بـ "الخيال السوسيولوجي" الذي‬
‫يعني به فهم الحدث التاريخي الشامل‪ ،‬والمواضيع العامة في المجتمع مما يضمن وعيا‬
‫أكبر بالعالقة بين التاريخ والسيرة الشخصية والوعي بفكرة البناء االجتماعي‪.‬‬
‫كان اهتمام ميلز يتركز حول تنمية ما أطلق عليه اصطالح الخيال‬
‫السسيولوجي من أجل فهم المنظر التاريخي‪ ،‬وذلك في مصطلحات من معاني الحياة‬
‫الداخلية والمسيرة الحياتية (الحياة الخارجية) ألفراد متباينين في المجتمع األمريكي‬
‫وتتضمن نتائج هذا النمط من الفهم االهتمام بالمواضيع العامة في المجتمع والوعي‬
‫بفكرة البناء االجتماعي‪ ،‬وأيضاً الفهم المرتب للناس والمجتمعات‪ .‬أي فهم الحدث‬
‫التاريخي الشامل‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يصف ميلز الخيال السوسيولوجي بأنه العالقة بين الفرد والمجتمع الذي يتيح‬
‫للجميع وليس المختصين فقط فهم الصالت بين األوضاع االجتماعية الشخصية القريبة‬
‫من الفرد من جهة والعالم االجتماعي الالشخصي البعيد عنه والذي يحيط باألفراد‬
‫‪1‬‬
‫ويساعدهم في تشكيلهم من جهة ثانية‪.‬‬
‫وحسب ما استوحاه خياله السوسيولوجي‪ ،‬فإنه كلما بدت مالمح قوة النظام‬
‫التعليمي علما عكس ذلك قوة الدولة وهيئاتها‪ ،‬فالدولة كلما عملت على تقوية نظم‬
‫التعليم كلما أتاحت المجال لألفراد المكونين المشاركة الفعلية في تعزيز مهاراتهم‬
‫االجتماعية المسخرة بشكل مباشر لخدمة المجتمع‪ ،‬يقول ميلــز‪ ... " :‬إن بناء النظام‬
‫التعليمي لما يكون واضحا لألفراد في أهدافه وسماته‪ ،‬سيزيد من وعيهم في العملية‬
‫التربوية والتعليمية وينمي قدراتهم الفكرية مما يعمق مهاراتهم وموقعهم داخل المدرسة‬
‫‪2‬‬
‫والمجتمع الذي يعيشون فيه ‪." ...‬‬
‫وقد ركز ميلز اهتمامه على الفهم المقارن للبناءات االجتماعية التي تظهر‬
‫والتي توجد اآلن في تاريخ العالم‪ ،‬حيث حاول استخدام هذا المنظور في الفهم‬
‫السسيولوجي للقوة والتدرج االجتماعي في المجتمع األمريكي المعاصر من أجل‬
‫استيعاب ما يجري في العالم ككل (التعميم النظري)‪ ،‬فقد كانت محاولته إلى جانب أنها‬
‫نظرية فهي أيضاً تطبيقية عملية‪.‬‬
‫‪ .2.2‬إسحاق ليــون كانــدل‪ )1965-1881( Isaac Leon Kandel :‬هو عالم‬
‫روماني أمريكي اعتمد في نظريته الخاصة ببناء نظم التعليم على طرحين متكاملين أكد‬
‫في األول على ضرورة لجوء الدول مهما كانت إلى إقامة النظام التعليمي‪ ،‬وفقا‬
‫للظروف التاريخية والسياسية والثقافية واالجتماعية السائدة فيها وهنا يصبح لزاما على‬
‫هذه الدول أن تقوم بواجبها اتجاه النظام واألفراد المكونين في هذا النظام التعليمي‬
‫وذلك بإعطائهم بعض الصالحيات‪ ،‬لتكريس مهاراتهم لصالح المجتمع الذي ينتسبون‬

‫مصطفى خلف عبد الجواد‪ ،‬نظرية علم االجتماع المعاصر‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطبع‪،2011 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.258‬‬
‫السيد الحسيني‪ ،‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،1985 ،‬ص ص‬ ‫‪2‬‬

‫‪.197-196‬‬

‫‪75‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إليه‪ ،‬يقول كانــدل " ‪ ...‬إن على المجتمعات أن تلعب دورها في جلب خيرة المكونين‬
‫إلى التعليم‪ ،‬وأن تضمن استمرارهم فيه حتى نهاية حياتهم المهنية الطويلة‪ ،‬كونهم‬
‫يقومون بالمهام والوظائف المحورية والمدارية ‪.1" ...‬‬
‫أما الطرح الثاني‪ ،‬ففيه يدعو الدول التي أحرزت تطو ار كبي ار في نظمها‬
‫التعليمية أن تقدم يد العون والمساعدة للدول األخرى التي تشهد تحديات في مجال‬
‫ويكمن الحل أيضا في لجوء هذه الدول األخيرة إلى المنظمات والهيئات‬ ‫التعليم‬
‫العالمية وخاصة منظمة اليونسكو لالستفادة من خدماتها في مجال التربية والتعليم‪،‬‬
‫كبير الشأن من خالل‬
‫ا‬ ‫يقول كانــدل " ‪ ...‬إن في وضع هذه المنظمة‪ ،‬أن تقدم إسهاما‬
‫مؤتمراتها‪ ،‬أو عن طريق جمع ونشر معلومات محددة حول تطور نظم التعليم‪ ،‬كما‬
‫تستطيع أن تشجع التعاون بين األمم في مجاالت التربية والتعليم‪ ،‬عن طريق تبادل‬
‫األشخاص واألشياء ذات االهتمام العلمي أو الفني وسائر المواد اإلعالمية‪ ،‬ويمكنها‬
‫‪2‬‬
‫بوجه العموم أن تلعب دور مركز تبادل للمعلومات الخبرات ‪." ...‬‬
‫ويؤكد كاندل أن القيمة الرئيسة لدراسة مشكالت التعليم تتمثل في تحليل‬
‫األسباب التي أنتجتها‪ ،‬وفي مقارنة أوجه االختـالف القائمة بين النظم المتعددة والدواعي‬
‫التي تكمن تحتهــا‪ ،‬وأخي اًر في دراسة الحلول التي جربت‪.‬‬
‫ويرى كاندل أن القيمة الرئيسة لمعالجة المشكالت التعليمية تظهر في‪:‬‬
‫‪ ‬تحليل العوامل واألسباب التي أوجدت هذه المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة الفروق بين النظم التعليمية المختلفة والعوامل التي أحدثت تلك‬
‫الفروق‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة الحلول التي وضعتها الدول المختلفة (خاصة منها الدول‬
‫المتقدمة) لمواجهة مشكالتها التعليمية‪.‬‬

‫محمد منير مرسي‪ ،‬االتجاهات المعاصرة في التربية المقارنة‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪ ،1993 ،‬ص ص ‪-336‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.338‬‬
‫إروين بوالك‪ ،‬مفكرون في أعالم التربية‪ :‬إسحاق ليون كاندل‪ ،‬ت‪ :‬أنطوان خوري‪ ،‬مستقبليات‪ :‬مجلة التربية‬ ‫‪2‬‬

‫الفصلية‪ ،‬المجلد ‪ ،23‬العدد ‪ ،81‬القاهرة‪ :‬مركز مطبوعات اليونيسكو‪ ، 1992 ،‬ص ‪.23‬‬

‫‪76‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وأكد كاندل أن هناك قوى سياسية واجتماعية وثقافية تحدد طابع النظم القومية‬
‫التعليمية وكان اهتمامه منصباً على تحديد األسباب المسئولة عن تحديد هذه النظم‪.‬‬
‫حيث أكد أن المفاضلة بين النظم التعليمية أو تحديد أيها أحسن ال تمثل القيمة‬
‫الحقيقية للتعليم والبحث عن طرق تطويره‪ ،‬إنما تتمثل القيمة الحقيقية في إغناء‬
‫واخصاب أفكارنا وتفكيرنا بأفكار النظم التعليمية الناجحة‪.‬‬
‫‪.3‬النظرية االستثمارية‪:‬‬
‫ويرى أصحاب هذا االتجاه أن قوة المجتمع تكمن في مقدار ونوع العطاء الذي‬
‫يقدمه الفرد‪ ،‬وأن القيمة االجتماعية لهذا األخير تبرز في حجم قدرة التعليم والتكوين‬
‫على استثمار مواهبه وقدراته ومهاراته‪ ،‬على نحو شخصي وعلى صعيد المجتمع الذي‬
‫يوجد فيه‪.‬‬
‫يؤمن أصحاب هذا االتجاه بوجود صلة وثيقة بين االقتصاد والتعليم ألن‬
‫الطرف األول يبنى على أساس رأس المال المادي أما الطرف الثاني فيبنى على أساس‬
‫رأس المال البشري‪ ،‬ومع بداية الربع األخير من القرن التاسع عشر وحتى الربع األول‬
‫من القرن العشرين سلط أصحاب هذا االتجاه من االقتصاديين المحدثين الضوء على‬
‫العنصر البشري باعتباره القوة الحقيقية والفاعلة التي يتوفر عليها المجتمع‪ ،‬وأن أرس‬
‫المال الثابت هو الفرد أو الطاقة البشرية الخالقة التي تحفظ استمرار المجتمع وبقاءه‬
‫على عكس العنصر المادي القابل تارة للوفرة وتارة أخرى للنقص واالندثار‪ .‬وان كسب‬
‫وتنمية األول ال يتم إال بوضع إستراتيجية تستهدف تفعيله خصوصا في ميدان التعليم‬
‫والتكوين ومنه التعليم والتكوين الجامعي‪.‬‬
‫وقد الحظ أصحاب االتجاه االستثماري أنه ال وجود لمخرج لجعل اإلنسان هو‬
‫المحرك والقوة الفاعلة والثابتة في رأس مال المجتمع إال بالرجوع إلى التعليم ألنه يمثل‬
‫األرضية الطبيعية للقاعدة االقتصادية‪ ،‬ذات العناصر االستهالكية واالستثمارية والتي‬
‫تتحكم فيها في كل األحوال الطاقة البشرية‪.‬‬
‫و من بين منظري هذا االتجاه نجد‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .1.3‬ألفريــد مارشــال‪ )1924-1842( Alfred Marshall :‬هو مفكر انجليزي‬

‫واقتصادي أكاديمي ذي نزعة حديثة في مجال الدراسات االقتصادية للتعليم‪.‬‬
‫يرى مارشــال أنه يوجد انقالب في توجه المجتمعات نحو التعليم كخدمة‬
‫استهالكية يضمنها المجتمع للغالبية من أفراده‪ ،‬إلى اعتبار أن مثل هذا العنصر‬
‫سيؤدي إلى تكوين اقتصاد‪ /‬اجتماعي‪ ،‬رأس ماله متمركز حول استثمار القوى البشرية‬
‫ويؤكد هذا من خالل افتراضه لمجموعة من الشروط كمحددات نظرية لمعالجاته العلمية‬
‫‪1‬‬
‫القتصاديات التعليم ومن بينها‪:‬‬
‫‪ ‬من واجبات الدولة‪ ،‬تقديم التعليم كخدمة استهالكية‪ ،‬تستفيد منها كافة فئات‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬ا لدولة على رأس هيئاتها‪ ،‬ملزمة بتخصيص النفقات على التعليم‪ ،‬كمطلب‬
‫استهالكي ينشده األفراد في حياتهم اليومية‪.‬‬
‫‪ ‬إذا كان التعليم يرفع من اإلمكانات المعرفية ويرقي قدرات األفراد‪ ،‬فإنه يصبح‬
‫مباشر في النمو االقتصادي‪.‬‬
‫ا‬ ‫عامال‬
‫‪ ‬للتعليم وظيفة اجتماعية‪ ،‬تظهر في قيمة المهارات المكتسبة عند األفراد‪ ،‬وهي‬
‫من أكثر أنواع رأس المال أهمية‪ ،‬ألنها كامنة في اإلنسان‪.‬‬
‫‪ ‬إذا أتقن المجتمع‪ ،‬استعمال التربية والتعليم كخدمة استهالكية وسخر إمكانياته‬
‫الستثمار المواهب الخالقة لدى األفراد‪ ،‬فإنه حتما ستكون مردودية في العلوم‬
‫وفي اإلنتاج‪ ،‬ومنه يحصل رفاه اقتصادي وتطور اجتماعي‪.‬‬
‫ومن خالل هذه التصورات يصل مارشــال إلى حقيقة مفادها أن التعليم عملية‬
‫حتمية في مسار التاريخ االقتصادي في المجتمعات القديمة وخاصة الحديثة منها‪،‬‬
‫فالدول الصناعية وهي الدول المتقدمة عرفت كيف تتحكم في التعليم النظري‬
‫والتكنيكي‪ ،‬من حيث تغطية نفقاته بالقدر الكافي وبالتالي االستثمار األمثل في رأس‬
‫المال البشري الذي أصبح اليوم يدر عليها عائدات متنوعة‪ ،‬مكنتها من إحراز التقدم‬
‫في المجاالت االقتصادية والتربوية والتعليمية االجتماعية‪ ،‬على عكس ما يسود حاليا‬

‫جمال أسعد مزعل‪ ،‬االعتبارات االقتصادية في التعليم‪ ،‬الموصل‪ :‬طبع جامعة الموصل‪ ،‬دت‪ ،‬ص ص ‪.18-16‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪78‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫في العدي د من البلدان التي تعاني مشاكل عويصة في هذا الميدان‪ ،‬مما أدى إلى أن‬
‫عجز في التوفيق‪ ،‬بين ما يتطلبه اقتصادها من كفاءات ومهارات بشرية‪ ،‬ال‬
‫ا‬ ‫تسجل‬
‫يمكن أن تتوفر إال بالعناية بنظم التعليم واإلنفاق عليها‪ ،‬لسد فجوات التخلف في‬
‫مشاريعها التنموية‪.‬‬
‫كما أكد الفريد مارشال على التعليم والذي يعد من أوائل االقتصاديين الذين‬
‫أشاروا إلى االعتبارات االقتصادية للتعليم‪ ،‬إذ أشار إلى أن أكثر أنواع االستثمارات‬
‫الرأسمالية قيمة هو ما يستثمر في البشر‪ ،‬وأهمية التعليم والتدريب في رفع مهارة‬
‫‪1‬‬
‫العاملية‪.‬‬
‫الشكل (‪ )01‬التداخل بين التعليم والنمو االقتصادي‬

‫النمو‬ ‫جودة التعليم‬

‫االقتصادي‬
‫والتنمية‬
‫بناء المهارات والقدرات‬
‫المستدامة‬ ‫والعالقات البشرية‬
‫وتنميتها‬
‫المصدر‪ :‬محمد عزت عبد الموجود‪ ،‬هيكلية التعليم الثانوي في الدول العربية‪،‬‬
‫دراسة مقدمة لمجلس اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬الدورة ‪ ،37‬بيروت‪ ،2006 ،‬ص‪.18‬‬
‫‪ .2.2‬ثيودور وليام شولتــز‪)1998-1902( TheodoreWilliam Schultz :‬‬
‫هو عالم أمريكي‪ ،‬ظهرت أفكاره جلية في كتابه "القيمة االقتصادية للتربية" الذي أكد‬
‫فيه على الصلة الوثيقة بين االقتصاد التربية والتعليم انطلق من مقولة مفادها أنه ال‬
‫يوجد من العوامل األكثر مرونة لإلنسان سوى عامل التعليم‪ ،‬هذا األخير هو المسلك‬
‫الصحيح لتكوين وتنمية المهارات االجتماعية‪ ،‬على نطاق فردي وآخر مجتمعي بصورة‬
‫متواصلة ومتكاملة‪.‬‬

‫عبد هللا محمد المالكي‪ ،‬اقتصاديات التعليم‪ :‬نظرية االستثمار في رأس المال البشري‪ ،‬مجلة المعلم‪ ،‬السعودية‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ ،2005‬ص ‪.21‬‬

‫‪79‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد استند في تحليالته إلى مجموعة من المفاهيم مثل‪ :‬القيمة االقتصادية‬

‫للتربية والتعليم‪ ،‬رأس المال الثابت والموارد البشرية والنفقات التعليمية واالستثمار في‬
‫التعليم والمردود التعليمي والمهارات في االنجاز والعائد االقتصادي للتعليم‪ ...‬وأحدث‬
‫بين كل هذه المفاهيم تداخال حيث نجده يقول‪" :‬إن عدم النظر بصراحة إلى الموارد‬
‫البشرية على أنها نوع من رأس المال‪ ،‬وعلى أنها وسائل نوجدها لإلنتاج‪ ،‬وتنتج عن‬
‫االستثمار قد أدى إلى التمسك بالنظرة القديمة إلى العمل على أنه القدرة على أداء‬
‫العمل اليدوي الذي يحتاج إلى قليل من المعرفة والمهارة‪ ،‬وهذه القدرة – حسب هذه‬
‫النظرة – تتحقق لدى جميع العمال بقدر متساو ولكن هذه النظرة إلى العمل كانت‬
‫خاطئة فيما مضى ومازالت كذلك‪ ،‬فإحصاء األفراد الذين يستطيعون العمل ويريدونه‬
‫وباعتبار هذا العدد مقياسا لكمية عامل اقتصادي معين‪ ،‬ال يعني أكثر ما يعنيه‬
‫إحصاء مختلف اآلالت لتحديد أهميتها االقتصادية‪ ،‬بوصفها رصيدا من رأس المال أو‬
‫‪1‬‬
‫فيضا من الخدمات اإلنتاجية ‪." ...‬‬
‫ولع ل من الحقائق التي أفادنا بها هذا المفكر أثناء خوضه في الموضوع الدائر‬
‫حول الحلقات االقتصادية للنظم التعليمية‪ ،‬وهي الطريقة التي تسلكها الدول مهما كان‬
‫نوعها في توفير اإلعدادات المالية المنفقة على التعليم والمادية المستخدمة والمسخرة‬
‫لسير العمليات التعليمة والبشرية‪ ،‬وبهذه الطريقة وبفضل التخطيط‪ ،‬يمكن توقع حصول‬
‫عادات اقتصادية إضافية هامة‪ ،‬ناتجة عن التعليم‪ .‬لذا يجب االستثمار فيه بشكل‬
‫موسع وايجابي لتحقيق النمو االقتصادي واالجتماعي للدولة‪ ،‬ولمدى أطول وبهذه‬
‫المعادلة يمكن الحكم على مستوى تطور المجتمع‪ ،‬في رأس المال البشري والمادي نوعا‬
‫وكما‪.‬‬

‫وقد ركز أيضا اهتمامه على قياس مساهمة التعليم في النمو االقتصادي وكان‬
‫اعتقاد شولتز بأن التعليم هو استثمار في رأس المال البشري‪ ،‬وتحولت النظرة إلى‬

‫سيد إبراهيم الجيار‪ ،‬دراسات في التجديد التربوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للنشر والتوزيع‪ ،1987 ،‬ص ص ‪.67-66‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪80‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫التعليم من مجرد كونه قطاعا كباقي القطاعات األخرى الذي تخصص له االستثمارات‬
‫عد نشاطه ومن ثم ناتجه‬
‫وتقاس فاعليتها بما تضيفه إلى الناتج المحلي اإلجمالي‪ ،‬إلى ّ‬
‫بمثابة استثمار له مردوده في مستقبل التنمية‪ ،‬وقد فتح هذا التطور بابا لظهور هذا‬
‫‪1‬‬
‫العلم‪.‬‬
‫ويرى شولتز أن اإلنفاق على التعليم هو استثمار وان القيمة االقتصادية للتعليم‬
‫ال تتناقض في جوهرها مع القيمة االبتكارية والتهذيبية له‪ ،‬أي الجوانب الثقافية‬
‫وباعتقاده أن هناك مفهومين للتعليم‪ ،‬مفهوم ضيق يشمل الجوانب الثقافية فقط‪ ،‬ومفهوم‬
‫واسع يشمل الجوانب الثقافية إضافية إلى الجوانب االقتصادية التي يحدثها في‬
‫االقتصادي القومي‪.‬‬
‫وقد كان شولتز واقتصاديون آخرون يرون أن اإلنفاق على التعليم ينقسم إلى‬
‫جزئين‪ :‬األول يتكون من النفقات الجارية للتعليم وهو ذو سمة استهالكية طويلة األمد‬
‫والجزء الثاني له سمة االستثمار‪.‬‬
‫وهناك وجهة نظر أخرى يعتمدها اقتصاديون آخرون يرون فيها أن نفقات‬
‫ثم يمكن القول بأنها نفقات‬
‫التعليم ذات سمة إنتاجية أي (استثمار) بشكل كامل‪ ،‬ومن ّ‬
‫من أجل االستثمارات في حين يعارض البعض اآلخر من االقتصاديين النظرية‬
‫في‬ ‫‪2‬‬
‫االستثمارية للتعليم ويعدونها عملية إنسانية إبتكارية ألن اإلنسان ليس آلة منتجة‬
‫حين يعده البعض اآلخر كاستهالك واستثمار في آن واحد‪ ،‬إال انه كاستهالك أكثر منه‬
‫كاستثمار‪ ،‬ويستندون في تحليلهم إلى النتائج غير االقتصادية للتعليم والتي تفوق‬
‫نتائجه االقتصادية‪ ،‬ألن التعليم يرتبط بالوعي والثقافة الوطنية‪ ،‬إضافة إلى أن الفرد‬
‫المتعلم سوف يزداد والءه الوطني وليس لطبقة أو منطقة معينة‪ ،‬كذلك ينعكس التعليم‬
‫على ارتفاع نسبة التصويت عند المتعلمين أكثر من غير المتعلمين في اختيار النخب‬

‫فالح خلف الربيعي‪ ،‬النظام التعليمي ومتطلبات سوق العمل في ليبيا‪ ،‬جامعة درنة‪ :‬كلية االقتصاد ‪ ،‬ص‪ 1‬موقع‬ ‫‪1‬‬

‫على شبكة االنترنت‪http:// www.Uium.Nl/a 151. htm. 165k.:‬‬

‫أنطوان رحمة‪ ،‬اقتصاديات التعليم‪ ،‬دمشق‪ :‬مطبعة جامعة دمشق‪ ،1987 ،‬ص ص‪.199-198‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪81‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪1‬‬
‫السياسية‪ ،‬وهو في الوقت نفسه يسارع في عملية النمو االقتصادي‪.‬‬
‫وعند استعراض كافة اآلراء والنظريات السابقة يمكن أن نستنتج بأن التعليم يعد‬
‫خدمة استهالكية خاصة ألن اإلنسان يطلب التعليم لذاته ويتمتع بما يوفره التعليم له‬
‫من معرفة ويقوم في سبيل ذلك بإنفاق جزء من دخله عليه ويضعه ضمن أولوياته‪ ،‬أو‬
‫كخدمة استهالكية عامة ألن الدولة هي التي تقرر أن ينفق جزءاً من دخلها على قطاع‬
‫‪2‬‬
‫التعليم بدال من إنفاقها على قطاعات أخرى‪.‬‬
‫فالتعليم هو خليط معقد من االستهالك واالستثمار معا وان كان الطابع‬
‫االستثماري للتعليم يطغى ليس فقط ألنه يؤدي إلى زيادة اإلنتاج واإلنتاجية‪ ،‬وانما أيضا‬
‫يساهم في تطوير قابليات األفراد بشكل كبير وتحقيقه للكثير من األهداف االقتصادية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫وعندما نبحث عن االمتدادات الفكرية لالتجاه االستثماري خارج دوائر األبحاث‬
‫السوسيولوجية واالقتصادية والتربوية األوروبية واألمريكية نجد في العالم العربي من‬
‫ركن إلى هذا االتجاه وتطلع إلى تكريس هذه النزعة الحديثة في البحث العلمي‬
‫االجتماعي االقتصادي والتربوي ومن بينهم نجد‪:‬‬
‫‪ .3.3‬محمـود عبــاس عابديــن‪ :‬هو مفكر مصري‪ ،‬من خالل مؤلفه "علم اقتصاديات‬
‫التعليم الحديث" يطرح األفكار المعززة لالتجاه االستثماري‪ ،‬حيث استنبط من تحليالته‬
‫لمختلف الجوانب التي تمس التعليم في اقتصادياته‪ ،‬بعض المالحظات منها‪:‬‬
‫‪ ‬الدولة إذا أرادت أن تقود تنمية شاملة‪ ،‬فسبيلها الوحيد إلى ذلك‪ ،‬هو التربية‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫‪ ‬الدولة في بنائها للتعليم واالقتصاد‪ ،‬ال بد أن تولي عناية خاصة للمورد البشري‬
‫قبل جميع الموارد األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تمويل التعليم‪ ،‬يستدعي تدخل جميع األطراف الفاعلة في المجتمع من هيئات‬
‫وأجهزة‪ ،‬ومؤسسات وجمعيات‪.‬‬

‫هاجن‪ ،‬اوفريت‪ ،‬اقتصاديات التنمية‪ ،‬ت‪ :‬جورج خوري‪ ،‬عمان‪ :‬مركز الكتب األردني‪ ،1988 ،‬ص‪.298‬‬ ‫‪1‬‬

‫محمد القريشي‪ ،‬تطور مراحل التعليم وأثرها في التنمية االقتصادية في البلدان النامية‪ ،‬مجلة تنمية الرافدين‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫جامعة الموصل‪ ،‬العدد‪ ،1989 ،28‬ص‪.98‬‬

‫‪82‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬تحسين التعليم‪ ،‬يتحقق برفع المهارات المختلفة للمكونين‪ ،‬بصفتهم المستهلكين‬

‫والمستثمرين المباشرين في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم المجتمع في اقتصاده‪ ،‬يتم عن طريق تطوير التعليم في كل مراحله وكذلك‬
‫‪1‬‬
‫استغالل رأس المال البشري بالشكل الذي يتفق مع القوانين العلمية الحديثة‪.‬‬
‫وباستعراضه لهذه المفاهيم نجد محمود عباس عابدين يتقارب مع مؤيدي‬
‫النزعة الحديثة‪ ،‬القائمة حول استثمار العنصر البشري في مجال التعليم‪ ،‬بحكم أن‬
‫االقتصاد يتصل في قوامه الكمي والنوعي‪ ،‬برأس المال البشري وتأكيدا على األهمية‬
‫التي يكتسيها موضوع اقتصاديات التعليم يرى عابدين أن تفوق الدول وتقدمها إنما‬
‫يكون بنوعية ما يمتلك معلميها وأساتذتها من جهة‪ ،‬ومتعلميها وطلبتها من جهة أخرى‪،‬‬
‫من مؤهالت وبراعات ومهارات يكونون بفضلها‪ ،‬قادرين على إيجاد توازن بين الجوانب‬
‫االستهالكية واالستثمارية وعلى العكس نجد في الدول المتقهقرة حضور نقيض األسباب‬
‫األولى التي تكون معيقات تقف دون الوصول إلى األهداف المسطرة‪.‬‬
‫إنه من المؤكد أن االستثمار في التعليم يتطلب توظيف آليات تراعي جانب‬
‫التوازن بين المدخالت والعمليات والمخرجات ألجل الوصول إلى نواتج تعكس درجة‬
‫االستفادة التي تحققت من االستغالل األمثل لمختلف العناصر البشرية والعلمية‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫والمالية والمادية‪...‬‬

‫وقد تعرض عابدين في كتابه المذكور آنفا إلى دراسة عوائد التعليم بين‬
‫المنظور الضيق والمنظور الشامل وقسمهما إلى مرحلتين أساسيتين هما مرحلة التقرير‬
‫ومرحلة القياس مبر از طرق قياس القيمة االقتصادية للتعليم واستخدام معدل العائد في‬

‫محمود عباس عابدين‪ ،‬علم اقتصاديات التعليم الحديث‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،2000 ،‬ص ص ‪-45‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.50‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص ص ‪.219 – 216‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪83‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫التخطيط ثم تطرق إلى دراسة التحول التدريجي في دراسة العوائد وموقع أبحاث عوائد‬
‫التعليم في الوطن العربي على الخريطة العالمية ونظرة مستقبلية لدراسة عوائد التعليم‪.‬‬
‫ومن أهم ما أبرزه عابدين في كتابه هو نفي فكرة أن تحسين جودة التعليم ترفع‬
‫جودة المخرجات غير أنها ترفع التكاليف أيضا‪ ،‬حيث وضح كيف أن التطبيق السليم‬
‫والصحيح للجودة يسهم في تخفيض التكلفة باإلضافة إلى تحسين المخرجات‪.‬‬
‫وعلى مستوى أعم فإن العديد من الكتاب مثل ايفنسون (‪ (Evenson‬وآخرين‬
‫وفودنبرج )‪ (Fudenberg‬وتوكسبري )‪ (Tewkesbury‬وآخرين قد قدموا شواهد‬
‫وأمثلة موثقة توضح أن البحث العلمي نشاط ذي فعالية عالية بالنسبة لتكاليفه وأنه‬
‫بالرغم من قلة العائد النقدي للمستثمر في مجاالت البحوث فإن انتشار الفوائد التي ال‬
‫‪1‬‬
‫تقدر بثمن بين المستهلكين تجعله عظيم النفع بالنسبة للمجتمع ككل‪.‬‬
‫ويتضمن االستثمار في البحث العلمي تأليف الخليط الصحيح لموارد منفصلة‬
‫تماما وجعل هذا الخليط في حال تفاعل دينامي‪ .‬وتشمل هذه الموارد المال والعاملين‬
‫والمعدات المتنوعة وكذلك المعلومات المالئمة‪ .‬وبالطبع ال يكتسب االستثمار الذي‬
‫‪2‬‬
‫يربط كل هذه األشياء معنى إال في ضوء أهداف محددة بوضوح‪.‬‬

‫‪.4‬النظرية الوظيفــية‪:‬‬
‫يعرف المعجم الحديث لعلم االجتماع الوظيفية بأنها‪ ":‬تحليل الظواهر‬
‫االجتماعية والثقافية استنادا إلى الوظائف التي تؤديها في نسق اجتماعي ثقافي‪.‬‬

‫جون ديكنسون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.27‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.30‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪84‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تتصور الوظيفية المجتمع بأنه نسق مكون من أجزاء مترابطة مع بعضها البعض‬
‫بحيث ال يمكن فهم الجزء بمعزل عن الكل الذي يوجد فيه‪ .‬إن التغير في أي جزء‬
‫يؤدي بدرجة معينة من الالتوازن‪ ،‬األمر الذي ينتج في المقابل تغيرات في أجزاء النسق‬
‫‪1‬‬
‫األخرى ويقود إلى حد ما إلى تنظيم النسق ككل ‪"...‬‬
‫تقوم هذه النظرية حسب التعريف إذن على عدد من المقوالت واألفكار‬
‫األساسية التي من أهمها مقولة النسق االجتماعي التي تظهر في تحليالت رائد علم‬
‫االجتماع األمريكي "تالكوت بارسونز" حيث جعل مقولة النسق االجتماعي هي اإلطار‬
‫الفكري العام الذي تقوم عليه نظرية األنساق االجتماعية والتي تعتبر إحدى النظريات‬
‫المعاصرة الهامة‪ ،‬وتشير هذه النظرية إلى أن المجتمع ما هو إال بناء أو نظام‬
‫اجتماعي يتكون من مجموعة من األنساق االجتماعية المتبادلة وظيفياً مثل النسق‬
‫االجتماعي‪ ،‬والسياسي‪ ،‬واالقتصادي والعائلي وغيرها من األنساق األخرى التي تؤثر‬
‫في عملية استقرار مكونات البناء االجتماعي أو المجتمع ككل‪.‬‬
‫والنسق االجتماعي عبارة عن مجموعة من الفاعلين يحتل كل واحد منهم‬
‫مرك اًز أو مكانة اجتماعية متمايزة عن اآلخرين‪ ،‬ويؤدي دو اًر وظيفيا متماي اًز عن اآلخرين‬
‫فهو يعد نمطاً منظماً يحكم العالقات بين األفراد‪ ،‬ينظم حقوقهم وواجباتهم تجاه بعضهم‬
‫البعض‪.‬‬
‫إن اإلسهامات السوسيولوجية لهذا االتجاه برزت خاصة من خالل مصطلحي‬
‫"التعليم" و"التعليم العالي" هذا األخير الذي قصدت به الجامعة‪ ،‬وهي كمؤسسة لم تحظ‬
‫عند الوظيفيين بالتحليل الكافي الذي حظيت به باقي المؤسسات االجتماعية كالمصانع‬
‫مثال‪ .‬وهذا ما يعني أن هناك نقصا في الكتابات والتحليالت حول هذه المؤسسة حيث‬
‫تطرق رواد هذا االتجاه إلى الجامعة بالتحليل من خالل إبراز دورها ووظيفتها في‬
‫المجتمع وأهميتها‪.‬‬
‫ويمكن اإلشارة هنا إلى أن التحليل السوسيولوجي للجامعة لم يبتعد عن األطر‬
‫الفكرية العامة للنظرية السوسيولوجية الوظيفية‪.‬‬

‫رث واالس وألسون وولف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.52‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪85‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ويربط كل من "دوركايم" و"سبنسر" المشكالت الواقعية التي تواجهها الجامعة‬

‫بنوعية النظام التعليمي العام في المجتمع وتعرضت أفكارهما حول الجامعة للكثير من‬
‫النقد خاصة بسبب رؤيتهما ذات الطابع التحليلي المحافظ‪ ،‬وذلك باعتبار الجامعة نسقا‬
‫لحفظ التوازن وميكانيزما للتكامل‪.‬‬
‫‪ .1.4‬إميل دوركايم‪ )1917-1858( Emile Durkheim :‬يرى دوركايم أن‬
‫فوظيفة‬ ‫‪1‬‬
‫"المجتمع يستطيع البقاء فقط إذا وجد بين أعضائه درجة من التجانس"‬
‫المجتمع في نظره هي غرس القيم والمعاير التي تحتاجها الحياة الجمعية وعدم تمثل‬
‫الفرد لهذه القيم يجعل من وجود تضامن وتجانس اجتماعي في المجتمع أم ار ال يمكن‬
‫حدوثه‪ ،‬لذا فإن غرس مثل هذه األفكار والقيم والعادات يتم عن طريق النظام التعليمي‬
‫بمختلف مؤسساته خاصة منها الجامعة‪.‬‬
‫وتعمل هذه المؤسسات –حسب دوركايم– من خالل مكوناتها الداخلية على‬
‫‪2‬‬
‫"نقل القيم العامة بين األفراد التي من شأنها خلق التجانس"‪.‬‬
‫فعبر هذه المؤسسات يعرف الفرد ذاته االجتماعية ويقوم بتنظيمها ليتجنب‬
‫بذلك أي صراع مع حاجاته الشخصية‪ ،‬ومن ثم يتجنب الصراع مع المجتمع‪ ،‬ولم يكتف‬
‫دوركايم في تحديده لوظيفة النظام التعليمي في هذا المجال فقط‪ ،‬بل حدد وظيفة أخرى‬
‫له ال تقل أهمية عن األولى وتتمثل في إكساب الفرد المهارات المتخصصة والنوعية‬
‫والضرورية للمهمة والوظيفة التي سيقوم بها مستقبال‪.‬‬

‫إن التجانس والتضامن في نظر دوركايم يعتمد في األساس على تباين‬

‫المهارات المتخصصة أي ما اصطلح عليه بالتقسيم االجتماعي للعمل‪ ،‬األمر الذي من‬
‫شأنه خلق تعاون وتضامن اجتماعي بين أفراد المجتمع‪ .‬إن المؤسسة المخولة لشغل‬
‫هذه الوظيفة هي الجامعة باعتبار أنها المؤسسة التي تستطيع إعطاء األفراد مهارات‬

‫حمدي علي أحمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.127‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.129‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪86‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫عالية التخصص ومنحهم التكوين الضروري ليصبحوا فاعلين في المجتمع ومساهمين‬

‫في إيجاد تجانس فيه‪.‬‬
‫وقد جاءت تصورات دوركايم حول التعليم وفق نظريته العامة حول التضامن‬
‫االجتماعي‪ ،‬حيث أوضح أن التعليم ما هو إال وسط اجتماعي يحدد األفكار والمثل‬
‫والقيم التي تعمل على تعزيز وجود المجتمع واستم ارره واستق ارره‪ ،‬وهو من أهم مكونات‬
‫ومتطلبات الحياة الجمعية والتي تؤدي للتنوع وزيادة التخصص في تقسيم العمل في‬
‫المجتمعات الحديثة‪.‬‬
‫وقد اهتم دوركايم بدراسة ومناقشة المقررات الدراسية والمناهج المعتمدة في‬
‫النظام التعليمي الفرنسي‪ ،‬وكذلك العالقة بين المعلمين والمتعلمين وأهمية التخطيط‬
‫العلمي للرقي في التعليم‪.‬‬
‫‪ .2.3‬هربرت سبنسر‪ )1903-1820( Herbert Spencer :‬يعتبر سبنسر أحد‬
‫أكبر المفكرين اإلنجليز تأثي ار في نهاية القرن التاسع عشر‪ ،‬اشتهر بنظريته عن التطور‬
‫التي استند فيها إلى وضع األسس لنسق ومنظومة اجتماعية تؤكد التطور تجاه تعقيد‬
‫اجتماعي متزايد وارتفاع درجة الفردية‪.‬‬
‫ويرى هربرت سبنسر أن الهدف من التعليم للفرد والمجتمع هو اإلعداد للحياة‬
‫المتكاملة أي تهيأ الفرد للقيام بمهام الحياة االجتماعية والسياسية‪ .‬ولقد تأثر سبنسر في‬
‫أفكاره بالحركة العلمية والنفعية التي كانت منتشرة في عصره‪ ،‬وكذلك باألفكار التطورية‬
‫إذ ذاك‪ ،‬ولكي يحقق الحياة المتكاملة‪.‬‬

‫‪ .3.3‬تالكوت بارسونز‪ )1979-1902( Talcott Edger Parsons :‬هو مفكر‬

‫وعالم اجتماع أمريكي‪ ،‬واضع نظرية الفعل االجتماعي والتي أبرز من خاللها الدور‬
‫الوظيفي الذي يلعبه التعليم‪ ،‬كنسق فرعي داخل النسق االجتماعي العام‪.‬‬
‫حيث انطلق بارسونز من التصور الذي يؤول إلى تعيين العناصر الضرورية‬
‫الموقف)‪ ،‬واعتبر أن أكثر العوالم تأثي ار في‬ ‫الفعل‬ ‫في إقامة النسق‪ ،‬وهي (الفاعل‬
‫الفاعل في اتخاذ الموقف‪ ،‬هي القواعد والقيم واألفكار المرتبطة بالثقافة التعليمية التي‬

‫‪87‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تنشط وتؤدي وظائفها في المجتمع‪ ،‬أما الفعل في رأيه فينطبق على الفرد والجماعة‬
‫والمؤسسة والمجتمع وغالبا ما يكون محكوما بضوابط تملى من داخل النسق مهما كان‬
‫‪1‬‬
‫ثقافيا أو تعليميا‪ ،‬على كافة الفاعلين االجتماعيين‪.‬‬
‫وقد جاءت تحليالت بارسونز للنظام التعليمي في إطار تحليله لمشكالت‬
‫النظام التعليمي في المجتمع األمريكي خاصة‪ ،‬والمجتمع األوربي عامة‪ ،‬وواصل تحليله‬
‫إلى تحليل النظام الجامعي‪ ،‬حيث اعتبر الجامعة "التنظيم األم الذي يمد جميع‬
‫التنظيمات والمؤسسات اإلنتاجية والخدماتية بالفئات المهنية على مختلف تخصصاتهم‬
‫‪2‬‬
‫بالكوادر والمهارات البشرية الالزمة لقوى العمل واإلنتاج"‪.‬‬
‫ومن أبرز القضايا التي عالجها بارسونز تركيزه على قضية المدرسة كطبقة‬
‫اجتماعية أو ما أسماه في أحد مؤلفاته "طبقة المدرسة" وناقش ثقافة هذه الطبقة محاوال‬
‫التعرف على الثقافة المدرسية‪ ،‬كما ناقش قضية التعليم العالي ودور الجامعة في‬
‫‪3‬‬
‫المجتمع باعتبارها التنظيم األم الذي يغذي جميع المؤسسات بالفئات المهنية المختلفة‪.‬‬
‫ويتم تكوين الكوادر داخل الجامعة عن طريق غرس قيمة العمل وتنمية‬
‫دوافعهم له واإلجادة في األداء ومن ثم تكون قدرة الطالب على اإلنجاز معيا ار أساسيا‬
‫النتقاء األفراد األكثر قدرة على األداء والعمل‪.‬‬
‫ويذهب بارسونز إلى أبعد من هذا التصور‪ ،‬بإب ارزه للدور الذي يؤديه النسق‬
‫التعليمي في ترقية األشخاص وجدانيا وحسيا وسلوكيا‪ ،‬كما يطور من مهاراتهم‬
‫اإلبداعية والفنية ويجعلهم قادرين على القيام بأدوارهم المتوقعة منهم‪ ،‬من طرف‬
‫اآلخرين‪ ،‬أثناء تواجدهم بمؤسسات التعليم وخارجها بمجتمعهم ككل‪ ،‬يقول في هذا‬

‫‪ 1‬لوشن حسين‪ ،‬القواعد التربوية لنظام التعليم العالي وفعاليتها في تنمية المهارات االجتماعية للمكونين‪ :‬أطروحة‬
‫غير منشورة مقدمة لنيل درجة الدكتوراه في علم اجتماع التنمية‪ .‬إشراف‪ :‬فضيل دليو‪ .‬جامعة قسنطينة‪-2003 ،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.50‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.181‬‬ ‫‪2‬‬

‫عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ ،‬علم اجتماع التربية الحديث‪ :‬النشأة التطورية والمداخل النظرية والدراسات الميدانية‬ ‫‪3‬‬

‫الحديثة‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة‪ ،1998 ،‬ص ص ‪.181 – 170‬‬

‫‪88‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الصدد‪ ..." :‬إن النظام التعليمي وحده هو الذي يقوم بهذه العملية‪ ،‬إلى جانب اإلعداد‬
‫‪1‬‬
‫األكاديمي والمهني للفرد ‪."...‬‬
‫إن النتيجة التي توصل إليها بارسونز تبرز في أن هياكل النظام االجتماعي‬
‫وخاصة منها نظام التعليم يسهل على األفراد التمسك بالقواعد والضوابط االجتماعية‬
‫كما تمنحهم الحيوية والمبادرة في التكليف والتغيير‪ ،‬مع التحكم في الظروف المستجدة‬
‫باستمرار‪.‬‬
‫كما تطرق بارسونز أيضا إلى الجماعات المهنية التي تعمل في الجامعات من‬
‫خالل التركيز على أهمية التدريب المهني والفني لهذه الفئة األكاديمية باعتبار هذا‬
‫‪2‬‬
‫التدريب جوهر المعرفة الطبيعية والمهنية‪ ،‬وهو ما أسماه تطوير الكفاءة المعرفية‪.‬‬
‫كما أعطى بارسونز أهمية كبرى لدراسة التخصص األكاديمي للجامعيين خالل‬
‫تأكيده على أهمية العالقة المتبادلة بين العملية التعليمية وأنشطة البحث العلمي‪،‬‬
‫وتأكيده من خالل تصوراته عن سوسيولوجية الجامعات على الدور الوظيفي والبنائي‬
‫لهذه المؤسسة وجميع مؤسسات التعليم العالي في إطار نظريته المتميزة عن الفعل‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪.5‬النظرية التفاعلية التبادلية‪:‬‬

‫يذهب أصحاب هذا االتجاه‪ ،‬في نطاق التعليم إلى تأكيد فكرة أن التفاعل‬
‫عامل أساسي للتبادل‪ ،‬والتبادل عامل مقوي للتفاعل ويمكن تفسير هذا في المعادلة‬
‫التبادل) فالمجتمعات الحديثة تظل معنية‬ ‫التربية والتعليم‬ ‫التالية‪( :‬التفاعل‬
‫بترتيب الشروط‪ ،‬ووضع األهداف وتوفير األشياء‪ ،‬حفاظا منها على المسار الطبيعي‬
‫لنظم التعليم ولكل ما من شأنه أن ينتج وينمي‪ ،‬ويطور القوى البشرية المتفاعلة‬

‫سميرة أحمد السيد‪ ،‬علم اجتماع التربية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،1993 ،‬ص ‪.31‬‬ ‫‪1‬‬

‫عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ ،1991 ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.121‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪89‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫والمديرة للعديد من التبادالت فيما بينها في األوساط التعليمية‪ ،‬بشرط أن تعزز موقع‬
‫الممارسة التعليمية التي ترجع في األساس للبواعث االجتماعية‪.‬‬
‫إن إحراز التقدم والتفوق والنجاح‪ ،‬يوجب على الدولة التدخل بكل هيئاتها‬
‫المتخصصة‪ ،‬لتراقب ما يجري داخل المؤسسات التعليمية‪ ،‬مما يمكن المجتمع من‬
‫خالل باقي األجهزة من تقدير القيمة الفكرية والتكنولوجية واإلنسانية التي سيجنيها من‬
‫انتظام العمل التفاعلي والتبادلي لنظم التعليم بشتى أنواعها‪.‬‬
‫وتأكيدا على التداخل الضمني بين مجموعة العمليات التفاعلية التعليمية‬
‫والتربوية والتبادلية التنموية‪ ،‬اهتدى أصحاب هذا االتجاه إلى تناول مفردات تقوم عليها‬
‫في األساس شبكة التفاعل التبادلي في مجال التعليم ومن بين هؤالء‪:‬‬
‫‪ .1.5‬تشارلز هورتون كولي‪ )1929-1864( Charles Horton Cooley :‬هو‬
‫عالم اجتماع أمريكي من الرواد األوائل لهذا االتجاه‪ ،‬تناول الجوانب التي تمس حياة‬
‫الفرد ككيان مستقل‪ ،‬ولكنه متفاعل ذاتيا واجتماعيا مع اآلخرين‪.‬‬
‫فالمجتمع –عند تشارلز كولي‪ -‬يمثل كياناً حياً يتألف من وحدات متمايزة لكل‬
‫منهما وظيفة خاصة‪ ،‬بل يمكن أن نعتبر المجتمع هو ذلك الكل المعقد الذي يتألف من‬
‫الصور أو العمليات التي تحقق وجودها ونموها من خالل تفاعلها مع بعضها‪ ،‬وهي‬
‫كذلك تؤلف كائن ًا كلي ًا له وحده مستقلة‪ ،‬بحيث أن ما يحدث في جزء منه‪ ،‬تنعكس‬
‫بالضرورة آثاره على بقية األجزاء‪ .‬وتؤكد النظرة العضوية عند تشارلز كولي فكرتي‬
‫وحدة الكل‪ ،‬وقيمة الفرد في ذاته معاً‪ ،‬محاولة تفسير كل منهما من خالل اآلخر‪.‬‬

‫في نظر هورتون كولي فإن االجتماع البشري مهما كان صغي ار أو كبي ار في‬
‫حجمه يقوم دائما على أسس يضعها األفراد ألنفسهم‪ ،‬وهي بمثابة نتاج طبيعي‬
‫لتفاعالتهم اليومية التي تتم إما تلقائيا واما تكون داخل مؤسسات وتنظيمات‪ ،‬وترتكز‬
‫على ترتيبات اجتماعية بالدرجة األولى‪ ،‬وأشار من خالل توجهه النظري التفاعلي‬
‫التبادلي لما يجب أن يكون عليه الفرد المتفاعل اتجاه نفسه‪ ،‬واتجاه اآلخرين الذي‬
‫يشاركونه في هذه العملية‪ ،‬ذات الفعالية من الناحية االجتماعية‪ ،‬وخاصة إذا كان هذا‬

‫‪90‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفرد ينتمي لجماعة تمارس نشاطات بصفة مستمرة ومنتظمة‪ ،‬كأن تكون الجماعة التي‬
‫تتولى أو تخضع للعملية التعليمية‪.‬‬
‫شرح هارتون كولي العملية التفاعلية التي تحكمها شروط وتستلزم على حد‬
‫افتراض اته‪ ،‬أن ترسم وفق مبادئ معينة‪ ،‬تتماشى مع روح الفرد االجتماعي المتفاعل من‬
‫‪1‬‬
‫خالل اشتراكه مع بقية األفراد للوصول إلى ما يهدف إليه كل طرف وهي‪:‬‬
‫‪ ‬المجتمع التعليمي صغي ار كان أو كبيرا‪ ،‬هو نتاج للتفاعالت الحاصلة بين‬
‫األفراد‪.‬‬
‫‪ ‬التفاعل تحدده شروط تربوية تعليمية‪ ،‬يكون وقتها ديناميا وأوفر تنظيما‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت القيم التي تعين التفاعل واضحة‪ ،‬كلما ساعدت األفراد على فهم‬
‫مواقفهم‪ ،‬وتحقيق واقعهم التبادلي‪.‬‬
‫‪ ‬إن التبادل الذي يرتبط بالعملية التعليمية‪ ،‬غالبا ما يتم على نحو تبادلي مرض‬
‫بين كل أطراف الجماعة‪.‬‬
‫‪ ‬التفاعل التعليمي‪ ،‬يستدعي من كل فرد داخل الجماعة أن يكون شفافا وعادال‬
‫مع نفسه وغيره‪.‬‬
‫‪ ‬التفاعل في مجال التربية والتعليم‪ ،‬غالبا ما يقود إلى تعزيز موقع األستاذ وتقوية‬
‫دوره في المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات التي يجنيها أفراد الجماعة التعليمية من التفاعل التبادلي‪ ،‬ال بد أن‬
‫تترك آثا ار فكرية ومادية مقبولة اجتماعيا‪.‬‬
‫واألهم من كل هذا حسب رأيه‪ ،‬أن تصل العناصر الفاعلة في المؤسسة‬
‫التعليمية إلى تكوين المرافق المشروطة بالتفاعل المبني على األسس التربوية التعليمية‬
‫وصوال إلى التكامل فيما بينها وذلك تعبي ار عن المستوى الشفاف والمتطور الذي آلت‬
‫إليه تفاعالتهم الحاصلة في الوسط التعليمي‪ ،‬ثم المجتمع على نطاق واسع‪.‬‬

‫طلعت إبراهيم لطفي‪ ،‬كمال عبد الحميد الزيات‪ ،‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للنشر‬ ‫‪1‬‬

‫والتوزيع‪ ،1999 ،‬ص ص ‪.124-120‬‬

‫‪91‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.4‬جورج ‪.‬س‪.‬هومانز‪)1989-1910( George .Caspar. Homans :‬‬

‫عالم اجتماع أمريكي تستند نظريته إلى مجموعة من االفتراضات التي وصف بها‬
‫الطرق التي تعتمدها مختلف الجماعات في إرساء قواعد األنظمة التي تبدي فيها‬
‫ضمنيا نشاطات تقود إلى الديناميكية ‪ -‬التي من بينها األنظمة التعليمية‪ -‬كما تتبعها‬
‫أنواع من التفاعالت المتبادلة‪.‬‬
‫وحاول هومانز التعبير عن مدى الصلة القائمة بين عمليتي التفاعل والتبادل‬
‫والتي تفرضها متطلبات البيئة االجتماعية التي يوجد فيها األفراد‪ ،1‬وحاول هومانز أن‬
‫يستنبط لنظريته مداخل تليق بأن تجعل من علم االجتماع العلم الذي يهتم بدراسة‬
‫سلوك األفراد والجماعات‪ ،‬والمؤسس على تفاعالت تبادلية متكررة‪ ،‬سواء أكان ذلك في‬
‫المجال التعليمي وهو الحقل األكثر استيعابا للنشاطات التعليمية‪ ،‬والتي تعود إلى ما‬
‫يبديه عناصرها من تفاعل مباشر مع كافة األطراف الفاعلة اجتماعيا‪.‬‬
‫ومادامت كل وحدة اجتماعية ترغب دوما في توسيع نظمها‪ ،‬وزيادة حجم‬
‫نشاطاتها وتطوير فاعليتها على نحو صحيح‪ ،‬فإن هذا الواقع يكاد يتقلص نسبيا في‬
‫دعائمه بالبلدان المتخلفة‪ ،‬تلك المجتمعات التي ال تزال تكبح فيها القنوات التفاعلية‬
‫وتبدد معها اإلمكانيات التبادلية‪ ،‬لذا يجب ضبط الصفات االيجابية للعملية التفاعلية‬
‫المتبادلة‪ ،‬ألنها‪ ،‬بال شك‪ ،‬تؤدي إلى تحصين موقع الفرد والجماعة والنظم ومن بينها‬
‫‪2‬‬
‫النظم التعليمية في المجتمع‪.‬‬
‫مصحوبا بمكافأة فإن الفرد‬
‫ً‬ ‫ويشير جورج هومانز إلى أن النشاط إذا كان‬
‫سيكرر نشاطه أمالً في الحصول على مزيد من المكافأة وهذه المكافأة هي التي تقوي‬
‫العالقات االجتماعية‪ ،‬التعزيز اإليجابي وما يقابله من أساليب التعزيز السلبي‪ ،‬والتعزيز‬
‫اإليجابي سمة التعليم الناجح‪.‬‬

‫عدلي علي أبو طاحون‪ ،‬في النظريات االجتماعية المعاصرة‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬دت‪ ،‬ص‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.421-420‬‬
‫لوشن حسين‪ ،‬مرجع سابق‪.113 ،‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪92‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.4‬معن خليل عمر‪ :‬قام معن خليل عمر بمحاوالت جادة قدمها في كتابه‬
‫"نظريات معاصرة في علم االجتماع"‪ ،‬أوضح فيها بعض اإلرشادات الخاصة بالكشف‬
‫عن مختلف الطرق التي تحدث من خاللهما عمليتا التفاعل والتبادل‪ ،‬خاصة داخل‬
‫الجماعات التي تمارس الواجب التعليمي‪.‬‬
‫ومن خالل تحليالته في اإلطار التفاعلي التبادلي‪ ،‬توصل إلى أن حجم‬
‫اإلمكانات التعليمية التي يمتلكها كل مجتمع هي التي تحدد مستواه في الرقي‪ ،‬وأن‬
‫المهارات االجتماعية في الغذاء الروحي والمادي للعملية التفاعلية التبادلية في هيكل‬
‫أي نظام تعليمي أو مؤسسة تعليمية أو المجتمع المتعلم‪.‬‬
‫ويرى معن خليل عمر أيضا أن األفراد بصفتهم عناصر فاعلين ضمن النظام‬
‫التعليمي فإنهم يسعون إلى تقوية ركائزه وتوسيع نشاطاته ومحاولة ضمان البلوغ‬
‫لألهداف المسطرة‪ ،‬وهذه كلها عوامل مساعدة على تحضير كل طرف في التفاعل‬
‫ليسلك ويستثمر خبراته لصالح جماعة النظام التعليمي التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫ولكن معن خليل عمر ينطلق من المفهوم التفاعل الرمزي الذي يفسره "بأنه‬
‫قياس للسلوك االجتماعي يوصم به الفرد ويهتم باإلشارات والرموز وما ينتج عنها"‬
‫وعليه فالعلم ال يؤثر على الشخصية البشرية (كفرد) بل على أخالق وتراث المجتمع‬
‫ككل إن لم يكن على معظم فئاته وشرائحه‪ ،‬وخاصة المجتمعات الحديثة‪ ،‬بحيث يظهر‬
‫تأثيره الواضح عليها أكثر من المجتمعات البدائية‪ ،‬لتميزها بالمسؤولية المعاشية‬
‫وتعقيدات الحياة‪.‬‬
‫إن االتجاهات التي عالجت التعليم بصفة عامة والتعليم الجامعي بصفة خاصة‬
‫كثيرة وال تقتصر على االتجاهات التي ذكرت ضمن هذا الفصل بل نشير أنه هناك‬
‫اتجاهات أخرى كاالتجاه اإلصالحي الذي يرتكز على أن إصالح األفراد ال يتم إال عن‬
‫طريق سياسة تعليمية مبنية على خيارات إستراتيجية‪ ،‬ومبادئ وأهداف مخططة وفاعلة‬
‫مما يؤدي إلى تطوير النظم التعليمية ومن ثم تقدم المجتمع‪.‬‬

‫للتوسع يرجى اإلطالع على‪ :‬معن خليل عمر‪ ،‬نظريات معاصرة في علم االجتماع‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر‬ ‫‪‬‬

‫والتوزيع‪.1997 ،‬‬

‫‪93‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كما يمكن اإلشارة إلى االتجاه التطوري الذي يرى أصحابه أن زيادة األفراد ال‬
‫يمكن بلوغها إال من خالل التحضر في مجال التعليم ويمكن إحداث هذا وفق آليات‬
‫معاصرة وفاعلة تطوريا مما يقود إلى تطوير النظم التعليمية – ومنها الجامعة – وبذلك‬
‫يتقدم المجتمع بحكم أن التحضر المتواصل يحصن العالقة بين التعليم والتطور في‬
‫حقل التعليم الجامعي‪.‬‬
‫ومما ال شك فيه أن هذه النظريات واألطر الفكرية صنعت نماذج فكرية للتعليم‬
‫العالي ساهمت في بلورة وضبط السياسات التعليمية في الدول المتقدمة‪ ،‬وان الفارق‬
‫واضح ما بين ما استفادت منه الدول المتقدمة في إنشاء جامعاتها واعطائها البعد الهام‬
‫الذي تستحقه وبين ما قلدته الدول النامية دون فهم لألطر الفكرية بل باستيراد نماذج‬
‫جاهزة ال تتالءم وأوضاعها وواقعها‪ ،‬إذ أن النظرية تنطلق أساسا من الواقع لتعود إليه‬
‫مفسرة له‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫الجامعة والتعليم‪ 94‬الع الي‬
‫تمهيد‬
‫المبحث األول‪ :‬الجامعة‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تمهيــــد‬
‫ارتبط نمو وتطور التعليم العالي في الغرب باحتياجات الصناعة‬
‫والرأسمالية والتكنوقراط‪ ،‬فقد نمت المدارس والجامعات وأثرت مباشرة في نمو الطبقات‬
‫الوسطى التي كانت بدورها نتاجا مباش ار للتغيرات التكنولوجية واالقتصادية بالجامعات‬

‫‪95‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الغربية‪ ،‬وقد واجهت الكثير من الدول النامية التي خضعت لالستعمار إشكاليات نقل‬
‫مؤسسات التعليم العالي الغربية وتوطينها أو تكييفها مع مجتمعاتها‪ ،‬ومنها الجزائر التي‬
‫ابتليت باالستعمار الفرنسي الذي سعى جاهدا في تجهيل أبنائها فحرمهم من التعليم‬
‫األساسي‪ ،‬فكيف بالتعليم العالي الذي كان يقتصر على أبناء المعمرين وقليلين جدا من‬
‫كان لهم الحظ فيه من أبناء الجزائريين‪.‬‬
‫بعد االستقالل ونظ ار للضعف العلمي والسياسي واالقتصادي الذي كانت‬
‫تتخبط فيه الجزائر‪ -‬اعتمدت على هياكل ومناهج خلفها االستعمار‪ -‬توجهت الدولة‬
‫الفتية إلى بناء الهياكل الالزمة للتعليم العالي‪ ،‬غير أن تأثرها بالمناهج الفرنسية ظل‬
‫موجودا‪ ،‬وبرغم تناقصه عبر السنوات‪ ،‬فال يزال المطلع على أحوال الجامعة الجزائرية‬
‫يشم رائحة التأثر بمخلفات مئة واثنين وثالثين سنة من االستعمار الفرنسي‪.‬‬
‫تم تقسيم هذا الفصل إلى مبحثين‪ ،‬حيث نعرض في األول أهداف الجامعات‬
‫‪ -‬نشأتها وتطورها وترتيبها‪ -‬ثم نعرض البعض من نماذج الجامعات العالمية وفلسفتها‬
‫العلمية والبحثية‪ ،‬ثم نورد في المبحث الثاني تعريف التعليم العالي وسياقه العالمي‬
‫والتحديات التي تواجهه‪ ،‬وأخي ار نتطرق إلى التعليم العالي في الجزائر‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬الجامعة‬

‫‪ .1‬نشأة الجامعات‪:‬‬
‫يعد ظهور الكتابة في بالد سومر بأرض الرافدين في األلف الثالث قبل الميالد‬
‫نقطة تحول كبرى في حياة البشرية‪ ،‬ويعتبر ظهور الجامعات نقطة التحول الكبرى‬
‫‪96‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الثانية والمهمة التي حققت لها تقدما ملموسا في مجاالت المعرفة األكاديمية والتفكير‬
‫النقدي‪ ،‬وأثمرت في مختلف بقاع العالم المعرفة العلمية والثقافية التي حققت قفزة كبيرة‬
‫في حياة األمم‪.‬‬
‫كان العرب سباقين إلى إنشاء الجامعات‪ ،‬وتعد جامعة القرويين بمدينة فاس‬
‫بالمغرب أقدم جامعة أنشئت في تاريخ العالم‪ ،‬وأقدمها على اإلطالق‪ .‬بنيت الجامعة‬
‫كمؤسسة تعليمية لجامع القرويين الذي قامت ببنائه السيدة فاطمة بنت محمد الفهري‬
‫القيرواني نسبة لمدينة القيروان عام ‪ 859‬م (‪ 245‬هـ)‪ ،‬في مدينة فاس المغربية‪.‬‬
‫وحسب موسوعة غينيس لألرقام القياسية فإن هذه الجامعة هي أقدم واحدة في العالم‬
‫والتي ال زالت تُدرس حتى اليوم‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫تلتها جامعة األزهر في مصر التي أنشأها جوهر الصقلي عام ‪ 970‬م‬
‫(‪359‬هـ)‪ ،‬عندما فتح القاهرة بأمر من المعز لدين هللا أول الخلفاء الفاطميين بمصر‬
‫وبعدما أسس مدينة القاهرة شرع في إنشاء الجامع األزهر بعد االنتهاء من بناء المسجد‬
‫في ‪ 972‬م‪ ،‬تم توظيف ‪ 35‬عالم في المسجد من قبل السلطات حيث تقاضوا مرتباتهم‬
‫‪2‬‬
‫منها وأنشأت لهم منازل مجاورة للمسجد‪.‬‬
‫أقيمت بعواصم ومدن العالم اإلسالمي مدارس‪ ،‬تعد بمثابة مؤسسات للتعليم‬
‫العالي ُيدرس فيها علم اللغة والشريعة‪ ،‬والنحو‪ ،‬واألدب‪ ،‬والجبر‪ ،‬والمثلثات والهندسة‬
‫والكيمياء والفيزياء‪ ،‬والفلك‪ ،‬والطب والمنطق وغير ذلك‪ .‬وقامت على غرار هذا النوع‬
‫من المدارس مدارس عليا منها المدرسة الرشيدية والشريفية في سوريا والناصرية‬
‫والصالحية في مصر والمستنصرية في بغداد التي ألحق بها مستشفى لتعليم الطب‬
‫ولم تخل مدينة هامة من مدرسة أو أكثر من هذه المدارس العليا‪ .‬حيث ظهرت في‬
‫القرن الحادي عشر وحدة فكرية عظيمة في عالم العلم ويمكن أن نرى أثر الطب‬

‫جامعة القرويين عن موقع‪ http://ar.wikipedia.org/wiki :‬بتاريخ‪ 2014/12/3 :‬على الساعة‪.18.24 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬الجامع األزهر عن نفس الموقع السابق‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.18:53 :‬‬

‫‪97‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫العربي في كلي ة الطب في ساليرنو بإيطاليا وفي كلية الطب في مونتبليه بفرنسا وهي‬
‫‪1‬‬
‫أقدم كليات الطب فيها‪.‬‬
‫على أية حال فقد تسرب إلى الغرب فيما بين عامي ‪ 1100‬م و‪1200‬م سيل‬
‫عرم من العلم والمعرفة الجديدين‪ ،‬وقد تسرب بعض هذا العلم عن طريق إيطاليا‬
‫وصقلية‪ ،‬لكن الجانب األكبر منه وصل إلى الغرب عن طريق العلماء العرب في‬
‫األندلس (إسبانيا) بصفة خاصة‪ .‬ومنذ ذلك الحين أصبح من السهل استخدام األرقام‬
‫العربية في العمليات الصعبة والمضنية التي كانت تستخدم فيها األرقام الرومانية‬
‫وأصبح من الميسور اختصار الوقت عن طريق استخدام األرقام العربية‪ ،‬فكم كان‬
‫مضنيا أن يفكر المرء كيف يستطيع أن يحل على الفور مسألة بسيطة في الضرب أو‬
‫‪2‬‬
‫القسمة بمثل تلك األرقام الرومانية‪.‬‬
‫وقد أوردت الموسوعة البريطانية أن الجامعات الحديثة قد تطورت عن مدارس‬
‫العصور الوسطى التي كانت بمثابة المدرسة العامة أي المكان الذي يستقبل طالب‬
‫العلم الوافدين من جميع الجهات‪ 3.‬حيث أن نشأة المدن وتطورها كان عامل جذب‬
‫لهؤالء الطلبة فظهرت جامعات في جل المدن الكبرى األوروبية واختصت كل جامعة‬
‫بتخصص محدد أكثر‪ ،‬وبتقاليد علمية خاصة بها‪ ،‬متأثرة بعوامل نشوئها‪ ،‬فنجد جامعة‬
‫بولونيا في إيطاليا التي اختصت في القانون‪ ،‬وجامعة سارلينو (ايطاليا) التي عرفت‬
‫بتدريس الطب‪ ،‬كما كان الالهوت يدرس في جامعة باريس (السربون)‪.‬‬

‫ستيفن كيرتز‪ ،‬دور الجامعات في عالم متغير‪ ،‬ت‪ :‬إبراهيم عصمت مطاوع‪ ،‬عبد العزيز سليمان‪ ،‬دار نهضة‬ ‫‪1‬‬

‫مصر‪ ،1975 ،‬ص‪.9‬‬

‫جوزيف نسيم يوسف‪ ،‬نشأة الجامعات في العصور الوسطى ‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية للطباعة و النشر‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 1981‬ص ص ‪.244 ،243‬الجامعات في العصور الوسطى – دار النهضة العربية للطباعة و النشر – بيروت‬
‫سامي سلطي عريفج‪ ،‬الجامعة والبحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر والطباعة والنشر التوزيع‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‬ ‫‪3‬‬

‫‪.20‬‬

‫‪98‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫واذا كانت جامعة سارلينو تعتبر أقدم من حيث الزمن فإن جامعة بولونيا تمتاز‬
‫بما لها من مكانة فيما يختص بتطور الدراسات العليا‪ ،‬وعندما كانت سارلينو معروفة‬
‫‪1‬‬
‫بأنها مجرد مدرسة للطب كانت جامعة بولونيا معهدا متشعب الجوانب‪.‬‬
‫والمالحظ أن نشوء الجامعات في جنوب أوروبا مثل جامعتي بادو ومونبليه‬
‫كان بمبادرة من الطلبة أنفسهم الذين كانوا يعينون هيئة التدريس ويمولونها‪ ،‬غير أن‬
‫الجامعات في شمال أوروبا مثل جامعات أكسفورد وباريس وكمبرج فقد تأسست من قبل‬
‫األساتذة أنفسهم‪ .‬والعديد من الجامعات في أوروبا أنشئت بمبادرات من الكنيسة أو‬
‫بمبادرة من األباطرة والملوك مثل جامعة نابولي وروما في إيطاليا وتولوز في فرنسا‬
‫‪2‬‬
‫وفيينا في النمسا وكولونيا في ألمانيا‪.‬‬
‫كان لظهور الجامعات في القرن الثالث عشر في أوروبا األثر الكبير في‬
‫الحصول على المعرفة ونشرها والتميز بالفكر النقدي البناء‪ ،‬ثم انتشرت فكرة إنشاء‬
‫الجامعات نحو المستعمرات األمريكية بمبادرة من اإلسبان ونحو الهند بمبادرة من‬
‫البريطانيين ونحو الدول األسيوية‪ ،‬والدول اإلفريقية فيما بعد‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ويمكن أن نلخص تاريخ نشوء الجامعات وانتشارها في العالم بأربع مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬مرحلة النشأة في القرن الثاني عشر في أوروبا‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة تجديد الجامعات في القرن الخامس عشر (عصر النهضة) في‬
‫أوروبا وظهورها في القارة األمريكية‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬التوسع العالمي في إنشاء الجامعات بداية من النصف الثاني من القرن‬
‫التاسع عشر‪ ،‬وظهور مؤسسات للتعليم العالي خارج الجامعات‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬تميزت بظهور الجامعات في كل دول العالم وظهور الجامعات‬
‫المتخصصة (الجامعة التكنولوجية‪ ،‬الجامعة الطبية‪ ،‬الجامعة االجتماعية ‪.)...‬‬
‫‪ .2‬أهداف الجامعة‪:‬‬

‫جوزيف نسيم يوسف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪. 246‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬نقال عن جوزيف نسيم يوسف‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬

‫بسيل فلتشر‪ ،‬الجامعات في العالم المعاصر‪ ،‬ت‪ :‬موفق الحمداني‪ ،‬المؤتمر األول للتعليم العالي في العراق‪،‬‬ ‫‪3‬‬

‫جامعة بغداد‪ ،‬ص ص ‪.25-10‬‬

‫‪99‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يمكن تلخيص األهداف التي تسعى إلى تحقيقها الجامعة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تعليم واعداد كفاءات بشرية متخصصة قادرة على تحمل مسؤوليات الحياة‬
‫العملية والعلمية‪ ،‬ومن ثم فإن للجامعة دورها القيادي في تزويد المجتمع بالقوى‬
‫العاملة المؤهلة تأهيالً عالياً والقادرة على اإلسهام في عملية التنمية‪.‬‬
‫‪ ‬البحث العلمي وتنمية المعرفة بشتى ألوانها‪ ،‬فال شك أن الجامعة هي مجتمع‬
‫الباحثين والعلماء الذين يقومون بنشاط علمي مميز يهدف إلى إثراء المعرفة‬
‫وتقدمها‪.‬‬
‫‪ ‬النشر‪ :‬إذ ال تقتصر مهمة الجامعة على إجراء البحوث واعداد الباحثين‪ ،‬وانما‬
‫إلى تقديم نتائج البحوث التي تجريها عن طريق وسائل النشر المعروفة‪ ،‬وتعد‬
‫مطبعة الجامعة وسيلة لنشر بحوث أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة الفكرية وخدمة المجتمع‪.‬‬
‫البشري‪.‬‬ ‫الفكر‬ ‫نتاج‬ ‫على‬ ‫والحفاظ‬ ‫اإلنساني‬ ‫التراث‬ ‫‪ ‬حماية‬
‫أي أن رسالة الجامعة هي رسالة تعليمية علمية اجتماعية روحية سياسية وحضارية‬
‫أيضا‪.‬‬
‫وعلى ضوء ما تقدم فإن الجامعة مرتبطة أيما ارتباط بالمجتمع‪ ،‬تتفاعل معه وتؤثر فيه‬
‫وتتأثر به‪ ،‬فلوال وجود المجتمع لما وجدت الجامعة ولوال وجود الجامعة لما كان‬
‫للمجتمع أي تقدم أو تطور أو ازدهار‪.‬‬

‫‪ .3‬تطور وترتيب الجامعات‪:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫نشأت الجامعات وتطورت بفعل ظروف اقتصادية وسياسية واجتماعية وثقافية‬

‫رافقت عملية االنتقال عبر العصور وتطور المجتمعات‪ ،‬ونتيجة لتغيرات الزمن وتغير‬
‫أشكال العلم والمعرفة ظهرت ترتيبات للجامعات من حيث مستواها ودرجة تقدمها‪.‬‬
‫‪ .1.3‬الجامعات ذات الطراز العالمي‪:‬‬
‫يتفق عموما على أن الجامعة ذات الطراز العالمي لها ثالثة مزايا مهمة هي‬
‫الجودة العالية للتعليم والتفوق في البحث العلمي ونشر المعرفة والمساهمات المتميزة في‬
‫الثقافة والعلوم والحياة المدنية للمجتمع‪ .‬وتشير دراسة (أالن ولين ‪ )2004‬إلى عدد‬
‫‪1‬‬
‫من خصائص الجامعة ذات الطراز العالمي‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬ذات اعتبار عالمي في البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬ذات اعتبار عالمي في التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬تمتلك عددا من الباحثين المتميزين عالميا‪.‬‬
‫‪ ‬معترف بتفوقها من قبل الجامعات العالمية األخرى ومن المؤسسات خارج‬
‫منظومة التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ ‬تمتلك عددا من األقسام العلمية ذات المستوى العالمي المتميز‪.‬‬
‫‪ ‬بالتركيز على البحوث الرائدة التي تتميز بها الجامعة تستطيع إحراز األسبقية‬
‫في هذه المواضيع‪.‬‬
‫‪ ‬تبتكر أفكا ار رائدة وتنتج بحوثا أصيلة وتطبيقية بكثرة‪.‬‬
‫‪ ‬تجذب أفضل الطلبة وتنتج أفضل الخريجين‪.‬‬
‫‪ ‬تنتج بحوثا رائدة وتحصل على أفضل الجوائز العالمية‪.‬‬
‫‪ ‬يمكنها جذب أفضل األساتذة والباحثين العالميين للعمل فيها‪.‬‬
‫‪ ‬تجذب أكبر األعداد من طلبة الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ ‬تجذب أكبر األعداد من الطلبة األجانب‪.‬‬

‫محمد الربيعي‪ ،‬لماذا نريد تعليم ًا عالياً على غرار الجامعات األمريكية والغربية؟ مقال منشور في موقع‬ ‫‪1‬‬

‫‪ http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=394186‬الدخول بتاريخ‪ 2014/12/5 :‬على‬

‫الساعة‪.10.49 :‬‬

‫‪101‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬عالمية في سوقها وعملها األكاديمي من حيث االرتباطات العلمية وتبادل‬

‫األساتذة والطلبة والزائرين العلميين‪.‬‬
‫‪ ‬تحصل على أموال عالية من جهات عديدة فيما عدا الدولة كالقطاع الخاص‬
‫والصناعي والخيري‪.‬‬
‫‪ ‬توفر لطلبتها وأساتذتها بيئة أكاديمية وعلمية صحية وبأرقى المستويات‪.‬‬
‫‪ ‬تمتلك قيادة إدارية تمتلك رؤية إستراتيجية وخطط تطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬تخرج طلبة يحصلون على مستوى عال جدا من الوظائف ذات النفوذ في‬
‫الدولة والمجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬بصورة عامة لها تاريخ طويل من الناتج ذات المستوى المتميز‪.‬‬
‫‪ ‬تقدم مساهمات متميزة للمجتمع وللحياة العصرية‪.‬‬
‫‪ ‬تقارن دائما بنظيراتها من الجامعات ذات الطراز العالمي المتميز‪.‬‬
‫‪ ‬عندها الثقة الكافية لوضع مشاريعها وخططها بدون االعتماد على جهات‬
‫خارجية‪.‬‬
‫‪ .2.3‬مفهوم التصنيف العالمي للجامعات‪ :‬ظهرت التصنيفات العالمية‬
‫للجامعات منذ ما يزيد على مائة عام‪ ،‬ويوجد اليوم منها قرابة ‪ 50‬نظام ًا رئيساً عالميا‬
‫تعتمد هذه التصنيفات على عدد من المؤشرات المرتبطة بعدد من الجوانب األكاديمية‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫والتصنيف العالمي للجامعات هو نظام ترتيب الجامعات من حيث المستوى‬
‫األكاديمي والعلمي أو األدبي‪ ،‬هذا الترتيب يعتمد على مجموعة من اإلحصاءات أو‬
‫استبيانات توزع على الدارسين واألساتذة وغيرهم من الخبراء والمحكمين‪ ،‬أو تقييم‬
‫الموقع اإللكتروني أو غير ذلك من المعايير‪ ،‬حيث أن لكل تصنيف معاييره المحددة‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أهمية التصنيف العالمي للجامعات‪ :‬أن التصنيف القائم على قوانين‬

‫ومعايير محددة له أهمية كبيرة‪ ،‬فهو يدفع بال شك الجامعات إلى السعى نحو تحقيق‬

‫‪102‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫التميز وتطوير وتحسين مستوى المخرجات‪ ،‬وتتمثل أهمية التصنيفات العالمية‬

‫للجامعات في دفعها إلى الزيادة في إنتاج البحث العلمي في مختلف المجاالت العلمية‬
‫والتركيز على نوعية خريجي الجامعات ومستوياتهم العلمية‪ ،‬وزيادة المساهمات التي‬
‫تقدمها للمعارف الحديثة وحضورها على شبكة المعلومات الدولية وزيادة قدرتها على‬
‫استخدام تقنية المعلومات واإلنترنت والمشاركة في عملية اإلصالح والتطوير الذاتي‬
‫للرقي بمستواها للحصول على مراتب متقدمة في التصانيف‪.‬‬
‫وتعمل مختلف التصانيف على دفع الجامعات العالمية نحو التنافس في‬
‫استقطاب العلماء والباحثين المتميزين في مجاالتهم وكذا الطلبة المتفوقين من مختلف‬
‫مناطق العالم‪ ،‬حتى تبقى في تفوقها العلمي والبحثي‪.‬‬
‫‪ .4.3‬أشهر التصنيفات العالمية‪:‬‬
‫‪ .1.4.3‬تصنيف شانغهاي (تصنيف أوروصيني)‪:‬‬
‫‪ .1.1.4.3‬تعريف تصنيف شانغهاي وتبيان معايره‪:‬‬
‫هو ترتيب صنف من قبل معهد التعليم العالي التابع لجامعة شانغهاي جياو‬
‫تونغ ويضم كبرى مؤسسات التعليم العالي ُمصنفة وفقاً لصيغة محددة تعتمد على عدة‬
‫معايير لتصنيف أفضل الجامعات في العالم بشكل مستقل‪ ،‬وكان الهدف األصلي لهذا‬
‫التصنيف هو تحديد موقع الجامعات الصينية في مجال التعليم العالي ومحاولة تقليص‬
‫الهوة بينها وبين أفضل الجامعات النخبوية في العالم كما يقول ليو تشنغ (واضع‬
‫التصنيف)‪ ،‬المعايير الموضوعية التي يستند إليها هذا التصنيف جعلته يحتل أهمية‬
‫متميز فيه حتى تضمن سمعة علمية‬
‫ا‬ ‫عند الجامعات التي أخذت تتنافس الحتالل موقعا‬
‫عالمية جيدة‪ ،‬ويقوم هذا التصنيف على فحص ألفي جامعة في العالم من أصل قرابة‬
‫‪1‬‬
‫عشرة آالف جامعة مسجلة في اليونسكو امتلكت المؤهالت األولية للمنافسة‪.‬‬
‫خالل الخطوة الثانية من الفحص يتم تصنيف ألف جامعة منها وتخضع مرة‬
‫‪2‬‬
‫أخرى للمنافسة على مركز في أفضل ‪ 500‬جامعة يتم نشرها‪.‬‬

‫‪1‬التصنيف األكاديمي لجامعات العالم‪ ،‬عن موقع‪ ، www.wikipidia.org :‬بتاريخ ‪ 2015/02/22‬على الساعة‬
‫‪.14:48‬‬
‫الموقع السابق‪ ،‬نفس التاريخ ‪ 2015/02/22‬على الساعة ‪.14:50‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪103‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يصدر هذا التصنيف منذ ‪ 2004‬ويركز على الجامعات البحثية من حيث‬

‫أداؤها األكاديمي والبحث القابل للمقارنة العالمية‪ ،‬ويستند هذا التصنيف إلى معايير‬
‫موضوعية جعلته مرجعا تتنافس الجامعات العالمية على أن تحتل موقعا بار از فيه‬
‫وتشير إليه كأحد أهم التصنيفات العالمية للجامعات ومؤسسات لتعليم العالي‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫المعايير المعتمدة لقياس كفاءة الجامعات وجودتها في هذا التصنيف هي أربعة‪:‬‬
‫‪ ‬جودة التعليم وهو مؤشر لخريجي المؤسسة الذين حصلوا على جوائز نوبل‬
‫وأوسمة فيلدز ويأخذ نسبة ‪ %10‬من المجموع النهائي‪.‬‬
‫‪ ‬جودة هيئة التدريس وهو مؤشر ألعضاء هيئة التدريس الذين حصلوا على‬
‫جوائز نوبل وأوسمة فليدز ويأخذ نسبة ‪ ،%20‬وأيضاً في هذا المعيار مؤشر‬
‫للباحثين األكثر استشهاداً بهم في ‪ 21‬تخصصاً علمياً ويأخذ نسبة ‪.%20‬‬
‫‪ ‬مخرجات البحث وهو مؤشر للمقاالت المنشورة في الطبيعة والعلوم ويأخذ‬
‫‪ %20‬أيضاً المقاالت الواردة في دليل النشر العلمي الموسع ودليل النشر للعلوم‬
‫االجتماعية ودليل النشر للفنون والعلوم اإلنسانية وتأخذ نسبة ‪.%20‬‬
‫‪ ‬حجم المؤسسة وهو مؤشر لإلنجاز األكاديمي نسبة إلى المعايير أعاله ويأخذ‬
‫نسبة ‪.%10‬‬
‫‪ .2.1.4.3‬نقد تصنيف شنغهاي‪:‬‬
‫يعتبر التصنيف األوروصيني من أفضل التصانيف في العالم ولعله أفضلها‬
‫نظ ار لصرامة وجودة معاييره‪ ،‬فهي األشمل لألداء األكاديمي من المعايير األخرى‪ ،‬وألنه‬
‫يصدر من مركز أبحاث علمي تابع لجامعة معترف بها أكاديمياً والهدف منه ليس‬
‫كما هو الحال في بعض التصنيفات‪ ،‬بل هو محاولة إدراك للفجوة بين‬ ‫تجارياً‬
‫الجامعات الصينية والجامعات العالمية األخرى‪ .‬تجدر اإلشارة هنا إلى نزاهة وصدقية‬
‫أفضل من أي جامعة صينية رغم‬ ‫تصنيف شنغهاي‪ ،‬إذ نجد أن جامعة تايوان‬
‫حساسية العالقة بين الصين وتايوان‪.‬‬

‫نفس الموقع‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.15:03 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪104‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫غير أن التصنيف األكاديمي لجامعات العالم أثار الكثير من الجدل من قبل‬

‫مؤسسات عديدة ومن قبل مديري ووزراء مؤسسات التعليم العالي في مختلف بلدان‬
‫العالم‪ ،‬حيث طال االنتقاد هذا التصنيف على أساس أن‪:‬‬
‫‪ ‬اعتماده بشكل كبير على مخرجات الجامعة البحثية وبنسبة ‪ %30‬على‬
‫اإلنجازات الفردية أي الخريجين من أعضاء هيئة التدريس الذين نالوا جوائز‬
‫نوبل وأوسمة فيلدز‪.‬‬
‫‪ ‬ال يقيس مدى انتشار الجودة األكاديمية في الجامعة‪ ،‬فإن استخدام الفائزين في‬
‫السنوات الماضية كمقياس الجودة للفترة الحالية أمر مشكوك فيه‪.‬‬
‫‪ ‬أيضاً وفي عام ‪ُ 2007‬نشر في دورية سينتومتريك أن النتائج التي وجدت في‬
‫ترتيب تصنيف شانغهاي ال يمكن استنساخها من البيانات الخام التي تستخدم‬
‫ليو‬ ‫ذكرها‬ ‫ما‬ ‫حسب‬ ‫التصنيف‬ ‫صيغة‬ ‫في‬
‫تشنغ‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪http://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B5%D9%86%‬‬
‫‪D9%8A%D9%81_%D8%A7%D9%84%D8%A3%D9%83%D8%A7%D8%AF‬‬
‫‪%D9%8A%D9%85%D9%8A_%D9%84%D8%AC%D8%A7%D9%85%D8%B‬‬
‫‪9%D8%A7%D8%AA_%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D9%84%D9%‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪cite_note-‬‬
‫‪.D8.B9.D8.AF.D9.85_.D8.A7.D9.84.D9.82.D8.AF.D8.B1.D8.A9_.D8.B9.D9.8‬‬
‫‪4.D9.89_.D8.A7.D8.B3.D8.AA.D9.86.D8.B3.D8.A7.D8.AE_.D8.AA.D8.B5.D9‬‬
‫‪.86.D9.8A.D9.81_.D8.B4.D8.A7.D9.86.D8.BA.D9.87.D8.A7.D9.8A-5‬‬
‫وتقوم الدول األوربية ‪-‬وخاصة فرنسا‪ -‬بحملة تشكيك في أهمية تصنيف‬
‫شنغهاي‪ ،‬ويعود هذا إلى أن المدارس العليا الفرنسية لم تصنف ضمن المائة األوائل‬
‫في تصنيف شنغهاي‪ ،‬مما حدى بها إلى الدعوة إليجاد تصنيف أوروبي بديل‪ ،‬كما أن‬
‫اعتماد اللغة اإلنجليزية كلغة لألبحاث وعدد من المجالت التي ال يوجد منها فرنسية‪،‬‬
‫أثار حفيظة الفرنسيين‪ .‬لهذا أطلقت بعض المؤسسات التعليمية الفرنسية تصنيفات‬
‫‪2‬‬
‫خاصة بها في محاولة منها للرد على تصنيف شنغهاي‪.‬‬

‫الموقع السابق‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.15:20 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬سعد بن ناصر الحسين‪ ،‬التصنيفات العالمية للجامعات‪ :‬بين الصدقية والتشكيك عن موقع‪:‬‬
‫‪ http://www.alriyadh.com/635221‬بتاريخ‪ 2015/02/11 :‬على الساعة ‪.21:15‬‬

‫‪105‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد أثارت هذه المعايير المعتمدة من قبل هذا التصنيف الكثير من الجدل في‬
‫أوساط األكاديميين في أوروبا التي ترى أن مؤشر شنغهاي يمنح بسبب اعتماده على‬
‫المعايير المشار إليها مراكز متقدمة للجامعات األنغلوسكسونية في الواليات المتحدة‬
‫وبريطانيا على حساب الجامعات األوروبية‪ ،‬ومنها جامعات أعرق تاريخا وأكثر‬
‫مساهمة في الناتج الحضاري‪.‬‬
‫‪ .2.4.4‬تصنيف كيو إس التايمز) ‪:( QS Times‬‬
‫‪ .1.2.4.3‬تعريف تصنيف كيو إس التايمز وتبيان معاييره‪:‬‬
‫تصنيف الجامعات العالمي ‪ QS Times‬هو تصنيف سنوي ألفضل ‪800‬‬
‫جامعة في العالم والذي ينشر على يد شركة كواكواريلي سيموندس المختصة بالتعليم‬
‫التي تأسست عام ‪ 1990‬م ولها مكاتب رئيسية في كل من لندن وباريس وسنغافورة‬
‫‪1‬‬
‫وكذلك لها مكاتب فرعية أخرى متفرقة‪.‬‬
‫أما أهدافه فتعتبر تعليمية مهنية بالدرجة األولى‪ ،‬تتمثل في إيجاد طريقة‬
‫للمقارنة بين األداء البحثي واألكاديمي للجامعات العالمية وكذا رفع مستوى المعايير‬
‫العالمية للتعليم العالي والحصول على معلومات عن برامج الدراسة في مختلف‬
‫الجامعات وخاصة في تخصصات العلوم والتقنية وعمل مقارنة ألكبر(‪ )500‬جامعة‬
‫من بين أكثر من (‪ )30000‬جامعة إلصدار دليل للجامعات يساعد الطالب وأولياء‬
‫األمور وكما يساعد الشركات المهنية‪.‬‬
‫واحتلت جامعة هارفارد المركز األول‬ ‫وصدرت أول قائمة عام ‪2005‬م‬
‫واستحوذت الجامعات األمريكية والبريطانية على المراكز العشرة األولى في القائمة‪:‬‬
‫ست جامعات أمريكية وأربع من الجامعات البريطانية وقد شملت قائمة أفضل (‪)200‬‬

‫‪ The Qs world Universités ‬هي صحيفة أسبوعية عالمية تعنى بشؤون التعليم العالي‪.‬‬
‫تصنيف الجامعات العالمي‪ QS‬عن موقع‪ http://ar.wikipedia.org :‬بتاريخ‪ 2015/02/11 :‬على الساعة‬ ‫‪1‬‬

‫‪.22:05‬‬

‫‪106‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جامعة باإلضافة إلى الجامعات األمريكية والبريطانية جامعات أخرى من الهند وهولندا‬
‫‪1‬‬
‫وسويس ار وتايالند وألمانيا وروسيا وكوريا الجنوبية وكندا واألرجنتين واليونان‪.‬‬
‫إن الهدف األساسي للشركة من إنشاء تصنيف كيو اس تايمز تجاري بالدرجة‬
‫األولى يتمثل في إصدار األدلة للجامعات والمعاهد والمدارس وكذلك للمهن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫المعايير التي يعتمدها تصنيف كيو إس التايمز‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم البرامج األكاديمية عن طريق آراء األكاديميين النظراء في جامعات‬
‫أخرى وال يسمح لألكاديمي بتقويم برامج جامعته وهذا التقويم له ‪.%40‬‬
‫‪ ‬األبحاث المنشورة ألعضاء هيئة التدريس ومعدل النشر ‪.%20‬‬
‫‪ ‬استطالع آراء جهات التوظيف عن خريجي الجامعة ‪.%10‬‬
‫‪ ‬نسبة عدد الطالب إلى عدد األساتذة ‪.%20‬‬
‫‪ ‬نسبة عدد أعضاء هيئة التدريس األجانب للعدد الكلي ‪.%5‬‬
‫‪ ‬نسبة الطالب األجانب للمجموع الكلي للطالب ‪.%5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .2.2.4.3‬نقد تصنيف كيو إس التايمز‪:‬‬
‫‪ ‬تقييم التايمز للبحوث يحدث من خالل حكم وآراء النظراء واألقران والذي يبلغ‬
‫عددهم (‪ )6000‬آالف شخص من األكاديميين في تخصصات علمية‬
‫وأكاديمية مختلفة‪ ،‬ويعتبر هذا أسلوبا نسبيا يعطي قياساً مطرداً‪ ،‬وال يدل بمفرده‬
‫على جودة البحوث‪.‬‬
‫‪ ‬تقييم التايمز للبحوث ال يرجع إلى االستشهاد بالبحوث‪ ،‬كما يحدث في‬
‫تصنيف شنغهاي‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد هذا التصنيف على مؤشرين للقياس العددي فقط‪ ،‬وهما مؤشر عدد‬
‫الموظفين الدوليين من أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ومؤشر عدد الطالب األجانب‬
‫مما يمثل ضعفا لمقاييس هذا التصنيف‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-ankings/2011. date:‬‬
‫‪15/01/2015. 13:12h.‬‬
‫نفس الموقع‪ ،‬نفس التاريخ والساعة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬
‫‪faculty.mu.edu.sa/download.phpfid=20169.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬إن االستشهاد المرجعي للبحوث لكل عضو من أعضاء هيئة التدريس‬

‫بالجامعة والذي يأخذ وزن ‪ ،٪20‬مصدره قاعدة بيانات المؤشرات األساسية‬
‫للعلوم التي تنتجها مؤسسة طومسون )‪ (Thomson‬العلمية في الواليات‬
‫المتحدة‪ ،‬هو نفسه الذي استعمل من قبل في تصنيف شنغهاي األبحاث‬
‫المشار إليها في دليل النشر العلمي‪ ،‬ودليل النشر للعلوم االجتماعية‪ ،‬ودليل‬
‫النشر للفنون والعلوم اإلنسانية‪ .‬وهذا يعني أن العد المزدوج لالستشهاد بمجالت‬
‫العلوم الدولية هو الذي يحدث في إطار حسابات تصنيف نيوزويك‪ ،‬التي من‬
‫الواضح أنها ال تزال لصالح جامعات البلدان الناطقة باإلنكليزية‪.‬‬
‫‪ ‬إن المنهجية في االعتماد على مراجعة النظراء أو آراء النظراء من خالل‬
‫الردود على االستقصاء بوزن نسبي (‪ )40٪‬يشكك بشأن موضوعية النتائج‪.‬‬
‫‪.1.4.4‬تصنيف ويب ماتركس اإلسباني ‪:‬‬
‫‪ .1.3.4.3‬تعريف تصنيف ويب ماتركس اإلسباني وتبيان معاييره‪ :‬تصنيف‬
‫ويب ماتريكس ويصدر من مركز أبحاث تابع لو ازرة التربية والتعليم في مدريد والهدف‬
‫منه هو تشجيع النشر على شبكة المعلومات وليس ترتيب أو تصنيف الجامعات بل‬
‫ترتيب موقع الجامعة االلكتروني وتم تصنيف ‪ 4000‬موقع جامعة من بين أكثر‬
‫‪ 14000‬موقعا الكترونيا‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫يعتمد قياس أداء الجامعات من خالل مواقعها االلكترونية ضمن المعايير التالية‪:‬‬
‫‪ ‬الحجم‪ :‬ويقصد به حجم صفحات موقع الجامعة االلكتروني وفق ما يصدر من‬
‫تقارير دورية لمحركات البحث‪ :‬غوغل‪ ،‬ياهو‪ ،‬اكساليداليف‪ ،‬ويحسب الحجم‬
‫بنسبة ‪.20‬‬
‫‪ ‬الملفات الغنية‪ :‬حيث يتم حساب عدد الملفات بأنواعها المختلفة والتي تكون في‬
‫محرك البحث وتنتمي لموقع الجامعة وذلك بنسبة ‪.15‬‬
‫‪ ‬البحث‪ :‬حيث يتم حساب عدد األبحاث المنشورة الكترونيا تحت نطاق موقع‬
‫الجامعة ومدى توفر التقارير وذلك بنسبة ‪.15‬‬

‫‪1‬‬
‫‪www.webometrics.info . date : 15/01/2015. 15.25h.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬الرؤية‪ :‬ويقصد به الروابط الخارجية والبحوث العلمية التي لها رابطا على موقع‬
‫الجامعة ويتم الحصول على هذه المعلومات من محركات البحث المشهورة‬
‫وذلك بنسبة ‪.50‬‬
‫حسب هذا التصنيف تحتل المدرسة الوطنية لإلدارة الجزائرية (سنة ‪ )2012‬الرتبة‬
‫‪1‬‬
‫‪ 478‬في إفريقيا والرتبة ‪ 513‬في الوطن العربي و‪ 218‬في شمال إفريقيا‪.‬‬
‫‪ .2.3.4.3‬نقد تصنيف ويب ماتركس‪:‬‬
‫أساسا فإن هذا التصنيف ال يصنف الجامعات من حيث أدائها األكاديمي‬
‫والعلمي وجودة بحوثها العلمية‪ ،‬إنما يقتصر على تصنيف موقعها االلكتروني لتحقيق‬
‫هدفين أولهما تشجيع النشر على الشبكة العنكبوتية خاصة فيما يخص نشر البحوث‬
‫العلمية أما هدفه الثاني فهو تجاري‪ ،‬لذا ال يعتبره الكثير من األكاديميين ذا أهمية‬
‫كبيرة‪.‬‬
‫‪ .4.4.3‬التصنيف المهني للجامعات‪:‬‬
‫‪ .1.4.4.3‬تعريف التصنيف المهني للجامعات وتبيان معاييره‪:‬‬
‫يأتي في مقابل التصنيفات األكاديمية ليشير لمدى كفاءة الجامعات في تخريج‬
‫رواد مهنيين ورجال أعمال على المستوى العالمي‪ ،‬وهو تصنيف فرنسي تم تصميمه‬
‫وانشاؤه عام ‪2007‬م والمعيار الرئيسي في هذا التصنيف هو رصد عدد من كبار‬
‫المديرين التنفيذيين ضمن أفضل ‪ 500‬رائد مهني في أفضل ‪ 500‬شركة على مستوى‬
‫العالم والتي تنشرها مجلة فورتشن العالمية‪ ،‬وتظهر في هذا التصنيف قائمتان أساسيتان‬
‫األولى قائمة أفضل ‪ 500‬رائد مهني ألفضل ‪ 500‬شركة عالمية واألخرى قائمة‬
‫مؤسسات التعليم العالي الرائدة‪.‬‬
‫يحصل هذا التصنيف على بيانات الحياة الدراسية ألفضل رواد الشركات‬
‫العالمية الكبرى من خالل شبكة االنترنت وهو تصنيف لمؤسسات التعليم العالي بناء‬
‫على كفاءة برامجها الدراسية التي تظهر في المستقبل المهني لخريجيها‪ ،‬فهو يربط بين‬

‫‪1‬‬
‫‪www.webometrics.info/en/Africa/Algeria date : 15/01/2015. 15.25h.‬‬

‫هي مجلة عالمية تهتم بنشر قائمة ألفضل ‪ 500‬شركة عالمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪109‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كفاءة خريجي الجامعات والريادة اإلدارية والمنصب القيادي في سوق العمل للشركات‬
‫العالمية الكبرى ويعلن عن مدى التكافؤ بين الشركات‪.‬‬
‫أما المعايير التي يبني عليها التصنيف المهني فهي‪:‬‬
‫‪ ‬أول راتب يتقاضاه الخريجون بالشركات كتقييم لكفاءة برامج الجامعات الد ارسية‪.‬‬
‫‪ ‬عدد خريجي الجامعة الذين يشغلون منصبا رياديا أو قياديا مرموقا بأحد أفضل‬
‫‪ 500‬شركه عالمية‪.‬‬
‫‪ ‬عدد خريجي الجامعة العاملين بأفضل ‪ 500‬شركة عالمية‪.‬‬
‫‪ ‬عدد الخريجين الحاصلين على جائزة نوبل أو أوسمة فيلدز العالمية ونالوا‬
‫منصبا قياديا مرموقا بإحدى أفضل ‪ 500‬شركة عالمية‪.‬‬
‫‪ .2.4.4.3‬نقد التصنيف المهني للجامعات‪:‬‬
‫‪ ‬هناك صعوبة في الحصول على معلومات دقيقة عن الحياة أو الخلفية الدراسية‬
‫(التخرج‪ ،‬والدراسات العليا‪ ،‬والدراسات التكميلية) للرواد المهنيين بأفضل‬
‫الشركات العالمية‪.‬‬
‫‪ ‬ليس كل الخريجين ذوي الكفاءات يحصلون على مناصب قيادية في الشركات‬
‫العالمية‪ ،‬مما يشكك في معيار التصنيف‪.‬‬
‫‪ ‬يصعب المقارنة بين الشركات الدولية من حيث اإلنجازات‪.‬‬
‫‪ .5.4.3‬تصنيف الكفاءة لألبحاث والمقاالت العلمية العالمية للجامعات‪:‬‬
‫‪ .1.5.4.3‬تعريف تصنيف الكفاءة لألبحاث والمقاالت العلمية العالمية‬
‫للجامعات وتبيان معاييره‪:‬‬
‫وضع مجلس التعليم العالي للتقويم واالعتماد بتايوان تصنيفاً لألبحاث العلمية‬
‫لجامعات العالم وقد أصدر أول قوائمه عام ‪ 2007‬م‪ ،‬ويوضح التصنيف التدريج في‬
‫أداء األبحاث العلمية لجامعات العالم‪ ،‬وقد تم تصميم هذا التصنيف لقياس كفاءة‬
‫وفعالية الجامعات من حيث سمعة البحث العلمي في ستة مجاالت‪ ،‬هي (الزراعة‪،‬‬
‫والطب‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والعلوم الحياتية‪ ،‬والعلوم الطبيعية‪ ،‬والعلوم االجتماعية)‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المعايير التي يبني عليها هذا التصنيف كما وضعها المجلس العالي للتقويم والجودة‬
‫ثالثة معايير أساسية هي‪ :‬قياس البحث العلمي‪ ،‬معايير اإلنتاج البحثي‪ ،‬وأثر البحث‬
‫والتميز البحثي‪ ،‬ويعتمد التصنيف على ثمانية مؤشرات كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬عدد األبحاث العلمية المنشورة خالل األحد عشر عاماً الماضية‪.‬‬

‫‪ ‬عدد األبحاث العلمية المنشورة حالياً (سنة صدوره)‪.‬‬
‫‪ ‬عدد األبحاث العلمية المستند إليها من قبل الباحثين خالل األحد عشر عاماً‬
‫الماضية‪.‬‬
‫‪ ‬عدد األبحاث العلمية المستند إليها من قبل الباحثين حاليا (سنة صدوره)‪.‬‬
‫‪ ‬متوسط عدد األبحاث العلمية المستند إليها من قبل الباحثين‪.‬‬
‫‪ ‬النشر في أفضل مجالت بالقوائم العالمية للنشر‪.‬‬
‫‪ ‬أعلى األبحاث العلمية أث اًر وجودة‪.‬‬
‫‪ ‬مدى األثر واألهمية لألبحاث العلمية المنشورة بالمجالت العلمية‪.‬‬
‫حسب هذا التصنيف لسنة ‪ 2012‬فقد احتلت جامعة هواري بومدين للعلوم والتكنولوجيا‬
‫(وهران) الرتبة ‪ 1411‬عالميا ثم جامعة باجي مختار(عنابة) ‪ 1591‬وفي الرتبة‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1597‬جاءت جامعة منتوري (قسنطينة)‪.‬‬
‫‪ .2.5.4.3‬نقد تصنيف الكفاءة لألبحاث‪:‬‬
‫يتميز هذا التصنيف عن التايمز الذي يركز على المستوى الجامعي وشنغهاي‬
‫على المستوى األكاديمي‪ ،‬ويركز هذا التصنيف على المستوى العلمي وكفاءة األداء‬
‫البحثي بنسبة ‪ % 80‬من إجمالي درجاته‪ ،‬حيث إن التركيز على األداء والكفاءة‬
‫الحالية للبحوث يجعل المؤشرات الحالية أكثر عدالة من المؤشرات التقليدية المستخدمة‬
‫في التصنيفات السابقة التي تميل لصالح الجامعات التي لها تاريخ أطول أو جامعات‬
‫البلدان المتقدمة‪ ،‬ويعد هذا التصنيف من أصعب التصنيفات خاصة على الجامعات‬

‫‪1‬‬
‫‪www.urapcente.org/2012/country.phpccode=DZrank=all. Date:14/01/2015. 12:15h.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫العربية ألنه يستعين بدليل النشر العلمي ودليل النشر للعلوم االجتماعية في التحكيم‬
‫وتصنيف سمعة وكفاءة األبحاث العلمية ألفضل ‪ 500‬جامعة عالمية وذلك في ستة‬
‫(‪ )06‬مجاالت علمية‪ ،‬إذن فهو يميل أساسا إلى النشر باللغة االنجليزية‪.‬‬

‫‪.6.4.3‬ترتيب الجامعات وفق منظور منظمة المؤتمر اإلسالمي‪:‬‬

‫‪ .1.6.4.3‬تعريف تصنيف الجامعات وفق منظور منظمة المؤتمر اإلسالمي‬
‫وتبيان معاييره‪:‬‬
‫بدأ هذا التصنيف سنة ‪ 2005‬ويعتمد أساسا على األداء البحثي في ترتيب‬
‫الجامعات التي تنتمي إلى الدول اإلسالمية‪ ،‬حيث أدركت منظمة المؤتمر اإلسالمي‬
‫أهمية إيجاد نظام لترتيب جامعات العالم اإلسالمي يتوافق مع طبيعتها حيث لم تظهر‬
‫سوى جامعات قليلة من الدول اإلسالمية في أفضل (‪ )500‬جامعة‪ ،‬وتم تشكيل لجنة‬
‫من الخبراء عقدت اجتماعين األول بالكويت عام ‪ 2006‬والثاني بطهران عام ‪2007‬‬
‫حيث صدر عنها ترتيب جامعات العالم اإلسالمي واعتمد هذا الترتيب على األداء‬
‫البحثي للجامعات حيث منح البحث العلمي ‪ %50‬من تقييم أداء الجامعة‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫أما المعايير المعتمدة في الترتيب وفق نظام المؤتمر اإلسالمي فهي كاألتي‪:‬‬
‫اعتمد هذا النظام على معايير ومؤشرات تتالءم مع طبيعة الدول اإلسالمية‬
‫وتتماشى مع النظم العالمية في ترتيب الجامعات‪ ،‬وركز هذا النظام على البحوث‬
‫والمخرجات وجودة العملية التعليمية والمظهر العالمي للمؤسسة وجودة الكليات واألثر‬
‫االقتصادي واالجتماعي للجامعة‪.‬‬
‫أما أهم المعايير واألوزان فهي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪www.sesrtcic.org/files/article/232.pdf.‬‬
‫سوسن شاكر مجيد‪ ،‬مؤشرات ترتيب الجامعات وفق منظور منظمة المؤتمر اإلسالمي عن موقع‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=299807‬بتاريخ‪ 2014/12/6 :‬على الساعة‪:‬‬

‫‪.17.34‬‬

‫‪112‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ -‬جودة البحوث ومخرجاتها ‪ %50‬وتشمل ( جودة البحوث المنشورة‪ ،‬جودة‬

‫األداء البحثي)‪.‬‬
‫‪ -‬مؤشر االستشهادات الموسعة للعلوم‪.‬‬
‫‪ -‬مؤشر استشهاد العلوم االجتماعية‪ ،‬جودة التعليم ( وتشمل الحاصلين على‬
‫الجوائز والباحثون المشار إليهم بكثافة في الدراسات العالمية من األساتذة والخريجين )‬
‫نسبة األستاذ للطالب‪ ،‬نسبة طالب الدراسات العليا‪ ،‬عدد الحاصلين على ميداليات‬
‫االولمبياد وبنسبة ‪.%35‬‬
‫‪ -‬العالمية (نسبة الكليات ذات الصفة العالمية ‪،‬نسبة الطالب الوافدين‪ ،‬األساتذة‬
‫الحاصلين على الدكتوراه من الخارج‪ ،‬تنظيم المؤتمرات والمشاركات الخارجية ) وبنسبة‬
‫‪.%7‬‬
‫‪ -‬التسهيالت (عدد عناوين الكتب للطالب‪ ،‬عدد المجالت والدوريات وعدد‬
‫المراكز والمعاهد البحثية) وبنسبة ‪.%3‬‬
‫‪ -‬الجانب االقتصادي واالجتماعي (دخل االستشارات واالتفاقيات‪ ،‬الدورات‬
‫التدريسية‪ ،‬الربط مع سوق العمل والمشاريع المشتركة ) وبنسبة ‪.%5‬‬
‫‪ .2.6.4.3‬نقد تصنيف منظمة المؤتمر اإلسالمي‪:‬‬
‫ال يعتبر هذا التصنيف ذا طابع عالمي حيث يقوم فقط بتصنيف جامعات‬
‫الدول اإلسالمية ويأخذ بعين االعتبار قدراتها العلمية والبحثية التي تعتبر دون المستوى‬
‫العالمي حيث لم تظهر أي جامعة من جامعات الدول اإلسالمية في مراكز متقدمة في‬
‫التصانيف العالمية المذكورة سابقا‪.‬‬
‫‪ .5.3‬نظرة نقدية عامة حول التصانيف‪:‬‬
‫المؤكد أن تقدم أي جامعة ينعكس إيجابياً على المجتمع الذي تقع فيه‪ ،‬ويضع‬
‫بصمة تنموية هامة في الدولة التي تدعمها‪ ،‬ويعد التصنيف ظاهرة هامة وصحية إذا‬
‫ما أحسن استخدامه وكانت مبادئه المنافسة الشريفة‪ ،‬حيث أن الجامعات تسعى‬
‫للحصول على رتب متقدمة في التصانيف فتسعى جاهدة إلنتاج البحوث وتحسين جودة‬
‫المخرجات وجذب الباحثين واألساتذة المتميزين للعمل فيها‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يعود التصنيف بتأثير نفسي على كل عضو من أعضاء هيئة التدريس بل‬
‫وعلى كل طالب ويتعدى ذلك إلى المجتمع الذي يضم الجامعة‪ ،‬إيجابا من جهة أولى‬
‫مما يدفع الحائزين على المراتب األولى إلى العمل أكثر نحو الحفاظ على هذا التقدم أو‬
‫بلوغ مراتب أعلى‪ ،‬وسلبا من جهة ثانية على الحائزين على المراتب الدنيا مما يدفع‬
‫بالشعور باإلحباط وقلة الجدوى‪ ،‬كما أن التصنيف إن كان من أجل الحصول على‬
‫مركز متقدم بأي طريقة كانت فإن هذا يساهم في تغير اتجاه ورسالة ورؤية الجامعة‬
‫من تربوية بحثية تنموية إلى رؤية استعالئية بالمظاهر الجوفاء واالنبهار الزائف‪.‬‬
‫والجدير بالذكر أن الجامعات المرموقة والرائدة على مستوى العالم تعتبر نفسها أرفع‬
‫من أن تصنف‪.‬‬
‫أما بالنسبة للجامعات الجزائرية فإن هذه التصنيفات تساعدها على أن‬
‫تقيس بها موقعها وتتعرف بالضبط أين وضعها ضمن جامعات العالم وفي أي‬
‫المربعات‪ ،‬وت حاول العمل على اعتماد معايير عالمية في بحوثنا العلمية وانتقاء طلبتنا‬
‫خاصة منهم طلبة الدراسات العليا حتى تستطيع االرتقاء بمستواها العلمي‪.‬‬
‫‪ .2‬بعض نماذج الجامعات وفلسفتها العلمية والبحثية‪:‬‬
‫إن الهدف من هذا المبحث هو الوقوف على أوجه التشابه واالختالف بين‬
‫النماذج التي سنشير إليها وفلسفتها العلمية والبحثية التي أهلتها لتكون في طليعة‬
‫الجامعات الدولية وجعلتها تقدم لمجتمعاتها الخدمة األسمى والمورد البشري الكفء‬
‫والسبيل الذي يجب أن تحتذ ي به جامعات البلدان النامية إلنجاح سياسة التعليم العالي‬
‫والبحث العلمي الخاصة بها‪.‬‬
‫‪.3.2‬النموذج األمريكي‪:‬‬
‫تعتبر الواليات المتحدة أكبر دولة للتعليم العالي‪ ،‬ويصنفها البعض كأفضل‬
‫دولة في نوعية التعليم‪ .‬توجد فيها حوالي ‪ 4000‬مؤسسة تعليم عال تضم أكثر من ‪17‬‬
‫مليون طالب تمثل نسبة ‪ %41‬من هذه المؤسسات كليات مجتمعية تدرس لمدة سنتين‬
‫و‪ %20‬تمثل نسبة الكليات األولية وال تمثل المؤسسات الجامعية التي تمنح شهادة‬
‫البكالوريوس (الليسانس) إال ‪ %18‬من هذا المجموع منها ‪ %15‬تمنح شهادة‬

‫‪114‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الماجستير و‪ %6‬فقط تمنح شهادة الدكتوراه ونصف هذه الجامعات (‪ )3%‬يطلق عليها‬
‫‪1‬‬
‫بالجامعات ذات القاعدة البحثية‪.‬‬
‫تنقسم الجامعات في الواليات المتحدة األمريكية إلى جامعات خاصة‪ ،‬وجامعات‬
‫عامة‪ ،‬فجامعات هارفارد وكولوبيا وهي جامعات عريقة وذات سمعة علمية طيبة وقد‬
‫أنشئت في القرن السابع عشر وبدأت جامعات خاصة‪ ،‬أما الجامعات العامة التي‬
‫تمولها الدولة سواء على مستوى الوالية أو مستوى الحكومة الفدرالية فهي لم تظهر على‬
‫‪2‬‬
‫مسرح التعليم العالي إال بعد الربع الثاني من القرن التاسع عشر‪.‬‬
‫تتميز الجامعات األمريكية باختالف مهامها وأهدافها‪ ،‬فهي ليست على نمط‬
‫واحد فعلى سبيل المثال تعتبر مهمة جامعة ييل بالدرجة األولى هي تخريج قادة‬
‫للواليات المتحدة وللعالم‪ ،‬وثانيا تطوير‪ ،‬ونشر والحفاظ على المعرفة والثقافة المجتمعية‪.‬‬
‫وجامعة ييل‪ ،‬هي جامعة خاصة تقع في كنتيكت‪ ،‬تأسست عام ‪ 1701‬وتعتبر‬
‫ثالث أقدم معهد للتعليم العالي في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وهي إحدى أعضاء‬
‫رابطة اللبالب ألعرق جامعات أمريكا‪ ،‬ولها ثاني أكبر وقف (‪ 22.8‬مليار دوالر) بين‬
‫حائز على جائزة‬
‫ا‬ ‫الجامعات في العالم (بعد هارفارد) يتبرع به خريجوها‪ .‬ويعمل بها ‪19‬‬
‫نوبل‪ ،‬تتكون من ‪ 12‬كلية‪ :‬كلية ييل المرآزية لطالب البكالوريوس (الليسانس)‪ ،‬ومدة‬
‫الدراسة فيها أربع سنوات‪ ،‬ينال الطالب بعدها شهادة بكالوريوس (الليسانس)‪ ،‬وكلية‬
‫الدراسات العليا في جامعة ييل للفنون والعلوم‪ ،‬لطالب الماجستير والدكتوراه‪ ،‬إضافة‬
‫إلى عشر كليات متخصصة أخرى‪ ،‬وكلية ييل هي المركز المحوري والرئيسي للجامعة‬
‫وتدرس فيها كافة مواد الفنون والعلوم‪ ،‬تقدم هذه الكلية في السنة أكثر من ‪ 2000‬مادة‬
‫دراسية موزعة على أكثر من ‪ 65‬دائرة لطالب البكالوريوس (الليسانس)‪ ،‬وتُ َكّو ُن بذلك‬
‫منهجا متفوقا يمتاز بعمق وبعد استثنائيين‪ ،‬وأساتذة جامعة ييل معروفون بتفانيهم في‬
‫خدمة طالبهم‪ ،‬وهذا التزام تشتهر به ييل كثي ار حيث يقوم أشهر أساتذتها المرموقين‬
‫بتدريس مواد السنوات األولى خاصة لطالب البكالوريوس (الليسانس)‪ ،‬ويعتبر الحصول‬

‫محمد الربيعي‪ ،‬موقع سابق‪ ،‬بتاريخ‪ 2014/12/5 :‬على الساعة‪.11:00 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫عزت عبد الموجود‪ ،‬التعليم العالي واصدار هيئة التدريس الجامعي‪ ،‬وقائع مؤتمر الوزراء المسؤولين عن التعليم‬ ‫‪2‬‬

‫العالي في الوطن العربي‪ ،‬الجزائر‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،1981 ،‬ص ‪.6‬‬

‫‪115‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫على شهادة من هذه الجامعة بمثابة المفتاح السحري للثراء والمناصب الحكومية‬
‫‪1‬‬
‫الحساسة‪.‬‬

‫استطاعت ييل أن تخرج ‪ 530‬عضو كونغرس وعدة رؤساء للواليات المتحدة‬

‫األمريكية وهي بهذا تكون قد نفذت مهمتها األولى‪ .‬أما المهمة الثانية فيبدو أن نشر‬
‫المعرفة ينطبق على معظم مؤسسات التعليم العالي في الواليات المتحدة إال أن‬
‫المحافظة على المعرفة والثقافة وتطويرهما فال يشاركها في هذه المهمة إال ‪ %1‬من‬
‫هذه المؤسسات‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫المثال الثاني عن الجامعات المتميزة في أمريكا هو معهد كاليفورنيا للتكنولوجيا‬

‫ومهمته هي توسيع نطاق المعرفة وافادة المجتمع من خالل إجراء البحوث المتكاملة‬
‫والتعليم‪ ،‬وهو ليس بجامعة وانما معهد صغير يدرس فيه حوالي ‪ 400‬مدرس وفيه‬
‫‪ 2000‬طالب لكال الدراسات األولية والعليا‪ ،‬ومع ذلك فان المعهد يفتخر بحصول‬
‫علمائه على ‪ 32‬جائزة نوبل‪ ،‬من قبل ‪ 31‬أستاذا وطالبا‪ ،‬ويتميز المعهد بمواضيع‬
‫محددة هي الطيران والفضاء وعلوم الحياة والفيزياء‪ ،‬وطبقا لتصنيف التايمز ألفضل‬
‫الجامعات العالمية لعام ‪ ،2013-2012‬اعتال معهد كاليفورنيا التقني قائمة أفضل‬
‫الجامعات على مستوى العالم للعام الثاني على التوالي‪.‬‬
‫ثالث النماذج التي سوف نتطرق لها هي جامعة هارفارد التي تعتبر أقدم‬
‫وأعرق الجامعات األميركية واحدى أقدم جامعات العالم‪ ،‬وأكبر جامعة في العالم من‬
‫حيث مبلغ الوقف ( وهو أكبر وقف في العالم) والمساحة والتجهيزات‪ ،‬واحدى‬
‫الجامعات الثمان في رابطة اللبالب‪ .‬تقع في مدينة كامبردج بوالية ماساتشوستس‬
‫األمريكية‪ ،‬أسسها القس البروتستانتي جون هارفارد عام ‪ 1636‬لتناظر جامعتي‬

‫‪ 1‬جامعة ييل عن موقع‪ http://ar.wikipedia.org :‬بتاريخ‪ 2015/02/12 :‬على الساعة‪.15:15 :‬‬

‫محمد الربيعي‪ ،‬موقع سابق‪ ،‬بتاريخ‪ 2014/12/5 :‬على الساعة‪.11:10 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪116‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كامبريدج وأوكسفورد في بريطانيا‪ .‬وتعد الجامعة إحدى أصعب جامعات العالم في‬
‫‪1‬‬
‫قبول الطلبة‪ ،‬حيث أن ترتيبها الخامس عالمياً من حيث صعوبة القبول‪.‬‬
‫ال تضم جامعة هارفارد إال حوالي ‪ 6500‬طالب ويعتبر برنامجا الطب‬
‫والتجارة من أحسن البرامج المماثلة في الجامعات األمريكية تخرج من هارفرد ‪ 8‬رؤساء‬
‫أمريكيين وفيها عمل أو يعمل حاليا ‪ 48‬عالما من الحاصلين على جائزة نوبل‪.‬‬
‫وتكمن قوة هارفارد األساسية في قدراتها المادية‪ .‬أما هدفها فهو إنتاج المعرفة‬
‫وفتح أذهان الطالب على هذه المعرفة وتمكينهم من االستفادة القصوى من الفرص‬
‫التربوية‪ .‬ولتحقيق هذه الغاية تقوم الجامعة بتشجيع الطالب على احترام الرأي المغاير‬
‫واألفكار الجديدة وعلى التعبير الحر والتفكير النقدي والى السعي لتحقيق التفوق من‬
‫خالل روحية عالية من التعاون المثمر وتشجع طالبها على تحمل المسؤولية والمشاركة‬
‫الجماعية واكتشاف قدراتهم وتطويرها‪ ،‬كل هذا من أجل تكوين أشخاص لهم قدرات‬
‫على االكتشاف والقيادة والتحدي واالبتكار‪ ،‬يتضح من خالل هذا أن هدف جامعة‬
‫هارفرد هو صناعة اإلنسان وليس مجرد تعليم الطالب الطب والهندسة واآلداب والفنون‬
‫‪2‬‬
‫كما تفعل معظم الجامعات‪.‬‬
‫من هذه األمثلة وغيرها نرى أن مهمات الجامعات األمريكية تختلف باختالف‬
‫تراكيبها ونشأتها وأهدافها‪ ،‬وبالتالي فلها نظم تشغيلية مختلفة تتمتع بميزات فردية‬
‫وليست نمطية‪ .‬ومن ثم فإنه يمكننا استخالص العوامل التي ساهمت في تطوير‬
‫النموذج األمريكي وهي‪:‬‬
‫‪ ‬اقتناع صانعي القرار بدور الجامعات في تحقيق االزدهار االقتصادي‪،‬‬
‫والصناعي‪ ،‬والتكنولوجي‪ ،‬والرقي االجتماعي‪ ،‬والسيطرة العالمية‪ ،‬وسعيها‬
‫لالستقطاب السياسي واالقتصادي للعديد من دول العالم تحت إطار السياسة‬
‫األمريكية العامة‪.‬‬

‫جامعة هارفارد عن موقع‪ http://ar.wikipedia.org :‬بتاريخ ‪ 2015/05/05‬على الساعة‪.16:56 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫محمد الربيعي‪ ،‬موقع سابق‪ ،‬بتاريخ‪ 2014/12/5 :‬على الساعة‪.11:17 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪117‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬إحداث تنسيق كبير وتعاون جاد بين الجامعات والمؤسسات االجتماعية‬

‫واالقتصادية والصناعية والتجارية‪ ...‬مما عزز استفادة الجامعات من التمويل‬
‫المستمر ألبحاثها العلمية من جهة واستفادة هذه المؤسسات والمجتمع‬
‫األمريكي ككل من نتائج هذه األبحاث والتطوير المستمر‪.‬‬
‫‪ ‬نجاح الجامعات في استقطاب العديد من الكوادر العلمية والفنية وأساتذة‬
‫الجامعات سواء من الدول الغربية أو دول العالم الثالث‪ ،‬حيث أتاحت لهم‬
‫الضمانات التشجيعية والحوافز المغرية‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير المناهج الدراسية وربطها باحتياجات المجتمع المحلي‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء الحريات لألكاديميين وصالحيات كبيرة في ممارسة البحث العلمي‬
‫الجاد والهادف‪.‬‬
‫‪ ‬إحداث منافسة مستمرة بين مراكز البحث العلمي والجامعات من القطاعين‬
‫العام والخاص‪.‬‬
‫النموذج الياباني‪:‬‬
‫اهتمت اليابان منذ أواخر القرن التاسع عشر بجمع سمات وخصائص نماذج‬
‫الجامعات األوروبية وبخاصة النموذج األلماني‪ ،‬الذي عمدت اليابان إلى نقله في‬
‫جامعاتها في بادئ األمر‪ ،‬ثم توجهت إلى خلق نموذجها الخاص حيث أتاحت‬
‫الجامعات اليابانية المزيد من الحريات في مجال البحث العلمي سعيا منها إلى التطور‬
‫ووجهت أهدافها ليس فقط لتخريج الكوادر الفنية والمهنية التي يحتاجها المجتمع‪ ،‬بل‬
‫ركزت أيضا على إنشاء المعاهد البحثية المتخصصة لمختلف الفروع العلمية واإلنسانية‬
‫وتوجيه السياسات العامة نحو حل مشكالت المجتمع المحلي بكل خصوصياته‪.‬‬
‫إن التعليم الجامعي الياباني يهدف أساسا إلى تنشئة مواطنين مخلصين‬
‫لوطنهم واثقين من أنفسهم يعيشون في بلد محب للسالم والديمقراطية ومجتمع يقدر‬
‫القيم اإلنسانية‪ ،‬و يهدف أيضا إلى إكساب المهارات الالزمة للفرد الياباني لبناء مجتمع‬
‫ينعم بحياة مرضية وطبيعية مثلما يهدف إلى تبني الحقيقة االجتماعية وتحقيق الحل‬
‫الخالق للمشاكل‪ ،‬باإلضافة إلى تكوين الكوادر البشرية المتخصصة المتالئمة مع‬
‫متطلبات سوق الشغل المحلي والعالمي‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ويوجد في اليابان ثالثة أنواع من التعليم العالي من خالل المؤسسات التربوية‬

‫التي بإمكان خريجي المرحلة الثانوية المتابعة فيها وهي الجامعة‪ ،‬الكلية الجامعية‬
‫المتوسطة‪،‬الكلية المهنية الهندسية‪ ،‬والتعليم في هذه المرحلة مختلط فيما نسبته ‪%75‬‬
‫‪1‬‬
‫من مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬والباقي ‪ %5‬مخصصة للرجال و‪ %20‬لإلناث‪.‬‬
‫ويبلغ عدد الطالب المسجلين بجامعات اليابان‪ ،‬البالغ عددها ‪ 783‬جامع ًة‬
‫أكثر من ‪ 2.8‬مليون طالبا وتوفر هذه المؤسسات‪ ،‬التي تتقدم هيكل التعليم العالي‬
‫تدر ًيبا يستمر لمدة أربع سنوات تنتهي بالحصول على درجة البكالوريوس (الليسانس)‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫بينما يقدم البعض برامج تستمر لمدة ست سنوات تنتهي بالحصول على درجة مهنية‪.‬‬
‫وتتمتع جودة الجامعات والتعليم العالي في اليابان بمكانتها على الصعيد‬
‫الدولي حيث كان هناك ‪ 11‬جامعة يابانية في تصنيف التايمز كيو إس العالمي‬
‫للجامعات لعام ‪ 2006‬من خالل حصول جامعة طوكيو على الترتيب التاسع عشر‬
‫‪3‬‬
‫وجامعة كيوتو على الترتيب الخامس والعشرين‪.‬‬
‫حيث تعتبر اليابان من الدول الرائدة باستنباط الطرائق واألساليب الجديدة في‬
‫التعليم الجامعي وخاصة ما يتعلق بطرائق التعليم المفتوح والتعليم عن بعد بحيث يتالءم‬
‫مع احتياجات المتعلم وسوق العمل العالمي‪.‬‬
‫ومن أبرز الجامعات اليابانية جامعة طوكيو وتعد الجامعة األولى في اليابان‬
‫من حيث المكانة األكاديمية وصعوبة القبول‪ ،‬تأسست سنة ‪1877‬م بهدف اختيار‬
‫صفوة من الطلبة واعدادهم لشغل مواقع علمية رفيعة ومناصب حكومية وادارية قيادية‪،‬‬
‫وهي أول جامعة تؤسس على النسق األوروبي‪.‬‬
‫باإلضافة لجامعة طوكيو نجد جامعة كيوتو التي تعد من أشهر الجامعات‬
‫اليابانية الخاصة‪ ،‬تأسست سنة ‪1858‬م كمدرسة خاصة‪ ،‬ثم تحولت عمليا إلى جامعة‬
‫عام ‪1900‬م‪ ،‬تقوم فلسفة جامعة كيوتو على إيجاد بديل للتلقين الفوقي السلطوي‬

‫‪1‬‬
‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=320301 date:02/12/2014.10:05h.‬‬

‫تعليم عالي في اليابان عن موقع‪ http://ar.wikipedia.org :‬بتاريخ‪ 2014/10/02 :‬على الساعة‪.17:06 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫الموقع السابق‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.17:30 :‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪119‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الحكومي الهادف إلى بناء كوادر تتحول إلى أدوات في يد السلطة بدال من تشجيع‬
‫البحث العلمي الحر‪ ،‬لكن لم تعترف الدولة بهذه الجامعة إال سنة ‪1919‬م‪ ،‬وبقي سلك‬
‫الخدمة الحكومية حك ار على خرجي الجامعات الحكومية في مقدمتها جامعة طوكيو‬
‫حولت جامعة كيوت و اهتمامها إلى التخصصات والدراسات الموجهة أساسا إلى القطاع‬
‫‪1‬‬
‫الخاص‪ ،‬مثل الحقوق وادارة األعمال واآلداب والهندسة‪.‬‬
‫ويواجه التعليم العالي الياباني اليوم تحديات كبيرة وانتقادات واسعة من‬
‫المجتمع الياباني على أساس أنه لم تظهر في التصنيفات العالمية األخيرة (قائمة ‪100‬‬
‫جامعة) سوى جامعتين يابانيتين هما طوكيو وكيوتو‪ ،‬على أساس أن اليابان تحتل‬
‫المرتبة الثانية بعد الو‪.‬م‪.‬أ من حيث اإلنفاق على التعليم العالي فهو على ما يبدو أن‬
‫اليابان ال يجني العوائد المرجوة من هذا اإلنفاق مع أن البعض من المراقبين يقولون أن‬
‫القوائم التي توضع من قبل مختلف التصنيفات الدولية مجحفة بشكل كبير وتنحاز‬
‫بوضوح للجامعات التي تعتمد اللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫ودعت التحديات العالمية المسؤولين عن التعليم العالي الياباني إلى انتهاج‬
‫سياسة إصالحية بغية الرقي بالجامعات اليابانية إلى العالمية‪ ،‬من بين أهم اإلصالحات‬
‫تحويل عملية التمويل المعتمدة على عراقة الجامعة إلى األساس التنافسي مما أدى إلى‬
‫تطوير هياكل جديدة قائمة على التنافس بين الجامعات‪ ،‬إضافة إلى تحول القطاع‬
‫الصناعي إلى التعامل مع الجامعات بصفتها شريك بحث وهذا ما تكشفه االستثمارات‬
‫الموجهة لدعم البحث العلمي والتكنولوجي في الجامعات‪ ،‬وكذلك فقد عمدت الجامعات‬
‫اليابانية إلى مراجعة مناهجها وتغيير أساليبها في التدريس عبر اعتماد برامج تطويرية‬
‫للهيئات التدريسية‪ ،‬كما اتجهت كثير من هذه الجامعات نحو المزيد من الممارسات‬
‫‪2‬‬
‫ذات الصبغة التجارية‪.‬‬

‫محمد بن محمد الحربي‪ ،‬التعليم العالي في السعودية واليابان وبريطانيا‪ ،‬عن موقع‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ http://faculty.ksu.edu.sa/‬بتاريخ ‪ 2014/01/07‬على الساعة‪.11:42 :‬‬

‫روجر غودمان‪ ،‬تجربة اليابان في التعليم العالي‪ ،‬أفاق المستقبل‪ ،‬العدد ‪ ،09‬يناير‪ /‬فبراير ‪ ،2011‬ص ص ‪71‬‬ ‫‪2‬‬

‫– ‪.72‬‬

‫‪120‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كما نبه مجلس إصالح التعليم الياباني‪ ‬إلى ضرورة المنافسة في التعليم‬
‫العالي‪ ،‬وأصدر عددا من التوصيات التي تشمل إنهاء نظام دفع الرواتب حسب‬
‫األقدمية المتبع في الجامعات‪ ،‬وخفض رواتب أساتذة الجامعات الذين تجاوزوا الستين‬
‫من أعمارهم والتخلص من هيمنة المجالس الجامعية على صنع القرار‪ ،‬كما رفع‬
‫مصاريف البرامج الدراسية العلمية وأوصى بمزيد من المرونة بشأن العمر المطلوب‬
‫‪1‬‬
‫لاللتحاق بالجامعات‪.‬‬
‫على أن نتائج عملية اإلصالح كانت إيجابية حيث أن‬ ‫‪‬‬
‫ويؤكد روجر غودمان‬
‫التحول من نمط التمويل المبني على عراقة الجامعات إلى نمط تمويل قائم على أساس‬
‫المنافسة أدى إلى تدفق مزيد من األموال من المؤسسات العمومية والقطاع الخاص‬
‫على السواء خاصة نحو الجامعات المهتمة بالبحث العلمي‪ ،‬وهذا ما أدى إلى ارتفاع‬
‫براءات االختراع في الجامعات اليابانية‪ ،‬والمالحظ هو بداية عملية فرز للمؤسسات‬
‫الجامعية حيث يمكن التنبؤ بتراجع دراماتيكي في عدد هذه المؤسسات خالل العقد‬
‫المقبل حيث ستحافظ على بقائها الجامعات القوية والتي تتمتع بوضع صحي وتسجل‬
‫‪2‬‬
‫مراتب متقدمة في التصنيفات العالمية للجامعات‪.‬‬
‫ويمكن أن نوضح أنواع التعليم في اليابان وأنساقه المؤدية إلى التعليم العالي‬
‫من خالل الشكل التالي‪:‬‬

‫لإلصالح التربوي والتعليمي خصصت‬ ‫وضع هذا المجلس خطة أسماها قوس قزح (سبع استراتيجيات)‬ ‫‪‬‬

‫اإلستراتيجية السادسة والسابعة فيها لوضع آليات تطوير التعليم العالي‪.‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.74 – 73‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪  ‬أستاذ الدراسات اليابانية الحديثة‪ ،‬رئيس قسم العلوم االجتماعية في جامعة أكسفورد‪ ،‬إنجلترا‪.‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.74‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪121‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الشكل رقم (‪ :)02‬يوضح أنساق التعليم في اليابان‬

‫الحي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاة العمـ ــليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫الدراسات‬
‫العليا‬

‫الكليات‬
‫كليات التدريب المهني‬ ‫الصغرى‬ ‫الجامع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬ ‫الكليات التقنية‬

‫كليات التدريب‬ ‫المدارس الثانوية العليا‬

‫االختصاصي‬

‫المدارس الثانوية الصغرى‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة من خالل القراءات‬

‫‪122‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.4‬النموذج األوروبي‪:‬‬
‫يولي هذا النموذج أهمية خاصة للجامعات‪ ،‬خاصة الجامعات العريقة مثل‬
‫جامعة السوربون وليون وهايدلبرغ التي الزالت تحتفظ بعراقتها في دراسة اآلداب‬
‫واللغات والقانون والحضارة‪ ،‬غير أن التقدم التكنولوجي والعلمي أبى إال أن تظهر معه‬
‫مؤسسات أخرى للتعليم العالي لها أهمية ومكانة عليا في المجتمع األوروبي وهي ما‬
‫يسمى بالمدارس الكبرى‪.‬‬
‫وتتنوع جامعات هذا النموذج بنائيا ووظيفيا وسنتطرق هنا إلى النموذج‬
‫األلماني كأهم النماذج األوروبية‪:‬‬
‫‪ .1.3.4‬النموذج األلماني‪:‬‬
‫تحتل الجامعات األلمانية مكانة رفيعة في التدريس والبحث العلمي على السواء‬
‫حيث تتخذ العديد منها مرك اًز هاماً ضمن أفضل الجامعات في العالم‪ ،‬ويبلغ عدد‬
‫الطالب المسجلين في ألمانيا حوالي مليوني طالب منهم عشرة بالمائة طلبة أجانب‪،‬‬
‫خاصة منهم القادمين من الدول األوروبية حيث ازدادت سهولة الدراسة في ألمانيا في‬
‫السنوات األخيرة وذلك بفضل اتفاقية بولونيا التي عقدت في عام ‪ 1999‬بين ألمانيا‬
‫‪1‬‬
‫و‪ 31‬دولة أوروبية لتوحيد النظام الدراسي فيما يعرف بنظام ‪.LMD‬‬
‫واليوم وصل عدد الدول الموقعة على اتفاقية بولونيا ‪ 40‬دولة‪ ،‬ويتمثل هدفها‬
‫المشترك في توحيد الشهادات الجامعية‪ ،‬الباتشلر(ليسانس) والماستر والدكتوراه‪ ،‬وتم‬
‫استحداث العديد من الفروع الدراسية الجديدة والجذابة للدارسين األجانب أيضاً‪ ،‬بل‬
‫المعدة خصيصاً لهم‪ ،‬كما هو الحال على سبيل المثال بالنسبة إلى الفرع المسمى‬
‫"سبرينغ" المتعلق بالتخطيط العمراني في مناطق االقتصاديات الصاعدة‪ ،‬ويعد أقدم‬
‫‪2‬‬
‫الفروع الدراسية في جامعة دورتموند التقنية ويهتم بتخطيط المدن في كل أنحاء العالم‪.‬‬

‫‪1‬غابي روشير‪ ،‬حسام صابر‪ ،‬تطور نظام الدراسة في ألمانيا عن موقع‪ http:// m.dw.com :‬بتاريخ‬
‫‪ 2014/01/17‬على الساعة‪.12:47 :‬‬
‫نفس الموقع‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.13:00 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪123‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وتتسم البيئة الجامعية األلمانية بالتنوع حيث يوجد في ألمانيا أكثر من ‪418‬‬
‫جامعة منها ‪ 105‬جامعات علمية‪ 6 ،‬مدارس عليا للتعليم البيداغوجي‪ 16 ،‬جامعة‬
‫الهوتية‪ 51 ،‬مدرسة عليا للفنون‪ 211 ،‬مدرسة عليا للمهندسين و‪ 29‬مدرسة عليا‬
‫للتدبير الممنهج‪ ،1‬وتفرض بعض الواليات األلمانية رسوماً دراسية حتى على الدراسة‬
‫في المعاهد العليا العامة وهذه الرسوم هي أٌقل من مثيالتها في الواليات المتحدة‬
‫األمريكية وبريطانيا وفرنسا‪ ،‬ومع ذلك يحتدم بشأنها الخالف بين الطالب والسياسيين‪.‬‬
‫وأقدم جامعة ألمانية هي جامعة روبرشت كارل في هايدلبرغ‪ ،‬التي تأسست‬
‫عام ‪ 1386‬وتعتبر جامعة هومبولد في برلين اليوم من الجامعات ذات األهمية‬
‫التاريخية‪ ،‬حيث بدأت العمل في عام ‪ ،1810‬وتأسست الجامعة من قبل العالم والرائد‬
‫في إصالح المجال التعليمي‪ ،‬فيلهم فون هومبولد‪ ،‬وقد حقق هذا العالم في هذا المكان‬
‫وألول مرة فكرته الرامية إلى "توحيد البحث العلمي والتدريس‪ ،‬إذ يتعين على العلماء أال‬
‫يقتصروا على توصيل العلم إلى الدارسين‪ ،‬إنما أن يواصلوا في نفس الوقت البحث‬
‫العلمي‪ ،‬لكي يظل مستواهم العلمي مواكباً لكل جديد في مجال تخصصهم‪ .‬وحتى اليوم‬
‫يتم في الجامعات البحث العلمي األساسي إلى جانب البحث التطبيقي وتسعى‬
‫الجامعات إلى توفير فرص التدريب للدارسين وتوفير أفضل االنطالقات إلى الحياة‬
‫العملية‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫وتقوم الفلسفة التدريسية والبحثية في ألمانيا على فكرة استقطاب العديد من‬
‫الطلبة األجانب للدراسة والبحث وتسهيل عملية دمجهم في المجتمع األلماني لالستفادة‬
‫من تميزهم وبحوثهم العلمية الجادة والهادفة‪ ،‬ومن جهة أخرى تسعى لخلق منافسة بين‬
‫الجامعات األلمانية لدفعها لتقديم األحسن في عالم التدريس والبحث العلمي حيث تشهد‬
‫الساحة الجامعية األلمانية تطو اًر‪ ،‬وذلك منذ أن انطلقت هذه المبادرة التنافسية المسماة‬
‫"مبادرة المتميزين" في عام ‪ 2006/2005‬من قبل الحكومة األلمانية‪ ،‬وتهدف هذه‬

‫قائمة الجامعات األلمانية‪ ،‬عن موقع ‪ http://ar.wikipedia.org‬بتاريخ‪ 2015/02/15 :‬على الساعة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.10:15‬‬
‫غابي روشير‪ ،‬حسام صابر‪ ،‬موقع سابق‪ ،‬بتاريخ‪ 2014/01/17 :‬على الساعة‪.14:15 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪124‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المبادرة إلى تشجيع المنافسة بين الجامعات والمعاهد العليا‪ ،‬ولدفع البحث العلمي ورفع‬
‫‪1‬‬
‫مستوى الجودة في الجامعات والمعاهد العليا‪.‬‬
‫وتوجت ‪ 9‬جامعات ألمانية بلقب جامعات النخبة‪ ،‬ألنها صاحبة أفكار منتجة‬
‫وبرامج متعددة التخصصات‪ .‬وهذه الجامعات هي الجامعة التقنية في ميونخ‪ ،‬وجامعة‬
‫لودفيغ ماكسيمليان في ميونخ‪ ،‬والجامعة التقنية في آخن‪ ،‬وجامعة برلين الحرة (وجامعة‬
‫‪2‬‬
‫كونستانس وهايدلبرغ وغوتنجن وكارلسروه وفرايبوغ‪.‬‬
‫ولم تحصل هذه الجامعات على اللقب فقط‪ ،‬إنما أيضاً على أموال لدعم‬
‫البحث العلمي األكاديمي والتدريس‪ .‬وحصلت جامعات أخرى على دعم عن طريق‬
‫مبادرة النخبة في بعض التخصصات األخرى‪ .‬وتلقى هذه المنافسة اهتمام الدارسين‬
‫األجانب‪ ،‬ألنه يتم تقديم المزيد من البرامج الدراسية العالمية باللغة اإلنجليزية‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلك تتعاون الجامعات األلمانية في مجاالت عدة مع جامعات شقيقة‬
‫في كل أنحاء العالم‪ ،‬وبذلك يعد الدارسون أفضل إعداد لسوق العمل العالمي‪ .‬ويعتبر‬
‫علم االقتصاد وتصنيع اآلالت من التخصصات المفضلة للدارسين األجانب في‬
‫‪3‬‬
‫ألمانيا‪.‬‬
‫‪ .2.4‬النموذج العربي‪:‬‬
‫تمتد جذور نشأة الجامعات في الوطن العربي وظهور التعليم العالي إلى آالف‬
‫السنين كما ذكرنا سالفا في مبحث نشأة الجامعات‪ ،‬ومع بداية العصر الحديث وانتشار‬
‫التعليم العالي في أوروبا كانت غالبية البلدان العربية تقبع تحت نير االستعمار‪ ،‬مما‬
‫جعلها تتأخر في إنشاء الجامعات إال من تلك التي أنشأها المستعمر خدمة لمصالحه‬
‫مثل جامعة الجزائر التي أسستها فرنسا خالل االحتالل وجامعة الخرطوم التي أسستها‬
‫بريطانيا‪.‬‬

‫غابي روشير‪ ،‬حسام صابر‪ ،‬موقع سابق‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.14:22 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفس الموقع‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.14:32 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫نفس الموقع‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.14:39 :‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪125‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫بعد استقاللها سعت الدول العربية للحاق بركب الدول المتقدمة في إنشاء‬
‫الجامعات وتطوير التعليم العالي‪ ،‬بل وسعت أيضا إلى االهتمام بمرحلة الدراسات العليا‬
‫لتعزيز العملية التعليمية الجامعية واإلسهام في تطوير عملية التخصص المعرفي‬
‫والثقافي وتوفير اإلطارات العلمية والفنية المتخصصة والالزمة التي تحتاجها الجامعات‬
‫والمؤسسات التعليمية والمؤسسات االقتصادية والخدماتية المختلفة‪.‬‬
‫غير أن هذه المجهودات وان كانت موجودة فإنها تعرضت لكثير من‬
‫االنتقادات التي وصفتها بالسطحية وقلة الجدوى وانعدام الجدية نظ ار لعزلتها االجتماعية‬
‫وعدم ارتباطها بخدمة مجتمعاتها المحلية على النحو المطلوب‪ ،‬ونادت بضرورة‬
‫اإلصالح الجامعي عن طريق تحديث المناهج الجامعية وأساليب التدريس والتخلص‬
‫من االزدواجية الثقافية وتحسين البحث العلمي وربطه بمتطلبات المجتمع‬
‫وخصوصياته‪.‬‬
‫عموما فإن ما يميز الجامعات العربية اليوم على غرار جامعات بلدان العالم‬
‫‪‬‬
‫الثالث هو جملة من الخصائص الالتنموية التي نذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬استهالك المعرفة الغربية بجميع أصنافها‪ ،‬حيث تعتمد الجامعات العربية بشكل‬
‫أساسي األساليب المعرفية الغربية بطريقة اتكالية وتعمد إلى نقل التكنولوجيا‬
‫واألهداف والتوقف عند هذه الثمار والعجز عن ابتكار تكنولوجيا مهمة وعالمية‬
‫ذات مستوى علمي وتقني مقبول ومردود اقتصادي‪ ،‬وهذا مظهر سلبي‪.‬‬
‫‪ ‬وجود هوة كبيرة بين الجامعات بصفتها مؤسسات اجتماعية وبين المؤسسات‬
‫المجتمعية والصناعية والثقافية األخرى‪ ،‬واتباع سياسات تبعد في كثير من‬
‫األحيان الجامعة عن أهدافها ووظائفها األساسية والتي نشأت من أجلها مما‬
‫أدى إلى الزيادة في انعدام الثقة في مقدورية الجامعة على النهوض بالمجتمع‬
‫وتدني مكانتها االجتماعية‪.‬‬

‫تم استخالص هذه النقاط من عدة مراجع وقراءات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪126‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬تهميش وظيفة البحث العلمي‪ ،‬حيث أصبحت الحكومات تسعى جاهدة‬

‫لالستجابة للطلبات المكثفة والمتزايدة عاما بعد آخر على المقاعد البيداغوجية‬
‫وما يتبع ذلك من تخبط في مشاكل الخدمات الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف اإلمكانيات المالية المخصصة لدعم البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬سيطرة اللغة األجنبية على معظم األنظمة التعليمية األكاديمية للجامعات العربية‬
‫ويعتبر هذا إخفاقا في إبراز القومية المميزة لهذه المجتمعات اعتبا ار ألهمية اللغة‬
‫القومية في التواصل وابراز الهوية الثقافية للمجتمع‪.‬‬
‫إن هذه الخصائص وغيرها جعل من النموذج العربي يفتقد للرؤية الواعية لدور‬
‫الجامعات في المجتمع الحديث‪ ،‬ولم تستطع الحكومات العربية المتعاقبة تسطير‬
‫سياسات ذات نظرة مستقبلية تدعم التغيير نحو األحسن‪ ،‬بل مازالت تستورد النماذج‬
‫الجاهزة بسلبياتها وايجابياتها من الدول األوروبية وتطبقها بحذافيرها‪ ،‬هذه النماذج التي‬
‫لم تستطع االضطالع بحل مشكالت المجتمع المحلية‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم العالي‬

‫‪ .1‬تعريف التعليم العالي‪:‬‬
‫مما ال شك فيه أن التعليم العالي هو كلمة السر في نجاح أي دولة اقتصادياً‬
‫واجتماعياً وعلمياً‪ .‬بل وسياسياً أيضاً‪ .‬لذا فإن االرتقاء بمستوى الدول على جميع‬
‫األصعدة يبدأ من االهتمام بالتعليم العالي ألهميته ودوره في نقل الدول وخاصة النامية‬
‫منها من مرحلة التخلف والسيطرة إلى مراحل متقدمة في النمو‪.‬‬
‫ويشكل التعليم العالي نسقا فرعيا لنسق التعليم‪ ،‬والذي يعد بدوره نسقا فرعيا‬
‫ألن ساق أكبر تتمثل في النسق المجتمعي واألنساق اإلقليمية والعالمية‪ ،‬ونسق التعليم‬
‫العالي يتضمن أنساقا فرعية أهمها أهداف التعليم العالي وبنيته وادارته وتمويله‬
‫‪1‬‬
‫ومناهجه وأساليب تقويمه وصالته بالمجتمع ورعاية الطالب في إطاره‪.‬‬
‫وان التعليم العالي هو المسئول عن تزويد المجتمع بحاجاته من الكفاءات‬
‫البشرية عالية المستوى في مختلف المجاالت‪ ،‬وهو أداة المجتمعات في تطويع‬
‫التكنولوجيا لخدمة األغراض والمطامح المجتمعية‪ ،‬واستيعاب معطيات التقدم العلمي‬
‫وقيادة عمليات التغير الثقافي واالجتماعي‪ ،‬وبذلك يلعب التعليم العالي دو ارً بار ازً‬
‫وأساسياً في تحديد مستقبل الشعوب وذلك بالنظر إلى كون التعليم العالي الجيد شرطا‬
‫ضروريا للتراكم والتكاثر المعرفي‪ ،‬والزدهار حركة البحث والتطوير‪ ،‬إضافة إلى درجة‬
‫‪2‬‬
‫كفاءة مخرجات التعليم العالي في المهن المختلفة‪.‬‬

‫فايز مراد مينا‪ ،‬التعليم العالي في مصر ( التطور وبدائل المستقبل )‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪،2001 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.32‬‬
‫محمد إبراهيم عطوة مجاهد‪ ،‬التعليم العالي بين حتمية التوسع فيه ووجوب التخطيط له لمواجهة البطالة بين‬ ‫‪2‬‬

‫خريجيه مع التركيز على أزمة كليات التربية‪ ،‬المؤتمر العلمي السنوي لكلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬التعليم وعالم‬
‫العمل في الوطن العربي‪ ،‬رؤية مستقبلية‪ 4-3 ،‬أبريل‪ ،‬سنة ‪ ،2001‬ص ‪.198‬‬

‫‪128‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وبالرجوع إلى مفهوم التعليم العالي نجد الموسوعة العربية العالمية قد أشارت‬
‫إلى أنه التعليم الذي يتم داخل الكليات والمعاهد الجامعية بعد الحصول على الشهادة‬
‫الثانوية وتختلف مدة الدراسة في هذه المؤسسات من سنتين إلى أربع سنوات‪ ،‬وهو آخر‬
‫‪1‬‬
‫مرحلة من مراحل التعليم النظامي‪.‬‬
‫أما اليونسكو فقد رأت أن التعليم العالي هو كل أنواع الدراسات والتكوين أو‬
‫التكوين الموجه للبحث‪ ،‬التي تتم بعد المرحلة الثانوية على مستوى مؤسسة جامعية أو‬
‫مؤسسات تعليمية أخرى معترف بها كمؤسسات للتعليم العالي من قبل السلطات‬
‫الرسمية للدولة‪ ،2‬يشير هذا التعريف إلى أن التعليم العالي ينطوي على خصوصية‬
‫وأهمية بالغة في إعداد الفرد وتأهيله وذلك بتزويده بالمعلومات والمعارف والمهارات‬
‫والخبرات المتخصصة‪ ،‬وقابليته لالندماج ومسايرة التطورات الحاصلة في عالم اليوم‪.‬‬
‫ويعرفه مذكور بأنه‪ :‬ذلك التعليم الذي يمنح درجة علمية بعد مرحلة التعليم‬
‫الثانوي‪ ،‬يدخل في مفهوم التعليم العالي المؤسسات التعليمية المتمثلة بالجامعات‬
‫المعاهد العليا‪ ،‬الكليات وغيرها من مؤسسات التعليم العالي التي تمنح درجة علمية بعد‬
‫‪3‬‬
‫الثانوية‪.‬‬
‫أما فريوان في مقاله‪" :‬العولمة وأثرها على التعليم العالي" فقد عرفه بأنه‪" :‬أعلى‬
‫مرحلة في التعلم وهو الجهود والبرامج التعليمية المتطورة التي تتم على مستوى‬
‫‪4‬‬
‫الجامعات والمعاهد والمراكز المرتبطة بها"‪.‬‬

‫‪ 1‬الموسوعة العربية العالمية‪ ،‬ط‪ ،2‬ج‪ ،7‬الرياض‪ :‬مؤسسة أعمال الموسوعة للنشر والتوزيع‪ ،1999 ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪UNESCO. conférence mondiale sur l’enseignement supérieur / déclaration‬‬
‫‪mondiale sur l’enseignement supérieur pour le 21e siècle: vision et action.‬‬
‫‪paris.1998.p1.‬‬
‫‪ 3‬مذكور علي‪ ،‬التعليم العالي في الوطن العربي‪ :‬الطريق إلى المستقبل‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪ ،2000 ،‬ص‬
‫‪.17‬‬
‫فريوان عبد السالم مهنا‪ ،‬العولمة وأثرها على التعليم العالي‪ ،‬سجل أبحاث المؤتمر الثاني لتخطيط وتطوير التعليم‬ ‫‪4‬‬

‫والبحث العلمي في الدول العربية‪ ،‬من ‪ 24‬إلى ‪ 27‬أفريل ‪ ،2008‬ج ‪ ،2‬الظهران‪ :‬جامعة الملك فهد للبترول‬
‫والمعادن‪ ،2008 ،‬ص ‪.786‬‬

‫‪129‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وعرف فراس إبراهيم التعليم العالي بأنه "مرحلة التخصص العملي في كافة‬
‫أنواعه ومستوياته‪ ،‬ورعاية لذوي الكفاية والنبوغ‪ ،‬وتنمية لمواهبهم‪ ،‬وسدا لحاجات‬
‫المجتمع المختلفة في حاضره ومستقبله‪ ،‬بما يساير التطور المفيد الذي يحقق أهداف‬
‫‪1‬‬
‫األمة وغايتها النبيلة "‪.‬‬
‫‪ .2‬السياق العالمي للتعليم العالي والتحديات‪:‬‬
‫‪ .1.2‬السياق العالمي للتعليم العالي‪:‬‬
‫يشهد قطاع التعليم العالي خالل النصف الثاني من هذا القرن أكبر وأهم توسع‬
‫له‪ ،‬من حيث أعداد الجامعات التي تزايدت في العالم بشكل كبير جداً كما تزايد اإلقبال‬
‫على االلتحاق بالكليات والمعاهد الخاصة بالتعليم العالي والمتخصص فقد أكدت‬
‫اإلحصائيات األخيرة أن عدد الطلبة في العالم قد ارتفع من ‪ 13‬مليون سنة ‪1960‬م‬
‫إلى ‪ 82‬مليون سنة ‪1995‬م‪ ،‬ووصل عدد الطلبة خالل الربع األول من هذا القرن إلى‬
‫‪ 100‬مليون طالب وطالبة‪.‬‬
‫وجاء هذا التطور النوعي والكمي نتيجة ازدياد الوعي العالمي بأهمية التعليم‬
‫العالي وما يقدمه من مساهمة فعالة وضرورية في التنمية االقتصادية واالجتماعية‬
‫والثقافية‪ ،‬باإلضافة إلى كونه ثمرة ونتيجة موضوعية للسياسات والخطط التعليمية‬
‫والتربوية التي وضعتها غالبية الدول في العالم‪ ،‬وهدفت إلى تحقيق حـق التعليم‬
‫والمساواة في الفرص التعليمية وضمان الحق في الحصول على تعليم متقدم وراق‬
‫لجميع المؤهلين له والراغبين فيه‪ .‬إال أن هذا التطور حمل معه تحديات ومشاكل‬
‫عديدة‪ ،‬خصوصاً‪ ،‬بالنسبة لدول العالم الثالث أو السائرة في طريق النمو‪.‬‬
‫إن مؤسسات التعليم العالي تؤدي دو اًر استراتيجي ًا في االستجابة للتحديات‬
‫الرئيسية التي تواجه العالم حالياً في مجاالت الصحة‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والطاقات‬
‫المتجددة‪ ،‬وادارة المياه‪ ،‬واألمن الغذائي والبيئة وحيث أن التعليم العالي يشهد ثورة‬
‫حقيقية‪ ،‬فقد أصبحت هناك أربع آليات من شأنها تحويل التعليم العالي‪ ،‬وأولى هذه‬

‫فراس إبراهيم‪ ،‬طرق التدريس ووسائله وتقنياته‪ ،‬وسائل التعلم والتعليم‪ ،‬األردن‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ ،2005‬ص ‪.92‬‬

‫‪130‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫اآلليات تتمثل في الطلب اآلخذ في االزدياد‪ ،‬إذ التحق بالتعليم العالي طالب جدد بلغ‬
‫عددهم ‪ 51‬مليونا في شتى أنحاء العالم منذ عام ‪ .2000‬واآللية الثانية هو تنوع‬
‫الجهات التي توفر الخدمات التعليمية‪ ،‬إذ يمثل التعليم العالي التابع للقطاع الخاص‬
‫حالياً ما يزيد عن ‪ %30‬من معدالت االلتحاق في مختلف أرجاء العالم‪ ،‬وتتمثل اآللية‬
‫الثالثة في التداعيات المترتبة على تكنولوجيات المعلومات واالتصال‪ ،‬أما اآللية الرابعة‬
‫فهي العولمة التي تتجلى في طرائق التدريس والتعلم والدراسة والبحث واالتصال‪.1‬‬
‫‪ .2.2‬تحديات التعليم العالي‪:‬‬
‫في المشهد الحاضر‪ ،‬فإن اآلليات األربعة المذكورة آنفا أصبحت تمثل‬
‫مجموعة من المشاكل والتحديات التي باتت تفرض على الجامعات إعادة تشكيلها من‬
‫خالل البحث عن أهداف وصيغ تناسب التعامل مع هذه التحديات‪ ،‬وفي هذا السياق‬
‫أصبح من الواجب على الجامعات أن تجد توازناً بين مجالي التعاون والمنافسة بهدف‬
‫تعزيز فرص االمتياز ألكبر عدد ممكن من الطالب‪ ،‬وتحسين فرص االنتفاع بالتعليم‬
‫العالي التي باتت قضية جوهرية ومن بين أهم التحديات التي تواجه التعليم العالي في‬
‫الحاضر نذكر‪:‬‬
‫‪ .1.2.2‬العولمة‪ :‬قبل التطرق إلى تأثير العولمة على التعليم العالي يجب أن نشير‬
‫إلى مفهومها‪:‬‬
‫عرفت منظمة اليونسكو العولمة بأنها هي انتقال التكنولوجيا واالقتصاد‬
‫‪2‬‬
‫والمعارف والناس والقيم واألفكار بال قيود عبر الحدود‪.‬‬

‫‪ 1‬كلمة المدير العام لليونيسكو باريس‪ 6 ،‬تموز‪/‬يوليو ‪ -2009-‬افتُتح مؤتمر اليونسكو العالمي للتعليم العالي‪ ،‬الذي‬
‫يضم نحو ألف من الخبراء والمختصين من ‪ 70‬بلداً‪ ،‬في ‪ 5‬تموز‪ /‬يوليو بمقر اليونسكو في باريس‪ ،‬بتوجيه نداء‬
‫للتصدي للتحديات العالمية في مجال التنمية‪http://www.unesco.org .‬‬
‫كاظم مازن عبد الحميد‪ ،‬نـدوة إستراتيجية التعليم الجامعي العربي وتحديات القرن الـ ‪ ،21‬المنامـة – مملكة‬ ‫‪2‬‬

‫البحرين‪ ،‬العولمة واستراتيجيات التعليم العالي المستقبلية‪.2007 ،‬‬

‫‪131‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كما عرفت بأنها المستجدات والتطورات التي تسعى بقصد أو من دون قصد إلى إدماج‬
‫‪1‬‬
‫سكان العالم في مجتمع عالمي واحد‪.‬‬
‫فيما عرفتها الحازمي بأنها عبارة عن مرحلة تمر بها المجتمعات‪ ،‬وتتضمن‬
‫مجموعة من الوسائل واألساليب التي تحدث عالقات ممتدة بين العالم في جميع‬
‫المجاالت االقتصادية والفكرية والثقافية والسياسية واالستثمارية واالجتماعية باإلضافة‬
‫إلى توحيد النشاطات اإلنسانية باستخدام تكنولوجيا العولمة‪ ،‬التي هي أداة تغيير‬
‫‪2‬‬
‫معيشي‪.‬‬
‫أما إسماعيل صبري فقد عرف العولمة بأنها‪ :‬التداخل الواضح ألمور االقتصاد‬
‫واالجتماع والسياسة والسلوك دون اعتداد يذكر بالحدود السياسية للدول ذات السيادة أو‬
‫‪3‬‬
‫انتماء إلى وطن محدد أو لدولة معينة ودون حاجة إلى إجراءات حكومية‪.‬‬

‫الصادر عن برنامج األمم المتحدة‬ ‫وأشار تقرير التنمية البشرية ‪2014‬‬

‫اإلنمائي إلى أن العولمة قصرت المسافات بين البلدان وأتاحت المزيد من الفرص‬
‫الجديدة لكنها فتحت الطرق أمام انتقال تداعيات األزمات وانتشارها‪.‬‬

‫بالرغم من كثرة التعاريف لمصطلح العولمة وتنوعها إال أن األكيد أن كل هذه‬

‫التعريفات تصب في أنها إصباغ صفة العالمية على األشياء‪ .‬وهذا األمر في حد ذاته‬
‫سالح ذي حدين‪ .‬ولم يعد السؤال المطروح أمام الدول هل نقبل هذه الظاهرة أم‬
‫نرفضها وانما كيفية التعاطي مع آثارها وتحدياتها بأقل قدر من الخسائر والفوز بأكبر‬
‫قدر من الفرص والمكاسب المحتملة‪.‬‬

‫حبيب‪ ،‬جمال‪ ،‬وآخرون‪ ،‬الخدمة االجتماعية في مجال رعاية الشباب والمجال المدرسي من منظور الممارسة‬ ‫‪1‬‬

‫العامة‪ ،‬حلوان‪ :‬مركز نشر وتوزيع الكتاب الجامعي‪ ،2005 ،‬ص ‪.134‬‬
‫خلود الحازمي‪ ،‬النسق القيمي لألسرة السعودية في ضوء ثقافة العولمة وانعكاسه على الممارسات اإلدارية‬ ‫‪2‬‬

‫لطالب المرحلة الجامعية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬قسم السكن وادارة المنزل‪ ،‬كلية الفنون والتصميم الداخلي‪،‬‬
‫جامعة أم القرى‪ :‬مكة المكرمة‪.2012 ،‬‬
‫إسماعيل صبري عبد هللا‪ ،‬الكوكبة‪ :‬الرأسمالية العالمية ما بعد االمبريالية‪ ،‬مجلة المستقبل العربي‪ ،‬العدد ‪،222‬‬ ‫‪3‬‬

‫أغسطس ‪ ،1997‬ص‪.5‬‬

‫‪132‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد بات التعامل مع ظاهرة العولمة يتطلب امتالك أدواتها من علم وتكنولوجيا‬
‫وأيضا ضرورة توافر القاعدة الفكرية التي تهيئ لنا مناخاً اجتماعيا يساعد على مواكبتها‬
‫ويتوافر فيه العقالنية والديمقراطية والرشاد‪ ،‬بحيث يفرز لنا عقال جديدا قاد ار على‬
‫التواجد بالفعل في عصر تتحول فيه العولمة إلى هيمنة ثقافية واقتصادية واجتماعية‬
‫وحتى سياسية‪.‬‬

‫وتختلف استجابة التعليم العالي لتبعات العولمة من دولة ألخرى فأولويات‬

‫الدول وسياستها ومواردها وقوتها وتطورها االجتماعي واالقتصادي هو الذي يحدد هذه‬
‫االستجابة‪ .‬وهنا تجدر اإلشارة إلى أنه يجب أن نفرق بين العولمة والتدويل فالعولمة‬
‫سبق تعريفها بينما التدويل هو أسلوب التعامل مع ظاهرة العولمة وتبعاتها‪.1‬‬
‫وقد ذكر الصائغ أن العولمة أدت إلى نقطة التقاء وتحول داخلي وبخاصة في‬
‫منظومة المعرفة العالمية وتمركز األفكار والموارد وقوى العولمة قد غير مفهوم الوقت‬
‫والفضاء وأصبحت الجامعات تدار عبر مدارات أو حدود لفضاءات مؤقتة ويمكن‬
‫‪2‬‬
‫تلخيص ما ستؤدي إليه العولمة بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تواجد جامعات أجنبية عالمية داخل البلدان النامية مما يزيد من حدة المنافسة‬
‫للجامعات الوطنية والتفوق عليها‪.‬‬
‫‪ ‬انحسار دور الحكومات في دعم الجامعات الرسمية وعدم قدرتها على زيادة‬
‫الرسوم الجامعية ألسباب اقتصادية وسياسية واجتماعية وكذلك غياب دور‬
‫الحكومات في صياغة االستراتيجيات واألهداف‪.‬‬
‫‪ ‬تنوع أنماط التعليم العالي وظهور أنواع جديدة من الجامعات مثل الجامعات‬
‫المفتوحة والتعليم عن بعد والجامعات االفتراضية التي تكون تكلفتها أقل من‬

‫كاظم مازن عبد الحميد‪ ،‬نـدوة إستراتيجية التعليم الجامعي العربي وتحديات القرن الـ ‪ ، 21‬المنامـة‪ :‬مملكة‬ ‫‪1‬‬

‫البحرين العولمة واستراتيجيات التعليم العالي المستقبلية‪.2007 ،‬‬

‫عبد الرحمن بن أحمد الصائغ‪ ،‬الواقع والتحديات والرؤى المستقبلية ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العربي األول‬ ‫‪2‬‬

‫حول الجامعات العربية‪ :‬مؤتمر التحديات واألفاق المستقبلية الذي تنظمه المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪،‬‬
‫والمنعقد في الرباط المملكة المغربية خالل المدة من ‪2007/12/13-9‬م ‪ 1428‬هـ‪2007 /‬م‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الجامعات التقليدية‪.‬‬
‫‪ ‬احتمال حدوث عدم توازن بين التخصصات العلمية والتخصصات األساسية‬
‫واإلنسانية‪.‬‬
‫‪ ‬قيام القطاع الخاص باالستثمار في التعليم العالي ودخوله كمنافس للقطاع العام‬
‫للتعليم العالي وعلى أسس تجارية ربحية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم ضمان جودة التعليم المقدم من الجامعات الخاصة واألجنبية‪.‬‬
‫وقد تطرق كاظم مازن عبد الحميد إلى إيجابيات وسلبيات العولمة على التعليم العالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)01‬يوضح ايجابيات وسلبيات العولمة‬

‫إيجابيات استجابة التعليم العالي للعولمة مخاطر استجابة التعليم العالي للعولمة‬

‫‪ .1‬احتمال تدني مستوى التعليم‪.‬‬

‫‪ .1‬زيادة فرص توفير التعليم العالي‬
‫‪ .2‬التباين الكبير بين المؤسسات التعليمية‬
‫للطلبة‪.‬‬
‫في مدى االنتفاع بالتعليم المقدم لهم‪.‬‬
‫‪ .2‬تعزيز اقتصاد المعرفة‪.‬‬
‫‪ .3‬زيادة هجرة العقول إلى البلدان المتقدمة‪.‬‬
‫‪ .3‬حصول الطالب على درجات علمية‬
‫‪ .4‬التقارب المعرفي المبالغ به يؤدي إلى‬
‫مشتركة من خالل التعاون الجامعي‬
‫تماثل ثقافي مبالغ به على حساب الثقافة‬
‫محليا وعبر الحدود‪.‬‬
‫المحلية‪.‬‬
‫‪ .4‬تمازج الثقافات وتنوع البيئات‬
‫‪ .5‬ازدهار اختصاصات معينة على حساب‬
‫األكاديمية‪.‬‬
‫أخرى وتأثير ذلك على توازن المعرفة‪.‬‬
‫‪ .5‬المنافع االقتصادية للمؤسسات‬
‫‪ .6‬إضعاف دور الدولة في تحديد السياسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫الرئيسة ومن أهمها السياسة الوظيفية‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬كاظم مازن عبد الحميد‪ ،‬نـدوة إستراتيجية التعليم الجامعي العربي وتحديات‬
‫القرن الـ ‪ ،21‬المنامـة‪ :‬مملكة البحرين العولمة واستراتيجيات التعليم العالي المستقبلية‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص ‪.3‬‬

‫‪134‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.2.2‬الطلب المتزايد على التعليم العالي وتحدي النوعية والتمويل‬

‫(المشكلة المثلثية)‪:‬‬
‫يصف كاريا تاكيهيكو‪ ‬مشكلة الطلب المتزايد لاللتحاق بالتعليم العالي في‬
‫مقابل تحديي النوعية واإلنفاق بالمشكلة المثلثية التي تشمل ثالث عوامل أو أضالع‬
‫غير متوافقة فيما بينها والناجمة عن العالقة بين نظام التعليم العالي والحكومة‪ ،‬فبالرغم‬
‫من أنه يمكن الموازنة بين اثنين من العوامل الثالثة لذلك المثلث إال أن العامل المتبقي‬
‫لن ينسجم معهما‪ ،‬وفيما يتعلق بعالقة الحكومة بالتعليم العالي فإن العوامل الثالثة‬
‫المتناقضة للمثلث مؤلفة من العوامل التالية‪ :‬المحافظة على المعايير‪ ،‬وتساوي الفرص‬
‫وهو العامل الرئيسي لتوسيع التعليم العالي وابقاء األعباء المالية ملقاة على عاتق‬
‫‪1‬‬
‫الحكومة إلى حد يمكن تحمله‪.‬‬
‫وحتى نفهم أصل المشكلة يمكننا أن نطرح األمثلة التالية حول أضالع المثلث‬
‫ذات العوامل المتناقضة‪ ،‬فبذ ل الجهد للمساواة في الفرص التعليمية مع ضمان النوعية‬
‫والجودة في مستوى التعليم سيؤدي حتما إلى زيادة األعباء المالية بشكل أكبر على‬
‫الحكومة‪ ،‬من ناحية أخرى فإن نقص التمويل األساسي سوف يصعب المحافظة على‬
‫المعايير التعليمية‪ ،‬وبالتالي عند المحافظة على المعايير التعليمية فسيكون من الصعب‬
‫زيادة فرص االستيعاب في التعليم العالي‪ ،‬وهكذا فإن األخذ بزيادة االستيعاب مع تحديد‬
‫األعباء المالية في نفس الوقت سيجعل من المحافظة على نوعية التعليم وجودته أم ار‬
‫‪2‬‬
‫صعبا‪.‬‬
‫الخالصة إذن أنه كلما حاولنا تحقيق هدفين اثنين من المثلث كلما ازد تحقيق‬
‫الهدف الثالث صعوبة وتعقيدا وهذه هي المعضلة المثلثية التي يواجهها التعليم العالي‬
‫في هذا العصر‪.‬‬

‫أستاذ في علم االجتماع يدرس في الجامعات اليابانية والبريطانية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كاريا تاكيهيكو‪ ،‬مشاكل التعليم العالي في اليابان – نظرة تحليلية – عن موقع‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ http://www.nippon.com/ar/‬بتاريخ‪ 2015/01/12 :‬على الساعة‪.16.16 :‬‬

‫نفس المرجع‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪135‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.2.2‬تكنولوجيا المعلومات واالتصال‪:‬‬

‫من الضروري القول أن النظرة إلى مسألة التكنولوجيا وامكانية نقلها قبل‬
‫التوصل إلى إمكانية ابتكارها محلياً نظرة غير صحيحة‪ ،‬فالنظر إلى التكنولوجيا بأنها‬
‫عبارة عن انتقال اآلالت والمعدات من العالم الصناعي المتقدم مع الخبراء والفنيين إلى‬
‫األقطار النامية واالعتقاد بأنه يمكن شراء كل هذه األمور باألموال إذا ما توفرت‬
‫يعتبر حالة جهل وظالم بصيرة‪.‬‬
‫وحيث أننا في المجتمعات النامية الزلنا نخلط بين العلم والتكنولوجيا ونظن أن‬
‫التقدم الكمي في عدد الطالب والمدارس والجامعات والخريجين يؤدي حتما إلى تقدم‬
‫تكنولوجي بنفس المستوى والوتيرة‪ ،‬وهذه النظرة المغلوطة ال يمكن بأي حال من‬
‫األحوال أن تدعم السير في طريق التقدم ويجب إذن على الدول النامية أن تبدأ بتغيير‬
‫األفكار واالعتقادات الخاطئة وتسعى لالستغناء عن استيراد التقنية الجاهزة والعمل على‬
‫إعطاء الفرصة للعامل البشري الوطني لإلبداع في التكنولوجيا والمعلومات وتكنولوجيا‬
‫االتصاالت‪.‬‬
‫ويمكن القول أن التحكم في تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات مرهون بكل‬
‫تأكيد بقيام نظام تعليمي يعتمد باألساس على استخدامها‪.‬‬
‫إضافة إلى التحديات الثالثة المذكورة آنفا (العولمة‪ ،‬المعضلة المثلثية‪،‬‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت) توجد تحديات أخرى هامة يمكن اختصارها في ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ ‬مسألة تمويل هذا القطاع المهم واإلستراتيجي وكثرت الشكوى من هذا اإلرهاق‬
‫المالي والضغط الذي يشكله اإلنفاق الكبير‪ ،‬دون مردود مالي مباشر يخفف‬
‫العبء أو يساهم في التمويل‪.‬‬
‫‪ ‬تحدي المواءمة بين خريجي الجامعات والمعاهد المتخصصة‪ ،‬وبين احتياجات‬
‫السوق من هذه الكفاءات المتخصصة‪.‬‬
‫‪ ‬المناهج‪ ،‬وعدم مواكبتها للتطور العلمي والتقني مما أثر على مستوى الطلبة‬
‫وتحصيلهم للمعارف الجديدة ومسايرتهم للتطور العلمي العالمي‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬مسألة التعاون الدولي في مجال تبادل المعلومات وتسويقها واالستفادة من تقنية‬

‫االتصاالت الجديدة التي كشف عنها التطور التكنولوجي‪.‬‬
‫‪ .3‬الشراكة المجتمعية بين الجامعة والمجتمع‪:‬‬
‫في ضوء المتغيرات العالمية وزيادة الوعي الذي شهدته المجتمعات في العصر‬
‫الحديث‪ ،‬اختلفت رسالة الجامعة عما كانت عليه منذ عقود مضت وازدادت الحاجة‬
‫ألن تكون الجامعات أكثر تلبية الحتياجات المجتمع وقريبة من مشكالته فالوظائف‬
‫التقليدية للجامعة لم تعد كافية‪ ،‬وخصوصا في عصر أصبحت فيه العولمة وثورة‬
‫االتصاالت والمعلومات تشكل تحديا خطيرا‪ ،‬مما يتطلب من الجامعة أن تبحث عن‬
‫وظائف وأدوار جديدة تقوم من خاللها بتقديم خدماتها للمجتمع‪ ،‬فال يتوقف دورها عند‬
‫وظيفتي التدريس واجراء البحوث‪ ،‬وانما يمتد دورها إلى خارج مؤسساتها لتصل‬
‫بخدماتها إلى مختلف القطاعات والفئات واألعمار لتزويدهم بالمعرفة المتجددة والخبرة‬
‫الفنية ولتصبح شريكا فعاال مع المجتمع‪.‬‬
‫هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة ثانية أصبح المجتمع المحيط بالجامعة مطالبا أكثر‬
‫من أي وقت مضى بأن يمد يد المساعدة للجامعات ويشاركها في تطلعاتها العلمية‬
‫ويعمل على جعلها شريكا حيويا وهاما لحل مشاكله والرقي بتطلعاته‪.‬‬
‫ويمكن أن نمثل العالقة بين الجامعة والمجتمع بالشجرة ومحيطها‪ ،‬فالشجرة‬
‫تحتاج إلى محيط تتوفر فيه عوامل اإلنبات التي تمكنها من النمو واالزدهار واإلثمار‬
‫وتلك األرضية هي المجتمع فالمجتمع الراقي يساعد الجامعة على النمو والتطور‬
‫والجامعة المتطورة تقود المجتمع بخطوات علمية رصينة إلى أعلى مستويات الرقي‬
‫والتقدم‪.‬‬
‫ويمكن القول إذن أن الجامعة المتميزة تنطلق من البيئة والمحيط حيث تتفاعل‬
‫معه وتتعاطى مع مشكالته وتعالج قضاياه وتمده بما يحتاج من العقول ونتائج البحوث‬
‫التي يحتاج إليها‪ ،‬ويساعدها على لعب هذا الدور شراكة وثقة مؤسسات وقطاعات‬
‫المجتمع بالدور االيجابي الذي تلعبه في المجتمع من خالل حرص المؤسسات على‬
‫مساعدة الجامعات بالتوسع في خدماتها لتشمل قطاعات أكبر من المجتمع ومن خالل‬
‫تقديم الدعم المالي لها‪.‬‬
‫‪137‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .4‬التعليم العالي والجامعة الجزائرية‪:‬‬

‫‪ .1.4‬تطور التعليم العالي في الجزائر‪:‬‬
‫يعود نظام التعليم العالي إلى العهد الكولونيالي حيث أنشئت بالجزائر في‬
‫‪ 1859‬مدرسة عالية في الطب والصيدلة ثم في ‪ 1879‬مدارس الحقوق‪ ،‬والعلوم‬
‫واآلداب ثم جمعت هذه المدارس في ‪ 1909‬وأصبحت جامعة الجزائر‪ ،‬وكان الهدف‬
‫من إنشائ ها هو خدمة أبناء المستعمر وما يثبت ذلك بوضوح هو العدد الضئيل‬
‫للجزائريين المنتسبين لها حيث تعكس اإلحصائيات الصورة الهزيلة لرواد التعليم العالي‬
‫الفرنسي في الجزائر‪ .‬فالمدارس العليا لم تسجل سنة ‪1884‬م سوى ‪ 6‬طلبة مسلمين‬
‫فقط‪ ،‬وارتفع هذا العدد إلى حوالي ‪ 50‬طالبا سنة ‪1907‬م ثم إلى ‪ 62‬طالبا سنة‬
‫‪1922‬م‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫ومن جهة أخرى فإن األرقام المتعلقة بفئة الجزائريين في المدارس العليا أو‬
‫التعليم العالي عموما ظلت ضعيفة‪ ،‬فعدد الدارسين في المؤسسات الثانوية لم يتجاوز‬
‫‪ 180‬سنة ‪ 1910‬م غالبا ما كانوا يختارون إحدى الجامعات الفرنسية بعد النجاح في‬
‫البكالوريا‪ ،‬كما تشير اإلحصائيات إلى حصول حوالي ‪ 29‬طالب مسلم على البكالوريا‬
‫‪2‬‬
‫قبل ‪.1910‬‬
‫وتعد المقارنة أيضا وسيلة ممتازة لالستدالل‪ ،‬فإذا قارنا عدد الطلبة المسلمين‬
‫بعدد الطلبة من أبناء المعمرين الفرنسيين فإن نسبتهم لم تكن تتجاوز ‪ %5‬من تعداد‬
‫طلبة الجامعة ووصلت إلى حدود ‪ %18‬كحد أقصى مع بداية الثورة سنة ‪1954‬م‬
‫لتعاود االنخفاض نتيجة التحاق الطلبة بالثورة في ‪ 19‬ماي ‪ 1956‬ولم تتجاوز نسبتهم‬
‫غداة االستقالل ‪ %11‬كما يوضح الجدول التالي‪:‬‬

‫غي بارفبلي‪ ،‬النخبة الجزائرية الفرونكوفونية (‪ ،)1962 –1800‬ت‪ :‬محمد حاج مسعود وآخرون‪ ،‬الجزائر‪ :‬دار‬ ‫‪1‬‬

‫القصبة‪ ،2007 ،‬ص ‪.28‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.47‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪138‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جدول رقم (‪ :)02‬عدد الطلبة المسجلين في جامعة الجزائر من األوروبيين‬

‫والجزائريين غداة االستقالل ‪1962‬‬

‫المجموع‬ ‫عدد الطلبة‬ ‫عدد الطلبة األوروبيين‬ ‫الكليات‬

‫الجزائريين ونسبتهم‬ ‫ونسبتهم‬
‫‪1244‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪%89‬‬ ‫‪1110‬‬ ‫كلية الطب والصيدلة‬
‫كلية الحقوق والعلوم‬
‫‪1207‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪1528‬‬
‫االقتصادية‬
‫كلية اآلداب والعلوم‬
‫‪1329‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪1157‬‬
‫اإلنسانية‬
‫‪826‬‬ ‫‪%08‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪%92‬‬ ‫‪762‬‬ ‫كلية العلوم الدقيقة‬
‫‪5106‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪549‬‬ ‫‪%89‬‬ ‫‪4557‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫المصدر‪ :‬مسعودة خالدي‪ ،‬التعليم العالي في الجزائر الضروريات وحتميات الحداثة‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة وهران‪.2002 ،‬‬
‫يعود هذا الضعف العددي بال شك إلى السياسة التعليمية الفرنسية التي سعت‬
‫باألساس إلى تحقيق هدفين أساسين‪ :‬يتمثل األول في محاربة التعليم األهلي بكل‬
‫مؤسساته‪ ،‬واستقطاب البعض المرغوب فيه إلى المؤسسات التعليمية الموجهة وهذا‬
‫يفسر جانبا من الوصول الضعيف إلى المستوى الجامعي‪ ،‬أما الجانب الثاني فيتمثل‬
‫في خلق نمط من التعليم ال يؤدي إلى الجامعة سمي بالتعليم االبتدائي العالي أو‬
‫الصنف (ب)‪.‬‬
‫السياسة االستعمارية التعليمية وال تفسر وحدها الضعف العددي للطالب‬
‫الجزائريين بل أيضا العراقيل المتداخلة االقتصادية واالجتماعية وحالة البؤس والحرمان‬
‫والفقر التي كان المجتمع الجزائري يعيشها تحول بال شك دون مواصلة الدراسة‪ ،‬وفي‬
‫هذا كتب فرحات عباس‪" :‬معظمنا ناس فقراء جئنا من الدواويير من عائالت فقيرة‬
‫‪1‬‬
‫للحصول على شهادة البكالوريا‪ .‬ولم ندر كيف السبيل إليها ‪." ...‬‬

‫‪1‬‬
‫‪FERHAT ABBAS, le jeune Algérien: l’intelectuel musulman en Algérie, Alger:‬‬
‫‪ANEP, sd, pp 35 - 40.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وكتب أيضا‪" :‬إن التعليم الثانوي الذي هو المنطلق إلى التعليم العالي ال‬
‫‪1‬‬
‫يحظى به سوى أقلية من ذوي الثراء أو ممن حصلوا على منح الحكومة العامة ‪."..‬‬
‫ولم تعرف الجزائر نظاما جامعيا خاصا بالجزائريين إال بعد االستقالل المعلن‬
‫عنه في ‪ ، 1962‬حيث تطور النسيج الجماعي تطو ار هائال بفعل ديمقراطية التعليم‬
‫واالنفجار الديموغرافي وكذا بفعل تكوين الدولة وعديد من المؤسسات العمومية عددا‬
‫كبي ار من الكوادر والمؤهلين بين الستينات وأواسط الثمانينات‪.‬‬
‫وحاليا تضم الشبكة الجامعية الجزائرية سبعا وتسعين (‪ )97‬مؤسسة للتعليم‬
‫العالي موزعة على ثمانية وأربعين (‪ )48‬والية عبر التراب الوطني‪ .‬وتضم ثمانية‬
‫وأربعين (‪ )48‬جامعة عشرة(‪ )10‬مراكز جامعية وعشرين (‪ )20‬مدرسة وطنية عليا‬
‫وسبع (‪ )07‬مدارس عليا لألساتذة واثنتي عشرة (‪ )12‬مدرسة تحضيرية وأربع (‪)4‬‬
‫‪2‬‬
‫مدارس تحضيرية مدمجة وأربع (‪ )04‬ملحقات‪.‬‬
‫واذا تطرقنا إلى اإلصالحات التي اعتمدتها الجزائر منذ االستقالل في قطاع‬
‫التعليم العالي نجد أنها مست جوانب تنظيمية وبيداغوجية ويمكن أن نختصرها في‬
‫ثالث محطات إصالحية هي إصالح ‪ ،1971‬واصالح ‪ ،1999‬وادخال نظام ‪LMD‬‬
‫في سنة ‪ ،2004‬وقبل أن نفصل هذه اإلصالحات سوف نتطرق إلى أوضاع التعليم‬
‫العالي بعد االستقالل‪.‬‬
‫مرحلة ما قبل اإلصالحات‪ :‬تبدأ هذه المرحلة من استقالل الجزائر وتمتد إلى المحطة‬
‫اإلصالحية األولى ‪ .1971‬وتتميز هذه الفترة ببقاء مخلفات النظام الفرنسي سارية‬
‫المفعول وانشاء و ازرة للتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬ونظمت الدراسة ضمن ثالثة‬
‫مراحل‪ ،‬تستغرق األولى ثالث سنوات بعد الحصول على شهادة الثانوية العامة‬
‫(البكالوريا)‪ ،‬والثانية تستغرق سنة على األقل يتوج الطالب بعدها بشهادة الد ارسات‬
‫المعمقة‪ ،‬أما المرحلة الثالثة فيلتحق بها الطالب المتحصل على شهادة الدراسات‬
‫المعمقة ليحصل على دكتوراه من الدرجة الثالثة ثم دكتوراه دولة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪https://www.mesrs.dz‬‬

‫‪140‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وسعت الدولة الجزائرية الفتية آنذاك إلى غربلة البرامج من مخلفات النزعة‬
‫االستعمارية المليئة باألفكار المسيئة تجاه المجتمع الجزائري وخاصة في العلوم‬
‫االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬وجعل التعليم حقا من حقوق المواطن‪ ،‬وتغيير اإلدارة الفرنسية‬
‫بإدارة جزائرية‪ ،‬غير أن لغة البرامج كانت فرنسية وكذا الجوانب األكاديمية والعلمية‪.‬‬
‫فلقد ظلت الجامعة في هذه المرحلة تسير على النمط الموروث عن العهد االستعماري‪.‬‬
‫المحطة اإلصالحية األولى للتعليم العالي ‪ :1971‬تميزت هذه المرحلة بإدخال إصالح‬
‫التعليم العالي والتعليم اإلجباري للغة الوطنية في كل االختصاصات وبداية التعريب‬
‫الكامل لبعض الشعب من العلوم االجتماعية واإلنسانية بداية بالتاريخ والفلسفة قبل أن‬
‫يشمل كل العلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫وتم األخذ بنظام السداسيات والمقاييس وتكريس نظام المعاهد وادخال نظام ليسانس‬
‫(أربع سنوات) ماجستير ودكتوراه دولة‪.‬‬
‫المحطة اإلصالحية الثانية للتعليم العالي ‪ :1999‬تم العودة في هذه المرحلة إلى نظام‬
‫الكليات وهذا وفق المرسوم التنفيذي الذي يحمل رقم ‪ 98/382‬المعدل للمرسوم ‪-209‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 84‬الخاص بتنظيم وتسيير الجامعة‪.‬‬
‫والمالحظ أن هذه اإلصالحات لم تعتمد على دراسات تقويمية مما جعل العقلية‬
‫التسييرية تظل كما هي في عهد المعاهد‪.‬‬
‫المحطة اإلصالحية الثالثة للتعليم العالي ‪ :2004‬بقيت هيكلة الجامعات والكليات‬
‫على ما هي عليه في هذه المرحلة‪ ،‬حيث مست اإلصالحات العملية البيداغوجية‬
‫بتغيير جذري وادخال نظام ‪(LMD‬ليسانس‪ ،‬ماستر‪ ،‬دكتوراه) في سنة ‪.2004‬‬
‫ويعد نظام ‪ LMD‬عبارة عن هيكل تعليمي مستوحى من الدول األنجلوساكسونية وهو‬
‫مطبق حاليا في كل من‪ :‬الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬كندا‪ ،‬انجلترا‪ ،‬فرنسا بلجيكا‬
‫روسيا‪ ،‬ألمانيا وكثير من الدول األخرى‪.‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪141‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد اختارته و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي كبديل للنظام الكالسيكي وذلك‬
‫لحل بعض المشاكل التي يتخبط فيها هذا األخير كالرسوب ‪-‬البقاء طويال في الجامعة‬
‫– صعوبة نظام التقييم واالنتقال ونوعية وكفاءة التأطير‪...‬إلخ‪.‬‬
‫يحتوي هذا النظام على ثالث شهادات هي‪:‬‬
‫‪ ‬ليسانس(‪ :)L‬هي شهادة تحضر في ‪ 03‬سنوات وتنقسم إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬شهادة ليسانس مهنية ‪ :‬بحيث يتلقى فيها الطالب تكوينا يؤهله ألن يكون‬
‫جاهز للحياة العملية وتكون البرامج كاألتي‪:‬‬
‫ا‬
‫‪ % 70‬برامج مشتركة وطنيا‪.‬‬
‫‪ % 30‬برامج محلية تخضع الحتياجات قطاع الشغل في الوالية الجامعية‪.‬‬
‫‪ -2‬شهادة ليسانس علمية (أكاديمية)‪ :‬تسمح للطالب بمتابعة الدراسة تحضي ار‬
‫لنيل شهادة الماستر واألصل هنا أن تكون البرامج مشتركة وطنيا‪.‬‬
‫‪ ‬الماستر(‪ :)M‬وتحضر هذه الشهادة في ظرف سنتين بعد اللسانس وتنقسم هي‬
‫كذلك إلى فرعين‪:‬‬
‫‪ -1‬ماستر مهنية‪ :‬تؤهل حاملها إلى الحياة العملية مباشرة وتراعي البرامج‬
‫التكوينية في هذا النوع من الشهادات الجانب المهني‪.‬‬
‫‪ -2‬ماستر البحث (أكاديمية)‪ :‬تسمح لحاملها مواصلة الدراسة للتحضير لنيل‬
‫شهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ ‬الدكتوراه (‪ :)D‬وتحضر في ثالث سنوات بعد شهادة الماستر األكاديمي‪.‬‬
‫يمكن أن نلخص مسار هذا النظام بالشكل التالي‪:‬‬

‫تم استنباط هذه النقاط من المناقشات مع اإلداريين واألساتذة الذين عايشوا هذا النظام وفهموا تقسيماته‪ ،‬وكذا‬ ‫‪‬‬

‫معايشة الواقع الجامعي من قبل الباحثة التي درست في النظامين‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الشكل رقم (‪ :)03‬يوضح المسار الدراسي في نظام الـ ‪LMD‬‬

‫الطور الثالث‬ ‫الحياة العملية‬

‫(الرصيد = ‪)480‬‬ ‫دك ـ ـ ـ ــتوراه‬

‫الطور الثاني‬
‫(الرصيد = ‪)300‬‬ ‫ماسرت أكادميي‬ ‫ماسرت مهين‬ ‫الحياة العملية‬

‫الطور األول‬
‫(الرصيد = ‪)180‬‬ ‫ليسانس أكادميي‬ ‫ليسانس مهين‬

‫الحياة العملية‬

‫شهادة البكالوراي‬

‫المصدر‪ :‬الدليل الجامعي لنظام ‪LMD‬‬

‫تم اختيار نظام ألـ ‪ LMD‬لتطبيقه في الجامعة الجزائرية بداية من سبتمبر ‪2004‬م من‬
‫‪1‬‬
‫أجل‪:‬‬
‫‪ ‬توفير تكوين نوعي لمسايرة العصر‪.‬‬
‫‪ ‬تحقيق استقاللية المؤسسات الجامعية وفق السير الحسن‪.‬‬
‫‪ ‬المساهمة في تنمية البالد‪.‬‬

‫الدليل الجامعي لنظام ‪.LMD‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪143‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقفة نقدية لنظام ‪:LMD‬‬

‫وحتى نتمكن من قراءة نظام ‪ LMD‬قراءة منصفة نتطرق إلى أهم األهداف التي‬
‫سطرتها الدول األوروبية لهذا النظام كون هذا األخير أوروبي المنشأ‪ ،‬ولعل أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬الحركية البشرية (الطلبة‪ ،‬األساتذة‪ ،‬الباحثون )‪ :‬تسهيل عملية الحركية البشرية‬
‫في الفضاء األوروبي‪.‬‬
‫‪ ‬اإلدماج‪ :‬إدماج المتكونين في سوق العمل‪.‬‬
‫‪ ‬السيولة‪ :‬تشجيع الشراكة بين الجامعات وادخال السيولة في فروع التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ ‬الليونة‪ :‬تسهيل عملية العودة لمواصلة الدراسة واالعتراف بفترات الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬المقروئية‪ :‬رفع مستوى المقروئية للشهادات األوربية وايصالها لمستوى عالمي‪.‬‬
‫‪ ‬صبغة التعليم العالي بالبعده األوربي‪ :‬ويتم عن طريق تقوية الجاذبية األوربية‬
‫في ميدان التعليم العالي‪ ،‬واستقطاب األدمغة‪.‬‬
‫والسؤال المطروح هو هل هذه األهداف تحققت في الجزائر بتطبيقها لهذا النظام؟‬
‫لإلجابة على هذا السؤال نناقش بعض األهداف السابقة‪:‬‬
‫تسهيل الحركية‪ :‬إذا كان من أهداف فتح نظام ‪ LMD‬في أوروبا هو تسهيل حركة‬
‫الطلبة بين الجامعات األوروبية‪ ،‬فإن طريقة تطبيقه في الجزائر ستحرم وتمنع تنقل‬
‫الطلبة بين الجامعات الجزائرية من خالل آليات اعتماد فتح الشعب والتخصصات التي‬
‫تجعل لكل جامعة برامجها الخاصة في التخصصات والشعب التابعة لمختلف الميادين‬
‫والعلوم بسبب عدم وجود تطابقات أو اختالفات في المقاييس المدرسة والرصيد المعتمد‬
‫لكل مقياس‪ .‬وهذا ما الحظته الباحثة في سنوات تدريسها في جامعتي جيجل وقسنطينة‬
‫حيث يصطدم الطلبة باالختالف عند اضطرارهم لتغيير الجامعة لظروف خاصة‪.‬‬
‫اإلدماج في عالم الشغل‪ :‬هل يساعد نظام ‪ LMD‬في الجزائر في دمج خريجيه في‬
‫سوق العمل؟‬
‫يجيب بشير مصيطفى عن هذا السؤال‪ ..." :‬أما الجزائر فسوق العمل فيها ليس مرنا‬
‫بل ضيقا‪ ،‬وهي دولة ال تصدر الثروة وال قدم لها في سوق المنافسة‪ ،‬وهي دولة‬
‫تخرج في ظل النظام الكالسيكي سنويا ‪ 150‬ألف جامعي أغلبهم باحثون عن‬
‫الشغل‪ ،‬أما في النظام الجديد ومع بقاء سوق العمل على حاله أو بافتراض تطوره‬

‫‪144‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المحدود على سلم المرونة في المدى القريب‪ ،‬فإن نظام األلمدي سيرفع من نسبة‬
‫الخريجين بسبب قصر مدة الليسانس إلى ‪ 3‬سنوات وقيود االنتقال إلى الماستر‬
‫‪1‬‬
‫وضع يغذي مفردات الثورة وسط الجامعيين بدون عمل‪"....‬‬
‫و يمكن أيضا أن نطرح قضية اعتراف الوظيف العمومي بشهادات نظام ‪ LMD‬وهي‬
‫قضية معروفة‪.‬‬
‫السيولة‪ :‬هل هناك شراكة حقيقية بين الجامعات والمؤسسات والشركات االقتصادية‬
‫واإلنتاجية في الجزائر؟‬
‫يتطلب نظام ‪ LMD‬وجود شراكة اقتصادية واجتماعية بين الجامعات‬
‫والقطاعات األخرى لكن المالحظ بوضوح هو النقص الكبير في هذه الشراكة‪ ،‬بل‬
‫وانعدامها في كثير من األحيان‪ .‬وغياب اتفاقيات قطاعية ذات العالقة بهذا المجال‬
‫التكويني‪ ،‬مما يؤدي بال شك إلى ضعف عملية التكوين‪ ،‬مع العلم أن العقلية المسيرة‬
‫للمؤسسات االقتصادية والخدماتية تنقصها ثقافة الخدمة العمومية‪ ،‬وقلما نجد من يؤمن‬
‫بأهمية تسخير مؤسسات الدولة في خدمة التكوين الجامعي عن طريق التربصات‬
‫والرسكلة وغيرها‪ ،‬ألسباب ذات عالقة بعدم وجود سياسة واستراتيجية واضحة من قبل‬
‫الدولة في هذا االتجاه تلزم بها المؤسسات االقتصادية والخدماتية واالجتماعية والتربوية‬
‫بالتعاون الكامل مع مؤسسات التكوين الجامعي‪ ،‬وأسباب أخرى ذات عالقة بالقيم‬
‫المادية السائدة في مجتمعنا التي تقلل من قيمة طلبة العلم والمعرفة وال ترى في‬
‫‪2‬‬
‫اآلخرين إال ما يعود عليهم بالفائدة (خدمات بمقابل) وسيطرة عقلية الترابندو‪.‬‬
‫أما بالنسبة لليونة فإن تسهيل عملية العودة لمواصلة الدراسة واالعتراف بفترات‬
‫الدراسة موجود بالفعل‪.‬‬

‫بشير مصيطفى‪ ،‬جامعة تغرق في قطرة اسمها "نظام األلمدي"‪ ،‬موقع الشروق أونالين‬ ‫‪1‬‬

‫(‪ )http://www.echoroukonline.com‬تاريخ الدخول‪ 2014/11/19 :‬الساعة‪.12.04 :‬‬

‫‪ 2‬خالد عبد السالم‪ ،‬نظام ‪ L.M.D‬في العلوم الجتماعية واإلنسانية ال يخدم نوعية التكوين الجامعي‪ :‬الجزء‬
‫الثاني‪ ،‬موقع جزايرس (‪ )http://www.djazairess.com/setif/5005‬تاريخ الدخول‪ 2014/11/19 :‬على‬
‫الساعة‪.12.20 :‬‬

‫‪145‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.4‬خصائص التعليم العالي في الجزائر (البنية المؤسسية – االلتحاق –‬

‫اإلنفاق )‬
‫‪ .1.2.4‬البنية المؤسسية‪ :‬ورثت الجزائر عن االستعمار الفرنسي جامعة‬
‫واحدة هي جامعة الجزائر واليوم وبعد اثنين وخمسين سنة من االستقالل أصبحت‬
‫الشبكة الجامعية الجزائرية تضم سبعا وتسعين (‪ )97‬مؤسسة للتعليم العالي (باإلضافة‬
‫إلى المراكز التحضيرية والملحقات)‪ ،1‬موزعة على ثمانية وأربعين (‪ )48‬والية عبر‬
‫التراب الوطني حسب الجداول التالي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)03‬يوضح عدد مؤسسات التعليم العالي في الجزائر‬
‫العدد‬ ‫المؤسسة‬
‫‪48‬‬ ‫الجامعات‬
‫‪10‬‬ ‫المراكز الجامعية‬
‫‪20‬‬ ‫المدارس الوطنية العليا‬
‫‪07‬‬ ‫المدارس العليا لألساتذة‬
‫‪16‬‬ ‫المدارس التحضيرية‬
‫‪04‬‬ ‫الملحقات‬
‫المصدر‪ :‬و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي (الموقع االلكتروني)‬
‫‪ .2.2.4‬االلتحاق‪ :‬مع انطالق الموسم الجامعي الجديد تكون الجامعة‬
‫طت عتبة المليون ونصف مليون طالب جامعي‪ ،‬وهو رقم كبير ال‬
‫الجزائرية قد تخ ّ‬
‫تتجاوز عتبته في أوربا سوى ستة بلدان وهي ألمانيا وانجلت ار وفرنسا وروسيا وايطاليا‬
‫وتركيا‪ ،‬وحطمت الجامعات العاصمية الثالث رقما خياليا وهو ‪ 120‬ألف طالب‬
‫جامعي‪ ،‬كما أن رقم عدد الطلبة في جامعتي قسنطينة منتوري والجامعة اإلسالمية‬

‫موقع و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‪ https://www.mesrs.dz :‬بتاريخ‪ 2015/10/05 :‬على الساعة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.18:44‬‬

‫‪146‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫األمير عبد القادر الذي تجاوز الثمانين ألفا‪ ،‬وال تتوفر الجامعات الجزائرية إال على‬
‫‪1‬‬
‫‪ 12‬ألف دكتور أي بمعدل دكتور واحد ألكثر من مئة طالب وطالبة‪.‬‬
‫‪ .3.2.4‬اإلنفاق‪ :‬تتمثل مصادر تمويل التعليم العالي والبحث العلمي في‬
‫الجزائر في مصادر أساسية هي في األساس التمويل الحكومي ومصادر ثانوية تشمل‬
‫المنح الدراسية والمعونات األجنبية‪.‬‬
‫بالنسبة للمصادر األساسية تعتبر الدولة المصدر الرئيسي لتمويل التعليم العالي في‬
‫الجزائر بنسبة ‪ %98‬وال يتعدى دور القطاع الخاص ‪ ،2 % 02‬أما المصادر الثانوية‬
‫فهي في الغالب أجنبية أهمها المنح الدراسية التي تهبها حكومات الدول المتقدمة‬
‫لمعظم الدول النامية وغالبا ما تكون منحا أوروبية وأميركية إضافة إلى المعونات التي‬
‫تقدمها الدول المتقدمة والمنظمات العالمية لدعم التعليم العالي في الدول النامية هذه‬
‫المعونات التي تتخذ أشكاال متعددة منها‪:‬‬
‫‪ ‬مساعدات مالية وهبات وقروض بسعر فائدة منخفض‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدات مادية مثل المعدات والتجهيزات‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدات بشرية كاالستفادة من الخبرات التدريسية‪.‬‬
‫‪ ‬االستشارات التقنية والمؤتمرات التي تقيمها المنظمات العالمية‪.‬‬
‫بالنسبة لإلنفاق فقد أنفقت الجزائر ما بين ‪ 1996 – 1995‬على أكثر من‬
‫‪ 224‬ألف طالب ( ليسانس‪ ،‬ماجستير‪ ،‬دكتوراه ) ما قيمته ‪ 484600‬ألف دوالر أي‬
‫‪3‬‬
‫ما يعادل ‪ 2161‬دوالر للطالب الواحد‪.‬‬
‫وخصصت في مشروع قانون المالية ‪ 2012‬ما قيمته ‪ 7,3‬مليار دوالر لو ازرة‬
‫‪4‬‬
‫التعليم العالي والبحث العلمي‪.‬‬

‫موقع الشروق أونالين (‪ )http://www.echoroukonline.com‬تاريخ الدخول‪ 2014/11/19 :‬على الساعة‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.19.04‬‬
‫بوفلجة غياث‪ ،‬التربية والتعليم في الجزائر‪ ،‬ط ‪ ،2‬وهران‪ :‬دار الغرب للنشر والتوزيع‪ ،2006 ،‬ص ‪.35‬‬ ‫‪2‬‬

‫األخضر شريط‪ ،‬تأمالت في الدراسات العليا‪ ،‬مجلة الجندول‪ ،‬العدد ‪ ،22‬السنة الثانية‪ ،‬يونيو ‪ ،2005‬عن موقع‬ ‫‪3‬‬

‫‪ www.ulum.nl‬بتاريخ ‪ 2014/11/20‬على الساعة ‪11.16‬‬

‫‪4‬‬
‫‪http://www.elkhabar.com/ar/politique/266167.html‬‬

‫‪147‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫أما بالنسبة لسنة ‪ 2013‬فإن اإلنفاق على التعليم العالي وان شهد زيادة مقارنة‬
‫بالسنوات السابقة فإن ترتيب الو ازرات الوطنية حسب حصتها من الميزانية العامة للدولة‬
‫يدل على أن التعليم العالي ليس من األولويات حيث جاءت الو ازرة الوصية على التعليم‬
‫العالي والبحث العلمي في المرتبة السادسة بما يعادل ‪ 4,33‬مليار دوالر‪.‬‬
‫وضمن اعتمادات التسيير لسنة ‪ 2014‬فقد خصص لها غالفا ماليا مقداره‬
‫‪1‬‬
‫‪ 270‬مليار دينار أي ‪ 51,3‬مليار دوالر‪.‬‬
‫وبقراءتنا لألرقام السابقة نرى أن معدالت االلتحاق بالتعليم العالي شهدت زيادة‬
‫سريعة للغاية على مدى السنوات العشر الماضية‪ ،‬وتشير التوقعات إلى استمرار هذه‬
‫الزيادة بالمعدل نفسه على مدى السنوات العشر القادمة وفي المقابل لم يزد اإلنفاق‬
‫العام على التعليم العالي بمعدل االلتحاق نفسه‪ .‬وباستشراف آفاق المستقبل سنواجه‬
‫تحدياً يتمثل في الوفاء بمتطلبات المجتمع المتنامية في ظل موازنات مالية محدودة‬
‫على نحو متزايد‪.‬‬
‫والمالحظة الثانية تتمثل في إن المخصصات المالية الموجهة للتعليم العالي‬
‫والبحث العلمي يستهلك نصيب كبير منها في الخدمات الجامعية (إيواء‪ ،‬نقل‪ ،‬منح‬
‫‪ ).....‬و أن نصيب البحث العلمي منها قليل (‪ 132‬مليار سنتيم أي ما يعادل ‪1,27‬‬
‫مليار‪ %‬من الميزانية الموجهة لقطاع التعليم العالي والبحث العلمي وليس المي ازنية‬
‫العامة)‪ .‬وهو دليل على قلة اإلنفاق على التعليم العالي وخاصة في شقه المتعلق‬
‫بالبحث العلمي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪http://www.echoroukonline.com/ara/articles/181187.html‬‬

‫‪148‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفصل الرابع‬
‫البحث العلمي والدراسات العلي ا‬
‫تمهيد‬
‫المبحث األول‪ :‬البحث العلمي‬
‫‪ .1‬نظرة تاريخية عن البحث العلمي‬
‫‪ .2‬خصائص البحث العلمي‬
‫‪ .3‬مقومات البحث العلمي‬
‫‪ .4‬خصائص ومميزات الباحث‬
‫‪ .5‬أنواع البحوث العلمية‬
‫‪ .6‬التسميات األكاديمية للبحوث العملية‬
‫المبحث الثاني‪ :‬السياق العالمي للبحث العلمي والتحديات‬
‫التي تواجهه‬
‫‪ .1‬البحث العلمي في الدول المتقدمة‬
‫‪ .2‬البحث العلمي في الدول النامية‬
‫‪ .3‬التحديات العالمية للبحث العلمي‬
‫المبحث الثالث‪ :‬البحث العلمي في الجامعة الجزائرية‬
‫‪ .1‬تطور البحث العلمي في الجزائر بين ‪2014 -1962‬‬
‫‪ .2‬الصعوبات التي يعاني منها البحث العلمي في الجزائر‬
‫‪ .3‬مخابر البحث العلمي‬
‫المبحث الرابع‪ :‬الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية‬
‫‪ .1‬التنظيم والتكوين في الدراسات العليا‬
‫‪ .2‬قراءة في النصوص التنظيمية للتكوين العالي لما بعد التدرج‬
‫‪ .3‬مميزات نظام البحث العلمي للدراسات العليا في الجزائر‬
‫‪ .4‬اإلجراءات القانونية لمناقشة مذكرة الماجستير‬
‫‪ .5‬السرقات العلمية‬

‫‪149‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تمهيـــــد‬
‫عندما نذكر الدراسات العليا فال بد أن يتبادر إلى أذهاننا البحث العلمي فهما‬
‫وال شك وجهان لعملة واحدة‪ ،‬ففي األصل يعتبر طلبة الدراسات العليا مشروع باحثين‬
‫وحيث أن االتجاه العالمي الحديث لرسالة الجامعات يتوجه نحو الخروج من نطاق‬
‫التركيز على حفظ المعرفة ونشرها عن طريق التدريس والبحوث األكاديمية إلى مجال‬
‫أوسع للبحث العلمي الجامعي الذي يعمل على التطوير الصناعي ودفع عملية التقدم‪.‬‬
‫فالجامعات تعتبر المكان األمثل لألبحاث الجادة التي يقوم بها الباحثون المتخصصون‬
‫وطالب الدراسات العليا‪ .‬ذلك ألن برامج الدراسات العليا تتضمن فيها دراسة مقاييس‬
‫معمقة ومتخصصة إضافة إلى إجراء األبحاث العلمية ورسائل الماجستير وأطروحات‬
‫الدكتوراه‪ ،‬فمن أولوياتها إذن النهوض بالبحث العلمي وخدمـة المجتمع بصورة تكاملية‬
‫واسعة لتحقيق متطلبات التنمية الشاملة‪.‬‬

‫ويمكن القول إذن أن البحث العلمي الجامعي يعتبر أهم وظائف الجامعات‬
‫وذلك لما يقدمه من خدمات اقتصادية واجتماعية وثقافية حضارية للمجتمعات كافة‪.‬‬
‫وال شك أن أبحاث الدراسات العليا هي جزء مهم من األبحاث في الجامعات التي يمكن‬
‫أن تساهم في دعم مسيرة التنمية الشاملة‪ ،‬ولذا فإنه من واجب الجامعات لكي تساهم‬
‫في النمو االقتصادي واالجتماعي االهتمام الفعلي الجاد بأبحاث الدراسات العليا‬
‫وربطها باالحتياجات الفعلية للتنمية والعمل على دعم هذه الفئة إلنجاز البحث العلمي‬
‫الجاد والهادف‪.‬‬

‫هذا وقد خصص هذا الفصل للحديث عن البحث العلمي والدراسات العليا فمن‬
‫خالله سوف تورد الباحثة أربع مباحث‪ ،‬أولها خصصته للبحث العلمي‪ ،‬نشأته‪ ،‬وتطوره‬
‫عبر العصور خصائصه وخصائص القائمين عليه‪ ،‬أنواعه‪ ،‬والتسميات األكاديمية‬
‫المختلفة التي تطلق عليه‪ .‬أما المبحث الثاني فقد خصص للبحث العلمي في الدول‬
‫المتقدمة والدول النامية والتحديات التي يواجهها عالميا‪ .‬في المبحث الثالث تم التطرق‬
‫إلى البحث العلمي في الجامعة الجزائرية تاله مبحث رابع خصص للدراسات العليا في‬
‫الجامعة الجزائرية‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المبحث األول‪ :‬البحث العلمي‬

‫‪ .1‬نظرة تاريخية للبحث العلمي‪:‬‬
‫إن نشأة البحث العلمي قديمة قدم اإلنسان على سطح األرض‪ ،‬فمنذ أن خلق‬
‫هللا آدم ونزوله على األرض‪ ،‬واإلنسان يعمل بعقله وفكره ويبحث عن أفضل السبل‬
‫لممارسة الحياة وعيشها بالطريقة األحسن‪ ،‬فبدأت محاوالته الدائمة للمعرفة وفهم الكون‬
‫الذي يعيش فيه‪ .‬وظلت البشرية على مدار قرون طويلة تكتسب المعرفة بطريقة تلقائية‬
‫مباشرة عن طريق استخدام الحواس األساسية لإلنسان‪ ،‬ولم تمارس أي منهج علمي في‬
‫التوصل إلى الحقائق أو محاولة فهم بعض الظواهر التي تحدث حول اإلنسان‪ ،‬غير ما‬
‫تلقته عن طريق الوحي من هللا لألنبياء والرسل على مختلف األزمنة والعصور‪.‬‬
‫ويصعب تتبع تاريخ البحث العلمي بالتفصيل‪ ،‬ومن الصعوبة بمكان أن نحدد‬
‫بوضوح النقطة التي كانت بداية البحث العلمي في التاريخ اإلنساني‪ ،‬وما نستطيع ذكره‬
‫هو بعض معالم التطور والنشاط في هذا المجال‪ ،‬وجدير باإلشارة أن أسس التفكير‬
‫والبحث العلمي استغرقا عدة قرون‪ ،‬وال بد للباحث أن يكون على معرفة بالميدان‬
‫بالنسبة للوضع الراهن وبشيء من الوعي التاريخي بالمسارات التي أدت إلى هذا‬
‫الوضع‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫وسنحاول من خالل هذه النظرة تتبع تاريخ البحث العلمي في المراحل الثالثة‬
‫أوال في العصور القديمة‪ ،‬ونعرض في المرحلة الثانية للبحث العلمي في العصور‬
‫الوسطى ونتطرق في المرحلة الثالثة إلى البحث العلمي في العصور الحديثة‪.‬‬
‫العصور القديمة‪ :‬يقصد بالعصور القديمة الفترات التي عاش فيها المصريون القدماء‬
‫والبابليون واليونان والرومان‪ ،‬فمنذ ذلك التاريخ كان اتجاه التفكير لدى قدماء المصريين‬
‫‪2‬‬
‫اتجاها علميا تطبيقيا حيث برعوا في التخطيط والهندسة والطب والفلك والزراعة‪.‬‬

‫رجاء وحيد دويدري‪ ،‬البحث العلمي‪ :‬أساسياته النظرية وممارسته العملية‪ ،‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪ ،2000 ،‬ص‬ ‫‪1‬‬

‫‪.57‬‬
‫أحمد بدر‪ ،‬أصول البحث العلمي ومناهجه‪ ،‬ليبيا ‪:‬الطبعة الثانية‪ ،1977،‬ص‪.74‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪151‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كما أسس المصريون القدماء حضارة علمية في الصيدلة والكيمياء يقول عنها‬
‫المؤرخ جابين "إن المصريين كانوا منجما اغترف منه األقدمون العقاقير وأوصافها‬
‫المذكورة في أعمال ديسقوريدس وبليني وغيرهما كان من الواضح أنها مأخوذة من‬
‫‪1‬‬
‫المصريين القدماء‪.‬‬
‫أما بالنسبة لقدماء اليونان فقد كان لهم اهتمام بالبحث العلمي حيث أنهم‬
‫اعتمدوا على التأمل والنظر العقلي المجرد وقد وضع أرسطو قواعد المنهج القياسي‬
‫واالستداللي في التفكير العلمي كما فطن أيضا لالستقراء وكان الطابع التأملي هو‬
‫الغالب على تفكيره ومن أبرز علمائهم البارزين في هذا المجال فيثاغورس في الجغرافيا‬
‫والرياضيات والفلسفة (‪ 600‬ق‪.‬م) وديمقراطس الذي اقترح نظرية التنافر الذري لشرح‬
‫وثيوفراستوس الذي أسس طريقا منهجيا في النبات‬ ‫تركيب المادة (‪ 400‬ق‪.‬م)‬
‫وأرخميدس عالم الفيزياء (‪ 300‬ق‪.‬م) وسترابو عالم الجغرافيا (‪ 20‬ق‪.‬م) وبطليموس‬
‫الذي وضع أول نظرية مالئمة عن حركة الكواكب في القرن الثاني الميالدي‪ .‬هذا ما‬
‫جعل برتراند راسل يقول أن فلسفة اليونان كانت تعبر عن روح العصر وطبيعة‬
‫‪2‬‬
‫المجتمع الذين يعيشون فيه‪.‬‬
‫أما التفكير العلمي عند الرومان فقد أزدهر أيضا‪ ،‬ويعتبر الرومان ورثة‬
‫المعرفة اليونانية ويتركز إسهامهم في الممارسة العلمية أكثر من متابعتهم لها وكانوا‬
‫‪3‬‬
‫صناع قوانين ومهندسين أكثر منهم مفكرين متأملين‪.‬‬
‫العصور الوسطى‪ :‬تشمل العصور الوسطى التي ازدهرت فيها الحضارة العربية‬
‫اإلسالمية‪ ،‬بين القرنين الثامن والحادي عشر الميالديين‪ ،‬يسمي األوروبيون العصور‬
‫الوسطى بالعصور المظلمة‪ ،‬لكنها كانت في الشرق هي العصور الذهبية‪ ،‬عصور‬
‫اإلنتاج العلمي في الدولة اإلسالمية وكذلك في الصين والهند‪.‬‬

‫عبد الحكيم منتصر‪ ،‬تاريخ العلم ودور العلماء العرب في تقدمه‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪ ،1980 ،‬ص‪.25‬‬ ‫‪1‬‬

‫برتراند راسل‪ ،‬النظرة العلمية‪ ،‬ت‪ :‬عثمان نويه‪ ،‬القاهرة‪ :‬ب ن‪ ،1956 ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪2‬‬

‫أحمد بدر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.77‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪152‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫في هذه الفترة بلغ اإلنتاج العلمي في العالم اإلسالمي أوجه كما وكيفا حيث‬
‫عرف للعلم مكانة عالية وللباحث والعالم فك ار حضاريا متمي از يجزون عليه من طرف‬
‫الملوك ويدعمون حتى يتفرغوا لإلنتاج العلمي‪.‬‬
‫كانت الفترة ما بين أول القرن الرابع عشر وأوائل القرن السابع عشر بالنسبة‬
‫إليطاليا وأوروبا الغربية فترة انتقال خرجت فيها أوروبا من عالم العصور المظلمة‬
‫وجمعت قواها علما ووعيا‪ ،‬ومواصفات اجتماعية واقتصادية وسياسية لتدخل بقوة‬
‫العصر الحديث‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫العصر الحديث‪ :‬يبدأ العصر الحديث من أوائل القرن السابع عشر وحتى وقتنا الحالي‬
‫ما يميز هذا العصر هو بداية أفول نجم العلم والبحث العلمي في الحضارة العربية‬
‫اإلسالمية وبزوغه في الجهة الغربية األوربية التي مسحت عنها عصور الظالم لتبدأ‬
‫في ترسيخ دعائم التفكير العلمي‪ ،‬والبحث العلمي الجاد والهادف البعيد عن الشعوذة‬
‫والغيبيات‪ ،‬فنجد بروز مفكرين مثل جون ستيوارت ميل‪ ،‬كلود برنارد‪ ،‬فرنسيس بيكون‬
‫وعلماء مثل جاليليو ونيوتن ‪...‬‬
‫ما تجدر اإلش ارة إليه أن أوروبا منذ بداية العصر الحديث سعت إلى ترسيخ‬
‫المنهجية العلمية في كل سبل الحياة وليس فقط في البحث العلمي حتى تبني حضارة‬
‫عامرة وقائمة أساسها العلم والبحث العلمي الدائم‪.‬‬
‫‪ .2‬خصائص البحث العلمي‪:‬‬
‫للبحث العلمي خصائص ومميزات يمكن استخالصها من التعاريف التي‬
‫أوردناها سابقا‪ ،‬من هذه الخصائص نذكر‪:‬‬
‫‪ ‬التنظيم والضبط‪ :‬حيث أن البحث العلمي نشاط عقلي منظم ومضبوط ودقيق‬
‫ومخطط‪ .‬والمشكالت والفرضيات والمالحظات والتجارب والنظريات والقوانين‬
‫قد تحققت واكتشفت بواسطة جهود عقلية منظمة ومهيأة جيدا لذلك وليست وليدة‬

‫رجاء وحيد دويدري‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.60‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪153‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫مصادفات أو أعماال ارتجالية‪ ،‬وتحقق هذه الخاصية للبحث العلمي عامل الثقة‬
‫‪1‬‬
‫الكاملة في نتائجه‪.‬‬
‫‪ ‬التنظير‪ :‬حيث أن البحث العلمي يستخدم النظرية لصياغة الفرضيات‪ ،‬وبناء‬
‫المفاهيم‪.‬‬
‫‪ ‬التجريب‪ :‬يقترن البحث العلمي بإجراء التجارب واختبار صحة الفرضيات‪.‬‬
‫‪ ‬التجديد‪ :‬يقدم البحث العلمي الجديد والمتجدد للمعرفة حيث من خالله تستبدل‬
‫المعارف القديمة بمعارف أحدث وأجد‪.‬‬
‫‪ ‬التفسير‪ :‬يقدم البحث العلمي التفسيرات المنطقية والعلمية للظواهر باختالف‬
‫أنواعها‪ ،‬بحيث يستخدم المعرفة العلمية لتفسير الظواهر واألشياء بواسطة‬
‫مجموعة من المفاهيم النظرية التي تمثل النظرية‪.‬‬
‫‪ ‬التعميم‪ :‬يسمح البحث العلمي بتعميم نتائجه‪ ،‬ألن المعلومات والمعارف ال‬
‫تكتسب الصفة العلمية إال إذا كانت بحوثا معممة وفي متناول أي شخص‪.‬‬
‫‪ ‬استنباط النظرية‪ :‬يؤدي التعميم إلى استنباط النظرية التي تفسر العالقات‬
‫القائمة بين المتغيرات لتعود حلقة البحث العلمي إلى النقطة الثانية أعاله‬
‫(التنظير)‬
‫‪ .3‬مقومات البحث العلمي‪ :‬هي األسس التي تميز البحث العلمي وتثبت‬
‫خصوصيته العلمية نذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1.3‬األهداف العلمية الواضحة والدقيقة‪ :‬يجب على الباحث تحديد‬
‫األغراض التي يسعى المشروع البحثي لتحقيقها وتقسم هذه األهداف عموماً إلى‬
‫أهداف عامة وأهداف محددة (خاصة)‪.‬‬

‫أركان أونجل‪ ،‬مفهوم البحث العلمي‪ ،‬ت‪ :‬محمد نجيب‪ ،‬مجلة اإلدارة العامة‪ ،‬معهد اإلدارة العامة بالمملكة العربية‬ ‫‪1‬‬

‫السعودية‪ ،‬العدد ‪ ،40‬جانفي ‪ ،1984‬ص ‪.148‬‬

‫‪154‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫فاألهداف العامة تحدد بشكل عام المطلوب تحقيقه من مشروع البحث‪ ،‬أما‬
‫األهداف المحددة فتحدد بتفصيل أكثر األغراض الخاصة لمشروع البحث‪ .‬وغالباً ما‬
‫يتم تفصيل الهدف العام المراد إنجازه إلى مكونات صغيرة ومنطقية ولهذا فإن وضع‬
‫األهداف المحددة بطريقة جيدة يساعد في‪:‬‬
‫‪ ‬تطوير منهج البحث‪.‬‬
‫‪ ‬توجيه جمع البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل واستخدام البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة النتائج مع األهداف عند تقييم المشروع‪.‬‬
‫فإذا لم تكن األهداف واضحة ودقيقة ومحددة فإن البحث سيستحيل تقييمه‪.‬‬
‫‪ .2.3‬قـــدرة الباحـــث علـــى التصـــور واإلبـــداع‪ :‬واعمــال فك ـره وموهبتــه‪ ،‬والمامــه بــأدوات‬
‫البحث المتباينة‪ ،‬والتمكن من تقنيات كتابة البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ .3.3‬دقـــة الباحـــث فـــي المالحظـــة‪ :‬ينبغــي علــى الباحــث أن يكــون دقيــق المالحظــة‪،‬‬
‫ويكشف االرتباطات المختلفة الموجودة بينها‪ ،‬ويفسرها التفسير العلمي الصحيح‪.‬‬
‫‪ .4.3‬وضع الفرضيات‪.‬‬
‫‪ .5.3‬المقدرة على جمع الحقائق العلمية بموضوعية‪.‬‬
‫‪ .6.3‬إخضاع الفرضيات للتجربة الالزمة‪.‬‬
‫‪ .7.3‬إمكانية البحث‪.‬‬
‫‪ .8.3‬استقاللية البحث‪.‬‬
‫‪ .9.3‬توفر المصادر والمراجع‪.‬‬
‫‪ .4‬خصائص ومميزات الباحث‪:‬‬
‫اتفقت معظم الكتابات في البحث العلمي على أن أكثر المواصفات التي يجب‬
‫أن يتحلى بها الباحث الجيد هي اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬الرغبة الجادة والصادقة في البحث‪.‬‬
‫‪ ‬الصبر والعزم على االستم اررية في البحث وتحمل المصاعب ألن طريق البحث‬
‫شاق وطويل‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬اليقظـة وقـوة المالحظـة ووضوح التفكير وصفاء الذهن حتى يتمكن الباحث من‬
‫جمع الحقائق بدقة‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة السابقة حول موضوع ومشكلة البحث‪ :‬هذا يتطلب قراءة واسعة واطالعاً‬
‫على خلفية الموضوع النظرية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم اإلكثار من االقتباس والحشو‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون واسع األُفق‪ :‬وذلك بعدم الطعن في الباحثين اآلخرين وعدم مهاجمة‬
‫اآلخرين بشكل شخصي إضافة إلى التحلي بصفة التواضع‪.‬‬
‫‪ ‬التجرد من الذاتية والموضوعية التامة‪ :‬وذلك بالبعد عن األهواء والعاطفة‪،‬‬
‫وتوفر العدل في نفس الباحث وتجرده عن التحيز والذاتية واألهواء الشخصية‬
‫والعاطفة والعادات والتقاليد والمصالح‪ ،‬فالحقيقة هي ضالة الباحث‪.‬‬
‫‪ ‬توفر الصدق واألمانة والنزاهة الفكرية في تقصي الحقائق وجمع البيانات‪،‬‬
‫واالبتعاد عن السرقات العلمية ونسب الجهود العلمية ألصحابها‪.‬‬
‫‪ ‬التقصي واإلطالع والبعد عن التعميم واصدار األحكام مسبقاً‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون لدى الباحث القدرة على استخدام العبارات والدالالت المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬الشك العلمي‪ :‬ألن الشك يقود إلى التثبت والمقصود به الفرضية فإذا ثبت له‬
‫صحة الفرضية وثق بها واعتمادها واال نبذها وقد ورد هذا في مقدمة العالمة‬
‫العربي ابن خلدون‪.‬‬
‫‪ ‬عدم إبداء آرائه الشخصية دون أن يعززها بآراء لها قيمتها‪.‬‬
‫ًّ‬
‫مستعدا لقبول النقد بال غضب أو ضجر‪.‬‬ ‫‪ ‬وأن يكون‬
‫‪ ‬أن يقدم نتائج بحثه دون تزيي ف‪ ،‬وأال يحذف منها ما ال يتفق مع وجهة نظره‪،‬‬
‫كما يجب عليه أن يتقبل التفسيرات المغايرة لتفسيره‪.‬‬
‫‪ .5‬أنواع البحوث العلمية‪:‬‬
‫تصنف البحوث العلمية نظرًيا في ثالثة أصناف رئيسة‪:‬‬
‫‪ .1.5‬البحوث البحتة األكاديمية (بحوث األساس)‪ :‬غالبا ما يكون نطاقها في‬
‫مجاالت العلوم الطبيعية النظرية؛ مثل الرياضيات‪ ،‬وأهم ما يميز هذا الفرع هو أن‬
‫معظم نتائجه ال تكون محسوسة وملموسة للعامة إال بعد فترة قد تزيد أحيانا عن جيل‪،‬‬
‫‪156‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ألنه يتناول النظريات العلمية التي توصل إليها اإلنسان والعالقات بين ظواهر الكون‬
‫المختلفة ومعظمه يوجد في الجامعات وبعض مؤسسات البحث العلمي‪.‬‬
‫فالبحث العلمي في المعارف األساسية يسهم في التراكم المعرفي اإلنساني من‬
‫ناحية أولى كما يؤسس للبحوث التطبيقية المستقبلية من ناحية ثانية‪ ،‬وأيضا له بعد‬
‫إنساني من جهة ثانية وبعد تخطيطي ينظر إلى المستقبل ويستعد له من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ .2.5‬البحوث التطبيقية‪ :‬وتقوم على استخدام النظريات في مجال العلوم‬
‫الطبيعية التطبيقية المختلفة مثل الهندسة والطب والزراعة‪ ،‬وأهم ما يميز هذا الفرع هو‬
‫أنه بحث موجه لحل مشكلة قائمة وتظهر نتائج البحث العلمي التطبيقي بشكل سريع‬
‫وملحوظ ويتولى القيام به مؤسسات البحث والتطوير في القطاعين العام والخاص‬
‫ويمكن أن يوجد في الجامعات بعض من أوجه البحوث التطبيقية‪.‬‬
‫ويقدم البحث العلمي التطبيقي في الجامعات‪ ،‬معارف جديدة يمكن توظيفها‬
‫واالستفادة منها‪ .‬فقد يعطي منتجا جديدا أو متجددا أو قد يستنبط خدمة جديدة أو‬
‫متجددة بحيث يحقق ذلك المنتج أو تلك الخدمة قيمة متميزة‪ ،‬في السوق المحلية أو‬
‫الدولية‪ ،‬تؤدي إلى توظيف اليد العاملة‪ ،‬وجني اإلرباح‪ ،‬وتعزيز التنمية وتحقيق‬
‫استدامته‪.‬‬
‫‪ .3.5‬بحوث التطوير‪ :‬وتهدف إلى نقل التكنولوجية المعاصرة وتطويعها‬
‫لصالح البلد وتطوير تقنيات محلية مناسبة‪ .‬لمتطلبات المؤسسات الصناعية منها‬
‫والخدماتية‪ ،‬وأن تقدم لها المشورة التي تحتاجها وتحل مشاكلها وتزيد من عطائها‪.‬‬
‫‪ .4.5‬أهمية البحوث التطبيقية‪ :‬في حقيقة األمر‪ ،‬ليس هناك حدود للنفع‬
‫العام من البحوث التطبيقية‪ ،‬فمنها ما يسعى إلى تحسين وتسهيل حياة الناس في جميع‬
‫المجاالت الزراعية والصناعية والطبية والتكنولوجية وغيرها‪ ،‬فهي تساهم بشكل أو‬
‫بآخر في تحسين بيئة معيشة اإلنسان حيث إن نتائجها ملموسة للفرد العادي وتصب‬
‫مباشرة في طريق يؤدي إلى ازدهار االقتصاد الوطني‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .6‬التسميات األكاديمية للبحوث العملية‪:‬‬

‫تساعد تسمية البحوث العلمية في معرفة حدود كل بحث حتى ال يتم الخلط‬
‫بينها وتنقسم البحوث العلمية أكاديميا حسب طولها إلى أربعة أقسام‪:‬‬
‫‪ .1.4‬المقالة‪ :‬ال يتعدى عدد صفحاتها الثالثين صفحة كأقصى حد‪.‬‬
‫يعرفها جودة الركابي بأنها قطعة نثرية محدودة الطول تعالج مسألة علمية أو أدبية أو‬
‫اجتماعية أو سياسية‪ ،‬يشرحها الكاتب ويؤيدها بالبراهين والحجج واألسانيد حينا‬
‫‪1‬‬
‫وباالنفعال الوجداني والتأثير العاطفي والتصوير الفني حينا آخر‪.‬‬
‫يمكن أن نميز بين نوعين من المقاالت‪:‬‬
‫‪ .1.1.6‬مقاالت الطلبة‪ :‬وهي عبارة عن بحوث قصيرة تكون غالبا في الفصل الدراسي‬
‫للطلبة الجامعيين‪ ،‬تساهم في تعرفهم على طرق جمع المعلومات وكيفية ترتيبها‬
‫وتعودهم على األمانة العلمية والدقة في النقل عن المراجع والمصادر دون أن تتطلب‬
‫منهم اكتشافا جديدا‪ 2‬وذلك راجع إلى سببين‪:‬‬
‫أوال‪ :‬قصر الوقت الممنوح للطالب (ة) إلنجاز بحثه‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬عدم إلمام الطالب(ة) بالموضوع إلماما كامال وعميقا وعدم استعدادهم واعدادهم‬
‫‪3‬‬
‫لذلك‪.‬‬
‫‪ .2.1.6‬مقاالت المختصين أو الباحثين‪ :‬وهي عبارة عن دراسات قصيرة نظرية أو‬
‫ميدانية لموضوع محدد‪ ،‬يساهم بها الباحث في ملتقيات‪ ،‬أو ينشرها في مجالت‬
‫محكمة‪ ،‬يهدف من خاللها إلى إثراء البحث العلمي الجامعي‪ ،‬تتصف بالدقة في الطرح‬
‫واإلجادة فيه‪.‬‬

‫جودت الركابي‪ ،‬منهج البحث األدبي في إعداد الرسائل الجامعية‪ ،‬دمشق‪ :‬دار ممتاز‪ ،1992 ،‬ص ‪.14‬‬ ‫‪1‬‬

‫إبراهيم بن عبد العزيز الدعيلج‪ ،‬مناهج وطرق البحث العلمي‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ :‬دار الصفاء‪ ،2010 ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪2‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.26‬‬

‫‪3‬‬

‫‪158‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.6‬مذكرة التخرج (مشروع البحث)‪ :‬هي تسمية تطلق على البحوث الجامعية‬
‫األكاديمية التي تستغرق مدة أطول من المقالة‪ ،‬أقلها عام دراسي وينجزها الطالب(ة)‬
‫إلتمام الحصول على شهادة الليسانس أو الماستر كونها متطلبات تكميلية للحصول‬
‫على هذه الشهادات لكنها تختلف من حيث الحجم‪.‬‬
‫وتساعد مذكرة التخرج الطالب(ة) على التعمق في تخصصه‪ ،‬وذلك عن طريق‬
‫توجيهه للبحث عن مجموعة مقررات ولجمع المعلومات التي تخص موضوعه يشرف‬
‫على الطالب(ة) الذي يعد الرسالة أستاذ متخصص مهمته التوجيه‪.‬‬
‫وتهدف الرسالة إلى تنمية قدرات الطالب في السيطرة على المعلومات‬
‫ومصادر المعرفة في مجال محدد هو مجال تخصصه‪ ،‬وتوجهه لالبتعاد عن السطحية‬
‫في التفكير والنظر‪ ،‬وتدربه على طرق ترتيب المعلومات والتفكير المنطقي السليم‬
‫والزيادة في نهل العلم المتخصص فيه‪ ،‬فليس المقصود من الرسالة التوصل إلى ابتكار‬
‫أو إضافات علمية مستحدثة‪.‬‬
‫‪ .3.6‬الرسالة‪ :‬هو بحث يرقى في مفهومه عن المقالة ومشروع البحث‪ ،‬وتعتبر أحد‬
‫المتممات لنيل درجة علمية عالية – عادة ما تكون درجة الماجستير‪ -‬والهدف األول‬
‫منها هو أن يحصل الطالب على تجارب في البحث تحت إشراف أحد األساتذة ليمكنه‬
‫‪1‬‬
‫ذلك من التحضير للدكتوراه‪.‬‬
‫وتعطي الرسالة فكرة عن مقدرة الطالب العلمية ومدى تأهيله لمرحلة البحث‬
‫العلمي في الدكتوراه‪ ،‬فمن خاللها يثبت الطالب سعة إطالعه وعمقه في التفكير وتمكنه‬
‫من النقد الجاد ومقدرته على التبصر في مختلف القضايا العلمية التي يصادفها طوال‬
‫انجاز بحثه العلمي‪.‬‬

‫تجدر اإلشارة أنه في الجامعة الجزائرية كان يطلق على البحث المنجز لنيل شهادة الماجستير (رسالة) ثم تم‬ ‫‪‬‬

‫دحرجة االسم إلى (مذكرة) وهي ما يالحظه القارئ في عنوان هذه األطروحة‪.‬‬
‫ماتيو جيدير‪ ،‬منهجية البحث‪ :‬دليل الباحث المبتدئ في موضوعات البحث ورسائل الماجستير والدكتوراه‪ ،‬ت‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ملكة أبيض‪ ،‬دت‪ ،‬دن‪ .‬ص‪. 21‬‬

‫‪159‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تتصف الرسالة بأنها بحث مبتكر أصيل في موضوع من الموضوعات‪ ،‬أو‬

‫تحقيق مخطوطة من المخطوطات التي لم يسبق إليها‪ ،‬وتعالج الرسالة مشكلة يختارها‬
‫الباحث ويحددها‪ ،‬ويضع افتراضاتها ويسعى إلى التوصل إلى نتائج جديدة لم تعرف‬
‫‪1‬‬
‫من قبل‪ ،‬ولهذا فالرسالة تحتاج إلى مدة زمنية طويلة نسبيا قد تكون عاما أو أكثر‪.‬‬
‫‪ .4.6‬األطروحة‪ :‬وهي تسمية تطلق على البحوث الجامعية األكاديمية التي تستغرق‬
‫مدة أطول من الرسالة‪ ،‬والتي تعد للحصول على درجة الدكتوراه و"دكتور" كلمة التينية‬
‫األصل تعني المعلم‪ .2‬وفي الوقت الحاضر صارت هذه الكلمة لقبا يطلق على كل من‬
‫وصل إلى أعلى ما تستوعبه مقاعد الجامعة‪.‬‬
‫األطروحة أوسع من الرسالة‪ ،‬وأرفع درجة منها تحتاج جهدا منهجيا محددا‬
‫وتهدف نظريا إلى الجديد في التخصص أما من الناحية العلمية فمفهومها هو تقويم‬
‫قدرة الباحث على المعالجة والبحث والتحليل والتدقيق في التخصص والتحكم فيه‪.‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.21‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫أهيف سنو‪ ،‬الدكتوراه‪ ،‬مجلة القافلة‪ ،‬العدد ‪ ،5‬الظهران‪ ،‬سبتمبر‪ ،‬أكتوبر‪ ،2007 ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪160‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المبحث الثاني‪ :‬السياق العالمي للبحث العلمي والتحديات التي تواجهه‬

‫لقد أصبح البحث العلمي من المعايير المهمة والرئيسة لقياس تطور البلدان‬
‫ومعرفة درجة تقدمها ورفاهيتها ولم تعد المقاييس التقليدية كمؤشرات الدخل كافية في‬
‫عصر العولمة‪ ،‬فالفجوة تزداد بين دول العالم النامي والعالم المتقدم يوما بعد يوم‪.‬‬
‫‪ .1‬البحث العلمي في الدول المتقدمة‪:‬‬
‫تتجلى أهمية البحث العلمي في الدول المتقدمة في هذا العصر المتسارع‬
‫الذي يرفع فيه شعار البقاء لألقوى ولألصلح‪ ،‬إذ أصبح محرك النظام العالمي الجديد‬
‫هو البحث العلمي والتطوير التقني والتكنولوجي‪ ،‬وال يختلف اثنان في أهميته لفتح‬
‫مجاالت اإلبداع والتميز لدى أفراد وشعوب هذه المجتمعات‪ ،‬وتزويدها بإمكانية امتالك‬
‫أسباب التقدم على أسس قوية وسليمة‪ ،‬فهو يسهم في العملية التجديدية التي تمارسها‬
‫األمم والحضارات لتحقيق واقع عملي يحقق سعادتها وتطورها ونماءها ورفاهيتها‪.‬‬
‫فالبحث العلمي يعمل على إحياء المواضيع واألفكار القديمة وتحقيقها تحقيقاً‬
‫علمياً دقيقاً‪ ،‬وبالتالي تطويرها للوصول إلى اكتشافات جديدة‪ ،‬واجتماعياً يسمح البحث‬
‫العلمي بفهم جديد للماضي في سبيل انطالقة جديدة للحاضر ورؤيا استشرافية‬
‫للمستقبل‪ .‬وهكذا فالبحث العلمي لم يعد رفاهية أكاديمية تمارسه مجموعة من الباحثين‪.‬‬
‫وادراكا منها لهذا الدور تسعى الدول المتقدمة إلى الحفاظ على ريادتها في‬
‫مجاالت البحث العلمي المختلفة بل والمنافسة فيما بينها حيث أنشأت المؤسسات‬
‫البحثية المختلفة في العصر الحديث ألهداف ومهام مميزة‪ ،‬واستقطبت العلماء‬
‫والباحثين المتميزين من مختلف بلدان العالم وزادت في معدالت اإلنفاق على البحث‬
‫العلمي‪ ،‬سعيا منها للبقاء في الريادة العالمية في كل المجاالت والتمسك بمقعدها في‬
‫التقدم‪.‬‬
‫ويمكن أن نلخص السمات والخصائص األساسية للمؤسسات البحثية العالمية‬
‫في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪161‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬التأثير بشكل كبير في مجرى التطور العالمي‪.‬‬

‫‪ ‬تديرها هيئات علمية وليست إدارية‪.‬‬
‫‪ ‬موارد مالية مرتفعة‪ ،‬وتزاد بشكل دوري‪.‬‬
‫‪ ‬ال تعتمد على الدعم الحكومي فقط وانما على الشراكات مع القطاع الخاص‪.‬‬
‫‪ ‬تمتلك خطة علمية واضحة المعالم والسنوات فيها مضبوطة‪.‬‬
‫‪ ‬يعمل الباحثون ضمنها وفق شروط صارمة للرقابة العلمية واإلدارية‪.‬‬
‫إن أهم ما يميز البحث العلمي في الدول المتقدمة هو وجود االستقرار‬
‫السياسي وحرية أكاديمية‪ ،‬معدالت اإلنفاق العالي‪ ،‬وكذلك تسخير البحث العلمي في‬
‫خدمة التنمية االقتصادية واالجتماعية من خالل رسم سياسات علمية وتقنية فعالة‬
‫وشاملة‪ ،‬تعززها استثمارات مالية ضخمة في المكونات المختلفة للمنظومة من بحث‬
‫وتطوير‪.‬‬
‫كما ال ننسى سياسة تشجيع البحث العلمي‪ ،‬في تحسين الجودة والرفع من‬
‫متطور كما ونوعا إضافة‬
‫ا‬ ‫اإلنتاج العلمي والتقني باعتماد تقنيات حديثة تجعل اإلنتاج‬
‫إلى الدفع نحو التكامل بين مراكز البحث ومختلف القطاعات االقتصادية‪.‬‬
‫‪ .2‬البحث العلمي في الدول النامية‪:‬‬
‫إذا نظرنا نظرة سريعة إلى الواقع العلمي والتكنولوجي للبلدان النامية –‬
‫والجزائر إحداها‪ -‬لرأينا بكل أسف واقعا مؤلما يتميز بفقر اإلمكانيات والمخصصات‬
‫المالية وبانعدام الحوافز والدوافع للبحث واالبتكار والتطوير‪ .‬فقد أصبح اهتمام الباحث‬
‫في البلدان النامية يبحث عن األمان وتوفير المستلزمات المادية لرفاهيته المالية بأسرع‬
‫وأسهل األساليب‪.‬‬
‫إن تدني مستويات البحث العلمي واإلبداع والتطوير هو ال شك مظهر من‬
‫مظاهر الخلل الذي تعاني منه سياسة التخطيط ومن أسبابه انخفاض المخصصات‬
‫المالية وعدم االستقرار والبيروقراطية اإلدارية وبؤس الواقع االجتماعي ككل‪ ،‬وغياب‬
‫الدافع للبحث العلمي لدى الباحثين‪ ،‬ومن دون تحسين البيئة العلمية والتكنولوجية‬
‫بكاملها ال يمكن بأي حال من األحوال حل المشكلة التي تواجه كل البلدان النامية في‬
‫إنتاج بحث علمي راق‪.‬‬
‫‪162‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن إشكالية الربط بين البحث العلمي والمجتمعات النامية‪ ،‬تتجلى واضحة‬
‫المعالم في غياب البحث العلمي عن المساهمة في نهضة المجتمع‪ ،‬فال تزال الحرية‬
‫العلمية واألكاديمية مقيدة بسبب النظم السياسية‪ ،‬التي ال تستطيع جهود الباحثين‬
‫مجاراتها الرتباطهم أوال بقضية تمويل البحث العلمي‪ ،‬وكون الباحثين موظفين لدى‬
‫الدولة ثانيا‪ ،‬لذا نجد الكثير من الباحثين المتميزين يفرون إلى الدول المتقدمة التي‬
‫تضمن لهم الحرية البحثية والتمويل السخي‪ ،‬أن يكون هناك تمويل مستقل للبحث‬
‫العلمي كما هو الحال في معظم البلدان المتقدمة‪ ،‬ذلك التمويل الذي ساهم في استقالل‬
‫الباحث وضمان حريته في البحث‪ ،‬هذا يضمن وال شك تطور ونهوض تلك المجتمعات‬
‫علميا وتقنيا‪.‬‬
‫كما تعاني البلدان النامية اليوم من إشكالية العالقة بين البحث العلمي والواقع‬
‫االجتماعي‪ ،‬فال يزال البحث العلمي عاج از عن االستجابة الجدية لمشكالت هذا الواقع‬
‫خاصة في مجال العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬فما يجري في مجال الدراسات‬
‫االجتماعية يخالف منطق البحث االجتماعي عند جون ديوي الذي يرى ضرورة ارتباط‬
‫البحث العلمي بمشكالت واقعية محدودة ومعينة‪ ،‬أما المشكالت التي يعنى بها البحث‬
‫العلمي في الموضوعات االجتماعية لو أريد لها أن تستوفي شروط البحث العلمي فال‬
‫‪1‬‬
‫بد لها أن‪:‬‬
‫‪ ‬تنشأ عما يقع فعال من توترات اجتماعية وحاجات اجتماعية ومتاعب‬
‫اجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬تتحدد مادتها بالظروف التي هي الوسائل المادية المؤدية إلى موقف‬
‫محدد‪.‬‬
‫‪ ‬تتعلق بفرضية تكون بمثابة خطة وسياسة لحل فعلي نحل به الموقف‬
‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ 1‬جون ديوي‪ ،‬المنطق ونظرية البحث‪ ،‬ت‪ :‬زكي نجيب محمود‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪ ،1960 ،‬ص‪.758‬‬

‫‪163‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3‬التحديات العالمية للبحث العلمي‪:‬‬

‫تضع موجة العولمة اليوم كال من عالم العلوم وعالم الجامعات في العالم أمام‬
‫تحديات من نوع جديد‪ ،‬وقد سارعت كل من الطبقة السياسية ومؤسسات التعليم العالي‬
‫بالمبادرة إلى تعديل نظم التعليم العالي خاصة في مجال البحث العلمي بما يتناسب‬
‫وهذه المتغيرات الدولية‪.‬‬
‫‪ .1.3‬المنافسة‪ :‬إن مناخ المنافسة المتزايدة على التعليم العالي والبحث العالمي في‬
‫العالم‪ .‬يخضع الجامعات ومراكز البحث العلمي اليوم بال شك إلى تغيرات ال تجاريها‬
‫أية تغيرات في أي مجال آخر في المجتمع‪ ،‬هذه التغيرات التي تمس تعديل أنظمة‬
‫شهادات التخرج وفرض رسوم على الدراسة إضافة إلى خضوع المتقدمين للدراسة في‬
‫الجامعات المتحانات القبول‪ ،‬وتبني مبدأ التعليم الخاص‪ ،‬وكل هذا مصحوبا بالمزيد‬
‫من التعاون االستراتيجي بين الجامعات والمؤسسات غير الجامعية‪.‬‬
‫إن تغيير قوانين الدراسة الجامعية يمنح الجامعات المزيد من الحرية األكاديمية‬
‫والمالية‪ ،‬كما يتيح لألساتذة إمكانية المكافأة المادية المتناسبة مع الجهود المبذولة‪ ،‬مما‬
‫يخلق منافسة كبيرة على الباحثين واألساتذة المتميزين في مجال تخصصهم‪.‬‬
‫عموما فإن النظام العلمي والبحثي اليوم يعيش مرحلة تغيرات جذرية هامة‬
‫تدفع الجامعات ومراكز البحث المعروفة لتعزيز صورتها وسمعتها‪ ،‬هذا وتدفع تصنيفات‬
‫الجامعات المختلفة‪ ،‬والمتعلقة بالجودة واقبال الطلبة والباحثين على السواء‪ ،‬الجامعات‬
‫نحو المزيد من التنافس وبذل الجهود‪ ،‬من خالل الدعم الموجه للبنية التحتية لألبحاث‬
‫والتعاون بين مختلف المجاالت والتخصصات سواء داخل الجامعة الواحدة أو بين‬
‫الجامعات المختلفة‪ ،‬وكذلك مراكز األبحاث غير الجامعية والقطاعات االقتصادية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ .2.3‬تحديث التقنيات‪ :‬تأكد بما ال يدعو للشك األثر القوي للتعليم على اإلنتاج‬
‫وعلى التطور االقتصادي والتقدم التقني‪ ،‬فخلف كل مظاهر التقدم التقني واالقتصادي‬
‫واالجتماعي تكمن جهود العلماء الباحثين في مختبراتهم وجامعاتهم ومراكزهم فمؤسسات‬
‫البحث العلمي تلعب دو ار مهما في تطوير اإلنشاءات‪ ،‬وضمان نجاح المخططات‬
‫االقتصادية واالجتماعية وتصحيحها وتقييمها‪.‬‬
‫‪164‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫كما تؤدي البحوث إلى حدوث اكتشافات علمية تؤثر في طبيعة فهم اإلنسان‬
‫ونظرته إلى العالم وفي كشف الجديد من المعلومات واالحتماالت التطبيقية التي تتحول‬
‫إلى وسائل وأدوات تكنولوجية لإلنتاج‪ ،‬فالبحث العلمي هو استنباط للمعرفة‪ ،‬وتطوير‬
‫لمنتوج‪ ،‬وتخلف البحث العلمي في القطاع الصناعي أو االجتماعي أو غيره يحول دون‬
‫تطوير هذه القطاعات والتغلب على مشاكلها‪ ،‬وبالتالي فإنه ال يمكن مع هذا التخلف‬
‫تطوير تكنولوجيات أو تحسين مستويات هذه القطاعات وال النهوض بها وال إنتاج‬
‫الثروات‪.‬‬
‫إن االستقاللية التكنولوجية رهينة بالبحث العلمي وسياسة استثمار الموارد‬
‫البشرية والبحث العلمي رهين الدعم المالي والحرية األكاديمية وامتالك الوسائل‬
‫والتقنيات‪ ،‬غير أن امتالك التقنية‪ ،‬والجامعات بما تمتلكه من مخابر للبحث العلمي‬
‫وورش التجريب ومدرجات التدريس تعد من أهم وسائل إعداد الطاقة البشرية وصقلها‬
‫وتنمية مهاراتها بالعلم والمعرفة والتدريب‪.‬‬
‫هذا ما أدركته الدول التي أصبحت تسعى بكل إمكانياتها المتالك التقنية‬
‫وتحسينها مما أدى إلى تحديات في استقطاب العلماء والباحثين الذين يزودونها‬
‫بإمكانية امتالك أسباب النماء على أسس قوية‪ ،‬وامتالك التقنية من أسباب النماء‬
‫العلمي والتطور التكنولوجي‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المبحث الثالث‪ :‬البحث العلمي في الجامعة الجزائرية‬

‫‪ .1‬تطور البحث العلمي في الجزائر بين ‪:2014-1962‬‬
‫بعد االستقالل كانت الجزائر أمام تحديات كبيرة اجتماعية واقتصادية مما أدى‬
‫إلى عدم اعتبار البحث العلمي من أولويات الدولة آنذاك نظ ار للوضع المتأزم‪ ،‬وظل‬
‫الوضع على ما هو عليه إلى غاية سنوات السبعينات من القرن الماضي التي أذنت‬
‫وزرة‬
‫بميالد سياسة البحث العلمي والتطور التكنولوجي في الجزائر وذلك بإنشاء أول ا‬
‫جزائرية للتعليم العالي والبحث العلمي سنة ‪1971‬م‪ ،‬وذلك من خالل ورقة قدمتها‬
‫الحكومة الجزائرية لندوة األمم المتحدة والمتعلقة بتطبيق العلم والتكنولوجيا في مجال‬
‫التنمية‪.‬‬

‫وعرفت سنة ‪1973‬م إنشاء المجلس المؤقت للبحث العلمي‪ ،‬وتاله إنشاء‬
‫ألول‬
‫وتعزز ّ‬‫المنظمة الوطنية للبحث العلمي في ‪1974‬م‪ ،‬والتي حّلت سنة‪1983‬م‪ّ ،‬‬
‫مرة البحث العلمي سنة ‪1984‬م بهيكل جديد‪ ،‬بتسمية محافظة البحث العلمي والتقني‬
‫ّ‬
‫التي أنشأت ألول مرة لجنة تنسيق بين القطاعات مهمتها ربط البحث العلمي‬
‫بالقطاعات األخرى الصناعية واالقتصادية‪.‬‬

‫فبعد حل الديوان الوطني للبحث العلمي سنة ‪ ،1983‬تم إنشاء محافظة‬

‫البحث العلمي و التقني عام ‪ 1984‬وهي المحافظة الثانية بعد التي تأسست في سنة‬
‫‪ 1982‬تحت وصاية الوزير األول‪ .‬هذه المحافظة الثانية حاولت ترتيب البرامج الوطنية‬
‫ذات األولوية لكنها لم تعمر طويال ألنه في عام ‪ 1986‬استبدلت كلتا المحافظتين‬
‫بالمحافظة السامية للبحث التي وضعت تحت وصاية رئيس الجمهورية‪ ،1‬إلى جانب‬
‫وحدات البحث الملحقة بالجامعات‪.‬‬

‫أنشئت المحافظة السامية للبحث العلمي للقيام باألدوار التالية‪:‬‬

‫عبد الكريم بن أعراب‪ ،‬أهمية استقرار المنظومة الجزائرية للبحث العلمي في تحقيق التنمية اإلنسانية‪ ،‬جامعة‬ ‫‪1‬‬

‫قسنطينة‪ ،LABECOM ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.8‬‬

‫‪166‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬تنمية الطاقات المتجددة‪.‬‬

‫‪ ‬ترقية وتنشيط وتنسيق البحث بين مختلف القطاعات‪.‬‬

‫منذ عام ‪1990‬م وبروز معالم النظام الدولي الجديد أو اقتصاد السوق‬
‫حولت المحافظة السامية إلى و ازرة منتدبة للبحث والتكنولوجيا‪ ،‬وفي عام‬ ‫والديمقراطية ّ‬
‫‪1992‬م أسندت مهامها إلى كتابة الدولة التابعة إلى و ازرة التعليم العالي‪.‬‬

‫منذ عام ‪1993‬م وحتى ‪1998‬م تكفلت و ازرة التعليم العالي بالبحث العلمي‪ ،‬فتغيرت‬
‫فلسفة البحث تمام ًا إذ لم يعد نظام برمجة البحث يعتمد على مفهوم "فوارة الماء" أو من‬
‫األسفل إلى األعلى حيث يحدد القائمون بالبحث محاور مواضيع البحث ويقترحونها‬
‫على الهيئات العليا للمصادقة عليها لتصبح العناصر المكونة لما يسمى( برنامج بحث‬
‫وطني‪ ،‬وال تملك هذه الطريقة االنسجام أو التماسك المطلوب لمثل هذا البرنامج‪ ،‬لقد‬
‫ال تحديد‬
‫ظلة" أو من األعلى إلى األسفل حيث يتم أو ً‬
‫صححت هذه الوضعية بطريقة "الم ّ‬
‫أهداف البحث بمسايرة الواقع االقتصادي واالجتماعي تم بثها وتوزيعها على شكل‬
‫‪1‬‬
‫محاور ومواضيع يتكفل بها القائمون بالبحث‪.‬‬
‫في سنة ‪1998‬م وبمرسوم وزاري يحدد توجيه البرنامج الخماسي للبحث العلمي‬
‫والتطوير التكنولوجي وضعت الو ازرة برنامجاً لمدة خمس سنوات حيث ترتفع فيه النسبة‬
‫المخصصة للبحث العلمي من ‪ %0,2‬سنة ‪1997‬م إلى ‪ %1‬سنة ‪2000‬م من ناتج‬
‫مكن من رصد مبالغ مالية هائلة لعملية البحث العلمي حيث‬
‫الدخل الخام‪ .‬هذا ما ّ‬
‫‪2‬‬

‫اعتمدت الو ازرة سنة ‪1999‬م نظام المخابر حيث صدر مرسوم تنفيذي يحدد قواعد‬
‫‪3‬‬
‫إنشاء مخبر البحث وتنظيمه وتسييره‪ ،‬حيث يتكون كل مخبر من مجموعة فرق بحث‪.‬‬

‫وقائع اليوم الدراسي حول واقع البحث العلمي في الجزائر‪ ، 1996 ،‬األكاديمية الجامعية‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرسوم التنفيذي رقم ‪1998-11‬م المتعلق بتوجيه البرنامج الخماسي للبحث العلمي‪ ،‬الجريدة الرسمية للجمهورية‬ ‫‪2‬‬

‫الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫المرسوم التنفيذي رقم ‪1999-244‬م المتعلق بقواعد إنشاء مخبر البحث وتنظيمه وتسييره‪ ،‬الجريدة الرسمية‬ ‫‪3‬‬

‫للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وكشفت الدراسات والتقارير الدولية أن البحث العلمي يساهم بين ‪%25‬‬

‫و‪ %45‬في النمو‪ ،‬لم تتمكن الجزائر من تسجيل سوى ‪ % 0.22‬كانجاز خالل‬
‫المخطط الخماسي ‪ 2002-1998‬فقي الوقت الذي تنوي إنفاق ‪ %1‬عام ‪ 2000‬هذه‬
‫‪1‬‬
‫النتيجة عكست ضعف قدرة االمتصاص لألموال الطائلة‪.‬‬

‫إلى جانب ذلك نشير إلى دور التنظيم المؤسسي في اإلشراف على البحث‬
‫العلمي ومدى أهمية استقرار المنظومة البحثية في تطوير البحث العلمي‪ .‬في حين نرى‬
‫مركز البحوث في فرنسا عرف استق ار ار كبي ار منذ ‪ ،1945‬نالحظ تذبذبا بالنسبة للجزائر‬
‫‪2‬‬
‫منذ أن حصلت على استقاللها‪.‬‬
‫‪ .2‬الصعوبات التي يعاني منها البحث العلمي في الجزائر‪:‬‬
‫حددها عمار بوحوش في ثمان صعوبات هي‪:‬‬
‫‪.1.2‬التشريع‪ :‬ونقصد بذلك القوانين واإلجراءات اإلدارية التي يكون فيها‬
‫الحرص على التقيد بالنصوص القانونية وليس تحقيق األهداف المنشودة من البحث‪.‬‬
‫إنه لمن الواضح أن القادة اإلداريين يقررون وحدهم أو بمفردهم ما ينبغي أن يتقيد به‬
‫الباحث‪ ،‬وال يهمهم ماذا أنتج‪ ،‬وكل ما يهمهم أن يحترم التشريع المعمول به ويحمي‬
‫الباحث نفسه من أي عقاب‪.‬‬
‫‪.2.2‬عدم وجود رغبة أو إرادة لنجاح عملية البحث‪ :‬ويقصد بهذا‪ ،‬قلة‬
‫الحرص والمتابعة من طرف المسؤولين في كل قطاع‪ ،‬ألن المتابعة اليومية واظهار‬
‫االهتمام بالموضوع تدفع بالباحث أن يعمل بجدية ويتوصل إلى نتائج مرضية لكي‬
‫ينال رضا وتقدير قادته‪.‬‬

‫عبد الكريم بن أعراب‪ ،‬ورقة مقدمة للبحث العلمي‪ 14 ،‬ديسمبر ‪ ،2006‬كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫جامعة قسنطينة‪.2006 ،‬‬

‫عبد الكريم بن أعراب‪ ،‬أهمية استقرار المنظومة الجزائرية للبحث العلمي في تحقيق التنمية اإلنسانية‪ ،‬جامعة‬ ‫‪2‬‬

‫قسنطينة‪ ،LABECOM ،‬الجزائر‪ ،‬ص ‪.4‬‬

‫‪168‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.2‬عدم وجود استقاللية مالية لمراكز البحوث‪ :‬يعني أن الجهة المركزية‬

‫التي تمول البحث هي التي تفرض شروط الصرف‪ ،‬وقواعد العمل والطريقة التي تراها‬
‫مناسبة إلنجاز المهام‪ .‬ولهذا‪ ،‬فإن عملية البحث ال يمكن أن يكون لها معنى‪ ،‬إذا لم‬
‫تكن مراكز البحوث مدعومة من الجهات الممولة للبحث‪ ،‬وقادرة في نفس الوقت على‬
‫جمع ثروة مالية تسمح للباحثين باإلبداع وتسويق إنتاجهم والحصول على مداخيل مالية‬
‫مقابل إنتاج خدمات يمكن تقديمها للزبائن‪.‬‬
‫‪ .4.2‬سوء التنظيم والتسيير‪ :‬بمعنى أن عملية التوظيف رديئة ألن مصير‬
‫المنظمة يتوقف على عملية اختيار الباحثين المتخصصين في حين أننا نوظف كل من‬
‫يبحث عن عمل يتقوت منه! إن الالمباالة في التوظيف وعدم التقيد بتقنيات االختيار‬
‫حسب التخصص‪ ،‬أفسدت نظام البحث ألن الغرباء إذا دخلوا مهنة ال ينتمون إليها وال‬
‫يعرفون قيمتها فإنهم يفسدونها‪.‬‬
‫‪ .5.2‬قلة المؤطرين األكفاء‪ :‬ونقصد بذلك المتخصصون المتميزون الذين‬
‫يمكن أن يتتلمذ على أيديهم جيل جديد من الباحثين ويمكنه مواصلة المسيرة بعد‬
‫رحيلهم أو توقف أعمالهم في مجال إثراء المعرفة‪ .‬ينبغي أن ال ننسى أن لكل تخصص‬
‫علمي قادته والمفكرين المرموقين فيه والذين تعول عليهم كل دولة وتستفيد من كفاءتهم‬
‫ومن اإلطارات التي تتعلم منهم‪ .‬وباختصار‪ ،‬فإن المشرفين على البحوث‬
‫والمتخصصين هم الذين يتفننون في تحفيز الباحثين وتشجيعهم على العمل لكي‬
‫يحصلوا على نتائج ذات منفعة عامة‪.‬‬
‫‪ .6.2‬الخلط بين العلوم العلمية التقنية والعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪:‬‬
‫مشكل الخلط بين البحث العلمي في مجال العلوم الطبية وعلم األحياء والرياضيات من‬
‫جهة والعلوم اإلنسانية بصفة عامة من جهة أخرى‪ ،‬ينبغي أن يكون هناك فرق شاسع‬
‫بين مكونات وطرق البحث في مجال العلوم الطبيعية والعلوم اإلنسانية‪ .‬فإذا كانت‬
‫العلوم الطبية تحتاج إلى مخابر لفحص العينات واجراء التجارب والتعرف على النتائج‬
‫التي تتمخض عنها الفحوصات الدقيقة‪ ،‬فإن العلوم اإلنسانية‪ ،‬بصفة عامة تحتاج إلى‬
‫مراكز أبحاث لفحص وتحليل الوثائق وتحديد السلوك اإلنساني‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن قضايا الناس في مجال العدالة وصنع السياسات العامة ودراسة‬

‫اإلستراتجيات األمنية تتطلب وثائق ومعلومات وحقائق ميدانية أكثر مما تتطلب مواد‬
‫كيماوية للمخابر وآالت عصرية لمعرفة بصمات اإلنسان وفصيلة دمه‪ .‬ولهذا‪ ،‬ال بد‬
‫من اعتماد مقاييس مختلفة للنشاطات العلمية في مجال العلوم الطبيعية ومجال العلوم‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .7.2‬قلة الوعي بالبحث العلمي‪ :‬فالمفروض أن تتحول الجامعات وكبار‬
‫المفكرين والباحثين بها إلى منتجين لألفكار والنظريات في مجال البحث العلمي‬
‫والمؤسسات السياسية واالقتصادية والمدارس التطبيقية تتحول إلى ورش عمل لتطبيق‬
‫وتنفيذ التوصيات العلمية التي يقترحها كبار المختصين والباحثين في الجامعات‪ ،‬أي‬
‫أن هناك مؤسسات جامعية يتم فيها إنتاج األفكار والتصورات واإلستراتجيات‪ ،‬وهناك‬
‫المؤسسات التي تختار ما تطبقه وتستفيد منه في مجال تخصصها‪ .‬ولهذا‪ ،‬فالمفروض‬
‫أن ال تقوم المؤسسات بإنشاء مراكز البحث الموجودة فيها وانما تتوجه إلى مراكز‬
‫البحث في الجامعات حيث يوجد كبار العلماء والمفكرين الذين يحصلون على دعم‬
‫مالي لتمويل مشاريع األبحاث التي تخصهم‪.‬‬
‫‪ .8.2‬عدم وجود ميزانيات لنشر المجالت العلمية‪ :‬وبدون شك‪ ،‬فإذا كان‬
‫هناك قحط علمي في الجزائر‪ ،‬فإن سببه هو قلة العناية بنشر المعرفة وتبليغ‬
‫المعلومات والحقائق إلى الباحثين والطلبة في جميع المجاالت‪ .‬لألسف الشديد‪ ،‬فإنه ال‬
‫توجد مجالت علمية متخصصة ومحكمة‪ ،‬تصدر بانتظام في الجزائر والباب مغلق في‬
‫أوجه الباحثين محليا اللهم إذا توجهوا إلى الخارج وأعطيت لهم الفرص لنشر إنتاجهم‬
‫العلمي‪ .‬ونفس المالحظة يمكن قولها بالنسبة للحصول على المعلومات الحديثة على‬
‫آخر النظريات واألفكار في مجال أي تخصص‪ ،‬فال يمكن تحديث المعلومات إال عن‬
‫طريق اإلطالع على اآلراء واألفكار الواردة في المجالت التي تصدر بالخارج‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3‬مخابر البحث العلمي‪:‬‬

‫لتأطير وتطوير البحث العلمي أولت الو ازرة الوصية على البحث العلمي في‬
‫‪‬‬
‫الجزائر أولوية إلنشاء وللتكفل بـأربع نماذج للبحث العلمي هي‪:‬‬
‫‪ ‬فرق البحث الجامعية التي تعتمدها لجان التقييم الوطنية للبحث العلمي‬
‫‪ CNEPRU‬وهي عبارة عن وحدات بحث ينشئها األساتذة وذلك عبر عدة‬
‫مراحل‪:‬‬
‫‪ -‬حيث يقدم األستاذ الراغب في الحصول على مشروع وحدة مشروعه في نموذج‬
‫(‪ )canva‬للقسم فتصادق عليه اللجنة العلمية للقسم ثم المجلس العلمي للكلية ثم‬
‫المجلس العلمي للجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬بعد ذلك يجب على األستاذ رئيس المشروع أن يفتح حسابا إلكترونيا في موقع‬
‫الوزراة وهو‪ www.cnepru-mesrs.dz :‬ويدخل بصفته باحثا ويحصل على‬
‫كود الدخول من إدارة الجامعة وبالضبط نيابة المديرية المكلفة بالبحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬بعد ذلك يفتح حسابا يضع فيه اسم المستخدم والرقم السري الخاص به (ال‬
‫يجب تضييعهما ألنه يصعب استرجاعهما) يدخل باسم المستخدم لحسابه‬
‫الخاص ثم يضغط على مشروع جديد ويضع المعلومات الخاصة به‪.‬‬
‫‪ ‬المشاريع الوطنية للبحث ‪ PNR‬وهي عبارة أيضا عن وحدات بحث ينشئها‬
‫األساتذة وذلك عبر عدة مراحل هي نفس الخطوات تقريبا المتبعة في مشاريع‬
‫‪ CNEPRU‬حيث يقدم األساتذة الراغبين في إنشاء ‪ PNR‬نموذجا عنه حيث‬
‫يشترط أساسا أن يكون المتقدم بالطلب حاصل على دكتوراه‪ ،‬ويشترط أيضا‬
‫وجود شريك اقتصادي اجتماعي (‪)partenaire socio-économique‬‬
‫ومؤسسة للتوجيه (‪ )organisme pilote‬وكذلك يجب أن يكون تابعا لمخبر‬
‫حيث بعد الموافقة على المشروع تقوم مؤسسة التوطين والتي هي الجامعة‬

‫تم استنباط هذه النقاط من مناقشات عديدة مع أساتذة ومن المالحظة بالمشاركة حيث أن الباحثة تدرس بجامعة‬ ‫‪‬‬

‫قسنطينة ‪ 2‬وعلى علم بالخطوات التقنية في البحث الجامعي على مستوى فرق البحث الجامعية‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫بإمضاء عقد مع مؤسسة التوجيه (‪ )organisme pilote‬ويقوم رئيس‬

‫مشروع ‪ PNR‬بدوره بإمضاء عقد آخر مع نفس مؤسسة التوجيه التي يتبع لها‬
‫ثم تقوم الجامعة التي ينتمي إليها مشروع ‪ PNR‬بإمضاء عقـود مكافأة نشاطات‬
‫البحث لفائدة سلك األساتذة مع رئيس مشروع ‪ PNR‬وكذلك مع كل عضو تابع‬
‫له‪ ،‬أي أن كل عضو يمضي عقدا خاصا به (ليس مشتركا) وهذا العقد يحتوي‬
‫على الجانب المالي وكذلك يحتوى على إذا ما كان المتعاقد (العضو أو رئيس‬
‫المشروع) يحمل مسؤولية إضافية كمدير مخبر مثال وهذا يفرض وثيقة (إشهاد‬
‫منصب) يمضيها مدير المخبر ومدير الجامعة بعدها ترسل الجامعة نسخة من‬
‫هذه العقود والوثائق إلى مؤسسات التوجيه المعنية‪.‬‬
‫‪ ‬اتفاقيات البرامج للتعاون العلمي مع الجامعات األجنبية التي تنظمها اللجنة‬
‫المختلفة لتقييم المشاريع ‪.CMEP‬‬
‫‪ ‬مخابر البحث العلمي‪.‬‬
‫هذه األخيرة هي التي سنتطرق لها في هذا المبحث‪.‬‬
‫‪ .1.3‬تعريف مخبر البحث العلمي‪ :‬يعتبر مخبر البحث الهيكل األساسي‬
‫إلنجاز أنشطة البحث العلمي والتطوير التكنولوجي في كل ميادين العلوم والتكنولوجيا‬
‫وتكمن أهمية المخبر في تلبية احتياجات التطور االجتماعي والثقافي والتكنولوجي‪.‬‬
‫نشأ المخبر في الجزائر عام ‪ 1998‬بمقتضى القانون رقم ‪ 11-98‬المؤرخ في ‪29‬‬
‫ربيع الثاني ‪ 1419‬ه الموافق لـ ‪ 22‬أوت ‪ 1998‬والمتضمن القانون التوجيهي‬
‫والبرنامج الخماسي حول البحث العلمي والتطوير التكنولوجي ‪ ،12002-1998‬حيث‬
‫تنص المادة ‪ 19‬منه على ما يلي‪" :‬تنشأ داخل المؤسسات التعليم والتكوين العاليين بعد‬
‫أخذ رأي اللجنة القطاعية الدائمة‪ ،‬مخابر ومصالح بحث خاصة بالمؤسسة أو مشتركة‬
‫تتمتع باالستقاللية في التسيير والمراقبة المالية البعدية طبقا ألحكام المادة ‪ 24‬من هذا‬
‫القانون"‪.‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪172‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫والمخبر هيئة بحث ملحقة لمؤسسة من مؤسسات التعليم العالي جامعة كانت‬
‫أم مركز بحث علمي وكذا بمؤسسة عمومية‪ ،‬ينشأ المخبر وفق المرسوم التنفيذي‬
‫‪ 99-244‬المؤرخ في ‪ 31‬أكتوبر ‪ 1999‬الذي يحدد قواعد إنشاء مخبر وتنظيمه‬
‫وسيره‪ ،1‬فحسب المادة ‪ 5‬من هذا المرسوم يتم إنشاء مخبر بحث على أساس المقاييس‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ ‬أهمية نشاطات البحث بالنسبة لحاجات التنمية االجتماعية واالقتصادية والثقافية‬
‫والعلمية والتكنولوجية للبالد‪.‬‬
‫‪ ‬حجم وديمومة البرنامج العلمي والتكنولوجي الذي تندرج فيه نشاطات البحث‪.‬‬
‫‪ ‬أثر النتائج المنتظرة على تطوير المعارف العلمية والتكنولوجية‪.‬‬
‫‪ ‬نوعية وحجم القدرات العلمية والتقنية المتوفرة‪.‬‬
‫‪ .2.3‬أهداف مخبر البحث العلمي‪ :‬يسير مخبر البحث وفق األمور التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد الخيارات الكبرى للبحث العلمي والتقني‪.‬‬
‫‪ ‬المصادقة على التوجيهات‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المقاييس المتعلقة بتبني األطر التنظيمية للبحث العلمي في مختلف‬
‫مراحل تطوره وتثمينه‪.‬‬
‫‪ ‬وفق التوجيهات الكبرى للسياسة الوطنية للبحث العلمي والتنمية والتكنولوجيا‬
‫‪2‬‬
‫وتنسيق عملية تنفيذها وتقدير مدى تطبيقها‪.‬‬
‫‪ ‬وفق مهمة اللجنة في ترقية أعمال البحث والتنمية التكنولوجية للبرامج الوطنية‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ ‬برامج البحث والتنمية المقترحة من قبل اللجنة‪.‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرسوم التنفيذي رقم ‪ 23-92‬المؤرخ في ‪ 8‬رجب ‪ 1412‬الموافق لـ ‪ 13‬يناير ‪ 1992‬المتضمن إنشاء لجان‬ ‫‪2‬‬

‫مجلس وطني للبحث العلمي والتقني وتنظيمه وعمله‪ ،‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫المرسوم التنفيذي رقم ‪ 22-92‬المؤرخ في ‪ 8‬رجب ‪ 1412‬الموافق لـ ‪ 13‬يناير ‪ 1992‬المتضمن إنشاء لجان‬ ‫‪3‬‬

‫مشتركة بين القطاعات لترقية البحث العلمي والتقني وبرمجته وتقويمه ويضبط سيرها وتنظيمها‪ ،‬الجريدة الرسمية‬
‫للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.3‬وظائف مخبر البحث العلمي‪ :‬تتمثل هذه الوظائف بشكل أساسي في‪:‬‬
‫‪ ‬تحقيق أهداف البحث والتطوير في مجال علمي محدد‪.‬‬
‫‪ ‬انجاز الدراسات وأعمال البحث التي لها عالقة بهدفه‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة في إعداد برامج البحث التي لها عالقة بهدفه‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة في تحصيل المعارف العلمية والتكنولوجية الجديدة والتحكم فيها‬
‫وتطويرها‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة على مستويات لتحسين تقنيات وأساليب اإلنتاج والمنتجات والسلع‬
‫والخدمات‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة في التكوين بواسطة البحث ومن أجل البحث‪.‬‬
‫‪ ‬ترقية نتائج البحث ونشرها‪.‬‬
‫‪ ‬جمع المعلومات العلمية والتكنولوجية التي لها عالقة بهدفه ومعالجتها وتثمينها‬
‫وتسهيل اإلطالع عليها‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة في وضع شبكات بحث مالئمة‪.‬‬
‫‪ .4.3‬تنظيم وتمويل المخابر العلمية‪ :‬يشرف على المخبر مدير ومجلس‬
‫علمي باإلضافة إلى مسؤولي فرق البحث ورؤساء مشاريع البحث حسب الهيكل التالي‪:‬‬
‫بالنسبة للتمويل تنص المادة ‪ 21‬من المرسوم التنفيذي رقم ‪ 1244/99‬على أن موارد‬
‫المخبر تأتي من مساهمات الدولة عن طريق إعانات الصندوق الوطني‬
‫للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي ‪Fonds national de la recherche( FNR‬‬
‫)‪ )scientifique et du développement technologique (FNRSDT‬وكذلك‬
‫من النشاطات والخدمات والعقود والبراءات والمنشورات التي ينجزها المخبر‪.‬‬

‫المرسوم التنفيذي رقم ‪ 244/99‬المؤرخ في ‪ 21‬رجب ‪ 1420‬الموافق لـ ‪ 31‬أكتوبر ‪ 1999‬المحدد لقوانين‬ ‫‪1‬‬

‫اإلنشاء والتنظيم وسيرورة العمل داخل مخبر البحث‪ ،‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المبحث الرابع‪ :‬الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية‬

‫‪ .1‬التنظيم والتكوين في الدراسات العليا‪ :‬ينظم التكوين في الدراسات العليا في‬
‫الجامعة الجزائرية وفق عدة مسارات هي‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .1.1‬التكوين في الدراسات العليا وفق النظام الكالسيكي (ما بعد التدرج)‪:‬‬
‫يشمل التكوين في مرحلة ما بعد التدرج بصفة عامة على التكوين لنيل شهادة‬
‫الماجستير والتكوين لنيل شهادة الدكتوراه‪:‬‬
‫‪ .1.1.1‬ما بعد التدرج األول (مرحلة الماجستير)‪ :‬وينتسب إليها الطالب‬
‫الحاصل على شهادة الليسانس كالسيكي بعد نجاحه في مسابقة وطنية يعلن تاريخها‬
‫عبر الصحافة الوطني ة‪ ،‬وتحدد الشعب المفتوحة واألماكن لكل شعبة مع بداية كل سنة‬
‫جامعية في منشور وزاري‪ .‬أما التكوين في الماجستير فقد كان يسير حسب المرسوم‬
‫‪2‬‬
‫التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في ‪ 17‬أوت ‪ 1998‬الموافق لـ‪ 24‬ربيع الثاني ‪1419‬‬
‫إال أنه أصبح يخضع إلى أحكام القرار رقم ‪.90‬‬
‫يخضع التأهيل للتكوين لنيل شهادة الماجستير للتجديد كل سنتين‪ ،‬ويهدف هذا‬
‫التكوين إلى تعميق المعارف في مجال علمي خاص‪ ،‬وتلقين تقنيات البحث والتمرين‬
‫على طرق التحليل والتفكير وانشاء مطابق من األبحاث أو التجارب أو كليهما‪.3‬‬
‫ال يسمح للطالب بتسجيل موضوع مذكرته إال بعد انتهاء فترة التعليم األساسية‬
‫والمحددة بسنة‪.‬‬

‫يودع الطالب ملف المناقشة في ‪ 8‬نسخ قبل شهر على األقل من تاريخ‬
‫المناقشة حيث تتم المناقشة علنيا أمام لجنة تتكون من ‪ 3‬إلى ‪ 5‬أعضاء وتكون‬

‫يخضع التكوين في الدراسات العليا وفق النظام الكالسيكي إلى المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في‪24‬‬ ‫‪1‬‬

‫ربيع الثاني ‪ 1419‬الموافق لـ ‪ 17‬أوت ‪ 1998‬المتعلق بالتكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل‬
‫الجامعي‪ ،‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ 2‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫المادة ‪ 22‬من المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المذكور سابقا‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪175‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المداوالت سرية يمنح الطالب بعدها تقدير ( مقبول‪ ،‬قريب من الحسن‪ ،‬حسن‪ ،‬حسن‬
‫‪1‬‬
‫جدا)‪.‬‬
‫‪ .2.1.1‬ما بعد التدرج الثاني (دكتوراه)‪ :‬ويسجل فيها الطالب الحاصل على‬
‫شهادة الماجستير مع تقديم مشروع للبحث‪ ،‬ويخضع التكوين في الدكتوراه ألحكام‬
‫المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في ‪ 24‬ربيع الثاني ‪1419‬ه الموافق لـ ‪17‬‬
‫أوت ‪.1998‬‬
‫يخضع التأهيل للتكوين لنيل شهادة الدكتوراه للتجديد كل أربع سنوات‪ .‬ويهدف‬
‫هذا التكوين إلى تكريس قدرات الطالب لتحقيق عمل بحث علمي مبتكر ذي مستوى‬
‫قيم والمساهمة بصفة معتبرة في حل المشاكل العلمية والتكنولوجية واالجتماعية‬
‫واالقتصادية‪ ،2‬يتوج التكوين في الدكتوراه بلقب دكتور في العلوم في التخصص‬
‫المدروس‪ ،‬ال يمكن مناقشة مذكرة الدكتوراه إال بعد انقضاء أربع تسجيالت متتالية على‬
‫األقل‪ ،‬يحدد العدد األقصى للتسجيالت بـ ‪ 5‬تسجيالت ويمكن أن يمنح تسجيل سادس‬
‫استثنائيا يودع الطالب ملف المناقشة في ‪ 8‬نسخ قبل شهرين على األقل من تاريخ‬
‫المناقشة حيث تتم المناقشة علنيا أمام لجنة تتكون من ‪ 4‬إلى ‪ 6‬أعضاء وتكون‬
‫‪3‬‬
‫المداوالت سرية يمنح الطالب بعدها تقدير (مشرف‪ ،‬مشرف جدا)‪.‬‬

‫‪.3.1‬التكوين في الدراسات العليا وفق نظام ‪( LMD‬دكتوراه الطور‬

‫‪4‬‬
‫الثالث)‪:‬‬

‫المواد ‪ 46‬و‪ 47‬و‪ 50‬من المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المذكور سابقا‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫المادة ‪ 52‬من المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المذكور سابقا‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫المواد ‪ 54‬و‪ 68‬و‪ 70‬و‪ 83‬من المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المذكور سابقا‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يخضع التكوين في الطور الثالث دكتوراه ألحكام‪:‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪176‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ينظم التكوين وفق هذا النظام من طرف فرق تكوين الدكتوراه التي تجمع في‬
‫شكل لجان‪ ،‬حيث يعهد لكل مؤسسة جامعية إنشاء لجنة تكوين في الدكتوراه يشكلها‬
‫أساتذة باحثون من الصنف أستاذ الذين ينتمون إلى المؤسسة المذكورة تتولى هذه اللجنة‬
‫المهام التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد نوع شهادات الماستر التي تمنح الحق للتسجيل في المسابقة التي‬
‫تقام على أساس االختبار لاللتحاق بالتكوين في الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة ملفات المرشحين‪.‬‬
‫‪ ‬إبداء الرأي حول مواضيع البحث المقترحة من طرف المشرفين على‬
‫أطروحة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم وتنسيق نشاطات البحث والتعليم واإلشراف لطلبة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ ‬متابعة وتقييم المسار التكويني لطلبة الدكتوراه‪.‬‬
‫يفتح التكوين في دكتوراه الطور الثالث للطلبة الحاصلين على شهادة الماستر‪-‬‬
‫أو أي شهادة معترف بمعادلتها ‪ -‬األوائل في الترتيب وفق المعدالت عن طريق إجراء‬
‫مسابقة كتابية‪ 1‬حيث يتضمن القرار ‪ 714‬المؤرخ في ‪ 03‬نوفمبر ‪ 2011‬كيفيات‬
‫ترتيب الطلبة وفقا للمعادلة التالية‪:‬‬
‫))‪MC= MSE(1-a(r+d/2+s/4‬‬
‫‪ =MC‬معدل الترتيب‪.‬‬
‫‪ =MSE‬معدل معدالت السداسيات المعنية (مجموع السداسيات قسمة ‪.)n‬‬

‫‪ -‬المرسوم التنفيذي رقم ‪ 265-08‬المؤرخ في‪ 24‬ربيع الثاني ‪ 1419‬الموافق لـ ‪ 19‬أوت ‪ 2008‬والمتضمن‬
‫نظام الدراسة للحصول على شهادة الليسانس وشهادة الماستر وشهادة الدكتوراه‪ ،‬الجريدة الرسمية للجمهورية‬
‫الجزائرية‪ ،‬العدد ‪ ،48‬ص ‪ ،05‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬المقرر الوزاري رقم ‪ 191‬المؤرخ في ‪ 16‬جويلية ‪ 2012‬الذي يحدد تنظيم التكوين في الطور الثالث من‬
‫أجل الحصول على شهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ -‬المقرر الوزاري رقم ‪ 345‬المؤرخ في ‪ 17‬أكتوبر ‪ 2012‬الذي يعدل ويتمم القرار رقم ‪ 191‬المؤرخ في ‪16‬‬
‫جويلية ‪ 2012‬الذي يحدد تنظيم التكوين في الطور الثالث من أجل الحصول على شهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫يجب أن يتضمن عرض التكوين في الدكتوراه كل تفاصيل التسجيل السيما تحديد التخصصات بدقة والحد األدنى‬ ‫‪1‬‬

‫لمعدالت الترتيب‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ =n‬عدد السداسيات (محصورة بين ‪ 1‬و‪ 4‬بالنسبة للماستر)‪.‬‬

‫‪ =r‬عدد التك اررات في السنة‪.‬‬
‫‪ =d‬عدد االنتقاالت بديون في السنة‪.‬‬
‫‪ =s‬عدد االنتقاالت بعد الدورة االستدراكية في كل سداسي‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)04‬يوضح مسار التكوين في دكتوراه الطور الثالث نظام ‪LMD‬‬

‫السنة الثالثة دكتوراه‬ ‫السنة الثانية دكتوراه‬ ‫السنة األولى دكتوراه‬

‫السداسي‬ ‫السداسي‬ ‫السداسي‬ ‫السداسي‬
‫السداسي الثاني‬ ‫السداسي األول‬
‫السادس‬ ‫الخامس‬ ‫الرابع‬ ‫الثالث‬
‫‪ -‬يتم في هذه السداسيات األربع انجاز مذكرة‬ ‫‪ -‬الدراسة النظرية والتي يمكن أن‬
‫الدكتوراه‪.‬‬ ‫تنظم في شكل مدارس دكتوراه‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تقييم السداسيات على أساس تقدم الطالب في‬ ‫‪ -‬تكوين معمق في التخصص‬
‫انجاز بحثه‪.‬‬ ‫والذي يمكن أن يتم في شكل‬
‫‪ -‬تناقش المذكرة قبل نهاية السنة الثالثة من التكوين‪.‬‬ ‫ورشات‪ ،‬محاضرات‪ ،‬ندوات‪،‬‬
‫أعمال مخبرية ‪...‬إلخ‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الطالبة اعتمادا على القرار الوزاري رقم ‪ 250‬المؤرخ في ‪ 28‬جويلية‬
‫‪ 2009‬الذي يحدد وينظم التكوين في الطور الثالث من أجل الحصول على شهادة‬
‫الدكتوراه‪.‬‬
‫تتم مناقشة أطروحة الدكتوراه بعد ‪ 03‬تسجيالت متتالية أمام لجنة تتكون من ‪ 04‬إلى‬
‫‪ 06‬أعضاء من ذوي االختصاص برتبة أستاذ أو أستاذ محاضر قسم –أ‪ -‬أو مدير‬
‫بحث مؤهل أو أستاذ باحث قسم –أ‪ -‬مؤهل‪.‬‬

‫‪.3.1‬التكوين في الدكتوراه وفق مدرسة الدكتوراه‪ :1‬ينظم التكوين وفق هذا‬

‫النظام ف ي مستويين هما الماجستير والدكتوراه‪ ،‬حيث تعد مدرسة الدكتوراه لطلبة ما بعد‬

‫يخضع التكوين في الدكتوراه في شكل مدرسة الدكتوراه ألحكام‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪178‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫التدرج الناجحين في المسابقة الجهوية أو الوطنية على أساس االختبار والحاصلين‬

‫على شهادة الباكلوريا وشهادة التكوين العالي للتدرج مدتها على األقل ‪ 4‬سنوات تكوينا‬
‫متواصال يتوج بالحصول على شهادة الدكتوراه‪.‬‬
‫تجسد مدرسة الدكتوراه الشراكة البيداغوجية والعلمية بين عدة مؤسسات للتعليم‬
‫العالي وترتكز في سيرها على التعاون ما بين الجامعات حول أهداف مشتركة محددة‬
‫مسبقا‪.‬‬
‫يهدف التكوين في مدرسة الدكتوراه إلى تحسين مردودية النظام الوطني‬
‫للتكوين العالي لما بعد التدرج نوعيا وكميا عن طريق المراقبة المستمرة‪ ،‬وتتجسد‬
‫الشراكة البيداغوجية والعلمية بين الجامعات الوطنية والدولية وفق هذا النظام التكويني‪.‬‬
‫يستند تنظيم التكوين في مدرسة الدكتوراه إلى القرار رقم ‪ 131‬المؤرخ في ‪ 06‬جوان‬
‫‪ ،2005‬وكذلك المرسوم رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في ‪ 17‬أوت ‪ 1998‬المتعلق بالتكوين‬
‫في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل الجامعي‪.‬‬
‫ويمكن أن يحدد مقر مؤسسة الدكتوراه وتنظيمها في مؤسسة جامعية واحدة‪،‬‬
‫كما يمكن أن تحدد في شبكة من المؤسسات الجامعية‪.‬‬

‫‪ .4‬قراءة في النصوص التنظيمية للتكوين العالي لما بعد التدرج‪:‬‬

‫مرت اإلصالحات في التعليم العالي في الجزائر عبر ثالث محطات تطرقنا لها سابقا‬
‫وهي باختصار‪:‬‬

‫‪ -‬المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في‪ 24‬ربيع الثاني ‪ 1419‬الموافق لـ ‪ 17‬أوت ‪ 1998‬المتعلق‬
‫بالتكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل الجامعي‪ ،‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ -‬المقرر الوزاري رقم ‪ 131‬المؤرخ في ‪ 06‬جوان ‪ 2005‬المتضمن تحديد كيفية التكوين في شكل مدرسة‬
‫الدكتوراه‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬المحطة األولى من ‪ 1962‬إلى ‪.1971‬‬

‫‪ ‬المحطة الثانية من ‪ 1971‬إلى ‪.1999‬‬
‫‪ ‬المحطة الثالثة من السنة الجامعية ‪.2004-2003‬‬
‫سنتطرق إلى ما مس التعليم العالي لما بعد التدرج من تغيرات وفق المحطات‬
‫اإلصالحية الثالث والذي تم في أربع مراحل‪:‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬تبدأ في سنة ‪ 1976‬بصدور المرسوم التنفيذي رقم ‪ 43-76‬المؤرخ‬
‫في فبراير ‪ ،1976‬المعنون بـ "إنشاء وتنظيم الطور األول للدراسة ما بعد التدرج"‬
‫‪1‬‬

‫وفيها كانت بداية تنظيم الدراسة في ما بعد التدرج في الجزائر حيث اقتصر هذا‬
‫المرسوم على تنظيم الطور األول لما بعد التدرج (الماجستير) فقط في مختلف‬
‫التخصصات واستثنى منها العلوم الطبية التي خضعت للمرسوم التنفيذي رقم ‪-71‬‬
‫‪ 275‬المؤرخ في ‪ 3‬ديسمبر ‪ ،1971‬ثم تاله المرسوم ‪ 200-74‬المؤرخ في ‪ 1‬أكتوبر‬
‫‪2‬‬
‫‪ 1974‬المتضمن إنشاء "شهادة الدكتوراه في الطب"‪.‬‬
‫وتميزت هذه المرحلة بوضع األساس األول للدراسة ما بعد التدرج في الجامعة‬
‫الجزائرية‪ ،‬واقتصرت فقط على الطور األول (ماجستير) أما الطور الثاني فقد نصت‬
‫المادة الثالثة من هذا المرسوم على أنه سيتم تنظيمه الحقا وأسمته بدكتوراه علوم‪.‬‬
‫وكان االهتمام األول من هذا المرسوم هو سد العجز المسجل في التأطير‬
‫على مستوى الجامعات الجزائرية الفتية وذلك بتوفير المؤطرين من أساتذة مساعدين‬
‫لتأطير الطلبة الجامعيين الذين تزيد أعدادهم من عام آلخر‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬تبدأ سنة ‪ 1987‬بصدور المرسوم التنفيذي رقم ‪ 70-87‬المؤرخ في‬
‫‪ 17‬مارس ‪ 1987‬تحت تسمية "الدراسات ما بعد التدرج"‪ 3‬حيث أضيف تنظيم الطور‬
‫الثاني وأطلقت عليه تسمية "دكتوراه دولة" بدل "دكتوراه علوم"‪.‬‬

‫‪ 1‬الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪180‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وأضيف من خالل هذا المرسوم شهادة أخرى عرفت بـ "الدراسات العليا‬

‫المتخصصة" ووجهت أساسا للمؤسسات ذات الطابع االقتصادي واالجتماعي بهدف‬
‫تحسين مواردها البشرية‪.‬‬
‫ودخلت الجامعة الجزائرية مرحلة جديدة بصدور هذا المرسوم في تنظيم‬
‫الدراسات العليا فيما بعد التدرج‪ ،‬وتزامن صدور هذا المرسوم مع التطورات‬
‫واإلصالحات التي مست قطاع التعليم العالي والبحث العلمي ومقتضيات األهداف‬
‫االقتصادية واالجتماعية والعلمية والثقافية التي سطرتها الدولة والتي تعد الجامعة من‬
‫العوامل الهامة في تحقيقها‪.‬‬
‫أصبحت الدراسات فيما بعد التدرج منظمة وفق هذا المرسوم كما يلي‪:‬‬
‫الدراسة فيما بعد التدرج األول تنتهي بالحصول على شهادة الماجستير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدراسة فيما بعد التدرج الثاني تنتهي بالحصول على شهادة دكتوراه‬ ‫‪‬‬
‫دولة‪.‬‬
‫الدراسة فيما بعد التدرج المتخصصة وتنتهي بالحصول على شهادة‬ ‫‪‬‬
‫الدراسة ما بعد التدرج المتخصصة ‪Diplôme de Post-( DPGS‬‬
‫‪ .)Spécialisée graduation‬وهي الشهادة ال يمكن لحاملها االنتساب‬
‫للدراسة فيما بعد التدرج الثاني والحصول على شهادة الدكتوراه أو التدريس في‬
‫الجامعة‪ ،‬حيث أنها كانت موجهة للمؤسسات واإلدارات لترقية بعض اإلطارات‬
‫لمناصب عليا‪.‬‬
‫أما بخصوص الدراسة فيما بعد التدرج في العلوم الطبية فقد بقيت خاضعة‬
‫للمرسومين المذكورين سابقا‪.‬‬
‫وقد قسم المرسوم الدراسة فيما بعد التدرج الثاني (دكتوراه دولة) إلى صنفين‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد عمل بحث مبتكر مصحوبا على األقل بنشر واحد في مجلة علمية‬
‫معترف بها‪.‬‬
‫‪ ‬هيئة أعمال بحث منجزة تدور حول ذات الموضوع وتتوج بنشره في‬
‫مجالت علمية معترف بها‪ ،‬حيث تتم مناقشة الرسائل في هذا الشكل وفقا‬

‫‪181‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫للقرار الوزاري رقم ‪ 138‬الصادر بتاريخ ‪ 20‬ديسمبر ‪ 1997‬المحدد إلجراءات‬

‫مناقشة الرسائل في شكل أعمال بحث‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬تبدأ سنة ‪ 1998‬بصدور المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في‬
‫‪ 17‬أوت ‪ 1998‬المتضمن التكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل‬
‫الجامعي‪ 1‬الذي بين في مادته الثانية أن الهدف من التكوين في الدكتوراه هو التكوين‬
‫لمهن التعليم والتكوين العاليين‪ ،‬والبحث والخبرة والتأطير العالي المستوى في مختلف‬
‫قطاعات الحياة االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫وقسم هذا المرسوم التكوين في الدكتوراه إلى مرحلتين بالنسبة لجميع الفروع‬
‫والتخصصات ‪-‬عدا العلوم الطبية‪ -‬هي مرحلة الماجستير متبوعة بتحضير أطروحة‬
‫دكتوراه في نفس مجال البحث‪.‬‬
‫وبدأ التحضير إلعادة هيكلة الدراسات العليا ببعث و ازرة التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي بمشروع التعديل إلى جميع الجامعات ومختلف المؤسسات التابعة لهذا القطاع‬
‫من أجل تقديم المقترحات واثراء المشروع ثم خرج المرسوم التنفيذي إلى النور في السنة‬
‫التي تلت‪.‬‬
‫وتميزت هذه الفترة حسب ما أورده نص المشروع بضعف مردودية التكوين في‬
‫ما بعد التدرج مقارنة بمجهودات الدولة خالل العشرين سنة من ‪ 1987‬وحتى ‪1997‬‬
‫حيث سجلت الو ازرة ارتفاعا في عدد المسجلين في الدراسة فيما بعد التدرج‪ ،‬بمقابل‬
‫النسب الضعيفة في مناقشة مذكرات الماجستير ورسائل الدكتوراه‪ .‬مما يحتم إعادة‬
‫النظر في تنظيم هذا التكوين وضبط شروط االلتحاق به أكثر ودعم تأطيره للوصول‬
‫إلى المعدالت العالمية في نسب التأطير الجامعي‪.‬‬
‫أهم ما جاء في هذا المرسوم التنفيذي ‪:254-98‬‬
‫‪ ‬نظم الدراسات فيما بعد التدرج في مرحلتين الماجستير والدكتوراه علوم بدال من‬
‫دكتوراه دولة‪.‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪182‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬احتفظ بنظام الدراسة للتتويج بشهادة الدراسات ما بعد التدرج المتخصصة‬

‫‪.DPGS‬‬
‫‪ ‬أضاف إمكانية التسجيل في السنة الثانية ماجستير عن طريق معادلة الشهادات‬
‫بشروط محددة‪.‬‬
‫‪ ‬أبقى على التخصصات في العلوم الطبية تابعة لمراسيمها المذكورة سابقا‪.‬‬
‫‪ ‬حدد االلتحاق بالدراسات في ما بعد التدرج عن طريق مسابقة لحاملي شهادات‬
‫التدرج وفق التخصصات‪.‬‬
‫‪ ‬استثنى من المسابقة الطلبة المتفوقين األوائل على دفعات التخرج‪ ،‬المعيدون‬
‫األساتذة المهندسون‪ ،‬والمعماريون المهندسون‪.‬‬
‫‪ ‬شهادة الماجستير للحاصلين على تقدير "حسن جدا" و"حسن" و"قريب من‬
‫الحسن" هي الشهادة المطلوبة للتسجيل في الدكتوراه علوم‪.‬‬
‫‪ ‬حدد الشهادة األجنبية المعادلة للماجستير ومنها‪ :‬دكتوراه درجة ثالثة‪ ،‬شهادة‬
‫دكتور مهندس‪.‬‬
‫‪ ‬حدد كيفيات وشروط التأهيل الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬عالج وضعية المسجلين في إطار أحكام مرسوم ‪ 1987‬الذين لم يناقشوا‬
‫مذكراتهم أو أطروحاتهم في الباب الثامن تحت مسمى أحكام انتقالية‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬تبدأ هذه المرحلة من تبني نظام ‪ LMD‬في سنة ‪2004-2003‬‬
‫غير أن صدور المرسوم المتضمن تنظيم التعليم العالي وفق هذا النظام تأخر في‬
‫الظهور إلى سنة ‪.2008‬‬
‫فبعد أن أصبح التعليم العالي منظما في ثالثة أطوار هي‪:‬‬
‫‪ ‬الطور األول ينتهي بشهادة الليسانس‪.‬‬
‫‪ ‬الطور الثاني ينتهي بشهادة الماستر‪.‬‬
‫‪ ‬الطور الثالث ينتهي بشهادة الدكتوراه‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ظهر المرسوم التنفيذي رقم ‪ 06-08‬المؤرخ في ‪ 23‬فبراير‪ 2008‬المتضمن‬

‫‪1‬‬
‫القانون التوجيهي للتعليم العالي وفق نظام ‪.LMD‬‬
‫ثم صدر القرار الوزاري رقم ‪ 250‬المؤرخ ‪ 28‬جويلية ‪ 2009‬الذي حدد تنظيم‬
‫التكوين في الطور الثالث من أجل الحصول على شهادة الدكتوراه في نظام ‪LMD‬‬
‫حيث تناول هذا المقرر تنظيم الدراسات وتحديد شروط التسجيل في شهادة الدكتوراه بـ‪:‬‬
‫‪ ‬لجنة للتأهيل لدى وزير التعليم العالي يعهد إليها بدراسة طلبات التأهيل‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة الملفات من قبل لجنة الطور الثالث‪.‬‬
‫‪ ‬ينظم التكوين في الطور الثالث من طرف فرق تكوين الماستر التي تجمع‬
‫في لجان ميادين التكوين تهتم بإجراء المقابلة مع المترشحين‪.‬‬
‫‪ ‬تحضر وتناقش أطروحة الدكتوراه في شكلين‪:‬‬
‫الشكل األول‪ :‬يعد الطالب بحث أصليا‪ ،‬مدعوما بنشر مقال واحد على األقل في مجلة‬
‫علمية معترف بها‪ ،‬ينتهي بمناقشة أطروحة دكتوراه‪ ،‬ومناقشتها وتحصيل الشهادة‪.‬‬
‫الشكل الثاني‪ :‬تقديم أعمال علمية‪ ،‬تناقش‪ .‬غير أن المالحظ هو أن القرار الو ازري رقم‬
‫‪ 250‬أشار في المادة ‪ 29‬منه إلى أن كيفيات مناقشة هذا الشكل سيتم تحديده بقرار‬
‫من وزير التعليم العالي والبحث العلمي‪.‬‬
‫‪ .5‬مميزات نظام البحث العلمي للدراسات العليا في الجزائر‪:‬‬
‫يتميز نظام البحث العلمي للدراسات العليا في الجزائر بكثير من السلبيات‬
‫والعشوائية في التخطيط ويمكن أن نورد أهم النقاط المميزة له فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬عدم وجود منظومة متكاملة لرسم سياسات البحث العلمي ومراقبة تنفيذها على‬
‫الصعيد الوطني وال توجد إستراتجيات على مدى قصير أو طويل تحدد أهداف‬
‫وسياسات البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬تأسيس مراكز بحثية بصورة اعتباطية إما العتبارات شخصية أو رغبات سياسية‬
‫في الغالب ال تمت للبحث العلمي والحاجة العلمية والتكنولوجية بصلة‪.‬‬

‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬العدد ‪ ،10‬مؤرخة في ‪ 27‬فبراير ‪ ،2008‬ص ‪.38‬‬ ‫‪1‬‬

‫تم استنباط هذه النقاط من خالل الدراسات السابقة والواقع غير البعيد عن الباحثة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪184‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬البحث العلمي أصبح وسيلة ارتزاق ال يخضع لرقابة ويعتمد على الكمية ويفتقد‬
‫الجودة والمصداقية‪.‬‬
‫‪ ‬الدراسات العليا لم تعد وسيلة من وسائل تطوير البحث العلمي وانما وسيلة لمنح‬
‫الشهادات مما أدى إلى انتشار التزوير وسرقة نتائج منشورة واالدعاء بإجراء‬
‫تجارب من المستحيل إجراؤها في ظل الظروف الفقيرة للمختبرات العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬كثرة عدد الدراسات العليا بحيث أصبحت بالمئات وفي اختصاصات ال توجد‬
‫حاجة ماسة إليها مما أدى إلى تضخم عدد حملة الدكتوراه المحلية في األقسام‬
‫العلمية نتيجة عدم وجود مجاالت عمل أخرى لهم في مؤسسات الدولة األخرى‬
‫فأصبح البحث العلمي عملية مهنية أكثر من كونها أكاديمية‪.‬‬
‫‪ ‬نشوء دراسات عليا في جامعات فتية لم يكتمل بناؤها األكاديمي أو هيكلتها ولم‬
‫تتوفر فيها األبنية واألجهزة الالزمة أو أدنى مستلزمات الدراسات العليا‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد جهة مركزية مسؤولة عن تمويل البحث العلمي والتطوير وال ميزانية‬
‫محددة ومدروسة للتمويل‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود تعاون مع الجامعات والمؤسسات االقتصادية واالجتماعية واالشتراك‬
‫في مشاريع علمية مشتركة‪.‬‬
‫‪ ‬االنفصام الرهيب عن العلم العالمي ومتطلباته ومستوياته‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪‬‬
‫‪ .6‬اإلجراءات القانونية لمناقشة مذكرة الماجستير‪:‬‬
‫بعد أن تنتهي السنة النظرية يطلب من الطالب تقديم اقتراح موضوع المذكرة‬
‫مع إمضاء مشرف مقترح إلى المجلس العلمي‪ ،‬بعد موافقة المجلس العلمي على‬
‫الموضوع وتحديد المشرف يتوجه الطالب للعمل في انجاز موضوع مذكرته بمتابعة‬
‫المشرف وتوجيهه‪.‬‬
‫بعد االنتهاء من انجاز المذكرة يضع الطالب نسخا عنها في أمانة نيابة‬
‫العمادة المكلفة بالبحث العلمي وما بعد التدرج التي بدورها تدفعها مرفوقة بملف إداري‬
‫إلى المجلس العلمي الذي من مهامه تحديد لجنة القراءة والمناقشة بالتشاور مع‬
‫‪‬‬
‫المشرف الذي يعطي اقتراحاته‪.‬‬
‫توزع المذكرات على أعضاء اللجنة ونسخ عن التقارير‪ ،‬ثم بعد إرجاع التقارير‬
‫من قبل األساتذة ويجب أن تكون إيجابية ‪ %100‬تقوم نيابة العمادة بتكوين ملف‬
‫المناقشة الذي يرسل إلى مدير الجامعة إلصدار قرار المناقشة مع تحديد التاريخ‬
‫المقترح للمناقشة‪ ،‬وبعد صدور القرار المناقشة بالتنسيق مع أعضاء اللجنة والمشرف‬
‫ويحدد تاريخ المناقشة‪.‬‬
‫تتم المناقشة عالنية على أن تكون المداوالت سرية ثم يعلن رئيس اللجنة عن‬
‫نتائج المناقشة ويرجع ملفها إلى نيابة العمادة التي تتولى تكوين ملف وارساله إلى مدير‬
‫الجامعة إلصدار الشهادة العلمية‪.‬‬

‫تم عرض هذه اإلجراءات من طرف نائب عميد كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية لجامعة محمد الصديق بن يحي‬ ‫‪‬‬

‫جيجل المكلف بالبحث العلمي وما بعد التدرج‪.‬‬

‫في الغالب فإن المجلس العلمي يأخذ باقتراح المشرف إذا كانت مقترحاته ال تحمل إي خروقات قانونية‪ ،‬أي أن‬ ‫‪‬‬

‫يكون األعضاء من التخصص ومتنوعين بين الجامعة وخارجها‪ ،‬فليس هناك أي داع للطعن في األساتذة المقترحين‬
‫من قبل المشرف‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫أما في حالة وجود أي تقرير سلبي (حدثت مرة واحدة في كلية العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية لجامعة جيجل) يحال الملف على المجلس العلمي إلعادة تشكيل لجنة‬
‫جديدة ثم تتبع نفس الخطوات في حالة التقارير االيجابية من اللجنة الثانية‪.‬‬
‫في حالة تقرير سلبي آخر من اللجنة الثانية يجب على الطالب إعادة المذكرة‪.‬‬
‫‪ .7‬السرقات العلمية‪:‬‬
‫أن تكتب عن موضوع السرقات العلمية ليس باألمر السهل‪ ،‬حيث ال توجد‬
‫مصادر أكيدة عن هذه السرقات سوى ما تكتبه الجرائد كل يوم‪ .‬غير أن الباحثة تظن‬
‫أنه من الالزم علينا أن نشير إلى هذا األمر‪ ،‬فال توجد نار بدون دخان كما يقال‬
‫وكذلك ألن هذا المحور كان ضمن البحث الميداني في هذا البحث‪.‬‬
‫كثير‬
‫ا‬ ‫تشير الباحثة أوال إلى أنه في إطار وانجاز هذا البحث قد اصطدمت‬
‫بواقع السرقات والنقل الحرفي من مراجع دون ذكر أصحابها بل تعدى األمر ذلك إلى‬
‫ترجمة أحالم ناس إلى واقع للبحث في الجزائر‪ ،‬ونشير إلى أن المادة ‪ 88‬من قانون‬
‫‪ 254-98‬قد أشارت إلى أن كل تصرف أو محاولة انتحال أو تزوير في النتائج أو‬
‫غش له صلة باألعمال العلمية المطالب بها في األطروحة والمثبتة قانونا أثناء‬
‫المناقشة أو بع دها يعرض صاحبه إلى إبطال المناقشة أو سحب اللقب الحائز عليه‬
‫دون المساس بالعقوبات المنصوص عليها في التشريع والتنظيم المعمول بهما‪.‬‬
‫والسرقة العلمية تتعلق أساسا بالملكية الفكرية سواء كانت الملكية األدبية وهي‬
‫تتعلق بحقوق المؤلف والحقوق المجاورة ويتضمنها القانون رقم ‪ 05/03‬المؤرخ في‬
‫‪ 2003/07/19‬والمتعلق بحقوق المؤلف في القانون الجزائري‪ ،‬في الجريدة الرسمية‬
‫العدد ‪ 44‬لسنة ‪ ،2003‬أو الملكية الصناعية وتتعلق باالعتداء على عالمات براءات‬
‫االختراع الرسوم‪ ،‬والنماذج الصناعية‪ ،‬تسميات المنشأ‪ ،‬حماية التصاميم الشكلية للدوائر‬
‫المتكاملة التي يتضمنها القانون رقم ‪ 07/03‬المؤرخ في ‪ 2003/07/19‬والمتعلق‬
‫ببراءة االختراع في القانون الجزائري‪ ،‬من الجريدة الرسمية العدد ‪ 44‬لسنة ‪.2003‬‬

‫‪187‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫بالنسبة للسرقة العلمية في مذكرات التخرج تتعلق أساسا بالملكية األدبية‬

‫فالمشرع يحمي أي مصنف بمجرد إبداعه ويكفل له الحماية القانونية من أي اعتداء‬
‫طيلة حياة المؤلف وبعد ‪ 50‬سنة من وفاته ويلزم أي شخص يريد التخويل أو التحوير‬
‫واالقتباس باإلشارة لمصدر المقتبس منه وأخذ إذن صاحبه‪.‬‬
‫وسنورد هنا بعض ما أشارت إليه الجرائد حول السرقات العلمية في الجامعات‬
‫الجزائرية‪ ،‬حيث أوردت جريدة الشروق أن و ازرة التعليم العالي والبحث العالمي قد شنت‬
‫حملة تطهير واسعة في الجامعات‪ ،‬عقب استقبالها لعدد معتبر من الشكاوى‬
‫والمراسالت تتعلق بسرقات علمية تورط فيها أساتذة وطلبة ومسؤولون بالمعاهد‬
‫والكليات‪ ،‬ما دفع عددا من عمداء الجامعات إلى التحقيق في العديد من رسائل‬
‫الدكتوراه والماجستير التي قام أصحابها بسرقات علمية غاية في الخطورة من مذكرات‬
‫تخرج عربية وجزائرية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬

‫وفي هذا اإلطار فتحت جامعة سعد دحلب بالبليدة تحقيقا حول عدد من‬
‫السرقات التي قام بها أساتذة وطالب‪ ،‬أهمها اتهام رئيس المجلس العلمي لكلية‬
‫االقتصاد وعلوم التسيير بسرقة علمية في إعداد رسالته لنيل شهادة الدكتوراه باإلضافة‬
‫إلى سرقات أخرى اتهم بها نفس األستاذ الذي يشتغل في منصب أستاذ محاضر‬
‫‪2‬‬
‫ومشرف على مذكرات التخرج‪.‬‬
‫وقد أوردت جريدة الفجر أن وزير التعليم العالي والبحث العلمي وجه تعليمة‬
‫تحمل رقم ‪/1217‬أ خ و‪ 2013/‬بتاريخ ‪ 19‬ديسمبر ‪ 2013‬إلى المدير العام للبحث‬
‫العلمي والتطوير التكنولوجي لتبليغ مديري مراكز البحث ورؤساء المؤسسات الجامعية‬
‫لمعالجة مسألة السرقات العلمية‪ .‬وجاء في التعليمة أنه بسبب كثرة المراسالت التي تنبه‬
‫إلى حاالت السرقة العلمية في النشريات والمقاالت العلمية‪ ،‬وأطروحات الدكتوراه تحتم‬
‫علينا ضرورة معالجة هذه المسألة بطريقة ناجعة‪ ،‬قبل أن تأخذ هذه الظاهرة أبعادا‬

‫بلقاسم حوام‪ ،‬السرقات العلمية تغزو الجامعات ودكاترة بشهادات كارتونية‪ ،‬نشر المقال يوم‪2013/10/19 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ http://www.echoroukonline.com/ara/mobile/articles/181576.html‬الدخول يوم ‪2015/03/23‬‬

‫على الساعة ‪.17.19‬‬
‫الموقع السابق‪ ،‬نفس التاريخ‪ ،‬على الساعة‪.17.22 :‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪188‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫يصعب تداركها‪ ،‬وعليه ينبغي التفكير في وضع قواعد وأنماط تحكم األمانة العلمية‬
‫وتنشط آليات المتابعة وتطور المنتج العلمي لألساتذة الباحثين والباحثين الدائمين‬
‫الجزائريين وفق شروط األخالقيات الجامعية وآدابها األكثر صحة واألكثر قبوال‪.‬‬
‫وتواصل التعليمة بأن مسؤولية األسرة العلمية‪ ،‬وعلى الخصوص األساتذة الباحثون‬
‫والباحثون الدائمون‪ ،‬كبيرة في الحد من هذا السلوك‪ ،‬فدور الهيئات اإلدارية يأتي عند‬
‫المعالجة البعدية لهذه الحاالت‪ ،‬ومن البديهي أن مدير األطروحة والمشرف على أعمال‬
‫البحث‪ ،‬هو في الغالب الفاعل األول المكلف بمتابعة كل مراحل البحث‪ ،‬لذلك فهو‬
‫الضامن ألصالة وأمانة العمل العلمي‪ ،‬كما أن الخبراء وأعضاء اللجان المكلفين بتقويم‬
‫عمل البحث هم أيضا مسؤولون عن نوعية هذا العمل ويمكن للمجالس العلمية‬
‫‪1‬‬
‫للمؤسسات على مستواها أن تساهم إيجابيا وبطريقة بناءة في هذه العملية‪.‬‬
‫وأشارت التعليمة أن كل المسؤولين والمعنيين بهذا الموضوع الحساس يجب أن‬
‫يتخذوا اإلجراءات الالزمة على مستواهم ومعاقبة كل من يقوم بأفعال السرقة العلمية‬
‫وفقا للتنظيم الساري المفعول‪ ،‬بما في ذلك اللجوء إلى العدالة‪.‬‬
‫وقد أوردت أيضا جريدة المحور أن جامعة مستغانم قد اهتزت على وقع‬
‫فضيحة من خالل نشر كلمة منقولة حرفيا بنسبة ‪ 100‬بالمائة من موقعين على‬
‫اإلنترنيت‪ ،‬األول كلمة عميد كلية دجلة بالعراق الدكتور علي حاتم حسن المنشورة‪ ،‬مع‬
‫وجود نسخ واضح وجلي للعيان‪ ،‬ما يفسر وجود سرقة علمية مفضوحة جدا‪ ،‬وقامت‬
‫الجهات التي لجأت إلى السرقة على المزج ما بين الكلمتين مع نسخ الفقرات كما هي‬
‫من دون إحداث أي تغيير‪ ،‬وقد تم حذف توقيع الكلمة واالسم فقط‪ ،‬والفضيحة ّ‬
‫أن‬

‫ن‪.‬ق‪.‬ج‪ ،‬مباركي يعلن الحرب على ممتهني السرقة العلمية‪ :‬إحالة األساتذة الجامعيين ”اللصوص” على‬ ‫‪1‬‬

‫العدالة‪ ،‬نشر المقال يوم‪ http://www.al-fadjr.com/ar/national/266066.html 2014/01/29 :‬الدخول‬

‫بتاريخ‪ 2015/03/23 :‬على الساعة‪.17.32 :‬‬

‫‪189‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫مضمون الكلمة يتحدث عن نصح الطلبة باالجتهاد واألخالقيات وتشريف الجامعة‬

‫‪1‬‬
‫الجزائرية‪.‬‬
‫كما فجر البروفيسور"جون نوال دارد"‪ ،‬أستاذ بجامعة باريس‪ ،8‬فضيحة من‬
‫العيار الثقيل تورط فيها مسؤولون وأساتذة فرنسيون وجزائريون‪ ،‬تتمثل في قيام أستاذ‬
‫جزائري بسرقة رسالة دكتوراه ومناقشتها بجامعة ليون ‪ 3‬للظفر بدرجة أستاذ محاضر‬
‫والتدريس بجامعة وهران‪ ،‬حيث نشر البروفيسور "جون دار" في إطار حملته التي‬
‫يشنها على السرقات العلمية‪ ،‬مقاال طويال مفصال على مدونته الخاصة يكشف عن‬
‫فضيحة خطيرة تورط فيها مسؤولون وأساتذة جزائريون وفرنسيون‪ .‬وتتعلق القضية بقيام‬
‫أستاذ جزائري بسرقة رسالة دكتوراه ومناقشتها بجامعة ليون ‪ 3‬بتاريخ ‪ 07‬جانفي‬
‫‪.2011‬‬
‫‪2‬‬

‫إن السرقات المذكورة آنفا تدعو القائمين على البحث العلمي في الجزائر إلى‬
‫اتخاذ إجراءات حاسمة للتصدي لمثل هذه األفعال البعيدة عن أخالقيات الباحثين‬
‫واألمانة العلمية‪ ،‬ويتم ذلك وفق نقطتين أساسيتين هما معاقبة المتورطين‪ ،‬والنقطة‬
‫الثانية هي إيجاد آليات للمتابعة الميدانية للحد من السرقات العلمية‪ .‬وقد أورد األستاذ‬
‫خالد عبد السالم اقتراحا لالستراتيجيات الخاصة بالمتابعة الميدانية التي يقوم بها‬
‫‪3‬‬
‫األساتذة خالل اإلشراف على مذكرات التخرج وهي‪:‬‬
‫‪ ‬ضرورة توزيع مذكرات التخرج على األساتذة بالعدد الذي يعطي لكل واحد‬
‫القدرة على المتابعة الفعلية ألعمال الطلبة ومراقبتها واإلشراف عليها وتجنب‬
‫احتكار البعض ألعداد تتجاوز في بعض األحيان الخمسة عشرة مذكرة‪.‬‬

‫تهز مجددا جامعة مستغانم‪ ،‬نشر المقال‬

‫اقيين ّ‬
‫أحمد ب‪ ،‬سرقة علمية واستنساخ بحوث من أساتذة وباحثين عر ّ‬
‫‪1‬‬

‫يوم‪ http://elmihwar.com/ar/index.php/mobile/ 2015/01/03 :‬الدخول بتاريخ ‪ 2015/03/23‬على‬

‫الساعة ‪.17.49‬‬

‫‪ http://www.presse-algerie.net/ar/info2‬تم الدخول يوم‪ 2015/03/23 :‬على الساعة ‪.18.32‬‬

‫‪ 3‬خالد عبد السالم‪ ،‬آليات لمحاربة السرقات العلمية بالجزائر‪ ..‬لنحمي جامعاتنا من اللصوص‪ ،‬نشر في الجزائر‬
‫الدخول بتاريخ‪:‬‬ ‫نيوز يوم ‪http://www.djazairess.com/djazairnews/56043. 2013 – 05 - 26‬‬
‫‪ 2015/03/23‬على الساعة‪.17.56 :‬‬

‫‪190‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬أن يتولى كل أستاذ مسؤولية مراقبة أعمال طلبته بمسحها على مستوى مواقع‬
‫االنترنت بإدخال الكلمات المفتاحية وبعض الجمل لكل محور وفصل‪.‬‬
‫‪ ‬أن يوفر كل قسم بنكا خاصا لكل األعمال المنجزة للدفعات السابقة من‬
‫المتخرجين سواء تقارير تربص أو مذكرات تخرج‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد مبرمج إعالمي متخصص في الكشف عن درجة السرقات العلمية لكل‬
‫عمل مهما كان نوعه‪.‬‬
‫‪ ‬أما بالنسبة لألعمال الموجهة من خالل تكليف الطلبة بإنجاز البحوث والتقارير‬
‫وبطاقات مطالعة‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة إلغاء الساعات اإلضافية لألساتذة الباحثين والتفرغ للعمل البحثي‬
‫واالكتفاء بالساعات القانونية التي تسمح لكل واحد بالعمل مع عدد قليل من‬
‫األفواج والتي تيسر لهم القدرة على المتابعة النوعية ألعمال الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة قيام كل أستاذ بمراقبة أعمال الطلبة إلكترونيا على مستوى شبكة‬
‫االنترنت قبل تصحيحها‪.‬‬
‫‪ ‬ولنجاح العملية يستلزم توفير مكاتب عمل خاصة لألساتذة تكون مجهزة‬
‫بوسائل تكنولوجية حديثة توفر على شبكة االنترنت والشبكة المعلوماتية الداخلية‬
‫الخاصة بكل جامعة وما بين الجامعات الجزائرية‪.‬‬

‫‪191‬‬
‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫اإلطار‬
‫الميداني‬

‫‪192‬‬
‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفصل الخامس‬
‫تحديد إطار الدراس ة‬
‫‪ .1‬الجامعة الجزائرية‪ :‬مؤشرات كمية‬
‫‪ .2‬عرض مجال الدراسة‬
‫‪ .3‬منهج الدراسة‬

‫االستطالعيةات كمية‬
‫اسةائرية‪ :‬مؤشر‬
‫الجامعةالدر‬
‫الجز‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .5‬أدوات جمع البيانات‬
‫‪ .6‬مصادر جمع البيانات‬
‫‪ .7‬عينة الدراسة‬
‫‪ .8‬حساب ثبات أداة القياس (االستمارة)‬
‫‪ .9‬خصائص عينة البحث‬

‫‪193‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪.1‬الجامعة الجزائرية‪ :‬مؤشرات كمية‬

‫‪ 1.1‬المؤشرات الكمية للطلبة‪:‬‬
‫بلغ العدد اإلجمالي للطلبة المسجلين بالجامعات الجزائرية خالل السنة‬
‫الجامعية ‪ 1.241.550 ،2015–2014‬طالبا في مختلف التخصصات ومختلف‬
‫الجامعات والمعاهد ‪ 92‬المشكلة للخريطة الجامعية الجزائرية‪ ،‬موزعين في التدرج وما‬
‫بعد التدرج كما هو موضح في الجداول التالية‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ :)05‬توزيع طلبة الجامعات الجزائرية للسنة الجامعية ‪-2014‬‬
‫‪ 2015‬حسب المسار الدراسي‬
‫ما بعد التدرج‬ ‫التدرج‬ ‫المسار الدراسي‬
‫دكتوراه‬ ‫ماجستير‬
‫‪39.817‬‬ ‫‪36.693‬‬ ‫عدد الطلبة‬
‫‪1.165.040‬‬
‫‪76.510‬‬
‫‪1.241.550‬‬ ‫المجموع الكلي‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على إحصائيات و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫جدول رقم(‪ :)06‬توزيع طلبة الجامعات الجزائرية للسنة الجامعية ‪-2014‬‬
‫‪ 2015‬حسب الجنس‬
‫ما بعد التدرج‬
‫المجموع‬ ‫النسبة‬
‫دكتوراه‬ ‫ماجستير‬ ‫التدرج‬ ‫الجنس‬
‫‪497.436‬‬ ‫‪% 53,55 19.946‬‬ ‫‪% 46,45‬‬ ‫‪17.300‬‬
‫‪% 39,50‬‬ ‫‪460.190‬‬ ‫ذكر‬
‫‪% 40,07‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪37.246‬‬
‫‪744.114‬‬ ‫‪% 51,26‬‬ ‫‪20.127‬‬ ‫‪% 48,74‬‬ ‫‪19.137‬‬
‫‪% 59,50‬‬ ‫‪704.850‬‬ ‫أنثى‬
‫‪% 59,93‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪39.264‬‬
‫‪1.241.550‬‬ ‫‪% 52,38‬‬ ‫‪40.073‬‬ ‫‪% 47,62‬‬ ‫‪36.437‬‬ ‫المجموع‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪1.165.040‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪% 100‬‬ ‫‪76.510‬‬ ‫الكلي‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على إحصائيات و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫‪194‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ومن خالل الجدولين يتضح لنا أن العدد اإلجمالي للطلبة قد فاق المليون‬
‫طالب منهم ‪ 5,56‬طلبة مسجلون فيما بعد التدرج‪ ،‬وأن اإلناث يشكلون تقريبا ‪60‬‬
‫من إجمالي طلبة التدرج‪ ،‬يعود هذا إلى عدة أسباب حسب رأي الباحثة من بينها تحول‬
‫التفكير في المجتمع إلى أهمية تعليم اإلناث‪ ،‬وبذلهن الجهد المطلوب للوصول إلى‬
‫الجامعات والمعاهد العليا أكثر من الذكور كون التعليم العالي حسب رأيهن يفتح أفاقا‬
‫مستقبلية‪ ،‬في المقابل فإن الذكور لديهم ميول عملية ويرى الكثير منهم أن الشهادة‬
‫الجامعية ليست حال سحريا للتوظيف فال يبذلون الجهد الكافي على مستوى التعليم قبل‬
‫الجامعي ( تأثير الوسط االجتماعي)‪.‬‬
‫أما طلبة ما بعد التدرج فإن نسبة اإلناث تمثل ‪ 48,94‬أي أقل من نسبة‬
‫الذكور‪ ،‬ويعود هذا أساسا إلى أن الكثير من اإلناث يتوجهن إلى الحياة األسرية بعد‬
‫نيل شهادة الليسانس‪.‬‬
‫‪ 2.1‬المؤشرات الكمية لألساتذة‪:‬‬
‫بلغ العدد اإلجمالي لألساتذة بمختلف رتبهم بالجامعات الجزائرية خالل السنة‬
‫الجامعية ‪ 53.622 ،2015–2014‬أستاذا في مختلف التخصصات والجامعات‬
‫والمعاهد ‪ 92‬المشكلة للخريطة الجامعية الجزائرية‪ ،‬موزعين كما هو موضح في‬
‫الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ :)07‬توزيع أساتذة الجامعات الجزائرية للسنة الجامعية ‪-2014‬‬
‫‪ 2015‬حسب الدرجة العلمية‬
‫أستاذ مساعد‬ ‫أستاذ محاضر‬
‫المجموع‬ ‫معيد‬ ‫مساعد‬ ‫أستاذ‬
‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬
‫‪30666‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪4756‬‬ ‫‪13494‬‬ ‫‪3613‬‬ ‫‪4293‬‬ ‫‪4298‬‬ ‫ذكر‬
‫‪22956‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪5009‬‬ ‫‪12404‬‬ ‫‪2665‬‬ ‫‪1739‬‬ ‫‪1048‬‬ ‫أنثى‬
‫‪53622‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪9765‬‬ ‫‪25898‬‬ ‫‪6278‬‬ ‫‪6032‬‬ ‫المجموع ‪5346‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪% 0,07‬‬ ‫‪% 0,49‬‬ ‫‪%18,21‬‬ ‫‪%48,30‬‬ ‫‪%11,71‬‬ ‫‪% 11,25‬‬ ‫‪% 9,97‬‬ ‫النسبة‬
‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على إحصائيات و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫‪195‬‬
 ‫البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وقد ارتفع منذ االستقالل عدد األساتذة في الجامعات بشكل مطرد حيث كانت الج ازئر‬
‫في السنوات األولى بعد االستقالل تعتمد على أساتذة من خارج الوطن نظ ار لعدم وجود‬
‫جزائريين قادرين على التدريس الجامعي‪ ،‬وسنة بعد سنة عملت الدولة على تكوين‬
‫العدد الالزم من األساتذة داخل وخارج الوطن للعمل في الجامعات الجزائرية وهذا ما‬
‫يبينه الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ :)08‬يوضح تزايد األساتذة في الجامعات الجزائرية منذ االستقالل‬
‫(‪)2015-1962‬‬

‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬

‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬ ‫مكلف‬ ‫أستاذ‬
‫النسبة‬ ‫الجموع‬ ‫مساعد‬ ‫مساعد‬ ‫محاضر‬ ‫محاضر‬ ‫أستاذ‬
‫معيد‬ ‫مساعد‬ ‫بالدروس‬ ‫محاضر‬
‫ب‬ ‫أ‬ ‫ب‬ ‫أ‬

‫‪% 0,55‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪63-62‬‬
‫‪% 1,57‬‬ ‫‪842‬‬ ‫‪483‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪70-69‬‬
‫‪% 17,19‬‬ ‫‪7497‬‬ ‫‪4283‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2494‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪463‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪80-79‬‬
‫‪% 27,11‬‬ ‫‪14536‬‬ ‫‪4261‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6839‬‬ ‫‪1958‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪905‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪90-89‬‬
‫‪% 32,56‬‬ ‫‪17460‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6275‬‬ ‫‪6632‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1612‬‬ ‫‪950‬‬ ‫‪00-99‬‬
‫‪% 70,28‬‬ ‫‪37688‬‬ ‫‪539‬‬ ‫‪11844‬‬ ‫‪15517‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2352‬‬ ‫‪4562‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2874‬‬ ‫‪10-09‬‬
‫‪% 74,86‬‬ ‫‪40140‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪12101‬‬ ‫‪16681‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2835‬‬ ‫‪4817‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3186‬‬ ‫‪11-10‬‬
‫‪% 82,89‬‬ ‫‪44448‬‬ ‫‪425‬‬ ‫‪13229‬‬ ‫‪18761‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3444‬‬ ‫‪4929‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3660‬‬ ‫‪12-11‬‬
‫‪% 90,26‬‬ ‫‪48398‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪12871‬‬ ‫‪21608‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4138‬‬ ‫‪4949‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4396‬‬ ‫‪13-12‬‬
‫‪% 95,65‬‬ ‫‪51299‬‬ ‫‪372‬‬ ‫‪11286‬‬ ‫‪24126‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5289‬‬ ‫‪5247‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4979‬‬ ‫‪14-13‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪53622‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪9765‬‬ ‫‪25898‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6278‬‬ ‫‪6032‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5346‬‬ ‫‪15-14‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على إحصائيات و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫‪196‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الشكل رقم(‪ :)04‬يوضح تزايد عدد األساتذة بمختلف الرتب العلمية منذ االستقالل‬
‫‪30000‬‬

‫‪25000‬‬
‫أستاذ‬
‫أستاذ محاضر‬
‫‪20000‬‬
‫أستاذ محاضر أ‬
‫‪15000‬‬ ‫أستاذ محاضرب‬
‫مكلف بالدروس‬
‫‪10000‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫أستاذ مساعدأ‬
‫‪5000‬‬
‫أستاذ مساعدب‬
‫‪0‬‬ ‫أستاذ معيد‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على بيانات الجدول السابق‬

‫تغير واضحا في فئات الرتب العلمية لألساتذة‪ ،‬حيث‬
‫من خالل الجدول والشكل نالحظ ا‬
‫كانت هيئة التدريس إلى غاية ‪ 2007‬تتشكل من خمس فئات هي‪:‬‬
‫‪ ‬أستاذ التعليم العالي‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ محاضر‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ مساعد مكلف بالدروس‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ مساعد‪.‬‬
‫‪ ‬معيد‪.‬‬
‫وفي سنة ‪ 2008‬وبظهور قانون خاص منظم ألساتذة التعليم العالي‪ ،‬تم تغيير تسمية‬
‫األساتذة المكلفين بالدروس والمعيدين‪ ،‬حيث أصبحت فئات األساتذة كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ محاضر( أ)‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ محاضر( ب)‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ مساعد (أ)‪.‬‬
‫‪ ‬أستاذ مساعد (ب)‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ 3.1‬المؤشرات الكمية لطلبة ما بعد التدرج‪:‬‬

‫وقد شهدت العقود الخمسة الماضية ارتفاع عدد التسجيالت في مرحلة ما بعد‬
‫التدرج‪ ،‬حيث انتقلت من ‪ 156‬طالبا بعد االستقالل إلى ‪ 76.510‬طالبا في السنة‬
‫الجامعية ‪ 2015-2014‬وتخص مرحلة ما بعد التدرج المجموعات الكبرى‬
‫الختصاصات التكوين في مختلف المستويات‪.‬‬
‫جدول رقم(‪ :)09‬التطور العددي لطلبة ما بعد التدرج منذ االستقالل (‪)1962-2015‬‬
‫‪09-00‬‬ ‫‪00-99‬‬ ‫‪90-89‬‬ ‫‪80-79‬‬ ‫‪70-69‬‬ ‫‪63-62‬‬ ‫السنوات‬
‫عدد طلبة‬
‫‪54.924‬‬ ‫‪20.846‬‬ ‫‪13.967‬‬ ‫‪3965‬‬ ‫‪317‬‬ ‫‪156‬‬
‫ما بعد التدرج‬
‫‪15-14‬‬ ‫‪14-13‬‬ ‫‪13-12‬‬ ‫‪12-11‬‬ ‫‪11-10‬‬ ‫‪10-09‬‬ ‫السنوات‬
‫عدد طلبة‬
‫‪76.510‬‬ ‫‪70.734‬‬ ‫‪67.671‬‬ ‫‪64.212 60.617 58.975‬‬
‫ما بعد التدرج‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على إحصائيات و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫الشكل رقم (‪ :)05‬يوضح تزايد عدد طلبة ما بعد التدرج عبر السنوات‬

‫عدد طلبة ما بعد التدرج عبر السنوات‬

‫‪80000‬‬
‫‪70000‬‬
‫‪60000‬‬
‫‪50000‬‬
‫‪40000‬‬
‫‪30000‬‬ ‫عدد طلبة ما بعد التدرج‬

‫‪20000‬‬
‫‪10000‬‬
‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على بيانات الجدول السابق‬

‫‪198‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ويتضح من الجدول والشكل السابقين ارتفاع عدد طلبة ما بعد التدرج حيث‬
‫يزداد العدد من سنة إلى أخرى‪ ،‬حيث أن ارتفاع عدد طلبة التدرج يؤدي حتما إلى‬
‫ارتفاع عدد طلبة ما بعد التدرج كون الدولة الجزائرية حسب المرسوم التنفيذي رقم ‪-98‬‬
‫‪ 254‬المتعلق بالتكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص والتأهيل الجامعي‬
‫تهدف إلى تكوين هذه الفئة لمهن التعليم والتكوين العاليين‪ ،‬والبحث والخبرة والتأطير‬
‫‪1‬‬
‫العالي المستوى في مختلف القطاعات االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬عرض مجال الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1.2‬مبررات اختيار مجال الدراسة‪:‬‬
‫كــل د ارســة ميدانيــة خاصــة فــي مجــال العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة تحتــاج إلــى‬
‫مجتمــع لتطبــق عليــه‪ ،‬واختيــار مجتمــع معــين دون آخــر يجــب أن يكــون مبــررا‪ ،‬لــذا ســيتم‬
‫عــرض مجموع ــة مــن المب ــررات التــي بن ــي عليهــا اختيارن ــا للكليــات الت ــي قمنــا بالد ارس ــة‬
‫الميدانية فيها‪ ،‬من أهم هذه المبررات‪:‬‬
‫‪ ‬تعتبر كليات العلوم اإلنسانية واالجتماعية المنتسبة لجامعة عبـد الحميـد مهـري‬
‫قســنطينة ‪ 2‬مــن أعــرق الكليــات فــي الج ازئــر منــذ أن كانــت الجامعــة تحــت تســمية‬
‫جامعة اإلخوة منتوري‪.‬‬
‫‪ ‬تعتبر كليات العلوم اإلنسانية واالجتماعية المنتسبة لجامعة محمد الصديق بـن‬
‫يحي جيجل‪ ،‬كلية حديثة النشأة‪.‬‬
‫تعتبر كليات اآلداب والحضارة اإلسالمية المنتسبة لجامعة األمير عبـد القـادر قسـنطينة‬
‫من أعرق الكليات في الجزائر‪.‬‬
‫إن ممي ـزات الكليــات المــذكورة فــي النقــاط الثالثــة أعــاله مــن شــأنها المســاعدة فــي تنويــع‬
‫المجال الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬التســهيالت والمرونــة اإلداريــة التــي تلقتهــا الباحثــة عنــد تقــديمها طلبــات إج ـراء‬
‫الدراسة الميدانية‪ ،‬خاصة في جامعة جيجل‪.‬‬
‫‪ ‬قرب مقر اإلقامة من الواليتين‪ ،‬وعدم إمكانية االنتقال إلى واليات أخرى‪.‬‬

‫المادة ‪ 2‬من المرسوم المذكور‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪199‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪.2.2‬المجال الجغرافي‪:‬‬
‫يـربط الباحــث مفاهيمــه النظريــة وأهــداف بحثــه بــالواقع مــن خــالل نزولــه لميــدان‬
‫الد ارســة الــذي يعتبــر المحــك اإلمبريقــي الحقيقــي الــذي يرتشــف منــه الباحــث نتــائج بحثــه‬
‫ويحاكي مختلف النظريات المعالجة لمشكلة بحثه أو يخلص إلى نظرية جديدة‪.‬‬
‫وألج ــل م ــا س ــبق اخت ــارت الباحث ــة محاك ــاة واق ــع البح ــث العلم ــي ف ــي الجامع ــة‬
‫الجزائري ــة م ــن خ ــالل م ــذكرات تخ ــرج طلب ــة الماجس ــتير ف ــي أرب ــع كلي ــات تابع ــة ل ــثالث‬
‫جامعــات هــي‪ :‬كليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة التابعــة لجامعــة عبــد الحميــد مهــري‬
‫(قســنطينة ‪ ،)2‬كليــة علــم الــنفس وعلــوم التربيــة التابعــة أيضــا لجامعــة عبــد الحميــد مهــري‬
‫(قس ــنطينة ‪ )2‬الت ــي تق ــع ف ــي المدين ــة الجدي ــدة عل ــي منجل ــي‪ ،‬وكلي ــة اآلداب والحض ــارة‬
‫اإلس ــالمية لجامع ــة األمي ــر عب ــد الق ــادر قس ــنطينة‪ ،‬إض ــافة إل ــى كلي ــة العل ــوم اإلنس ــانية‬
‫‪‬‬
‫واالجتماعية لجامعة محمد الصديق بن يحي جيجل‪.‬‬
‫‪ 1.2.2‬لمحة تعريفية عن جامعة عبد الحميد مهري ‪ -‬قسنطينة‪:2‬‬
‫تأسســت جامعــة قســنطينة ‪ 2‬بموجــب المرســوم التنفيــذي رقــم ‪ 401-11‬فــي ‪28‬‬
‫نــوفمبر ‪ .2011‬تــم تســمية جامعــة قســنطينة ‪ 2‬بجامعــة عبــد الحميــد مهــري ‪ -‬قس ـنطينة‬
‫(اسم المجاهـد عبـد الحميـد مهـري) وفقـا للقـرار رقـم ‪ 14/01‬الصـادر فـي ‪ 29‬ذي الحجـة‬
‫المواف ــق ‪ 23‬أكتـ ــوبر ‪ 2014‬الص ــادر عـ ــن و ازرة المجاه ــدين تحمـ ــل أس ــماء المؤسسـ ــات‬
‫األكاديمية‪.‬‬

‫نظ ار لطول التسميات للجامعات األربع‪ ،‬سوف تعتمد الباحثة في الصفحات القادمة من البحث على اختصا ارت‬ ‫‪‬‬

‫التسميات على أن تكون هذه االختصارات واضحة للقارئ‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جدول رقم (‪ :)10‬يوضح عدد األساتذة في كليات ومعاهد جامعة عبد الحميد مهري‬
‫العدد‬ ‫الكلية ‪ /‬المعهد‬
‫‪104‬‬ ‫التكنولوجيات الحديثة للمعلومات واالتصال‬
‫‪205‬‬ ‫العلوم االقتصادية التجارية وعلوم التسيير‬
‫‪160‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫‪86‬‬ ‫علم النفس وعلوم التربية‬
‫‪34‬‬ ‫علم المكتبات والتوثيق‬
‫‪21‬‬ ‫علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضة‬
‫‪610‬‬ ‫المجموع‬

‫‪http://www.univ-constantine2.dz/universite-en-chiffres/ date :06/06/2015‬‬ ‫المصدر‪:‬‬

‫‪16.52h.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)11‬يوضح عدد الطلبة في كليات ومعاهد جامعة عبد الحميد مهري‬
‫الماستر‬ ‫ليسانس‬ ‫الكلية ‪ /‬المعهد‬
‫‪627‬‬ ‫‪1199‬‬ ‫العلوم االقتصادية التجارية وعلوم التسيير‬
‫‪512‬‬ ‫‪562‬‬ ‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫‪490‬‬ ‫‪395‬‬ ‫علم النفس وعلوم التربية‬
‫‪324‬‬ ‫‪495‬‬ ‫التكنولوجيات الحديثة للمعلومات واالتصال‬
‫‪153‬‬ ‫‪207‬‬ ‫علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضة‬
‫‪179‬‬ ‫‪26‬‬ ‫علم المكتبات والتوثيق‬
‫‪2285‬‬ ‫‪2884‬‬ ‫المجموع‬
‫‪http://www.univ-constantine2.dz/universite-en-chiffres/ date :06/06/2015‬‬ ‫المصدر‪:‬‬
‫‪16.55h.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪1‬‬
‫‪ 2.2.2‬لمحة تعريفية عن جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية‪:‬‬
‫تعد جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية مؤسسة عمومية ذات طــابع‬
‫إداري تتمتع بالشخصية المعنوية واالستقالل المالي وتخضع لوصاية و ازرة التعليم‬
‫العالي والبحث العلمي‪.‬‬
‫وقد أنشئت جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية بموجب المرسوم الرئاسي‬
‫رقم ‪ 182/84‬الصادر بتاريخ ‪ 04‬أوت ‪ ،1984‬والمتضمن إحداث جامعة األمير عبد‬
‫القادر‪ ،‬بحيث جاء في مضمون المادة األولى منه‪:‬‬
‫تحدث بقسنطينة جامعة تسمى جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية‬
‫تخضع ألحكام المرسوم ‪ 544/83‬المؤرخ في ‪ 24‬سبتمبر ‪ 1983‬المتضمن القانون‬
‫األساسي للجامعة‪.‬‬
‫وفي سنة ‪ ،2011‬صدر المرسوم التنفيذي رقم ‪ 39-11‬مؤرخ في ‪ 03‬ربيع‬
‫األول عام ‪ 1432‬الموافق لـ ‪ 06‬فبراير ‪ ،2011‬يعدل ويتمم المرسوم رقم ‪182-84‬‬
‫المؤرخ في ‪ 07‬ذي القعدة عام ‪ 1404‬الموافق ‪ 04‬غشت سنة ‪ 1984‬والمتضمن‬
‫إحداث جامعة األمير عبد القادر للعلوم اإلسالمية‪ ،‬والذي أضاف كلية جديدة ونيابة‬
‫جديدة للجامعة وبذلك صار للجامعة ثالث كليات وأربع نيابات‪ ،‬بحيث جاء في الفقرة‬
‫الثانية من المادة األولى منه ما يلي‪ :‬طبقا ألحكام المادة ‪ 3‬من المرسوم التنفيذي رقم‬
‫‪ 279-03‬المؤرخ في ‪ 24‬جمادى الثانية عام ‪ 1424‬الموافق ‪ 23‬غشت سنة ‪،2003‬‬
‫المعدل والمتمم والمذكور أعاله‪ ،‬يحدد عدد الكليات التي تتكون منها جامعة األمير عبد‬
‫القادر للعلوم اإلسالمية واختصاصها كما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬كلية أصول الدين‪.‬‬
‫‪ ‬كلية الشريعة واالقتصاد‪.‬‬
‫‪ ‬كلية اآلداب والحضارة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪http://www.univ-emir.dz/index18.php1‬‬

‫‪202‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫وكما جاء في المادة الثانية منه أنه تضم مديرية الجامعة‪ ،‬زيادة على األمانة‬
‫العامة والمكتبة المركزية‪ ،‬أربع نيابات مديرية تكلف‪ ،‬على التوالي‪ ،‬بالميادين اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬نيابة مديرية الجامعة للتكوين العالي في الطورين األول والثاني والتكوين المتواصل‬
‫والشهادات‪ ،‬وكذا التكوين العالي في التدرج‪.‬‬
‫‪ -‬نيابة مديرية الجامعة للتكوين العالي في الطور الثالث والتأهيل الجامعي والبحث‬
‫العلمي‪ ،‬وكذا التكوين العالي فيما بعد التدرج‪.‬‬
‫‪ -‬نيابة مديرية الجامعة للعالقات الخارجية والتعاون والتنشيط واالتصال والتظاهرات‬
‫العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬نيابة مديرية الجامعة للتنمية واالستشراف والتوجيه‪.‬‬
‫‪ 3.2.2‬لمحة تعريفية عن جامعة محمد الصديق بن يحي جيجل‪:‬‬
‫بدأ التعليم العالي في والية جيجل سنة ‪ 1986‬ضمن ملحقة لجامعة قسنطينة‬
‫بناءا على القرار رقم ‪ 72‬المؤرخ في ‪ 1986/03/21‬الصادر عن و ازرة التعليم العالي‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬وخالل الموسم الجامعي ‪ 1989/1988‬تم إنشاء المدرسة العليا للعلوم‬
‫األساسية بموجب المرسوم التنفيذي رقم ‪ 62/88‬المؤرخ في ‪ ،1988/03/22‬وتزامن‬
‫ذلك مع تسخير مركز التكوين اإلداري بجيجل لصالح المدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬حيث تم‬
‫فتح فروع الليسانس في الفيزياء‪ ،‬الكيمياء والرياضيات‪ ،‬وأمام العدد المتزايد من الطلبة‬
‫المتوافدين على المدرسة العليا تم ضم معهد التقنيين السامين في األشغال العمومية إلى‬
‫المدرسة العليا وكان ذلك سنة ‪.1993‬‬
‫وعلى إثر فتح شعب وفروع جديدة‪ ،‬باإلضافة إلى توسع الدوائر البيداغوجية‬
‫واستالم مرافق جديدة وكذلك اقتناء تجهيزات علمية‪ ،‬تمت ترقية المدرسة العليا لألساتذة‬
‫إلى مركز جامعي بموجب المرسوم التنفيذي رقم ‪ 221/98‬المؤرخ في ‪1998/07/27‬‬
‫مكون من أربعة معاهد‪:‬‬
‫‪ ‬معهد العلوم الدقيقة‪.‬‬
‫‪ ‬معهد التكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬معهد علوم الطبيعة‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬معهد اإلعالم اآللي‪.‬‬

‫وعليه فإن النشاط البيداغوجي لم يقتصر على التكوين في مرحلة التدرج بل‬
‫تعدى ذلك وأصبح يشمل مرحلة ما بعد التدرج‪ ،‬إضافة إلى نشاطات عديدة في مختلف‬
‫مجاالت البحث العلمي‪ ،‬حيث أصبح هذا الجانب من أكبر اهتمامات المركز الجامعي‬
‫بجيجل وبموجب المرسوم التنفيذي رقم ‪ 258/03‬المؤرخ في ‪ ،2003/07/22‬تم ترقية‬
‫المركز الجامعي إلى جامعة مكونة من أربعة كليات‪:‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم‪.‬‬
‫‪ ‬كلية الهندسة‪.‬‬
‫‪ ‬كلية الحقوق‪.‬‬
‫‪ ‬كلية علوم التسيير‪.‬‬
‫ونظ ار للتزايد المستمر في عدد الطلبة المسجلين بكلية الحقوق وباألخص قسمي‬
‫اللغة واألدب العربي والعلوم القانونية واإلدارية‪ ،‬والعراقيل التي واجهت عمل الهيئات‬
‫البيداغوجية والعلمية في تسيير هذه الكلية فقد تقرر إنشاء كليتين جديدتين وذلك بفصل‬
‫شعب الحقوق والعلوم السياسية عن شعب اللغات والعلوم االجتماعية‪.‬‬
‫فطبقا للمرسوم التنفيذي رقم ‪ 92/09‬المؤرخ في ‪ 2009/02/17‬المعدل والمتمم‬
‫للمرسوم السالف الذكر والمتضمن إنشاء جامعة جيجل‪ ،‬تم تغيير عدد الكليات التي‬
‫تتكون منها جامعة جيجل واختصاصها كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم الدقيقة وعلوم الطبيعة والحياة‪.‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬كلية الحقوق والعلوم السياسية‪.‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم االقتصادية‪ ،‬التجارية وعلوم التسيير‪.‬‬
‫‪ ‬كلية اآلداب واللغات والعلوم االجتماعية‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ومع توسيع ميادين التكوين والتخصصات التي تفرضها اإلصالحات‬

‫البيداغوجية الجديدة والخاصة بالنظام ل‪.‬م‪.‬د الذي تم تطبيقه في الدخول الجامعي‬
‫‪2005‬ـ ـ ـ ـ‪ 2006‬وتعميمه في ‪2010‬ـ ـ ـ ـ‪ ،2011‬حيث يدعو هذا األخير للتفكير بصفة‬
‫معمقة في رهانات التكوين في الميادين العلمية التي تتطلب إتباع أساليب احترافية من‬
‫شأنها أن تنعكس على التكوين البيداغوجي والبحث‪.‬‬
‫إن هذا التوسع يعتمد بالدرجة األولى على تحقيق التوافق واالنسجام بين ميادين‬
‫التكوين‪ ،‬وذلك من أجل وضع مسار تكويني هادف وفعال للطلبة من جهة وتسهيل‬
‫عمل الهيئات البيداغوجية والعلمية من جهة أخرى‪.‬‬
‫ومن أجل تحقيق هذا الهدف‪ ،‬فقد تم انعقاد مجالس علمية وعدة ورشات عمل‬
‫مع مجموع األساتذة والهيئات البيداغوجية واإلدارية بالجامعة لتوحيد النظرة االستشرافية‬
‫إليجاد الحلول المناسبة والضرورية فيما يتعلق بتنمية جامعة جيجل‪ .‬وبالفعل‪ ،‬استفادت‬
‫جا معة جيجل من تنفيذ مشروع إعادة تنظيم الكليات وذلك بعد صدور المرسوم التنفيذي‬
‫رقم ‪ 362-12‬المؤرخ في ‪ 8‬أكتوبر ‪ ،2012‬المعدل والمتم للمرسوم التنفيذي رقم ‪-03‬‬
‫‪ 258‬المؤرخ في ‪ 22‬يوليو ‪ 2003‬والمتضمن إنشاء جامعة جيجل‪ ،‬إذ تم تغيير عدد‬
‫الكليات المكونة لها واختصاصها كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم الدقيقة واإلعالم اآللي‪.‬‬
‫‪ ‬كلية علوم الطبيعة والحياة‪.‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬كلية الحقوق والعلوم السياسية‪.‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم االقتصادية‪ ،‬والتجارية وعلوم التسيير‪.‬‬
‫‪ ‬كلية اآلداب واللغات‪.‬‬
‫‪ ‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪.3.2‬المجال البشري‪:‬‬
‫‪ .1.3.2‬كليــــة العلــــوم اإلنســــانية واالجتماعيــــة لجامعــــة عبــــد الحميــــد مهــــري‪-‬‬
‫قسنطينة‪:‬‬
‫يبلغ عدد أساتذة كلية العلوم اإلنسانية والعلوم االجتماعية مضبوطا إلى‬
‫غاية ‪ 144 :2013/10/01‬أستاذا مقسمين حسب األقسام والدرجة العلمية كما يوضح‬
‫الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)12‬يوضح عدد أساتذة كلية العلوم االجتماعية لجامعة قسنطينة‪:2‬‬
‫المجموع‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ أستاذ محاضر أستاذ محاضر أستاذ مساعد أستاذ مساعد معيد‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫متعاقد‬ ‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫القسم‬

‫‪63‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫علم االجتماع‬
‫‪34‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫الفلسفة‬
‫‪47‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫التاريخ‬
‫‪‬‬
‫‪144‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع العــام‬

‫‪/ http://www.univ-constantine2.dz/facshs/chiffresfaculte‬‬ ‫المصدر‪:‬‬

‫‪.2.3.2‬كلية علم النفس وعلوم التربية لجامعة عبد الحميد مهري‪ -‬قسنطينة ‪:2‬‬
‫يبلــغ عــدد أســاتذة كليــة علــم الــنفس وعلــوم التربيــة لجامعــة عبــد الحميــد مهــري‬
‫قسنطينة ‪ 70‬أستاذا مقسمين حسب األقسام والدرجة العلمية كما يوضح الجدول التالي‪:‬‬

‫يمكن مالحظة االختالف بين عدد أساتذة الكلية (‪ 144‬أستاذا) وعدد أساتذة الكلية في المجموع العددي للجامعة‬ ‫‪‬‬

‫(‪ 160‬أستاذا) وتبرير ذلك أن إحصائيات الجامعة لسنة ‪ ،2014‬واحصائيات الكلية لسنة ‪ 2013‬وحيث أن الد ارسة‬
‫الميدانية تمت في بداية سنة ‪ 2014‬فقد اعتمدت الباحثة على إحصائيات ‪.2013‬‬
‫غير أنه تجب اإلشارة إلى أن هناك عدم تطابق (هامش خطأ) بين كل من إحصائيات و ازرة التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي وجامعة عبد الحميد مهري والكليات مما يطرح إشكالية نوعية بنك المعلومات المعتمدة رسميا في مؤسسات‬
‫التعليم العالي التي أشار إليها بن أعراب في أطروحة الدكتوراه المعنونة بـ‪:‬‬
‫‪(l’étude des coute et de l’efficacité du système universitaire algérien‬‬
‫)‪- le cas de l’université de constantine‬‬

‫‪206‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جدول رقم (‪:)13‬يوضح عدد أساتذة علم النفس وعلوم التربية لجامعة قسنطينة‪:2‬‬
‫المجموع‬ ‫أستاذ محاضر أستاذ محاضر أستاذ مساعد أستاذ مساعد‬ ‫أستاذ‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫قسم‬ ‫قسم أ‬ ‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫القسم‬

‫‪46‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪12‬‬ ‫علم النفس‬

‫‪24‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫علوم التربية‬
‫‪‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪22‬‬ ‫المجموع العــام‬
‫المصدر‪ :‬مصلحة اإلحصاء واالستشراف للكلية‪.‬‬
‫‪ 3.3.2‬كليــــة اآلداب والحضــــارة اإلســــالمية لجامعـــــة األميــــر عبــــد القـــــادر –‬
‫قسنطينة‪:‬‬
‫يبلغ عدد أساتذة كلية اآلداب والحضارة اإلسالمية لجامعة األمير عبـد القـادر‬
‫قسنطينة ‪ 67‬أستاذا مقسمين حسب األقسام والدرجة العلمية كما يوضح الجدول التالي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)14‬يوضح عدد أساتذة كلية العلوم االجتماعية لجامعة األمير عبد القادر‬

‫المجموع‬ ‫أستاذ محاضر أستاذ محاضر أستاذ مساعد أستاذ مساعد‬ ‫أستاذ‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫القسم‬

‫‪35‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اللغة العربية‬

‫‪32‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫التاريخ‬
‫‪67‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع العــام‬
‫‪http://www.univ-emir.dz/faclettre/indexlettre9.php‬‬ ‫المصدر‪:‬‬
‫‪ 4.3.2‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعيـة لجامعـة محمـد الصـديق بـن يحـي –‬
‫جيجل‪:‬‬
‫يبلــغ عــدد أســاتذة كليــة العلــوم اإلنســانية والعلــوم االجتماعيــة لجامعــة محمــد‬
‫الصــديق بــن يحــي ‪ -‬جيجــل ‪ 120‬أســتاذا مقســمين حســب األقســام والدرجــة العلميــة كمــا‬
‫يوضح الجدول التالي‪:‬‬

‫نفس المالحظة المذكورة عن اختالف إحصائيات الكلية عن إحصائيات الجامعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪207‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جدول رقم (‪:)15‬يوضح عدد أساتذة كلية العلوم االجتماعية لجامعة جيجل‬
‫‪‬‬

‫المجموع‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ أستاذ‬ ‫الدرجة العلمية‬

‫محاضر محاضر مساعد مساعد متعاقد‬
‫القسم‬
‫قسم أ قسم ب قسم أ قسم ب‬

‫‪84‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫علم االجتماع‬

‫‪19‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫قسم علم النفس‪ ،‬علوم التربية واألرطفونيا‬

‫‪14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫قسم اإلعالم واالتصال‬

‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫قسم علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية ‪00‬‬

‫‪120‬‬ ‫‪‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫المصدر‪ :‬مصلحة اإلحصاء واالستشراف للكلية‪.‬‬

‫‪ 4.2‬المجال الزمني‪:‬‬
‫أنجــز هــذا البحــث ف ــي الســنوات ‪ 2011‬إلــى غاي ــة ســنة ‪ ،2015‬حيــث اس ــتغرق‬
‫الجــزء النظــري ســنتين ونصــف وذلــك ابتــداء مــن شــهر نــوفمبر ‪ 2011‬إلــى غايــة ج ـوان‬
‫‪.2014‬‬
‫أمــا الجانــب الميــداني فقــد اســتغرق ســنتين مــن فيفــري ‪ 2014‬إلــى أفريــل ‪،2015‬‬
‫حيــث تــم توزيــع االســتمارة خــالل شــهري فيفــري ومــارس‪ 2014‬فــي الكليــات الــثالث لواليــة‬
‫قســنطينة وجمعهــا فــي نفــس المــدة‪ ،‬أمــا كليــة جامعــة جيجــل فقــد وزعــت االســتمارة فيهــا‬
‫وأجريــت المقــابالت خــالل شــهري مــارس وأفريــل ‪ ،2015‬ثــم تــم التفريــغ والتحليــل خــالل‬
‫شهر أفريل وماي ‪.2015‬‬

‫نفس المالحظة المذكورة عن اختالف إحصائيات بين الكلية واحصائيات الجامعة وكذلك مالحظات الباحثة‬ ‫‪‬‬

‫المعايشة لواقع الكلية فيما يخص عدد األساتذة ذوي الرتبة "أستاذ"‪.‬‬
‫‪ 46‬أستاذ مؤقت حامل لشهادة الماجستير ولكن لم يحالفه الحظ في التوظيف‪ ،‬إضافة إلى أستاذ متقاعد ويعمل‬ ‫‪‬‬

‫عن طريق التعاقد حسب ما أخبرت به الباحثة في الكلية‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪.3‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫إن وضــع الفرضــيات تحــت محــك التجربــة الميدانيــة يقتضــي اختيــار مــنهج مالئــم‬
‫يعتم ــد علي ــه الباح ــث ف ــي التحق ــق م ــن ه ــذه الفرض ــيات ألن الم ــنهج ه ــو "مجموع ــة م ــن‬
‫القواعــد التــي يــتم وضــعها بقصــد الوصــول إلــى الحقيقــة فــي العلــم‪ ،‬والطريقــة التــي يتبعهــا‬
‫‪1‬‬
‫الباحث في دراسته الكتشاف الحقيقة"‪.‬‬
‫وعليه فقـد اتبعـت الباحثـة فـي هـذه الد ارسـة مـنهج البحـث الميـداني الوصـفي الـذي‬
‫يلجــأ إليــه عــادة لد ارســة ظـواهر موجــودة فــي الوقــت الـراهن‪ ،‬ويطبــق غالبــا علــى مجموعــة‬
‫كبيرة من األفراد يبدو من الصعب أو ربما من المستحيل االتصال بهم كلهم‪ ،‬ويـتم عـادة‬
‫‪2‬‬
‫عن طريق االستعانة بالمعاينة وذلك بانتقاء جزء من مجموع هؤالء األفراد‪.‬‬
‫ويعــرف هــذا المــنهج بأنــه " كــل استقصــاء ينصــب علــى ظــاهرة مــن الظـواهر كمــا‬
‫هي قائمة فـي الواقـع بقصـد تشخيصـها‪ ،‬وكشـف جوانبهـا‪ ،‬وتحديـد العالقـة بـين عناصـرها‬
‫‪3‬‬
‫وبينها وبين ظواهر أخرى‪.‬‬
‫ترجع أسباب اختياري لهذا المنهج إلى ثالثة نقاط أساسية هي‪:‬‬
‫‪ ‬أنني بصدد وصف وتحليل ظاهرة موضوع الدراسة طبقا للواقع الموجود‪.‬‬
‫‪ ‬هذا المنهج يساعد على توضيح المفاهيم و القضايا التي وردت في الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬هذا المنهج يساعد على جمع أكبر قدر من المعلومات عن مجتمع البحث‪.‬‬
‫‪.4‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫إن التعــرف علــى ميــدان الد ارســة واختيــار المــنهج المناســب وكــذا اختيــار مجتمــع‬
‫البح ــث المناس ــب وتحدي ــد أدوات البح ــث المناس ــبة يتطل ــب ب ــال ش ــك م ــن الباح ــث القي ــام‬
‫بدراسة استطالعية لالحتكاك الفعلي بمجتمع البحث‪.‬‬

‫عمار بوحوش ومحمد محمود الذنيبات‪ ،‬مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث‪ ،‬ط‪ ،2‬الجزائر‪ :‬ديوان‬ ‫‪1‬‬

‫المطبوعات الجامعية‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.8‬‬

‫موريس أنجرس‪ ،‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‪ :‬تدريبات عملية‪ ،‬ت‪ :‬بوزيد صحراوي وآخرون‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫ط‪ ،2‬الجزائر‪ :‬دار القصبة‪ ،2006 ،‬ص ‪.106‬‬

‫رابح تركي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.129‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪209‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ألجل هذا قامت الباحثة بعد االنطالق في موضوع بحثها بدراسة استطالعية تم فيها‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على الكليات بمختلف أقسامهما‪.‬‬
‫‪ .2‬الحصـ ــول علـ ــى الوثـ ــائق الالزمـ ــة فـ ــي الد ارسـ ــة بالخصـ ــوص الق ـ ـوانين والم ارسـ ــيم‬
‫المنظم ــة للبح ــث العلم ــي ف ــي الجامع ــة والمنظم ــة للبح ــث العلم ــي لطلب ــة م ــا بع ــد‬
‫التدرج (ماجستير)‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء مجموعة من المقابالت مع بعـض األسـاتذة والمهتمـين بالبحـث العلمـي فـي‬
‫الجامعة الجزائرية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ .4‬إخضاع االستمارة للتحكيم‪.‬‬
‫وقــد ســاعدت هــذه الد ارســة االســتطالعية فــي تحديــد مجتمــع البحــث الــذي يمتلــك‬
‫الخصــائص والمميـزات التــي تخــدم موضــوع د ارســتنا‪ ،‬وكــذلك بنــاء محــاور االســتمارة وفقــا‬
‫للمعلومات المتحصل عليها والتي تخدم الفرضيات المطروحة‪.‬‬
‫‪.5‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬
‫أدوات جمع البيانات هي جملة من التقنيات التي يسـتعملها الباحـث فـي جمـع‬
‫المعلومـ ــات الخاصـ ــة بموضـ ــوع البحـ ــث‪ ،‬حيـ ــث أن األدوات المسـ ــتخدمة لـ ــم توضـ ــع‬
‫عش ـوائيا بــل خضــعت إلــى طبيعــة الموضــوع ذاتــه‪ ،‬فهــي تشــكل نقطــة االتصــال بــين‬
‫الباحث والمبحوث‪ ،‬وتمثلت أساسا في‪:‬‬
‫‪ 1.5‬المالحظــة‪ :‬تعتبــر أداة مــن األدوات الرئيســية لجمــع البيانــات وهــي تقنيــة مباش ـرة‬
‫للتقص ــي تس ــتعمل ع ــادة ف ــي مش ــاهدة مجموع ــة م ــا بص ــفة مباشـ ـرة‪ ،‬وذل ــك به ــدف أخ ــذ‬
‫معلومات كيفية من أجل فهم المواقف والسلوكات‪.‬‬
‫إن المالحظة التي اسـتعملت خـالل هـذه الد ارسـة هـي مالحظـة بالمشـاركة‪ ،‬بحكـم‬
‫أن الباحثــة تنتمــي لمجتمــع البحــث وعلــى اتصــال وثيــق بــبعض أفـراده‪ ،‬وهــذا مــا ســاعدها‬
‫كثي ار على فهم الوقائع الخاصة بموضوع دراستها‪.‬‬

‫سيتم ذكر أسماء األساتذة المحكمين في المالحق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪210‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن مــا يميــز هــذا النــوع مــن المالحظــة ( بالمشــاركة) أنهــا ال تكتفــي فقــط بالحقــل‬
‫المرئــي بــل أنهــا تســتنجد كــذلك بوســائل أخــرى مكملــة لهــا‪ ،‬مثــل مقابلــة بعــض المبحــوثين‬
‫وتحلي ــل الم ــادة المكتوب ــة المت ــوفرة‪ ،‬يكم ــن اله ــدف إذا ف ــي الوص ــول إل ــى الفه ــم المعم ــق‬
‫للوض ــع ومعانيـ ــه حتـ ــى يكـ ــون فـ ــي اسـ ــتطاعة التحليـ ــل الم ـ ـوالي ا‬
‫إدرك التجربـ ــة المعيشـ ــة‬
‫‪1‬‬
‫ألعضاء مجتمع البحث‪ ،‬بهدف الوسط الذي يعيشون فيه بكل شموليته‪.‬‬
‫‪ 2.5‬االســتمارة‪ :‬تعتبــر االســتمارة مــن أهــم أدوات البحــث لمــا تتميــز بــه مــن اختصــار‬
‫للوق ـ ــت والجه ـ ــد والتكلف ـ ــة باإلض ـ ــافة للس ـ ــهولة النس ـ ــبية ف ـ ــي معالج ـ ــة بياناته ـ ــا ب ـ ــالطرق‬
‫اإلحصـ ــائية‪ ،‬هـ ــذا مـ ــا جعلهـ ــا مـ ــن أكثـ ــر أدوات جمـ ــع البيانـ ــات اسـ ــتخداما وشـ ــيوعا فـ ــي‬
‫األبحاث االجتماعية واإلنسانية‪.‬‬
‫واالســتمارة عبــارة عــن نمــوذج يضــم مجموعــة مــن األســئلة أو العبــارات المحــددة‬
‫والمرتبة ترتيبـا موجهـا ومحـددا‪ ،‬يحضـرها الباحـث بعنايـة ويقـدمها إلـى مجمـوع المبحـوثين‬
‫مــن أجــل الحصــول علــى إجابــات تتضــمن معلومــات وبيانــات حــول موضــوع أو مشــكلة‬
‫بحثه‪.‬‬
‫وقــد قامــت الباحثــة بتصــميم االســتمارة اعتمــادا علــى الخلفيــة النظريــة للموضــوع‬
‫والدراسات السابقة التـي اعتمـدتها باإلضـافة إلـى المعلومـات والمعطيـات المحصـل عليهـا‬
‫من خالل الدراسة االستطالعية‪.‬‬
‫لقد اتبعت في هذا البحث تقنية استمارة المـلء الـذاتي أي إعطـاء نسـخة لكـل فـرد‬
‫من أفراد مجتمع البحث ليقوم هو بنفسه بملئها‪ ،‬وتعتبر االستمارة فـي هـذا البحـث وسـيلة‬
‫رئيسية غير وحيدة لجمع المعلومات‪.‬‬
‫‪ 1.2.5‬تصـــميم االســـتمارة‪ :‬احت ــوى بن ــاء االس ــتمارة ال ــداخلي عل ــى جـ ـزئين‪ ،‬األول‬
‫خصص للبيانات الشخصـية فيمـا خصـص الثـاني للمحـاور التـي تقـيس الفرضـيات حيـث‬
‫بلــغ عــدد أســئلة الجــزء الثــاني ‪ 39‬س ـؤاال‪ .‬أمــا أســئلة االســتمارة فقــد اشــتقت مــن الد ارســة‬
‫النظريــة ومــن المالحظــة والد ارســات الســابقة مــن أجــل البحــث عــن صــحة أو عــدم صــحة‬
‫الفرضيات‪ ،‬وتم تقسيمها إلى جزئين‪:‬‬

‫موريس أنجرس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.186‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪211‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الجزء األول‪ :‬ويضم البيانات الشخصية‪ ،‬ويشمل أربع أسئلة‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪ :‬يحتوي على ثالثة محاور رئيسية هي‪:‬‬
‫‪ ‬المحور األول‪ :‬ويضم األسئلة المتعلقة بالفرضية األولى‪ ،‬ويشمل األسئلة من‬
‫‪ 01‬إلى ‪.18‬‬
‫‪ ‬المحور الثاني‪ :‬ويضم األسئلة المتعلقة بالفرضية الثانية‪ ،‬ويشمل األسئلة من‬
‫‪ 19‬إلى ‪.27‬‬
‫‪ ‬المحور الثالث‪ :‬ويضم األسئلة المتعلقة بالفرضية الثالثة‪ ،‬ويشمل األسئلة من‬
‫‪ 28‬إلى ‪.38‬‬
‫‪ 2.2.5‬تنقـــيط االســـتمارة‪ :‬لقــد تــم تنقــيط عبــارات االســتمارة باالعتمــاد علــى ســلم‬
‫ليكرت والمتمثل في ‪ 5‬درجات حيث نقطت على النحو التالي‪:‬‬
‫موافق (‪ )4‬محايد (‪ )3‬غير موافق(‪ )2‬غير موافق بشدة (‪)1‬‬ ‫موافق بشدة (‪)5‬‬
‫‪ 3.2.5‬صدق االستمارة‪ :‬يقصـد بصـدق االسـتمارة أنـه سـوف يقـيس مـا أعـد لقياسـه‬
‫فعــال وللتأكــد مــن صــدق االســتمارة تــم االعتمــاد علــى الصــدق الظــاهري الــذي يقــوم علــى‬
‫مدى مناسبة مفردات عبارات بنود االستمارة لموضوع الدراسة‪ ،‬ألجـل هـذا ارعـت الباحثـة‬
‫عنــد صــياغة األســئلة الوضــوح والبســاطة‪ ،‬ثــم قامــت بعـرض االســتمارة علــى التحكــيم مــن‬
‫قبـ ــل أربـ ــع أسـ ــاتذة فـ ــي علـ ــم االجتمـ ــاع مـ ــن أربـ ــع جامعـ ــات هـ ــي جيجـ ــل‪ ،‬قسـ ــنطينة‪،2‬‬
‫قس ـ ــنطينة‪ ،3‬وأم البـ ـ ـواقي ت ـ ــم بع ـ ــدها باالعتم ـ ــاد عل ـ ــى آراء المحكم ـ ــين وباالس ـ ــتناد إل ـ ــى‬
‫مالحظ ــاتهم وتص ــحيح األخط ــاء وادخ ــال التع ــديالت الالزم ــة ع ــن طري ــق ح ــذف البن ــود‬
‫والعبــارات التــي ال تخــدم الموضــوع‪ ،‬واضــافة بعــض االقت ارحــات واعتمــاد مقيــاس ليكــرت‬
‫حتى يسهل التفريغ في البرنامج اإلحصائي المستخدم‪ ،‬وهكـذا تـم التوصـل إلـى االسـتمارة‬
‫في صورتها النهائية بـ ‪ 39‬سؤال والقابلة للتطبيق في الدراسة الميدانية‪.‬‬
‫‪ 4.2.5‬ثبــات االســتمارة‪ :‬يقصــد بثبــات االســتمارة أن هــذه االســتمارة ســتعطي نفــس‬
‫النتــائج لــو تــم إعــادة تطبيقهــا أكثــر مــن م ـرة تحــت نفــس الظــروف والشــروط‪ ،‬للتأكــد مــن‬
‫ثبات االستمارة استخدمت الباحثة معامل (ألفا كرونباخ) على عينة من مجتمع البحث‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ 3.5‬المقابلــــة‪ :‬قامـ ــت الباحثـ ــة باسـ ــتخدام المقابلـ ــة كـ ــأداة هامـ ــة ثانيـ ــة‪ ،‬حيـ ــث كانـ ــت‬
‫المقـ ــابالت فـ ــي هـ ــذه الد ارسـ ــة علـ ــى نـ ــوعين‪ ،‬األولـ ــى قامـ ــت بهـ ــا الباحثـ ــة فـ ــي الد ارسـ ــة‬
‫االس ــتطالعية الت ــي أش ــير إليه ــا س ــابقا‪ ،‬أم ــا الثاني ــة فكان ــت م ــع المس ــؤولين ع ــن البح ــث‬
‫العلمــي فــي الجامعــات وبعــض األس ــاتذة مــن التخصصــات العلميــة الــذين قبلـ ـوا اإلدالء‬
‫بنظرتهم وتجاربهم ومشاركة واقعهم في البحث العلمي‪ ،‬حددت لها أسئلة مسبقة‪.‬‬
‫وق ــد ت ــم إجـ ـراء أكث ــر م ــن ‪ 15‬مقابل ــة م ــع مختل ــف شـ ـرائح األس ــاتذة وك ــان له ــذه‬
‫المقابالت األثر الكبير في الحصـول علـى كثيـر مـن المعلومـات لـم يمكـن تحصـيلها عـن‬
‫طريق االستمارة‪.‬‬
‫‪.6‬مصادر جمع البيانات‪:‬‬
‫‪ 1.6‬الوثــــائق واإلحصــــائيات‪ :‬حي ــث حص ــلت الباحث ــة عل ــى الوث ــائق واإلحصـ ــائيات‬
‫الالزمة للدراسة من مختلف المصـادر وهـي و ازرة التعلـيم العـالي والبحـث العلمـي‪ ،‬كليـات‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية نيابة العمادات المكلفة بالبحث العلمي والعالقات الخارجيـة‬
‫إضافة إلى بعض مواقع االنترنت‪.‬‬
‫‪ 2.6‬األساليب اإلحصـائية‪ :‬بعـد جمـع االسـتمارات وفرزهـا تـم تفريـغ بياناتهـا وتكميمهـا‬
‫وجــدولتها فــي الحاســوب وذلــك مــن أجــل معالجتهــا باســتخدام الحــزم اإلحصــائية للعلــوم‬
‫االجتماعية ‪ (Statistical package for social sciences) SPSS‬وذلـك بغـرض‬
‫التوصــل إلــى المؤش ـرات الكميــة التــي تســاعد علــى تحليــل وتفســير البيانــات واســتخالص‬
‫النتـ ــائج‪ ،‬وقـ ــد اعتمـ ــدت الباحثـ ــة مـ ــن خـ ــالل هـ ــذا البرنـ ــامج اإلحصـ ــائي علـ ــى اإلحصـ ــاء‬
‫الوصفي وبعض االختبارات اإلحصائية األخـرى‪ ،‬حيـث تـم اسـتخدام األدوات اإلحصـائية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ ‬التكـ ـ اررات والنس ــب المؤوي ــة لوص ــف أفـ ـراد الد ارس ــة والتحق ــق م ــن إجاب ــاتهم عل ــى‬
‫العبارات‪.‬‬
‫‪ ‬المتوســط الحســابي لمعرفــة اتجاهــات أف ـراد مجتمــع البحــث نحــو كــل محــور مــن‬
‫مح ــاور االس ــتمارة ولترتي ــب العب ــارات م ــن حي ــث درج ــة االس ــتجابة حس ــب أعل ــى‬
‫متوسط حسابي‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬االنحـراف المعيــاري للتعــرف علــى مــدى انحـراف اســتجابات أفـراد مجتمــع البحــث‬
‫لكل عبـارة مـن عبـارات متغيـرات الد ارسـة ولكـل محـور مـن محـاور االسـتمارة عـن‬
‫متوسـ ــطها الحسـ ــابي‪ ،‬كمـ ــا اسـ ــتخدم لترتيـ ــب العبـ ــارات ذات المتوسـ ــط الحسـ ــابي‬
‫المتساوي لصالح األقل تشتتا‪.‬‬
‫‪ ‬معامل الثبات ألفا كرونباخ لقياس ثبات االستمارة‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار تحليل التباين األحادي ‪ ANOVA‬لتبيان الفروق ذات الداللـة اإلحصـائية‬
‫ب ــين أفـ ـراد مجتم ــع البح ــث نح ــو مح ــاور الد ارس ــة ب ــاختالف متغيـ ـراتهم الشخص ــية‬
‫ودرجاتهم العلمية‪.‬‬
‫‪ 3.6‬مجتمــع البحــث‪ :‬يقصــد بــالمجتمع "مجموعــة مــن الوحــدات اإلحصــائية المعرفــة‬
‫بصــورة واضــحة والتــي يـراد منهــا الحصــول علــى بيانــات"‪ ،1‬وبنــاء علــى موضــوع الد ارســة‬
‫واشـكاليتها وأهـدافها المطروحـة تـم تحديـد مجتمـع الد ارسـة مـن هيئـة التـدريس فـي الكليــات‬
‫األربع الممثلة لمجال الدراسة‪ ،‬حيث عندما نزلنا إلـى الميـدان كنـا نحـاول أن نطبـق علـى‬
‫األس ـ ــاتذة ذوي الدرج ـ ــة العلمي ـ ــة "أس ـ ــتاذ" و"أس ـ ــتاذ محاض ـ ــر قس ـ ــم أ" ك ـ ــونهم المش ـ ــرفون‬
‫والمناقش ــون لطلب ــة الماجس ــتير حس ــب الق ــانون ‪ 245-98‬الم ــنظم للتك ــوين ف ــي م ــا بع ــد‬
‫التــدرج‪ ،‬غيــر أننــا اصــطدمنا بالعــدد القليــل لهــذه الفئــة‪ ،‬وبعــد المشــاورات مــع المشــرف تــم‬
‫التوســع إلــى األســاتذة فــي هيئــة التــدريس بكــل درجــاتهم العلميــة كــونهم يعايشــون الواقــع‬
‫الج ـ ــامعي وق ـ ــد ناقشـ ـ ـوا م ـ ــذكراتهم وحض ـ ــروا مناقش ـ ــات أخ ـ ــرى وه ـ ــم بص ـ ــدد التحض ـ ــير‬
‫ألطروحات الدكتوراه أو ناقشوها وعلى علم بما يجري في الوسط العلمي الجامعي‪.‬‬
‫وقد بلغ حجم مجتمـع البحـث‪ 401‬أسـتاذ مـوزعين علـى مختلـف الرتـب العلميـة كمـا يبـين‬
‫الجدول التالي‪:‬‬

‫رحيم يونس كرو العزاوي ‪ ،‬مقدمة في منهج البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار دجلة‪ ،2008 ،‬ص ‪.161‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪214‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الجدول رقم (‪ :)16‬يوضح توزيع أفراد مجتمع البحث (األساتذة) بحسب الكليات‬
‫والرتب العلمية‬
‫كلية العلوم‬
‫كلية العلوم‬ ‫كلية اآلداب والحضارة‬ ‫كلية علم النفس‬
‫اإلنسانية‬
‫اإلنسانية‬ ‫اإلسالمية لجامعة‬ ‫والعلوم التربوية‬
‫المجموع‬ ‫واالجتماعية‬
‫واالجتماعية لجامعة‬ ‫األمير عبد القادر‬ ‫لجامعة قسنطينة‬
‫لجامعة قسنطينة‬
‫جيجل‬ ‫قسنطينة‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪44‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أستاذ محاضر أ‬
‫‪20‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪07‬‬ ‫أستاذ محاضر ب‬
‫‪164‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪66‬‬ ‫أستاذ مساعد أ‬
‫‪62‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أستاذ مساعد ب‬
‫‪47‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أستاذ مؤقت‬
‫‪05‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪05‬‬ ‫أستاذ معيد أو مساعد‬

‫‪-‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪144‬‬ ‫المجموع‬

‫‪401‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على إحصائيات الكليات األربع‬

‫‪.7‬عينــة الدراســة‪ :‬فـي األصــل فــإن الباحثـة قصــدت المجتمــع الكلـي ألن عــدد مفرداتــه‬
‫لــيس بــالكبير راجيــة أن تحصــل علــى أكبــر عــدد مــن االســتمارات مــن مختلــف الكليــات‬
‫وحي ــث أن بع ــض األس ــاتذة امتنعـ ـوا ع ــن اإلجاب ــة ع ــن بن ــود االس ــتمارة أو تم ــاطلوا ف ــي‬
‫إرجاعهــا خاصــة فــي كليتــي العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة لجامعــة عبــد الحميــد مهــري‬
‫قســنطينة ‪ ،2‬وكليــة اآلداب والحضــارة اإلســالمية لجامعــة األميــر عبــد القــادر قس ـنطينة‪،‬‬
‫حيــث لــم نجــد االســتجابة الكافيــة فــي هــذين الكليتــين مــن طــرف هيئــة التــدريس فقــد تــم‬
‫استرجاع ‪ 191‬استمارة صالحة للتفريغ أي بنسبة استرجاع تساوي ‪.% 47,63‬‬
‫وفي األخير فإن العينة كانت عينـة عشـوائية طبقيـة حيـث تمثـل كـل كليـة طبقـة‪ ،‬أي‬
‫أربع طبقات كما يلي‪:‬‬

‫‪215‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬الطبقــة األولــى (كليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة قســنطينة)‪ 60 :‬أســتاذا بنســبة‬

‫‪ % 31,41‬من مجتمع البحث‪.‬‬
‫‪ ‬الطبقــة الثانيــة (كليــة علــم الــنفس والعلــوم التربويــة قســنطينة)‪ 39 :‬أســتاذا بنســبة‬
‫‪ % 20,42‬من مجتمع البحث‪.‬‬
‫‪ ‬الطبقـ ــة الثالثـ ــة (كليـ ــة اآلداب والعلـ ــوم اإلسـ ــالمية قسـ ــنطينة)‪ 28 :‬أسـ ــتاذا بنس ـ ـبة‬
‫‪ % 14,66‬من مجتمع البحث‪.‬‬
‫‪ ‬الطبقــة الرابعــة (كليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة جيجــل)‪ 64 :‬أســتاذا بنس ــبة‬
‫‪ % 33,51‬من مجتمع البحث‪.‬‬
‫وسوف تظهر االختالفات في استجابات أفراد العينة حسب الجنس والكليات واألقسـام‬
‫والرتب العلمية في الصفحات ( ‪ 234‬وحتى ‪) 239‬‬
‫يتوزع أفراد العينة على الكليات واألقسام وفـق الدرجـة العلميـة كمـا يبـين الجـدول‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪216‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الجدول رقم (‪ :)17‬يوضح توزيع أفراد العينة بحسب الكليات والرتب العلمية‬
‫المجموع‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫أستاذ محاضر‬ ‫أستاذ‬
‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬ ‫قسم ب‬ ‫قسم أ‬
‫‪21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪06‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية‬
‫‪17‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫الفلسفة‬ ‫واالجتماعية قسنطينة ‪2‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫التاريخ واآلثار‬
‫‪ 60‬أستاذا‬ ‫مجموع الكلية‬
‫‪27‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪07‬‬ ‫علم النفس‬ ‫كلية علم النفس وعلوم‬
‫‪12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫علوم التربية‬ ‫التربية قسنطينة ‪2‬‬
‫‪ 39‬أستاذا‬ ‫مجموع الكلية‬
‫‪12‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اللغة العربية‬ ‫كلية اآلداب والعلوم‬
‫‪16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫التاريخ اإلسالمي‬ ‫اإلسالمية قسنطينة‬
‫أستاذا‬ ‫‪28‬‬ ‫مجموع الكلية‬
‫‪45‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية‬
‫‪10‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫علم النفس‬ ‫واالجتماعية جيجل‬
‫‪07‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫إعالم واتصال‬
‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫التقنيات الرياضية‬
‫‪ 64‬أستاذا‬ ‫مجموع الكلية‬

‫‪191‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪33‬‬ ‫حجم العينة الكلي‬

‫‪.8‬حســاب ثبــات أداة القيــاس (االســتمارة)‪ :‬تــم حســاب الثبــات الــداخلي لالســتمارة‬
‫باستخدام طريقة معامل الثبات ألفـا كرونبـاخ‪ ،‬بحيـث كانـت النتـائج كمـا هـو موضـح فـي‬
‫الجدول التالي‪:‬‬

‫‪217‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جدول رقم (‪ :)18‬يوضح الثبات الداخلي لعبارات االستمارة‬

‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫المحور‬
‫‪0,804‬‬ ‫محور الطالب‬
‫‪0,701‬‬ ‫محور المشرف‬
‫‪0,679‬‬ ‫محور المناقشة‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬
‫تبين المخرجات أعاله أن معامـل الثبـات ألفـا كرونبـاخ لمحـاور االسـتمارة يعـادل‬
‫‪ 0,804‬بالنســبة للمحــور األول الخــاص بالطالــب‪ ،‬أمــا محــور المشــرف فبلــغ ‪0,701‬‬
‫وبلـ ــغ فـ ــي المحـ ــور الثالـ ــث الخـ ــاص بالمناقشـ ــة ‪ 0,679‬إذن فـ ــإن المالحـ ــظ بوضـ ــوح أن‬
‫معامل ألفـا كرونبـاخ للمحـاور الثالثـة أكبـر مـن ‪ 0,6‬ممـا يـدل علـى وجـود اتسـاق داخلـي‬
‫بين أسئلة االستمارة‪.‬‬
‫‪.9‬خصــائص عينــة البحــث‪ :‬للتعــرف علــى خصــائص عينــة الد ارســة ســنقوم بتوزيعهــا‬
‫حسب الجنس‪ ،‬الدرجة العلمية‪ ،‬القسم‪ ،‬والكلية‪.‬‬
‫‪ 1.9‬توزيــع أف ـراد العينــة حســب الجــنس‪ :‬يتضــح مــن الجــدول الم ـوالي توزيــع أف ـراد‬
‫العينة حسب الجنس من خالل التك اررات والنسب الموافقة لكل تكرار‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)19‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫الجنس‬

‫‪%62,8‬‬ ‫‪121‬‬ ‫ذكر‬

‫‪%37,2‬‬ ‫‪71‬‬ ‫أنثى‬

‫‪%100‬‬ ‫‪191‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫‪218‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الشكل رقم (‪ :)06‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الجنس‬

‫جنس المبحوثين‬
‫ذكر‬ ‫أنثى‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على بيانات الجدول‪.‬‬

‫يتضح من خالل الجدول والشكل أن أغلبية أفراد العينة ذكور بنسبة ‪%62,8‬‬
‫أما اإلناث فقد شكلن األقلية من عينة الدراسة بنسبة ‪ ،%37,2‬ويرجع هذا كون العينة‬
‫عشوائية إلى سببين‪:‬‬
‫‪ ‬نسبة اإلناث أقل من نسبة الذكور في مجتمع البحث‪.‬‬
‫‪ ‬تواجد اإلناث أقل من تواجد الذكور في الكليات حيث أن األستاذات‬
‫غالبا ما يأتيين للتدريس ثم يغادرن مباشرة‪ ،‬فلم تستطع الباحثة إيجاد‬
‫الكثير منهن‪.‬‬
‫‪ 2.9‬توزيــع أفـراد العينــة حســب الرتبــة العلميــة‪ :‬يتضــح مــن الجــدول المـوالي توزيـع‬
‫أفراد العينة حسب الدرجة العلمية من خالل التك اررات والنسب الموافقة لكل تكرار‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)20‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الرتبة العلمية‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫الرتبة العلمية‬
‫‪%17,3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪%14,7‬‬ ‫‪28‬‬ ‫أستاذ محاضر قسم "أ"‬
‫‪%7,9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أستاذ محاضر قسم "ب"‬
‫‪%35‬‬ ‫‪67‬‬ ‫أستاذ مساعد قسم "أ"‬
‫‪%25,1‬‬ ‫‪48‬‬ ‫أستاذ مساعد قسم "ب"‬
‫‪%100‬‬ ‫‪191‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬
‫‪219‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الشكل رقم (‪ :)07‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الرتبة العلمية‬

‫توزيع أفراد العينة حسب الرتبة العلمية‬

‫أستاذ‬
‫أستاذ محاضر قسم "أ"‬
‫أستاذ محاضر قسم "ب"‬
‫أستاذ مساعد قسم "أ"‬
‫أستاذ مساعد قسم "ب"‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على بيانات الجدول‪.‬‬

‫يتضح من الجدول والشكل السابقين أن الرتبة العلمية "أستاذ مساعد قسم أ"‬
‫هي الرتبة الغالبة بنسبة ‪ ،%35‬وذلك راجع ألنها النسبة الغالبية في مجتمع البحث‪ ،‬تليها رتبة‬
‫"أستاذ مساعد قسم ب" بنسبة ‪ ،%25,1‬وهي كذلك النسبة الثانية في مجمع البحث‪ ،‬أما‬
‫رتبة "أستاذ" فكانت في الرتبة الثالثة بنسبة ‪ ،%17,3‬أما رتبة "أستاذ محاضر قسم ب" والتي‬
‫كانت بنسبة ‪ 7,9‬وهي أقل نسبة‪.‬‬
‫يعكس ترتيب النسب السابقة ترتيب نسب الرتب في مجتمع البحث األصلي حسب‬
‫الجدول رقم (‪ )16‬في الصفحة رقم ‪.205‬‬
‫‪ 3.9‬توزيع أفراد العينة حسب الكليات واألقسام‪ :‬يوضح الجدول المـوالي توزيـع أفـراد‬
‫العينة حسب الكليات واألقسام من خالل التك اررات والنسب الموافقة لكل تكرار‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الكليات واألقسام‬

‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫األقسام‬ ‫الكليات‬

‫‪%11,5 21‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية‬

‫‪%31,4 60 %8,9 17‬‬ ‫الفلسفة‬ ‫واالجتماعية لجامعة‬
‫قسنطينة ‪2‬‬
‫‪%11‬‬ ‫‪22‬‬ ‫التاريخ واآلثار‬
‫‪%14,1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علم النفس‬ ‫كلية علم النفس وعلوم‬
‫‪%20,4‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪%6,3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫علوم التربية‬ ‫التربية لجامعة قسنطينة ‪2‬‬

‫‪%6,3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اللغة العربية‬ ‫كلية اللغة العربية والحضارة‬

‫‪%14,7‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪%8,4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫التاريخ اإلسالمي‬ ‫اإلسالمية‬

‫‪%23,6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫كلية العلوم اإلنسانية‬

‫‪%5,2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫علم النفس‬ ‫واالجتماعية لجامعة جيجل‬

‫‪%33.5‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪%3,7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫علوم اإلعالم واالتصال‬
‫‪1‬‬ ‫‪02‬‬ ‫التقنيات الرياضية‬
‫‪%100‬‬ ‫‪191‬‬ ‫المجموع‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬
‫الشكل رقم (‪ :)08‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب الكليات‬

‫توزيع أفراد العينة حسب الكلية‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬

‫قسنطينة‬
‫كلية علم النفس وعلوم التربية‬

‫كلية اللغة العربية والحضارة‬

‫اإلسالمية‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫جيجل‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على بيانات الجدول‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الشكل رقم (‪ :)09‬يوضح توزيع أفراد العينة حسب األقسام‬

‫توزيع أفراد العينة حسب األقسام‬

‫قسم علم االجتماع قسنطينة‬
‫قسم الفلسفة‬
‫قسم التاريخ واآلثار‬
‫قسم علم النفس قسنطينة‬
‫قسم علوم التربية‬
‫قسم اللغة العربية‬
‫قسم التاريخ اإلسالمي‬
‫قسم علم االجتماع جيجل‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة اعتمادا على بيانات الجدول‪.‬‬

‫مــن خــالل الجــدول والشــكلين البيــانيين يمكــن أن نالحــظ كليــة العلــوم اإلنســانية‬
‫واالجتماعيــة لجامعــة جيجــل هــي الكليــة ذات أكبــر عــدد مــن أفـراد العينــة بنســبة ‪%33,5‬‬
‫وذلــك ارجــع لتفاعــل األســاتذة فــي الكليــة المــذكورة مــع الباحثــة وعــدم رفــض اإلجابــة علــى‬
‫االســتمارة‪ ،‬عكــس الكليــات الــثالث األخــرى التــي وجــدت فيهــا الباحثــة صــعوبة كبي ـرة فــي‬
‫إقناع بعض األساتذة باإلجابة على فقرات االستمارة‪.‬‬
‫تظه ــر كلي ــة العل ــوم اإلنس ــانية واالجتماعي ــة لجامع ــة "قس ــنطينة ‪ "2‬ف ــي المرتب ــة‬
‫الثانية بنسبة ‪ ،%31,4‬تليها كلية علـم الـنفس وعلـوم التربيـة لجامعـة "قسـنطينة ‪ "2‬بنسـبة‬
‫‪ ،%20,4‬وأخي ـ ار كليــة اللغــة العربيــة والحضــارة اإلســالمية بنســبة ‪ %14,7‬وتفســير ذلــك‬
‫أـن هذه النسب تتبع نسب مجتمع البحث‪.‬‬
‫بالنســبة لألقســام فــإن قســم علــم االجتمــاع لكليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة‬
‫لجامعة جيجـل بنسـبة ‪ %23,6‬وذلـك أنـه القسـم األكبـر عـدديا فـي مجتمـع البحـث‪ ،‬ويليـه‬
‫قسم علم النفس لكلية علم النفس وعلوم التربية لجامعة "قسنطينة ‪ "2‬بنسبة ‪ ،%14,1‬ثـم‬
‫يــأتي فــي المرتبــة الثالثــة قســم علــم االجتمــاع كليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة لجامعــة‬
‫"قسنطينة ‪ "2‬بنسبة ‪ %11,5‬ثم قسم التاريخ واآلثار لنفس الكليـة بنسـبة ‪ 11‬يليـه قسـم‬
‫التاريخ اإلسالمي التابع لكلية اللغة العربية والحضارة اإلسالمية‪ ،‬ثم قسـمي علـوم التربيـة‬

‫‪222‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫لكليــة علــم الــنفس وعلــوم التربيــة لجامعــة "قســنطينة ‪ "2‬وقســم اللغــة العربيــة لكليــة اللغــة‬
‫العربية والحضارة اإلسالمية بنسبة ‪ 6,3‬لكل منهما‪.‬‬
‫ر تظه ــر أقس ــام عل ــم ال ــنفس وعل ــوم اإلع ــالم واالتص ــال والتقني ــات الرياض ــية‬
‫وأخي ـ ا‬
‫ثالثتهــا تابعــة لكليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة لجامعــة جيجــل بنســب علــى الت ـوالي‬
‫‪.1 ،3,7 ، 5,2‬‬
‫تتبــاين هــذه النســب وتتــوزع تنازليــا تبعــا لتوزيعهــا فــي مجتمــع البحــث‪ ،‬حيــث نجــد‬
‫مــثال أن قســم علــم االجتمــاع لكليــة العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة لجامعــة جيجــل يمثــل‬
‫النسبة الكبرى في مجتمع البحث‪ ،‬لذا فإنه كذلك يمثل النسبة الكبرى في عينة البحث‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الفصل السادس‬
‫عرض وتحليل البيان ات الميداني ة‬
‫‪ .1‬عرض وتحليل البيانات الميدانية‬
‫‪ .2‬االختالفات ذات الداللة اإلحصائية في استجابات أفراد العينة‬
‫‪ .3‬المقابالت العلمية‬
‫‪ .4‬عرض وتقييم نتائج الدراسة‬

‫‪224‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪.1‬عرض وتحليل البيانات الميدانية‪:‬‬

‫مــن خــالل هــذا المبحــث ســوف يــتم عــرض وتحليــل البيانــات الميدانيــة التــي تــم‬
‫جمعهــا مــن خــالل االســتمارة‪ ،‬حيــث ســنعرض فــي المبحــث األول تحلــيال للعبــارات التــي‬
‫تقيس الفرضية األولى‪ ،‬ثم تحليل العبارات التي تقيس الفرضية الثانيـة‪ ،‬وأخيـ ار سـنتعرض‬
‫في المبحث الثالث إلى تحليل العبارات التي تقيس الفرضية الثالثة‪.‬‬
‫أمــا فــي المطلــب ال اربــع فســيتم تبيــان االختالفــات ذات الداللــة اإلحصــائية فــي‬
‫استجابات األساتذة نحو المحـاور الرئيسـية فـي الد ارسـة بـاختالف خصائصـهم الشخصـية‬
‫ورتبهم الوظيفية‪ ،‬وفي المبحث الخامس سنتعرض إلى نتائج البحث‪.‬‬
‫‪.1.1‬عرض وتحليل بيانات الفرضية األولى‪ :‬سنحاول من خالل هذا المطلب عـرض‬
‫وتحليل بيانات الفرضية األولـى التـي تقـيس هـدف طالـب الماجسـتير مـن خـالل مذكرتـه‪،‬‬
‫وقصـ ــد تحقيـ ــق ذلـ ــك سـ ــيتم اسـ ــتخدام التك ـ ـ اررات والنسـ ــب المؤويـ ــة والمتوسـ ــط الحسـ ــابي‬
‫واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)22‬يوضح استجابات األساتذة على العبارات المحددة للفرضية األولى‪:‬‬
‫"يهدف طالب الماجستير من خالل مذكرته الحصول على الشهادة دون مراعاة جودة‬
‫العمل العلمي"‬
‫درجة الموافقة‬
‫غير‬
‫المتوسط االنحراف الترتيب‬ ‫غير‬ ‫أوافق‬ ‫العبارات‬
‫الحسابي المعياري‬ ‫موافق‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬
‫موافق‬ ‫بشدة‬
‫إطالقا‬
‫‪34‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ك‬
‫‪ .1‬يختصر البحث العلمي‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,336‬‬ ‫‪2,796‬‬ ‫‪17,8‬‬ ‫‪35,1‬‬ ‫‪25,1 12,6‬‬ ‫لطالب الدراسات العليا في‬
‫‪9,4‬‬ ‫‪%‬‬
‫مذكرة الماجستير‪.‬‬
‫‪52,9‬‬ ‫‪37,7‬‬

‫‪07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .2‬يبذل طالب الدراسات‬

‫‪4‬‬ ‫‪1,058‬‬ ‫‪3,848‬‬ ‫‪3,7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪48,7 27,2‬‬ ‫العليا مجهودا علميا كبي ار‬
‫‪9,4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫في انجاز مذكرته‪.‬‬
‫‪14,7‬‬ ‫‪75,9‬‬

‫‪225‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪12‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .3‬يختار طالب الدراسات‬

‫‪6,3‬‬ ‫‪24,1‬‬ ‫‪37,7 11,5‬‬ ‫العليا موضوع مذكرته ألنه‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,131‬‬ ‫‪3,241‬‬
‫‪20,4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫موضوع جدير بالبحث‪.‬‬
‫‪30,4‬‬ ‫‪49,2‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .4‬يختار طالب الدراسات‬

‫‪2‬‬ ‫‪1,021‬‬ ‫‪2,670‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪37,7‬‬ ‫‪20,4‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫العليا موضوع مذكرته‬
‫‪27,8‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪48,7‬‬ ‫‪23,5‬‬ ‫باقتراح من المشرف‪.‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .5‬تتسم مواضيع مذكرات‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,126‬‬ ‫‪2,738‬‬ ‫‪14,1‬‬ ‫‪33,5‬‬ ‫‪28,3‬‬ ‫‪3,7‬‬ ‫الماجستير في الغالب‬
‫‪20,4‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪47,6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫بالجدية في الطرح‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .6‬مذكرات الماجستير‬
‫‪4‬‬ ‫‪0,966‬‬ ‫‪4,089‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪11,5‬‬ ‫‪40,8 39,8‬‬ ‫أعمق طرحا من مذكرات‬
‫‪7,9‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪11,5‬‬ ‫‪80,6‬‬ ‫الليسانس‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪ .7‬مذكرات الماجستير ذات ك ‪28‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,130‬‬ ‫‪3,429‬‬ ‫‪6,3‬‬ ‫‪17,8‬‬ ‫‪44 14,7‬‬ ‫قيمة علمية‪.‬‬
‫‪17,2‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪24,1‬‬ ‫‪58,7‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ك ‪25‬‬ ‫‪ .8‬مذكرات الماجستير‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,238‬‬ ‫‪3,319‬‬ ‫‪12,6‬‬ ‫‪14,7‬‬ ‫‪45,5 13,1‬‬ ‫تصلح ألن تكون مرجعا‬
‫‪14,1‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪27,3‬‬ ‫‪58,6‬‬ ‫علميا‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ك ‪03‬‬ ‫‪ .9‬ال توجد سرقات علمية‬
‫‪2‬‬ ‫‪0,902‬‬ ‫‪2,036‬‬ ‫‪32,5 36,1‬‬ ‫‪1,6 1,6‬‬ ‫في مذكرات الماجستير‪.‬‬
‫‪28,3‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪68,6‬‬ ‫‪3,2‬‬
‫‪09‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ك‬ ‫تهمش البحوث‬ ‫‪.10‬‬
‫‪4,7‬‬ ‫‪2,1‬‬ ‫‪42,9‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اإلنسانية واالجتماعية في‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,007‬‬ ‫‪3,974‬‬
‫‪17,3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫خدمة قضايا اإلنسان‬
‫‪27,3‬‬ ‫‪58,6‬‬
‫والمجتمع‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .11‬تهمش البحوث‬

‫‪11‬‬ ‫‪52,4‬‬ ‫‪17,8‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫اإلنسانية واالجتماعية ألنها‬

‫‪2‬‬ ‫‪1,010‬‬ ‫‪2,497‬‬
‫‪15,7‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ليست ذات قيمة علمية‪.‬‬
‫‪63,4‬‬ ‫‪20,9‬‬

‫‪226‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .12‬ال يبذل طالب‬

‫‪09‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ك‬
‫الماجستير جهده في مذكرة‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,162‬‬ ‫‪2,817‬‬ ‫تخرجه ألنه يعلم يقينا أنها‬
‫‪4,7‬‬ ‫‪52,9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9,4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫لن تستثمر في خدمة‬
‫‪57,6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫قضايا اإلنسان والمجتمع‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .13‬طلبة الماجستير غير‬

‫‪2‬‬ ‫‪1,141‬‬ ‫‪2,811‬‬ ‫جديين في البحث العلمي‬

‫‪8,4‬‬ ‫‪42,4‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪8,4‬‬
‫‪17,3‬‬ ‫‪%‬‬ ‫لمذكرات تخرجهم‪.‬‬
‫‪50,8‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪ .14‬إذا كان طالب‬
‫‪04‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ك‬
‫الماجستير من المتفوقين‬
‫‪5‬‬ ‫‪1,084‬‬ ‫‪4,115‬‬
‫‪2,1‬‬ ‫‪11,5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪47,1‬‬ ‫علميا‪ ،‬فإن هذا ينعكس‬
‫‪6,3‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪13,6‬‬ ‫‪80,1‬‬ ‫إيجابا على مذكرته‪.‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ك ‪43‬‬ ‫‪ .15‬طلبة الماجستير ذوي‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,084‬‬ ‫‪3,685‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪15,7‬‬ ‫‪45,5 22,5‬‬ ‫تكوين نظري ناقص‪.‬‬
‫‪13,1‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪18,8‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ك ‪49‬‬ ‫‪ .16‬تتميز برامج‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,195‬‬ ‫‪3,450‬‬ ‫‪1,6‬‬ ‫‪28,3‬‬ ‫‪25,1 25,7‬‬ ‫الماجستير بضعفها‬
‫‪19,4‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪29,9‬‬ ‫‪50,8‬‬ ‫النظري‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .17‬طلبة الماجستير غير‬

‫‪4‬‬ ‫‪1,129‬‬ ‫‪3,414‬‬ ‫متمكنين من مناهج البحث‬
‫‪1,6‬‬ ‫‪27,2‬‬ ‫‪33 19,4‬‬
‫‪18,8‬‬ ‫‪%‬‬ ‫العلمي‪.‬‬
‫‪28,8‬‬ ‫‪52,4‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .18‬يجد طالب الماجستير‬
‫‪3,1‬‬ ‫‪25,7‬‬ ‫‪39,8 17,3‬‬ ‫صعوبة في الحصول على‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,139‬‬ ‫‪3,424‬‬
‫‪14,1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫موضوع جدير بالبحث‪.‬‬
‫‪28,8‬‬ ‫‪57,2‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫‪227‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من خالل الجدول يتضح ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬بالنسبة للعبارة رقم (‪ )1‬وهـي (يختصر البحث العلمي لطالب الدراسات العليا في‬
‫مــذكرة الماجســتير) نجــد أن األســاتذة المســتجوبين يــرون أن طالــب الماجســتير ال‬
‫يبحــث فقــط فــي مــا يخــص مــذكرة تخرجــه إنمــا لديــه بحــوث أخــرى يقــوم بهــا حيــث‬
‫بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 2,796‬درجـ ــة) بـ ــانحراف معيـ ــاري بلـ ــغ (‪1,336‬‬
‫درجـ ــة) وكانـ ــت نسـ ــبة األسـ ــاتذة غي ـ ــر الم ـ ـوافقين علـ ــى اختصـ ــار بحـ ــث طال ـ ــب‬
‫الماجســتير فــي مذكرتــه (غيــر موافــق بشــدة وغيــر موافــق) هــي‪=17,8+35,1 :‬‬
‫‪ 52,9‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫إذن فطالـب الماجسـتير مهـتم ببحـوث علميـة خارجــة عـن مـذكرة تخرجـه وهـي فــي‬
‫الغالـ ــب حسـ ــب مالحظـ ــات الباحثـ ــة وحسـ ــب بعـ ــض المقـ ــابالت العلميـ ــة بحـ ــوث‬
‫مطلوب منه انجازها من قبل األساتذة على مستوى السنة النظرية‪ ،‬أما فـي السـنة‬
‫التــي تليهــا فــإن جــل تركيــز الطالــب يكــون حــول مــذكرة تخرجـه ألنــه مـرتبط بوقــت‬
‫محدد إلتمامها وال يريد أن ينشغل عنها ببحوث جانبية‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للعبارة رقم (‪ )2‬وهي (يبذل طالـب الدراسـات العليـا مجهـودا علميـا كبيـ ار‬
‫فـــي انجـــاز مذكرتـــه) فــي المرتب ــة الرابعــة مــن حيــث درجــة الموافقــة‪ ،‬حيــث بل ــغ‬
‫متوســط درجــة الموافقــة (‪ 3,848‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,058‬درجــة)‬
‫وكانت نسبة األساتذة الموافقين هي‪ 75,9 =48,7+27,2 :‬مـن مجمـوع أفـراد‬
‫العينة المستجوبين‪.‬‬
‫حيث يرى أفـراد العينـة أنهـم يبـذلون مجهـودا علميـا فـي إنجـاز مـذكراتهم‪ ،‬وهـم فـي‬
‫اإلجابة عن هذا السؤال يقيمون جهدهم الشخصي الذي يجب تثمينه‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )3‬الخاصــة باختيــار موضــوع المــذكرة وهــي (يختــار طالــب‬
‫الدراسات العليا موضوع مذكرته ألنه موضوع جدير بالبحث) في المرتبة الرابعـة‬
‫م ــن حي ــث درج ــة الموافق ــة‪ ،‬حي ــث بل ــغ متوس ــط درج ــة الموافق ــة (‪ 3,241‬درج ــة)‬
‫ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 1,131‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة األس ــاتذة المـ ـوافقين ه ــي‪:‬‬
‫‪ 49,2 =37,7+11,5‬م ــن مجم ــوع أفـ ـراد العين ــة المس ــتجوبين وه ــم الفئ ــة م ــن‬
‫أفـراد العينـة التـي تتحـدث عـن عملهـا العلمـي وتـرى أن موضـوعه جـدير بالبحـث‪،‬‬

‫‪228‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫أما نسبة عدم الموافقين والتي كانت ‪ 30,4 =6,3+20,1‬فهي الفئة مـن أفـراد‬
‫العينــة التــي تتحــدث عــن العمــل العلمــي لزمالئهــا أو طلبتهــا وتــرى أن االختيــار‬
‫يخضع لمعايير أخرى ليس من ضمنها معيار جدارة البحث في الموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬جاءت العبارة رقم (‪ )4‬الخاصـة بـاقتراح موضـوع المـذكرة مـن قبـل المشـرف وهـي‬
‫(يختار طالب الدراسات العليا موضوع مذكرته باقتراح من المشرف) في المرتبـة‬
‫الثاني ــة م ــن حي ــث درج ــة الموافق ــة‪ ،‬حي ــث بل ــغ متوس ــط درج ــة الموافق ــة (‪2,670‬‬
‫درجـ ــة) بـ ــانحراف معيـ ــاري بلـ ــغ (‪ 1,021‬درجـ ــة) وكانـ ــت نسـ ــبة األسـ ــاتذة غيـ ــر‬
‫الموافقين هي‪ 48,7 =11+37,7 :‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫المالحظ من خالل إجابات عينة البحث على هذه العبارة هو ارتفـاع نسـبة الـذين‬
‫أجــابوا (محايــد) ممــا شــوش علــى نتــائج البحــث فــي قضــية مــن المفــروض أنهــا ال‬
‫تقبــل الحيــاد (اقتـراح موضــوع البحــث مــن قبــل المشــرف)‪ ،‬فغيــر منطقــي أن تكــون‬
‫نس ـ ــبة المحاي ـ ــدين ‪ 27,8‬ألن ك ـ ــل أفـ ـ ـراد العين ـ ــة م ـ ــروا عل ـ ــى تجرب ـ ــة اختي ـ ــار‬
‫الموضوع ويعرفون يقينا مدى تدخله في االختيار من عدمه‪ .‬ألجـل التخفيـف مـن‬
‫التشـ ــويش علـ ــى النتـ ــائج نلجـ ــأ إلـ ــى التـ ــرجيح حسـ ــب قيمـ ــة النسـ ــبة وضـ ــم نسـ ــبة‬
‫المحايــدين إلــى النســبة األكبــر م ــن االحتمــاالت وهــي (غيــر الم ـوافقين) فتص ــبح‬
‫النسبة ‪. 76,5 =27,8+48,7‬‬
‫نخل ــص إذن م ــن خ ــالل اإلجاب ــات عل ــى ه ــذه العب ــارة إال أن ــه ف ــي الغال ــب ف ــإن‬
‫المش ــرفين ال يقترح ــون عل ــى الطال ــب موض ــوع مذكرت ــه ألنه ــم ي ــرون أن اختي ــاره‬
‫للموضوع بنفسه يمكنه من المضي فيه بطريقة أفضل من أن يقترح عليه‪.‬‬
‫‪ ‬جاءت العبارة رقم (‪ )5‬الخاصـة بالجديـة فـي طـرح مواضـيع المـذكرة وهـي (تتسـم‬
‫مواضيع مذكرات الماجستير في الغالـب بالجديـة فـي الطـرح) فـي المرتبـة الثانيـة‬
‫م ــن حي ــث درج ــة الموافق ــة‪ ،‬حي ــث بل ــغ متوس ــط درج ــة الموافق ــة (‪ 2,738‬درج ــة)‬
‫بانحراف معياري بلغ (‪ 1,126‬درجة) وكانت نسبة األساتذة غيـر المـوافقين هـي‪:‬‬
‫‪ 47,6 =14,1+33,5‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )6‬الخاص ــة بعم ــق م ــذكرات الماجس ــتير بالنس ــبة لم ــذكرات‬
‫الليســانس وهــي (مــذكرات الماجســتير أعمــق طرحــا مــن مــذكرات الليســانس) فــي‬
‫المرتب ــة الرابعـ ــة مـ ــن حيـ ــث درجـ ــة الموافقـ ــة‪ ،‬حيـ ــث بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة‬
‫(‪ 4,089‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 0,966‬درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة‬
‫الموافقين هي‪ 80,6 =40,8+39,8 :‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫حيــث أن مــذكرات الليســانس تعتبــر مجــرد تــدريب منهجــي وال تصــنف فــي خانــة‬
‫البح ــث العلم ــي‪ ،‬رغ ــم ج ــودة ال ــبعض منه ــا وه ــو قلي ــل حي ــث تتف ــاوت م ــن ناحي ــة‬
‫الجودة كما تتفاوت مذكرات الماجستير وأطروحات الدكتوراه‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )7‬التــي حاول ـت الباحثــة مــن خاللهــا قيــاس القيمــة العلميــة‬
‫لمــذكرات الماجســتير وهــي (مــذكرات الماجســتير ذات قيمــة علميــة) فــي المرتبــة‬
‫الرابع ــة م ــن حي ــث درج ــة الموافق ــة‪ ،‬حي ــث بل ــغ متوس ــط درج ــة الموافق ــة (‪3,429‬‬
‫درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,130‬درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة الم ـوافقين‬
‫هي‪ 58,7 =44+14,7 :‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫حي ــث يـ ـرى أفـ ـراد العين ــة أن م ــذكراتهم ه ــم ذات قيم ــة علمي ــة‪ ،‬أم ــا النس ــبة غي ــر‬
‫الموافقــة والتــي كانــت ‪ 24,1 =6,3+17,8‬وهــي الفئــة مــن أف ـراد العينــة التــي‬
‫ترى أن ما أنجزه اآلخرون ليس ذا قيمة علمية‪،‬‬
‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )8‬الت ــي حاولـ ـت الباحث ــة م ــن خالله ــا معرف ــة ه ــل تص ــلح‬
‫مــذكرات الماجســتير لتكــون م ارجــع علميــة وهــي (مــذكرات الماجســتير تصــلح ألن‬
‫تكــون مرجعــا علميــا) فــي المرتبــة الرابعــة مــن حيــث درجــة الموافقــة‪ ،‬حيــث بلــغ‬
‫متوســط درجــة الموافقــة (‪ 3,319‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,238‬درجــة)‬
‫وكانت نسبة األساتذة الموافقين هي‪ 76,6 =45,5+31,1 :‬مـن مجمـوع أفـراد‬
‫العينة المستجوبين‪.‬‬
‫مــذكرات الماجســتير تصــلح ألن تكــون مرجعـا علميـا ألنهــا اســتخدمت بالفعــل مــن‬
‫قبل األفراد الموافقين في إنجاز بحوثهم ومذكراتهم‪.‬‬

‫‪230‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬جـاءت العبــارة الســلبية اتجــاه الســرقات العلميــة رقــم (‪ )9‬التــي حاولــت الباحثــة مــن‬
‫خاللهــا معرفــة هــل توجــد ســرقات علميــة فــي مــذكرات الماجســتير وهــي (ال توجــد‬
‫ســـرقات علميـــة فـــي مـــذكرات الماجســـتير) فــي المرتبــة الثاني ـة مــن حيــث درجــة‬
‫الموافقـة حيـث بلـغ متوسـط درجــة الموافقـة (‪ 2,036‬درجـة) بـانحراف معيـاري بلــغ‬
‫(‪ 0,902‬درجـ ــة) وكانـ ــت نسـ ــبة األسـ ــاتذة غيـ ــر الم ـ ـوافقين هـ ــي‪=32,5+36,1 :‬‬
‫‪ 68,6‬مــن مجمــوع أف ـراد العينــة المســتجوبين‪ ،‬إذن فــإن أكثــر مــن ثلثــي أف ـراد‬
‫العينــة يقــرون بوجــود ســرقات علميــة فــي مــذكرات الماجســتير وهــم هنــا ال يتهمــون‬
‫أنفسـهم أو الطلبـة الـذين أشـرفوا علـيهم بـل يتهمـون زمالئهـم‪ ،‬وحتـى وان لـم يجــدوا‬
‫بأنفسهم سرقة واضحة فهم يتأثرون حسب مالحظات الباحثة بمـا يقولـه اآلخـرون‬
‫ومــا ينشــر علــى مســتوى اإلعــالم فــي الج ارئــد ومواقــع االنترنــت ومواقــع التواصــل‬
‫االجتمــاعي خاصــة فــي الســنوات األخيـرة حيــث أصــبح الكثيــر مــن أفـراد المجتمــع‬
‫الجامعي يتحدث عن السرقات العلمية ويصنفها كظاهرة خطيرة‪.‬‬
‫أم ــا إن أض ــفنا ترجيح ــا نس ــبة المحاي ــدين وه ــي ‪ 28,3‬ألص ــبحت نس ــبة ال ــذين‬
‫يق ـرون بوجــود ســرقات علميــة ‪ 96,9 =28,3+68,6‬وهــي نســبة جــد مرتفعــة‬
‫تطرح على مجتمع الجامعة عدة تساؤالت وعدة مخاوف‪.‬‬
‫هل تصنف السـرقات العلميـة كظـاهرة أم أنهـا مجـرد أفعـال معزولـة ليسـت بـالكثرة‬
‫التــي تســتدعي أن نحكــم عليهــا أنهــا ظــاهرة هــذا يحتــاج إلــى د ارســة منفصــلة عــن‬
‫هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )10‬الخاصــة بتهمــيش بحــوث العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة‬
‫وه ــي (تهمـــش البحـــوث اإلنســـانية واالجتماعيـــة فـــي خدمـــة قضـــايا اإلنســـان‬
‫والمجتمع) فـي المرتبـة الرابعـة مـن حيـث درجـة الموافقـة حيـث بلـغ متوسـط درجـة‬
‫الموافق ــة (‪ 3,974‬درج ــة) ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 1,007‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة‬
‫األسـ ـ ــاتذة الم ـ ـ ـوافقين هـ ـ ــي‪ 75,9 =42,9+33 :‬مـ ـ ــن مجمـ ـ ــوع أف ـ ـ ـراد العينـ ـ ــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )11‬التــي حاولــت الباحثــة مــن خاللهــا ســبب تهمــيش بحــوث‬
‫العلــوم اإلنســانية واالجتماعيــة وه ــي (تهمـــش البحـــوث اإلنســـانية واالجتماعيـــة‬
‫ألنها ليست ذات قيمة علمية) في المرتبة الثانية من حيـث درجـة الموافقـة حيـث‬
‫بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 2,497‬درجـ ــة) بـ ــانحراف معيـ ــاري بلـ ــغ (‪1,010‬‬
‫درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة غيــر الم ـوافقين هــي‪ 63,4 =11+52,4 :‬مــن‬
‫مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جاءت العبارة السلبية رقـم (‪ )12‬حـول بـذل طالـب الماجسـتير لجهـده فـي مذكرتـه‬
‫وهي (ال يبذل طالب الماجسـتير جهـده فـي مـذكرة تخرجـه ألنـه يعلـم يقينـا أنهـا‬
‫لن تستثمر في خدمـة قضـايا اإلنسـان والمجتمـع) فـي المرتبـة الثانيـة مـن حيـث‬
‫درجـ ــة الموافقـ ــة حيـ ــث بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 2,817‬درجـ ــة) بـ ــانحراف‬
‫معي ـ ــاري بل ـ ــغ (‪ 1,162‬درج ـ ــة) وكان ـ ــت نس ـ ــبة األس ـ ــاتذة غي ـ ــر المـ ـ ـوافقين ه ـ ــي‪:‬‬
‫‪ 57,6 =4,7+52,9‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )13‬الت ــي حاول ــت الباحث ــة م ــن خالله ــا قي ــاس جدي ــة طلب ــة‬
‫الماجستير في انجاز مذكراتهم وهـي (طلبـة الماجسـتير غيـر جـديين فـي البحـث‬
‫العلمي لمذكرات تخرجهم) في المرتبـة الثانيـة مـن حيـث درجـة الموافقـة حيـث بلـغ‬
‫متوســط درجــة الموافقــة (‪ 2,811‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,141‬درجــة)‬
‫وكانــت نســبة األســاتذة غيــر المـوافقين هــي‪ 50,8 =8,4+42,4 :‬مــن مجمــوع‬
‫أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )14‬التــي حاولــت الباحثــة مــن خاللهــا قيــاس انعكــاس تفــوق‬
‫طلبة الماجستير بايجابية على انجاز مذكراتهم وهـي (إذا كـان طالـب الماجسـتير‬
‫مـــن المتفـــوقين علميـــا‪ ،‬فـــإن هـــذا يـــنعكس إيجابـــا علـــى مذكرتـــه) فــي المرتبــة‬
‫الخامســة مــن حي ــث درجــة الموافق ــة حيــث بلــغ متوس ــط درجــة الموافق ــة (‪4,115‬‬
‫درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,084‬درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة الم ـوافقين‬
‫هي‪ 80,1=33+47,1 :‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬جاءت العبارة رقم (‪ )15‬التي حاولـت الباحثـة مـن خاللهـا قيـاس التكـوين النظـري‬
‫لطلبة الماجستير وهـي (طلبة الماجستير ذوي تكوين نظـري نـاقص) فـي المرتبـة‬
‫الرابعة من حيث درجة الموافقة حيث بلغ متوسط درجة الموافقة (‪ 3,685‬درجـة)‬
‫ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 1,084‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة األس ــاتذة المـ ـوافقين ه ــي‪:‬‬
‫‪ 68=45,5+22,5‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )16‬التــي حاولــت الباحثــة مــن خاللهــا قيــاس ضــعف ب ـرامج‬
‫الماجستير وهـي (تتميـز بـرامج الماجسـتير بضـعفها النظـري) فـي المرتبـة الثانيـة‬
‫م ــن حي ــث درج ــة الموافق ــة حي ــث بل ــغ متوس ــط درج ــة الموافق ــة (‪ 3,450‬درج ــة)‬
‫ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 1,195‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة األس ــاتذة المـ ـوافقين ه ــي‪:‬‬
‫‪ 50,8=25,1+25,7‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رق ــم (‪ )17‬التــي حاول ــت الباحثــة م ــن خاللهــا قي ــاس تمكــن طلب ــة‬
‫الماجستير من مناهج البحث وهي (طلبة الماجستير غيـر متمكنـين مـن منـاهج‬
‫البحــث العلمــي) فــي المرتبــة الثانيــة مــن حيــث درجــة الموافقــة حيــث بلــغ متوســط‬
‫درجــة الموافقــة (‪ 3,414‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,129‬درجــة) وكانــت‬
‫نس ــبة األس ــاتذة المـ ـوافقين ه ــي‪ 52,4=33+19,4 :‬م ــن مجم ــوع أفـ ـراد العين ــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )18‬الخاصــة بالصــعوبة التــي يتلقاهــا طلبــة الماجســتير فــي‬
‫إيجاد موضوع جدير بالبحث وهي (يجد طالب الماجستير صعوبة في الحصـول‬
‫على موضوع جـدير بالبحـث) فـي المرتبـة الرابعـة مـن حيـث درجـة الموافقـة حيـث‬
‫بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 3,424‬درجـ ــة) بـ ــانحراف معيـ ــاري بلـ ــغ (‪1,139‬‬
‫درج ـ ــة) وكان ـ ــت نس ـ ــبة األس ـ ــاتذة المـ ـ ـوافقين ه ـ ــي‪ 57,1=39,8+17,3 :‬م ـ ــن‬
‫مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬المالحــظ أن نســبة المحايــدين مرتفعــة كثي ـ ار فــي بعــض العبــارات( العبــارات ذات‬
‫األرقام ‪ )3،4،5،7‬التي من المفتـرض أن يكـون الجـواب عليهـا واضـحا وهـي ال‬
‫تقبــل فــي الغالــب الحيــاد كــون أف ـراد العينــة مــن المشــرفين علــى الماجســتير ومــن‬
‫حملة هذه الشهادة‪ ،‬وتفسير ذلك حسب رأي الباحثـة هـو تهـرب بعـض المبحـوثين‬
‫من الجواب على بعض العبارات بالحياد‪.‬‬
‫‪ ‬عندما نتمعن في العبارة رقم ‪ 7‬والتي جاء الجواب عليها بأكثر من نصف العينـة‬
‫بأن مذكرات الماجستير ذات قيمة علمية‪ ،‬وقارنا هذا مع األرقـام التـي تظهـر مـن‬
‫خالل العبارتين رقم ‪ 12‬و‪ 13‬علـى التـوالي نجـد نوعـا مـن التنـاقض‪ ،‬ففـي الوقـت‬
‫الذي يقر فيـه أكثـر مـن نصـف أفـراد العينـة بـأن طالـب الماجسـتير ال يبـذل جهـدا‬
‫في مذكرته (العبارة رقم ‪ )12‬وهـو غيـر جـاد فـي البحـث العلمي(العبـارة رقـم ‪)13‬‬
‫نجــدهم فــي المقابــل يعتقــدون بــأن مــذكرات الماجســتير ذات قيمــة علميــة (العبــارة‬
‫رق ــم ‪ )7‬وتفس ــير ذل ــك أن المبح ــوثين ف ــي العب ــارتين رق ــم ‪ 12‬و‪ 13‬عل ــى التـ ـوالي‬
‫يحكمـ ــون عل ـ ـى زمالئهـ ــم أو طلبـ ــتهم مـ ــن حملـ ــة الماجسـ ــتير فيمـ ــا يعبـ ــرون علـ ــى‬
‫أعمالهم العلمية في العبارة رقم‪.7‬‬
‫‪ ‬عنــدما نقــارن بــين مــا جــاء فــي العبــارات رقــم ‪ 7‬و ‪ 8‬والعبــارة رقــم ‪ 9‬نجــد أن‬
‫هناك تناقضا واضحا حيث نرى أن أفراد العينة الذين يرون أن مذكرة الماجستير‬
‫ذات قيمــة علميــة وتصــلح كمرجــع علمــي وفــي نفــس الوقــت يــرون وجــود ســرقات‬
‫علميـ ــة فيهـ ــا ومـ ــرد ذلـ ــك كمـ ــا قلنـ ــا س ـ ـابقا للحكـ ــم بالسـ ــلبية علـ ــى أعمـ ــال الغيـ ــر‬
‫وبااليجابيـ ـة عل ــى األعم ــال الشخص ــية والت ــأثر باإلش ــاعات واإلع ــالم ف ــي مس ــألة‬
‫السرقات العلمية‪.‬‬

‫‪234‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2.1‬عرض وتحليل بيانات الفرضية الرئيسية الثانية‪ :‬سنحاول من خالل هـذا‬

‫المطلب عرض وتحليل بيانات الفرضية الثانية التـي تقـيس تـأثر جـودة مـذكرة الماجسـتير‬
‫بمتابعة المشرف للطالب وصرامته‪ ،‬وقصد تحقيق ذلك سـيتم اسـتخدام التكـ اررات والنسـب‬
‫المؤوية والمتوسط الحسابي واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)23‬يوضح استجابات األساتذة على العبارات المحددة للفرضية الثانية‪:‬‬
‫"تتأثر جودة مذكرة الماجستير بمتابعة المشرف للطالب وصرامته"‬
‫درجة الموافقة‬
‫غير‬
‫المتوسط االنحراف‬ ‫غير‬ ‫أوافق‬ ‫العبارات‬
‫الحسابي المعياري الترتيب‬ ‫موافق‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬
‫موافق‬ ‫بشدة‬
‫إطالقا‬

‫‪30‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .1‬يمنح المشرف طالب‬

‫الماجستير الذي يشرف‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,125‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪15,7‬‬ ‫‪44,5‬‬ ‫‪30,4‬‬ ‫‪1,6‬‬
‫‪7,9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫عليه الوقت الكافي لمناقشة‬
‫‪60,2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫عمله وتوجيهه‪.‬‬

‫‪07‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .2‬يتطلب انجاز مذكرة‬

‫‪5‬‬ ‫‪1,069‬‬ ‫‪4,115‬‬ ‫تخرج الماجستير من‬
‫‪3,7‬‬ ‫‪9,4‬‬ ‫‪42,4‬‬ ‫‪42,9‬‬
‫‪1,6‬‬ ‫‪%‬‬ ‫المشرف المتابعة المستمرة‪.‬‬
‫‪13,1‬‬ ‫‪85,3‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .3‬يتابع المشرف عمل‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,243‬‬ ‫‪2,534‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪35,1‬‬ ‫‪25,1‬‬ ‫‪5,2‬‬ ‫طالب الماجستير على‬
‫‪11‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪58,7‬‬ ‫‪30,3‬‬ ‫مذكرته متابعة مستمرة‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .4‬األساتذة المشرفون على‬
‫‪2‬‬ ‫‪0,799‬‬ ‫‪2,471‬‬ ‫‪8,4‬‬ ‫‪45,5‬‬ ‫‪6,3‬‬ ‫‪1,6‬‬ ‫مذكرات الماجستير ذوي‬
‫‪38,2‬‬ ‫‪%‬‬ ‫كفاءات علمية متدنية‪.‬‬
‫‪53,9‬‬ ‫‪7,9‬‬

‫‪09‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .5‬يجد األساتذة المشرفون‬

‫صعوبة في توجيه طلبة‬
‫‪4‬‬ ‫‪0,962‬‬ ‫‪2,989‬‬ ‫‪4,7‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪40,8‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪22‬‬ ‫الماجستير في مجال البحث ‪%‬‬
‫‪37,2‬‬ ‫‪40,8‬‬ ‫العلمي إلنجاز مذكراتهم‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪13‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .6‬إذا لم يلتزم طالب‬

‫الماجستير بتقديم عمل‬
‫‪6,8‬‬ ‫‪18,8‬‬ ‫‪39,8‬‬ ‫‪9,4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,083‬‬ ‫‪3,262‬‬ ‫مقبول‪ ،‬فإن المشرف في‬
‫‪25,1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الغالب يرفض العمل‬
‫‪25,6‬‬ ‫‪49,2‬‬
‫ويطلب إعادته‪.‬‬

‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .7‬إذا اكتشف المشرف أن‬
‫الطالب الذي يشرف عليه‬
‫‪3‬‬ ‫‪0,989‬‬ ‫‪2,408‬‬ ‫‪24,1‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪12,6‬‬ ‫‪00‬‬
‫قام بسرقة علمية فإنه‬
‫‪39,8‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪47,7‬‬ ‫‪12,6‬‬ ‫يتغاضى عن األمر‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ .8‬يتميز األساتذة المشرفون ك‬

‫‪4‬‬ ‫‪1,119‬‬ ‫‪2,989‬‬ ‫على مذكرات الماجستير‬
‫‪9,9‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪6,3‬‬
‫‪24,1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫بعدم الجدية في اإلشراف‪.‬‬
‫‪36,6‬‬ ‫‪39,3‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .9‬يتخلى المشرف عن‬
‫طالب الماجستير إذا‬
‫‪0,955‬‬ ‫‪3,38‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪7,9‬‬ ‫‪20,4‬‬ ‫‪16,2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪52,4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اكتشف أنه قام بسرقة‬
‫‪11‬‬ ‫‪36,6‬‬ ‫علمية مؤكدة‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫من خالل الجدول أعاله يتضح أن‪:‬‬
‫‪ ‬األساتذة المستجوبين يرون أن المشرف ال يمنح طالب الماجسـتير الوقـت الكـافي‬
‫لمناقشـ ــة عملـ ــه وتوجيهـ ــه‪ ،‬حيـ ــث بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 2,576‬درجـ ــة)‬
‫بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,125‬درجــة) ج ـاءت العبــارة رقــم (‪ )1‬التــي تقــيس هــذا‬
‫األمر وهي (يمنح المشرف طالب الماجستير الذي يشـرف عليـه الوقـت الكـافي‬
‫لمناقشـــة عملـــه وتوجيهـــه) فــي المرتبــة الثانيــة مــن حيــث درجــة الموافقــة حيــث‬
‫كانــت نســبة األســاتذة غيــر الم ـوافقين علــى مــنح المشــرف الوقــت الكــافي لطالــب‬
‫الماجســتير الــذي يشــرف عليــه ‪ 60,2 =15,7+44,5‬مــن مجمــوع أفـراد العينــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬بالنس ــبة للعب ــارة رق ــم (‪ )2‬وه ــي (يتطلـــب انجـــاز مـــذكرة تخـــرج الماجســـتير مـــن‬
‫المشـــرف المتابعـــة المســـتمرة) فــي المرتبــة الخامســة مــن حيــث درجــة الموافقــة‪،‬‬
‫حيث بلغ متوسط درجة الموافقة (‪ 4,115‬درجة) بـانحراف معيـاري بلـغ (‪1,069‬‬
‫درجـ ــة) وكانـ ــت نسـ ــبة األسـ ــاتذة الم ـ ـوافقين هـ ــي‪ 85,3 =42,4+42,9 :‬مـ ــن‬
‫مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جاءت العبارة رقم (‪ )3‬الخاصـة باختيـار بالمتابعـة المسـتمرة للمشـرف لعمـل طـال‬
‫الماجسـتير وهــي (يتــابع المشــرف عمــل طالــب الماجســتير علــى مذكرتــه متابعــة‬
‫مســتمرة) فــي المرتبــة الثانيــة مــن حيــث درجــة الموافقــة‪ ،‬حيــث بلــغ متوســط درجــة‬
‫الموافقــة (‪ 2.534‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,243‬درجــة) وكانــت نس ــبة‬
‫األسـاتذة غيــر المـوافقين هــي‪ 58,7 =23.6+35,1 :‬مــن مجمــوع أفـراد العينــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬مــن اإلجابــات علــى العبــارتين رقــم (‪ )2‬و(‪ )3‬يتبــين أنــه علــى الــرغم مــن حاجــة‬
‫الطالب إلى المتابعة مـن طـرف المشـرف بنسـبة ‪ ،85,3‬إال أن هـذا األخيـر ال‬
‫يقوم بهذه المتابعة بنسبة ‪.58,7‬‬
‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )4‬الخاص ــة بقي ــاس مس ــتوى كف ــاءة المش ــرفين عل ــى طلب ــة‬
‫الماجســتير وهــي (األســاتذة المشــرفون علــى مــذكرات الماجســتير ذوي كفــاءات‬
‫علميـة متدنيــة) فــي المرتبــة الثانيــة مــن حيــث درجــة الموافقــة‪ ،‬حيــث بلــغ متوســط‬
‫درجــة الموافقــة (‪ 2,471‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 0,799‬درجــة) وكانــت‬
‫نس ــبة األس ــاتذة غي ــر المـ ـوافقين ه ــي‪ 53,9 =8,4+45,5:‬م ــن مجم ــوع أفـ ـراد‬
‫العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )5‬الخاصــة بالصــعوبة التــي يواجههــا المش ـرفون فــي توجيــه‬
‫طلبــة الماجســتير وهــي (يجـــد األســـاتذة المشـــرفون صـــعوبة فـــي توجيـــه طلبـــة‬
‫الماجستير فـي مجـال البحـث العلمـي إلنجـاز مـذكراتهم) فـي المرتبـة الرابعـة مـن‬
‫حيث درجة الموافقة‪ ،‬حيث بلـغ متوسـط درجـة الموافقـة (‪ 2,989‬درجـة) بـانحراف‬
‫معياري بلغ (‪ 0,962‬درجة) وكانت نسـبة األسـاتذة المـوافقين هـي‪ 40,8 :‬مـن‬
‫مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )6‬الت ــي حاول ــت الباحث ــة م ــن خالل ــه معرف ــة مت ــى ي ــرفض‬
‫المشرف عمل الطالب وهـي (إذا لم يلتزم طالب الماجستير بتقـديم عمـل مقبـول‬
‫فإن المشرف في الغالب يـرفض العمـل ويطلـب إعادتـه) فـي المرتبـة الرابعـة مـن‬
‫حيث درجة الموافقة‪ ،‬حيث بلـغ متوسـط درجـة الموافقـة (‪ 3,262‬درجـة) بـانحراف‬
‫معياري بلغ (‪ 1,083‬درجة) وكانت نسبة األساتذة الموافقين هـي‪=39,8+9,4 :‬‬
‫‪ 49,2‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )7‬الت ــي حاول ــت الباحث ــة م ــن خالله ــا معرف ــة م ــا يق ــوم ب ــه‬
‫المشــرف فــي حــال اكتشــافه ســرقة علميــة للطالــب الــذي يشــرف عليــه وهــي (إذا‬
‫اكتشف المشرف أن الطالب الذي يشرف عليه قام بسرقة علمية فإنه يتغاضى‬
‫عن األمر) في المرتبة الثالثة مـن حيـث درجـة الموافقـة‪ ،‬حيـث بلـغ متوسـط درجـة‬
‫الموافق ــة (‪ 2,408‬درج ــة) ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 0,989‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة‬
‫األســاتذة غيــر المـوافقين هــي‪ 47,7 =24,1+23,6 :‬مــن مجمــوع أفـراد العينــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )8‬التــي حاولــت الباحثــة مــن خاللهــا معرفــة جديــة المشــرفين‬
‫ف ــي إشـ ـرافهم عل ــى طلب ــة الماجس ــتير وه ــي (يتميـــز األســـاتذة المشـــرفون علـــى‬
‫مــذكرات الماجســتير بعــدم الجديــة فــي اإلش ـراف) فــي المرتبــة الرابعــة مــن حيــث‬
‫درجـ ــة الموافقـ ــة‪ ،‬حيـ ــث بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 2,989‬درجـ ــة) بـ ــانحراف‬
‫معيــاري بلــغ (‪ 1,119‬درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة الم ـوافقين هــي‪=33+6,3 :‬‬
‫‪ 39,3‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جـاءت العبــارة الســلبية اتجــاه الســرقات العلميــة رقــم (‪ )9‬التــي حاولــت الباحثــة مــن‬
‫خاللهــا معرفــة هــل توجــد ســرقات علميــة فــي مــذكرات الماجســتير وهــي (يتخلـــى‬
‫المشرف عن طالب الماجستير إذا اكتشـف أنـه قـام بسـرقة علميـة مؤكـدة) فـي‬
‫المرتبة الثالثة من حيث درجة الموافقة حيث بلغ متوسط درجة الموافقـة (‪3,387‬‬
‫درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 0,955‬درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة المحايــدين‬
‫هي‪ 52,4 :‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .3.1‬عرض وتحليل بيانات الفرضية الثالثة‪ :‬سـنحاول مـن خـالل هـذا المطلـب‬
‫عــرض وتحليــل بيانــات الفرضــية الثالثــة التــي تقــيس مــدى خضــوع نقطــة المناقشــة إلــى‬
‫معــايير علميــة‪ ،‬وقصــد تحقيــق ذلــك ســيتم اســتخدام التكـ اررات والنســب المؤويــة والمتوســط‬
‫الحسابي واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)24‬يوضح استجابات األساتذة على العبارات المحددة للفرضية الثالثة‪:‬‬
‫"تخضع نقطة مناقشة مذكرة الماجستير لمعايير غير علمية (ذاتية)"‬
‫درجة الموافقة‬
‫المتوسط االنحراف‬ ‫غير‬
‫الترتيب‬ ‫غير‬ ‫أوافق‬ ‫العبارات‬
‫الحسابي المعياري‬ ‫موافق‬ ‫محايد‬ ‫أوافق‬
‫موافق‬ ‫بشدة‬
‫إطالقا‬

‫‪00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .1‬تسهل إجراءات‬

‫مناقشة مذكرة الماجستير‪،‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0,824‬‬ ‫‪4,288‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4,7‬‬ ‫‪38,2‬‬ ‫‪47,6‬‬ ‫إذا كان المشرف ذو‬
‫‪9,4‬‬ ‫‪%‬‬
‫منصب إداري‪.‬‬
‫‪4,7‬‬ ‫‪85,8‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .2‬تسهل إجراءات‬

‫مناقشة مذكرة الماجستير‪،‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0,756‬‬ ‫‪4,335‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪41,4‬‬ ‫‪47,6‬‬ ‫ألن المشرف لديه‬
‫‪7,9‬‬ ‫‪%‬‬
‫عالقات جيدة مع اإلدارة‪.‬‬
‫‪3,1‬‬ ‫‪89‬‬

‫‪03‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .3‬تسهل إجراءات‬

‫مناقشة الماجستير‪ ،‬ألن‬
‫‪4‬‬ ‫‪0,990‬‬ ‫‪3,942‬‬ ‫‪1,6‬‬ ‫‪9,4‬‬ ‫‪42,9‬‬ ‫‪31,9‬‬
‫‪14,1‬‬ ‫‪%‬‬ ‫الطالب له عالقات جيدة‬
‫‪11‬‬ ‫‪74,8‬‬ ‫مع اإلدارة‪.‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .4‬ليس هناك فرق بين‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,204‬‬ ‫‪2,524‬‬ ‫الطلبة في اإلجراءات‬
‫‪20,4‬‬ ‫‪36,6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9,4‬‬
‫‪22,5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اإلدارية الالزمة لمناقشة‬
‫‪57‬‬ ‫‪20,4‬‬ ‫مذكرة الماجستير‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪1,238‬‬ ‫‪2,900‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .5‬يتم مناقشة مذكرة‬

‫‪239‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪15,7‬‬ ‫‪28,3‬‬ ‫‪37,2‬‬ ‫‪6,3‬‬ ‫الماجستير بالتركيز على‬

‫‪12,6‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫القيمة العلمية للموضوع‪.‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .6‬يتم مناقشة مذكرة‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,025‬‬ ‫‪3,524‬‬ ‫‪1,6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪52,4‬‬ ‫‪13,1‬‬ ‫الماجستير بالتركيز على‬
‫‪11‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪23,6‬‬ ‫‪65,5‬‬ ‫الجانب الميداني‪.‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .7‬تأخذ المجامالت‬
‫‪34,6‬‬ ‫‪18,8‬‬ ‫قسطا كبي ار في مناقشات‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,130‬‬ ‫‪3,429‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪20,4‬‬ ‫‪%‬‬ ‫مذكرات الماجستير‪.‬‬
‫‪26,1‬‬ ‫‪53,4‬‬
‫‪ .8‬تخضع النقطة‬
‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ك‬ ‫الممنوحة للطالب بعد‬
‫‪4‬‬ ‫‪0,880‬‬ ‫‪3,712‬‬ ‫المناقشة إلى تأثير‬
‫‪1,6‬‬ ‫‪4,7‬‬ ‫‪41,4‬‬ ‫‪18,8‬‬
‫‪33,5‬‬ ‫‪%‬‬ ‫المشرف على لجنة‬
‫‪6,3‬‬ ‫‪60,2‬‬ ‫المناقشة‪.‬‬

‫‪04‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .9‬يتساهل المناقشون‬

‫مع الطالب ويمنحونه‬
‫‪4‬‬ ‫‪1,020‬‬ ‫‪3,513‬‬ ‫‪2,1‬‬ ‫‪17,3‬‬ ‫‪41,4‬‬ ‫‪15,7‬‬
‫‪23,6‬‬ ‫‪%‬‬ ‫نقطة جيدة العتبارات‬
‫‪19,4‬‬ ‫‪57,1‬‬ ‫غير علمية‪.‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .10‬تخضع نقطة‬
‫‪2‬‬ ‫‪1,020‬‬ ‫‪2,775‬‬ ‫‪14,1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫المناقشة فقط لجودة‬
‫‪17,3‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪47,1‬‬ ‫‪35,6‬‬ ‫العمل العلمي للطالب‪.‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ك‬ ‫‪ .11‬يلعب تمكن الطالب‬

‫‪00‬‬ ‫‪12,6‬‬ ‫‪45,5‬‬ ‫‪37,2‬‬ ‫من تقديم عمله بصورة‬

‫‪4‬‬ ‫‪0,959‬‬ ‫‪4,073‬‬
‫‪4,7‬‬ ‫جيدة دو ار في منحه نقطة ‪%‬‬
‫‪12,6‬‬ ‫‪82,7‬‬ ‫جيدة‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫‪240‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من خالل الجدول يتضح أن‪:‬‬

‫‪ ‬األس ــاتذة المس ــتجوبين ي ــرون أن إجـ ـراءات مناقش ــة الم ــذكرة تس ــهل عن ــدما يك ــون‬
‫المشــرف ذي منصــب إداري حيــث بلــغ متوســط درجــة الموافقــة (‪ 4,288‬درجــة)‬
‫بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 0,824‬درجــة) جــاءت العبــارة رقــم (‪ )1‬التــي تقــيس هــذا‬
‫األمر وهـي (تسهل إجـراءات مناقشـة مـذكرة الماجسـتير‪ ،‬إذا كـان المشـرف ذي‬
‫منصب إداري) في المرتبة الخامسـة مـن حيـث درجـة الموافقـة حيـث كانـت نسـبة‬
‫األســاتذة غيــر الم ـوافقين علــى مــنح المشــرف الوقــت الكــافي لطالــب الماجس ــتير‬
‫ال ـ ـ ـ ــذي يش ـ ـ ـ ــرف علي ـ ـ ـ ــه ‪ 85,8 =38,2+47,6‬م ـ ـ ـ ــن مجم ـ ـ ـ ــوع أفـ ـ ـ ـ ـراد العين ـ ـ ـ ــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬األس ــاتذة المس ــتجوبين ي ــرون أن إجـ ـراءات مناقش ــة الم ــذكرة تس ــهل عن ــدما يك ــون‬
‫المشرف لديه عالقات جيدة مع اإلدارة وهـذا مـا يتضـح مـن خـالل إجابـاتهم علـى‬
‫العبارة رقم (‪ )2‬وهي (تسهل إجراءات مناقشة مـذكرة الماجسـتير‪ ،‬ألن المشـرف‬
‫لديه عالقات جيدة مع اإلدارة) التي جاءت في المرتبة الخامسة من حيـث درجـة‬
‫الموافقة‪ ،‬حيث بلغ متوسط درجة الموافقـة (‪ 4,335‬درجـة) بـانحراف معيـاري بلـغ‬
‫(‪ 0,756‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة األس ــاتذة المـ ـوافقين ه ــي‪89 =41,4+47,6 :‬‬
‫من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬األس ــاتذة المس ــتجوبين ي ــرون أن إجـ ـراءات مناقش ــة الم ــذكرة تس ــهل عن ــدما يك ــون‬
‫الطالب لديـه عالقـات جيـدة مـع اإلدارة وهـذا مـا يتضـح مـن خـالل إجابـاتهم علـى‬
‫العبــارة رقــم (‪ )3‬وهــي (تســـهل إجـــراءات مناقشـــة الماجســـتير‪ ،‬ألن الطالـــب لـــه‬
‫عالقـــات جيـــدة مـــع اإلدارة) الت ــي ج ــاءت ف ــي المرتب ــة الرابع ــة م ــن حي ــث درج ــة‬
‫الموافقة‪ ،‬حيث بلغ متوسط درجة الموافقـة (‪ 3,942‬درجـة) بـانحراف معيـاري بلـغ‬
‫(‪ 0,990‬درجة) وكانت نسـبة األسـاتذة المـوافقين هـي‪74,8 =42,9+31,9 :‬‬
‫من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬جاءت العبارة رقم (‪ )4‬الخاصة بوجود فروق بين الطلبة في اإلجـراءات الخاصـة‬
‫بالمناقشــة وهــي (لــيس هنــاك فــرق بــين الطلبــة فــي اإلجـراءات اإلداريــة الالزمــة‬
‫لمناقشــة مــذكرة الماجســتير) فــي المرتبــة الثانيــة مــن حيــث درجــة الموافقــة‪ ،‬حيــث‬
‫بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 2,524‬درجـ ــة) بـ ــانحراف معيـ ــاري بلـ ــغ (‪1,204‬‬
‫درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة غيــر الم ـوافقين هــي‪ 57 =20,4+36,6 :‬مــن‬
‫مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬ج ــاءت العب ــارة رق ــم (‪ )5‬الخاص ــة ب ــالتركيز عل ــى القيم ــة العلمي ــة للموض ــوع ف ــي‬
‫المناقشـات وهــي (يــتم مناقشــة مــذكرة الماجســتير بــالتركيز علــى القيمــة العلميـة‬
‫للموضوع) في المرتبة الرابعة مـن حيـث درجـة الموافقـة‪ ،‬حيـث بلـغ متوسـط درجـة‬
‫الموافق ــة (‪ 2,900‬درج ــة) ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 1,238‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة‬
‫األسـ ـ ــاتذة الم ـ ـ ـوافقين هـ ـ ــي‪ 43,5 =37,2+6,3 :‬مـ ـ ــن مجمـ ـ ــوع أف ـ ـ ـراد العينـ ـ ــة‬
‫المســتجوبين‪ ،‬أمــا نســبة األســاتذة غيــر الم ـوافقين فكانــت‪44=15,7+28,3 :‬‬
‫نالحــظ أن أف ـراد العينــة الــذين يــرون أن مناقشــة مــذكرة الماجســتير بــالتركيز علــى‬
‫القيمة العلميـة للموضـوع مقاربـة جـدا لنسـبة أفـراد العينـة الـذين يـرون العكـس لكـن‬
‫الكفة مالت لدرجة "موافق" بـ ‪.37,2‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )6‬الخاصــة بمناقشــة الجانــب الميــداني لمــذكرات الماجســتير‬
‫وهــي (يـــتم مناقشـــة مـــذكرة الماجســـتير بـــالتركيز علـــى الجانـــب الميـــداني) فــي‬
‫المرتب ــة الرابعـ ــة مـ ــن حيـ ــث درجـ ــة الموافقـ ــة‪ ،‬حيـ ــث بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة‬
‫(‪ 3,534‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,025‬درجــة) وكانــت نســبة األســاتذة‬
‫الموافقين هي‪ 65,5 =52,4+13,1 :‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جـ ــاءت العبـ ــارة رقـ ــم (‪ )7‬التـ ــي حاولـ ــت الباحثـ ــة مـ ــن خاللهـ ــا معرفـ ــة هـ ــل توجـ ــد‬
‫مجــامالت فــي مناقشــة مــذكرات الماجســتير وهــي (تأخــذ المجــامالت قســطا كبي ـ ار‬
‫في مناقشات مذكرات الماجسـتير) فـي المرتبـة الرابعـة مـن حيـث درجـة الموافقـة‪،‬‬
‫حيث بلغ متوسط درجة الموافقة (‪ 3,429‬درجة) بـانحراف معيـاري بلـغ (‪1,130‬‬
‫درجـ ــة) وكانـ ــت نسـ ــبة األسـ ــاتذة الم ـ ـوافقين هـ ــي‪ 53,4 =34,6+18,8 :‬مـ ــن‬
‫مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )8‬التــي حاولــت الباحثــة مــن خاللهــا خضــوع نقطــة المناقشــة‬
‫لتأثير المشرف على لجنة المناقشة وهي (تخضع النقطة الممنوحـة للطالـب بعـد‬
‫المناقشة إلى تأثير المشرف على لجنة المناقشة) في المرتبة الرابعـة مـن حيـث‬
‫درجـ ــة الموافقـ ــة‪ ،‬حيـ ــث بلـ ــغ متوسـ ــط درجـ ــة الموافقـ ــة (‪ 3,712‬درجـ ــة) بـ ــانحراف‬
‫معيـ ـ ـ ــاري بلـ ـ ـ ــغ (‪ 0,880‬درج ـ ـ ـ ــة) وكانـ ـ ـ ــت نسـ ـ ـ ــبة األس ـ ـ ـ ــاتذة الم ـ ـ ـ ـوافقين ه ـ ـ ـ ــي‪:‬‬
‫‪ 60,2 =41,4+18,8‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جاءت العبارة رقم (‪ )9‬التي حاولت الباحثة من خاللهـا معرفـة تسـاهل المناقشـين‬
‫وهــي (يتســاهل المناقشــون مــع الطالــب ويمنحونــه نقطــة جيــدة العتبــارات غيــر‬
‫علميـــة) فــي المرتبــة الرابع ـة مــن حيــث درجــة الموافقــة حيــث بلــغ متوســط درجــة‬
‫الموافق ــة (‪ 3,513‬درج ــة) ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 1,020‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة‬
‫األســاتذة غيــر المـوافقين هــي‪ 57,1 =41,4+15,7 :‬مــن مجمــوع أفـراد العينــة‬
‫المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬ج ـ ــاءت العبـ ـ ــارة رقـ ـ ــم (‪ )10‬الخاصـ ـ ــة بمعرفـ ـ ــة تـ ـ ــأثير الجانـ ـ ــب العلمـ ـ ــي لمـ ـ ــذكرة‬
‫الماجستير على نقطة المناقشة وهـي (تخضع نقطة المناقشة فقط لجـودة العمـل‬
‫العلمــي للطالــب) فــي المرتبــة الثانيــة مــن حيــث درجــة الموافقــة حيــث بلــغ متوســط‬
‫درجــة الموافقــة (‪ 2,775‬درجــة) بــانحراف معيــاري بلــغ (‪ 1,141‬درجــة) وكانــت‬
‫نس ــبة األس ــاتذة غي ــر المـ ـوافقين ه ــي‪ 47,1 =14,1+33 :‬م ــن مجم ــوع أفـ ـراد‬
‫العينة المستجوبين‪.‬‬
‫‪ ‬جــاءت العبــارة رقــم (‪ )11‬التــي حاولــت الباحثــة مــن خاللهــا معرفــة تــأثير تمكــن‬
‫الطالــب مــن تقــديم عملــه بصــورة جيــدة علــى نقطــة المناقشــة وهــي (يلعــب تمكــن‬
‫الطالب من تقديم عملـه بصـورة جيـدة دو ار فـي منحـه نقطـة جيـدة) فـي المرتبـة‬
‫الرابعة من حيث درجة الموافقة حيث بلغ متوسط درجة الموافقة (‪ 4,073‬درجـة)‬
‫ب ــانحراف معي ــاري بل ــغ (‪ 0,959‬درج ــة) وكان ــت نس ــبة األس ــاتذة المـ ـوافقين ه ــي‪:‬‬
‫‪ 82,7 =45,5+37,2‬من مجموع أفراد العينة المستجوبين‪.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .1‬االختالفــات ذات الداللــة اإلحصــائية فــي اســتجابات أف ـراد العينــة نحــو‬

‫عبارات االستبيان والمحاور الرئيسية بـاختالف خصائصـهم الشخصـية‬
‫‪‬‬
‫والوظيفية‪:‬‬
‫لقد تم تجميع كل عبارات االستمارة ومتغيرات الدراسة في ثالثة محاور هي‪:‬‬
‫‪ ‬محور تكوين وعمل الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬محور متابعة المشرف‪.‬‬
‫‪ ‬محور عمل لجنة المناقشة وتقييمها‪.‬‬
‫سيتم من خالل هذا المطلب اختبار ما إذا كانـت هنـاك عالقـة بـين الخصـائص‬
‫الشخصــية والوظيفيــة ( الجــنس‪ ،‬الكليــات‪ ،‬األقســام‪ ،‬الرتبــة العلميــة) لألف ـراد المســتجوبين‬
‫واجابــاتهم حــول المحــاور الثالثــة المــذكورة آنفــا‪ ،‬وســيتم ألجــل هــذا االســتعانة باختبــار (‪)f‬‬
‫وتحليــل التبــاين أحــادي االتجــاه( ‪ )ONE- WAY ANOVA‬إلجـراء تحليــل تفصــيلي‬
‫لكل محور‪.‬‬
‫سنعتمد في تحليلنا علـى فرضـية مفادهـا‪ :‬توجـد فـروق ذات داللـة إحصـائية بـين‬
‫متوسطات إجابات األساتذة حول المحاور الثالث والمتغيرات الشخصية والوظيفية‪.‬‬
‫تتفرع هذه الفرضية إلى الفرضيات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصـائية بـين متوسـطات إجابـات األسـاتذة حـول‬
‫المحاور الثالث ومتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصـائية بـين متوسـطات إجابـات األسـاتذة حـول‬
‫المحاور الثالث ومتغير األقسام‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصـائية بـين متوسـطات إجابـات األسـاتذة حـول‬
‫المحاور الثالث ومتغير الكليات‪.‬‬

‫تريد الباحثة من خالل هذا العرض التأكد من عدم خضوع االختالفات في إجابات أفراد العينة لخصائصهم‬ ‫‪‬‬

‫الشخصية والوظيفية‪ ،‬حيث أنها أشارت في تحليل اختالفات في اإلجابات سابقا إلى حكم أفراد العينة على أعمالهم‬
‫وأعمال طلبتهم‪ ،‬أو حكمهم على أعمال اآلخرين‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬توجد فروق ذات داللة إحصـائية بـين متوسـطات إجابـات األسـاتذة حـول‬
‫المحاور الثالث ومتغير الرتبة العلمية‪.‬‬
‫‪ .1.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف الجنس‪:‬‬
‫توقعنـ ــا وجـ ــود فـ ــروق دالـ ــة إحصـ ــائيا بـ ــين متوسـ ــطات إجابـ ــات األسـ ــاتذة حـ ــول‬
‫المحاور الثالثة تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬تم تحليل التباين للفروق بين نتـائج إجابـاتهم حـول‬
‫محاور الدراسة كما هو موضح في الجدول الموالي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)25‬يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد‬
‫‪1‬‬
‫العينة حول محاور الدراسة تبعا للجنس‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬ ‫درجات‬
‫الفروق‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المحاور‬
‫الداللة )‪)p‬‬ ‫(‪)f‬‬ ‫المربعات‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,099‬‬ ‫‪3,250‬‬ ‫‪10‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫تكوين وعمل‬
‫‪0,492‬‬ ‫‪0,946‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,344‬‬ ‫‪61,820‬‬ ‫‪180‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطالب‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,313‬‬ ‫‪0,768‬‬ ‫‪10‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫متابعة‬
‫‪0,996‬‬ ‫‪0,203‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,362‬‬ ‫‪67,988‬‬ ‫‪180‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المشرف‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,027‬‬ ‫‪1,042‬‬ ‫‪10‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫عمل لجنة‬
‫‪0,546‬‬ ‫‪0,887‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,117‬‬ ‫‪21,148‬‬ ‫‪180‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المناقشة‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫تشير نتائج تحليل التباين في الجـدول السـابق إلـى عـدم وجـود فـروق ذات داللـة‬
‫إحص ــائية ب ــين متوس ــطات إجاب ــات أفـ ـراد العين ــة ح ــول مح ــاور الد ارس ــة ال ــثالث (تك ــوين‬
‫وعمل الطالب‪ ،‬متابعة المشرف‪ ،‬عمل لجنة المناقشة) تبعا لمتغير السن‪ ،‬حيث أن قيمـة‬
‫(‪ )f‬غيـر دالـة عنـد (‪ )α=0,05‬وحيـث وجـدت الداللـة اإلحصـائية (‪ )p‬أكبـر مـن مســتوى‬
‫الداللة (‪ )p>0,05(/)0,05‬مما يعنـي أن إجابـات األسـاتذة ال تختلـف بـاختالف جنسـهم‬
‫وتبين ذلك في القيم (‪ )f‬التالية‪:‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,946‬في محور تكوين وعمل الطالب‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,492‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬

‫دال عند مستوى ‪.0,05‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪245‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬قيمـ ــة (‪ )f=0,203‬فـ ــي محـ ــور متابعـ ــة المشـ ــرف‪ ،‬غيـ ــر دالـ ــة ألن](‪)p=0,996‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,887‬في محور عمل لجنة المناقشـة‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,546‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ .2.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف الكليات‪:‬‬
‫توقعنـ ــا وجـ ــود فـ ــروق دالـ ــة إحصـ ــائيا بـ ــين متوسـ ــطات إجابـ ــات األسـ ــاتذة حـ ــول‬
‫المحــاور الثالثــة تعــزى لمتغيــر الكليــات‪ ،‬تــم تحليــل التبــاين للفــروق بــين نتــائج إجابــاتهم‬
‫حول محاور الدراسة كما هو موضح في الجدول الموالي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)26‬يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد‬
‫‪1‬‬
‫العينة حول محاور الدراسة تبعا للكليات‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬ ‫درجات‬
‫الفروق‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المحاور‬
‫الداللة )‪)p‬‬ ‫(‪)f‬‬ ‫المربعات‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,099‬‬ ‫‪0,099‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫تكوين وعمل‬
‫‪0,592‬‬ ‫‪0,287‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,344‬‬ ‫‪64,971‬‬ ‫‪189‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطالب‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,313‬‬ ‫‪0,313‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫متابعة‬
‫‪0,354‬‬ ‫‪0,864‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,362‬‬ ‫‪68,443‬‬ ‫‪189‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المشرف‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,027‬‬ ‫‪0,027‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫عمل لجنة‬
‫‪0,629‬‬ ‫‪0,234‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,117‬‬ ‫‪22,162‬‬ ‫‪189‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المناقشة‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫تشير نتائج تحليل التباين في الجـدول السـابق إلـى عـدم وجـود فـروق ذات داللـة‬
‫إحص ــائية ب ــين متوس ــطات إجاب ــات أفـ ـراد العين ــة ح ــول مح ــاور الد ارس ــة ال ــثالث (تك ــوين‬
‫وعمــل الطالــب‪ ،‬متابعــة المشــرف‪ ،‬عمــل لجنــة المناقشــة) تبعــا لمتغيــر الكليــات‪ ،‬حيــث أن‬
‫قيمــة (‪ )f‬غيــر دالــة عنــد (‪ )α=0,05‬وحيــث وجــدت الداللــة اإلحصــائية (‪ )p‬أكبــر مــن‬
‫مستوى الداللة (‪ )p>0,05(/)0,05‬ممـا يعنـي أن إجابـات األسـاتذة ال تختلـف بـاختالف‬
‫كلياتهم‪ ،‬وتبين ذلك في القيم (‪ )f‬التالية‪:‬‬

‫دال عند مستوى ‪.0.05‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪246‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,287‬في محور تكوين وعمل الطالب‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,592‬‬

‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمـ ــة (‪ )f=0,864‬فـ ــي محـ ــور متابعـ ــة المشـ ــرف‪ ،‬غيـ ــر دالـ ــة ألن](‪)p=0,354‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,234‬في محور عمل لجنة المناقشـة‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,629‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ .3.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف األقسام‪:‬‬
‫توقعنـ ــا وجـ ــود فـ ــروق دالـ ــة إحصـ ــائيا بـ ــين متوسـ ــطات إجابـ ــات األسـ ــاتذة حـ ــول‬
‫المحــاور الثالثــة تعــزى لمتغيــر األقســام‪ ،‬تــم تحليــل التبــاين للفــروق بــين نتــائج إجابــاتهم‬
‫حول محاور الدراسة كما هو موضح في الجدول الموالي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)27‬يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد‬
‫‪1‬‬
‫العينة حول محاور الدراسة تبعا لألقسام‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬ ‫درجات‬
‫الفروق‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المحاور‬
‫الداللة )‪)p‬‬ ‫(‪)f‬‬ ‫المربعات‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,339‬‬ ‫‪1,356‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫تكوين وعمل‬
‫‪0,415‬‬ ‫‪0,989‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,343‬‬ ‫‪63,714‬‬ ‫‪186‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطالب‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,269‬‬ ‫‪1,078‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫متابعة‬
‫‪0,565‬‬ ‫‪0,741‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,364‬‬ ‫‪67,678‬‬ ‫‪186‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المشرف‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,055‬‬ ‫‪0,219‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫عمل لجنة‬
‫‪0,762‬‬ ‫‪0,646‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,118‬‬ ‫‪21,971‬‬ ‫‪186‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المناقشة‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫تشير نتائج تحليل التباين في الجـدول السـابق إلـى عـدم وجـود فـروق ذات داللـة‬
‫إحص ــائية ب ــين متوس ــطات إجاب ــات أفـ ـراد العين ــة ح ــول مح ــاور الد ارس ــة ال ــثالث (تك ــوين‬
‫وعمــل الطالــب‪ ،‬متابعــة المشــرف‪ ،‬عمــل لجنــة المناقشــة) تبعــا لمتغيــر الكليــات‪ ،‬حيــث أن‬
‫قيمــة (‪ )f‬غيــر دالــة عنــد (‪ )α=0,05‬وحيــث وجــدت الداللــة اإلحصــائية (‪ )p‬أكبــر مــن‬

‫دال عند مستوى ‪.0.05‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪247‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫مستوى الداللة (‪ )p>0,05(/)0,05‬ممـا يعنـي أن إجابـات األسـاتذة ال تختلـف بـاختالف‬

‫كلياتهم‪ ،‬وتبين ذلك في القيم (‪ )f‬التالية‪:‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,989‬في محور تكوين وعمل الطالب‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,415‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمـ ــة (‪ )f=0,741‬فـ ــي محـ ــور متابعـ ــة المشـ ــرف‪ ،‬غيـ ــر دالـ ــة ألن](‪)p=0,565‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,646‬في محور عمل لجنة المناقشـة‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,762‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ .4.2‬االختالفات في استجابات أفراد العينة باختالف الرتبة العلمية‪:‬‬
‫توقعنـ ــا وجـ ــود فـ ــروق دالـ ــة إحصـ ــائيا بـ ــين متوسـ ــطات إجابـ ــات األسـ ــاتذة حـ ــول‬
‫المح ــاور الثالث ــة تع ــزى لمتغي ــر الرتب ــة العلمي ــة‪ ،‬ت ــم تحلي ــل التب ــاين للف ــروق ب ــين نت ــائج‬
‫إجاباتهم حول محاور الدراسة كما هو موضح في الجدول الموالي‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)28‬يوضح نتائج تحليل نتائج التباين للفروق بين نتائج أفراد‬
‫‪1‬‬
‫العينة حول محاور الدراسة تبعا للرتبة العلمية‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬ ‫درجات‬
‫الفروق‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المحاور‬
‫الداللة )‪)p‬‬ ‫(‪)f‬‬ ‫الحرية المربعات المربعات‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,082‬‬ ‫‪0,247‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫تكوين وعمل‬
‫‪0,870‬‬ ‫‪0,238‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,347‬‬ ‫‪64,822‬‬ ‫‪187‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الطالب‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,015‬‬ ‫‪0,044‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫متابعة‬
‫‪0,989‬‬ ‫‪0,040‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,367‬‬ ‫‪68,711‬‬ ‫‪187‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المشرف‬
‫ال توجد‬ ‫‪0,009‬‬ ‫‪0,028‬‬ ‫‪3‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫عمل لجنة‬
‫‪0,972‬‬ ‫‪0,078‬‬
‫فروق‬ ‫‪0,119‬‬ ‫‪22,162‬‬ ‫‪187‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫المناقشة‬

‫المصدر‪ :‬إعداد الباحثة باالعتماد على مخرجات البرنامج اإلحصائي ‪SPSS‬‬

‫دال عند مستوى ‪.0,05‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪248‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تشير نتائج تحليل التباين في الجـدول السـابق إلـى عـدم وجـود فـروق ذات داللـة‬
‫إحص ــائية ب ــين متوس ــطات إجاب ــات أفـ ـراد العين ــة ح ــول مح ــاور الد ارس ــة ال ــثالث (تك ــوين‬
‫وعمــل الطالــب‪ ،‬متابعــة المشــرف‪ ،‬عمــل لجنــة المناقشــة) تبعــا لمتغيــر الكليــات‪ ،‬حيــث أن‬
‫قيمــة (‪ )f‬غيــر دالــة عنــد (‪ )α=0,05‬وحيــث وجــدت الداللــة اإلحصــائية (‪ )p‬أكبــر مــن‬
‫مستوى الداللة (‪ )p>0,05(/)0,05‬ممـا يعنـي أن إجابـات األسـاتذة ال تختلـف بـاختالف‬
‫كلياتهم‪ ،‬وتبين ذلك في القيم (‪ )f‬التالية‪:‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,238‬في محور تكوين وعمل الطالب‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,870‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمـ ــة (‪ )f=0,040‬فـ ــي محـ ــور متابعـ ــة المشـ ــرف‪ ،‬غيـ ــر دالـ ــة ألن](‪)p=0,989‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫‪ ‬قيمة (‪ )f=0,078‬في محور عمل لجنة المناقشـة‪ ،‬غيـر دالـة ألن](‪)p=0,972‬‬
‫‪.[p>0,05‬‬
‫يالحـ ــظ مـ ــن النتـ ــائج السـ ــابقة بوجـ ــه عـ ــام أنـ ــه ال توجـ ــد اختالفـ ــات ذات داللـ ــة‬
‫إحصائية كبيرة بين أفراد مجتمع الدراسة حول المحـاور الرئيسـية للد ارسـة تبعـا لمتغيـراتهم‬
‫الشخصية والوظيفية‪ ،‬ممـا يعنـي وجـود اتجـاه عـام لـدى أفـراد عينـة الد ارسـة اتجـاه محـاور‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬المقابالت العلمية‪:‬‬
‫ســوف نــورد فــي هــذا المبحــث ملخصــا للبيانــات التــي تــم تحصــيلها مــن خــالل‬
‫المقابالت بـدون ذكـر ألسـماء األسـاتذة بـل سـنعتمد علـى ترقيمهـا تصـاعديا‪ ،‬وقـد تطرقـت‬
‫المقابالت التي أجريت إلى ثالث محاور رئيسة كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬كي ــف ت ــرى مس ــتوى طلب ــة الد ارس ــات العلي ــا (الماجس ــتير نموذج ــا) ف ــي الجامع ــة‬
‫الجزائرية في البحث العلمي؟ من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬التكوين النظري والعلمي‪.‬‬
‫‪ -‬االلتزام بالعمل‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة في العمل والبحث العلمي والجدية‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .2‬هل المشرف مطالب بالمتابعة المستمرة لعمل الطالب أم التوجيه فقط؟‬

‫‪ .3‬تت ــدخل مع ــايير ذاتي ــة غيـ ــر علمي ــة ف ــي اإلج ـ ـراءات اإلداري ــة الالزم ــة لمناقشـ ــة‬
‫المذكرة وفي المناقشة وفي النقطة الممنوحة بعد المناقشة ما قولك؟‬
‫‪ .1.3‬تبرير اختيار عينة األساتذة الذين تم إجراء المقابالت معهم‪:‬‬
‫اختـ ــارت الباحثـ ــة للمقـ ــابالت األسـ ــاتذة ذوي التخصصـ ــات العلميـ ــة بـ ــالرغم مـ ــن‬
‫انحصار موضوع الدراسة في العلوم اإلنسانية واالجتماعية لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تم تطبيق االستمارة على أساتذة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬الترحيب الكبيـر والتفاعـل الجميـل الـذي القتـه الباحثـة مـن هـذه الفئـة مـن‬
‫األساتذة‪.‬‬
‫‪ ‬هذه الفئة هي الفئة التـي تتـداول علـى المناصـب اإلداريـة فـي الجامعـات‬
‫(رؤساء جامعات‪ ،‬نواب ‪ )...‬وصوال إلى الو ازرة‪.‬‬
‫‪ ‬األســاتذة ذوي التخصصــات العلميــة لــديهم معرفــة واســعة بخبايــا البحــث‬
‫العلم ـ ــي ف ـ ــي الجامع ـ ــة الجزائري ـ ــة حت ـ ــى ف ـ ــي جان ـ ــب العل ـ ــوم اإلنس ـ ــانية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬المق ــابالت رك ــزت بالخص ــوص عل ــى عمومي ــات البح ــث العلم ــي لطلب ــة‬
‫الد ارسـ ــات العليـ ــا خاصـ ــة مـ ــنهم الماجسـ ــتير دون التطـ ــرق إلـ ــى البحـ ــث‬
‫العلمي في الجانب اإلنساني واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬كليات العلوم أقدم زمنيا من كليات العلوم اإلنسانية واالجتماعيـة خاصـة‬
‫في مجال البحـث العلمـي لطلبـة الد ارسـات العليـا (ماجسـتير) فـي جامعـة‬
‫جيج ــل‪ ،‬ك ــون ه ــذه األخيـ ـرة ل ــم تخ ــض مج ــال الد ارس ــات العلي ــا إال ف ــي‬
‫السنوات األخيرة‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪‬‬
‫‪ .2.3‬عرض ملخص عن المقابالت‪:‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)01‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬التك ــوين النظ ــري لطلب ــة الماجس ــتير ض ــعيف ول ــيس كافي ــا حي ــث أن س ــنة واح ــدة‬
‫نظريا غير كافية‪ ،‬خصوصا إذا كنا على علم بأن ما يكسبه الطالب من معـارف‬
‫في التدرج يعد قليال وغير كاف لتأهيلـه لمـا بعـد التـدرج وهـذا التقهقـر فـي مسـتوى‬
‫الطالب يبدأ منذ الدراسة في النظام التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬وجود مقاييس ليس لها أساتذة من الوالية مما ال يساعد في أخـذ التكـوين النظـري‬
‫الالزم والكافي‪.‬‬
‫‪ ‬ظروف المسابقة في بعض األحيان ليست فيها مصداقية‪.‬‬
‫‪ ‬يبح ــث الطال ــب ع ــن منص ــب وش ــهادة ورتب ــة علمي ــة قب ــل البح ــث العلم ــي وطل ــب‬
‫العلم‪.‬‬
‫‪ ‬غي ـ ــاب الم ـ ــردود العلم ـ ــي نتيج ـ ــة القناع ـ ــات الس ـ ــابقة وأيض ـ ــا غي ـ ــاب الرغب ـ ــة ف ـ ــي‬
‫التحصيل العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لاللتزام والجدية في البحث العلمي فهي نسبية تختلف من طالب آلخر‪.‬‬
‫ـر مــن المســؤولية فــي التــدني العلمــي والنظــري‬
‫‪ ‬يتحمــل النظــام التعليمــي جــزء كبيـ ا‬
‫للطالــب يتبعــه نظــام التعلــيم العــالي الــذي ال يمكنــه إصــالح مــا جــاءه مــن النظــام‬
‫التعليمــي‪ ،‬فيبنــي عليــه رغــم اعوجاجــه وهكــذا تســتمر الحلقــة حتــى الوصــول إلــى‬
‫التكوين في ما بعد التدرج‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬المشــرف مطالــب بالمتابعــة المســتمرة للطالــب وتوجيهــه فمســتوى الطالــب النظــري‬
‫والتكوين العلمي يفرض ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬المشرف يساهم في تدني المستوى العلمي للمذكرة بعدم متابعته وتوجيهه‪.‬‬

‫سنورد هذه المقابالت في شكل نقاط‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪251‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬إذا وص ــل الطال ــب للمناقش ــة فه ــو ن ــاجح ‪ ،% 100‬فالمناقش ــة أص ــبحت ش ــكلية‬
‫ولجنــة المناقشــة لجنــة عائليــة‪ ‬نظـ ار ألن المجلــس العلمــي يؤخــذ بــاقتراح المشــرف‬
‫الذي يحدد اللجنة حسب المواالة وعدم التسبب في اإلحراج للمشرف‪.‬‬
‫‪ ‬تــتم المناقشــة بصــورة ســوداوية ثــم تمــنح نقطــة ضــخمة فهــي ال تخضــع لمعــايير‬
‫علمية في غالب األحيان‪.‬‬
‫‪ ‬يبــدأ تغييــر البحــث العلمــي فــي الجامعــة الجزائريــة مــن خــالل الفــرد (مــن القاعــدة)‬
‫بإصـالح شــامل خاصــة مــن الناحيــة القانونيــة‪ ،‬لكــن يبقــى الـوازع الــديني والضــمير‬
‫المهني هو أهم شيء للتغير‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)02‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬يفتقر الطالب ألدنى معلومات البحث كما هو معروف دوليا رغم المواضيع التـي‬
‫يستلمها خالل مراحل التكوين‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب ال يهتم بالبحث العلمي فالنقطة غايته ومن ثم الشهادة‪.‬‬
‫‪ ‬يــنعكس عــدم اهتمــام الطالــب علــى بـذل األســتاذ حيــث يضــعفه‪ ،‬فالطالــب ال ينتقــد‬
‫ال يبحث ال يأتي بالجديد فاألسـتاذ يلتـزم بـالخطوط العريضـة للبرنـامج فقـط‪ ،‬وهـذا‬
‫ما يؤدي إلى تكوين طالب ناقص نظريا‪.‬‬
‫‪ ‬مــن بــين األســباب أيضــا المحــيط االجتمــاعي الــذي ال يعطــي المكانــة االجتماعيــة‬
‫الحقيقية للباحث وللذي يبحث عن العلم‪ ،‬وغرس قيم التواكل والتكاسـل مـن خـالل‬
‫العص ـرنة حيــث تصــل المعلومــات بســرعة للطالــب فهــو يحصــل علــى المعلومــة‬
‫ج ــاهزة بكبس ــة زر مم ــا ي ــدعوه للتكاس ــل ف ــي طل ــب المعلوم ــات وال يعط ــي أهمي ــة‬
‫للبحـ ــث العلمـ ــي وتعـ ــود علـ ــى عمليتـ ــي النسـ ــخ واللصـ ــق دون ب ـ ـذل التـ ــدقيق فـ ــي‬
‫المعلومة واستخدام النقد والتحليل‪.‬‬

‫يقصد عالقات المشرف الودية باألساتذة المناقشين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪252‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬المعمــول بــه فــي الد ارســات مــا بعــد التــدرج هــو مســابقة وطنيــة لكــن فــي بعــض‬
‫المســابقات نصــاب كأســاتذة بخيبــة األمــل بعــد ظهــور النتــائج حيــث ي ـنجح بعــض‬
‫الطلبـة الـذين لهـم تكـوين نظــري سـيء‪ ،‬وال أثـر للطلبـة ذوي التكـوين الجيــد ودون‬
‫التشكيك فـي مصـداقية نتـائج السـابقة حيـث أن المسـابقة وحـدها ال تكفـي لالنتقـاء‬
‫بــل يجــب أن يحســب المعــدل حتــى يــتم إقصــاء الطلبــة ضــعيفي المســتوى ويكــون‬
‫االنتقاء وفق معايير أكثر صرامة‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬مــن المفــروض أن يتفــق الطالــب مــع المشــرف عليــه مســبقا علــى تحديــد إشــكالية‬
‫وموضــوع البحــث ثــم يصــبح المشــرف موجه ـا للطالــب والعمــل الجــدي يقــع علــى‬
‫عاتق الطالب الذي يعتبر مشروع باحث يجب عليـه اإلحسـاس بالمسـؤولية‪ ،‬غيـر‬
‫أن مستوى الطالب ال يسمح للمشرف بالتوجيـه فقـط بـل يلزمـه بالمتابعـة المسـتمرة‬
‫خطوة بخطوة في كل مراحل البحث‪.‬‬
‫‪ ‬بعــض المشــرفين فــي بالدنــا ال يلتزمــون بمتابعــة الطالــب بص ـرامة والوقــوف عليــه‬
‫لتنفيذ خطوات البحث في الوقت الالزم‪ ،‬ويتركون الطالب فـي تماطلـه ممـا يسـبب‬
‫السرقة العلمية والخطأ‪ ،‬فالمشرف الـذي يعتبـر المقـرب لموضـوع البحـث والطالـب‬
‫لذا فهو يتحمل جزء من المسـؤولية فـي حالـة حـدوث سـرقة علميـة واضـحة‪ ،‬وعـن‬
‫ضبط الطالب غير الجدي في العمل‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬العالق ـ ــات ب ـ ــين الطال ـ ــب والمش ـ ــرف ت ـ ــؤثر ف ـ ــي بع ـ ــض الجامع ـ ــات عل ـ ــى التقي ـ ــيم‬
‫الموضوعي لموضوع البحث‪.‬‬
‫‪ ‬فــي بعــض الحــاالت عمــل الطالــب ضــعيف لكــن األســتاذ المشــرف يطالــب بنقطــة‬
‫جيدة ويضغط على لجنة المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬العالمــة الجيــدة (‪ 16‬فمــا فــوق) مســتحقة فقــط عنــدما يــأتي البحــث بالجديــد فــي‬
‫مجاله‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)03‬‬

‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬جانــب التكــوين النظــري ال بــأس بــه‪ ،‬لكــن عبــر الســنوات بــدأ التــدهور نظ ـ ار لعــدة‬
‫أســباب منهــا تعــود الطالــب علــى التســهيالت منــذ تكونــه فــي النظــام التربــوي ممــا‬
‫شكل لديه مفهوم الحق في التسهيالت وأصبح يطالب األستاذ بها وال يجتهد عنـد‬
‫وجود مشكالت دراسية صعبة‪.‬‬
‫‪ ‬التكوين النظري والمعرفي العلمي للطالب هو تكوين تراكمـي منـذ د ارسـات التـدرج‬
‫وحتى قبل الجامعة‪.‬‬
‫‪ ‬االلتزام يختلف من طالب آلخر‪.‬‬
‫‪ ‬فــتح بــاب االنتقــال مــن الماجســتير إلــى الــدكتوراه بســهولة أمــر خطيــر شــجع علــى‬
‫عدم بذل الجهد‪ ،‬وتضخيم العالمات‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬المشرف ملزم بالتوجيه فقط‪ ،‬ألن الطالب يعتبر في هذه المرحلة مؤهال للبحث‬
‫العلمي‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬تظهر عدم العلمية بنسبة ‪ %50‬في المناقشة بمختلف مراحلها حتى مرحلة‬
‫التقييم ومنح النقطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال يتم اختيار اللجنة على أسس العلمية والقدرات‪ ،‬وتتم المناقشة بأسئلة غير‬
‫عميقة عالمة مرتفعة هي نهاية كل مناقشة هل هذا معقول؟‬
‫‪ ‬في بعض األحيان تظهر المجامالت في المناقشات‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)04‬‬

‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬التكوين النظري والعلمي ناقص ألن هذا التكوين تراكمي من التدرج والنظام‬
‫التربوي وهنا نتساءل عن قضية التوجيهات في الباكالوريا التي توجه المتفوقين‬
‫إلى التخصصات الطبية بكل تفرعاتها والمدارس العليا‪ ،‬ثم توجيه المتوسطين‬
‫(المعدل ‪ 11‬إلى ‪ )12‬إلى التخصصات العلمية والتي تحتاج إلى مهارات‬
‫علمية غير مكتسبة أما أصحاب المعدالت الدنيا (‪ )10‬فيتم توجيههم نحو‬
‫التخصصات االجتماعية واإلنسانية‪.‬‬
‫‪ ‬في المجتمع الجزائري ظهرت مفاهيم اإلتكالية بداية من األسرة إلى التربية‬
‫والتسهيالت المفرطة مما جعل الطلبة ال يمتلكون الرغبة في العمل ال يحبون‬
‫التعب فال يطالعون لزيادة معارفهم سواء في التخصص أو خارج التخصص‬
‫(إال ما يقدر بحوالي ‪.)%05‬‬
‫‪ ‬هناك بعض التماطل وعدم االلتزام‪.‬‬
‫‪ ‬البحث العلمي يجب أن يوجه إلنسان يملك مميزات شخصية وأخرى علمية وال‬
‫يجب فتحه لكل الناس‪.‬‬
‫‪ ‬يوجد من الطلبة من لديه قابلية وليس لديه دافعية نظ ار للظروف المحيطة‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬عندما يكون الطالب ذا تكوين معرفي جيد فهو يحتاج التوجيه فقط‪ ،‬أما عكس‬
‫ذلك فيحتاج إلى المتابعة المستمرة‪.‬‬
‫‪ ‬ال يتحمل الطالب وحده نتيجة عمله‪ ،‬فالمشرف كذلك لديه جزء من المسؤولية‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬توجد معايير ذاتية غير علمية بصفة كبيرة‪ ،‬فالعالمات مضخمة ال تعكس‬
‫المستوى الحقيقي‪.‬‬
‫‪ ‬هناك نقص في التقنين بالنسبة لضبط المناقشات ومحاسبة السرقات العلمية‪.‬‬

‫‪255‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬هناك تجربة قامت بها جامعة في وسط الجزائر وهي تجربة يجب تثمينها‪ ،‬وهي‬
‫إخضاع عدة أعمال للجنة واحدة وهذا ما حقق مصداقية كبيرة في تقييم البحوث‬
‫التي تنتج في إطار مذكرات التخرج وفيما بعد التدرج‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)05‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬في السنوات األخيرة تدحرج مستوى الماجستير نحو األسوأ نظ ار النتهاء النظام‬
‫الكالسيكي‪.‬‬
‫‪ ‬هناك رغبة وتحمس كبير يعكسه العدد الكبير للمتقدمين للمسابقة هناك جدية‬
‫والتزام في العمل إال في حاالت نادرة للمتخلين‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬هناك نقص في التأطير مما يؤثر على المشرف في كثير من األحيان فالعمل‬
‫البيداغوجي يستهلك وقته والكثير من الطلبة يشرف عليهم هذا أدى إلى تقصير‬
‫في اإلشراف‪ ،‬وعدم وجود المتابعة وحتى التوجيه ضعيف‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬على العموم فإن المناقشات تتم بطريقة علمية وقانونية لكن هناك في بعض‬
‫الحاالت تأثير لموقع المشرف اإلداري على مجريات المناقشة وهنا تتحمل‬
‫اللجنة جزء من المسؤولية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم توحيد معايير المناقشات مما يفتح الباب على المعايير الذاتية‪ ،‬ألن‬
‫تضخيم العالمة على أساس إرضاء المشرف تصرف غير عادل‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)06‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫مركز لكسب للشهادة وليس لكسب العلم‪.‬‬
‫ا‬ ‫‪ ‬يعتبر الطالب الجامعة‬
‫‪ ‬في السنوات األخيرة أصبح الطالب في التدرج وحتى فيما بعد التدرج – انتقلت‬
‫العدوى‪ -‬ال يحب أن يتعب لتحصيل العلم‪ ،‬وال يحاول أن يكتسب ويطالع في‬
‫التخصص أو خارجه وال يحاول العمل بمفرده على بحوثه‪ ،‬فقد تعود على‬

‫‪256‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫التسهيل في النظام التربوي وفي مرحلة التدرج وتعود أن ال يبحث عن الكتاب‬

‫ويكتفي بالنسخ من االنترنت‪.‬‬
‫‪ ‬يلتزم الطلبة بالعمل إذا كان هذا العمل منقطا (امتحانات‪ ،‬بحوث ‪.)..‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬من واجب المشرف أن يدقق في عمل الطالب وأن يفهم إلى ماذا يهدف الطالب‬
‫بالضبط من خالل هذا العمل‪.‬‬
‫‪ ‬فإذا لم يتابع المشرف عمله بجد ففي الغالب يصبح الطالب غير جدي ويقدم‬
‫أي شيء‪ ،‬وقد يلجأ للسرقة العلمية في غفلة من المشرف‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬نقطة المناقشة في كثير من األحيان أصبحت مضخمة‪ ،‬وهذا األمر ينعكس‬
‫سلبا على الجامعة حيث لم تصبح النقطة فاصال بين األعمال الجيدة واألعمال‬
‫الناقصة‪ ،‬بين األعمال الممتازة واألعمال السيئة‪.‬‬
‫‪ ‬البحث العلمي على مستوى الدراسات العليا (ماجستير) أصبح لتحصيل الشهادة‬
‫لذا فرغ من محتواه‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)07‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬التكوين العلمي والنظري لطلبة الماجستير متفاوت هناك قلة جيدة والغالبية‬
‫متوسطة المستوى‪.‬‬
‫‪ ‬الرغبة في العمل كذلك متفاوتة هناك قلة لديها رغبة قوية والغالبية ليس لديها‬
‫رغبة في العمل بل تسعى للشهادة‪.‬‬
‫‪ ‬االلتزام بالعمل موجود وقليلون من ال يلتزمون‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬يجب على المشرف المتابعة المستمرة لعمل الطالب‪ ،‬والتوجيه يتم في مرحلة‬
‫الدكتوراه أين يصبح الطالب عبارة عن باحث‪.‬‬
‫‪ ‬هناك أسباب وجوانب كثيرة لضعف البحث العلمي في الجامعة الجزائرية‬
‫واإلشراف من جملة األسباب‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬السرقة العلمية موجودة وهي تحايل على المشرف غير المتابع لعمل الطالب في‬
‫كثير من األحيان‪ ،‬في التخصصات العلمية تنكشف السرقات العلمية بسهولة‬
‫نظ ار لمحدودية المصادر عكس التخصصات اإلنسانية واالجتماعية‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬يتحكم في سير المناقشة بالدرجة األولى ضمير أعضاء لجنة المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬تتخذ اللجنة العلمية اإلجراءات اإلدارية الالزمة ويقترح المشرف لجنة للمناقشة‬
‫يمكن أن تغير اإلدارة أعضاءها حتى تستوفي الشروط (وجود أعضاء من خارج‬
‫الجامعة‪ ،‬مطابقة التخصص ‪ )...‬عندما تكون تقارير أعضاء اللجنة ايجابية‬
‫يناقش الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد في التخصصات العلمية مجامالت في اإلجراءات اإلدارية الالزمة‬
‫للمناقشة وليس هناك تضخيم في العالمات‪ ،‬ولكل قاعدة استثناء مما يستدعي‬
‫تقنينا مركزيا للحيلولة دون تأثير األمور السلبية على الجو العام‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج البحث العلمي إلى التسهيالت اإلدارية والعلمية (الكتب‪ ،‬المخابر‪،‬‬
‫األموال‪ )...‬والتفرغ‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)08‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬مستوى الطالب متوسط ألنه مرتبط بمستوى التدرج والنظام التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬لكن هناك تطور ملحوظ نلمسه من خالل الملتقيات خاصة منها الدولية‪.‬‬
‫‪ ‬ما يمكنه أن يحبط من مستوى الطالب خاصة في المجاالت العلمية هو نقص‬
‫المخابر وتجهيزاتها لعدم مرونة قانون الصفقات‪.‬‬
‫‪ ‬التزام الطالب بالعمل مرتبط بمتابعة المشرف وصرامته‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬المشرف يلتزم بالمتابعة المستمرة القريبة من الطالب فهو مسؤول عن إرجاعه‬
‫للمسار الصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬القانون الجديد يضبط عدد الطلبة إلى األستاذ بـ ‪ 06‬طلبة لكل أستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬أهم حلقة من حلقات البحث العلمي هي المشرف‪.‬‬

‫‪258‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬في المجال العلمي السرقات العلمية نادرة‪.‬‬
‫‪ ‬التطور التكنولوجي أثر بشكل سلبي حيث سهل السرقات العلمية رغم أنه يجب‬
‫أن يكون وسيلة لتسهيل العمل‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬تتم المناقشات بطريقة علمية حيث أن دور المجالس العلمية مهم وهي ملزمة‬
‫بالنظر في مقترح المشرف‪ ،‬ومن صالحياته وضع لجان المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬لتطوير البحث العلمي يجب العمل على تغيير الذهنيات خاصة منها المتشائمة‬
‫بقدرات الباحث الجزائري‪.‬‬
‫‪ ‬البحث العلمي ال يمكن فصله عن التجهيزات التي توجب إيجاد مرونة في‬
‫القوانين التي تحكمها‪.‬‬
‫‪ ‬يجب ترسيخ األخالقيات في الفرد خاصة منها احترام قدسية العلم عن طريق‬
‫نظام التربية والتعليم‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)09‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬المستوى يتأرجح بين الطلبة حسب الطالب وحسب التخصص‪ ،‬حيث نجد هجرة‬
‫من قبل الطلبة المتفوقين لبعض التخصصات‪ ،‬بالنسبة للطلبة في التخصصات‬
‫العلمية فهم مطالبون بتقديم مستوى دولي‪ ،‬مما يدفعهم إلى تحسين مستواهم‬
‫وهذا يستهلك وقتا‪.‬‬
‫‪ ‬لطالب الماجستير الرغبة في العمل غير أن الشهادة تمثل له الهدف األول ألنها‬
‫تمثل بابه نحو الحصول على منصب عمل‪.‬‬
‫‪ ‬من المفروض أن تكون الرغبة في العمل والبحث العلمي زينة كل طالب‪،‬‬
‫فاستغالل البحث العلمي للترقية االجتماعية ال يخدم البحث بأي حال من‬
‫األحوال‪.‬‬

‫يقصد بالذات تخصص الرياضيات حيث أوضح أن مصادر المعلومات في هذا التخصص معلومة وقليلة جدا تعد‬ ‫‪‬‬

‫في بعض الحاالت على أصابع اليد‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬في حقيقة األمر فإن المشرف هو المؤطر للطالب وملزم بتوفير اإلمكانات‬
‫المادية واللوجيستية للطالب‪ ،‬ويتحمل أن يوفر الفكرة والطالب مطالب بالتجسيد‪.‬‬
‫‪ ‬إذا كان التواصل جيدا بين صاحب الفكرة (األستاذ) والمنفذ (الطالب) يؤدي هذا‬
‫إلى تحقيق البحث في أقل وقت وأكثر جودة‪.‬‬
‫‪ ‬هناك بعض األساتذة ليس لديهم التزام أخالقي خاصة في ظل بعض الضغوط‬
‫خاصة منها ارتفاع نسبة التأطير (‪ )10-12‬طالب لكل أستاذ‪ ،‬نقص التواصل‬
‫مع الطالب‪ ،‬نقص المخابر‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬في األصل يخضع الطالب للمشرف‪ ،‬فالعمل مقبول عن طريق تقرير يقدم للجنة‬
‫العلمية‪ ،‬فإذا كان التقرير ايجابيا تتم المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬فاألستاذ يتحمل مسؤولية تقريره‪ ،‬ثم يقترح المشرف لجنة مناقشة حيث تكون‬
‫اللجنة مشكلة من أساتذة من داخل الجامعة ومن خارج الجامعة (نصف العدد‬
‫أو ثلثين)‪.‬‬
‫‪ ‬يحرر أعضاء اللجنة تقاريرهم عن قبول أو رفض المناقشة‪ ،‬في حالة التقارير‬
‫االيجابية يصدر مدير الجامعة مقرر المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬في اآلونة األخيرة ظهرت بعض السرقات العلمية ولكنها تظل محدودة‪ ،‬وال‬
‫يجب تضخيم هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬هناك قوانين خاصة بالسرقات العلمية لكنها ال تزال ضبابية (المادة ‪ 88‬من‬
‫قانون ‪ )254‬تتضمن عقوبات لكل طالب تثبت سرقته العلمية أثناء أو بعد‬
‫المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬في حالة حدوث السرقة العلمية فإن الطالب يتحمل الجزء األكبر لكن للمشرف‬
‫أيضا يتحمل جزء من المسؤولية إذا كانت السرقة واضحة‪.‬‬
‫‪ ‬البحث العلمي لديه شقان نظري وتطبيقي ويحتاج إلمكانيات مادية منها‬
‫باألخص التجهيزات العلمية والدوريات ومخابر البحث تتوفر على أجهزة علمية‬
‫متطورة‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬يجب إذن تسهيل اإلجراءات الالزمة القتناء التجهيزات غير المتوفرة في السوق‬
‫كثير من‬
‫ا‬ ‫المحلية‪ ،‬حيث أن قانون الصفقات الذي يكبل البحث العلمي ويكلف‬
‫الوقت مما يؤثر على مردودية البحث‪.‬‬
‫‪ ‬الجامعة ليست مكانا للتدريس فقط فركيزتها البحث العلمي‪ ،‬لذا يجب‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة التحفيزات المادية للباحثين مما تربطهم أكثر من البحث‪.‬‬
‫‪ -‬ربط الجامعات بمحيطها االقتصادي واالجتماعي عن طريق مشاريع تخدم‬
‫القطاعين معا‪ ،‬فالجامعة لها دور في معالجة المشاكل االقتصادية والسياسية‬
‫واالجتماعية ‪...‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)10‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬مستوى الطالب ناقص جدا من حيث المعارف والمهارات الالزمة في التخصص‬
‫مثال المنهجية في التخصصات اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬والبرمجة في‬
‫التخصصات العلمية كالفيزياء‪.‬‬
‫‪ ‬من أهم أسباب نقص تكوين الطالب‪:‬‬
‫‪ -‬فقر برامج التكوين فهي في الغالب ال تفيد الطالب عندما يصل إلى مرحلة‬
‫الباحث حيث المعارف في هذه البرامج تلقينية‪.‬‬
‫‪ -‬وصم بعض المقاييس بالهامشية ومنحها إلى أساتذة بعيدين عن التخصص‬
‫مما يسبب سوء األداء‪.‬‬
‫‪ -‬عندما ينجح الطالب في الماجستير يبذل جهدا إضافيا لتحسين مستواه وبما‬
‫أن الجانب النظري عملية تراكمية فإن المجهودات األولى تكون مقبولة إلى‬
‫جيدة‪ ،‬أما في المراحل المتقدمة حيث يحدث نوع من تخصيص هنا تحصل‬
‫الكارثة‪.‬‬
‫‪ ‬المحيط االجتماعي يؤثر في الطالب المتفوق وكذلك في اإلبداع عند األستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬ال يمارس التعليم العالي عملية انتقاء لضمان التأطير والتدريس الجيد‪ ،‬مما‬
‫يسبب نقص النوعية‪.‬‬
‫‪ ‬غياب األفق هو سبب تثبيط جهد الطالب وكذلك غياب الحافز‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬يقاس البحث العلمي في كل العالم كمنتج بوجود الباحث الجيد‪ ،‬في الجزائر هو‬
‫في أسوء نسخة‪ ،‬لعدم وجود االنتقاء‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب أساسا هو انعكاس لصورة أستاذه‪ ،‬فالبحث السيئ يعكس إشرافا سيئا‪،‬‬
‫وبما أن نظام االنتقاء غير مفعل‪ ،‬ال يوجد باحثون جيدون‪ ،‬وحتى الباحثين‬
‫الجيدين تثبط المنظومة إبداعهم‪.‬‬
‫‪ ‬ضغط الشهادة والوظيفة والرتبة موجود في كل العالم‪ ،‬لكن في الجزائر يغيب‬
‫األفق‪.‬‬
‫‪ ‬ال يوجد إنتاج بحثي يوازي اإلمكانيات المتوفرة‪ ،‬وقضية قانون الصفقات مجرد‬
‫شماعة لتغطية عجز الباحثين‪.‬‬
‫‪ ‬الحرية األكاديمية ناقصة وعدم تطبيق دمقرطة الجامعة‪ ،‬والبيروقراطية تحكم‬
‫البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬في السنوات األخيرة أصبح الطالب مثله مثل المشرف( يتميز بعضهم بنقص‬
‫المهارات المعرفية) ال يقصدان المواضيع البحثية الجدية بل يتوجهون إلى‬
‫المواضيع المتداولة بدعوى وجود المراجع والدراسات السابقة وقلة الوقت‬
‫الممنوح‪.‬‬
‫‪ ‬البحث العلمي يستلزم الندية‪ ،‬أي المنافسة والمنافسة تستلزم المكافئة‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬إن وضع ترسانة قانونية تضبط إجراءات المناقشة فلن تكون كافية للقضاء على‬
‫المظاهر السلبية‪.‬‬
‫‪ ‬فالمشكل موجود ولكن ال يمكن معالجته ألنه في بيئة غير بيئته ومن المفروض‬
‫أن ال يكون في هذا المجال‪.‬‬
‫‪ ‬من بين األسباب نقص الشرف األكاديمي لبعض األساتذة‪ ،‬وعدم تفعيل‬
‫العقوبات عندما تحدث خروقات‪.‬‬
‫‪ ‬اللجان العلمية في الجامعات الجزائرية تناقش كل شيء إال العلم‪.‬‬

‫‪262‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)11‬‬

‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬يرتبط التكوين المعرفي والنظري للطالب بمحتوى البرامج‪ ،‬فالطلبة الناجحون في‬
‫المسابقة من المفروض أنهم الصفوة‪ ،‬لكن أن يكون إيصال المعارف عن طريق‬
‫التلقين هذا ال يخدم إنتاج باحث‪.‬‬
‫‪ ‬نقص التأثير الذي يؤدي إلى استيراد األساتذة من خارج الجامعة مما يؤدي إلى‬
‫تكثيف البرنامج نظ ار لشروط األساتذة وهذا ليس في صالح التكوين حيث أن‬
‫الفعالية والمردود تصبح ناقصة وتشكل ضغطا على الطلبة‪.‬‬
‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬األستاذ المشرف موجه للطالب فقط‪ ،‬من المفروض أن يكون الطالب عنده‬
‫إمكانيات معرفية للعمل والبحث العلمي‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬المشرف يقترح لجنة للمناقشة ويختار طبعا األساتذة الذين يتعاونون معه‪،‬‬
‫والمجلس العلمي ال يعرف كل األساتذة فال يمكنه الطعن في شخص أستاذ‬
‫معين مقترح‪.‬‬
‫‪ ‬في حيثيات المناقشة بمختلف مراحلها يعد الطعن في العمل طعنا في‬
‫األشخاص‪ ،‬تمكن هذه الفكرة من أذهان األساتذة والطالب سبب حقيقي لغلبة‬
‫العوامل الذاتية على العلمية في مختلف أطوار المناقشة في كثير من األحيان‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب هو المسؤول عن مذكرته(بحثه) بالدرجة األولى ويتحمل الخطأ والسرقة‪،‬‬
‫عامل الثقة هو الذي يسبب إحراج األستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬للقفز على السلبيات الموجودة يجب‪:‬‬
‫‪ -‬تثمين عمل األستاذ‪ ،‬وتحفيزه وتوفير الظروف الالزمة‪ ،‬فاألستاذ يجب أن يكون‬
‫مستق ار ماديا واجتماعيا حتى يتفرغ لمتابعة البحث العلمي بجدية وقوة‪.‬‬
‫‪ -‬تخفيض نسبة التأطير ألنها عالية مما يستهلك وقت األستاذ كثيرا‪.‬‬

‫‪263‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ -‬غلبة الطابع السياسي على الطابع العلمي يضبط عملية االنتقاء الجيد للطلبة‬
‫لذا يجب أن نسحب الجامعة من الق اررات السياسية التي ال تخدم الجانب‬
‫العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة رقم (‪:)12‬‬
‫المحور األول‪:‬‬
‫‪ ‬هناك نسبة قليلة من الطلبة الممتازين من حيث البعد المعرفي والعلمي والباقون‬
‫ذوي مستوى متوسط‪.‬‬
‫‪ ‬يرجع هذا األمر أساسا للمنظومة التربوية‬
‫‪ ‬تراجع كبير لجانب المطالعة والتثقيف للطالب مما يؤثر على الجودة‪ ،‬حيث‬
‫أصبح الطالب يكتفي بما يجود به األستاذ من خالل المقاييس المقررة‪ ،‬إذن‬
‫الطالب ال يستطيع إضافة المعرفة عندما يصل إلى مرحلة ما بعد التدرج‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف الطالب المعرفي من مرحلة الليسانس وباستم ارره يمكن جدا أن تتأثر‬
‫جودة الماجستير‪.‬‬
‫‪ ‬قديما كانت مناقشة الطالب مع المشرف حول المذكرة تهتم بالجانب المعرفي‬
‫للموضوع بشكل كبير‪ ،‬في السنوات األخيرة ونظ ار لضعف الطالب المعرفي‬
‫أصبحت المناقشات ال تتعدى الجانب الشكلي المنهجي‪.‬‬
‫‪ ‬تجربتي الشخصية مع طلبة الماجستير أنهم فئتان‪ :‬فئة جدية‪ ،‬وأخرى كسولة ال‬
‫تعمل‪ ،‬الفئة األولى تنجز عملها في الوقت المحدد ويكون مقبوال إلى حد كبير‬
‫من حيث البعدين المعرفي والمنهجي‪ ،‬أما الفئة الثانية فال تحترم اآلجال ومن ثم‬
‫تلجأ للمراوغة عندما تضطر لعدم التخلي كون الوقت محددا‪.‬‬
‫‪ ‬الفئة الثانية تشكل عبأ على المشرفين‪ ،‬وتكون أعمالها فيها خلل‪ ،‬تضيع الوقت‬
‫على نفسها‪.‬‬
‫‪ ‬تجربتي الشخصية أثبتت أن الفئة الثانية في الغالب تمارس السرقة العلمية‬
‫ليعوض ما فاته من وقت لم يلتزم به وخاصة عن طريق النسخ من االنترنت‬
‫واالعتماد على كتب غير موجودة وهو قد قام بالنقل مصدر عن مصدر (عن‬
‫عن) دون اللجوء إلى المصدر الحقيقي‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ ‬المشرف ملزم بالمتابعة المستمرة والتوجيه كذلك‪.‬‬
‫‪ ‬المشرف ال يتحمل مسؤولية السرقة العلمية التي يقوم بها الطالب ولكنه يستطيع‬
‫في بعض الحاالت اكتشفها‪.‬‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫‪ ‬اللجنة سيدة في قرارها‪ ،‬لكن يجب إقصاء الطالب الذي يثبت أنه قام بسرقة‬
‫علمية ويجب ممارسة عملية االنتقاء بين الطلبة الذين لديهم مؤهل علمي والذين‬
‫ليس لهم أي مؤهل‪.‬‬
‫‪ ‬تتدخل معايير غير علمية في مختلف مراحل المناقشة‪ ،‬خاصة إذا كان‬
‫المشرف ذي منصب إداري‪.‬‬
‫من خالل هذه المقابالت استطاعت الباحثة الحصول على عدة تفسيرات‬
‫للبيانات التي تحصلت عليها عن طريق أداة البحث الرئيسية (االستمارة)‪ ،‬جدير بالذكر‬
‫إلى أن إجابات األساتذة الذين تمت مقابلتهم اتخذت منحنيين رئيسيين‪ ،‬المنحى األول‬
‫وهو انتقاد تكوين الطالب وبذله للجهد‪ ،‬وكذا انتقاد عملية اإلشراف وعمل لجنة‬
‫المناقشة‪ ،‬أما المنحى الثاني فقد أشار إلى محاسن ونبه إلى مساوئ النقاط الثالث‬
‫(تكوين الطالب‪ ،‬اإلشراف‪ ،‬لجان المناقشة)‪ ،‬ويعود هذا حسب رؤية الباحثة عند ربطها‬
‫بين أسماء األساتذة واآلراء المعبر عنها من قبلهم في المقابالت إلى أن المنحى الثاني‬
‫عبر عليه األساتذة ذوي المناصب اإلدارية‪ ،‬وهذا ما يؤكد لنا أن الدور الذي يمارسه‬
‫الفرد يؤثر على رؤيته للقضايا وفهمه لألحداث‪ ،‬فزاوية الرؤية تتغير بتغير الدور‬
‫االجتماعي للفرد‪.‬‬

‫‪265‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .4‬عرض وتقييم نتائج الدراسة‪:‬‬

‫في هذا المبحث سيتم عرض وتقييم النتائج التي تم التوصل إليها باستخدام‬
‫التحليل اإلحصائي للبيانات التي وردت في االستمارة‪ ،‬والبيانات التي تم الحصول‬
‫عليها من المقابالت ومن تم تفسيرها باالعتماد على المعلومات المستقاة من الميدان‬
‫من خالل مالحظة الباحثة والتواصل المستمر مع مجتمع البحث أثناء توزيع وجمع‬
‫االستمارات وكذا التراث النظري الذي تم سرده في فصل سابق‪ ،‬قصد إعطاء تفسيرات‬
‫تكون أكثر دقة وتعبر بصدق عن حالة البحث العلمي لطلبة الماجستير المتمثل في‬
‫مذكرات تخرجهم‪.‬‬
‫‪.1.4‬عرض وتقييم نتائج بنود المحور األول الخاص بتكوين وعمل الطالب‪:‬‬
‫تظهر النتائج بشكل عام أن طالب الماجستير في الغالب ال يكتفي بالبحث في‬
‫مذكرته بل يقوم ببحوث أخرى‪ ،‬وهي في الغالب كما الحظت الباحثة وكما استنتجت‬
‫من خالل المقابالت التي كانت لها مع العديد من طلبة الماجستير واألساتذة تصب في‬
‫البحوث التي يلزم الطالب بها‪ ،‬ومحاوالت المشاركة في مختلف التظاهرات العلمية‬
‫خاصة منها الملتقيات الوطنية والدولية‪.‬‬
‫مذكرات الماجستير أعمق طرحا من مذكرات الليسانس‪ ،‬حيث أن الطالب في‬
‫مرحلة ما بعد التدرج قد أصبح أقدر منهجيا ومعرفيا بعد اجتيازه مسابقة وطنية تقوم‬
‫بانتقاء األفضل من الطلبة للمرحلة الالحقة‪.‬‬
‫طلبة الماجستير جديون في البحث العلمي الذي يقومون به منه بالخصوص‬
‫مذكرة التخرج‪ ،‬حيث أن تفوق الطالب ينعكس إيجابا على جودة مذكرته‪.‬‬
‫طلبة الماجستير ذوي تكوين نظري ناقص‪ ،‬حيث تعد سنة واحدة غير كافية‬
‫خصوصا أن ما يكسبه الطالب في التدرج غير كاف لتأهيله لمرحلة ما بعد التدرج‬
‫وهم كذلك غير متمكنين من مناهج البحث بحيث أن برامج الماجستير تتميز بضعفها‬
‫النظري‪ .‬تتماثل هذه النتيجة ‪-‬ضعف البرامج‪ -‬مع ما توصلت إليه دراسة لحسن بوعبد‬
‫هللا ومحمد مقداد (أنظر الصفحات ‪ ،)21-19‬وكذلك مع ما توصلت إليه دراسة‬
‫يسمينة خدنة (أنظر الصفحات ‪ ،)26-21‬ودراسة بشير معمرية (أنظر الصفحات‬
‫‪.)33-31‬‬
‫‪266‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫إن عدم التمكن من مناهج البحث لدى طلبة الماجستير هو نتيجة مماثلة لما‬
‫توصلت إليه دراسة سميرة بوشعالة (أنظر الصفحات ‪ )39-34‬التي رأت أن الرسائل‬
‫الجامعية لطلبة الماجستير تعكس بوضوح عدم التحكم في المعالجة المنهجية التطبيقية‬
‫ومرد هذا حسبها هو تلقي الطالب خالل تكوينه الجامعي معارف نظرية بعيدة عن‬
‫التطبيق‪.‬‬
‫مذكرات الماجستير حسب أفراد العينة المستجوبين هي ذات قيمة عليمة‬
‫وتصلح مراجع علمية‪ ،‬وتتسم مواضيعها في الغالب بالجدية في الطرح ويبذل الطالب‬
‫فيها مجهودا علميا كبيرا‪.‬‬
‫لكن المالحظ أن األساتذة الذين تمت مقابلتهم قد أجمع غالبيتهم على ضعف‬
‫مستوى طالب الماجستير المعرفي العلمي‪ ،‬وتميزهم بعدم التمكن من مناهج البحث وأن‬
‫برامج الماجستير تتميز بضعف في غالبية مقاييسها‪ ،‬واألساتذة الذين قدروا عكس هذا‬
‫هم األساتذة اإلداريون حيث وجدنا فروقا في إجابات األساتذة ذوي المناصب اإلدارية‬
‫وأوالئك الذين ال يمتلكون مناصب إدارية‪.‬‬
‫من جهة أخرى فإن غالبية أفراد العينة يرون وجود السرقات العلمية في‬
‫مذكرات الماجستير‪ ،‬وهي نفس النتيجة التي تم الوصول إليها من خالل المقابالت ومن‬
‫خالل تتبع الباحثة لبعض المذكرات‪.‬‬
‫هنا تتساءل الباحثة كيف يمكن وجود السرقات العلمية لطلبة جديين في البحث‬
‫العلمي‪ ،‬وفي مذكرات ذات قيمة عليمة وتصلح مراجع علمية‪ ،‬وتتسم مواضيعها في‬
‫الغالب بالجدية في الطرح ويبذل الطالب فيها مجهودا علميا كبي ار‪ ،‬وطالب الماجستير‬
‫ذو تكوين نظري ناقص‪ ،‬إن تفسير ذلك حسب مالحظات الباحثة يعود إلى أن األفراد‬
‫المستجوبين يحكمون على أعمالهم أنها ذات قيمة علمية وتصلح مراجع علمية‬
‫ومواضيعهم تتميز بالجدية في الطرح وأنهم بذلوا مجهوداتهم الكبيرة في انجازها‪ ،‬ومن‬
‫جهة أخرى فهم يحكمون على السرقات العلمية ليس في مذكراتهم (ال يتهمون أنفسهم)‬
‫إنما في مذكرات زمالئهم‪.‬‬

‫‪267‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من خالل المقابالت أبدى غالبية األساتذة مالحظاتهم بوجود سرقات علمية‬
‫متفاوتة من حيث مساحات النسخ عن أعمال الغير أو عن طريق االنترنت‪ ،‬وعدم ذكر‬
‫المراجع وعدم العودة إلى المرجع األصلي ونقله عن مرجع آخر وهذا ما يعد تحايال‬
‫وعدم أمانة علمية التي من المفروض أن يتحلى بها الطالب الباحث كما تم ذكرها‬
‫سابقا في مميزات الباحث (أنظر الصفحة رقم ‪.)151‬‬
‫أظهرت النتائج المستقاة من أفراد العينة المستجوبين أن موضوع المذكرة ينبع‬
‫في الغالب من عند الطالب وليس المشرف حيث يجد الطالب صعوبة في الحصول‬
‫على موضوع جدير بالبحث‪ ،‬خاصة أن المشرف ال يقترح عليه أية مواضيع وال‬
‫يساعده في االختيار‪ ،‬وهذا يماثل ما توصلت إليه دراسة بشير معمرية‪.‬‬
‫المالحظ أن األساتذة الذين تمت مقابلتهم يرون أنه من واجب المشرف أن‬
‫يعرض موضوعا جدي ار بالبحث على الطالب حتى ال يترك الطالب تائها وحيث أنه‬
‫يبحث –أي الطالب‪ -‬عن موضوع جديد وجدير بالبحث فقد يختار مواضيع فضفاضة‬
‫براقة ال يجد لها مراجع وتتسم رؤيته لها بالضبابية مما يجعله يخسر الكثير من الوقت‬
‫ويلجأ إلى تعديل الموضوع وينعكس هذا وال شك على جودة العمل ويزيد عبأ على‬
‫المشرف‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أيضا بأن البحوث اإلنسانية واالجتماعية تهمش في خدمة‬
‫قضايا اإلنسان والمجتمع على السواء‪ ،‬وأن هذا التهميش ال يعود إلى نقص قيمتها‬
‫العلمية‪ ،‬إنما يعود سببه إلى عدم تقدير قيمة البحث العلمي في المجتمعات النامية‬
‫وعدم توفر القناعات بمقدرة البحوث العلمية على حل المشكالت اإلنسانية واالجتماعية‬
‫وهو ما بينته دراسة جون ديكنسون (أنظر الصفحات ‪ )28-26‬الذي توصل إلى أن‬
‫سلوك المجتمعات والممارسات الحكومية بشأن االعتراف بمشروعية وأهمية البحث‬
‫العلمي في تكوين الثروة القومية متناقص في الدول النامية‪ ،‬وكذا دراسة محمود محمد‬
‫عبد هللا كسناوي ( أنظر الصفحات ‪ )31-28‬الذي تطرق في دراسته إلى قضية عزل‬
‫أبحاث الدراسات العليا عن محيط التنمية االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬لكنه –أي كسناوي‪-‬‬
‫أرجع السبب بالدرجة األولى إلى أن بعض األبحاث في الدراسات العليا تتسم بالتقليدية‬

‫‪268‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫والمحاكاة وال تهتم مباشرة بقضايا التنمية االقتصادية واالجتماعية مما يؤدي إلى هذا‬
‫العزل‪.‬‬
‫إن تهميش البحوث في المجال اإلنساني واالجتماعي ليست سببا في عدم بذل‬
‫طالب الماجستير لجهده في انجاز بحثه (مذكرته) نظ ار لخيبة أمله في استغالل هذه‬
‫البحوث هذا ما أظهرته نتائج الدراسة‪.‬‬
‫من خالل عرضنا للنقاط السابقة الخاصة بالمحور األول الذي يمثل قياس‬
‫متغيرات الفرضية الرئيسية األولى بفرضيتيها الفرعيتين توصلنا إلى أن جزء من الطلبة‬
‫وبالخصوص منهم المتفوقون يهتمون بجودة الجانب العلمي لمذكرتهم ولكن يوجد منهم‬
‫من ال يهتم‪ ،‬مما يؤدي في بعض األحيان إلى ممارسة السرقة العلمية للتغطية على‬
‫هذا النقص فغاية هذا الجزء من الطلبة الحصول على الشهادة بغض النظر عن‬
‫البحث العلمي الجيد‪.‬‬
‫توصلت الدراسة كذلك إلى أن طلبة الماجستير يتميزون بنقص في تكوينهم‬
‫النظري والمنهجي بالخصوص نظ ار لسببين رئيسيين هما ضعف البرنامج وعدم بذل‬
‫الجهد الكافي من قبل الطالب‪.‬‬
‫صفوة القول‪ :‬غالبية طلبة الماجستير يهتمون بجودة‬
‫الجانب العلمي لمذكرة تخرجهم غير أن كثيرين منهم يتميزون‬
‫بنقص في الجانب النظري وبالخصوص في الجانب المنهجي‬
‫إذن فهم يراعون جانب الجودة العلمية في بحوثهم العلمية‬
‫ويوجد منهم من اهتمامه بالدرجة األولى تحصيل الشهادة‬
‫بغض النظر عن علمية بحثه‪.‬‬
‫‪.2.4‬عرض وتقييم نتائج بنود المحور الثاني الخاص بمتابعة المشرف‪:‬‬
‫ال يمنح المشرف الطالب الذي يشرف عليه الوقت الكافي لمناقشة عمله‬
‫وتوجيهه‪ ،‬وحيث أن المشرف ملزم بالمتابعة المستمرة لعمل الطالب لسببين هما‪:‬‬
‫‪ ‬نقص تكوين الطالب الذي أظهرته النتائج السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬انجاز عمل في المستوى وعدم تضييع الوقت‪ ،‬فالمشرف المتابع لعمل‬
‫الطالب يحول دون وقوع الطالب في ضبابية وتيه في موضوعه‪.‬‬

‫‪269‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫غير أن النتائج أظهرت بما ال يدع مجاال للشك سواء على مستوى‬
‫االستبيانات أو المقابالت بأن المشرف ال يتابع عمل الطالب باستمرار‪ ،‬وهذا التقصير‬
‫في المتابعة ال يعود إلى نقص في كفاءة األساتذة المشرفين‪ ،‬إنما لكثرة التزاماتهم‬
‫البيداغوجية وارتفاع نسبة التأطير من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى فإن ضعف تكوين بعض‬
‫الطلبة يؤثر في نفسية المشرف ويجعله يجد صعوبة في توجيه الطالب نحو البحث‬
‫العلمي الذي يتطلب التكوين العلمي النظري والمنهجي الجيد‪ ،‬وكذا قناعة بعض‬
‫المشرفين بأن الطالب في هذه المرحلة يحتاج إلى التوجيه فقط‪ ،‬فهو قد دخل مرحلة‬
‫البحث وهو مسؤول عن عمله ومسؤولية المشرف ال تتعدى التوجيه‪ ،‬وهذا ما اعتبره‬
‫أفراد العينة عدم جدية في اإلشراف مما يساهم في التأثير السلبي على مستوى البحث‬
‫العلمي لطالب الماجستير حسب رأيهم‪.‬‬
‫أظهرت النتائج كذلك أن المشرفين في الغالب يرفضون أعمال الطلبة غير‬
‫المقبولة ويطلبون إعادتها‪ ،‬وأنهم ال يتغاضون إذا ما اكتشفوا سرقة علمية تورط فيها‬
‫طلبتهم بل يلجأون إلى تأنيب الطالب ومطالبته بإعادة العمل‪.‬‬
‫غير أن أغلبية أفراد العينة قد اتخذت موقفا حياديا في تخلي األستاذ المشرف‬
‫عن الطالب في حالة اكتشافه لسرقة علمية مؤكدة ومثبتة‪ ،‬لكن من خالل المقابالت‬
‫أوضح األساتذة أن المشرف ينبه ويؤنب الطالب الذي قام بهذا الفعل ويطلب إعادة‬
‫العمل‪ ،‬فإذا استمر الطالب في هذه السرقات يقدم المشرف تقريره إلى المجلس العلمي‬
‫ويتنازل عن اإلشراف‪ ،‬ويؤكد األساتذة أن هذا لم يحدث حسب علمهم لكن هناك‬
‫مشرفون تخلوا عن اإلشراف عن طلبة لعدم تقديم أي عمل في سنوات وعدم االلتزام‪.‬‬
‫إن تقصير األساتذة في متابعة أعمال الطلبة يفرضه الجو العام السائد في‬
‫الوسط الجامعي الذي يثبط األساتذة عن تقديم األفضل فكثرة األعمال البيداغوجية‬
‫والمسؤوليات اإلدارية وارتفاع نسبة التأطير‪ ،‬إضافة إلى نقص الماديات التي يحتاجها‬
‫الباحث‪.‬‬

‫‪270‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫من واجب المشرف أن يدقق في عمل الطالب ويفهم إلى ماذا يهدف الطالب‬
‫من خالل عمله‪ ،‬وفي الغالب فإن عدم جدية المشرف إذا اجتمعت مع عدم جدية‬
‫الطالب ونقص تكوينه تؤدي إلى عمل غير ذي مستوى‪ ،‬وقد يلجا الطالب إلى السرقة‬
‫العلمية في غفلة من المشرف واستغالال لثقته‪.‬‬
‫البحث العلمي الناقص يعكس بال شك إشرافا ناقصا‪ ،‬فالباحث انعكاس لصورة‬
‫مشرفه‪.‬‬
‫صفوة القول‪ :‬هناك تقصير في متابعة البحوث العلمية‬
‫لطلبة الماجستير من قبل المشرفين الذي يبرز عدم الجدية‬
‫في اإلشراف مما يؤثر سلبا في بعض األحيان على جودة‬
‫العمل خاصة إذا تميز الطالب بضعف معرفي منهجي‪ ،‬غير أن‬
‫المشرفين ال يتساهلون مع الطالب الذي يقدم عمال غير‬
‫مقبول أو فيه سرقة علمية مثبتة يكتشفها المشرف‪.‬‬
‫‪ .3.4‬عرض وتقييم نتائج بنود المحور الثالث الخاص بعمل وتقييم لجنة‬
‫المناقشة‪:‬‬
‫أظهرت النتائج أن اإلجراءات اإلدارية الالزمة لمناقشة مذكرة الماجستير‬
‫تختلف من طالب إلى آخر حيث توجد فروق واضحة بينهم تبعا للعالقات الجيدة‬
‫للمشرف أو للطالب مع اإلدارة أو كون المشرف لديه منصب إداري‪.‬‬
‫تظهر هذه الفروق في المدة الزمنية الالزمة إلتمام اإلجراءات التي تطول‬
‫وتقصر حسب األسباب المذكورة آنفا‪ .‬من خالل مقابالت الباحثة المختلفة ومالحظاتها‬
‫الشخصية في الوسط الجامعي اتضح لها أن طلبة الدراسات العليا يختارون مشرف لهم‬
‫لالعتبارات اإلدارية السابقة وليس لكون موضوع البحث ضمن اهتمامات المشرف‪ ،‬وقد‬
‫تلقت الباحثة نصائح كثيرة في هذا الصدد عند بلوغها مرحلة الدراسات العليا في‬
‫مرحلتها األولى (ماجستير)‪.‬‬

‫‪271‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫فاللقب العلمي الذي يحمله األستاذ والمنصب اإلداري يؤثر بشكل واضح في‬
‫المجال الجامعي القائم على التراتب والتنافس وهذا ما أشار إليه بيار بورديو حيث نجد‬
‫إسهامات هذا المفكر األقدر على تفسير هذه النتيجة حيث حلل كيفية إعادة إنتاج‬
‫السلك الجامعي من خالل السيطرة على مواقع في اللجان المكلفة بمختلف المسابقات‬
‫والدراسات العليا‪ ،‬هذه السلطة التي توفر لحاملها المكانة المرتبطة بالموقع التراتبي‬
‫وبالعالقة التبعية لألساتذة المساعدين وطلبة الدراسات العليا وهي عالقات ممتدة‬
‫وواضحة في مختلف الكليات والمعاهد الجامعية الجزائرية وأمر ال يمكن أن يخفى على‬
‫احد منتسب للجامعة‪.‬‬
‫وبينت النتائج أيضا أن التركيز على القيمة العلمية للموضوع في المناقشات‬
‫يكون بدرجة متوسطة‪ ،‬أما الجانب الميداني للدراسة فيتم التركيز عليه بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫وحيث أن األفراد المستجوبين قد أكدوا على وجود مجامالت كبيرة في المناقشات غير‬
‫أن الباحثة تشير إلى أنها ‪ -‬حسب مالحظاتها التي استقتها من حضور مناقشات‬
‫مذكرات الماجستير ومن خالل نقاشاتها مع أعضاء فاعلين في الوسط الجامعي‪ -‬ال‬
‫تتعدى التذكير بأخالق الطالب وبذله للجهد من قبل المشرف وهو أمر محمود وال بد‬
‫منه حيث أن اإلشارة إلى هذه األمور يساهم في تعزيز ثقة الطالب بقدرته على البحث‬
‫ويشجعه على االلتزام باألخالق والمثابرة على درب العلم والبحث العلمي‪.‬‬
‫تخضع نقطة المناقشة حسب ما بينته النتائج إلى أربعة عوامل هي‪:‬‬
‫‪ ‬جودة البحث العلمي الذي قام به الباحث‪.‬‬
‫‪ ‬تمكن الطالب من تقديم عمله بصورة جيدة‪.‬‬
‫‪ ‬تساهل المناقشين‪.‬‬
‫‪ ‬تأثير المشرف على لجنة المناقشة‪.‬‬
‫بالنسبة للنقطتين األخيرتين تتأكدان من خالل أن المشرف يقترح لجنة المناقشة‬
‫وفي الغالب فإن اقتراحه يقبل (ليس هناك سبب للطعن في األساتذة من قبل المجلس‬
‫العلمي عندما يستوفون الشروط المطلوبة)‪.‬‬

‫‪272‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ما يمكن اإلشارة إليه أن هذا األمر ال يعتبر أم ار سوداويا وسلبيا بدرجة كبيرة‬
‫حيث أنه في بعض األحيان يوجد طلبة جيدون ومتمكنون غير أن المواضيع التي‬
‫يطرحونها جديدة وتفاصيلها تتميز بالصعوبة‪ ،‬كما يوجد طلبة جيدون ومتمكنون غير‬
‫أنهم قد مروا بظروف حالت دون أن يتموا عملهم بالشكل األحسن‪ ،‬فاللجنة من خالل‬
‫المشرف تكون على اطالع بمختلف حيثيات البحث وهي سيدة في ق ارراتها التي تعتبر‬
‫نهائية غير قابلة للطعن‪ ،‬فمن المخجل جدا أن نطعن في أساتذتنا‪.‬‬
‫صفوة القول‪ :‬اإلجراءات اإلدارية للمناقشة متفاوتة من‬
‫طالب آلخر تبعا لمشرفه أما نقطة المناقشة فجزء منها يخضع‬
‫العتبارات علمية والجزء األخر تحدده معايير غير علمية‪.‬‬
‫‪ .4.4‬عرض نتائج إضافية‪:‬‬
‫لم تخضع اختالفات اإلجابات لدى أفراد عينة هذه الدراسة لخصائصهم‬
‫الشخصية والوظيفية حسب ما أوردته النتائج اإلحصائية الواردة في الصفحات (‪234‬‬
‫حتى ‪ ،)238‬في الحقيقة فإن االختالفات في اإلجابات خضعت حسب رؤية الباحثة‬
‫إلى حكم أفراد العينة على مذكراتهم الشخصية ومذكرات من أشرفوا عليهم أو الحكم‬
‫على مذكرات غيرهم من الطلبة والمشرفين‪ ،‬فالذي يقيم جهده يميل نحو االيجابية بشكل‬
‫كبير أما عندما يحكم بالتقصير والسلبية فهو يقيم وال شك أعمال غيره‪.‬‬

‫‪273‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫خاتمة‬
‫ال يختلف اثنان في أهمية البحث العلمي في بناء الحضارات ورقي‬
‫المجتمعات‪ ،‬لكن اهتمامها به يختلف باختالف رؤيتها لألولويات التنموية‪ ،‬فكلما زاد‬
‫تقدم المجتمع زاد اهتمامه وانفاقه على البحث العلمي‪.‬‬
‫األكيد أن البحث العلمي في العلوم اإلنسانية واالجتماعية ال يرقى لدى‬
‫المجتمعات النامية ومنها الجزائر إلى مرتبة البحث العلمي في العلوم الطبيعية والتقنية‬
‫وذلك يعود أساسا إلى النتائج البعيدة المدى للعلوم اإلنسانية واالجتماعية وكذا فإن‬
‫نتائجها في كثير من الحاالت غير ملموسة عكس البحث العلمي في العلوم الطبيعية‬
‫والتقنية الذي يتميز بنتائجه الواضحة واآلنية في كثير من الحاالت‪.‬‬
‫ومن أسباب عدم تقدير قيمة البحث العلمي في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫عدم توفر القناعة الالزمة بمقدرته على حل المشكالت التي تعترض اإلنسان‬
‫والمجتمع‪.‬‬
‫من خالل هذه الدراسة ارتأت الباحثة الغوص في خفايا البحث العلمي في‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية من خالل مذكرات الماجستير بدراسة الحلقات الثالث التي‬
‫تبرز مدى جودة العمل وهي تكوين وجهد الطالب‪ ،‬اإلشراف‪ ،‬لجنة المناقشة حيث‬
‫أشارت النتائج إلى أن طلبة الماجستير يهتمون بجودة الجانب العلمي لمذكراتهم غير‬
‫أن وجود نقص في تكوينهم النظري يؤثر على هذه الجودة‪ ،‬أما في ما يخص اإلشراف‬
‫فقد تأكد من خالل النتائج عدم وجود متابعة جدية من قبل المشرفين غير أنهم ‪ -‬أي‬
‫المشرفون ‪ -‬غير متساهلين مع الطالب الذي يقوم بسرقة علمية أو عمل غير مقبول‬
‫أما في ما يخص لجنة المناقشة فقد بينت النتائج تفاوتا في اإلجراءات اإلدارية للمناقشة‬
‫بين الطلبة وكذا تفاوت في نقطة المناقشة‪.‬‬
‫في ختام هذه الدراسة سوف أترق باإلجابة عن أربع أسئلة أرى أنها نقاط مهمة‬
‫يجب التطرق إليها عند انتهاءنا من أي عمل علمي نقوم به وهي‪:‬‬
‫‪ ‬ماذا استفادت الباحثة من انجازها لهذا البحث‪.‬‬
‫‪ ‬ماذا سيستفيد المطلعون عليه‪.‬‬

‫‪274‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬بعض األفكار والمسائل التي غابت عن هذا البحث والتي انتبهت لها‬
‫بعد إتمامه‪ ،‬أو لم أشر إليها لسبب أو آخر‪.‬‬
‫‪ ‬ما هو أفقي أنا كباحثة بعد إتمام هذا البحث وما هي التوصيات التي‬
‫يمكن أن أقدمها للمطلعين على هذا البحث‪.‬‬
‫منذ بداية العمل والبحث في هذه الدراسة وأنا أالحظ ازدياد معارفي الفكرية‬
‫والنظرية وكذا معارفي المنهجية‪ ،‬حيث أن انجاز أطروحة دكتوراه وال شك جزء هام من‬
‫التكوين النظري والعملي للباحثين‪ ،‬وبانتهائي من العمل عليها وجدت أني أصبحت‬
‫على دراية بكثير من التأصيالت النظرية الخاصة بموضوع البحث‪ ،‬وكذا تعمقت‬
‫معارفي في القضايا المنهجية والتوثيقية وأساليب البحث في العلوم اإلنسانية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫كما يمكنني اإلشارة إلى أن ولوجي إلى الجامعة كفضاء مفتوح للبحث العلمي‬
‫واحتكاكي بالفاعلين فيه من أساتذة وطلبة واداريين نفعني كثي ار في فهم مدى تداخل‬
‫العالقات الشخصية والعالقات المهنية بين كل الفاعلين‪ ،‬غير أن هذا التداخل ال يقفز‬
‫على القوانين واللوائح التنظيمية لهذه المؤسسة‪ ،‬وكذا يحتفظ الفاعلون في هذا الفضاء‬
‫بحد مقبول من األخالقيات المهنية‪.‬‬
‫بالنسبة للنقطة الثانية فإن المطلعين على هذا العمل سيستفيدون بصفة عامة‬
‫من كثير من ضوابط التوثيق والتهميش وبعض المصادر والمراجع التي توجههم في‬
‫بحوثهم العلمية خاصة التي تتشابه في بعض الجوانب مع هذا الموضوع‪ ،‬وكذا من‬
‫الممك ن أن تفيدهم في بعض القضايا المنهجية خاصة منها كيفية عرض وتحليل‬
‫البيانات واستخالص النتائج‪ ،‬أما بصفة خاصة فيمكن أن ينبه هذا العمل المطلع عليه‬
‫لبداية جديدة تكميلية أو تفصيلية لجانب من الجوانب التي لم نستفض فيها‪ ،‬أو جانب‬
‫لم يتم التطرق إليه‪.‬‬
‫في ما يخص النقطة الثالثة فأردت أن أشير إلى واقع الحرية األكاديمية التي‬
‫تحدنا نحن كباحثين خاصة بانتمائنا لمؤسسات عمومية من االستفاضة في بعض‬
‫المسائل ا لتي تمس الهيئة التي ننتمي إليها‪ ،‬فالباحث في الجامعة الجزائرية ال يخضع‬
‫في بحثه العلمي لدوافعه الداخلية الخالقة فحسب بل يخضع كذلك لسلطة خارجية‬

‫‪275‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫تلزمه على األقل بعدم التعارض معها والمساس بهيئاتها‪ ،‬وهذا ما المسته الباحثة في‬
‫إطار انجازها لهذا العمل ولم تذكره في المتن‪.‬‬
‫في آخر هذا العمل فإني أنبه المطلعين عليه أني بذلت إلنجازه ما استطعت‬
‫من جهد‪ ،‬لكنه كأي عمل ال يخلو من النقائص أو األخطاء والهفوات التي غابت عني‬
‫ففي نهاية األمر نحن بشر ال نملك المعرفة المطلقة والعلم الكامل‪ ،‬ويمكن تقسيم هذه‬
‫النقائص أو األخطاء إلى ثالثة أنواع‪ ،‬أولها ما نبه إليه األساتذة األفاضل أعضاء لجنة‬
‫المناقشة المذكورين على غالف األطروحة أثناء مناقشة هذا العمل يوم ‪ 26‬جوان‬
‫‪ 2018‬وهو ما تداركته الباحثة بالتعديل قبل دفع العمل للمكتبات‪.‬‬
‫أما النوع الثاني فهو ما انتقده األساتذة أعضاء لجنة المناقشة ولم تتمكن‬
‫الباحثة من تعديله ألنه مفصلي في العمل منه ما يخص العمل الميداني للبحث‪ ،‬وكذا‬
‫انتقادي لعدم تبني اتجاه نظري واحد والعمل وفقه‪.‬‬
‫أما ثالث نوع فهو ما غاب عنا جميعا أو لم يستطع األساتذة ذكره لطول مدة‬
‫المناقشة‪ ،‬وقد ينتبه إليه المطلعون على العمل‪ ،‬ألجل كل ما ذكر سابقا فإنه مطلوب‬
‫من الطلبة والباحثين االنتباه والفحص الجيد واالنتقاء لعدم تكرار أخطائنا‪.‬‬
‫إن انتهائي من انجاز هذا العمل ومناقشته‪ ،‬وال شك يفتح لي أبواب البحث‬
‫العلمي في تخصص علم االجتماع وهو مسؤولية كبيرة سأحاول حملها بكل ما أقدر‬
‫مثلما يحملها كل أساتذة الجامعة نسأل هللا أن ينفعنا بها وينفع غيرنا ووطننا‪ ،‬ويتجاوز‬
‫عن تقصيرنا وأخطاءنا في حمل هذه المسؤولية الصعبة‪ ،‬فإنها أمانة نحملها عن كل‬
‫المجتمع بل وعن كل اإلنسانية‪.‬‬

‫‪276‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫أوال‪ :‬باللغة العربية‬
‫الكتب‪:‬‬
‫‪ .1‬إبراهيم بن عبد العزيز الدعيلج‪ ،‬مناهج وطرق البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء‬
‫للنشر والتوزيع‪.2010 ،‬‬
‫‪ .2‬أحـمد بدر‪ ،‬أصول البحث العلمي ومناهجه‪ ،‬ط‪ ،06‬الكويت‪ :‬وكالة المطبوعات‪،‬‬
‫‪.1982‬‬
‫‪ .3‬أحمد بدر‪ ،‬أصول البحث العلمي ومناهجه‪ ،‬ليبيا‪ :‬ط‪.2،1977‬‬
‫‪ .4‬أحمد محمود الخطيب‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬األردن‪ :‬عالم الكتب الحديث‪.2009 ،‬‬
‫‪ .5‬أنطوان رحمة‪ ،‬اقتصاديات التعليم‪ ،‬دمشق‪ :‬مطبعة جامعة دمشق‪.1987 ،‬‬
‫‪ .6‬أنطوان سميونوفيتش ماكارينكو‪ ،‬التربية االشتراكية‪ ،‬ت‪ :‬أديب يوسف شيش‪،‬‬
‫دمشق‪ :‬دار الفكر‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .7‬برتراند راسل‪ ،‬النظرة العلمية‪ ،‬ت‪ :‬عثمان نويه‪ ،‬القاهرة‪ :‬ب ن‪.1956 ،‬‬
‫‪ .8‬بسيل فلتشر‪ ،‬الجامعات في العالم المعاصر‪ ،‬ت‪ :‬موفق الحمداني‪ ،‬المؤتمر األول‬
‫للتعليم العالي في العراق‪ ،‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ .9‬بشير معمرية‪ ،‬البحث النفسي في الجامعة‪ -‬دراسات نقدية تحليلية‪ ،‬ج‪،2‬‬
‫المنصورة‪ :‬المكتبة العصرية‪.2009 ،‬‬
‫‪ .10‬بوفلجة غياث‪ ،‬التربية والتعليم في الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2‬وهران‪ :‬دار الغرب للنشر‬
‫والتوزيع‪.2006 ،‬‬
‫‪ .11‬جمال أسعد مزعل‪ ،‬االعتبارات االقتصادية في التعليم‪ ،‬الموصل‪ :‬طبع جامعة‬
‫الموصل‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .12‬جودت الركابي‪ ،‬منهج البحث األدبي في إعداد الرسائل الجامعية‪ ،‬دمشق‪ :‬دار‬
‫ممتاز‪.1992 ،‬‬
‫‪ .13‬جوزيف نسيم يوسف‪ ،‬نشأة الجامعات في العصور الوسطى ‪ ،‬بيروت‪ :‬دار‬
‫النهضة العربية للطباعة و النشر‪.1981 ،‬الجامعات في العصور الوسطى – دار‬

‫‪277‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .14‬جون ديكنسون‪ ،‬البحث والمشتغلون بالبحث العلمي‪ ،‬ت‪ :‬شعبة اليونيسكو‪،‬‬

‫الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة والفنون‪.1978 ،‬‬
‫‪ .15‬جون ديوي‪ ،‬المنطق ونظرية البحث‪ ،‬ت‪ :‬زكي نجيب محمود‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫المعارف‪.1960 ،‬‬
‫‪ .16‬حبيب‪ ،‬جمال‪ ،‬وآخرون‪ ،‬الخدمة االجتماعية في مجال رعاية الشباب والمجال‬
‫المدرسي من منظور الممارسة العامة‪ ،‬حلوان‪ :‬مركز نشر وتوزيع الكتاب‬
‫الجامعي‪.2005 ،‬‬
‫‪ .17‬حمدي علي أحمد‪ ،‬مقدمة في علم اجتماع التربية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.2003 ،‬‬
‫‪ .18‬رابح تركي‪ ،‬أصول التربية والتعليم‪ ،‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬‬
‫‪.1990‬‬
‫‪ .19‬رث واالس وألسون وولف‪ ،‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ ،‬ت‪ :‬محمد‬
‫عبد الكريم الحوراني‪ ،‬عمان‪ ،‬دار مجدالوي للنشر والتوزيع‪.2012 ،‬‬
‫‪ .20‬رجاء وحيد دويدري‪ ،‬البحث العلمي‪ :‬أساسياته النظرية وممارسته العملية‪،‬‬
‫دمشق‪ :‬دار الفكر‪.2000 ،‬‬
‫‪ .21‬رحيم يونس كرو العزاوي ‪ ،‬مقدمة في منهج البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار دجلة‪،‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ .22‬سامي سلطي عريفج‪ ،‬الجامعة والبحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.2001 ،‬‬
‫‪ .23‬ستيفن كيرتز‪ ،‬دور الجامعات في عالم متغير‪ ،‬ت‪ :‬إبراهيم عصمت مطاوع‪،‬‬
‫عبد العزيز سليمان‪ ،‬دار نهضة مصر‪.1975 ،‬‬
‫‪ .24‬سميرة أحمد السيد‪ ،‬علم اجتماع التربية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.1993 ،‬‬
‫‪ .25‬سيد إبراهيم الجيار‪ ،‬دراسات في التجديد التربوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للنشر‬
‫والتوزيع‪.1987 ،‬‬
‫‪ .26‬السيد الحسيني‪ ،‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النهضة العربية‬
‫للطباعة والنشر‪.1985 ،‬‬

‫‪278‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .27‬السيد سالمة الخميسي‪ ،‬المعلم العربي‪ :‬بعض قضايا التكوين ومشكالت‬

‫الممارسة المهنية‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار الوفاء‪.2003،‬‬
‫‪ .28‬طلعت إبراهيم لطفي‪ ،‬كمال عبد الحميد الزيات‪ ،‬النظرية المعاصرة في علم‬
‫االجتماع‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار غريب للنشر والتوزيع‪.1999 ،‬‬
‫‪ .29‬عبد الباسط عبد المعطي‪ ،‬اتجاهات نظرية في علم االجتماع‪ ،‬سلسلة عالم‬
‫المعرفة‪ ،‬الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪.1981،‬‬
‫‪ .30‬عبد الحكيم منتصر‪ ،‬تاريخ العلم ودور العلماء العرب في تقدمه‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫المعارف‪.1980 ،‬‬
‫‪ .31‬عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ ،‬سوسيولوجيا التعليم الجامعي‪ :‬دراسة في علم‬
‫االجتماع التربوي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.1991 ،‬‬
‫‪ .32‬عبد هللا محمد عبد الرحمن‪ ،‬علم اجتماع التربية الحديث‪ :‬النشأة التطورية‬
‫والمداخل النظرية والدراسات الميدانية الحديثة‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار المعرفة‪.1998 ،‬‬
‫‪ .33‬عدلي علي أبو طاحون‪ ،‬في النظريات االجتماعية المعاصرة‪ ،‬اإلسكندرية‪:‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .34‬غي آغانزيني‪ ،‬الجمود والتجديد في التربية المدرسية‪ ،‬ت‪ :‬عبد هللا عبد الدايم‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬بيروت‪ :‬دار العلم للماليين‪.1981 ،‬‬
‫‪ .35‬غي بارفبلي‪ ،‬النخبة الجزائرية الفرونكوفونية (‪ ،)1962 –1900‬ت‪ :‬محمد‬
‫سعود وآخرون‪ ،‬الجزائر‪ :‬دار القصبة‪.2007 ،‬‬
‫‪ .36‬فايز مراد مينا‪ ،‬التعليم العالي في مصر ( التطور وبدائل المستقبل )‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مكتبة األنجلو المصرية‪.2001 ،‬‬
‫‪ .37‬فراس إبراهيم‪ ،‬طرق التدريس و وسائله و تقنياته‪ ،‬وسائل التعلم و التعليم‪،‬‬
‫األردن‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪.2005 ،‬‬
‫‪ .38‬فضيل دليو وآخرون‪ :‬المشاركة الديمقراطية في تسيير الجامعة‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫قسنطينة‪ :‬مخبر التطبيقات النفسية والتربوية‪.2006 ،‬‬
‫‪ .39‬فيليب كومبز‪ ،‬أزمة التعليم في عالمنا المعاصر‪ ،‬ت‪ :‬أحمد خيري كاظم‪ ،‬جابر‬
‫عبد الحميد جابر‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.1978 ،‬‬

‫‪279‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .40‬لحسن بوعبد هللا ومحمد مقداد‪ ،‬تقويم العملية التكوينية في الجامعة‪ :‬دراسة‬
‫ميدانية بجامعات الشرق الجزائري‪ ،‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.1998 ،‬‬
‫‪ .41‬ماتيو جيدير‪ ،‬منهجية البحث‪ :‬دليل الباحث المبتدئ في موضوعات البحث‬
‫ورسائل الماجستير والدكتوراه‪ ،‬ت‪ :‬ملكة أبيض‪ ،‬دت‪ ،‬دن‪.‬‬
‫‪ .42‬محمد إبراهيم عبد النبي‪ ،‬التعليم والمجتمع‪ :‬دراسات نظرية وميدانية‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.1981 ،‬‬
‫‪ .43‬محمد إبراهيم‪ ،‬دور التربية في مستقبل الوطن العربي‪ ،‬دار مجدالوي‪.2003 ،‬‬
‫‪ .44‬محمد علي محمد‪ ،‬الشباب العربي والتغيير االجتماعي‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النهضة‬
‫العربية‪.1985 ،‬‬
‫‪ .45‬محمد عودة‪ ،‬تاريخ علم االجتماع‪ -‬مرحلة الرواد‪ ،‬ج‪ ،1‬القاهرة‪ :‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.1998 ،‬‬
‫‪ .46‬محمد مصطفى زيدان‪ ،‬وصالح مضيوف شعث‪ ،‬مناهج البحث في علم النفس‬
‫والتربية‪ ،‬جدة‪ :‬دار المجمع العلمي‪.‬‬
‫‪ .47‬محمد منير مرسي‪ ،‬االتجاهات المعاصرة في التربية المقارنة‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم‬
‫الكتب‪.1993 ،‬‬
‫‪ .48‬محمود عباس عابدين‪ ،‬علم اقتصاديات التعليم الحديث‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬الدار‬
‫المصرية اللبنانية‪.2000 ،‬‬
‫‪ .49‬مذكور علي‪ ،‬التعليم العالي في الوطن العربي‪ :‬الطريق إلى المستقبل‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫دار الفكر العربي‪.2000 ،‬‬
‫‪ .50‬مهدي زويلف ‪،‬وتحسين الطروانة‪ ،‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر‪.1998 ،‬‬
‫‪ .51‬الموسوعة العربية العالمية‪ ،‬ط‪ ،2‬ج‪ ،7‬الرياض‪ :‬مؤسسة أعمال الموسوعة‬
‫للنشر والتوزيع‪.1999 ،‬‬
‫‪ .52‬هاجن‪ ،‬اوفريت‪ ،‬اقتصاديات التنمية‪ ،‬ت‪ :‬جورج خوري‪ ،‬عمان‪ :‬مركز الكتب‬
‫األردني‪.1988 ،‬‬

‫‪280‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المجالت والبحوث‪:‬‬
‫‪ .1‬أركان أونجل‪ ،‬مفهوم البحث العلمي‪ ،‬ت‪ :‬محمد نجيب‪ ،‬مجلة اإلدارة العامة‪ ،‬معهد‬
‫اإلدارة العامة بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬العدد ‪ ،40‬جانفي ‪.1984‬‬
‫‪ .2‬إروين بوالك‪ ،‬مفكرون في أعالم التربية‪ :‬إسحاق ليون كاندل‪ ،‬ت‪ :‬أنطوان خوري‪،‬‬
‫مستقبليات‪ :‬مجلة التربية الفصلية‪ ،‬المجلد ‪ ،23‬العدد ‪ ،81‬القاهرة‪ :‬مركز‬
‫مطبوعات اليونيسكو‪.1992 ،‬‬
‫‪ .3‬إسماعيل صبري عبد هللا‪ ،‬الكوكبة‪ :‬الرأسمالية العالمية ما بعد االمبريالية‪ ،‬مجلة‬
‫المستقبل العربي‪ ،‬العدد ‪ ،222‬أغسطس ‪.1997‬‬
‫‪ .4‬األخضر شريط‪ ،‬تأمالت في الدراسات العليا‪ ،‬مجلة الجندول‪ ،‬العدد ‪ ،22‬السنة‬
‫الثانية‪ ،‬يونيو ‪ ،2005‬عن موقع ‪ www.ulum.nl‬بتاريخ ‪ 2014/11/20‬على‬
‫الساعة ‪11.16‬‬
‫‪ .5‬أهيف سنو‪ ،‬الدكتوراه‪ ،‬مجلة القافلة‪ ،‬العدد ‪ ،5‬الظهران‪ ،‬سبتمبر‪ ،‬أكتوبر‪.2007 ،‬‬
‫‪ .6‬جابر عصفور‪ ،‬معنى الجامعة‪ ،‬مجلة العربي‪ ،‬العدد ‪ ،451‬يونيو ‪.1990‬‬
‫‪ .7‬روجر غودمان‪ ،‬تجربة اليابان في التعليم العالي‪ ،‬أفاق المستقبل‪ ،‬العدد ‪ ،09‬يناير‬
‫فبراير ‪.2011‬‬
‫‪ .8‬عبد الرحمن بن أحمد الصائغ‪ ،‬الواقع والتحديات والرؤى المستقبلية ورقة عمل‬
‫مقدمة إلى المؤتمر العربي األول حول الجامعات العربية‪ :‬التحديات واألفاق‬
‫المستقبلية الذي تنظمه المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬والمنعقد في الرباط‬
‫المملكة المغربية خالل المدة من ‪2007/12/13-9‬م ‪ 1428‬هـ‪2007 /‬م‪.‬‬
‫‪ .9‬عبد هللا محمد المالكي‪ ،‬اقتصاديات التعليم‪ :‬نظرية االستثمار في رأس المال‬
‫البشري‪ ،‬مجلة المعلم‪ ،‬السعودية‪.2005 ،‬‬
‫‪ .10‬عبد الكريم بن أعراب‪ ،‬أهمية استقرار المنظومة الجزائرية للبحث العلمي في‬
‫تحقيق التنمية اإلنسانية‪ ،‬ورقة مقدمة للبحث العلمي دمشق ‪ 14‬ديسمبر ‪،2006‬‬
‫كلية العلوم االقتصادية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة قسنطينة‪.2006 ،‬‬

‫‪281‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .11‬عزت عبد الموجود‪ ،‬التعليم العالي واصدار هيئة التدريس الجامعي‪ ،‬وقائع‬
‫مؤتمر الوزراء المسؤولين عن التعليم العالي في الوطن العربي‪ ،‬الجزائر‪ :‬المنظمة‬
‫العربية للتربية والثقافة والعلوم‪.1981 ،‬‬
‫‪ .12‬عمار بوحوش ومحمد محمود الذنيبات‪ ،‬مناهج البحث العلمي وطرق إعداد‬
‫البحوث‪ ،‬ط‪ ،2‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ .13‬فريوان عبد السالم مهنا‪ ،‬العولمة وأثرها على التعليم العالي‪ ،‬سجل أبحاث‬
‫المؤتمر الثاني لتخطيط وتطوير التعليم والبحث العلمي في الدول العربية‪ ،‬من ‪24‬‬
‫إلى ‪ 27‬أفريل ‪ ،2008‬ج ‪ ،2‬الظهران‪ :‬جامعة الملك فهد للبترول والمعادن‪،‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ .14‬كاظم مازن عبد الحميد‪ ،‬نـدوة إستراتيجية التعليم الجامعي العربي وتحديات‬
‫القرن الـ ‪ ، 21‬المنامـة‪ :‬مملكة البحرين‪ ،‬العولمة واستراتيجيات التعليم العالي‬
‫المستقبلية‪.2007 ،‬‬
‫‪ .15‬لويس لي غران‪ ،‬مفكرون في أعالم التربية‪ :‬سلستان فرينيه‪ ،‬ت‪ :‬أنطوان خوري‪،‬‬
‫مستقبليات‪ :‬مجلة التربية الفصلية‪ ،‬المجلد ‪ ،23‬األعداد ‪،88-87-86-85‬‬
‫مركز مطبوعات اليونيسكو‪.1995 ،‬‬
‫‪ .16‬محمد إبراهيم عطوة مجاهد‪ ،‬التعليم العالي بين حتمية التوسع فيه ووجوب‬
‫التخطيط له لمواجهة البطالة بين خريجيه مع التركيز على أزمة كليات التربية‪،‬‬
‫المؤتمر العلمي السنوي لكلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬التعليم وعالم العمل في‬
‫الوطن العربي‪ ،‬رؤية مستقبلية‪ 4-3 ،‬أبريل‪ ،‬سنة ‪.2001‬‬
‫‪ .17‬محمد الصالح مرمول‪ :‬دور الجامعة الجزائرية في تغيير البنية االجتماعية‪،‬‬
‫مجلة سيرتا‪ ،‬و ازرة التعليم العالي‪ ،‬العدد‪ ،01‬ماي ‪.1979‬‬
‫‪ .18‬محمد القريشي‪ ،‬تطور مراحل التعليم وأثرها في التنمية االقتصادية في البلدان‬
‫النامية‪ ،‬مجلة تنمية الرافدين‪ ،‬جامعة الموصل‪ ،‬العدد‪.1989 ،28‬‬
‫‪ .19‬محمد عزت عبد الجواد‪ ،‬الدراسات العليا طبيعتها وادارتها‪ ،‬مجلة إتحاد‬
‫الجامعات العربية‪.1983 ،‬‬

‫‪282‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ .20‬محمد محمود عبد هللا الكنساوي‪ ،‬توجيه البحث العلمي في الدراسات العليا في‬
‫الجامعات السعودية لتلبية متطلبات التنمية االقتصادية واالجتماعية (الواقع ‪-‬‬
‫توجهات مستقبلية) ‪ ،‬ندوة الدراسات العليا بالجامعات السعودية‪ ...‬توجهات‬
‫مستقبلية‪ ،‬جامعة الملك عبدالعزيز‪،‬جدة‪.2001 ،‬‬
‫الرسائل الجامعية‬
‫‪ .1‬خدنة يسمينة‪ ،‬واقع تكوين طلبة الدراسات العليا في الجامعة الجزائرية‪ -‬دراسة‬
‫حالة جامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬مذكرة غير منشورة مكملة لنيل شهادة الماجستير‬
‫في علم اجتماع التنمية وتسيير الموارد البشرية‪ ،‬إشراف‪ :‬كعباش رابح‪ ،‬جامعة‬
‫منتوري‪.2008 -2007 ،‬‬
‫‪ .2‬خلود الحازمي‪ ،‬النسق القيمي لألسرة السعودية في ضوء ثقافة العولمة وانعكاسه‬
‫على الممارسات اإلدارية لطالب المرحلة الجامعية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬
‫قسم السكن وادارة المنزل‪ ،‬كلية الفنون والتصميم الداخلي‪ ،‬جامعة أم القرى‪ :‬مكة‬
‫المكرمة‪.2012 ،‬‬
‫‪ .3‬سميرة بوشعالة‪ ،‬البناء المنهجي لرسائل الماجستير في علم االجتماع بجامعة‬
‫منتوري قسنطينة‪ ،‬مذكرة غير منشورة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علم‬
‫اجتماع التنمية وتسيير الموارد البشرية‪ ،‬إشراف‪ :‬مراد زعيمي‪ ،‬جامعة منتوري‪،‬‬
‫‪.2008 -2007‬‬
‫‪ .4‬لوشن حسين‪ ،‬القواعد التربوية لنظام التعليم العالي وفعاليتها في تنمية المهارات‬
‫االجتماعية للمكونين‪ :‬أطروحة غير منشورة مقدمة لنيل درجة الدكتوراه في علم‬
‫اجتماع التنمية‪ .‬إشراف‪ :‬فضيل دليو‪ .‬جامعة قسنطينة‪.2004-2003 ،‬‬
‫المراسيم التنفيذية‪:‬‬
‫‪ .1‬المرسوم التنفيذي رقم ‪ 254-98‬المؤرخ في ‪ 24‬ربيع الثاني عام ‪ 1419‬الموافق‬
‫‪ 17‬غشت ‪ ،1998‬المتعلق بالتكوين في الدكتوراه وما بعد التدرج المتخصص‬
‫والتأهيل الجامعي‪.‬‬
‫‪ .2‬المرسوم التنفيذي رقم ‪ 11-98‬المتعلق بتوجيه البرنامج الخماسي للبحث العلمي‪،‬‬
‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪283‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ المتعلق بقواعد إنشاء مخبر البحث وتنظيمه‬244-99 ‫ المرسوم التنفيذي رقم‬.3

.‫ الجزائر‬،‫ الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‬،‫وتسييره‬
‫ يناير‬13 ‫ الموافق لـ‬1412 ‫ رجب‬8 ‫ المؤرخ في‬23-92 ‫ المرسوم التنفيذي رقم‬.4
‫ المتضمن إنشاء لجان مجلس وطني للبحث العلمي والتقني وتنظيمه‬1992
.‫ الجزائر‬،‫ الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‬،‫وعمله‬
‫ يناير‬13 ‫ الموافق لـ‬1412 ‫ رجب‬8 ‫ المؤرخ في‬22-92 ‫ المرسوم التنفيذي رقم‬.5
‫ المتضمن إنشاء لجان مشتركة بين القطاعات لترقية البحث العلمي والتقني‬1992
،‫ الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية‬،‫وبرمجته وتقويمه ويضبط سيرها وتنظيمها‬
.‫الجزائر‬
‫ المراجع باللغة األجنبية‬:‫ثانيا‬
1. Ferhat Abbas, le jeune Algérien: l’intellectuel musulman en Algérie,
Alger: ANEP.
2. Milliam, k. Cumming the service university movement in the us:
searching for momentum Higer education – vol 35 no 1, 1998.
3. Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron, les héritiers : les étudiants et
la culture, Paris : Minuit, 1964 .
4. Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Paris : Minuit , 2002
5. UNESCO.conférence mondiale sur lénseignement superieur
déclaration mondiale sur l’enseignement superieur pour le 21e
siécle: vision et action. paris.1998.
.‫ اإللكترونية‬،‫ النسخة الفرنسية‬Encarta ‫ موسوعة‬.6
‫ مواقع االنترنت‬:‫ثالثا‬
1. faculty.mu.edu.sa/download.php
2. http:// www.Uium.Nl/a 151. htm. 165k
3. http://ar.wikipedia.org/wiki
4. http://elmihwar.com/ar/index.php/mobile/
5. http://faculty.ksu.edu.sa/
6. http://www.abahe.co.uk/postgraduate-education-concept.html
7. http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=299807
8. http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=320301
9. http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=394186
10. http://www.al-fadjr.com/ar/national/266066.html
11. http://www.alriyadh.com/635221
12. http://www.chihab.net/modules.php?name=News&file=article&sid=20
34

284
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

13. http://www.djazairess.com/djazairnews/56043
14. http://www.djazairess.com/setif/5005
15. http://www.echoroukonline.com/ara/articles/181187.html
16. http://www.echoroukonline.com/ara/mobile/articles/181576.html
17. http://www.elkhabar.com/ar/politique/266167.html
18. http://www.nippon.com/ar/
19. http://www.presse-algerie.net/ar/info
20. http://www.unesco.org
21. http://www.univ-alger.dz/univ_ar/index.php/historique
22. http://www.univ-emir.dz/index18.php
23. https://www.mesrs.dz

285
‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫ق‬ ‫المالح‬

‫‪286‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الملحق رقم (‪ )01‬االستمارة المبدئية‬

‫جامعة سطيف ‪2‬‬
‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم االجتماع‬

‫استمارة موضوع‪:‬‬

‫استمارة بحث إلعداد أطروحة الدكتوراه‬

‫في علم اجتماع التنمية وتسيير الموارد البشرية‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‬

‫أد‪ /‬ميلود سفاري‬ ‫يسمينة خدنة‬

‫‪ ‬يهـ ــدف هـ ــذا االسـ ــتبيان إلـ ــى معرفـ ــة واقـ ــع انجـ ــاز مـ ــذكرات تخـ ــرج طلبـ ــة‬
‫الماجس ــتير‪ ،‬ل ــذا يرج ــى من ــك األس ــتاذ(ة) الفاض ــل(ة) اإلجاب ــة عليه ــا م ــن‬
‫قبلكم حسب واقع الحال وبكل بوضع إشارة (×) في الخانة المناسبة ولكـم‬
‫منا جزيل الشكر والتقدير‪.‬‬
‫‪ ‬إن المعلومات والبيانات المتحصل عليها من خالل هـذه االسـتمارة سـرية‬
‫وأبدا تستخدم إال ألغ ارض البحث العلمي‪.‬‬

‫السنة الجامعية‪2014 – 2013 :‬‬

‫‪287‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ ‬البيانات الشخصية‪:‬‬
‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ /1‬الجنس‬
‫‪ /2‬السن‪........................................................................ :‬‬
‫‪ /3‬الكلية‪........................................................................ :‬‬
‫‪ /4‬القسم‪........................................................................ :‬‬
‫‪ /5‬الرتبة العلمية‪................................................................. :‬‬
‫‪ ‬التكوين العلمي للطالب‪:‬‬
‫‪ /6‬يختصر البحث العلمي للطالب الماجستير في مذكرة التخرج‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪ /7‬إذا كان طالب الماجستير من الطلبة المتفوقين علميا‪ ،‬فهذا ينعكس إيجابا على‬
‫مذكرته‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪ /8‬يبذل الطالب مجهودا علميا كبي ار في إنجاز مذكرته‪:‬‬

‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ /9‬عند اإلشراف على مذكرة الطالب فإنك تلمس أنه ذو تكوين علمي نظري ناقص‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫أخرى أذكرها‪.................................................................... :‬‬
‫‪ /10‬تختار الطالب الذي سوف تشرف عليه حسب‪:‬‬
‫أي طالب‬ ‫حسب الموضوع الذي يقترحه‬ ‫مساره الدراسي‬
‫حسب مبررات أخرى أذكرها‪...................................................... :‬‬
‫‪ /11‬تتميز برامج الماجستير بضعفها النظري‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪288‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ /12‬طلبة الماجستير غير متمكنين من مناهج البحث‪:‬‬

‫ال أحد من الطلبة‬ ‫بعض الطلبة‬ ‫جل الطلبة‬ ‫كل الطلبة‬
‫‪ ‬مواضيع المذكرات‪:‬‬
‫‪ /13‬يجد الطالب صعوبة في الحصول على موضوع جدير بالبحث‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ /14‬يختار طالب الماجستير موضوع مذكرته‪:‬‬
‫توفر المراجع في هذا الموضوع‬ ‫ألنه موضوع جديد وجدير بالبحث‬
‫باقتراح من المشرف‬
‫أخرى أذكرها‪.................................................................... :‬‬
‫‪ /15‬تتسم مواضيع مذكرات التخرج في الغالب بـ‪:‬‬
‫نسخ المواضيع‬ ‫تكرار بدون فائدة‬ ‫الجدية في الطرح‬
‫أخرى أذكرها‪.................................................................... :‬‬
‫‪ /16‬مذكرات الماجستير‪:‬‬
‫أعمق طرحا من مذكرات الليسانس‬
‫مشابهة لها‬
‫أبدا ترقى للمستوى العلمي المطلوب‬
‫حسب الطالب‬
‫‪ /17‬مذكرات الماجستير في غالبيتها‪:‬‬
‫ذات قيمة علمية‬
‫ليس لها قيمة علمية‬
‫تصلح أن تكون مرجعا علميا‬
‫ال تصلح أن تكون مرجعا علميا‬
‫‪ /18‬هل هناك سرقات علمية في مذكرات تخرج طلبة الماجستير؟‬
‫ال أدري‬ ‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪289‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ / 19‬ما هو حجم هذه السرقات إن وجدت؟‬

‫صغيرة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫أخرى أذكرها‪............................................................ .......:‬‬
‫‪ /20‬إذ كان الجواب نعم‪ ،‬فإن هذه السرقات تكون‪:‬‬
‫بعد إعادة الصياغة‬ ‫حرفية‬
‫‪ /21‬البحوث في مجال العلوم االجتماعية واإلنسانية تعاني من تهميش نتائجها في‬
‫خدمة قضايا المجتمع واإلنسان‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ /22‬تهمش نتائج هذه البحوث ألنها ليست ذات جودة علمية‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ /23‬يبذل الطالب جهده في إنجاز مذكرة تخرجه و يهتم بجودة الجانب العلمي لعمله‬
‫ألنه يعلم يقينا أنها لن تستثمر في خدمة قضايا المجتمع واإلنسان‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ ‬المشرف‪:‬‬
‫‪ /24‬يمنح المشرف الطالب الذي يشرف عليه الوقت الكافي لمناقشة عمله وتوجيهه‪:‬‬
‫ال أحد من المشرفين‬ ‫بعض المشرفين‬ ‫غالبية المشرفين‬ ‫كل المشرفين‬
‫‪ /25‬يتطلب إنجاز مذكرة تخرج الماجستير من المشرف‪:‬‬
‫المتابعة المستمرة‬
‫التوجيه فقط‬
‫حسب صعوبة الموضوع‬
‫حسب جدية الطالب في العمل‬
‫أخرى تذكر‪.......................................................................‬‬
‫‪ /26‬تساهم العالقة الجيدة بين المشرف والطالب في إنجاز المذكرة بصورة جيدة‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ /27‬ما هو األسلوب األمثل – في رأيك‪ -‬للتواصل بين المشرف والطالب؟‬
‫كل هذه الوسائل‬ ‫البريد االلكتروني‬ ‫االتصال الهاتفي‬ ‫اللقاء الشخصي‬

‫‪290‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ /28‬إذا لم يلتزم الطالب بتقديم عمل مقبول‪ ،‬فإنك في الغالب‪:‬‬

‫تتنازل عن اإلشراف عليه‬ ‫ترفض العمل وتطلب إعادته‬ ‫تنبهه وتقبل العمل‬
‫‪ /29‬إذا اكتشفت أن الطالب الذي تشرف عليه وقع في فخ السرقة العلمية‪ ،‬فإنك‪:‬‬
‫تتنازل عن اإلشراف عليه‬ ‫تتغاضى عن األمر‬ ‫تنبهه وتطلب إعادة العمل‬
‫‪ /30‬تتخلى عن اإلشراف عن طالب معين في حالة‪:‬‬
‫عدم التزامه بالعمل‬ ‫اكتشاف أنه قام بسرقة علمية‬
‫اقتناعك بأنه ميؤوس منه علميا‬
‫أخرى تذكر‪................................................................... ....:‬‬
‫‪ /31‬األساتذة المشرفين على مذكرات الماجستير ذوي كفاءات علمية متدنية‪:‬‬
‫ال أحد منهم‬ ‫قليل منهم‬ ‫بعضهم‬ ‫أغلبهم‬ ‫كلهم‬
‫‪ /32‬طلبة الماجستير غير جديين في البحث العلمي لمذكرات تخرجهم‪:‬‬
‫ال أحد منهم‬ ‫قليل منهم‬ ‫بعضهم‬ ‫أغلبهم‬ ‫كلهم‬
‫‪ /33‬يعجز األساتذة المشرفون على توجيه طلبة الماجستير في مجال البحث العلمي‬
‫إلنجاز مذكراتهم‪:‬‬
‫ال أحد منهم‬ ‫القليل منهم‬ ‫بعضهم‬ ‫أغلبهم‬ ‫كلهم‬
‫‪ /34‬يتميز األساتذة المشرفين على مذكرات الماجستير بعدم الجدية في اإلشراف‪:‬‬
‫ال أحد منهم‬ ‫القليل منهم‬ ‫بعضهم‬ ‫أغلبهم‬ ‫كلهم‬
‫‪ ‬المناقشة والنقطة‪:‬‬
‫‪ /35‬تسهل اإلجراءات اإلدارية لمناقشة مذكرة التخرج أبدان‪:‬‬
‫المشرف ذو منصب إداري‬
‫الطالب له عالقات جيدة مع اإلدارة‬
‫المشرف له جيدة عالقات مع اإلدارة‬
‫ليس هناك فرق بين الطلبة‬

‫‪291‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ /36‬يتم مناقشة مذكرات التخرج عادة بالتركيز على‪:‬‬

‫شكلها‬
‫القيمة العلمية للموضوع‬
‫الجانب الميداني للدراسة‬
‫المجاملة‬

‫‪/37‬تخضع النقطة الممنوحة للطالب إلى‪:‬‬

‫البحث العلمي للطالب‬ ‫تساهل المناقشين‬ ‫قوة المشرف ضمن لجنة المناقشة‬
‫أخرى تذكر‪.......................................................................:‬‬
‫‪ /38‬يلعب تمكن الطالب من تقديم عمله بصورة جيدة دو ار في منحه النقطة الجيدة‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬
‫‪ /39‬يلعب المشرف دو ار كبي ار في التأثير على اللجنة لمنح الطالب نقطة جيدة‪:‬‬
‫أبدا‬ ‫ناذ ار‬ ‫أحيانا‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬

‫‪ /40‬وجهت نظرك في الموضوع ( كيف تصف مذكرات الماجستير)‪:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬

‫* شكـــ ار لتعـــاونكـــم *‬

‫‪292‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الملحق رقم (‪ :)02‬االستمارة في صورتها النهائية‬

‫جامعة سطيف ‪2‬‬
‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬
‫قسم علم االجتماع‬
‫رقم االستمارة‬

‫استمارة موضوع‪:‬‬

‫استمارة بحث إلعداد رسالة مقدمة ضمن متطلبات نيل شهادة دكتوراه علوم‬
‫في علم اجتماع التنمية وتسيير الموارد البشرية‬
‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬
‫أد‪ /‬ميلود سفاري‬ ‫يسمينة خدنة‬

‫‪ ‬يهـدف هـذا االسـتبيان إلـى معرفـة واقـع البحـث العلمـي مـن خـالل مــذكرات‬
‫الماجس ــتير‪ ،‬ل ــذا يرج ــى من ــك األس ــتاذ(ة) الفاض ــل(ة) اإلجاب ــة عليه ــا م ــن‬
‫قبلكم حسـب واقـع الحـال بوضـع إشـارة (×) فـي الخانـة المناسـبة ولكـم منـا‬
‫جزيل الشكر والتقدير‪.‬‬
‫‪ ‬إن المعلومات والبيانات المتحصل عليها من خالل هـذه االسـتمارة سـرية‬
‫وال تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪.‬‬

‫السنة الجامعية‪2015 – 2014 :‬‬

‫‪293‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫المحور األول‪ :‬البيانات الشخصية‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ -1‬الجنس‪:‬‬
‫‪ -2‬الكلية‪....................................................................... :‬‬
‫‪ -3‬القسم‪....................................................................... :‬‬
‫‪ -4‬الدرجة العلمية‪............................................................... :‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬هدف طالب الماجستير من مذكرته‪.‬‬
‫غير‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫موافق موافق‬ ‫العبارات‬
‫موافق موافق‬ ‫متأكد‬ ‫بشدة‬
‫إطالقا‬ ‫(محايد)‬
‫‪ -1‬يختصر البحث العلمي لطالب الدراسات العليا‬
‫في مذكرة الماجستير‪.‬‬
‫‪ -2‬يبذل طالب الدراسات العليا مجهودا علميا كبي ار‬
‫في انجاز مذكرته‪.‬‬
‫‪ -3‬يختار طالب الدراسات العليا موضوع مذكرته‬
‫ألنه موضوع جدير بالبحث‪.‬‬
‫‪ -4‬يختار طالب الدراسات العليا موضوع مذكرته‬
‫باقتراح من المشرف‪.‬‬
‫‪ -5‬تتسم مواضيع مذكرات الماجستير في الغالب‬
‫بالجدية في الطرح‪.‬‬
‫‪ -6‬مذكرات الماجستير أعمق طرحا من مذكرات‬
‫الليسانس‪.‬‬
‫‪ -7‬مذكرات الماجستير ذات قيمة علمية‪.‬‬
‫‪ -8‬مذكرات الماجستير تصلح ألن تكون مرجعا‬
‫علميا‪.‬‬
‫ال توجد سرقات علمية في مذكرات‬ ‫‪-9‬‬
‫الماجستير‪.‬‬
‫‪294‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ -10‬تهمش البحوث اإلنسانية واالجتماعية في‬

‫خدمة قضايا اإلنسان والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -11‬تهمش البحوث اإلنسانية واالجتماعية ألنها‬
‫ليست ذات قيمة علمية‪.‬‬
‫‪ -12‬ال يبذل طالب الماجستير جهده في مذكرة‬
‫تخرجه ألنه يعلم يقينا أنها لن تستثمر في خدمة‬
‫قضايا اإلنسان والمجتمع‪.‬‬
‫‪ -13‬طلبة الماجستير غير جديين في البحث‬
‫العلمي لمذكرات تخرجهم‪.‬‬
‫‪ -14‬إذا كان طالب الماجستير من المتفوقين‬
‫علميا‪ ،‬فإن هذا ينعكس إيجابا على مذكرته‪.‬‬
‫‪ -15‬طلبة الماجستير ذوي تكوين نظري ناقص‪.‬‬
‫‪ -16‬تتميز برامج الماجستير بضعفها النظري‪.‬‬
‫‪ -17‬طلبة الماجستير غير متمكنين من مناهج‬
‫البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -18‬يجد طالب الماجستير صعوبة في الحصول‬
‫على موضوع جدير بالبحث‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬متابعة المشرف لعمل الطالب‪.‬‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫موافق موافق‬ ‫العبارات‬
‫موافق موافق‬ ‫متأكد‬ ‫بشدة‬
‫إطالقا‬ ‫(محايد)‬
‫‪ -19‬يمنح المشرف طالب الماجستير الذي يشرف‬
‫عليه الوقت الكافي لمناقشة عمله وتوجيهه‪.‬‬
‫‪ -20‬يتطلب انجاز مذكرة تخرج الماجستير من‬
‫المشرف المتابعة المستمرة‪.‬‬

‫‪295‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫‪ -21‬يتابع المشرف عمل طالب الماجستير على‬

‫مذكرته متابعة مستمرة‪.‬‬
‫‪ -22‬األساتذة المشرفون على مذكرات الماجستير‬
‫ذوي كفاءات علمية متدنية‪.‬‬
‫‪ -23‬يجد األساتذة المشرفون صعوبة في توجيه‬
‫طلبة الماجستير في مجال البحث العلمي إلنجاز‬
‫مذكراتهم‪.‬‬
‫‪ -24‬إذا لم يلتزم طالب الماجستير بتقديم عمل‬
‫مقبول‪ ،‬فإن المشرف في الغالب يرفض العمل‬
‫ويطلب إعادته‪.‬‬
‫‪ -25‬إذا اكتشف المشرف أن الطالب الذي يشرف‬
‫عليه قام بسرقة علمية فإنه يتغاضى عن األمر‪.‬‬
‫‪ -26‬يتميز األساتذة المشرفون على مذكرات‬
‫الماجستير بعدم الجدية في اإلشراف‪.‬‬
‫‪ -27‬يتخلى المشرف عن طالب الماجستير إذا‬
‫اكتشف أنه قام بسرقة علمية مؤكدة‪.‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬إجراءات المناقشة والنقطة الممنوحة‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫موافق موافق‬ ‫العبارات‬
‫موافق موافق‬ ‫متأكد‬ ‫بشدة‬
‫إطالقا‬ ‫(محايد)‬
‫‪ -28‬تسهل إجراءات مناقشة مذكرة الماجستير‪ ،‬إذا‬
‫كان المشرف ذو منصب إداري‪.‬‬
‫‪ -29‬تسهل إجراءات مناقشة مذكرة الماجستير‪ ،‬ألن‬
‫المشرف لديه عالقات جيدة مع اإلدارة‪.‬‬
‫‪ -30‬تسهل إجراءات مناقشة الماجستير‪ ،‬ألن‬

‫‪296‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الطالب له عالقات جيدة مع اإلدارة‪.‬‬

‫‪ -31‬ليس هناك فرق بين الطلبة في اإلجراءات‬
‫اإلدارية الالزمة لمناقشة مذكرة الماجستير‪.‬‬
‫‪ -32‬يتم مناقشة مذكرة الماجستير بالتركيز على‬
‫القيمة العلمية للموضوع‪.‬‬
‫‪ -33‬يتم مناقشة مذكرة الماجستير بالتركيز على‬
‫الجانب الميداني‪.‬‬
‫‪ -34‬تأخذ المجامالت قسطا كبي ار في مناقشات‬
‫مذكرات الماجستير‪.‬‬
‫‪ -35‬تخضع النقطة الممنوحة للطالب بعد المناقشة‬
‫إلى تأثير المشرف على لجنة المناقشة‪.‬‬
‫‪ -36‬يتساهل المناقشون مع الطالب ويمنحونه نقطة‬
‫جيدة العتبارات غير علمية‪.‬‬
‫‪ -37‬تخضع نقطة المناقشة فقط لجودة العمل‬
‫العلمي للطالب‪.‬‬
‫‪ -38‬يلعب تمكن الطالب من تقديم عمله بصورة‬
‫جيدة دو ار في منحه نقطة جيدة‪.‬‬

‫وجهة نظرك في الموضوع (كيف تصف مسار مذكرات الماجستير)‪:‬‬

‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫‪............................................................................ .......‬‬
‫‪...................................................................................‬‬

‫‪ ‬شك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ار لتع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاونكم ‪‬‬

‫‪297‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الملحق رقم (‪ :)03‬قائمة بأسماء األساتذة المحكمين لالستمارة‪:‬‬

‫الجامعة‬ ‫اسم ولقب األستاذ‬
‫جامعة قسنطينة ‪3‬‬ ‫دليو فضيل‬
‫جامعة أم البواقي‬ ‫بن نوار صالح‬
‫جامعة قسنطينة ‪2‬‬ ‫عنصر يوسف‬
‫جامعة جيجل‬ ‫بوالفلفل إبراهيم‬

‫‪298‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الملحق رقم (‪ :)04‬قائمة بأسماء األساتذة الذين تم إجراء المقابالت معهم‪:‬‬

‫تاريخ المقابلة‬ ‫التخصص‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬
‫‪ 01‬مارس ‪2015‬‬ ‫بيولوجيا‬ ‫بوالجدري محمد‬ ‫‪01‬‬
‫‪ 02‬مارس ‪2015‬‬ ‫بيولوجيا‬ ‫قريقة عبد الرزاق‬ ‫‪02‬‬
‫‪ 03‬مارس ‪2015‬‬ ‫إلكترونيك‬ ‫بن قديدح التوفيق‬ ‫‪03‬‬
‫‪ 04‬مارس ‪2015‬‬ ‫هندسة ميكانيكية‬ ‫بلهادف رشيد‬ ‫‪04‬‬
‫‪ 04‬مارس ‪2015‬‬ ‫إعالم آلي‬ ‫يحياوي عبد الباقي‬ ‫‪05‬‬
‫‪ 08‬مارس ‪2015‬‬ ‫إعالم آلي‬ ‫لهولو اعتدال‬ ‫‪06‬‬
‫‪ 08‬مارس ‪2015‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫بن صويلح بشير‬ ‫‪07‬‬
‫‪ 08‬مارس ‪2015‬‬ ‫علوم المواد‬ ‫عميرة عبد الرزاق‬ ‫‪08‬‬
‫بلفريطس عبد الفتاح‬
‫‪ 09‬مارس ‪2015‬‬ ‫فيزياء‬ ‫نائب عميد الجامعة المكلف بالبحث وما‬ ‫‪09‬‬
‫بعد التدرج‬
‫‪ 09‬مارس ‪2015‬‬ ‫الفيزياء النظرية‬ ‫أحريش أمين‬ ‫‪10‬‬
‫لعوبي يونس‬
‫‪ 12‬مارس ‪2015‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫نائب عميد الكلية المكلف بالبحث العلمي‬ ‫‪11‬‬
‫وما بعد التدرج‬
‫لعرج سمير‬
‫‪ 12‬مارس ‪2015‬‬ ‫علم االجتماع‬ ‫رئيس المجلس العلمي لكلية العلوم‬ ‫‪12‬‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‬

‫‪299‬‬
‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الملخص ات‬

‫‪300‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

‫الملخص باللغة العربية‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬البحث العلمي‪ ،‬الجامعة‪ ،‬مذكرات التخرج‪ ،‬الماجستير‪ ،‬الطالب‪.‬‬
‫يعد البحث العلمي في الجامعة الجزائرية مجاال خصبا للمناقشات واالنتقادات‬
‫والتحليالت من طرف الجامعيين أنفسهم ومن خارج المنظومة الجامعية كذلك‪ ،‬كونه‬
‫عصب رئيسي للتطور في نظر الكثيرين‪ ،‬ودعامة أساسية ليس للجامعة وحسب إنما‬
‫لكل المجتمع‪.‬‬
‫في الحقيقة فإن أهمية البحث العلمي أمر غير مختلف فيه لكن دعمه‬
‫وتشجيعه يختلف باختالف الرؤى السياسية بالدرجة األولى‪ ،‬والمستوى االقتصادي‬
‫واالجتماعي كمرتبة ثانية‪ ،‬من السهل إذن وفق هذه القضية أن نرى أن البحث العلمي‬
‫في الجزائر لم يحظى بالمكانة الالئقة واالهتمام الالزم منذ االستقالل‪ ،‬حيث كان وال‬
‫يزال االهتمام بالغذاء والسكن والصحة هو أولوية السياسة الجزائرية‪ ،‬ولم تتمكن الجزائر‬
‫لحد اآلن من تجاوز البنى التحتية والوصول إلى بناء نموذج متميز من الجامعات‬
‫والمراكز البحثية االنتقائية والهادفة‪.‬‬
‫من خالل هذه الدراسة تم التطرق إلى البحث العلمي الجامعي في إطار رسالة‬
‫الماجستير التي تعتبر أولى خطوات البحث العلمي لطالب في الجامعة حيث تم‬
‫التركيز على أداء المورد البشري (طالب الماجستير) لعمله باإلتقان واألمانة المطلوبين‬
‫في البحوث العلمية‪ ،‬وكذا أداء المشرف لعمله بالوجه الالئق لتوجيه الطالب وتحسين‬
‫عمله‪ ،‬وأيضا أداء لجنة المناقشة لدورها في االنتقاء المطلوب والتقييم العادل للرسائل‬
‫دون أية تجاوزات‪ ،‬قناعة أن العمل العلمي الجيد نتيجة لتضافر جهود الحلقات الثالث‬
‫المذكورة‪.‬‬
‫وقد خلصنا في نهاية هذا البحث إلى أن بعض رسائل الماجستير مثلها مثل‬
‫األعمال العلمية األخرى فيها نقائص وتهاون من قبل الطالب والمشرف وكذا لجنة‬
‫المناقشة‪ ،‬في مقابل وجود رسائل مشرفة‪.‬‬

‫‪301‬‬
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

:‫الملخص باللغة االنجليزية‬

Abstract
key words: Scientific research, university, theses, Magister,
student.

As the majority consider scientific research at the Algerian

University a basic principle for development and one of university and
society key pillars, it presents a fertile ground for discussions, critiques and
analyzes by university community or third parties,

In fact, we cannot disagree about the importance of scientific

research but about how much support is given to this field because of the
different political, economic and social views held about the same.
Therefore, it is worth saying that neither an eminent position nor sufficient
attention has been conferred to scientific research in Algeria since
independence whereas the sector of food, housing and health has gained
special consideration and remain Algerian government’s chief priorities.
Yet, Algeria has been unable to build a distinctive model of universities and
selective and qualitative research centers.

This modest work tackles university scientific research within the

framework of a magister dissertation which is considered as university
students first step towards scientific research, whereas the emphasis was
mainly on magister students who are supposed to conduct their works
perfectly and honestly, on supervisors who are required to guide the
students so as to improve their works and on the board of examiners whose
members are supposed to examine and evaluate dissertation appropriately;
knowing that good scientific research are the fruit of a collective work
between the aforementioned sides.

At the end, we concluded that some of magister dissertations, like

other scientific works, are disreputable due to either knowledge gaps or
students, supervisors and board of examiners’ ignorance of their
responsibilities while others are creditable and worthwhile.

302
 ‫واقع البحث العلمي يف اجلامعة اجلزائرية من خالل مذكرات خترج طلبة املاجستري‬

:‫الملخص باللغة الفرنسية‬

Résumé
les mots clés: Recherche scientifique, université, thèses, Magister,
étudiant.

La recherche scientifique à l'université algérienne est considérée comme un

terrain propice de débat, de critique et d’analyse, aussi bien par les
universitaires eux-mêmes que par les tiers, vu qu’il représente un jalon de
développement et un pilier qui soutient l’université et la société à titre égal.

En effet, l'importance de la recherche scientifique demeure

irrévocable, mais les différends se manifestent dent le degré de soutien
accordé à ce domaine en raison des différents points de vue politiques,
économiques et sociaux qui y sont liés. Par conséquent, il convient de noter
qu'aucune position éminente ni aucune attention suffisante n'a été accordée à
la recherche scientifique en Algérie depuis l'indépendance alors que le
secteur de l'alimentation, du logement et de la santé a été particulièrement
pris en considération et reste la principale priorité du gouvernement
algérien. L’Algérie n'étant pas été capable de construire un modèle
distinctif d'universités et de centres de recherche sélectifs et qualitatifs.

Ce travail modeste aborde la recherche scientifique universitaire

dans le cadre d'une thèse magistrale considérée comme un premier pas vers
la recherche scientifique par un étudiant universitaire, l'accent étant surtout
mis sur le magistrant censé mener son travail parfaitement et honnêtement,
sur les encadreurs censés orienter les étudiants afin d'améliorer leurs travaux
et sur le jury dont les membres sont supposés examiner et évaluer la thèse
de manière appropriée; sachant que la bonne recherche scientifique est le
fruit d'un travail collectif entre les parties précitées.

Enfin, nous avons conclu que certaines thèses de Magister, comme

d'autres travaux scientifiques, sont de qualité médiocre vu les nombreuses
lacunes s’y trouvant, et l’insouciance des étudiants, de l’encadreur et du
jury, tandis que d'autres demeurent louables.

303