Professional Documents
Culture Documents
Avwiskundeo22004087 56849
Avwiskundeo22004087 56849
Vak AV Wiskunde
2004/40//3/G/BV/1/II//D/
2
Inhoudstafel
Woord vooraf 3
Lessentabellen 4
1 Het leerplan 7
1.1 Ontwikkeling 7
1.2 Goedkeuring 7
1.3 Verplichting 8
1.4 Pedagogische vrijheid 8
2 De leerlingen 9
2.1 Toelatingsvoorwaarden 9
2.2 Beginsituatie voor het vak 9
2.3 Psychologisch profiel van de leerlingen 10
3 Het onderwijs 15
3.1 Pedagogisch project 15
3.2 Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs 16
3.3 Visie op de tweede graad 18
3.4 Specifieke klemtonen in het ASO 19
3.5 Visie op het vak 19
4 Algemene doelstellingen 20
9 Taalbeleid 71
9.1 Lessen en lesmateriaal taalgericht maken 71
9.2 Enkele tips 71
10 Evaluatie 73
10.1 Het goed functioneren van evaluatie 73
10.2 De invloed van procesevaluatie 74
10.3 Een doordachte evaluatie 74
10.4 Permanent evalueren betekent 75
10.5 Permanent evalueren in een document 76
11 Leermiddelen 77
12 Bibliografie 78
12.1 Algemeen 78
12.2 Psychologisch profiel 78
12.3 Algemene didactische wenken 78
12.4 Wiskunde 79
12.5 Evaluatie 82
13 Bijkomende informatie 84
13.1 Algemeen 84
13.2 Wiskunde 84
14 Bijlagen 86
14.1 Vakgebonden eindtermen 86
14.2 Instructiekaarten 89
Colofon 98
Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2004/2005.
Het werd ontwikkeld door de leerplancommissie van het OVSG naar aanleiding van
de invoering van de eindtermen voor de vakken van de basisvorming in de tweede
graad van het secundair onderwijs.
OVSG
Onderwijssecretariaat van de
Steden en Gemeenten van de
Vlaamse Gemeenschap v.z.w.
Ravensteingalerij 3 bus 7
1000 Brussel
tel.: 02 506 41 50
fax: 02 502 12 64
e-mai: info@ovsg.be
website: www.ovsg.be
Lessentabel
Vak: AV Wiskunde
Basisvorming: 4u
Het leerplan is opgebouwd als graadleerplan. De volgorde is niet bindend, de leerkracht kan
zelf oordelen wat in het eerste of in het tweede leerjaar van de tweede graad behandeld
wordt.
Indien het vak in beide leerjaren niet door dezelfde leerkracht gegeven wordt, is
samenwerking en grondig overleg noodzakelijk, om zo te komen tot longitudinale planning.
Een leerplan is een document dat de essentiële gegevens bevat voor de concrete onderwijs-
praktijk. Het is afgestemd op een welomschreven leerlingengroep en het somt de algemene
en specifieke doelstellingen en aansluitende leerinhouden op voor één of meer vakken of
vakgebieden. Bovendien geeft het wenken voor de didactische aanpak en verschaft het
gegevens die nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan.
1.1 Ontwikkeling
1.2 Goedkeuring
Alle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak.
De gemeenschapsinspectie controleert het gebruik van het leerplan en de realisatie van de
basisdoelstellingen (o.m. de eindtermen).
Voor de attitudinale eindtermen (aangeduid met *) geldt een inspanningsverplichting. De
uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn niet verplicht.
2.1 Toelatingsvoorwaarden
Voor de studierichtingen ASO en TSO met een component topsport moeten de leerlingen
bovendien voor het betrokken schooljaar een topsportstatuut A of B hebben verkregen van
de selectiecommissie voor de betrokken sportdiscipline overeenkomstig het topsport-
convenant dat is gesloten tussen de onderwijs- en de sportsector. Deze toekenning houdt
geen garantie in dat de topsportinrichting het schooljaar nadien verder kan worden gevolgd.
Het wiskundeonderwijs is een proces van geleidelijke opbouw en verdieping. Wat in het
basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs verworven is, wordt verder
uitgediept. Daarnaast komen nieuwe inhouden aan bod die op hun beurt in de derde graad
verder worden ontwikkeld.
Het onderdeel ‘algebra’ dat zich in de eerste graad nog in een embryonaal stadium bevond,
wordt in de tweede graad verder verfijnd. De verschillende aspecten van algebra uit de
eerste graad worden opgesplitst en in het licht van kennisorganisatie op een functionele
wijze ondergebracht bij verschillende bestaande en nieuwe onderdelen.
Het aspect ‘algebraïsche verbanden’ wordt opgenomen in het nieuwe onderdeel ‘reële
functies’. Hierbij komt het accent te liggen op de samenhang tussen de verwoording, de
cijfermatige en grafische aanpak en de algebraïsche aanpak via formules. Deze
‘algebraïsche verbanden’ krijgen tevens een plaats bij de analytische dimensie van
meetkunde.
Meetkunde zelf bouwt verder op de eerste graad waarbij zowel de synthetische als de
analytische component voldoende aan bod komt. Het ruimtelijk inzicht van de eerste graad
wordt in de tweede graad verder verfijnd. Het krijgt geleidelijk aan een strenger meetkundig
karakter via het praktisch oplossen van concrete problemen door gebruik te maken van de
verworven begrippen en eigenschappen uit de vlakke meetkunde.
De initiatie in de beschrijvende statistiek uit de eerste graad krijgt een vervolg in de tweede
graad. Via het onderzoek van frequenties en diverse grafische voorstellingen wordt het nut
belicht van centrum- en spreidingsmaten.
Het doelmatig gebruik van de zakrekenmachine zal geleidelijk aan uitgebreid worden met de
grafische zakrekenmachine en het leren omgaan met wiskundige software.
Adolescenten hebben het dan ook niet altijd even gemakkelijk met hun ‘herschikking’ naar
hun nieuwe positie. Concreet kan men dit opmerken door het feit dat adolescenten soms
verwachten als volwassenen behandeld te worden en zich tegelijkertijd gedragen als kleine
kinderen.
Jongeren en seksualiteit
De seksuele ontwikkeling tijdens de jeugdjaren verloopt onder de vorm van een stapsgewijs
proces. Deze ‘initiatiecarrière’, die gekenmerkt wordt door een graduele en systematische
toename van seksuele ervaringen, vindt men terug bij vrijwel alle jongeren. Vanzelfsprekend
is de timing niet bij alle jongeren identiek. Bij lager opgeleide jongeren bijvoorbeeld begint
het psychoseksuele ontwikkelingsproces vroeger en wordt het ook sneller doorlopen. Anders
gezegd hebben deze jongeren in vergelijking met hoger opgeleide jongeren en meisjes
sneller een waaier van seksuele activiteiten doorlopen. Ook is er een belangrijk verschil
tussen jongens en meisjes op te merken. Niet alleen het tijdstip waarop het seksuele
rijpingsproces plaats vindt (meisjes zijn vroeger seksueel rijp in vergelijking met jongens)
maar vooral het bestaan van een seksueelspecifiek waarden- en normenpatroon ligt aan de
basis van de belangrijke verschillen tussen jongens en meisjes binnen de psychoseksuele
ontwikkeling. Concreet: meisjes dienen binnen de ‘stapsgewijze interactiecarrière’ een
afwachtende, eerder teruggetrokken houding aan te nemen, jongens daarentegen zouden
prestatiegericht, initiatief nemend en assertief moeten zijn. Natuurlijk kan men ook stellen dat
de psychoseksuele ontwikkeling cultureel bepaald is. Binnen onze multiculturele
samenleving is dit een belangrijk gegeven. Islamitische jongeren bijvoorbeeld denken anders
over seksualiteit. Het genderverschil is hierbij zeer uitgesproken. Bijkomend kan het leven
tussen twee culturen de nodige problemen geven.
Het is belangrijk dat jongeren zelf een vrij centrale en actieve rol in het verloop van deze
ontwikkeling spelen. Jongeren dienen zelf inschattingen te maken van hetgeen zij wensen en
niet wensen op seksueel vlak. Ook op dit vlak evolueerde onze maatschappij naar een
onderhandelingscultuur. Jongeren dienen ook op seksueel vlak te leren onderhandelen over
hetgeen zij wel en niet wensen. Jongeren leren stapsgewijs nieuwe vaardigheden,
betekenissen, emoties, … te integreren binnen het geheel van hun ontwikkeling, binnen hun
eigen identiteit.
Men vindt sneller dat ze zich aanstellen. Laatrijpe jongens worden dus geconfronteerd met
een relatief lage waardering door hun omgeving. Dit laatste leidt op zijn beurt vaak tot een
lage zelfwaardering.
Bij meisjes vinden we het tegenovergestelde. Vroegrijpe meisjes worden door hun
klasgenoten minder positief beoordeeld. Vooral de gewichtstoename zou tot deze
vermindering van populariteit in de klas leiden. Vroegrijpe meisjes worden wel aantrekkelijker
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 12
Wiskunde 2de graad ASO
bevonden bij de oudere leerlingen. Zo zullen vooral oudere jongens aan meisjes die er snel
seksueel aantrekkelijk uitzien, aandacht schenken. Dit kan leiden tot isolement van het
klasgebeuren, waarbij vroegrijpe meisjes meer contact hebben met oudere leerlingen dan
met hun leeftijds- en dus klasgenoten. Bijkomend wees onderzoek ook uit dat vroegrijpe
meisjes meestal veel minder succesvol zijn op school, de school vroegtijdig verlaten, sneller
huwen en sneller een gezin stichten.
Een pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die een
inrichtende macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op
opvoeding en onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het
pedagogisch project kan aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende
macht die de essentiële kenmerken van haar identiteit bevat.
Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen project. Daardoor
bestaat er in het officieel gesubsidieerd onderwijs een interne verscheidenheid. Er is echter
ook een gemeenschappelijkheid terug te vinden. Daarop is het “gemeenschappelijk pedago-
gisch project” gebaseerd. Dat is de synthese van de bestaande projecten die elementen
bevat die alle inrichtende machten als gemeenschappelijke noemer aanvaarden. Die
synthese is uitgeschreven als een tienpuntenplan.
3.1.1 Tienpuntenplan
De Raad van Bestuur van het OVSG keurde op 25.09.96 de volgende tekst goed als
“Gemeenschappelijk pedagogisch project van het officieel gesubsidieerd onderwijs -
stedelijke, gemeentelijke inrichtende machten en Vlaamse Gemeenschapscommissie
Brussel”.
3.1.2 Leerplan
Vanuit het tienpuntenplan worden eigen doelstellingen geformuleerd met als bedoeling het
pedagogisch project te concretiseren.
Op dezelfde basis worden aangepaste didactische wenken uitgewerkt.
De kerntaak van het onderwijs is aan elke leerling kansen bieden op een volwaardige
vorming.
Daaronder verstaat men de persoonlijke, sociale, culturele en arbeidsgerichte ontwikkeling
van de leerlingen. Deze vorming impliceert een brede en harmonische persoonsvorming,
een vorming gericht op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven en
een voorbereiding op een verdere studieloopbaan of op een vlotte intrede in het
beroepsleven.
Dit sluit nauw aan bij de visie zoals het rapport Delors 3 ze verwoordt aan de hand van
volgende vier aspecten van leren:
- leren om te kennen;
- leren om te doen;
- leren om samen te leven;
- leren om zichzelf te kunnen zijn.
Meer recent heeft ook het Vlaams Parlement zich uitgesproken over de noodzaak van een
volwaardige vorming. In een resolutie van 28 januari 1998 stelt het parlement dat blijvende
aandacht moet gaan naar algemene vorming en het ontwikkelen van attitudes gericht op
“leren leren” .4
Volwaardige vorming krijgt in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs in
principe op drie manieren vorm. Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming.
Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en
de uitbouw van een persoonlijk leven. Daarnaast bereidt het secundair onderwijs jongeren
voor op vervolgopleidingen.
Doorstroomgerichte vorming bereidt de lerende voor op de vereisten van vervolgopleidingen
binnen het onderwijs, buiten het onderwijs en van levenslang leren. Ten derde bereidt het
secundair onderwijs jongeren ook voor op een vlotte intrede in het beroepsleven. De
beroepsgerichte vorming bereidt een lerende voor op de vereisten gesteld aan de
2 In de hierna volgende teksten gebruiken we de termen ‘secundair onderwijs’ in de betekenis van het gewoon
voltijds secundair onderwijs.
3 J. Delors, Learning, the treasures within. Report to UNESCO of the international Commission on Education
for the Twenty-first Century, Highlights, s.l. Unesco, 1996
4 Vlaams Parlement, Resolutie betreffende de werkgelegenheid in Vlaanderen, - Handelingen, 651 (1996 –
1997), 30 april 1997; 850 ( 1997 – 1998), 28 januari 1998.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 15
Wiskunde 2de graad ASO
beginnende beroepsbeoefenaar. Naargelang van de onderwijsvormen zullen twee of meer
van deze vormingscomponenten in de opleiding worden gerealiseerd.
De studierichtingen in het secundair onderwijs zijn inhoudelijk niet alleen kennisgericht maar
ontwikkelen ook vaardigheden en attitudes bij de leerlingen. Ze streven een harmonische
ontwikkeling van cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en motorische componenten van
de persoonlijkheid na.
De studierichtingen streven ook een brede vorming na, rekening houdende met een
evenwicht tussen de verschillende cultuurcomponenten/kennisdomeinen5. Elementen van
diverse cultuurcomponenten kunnen als aanvulling op verschillende manieren functioneel in
vakken worden opgenomen o.a. door te verwijzen naar contexten.
Het secundair onderwijs heeft als opdracht om jongeren een volwaardige vorming aan te
bieden, rekening houdend met de verschillen tussen die jongeren. Ondanks de verschillen
hebben al deze jongeren recht op gelijkwaardige toekomstperspectieven en een volwaardige
integratie in de samenleving en het beroepsleven.
De verschillen tussen leerlingen kunnen zowel persoonsgebonden zijn (verschillende
fysieke, psychische en intellectuele mogelijkheden, andere vaardigheden en belangstelling,
jongens en meisjes), als sociologisch bepaald (culturele en etnische achtergrond, sociaal-
economische herkomst, uit stedelijke en landelijke gebieden).
De Vlaamse gemeenschap heeft gekozen voor een emancipatorisch onderwijs. Hiermee wil
ze hefbomen aanreiken voor de zelfontplooiing van alle leerlingen, met respect voor ieders
eigenheid. Dit betekent dat emancipatorisch onderwijs leerlingen stimuleert tot een zo groot
mogelijke autonomie en verantwoordelijkheidszin.
Recht doen aan verschillen gebeurt op macroniveau via een aangepast onderwijsaanbod,
structureel en inhoudelijk. Het concept van de onderwijsvormen, met hun verschillende
studierichtingen en hun verschillende leertrajecten moet een gelijkwaardige vorming
aanbieden waarin de ontwikkelingsmogelijkheden van alle leerlingen optimaal worden benut
en er voldoende brede opvangmogelijkheden gegarandeerd zijn. Mede in het licht van deze
vaststelling is het pakket aan eindtermen voor de basisvorming gedifferentieerd voor de vier
onderwijsvormen.
Op school- en klasniveau beschouwt de onderwijswereld zorgbreedte als een opdracht voor
elke school. Dit gebeurt door leerlinggerichte begeleiding, gedifferentieerde leerwegen en
gedifferentieerde doelstellingen.
5 Voor de eerste graad was hierbij sprake van de muzisch-creatieve, de exact-wetenschappelijke, de verbaal-
literaire, de technisch-technologische, de menswetenschappelijke en de ethisch-religieuze component.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 16
Wiskunde 2de graad ASO
Een gepaste ontwikkeling van het zelfconcept veronderstelt dat leerlingen voldoende succes
ervaren, geconfronteerd worden met een breed gamma van leerervaringen en de kans
krijgen om hun eigen ideeën te toetsen aan die van medeleerlingen en volwassenen.
Het secundair onderwijs in de tweede en de derde graad heeft niet alleen de taak leerlingen
voor te bereiden op verdere studies of op een intrede in het beroepsleven. Het heeft ook de
fundamentele taak leerlingen te leren samenleven met anderen. In de school wordt een
basis gelegd om interpersoonlijke, familiale en maatschappelijke relaties op te bouwen en te
onderhouden. Daarvoor volstaat het niet de anderen te leren kennen. De ontwikkeling van
sociale vaardigheden is daartoe noodzakelijk.
Jongeren worden in de eigen omgeving meer en meer geconfronteerd met gevarieerde
culturen. Om op een aangepaste manier in deze multiculturele samenleving te functioneren
worden attitudes als een correcte omgang met anderen, respect voor elkaars cultuur, met
eigen symbolen, waarden en cultuurintuïties, als essentieel gezien. Daarnaast zijn
communicatieve vaardigheden zoals omgaan met conflicten en kennis van de eigen cultuur
en andere culturen belangrijk. Die kennis en vaardigheden richten zich niet louter op het
herkennen van en omgaan met verschillen, maar vooral op het besef van talrijke
overeenkomsten.
De schoolcultuur speelt een belangrijke ondersteunende rol bij de ontwikkeling van de
sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen door onder meer in de school- en
onderwijsorganisatie te voorzien in inspraak- en participatiemogelijkheden voor leerlingen.
Het algemeen secundair onderwijs (ASO) heeft een dubbel doel: doorstroming en algemene
vorming. Dat laatste betekent dat de vorming verschillende cultuur- of vormings-
componenten bevat.
Wiskunde en de maatschappij
Enerzijds is er in onze (technologisch georiënteerde) maatschappij een grote vraag naar
praktisch bruikbare en concrete wiskunde, en anderzijds kan de abstractie van wiskunde
soms hoog zijn. In het vak wiskunde bestaat een wisselwerking tussen theorievorming en de
bruikbaarheid ervan voor het oplossen van concrete problemen.
Wiskunde en de leerling
Kennisverwerving en -verwerking is een actief, sociaal proces waarvoor een minimale
motivatie vereist is. Het ontdekken en opbouwen van wiskunde door de leerling gebeurt bij
voorkeur door te vertrekken van voor de leerling betekenisvolle inhouden; de verworven
kennis en vaardigheden moeten met inzicht worden toegepast in diverse situaties.
5.1 Uitgangspunten
Men kan de methodische en didactische wenken niet los zien van de vakgebonden en
vakoverschrijdende eindtermen. Deze eindtermen zijn niet altijd aan een bepaalde vakinhoud
gerelateerd: er gaat vooral aandacht uit naar vaardigheden en attitudes. Het zijn de gebruikte
werkvormen die het succes en het bereiken van deze doelstellingen zullen bepalen. Dit
betekent niet dat kennis onbelangrijk is. Integendeel, kennis moet op toepassingsniveau
(vaardigheidsniveau) kunnen worden ingezet. Leerlingen bereiken dit vaardigheidsniveau
alleen dan wanneer ze ook de kans krijgen om te oefenen in wisselende en nieuwe,
realistische contexten.
‘Leren leren’ wordt niet automatisch verworven: leerlingen moeten de kans krijgen het eigen
leren actief en in een groeiende mate van zelfstandigheid in eigen handen te nemen.
Didactisch kan de leerkracht deze groei naar zelfstandigheid inbouwen in de leeractiviteiten
en werkvormen: van zelf werken, via zelfstandig werken naar zelfstandig leren van de
leerling.
Zelf werken Zelfstandig werken Zelfstandig leren
1ste graad 2de graad 3de graad
Doelen staan vast. Doelen staan vast. Leerlingen bepalen leerdoel
binnen algemene doelen.
Korte gesloten opdrachten. Langere gesloten Langere open opdrachten in
opdrachten. samenspraak met leerlingen.
De leraar bepaalt inhoud, De leraar bepaalt inhoud en De leraar bepaalt middels de
waar, wanneer, volgorde en aanpak. opleiding de algemene
aanpak. leerdoelen.
De leraar stuurt in kleine De leraar stuurt in kleine De leraar is begeleider en
stappen. stappen. ‘helpt’ op aanvraag.
De leerling doet wat gevraagd De leerling doet wat De leerling bepaalt zelf wat
is. gevraagd is, waarbij plaats, nodig is om zijn doel te
tijdstip en volgorde door de realiseren en voert dit uit.
leerling worden bepaald.
Geen feedback of alleen op Feedback op leerinhouden. Feedback op het leerproces,
leerinhouden. de aanpak en op de inhoud;
zelfevaluatie door de leerling.
Geen reflectie of alleen Reflectie op het leerresultaat Reflectie op het leerresultaat
reflectie op het leerresultaat. en soms op het leerproces. én op het leerproces.
Daar waar in de eerste graad het ‘zelf werken’ nog volledig onder begeleiding van de
leerkracht gebeurt, kan er in de tweede graad meer tijd worden besteed aan
‘zelfstandig werken’.
Tips om van 'zelf werken' te evolueren naar 'zelfstandig werken':
- maak de opdrachten /taken meer open en uitgebreider;
- laat de leerlingen zich oriënteren op het materiaal als geheel (bv. het volledige hoofdstuk,
de volledige proef, …);
- laat de leerlingen kiezen uit opdrachten/taken en laat hen hun keuze verantwoorden;
- laat de leerlingen bij open en uitgebreider opdrachten/taken zelf een aanpak bedenken,
ook al blijkt die fout te zijn. Nadien samen de aanpak en de redenering bespreken;
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 20
Wiskunde 2de graad ASO
- kies regelmatig voor groepswerk; laat de leerlingen reflecteren op groepsproces en
groepsproduct;
- laat de leerlingen in duo's of groepjes reflecteren op elkaars producten, ook na individueel
werk;
- laat de leerlingen zelf criteria opstellen ten behoeve van de reflectie op elkaars producten
of op een groepsproduct;
- laat de leerlingen hun eigen of elkaars producten mee beoordelen 'voor een cijfer', via
zelfevaluatie of 'peer evaluation';
- laat de leerlingen nadenken over de relevantie en toepassingsmogelijkheden van het
geleerde, ook voor zaken buiten de school.
Meer dan in de eerste graad kunnen nu interactieve werkvormen met een variatie aan
groeperingsvormen ingevoerd worden. Ook de taken kunnen nu complexer worden alhoewel
ze nog beperkt in de tijd kunnen zijn. Onder begeleiding leren de leerlingen in de tweede
graad fundamentele leerstrategieën inzetten en oefenen:
- vóór het uitvoeren van de opdracht leren ze plannen (zich oriënteren op het onderwerp,
hun voorkennis inzetten, terugblikken op een vorige gelijkaardige opdracht, leerdoelen
verduidelijken);
- tijdens het uitvoeren van de opdracht leren ze informatie verwerven en kritisch verwerken
(verbanden leggen, problemen oplossen, onderzoeken);
- na het uitvoeren van de opdracht leren ze terugblikken op hun leerproces (hun aanpak
evalueren, nagaan waarom iets fout ging, formuleren hoe ze hun aanpak zullen bijsturen).
De bijgevoegde instructiekaarten expliciteren deze leerstrategieën en geven de gelegenheid
ze bij elke opdracht in te zetten en te oefenen.
Leren is bovendien ook een sociaal proces: opgedane kennis en ervaringen worden getoetst
aan anderen. Leerlingen zullen trouwens meer en meer moeten kunnen samenwerken.
Didactisch betekent dit het geregeld organiseren van groepswerk (in duo’s of in grotere
groepjes).
Om te participeren aan deze ‘actieve’ werkvormen hebben leerlingen complexe sociale
vaardigheden nodig: luisteren naar elkaar, dialogeren, leiding kunnen nemen, leiding kunnen
aanvaarden, … De ontwikkeling van deze vaardigheden kan enkel de resultante zijn van een
opgebouwd leerproces.
5.2 Werkvormen
In bijlage vindt de leerkracht een repertorium van didactische werkvormen (zie 14.3). Eén
werkvorm kan voor verschillende doelstellingen aangewend worden, maar door te werken
met één bepaalde werkvorm kan men tegelijkertijd ook verschillende doelen nastreven. Het
belangrijkste is doelbewust te variëren met het oog op wat leerlingen aan
(basis)vaardigheden moeten verwerven.
Van sommige handelingen leert men meer dan van andere. De leerpiramide geeft weer met
welke activiteiten men veel leert (basis van de piramide) en met welke veel minder (top). De
leerpiramide kan voor de leerkracht een instrument zijn om de eigen klaspraktijk te evalueren
en ev. bij te sturen.
lezen
kijken / luisteren
(audiovisuele middelen)
erover praten
toepassen / doen
Samenwerking tussen leerkrachten geeft een krachtige basis voor betere leerprocessen bij
de leerlingen.
Elke leerkracht heeft de taak de verbanden tussen zijn vak en de andere vakken te
beklemtonen. Hoofdstuk 6 van het leerplan bevat hiervoor geregeld verwijzingen naar
andere vakken (zie kolom LINK). Dit stelt de leerkracht in staat om met collega’s afspraken te
maken om de samenhang van vakonderdelen voor de leerlingen te verduidelijken.
Belangrijk is dat leerlingen kunnen ervaren dat de leerstrategieën van één vak ook
toepasbaar zijn in andere vakken. Leerkrachten kunnen samenwerken over het gebruik van
de instructiekaarten (zie hoofdstuk 14 Bijlagen) en over het omgaan met tekstmateriaal
(leesstrategieën, zie hoofdstuk 9 Taalbeleid).
Verder kunnen er afspraken gemaakt worden i.v.m. de opbouw van zelfstandigheid van
leerlingen, de opbouw van groepswerk, het toepassen van activerende werkvormen.
Ook vakinhoudelijke samenwerking (parallel of complementair werken, thematisch, project-
matig) met leerkrachten van andere algemene vakken of van de technische, kunst- of
praktische vakken kan leerlingen motiveren en hen wijzen op de relevantie van het algemene
vak voor de opleiding.
Als leerlingen weten dat alle leerkrachten samenwerken aan hun vorming, ervaren zij dat als
verrijkend voor hun opleiding.
Leeswijzer
Het leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts
te lezen.
De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering
heeft geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt
geen volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakwerkgroep dient
uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar
behoren.
Kolom 3: Code
Kolom 6: Link
Reële getallen Een reëel getal kan geschreven worden als een kommavorm die eindigt of al dan niet
repeteert.
Reële getallen afbeelden op een getallenas. Elk reëel getal heeft precies één beeld op de getallenas. Elk punt van de getallenas
is het beeld van precies één reëel getal. De stelling van Pythagoras stelt de
leerlingen in staat vierkantwortels op de getallenas af te beelden.
Vierkantswortel. Het begrip vierkantswortel wordt ingevoerd als inverse bewerking van het kwadraat .
Voorbeelden tonen aan dat een getal a ofwel twee tegengestelde vierkantswortels
heeft, of precies één, of geen naargelang het getal a positief, nul of negatief is.
Rekenregels voor machten. Uitbreiden tot machten van willekeurige getallen. Toepassing in functionele situaties.
Starten met getalvoorbeelden, die in een volgende stap veralgemeend worden tot
lettervoorbeelden met getalexponenten.
Ook bij het rekenen met getallen in wetenschappelijke schrijfwijze zal men zich
beperken tot het functionele.
Bewerkingen met vierkantswortels: Rekenen met de kommavorm van irrationale getallen is onmogelijk zonder zrm tenzij
- vereenvoudigen; we die getallen afronden. Regels voor het rekenen met wortelvormen worden
- optellen; overgenomen uit de rekenregels voor de machten.
- vermenigvuldigen en delen;
- wortelvrij maken van een noemer. Distributiviteit maakt het mogelijk wortelvormen te vermenigvuldigen, te delen en te
vereenvoudigen. Omdat er geen distributiviteit is t.o.v. som en verschil
( a b a b ) kunnen slechts gelijksoortige wortelvormen opgeteld en
afgetrokken worden. Het wortelvrij maken van de noemer kan uitgebreid worden tot
tweetermen in de noemer. Hieraan dient een herhaling van de merkwaardige
producten vooraf te gaan. Het is zinvol rekenoefeningen te voorzien waarbij de
rekenmachine wordt gebruikt. Belangrijk daarbij is dat de leerlingen slechts afronden
bij het verkrijgen van het eindresultaat. Er moet aandacht besteed worden aan de
nauwkeurigheid zowel van het resultaat als van de rekenmachine zelf.
De nde machtswortel:
- definitie;
- rekenen met nde machtswortels.
De rekenkundige rij: definitie. Gebruik voorbeelden uit een quiz of spelletjesboekjes met het begrip “ rij”. ICT
Laten nagaan wat opvalt bij enkele opgegeven voorbeelden.
Eigenschappen van een rekenkundige rij:
http://grrddkkr.tripod.com/klas1tm4.htm/#top klas1 volgende getal raden
- constant verschil tussen twee opeenvolgende termen
- elke term is het rekenkundig gemiddelde van de twee termen die hem omsluiten
25 Een gevraagde term van een rekenkundige rij kunnen berekenen. EDV U
26 De som van de eerste n termen van een rekenkundige rij kunnen EDV U
bepalen.
29 Een gevraagde term van een meetkundige rij kunnen berekenen. EDV U
30 De som van de eerste n termen van een meetkundige rij kunnen EDV U
bepalen.
Opgelet: de leerlingen kennen het bewijs van de formule van het merkwaardig
quotiënt nog niet.
Optelling Vermenigvuldiging
Aftrekking Deling
Vermenigvuldiging Machtsverheffing
Deling Worteltrekking
Rij van Fibonacci: elke term is de som van de twee voorgaande termen (de eerste
twee moeten dus gegeven zijn).
Merkwaardige producten. De merkwaardige producten uit de eerste graad moeten herhaald worden. Ook
wortelvormen kunnen nu in de oefeningen voorkomen. Het kwadraat van zowel een
( A B)3 som als een verschil kan op een zeer aanschouwelijke manier voorgesteld worden
door de oppervlakte te berekenen van een vierkant met een zijde die onderverdeeld
( A B )( A2 A.B B 2 ) is in een stuk A en een stuk B.
( A B C )2
Oplossingsmethode voor een vergelijking van eerste graad in 1 onbekende. Gebruik bij voorkeur de balansmethode en bied niet alleen oefeningen aan met x als
onbekende.
Oplossingsmethode voor ongelijkheden van de eerste graad in 1 onbekende. Het verdient aanbeveling dat de ongelijkheden voortspruiten uit vraagstukken over
meer realistische situaties. Een interpretatie van de oplossing is dan wel
noodzakelijk. (zie instructiefiches – 14.3).
Vraagstukken die leiden tot vergelijkingen van de eerste graad in 1 onbekende. Er kan heel wat aandacht besteed worden aan de ontwikkeling van
probleemoplossende vaardigheden (zie Instructiefiches – 14.3).
Vraagstukken die leiden tot ongelijkheden van de eerste graad in 1 onbekende.
Realiteitsbetrokken vraagstukken kiezen!
Voldoende aandacht besteden aan de analyse van de situatie door een duidelijke
vraagstelling aan te wenden.
Aandacht hebben voor de formulering van het antwoord, want dit is tenslotte de
weergave van de oplossing van het gestelde probleem.
Vergelijking van de tweede graad in 1 onbekende: definitie Je start best met een eenvoudig vraagstuk.
Vierkantsvergelijking: standaardvorm.
De onvolledige vierkantsvergelijking:
- definitie;
- oplossingsmethodes.
De volledige vierkantsvergelijking.
Indien een programmeertaal op het programma “Informatica” staat, kan het oplossen ICT
van een vierkantsvergelijking als toepassing op de “selectie” aangeboden worden.
a x ² b x c a (x x 1 )(x x 2 )
2
w a a r b ij x 1 , x 2 d e o p lo s s in g e n z ijn v a n d e v e r g e lijk in g a x bx c 0
Ontbinden van hogere graadsveeltermen: Eerst de verschillende methoden afzonderlijk inoefenen, daarna overgaan op
gemengde oefeningen.
- buiten haken brengen
De regel van Horner kan eventueel als techniek gegeven worden, mits men aantoont
- gebruik van merkwaardige producten dat de tegengestelde bewerking terug de oorspronkelijke veelterm geeft.
- de regel van Horner, deling door (x - a), (x – 1), (x + 1) Als toepassing kan je een veeltermvergelijking, met graad groter dan 2, in 1
onbekende oplossen.
- opsporen van delers van de vorm (x – a)
Omvormen van formules. Overleg met leraars van andere vakken over het gebruik van formules. FYS
Ga uit van technieken voor het oplossen van eerstegraadsvergelijkingen (bv. ECO
balansmethode) en niet van uitspraken zoals “van lid / teken veranderen”.
Vraagstukken die leiden tot vierkantsvergelijkingen. Toepassingen halen uit verschillende domeinen ook buiten de wiskunde: o.a. fysica, FYS
economie, problemen i.v.m. omtrek en oppervlakte van figuren, … ECO
Functies: Als voorbereiding op dit onderwerp kunnen leerlingen volgende opdracht krijgen:
- begrippen; zoek in kranten, tijdschriften, … hoe verbanden en gebeurtenissen op verschillende
- definitie. manieren aanschouwelijk voorgesteld worden.
Zoek voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen. (Een klassieker is het verband ICT
tussen de gesprekstijd en het factuurbedrag. De mobiele telefonie kent verschillende
aanbieders en telefoontarieven; één en ander met mekaar vergelijken kan als rode
draad doorheen dit hoofdstuk lopen. Internet is dan nooit ver weg.)
“Functie” definiëren we als een verband tussen twee grootheden waarbij met elke
waarde van de eerste grootheid één of geen waarde van de tweede grootheid
correspondeert.
Functie: Aangeraden wordt om naast het manueel schetsen van een grafiek eveneens ICT
- functiewaarden; gebruik te maken van een grafisch rekentoestel of een softwarepakket.
- tabel met functiewaarden; “Graphmatica” is gratis te downloaden software.
- grafiek.
Aflezen en interpreteren van een grafiek: Wijs op de meerwaarde van een grafiek (informatief, overzichtelijk).
- opstellen van de functiewaardentabel;
- stijgen en dalen; Wijs erop dat men meestal bij het aflezen van een beeldwaarde onvermijdelijk
- nulwaarden en extreme waarden aflezen;
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 42
Wiskunde 2de graad ASO
- top; meetfouten maakt.
- snijpunten van de grafiek met de assen van het referentiestelsel.
Extrema, symmetrie, stijgen, dalen, domein, bereik, tekenverloop. Het is zinvol om hier reeds te illustreren hoe het tekenverloop van een functie
aangewend wordt in het oplossen van ongelijkheden.
Het differentiequotiënt: Als instap: de gemiddelde snelheid van een bewegend voorwerp in een bepaald FYS
- definitie; tijdsinterval.
- meetkundige voorstelling.
De meetkundige betekenis van differentiequotiënt is de richtingscoëfficiënt van de
koorde die …
De constante functie: Opnieuw: ga op zoek naar concrete voorbeelden of beter, laat leerlingen voorbeelden
- definitie; opsporen.
- grafiek.
Definitie van een eerstegraadsfunctie. Breng situaties aan die wel en niet kunnen vertolkt worden met behulp van een
Functievoorschrift van een eerstegraadsfunctie. eerstegraadsfunctie. Voor de leerlingen zijn de eenparig veranderlijke rechtlijnige FYS
beweging en de wet van Pouillet gekende voorbeelden uit de fysica.
Grafiek van een eerstegraadsfunctie. De leerlingen met voldoende situaties confronteren die wiskundig kunnen vertolkt
worden met behulp van een eerstegraadsfunctie.
Nulwaarde van een eerstegraadsfunctie. Wijs op het verband tussen deze nulwaarde en het snijpunt van de grafiek van de
functie met de x-as.
Richtingscoëfficiënt van de grafiek van een eerstegraadsfunctie. Het verband expliciteren tussen de functie met voorschrift f(x) = a.x + b en de
corresponderende rechte met vergelijking y = a.x + b.
Als van een eerstegraadsfunctie een tabel van functiewaarden gegeven is, kan de
vergelijking van de rechte opgesteld worden door daaruit twee stellen coördinaat-
getallen af te leiden en de redenering te maken voor een rechte door twee punten.
Een andere mogelijkheid is in de tabel zelf op zoek te gaan naar een vaste
stapgrootte om daaruit de richtingscoëfficiënt af te leiden. (b.v. als bij een vaste
toename van de x-waarden met 5, een vaste toename van y met 15 overeenkomt, is
de richtingscoëfficiënt 3).
Het gaat hier vooral om het verifiëren. Men kan ook twee stellen coördinaatgetallen
laten aflezen zodat de vergelijking van de rechte door die twee punten kan opgesteld
worden.
Toepassing: opzoeken van het voorschrift van constante functies en van functies met
een meervoudig voorschrift.
http://grrddkkr.tripod.com/klas1tm4.htm
- Wet van Hooke (lengte van een veer bepalen na uitrekking door een gewicht).
- Kostenfunctie (b.v. totale kost van een wagen per jaar = vaste kost + kost per
gereden km).
Onderzoek naar stijgen en dalen van een eerstegraadsfunctie. Zie de wenken onder nr 65.
Het oplossen van ongelijkheden van de eerste graad in 1 onbekende kan hier
verbonden worden met de tekenverandering van de bijhorende eerstegraadsfunctie.
Extra aandacht besteden aan het verband tussen open en gesloten intervallen en
meetkundige figuren zoals lijnstukken, rechten en halfrechten.
Definitie en functievoorschrift van een tweedegraadsfunctie. Vang opnieuw aan met een concreet voorbeeld zoals het verband tussen de zijde
(straal) en de oppervlakte van een vierkant (cirkel).
Grafiek van een tweedegraadsfunctie. ICT is handig om het verband tussen het functievoorschrift f(x) = a.x² + b.x + c en de ICT
Karakteristieken van de grafiek: grafiek, de parabool met vergelijking y = a.x² + b.x + c te onderzoeken :
- dal- of bergparabool; teken en grootte van a, vertrekkend van y = a.x² kijken naar y = a.x² + c en naar y
- symmetrieas; = a.(x-q)²,, het verband tussen de discriminant en het aantal snijpunten met de x-
- top; as, …
- snijpunten met de coördinaatassen. Door het dynamisch karakter van CABRI kan men de invloed van de parameters a en
q verduidelijken.
Wijs op het praktisch nut van de symmetrieas bij de manuele constructie van de
parabool.
Tekenverloop van een tweedegraadsfunctie. Aan de hand van enkele grafische voorbeelden wordt het tekenverloop besproken en
in een tabel weergegeven. De rol van a en D wordt verklaard.
Ongelijkheden van de tweede graad in één onbekende. Hiervoor gebruiken we het tekenverloop van de corresponderende tweedegraads-
functie. Grafisch interpreteren!
De oplossingenverzameling laten voorstellen op een getallenas.
Stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden: Om dit begrip te definiëren kan je best uitgaan van een vraagstuk. Tevens moet je
- definitie benadrukken dat de oplossingenverzameling van het stelsel bestaat uit oplossingen
die voldoen aan beide vergelijkingen. De begrippen ‘doorsnede’ en ‘conjunctie’
komen dus aan bod. (Eventueel een uitstap naar ‘logische schakelingen’
ondernemen).
91 Een stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee ET 28 B
onbekenden grafisch kunnen oplossen.
Stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden: Het gebruik van een grafisch rekenmachine of een computer is sterk aanbevolen. ICT
- grafische oplossingsmethode.
92 Weten dat een stelsel van twee vergelijkingen van de eerste EDV B
graad met twee onbekenden één, geen of oneindig veel
oplossingen heeft.
Stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden: Deze bespreking herleid zich grafisch tot:
- aantal oplossingen - twee snijdende rechten;
- twee evenwijdige rechten of
- twee samenvallende rechten.
93 Een stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee ET 28 B
onbekenden algebraïsch kunnen oplossen.
Stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden: Soms is het zinvol de oplossing van een stelsel zo exact mogelijk te bepalen.
- substitutiemethode; Hiervoor zijn een aantal algebraïsche oplossingsmethoden beschikbaar zoals de
- combinatiemethode. combinatie- en de substitutiemethode.
94 Voor een stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met EDV B
twee onbekenden de voordeligste oplossingsmethode kunnen
kiezen.
Vraagstukken die leiden tot een stelsel van twee vergelijkingen van de eerste graad met Een aantal problemen kunnen omgezet worden in een stelsel van twee vergelijkingen
twee onbekenden. van de eerste graad met twee onbekenden
Eveneens aandacht besteden aan de grafische interpretatie van het probleem; zo
kunnen de leerlingen geconfronteerd worden met enkele zinvolle toepassingen van
hun wiskundekennis.
De leerlingen beseffen dat de gevonden oplossingen moeten getoetst worden aan de
gegeven situatie.
6.4 MEETKUNDE
Congruente figuren: definitie. Herhaal de definitie: congruente figuren zijn figuren die elkaar volkomen kunnen
bedekken.
Het begrip ‘gelijk van vorm en maat’ krijgt een meer wiskundige vertolking. TA.BE
Congruente veelhoeken: gelijkheid van de overeenkomstige zijden en van de Didactisch materiaal gebruiken (bv. constructiespeelgoed).
overeenkomstige hoeken bij congruente veelhoeken.
Congruentiekenmerken gebruiken om meetkundeproblemen op te lossen: wat zeker
Congruentiekenmerken bij driehoeken. aan bod komt zijn de merkwaardige lijnen in een driehoek, de om- en incirkel.
De leraar zal hierbij een zinvolle selectie maken in functie van de leerlingengroep en
de studierichting.
Gelijkvormige figuren : definitie. Herhaal de begrippen ‘schaal’, ‘homothetie’ en ‘gelijkvormige figuren’. Twee figuren AAR
zijn gelijkvormig als de ene figuur congruent is met een homothetisch beeld van de
andere figuur.
Je kan aandacht besteden aan figuren die niet in een zelfde vlak liggen (boven- en
grondvlak van een kubus, een balk, …).
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 57
Wiskunde 2de graad ASO
Wijs erop dat gelijkvormigheid in allerlei constructies gebruikt wordt om een ‘stevige’
vorm te bekomen (bv. een dakgebinte, de poten van een projectietafel, …).
Bespreek het verband tussen gelijkvormige figuren en het begrip “schaal”. AAR
Eigenschappen van gelijkvormige figuren: gelijkheid van de overeenkomstige hoeken, Leerlingen moeten gelijkvormige figuren kunnen herkennen en inzien dat een
evenredigheid van de overeenkomstige zijden, oppervlakte. gelijkvormigheid een afstand vermenigvuldigt met de gelijkvormigheidsfactor en een
oppervlakte met het kwadraat van die gelijkvormigheidsfactor.
Gelijkvormige driehoeken.
Gelijkvormigheidskenmerken voor driehoeken. Het volstaat dat leerlingen deze kenmerken kunnen verwoorden, we verwachten
geen bewijzen.
Toepassingen i.v.m. gelijkvormige driehoeken en de stelling van Thales Bv. de ontbrekende zijde kunnen berekenen bij een gelijkvormige figuur.
De stelling van Pythagoras in rechthoekige driehoeken. De stelling van Pythagoras aanschouwelijk voorstellen (evt. illustreren met ICT
simulatieprogramma meetkunde).
Toepassingen i.v.m. de stelling van Pythagoras. Bv. lijnstukken construeren met maatgetal n ( n ) , de ontbrekende zijde
berekenen in tal van meetkundige situaties en voorbeelden uit de praktijk.
Aandacht besteden aan het ‘stellen’ van het probleem, vanuit de situatie, de opgave,
…
De stelling van Pythagoras gebruiken bij het oplossen van meetkundige problemen in
het vlak of in de ruimte; bv. de diagonaal van een vierkant of een rechthoek, de
hoogte van een piramide, ….
De cirkel: Eigenschappen zelf laten onderzoeken op tekeningen of door meten. Laat de cirkel
construeren door drie niet-collineaire punten.
- definities;
- onderlinge ligging van een cirkel en een rechte; Gebruik van een simulatieprogramma voor meetkunde is aangewezen. ICT
- middelpuntshoek en omtrekshoek.
Het vergelijken van de afstand van een cirkel tot een rechte en de straal van die
cirkel leidt tot informatie over het aantal gemeenschappelijke snijpunten en tot de
begrippen raken en raaklijn.
De relatie tussen middelpuntshoek en omtrekshoek op een zelfde koorde of boog
kan onderzocht en eventueel bewezen worden. Dit leidt tot praktisch gebruik bij het
berekenen van hoeken van figuren in een cirkel getekend.
Raaklijn aan een cirkel in een punt van die cirkel. De leerlingen kennen niet alleen de werkwijze van deze constructies maar kunnen
Raaklijn aan een cirkel uit een punt dat buiten die cirkel ligt. deze eveneens verklaren.
Constructie van het middelpunt van een cirkel.
Ingeschreven cirkel van een driehoek. Bijkomende constructies zoals de gemeenschappelijke raaklijnen aan twee cirkels en
Omgeschreven cirkel van een driehoek. de cirkel door twee gegeven punten rakend aan een rechte kunnen hun nut hebben
in de praktische toepassingen.
Berekeningen van de omtrek en oppervlakte van een regelmatige veelhoek en zijn in-
en omgeschreven cirkels kunnen aanleiding geven tot een benaderde berekening
van het getal pi.
Meten van hoeken. Omzetten van graden naar radialen en omgekeerd eveneens aan bod laten komen.
Sin, cos, tan van een scherpe hoek van een rechthoekige driehoek.
114 Sin, cos, tan van een hoek kunnen berekenen met behulp van ET 39 B
een zakrekenmachine.
De goniometrische getallen van een hoek berekenen. Leerlingen. moeten beseffen dat het rekentoestel slechts een benadering geeft van
de correcte waarde van een goniometrisch getal.
Indien nodig zal het gebruik van minuten en seconden aangeleerd worden.
115 Een hoek kunnen bepalen als een goniometrische getal van die ET 39 B
hoek gegeven is.
Een hoek bepalen als een goniometrische getal ervan gegeven is.
Oplossen van problemen in rechthoekige en in willekeurige driehoeken met behulp van de Laat van elk vraagstuk een schets maken; dit bevordert de analysevaardigheden die
stelling van Thales, de stelling van Pythagoras of de goniometrische getallen. doorheen het oplossingsproces van deze vraagstukken moeten verworven worden
(zie Instructiefiches –14.3).
Het begrip georiënteerde hoek. Eventueel aanbrengen dat meerdere maatgetallen (60-delige graden) mogelijk zijn.
118 Een georiënteerde hoek met zijn beeldpunt kunnen afleiden op EDV B
een goniometrische cirkel.
De goniometrische cirkel.
sin2x + cos2x = 1
tan x = sin x
cos x
Toepassing: goniometrische getallen van speciale hoeken.
120 Het verband kunnen leggen tussen goniometrische getallen van EDV U
eenzelfde hoek.
1 + cot²x = 1
sin²x
Verwante hoeken.
Optellen, aftrekken, vermenigvuldigen met een reëel getal. Herhaal eerst de coördinaten van een punt. Eventuele instap kan zijn: rekenen met
vectoren en daarna met puntvectoren.
124 Het begrip richtingscoëfficiënt van een rechte kunnen gebruiken. EDV B
Onderlinge stand van twee rechten. Zie ook doelstellingen 91 tot 95: stelsels van twee vergelijkingen van de eerste
graad.
Loodrechte stand: zie ook didactische wenken bij doelstelling 128.
127 Het begrip hellingshoek van een rechte kunnen gebruiken. EDV U
Afstand tussen 2 punten t.o.v. een cartesisch assenstelsel. De formule opstellen door gebruik te maken van de stelling van Pythagoras. De
stelling van Pythagoras leidt tot een formule om de afstand te berekenen tussen twee
punten van een vlak gegeven door hun coördinaten t.o.v. een cartesiaans
assenstelsel.
Eventuele toepassingen: de omtrek van een figuur bepalen als de coördinaten van AAR
de hoekpunten gegeven zijn. Met een kaart die voorzien is van ‘coördinaten’: de
lengte van wegen berekenen.
Het is niet de bedoeling de formule voor de afstand tussen twee punten in de ruimte
te gebruiken.
Een adequate voorstelling maken van de ruimtelijke situatie en het gebruikte ‘vlak’.
Eventueel kan de invoering gebeuren via het scalair product van puntvectoren. ICT
Onderlinge ligging van rechten in de ruimte. Verschil tussen kruisen en snijden benadrukken. Gebruik een kubus of een balk om
één en ander aanschouwelijk te maken.
Onderlinge ligging van rechten en vlakken in de ruimte.
Vlakke voorstelling van ruimtefiguren. Gebruik maken van talrijke voorbeelden uit het dagelijks leven.
Verlies aan informatie bij het tweedimensionaal afbeelden van driedimensionale Bv. de vlakke voorstelling van rechten die in de ruimte evenwijdig of kruisend zijn of
voorwerpen. loodrecht op mekaar staan.
Hulpmiddelen om verlies aan informatie bij het tweedimensionaal afbeelden van Bv. een eenvoudig plan kunnen lezen, zelf een plan kunnen tekenen van een
driedimensionale voorwerpen op te lossen. eenvoudige ruimtefiguur.
Herkennen van de voornaamste ruimtelichamen. Herhaling leerstof eerste graad. Aanvulling: afgeknotte piramide en afgeknotte kegel.
Veel voorbeelden laten zoeken van al deze ruimtelichamen uit het dagelijks leven
(gebruiksvoorwerpen, bouwmaterialen, gebouwen, ...)
134 Eenvoudige problemen kunnen oplossen i.v.m. ruimtelijke ET 41 B Zie ook nr. 125
situaties door gebruik te maken van eigenschappen van vlakke
figuren.
Oppervlakte en inhoud van cilinder, kegel, bol, prisma, balk, kubus en piramide. Herhaling eerste graad.
Oppervlakte en inhoud van niet regelmatige ruimtelijke objecten. Talrijke voorbeelden uit de praktijk halen.
6.5 STATISTIEK
Statistiek, populatie en steekproef. Er is in de handel computersoftware om de begrippen te illustreren en door middel ICT
van zelfevaluatie in te oefenen.
Een voorbeeld kan zijn dat voor de gemiddelde lichaamslengte van mannen de
basketbalspelers geen steekproef kunnen vormen.
Absolute en relatieve frequentie. Het is de bedoeling tabellen als vertrekpunt te nemen. Men kan aan de hand van een
voorbeeld uitleggen waarom gegevens gegroepeerd worden in klassen.. De indeling
Cumulatieve frequenties. van gegevens in klassen bij een voorstelling op een rekenmachine of een computer
kan beter begrepen worden als men zelf geconfronteerd wordt met het indelen van
een reeks gegevens in zinvolle klassen.
Gebruik eenvoudig te verwerken reeksen, zodat het omslachtig rekenwerk het inzicht
niet in de weg staat.
Om de betekenis van klassenbreedte mee te geven kan men bijvoorbeeld bij een
zelfde reeks gegevens de klassenbreedte veranderen en de invloed op de
voorstelling illustreren.
De leerlingen kunnen zelf aan de hand van een enquête in de klas gegevens INF
verzamelen en verwerken met de computer. (bv. gebruik spreadsheet)
- gemiddelde; De leerlingen moeten begrijpen dat samenvatten van informatie verlies aan
informatie betekent.
- mediaan;
Het is zinvol het principe van de berekening aan te brengen en in te oefenen, bij
- modus; voorkeur wordt de rekenmachine of de computer gebruikt. Vanuit sommige
wiskundetijdschriften kunnen via een link op de website gegevensbanken ingeladen
- standaardafwijking. worden in een grafisch rekenmachine. Al naargelang van de klassituatie kan ICT
geopteerd worden om de vereenvoudigde berekening van gemiddelde en standaard-
afwijking al dan niet weg te laten.
Op die manier kan een reeks gegevens met elkaar vergeleken worden.
Aan de hand van. concrete voorbeelden de betekenis en het praktisch gebruik van
gemiddelde en mediaan verklaren.
- absolute frequentiepolygoon;
Door middel van gepaste voorbeelden (opgooien van een eerlijk muntstuk of een
normale dobbelsteen) kan in het ene geval de kans berekend worden met de formule
van Laplace, in het andere geval (opgooien van een punaise of van de
kwaliteitscontrole van gloeilampen) zal men de kans experimenteel moeten schatten.
143 Inzien dat een kritische houding tegenover het gebruik van ET* 47 B
statistieken nodig is.
ICT kan het lesgeven ondersteunen. ICT biedt immers de mogelijkheid om bepaalde
leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen via tekst, geluid,
stilstaand en bewegend beeld.
Bepaalde programma’s verhogen het inzicht d.m.v. visualisatie, simulatie, door schema’s op
te bouwen, iets wat zonder computer maar in beperkte mate mogelijk is.
Sommige softwareprogramma’s zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces
kan worden doorlopen. De leerling kan dan op eigen tempo werken en eventueel een eigen
parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of
zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren.
Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft
zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en toelaat op
verschillende niveaus te werken.
Bij dit belangrijke deelaspect van ‘leren leren’ kan ICT een uitgelezen rol spelen. Er bestaan
heel wat cd-roms die allerlei informatie interactief aanbieden. De informatie wordt hier op een
andere manier aangeboden dan met een ‘lineaire’ informatiebron. Via de talrijke ‘links’ bouwt
de leerling een individueel parcours op en komt zo tot zijn eigen ‘hypertekst’. Er zijn dus
andere ‘leesstrategieën’ nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te
ondersteunen zijn gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie
ordenen, schema’s aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen
afleiden, ...).
Ook het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door
het grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet aangeleerd
worden. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze
over een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken. Hiervoor kunnen ze
met de instructiefiche in bijlage werken.
Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met
deze nieuwe realiteit moeten rekening houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen,
meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking.
Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld
qua vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie
gekoppeld worden: een presentatiepakket kan hier ondersteunend werken. Samenwerken
met de leerkracht (toegepaste) informatica behoort tot de mogelijkheden.
Een belangrijke meerwaarde voor ‘leren leren’ is dat ICT de mogelijkheid geeft aan jongeren
om met elkaar te communiceren over de leerstof via e-mail of elektronische briefwisseling.
E-mail laat samenwerken van leerlingen toe. Deze samenwerking kan gebeuren binnen een
klas of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een
gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden.
Ongetwijfeld kan de vraag worden gesteld of de invoering van ICT als motiverende factor
voor de wiskundeleerling op redelijk eenvoudige en weinig ingrijpende manier in het
wiskundeprogramma ingevoerd kan worden. Het betreft hier immers toepassingen die
aansluiten op de reeds behandelde materie. Hier is echter wel voorbereidend werk nodig om
te bepalen welke onderwerpen op welke manier aan bod kunnen komen. Dit veronderstelt
wel een herschikking van de bestaande wiskundeleerplannen.
Men dient zeer voorzichtig te werk te gaan met de invoering van ICT als toepassing van, en
als katalysator voor de wiskunde. Daarom dient eerst een grondige studie te worden
gemaakt van de vorm waaronder één en ander mogelijk is.
Het is duidelijk dat ICT aanbrenger is van wiskundige problemen, en gebruiker van
wiskundige technieken, maar de klassieke toepassingen blijven natuurlijk bestaan en ook
daar neemt men een sterke uitbreiding waar van de gebruikte methoden. Dit wil zeggen dat
men niet ongestraft in het huidige wiskundeprogramma kan gaan snoeien om concepten en
technieken in te voeren die bijna uitsluitend van belang zouden zijn voor ICT. Het is met
name zo dat het huidige wiskundeprogramma materie aanbiedt die in bijna alle
toepassingsgebieden van de wiskunde, ook de ICT, nodig is.
Hier zou dus zeer grondig voorafgaandelijk onderzoek dienen te gebeuren wat betreft de
mogelijkheden. Dit zou best gebeuren door een commissie die alle betrokkenen groepeert,
onder andere, in de eerste plaats de wiskundigen en informatici, maar verder ook heel in het
bijzonder natuurkundigen, en dit telkens uit de verschillende geledingen, zowel uit het
secundair als uit het hoger onderwijs.
"Het Gelijke Onderwijskansenbeleid (GOK) voor het gewoon secundair onderwijs wil de leer-
en ontwikkelingskansen van kansarme leerlingen bevorderen, uitsluiting, segregatie en
discriminatie vermijden en bijdragen tot meer sociale cohesie." (SO/2002/2 van 28/06/2002)
Om aan de doelstellingen van dit decreet te werken krijgen scholen met voldoende
doelgroepleerlingen extra-uren leraar om een onderwijspraktijk uit te bouwen die rekening
houdt met de taalachtergrond en de diversiteit van iedere leerling.
Het decreet bepaalt dat de uitbouw van een gelijkekansenbeleid in de tweede en derde
graad betrekking heeft op minstens één van de volgende vijf thema's: preventie en
remediëring van studie- en gedragsproblemen, taalvaardigheidsonderwijs, intercultureel
onderwijs, oriëntering bij instroom en uitstroom, leerlingen- en ouderparticipatie, of minstens
één van volgende clusters: studie- en gedragsproblemen remediëren, de taalvaardigheid bij
leerlingen bevorderen, een optimale studiekeuze waarborgen en het realiseren van een
efficiënte studiekeuze-, stage- en schoolloopbaanbegeleiding.
Om deze thema's en/of clusters te realiseren onderneemt de school acties vanuit een
analyse van haar beginsituatie. Voor elk van de thema's en/of clusters volgt hierna de visie
die deze acties ondersteunt. Het biedt de mogelijkheid om samen met het team een
doordacht beleid uit te werken dat alle leerlingen ten goede komt.
Werken aan preventie en remediëring begint met het zich vormen van een zo scherp
mogelijk beeld van elke leerling. Wil men studie- of gedragssproblemen voorkomen of
wegwerken, dan is het van belang dat men een gedifferentieerd beeld heeft van de
klasgroep zodat men tijdig zicht heeft op leerlingen die het niet goed maken in de klas. Dat
veronderstelt een ‘systeem’ om elk van de leerlingen van nabij te volgen en aan die
informatie ook acties te verbinden (hanteren van een evaluatie- en volgsysteem).
Een goede basisaanpak laat al veel verscheidenheid toe in activiteiten van leerlingen. Maar
voor sommige leerlingen zijn nog meer specifieke ingrepen nodig om hun ontwikkeling te
ondersteunen of studie- en gedragsproblemen aan te pakken.
De vastgestelde tekorten zijn aanleiding tot remediërende maatregelen waardoor de aanpak
beter aansluit bij de individuele noden van leerlingen. Het is van belang om problemen te
voorkomen en ze tijdig op te sporen en aan te pakken. Preventie is cruciaal. Remediëring
werkt aanvullend.
8.2 Taalvaardigheidsonderwijs
Met taalvaardigheid bedoelt men het kunnen luisteren, spreken, lezen en schrijven in een
natuurlijke situatie. Het gaat dus niet om kennis van de taal maar om de vaardigheid ervan.
Hoe beter de taalvaardigheden, hoe beter de vaardigheden in omgang en zelfredzaamheid.
De school wordt door leerlingen echter niet altijd ervaren als een natuurlijke omgeving om
taal te verwerven. Dikwijls is er een kloof tussen de schoolse en dagelijkse
taalvaardigheid. De informatie die in de verschillende vakken op school wordt aangeboden
om kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, wordt uitgedrukt in een soort taal die
complexer en abstracter is dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen en kan voor
veel leerlingen een hindernis zijn.
ICO wil leerlingen en leerkrachten actief en effectief leren omgaan met de aanwezige
diversiteit zowel in als buiten de school. Intercultureel onderwijs is geen vak apart, geen
speciale onderwijsvorm, maar een rode draad doorheen de hele lespraktijk. In principe is
elke klas, elke school en elke maatschappij multicultureel. De leerlingen, leerkrachten,
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 79
Wiskunde 2de graad ASO
ouders en alle andere betrokkenen komen naar school met een rugzakje waarin ervaringen,
waarden, kennis, vaardigheden, attitudes en levensstijl geladen zijn. Intercultureel onderwijs
bouwt hierop verder. Het wil een krachtige en veilige leeromgeving creëren die aansluit bij
al die verschillende ervaringen. Leren van elkaar, spontane, nieuwe leermomenten en
betekenissen opdoen zullen dan ook in een interculturele leeromgeving te vinden zijn.
Hierdoor zullen leerlingen meer aan leren toekomen en wordt hun zelfbeeld positiever
benaderd. Vandaar dat intercultureel onderwijs ook ten goede komt aan leerprestaties van
leerlingen.
ALGEMEEN BESLUIT
Naast de aandacht voor de vakinhoud is er tijdens alle lessen ook aandacht voor de taal
waarmee de vakinhoud wordt overgebracht en verwerkt: van taalgericht vakonderwijs
worden alle leerlingen beter.
Bij taalgericht vakonderwijs luisteren leerlingen niet alleen, ze krijgen ook uiteenlopende
tekstsoorten aangeboden: opdrachten, gebruiksaanwijzingen, teksten uit boeken, maar ook
uit tijdschriften , van internetsites, mondeling of schriftelijk, geïllustreerd, audiovisueel, …
Bovendien voeren de leerlingen taken uit die hen helpen om verbanden te leggen tussen
woorden en begrippen. Ze lezen en luisteren niet alleen, maar ze doen ook zoveel mogelijk.
Ze komen zelf uitgebreid aan het woord.
In het algemeen kan men stellen dat een didactiek die de leerlingen activeert, aanzet tot
taalproductie: gebruik werkvormen die de leerlingen aanzetten tot onderlinge interactie.
Allerlei vormen van groepswerk kan je terugvinden in de kolom didactische wenken bij het
leerplan. Werk samen met de leerkracht Nederlands i.v.m. de aangeleerde lees- en
luisterstrategieën: als leerlingen herkennen dat de aanpak in Nederlands ook vereist wordt
bij opdrachten in de andere vakken, zullen deze leerstrategieën voor hen beter renderen (zie
instructiekaarten ‘lezen’ en ‘luisteren’ in bijlage).
Een belangrijk maar moeilijk element in het onderwijsproces is het evalueren. Wat evalueren
we? Hoe evalueren we? Weten de leerlingen dat?
Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesmatig karakter. Niet alleen het
resultaat dat door de leerling wordt bereikt, maar ook de weg daarheen is belangrijk.
Procesevaluatie wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van
leerlingen. Ze geeft aan leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van de leerlingen
van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren.
Ze geeft aan ouders de kans om een reëel beeld te verkrijgen van de schoolse vorderingen
van hun kinderen en hen eventueel te ondersteunen in hun leerproces.
Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de leerlingen naar het vak zullen kijken: toetsing stuurt
a.h.w. het ‘leren leren’. Het is dus uitermate belangrijk dat leerlingen steeds de bedoeling van
de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe er
getoetst zal worden.
10.1 Het goed functioneren van evaluatie wordt gekenmerkt door volgende
eigenschappen
Planmatigheid
De leerlingen en hun ouders weten op welk moment er wordt geëvalueerd.
Dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden aangekondigd: men kan
onverwachts bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden
behoort.
Voorspelbaarheid
Het zgn. “Test as you teach”-principe, de leerlingen hebben een zicht op de manier waarop
wordt geëvalueerd en dit zowel voor dagelijks werk als voor de proefwerken. De opdrachten
komen overeen met de doelstellingen en de onderwijsmethode. Verrassingen zijn slechts
zinvol, indien ze als stimulans overkomen.
Efficiëntie
Evalueren is een noodzakelijk deel van het didactisch proces, maar geen doel op zich.
Evaluatie moet gezien worden als een middel om de leerlingen beter te begeleiden bij hun
studies en geeft de mogelijkheid tot een meer geïndividualiseerde begeleiding. Het
evaluatiebeleid van de school richt zich op de responsabilisering van de leerlingen.
Snelle verwerking
Om te kunnen remediëren hebben leraar en leerlingen binnen de kortste tijd de resultaten in
handen.
Validiteit
Evaluatie levert zo objectief en volledig mogelijke gegevens over de vorderingen van elke
leerling. De diversiteit van het aangeleerde komt aan bod, de verschillende onderdelen van
elk vak worden geëvalueerd.
Diversificatie
Niet enkel het cognitieve wordt geëvalueerd, ook vaardigheden en vakattitudes komen in
aanmerking. Dit moet niet noodzakelijk via een cijfer, het kan ook in woorden vermeld
worden; belangrijk is het feit dat er degelijke afspraken gelden.
Voor het rapportcijfer wordt gesteund op verscheidene resultaten van evaluatie. Een
rapportcijfer is niet uitsluitend het rekenkundig gemiddelde van presentatiecijfers.
Procesmatig
Evaluatie wordt bij voorkeur procesmatig opgevat, er is een systematische progressie in de
opbouw van kennis, inzicht, vaardigheden en vakattitudes.
Objectiviteit
Als evaluatie planmatig, voorspelbaar, efficiënt, valide, relevant en gediversifieerd is, kan
men stellen dat de leerkrachten en de school de objectiviteit bij het evalueren maximaal
benaderen en dat ze streven naar een optimale professionaliteit.
10.2 De invloed van permanente evaluatie (of procesevaluatie) op het leren van de
leerlingen
Het geeft de leerkracht ook de mogelijkheid om voor zichzelf na te gaan in welke mate hij/zij
de leerdoelen heeft helpen bereiken. Hij/zij kan zo informatie bekomen over de kwaliteit van
het didactisch proces in de klas.
Pedagogische begeleidingsdienst OVSG 84
Wiskunde 2de graad ASO
Vorderingsgerichte evaluatie
Attitudes zijn algemene sociale houdingen, het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen
eigen aan een vak zijn. Het evalueren van attitudes is gevoelige materie. Nochtans moet het
voor de leerlingen duidelijk zijn dat zij op vakgebonden attitudes kunnen/zullen geëvalueerd
worden. Deze attitudes staan in het leerplan vermeld en kunnen te maken hebben met bv.
stiptheid, zorg, luisterbereidheid, inzet, kunnen samenwerken, tegen een deadline kunnen
werken.
Ook hier geldt het principe van de voorspelbaarheid voor de leerlingen. Zij moeten vooraf
weten welke vaardigheden en attitudes voor evaluatie in aanmerking zullen komen.
- observeren;
- feedback geven;
- een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling bewerken;
- differentiëren;
- remediëren;
- doelgerichte vragen stellen;
- meten, beoordelen, beslissen;
- rapporteren;
- teamoverleg;
- efficiënt klassenraad houden.
Leerlingen
- Zakrekenmachine
- Passer, lat, geodriehoek
- Tekenmateriaal
School
12.1 Algemeen
BALK, D.,
Adolescent Development
Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove
BRAL, L.,
Hoe besteden jonge Vlamingen hun vrije tijd?
In M. Elchardus (red.), Jongeren en cultuur in beweging (p.69-87)
Davidsfonds, Leuven, 1997
PONJAERT-KRISTOFFERSEN, I.
Jongeren en relaties
OVSG, Brussel, 1990
12.4 Wiskunde
12.4.1 Leerboeken
12.4.2 Naslagwerken
BUIJS, A.,
Statistiek om mee te werken
Leiden, Stenfort Kroese, 1989
BURTON, D.,
The history of mathematics. An introduction
Boston, Allyn and Bacon Inc., 1985
COEXETER, H.,
Introduction to geometry
New York, Wiley, 1989
DOUMA, S. W.,
Lineaire programmering als hulpmiddel bij besluitvorming
Academic Service, 1982
FENTEM, R.,
Statistics
London, Collins Educational, 1996
HUFF, D.,
How to lie with statistics
London, Norton & Company, 1954
JACOBS, H.,
Geometry
New York, Freeman, 1987
JACOBS, H.,
Mathematics a human endeavor
New York, Freeman, 1982
KRABBENDAM, H.,
Algebra voor de lerarenopleiding
Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, 1994
KRABBENDAM, H.,
Meetkunde voor de lerarenopleiding
Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, 1994
KRABBENDAM, H.,
Informatieverwerking en statistiek voor de lerarenopleiding
Utrecht, Algemeen Pedagogisch Studiecentrwn, 1994
LAGERWERF, B.,
Wiskundeonderwijs in de basisvorming
Groningen, Wolters-Noordhoff, 1994
LEHMANN, E.,
Mathematik-Unterricht mil Computer-Einsatz
Bonn, Dümmler, 1988
LS MA THEMA TIK,
Geometrie I & IJ
Stuttgart, Ernst KIett Verlag, 1986
POL Y A, G.,
How to solve it
Princeton, University Press, 1973
POLYA, G.,
Mathematical discovery: on understanding, learning and teachingproblem solving
New York, Willey, 1981
SCHOENFELD, A. H.,
Mathematical problem solving
London, Academic Press, 1985
STEUR, H.,
Levende wiskunde. Toepassingen geordend naar wiskundig onderwerp
Culemborg, Educaboek, Tjeenk- Willink, 1980
STRUIK, D.J.,
Geschiedenis van de wiskunde
Utrecht, Het Spectrum, 1990
VAN DORMOLEN, J.,
Aandachtspunten
Utrecht, Bohn, Scheltema en Holkema, 1982
12.4.3 Tijdschriften
Uitwiskeling
Driemaandelijks tijdschrift, Aggregatie Wiskunde K.U. Leuven, Celestijnenlaan 200B, 3001
Leuven.
Wiskunde en Onderwijs
Driemaandelijks tijdschrift van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraren (VVWL), C.
Huysmanslaan 60, bus 4, 2020 Antwerpen.
EUCLIDES
Orgaan van de Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, De Schalm 19, 8251 LB
Dronten.
Nieuwe Wiskrant
Tijdschrift voor Nederlands wiskunde onderwijs, Freudenthal Instituut, Tiberdreef 4, 3561 GG
Utrecht.
Pythagoras
Wiskundetijdschrift voor jongeren, Wiskundig Genootschap, Postbus 80010, 3508 TA
Utrecht.
12.5 Evaluatie
DECLERCQ, E.,
De rol van ouders in de studiebegeleiding van hun kind
HLBG – Ouders Methode, Afl. 23, juni 1998 – 183
MEURISSE, E.,
Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’s
Handboek voor Leerlingenbegeleiding,
Afl.25, februari 1999 - 183
TROCH, F.,
Impuls, Themanummer; Evaluatie: geen model, geen punten
Acco, Leuven 1997
13.1 Algemeen
VLOR
Vlaamse Onderwijsraad
Leuvenseplein 4
1000 Brussel
tel.: 02 219 42 99
fax: 02 219 81 18
e-mail: vlaamse.onderwijsraad@vlor.be
www.vlor.be
13.2 Wiskunde
1 Algemene eindtermen
De leerlingen
De leerlingen
2 Getallenleer en algebra
De leerlingen
15 zien reële getallen als eindige of oneindig doorlopende decimale getallen en stellen
reële getallen voor op een getallenas
16 gebruiken rekenregels voor machten met gehele exponenten en voor
vierkantswortels bij berekeningen
17 schrijven bij praktische formules één variabele in functie van de andere
18 kunnen tweedegraadsveeltermen ontbinden in factoren van de eerste graad
19 kunnen vergelijkingen van de eerste en de tweede graad in één onbekende oplossen
20 kunnen ongelijkheden van de eerste en de tweede graad in één onbekende oplossen
21 lossen problemen op die kunnen vertaald worden naar:
een vergelijking van de eerste graad in één onbekende
een ongelijkheid van de eerste en de tweede graad in één onbekende
De leerlingen
22 geven, in betekenisvolle situaties die kunnen beschreven worden met een functie, de
samenhang aan tussen verschillende voorstellingswijzen, m.n. verwoording, tabel,
grafiek en voorschrift
23 berekenen, uitgaande van het voorschrift van de standaardformules f(x)=x, f(x)=x²,
f(x)=x³, f(x)=1/x, f(x)=x, de coördinaten van een aantal punten van de grafiek en
schetsen vervolgens de grafiek
24 bouwen vanuit de grafiek van de standaardfuncties f(x)=x en f(x)=x² de grafiek van de
functies f(x) + k, f(x+k), kf(x) op
25 leiden domein, bereik, nulwaarden, tekenverandering, stijgen en dalen, extrema,
symmetrie af uit de te bekomen grafieken, vermeld in eindtermen 23 en 24
26 bepalen het voorschrift van een eerstegraadsfunctie die gegeven is door een grafiek
of tabel
27 leggen het verband tussen de oplossing(en) van vergelijkingen en ongelijkheden van
de eerste en tweede graad in één onbekende en een bijpassende grafische
voorstelling
28 kunnen stelsels van twee vergelijkingen van de eerste graad met twee onbekenden
algebraïsch oplossen en de oplossing grafisch interpreteren
29 kunnen problemen oplossen die te vertalen zijn naar stelsels van twee vergelijkingen
van de eerste graad met twee onbekenden
30 kunnen bij rechten en/of parabolen, gegeven door vergelijkingen,
gemeenschappelijke punten bepalen hetzij algebraïsch, hetzij met behulp van ICT
31 lossen problemen op die kunnen beschreven worden met eerste- en
tweedegraadsfuncties
32 interpreteren differentiequotiënt als richtingscoëfficiënt van een rechte en als maat
voor gemiddelde verandering over een interval
33 kunnen in toepassingen a en b interpreteren bij gebruik van de eerstegraadsfunctie
y=ax + b
4 Meetkunde
De leerlingen
5 Statistiek
De leerlingen
.46 leggen aan de hand van voorbeelden het belang uit van de representativiteit van een
steekproef voor het formuleren van statistische besluiten over de populatie
*47 staan kritisch tegenover het gebruik van statistiek in de media
.48 verwoorden, berekenen en interpreteren frequentie en relatieve frequentie zowel bij
individuele als bij gegroepeerde gegevens, in concrete situaties
.49 gebruiken de begrippen gemiddelde, modus, mediaan, standaardafwijking om
statistische gegevens over een concrete situatie te interpreteren
.50 gebruiken en interpreteren diverse grafische voorstellingen van statistische gegevens
zowel bij individuele als bij gegroepeerde gegevens, telkens aan de hand van
concrete situaties
.51 interpreteren relatieve frequentie in termen van kans
Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid in de kantlijn.
Instructiekaart 1.1
Een probleem oplossen:
voorbereidend denkwerk (oriëntatie).
Lees de opdracht.
Duid de woorden aan die je niet begrijpt.
Hint: het kan gaan over een probleem dat je in één stap kan uitvoeren, in veel stappen
uitvoeren, met of zonder rekenwerk, met of zonder opzoekwerk, waarbij je gegevens moet
ordenen, gegevens moet selecteren, een oordeel geven, een schema, diagram of
tekening maken, eenzelfde bewerking veel keren uitvoeren ...
Voorbeeld: het probleem is een toepassing van de gaswetten. We leerden als formules:
V
p.V cte bij constante temperatuur en cte bij constante druk.
T
Hint: als een nauwkeurige schatting niet kan, maak dan een ruwe schatting (zoals “een groot getal, negatief”).
Soms kan je voor een schatting steunen op vergelijkbare problemen die je eerder oploste, op ervaring (als je de snelheid
van een fietser moet berekenen, kan je schatten dat je resultaat “niet veel boven 50 km/h” kan liggen), op wiskundige
ervaring (als je een positief getal door een veel groter negatief getal moet delen, mag je schatten dat je “tussen 0 en -1"
zal uitkomen).
Hint: bekijk de formule(s) waarvan je verwacht dat je ze op het einde van je werk zal
gebruiken omdat ze de gevraagde grootheid geeft. Duid erin aan welke gegevens je al
hebt en welke nog niet.
Voorbeeld: als het over processen in het menselijk lichaam gaat, weet je dat de temperatuur
37°C bedraagt, iets wat dikwijls niet in de gegevens is vermeld.
Voorbeeld: berekenen met een andere formule, aflezen uit een diagram, opzoeken in een
tabel of in het periodiek systeem.
Als je vast zit, leg je dan niet neer bij de situatie. Kijk opnieuw naar je planning en zoek een
andere oplossingsweg.
Hint: als je alles hebt geprobeerd zonder resultaat, en je hebt nog tijd, dan kan je nog met trial en error beginnen werken.
Je neemt eender welke formule en je probeert systematisch alles te berekenen wat maar enigszins mogelijk is; soms zie
je dan plots een nieuwe oplossingsweg.
Instructiekaart 1.4
Een probleem oplossen:
controle.
Voorbeeld: je rekent met gaswetten en je gebruikt de gasconstante met als eenheid J.mol/K, dan mag je enkel
temperaturen in K gebruiken.
Controleer je rekenwerk.
Hint: reken uit je hoofd na hoe groot elke tussenuitkomst moet zijn. Het kan bij voorbeeld niet kloppen dat 3,14 x 12 2 een
uitkomst geeft in de buurt van 5000.
dat je kan uitleggen wat de plaats is van het hoofdstuk in een groter geheel;
Voorbeeld: het hoofdstuk zuren en basen hoort thuis bij de ionenreacties, daarnaast zijn er
ook redoxreacties.
dat je hypothesen kan maken over andere contexten waarin de nieuwe begrippen of formules
kunnen worden gebruikt, in het vak of erbuiten;
Voorbeeld: je hebt het begrip "polair" geleerd in chemie en je ziet het verband met "polarisatie" van de zenuwcel,
"gepolariseerd licht" en "magnetische polen" in fysica en aardrijkskunde en "polarisatie" in een debat.
INSTRUCTIEKAART
Criteria om een tekst kritisch te beoordelen
Wie is de auteur?
- een persoon
- een organisatie
- een commercieel bedrijf
- onbekend
Reflecteren
Terugkijken
- Heb ik de boodschap begrepen?
- Zijn de vragen die ik had, beantwoord?
- Heb ik nog vragen over de tekst, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?
- Begrijp ik het doel van dit soort teksten?
- Begrijp ik de bedoeling van de schrijver?
Vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welke punten moet ik mijn aanpak verbeteren?
Oriënteren Uitvoeren
Algemeen
Genietend luisteren
- Wat is het doel van de spreker: informeren, overtuigen, gevoelens
Je luistert naar een verhaal, een liedje, een gedicht, …
beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen?
Achteraf wordt alleen gevraagd of je het boeiend of leuk vond, of je het mooi of
- Voor welk publiek is de tekst bestemd?
lelijk vond, …
- Wie is de spreker? (Welk taalgebruik kun je verwachten: formeel,
informeel, …)
Selecterend luisteren
Terugkijken Je noteert alle informatie waarnaar je op zoek bent,
- Heb ik eerder zo’n luisteroefening gehad? bv.: antwoorden op vooraf gestelde vragen.
- Welke moeilijkheden heb ik ondervonden? Op basis van die informatie noteer je de hoofdgedachte, onderscheid je
- Welke fouten heb ik toen gemaakt? hoofdpunten en details.
Vooruitzien
- Wat moet ik met deze luistertekst doen?
Voorbereiden
Reflecteren
Terugkijken
- Heb ik de boodschap begrepen?
- Zijn de vragen die ik had, beantwoord?
- Heb ik nog vragen over de tekst, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?
- Begrijp ik het doel van de uiteenzetting?
- Begrijp ik de bedoeling van de spreker?
- Heb ik problemen ervaren?
Vooruitzien
- Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?
- Op welke punten moet ik mijn aanpak verbeteren?
Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Wiskunde 2 de graad ASO van het
OVSG met medewerking van vertegenwoordigers van de inrichtende machten Antwerpen,
Brasschaat, Brussel en Gent.