INTERNACIONALNI UNIVERZITET U NOVOM PAZARU

DEPARTMAN ZA PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKE NAUKE

SMER: VASPITAČ DECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA

VRSTE MOTIVACIJE ZA STICANJE ZNANJA

-SEMINARSKI RAD-

Mentor: Student:
Dr.Muamer Zukorlić, akademik Almina Kačapor

Novi Pazar, april, 2019.

 Sadržaj

UVOD ..................................................................................................................................................................... 2

1. MOTIVACIJA U REALNOM SVETU .................................................................................................................. 3

1.1 SPOLJAŠNJA MOTIVACIJA ............................................................................................................................................ 3

1.2 KAZNA .................................................................................................................................................................... 3
1.3 NAGRADA................................................................................................................................................................ 3
1.4 UNUTRAŠNJA MOTIVACIJA .......................................................................................................................................... 4
1.5 EMOCIJE ................................................................................................................................................................. 4

2. MOTIVACIONE ORIJETNACIJE UČENIKA ......................................................................................................... 5

2.1. ZNAČAJ MOTIVACIJE U ŠKOLSKOM UČENJU .................................................................................................................... 5

2.2 SHVATANJE ZNAČAJA ZADATKA .................................................................................................................................... 7

3. OKRUŽENJE ZA UČENJE.................................................................................................................................. 8

4. MODERNE TEORIJE MOTIVACIJE.................................................................................................................... 9

ZAKLJUČAK ........................................................................................................................................................... 10

LITERATURA ......................................................................................................................................................... 11

1
 Uvod

Svaki pojedinac suočava se sa pitanjem motivacije, kako sopstvene, tako i motivacije drugih,
u različitim aktivnostima i oblastima funkcionisanja. Jedan od ciljeva istraživača u obrazovanju
jeste da pronađu što efikasnije strategije kako bi motivisali učenike za učenje i poboljšali efekte
učenja. Efikasno učenje ne zavisi samo od metoda i oblika rada u nastavnom procesu, već i od
osećanja učenika, njihovih interesovanja, atribucija i ciljeva. Istraživači i praktičari sve više
priznaju da je motivacija ,,važan kvalitet koji prožima sve aspekte nastave i učenja [1].

Pojam motivacija koristi se i da bi se objasnila pokretačka snaga, njen smer i intenzitet, upornost
i kvalitet ponašanja, posebno onog ponašanja usmerenog ka ostvarivanju određenog cilja.

Većina teorija motivacije određuju motivaciju kao jednodimenzionalni fenomen, koji varira na
kontinuumu od veoma niskog do veoma visokog nivoa. Motivacija može biti različitog
kvantiteta, odnosno različitog stepena izraženosti. Istovremeno u motivaciji postoje i kvalitativne
razlike upravo zbog složenosti strukture i niza komponenti koje je čine. Pojedinci se ne razlikuju
samo po nivou motivacije (intenzitetu motivacije), već i po vrsti, tj. kvalitetu motivacije. Na
primer, učenik može biti motivisan da uradi domaći zadatak zato što je radoznao i zainteresovan,
a da istovremeno želi da dobije pohvalu ili odobrenje od strane nastavnika [2].

Naučna istraživanja vezana za temu motivacije za učenje pokazuju zabrinjavajući trend.

Motivacija postepeno opada u toku obrazovanja, posebno na prelasku sa jednog nivoa
obrazovanja na drugi (na primer, iz osnovne u srednju školu).

Rezultati istraživanja o uticaju škole u sferi motivisanog učenja ukazuju na veliki broj dece koja
se plaše učenja, koja žele da izbegnu učenje, kao i reprodukovanje, memorisanje i disciplinovanje
u školi.

2
 1. Motivacija u realnom svetu

Verovatno najveća od svih teškoća koje postoje kod učenja (a ima ih sedam najčešćih) je
motivacija. Ako sam dobro motivisan i nešto ne razumem – pitaću, ako nešto ne zapamtim –
ponoviću, ako mi pobegnu misli – prenuću se i vratiti na ono čime se bavim. Međutim, ako nisam
motivisan, mnogo teže mi pada ako nešto ne razumem, ne zapamtim [3].

Zato je bitno da budemo svesni vrste motivacije koja trenutno dominira. Naime, postoje različite
vrste motivacije koje utiču na nas prilikom učenja. Jedna od njih je spoljašnja motivacija.

1.1 Spoljašnja motivacija

Čija je spoljašnja motivacija? Ona ne dolazi iz nas, već od nekog drugog u našem
okruženju. Najčešće nas motivišu roditelji, nastavnici, rodbina, drugovi, kolege… Ovu
motivaciju možemo podeliti na pozitivnu i negativnu. Negativna je neka vrsta kazne, pozitivna je
bilo koja nagrada. Da li možemo biti efikasni uz pomoć spoljašnje motivacije. Možemo, ali
delimično.

1.2 Kazna

Kako to izgleda u praksi? Neko ima sedam godina i on nije baš zainteresovan za školu.
Međutim, kada dođe otac i kaže: „Sedi i uči ili ćeš dobiti batine“, on sedne jer je za njega velika
motivacija da ne dobije batine. Kako nas još motivišu? Nećeš dobiti bicikl, mobilni, nećeš ići u
grad, na letovanje.

1.3 Nagrada

Onaj dečkić odrasta, sada je za glavu viši od oca i više nije pametno da mu se preti.
Obično se tada promeni taktika i spoljašnja motivacija prelazi u pozitivnu. „Znaš, mislio sam da
ti kupim novi telefon, ili da malo obnoviš garderobu, da ideš na letovanje sa društvom…“ Sve bi
bilo odlično da na kraju svake ovakve rečenice ne postoji jedno veliko AKO.

Iza tog AKO ide spisak onoga što moramo ispuniti da bismo dobili željeno. I tako, od jedne do
druge spoljašnje motivacije napredujemo kroz život. Međutim, što je veći izazov ispred nas, to
manji uticaj ima spoljašnja motivacija [4].

3
1.4 Unutrašnja motivacija

To je ona vrsta motivacije kada mi sami nešto želimo da učinimo i nije nam potrebna ni
kazna ni nagrada za to. Kod učenja veoma je važno da imamo unutrašnju motivaciju i to naročito
kod gradiva koje nas ne interesuje. Unutrašnja motivacija se stiče saznanjem kako se uči,
primenom saznanja i rezultatima koje ona donosi.

1.5 Emocije

Jedan od najvažnijih faktora koji utiču na učenje su emocije. One su toliko važne da čak,
zbog ne adekvatnih emocija, uopšte ne možemo da počnemo da učimo. Kada se naše telo nalazi u
stanju stresa, pri blagoj nervozi, napetosti, dosadi, besu itd., tada se u našem telu luči jedan
hormon koji se zove kortizol. Kortizol luče nadbubrežne žlezde kao odgovor organizma na stres.
On pokreće čitavu seriju složenih nervnih i hormonskih reakcija u telu, za koje je potrebna velika
energija i ona ide na uštrb energije predviđene za učenje. Kada smo u stanju blage nervoze ili
nezadovoljstva, on se luči u manjim količinama ali ipak dovoljno da nas ometa u učenju.

4
 2. Motivacione orijetnacije učenika

2.1. Značaj motivacije u školskom učenju

Čovek postaje ličnost učenjem i tokom dugog procesa socijalizacije.To učenje počinje
rođenjem i traje do kraja života.Sve što čovek kasnije postaje i poseduje u najvećoj meri rezultata
je njegovog učenja.Uči se opažanju fizičke i društvene sredine,a sa tim opažajima saznaj nove
osobine, svojstva i nove odnose među ljudima. Time učenje omogućava praćenje razvoja,
saznavanje saznajnih procesa, pojava i predmeta koji postoje u objektivnoj stvarnosti. Čovek se
uči da misli,pamti i oseća, razvija i stiče nove potrebe i motive, formira stavove, ideale i
vrednosti, menja i oblikuje osobine temperamenta [5].

Deca uče da budu društvena ili sebična,da sarađuju i druže se,da budu pokorna i učtiva,istrajna i
vredna,agresivna i tvrdoglava, lenja i neodgovorna. Koje od ovih osobina će dete usvojiti zavisi
od toga šta društvo podstiče i želi da formira. Ali jasno je da učenje velikim delom dopinosi
razvijanju i formiranju ličnoti prema ciljevima određenog društva.Tako formirana ličnost utiče na
menjanje i unapređivanje sredine u kojoj živi.

Učenje je razvoj,progresivno menjanje jedinke. Mnogi naučnici slažu se da je motivacija jedan od

osnovnih uslova dobrih rezultata u nastavi.Do znanja se ne dolazi prostim ponavljanjem ili
jednostavnim nalaženjem u nekoj situaciji,već je potrebno da učenici i studenti žele i hoće da
savladaju i usvoje određeno gradivo. Učenje i studiranje je stalna motivaciona aktivnost koja
predstavlja njegovo bitno svojstvo. Nastava i učenje mogu da ostvare željene rezultate samo ako
su učenici motivisani.

Da je motivacija blisko vezana za rezultate učenja potvrđuju isrtaživanja urađena na ispitanicima

1984. I 1987. Godine. Kod svih ispitanika utvrđen je visok stepen povezanosti motivacije i
školskog učenja.Slušaoci koji su visoko motivisani za učenje imaju pozitivan stav prema
ukupnom nastavnom radu. Oni u svakom radu i organizaciji nastavnog procesa pronalaze više
podsticaja za učenje koje će ih dovesti do željenog cilja. Zato oni postižu najbolje rezultate u
učenju,imaju najmanje primedbi na organizaciju i realizaciju nastavnog procesa, dok slušaoci koji
su manje motivisani, češće pokazuju da su nezadovoljni organizacijom i radom nastavnika i
imaju najviše poteškoća u učenju [3].

Realno je očekivati da učenici i studenti koji imaju veću motivaciju za učenje postižu bolje
rezultate u odnosu na one koji su manje motivisani.Međutim,ne radi se samo o količini stečenih

5
znanja,već i o njihovom boljem kvalitetu i istrajnosti.Time se motivacija može definisati kao
ključni problem učenja i osnovni problem svestranijeg formiranja ličnosti.

Veliki broj istraživanja bavi se ispitivanjem različitih konstrukcija cilja, njegove uloge u
motivisanju i usmeravanju učenika. U fokusu teorije ciljeva nije pitanje šta učenici žele da
postignu nego zašto nešto žele da postignu. Zašto bi, na primer, učenik želeo da dobije ocenu pet?
Prema ovom teorijskom pristupu moguća su dva razloga. Učenik može želeti da dobije najvišu
ocenu jer želi da razume gradivo ili da bi drugima (nastavnicima, vršnjacima, roditeljima)
pokazao da je uspešniji od ostalih [1].

Razlikuju se dve bazične motivacione orijentacije: orijentacija na postignuće i orijentacija na

učenje. Orijentisanost na učenje promoviše interesovanje učenika, a orijentisanost na postignuće
– visoko školsko postignuće. Na koji način će učenik biti angažovan u nastavnom procesu zavisi
od toga da li je njegova motivacija orijentisana na učenje ili na postignuće. S tipom motivacije
učenika povezani su različiti ishodi učenja – ne samo školski uspeh, već i osećanja prema školi,
primena strategija učenja, doživljaj efikasnosti, afektivne reakcije na uspeh i neuspeh.

Kada učenici postavljaju postignuće kao cilj, nastoje da dobiju pozitivnu ocenu za svoj rad i
demonstriraju svoju superiornost kako bi njihova kompetencija bila pozitivno ocenjena, odnosno
da bi izbegli negativne povratne informacije od strane drugih. Za ove učenike učenje gradiva
predstavlja sredstvo za ostvarenje cilja. Usmerenost na postignuće dovodi do primene površnih i
kratkoročnih strategija učenja i usresređenosti na to da se bude bolji od ostalih, što je praćeno
nedovoljnim razmišljanjem o tome kako gradivo razumeti i povezati ga s postojećim znanjem.

Učenici orijentisani na učenje smatraju da je glavni cilj obrazovanja ovladavanje zadatkom,

razumevanje gradiva i postizanje kompetentnosti u onome što se u školi uči. Smatra se da je u
tom slučaju učenje gradiva samo po sebi cilj [4].

Dok učenici orijentisani na postignuće nastoje da nadmaše druge i prihvataju zadatke za koje su
sigurni da će uspešno uraditi, učenici orijentisani na učenje biraju izazovne zadatke i vlastito
postignuće procenjuju u odnosu na svoje prethodne rezultate, a ne u odnosu na rezultate drugih.
Motivaciona orijentacija na učenje se može porediti sa intrinzičkom motivacijom, ali orijentacija
na postignuće se ne može poistovetiti sa ekstrinzičkom motivacijom zato što postoji širok spektar
spoljašnjih motiva koji se velikoj meri razlikuju i shodno tome imaju različite efekte na
postignuće.

6
2.2 Shvatanje značaja zadatka

Percepcija učenika o značaju zadatka je povezana s akademskim uspehom jer utiče na

uloženi napor i upornost učenika. Učenici treba da procene da učestvovanje u određenoj
aktivnosti ili rešavanje određenog zadatka doprinosi ostvarivanju njihovih ličnih i profesionalnih
ciljeva. U tom smislu, procenjene vrednosti zadatka su subjektivne jer različiti učenici pripisuju
različit značaj istoj aktivnosti učenja. Kada se pred učenike postave zadaci koje opažaju kao
vredne i smislene, oni će se angažovati i pri tome će uložiti više napora kako bi došli do cilja.
Međutim, kada učenici ne vide vrednost zadatka, tokom učenja primenjuju strategije površnog
učenja, kao što je memorisanje [5]. Čak i učenici koji nemaju visoko uverenje o vlastitim
sposobnostima pokušavaju da reše zadatke ako ih percipiraju kao značajne.

Procena smislenosti zadatka određena je njegovom povezanošću sa aktuelnim i budućim

ciljevima učenika. Zadatak može biti procenjen kao značajan za učenika jer mu omogućava
postizanje značajnih ciljeva, čak i ako učenik nije zainteresovan za zadatak sam po sebi. Na
primer, učenik može uložiti napor kako bi udovoljio roditeljima, pokazao svoje sposobnosti pred
vršnjacima, a da pri tome ne uživa u procesu učenja ili ukoliko učenik školski uspeh povezuje sa
mogućnošću upisivanja prestižnog fakulteta, reč je o pripisivanju praktične relevantnosti
akademskom zadatku. Hulleman, Durik, Schweigert i Harackiewicz (2008) navode da postoje
dva osnovna tipa vrednosti zadatka: praktična vrednost i intrinzička vrednost.

Zadaci sa praktičnom vrednošću su viđeni kao sredstvo ostvarivanja ciljeva i u tom smislu su
povezani sa ekstrinzičkom motivacijom. S druge strane, obavljanje zadataka koji su viđeni kao
intinzički vredni povezano je sa uživanjem i intelektualnom radoznalošću. U osnovi, obe vrste
vrednovanja zadatka su povezane sa izborom zadatka i odlučivanjem da se istraje u njegovom
uspešnom obavljanju [4].

7
 3. Okruženje za učenje

Značaj okruženja za učenje se sve više prepoznaje u istraživanjima motivacije učenika za

učenje. Interakcija fizičkog, intelektualnog i sociopsihološkog školskog okruženja pozitivno ili
negativno utiče na proces učenja kod učenika [2].

Školsko okruženje obuhvata nastavne strategije, nastavne aktivnosti, interakciju učenik-učenik i

učenik–nastavnik. Za motivaciju i uspeh koji će učenici ostvariti veoma važan je način na koji
učenici opažaju školsko okruženje. Efekti okruženja za učenje na motivaciju učenika
objašnjavaju se uverenjima učenika. To znači da opažanje okruženja za učenje utiče na uverenja
učenika o sebi i školskom radu, što posledično određuje stepen njihove motivisanosti. Ames
(1992) ističe da procena okruženja u učionici doprinosi postavljanju ciljeva i utiče na percepciju
zadataka i aktivnosti, na procenu vlastitih sposobnosti i na generalni pristup učenju. Doživljaj
pozitivne interakcije između nastavnika i učenika utiče na stvaranje emocionalne osnove na kojoj
se zasnivaju pozitivna osećanja vezana za školu, kao i razvijanje doživljaja sopstvene akademske
kompetentnost.

Nastavnici su ključni akteri koji oblikuju okruženje za učenje i jedan od njihovih glavnih
zadataka jeste da se stvori okruženje za učenje koje poboljšava i održava motivaciju učenika i
angažuje učenike u učenju. Istraživanja su pokazala da nastavnici kreirajući okruženje za učenje
formiraju i menjanju motivacione orijentacije učenika. Na primer, kroz realizaciju aktivnosti
takmičarskog karaktera nastavnici podstiču učeničku orijentaciju na postignuće, dok stavljanje
akcenta na usvajanje znanja i uloženi trud razvija orijentaciju na učenje. Nastavne metode
značajno utiču na motivaciju i na postignuće u prirodnim naukama. Nastavnici mogu da se
razlikuju u načinu na koje pokušavaju da motivišu učenike za učenje i motivacione strategije koje
primenjuju mogu da variraju [1].

8
 4. Moderne teorije motivacije

Ciljevi istraživanja savremenih teorija motivacije jesu intrapsihički procesi koji čine osnovu
motivacije i delovanje motivacije u procesu učenja. Istraživači pokušavaju da odgovore na pitanja
kao što su: šta je motivacija za učenje, kako se odvija motivacioni proces, koji faktori utiču i kako
možemo podsticati motivaciju za učenje.

Motivacija je složen višedimenzionalan i apstraktan pojam. Veliki broj savremenih teorija se

razlikuje po značajnim pitanjima, ali dele određene zajedničke pretpostavke: motivacija uključuje
kogniciju, kao i emocije i ponašanje; učenici konstruišu sopstvena motivaciona uverenja;
motivacija je u recipročnim odnosima s ishodima učenja (postignuće, samoregulacija); motivacija
je složen konstrukt i zavisi od niza varijabli: ličnih, socijalnih i kontekstualnih; motivacija se
menja s razvojem; motivacija odražava individualne, grupne i kulturne razlike [4].

Motivacija za učenje može biti pod uticajem unutrašnjih faktora ili onih koji su prisutni u
društvenom i prirodnom okruženju učenika. Prema tome, pored internih faktora koji su pod
kontrolom učenika, važni su i faktori koji zavise od nastavnika, kao I kontekstualni faktori. Svaki
učenik razvija tokom učenja određenu motivacionu strukturu, koju s jedne strane čine ponašanja
pri učenju (određene aktivnosti, istrajnost, ostvarenje ciljeva učenja, kvalitet učenja) i s druge
strane sopstvena motivaciona uverenja i strategije [2].

Elementi motivacije imaju zajedničke karakteristike – pokreću na aktivnost određene vrste u

različitom stepenu, usmeravaju aktivnost ka nekom cilju i čine osobu spremnom da se bavi
aktivnošću s više ili manje posvećenosti određeno vreme.

Pojam savremene teorije motivacije počiva na shvatanjima kognitivne, sociokognitivne i

sociokulturne teorije. Pintrič predlaže integraciju kognitivističkog i sociokulturnog pristupa
proučavanju motivacije, jer smatra da ovi pristupi samostalno neće generisati nova znanja u
oblasti motivacije za učenje.

Kognicija i motivacija moraju se ispitati iznova kroz kontekstualno i kulturno sočivo, umesto da
fokus bude samo na pojedincu i intrapsihičkim procesima [3].

9
 Zaključak

Motivacija usmerava ponašanje prema određenim ciljevima. Pojedinci postavljaju sebi

ciljeve i svoje ponašanje usmeravaju prema njima. Motivacija određuje specifične ciljeve kojima
učenici streme. Pored toga, motivacija utiče na izbore koje učenik pravi – npr. da li da se bavi
sportom ili da pohađa kurs umetnosti, da li da veče provede radeći domaći ili igrajući video-igre
sa prijateljima.

Motivacija povećava količinu truda i energije koju učenici ulažu u aktivnosti koje su
direktno povezane sa njihovim ciljevima i interesovanjima. Motivacija određuje da li učenici
aktivnostima pristupaju sa entuzijazmom ili sa odugovlačenjem i apatijom. Učenici će radije
raditi na zadatku koji im se dopada. Takođe su motivisaniji da nastave sa radom na zadatku, sve
dok ga ne završe. Generalno posmatrano, motivacija povećava vreme koje učenici provode na
zadatku – važan faktor koji utiče na njihovo učenje i postignuće.

Motivacija utiče na pažnju učenika i efikasnost mišljenja. Na primer, motivisani učenici

često ulažu više napora kako bi zaista shvatili sadržaj koji uče i uvideli načine na koje naučeno
mogu primeniti u svakodnevnom životu.

Zbog svih prethodno identifikovanih efekata – ciljem određeno ponašanje, napor i

energija, inicijativa i otpor, kognitivno procesuiranje, kao i uticaj posledica – motivacija često
dovodi do unapređenja performanse. Kao što se i može pretpostaviti, učenici koji su
najmotivisaniji za učenje često i jesu najuspešniji u razredu.

10
 Literatura

[1] Brophy, Spirituality Incorporated: Including Convergent Spiritual Values in Business, 2015.

[2] H. Gardner, Inteligence Reframed, New Yotk: Basic Books, 1999.

[3] M. Pajares, Motivational role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning, New York,
2008 .

[4] P. Schunk, Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, New York: Sources
of academic.

[5] N. Suzic, Pedagogija za 21 vijek, Banja Luka: TT Centar, 2006.

11