Professional Documents
Culture Documents
Cole - Fejlődéslélektan 2006 PDF
Cole - Fejlődéslélektan 2006 PDF
Fejlődéslélektan
Második, átdolgozott kiadás
FORDÍTOTTA
Előszó 19
1. fejezet. Az emberi fejlődés tanulmányozása 26
1. RÉSZ. A KEZDETEK
2. fejezet. Az emberi örökség: gének és környezet 70
3. fejezet. Méhen belüli fejlődés és születés 100
V. RÉSZ. SERDÜLŐKOR
15. fejezet. A serdülőkori fejlődés biológiai és szociális alapjai 602
16. fejezet. A serdülőkor pszichológiai fejleményei 640
t
T arcai om
Előszó 19
1. fejezet
AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA 26
A KEZDETEK 28
Egy új tudományág születése 29
A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN 31
A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KÖZPONTI KÉRDÉSEI 32
Folyamatosság 33
A fejlődés forrásai 37
Egyéni különbségek 37
1.1. A fejlődéspszichológia filozófiai előfutárai 38
A FEJLŐ DÉSLÉLEKTAN TUDOM ÁNYA 40
A tudományosság kritériumai 40
Adatgyűjtési módszerek 41
1.2. Korreláció és okság 46
1.3. A gyerekekkel végzett kutatások etikai normái 49
Kutatási tervek 51
A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai 54
Az elmélet szerepe 55
EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐ DÉSLÉLEKTAN 60
Ö SSZEFO G LA LÁ S 63
KU LCSFO G ALM AK 65
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 65
1. rész. A KEZDETEK
2. fejezet
AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET 70
IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS 73
Mitózis: a sejtmásolás folyamata 73
Meiózis: a változatosság forrása 74
2.1. Ikrek 76
A nem meghatározása: példa a változatosságra 77
GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS 77
A genetikai öröklődés törvényei 78
10 * TARTALOM
3. fejezet
MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS 100
A M ÉHEN BELÜLI FEJLŐ D ÉS SZAKASZAI 103
A csíraszakasz 103
Az embrionális szakasz 105
3.1. A nemi differenciálódás folyamata 108
A magzati szakasz 109
A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZET 111
A magzat érzékelési képességei 111
Magzati tanulás 113
Az anya állapota és a méhen belüli fejlődés 114
Teratogének: a születési károsodások környezeti forrásai 117
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÁTTEKINTÉSE 124
SZÜLETÉS: AZ ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET 125
A vajúdás szakaszai 125
A szülés kulturálisan eltérő változatai 126
Szülés az Egyesült Államokban 127
3.2. Hogyan éli át a csecsemő a szülést? 129
AZ Ú JSZ Ü L Ö T T ÁLLAPOTA 129
Az újszülött életképességének felmérése 129
Problémák és komplikációk 131
A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE 133
3.3. A korai kötelék mítosza 134
A csecsemő külseje 134
A társas környezet elvárásai 135
3.4. Szülői válaszok a gyermek világrajövetelére 136
ÖSSZEFOGLALÁS 138
KULCSFOGALMAK 140
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 140
TARTALOM " 11
5. fejezet
AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI 194
BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK 197
M éretésalak 197
Izomzat és csontozat 198
Az agy 198
AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS FEJLŐDÉSE 199
Nyúlás és fogás 199
Helyváltoztatás 201
KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK • 203
Piaget konstruktivista magyarázata 203
5.1. A gyakorlás szerepe a motoros fejlődésben 204
12 • TARTALOM
6. fejezet
A CSECSEMŐKOR VÉGE 230
BIOLÓGIAI ÉRÉS 233
A Z ÉSZLELÉS ÉS A M O ZG Á S Ö SSZ EH A N G O LÁ SA 234
Helyváltoztatás 234
Kézügyesség 236
Szobatisztaság 236
A G O N D O LKO D Á S Ú J M Ó D JA 237
Az utolsó szenzomotoros alszakaszok 238
A tárgyállandóság elsajátítása 240
Problémamegoldás 241
Játék 242
Utánzás 243
A kategorizációs képesség fejlődése 244
A képek mint reprezentációk felfogása 245
A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása 247
A GYEREK ÉS G O N D O Z Ó I KÖZÖTTI KAPCSO LATOK FEJLŐ D ÉSE 248
A kötődés magyarázatai 248
A kötődés mintázatai 252
6.1. Kötődés az apához és másokhoz 256
AZ Ú J ÉNKÉP 259
Önfelismerés 260
A cselekvő én 261
A normák megértése 261
A másodlagos érzelmek kialakulása 262
A CSECSEM Ő K O R V ÉG E 263
Ö SSZEFO G LA LÁ S 263
KU LCSFO G ALM AK 265
G O N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 265
TARTALOM * 13
7. fejezet
A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET 266
A C SEC SEM Ő K FEJLŐ D ÉSÉN EK OPTIMÁLIS FELTÉTELEI 269
A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ HATÁSAI 272
Ideiglenes elválás a szülőktől 272
Huzamos elválás a szülőktől 273
7.1. Bölcsődei gondozás az első életévben 27A
Elszigetelt gyerekek 278
SEBEZH ETŐ SÉG ÉS ELLENÁLLÓ KÉPESSÉG 279
A család jellemzői 280
7.2. Az anya depressziója mint kockázati tényező 281
A közösség jellemzői 282
A gyerek jellemzői 282
FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖ ZÉS UTÁN 286
Újra Harlow majmai 286
Felépülés elszigeteltség után 287
7.3. Genie és az átértékelt etikai kérdések 288
Emberekre vonatkoztatható következtetések 288
A C SEC SEM Ő K O R ELSŐ BBSÉG ÉN EK FELÜLVIZSGÁLATA 290
Kötődés 291
Kognitív fejlődés 292
A korlátozott előrejelezhetőség kompromisszuma 293
Ö SSZEFO G LA LÁ S 294
KU LCSFO G A LM A K 295
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 295
9. fejezet
GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN:
A KOMPETENCIA SZIGETEI 340
PIAGET ELM ÉLETE A KISGYEREKKORI ÉRTELMI FEJLŐ D ÉSR Ő L 343
Egocentrizmus 344
A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége 347
Prekauzális következtetések 348
A KISGYEREKEK GO ND O LKO D Á SÁ N A K VIZSGÁLATA
PIAGET-T KÖVETŐEN 349
Az egyenetlen teljesítmény problémája 349
9.1. A kisgyermek mint tanú 354
A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázatai 355
A kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméletei 356
Az információfeldolgozási megközelítés 357
A környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége 358
A kisgyerekkori értelmi fejlődés biológiai magyarázatai 359
A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés 362
A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE: ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK 367
A rajzolási képesség fejlődési szakaszai 367
A gyerekrajz információfeldolgozási magyarázata 367
9.2. Szociodramatikus játék 368
A gyerekrajz mint mentális modul 370
A gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése 372
AZ ALTERNATÍV MEGKÖZELÍTÉSEK ÖSSZEEGYEZTETÉSE 374
ÖSSZEFOGLALÁS 375
KULCSFOGALMAK 376
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 377
10. fejezet
TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN 378
A TÁRSAS ÉS A SZEM ÉLYES A Z O N O SSÁ G TU D A T M EG SZER ZÉSE 382
Nemi identitás 382
. 10.1. Sigmund Freud 386
10.2. M i különbözteti meg a lányokat a fiúktól? 393
TARTALOM * 15
11, fejezet
A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ
KÖRNYEZETI HATÁSOK 426
A CSALÁD M INT A FEJLŐ D ÉS KÖ ZEG E 428
A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata 429
11.1. A testvérek és a szocializáció 430
Családszerkezetek és nevelési stílusok Eszak-Amerikában 434
11.2. Bántalmazás és elhanyagolás 444
A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG KÖZÖTT 446
A történelem leckéi 446
A könyvek 446
A televízió: szelíd bébiszitter vagy veszélyes betolakodó? 449
Interaktív média 453
A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN ~ 454
A nappali gondoskodás különféle formái 454
A bölcsőde hatása a fejlődésre ' 456
Óvoda 457
11.3. Kulturális változatok az óvodai nevelésben 458
AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN 462
ÖSSZEFOGLALÁS 463
KULCSFOGALMAK 464
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 465
16 " TARTALOM
13. fejezet
AZ ISKOLAI OKTATÁS 506
AZ ISKOLAI KÖRNYEZET 509
ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKO LA A M ODERN IDŐKBEN 510
Az iskolai készségek elsajátítása 511
A tanítás sajátos nyelve 518
13.1. Számítógépek az iskolában 522
AZ ISKOLAI OKTATÁS KO G N ITÍV HATÁSAI 525
Beiskolázás 525
Az oktatás hatásainak kultúrközi kutatása 525
ISKOLAI ALKALM ASSÁG 528
Az intelligencia mérésének eredete 529
Binet és Simon hagyatéka 530
Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai 538
13.2. Iskola három kultúrában 544
13.3. Tanári elvárások és az iskolai siker 548
AZ ISKO LÁN KÍVÜL 550
Ö SSZEFO G LA LÁ S 551
KU LCSFO G ALM AK 552
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 553
TARTALOM * 17
14. fejezet
TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 554
A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA 557
Játékok és szabályok 558
A játékok és az élet 559
SZOCIÁLIS SZABÁLYOK, GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS 560
Játékszabályok és az autoritás forrásai: Piaget elmélete 560
Piaget szociális fejlődési elméletének alternatívái 561
14.1. Fiús játékok, lányos játékok 562
A következtetéstől a viselkedésig 570
A GYERMEKEK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK 572
Kortárskapcsolatok és társas rangsor 573
A fiúk és a lányok kapcsolata 576
Társak versengése és együttműködése 577
14.2. Határtevékenység: a nemek érintkezése 578
Barátság: a kapcsolat speciális formája 580
14.3. Bandák vetélkedése és konfliktusai 581
A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira 585
A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében 586
A SZÜLŐKKEL VALÓ KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA 588
AZ ÚJ ÉNKÉP ... 590
Az én változó fogalma 590
Önértékelés 592
ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS 595
ÖSSZEFOGLALÁS 596
KULCSFOGALMAK 598
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 598
V. rész. SERDÜLŐKOR
15. fejezet
A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI
ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 602
A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI 605
Történeti előzmények 605
A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése 606
A PUBERTÁS 608
A növekedés felgyorsulása 608
Szexuális fejlődés 609
A pubertás kezdete 610
A nemi érés hatása a fejlődésre 611
15.1. Táplálkozási zavarok 614
A TÁRSAS ÉLET ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE 616
Új kapcsolat a kortársakkal 617
15.2. Serdülőkori kockázatvállalás és társas deviancia 624
18 * TARTALOM
16. fejezet
A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI 640
A SERD Ü LŐ K G O ND O LKO D ÁSÁ V A L FO G LALK O ZÓ KUTATÁSOK ' 643
Formális műveletek 643
A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései 650
16.1. Formális műveletek egy írásbeliséget nélkülöző kultúrában 654
A SERD Ü LŐ K G O N D O LK O D Á SA A TÁRSADALMI RENDRŐL 656
Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás 656
A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel 666
A SELF INTEGRÁCIÓ JA 669
Az önmeghatározás változása 669
A serdülők önértékelése 670
Az identitáskrízis megoldása 671
Nemi különbségek az identitásképzésben 675
A nemi identitás kialakulása 677
A kisebbségi csoportok és az identitásképzés 681
Kultúrközi változatok az identitásképzésre 683
ÁTM ENET A FELNŐTTKORBA 684
16.2. Átmeneti rítusok 685
Serdülőkor a modern társadalmakban 686
Előre tekintve 687
Ö SSZEFO G LA LÁ S 687
KU LCSFO G ALM AK 689
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 690
hozzáadódik a fejlődéshez, hanem lényegi része a együttesében. Bár a kötet általános szerkezete kro
folyamatnak. nologikus, és minden főbb szakaszon belül követi a
Mivel felismertük, mennyire nehéz objektívon fejlődési szintek hagyományosan elfogadott határa
gondolkodni a fejlődés természetéről egy ismeret it, a szöveg ugyanakkor kétféle értelemben temati
len kultúra kontextusában, igyekeztünk folyamato kus is. Atágabb, hagyományosan definiált szakaszo
san tudatosítani olvasóinkban, hogy a gyerekek sok kon belül a fejlődést mint a biológiai, a társadalmi
féle kulturális közegben nevelkedhetnek, és az em vagy a pszichológiai (érzelmi és kognitív) területen
beriség gyermeknevelési szokásai is változatosak. A zajló folyamatot tárgyalja, ugyanakkor nyomon kö
diákok csak akkor tehetnek szert hiteles tudásra az veti ezeknek a folyamatoknak más területek fejlő
emberek fejlődését vezérlő elvekről, ha saját kultú désével való összefonódását. Ezzel párhuzamosan fi
rájukat a sokféle lehetséges berendezkedés egyiké gyelemmel kíséri, hogyan emelkednek ki a szaka
nek tekintik. szos változások a különböző fejlődési területeken
zajló események együtteséből.
A kronologikus és tematikus nézőpontok a fejlő
KÖZÉPPONTBAN A BIOLÓGIA dés „felvetőszálának és keresztszálának” felelnek
meg. A kombinációjuk nyomán szövődő minta a fej
Meglepő lehet, hogy a kultúra iránt hozzánk hason lődés története. Könyvünkben ezt a történetet pró
lóan különös érdeklődést tanúsító szerzők ugyanak báltuk elmesélni.
kor hangsúlyozzák a biológiai tényezők szerepét az
emberi fejlődésben. Az emberi változatosság két
forrását gyakran egymással szembenállónak tekin A NEGYEDIK KIADÁS ÚJ ELEMEI
tik, mintha az emberek a kultúrában élve valami
képpen megszűnnének biológiailag fejlődő lények Közel húsz éve vállalkoztunk a kötet első kiadásának
lenni. A modern fejlődéskutatás azonban azt mutat megírására. Ez idő alatt a tudományos kutatás sza
ja, hogy ez az ellentét hamis. A kultúra létrehozásá kadatlanul bővülő folyama minden újabb kiadást va
nak és használatának képessége a fajunkra jellemző lódi kihívássá tett. Néhány olyan téma, mely iránt a
egyik legszembeötlőbb biológiai tény, ráadásul bio fejlődéskutatók kiemelt érdeklődést mutattak, hát
lógiai érés nélkül a fejlődés egyáltalán nem lenne le térbe szorult, és új, izgalmas felfedezéseknek adta
hetséges. A biológiai tudományok előrehaladása gyö át a helyét. Húsz évvel ezelőtt például a kutatások
keresen megváltoztatta az emberi fejlődést a jobb nagy része az iskoláskorral foglalkozott, míg a kis
egészségügyi ellátás és a fejlettebb orvosi eljárások gyermekkort és a serdülőkort viszonylag kevesen
révén. Ráadásul a biológiai tudományoknak köszön vizsgálták. Ma a kisgyermekkorra és a serdülőkorra
hetően többet tudunk a fejlődésről, mivel ezek szá irányul az érdeklődés oroszlánrésze.
mos kritikus kérdésre, többek között az agyban vég Arra törekedtünk, hogy a jelen kiadás beszámolói
bemenő biológiai változások és a gyerekek kognitív a lehető legidőszerűbbek legyenek, ezért gondosan
képességeinek változása közötti szoros kapcsolatok dokumentáltuk a terület legfontosabb új fejlemé
ra is fényt derítettek. A könyv egyértelműen meg nyeit, ahogy ezt a 700-nál is több új hivatkozás is
mutatja, mennyire fontos a biológiai területek sze tanúsítja. A hosszú tapasztalat nyújtotta előnyün
repe a fejlődésben. ket arra is használtuk, hogy a területet felülvizsgál
va kiirtsuk azokat a kutatásokat, melyek néhány
évtizeddel korábban mértékadónak számítottak
ugyan, de a korábbi kutatások relevanciáját csök
KÖZÉPPONTBAN A TERÜLETEK kentő hatásosabb módszerek vagy új elméleti felis
DINAMIKUS EGYÜTTMŰKÖDÉSE merések következtében már túlhaladottnak számí
tanak.
A Fejlődéslélektan a fejlődés hagyományos időrendi Azok az olvasók, akik ismerik az előző kiadást,
és tematikus megközelítéseinek tudatos ötvözésé észre fogják venni, hogy a korábbi kiadások vala
vel arra kívánja felhívni a figyelmet, hogy a fejlődés mennyi sajátosságát továbbfejlesztettük, hangsú
olyan folyamat, melyben a gyermek teljes egészként lyosabbá és egységesebbé tettük. Ilyen változás
vesz részt a kulturális közegek dinamikusan változó például:
22 * ELŐSZÓ
és javaslatokat tettek a tökéletesítésére. A hiányos University of Maryland, College Park; Paul Harris,
ságok lelkiismeretes törekvéseik ellenére maradtak University of Oxford; Janis E. Jacobs, University of
a kötetben. Nebraska, Lincoln; Jeannette L. Johnson, University
Mindenekelőtt köszönettel tartozunk mindazok of Maryland, College Park; Daniel P. Keating, On
nak, akik segítettek lefektetni az alapokat a korábbi tario Institute for Studies in Education; Claire
kiadásokban: Curt Acredolo, University of Califor Kopp, University of California, Los Angeles; Gisela
nia, Davis; Karen Adolph, Carnegie Mellon Univer Labouvie-Vief, Wayne State University; Alan W.
sity; M argarita Azmitia, University of California, Fanning, College of DuPage; Kathleen L. Lemanek,
Santa Cruz; MaryAnn Baenninger, Trenton State University of Kansas; Jacqueline Lemer, Michigan
College; Ann E. Bigelow, St. Francis Xavier Univer State University; Elizabeth Levin, Laurentian Uni
sity; G ay L. Bisanz, University of Alberta, Edmon versity; Zella Luria, Tufts University; Sandra
ton; Jeffrey Bisanz, University of Alberta; Kathryn Machida, California State University, Chico; Jean
N. Black, Purdue University; Patricia C. Broderick, Mandler, University of Calfornia, San Diego; Sarah
Villanova University; Urie Bronfenbrenner, Cornell Mangelsdorf, University of Illinois at Urbana-
University; Gordon Bronson, University of Califor Champaign; Michael Maratsos, University of Min
nia, Berkeley; Ann L. Brown, University of Califor nesota; Patricia H. Miller, University of Florida;
nia, Berkeley; Michaelanthony Brown-Cheatham, Shitala P. Mishra, University of Arizona; Joan
San Diego State University; Angela Buchanan, De Moyer, Arizona State University; Frank B. Murray,
Anza College; Tara C. Callaghan, St. Francis Xavier University of Delaware; Sharon Nelson-LeGall,
University; Richard Canfield, Cornell University; University of Pittsburgh; N ora Newcombe, Temple
William B. Carey, Children’s Hospital of Philadel University; Ageliki Nicolopoulou, Smith College;
phia; Robbie Case, OISE; D avid B. Conner, North Elizabeth Pemberton, University of Delaware; Her
east Missouri State University; Andrew C. Coyne, bert L. Pick, Jr., University of Minnesota; Ellen F.
Ohio State University; William E. Cross, Jr., Cor Potter, University of South Carolina, Columbia;
nell University; Frank Curcio, Boston University; D avid E. Powley, University of Mobile; Thomas M.
David M. Day, University of Toronto; Anthony De Randall, Rhode Island College; LeRoy P. Richard
Casper, University of North Carolina, Greensboro; son, Montgomery County Community College;
Judy S. DeLoache, University of Illinois at Ur- Christine M. Roberts, University of Connecticut;
bana-Champaign; Cathy Dent-Read, University of Barbara Rogoff, University of California, Santa
California, Irvine; Don Devers, North Virginia Com Cruz; M am ie Roosevelt, Santa Monica Community
munity College, Annandale; Rosanne K. Dlugosz, College; K arl Rosengren, University of Illinois at
Scottsdale Community College; Rebecca Eder, Uni Urbana-Champaign; Carolyn Saam i, Sonoma State
versity of California, Davis; Gregory T. Eells, Okla University; Arnold Sameroff, University of Michi
homa State University; Peter Eimas, Brown Univer gan; SylviaScribner, City University of New York;
sity; Jeffrey W. Elias, Texas Tech University; Be Felicísima C. Seráfica, Ohio State University; Rob
verly Fagot, University of Oregon; Sylvia Fam- ert S. Siegler, Carnegie Mellon University; Jerome L.
ham-Diggory, University of Delaware; D avid H. Singer, Yale University; Elizabeth Spelke, Cornell
Feldman, Tufts University; M ark Feldmen, Stan University; Catherine Sophion, University of Hawaii
ford University; Kurt Fischer, Harvard University; at Manoa; Doreen Steg, Drexel University; Stepha
Brenda K. Fleming, Family Service Agency, Phoe nie Stolarz Fantino, San Diego State University;
nix; Herbert P. Ginsburg, Teachers College, Colum Evelyn Thoman, University of Connecticut; Michael
bia University; Sam Glucksberg, Princeton Univer Tomasello, Emory University; Katherine Van Gif-
sity; Kathleen S. Gorman, University of Vermont; fen, California State University, Long Beach; Terrie
M ark Grabe, University of North Dakota; Steve Varga, Oklahoma State University; Billy E. Vaughn,
Greene, Princeton University; Harold D. Grote- California School of Professional Psychology, San
vant, University of Minnesota; William S. Hall, Diego; Lawrence J. Walker, University of British
24 * ELŐSZÓ
Columbia; Harriet S. Waters, State University of versity College, London; Elice Forman, University
New York at Stony Brook; Nanci Weinberger, of Pittsburgh; Eugene E. Garcia, University of Cali
Bryant College; Thomas S. Weisner, University of fornia, Berkeley; Janet Gates, Geneva College;
California, Los Angeles; Patricia E. Worden, Cali Brenda O. Gilbert, Southern Illinois University;
fornia State University at San Marcos; Phillip San M ary Gauvain, University of California, Riverside;
ford Zeskind, Virginia Polytechnic University; Patri Katherine Goff, University of Colorado at Denver;
cia Zukow-Goldring, University of California, Irvine. Roberta Golinkoff, University of Delaware; Artin
Külön köszönet illeti azokat, akik az értékes Goncu, University of Illinois at Chicago; Alison
illusztrációs anyagokat rendelkezésünkre bocsátot Gopnik, University of California, Berkeley; Sandra
ták, és szakmai tanácsaikkal járultak hozzá a külön Graham-Bermann, University of Michigan; Koeno
böző kiadásokhoz: Paul Bakes, Max Planck Insti Gravemeijer, The Freudenthal Institute; Patricia
tute for Human Development, Berlin; JoeCampos, Greenfield, University of California, Los Angeles;
University of California, Berkeley; Robbie Case, Christine Happle, University of Bern; Catherine L.
Stanford University; Carol Izard, University of Harris, Boston University; Susan Harter, Univer
Delaware; Larry Nucci, University of Illinois, sity of Denver; Sara Harkness, University of Con
Chicago. necticut; G ail Heyman, University of California,
Köszönjük mindazoknak a segítségét, akik a San Diego; Carolee Howes, University of Califor
negyedik kiadás megvalósításában segítettek: Mike nia, Los Angeles; Fergus Hughes, University of Wis
Anderson, The University of Western Australia; consin, Green Bay; Michael Hughes, University of
Jeremy M. Anglin, University of Waterloo; Janet California, San Diego; Kedmon Hungwe, University
Wilke Astington, University of Toronto; Ruth Ault, of Zimbabwe; Yo Jackson, University of Kansas;
Davidson College; Simon Baron-Cohen, University Barbara Kisilevsky, Queens University; Grazyna
of Cambridge; Bill Baroury, Lesley College; Eliza Kochanska, University of Iowa; G ary W. Ladd,
beth Bates, University of California, San Diego; University of Illinois; Ann L. Law, Rider Univer
Richard Beach, University of Minnesota; Ann sity; Jay L. Lemke, City University of New York;
Benjamin, University of Massachusetts, Lowell; Michael Lewis, Robert Wood Johnson Medical
M arc Bomstein, National Institutes of Health; San School; Lynn S. Libem, Pennsylvania State Univer
dra Leone Bosacki, University of Toronto; M ary sity; Cynthia Lightfoot, Pennsylvania State Univer
Bryson, University of British Columbia; D avid W. sity; Lewis Lipsitt, Brown University; Marguerite
Carroll, University of Wisconsin, Superior; P. Malakoff, Harvey Mudd College; Guiseppe Man-
Lindsay Chase-Lansdale, University of Chicago; tovani, University o f Padova; Ann M cGilli Cuddy-
Paul Cobb, Vanderbilt University; Leslie B. Cohen, DeLisi, Lafayette College; Shirley McGuire, Uni
University of Texas; JenniferCoots, University of versity of California, San Diego; Bud Mehan, Uni
California, Long Beach; Brian Cox, Hofstra Univer versity of California, San Diego; Andrew Meltzoff,
sity; Charles Crook, Loughborough University; University of Washington; Luis C. Moll, University
James L. Dannemiller, University of Wisconsin; Pi of Arizona; G ilda Morelli, Boston College; E b a
erre R. Dasen, University of Geneva; N atacha M. Nownes, University of Tennessee; Larry Nucci,
De Genna, Concordia University; Adele Diamond, University of Illinois at Chicago; D. Kimbrough
Eunice Kennedy Shriver Center; Timothy Dickel, Oiler, University of Maine; Willis Overton, Temple
Creighton University; Carol Dweck, Columbia University; M artin Packer, Dusquesne University;
University; Shari Ellis, University of Florida; Wil Josef Pemer, University of Salzburg; Robert Plomin,
liam Fabricus, Arizona State University; JoAnn Institute of Psychiatry, London; Paul Quinn, Uni
Farver, University of Southern California; Tiffany versity of Pittsburgh; Jane Rankin, Drake Univer
Field, Nova Southeastern University; Robyn sity; M ary Jo Ratterman, Franklin & Marshall Col
Fivush, Emory University; Constance Flanagan, lege; J. Steven Reznick, Yale University; M ary Ro-
Pennsylvania State University; Peter Fónagy, Uni thbart, University of Oregon; Carolyn Rovee-Col-
ELŐSZÓ • 2 5
lier, Rutgers University; Stephanie Rowley, University of Texas at Dallas; S. Stavros Valenti,
.University of North Carolina at Chapel Hill; Diane Hofstra University; Douglas Wahlsten, University
Ruble, New York University; Cristina Saccuman, of Alberta; M arsha Walton, Rhodes College; San
University of California, San Diego; lan St. James - dra Waxman, Northwestern University; Gordon
Roberts, Thomas Coram Research Unit; Robert Wells, University of Toronto; M ara Welsh, Univer
Serpell, University of Maryland, Baltimore County; sity of California, Berkeley; Patricia Zukow-Gold-
Ellen Seiter, University of California, San Diego; ring, University of California, Los Angeles.
Daniel Smothergill, Syracuse University; Romy V. Hálával tartozunk a Worth Publishers közremű
Spitz, Rutgers University; Charles M. Super, Uni ködőmunkatársainak: Stacey Alexandernek, Jessica
versity of Connecticut; Laura Thompson, New Bayne-nek, Megan Bumsnek, Margaret Comaskeynak,
Mexico State University; Terri Thorkildsen, Uni Peter Deane-nek, Craig Donininek, Yuna Leenek,
versity of Illinois, Chicago; Marion Underwood, Barbara Anne Seixasnek és Catherine Woodsnak.
A KEZDETEK
Egy új tudományág születése
A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TUDOMÁNYA
A tudományosság kritériumai
Adatgyűjtési módszerek
Kutatási tervek
A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai
Az elmélet szerepe
EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Az érett felnőtt az egyik legfigyelemreméltóbb termék, amelyet a társada
lom képes létrehozni. Elő katedrális, sok ember sokévi keze munkája.
DAVID W. PLATH: L O N G EN G A G EM EN T S
lennénk, ha az emberi társadalomtól teljesen el el, akit megfizettek azért, hogy gondoskodjon róla.
zárva nőnénk fel, milyen mértékig vagyunk nevelte Még akkor is aveyroni vadfinak nevezték, amikor
tésünk és tapasztalataink termékei, s jellemünk mi 1828-ban meghalt. Különös élete nyitva hagyta az
lyen mértékben a velünk született tulajdonságaink emberi természetre, a civilizált társadalom befolyá
kifejeződése. sára és az ezeknek az erőknek az egyén alakításában
A vadfi tanulmányozása azonban kis híján zá betöltött szerepére vonatkozó nagy kérdéseket,
tonyra futott. A fiút először megvizsgáló orvosok ér amelyek megválaszolását a tudósok a fiú felfedezé
telmi fogyatékosságot állapítottak meg, és arra a kö sétől reméltek.
vetkeztetésre jutottak, hogy a szülei nyilván éppen A kor legtöbb orvosa és tudósa végül is arra jutott,
ezért szabadultak meg tőle. Azt javasolták, hogy vi hogy Victor valóban értelmi fogyatékosnak szüle
gyék őt elmegyógyintézetbe. Eleinte ott is volt, tett. De a kétségek a mai napig fennmaradtak.
amíg egy fiatal orvos, Jean-Marc Itard (1774-1838) Egyes mai tudósok úgy vélik, hogy Itard-nak igaza
vitatni nem kezdte a visszamaradottság diagnózisát. lehetett, amikor úgy gondolta, Victor egészséges
Itard úgy érvelt, hogy a fiú csak azért tűnik fogyaté nek született, de az elszigeteltség miatt fejlődésé
kosnak, mert a társadalomtól elszigetelve töltött ben elsatnyult (Lane, 1976). Mire megtalálták,
évek nem tették lehetővé, hogy normális társas Victor sok meghatározó évet töltött egyedül. Túl
készségei kifejlődjenek. A 18. század végi Franciaor volt már azon az életkoron, amely a normális nyelv
szágban talán minden harmadik egészséges gyereket elsajátítás felső határának tűnik. Mások szerint
eltaszítottak a szülei, általában azért, mert a család Victor autizmusban szenvedett, vagyis abban a men
túl szegény volt ahhoz, hogy eltartson egy újabb tális állapotban, amelyik nyelvi fogyatékosságban és
gyereket (Kessen, 1965). Itard úgy vélte, hogy a a másokkal való kapcsolatteremtés képtelenségé
vadfi is ilyen gyerek volt, és éppen az volt figyelem ben nyilvánul meg (Frith, 1989). Az is lehetséges,
re méltó benne, hogy magára hagyva életben tudott hogy Itard úttörő módszerei vallottak kudarcot ott,
maradni az aveyroni erdőben. ahol más megközelítés sikeresebb lehetett volna.
Itard személyesen vette gondjaiba a fiút. Hitt ab Csak találgathatunk.
ban, hogy teljes értékű franciává, a francia nyelv A Victor nevelésére tett kísérlet azért jelentheti a
mesterévé és a civilizált tudás legjavának birtokosá tudományos fejlődéslélektan kezdetét, mert Itard
vá képes őt nevelni. Franciaország éppen akkor sza az egyik első olyan tudós volt, aki nemcsak spekulá
badult meg a királyságtól, s tette magáévá a szabad ciókba bocsátkozott, hanem gondolatait kísérleti
ság, egyenlőség és testvériség politikai eszméit. próbának is alávetette.
Itard és a köztársaság más támogatói szemléltetni
akarták, hogy a fejlődés folyamata maga is alakítha
tó a parasztgyerekek oktatásával és életkörülmé Egy új tudományág születése
nyeik javításával. Itard részletes képzési eljárásokat
dolgozott ki, hogy megtanítsa a fiúnak, hogyan osz Bár Itard korában nem létezett fejlődéslélektannak
tályozzon tárgyakat, hogyan gondolkozzon és be nevezett tudományos szakterület, a társadalom re
széljen. Ez lett volna azon elméletének próbája, mi formerei és a tudósok körében egyre nőtt az érdek
szerint az emberi lények pszichológiai fejlődését lődés a gyerekek és fejlődésük iránt (Cairns, 1998).
környezetük határozza meg (Itard, 1801/1982). Európában és Észak-Amerikában a 19. századi ipari
Victor, ahogy Itard elnevezte a fiút, először gyor forradalom megváltoztatta az emberek életének
san fejlődött. Megtanulta egyszerű szükségleteit kö társas szerveződését. Az iparosodás átalakította a
zölni, felismert és le is írt néhány szót. Megtanulta gyerekek társadalomban betöltött szerepét is, vala
az éjjeliedény használatát. Érzelmeket is mutatott a mint azt a környezetet, amelyben felnőttek. Koráb
róla gondoskodó emberek iránt. De Victor sosem ban a gyerekek falun nevelkedtek, ahol munkájuk
tanult meg sem beszélni, sem normális emberi kap kal hozzájárulhattak a gazdasághoz, s ahol anyjuk és
csolatokat kialakítani. apjuk gondoskodott róluk felnőttkorukig, mostan
Ötévi megfeszített munka után Itard felhagyott tól azonban sok gyereket a gyorsan terjeszkedő
kísérletével. Victor nem mutatott elegendő előre városok gyáraiban alkalmaztak szüleikkel együtt, sőt
haladást, ami kielégítette volna Itard feljebbvalóit, sokszor azok helyett (Clement, 1997).
és Itard maga is bizonytalan volt abban, mennyit fej Ebben a korszakban terjedt el az iskolai oktatás is.
lődhet még a fiú. Victort egy asszonynál helyezték A nem dolgozó városi gyerekek sokszor jelentettek
30 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
életkoruk előrehaladtával keresztülmennek - fogan- " Miért van az, hogy egyes gyerekek minden erő
tatásuktól életük végéig. A fejlődés iránti érdeklődés feszítés nélkül megtanulnak olvasni, másoknak
részben saját magunk megértésének és megismerésé azonban sok segítségre van ehhez szükségük?
nek egy ősrégi intuícióján alapszik: ha felfedezzük " Szükségszerűen együtt jár-e a szülő-gyerek konf
gyökereinket és változásaink történetét, amely elve liktus a serdülőkorral?
zetett minket a jelenig, jobban megérthetjük önma
gunkat, jobb helyzetből láthatjuk előre a jövőt, és fel Amellett, hogy ilyen kérdésekre keresnek választ, a
készülhetünk arra, hogy a magunk által megszabott fejlődéspszichológusok tudásukat az egészséges fej
feltételek között állhassunk elébe. lődés előmozdítása érdekében is alkalmazni próbál
A fejlődéslélektan tudománya ezeket a személyes ják. Kórházakban, gyermekgondozó központokban,
célokat objektív, társadalmilag közvetíthető eljárá iskolákban, szabadidő-intézményekben és rende
sokra fordítja le a fejlődés folyamatának érthetővé, lőkben is dolgoznak. Felmérik a gyermekek fejlődé
előrejelezhetővé és alakíthatóvá tétele érdekében. sének állását, és megfelelő intézkedéseket javasol
Egyben olyan tudásanyagot is kínál, amelyet a szom nak a nehézséggel küzdő gyerekek megsegítése ér
szédos tudományok - például a biológia, az antropo dekében. Speciális környezetet (például bölcsőt)
lógia, a nyelvészet és a szociológia - is felhasználhat terveznek koraszülötteknek, terápiás módszereket
nak, illetve az ezekből származó gondolatok is hoz fejlesztenek ki a dühkitöréseiket fékezni képtelen
zájárulhatnak a fejlődéslélektanhoz. Az alatt a száz gyermekeknek, hatékonyabb eljárásokat dolgoznak
év alatt, amely azóta telt el, hogy a pszichológusok ki az olvasás oktatásához.
az emberi fejlődés módszeres kutatásába kezdtek, A fejlődéspszichológusok által végzett kutatások
hatalmas tudást halmoztak fel az emberi viselkedés során felhalmozott aprólékos tudás és módszertan
ről minden korosztályra, sőt még a születés előtti fontos alapot teremt, amelynek sok vonatkozásával
időszakra vonatkozóan is. Az elmúlt két évtizedben foglalkozunk ebben a könyvben. Miközben a kutatá
a technológiai fejlődés jóvoltából számottevően fel sok eredményeit és módszereit vizsgáljuk, mindig
gyorsult e munka tempója. A pszichológusok szám szem előtt kell tartanunk azonban, hogy a kutatás
talan érdekes kérdést vizsgálnak. Például:• általánosabb célja is legalább olyan fontos: a halmo
zódó eredmények nagyobb mintázatokba és elméle
• Képes-e kiegyenlíteni a genetikai rendellenessé tekbe ötvözése, ami növeli az emberi természetre és
gek hatását az étrend és a nevelési környezet mó annak fejlődésére vonatkozó tudásunkat.
dosítása?
• Milyen befolyással vannak a méhbeli magzatra a
külvilágbeli események, és hogyan alakítják ezek
a hatások a születés utáni fejlődést? A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
• Mi teszi lehetővé, hogy a kisgyerekek minden KÖZPONTI KÉRDÉSEI
speciális képzés nélkül gyorsan elsajátítják anya
nyelvűket? A fejlődéspszichológusok három alapvető kérdés
• Milyen módon befolyásolják az agy fejlődését ta iránti érdeklődésben osztoznak, annak ellenére,
pasztalataink? hogy a munkáikat és a kutatásaikat vezérlő elméle
• Mi az oka a kislányok és a kisfiúk agressziós szint tek igen változatosak:
jében és megnyilvánulásaiban megfigyelhető jel
legzetes különbségeknek? 1 .Folyamatosság. Fokozatos változás jellemzi-e a
• Mikor értik meg a gyerekek, hogy más emberek fejlődést, vagy inkább gyors változások időszakai
nek saját gondolkodási folyamataik vannak, és mi és új gondolkodás- meg viselkedésmódok hirte
teszi ezt a megértést lehetővé? len felbukkanásai tarkítják?
• Miért van az, hogy sok kultúrában a gyerekek alig 2. A fejlődés forrásai. Mennyivel járul hozzá a gene
játszanak mintha-játékokat, és milyen különbsé tikai örökség, és mennyivel járul hozzá a környe
geket okoz ez későbbi fejlődésükben? zet a fejlődés folyamatához?
• Mikor kezdenek a gyerekek módszeresen gon 3. Egyéni különbségek. Nincs két teljesen egyforma
dolkodni, és mi teszi ezt a fajta gondolkodást le emberi lény. Hogyan tesznek szert az emberek
hetővé? azokra az állandó jellemvonásokra, amelyek meg
’ Miért gyötrik egyes gyerekek társaikat? különböztetik őket az összes többi embertől?
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 33
Folyamatosság
A fejlődéspszichológusok három alapvető kérdést
tesznek fel a folyamatossággal kapcsolatban: 1. Meny
nyire hasonlítanak az ember szellemi képességei és
érzelmei más fajokéihoz? Más szóval, mennyi folya
matosság van az emberek és egyéb állatok között?
2. Vajon az egyéni fejlődés kis mennyiségi változá
sok fokozatos felhalmozódásának folyamata-e, avagy
egy sor minőségi átalakuláson megyünk keresztül,
ahogy növekszünk? 3. Folytonos-e a környezet ha
tása a fejlődésre, vagy vannak az emberi életnek
olyan időszakai, amikor bizonyos tapasztalatok meg
B á r a csimpánzok és az emberek genetikai anyaguk több mint
szerzése nélkülözhetetlen a további normális fejlő
9 9 százalékán osztoznak, a két f a j közötti különbség hatalm as
déshez?
ségi változások jellemzik a fejlődést, olyan mérték dás fejlődésének kutatására szakosodott pszicholó
ben fog szakaszról szakaszra különbözni az, ahogyan gus hasonlóan érvel: „A gyermeki gondolkodás fo
a gyermek átéli a világot, és ahogyan a világ hatással lyamatosan változik, és a változások nagy része
lesz rá. A csecsemők például különlegesen érzéke inkább fokozatosnak, mint hirtelennek látszik.”
nyek a beszédhangokra (Aslin, Jusczyk és Pisoni, (1991, 8. o.)
1998), de nem értik, mit mondanak nekik. Amint A 20. század folyamán több szakaszelmélet kelet
maguk is kezdik érteni és produkálni a nyelvet, alap kezett, és ezek nagyobb hatást fejtettek ki, mint a
vetően megváltozik az a mód is, ahogyan a világról folyamatosságelméletek. Mégis, a szakaszelméletek
tanulnak, miként az is, ahogyan mások kapcsolatot számos olyan ténnyel kerülnek szembe, amelyek
teremtenek velük. Az az ugrásszerű változás, amely összeegyeztethetetlenek a Flavell által a fejlődési
a gyermek beszélgetésekbe való aktív bekapcsolódá szakaszokhoz javasolt kritériumokkal.
sával jár együtt, annyira figyelemreméltó, hogy sok A modern szakaszelméletek egyik visszatérő
társadalomban ez jelzi a csecsemőkor és a kisgyer problémája, hogy gyakran helyzetről helyzetre vál
mekkor határát. tozik az a fejlődési szakasz, amelyben a gyerek ép
Egyes pszichológusok tagadják, hogy a szakasz fo pen „lenni látszik”. Az egyik nagy hatású szakaszel
galma döntő a fejlődés magyarázatában. Albert Ban mélet szerint például a 4 évesek olyan szakaszban
dura (1986) szerint például az emberek ugyanazzal vannak, amikor a gondolkodás főképp egocentrikus,
a mechanizmussal tanulnak új viselkedéseket min aminek következtében nehezen képesek bármit is a
den életkorban, így tehát jelentékeny folyamatosság saját nézőpontjukétól eltérő nézőpontból szemlélni.
van a fejlődésben. E nézet szerint a fejlődésbeli ug És ez így is van, a 4 évesek gyakran saját perspektívá
rások viszonylag ritka események, amelyek a kör juk foglyai - nem fogják fel, hogy ha valaki az övék
nyezet hirtelen megváltozásainak következményei től különböző szögből néz egy tárgyat, másképp lát
(amikor például a gyermek iskolába kezd járni), hatja azt, mint ők maguk, vagy hogy ha valaki éppen
vagy a gyermek biológiai felépítésében bekövetkező most tért vissza a szobába, az nem tudhatja, amit ők
változásokéi (például a nemi éréshez kapcsolódó tudnak arról, hogy mi változott azalatt, amíg az ille
változásokéi). Robert Siegler, a gyermeki gondolko tő távol volt. Mindazonáltal, amikor egy 2 éveshez
36 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
beszélnek, mondandójukat egyszerűsítik, mintha egy ember (mint az 1.3. ábrán látható Konrad Lo
csak felvennék a kisebb gyermek nézőpontját, és renz etológus), a fiókák ugyanúgy kötődni fognak
felfognák, hogy az egyébként nehezen értené meg ahhoz a személyhez, mint ahogy az anyjukhoz kö
őket. Négyéves korban nagy valószínűséggel figyel tődtek volna. Ha kikelés után egy bizonyos ideig
men kívül hagyják testvéreik szükségleteit, viszont semmiféle mozgó tárgyat nem látnak, semmihez
gyakran szívükre veszik, ha egy kisebb gyerek sír sem fognak kötődni.
(Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). Az elméletileg kü Habár a „minden vagy semmi” jellegű kritikus
lönböző szakaszokhoz tartozó viselkedések ilyen periódusok elmélete túl merevnek látszik ahhoz,
egyidejű megjelenése nem tűnik összeegyeztethető- hogy az emberi fejlődésre alkalmazható legyen, sok
nek azzal a gondolattal, hogy a szakaszok az egyén fejlődéspszichológus támogatja a „szenzitív” perió
pszichológiai felépítésének és képességeinek általá dusok létének gondolatát. A szenzitív periódus
nos mintázatait képviselik. olyan időszak, amikor optimális bizonyos fejlemé
nyek bekövetkezése, és amikor a környezeti hatások
valószínűleg a leghatékonyabban segítik elő azokat.
Vannak-e a fejlődésnek „kritiku s" Ahhoz például, hogy a gyerekek normális nyelvi ké
és „szenzitív” periódusai? pességeket fejlesszenek, életbevágó, hogy találkoz
zanak nyelvvel gyerekkoruk során. A gyermekkor
Az egyéni fejlődés folyamatosságának további kér ban azonban nincs olyan specifikus időszak, amikor
dése, hogy vannak-e a növekedésnek olyan idősza a nyelvi bemenet elengedhetetlen. A gyerekek éle
kai, amelyek folyamán sajátos környezeti vagy bio tük első éveiben a legérzékenyebbek a nyelvi inge
lógiai eseményeknek meg kell történniük ahhoz, rekre, de úgy tűnik, még akkor is képesek elsajátítani
hogy a fejlődés normálisan folytatódhassák. Egyes a nyelvet, ha 6-7 éves korukig sem találkoznak em
állatfajoknál a környezeti ingerekre való biológiai beri beszéddel. Ezután azonban a nyelvelsajátítás
készenlét és érzékenység ilyen időszakait kritikus kudarcának kockázata megnövekszik (Grimshaw et
periódusoknak nevezik. Bizonyos, születésükkor al., 1998; Johnson és Newport, 1989).
már járni, éppen ezért anyjuktól elszakadni képes A szenzitív periódusok nem feltétlenül korláto
madarak esetén a kikelés után van egy kritikus peri zódnak a biológiai készenlétet igénylő fejlődésre.
ódus, amin belül a fiókák az első mozogni látott Yasuko Minoura (1992) egy „kulturális szenzitív
tárgyhoz fognak kötődni - amely persze általában az periódus” létezéséről számolt be. Úgy találta, hogy
anyjuk -, és aztán azt a tárgyat követik, bárhova a 9 és 13 éves koruk közötti négy évet az Egyesült
megy is. Ennek az időszaknak a kritikus voltát az bi Államokban töltő japán gyerekeknek komoly ne
zonyítja, hogy ha az első mozgó tárgy történetesen hézségeik támadnak a visszailleszkedéssel, amikor
Amikor a 15-16. században az európaiak először szem dolatok a nevelésről című művében (1699/1938) fej
besültek Afrika és Ázsia népeivel, arról folytattak vitá tette ki a gondolkodását vezérlő központi sejtést:
kat, hogy mik a köztük és e más emberek között meg
lévő nyilvánvaló testi és viselkedésbeli különbségek Zsenge életkorunk csekély, alig észrevehető benyo
nek az okai. Emberek-e ezek a lények? - kérdezték. másainak igen fontos, tartós következményei van
Isten gyermekei-e, és ha igen, miért néznek ki oly nak: akárcsak a folyók forrásait a kéz gyenge érinté
annyira másképpen? Mai fogalmainkkal: természetük se igazítja csatornákba, amelyek új irányt adnak ne
ben (öröklés) vagy nevelkedési körülményeik (környe kik; a kútfőiknek adott ezen irányítás új utat szab
zet) következtében különböznek-e ezek az idegenek az számukra, és őket messze távol eső helyekre tereli!
európaiaktól? (1-2. o.)
Az európaiak egymással kapcsolatban is hasonló kér
déseket tettek fel. Azért különböznek-e a parasztok a Locke nem tagadta, hogy nem korlátlan, amit - ahogy ő
hercegektől, mert Isten így kívánta? Vagy azért, mert nevezte - a kéz érintése elérhet. A folyó nem fordítha
különböző tapasztalatokat szereznek, miután világra tó hegynek fölfelé. Úgy vélte, hogy a gyerekek külön
jönnek? Ezek nem elvont, csak filozófusokat érdeklő böző „temperamentummal és hajlamokkal” születnek,
kérdések voltak - fontos politikai jelentőségük is volt. s azt javasolta, hogy a nevelést ezeknek a különbségek
A királyok és a nemesek századokon keresztül azt állí nek megfelelően kell igazítani. Ez a nézet a modern ne
tották, hogy Istentől származó joguk a mások fölötti veléselmélet központi eleme maradt. D e Locke világo
uralkodás, mert születésüknél fogva természetszerűleg san kifejtette, hogy az emberek közötti különbségek
felsőbbrendűek. létrejöttének kulcstényezője a környezet, amely azok
A modern kor küszöbén két filozófus írásai voltak ban a felnőttekben ölt testet, akik a gyerekek kezdeti
nagy hatással a gyermekek fejlődéséről való gondolko lépéseit „terelgetik”.
dásra: John Locke és Jean-Jacques Rousseau írásai.
Mindketten kétségbe vonták azt a nézetet, hogy az
emberek közötti különbségeket elsősorban a születés JEA N -JA CQ U ES RO U SSEA U
határozza meg. Az emberi különbségekről és a társa
dalmi egyenlőtlenségekről alkotott felfogásuk közvet Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) francia filozófus
lenül kapcsolódik a gyermekek fejlődéséről vallott hi is úgy érvelt, hogy az emberek közötti különbségek ta
tükhöz. pasztalataik eredményei, de a gyermekekről és a felnőt
tek gyermeknevelésben betöltött szerepéről alkotott
nézete különbözött Locke-étól. Rousseau azt állította,
JO H N LOCKE hogy se nem üres palatáblaként, se nem eredendő bű
nösként születünk (ahogy azt kora sok gondolkodója
John Locke (1632-1704) brit filozófus azt állította, vélte). Szerinte az ember természetes állapotában tisz
hogy a gyermek elméje tabula rasa, üres lap (üres „pa tának születik, és csak a modern civilizáció rontja el.
latábla"), amelyre a tapasztalat írja a történetet. Gon Azt is állította, hogy az erényesség velünk születik, s
talán ingerlékeny gyerek lesz. Ha Georgia lassú ve - nehéznek bizonyult. A probléma lényege az,
anyagcserét örökölt, talán nagyevő lesz tizenéves hogy azok a mutatók, amelyek a csecsemő emléke
ként is. Annak meghatározása, hogy milyen mérték zetének vagy kedvességének mérésére megfelelő
ben mutatja meg a múlt a jövőt, a fejlődéspszicholó nek bizonyulnak, egy nyolcéves vagy egy tizenéves
gusok egyik legfontosabb feladata. azonos vonásainak mércéjéül nem alkalmasak iga
Annak a gondolatnak, hogy bizonyos egyéni pszi zán. Talán éppen ezért nem sikerült sok kutatásban
chológiai jellemvonásaink viszonylag hosszú időn alátámasztani a stabil pszichológiai vonások létezé
keresztül állandóak maradnak, nagy intuitív vonz sének gondolatát (Eaton, 1994). Az utóbbi években
ereje van. A szülők gyakran mondják, hogy gyerme azonban a kutatási módszerek jelentősen finomod
kük már csecsemőkora óta barátságos, szégyenlős tak, ami lehetővé tette, hogy egyes kutatók a pszi
vagy törekvő. Az ilyesfajta stabilitás tudományos chológiai jellemzők egyéni eltéréseinek stabilitására
igazolása - legalábbis a legfiatalabb életkortól kezd utaló adatokat találjanak. Bizonyíték van például
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 39
idővel fokozatosan megjelenne, ha nem lennénk kitéve LOCKE, RO U SSEA U ÉS A M ODERN VILÁG
a civilizációnak.
Emil (1762/1911) című művében, amely részben Locke tabula rasa-gondolatát és Rousseau természetes
regény, részben értekezés a nevelés témájában, kifejez emberről alkotott elképzelését a két filozófus halála óta
te véleményét a felnőttek azon próbálkozásairól, hogy a eltelt évszázadok alatt méltán bírálták, sőt néha gúnyol
gyermeket erényessé neveljék: ták. A modern kutatások világossá tették, hogy nem
üres lapként születünk; igencsak strukturált aggyal jö
Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezé vünk világra. Az sem valószínű, hogy valaha is létezett
ből, de minden elfajul az ember kezei közt. A földet az emberiségnek egy tisztán „természetes” állapota,
emitt arra kényszeríti, hogy egy másik föld term é amelyet a modern világ megrontott. Amikor Victor, a
nyeit táplálja, egy fát arra, hogy egy másiknak a vadfi, aki tényleg a „természet állapotában” nőtt fel,
gyümölcseit hordja; vegyíti és összezavarja az ég felháborítóan illetlenül viselkedett egyik Itard-ral tett
hajlatokat, az elemeket, az évszakokat; megcson kirándulása alkalmával, az emberek így tréfálkoztak:
kítja kutyáját, lovát, rabszolgáját; felforgat mindent, „Ha Rousseau most láthatná nemes vademberét!”
eltorzít mindent, szereti az idomtalant, a szörnyszü Az a Locke és Rousseau nézeteit megalapozó közös
lötteket. Semmit sem akar olyannak, amilyennek a felismerés azonban, hogy a tapasztalatok meghatározóak
természet alkotta, még az embert sem. Kedvére ido az emberi viselkedés alakításában, mindmáig érvényes.
mítja őt, akár a cirkuszi lovat, kitekeri tagjait a maga Az Amerikai Egyesült Államokat 1776-ban arra a „magá
ízlése szerint, mint egy fát a kertjében. (Rousseau, tól értetődő" igazságba vetett hitre alapozták, hogy
1978, 11. o.) „minden ember egyenlőnek teremtetett”. A régebbi ko
rokban, amikor a királyok és a nemesek „isteni jog” alap
Emil nevelkedésének történetében Rousseau olyan ján kormányoztak, ezeknek a gondolatoknak a nyílt kife
gyerekkort és nevelést vázolt fel, amelyben a gondozó jezése elképzelhetetlen lett volna. Annak a gondolatnak
szerepe az, hogy megvédje a gyermeket a felnőtt társa a politikai jelentőségét, hogy az emberek környezetük
dalom ráhatásaitól. Emil - aki minden gyereket jelké alakítása által saját fejlődésük menetét is formálhatják,
pez - nem tökéletlen felnőtt, akit oktatással kell töké tisztán mutatja, hogy amikor Párizs érseke elolvasta az
letesíteni, hanem egész emberi lény, akinek képességei Emilt, le akarta Rousseau-t tartóztattatok A barátai által
életkorának megfelelőek. Emil a fejlődés természetes figyelmeztetett Rousseau elszökött Franciaországból.
szakaszain halad keresztül. Tevékenységei mindegyik Annak a gondolatnak az elfogadásából, hogy a gyere
szakaszban pillanatnyi szükségleteinek felelnek meg, és kek jónak, de legalábbis nem ördögnek születnek, kö
egy felnőtt irányítja azokat, alkalmasan megválasztott vetkezik az a mély elkötelezettség, hogy szembeszáll
oktatási módszerekkel. Amint William Kessen (1965) junk a fejlődő gyermekek életkörülményeinek nyilván
kimutatta, a fejlődési szakaszok e gondolatát a fejlődés való egyenlőtlenségeivel. A legtöbb ember lassan kezdte
pszichológusok átvették, és mindmáig befolyásos el elfogadni azt a nézetet, hogy a gyermekek jólléte - sőt
képzelés maradt. minden ember jólléte - olyan ügy, amelyért a társada
lomnak bizonyos mértékig felelősséget kell vállalnia.
arra, hogy a 21 hónaposán félénk és bizonytalan gye csak minimális gondozást nyújtó árvaházakban ma
rekek 12 éves korukban valószínűleg szégyenlősek radó gyermekek fásultak és alacsony intelligenciá-
és óvatosak lesznek (Kagan, 1994), és hogy a vizuá júak. Emellett felnőttként is nagyobb valószínűség
lis információt gyorsan feldolgozó 7 hónaposak 11 gel lesznek értelmi és érzelmi nehézségeik. Am ha
éves korukban tesztelve is gyorsabb észlelésűek változtatunk ezeknek a gyermekeknek a környeze
(Rose és Feldman, 1997). tén - azaz ha külön gondoskodást és ösztönző fi
A gyermekek pszichológiai jellemzőinek időbeli gyelmet kapnak az árvaház személyzetétől, vagy
stabilitása a genetikai felépítésnek tulajdonítható családok fogadják be őket -, állapotuk szemmel
állandó jellemvonásokon túl a környezet stabilitásá láthatóan javul, és sokan közülük értelmi szem
tól is függ (Aspendorf és Valsiner, 1992). A kutatá pontból egészséges felnőtté válnak (Clarke és Clarke,
sok azt találták, hogy a csecsemőkortól serdülésig 1986).
40 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
fontos környezetet választanak ki, amelyeken belül tin, 1998). Ha ezek a társas helyzetekben gyakorolt
kiterjedt megfigyeléseket végeznek a gyerekek által szokások nyilvánvalóvá válnak, az óvónőknek olyan
mutatott különféle viselkedésekről. Susan Gaskins új interakciós mintákat lehet javasolni, amelyek elő
(1999) például, aki egy délkelet-mexikói eldugott mozdítják mindkét nembeli gyerekek hatékonyabb
földművelő faluban élő különböző korú maja gyere viselkedését. E kutatási irány egyik fontos eredmé
kek szerepjátékait vizsgálta, ez utóbbi megközelí nye az, hogy egyes iskolákban bizonyos tárgyak, pél
tést választotta, és több napra elosztva, több órán dául a matematika oktatásában tiszta lányosztályo
keresztül figyelte meg a gyerekeket. „Pillanatmeg kat szerveznek, hogy javítsák a lányok tanulmányi
figyeléseket'’ végzett arról, mit csinálnak a különfé teljesítményét.
le napszakokban, hogy biztosan lefedje a gyermekek
tevékenységeinek teljes tartományát. Minden meg A TERMÉSZETES MEGFIGYELÉSEK KORLÁTÁI
figyelési időszak egy óra hosszat tartott, aminek fo A megfigyeléses kutatások a gyermekek fejlődése
lyamán Gaskins részletes feljegyzéseket próbált ké tanulmányozásának alappillérei, és ezek képezik a
szíteni arról, kivel voltak és mit csináltak a gyere társas fejlődésükről szóló adatok legfontosabb for
kek. Azt találta, hogy a maja gyerekek az amerikai rásait. Mindazonáltal eléggé korlátozott, hogy mit
gyerekeknél sokkal több időt töltenek a felnőttek tudhatunk meg ezekből. A megfigyelőknek elvárá
mindennapi tevékenységeinek megfigyelésével, és saik vannak azzal kapcsolatban, mit fognak látni, és
kisgyerekkoruktól kezdve aktív részt vállalnak a mindenki saját elvárásai alapján szelektálja m egfi
napi munkákban, például fát gyűjtenek, vizet hor gyeléseit. A megfigyelő nem írhat le mindent, így
danak, s részt vesznek az élelem elkészítésében. az információveszteség elkerülhetetlen. Egyes kuta
Mindennek következtében a maja gyerekek jóval tásokban előre elkészített jegyzőkönyvi tervek hatá
kevesebb időt töltenek mintha-játékokkal, amelyek rozzák meg, mit kell megfigyelni, és hogyan kell a
talán a fő foglalatosságai az iparosodott társadalmak megfigyelés eredményeit lejegyezni. Az ilyen jegy
kisgyerekeinek. zőkönyvek hátránya, hogy nem elég rugalmasak ah
hoz, hogy figyelembe vegyék az előre nem látható
MEGFIGYELÉS EGYETLEN KÖRNYEZETBEN Az eseményeket, így a részletek gyakran ennél a mód
ökológiai megközelítést éppen széles látóköre teszi szernél is elvesznek. Ha az esemény és a lejegyzés
időigényessé és költségessé. A fejlődéspszichológu között idő telik el, a megfigyelések még tovább
sok ezért gyakran a társas helyzetek egyetlen olyan torzulhatnak, mert az emberek szelektív emlékeze
fajtájára korlátozzák megfigyeléseiket, amely általá te felerősíti a szelektív megfigyelés problémáját
nosan előfordul, és fontos a gyermekek életében, (D 'Andrade, 1974). A viselkedés videóra vagy film
megfigyelvén a gyerekek közötti vagy a gyerekek és re rögzítése hasznos, de ezek elemzése rendkívül
a felnőttek közötti interakciók apró részleteit. időigényes.
Egy ma már klasszikus vizsgálatban Lisa Serbin és A megfigyeléses módszerek további problémája,
munkatársai (1973) például az óvónők és a gyere hogy az emberek viselkedése megváltozik, amikor
kek interakcióit figyelték meg tizenöt óvodai cso tudják, hogy figyelik őket (Hoff-Ginsberg és Tardif,
portban, hogy megtudják, van-e olyasmi az óvónők 1995). E problémát világosan szemlélteti az a labo
viselkedésében, amivel akaratlanul is bátorítják a ratóriumi vizsgálat, amelyben Zoe Graves és Joseph
fiúk agresszivitását és a lányok függőségét. Azt talál Glick (1978) arra kért anyákat, hogy segítsenek
ták, hogy az óvónők nem egyforma figyelmet szen 18-25 hónapos gyermeküknek egy egyszerű moza
telnek a lányok és a fiúk rendetlenkedéseinek. Az ikjáték összerakásában. Annak érdekében, hogy meg
óvónők a fiúkat nagyobb arányban fenyítették meg határozhassák, hogyan hat a megfigyeltség tudata az
nyilvánosan, mint a lányokat. Gyakran úgy tűnt, ép anyák viselkedésére, Graves és Glick az anyák felé
pen ez a megkülönböztető kezelés növeli a fiúk kö nek azt mondta, hogy a viselkedésük rögzítéséhez
zötti agresszivitást. Ezzel párhuzamosan a kutatók használt képmagnó nem működik. Azok az anyák,
azt is felfedezték, hogy az óvónők megjutalmazták a akik azt hitték, hogy nem veszik fel őket, kevésbé
lányok függő viselkedését azzal, hogy több figyel formálisan viselkedtek, és kevesebbet segítettek
met fordítottak a hozzájuk közelebb ülőkre; a fiúkra gyermeküknek, mint azok, akik tudták, hogy visel
viszont ugyanakkora figyelemmel voltak, függetle kedésüket rögzítik.
nül attól, hol ültek a csoportban. Ezeket az eredmé A természetes megfigyelésekkel kapcsolatban ta
nyeket nagyszámú vizsgálat igazolta (Ruble és Mar lán az a legnagyobb gond, hogy ritkán teszik lehető
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 45
vé, hogy a kutatók megállapíthassák a jelenségek kö érési menetrend szerint alakul ki nagyjából abban az
zötti oksági viszonyokat, ami a tudomány alapvető időben, amikor a csecsemők helyváltoztató mozgá
célja lenne. A természetes megfigyelések egybeve sokba kezdenek, azaz maguktól kezdenek közleked
tése és összehasonlítása megmutathatja, van-e kor ni (Richards és Rader, 1983). Campos és munkatár
reláció két tényező között, vagyis azt, hogy az egyik sai nem értettek egyet ezzel a hipotézissel (Ber-
tényező változásai együtt járnak-e a másik változásai tenthal et ah, 1984; Campos et ah, 1992). Úgy vél
val. De a korreláció nem mondja meg nekünk, hogy ték, hogy a mélységtől való félelem a tapasztalat
vajon az egyik tényező okozza-e a másikat, vagy következménye, különösen azé a tapasztalaté, ame
mindkettő egy harmadik, ismeretlen tényező kö lyet a csecsemő akkor szerez, amikor mászni kezd.
vetkezménye (1.2. keretes szöveg). Ökológiai vizs A hipotézis tesztelés érdekében Campos és mun
gálatában Barker és Wright például azt találta, hogy katársai először 6 és 8 hónapos korú csecsemők cso
a gyerekek felnőttesebben viselkednek a templom portját vizsgálták meg, akik egy vagy két héttel a
ban, mint a boltban. Az azonban például nem derül mászás elkezdése után voltak. Azzal kezdték, hogy
ki ebből, hogy ez azért van-e így, mert a templomi megfigyelték, keresztülmásznak-e a csecsemők a la
környezet érettebb viselkedést vált ki belőlük, vagy boratóriumi „vizuális szakadék” fölött. A vizuális
azért, mert a szülők is jelen vannak. Hasonló kérdé szakadék egy olyan felület, amelyik a hirtelen mély
sek vethetők fel Lisa Serbin és munkatársai vizsgála ség illúzióját kelti (1.6. ábra). Az első néhány alka
tával kapcsolatban. Az óvónők azért fenyítették-e lommal a csecsemők habozás nélkül átmásztak a
többet rendetlenségeikért a fiúkat, mint a lányokat, szakadék fölött. A későbbi, a következő hetek folya
mert a fiúkat bajkeverőknek sztereotipizálták, akik mán felvett próbákban azonban a csecsemők egyre
nek fegyelmezésre van szükségük ahhoz, hogy kor inkább vonakodtak átkelni, még akkor is, ha előző
dában tartsák őket, vagy azért, mert egyszerűen leg sosem tapasztaltak semmilyen kellemetlensé-
gyakrabban vették észre a fiúk rendetlenségét, mint
a lányokét? Hasonló kérdések a megfigyeléses kuta
tások szinte mindegyikénél felvethetők. Ezeknek a
kérdéseknek a megválaszolásához a pszichológusok
kísérleti módszerekhez folyamodnak.
Kísérleti módszerek
get, amikor megtették. Úgy tűnt, a tapasztalatok csemőt gyűjtöttek össze, akik ahhoz az életkorhoz
gazdagodásával valami kiépül a csecsemő elméjé közeledtek, amikor várhatóan mászni és a mélység
ben. De mi az a valami, és milyen tapasztalat vezet től félni kezdenek. A csecsemőket véletlenszerűen
hozzá? két csoportba sorolták be. Az egyik volt a kísérleti
Campos és munkatársai annak a hipotézisnek a csoport - az a csoport a kísérletben, amelynek a
tesztelésére terveztek egy kísérletet, hogy a mély környezetét megváltoztatják. Az e csoportba tarto
ségtől való félelem az önálló közlekedéssel kezdődik zó csecsemőknek néhány napon át több mint negy
(Bertenthal et al., 1984). Kilencvenkét olyan cse venórányi gyakorlási lehetőséget adtak egy speciális
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA " 47
nyezet tanulmányozását? A kutatási eredményekkel mi kísérletet úgy jellemezzen, hogy azok „gyerekek
kapcsolatos efféle kétségek szinte elkerülhetetle idegen helyzetekben idegen felnőttekkel a lehető
nek. Gyakran egész kísérletsorozat szükséges a spe legrövidebb időszakok alatt mutatott idegen visel
cifikus okok elhatárolásához, mivel a kutató lehető kedéseinek kutatásai” (19. o.).
ségeit meghaladja, hogy egyetlen kísérletben ellen A kutatók általában bele kell hogy nyugodjanak a
őrzése alatt tartsa a viselkedés minden bonyolult kísérleti helyzetek mesterkéltségébe, mert a kísér
részletét (Cole és Means, 1981). letben tanulmányozott tényezők a módszeres kuta
A kísérleti módszer ereje abban rejlik, hogy képes tás igényeihez képest túl ritkán merülnek fel a való
olyan oksági tényezők meghatározására, amelyekére életben. Egyes esetekben azonban a kutatóknak si
más módszer nem. Két fontosabb tényező korlátoz kerül legyőzniük ezt a problémát azzal, hogy a ter
za azonban a módszer használhatóságát a fejlődés in mészetesen keletkező helyzetekbe vezetnek be kí
formációforrásaként: sok kísérlet nem hajtható vég sérleti változókat anélkül, hogy erősebben megza
re etikai okokból; és éppen a környezet (sok kísérlet varnák az események szokásos menetét. Elsa Bart
által megkövetelt) kontrollja torzíthatja a kapott lett (1977) és Susan Carey (1978) például azt
eredmények érvényességét. vizsgálta, hogy a kisgyerekek természetes körülmé
nyek között hogyan adnak szókincsükhöz egy új
ETIKA ÉS KÍSÉRLETEZÉS A legkönnyebben úgy szót. Egy tanárt kértek meg arra, hogy a szokásos
lehetne megtudni, hogy a beszéd hallásának tapasz osztálytermi foglalkozások közben egy szokatlan
talata szükséges-e a beszéd elsajátításához, ha olyan színt, az olajzöldet (angolul olive) vezesse be. Hogy
gondozási körülményeket teremtenénk, amelyek elkerüljék annak lehetőségét, hogy egyes gyerekek
között egy gyerek anélkül nevelkedne, hogy akárki már ismerik e szín nevét, a tanár „krómnak” (chro
is beszélne hozzá. Nyilvánvaló, hogy egy ilyen kísér mium) nevezte. A kutatók arra a következtetésre ju
let kárt okozhatna a résztvevőkben, ezért nem hajt tottak, hogy amikor az új szót mintegy véletlenül
ható végre. A pszichológiai kutatás központi etikai vezették be - „Kérem szépen a krómszínű krétát” -,
elve tehát az, hogy ha egy kutatási eljárás kárt okoz a gyerekek nagyon kevés bemutatás után megtanul
hat bárkiben, akkor azt nem szabad elvégezni. A ták a jelentését. Ezzel szemben a laboratóriumi szó
pszichológiai kutatásokban felmerülő etikai kérdé tanítási vizsgálatokban a gyerekek általában felnőtt
sek azonban nem mindig olyan tisztán jelentkeznek, általi hosszadalmas oktatást igényelnek, hogy egy új
mint azt az említett elv sugallja. Mi káros, és hogyan szót elsajátítsanak. A szavak természetes környezet
mérjük fel a kockázatokat? Gyakorlatilag egy másik beli bevezetésével tehát Bartlett és Carey alapjaiban
személy életébe történő minden beavatkozás magá változtatta meg a pszichológusoknak a fejlődés egy
ban rejt némi kockázatot, ezért a döntés nehéz le alapvetően fontos mozzanatáról alkotott felfogását.
het. Mások jogainak védelmében a kutatókat ma sa (Erre az eredményre a 8. fejezetben visszatérünk.)
ját intézeteik és kormányhivatalok is szigorúan el
lenőrzik. Mielőtt végrehajthatnák vizsgálataikat,
meg kell győzniük egy kollégáikból álló bizottságot K linikai interjúk
arról, hogy az azokban részt vevő emberek nem fog
nak károsodást szenvedni, és hogy a kutatás hosszú Az eddig áttekintett összes kutatási módszer (a nap
távon azoknak az embereknek is hasznosnak ígérke lók kivételével) az adatgyűjtés azonos eljárásait al
zik (1.3. keretes szöveg). kalmazza minden egyes megfigyelt egyénre. Ebből a
szempontból a klinikai interjúk módszerei alapvető
A KÍSÉRLETEZÉS MESTERKÉLTSÉGE Az embe en különböznek a többitől. A klinikai módszer lé
rek néha másképp viselkednek egy mesterséges, kí nyege az, hogy a kérdéseket az egyénre szabja. Min
sérleti környezetben, mint ahogy azt normális hely den újabb kérdés az előzőre adott választól függ,
zetben tennék. A gyerekek különösen hajlamosak ami lehetővé teszi, hogy a kutató mélyebbre ásson
természetellenesen viselkedni laboratóriumi hely egyes témákban, hogy ellenőrizze, jól érti-e a sze
zetekben olyan kutatókkal, akiket korábban soha mély válaszait, és hogy jobban megismerhesse az
sem láttak. Mindez természetesen kétségeket tá interjúalany gondolatait és érzéseit.
maszthat a kísérleti eredmények értékével kapcso Ahogy a „klinikai” elnevezés is sugallja, a klinikai
latban. Sőt a probléma jelentősége arra késztette interjú módszereit gyakran alkalmazzák zavart vagy
Urie Bronfenbrennert (1979), hogy sok laboratóriu beteg személyek problémáinak vizsgálatában. Ami-
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 49
Az itt következő útmutatások sűrített változatát képe Nem alkalmazható olyan kutatási eljárás, amely akár
zik az amerikai Society fo r R esearch in C h ild D ev el fizikai, akár pszichológiai sérülést okozhat a gyerekben.
opment által kibocsátott A gy erm ekk u tatások etik ai Noha elismerjük az információk teljes felfedésének
norm áinak. etikai követelményét, egyes kutatásokban szükség le
Gyerekek kísérleti személyként való használata más het azok eltitkolására vagy csalásra. Ha az eltitkolást
etikai problémák elé állítja a kutatókat, mint a felnőtte vagy a csalást a kutató lényegesnek véli a vizsgálat vég
ké. A gyerekek nemcsak hogy érzékenyebbek a stressz rehajtásához, döntése helyességéről meg kell győznie
re, de kevesebb tudásuk és tapasztalatuk lévén kevésbé egy szakemberekből álló bizottságot.
is képesek felfogni, mit jelent egy kutatásban való rész A kutatónak bizalmasan kell kezelnie minden infor
vétel. Továbbá a gyermek beleegyezésén kívül a szülő mációt, amelyet a résztvevőkről szerzett.
beleegyezését is meg kell szerezni. A kutatónak közvetlenül az adatok rögzítése után
Többek között az alább felsorolt szempontok képe tisztáznia kell a résztvevőkben esetleg felmerülő bármi
zik a fő különbségeket a gyermekek és a felnőttek kuta lyen félreértést. Ugyancsak kötelessége a résztvevőket
tásában. tájékoztatni az eredményekről olyan megfogalmazás
ban, amelyet azok képesek megérteni. Amennyiben tu
A gyermek jogai életkorától függetlenül előbbre valók, dományos vagy humánus értékek igazolhatják az infor
mint a kutató jogai. máció visszatartását, minden erőfeszítést meg kell ten
A kutatásban az etikus eljárás megállapításának és ni, hogy az információ ki nem adása ne járjon káros
betartásának végső felelőssége a kutatóé. következménnyel a résztvevőre.
A kutató felelős a munkatársak, asszisztensek, diá Ha a vizsgálatok lefolytatása során a kutatónak olyan
kok és alkalmazottak etikus eljárásáért, akikre azonban információ kelti fel a figyelmét, amely komolyan
azonos kötelezettségek vonatkoznak. befolyásolhatja a gyermek egészségét, a kutató felelős
A kutató kötelessége, hogy informálja a gyerekeket a azt megvitatni a terület szakértőivel, hogy a szülők in
kutatás minden olyan vonatkozásáról, amely befolyá tézkedhessenek a gyermek számára szükséges segít
solhatja részvételi hajlandóságukat, és minden kérdé ségről.
sükre értelmi képességeiknek megfelelő választ kell Ha arról értesül, hogy a kutatási eljárások nemkívá
adnia. natos következményekkel járhatnak a résztvevőkre
A kutatónak tiszteletben kell tartania a gyermekek nézve, a kutatónak megfelelő intézkedéseket kell ten
jogát arra, hogy eldöntsék, közreműködnek-e a kutatás nie e következmények helyrehozására, és meg kell fon
ban, avagy sem, és azt a jogukat is, hogy bármikor kilép tolnia az eljárás átalakítását.
hessenek belőle. A kutatónak tekintetbe kell vennie kutatásai társa
A szülők, illetve a szülők nevében eljáró személyek dalmi, politikai és emberi vonatkozásait, és különösen
(tanárok, intézményi felügyelők) informált hozzájáru körültekintően kell eljárnia eredményei bemutatása
lását szintén be kell szerezni, lehetőleg írásban. Infor kor. Ez a norma azonban nem fosztja meg a kutatót at
mált hozzájárulásról akkor beszélünk, ha a szülőknek, tól a jogtól, hogy bármely kutatási területen vizsgálód
illetve a felelős felnőtteknek a kutatás minden olyan hasson, és hogy betartsa a tudományos beszámolók vo
részletéről tudomásuk van, amely befolyásolhatja hoz natkozásában.
zájárulásukat a gyerekek részvételéhez. Ha a vizsgálat tárgyát képező kísérleti kezelés vélhe
Ugyancsak be kell szerezni minden olyan személy in tően a gyermekek javát szolgálja, a kontrollcsoportok
formált hozzájárulását, akinek a gyermekkel való kap nak a kezelés elhagyása helyett jótékony hatású alterna
csolata a kutatás tárgya. tív kezelést kell kínálni, ha létezik ilyen.
felfogása. Figyeljük meg a következő példákban, hogy a nem iparosodott társadalmakban, amelyek
hogy Piaget nem tudhatta előre, hogyan fognak a ben nincs vagy alig van írásbeliség és iskolai oktatás,
gyerekek válaszolni. Kérdéseit ezért a beszélgetés az emberek aszerint osztályozzák a dolgokat, aho
menetéhez igazította. gyan azokat a mindennapi életben használják, nem
pedig valamely absztrakt kritérium alapján. Az egyik
7 ÉVES vizsgálatban tehénpásztoroknak négy tárgy - kala
Piaget: Tudod, mit jelent gondolkodni? pács, fűrész, farönk és fejsze - rajzát mutatta be, s
Gyermek: Igen. megkérdezte őket, melyek hasonlóak, és melyik
Piaget: Akkor gondolj a házatokra. Mivel gon nem való a többi közé. Legtöbbünk két nyilvánvaló
dolkodói? kritérium alapján osztályozná e tárgyakat: vagy „tű
Gyermek: A szájammal. zifa szerzéséhez szükséges dolgok” (akkor a kalapács
(Piaget, 1929/1979, 39. o. nyomán) marad ki), vagy eszközök (amikor is a farönk a ka
kukktojás). Lurija alanyai azonban egészen más mó
11 ÉVES don látták a dolgot, amint azt a következő, tipikus
Piaget: Hol van a gondolat? párbeszéd mutatja:
Gyermek: A fejben.
Piaget: Ha valaki felnyitná a fejedet, látná-e a Személy: Mind ide illik! A fűrésznek kell elfűré
gondolatodat? szelnie a farönköt, a kalapácsnak kell kikalapál
Gyermek: Nem. nia, és a fejszének kell feldarabolnia. És ha iga
(Itt Piaget témát változtat, hogy a gyermeknek a zán jól akarjuk a rönköt felfűrészelni, kell a ka
gondolkodásról alkotott felfogását egy másik szem lapács. Egyiket sem lehet elvenni. Egy sincs,
pontból közelíthesse meg.) amelyikre ne volna szükségünk.
Piaget: Mi az álom? Lurija: De valaki azt mondta nekem, hogy a fa
Gyermek: Egy gondolat. rönk nem tartozik ide.
Piaget: Mivel álmodsz? Személy: Miért mondta azt? Ha azt mondanánk,
Gyermek: A fejemmel. hogy a farönk nem olyan, mint a többi, és félre
Piaget: Nyitva vagy csukva van a szemed? tesszük, hibát követnénk el. Mindezek a dol
Gyermek: Csukva. gok kellenek a farönkhöz.
Piaget: Hol van az álom, amikor álmodsz? Lurija: Egy másik ember pedig azt mondta, hogy
Gyermek: A fejemben. a fűrész, a kalapács és a fejsze valahogyan ha
Piaget: Nem előtted? sonlítanak egymásra, de a farönk, az nem.
Gyermek: Olyan, mintha (1) látnám. Személy: No és mi van, ha nem hasonlítanak?
(Piaget, 1929/1979, 54. o.) Mind együtt dolgoznak, és felaprítják a rönköt.
Itt minden jól működik, itt minden éppen
Piaget e gyermekekkel végzett interjúi két életkori rendben van.
mintát tártak fel a gondolkodás megértésében. A fia (Lurija, 1976, 58. o.)
talabb gyermek számára a gondolkodás testi folya
mat - a beszéd aktusa, amely látható, amint megtör Lurija példájában a klinikai interjú klasszikus hasz
ténik. Az idősebb gyermek ezzel szemben a gondol nálatát látjuk. A vizsgálatvezető feltérképezi a sze
kodást láthatatlan és megfigyelhetetlen dolognak, mély felfogását számos következtetési módot fel
mentális folyamatnak tartja. Piaget arra használta ajánlva és különböző (néha helytelen) alternatívákat
ezeket az adatokat, hogy a gyermekeknek a világról javasolva a személy előző válaszai függvényében.
alkotott felfogásában egy szakaszjellegű fejlődésha Ebben az esetben Lurija olyan emberekkel került
tár létezése mellett érveljen. Úgy vélte, hogy körül szembe, akiknek - úgy tűnik - a „hasonló” azt jelen
belül 10-11 éves kor körül válnak a gyerekek képes ti, hogy „ugyanabban a tevékenységben vesz részt”.
sé arra, hogy a gondolkodást láthatatlan mentális fo E személyek válaszait olyanokéival összevetve, akik
lyamatnak tekintsék. iskolába jártak, s a gazdasági tevékenységek és társas
Alekszandr Lurija (1902-1977) orosz pszicholó kapcsolatok iparosodott formáiban vettek részt,
gus kimutatta, hogy a klinikai interjú módszerei a Lurija arra a következtetésre jutott, hogy a hagyo
különböző kultúrák gondolkodásbeli különbségei mányos pásztorok olyan fogalmakba szervezik gon
nek feltárására is alkalmasak. Úgy vélte például, dolkodásukat, amelyek a tárgyakat szorosan funkció-
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 1
ikhoz kötik, de nem alkalmaznak olyan gondolko lönböző korú gyerekekről információkat. Ezek a ku
dást, amely a tárgyak absztrakt kategóriák tagjaként tatási tervek egymás mellett is használhatók, és az
való elgondolásán alapul. ismertetett adatgyűjtési módszerek bármelyikével
A klinikai interjú módszereinek erős oldala az, együtt alkalmazhatók. Mindkettőnek vannak elő
bogy az egyéni viselkedés dinamikájába nyújthatnak nyei és hátrányai is.
bepillantást. Minden interjúalany egy-egy megkü
lönböztethető válaszmintát szolgáltat, amely meg
felel egyéni tapasztalatainak. Csakhogy a klinikai H osszmetszeti kutatás
módszernek is megvannak a maga korlátái. Először
is ahhoz, hogy a klinikus általános következtetése A hosszmetszeti kutatási tervet használó kutató ki
ket vonhasson le, figyelmen kívül kell hagynia az választ a vizsgálni kívánt népességből egy mintát, és
egyéni különbségeket. Amint az általános minta a mintába kerülő minden személyről két vagy több
megjelenik, az egyén képe eltűnik. Másodszor, a életkorban gyűjt adatokat. Jerome Kagan (1994)
módszer erőteljesen épít a szóbeli kifejezésekre, kutatócsoportja a Harvard Egyetemen például nyo
ezért nem alkalmazható kisgyerekekkel, akiknek mon követte egy csoport gyerek viselkedését rövid
nehézséget okoz az, hogy pontosan fejezzék ki ma del születésük utántól serdülőkorukig. Ez a kutatás
gukat. Ez különösen így van a gyerekek kognitív ké szolgáltatta azt a korábban említett eredményt, mi
pességeinek vizsgálatakor, minthogy a gyerekek szerint a 21 hónapos korukban félénk és bizonytalan
sokszor jóval azelőtt megértenek dolgokat, hogy el gyerekek 12-14 éves korukra valószínűleg szégyen
tudnák magyarázni tudásukat. lős és óvatos tizenévesekké válnak. Hosszmetszeti
mérés nélkül lehetetlen volna felfedezni, hogy
van-e folytonosság a viselkedési mintázatokban, és
Kutatási tervek hogy a folyamatok változnak-e a gyerekek növeke
désével. Más nagy hatású hosszmetszeti vizsgálatok
Ha a kutatásnak az a célja, hogy megvilágítsa a fejlő olyan különféle témákat kutattak, mint a személyi
dési változások folyamatát, akkor úgy kell megter ség (Friedman et al., 1995), a mentális egészség
vezni, hogy feltárja, hogyan működnek a feltételezett (Werner és Smith, 1992), a temperamentum és az
tényezők az időben - azaz hogy miképp jön létre a intelligencia (DeFries et al., 1994), a nyelvi fejlődés
változás különböző életkorokban. A pszichológusok (Fenson et al., 1994) és a társas alkalmazkodás
alapvetően kétféle típusú kutatási tervet használnak (Cairns és Cairns, 1994).
erre a célra: hosszmetszeti és keresztmetszeti vizsgá A hosszmetszeti kutatás azért látszik ideálisnak a
latokat. Mindkettő másképp veszi figyelembe az fejlődés tanulmányozásában, mert megfelel annak
időtényezőt. A hosszmetszeti (longitudinális) ku a követelménynek, hogy a fejlődést időben kell vizs
tatás a gyerekek egy csoportjáról gyűjt információt gálni. Sajnos azonban a hosszmetszeti módszernek
hosszabb időn át, ahogy növekszenek. A kereszt van néhány gyakorlati és módszertani hátránya,
metszeti kutatást végző tudós egy időben gyűjt kü amely korlátozza használhatóságát. Először is, vég
52 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
rehajtásuk költséges, különösen, ha több éven át meg, mindegyiket hosszabb időn át követve. A hossz
tartanak. Amellett, hogy a vállalkozás bizonytalan metszeti kutatás e módosított változata lehetővé te
kimenetelű, hosszú távú elkötelezettséget igényel a szi, hogy az életkorhoz és a kohorszhoz kapcsolódó
kutatótól. Ezenkívül egyes szülők megtagadják tényezőket egymástól elválasszuk.
gyermekük részvételét az ilyen hosszadalmas kuta
tásokban. Ha ezek a visszautasítások az egyik társa
dalmi, gazdasági vagy etnikai csoportban- gyakorib Keresztmetszeti kutatás
bak, az a minta egész népességre vetített reprezen
tativitását teszi semmissé. Gyakori, hogy a vizsgála A fejlődés kutatásában leggyakrabban használt el
tot elkezdő gyerekek egy része később kiesik a rendezést keresztmetszetinek nevezik, mert ebben
kutatásból, még tovább változtatva a mintát, és ez egy adott időpontban különböző életkorú csoporto
zel gyengítve a levonható következtetéseket. kat vizsgálnak. Az emlékezet fejlődésének vizsgála
A hosszmetszeti kutatások további nehézsége, tában például meg lehet mérni, hogyan emlékezik
hogy a mintában lévő emberek hozzászoknak a kü egy 4 évesekből, egy 10 évesekből, egy 20 évesekből
lönféle teszt- és interjúhelyzetekhez; más szóval, és egy 60 évesekből álló minta ismerős szavak vala
megtanulhatják, milyen választ várnak tőlük. Ennek mely sorozatára. Ha összehasonlítjuk, hogy a négy
következtében nehéz megtudni, hogy a személy vá életkori csoport miként fog a feladathoz, és mi az
laszainak időbeli változásai a normális fejlődést kép eredménye erőfeszítéseiknek, hipotéziseket fogal
viselik-e, vagy egyszerűen csak a tesztfelvételben és mazhatunk meg az emlékezeti folyamatok fejlődé
az interjúkban szerzett gyakorlottságot. sének menetéről. (Az 1.8. ábra a hosszmetszeti és a
Végül a hosszmetszeti kutatások összekeverik a keresztmetszeti kutatási tervet hasonlítja össze.) Az
korfüggő változások hatását olyan, más forrásból emlékezet fejlődésének nagyon sok keresztmetszeti
eredő hatásokkal, mint például a mintaként hasz kutatását végezték már el, amelyek mind mennyisé
nált csoport kohorsza. A kohorsz a nagyjából egy gi, mind minőségi változásokat kimutattak (Schnei
időben született emberek népessége, akik olyan kö der és Bjorklund, 1998).
zös tapasztalatokban osztoznak, amelyek megkü A keresztmetszeti kutatás előnyei nyilvánvalóak.
lönböztetik őket a korábban és a később születet Mivel egy időpontban több életkorból vesz mintát,
tektől. A hosszmetszeti kutatásokban az életkorinak az ilyen kutatás kevesebb időt igényel, és kevésbé
tűnő különbségek valójában esetleg kohorszbeli kü költséges, mint ugyanennek a kérdésnek a hossz
lönbségekből erednek. Vegyünk például egy hossz metszeti megközelítése. A résztvevőktől kívánt rö-
metszeti kutatást, amely a gyerekek félelmeivel fog videbb távú kötelezettség azt is valószínűbbé teszi,
lalkozik születésüktől kezdve, és Londonban kezdő hogy reprezentatív mintát sikerül toborozni, és hogy
dik 1932-ben, a nagy gazdasági válság első éveiben. kevés résztvevő esik ki időközben a kutatásból.
E gyerekek közül 9-10 éves korukban sokan el E vonzó tulajdonságai ellenére a keresztmetszeti
veszthették egyik vagy mindkét szülőjüket a máso kutatásnak is vannak hátrányai. A megfelelően vég
dik világháborúban, sokat pedig szüleik elküldték rehajtott keresztmetszeti kutatásnak biztosítania
vidékre, hogy biztonságban tudják őket a várost érő kell, hogy az életkoron kívül minden egyéb releváns
éjszakai bombatámadások elől. Ha ennek a kutatás tényező azonos szinten legyen. Más szóval minden
nak az eredményei azt jeleznék, hogy a gyerekek életkori csoport nem, nemzetiség, társadalmi hely
első éveinek félelmei az éhség köré összpontosul zet, oktatási háttér stb. szempontjából azonos fel
nak, míg később, 9 éves kor körül attól kezdenek el építésű kell, hogy legyen. Mindemellett, ahogy a
félni, hogy elvesztik szüleiket, lehetetlen volna hosszmetszeti kutatás, a keresztmetszeti is összeke
meghatározni, hogy az életkorral megfigyelt válto verheti az életkorhoz kötődő változásokat és a
zások a fejlődés általános, minden időben és minden kohorszokhoz kötődő sajátos jellegzetességeket.
helyen érvényes törvényeit tükrözik-e, vagy az adott Nézzük például, milyen lehetőségei vannak az em
időben és adott helyen történő nevelkedés eredmé lékezet fejlődésének vizsgálatára az imént feltétele
nyei-e, esetleg mindkettő igaz (Elder, 1998). zett kutatásnak. Tegyük fel, hogy a vizsgálatot
A kutatók különféle módszereket alkalmazhat 2000-ben hajtják végre. Tegyük fel azt is, hogy az
nak, hogy legyőzzék e nehézségeket. Egyes kutatók eredmények szerint a 70 évesek sokkal gyengébben
kohorszlánc-kutatási tervet használnak, amelyben teljesítenek, mint a 20 évesek. Ezek az eredmények
a hosszmetszeti kutatást több kohorsszal ismétlik az emlékezet életkorral járó gyengülésének egyete-
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 5 3
1.1. TÁBLÁZAT
K utatási módszerek és kutatási tervek
Előnyök Hátrányok
Kutatási módszer
Önbeszámoló Egyedi információkhoz kínál Megbízhatatlan és bizonytalan
hozzáférést érvényességű
Természetes megfigyelés A viselkedést és annak ökológiáját Nehéz az oksági összefüggések
teljes összetettségében tárja fel megállapítása
Kísérlet Az oksági hipotézisek tesztelésének Etikai okokból néha nem járható
legjobb módja Az eljárások mesterkéltsége
eltorzíthatja az eredmények
érvényességét
Klinikai módszerek Az egyéni fejlődés dinamikájára Nehéz az egyedi eseten túl
összpontosítanak általánosítani és oksági viszonyokat
megállapítani
Kutatási terv
Hosszmetszeti A fejlődést időben követi nyomon A tesztek megismétlése
érvénytelenítheti az eredményeket
Költséges és nehézkes
Az eredményeket a történelmi
változások is befolyásolhatják
Mikrogenetikus A változás folyamatát rövid Hosszabb időszakokra csak nagy
időszakokban figyeli meg körültekintéssel lehet általánosítani
Keresztmetszeti Viszonylag rövid idő alatt Nem érzékeli a fejlődés folytonosságát
végrehajtható Az eredményekre hatással lehetnek az
Kimutatja az életkori különbségeket életkoron kívüli változók is
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 55
A kulturális megközelítés
1.2. TÁBLÁZAT
A legfőbb bio-szocio-pszichológiai átm enetek a fejlődés során
nagyobb sűrűsége, a gyerekre mosolyogni kész fel zásait is, mert ahogy Emde és munkatársai maguk
nőttek jelenléte és az a sajátos érzelmi válasz, ame is megjegyzik, minden bio-pszichológiai átmenet
lyet a kapcsolódás ezen új formája kivált. Emde és egyúttal a gyerek és a társas világ kapcsolatának
munkatársai azért nevezik ezt a fajta átmenetet megváltozásával is jár. Ahogy a szociális mosoly kez
bio-pszichológiai átmenetnek, mert a gyerek életé detei is jelzik, nemcsak a gyerekek társas világról al
ben az ilyen átmenetek következtében végbemenő kotott tapasztalata ölt új formákat a viselkedéses és
újjászerveződés a biológiai és a pszichológiai ténye a biológiai felépítés változásainak eredményeképp,
zők kölcsönhatásából emelkedik ki. hanem az emberek is másképp kezdik kezelni őket.
Amikor elfogadjuk a bio-pszichológiai átmenetek Ezért mi a fejlődés főbb mérföldköveire, amikor a
gondolatát, hozzátesszük a fejlődés társas vonatko biológiai, a szociális és a pszichológiai változások fel-
62 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
tűnőén új viselkedésmódokat tesznek lehetővé, a menetek, hanem az emberi fejlődés egésze szem
bio-szocio-pszichológiai átmenetek* elnevezést al pontjából alapvető tényezőnek tartjuk. A kultúra
kalmazzuk. (Az 1.2. táblázat felvázolja a kiemelke arról alkotott fogalmai, hogy mit jelent gyermeknek
dő bio-szocio-pszichológiai átmeneteket a gyerek lenni, és hogy mit tartogat a jövő a gyermekek szá
fogamzásától a felnőttkorig tartó fejlődésben. A vál mára, az élet legelső óráitól befolyásolják azt, hogy a
tópontok nem mindegyike egyformán jól megalapo szülők hogyan alakítják gyermekeik tapasztalatait.
zott. Mindazonáltal a fejlődés tárgyalásának hasznos Azok a szülők például, akik úgy hiszik, hogy a férfi
eszközeiként szolgálhatnak, mert arra késztetnek, aknak keménynek és agresszívnak kell lenniük, hogy
hogy a változás forrásait és a fejlődés folyamatossá sikeresek lehessenek, valószínűleg nagyon másképp
gára, illetve szakaszosságára utaló bizonyítékokat kezelik újszülött fiaikat, mint azok, akik szerint a
módszeresen vizsgáljuk meg.) férfiak agressziója problémák forrása. És ahogy már
Mindemellett a gyerekek fejlődésének kulturális említettük, a fejlődési szakaszok időzítését, alapve
környezetét nemcsak a bio-szocio-pszichológiai át- tő jellegét, sőt akár létét is erősen befolyásolhatják
kulturális tényezők (Rogoff, 1998; Whiting, Bur
bank és Ratner, 1986).
A bio-szocio-pszichológiai átmenetek elképzelése
* Az eredeti szövegben e kifejezések bio-behavioral, illetve
bio-social-behavioral shift formában szerepelnek, de nyelvi
jól illeszkedik ahhoz a hagyományos konvencióhoz,
és talán tartalmi szempontból is helyesebb a magyar átírásban amelyik a fogamzás és a felnőttkor közötti időtarta
a viselkedéses helyett a pszichológiai kifejezést szerepeltetni. mot öt nagyobb szakaszra osztja: méhen belüli fej
- A ford. lődés, csecsemőkor, kisgyermekkor, iskoláskor és ser
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 63
KULCSFOGALMAK
bio-szocio-pszichológiai gyermek fejlődése megbízhatóság
átmenet hosszmetszeti (longi megismételhetőség
csecsemőnapló tudinális) kutatás mikrogenetikus módszerek
egyedfejlődés (ontogenezis) keresztmetszeti kutatás objektivitás
elmélet kísérlet ökológia
endogén kísérleti csoport önbeszámoló
érés klinikai módszer öröklés
érvényesség kohorsz reprezentatív minta
etnográfus kohorszlánc-kutatási terv szenzitív periódus
etológia kontrollcsoport tanulás
exogén korreláció természetes megfigyelés
fejlődési mikrokörnyezet környezet törzsfejlődés (filogenezis)
(fejlődési fülke [niche]) kritikus periódus tudományos hipotézis
fejlődési szakaszok kultúra
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Adjon négy lehetséges magyarázatot az aveyroni 4. Soroljon fel három dolgot, amelyben különböző
vadfi külsejére és viselkedésére a fejezetben is volt 5 és 15 évesen. ítélje meg, hogy ezek meny-
mertetett négy elméleti megközelítésből. nyiségi avagy minőségi különbségek-e.
2. Saját tapasztalatai alapján mondjon egy példát 5. Hasonlítsa össze magát a legjobb barátjával, és vá
arra, miképp befolyásolhatja a gyerekek fejlődé lasszon ki két dolgot, amelyben ugyanolyanok,
sének tudományos kutatása a ma felnövekvő valamint két dolgot, amelyben különböznek. Mit
nemzedék nevelését az ön környezetében. gondol, milyen oksági tényezők felelősek ezekért
3. Mi a legérdekesebb kérdés a gyermekek fejlődé a hasonlóságokért és különbségekért?
sének témájában az ön számára? Mit gondol, ho
gyan kereshetnék a tudósok erre a választ?
'i'
. :
Minden egyes ember fejlődése egyetlen
sejt létrejöttével kezdődik fogamzáskor.
Minden egyedi emberi élet csak egy apró
csepp az élet hatalmas folyamában, amely
a generációk ezrein keresztül az evolúció
elképzelhetetlen évezredeire nyúlik vissza,
amelynek kezdete rejtély marad. Mi több,
a környezet, amellyel a csecsemők talál
koznak, a földtörténet, valamint a kultúra
és a társadalom fejlődésének eredménye.
A tudomány az élet folyamatát egyrészt
rendet és szervezettséget, másrészt ren
dezetlenséget és változatosságot teremtő
erők állandó összjátékának tekinti. A mo
dern tudományos felfogás szerint a fejlő
dési folyamat motorját ezeknek a versen
gő erőknek a kölcsönhatása alkotja.
Milyen erők teremtenek rendet és sokszínűséget az emberi fejlődésben?
A 2. fejezetben látni fogjuk, hogy a magyarázat kezdetei biológiai öröksé
günkben találhatók. A rend, ami az összes embert egymáshoz hasonlóvá
teszi, fajunk genetikai lehetőségkészletének végességéből származik. A
változatosság viszont alapvetően az ivaros szaporodásból fakad, amely gya
korlatilag mindig biztosítja, hogy az egyes egyén a közös génkészletből egy
egyedi kombinációt örököljön.
A 2. fejezet a genetikai átvitel mechanizmusait, a gének és a környezet
közötti kölcsönhatások folyamatát és néhány genetikai rendellenességből
eredő betegséget ír le. Megtárgyaljuk azt is, hogy miképp járul hozzá a fej
lődéshez a kulturális evolúció, az átörökítésnek ez a kizárólag emberekre
jellemző módja.
A3, fejezet, amelynek témája a méhen belüli fejlődés és a születés, azo
kat a változásokat követi nyomon, amelyek a fogamzáskor keletkező
egyetlen sejtet sokféle sejtek millióivá, vagyis újszülött csecsemővé ala
kítják.
A méhen belüli fejlődés folyamata sok olyan elvet szemléltet, amely a
későbbi fejezetekben is visszatér. Azokra a minőségi változásokra, amelyek
a fejlődési szakaszokat megkülönböztetik a méretbeli, mennyiségi változá
soktól, kiváló példák a formai és az aktivitásbeli változások, amelyek meg
különböztetik a fogamzástól számított 5 napos élőlényt az 5 hetestől vagy
az 5 hónapostól. A fejlődés kritikus periódusait jól példázza, hogy az emb
rió bizonyos időszakokban olyan hormonokra fogékony, amelyek beindít
ják testrészeink kifejlődését, valamint olyan
külső tényezőkre is, mint a gyógyszerek
vagy az alkohol, amelyek megzavarhatják a
szervek kialakulását.
Az anya testén belüli 9 hónapos táplálás
és növekedés után vegyi változások indítják
el a szülés folyamatát. A születés a fejlődés
első bio-szocio-pszichológiai átmenete. A
csecsemő többé nem kapja meg automati
kusan az életet jelentő oxigént és tápanya
gokat az anya szervezetéből. Ehelyett a mé
hen belüli időszakban kifejlődött biológiai
képességeit kell használnia légzésre és étke
zésre. A születéskori egyéb viselkedéses vál
tozások sem kevésbé figyelemre méltóak; a
kisbabák elkezdenek a körülöttük lévő han
gokra és látványra figyelni, s maguk is szolgálnak látvánnyal és hangokkal.
A szülők segítsége nélkül - akik a csecsemő környezettel való kapcsolatát a
kultúra által előírt minták szerint szervezik - az újszülött nem maradna
életben. A szülőknek sok-sok évig kell utódaikat etetniük, öltöztetniük és
védelmezniük, amíg azok képesek lesznek önmagukról gondoskodni.
így kezdődik az az egész életen át tartó folyamat, amelyben az élőlényt a
fogamzáskor létrehozó biológiai erők és a születéskor a gyermeket köszön
tő, kulturálisan szervezett környezet folyamatos kölcsönhatásban vannak.
És - hacsak nem következik be előre nem látható szerencsétlenség - mint
egy két évtized múlva az egész folyamat újrakezdődik egy új generációval.
IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS
Mitózis: a sejtmásolás folyamata
Meiózis: a változatosság forrása
A nem meghatározása: példa a változatosságra
GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS
A genetikai öröklődés törvényei
A gének, az élőlény és a környezet
BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA
Szerzett tulajdonságok
Koevolúció
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Egy adott p ár minden egyes gyereke egy genetikai lottó eredménye: pusztán
egyike a lehetséges nagyszámú gyermekeknek, akik közül bármelyik megfo
ganhatott volna ugyanazon alkalommal, ha az apja által kibocsátott ondó
sejtek milliói közül történetesen egy másik termékenyítette volna meg az
anya petesejtjét - azt a petesejtet, amely maga is csak egy a sok közül... H a
már vállaljuk a sok vesződséget, ami ahhoz kell, hogy összekeverjük génje
inket valaki másnak a génjeivel, akkor teljesen helyénvaló azt is biztosíta
ni, hogy gyerekünk különbözzék tőlünk és összes többi gyerekeinktől.
FRANCOIS JACOB: A LEHETSÉGES ÉS A TÉNYLEGES VALÓSÁG
(Szilágyi Tibor fordítása)
A kórházak új szülöttrészlegei megfelelő díszletet ből a két forrásból származnak. Az ivaros szaporo
szolgáltatnak^ ha az emberi lények eredetéről és fej dásnak köszönhetően mindannyian egy-egy olyan
lődéséről akarunk elgondolkodni. Egyes vidékeken génkombinációt öröklünk, amely kevés kivételtől
a babák annyira egyformák, hogy nehéz őket meg eltekintve egyedi. Az ezekkel a génekkel kölcsönha
különböztetni. Más helyeken könnyen megkülön tásba lépő specifikus környezetek ugyancsak hozzá
böztethetők bőrük színe alapján. Ezen túl azonban járulnak az emberek közötti változatossághoz azzal,
az újszülöttek vonásai és cselekedetei kevés jelét ad hogy bizonyos vonások kifejlődését elősegítik, má
ják annak, hogyan fognak a gyerekek később kinézni sokét pedig gátolják. Az Amazonas-medence erdő
és viselkedni. Amikor azonban ezek a csecsemők ségeinek mélyén élő családokba született gyerekek
érett felnőttekké válnak, a különbségek közöttük nek például fizikai kitartásra és a természet pontos
olyan nagyok lesznek, hogy igencsak könnyű azokat megfigyelésére van szükségük, mert itt az emberek
észrevenni, függetlenül attól, melyik szülészeten még mindig vadászatból és gyűjtögetésből élnek. Ez
látták meg a napvilágot. Egyesek férfiak, mások nők zel szemben az észak-amerikai elővárosok családjaiba
lesznek; egyesek alacsonyak, mások magasak; van, született gyerekeknek arra a képességre van szüksé
akinek göndör haja lesz, van, akinek semmilyen. Kü gük, hogy hosszú órákon át nyugodtan üljenek az is
lönböző nyelveket beszélhetnek, különböző mun kolában, s el kell sajátítaniuk azt a tudást és azokat a
kát végezhetnek, különböző ételeket kedvelhetnek. készségeket, amelyek a gazdaságilag sikeres felnőtt
Egyesek majdnem mindig mogorvák, mások szinte léthez kellenek. De a gyerekeket kulturális és törté
mindig vidámak; egyesek indulatosak, mások töp- nelmi körülményeiken kívül közvetlen környezetük
rengők; egyesek matematikában tehetségesek, má is alakítja. Minden gyerek egyedi pozíciót foglal el
sok rizstermesztésben vagy tőzsdei ügyletekben. A például a családon belül is; így minden gyereknek
nagy változatosság ellenére egyiküket sem téveszt egyedi tapasztalatai vannak, ami tovább formálja
jük össze más fajok tagjaival; nyilvánvalóan mind a fejlődő tulajdonságait (Dunn és McGuire, 1994).
homo sapiens fajához tartoznak. Ezek a megfigyelé Ezt a fejezetet a mottónk által „genetikai lottó
sek vetik fel a kérdést: mitől különbözünk annyira nak” nevezett ivaros szaporodási mechanizmus bemu
egymástól, ugyanakkor miért hasonlítunk mégis tatásával kezdjük. Ez határozza meg annak „esélyét”,
jobban egymásra, mint más fajok egyedeire? hogy egy bizonyos egyed a világra jöjjön. Ismertetjük
Az emberek közötti hasonlóságok és különbségek azokat a genetikai törvényeket is, amelyeknek e lottó
végső soron környezeti és genetikai tényezők köl „engedelmeskedik”. Ezután a genetikai hatásokat és a
csönhatásából származnak. A minket egyetlen faj gén-kömyezet kölcsönhatások egész életen át tartó,
egyedeivé tevő hasonlóságok egyrészt abból ered fejlődést alakító folyamatát tárgyaljuk. Az egyén gene
nek, hogy génjeinket, egyedi fejlődésünk molekulá tikai felépítésének döntő fontosságát és a gén-kömye-
ris tervrajzait más emberi lényektől örököljük, más zet kölcsönhatás elveit azután a genetikai rendellenes
részt abból, hogy az ember evolúciója folyamán ezek ségek példáival szemléltetjük. Végül egy pillantást ve
a gének a globális földi környezettel álltak kölcsön tünk arra, hogyan lép kölcsönhatásba a biológia és a
hatásban. A közöttünk lévő különbségek ugyaneb kultúra az emberi fejlődés folyamatában.
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET 0 73
IVAROS SZAPORODÁS
ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS
2.1. Ikrek
A zigóta kialakulását követő első néhány mitózisban az petesejtből származik, hanem két különböző petesejt
utódsejtek néha teljesen szétválnak, és külön egyeddé ből. Minthogy ezek a kétpetéjű ikrek két különböző zi
fejlődnek. Ha az ilyen osztódás két egyént eredményez, gótából fejlődnek ki, születéskor nem hasonlítanak
őket egypetéjű ikreknek nevezzük, mert egyetlen pe jobban egymásra, mint bármely más, azonos szülőktől
téből származnak. Mivel ugyanabból a zigótából ered származó gyerekek. Az egypetéjű ikrekkel szemben a
nek, az egypetéjű ikrek azonos genetikai információt kétpetéjű ikrek szülésére való hajlamról tudjuk, hogy
örökölnek. Ezért potenciálisan azonos testi és pszicho befolyásolja a bőrszín, az öröklődés, az anya életkora, a
lógiai felépítéssel, betegségekre való fogékonysággal és megelőző terhességek száma és a termékenységet előse
várható élettartammal rendelkeznek. Egypetéjű ikrek gítő gyógyszerek szedése. Az amerikai fekete nők, a ma
körülbelül 250 fogamzás közül egyben fordulnak elő. guk is kétpetéjű ikerpárból származó anyák, a 35 és 40
Nem ismert még, mitől válnak szét a sejtek az első né éves kor közötti nők, a négy vagy több gyermeket szült
hány osztódás után. anyák és a meddőség elleni gyógyszerekkel élő nők na
A legtöbb ikerpár nem egyetlen megtermékenyített gyobb valószínűséggel adnak életet kétpetéjű ikreknek.
Az egypetéjű ikrek nemcsak külsőleg hasonlítanak, hanem gyakran egyformán öltöztetik és egyformán kezelik is őket, hogy ha
sonlóságuk még hangsúlyosabb legyen
A\ Á2 Ai Á2
Bi b 2 Bi Bi
Ci c2 Ci C2
Di Di Dl ________ Di
Ei El El ______ Ei
Fi Fi Fi — Fi
Gi G2 G2 Gi
Első szakasz Második szakasz Harmadik szakasz
A kromoszómapárok tagjai A kromoszómák A kromoszómák elszakadnak
egymás mellé helyezkednek, átkeresztezódnek a kereszteződés! pontnál,
mielőtt külön csírasejtekbe genetikai anyagot cserélnek,
válnának szét (a betűk és külön csírasejtekbe
különböző géneket jelölnek) válnak szét 2.4. ÁBRA Az útkereszteződés fo
lyamata (Shaffer, 1985 nyomán)
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET * 77
3. A gyerek egy olyan jellemzőt mutat, amelyhez N em hez kötött genetikai hatások
mindkét alléi hozzájárul, de ez a jellemző alapve
tően különbözik a két közreműködő alléi által Egyes öröklött emberi jellegzetességeket olyan gé
meghatározott tulajdonságtól, és nem is azok kö nek határoznak meg, amelyek csak az X- vagy az
zött van. Ez a jelenség a kodominancia. Y-kromoszómán találhatók, ezért ezeket nemhez
kötött jellemzőknek nevezzük. E jellemzők többsé
A vércsoport öröklődése szemlélteti a homozigóta ge az X-kromoszómán öröklődik (láttuk, hogy ez
és két heterozigóta kimenetelt. A vércsoportnak há sokkal nagyobb, mint az Y-kromoszóma). Mivel a
rom allélj a van (A, B és 0), és négy alapvető vércso lányok két X-kromoszómát kapnak, két adag X-kro
port létezik (A, B, AB és 0). Ha a gyerek két A, két moszómán hordozott nemhez kötött génben része
B vagy két 0 alléit örököl, homozigóta a vércsoport sülnek, mindkét szülőtől egyben, mint ahogy a töb
ra nézve, és A, B, illetve 0 vércsoportba fog tartozni. bi kromoszómán található gének esetén. Az egészsé
Ha azonban akár A, akár B alléit örököl egyik szülő ges fiúk azonban csak egy X-kromoszómával, tehát
jétől, és 0 alléit a másiktól, akkor A vagy B vércso csak egy adag X-kromoszómához tartozó génkész
portú lesz, noha genetikai vércsoportja A0 vagy B0. lettel rendelkeznek, amelyet mindig az anyjuktól
A 0 alléi recesszív, így nem hat a tényleges vércso kapnak.
portra. Végül, ha a gyerek egy A és egy B alléit örö A genetikai anyagok eloszlásának ezen aszimmet
köl, egy kodomináns típust kapunk: AB vércsopor riája miatt a férfiak sérülékenyebbek számos olyan
tot, amely minőségileg különbözik mind az A, mind genetikai károsodással szemben, amelyek a nőkre
a B vércsoporttól. A 2.6. ábra szemléltet néhányat a általában nem hatnak. Ha egy lány egy ártalmas
vércsoport három allélj ának különböző kombinációi recesszív gént örököl egyik X-kromoszómáján, a
által eredményezett típusokból. másik X-kromoszómán általában lesz egy olyan do
A vércsoportok esete jól szemlélteti a genetikai mináns gén, amelyik elnyomja azt. így a recesszív
öröklődés törvényeit, mert jól ismert és egyszerű vi gén nem fejeződik ki a fenotípus szintjén. Ha azon
szonyokra épül, ugyanakkor erősen túlegyszerűsíti ban egy fiú örököl egy kártékony recesszív gént az
az emberi öröklődésről alkotott képet. A túlegysze- X-kromoszómáján, neki nem lesz olyan kiegészítő
rűsítés részben abból ered, hogy a legtöbb tulajdon allélja, amely felülírhatná e kártékony hatást. Vagy
ságunk poligénes. Ha poligénes vonásról van szó, ak ha egy génjük hiányzik az X-kromoszómán, a fiúk
kor annak meghatározásában nem két vagy három, nem helyettesíthetik azt egy másolattal, amely az
hanem sokkal több génnek van része - az összetett adott jellemzőt kódolhatná.
viselkedéses jellemzők esetén akár több száznak is. A vörös-zöld színtévesztés a nemhez kötött re-
80 - ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
cesszív vonások egyik példája. Ahhoz, hogy egy A gén-környezet kölcsönhatások kutatása
lányban megjelenjen ez a vonás, homozigótának kell
lennie; azaz apja vörös-zöld színtévesztő kell hogy A gének és a környezet kapcsolata bonyolult és sok
legyen, és anyja is vagy az, vagy heterozigóta erre a szintű. Amint azt a fejezet elején említettük, a gének
vonásra nézve. Ezzel szemben, ha egy fiú részesül a pusztán vegyi kódok, amelyek az aminosavak sor
vörös-zöld színtévesztés génjében az anyjától örö rendjét határozzák meg a sejt által termelt fehérjék
költ X-kromoszómán, képtelen lesz megkülönböz ben. A sejtek viszont a bennük lévő gének közvetlen
tetni a vöröset és a zöldet, mert az Y-kromoszó- környezetét alkotják. így a gének és a sejt anyaga ál
mán nincs olyan megfelelő gén, amelyik lehetővé landó kapcsolatban vannak. A sejtek rendszere - az
tenné, hogy különbséget tegyen a vörös és a zöld élőlény - is állandó kölcsönhatásban van a környeze
fény között. tével. Ezek a szervezetszintű kölcsönhatások hatá
A színtévesztés mellett a férfiakat érintő még ár rozzák meg az egyedi sejtek körülményeit, tehát a
talmasabb, nemhez kötött vonások közé tartozik a gének közvetlen környezetét (Futuyma, 1998).
vérzékenység (hemofília, a véralvadás nagyfokú gá- A viselkedésgenetikusok a fejlődést abból a
toltságával járó betegség), a farkasvakság bizonyos tí szempontból közelítik meg, hogy miképpen vegyül
pusai, a látóideg-sorvadás, a hipogammaglobulinémia nek a genetikai és a környezeti tényezők a viselke
(a bakteriális fertőzések elleni antitestek termelésé dés egyéni különbségeinek meghatározásában. Több
nek zavara), a D-vitamin-rezisztencia (amely angol olyan elvet sikerült már azonosítaniuk, amelyek
kórt okoz), a Duchenne-féle izomsorvadás (az izmok ezekre a kölcsönhatásokra érvényesek. Az egyik
egyre súlyosbodó elhalása, amely korai halálhoz ve ilyen elv az, hogy az élőlény és környezete közötti
zet) és a cukorbetegségek néhány formája (Mo- kölcsönhatásokat tág ökológiai keretben kell vizsgál
tulsky, 1986). ni, mert a környezeti változások bármely szinten
alapvető hatással lehetnek a fenotípus fejlődésére.
Albert Winchester (1972) elevenen demonstrálta
A gének, az élőlény és a környezet mindezt egy kísérletsorozattal, amelyet himalájai
nyúllal végzett. A himalájai nyúlnak a teste általá
A genetikai öröklődés törvényeinek ismerete önma ban fehér, de füle, orra, lába és farka fekete. A nyúl
gában nem elégséges az egyén tulajdonságait befo „kiálló” részei normálisan hidegebbek, mint testé
lyásoló genetikai hatások megértéséhez. A gének nek többi része, és a hőmérséklet ilyen egyenetlen
nem léteznek elszigetelten, csak környezetbe ágyaz eloszlása okozza bundájának tipikus változatait. Ha
va. Az élőlények csak a génjeik és környezetük kö a nyúl hátáról foknyi fehér szőrzetet eltávolítanak,
zötti kölcsönhatások révén fejlődnek, amelyek és annak helyére egy jéggel telt zacskót helyeznek
mind a sejteken belül, mind ökológiai és kulturális mindaddig, amíg ott új szőrzet nem nő, az újonnan
szinten megjelenhetnek. növő szőrzet fekete lesz (2.7. ábra). Ez az eredmény
a) b) c)
2.7. ÁBRA A környezet hatása a himalájai nyúl szőrszínét meghatározó gén kifejeződésére. Normális körülmények között csak a
nyúl lába, füle, orra és farka fekete (a). Ha a nyúl hátáról egyfoltnyi szőrt eltávolítanak, és egy jéggel telt zacskót tesznek a helyé
re (b), ami hideg helyi környezetet teremt, az újonnan növő szőr fekete lesz (c) (Winchester, 1972 nyomán)
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 81
Azok a gén-környezet kölcsönhatások, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermek botot használjon, erősen függnek attól a kulturális
kontextustól, amely meghatározza, hogyan kell a botot használni. Figyeljük meg a kulturális különbségeket három csendes-óceáni
nép, a japán, az indonéz és a tongai példáján
azt mutatja, hogy a szőrzet színének fenotípusa függ nak abban, hogy az egyén milyen lakókörnyezetben
annak a helynek a hőmérsékletétől, ahol növekszik. él, illetve hogyan formálja és válogatja meg saját ta
Más szóval, noha a fekete szín génje a fenotípus pasztalatait (Scarr és McCartney, 1983). Azok a
szintjén csak alacsony hőmérsékleten fejeződik ki, gyerekek, akik részben genetikai okokból pozitívan
ahhoz, hogy bundájának színét előre jelezzük, nem reagálnak az erős ingerlésre, talán szeretni fogják a
elegendő, ha a nyúl általános környezetének hőmér hangos, fülsiketítő zenét, ami viszont befolyásolhat
sékletét ismerjük; a fekete szőrzetért felelős gén ki ja, kikkel barátkoznak kortársaik közül, és hogy
fejeződésének megjóslásához a nyúl testén elfoglalt mely társaik választják őket.
specifikus hely hőmérséklete a releváns környezet. Ezek az elvek világossá teszik, hogy a fejlődéspszi
A gén-környezet kölcsönhatások második elve az, chológusoknak számos tényezőt kell figyelembe
hogy ezek a kölcsönhatások valóban kétirányú folya venniük, amikor azokat a dinamikus folyamatokat
matok. Vannak például emberek, akik stresszkeltő kívánják megérteni, amelyek révén a gének és a kör
tapasztalatok hatására genetikailag hajlamosak de nyezet egymásra hatnak a fejlődés során.
presszióba esni. Ugyanakkor a depresszió maga is
növeli a stresszkeltő tapasztalatok szerzésének való
színűségét. Az énekesmadarak olyan géneket örö Válaszövezet
kölnek, amelyek révén elsajátítják „saját” éneküket,
de csak akkor, ha alkalmuk volt hallani saját fajuk A gének és a környezet közötti kölcsönhatások sok
énekét (Mello et al., 1992). A patkányok által örök féleségének megragadása érdekében a fejlődés ku
lött gének lehetővé teszik, hogy bajuszszőreikkel tatói annyi különféle gén-környezet kombinációt
vizsgálják környezetüket, de ezek a gének nem feje vizsgálnak, amennyit csak lehetséges. Amikor a
ződnek ki a patkány agyának érzőközpontjaiban, gén-környezet kölcsönhatásokat olyan élőlényeken
amíg a bajuszt ingerlés nem éri (Mack és Mack, kutatják, mint a növények, a muslicák vagy az ege
1992). A hatások mindkét lehetséges irányát (élő rek, a genetikusok két megközelítést alkalmaznak.
lény —► környezet, környezet —► élőlény) figyelembe Az egyikben a különböző genotípusokat igyekeznek
kell vennünk. azonos környezetben tartani, hogy a fenotípus min
A gén-környezet kölcsönhatások harmadik elve den változatossága a gének változatosságának le
az, hogy a genetikai tényezők sokszor közrejátsza gyen tulajdonítható. A másikban a genotípust rög
82 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
zítik, a környezetet pedig változtatják, így a fe- den társadalomban, hanem akkor is elsajátítják azt,
notípus változatai a környezet változatosságának ha mentálisan visszamaradottak, vagy ha a környe
tulajdoníthatók. Az első eljárás a fejlődésre kifej zeti ingerek hatása erőteljesen korlátozott, például
tett genetikai, a második a környezeti hatásokat halláskárosodás miatt. Úgy tűnik, hogy a nyelvi fej
domborítja ki. Önmagában mindkét megközelítés lődést csak a nyelvi ingerek teljes és igen hosszan
csak részleges képet nyújtana a gén-környezet köl tartó hiánya képes eltéríteni a fajra jellemző fejlődé
csönhatásokról, de a két megközelítés kombinációja si pályától.
feltárhatja a gén-környezet kölcsönhatások kétarcú A kanalizált folyamatok erős hajlamot mutatnak
természetét. önkorrekcióra, ha az élőlény szokatlan tapasztala
Amikor a kutatók a genotípus környezetét változ toknak van kitéve. Ennek az elvnek az egyik példája
tatják, és ennek a fenotípusra való hatásait térképe a testi növekedés. Betegségek és éhínségek idősza
zik fel, a genotípus válaszövezetét jellemzik. Ideális kában a gyerekek növekedése lelassul, de amikor
esetben ennek terjedelme az összes olyan gén-kör felgyógyulnak vagy újra enni kezdenek, gyorsabb
nyezet kapcsolatot magában foglalja, amely össze ütemben fognak növekedni mindaddig, amíg utol
egyeztethető az élőlény életben maradásával, és így nem érik eredeti növekedési görbéjüket. A nem erő
tartalmazza az összes lehetséges fejlődési változatot. sen kanalizált jellemzők esetében a környezet válto
A himalájai nyúl vonatkozásában ez azt jelenti, hogy zatossága gyakoribb és kifejezettebb egyéni különb
a szőrzet színének válaszövezetét egyik oldalról az a ségeket termel, és kevésbé valószínű az önkorrekció
hőmérséklet határolná, amelynél a nyúl megfagyna, megjelenése a szokatlan tapasztalatok nyomán.
másik oldalról pedig az, amely már túl magasnak bi Waddington úgy vélte, hogy a kanalizáció geneti
zonyulna az élet fenntartásához. Azt várjuk, hogy kai mechanizmusok eredménye, de Gilbert G ott
ahogy a hőmérséklet az alsó határhoz közeledik, a lieb (1997) szerint a korai fejlődés folyamán szer
nyúl bundája egyre inkább feketévé válik. Ha vi zett tapasztalatok is vezethetnek kanalizációhoz.
szont a hőmérséklet a felső határhoz közeledik, még Gottlieb kimutatta, hogy ha a vadréce kicsinyei éle
a végtagok is fehérek maradnak. Ahogy a hőmérsék tük korai szakaszában nem találkoznak az anyjuk hí
let az egyik véglettől a másik felé halad, a szőrszín vójelét jellemző faj specifikus hangokkal, akkor vala
fenotipikus kifejeződésének változásai adják meg a mely más faj nőstényeinek jelzéseire kezdenek vála
himalájai nyúl szőrszínre vonatkozó genotípusának szolni, és egész életükben ahhoz a jelhez fognak ra
válaszövezetét. gaszkodni.
A viselkedésgenetikusok viszonylag nagy mintákon, értésekre (Rutter és Plomin, 1997). Ennek főbb pont
sokszor családok ezrein kutatják a genetikai hatások jait összegezzük az következőkben.
megjelenését (McGue et ah, 1993). Ezek a nagy min
ták teszik lehetővé, hogy a matematikai ■ statisztika 1. tévhit: Az örökletességnek minden vonás esetében
módszereinek alkalmazásával mennyiségi becslést adja van egy „valódi”, rögzített értéke.
nak az örökletesség mértékére. Az, ha egy vonást erősen örökletesnek találnak, nem je
Az örökletesség azt fejezi ki, hogy egy bizonyos jel lenti azt, hogy annak van egy „valódi" mértékű örökle-
lemző (például a félénkség) változatainak egyének kö tessége, amely mindig, mindenhol, minden népesség
zötti szóródása egy bizonyos népességben mennyire ben igaz marad. „Az örökletesség becslése csak a vizs
tulajdonítható az egyének közötti genetikai különbsé gált népességre vonatkozik egy adott időpontban és az
geknek. Az örökletességet sokszor az örökletességi há akkor uralkodó környezeti viszonyok között” - magya
nyadosnak nevezett statisztikai mutatóval fejezik ki, rázza Rutter és Plomin (1997, 209. o.). Az Egyesült Álla
melyet /t2-ként rövidítenek. Matematikai értelemben mokban például az (IQ-val mért) intelligencia örökletes-
h2 a viselkedés vagy vonás népességen belüli szóródásá sége 16 és 20 éves kor között növekszik, feltehetően
nak azon hányada, amely a genetikai szóródásnak tulaj azért, mert ebben az életszakaszban számottevően foko
donítható. Mindez képletben kifejezve zódik a fiatalok környezetének változatossága (McGue,
1995).
.7 Géneknek köszönhető szóródás
h = -------------------- -----------.
Teljes szóródás 2. tévhit: Az örökletesség m agas szintje azt jelenti,
hogy a környezetet célzó beavatkozások hatástalanok.
A tört nevezője (a teljes szóródás) közvetlenül kiszá Sokan gondolják úgy, hogy az erősen örökletes vonások
molható az adott vonásnak a mintán belül minden viszonylag érzéketlenek a környezeti hatásokra. Ez egy
egyénen mért értékéből. A számláló (a géneknek kö szerűen nem igaz. Azok közül az erősen örökletes voná
szönhető szóródás) azonban nem számolható ki közvet sok közül, amelyek feltűnően különböző fenotípusokat
lenül, hanem a különféle rokoni fokozatban álló egyé hoznak létre, a terstmagasság a legkiválóbb példa. A
nek összehasonlításával becsülhető meg (Plomin et al., testmagasság örökletessége ma Amerikában mintegy 90
1997). százalékos, de a 20. század folyamán a táplálkozás javu
E képlet alapján a viselkedésgenetikusok a testm a lásával sok nép körében nőtt számottevően a testm a
gasságtól (Eszak-Amerikában 90 százalék) a lelkiisme gasság (Tizard, 1975).
retességig (38 százalék) számos emberi jellemzőre szá
molták ki a h2 értékét. Ne felejtsük el, hogy az örökle 3. tévhit: A csoporton belüli magas örökletesség azt
tesség a népességre vonatkozó statisztika. Az, hogy a jelenti, hogy a csoportok közötti különbség is geneti
testmagasság 90 százalékban örökletes, nem azt jelen kailag meghatározott.
ti, hogy ha valaki 180 cm magas, akkor abból 162 cm a Nem hangsúlyozható eléggé, hogy a h2 egy adott népes
génjeinek, a többi pedig a környezetnek tudható be. ségen belüli szóródásból számítódik. Vannak persze a
Azt jelenti, hogy a népesség egészében a testmagasság különböző vonások átlagos kifejeződésében népességek
szóródásának 90 százaléka genetikai tényezőknek tu közötti különbségek is. Gyakori tévedés annak feltéte
lajdonítható. Az Egyesült Államokban a testmagasság lezése, hogy egy adott vonás csoportokon belüli magas
magas örökletességet a környezeti különbségek vi örökletessége azt jelenti, hogy két csoport között is ge
szonylagos hiánya magyarázza, mivel a táplálkozás szint netikai alapú a különbség. Ezt rendszerint az IQ tárgya
je csaknem azonos a teljes népességben. Ez a tény az lásakor követik el (amivel a 13. fejezetben foglalkozunk
örökletesség egyik fontos elvére m utat rá, neveze részletesen). Az IQ-tesztekben mutatott gyermekkori
tesen arra, hogy az örökletesség mértéke a környezeti teljesítményre számított h2 körülbelül 50 százalék, és
változatosság növekedésével csökken, viszont a geneti lényeges különbségek mutatkoznak a különböző nép
kai változatosság növekedésével és a környezeti változa csoportok között az átlagos IQ-ban (a japánok csoport-
tosság csökkenésével növekszik. átlaga például magasabb, mint az amerikaiaké, s a fehér
Az örökletesség mennyiségi mérésének terjedése és amerikaiaké magasabb, mint a feketéké). A csoporton
az annak alkalmazása körüli zavar arra késztette Mi belüli egyének különbségeire vonatkozó h2 azonban
chael Ruttert és Robert Plomint, hogy felhívják a fi semmit sem mond a csoportok közötti átlagos eltérések
gyelmet a viselkedésre kifejtett genetikai hatások ter okairól, minthogy a csoportok valószínűleg környezeti
mészetével kapcsolatban széleskörűen elterjedt félre körülményeikben is különböznek.
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET • 85
4. tévhit: A genetikai hatások önmagukban meghatá fenotípusokhoz, és csak egyet képviselnek a betegségek
rozók. sokféle kockázati tényezője közül. Az is azt mutatja,
Sokan tévesen azt feltételezik, hogy egy az egyhez meg hogy az eugenika téveszme, hogy mindannyian hordo
felelés van egy bizonyos gén és a hozzá kapcsolódó be zunk néhány „kockázatos” gént, amelyik fogékonyabbá
tegség között. Azt gondolják, hogy ha valaki örökli a tesz minket a káros fenotípusokra. Általában nem jut
gént, akkor örökli a betegséget. Vannak ugyan az ilyen tudomásunkra e kockázatos gének jelenléte, mert azok
szoros megfeleltetésnek példái (például a Hunting- nem okoztak betegséget - vagy azért, mert' nem hordo
ton-kór) , de ezek ritka esetek. A fenotípus szintjén a ge zunk más, a betegség kialakulásához ugyancsak szüksé
netikai hatások még akkor is egyénről egyénre módo ges kockázatos géneket, vagy azért, mert nem szembe
sulnak, ha a betegséghez csak néhány gén kötődik, és a sültünk olyan specifikus környezettel, amelyik e gének
környezet változatlan. Emellett a legtöbb betegséget kifejeződéséhez vezethetett volna.
sok gén a környezeti hatásokkal együttműködve hatá
rozza meg; ez érvényes az olyan gyakori betegségekre, 7. tévhit: A génterápia széleskörűen alkalmazhatóvá
mint a cukorbetegség, a magas vérnyomás, az asztma és válik.
az olyan mentális zavarokra, mint a depresszió. Gyakran feltételezik, hogy amint sok betegség geneti
kai alapjai ismertek lesznek, lehetővé válik az adott gé
5. tévhit: A betegségekhez kötődő gének ártalmasak. nek módosítása a fejlődés korai szakaszában. Valóban
Természetes feltételezésnek látszik, hogy az a gén, mód nyílik arra a közeljövőben, hogy a sérült géneket
amelyik egy betegséghez kötődik, káros a fejlődésre. Ez ép génekkel helyettesítsék a génterápiával (Birnstiel,
a nézet két szempontból is hibás. Az egyik az, hogy 1996; Crystal, 1995). Egyes esetekben ez a módszer
egyes betegségekhez kötődő gének valójában védekez hasznos lehet. Kétséges azonban, hogy a génterápiának
nek. Kína és Japán lakosságának például mintegy a fele valaha is fontos szerepe lesz a legtöbb olyan betegség
hordoz egy olyan alléit, amely, ha a személy homozigó kezelésében, amelyet sok gén és a környezet kölcsönha
ta rá nézve, megakadályozza az alkohol lebontását. Ha tásai hoznak létre.
egy ilyen gént hordozó személy alkoholt fogyaszt, an
nak a lebontás hiánya miatt kellemetlen tünetei lesz
nek, például kivörösödik és hányingerrel küszködik
(McGue, 1993). Úgy vélik, hogy ez a génváltozat fele
lős azért, hogy az ázsiaiak között alacsonyabb az alkoho
listák aránya (Hodgkinson et ah, 1991).
A másik probléma ezzel a nézettel az, hogy míg egy
genetikai hatás bizonyos viselkedéses következményt
tekintve kockázati tényezőt jelenthet, addig más szem
pontból védelmi jellegű lehet. így van ez például a fé
lénkséggel, amely a szorongásos betegségeknek kocká
zati tényezője, de az antiszociális viselkedéssel szemben
védelmet jelent (Biederman et al., 1995).
2.2. TÁBLÁZAT
A z extraverzióra vonatkozó rokonkutatások eredményei
lyiségjegy az „extraverzió" mértéke volt, amely a gos, szerető otthonokba kerüljenek, sőt sokszor
személy általános szociabilitását, ingerlékenységét azért is, hogy olyan emberek közé, akiknek szociális
és élénkségét takarja. és kulturális háttere hasonló a biológiai szülőkéhez
A táblázat adataiból mind a genetikai, mind a kör (Scarr, 1981). Az tehát, hogy mennyire hasonlíta
nyezeti hatások nyilvánvalóak. Nézzük először a ge nak az örökbe fogadott gyerekek biológiai szüleikre,
netikai hatásokat. Az egypetéjű ikrek közötti korre nem tulajdonítható teljességgel génjeik hasonlósá
láció jóval magasabb, mint a kétpetéjűek vagy a test gának; részben annak is köszönhető, hogy mennyire
vérek közötti, akár együtt, akár külön nevelkedtek a hasonló környezetet képviselnek a családi környe
gyerekek. Az is látható, hogy a személyiségjegy kor zetek.
relációjának foka a rokoni kapcsolat szintjével pár Ugyanakkor az se biztos, hogy az egy adott család
huzamosan változik. Ha környezeti hatásokat kere ban élő gyerekek szükségképpen ugyanazon a kör
sünk, arra is találhatunk ugyanilyen világos bizonyí nyezeten osztoznak. Egyes kutatók arra hívják fel a
tékot a táblázatban. Az egypetéjű ikrek extraverzió figyelmet, hogy a családi környezet nem azonos a csa
jának mértéke közötti korreláció jóval 1 alatt marad, ládtagok összességével, és hogy az azonos otthonban
noha ezek az egyének génjeik 100 százalékában osz élő gyerekek eltérő családfüggő tapasztalatai kü
toznak. És végül, az együtt nevelt biológiailag rokon lönbségeket is létrehozhatnak (Dunn és Plomin,
egyedek közötti korreláció magasabb, mint a hason 1990; Hetherington et ah, 1994). Ezek a kutatók
ló rokoni kapcsolatban lévő külön nevelt egyedeké. számos olyan tényezőre mutatnak rá, amelyek hoz
Ezek a rokonkutatások, hasznosságuk ellenére, zájárulhatnak az azonos családban nevelkedő testvé
nem problémamentesek - azok sem amelyekben rek környezetének különbségéhez. Például nemcsak
egypetéjű és kétpetéjű ikreket hasonlítanak össze, s a szülők kezelik gyermekeiket különbözőképpen, de
örökbe fogadott gyermekeket is bevonnak a vizsgá a testvérek is különböző környezeteket teremtenek
latba. Lehetséges például, hogy az egypetéjű ikreket egymásnak, és valószínűleg más tanárokkal szembe
hasonlóbbnak kezeli környezetük, mint a kétpetéjűe- sülnek, valamint más barátokat szereznek az iskolá
ket és a testvéreket, és ha ez így van, akkor az egype- ban (2.3. keretes szöveg).
téjűek környezeti feltételei sokkal hasonlóbbak, Az, hogy az azonos családban élő gyerekek külön
mint a kétpetéjűekéi (Plomin et ah, 1997). A neve böző környezeteket tapasztalhatnak, korántsem
lési környezet még akkor is hasonló lehet, ha a test csökkenti a genetikai tényezők fontosságát, hanem
véreket különböző családokba fogadják be, és ezért inkább megerősíti azt az elvet, hogy a gének és a kör
külön nevelkednek. A gyámhatóságok ugyanis min nyezet a fejlődés folyamatának különböző vonatko
dent megtesznek azért, hogy a gyerekek biztonsá zásait képviselik. A következő fejezetekben, ami-
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 87
Judy Dunn és Robert Plomin érdekes példákat kínál Annak magyarázatához, hogy miképp lehetnek ilyen
arra, milyen különbözők lehetnek a testvérek annak el nagy különbségek a genetikailag rokon gyerekek között,
lenére, hogy génjeik 50 százaléka közös. Az első példa először azt kell megértenünk, hogy a testvérek még a
Mark Twain amerikai írótól származik: családon belül sem osztoznak ugyanazon a környezeten.
Ennek egyik oka az, hogy a szülők másképpen kezelik a
Anyámnak igen sok baja volt velem, de azt hiszem, gyermekeiket, mert a testvérek személyisége különbö
élvezte. Öcsémmel, a két évvel fiatalabb Henryvel ző. Judith Harris (1998) ismertet egy kitűnő példát
semmi gondja nem volt, és azt hiszem, Henry jóságá arra, hogy egy anya különbözőképpen kezelheti két
nak, igazmondásának és engedelmességének töretlen gyerekét, mert azok eltérően reagálnak ugyanarra az
monotóniája teher lett volna számára, ha nem lett eseményre:
volna az az enyhülés és a változatosság, amelyet én
biztosítottam az ellenkező oldalon. Henry sohase kö A minap az előkertben voltam a kutyámmal, amikor
vetett el velem vagy bárki mással szemben semmi egy anya és két gyermeke - egy körülbelül ötéves kis
bűnös dolgot, de gyakran voltak erényes tettei, ame lány és egy hétéves kisfiú - sétált el az utcán. Ku
lyek legalább olyan sokba kerültek nekem. Az ő dol tyám, amely be van tanítva arra, hogy ne menjen ki
ga volt, hogy jelentést tegyen rólam, amikor nekem az utcára, odaszaladt a mellvédhez, és megugatta
kellett volna valamiről beszámolnom, de nem tet őket. A két gyerek kölünbözőképpen reagált. A kis
tem, és nagyon is kötelességtudó volt e feladat ellá lány a kutya felé vette útját, és azt kérdezte, hogy
tásában. O volt Sid a Tóm Sauyerből. D e Sid nem megsimogathatja-e, noha a kutya nem viselkedett
Henry volt. Henry sokkal, de sokkal kiválóbb és jobb barátságosan. „Nem, Audrey, nem hiszem, hogy a
fiú volt, mind Sid volt valaha. (Idézi Dunn és Plo kutya szeretné, ha megsimogatnád” - válaszolta
min, 1990, 1. o.) gyorsan az anya. Mindeközben a kisfiú az utca másik
oldalára hátrált. Ott állt rettegve, és nem volt hajlan
A második példában Alfred Housman költő és öccse, dó továbbmenni, noha utcányi távolság volt a kutya
Laurence, az író szerepel. A következő leírás Alfred le és közte. „Gyerünk, Mark - mondta az anyja nem
veleinek szerkesztőjétől, Henry Maastól származik: fog bántani a kutya.” (25. o.)
Alfred csak íráskészségében hasonlított Laurence-re. Az ilyen típusú szülői különbségtétel, mint amikor az
Egyébként tökéletes ellentéte volt. Míg Laurence anya gátolja a lánya félelemmentes viselkedését, és
szétszórt, ingerlékeny és melegszívű volt, addig ugyanakkor bátorítja a fiát, a testvérek kapcsolatára is
Alfred pontos, fegyelmezett és visszafogott. Lau hatással lehet. Azok a gyerekek például, akik a szülőktől
rence túl sok könyvre pazarolta tehetségét, Alfred több fegyelmezést és kevesebb melegséget kapnak,
egy kis oeuvre kereteibe szorította verseit. Laurence mint testvéreik, gyermek- és serdülőkorukban több vi
mindig valami bajba került, Alfred óvatosan kima selkedéses problémát és nagyobb ellenségességet mu
radt azokból. Laurence ábrándokat kergetett, és idea tatnak testvéreikkel szemben (lásd például Brody et
lista volt, akinek szemében a bátyja néha minden bi ah, 1992; Conger és Conger, 1994; M cGuire et al.,
zonnyal reakciós vaskalaposnak tűnt. (Idézi Dunn és 1995).
Plomin, 1990, 3. o.) Emellett persze a testvérek sokszor nagyon is külön
böző tapasztalatokat szereznek a családon kívül, kortár
Az elmúlt két évtized folyamán a fejlődéspszichológia, saik között, illetve az iskolában, s ezek a tapasztalatok is
a családi kapcsolatok és a viselkedésgenetika kutatói hozzájárulhatnak a köztük mutatkozó különbségekhez
rendre azt találták, hogy az azonos családba tartozó (Harris, 1998). E megfontolások arra késztetik a visel-
testvérek sokszor annyira különbözőek, mint az iménti kedésgenetikusokat, hogy részletesebben vizsgálják a
példákban (például Boer, 1991; Dunn és Plomin, 1990; fejlődés környezetét, amikor az örökletesség jobb meg
Hetherington et al., 1994; McHale és Pawletko, 1992). értése a céljuk.
kor a környezetnek a fejlődésre való hatását kezd a világot, és ez a mód nemcsak a szüléinktől örök
jük vizsgálni, nem szabad megfeledkeznünk arról, lött gének egyedi kombinációjától függ, hanem at
hogy mindannyian sajátos módon tapasztaljuk meg tól az egyedi környezettől is, amelyben élünk.
88 ' ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
Ismeretlen
MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ Többtényezős örök-
RENDELLENESSÉGEK — letesség
Kromoszomális
Környezeti hatások
mas lehetőségei vannak az emberek sokféleségének
megteremtésében, a ivaros szaporodás az emberi
génkészletben már jelen lévő gének újrakombinálá-
sára korlátozódik. A génkészlet azonban mutáció ré
vén is változhat. A mutáció a gének lemásolásának
folyamatában keletkező hiba, amely módosítja a
D N S molekuláris szerkezetét. A mutáció lehet egy
2.8. ÁBRA A veleszületett rendellenességek főbb okai. Figyel
adott gén minőségi változása vagy gének sorrendjé
jük meg, hogy a legtöbb rendellenesség oka ismeretlen, és hogy
nek változása egy kromoszómán. Mutáció az is, ami 20-25 százalékukat genetikai és környezeti tényezők együtt
kor a kromoszóma egy része elvész vagy megkettő okozzák [Moore et a l, 1994)
ződik. A mutációk a genetikai lehetőségek teljes
készletét megváltoztatják, amelyet azután az ivaros
szaporodás újrarendez. általában normális gént vagy kromoszómát örököl a
Mutációk néha a testi sejtekben - a bőr, a máj, az másiktól, amely ellensúlyozza a hibát. A genetikai
agy vagy a csontok sejtjeiben - is előfordulnak. A rendellenességekhez kötődő legfontosabb betegsé
mutációkat hordozó testi sejtek a megváltozott ge gek közül néhányat a 2.3. táblázatban sorolunk fel.
netikai instrukciókat továbbadják a belőlük mitó- A fejlődéspszichológusokat a mutációk és az örök
zissal képződő sejteknek. Ezek a változások csak azt lődő rendellenességek több okból is érdeklik:
a személyt befolyásolják, akiben előfordulnak, a kö
vetkező generációkba nem továbbítódnak. Amikor 1. Minthogy megzavarják a fejlődés jól szervezett
azonban a mutáció a szülő spermiumában vagy pete mechanizmusát, a mutációk segíthetnek az örök-
sejtjében következik be, a megváltozott genetikai letesség és a környezet közötti kölcsönhatások
információ átkerülhet a következő nemzedékbe. bonyolult módozatainak felderítésében.
A genetikusok feltételezik, hogy amióta élet van a 2. Ha az öröklött rendellenességek jelenléte a fejlő
Földön, állandóan és véletlenszerűen jelentkeznek dés igen korai szakaszában felfedezhető, esetleg ta
spontán mutációk, új génekkel gazdagítva minden lálhatók olyan eljárások, amelyek megakadályoz
egyes faj génkészletét. Sőt a mutáció azoknak az zák vagy kijavítják az ezek szabályszerű következ
evolúciós folyamatoknak a része, amelyek által új al ményeiként megjelenő születési károsodásokat.
fajok és fajok keletkeznek. Abból azonban, hogy a 3. Amikor egy gyerek öröklött rendellenességgel
mutációk léte az élet természetes és alapvető része, születik, gyakran a fejlődéspszichológusok fele
nem következik, hogy általában javukat szolgálnák lőssége, hogy megtalálják annak módját, hogyan
azoknak az egyedi élőlényeknek, amelyekben meg csökkenthető a rendellenesség negatív hatása a
jelennek. Minden élőlény bonyolult egészet alkot, gyerekre és családjára.
amelyben az elkülönülő részek működése egymás
tól kölcsönösen függ. Nem csoda hát, ha a géneknek Ezek a kérdések tükröződnek a sarlósejtes vérsze
akár csak apró módosulása is súlyosan károsíthatja génység, a Down-kór, egyes nemhez kötött kro
az egyént (2.8. ábra). moszomális rendellenességek és a fenilketonúria je
Becslések szerint az emberi fogamzásoknak mint lenlegi kutatásaiban.
egy felében fordul elő valamilyen örökletes vagy
kromoszomális rendellenesség. Ezeknek a mutációk
nak a többsége végzetes, és korai spontán vetéléssel Sarlósejtes vérszegénység: példa
végződik (Connor és Ferguson-Smith, 1991). Acse- a gén-környezet kölcsönhatásra
csemők 3,5 százaléka mégis valamilyen genotipikus
rendellenességgel születik (Ward, 1994). A súlyo A sarlósejtes vérszegénységet okozó mutáció jó pél
sabb genetikai rendellenességek többsége recesszív, dát szolgáltat az örökletesség és a környezet köl
így az az egyén, aki egy ilyet kap az egyik szülőjétől, csönhatásának szemléltetésére. Azok az emberek,
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET • 89
2.3. TÁBLÁZAT
G yakoribb öröklődő rendellenességek
Cisztás fibrózis Enzimhiány; Recesszív gén Az USA-ban Kevés áldozat Igen / Igen
nyálkás fehérek között éli meg a
eltömődést okoz, 3000-ből 1; felnőttkort
elsősorban a feketék között
tüdőben és az 17 000-ből 1
emésztőrend
szerben
Down-kór Lásd a szövegben
Fenilketonúria Egy enzim hiánya Recesszív gén Az USA-ban Súlyos értelmi Nem / Igen
(PKU) olyan anyagokat 15 000 fehér fogyatékosság;
halmoz fel a csecsemőből 1 diétával
vérben, amelyek kezelhető
gátolják az agy
fejlődését
Izomsorvadás Az izmok X-kromoszómá 3500 20 év Bénulás; gyakran Igen / Igen
(Duchenne- gyengülése és hoz kötött gén alatti férfiből 1 végzetes 20 éves
féle) elpusztulása kor előtt
Forrás: Jorde et al., 1999; Rimoin et al., 1997; Simpson és Globus, 1993
akik ezt a gént mindkét szülőjüktől öröklik, tehát között mintegy 8-9 százalékos (Connor és Fergu-
ebben homozigóták, a vörösvértestek egy súlyos son-Smith, 1991), de Nyugat-Afrikában, azon a te
rendellenességében, sarlósejtes vérszegénységben rületen, ahonnan a legtöbb fekete amerikai őseit az
szenvednek. A normális vörösvértestek kerek alakú Újvilágba szállították, a sarlósejtvonás előfordulási
ak. A sarlósejtes vérszegénységben szenvedő embe gyakorisága meghaladja a 20 százalékot. A különb-
rekben azonban ezek a sejtek íves sarlóalakot vesz
nek fel, amikor a vér oxigénellátása csökken, példá
ul nagy magasságban, kimerítő testedzés után vagy
altatás folyamán (2.9. ábra). Ezek a rendellenes sej
tek rögöket képeznek, és könnyen elzárhatják a ki
sebb ereket. Mivel a sarlósejtes vérszegénység a ke
ringést károsítja, az ebben a betegségben szenvedők
súlyos hasi, háti, fej- és végtagfájdalmakat élnek át.
A kór miatt a szív megnagyobbodik, és az agysejtek
hez is kevesebb vér jut. A deformált vértestek
könnyen megrepednek, és a repedések súlyos vér-
szegénységhez, akár korai halálhoz is vezethetnek. A
sarlósejtgénre heterozigóták ezzel szemben általá
ban nem szenvednek a sarlósejtes vérszegénység sú
lyos tüneteiben. Lehetnek keringési zavaraik (oxi
génhiánykor vörösvértestjeik mintegy 40 százaléka
sarlóalakot ölthet), de életüket ez nem kockáztatja
úgy, ahogy a génre monozigóta emberekét.
A sarlósejtes vérszegénység esetében a gén-kör
nyezet kölcsönhatás az előfordulás változó gyakori
ságában tükröződik. A sarlósejtes vérszegénység el
sősorban az afrikai eredetű embereket sújtja. Az 2.9. ÁBRA Sarlósejtes vérszegénységben szenvedő egyén nor
Egyesült Államokban a jelleg előfordulása a feketék mális kerek és sarló alakú vörösvértestje
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 91
séget az magyarázza, hogy a gén heterozigóta hordo tak, s több megkülönböztető külső jellegzetességük
zói erősen ellenállóak a maláriát hordozó élősködő is van: ferde szem; redő a szemhéjakon; lapos arcéi;
vel szemben. Az olyan maláriával fertőzött vidéke a fülek rendesnél alacsonyabb elhelyezkedése; rövid
ken, mint például a nyugat-afrikai partvidék, a sarló- nyak; kiugró nyelv; fogazati szabálytalanságok; rö
sejtgént hordozó emberek előnyben vannak, mert vid, széles kéz; kicsi, görbe ujjak; a lábujjak között a
kisebb a valószínűsége annak, hogy a malária áldoza szokásosnál szélesebb rés; a tenyéren keresztben vé
tául esnek, vagyis több esélyük marad a szaporodás gigfutó ránc (2.10. ábra). Az ezt a kórt hordozó gye
ra. A sarlósejtgén gyakorisága az általa kínált szelektív rekek az átlagosnál gyakrabban szenvednek szív-,
előnyök révén - a homozigóta hordozók korai halála fül- és szembetegségekben, valamint veszélyezte
által okozott veszteségek ellenére - fennmaradt a tettebbek leukémiára és légúti fertőzésekre. Mind
nyugat-afrikai népességben. Az Egyesült Államokban ezek miatt nagyobb valószínűséggel halnak meg fia
azonban, ahol a sarlósejtgén semmilyen előnnyel talon (Frid et al., 1999).
nem jár, fokozatosan kiszorítódik a génkészletből. Az Egyesült Államokban az intézményekben ápolt
értelmi fogyatékosok több mint 10 százaléka Down-
kóros (Plomin et al., 1997). Az, hogy a Down-kóros
Down-kór: kromoszómahiba gyerekek milyen szintre fejlődnek, nemcsak a beteg
ség súlyosságától, hanem attól a környezettől is függ,
A Down-kór volt az első olyan emberi betegség, amelyben nevelkednek. A róluk gondoskodó felnőt
amelyet kromoszomális rendellenességhez sikerült tek támogató közreműködése, például speciális is
kapcsolni. A Down-kórral született gyerekek több kolák létrehozása, lényegesen javíthatja e gyerekek
mint 95 százalékának 47, vagyis a normálisnál némelyikének értelmi képességeit. Vagyis ennek a
eggyel több kromoszómája van. A 21. kromoszómá genotípusnak tág a válaszövezete.
ból két példány helyett hárommal rendelkeznek. Az Egyesült Államokban körülbelül 1000 szüle
(Ezért a kórt 2 1. triszómiának is nevezik.) A Down- tésre jut 1 Down-kóros eset (Pueschel, 1992). Erős
kóros gyerekek értelmileg és testileg visszamaradot- kapcsolatot találtak a Down-kór előfordulása és a
92 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
szülők, elsősorban az anya életkora között. Annak rendellenesen megismétlődik, és ez károsítja a meg
esélye, hogy egy 30 év alatti nő élve született Down- felelő gént. Ez a kórkép kétszer olyan gyakori fiúk
kóros csecsemőt hoz a világra, kevesebb, mint 1 : 800. ban, mint lányokban. Azoknak a lányoknak, akiknek
A kockázat 40 éves korban 1 : 100, 45 éves korban törékeny X-kromoszómájuk van, csak a fele mutatja
1 : 32, 49 éves korban pedig 1 : 1 2 (Chan et al., a kór tüneteit, mivel a két X-kromoszóma egyike lá
1998; Hook, 1982). Úgy vélik, a kockázat azért fo nyokban inaktív. A legtöbb esetben a törékeny X
kozódik, mert születésekor a nő már mindén poten szindrómában szenvedők csak enyhén vagy mérsé
ciális petesejtjét magában hordozza. A petesejtek kelten értelmi fogyatékosok. E gyerekek többsége
különösen érzékenyek az olyan környezeti ártalmak testi fogyatékosságot, nyelvi nehézségeket, lassú be
ra, mint a vírusok, a sugárzás és egyes vegyszerek, szédet, szemkontaktuszavart, ingerlékenységet és
amelyek károsíthatják a kromoszómákat, vagy meg hiperaktivitást mutat (Plomin et al., 1997).
zavarhatják a meiózis folyamatát. Minél idősebb a A nők leggyakoribb nemhez kötött rendellenes
nő, annál tovább volt kitéve ilyen környezeti ártal sége a Tumer-szindróma. Nagyjából minden 5000
maknak. Ezt a nézetet támasztja alá az is, hogy más nőből 1 csak egyetlen X-kromoszómával (X0 geno
kromoszomális rendellenességek, például a Kline- típus) születik (Connor és Ferguson-Smith, 1991).
felter-szindróma előfordulási gyakorisága is nő az Serdüléskor a Turner-szindrómás lányokban nem
anya életkorával. termelődik a női nemi hormon, az ösztrogén. Ennek
eredményeképp nem nő meg sem a mellük, sem a
szeméremszőrzetük, ritkán menstruálnak, és ter
méketlenek. E lányok verbális képességei nagyjából
Nemhez kötött kromoszomális átlagosak, de a téri képességek tesztjeiben gyakran
rendellenességek átlag alatt teljesítenek, s nehézségeik adódnak az
olyan feladatoknál, mint a térképen való tájékozó
A veleszületett kromoszomális rendellenességek dás és a mértani ábrák másolása (Downet et al.,
nek mintegy fele a 23. kromoszómapáron jelentke 1991).
zik, azaz a gyermek nemét meghatározó X- és Y-kro- A nemhez kötött rendellenességek gyakorisága
moszómákon. A fiúk néha egy többlet X- vagy széles határok között változik az adott vonástól és az
Y-kromoszómával születnek, és így X X Y vagy XYY adott népességtől függően. A genetikai hátterű vér-
genotípussal rendelkeznek. A lányoknak néha csak szegénység egyik fajtája például, amelyben a vérben
egy (X0) vagy három (XXX) X-kromoszómájuk nincsen elég vörösvértest, az Izraelben élő kurd zsi
van. Emellett a sok gént hordozó X-kromoszóma dó férfiak 60 százalékában fordul elő, míg az euró
törékennyé válhat, és két vagy több részre szakad pai zsidók között csak mintegy 0,5 százalékos a
hat. Mindezen kromoszomális rendellenességek kü gyakorisága (Lerner és Libby, 1976). A kór előfor
lönféle hatással vannak a megismerésre. dulásában mutatkozó különbség a vörösvértest-
A leggyakoribb nemhez kötött kromoszomális hiányt okozó alléi gyakoriságának különbségét tük
rendellenesség a Klinefelter-szindróma, amelyben a rözi a két génkészletben. A génkészlet az ivarosán
fiúk eggyel több X-kromoszómával (XXY) szület szaporodó népesség által birtokolt genetikai infor
nek. Becslések szerint az Egyesült Államkban 900 mációk összessége.
újszülött fiúból egynél fordul elő ez a rendellenes
ség (Smith és Bremner, 1998). A zXXY-fiúk fejlő
dése egészen serdülőkorig normálisnak tűnik, de ak
kor, amikor az érés jeleit kellene mutatniuk, semmi Fenilketonúria: egy kezelhető
sem történik: nemi szerveik nem érnek, arcszőrze genetikai kór
tük nem növekszik, hangjuk nem változik, tesz-
toszteron- (hím nemi hormon) szintjük alacsony, és A fenilketonúria (phenylketonuria, PKU) egy örök
terméketlenek. Legtöbbjüknek nyelvi nehézségeik, lött anyagcserezavar, amely gyakran súlyos értelmi
és ennek következtében iskolai problémáik is van fogyatékossághoz vezet, ha nem kezelik. A PKU
nak (Mandoki et al., 1991). modern története drámaian mutatja, hogyan változ
Egy másik genetikai károsodás, a törékeny X szind tathatják meg az emberek a genetikai károsodások
róma értelmi fogyatékosságot okoz. Az X-kromo hatásait a gyermek fejlődési környezetének módosí
szóma egy bizonyos helyén a D N S egy szakasza tásával. Becslések szerint az Egyesült Államokban
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET ' 93
10 millió
2.11. ÁBRA Az eszközkészítési képesség és a homo sapiens koevolúciója. A kultúra kezdetleges formái már az ember evolúciójá
nak korai fázisaiban is jelen voltak
minden 10 000 csecsemőből 1 születik PKU-val, és lyik a kezeletlen PKU-gyerekekre jellemző, ám a lé
minden 100 európai származásúból 1 hordozza a tező gyógymódok nem elégségesek ahhoz, hogy a
recesszív mutáns gént (Güttler, 1988). A PKU gya PKU hatását teljesen semlegesítsék (Diamond et
korisága alacsonyabb a feketék, mint a fehérek kö al., 1997). A diéta időzítése azonban döntő. Ha a
zött (Connor és Ferguson-Smith, 1991). fenil-alanin bevitelét nem korlátozzák, mire a cse
A PKU-t 1934-ben Norvégiában fedezték fel, mi csemő 1-3 hónapos lesz, az agy már helyrehozhatat
után dr. Ashborn Foiling túlzott mennyiségű fe- lan károsodást szenved.
nil-piroszőlősavat talált két általa megvizsgált értel Az Egyesült Államok legtöbb államában ma már
mi fogyatékos gyermek vizeletében. E felfedezéstől kötelező minden újszülött PKU-tesztje. A teszt
ösztökélve dr. Foiling több más visszamaradott inté azonban nem tévedhetetlen, ezért néhány PKU-ese-
zeti gyereket is megvizsgált, és úgy találta, hogy né- tet nem azonosítanak időben. A PKU méhen belül is
hányuk ugyancsak mutatta ezt a tünetet. Ma már kimutatható (Nightingale és Meister, 1987), és ge
tudjuk, hogy a PKU-t egy hibás recesszív gén okoz netikai tesztekkel azok az egyének is azonosíthatók,
za, amely csökkenti a szervezet képességét, hogy akik a PKU recesszív génjét hordozzák. E tesztek le
egy bizonyos aminosavat (fenil-alanin) egy másikká hetővé teszik, hogy a gén hordozói eldöntsék, meg
(tirozin) alakítson. Ennek következtében a PKU- kockáztatják-e egy PKU-ban szenvedő gyerek világra
ban szenvedő gyerekek vérében túl sok fenil-alanin hozatalát. (A méhen belüli vizsgálati módszereket és
keletkezik, amely visszatartja a prefrontális agykéreg a genetikai tanácsadást a 2.4. keretes szöveg tárgyalja.)
agysejtjeinek fejlődését (Diamond, 1997).
A betegséggel járó biokémiai rendellenességek is
meretében a kutatók feltételezték, hogy ha megelő BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA
zik a fenil-alanin és a fenil-piroszőlősav felhalmo
zódását, a PKU-ban szenvedő csecsemők is nor Ma már tudjuk, hogy a fajok közötti biológiai válto
málisan fejlődnek. Az orvosok ezt a feltételezést zatok forrásai a mutációk, de abban az időben, ami
úgy tesztelték, hogy a PKU-csecsemőket fenil-ala- kor Darwin megírta A fajok eredetét (1859), az át
ninban szegény diétán tartották. (Nagy töménység örökítés genetikai alapja még ismeretlen volt. A ge
ben található fenil-alanin az olyan alapvető élelmi netikai ismeretek hiánya és a kövületek korlátozott
szerekben, mint a tej, a tojás, a kenyér és a hal.) Az ismerete egy alapvető tévedést táplált azzal kapcso
ilyen kezelés az értelmi fogyatékosság súlyosságát latban, hogy miképpen is működik az átörökítés.
számottevően az alá a szint alá csökkenti, mint ame Amikor a fajok között, valamint a múltban és a je-
94 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
lenleg élő emberek között megfigyelt különbségeket ba. Ez a hiedelem keltette azt az aggodalmat példá
próbálták megmagyarázni, sok tudós érvelt úgy, hogy ul, hogy a bűnöző életmódot folytató szülők bűnöző
a történelmi változásokat és a kulturális különbsége hajlamukat éppúgy továbbadhatják gyermekeiknek,
ket létrehozó mechanizmusok ugyanazok, mint ame mint szemük vagy hajuk színét (Gould, 1977b).
lyek a biológiai változásokhoz vezetnek (2.11. ábra). Azt a téves elképzelést, hogy a szerzett tulajdon
E tévedés mélyebb vizsgálata nagyobb rálátást adhat ságok biológiailag öröklődnek, lamarckizmusnak
a genetikai és a környezeti örökségünk közötti kap nevezzük Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) fran
csolatra, valamint arra, hogy miért olyan nehéz az cia biológus nyomán, akinek gondolatai rendkívüli
öröklés és a környezet hatásait szétválasztani. befolyással voltak az evolúcióelmélet korai képvise
lőire. Noha a szerzett tulajdonságok öröklődésének
mint a biológiai evolúció mechanizmusának gondo
Szerzett tulajdonságok lata elvesztette hitelét, a mögötte rejlő elképzelés
nem lényegtelen a fejlődés kutatói számára. A kul
Genetikai ismeretek hiányában a 19. század és a 20. turális evolúció működhet lamarcki alapon. Vegyük
század elejének sok kiváló biológusa feltételezte, például azt, ahogyan a tárgyakra vésett jelek szoká
hogy az egyén által élete folyamán szerzett tulajdon sából kifejlődtek az íráshoz és a számítási művele
ságok biológiai úton átadódnak a következő generáció tekhez használt szimbólumrendszerek. Manapság
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 95
A szabvány futópálya és a stopperóra kiváló mechanizmust kínál a futási teljesítmény mérésére, de a futás képessége sok más kör
nyezetben is kifejlődhet. Nincs olyan általános képlet, amellyel meghatározhatnánk a kultúra és a gének viszonylagos hozzájáru
lását az ilyen képességekhez
határozhatnánk az ilyen emberi képességek cso egy genotípus számos különböző fenotípust ered
portkülönbségeinek kialakulásában közrejátszó kul ményezhet attól a környezettől függően, amely
turális és genetikai összetevők viszonylagos hozzá ben fejlődik.
járulását. • Az egy bizonyos jellemzőhöz tartozó gének kü
lönböző alakokat ölthetnek. Ha a két szülőtől
A genetikai örökség és a környezet közötti bonyolult örökölt, egymásnak megfelelő gének azonosak, a
kölcsönhatások akkor kezdődnek meg, amikor a gé gyerekben kifejlődik az ahhoz tartozó jellemző.
nek a zigótában elkezdik kifejezésre juttatni a ben Amennyiben a gének két különböző alakot ölte
nük rejlő információt, és az új sejtek keletkezését nek, az egyik elnyomhatja a másikat, köztes ered
irányítják. Minden új emberi lény a homo sapienst ményt hozhatnak létre, vagy egy teljesen új jel
meghatározó sokszínű lehetőségek egyik változata. lemző is megjelenhet.
A 3. fejezet a gén-környezet kölcsönhatást attól a • A 23. kromoszómapáron hordozott gének felelő
pillanattól követi nyomon, amikor az anya és az apa sek a nemhez kötött jellemzőkért. Mivel a nők
genetikai anyaga egyesül. Ahogy a gyerekek fejlődé két X-kromoszómával rendelkeznek, két adag
sének általános mintáit követjük a későbbi fejeze (egy-egy) X-hez kötött gént kapnak szüleiktől.
tekben, visszatérően találkozunk a gén-környezet Az egészséges férfiaknak csak egy X-kromoszó
kölcsönhatások példáival, amelyekben mindig a kul májuk, tehát csak egy adag X-kromoszómán hor
túra játssza a közvetítő szerepet. dozott génjük van, amely mindig az anyától szár
mazik. Ezért a férfiak fogékonyabbak számos
olyan öröklődő károsodásra, amely nőket rend
ÖSSZEFOGLALÁS szerint nem érint.
” A gének és a környezet közötti kölcsönhatások
Ivaros szaporodás és genetikai átörökítés kutatásában több elvet alkalmaznak elterjedten:
1. A környezet a lokálistól a globális szintig sok
• G énj einek egyéni készletét minden emberi lény a szinten veendő figyelembe.
szüleitől örökli. Az ivaros szaporodás a genetikai 2. A gén-környezet kölcsönhatás fogalma azt je
kombinációt minden egyes egyedben újrarende lenti, hogy a hatások mindkét irányban mű
zi. Az egypetéjű ikrek kivételével mindenki a gé ködnek.
nek egyedi kombinációját örökli. Ez biztosítja az 3. A gyerekek aktívan alakítják a fejlődésüket be
emberek sokféleségét. folyásoló környezetet.
• Az élet folyamán új testi sejtek mitózis által ke • A genotípus és a fenotípus közötti átfogó kapcso
letkeznek. A mitózis a születéskor öröklött gene lat csak úgy állapítható meg, ha a genotípust szá
tikai anyag lemásolása. mos különböző környezet hatásának tesszük ki. A
° A fogamzáskor egyesülő csírasejtek (spermium és környezet változtatásának a fenotípusra kifejtett
pete) meiózissal alakulnak ki. A meiózis olyan hatásait feltérképezve a genetikusok megállapít
sejtosztódási folyamat, amely a kromoszómák hatják a genotípus válaszövezetét. Ideális esetben
számát állandó értéken tartja minden új egyén egy genotípus válaszövezete az összes olyan feno
ben (embernél 46). típust magában foglalja, amelyik összeegyeztet
• A nemek genetikailag az egyik kromoszómapár hető az élettel.
összetételében különböznek. A nők a 23. párját al • A legtöbb emberi tulajdonság válaszövezete nem
kotó mindkét kromoszóma X (XX). A férfiaknak állapítható meg, mert egyrészt kevés ember ren
ugyanitt egy X- és egy Y-kromoszómájuk van (XY), delkezik azonos genotípussal, másrészt az erköl
csi elvek és az etikai normák lehetetlenné teszik
az olyan vizsgálatokat, amelyekben embereket
Genotípus és fenotípus minden, az élettel még összeegyeztethető kör
nyezettel szembesítenek.
• A gének hatása a fejlődésre két különböző szin • Egyes jellemzők, mint például az emberek nyelvi
ten vizsgálandó - az egyén genetikai felépítésé fejlődése, kanalizáltnak tűnnek, vagyis ezek a jel
nek (genotípus) és látható jellemzőinek (feno lemzők egy szűk tartományra korlátozódnak, és
típus) szintjén -, egyrészt, mert a gének domi erős önkorrekcióra hajlamosak, miután az élőlény
nánsak és recesszívek is lehetnek, másrészt, mert szélsőséges tapasztalatoknak van kitéve.
98 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
• A viselkedésgenetikusok az emberi vonások vá azonban gyakran halálhoz vagy betegségekhez ve
laszövezeteit megállapító kísérleti vizsgálatok he zethetnek.
lyettesítéseként a rokoni kapcsolatok kutatására • A mutációk és a genetikai rendellenességek vizs
hagyatkoznak a genotípus és a környezet fenő- gálata egyrészt azért érdekli a fejlődéspszicholó
típusra való hatásának megbecslésében. gusokat, mert azok sokat elárulhatnak a gén-kör
• Háromféle rokonkutatást alkalmaznak: nyezet kölcsönhatások szerepéről a fejlődésben,
1. A családkutatásokban az együtt élő rokonokat másrészt azért, hogy megelőzési és terápiás mód
hasonlítják össze. szereket dolgozhassanak ki.
2. Az ikerkutatásokban az egypetéjű és a kétpeté-
jű ikerpárokat hasonlítják össze.
3. Az örökbefogadottak kutatásában a biológiai Biológia és kultúra
szüleiktől külön nevelkedő gyerekeket tanul
mányozzák. • A kultúra egy olyan adaptációs módot kínál az
• A kiterjedt család- és ikerkutatások; valamint az emberiségnek, amellyel más fajok nem rendel
örökbefogadottak kutatásai sokféle vonás örökle- keznek. Kulturális evolúciónak azt a folyamatot
tességét mutatták ki, valamint azt, hogy a környe nevezzük melynek során az egyik generációban
zet befolyásolja a fejlődést. Mindmáig vitatott megjelenő alkalmazkodást a következő nemze
azonban, hogy milyen módszerekkel lehet meg dék megtanulja és módosítja.
becsülni, mennyiben járulnak hozzá a genetikai és • Az emberiség biológiai és kulturális evolúciója a
a környezeti hatások a fenotípushoz. koevolúciónak nevezett folyamatban lépett köl
csönhatásba egymással, ami lényegesen megne
hezíti az öröklés és a környezet fejlődésre gyako
Mutációk és öröklődő rendellenességek rolt hatásainak szétválasztását.
KULCSFOGALMAK
alléi genotípus mutáció
átkereszteződés heterozigóta nemhez kötött jellemzők
családkutatások homozigóta örökbefogadottak kutatása
csírasejtek ikerkutatások örökletesség
dezoxiribonuklein- kanalizáció poligénes vonás
sav (DNS) kétpetéjű ikrek recesszív alléi
domináns alléi kodominancia testi sejtek
egypetéjű ikrek koevolúció válaszövezet
eugenika környezet viselkedésgenetikus
fenotípus kromoszóma X-kromoszóma
gének meiózis Y-kromoszóma
génkészlet mitózis zigóta
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET * 99
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Mondjon egy példát arra, milyen módon befolyá módon hatott e jellemzőre a környezete? Befo
solhatták saját őseinek kulturális értékei és prefe lyásolta-e ez a vonás azt, hogy milyennek tapasz
renciái az ön genetikai felépítését. talta a környezetét?
2. Jellemezze a mitózis és a meiózis egymást kiegé 4. Olvassa el újra a Turner-szindrómával született
szítő szerepét a szaporodás folyamatában. lányokról szóló részt. Miért érdekelhetik a gyere
3. Válassza ki egyik viselkedéses jellemzőjét, amely kek fejlődésének kutatóit ennek a kórnak a tü
ről úgy véli, hogy örökölte. Mit gondol, milyen netei?
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS SZAKASZAI
A csíraszakasz
Az embrionális szakasz
A magzati szakasz
AZ ÚJSZÜLÖTT ÁLLAPOTA
Az újszülött életképességének felmérése
Problémák és komplikációk
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Minden ember idősebb néhány hónappal, mint amennyit magáról hisz,
mert élünk, mozgunk, létezünk, az elemek működésének és a kórok rosszin
dulatának tárgyai vagyunk már abban a másik világban, a legigazabb
mikrokozmoszban, anyánk méhében is.
SIR THOMAS BROWNE: RELIG IO M E D IC I (1642)
Növekedésünk és fejlődésünk szempontjából egész méhen belüli formai és méretbeli változások. A mé
létezésünkből az a kilenc hónap a legeseménydú- hen belüli időszak megértése nemcsak elméleti, de
sabb, amelyet az anyaméhen belül rejtőzve töltünk. gyakorlati szempontból is fontos. Sok fejlődéspszi
Egyetlen sejtként, zigótaként kezdjük, amely nagy chológus úgy tekint a méhen belüli fejlődésre, mint
jából akkora, mint egy pont ezen a lapon, és amely a születéstől a halálig tartó későbbi időszakok mo
nek súlya a gramm mintegy tizenötmílliomod része. delljére. És valóban, a születés utáni fejlődési válto
Születéskor körülbelül kétmilliárd sejtből állunk, és zások sok alapelvének működése először a méhen
átlagosan 3250 grammot nyomunk. Méreteink nö belüli időszakban fedezhető fel. Például meghatáro
vekedésénél nem kevésbé figyelemreméltó alakunk zott sorrendben jelentkező szakaszjellegű változá
változása (3.1. ábra). A zigótából kialakuló első né sok történnek, amelyek során az élőlény minőségi
hány sejt teljesen egyforma, de néhány hét múlva leg új alakot ölt. Minden újabb szakaszra a fejlődő
már sok különféle sejt lesz, bonyolult szerveződésű szervezet és annak környezete közötti kölcsönhatá
független szervekbe elrendezve. sok sajátos mintázata jellemző.
A fejlődés kutatásának egyik alapvető feladata Gyakorlati szempontból azért fontos a méhen be
annak magyarázata, hogyan mennek végbe ezek a lüli időszak megértése, mert a fejlődő szervezetet
kedvezően vagy kedvezőtlenül befolyásolhatja a le Ezen átalakulások megértésének első lépéseként
endő anya tápláltság! állapota, egészsége és élet a tudósok a méhen belüli fejlődést három hosszú
módja, amibe kábítószer- és alkoholfogyasztása is szakaszra osztják, amelyeket jól megkülönböztet
beleértendő. Számos kutatást szentelnek annak hető növekedési minták, valamint a szervezet és
megértésére, hogy miképp lehet megelőzni a növe környezete közötti sajátos kölcsönhatások jelle
kedő szervezetet érő károsodásokat ebben az alapve meznek.
tő időszakban.
A méhen belüli és a későbbi fejlődés kapcsolatának 1. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor az anya és
megértése érdekében először azokat a változásokat az apa csírasejtjei fogamzáskor egyesülnek, és ad
kell szemügyre vennünk, amelyek a zigótából újszü dig tart, amíg, 8-10 nappal később a fejlődő szer
lötté váló szervezetben végbemennek, s meg kell vizs vezet a méh falához nem tapad.
gálnunk a fejlődést támogató és fenyegető környezeti 2. Az embrionális szakasz a méhfalhoz rögzüléstől
tényezőket. Ezután megvizsgáljuk azokat a körül a nyolcadik hét végéig tart, amikorra a fontosabb
ményeket, amelyek között az újszülött világra jön. szervek mindegyike primitív alakot ölt.
3. A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik
héten kezdődik a csontok keményedésének első
jeleivel, és a születésig tart. Ebben a szakaszban a
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS primitív szervrendszerek olyan szintre fejlődnek,
SZAKASZAI hogy a kisbaba orvosi segítség nélkül is képes az
anya testén kívül létezni.
A méhen belüli fejlődés során zajló átalakulások bá
mulatba ejtők. A mikroszkópban úgy látszik, mint A fejlődés folyamata e méhen belüli szakaszok bár
ha a megtermékenyített petesejt nagyobb részeken mely pillanatában megállhat. Egy tanulmány becslé
belüli kisebb részecskékből állna. A sejt közepén, a se szerint a terhességek 25 százaléka már azelőtt
sejtmagban helyezkednek el a géneket hordozó kro megszakad, hogy a nő felismerné állapotát (Wilcox
moszómák. A sejtmag körül a sejt anyaga van, amely et al., 1999). Ha azonban minden jól megy, egy új
az első néhány sejtosztódás nyersanyagaként szol ember teremtése van folyamatban.
gál. A zigóta a peteburkon belül helyezkedik el,
amely egy csupán néhány molekula vastagságú, át
látszóan finom réteg a zigóta körül. A csíraszakasz
A fogamzás utáni első néhány héten belül ez az
egyetlen sejt sokszorosan osztódva nagyon sok kü A fogamzás utáni első 8-10 nap folyamán a megter
lönböző típusú és célú sejtet alkot. És mintegy 266 mékenyített petesejt lassan végigvándorol a peteve
nap múltán izgő-mozgó, síró csecsemővé alakul. zetéken a méhbe (3.2. ábra). Ennek az utazásnak az
104 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
időzítése döntő. Ha az új élőlény túl későn vagy túl dése attól függően lesz érettebb vagy kevésbé érett,
korán érkezik; a méhfalhoz tapadás hormonális kö hogy mely részek vesznek részt az adott viselkedés
rülményei nem megfelelők, ezért elpusztul. ben. A fejlődési ütemek egyenetlensége így hozza
létre a fejlődés egy másik jellegzetes vonását, azt,
hogy a szervezet különféle részeinek fejlettségi szint
A z élet első sejtjei jei között azonos időben különbségek vannak. A
szóródásnak ezt a fajtáját heterogenitásnak neve
Amint azt a 2. fejezetben láttuk, testünk minden zik. A szóródás mindkét válfajának fontos szerep jut
sejtje a mitózis kettőzési és osztódási folyamatával a gyermekkorban végbemenő fejlődésben.
szaporodik. Az első hasadás, a zigóta mitózissal tör
ténő osztódása körülbelül 24 órával a fogamzás
után történik meg, miközben a megtermékenyített Új form ák megjelenése
petesejt a petevezetéken keresztül vándorol. Az
egysejtes zigóta két utódsejtet hoz létre, amelyek Amint az első néhány sejtosztódás megtörténik, a
mindegyike ugyancsak kettéosztódik, és így tovább peteburkon belül egy sejttömb alakul ki, amelyet
(3.3. ábra). E periodikus megkettőződésnek kö szedercsírának neveznek. A fogamzás utáni első 4-5
szönhetően a fejlődő szervezet már sejtek százaiból nap alatt a szedercsíra sejtjei minden osztódáskor
áll, mire megérkezik a méhbe. egyre kisebbek lesznek, amíg elérik egy átlagos test
Az osztódás egyik fontos jellemzője, hogy az egy sejt hozzávetőleges méretét. Bár kisebbek, minden
adott pillanatban együtt létező sejtek nem egyszer más szempontból azonosak szülősejtjeikkel, olya
re hasadnak. Ahelyett, hogy a kétsejtes állapotról a nok, mintha nagyszámú pingponglabdát gyömöszöl
négysejtesre, majd tovább szabályos rendben folyna nénk egy léggömbbe.
a fejlődés, a sejtek különböző ütemben osztódnak Ezen a ponton kezdenek el a sejtek a tápanyagok
(Gilbert és Raunio, 1997). Ez a fejlődési hetero- felvétele érdekében kapcsolatba lépni a peteburkon
krónia első példája, vagyis azé a jelenségé, hogy a kívüli környezettel. Ha ezt nem teszik, az osztódás
szervezet egyes részei különböző ütemben fejlőd leáll, és a szervezet elhal. A szervezet belső alakjá
nek. A heterokrónia kifejezés szó szerint időbeli nak első változásai egy időben történnek a szervezet
szóródást jelent. Mivel a szervezet különféle részei (szedercsíra) és környezete (a petevezeték) közötti
különböző ütemben változnak, a szervezet viselke- ilyen kölcsönhatások megjelenésével.
Amire a szedercsíra sejtjei elérik a testi sejtek át
lagos nagyságát, a szedercsíra átjut a méhbe. A mé
hen belül folyadék kerül a szedercsírába, amely a
sejtek között halmozódik fel. Az első szembetűnő
alakváltozás a szedercsírán belül ezzel kölcsönhatás
ban jelentkezik. Amint nő a folyadék mennyisége a
szedercsírában, annak sejtjei két részre osztódnak -
egy külső sejtrétegre és egy sejtcsoportra a szeder
csíra közepén (3.4. ábra). A szedercsíra hólyagcsí
rává alakult. Ez az átalakulás a legkorábbi példája
annak az ismétlődő mintázatnak, amelyben a fejlő
dés a differenciálódás és az újraintegrálódás folya
matának alakját ölti. Ebben az esetben a szedercsíra
azonos sejtjei kétféle sejtté differenciálódnak, ame
lyek azután újraintegrálódnak a szervezet most már
hólyagcsírának nevezett, érettebb alakjában.
A hólyagcsíra kétféle sejtje különböző szerepet
tölt be a fejlődésben. A központi üreg egyik oldalára
gyűlő kis sejtek egy kis csomót alkotnak, amelyet
belső sejttömegnek neveznek. Ezekből a sejtekből
3.3. ÁBRA A zigóta két osztódás után, amelynek nyomán jön létre maga az élőlény. A belső sejttömeg és az
négy egyforma méretű és külsejű sejt jö tt létre üreg körül nagy, lapos sejtek trofoblasztnak neve-
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 105
zett kettős rétege alakít védőgátat a belső sejttömeg dás különböző sejtek kialakulásához és az élőlény
és a környezet között. A trofoblaszt később olyan környezet kölcsönhatások új formáihoz vezet (Gil
hártyává fejlődik, amelyik a fejlődő szervezetet védi bert és Raunio, 1997). A szervezet fejlődése folya
meg, és tápanyagokat továbbít neki. (A „trofo mán újra és újra megismétlődik ez a minta.
blaszt” kifejezés a görög trophe, „táplálás” szóból
ered.) Ahogy a hólyagcsíra sejtjei differenciálódnak,
az azt körülvevő peteburok elbomlik. A trofoblaszt Beágyazódás
rétege most mintegy pumpaként szolgál: a belső
üreget energiát adó folyadékkal tölti fel a méhből, Ahogy a hólyagcsíra továbbhalad a méh felé, a tro-
ami lehetővé teszi, hogy a sejtek tovább osztódja foblasztsejtek apró ágakat nyújtanak ki, amelyek ad
nak, és a szervezet növekedjék. dig ássák magukat a méh szivacsos falába, amíg
Noha elég könnyű leírni a zigóta differenciálatlan érintkezésbe nem lépnek az anya vérereivel. Ezzel
sejtjeinek átalakulását először a hólyagcsíra kétféle veszi kezdetét a beágyazódás, az a folyamat, amely
sejtjévé, majd végül a születéskor jelen lévő sejtféle által a hólyagcsíra a méhhez tapad. A beágyazódás
ségek sokaságává, ennek mechanizmusa a fejlődés jelzi a csíraszakasz és az embrionális szakasz közötti
legnagyobb rejtélye marad. Mi az oka annak, hogy a átmenetet. Mint ahogy minden átmenet (amelyek
különféle sejtcsoportok különböző alakot öltenek? közül különlegesen drámai példa a születés), a be
A jelenlegi magyarázatok azt az elképzelést támo ágyazódás is kockázatos a szervezet számára, és a
gatják, hogy az új formák a megelőző alakok és azok folyamat alatt sok terhesség megszakad. Érdekes
környezete között érvényesülő változatos kölcsön módon egy olyan veszély, amelyre számíthatnánk,
hatások eredményeképpen emelkednek ki. Ezt a fo szinte sosem jelentkezik. Ha a méhbe valamilyen
lyamatot epigenezisnek nevezték el (a görög „a ke idegen szövet kerül, azt az anya szervezete megtá
letkezéssel egy időben” kifejezés alapján) (Gottlieb, madja és elpusztítja. A hólyagcsíra pedig, minded
1997). A szedercsíra vonatkozásában a „környezet” dig nem teljesen világos okokból, általában elkerüli
attól függően változik, hogy hol helyezkedik el az a támadást (Jones, 1997).
adott sejt. A szedercsíra közepén elhelyezkedő sej
teket a szedercsíra többi sejtje veszi körül. A kívül
lévő sejtek is érintkeznek más szedercsírasejtekkel, Az embrionális szakasz
de másik oldalról a peteburokkal is érintkeznek,
amely viszont az anya petevezetékével és annak Ha a hólyagcsíra sikeresen beágyazódott, a fejlődő
nedveivel áll kapcsolatban. Amikor a szedercsíra szervezet az embrionális szakaszba lép, amely körül
tápanyagokat vesz fel, azoknak a külső sejteken kell belül 6 hétig tart. Ebben az időszakban öltenek ala
keresztülhaladniuk, hogy elérjék a belső sejteket. kot a test alapvető szervei, és a szervezet elkezd vá
Ennek következtében a külső sejtek másféle kör laszolni a közvetlen ingerlésre. A gyors növekedést
nyezeti hatásoknak vannak kitéve, mint a belsők. Az serkenti az a hatékony módszer, hogy immár az anya
embrionális fejlődés epigenetikus magyarázata sze adja a tápanyagokat, és ő biztosítja a védelmet a ká
rint az eltérő környezeti feltételek közötti sejtosztó ros környezeti hatásokkal szemben.
106 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A z embrió növekedése
A nemi differenciálódás kiváló példát szolgáltat arra, tefészkek által kiválasztott hormonok hatásán, hanem a
hogyan hat egymásra az öröklés és a környezet a szerve tesztoszteron hiányán múlik. Az androgének hatása nem
zet fejlődése folyamán. A méhen belüli nemi fejlődés korlátozódik az ivarmirigyekre és a nemi szervekre. A
minden szakaszában az előző szakaszban már jelen lévő méhen belüli fejlődés utolsó hat hónapjában a tesz
részek új konfigurációjával találkozunk, és olyan új m e toszteron jelenléte elnyomja az agyalapi mirigy termé
chanizmusok jelennek meg, amelyek a következő sza szetes ritmikus aktivitását. Ha a tesztoszteron hiányzik,
kasz nemi fejlődését fogják szabályozni (Jones, 1997). az agyalapi mirigy a hormonelválasztás nőkre jellemző
A gyermek nemének meghatározását befolyásoló gé ciklikus mintázatát állítja be, amely később a menstruá
nek a fogamzáskor örökölt X-, illetve Y-kromoszómá- ciós ciklus vezérlőjévé válik (Wilson et al., 1981).
kon helyezkednek el. Az egy X- és egy Y-kromoszómá- Az embriológusok még nem tudják, miképp hozza
val rendelkező zigóta genetikailag hímnemű, a két létre a tesztoszteron az agyi aktivitás különbségeit, de
X-kromoszómát hordozó viszont genetikailag nőnemű. állatokon végzett kutatások arra utalnak, hogy e hor
A fogamzás utáni első hat hétben azonban nincs szervi mon bizonyos agyi idegpályák fejlődését alakíthatja
különbség a genetikailag hím, illetve nőstény embriók (Torán-Allerand, 1984). E kutatások azt mutatják,
között. Mind a hím, mind a nőstény embrióban egy pár hogy ha tesztoszteront juttatnak patkányba az agyi fej
szövetredő helyezkedik el az urogenitális területen, lődés egy kritikus periódusában, attól kezdve az agy az
amelyeket ivarredőkn ek nevezünk. Ezek azonban nem állat genetikai nemétől függetlenül reagál a hím nemi
árulják el az embrió nemét. hormonokra, és érzéketlen a női nemi hormonokra. Ha
Ha az embrió genetikailag hímnemű (XY), a nemi az agy nem jut tesztoszteronhoz ebben a kritikus perió
differenciálódás az élet hetedik hetében kezdődik, ami dusban, női nemi hormonokra lesz érzékeny.
kor is az ivarredők herékké kezdenek átalakulni. Ha az Minthogy az embrióban mind a fiúvá, mind a lánnyá
embrió genetikailag nőnemű (XX ), további heteken alakulás lehetősége benne van, a nemi fejlődés hibái
keresztül nem változik semmi, amíg a petefészkek el néha olyan csecsemőt eredményeznek, amelynek nemi
nem kezdenek kialakulni. így tehát a fogamzás pillana szervei mindkét nem jellegzetességeit mutatják. Az
tában örökölt gének határozzák meg, hogy az ivarredők- ilyen csecsemőket nevezik h erm afro d iták n ak . A her-
ből kifejlődő ivarmirigyek herék avagy petefészkek mafroditizmust vagy az okozza, hogy a genetikailag nő
lesznek-e. nemű (XX) embrió túlzott androgén hatásnak lett kité
A fogamzás utáni hetedik hét végére a genetikailag ve, vagy az, hogy a kromoszomálisan hímnemű (XY)
hímnemű, illetve a genetikailag nőnemű embrióknak embrió nem részesült elegendő androgénben.
olyan urogenitális hártyájuk és primitív falloszuk van, Háromfajta hermafrodita létezik. Az ig azi herm afro-
amely a későbbi hímvessző, illetve csikló elődje. Ettől a d itá k a íegritkábbak. Genetikailag általában nőneműek,
ponttól kezdve azonban nem magának az Y-kromoszó- mindig van méhük, de egyaránt rendelkeznek here- és
mának a jelenléte az, ami meghatározza, hogy az embrió petefészekszövettel, nemi szerveik pedig vagy teljesen
hím vagy nőstény nemi szerveket fejleszt ki, hanem a hímek, vagy teljesen nőiek, vagy mindkét nem jellem
hímivarmirigyek jelenléte vagy hiánya. A hímivarmiri zőit mutatják. A nőstény á lh erm afro d iták kromoszo
gyek által termelt hím nemi hormonok, azaz az andro- málisan nők, normális belső nemi szerveik vannak, de
gének teszik az embriót hímmé. Az androgének közül a külső nemi szerveik maszkulinizáltak (általában megna
legfontosabb hormon a tesztoszteron. Ha tesztoszteron gyobbodott csiklójuk van), vagy mindkét nem jellem
van jelen, a hártyák hímvesszővé és herezacskóvá ala zőit mutatják. A hím á lh erm afro d iták kromoszomá
kulnak, tesztoszteron hiányában viszont női külső nemi lisan férfiak, de heréik nem szálltak le, gyakran van mé
szervek formálódnak. A változások ilyetén mintázata hük és petevezetékük, és külső nemi szerveik vagy
arra utal, hogy a női nemi szervek kialakulása nem a pe nőiesek, vagy nem egyértelműek.
A z embrió mozgásának kezdete hogy a 8 hetes embrió fejét és nyakát fordítja válasz
ként a száj körüli terület enyhe megérintésére. Kar
Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerinc jai remegnek, felsőteste behajlik, és sok esetben szája
velő idegsejtjei kialakulnak, az embrió először válik is kinyílik (de Vries, 1992; Hooker, 1952). Az anya
képessé arra, hogy környezetére reagáljon. A spon még nem észleli ezeket a méhen belüli mozgásokat,
tán módon elvetélt embriók vizsgálata azt mutatja, mert egy 8 hetes embrió még mindig rendkívül kicsi.
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 109
A magzati szakasz akkor kezdődik, mihelyt az összes A szervezet komplexitásának fokozódása együtt jár
alapvető szövet és szerv kezdetleges formában jelen a magzat aktivitásszintjének változásával. A magzat
van, és a későbbi csontvázat alkotó szövetek elkez körülbelül nyolchetes korában kezd különféle moz
denek keményedni, csontosodni (Gilbert, 1991). A gásokat végezni. A következő néhány hétben a test
magzati szakaszban, amely a terhesség nyolcadik vagy mozgásai egyre változatosabbá és összehangoltabbá
kilencedik hetétől a születésig tart, a magzat 3 centi válnak (3.2. táblázat). Tizenöt hetesen a magzat
méterről 50 centiméter hosszúságúra növekszik, sú minden olyan mozgásra képes, amely újszülöttek
lya pedig 8 grammról 3250 grammra nő (3.6. ábra). nél megfigyelhető (James et ah, 1995). A negyedik
A magzati szakasz folyamán minden egyes szerv- hónap vége táján már elég nagy ahhoz, hogy az
rendszer összetettebbé válik. A fogamzás utáni tize anya is érezze a mozgásait.
dik hétre a belek felveszik a testen belüli jellegzetes A terhesség 24. és 32. hete között a viszonylag
helyzetüket. Két héttel később már a magzat külső erős magzati aktivitást nyugodtabb periódusok kez
nemi jellegei is látszanak, és nyaka is kivehető. A dik megszakítani, a mozgások fokozatosan csökken
tizenhatodik hét végére a fej felemelkedik, az alsó nek (Kisilevsky és Low, 1998). Ugyanakkor bizo
végtagok jól fejlettek, és a fül, amelynek kialakulása nyos egyéb tevékenységek, mint például a tüdő és a
a negyedik héten kezdődött, a nyakról a fej oldalára mellkas „légző” mozgásai, egyre gyakoribbá válnak
vándorol. Az ötödik hónap végére a magzatnak szin (Natali et al., 1998). Azt gondolják, hogy azok az
te annyi idegsejtje van, amennyit egész életében fog időszakok, amikor a magzat általános aktivitása
birtokolni. A hetedik hónap végére a tüdő légzésre csökken, a mozgást gátló idegi pályák fejlődését
képessé válik, és az addig csukva tartott szem kinyí tükrözik. Ezeknek a gátló idegpályáknak a megjele
lik, s reagál a fényre. A nyolcadik hónap végére az nése az agy magasabb területeinek az éréséhez kötő
agynak már sok tekervénye van jelen, és a kilence dik (3.7. ábra).
dik hónap folyamán az agy egyre barázdáltabbá vá
lik. A születés előtti utolsó hetekben a magzat meg
duplázza súlyát.
3.7. ÁBRA A z agy méhen belüli fejlődése. A z agy prim itív részei nagyon korán megjelennek. A terhesség közepéig a z agyféltekék
és a jellegzetes tekervények nem mutatkoznak (Cowan, 1 9 7 9 nyomán)
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 111
Magzati tanulás
Sok társadalomban élnek olyan hiedelmek, hogy a
magzat képes anyja méhében is tanulni (Verny és
Kelly, 1981). Noha ezeket az elképzeléseket a 20.
században általában erős kétkedés övezte, van arra
bizonyíték, hogy legalábbis néhány, az anya testén
belüli, illetve kívüli esemény magzati tanulással jár
(Hepper, 1996; Lecanuet et al., 1995).
A magzati tanulásra vonatkozó adatok egyik vo
nulata egy Lee Salk (1973) által elvégzett szokatlan
kísérletből származik. Salk egy olyan kórházban dol
gozott, ahol az anyákat és újszülöttjeiket az idő nagy
3.8. ÁBRA Ez a csecsemő an y ját hallgatja, am int verset
részében szokásosan elválasztották egymástól, és
mond neki. A berendezés lehetővé teszi, hogy rögzítsék a szo
három különböző kísérleti feltételnek kitett csecse p ás változásait annak meghatározásához, hogyan reagál az
mőcsoportot hozott létre. Az első csoport egy per újszülött azokra a versekre, amelyeket még a méhen belül
cenként 80 pulzusból álló szívverés hangját hallgat hallhatott
ta, amilyet a méhben hallhatott; a második csoport
percenként 120 szívverést hallott; a harmadik cso
port semmilyen különleges hangot nem kapott. A rögzítette (3.8. ábra). Először hagyták, hogy a cse
felgyorsított szívverést hallgató csecsemők olyan iz csemők két percig szopjanak, és így megállapították
galomba jöttek, hogy Salk megszakította velük a kí a szopás alaptempóját. Ezután a szopás sebességé
sérletet. A normális szívverést hallgató babák azon nek változása be-, illetve kikapcsolta egy versike
ban kevesebbet sírtak, és az alatt a négy nap alatt, hangszalagra rögzített változatát. A csecsemők felé
amíg a kísérlet tartott, nagyobb súlygyarapodást nél a szopás sebességének növekedése azt a verset
mutattak, mint a hangokat nem hallgató csoport. A kapcsolta be, amelyet anyjuk olvasott nekik koráb
normális szívverés hangjának ez a különös hatása ban, a szopás sebességének csökkenése pedig egy
arra utal, hogy a méhen belüli tapasztalatok révén ez olyan verset indított be, amelyet nem ismerhettek.
a hang ismerős, ezért megnyugtató volt a csecsemők A csecsemők másik fele számára a gyorsabb szopás
számára. az új, míg a lassabb szopás az ismerős verset kapcsol
Salk kísérlete arra utal, hogy a magzat tanul az ta be. A legfontosabb eredmény az volt, hogy a gye
anyán belülről eredő ingerekből. Hasonló, de az rekek szopási tempója megváltozott, amikor az is
anyán kívülről eredő ingerlésből származó tanulásra mert verset hallgatták, az új versre viszont nem mó
mutatott bizonyítékot számos további kísérlet dosult. A kutatók arra a következtetésre jutottak,
(DeCasper és Spence, 1986; Hepper, 1996; Sand hogy a csecsemők valóban hallották, amint az any
man et al., 1997). Anthony DeCasper és Melanie juk felolvasta nekik a verset, és hogy a méhen belüli
Spence (1986) például tizenhat terhes nőt arra tanulás befolyásolta, mely hangokat találták jutal-
kért, hogy a szülés várható időpontja előtti hat hét mazónak a születés után.
ben naponta kétszer olvassanak fel egy jól ismert DeCasper és munkatársai ezt a következtetést ti
gyermekversikét. Születésük idejére a babák tehát zenhét Párizsban élő terhes nővel végzett kutatá
már körülbelül három és fél órányit hallgatták ezt a sukban is megerősítették. Arra kérték őket, hogy
verset. gyermekük várható születése előtt hat héttel kezd
Születés után két-három nappal DeCasper és jék el naponta háromszor felolvasni a L a Poulette
Spence egy olyan speciálisan kiképzett cumival tesz (A csibe) című gyerekverset. Négy héttel később az
telte az újszülötteket, amelyik a szopás tempóját anyákat behívták a laboratóriumba, és két verset
114 ’ ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
játszottak le szalagról közvetlenül a hasuk fölé he mi-gazdasági helyzet és az életkor szempontjából, a
lyezett hangszórón keresztül: A csibét és egy isme gyerekek pedig a nem, a születési sorrend, a testvé
retlen verset. A kutatók azt találták, hogy a magza rek száma és a születési dátum szempontjából felel
tok szívverése A csibe hallatán lassult (ami csecse tek meg egymásnak. A nem kívánt gyermekek szü
mőknél a figyelem jele), de amikor az új verset hal letési súlya kisebb volt, és több orvosi segítségre
lották, nem változott. volt szükségük, mint a kontrollcsoportnak, pedig az
anyák könnyen hozzáférhettek orvosi ellátáshoz, és
magukat jó egészségi állapotúnak ítélték.
Mérsékelt stressz még akkor is várható, ha a ter
Az anya állapota és a méhen belüli hes anya kívánja a gyermeket, és támogató család áll
fejlődés mögötte. A leendő anyának az új felelősséghez kell
igazítania életét. Aki úgy dönt, hogy feladja állását,
A magzatra az érzékeire közvetlenül ható ingereken annak jövedelme csökkenésével kell szembenéznie.
kívül az anya testi, társas és pszichológiai állapota is Más viszont talán olyan sokat dolgozik, hogy úgy
hatással van. Ezek a hatások az anyában bekövetke érzi, arra sem jut elég ideje, hogy magával törődjön,
ző változások folytán a méhlepényen keresztül jut nemhogy a születendő gyerekkel. És ha a terhessé
nak el a magzathoz. Az anya testében olyan ténye get, mint a legtöbben, nem tervezték, az azzal járó
zők is előidézhetnek kémiai változásokat, mint a stressz még sokkal erősebb lehet.
gyermek iránti attitűdje, érzelmi állapota, az általa A kutatások azt mutatják, hogy a stressz által ter
evett ételek és általános egészségi állapota. helt vagy érzelmi egyensúlyából kibillent anya olyan
hormonokat (például adrenalint és kortizont) vá
laszt ki, amelyek átjutnak a méhlepényen, és mér
A z anyai attitűdök és a pszichológiai hető hatással vannak a magzat mozgásos aktivitására
stressz hatásai (Van Den Bergh, 1992). Bár erről még csak elszórt
adatok vannak, számos kutatás jelzett összefüggést a
Sok terhes nőkkel és újszülöttekkel foglalkozó or pszichológiai stressz és a terhesség komplikációi kö
vos gyanítja, hogy a nő közérzete és terhességhez zött. A leggyakoribb következmény az, hogy a ter
való viszonya befolyással van a magzat és a megszü hesség alatti stressz koraszüléshez vezet, és az újszü
lető gyermek egészségére. Ezt a gyanút azok az ada lött kis súlyú lesz (Hedegaard et al., 1993; Lou et
tok támasztják alá, amelyek szerint, ha egy nőnek al., 1994).
együttérző társa és más támogató családtagjai, biz Azok között a viszonylag kiváltságos körülmé
tos állása és kielégítő lakáskörülményei vannak - vagy nyek között, amelyekben az iparosodott országok
is rendelkezésére állnak a biztonság érzetét nyújtó középosztálya él, a nők nagy része kevés stresszt él
tényezők -, növekszik annak az esélye, hogy egész át terhessége folyamán. De a világ legtöbb asszonya
séges gyermeke születik (Pritchard és MacDonald, szegénység közepette, nehéz körülmények között
1980; Thompson, 1990). él, és aggódhat amiatt, hogyan látja el gyermekét
Egy az 1960-70-es években Csehszlovákiában születése előtt és után. Ilyen viszonyok között elke
folytatott kiterjedt vizsgálat szolgáltatja a legtisz rülhetetlen a stressz, még az együttérző társ vagy a
tább bizonyítékát annak, hogy a negatív attitűdök rokonok terheket könnyítő segítsége ellenére is, és
hátrányosan befolyásolhatják a méhen belüli fejlő valóban része a sok nőt és születendő gyermekét ve
dést. Henry David (1981) 220 olyan gyerek életét szélyeztető környezetnek.
tanulmányozta, akiknek anyja erős negatív attitűd
ről tett tanúságot azzal, hogy kétszer is abortuszért
folyamodott. Abortuszuk elutasítása azt jelezte, A táplálkozás hatása a méhen belüli
hogy az egészségügyi hatóságok úgy vélték, ezek a fejlődésre
nők képesek kihordani terhességüket és felnevelni
a gyermeket. A méhen belül a magzat az életben tartó és a fejlő
A gyermekekhez egy körültekintően kiválogatott déshez szükséges tápanyagok szempontjából telje
kontrollcsoportot illesztettek. Az ebbe sorolt gyere sen az anyára van utalva. A kutatások szerint egy
kek szülei vagy tervezték, vagy elfogadták terhessé terhes nőnek napi 2000-2800 kalóriát kell elfo
güket. A két csoportba tartozó anyák a társadal gyasztania jól kiegyensúlyozott, minden fontos vita
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 115
3.3. TÁBLÁZAT
A szülési komplikációk és a terhesgondozás kapcsolata
3.10. ÁBRA A világ sok országában a rossz gazdasági viszonyok számos kockázati tényezőt teremtenek. Például a rossz egészsé
gi állapot és a szülők iskolázatlansága negatívan befolyásolja a gyermekek egészségét és jóllétét (UNICEF, 1999 nyomán)
sül (3.10. ábra). Ezek a körülmények együttesen ve szerint a nők jelentős hányada folyamodik terhessé
zetnek a magas csecsemőhalandósághoz és a rövid ge alatt különféle drogokhoz, a koffeintől kezdve az
várható élettartamhoz (Pollitt et al., 1993). alkoholon és a cigarettán át egészen az olyan ke
mény kábítószerekig, mint a kokain és a heroin. E
drogok többsége ártalmas a méhen belüli fejlődésre
(Cunningham et al., 1997).
Teratogének: a születési károsodások
környezeti forrásai
A méhen belül fejlődő szervezetre további fenyege
tést jelentenek a teratogének - olyan környezeti té
nyezők, amelyek eltérítik a normális fejlődést, és
amelyek súlyos rendellenességekhez vagy akár ha
lálhoz is vezethetnek (3.11. ábra). (A kifej ezés a gö
rög tera, „szörny” szóból származik.) A leggyakoribb
teratogének közé egyes gyógyszerek, a drogok, a fertő
zések, a sugárzás és a környezetszennyezés tartoznak.
Gyógyszerek, drogok
3.4. TÁBLÁZAT
N éhány anyai betegség és állapot, am ely hatással lehet a méhen belüli fejlődésre
Vérbaj (szifilisz) A vérbaj magzatra gyakorolt hatása pusztító lehet. Becslések szerint a fertőzött magza
tok 25 százaléka halva születik. Azok, akik életben maradnak, megsüketülhetnek,
értelmi fogyatékosok vagy nyomorékok lehetnek. A vérbaj a vérből kimutatható, és
gyógyítható, mielőtt a magzatot eléri, mivel a vérbaj kórokozói nem tudják átlépni a
méhlepény hártyáját a terhesség 21. hete előtt.
AIDS, Az Egyesült Államokban évente több mint SUGÁRZÁS Nagy mennyiségű sugárzás általában a
7000 esetben okoz terhességi komplikációt a HIV- fejlődő szervezet súlyos deformációjához vezet, és
vírus, amely az AIDS {Acquired Immuno-deficiency sok esetben méhen belüli halált vagy spontán veté
Syndrome - szerzett immunhiányos tünetegyüttes) lést okoz (Moore és Persaud, 1993). Kisebb sugár
oka (Franscino, 1995). Az AIDS vírusával fertőzött zásadagok ugyan nem veszélyeztetik a magzat éle
anyák által szült csecsemők mintegy 30 százaléka tét, de maradandó hatással lehetnek a fejlődésére.
kapja meg ezt a kórt (Cunningham et al., 1997). A Ezek a veszélyek tragikus bizonyítékot nyertek az
vírust az anya akár a méhlepény gátján keresztül, 1945-ös hirosimai és nagaszaki atomrobbantás után.
akár a szülés közben, a fertőzött vér útján átadhatja A robbanás 1500 méteres körzetén belül sok terhes
gyermekének (Wiesenfeld és Sweet, 1994). Az át nő élte túl a támadást, de ők utóbb elvetéltek. A
adás kockázata az anya fertőzöttségének időtarta születéskor épnek tűnő csecsemők 64 százalékát
mával együtt növekszik (Boué, 1995). Az AIDS- később értelmi fogyatékosnak diagnosztizálták. A
nek nincs ismert gyógymódja, és az ma már a hete sugárzás a terhesség 8. és 15. hete közötti időszak
dik leggyakoribb oka a 4 év alatti gyerekek halálának ban fejti ki a legrombolóbb hatást a magzat fejlődő
az Egyesült Államokban. Ha azonban, a HIV-pozitív központi idegrendszerére, akkor, amikor az agykér-
anya zidovudint (AZT) szed terhessége folyamán és gi idegsejtek gyorsan szaporodnak (Vorhees és
szüléskor is, a vírus átadásának esélye 50 százalékkal Mollnow, 1987).
csökkenthető (Morris, 1998). Az alacsony szintű sugárzás hatását az emberekre
még nem ismerjük pontosan. Mivel a röntgensugár
RH-ÖSSZEFÉRHETETLENSÉG Az Rh egy össze zás az embrió deformációját okozhatja, a terhes vagy
tett vegyület a vörösvértestek felszínén, amelynek teherbe esni kívánó nők közöljék ezt orvosukkal,
egyik alkotóelemét egy domináns gén határozza amikor röntgenvizsgálat szükségessége merül fel.
meg. Akik rendelkeznek ezzel az alkotóelemmel,
azokat Rh-pozitívoknak nevezzük. Az emberek ke SZENNYEZÉS Az ipari termelésben, valamint az
vesebb mint egytizede két recesszív gént örököl, élelmiszerek és a kozmetikumok gyártásában hasz
ami miatt ők Rh-negatívok (de Vrijer et al., 1999). nált vegyi anyagok ezreit sohasem tesztelték arra
Ha egy Rh-negatív nő egy Rh-pozitív férfitól fo vonatkozóan, hogy veszélyesek-e a méhen belüli fej
gan gyereket, a gyerek valószínűleg Rh-pozitív lesz. lődésre, pedig ezen anyagok némelyike a méhle
A szülés folyamán, amikor a méhlepény leválik a pényen keresztül eléri az embriót vagy a magzatot
méh faláról, a csecsemő néhány vörösvérteste álta (Jones, 1997). Néhány gyom- és rovarirtóról kimu
lában átjut az anya vérkeringésébe. Az anya immun- tatták, hogy veszélyes, sőt végzetes lehet patká
rendszere antitesteket termel az idegen anyag ellen, nyok, egerek, nyulak és csirkék embrióira. A levegő
és ezek az antitestek megmaradnak a vérében. Ha az ben és az ivóvízben található szennyező anyagok kö
anya ismét terhes lesz, és a gyerek Rh-pozitív, az zül is sok teratogénnek tűnik. Emellett a hatások
első gyerek születésekor keletkezett antitestek be némelyike halmozódik, ahogy a vegyület koncentrá
jutnak az új magzat vérébe, ahol megtámadják és el ciója emelkedik a testben.
pusztítják a vörösvértesteket. Az ebből eredő Rh- 1953-ban felfedezték, hogy a japán Minimata-
kór súlyos születési károsodásokhoz, sőt halálhoz is öbölből származó halak nagy mennyiségben való fo
vezethet. gyasztása együtt jár egy tünetcsoporttal, amelyet az
Mivel némi időbe telik, amíg az anya immunrend óta Minimata-kómak neveznek. A tünetek között
szere elkészíti az Rh-antitesteket, az elsőszülött gye agyi eredetű bénulás, a koponya deformációja és
rekeket ez nem érinti, de a veszély minden további néha rendellenesen kicsi fej fordul elő. Az öböl vize
gyerekkel növekszik. Szerencsére az orvosok meg higannyal volt szennyezve egy közeli ipari üzemnek
tudják előzni az Rh-kórt úgy, hogy az Rh-pozitív a Minimata folyóba engedett hulladékától. A higany
gyerek születését követő 72 órán belül anti-Rh- egyre nagyobb töménységben haladt keresztül a
szérumot injekcióznak az Rh-negatív anyába. A szé táplálékláncon a halak által megevett szervezetektől
rum elpusztítja az anya vérében lévő Rh-pozitív vö az emberekig, akik a halakat fogyasztották el, és a
rösvértesteket, így a szervezet nem termel azok el terhes asszonyokig, akik azt leendő gyermeküknek
len antitesteket. Az Rh-kórral születő gyerekek adták tovább. A Minimata-kór kifejezést azóta a hi
rendszeres vérátömlesztéssel kezelhetők (Fanaroff ganymérgezés szinonimáiaként használjuk (Tuch-
és Martin, 1997). mann-Duplessis, 1975).
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 123
Az is ismert, hogy a veleszületett károsodások legtöbb nő tudatában lenne annak, hogy terhes
rendkívül gyakoriak az erős légszennyezésnek kitett (3.14. ábra). Ebben a kritikus szakaszban egy
területeken. Az egyik brazil iparvárosban, Cubatáó- teratogén hatás teljesen elpusztíthatja a szerveze
ban például a petrolkémiai és az acélművek ön tet. A különféle testi rendszerek kialakulásának
magukban nagyobb légszennyezést okoznak, mint az kezdete után mindegyik akkor a legsebezhetőbb,
egész Los Angeles-i medence (Kalifornia) teljes ipa amikor első növekedési lendülete tart. Ahogy az
ra. Az 1970-es években minden 1000 Cubatáóban ábráról is leolvasható, a központi idegrendszer a 15.
született csecsemő közül 65 röviddel születése után és a 36. nap között a legsérülékenyebb, míg a fel
meghalt, mert az agyuk nem fejlődött (Freed, 1983). ső és az alsó végtagok a fogamzás utáni 24-49.
Ez az arány kétszerese volt a kevésbé szennyezett napban a legsebezhetőbbek.
szomszédos területek adatának. A környezetvédelmi • Mindegyik teratogén sajátos módon hat az egyes
erőfeszítések szerencsére nagyban csökkentették a fejlődő szövetekre, ezért a rendellenes fejlődés
cubatáói szennyezést, és a csecsemők halálozási ará egyedi mintázathoz vezet. A Contergan például a
nya figyelemre méltóan csökkent (Brooke, 1991). karok és a lábak deformációját okozza, a higany-
Az egyesült államokbeli nagyvárosokban nem vegyületek viszont agykárosodást vonnak maguk
annyira magas a légszennyezettség, mint Cubatió- után, ami bénaságban mutatkozik meg.
ban, de elég magas ahhoz, hogy hatásai a magzati fej " Nem minden szervezetre hat ugyanúgy egy adott
lődésre aggodalmat keltsenek. Ugyancsak veszélyt mennyiségű és fajtájú teratogén hatással való ta
jelenthet egy terhes asszonyra és leendő gyerekére lálkozás. Az, hogy az egyes egyedek a teratogén
az, ha vegyi hulladéktelep mellett él. Sajnos még hatásokra miként reagálnak, bizonyos fokig saját
sok kutatás kell ahhoz, hogy megismerjük a környe genotípusuktól és anyjuk genotípusától is függ.
zeti szennyeződések méhen belüli fejlődésre való Azoknak a nőknek, akik terhességüknek abban a
hatásának kockázatait. szakaszában szedték a Contergant, amikor a vég
tagok kialakulnak, kevesebb mint egynegyede
szült nyomorék csecsemőt.
A teratogén hatások alapjai • A teratogén hatásokkal szembeni fogékonyság az
anya élettani állapotától függ. Az anya életkora,
Bár a különböző teratogének hatása a fejlődésre vál tápláltsága, méhének állapota és hormonális
tozó, több általános elv is alkalmazható rájuk (Hogge, egyensúlya mind befolyásolja a teratogének ha
1990; Moore és Persaud, 1993):• tását a fejlődő szervezetre. A deformáció kocká
zata akkor a legnagyobb, ha az anya fiatalabb 20
• A fejlődő szervezet teratogénekkel szembeni fogé vagy idősebb 40 évesnél. Ennek pontos oka nem
konysága attól a fejlődési szakasztól is függ, ismert. Az anya táplálkozási hiányosságai erősít
amelyben a szervezet van, amikor a hatás éri. Ál hetik egyes teratogének káros hatását. Úgy tű
talánosságban az első két hét jelenti a legsúlyo nik, a teratogének hatása akkor is növekszik, ha
sabb veszélyt: az az időszak, mielőtt a szervezet az anya cukorbetegségben, toxémiában (terhes
sejtjei átfogóan differenciálódnak, és mielőtt a ségi mérgezés; 3.4. táblázat), anyagcserezavarban,
124 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
3.14. ÁBRA A méhen belüli fejlődés kritikus periódusai azok, amikor a szervek és más testrészek éppen kialakulnak, s ezért a
legsérülékenyebbek a teratogénekkel szemben. A beágyazódás előtt a teratogének a szervezetnek vagy az összes, illetve majdnem
az összes sejtjére hatnak, így annak halálát okozzák; vagy csak néhányra, ami lehetővé teszi, hogy a szervezet fejlődési problémák
nélkül felépüljön. A sávok sötétebb részei a főbb szervi rendellenességek legnagyobb kockázatának időszakát jelzik, a világosabb
szakaszok pedig a teratogénekkel szembeni csökkent érzékenységet (Moore és Persaud, 1983 nyomán)
máj elégtelenségben vagy más betegségekben tó. Mielőtt rátérünk a születés és a méhen kívüli
szenved. élet tárgyalására, érdemes áttekinteni, hogyan alkal
• Általában minél nagyobb a teratogén hatás kon mazhatók ezek az elvek a méhen belüli fejlődésre.
centrációja, annál nagyobb a rendellenes fejlődés Ezekre a gondolatokra vissza-visszatérünk a gyer
kockázata. mekek fejlődésének tárgyalása során.
‘ Egyes betegségek és kábítószerek, amelyek csak
kicsi vagy csak időleges hatással vannak az anyá ■ Alapvető a sorrend. Egy sejt előbb létezik, mint
ra, súlyos rendellenességeket okozhatnak a fejlődő kettő. Az izmoknak és a csontoknak a mozgást ko
szervezetben. ordináló idegek előtt kell kialakulniuk. Az ivarmi
rigyeknek tesztoszteront kell kiválasztaniuk, mi
előtt a további nemi differenciálódás végbemehet.
" Fontos az időzítés. Ha a petesejt túl gyorsan vagy
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS túl lassan halad végig a petevezetéken, a terhesség
ÁTTEKINTÉSE megszakad. Ha egy bizonyos teratogén hatás a
fejlődés egy meghatározott szakaszában éri a mag
Ahogy korábban is megjegyeztük, sok fejlődéspszi zatot, az eredmény katasztrofális lehet. Ha a ha
chológus tekinti a méhen belüli időszakot minden tás e szakasz előtt vagy után jelentkezik, csak kis
későbbi fejlődés modelljének, mivel több olyan elv, sérülést okoz, vagy semmilyet. Az időzítés fon
amelyet a méhen belüli fejlődés magyarázatára al tossága jelzi, hogy az alapvető szervrendszerek ki
kalmaznak, a születés utáni fejlődésre is használha alakulásának kritikus periódusai vannak.
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS ” 125
3.15. ÁBRA A vajúdás első szakasza alatt, amely általában órákig tart, a méhnyak kitágul, gyakran 9-10 centiméter átmérőjű
re. A második szakaszban a szülőcsatoma kiszélesedik, és lehetővé teszi a csecsemő világrahozatalát. Az utolsó szakaszt (itt nem
ábrázoltuk) a méhlepény megszülése képezi (Clarke-Stewart és Koch, 1983 nyomán)
zódások most már körülbelül egy percig tartanak, és el, s többé-kevésbé azt is megszabják, hogyan kell
a köztük lévő szünet is kevesebb, mint egy perc. A érezniük (Jordan, 1983; Kaye, 1982).
kisbaba által okozott nyomás és a méh erőteljes Egyes társadalmakban a szülést jelentéktelen fo
összehúzódásai arra késztetik az anyát, hogy kitolja lyamatként, a nő életének szokásos részeként keze
a gyereket. Általában a csecsemő feje és homloka je lik. Figyeljük meg, hogyan jellemzi a szülést a Ikung
lenik meg először. Néha előfordul más testhelyzet nép, az afrikai Kalahári sivatag egy gyűjtögető-vadá-
is, leggyakrabban farfekvés, amikor a láb vagy a me szó társadalma: \
dence érkezik először. A farfekvéses szüléskor,
amely a nem ikerszülések 3-4 százalékában fordul Anya hasa nagyra nőtt. Az első szülési fájdalmak
elő, mind az anya, mind a magzat jóval veszélyezte éjjel jöttek, és vele maradtak hajnalig. Reggel min
tettebb, mint egyébként (Kunzel, 1994). denki elment gyűjtögetni. Anya és én otthon ma
A vajúdás harmadik szakasza akkor kezdődik, radtunk. Együtt üldögéltünk egy darabig, aztán el
amikor a kisbaba előbújik a hüvelyből, és a méh mentem a többi gyerekkel játszani. Később vissza
összehúzódik lecsökkent tartalma köré. A méhle jöttem, megettem a mogyorót, amit anya tört
pény összelapul, és leválik a méh faláról, magával nekem. Felkelt, és készülődni kezdett. „Anya, men
húzva a magzatburkot. Az összehúzódások azután jünk a kúthoz, szomjas vagyok” - mondtam. „Uhn,
gyorsan segítenek megszabadulni tőle. uhn, megyek és gyűjtök egy kis mongongomagot”
- mondta. Mondtam a gyerekeknek, hogy elme
gyünk, és elindultunk. Más felnőtt nem volt a kö
A szülés kulturálisan eltérő változatai zelben. Mentünk egy kicsit, aztán anya leült egy
nagy fa tövébe, nekitámasztotta a hátát, és a kis
Biológiai folyamat lévén, a vajúdás nagyjából ugyan Kumsa megszületett. (Shostak, 1981, 53-54. o.)
úgy zajlik le mindenütt. A szülés átélésének módja
azonban a kultúra hagyományaival együtt változik. Az ilyen, segítség nélküli és eltitkolt szülés elég rit
Ezek a hagyományok az anyát és a közösséget a szü ka. Sokkal gyakoribb, hogy több ember is ügyel az
léskor követendő eljárások előírt készletével látják anyára a vajúdás és a szülés alatt. Egyes társadal
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS ° 127
makban külön házat építenek a falun kívül, amelyet ügyeletével zajlott, akinek elismert tapasztalata volt
csak szülésre tartanak fenn. A legtöbb kultúrában a szüléskor szükséges segédkezésben. A 20. század
sajátos eljárásokat alkalmaznak (például az anyának végére az összes csecsemő 99 százaléka kórházban
valamilyen megszabott testtartásban kell ülnie vagy és 92 százaléka orvosi segédlettel látta meg a napvi
feküdnie szülés közben, vagy különböző főzeteket lágot (Centers for Disease Control and Prevention,
kell innia), hogy átsegítsék az anyát és a gyermeket e 2000). Az otthontól a kórház felé való eltolódást
veszélyes megpróbáltatáson. két fejlemény alapozta meg. Egyrészt sok olyan
Az, hogy ki vesz részt a születés folyamatában, gyógyszert fejlesztettek ki, amely a szülés fájdalma
kultúráról kultúrára változik. A kelet-afrikai ngoni it enyhítette, és a törvények szerint ezeket csak or
nép asszonyai például magukat tartják a szülés szak vos adhatta be. Másrészt a kórházak jobban felsze
értőinek, és a férfiak teljesen ki vannak zárva a fo reltekké váltak, így fertőzésmentes környezetet és
lyamatból. Az asszonyok még terhességük tényét is szakszerű segítséget nyújthattak a vajúdás és a szü
addig rejtegetik férjük elől, amíg csak tudják. „A lés közben esetleg felmerülő komplikációk esetén.
férfiak kisgyerekek. Nem hallhatnak azokról a dol Az orvosi beavatkozások csecsemők és anyák ez
gokról, amelyek a terhességhez tartoznak" - állítják reinek életét mentik meg évente modern gyógysze
az asszonyok (Read, 1960/1968, 20. o.). Ha az rek és speciális eljárások alkalmazásával (3.16. ábra).
anyós arról értesül, hogy menye vajúdni kezdett, 1915-ben minden 1000 csecsemőből hozzávetőleg
más nőrokonokkal együtt az anya kunyhójába költö 100 halt meg egyéves kora előtt, és 1000 anyából
zik, ahonnan elűzik a férjet, és megkezdik az előké majdnem 7 halt meg szülés közben. 1997-re az
születeket. Mindent eltávolítanak, ami a férjé (ru 1000 csecsemőre jutó halálozási arány 7,2-re csök
háit, szerszámait és fegyvereit), és minden egyéb kent (Centers for Disease Control and Prevention,
háztartási tárgyat is, kivéve néhány régi szőnyeget és 1999a). Ugyanebben az évben a 100 000 szülő nőre
fazekat, amik a szüléshez kellenek. A férfiak nem jutó halálozási arány 7,7 volt azokban az esetekben,
térhetnek vissza a kunyhóba, amíg a kisbaba meg amikor a halál okát a terhességhez, a szüléshez vagy
nem születik. a szülés utáni komplikációkhoz lehetett kötni (Cen
ters for Disease Control and Prevention, 1999b).
A halálozási arány sajnos nem egyformán csök
Szülés az Egyesült Államokban kent a népesség összes szegmensében. Bár a halálo
zási arány mind a fekete, mind a fehér csecsemők
Az amerikai szülési szokásokban a 20. század első között csökkent, még mindig kétszer akkora valószí
felében jelentékeny változások következtek be. nűséggel hal meg egyéves kora előtt egy fekete cse
1900-ban a legtöbb szülés otthon, csupán a bába fel csemő, mint egy fehér. Emellett a fekete anyák is
több mint kétszer gyakrabban halnak meg szülés írják, hogy valaki - a férj, egy együttérző barát vagy a
közben, mint a fehérek (Centers for Disease Cont bába - legyen mindig a szülő nő mellett, hogy vi
rol and Prevention, 1999). gaszt és érzelmi támogatást nyújtson.
Az anyai és a csecsemőhalandóság csökkenése el
lenére mind az egészségügyi szakemberek, mind a
szülők rámutattak a normális, komplikációmentes O rvosi beavatkozások a szülés során
szülésekbe való orvosi beavatkozásból eredő prob
lémákra (Martin, 1998; U S Department of Health A szülési fájdalom enyhítése érdekében használt
and Human Services, Public Health Service, 1991). gyógyszerek beadása mellett a szülészek orvosi eljá
Az aggodalmak két kérdés köré csoportosulnak: mi rásokat is alkalmazhatnak az anya és a gyermek élete
a szülési fájdalom enyhítésének legbiztonságosabb védelmében. Ha az anya a gyermeket jelentős idő
módszere, milyen óvintézkedések szükségesek az vel túlhordja, vagy életveszélyes állapotba kerül, az
anya és a gyermek egészségének biztosítása érde orvosok általában megindítják a szülést: vagy a mag
kében? zatburok megrepesztésével, vagy oxítocin hormon
adagolásával, amely beindítja a méhösszehúzó-
dásokat.
A szülési fájdalom és kezelése További gyakran használt eljárás a császármet
szés, vagyis a csecsemő sebészi eltávolítása a méh-
A fejlett országokban sokféle gyógyszert alkalmaz ből. Ezt általában nehéz szülésekkor alkalmazzák,
nak a vajúdással és a szüléssel járó fájdalom enyhíté amikor a magzat nem fejjel előre fekszik.
sére. Ezek között vannak érzéstelenítők (amelyek Bár a modern orvosi technikák sokkal biztonságo
tompítják a fájdalmat), fájdalomcsillapítók (ame sabbá tették a szülést, mint az azelőtt volt, egyes
lyek a fájdalom észlelését csökkentik) és nyugtatok szakemberek azt állítják, hogy ezeket a technikákat
(amelyek a szorongást enyhítik). Mai tudásunk sze a szükségesnél sokkal gyakrabban alkalmazzák
rint az anyának beadott, szülési fájdalmat enyhítő (Martin, 1998; U S Department of Health and Hu
gyógyszerek a gyerekre is hatnak, amikor a méhle man Services, Public Health Service, 1991). A csá
pény gátján keresztüljutva a magzat véráramába szármetszéssel történő szülés alkalmazása az egyik
kerülnek (Troyer és Párisi, 1994). E gyógyszerek közismert példa. Az Egyesült Államokban a császár-
közvetve is hatnak a csecsemőre azáltal, hogy csök metszések száma erősen növekedett az 1970-es
kentik az anya oxigénfelvételét. Emiatt az anya vér évek folyamán (Centers for Disease Control and
nyomása esik, a magzat oxigénellátása csökken, ami Prevention, 1999). A bírálók azzal érvelnek, hogy a
az újszülöttnél légzési problémákat okozhat. A szü császármetszések közül sok nemcsak egyszerűen fe
léskor használt gyógyszerek ritkán fenyegetik az lesleges, de meg is emeli a szülés költségeit, műtéti
egészséges, időre született kisbabák életét. De fertőzés veszélyeinek teszi ki az anyát, és elválasztja
egyes gyógyszerekről kimutatták, hogy hatnak az új őt a gyermekétől arra az időre, amíg mindketten fel
szülött viselkedésére. Azoknak az anyáknak a gyer épülnek a műtétet követően. A császármetszés a
mekei, akik egy- vagy többféle gyógyszert kaptak a csecsemők egészségére is ártalmas lehet (3.2. kere
vajúdás és a szülés során, kevésbé figyelmesek, in tes szöveg). Az aggodalmak az olyan egyéb fölösle
gerlékenyebbek, lazább az izomtónusuk, kevésbé ges orvosi eljárásokra is kiterjednek, mint a szülés
élénken szopnak, valamint gyengébbek, mint azok, mesterséges megindítása, amely duplájára nőtt az
akiknek anyja nem részesült gyógyszeres kezelésben elmúlt évtized folyamán, és a magzat életjeleinek
(Jones, 1997). műszeres figyelemmel kísérése a szülés közben, ami
A gyógyszerek lehetséges ártalmassága miatt sok a császármetszések számának emelkedéséhez kötő
amerikai és nyugat-európai nő alternatív módszere dik (Jones, 1997; Martin, 1998).
ket keres a vajúdás fájdalmainak enyhítésére. E Részben ezek miatt az aggodalmak miatt növeke
módszerekkel általában olyan tanfolyamok is együtt dett meg az érdeklődés a képzett bábák és csontková
járnak, amelyek a várandós anyáknak előzetes el csok alkalmazása iránt a nem kockázatos szüléseknél.
képzelést nyújtanak arról, mit várjanak a vajúdástól Egy vizsgálat szerint az alacsony kockázatú szülések
és a szüléstől; ezenkívül megtanítják őket relaxálni, nél a képzett bábák kevésbé használnak műszeres
valamint olyan légzési gyakorlatokra, amelyek a fáj magzatfigyelést, és ritkábban indítják be mestersé
dalom ellen hatnak. E módszerek gyakran azt is elő gesen a szülést, mint az orvosok. Az ő klienseik ke-
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 129
csecsemő a szülést?
Milyen a születés a gyermek számára? A magzat több gyakran vannak légzési nehézségeik. Úgy vélik, hogy ez
órára be van szorítva a szülőcsatornába, ahol jelenté az eljárás megfosztja az újszülöttet azoktól az élmé
keny nyomásnak van kitéve, és néha az oxigént is nélkü nyektől, amelyek az adrenalin és más hormonok magas
lözi. Az újszülött végül is a méh meleg, sötét odújából szintjét eredményezik a szülést megelőző órákban.
egy hideg, fényes kórházi szobába érkezik meg. Egy Olyan hormonokról van szó, amelyek gyorsítják a folya
népszerű pszichológiai elmélet szerint ez traumát jelent dék felszívódását a tüdőből, és surfactin termelését se
számára (Rank, 1929). gítik elő, amely lehetővé teszi, hogy a tüdő megfelelően
A szülés élményének modern kutatása azonban, működjék. Emellett úgy tűnik, hogy a hormonok meg
amely azokra a biológiai mechanizmusokra összponto növelik az újszülött anyagcseréjének sebességét, ami
sít, amelyek a csecsemőt a születéssel együtt járó mozgósítja a sejtek táplálásához könnyen felhasználha
stresszel való megküzdésre készítik fel, más képet su tó tápanyagokat.
gall. Hugo Lagercrantz és Theodore Slotkin (1986) azt Lagercrantz és Slotkin azt is feltételezi, hogy a
feltételezi, hogy amint a szülés folyamata beindul, a stresszhormonok az olyan életfontosságú szervek vér
magzat szervezete által hirtelen nagy mennyiségben keringésének javításában is közreműködnek, mint a
termelt adrenalin és más „stresszhormonok” óvják meg szív, a tüdő és az agy, amivel megnövelik a légzési ne
a babát az általa átélt megpróbáltatások - a fejére ható hézségekkel küzdő csecsemők túlélési esélyeit. A kuta
nyomás és az oxigénhiány - káros következményeitől. tók ezenkívül azt is felvetik, hogy a szülés alatti hor
Azt is feltételezik, hogy a stresszhormonok termelését monhullám az újszülöttet éber állapotban tartja. A szü
kiváltó események életfontosságúak, mert ezek a hor lést közvetlenül követően a legtöbb újszülött egy
monok készítik fel a csecsemőt a méhen kívüli életre. hosszú, legalább 40 percig tartó éber, nyugodt állapotba
Hipotézisei igazolásaként Lagercrantz és Slotkin rá kerül, amely alatt szeme tágra nyitva bámul a világra
mutat, hogy a császármetszéssel születő csecsemőknek (Klaus et al., 1993).
vésbé valószínűen részesülnek spinális érzéstelení málisnak számít. Élete első napjaiban a legtöbb cse
tésben és császármetszésben, mint a háziorvosok és csemő mintegy 7 százalékot veszít születési súlyából,
a szülészek páciensei (Rosenblatt et al., 1997). elsősorban folyadékveszteség miatt, 10 napos koruk
ra azonban általában visszanyerik eredeti súlyukat.
Egy átlagos újszülött 52 centiméter hosszú. Az új
AZ ÚJSZÜLÖTT ÁLLAPOTA szülött hosszát nagymértékben az anya méhének
mérete határozza meg. Nem tükrözi tehát a csecse
A fejlett országokban a csecsemők túlnyomó több mő genetikai örökségét, mert a magasságot befolyá
sége időre születik és egészséges. Elsőszülött gyer soló gének csak a születés után röviddel kezdenek
mekük látványa azonban riadalmat és csalódást működni (Tanner, 1990).
kelthet a szülőkben, különösen azokban, akik az új
szülöttről a tápszereken ábrázolt csecsemők alapján
alkottak képet maguknak. A kisbaba feje túl nagy a
test többi részéhez viszonyítva, a végtagok viszont Az újszülött életképességének
túl kicsik és feszesen hajlítottak. Ha a csecsemő felmérése
nem császármetszéssel jön világra, a feje egészen
torz lehet a szülőcsatorna szorításától. (A fej általá A kórházi szülések esetén az egészségügyi személy
ban a szülés utáni első hét végére nyeri vissza szim zet ellenőrzi az újszülött állapotát, hogy azonnal csele
metrikus alakját.) Az újszülött bőrét magzatmáz (a kedhessenek, ha valami veszélyre utaló jelet találnak.
bakteriális fertőzések ellen védő fehér, sajtszerű Megmérik az újszülött testméreteit (testsúly, hossz,
anyag) boríthatja, és vérfoltos is lehet. koponyaméret), ellenőrzik életjeleit, megfigyelik
Az Egyesült Államokban az újszülöttek átlagosan normális képességeinek meglétét. Számos mérés és
3200-3400 gramm súllyal születnek, habár 2500 és teszt használatos az újszülött fizikai és viselkedéses
4500 gramm között bármilyen születési súly nor állapotának értékelésére.
130 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
3.5. TÁBLÁZAT
A z Apgar- skála pontozási rendszere
Életjel Pontozás
0 1 2
• Önnyugtatás. A vizsgáló feljegyzi, mit tesz a cse újszülöttek többsége vagy koraszülött, vagy rendelle
csemő, hogy megnyugtassa magát, amikor nyű nesen alacsony súlyú, vagy mindkettő (Witter és
gös. Az ujját szopja? Körülnéz? Keith, 1993).
érinti. Emellett a kis súlyú csecsemőknek három anya mellett nevelkedő jómódú gyermekek kisebb
szor akkora az esélyük arra, hogy neurológiai alapú eséllyel szenvednek születéskori állapotuk negatív
fejlődési fogyatékosságban szenvedjenek, és minél hatásaitól, mint az efféle előnyök nélkül felnövő
kisebb a csecsemő, annál nagyobb a kockázat (Tsang társaik (Liaw és Brooks-Gunn, 1993).
etal., 1993).
A kis súllyal születő csecsemőkkel kapcsolatban
az egyik leggyakoribb gond értelmi képességeik
csökkenése (Taylor et al., 1998). Egy vizsgálatban, A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT
amelyben kevesebb mint 1500 gramm súllyal világ KEZDETE
ra jövő koraszülötteket és normális súllyal időre szü
letett gyerekeket hasonlítottak össze 11-12 éves Mivel az embercsecsemő sok tekintetben teljesen
korukban, azt találták, hogy a koraszülött gyerekek tehetetlen, s puszta fennmaradása is gondozói aktív
gyengébben teljesítettek az intelligencia, a verbális támogatásától és védelmétől függ, a csecsemő és
képességek és az emlékezet tesztjeiben (Rose és szülei közötti szoros kapcsolat kifejlődése döntő
Feldman, 1996). fontosságú a gyermek egészsége szempontjából. A
Számos tényező tűnik fontosnak a koraszülöttség szülő és a gyermek közötti szeretet azonban se nem
hosszú távú hatásainak meghatározásában. Például a elkerülhetetlen, se nem automatikus. Az elhanya
kihordási koruknak megfelelő súlyú koraszülöttek golt, bántalmazott, eltaszított, sőt meggyilkolt cse
képesek leginkább utolérni az időre születetteket csemők évenkénti nagy száma még a legérzelgősebb
(Brooks-Gunn et al., 1993). Vannak azonban ada és legderűlátóbb megfigyelőt is meg kell hogy győz
tok arra is, hogy amikor nincs is klinikailag kimutat ze erről a nyers tényről. Hogyan alakul akkor ki a
ható károsodásuk, iskoláskorukban a koraszülött szülő és a gyermek közötti kötelék? És hol a hiba
gyerekeknek akkor is több nehézségük lesz figyel oka, ha nem fejlődik ki kötődés?
mük fenntartásában, valamint a látás és a mozgás A következő fejezetekben újból és újból találko
összehangolásában, mint az időre születetteknek zunk ezekkel a nagy kérdésekkel, mivel a szü
(Foreman et al., 1997). A kihordási idejükhöz ké lő-gyermek kapcsolat nem egyik pillanatról a má
pest nagyon könnyű koraszülöttek közül azok fog sikra alakul ki, hanem sok éven át fejlődik (3.3. ke
nak nagy valószínűséggel hosszú távú fejlődési prob retes szöveg).
lémákkal küszködni, akik nagyon kis fejjel szület Itt most azokat a tényezőket vesszük szemügyre,
tek, és akiknek a feje lassan nőtt a szülés utáni első amelyek közvetlenül a születés után kezdenek hat
hat hétben (Eckerman et al., 1985). ni, s amelyek sokak hite szerint megalapozzák a kap
A koraszülöttséggel járó potenciális kockázatok csolat jövőjét: a szülők első reakcióit a csecsemő
legyőzésében fontos a támogató környezet. Ezt azon külsejére, a szülő és a gyermek közötti kapcsolat
családok társadalmi-gazdasági körülményeinek ku első óráit és a szülők elvárásait csecsemőjükkel kap
tatása is igazolja, amelyekbe koraszülött és kis súlyú csolatban.
csecsemők születtek. A teljes családban, iskolázott
30 i-
C3 20 |
3.19. ÁBRA A z an y a táplálékfel s
'C0
N
vételének hirtelen csökkenése olyan 15 |
<L>
hormonális változásokkal já r , am e tn
ML>
Létezik egy népszerű hiedelem, miszerint az újszülött a kisbaba iránti érdeklődésüket, és a kutatók úgy vél
és szülei - elsősorban az anya - közötti első kontaktus ték, hogy e csecsemőkkel kapcsolatban különösen ma
olyan speciális köteléket teremt, amelynek hosszú távú gas lehet a bántalmazás kockázata, amint elhagyják a
hatása van a gyermek és a szülő későbbi kapcsolatára. kórházat. Úgy spekuláltak (Klaus et ah, 1970), hogy az
(Az egyesült államokbeli szupermarketek újságospult anya-gyerek kötelék korai szenzitív periódusa az embe
jain gyakran találhatók olyan kiadványok, amelyek arra reknél hasonlóképpen meglehet, mint ahogy a kecskék
ösztönzik a szülőket, hogy „fedezzék fel a kisbabájuk nél létezik.
hoz fűződő kötelék csodáját és varázsát”; Baker, 1993). Egy sokat idézett vizsgálatukban e kutatók 28 elő
Népszerűsége ellenére modern tudományos bizonyíté ször szülő anyát osztottak két (egy kísérleti és egy kont
kok nem támasztják alá ezt a hiedelmet. roll-) csoportba. A kontrollcsoportba tartozó anyák
A korai kötelék mítoszának eredete egyes állatfajok annyi ideig érintkezhettek újszülött gyermekeikkel,
évtizedekkel korábbi kutatásában található. Ha például amennyi az amerikai kórházakban az 1960-as évek vé
a kecskegidát közvetlenül a születés után elveszik any gén hagyományosan szokásos volt: egy pillantásnyit rö
jától, és csak két óra múlva adják vissza, az anya megtá viddel a szülés után, egy rövid találkozás 6-12 órával
madja. De ha a gida akár csak öt percig is az anyjával később, majd 4 óránként 20-30 perces alkalmak etetés
marad megszületése után, az anya szívesen visszafogad céljából. Ezek között az időszakok között a csecsemő az
ja őt néhány órás távollétet után is (Klopfer et ah, újszülöttszobában maradt. A kísérleti csoportba sorolt
1964). Peter Klopfer és munkatársai úgy értelmezték anyáknak a szülés utáni 3 órán belül 1 órára odaadták a
ezt a jelenséget, mint egy szenzitív periódus bizonyíté csecsemőt. A babák nem voltak felöltöztetve, így az
kát, amelynek folyamán a gida és az anya egymáshoz anyák megérinthették őket. Emellett ezek az anyák és
kötődése kialakul. gyermekeik a további 3 napban minden délután 5 órát
Nem sokkal azután, hogy Klopfer és munkatársai tölthettek együtt. Sok anya számolt be arról, hogy bár
közzétették ezeket az eredményeket, Marshall Klaus, már attól is nagy izgalomba jöttek, hogy közvetlenül a
John Kennell és mások olyan anyákkal kezdtek kutatá szülés után dédelgethették gyermeküket, izgatottságuk
sokat, akiknek koraszülött gyermekeit inkubátorban még inkább fokozódott, amikor szemkontaktust sike
tartották. Amíg ezek a csecsemők nem voltak elég éret rült velük teremteniük.
tek ahhoz, hogy anyjuk kézbe vehesse őket, kevés kon Amikor az anyák és a csecsemők egy hónappal később
taktusuk volt vele. Egyes anyák látszólag el is vesztették visszatértek a kórházba, a kísérleti csoportba tartozó
%
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 135
anyák vonakodtak gyermeküket más gondozóra hagyni. sára. Ugyanakkor sok bírálat is érte a kutatást (Eyer,
Jobban érdekelte őket gyermekük vizsgálata, jobban meg 1992). Először is, Klaus és Kennell kísérleti és kontroll
tudták őket nyugtatni, s többet nézték és babusgatták csoportjai elég kicsik, és nemigen voltak reprezentatí
csecsemőjüket, mint a kontrollcsoportba sorolt anyák. Ti vak (mindkettőben csak 14, alacsony társadalmi státu
zenegy hónappal később az eredetileg több kapcsolatte sú fekete anya volt). Ezenkívül a kísérleti csoport tagjai
remtési lehetőséget kapó anyák még mindig jobban fi valószínűleg tudatában voltak annak, hogy ők speciális
gyeltek gyermekükre, és készségesebben válaszoltak sírá kezelésben részesülnek, és néhány bíráló szerint ez a tu
sukra, mint a kontrollcsoport tagjai (Kennell et al., 1974). datosság, nem pedig az újszülöttel lehetővé tett meg
Klaus és John Kennell (1976) az állatok viselkedésé hosszabbított érintkezés lehetett viselkedésük forrása.
vel párhuzamot vonva azt állítja, hogy ha az anyának és Az azóta eltelt években másoknak általában nem sike
a gyermeknek lehetősége van a szoros testi kapcsolatte rült semmilyen hosszan tartó, lényeges különbséget ki
remtésre közvetlenül a szülés után, akkor „az anya és a mutatni a kísérleti és a kontrollcsoportok anya-gyerek
csecsemő közötti komplex interakciók elősegítik össze- kapcsolataiban (Eyer, 1992).
kötődésüket” (51. o.). E kutatók azt feltételezik, hogy a A legtöbb kutató ma egyetért abban, hogy az azonnali
szülés alatt a szervezete által termelt hormonok készí érintkezés nem döntő tényező az anyák és az egészséges
tik fel az anyát arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki csecsemők hosszú távú, pozitív érzelmi kapcsolatának
az újszülöttel. Ha a hormonok szintje csökken, mielőtt kiépítésében. Azok a szülők is szinte mindig képesek ér
az anya eleget érintkezett volna a csecsemővel, a felté zelmi köteléket formálni gyermekükkel, akiknek valami
telezés szerint az anya kevésbé lesz fogékony a gyerekre lyen okból nem volt lehetőségük azonnali kapcsolatot te
(Kennell et al., 1979). remteni velek. A legtöbb olyan anya, akit szülés közben
Ezen eredmények közzétételének időszaka egybe érzéstelenítenek, vagy akinél komplikációk lépnek fel, és
esett azzal a széles körű mozgalommal, amelynek célja a ezért a szülés után órákig, sőt akár napokig sem látja
kórházi szülészeti gyakorlat megváltoztatása volt annak gyermekét, nem taszítja el őt, mint ahogy azok az anyák
érdekében, hogy az anyák és az apák hosszabban lehes sem, akiknek csecsemőjét inkubátorban kell tartani,
senek együtt újszülött gyermekeikkel. Az ezeket a re vagy azok az apák sem, akik nincsenek jelen gyermekük
formokat támogató gyermekgyógyászok, nővérek és születésénél. Röviden, az anyák és az apák nagy többsége
szülők Klaus és Kennell munkájában egy erős érvet ta mindenféle körülmények között képes érzelmi kötődést
láltak az általuk elérni kívánt változtatások alátámasztá kialakítani gyermekeihez.
lányok, illetve a fiúk átesnek azokon az élettani vál A társas környezet elvárásai
tozásokon, amelyek képessé teszik őket a szaporo
dásra. A terhesség folyamán a legtöbb leendő szülő elvárá
A felnőtteknek a csecsemők külsejével kapcsola sokat épít ki arról, milyen lesz gyermekük, s amint a
tos reakciói megmagyarázhatják, miért találják az csecsemő kikerül az anyaméhből, rögtön kezdik
anyák nehéznek nyomorék utódaik gondozását vizsgálni, hogyan néz ki és hogyan viselkedik, hogy
(Weiss, 1997). A kutya, a macska, a tengerimalac és utalást találjanak arra, milyen lesz a gyermek ké
néhány további fajta anyái megölik nyomorék köly- sőbb. Olyan magas, kerek homloka lesz-e, mint a
keiket. Bár az emberek általában nem ölik meg nyo nagymamának? Erőteljes sírása azt jelenti-e, hogy
morék gyermekeiket, gyakrabban és több szeretet apja hirtelen természetét örökölte?
tel érintkeznek a vonzónak vélt csecsemőkkel, mint Persze az újszülött néhány szempontból mindig
a csúnyának tartottakkal (Langlois, 1986). A nem különbözik attól a kisbabától, akit a szülők elképzel
vonzó csecsemőknek kevesebb tehetséget is tulaj tek. A születés pillanatában azonban a szülők általá
donítanak (Stephan és Langlois, 1984). Ez a válasz ban valóságos gyermekükhöz kezdenek alkalmaz
minta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány. kodni. Az egyik leggyakoribb ilyen eset az, hogy a
Az újszülött lányukkal még kórházban tartózkodó szülőknek a gyermek tényleges neméhez kell alkal
anyák közül a kevésbé vonzó csecsemők anyjai több mazkodniuk akkor, amikor ellenkező nemű gyer
figyelmet fordítanak más emberekre, mint a vonzó meket akartak. Ennek az igazodásnak az első szaka
csecsemőkéi (Langlois et al., 1995). szait a 3.4. keretes szöveg mutatja be.
136 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
(A b a b a m egszületik.)
A n y a : Lány.
O rvo s: Nos, a vízvezeték éppen megfelelő.
A n y a : O, drágám, sajnálom.
A p a : (N ev e t.)
O rvo s: Min sajnálkozik annyira?
A n y a : Fiút akart.
3.20. ÁBRA A négy fa j kicsinyeinek és felnőttéinek fejformái O rvo s: Nos, a jövő héten újra megpróbálhatják,
nyilvánvalóvá teszik, melyek a „babaszerűség" megkülönböz nem igaz?
tető jegyei (Lorenz, 1943 nyomán) A n y a : (N evet.)
O rvo s: Nagyszerűen néz ki. Akarja látni? Véres
és szutykos, de az nem tőle van.
Akár fiú, akár lány az újszülött, a szülők hiedelmei
A n y a : O, pompás.
és elvárásai fogják a gyermekre adott válaszaikat ala A p a : Hozzád hasonlít.
kítani már azelőtt, hogy a csecsemő bármilyen igazi
megkülönböztető tulajdonságról tehetne tanúságot. (A z a n y a m egcsókolja a z a p á t.)
Az egyik vizsgálatban például a leendő gyerekük ult
rahangos magzati képét megtekintő szülők a lány A n y a : Ugye, jól van?
magzatot lágyabbnak, kisebbnek, simulékonyabb- O rvo s: Miért nem őt magát kérdezi meg? Tény
nak, nyugodtabbnak, gyengébbnek és törékenyebb leg képes arra, hogy tudassa magával,
nek ítélték, mint a fiúmagzatot (Sweeney és hogy érzi magát ebben a helyzetben.
Bradbard, 1988). Egy másik vizsgálatban első gyer A nya: Kicsit lármás, nem?
O rvo s: Igen, mint a mai fiatalság.
mekük születését átélő anyákat és apákat kértek
A pa: Igen.
meg a szülést követő 24 órán belül, hogy újszülött
A nya: Nos, dr. Murphy, igazam volt. Volt egy
csecsemőik jellemzésére válasszanak szavakat (Ru
titkos megérzésem arról, hogy lány lesz,
bin et al., 1974). A csecsemők sem hosszban, sem csak mert fiút akartam.
súlyban, sem Apgar-pontszámban nem különböztek A pa: Hát, anyádnak meg fog felelni, nem?
egymástól. Mindazonáltal a szülők lányaikat „kicsi A n y a : (N ev e t.)
nek", „szépnek”, „csinosnak” és „helyesnek” írták O rv o s: Gyakran taktikai szempontból is jobb
le, s anyjukhoz hasonlónak találták, a fiúkat viszont először egy lány - segíthet elmosogatni.
„nagynak” jellemezték, és apjukra emlékeztették
őket. A kutatók úgy találták, hogy az apák inkább
hajlamosak gyermekeik nemük szerinti megítélésé ért olyan fontos a szülőknek. Nemük*határozza
re, mint az anyák. meg, hogy milyen nevet kapnak, hogyan öltöztetik
Rengeteg oka van annak, hogy a gyerek neme mi- őket, hogyan kezelik őket, és hogy mit várnak el tő-
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 137
lük későbbi életükben. De van ennek a folyamatnak is annak alapján kezelnének minket, akik vagyunk,
egy nyugtalanító oldala is. Szeretünk magunkra és nem aszerint, amit elvárnak tőlünk. Ezért elég
mint egyénekre gondolni, és szeretnénk, ha mások megrázó élmény rájönni, hogy jövőnket elég sok
138 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
zeti nélkülözésekhez is kapcsolódó alultápláltság gamzás után indul meg, amikor is az anya testé
ugyancsak fokozza a magzati és a későbbi fejlődés ben bekövetkező változások keresztülkényszerí-
kockázatait. tik a magzatot a szülőcsatornán.
• A teratogének (rendellenes magzati fejlődést • A vajúdás három szakaszban zajlik. A méh első
okozó környezeti hatások) sokféle formát ölthet- rendszeres, intenzív összehúzódásaival kezdődik,
nek. A gyógyszerek, a fertőzések, a sugárzás és a és akkor végződik, amikor a csecsemő megszüle
környezetszennyezés mind fenyegetik a fejlődő tett, a köldökzsinórt átvágták, és a méhlepény is
szervezetet. Több alapelv alkalmazható a terato eltávozott. Bár a szülés biológiai folyamatai min
gének hatásaival kapcsolatban: denütt azonosak, a szülés megszervezésének jel
1. A teratogénekre való fogékonyság a fejlődési legzetes kulturális változatai vannak.
szakasztól függ. • Az anyának adott fájdalomcsillapító gyógyszerek
2. A teratogének különbözőképpen hatnak a kü negatív hatással lehetnek az újszülöttre.
lönböző szervekre.
3. Az egyének fogékonysága a teratogénekkel szem
ben eltérő. Az újszülött állapota
4. Az anya fiziológiai állapota befolyásolja a tera
togének hatásait. • A csecsemő fizikai állapotát általában az Apgar-
5. Minél nagyobb a teratogén ágens koncentráci skálán mérik, amely az újszülött szívverését, lég
ója, annál nagyobb a rendellenes fejlődés koc zési erőkifejtését, izomtónusát, reflexválaszait és
kázata. színét pontozza. Az alacsony Apgar-pontot kapó
6. Lehet, hogy a teratogének fejlődő szervezetre csecsemők a túlélés érdekében azonnali orvosi
ártalmas szintje az anyára csak enyhén vagy beavatkozást igényelnek.
egyáltalán nem hat. • Az újszülöttek viselkedéses képességeinek méré
sére is dolgoztak ki skálákat. Ezekkel a skálákkal
elég nagy biztonsággal ki tudják szűrni azokat az
A méhen belüli fejlődés áttekintése újszülötteket, akiknek orvosi beavatkozásra van
szükségük; a későbbi fejlődés előrejelzésében
• A méhen belüli fejlődésre a fejlődés számos alap azonban a legjobb esetben is csak mérsékelt siker
elve alkalmazható: rel alkalmazhatók.
1. Alapvető a sorrend. ' Sok olyan koraszülött csecsemő, aki kihordási
2. Fontos az időzítés. idejéhez képest normális méretű, behozza az idő
3. A fejlődés differenciálódást és újraintegráló- re születetteket, ha megfelelő gondozásban része
dást jelent. sül. Azoknak a fejlődése, akik kis súllyal és kis fej
4. A fejlődést szakaszjellegű változások jellemzik. jel születnek, különösen veszélyeztetve van.
5. A fejlődés egyenetlenül halad.
6. A fejlődés menetét látszólagos visszafejlődések
tarkítják. A szülő-gyerek kapcsolat kezdete
• Az új szülött külsej e fontos szerepet j átszik abban,
Születés: az első bio-szocio-pszichológiai hogyan fogadják őt a szülők.
átmenet • A kultúra hiedelemrendszerei segítségével kiala
kított szülői elvárások oly módon befolyásolják a
■ A születés az emberi fejlődés első bio-szocio- gyermek környezetét, hogy elősegítik a kulturális
pszichológiai átmenete. vonások generációk közötti átadását.
• A szülés folyamata körülbelül 266 nappal a fo
140 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
KULCSFOGALMAK
Apgar-skála endoderma magzati alkoholszindróma
beágyazódás epigenezis magzati szakasz
belső magzatburok heterogenitás méhlepény
belső sejttömeg heterokrónia mezoderma
Brazelton- hólyagcsira osztódás
újszülöttskála kihordási idő peteburok
cefalokaudális minta kis születési súly proximodisztális minta
csíraszakasz koraszülött szedercsíra
ektoderma köldökzsinór teratogének
embrionális szakasz külső magzatburok trofoblaszt
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Mondjon példákat a méhen belüli fejlődés folya 4. Lapozzon vissza a fejezetben, és keressen minél
mán végbemenő mennyiségi és minőségi változá több példát arra, amikor a környezet fontos szere
sokra. Milyen fontos különbségek vannak e két pet tölt be a méhen belüli fejlődésben. Változik-e
típusú változás között? a környezet szerepe a születés után? Hogyan?
2. Miért kockázatos az élőlény számára a méhen be 5. A szülőknek kialakult elképzeléseik vannak új
lüli fejlődés egyik szakaszáról a következőre való szülött gyermekeik jövőbeni viselkedéséről. Mi
átmenet? ként alakíthatják ezek az elvárások a gyermekek
3. Mi az aktivitás szerepe a magzati fejlődésben? fejlődését?
Csecsemőkor
A csecsemőkort minden kultúra megkülönböz
tetett életszakasznak tartja. Kezdőpontja nyil
vánvaló: azzal indul, hogy a köldökzsinórt átvág
ják, és a gyerek maga kezd lélegezni. A csecse
mőkor vége már nem határozható meg ennyire
könnyen. A régi rómaiak szerint csecsemő az,
„aki nem beszél”. A beszéd képessége még min
dig fontos jelzése annak, hogy a csecsemőkor vé
get ért, önmagában azonban nem elegendő ha
tárkő. A modern fejlődéspszichológusok a gye
rek fejlődésének több szférájában keresnek egybehangzó változásokat annak
megállapításához, hogy az egyik szakasz véget ért, és egy másik kezdődik. E
változások közé nemcsak a nyelv elsajátítása tartozik, hanem a testi képessé
gek, a gondolkodásmód és a társas kapcsolatok módosulása is. A változások
nak ez az együttese az, ami a tehetetlen csecsemőből olyan gyermeket farag,
aki, bár továbbra is a felnőttektől függ, úton van a függetlenség felé.
A könyv második részét úgy állítottuk össze, hogy tükrözze a különféle
szférákban zajló változások fontos folyamatait és kölcsönhatásait. A 4. fe
jezet a csecsemő azon, leghamarabb kialakuló képességeinek bemutatásá
val indul, amelyek lehetővé teszik, hogy észlelje a világot, és hasson rá. Ez
után a születéstől mintegy két és fél hónapos koráig követjük a csecsemő
fejlődését. E legkorábbi, születés utáni időszak fontos követelménye, hogy
a csecsemő és gondozói viselkedése megfelelően összehangolódjék ahhoz,
hogy a felnőttek elegendő táplálékot és melegséget legyenek képesek a
csecsemő folyamatos növekedéséhez nyújtani. Ezt a követelményt sokfé
le, kulturálisan eltérő csecsemőgondozási rendszer kielégíti; mind a cse
csemő azon alapvető képességére épít, hogy az tanul a tapasztalataiból.
Ha minden rendben megy, az időszak végére a megfelelő agyi képletek
fejlődése megnöveli a csecsemő észlelési képességeit, s átrendezi a csecse
mő és gondozói közötti társas és érzelmi kapcsolatokat. E változások
együttese alkotja a születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenetet.
A csecsemő minden tekintetben gyorsan fejlődik két és fél és 12 hóna
pos kora között. Ez az időszak az 5. fejezet témája. A növekedéshez és az
erősödéshez a koordináció és a mozgáskészség fejlődése társul: az önálló
ülés képessége 5-6 hónapos korban, a mászás 7-8 hónapos korban, a járás
egyéves kor körül jelenik meg. Az emlékezet és a problémamegoldási kész
ségek is fejlődnek, s ezek lehetővé teszik a környezet pontosabb megérté
sét és a hatékonyabb cselekvést.
Valahol 7 és 9 hónapos kor között a gyermekek megnövekedett testi ké
pességei és intellektuális erejük újabb változásokhoz vezetnek érzelmi és
társas viszonyaikban. Elkezdenek félni az idegenektől, sírnak, ha egyedül
hagyják őket, és erős érzelmi kötődést mutatnak gondozóik iránt. Ugyan
ekkor kezdenek beszédszerű hangokat hallatni. Ezek a változások mutatják
a csecsemőkor második bio-szocio-pszichológiai átmenetét.
A 6. fejezet a 12 hónapos és két és fél éves kor közötti fejlődést tárgyal
ja, amely a csecsemőkor végét jelző bio-szocio-pszichológiai átmenetben
tetőzik. A nyelvi képességek gyors fejlődése a „mintha-játékok” megjele
nésével és a problémamegoldás kifinomultabb módjaival társul. A csecse
mőkor vége felé a gyerekeket érdekelni kezdik a felnőttvilág normái, ame
lyeknek megpróbálnak eleget tenni. A gondozók a maguk részéről úgy ér
tékelik ezeket a változásokat, mint annak a jelét, hogy a gyerekek nem
„kisbabák” többé. Vitatkozni kezdenek velük, megmagyaráznak dolgokat,
és követelményeket támasztanak velük szemben.
Végül a 7. fejezetben az emberi fejlődés ősi kérdését vetjük fel: rögzített
és megváltoztathatatlan-e a csecsemőkorban megalapozott fejlődési min
ta, vagy lényegesen módosulhat az érés és a későbbi gyerekkor, illetve a
serdülőkor tapasztalatai által? Van-e remény arra, hogy a korai időszakban
traumatikus élményeken áteső gyerekek megfelelő segítséggel felépülje
nek, és normális életet éljenek? Ennek a tudományos kérdésnek megvan a
gyakorlati megfelelője: avatkozzon-e be a társadalom a veszélyeztetett
csecsemők életébe a későbbi problémák elkerülése érdekében, vagy vár
jon, amíg tényleges gondok merülnek fel? A kérdések tárgyalása megvilá
gítja, mennyire fontos a gyereket teljes egészében - mind a családi, mind
a közösségi környezetben - szemlélni ahhoz, hogy tudományos ismerete
ket szerezzünk a fejlődésről, és hozzáértő döntéseket hozhassunk a gyer
mekeket érintő szociálpolitikai ügyekben.
AZ AGY FEJLŐDÉSE
Idegsejtek és hálózataik
A központi idegrendszer és az agy
A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK
Érzékelési folyamatok
Válaszfolyamatok
A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI
A táplálkozás fejlődése
A biológiai érési megközelítés
A környezeti tanulási megközelítés
A konstruktivista megközelítés: Piaget
A kulturális megközelítés'
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
A csecsemő legalább annyira befolyásolja és neveli családját, mint a család
őt; sőt azt mondhatnánk, hogy a család a kisbaba által nevelve neveli őt fel.
Mind a biológiailag adott válaszmintákat, mind az előre meghatározott fej
lődésmeneteket úgy kell felfognunk, mint a kölcsönös szabályozás változó
mintázatainak lehetőségeit.
ERIK ERIKSON: CH ILD H O O D A N D SO CIETY
számos szempontból különböznek a test más sejtjei részt emelkedik az idegsejtekből kinyúló dendritek
től. A legtöbb testi sejt sima és szabályos alakú, álta mérete és bonyolultsága. Másrészt növekszik az
lában gömb vagy lemez formájú. Az idegsejtek ezzel axonágak száma, ahogy egyre több fogadó neuron
szemben nagyon is szabálytalan alakúak, és felszí nal lépnek kapcsolatba. A növekedés e két forrása
nükből sok-sok tüskés terület emelkedik ki (4.1. együttesen emeli a szinapszisok számát és fokozza
ábra). Minden idegsejtnek egyetlen fő nyúlványa, az ideghálózatok komplexitását (4.2. ábra).
axonja van, amely mentén információkat küld más Az agy mérete és komplexitása növekedésének
sejteknek gyenge elektromos impulzusok formájá egy harmadik forrása a mielinizáció. A mielinizáció
ban. Ha egy idegsejtnek nem egy, hanem több más folyamatában az axonok körül zsírsejtekből álló
idegsejttel kell kommunikálnia, axonja ágakat képez mielinhüvely alakul ki, amely szigetelést képez, és
a csúcsán, hogy a szükséges kapcsolatokat létrehoz felgyorsítja az idegimpulzus átvitelét az egyik ideg
hassa. Az idegsejt felszínéről kinyúló további része sejtről a másikra. A mielinizált axonok tízszer vagy
ket dendriteknek nevezik. A dendritek, ahogy a akár százszor gyorsabban továbbítanak jeleket, mint
sejttest további részei is, a más sejtek axonjairól ér a nem mielinizált axonok, ami hatékonyabb kom
kező üzenetek fogadóállomásai. munikációra ad módot az agy részei között, s össze
A sejtek tényleges egymáshoz kapcsolódásának tettebb gondolkodást és cselekvést tesz lehetővé.
helye az axonok és a dendritek között lévő parányi
rés, amelyet szinapszisnak neveznek. Amikor az
axonról egy impulzus érkezik a szinapszishoz, az im A központi idegrendszer és az agy
pulzust küldő sejt egy neurotranszmitternek neve
zett vegyületet választ ki, amely az impulzust átviszi A központi idegrendszert hagyományosan három
a szinaptikus résen, és valamilyen reakciót vált ki a nagy részre osztják: a gerincvelőre, az agytörzsre és
fogadó sejtből. az agykéregre.
A küldő és a fogadó sejt együttese egy elemi ideg A gerincvelő a csípőtől az agy alapjáig terjed. A
hálózatot alkot. Az idegsejtek általában csak néhány gerincvelőben futó idegek az agy és a gerincvelői
meghatározott fogadó sejthez kapcsolódnak, és vi idegsejtek között közvetítenek üzeneteket mindkét
szont, csak néhány neurontól fogadnak impulzuso irányban. A gerincvelőből kiágazó idegek a test egyes
kat. Egyes esetekben azonban az axonágak sok szét részeivel tartják a kapcsolatot. Ezen idegsejtek egy
ágazó ideghálózathoz kapcsolódnak, máskor egyet része a bőrből, valamint a testrészekből és szer
len fogadó neuronon végződnek. A kapcsolódási vekből származó üzeneteket szállít az agyba; mások
minták ilyen sokfélesége és a többmilliárdnyi ideg az agyból közvetítenek a különböző testrészekhez
sejt léte együttesen az agyi aktivitás és a viselkedés parancsokat bizonyos cselekvések, például izom
szinte végtelen számú mintázatát teszi lehetővé. mozgások beindítására.
Az idegsejtek és az ideghálózatok alapvető szer Az agy maga a gerincvelő legfelső részéből ered
kezete két magyarázatot kínál az agy méretének fel (4.3. ábra). Az agytörzs idegei az érzékleti bemene-
nőttkorig végbemenő megnégyszereződésére. Egy tekre nem tiszta - egy inger-egy válasz - módon reá-
148 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
gálnak, mintha az agyba érkező bemenetek egymás beny hallásra és beszédre, a fali lebeny térészlelésre,
tól elkülönülnének. Az agytörzs sok különböző ideg a homloklebeny pedig mozgáskontrollra és a többi
pályát tartalmaz, amelyek a különböző forrásokból kérgi terület koordinációjára specializálódik.
származó érzékleti bemeneteket az agy és a test Becslések szerint egy átlagos méretű agykéreg
egyéb területeiről érkező impulzusokkal vegyítik. billiárdnyi idegi kapcsolat képzésére képes, azaz
Az agytörzset a környezetből érő ingerlés ezeken a hihetelenül komplex biológiai szervet alkot (Edel-
pályákon keresztül módosul és rendeződik újra, ami man, 1984). Amint a környezetből származó inger
megemeli az általa támogatott viselkedések össze eléri az agykérget, az egymással összeköttetésben
tettségét. álló idegsejtek olyan bonyolult hálózatába kerül,
Az agytörzsi képletek az agykéreghez, az agy leg hogy a tudósok még az olyan egyszerű inger útját is
külső rétegéhez kapcsolódnak. Az agykéreg két fél képtelenek teljességgel nyomon követni, mint az
tekére oszlik, melyek mindegyike négy, mély baráz arc megérintése. Az agykéregben lévő ideghálózatok
dákkal elválasztott lebenyből áll. A fejlődés normális a különböző érzékleti forrásokból származó infor
menetében a nyakszirtlebeny látásra, a halántékle mációt a régebbi tapasztalatok emléknyomaival
4.S. ÁBRA A csecsemők látásán ak élessége lényegesen jav u l az e b ő hónapok folyam án. N égy hónapos korukra csaknem olyan
jól látnak, mint a felnőttek, am int azt ezeken a mesterségesen torzított fényképeken láthatjuk
154 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
4.13. ÁBRA A különböző ízek á lta l kiváltott arckifejezések nagyon hasonlóak csecsemőknél és felnőtteknél: a] desztillált víz kós
tolását követő semleges arckifejezés; b) az édes ingert követő enyhe mosoly; c) a savan yú ingerre adott csücsörítő válasz; d) a ke
serű inger á lta l kiváltott jellegzetes fintor
tek arccal kapcsolatos preferenciáját. Fantz kísérle ladta azt, amit a szagtalan vattára mutatott. Egyes
teiben és azok későbbi megismétléseiben a kutatók szagokra, például a fokhagymára és az ecetre erősen,
álló sematikus arcokat alkalmaztak. Számos vizsgá másokra, például a medvecukorra és az alkoholra
lat igazolta azonban, hogy már 9 perce született cse kevésbé erősen reagáltak. Válaszaik nemcsak azt je
csemők is forgatják fejüket, hogy szemmel tarthas lezték, hogy érzékenyek a szagokra, de azt is, hogy
sanak egy előttük mozgó arcot, és tovább követik meg tudják azokat különböztetni egymástól. Az e
azt tekintettükkel, mint egy összekevert arcot szagokkal szembeni korai érzékenységet természete
(Mondock et ah, 1999; Morton és Johnson, 1991). sebb módon erősítette meg Aidán Macfarlane
A való életben az emberek arcukat és az arc része (1975), aki kimutatta, hogy 5 napos korukra az új
it is mozgatják. Ilyen természetes körülmények kö szülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé
zött már 2 napos újszülött is felismeri azt az arcot, fordítják, és 8-10 napos korukra már saját anyjuk te
amelyet leggyakrabban látott, vagyis általában az jének szagát preferálják más anyák tejével szemben.
anyáét (Bushnell et ah, 1989; Simion et ah, 1998). Az újszülöttek ízlelése szaglásukhoz hasonlóan jó
E felismerés azon képességükön alapszik, hogy ész (Crook, 1987). Az édes-savanykás ízeket kedvelik,
lelik a haj vonalának különbségeit (Bushnell 1989, s tovább és kevesebb szünettel szopják azt a cumis
Pascalis et ah, 1995). üveget, amelyben édes anyagok vannak, mint azt,
amelyben tiszta víz. A jellegzetes arckifejezések,
amelyeket a különböző ízekre válaszként produkál
Szaglás és ízlelés nak, feltűnően hasonlítanak azokra, amilyeneket
felnőttek mutatnak ugyanezekre az ízekre. Ez arra
Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk van (Crook, utal, hogy ezek az arckifejezések veleszületettek
1987). Trygg Engen és munkatársai úgy mutatták ki (Rosenstein és Oster, 1988) (4.13. ábra).
ezt a képességüket, hogy 2 napos csecsemőket egy
„stabilométerre" helyeztek, amely testi aktivitásu
kat mérte (Engen et ah, 1963). Ezután a kísérlete Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet
zők vagy egy szagtalan vattadarabot, vagy valami
lyen aromás oldatba áztatott vattadarabot tartottak A bőr érintésének, a hőmérséklet és a testhelyzet
az újszülöttek orra alá. Akkor ítélték úgy, hogy a változásának érzékelési képességei a méhen belüli
csecsemő reagált a szagra, ha aktivitásszintje megha időszak korai szakaszában fejlődnek ki. Bár ezek az
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 157
Összegezve, nagyon sok adat bizonyítja, hogy az új amelyekből a későbbi élet számos bonyolult viselke
szülöttek érzékelési képességei jól működnek és a déses képessége felépül. Nincs egyetértés azonban
régebben hittnél sokkal szervezettebbek (4.1. táblá abban, hogy milyen ezeknek a reflexeknek a termé
zat) . A következő kérdés tehát az: milyen képessé szetük, és miképpen járulnak hozzá a bonyolultabb
gei vannak egy újszülöttnek, amelyekkel reagálni képességek kifejlődéséhez.
tud a világra? A környezetből információt felvevő és Egyes reflexek nyilvánvalóan a csecsemő életben
arra reagáló csecsemő tanulmányozásával a kutatók maradásának alapvető eszközei. A pislogási reflexnek
ahhoz gyűjtenek adatokat, hogy meghatározhassák a például világos funkciója van: megvédi a szemet a túl
születés utáni pszichológiai fejlődés kezdőpontját. erős fénytől és az esetleg károsító idegen testektől.
A szopó- és a nyelőreflex elengedhetetlen a táplálko
záshoz. Másoknak azonban, mint például a fogóref
Válaszfoly amatok lexnek (a tenyérre nyomást gyakorló tárgy körülzárá-
sa az ujjakkal, lásd 4.14. ábra) és a Móro-reflexnek
Ahogy az előző példák mutatják, az újszülöttek szá (átkaroló mozdulat a hirtelen leejtés érzésére vagy
mos olyan eszközzel rendelkeznek, amelyekkel vá erős zajra adott válaszként) nem teljesen világos a
laszolhatnak a körülöttük lévő világra, és ezáltal funkciója. Egyes fejlődéspszichológusok úgy vélik,
hatással lehetnek arra. Mi három alapvető kategó hogy ezek a reflexek ma már semmilyen célt nem
riában tekintjük át a csecsemők válaszkészségét: a szolgálnak, de az evolúció korábbi szintjein, amikor a
reflexekben, az érzelmekben és a temperamen csecsemőknek anyjukon kellett kapaszkodniuk az
tumban. életben maradás érdekében, mint a legtöbb főemlős
esetén, funkcionális jelentőségük volt (Jolly, 1999).
Mások szerint még mindig van rendeltetésük, mivel
Reflexek elősegítik az anya és a csecsemő közötti szoros kap
csolat kialakulását (Bowlby, 1973; Prechtl, 1973).
Az újszülöttek sokféle reflex birtokában jönnek a vi Néhány hónappal a születés után a csecsemőkkel
lágra. A reflexek specifikus fajtájú ingerlésre adott született reflexek közül számos eltűnik, és sohasem
specifikus, jól integrált, automatikus (akaratlan) vá tér vissza. Mások eltűnnek egy időre, majd egy éret
laszok. A veleszületett reflexek közül néhányat a tebb viselkedés részeként visszatérnek. Megint má
4.2. táblázat mutat be. Szinte minden pszichológus sok anélkül alakulnak át összetettebb viselkedések
egyetért abban, hogy a reflexek fontos építőkövek, ké, hogy közben megszűnnének. Sok kutató úgy
158 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
4.2. TÁBLÁZAT
Születéskor jelen lévő reflexek
Elemi járás Ha a csecsemőt vízszintes felszín Eltűnik az első 2 hónapban Vitatott; lehet, hogy csak
felett felegyenesedve tartják, rúgómozgás, de lehet a
ritmikus lábmozgásokat végez későbbi akaratlagos járás
alkotóeleme is
Fogó Amikor egy ujj vagy más tárgy 3 -4 hónapos korban eltűnik, Születéskori jelenléte
megérinti a csecsemő felváltja az akaratlagos és normális megszűnése
tenyerét, ujjai a tárgy köré fogás a megfelelő neurológiai
záródnak állapot mutatója
Kereső A csecsemő a fejét fordítja 3 -6 hónapos korban eltűnik A szopás egyik eleme
és a száját nyitja, ha az arcát
megérintik
Mászó Ha a csecsemőt a hasára fektetik, 3-4 hónapos kor után eltűnik; Bizonytalan
és enyhe nyomást gyakorolnak 6-7 hónapos korban újra
a talpára, karja és lába megjelenhet az akaratlagos
ritmikus mozgásba kezd mászás részeként
Moro Ha tartás közben váratlanul 6-7 hónapos korban eltűnik Vitatott; születéskori
leejtik a csecsemőt, vagy (bár a hangos zajra történő jelenléte és későbbi
erős hangot hall, karjait megriadás fennmarad) eltűnése a normális
szétlöki, hátát homorítja, neurológiai fejlődés
majd karjait visszahúzza, alapvető jele
mintha kapaszkodna
valamibe
Pislogó A szem gyors becsukása Állandó Károsító ingerek,
például erős fény
vagy idegen tárgyak
elleni védelem
Szopó A csecsemő szopni kezd, ha Eltűnik, és akaratlagos szopás A szopás alapvető eleme
valamit a szájába tesznek váltja fel
véli, hogy a korai reflexek változásai fontos adatokat rad. Egyéves kortól a csecsemők hasonló mozgáso
szolgáltatnak a magasabb agyi központok éréséről kat kezdenek végezni a valódi járás részeként, ez
(Fox és Bell, 1990; Oppenheim, 1981). azonban már egy gyakorlással elsajátított, akaratla
A születés utáni hónapokban eltűnő reflexek gos cselekvés.
egyik példája a Moro-reflex. Ez csak a központi A láb ritmikus mozgásában végbemenő fejlődés
idegrendszer sérülésekor jelenik meg újra. Egy má magyarázatára versengő elméletek születtek. Philip
sik átmeneti viselkedést sokszor „lépőreflexnek'' Zelazo (1983) szerint az újszülött mozgásai egy va
neveznek. Ha az újszülöttet felegyenesedve tartják lódi reflexet tükröznek, és annak eltűnése azt pél
úgy, hogy lába valamilyen felszínt érint, ritmikus dázza, ahogyan a magasabb agykérgi működések
mozgásba kezd, mintha csak járna (4.15. ábra), de érése blokkolja az alacsonyabb szintű reflexeket.
körülbelül 3 hónapos kortól e viselkedés abbama Úgy véli, hogy az agy újraszerveződésének időszaka
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 159
4.14. ÁBRA A fogóreflex - a tenyérre nyomást gyakorló 4.15. ÁBRA A függőlegesen tartott és lábukkal egy felülethez
tárgy körülzárása az ú jak k al - az újszülött n om iális ideg- érintett újszülöttek lábukat olyanformán m ozgatják, mintha
rendszeri fejődésének alkotóeleme. Ez a k isb ab a szinte meg járn án ak . E lépőreflexnek is nevezett viselkedés eredete és f e j
tartja a s a já t súlyát lődésben betöltött szerepe vitatott
• Élettani vonatkozás: Az érzelmek olyan jól azono Az anyák gyerekeikről szóló beszámolói, amint azt
sítható élettani reakciókkal járnak, mint a szív az 1. fejezetben említettük, erősen elfogultak. Ezért
ritmus, a légzés és a hormonális működés módo Carroll Izard és munkatársai videoszalagra rögzítet
sulása. ték csecsemők arckifejezéseit olyan érzelemkiváltó
• Kommunikatív funkció: Az érzelmek arckifejezé események során, mint például az oltás vagy a mo
seinken és sajátos viselkedésmódunkon keresztül solygó anya közeledése (Izard, 1994; Izard et al.,
belső érzéseinket közlik másokkal. 1980). Ezután ezeket a felvételeket (vagy az ezekből
• Kognitív vonatkozás: Átélt érzelmeink attól függ készült fotókat) egyetemistáknak és ápolónőknek
nek, hogy miként értékeljük, ami velünk történik. mutatták meg, akik következetesen egyetértettek
• Cselekvéses vonatkozás: Az, hogy miképp cselek abban, melyik arckifejezés mutatott érdeklődést,
szünk, élményeink kiértékelésétől, az általuk ki örömet, csodálkozást és szomorúságot, s némileg
váltott élettani állapotoktól és az átélt érzésektől kevésbé abban is, hogy melyik kifejezés tükrözött
együttesen függ. Ha valami például hirtelen jó haragot, undort és megvetést (4.16. ábra).
kedvre derít minket, sírunk vagy nevetünk, vagy Az alapérzelmek és a hozzájuk tartozó arckifejezé
mindkettőt tesszük egyszerre. Néha felugrunk és sek egyetemes készletének létezése mellett további
megöleljük a legközelebbi személyt. bizonyítékot szolgáltattak Paul Ekman és munkatár
sai kultúrközi kutatásai (Ekman, 1994, 1997). Ezek
Technikai szempontból tehát az érzelem úgy hatá a kutatók számos írástudó és írástudatlan kultúrába
rozható meg, mint sajátos élettani reakciók és kog tartozó embert kértek meg, hogy olyan események
nitív kiértékelés nyomán létrejövő állapot érzése, nek megfelelő kifejezéseket színleljenek, mint pél
amely cselekvésre késztet. Az érzések és a gondola dául egy szeretett társ halála vagy egy közeli barát
tok közötti bensőséges kapcsolatot világosan mu visszatérése. Az írástudó és az írástudatlan felnőttek
tatja az, ahogyan azt a kifejezést, hogy „úgy gondo minden egyes érzelemnél hasonló arckifejezést öl
lom, nincs igazad”, és azt, hogy „úgy érzem, nincs töttek. Amikor színészek által eljátszott különböző
igazad”, szinonimának tekintjük. Az érzelmek egy érzelmekről mutattak nekik fényképeket, az írás
szerre közvetítenek üzenetet mások felé, és szabályoz tudók és az írástudatlanok azonos véleményen vol
zák viselkedésünket másokkal. Az érzelmek komp tak abban, melyik fénykép képviseli az örömöt, a
lex folyamatok, amelyek sok összetevőből emelked szomorúságot, a haragot és az undort.
nek ki. Az újszülöttekben meglévő érzelmek gondolatát
alátámasztó adatok ellenére némi óvatosságra van
AZ ÉRZELMEK EREDETE A fejlődéspszichológu szükség. Bármilyen egyetemes legyen is az arckifeje
sokat régóta megosztja az a kérdés, hogy mely érzel zések jelentése felnőttek között, újszülöttekben
mek vannak jelen születéskor. Egyesek azt a nézetet nem feltétlenül megbízható mutatói ugyanazoknak
osztják, mely szerint az érzelmek két primitív álla az érzelmeknek. Az újszülött talán azért sír, mert
pot, az elégedettség és az ínség érzéséből fejlődnek éhes. Arckifejezése és az ahhoz tartozó érzelem
ki. Mások szerint viszont minden ember az érzel ilyenkor a test rossz közérzetére válasz. Egy felnőtt
mek egy alapkészletével születik. viszont például azért sír, mert bűntudatot, szégyent,
Az elsődleges érzelmek születéskor jelen lévő szomorúságot vagy csalódást érez. Könnyeik csele
alapkészletében hívő pszichológusok arra a feltéte kedeteik és körülményeik összetett kiértékelésének
lezésre támaszkodnak erősen, hogy az arckifejezé következményei, s olyan kognitív képességek kiala
sek az egyén érzelmi állapotának megbízható muta kulásától függnek, amelyek a magasabb agyi közpon
tói (Ekman, 1997]. Úgy vélik, hogy bizonyos arcki tok együttes aktivitását igénylik. Az érzelmek ezen
fejezések egyetemesen közvetítik másoknak az ér vonatkozásai születéskor még nem fejlődnek ki. Kö
zelmi állapotok egy alapkészletét, és hogy a nagyon vetkezésképp az újszülöttek arckifejezését megala
fiatal csecsemők arckifejezései a megfelelő érzelmi pozó folyamatok különbözhetnek azoktól, amelye
állapot meglétét jelzik. Az egyik vizsgálatban példá ket ugyanaz az arckifejezés felnőttekben tükröz.
ul anyák arról számoltak be egy hónapos babájuk Ez a fajta bizonytalanság ösztönzi azoknak a pszi
arckifejezései és hangadásai alapján, hogy a gyerek chológusoknak a kutatásait, akik szerint az újszülöt
sokféle érzelem, köztük öröm, félelem, düh, megle tek kezdetben csak két általános érzelemfajtát, egy
pődés, szomorúság és érdeklődés kifejezésére képes pozitívat (elégedettség) és egy negatívat (ínség) ké
(Johnson et al., 1982). pesek átélni. E nézet értelmében a további érzel-
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 161
4.16. ÁBRA Képek azokból a videofelvételekből, melyeket C arroll Izard és m unkatársai használtak az érzelmek és az arckifeje
zések lehetséges egyetemességének vizsgálatában. M ilyen érzelmet képviselnek az egyes arckifejezések1 Izard felnőtt kísérleti sze
mélyeinek v álaszai fejjel lefelé olvashatók
4.3. TÁBLÁZAT
A temperamentum alapvető mutatói Chess és Thomas szerint
Válaszküszöb Az ingernek az a szintje, amely a válasz Egyes csecsemőknek nagyon kis zaj
kiváltásához szükséges elegendő, hogy felébredjenek
szendergésükből, vagy nagyon kevés
nedvesség a pelenkában, hogy sírni
kezdjenek, míg mások csak akkor
reagálnak, amikor az ingerlés már
viszonylag erős szintet ért el
ségét és fejlődését követték nyomon éveken keresz másrautaltságát, ezért helytelenítik az aktivitás és az
tül, öt temperamentumjellemzőt különböztettek ingerlékenység magas szintjét.
meg: jól alkalmazkodó, alulvezérelt, visszafogott, Noha ez az utóbbi eredmény arra utal, hogy a
magabiztos és gátlásos. temperamentumnak lehetnek környezeti, kulturá
Egy másik megközelítés az amerikai Mary lis tényezői, széles körű egyetértés van abban, hogy
Rothbart és munkatársai nevéhez fűződik, akik egy a temperamentum különböző skálákon mért eltéré
olyan „gyermeki viselkedés” kérdőívet alkottak, seit genetikai tényezők alapozzák meg (Plomin et
amelyik 15 skálába tartozó 195 kérdés alapján pon al., 1997; Rothbart et al., 1994). Az alkati jellem
tozza a gyerekeket. A szülőktől azt kérdezték, hogy zők örökletességének legerősebb bizonyítékai iker
mennyire illettek az egyes kijelentések gyermekeik kutatásokból származnak. Arnold Buss és Robert
re az előző hat hónap folyamán. Az eredmények sta Plomin (1984) például azt állapította meg, hogy az
tisztikai elemzése a temperamentum változatainak azonos génekkel rendelkező egypetéjű ikrek érzel
három dimenziójára utalt, amelyek együttesen ad mi töltését, aktivitásszintjét és szociabilitását szüle
ják a gyermek temperamentumának egyedi „pro ik meglepően hasonlónak ítélik, a kevert géneket
filját”: öröklő kétpetéjűekét azonban nem. H. H. Gold
smith és Irving Gottesman (1981) hasonló ered
• válaszkészség - az aktivitás, azaz a gerjesztettség ményeket kapott az aktivitásszint egyéni különb
jellemző szintje; ségeire vonatkozóan.
• érzelmi töltés - az uralkodó érzelmi hangulat: bo Ha az alkati jellemzők az egyénnek a környezetre
rús vagy vidám; adott válaszaiban tükröződő stabil „hajlamai”, ak
• önszabályozás - a gyermek uralma afölött, hogy kor felvetődik az a lehetőség, hogy ha a korai cse
mire figyel, és mire reagál. csemőkorban megfelelő méréseket tudnánk végez
ni, akkor előre jelezhetnénk, hogyan fog az illető vi
Az, hogy a kutatók a temperamentum más és más selkedni a fejlődés későbbi szakaszaiban. Az alkati
alapdimenzióit emelik ki, arra utal, hogy a különbö jellemzők stabilitására Robert Pedlow és munka
ző kérdőíveken használt tételek nem hasonlíthatók társai (1993) ausztráliai vizsgálata szolgáltatott bi
össze igazán. A statisztikai elemzés azonban azt mu zonyítékot. E kutatók szülőkkel töltettek ki gyerme
tatja, hogy a ma használt skálák között számottevő kük temperamentumára vonatkozó kérdőíveket,
az átfedés. Ezért annak, hogy milyen skálát használ először akkor, amikor a gyermek 4-8 hónapos volt,
tak, nincs lényeges szerepe az egyes kutatások kö majd évente, egészen 8 éves korukig. A kérdések
vetkeztetéseinek levonásakor, ami lehetővé teszi, olyan jellemzőket firtattak, mint a gyermek ingerlé
hogy az enyhén eltérő skálákat használó vizsgálatok kenysége, kitartása és rugalmassága. E kutatók a
eredményeit egyesítsék (Goldsmith et al., 1991; gyermekek temperamentumának jelentékeny stabi
Rothbart és Bates, 1998). litásáról számoltak be a vizsgált nyolc év alatt. Ha
A skálákat arra is használják, hogy a temperamen sonló eredményeket kaptak Robert Plomin és mun
tum alapvető dimenzióiban mutatkozó etnikai kü katársai is (Plomin et al., 1993; Saradeno et al.,
lönbségeket felmérjék. Mary Rothbart és munka 1999).
társai kínai népköztársaságbeli és egyesült államok Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy bár a statisz
beli gyerekek nagy csoportjainak összehasonlítá tikai adatok azt jelzik, hogy az alkati jellemzők bizo
sával azt találták, hogy három alapdimenziójuk nyos mértékű stabilitást mutatnak két mérési idő
mindkét ország adataiban megjelent, ami arra utal, pont között, a legtöbb kutatás szerint ez a stabilitás
hogy minden kultúrában jelen vannak ugyanazok a szerény mértékű. Az alkati jellemzők korlátozott
temperamentumok (Ahadi et al., 1993). Különbsé mértékű időbeli stabilitása egyrészt annak tulajdo
geket is találtak azonban, amikor országok közötti nítható, hogy a temperamentumért felelős biológiai
összehasonlítást végeztek. A kínai gyerekek például rendszerek fejlődési üteme különbözhet, másrészt
kevésbé voltak aktívak, mint amerikai társaik, amit annak, hogy a gyermekek fejlődési környezete is
a szerzők a kínai nevelési szokásoknak tulajdonítot változásokon megy át (Rothbart és Bates, 1998;
tak. A kínai szülők nagyra értékelik az emberek egy Slabach et al., 1991).
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 165
ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS
VILÁGHOZ
4.4. TÁBLÁZAT
A csecsemők éberségi szintjei
Szint Jellemzők
Nem REM- (NREM-) Teljes nyugalom; álacsony izomtónus és mozgási aktivitás; a szemhéj zárva, a szemek
alvás mozdulatlanok; egyenletes légzés (percenként mintegy 36-szor)
REM-alvás Emelkedett izomtónus és mozgási aktivitás; grimaszok és mosolyok az arcon; néha
szemmozgás; egyenetlen légzés (percenként mintegy 48-szor)
Szakaszos alvás RÉM- és NREM-alvás közötti állapot - mély, lassú légzések szakaszai váltakoznak a rö
vid, felületes légzés szakaszaival
Szendergés A NREM-alvásnál aktívabb, de a RÉM- és a szakaszos alvásnál kevésbé aktív állapot; a
szem nyílik és záródik; amikor a szem nyitva van, üveges; a légzés változó, de gyor
sabb, mint a NREM-alvásban
Éber nyugalom Kevés aktivitás; az arc nyugodt; a szem nyitva van és figyel; a légzés egyenletes és gyor
sabb, mint a NREM-alvásban
Aktív éberség Gyakori általános mozgási aktivitás; hangadás; a bőr kipirul; egyenetlen légzés
Izgatottság Élénk általános mozgási aktivitás; grimaszok az arcon; a bőr vörös; sírás
hetekben (Emde et al., 1976; Thoman és Whitney, Az Egyesült Államokban született gyerekek jel
1989). Az eredmények szerint a csecsemők napi legzetes eltolódást mutatnak a nappal-éjszaka ciklus
mintegy 16,5 órát alszanak életük első hetében. A felé az első hetek folyamán; a második hét végére
negyedik hét végére már alig alszanak többet 15 órá átlagosan 8 és fél órát alszanak este 7 és reggel 7 óra
nál, a negyedik hónap végén pedig 14 óránál is keve között (Kleitman, 1963). Alvásmintájuk azonban
sebbet töltenek alvással. még így is okoz némi alváshiányt a szülőknek, mert a
Ha a csecsemők ilyen sokat alszanak, miért veszí leghosszabb alvásszakasz időtartama is csak 3-4 óra.
tenek a szülők oly sok alvásidőt? Ennek oka az, Jóllehet az ipari államokban és városi körülmé
hogy bár az újszülöttek már a kezdetektől hajlamo nyek között élő embereknek a nappal-éjszaka alvás
sabbak egy kicsit többet aludni éjszaka, mint nap ciklus természetesnek tűnik, a más kultúrákban ne
pal, ezt megszakításokkal, néhány perctől néhány velkedő csecsemők vizsgálata arra utal, hogy az leg
óráig tartó hosszúságú szakaszokban teszik. Vagyis alább részben a csecsemőt az adott kultúrában érő
a nappal és az éjszaka bármely pillanatában ébren hatások függvénye. Az újszülött alvási szokásainak
lehetnek. Ahogy nőnek, alvási és ébrenléti szaka átszervezésére irányuló társadalmi nyomást jól
szaik meghosszabbodnak, s egyre inkább egybe szemlélteti, ha az amerikai mintát a kenyai kip-
esnek a felnőttek szokásos nappal-éjszaka ritmusá szigisz csecsemő alvás-ébrenlét ciklusának fejlődé
val (4.18. ábra). sével vetjük össze. Az Egyesült Államokban a szülők
A kultúrák közötti összehasonlítás egyik haszna az, alvási szokásairól. A vizsgált amerikai anyák közül egyik
hogy ráébreszt bennünket: bizonyos szokásaink oly sem engedte, hogy a csecsemő vele aludjon. Sok szülő
annyira általánosak saját kultúránkban, hogy feltételez egy közeli bölcsőben tartotta a gyereket az első hóna
zük, másképp nem is lehetne csinálni a dolgokat. A pokban, de azután hamarosan egy külön szobába köl
kultúrközi kutatások ilyen tanulságos jellegének jó pél töztették őket. Erre olyan indokot hoztak fel, hogy
dáit szolgáltatják azok a vizsgálatok, amelyek azt kíván „Azt hiszem, függőbb maradna, ha állandóan velünk
ták meghatározni, hol és kivel alszanak a kiscsecsemők. lenne”, vagy: „Azt hiszem, minden elválás nehezebb
Egy a világ 120 társadalmára kiterjedő vizsgálat sze lenne, ha még éjszaka is állandóan velünk volna.”
rint az anyák 64 százaléka arról számolt be, hogy a cse Ezzel szemben a maja anyák minden új gyermeküket
csemők velük egy ágyban alszanak (együtt alvás). Az addig tartották maguk mellett az ágyban, amíg a követ
együtt alvást széles körben gyakorló társadalmak között kező meg nem született. Azt állították, hogy ez az egyet
olyan magas színvonalú technológiát alkalmazó országo len helyes eljárás. Amikor az egyesült államokbeli szoká
kat találunk, mint Japán és Olaszország, valamint sok sokról hallottak, döbbenetét és helytelenítést mutattak
ország vidéki lakossága. Az Egyesült Államok volt a a szülők viselkedésével kapcsolatban, és sajnálatukat fe
vizsgáltak között az egyetlen ország, ahol általánosnak jeztek ki a kisbabák iránt. Úgy gondolták, hogy az ameri
tekinthető, hogy a kisbabákat saját szobájukban, saját kai anyák elhanyagolják gyermekeiket. Ugyanilyen néze
ágyukba fektetik le, és ahol kiskoruktól elvárják tőlük, teket hangoztattak más olyan társadalmakban élő anyák
hogy átaludják az éjszakát (Wolf et ah, 1996). A csecse is, ahol az együtt alvás az általános szokás.
mők külön fektetése kiváltképpen gyakori a felsőfokú A függetlenségre vagy a függőségre helyezett hangsúly
végzettségű, középosztálybeli amerikai családokban; az nem az egyedüli olyan kulturális érték, amelyik az alvási
ország más társadalmi csoportjaiban és bizonyos vidé szokásokban is kifejeződik. Richard Shweder és munka
kein kevésbé terjedt el. A Kelet-Kentuckyban születő társai (1995) például azt tapasztalták az indiai Orissa ál
csecsemők közül például 36 százalék osztozik a szülők lamban, hogy az olyan értékek is erősen befolyásolták,
kel ágyukon, és 48 százalék osztozik velük hálószobáju hogy ki kivel alszik, mint a szüzesség, a hierarchia tiszte
kon. A feketék között valószínűbb, hogy valaki más is lete és a gyengék védelme. Orissában gyakoribb, mint az
jelen van, amikor a kisbaba elalszik, hogy a csecsemő a Egyesült Államokban, hogy az apa és az anya külön al
szülők szobájában alszik, és hogy legalább az éjszaka egy szik, valamint annak elkerülése, hogy a nagyon különbö
részét a szülők ágyában tölti [Wolf et ah, 1996). ző korú gyerekek azonos szobában aludjanak.
Az alvási szokások azokhoz a tágabb kulturális té Az ilyen összehasonlítások célja nem az, hogy kimu
mákhoz kapcsolódnak, amelyek a személyközi viszo tassuk, valamely szokások jobbak vagy rosszabbak a cse
nyok szerveződésére és a közösség morális nézeteire vo csemők számára. Az, hogy a csecsemő külön alszik,
natkoznak [Bell et ah, 1999). Míg az amerikai anyák a vagy az anyjával, nem okoz nagyobb különbséget az
függetlenség és az önállóság értékét hangsúlyozzák, ad adott életkorban. Mindegyik kulturális rendszer sikeres
dig az együtt alvást normának tekintő társadalmakban abban, hogy elegendő alvást biztosít a csecsemőknek.
az anyák azt az igényt hangsúlyozzák, hogy a csecse A család alvási szokásaiban mutatkozó kulturális kü
mőknek meg kell tanulniuk kölcsönös függőségben lönbségek jellemzésének fő célja az, hogy megvilágítsa,
élni, kijönni másokkal és érzékenynek lenni mások mind aszerint szerveződnek, hogy mit várnak el a gyere
szükségleteire [Caudill és Plath, 1966; Shweder et ah, kektől később. Ez egy másik példa arra, hogy a kulturá
1998). Ezeket az alapértékeket tükrözte az a Gilda lis hiedelmek aszerint alakítják az aktuális környezetet,
Morelli és munkatársai (1992) által végzett vizsgálat, hogy mit várnak el az emberektől a jövőben. (Lásd még
amelyben guatemalai maja parasztasszonyokat és ame a 3. fejezetben a 136-137. oldalon, amikor a szülők ép
rikai középosztálybeli anyákat kérdeztek ki gyermekeik pen születő gyermekük jövőjéről beszélnek.)
Minden kisbaba sír néha, vagy rosszkedvűnek tűnik hogy mi van a cumisüvegben. Elliott Blass és munkatár
minden azonosítható indok nélkül, különösen az élet sai eredményeinek alapján az édesített víz és a babatáp
első két hónapjában. Ez a nyűgösség, amelyet sokszor szer megnyugtatja a csecsemőket, a tiszta víz azonban
hasfájásnak tulajdonítanak, mindeddig ismeretlen okok nem (Blass, 1997; Blass és Smith, 1992). De még a sa
ból gyakran az esti órákban tetőzik (St. James-Roberts vanyú folyadék is csökkentheti a sírást. A gondozók ál
et al., 1996). A csecsemők persze tökéletesen érthető tal alkalmazott sikeres nyugtató technikák közös m e
okokból is sírnak, például, amikor oltást kapnak (Lewis chanizmusának az tűnik, hogy mindegyik megzavarja a
és Ramsay, 1999). De mindegy, hogy miért sír, a gon csecsemő sírásának ritmusát.
dozó mindenképpen megkísérli a kisbaba panaszát eny Némileg vitatott, hogy a sírás és a nyöszörgés megza
híteni. varása milyen mértékben csökkenti magát a nyűgössé-
A nyűgös csecsemő néha megnyugtatható szoptatás get (Lewis és Ramsay, 1999). A csecsemők vérében
sal. Ha megetették, és még mindig sír, az anyák legin még jóval azután is magas volt a kortizol (stresszhez kö
kább a nedves pelenkára gyanakszanak, vagy arra, hogy tődő szteroid) szintje, hogy a tápszerrel teli cumisüveg
fázik a baba. És valóban, a pelenkacsere és a bebugyolá- szopása érdekében abbahagyták a sírást.
lás gyakran megnyugtatja őket. A kutatások azonban azt Kettő és négy hónapos kor között meredeken csök
mutatják, hogy ami a csecsemőket megnyugtatja, az ken az ahhoz szükséges idő, hogy a gyerekek visszanyer
nem a száraz pelenka, hanem a kézbevétel. Ha felveszik jék nyugalmukat sírásrohamaikból, például oltás után
a síró babát, majd visszateszik rá a nedves pelenkát, (Barr, 1990). Ez az átmenet valószínűleg az érzelmek
ugyanolyan gyakran abbahagyja a sírást, mint ha szára önszabályozásának kezdetét jelzi.
zát kapott volna (Wolff, 1969).
Annaliese Korner és munkatársai arra a következte
tésre jutottak, hogy a vállra támasztott helyzet messze a
leghatékonyabb a sírás megállításában (Korner és Tho-
man, 1970). A vállnál tartásnak ezenkívül az a haszna is
megvan, hogy könnyebben kelti fel a csecsemő figyel
mét a környezet.
Az anyák által a síró csecsemők megnyugtatására
használt további módszerek a ringatás, a paskolás, az
ölelgetés és a bepólyázás. A bepólyázás, vagy amikor a
kisbabát olyan szorosan becsomagolják egy takaróba,
hogy karját és lábát ne tudja mozgatni, gyakran bizonyul
hatékonynak (Fearon et al., 1997). A takaró állandó
érintéssel ingerel, és a mozgások megakadályozása
csökkenti az azokból származó ingerlést. Ezt a mongol k isb ab át két népszerű módon is nyugtatják:
A gyerek megetetésének hatékonysága azon múlik, bepólyázással és cumival
A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI
A viselkedéses repertoár szinte azonnal a születés
után bővülni kezd, lehetővé téve, hogy az újszülött
egyre hatékonyabban kapcsolódjon a körülötte lévő
világhoz. Az első hónapokban bekövetkező viselke
désbeli változások részben a már meglévő képessé
gek tökéletesedésén múlnak. Például amint hatéko
nyabban képesek szopni a csecsemők, több élelmet
vehetnek magukhoz, és hosszabb ideig bírják ki az
etetések között éhség nélkül. A már létező viselke
désformák tökéletesedése azonban nem magyarázza
meg, hogyan jelennek meg az újak. A csecsemők két
és fél hónapos korukra felemelik a fejüket, hogy kö
rülnézzenek, visszamosolyognak a rájuk mosolygók
ra, és rázzák a kezükbe adott csörgőt. A fejlődéslé
lektan egyik fő célja annak megmagyarázása, hogyan
jelennek meg ezek az új viselkedésformák. Ezt a kér
dést először egy a kora csecsemőkorban megjelenő
új viselkedésen, a táplálkozáson keresztül közelítjük
meg, majd megvizsgáljuk, milyen magyarázatokat
kínál e viselkedés fejlődésére a négy fő elméleti keret.
A táplálkozás fejlődése
4.19. ÁBRA Az ábrasor azt mutatja, ahogy a csecsemő orr
lyuka elzáródik a szoptatás közben. A légzés emiatti megaka
A kora csecsemőkorban megjelenő új viselkedések dása fejvisszarántó reflexet vált ki, ami megakadályozza a
egyike az anyamellről történő önálló táplálkozás. Ha további szopást
összevetjük azt, hogyan szopik egy újszülött és egy
hathetes csecsemő, a különbség nyilvánvaló. Ahogy
azt korábban említettük, az újszülöttek sok olyan amikor felveszik őket. Másrészt, ami még fonto
reflexszel rendelkeznek, amelyek fontosak az étke sabb, a táplálkozás összetevőinek - szopás, nyelés és
zéshez: a keresőreflex (a fejnek abba az irányba for légzés - olyan koordinált együttműködését fejlesz
dítása, amerről az arcot megérintették), a szopás, a tették ki, amelyben azok sima, összefüggő sorozat
nyelés és a légzés. Ezek a részviselkedések azonban ban hajthatók végre (Bruner, 1968). Sőt a csecse
még nem jól integráltak, ezért a csecsemők első ét mők olyan hatékonyan táplálkoznak eddigre, hogy
kezései általában koordinálatlan eseményekből áll kevesebb mint tíz perc alatt elvégzik azt, amihez
nak. Amikor az újszülöttet először veszik mellre, az eredetileg egy órára volt szükségük.
arc érintésére a fejét fordítja, és a száját kinyitja, de Nyilvánvaló, hogy az ilyen típusú szopás nem ref
elég szervezetlen módon keresgél. Amikor megta lex, hanem egy olyan új viselkedésforma, amelyik a
lálja a mellbimbót, szinte azonnal újra elvesztheti, csecsemővel veleszületett reflexek újraszerveződé-
vagy a szopás aktusa a felsőajkat visszahajthatja, így se által fejlődik ki. Bár e viselkedés elsajátítása min
elzáródik az orrlyuk, ami hirtelen fejvisszarántó ref dennapos, tiszta formában veti fel azt a kérdést, ho
lexet vált ki (4.19. ábra). Mi több, először a légzés gyan jön létre a fejlődéssel a változás. Mind a négy
és a szopás sem megfelelően összehangolt, ezért az elméleti megközelítés - a biológiai érési, a környe
újszülöttek gyakran abbahagyják a szopást, hogy le zeti tanulási, a konstruktivista és a kulturális - kü
vegőt vehessenek. lönböző tényezőket hangsúlyoz a fejlődés magyará
Hathetes korra a táplálkozási viselkedésben be zatában (lásd 1. fejezet, 56-59. o.). Ha megvizsgál
következő változások nyilvánvalóak. Ez a fejlődés juk, hogy milyen jelenségeket emelnek ki, és mi
több, mint a szopás reflexének egyszerű tökéletese ként magyarázzák a táplálkozás látszólag egyszerű
dése. Egyrészt a csecsemők már várják az etetést, viselkedését, bepillantást nyerhetünk abba, hogy
172 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Ilyen például egy további reflexnek, az előnyúlás- azonban gyorsan hozzászoknak bármilyen szoptatási
nak, vagyis a vizuálisan kiváltott nyúlásnak a fejlő testhelyzethez, s maximális kényelemmel és haté
dési mintázata, amely ugyancsak átalakul az élet konysággal igazodnak azokhoz.
első hónapja folyamán. E reflex arra készteti a cse Hogyan hangolódnak össze a csecsemő egyes ref
csemőket, hogy a figyelmüket felkeltő tárgyak felé lexei egymással és a környezetből származó ingerek
nyúljanak, miközben kezükkel fogó mozdulatokat kel a szopás táplálkozássá alakítása érdekében? A
végeznek (Von Hofsten, 1984, 1997}. A tárgyakat környezeti tanulási megközelítés alapján dolgozó
azonban általában ismételt kísérletek után sem ké fejlődéspszichológusok azt hangsúlyozzák, hogy az
pesek megragadni, mivel nyúlási és fogóreflexeik ilyen koordináció tanulást igényel, vagyis a viselke
nincsenek összehangolódva (Von Hofsten és Sid- dés viszonylag tartós megváltozását teszi szükséges
diqui, 1993). sé a környezeti események megtapasztalása követ
Három hónapos kor körül, amikor az agykéreg lá keztében. A fejlődés folyamatában sokféle tanulás
tó- és mozgatóterületei is érési változásokon men működhet, köztük a habituáció (lásd 150. o,), a
nek keresztül, a vizuálisan kiváltott nyúlás reflexe klasszikus kondicionálás, az operáns kondicionálás
akaratlagos viselkedéssé alakul. Ekkortól, ha a gyer és talán az utánzás (4 .4 . keretes szöveg).
mek akár látás, akár hallás útján lokalizált egy tár
gyat, a saját mozgásából kapott visszajelzés alapján
képes kiigazítani a nyúlás pályáját, és meg tudja kö Klasszikus kondicionálás
zelíteni a tárgyat (Clifton et al., 1993]. Nem sokkal
ezután a csecsemők nyitják a kezüket, amint elkez A klasszikus kondicionálás olyan tanulás, amely
denek egy tárgy felé nyúlni, és röviddel azelőtt be nek alapján korábban létező viselkedések új ingerek
zárják, mielőtt megérintenék. Ez világos bizonyíté által kiválthatóvá válnak. E nagyon alapvető tanulási
ka annak, hogy megkezdődött a nyúlás és a fogás ko mechanizmus létezését Ivan Pavlov orosz fiziológus
ordinációja (Von Hofsten és Rönnqvist, 1988). (1849-1936) demonstrálta a múlt század forduló
Bár még senki sem állapította meg, pontosan ján. Pavlov (1927) kimutatta, hogy miután egy ku
mely agyi területek felelősek az olyan új viselkedés- tya többször azt tapasztalja, hogy egy hangjelzést
formák megjelenéséért, mint a táplálkozás és a vizuá hall közvetlenül azelőtt, mielőtt a szájába élelmet
lisan vezérelt nyúlás, bizonyosnak látszik, hogy agy- helyeznek, már a táplálék érkezése előtt nyáladzani
kérgi képletek fejlődése (az izomzat érésével párhu kezd a hangjelzésre. Hétköznapi nyelven szólva, a
zamosan) fontos szerepet tölt be kialakulásukban. kutya elvárja az ennivalót, amint a hangot meghallja,
Ugyanakkor nem világos, hogy a koordinált nyúlá és szájában összefut a nyál a gondolatára.
sért és táplálkozásért felelős minden agyi kapcsolat A tanulási elméletek szóhasználatában Pavlov egy
azelőtt kifejlődik-e, mielőtt ezek a viselkedésfor feltételes ingert (C S) (conditional stimulus) - egy
mák megmutatkoznak, vagyis hogy környezeti be hangot - társított egy feltétlen ingerrel (U C S)
folyásoktól teljesen független módon fejlődnek-e, (unconditional stimulus) - élelemmel. Az élelmet
ahogy néhány biológiai elkötelezettségű elméletal azért nevezik feltétlen ingernek, mert a nyáladzást
kotó gondolja. Vagy inkább ezen agyi változások „feltétel nélkül” kiváltja, minthogy az a szájba jutó
némelyike a csecsemő környezettel folytatott in élelemre adott reflexes válasz. A nyáladzást viszont
terakciójának következtében alakul ki (4.3. keretes feltétlen válasznak (U CR ) (unconditional response)
szöveg)? nevezik, mert a szájba kerülő élelem automatikusan
és változatlan formában („feltétlen módon”) hozza
létre. A hangjelzést azért nevezik feltételes inger
A környezeti tanulási megközelítés nek, mert az általa kiváltott válasz attól függ (azzal a
„feltétellel” jelentkezik), hogy milyen módon páro
Bárhogyan járul is hozzá a biológia a szopóreflex és a sították a feltétlen ingerrel. Amikor a feltétlen vá
születéskor meglévő egyéb reflexek átalakulásához, lasz (a nyáladzás) a feltételes ingerre (a hangra) jele
a környezethez való alkalmazkodás bizonyos formái nik meg, feltételes válasznak (C R ) (conditional
kétséget kizáróan nem nélkülözhetők. Az anyának response) nevezik, mert a CS (a hang) és az U C S (az
különben az egész csecsemőkor folyamán biztosíta élelem) előzetes társításaitól függ. A tanulást az mu
nia kellene, hogy melle mindig olyan helyzetben le tatja, ha a C S (a hang) a CR-t (a nyáladzást) az U CS
gyen, amelyik kiváltja a szopóreflexet. A csecsemők (az élelem) megjelenése előtt kiváltja (4.22. ábra).
1 74 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Az az elv, hogy a fejlődés a szervezet és környezete köl 1984) úttörő kutatásai szolgáltattak arra bizonyítékot,
csönhatásaiból emelkedik ki, az agy fejlődésére leg hogy nem a látókéreg az egyetlen agyi terület, amire ha
alább annyira érvényes, mint a viselkedés fejlődésére tással van a tapasztalat. A kutatók ugyanazon alomból
(Gottlieb, 1998). származó hím laboratóriumi patkányok csoportjait há
A tapasztalatok agyra kifejtett hatásának korai de rom különböző környezetben nevelték fel. Az első cso
monstrációi Austin Kiesen (1950) kutatásaiból szár port tagjai egyedül laktak szokványos laboratóriumi
maznak, aki normális csimpánzokat nevelt fel úgy, hogy ketrecekben. A második tagjai többen éltek együtt ha
azok életük első 16 hónapját teljes sötétségben töltöt sonló ketrecekben. A harmadik csoportnak ingergazdag
ték. Amikor ezután a csimpánzokat normális megvilágí környezetet teremtettek. Ezek egy nagy ketrecben lak
tású környezetbe helyezték, azok képtelenek voltak tak, amely nagyszámú olyan tárggyal volt berendezve,
arra, hogy megtanuljanak egyszerű mintákat és színeket amellyel játszani lehetett. A ketrecbe mindennap új já
megkülönböztetni, s látásélességük is súlyosan károso tékokat helyeztek, egy 25 tárgyból álló készletből válo
dott. A szemvizsgálat kimutatta, hogy retinájuk nem gatva. Az állatokat gyakran tanították útvesztőben és
fejlődött normálisan. A későbbi anatómiai és biokémiai
elemzések azt is feltárták, hogy a vizuális tapasztalatok
tól megfosztott állatok látókérgében a fehérjeszintézis
zavart szenved, aminek következtében a látókéreg ideg
sejtjei kevesebb és rövidebb nyúlványt növesztenek, s a
normálisnál akár 70 százalékkal is kevesebb szinapszis
sal rendelkeznek (Blakemore és Mitchell, 1973). Fon
tos, hogy e hatások erőssége és időtartama attól az élet
kortól függ, amikor az állatot a fénytől megfosztották.
Ha a sötétségből elég hamar kiengedik az állatot, lehet
séges a felépülés. Ez az eredmény egybevág a kritikus
periódusok létezésének gondolatával.
További állatkísérletek azt is kimutatták, hogy a vi
zuális tapasztalatok jellege közrejátszik a szem és a látó
kéreg közötti idegi kapcsolatok kialakulásában. A macs
ka agyának bizonyos sejtjei például normálisan legin
kább a vízszintes, más sejtjei leginkább a függőleges
vonalakra reagálnak. Azokban a kiscicákban, amelyek
még ki sem nyitották a szemüket, mind a kétféle sejt
nagy számban van jelen (Hubel és Wiesel, 1979). Ami
kor a macskákat olyan környezetben nevelték fel,
amely hónapokon keresztül csak vízszintes vonalak lát
ványára adott alkalmat, sokkal kevesebb függőleges vo A szokványos laboratórium i ketrec (fent), amilyenben a la
nalra reagáló sejtet találtak, mint a normális deákban, boratóriumi patkányok általáb an élnek, kevesebb lehetősé
vagyis a függőleges vonalak észlelésének képessége nem get biztosít a környezettel folytatott komplex interakciókra,
fejlődött rendesen (Hirsch és Spinelli, 1971). mint az ingergazdag körülményeket nyújtó kísérleti ketrec
Mark Rosenzweig és munkatársai (Rosenzweig, (lent) (Rosenzweig, 1972 nyomán)
Pavlov demonstrációit számos pszichológus úgy tejesüveget bemutatták, a kisbaba már a csengő
fogja fel, mint annak lehetséges modelljét, hogyan hangjára kinyitotta a száját, és szopni kezdett, ami
tanulnak a csecsemők környezetükről. Pavlov egyik azt jelezte, hogy a klasszikus kondicionálás az asszo
munkatársa feltételes táplálkozási válaszokat muta ciáció folyamataira alapozva elvárásokat épített ki a
tott ki egy 14 hónapos csecsemőnél (Krasnogorski, csecsemőben. E megfigyelések lényeges pontja, hogy
1907/1967). A kisbaba kinyitotta a száját, és szopó nincs biológiai kapcsolat a tejesüveg látványa vagy a
mozgásokat (feltételes válasz) végzett a tejesüveg csengő hangja és az általuk kiváltott szájnyitás és szo
(feltételes inger) láttán. Miután egy csengőt több al pómozgás között. Az, hogy új ingerek váltották ki
kalommal éppen azelőtt szólaltattak meg, mielőtt a ezeket a válaszokat, azt mutatja, hogy tanulás történt.
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 1 75
A kontrollcsoport csecsemőinek homlokát is simo hajlamos elhagyni, amelyek büntetést vonnak ma
gatták, és cukros vizet is adtak nekik, de a kutatók e guk után (Skinner, 1938; Thorndike, 1911). Azt a
két eseményt egymástól függetlenül, változó idő következményt (például a jutalom megszerzését),
közönként idézték elő, hogy kizárják annak lehető amelyik növeli a viselkedés újbóli előfordulásának
ségét, hogy a csecsemők asszociációt képezzenek valószínűségét, megerősítésnek nevezik. A táplál
közöttük. A kísérleti csoport csecsemői szopni kozás fejlődésének operáns magyarázata szerint az
kezdtek, és arcukat ráncolták, amikor a homlokukat olyan viselkedések, mint a cumisüveggel ellentétes
megsimították. A kontrollcsoport újszülöttei nem irányba fordulás vagy az orr anyamellhez nyomása,
tették ugyanezt. A klasszikus kondicionálás létrejöt egyre ritkábbá válnak, mert nem vezetnek a csecse
tének legmeggyőzőbb bizonyítéka az volt, ahogyan a mőt kielégítő eredményhez: a tejhez. Ugyanakkor
csecsemők arra reagáltak, amikor a kutatók később gyakoribbá válik a jól koordinált légzés, szopás és
megsimogatták a homlokukat, de nem adtak nekik nyelés, mert azt valószínűleg tej jutalmazza.
cukros vizet. Amikor ez első vagy második alkalom A kiscsecsemők operáns kondicionálásában olyan
mal történt, a kísérleti csoport csecsemői rosszallás különféle megerősít ők használhatók, mint a tej, az
sal vagy mérges arccal válaszoltak, azután sírni vagy édes anyagok, egy érdekes látvány, egy cumi vagy
nyafogni kezdtek. A kutatók a kontrollcsoportban is az anya szívverésének hangja (DeCasper és Fifer,
megszüntették a cukros víz adagolását, de amikor az 1980; DeCasper és Sigafoos, 1983; Moon és Fifer,
idetartozó csecsemők homlokát simogatták meg, ők 1990; Rovee-Collier, 1987). Einar Siqueland
nem mutattak haragot, és nem sírtak. Rovee-Collier (1968) például azt mutatta ki, hogy az újszülöttek
(1987), a klasszikus kondicionálás csecsemőkori meg tudják tanulni, hogy a fejüket elfordítsák, hogy
kutatásának úttörője azzal egészíti ezt ki, hogy ez az egy cumit szophassanak. Az operáns kondicionálás
eredmény „arra utal, hogy a kísérleti csoport csecse alapkövetelménye, hogy a viselkedés már azelőtt
mői megtanulták a simogatás és a cukros víz közötti előforduljon, mielőtt megerősíthetnék. A fejfordí
előrejelző kapcsolatot [vagyis azt, hogy a simogatás tás ebből a szempontból ideális, mivel ez olyasmi,
előre jelzi a cukros vizet], és azért sírtak, mert elvá amit már a legfiatalabb újszülött is csinál. Amíg a
rásaik kudarcot vallottak” (113. o,). csecsemők a laboratóriumi bölcsőben voltak, Sique
Lewis Lipsitt és munkatársai is sikerrel mutatták land egy olyan pántot rakott a fejük köré, amelyik
ki, hogy az újszülött feltételes reflexet épít ki egy egy megfelelő eszközhöz kapcsolva rögzítette a baba
ártalmas ingerre, a szemébe fújt levegőre. Tíz-, húsz fejmozgásait mindkét irányban (4.23. ábra). Sique-
és harmincnapos csecsemők megtanulták szemüket
becsukni egy fuvallatra számítva, amely másfél má
sodperccel egy hangjelzés megszólaltatása után kö
vetkezett. A legfiatalabb csecsemők nem őrizték
meg, amit tanultak, de a 20 és 30 naposak viselke
dése tíz nappal később is jelezte, hogy emlékeznek
az élményre (Lipsitt et al., 1990).
Operáns kondicionálás
A klasszikus kondicionálás megmagyarázhatja, ho
gyan építenek ki az újszülöttek elvárásokat a kör
nyezeti események közötti kapcsolatokról, de keve
set mond arról, hogyan jöhet létre akár a legkisebb
változás is a csecsemők viselkedésrepertoárjában.
Az új és komplexebb viselkedésformákat létrehozó
kondicionálást operáns kondicionálásnak nevezik,
és ebben a viselkedés megváltozása a viselkedés által
előidézett következmények eredménye. Más szó 4.23. ÁBRA Újszülött a speciálisan tervezett fejmozgás-re-
val, az élőlény azokat a viselkedéseit hajlamos meg gisztráló készülékkel. A több mint 10 fokos fejforgatásokat
ismételni, amelyek jutalomhoz vezetnek, és azokat egy cumi szopásának lehetőségével erősítették meg
1 78 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
land először azt rögzítette, milyen gyakran forgatják ből a táplálkozásba való átmenetet, akár más fejlő
a csecsemők a fejüket maguktól. Amikor ezt az dési változást kíván magyarázni a viselkedés egyéni
alapszintet megállapította, úgy állította be a mű különbségei alapján. E megközelítés szerint az ilyen
szert, hogy az mindannyiszor jelezzen, amikor a cse különbségeket pusztán az egyének tapasztalataiban
csemő a fejét legalább 10 fokkal elfordította bárme rejlő eltérések számlájára kellene írni, a genetikai
lyik irányba. Amikor ez bekövetkezett, egy cumit változatosság nem játszana bennük szerepet. Az
kaptak szopni. A legtöbb baba már 25 olyan eset egyéni különbségek jelenlegi kutatásai azonban
után megháromszorozta a fejfordítás gyakoriságát, megnehezítik ennek a szélsőséges álláspontnak az
amikor a fej fordítást cumival jutalmazták. igazolását.
Hogy megbizonyosodjék arról, hogy a fej fordítás
gyakoribbá válása nem a bölcsőbe helyezés kiváltot
ta izgalom következménye, Siqueland egy másik A konstruktivista megközelítés: Piaget
csoportot is megvizsgált. Ennek tagjai akkor kapták
a cumit, ha fejüket mozdulatlanul tartották. Ezek a Jean Piaget, a konstruktivista megközelítés legki
csecsemők azt tanulták meg, hogy kevesebbet for emelkedőbb alakja azt próbálta megérteni, hogyan
gassák a fejüket a kísérlet közben. ismerik meg a gyerekek a világot, és hogyan válnak
Sidney Bijou és Donald Baer (1966), a környezeti képessé hatékony cselekvésekre. Piaget korának
tanulási megközelítés prominens képviselői összeg sem biológiai, sem környezeti elméleteit nem tar
zik, hogyan emelkedhet ki a táplálkozás és a csecse totta kielégítőnek. Bírálta a biológiai magyarázato
mők viselkedésének sok más változása az operáns kat, mivel nem tudtak számot adni arról, miként lép
kondicionálásból. Nézetük szerint az operáns kon a környezet kölcsönhatásba az embercsecsemő bio
dicionálás által létrehozott változások az eszközjel lógiai lehetőségeivel, lehetővé téve a fejlődést
legű (operáns) viselkedések láncba fűzéseként jelle (Piaget és Inhelder, 1969). Ugyanakkor a környeze
mezhetők: „A csecsemő sokféle karmozgásra lehet ti magyarázatokat is bírálta, mert azok azt feltétele
képes. Ezek kicsit különböző sorrendben való össze zik, hogy a fejlődés a környezetből ered, kevés sze
kapcsolása olyan viselkedésekhez vezethet, amelye repet szánnak a gyerek saját cselekvéseinek, illetve
ket integetésként, ütögetésként, tapsolásként, do tagadják a minőségi, ugrásszerű változásokat a fejlő
bolásként, egy sütemény felmarkolásaként, védeke dés menetében.
zésként, félresöprésként stb. írhatunk le.” (Bijou és
Baer, 1966, 83. o.). Ugyanez az érvelés használható
a szopásból a táplálkozásba való átmenethez szüksé A fejlődés piaget-i elmélete
ges viselkedésmódosulások magyarázatára is.
Azt az állítást, hogy a viselkedés fejlődése elsősor Piaget nézete szerint a csecsemők cselekvéseiken
ban tanulás eredménye, olyan kísérletek támasztják keresztül sajátítják el (az ő kifejezésével „konstruál
alá, amelyek szerint nagyon fiatal csecsemők is ké ják”) ismereteiket. Ezért a fejlődés megértését a
pesek emlékezni egyik alkalomtól a másikig arra, születéskor meglévő legelemibb cselekvési képessé
hogy mit tanultak (Rovee-Collier és Boiler, 1995; gek, azaz a reflexek vizsgálatával kell kezdeni.
Swain et ah, 1993). Ezek a kutatások arra is utalnak, Piaget számára a reflex egy primitív séma, amely
hogy a csecsemő élete első néhány hónapja folya elméletében a pszichológiai működés alapegysége.
mán az újonnan tanult viselkedésekre egyre jobban A séma egy mentális struktúra, amely az élőlényt a
emlékszik. hasonló vagy analóg körülmények közötti cselekvés
A környezeti tanulási megközelítés azzal, hogy a modelljével látja el (Piaget és Inhelder, 1969).
környezet erejét hangsúlyozza a viselkedés alakítá Az élet első hónapjában a csecsemővel veleszüle
sában, fontos ellensúlyt jelent a biológiai megközelí tett „reflexsémák” szolgáltatnak egyfajta cselekvési
téssel szemben, amely a fejlődés menetének meg vázat, amely fokozatosan formálódik a tapasztalat
határozásában a genetikai hatásokat emeli ki. A ta által. Végül ezek a kezdeti sémák megerősödnek, és
nulás szerepének aláhúzásán túl a környezeti meg új sémákká alakulnak át az adaptáció folyamatában,
közelítés abban is különbözik a biológiaitól, hogy a amelynek Piaget-nál két oldala van: az asszimiláció
növekvő gyerekek fejlődésének folyamatosságát és az akkomodáció.
hangsúlyozza. De a környezeti tanulási nézőpontnak Az asszimiláció folyamatában a szervezet által
lényeges hiányosságai is vannak, akár a szopóreflex befogadott tapasztalatok úgy alakulnak át, hogy il
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉG EK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 1 79
leszkedjenek a már létező sémákhoz, megerősítve ben bekövetkező minőségi átalakulások, azaz szaka
és hatékonyabbá téve őket. szok sorozatát alkotják. Úgy vélte, hogy a születés és
Vegyük például a reflexes szopás példáját. Kez a felnőttkor között négy nagyobb fejlődési szakasz
detben ez olyan szorosan kötődik a kiváltó ingerek van, amelyek körülbelül a csecsemőkornak, a kis
egy kis osztályához, például a szájba rakott mellbim gyermekkornak, az iskoláskornak és a serdülőkor
bóhoz, hogy Piaget szerint az újszülött nem képes nak felelnek meg.
különbséget tenni a szopás és a szopott tárgy között. A kognitív fejlődés Piaget által leírt szakaszait a
De a szopás nem kötődik sokáig e szigorúan körül 4.5. táblázat összegzi. A szenzomotoros szakaszt a kö
határolt ingerlési feltételekhez. Egyszer, mondjuk, a vetkezőkben, valamint az 5. és 6. fejezetben tárgyal
mellbimbó helyett egy cumi érinti meg az arcukat, juk. A műveletek előtti, a konkrét műveleti és a for
és azt kezdik szopni. Mivel a cumit a mellbimbóhoz mális műveleti szakaszt a 9., 12. és 16. fejezetben
hasonlóra tervezik, a csecsemők azt szinte pontosan vizsgáljuk meg.
ugyanúgy szophatják, mint a mellbimbót. Más szó
val, egy új tárgyat, a cumit asszimilálják a már meg
lévő szopási sémába. A szenzomotoros időszak és alszakaszai
A csecsemővel kapcsolatba kerülő tárgyak közül
nem mindegyik asszimilálható a létező sémákba. Piaget (1952b) azért nevezte a csecsemőkort szen
Amikor például először találkoznak takaróval, meg zomotoros szakasznak, mert ebben az időszakban
próbálják azt is szopni. Mivel azonban a takaró mi az adaptáció folyamata elsősorban az érzékelés (szen
nősége - talán a selyemszegély vagy a takaró anyaga záció) és az egyszerű mozgásos (motoros) viselkedés
- olyannyira különbözik a mellbimbó vagy a cumi koordinációjából áll, amely a világ megismerését
tulajdonságaitól, a takarót nem képesek „szopható” szolgálja. A csecsemő például a tárgy, mondjuk egy
tárgyként asszimilálni. Ezért akkomodációt végez kanál reflexes megragadásától indul, majd határo
nek, azaz módosítják azt a módot, ahogy szopnak; zottan megfogja, később az asztalhoz csapkodja,
esetleg a takaró sarkát választják, és azt szopják, hogy érdekes hangokat csaljon elő, vagy leejti, hogy
megközelítőleg, de nem pontosan ugyanazt a sémát megfigyelje, hova esik, míg végül eljut oda, hogy az
használva, mint a mellbimbó szopásakor. Módosult élelmet a szájába juttatja vele. Ez a szakasz a szüle
formájában a szopási séma most már a régi és az új téstől körülbelül 2 éves korig tart. A szenzomotoros
tapasztalatokra is alkalmazható. Ha viszont a cse szakaszon belül Piaget hat aiszakaszt különített el,
csemő egy játék autóval kerül szembe, és megpró melyek mindegyike az előző által elért teljesítmé
bálja azt is szopni, nem valószínű, hogy akkomodá- nyekre épít. A szenzomotoros időszak első két
ció következik be, mert a játékot elég nehéz szopni; alszakaszát itt tárgyaljuk, mivel azok a születés utáni
ebben az esetben a szopási séma változatlan marad. első hónapoknak felelnek meg.
Piaget elmélete úgy is összegezhető, hogy az a fej Az 1. alszakasz a születéstől egy-egy és fél hóna
lődést az asszimiláció és az akkomodáció közötti ál pos korig tart. Ez az az időszak, ami alatt a csecsemő
landó kötélhúzásnak tekinti. A gyerek létező sémái megtanulja reflexeit kontrollálni és koordinálni.
és új környezeti tapasztalatai közötti illeszkedés ke Piaget úgy vélte, hogy a születéskor meglévő refle
resésének ezt az oda-vissza folyamatát Piaget ekvilib- xek teremtik meg az újszülött és környezete közötti
rációnak, kiegyensúlyozásnak nevezte el. Az egyén kezdeti kapcsolódást, de ezen a ponton önmaguk
pillanatnyi világértelmezése és az új tapasztalatok ban még nem tesznek hozzá semmi újat a fejlődés
között létrejövő egyensúly egy tágabb, komplexebb hez, mert csak nagyon csekély akkomodáción men
tudásformát teremt, ami a gyermeket a fejlődés nek keresztül, ezért még mindig „az örökletes appa
újabb szintjére emeli. De gyerekkorban az egyen rátus előre beállított korlátáit” tükrözik (Piaget és
súly sosem tart sokáig, mert a biológiai érés folya Inhelder, 1969).
mata és a tapasztalatok felhalmozódása újra felbil Piaget szerint azonban a kezdeti reflexek adják
lenti az egyensúlyt, ami - új egyensúly és magasabb meg a lendületet önmaguk változásához, mert az in
szintű adaptáció felé törekedve - újra beindítja az gerekre adott válaszon túl ingerlést is teremtenek.
asszimiláció és az akkomodáció közötti kötélhú Amikor például a csecsemő szopik, nyomást érzékel
zást. Piaget szerint az asszimiláció és az akkomodá a szájpadlásán, amely további szopásra ingerli, ami
ció ciklusai által teremtett egyensúlyi állapotok a viszont újra nyomásérzékletet okoz, és így tovább.
gyerek pszichológiai struktúrájában és működésé A reflexek ingerlést teremtő mozzanata a kulcsa a
180 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
4.5. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai és a szenzomotoros alszakaszok
már a születéstől kezdve tevékenyen hatnak környe A szoptatás világos példája annak, miként járul
zetükre az ahhoz való alkalmazkodás folyamatában. hozzá az anya viselkedése a csecsemő fejlődéséhez.
Mindhárom eddig tárgyalt megközelítés a veleszüle Kezdetben az anya szoptatási viselkedése nem sok
tett reflexeket jelöli meg mint a fejlődés kezdőpont kal összehangoltabb, mint a csecsemőé. Meg kell ta
ját, de ezeknek a reflexeknek a jelentőségét másképp nulnia, hogyan tartsa a csecsemőt, és úgy kell magát
ítélik meg. Mivel Piaget a reflexeket cselekvési sé beállítania, hogy a mellbimbó pontosan a baba szájá
máknak tekintette, a környezet szerepét vagy az agy val szembe kerüljön, és kiváltsa a szopóreflexet. Azt
érési folyamatait leértékelte az egyedi viselkedések is meg kell tanulnia, hogy ne nyomja az újszülöttet
kiváltásában és megerősítésében, és inkább a csecse olyan szorosan a melléhez, hogy az ne tudjon leve
mő konstruktív tevékenységét hangsúlyozta annak gőt venni, és működésbe lépjen a fejvisszarántó
formálásában, hogy hogyan fejti ki a környezet a reflex.
hatását. Amikor az anya szoptat, a csecsemő szopórefle
xeire adott válaszreflexei hozzájárulnak akaratlagos
erőfeszítéseihez, amelyek a kisbabának jutó tej
Piaget elmélete a társas környezetről mennyiségének maximalizálására irányulnak. A cse
csemő és az anya egymást kölcsönösen serkentő ref
Piaget elismerte ugyan a társas környezet fontossá lexeinek rendszere, amely a reflexes szopás követ
gát a fejlődésben, de a korai fejlődésnek szentelt írá kezményeiben okoz változásokat, a 4.24. ábrán lát
saiból a szociális háttér tárgyalása gyakorlatilag hi ható. A szopás nemcsak tejet juttat az emlőből a
ányzik. Mégis, ha közelebbről megvizsgáljuk, hogy a baba szájába, hanem a tej termelését is serkenti, ami
csecsemő az első két és fél hónapban milyen új vi megnöveli a szopóreflex adaptív értékét.
selkedési formákat sajátít el, feltűnik, hogy viselke A kölcsönös ösztönzés másik típusa az anya testi
désének változásai együtt járnak az anya viselkedé mozgásaiból származik, mialatt a gyereket akár
sének változásaival. Az anya viselkedésének ezek a mellről, akár üvegből eteti. Kenneth Kaye (1982) és
változásai a csecsemő fejlődése szempontjából ép munkatársai úgy tapasztalták, hogy az anyák már
pen olyan fontosnak látszanak, mint a csecsemő tár akár az első etetés alkalmával „megrázzák” időnként
gyakhoz való viszonyának módosulásai vagy az agy a babát vagy az üveget. Ezek a rázogatások nem vé
működésének változásai. letlen időközönként követik egymást, hanem azok-
ban a szünetekben, amelyeket a csecsemő tart szo mozott kulturális „élettervek”. Ilyen élettervek
pássorozatai között. A rázogatás megnöveli a szopás minden társadalomban vannak, ebben az értelem
valószínűségét, és elnyújtja az etetési időszakot, ez ben univerzálisak. Egyedi megjelenésük azonban
által növeli az újszülött által kapott tej mennyiségét. társadalomról társadalomra változik, ami az interak
A megrázásra válaszként jelentkező szopás nem ciók adott kultúrára jellemző módjait hozza létre.
reflex abban az értelemben, ahogy a mellbimbó ke Ezek a kultúraspecifikus változatok a fejlődés bizo
resése az. A keresés automatikus, akaratlan válasz a nyos irányait bátorítják, másokat viszont hátráltat
száj oldalról történő megérintésére. Nem ismerünk nak, ami a viselkedés jellegzetes mintáihoz vezet
olyan idegi kapcsolatokat, amelyek a szopást elke (Greenfield, 1997). Vegyük ismét azt a folyamatot,
rülhetetlenné teszik, amikor a csecsemőt megráz amelyben a szopás szervezett táplálkozássá fejlődik,
zák. Mégis megtörténik, bizonyos mértékig automa ezúttal azonban abból a szempontból, hogy az érés,
tikus is, és világos adaptív értéke van. A tudósok a tanulás és az anyai támogatás egyetemes tényei
nem tudják bizonyosan, honnan jönnek ezek az hogyan módosulnak kulturálisan abban, ahogyan a
adaptív minták. Kaye „preadaptív válaszoknak” ne csecsemő viselkedését a jelenben alakítják, és aho
vezi ezeket, jelezve, hogy az emberi evolúció folya gyan az eljövendő változásokhoz útmutatást adnak.
mán keletkezhettek. A kultúra és a fejlődés tárgyalásakor Margaret
Kaye elgondolása szerint az anyai rázogatás a cse Mead és Frances Macgregor (1951) azt írja, hogy a
csemő szopássorozatának szüneteiben a csecsemő kultúrák „abban különböznek egymástól, ahogy
vel való „párbeszéd” egyfajta módja, amelyben az a növekedési folyamat összefonódik a tanulással”
anyai szólamot a rázások viszik a csecsemő ritmikus (26. o.). Ez az elv, folytatják a magyarázatot, elő
szopásának szüneteiben. Az anyai beszámolók Kaye ször úgy működik, hogy a különféle kultúrák fel
nézetét támasztják alá. Bár nincsenek tudatában an nőttéi különbözőképp reagálnak az újszülött képes
nak, hogy a babákat módszeresen rázogatják, azt ségeire, például a szopóreflexre, vagy arra, hogy az
mondják, hogy aktívan próbálnak segíteni a szopás anya tejtermelése nem indul be egy-két nappal a
ban. Észreveszik, és zavarja őket a szopássorozatok szülés után sem:
közötti szünet. Amikor a rázogatásról kérdezik őket,
a tipikus válasz az, hogy a baba „eltunyul vagy elbó A szopóreflex születéskori létezését... egyes kul
biskol, ezért visszahozom a feladatához”. túrák úgy használják ki, hogy a csecsemőt azonnal
A szoptatás alatti rázogatás csak az egyik módja az anyamellre helyezik, így a csecsemő szopását
annak, ahogyan az anyák aktívan alakítják gyerme használják az anya tejelválasztásának ingerlésére,
keik környezetét, s csak egyetlen példája annak, mi maga a baba viszont éhes marad; vagy a csecsemőt
képp befolyásolja a fejlődést a gyermek és környe egy szoptatós dajka mellére helyezik, akinek jól
zete közötti interakció. Sokan azt tartják a piaget-i működő tejtermelése van, amivel viszont a baba
elmélet fő gyengeségének, hogy nem sok figyelmet szopási viselkedését erősítik meg, de az anyát a
szentel a gyermek környezete által játszott aktív nélkül az ingerlés nélkül hagyják, amelyet a szo
szerepnek. E gyengeség különösen jól látható a kul pás nyújtana. Egy másik alternatívaként a csecse
turális megközelítés nézőpontjából. mőt addig hagyják éhezni, amíg csak az anyának
teje nem lesz, vagy egy másik változatban a babá
nak üvegből adnak enni a mellbimbótól eltérő faj
A kulturális megközelítés tájú cumival. (26. o.)
Ahogy az 1. fejezetben jeleztük, a kulturális megkö Ezek az etetési szokások különbségeik ellenére
zelítés osztozik Piaget-val annak hangsúlyozásában, mind-mind annak módozatai, ahogyan az emberek
hogy 1. a fejlődés azáltal megy végbe, hogy az egyén gondoskodnak arról, hogy a csecsemők veleszüle
cselekszik a környezetében; 2. a biológia és a tapasz tett szopóreflexe a táplálásba beépüljön. Ebben az
talatok egyenlő és kölcsönös szerepet töltenek be az értelemben a szoptatás egyetemes (4.25. ábra).
emberi lények megalkotásában. A kulturális néző A kulturális nézőpont szerint azonban az újszülött
pont azonban a fejlődés forrásaihoz két továbbit kezdeti képességei kiaknázásának kulturálisan meg
tesz hozzá: 1. a gyerek közösségébe tartozó más em határozott változata (vagyis az etetés sajátos szoká
berek aktív hozzájárulása; 2. a tágabb értelemben sai) a csecsemő korai tapasztalataira közvetlen ha
vett társadalmi csoport történelme folyamán felhal tással lehet, a későbbiekre pedig közvetettel. Mead
184 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
és Macgregor példáját folytatva, ha az újszülöttet kai szubkultúrák tagjai vagy sok más kultúra (Hark-
cumisüvegből etetik, amíg az anya tejtermelése be ness és Super, 1996).
nem indul, a baba szopásának az üvegből etetéshez Ha e kulturális hiedelmek viselkedésbeli követ
való alkalmazkodása gátolhatja a későbbi szoptatást. kezményeit a normális gyerekgondozási környezet
Ha a gátlás nagy, teljesen fel is hagyhatnak a szopás től elszakítva figyeljük meg, azok elég megdöbben
sal. Ez a következmény megváltoztatja a csecsemő tők lehetnek. T. Berry Brazelton gyerekgyógyász és
által kapott tej fajtáját, akárcsak azt az anya és a munkatársai egyhetes babákat ültettek a laboratóriu
gyermek közötti szociális interakciót, amely az ete mi csecsemőszékekbe, s az anyákat arra kérték,
tésnek szerves része. hogy néhány percig kommunikáljanak velük. A jele
Mivel az olyan sajátos kulturális szokások, mint a netet így adták elő:
szoptatás, az üvegből etetés vagy a szoptatós dajka
alkalmazása, az interakciók egy nagyobb mintázatá Az anyák azzal a problémával szembesültek, hogy
ba kapcsolódnak be, a gyermek későbbi fejlődése olyan csecsemőkkel kommunikáljanak, akik, ha
függhet attól, milyen táplálási módot választ az éppen nem sírtak vagy kapálództak, petyhüdten,
anya. Ha például otthon marad, és maga adja a cse csukott vagy félig csukott szemmel csüngtek a
csemőnek cumisüvegből a tejet, mert úgy véli, hogy székben, vagy - ami ugyancsak nagyon gyakori
az táplálóbb, mint a sajátja, a cuclisüveg használata volt - valamilyen fura és értelmezhetetlenül moz
valószínűleg nincs eltérő hatással az anya és a gyer dulatlan testtartásba „fagytak”, nem nézve seho
mek közötti társas interakciók fejlődésére, mint a va. [...] A legérdekesebbek talán az ilyen nem rea
szoptatás. Ha azonban bölcsődébe hordja a csecse gáló csecsemővel való szembesítésre adott anyai
mőt, az anya és a gyermek kapcsolata egyáltalán válaszok. Az anya érzelmeket mutató arckifejezé
nem kizárólagos. Az üvegből etetés ilyenkor általá seket ölt, testtartásokat vesz fel és mozgásokat
ban a kortársakkal és számos gondozóval folytatott végez, mintha a csecsemő szándékosan viselked
társas interakció része. ne ily módon, és kommunikálna. A mozdulatlan
A kulturális megközelítés fontos eleme (amire a ságra adott válaszként sokszor hirtelen rajongó ki
szoptatás példája nem világít rá), hogy a kultúrák fejezést ölt, és előre-hátra mozog nagy lelkese
keretet szolgáltatnak az embereknek tapasztalataik déssel; vagy ugyancsak a mozdulatlan csecsemőre
értelmezéséhez, amely tovább befolyásolhatja, ho válaszként csodálkozó arckifejezést vesz fel, és
gyan tekintenek saját gyermekükre. Az, hogy mi tettetett meglepetéssel hátrahőköl; vagy a legel-
képpen kezelik az újszülötteket, nagymértékben túlzottabb módon köszönti a csecsemőt, és to
függ attól, mit tart a kultúra a csecsemőről. Például vább folytatja az elnyújtott üdvözlési szertartást,
ma az Egyesült Államokban a művelt középosztály lelkesen biccentgetve és bólogatva, pontosan úgy,
beli felnőttek jobb véleménnyel vannak a csecse mintha az üdvözlést viszonoznák. (Brazelton et
mők pszichológiai képességeiről, mint egyes ameri ah, 1974, 67-68. o.)
Minden kultúra kidolgozza a csecsemők szállításának számára legalkalmasabb módját, amely megfelel az arról alkotott elképze
léseknek, mik is a csecsemők, milyen igényeik vannak, és milyenfajta egyének lesznek belőlük, amikor felnőnek
Összegezve, az amerikai anyák többsége nem haj maga nem tud, vagyis kontrollált és kompetens mó
landó vagy nem képes az újszülött viselkedését úgy don, nyelvet használva cselekszenek” (290. o,).
kezelni, mintha az értelmetlen vagy akaratlan lenne. Figyeljük meg, hogy azok a szavak, amelyeket
Ellenkezőleg, a legkisebb mozgásnak is nagy szemé Ochs és Schieffelin használ a kaluli anyák szándéká
lyes jelentőséget tulajdonítanak, és érzelmileg rea nak leírására, az amerikai anyákra is alkalmazhatók
gálnak rájuk. Kitartóan próbálják megragadni és lennének, habár maguk a cselekvések különbözők.
utánzással felnagyítani a legkisebb lehetséges kom Mindkét kultúrában vannak hiedelmek arról, hogy
munikációs viselkedést, mintha jelentésteli interak milyenek a csecsemők, hogy mire képesek, és hogy a
ció folyna. Egy másik kultúrából való megfigyelő jövőben mit kell majd tenniük, s ezek a hiedelmek
ugyanakkor arra a következtetésre juthat, hogy az hatnak arra, ahogyan bánnak a körülöttük lévő embe
interakciónak a lehetősége sem állt fenn. A Pápua rek a csecsemőkkel, és ily módon arra is, hogy mit ta
Uj-Guinea esőerdőiben élő kaluli népnek például pasztalnak a csecsemők a környezetükből. Röviden, a
egészen más hiedelmei vannak a csecsemőkről, különböző kulturális minták különböző gyerekneve
mint a középosztálybeli amerikaiaknak, és ennek lési szokásokkal járnak, amelyeknek eléggé eltérő ha
alapján egészen máshogy is bánnak velük. Eleanor tásuk lehet a későbbi fejlődésre, amint a további feje
Ochs és Bambi Schieffelin (1984) leírása szerint zetekben látni fogjuk. Ezért fontos, hogy a kulturális
csecsemőiket tehetetlen lényeknek tekintik, akik tényezőket mindig szem előtt tartsuk, amikor a fej
nek „nincs értelmük”. Bár nevükön szólítják őket, lődés mechanizmusait vizsgáljuk (Greenfield, 1997).
nem beszélnek hozzájuk úgy, mint a középosztály
beli amerikaiak. Hosszú szemkontaktust sem tarta
nak fenn a babákkal, mert úgy tartják, udvariatlan
ság azt az embert bámulni, akihez beszélnek. A A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN
kaluli anyák csecsemőiket arccal kifelé tartják, hogy SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA
láthassák a csoport többi tagját, hogy azok is láthas
sák őket, és hogy kommunikálhassanak. Minthogy A táplálkozás első hónapok alatti fejlődésére kidol
hitük szerint a csecsemők gyámoltalan lények, a gozott magyarázatok komplexitása bepillantást
kaluli anyák csecsemőik nevében beszélnek. Ahogy nyújt azokba az óriási nehézségekbe, amelyekkel
Ochs és Schieffelin rámutatott, „ebben a szerepben mindenki szembekerül, aki az emberi fejlődés ma
az anyák azt teszik meg a csecsemő helyett, amit az gyarázatára törekszik. Még ennek az egyszerű visel-
186 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A későbbi fejezetekben újra és újra találkozunk törzs, amely kezdetben a legtöbb reflexet vezérli,
ezzel a fejlődési mintával. A gyerek általános fejlő viszonylag érett születéskor. A születést követő
dése hosszú időn keresztül állandó szinten marad, a en leggyorsabban érő agykérgi központok közé
különböző rendszerek pedig viszonylagos elszige az elsődleges mozgató- és érzőkérgi területek tar
teltségben változnak. Ezután egy rövidebb időszak toznak.
következik, amely alatt a fejlődés e különálló szálai
összefutnak, s a gyerek viselkedésének, a gyerek és
gondozója kölcsönösségének, valamint a gyerek által A legkorábbi képességek
kifejezett új érzelmeknek egy új szerveződési szint
jét hozzák létre. A későbbi fejlődés folyamán nem • A csecsemők figyelemre méltó érzékelési és vi
mindig lehet a fejlődés magasabb szintjének megje selkedéses képességekkel születnek, amelyekkel
lenéséhez hozzájáruló biológiai, szociális és viselke a születés után környezetüket észlelik, illetve arra
déses tényezőket egyforma bizonyossággal és szi válaszolnak.
gorral azonosítani. De mindig hasznos, ha a fejlődés 1. Az újszülöttek ugyanazokban a frekvenciatar
folyamatába bekapcsolódó különféle területeket tományokban hallanak hangokat, mint az idő
egyaránt figyelembe vesszük annak érdekében, sebb gyerekek, és speciális érzékenységet mu
hogy a gyereket mint egészet nézzük. tatnak az emberi nyelv alapvető beszédhang
kategóriáira.
2. Noha az újszülöttek rövidlátók, tekintetükkel
ÖSSZEFOGLALÁS módszeresen letapogatják környezetüket, s ér
zékenyek az erős világos-sötét kontrasztokra.
A z agy fejlődése Születéskor követik a mozgó arcszerű formá
kat, és néhány napon belül képesek anyjuk ar
• Születéskor az agyban jelen van mindazon sejtek cát másokétól megkülönböztetni.
túlnyomó többsége, amelyekkel valaha is rendel 3. Az újszülöttek szagok és ízek megkülönbözte
kezni fog, az agy mégis négyszeresére növekszik, tésére is képesek. Az édes ízeket kedvelik, és
mire a csecsemő felnőtté válik. szaglásuk elég jó ahhoz, hogy anyjuk tejét szaga
• Az agy méretének növekedése elsősorban a kap alapján megkülönböztessék más nőkétől.
csolatok számának emelkedéséből és a mielinizá- 4. A tapintás, a hő- és a testhelyzet-érzékelés szü
cióból adódik, amely szigeteli az axonokat, és fel letéskor viszonylag érett.
gyorsítja az idegimpulzusok átvitelét. • Születéskor számos reflex van jelen. A reflexek
• Az agykéreg különféle területei különböző ütem specifikus környezeti eseményekre adott auto
ben fejlődnek a gyermekkor folyamán. Az agy matikus válaszok.
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 191
• Jean Piaget, a 20. század vezető konstruktivista • A szülők újszülött gyermekeikkel folytatott in
pszichológusa szerint a fejlődés az asszimiláció (a terakcióinak jelentékeny és fontos kulturális vál
tapasztalatok sémákhoz illesztése) és az akkomo- tozatai mind a rövid, mind a hosszú távú fejlődés
dáció (a sémák tapasztalatokhoz illesztése) össz- re hatással vannak.
játékából alakul ki. Az asszimiláció és az akkomo-
dáció közötti kölcsönhatások addig folytatódnak,
amíg meg nem teremtődik a két folyamat egyen A fejlődés független szálainak integrációja
súlyának új formája. Ezek minőségileg új viselke
désmódokat alkotnak, tehát a fejlődés új szaka • A fejlődés magyarázatához meg kell értenünk,
szait képviselik. hogy a folyamat különféle részei miképp változ
• Piaget szerint a csecsemőkort a szenzomotoros is nak egymáshoz képest egy kulturális kontextusba
meretek jellemzik. O a szenzomotoros szakaszt ágyazott, integrált bio-szocio-pszichológiai rend
hat alszakaszra osztja, amelyek közül az első kettő szer részeiként.
a születés utáni 10-12 héten belüli időszakra esik:
1. Az 1. aiszakaszt az alapvető reflexek gyakorlása
jellemzi. A születés utáni első
2. A 2. aiszakaszt az akkomodáció kezdete és a bio-szocio-pszichológiai átmenet
reflexes viselkedésekből származó kellemes ér
zékietek meghosszabbítása jellemzi. • Körülbelül két és fél hónapos korban a csecsemők
• Az anya és a baba kommunikációjának gondos viselkedésének szerveződésében bio-szocio-pszi
megfigyelése felfedi, hogy a Piaget által a csecse chológiai átmenet következik be. Az érésnek tu
mőknek tulajdonított munka bizonyos részeit va lajdonítható agyi változások a látásélesség növe
lójában azok az emberek végzik el, akikkel a cse kedésével, a tárgyak és az emberek észlelési ké
csemő interakcióban van. pességének javulásával járnak, illetve hosszabb
“ A fejlődés kulturális elméletei a gyerek és a gye ébrenléttel és a szociális mosoly megjelenésével
reket körülvevő emberek aktív szerepét hangsú társulnak. A gondozók erre a csecsemőhöz kö
lyozzák, s a fejlődés folyamataihoz hozzájáruló té töttség új érzéseivel válaszolnak.
nyezőnek tekintik a kultúra történelmileg kiala
kult „életterveit” is.
KULCSFOGALMAK
adaptáció elsődleges érzőkérgi területek megerősítés
agykéreg elsődleges mozgatókéreg mielinhüvely
agytörzs érzelem neuron
akkomodáció feltételes inger (CS) neurotranszmitter
asszimiláció feltételes válasz (CR) operáns kondicionálás
axon feltétlen inger (U CS) reflex
dendrit feltétlen válasz (UCR) séma
diszhabituáció fonémák szenzomotoros szakasz
ekvilibráció gerincvelő szinapszis
elsődleges cirkuláris habituáció tanulás
reakció klasszikus kondicionálás temperamentum
4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 193
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. A fejezetet nyitó idézetben Erik Erikson így ír: „A 3. Mi a „napirendhez szoktatás” fejlődés-lélektani
csecsemő legalább annyira befolyásolja és neveli jelentősége?
családját, mint a család őt.” Magyarázza meg ezt 4. Sorolja fel, milyen szempontokból folytonos az
az állítást. újszülött fejlődése a méhen belüli fejlődéssel, és
2. William James valaha úgy jellemezte a csecsemő milyen szempontból nem az.
észleled világát, mint ami „zúgó, vibráló és zűrza 5. Magyarázza meg a 2,5-3 hónapos korban megje
varos". Hogyan értékelhető ez a jellemzés a cse lenő szociális mosoly fejlődését. Miért jó példa ez
csemők észlelésére vonatkozó újabb kutatások a bio-szocio-pszichológiai átmenetre?
fényében?
BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK
Méret és alak
Izomzat és csontozat
Az agy
KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK
Piaget konstruktivista magyarázata
Okos csecsemők? Piaget elméletének kritikái
Okos csecsemők: a bizonyítékok áttekintése
Kategorizáció: a fajták ismerete
Az emlékezet fejlődése
Felidézés és óvatosság: a fejlődési folytonosság hiánya?
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
A kérdés. .. nem az, hol és mikor kezdődik az elme. Az elme... valamilyen
formában már az indulásnál ott van, bárhol legyen is ez az „ott”.
JEROME BRUNER: IN SEARCH OF MIND
Két szomszéd - az egy év körüli Jake és édesanyja, Az egyéves korhoz közeledő Jake egészen másként
Barbara - séta közben beugrott hozzánk. Sheila a viselkedik, mint a két és fél hónapos kisbabák. Ab
konyhában készíti a vacsorát. Jake az anyja ölében ban az életkorban Jake fő tevékenysége az evés, az
ül, és míg a két nő beszélget, almalevet iszik egy alvás és a bámészkodás volt. Tudta már tartani és
műanyag pohárból. egyik oldalról a másikra fordítani a fejét, de nem tu
Jake megissza az almalevét, aminek egy része dott még tárgyakért nyúlni és megragadni azokat,
ráment az ingére, és egy elégedett csattanással le sem pedig magától közlekedni. Érdeklődött a moz
teszi a poharat az asztalra. Addig fészkelődik az gó tárgyak iránt, valamint azok iránt, amelyek köz
anyja ölében, amíg szembe nem kerül vele. Az any vetlenül a szeme előtt voltak, de gyorsan elvesztette
ja arcát húzza, hogy magára vonja figyelmét. Ami érdeklődését, amint eltűntek előle. Bár legkelleme
kor Barbara nem figyel, kimászik az öléből, a földre sebben anyjával érezte magát, nem zavarta különös
ugrik, ahol észreveszi a kutyát. képpen, ha valaki más vigyázott rá. Kommunikáció
- Vau, vau - mondja izgatottan, és a kutyára ja sírásra, fintorokra és mosolyokra korlátozódott.
mutat. Jake akkori és egyéves kori-viselkedésének kü
- Kutyus - mondja Barbara. - Mint mond a ku- lönbsége némi képet ad azokról a hihetetlen fejlő
tyusJake? désbeli változásokról, amelyek a csecsemőkor első
- Vau, vau - ismétli Jake, miközben egyre a ku évében történnek, és kihívást jelentenek a magyará
tyát bámulja. zatot adni kívánó pszichológusoknak. Talán a kívül
A mutatóujját követve Jake a kutyához totyog. ről is észrevehető biológiai változások a legszembe
Imbolyogva jár, mint egy részeg, és nehezen tud tűnőbbek (5.1. ábra). A gyerekek szemmel láthatóan
megállni. Barbara megfogja Jake kinyújtott kezét, nagyobbak és erősebbek tizenkét hónaposán, mint
és a kutya felé húzza. két és fél hónaposán. Kívülről ugyan láthatatlan, de
- Simogasd meg a kutyust, Jake! fontos érési folyamatok játszódtak le az idegrend
Jake megsimogatja a kutya fejét. szerben, különösen az agy kérgében és más részeiben.
A kutya nem szereti ezt a figyelmet, és a nappa Főként e változások eredményeképpen a csecse
liba menekül. Jake úgy totyog utána, mintha egy mők mozgáskészsége és mozgáskoordinációja szá
láthatatlan madzagon húzható játék volna. A ku mottevően fejlődik. Három hónapos korukban még
tya visszavezeti őt a konyhába, ahol Jake Sheila lá éppen csak elkezdenek átfordulni. A szülők bizto
bának ütközik, és lehuppan a földre. sak lehetnek abban, hogy többé-kevésbé ott marad
- Hát szia Jake - mondja Sheila, miközben nak, ahova leteszik őket. Hét-nyolc hónapos koruk
föléhajol és felemeli őt. ban mászni kezdenek, és körülbelül egyévesen el
- Elestél, bumm volt? kezdenek járni. Eközben egyre ügyesebbek a tár
Jake, aki eddig le sem vette a szemét a kutyáról, gyak után nyúlásban és azok megfogásában. Szinte
megfordul, Sheilára mosolyog, és a kutyára mutat. minden kezük ügyébe kerülő tárgyat próbára tesz
- Vau, vau - ismétli. nek: lökdösik, csapkodják, szorongatják, húzzák és
Majd Jake teste hirtelen megmerevedik. Egy pil nyomják, sőt gyakran a szájukba is veszik őket kí
lanatra kutatóan Sheilára néz, azután elfordul, és váncsiságból. A fokozott mozgásigény és a kíváncsi
az anyja felé nyújtja a kezét. ság együttesen azt jelenti, hogy a szülőknek állandó
Sheila átadja Jakét Barbarának, aki azt mondja: an őrködniük kell, nehogy gyermekeik kárt tegye
- Megijedtél? Ez csak Sheila. nek magukban vagy a tárgyakban.
Jake azonban bizalmatlanul néz Sheilára, és az Első születésnapjukhoz közeledve a csecsemők
anyjához bújik. fontos új értelmi képességekről is tanúbizonyságot
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 197
B IO L Ó G IA I V Á L T O Z Á S O K
Méret és alak
A legtöbb egészséges csecsemő megháromszorozza
súlyát, és hozzávetőleg 25 centimétert nő az első év
folyamán. Egy átlagos egyéves amerikai gyerek kö
',1. ÁBRA A csecsemő és a második életévében járó kisgye
rülbelül 9 kiló és 71-76 cm magas. Amint az 5.2.
rek közötti méret-, erő-, alak- és mozgásbeli különbség nyil
vánvaló, ha összehasonlítjuk a karon ülő és a már a mozsarat ábra is mutatja, a testi növekedés a születés utáni
használó gyereket első hónapokban a legnagyobb mértékű; azután a
csecsemőkor további részében és a gyermekkorban
fokozatosan lassul, egészen a serdülőkorig, amelyet
tesznek. Sokkal könnyebben és hatékonyabban ta szintén egy növekedési hullám jellemez.
nulnak és emlékeznek. Már kiterjesztették kezdet A növekedés egyéni üteme azonban nagyon elté
leges kategóriáikat, amelyek segítségével meglepő rő lehet (Tanner, 1990). A méretbeli és formai kü
fejlettséggel értelmezik élményeiket és irányítják lönbségekhez sok tényező hozzájárul, köztük a táp
cselekedeteiket. Egyszerű, ismerős események be lálkozás, a genetikai örökség, valamint a napfényhez
következtét előre várják, és meglepődnek, ha elvá jutás (a D-vitamin termelésének szükséges tényező
rásaik nem teljesülnek. A megértésnek ez az új je) mértékét befolyásoló társadalmi-gazdasági hely
szintje olyan egyszerű játékokat tesz lehetővé, mint zet (Johnson et al., 1973).
például a kukucsjáték. A magasság és a súly növekedése a test arányainak
Végül, az első év vége felé a társas és az érzelmi módosulásával jár együtt,(5.3. ábra). Születéskor a
kapcsolatok új formája alakul ki a csecsemők és gon fej mérete a felnőtt méret 70 százaléka, és a test tel
dozóik között. A csecsemők nyugtalanná válnak, ha jes hosszának mintegy 25 százalékát teszi ki. Egy
gondozóiktól elválasztják őket, és néha félnek az éves korban a fej a testhossz 20 százaléka, és felnőtt
idegenektől, mint Jake, amikor felfigyelt Sheilára. korban pedig 12 százalék lesz ez az arány. Az újszü
Elkezdik gondozóik arcáról leolvasni, hogyan visel lött lába nem sokkal hosszabb, mint a feje. Felnőtt
kedjenek bizonytalan helyzetekben. Ezeket a válto korra a láb teszi ki a testhossznak körülbelül a felét.
zásokat az kíséri, hogy már megértenek néhány szót A testarányok változása tizenkét hónapos korra a
is, ami szélesíti a gondozókkal való kapcsolattartás súlypontot is lejjebb süllyeszti, ami megkönnyíti
lehetőségeit. a két lábon való egyensúlyozást és a járás megkezdé
Látni fogjuk, hogyan tartanak egy irányba ezek a sét (Thelen, 1995).
198 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Izomzat és csontozat
A csecsemők növekedésével a fokozódó testtömeg
és mozgékonyság támaszául szolgáló csontok és iz
mok is megfelelően növekszenek. Az újszülött
csontjai többnyire viszonylag lágyak, és csak fokoza
tosan keményednek meg, ahogy a születés utáni hó
napokban az ásványi anyagok lassan lerakódnak ben
nük. Először a kéz és a csukló csontjai csontosodnak
(Tanner, 1990). Ezek már az első év végére kemé
nyek, ami lehetővé teszi, hogy a csecsemő tárgyakat
megfogjon, felemeljen, és játsszon velük.
Ezzel egyidejűleg növekszik az izmok hossza és
vastagsága, ami egészen a késő serdülőkorig végigkí
séri a gyerekkort. Csecsemőkorban az izomtömeg
növekedése szorosan kapcsolódik az önálló állás és
járás képességéhez.
Az agy
Az idegrendszer méret- és komplexitásbeli növeke
dése 3 és 12 hónapos kor között folytatódik. Külö
nösen jelentős a szinapszisok számának emelkedése,
amelyek sűrűsége nagyjából a duplája a korai serdü
lőkorinak. A szinaptikus sűrűség ilyen fokú növe
Életkor (hónap) kedése olyan gyors és kiterjedt, hogy külön neve is
van: szinaptogenetikus robbanás (Huttenlocher és
b)
Dabholkar, 1997). A fejlődéskutatók szerint az agy
erősen túltermeli a szinapszisokat, és idővel, az
5.2. ÁBRA A gyerekek magassága megkétszereződik, súlyuk
pedig 5-6-szorosára nő az élet első három éve folyamán [US egyéni tapasztalat hatására, ezek a szinapszisok vagy
Department of Health, Education and Welfare; National megerősödnek, vagy megsemmisülnek. Ez a felte
Center for Health Statistics, 1967) vés megfelel a darwini nézetnek, miszerint az evolú-
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 199
Helyváltoztatás
A helyváltoztatás, vagyis az önálló közlekedés ké
pességének fejlődése központi szerepet játszik az
A cölöpökön álló házban élőFülöp-szigeteki csecsemővel korán
első év vége felé végbemenő változásokban. Azáltal,
kezdik gyakoroltatni a létrára m ászás létfontosságú készségét
hogy a gyerek képes lesz önállóan járni-kelni, leválik
(fent). A kisbabák, akik éppen ismerkednek a já rá ssa l, m áso
gondozójáról, ami a további fejlődés körülményeit k at és a bútorokat is kapaszkodónak használják (lent). Itt ez
is megváltoztatja. A környezet tárgyainak felfedezé a báli kisgyermek M argaret M eadbe, a híres antropológusba
se is szélesebb körben válik lehetővé, a babák meg- kapaszkodik
202 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
d)
közelíthetik azokat, vagy elmászhatnak tőlük, meg odébbhúzhatják magukat. Kicsit később elindulhat
érinthetik vagy ellökhetik őket. Mielőtt azonban a nak, de ugyanannyi eséllyel haladnak előre, mint
hatékony helyváltoztatás megkezdődhetne, a cse hátra. A legtöbb gyerek 8-9 hónapos korára szabá
csemőknek integrálniuk kell különféle testrészeik lyos felületeken már elég jól mászik. Egyesek ehhez
mozgását. A mászásnak, a csecsemők első hatékony a fordulóponthoz a hason mászás nélkül jutnak el, e
helyváltoztatási módjának a fejlődése több hónapot köztes tapasztalat nélkül azonban tovább tart az
vesz igénybe, és különböző fázisokon megy keresz összehangolt mozgás elérése (Adolph et al., 1998).
tül (5.6. ábra). Életük első hónapjában, amikor a Bármilyen úton jussanak is el a babák addig, amíg a
mozgásokat elsősorban kéreg alatti reflexek vezér mászás különféle alkotóelemeiből összeáll az egész
lik, a csecsemők néha odébbkúsznak, amit lábfejük test jól koordinált mozgása, új módokon fedezik fel
vagy térdük ritmikus tolómozgása idéz elő. Körül a környezetüket.
belül 2 hónapos korra ez a reflexes tolás megszűnik, A csecsemők általában csak hónapokkal a mászás
és további 5 vagy 6 hónap telik el, mire a csecsemők megkezdése után sajátítják el a járást. A 6. fejezet
a kezük és a térdük segítségével mászni tudnak ben látni fogjuk, hogy a mászás járássá alakítása
(Adolph et ah, 1998; Gesell és Ames, 1940). olyan összetett képességek átszervezését igényli,
Noha a babák fejüket körülbelül 2 hónapos ko amelyek még a csúszástól a mászáshoz vezető össze
ruktól képesek felemelni és tartani, karjaik össze tevőknél is komplexebbek.
hangolt mozgatásával még nehézségeik vannak. Az Az 5.1. táblázat bemutatja, milyen életkorban
összehangolt karmozgatásra való képesség kialaku érik el az amerikai gyerekek a mozgásfejlődés kü
lását Karniol (1989) a harmadik hónap végére teszi. lönféle mérföldköveit (Frankenburg és Dodds,
Amint képesek karmozgásaikat összehangolni, már 1967). Figyeljük meg, milyen tág határok között
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 203
Bútorba
kapaszkodva jár 7,3 9,2 10,2 12,7
A szenzomotoros fejlődés
Önállóan jár 11,3 12,1 13,3 14,3
Felmegy a lépcsőn 14,0 17,0 21,0 22,0 Ne feledjük, hogy Piaget konstruktivista felfogásá
ban a kognitív fejlődésnek négy nagyobb szakasza
Rúgja a labdát 15,0 20,0 22,3 24,0
van. A csecsemőkor eszerint a szenzomotoros fejlő
Forrás: Frankenburg at al., 1992
dés szakasza, amikor, feltevése szerint, a gyerekek
tudásukat kizárólag a szenzomotoros cselekvések
útján szerzik. A „szenzoros” és a „motoros” kifejezés
változik az az életkor, amelyben a gyerekek az egyes összevonásával azt a szoros kapcsolatot hangsúlyoz
mozgások végrehajtására képessé válnak. Bár 50 szá ta, amely a világ észlelése és a benne való tevékeny
zalékuk például éppen egyéves kora után kezd járni, kedés között van. Mindegyik hat a másikra: az észle
mintegy 10 százalékuk még két hónappal később lés függ attól, amit teszünk, a cselekvés pedig attól,
sem jár (5.1. keretes szöveg). amit észlelünk (Piaget, 1973).
Piaget szenzomotoros fejlődéssel kapcsolatos le
írásának megértéséhez figyelembe kell vennünk azt
KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK a központi feltevést, mely szerint a végére minden
kognitív szakasz egy minőségileg új tudást hoz létre.
Mint ahogy valaha sok pszichológus úgy vélte, hogy A szenzomotoros fejlődés végén a gyerek cselekvés
az újszülöttek a világot érzékietek zagyva össze nélkül is képes a gondolkodásra és a világ mentális
visszaságának tapasztalják, azt is hitték, hogy a kog ábrázolására. Ezt az újfajta tudást reprezentációnak
nitív folyamatok - azok a pszichológiai folyamatok, nevezte. Piaget úgy gondolta, hogy a reprezentáció
amelyek segítségével a gyerekek elsajátítják, tárol körülbelül 8 hónapos korban jelenik meg, de telje
ják és használják a világról való ismereteiket - lassan sen csak 18-24 hónapos korra fejlődik ki. Látni fog
alakulnak ki a csecsemő- és a kisgyerekkorban. juk, hogy a reprezentáció megjelenésének ideje és
Meggyőző bizonyítékok mutatják azonban, hogy 3 módja a csecsemőkori és a későbbi kognitív fejlő
és 12 hónapos koruk között a csecsemők egyre ügye dést vizsgáló versengő elméletek legvitatottabb
sebben bánnak a környezet tárgyaival, egyre mód pontja.
szeresebben gondolkodnak környezetükről, és egyre A 4 . fejezetben (179., 181. o.) az első két szenzo
jobban emlékeznek élményeikre. Mindazonáltal a motoros szakaszt m utattuk be. Az 1. és a 2. alsza-
fejlődéspszichológusok véleménye nem egyezik az kasz folyamán a csecsemők a kusza mozgástól és az
egyes kognitív fordulópontok elérésének idejét ille egyszerű reflexes cselekvésektől jutnak el ahhoz a
tően. A véleménykülönbség a kognitív változások képességhez, hogy a kellemesnek talált akcióikat el
vizsgálatának legmegfelelőbb módszerével és a kog nyújtsák (elsődleges cirkuláris reakciók). Az 1. alsza-
nitív fejlődés eredetével, illetve mibenlétével kap kaszban a self és a környezet még differenciáltalan;
csolatos bizonytalanságot tükrözi. a csecsemő tehát még nem tudja, hogy a világ tőle
204 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
független. Piaget szerint a gyerekek 4-5 és 12 hóna 3. ALSZAKASZ: MÁSODLAGOS CIRKULÁRIS RE
pos kor között kezdik kialakítani a külső valóság lé AKCIÓK (4-8 HÓNAP) A 3. alszakaszban a csecse
tezésének gondolatát, ami lehetővé teszi, hogy más mők már nem szorítkoznak reflexeik és testközpon
képp viszonyuljanak a környezetűken található tár tú akcióik puszta fenntartására és módosítgatására.
gyakhoz és emberekhez. Ez a kognitív fejlődés a Figyelmüket most már a külvilágra, a tárgyakra és az
szenzomotoros fejlődés 3. és 4. alszakaszának végén eseményekre fordítják. A tárgyak iránti érdeklődés
történik (5.2. táblázat). (Az 5. és a 6. aiszakaszt a 6. teszi lehetővé a 3. alszakaszban megfigyelhető tevé
fejezetben tárgyaljuk majd.) kenységet: a környezetben érdekes változáshoz ve
zető cselekvések ismétlését. Ezeket az új tevékeny-
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 2 0 5
5.2. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai és a szenzomotoros alszakaszok
Tárgyállandóság: a növekvő
reprezentáció
jelenik, beletelik néhány másodpercbe, amíg újra ejtenek: miután megtalálnak egy tárgyat valahol, és
megtalálja. Nem mutat meglepődést, ha a vonat az azt a szemük láttára új helyre dugják el, ott keresik,
alagútból más színben vagy más alakban jön elő ahol először megtalálták. Tegyük fel, hogy a tárgyat
(Bower, 1982) az A kendő alá rejtik, és a baba előszedheti onnan.
Ezután a tárgyat a szeme láttára a B kendő alá teszik.
Piaget azt hangsúlyozta, hogy a csecsemők azért rea Amikor most megengedik, hogy megkeresse, a gye
gálnak ily módon, mert nem rendelkeznek'a tárgy rek rendszeresen az A kendő alatt nézi meg először a
reprezentációjával, ha az nem látható. Szerinte a tárgyat, vagyis ott, ahol előzőleg megtalálta, nem
tárgyfolytonosság megértése csak akkor mutatható pedig a B kendő alatt, ahova látta, hogy tették
ki, ha a gyerek aktívan keresi az eldugott tárgyat, (Piaget, 1954) (5.9. ábra). Piaget értelmezésében ez
mint amikor - Piaget klasszikus vizsgálatában - ki a válaszmintázat azt bizonyítja, hogy a csecsemő em
szedik a játékot a takaró alól vagy az ernyő mögül, lékezett arra, hogy a tárgy létezik, de nem volt képes
ahova a vizsgálatvezető a szeme láttára rejtette el szisztematikus gondolkodásra azzal kapcsolatban.
azt. Úgy vélte, hogy ez a képesség csak 8 hónapos Feltevése szerint az igazi reprezentáció - amikor em
kor körül jelenik meg. lékszünk is az eltűnt tárgyra, és következtetéseket is
Kezdetben azonban a gyerek nem fogja fel tökéle le tudunk vonni vele kapcsolatban - a második év
tesen a tárgyállandóságot. Eldugott tárgyak keresé utolsó hónapjai előtt nem jelenik meg, s a szenzo-
sekor a 8-12 hónapos csecsemők jellegzetes hibákat motoros tudás továbbfejlődése szükséges hozzá.
5.9. ÁBRA Ezeken a filmkockákon egy tárgyat helyeznek a bal oldali körbe (B), majd mindkét kört (A és B) egy-egy kendővel ta
karják le, miközben a csecsemő ezt nézi. Az előzőpróbákban a tárgyat a jobb oldali (Aj körbe rakták, és a baba hibátlanul meg
találta. Ez alkalommal, noha továbbra is a B helyre rejtett tárgy felé néz, mégis az A helyen lévő kendőt emeli fel, ahol a tárgy ko
rábban volt (A. Diamond szívességéből)
5.11. ÁBRA Négy hónapos csecsemők, miután megfigyelték az ábra első sorában ábrázolt eseménysort, meglepődtek, ha a taka-
róernyőeltávolítása után egy egeret láttak. Úgy tűnik, hogy a gyerekek nemcsak emlékeznek arra, hogy az első egér ott maradt az
ernyő mögött, de mentálisan hozzá is adják a következő egeret, és elvárják, hogy két egér legyen ott (Wynn, 1992 nyomán)
posok is diszhabituálódtak, amikor keresztülhaladt amelyek egy takaróernyő mögé rejtőznek (Wynn,
azon a helyen, ahol a doboznak lennie kellett volna. 1992,1996). Karen Wynn (1992) 4 hónapos babák
Baillargeon szerint nehéz volna megmagyarázni, mi nak az 5.11. ábrán látható eseményt mutatta be.
volt az oka az érdeklődés hiányának a lemez elaka Először egy egérfigurát tettek egy üres színpadra a
dásakor, és mi növelte meg az érdeklődést, amikor a gyerekek szeme láttára. Ezután egy takaróernyő
lemez „áthaladt a rejtett tárgyon" - bár ez utóbbi emelkedett fel, és eltakarta az egeret. Azután egy
volt a habituált eseménymintázat -, ha nem feltéte ugyanolyan bábut tartó kéz nyúlt a takaróernyő mö
lezzük, hogy a csecsemők azt hitték: 1. a tárgy a le gé, majd vissza, de most már üresen. Ezután lefek
mez mögött is létezik, 2. egy lemez nem hatolhat át tették a takaróernyőt. Az esetek egyik felében két
szilárd tárgyakon. Baillargeon szavaival: tovább néz egérbábu volt az ernyő mögött (elvárt esemény),
ték a „lehetetlen eseményt”, mint a lehetségest. másik felében viszont csak egy (váratlan esemény).
Ezek az eredmények vezették őt arra a következte A csecsemők tovább nézték azt az elrendezést, ami
tésre, hogy „Piaget feltevésével ellentétben egy há kor csak egy egérbábu volt látható, ami arra utal,
rom és fél hónapos csecsemő képes az elrejtett tár hogy fejben kiszámolták, hány egérnek kell az ernyő
gyak reprezentációjának kialakítására.” (1993, 272. o.) mögött lennie. Ugyanez történt akkor is, ha kezdet
ben két egérbábu állt a színpadon, és a gyerekek azt
látták, hogy a kéz elvesz egyet az ernyő mögül. Nézé-
Babam atem atika si mintázatuk szerint akkor mutattak meglepődést,
ha az ernyő elvétele után két egérbábu állt a színpa
Az „okos csecsemő" feltevést támasztja alá az azok don. Ezek a vizsgálatok arra utalnak, hogy a csecse
ban a vizsgálatokban megfigyelhető igencsak megle mők nemcsak a számossággal vannak tisztában, de
pő jelenség, amelyekben csecsemők egyszerű mate legalább valamiféle kezdetleges reprezentációval is
matikai műveleteket hajtanak végre néhány tárgyon, rendelkeznek, jóval a piaget-i menetrend előtt.
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI ' 213
ták - többek között Wynn korai számolási képesség A környezeti tanulási elmélet hívei a gyerekek ve
re és Leslie korai fizikai okságra vonatkozó bizonyí leszületett tudásával szembeni újabb bizonyítéko
tékait ellenőrizték. Voltak olyan ellenvizsgálatok, kat saját nézetük megerősítésének tekintik, eszerint
amelyekben a kutatók nem tudták bizonyítani, hogy az egyetlen veleszületett tudás a környezet primitív
a lehetetlen eseményekre nagyobb figyelem irá perceptuális jegyeinek - mint az újdonság és az in
nyulna (ami azt mutatta, hogy a gyerekeknek nem tenzitás - nagyon általános felfogására korlátozódik.
volt fogalmuk a lehetséges eseményről). De voltak A fizikai elvek, például az okság vagy a tárgyállandó
olyanok is, amelyek a Baillargeon vizsgálatára készült ság ismerete szerintük tanulással sajátítható el, a vi
ellenkísérlet manipulálása alapján arra következtet lág megfigyelése és alakítása segítségével (Cohen,
tek, hogy az eredeti eredményeket valójában az új 1998).
donságra adott kezdetleges válasz és nem a korai tu A jól kidolgozott nézetek között egy középutas is
dás hozta (Bogartz et al., 1997; Cohen, 1998; Cohen található, amelyik a kezdeti, „veleszületett” tudást
et al., 1998; Haith, 1998; Rivera et ah, 1999). csak egy „csontváznak” tekinti, ami a tapasztalat
Ma vita folyik arról, hogy mennyi veleszületett segítségével válik „hús-vér testté” (Gelman és Wil
tudást kell a csecsemőknek tulajdonítanunk. A liams, 1998). Ezt a felfogást a 9. fejezetben tárgyal
piaget-i álláspont hívei szerint az ellenkísérletek juk részletesebben.
adatai megdöntik az okos csecsemővel kapcsolatos
feltevést, és Piaget konstruktivista elméletét igazol
ják (Rivera et al., 1999). Szerintük a kognitív folya
matok az asszimiláció és az akkomodáció ismétlődő Kategorizáció: a fajták
ciklusai mentén fejlődnek, a gyerek aktív tevékeny ismerete
sége közepette (5.3. keretes szöveg).
A biológiai érési elmélet hívei elismerik néhány A kategorizáció egy olyan folyamat, amelynek so
veleszületett tudást igazoló kísérleti bizonyíték rán különféle tárgyakat egyformának tekintünk a
gyengeségét, de amellett érvelnek, hogy sok kísérle köztük található hasonlóság alapján. A kategorizálás
tet nem sikerült cáfolni, ezért alapvető következte képessége nélkülözhetetlen az ember kognitív fejlő
tésüket, miszerint a csecsemők jóval több tudással déséhez. A csecsemők számára a korábban sohasem
születnek, mint ahogy azt Piaget feltételezte, nem látott tárgyak, állatok vagy események hasonlóak
kell feladniuk. Szerintük, Piaget állításával ellen vagy ugyanolyanok lesznek, mint egy korábban már
tétben, a gyerekeknek nem kell hosszú konstrukci látott dolog, vagyis nincs szükség arra, hogy újra
ós folyamaton átesniük (Baillargeon, 1998; Spelke, mindent megtanuljanak róluk. Ha egy baba például
1998). már találkozott macskával, és megtanulta, hogy az
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 215
Piaget hipotézise, mely szerint a gyerekek fejlődésének látott. A másik cicát társa a körhinta kosarában húzta,
hajtóerejét saját cselekvéseik képezik, sok pszicholó és mozgása a fejmozgatáson kívül nem befolyásolta azt,
gust arra serkentett, hogy az élet korai időszakában kor hogy mit látott. A passzív cica tapasztalatait nagyobb
látozott vagy fokozott mozgás következményeit- tanul részt a körhintát húzó macska akciói határozták meg.
mányozza. E kutatások mögött az az alapgondolat rej Minden cicapár napi 3 órás vizuális ingerlésben része
lik, hogy a helyváltoztatás nemcsak azt teszi lehetővé, sült a körhintában 42 napon keresztül. Ezek között az
hogy a csecsemő megtanulja a testét a térben mozgatni, alkalmak között visszatették őket a sötétbe. így a cicák
hanem a teret kitöltő tárgyakkal kapcsolatban is újfajta csak annyi látási tapasztalatot szereztek - tehát csak
tudáshoz segíti őt hozzá. Selma Fraiberg (1990) írja: annyi alkalmuk volt, hogy megtanulják látásukat és
mozgásukat összehangolni -, amennyi időt a körhintá
A mozgás megváltoztatja a látványt, a távlatokat. Egy ban töltöttek.
szék például a hat hónapos gyermeknek az ágyból Az aktív, illetve passzív mozgás hatása a cicák kör
vagy a nyolc hónaposnak a szőnyegről nézve egydi nyezetre adott válaszaiban akkor vált feltűnően nyil
menziós tárgynak tűnik. Egy ilyen korú csecsemő, vánvalóvá, amikor Held és Hein egy ahhoz hasonló vi
akinek más és más időben különféle prespektívákból zuális szakadék felszínére helyezte őket, amilyen az 1.
mutatják meg ugyanazt a széket, valószínűleg igen fejezetben, az 1.6. ábrán (45. o.) látható. E berende
csak különböző székeknek látja azt, a mindenkori lá zésre ugyanolyan csíkokat festettek, mint amilyenek a
tószögnek megfelelően. Csak amikor már saját erejé körhinta oldalán voltak, kivéve, hogy úgy festették,
ből totyogja körül, akkor fedezi fel, hogy mi is „való mintha az egyik oldal sokkal mélyebben volna, mint a
jában” a szék. (52. o.) másik. A körhintában aktív cicák visszarettentek a vi
zuális szakadék mély oldalától, és ennek megfelelően
A helyváltoztató mozgás tapasztalata és a térbeli viszo kifeszítették lábukat, amikor azon értek földet. A pasz-
nyok megértése közötti szoros kapcsolatot demonstrál szív cicák nem próbálták elkerülni a mély oldalt, és lá
ta Richard Held és Alan Hein (1963) klasszikus kísérle baik helyzetén sem igazítottak semmit, amikor oda tet
te, amelyben kismacskákat születésüktől kezdve teljes ték le őket.
sötétségben tartottak. Amikor elég idősek voltak a já Ez az eredmény jól illeszkedik Joseph Campos és
ráshoz, kettesével egy „cicakörhintába” helyezték őket. munkatársai 1. fejezetben (45-47. o.) ismertetett ered
Az egyik, amelyiket a körhinta mozgatására szíjaztak ményeihez, amelyek megerősítették a mozgás fontos
be, használhatta a látványt mozgása vezérlésére, és ságát az ember kognitív fejlődésében (Bertenthal et al.,
mozdulatait bizonyos mértékig az határozta meg, amit 1984). Abban a vizsgálatban 5 hónapos, még nem má-
idő különbségét mérő kísérlettel. A sok vizsgálat Bár a gyerekek kategorizációs képessége megerő
egyikében 3 hónaposaknak „A” betűs függőket mu sítést nyert, a fejlődéskutatók véleménye arról erő
tattak, amelyek egy mobil szerkezetről lógtak. Ha a sen megoszlik, hogyan változik a kategorizációs fo
gyerekek a lábukkal rugdostak, amit egy szalaggal lyamat az első évben. Azzal mindenki egyetért, hogy
a szerkezethez kötöttek, az megmozdult (5.14. ábra) az iménti kísérletekben a csecsemők a perceptuális
(Hayne et al., 1987). A második és harmadik alka hasonlóság alapján osztályoztak. (Példáinkban a ha
lommal a függők színét megváltoztatták (például sonlóság a tárgyak megjelenésére vonatkozik: az A
kékről zöldre és pirosra). A három helyzetben a gye betű másképp néz ki, mint a B; a macska szőrös, és
rekek egyenletes gyakorisággal rugdostak, hogy a más a formája, mint a kutyáé, rövidebb a lába, mint
szerkezet mozogjon. Végül egy tesztmobilt használ a lónak, és így tovább). Mivel a 3-4 hónapos csecse
tak, ahol vagy ugyanaz a betű volt látható, de más mőknek nincs sok tapasztalatuk a tárgyakat és az
színben (például fekete A), vagy a betű és a szín is eseményeket illetően, s nem is tudják megfogni és
különbözött (például fekete B ). A hasonló, de más minden oldalukról megnézni a tárgyakat, nem meg
színű szerkezet esetén a csecsemők gyakrabban lepő, ha kategóriáikat főként a perceptuális jegyek
rugdostak, az eltérő betű esetén azonban nem. Szem alapján alkotják meg. Néhány fejlődéspszichológus
mel láthatóan a függőkre ragasztott specifikus be szerint a kategorizáció a fejlődés további szakaszai
tűforma alapján kategorizálták a mobilokat, így ami ban is a perceptuális jegyekre épül.
kor a betű alakja változott, nem reagáltak rá. Mások szerint az első év vége felé megváltozik a
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 217
kategóriaképzés természete. Azt feltételezik, hogy repülőkre (5.15. ábra). A szerzők arra következtet
a látványon, tapintáson, ízérzésen alapuló percep- tek, hogy az első év végére a gyerekek a perceptuális
tuális kategorizáció mellett a gyerekek fogalmi ka- kategóriákon kívül valódi fogalmi kategóriákat is ké
tegorizációra is képesek lesznek, ami olyan jegye pesek alkotni.
ken alapul, amelyek a tárgy funkciójára és eredetére Ezek az eredmények azért rejtélyesek, mert a
vonatkoznak. A macskák például nem csupán a szőr perceptuális kategorizációból a fogalmi kategorizá-
rel borított testük, jellegzetes formájuk és négy lá cióba való átmenet nem lehet a vizsgálatban szerep
buk miatt alkotnak egy kategóriát, hanem azért is, lő tárgyakkal kapcsolatos tapasztalat eredménye. A
mert dorombolnak, ha simogatják, és karmolnak, ha 9-11 hónapos gyerekeknek a madarakkal kapcsolat
bántják őket. ban kevés a tapasztalatuk, vagy egyáltalán nincs, a
A kategorizációs képesség korai váltásának alátá repülőkről nem is beszélve. De akkor mitől válto
masztására Jean Mandler és Laraine McDonough zott meg a kategorizációs viselkedés? Mandler
(1993) kimutatta, hogy 7 hónapos gyerekek játék (1998) szerint 3-4 hónapos kortól a gyerekek képe
madarakat és játék repülőket egy kategóriába sorol sek az úgynevezett perceptuális elemzésre. Feltevé
tak. A 9-11 hónaposak viszont két különböző kate se alapján ez az elemzés a beérkező perceptuális in
gória tagjaiként kezelték a madarakat, illetve a repü formációkat kezdetleges fogalmi kategóriákká ala
lőket, annak ellenére, hogy az összes madárnak ki kítja, amihez nincs szükség a látottak közelebbi
terjesztett szárnya volt, és nagyon hasonlítottak a (cselekvéses) megismerésére. Azt is feltételezi to-
218 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
funkció alapú kategóriákat alkotni. A gyerekek elő életkor növekedésével fokozatosan emelkedett a fe
ször megtanulták működtetni (rugdosás) a mobil lejtéshez szükséges napok száma (Hartshorn et al.,
szerkezetet. Azután egy ismeretlen alakokkal ellá 1998) (5.16. ábra)
tott mobilt mutattak nekik. Ilyenkor általában nem További kutatások kimutatták, hogy ha a csecse
rúgtak; mert ez a szerkezet másképp nézett ki, mint mőknek egy rövid vizuális emlékeztetőt adnak, a
az előző. Ebben az esetben azonban a vizsgálatveze korábbi tanulásra még hosszabb idő elteltével is em
tő a csecsemők szeme láttára megmozgatta a mobilt lékezhetnek (Rovee-Collier, 1998). Az egyik ilyen
(a babák nem értek a szerkezethez, a saját mozgásuk vizsgálatban Rovee-Collier és munkatársai 3 hóna
tehát nem idézett elő mozgást]. Annak ellenére, pos csecsemők egy csoportját megint arra tanítot
hogy ezt a mobilt azelőtt egyszer sem látták, elkezd ták, hogy rúgással mozgásba hozzanak egy mobilt.
ték rugdosni, mintha ismerős lenne. Rovee-Collier Ezután egy hónapot vártak, mire újra a kísérleti szi
és munkatársai szerint az új szerkezet nem a kinéze tuációba helyezték a babákat. Tudták, hogy ez az
te, hanem a működése miatt került az „ismerős mo időszak több mint elegendő ahhoz, hogy a gyerekek
bilok” kategóriájába. elfelejtsék, amit tanultak. Azonban egy nappal az
előtt, mielőtt újra tesztelték volna őket, emlékezte-
tésképpen megmutatták nekik a mobilt (de nem
Az emlékezet fejlődése engedték meg, hogy rúgjanak). Amikor a csecse
mőket másnap próbának vetették alá, azonnal rug
Számos bizonyítékát láttuk annak, hogy a csecse dosni kezdtek, amint a lábukra kötötték a szalagot
mők az első év folyamán problémamentesen sajátí (Rovee-Collier et al., 1980). A szerkezet puszta lát
tanak el különféle képességeket és ismereteket. Azt ványa egy nappal a teszt előtt 1 hónap múlva is fel
azonban nem vizsgáltuk, hogyan őrzik meg ezeket a elevenítette bennük, hogy mit tanultak.
képességeket és ismereteket, vagyis hogy hogyan
emlékeznek. Az emlékezet, más kognitív folyama
tokhoz hasonlóan, fejlődési változásokon megy ke
resztül csecsemőkorban.
Az elmúlt eseményekre való emlékezés fejlődé
sének vizsgálatai újra és újra arra a következtetésre
vezettek, hogy sok faj, köztük az ember utódai,
gyorsan felejtenek (Spear, 1978). Rovee-Collier és
munkatársai azonban kimutatták, hogy az ember
emlékezőképessége igen gyorsan növekszik az első
év során (Hartshorn et al., 1998). A „mobilrugdosá-
sos” kísérletben különböző életkorú csecsemőket
hagytak gyakorolni, míg meg nem tanulták, hogy
mihelyt a lábukat a szerkezethez kötik, élénken rug
dossanak. Eltérő időperiódusok után tették őket
vissza a teszthelyzetbe, hogy megnézzék, mire em
lékeznek a korábbi tapasztalatból. A kutatók azt ta
lálták, hogy 24 óra kihagyás után a 2 hónapos gyere
kek egyből rugdosni kezdtek, amiből arra következ
tettek, hogy emlékeztek a tapasztaltakra. Három Életkor (hónap)
nap után azonban feltehetően már elfelejtették a
gyakorlást: annyi időbe telt, hogy rugdosni kezdje 5.16. ÁBRA Emlékezeti-előhívási vizsgálatok eredményei: a
nek, mint az első alkalommal. A 3 hónaposak 8 nap kísérleteket 2-18 hónapos csecsemőkkel végezték. A 6 hóna
múlva még emlékeztek a gyakorlásra, de 13 nap után pos babákat mobil szerkezettel és vonattal kapcsolatos fel
adatokon is tesztelték (A mobil feladatok ereményei Vander
már nem. A 6 hónaposak szinte tökéletesen emlé
Lindétől és kollégáitól, 1985 [2 hónaposak], Grecótól és
keztek 14 nap múlva is, de 21 nap múlva már nem. A munkatársaitól, 1986 [3 hónaposak], valamint Hilltől és
kísérlet egy újabb változatában 18 hónaposnál fiata munkatársaitól [6 hónaposak] származnak. A vonatfeladat
labb gyerekeket tanítottak arra, hogy ha lenyomnak eredményeit Hartshorn és Rovee-Collier, 1997 nyomán áb
egy kart, a vonat elindul. Ebben a helyzetben az rázoltuk)
220 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
nek tudnia kell, hogy mit próbál a gyerek véghez Az érzelmi kapcsolatok új formája
vinni, s érzékenynek kell lennie a képességeire és a
jelzéseire. Az összes eddig említett fejlődési forma az első élet
Hat-hét hónapos korra a gyerekek aktívabb sze év vége felé találkozik a gyerekek és szüleik közötti
repet kezdenek játszani abban, hogy rávegyék a fel érzelmi viszony változásával. Joseph Campos és
nőtteket, segítsenek nekik. Christine Mosier és Bar munkatársai szerint ebben a helyváltoztatás megha
bara Rogoff (1994) a segítségkérő viselkedést vizs tározó. A kutatók a helyváltoztatásnak a pszicholó
gálta 6-13 hónapos babáknál. A mamákkal olyan rö giai változások összehangolásában betöltött szerepé
vid, előre megírt jeleneteket játszattak, amelyekben re voltak kíváncsiak 6-9 hónapos korban, ezért 8
arra számítottak, hogy a csecsemők a segítségüket hónapos csecsemők szüleivel készítettek interjúkat.
kérik majd. Egy játékot tettek egy polcra vagy a A babák közül néhányan már elkezdtek mászni, má
padlóra úgy, hogy a gyerek ne érhesse el. sok még nem. A már mászó csecsemők szülei erő
Az esetek körülbelül 40 százalékában a 6 hónapos sebb pozitív és negatív érzésekről számoltak be
babák oda-vissza néztek a játék és az anyjuk között, gyermekükkel kapcsolatban, mint azok, akiknek a
s „ó” hangokkal próbálták rávenni őket arra, hogy gyerekei még nem kezdtek el mászni. A mászó ba
adják nekik oda a játékot. Az egy év körüli gyerekek bák szülei azt mondták, hogy szorosabban ölelik ma
az esetek 75 százalékéban keresték az anyjuk segít gukhoz őket, többet hancúroznak velük, és gyengé-
ségét. Szignifikánsan kevesebb 6 hónapos mutatott debben beszélnek hozzájuk. Ugyanakkor erősebb
a tárgyra vagy adott ki felismerhető hangot a célja haragot is éreztek néha gyerekükkel szemben, s
jelzése érdekében. A 6 hónaposak tehát szinte kizá többször kísérelték meg mérges szavakkal rendre-
rólag attól függtek, az anyjuk vajon megértette-e, utasítani őket.
mit akarnak tőle. Az egyévesek céljuk elérése érde A csecsemők érzelemkifejezése ugyancsak módo
kében még mindig az anyjuk speciális tudásától és sul a helyváltoztatáshoz kapcsolódóan. A már mászó
jóakaratától függtek, de már sokkal ügyesebben je csecsemők szülei szerint a gyerekek dühkifejezései
lezték szükségletüket a megszokott hangok és sza nek mind a gyakorisága, mind az erőssége fokozó
vak segítségével. dott, ha céljukat nem sikerült elérniük. Akkor is
Ezek az eredmények jól rámutatnak a gyerekek nyugtalanabbak voltak, ha a szüleik magukra hagy
idegenektől való félelmének forrásaira. A csecse ták őket. Az egyik anya elmondása alapján:
mőkkel kommunikáló felnőttek mindennap előre
belátható és támogató környezetet biztosítanak szá Ha kimegyek a szobából, ideges lesz, kivéve, ha el
mukra abban az időszakban, amikor kommunikációs van foglalva, és nem látja. De amint észreveszi,
képességük korlátozott, és a gyerekek csak néhány ordítani kezd. Azt hiszem, ez az első négy hónap
felnőttre számíthatnak abban, hogy környezetüket ban nem számított. Amióta több dolgot csinál,
az ő elvárásaiknak megfelelően rendezzék el. Hét felül, mászik, azóta ideges, ha kimegyek. (Cam
hónapos kor előtt igencsak korlátozott a csecsemők pos et al., 1992, 33. o.)
azon képessége, hogy az embereket két csoportra
osszák, azokra, „akikben lehet bízni, hogy segíte Sok fejlődéspszichológus úgy véli, hogy az érzelem
nek”, és a „kiismerhetetlen idegenekre”, és ebben kifejezések ilyen új formái egy új érzelmi kötelékről
emlékezetük sem segíti őket. árulkodnak, amit kötődésnek neveznek. Eleanor
Amint a gyerekek képesek megbízhatóan kialakí Maccoby (1980) a kisgyerekek kötődésének négy
tani ezeket a kategóriákat, valamint arra is, hogy a jelét sorolja fel:
jelen körülményeket összevessék a hasonló múltbeli
körülményekkel, minőségi változás áll be abban, 1. Igyekeznek elsődleges gondozójuk közelében
ahogyan az idegenekre reagálnak. Felismerik, hogy maradni. Hét-nyolc hónapos kora előtt kevés
az idegeneknek nincs gyakorlatuk a velük való inter csecsemő tervez és tesz szervezett próbálkozáso
akciókban, ezért nem bízhatnak abban, hogy észre kat arra, hogy érintkezésbe kerüljön gondozójá
veszik és megértik jelzéseiket, és megteszik, amire val; e kor után azonban például gyakran szorosan
nekik szükségük van. követik őt.
2. Nyugtalanok lesznek, ha elválnak gondozójuktól.
A kötődés létrejötte előtt a gyerekeket kevésbé
zavarja, ha anyjuk kisétál a szobából.
224 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
3. Boldogok, amikor újra találkoznak a kötődés tár rélgetést és érzelemmegosztást elsődleges inter-
gyát képező személlyel. szubjektivitásnak nevezi. A kommunikáció e korai
4. Még akkor is a másik személy felé irányítják cse formája a közvetlen, szemtől szembeni interakciók
lekedeteiket, ha az nincs jelen. A babák játék köz ra korlátozódik, és még mindig a felnőtt résztvevő
ben is hallgatják anyjuk hangját, figyelik őt. segítségétől függ.
Hat-kilenc hónapos korukban a gyerekek újabb
Az anyák és gyermekeik között 7-9 hónapos korban és összetettebb kommunikációs viselkedésbe kez
mutatkozó különleges kapcsolat lényeges változá denek, amelyet Trevarthen másodlagos interszub-
son megy keresztül a csecsemőkor további részében jektivitásnak nevez. A másodlagos interszubjek
és azon túl is. A kötődés későbbi változásait a 6. fe tivitás fő jellemzője az, hogy ebben a csecsemő és
jezetben mutatjuk be. Most azonban meg kell szakí gondozója már saját magukon kívüli tárgyakra és em
tanunk a beszámolót, hiszen le kell írnunk azokat a berekre vonatkozó tudásban és érzelmekben is osz
folyamatokat, amelyek a bio-szocio-pszichológiai toznak. Ha például az anya és 5 hónapos csecsemője
átmenet során hangolódnak össze. egymást nézi, majd az anya hirtelen az egyik oldalra
tekint, a csecsemő nem követi tekintetét. Ha a
mama valamire rámutat a szobában, a gyerek az uj
A kommunikáció jellegének változása ját nézi. Ezzel szemben egy 6 hónapos csecsemő
arra néz, amerre anyja, és arra a tárgyra vagy ese
A 4. fejezetben (187. o.) láthattuk, hogy 3 hónapos ményre figyel, amelyikre gondozója felhívja a figyel
korra a csecsemők és gondozóik egyaránt örömüket mét (Butterworth, 1998; Butterworth és Jarrett,
lelik az egyszerű szemtől szembeni interakciókban 1991).
(Daniel Sternnél olvashatunk egy csecsemőről, aki
\
nek a teste egy ilyen alkalomkor „szinte úgy rezo-
nált, mint egy léggömb felfúvás közben” [1977, Szociális referencia
3. o.]). A társas mosoly megjelenésével együtt járó
összehangolt felelet-válasz erős pozitív érzelmeket A másodlagos interszubjektivitás jellegzetes példája
is hordoz. Colwyn Trevarthen (1993, 1998) a cse a szociális referencia, amely a baba és gondozója kö
csemő és gondozói közötti összehangolt szerepcse- zött egy új érzelmi kapcsolatot mutat, és a csecse
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 5
gyakrabban anyjukkal és más ismerős emberekkel D. Kimbrough Oiler és Rebecca Eilers (1988) újabb
játsszák. kutatásai azonban kimutatták, hogy a siket és halló
A gagyogás, a mássalhangzókat és magánhangzó csecsemők hangadásai jellegzetesen különböznek,
kat kombináló hangadás, mint a „dadadadadada” és csupán a kicsit mégiscsak halló gyerekek gagyog
vagy a „babababababa”, 7 hónapos kor körül kezdő nak ténylegesen. Egyéves kor körül a teljesen süket
dik (Adamson, 1995). A gagyogás először nem gyerekek ritkán adnak hangot. Ha azonban gondo
több, mint játék a hangokkal; a csecsemők felfede zóik jelnyelven kommunikálnak egymással, ezek a
zik, milyen sokféle hangot képesek képezni nyel gyerekek a kezükkel „gagyognak”, olyan mozgásokat
vükkel, fogaikkal, szájpadlásukkal és hangszálaikkal. végezve, amelyek később a jelnyelv elemeivé válnak
Vég nélkül gyakorolják ezeknek a hangoknak a kom (Pettito és Marentette, 1991).
binációit, ugyanúgy, ahogy a tárgyak megfogását Ezek a bimbózó nyelvi képességek, amelyeket a
vagy az átfordulást is. Az első év folyamán a gagyo 6. és a 8. fejezetben részletesebben is megtárgya
gás a világon mindenütt ugyanolyan, függetlenül at lunk, az észlelési, mozgási, kognitív és szociális kész
tól, hogy a csecsemő családja milyen nyelven beszél, ségek olyan újj ászerveződésének alkotórészei, ame
s a gyerekek olyan szótagokat is produkálnak, ami lyek az első életév második felében egy új bio-
lyeneket sosem hallottak korábban, és nem is fog szocio-pszichológiai átmenet beköszöntőt jelzik.
nak használni, amikor már beszélnek (Blake és de
Boysson-Bardies, 1992). Kilenc hónapos kor körül a
babák gagyogása elkezd annak a nyelvnek a beszéd
hangjaira szűkülni, amelyet nap mint nap hallanak. EGY ÚJ BIO-SZOCIO-
Mivel a csecsemők gyakran akkor is gagyognak, ami PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET
kor egyedül játszanak, a korai gagyogás nem tekint
hető kommunikációs próbálkozásnak. Inkább ahhoz Az 5.3. táblázat összegzi azokat a változásokat, ame
hasonlít, mint amikor a gyerekek nyelvük ismétel lyek együttesen vezetnek a csecsemő pszichológiai
hető részeit használva magukban énekelnek. folyamatainak újjászerveződésével járó bio-szocio-
Az első év vége felé a csecsemők szótagsorozato- pszichológiai átmenethez 7 és 9 hónapos kor között
kat kezdenek kimondani olyan intonációval és hang- (Brazelton, 1990; Emde et al., 1976; Fischer és Rose,
súlyozással, amilyen a leendő anyanyelvűk monda 1994). Amíg a két és fél hónapos kor körüli
taira jellemző. Az ilyen típusú hangadást nevezzük bio-szocio-pszichológiai átmenetben a döntő bioló
halandzsának. Ebben az időszakban, ahogyan giai események a szenzoros kéreg és az agytörzs kap
Lauren Adamson (1995) leírja, „a gagyogás gyakran csolataiban végbemenő változások köré csoportosul
hasonlít a beszédhez, annak kijelentő, felszólító és nak, adig a 7 és 9 hónapos kor közötti átmenetben a
kérdő intonációs mintáit követi" (163. o.). Ugyan tervezésben és a szándékos cselekvés végrehaj
ebben az időben a csecsemők egyes helyzetekben tásában alapvető fontosságú homloklebenynek jut a
rövid hangsorozatokat kezdenek ismételgetni, mint főszerep. Lényeges ezenkívül az izmok és a csontok
ha valamit mondani akarnának. Amikor például Jake erősödése is, amely a helyváltoztató mozgás lehető
10 hónapos volt, és a gyerekkocsi végében lógó zsák vé válásához szükséges.
ban tartott cumisüveget akarta, megfordult az ülé Ahogy arra már utaltunk, feltehetően a helyvál
sen, azt mondta, „dah, dah”, és a zsák felé nyúlt, mi toztatás vezényli sok egyéb, vele párhuzamosan fej
közben kérlelve nézett anyjára. Az anya rögtön tud lődő terület változásait is csecsemőkorban. Az új
ta, mit akar, és odaadta neki. mozgási készségek teszik például lehetővé, hogy a
Körülbelül 12 hónapos korra a gyerekek nagyjá baba közvetlen környezete tárgyainak sok tulajdon
ból egy tucat kifejezést megértenek, például: „Ölelj ságát és funkcióját felfedezhesse. Képessé válik a
át”, „Ne!", „Megyünk alukálni” . Ugyanekkor jelen tárgyak felemelésére, megtapo^atására, megkósto-
nek meg az első érthető szavak, de csak néhány lására, megkerülésére, és megkísérelheti azokat sa
helyzetben és csak egyes tárgyakra használják azo ját céljaira felhasználni. Amint a csecsemők megta
kat (Fenson et al., 1994). nulják, hogy a tárgyak „amott kint” mozognak, és
A süket gyerekek hangadásának fejlődése tanul összehangolt reakciókat képesek rájuk adni, az em
ságos ellentétben van a halló gyerekekével. Valaha berekkel folytatott interakcióik egy egészen új di
úgy vélték, hogy a süket gyerekek a hallókkal egy menzióval gyarapodnak. Az együttérző felnőttek
időben kezdenek gagyogni (Lenneberg et al., 1965). csillapítják fájdalmukat és dühüket. Számíthatnak
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 7
arra, hogy ezek a felnőttek megértik jelzéseiket, ki gal reagálnak, ha a tárgy új. A kisgyerekeknek a tár
egészítik cselekvéseiket, és úgy rendezik a dolgokat, gyakkal és az emberekkel kapcsolatos korábbi
hogy a gyerek maga is hatékonyabban tevékenyked tapasztalataik felidézésére is képeseknek kell lenni
hessen. ük, hogy tudják, mit kell tenni a hatékony viselke
Ezek a tapasztalatok azonban nem sokat érnének, dés érdekében.
ha a róluk alkotott emlékképek nem halmozódná Ahogy a gyerek magától kezd közlekedni, a cse
nak a gyerek elméjében. Amint a csecsemők távo csemőnek és gondozóinak egyaránt alkalmazkodni
labb képesek kerülni a figyelmes felnőttek közvet uk kell az egyre fokozottabb elkülönülésből adódó
len jelenlététől, már nem bízhatnak abban, hogy bizonytalansághoz. A gyerekek kezdik kimutatni ér
azok ugyanúgy segítik és megvédik őket, mint annak zelmeiket, mérgesek például, ha valami akadályozza
előtte. Már nem elegendő, hogy felismerik, hogy a őket céljuk elérésében, félnek, ha idegennel talál
tárgyat már látták korábban, vagy hogy kíváncsiság koznak, óvatosak a váratlan helyzetekben, és erős
érzelmi kötődéssel fordulnak gondozójuk felé. A
felnőttek úgy rendezik be a környezetet, hogy a baba
lehetőleg ne sértse meg magát, és nyitva tartják sze
5.3. TÁBLÁZAT müket (és fülüket) arra az esetre, ha mégis valami
A 7 és 9 hónapos kor közötti baj történik. A gyerekek fél szeme pedig a gondozó
bio-szocio-pszichológiai átm enet juk arcán van, figyelik a felnőtt hangszínét, ami a
helyzet értékelését közvetíti számukra.
elemei
Első születésnapja közeledtével sok csecsemő el
jut a mászástól a felegyenesedve járásig. A járás foko
zottabb függetlenséget ad számukra, és megnöveli
Biológiai vonatkozások
annak szükségességét, hogy hasznosítsák felhalmo
Az izmok növekedése és a csontok keményedése zott kognitív és kommunikatív képességeiket - an
Az alsó törzsrész, a láb és a kéz mozgató nak érdekében, hogy tevékenységüket összehangol
idegsejtjeinek mielinizációja ják gondozóikéval.
A kisagy, a hippokampusz és a homloklebeny Az egyéves korban elért alkalmazkodási minta a
mielinizációja két és fél hónapos babák viselkedésével összevetve
kifinomultnak tűnik ugyan, de ez is tovább változik.
Az agykéreg új típusú EEG-aktivitása
A fejlődés következő szakaszában a szimbolikus ké
pesség új szintje - vagyis a világ belső reprezentáció
Viselkedéses vonatkozások ja, meg az eszköz- és szimbólumhasználat - játssza a
A mászás kezdete kulcsszerepet.
Félelem a mélységtől
Automatikus nyúlás és fogás ÖSSZEFOGLALÁS
Célok elérése érdekében összehangolt
cselekvéssorok Biológiai változások
Cselekvésekben megnyilvánuló tárgyállandóság
• Noha számottevő egyéni különbségek vannak, a
Emlékezeti felidézés legtöbb csecsemő megháromszorozza súlyát élete
Bizalmatlanság az újdonsággal szemben első évében. A méretek változása a testarányok
Gagyogás változásával jár együtt, ami fontos kelléke a két
lábon történő, kiegyensúlyozott járásnak.
• A csontok keményedése és az izmok tömegének
Társas vonatkozások növekedése hozzájárul a mászás, a járás, vala
Bizalmatlanság az idegenekkel szemben mint az összehangolt kar- és kézmozgás fejlő
déséhez.
Új érzelmi válasz a gondozóra (kötődés)
• Három és 12 hónapos kor között nagymértékű a
Szociális referencia szinapszis-túltermelés, de a szinapszisok száma
később, a tapasztalat hatására csökken.
228 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
• Az agy prefrontális kérgének fejlődése 3 és 12 hó fognak fel a nem látható tárgyakról. Néhány
napos kor között lehetővé teszi az akaratlagos irá vizsgálat azt mutatja, hogy a gyerekek tisztában
nyítás és tervezés kialakulását. vannak azzal, hogy a tárgy akkor is létezik, ha
éppen nem látható. Ezt a tudást azonban nem
képesek még hasznosítani. Más vizsgálatok arra
Az észlelés és a mozgás fejlődése utalnak, hogy ebben a korban a csecsemők még
nem értik, hogy a tárgyak akkor is léteznek, ha
• A nyúlás és a fogás rosszul koordinált kezdeti kí nem láthatók.
sérleteit elsősorban kéreg alatti agyi központok 3. Nyolc hónapos kor körül a babák keresni kez
vezérlik. Ezt váltja fel később a vizuálisan vezérelt dik az elrejtett tárgyakat, de gyorsan megzava
nyúlás és fogás szakasza, amely több hónapos gya rodnak, vagy elfelejtik a helyét
korlás után gyors és pontos akaratlagos mozdula 4. A tárgyak helyére vonatkozó emlékezet és az
tokat tesz lehetővé. elrejtett tárgyak megtalálásának képessége a
• A tárgyak megragadásának egyre javuló készsége második életévben tovább javul.
a tárgyak sok új tulajdonságának felfedezését en
gedi meg. • „Okos csecsemő” felfogásnak nevezzük azt a fel
• A helyváltoztatás, amely az első év második felé tevést, miszerint a csecsemők már születésükkor
ben kezdődik, alapvető változásokkal jár a csecse rendelkeznek a tárgyállandósághoz, a számosság
mő és környezete viszonyában. A test mozgásá hoz és a fizikai oksághoz hasonló fogalmak kez
nak kontrollja a fejnél és a nyaknál kezdődik, s fo detleges ismeretével. Az ilyen korai tudás léte
kozatosan halad a törzs és a lábak felé. Hét-nyolc zését széles körben vitatják, az azonban egészen
hónapos korukra a babák kar- és lábmozgásuk bizonyos, hogy 3 és 4 hónapos kor között észreve
kombinálásával kúszni és mászni kezdenek. A já szik a tárgyak látványa és tapintása által megis
rás néhány hónappal későbbi, az első születésnap mert tulajdonságok együttjárását. Azt még nem
körüli fejlemény. tudjuk, milyen korán fejlődik ki ez a képesség,
• A mozgás fejlődése kiterjedt gyakorlással felgyor vagy milyen elemei vannak meg már születéskor.
sítható, de a korai gyakorlásnak az alapvető moz • A gyerekek már 3 hónapos koruktól egy kategóriá
gási készségek végső szintjére kevés hatása van. ba tudnak sorolni különböző tárgyakat. Azt nem
tudjuk igazán, hogyan alakulnak ki a korai kate-
gorizációs készségek. Egyesek szerint a korai ka
Kognitív változások tegóriák a perceptuális jegyek hasonlóságára
épülnek, a fogalmi jegyek alapján történő osztá
" Piaget szerint az első év vége előtt a csecsemők lyozás azonban csak egy év után jelenik meg. Má
további két szenzomotoros alszakaszon mennek sok szerint a fogalmi kategóriák már akkor jelen
keresztül. Négy és 8 hónapos koruk között egyre vannak, amikortól a gyerekek kategóriái egyálta
nagyobb figyelmet fordítanak a külvilág tárgyaira, lán vizsgálhatók.
és elnyújtják azokat a cselekvéseket, amelyek ér • Az emlékezet egyenletesen növekszik 2 és fél és
dekes változásokat idéznek elő a környezetben 12 hónapos kor között. Ha megfelelő emlékezte
(3. alszakasz). Nyolc és 12 hónapos kor között tőt kapnak az egy hónappal korábbi gyakorlás
képessé válnak arra, hogy különféle cselekvései ból, már a 3 hónapos csecsemők is emlékeznek
ket egy cél elérése érdekében hangolják össze (4. arra, hogyan kell egy mobil szerkezetet mozgásba
alszakasz). hozni.
• Fontos változások következnek be a baba azon ké • Körülbelül ugyanabban az időben, amikor mászni
pességében, hogy nem látható tárgyakat emléke kezdenek, annak jeleit is kezdik mutatni, hogy
zetben tartson, és annak megfelelően cselekedjék: képesek felidézni jelen nem lévő tárgyakat és em
bereket, valamint általuk sohasem végzett cselek
1. Úgy tűnik, az első 3 hónapban a csecsemők el véseket.
felejtik azokat a tárgyakat, amelyeket éppen • Az emlékezeti és a kategorizációs készségek fejlő
nem érzékelnek. dése együttesen okozza a gyerek ismeretlen ese
2. Nem egyértelmű, hogy a 4-8 hónaposak mit is ményekkel kapcsolatos óvatosságát.
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 9
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Soroljon fel néhány fizikai és szellemi képessé 3. Hogyan utal az elrejtett tárgyak keresése a cse
get, amelyre szükség van ahhoz, hogy egy gyerek csemők mentális képességeire és a világról kiala
segítség nélkül ehessen meg egy süteményt. kított gondolataikra?
2. Miért nehéz meghatározni, milyen okosak is va 4. A feltevések szerint milyen kapcsolat van az ide
lójában a csecsemők? Más szóval, a fejezet kísér genekkel szembeni bizalmatlanság és az emléke
leti bizonyítékai alapján írja le, miért nehéz meg zeti, illetve kategorizációs készségek első évben
határozni, melyek a veleszületetten meglévő is bekövetkező megváltozása között?
meretek, és melyek azok, amelyeket a tapasztalat 5. Melyek a 7-9 hónapos korban megjelenő bio-szo
segítségével szerzünk meg. cio-pszichológiai átmenet főbb állomásai?
BIOLÓGIAI ÉRÉS
A GONDOLKODÁS ÚJ MÓDJA
Az utolsó szenzomotoros alszakaszok
A tárgyállandóság elsajátítása
Problémamegoldás
Játék
Utánzás
A kategorizációs képesség fejlődése
A képek mint reprezentációk felfogása
A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása
AZ ÚJ ÉNKÉP
Önfelismerés
A cselekvő én
A normák megértése
A másodlagos érzelmek kialakulása
A CSECSEMŐKOR VÉGE
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Az „én" és az én határai az emberi természetről szóló filozófiai spekulációk
tárgyát képezik, s az énérzet, ahogy megfelelője, a másik érzete is, olyan
egyetemes jelenség, amely alapvetően befolyásolja társas tapasztalatainkat.
DANIEL STERN: THE IN TERPERSONAL W ORLD O F THE IN FA N T
Nem sokkal Jake második születésnapja előtt a repülőtéren semmi sem ment rendben. így senki
édesanyja, Barbara, apja és nővérei néhány hétre sem figyelt fel arra, hogy Jake az autóban hazafelé
Svájcba utaztak, őt pedig Retta nénikéjére hagy végig nénikéje ölében ült.
ták. Az utazás előtt az anya úgy szervezte, hogy Délután a kisfiú labdázás közben elesett, és fel
Jake-kel egy hetet együtt töltsenek a nagynéninél, sértette a térdét. Sírva futott az apjához. Apja ép
hogy a kisfiú hozzá tudjon szokni a környezethez. pen nem ért rá, és az anyjához küldte, hogy kérjen
Jake először anyján és 4 éves unokatestvérén, ragtapaszt a sebére. Jake a konyhába futott, ahol
Lindán kívül senkit sem méltatott a figyelmére né nénikéje és anyja ült. „Anyu, gyógyítsd m eg”,
nikéje házában. Az első délután a homokozóban mondta a nénikéjének, a sebét mutatva, miközben
játszott Lindával, és elbűvölve nézte, ahogy a kis az anyjáról tudomást sem vett. Amikor Barbara se
lány teadélutánt rendez a mackójának és a nyuszi gíteni akart, Jake nem engedte.
jának. Egy kicsivel később Jake kis edényeket ra Később az úszómedencében a kisfiú sorra mu
kott sorba a homokozó szélén, egy nagy edényt ho togatta az apjának, miket tanult. „M utassuk meg
mokkal töltött meg, majd unokatestvére pontos anyunak”, mondta az apja, mert már gyanított va
utánzásával sorra megtöltötte belőle a kis edénye lamit. Gyanúja beigazolódott, amikor Jake meg
ket. M ajd Linda vonta magára a figyelmét. „Tü- fordult, és a nénikéje figyelmét próbálta felkelteni.
tűu”, kiabálta, „El az utamból! ”, és egy játék te Jake a nagybátyját addig apunak szólította, de
herautót végigtolt a homokozó szélén, s felborítot amikor apja újra megérkezett, nagybátyja lett Len
ta a teáscsészéket meg a megtöltött figurákat. Egy bácsi és az apja apu. „Anyu” esetén azonban nem
pillanat múlva Jake is azt kiabálta, „Tü-tűű”, és já történt változás. A három nap alatt, amíg Jake csa
ték autójával felborogatta az edényeit. Linda kaca ládja nénikéje és nagybátyja házában maradt, a
gott. Jake is nevetett, és autójával elkezdte üldözni kisfiú nem vett tudomást Barbaráról, és nem en
a lány teherautóját a homokozó szélén. gedte, hogy anyja bármiben is segítsen neki. Ami
Ettől kezdve Jake követte Lindát. H a a lány inni kor azonban hazafelé indultak, felnézett a néniké
vagy enni kért az anyjától, ő is egyből ott termett, jére, és azt mondta: „Szia, Retta néni.” M ajd Bar
és várt a sorára. Sohasem beszélt közvetlenül a barához fordult, és amióta anyja visszatért, először
nagynénjéhez, és nem engedte meg neki, hogy ki beszélt közvetlenül hozzá: „Menjünk, anyu.”
cserélje a pelenkáját vagy segítsen neki. Legtöbb
ször minden segítséget visszautasított, és ha vala A Jake viselkedésében első születésnapja óta bekö
mit nem tudott megcsinálni, azt mondta: „Anya vetkezett változások mutatják azokat az új fejlem é
majd megcsinálja.” Jake tudta, hogy Barbara el nyeket, amelyek az élet második évét jellemzik.
fog menni. „Elmész, anyu?" - kérdezte néhány Tizenkét hónapos korában a kisfiú éppen csak el
szor a hét folyamán. kezdett járni; 24 hónaposán könnyedén szalad, és
A repülőtéren Jake Linda kezét fogta, és bátran felmászik bármire. Sokkal ügyesebben bánik a kis
nézte, ahogy anyja eltűnik a gépben. Délután tárgyakkal is. Szókincse 12 hónapos korában első
azonban sírt. Linda megpróbálta elvonni a figyel sorban különálló szavakból és néhány kifejezésből
mét, de Jake nem akart vele játszani. Végül odaad állt: szörp, vau, mama, nincs; mostani nyelvi készsé
ta neki a kedvenc párnáját, am it a kisfiú néhány gei viszont lehetővé teszik, hogy hatékonyabban
napig mindenhová magával hurcolt. Azután lát kommunikáljon, és képzeletre alapozó játékokban
szólag olyan jól hozzászokott anyja hiányához, vegyen részt más gyerekekkel együtt. Még mindig
hogy nénikéjét „anyunak” kezdte hívni. bizalmatlan az idegen emberekkel és az ismeretlen
Amikor Jake családja húsz nap múlva visszatért, helyekkel szemben, és még mindig olyan erősen kö
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 2 3 3
BIOLÓGIAI ÉRÉS
A gyerekek teste második életévükben is gyorsan nő,
de növekedésük üteme jóval lassúbb, mint az első év
Ennek a gyereknek az első lépései a járni tanulók testtartását
ben (T anner, 1990). Az elmúlt években az ilyen korú
és bizonytalanságát mutatják
amerikai gyerekek magassága átlagosan 74 centi
méterről 96 centiméterre, súlyuk átlagosan 9 kilo
grammról 15 kilogrammra nőtt, habár számottevő korra jellemző pszichológiai folyamatok - mint az új
egyéni különbségek tapasztalhatók. és komplexebb éntudat, a szisztematikusabb prob
A második életév során különféle változások tör lémamegoldás, a viselkedés akaratlagos irányítása és
ténnek az agyi struktúrákban, amelyek a fejlődés a nyelvelsajátítás - kibontakozásához.
kutatók szerint kapcsolatba hozhatók az új pszi Arra is van adat, hogy a csecsemőkor vége felé az
chológiai képességekkel (Diamond, 1990a; Hut- agykéreg idegsejtjeinek hossza és elágazottsága
tenlocher és Dabholkar, 1997). Erre az időszakra megközelíti a felnőttek szintjét: minden idegsejt
jellemző például az agykéreg egyes részei közötti, többszörös kapcsolatot képez a többivel, ami több
valamint az agykéreg és az agytörzs közötti idegi ezer kapcsolatot jelent. Ugyanekkor az agy eltérő
kapcsolatok mielinizációjának gyorsulása (lásd a sebességgel érő területei hasonló fejlettségi fokot
4.2. ábrát a 148. oldalon). Ennek következtében érnek el. A különféle agyi rendszerek általános fej
megnő a homloklebenyt és a prefrontális kérget az lettségi mintázata kezdi megközelíteni a felnőttekét
érzelmi reakciók keletkezésében szerepet játszó (Chugani, 1998; Raybaud és Gerard, 1998). Az agy
agytörzzsel, valamint a látási és a hallási bemenetet a későbbi években is keresztülmegy nagyobb növe
elemző kérgi központokkal összekötő idegsejtek kedési szakaszokon, de a csecsemőkor elmúltával
szerepe. általában már csak mérsékelt ütemben fejlődik.
Ezek a központok elkezdenek összehangoltabban Úgy tűnik, hogy az agy felnőtt viselkedést megala
működni (Thatcher, 1997). Az összehangoltabb pozó szerkezetének nagyobb része már a második
agyi tevékenység elengedhetetlen a késő csecsemő- életév végén jelen van.
234 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
6.1. ÁBRA A kúszástól a mászáson keresztül a járásig tartó fejlődés időszakában 8 és 14 hónapos kor között megváltozik az is,
hogy a gyerekek hogyan közelítenek meg egy lejtőt. A 8 és fél hónapos ugyan látja, hogy jön egy lejtő, mégis nekiindul, mintha egye
nesen haladna tovább (balra). A „totyogó" már hezitál, és kitapasztalja a lejtőt a lábával, mielőtt leereszkedik rajta (jobbra)
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE " 235
Életkor (hónap)
6.2. ÁBRA A kúszástól a mászáson át a járásig tartó fejlődés klasszikus fejlődésmenetet követ. Minden új szakasz egyre gyor
sabb helyváltoztatást tesz lehetővé, és a viselkedésmintázatok minőségi változásával jár
járni (ebben a csoportban a mászás átlagosan 8 és fél azonban magabiztosan mentek végig rajta. Ha azon
hónapos korban, a járás pedig 12-13 hónapos kor ban meredekebb lett a rámpa - különösen a lefelé
ban kezdődött). A kutatók arra voltak kíváncsiak, sétáláskor -, elbizonytalanodtak, és különféle mó
hogy vajon minden gyerek érzi-e a lejtő meredeksé dokon próbáltak lejutni. Gyakran leültek és lecsúsz
gét, és hozzá tudja-e igazítani a mozgását úgy, hogy tak, vagy visszatértek a mászáshoz, s a kezükre és
ne essen le, illetve hogy a le-fel mászás képessége át térdükre ereszkedve lassan learaszoltak. Adolph és
tevődik-e a járásra (6.1. ábra). munkatársai vizsgálata jól mutatja az érési tényezők
Amikor a gyerekek mászni kezdtek, látható volt, és a tapasztalat együttes szerepét egy új, rugalmas
hogy észlelik a rámpa meredekségét - hosszabb viselkedésrendszer elsajátításában.
ideig tanulmányozták a rámpa felületét, és óvato Első lépéseikkel a csecsemők „totyogókká” vál
sabbak voltak rajta. A lefelé mászás során azonban nak, és a járni tanuló babákra olyannyira jellemző
nehéz volt megfelelően mozogni a rámpán, sokan mozgást mutatják, szétterpesztett lábukon ide-oda
anyjuk karjába zuhantak. A mászásban szerzett ta dülöngélnek. A legtöbb egyéves gyerek egyensúlyo
pasztalat segítségével azután kidolgozták a lefelé zása még tökéletlen, és gyakran el is esnek, de ez
mászás megfelelő technikáját, ami abból állt, hogy nem zavarja őket. A talaj nincs olyan nagyon messze,
fordítva (fejjel felfelé) araszoltak lefelé, és azt is és a járás túl izgalmas ahhoz, hogy feladják, így in
megtanulták, hogy a túl meredek rámpával ne pró kább felkelnek, és szaladnak a következő lehuppa-
bálkozzanak. násig. Az első lépésektől számított pár hónapon be
A le-fel mászás tapasztalata azonban nem tevő lül a gyerekek általában összerendezetten járnak
dött át a járásra. Azoknak a gyerekeknek, akik járni (Clark és Phillips, 1993) (6.2. ábra).
kezdtek, újra meg kellett tanulniuk, hogy az álló A járás még a mászásnál is több változást hoz a
helyzetből adódó képességeikkel hogyan küzdhet- csecsemők életébe. Selma Fraiberg (1959) kifeje
nek meg a rámpa lejtőjével. A kezdő járóknak még zően fogalmazza meg, hogy a járás „elvágja az anya
az enyhe lejtő is gondot okozott, a gyakorlottabbak testhez fűződő kötelékeket... Az első lépések meg-
236 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
6.3. ÁBRA Fogás-minták. A csecsemők kezdetben sokféle módon fogják meg a kanalat. Tapasztalataik halmozódásával és a moz
gásszabályozás javulásával végül képesek úgy megfogni, ahogy a felnőttek
Sok országban egészen az 1950-es évekig, egy folyásolta mindez viszont azt az életkort, amikor a
olyan korban, amikor még nem terjedt el a mosó gyerekek képesek lettek éjszaka is szárazon marad
gép, és nem volt eldobható pelenka, a szobatiszta ni, vagyis amikor megfelelően tudták szabályozni a
ságra szoktatást olyan korán kezdték, ahogy csak le hólyag és a belek ürítését (Largo et al., 1996). Ezek
hetett, és nemcsak kényelmi szempontból, hanem az eredmények világosan mutatják, hogy a hólyag és
azért is, mert úgy vélték, a korai szoktatás biztosítja a belek működésének akaratlagos szabályozását az
a bélműködésnek a jó egészséghez szükséges rend érés irányítja.
szerességét. (Az Egyesült Államok Gyermekügyi Kétéves korára néhány gyerek képes napközben
Hivatala által publikált Csecsemőgondozás 1914-es szárazon maradni, ez azonban nagy szülői figyelmet
első kiadása a székelési gyakorlatok megkezdésére a igényel, mert egyből a bilire kell tenni a kicsit, ha a
harmadik hónapot vagy akár még korábbi időpontot jelek arra utalnak. Az Egyesült Államokban és Euró
ajánlott [Wolfenstein, 1953].) Később, az említett pában jelenleg azonban sok gyerek csak kicsit ké
kényelmi eszközök megjelenésével változott a szü sőbb ér el ehhez a fordulóponthoz, és 4 éves koráig
lői gyakorlat is. Remo Largo és munkatársai például nem képes szárazon maradni alvás közben (Berk és
arra a következtetésre jutottak, hogy az 1950-es Friman, 1990; Largo et al., 1996).
években a svájci szülők teljesen meg voltak győződ
ve arról, hogy a korai szoktatás a helyes: 96 százalé
kuk kezdte el a szobatisztaságra szoktatást a gyerek A GONDOLKODÁS ÚJ MÓDJA
12 hónapos kora előtt. Az 1970-es évek közepére a
szülők elképzelése és a gyakorlat is lényegesen meg Mialatt a totyogók életük második évében tökélete
változott. A svájci szülők nagyobb része 36 hónapos sítik az önálló két lábon járás, az evőeszközzel étke
kor előtt nem kezdte el a szoktatást. A korábbi ge zés és a testi működés kontrolljának művészetét,
neráció korai szoktatása annyiban sikeres volt, hogy gondolkodásuk egy új minőségi szint jeleit kezdi
a gyerekek megtanulták a bili használatát. Nem be mutatni.
238 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
6.1. TÁBLÁZAT
A szenzomotoros útszakaszok és a tárgyállandóság fejlődése
Problémamegoldás
A nem látott tárgyak helyére való következtetés
csak az egyik jele a növekvő problémamegoldó ké
pességnek, amit a gyerek a mentális reprezentációk
manipulálásával ér el. Piaget lányaival kapcsolatos
megfigyelései szépen mutatják, hogyan teszi lehető
vé a gyerekek tárgyakról és eseményekről alkotott
ismereteinek átalakulása a problémák módszeres
megoldását a próba szerencse jellegű kísérletezéssel
szemben. Mindkét kislány ugyanazzal a problémá
val szembesült - egy botot akartak a rácson keresz
tül a járókába behúzni (6.5. ábra) -, de egészen más
hogy oldották meg a feladatot, mivel Jacqueline az
5., Lucienne pedig a 6. alszakaszban volt. A 15 hó
6.5. ÁBRA Ez a gyerek, aki a szenzomotoros időszak 5. al-
napos Jacqueline a járókában ült.
szakaszában van, meg akarja oldani a problémát, de még
mindig a próba szerencse módszerre hagyatkozik
Kívül van egy 20 centiméter hosszú bot, amely
háromszorosa a járóka rúdjai közötti távolságnak.
Jacqueline először vízszintesen akarja behúzni a próba és kudarc árán jutott el. Ez a viselkedés a
botot, de az nem megy keresztül a rácson. Máso szenzomotoros időszak 5. alszakaszára jellemző.
dik alkalommal véletlenül megdönti a botot, Noha Lucienne Jacqueline-nál 2 hónappal fiata
ahogy felemeli. Ezt észreveszi, és kinyúlva a rá labb volt, amikor ezzel a feladattal szembesült,
cson addig billenti a botot, amíg az majdnem füg problémamegoldása sokkal kifinomultabbnak mu
gőlegesen áll, és így átfér a rácsok között. De sok tatkozott, ami arra figyelmeztet minket, hogy a
további kísérlete nyilvánvalóvá teszi, hogy ez csak piaget-i szakaszokhoz tartozó életkori normák,
véletlen siker volt; még nem érti az alkalmazandó mint minden fejlődési norma, csak megközelítő
elvet. A következő néhány próbálkozásnál a köze jellegűek.
pén fogja meg a botot, és vízszintesen húzza a rá
csig. Mivel így képtelen megszerezni, megbillen Lucienne a közepén fogja meg a botot, és vízszin
ti. Csak a 17. próbálkozásnál dönti meg a botot tesen húzza maga felé. Észreveszi a kudarcot,
már azelőtt, hogy az a rácshoz érne, és a huszadi kijjebb ereszti a botot, megbillenti, és könnye
kig ezt sem végzi módszeresen (Piaget, 1952b, dén áthúzza a rácson. Amikor a botot ismét a
305. o. nyomán) padlóra teszem, a közepénél fogja meg, és még
azelőtt megbillenti, hogy keresztülhúzná, vagy
Jacqueline-nak világosan elképzelt célja lehetett, az egyik végénél fogja meg, és könnyen megszer
mivel kitartóan próbálkozott. Addig dolgozott a fel zi. Jacqueline nővérével szemben, aki csak ara
adaton, amíg meg nem oldotta. De erőfeszítése in szolva jutott el a megoldásig, Lucienne egyszeri
kább próba szerencse jellegű volt. Ha sikerrel járt, kudarcából is tanul. (Piaget, 1952b, 336. o. nyo
nem értette, miért. A megoldáshoz csak számos mán)
242 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Játék
Sok fejlődéspszichológus von párhuzamot a gyere
kek játéka és kognitív fejlődésük aktuális szintje kö
zött. A játék gyökerei a szenzomotoros viselkedés
ben láthatók, amikor a csecsemők fürdés közben a
csobbanó víz látványának és érzésének öröméért
a lábukkal rugdosnak (elsődleges cirkuláris reakció).
A későbbi szenzomotoros játékok túlmutatnak a
Ez a kisgyermek, aki éppen megitatja Godzillát, olyan össze
gyerek saját testén, s tárgyak, illetve a köztük lévő
tett szimbolikus játékkal van elfoglalva, amilyenek 18 és 24
kapcsolat (másodlagos és harmadlagos cirkuláris re hónapos kor között jelennek meg
akció), valamint más emberek is bevonódnak (mint
a bújócskában).
A 12 és 30 hónapos kor közötti időszakban új já etetné magát). A legösszetettebb esetben, ami álta
tékok jelennek meg, ami új mentális képességek ki lában csak 30 hónapos kor után jellemző, a gyerek
alakulására utal (Bretherton és Bates, 1985; Piaget, egy játék (a fejlődéskutatók nyelvén ez a „cselek
1962; Zukow, 1986). A 12-13 hónapos csecsemők vő”) segítségével hajt végre különféle cselekedete
ugyanúgy használják a tárgyakat játék közben, mint ket, amelyek egy társas szerephez illeszkednek (pél
ahogy a felnőttek használják azokat a valóságban; dául azt játssza, hogy az anya baba megeteti a gyerek
szájukba veszik a kanalat, és ütnek a kalapáccsal. Ti babát) (6.2. táblázat).
zennyolc hónapos koruk körül azután elkezdik a tár Sok fejlődéskutató úgy vélekedik, hogy a gyere
gyakat úgy használni, mintha azok mások lennének, kek játéka nem csupán a kognitív fejlődés mutatója,
mint amik. Megkeverik „kávéjukat” egy faággal, de a kognitív és a társas ismeretszerzésben is fontos
megfésülik babájukat a játék gereblyével, vagy gon szerepet tölt be. Piaget (1962) feltételezte, hogy a
doljunk Jake-re és unokatestvérére, akik úgy tettek, csecsemőkori játékok hozzájárulnak az újonnan el
mintha a homokozó pereme autóút volna. Ezt a faj sajátított szenzomotoros sémák megszilárdításához.
ta játékot szimbolikus játéknak (más néven mint A kulturális megközelítés hívei úgy okoskodnak,
ha- vagy fantáziajátéknak) nevezzük, mivel ilyen hogy a játék korai formái a később fontossá váló te
kor egy tárgy egy másikat helyettesít (azaz reprezen vékenységek begyakorlásaként szolgálhatnak. Az
tál) - például a gereblye a fésűt. embrió látszólag céltalan mozgása is döntő a méhen
Kimutatták, hogy a szimbolikus játék 2 éves kor belüli fejlődésben (Göncü, 1999; Nicolopoulou,
ban történő megjelenése után egyre összetettebbé 1993; Packer, 1994). A 9. fejezetben (368-369. o.)
válik (Howes et ah, 1989; Hughes, 1995; Watson és majd részletesebben kifejtjük, hogy e szerint az el
Fischer, 1980). A legegyszerűbb esetben a gyerek képzelés szerint a mintha-játék segítségével a gye
maga a cselekvő (úgy tesz például, mintha kanállal rek olyan tevékenységeket gyakorol, amelyek fejlet-
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 243
tebbek azoknál a tevékenységeknél, amelyeket ma vatva kimutatni. Peter Smith (1988), aki e téma aktív
gától végezni tudna. így például teát tölthet egy „te kutatója, arra figyelmeztet, hogy a „játék jó a babák
gyük fel” játékban, ami messze nem igényel olyan nak” vélekedés esetleg csak múló divat. Kétségeit alá
fokú pontosságot, mintha tényleg megpróbálna teát támasztja az a kultúrközi vizsgálat, amelyik szerint a
tölteni a reggelinél. közép-amerikai maja csecsemők kevesebbet játsza
A kulturális megközelítés hívei azt is feltételezik, nak életük első két évében, mint észak-amerikai tár
hogy a gyerekek társas játékának kidolgozottsága saik, a standardizált fejlődési tesztekben mégis egy
függ attól a szociális környezettől, amelyikben meg formán teljesítenek (Gaskins, 1990, 1999).
jelenik. Barbara Fiese (1990) azt állapította meg,
hogy a gyerekek játékai tovább tartanak és kidolgo
zottabbak, ha az anyjukkal játszanak, mint ha egye Utánzás
dül. Mások eredményei szerint az anyák mutatják
be a lehetséges minta játéktémákat - úgy tesznek Piaget elmélete szerint egy korábban megfigyelt
például, mintha egy játék telefonon beszélnének, cselekvés utánzása (késleltetett utánzás) az egyik
majd odatartják a gyerek szájához a kagylót, hogy kulcsfontosságú bizonyítéka annak, hogy a gyerek
„folytassa” ő a beszélgetést. A játék színvonalát is a rendelkezik a mentális eseményreprezentáció ké
gyerekhez igazítják, igyekeznek minél vonzóbbá ten pességével. A következő példa, amelyet Piaget
ni azt (Tamis-Lemonda és Bornstein, 1994). Érde (1962) könyvéből vettünk, egyaránt szemlélteti a
kes, hogy a totyogók játékai sokszor fejlettebbek, késleltetett utánzást és azt, milyen fontosságot tu
amikor idősebb testvérükkel játszanak, mint amikor lajdonított az utánzásnak Piaget annak igazolásában,
az anyjukkal. Ennek az lehet az oka, hogy a testvé hogy a gyerekek gondolkodásában megjelenik egy
rek talán jobban bevonódnak a fantáziába, mint a újfajta, reprezentációalapú mód. Jacqueline 16 hó
felnőttek (Farver és Wimbarti, 1995; Zukow-Gold- napos, és döbbenten nézi egy 18 hónapos kisfiú
ring, 1995). hisztériás rohamát.
Ama közkedvelt nézet ellenére, hogy a játék álta
lában is segíti a fejlődést, gyakorlatilag teljesen hiá A fiú sikoltozott, miközben megpróbált kijutni a
nyoznak az olyan kutatások, amelyek a játéknak a járókájából, és hátrafelé taszigálta azt, lábával to-
csecsemőkre kifejtett jótékony hatását volnának hi porzékolva. J. állt, és csodálkozva figyelte, mivel
azelőtt sosem volt még tanúja ilyen jelenetnek.
Másnap ő maga sikoltozott a járókájában, és el
6.2. TÁBLÁZAT mozdítani is megpróbálta, a lábával többször egy
más után dobbantva. A legfeltűnőbb az volt, hogy
A cselekvő alkalm azása
az egész jelenetet utánozta. Ha ez azonnali lett
a m intha-játékokban volna, akkor természetesen nem igényelt volna
reprezentációt, de több mint 12 óra elteltével va
lamilyen reprezentációs vagy előreprezentációs
A cselekvő Példa
elemet kellett tartalmaznia. (63. o.)
Saját maga A gyerek a fejét a párnára
teszi, és úgy csinál, mintha Piaget példája a késleltetett utánzásra valóban a rep
aludna rezentáció képességét mutatja be. Az 5. fejezetben
Passzív másik A gyerek a babát teszi (220-221. o.) az emlékezet fejlődéséről leírtakból
a párnára, mintha az aludna azonban kiderül, hogy a tárgyak felé irányuló cselek
Passzív A gyerek egy építőkockát tesz vések késleltetett utánzása először 6-9 hónapos
helyettesítő a párnára, mintha az aludna korban jelenik meg a bio-szocio-pszichológiai átme
net részeként (Barr et al., 1996), jóval a 6. alszakasz
Aktív másik A gyerek úgy fekteti le
a babát a párnára aludni, megjelenése előtt. Idézzük fel például Andrew
mintha az maga hajtaná Meltzoff vizsgálatát, amelyben az ilyen korú gyere
végre a cselekvést kek olyan cselekvéseket utánoztak (egy tábla forga
tása, egy csipogó gomb megnyomása és a műanyag
Forrás: Watson és Fischer, 1980 tojásban a csavarok csörgetése), amelyeket ő 24 órá
val azelőtt mutatott be (5. fejezet, 220. oldal).
244 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Meltzoff és Elizabeth Hanna (1993) egy kicsit odaadták a gyerekeknek a tárgyakat, hogy megnéz
más utánzásos helyzetben mutatta be, hogy 14 hó zék, vajon utánozzák-e az imént megfigyelt cseleke
napos korukra a csecsemők egymás utánzásával is deteket. Azok a gyerekek, akik azt látták, hogy a fel
megtanulhatnak dolgokat. A tanulás szemléltetésé nőtt többször is sikertelenül próbálkozott, ugyanúgy
re egy bölcsődéből társaságkedvelő, közvetlen gye „leutánozták”, és sikeresen végrehajtották cselek
rekeket választottak arra, hogy néhány új cselekvést vést, mint azok a gyerekek, akik előtt a felnőtt sike
bemutassanak. Arra tanították például őket, hogy resen oldotta meg a feladatot. Mivel az első csoport
ujjúkkal bökjenek meg egy kis fekete dobozt, ami nem látta az általa megvalósított cselekvés végét,
csengőhangot adott, illetve egy háromszög alakú Meltzoff arra következtetett, hogy bizonyára meg
dobozt madzagon húzzanak végig az asztalon, majd értették a felnőtt szándékát, és valójában azt utá
a madzagot vegyék fel és tegyék egy pohárba. A nozták.
gyerekek annál az asztalnál mutatták be ezeket a Meltzoff egy másik vizsgálatot is összeállított,
cselekedeteket, amelyiknél általában a közös fog hogy megnézze, vajon a gyerekek csak embereknek
lalkozásokat végezték. Két nappal később a felnőtt tulajdonítanak-e szándékokat. Ebben a vizsgálatban
megfigyelők az említett tárgyakkal azoknak a gyere egy mechanikus szerkezet helyettesítette az emberi
keknek az otthonába látogattak, akik látták a bemu modellt (6.6. ábra). A gyerekeknek csupán egytize-
tatást, és egyenként megmutatták nekik azokat. A de utánozta a cselekvést, akár azt látták, hogy a szer
gyerekek még kétnapos késleltetéssel és teljesen új kezet sikertelenül próbálkozik, akár azt, hogy sike
környezetben is nagyjából három cselekvést utánoz rül leszednie a fasúlyzó két végét. Meltzoff amellett
tak a bölcsődében látottakból. érvel, hogy ez a viselkedés azt bizonyítja, a gyerekek
Piaget tehát alábecsülte a gyerekek képességét a más embereknek tulajdonítanak szándékot, gépek
késleltetett utánzást (és közvetve a korábban látott nek viszont nem, amiből arra lehet következtetni,
események reprezentációjának képességét) illető hogy képesek más emberek - természetesen látha
en. Meltzoff egy kritikai vizsgálata azonban azt mu tatlan - mentális állapotainak reprezentálására.
tatja, hogy a nem látható cselekvések reprezentáció
jának képessége Piaget feltevésének megfelelően 18
hónapos kor körül alakul ki. Ebben a korban a gyere A kategorizációs képesség fejlődése
kek azokat a cselekedeteket „utánozzák”, amelye
ket az emberek meg akartak tenni, de valójában Amint az 5. fejezetben láttuk, a gyerekek már igen
nem tettek meg (Meltzoff, 1995). Ennek szemlél korán képesek kategóriák felismerésére. Másként
tetésére Meltzoff 18 hónapos gyerekeknek egy fel reagálnak például a nekik bemutatott dolgokra attól
nőtt viselkedését mutatta, aki egy fasúlyzó végét függően, hogy azok szándékkal rendelkező önmoz
próbálta újra és újra levenni, vagy egy gyöngysort gónak vagy önmozgásra nem képes szándék nélküli
igyekezett egy henger köré tekerni. A gyerekek fele nek látszanak. Cselekvéseik között is különbséget
azt látta, hogy a felnőttnek végül sikerült teljesíte tesznek, méghozzá annak alapján, hogy képesek-e
nie a feladatot, a másik fele azt, hogy nem. Azután általuk a környezetben változást előidézni, vagy
6.6. ÁBRA Andrew Meltzoff a következő eljárást alkalmazta, hogy igazolja: a kisgyerekek még akkor is utánozzák a szándékos
cselekedeteket, ha azok nincsenek befejezve, a) A felnőtt „megpróbálja" lehúzni a kis súlyzó végét, b) Egy mechanikus szerkezet
hajtja végre ugyanazt a cselekedetet
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 245
mészetének felismerésére: vagyis hogy egyrészt egy előtt kezdődött, hogy poharát magasra tartotta, és
érdekes tárgy, másrészt helyettesíti azt a tárgyat, azt mondta, „még”, mielőtt bárki megkérdezte vol
amelyet megmintáz. Ha a makettet az eredeti össze na, szeretne-e többet.
zsugorított változatának tekintik, pszichológiailag Hasonlóképpen világos a kapcsolat a nyelv és a
már nem szimbólum a számukra, így a feladatot bo szimbolikus játék között, mert mindkettő jelen
nyolító tényező megszűnik. A háromévesek képe nem lévő tárgyak, emberek vagy cselekvések repre
sek egyszerre szimbólumnak és tárgynak tekinteni a zentációját igényli. A szimbolikus játékban önké
makettet, így segítségével annak eredetijében is nyesen kiválasztott tárgyak képviselnek más tárgya
meg tudják találni a tárgyat, nekik már nincs szüksé kat: a banánt telefonként használják, vagy a homo
gük arra, hogy leegyszerűsítsék a feladatot. kozó pereme lesz az autópálya. A nyelvben pedig a
hangok helyettesítik a tárgyakat és az eseményeket.
A legkorábbi szinteken a gyerekek fantáziajátékai
egyedi cselekvésekre korlátozódnak, beszédük pe
A szavak, a gondolatok dig egyedi szavakra. De 18 hónapos kor körül elkez
és a cselekedetek viszonyának denek két cselekvést összekombinálni a játékban,
megváltozása valamint kétszavas mondatokat használni (Brether
ton és Bates, 1985; McCune-Nicolich és Bruskin,
A longitudinális vizsgálatok azt mutatják, hogy a 1982). így például nagyjából ugyanabban az életkor
második életévben fokozatosan növekszik az ismert ban kezdenek el a gyerekek olyanokat mondani,
és helyesen használt szavak, kifejezések száma hogy „tej nincs”, amikor azt kezdik játszani, hogy vi
(Fenson et ah, 1994). A 14-16 hónaposak átlagosan zet töltenek a pohárba, és segítenek a kisbabának
körülbelül 150 szót tudnak, olyanokat, mint kutyus, inni.
fej, iszik, ne, s ezenfelül számos olyan kifejezést is, Karen Lifter és Lois Bloom (1989) kimutatta,
mint a „kérek még tejet” vagy „anyunak intsünk hogy szoros kapcsolat van a szókincs korai elsajátítá
pát”. Huszonegy hónapos korukra a totyogók vi sa és aközött, hogy a gyerekek milyen ügyesen kere
szonylag bonyolult szóbeli utasításokat is képesek sik az elrejtett tárgyakat, s miként játszanak azok
végrehajtani. Ha például azt hallják, hogy „tedd a kal. Azt állapították meg, hogy az első szavak ugyan
kockát a baba széke alá”, a megfelelő helyre tudják akkor jelennek meg, amikor először kezdik módsze
azt tenni. A többszavas mondatok megalkotásának resen keresni az elrejtett tárgyakat, és hogy amikor
képessége is fejlődik, ami egyre komplexebb gondo logikus keresési mintákat produkálnak, az új szavak
latok kifejezését teszi lehetővé. tanulási üteme hirtelen felgyorsul. Ugyanez a kap
Az embereket, tárgyakat és eseményeket képvi csolat tűnt fel akkor is, amikor Lifter és Bloom a já
selő szavak használata önmagában is elegendő annak ték bonyolultságát elemezte: a még nem beszélő
kimutatására, hogy a gyerekek mentális reprezentá gyerekek mozgatták a játékokat, de cselekedeteiket
ciókat kezdenek használni. A fejlődéspszichológu nem kapcsolták össze azokkal, szemben azzal, ami
sokat azonban különösen az izgatja, milyen kapcso kor egy játék teáskannából képzelt vizet öntöttek
lat van a reprezentációs szavak használata és más egy csészébe, és úgy tettek, mintha meginnák. Az
mentális reprezentációs formák (mint a szimbolikus ilyen kombinációs játékok a gyerekek első szavaival
játék, az elrejtett tárgyak keresése, a késleltetett együtt jelentek meg, és a bonyolultabb szerkezetek
utánzás és a kategóriaalkotás képessége) fejlődése a szókincs gyarapodásával együtt bukkantak fel. Ali
között (Bloom et ah, 1985; Bretherton és Bates, son Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) is azt talál
1985; Gopnik és Meltzoff, 1997). ta, hogy a szókincs robbanásszerű növekedése nagy
A legvilágosabb talán a késleltetett utánzás és a jából egybeesik néhány kognitív változással: a tár
szótanulás közötti kapcsolat, mivel a gyerekek korai gyak két csoportba osztásának képességével, meg
szókincsének nagy része általában szorosan kötődik keresésük kifinomult módszereivel és a belátásos
azokhoz a szavakhoz, amelyeket a felnőttek beszé problémamegoldással.
dében hallottak. Lányunk, Jenny egyik első szava Az új szavak elsajátítása gyakran a tapasztalt ese
például a „még” volt. Korábban, amikor megivott mények iránti érdeklődéssel is összefügg. Gopnik és
egy pohár tejet vagy gyümölcslevet, lecsapta az üres Meltzoff például arról is beszámol, hogy 12 és 24
poharat az etetőszék tálcájára. Ilyenkor megkérdez hónapos koruk között a gyerekeket nagyon érdekli a
tük: „Kérsz még?” Nem sokkal első születésnapja tárgyak megjelenése és eltűnése, s gyakran mondják
248 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
gának magyarázatában Bowlbyt nagyban befolyásol kötődése tárgya közötti fizikai és érzelmi kapcso
ta az etológusok munkája, akik az emberi viselke latot. Amikor a kötődés szereplői túlságosan eltá
dés széles körű, evolúciós megközelítését hang volodnak egymástól, valamelyiküket ez zavarni
súlyozzák (1. fejezet, 42. o.). A majmok, illetve az fogja, és megpróbálja csökkenteni a távolságot:
emberszabásúak etológiái vizsgálatai rámutattak ahogy a gyerekek zaklatottak lesznek, ha anyjuk
arra, hogy e fajok utódai életük első heteiben, hó elmegy, az anyák is zaklatottá válnak, ha gyere
napjaiban szinte állandóan közvetlen fizikai kap kük eltűnik a szemük elől. A kötődés a biztonság
csolatban vannak biológiai anyjukkal. Bowlby meg érzését adja a gyermeknek. Az anya biztonságos
jegyezte, hogy ezek a főemlős kölykök folyamato hátteret nyújt, ahonnan a gyerekek felfedezése
san olyan, feltehetően ösztönös válaszokat produ ket tehetnek, és ahova időről időre visszatérhet
káltak, amelyek az emberi kötődésben alapvetők: nek, hogy az újabb felfedezőút előtt megerősít
kapaszkodás, szopás, sírás és követés. Néhány hét sék a kapcsolatot. A kötődés kezdeti hónapjaiban
vagy hónap múlva (ez az adott főemlősfajtól függ) inkább az anyák felelőssége a kötődési rendszer
a kölykök távolabb merészkednek az anyjuktól, egyensúlyának fenntartása, mert a gyerekek csak
hogy felfedezzék közvetlen fizikai és társas környe korlátozott cselekvésre és kapcsolattartásra ké
zetüket, de az első szokatlan vagy veszélyesnek tűnő pesek.
jelre rohannak vissza hozzá (Suomi, 1995). Bowlby 4. A kölcsönös kapcsolatok szakasza (18-24 hóna
szerint a főemlősök ilyesfajta viselkedése az ember pos kor). Ahogy a gyerek mozgékonyabb lesz, és
gyerekeknél is a kötődés fejlődésének filogenetikai egyre több időt tölt anyjától távol, az anya-gyerek
alapját képezi. páros átmeneti állapotba jut, amelyben a rend
Ő a kötődés kialakulásának mechanizmusát a ter szer egyensúlya fenntartásának felelősségében
mosztát mintájára képzelte el. A termosztáthoz ha osztoznak. Az anya vagy a gyerek időnként
sonlóan - amely ki- és bekapcsolja a fűtést, ha a hő megszakítja a tevékenységét, és megújítja a kap
mérséklet egy előírt érték alá vagy fölé kerül - a kö csolatot. Az embereknél ez az átmeneti fázis éve
tődés egyensúlyt teremt a gyerek biztonság iránti kig tart.
szükséglete és tapasztalatszerzési vágya között.
Bowlby (1969) szerint a kötődés normális esetben Ha a gyerek és gondozója között biztos kölcsönös
az első két év folyamán négy nagy szakaszban fejlő érzelmi kapcsolat alakul ki, ez segítséget nyújt a ki
dik k i,, hogy „az anya-gyermek párosban dinamikus csinek a biztonság érzetének fenntartásában a gon
egyensúly” (236. o.) alakuljon ki. dozójától való egyre gyakoribb és hosszabb elválási
időszakokban. Meg kell jegyeznünk, hogy e szakasz
1 . A kötődés előtti szakasz (születéstől a 6. hétig). addig fejlődik, amíg a szimbolikus reprezentáció a
Az első hetekben, miközben a gyerekek és gondo gyerek gondolkodásának meghatározó elemévé vá
zóik az összehangolódás kezdeti módozatait dol lik. Bowlby azt feltételezte, hogy a gyerekek szim
gozzák ki (4. fejezet, 165-170. o.), a gyerekek bolikus képességének fejlődésével a szülő-gyerek
szoros kapcsolatban maradnak gondozóikkal, akik kötődés belső munkamodellé, a gondozókkal és
től ételt és biztonságot kapnak. Nem keserednek másokkal folytatott interakciók mentális normájává
el, ha egy idegen vigyáz rájuk (valójában talán válik.
még nem is érzékelik a különbséget).
2. A kötődés keletkezésének szakasza (6. héttől 6-8
hónapos korig). A gyerekek elkezdenek másképp Állatkísérletekből szárm azó bizonyítékok
reagálni az ismeretlen és ismerős emberekre, s
6-7 hónapos korukra az ismeretlen tárgyak és Az etikai megfontolások nehezítik, sőt sokszor lehe
emberek láttán a félelem jeleit mutatják (5. feje tetlenné teszik, hogy az emberi kötődés forrásainak
zet, 220-221. o.). meghatározására szolgáló kísérleteket végezzünk.
3 .A tiszta kötődési szakasz (6-8 hónaptól a 18-24 Harry Harlow és munkatársai a kötődés elméletei
hónaposig). Ebben az időszakban jellemző a sze nek ellenőrzésére rézuszmajmokkái végeztek vizs
parációs szorongás, amikor a gyerekek láthatóan gálatokat. Először a kötődés drive-redukciós elmé
feldúltak lesznek, ha anyjuk vagy gondozójuk ki letét tesztelték (Harlow, 1959). E kísérletek egyi
megy a szobából. Amikor ez a kötődési szakasz kében a kutatók nyolc majomkölyköt választottak el
bekövetkezik, irányítása alatt tartja a gyerek és anyjuktól a születésüket követő néhány órán belül,
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 251
A kötődés mintázatai
Az élettelen pótanyával nevelt majmok sérült társas
viselkedése egyenesen vezet ahhoz a kérdéshez,
hogy milyenfajta anya-gyerek interakció szolgáltatja
a leghatékonyabb alapot az egészséges emberi társas
kapcsolatok kialakulásához.
Mivel nincs két egyforma anya-csecsemő pár, és
mivel az embercsecsemők születésükkor talált kör
nyezeti feltételei változatosak, nem várhatjuk, hogy
a kötődés „egyetlen helyes mintázatát” fogjuk talál
ni, amelyik a társas fejlődés igényeit minden kultú
rában kielégíti (Hinde, 1982). Sok kutató véli azon
ban úgy, hogy meg lehet határozni az anya-gyerek
interakciónak azokat az általános mintázatait, ame
lyek a legelőnyösebbek a fejlődés szempontjából.
Az anya-gyerek interakció mintázatainak kutatá
sára nagy hatással volt Mary Ainsworth munkája. O
anya-gyerek párokat figyelt meg Afrikában és az
6. 10. ÁBRA (Fent) Ez a kölyökmajom a frottíranyaggal fe
Egyesült Államokban. Megfigyelései alapján arról
dett pótanyába kapaszkodik, és abba rejti tekintetét, amikor
megijed a mozgó játék mackótól. (Lent) Miután visszanyerte
számolt be (Ainsworth, 1967, 1982), hogy világo
bátorságát, a kismajom az idegen betolakodót nézi. A kötődés san megkülönböztethető, következetes mintái van
drive-redukciós elméletének ellentmond, hogy nem a táplálé nak annak, ahogy az anyák és gyerekeik egymáshoz
kot adó drótanya, hanem a táplálékot nem nyújtó szőranya viszonyulnak az élet második és harmadik évében. A
szolgál biztonságos háttérként számára legtöbb általa megfigyelt anya-gyerek pár kellemes,
biztonságos kapcsolatot épített ki a harmadik évre,
majmokkal közömbösek vagy erőszakosak. Egyik de a kapcsolatok némelyikét állandó feszültség és
sem volt képes normálisan közösülni. A kutatók a nehézség jellemezte a közös tevékenységek szabá
következő megállapításra jutottak: lyozásában.
Ainsworth kidolgozott egy eljárást az anya-gyerek
A ruhával bevont anya által a csecsemőkorban kapcsolat biztonságosságának mérésére, amelyet
nyújtott táplálás és testi érintkezés még nem ered idegen helyzetnek nevezett el. Az eljárás fő célja
ményez normális serdülőt és felnőttet. A pótanya annak megfigyelése, mennyire eltérő módon reagál
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 253
nak a csecsemők az idegenekre három egymást kö débe kapaszkodik. Azután az anyja felemeli, és
vető helyzetben: amikor az anyjukkal vannak, mi Brian azonnal a nyaka köré fonja karjait, arcát a
után az anya kimegy a szobából, és amikor néhány vállához nyomja, s erősen öleli (6.11. c ábra)...
perc múlva újra találkoznak vele. Ainsworth szerint Ellenáll, amikor anyja le akarja tenni; csimpaszko
a különféle válaszminták különböző fajta kapcsola dik belé, és hangosan tiltakozik. Amint a padlóra
tokat tükröznek. A következő esettanulmány, ame kerül, hasra veti magát, arcát a szőnyegbe rejti, és
lyet Mary Ainsworth és Barbara Wittig (1969, dühödten sír (6.11. d ábra). Anyja mellétérdel,
116-118. o.) beszámolója alapján foglalunk össze, és megpróbálja figyelmét ismét felkelteni a játé
szemlélteti magát az idegen helyzetet, valamint azt, kok iránt. Brian abbahagyja a sírást és figyel. Any
hogy miképp viselkedik abban egy tipikus 12 hóna ja egy pillanat múlva kilép a helyzetből, feláll, és a
pos középosztálybeli észak-amerikai gyermek. székére ül. Brian azonnal újra elveti magát, és sír
ni kezd.
(Az egyik megfigyelő bevezeti az anyát és a csecse (Brian anyja felkel, és újra elhagyja a szobát.)
mőt a kísérleti szobába, amelyben játékok hever Amikor anyja azt mondja, szia, és integet, Brian
nek a padlón.) Brian egyik karjával anyja nyakába egy kis mosollyal felnéz, de még mielőtt az anyja
kapaszkodik, amikor belépnek a szobába... Hig teljesen becsukná az ajtót, sírásra vált. Sírva ül, és
gadtan néz körül, s érdeklődéssel figyeli a játéko előre-hátra ringatja magát (6.11. e ábra).
kat és a megfigyelőt. (Az idegen, aki korábban kiment, újra bejön.)
(A megfigyelő kimegy a szobából.) Miután lete Brian egy kicsit lecsillapodik, amikor látja az ide
szik, Brian azonnal a játékok felé mászik, és elkez gent bejönni, de továbbra is sír. Az először meg
di azokat vizsgálgatni (6.11. a ábra). Nagyon ak próbálja elterelni a figyelmét, azután a karját kí
tív... Bár figyelmét a játékok kötik le, hatszor az nálja. Brian válaszként felemeli a karját; az idegen
anyjára pillant. felkapja, és ő azonnal abbahagyja a sírást... Néha
(Három perccel később bejön egy idegen, köszön még felzokog egy kicsit, de nagyobbrészt nem sír.
az anyának, és csendben leül egy székre.) Brian Amikor azonban az idegen leteszi, sikít. Újra fel
megfordul, hogy az idegenre nézzen... örömteli veszi, és Brian valamennyire megnyugszik.
kifejezéssel az arcán. Újra a csővel játszik, hangot Amikor az anyja visszatér, Brian közönyösen sír-
ad, mosolyog és megfordul, hogy anyjára pillant dogál. Nem veszi őt észre. Az idegen megfordul,
son... Amikor az idegen és az anyja beszélgetni és az anyára mutat. Brian ránéz, még mindig sír,
kezd, továbbra is aktívan vizsgálódik... Amikor az majd elfordul. Azután „leesik a tantusz”. Vissza
idegen elkezd hozzá közeledni, előrehajolva és néz és egy kis tiltakozó hangot ad. Anyja a karját
egy játékot kínálva neki, mosolyog, odamászik kínálja. Anyja felé nyúl mosolyogva és kihajolva
és nyúl érte (6.11. b ábra). az idegen karjából, s anyja átveszi.
(Az anya, táskáját a széken hagyva, kimegy a szo
bából, miközben az idegen elvonja Brian figyel A gyerekek közötti módszeres összehasonlítás lehe
mét.) Nem veszi észre, hogy anyja kiment... Vál tővé tétele érdekében Ainsworth és munkatársai
tozatlanul az idegent és a játékokat figyeli... Hir (1971, 1978) kidolgoztak egy módszert a gyerekek
telen az anyja székéhez mászik, álló helyzetbe idegen helyzetben mutatott válaszainak a katego-
húzza magát, és az idegenre néz. Az megpróbálja rizációjára. Ez azokon a viselkedéseken alapszik,
figyelmét egy játékkal elterelni, de Brian megint amelyeket a gyerek tanúsít, amikor egyedül van any
anyja üres székére pillant. Kevésbé aktív, mint jával a játszószobában, amikor az anya kimegy, ami
amikor egyedül volt az anyjával, és két perccel ké kor az idegen meg akarja vigasztalni, és amikor az
sőbb aktivitása teljesen megszűnik. Ül és a húzó anya visszatér. A kutatók arra a következtetésre ju
játék madzagját rágcsálja, tekintete az idegen és tottak, hogy az anya visszatérésére adott reakció a
anyja széke között jár. Keserves hangot ad, azután kulcsmozzanat, és a válaszok három kategóriába so
szája sírásra görbül, majd elkezd sírni. Az idegen rolhatók: biztonságos kötődés és kétfajta bizonytalan
megpróbálja a figyelmét egy építőkockával elte kötődés - a szorongó/elkerülő és a szorongó/ellenálló.
relni; elveszi, de eldobja.
(Brian anyja visszajön a szobába.) Brian azonnal Biztonságos kötődés. Brian tipikus példája a biz
ránéz és hangot ad... majd gyorsan hozzámászik, tonságos kötődésnek. A biztosan kötődő gyerekek
felhúzza magát az anyja segítségével, akinek a tér mindaddig, amíg anyjuk jelen van a játékszobában,
254 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A csecsemők fejlődésének tárgyalása szinte kizárólag az rövid játékepizód, amely bizonyos napszakokra korláto
anyák szerepére összpontosít; a babával érintkező többi zódik (Lamb, 1987; Roopnarine és Carter, 1992).
embert általában figyelmen kívül hagyják. A csecsemők Az apa-gyerek interakció mennyiségének és termé
társas környezetének ilyen egyoldalú kezelése mind szetének különbözősége miatt a fejlődéskutatók arra
azonáltal bizonyos mértékig jogos. voltak kíváncsiak, hogy milyen tényezők fokozhatják az
Az egyik leginkább igazolható indok az anyák szere apa-gyerek kötődést. Általában azt tapasztalták, hogy
pének hangsúlyozására az, hogy az anyák a világ legtöbb annál erősebb ez a kötődés, minél több időt tölt egy apa
társadalmában sokkal több időt töltenek a csecsemők a gyerekével, és minél játékosabb, illetve gyengédebb
kel, mint bármely más felnőtt (Parke, 1995). Michael vele (Cox et al., 1992; Kotelchuck, 1976). A kutatók
Lamb és munkatársai szerint az egyesült államokbeli azt is feltételezik, hogy eredendően nincs különbség
kétszülős családokban, ahol az anya nem dolgozik a ház az anyához, illetve az apához való kötődésben, környe
tartáson kívül, az apák által a csecsemőkkel négyszem zeti hatásra azonban kialakulhat ilyen. Az Egyesült Ál
közti interakcióban töltött idő csak 25-30 százaléka az lamokban Michael Lamb számos vizsgálatot végzett,
anyákénak. Talán még fontosabb, hogy még amikor amelyekben otthon figyelte meg a gyerekeket, hogy
ezek az apák a gyerekekkel vannak, akkor is csak kis fe meghatározza, vajon előszeretettel maradnak-e az egyik
lelősséget vállalnak - vagy egyáltalán nem vállalnak - a vagy a másik szülő közelében, hajlamosabbak-e inkább
gyerekek mindennapi gondozásából és neveléséből az egyiket megközelíteni, megérintem, és hozzá kéredz-
(Lamb et al., 1987). Hasonló interakciós mintákat ta kedni. Azt állapította meg, hogy a hagyományos csa
láltak az olyan különböző társadalmakban is, mint India ládokban a gyerekek nem mutatnak általános prefe
és Kína (Roopnarine és Carter, 1992). renciát egyik szülő iránt sem, ha azonban bajba ke
A gyereknevelési szerepek ilyen kiegyensúlyozatlan rülnek, nagyobb valószínűséggel fordulnak az anyához
sága nem az apák szülői közömbösségének vagy gyer megnyugvásért (Lamb, 1979). A nem hagyományos
mekgondozói képességük hiányának következménye. családokban azonban, ahol az apa az elsődleges gondo
Az Egyesült Államokban a kutatók megfigyelték a gye zó, a babák hozzá fordulnak védelemért, ha valami
reküket etető apákat, és azt találták, hogy azok ugyan gondjuk van (Geiger, 1996).
olyan érzékenyen reagálnak a gyerek evési ritmusára, és A Közép-Afrikában vadászó-gyűjtögető életmódot
ugyanolyan gyakran kezdeményeznek társas epizódo folytató aka pigmeusok példája megerősíti azt a felte
kat, mint az anyák (Parke és Tinsley, 1981). Ezenkívül vést, amely szerint a gyerekeknek az apához és az anyá
azokhoz az apákhoz, akik érzékeny gondozóknak bizo hoz való kötődésében mutatkozó eltérésekért inkább a
nyultak, ugyanolyan biztonságosan kötődtek a gyereke környezeti tényezők felelősek, mint a szülők nemi kü
ik, mint az anyákhoz (Cox et al., 1992). lönbsége. Barry Hewlett szerint az akák nagy súlyt fek
Az apák talán kevesebb időt töltenek a gyerekek gon tetnek az egyenlőségre. A férfiak, a nők és a gyerekek
dozásával, viszont sokkal többet játszanak a gyerekkel általában együtt vadásznak, és a felnőtt párok több időt
az interakciók során, mint az anyák (Munroe és töltenek együtt, mint bármely más ismert társas közös
Munroe, 1994). Számos társadalomban az apák és a ségben (Hewlett, 1992; Morell et al., 1999). Hewlett
csecsemők közötti érintkezések nagy többsége olyan arról számol be, hogy „az aka apák a nap 47 százaléká-
úgy, ahogy a csecsemőnek anyai válaszkészségre van tek tárgyakkal való játszással, mint anyjukkal társas
szüksége a normális fejlődéshez, az anyának is fogé interakcióban, később inkább mutatták a bizonyta
kony csecsemő kell, hogy gondozói feladatának tö lan kötődés jeleit.
kéletesen megfelelhessen. A gyerekek viselkedésé Ezek a megfigyelések számos kutatót arra kész
nek a kötődésben betöltött szerepét vizsgálta tettek, hogy a gyerekek temperamentumának jelen
Michael Lewis és Candice Feiring (1989), akik 174 tőségét vizsgálják a kötődés fejlődésében. Első ráné
anya-csecsemő párt figyeltek meg otthonukban, zésre ésszerűnek tűnik például az, hogy egy anyának
amikor a gyerek 3 hónapos volt. Arra voltak kíván nehezebb összhangban lennie egy bátortalan vagy
csiak, milyen gyakran játszik a gyerek tárgyakkal, il könnyen felzaklatható gyerekkel, mint egy könnyen
letve milyen gyakran létesít kapcsolatot az anyjával. kezelhető csecsemővel. A különböző temperamen
Kilenc hónappal később egy módosított idegen tummal jellemezhető gyerekek kötődési viselkedé
helyzetben tesztelték a reakcióikat. Azt állapították sének összehasonlítása azonban ugyanúgy termé
meg, hogy azok a csecsemők, akik több időt töltöt ketlen maradt, mint azok a vizsgálatok, amelyek az
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 2 5 7
érzékenység szerepét kutatták a kötődésben. Vol sének pontosítására törekszenek, ami lehetővé
tak olyan eredmények azonban, amelyek szerint a tenné, hogy tisztázhassák a temperamentumkü
nehezebben kezelhető gyerek egyéves korukban na lönbségek és a szülői jellemzők szerepét a kötődés
gyobb valószínűséggel mutatnak bizonytalan kötő kialakulásában.
dést (Seifer et al., 1996). Mások nem találtak kap
csolatot a temperamentum és a kötődés között A CSALÁD BEFOLYÁSA A szülőkre ható különféle
(Bates et al., 1985; Bohlin et al., 1989; Vaughn et feszültségkeltő tényezők a biztonságos kötődés va
al., 1989). Az ellentmondó eredmények alapján a lószínűségét is csökkentik. Az egyik legfontosabb
vezető kötődéskutató, Ross Thompson (1998) arra ezek közül az alacsony társadalmi-gazdasági helyzet:
a következtetésre jutott, hogy a gyerekek tempera a szegénységben élő gyerekeknél kisebb a biztonsá
mentumának része van a kötődés kialakulásában, de gos kötődés esélye, mint a biztosabb anyagi háttér
ennek mértéke nem jelentékeny. Újabban a pszi rel rendelkezőknél (Shaw és Vondra, 1993; Vaughn
chológusok a temperamentum és a kötődés méré etal., 1984). Egy másik befolyásoló tényező a csalá-
258 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
csemői között a kötődés alapmintáinak megoszlása feltételes anyai stratégiákat, nem pedig sztereotí
az Egyesült Államokban látotthoz volt hasonló. piákat kellett létrehoznia. (71. o.; kiemelés az
Nincs még egyetértés abban, hogy mennyire je eredetiben.)
lentősek a kötődési minták különféle kultúrákat jel
lemző eloszlásában mutatkozó különbségek. Egyes Hasonló összetettség jellemzi a kötődés hosszú távú
kutatók úgy vélik, hogy ezek a pszichológiai alkat következményeit. Amint azt a 7. fejezetben látni
ban meglévő fontos és alapvető eltéréseket tükröz fogjuk, ahol ezt a szenvedélyesen vitatott témát tár
nek (Grossmann és Grossmann, 1990, 1997). Má gyaljuk, ellentmondásos adatok vannak a különböző
sok szerint az idegen helyzethez kapcsolt jelentés kötődési minták jelentőségéről a későbbi fejlődés
kulturális különbségei megnehezítik, hogy az anyák ben. Szinte ugyanilyen komplexitás jellemzi a kötő
és gyerekeik közötti érzelmi kötelék igazi természe dés későbbi fejleményeit is. Egyes fejlődéskutatók
tére következtethessünk, ami téves következteté azt feltételezik, hogy a korai kötődési minták meg
sekhez vezethet, ha az egyik kultúrában felfedezett határozzák a gyerek későbbi kapcsolatait. Mások vi
mintákat használjuk egy másiknak a megítélésekor szont amellett érvelnek, hogy a korai kötődésmin
(Takahashi, 1990a, 1990b). Ezért, bár a jelenlegi ták hosszú távú hatása elsősorban a korai kötődési
kutatások világosan rámutatnak a csecsemők és környezet fennmaradásától függ.
gondozóik idegen helyzetben mutatott interakciói Ahogyan már említettük, jellegzetes egyéni és
nak kulturális különbségeire, ezek pszichológiai je kulturális eltérések mutatkoznak azokban a viselke
lentősége egyelőre bizonytalan. désmintákban, amelyeket a csecsemők az idegen
helyzetben produkálnak. Ezeknek a különbségek
nek az értelmezése is vita tárgya a fejlődéspszicho
A kötődés fejlődésének menete lógusok között. Kezdetben azonban a gyerekek az
egész világon mindenütt - kulturális hátterüktől
Egyetlen tényező sem magyarázza önmagában a kü függetlenül - figyelemre méltó életkori egyöntetű
lönböző kötődési mintákat. A szülői viselkedés, a séget mutatnak nyugtalanságuk kifejezésében, ami
gyerek veleszületett jellemzői, a családi feszültség kor először válnak el anyjuktól. Ahogy a 6.12. ábra
mértéke, a kulturális háttér és a gyerekek életkö mutatja, az 5 hónapos csecsemők általában nem za
rülményeinek más jellemzői sok fejlődési utat kí vartak, miután anyjuk elmegy. A nyugtalanság első
nálnak. Ezt a véleményt Robert Hinde (1982) ki jelei körülbelül 7 hónapos korban mutatkoznak.
váló brit etológus fogalmazta meg igen erőteljesen Ezen életkor után körülbelül 15 hónapos korig nö
az emberi kötődés kutatásáról írott összefogla vekszik azoknak a gyerekeknek az aránya, akik
lójában. nyugtalanná válnak anyjuk távozásakor. A változás
ilyen mintázata azt jelzi, a kötődés fejlődésmenete
El kell fogadnunk, hogy az egyének különbözőek, egyetemes jellemzője az embergyerekeknek, és
a társadalom összetett, és hogy az anyák meg a hogy az idő előrehaladtával a korábban kialakított
csecsemők nem egyféle kapcsolat kialakítására kötődési kapcsolatok egy új pszichológiai és társas
vannak beprogramozva, hanem a körülményeik rendszerbe ágyazódnak be.
nek megfelelő lehetséges kapcsolatok egy tarto
mányára. Ezért nem normális anyákkal és deviáns
anyákkal kell foglalkoznunk, hanem a stílusok egy AZ ÚJ ÉNKÉP
tartományával, valamint ezek közül a megfelelő
kiválasztásának a képességével. Hat hónapos korukra a gyerekek nagy mennyiségű
A közelítés egyik szintjén vannak az anyai viselke tapasztalatot halmoznak fel a tárgyakkal és más em
désnek olyan általános elemei, amelyek minden berekkel kapcsolatos viselkedésről, aminek ered
féle körülmények közepette szükségesek. Egy en ményeképpen önmagukról is kialakítanak egy intui
nél pontosabb megközelítésben az optimális tív képet (Rochat, 1997, 2000). A helyváltoztatás
anyai viselkedés a gyerek neme és családban el képességével még inkább megtapasztalhatják önma
foglalt helye, az anya családi állapota, a többi csa guk és gondozóik különbségét, ami a társas kapcso
ládtag gondozásban való közreműködése, a fizikai latok új formáinak kialakítására sarkall. A gyerekek
erőforrások szintje stb. szerint fog különbözni. A ebben a korban kezdik megtanulni, hogy megoszt
természetes kiválasztódásnak minden bizonnyal hatják élményeiket, és összehasonlíthatják az egyes
260 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
vüli élelem megtalálására használja, de egyszerűen kor között, körülbelül ugyanakkor, amikor kétsza-
nem volt képes felismerni magát. vas mondatokat kezdenek használni, saját cselek
Gallup eljárását megismételték csimpánzokkal, s véseiket is kezdik megnevezni. A kirakós játék befe
egy módosított formáját 3 és 24 hónapos kor közöt jezésekor a gyerek felkiált, hogy megcsináltam, vagy
ti gyerekeken is kipróbálták (Povenelli, 1995). Az hogy Bori kész. Amikor egy építőkocka leesik, így
eredmények jól illeszkednek azokhoz az adatokhoz, szól: „Jaj-jaj. Megjavítom.” Ezekben a kifejezések
amelyek szerint az én felismerése a tükörben tanu ben nemcsak azt látjuk, hogy képesek közvetlenül
lási szakaszok eredménye (Bertenthal és Fischer, utalni önmagukra, hanem azt is, hogy képesek sza
1978; Lewis és Brooks-Gunn, 1979). A tükör elé vakba önteni a felnőtt viselkedésnormák felismeré
tartott gyerekek három hónapos kor előtt kevés ér sét és saját vágyukat, hogy azoknak megfeleljenek.
deklődést mutatnak saját vagy bárki más tükörképe
iránt. Négy hónapos kor körül a gyerek nyúl, és
megérinti a tükröt, ha abban egy játék vagy egy sze A normák megértése
mély látható. Ebben a szakaszban nyilvánvaló: nem
értik, hogy csak tükröződést látnak. Tíz hónapos Amint többször is láttuk, a csecsemők odafigyelnek
csecsemők maguk mögé nyúlnak, ha egy játékot las azokra a perceptuális eseményekre, amelyek csaló
san leeresztenek mögöttük, miközben a tükör előtt dást okoznak nekik. Kétéves kor körül a gyerekek
ülnek, de nem próbálják meg letörölni a lopva az or már azokra az eseményekre is érzékenyek, amelyek
rukra kent piros foltot. Tizennyolc hónapos koruk „szokást” sértenek. Az ilyen korú gyerekeket már
előtt nem nyúlnak az orruk felé, amikor a piros fol zavarja, ha játék mackójuk műanyag szeme elvész,
tot látják. Ekkor némelyik megpróbálja letörölni, vagy ha az új ruha szegélye sáros. Amikor 14 hóna
mások megkérdezik, mi az. Néhány hónap múlva, posakat egy olyan játszószobába visznek, amelyben
ha valaki a gyerek tükörképére mutat, és megkérde egyes játékok sérültek, úgy tűnik, nincsenek a hibák
zi, ki az, a gyerek habozás nélkül válaszolja, hogy én. tudatában, és úgy játszanak, mintha minden rend
ben volna. A 19 hónaposak azonban fintorogva azt
mondják: „Pfuj" vagy hogy „Javítsd meg” (Kagan,
A cselekvő én 1981, 47. o.). A tárgyak osztályozásában egyre fejlő
dő képességeik kiterjednek arra is, hogy eseménye
Amikor megjelenik a beszéd, a legtöbb egyszavas ket megfelelőnek vagy nem megfelelőnek kategori
megnyilvánulás a látott tárgyakat nevezi meg. A záljanak a felnőttek normái alapján.
gyerekek egy tárgyra mutatnak, vagy felemelik, A gyerekek abban is kifejezésre juttatják a felnőt
majd megnevezik. Ezek az első leírások nem tartal tek normáira vonatkozó érzékenységüket, amikor
maznak nyílt utalást önmagukra. 18 és 24 hónapos úgy érzik, utánozniuk kell egy felnőttet. Jerome
262 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Kagan (1981) több kísérletében egy felnőtt modell leikkel is új módon kezdenek kommunikálni: aktí
különféle cselekvéseket végzett játék közben. Pél van, bár nem mindig nyíltan keresik segítségüket a
dául az egyik majommal megöleltette a másikat, célok eléréséhez és a normák betartásához. Az egyik
építőkockákból gúlát épített, vagy egy kis színjáté gyerek, amikor egy túl nehéznek bizonyuló feladat
kot adott elő építőkockákkal úgy, mintha azok álla tal került szembe, anyjába kapaszkodva azt mondta:
tok lennének. E cselekedetek többsége túl bonyo „Most anya következik” (Kagan, 1981, 49. o.). Húsz
lult volt ahhoz, hogy a 2 évesek utánozhassák'. Kagan hónapos kor körül a gyerekek már rutinosabbak, és
kísérleti gyerekei 18 hónapos kortól láthatóan úgy elkezdik a felnőttek segítségét kérni a nehezebb fel
érezték, elvárják tőlük, hogy ugyanazt csinálják, adatok megoldásában.
mint a felnőttek, még akkor is, ha nem képesek rá.
A vége az lett, hogy sokan közülük mérgelődni kezd
tek, abbahagyták a játszást, és anyjukba csimpasz A másodlagos érzelmek kialakulása
kodtak. Kagan szerint zavaruk abból az új képesség
ből eredt, hogy felismerték a felnőttek normáit, il A fejlődéskutatók, függetlenül attól, hogy szerintük
letve a felelősség kapcsolódó érzéséből, hogy követ az érzelmek születéstől fogva jelen vannak, vagy ab
niük kell azokat. ban hisznek, hogy csak hónapokkal a születés után
Arra, hogy a kisgyerekek megértik a normákat, alakulnak ki, abban egyetértenek, hogy az első év
további bizonyítékot szolgáltatnak az olyan helyze végére a gyerekek hat alapérzelmet képesek átélni
tek, amelyekben célokat tűznek maguk elé, vagy a és kommunikálni - az örömet, a félelmet, a haragot,
felnőttek állítanak célt eléjük. Nem ritka például, a meglepetést, a szomorúságot és az undort (4. feje
hogy egy két és fél éves megkísérel a szobában talál zet, 160-161. o,). Abban is mindenki egyetért, hogy
ható minden építőkocka felhasználásával egy tor valamikor 18 és 24 hónapos koruk között új érzel
nyot építeni, vagy minden babát egyetlen babako meket kezdenek átélni - mint például a zavar, a
csiba begyömöszölni, hogy mind elmehessen kirán büszkeség, a bűntudat és az irigység. Ezeket az új ér
dulni. zelmeket nevezzük másodlagos érzelmeknek, mi
Merry Bullock és Paul Lütkenhaus (1989) azt vel a gyerek újonnan elsajátított képességeinek -
vizsgálta, hogy mennyire ragaszkodnak kicsi gyere önmaga és mások felismerésének, nyelvi és gondo
kek a felnőttek által eléjük állított követelményhez. lati megjelenítésének - következtében alakulnak ki.
A kísérlet során megmutatták a gyerekeknek, ho Az elsődleges érzelmek egyszerű és közvetlen kap
gyan kell bizonyos feladatokat megoldani, például csolatban vannak az őket kiváltó eseményekkel. A
kockákból tornyot építeni, babát öltöztetni és táblát szenvedés például a fájdalomra adott egyenes vá
mosni, majd megkérték a gyerekeket, hogy ők is vé lasz; az undor közvetlenül a borzalmas íz vagy szag
gezzék el ezeket a feladatokat. A 17 hónaposak hatására alakul ki; a félelmet közvetlenül a fenyege
megoldották a feladatot, de csak néhányan tudták tés látványa váltja ki. A másodlagos érzelmek azon
felidézni, hogy mi is volt a cél, így gyakran emlékez ban közvetettek. Addig nem jelennek meg, amíg a
tetni kellett őket rá. A 20 hónaposak belekezdtek a gyerekek nem képesek bizonyos társas normák, sza
feladatba, ahogyan a felnőttektől látták, de időköz bályok és célok fogalmai között önmagukról gondol
ben eltérítették őket az eszközök, és végül inkább kozni és önmagukat értékelni. Ebben az értelemben
saját kedvükre kezdtek játszani. Először 26 hónapos a másodlagos érzelmeket társas érzelmeknek is te
korban mutatták azt, hogy addig képesek a feladat kinthetjük (Barrett, 1995). Mivel sértik vagy támo
mellett kitartani, amíg csak nem teljesítik a felnőtt gatják a gyerek éntudatát, Michael Lewis (1993)
követelményeit. És csupán a harmadik születésnap „éntudatos” érzelmeknek nevezte el a másodlagos
közeledtével vált ez a fajta önkontroll kivételből érzelmeket.
szabállyá. Ezen adatok alapján a kutatók arra a kö Vegyük például a büszkeséget. A büszkeség érzé
vetkeztetésre jutottak, hogy amíg a gyerekek nem séhez a gyereknek más szemével kell tudnia helyes
képesek magukat egy jövőbeli célállapottal kapcso nek és nagyszerűnek ítélnie saját tettét. Tizennyolc
latban reprezentálni, addig problémamegoldásuk hónapos korukig a gyerekek nem képesek a büszke
könnyen mellékvágányra fut. ség érzésére, mert nem tudják más emberek normáit
Amint a gyerekek képesek célokat állítani maguk és a saját viselkedésüket egyszerre figyelembe venni
elé, és megértik, hogy vannak a teljesítménynek (Tomasello, 1999). A kétévesek azonban már képe
olyan normái, amelyeknek eleget kell tenniük, szü sek mások elvárásai szerint megítélni saját tettüket.
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 263
Biológiai érés • Piaget úgy vélte, hogy a gyerekek a jelen nem lévő
tárgyak reprezentálásának képessége révén a má
• Az agykérgen belül, valamint az agykéreg és az sodik életévük vége felé válnak képessé a késlel
agytörzs között fontos kapcsolatok mielinizálód- tetett utánzásra. Az újabb adatok azonban arra
nak, a kérgi központok pedig összehangoltabban utalnak, hogy a késleltetett utánzás hónapokkal
működnek. Az agy idegsejtjei kezdik elérni a fel korábban megjelenhet.
nőttkori hosszúságot és sűrűséget, a különböző • A mintha-játék kezdetével együtt a kategorizálás
agyi rendszerek fejlődési mintázata is kezd a fel egy új formája is megjelenik. Amikor néhány tár
nőttekéhez hasonlítani, az agy egészének növeke gyat kell csoportosítaniuk, a totyogók egy külön
dése pedig lelassul. munkaterületet alkotnak, és a tárgyakat a felnőt
tek kritériumai szerint kategorizálják.
• Szókincsük ugyanakkor kezd rohamosan gyara
Az észlelés és a mozgás összehangolása podni, amikor a problémákat belátással kezdik
megoldani, és az elrejtett tárgyakat logikusan kez
• A gyerekek egyre nagyobb uralmat képesek gya dik keresni.
korolni izomcsoportjaik fölött, ami lehetővé te • A szavak kétszavas mondatokba rendezésének
szi, hogy járjanak, majd pár hónappal később fus képessége egybeesik azzal, amikor a m intha-játé-
sanak és ugorjának. kokban tárgyakat kezdenek kombinálni.
• A kézügyesség fejlődésével képesek lesznek olyan
mozdulatokat végrehajtani, mint a kanállal evés
vagy a kis tárgyak megfogása. A gyerek és gondozói közötti
• Az ürítési funkciók akaratlagos szabályozása szin kapcsolatok fejlődése
tén lehetővé válik, bár a teljes kontrolihoz még
idő kell. • A gyerekek nyugtalanságát, amelyet akkor mutat
nak, amikor elválnak anyjuktól, a fejlődéspszi
chológusok a kötődés érzésének jeleként értel
A gondolkodás új módja mezik. A nyugtalanság érzete egészen kétéves ko
rig egyenletesen növekszik, azután csökkenni kezd.
• A kognitív képességek új egysége sok területen • A kötődés létrejöttére több versengő elmélet kí
megmutatkozik: a problémamegoldásban, a já nál magyarázatot.
tékban, a tárgyak kategorizációjában és a kommu 1. Freud szerint a kötődés gyökerei a biológiai
nikációban. késztetések - például az éhség - csillapításában
” Piaget elmélete szerint a totyogók a szenzomo- keresendők.
toros fejlődési szakasz végére érnek, amit a követ 2. Erikson a kötődést a szülő és a gyermek közötti
kező teljesítmények jeleznek: bizalmi kapcsolat létrejöttével magyarázza.
1. Kialakul a célok eléréséhez szükséges sziszte 3. Bowlby azt feltételezte, hogy a kötődés a féle
matikus problémamegoldás. lem mérséklését szolgálja azzal, hogy biztonsá
2. A gyerekek módszeresen keresik az elrejtett gos hátteret nyújt, ahonnan a gyerek felderít
tárgyat. heti a környezetét.
3. A problémák megoldásához nem szükséges • A majmokkal folytatott kutatások cáfolják a
hosszadalmas és egyértelmű próba szerencse drive-redukciós elméletet, mivel kimutatták,
viselkedés. hogy a majomkölykök olyan élettelen pótanyák
• A j áték a mozgásminták változatainak próbálgatá hoz is képesek kötődni, amelyek csak megnyugta
saitól a tárgyak elképzelt helyzetekbeli használa tó tapintási érzékletet nyújtanak, ételt pedig nem.
tának tettetéséig jut el. • Az élettelen pótanyával felnevelt majmok társas
• A mintha-játék is fejlődik. Az egy-másfél éves kapcsolataiban mutatkozó problémák a kutatók
gyerekek cselekvőként képesek végrehajtani egy figyelmét az anyai válaszkészségnek a normális
egyszerű mintha-cselekedetet. Kétéves korukra társas interakciók kialakulásában betöltött szere
már olyan „mintha” cselekvéssorokat tudnak vé pére irányították.
gigjátszani, amelyekben tárgyak - például babák - • Az „idegen helyzetet” elterjedten használják a
játsszák a cselekvő szerepét. csecsemők elsődleges gondozójuk irányában mu
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 265
tatott jellegzetes kötődési mintáinak felmérésé hatják elő az idegen helyzetben. Ezeknek az
ben. A kutatás három főbb kötődési minta - biz eredményeknek a pszichológiai jelentősége bi
tonságosan kötődő, szorongó/elkerülő és szoron- zonytalan.
gó/ellenálló - okaira és következményeire össz
pontosít.
• A kötődést számos tényező befolyásolhatja: Az új énkép
1. A biztonságos kötődés legjobb előrejelzője a fi
gyelmes és érzékeny gondozás. A goromba, el • A gyermek második születésnapja körül egy új
hanyagoló vagy következetlen bánásmód való énkép alakul ki. Ennek jelei:
színűleg bizonytalan kötődéshez vezet. 1. A tükörkép azonnali felismerése és az énre való
2. A gyerek tulajdonságai is hozzájárulhatnak a utalás nyelvi megjelenése.
kötődés minőségéhez. A pillanatnyi tevékeny 2. A felnőttek normái iránti fokozódó érzékeny
ségük megszakításakor könnyen megzavarodó ség, a normák betartásának vágya és a saját cé
és az emberek iránt a tárgyaknál kevésbé ér lok és normák állításának új képessége.
deklődő csecsemőkkel nehezebb együttműkö 3. A másodlagos érzelmek megjelenése, amikor a
dést kialakítani, és így biztonságos kötődés sem gyerek a társas normák alapján értékeli az énjét
fejlődik ki könnyen. és másokat is.
3. A kötődés minőségét egyes családi feszültség
keltő tényezők is befolyásolhatják, például az
alacsony társadalmi-gazdasági helyzet és a szü A csecsemőkor vége
lők közötti egyetértés hiánya.
4. Jellegzetes kulturális különbségek mutatkoz • A második év végének biológiai, perceptomoto-
nak az idegen helyzetre adott válaszok mintáza ros, kognitív és társas változásai egy új bio-szo-
taiban. A kizárólagos anyai és a közösségi neve cio-pszichológiai átmenethez vezetnek, ami egy
lés hagyományai egyaránt szorongás jeleit hív új fejlődési szakasz kezdete is egyben
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. A járás fejlődésével kapcsolatos változások ho társas és érzelmi kapcsolatok változását vizsgáló
gyan szemléltetik a perceptuális és a motoros ké „idegen helyzetnek”?
pességek szoros kapcsolatát? 4. Érveljen amellett és az ellen, hogy a játék elősegí
2. Milyen új képesség áll a csecsemőkor végét jelző ti a kognitív fejlődést!
kognitív változások hátterében? 5. Milyen kognitív változások kapcsolhatók a má
3. Milyen erősségei és gyengeségei vannak a máso sodlagos érzelmek megjelenéséhez?
dik életévben a gyerekek és gondozóik közötti
A C S E C S E M Ő K F E JL Ő D É S É N E K O P T IM Á L IS F E L T É T E L E I
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Sárga lomb közt két út megyen; Aznap még sehol a kárászt
Kettő sok, lelkembe hasít. Léptek nyomán nem feketült.
Egy utasnak, s hosszan szemem Az első máskorra m aradt1
Az egyik úton vezetem De nem tudom - út vált utat -
A cserje közt a kanyarig, Hogy járok-e még ehelyütt.
S a másikon indulok el, M ajd sóhajtva emlékezem
Szép az,'s tán még hívogatóbb, Egy nap, mögöttem korszakok,
Hiszen füves, koptatni kell, Erdőn két út: mentem, igen,
B ár ennek éppúgy megfelel Arra, amerre kevesen,
Az ebő; ugyanolyanok, És minden eldőlt akkor, ott.
ROBERT FROST: JÁRATLAN ÚT
(N, Kiss Zsuzsa fordítása)
A költő és a tudós egy véleményen van. Az életünk foglalásában Burton White úgy érvel, hogy „agyerek
kezdetén felvett irányok olyan pályákon indítanak fejlődésének vizsgálatát kétéves korban kezdeni már
el minket, amelyeket, ha már ráálltunk, nehéz meg túl késő, különösen a társas készségek és attitűdök
változtatni. Amennyiben a gyerekek sorsát a világ vonatkozásában” (White, 1975, 4. o., kiemelés -
ból nyert tapasztalatok alakítják, ésszerű feltételez Cole). Alan Sroufe és munkatársai szintén úgy vé
ni, hogy legkorábbi tapasztalataik - vagyis azok az lik, hogy a gyermek első kötődéseinek minősége
útvonalak, amelyeken először indulnak el - lesznek nagyban befolyásolja azt, hogyan alakít később kap
a legnagyobb hatással későbbi fejlődésükre. Ezt az csolatokat (Sroufe et al., 1999).
elképzelést nevezik az elsőbbség elvének. A gondo Ebben a fejezetben azzal a kérdéssel foglalko
lat megtalálható közmondásainkban - az ismert an zunk, hogy a csecsemőkori tapasztalatok nagyobb
gol közmondás szerint: „Amerre a vessző hajlik, arra hatással vannak-e a fejlődés menetére, mint a ké
nő a fa” -, és már az ókori görögöknél is. Platón (i. e. sőbbiek, és ha igen, akkor milyen mértékben. Az
428-348) is ezt a nézetet fejezte ki, amikor ezt írta: ezekre a kérdésekre adandó válaszoknak fontos kö
vetkezményeik lehetnek olyan témákban, mint pél
S tudod-e azt is, hogy mindenféle dologban a kez dául: miképpen gondoskodhatnak a szülők és a tár
det a legfontosabb, általában is, de különösen a fi sadalom a legjobban a csecsemőkről, hogy optimális
atal és zsenge lényeknél? Hiszen leginkább ilyen fejlődésüket biztosítsák; mit lehet tenni, ha segíteni
kor lehet őket formálni, s vésődik beléjük az a akarunk azoknak a gyerekeknek az életén, akik a ko
forma, amelyet bennük ki akarunk alakítani. rai életszakaszban nélkülözést szenvedtek valami
(1984, 129-130. o.) ben? Látni fogjuk, hogy a csecsemők tapasztalatai
valóban nagy hatással lehetnek a későbbi fejlődésre.
A 20. században az elsőbbség elve azzal a gondolattal Hosszú távú hatásuk azonban nagyban függ attól,
párosult, hogy a gyerekek csecsemőkori tapasztala hogy a későbbi tapasztalatok megerősítik-e a csecse
tai határozzák meg későbbi fejlődésüket. Ezt a gon mőkorban tapasztaltakat, vagy szembekerülnek
dolkodásmódot nagyban befolyásolta Freud állítása, azokkal. Következésképpen, miközben a csecsemő
miszerint a felnőttkori pszichológiai betegségek az korra koncentrálunk, az idősebb gyerekekről is szót
első év megoldatlan konfliktusaira vezethetők vissza ejtünk majd. A későbbi tapasztalatok figyelembevé
(Freud, 1940/1964). Ezt az elképzelést azonban tele nélkül nem tudhatnánk meg, milyen mérték
egyáltalán nem csak a freudi elmélet hívei vallják. ben fontosak vagy mellékesek a korai tapasztalatok.
Az értelmi fejlődéssel kapcsolatos kutatásai össze Nem árt némi előzetes figyelmeztetés az ebben a
7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET 0 269
fejezetben bemutatandó kutatások természete tár jezetben (255. o.) is foglalkoztunk, a biztonságos
gyában. Számos tanulmányban olyan gyerekeket kötődést elősegítő feltételek tárgyalásakor. Az érzé
mutatnak be, akik valamilyen szokatlan nélkülözés keny anya különlegesen erőteljes képét mutatja be a
nek voltak kitéve, ami nem állt a kutatók kontrollja 19. századi dán filozófus, Sorén Kierkegaard:
alatt: árvaházban vagy nyomorban, vagy mentálisan
labilis szülők felügyelete alatt nevelkedtek. Ezek A szerető anya gyermekét tanítja önállóan járni.
ben a kutatásokban megszegik az igazi pszichológiai Elég messze van, így nem tudja ténylegesen meg
kísérletek egyik alapelvét: a kísérleti személyek támasztani, de karját kinyújtja feléje. Utánozza a
nem véletlenszerűen sorolódnak a kísérleti, illetve a gyermek mozdulatait, és ha az meginog, gyorsan
kontrollcsoportba. Emiatt óvatosnak kell lenni felé hajol, mintha el akarná kapni, így a gyerek azt
azokkal az állításokkal, hogy az ezek és más gyerek- hiheti, hogy nem is egyedül jár... És az anya még
csoportok későbbi életében felfedezhető különbsé ennél is többet tesz. Arca jutalmazóan, bátorítóan
geket a csecsemő- és a kora gyermekkori depriváció hívogat. A gyerek tehát egyedül megy, szemét
okozta; lehetséges, hogy a megfigyelt különbségek anyja arcára szegezve és nem törődve a nehézsé
valódi oka valamely további együtt változó tényező gekkel. Olyan karokra támaszkodik, amelyek
ben keresendő. (A korrelációról és az okozásról lásd nem tartják fenn, és kitartóan igyekszik az anyja
az 1.2. keretes szöveget a 46-47. oldalon.) Az árva ölelése nyújtotta menedék felé, kevéssé gyanítva,
házban és az otthon nevelkedett gyerekek közötti hogy ugyanabban a pillanatban, amikor anyja
különbségeket az is okozhatja, hogy az árvaházi gye iránti szükségletét hangsúlyozza, azt bizonyítja,
rekek általában szegényebb családból származnak, hogy nélküle is elvan, hiszen egyedül jár. (Idézi
vagy a háború idején születtek, amikor is többszörös Sroufe, 1979, 462. o.)
fizikai és pszichoszociális kockázati tényezők jelen
létére lehet számítani. Kierkegaard „szerető anyája” olyan pontosan hango
lódik gyermeke szükségleteire, hogy a fizikai támasz
illúzióját kelti ott, ahol az nincs is. Ez az illúzió a
gyermeknek az egyéni teljesítmény érzését biztosít
A CSECSEMŐK FEJLŐDÉSÉNEK ja, és olyan önbizalmat, amely maximális erőfeszí
OPTIMÁLIS FELTÉTELEI tésre és kitartásra bátorít. Ezeket a jellemvonásokat
a nyugat-európai és észak-amerikai kultúrák nagyra
Az a közkeletű vélekedés, hogy a csecsemők korai becsülik, ezért az ezeket elősegítő gyereknevelési
tapasztalatai döntő hatással vannak a felnőttkori jel szokásokat gyakran a fejlődés optimális feltételei
lemzőkre, számos kutatót arra vezetett, hogy meg nek tartják.
próbálja meghatározni azokat a körülményeket, Bár Kierkegaard anyaideálja megvalósíthatatlan a
amelyek a leghatékonyabban segítik elő a gyerekek társadalmak által biztosított nevelkedési feltételek
kezdeti növekedését és fejlődését. Az ezekről a fel között, Burton White és Jean Carew Watts (1973)
tételekről szerzett információk igen hasznosak A anyatípusa megközelíti a teljes mértékben támo
azoknak a szülőknek, akik mindent meg akarnak gató anya képét. A kutatók azt állapították meg,
tenni gyerekeik boldog és egészséges életéért, akár hogy az A anyák a kevésbé támogató C anyáknál
csak a politikusoknak, akiknek olykor a gyermeke jobban élvezik, ha gyerekeikkel lehetnek, játszva ta
ket érintő törvényeket kell hozniuk. Az optimális nítják őket, és serkentő intellektuális élményeket
fejlődésről kialakított elképzelések persze kulturá nyújtanak nekik. Míg a C anyák a megfigyelés idejé
lis értékektől is függenek, a nyugati társadalmakban nek 5 százalékát töltötték olyan intellektuális te
azonban az a közfelfogás uralkodik, hogy ideális vékenységekkel, mint a könyvolvasás vagy a kirakós
esetben a gyerekek sokszínű nevelésben részesülnek, játék, addig az A anyák az idő 15 százalékát fordí
aminek jóvoltából a lehető legtöbb kapu állhat nyit tották erre. A C anyákkal ellentétben fontosabb
va előttük a jövőben. nekik, hogy gyerekük felfedezhesse a világot és ta
Ezekben a társadalmakban gyakran azt feltétele nulhasson, mint a lakás kinézete; a lakást ők a gyere
zik, hogy a fejlődést az segíti elő a legjobban, ha az kek számára érdekes és biztonságos terepként ren
anya, vagy az, aki a gyereket gondozza, érzékeny dezik be. Megengedik gyerekeiknek, hogy kisebb
és válaszkész a csecsemő jelzéseire és állapotaira kockázatokat vállaljanak, de ésszerű korlátokat állí
(Thompson, 1998). Ezzel a gondolattal már a 6. fe tanak. Megengedik például a másfél éveseknek,
270 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
7.1. TÁBLÁZAT
A kompetens 3 éves jellemzői
A világ sok táján számos gyerek nem éri meg ötödik születés
Társas képességek
napját. Gyakran olyan betegségekben halnak meg, amelyek
jobb higiéniás körülményekkel, táplálkozással és egészségügyi A felnőtt figyelmét szociálisan elfogadható
ellátással megelőzhetők lennének. A ruandai menekült gyere módon képes magára vonni és megtartani
keknek az életét tovább nehezítik a politikai és az etnikai
Felnőtthöz fordul segítségért, amikor rájön, hogy
összecsapások
a feladatot nem képes egyedül megoldani
rek beleszületik. A japán anyák például, az ameri- Nancy Scheper-Hughes (1992) szerint az itt élő
kaiahoz hasonlóan, gyermekeikből hatékony felnőt anyák olyan hiedelmeket és viselkedéseket alakítot
teket szeretnének nevelni. Az egyesült államokbeli tak ki a gyerekneveléssel kapcsoaltban, amelyek az
normák szerint a japán anyák túlságosan is válasz amerikai vagy a japán középosztálybeli családok
készek, amivel erős érzelmi függőségre bátorítják normái alapján kegyetlennek és hanyagnak tűnhet
gyermekeiket (Miyake et al., 1986). A japán anyák nek. A gyermekek egészségével kapcsolatban fata
nagyfokú válaszkészsége azonban nem jelenti azt, listák. A fejlődésben elmaradott vagy a passzív,
hogy nem teremtenek megfelelő feltételeket gyer nyugodt, csendes temperamentumú gyereket ere
mekeik fejlődéséhez. Míg azonban az amerikai tár dendően gyengének tartják, és nem hisznek a túl
sadalom az önállóságot és a függetlenséget értékeli, élésükben. Ezért elhanyagolják őket, vagy egyszerű
Japánban a kölcsönös függés (az egymásrautaltság) en hagyják meghalni, ha betegek. Ott, ahol a gyen
és az együttműködés a kívánatos. Ezért a japán geség egyenlő a halállal, és kevés erőforrás áll ren
anyák más felnőttkori jellemvonások megjelenését delkezésre, azok a gyerekek vannak előnyben, akik
támogatják a gyereküknél, mint az amerikaiak (Leb- koraérettek, aktívak és követelőzők, mivel őket
ra, 1994). Valószínűleg az „optimális” személyiség tartják képesnek a túlélésre. Ezenkívül az 5-6. évü
elérése érdekében alkalmazott stratégiáik is külön ket megérő gyerekektől az anya elvárja, hogy járulja
böznek. nak hozzá a család megélhetéséhez. A fiúknak meg
Egészen másféle a helyzetük a Brazília északkeleti engedik, hogy az utcákon csavarogjanak és élelmet
városainak szegénység sújtotta részeiben élő em keressenek, vagy lopjanak, ha szükséges. A lányok
bereknek (Scheper-Hughes, 1992). A környezet, nak cukornádat kell szedniük, vagy házimunkát kell
amelybe a gyermekek születnek, szélsőségesen ba végezniük.
rátságtalan a fennmaradás szempontjából: az ivóvíz Az anyagi biztonságban élő észak-amerikai csalá
fertőzött, kevés az élelem, nincsenek higiéniai esz dokhoz viszonyítva a szegény brazil családokban
közök, és minimális az orvosi ellátás. Az ezekben a megfigyelhető anyai viselkedés bántalmazónak tűn
közösségekben születő gyerekek majdnem 50 száza het. Scheper-Hughes beszámolója azonban világossá
léka meghal 5 éves kora előtt. Akik életben marad teszi, hogy ezek az anyák a lehető legmegfelelőbb
nak, azoknak a későbbi sikereit is ritkán befolyásol módon arra készítik fel gyermekeiket, hogy fennma
ják tanulási képességeik, hiszen nem járhatnak soká radjanak egy olyan környezetben, amelyben a gyen
ig iskolába. A legtöbb gyerek csak képzetlen föld geség szinte biztos halálhoz vezet. Az ilyen kultúrközi
munkásként kereshet munkát, ami nem kínálja a vizsgálatok megmutatják, hogy az optimális fejlődési
gazdasági felemelkedés lehetőségét, de még a ké feltételek meghatározásakor a gyerekek és család
nyelmes megélhetését sem. juk életkörülményeit is figyelembe kell venni.
aggasztotta, hogy a gyerekek súlyos depressziós tü juk figyelmet; minden tíz gyerekre csak egy gondo
neteket mutatnak, hiszen féló volt, hogy a trau- zó jutott. Ezek a gondozók maguk is ebben az
matikus élmények hosszú távú következményekkel árvaházban nevelkedtek 6 éves korukig, amikor is
járnak. Amikor azonban ezeket a gyerekeket húsz év más intézménybe kerültek. Dennis szerint a gondo
vel később megvizsgálták, a kutatók nem találtak zók nemigen voltak tekintettel a gyerekek egyéni
közöttük súlyos mentális betegségben szenvedőket; szükségleteire vagy temperamentumára. Ritkán be
viselkedésük fiatal felnőttként a normális határok széltek hozzájuk, nem válaszoltak amúgy sem gya
között volt (Maas, 1963). kori hangadásaikra, és ritkán játszottak velük fürde
tés, öltöztetés, pelenkázás vagy etetés közben.
Hagyták, hogy egész nap a hátukon feküdjenek az
Huzamos elválás a szülőktől ágyban, a nagyobbak pedig csak üldögéltek egy kis
járókában, egyetlen játékszerrel, egy labdával.
A szeparáció szélsőséges változatát azok a gyerekek A szegényes ingerlés és emberi érintkezés káros
élik át, akik első éveiket árvaházakban töltik, mert hatásai már egy éven belül nyilvánvalóak voltak.
szüleik meghaltak, vagy nem képesek gondoskodni Bár egy csecsemőteszt szerint a gyerekek 2 hóna
róluk. Mivel sok árvaház sok adatot őriz az ott nevelt pos korukban normálisnak bizonyultak, amikor
gyerekekről, az ő tanulmányozásuk szolgáltatja a leg Dennis az első év végén tesztelte őket, azt látta,
módszeresebb adatokat arról, hogy a szülőktől való hogy értelmi fejlődésük üteme csak a fele volt a
elszakadás hogyan befolyásolja a gyerekek fejlődését. megszokottnak.
Az árva gyerekek közül azok a legveszélyeztetetteb A gyerekek későbbi fejlődése a további gondozá
bek, akik a szeparáción túl egy több gondozót foglal suktól függött. Azok, akiket örökbe fogadtak, figye-
koztató intézetben élnek, és a megszokottnál jóval lemreméltóan gyorsan felépültek. A 2 éves koruk
kevesebb tapasztalattal rendelkeznek. előtt örökbe fogadott gyerekek normális fejlődést
mutattak, amikor két-három évvel később megvizs
gálták őket. A 2 és 6 éves kora között örökbe foga
Á rvaházi gyerekek dott gyerekek értelmi fejlődése is csak kicsit maradt
el a normálistól.
Az árvaházi gyerekek egyik klasszikus hosszú távú Az intézményben maradó gyerekek rosszabbul
vizsgálatát Wayne Dennis (1973) és munkatársai jártak. Hatéves korukban más-más intézetbe küld
végezték egy libanoni árvaházban. A gyerekeket rö ték a lányokat és a fiúkat. A lányok intézete, akár
viddel születésük után hozták ebbe az intézménybe. csak az árvaház, kevés ingert adott, és gyakorlatilag
Attól kezdve, hogy odakerültek, alig fordítottak rá semmilyen személyes figyelmet sem nyújtott. Ami-
A csecsemőkor elsőbbségének kérdése messze túlnyú Az egyévesnél fiatalabb csecsemők bölcsődei gondo
lik a tudományos kutatás keretein, érinti az egyének és zásával kapcsolatos aggodalmak megfogalmazóinak
a társadalom életét is. Az Egyesült Államokban egyre egyik szószólója Jay Belsky (1986, 1990; Belsky et al.,
elterjedtebb szokás, hogy a csecsemőket a szülők egy 1996). Következtetéseit olyan adatokra alapozza, ame
éves koruk előtt mások gondozására bízzák, több évti lyek szerint azok a gyerekek, akiket első életévükben
zedes vita tárgya a fejlődéskutatók körében (Lamb, hosszabb időn át (heti 20 óránál több ideig) nem az any
1998). Néhány ismert és befolyásos nevelési szakem juk gondoz, inkább mutatnak bizonytalan kötődési
ber szerint a nagyon korai bölcsődei tapasztalatok meg mintázatokat az idegen helyzetben, kevésbé tesznek
növelik a hosszú távú szociális és érzelmi nehézségek eleget a felnőttek követelményeinek, és agresszívabbak
kockázatát (Fraiberg, 1977; Leach, 1994). Mások sze a kortársaikkal.
rint viszont a korai, de jó minőségű bölcsődei gondozás Belsky aggodalmait alátámasztották azok a vizsgála
nak egyáltalán nincs, vagy nagyon kicsi a kockázata tok, amelyekben a kutatók azt állapították meg, hogy az
(N ICH D Early Child Care Research Network, 1997, elsőszülött gyerekek közül azok, akiket bölcsődébe ad
1998a, b, c). tak első születésnapjuk előtt, valószínűbben mutattak
Az észak-amerikai társadalomban a bölcsődei gondo bizonytalan kötődést 12-13 hónaposán, mint azok, akik
zás kérdése egyre több ember életét érinti. Két irányzat otthon maradtak az anyjukkal (Bargelow et al., 1987).
érvényesül: 1. egyre emelkedik az egyszülős háztartá Az Egyesült Államok kormánya komolyan vette a
sok száma; 2. növekszik a gazdasági szükséglet aziránt, bölcsődei gondozás következményeinek kérdését, ami
hogy mindkét szülő teljes munkaidőben dolgozzon. A egy komoly vizsgálatsorozatot indított el annak megha
munkaerőpiacon ma a nők aránya emelkedik a legdina tározására, hogy a különféle gondozási formák milyen
mikusabban, és a dolgozó nők többsége gyermeke egy hatással vannak a gyerekek későbbi fejlődésére. A vizs
éves kora előtt visszatér munkájához. Az Egyesült Álla gálatot közösen végezték tíz különböző földrajzi terüle
mokban a csecsemők és a kisgyerekek több mint felére ten működő központ vezető kutatói (N ICH D Early
igaz az, hogy bizonyos időszakokban nem a szüleik, ha Child Care Research Network, 1996, 1998a, b, c).
nem más felnőttek vigyáznak rájuk életük első évében Adatokat gyűjtöttek a gyerekek családjáról, a szülők
(Casper, 1996). végzettségéről, jövedelméről, faji hovatartozásáról és a
A kognitív fejlődés szimulációja A gondozó olyan tevékenységekbe vonja be a gyermeket, melyek segítik
a gyermek fejlődését: játékot mutat neki, vagy beszél hozzá
Pozitív figyelem A gondozó pozitív érzelmeket fejez ki a gyermekkel folytatott
interakcióiban
Érzékenység/válaszkészség A gondozó a gyermek feszültségének jelzéseire konzisztensen és
a gyermek feszült vislekedésére megfelelően válaszol
család méretéről. A gondozás minőségét egyrészt az ál Child Outcomes Study Team, 1995; Galinsky et al.,
talános tényezők - a gyerekre jutó felnőttek száma, a 1994; N IC H D Early Child Care Research Network,
csoportok mérete, a lehetőségek minősége -, másrészt 1998a, b, c ). Ráadásul azok a kutatások, amelyekben je
a gyereknek nyújtott gondozás minősége alapján ítélték lentős problémákkal küszködő családokat vizsgáltak,
meg (lásd a táblázatot). A gondozás hatásának meghatá azt mutatják, hogy ha a gyerek a második életévében 20
rozása érdekében adatokat gyűjtöttek a gyerekek érzel vagy annál több órát tölt más - nem az anya - gondjaira
mi kötődéséről, önkontrolljáról, az engedelmességéről, bízva, az súlyos fejlődési gondokhoz vezet (Belsky et
értelmi és nyelvi fejlődéséről. A vizsgálatokat immár al., 1996).
3-4 évesekre is kiterjesztették. Az eredmények szerint A vita tétje nagyon nagy. Egyrészt mindenki tudatá
nincs különbség a tekintetben, hogy a gyerekek hetente ban van annak, hogy nemcsak az érintett csecsemők ér
30, illetve annál több órát vagy 10 óránál kevesebbet deke, hanem az egész társadalomé is, hogy a gyerekek
töltenek hasonló körülmények között a bölcsődében. érzelmileg stabil és társadalmilag hatékony emberekké
Az eredmények azonban függnek a bölcsőde minősé váljanak. Ha nem így történik, a társadalomnak később
gétől. Ha a gondozás gyengének minősül, vagyis ha a hatalmas költségeket kell vállalnia a szükséges szociális
gondozók nem megfelelően képzettek, ha sok gyerek szolgáltatásokra, illetve a gazdasági termelékenység
jut rájuk, vagy nagy a mobilitás a körükben, az - aho csökkenése miatt. Másrészt a társadalmi-gazdasági nyo
gyan mindenki sejtheti - nincs jó hatással a gyerekekre. más az apák mellett az anyákat is munkába kényszeríti.
Ez különösen fontos, hiszen a bölcsődék majdnem fele A kérdés a következő: hogyan egyeztessük ezeket az el
kapott rossz minősítést az általa nyújtott gondozásra. lentétes érdekeket úgy, hogy a gyerekek életesélyeit
A fő eredmény azonban az volt, hogy a gyenge minő maximalizáljuk? Belsky szerint ez a cél úgy érhető el a
ségű bölcsődék elsősorban akkor felelősek a társas és a legjobban, ha a szülő anyagi támogatást kap annak érde
kognitív problémákért, ha azok más kockázati ténye kében, hogy az első évben otthon maradjon csecsemő
zőkkel is együtt járnak: például közönyös anya vagy a jével. Mások szerint inkább jobb és hozzáférhetőbb böl
család hátrányos pénzügyi helyzete (Cost, Quality & csődékre van szükség.
276 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
kor ezeket a lányokat 12-16 éves korukban tesztel speciális kötődési interjú azt mutatta, hogy mind
ték, értelmileg annyira fejletlennek bizonyultak, annyian érzelmi kötődést alakítottak ki az örökbe
hogy képtelenek voltak a modern társadalomban fogadó szülőkkel, idegen helyzetben mégis inkább a
megélni. Szinte alig tudtak olvasni, nem tudták bizonytalan kötődés jeleit mutatták azokhoz a gye
megmondani az időt, nem voltak képesek tárcsázni rekekhez képest, akiket már 4 hónapos koruk előtt
egy hét számjegyű telefonszámot és a boltban meg magukhoz vettek. Még mindig túlságosan barátsá
számolni a visszajáró pénzt. gosak voltak az idegenekkel, ami azt mutatta, hogy
A fiúk vonatkozásában egészen más volt az ered változatlanul figyelemre vágytak.
mény. Az intézet, ahova őket vitték, sokkal több in Chisholm óvatosnak bizonyult, amikor az ilyen
tellektuális ingert és változatosabb élményeket kí későn örökbe fogadott gyerekek korai tapasztalatai
nált, mint az árvaház. Ráadásul gyakori kapcsolatban nak következményeit kellett meghatározni. Ezek a
voltak az intézet dolgozóival, akik a környező közsé gyerekek átlagban több mint egy évet töltöttek az
gekből jártak be. Ennek eredményeképp a 10-14 árvaházban, míg a 4 hónapos koruk előtt örökbefo
éves korban elvégzett vizsgálatok szerint a fiúk jelen gadottak átlagosan egy hónapot. Talán az örökbefo
tős mértékben behozták kezdeti intellektuális lema gadás időpontjának vagy az intézetben nevelkedés
radásukat. Bár a standardizált tesztekben mutatott időtartamának eltérése volt meghatározó. Chis
teljesítményük átlag alatti volt, és elmaradt az örök- holm azt is megjegyezte, hogy a bizonytalan kötődés
befogadottakétól is, belül volt azon a határon, ame jeleit mutató gyerekeket inkább a nem túl jó körül
lyik lehetővé teszi a társadalomba való beilleszkedést. mények között élő családoknál találták, így azt fel
Nemrégiben Kim Chisholm (1998) egy olyan tételezte, hogy a családok talán nem tudtak ideális
csecsemő- és kisgyerekcsoport fejlődését követte, környezetet teremtem a gyerekek felépüléséhez,
amelynek tagjai egy romániai nevelőotthonból ke hiszen a gyerekek válságos egészségügyi és pszicho
rültek kanadai szülőkhöz. A gyerekek a romániai ár lógiai állapota pluszterheket rótt rájuk.
vaházakban a Dennis által leírt körülmények között
éltek. Chisholm azt állapította meg, hogy a 4 hóna
pos koruk előtt örökbe fogadott román gyerekek Jól felszerelt nevelőotthonokban gondozott
ugyanolyanokká váltak, mint az eredetileg is Kana gyerekek
dában született gyerekek, akiket a vér szerinti szüle
ik neveltek. Azokon a gyerekeken azonban, akik A rosszul vezetett árvaházakban élő gyerekekről fes
nyolc hónapot vagy annál is többet töltöttek árva tett elkeserítő kép további kutatásokat ösztönzött
házban, nyomot hagytak korai tapasztalataik. Bár a az árvaházi gyerekekkel kapcsolatban, hogy megái-
7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 7
lapítsák: a negatív következmények vajon az intézeti hagyásakor, annál valószínűtlenebb volt a kölcsönös
nevelés különösen rossz módjával magyarázhatók-e. kötődés kifejlődése.
Barbara Tizard és Jill Hodges 65 olyan angol gyere Az egyik oka annak, hogy az örökbe fogadó csalá
ket tanulmányozott, akik munkás származásúak vol dok jobbnak bizonyultak a biológiai családoknál, az
tak, és közvetlenül születésüktől legalább 2 éves ko volt, hogy a gyerekeket visszavevő családok közül
rukig bentlakásos csecsemőotthonban nevelkedtek sok nem feltétlenül örült a gyereknek. Sok anya
(Hodges és Tizard, 1989a, b; Tizard és Hodges, kétségének adott hangot, noha vállalták a felelőssé
1978; Tizard és Rees, 1975). Ezek a csecsemőott get, hiszen a gyerek sajátjuk volt. A gyerekek gyak
honok jó minőségűnek számítanak. A gyerekeket jól ran olyan családba tértek vissza, ahol az anya figyel
táplálják, a személyzet képzett, s temérdek játék és mét több gyerek is követelte egyszerre, vagy olyan
könyv áll rendelkezésre. A személyzet munkarend mostohaapa volt, aki nem törődött velük. Ezzel
je és cserélődése azonban nem serkentette a szoros szemben a legtöbb örökbe fogadó szülő idősebb
személyes kapcsolatok kialakulását a gyerekek és a gyermektelen házaspárok közül került ki, akik akar
felnőttek között. Tizard és Hodges becslése szerint ták a gyereket, és sok gondot fordítottak rá. Emel
2 éves koráig minden egyes gyereknek mintegy 24 lett az örökbe fogadó családok többsége anyagilag
gondozó viselte gondját. Négy és fél éves korára jobb helyzetben volt, mint a biológiai család (Tizard
már minden gyerek 50 gondozóval találkozott. Ez a és Hodges, 1978).
helyzet minden bizonnyal kizárja az olyanfajta Az egyik terület, ahol az intézeti gyerekek a kont
meghitt kapcsolat és törődés kialakulását, amely rollcsoporttal összehasonlítva hátrányban voltak, az
feltételezhetően megalapozza a szerető gondos iskolai társas kapcsolatok világa volt. A kontrollcso
kodást. porthoz képest, amelynek tagjai olyan gyerekek vol
Tizard és munkatársai 4 és fél, 8, majd 16 éves tak, akik mindig otthon éltek, az intézeti gyerekek -
életkorban értékelték a fejlődést. A gyerekeket há a korábban bemutatott romániai gyerekekhez ha
rom kategóriába csoportosították: sonlóan - „túlságosan barátságosak” voltak. „Szinte
kielégíthetetlenül vágytak a felnőttek figyelmére, és
1. A 2 éves koruk után a családjukhoz visszatérő nehezen tudtak a kortárscsoportban jó kapcsolato
gyerekek. kat kialakítani.” (Tizard és Hodges, 1978, 114. o.)
2. A 2 és 8 éves koruk között örökbe fogadott gye Hogy miért voltak ezeknek a gyerekeknek problé
rekek. máik a társas kapcsolatokkal az iskolában, otthon vi
3. Az intézetben maradó gyerekek. szont nem, az nem világos. Talán a korai intézeti ta
pasztalataik között nem nagyon volt a kortárskap-
Összehasonlítás céljából egy olyan gyerekcsoport csolatok kialakításával kapcsolatos élményük. De az
fejlődését is értékelték, amelynek tagjai hasonlóan is lehet, hogy olyan interakciós stílusokat tanultak
munkás származásúak voltak, de mindvégig otthon meg, amelyek jó alkalmazkodást biztosítottak az in
éltek. tézetben, de rosszat azon kívül (Rutter és Garmezy,
Az intézet elhagyása pozitív hatással volt a gyere 1983).
kekre - ahogyan azt az általunk bemutatott tanul Amikor Hodges és Tizard (1989a, b) ismét fel
mányok alapján várnánk. A különbség mértéke vették a kapcsolatot a gyerekekkel 16 éves koruk
azonban attól a környezettől függött, ahova a gyerek ban, hasonló mintát találtak. A szüleikhez visszatérő
került, valamint attól, hogy mely pszichológiai fo gyerekek nagy arányban mutattak antiszociális vi
lyamatokat nézték. Az egyik meglepő eredmény az selkedést. Az örökbefogadottakra ez nem volt igaz,
volt, hogy a biológiai családjukhoz visszakerülő gye de tizenévesen közülük még azoknak is problémáik
rekek nem boldogultak olyan jól, mint az örökbefo voltak kortársaik kezelésével és általában a társada
gadottak. Az örökbe fogadott gyerekek az értelmi lomban, akik normális kötődési kapcsolatot alakí
képességek standardizált tesztjeiben magasabb ered tottak ki nevelőszüleikkel.
ményt értek el, és jobban tudtak olvasni is. Továbbá Az intézetet elhagyó gyerekek nagy részének elő
szinte minden örökbe fogadott gyerek kölcsönös nyös fejlődése ellentmond annak az elméletnek,
kötődést alakított ki a nevelőszülőkkel, attól függet hogy a gyerekek csak egy kora csecsemőkori kriti
lenül, hogy milyen idősek voltak az örökbefogadás kus periódusban képesek érzelmi kötődés kialakítá
kor. Nem így volt a biológiai szüleikhez visszatérő sára. Bár a csecsemőotthonok általában nem tették
gyerekekkel. Minél idősebbek voltak az intézet el lehetővé, hogy a gyerekek kötődést alakítsanak ki
278 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Az utóbbi évtizedek kiterjedt kutatása feltárta, hogy az reagálnak az anya depresszív viselkedésére. Viszont arra
anya krónikus depressziója (amely hat hónapig vagy is utalnak jelek, hogy legalábbis néhány olyan a gyerek,
annál tovább tart) veszélyezteti a gyerek fejlődését aki így viselkedik, születésétől fogva depresszív, ami
(Campbell et al., 1995). Az ilyen depresszió, amely jó arra enged következtetni, hogy genetikai vagy születés
val tovább tart, mint az a „kis rosszkedv", amit sokan előtti tényezők okozták depresszióját (Field, 1994;
átélnek gyermekük születése után, befolyásolja az anya Murray és Cooper, 1997). Tiffany Field és munkatársai
napi munkavégzését, és számos fejlődési problémát például depresszióval diagnosztizált anyákat vizsgáltak
okoz a gyereknek. a terhességük idején. Amikor röviddel a születésük
Az előző fejezetekben bemutatott példákból kide után a gyerekeket is megvizsgálták, kiderült, hogy azok
rült, hogy az anya és gyermeke normális társas kapcso ingerlékenyebbek, nem olyan fejlett a motoros tónu
lata egyetemesen szabályozott folyamat. A baba moso suk, depresszív az aktivitásszintjük, és korlátozottan re
lyog, amire az anya válaszképp visszamosolyog rá; a agálnak a társas ingerlésre (Abrams et al., 1995).
baba gügyög, amire a mama is megszólal. A fejlődésku A korai gyermeki depresszió - akár az anya viselke
tatók erre a fogékony „adok-kapokra” utalnak, amikor désének hatására alakult ki, akár öröklötten - megma
az érzékeny anyai gondozásról beszélnek, ami a gyere rad, ha az anya depressziója is folytatódik. Az idősebb
ket a világgal való kommunikációra és cselekvésre gyerekek, akiknek anyja depressziós volt, amikor ők
készteti. csecsemők voltak, és egy ideig utána is az maradt, nem
Ha ellenben az anya krónikus depressziótól szenved, csupán depresszióra hajlamosak, de 3 évesen kognitív,
nem érzékeny a gyerek jelzéseire, és nem képes meg nyelvi és társas feladatokban is rosszabbul teljesítettek,
felelő társas ingerben részesíteni őt (Weinberg és mint a többiek (N ICH D Early Child Care Research
Tronick, 1997). A depressziós anyák nem érintik meg Network, 1999). A krónikus depresszióban szenvedő
olyan gyakran a gyerekeiket, mint más anyák, ráadásul anyák iskoláskorú gyerekeinek problémái vannak, mert
kevesebb tevékenységbe, játékba vonják be őket. A a figyelmük elterelhető, idegeskednek az órán, a játszó
nem depressziós anyákhoz képest a depressziósok ke téren pedig verekszenek a többi gyerekkel (Dodge,
vesebbet beszélnek a babához, és nem olyan érzéke 1990; Hammen, 1991).
nyek a gyerek hangadásaira. A depressziós anyák nem Ha azonban az anya kigyógyul a depresszióból, a gye
mosolygással válaszolnak gyermekük mosolyára, hanem reknek van esélye a normálisabb fejlődésre. Ha az anya
szomorúak és idegesek velük. állapota tartós, vagy a depressziója időszakosan kiújul,
A depressziós anyák gyerekeire alacsonyabb aktivi az különösen veszélyes a gyerek hosszú távú fejlődésé
tásszint, kevesebb mosolygás jellemző, és többet szo- re. Ezekben az esetekben kiváltképpen fontos, hogy az
morkodnak, mint a nem depressziós anyák gyerekei. anyán kívül egy támogató felnőtt is legyen a gyerek kör
Nem beszélnek és játszanak annyit, mint más gyerekek, nyezetében (Carro et al., 1993).
viszont nyűgösebbek és feszültebbek náluk. Általában A gyerekek védelmében a fejlődéskutatók terápiás
az anyjukhoz sem kötődnek olyan biztonságosan (Teti technikákat dolgoztak ki a depressziós anyák viselkedé
et al., 1995). A gyerekek anyjukkal szembeni negatív sének alakítására (Field, 1997). Az egyik leghatásosabb
viselkedése a nem depressziós idegenekkel való kapcso beavatkozással a depressziós anyát arra tanítják, hogy
latukra is átterjed (Field, 1995). utánozza le a baba pozitív társas viselkedését, egyértel
A depressziós anyák gyerekeit kezelő pszichológusok műen kommunikáljon, ha a gyerekhez beszél, és a gye
és pszichiáterek pontosan ismerik ezeket a tényeket, de rek szintjének megfelelő játékot játsszon vele. Az ilyen
nem lehetnek biztosak az értelmezésükben. Az ilyen „interakciós tréningen” áteső mamák gyermekei foko
gyerekek depresszív viselkedése annyira hasonlít az zottabb szemkontaktust mutattak, és kevesebb ve
anyáéra, hogy arra lehetne következtetni: leutánozták szélyjelzést adtak (Field, 1997), ami előnyösebb felté
az anya negatív válaszstílusát, vagy esetleg arra, hogy így teleket teremtett későbbi fejlődésükhöz.
éves korukra négy vagy annál több kockázati ténye lők. A 7.2. keretes szöveg más családi kockázati té
zőnek voltak kitéve. Ilyen tényező lehetett az ala nyezőket is felsorol. A kutatók azt állapították
csony jövedelmű család, a koraszülöttség vagy a meg, hogy a következő családi körülmények nyújt
problémás szülés, az alacsonyan iskolázott anya és hattak valamiféle védelmet a fejlődési problémák
a pszichopatológiás tünetekkel jellemezhető szü kal szemben:
282 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
• A családban nem volt több négy gyereknél. gek kialakulásának, mint a viszonylag szegény kisvá
• Több mint két év korkülönbség volt a vizsgált rosi vagy falusi környezetből származók (Richters és
gyerek és a következő fiatalabb vagy idősebb gye Martinez, 1993).
rek között. A közösség negatív hatásait csökkentő egyik té
" Az anya mellett más gondozók (apa, nagyszülők nyező a rokonok, szomszédok és szociális hálózatok
vagy idősebb testvérek) is voltak a családban. által nyújtott támogatás erőssége (Cochran és
• Az anyára nehezedő munka terhe még akkor sem Niego, 1995). Patricia Hashima és Paul Amato
volt túlzott, ha az otthonon kívül is dolgozott. (1994) például arra a következtetésre jutott, hogy
• A gyerek kellő odafigyelést kapott gondozóitól azok a szegény szülők, akiknek vannak olyan bará
csecsemőkorában. taik és szomszédaik, akiktől tanácsot és segítséget
• Volt egy testvér, aki a gondozó vagy a bizalmas kérhetnek, szignifikánsan kevesebbszer kiabálnak a
barát szerepét töltötte be. gyerekeikkel vagy verik őket, mint azok, akiknek
• A család mintát és szabályokat nyújtott a gyerek nincs ilyen segítségük. Susan Crockenberg (1987)
nek serdülőkorában. szintén azt találta, hogy azok az angol tizenéves
• A család összetartó volt. anyák, akik az Országos Egészségügyi Szolgálat szü
• A gyereknek serdülőkorában rendelkezésére állt lőknek nyújtott szociális támogatásában részesül
a rokonok és barátok informális, többgenerációs tek, érezhetően jobban bántak és többet foglalkoz
hálózata. tak gyerekükkel. A stresszkeltő és nélkülözéssel
• A gyerekkorban és serdülőkorban átélt krónikus járó körülményekkel szemben egy másik családon
stresszkeltő események nem halmozódtak túlsá kívüli védelmi tényező az iskola lehet. A hátrányos
gosan. helyzetű vagy konfliktusos családban élő gyerekek
nek kisebb az esélyük a pszichológiai problémákra,
ha a tanárok figyelmesek, és az oktatás magas szín
A közösség jellemzői vonalú (Rutter, 1987).
és kisgyerekkorukban a nehezen kezelhető amerikai hosszú távon rossz körülmények között élő gyere
és angol gyerekek (vagyis azok, akiknek rendszerte kek követelődzése (ami általában a nehezen kezel
len a biológiai működésük, rosszul bírják az új em hető gyerekeket jellemzi) éppen a túlélést jelenthe
bereket és helyzeteket, s gyakran rossz a hangula ti számukra.
tuk), és a túl nagy aktivitással jellemezhetők na Emmie Werner és Ruth Smith (1992) további bi
gyobb kockázatnak vannak kitéve, mint a békés, zonyítékokat nyújtott arra vonatkozóan, hogy a gye
könnyen kezelhető gyerekek. Iskoláskorban a köny- rek egyedi tulajdonságai nehéz körülmények között
nyen megzavarható - csak rövid ideig tartó figyelem elősegíthetik az életben maradást. Az egészségügyi,
re képes, az új helyzetekhez nehezen alkalmazkodó - mentálhigiénés és oktatási intézmények nyilvántar
gyerekek vannak kitéve nagyobb kockázatnak. tásai, valamint személyes interjúk és személyiség-
Az azonban, hogy a nehéz temperamentum koc tesztek alapján arról számolnak be, hogy azok a gye
kázati tényező-e vagy sem, a kulturális környezettől rekek tudtak a legjobban megbirkózni életük első két
is függ. Marten De Vries kutatásai drámaian bizo évtizedének problémáival, akiket anyjuk „nagyon ak
nyítják, hogy az Egyesült Államokban nehéznek tívnak” és „szociálisan fogékonynak” jellemzett cse
ítélt alkati tulajdonságok igen lényegesek lehetnek csemőkorukban. Az anyai beszámolókat független
egy másik kulturális közegben (De Vries, 1994). megfigyelők is megerősítették, akik szerint ezekre a
Egyik vizsgálatában De Vries Chess és Thomas ka gyerekekre „hangsúlyozott önállóság” és „pozitív
tegóriái alapján egy temperamentum-kérdőívet dol szociális irányultság” volt jellemző. Amikor máso
gozott ki, amit 48, 4-5 hónapos maszai (kelet-afri dik életévükben vizsgálták meg őket, ezek a gyere
kai) csecsemő édesanyjával vett fel (De Vries, kek számos tesztben, köztük a mozgást és a nyelvi
1987). Abban az időben, amikor a kutatást végez fejlődést mérőkben, különösen jól teljesítettek.
ték, súlyos aszály pusztított a vidéken, és sok em A 7.2. táblázat a kora gyerekkori viselkedéses
ber elhagyta szülőfaluját, hogy élelmet találjon. problémákkal kapcsolatos kockázati és védelmi té
Amikor De Vries hónapokkal később visszatért, nyezőket foglalja össze, az 1. fejezetben (43. o.) em
hogy az előző kérdőív alapján azonosított tíz „leg lített fejlődési ökológiai modellben szereplő kör
nehezebb” és tíz „legkönnyebb” csecsemővel köve nyezeti szinteknek megfelelő csoportosítás szerint.
téses teszteket végezzen, csak 13 családot talált
meg, hetet a „könnyű” és hatot a „nehéz” csoport
ból. De Vries legnagyobb megdöbbenésére a hét A későbbi körülm ények hatása
„könnyű” gyerekből öt időközben meghalt. A hat
„nehéz” gyerek közül még öt volt életben. Láthattuk, hogy a fejlődési kockázati kutatások arra
Scheper-Hughes (271. oldal) brazíliai kutatásával utalnak, hogy néhány tényező megléte esetén na
összhangban ez a tanulmány azt sugallja, hogy a gyobb a valószínűsége a hosszú távú fejlődési sérü-
A Genie-vel - azzal a kislánnyal, akit durva apja 11 évig Sajnos Genie-vel ez nem így történt. A kiszabadulása
bezárva tartott - végzett kutatás kiválóan példázza, ho utáni első hónapokban a kislány a Children’s Hospi
gyan kerülnek egymással szembe a tudományos és az talban lakott. David Rigler kutatási támogatást szerzett
etikai érdekek még akkor is, ha a kutatási program min szakértők összehívásához annak eldöntése érdekében,
den résztvevője jószándékú. Az etikai vita arról szól, hogyan közelítsenek Genie-hez. Egyesek a nyelvi és a
hogy Genie kiszabadulása után a fejlődését vizsgáló ku gondolkodásbeli fejlődés kérdésének megválaszolására
tatók vajon minden tőlük telhetőt megtettek-e annak alkalmas tudományos lehetőséget láttak az egészben.
érdekében, hogy a kislány teljesen felépüljön, vagy a tu Részben a Victor, az aveyroni vad fiú esete után megvá
dományos rejtély megoldásának vágya Genie jóllétét laszolatlanul maradt kérdések vezették őket, amikor
alárendelte a tudományos kutatás céljának. Genie-t arra akarták használni, hogy kiderítsék, a ser
Russ Rymer (1993), aki könyvet írt az esetről, azt ál dülőkor eléréséig létezik-e egy kritikus periódus, amely
lítja, hogy Genie jóllétét egyenesen feláldozták a tudo után nem lehet elsajátítani a nyelvet. Intenzív gyakorló
mányos vizsgálódás oltárán. A vádolt kutatók tagadták, programot dolgoztak ki, hogy kiderüljön, meg tudja-e
hogy méltánytalanságot követtek volna el. Azt állítot tanulni a kislány a nyelvet.
ták, hogy Genie-t az igen szokatlan és nehéz múltbeli és Mások amellett érveltek, hogy a terápia a legfonto
jelenkori körülmények között a lehető legjobb kezelés sabb Genie számára, minden további kérdés másodla
ben részesítették. gos. A pszichológus David Elkind, az egyik konzulens,
Amikor a kislányt kiszabadították, a Los Angeles-i azt írta: „Ha nagy súlyt fektetünk a nyelvre, az káros le
Children’s Hospitalban helyezték el. Mivel esete a leg het, mert a gyerek azt érezheti, hogy a szeretet, a figye
súlyosabb volt a gyerekelzárások jegyzett történetében, lem és az elfogadás elsősorban a beszédtől függ.”
gyorsan felkeltette a tudósok figyelmét. David Rigler, a (Rymer, 1993, 59. o.)
kórház akkori vezető pszichiátere és később Genie fő A tudományos vizsgálat hívei győztek, s a kutatók tá
kutatója szerint mind az emberi értékek, mind a tudo mogatást kaptak, elsősorban annak vizsgálatára, hogyan
mány a kislány fejlődésének szisztematikus tanulmá sajátítja el Genie a nyelvet - nem is a nyelvtanításra, ha
nyozását követelték meg: nem inkább annak vizsgálatára, hogyan történik az elsa
játítás. Röviddel a döntés után Genie-t Jean Butler, a
A gyerek fejlődésével kapcsolatos elméletek szerint kórház egyik tanárának a házába vitték. A következő
a normális pszichológiai és fizikai fejlődéshez szük két hónapban a kislány hatalmas előrehaladást muta
ség van alapvető tapasztalatokra. Ha ez a gyerek se tott a szókincs elsajátításban. Jean Butler azonban erő
gítséget kaphat kognitív, nyelvi, társas stb. fejlődésé sen kifogásolta a Genie-t vizsgáló kutatók tolakodó vi
hez, az hasznos információval szolgálna a korai ta selkedését. Azt mondta, hogy a trenírozással megzavar
pasztalat szerepét illetően, ami hasznára válna más ták a kislány életét, és akadályozták a fejlődését. Butler
elzárt gyerekeknek. A kutatók érdeklődése egyene jelentkezett az illetékes hivatalnál, hogy Genie nevelője
sen a rehabilitációs erőfeszítések sikerességére épít. lehessen, Rigler és felesége közbelépésére azonban a
A kutatás céljai így egybeesnek Genie jóllétével és kérést elutasították.
boldogságával. (Rymer, 1993, 58. o.) Genie négy évig lakott Rigleréknél. Ez idő alatt meg
próbálták családtagként kezeim. Megtanították, hogyan
társai szerint a „társas elszigeteltségben élő” gyerek fa.” Ha a környezeti erők a facsemetét elég sokáig
és a kisebb; ügyetlenebb játszótárs közös tevékeny meghajlásra kényszerítik, a fa is annyira a föld felé
ségének az a legnagyobb előnye, hogy az előbbinek görbülhet, hogy levelei nem kapnak elegendő fényt
lehetősége nyílik a társas tevékenység kezdeménye ahhoz, hogy virágozzék, vagyis teremjen. De ha a
zésére és irányítására. fát hajlító erők idővel megszűnnek, vagy ha a ker
Az ilyen sikeres terápiás célú beavatkozások azt tész biztos karókkal támasztja függőleges helyzet
az elgondolkodtató következtetést sejtetik, hogy ha be a fát, az egyetlen fennmaradó hatás csak egy kis
egy gyerek nem épül fel az elszigeteltséget vagy a görbület lesz annak törzsén. A fa virágozni és te
társas ingerek másfajta megvonását követően, az va remni fog.
lójában a nem megfelelő terápiás környezetből E hasonlat emberekre alkalmazásakor három
ered, nem pedig a sérülés visszafordíthatatlanságá olyan tényezőt kell figyelembe vennünk, amelyek
ból. A korábban nélkülöző vagy elszigetelt gyerek módosíthatják a korai tapasztalatok hatását a későb
számára természetesen nem feltétlenül az a legjobb bi fejlődésre. Az első az, amiről eddig beszéltünk: a
környezet, amelyik hétköznapi, vagy amelyet környezet változásai. Ezek a változások akár pozití
könnyű létrehozni. A szakemberek csak korlátozott vak (mint a támogató iskolai környezetbe kerülés
időt tölthetnek rendszeresen a gyermekekkel, és vagy a közösségi alapú szociális hálózat), akár negatí
esetleg nem nyújtják ösztönösen azt a fajta figyel vak (háború kitörése vagy az egyik szülő halála), sza
met és játékosságot, amelyik segítheti a sérült gye kadást okozhatnak a gyerek környezeti tapasztalatai
reket társas interakciói mintázatának újraszervezé ban, ami új pályára állíthatja fejlődését.
sében. A súlyos elszigeteltség vagy ingermegvonás A második tényező, amely befolyásolhatja a cse
után sikeresen felépülő állatok és gyerekek példája csemőkori tapasztalatok hosszú távú hatását, az a
arra figyelmeztet, hogy a szakembereknek nem sza bio-szocio-pszichológiai átmenet, amelyik a csecse
bad leírniuk az ilyen gyerekeket. Összefogásra van mőkor végének közeledtével a fizikai és a pszicholó
inkább szükség, hogy erre a lehető legalkalmasabb giai működést minőségileg új mintázatokba szerve
környezetet lehessen megteremteni. zi. A csecsemőkor végén megjelenő tényezők, mint
a nyelv elsajátítása, az új kognitív képességek és a
társas világgal alkotott új kapcsolatok létrejötte,
a világ megtapasztalásának és kezelésének új módja
A CSECSEMŐKOR it jelentik. A 12 hónapos baba, aki könnyen dühbe
ELSŐBBSÉGÉNEK gurul, ha nem sikerül, amit akar, szelíd óvodássá vál
FELÜLVIZSGÁLATA hat, amint megtanul beszélni, mivel elsajátítja azt a
képességet, hogy a környezetével saját feltételei
Ha egy gyereknek csecsemőkorától kezdve olyan szerint működjön együtt. És fordítva, a nyugodt cse
kedvezőtlen életkörülmények között kell élnie, csemő, aki alig mutat érdeklődést a tárgyak iránt, hir
amelyek az adott társadalomban is rendellenesek, telen óriási kíváncsiságot és energiát tanúsít, amint
akkor azt várhatjuk, hogy a negatív tapasztalatok elkezd járni. Ezek a megfigyelések vezették Jerome
észrevehetően befolyásolják későbbi fejlődését. Még Kagant a következő gondolatok megfogalmazására:
azoknál a gyerekeknél is megfigyelhető a múltbeli „Minden életszakasznak megvan a maga feladata, így
nélkülözések néhány nyoma, akiket ebben a fejezet minden életszakaszt egy sajátos értékkészlet kísér.”
ben mint a figyelemre méltó felépülés példáit mu (Kagan, 1984, 91. o.) Kagan szerint az egymást köve
tattunk be. Dennis vizsgálatában azok a gyerekek, tő életszakaszok között olyan nagy a folytonossághi
akiket csecsemőkoruk után fogadtak örökbe, to ány, hogy múltunk egyes részeit „elfojtjuk vagy meg
vábbra is némileg alacsonyabb szintű intellektuális tagadjuk”. A fejlődési folytonosság e szélsőséges hiá
képességekről tettek tanúbizonyságot, és azoknak a nyának feltevése azt sugallja, hogy a korai fejlődési
román gyerekeknek, akik 8 hónapos korukig árva problémák nem vezetnek egyértelműen későbbi
házban éltek - a Tizard és Hodges által vizsgált brit problémákhoz. Valójában minden szakasznak meg
gyerekekhez hasonlóan - néhány évvel később is vannak a maga lehetőségei.
megmaradtak a társas beilleszkedési problémáik. A harmadik tényező az, hogy megnövekedett ké
A csecsemőkor elsőbbségével kapcsolatos végső pességeik révén a gyerekek hogyan tapasztalják meg
következtetés levonásához térjünk vissza az angol környezetüket. Például a szeparációs szorongás a
közmondáshoz: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a gondozó távollétekor egy gyámoltalan és viszonylag
7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 9 1
mozgásképtelen 1 éves csecsemőtől ésszerű válasz tődés típusa alapján megjósolható a gyerekek iskolás-
lehet, mivel az ilyen elválással egy fontos támaszté és serdülőkori kapcsolatainak minősége. A kutatók
kot veszít el. De egy 3 éves gyerek, akinek önálló 10 éves korukban nyári tábort szerveztek számukra,
ságérzete erősebb, mivel beszélni, járni és szaladni ahol a kortársaikkal és a felügyelőkkel folytatott in
tud, kevésbé függ gondozóitól. Következésképpen terakcióikat figyelték meg. A felügyelők beszámolói
lehet, hogy az 1 évesre nagy hatással lévő élmény a 3 és a kutatók megfigyelései alapján a csecsemőko
évest másképpen érinti. rukban biztonságosan kötődő gyerekek társas kész
A gyermek fejlődő képességei, az e képességek ségei jobbak voltak; ők több barátságot kötöttek,
révén a környezet átélésében bekövetkező változá magabiztosabbak és önállóbbak voltak, mint a többi
sok és maguk a környezeti változások szövevényes táborozó. Öt évvel később a kutatók megismételték
kölcsönhatásainak ismertében a csecsemőkori ta a tábort ezekkel a gyerekekkel. A biztonságosan kö
pasztalatok hosszú távú hatását tanulmányozó pszi tődőnek kategorizált gyerekek nyíltabban fejezték
chológusok három tényezőt tartanak további tanul ki érzelmeiket, és könnyebben kötöttek szoros ba
mányozásra érdemesnek: rátságot más tizenévesekkel. (A legújabb összefog
lalót lásd Sroufe et al., 1999.)
1. A csecsemőkor és a későbbi időszakok közötti Azok a kutatók, akik úgy vélik, hogy a kötődési
folytonosság hiányának okát és mértékét. mintázatok állandóak maradnak a fejlődés folya
2. A csecsemőkor és a későbbi élet folytonosságá mán, azt hangsúlyozzák, hogy ez a tartósság egyetlen
nak fő biztosítékait. kulcsfontosságú tényező függvénye. Úgy hiszik,
3. Azokat a mechanizmusokat, amelyeknek a korai hogy a gyermek számára az elsődleges gondozóhoz
élet során meglévő tulajdonságok átalakulásában való kötődés szolgál összes későbbi kapcsolatának
vagy megmaradásában van szerepük a csecsemő modelljéül. Ez a nézet Freud felfogásához hasonlít.
korból a kisgyerekkorba való átmenet idején. John Bowlby (1969) feltevéséből kiindulva Inge
Bretherton (1985) azt állítja, hogy az elsődleges
E kérdésekkel kapcsolatban két pszichológiai terü gondozójukkal való interakciók alapján a csecsemők
letet tanulmányoztak intenzíven: a kötődést és a egy belső munkamodellt állítanak fel arról, hogyan
kognitív fejlődést. viselkedjenek más emberekkel, és azután azt hasz
nálják minden új helyzetben. Mindaddig, amíg a
belső munkamodell eredményesen használható a
Kötődés többi emberrel való érintkezésben, a gyerekek hasz
nálni is fogják azt minden új kapcsolatukban. Ha
A különböző kötődési mintázatok hosszú távú kö azonban a munkamodell problémákat okoz, képe
vetkezményeinek kutatásában az alapvető stratégia sek megváltoztatni vagy kicserélni azt. A folytonos
az, hogy felmérik a gyerekek kötődését közvetlenül ság, illetve annak hiánya tehát a gyerek és környeze
az első születésnapjuk előtt, majd évekkel később, te közötti mindennapi kölcsönös kapcsolatok hal
hogy meghatározhassák, milyen módon kapcsolódik mozott eredményének függvénye.
- ha egyáltalán kapcsolódik - viselkedésük az álta Ha megfigyeljük, hogy a szorongó/ellenálló gye
luk mutatott jellemző kötődési módhoz (Brether- rekek mennyire hajlamosak anyjukba kapaszkodni
ton és Waters, 1985). A különböző kötődési mintá (6. fejezet, 254-255. o.), láthatjuk, hogyan befolyá
zatok későbbi fejlődési eredményére vonatkozó solják a gyerek kölcsönkapcsolatái a fejlődés folyto
adatok vegyesek (6. fejezet, 255-259. o.). nosságát. Tegyük fel, hogy egy ilyen gyermeket óvo
Alan Sroufe és munkatársai például azt állapítot dai környezetben figyelünk meg. Ha a korábbi kap
ták meg, hogy a 12 hónapos korukban biztonságosan csolatain alapuló belső munkamodelljét alkalmazza
kötődőnek kategorizált gyerekek három és fél éves viselkedése irányításakor, azt várnánk tőle, hogy
korukban kíváncsibbak, eredményesebben játsza minden igyekezetével az óvónő mellett igyekszik ma
nak kortársaikkal, és jobb kapcsolatba kerülnek ne radni. A belső munkamodell használatának követ
velőikkel, mint azok, akik bizonytalan kötődést kezménye az iskolában attól függ, hogyan értel
mutattak csecsemőkorukban (Erikson et al., 1985; mezik majd. Ha a tanár ezt a viselkedést udvarias
Frankéi és Bates, 1990; Sroufe és Fleeson, 1986). ságként, együttműködésként és tanulási vágyként
Egy követéses vizsgálatban Alan Sroufe és mun értelmezi, a gyerek valószínűleg eredményesnek
katársai azt figyelték meg, hogy a csecsemőkori kö fogja találni belső munkamodelljét. így alighanem
292 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
fennmarad ez az interakciós minta, sőt a tanár meg tek jelenlegi kötődése semmiféle kapcsolatban
is erősítheti azt. De tegyük fel, hogy túlzottan füg nincs az egyéves korival, sem az egész csoportot,
gőnek ítéli a gyerek viselkedését. Beoszthatja őt se sem a korábban bizonytalanul kötődőket tekintve”
gítőnek fiatalabb vagy félénkebb gyerekek mellé, (62. o.). Másodszor azt, hogy a 18 évesek mentálhi
amivel újfajta társas interakciók tapasztalatához se giénés állapota sem saját értékelésük, sem tanáraik
gíti hozzá. Ennek eredményeképp a gyerek belső értékelése alapján sem hozható kapcsolatba csecse
munkamodellje megváltozhat, és a másokkal folyta mőkori kötődési mintázatukkal.
tott későbbi interakcióik különbözhetnek az előző Lewis szerint ezek az adatok azt mutatják, hogy a
mintázatoktól. korai kötődési kapcsolatok nem szolgálnak olyan
Ebben a példában egyszerre láthatjuk, hogy ho munkamodellként vagy mintaként, amely felnőtt
gyan tarthatja fenn a társas interakciók folytonossá korban is meghatározza a jellegzetes kötődéseket.
gát a kapcsolatok belső munkamodellje, illetve hogy Valójában arról van szó, állítja, hogy az elsődleges
miért nehéz előre jelezni, hogy a csecsemők interak modellek mindig az aktuális értelmezés szerint ér
ciós mintázatai fennmaradnak-e az élet későbbi sza tékelődnek.
kaszaiban. A folytonosság mértéke a kezdeti belső Úgy tűnik tehát, hogy a korai kötődési formának
munkamodell jellegétől függ, valamint attól, hogy bizonyos körülmények között kimutathatók a
az később mennyire bizonyul használhatónak a kü hosszú távú hatásai, de sok esetben nem. Az ellent
lönféle élethelyzetekben. mondások feloldására hivatott vizsgálatot azonban
A kötődési kapcsolatok tranzakcionális megköze még valakinek el kellene végeznie.
lítése olyan eseteket is megmagyaráz, amelyekben a
gyerek kötődési módja nem vetíti előre a későbbi vi
selkedést (Thompson, 1998). Egy longitudinális Kognitív fejlődés
vizsgálatban Michael Lewis (1997) száz 1 éves gye
rek kötődését értékelte, 18 éves korukban pedig in A kutatók évtizedekig úgy hitték, hogy a csecsemők
terjút készített velük, hogy értékelhesse aktuális értelmi fejlődésének egyéni különbségei nem jelzik
kötődésüket szüleikhez, illetve azt, hogy hogyan előre későbbi teljesítményüket. Azon a véleményen
emlékeznek a gyerekkori társas és érzelmi kapcsola voltak, hogy a kognitív folyamatokban kevés folyto
taikra. Érzelmi fejlődésük felmérésére kérdőívet is nosság tapasztalható a csecsemőkor és a későbbi
kitöltetett a fiatalokkal, illetve tanáraikkal. életszakaszok között. Sok olyan vizsgálat áttekinté
Lewis eredményei kétségbe vonják azt a felte se után, amelyek megkísérelték kapcsolatba hozni a
vést, miszerint a csecsemőkori kötődés jellege meg csecsemők fejlődési skáláit későbbi intelligencia
határozza a későbbi társas és érzelmi kapcsolatokat. tesztek pontszámaival, Claire Kopp és Robert
Először is azt állapította meg, hogy „a fiatal felnőt McCall (1982) egyértelműen arra a következtetés
7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET • 293
re jutott, hogy „az élet első 18 hónapjában felvett mottevő a folytonosság, ebből még egyáltalán nem
tesztek semmilyen hasznos vagy figyelemre méltó következik az, hogy minden tulajdonság folytonos
mértékben nem jelzik előre a gyerekkori IQ-t” (35. o.). és előre jelezhető. Már utaltunk arra, hogy a csecse
Bár a tesztek közötti korreláció a 24 hónaposnál idő mőkori és a későbbi viselkedés közötti korreláció ál
sebb gyerekek vonatkozásában figyelemreméltóan talában nagyon szerény mértékű. Ezért a korai trau
javul az első felvételhez képest, a 3, 4 és 5 éves kor mákból való felépülést mutató adatok (amelyek
ban felvett tesztek ennek ellenére sem elég jó előre arra utalnak, hogy a csecsemőkor után nagy változá
jelzői a gyerekek későbbi IQ-jának, kivéve, ha korai sok lehetnek a pszichológiai folyamatokban) és az
teljesítményük nagymértékben eltér az átlagtól, egyéni viselkedési jellemzők szerény időbeli korre
ami problémát vagy tehetséget jelez (McCall, 1981; lációját mutató adatok (amelyek folytonosságra
Sameroff, 1978). utalnak) nem tekinthetők ellentmondásosnak.
Az utóbbi években a pszichológusok némileg si Együtt szolgáltatnak bizonyítékot arra, hogy a gye
keresebbek voltak annak kimutatásában, hogy az rekek fejlődése egyszerre folyamatos és szakaszos.
egyéni megismerési jellemzők csecsemőkori mérése Sigmund Freud (1920/1924) már sok évvel ez
előre jelezheti a későbbi értelmi képességeket. A előtt rámutatott: az, hogy a fejlődés folyamatosnak
korábbi és az újabb vizsgálatok közötti különbség és előre jelezhetőnek vagy szakaszosnak és bizonyta
kulcseleme az, hogy régebben nem ugyanazokat a lannak tűnik, bizonyos mértékig attól függ, honnan
pszichológiai folyamatokat mérték a két időszak nézzük:
ban; a csecsemők képességeinek standardizált
tesztjei jellegzetesen a szenzomotoros területre Mindaddig, amíg [egy pszichológiai folyamat] fej
összpontosítottak, míg az idősebb gyerekek értelmi lődését végállapotától visszafelé követjük nyo
képességének tesztjei inkább a fogalmi területre irá mon, a kapcsolat folytonosnak tűnik, és úgy érez
nyultak. zük, olyan belátáshoz jutottunk, amely teljesen
A probléma feloldására Susan Rose és Judith kielégítő vagy akár kimerítő is. De ha fordított
Feldman (1997) a csecsemőkor elején kimutatot- úton haladunk, ha az analízisből kikövetkeztetett
tan meglévő emlékezeti forma, a felismerés műkö premisszáktól indulunk, és azt próbáljuk a vég
désének vizsgálatát választotta (5. fejezet, 219. o.). eredményig nyomon követni, akkor már nincs
Hét hónapos gyerekeket vizsgáltak a nézéspreferen meg az események elkerülhetetlen sorozatának
cia módszerével, a l l hónaposak felismerési emlé az a benyomása, hogy nem is lehetett volna más
kezetét pedig rajzmintázatok segítségével. Szignifi képp. Egyszer csak észrevesszük, hogy az ered
káns korrelációt találtak a 7, illetve a l l hónaposak mény más is lehetett volna. (226. o.)
teljesítménye között.
A korai és későbbi kognitív teljesítmény kapcso A 7.3. ábra Freud retrospektív elemzéssel kapcsola
lata - annak ellenére, hogy szignifikáns - még a pozi tos gondolatának sematikus ábrázolása. Ha egy jö
tív esetekben is elég laza ahhoz, hogy belássuk, ez a vőbeli, E időpontból indulunk, és az élettörténetet a
folytonosság csak néhány gyereknél és néhány alka kezdetekig, A-ig követjük visszafelé nyomon, meg
lommal jelenik meg. Túl keveset tudunk azokról a győző magyarázatot tudunk adni arra, miért éppen
fontos tapasztalatokról, amelyek elősegítik, gátolják az az élettörténet zajlott le; az E időpontbeli fejlő
vagy módosítják a kognitív folyamatokat, ahhoz, dési állapot a D időpontbeli események eredménye,
hogy meghatározhassuk azokat a mechanizmusokat, amelyek a C időpontbeli események következmé
amelyeknek részük van e folyamatok, fenntartásá nyei és így tovább. Minden egyes döntési pontnál
ban vagy megváltoztatásában. válogathatunk a különböző szerepet játszó tényezők
között, és felismerhetjük, melyiknek volt a legna
gyobb befolyása. Minden egyes ponton csak egyet
len út vezet a múltba. De ha a kezdőponton, az A
A korlátozott előrej elezhetőség ponton állunk, és onnan nézünk a jövő felé, nem lát
kompromisszuma hatjuk előre a majdan a B, C vagy D ponton megho
zandó döntéseket. Robert Frost metaforáját (268. o.)
Bár a különféle pszichológiai folyamatok állandósá kölcsönvéve, a szétágazó utak kanyarulatai az aljnö
gának újabb kutatásai azt mutatják, hogy a csecse vényzet alatt rejtőznek.
mőkor és a későbbi fejlődési szakaszok között szá A gondozási formák végkimenetelének bejósol-
294 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A
A múlt 1 lennie a csecsemő szükségleteire és jelzéseire. Az,
1----------------T ----------- -
t 1 hogy milyenfajta érzékenységet és válaszkészsé
get tartanak a gyereknevelésben optimálisnak, és
az, hogy ezek milyen módon fejeződnek ki, azok
tól a történelmi és kulturális körülményektől
függ, amelyekbe a gyerek beleszületik.
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Idézzen fel egy olyan szakaszt az életéből, amikor 3. Képzelje el, hogy egy közösségi program vezető
választási lehetősége volt, és mutassa be, mi tör je, amelynek célja a szegény közösségben felnövő
tént volna, ha a másik lehetőséget választotta vol gyerekek korai tapasztalatainak gazdagítása. Mi
na. Mitől függ, hogy el tudja-e képzelni a másik lyen programokat támogatna? A kutatások ered
lehetőséget? Miért nehéz elképzelni? ményei alapján indokolja meg javaslatait.
2. Képzelje el, hogy egy árvaház vezetője. A 4. és a 4. Milyen kapcsolatba hozható a fejlődési változás
7. fejezetben megismertek alapján milyen intéz tranzakcionális megközelítése ezzel a közmon
kedéseket tenne annak érdekében, hogy az önre dással: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a fa”?
bízott gyerekek a lehető legelőnyösebben fejlőd
hessenek?
Belépve a kisgyermekkorba, amely a 2,5-6 éves kor közötti időszakot öleli
fel, a gyerekek elvesztik gömbölydedségüket, lábuk megnyúlik, és már
sokkal magabiztosabban mozognak a világban, mint hat hónappal előbb.
Hamarosan háromkerekűn bicikliznek, szobatisztává válnak, egyedül öl
töznek. Segítenek édesanyjuknak süteményt sütni, és akár koszorúslányok
is lehetnek a nagynénjük esküvőjén. A legtöbb 3 éves képes telebeszélni a
felnőttek fejét, habár olykor kissé nehéz követni gondolatmenetüket.
Ugyanakkor az érdekes történeteknek mindig lelkes hallgatói. ígéretekkel
megvesztegethetők ugyan, de nem feltétlenül fogadják el, amit ajánlanak
nekik. Inkább megpróbálják elérni, hogy azon nyomban és később is meg
kapják, amit szeretnének. Elméleteket állítanak fel mindenről, s ezeket
valóságos tapasztalataik alapján folyamatosan felülvizsgálják.
Függetlenségük fejlődése ellenére a 3 éveseknek sok mindenben szüksé
gük van a felnőttek vagy idősebb testvéreik segítségére. Nem tudják meg
felelően fogni a ceruzát, nem tudnak egyedül átkelni egy forgalmas úton, a
cipőjüket sem képesek bekötni. Irányítás nélkül még nem tudnak egyvala
mire kitartóan figyelni. Ezért gyakran váltanak témát játékaikban, rajzaik
ban vagy beszélgetésükben. Egy 3 éves kislány egyik percben még a mamát
játssza a papás-mamás játékban, a másikban már Hamupipőkévé válik, a rá
következőben pedig az illemhelyre szalad.
Kisgyermekkorban a gyerekek viszonylag keveset értenek a körülöttük
lévő világból, és kevéssé képesek arra hatással lenni. Ezért ki vannak téve a
szörnyektől, a sötétségtől, a kutyáktól és más ijesztő dolgoktól való félel
meknek. A kicsiség és a gyengeség érzését a vágyakkal teli, mágikus gon
dolkodás segítségével győzik le, amely a kutyától félő kisfiút bátor cow-
boyjá változtatja, aki uralkodni képes környezetén.
Noha a fejlődéspszichológusok több évtizede tanulmányozzák a kisgyer
mekkort, meglehetősen sok a bizonytalanság az időszak jellemzése körül.
Bizonyos szempontból úgy tűnik, az életnek ez a szakasza sajátos gondol
kodásmódjánál, érzéseinél, viselkedésénél fogva elkülönül. Más szem
pontból egy fokozatosan változó, hosszú periódus elejének tekinthető,
amely belenyúlik egészen a kamasz- és a felnőttkorba. Az utóbbi években a
kisgyermekkorról alkotott kép még összetettebbé vált azoknak a kutatások-
nak köszönhetően; amelyek sze
rint 3-4 évesek is képesek néhány
olyan dologra, amelyről korábban
úgy vélték, hogy csak 7-8 éves
gyerekek tudják megtenni.
A kisgyermekkori fejlődést négy
fejezetben tárgyaljuk. A 8. fejezet
a nyelv természetét és fejlődését vizsgálja. A nyelv elsajátításával a gyere
kek a világról való tapasztalatszerzés teljesen új módjához jutnak. A nyelv a
közvetítője a szülői nevelésnek, amely a világban játszott szerepekkel, el
várt viselkedésekkel és kulturális feltételekkel szembesíti a gyerekeket.
Ugyanakkor a nyelv teszi lehetővé a gyerekek számára azt is, hogy kérdése
ket tegyenek fel, elmagyarázzák gondolataikat és vágyaikat, és hogy haté
konyabban befolyásolják a körülöttük lévő embereket.
A 9. fejezet az óvodáskorú gyerekek gondolkodását vizsgálja. Összevet
jük azokat a legfontosabb elméleteket, amelyek azt próbálják megmagya
rázni, hogyan képesek a gyerekek egyik percben logikus önuralmat mutat
ni, míg a másikban szeszélyessé és függővé válni. A 9. fejezet azzal is foglal
kozik, hogy a gyerekek látszólag logikátlan viselkedése vajon tapasztalataik
hiányának következménye-e, avagy sajátos logikát követ.
A 10. fejezet a társas fejlődés útját és a személyiség alakulását vizsgálja
a kisgyermekkorban: hogyan látják saját magukat, hogyan gondolkodnak a
megfelelő viselkedés szabályairól, és milyen viszonyban vannak a körülöt
tük lévő emberekkel. A fejezet körüljárja a nemi szerepek elsajátításának
kérdését és azoknak a képességeknek a fejlődését, amelyek lehetővé te
szik, hogy a gyerekek másokkal együttműködjenek, azaz hogy megtanulják
saját vágyaikat a kortárscsoport elvárásaival egyensúlyban tartani.
A kisgyermekkor hátterében álló általános jellemzők figyelembevételé
vel a 11. fejezet az óvodáskorú gyerekek fejlődését befolyásoló különféle
környezeti hatásokat veszi számba: először a családot, amelyben a gyerek
megtanulja, hogy kicsoda, és mit várnak el tőle a felnőttek; azután a böl
csődét, az óvodát és végül a tömegkommunikációt, ezek ugyanis mind fon
tos szocializáló hatással vannak a kisgyerekek életére.
A NYELV ELŐTTI KOMMUNIKÁCIÓ
NYELV ÉS GONDOLKODÁS
A környezeti tanulási megközelítés
A piaget-i interakcionalista megközelítés
A nativista megközelítés
A kulturális megközelítés
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Kislány: (A játék telefonba.) Dávid!
Kisfiú: (Nem veszi fel a másik telefont.) Nem vagyok itthon.
Kislány: Mikor jössz vissza?
Kisfiú: M ár nem vagyok itt.
Kislány: De mikor jössz vissza?
Kisfiú: Nem tudod, hogy ha én m ár elmentem, akkor én már az előbb
elmentem, vagyis nem tudok veled beszélni?
GEORGE MILLER: LA N G U A G E A N D SPEECH
Ahogy a csecsemők mindinkább képesek megkü Amint látni fogjuk, a második évben a gyerekek
lönböztetni és használni a nyelvi jelzéseket, úgy vál első szavaikat kezdik felhalmozni, először lassan,
nak egyre ügyesebbé a körülöttük lévő emberekkel majd egyre növekvő sebességgel. Ugyanakkor egyre
és tárgyakkal való interakciókban. Születéskor a gyen bonyolultabb mondatokat mondanak és értenek meg.
ge izomzat és a homályos látás megnehezíti a leg Összegezve, ha a születéstől a harmadik év kezde
alapvetőbb funkciók végrehajtását, például a szo téig tartó fejlődést nézzük, láthatjuk, hogy a gyere
pást vagy egy tárgy összehangolt vizsgálatát. Néhány kek kommunikációs képessége igen fejlett, még mi
héten belül a szülők segítségével ezek a tevékenysé előtt részt venne párbeszédekben. A fejlődéskuta
gek a napi rutin részévé válnak, s keretet adnak a tók számára az a rejtély, hogy ez a képesség hogyan
csecsemők korlátok közé szorított tapasztalatainak. alakul ki.
Három hónapos kor körül kialakul az ebődleges
interszubjektivitás képessége, amely lehetővé teszi,
hogy a csecsemők viselkedésüket egy másik sze A N Y E L V I F E J L Ő D É S R E JT É L Y E
mély viselkedéséhez igazítsák, illetve hogy közvet
len, szemtől szembe interakcióban élményeiket A nyelv - fajunk egyik legalapvetőbb megkülönböz
megosszák (5. fejezet, 224. o.). Erről van szó példá tető jegye - fejlődését még mindig nagyon kevéssé
ul az anya és csecsemő közötti, kölcsönösen öröm értjük. A nyelvészek és a nyelv kutatásának más
teli üdvözlési és mosolygási rutinok esetében. szakértői nagyon sokat tudnak a felnőttek nyelvé
Kilenc hónapos kor körül jutnak el a csecsemők a nek szerkezetéről, a szavak történetéről és jelenté
másodlagos interszubjektivitás szintjére, aminek se séről, a szervekről, amelyek a beszédet az egyik sze
gítségével lelkiállapotukat megoszthatják egy másik mélytől a másikig továbbítják. Nem tudnak azonban
személlyel olyan helyzetekben, amikor a közös fi átfogó válaszokat adni azokra az alapkérdésekre,
gyelem fókuszában egy harmadik személy, cselek hogy hogyan sajátítják el a gyerekek a nyelvet, illet
vés vagy tárgy áll (5. fejezet, 224. o.). A másodlagos ve hogyan képesek a gyerekek vagy akár a felnőttek
interszubjektivitás és a kommunikáció szoros kap nyelvi kifejezéseket létrehozni és megérteni. Két
csolatát mutatja a szociális referenciának nevezett kérdés különösen nehéznek bizonyul: hogyan fede
viselkedés, vagyis az, amikor a csecsemő megvizs zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (a
gálja anyjának egy bizonytalan eseményre vagy egy referencia problémája); hogyan tanulják meg a sza
ismeretlen személyre adott reakcióját, és saját vá vakat vagy a szavak részeit úgy elrendezni, hogy
laszát az anya értékelésének megfelelően alakítja azoknak mások számára jelentésük legyen (a nyelv
ki. A másodlagos interszubjektivitás a nyelvelsajátí tan problémája).
tás döntő előfeltétele: amikor a csecsemő és gondo
zója beszélget, a közös figyelmük fókuszában lévő
tárgyakról osztják meg tudásukat (Tomasello, 1999). A re fe re n c ia p ro b lé m á ja
A másodlagos interszubjektivitást jelzi az, amikor
a csecsemők kezdenek a tárgyakra mutatni (Bruner, Talán a legelemibb intuíciónk a nyelvről az, hogy
1983a; Franco és Butterworth, 1991). A mutatás, minden szó valamire vonatkozik: a szavak valóságos
habár kezdetleges, egyértelműen kommunikatív ak vagy képzeletbeli tárgyakat, viszonylatokat nevez
tus, s az a célja, hogy közös figyelmi helyzetet te nek meg. Ez a gondolat annyira kézenfekvőnek tű
remtsen. Amikor a 12 hónaposak egy távirányított nik, hogy nehéz megragadni azt az ebben rejlő prob
autót látnak mozogni, először rámutatnak, majd lémát, amelyet sem filozófusok, sem nyelvészek,
megnézik, hogyan reagál az anyjuk (szociális refe sem pszichológusok nem tudtak kielégítően meg
rencia). A mutatás funkciója 18 hónapos korban magyarázni. Hogyan tanuljuk meg kiválasztani,
komplexebb módon válik kommunikatívvá. A cse hogy mire utal valójában egy szó a számos dolog és
csemők most már először inkább az anyjukra néz viszony közül, amelyre egy adott környezetben vo
nek, hogy lássák, nézi-e az autót, és azután mutat natkozhat?
nak rá. Ha a baba ebben a korban egyedül van a szo A 8.1. ábrán jól látható, milyen nehézségekbe üt
bában, amikor az autó bemegy, nem mutat rá addig, közik, ha meg akarjuk határozni, hogy egy szó mire
amíg a felnőtt vissza nem tér. Ez világosan bizonyítja vonatkozik. Képzeljük magunkat a képen látható
a mutatás célját és kommunikatív szándékát egy gyerek helyébe, és próbáljuk meg eldönteni, mit
másik személy felé (Butterworth, 1998). mondhat az apa. Elég rejtélyes, nem?
304 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Néhány an talán úgy érvelnének, hogy a példa ott jelölt módokon utal rá, hogyan kerülheti el a
nem korrekt, mert a kijelentés idegen nyelvi. Egy gyerek azt a következtetést, hogy a „nyúl”, a „fül”,
kis töprengés azonban rámutat arra, hogy a példa a „fehér” és a „Harvey” ugyanazt jelenti, azaz szino
mégiscsak helyes, hiszen az újszülött számára kez nimák? Mindazonáltal a gyerekek a tárgyakra vagy
detben minden nyelv idegen. Neki is rá kell jönnie, cselekvésekre utalások ilyen, látszólag kibogozha
hogy a hallott hangokat valójában úgy kell érteni, tatlanul szövevényes módozatai ellenére mégis
hogy vonatkoznak valamire: tényleges tárgyakat, megtanulják, hogyan kapcsolják a különböző sza
cselekvéseket vagy viszonyokat jeleznek, illetve ér vakhoz a különböző jelentéseket.
zéseket fejeznek ki.
Hogy a példa világosabb legyen, tegyük fel, hogy
egyetlen szó kivételével minden szót megértünk: A n yelv tan p ro b lé m á ja
„Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.” Még ez a további in
formáció sem árulja el azonban nekünk, hogy a ké Amikor a szavakat érthető mondatokba szervezzük,
pen melyik tárgy a ptyica. A falon ülő cica? A heli a szavaknak nemcsak tárgyakra kell vonatkozniuk,
kopter a tetőn? Vagy a madár a fán? Aki tud oroszul, hanem egymásra is. Azokat a szabályokat, amelyek
az érti, hogy az apa a madárra mutat. De a nyelvet meghatározzák a szavak sorrendjét a mondatban, il
tanuló gyerek, még az orosz nyelvet tanuló gyerek letve összerendezik a szavak egyes részeit (az előta
sem születik a ptyica hangsor jelentésének ismere gokat - például az igekötőket -, a szótövet és a tolda
tével. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan, lékokat - például a ragokat), nyelvtannak nevezzük.
hogy amikor az apja azt mondja, hogy ptyica, akkor Habituációs technikát (lásd 4. fejezet, 150. o.) al
arról a szárnyas teremtményről beszél a fán, nem kalmazó vizsgálatok bizonyítékkal szolgálnak arra
pedig más tárgyról. vonatkozóan, hogy a csecsemők 7 hónapos korukra
A szavak jelentésének problémája tovább bonyo nemcsak a szavak sorrendjére érzékenyek, de képe
lódik azáltal, hogy egy egyedi tárgynak vagy ese sek a szavak használatának elvont mintázatát is kivo
ménynek több része, sajátsága van, amire több mó natolni számukra bemutatott egyszerű mondatok
don is lehet utalni. George Miller (1991) ezt a ból (Marcus et ah, 1999). Ez a képesség néhány hó
problémát a 8.2. ábrán látható módon szemlélteti. nappal később működésbe lép, amikor a gyermek
Ha a felnőtt rámutat az ábrán látható tárgyra, és az megalkotja első többszavas megnyilvánulásait, és
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 305
eszközként szolgál majd a nyelvtani szabályok elsa hogyan tanulhatók meg egyáltalán a szavak jelenté
játításához. sei és a nyelvtani szabályok.
Hogy a gyerekeknek már van némi fogalmuk a Életük első néhány évében a gyerekek valami
nyelvtanról, azt egyértelműen jelzik azok a hibák, olyat hajtanak végre, amire más fajok nem képesek.
amelyeket a szavak összefűzésekor követnek el. Mi is ez pontosan, és hogyan sikerül nekik?
Amikor ilyen mondatokat hallunk: „A nyuszi sok ré
pát ett” vagy „Mama, teljesen hós a cipőm”, rögtön
felismerjük, hogy a gyerek az egyik nyelvtani alakot A NYELV NÉGY ALRENDSZERE
összekeverte egy másikkal. Az ilyen hibák olyan
mindennapiak, hogy jelentőségük könnyen elkerül A nyelv a Webster értelmező szótár szerint „a sza
heti a figyelmünket. A gyerekeket azonban nem ta vak, ezek kiejtése és a szavakat összekapcsoló azon
nították ezekre, vagyis nem tanulhatták meg egy módszerek összessége, amelyeket egy nagyobb kö
szerű utánzással ezeket a hibákat, hiszen gyakorlati zösség használ és megért". Ez a definíció a nyelv
lag sohasem hallhattak ilyen típusú helytelen mon négy alapvető mozzanatát azonosítja: a hangokat, a
datokat. De akkor honnan jönnek ezek a mondatok? szavakat, a szavak összekapcsolásának módszereit és
Nem kevésbé rejtélyes a rekurzív mondatszer a nyelv közösségi használatát. E négy mozzanat fej
kesztés gyerekkori megjelenése sem. A rekurzív jel lődését egymástól függetlenül tekintjük át, de köz
leg az emberi nyelv egyik központi sajátossága, ami ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rendszerjel-
gazdaságossá és rugalmassá teszi a nyelvi kifejezése legéről: e mozzanatok mindegyike kapcsolódik a
ket. Az a három mondat például, hogy „A fiú le többihez, ugyanakkor mindegyik önmagában is sa
ment a tengerpartra”, „A fiú halakat látott” és „A fiú játos elemekből álló, elkülönült alrendszer. Hacsak
lebarnult”, könnyen egyesíthető ebben a mondat a normális fejlődés nem vesz kóros irányt, a nyelv
ban „A fiú, aki lement a tengerpartra, halakat látott, különálló alrendszerei egységes, szerves egészet al
és lebarnult”. Három mondat egy csapásra! Nincs kotnak.
arra bizonyíték, hogy ezt tudatosan tanítanánk a
gyerekeknek. De akkor hogyan tanulják meg?
A referencia és a nyelvtan problémái jól illusztrál Hangok
ják a nyelvelsajátítás központi rejtélyét. Egyrészt
szinte minden gyerek, még az értelmi fogyatékosok Az első év vége felé, amikor a baba a gagyogásról át
is, elsajátítják a szavak segítségével való beszéd és tér a szavak kiejtésére, fel kell adnia a hangokkal
kommunikáció képességét, ezért a nyelv könnyen való játék viszonylagos szabadságát, és el kell kezde
elsajátítható alapvető képességnek tűnik az embe nie kiejteni azokat a hangokat és hangsorozatokat,
rek számára. Másrészt azonban a nyelv olyan komp amelyekből saját nyelvi közösségének szavai fel
lex és kifinomult rendszer, hogy nehéz megérteni, épülnek (Kuhl et al., 1992).
„Ez Harvey.”
I
|I „Ez egy fül.'
„Ez egy nyúl.” 1
A gyerekeknek évekbe kerül, amíg anyanyelvűk kért egy kisgyereket, hogy mondja azt: „puddle”
különálló hangjainak kiejtését tökéletesen elsajátít (tócsa), az „puzzle”-t (rejtvény) mondott, amikor
ják, Első próbálkozásaik nem többek a helyes hang viszont azt kérte, hogy „puzzle”-t mondjon, a gye
mintázatok durva kísérleteinél. Mintha megpróbál rek azt mondta: „puggle” (piszkál). Egy másik gyerek
nák egyszerre a hangzást is visszaadni és a szót is ki a „thick" (vastag) helyett mindig „fick”-et mondott,
mondani. Igen gyakori az az egyszerűsítés, hogy el viszont minden nehézség nélkül kimondta, hogy
hagynak bizonyos részeket a szavakból („ci” a „cica” „thick”, amikor „sick”-et (beteg) szeretett volna
helyett). Több szótagú szavakat gyakran egy ismét mondani. Mindkét példa azt jelzi, hogy a nyelv alap
lődő hangmintává változtatnak, például a „kuka” hangjait egy nagyobb rendszer részeként tanuljuk,
hangmintázatot használják, amikor azt akarják mon nem pedig a kiejtés elszigetelt példáiként.
dani, hogy „kutya”, „kukorica” vagy „kakas”. Egy Az újszülöttek bizonyítottan észlelik a nyelvük
olyan hosszú szó, mint a „motorbicikli”, valahogy alaphangzói közötti különbségeket (151. o.). Ez
úgy hangozhat, hogy „momo”, „motobibi” vagy azonban nem jelenti azt, hogy a fonémák, a nyelv
„biciki” (Preisser et al., 1988).* hangkategóriái, már születéskor „ott vannak”. Ami
Az anyanyelv hangrendszerének elsajátítása nem kor például egy magyar gyerek megtanulja alkal
mutat egyenletes fejlődést. Néha bizonyos hangok mazni az /1/ fonémát, többről van szó, mint annak
különösen nehéznek bizonyulnak még azután is, megtanulásáról, hogy egy bizonyos szájforma kiala
hogy a gyerekek már megértik azokat a szavakat, kításával egy adott hanghullámot lehet reprodukál
amelyekben az adott hang előfordul. A két és fél ni. Valójában az /1/ a magyar nyelvnek csak azért fo
éves Alexander például nem tudta kimondani az /1/ némája (hangkategóriája), mivel a magyarban jelen
hangot, ha az a szavak elején volt. Ezért nem tudta téseket hordozó szavak részeként különbözik más
kiejteni barátja kutyájának a nevét, „Lucky”-t fonémáktól, például a /j/-től. Az /1/-t és a /j/-t kü
(„Mázli”), helyette állandóan „Yucky”-t mondott lönböző hangoknak halljuk, de csak azért, mert elté
(„Pfuj”), sokszor mulattatva ezzel a családját. Ez a rő jelentéseket alakítanak ki: a magyarul beszélők
hiba Alexet egyáltalán nem zavarta; tudta, miről be nek meg kell tanulniuk, hogy a „ló” és a „jó” vagy a
szélnek a többiek, amikor Luckyra utalnak, és a ku „lel” és a „jel” nem egyetlen szó kiejtésének variáci
tya sem tűnt zavartnak, amikor magához hívta. ói. A gyerekeknek a hangok közötti különbségek
Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet iránti érzékenysége nem egyszerű mechanikus kész
tesítések nem azért jönnek elő, mert a gyerekek ség, hanem a szavak jelentésének egyre fejlődő meg
képtelenek kiejtem valamilyen hangot. Amikor meg értésével párhuzamosan javuló képesség.
A fonémák és a jelentések közötti közeli kapcso
lat akkor válik világossá, amikor egy idegen nyelvet
* A nyelvi példák az eredeti angol példák magyar nyelvű próbálunk megtanulni. A spanyol anyanyelvűek szá
megfelelői. - A ford. mára a /b / és a /v/ közötti különbség nem jelent el
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 307
térést a szavak jelentésében, ezért nehezükre esik Pablo 8 hónapos korában kezdte azt mondani,
ezek kiejtése, illetve a köztük lévő különbség meg- hogy „dahdee” (bapa)*. Habár ez az „első” szó a
hallása. Magyar anyanyelvűek számára a „bér” és „daddy” (papa) szóra emlékeztet, Pablo a „dahdee”
„vér” szavak meglehetősen különbözően hangzanak, szót olyankor használta utasításokban és kérések
a spanyol anyanyelvűeknek azonban egyformák, így ben, amikor a papa nem volt látható. így ennek vala
akár felcserélve is használhatók. Hasonlóképpen, az milyen más jelentése lehetett a számára. A felnőt
angol anyanyelvűek nehezen tesznek különbséget a tek értelmezésében a „dahdee” vagy azt jelentette:
francia u és ou között, mert ez a különbség az angol „Vedd el tőlem” (Pablo akkor mondta ezt, amikor
ban nem létezik. valamit valakinek odanyújtott), vagy azt: „Add ide
Noha gyakran egyszerűsítve azt mondjuk, hogy a nekem”; azaz nem vették figyelembe, hogy Pablo
szavak a jelentés alapegységei, sok szó egynél több első szava a „daddy” (papa) szóra hasonlított. Tizen
jelentést hordozó részt, azaz morfémát tartalmaz. A két hónapos kora körül a „dahdee” eltűnt Pablo szó
morféma lehet egy egész szó vagy annak egy része. kincséből (Shopen, 1980).
Az „elfelejtett” szó például három morfémából áll. A Más sorsra jutott Brenan első szava, a „whey”
szó gyöke a „felejt”, az „el” igekötő, és a „tt” a múlt (miéj). A kicsi 1 éves kora körül kezdte el a felnőt
idő jele (vagy a melléknévi igenév képzője). Ezeket tek mondatai után ezt a szót kiejteni. Ebben az eset
a viszonyokat azonban nem mérlegeljük, amikor az ben a felnőtteknek kész értelmezésük volt a szóra,
„elfelejtett” szóval egy mondatot alkotunk. Amíg a így bevonták a Brenannel való beszélgetésbe. A
szabályokra fel nem hívják a figyelmünket, addig rit „whey” nemcsak hasonlóan hangzott, mint a „why”
kán foglalkozunk a szavak részeivel vagy a hangok (miért), hanem olyan helyet is foglalt el a normális
összeötvözésének módjával. A gyerekeknek mégis beszélgetésben, ahol a „why” szót lehetséges volt
az a dolguk, hogy a hangok és a jelentések közötti mondani (ha nem is mindig helyénvaló). Brenan
bonyolult kapcsolatokat megfejtsék és reprodukál szülei úgy válaszoltak a „whey” szóra, mintha
ják. Nyolc-tíz éves korukra a morfémákról szerzett Brenan kérdést tett volna fel, újrafogalmazták, amit
ismereteiket új szavak, mint például a „tettet” meg mondtak, hogy „válaszoljanak a kérdésre” az eredeti
fejtésére is fel tudják használni (Angiin, 1993). kijelentésük kiterjesztésével. Egy idő múlva Brenan
a „whey” (miéj) szót egyre inkább az igazi „why”
(miért) szónak megfelelően ejtette ki és használta,
Szavak míg végül az az angol nyelv valódi „why” szavává
nem vált (Griffin, 1983).
Nehéz eldönteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki az A szamoaiaknak más elképzelésük van az első szó
első szavát. A szülők hajlamosak azt állítani, hogy kialakulásáról. Ügy hiszik, hogy amikor a gyerek el
gyerekeik beszélnek, amikor „szavakat” fedeznek kezd beszélni, akkor szemtelenné és akaratossá vá
fel a korai gügyögésben és gagyogásban. Igazi szavak lik. Ennek megfelelően az egyetlen szó, amit a sza-
azonban csak az első év vége felé tűnnek fel, amikor moai szülők a gyerekek első szavaként elismernek, a
a gyerek már egy ideje gagyog, és a hangzók kontúr „tae”, egy szamoai káromkodás, ami körülbelül azt
jai - vagy a kézmozdulatok, ha jelnyelvet tanul - fo jelenti: „a fenébe”. A gyerekek közötti figyelemre
kozatosan beszédjellegűvé válnak (225. o.), méltó egyezést azzal magyarázzák, hogy az összes
A szóalkotás folyamatát úgy lehet felfogni, mint kisgyerek - és ezt valamennyi szamoai alátámasztja
egy sajátságos összjátékot. Sem a felnőtt, sem a gye - dacos és mérges. Valójában a fiatal szamoai gyere
rek nem tudja igazán, mit mond a másik. Mindket kek számos hangot adnak, amelyeket szavaknak le
ten próbálnak felfedezni egy csöpp értelmet a másik hetne értelmezni, de a szamoai szülők csak a „tae”
szavaiban, azt feltételezve, hogy annak megnyilatko szót hallják meg és ismerik el (Ochs, 1982).
zása megfelel egy bizonyos jelentést hordozó hang Ezek a példák erőteljesen különböznek egymás
mintázatnak. Az együttes erőfeszítés valami közöset tól, mégis van egy közös jellegzetességük, nevezete
eredményez: egy szót azoan a nyelven, amelyet sen: a felnőttek és a gyerekek együttműködve ala
mindketten megértenek. A folyamat sikertelen is le kítják ki a szavak jelentését.
het. Ahogy a következő példák világossá teszik, a fo
lyamat többféleképpen mehet végbe attól függően,
hogyan értelmezi a szülő a gyerek által kiejtett han * A zárójelben lévő szavak az angol nyelvű példák lehetséges
gok és a gyerek cselekvései közti viszonyt. magyar megfelelői. - A ford.
308 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
C. a konyhaajtó előtti folyosón ült. Az anyjára né kát anélkül, hogy maguk cselekednének. Ugyanez
zett, és egy éles ha hanggal hívta. Az anya oda az elv alkalmazható arra is, ahogyan mások befolyá
ment hozzá, C. pedig a konyha felé nézett, vállát solhatják a gyerekeket. Attól kezdve, hogy elkezdik
és felsőtestét is arrafelé forgatva. Anyja bevitte a megérteni a szavakat, a gyerekek közvetlenül, nem
konyhába, és C. rámutatott a mosogatóra. Kapott verbális viselkedéssel, és közvetve, a szavak közvetítő
egy pohár vizet, és buzgón megitta. (55. o.) erején keresztül is befolyásolhatók (lásd 8.3. ábra).
Alexander Lurija (1981) szépen jellemzi, milyen
Ebben a jelenetben a korai szóhasználat folyamatá intellektuális erőnek jutnak a birtokába az emberi
nak több kulcsfontosságú vonását is felfedezhetjük. lények, amikor szavak által közvetített módon kez
Először is, az idézet kiváló példája a másodlagos denek el viselkedni:
interszubjektivitásnak: a „ha” hangsor, majd az,
amire vonatkozott, a pohár víz az anya és a gyerek A hatalmas előny abban áll, hogy az emberek vilá
közös figyelmében jelenik meg. Másodszor, az epi ga megkettőződik. Szavak hiányában az emberek
zód világosan mutatja azt is, hogy a hang és a cselek csak azokkal a dolgokkal tudnának foglalkozni,
vés közötti kapcsolat (C. a konyha felé nézett, az amelyeket közvetlenül észlelnek vagy manipulál
után a mosogatóra mutatott), és nem csak magának hatnak. A nyelv segítségével képesek azokkal a
a hangnak valamely sajátsága az, ami igazolhatja, dolgokkal is foglalkozni, amelyeket még közvetve
hogy egy szó a személy szókincsének részévé vált. sem észleltek, vagy amelyek korábbi generációk
Természetesen ebben az esetben a szóban forgó élményei voltak. így a szavak egy új dimenziót
„szó”, a „ha” csak egy nagyon kis közösségben mű nyitnak az emberek világában. [...] Az állatoknak
ködik, az anya és a gyerek közösségében. Mégis a csak egy világuk van, a tárgyak és a helyzetek azon
gyerek a „ha” szó alkalmazásával egy fontos új ké világa, amelyet érzékszerveikkel észlelhetnek. Az
pességről tesz tanúbizonyságot. Ahelyett, hogy a embereknek azonban kettős világuk van. (35. o.)
tárgyra közvetlenül akarna hatni (például a mosoga
tó felé próbálna totyogni), közvetve, egy hang segít
ségével idézi elő anyja kívánt viselkedését. A legkorábbi szókincs
A nyelv Bates példájában szemléltetett sajátossá
gára itt és a további fejezetekben úgy hivatkozunk, A gyerekek legkorábbi szókincsére vonatkozó ada
mint a nyelvi viselkedés közvetítő jellegére. Amíg tok az érdeklődő szülők naplóiból és kisgyerekek
nem sajátítják el a szavak használatának és megérté otthoni vagy irányított játék közbeni beszédének
sének képességét, addig a gyerekek azonnali és köz felvételeiből származnak (Bloom, 1993; Clark,
vetlen cselekvésekre vannak korlátozva. A nyelv 1995; Tardif et al., 1997). Számos tanulmány rá
megjelenésével azonban képessé válnak közvetett, mutatott arra, hogy az egyéni különbségek ellenére
sőt közvetített cselekvésekre is. Elérhetnek dolgo- a gyerekek 13-14 hónapos korukra 10,17-18 hóna
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 309
gyerekek korai szókincsében a „nem”, amely az el het teljesen kiiktatni. Ahogy a gyerekek jobban
utasítás, ellenállás és tagadás fontos kommunikatív megismerkednek azzal, ahogyan a körülöttük lévő
funkcióját tölti be. A „nem” használható nem telje emberek használják a szavakat, úgy kerül saját szó-
sülő elvárások közlésére vagy egy tárgy eltűnésére használatuk is egyre közelebb kulturális csoportjuk
is. Mivel ennyiféle funkciója van, nem meglepő, általános szóhasználatához. Mindezt úgy érik el,
hogy a „nem” a legkorábbi és a leggyakoribb szavak hogy fokozatosan szűkítik azokat a helyzeteket,
közé tartozik a gyerek korai szókincsében (Bloom, amelyekben egyes szavakat használnak, ugyanakkor
1973). más szavak alkalmazási körét lassan kitágítják, illet
Allison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) a ko ve a szavakat a megfelelő absztrakciós szinten hasz
rai szavak egy további csoportját is azonosították, nálják (Angiin, 1993).
amelyeket a gyerekek 2 éves kor körül használnak
sikereik („kész”, „hurrá”) és kudarcaik („juj”) közlé KITERJESZTÉS Gyakori, hogy gyerekek egyetlen
sére. Ez az adat összhangban van azzal a nézettel, kifejezést használnak a felnőttek számos kifejezése
miszerint a gyerekek ebben a korban válnak képessé helyett. A felnőttek jót mulatnak azon, amikor a 2
arra, hogy magukkal szemben elvárásokat állítsanak éves gyerek minden egyes férfit „papának” hív egy
fel (lásd 6. fejezet, 261-262. o.). olyan szobában bóklászva, ahol sok a felnőtt. A téves
jelölés e formáját, amelyben egy kategória több tag
jára egyetlen kifejezéssel utal a gyerek - holott a szó
A jelentés többértelműsége csak az egyikre vonatkozik -, kiterjesztésnek neve
zik (Naigles és Gelman, 1995).
Amint a gyerekek megtanulják első szavaikat, szá A gyerekek korai kiterjesztéseit erősen befolyá
mos többértelműséggel kerülnek szembe, melyek solják a megnevezett dolgok perceptuális vonásai,
megnehezítik helyzetüket. Alapvető probléma, valamint az, hogy hogyan vesznek részt ezek a dol
hogy a szavaknak nincs egyedi, rögzített jelentésük. gok a gyerekek cselekvéseiben (Naigles és Gelman,
A magyar „óra” szó például egyaránt jelent időegy 1995). A „cica” szó például kiterjeszthető a négylá
séget és időmérő szerkezetet. Erősen tartja magát bú állatok széles körére hasonló alakjuk vagy a puha,
mégis az az illúzió, hogy minden létező dolognak egy bolyhos tárgyakra hasonló felületük miatt, avagy
külön szó felel meg. más kisállatokra, például a nyulakra, amelyeket az
A szavakban rejlő többértelműséget sohasem le emberek háziállatként tartanak (8.1. táblázat).
8.1. TÁBLÁZAT
Tipikus kiterjesztések a kisgyerekek beszédében
8.5. ÁBRA A kisgyerekek nem tudnak különbséget tenni a z absztrakció szintjei között, am ikor tárgyak egy csoportját közös cím
kével jelölik meg; az absztrakció közbenső szintjét jó v al g yakrabban használják, mint a felnőttek (Angiin, 1 9 7 7 nyomán)
SZŰKÍTÉS A gyerekek a szűkítés hibáját követik gyerekek részéről, hogy a megfelelő absztrakciós
el akkor, amikor a szavakat szűkebb körben használ szintű kifejezést válasszák.
ják, mint a felnőttek (Barrett, 1995). Sokszor elő A korai szavak érdekes jellegzetessége, hogy az
fordul, hogy első szavaik sajátos referenciára utal absztrakció alapszintjén utalnak a tárgyakra (G o
nak, amely egy bizonyos kontextushoz kötődik linkoff et al., 1995; Rosch és Mervis, 1981). Az
(Golinkoff et al., 1994). A másfél éves Emmy pél alapszintű fogalmak olyan tárgyakat jelölnek, ame
dául a „bottle” (üveg) szót csak arra a műanyag cu lyek hasonló kinézetűek, ugyanolyan cselekvéseket
misüvegre használta, amiből ivott, más üvegekre tesznek lehetővé, és sok egyező részletük van
nem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadják, (Poulin-Dubois, 1995). A gyerekek inkább mond
hogy a gyík, a hal vagy az anyu élőlény. Néha pedig ják azt, hogy „kocsi”, mint azt, hogy „jármű”, amely
azt hiszik, hogy a „cica” szó csak a család cicájára vo sokkal általánosabb, vagy azt, hogy „Opel”, amely
natkozik, a szomszédéra vagy a televízióban látottra nek sokkal specifikusabb a jelentése. Csak később
nem alkalmazható. sajátítják el az általánosabb, illetve a specifikusabb
szavakat. Ezek a korai szavak se nem túl tág, se nem
AZ ABSZTRAKCIÓ SZINTJE Az utalás módjának túl szűk kategóriákba sorolják a világot.
kiválasztásakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia, Az alapszintű kategóriák használatának illusztrá
hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra. Ami lására Jeremy Angiin (1977) kisgyerekeknek olyan
kor például a gyerek a boltban rám utat valakire, plakátokat mutatott, amelyeken négy, egymáshoz
a következőket mondhatja: „Anyu, nézd Sárit.” az absztrakció egy bizonyos szintjén kötődő tárgy
„Anyu, nézd azt a lányt.” „Anyu, nézd őt.” „Anyu, képe volt látható. Megkérte őket, hogy jelöljék meg
nézd azt az embert.” egy szóval az egész plakátot (8.5. ábra). Az egyik
Ezek az utalási módok egyformán pontosak plakáton négy rózsa képe volt, amelyet a viszonylag
ugyan, de nem minden helyzetben egyformán he specifikus „rózsák” kategóriájával lehetett jelölni.
lyénvalók. Ha az említett lány jól ismert az anya és Egy másikon egy margaréta, egy rózsa, egy szegfű
gyereke számára, akkor nem megfelelő úgy utalni és egy tulipán volt, amelyek a „virágok” közbenső
rá, hogy „az az ember” vagy „az a lány”. Bizonyos kö absztrakciós kategóriájával voltak jelölhetők. A har
rülmények között megfelelőbb lehet a „Sári” he madik plakáton egy szilfa, egy rózsa, egy gumifa és
lyett azt mondani, hogy „ő”, de ez megváltoztatná egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakció magas
a mondat jelentését. Időt és tapasztalatot igényel a szintjén álló „növények” kategóriával lehetett jelöl
312 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
ni. Angiin azt találta, hogy a felnőttek képesek meg kálómnak a sajátos körülményeit képviselik, amely
jelöléseikben az általánosság szintjét megfelelően ben a hangsort és a jelentést összekapcsolták, és
változtatni, míg 2 és 4 éves kor között a gyerekek ebben az érzéseik ugyanolyan fontos szerepet ját
hajlanak arra, hogy az összes plakátot az általánosság szanak, mint a gondolataik. A „kutya” szó esetleg
ugyanazon, közbenső szintjén jelöljék meg. Nem valami szörnyűt jelent a gyerek számára, ha egy ku
csak a margaréta, rózsa, szegfű és tulipán csoportot tya éppen megharapta. Ugyanakkor valami csodála
hívták „virágnak”, hanem a négy rózsát is. A négy tosat is jelenthet, ha azzal kapcsolódik össze, hogy a
növénynek azonban nem tudtak egyetlen címkét kutya a szőnyegen fekve megengedi, hogy a gyerek
adni. A legtöbb 4 és 5 éves képes volt megnevezni az odakucorodjon a bundájához.
egyes virágokat, valamint használni a „növények” ál Ahogy a gyerekeknek egyre több tapasztalatuk
talános kifejezést, mégis hajlamosak voltak a felnőt van a kutyákkal kapcsolatban, a „kutya” szó szituáci
teknél jóval többször használni a „virágok” közbenső ók sorát idézi fel bennük, amelyekben a „kutya”
kifejezést. Ugyanezt az eredményt kapta Angiin csak az egyik elem. A szókincs szerkezetére ezen a
más kategóriahierarchiák, mint az „étel, gyümölcs, szinten a 8.6. a) ábrán látható mintázat jellemző.
alma” vagy az „állat, kutya, puli” esetében is. Ott a „kutya” több szituációt egyesítő elem: morgó
A specifikus tárgyak, illetve az általános kategóri kutya, ugató kutya, elfutó kutya, verekedő kutya, a
ák megjelölésére vonatkozó korlátok azonban nem simogatás tárgya. Mindegyik szituáció sajátos mó
jelentik azt, hogy a gyerekek nem értik meg a tár don kapcsolódik a „kutyához”, egy sajátos cselek
gyak közötti különbségeket. Még azok a gyerekek is, vésfajta részeként.
akik minden kutyákat és macskákat ábrázoló képet További tapasztalatok azonban felvilágosítják a
„macska” címkével jelöltek, ki tudták választani a gyereket arról, hogy nem a kutya az egyetlen állat,
megfelelő állat képét, amikor arra kérték őket amelyik harap. A macskák is harapnak, sőt a kisba
(Fremgen és Fay, 1980; Naigles és Gelman, 1995). bák is. Ugyanakkor világossá válik, hogy a macskák
Sőt Jean Mandler és Patricia Bauer (1988) azt is ki nem ugatnak (a fókák igen), és ritkán mennek sétál
mutatta, hogy bizonyos körülmények között még a 2 ni (a mamák viszont annál inkább). Néhány dolog
évesnél fiatalabbak is ismerik mind a fölérendelt ka elmondható a kutyákról, ami igaz a macskákra is
tegóriákat (járművek), mind az alapszintű kategóriá (vagy a fókákra és a mamákra), míg más dolgok
kat (vonat, repülő, teherautó), még ha hajlamosak is nem. Ahogy a gyerekek sok konkrét helyzettel meg
leragadni az alapszintű kategóriák felállításánál.* ismerkednek, amelyekben ugyanaz a szó fordul elő,
a szavak lassan elnyerik fogalmi jelentésüket, ame
lyek nem függnek a kontextustól, még a valóságos
A szókincs változó szerkezete világ kontextusától sem. A nyelv fejlődésének ez az
aspektusa látható a 8.6. b) ábrán.
A gyerekek szókincsének gyarapodása egyértelmű Attól kezdve, hogy a szójelentést a nyelv logikai
en többet jelent az egyedi szavak számának egyszerű kategóriái befolyásolják, a „kutya” szó a félelem ér
növekedésénél, illetve a tárgyakra alkalmazott, egy zésén és az asztalnál kéregető Bodri konkrét képén
re pontosabb címkék használatánál. A szókincs bő túl mást is felidéz. A szó a szituációtól független
vülése együtt jár a szavak összekapcsolási módjának szójelentések absztrakt rendszerének válik elemé
változásával, illetve azzal, hogy milyen háttér ala vé. A „kutya” szó a „háziállatok” kategóriájának vagy
pozza meg a szavak használatát. Ez a fejlődés minő az általánosabb „állat” vagy a még általánosabb „élő
ségileg új jelentésrendszereket hoz létre (Carey, dolgok” kategóriájának példányává válik.
1985; Clark, 1995). Az egyik legegyszerűbb mód a szókincs változó
A szójelentés szerkezetének változását követhet szerkezetének felmérésére az, ha különböző korú
jük nyomon a „kutya” szó fejlődésében. A gyerekek gyerekeket megkérünk, hogy mondják ki az első
első szavai, kifejezései valószínűleg annak az első al- szót, ami válaszként eszükbe jut bizonyos ingersza
vakra. A fejlődés korai szakaszában a gyerekek a
„kutya” szóra a „harap" vagy „ugat” szóval válaszol
nak, attól függően, hogy az inger milyen szituációt
* Még újabb adatok (Mandler és McDonough, 1993) szerint
már a 9 hónapos csecsemők is képesek a tárgyak többszintű idézett fel bennük. Később a „kutya” szó a „macska”
kategorizációjára, noha a megfelelő szavakat természetesen vagy az „állat” szót juttatja eszükbe (Nelson, 1977).
még nem használják. -A szerk. Nagyon hasonló eredményt kapunk, ha gyerekektől
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 313
8.2. TÁBLÁZAT
Kétszavas kijelentések
nek elsajátítása kezdetén már megértik a nyelvtani gos gyerek elsajátít, függetlenül attól, hogy milyen
morfémákat, megerősíti, hogy a nyelv szerkezetére nyelvet beszél.
nagyon korai életkortól érzékenyek. A felnőttek nyelvhasználata által megkívánt nyel
vi finomságok elsajátításában a gyerekek nehézsé
ÖSSZETETT SZERKEZETEK A gyerekek 2 és 6 gekbe ütköznek, amelyeket Carol Chomsky (1969)
éves kor között egyre több nyelvtani eszközt, azaz tanulmányozott. Egyik beszámolójában a hat és fél
olyan „nyelvtani szabályt” kezdenek használni; ame éves Lisát kérdezte. A kislány egy asztalnál ült, amin
lyek meg szokták keseríteni az iskolai nyelvórákat. egy letakart szemű baba volt.
Néhány nyelvtani szerkezet olyan szabályoknak en
gedelmeskedik, hogy - habár beszédünkben intuitív Felnőtt: Ez a baba jól látszik, vagy nem? (Is this
módon helyesen alkalmazzuk - nehézséget okoz vi doll easy to see or hard to see?)
lágosan megindokolni használatukat. Lisa: Nem. (H ard to see)
Nézzük például az angol nyelvben használt utó Felnőtt: Tudnál neki segíteni, hogy jól látsz-
kérdést - tag question - (Dennis et al., 1982), ami szon? (Willyou make her easy to see?)
kor a kijelentő mondat végéhez szavakat illesztünk, Lisa: Ha levehetném a szeméről a kendőt.
hogy azt kérdőmondatba fordítsuk. A „They won (If I can get this blindfold untied.)
the prize, didn't they?” (Megnyerték a díjat, ugye?) Felnőtt: Megmondanád, miért nem látszott
vagy a „You will come, won't you?" (Eljössz, ugye?) jól? (Will you explain why she was
mondat tipikus példája ennek a szerkezetnek. Nem hard to see?)
könnyű dolog megfogalmazni az ilyen kérdő formák Lisa: [a babához] Mert be volt takarva a
kialakításának szabályát az angolban. szemed. (Because you had blindfold
Valamivel még bonyolultabban mutatja a nyelv over your eyes.)
használói képességünk és beszédünk alapjául szolgá Felnőtt: És te mit csináltál? (And what did
ló elvek megértésének képessége közötti szakadé you do?)
kot a következő példa: Lisa: Levettem a kendőt. (I took it off.)
Társalgási aktusok kérdés (azt akarjuk tudni, hogy az ajtó nyitva vagy
csukva van-e). Ugyanakkor a „Be van csukva az
Az egyik módja annak, hogy meghatározzuk, hogyan ajtó?” mondat kérés vagy bírálat is lehet. Ezekben
használható a nyelv a mindennapi életben, az, ha a az esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezik
kijelentésekről mint társalgási aktusokról gondol a „Légy szíves, csukd be az ajtót!” vagy a „Már
kodunk, vagyis mint olyan cselekvésekről, amelyek megint elfelejtetted becsukni az ajtót!” mondattal.
a nyelven keresztül érik el céljukat, Elizabeth Bates Ahogy gyarapszik a gyerekek szókincse, és egyre
és munkatársai (Bates et al., 1975) szerint a gyere pontosabbá válnak a nyelvtani szabályokról alkotott
kek legkorábbi társalgási aktusai két kategóriába ismereteik, úgy szélesedik azoknak a cselekvések
sorolhatók: a felszólításcsírák (protoimperatívok) és nek a köre, amelyekre a gyerekek rávehetők, vagy
a kijelentéscsírák (protodeklaratívok) közé. A felszó amelyeket maguk hajtanak végre a nyelv segítségé
lításcsírák egy másik személy bevonásának módoza vel. Marilyn Shatz (1974,1978) azt állapította meg,
tai valamilyen vágyott cél elérése érdekében. Amikor hogy 2 éves gyerekek helyesen válaszolnak anyjuk
a szerzők lánya, Jenny először mondta azt csészéjét közvetett utasításaira, mint például a „Be van csuk
felemelve, hogy „még”, akkor egy felszólításcsírát va az ajtó?” mondatra. Ahelyett, hogy a felszíni
használt. nyelvtani forma szerint azt felelték volna, hogy
A kijelentéscsírák a valamire való utalás eszközei, „igen” vagy „nem”, a gyerekek odamentek az ajtó
amelyek azért is fontosak, mert a felnőttekkel foly hoz, és becsukták. John Dore (1979) megfigyelt egy
tatott dialógusok kezdeményezését és fenntartását 3 éves gyereket, aki egyetlen célt háromféle módon
is lehetővé teszik. A kijelentéscsírák legkorábbi ért el: „Tűnj el a helyemről!” (felszólítás), „Miért
használata a mutatás aktusa. Az utalásnak ezt a for nem mész el a helyemről?” (kérdés) és „Az én he
máját hamarosan szavak kísérik, például amikor a lyemen állsz" (kijelentés).
csecsemő rámutat egy kutyára, és azt mondja, „ku- Számos tudós kísérelte meg összeállítani a gyere
tyus”. A kijelentéscsírák egy másik korai formája a kek által elsajátítandó nyelvi készségek teljes listáját
tárgyak átadása. Amint ezt elsajátítják, előfordul, (Dore et al., 1979). A feladat azonban nehéznek bi
hogy az összes játékukat egymás után a vendég lábá zonyul, mert már a 3 évesek is nagyon sokféle hely
hoz hordják, amennyiben a látogató minden egyes zetben használják a beszédet. A 3-4 évesek már
ajándékot mosollyal vagy megjegyzéssel jutalmaz hosszú utat hagytak maguk mögött a puszta mutatás
(Bates et al., 1987). és az olyan „szavak” óta, mint a „ha”. Információt
A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajátítási kérnek („Mi történt?”), cselekvésre szólítanak fel
folyamatában a gyerekek arra is rájönnek, hogy sza („Tedd le a játékot!”), tényeket vagy szabályokat kö
vak egy sorozatával több célt is el lehet érni. A „Be zölnek („Van egy hajónk”), figyelmeztetnek („Vi
van csukva az ajtó?” mondatnak a nyelvtani formája gyázz!”), és megmagyarázzák korábbi állításaikat.
8 . 1 . A metafora
A két és fél éves gyerek rámutat sárga műanyag base- láttán azt mondja, hogy „Kukorica, kukorica", vagy ki
ball-ütőjére, és lelkesen azt mondja: „Kukorica, kukori jelenti, hogy „Mama, olyan lufiszerűek a lábaid", akkor
ca1.” A másfél éves kisfiú egy játék autót forgat körbe perceptuális metaforát használ (Chukovsky, 1968).
anyja karja körül, és kijelenti, hogy „kígyó”. Első pil Habár 2 és 6 éves kor között a gyerekek már sokszor
lantásra úgy tűnik, hogy ezek a gyerekek csupán kiter alkalmazzák a képletes nyelvet, még gyakran nem értik
jesztik szavaik jelentését. Azonban bizonyítékok sora meg a felnőttek beszédének átvitt értelmű jelentését,
sugallja azt, hogy nem sokkal azután, hogy elkezdik ha az nem egyszerű cselekvéseken vagy perceptuális sa
megnevezni a tárgyakat, a gyerekek m etaforákat kez játosságokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel
denek használni. A metafora olyan beszédalakzat, vészt, fordítót és gyerekversírót teljesen lenyűgözte az
amely burkolt összehasonlítást tartalmaz, az eredetileg a sajátos intelligencia, ahogyan a gyerekek félreértik a
egy bizonyos dolog megnevezésére alkalmazott szó felnőttek képletes beszédét. Példáit nehéz volna fölül
most másikat jelöl („színház az egész világ", „illatos, múlni:
mint az ibolya”).
A metaforák használata arra bizonyíték, hogy a nyel A négyesztendős Ólját az anyja elvitte Moszkvába a
vi produkció kreatív folyamat, nem egyszerű utánzás. nagynénjéhez. A kislány hosszasan bámulta nagynén-
Egy metafora alkotásához a gyereknek fel kell ismernie jét és annak a férjét, majd végül teázás közben kiáb
a hasonlóságot két dolog között, és egy előzőleg soha rándultán fölkiáltott:
sem hallott, új módon ki kell azt fejeznie (Dent-Read, - Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bácsi
1997; Winner, 1988). állandóan Anyuta néni szoknyáján ül, pedig csak a
Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdete széken üli (Csukovszkij, 1979, 58. o.)
egybeesik a szimbolikus játék megjelenésével. A gyere
kek mindkét viselkedés alkalmával nem szó szerinti je A metaforamegértés képességének fejlődése végigvo
lentésük szerint kezelik a tárgyakat; az egyik tárgy tulaj nul a gyerekkoron. Iskoláskorban a gyerekeknek nehéz
donságait egy másiknak tulajdonítják - a sárga műanyag séget okoz az olyan metaforák értelmezése, amelyek
ütőben felfedezik a kukoricát. ben fizikai jegyek kapcsolódnak személyekhez. Az ilyen
Winner és munkatársai két eltérő fejlődési utat azo képletes kifejezések („Ez a gyerek egy buldózer") azt
nosítottak a nem szó szerinti, metaforikus beszéd ala igénylik, hogy a gyermek össze tudja vetni az emberek
kulásában (Winner, 1988; Winner et ah, 1979). A m e személyiségjegyeit a tárgyi világ tulajdonságaival. Az ef
taforák egyik fajtája bizonyos cselekvésekhez kötődik: a fajta összehasonlítás nehéznek tűnik, minthogy a ki
2 éves kisgyerek egy játék mackót dörzsöl egy fa karos sebb gyerekeknek még nincsenek ismereteik a szemé
székhez, és azt mondja, „tök”. Azután a szék karjára lyiségvonásokról, így nehézséget okoz számukra annak
mutatva azt mondja, „gyalu”. A játék mackó egyáltalán megértése, milyen hasonlóságon alapszik a metafora.
nem hasonlít tökre, és a legtöbb karosszék sem emlé Amint belépnek a serdülőkorba, elegendő ismeretre
keztet konyhai zöldséggyalura. A szavakat az teszi még tesznek szert azokról a területekről, amelyekre a gyako
is érthetővé, hogy a tárgyak beleillenek egy jól ismert ri metaforák épülnek, s így képesek sokféle hasonlóság
cselekvéssorba. A perceptuális metaforák, ezzel ellen alapján metaforákat kialakítani. Sok fejlődéspszicholó
tétben, az összehasonlított tárgyak fizikai hasonlóságai gus szemében a metaforák elengedhetetlen eszközei az
ból nyerik jelentésüket. Amikor a kisgyerek a sárga ütő emberi gondolkodásnak (Ortony, 1993).
felnőttek is elmulasztják, hogy a hallgató tudását és talabb gyerekhez beszélnek, egyszerűbb nyelvet
nézőpontját figyelembe vegyék. használnak, mint amikor felnőtthöz, ami azt jelzi,
A két és fél éves gyerekek már képesek figyelem valahogyan tudják, hogy a kisebbek nyelvi képességei
be venni a hallgató szempontjait; azaz úgy igazítják egyszerűbbek a sajátjuknál (Tomasello és Mannle,
mondandójukat, hogy az a hallgató számára fontos 1985). Amikor négyévesek kétévesekkel játszanak,
információt is tartalmazza (Wellman és Lempers, akkor az idősebb gyerekek lerövidítik a mondatai
1977). A három és fél évesek már tekintetbe veszik kat, lassabban beszélnek, és egyszerűsítik mind a
azt, hogy milyen tudásra van szüksége a másiknak; szókincsüket, mind a nyelvtani szerkezeteket (Shatz
így például többletinformációt adnak annak, akinek és Gelman, 1973).
be van kötve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia Ez a beszédmódosító képesség, amellyel elérik,
320 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
8.3. TÁBLÁZAT
A nyelvelsajátítás főbb megközelítéseinek lényeges vonásai
hogy a fiatalabb gyerekek könnyen megértsék be lenlétében - mindenfajta speciális tanítás szüksé
szédüket, nem függ a kisebbekről szerzett tapaszta gessége nélkül.
latoktól. Az egykék ugyanúgy egyszerűsítik beszé Az utóbbi évtizedekben a nyelvelsajátítás inter-
düket, mint azok a gyerekek, akiknek kistestvérük akcionalista megközelítése is jelentőssé vált. Az in-
van. Egy másik vizsgálat azt mutatta, hogy a kisgye terakcionalisták elfogadják a nyelv veleszületettsé-
rekek ugyanilyen egyszerűsített módon beszélnek gét, de tagadják, hogy elkülönülő képességként, sa
akkor is, amikor a babakorú játék babával játszanak, ját szabályai szerint fejlődne. Ehelyett úgy vélik,
de nem teszik ezt, amikor felnőttet ábrázoló bábu hogy a nyelv fejlődése szorosan kapcsolódik a gyere
hoz szólnak (Sachs és Devin, 1973). kek általános értelmi fejlődéséhez és a társadalom
ban elfoglalt helyükhöz. A nyelvfejlődés főbb rivális
elméleteinek alapfogalmait a 8.3. táblázat foglalja
össze.
A NYELVELSAJÁTÍTÁST
MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK
Tanuláselméleti magyarázat
A 20. század folyamán két, egymástól meglehetősen
eltérő elmélet köré szerveződött a nyelvelsajátítás A tanuláselméleti nézőpont alapfeltevése az, hogy a
sal kapcsolatos kutatások nagy része. Ezek az elmé nyelv fejlődése hasonló más viselkedések fejlődésé
letek nagyjából megfelelnek az emberi fejlődés for hez, és így ugyanazon tanulási törvényekhez alkal
rásával kapcsolatban az 1. fejezetben tárgyalt ellen mazkodik. E nézet szerint a nyelvelsajátítás az után
tétes álláspontoknak (öröklés avagy környezet). A zástól meg a klasszikus és az operáns kondicionálás
tanuláselméleti megközelítés a nyelvet a nevelés mechanizmusain keresztül megvalósuló tanulástól
nek tulajdonítja; a vezető szerepet a nyelvelsajátí függ (Miller és Dollard, 1941; Skinner, 1957; Staats,
tásban a gyerek környezetében, különösen a nyelvi 1968).
környezetben és a felnőttek által nyújtott tanítás E nézőpont talán első kifejtése Szent Ágostontól
ban találja meg. A nativista megközelítés a nyelvel (i. sz. 354-430), a korai keresztény filozófustól
sajátítást az öröklésnek tulajdonítja; feltételezi, származik. A gyerekkorára emlékezve azt írta:
hogy a gyerekek a nyelvtanulás képességével szület
nek, és amikor éretté válnak rá, nyelvi képességeik Amikor megneveztek előttem valamit, a név kap
olyan természetességgel bukkannak fel, mint a járás csán az illető tárgyhoz fordultak. Ezt sokszor lát
vagy a levegővétel, minimális környezeti input je tam, s megértettem, hogy a kimondott szó annak
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 321
nyelvelsajátításban, leírta az utánzás egyik speciális felszíni struktúrája ered, a nyelvi rendszer mély-
formáját, amelyet absztrakt modellálásnak hívha struktúrájának hívja.
tunk. Ez a fajta modellálás azért absztrakt Bandura Chomsky azt feltételezi, hogy a nyelvhasználat
szerint, mert a gyerekek az adott kijelentések után képessége a nyelvelsajátítási készüléknek (LAD -
zásakor is elvonatkoztatják (absztrahálják) a kijelen Language Acquisition Device) nevezett mechaniz
tések alapjául szolgáló általános nyelvi alapelveket a mus révén emelkedik ki. A LAD olyan, mint egy ge
hallott mondatból. így a „Júlia sétált” kijelentés netikai kód a nyelv elsajátítására, arra van beprog
megismétlésekor a gyerek absztrahálja a múlt idő ramozva, hogy a gyermek bármely nyelv hallatán
képzésének nyelvtani alapelvét. Ezek után a „Júlia felismerje a mélyszerkezethez tartozó egyetemes
énekelt” kijelentést már anélkül is kimondja, hogy szabályokat. Születéskor a nyelvelsajátítási készülék
előzőleg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna. még embrionális állapotban van. Chomsky elképze
lésében, ahogy a gyerek érik, és környezetével köl
csönhatásba kerül, a LAD érése lehetővé teszi, hogy
Nativista magyarázat egyre összetettebb nyelvi formákat sajátítson el,
amelyek beilleszkednek a (LAD-ben) már előzete
A nyelvelsajátítás nativista nézőpontját a nyelvész sen meglévő struktúrákba.
Noam Chomsky (1975, 1986) munkája uralja. Azok, akik Chomskyval együtt úgy vélik, hogy a
Chomsky szerint az a tény, hogy a gyerekek hatal nyelv az érés folyamatában fejlődik, fő érvként azt
mas mennyiségben képeznek olyan mondatokat, hangoztatják, hogy a gyerekek mindennapi nyelvi
amelyeket előzőleg nem hallottak, valószínűtlenné tapasztalatai túl kevés visszajelzést nyújtanak ah
teszi, hogy a nyelvet elsődlegesen klasszikus vagy hoz, hogy a nyelvelsajátítás néhány veleszületett és
operáns kondicionálás útján, illetve a Bandura-féle a tanulást irányító nyelvi struktúra nélkül végbeme
utánzás révén sajátítanák el. Ez nem jelenti azt, hessen. Ennélfogva a nativista elmélet hívei arra a
hogy a tapasztalat nem járul hozzá a nyelvelsajátítás következtetésre jutnak, hogy léteznie kell egy vele
hoz. Chomsky elismeri, hogy „a gyerekek verbális és született nyelvi struktúrának, amely a nyelv elsajátí
nem verbális viselkedéseiknek nagy részét felnőttek tását irányítja (Chomsky, 1980; Meisel, 1995;
és más gyerekek megfigyelésével és utánzásával sa Pinker, 1994). Ennek az érvnek az alátámasztására a
játítják el” (Chomsky, 1959, 49. o.), ám ezek a fak gyerekek nyelvhasználatára adott tényleges vissza
torok szerinte nem elégségesek a nyelvelsajátítás jelzéseket próbálták dokumentálni. Egy nagy hatású
magyarázatához. Úgy gondolja, hogy a nyelv megér vizsgálatban Roger Brown és Camille Hanlon (1970)
tésének és létrehozásának képessége veleszületett, azt állapította meg, hogy ha a gyerek például azt
és azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődését kérdezi: „Miért eszik nem a kutya?”, a szülők nem
meghatározzák, különböznek a többi emberi visel javítják ki a hibákat. Sőt, amikor megpróbálják kija
kedés alapelvétől. Az ő nézetét visszhangozza vítani a gyerek nyelvtani hibáit, akkor sem mennek
Steven Pinker (1994) könyvében, amelynek címe sokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106-
éppen A nyelvi ösztön. Pinker szavaival a nyelv „kü 107. o.) által lejegyzett párbeszéd is mutatja:
lönálló darabja agyunk biológiai felépítésének... el
különül az információfeldolgozás vagy az értelmes Gyerek: Senki nem szeret.
viselkedés általánosabb képességeitől” (18. o.). Anya: Ne így, úgy mondd, hogy senki sem sze
Chomsky a nyelv természetének és az elsajátítás ret.
feltételeinek feltérképezésében azt a stratégiát kö Gyerek: Senki nem szeret.
veti, hogy meghatározza azokat a nyelvtani szabá
lyokat, amelyek a kijelentések változatossága ellené (Ez még néhányszor megismétlődik. Azután:)
re közösek sok mondat vonatkozásában. Az emberek
által ténylegesen létrehozott mondatokat a nyelv fel Anya: Nem, figyelj ide, úgy mondd, hogy senki
színi struktúrájának nevezi. A felszíni struktúra sem szeret.
szintjén a különféle nyelvek grammatikája nagy vál Gyerek: Ó, senki sem nem szeret.
tozatosságot mutat. Ennek ellenére Chomsky sze
rint létezik egy alapvető szabálykészlet, amelyik A javítással szembeni szélsőséges ellenállás, amely
minden nyelvben közös. A szabályoknak azt a sző még akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvánvaló
kébb készletét pedig, amelyből a különböző nyelvek an megpróbál együttműködni, és az a tény, hogy a
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 323
felnőttek nem adnak visszajelzést a nyelvtani for 1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az első
mák helyességéről, aláaknázza azt az elképzelést, megközelítést választják, olyan nézetre alapoznak,
hogy a nyelvelsajátításban egyfajta speciális tanítás amelyik Piaget konstruktivizmusával hozható kap
tölt be fontos szerepet. Erősíti ellenben a nativista csolatba; ez azt a módot emeli ki, ahogyan a kognitív
álláspontot, amely szerint a nyelvelsajátítás a kör fejlődés előkészíti és kiépíti a nyelvi fejlődést. A
nyezettől csak minimálisan függ. második, vagyis a kulturális megközelítést válasz
Összefoglalva, a nativista nézőpont szerint a tók azt hangsúlyozzák, ahogyan a szociokulturális
nyelvelsajátítást lehetővé tevő alapvető struktúrá környezet kapcsolatot teremt a gyermekkel. Az
kat - a nyelvi univerzálékat - a faj evolúciós történe irányzat követői arra összpontosítják figyelmüket a
te határozza meg, és nem az egyes gyerekek tapasz nyelvi fejlődés tekintetében, hogy a gyermek mi
talatainak története. Ezen túlmenően eltérő alapel képpen vesz részt azon kulturális tevékenységek
vek jellemzik, mint más pszichológiai folyamatokat. széles körében, amelyek egyszerre teszik lehetővé
A tapasztalat természetesen meghatározza, hogy a számára a nyelv és a kultúra elsajátítását és az indivi
sok lehetséges nyelvből egy gyerek melyiket sajátít duális fejlődést.
ja el. Kínai nyelv hallgatása nélkül a gyerekek nem
volnának képesek kínaiul beszélni még akkor sem,
ha genetikailag képesek e nyelv megtanulására. Egy A megismerés hangsúlyozása
adott nyelv tapasztalata azonban nem módosítja a
LAD-et, csak kioldja a nyelvelsajátításhoz szükséges Alison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) úgy véli,
veleszületett struktúrákat. hogy a gyerekek szóhasználata 18 hónapos kor körül
megváltozik olyan kognitív változások következté
ben, amilyeneket Piaget leírt. Ahogyan már láttuk,
Interakcionalista magyarázat 18 hónap az az életkor, amikor a gyerekek már szisz
tematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak át
George Miller, a nyelvpszichológia vezető kutatója helyezéséről, és határozottan változtatják a cselek
az 1970-es éveknek a nyelvelsajátításra adott alter vések kombinációit céljaik eléréséhez (4.5. táblázat,
natív magyarázatait áttekintve keserűen jegyezte 180. o.). Tizennyolc hónapos kor előtt a valóságban
meg, hogy a pszichológusok előtt két, nem kielégítő megélt eseményekkel kapcsolatban (a mama mun
elmélet áll. Az egyik nézet, amely azt vallja, hogy a kába megy, egy keresett tárgy megtalálása) olyan
nyelv elsajátítása teljes mértékben kondicionáláson „szociális szavakat" használnak, mint a „pá-pá" vagy
alapul, Miller szerint nem lehet helyes. A másik né az „itt”. E kor után olyan szavakat kezdenek használ
zőpontot, a nativista magyarázatot pedig misztikus ni, mint az „elment”, amikor távol levő tárgyakról
nak találta.
A nyelvelsajátítás interakcionalista megközelítése
a lehetetlen és a misztikus nyelvfejlődés-magyará-
zatok közötti híd megteremtésére irányuló próbál
kozásnak tekinthető (Bates, 1999; Bloom, 1998;
Bruner 1982; Hirsh-Pasek és Golinkoff, 1996). Ezen
az általános állásponton belül azonban jelentős elté
rés van abban, hogy a tudósok az interakciót hogyan
képzelik el.
Az interakcionalista elméletek egyetértenek a
nativista teóriákkal abban a tekintetben, hogy az
emberi idegrendszer veleszületett jellemzőinek fon
tos szerepük van a nyelvelsajátításban. Tagadják
azonban, hogy a nyelv kulcs önmagához. A nyelv fej
lődését inkább egyfelől az általános megismerési ké
pességek fejlődéséhez, így az emlékezet, a katego-
A nyelvtanulás nagy része a családban, kauzális interakció
rizáció és a figyelem fejlődéséhez kapcsolják, más kon keresztül történik. Ebben az ázsiai amerikai családban
felől a környezet társas szervezéséhez kötik (Elman az idegen szavak gyakran keverednek a gyerekek angol kifeje
et al., 1996; Meltzoff és Gopnik, 1997; Rogoff, zéseivel
324 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
beszélnek. Erre az időszakra jellemző az is, amikor hetjük, hogy a méhek genetikailag öröklik a kerek
már képesek olyan kifejezéseket használni, mint fejformát, de az nem tartható, hogy öröklött hajla
például a „juj”, amellyel azt jelölik, hogy nem sike muk van arra, hogy hatszögeket hozzanak létre a
rül valamit megcsinálniuk, s ez arra utal, hogy tud kaptárkészítés érdekében. Bates azonban rámutat:
ják, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megvaló ha köröket vagy gömböket egymás mellé teszünk
sítása. úgy, hogy azokat minden oldalról egyenletes nyo
A nyelvtan elsajátításának magyarázata különösen más éri, akkor mindig hatszögalakok jönnek létre.
nehéznek bizonyul az interakcionalista megközelítés Ugyanezt a logikát alkalmazva a nyelvi struktúrákra,
képviselői számára, hiszen a nyelvtani szerkezetek azt állítja, hogy a nyelvtani szerkezetek végered
megértése jóval fölötte áll a csecsemők (és sokszor a ményben abból erednek, hogy a szavak egymás mel
felnőttek) képességének. A probléma megoldására lé kerülnek „a gazdag jelentés korlátozott nyelvi csa
Elizabeth Bates és munkatársai tettek javaslatot, akik tornára való leképezésének eredményeként, amit
kulcsszerepet töltöttek be az interakcionalista meg egyúttal az emlékezet, az észlelés és a motoros ter
közelítés kialakításában a nyelvfejlődés területén. vezés korlátái is befolyásolnak” (3. o.).
Szerintük a nyelvtani szerkezetek ismerete a szó Ennek a megközelítésnek az alátámasztására azok
kincs gyarapodásának és a gyermek abbéli törekvé a kutatások szolgálnak, amelyek rávilágítanak a gyer
sének a mellékterméke, hogy egyre bonyolultabb mekek szókincse és a kijelentéseik nyelvtani össze
gondolatokat szeretnének kifejezni (Elman et al., tettsége közötti szoros kapcsolatra (Bates és Good
19 9 6 ). man, 1999). Ahogyan már láttuk (8.4. ábra, 309. o.),
Annak szemléltetésére, hogy ezek az összetett a gyerekek között nagy egyéni különbségek mutat
nyelvtani struktúrák olyan kölcsönhatásokból ered koznak szókincsük növekedésének üteme tekinteté
hetnek, amelyeknek nem kifejezett céljuk e struk ben. Ugyanez igaz a nyelvtan elsajátítására (Fenson et
túrák létrejötte, Bates (1999) a méhkaptár szerke al., 1994). Amikor azonban a nyelvtan összetettségét
zetét hozza példának, amely a méz gyűjtésének és közvetlenül az ismert szavak számával vetjük össze,
tárolásának melléktermékeként alakul ki. majdnem tökéletes kapcsolatot fedezhetünk fel a szó
A méz tárolására szolgáló szerkezet építése köz kincs nagysága és a grammatikai komplexitás között,
ben minden egyes méh lerakja a fejében szállított függetlenül a gyermekek életkorától. Bates és munka
viaszt. Ahogy rakományukat a másik méh által lera társai azt állítják, hogy az ilyen eredmények közvetle
kott viaszhoz nyomják, létrehozzák a hatszög alakú nül megmutatják, hogyan fejlődik a nyelvtan a szó
sejtekből álló labirintust. Természetesen feltételez kincs gyarapodásának függvényében (8.8. ábra).
36 ■
A nyelvelsajátítást nem lehet visszavezetni sem a 1. Milyen biológiai sajátosságokkal kell rendelkez
nyelvi kód virtuóz megfejtésére, sem az általános nie egy élőlénynek ahhoz, hogy képes legyen az
kognitív fejlődés melléktermékére, sem a felnőtt emberi nyelvet elsajátítani?
beszédének fokozatos átvételére néhány lehetet 2. A környezet mely mozzanatai döntőek a nyelvfej
len indukciós mutatványon keresztül. Inkább egy lődés szempontjából, és hogyan működnek ezek?
olyan szövevényes folyamatról van szó, amelyben 3. Hogyan hat a nyelvelsajátítás a fejlődés más vo
a felnőtt mesterségesen úgy rendezi el a világot, natkozásaira, például a gondolkodás fejlődésére?
hogy a gyerek kulturálisan sikeres legyen azáltal,
hogy azt teszi, ami neki természetes, és olyan em
berek között, akiknek a hajlamai ugyanezt diktál A nyelv biológiai előfeltételei
ják. (15. o.)
A nyelvelsajátítás biológiai feltételeinek vizsgálatát
Bruner szerint azok a kulturálisan meghatározott két alapvetően eltérő módon közelíthetjük meg. Az
események, amelyek keretében a gyerekek elsajá egyik mód az, ha megvizsgáljuk, hogy más fajok
títják a nyelvet, egy nyelvelsajátítást elősegítő mennyiben képesek nyelv megértésére és létreho
rendszert (LASS - Language Acquisition Support zására. Amennyiben nem képesek, akkor a nyelvi
System) alkotnak, amely környezeti kiegészítése a fejlődés biológiai előfeltétele az emberi fajhoz tar
nativisták által hangsúlyozott veleszületett, biológiai tozás. A másik mód az, ha olyan gyerekeket vizsgá
alapú nyelvelsajátítási készüléknek (LAD). lunk, akiknek valamilyen biológiai fogyatékosságuk
Akár befelé, az olyan általános megismerési ké van, és megnézzük, hogy ez a fogyatékosság milyen
pességek felé mutatnak, amelyek lehetővé teszik a hatással van a nyelvelsajátításra.
326 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
ményének felel meg. A csimpánz helyesen válaszolt sében kudarcot vallanak. Ezek az eredmények arra
viselkedésével például arra a kérésre, hogy „Etesd utalnak, hogy a normális nyelvi fejlődéshez normá
meg a labdád egy kis paradicsommal” (felvett egy lis kognitív képességekre van szükség (Chapman,
paradicsomot, és belehelyezte az arcot formázó 1995).
puha szivacslabda „szájába”). Arra a kérésre is he Ennek a következtetésnek azonban ellentmond
lyesen válaszolt, hogy „Add oda Liznek a fecsken egy ritka anyagcsere-rendellenességben, a Williams-
dőt”, illetve hogy „Adj Liznek egy injekciót”: elő szindrómában szenvedő gyerekek esete. Ezek a gye
ször odanyújtotta a lánynak a fecskendőt, majd oda rekek szintén értelmi fogyatékosok, azonban közü
érintette azt a lány karjához. lük sokan képesek majdnem normális nyelvtani
Kanzi aktív nyelvhasználata nem olyan meggyőző, szerkezetű mondatokat alkotni, tisztán és érthetően
mint a megértése. A legtöbb „megnyilvánulása” a le kiejteni. Értelmes történeteket tudnak elmondani,
xikonbillentyűzeten egy-egy szó, amely közvetlen és az emberi érzések figyelemre méltó finomságú
kapcsolatban van az aktuális cselekedetével. Ezek ábrázolására képesek (Bellugi et al., 1999; Clahsen
között is a legtöbb kérés. Használ ezenkívül kétsza- és Almazan, 1998).
vas kijelentéseket sokféle kombinációban, és megfi Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelv
gyeléseket is tesz. Például egyszer azt a kérést fejez legalább néhány vonatkozása az általános kognitív
te ki, hogy vigyék oda a lakókocsihoz, amikor autó képességektől függetlenül fejlődik. Mindazonáltal a
ban ült („autó lakókocsi”), ahelyett hogy odasétált nyelv hangtani, nyelvtani, jelentéstani és pragmati
volna (legalábbis a gondozói így vélték). Máskor azt kai mozzanatainak összehangolt fejlődéséhez az ép
a kérést formálta meg, hogy „játszótér Austin”, ami biológiai háttér egy minimális szintje szükséges, az
kor meg akarta látogatni az Austin nevű csimpánzt a alatt nem lehetséges nyelvi fejlődés.
játszótéren. Amikor a gondozója olajat tett rá, mi
közben krumplit evett, így kommentálta a történést
„krumpli olaj”. A nyelvi fejlődés környezete
Ezen eredmények ellenére a csimpánzok és az
emberek kommunikatív viselkedése között tovább A főemlősök kommunikációs képességeit vizsgáló
ra is fontos különbségek látszanak. Többévi nehéz kutatások eredményei arra utalnak, hogy a nyelv
munka után a csimpánzok csak néhány tucat jelet teljes elsajátításának van egy abszolút biológiai elő
tanulnak meg; a gyerekek speciális tanítás nélkül is feltétele: a nyelv elsajátítójának emberi lénynek kell
több ezret képesek. A csimpánzok képesek a cse lennie. Az olyan esetek tanulságai, mint például
csemők többszavas kijelentéseihez hasonló jelek so Genie-é, az emberi interakcióktól és nyelvtől telje
rozatát létrehozni, de a konstrukciók belső komple sen elszigetelten felnövekvő kislányé (lásd a 7. feje
xitása még így is kezdetleges marad. Ezért még a fő zetben), viszont a megfelelő környezeti feltételek
emlősök nyelvtanuló képességét hangsúlyozó kuta szükségességére mutatnak rá: a nyelv elsajátítójának
tók is úgy utalnak ezekre az eredményekre, mint természetes emberi (nyelvelsajátítást támogató)
„nyelvcsírákra”, ezzel is hangsúlyozva fejletlenségü környezetben kell felnőnie. E két alapvető követel
ket (Greenfield és Savage-Rumbaugh, 1990). mény pontos meghatározásán túl azonban további
fontos kérdések maradnak: a környezet mely moz
zanatai szükségesek a nyelv beindításához? Hogyan
Biológiai hátterű fogyatékosságban teremtődnek meg ezek az előfeltételek? Melyek
szenvedő gyerekek azok az optimális előfeltételek, amelyek biztosítják
a nyelvi képesség teljes kifejlődését?
A gyermekek nyelvi képessége még akkor is ki Sok eredmény támasztja alá azt, hogy a nyelvelsa
bontakozik valamilyen szinten, ha értelmi fogyatéko játításhoz az is szükséges: a gyerekek olyanokkal
sok. A 2. fejezetben (91—92. o.) röviden ismertettük együtt vegyenek részt normális emberi tevékenysé
a Down-kórnak nevezett genetikai rendellenessé gekben, akik már elsajátítottak egy nyelvet. Az em
get, amely közepes vagy súlyos értelmi fogyatékos beri tevékenységekben való aktív részvétel döntő
sággal párosul. Habár a Down-kóros gyerekek képe szerepét támasztják alá azok a gyerekek is, akik
sek beszélgetni, szókincsük viszonylag korlátozott, nyelv nélküli, de szokásos interakciókat folytató
és beszédük nyelvtani szerkezete is egyszerű. Osz- környezetben nőttek fel. Ilyen helyzet akkor áll elő,
szetett nyelvi szerkezetek megértésében és képzé amikor süket gyerekek olyan normális hallású szü
328 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
lök között nőnek fel, akik nem ismerik a jelbeszé kezdenek használni (Fant, 1972). Goldin-Meadow
det, és ellenzik annak használatát (Feldman et al., és kollégái meg akarták vizsgálni, hogy vajon a süket
1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997). Azt tudjuk, gyerekek által kifejlesztett házilagos jelrendszerek
hogy a süketség mint biológiai állapot nem szükség mutatják-e a nyelvelsajátítás jellemző vonásait. Azt
képpen gátolja a normális nyelvelsajátítást; süket állapították meg, hogy a gyerekek által kitalált gesz
gyerekek, akiknek süket szülei egymással jelbeszéd tusok valóban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes
segítségével kommunikálnak, ugyanolyan gyorsan ségeket, annak ellenére, hogy senkitől sem láttak
sajátítják el a nyelvet, mint a normális hallású szülők jelnyelvet.
jól halló gyerekei (Padden és Humphries, 1989). A házilagos jelek a mutatással kezdődnek. A sü
Ha tehát a süket gyerekek nehézségeket vagy lema ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerre
radást mutatnak a nyelvi fejlődésben, akkor az nem ugyanabban a korban, amikor a halló gyerekek egy
magyarázható a hallás hiányával. A nehézségeknek szavas kijelentéseket mondanak. A házilagos jelek
abból kell eredniük, hogy mennyire engedi meg a ugyanolyan típusú tárgyakra utalnak, és ugyanazo
környezet a gyerek részvételét a nyelvre alapozó te kat a funkciókat látják el, mint az első szavak a halló
vékenységekben. gyerekeknél, illetve a jelbeszédet használó szülők
Azokban a családokban, amelyeket Susan Gol gyerekeinél. Figyelemre méltó, hogy a házilagos je
din-Meadow és kollégái tanulmányoztak, a szülők leket használó gyerekek második születésnapjuk
nem ismerték a jelbeszédet, és használatát vissza környékén két, három vagy több jel kombinációjá
utasították, mert úgy gondolták, hogy süket gyere val fejezik ki magukat, nagyjából ugyanabban az
küknek meg kell tanulnia - és meg is fog - szájról ol életkorban, amikor a halló gyerekek többszavas
vasni és hangokat kiadni. így abban az életkorban, mondatok alkotnak.
amikor más gyerekek hallják (vagy látják) a nyelvet, A többtagú jelek elemzése nyomán hasonló sza
ezek a gyerekek rendkívül korlátozott nyelvi tapasz bályozó elvek fedezhetők fel, mint a halló gyerekek
talatban részesültek otthoni környezetükben. Részt kétszavas kijelentéseinek szintjén. Goldin-Meadow
vettek azonban a mindennapi, rutinjellegű tevé arról is beszámol, hogy a süket gyerekek képesek
kenységekben, amelyeket a szülők nyelve és kultu jelmondataikat egymásba ágyazni („T e/Susan ad
rális rendszere irányított. nekem/neki süteményt, amelyik kerek”). Ez a re
Korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az ilyen kurzív nyelvhasználat, amely - ahogy a fejezet ele
környezetben felnövekvő süket gyerekek spontán jén rámutattunk - minden emberi nyelv jellemzője,
„házilagos jeleket”, pantomimszerű kommunikációt a csimpánzok és más élőlények kommunikációs
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 329
rendszeréből még hosszas nyelvtanítás után is hi Hogyan járul hozzá az interakció
ányzik. Goldin-Meadow és Susan Mylander Tajva a nyelvelsajátításhoz?
non élő, mandarin kínait beszélő szülők süket gyer
mekeinek házilagos jeleit tanulmányozták. Itt a Elkerülhetetlennek látszik a következtetés, hogy a
gyermeknevelési szokások és a nyelvet kísérő gesz nyelvelsajátítás kezdeményeinek meghaladásához
tusok egyaránt nagyban különböznek az Egyesült a gyereknek nemcsak részt kell vennie a család vagy a
Államokban jellemzőtől (Goldin-Meadow és közösség tevékenységében, hanem hallania is (vagy
Mylander, 1998). A kulturális különbségek ellenére látnia is) kell a nyelvet. A nyelvhasználó közösség
hasonló spontán házilagos jelnyelvhasználatot ta mindennapi interakcióiban a gyerekek gyorsan és
pasztaltak, ami arra utal, hogy egyetemes nyelvalko könnyedén tanulják meg a szavakat. Mi teszi ezt a
tási folyamatok magyarázzák az egyszerűbb otthoni gyors tanulást lehetővé?
jelnyelv megjelenését.
Ezeknek a gyerekeknek a nyelvi fejlődése, úgy tű GYORS M EGFELELTETÉS Elsa Bartlett és Susan
nik, véget is ér a házilagos jelekből alkotott két-há- Carey vizsgálata, amellyel a szókincs fejlődését kö
rom szavas „kijelentésekkel” és a jelmondatok egy vették nyomon (1. fejezet, 48. o.), egyike az új sza
másba ágyazásával. Nem tudják elsajátítani a nyelv vak elsajátításának mikéntjét feltáró kortárs megkö
tani morfémákat, illetve nem tudnak különbséget zelítéseknek. A szerzők óvodások mindennapi tevé
tenni az összetett nyelvtani szerkezetek között. Az a kenységei közben vizsgálták, mi történik, ha egy
puszta tény, hogy a gyerekek olyan környezetben teljesen új szót vezetnek be a gyerekekkel való tár
nőnek fel, amelyben a többiek tevékenységei az em salgásba. A színek nevének elsajátítását tanulmá
beri nyelv és kultúra alapján szerveződnek, elégsé nyozták. A csoport 14 gyereke közül egy sem ismer
ges ahhoz, hogy a nyelvi szerkezetek alapjait elsajá te annak a színnek a nevét, amelyet a felnőttek olaj-
títsák. Azonban egyedül a környezet részeként meg zöldnek (angolul olive) hívnak. Néhány gyerek
jelenő nyelv látványán (illetve hangjain) alapuló to barnának, mások zöldnek nevezték a színt, megint
vábbi információ teszi lehetővé számukra a nyelv mások semmilyen nevet nem adtak neki. Bartlett és
finomabb sajátságainak felfedezését: E következte Carey úgy döntött, hogy a színre a fura „króm” ne
tést igazolja egy süket szülők által felnevelt halló vet fogják használni, hátha néhány gyereknek még
gyerek esete is (Sachs et ah, 1981). A szülők sem iscsak van némi tudása a valódi névről, amit eddig
hagyományos szóbeli, sem hagyományos manuális nem árultak el.
nyelvi tapasztalatot nem biztosítottak a gyereknek. Miután ellenőrizték, hogy a gyerekek nem isme
Angol nyelvet a televízióban, illetve rövid időt a böl rik az olajzöld szín nevét, egy csészét és egy tálcát
csődében töltve hallott. Nyelvi fejlődése ugyan befestettek „krómra” (olajzöldre). Amíg az uzson
olyan volt, mint a halló szülők süket gyerekeinek nára készülődtek, az egyik nevelő alkalmat talált
nyelvi fejlődése: a nyelvtan elemi vonásait elsajátí arra, hogy minden egyes gyereknek azt mondja:
totta, de az összetettebbeket nem. Amint 3 éves és „Légy szíves, hozd ide a krómszínű csészét; ne a pi
9 hónapos korában megtanították neki az amerikai rosat, hanem a krómot!”; vagy: „Hozd ide a króm
jelbeszédet, gyorsan normális nyelvi képességeket színű tálcát; ne a kéket, hanem a krómot!”
sajátított el. Ez az eljárás működött. Minden gyerek a megfe
Ezek a kutatások behatárolják, hogy hol kell ke lelő csészét vagy tálcát hozta el, habár gyakran
resnünk a nyelvi fejlődés döntő környezeti összete visszakérdeztek: „Erre gondolsz?” Néhányan elis
vőit. A nyelv alapelemei a második életév során még mételték magukban az ismeretlen szót (vagy valami
közvetlen nyelvi tapasztalat hiányában is megjelen ahhoz hasonlót).
hetnek, amennyiben a gyerek részese a család min Egy héttel az új szóval való egyetlen találkozás
dennapi életének. Az a nyelv azonban, amely ilyen, után a gyerekekkel felvettek egy színtesztet. Két
nyelvileg szegényes feltételek között alakul ki, nem harmadukról kiderült, hogy tanultak valamit ebből
fejlődik ki teljes mértékben, és leginkább a kétsza- az idegen szóból és a jelentéséből: amikor a „króm
vas szinten álló gyerekek nyelvi viselkedésére emlé színűt” kérték tőlük, akkor vagy az olajzöldre, vagy a
keztet. Ez azt jelzi, hogy a kulturálisan szervezett te zöldre mutattak. Hat héttel később sok gyerek még
vékenységben való részvétel nem mindig elégséges mindig mutatta az egyszeri tapasztalat hatását.
ahhoz, hogy a gyerek felismerje, a nyelv része a kör Bartlett és Carey megfigyeléseit több hasonló el
nyezetnek (Schaller, 1991). járással igazolták, például a gyerekeket egy televízi
330 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
ós műsoron keresztül ismertetve meg új szavakkal mind kizárólag egyféle dolgot szerettek - állatokat,
(Rice, 1990). Ezek a vizsgálatok nem támasztják alá ruhákat vagy ennivalókat. Minden gyereknek több
sem azt a nézetet, hogy a gyerekek azért sajátítják el féle tárgyat ajánlottak, hogy adja oda a báboknak,
a nyelvet, mert a felnőttek nyíltan jutalmazzák az háromféle formában. A gyerekek egyik csoportjánál
erőfeszítéseiket, sem azt, hogy egyszerű utánzással a vizsgálatvezetők azt mondták, „Ez a báb az állato
tanulnak. Inkább úgy tűnik, hogy amikor a gyerekek kat szereti”, majd arra kérték őket, hogy adjanak a
egy olyan ismeretlen szót hallanak egy ismerős és vi bábnak valamit, miközben felkínáltak nekik több
lágos szerkezetű helyzetben, amely korlátozza a szó tárgyat, amelyek között volt állat, ruha és ennivaló
értelmezési lehetőségeit, akkor gyorsan kialakíta is. A második csoportnak egy kategória (például ál
nak egy elképzelést a szó jelentéséről és arról, ho lat) néhány elemét megmutatták, és azt mondták,
gyan illik az a már meglévő szókincsükbe. A pszi hogy „Ez a báb a kutyákat, a lovakat és a kacsákat
chológusok ezt a jelenséget gyors megfeleltetésnek szereti” - anélkül, hogy használták volna az állat ki
nevezik. A gyors megfeleltetés jelenségét már 15 fejezést. Ezt követően a gyerekeket szintén arra kér
hónaposaknál megfigyelték ellenőrzött kísérleti ték, hogy adjanak a bábnak valamit ugyanazok közül
helyzetben (Schafer és Plunkett, 1996). További a tárgyak közül. A harmadik csoport tagjainak meg
kérdésként az merül fel, miképpen teszi lehetővé a mutatták, hogy melyik báb mit szeret, és segítették
mindennapi tevékenységekben való aktív részvétel a tárgyak osztályokba sorolását a következő kijelen
a gyors megfeleltetést. tésekkel: „Nézd csak, ezek igen jó csoportot alkot
nak. Jól illenek egymáshoz, ugye?” Ennek a csoport
A GYERMEK HOZZÁJÁRULÁSA A gyors megfe nak sem említették az állat szót.
leltetést a fejlődéspszichológusok szerint néhány A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a
alapvető megismerési elv teszi lehetővé, amelyet a 3 éves gyerekek, hacsak nem jelölik meg számukra
gyerekek arra használhatnak, hogy gyorsan szűkít a csoport címkéjét, mondjuk az „állat” kategóriát,
sék a szavak jelentését (Golinkoff et ah, 1994; akkor figyelmen kívül hagyják az osztályokat, és a
Woodward és Markman, 1998). válogatós báboknak mindhárom osztályból adnak
tárgyakat. A példák bemutatása vagy az általános
" Az egész tárgy elve. Amikor a gyerekek valamely megjegyzések, amelyek a kategória kezelésére hív
tárggyal kapcsolatban hallanak egy új szót, azt fel ták fel a figyelmet, nem segítettek.
tételezik, hogy az az egész tárgyra vonatkozik. Egy követő vizsgálatban a kutatók egy ismeretlen
Például, amikor a „csésze” szót az italukat tartal (japán) szóval helyettesítették a megfelelő címkét.
mazó dologgal kapcsolatban hallják, azt feltétele A 3 éveseknek, noha nem ismerték a szó jelentését,
zik, hogy az új szó az egész tárgyat jelöli, és nem már az a puszta tény, hogy a felnőttek egy kategóriá
csak a fülét. ra vonatkozó nyelvi címkét használtak, elegendő
• Az osztályozás elve. A gyerekek kezdik azt felté volt ahhoz, hogy az információt hatékonyan alkal
telezni, hogy a tárgyak címkéi hasonló tárgyak mazzák.
osztályára is kiterjeszthetők. Például nemcsak a Annak ellenére, hogy a gyors megfeleltetés ma
család kutyáját hívják „kutyának”, hanem más ku gyarázatára javasolt elvek különböznek részleteik
tyákat is (Waxman és Hall, 1993). ben, mindegyik azt sugallja, hogy az új szavak elsajá
• A kölcsönös kizárás elve. A gyerekek azt feltétele títása a gyermek részéről egyszerűsítést (az új sza
zik, hogy egy tárgyhoz csak egy név tartozik. En vak egy egész tárgyra és kategóriára vonatkoznak)
nek következtében, ha már ismernek egy elneve kíván meg, illetve a már ismert és az új szavak jelen
zést (a kutya szót), és egy új szót hallanak, amikor tésének összehasonlítását igényli. Ezek a stratégiák
kutyát is látnak más állatok között, tudják, hogy lehetővé teszik, hogy a gyermek már meglévő jelen
ez a szó nem a kutyára vonatkozik. tésrendszerébe új elemek épüljenek be. Idővel a je
lentések rendszere egyre gazdagabb alapot nyújt a
Sandra Waxman és Rochel Gelman (1986) tanul gyors szóelsajátításához és a szókincs további bőví
mánya bemutatja, hogy kisgyermekek miként alkal téséhez.
mazzák az osztályozás elvét szavak jelentésének
megfejtésére (Waxman és Gelman, 1986). A kuta A TÁRSAS KÖRNYEZET H OZZÁJÁRULÁSA Egy
tók 3 és 5 év közötti gyerekeket három „felettébb másik forrás, amelyik segíti a nyelvelsajátítást, a
válogatós” bábfigurával ismertettek össze, amelyek gyermek társas környezete. Ahogyan abban a tanul-
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 331
mondandójukat, hogy a megértést (és talán a nyelv- lembe veszik, hogy a kisgyerekek nem értik a nyel
használat folyamatának felfedezését) elősegítsék, vet, és gondoskodnak arról, hogy módjuk legyen azt
hanem a gyerekek által mondottakat tovább is bo elsajátítani. Azt azonban nem lehet bebizonyítani,
nyolítják. Ezt a jelenséget mutatta ki Roger Brown hogy bármely olyan szokásnak, amelyik „a gyerekek
és Ursula Bellugi (1964). Ők ezt a fajta felnőtt be beszélni tanításának” nevezhető, jelentékeny hatása
szédet kiterjesztésnek hívják, mert a felnőttek mint van a nyelvelsajátításra, illetve hogy a gyerekek
egy kibővítik a gyerek kijelentését, hogy egy nyelv nyelvi tapasztalatainak egy bizonyos módszer sze
tanilag helyes felnőtt változatot hozzanak létre. Ha rinti szervezése általánosan alapvető.
a gyerek például azt mondja, hogy „A mama mos”,
akkor a felnőtt úgy válaszol, hogy „Igen, a mama
mossa az arcát”; vagy „A papa alszik” kijelentés ki NYELV ÉS GONDOLKODÁS
válthatja a figyelmeztetést, hogy „Igen, a papa most
alszik, ne ébreszd fel”. Az ebben a fejezetben áttekintett kutatások világo
Azon széles körben elterjedt nézet ellenére, mi san mutatják, hogy a nyelv összetett módon kapcso
szerint a felnőttek által gyakorolt tanítás, leegysze lódik a tevékenységhez és a környezethez. A gyere
rűsítés, kiemelés segíti a gyerekek nyelvelsajátítá kek hamar megtanulják, hogy ezt a kapcsolatot a vi
sát, ezeknek a szokásoknak a szükségessége a nyelv lággal való interakcióik befolyásolására használják.
elsajátítást tanulmányozó kutatók között régóta vita Ahogy nyelvi képességeik növekednek, egyre több
tárgya. Amikor Courtney Cazden (1965) megpró tudást sajátítanak el. Milyen kapcsolatban vannak a
bálta a gyerekeket tartósan olyan visszajelzésekkel nyelvi fejlődés és a gondolkodás fejlődésének folya
szembesíteni, amelyek során a helytelen mondato matai?
kat bővítették és kijavították, nem talált semmilyen
hatást a nyelv fejlődésére. Későbbi vizsgálatok
ugyan néha kimutatták a szülői kiterjesztés és javí A környezeti tanulási megközelítés
tás hatását (Farrar, 1992; Saxton, 1997), de leg
alább ugyanannyiszor nem sikerült ilyen hatásra A tanuláselméleti nézőpont képviselői szerint a
bukkanni (Gleitman et ah, 1984). Tehát a szándé gyerekek úgy kezdik el megragadni a különböző
kos szülői visszajelzés befolyásáról nem áll még ren nyelvi formák jelentését, hogy a hallottakat ahhoz
delkezésünkre egyértelmű következtetés. kapcsolják, ami szerintük éppen történik (Bandu
A . szókincs fejlődését a hallott beszéd teljes ra, 1986; Skinner, 1957). Végül gondolkodásuk
mennyisége befolyásolja (Hart és Risely, 1995). nagy része a nyelvre fog alapozódni, következés
Betty Hart és Todd Risely hátrányos helyzetű (szo képpen a gondolkodásuk új, összetettebb formá
ciális támogatásból élő) és munkásosztálybeli, illet ban fejlődik.
ve diplomás családok otthonában rögzítette beszél
getéseit. A különbségek látványosak: az 1 és 3 éves A releváns információkat közvetítő szimbólumok
kor közötti gyerekek a hátrányos helyzetű családok manipulálása által megérthetjük az oksági kapcso
ban a munkáscsaládok beszélgetéseinek mindössze latokat, gyarapíthatjuk tudásunkat, megoldhat
33 százalékát, a szakmunkás családok beszélgetései juk a problémákat, és cselekvések elvégzése nél
nek pedig csupán 20 százalékát hallották. A gyere kül következtethetünk azok következményeire.
kek szókincse szorosan követte a hallott beszéd A gondolkodás funkcionális értéke a szimbolikus
mennyiségét. rendszerek [ebben az esetben a nyelv] és a külső
A több évtizedes munka alapján a felnőttek cél események közötti közeli megfelelésen alapszik,
zott viselkedése és a gyerekek nyelvelsajátítása kö így az előbbi helyettesíthető az utóbbival. (Ban
zötti viszonyról levonható legfontosabb következte dura, 1968, 462. o.)
tés - a hallott beszélgetés mennyiségének hatásán
túl - talán az, hogy a felnőttek mindennapos, intui A nyelv e nézet szerint több, mint a másokkal való
tív nyelvtanítási gyakorlatában megfigyelt eltérések kommunikáció eszköze. A szavak elmélyítik a gye
a különféle kultúrákban viszonylag kis különbséget rekeknek a tárgyak bizonyos tulajdonságaira és a kü
okoznak a gyerekek nyelvelsajátításának sebességé lönféle események közötti finom viszonyokra vo
ben: minden normálisan fejlődő gyerek kompetens natkozó megértését. A szavak közötti asszociációk a
nyelvhasználóvá válik. Minden kultúrában figye világ egyfajta mentális térképét alakítják ki, amely
334 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a nézet Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnak
azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan meg egymásnak.
változik, amint a gyerek elsajátítja a nyelvet. Chris: (bizonytalanul) Mi?
Jenny: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, és
egy kicsit sárga és fehér. Van szemük és
fülük, és az orruk elfordul, amikor puszit
A piaget-i interakcionalista adnak.
megközelítés Chris: Van egy cukrom piros papírban. Meg
eszem, de lehet, hogy a cukor egy lóé.
Az előzőekkel ellentétben Piaget (1926, 1983) úgy Jenny: Együtt vettük. A mami vette. Nem talál
vélte, hogy a nyelv az egyén fogalmi gondolkodásá tuk a régit. Ez olyan, mint a régi. Nem
nak verbális tükröződése. Ahogy már láttuk, a cse volt a szekrényben.
csemőkor végén az addigra felhalmozódó szenzo- Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le
motoros sémákból a reprezentáció egy új módja jön veszed róla a papírt.
létre, aminek révén a gyerekek szimbólumokban Jenny: És megtaláltuk a báránymamát. A szek
kezdenek gondolkodni. Piaget szerint a nyelv elsajá rényben volt, a házban, a fában, ahol Mrs.
títása gyorsabb gondolkodást tesz lehetővé, hiszen a Tiddywinkle lakik.
gondolatok sorozata általában gyorsabban kivitelez Chris: Szeretem a cukrot? Igen, és a lovak is sze
hető, mint a cselekvések sora. De mivel a nyelv tük retik.
rözi a gondolatot, a nyelv fejlődése nem lehet a kog Jenny: Szoktam játszani a nyuszikkal. Igaziak.
nitív fejlődés oka. Éppen fordítva, a megismerés ha Az erdőben játszunk. Van szemük. Mind
tározza meg a nyelvet. annyian megyünk az erdőbe. A macim, a
Piaget úgy gondolta, hogy a megismerés nyelvre nyuszik, a kacsa, hogy meglátogassuk
kifejtett hatását a gyerekek korai nyelvi próbálkozá Mrs. Tiddywinkle-t. Játszunk és játszunk.
sai jól mutatják. A szenzomotoros időszak végére a Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebéd
gyerekek már tudják, hogy ők a körülöttük lévő vi re. Szerzek másikat a lovaknak. Külön
lág részei, de el is különülnek attól. Azonban - ahogy ben most nincs is lovam.
a 9. fejezetben látni fogjuk - mégis nehézséget okoz (Stone és Church, 1957, 146-147. o.)
nekik elfogadni mások nézőpontját. Még mindig nem
értik például, hogy más nem feltétlenül ugyanazt Piaget úgy gondolta, hogy ahogy a gyerekek növe
tudja, mint ők, vagy ha más eltérő szemszögből kednek, úgy a mások nézőpontjának figyelembevé
szemlél egy tárgyat, másképp látja azt, mint ők. Ha a telére vonatkozó képességük is javul, és a kollektív
nyelvet a gondolkodás határozza meg, akkor abból az monológok átadják helyüket a valódi dialógu
következik, hogy a korai beszédnek, ahogy a korai soknak.
gondolkodásnak is, egocentrikusnak kell lennie, fi Piaget nézetét - miszerint a nyelv a gondolkodás
gyelmen kívül hagyva mások nézőpontját. tól függ, de a gondolkodást a nyelv nem befolyásolja
Piaget korai munkáiban óvodáskorú gyerekek tár - Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsgálta meg.
salgásából kigyűjtött példákkal támasztotta alá ezt a Francia óvodásokat tanított meg a „több” és „keve
feltételezést. Nagy hatással volt rá az a megfigyelés, sebb” kifejezések helyes jelentésére, azután meg
hogy miközben úgy tűnik, az óvodáskorú gyerekek nézte, mennyire képesek ezt a két fogalmat alkal
együtt játszanak és egymással beszélgetnek, valójá mazni problémák megoldásában. Azt állapította meg,
ban minden megjegyzésük csak arra vonatkozik, hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktatás alatt
amit saját maguk csinálnak, és nem veszik tekintet megtanulták megfelelően használni e szavakat, nem
be a partnerüket, illetve nem mutatnak kommuni volt előnyük az e viszonyokat igénylő feladatok meg
kációs szándékot. Piaget (1926) ezt a típusú nyelvet oldásában azokkal szemben, akiket előzőleg nem ta
kollektív monológnak nevezte el. Úgy vélte, hogy a nítottak meg ezeknek a szavaknak a helyes használa
kollektív monológok a gondolkodás egocentrikus tára. A nyelvtani gyakorlatok hatástalansága a prob
módját tükrözik. A következő beszélgetés - amely lémamegoldásra igazolni látszik Piaget elméletét,
két amerikai óvodáskorú gyerek között zajlott le - amely szerint a nyelv nincs befolyással a gondolko
jól szemlélteti Piaget feltevését: dásra.
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 335
széles (kiterjesztés) vagy túl szűk értelemben játítás kognitív előfeltételeit és a szociális kör
(szűkítés) használják. nyezet mint nyelvelsajátítást elősegítő rend
• Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavak szer (LASS) szerepét hangsúlyozza.
jelentésének megértése alapvetően megváltozik;
az egy bizonyos tevékenység kontextusába be
ágyazódott jelentés kiegészül egy logikai kategó A nyelvelsajátítás alapvető alkotóelemei
ria által uralt jelentéssel.
• A gyerekek első szavai gyakran nem konvencioná • A nyelv sajátosan emberi kommunikatív képes
lisak; ezek értelmezése nagymértékben függ at ség, de a nyelvszerű kommunikáció néhány eleme
tól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust, megtalálható a csimpánzok és más főemlősök kö
amelyben a szavak előfordulnak. rében is.
• A kétszavas kijelentések teszik lehetővé a gyere • A gyerekek a nyelv alapvető elemeit minden kü
kek számára, hogy a kijelentés szavai közötti vi lön segítség nélkül képesek elsajátítani, amennyi
szonyt jelentés közvetítésére használják fel. Ez ben normális beszélő vagy jelbeszédet használó
jelzi a nyelvtan születését. Ahogy a kijelentések otthonokban nőnek fel, ahol a kommunikáció al
hossza nő, úgy válnak összetettebbé a monda kalmazkodik hallási képességükhöz. A nyelv tel
tokban a szavak elrendezését, illetve a szavakon jes mértékű kifejlődéséhez azonban az szükséges,
belüli elemek (morfémák) elrendezését irányító hogy a gyerekek részt vegyenek a közös tevékeny
nyelvtani szabályok. ségekben, és úgy találkozzanak a nyelvvel, mint e
• A szókincs gyarapodása és a komplex nyelvtani tevékenységek részével.
szerkezetek alkalmazásának növekvő képessége
együtt jár azzal, hogy a gyerekek a társalgási hely
zeteket egyre inkább fel tudják használni külön Nyelv és gondolkodás
böző céljaik érdekében.
• A nyelvhasználat sikerének lényege az, ha olyan • A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek mind
módon tudunk dolgokról beszélni, hogy azt be egyikének eltérő álláspontja van a nyelv és a gon
szélgetőtársunk is megérti. A gyerekek elég ha dolkodás kapcsolatáról.
mar kimutatják, hogy nyelvüket képesek a hallga 1. A tanuláselmélet képviselői szerint a nyelv és a
tó szükségleteihez igazítani. gondolkodás egyetlen folyamat két oldala, mi
vel a nyelvelsajátítás és a gondolkodás fejlődése
jelentős hatással van egymásra.
A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek 2. A nativista megközelítést képviselő elméletal-
kotók - például Chomsky - szerint a nyelv és a
• A nyelvelsajátítást a 20. század végén három ural gondolkodás független egymástól, bár a gondo
kodó elmélet próbálja magyarázni. latokat gyakran a nyelv közvetíti.
1. A tanuláselmélet azt állítja, hogy a gyerekek a 3. A Piaget-követő interakcionalisták szerint a
szavakat és a szavak mintázatait utánzás és klasz- gondolkodás fejlődése a nyelv fejlődésének
szikus, illetve operáns kondicionálás útján ta előfeltétele.
nulják meg. 4. Vigotszkij, a kulturális elméletet képviselő ku
2. A nativista elmélet szerint egy nyelvelsajátítási tató szerint a nyelv és a gondolkodás függetle
készülékkel (LAD) születünk, amelyet a kör nül indul fejlődésnek, azonban a kisgyermek-
nyezet automatikusan működésbe hoz, amikor korban öszszekapcsolódnak, hogy a gondolko
megérünk rá. dás és a kommunikáció sajátosan emberi formá
3. Az interakcionalista megközelítés a nyelvelsa ját hozzák létre.
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS • 339
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. George Miller mind a környezeti tanulás, mind a 3. Hogyan befolyásolja a jelentés kialakítását az,
nativista megközelítés kapcsán azt mondta, hogy amikor a gyermek az egyszavas kijelentés szintjén
nem kielégítő a nyelvelsajátításra vonatkozó ma túljutva képessé válik arra, hogy két szót kombi
gyarázatuk: az elsőé azért, mert lehetetlen, a má náljon egy mondat megformálásához?
sodiké azért, mert misztikus. Mire gondolt? Jo 4. Néhány fejlődéspszichológus úgy véli, hogy a nem
gos-e ez a megállapítás? emberszabású főemlősök megtaníthatok a proto-
2. Jerome Bruner a következőképpen jellemezte a nyelv használatára, aminek révén kommunikatív
nyelvelsajátítást: „.. .egy olyan szövevényes folya képességeik megegyeznek 2-2,5 éves gyerekek
matról van szó, amelyben a felnőtt mestersége hasonló képességeivel. Ezeknek az állatoknak a
sen úgy rendezi el a világot, hogy a gyerek kultu kommunikatív képességei hogyan segítik a hu
rálisan sikeres legyen azáltal, hogy azt teszi, ami mán nyelvfejlődés megértését?
neki természetes.”
P IA G E T E L M É L E T E A K IS G Y E R E K K O R I É R T E L M I F E JL Ő D É S R Ő L
Egocentrizmus
A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége
Prekauzális következtetések
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
[A 2 -5 évesek] minden mondatában..., minden gyermeki cselekedetében
tökéletes tudatlanság tárul elénk még a legegyszerűbb dolgokkal kapcsolat
ban is. Természetesen nem kigúnyolni akarom a gyermeki abszurditásokat.
Éppen ellenkezőleg, a gyerekek tiszteletet keltenek bennem, hiszen elméjük
gigantikus munkát végez, mire 7 éves korukra legyőzi ezt a káoszt.
KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIVE
Ötéves gyerekek csoportja a Kőleves című népme előtt, és egy kiló most is. Ez azt jelenti,
sét hallgatta Marcia Brown tolmácsolásában. A hogy nem csökkent a súlyuk.
Kőleves három éhes katonáról szól, akik néhány Eddie: Csak egy kicsit kisebbek lettek.
parasztot megtréfálnak, mikor úgy tesznek, mint Wally: A mérleg nem látja a köveket. Hát egy
ha kőből főznének levest. „A kövek elolvadnak?” szer, Michiganben, három kő volt a tűz
kérdezte az egyik gyerek, Rose. Nevelőjük, Vivian ben, és elolvadtak. Eltűntek, láttuk.
Paley beszámolt arról a beszélgetésről, amelyik ezt D ean a: A mesében talán mágikus kövek voltak.
a kérdést követte. Wally: De ezek nem azok.
- Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak? (Paley, 1981, nyomán 16-18. o.)
- Igen.
- Egyetértetek Rose-zal?
- Elolvadnak, ha megfőzzük őket - mondta Amikor Ms. Paley arra próbálta rávenni a gyereke
Lisa. ket, hogy vessék össze a mese világát érzékeik vilá
- Ha forraljuk őket - tette hozzá Eddie. gával, ők a kisgyerekkorra általánosan jellemző gon
Senki sem kételkedett abban, hogy a történet dolatmenetet követték, amelyben a tiszta logika és
ben a kövek elolvadtak, és a miénk is el fog olvadni. a mágikus gondolkodás keveredik. A gyerekek jól
- Megfőzhetjük őket, s meglátjuk, mi lesz - tudják, hogy amikor a dolgokat „megfőzik”, akkor
mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak? azok kisebbek lesznek, és hogy a kis köveknek
- Kisebbek lesznek - mondta Deana. könnyebbeknek kell lenniük, mint a nagyobbaknak.
Ugyanakkor készségesen hisznek abban, hogy való
Beletették hát a köveket a forrásban lévő vízbe, és ban léteznek varázskövek, amelyek felolvadnak,
egy óráig főzték, majd az asztalra helyezték őket, ezért nem értik a Kőleves mese mondanivalóját.
és megvizsgálták, mi történt. Gondolkodásmódjuk ingadozik a logikus és a mági
kus, a belátás és az értetlenség, az ésszerű és az
Ellen: Sokkal kisebbek. ésszerűtlen között.
Fred: Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak. A kompetencia és az inkompetencia hasonló ke
Rose: Nem tudom megenni az olvadt követ. veredése mutatkozik meg az óvodáskorú gyerekek
Nevelő: Ne aggódj, Rose, nem kell megenned. emlékezeti képességében. A gyerekek könnyedén
De én nem vagyok biztos abban, hogy felidézik kedvenc dinoszauruszuk nevét és jellem
elolvadtak. Hogyan győződjünk meg zőit, az orvosnál tett látogatás részleteit vagy ked
róla? velt játékuk helyét, amivel bámulatba ejtik szülei
ket (Baker-Ward et al., 1993; DeLoache et al.,
Ms. Paley azt javasolta, mérjék meg a köveket, és 1985). Ha azonban arra kérik őket, hogy jegyezze
nézzék meg, csökken-e a súlyuk a főzés során. A nek meg néhány szót vagy játéktárgyat, még az
kövek súlya először egy kiló volt. Az újabb forralás azonnali felidézés is nehézséget okoz a számukra,
után ez a beszélgetés zajlott: miközben egy idősebb gyerek vagy felnőtt számára
ez a feladat gyerekjáték (Schneider és Bjorklund,
Eddie: Még mindig egy [kiló]. Pedig kisebbek. 1998).
Wally: Sokkal kisebbek. A kisgyerekek intellektuális képességeinek mozai
Nevelő: Ugyanakkora a súlyuk. Egy kiló a főzés kos jellege új módon világítja meg a fejlődés alap-
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 343
Kisgyermekkorban a mesehallgatás
élménye belecsepegteti a gyerekekbe
az olvasás mint kellemes tevékeny
ség érzését, és emellett a kulturális
tudás jelentős részével is megismer
teti őket
kérdéseit. Vajon az iskoláskor előtti időszakot elkü kutatások ebben az életkorban is azt feltételezik,
lönülő fejlődési fázisnak kell tekinteni? Ha igen, ak hogy a gyerekek sokkal többre képesek, mint ahogy
kor milyen magyarázatot találhatunk a kisgyerekek azt Piaget gondolta, de még mindig jelentős nézet-
gondolkodásának egyenetlenségére? Egyszerűen különbségek vannak a kisgyermekkorra jellemző
csak következetlenül gondolkodnak? Vagy a gondol kognitív képességek és kognitív változások tekinte
kodási folyamatok változékonysága az egyik feladat tében.
ról a másikra a feladatok ismerősségétől függ? Vagy
lehet, hogy képességeik változékonysága a különféle
agyterületek eltérő mértékű érettségéből ered? E
kérdések megválaszolásakor a fejlődéspszichológu
PIAGET ELMÉLETE
soknak figyelembe kell venniük, hogy az óvodásko A KISGYEREKKORI ÉRTELMI
rú gyerekek esetleg azért tűnnek logikátlannak, és FEJLŐDÉSRŐL'
azért nem képesek felidézni dolgokat, mert töré
keny nyelvi készségeik nem teszik lehetővé gondo Piaget elmélete szerint a kisgyermekkor átmenet a
lataik megfelelő kifejezését, illetve annak megérté csecsemőkor és az iskoláskor között. Míg az első
sét, hogy mit várnak el tőlük a felnőttek. időszakban a gondolkodás egyértelműen az olyan
Az említett problémák tárgyalását Piaget nézeté cselekvésekre (szenzomotoros sémákra) épül, mint
nek ismertetésével kezdjük; ez a 20. század második a tárgyak megragadása és szájba vétele, addig az is
felében uralta az értelmi fejlődésére vonatkozó ku koláskori gondolkodás a szimbólumok manipuláció
tatásokat. Akárcsak a csecsemőkorral kapcsolato ján és a belsővé tett (mentális) cselekvéseken alapul
san, Piaget-nak a gyereki értelem fejlődéséről alko (Piaget és Inhelder, 1969). Az utolsó szenzomo
tott kísérleti megfigyeléseit is széles körben megis toros alszakasz befejeztével (lásd 6. fejezet) a gyere
mételték, bár a jelenségekre adott elméleti magya kek rendelkeznek a szimbolikus vagy reprezentációs
rázatait megkérdőjelezték. A hatása olyan erős, gondolkodás alapelemeivel. Ettől kezdve képesek
hogy még azok a kutatók is gyakran Piaget megfi szimbólumok használatára, egy dolgot egy másik je
gyeléseit tekintik munkájuk kiindulópontjának, akik lölésére alkalmazva. Ez alapvető előfeltétele a nyelv-
nem értenek vele egyet. használati képesség kialakulásának.
A következő részben összefoglaljuk azokat a kuta Piaget úgy gondolta, hogy 7-8 éves kor körül a
tásokat, amelyek megkérdőjelezik Piaget saját meg gyerekek képessé válnak mentális műveletek elvég
figyeléseire vonatkozó értelmezéseit, és a kisgye zésére, azaz információkat logikai úton összekap
rekkori kognitív fejlődés eltérő magyarázatait adják. csoló, elválasztó és átalakító mentális „cselekvések
Ahogyan ezt már a csecsemőkor vonatkozásában re”. E képességükre építenek, amikor a bélyegeiket
megállapíthattuk, az óvodásokkal kapcsolatos újabb aszerint rendezik, hogy milyen országból valók, és
344 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
milyen értéket képviselnek, vagy amikor egy doboz probléma több szempontját figyelembe venni egy
ból bonyolult új játékot készítenek. Jobbak a világos szerre. Ez a képesség teszi lehetővé, hogy fejben
(explicit) stratégiák kialakításában, mert végig tud összevessék a szélesség és a magasság változásának
ják gondolni a lehetséges viselkedésmódokat, és viszonylagos hatásait. A megfigyelt esemény fordí
még a cselekvés előtt, gondolatban tudnak rajtuk tottját is végig tudják gondolni, vagyis hogy mi tör
változtatni. Mindaddig, amíg a gyerekek nem képe ténne, ha a vizet visszaöntenénk az eredeti pohárba.
sek a mentális műveletekre, gondolkodásuk a 'Kőle (A 12. fejezetben még visszatérünk ezekhez az ese
vessel kapcsolatos kérdések megválaszolásánál ta tekhez, mert ez a kutatás központi szerepet játszik
pasztalt korlátokba ütközik. az iskoláskori mentális fejlődés természetével kap
Piaget szerint a kisgyerekek azért gondolkodnak csolatos vitákban is.)
hibásan és zavarosan, mert még képtelenek valódi A második klasszikus eset szintén azt mutatja,
mentális műveleteket végezni. Ezért a fejlődés má hogy a gyerekek nem képesek két szempont össze
sodik időszakának a műveletek előtti szakasz nevet hangolására. Amikor óvodásoknak egy kupac fából
adta. A 3, 4 és 5 éves gyerekek gondolkodását még készült gyöngyöt mutatnak, amelyek többsége bar
nem tekintette teljes mértékben műveletinek, ezért na, a többi fehér, és azt kérdezik tőlük, hogy me
a kisgyerekkori kognitív fejlődést olyan folyamat lyikből van több, barna gyöngyből vagy gyöngyből,
ként fogta fel, amelynek során fokozatosan eltűnnek akkor azt válaszolják, hogy barnából. Piaget szerint
a valódi műveleti gondolkodás útjában álló korlátok. ezt a hibát azért követik el, mert egyszerre csak egy
Piaget azt feltételezte, hogy a kisgyerekkori gon szinten tudnak osztályozni. Felfogják, hogy a gyön
dolkodás fő sajátossága az „egyoldalúság”. Az óvodá gyöknek két alosztályuk van (barna és fehér), és azt
sok nem képesek figyelmüket egyetlen kiugró szem is megértik, hogy a gyöngyök egy közös osztályt al
pontnál többre összpontosítani („centrálni”, ahogy ő kotnak (fából készült gyöngyök), ezt a két szintet
mondta), bármiről próbálnak is gondolkodni. A mű azonban nem képesek összevetni. Piaget elmélete
veleti gondolkodás szakaszába csak akkor lépnek, ha szerint az iskolások az osztályozásnak mindkét szint
ezt a korlátot legyőzték, s képessé válnak két szem jét képesek egyidejűleg figyelembe venni, ezért ők
pont párhuzamos figyelembevételére. Piaget két nem követnek el ilyen hibákat.
klasszikus „centrálásos” példája óriási hatással volt a Piaget két szempont egyidejű fenntartásának
kisgyerekkori fejlődést vizsgáló későbbi kutatásokra; problémájában látta a kisgyerekkori gondolkodás
mindkettő azt kívánta szemléltetni, hogyan korlátoz három lényeges jellemzőjének: 1. az egocentrizmus-
za a gyerek gondolkodását, ha egy probléma esetén nak; 2. a látszat és valóság összekeverésének; 3. a
egyetlen szempontot vesz figyelembe, a többit nem. nem logikus gondolkodásnak az alapját.
Az első, talán a leghíresebb piaget-i példa a műve
let előtti és a konkrét műveleti gondolkodás különb
ségét mutatja. Ennek lényege az, hogy az iskolások Egocentrizmus
már képesek mentálisan összekapcsolni és módosí
tani a tárgyakra vagy eseményekre vonatkozó infor Az egocentrizmus kifejezés Piaget elméletében sző
mációt. A gyerekeknek két egyforma poharat mutat kébb jelentést ölel fel, mint a hétköznapokban. A
nak, amelyekben ugyanannyi víz van. Ezután a sze kifejezés nem azt jelenti, hogy önző vagy arrogáns.
mük láttára az egyik pohárból egy harmadikba öntik a Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a világot ki
vizet. Ez a pohár keskenyebb és magasabb a másik zárólag a saját nézőpontjából veszi figyelembe, „sa
kettőnél, így a víz szintje magasabbra kerül. A 3 és a ját magára összpontosít”. Piaget szerint az óvodás
4 évesek ezek után azt állítják, hogy az átöntés után gyerekek nem képesek a „decentrálásra”, megra
az új pohárban valahogy megnőtt a víz mennyisége. gadnak saját nézőpontjuknál, és nem képesek arra,
Piaget úgy érvelt, hogy a gyerekek azért hibáznak, hogy a dolgokat más perspektívájából lássák.
mert a problémának csak az egyik összetevőjére Az egocentrizmussal együtt járó kognitív korláto
összpontosítanak - ebben az esetben csak a pohár kat Piaget és követői is dokumentálták. A megjele
ban lévő víz magasságára. Képtelenek egyidejűleg fi nő korlátokat az is meghatározza, hogy milyen fel
gyelembe venni a pohár magasságát és szélességét. adatban vizsgáljuk őket. Három ilyen feladatot fo
Amint képessé válnak mentális műveletek elvégzé gunk áttekinteni: a nézőpontváltást, a társakkal való
sére, határozottan tagadják, hogy a víz mennyisége beszélgetést és a mások gondolatairól kialakított vé
megváltozna, feltehetően azért, mert képesek a lekedést.
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 345
bér hamisan vélekedhet. Két példa illusztrálja azt a inkább azt mondják, hogy az asztalon lévő dobozban
módszert, ahogyan fejlódéspszichológusok meg fogja keresni, mert megértik, hogy a kisfiú, aki elhagy
szokták határozni, hogy a kisgyerekek megértik-e a ta a szobát, hamisan vélekedik a csoki helyéről.
hamis vélekedések lehetőségét vagy sem. A másik eljárásban a gyerekeket bevonják a szituá
Az első eljárásban egy egyszerű helyzetet mutat cióba, saját maguk tapasztalják a hamis vélekedést
nak be a gyerekeknek, majd arra kérik őket, jósolják (Gopnik és Astington, 1988; Perner et al., 1987).
meg, hogy a helyzet egyik szereplője hogyan fog vi Ebben a feladatban egy cukorkás dobozt mutatnak
selkedni. A helyzetet és a jóslásra vonatkozó kérdést nekik, és megkérdezik tőlük, hogy mit gondolnak,
úgy alakítják, hogy mentális nézőpontváltást kell mi van a dobozban. Természetesen mindegyikük
jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mi azt válaszolja, hogy cukor. Ezután megmutatják ne
zajlik le egy másik ember elméjében. íme, egy gya kik, hogy tévednek: a doboz valójában mást rejt,
kori helyzet és a bejóslást kérő kérdés: például ceruzákat. Majd megkérdik a gyerekektől,
hogy a barátjuk, aki még nem látta, vajon mit gon
Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy dolhat, mi van a dobozban. Annak ellenére, hogy
kisfiú, aki szerette a csokit. Egyszer egy tábla cso közvetlenül azelőtt őt is így csapták be, a legtöbb 3
kit tett az asztalán lévő dobozba, azután egy kis éves gyerek azt mondja, a barátja azt gondolja majd,
időre elment. Amíg távol volt, bement a szobába hogy ceruza van a dobozban.
az anyukája. Kivette a csokit a dobozból, és a Bizonyítékok sora jelzi az említettekhez hasonló
szekrény felső fiókjába tette, oda, ahol a fiú a zok vizsgálatok nyomán, hogy a mások mentális állapo
nijait tartotta. A kisfiú visszajött. Éhes volt, és tairól való gondolkodás képessége, amelyre gyakran
meg akarta enni a csokit. mint tudatelméletre hivatkoznak, a negyedik, ötö
dik életévben jelenik meg (Astington, 1993; Flavell
Kérdés: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a és Miller, 1998).
kisfiú? A háromhegy-problémában megjelenő téri néző
pontváltás, a megfelelő információ biztosítása és a
A 3 évesek úgy válaszolnak, mintha a kisfiú, aki el hamis vélekedés tulaj donítása olyan képességek,
hagyta a szobát, ugyanazzal az információval rendel hogy a hiányukra vonatkozó kísérleti bizonyítékok
kezne, mint ők; azt mondják, hogy a kisfiú a szekrény együttesen támasztják alá Piaget elméletét a kisgye
felső fiókjában fogja keresni a csokit. Az 5 évesek már rekek gondolkodásának egocentrikus jellegéről.
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 347
A látszat és a valóság
megkülönböztetésének nehézsége
Prekauzális következtetések
Semmi sem jellemzőbb az óvodásokra, mint az,
hogy előszeretettel tesznek fel kérdéseket. „Miért
kék az ég?” „Ki csinálja a felhőket?” „Hogyan szület
nek a kisbabák?” Nyilvánvaló, hogy a gyerekeket ér
deklik a dolgok okai.
Ennek ellenére Piaget úgy vélte, hogy mivel a kis
gyerekek nem képesek valódi mentális műveletek
re, az idősebb gyerekekkel vagy a felnőttekkel ellen
tétben nem tudnak valódi ok-okozati érvelést alkal
mazni. Ahelyett, hogy általános premisszákból kö
vetkeztetnének az egyedi esetekre (dedukció), vagy
a specifikus esetekből az általánosra (indukció),
Piaget szerint transzduktív módon gondolkodnak,
egyik esetből következtetnek a másikra. Példakép
pen leírja, hogy kislánya egyik nap kihagyta a szoká
sos délutáni alvást, és megállapította: „Nem volt ma
alvás, így most nincs is délután.” Az ehhez hasonló
gondolkodás következtében a gyerekek könnyen
összekeverik az okot az okozattal. Mivel úgy vélte,
hogy a transzduktív gondolkodás megelőzi a valódi
oksági gondolkodást, Piaget (1930) a prekauzális
kifejezéssel utalt a gyerekek gondolkodásának erre a
jellegzetességére.
A mi lányunk, Jenny esete is kiválóan mutatja,
hogyan vezet a transzduktív gondolkodás az ok és az
okozat összekeveréséhez. Három és fél éves volt,
9.4. ÁBRA a) Maynard, a macska álarc nélkül és álarcban.
amikor együtt sétáltunk egy régi temetőben. Mi
b) Annak megértése, hogy Maynard akkor is macska marad,
ha kutyának látszik, az életkorral növekszik (De Vries, 1969 közben minket hallgatott, ahogy a sírkövek feliratait
nyomán) olvasgattuk, valahogy rájött, hogy azok a moha fedte
kövek valamiképp embereket képviselnek.
- Hol van most? - kérdezte, amikor befejeztük az
Flavell (1990, 14-15. o.) háromféle kísérleti bizo egyik felirat olvasását.
nyítékot sorol fel, amelyek mind arra engednek kö - Meghalt - mondtuk neki.
vetkeztetni, hogy a gyerekek nehézségei a látszat és - De hol van?
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8 349
9.1. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: műveletek előtti szakasz
Piaget: Hogyan megy a bicikli? Az 1920-as évek végén Piaget meglátogatta a cam-
Grim: A fékkel a bicikli tetején. bridge-i Malting House Schoolt Angliában, ahol
Piaget: Mire való a fék? Susan Isaacs szintén kisgyerekekkel végzett kutatá
Grim: Hogy menjen, mert megnyomod. sokat. Isaacs kételkedett Piaget-nak a kisgyermek-
Piaget: Mivel nyomod meg? kori gondolkodásra vonatkozó elméletében. Amikor
Grim: A lábaddal. észrevette, hogy az egyik óvodás éppen egy három
Piaget: Akkor mi történik? kerekű biciklit hajt, vendége elméletét rögtönzött
Grim: Az elindítja. tesztnek vethette alá:
Piaget: Hogyan?
Grim: A fékkel.
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 353
Dán [5 éves és 9 hónapos] éppen egy háromkere vizsgálta, hogy 3-5 éves kor közötti gyerekek vajon
kű biciklin ült a kertben, és a kontraféket használ értik-e azt az alapelvet, hogy az ok megelőzi az oko
ta. Odamentem hozzá, és azt kérdeztem: „Most zatot. A 9.7. ábrán látható berendezést használták
nem megy előre a bicikli, igaz?” „Persze hogy (Bullock, 1984; Bullock és Gelman, 1979). A gye
nem, amikor hátrafelé pedálozok” - mondta. „És rekek két eseménysort figyeltek meg. Az elsőben
- kérdeztem - hogyan működik, amikor előre egy acélgolyót dobtak be a doboz két nyílásának
megy?” „Hát - felelte a lábad lenyomja a pedá egyikébe. Mindkét nyílás látható volt a doboz olda
lokat, ami elforgatja a forgattyút, a forgattyú fo lán keresztül. Két másodperccel azután, hogy a go
rog (rámutat a fogaskerekekre), az körbeforgatja lyó eltűnt a nyílás alján, egy Snoopy figura ugrott ki
a láncot, s a lánc forgatja a kerékagyat, aztán a ke a doboz közepén lévő lyukból. Ekkor a másik nyílás
rekeket - és kész!” (Isaacs, 1966, 44. o.) ba egy második golyót dobtak be, ami szintén el
tűnt, de nem volt semmi következménye. A gyere
Isaacs ezt az anekdotát Piaget azon elméletével szem keket arról kérdezték, hogy szerintük melyik golyó
beni bizonyítéknak szánta, amely szerint a kisgyere ugratta ki a bábut a dobozból, és miért.
kek nem képesek oksági érvelésre. A legtöbb fej Még a 3 évesek is általában helyes választ adtak:
lődéspszichológusnak, mielőtt elfogadná az egyik az első golyó ugratta ki a bábut. Az 5 éveseknek pe
vagy a másik következtetést, több információra vol dig egyáltalán nem okozott nehézséget a feladat.
na szüksége a két kisfiúról, a biciklivel és a háromke- Számottevő különbség volt azonban a korcsoportok
rekűvel kapcsolatos tapasztalataikról és az interjú között az esemény magyarázatának tekintetében.
felvételének módjáról. Vajon Dán egyszerűen egy Sok 3 éves egyáltalán nem tudott magyarázatot
kivételesen fejlett óvodás? Vagy a gyerekek teljesít adni, vagy valami teljesen oda nem illő választ adott
ménye közötti különbség csupán annak tulajdonít („Nagy fogai vannak”). Az 5 évesek többsége vi
ható, hogy a problémát eltérően tárták eléjük? Ah szont részleges magyarázatot tudott adni az „ok
hoz, hogy ezekre a kérdésekre pontos válaszokat megelőzi az okozatot” alapelvről. E vizsgálat ered
kaphassunk, olyan kísérleteket kell végezni, ame ménye rámutat annak egyik lehetséges okára, hogy
lyekben tervszerűen variáljuk a probléma bemuta miért becsülte alá Piaget a kisgyerekek kognitív ké
tásának módját. pességeit: kutatási technikája hangsúlyosan a szóban
Merry Bullock és Rochel Gelman például azt bemutatott problémákra és az ítéletek verbális in-
A kisgyerekek gondolkodási folyamatainak minősége szokat adtak (Ornstein et al., 1997). Ez az eredmény
társadalmilag is fontos kérdéssé válik, amikor bíróságon fontos a jogi eljárásokra nézve, hiszen ott a gyerekeket
kell vallomást tenniük, akár bűncselekmények tanúi ismételten kikérdezik hónapokon, sőt akár éveken ke
ként, akár bűncselekmények vélt áldozataiként. A fel resztül is.
nőttek mindig is vonakodtak attól, hogy hitelt adjanak a Egy másik probléma, amelyre ezek a tanulmányok
kisgyerekek szavainak. A pszichológusok szerint a gye rámutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nyílt végű kér
rekek befolyásolhatók (Stern, 1910); képtelenek meg désekre, például: „Megmondanád nekem, mi történt,
különböztetni a látszatot a valóságtól (Piaget, 1926, amikor az orvosnál voltál?” - adott válaszaikban kevés
1928; Werner, 1948), és hajlamosak szexuális esemé információval szolgálnak (Ornstein et al., 1997). Ez
nyekről fantáziáim (Freud, 1905/1953a). Bíráknak, után, hogy alaposabban próbára tegyék emlékeiket és
ügyvédeknek és ügyészeknek egyaránt fenntartásaik befolyásolhatóságukat, a gyerekeknek néhány szokat
vannak a gyerekek tanúként való felhasználásának meg lan és furcsa (bután hangzó) kérdést tettek fel, mint
bízhatóságával kapcsolatban ( Goodman et al., 1998). például „A doktor bácsi levágta a hajadat?” vagy: „A nő
A gyerekek vallomástételének törvényi szabályozása vérke megnyalta a térdedet?” A legfiatalabb gyerekek
ugyanezeket a kételyeket tükrözi. A legtöbb amerikai az idősebbeknél hajlamosabbak voltak úgy válaszolni
államban például a bíró határozza meg, hogy egy adott ezekre a kérdésekre, mintha az említett események
(államról államra változó) életkor alatt a gyerek ké- megtörténtek volna, noha valójában természetesen
pes-e arra, hogy vallomást tegyen. nem történtek meg.
Az utóbbi időben a szexuális és a testi bántalmazás Stephen Ceci és Maggie Bruck (1998) amellett ér
elterjedtsége miatti növekvő aggodalom nyomán a jogá velnek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa kérdésekre
szok ismét elővették a gyerekvallomások megbízható adott megbízhatóbb válaszait az magyarázza, hogy ne
ságának kérdését. Ugyanakkor egyes pszichológusok kik kidolgozottabb ismereteik vannak arról, mi törté
megpróbálják azt meghatározni, mikor és milyen felté nik az orvosnál általában, és nincs szükségük arra, hogy
telek között képesek kisgyerekek megbízhatóan vallani ellenőrizzék az emlékeiket a válaszadás előtt. Már tud
múltbeli eseményekről (Ceci és Bruck, 1998; Wright ják, hogy „ilyen dolgok” nem történnek az orvosi ren
és Loftus, 1998). A gyerekek vallomásaira vonatkozó delőben.
aktuális vita középpontjában két kérdés áll: mennyire A bűnügyi eljárások során a gyermekektől sokszor
pontos a különböző életkorú gyerekek emlékezete, és kérik, hogy mondják el, illetve mondják el újra történe
mennyire hajlamosak befolyás hatására megváltoztatni tüket különböző embereknek, akik kérdezgetik őket,
emlékeiket? sokszor azzal a szándékkal, hogy alaposan próbára te
Ezeknek a kérdéseknek az alapjául a gyerekek valódi gyék az esemény előhívását, s befolyásoló kérdéseket
bírósági tárgyalásokon, valamint pszichológusok által tesznek fel, amelyek akár téves elképzelésen is alapul
végrehajtott kísérletekben tanúsított viselkedése szol hatnak. A kisgyerekeket több módon is afelé hajthatja a
gál. Amikor a gyerekektől olyasmit kérdezünk, ami kikérdezésnek ez a formája, hogy hamis állításokat te
nek számukra személyes jelentősége van - például gyenek. Nincsenek tudatában annak, hogy emlékeikre a
hogy kaptak-e injekciót, amikor orvosnál jártak -, ak kérdezés befolyással lehet. Amikor a kérdező kereszt
kor a gyerekek nagy valószínűséggel helyes választ ad kérdéseket tesz fel, akkor megtévesztő, hamis sugalla
nak (Goodman et al., 1990). Am egy vizsgálatsorozat tokat ad a történtekkel kapcsolatban. Ezek a sugallatok
tanúsága szerint, amelyben 3-7 éves gyerekeket kér összekeveredhetnek a gyerek emlékeivel, és így egy
deztek ki közvetlenül az orvosnál tett látogatásuk „hibrid emlék” jöhet létre. Ez az új hibrid emlék meggá
után, majd 1-12 héttel későbbi időpontokban, az idő tolhatja az eredeti emlék előhívását. Az is lehetséges,
múlásával a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vála hogy a gyerek emlékszik a felnőtt sugallataira és arra is,
doklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gye ségét senki sem tagadhatja. Ennek megfelelően sok
rekek teljesítményét (9.1. keretes szöveg). kutató próbálja megérteni a kompetencia szigetei
Összességében, a gyerekek erősen egyenetlen kog nek jelenségét mind piaget-iánus, mind más elméle
nitív fejlődése mellett annyi érv szól, hogy jelentő ti perspektíva módszereinek alkalmazásával.
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI • 355
ami valójában történt, de nem tudja megmondani, m e úgy, ahogy, miután azt mondta kérdezőjének, hogy
lyik emlék az eredeti (Ceci és Bruek, 1993). nem volt ott, amikor ezt a játékot játszották, gondolha
A következő párbeszéd egy valódi interjú részlete tunk arra, hogy valójában csak akkor hívta elő a m acs
Kelly Michaels, egy New Jersey-i pedagógus tárgyalásá kás játék emlékét, amikor a kérdezőtől hallott egy ha
ról, akit gyerekekkel szemben elkövetett szexuális erő sonlóról. A válaszai talán azt is tükrözik, hogy a gyere
l
szakkal vádoltak és elítéltek. Ez az interjú jól példázza, kek úgy vélik, a felnőttek jobban tudják a dolgokat,
l
hogyan jelennek meg a sugalmazások: mint ők. Amikor hivatalos eljárásban kérdezik őket,
mint ahogy ezt a gyermeket is, a felnőtt sugallatait
K érd és: Nos, milyen a macskás játék? igyekeznek beépíteni válaszaikba, hogy kedvére tegye
G yerm ek v á la sz a : Macskás játék? nek a felnőttnek, még ha tudják is, hogy sugallatai nem
K érd és: Amikor mindenki így csinál, helytállóak. Ha a kérdéseket többször is felteszik ne
hogy „miau, miau”. kik, akkor gyakran változtatják a választ, mert feltéte
G yerm ek v á la sz a : Nem hiszem, hogy akkor ott lezik, hogy valami nem volt helyes az első válaszban
voltam. (Siegal, 1991).
A kérdező szuggesztióira nem csak a gyerekek emlé
Annak ellenére, hogy amikor kikérdezték, a gyermek kezete fogékony. A felnőttek ugyanígy félrevezethetők
tagadta, hogy bármit is tud a macskás játékról, később a ilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al.,
tárgyaláson leírta a macskás játékot, amelyben minden 1999). A kisgyerekek azonban különösen érzékenyek
gyerek meztelen volt, és egymást nyalogatták (Ceci és a befolyásolásra korlátozott emlékezeti képességűk, a
Brack, 1998 nyomán). jogi eljárások ismeretének hiánya és amiatt, hogy sze
Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek miért vallott retnek a felnőttek kedvében járni.
A hároméves A m an d a Conklin
körbenéz a zsúfolt tárgyalóte
remben, Van N uysben (C a lif or-
n iában), am ikor a bíró kikérdezi
az a p ja tárgyalásán, ak it az any
j a m eggyilkolásával vádolnak
helytelenül felállított kísérletekből erednek. Or hálózata, amelyek lehetővé teszik a gyerekek szá
lando Lourengo és Armando Machado (1996) pél mára, hogy több eltérő problémát egy területen be
dául azt állítja, hogy talán a gyerekek kompeten- lül oldjanak meg, így például a dámajátékot, a rajzo
sebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtöbb lást és a térképolvasást a téri megismerésben. Case
vizsgálat, amely megkérdőjelezte eredményeit, szerint, ha a kutatók a területeken belül úgy alakí
„módszertani hibákon és fogalmi zavaron” alapszik tanák ki a különféle feladatokat, hogy azok isme
(146. o.) rősek legyenek, illetve egyformán nehéz tartalma
Más pszichológusok úgy vélik, hogy Piaget elmé kat és emlékezeti igénybevételt követeljenek, ak
letének problémái ennél komolyabbak. A közös jel kor a gyerekek minden feladatnál azonos szinten
lemző ezekben a kritikákban az a vélekedés, hogy a teljesítenének. Ilyen feltételek között a teljesít
megismerés fejlődésének folyamata kezdetben spe ményük a központi fogalmi struktúrák összehan
cifikus a tudás különféle területein (mint a zene, a golt változását tükrözné.
tér vagy a számok), és eltérően változik azokon belül. Annak bemutatására, hogy két különböző feladat
Ezek a kutatók eltérően értelmezik e területeket megoldásában is összehangolt fejlődés tapasztalha
aszerint, hogy milyen mértékben vallják azt, hogy lé tó, ha azok azonos központi fogalmi szerkezethez
teznek fejlődési váltások az általános megismerési fo tartoznak, Case és munkatársai két számtani felada
lyamatokban - például az emlékezetben és a figye tot alakítottak ki, amelyek tartalmukban különböz
lemben -, amelyek különböző területeken végeznek tek, de logikai struktúrájukban nem. Az elsőben a
el műveleteket (Case, 1998; Goswami, 1999). gyerekeknek azt kellett megítélniük, hogy egy na
rancslé és víz keverékéből készült ital milyen mér
tékben „narancslé”. Vajon például az 5 rész narancs
lé és 3 rész víz italkeverék ugyanolyan ízű-e, mint a
A kognitív fejlődés neopiaget-iánus 4 rész narancslé és 1 rész víz? Az elsővel logikailag
elméletei egyenértékű második feladatban két fiú szerepelt,
akiknek születésnapja volt, és mindketten csiszolt
A neopiaget-iánus kifejezés azokra a pszichológu köveket szerettek volna ajándékba kapni (abban az
sokra utal, akik megtartották Piaget-nak a fejlődés iskolában, ahol a vizsgálatot végezték, a csiszolt kö
természetére vonatkozó alapvető feltételezéseit, vek nagy becsben tartott tárgyak voltak a gyerekek
elméletét azonban az újabb kritikák hatására több körében). A gyerekeknek megmutatták, hogy hány
szempontból is finomították. A neopiaget-iánusok követ akar a két fiú, és hányat kapnak valójában.
fenntartják, hogy a tudás elsajátítása szakaszokban Azután megkérdezték őket, hogy melyik fiú lesz
valósul meg, de úgy vélekednek, hogy egyéni kü boldogabb.
lönbségek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jut A kutatók több életkori csoportban kérdezték ki
át egy szakaszon a tudás különféle területein. Egy a gyerekeket, és azt tapasztalták, hogy a teljesítmé
gyerek lehet ördögi sakkjátékos vagy virtuóz muzsi nyük szintje szakaszos jellegű változásokat tükröz
kus, mégsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel mindkét probléma tekintetében, megerősítve ezzel
adatokat kortársainál (Feldman, 1999). a fejlődés szakaszos természetét. Ezenfelül a vizs
Azzal egy időben, hogy a területspecifikus fejlő gált gyerekek 89 százaléka a kétféle probléma meg
dést hangsúlyozzák, a neopiaget-iánusok kiemelik, oldásában azonos kognitív fejlődési szinten állt, vagy
hogy a gyerekek kognitív kapacitásának vannak ál csak jelentéktelen eltérést mutatott (Case et al.,
talános, életkorfüggő korlátái; legfőképpen az em 1986). Mivel a gyerekek a két, azonos fogalmi terü
lékezeti kapacitás limitált, amely a gondolkodás letről (a szám területéről) származó, de tartalmában
minden formájában szerepet játszik. A neopia- eltérő feladatban nagyjából egyformán teljesítettek,
get-iánusoknak így azzal a problémával kell szem ez megerősíti azt a neopiaget-iánus feltevést, mely
benézniük, hogyan egyeztethető össze a terü szerint az egy területhez kapcsolódó feladatokban
letspecifikus és az általános fejlődési átalakulás. E mutatott teljesítmény időben összehangolható. A
probléma feloldására Robbie Case és kollégái arra területek közötti egyenetlenség mindaddig megma
összpontosítanak, amit Case központi fogalmi rad, amíg nem fordítunk figyelmet arra, hogy min
struktúráknak nevezett el (Case, 1992; Case és den tekintetben kiegyenlített feladatokat alkalmaz
Okamoto, 1996). A központi fogalmi struktúra zunk, különös tekintettel a központi fogalmi struk
olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a túrára, amelyhez az adott feladattípus kapcsolódik.
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 357
9.8. ÁBRA A m entális műveletek információfeldolgozási modelljének főbb összetevői (Atkinson és Shiffrin, 1 9 8 0 nyomán)
Case fenntartja annak lehetőségét, hogy vannak a fo ábra bal oldala egy problémamegoldó folyamat fel
galmi megértésnek általános formái, amelyek a pia- tételezett kiindulópontját, az érzékelőregisztert áb
get-i gondolat szerint a gyermeki tapasztalatok min rázolja, amely a másodperc töredékére megőrzi a
den területére érvényesek, ám mind ez ideig, írja, beérkező információt, mielőtt szelektív feldolgozá
nem sikerült azokat beazonosítani (Case és Oka- sa megtörténik. A külvilág ingereit (a számítógépes
moto, 1996, 288. o.). programozás nyelvén a „bemenetet”) az érzékszer
veink fogják fel és továbbítják az érzékelőregisz
terbe. Ha a bemenetre nem fordítunk figyelmet,
szinte azonnal eltűnik; ha figyelünk rá, akkor meg
Az információfeldolgozási történik a „beolvasása” a rövid távú (munka-) emlé
megközelítés kezetbe, ahol néhány másodpercre megőrződik. A
munkaemlékezet az információfeldolgozó rendszer
Az 1960-as években, amikor a fejlődéspszichológu azon része, ahol az aktív gondolkodás zajlik. A mun
sok között Piaget elképzelése népszerűvé vált, a kaemlékezet feladata az, hogy összekapcsolja az
megismerés működésének egy másik megközelítése érzékelőregiszterből érkező információt a múltbeli
is nagy figyelmet kapott. Ez az információfeldolgo tapasztalatok emlékével vagy a hosszú távú emléke
zási megközelítés volt. Az információfeldolgozás zettel, új formát adva így az információnak. Ha az
hívei szerint a gondolkodás legjobban a digitális szá információk a munkaemlékezetben nem kapcsolód
mítógép analógiája alapján érthető meg. Az „infor nak hosszú távú emlékekhez, könnyen feledésbe
mációfeldolgozó gyerek” metafora követői szerint a merülhetnek.
kognitív fejlődés egyrészt a gyerek idegi „hardverjé A 9.8. ábra azt is illusztrálja, hogy az érzékelő
ben” létrejövő változások (például egy agyi terület regiszter, a munkaemlékezet és a hosszú távú emlé
mielinizációja), másrészt a gyerek „szoftverjében” kezet közötti információáramlást kontrollfolyama-
létrejövő változások (például egy új emlékezeti stra tok irányítják, amelyek meghatározzák, hogy a mun
tégia elsajátítása) eredményeként valósul meg (Sieg- kaemlékezetben fenntartott információk hogyan
ler, 1996). használhatók fel a szóban forgó probléma megoldá
A 9.8. ábrán az emberi elme információfeldolgo sában. E fontos kontrolifolyamatok magunkban fog
zási megközelítésének fő összetevői láthatók. Az lalják a figyelem, az előhívás és a döntéshozatal folya
358 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
matait. A szoftver, vagyis a kontrolifolyamatok dön tok a „hardver” érésével és az egyre hatékonyabb in
tő része meghatározza, hogy mely információra kell formációfeldolgozási rutinok fejlődésével („szoft
odafigyelni, illetve hogy a megfelelő válasz megadá ver”) fokozatosan kisebbednek.
sához a hosszú távú emlékezetben kell-e alaposab
ban keresgélni, vagy egy adott problémamegoldási
stratégiát kell-e alkalmazni. A vezérlő folyamatok
azt is meghatározzák, hogy a rövid távú emlékezet A környezeti tanulási megközelítés:
ben tárolt információt érdemes-e megtartani, vagy a tapasztalat mennyisége
el lehet felejteni.
Átfogó képet nyújthatunk az információfeldolgo A környezeti tanulási nézőpont is fontos eredmé
zási megközelítésről azzal, ha bemutatjuk, mi törté nyekkel gazdagítja a kisgyerekek intellektuális fejlő
nik, amikor egy édesanya az otthoni telefonszámot désének és kognitív teljesítményük egyenetlensé
szeretné 4 éves lányának megtanítani. Az anya a te gének magyarázatát. Mindegy, hogy valaki piaget-
lefon mellett ül a gyerekével, és sorban nyomja meg iánus, neopiaget-iánus, információfeldolgozási vagy
a gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislány kulturális megközelítésből szemléli a kognitív fejlő
nézi, mit csinál, és hallja is, amit mond. Először a dést, abban mindenki egyetért, hogy a gyerekek na
számok hangsorként bekerülnek a gyerek érzéke gyobb kompetenciáról adnak számot, amint egy
lőregiszterébe, majd a rövid távú emlékezetébe. Ez adott területen mélyebb tapasztalatokra tesznek
után a hangoknak megfelelő jelentés előhívása zajlik szert. A kognitív fejlődés számos életkorfüggő kü
a hosszú távú emlékezetből, amelyek összevetésre lönbségéről kimutatható, hogy azok tulajdonkép
kerülnek a munkamemóriában fenntartott hangso pen a gyerek adott területen szerzett tapasztalatai
rokkal. A gyerek felismeri az összes számot, és kont ból és az ezek révén megszerzett tudás gazdagságból
rolifolyamatokat alkalmaz, mivel „próbál emlékez fakadnak.
ni”, talán ismételgeti magában a számokat. Az emlé Michelline Chi és Randi Koeske tanulmánya pél
kezés akkor válik lehetségessé, ha az információt je dául egy négy és fél éves kisfiú dinoszauruszokkal
lentő számsor bekerül a hosszú távú emlékezetbe. kapcsolatos emlékeivel foglalkozik. Chi és Koeske
A példánkban szereplő kisgyerek talán e folyamat (1983) előbb több alkalommal is kikérdezte a gye
minden fázisában nehézségeket tapasztal. Nem fi reket az általa ismert dinoszauruszok nevéről (46-ot
gyel eléggé arra, amit az anyja mond, s ebben az ismert összesen ez a szokatlanul tájékozott gyerek).
esetben nem lép be az információ az érzékelőre Ezután felállítottak két listát, az elsőbe a 20 leg
giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlékezetének kapa gyakrabban, a másodikba a 20 legritkábban előfor
citása kicsi (éretlen), ezért talán nem képes mind duló került. Majd felolvasták a két listát (mind
egyik számot megőrizni, miközben próbálja megje egyiket háromszor) a gyereknek, és arra kérték,
gyezni őket. Az a sebesség, amellyel a különböző tá hogy jegyezzen meg annyit a dinoszauruszlistából,
rak között az információ halad, viszonylag kicsi, amennyit csak tud. Ezzel a vizsgálattal azt kívánták
ezért elfelejthet néhányat a számok közül, mielőtt feltárni, hogy a gyerek eltérő tudása hogyan befo
még a hosszú távú emlékezetében tárolná őket. V é lyásolja a két lista felidézését, illetve a rajtuk szerep
gül, talán nem rendelkezik kellő tapasztalattal az lő dinoszauruszokkal kapcsolatos tudást. A kisfiú
akaratlagos memorizáláshoz, így nem állnak rendel kétszer annyi elemet idézett fel abból a listából,
kezésére változatos stratégiák, amelyek révén amelyben az általa jól ismert dinoszauruszok szere
hosszabb ideig fenntarthatná az információt a mun peltek, mint abból, amelyen a kevésbé ismerősek
kaemlékezetében, vagy műveleteket végezhetne a kaptak helyet (átlagosan 9,7, illetve 5 dinoszauruszt
számokkal. említett). A kutatók arra a következtetésre jutot
Az információfeldolgozási megközelítés néző tak, hogy minél többet tud valaki egy témáról, annál
pontjából tehát a kisgyerekek megismerési nehézsé könnyebben hívja elő a hozzá tartozó elemeket.
gei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk, az További kutatások igazolták, hogy a kiterjedt te
emlékezetük, a figyelmi kontrolijuk és az informá rületekhez kapcsolódó ismeretek is befolyásolják a
ciófeldolgozási sebességük, ráadásul nem rendel gondolkodást: minél többet tudunk, annál hatéko
keznek elég stratégiával az információ elsajátításá nyabb érvelésre vagyunk képesek. Chi és munkatár
hoz és használatához (Siegler, 1996). A gyerekek sai (1989) kimutatták, hogy a kis „dinoszaurusz
teljesítménye az életkorral javul, mivel ezek a korlá szakértők” összefogottabb és koherensebb forrná-
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 3 5 9
ban szervezik ismereteiket, mint a kezdők. Például scher és Rose, 1996; Thatcher, 1997). (A 4.3. ábra a
fejben csoportosítják a dinoszauruszokat egyező vi 148. oldalon áttekintést nyújt a nagyobb agyterüle-
selkedésük (húsevők vagy növényevők) és az ezek tekről.)
kel az osztályokkal együtt járó közös attribútumok . Könnyű belátni, hogy az agy relatív éretlensége
(éles foga van, vagy kacsacsőrű) alapján. Akik vi magyarázhatja gyerekek korlátozott problémameg
szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokról, azok oldó képességét. Például a rövid távú, munkaemlé
kevésbé fontos jellemzők, például a méretük sze kezetet támogató hippokampusz alacsony szintű
rint csoportosítják őket. A kezdő és a szakértői tu mielinizációja felelős lehet a kisgyerekek korlátozott
dás közötti váltás lassú és folyamatos. De amint a emlékezeti kapacitásáért s ezáltal azokért a nehézsé
gyerekek egy területen elég gazdag tudásbázist ala gekért, amelyek akkor jelentkeznek náluk, amikor
kítanak ki, szakértőkké válnak, és minőségileg más egyszerre több dolgot kell a fejükben tartaniuk. Ha
ként állnak a feladatokhoz. Mivel a kezdő-szakértő sonlóképpen a frontális kéreg vagy e kérget más te
váltás a kérdéses területen újabb fejlődési szintként rületekkel összekötő kapcsolatok éretlensége meg
mutatkozik, a környezeti tanulási modell alkalmas a magyarázhatja, miért nem tudja a gyerek átvenni egy
szakaszos fejlődés magyarázatára. Ezek az új „szin másik ember nézőpontját, vagy miért nem képes
tek”, természetesen csupán a szakértőség szigeteit előrevetíteni egy cselekvés következményeinek si
képezik. kertelenségét. Mivel ezeknek az általános biológiai
korlátoknak eltérő pszichológiai következményeik
vannak attól függően, hogy a feladat, amit a gyerek
elé tárunk, milyen kognitív elvárásokat támaszt, ez a
A kisgyerekkori értelmi fejlődés megközelítés is az időszakra jellemző fejlődési egye
biológiai magyarázatai netlenség megértésének egy lehetőségét jelenti.
A kognitív fejlődés egyenetlenségének újabb for
Eddig azokat a megközelítéseket tekintettük át, rása az, hogy a mielinizáció és a dendritformálódás
amelyek a gyerekek kognitív képességeinek egye nem egyenletes mértékben zajlik az idegrendszer
netlenségéért a feladatok tartalmát, bemutatásuk ben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlő
társas kontextusát és módját, a feladatoknak a gye dik a többinél, vagy amikor az idegpályák, amelyek
rekek emlékezeti és logikai képességeihez mért bizonyos területeket összekötnek, „átesnek” egy hir
nehézségét, illetve a feladatokkal megragadott te telen mielinizáción, azok a pszichológiai folyamatok,
rületspecifikus ismereteket teszik felelőssé. Le amelyekért ezek a területek felelősek, szintén gyors
hetséges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlen változásokon mennek keresztül. Magas szintű telje
kognitív képességei az agy velünk született, meg sítmény várhatóan akkor jelenik meg, amikor az
határozott időrendben kibontakozó folyamataiból adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását
következnek. igényli, s ennek megfelelően alacsony szintű teljesít
ményre akkor számíthatunk, ha a kívánt feladat egy
még éretlen terület aktivitását veszi igénybe.
A z agy növekedése
nyelv, „különálló rendszerekből áll, amelyeknek meg lyekről és számos fizikai alapelvről, mint amilyen a
vannak a saját jellegzetességeik” (Chomsky, 1988, fizikai okság, illetve az események száma és gyakori
161. o.). Fejlődésükhöz nincs szükség speciális taní sága iránti érzékenység. A modularista elmélet kö
tásra. A mentális modulok már a „kezdetekkor” jelen vetői természetesen Chomskynak a nyelv modula-
vannak az emberi genomban. Ez a gondolkodási irány ritásáról alkotott nézeteire építenek, amelyeket a 8.
zat modularista elmélet néven ismert. fejezetben tárgyaltunk (335. o.).
A modularista elmélet szemszögéből az agyi fo A modularista álláspontot támogató bizonyítékok
lyamatoknak az agy felépítésének megfelelően egy másik csoportját a csodagyerekek esetei szolgál
„előre huzalozott” rendszerei vannak, amelyek a tatják, akiknél összességében normális ütemű fejlő
környezet meghatározott tárgy osztályaiból kapnak dés figyelhető meg, de egyes területeken briliáns
bemenetet, és ennek megfelelően kimenetként telj esítményekre képesek. Wolfgang Amadeus Mo
területspecifikus információt alakítanak ki a világ zart például már gyerekkorában elismert, kiváló ze
ról. Az arcfelismerés, a zene észlelése és az oksági neszerző és muzsikus volt, más tekintetben viszont
kapcsolatok elemi észlelése kedvelt példái a mentá nem különbözött lényegesen a vele egykorú gyere
lis moduloknak (Hirschfeld és Gelman, 1994; kektől. Mozart és más csodagyerekek kiemelkedő
Wellman és Gelman, 1998). A kognitív modularitás teljesítménye egybevág a mentális modulokról alko
elméletének és Chomsky nyelviképesség-fogalmá- tott elképzeléssel. Minden ilyen kimagasló ered
nak közös alaptételei jól mutatják, mit vitt át a mény egy sajátos szerkezettel bíró területhez köthe
modularitáselmélet a Chomsky-féle elgondolásból tő - a zenéhez, a nyelvhez, a matematikához és így
a kognitív fejlődési elméletbe: tovább (Feldman, 1994).
kak szerint ez szolgál bizonyítékként a „fizikai okság válaszolnak a környezetükben megjelenő tárgyak
modul” működésére), korántsem jelenti azt, hogy a mozgására attól függően, hogy azok önmaguktól
csecsemők a fizikai okság megértésében hasonló vagy külső hatásra lendülnek-e mozgásba (Gergely
szinten állnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel et al., 1995). Az önindította és a külsőleg okozott
nőttek. Sokat kell tanulnia a meglehetősen alacsony mozgás megkülönböztetése olyan szerveződési elv
szintű teljesítményt mutató újszülöttnek ahhoz, re utal, amelyik elengedhetetlen a világ megértésé
hogy egy felnőtt tudásszintjére jusson. ben oly fontos, az élőlényekkel kapcsolatos infor
mációk elsajátításához.
SZERVEZŐDÉSI ELVEK Az említett szempontok Christine Massey és Rochel Gelman (1988) pél
néhány, a modularista elmélettel rokonszenvező dául bemutatta, hogyan vonnak le következtetése
fejlődéspszichológust arra vezettek, hogy a terület ket 3-4 éves gyerekek az önindította, illetve a kívül
specifikus fejlődés olyan alternatív elképzeléseit ala ről indított mozgás közötti különbség alapján. Isme
kítsák ki, amelyek a környezeti tapasztalatoknak vilá retlen tárgyak fényképeit mutatták a gyerekeknek,
gosabb szerepet szánnak (Carey és Wellman, 1998; és azt kérdezték tőlük, hogy azok fel tudnak-e men
Gelman és Williams, 1998). Rochel Gelman és Earl ni „maguktól” a hegy tetejére. A fényképek között
Williams (1998) amellett érvelnek, hogy a „kész” voltak ismeretlen élőlényt ábrázolók (például taran
kognitív folyamatokat szolgáltató modulok helyett tula vagy sllyemmajom) és mesterséges alkotások is
elfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlődést szerve (állatszobrok, kerekekkel rendelkező tárgyak, mint
ződési elvek eredményének tekintjük. Ezek alapvető a golfkocsi, illetve összetett, statikus tárgyak, mint a
megismerési elvek, amelyek a mentális folyamatokat kamera). A legtöbb 3 éves és majdnem mindegyik 4
- például a figyelmet vagy az emlékezetet - a megol éves tudta, hogy csak az élőlények tudnak maguktól
dandó probléma releváns aspektusai felé irányítják. felmenni az emelkedőn. Annak ellenére, hogy az ál
A szerveződési elvek indítják be a megismerési folya latokat nem látták mozogni, és a képeken általában
matokat, adják meg a fejlődés kezdő irányát, de to nem látszott a lábuk, a gyerekek beszámolóikban
vábbi tapasztalatokra van szükség ahhoz, hogy ki sokszor említették a lábakat. Például így folyt a pár
bontakozzék az elvekben rejlő lehetőség - a kifino beszéd, amikor az állatok lábfeje nem látszott
mult megismerési folyamatok támogatása. (Gelman, 1990, 93. o.):
Az előző fejezetekben már láttunk bizonyítéko
kat arra, hogy az alapvető megismerési elvek korai Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsi
formái megtalálhatók csecsemőkorban, például a lába.
amikor a babák olyan ingerekre válaszolnak, ame Felnőtt: Hol van a lába?
lyek különféle fizikai mozgásokkal operálnak, vagy Gyerek: Alul.
amelyeknél megegyezik a hangok száma a látható
tárgymozgások számával, vagy amikor emberi inten Az önmozgó versus önindította mozgásra nem ké
ciókat utánoznak, hogy csak néhányat említsünk. pes megkülönböztetést, amely a mozgás eltérő for
Az utóbbi évek eredményeként sokrétű bizonyíték máiból bontakozik ki, az élő és élettelen dolgok terü
gyűlt össze annak alátámasztására, hogy a 4-5 éves, lete szempontjából jelentős más ismeretek is kísérik,
sőt sokszor még a 3 éves gyerekek is gazdag ismere úgymint a „belső” és a „külső” megkülönböztetése.
tekről adnak számot, amikor olyan feladatot kap Amikor 3-4 éveseket önmozgó és önindította moz
nak, amelyik alapvető megismerési területre kérdez gásra nem képes dolgok külsejéről és belsejéről kér
rá, és amelyet veleszületett szerveződési elvek irá deztek, a gyerekek másfajta belsőt tulajdonítottak az
nyítanak. Az élőlények jó példával szolgálnak a mag élőlényeknek. Míg az állatokról azt mondták, hogy
területek jelenlétére, s ezzel kapcsolatban számos csont és vér, valamint „puha dolgok” vannak bennük,
kutatást említhetünk. addig a kamerára vagy az olyan természeti tárgyakra,
mint a szikla, azt, hogy „kemény dolog” van bennük,
AZ ÉLŐLÉNYEK TERÜLETE Az, hogy kisgyerekek ahogyan a külsejük is „kemény dologból” van.
képesek élőlények és élettelen dolgok különbségei A kisgyerekek azt is tudják, hogy az élő dolgok
ről gondolkodni, kiemelkedő példa a szerveződési növekszenek, és változik a megjelenésük, ezzel
elvek jelenlétére, amelyek egy magterületre vonat szemben a mesterséges tárgyak elromolhatnak vagy
koznak, és az ahhoz köthető ismeretek elsajátítását összetörhetnek, de nem nőnek. Sőt azzal is tisztá
irányítják. A csecsemők egyéves korukra eltérően ban vannak, hogy a mesterséges tárgyak nem táplál-
362 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
nem pedig egy specifikus esetét annak, amikor 6 sze a „vendéglőbe járás” forgatókönyvének, az étel
evett. A kislány bevezetője („Először elmegyünk a kifizetése viszont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis
vendéglőbe estefelé”) is azt jelzi, hogy a vendéglőbe lány csak egy részét ismeri az étterem-forgató
járásról általában beszél. könyvnek, figyelmet fordíthat az esemény új moz
Amellett, hogy az általános tartalomra vonatkoz zanataira is, ha legközelebb hasonló helyzetbe kerül.
nak, a forgatókönyvek általános szerkezetbe is ren Idővel eljut az események és az eseményeket tartal
deződnek, a felnőttek forgatókönyveihez hasonló mazó kontextusok mélyebb megértéséhez.
an. Már nagyon kicsi gyerekek is tudják, hogy a A forgatókönyvek másik feladata az, hogy lehető
„vendéglőben étkezés” eseményei nem összevissza vé tegyék egy adott társas csoport tagjainak együtt
történnek meg. Események sorrendjéről számolnak működését. Ez a funkció azáltal válik lehetségessé,
be: először ezt csináljuk, majd azt csináljuk. A forga hogy - legalábbis a kulturális megközelítés szerint -
tókönyvek tartalmát és szerkezetét a gyerekek két a forgatókönyvek a közös tudás részei, amibe a for
ségkívül sok megtörtént eseményből vonatkoztatják gatókönyveket megtestesítő közös nyelv is beletar
el, és ezt a tudásukat azután viselkedésük szervezé tozik. „Közös forgatókönyvek nélkül - mondja
sére használják fel. Nelson - minden társas cselekvéshez új és új meg
egyezésre volna szükség.” (1981, 109. o.) Ebben az
értelemben, ahogy Nelson is rámutat, „a forgató-
A forgatókönyvek funkciói könyvek elsajátítása döntő jelentőségű a kultúra el
sajátításának szempontjából” (110. o.). Amikor az
A forgatókönyvek irányítják a cselekedeteket. amerikai gyerekek egy átlagos vendéglőbe mennek,
Olyan mentális reprezentációk, amelyekből a fel megtanulják, hogy először asztalt kell kérni a pin
nőttek és a gyerekek is kitalálhatják, hogy mi várha cértől, aki majd megmutatja a helyüket. A gyorsét
tó egy ismerős helyzetben. Amíg a gyerekeknek termekben egy kissé eltérő forgatókönyvet kell al
nem áll rendelkezésükre a forgatókönyv jellegű tu kalmazniuk. Ha a forgatókönyvet megsértik, meg
dás széles repertoárja, addig jókora mentális erőfe bomlik a hallgatólagos együttműködés (például ha a
szítésükbe kerül, hogy megalkossák a számukra is gyerek bemenne egy étterembe, és leülne egy az ét
meretlen esemény megfelelő forgatókönyvét. Ha kezés közepén tartó házaspár mellé).
nincs forgatókönyvük, akkor az új cselekvés minden A forgatókönyvek harmadik feladata az, hogy se
egyes részletére oda kell figyelniük. Ezért nehezen gítse a többféle eseményben is alkalmazható elvont
tudják megkülönböztetni egy új helyzet lényeges és fogalmak elsajátítását és szervezését. Amikor példá
felszíni vonásait. Nelson beszámolójában a kislány ul a gyerekek megtanulják a legózás, a homokozás
például úgy gondolta, hogy a pizzaevés alapvető ré vagy a papás-mamás forgatókönyvét, a játszás ese
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI • 3 65
1969). Mivel a gyakorlat teszi a mestert, minél késésben voltam, s próbáltam elhárítani a részvé
több lehetőség van a gyakorlásra, annál magasabb telét azzal, hogy nem szeretném, ha a lábamat
szintű lesz a teljesítmény. megsértené a tű. Elkezdtem varrni, de alig láttam
3. Az egyes tevékenységek összekapcsolásával. Mint valamit, mert a lányom feje útban volt: nézte a
hogy az agyag formázása a fazekasmesterség ré varrást. Hamarosan azt javasolta, szúrjam bele
sze, a gyerek a tapasztalatait számtalan, egymás a tűt a harisnyába, és ő majd áthúzza, akkor majd
sal kapcsolatban lévő tevékenységben szerzi meg: nem szúrjuk meg a lábam. Beleegyeztem, és ezt a
agyagásás a kőfejtőből, az agyag kiégetése, máza- munkamegosztást követtük néhány öltés erejéig.
zás, a késztermékek eladása. Ha a gyerek az agyag (109. o.)
formázásával az óvodai tanmenet részeként talál
kozik, akkor az teljesen más tapasztalat- és tudás A kauzális interakciók egy másik gyakori formája,
mintázatokkal kapcsolódik össze. amelyik a legközelebbi fejlődési zóna irányítását
4. A gyerek szerepének szabályozásával. A gyerekek biztosítja, a szociodramatikus játék (9.2. keretes
a legtöbb tevékenységben először mint kezdők szöveg), egy szerepjáték, amelyben ketten vagy töb
vesznek részt, akik nem felelősek a cselekvés ben többféle társadalmi szerepet jelenítenek meg.
eredményéért. Mások irányítására vannak utalva Általános elvárás a kulturális megközelítésben,
abban, mi szükséges a szakértővé válásukhoz. hogy az ilyen támogató szerkezetű interakciók külö
nösen hatékonyak legyenek a fejlődési váltások és a
A társas és a kulturális környezet a gyerek cselekvé magas szintű teljesítmények elérésében.
seinek kiválasztásához és formálásához is általános
forrás. Barbara Rogoff (1990, 2000), aki a kulturális
megközelítés egyik jelentős képviselője, irányított A kulturális megközelítés értékelése
részvételnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a
felnőttek kiválasztják és alakítják a kisgyerekek A fejlődés piaget-iánus megközelítése szerint a gye
mindennapi tevékenységeit. Az irányított részvétel rekek érésével és tapasztalatszerzésével a kognitív
segíti a gyerekeket az új helyzetek megértésében, struktúrák általános átalakuláson mennek keresztül.
rendszerezi a problémamegoldási próbálkozásaikat, A kulturális megközelítés alapján azonban a gyere
és hozzájárul a gyakorlottság kialakításához. Ennek kek kialakuló képessége szorosan kapcsolódik az ak
az együttműködésnek az egyik formája akkor jele tuális tevékenység tartalmához és szerkezetéhez. Az
nik meg, amikor a felnőtt vagy egy kompetensebb új és kifinomultabb gondolkodási és cselekvési mó
társ segítséget nyújt a gyereknek, tanácsokat ad a dok kontextusfüggetlen elterjedése elsősorban az új
feladat megoldásával kapcsolatban, vagy ha szüksé pszichológiai folyamatok általános használhatóságá
ges, átvállal feladatrészeket, lehetővé téve így, hogy tól függ (Laboratory of Comparative Human Cog
a gyerek kiterjessze a képességeit, és túljusson azon nition, 1983). A kulturális megközelítés szerint te
a szinten, amit egyedül érne el. Ez az interakció jó hát a mágikus gondolkodás, a másik nézőpontjának
példa arra, amit Vigotszkij legközelebbi fejlődési zó átvételére való képtelenség, a látszat és a valóság
nának nevez (5. fejezet, 222. o.). összekeverése valójában nem tűnik el a kisgyerek-
A legközelebbi fejlődési zóna irányítása néha nyil korral; előfordul nagyobb gyerekeknél és felnőttek
vánvaló, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a tá nél is (Subbotski, 1991). A felnőttek és a nagyobb
mogató interakciók, és nem járnak együtt egyértel gyerekek azonban ritkábban mutatják ezeket a vo
mű instrukciókkal. Az irányított felfedezés és alko násokat azokban a speciális esetekben, amelyek túl
tás folyamatai vagy a legközelebbi fejlődési zóna ál mutatnak a mindennapi tapasztalataikon.
talában mélyen be van ágyazva azokba a kauzális Noha nem veti el a specifikus, moduljellegű agyi
interakciókba, amelyek a mindennapi tevékenység folyamatok lehetőségét, a kulturális megközelítés
részei. Rogoff (1990) és három és fél éves lánya in könnyebben megfeleltethető annak az elképzelés
terakciója szemlélteti az irányított részvétel rejtett nek, hogy a gyerekek öröklik a tágan meghatározott
és kétoldalú természetét: tudásterületeken kialakuló szerveződési élveket,
amelyeket azután a kulturális kontextusban jelen
Éppen készültem indulni otthonról, amikor ész lévő interakciók segítségével „felruháznak”, ami a
revettem, hogy a harisnyámon egy szem felfutott. fejlettebb kognitív képességek megjelenéséhez ve
A lányom szeretett volna segíteni a varrásban, de zet. Ahogyan Bruner javaslata alapján a nyelv létre-
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 367
A játéknak nyilvánvaló szerepe van a kisgyerekek kogni Habár a gyerekek ismerős jelenetekből állítják össze
tív fejlődésében éppúgy, mint fizikai és szociális fejlő szociodramatikus játékaikat, a felhasznált forgatóköny
désükben. A második életév végére képesek úgy tenni, veket és társas jelenségeket egyáltalán nem pontos
mintha a játék autó, amit berregve körbetolnak a ho utánzás formájában másolják le. Ahogy Catherine
mokozó körül, igazi lenne, vagy úgy, mintha az építő Garvey megjegyzi, amikor egy kisfiú a szociodramatikus
kocka vasaló lenne. Az ilyen típusú játékok azonban jó játékban besétál a házba, és bejelenti, hogy „Oké, min
részt magányos játékok; még ha több gyerek van is den munkát elvégeztem, drágám, ezer dollárt hoztam
együtt egy szobában, játékuk csak ritkán kapcsolódik a haza", akkor nem valószínű, hogy ezeket a mondatokat
másikéhoz (Bretherton, 1984). Az óvodások mintha-já- valaha is hallotta volna. Inkább a férjekre jellemző bizo
téka szociálisabb és összetettebb (Göncü és Késsél, nyos viselkedések elvonatkoztatott és fantáziája segítsé
1988). A magányos mintha-játék helyett a gyerekek gével kiszínezett változatát alkalmazza (Garvey, 1990).
most már olyan szo cio d ram atik u s já té k o k b a bocsátkoz Az utóbbi évtizedekben a fejlődéspszichológusok be
nak, amelyekben ketten vagy többen különféle szociális hatóan kezdték vizsgálni a szociodramatikus játékot, ki
szerepeket alakítanak. Ez közös értelmezést igényel, fejezetten azt, hogy milyen jelentőséggel bír a későbbi
amit a résztvevők a játék során tisztáznak. kognitív fejlődéssel kapcsolatban (Sutton-Smith, 1997).
Az Egyesült Államokban és sok európai országban az Jean Piaget és Lev Vigotszkij munkái különösen nagy
óvodáskort a fantáziajátékok időszakának tartják (Sin hatásúak ezekben a vizsgálódásokban.
ger és Singer, 1990). A gyerekeknek sok játékot adnak, Piaget a játék szerepét a kognitív fejlődésben mini
és bátorítják a szimbolikus játékokat, amelyekben a fej málisnak tekintette. Nézete szerint a műveletek előtti
lődés fontos elősegítőjét látják. Ezt a játékfajtát jól il szakaszban a játék sajátos minősége közvetlenül az ego-
lusztrálja a következő jelenet. A kislányok a csoportban centrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: „Az ego
papás-mamást játszanak, és kiosztották egymás között centrikus gondolkodás legfőbb törvénye a játék.”
a szerepeket: mama, nővér, kisbaba és cselédlány. (Piaget, 1928, 401. o.) Úgy vélte, hogy a gyerekek meg
lévő akciósémáikat konszolidálják, ám a játék egocent
K are n : Éhes vagyok! Oá-Oá! rikus természete miatt nem jelenik meg új fejlődési
C h arlotte: Feküdj le, kicsim! szint. Valójában a játék természete jól tükrözi a gyere
K are n : Én egy kisbaba vagyok, aki felül. kek gondolkodási folyamatainak természetét. Amellett
C h arlotte: Először feküdj le, a nővéred betakar, el érvelt, hogy amikor iskoláskorban az egocentrikus gon
készítem a reggelidet, aztán felülsz. dolkodás utat enged a logikus gondolkodásnak, a mint
K are n : Oké. ha-játék átadja a helyét olyan szabályjátékoknak, mint
K are n : (T ed d y felé, a k i közben fig y eli őket.) amilyen a társasjáték és a csapatsport, s a gyerekek el
Lehetsz a papa. határolódnak a „gyerekes dolgoktól”.
C h arlotte: Te vagy a papa? Piaget-val ellentétben Lev Vigotszkij (1978) úgy
T eddy: Igen. gondolta, hogy a mintha-játék a gyerekeknek a legköze
C h arlotte: Vegyél fel egy piros nyakkendőt. lebbi fejlődési zóna közegét nyújtja, amely lehetővé te
Ja n ie : (A cselédlány fejh an gján .) Hozom ne szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja
ked, drágám. Nem édes ez a baba? Ez a nak és cselekedjenek. A valóságos életben a gyerekek a
papád, kicsim. felnőttek segítségére szorulnak, akik egyrészt szabályo
(Paley, 1984,1. o. nyomán.) kat adnak, másrészt kitöltik az ismeretlen réseit.
Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbírálásának sza
Ez a rövid idézet a kisgyerekek játékának jó néhány vo badsága, ami a mintha-játékok lényeges alkotóeleme, ha
nását szemlélteti. A gyerekek szerepeket játszanak, sonló támogatást nyújt a gyerekeknek. Ezért, írja
amelyeket a mindennapi életükben, a televízióban és a Vigotszkij: „A játék során a gyerek mindig felette áll az
mesékben számtalanszor tapasztalt forgatókönyvekből életkorának, mindennapi viselkedésének; mintha a játék
merítenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hallat, a során egy fejjel magasabb lenne saját magánál.” (102. o.)
cselédlány kiszolgálja az embereket, az apa nyakkendőt M. G. Dias és Paul Harris (1988, 1990), akik a mint
visel. Szerepeiket ugyan egy mintha-világban játsszák ha-játék deduktív gondolkodásra kifejtett hatását vizs
el, de kívül is vannak ezen a világon; közben irányítják gálták, alátámasztották Vigotszkij nézetét, miszerint a
egymást, és kommentálják egymás cselekvéseit. A „kis játék a legközelebbi fejlődési zónát hozza létre. Dias és
baba”, aki felül, le kell hogy feküdjön, a kisfiúval közlik, Harris 4 -6 éves gyerekeknek különféle logikai felada
hogy milyen szerepet játszhat el. tokat adott, amelyekben két premissza alapján kellett
9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8 369
következtetést levonniuk. A legtöbb gyerek csak jóval 1999). Az európai amerikai gyerekek játékaikban sokkal
idősebb korában oldja meg az ilyen típusú feladatokat. többször jelenítettek meg fantasztikus szereplőket és ve
Sőt Piaget úgy vélte, hogy ez a fajta gondolkodás nem szélyes helyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szocio-
alakul ki serdülőkor előtt. dramatikus játékai elsősorban a családi szerepekről és a
Dias és Harris a következő típusú feladatot adta a mindennapi eseményekről szóltak. Farver számos for
gyerekeknek: rásra vezette vissza e különbségeket, többek között a fel
Minden hal fán él. nőttek vélekedéseire. A koreai amerikai felnőttek kisebb
Toto egy hal. értéket tulajdonítottak a mintha-játéknak, mint az euró
Vízben él Toto? pai amerikai szülők. Az általuk szervezett óvodák sokkal
inkább hasonlítottak az iskolákhoz, a gyerekek padokban
A feladatot a gyerekcsoport egyik felének tárgyilagos ültek, és olyan fontos iskolai készségeket gyakoroltak,
hangnemben adták elő. A másik felének a kísérletveze amelyekre a későbbiekben szükségük lehet. A mint-
tő a következőket mondta: „Mondjuk, hogy én egy má ha-játékot meghatározó másik tényező az volt, hogy mi
sik bolygóról jöttem ”, aztán olyan színészkedő hangon lyen természetű játéklehetőségeket teremtettek a gye
folytatta a feladat ismertetését, ahogy a meséket szokás rekek számára. A koreai amerikai és az európai amerikai
előadni. gyerekek játékaiban megmutatkozó különbségek a nem
A gyerekek teljesítménye a két csoportban erősen el strukturált játékhelyzetekben a legszembetűnőbbek.
tért egymástól. Azok, akiknek tárgyilagos hangon adták Amikor azonban a gyerekek egy bonyolult játékot kap
elő a problémát, sokszor hibáztak: azt válaszolták, hogy tak (például egy nagy játék várat királyokkal, hercegnő
Toto vízben él. Ezek a gyerekek úgy magyarázták meg vel, lovakkal és más játékokkal, amelyeket használhat
válaszaikat, hogy túlnyúltak a feladat határain, és arra a tak), a csoportok közötti különbség eltűnt.
tudásukra hagyatkoztak, hogy a halak a vízben élnek. Ez Akármilyen társadalomban élnek is a gyerekek, aho
zel szemben azok a gyerekek, akik a „Mondjuk...” válto gyan cseperednek, a szociodramatikus játék egyre ki
zatban vettek részt, sokkal sikeresebbek voltak. Válasza sebb időt tesz ki az életükben. Ez persze nem jelenti
ik magyarázatából is világosan kitűnt, hogy létrehozták a azt, hogy a „tettetés”, a „m intha...” eltűnik az életkor
feladat hipotetikus világát. A helyes válaszok jellegzetes ral. Inkább a formája változik. Dorothy és Jerome
magyarázata ez volt: „Azért mondtam, hogy Toto fán él, Singer (1990) úgy véli, hogy amint a gyerekek elérik az
mert úgy csinálunk, mintha a halak fán élnének.” iskoláskort, a mintha-játék „illegalitásba vonul”, mivel a
Amellett, hogy a mintha-játék minden társadalom játék egyéb formái társadalmilag elfogadottabbakká
ban megtalálható, nagy kulturális eltérések vannak ab válnak. Douglas Hofstader elleben úgy gondolja, hogy a
ban, hogy mikor, hol és milyen gyakran láthatunk hason mintha-játék sohasem tűnik el, mivel életünk során ál
ló játékokat, kik a résztvevői, és hogy a szülők milyen landóan létrehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentális
szerepet tulajdonítanak gyermekeik játékának (Göncü, változatait, amelyekkel szembekerülünk:
1999). Némely társadalmakban a felnőttek lehetővé te
szik, hogy gyerekeik hasonló korú társaikkal sok mint- [A mintha-világ létrehozása] olyan természetesen
ha-játékban vegyenek részt (példának okáért a játék fő fordul elő mindennapjainkban, hogy alig vesszük ész
szerepet tölt be a legtöbb európai óvodában). Más társa re, mit teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi
dalmakban sokkal jelentéktelenebb szerepet kap a játék lágot, amely bizonyos belső mentális értelemben kö
a gyerekek mindennapi tevékenységében, mivel 3-4 zel van a valóságos világhoz. Összevetjük, hogy mi a
éves koruktól kezdődően ezektől a gyerekektől elvárják, valóság, és mit észlelünk majdnem valóságosnak.
hogy hozzájáruljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskins, Amikor így teszünk, a valóság nehezen meghatároz
1999). Még az ipari országokban is, ahol a gyerekek az is ható nézőpontjához jutunk el. (1979, 643. o.)
kolára való felkészülés végett járnak óvodába, a játék tar
talma, a játszótársak, valamint a felnőttek szerepei a já Manapság már nincs alapos indokunk azt feltételezni,
ték szervezésében nagy változatosságot mutatnak (Far hogy a szociodramatikus játék elengedhetetlen a nor
ver, 1999; Göncü et ah, 1999; Roopnarine et al., 1998). mális fejlődéshez. Akár olyan társadalomban nőnek fel
Joanne Farver számos különbséget figyelt meg két a gyermekek, amelyik nem értékeli a mintha-játékot, s
Los Angeles-i óvodáscsoport játékában. Az egyik cso a gyerekek felelősségvállalását hangsúlyozza, akár olyan
port tagjai európai származásúak voltak, a másikba ban, amelyik messzemenően támogatja és lehetőséget
olyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmúlt évek nyújt nekik a mintha-játékra, a gyerekek felnőve álta
ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver, lában a társadalom kompetens tagjaivá válnak.
370 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
natkozóan végzett kutatásokat, Nadia esetének ér egyáltalán nem aknázható ki mások esetében, de
telmezésében Chomsky és Fodor mentális modu talán az emberi faj egy kis csoportjának rendelke
lokról alkotott elméletére emlékeztető fogalmakat zésére áll. (186-187. o.)
használ:
Nadia szokatlan fejlődése nem egyedi. Kutatások
Nadía valószínűleg egy nagyon hatékony mentális több olyan gyereket is azonosítottak, akiknek nyelvi
komputációs eszközt működtet - ez ritkán vagy képessége és általános értelmi szintje meglehetősen
372 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.12. ÁBRA A térbeli áb rázolás fejlődési sorrendje. A z a) rajzból k im aradt a harm adik dimenzió. A b ) és a c) rajz ugyan m ár
ábrázolja, de csak részben helyesen. A d) és a z e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a kétféle konvenciónak meg
felelően (W illats, 1 9 8 7 nyomán)
A kisgyerekek m egtanulják rajzaikb an és festményeikben leképezni a valóságot, részben abból, ahogyan a felnőttek értelmezik a
m ár elkészült m unkákat
taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezéshez, Roslyn: Én, én, én csinálok egy nagy kör - öö -
hogy a papíron hagyott nyomok hasonlíthatnak a vi négyzetet. (Megismétli az előző gesztust.)
lág valóságos tárgyaira. De ehhez a felfedezéshez Don: (Az óramutató járásával ellentétes moz
csak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezték dulattal egy formát készít a papírján.)
(Golomb, 1974). Nézd, mit csinálok, Roslyn.
A következő párbeszédet, amely a 3 éves Rosalyn és Roslyn: Hú. A. (Nézi.)
Don között zajlik, egy amerikai óvodában rögzítet Don: Én, én így mentem körbe. (Bemutatja
ték. A beszélgetés a rajzolás megértésének alapjait egy nagyobb mozdulattal.)
és az annak jellegében bekövetkező változásokat Roslyn: H át... Most figyeld, mit csinálok, hegye
szemlélteti (Gearhart és Newman, 1980, 172. o.). ket csinálok. (És rögtön rövid függőleges
vonalakat rajzol.)
Roslyn: Nálam van a barna. (Kezében tartja a
zsírkrétáját.) Szavaik és cselekvéseik világosan jelzik, hogy egyi
Don: Nekem van egy másik színem. (Rövid vo küknek sincs rögzült, egyéni elképzelése a rajzolás
nalakat rajzol összevissza.) ról. A leírásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál
Roslyn: Csináltam egy barna kört. (Az óramutató tak („Csináltam egy barna kört”), vagy arra, amit
járásával ellentétes gesztussal szemlélteti, éppen csinálnak („Én csinálok”). Nem beszélnek jö
a zsírkrétát a papír felett tartva.) vőbeli terveikről a képekkel kapcsolatban. Mindket
Don: Van egy másik színem. ten utánozzák azokat az elemeket, amelyeket a másik
374 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
mutatott, anélkül hogy bármi elképzelésük volna ar hogy milyen típusú jelek számítanak hegynek vagy
ról, hogyan illenek ezek az elemek az egészbe. körnek a felnőttek szemében, és milyenek nem.
Még ezeknek a gyerekeknek a rajzai is túlmutat A forgatókönyv jellegű rajzolási tevékenység léte
nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnak zése azonban nem mond ellent a rajzolásért felelős
mutatják a krétákat és a formákat, miközben felváltva mentális modul létezésének, sem annak a nézetnek,
megjegyzéseket tesznek, úgy beszélgetnek, mintha a hogy a rajzolás fejlődése egyre komplexebb szaka
rajzok képviselnének valamit (köröket, négyzeteket, szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy .a fel
hegyeket) - még ha az összefüggések egy külső szem nőtt instrukciói alkalmat teremtenek a moduláris
lélő számára egyáltalán nem világosak is. lehetőség megnyilvánulására és a rajzolási szakaszok
Amikor a nevelő a képet „befejezettnek” nyil kialakulására. Egy-két év elteltével a tanár elvárásait
vánítja, ezzel sokat segít a gyerekeknek annak a gyerekek teljesen magukévá teszik. Nemcsak a
megértésében, hogy mit is jelent egy képet rajzolni. „dolgok” lerajzolásának lehetőségét tanulják meg,
Mielőtt ráírja a gyerek nevét, és kiteszi a falra, nyi hanem számos technikát is, hogy a dolgok formát
tott végű kérdéseket tesz fel azzal kapcsolatban, kaphassanak a papíron. És ami a legfontosabb, a
hogy mit rajzoltak, ismét úgy viselkedve, mintha a „kép rajzolásáról” alkotott fogalmuk egyezni kezd
gyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltak a tanár elképzelésével. Ez a közös értelmezés a ké
volna. sőbbi tanítás alapja.
alapvetően különböző egész jelentését. Úgy tűnik, Piaget elmélete a kisgyerekkori értelmi
hogy a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensé fejlődésről
ge összekapcsolódik azzal az egyenetlenséggel,
amellyel a fejlődéspszichológusok a gondolkodásu • Piaget a kisgyerekek gondolkodására vonatkozó
kat értelmezik. magyarázatában az egyoldalúságot hangsúlyozza:
Az elmúlt évtizedben számos erőfeszítés történt a gyerekek nem képesek egy problémának egy
a bemutatott versengő elméleti álláspontok szinté szerre két aspektusában gondolkodni, ami oda ve
zisének kialakítására. Egyre több fejlődéspszicholó zet, hogy a probléma legkiugróbb jellemzőjére
gus áll ki amellett, hogy a versengő megközelítése „centrálnak”.
ket sokkal hasznosabb volna egymást kiegészítő el • Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsolódó
képzeléseknek tekinteni. Láttunk néhány, a szinté kognitív korlátok miatt a kisgyerekeknek nehéz
zis irányába mutató próbálkozást ebben a fejezetben séget okoz mások nézőpontjának átvétele, mások
is. Az információfeldolgozási megközelítést ötvöz gondolkodási folyamatainak megértése, a látszat
ték a piaget-iánus szakaszelképzeléssel. A terület - és a valóság megkülönböztetése, valamint az ok
specificitás jelenségét széles körben elfogadják, a okozati viszonyokkal való érvelés.
vita tárgyát inkább az képezi, hogy a területek ho
gyan azonosíthatók be, illetve hogy eredetük bioló
giai (és akkor szerveződési elvekként vagy modulok A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálata
ként azonosíthatók) vagy kulturális (és akkor cse Píaget-t követően
lekvések vagy kulturális kontextusok határozzák
meg őket). Több ígéretes próbálkozás van kialakuló • Sokan úgy vélik, hogy a gyerekek gondolkodásá
ban egy átfogó elméleti keret létrehozására, amely nak egyenetlensége nagyobb mértékű, mint azt
minden vetélkedő szemléletet egyetlen, összefogó Piaget gondolta, és megkérdőjelezik a műveletek
keretbe foglalna (Case és Okamoto, 1995; Feld előtti szakasz piaget-i értékelését. Egyes fejlődés
man, 1994; Fischer és Biddel, 1998; Gelman és pszichológusok módosítani kívánják Piaget elmé
Williams, 1998; Greenfield, 1997; Siegler, 1996). letét, mások pedig alternatívákat javasolnak.
A különböző tényezők kognitív fejlődésben betöl • A kisgyerekkori gondolkodás neopiaget-iánus
tött szerepének tisztázásában azonban a komoly tu magyarázata megtartja Piaget szakaszelméletét,
dósok körében olyan mértékű bizonytalanság ta az egyenetlen fejlődéssel kapcsolatban pedig:
pasztalható, mint amennyire nehezen egyeztek meg 1. vitatja a szélsőséges egyenetlenséget kimutató
óvodások abban, hogy a főzés milyen hatással van a bizonyítékokat;
kövek méretére és súlyára. 2. azt feltételezi, hogy a szakaszok specifikus tu
Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy egy gye dásterületeken belül érvényesek, ezenek a te
rek teljes pszichológiai fejlődése jóval szélesebb rületeknek pedig saját - és nem általános - fo
körű, mint amit az itt jellemzett képességek érinte galmi szerkezetük van.
nek. Meg kell még vizsgálnunk, hogyan befolyásol • Az információfeldolgozási nézet szerint a kognitív
ják a gondolkodási folyamatok a kisgyerekek önma fejlődés a kisgyerekkori korlátozott figyelmi, em
gukról kialakított képét, a társas közegük tagjaként lékezeti és problémamegoldó kapacitás növeke
való viselkedésüket, illetve tevékenységeik és kul désének folyamata. A kisgyerekek gondolkodá
turális környezetük hatásmechanizmusát. Ezzel az sának egyenetlensége a feladathelyzet ismerős-
információval könnyebben tudjuk áttekinteni a kis ségének változásaival és a feladatok által állított
gyerekkor egészét és az iskoláskor kezdetét jelző követelményekben fennálló különbségekkel ma
változásokat. gyarázható.
• A biológiai irányultságú elméletek az agy velünk
született szerveződését hangsúlyozzák. Képvise
ÖSSZEFOGLALÁS lői közül néhány an úgy gondolják, hogy az agy
mentális modulokba szerveződik, amelyek terü
A kisgyerekek gondolkodási folyamatait nagyfokú letspecifikusak, szerveződésük veleszületetten
egyenetlenség jellemzi; a kompetenciaszigetek a adott, és viszonylag függetlenek egymástól. A
bizonytalanság és a tudatlanság tengerében talál csodagyerekek (akik egy területen már kisgyerek
hatók. ként kiugró teljesítményt nyújtanak) és egyes
376 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Úgy tűnik, hogy a kisgyerekek nem látják világo 3. Mennyiben hasonlít egymásra a biológiai indítta
san a tárgyak általános osztályai és az ezek alcso tásból született mentális modul és a konstrukti
portjai közötti kapcsolatokat. Milyen kapcsolat vista szerveződési elv fogalma? Miben különbözik
ban áll ez a probléma a nyelvi fejlődés 8. fejezet a két megközelítés?
ben bemutatott jellemzőivel? 4. írja le étteremmel kapcsolatos saját forgató-
2. Képzelje magát Piaget helyébe. Megismeri azo könyvét1. Miben különbözik ez a 363. oldalon
kat az eredményeket, miszerint már csecsemők idézettől? Mi lehet az oka az eltérésnek?
is meglepődnek, olyan események láttán, ame 5. Hogyan alakítaná ki a rajztanítás módszertanát a
lyek ellentmondanak a fizika törvényeinek. H o versengő elméletek értelmezéseinek tükrében?
gyan értelmezné az adatokat, hogy illeszkedje
nek a prekauzális gondolkodás elméleti keretébe?
A TÁRSAS ÉS A SZEMÉLYES AZONOSSÁGTUDAT MEGSZERZÉSE
Nemi identitás
Etnikai és faji identitás
Személyes identitás
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
A közösségbe való beilleszkedés vagy az ahhoz való alkalmazkodás olyan el
engedhetetlen feltételnek tűnik, amelynek előzetes teljesülése nélkül az
egyén nem juthat el a boldogsághoz... Mintha az egyén fejlődése két folya
mat kölcsönhatásának eredője volna, az egyik a boldogságra való törekvés,
amit általában „önzésnek”, a másik a többiekkel való közösségbe forrás in
dítéka, amit „ önzetlenségnek " nevezünk.
SIGMUND FREUD: CIVILIZATION AND ITS DISCONTENTS
(Gervai Judit fordítása)
Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, és hogyan fogják fel az egyén és a közösség viszonyát.
amelyet társas fejlődésnek nevezünk, egy kétoldalú Kiemelt érdeklődésre tart számot az, hogy egy tár
folyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrá sadalom domináns értékei az egyén függetlenségére
lódnak a nagyobb társadalmi közösségbe, és külö vagy a társadalom többi tagjától való kölcsönös füg
nülnek el mint egyének. A társas fejlődés egyik ol gőségére helyeznek-e nagyobb súlyt (Greenfield és
dala a szocializáció - az a folyamat, amelyben a gye Cocking, 1994; Kagitgibasi, 1997). Mivel a „társas
rekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit fejlődés” kifejezés jelentése már magában hordozza
sajátítják el. A társas fejlődés másik oldala a szemé az egyén és a közösség viszonyának kérdését, nem
lyiség alakulása - az az út, amelyen minden egyes lehet meglepő, hogy a társas fejlődés kulturális elté
gyermeknek kialakul saját egyéni érzésvilága és vi réseiben ma különösen aktív a kutatás (Rubin et al.,
selkedése, amellyel a különféle körülményekre 1998; Túriéi, 1998).
reagál. A szocializáció azon nyomban megkezdődik, ami
Mint ebben a fejezetben és a későbbi fejezetek kor a gyerek megszületik, és az anya például azt
ben is látni fogjuk, a világ társadalmai lényeges elté mondja: „Ez a lány sosem lesz focista”, vagy amikor
réseket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik az apa megjegyzi: „Halálra fogom izgulni magam,
amikor 18 éves lesz” (lásd 3. fejezet, 136-137. o.).
Ezek a kijelentések nem üres fecsegések. A mögöt
tük rejlő vélekedések vezetik a szülőket abban, hogy
a gyermek tapasztalatait az általuk megfelelőnek
ítélt módon alakítsák. A szocializáció a társadalom
többi tagjával való további érintkezések során foly
tatódik, ahogy a gyermek megtanulja az evés és az
alvás időrendjét és a nemének megfelelő öltözködé
si preferenciákat, amikor udvarias az idősebbekkel,
beveszi a vitaminját, és szereti a testvérét.
A társas fejlődésben a felnőtteknek és a gyere
keknek egyaránt aktív szerepet kell játszaniuk. A
felnőttek mondják meg, hogyan kell a gyereknek vi
selkednie, és tetszésüket avagy nemtetszésüket
nyilvánítják, illetve jutalmaznak, közömbösek vagy
büntetnek annak alapján, ahogyan a gyerek valójá
ban viselkedik. Ugyancsak a felnőttek választják ki a
környezetet, ahol a gyermek él, a napközit vagy az
óvodát, ahova jár, valamint a többi olyan helyzetet,
ahol megismerheti kultúrája tudásalapjait és visel
Miközben ezek a koszorúslányok egy hagyományos szerepet kedési szabályait. De a gyerekek nem automatikus
játszanak el az esküvőn, a tőlük felnőttkorukban elvárt társas és passzív befogadói a felnőttek által nyújtott lec
szerepek és viselkedések sok vonatkozását is elsajátítják kéknek. Saját céljaik vannak. így a konfliktus leg-
10.TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 381
alább annyira része a szocializációnak, mint a táplá a temperamentum (Caspi, 1998; Thomas és Chess,
lás, a tanítás és a gondoskodás. 1989). Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek születés
Hogy valójában mit tanulnak, az attól függ, ho kor őszinte vagy kényszeres, mert az őszinteségnek és
gyan értelmezik tapasztalataikat, és mit választanak a kényszerességnek nincs a temperamentumban meg
ki az őket érő ellentmondásos üzenetekből. Ha pél felelője, mint ahogy egy sor más olyan személyiség-
dául a 4 éves Mark csodálja az unokabátyját, és rá jellemzőnek sem, mint az irigység, az engedelmesség
akar hasonlítani, mit fog utánozni: társadalmilag és a tetszési vágy. Ezeket a jellemvonásokat az élet
megfelelő öltözködési stílusát, társadalmilag nem folyamán szerezzük meg. Ahogy a gyerekek fejlőd
helyénvaló szófordulatait vagy mindkettőt? nek, a környezetükkel folytatott interakciók kezdeti
Hogy megértsék a rájuk illő szociális kategóriák módját (a temperamentumot) össze kell egyeztetni
jelentését, a gyerekeknek valahogy ki kell találniuk, ük tapasztalataik egyre fejlődő megértésével és az
mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda ezekből eredő érzelmekkel, illetve szokásokkal.
nak: „Te az én fiam vagy”, vagy: „Viselkedj úgy, mint A személyiség egyik fontos összetevője az a mód,
egy hölgy”. Ezek a kifejezések olyan társadalmi sze ahogyan a gyerekek magukat másokhoz való kapcso
repekre utalnak, amelyek a felnőtteknek a gyermek lataikban értelmezik - vagyis az énképük. Az énkép
jogaira, feladataira és kötelességeire, megfelelő ma kétoldalú kapcsolatot jelent a személyiségfejlődés
gatartására és viselkedésére vonatkozó elvárásait és a társas fejlődés között, amelyet a következőképp
tükrözik. Az nem elegendő, hogy megtanulják, mit írt le a fejlődéspszichológia egyik alapítója, James
értenek a felnőttek az olyan szavakon, mint „fiú” Mark Baldwin (1902):
vagy „hölgy”; azt is meg kell tanulniuk, hogyan tölt
sék be ezeket a társadalmi szerepeket a felnőttek el A gyermek személyiségének fejlődése egyáltalán
várásainak és értékrendjének megfelelő módon. nem mehetne végbe anélkül, hogy az énérzet ne
Nem meglepő, hogy a felnőttek magától értetődő módosulna állandóan a másoktól származó sugal-
nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializálniuk kell. , latok hatására. így hát ő maga, legyen bármilyen
A szocializáció talán legfigyelemreméltóbb jelensége szakaszban, valójában részben valaki más, még sa
az, hogy a legtöbb gyerek végül ésszerűnek, sőt szük ját magáról alkotott gondolataiban is. (23. o.)
ségszerűnek fogadja el a számára társadalmilag előírt
szabályokat. A személyiség alakulása és a szocializáció állandó fe
A társas fejlődés másik oldala, a személyiség a tem szültségben van, minthogy a gyerekek felfedezik azt
peramentum, az érzelmek, az érdeklődés és a szelle a dilemmát, amelyről Freud is ír: egyéni vágyaik és
mi képességek olyan sajátos mintázata, amelyet a elképzeléseik gyakran ellentmondanak kultúrájuk
gyermek a rokonokkal és a közösséggel való érintke normáinak és mások elvárásainak. Az az 5 éves kis
zés folyamán alakít ki veleszületett hajlamai és ké fiú, aki az ujját szopja, valószínűleg rosszallást kap
pességei formálásával. Mivel két ember tapasztala szüleitől, és társai kicsúfolják. A kistestvérére irá
tai sohasem teljesen azonosak, még az egypetéjű ik nyuló nagyobb figyelem miatt féltékeny gyereknek
rek személyisége sem lehet tökéletesen egyforma. meg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar,
Születéskor a személyiség gyökerei nem kevésbé ha csipkedi az öccsét; valamilyen társadalmilag elfo
láthatóak, mint a szocializáló hatások. Amint a 4. fe gadható módot kell találnia arra, hogy anyja figyel
jezetben (161-164. o.) láttuk, az újszülöttek aktivi mét magára vonja, és hogy megküzdjön szociálisan
tásuk, frusztrációra adott válaszaik és az új tapaszta elfogadhatatlan érzéseivel.
latok iránti fogékonyságuk tekintetében egyéni kü Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a
lönbségeket mutatnak. A válaszkészség és az ahhoz tőlünk elvárt szerepekről, és megtanuljuk azt is, ho
kötődő érzelmi állapotok ezen mintázatait a tempera gyan viselkedjünk a társadalmi normáknak megfele
mentummal kapcsolatos vonásoknak tekintettük, és lően, hogyan tartsuk kordában agresszív érzésein
megjegyeztük, hogy a temperamentum mérsékelten ket, és hogyan tartsuk tiszteletben mások jogait.
stabil az idő előrehaladtával; a csecsemőkorukban az Ezek azonban nehéz leckék, és nem minden gyerek
új tapasztalatoktól visszahúzódó gyerekek hajlamosak tud vagy hajlandó megfelelni a felnőttek elvárásai
félénken viselkedni, amikor először mennek óvodába. nak. Az életkor előrehaladtával a gyerekek nemcsak
Bár a temperamentumból adódó vonások a sze azt tanulják meg, hogyan legyenek „jók”, hanem azt
mélyiség alapját képezik, a 3-5 éves gyerekek vo is, miképpen alakítsák úgy a helyzetet, hogy fel
natkozásában a személyiség már többet jelent, mint bosszantsák a körülöttük lévőket (Túriéi, 1998).
382 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Ahogy a különböző emberekkel folytatott inter azonban a nemi szerepek elsajátítására összpontosít.
akciókban mind több tapasztalatra tesznek szert, a Ezért figyelmünk oroszlánrészét mi is ennek a szociá
kisgyerekek egyre világosabb képet tudnak alkotni lis kategóriának szenteljük, majd pedig az etnikai
magukról, képességeikről és arról, hogy hogyan él identitással foglalkozunk, amely mai világunk külö
hetnek azokkal a szabályokkal és eszközökkel, ame nösen fontos szociális kategóriája, és egyre több fej
lyeket a társadalom igyekszik rájuk kényszeríteni. A lődéskutató választja kutatási területéül.
társas fejlődés ebből következő változásai természe
tesen nem függetlenek a 9. fejezetben tárgyalt bio
lógiai és kognitív változásoktól. A szocializáció, a Nemi identitás
személyiségformálás, a biológiai érés és a kognitív
fejlődés párhuzamosan zajlik. Minthogy a nemi identitás olyannyira központi a
felnőttek élményvilágában, a fejlődéspszichológu
sokat nagyon érdekli az a kérdés, hogyan értik meg a
gyerekek, hogy ők fiúk vagy lányok, és hogyan értel
A TÁRSAS ÉS A SZEMÉLYES mezik ezeket a szerepeket.* A nemi identitás elsajá
AZONOSSÁGTUDAT tításának központi kérdései jól láthatók a következő
MEGSZERZÉSE párbeszédekben:
- Amikor megnövök - mondja [a 4 éves] Jimmy az anyjuk az a személy, aki a legkiemelkedőbb szere
vacsora közben -, feleségül veszem a mamát. pet játssza. Leginkább ő jelenti a testi jóllét, az éle
- Jimmy butaságai - feleli a 8 éves Jane okos lem és a figyelem fő forrását a nagyon kicsi gyerek
kodva. - Nem veheted a mamát feleségül, és számára, legyen az fiú vagy lány. Freud kifejezésével
egyébként is, mi történne a papával? élve, ő az „első szerelmi tárgy”. De míg a kislányok
- Addigra öreg lesz - mondja a kisfiú, szája teli hamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fiúk
zöldbabbal. - És meg is hal. általában nem teszik ezt.
Aztán, megijedve szavai szörnyűségétől, sietve Ahogy a gyerekek elérik a harmadik életévet, kez
hozzáteszi: De ha nem halna meg, akkor talán in denek eltűnni az anyához való erős és nyilvánvaló
kább Marciát veszem feleségül. (Fraiberg, 1959, kötődés megnyilvánulásai (6. fejezet, 260. o.). A
202-203. o.) kisgyermekkorban a csecsemőkort uraló „közel len
ni” érzést az „olyannak lenni” váltja fel (10.1. ábra).
A következő párbeszéd akkor zajlott, amikor lá A fiúknál az apához hasonulás igénye azt követeli
nyunk, Jenny 4 éves volt. A szülői ágyban feküdt, meg, hogy különbözzenek attól a személytől, akihez
anyja oldalán, és nézte, ahogy anyja fésülködik. a legszorosabb kapcsolatuk fűződik: az anyjuktól. A
lányok azonban arra törekszenek, hogy olyanok le
Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozzá gyenek, mint az a személy, akihez a legszorosabb
megyek apuhoz. kapcsolat köti őket. Ennek a fejlődési követelmé
Sheila: Nem hiszem. nyekben jelentkező különbségnek a következmé
Jenny: (Komolyan bólogat.) De igen. nyei élénk vitákat serkentettek azokkal a folyama
Sheila: Nem lehet. Az Isten és az ember törvé tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segítségével a
nyei ellen való. gyerekek megszerzik a később felnőttként is birto
Jenny: (M indjárt sír.) De akarom. kolt nemi identitásukat.
Sheila: (Odamegy, hogy vigasztalja.) Saját fér
jed lesz, amikor felnősz.
Jenny: Nem, nem akarom! Aput akarom. Nem A pszichodinam ikus elképzelés: azonosulás
szeretlek, anyu. differenciáció és affiliáció által
nyos felnőtt, esetleg egy idősebb gyerek valahogy Freud, az ősi görög tragédiára utalva, amelyben Oidi-
hasonlít rájuk, a gyerekek „azonosulnak” azzal a sze pusz, Théba királya, nem ismervén szüleit, megöli
méllyel, és az ő tulajdonságait igyekeznek átvenni. apját, és feleségül veszi anyját. A kisfiúk persze nem
Freud magyarázata szerint, amikor Jimmy azt szó szerint ismétlik meg ezt a tragédiát. Freud szerint
mondja, hogy szeretné feleségül venni a mamát, ak inkább arról van szó, hogy a fiúknak a csecsemőkor
kor a fiúkra egyetemesen jellemző válságot, a falli- ból a gyerekkorba átlépvén újra kell rendezniük ér
kus szakasz dilemmáját jeleníti meg viselkedésé zelmi kötődéseiket, el kell távolodniuk anyjuktól, és
ben, ami 3-4 éves korban, az orális és az anális sza közeledniük kell apjukhoz. Más szóval, el kell külö
kasz után jelenik meg (lásd a 6. fejezetet és a 10.1. nülniük anyjuktól (differenciáció) , és apjukkal kell
keretes szöveget). Ez az az időszak, amikor a gyere társulniuk (affiliáció).
kek először kezdik nemi szerveiket az örömszerzés Freud szerint a fiúgyerekek ezt a célt az óvodás
egyik fő forrásának tekinteni. Freud (1940/1964) kor végére érik el, amikor is a személyiségfejlődés
így látta a konfliktust, amelyet ezek az új örömök következő fázisba, a latenciaszakaszba lépnek, amely
váltanak ki: alatt szexuális vágyaik elnyomódnak, viszont nagy
érdeklődést mutatnak a felnőttek által birtokolt
Röviden szólva: korán felébredt férfiasságával készségek megtanulása iránt.
apja helyébe szeretne lépni [anyja mellett]. Eddig
is irigykedve csodálta apjának testi erejét és te AZONOSULÁS AFFILIÁCIÓ ÁLTAL Freud (1933/
kintélyét, most azonban a példaképből vetélytárs 1964) szerint a lányoknál a nemi identitás fejlődé
lett, aki útjában áll, és akit félre szeretne állítani. sének döntő eseményét az váltja ki, amikor felfede
(189. o.; 1982, 456. o.) zik, hogy nincs péniszük: a lányt „megalázza a fiúk
sokkal magasabb rendű szerszámával történő össze
Ezek az érzések sok gyötrődést okoznak Jimmynek. vetés” (126. o.). Anyjukat kárhoztatják fogyatékos
Elég idős már ahhoz, hogy tudja, az olyan érzések, ságuk miatt, és ezért szeretetüket apjukra viszik át.
mint az apja halálának kívánása, rossznak számíta Ezután viszont anyjukkal versengenek az apa vonzal
nak, de elég fiatal ahhoz, hogy úgy higgye, szülei, máért.
életének legfontosabb szereplői, mindig tudják, Most a lány érezhet bűntudatot. Attól fél, hogy az
hogy ő mire gondol. így állandóan a büntetéstől ret anyja megtudja, mit gondol, és az anyai szeretet el
teg, és bűntudatot érez rossz gondolatai miatt. vesztése lesz a büntetés. Félelmét és bűntudatát
Ezt a válságot ödipális komplexusnak nevezte úgy győzi le, hogy elnyomja apja iránti érzéseit, és
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 385
erőteljesebben azonosul az anyjával. Ennek az ese Chodorow megfogalmazása sok szempontból ha
ménysornak a következtében, mondja Freud, a nő sonlít Freudéhoz, de amint Carol Gilligan (1982)
pszichikuma sosem válik olyan mértékben függet kimutatja, a hangsúlyok különbsége fontos. Freud
lenné érzelmi gyökerétől, mint a férfié, mivel eseté feltételezte, hogy mivel a lányoknak kevesebbszer
ben az elsődleges és a másodlagos azonosulás tárgya kell elkülönülniük anyjuktól, kevésbé fejlettek, mint
ugyanaz: az anya. Freud szerint az identitás alakulá az azonos korú fiúk, akik már keresztülmentek az
sának ez a mintázata, amelyben a nők anyjukkal azo anyjuktól való leváláson és az apjuk felé való fordu
nosulnak, a nőket a férfiak „alulfejlett” változatai láson. Chodorow nem azonosítja a differenciádét a
ként hozza létre, mivel az anyától való függetlene fejlettséggel. Az ő értelmezésében a nemi azonosság
dési kísérletük rövidre zárult. Freud végső követ fejlődésének két útja két ellentétes fejlődési vég
keztetése az, hogy a nőknek a férfiakénál kisebb az pontra vezet, ahol mindkettőnek megvannak a maga
igazságérzete, a nők kevésbé vállalják az élet nagy ki erősségei és gyengeségei. A férfiak az identitást sze
hívásait, és döntéseiket gyakrabban befolyásolják az parációval érik el; ezért úgy érzik, az intimitás fe
érzelmeik (Freud, 1925/1961, 257-258. o.). nyegeti őket. A nők viszont, akik az identitást kötő
Nem meglepő, hogy Freud gondolatmenetét he dés révén szerzik meg, a szeparáció fenyegetésétől
vesen támadták. Még azok is rámutatnak, akik tartanak.
egyébként általában támogatják Freud nézőpontját, Míg Chodorow pusztán újraértelmezi a nemi azo
hogy nézetei erősen függtek attól a kortól, amely nosság fejlődésének freudi jellemzését, más fejlő
ben élt, és túlságosan is befolyásolták korának me déspszichológusok, olyanok is, akik általában támo
rev szexuális normái (Dufresne, 1997). Freudot bí gatják Freud elképzeléseit, úgy vélik, hogy leírása a
rálták azért az állításáért, hogy a pénisz hiánya a lá nemi szerepek elsajátításáról alapvetően hibás
nyokban kisebbrendűségi érzetet kelt a fiúkkal (Emde, 1992). Először is, elvetik azt a freudi gon
szemben, azért a feltételezéséért, hogy a lányok dolatot, hogy a nők fejlődése valamiképpen másod
nemi identifikációja csak mint elhárító mechaniz lagos a férfiakéhoz képest. Ha egyáltalán valamelyik
mus jelentkezne, és azért a következtetéséért, hogy nemnek elsőbbséget lehetne adni, akkor az aligha
az azonosulás fejlődésmenete a nőket a férfiaknál al- nem a női nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.)
sóbbrendűvé teszi. láttuk, az emberi embrió agya és nemi szervei kez
Nancy Chodorow (1974) például elismeri a kü detben női fejlődési pályát követnek; ezek a szervek
lönbséget, amely a két nem korai társas interakciók csak akkor válnak hím nemi szervekké, ha hím nemi
ban szerzett tapasztalataiban és az eltérő biológiai hormonok hatása módosítja őket. Másodszor, a mo
szerepekben mutatkozik, de más következtetéseket dern kutatások azt jelzik, hogy a gyerekek nemi
von le ebből, mint Freud. Chodorow az azonosulást identitásának elérése nem pusztán az ödipális konf
kétirányú folyamatnak tartja, amelyben a szülő és a liktus feloldását jelenti, mivel az identitás kialakulá
gyermek egyaránt részt vesz. Szerinte ugyanúgy, sának bizonyos mozzanatai már jóval az előtt az élet
ahogy a lányok azonosulnak az anyjukkal, az anyák is kor előtt felismerhetők, mint amelyben Freud fel-
olyannak észlelik lányaikat, mint önmagukat. Ezzel tételezése szerint a konfliktus megoldódik (Ruble
szemben „az anyák fiaikat ellenkező neműnek ta és Martin, 1998). Harmadszor, a mai kutatók sze
pasztalják” (166-167. o.). Azzal, hogy a fiúk férfias rint a szexuális fantáziák elsődleges hordozói a gye
nak határozzák meg magukat, megerősítik anyjuk rá rek családjában élő felnőttek, és nem maguk a gye
juk adott reakcióit, ami viszont a differenciáció fo rekek. Az identitás kialakulásának zavarait ma olyan
lyamatát segíti. A magukat nőiesként meghatározó pszichológiai traumák következményének tartják,
lányok további hasonlósági érzéseket váltanak ki any amelyeket egyes szülők szexuálisan bántalmazó
jukból, és ezzel a kötődés folyamatát a nemi azonos vagy csábító viselkedése okoz, nem pedig a gyere
ság élményével ötvözik. Mivel a lányoknak nem kell kek képtelensége arra, hogy feloldják infantilis nemi
az anyjuktól való elkülönülés elidegenítő élményén vágyaikat (Coates és Wolf, 1997).
keresztülmenniük, „ebből a szakaszból úgy kerülnek Mindazonáltal Freud gondolatai arról, hogy mi
ki, hogy az »empátia« megalapozása beépül elsődleges ként sajátítjuk el a nemi szerepeket, továbbra is
önmeghatározásukba, míg a fiúkéba nem” (167. o.). nagy hatással vannak a közgondolkodásra. A freudi
Más szóval, mivel a lányok azonosulása az anyához elméletet vitátoknak szembe kell nézniük azzal a ki
fűződő affiliáción alapszik, a lányokba eleve beépül hívással, hogy jobb magyarázatot adjanak a szóban
mások szükségletei megértésének képessége. forgó folyamatokra.
386 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Sigmund Freud (1856-1939), aki eredetileg neuroló b an a gyerekek a székelésben szerepet játszó sima iz
gusnak tanult, egész pályája során egy olyan személyi mok feletti kontroll megszerzésével vannak elfoglalva.
ségelmélet megalkotására törekedett, amelyik lehetővé Freud szerint a gyerekek a negyedik életévben kez
teszi, hogy meggyógyítsa azokat a betegeket, akik túl dik az élvezetek keresését a nemi szervekre összponto
zott félelem, érzelmi trauma miatt fordultak hozzá, sítani. Ebben a fa llik u s sz a k a sz b a n a fiúk és a lányok
vagy azért, mert képtelenek voltak a mindennapi élet fejlődése szétválik. A fiúkban tudatosul, hogy nekik
tel megbirkózni. Noha úgy tűnt, ezeknek a tüneteknek péniszük van. Ok az anyjuk iránt kezdenek szexuális
a többsége hasonlít a neurológiai betegségek tünetei érzéseket táplálni, és apjukra lesznek féltékenyek. A
hez, Freud úgy vélte, jobban megértheti betegei prob lányokban az tudatosul, hogy nekik nincs péniszük, és
lémáit, ha tüneteiket visszavezeti a kora gyerekkor fel neheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen „rosszul fel
nem oldott traumatikus élményeire. szerelve” hozta őket a világra. Freud úgy vélte, hogy
Klinikai adatai alapján a fejlődésnek egy olyan általá ezeknek a konfliktusoknak a feloldása eredményezi a
nos elméletét alkotta meg, amelyben annak jut elsődle nemi identifikáció legalapvetőbb formáit.
ges szerep, hogy hogyan elégítik ki a gyerekek az alapve A gyerek 6 és 7 éves kora között lép a late n c iasza-
tő késztetéseiket - azokat, amelyek garantálják az élet k a sz b a , amely a pubertás (nemi érés) 5-6 évvel későbbi
ben maradásukat. Az egyén fennmaradása azonban kezdetekor ér véget. A latenciaszakasz alatt a nemi vá
nem elégséges a faj fennmaradásához. Charles Darwin gyak elnyomódnak, és a testi izgathatóságnak nem je
evolúciós elméletétől befolyásolván Freud úgy érvelt, lentkezik új területe. A szexuális energia ehelyett azok
hogy bármi is az egyén alkalmazkodásának közvetlen je nak a technikai készségeknek az elsajátítására fordító
lentősége, minden biológiai késztetés végső soron dik, amelyek a felnőttkorban lesznek szükségesek.
egyetlen célt szolgál: a faj fennmaradását és elterjedé A pubertással együtt járó élettani változások - vagyis
sét. És mivel a szaporodás, amely a faj folytonosságának a nemi érés kezdete - az elfojtott szexuális késztetése
előfeltétele, közösülés által valósul meg, Freud szerint ket teljes erejükben hozzák ismét a felszínre, ezzel a
az élet legelső napjaitól minden biológiai késztetés vég g e n itális sz a k a sz kezdetét jelezve. A szexuális készteté
ső soron azt az alapvető szexuális ösztönt szolgálja, sek m ost már nem irányulnak a szülők felé, és nincse
amelyen a faj jövője nyugszik. nek elfojtva sem. Ez a felnőtt szexualitás kezdete,
Freud úgy vélte, hogy mindenfajta kielégülés szexuá amely az ellentétes nemű kortársak felé irányul, a sza
lis természete állandó marad az élet folyamán, csupán a porodás végső céljától vezéreltetve.
kielégülés formái változnak. A szexuális kielégülés for Freud (1920/1955) úgy gondolta, hogy a későbbi
mái előre meghatározott szakaszok sorozatán mennek személyiséget az határozza meg, hogy miképp élik át a
keresztül, amelyek mindegyikét az a testrész határozza gyerekek azokat a konfliktusokat, amelyekkel a korai
meg, amelyet az emberek késztetéseik kielégítésére szakaszokban szembesülnek. Szerinte a személyiség
használnak. Az emberi lények mindig azokat a készteté kora gyerekkortól kezdve három alkotórészből épül fel.
seiket igyekeznek kielégíteni, amelyek az adott szakaszt Az id (ösztönén) már születéskor jelen van, és a pszicho
uralják. lógiai energia fő forrását jelenti. Az id tudattalan, ener
Az élet első éve az o rális sz a k a sz , amelyben a száj az gikus és élvezetre törekvő (1933/1964). Az ego (én)
élvezet elsődleges forrása. A csecsemő szopási és táp közvetít az id és a társas világ között. Az ego az idből
lálási szükségleteinek anyai kielégítése alapvető fontos emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rá
ságú. kényszeríti arra, hogy szembenézzen azzal a ténnyel,
A második és harmadik életévben, az a n á lis s z a k a sz hogy a vágyak gyakran ütköznek a társas világ által állí-
A szociális tanulás elmélete: azonosulás gyon eltérő nézőpontból szemlélik azt, hűgyatrte^
megfigyeléssel és utánzással szik magukévá a gyerekgk_aJdru£Lt nemi szerepe
ket. Azt MtetéTezfkThogy az azonosulás folyamatát
Az azonosulás freudi elméletei feltételezik, hogy a nem belső konfljk tu so k ^ ^ é d ik Jm nem a z g gysze-
gyerekek félelmeik és vágyaik konfliktusainak rej rűen megfigyelés és tanulás által megy végbe. Fiunk
tett csapdájába esnek, és azonosulással kísérlik meg 4 éves korában például imádott nekiszaladni az elő
ezeket a konfliktusokat feloldani. szobának, és lábbal előre egy párnának csúszni. Nem
A szociális tanulás elméletének hívei egy ettől na az anyja iránti vágya késztette erre, aki rendkívül
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 387
helytelenítette ezt a szokást, mert félt, hogy az alat megfigyelés és megerősítés révén sajátítják el a gye
tunk lakókat zavarja, és mellesleg a gyerek nadrágjá rekek (Bandura, 1969, 1986; Mischel, 1966). E né
nak se tesz jót. De apja rosszallása sem volt képes zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a férfiak vi
megállítani. Sasha ezt a viselkedést egy népszerű és selkedése különbözik a nőkétől. Megfigyelésük
ünnepelt baseballsztártól leste el. Olyan akart lenni, alapján hipotéziseket állítanak fel a helyes férfi- és
mint az az ember, „bele akart bújni a bőrébe”. női viselkedésről. Megtanulják továbbá, hogy a fiú
A szociális tanulás elméletének képviselői úgy vé kat és a lányokat a felnőttek különböző viselkedése
lik, hogy a Sasháéhoz hasonló viselkedést közvetlen kért jutalmazzák, így olyan, nemüknek megfelelő
388 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
játszani. Ezek közül kettő nemi szempontból semle het arra, hogy a fiúk jóval több va'd és veszélyes játé
ges - egy narancs és egy articsóka kettő pedig a kot játszanak, mint a lányok (Humphreys és Smith,
férfi-, illetve női sztereotípiának megfelelő - egy te 1987). Carol Jacklin és EleanohJVfaccoby (1978)
herautó és egy baba. Amikor a kislánynak odaadják megfigyelte, hogy ha a kisfiúk a közös játék során
a babát, először el kell döntenie, hogy illik-e hozzá. huzakodni kezdenek egy játék fölött, a huzakodás
Úgy dönt, hogy „a baba lányoknak való”, és „én lány valószínűleg a játék részévé válik. Ha viszont egy fiú
vagyok”, tehát „a baba nekem való". A döntés ered és egy lány keveredik ugyanilyen huzakodásba, a
ményeképpen, írja Martin és Halverson (1981), lány valószínűleg visszavonul, és figyeli, hogy játszik
„odamegy a babához, megvizsgálja, kérdéseket tesz a fiú. Ugyanez a mintázat figyelhető meg kisgyer
fel, és játszik vele, hogy további információhoz jus mekkorban, amint azt egy játszótéren kerekes jár
son róla” (1121.0.). Ezt az eseménysort az ábra vas művekkel játszó 5-7 éves ír gyerekeken végzett
tag szürke vonala jelzi. megfigyelés is szemléltette. A fiúk száguldoztak és
Ezzel szemben, amikor a kislánynak a teherautót élvezettel rohantak egymásba szántszándékkal, míg
adják oda, azt fogja gondolni, „a teherautó fiúknak a lányok óvatosan vezettek, kerülve az ütközéseket
való”, és „én lány vagyok”. Ez az okoskodás arra a (Dunn és Morgan, 1987).
következtetésre vezeti, hogy „a teherautó nem ne A preferáltjátékok ilyen különbségei alátámaszt
kem való”. Végül nem foglalkozik a teherautóval, és ják azokat a megfigyeléseket, amelyek szerint a fiúk
nem igyekszik többet megtudni róla. Ha később és a lányok már kisgyermekkorban önként elkülö
újra megkérdezik ezekről a játékokról, jobban fog nülnek egymástól, ha nincs szigorú felnőtt felügye
emlékezni a baba, mint a teherautó jellemzőire. let. A fiúk többet játszanak a fiúkkal,. a lánytjk pedig
A pszichológusok a gyerekeknek a nemi szere a lányokkal (Maccoby, 1998). ^játékstílusok és az
pekről alkotott egyre összetettebb elképzelése és a azonos neműekkel való interakciók előnyben része-
nemi viselkedésük közötti pontos összefüggések
meghatározásával próbálták megállapítani a nemi kozásában megerősítették (Leaper, 1994; Whiting
sémák elmélete és a rivális elméletek erényeit. és Edwards, 1998). Az ilyen eredmények alapján
Eleanor Maccoby (1988) arra következtet, hogy „a
genetikai meghatározottságnak minden bizonnyal
A nemi szerepek ismerete és az azoknak van valamilyen mértékű szerepe a gyermekkori ne
megfelelő viselkedés mek szerinti elkülönülésben” (292. o.),
A fiúk és a lányok nemcsak különbözőképpen ját
Egyértelmű, hogy a fiúk és a lányok viselkedése már szanak már kiskoruktól, de gyakran más dolgokkal is
jóval azelőtt különbözik egymástól, hogy bármilyen szeretnek játszani. Amikor 1-3 éves gyerekeket ott
fogalmi tudásuk lenné a nemi sz e r e p e k r ő l. A~fluk honukban figyeltek meg, a kutatók azt találták,
csecsemőkorukban aktívabbak a lányoknál {Eaton hogy a fiúk inkább játszanak dömperekkel és autók
és"Yu, 1989). Ez a nagyobb aktivitás magyarázat le kal, a lányok viszont inkább választanak babákat és
10.4. ÁBRA A nemi sém a kialakulásához kötődő információfeldolgozási folyam at egy p éldája. Ebben az esetben a gyerek egy
kislány, akinek négy tárgyat aján lottak fel játszáshoz (M artin és H alverson, 1981 nyomán)
392 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
10.1. TÁBLÁZAT
U tak a nemi identitás felé
kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekek valamiféle megerősíti Beuf (1977) eredményét, mely szerint
általánosított negatív faji vagy etnikai énképet al azoknak a szülőknek a gyerekei, akik aktívan síkra-
kotnának magukról. Margaret Spencer (1988) pél szállnak az amerikai bennszülöttek kulturális tuda
dául kimutatta, hogy míg az általa kérdezett 4-6 tosságáért és társadalmi jogaiért, gyakrabban válasz
éves afroamerikaiak nagy része fehér babával szere tanak indián babát, mint a szóban forgó ügy iránt ke
tett volna inkább játszani, ugyanezeknek a gyere vésbé elkötelezett szülők gyerekei.
keknek a 80 százaléka pozitív önértékelést muta Összegezve, a kutatások azt jelzik, hogy 4 éves
tott. Ann Beuf például számos esetről számol be, korukra a gyerekek tudatában vannak a csoportok
amelyekben a fehér babát választó amerikai benn közötti etnikai és faji különbségeknek. Ugyanekkor,
szülött gyerekek nyilvánvalóvá tették, hogy tisztá vagy nem sokkal ezután, saját etnikai hovatartozá
ban vannak azokkal a társadalmi és gazdasági körül sukkal is tisztába jönnek, és arról képesek ítéletet
ményekkel, amelyek életüket sokkal nehezebbé te alkotni. Saját etnikumukhoz és mások etnikai hova
szik a fehérekénél. Az egyik kísérletben például az 5 tartozásához való viszonyulásuk egyrészt felnőtt
éves Dómnak fehér és indián (barna bőrű) babákat gondozóik magatartásától függ, másrészt attól, hogy
adtak, hogy ültesse le őket a játék osztályterembe. milyennek észlelik saját csoportjuk másokhoz viszo
nyított hatalmát és gazdagságát.
Dóm: (Egy fehér babával a kezében.) A gye
rekek mind itt vannak, és most jön be a
tanár. Személyes identitás
Kérdező: Ez a tanár?
Dóm: Aha. A nemi szerep és az etnikai identitás kialakulása
Kérdező: (Egy barna babát mutat.) Lehetne ő a csak két aspektusa a korai gyermekkorban kifejlődő
tanár? egyre összetettebb önképnek. A James Mark Bald-
Dóm: Soha1. Az csak egy szolga. winhoz (idézet a 381. oldalon) hasonlóan gondolko
(Beuf, 1977, 80. o.) dó pszichológusok az ént hagyományosan kétolda
lúnak tekintik (Baldwin, 1902; James, 1890). Az
Beuf nézete szerint a gyerekek választásai nem egyik a szubjektív oldal, avagy az „én”, amely kifelé
annyira saját énképüket tükrözik, mint inkább azon tekint a világra. Ehhez az oldalhoz tartozik önma
fehér emberek hatalma és gazdagsága utáni vágyu gunk időben létező, a világban bizonyos módon cse
kat, akikkel kapcsolatba kerülnek. James Jackson és lekvő és a világot meghatározott módon megtapasz
munkatársai (1977) is osztják ezt az álláspontot, ők taló személyként való megélése. Az én másik oldala
korábbi kutatások eredményeit vizsgálva nem talál az objektív oldal, a „magam”, amely kívülről tekinti
ták megalapozottnak azt a vélekedést, amely szerint önmagát. Ehhez az oldalhoz tartoznak a mások által
annak felismerése, hogy csekély hatalommal ren észlelt tulajdonságok, például a külső megjelenés, a
delkező csoport tagjai, negatív önértékeléshez vezet képességek és a személyes vonások. Az én és a ma
a kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekeknél. gam az érem két oldala; a fejlődés során folyamato
Újabb kutatások azt is kimutatták, hogy a hasonló san alakítják egymást. Ezt a kétoldalú folyamatot
helyzetekben a gyerekek által kifejezett faji vagy et láttuk működésében a különálló személyiség érze
nikai preferencia a körülményektől függően válto tének kialakulása és a társalgási nyelvhasználat kez
zik. Ha csak magát az interjúhelyzetet tekintjük, detén a csecsemőkor végén (lásd 6. fejezet 261—
egy vizsgálat arról számolt be, hogy az indián gyere 262. o.) - azok a gyerekek, akik láthatóan szükségét
kek nagyobb preferenciát mutatnak a saját csoport érzik, hogy a felnőttek normái szerint éljenek, az új
jukat képviselő babák iránt, ha saját anyanyelvükön kihívásokkal szembesülve valószínűleg azt mondják,
kérdezik őket (Annis és Corenblum, 1987). Harri- „Magam akarom megcsinálni”.
ette McAdoo (1985) szerint az amerikai fekete óvo A személyiség „én” és „magam” oldalának folya
dások fehér babák iránti preferenciája csökkent az matos alakítását a kisgyermekkorban nagyban befo
1950-es évek óta. O maga nem bocsátkozott talál lyásolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz
gatásokba ennek a változásnak az okairól, de ezek nálata. Idézzük fel a 8. fejezetből (325. o.) azt, hogy
közé tartozhat a faji elkülönítés felszámolása és az a nyelvet olyan forgatókönyvszerű rutincselekvések
amerikai feketék közösségeinek több évtizedes poli során sajátítják el a kisgyerekek, amelyeket gondo
tikai és kulturális mozgalma. Ez a következtetés zóikkal közösen végeznek. Családi környezetben
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 3 9 7
viselkedések minősülnek jónak, és melyek rossznak. Nevelő: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod,
Szüleik nemcsak azt várják el tőlük, hogy megtanul amit éppen csinálsz?
ják a helyes viselkedés szabályait, de azt is, hogy Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordít
ezeket a szabályokat állandó felügyelet hiányában is velem. Akkor nem szeretem magam.
kövessék. Röviden, a gyerekektől elvárják, hogy a (Paley, 1981, 54-55. o.)
kultúrájukban helyénvaló magatartás normáit ma
gukévá tegyék, és olyan mélyen fogadják el, hogy Ahogy Vivian Paley megjegyzi: „A jó és a rossz a fel
azokhoz „tartsák magukat”. nőttek reagálásától függ. [...] A mérges szülő rossz
gyereket jelent. A felnőtt számára a büntetés oka vi
lágos volt, de a gyerek csak a botot látja, és aszerint
A jó és a rossz tanulása ítéli meg magát.” (55. o.)
Paley Jean Piaget (1932/1965) véleményét is
A gyerekek számukra fontos embereknek a viselke métli meg, aki ezt a fajta gondolkodást a „korlátok
désükre adott válaszai alapján alakítják ki első, pri moralitásának” vagy heteronóm moralitásnak ne
mitív elképzeléseiket arról, hogy mi a jó és mi a vezte (a heteronóm jelentése itt „külsőleg megsza
rossz. Az 5 évesekkel folytatott következő beszélge bott szabályoknak alávetett”). Piaget szerint a kis
tés világosan mutatja, hogy a felnőttek értékelése gyerekek vélekedései az idősebb, erősebb hozzátar
több mint puszta tény; az képezi a gyerekek önma tozók által megszabott korlátozásokkal kapcsolatos
gukról alkotott értékeléseinek alapját. tapasztalataikból nőnek ki. A gyerek mindig azt ta
pasztalja, hogy az idősebbek mondják ki a szabályo
Eddie: Néha utálom magam. kat, követelik meg a konformitást, és döntik el, mi a
Nevelő: Mikor? jó és mi a rossz.
Eddie: Amikor rossz vagyok. Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskor
Nevelő: Milyen rosszaságot csinálsz? ba lépnek, és egyre több interakcióban vesznek
Eddie: Tudod, csúnya szavak. Mint a szar. Pél részt kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányítása
dául. nélkül, a heteronóm moralitás egy inkább autonóm
Nevelő: Ezért utálod magad? moralitásnak adja át a helyét, amely annak megér
Eddie: Aha, amikor a papám megmossa a szája tésére alapozódik, hogy a szabályok önkényes
mat szappannal. egyezségek, amelyek megkérdőjelezhet ők, sőt meg
Nevelő: Mi van akkor, ha nem hallja? is változtathatók, ha az általuk igazgatott emberek
Eddie: Akkor megúszom. Akkor nem utálom abban megegyeznek. (Ezt az elképzelést a 14. feje
magam. zetben részletesebben tárgyaljuk.)
Wally: Amikor rossz vagyok, mondjuk, elve A kisgyerekek erkölcsi fejlődésével foglalkozó
szem az ételt, amikor nincs még evésidő, mai kutatások hangsúlyozzák, hogy a különféle sza
és a mama kiküld a konyhából, akkor bályok, amelyeket el kell sajátítaniuk, nem mind
utálom magam, mert ott akarok vele ugyanolyan jellegűek. A társas szabályoknak három
maradni a konyhában. fő kategóriáját különböztethetjük meg aszerint,
Eddie: Van még egy másik eset is, amikor nem hogy milyen súlyos következményekkel jár a szabály
szeretem magam. És joggal. Néha meg megszegése, és milyen kiterjedt a szabály érvényes
próbálom megszerezni a sütit a hűtő te ségi köre (Nucci, 1996; Túriéi, 1998) (10.2. táblá
tejéről. zat) . A legáltalánosabb szintet az erkölcsi szabályok,
Nevelő: Miért jogos, hogy nem szereted magad? az igazságosság és a mások jólléte elvein alapuló tár
Eddie: Mert a mamám gyorsan tízig számol, és sadalmi előírások képviselik. Az erkölcsi szabályo
megver, s a nagyi megharagszik rá. kat gyakran isteni eredetűnek tekintik; olyan köte
Deana: Van, amikor szeretem magam: amikor lezettségek ezek, amelyeket nem szabad áthágni.
rajzolok, és a mamám azt mondja: Ilyen szabályokat valamilyen formában minden tár
„Hagyd abba a rajzolást, mennünk kell.” sadalomban találunk.
És én mondom neki, hogy rajzolok, és Az általánosság következő szintjén a társadalmi
azt mondja: „Rendben, adok még tíz konvenciók állnak. Ezek olyan szabályok, melyek
percet.” egy adott társadalom koordinációjához szükségesek.
A társadalmi konvenciók fontos összetevői azoknak
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN ' 399
Önkontroll
Előfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudják, milyen
viselkedést várnak el tőlük, mégsem viselkednek a
társadalom normáinak megfelelően. Amellett, hogy
tudják, mit kell és mit nem szabad tenniük, azt a ké
pességet is el kell sajátítaniuk, hogy akkor is a gon
dozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, ami
kor nem akarnak, és éppen nincsenek felügyelet
alatt. Ezt a fajta engedelmességet nevezik önkont-
rollnak (Kopp és Wyer, 1994).
Mindenfajta önkontroll kialakulásának az alapja
az a képesség, hogy egy adott helyzetben le tudjuk
gátolni kezdeti indulatainkat; más szóval, megfontol
juk, mielőtt cselekszünk. Eleanor Maccoby (1980)
négyféle gátlást sorol fel, amelyeket a gyerekeknek
el kell sajátítaniuk az önkontroll eléréséhez:
a gyermek rendelkezésére saját otthonukban. A gye ment a szobába, és megkérte a gyereket, hogy tegye
rekek egy darabig játszhattak, majd az anya arra kér el a játékokat.
te őket, hogy tegyék el a játékokat. Azt tapasztalták, hogy a gyerekek könnyebben
Kochanska és Aksan háromféle mintázatot figyelt engedelmeskedtek a tiltott játékokra vonatkozó pa
meg a gyerekek reakcióiban, miután megkérték rancsnak, mint a játékok elpakolására vonatkozó
őket, hogy tegyék el a játékokat. A két szélsőséges utasításnak. A „játékok elrakodása” rész végén kö
mintázat az „elkötelezett engedelmesség” (a gyerek rülbelül 75 százalékuk engedelmeskedett az anya
teljes odaadással elfogadja anyja elgondolását) és a kérésének. És ugyanúgy, ahogy az otthoni játék ese
„nyílt ellenszegülés” (a gyerek hisztizni kezd) volt. tében, a gyerekek többsége helyzeti engedelmessé
A középút a „helyzeti engedelmesség” volt (az anyá get tanúsított - vagyis az anyának ez alkalommal is
nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket, többször kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogy
hogy tegye azt, amit mond). A gyerekek az esetek fejezze be a rendrakást.
10 százalékában tagadták meg teljesen az engedel Ezzel szemben a „Ne nyúlj hozzá” helyzetben a
mességet. Az idősebb gyerekek általában engedel gyerekeknek valamivel nagyobb hányada engedel
mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, és a lányok en meskedett az anya utasításának, ráadásul úgy tűnt,
gedelmesebbek voltak, mint a fiúk. Az engedelmes hogy többségük teljes odaadással teszi ezt. Néhány
ség azonban többnyire helyzeti volt. A gyerekeknek gyerek magában beszélt, és olyanokat mondott,
egyértelműen nehezükre esett eltenni azokat a von hogy „Ezekhez nem nyúlunk”. A többes szám első
zó játékokat, amelyekkel még mindig játszottak. személy használata ilyen helyzetben egyértelműen
A második alkalommal egy nappali szobának be arra utal, hogy a gyerekek az anyával azonosulnak.
rendezett laboratóriumban szintén játékokat adtak Amikor a gyerekek kezdenek ilyen módon önkont
a gyerekeknek. Az anyának arra kellett kérnie gyer rollt gyakorolni, ami megfelel az „elkötelezett enge
mekét, hogy ne nyúljon egy különösen vonzó játék- delmesség” elképzelésének, a pszichológusok azt
csoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig mondják, hogy a gyermek „internalizálta” a megfe
játszott, majd a kísérletvezető arra kérte az anyát, lelő normákat és viselkedésformákat.
hogy menjen át a szomszéd szobába, és azt figyelték,
hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a
szülő nem felügyeli. A kísérlet végén az anya vissza- Internalizáció
Az internalizáció az a folyamat, amelynek során a
tapasztalatok külső, kulturális rendje olyan belső
pszichológiai folyamatokká alakul át, melyek végül
is az emberi viselkedés rendszerének alapjául szol
gálnak. Az internalizáció elkerülhetetlen a sikeres
szocializáció szem pontjából (vagyis ahhoz, hogy
a gyerek a társadalom elfogadott tagjává váljon). A
gyermeknek képesnek kell lennie és akarnia kell úgy
viselkedni, hogy azt mások elfogadhatónak találják.
Ha nem így történik, rossznak fogják tartani, és en
nek megfelelő bánásmódban részesül.
Freud szerint a felnőttnormák, -szabályok és -fe
nyítések internalizációja következtében 5 éves kor
körül egy új ágens alakul ki a gyerekekben. Ez az új
mentális ágens „továbbra is eleget tesz azoknak a
funkcióknak, amelyeket eddig [a szülők] hajtottak
végre: megfigyeli az egót, parancsokat ad neki, ítél
kezik felette, és büntetéssel fenyegeti, pontosan
10.6. ÁBRA A gyerekek 5 és 10 éves koruk között egyre kö
rültekintőbben válaszolnak az ismerős képek párosításának úgy, ahogy a szülők tették, akiknek [részben] a he
tesztjében. A 10 évesnél idősebbek azért válaszolnak gyorsab lyébe lépett. Ezt az ágenst nevezzük szuperegónak,
ban, mert a feladat viszonylag könnyű nekik (Salkind és Nel melynek ítélkező működése lelkiismeretünkként
son, 1980 nyomán) tudatosul.” (Freud, 1940/1964, 205. o.)
402 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
ben jut kifejezésre, mint amikor játék közben halo edényt. A lelkiismeret korai gyerekkorban való ki
gatják a vécére menést és bepisilnek, vagy amikor alakulása beleillik Erik Erikson elméletébe (10. 3.
felmásznak a pultra a kekszért, és felborítanak egy keretes szöveg), amely szerint kisgyermekkorban
404 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
megtapasztaljuk azt a konfliktust, amelyet fel kell tozzák a mozgásban (Stenberg és Campos, 1990}. A
oldanunk a kezdeményezés szükséglete és azok kö proszociális viselkedés első jelei ugyanilyen korán
zött a negatív érzések között, amelyek akkor kelet megmutatkoznak, amikor az újszülött a többi gye
keznek, ha a kezdeményezés rosszallást vált ki: „A rek sírására sírni kezd (Dondi et al., 1999). Általá
lelkiismeret... örök megosztottságot teremt a gye ban úgy vélik, hogy ez a „fertőző sírás” az empátia, a
rekben azzal, hogy megteremti az önmegfigyelés, az mások érzéseiben való osztozás előzménye, ami vi
önvezérlés és az önbüntetés belső hangját.” (1968b, szont a segítségnyújtás és egy sor más olyan viselke
289. o.) dés alapja, amelyek révén az egyén a társadalom ál
Az önkontroll kutatása általánosságban azt mu talános javát szolgálja (Eisenberg és Fabes, 1998;
tatja, hogy két és fél és hatéves kor között egy sor Radke-Yarrow et al., 1983).
fontos változás zajlik. Ahogy a gyerekek kognitív ké
pességei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul
ják egyre inkább tiszteletben tartani a társadalmi Az agresszió fejlődése
szabályokat is, és törekszenek arra, hogy ezeknek
megfelelően cselekedjenek. A folyamat egyik szá Az agressziót nehéz definiálni. Jelentésének közép
mottevő eredménye, hogy egyre tisztábban érzéke pontjában az a gondolat áll, hogy valaki egy olyan
lik saját magukat és társas világukat is. A másik cselekedetet hajt végre, amelynek az a célja, hogy
eredmény az, hogy felügyelet nélkül is mindinkább bántson valakit (Coie és Dodge, 1998; Parke és
képesek megfelelni a szülők kéréseinek és a kulturá Slaby, 1983). E definíció szerint agresszió csak ak
lis normáknak. kor lehetséges, amikor a gyerek már megérti, hogy ő
mások fájdalmának az okozója lehet. Ügy tűnik, en
nek megértése elég hamar bekövetkezik, különösen
a családon belül.
AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS A gyerekek érésével az agresszió két formája jele
VISELKEDÉS nik meg viselkedési repertoárjukban (Hartup, 1974).
Az instrumentális agresszió valamilyen kívánatos
Amit az internalizációról és az engedelmességről el dolog megszerzésére irányul; például egy másik gye
mondtunk, abból világosan látszik, hogy a lelkiisme rek megfenyegetése vagy megütése egy játék meg
ret és az önkontroll fejlődése nem pusztán szemé szerzése végett. Az ellenséges agresszió, amelyet
lyes kérdés. Ezek az egyéni minőségek kulturálisan néha „személyre irányuló” agressziónak is neveznek,
szervezett társas kontextusokban alakulnak olyan közvetlenebbül célozza a másik személy megsérté
ná, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog sét a dominancia kinyilvánítása érdekében, ami
lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekintéllyel hosszú távú előnyökkel járhat az agresszor számára.
bíró személyekkel, többnyire szüleikkel lépnek in Judy Dunn (1988), aki angol kisgyerekeket és
terakcióba. A társas fejlődésnek azonban éppolyan testvéreket figyelt meg otthonukban, a testvérekkel
fontos aspektusa a kisgyerekek azon képességének szembeni instrumentális agresszió gyors növekedé
fejlődése, hogy akkor is jól viselkedjenek, ha kor sét állapította meg a második évben (10.7. ábra). A
társaikkal vannak együtt. Hogy a társascsoport tag legérdekesebb eredmény talán az, hogy körülbelül
jaként elismerjék őket, valahogy le kell gátolniuk 18 hónapos korig a csúfolódás és a testi agresszió
dühüket, ha céljaikban akadályozzák őket; más al egyenlő gyakorisággal fordul elő. De második szüle
kalmakkor meg saját személyes vágyaikat kell alá tésnapjukhoz közeledvén a gyerekek sokkal többet
rendelniük a csoport érdekeinek. Az agresszió kont csúfolják testvéreiket, mint amennyi testi erőszakot
rolljának és mások megsegítésének az elsajátítása a alkalmaznak velük szemben. A csúfolódás az ag
kisgyerekek társas fejlődésének legfontosabb fel resszió finom változata, amely a másik gyerek sajá
adatai közé tartozik. tos jellemzőinek megértését igényli. Dunn azonban
Amint a 4. fejezetben (160-161. o.) láttuk, a gye arról számol be, hogy a gyerekek már 16-18 hóna
rekek röviddel megszületésük után mind az agresz- pos korukban nagyon jól tudják, mitől borul ki a
szió, mind a proszociális viselkedés kezdeményeit testvérük: képesek abbahagyni a verekedést, és in
mutatják. Az agresszió legkorábbi jelei a dühödt sí kább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon „fog
rás és a hánykolódás, amikor az újszülött ritmikus ják meg” a testvérüket, például szétrombolják a
szopását megszakítják, vagy akarata ellenére korlá kedvenc játékát.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 405
i^^£SÍI£K§SÍI^3§;-S«2^^§2É^íyíllí^ÉIlísíl^ÉÉ^lll:
Négyéves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magát a szabadi Most kérj bocsánatotl ” - kiabálta. Ez a pasas so
hintán. Nem akarta, hogy zavarjam, ezért magam is hin sem hallott Banduráról - gondoltam. Éppen azon kezd
tára ültem, és figyeltem, ahogy két apuka frizbit játszik tem volna morfondírozni, miként vélekednek a szülők
három év körüli fiai mellett. Az egyik kisfiú egyre,izga- gyerekeikről, amikor a hintán mellettem ülő nő így
tottabb lett, és nagyot kiáltva a másik felé rúgott kara- szólt: „Hihetetlen, nem? Én tudtam, hogy az a gyerek
teszerűen. A másik kisfiú nevetve elfutott. Az egyik be fog vadulni.” Aha... egy rokon lélek, aki tudja, hogy a
apuka odadobta a frizbit a karatézó gyereknek, aki ad férfi azért viselkedik így, mert úgy véli, hogy a negatív
dig pörgött vele, míg el nem szédült, majd elengedte. visszacsatolás a megkívánt viselkedésre vonatkozó üze
Az apák újra frizbizni kezdtek, a két kisfiú pedig rohan net megfelelő közvetítési módja... és nem sok jelentő
gált. Néha összetalálkoztak, elestek, nevettek, azután séget tulajdonít az utánzás, az azonosulás és hasonlók
újra elváltak. szerepének a gyermek személyiségfejlődésében. „Miért
A rugdosó kisfiú azonban minden egyes találkozás gondolja?” - kérdeztem a lehető legközömbösebb han
kor egyre izgatottabbá és agresszívabbá vált. Ez a kü gon, hogy megismerjem szomszédom véleményét az
lönbség anyák és apák között - gondoltam egy anya apa viselkedéséről. „A fiúk egyszerűen csak agresszívak.
észrevenné, hogy ez a fajta viselkedés egyre fokozódik, Nem tehetnek róla” - válaszolta szomszédom.
és hogy valaki biztosan meg fog sérülni. Egy anya most Ugyanazokat az interakciókat látta, amelyeket én, az
közbeavatkozna. Azon töprengtem, miért van az, hogy esemény általa adott értelmezése mégis más volt. A
az anyák és az apák különbözőképpen reagálnak ugyan gyerek aktivitási szintjét és testi agresszióját én tanult
arra a viselkedésre. Az apa odakiáltott a fiának, aki ép viselkedésnek láttam, amely az apa fiúval szembeni ag
pen játszótársa lábába rúgott, és megint felé dobta a ressziója utánzásának, valamint annak a következménye
frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utána szaladt, fel lehetett, hogy az apa időről időre megerősítette az ag
kapta, és elrohant vele. Az apa megfogta, játékosan bir resszív cselekvéseket azzal, hogy azokat figyelmével ju
kózott vele, elvette a frizbit, majd visszatért a másik talmazta. A szomszédom ugyanazt a viselkedést egy a
apához oda-vissza dobálózni. fiúkra jellemző veleszületett tulajdonság kifejeződésé
Hirtelen sikoltás hallatszott. A karatés kölyök a ba nek látta. O és én különbözőképpen reagáltunk volna a
rátján ült, kis öklét lengetve püfölte őt, és nevetett, mi kisfiú viselkedésére, mert más vélekedéseket alkottunk
közben a másik sikoltozott. Az apa odarohant, lerángat a viselkedés forrásáról.
ta az agresszort a másik gyerekről, majd háromszor ke (A történetet közreadta Ann McGillicuddy-DeLisi;
ményen rásózott. „Megmondtam, hogy ütni nem 1992, 115-116.0.)
„Emily azt mondja, hogy már nem szeret téged”. evolúciós őseink közötti jelenlétére; 2. arra, hogy a
Bárki, aki kapott már ebből a fajta kijelentésből, társadalom jutalmazza az agresszív viselkedést; 3.
tudhatja, hogy legalább annyira fájdalmas, mint egy a gyerekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idő
csípés a karon vagy egy rúgás a sípcsonton. sebb szerepmodellek viselkedését.
Századunkban több ember halt meg háborúban, Megfigyelvén, hogy az állatvilág egyetlen csoportja
mint az összes korábbi évszázadban együttvéve. Új sem mentes az agressziótól, az állatok viselkedésé
ságjaink naponta közölnek híradásokat emberekről, nek sok kutatója állítja, hogy az agresszió az állati
akik pénzért, bosszúból vagy minden nyilvánvaló ok evolúció fontos mechanizmusa (Lorenz, 1966).
nélkül ölnek. Az emberi kapcsolatokról feltehető Darwin (1859/1958) szerint a faj fokozatosan fel
kérdések közül egyik sem annyira nyugtalanító és veszi legsikeresebb egyedeinek tulajdonságait. Dar
bizonytalan, mint az agresszió okaira és kordában win azokat az egyedeket határozta meg „sikeres
tartásának eszközeire vonatkozók (10.4. keretes ként”, amelyek tovább tudták adni velük született
szöveg). tulajdonságaikat a következő generációnak. Mint
Az agresszív viselkedés fejlődésének magyaráza hogy bizonyos értelemben minden egyén harcban
tai három fő tényezőre hivatkoznak: 1. az agresszió áll mindegyik másikkal az önfenntartáshoz és a sza
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 407
porodáshoz szükséges erőforrásokért, úgy tűnik, az megfigyelt agresszív cselekedeteknek jóval több
evolúció a versengő és önző viselkedést részesíti mint háromnegyede pozitív következménnyel járt
előnyben. Az olyan állati viselkedést, mint a felség- az agresszorra nézve: az áldozat vagy megadta ma
terület védelme, amely a szülőpár táplálékhoz jutá gát, vagy visszavonult. Ezek a győzelmek növelték
sát biztosítja, a fennmaradás érdekében folyó ver annak valószínűségét, hogy az agresszor megismétli
sengésként értelmezik (Wilson, 1975). Az evolúció a támadást.
ilyetén értelmezésében az agresszió természetes és A kutatók azt is észrevették, hogy az agresszív
szükséges; megjelenése automatikusan együtt jár a gyerekek szülei gyakran megerősítik az agresszív vi
fiatal állatok biológiai érésével. selkedést (Patterson et al., 1992). Egyes esetekben
ez pozitív megerősítést jelent úgy, hogy többet fi
gyelnek rá, esetleg mosolyognak vagy helyeslésüket
A z agresszió jutalm azása fejezik ki, amikor gyerekük agresszív. Más esetek
ben a gyerekek sikerrel akadályozzák meg a szülői
Egy másik magyarázat, amely általában a szociális kényszert azzal, hogy maguk válnak még követelő
tanulás elméletéhez kötődik, azt emeli ki, hogy az zőbbé. Patterson és munkatársai megjegyzik, hogy
emberek azért tanulnak meg agresszívan viselkedni, az egymás kényszerítésén alapuló családi kapcsola
mivel általa gyakran jutalomhoz jutnak (Patterson tokban az agresszív viselkedés gyakorlati jelentősé
et al., 1992; Segall et al., 1997). G. R. Patterson és gű, mert ez teszi lehetővé, hogy a gyerek túlélje a
munkatársai (1967) például sok-sok órát töltöttek büntető szociális környezetet.
el óvodások agresszív viselkedésének megfigyelésé
vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszív csele
kedetet láttak, feljegyezték, ki volt az agresszor, ki Utánzás
volt az áldozat, és milyen következményekkel járt
az agresszió. Azt találták, hogy agresszív cselekede A szociális tanulás elméletének hívei úgy vélik, hogy
tek óránként többször is előfordultak, és hogy a a gyerekek büntetésével a szülők akaratlanul is arra
tanítják őket, hogyan kell agresszívan viselkedni. Az
ennek a mechanizmusnak a működésére vonatkozó
bizonyítékok egyik vonulata az Albert Bandura és
munkatársai (Bandura, 1965, 1973; Bandura et al.,
1963) által végzett híres kísérletsorozatból szárma
zik. Több csoport óvodással nézették végig, amint
egy felnőtt egy nagy, felfújható bábuval kiabált, fej
be verte egy fakalapáccsal, elhajította a szoba másik
végébe, ököllel ütötte, és más módon bántalmazta
(10.9. ábra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor
málisan öltözött felnőttet láthattak támadóként,
más gyerekek ugyanezeknek az eseményeknek film
re rögzített változatát tekintették meg, megint má
sok egy rajzfilmekből ismert macska jelmezébe öl
tözött modelltől látták ugyanezt az agresszív visel
kedést.
Miután megnézték ezeket az agresszív epizódo
kat, a gyerekeknek kis időre valamilyen más foglala
tosságot adtak. Később visszavitték őket a bábut
tartalmazó játékszobába, hogy megfigyeljék, utá
nozzák-e a felnőtt viselkedését. Ahogy Bandura szo
ciális tanulási elmélete alapján is elvárták, azoknak a
gyerekeknek a viselkedése, akik a felnőtt agresszió
jának szemtanúi voltak, jóval agresszívabb volt, mint
Az óvodások személyre irányuló agressziójában a jog az egyik a kontrollcsoportbelieké, akik nem agresszív inter
kedvenc fegyver akciókat láttak. Az agresszív modellel szembesülő
408 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
10.9. ÁBRA A felső sorban látható fényképeken egy felnőtt tanúsít agresszívviselkedést Bobóval, a bábuval szemben. A két alsó
sorban a viselkedését utánzó gyerekek láthatók
gyerekek nemcsak hogy utánozták az agresszió meg kednek a nyilvános összejöveteleken, a férjek verik
figyelt módjait, de azokat sajátjaikkal is kiegészítet feleségüket, és a felnőttek botozással büntetik a
ték; például rálőttek a babára, vagy elfenekelték. gyerekeket.
Nem sokat számított, hogy a felnőtt modell élő Fry és felesége mindkét városban letelepedett
volt-e vagy filmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfigura annyi időre, hogy megismerhették az embereket, és
agresszióját egy kicsit kevésbé utánozták. A követ elég közeli kapcsolatba kerülhettek velük ahhoz,
keztetés kikerülhetetlen: amint a gyerekek elég idő hogy megfigyeléseiket tolakodás nélkül hajthassák
sek ahhoz, hogy megértsék, képesek ártani mások végre. Mindkét városban többórányi megfigyelést
nak, a felnőttektől eltanulják egyrészt az agresszió végeztek 12-12 gyerekről, amint azok otthonukban,
sajátos típusait, másrészt azt az általános felfogást, illetve a környéken játszottak. Amikor a két város
hogy az agresszív viselkedés elfogadható lehet gyerekeinek agresszív cselekvéseit összehasonlítot
(10.10. ábra). ták, azt állapították meg, hogy az erőszakos viselke
Kultúrközi vizsgálatokból származik a bizonyíté désről hírhedt városból való gyerekek kétszer annyi
kok egy másik vonulata arra vonatkozóan, hogy az agresszív cselekedetet követnek el, mint a másik vá
agresszív viselkedést a gyerekek a felnőttek megfi rosból valók.
gyelése alapján sajátítják el (Segall et al., 1997). Mivel ezeket az adatokat természetesen előfor
Ezek a munkák azt mutatják, hogy jelentős eltérés duló interakciókban gyűjtötték, nem lehet azt mon
van a társadalmak között abban a tekintetben, hogy dani, hogy a megfigyeléses tanulás volt az egyetlen
milyen mértékű interperszonális erőszakot tekinte olyan tényező, amelyik a gyerekek által mutatott
nek normálisnak. Douglas Fry (1988) Mexikó bel agresszió szintjének különbségét okozta. Fry példá
sejében, két zapotek indián városban hasonlította ul arról számolt be, hogy az erőszakra hajlamosabb
össze a kisgyerekek agresszivitásának szintjét. Ant város felnőttéi néha közvetlenül bátorították fiaik
ropológiai megfigyelések alapján Fry kiválasztott és lányaik agresszivitását, és nem mindig vetettek
egy olyan várost, amelyik arról volt ismert, hogy ott véget a gyerekek verekedésének. Az általa megfi
az erőszak szintje kontrollált, és egy olyat, amelyik gyelt különbségek azonban nem könnyen magyaráz
arról volt híres, hogy az emberek gyakran összevere hatók biológiai hajlamok különbségeivel, így az
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN • 409
tési előtörténetét. Ezenkívül megkérték a gyerekek gasztalhatja a bántalmazott gyereket, felkínálhat neki
óvónőit és társait, hogy értékeljék a gyerekek ag valami érdekes elfoglaltságot, vagy javasolhat nem
resszióját. agresszív megoldásokat a későbbi támadások elhárí
Azzal az elképzeléssel összhangban, hogy a fizikai tására. A gyerekeknek megtanítják, hogy mondják
büntetés agressziót szül, a fegyelmezés során fizikai azt, „Verekedés nincs”, vagy „Most én játszom ez
lag bántalmazott gyermekeket mind társaik, mind zel”. Ha a tanárokat megtanítják erre a szelektív fi-
óvónőik agresszívabbnak minősítették, mint azokat, gyelmi technikára, osztályukban számottevően
akiket nem bántalmaztak. A minősítéseket megerő csökken az agresszió mennyisége (Brown és Elliot,
sítették a közvetlen udvari és tantermi megfigyelé 1965).
sek is. Azok a gyerekek, akiket keményen büntet Az ilyen szelektív figyelmi eljárások többféle mó
tek, társaiknál háromszor nagyobb valószínűséggel don csökkentik az agresszió mértékét. Az agresszort
reagáltak a valós vagy vélt sérelmekre úgy, hogy ne sem a felnőtt figyelme, sem az áldozat behódolása
kirontottak és ellökték, megcsípték vagy megrúgták nem jutalmazza. Az áldozat viszont megtanulhatja,
a másik gyereket. hogyan kezelje az ilyen támadásokat anélkül, hogy
Érdekes eredmény, hogy a gyerekek agressziója maga is agresszorrá válna, vagyis az agresszió fokozá
nem bizonyult az agresszió tanulása közvetlen ered sa nélkül. Emellett ez az eljárás a jelenetet megfi
ményének, ahogyan a tanulási elmélet alapján gon gyelő többi gyereknek is megmutatja, hogy az ag
dolnánk. Az agresszió inkább közvetett következmé resszió áldozatával együttérezni helyénvaló, és hogy
nye volt annak, ahogyan a gyerekek a provokáló ese az agresszió fenyegetésével szemben a nem erősza
ményeket értelmezték. Úgy tűnt, hogy azok a gye kos határozottság is hatékony lehet.
rekek, akiket szigorúan büntettek, félreértelmezik a
kutatás elején bemutatott videofelvételeken zajló
társas eseményeket. Ok a többieknél gyakrabban Kognitív tréning
tulajdonítottak rosszindulatú szándékosságot a vé
letlen vagy kétértelmű provokációknak, és találták Az agresszió kontrolljának további módja az észre
jogosnak az agresszív reakciót. való hivatkozás. Bár néha nagyon nehéz racionálisan
Dodge és munkatársai úgy vélik, hogy az eredmé érvelni egy 4 évesnek, aki éppen most vett el vala
nyek azt az elképzelést támasztják alá, amely szerint melyik társától egy játékot, az eredmények szerint
a gyakran és keményen büntetett gyerekek olyan az ilyen érvelés már ebben az életkorban is csök
tartós mintázatokat sajátítanak el a társas informá kentheti az agressziót. Ennek szemléltetésére
ció feldolgozására, amelyek hajlamosítják őket a Shoshana Zahavi és Steven Asher (1978) arra vett
kellemetlen interakciók ellenük irányuló támadás rá egy óvónőt, hogy egyenként hívja félre a legag-
ként való értelmezésére. Ez az interpretációs minta resszívabb fiúkat, és folytasson velük tízperces be
önismétlővé válik, mivel a gyerekek agresszív reak szélgetést arról, hogy 1. az agresszió bánt és szomo
ciói ellenségessé teszik azt, akit megcéloznak, és rúvá tesz egy másik gyereket; 2. az agresszió nem
helytelenül „megerősítik” az eredeti ellenséges oldja meg a problémákat, csak neheztelést vált ki a
szándék feltételezését. Az eredmény a krónikus ag másik gyerekből; 3. a gyerekek sokszor megoldhat
resszió kifejlődése. ják a konfliktusaikat, ha megosztoznak a játékon, ha
felváltva játszanak, vagy ha együtt játszanak. Az
óvónő úgy tanította meg a gyerekeknek mindezeket
A nem agresszív viselkedések jutalmazása a fogalmakat, hogy rávezető kérdéseket tett föl, és
dicsérte a kívánt válaszokat. A beszélgetéseket kö
Tekintve, hogy a kisgyerekek néha azért válnak ag vetően a fiúk jóval kevesebbszer viselkedtek ag
resszívvá, hogy a figyelmet magukra vonják, az ag resszívan, és gyakrabban tanúsítottak pozitív maga
resszió csökkentésének egyik ajánlott stratégiája az, tartást.
ha nem veszünk róla tudomást, és csak akkor figye Ennek a módszernek az egyik fontos eleme az,
lünk a gyerekekre, amikor együttműködő viselke hogy a gyerekekben tudatosítani kell azoknak a sze
dést tanúsítanak. A felnőttek például úgy gyakorol mélyeknek az érzéseit, akik ellen az agressziójuk irá
hatják ezt a stratégiát, hogy közbelépnek, ha a gye nyul. Az agresszió önkontrolljának megtanítását cél
rekek civakodnak, és csak az áldozatra figyelnek, az zó sikeres módszerek mind túlmennek az agresszív
agresszorra nem (Allen et al., 1970). A felnőtt vi késztetések puszta elnyomásán. A gyerekeket in
414 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
kább arra ösztökélik, hogy tartsák vissza az azonnali génkészletben. Ez annak ellenére így történik,
támadást, és fontolják meg egy másik viselkedés- hogy az önzetlen egyed maga az önzetlen cseleke
mód lehetőségét. det fejében kevésbé járul hozzá a génkészlethez.
(3-4. o.)
berg (1992) ezt a jelenséget „érzelmi fertőzésnek” venc takarójukat kínálják szomorúnak látszó ap
nevezi. Ezek a korai „együttérző” sírások a veleszü juknak.
letett reflexek rokonai, mivel a csecsemők még Az empátia fejlődésének harmadik szakaszát,
nyilván nem érthetik meg mások érzéseit. Mégis amely nagyjából az óvodáskornak felel meg, a nyelv
úgy reagálnak, mintha maguk is éreznék azokat. és egyéb szimbólumrendszerek egyre kifinomul
A második életév folyamán, ahogy a gyerekekben tabb használata hozza magával. A nyelv lehetővé te
fokozatosan egyre inkább tudatosul saját maguk szi, hogy a gyerekek olyan emberek iránt is érezze-
egyedisége, a mások bánatára adott válaszaik is meg nek empátiát, akik verbálisán, látható érzelmek nél
változnak. Amikor az ilyen korú gyerekek szembe kül fejezik ki érzéseiket, vagy akik éppen nincsenek
kerülnek valakivel, aki sír, képesek megérteni, hogy jelen. A mesékből, képekből vagy a televízióból köz
a másik személy bánkódik, nem pedig ők. Ennek vetett módon szerzett információk alapján olyan
felismerése teszi lehetővé, hogy figyelmüket saját emberekkel is képesek együttérezni, akikkel soha
maguk megnyugtatása helyett a másik vigasztalásá sem találkoztak.
ra fordítsák. Mivel azonban még nehezükre esik, Az empátia fejlődésének negyedik szakasza vala
hogy más emberek nézőpontját magukévá tegyék, hol 6 és 9 éves kor között alakul ki. A gyerekek most
a vigasztalásra vagy segítségnyújtásra tett kísérleteik már nemcsak azt értik meg, hogy másoknak meg
sokszor nem megfelelőek - például amikor ked vannak a saját érzéseik, de azt is, hogy ezek az érzé-
416 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
sek a tapasztalatok egy nagyobb halmazának a részét csapda az, hogy lehet, hogy a gyerek tökéletesen
alkotják. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek má megérti, miért bánatos a másik, de annak akár örül
sok általános körülményeivel, szegénységükkel, el het is.
nyomatásukkal, betegségükkel és sérülékenységük
kel is törődni, nem csupán pillanatnyi érzelmeikkel.
Minthogy az ilyen korú gyerekek tudatában vannak A proszociális viselkedés fejlődésének
annak, hogy az egyének osztályokba tagozódnak, ké megnyilvánulásai
pesek embercsoportokkal is együttérezni, ezért
bimbózó érdeklődést mutatnak szociális és politikai Több vizsgálat már a második életévben rögzíti az
kérdések iránt. olyan proszociális viselkedésformák fejlődését,
Észrevehető, hogy Hoffman empátiaelmélete mint az osztozkodás, a segítségnyújtás, a gondosko
Piaget kognitív fejlődési elméletéhez kapcsolódik. dás és a részvét (10.12. ábra). Carolyn Zahn-
Az empátia minden újabb szintje megfelel a kogni Waxler és Marion Radke-Yarrow (1982) például ki
tív képességek egy olyan új szintjének, amelyik le lenc hónapon keresztül tanulmányozta a proszo
hetővé teszi, hogy a gyerekek jobban megértsék ma ciális cselekedetek fejlődését három gyerekcsoport
gukat másokhoz viszonyítva. ban, amelynek tagjai 10, 15, illetve 20 hónaposak
Talán azért, mert olyan szorosan kötődik ahhoz, voltak a megfigyelések kezdetekor. Eredményeik az
hogy mit értenek meg a gyerekek, Hoffman az em azokra az alkalmakra vonatkozó anyai megfigyelé
pátia fejlődésére adott magyarázatában hajlamos sekre alapozódtak, amikor a gyerekek kimutatták
megfeledkezni arról, hogy hogyan éreznek. Rejtet mások iránti együttérzésüket.
ten azt feltételezi, hogy minél többet értenek meg a Hoffman elméletével összhangban a legfiatalabb
gyerekek, annál erősebben veszik át a bánatos sze gyerekek maguk is sírással válaszoltak, amikor valaki
mély érzéseit. Mint Judy Dunn (1988) rámutat, a más sírásával szembesültek. Ahogy növekedtek, a
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN • 417
sírás egyre csökkent, és a helyét aggodalmas figye- fordul, hogy néha nevetéssel reagál testvére sírásá-
lem vette át. A 12 és 18 hónapos kor közötti idő- ra, vagy még tovább ront a dolgon,
szakban a túláradó érzelmi reagálástól a legtöbb gye- Az ilyen otthoni megfigyelések alapján világosan
rek eljutott az aktívan gondoskodó vagy vigasztaló látható, hogy a gyerekeknek a testvéreik sírására
viselkedésig, amikor síró emberrel találkozott. A való reakciója valamilyen mértékben a korábbi vi-
másfél-két évesek vigasztaló viselkedése igencsak szonyuktól is függ. Nem meglepő, hogy ugyanez ér
gazdag volt. Ezek a gyerekek már olyan dolgokat is vényes a társaikkal kapcsolatos reakcióikra is. A 3-4
megtettek, hogy tapaszt próbáltak tenni a másik éves óvodások nagyobb valószínűséggel adnak pro-
személy sebére, vagy betakarták lepihenő anyjukat. szociális válaszokat azoknak a gyerekeknek a fáj dal-
Szóban is kifejezték aggodalmukat, és tanácsokat mára, akikkel tartós baráti viszonyban vannak, mint
adtak, hogyan kellene a problémát megoldani. a többiekére (Farver és Branstetter, 1994).
Egy másik kutatás során az anyák arról számoltak A proszociális viselkedés fejlődésére vonatkozó
be, hogy kisgyermekeik mások fájdalmára adott se- további adatok olyan megfigyelésekből származnak,
gítő, adakozó és vigasztaló reakciói a második élet- amelyekben a kisgyerekek szüleiket azok minden
évben egyre gyakoribbak és változatosabbak lettek napi tevékenységében követik nyomon, gyakran
(Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezésre ajánlva fel segítségüket. Harriet Rheingold (1982)
juttatták aggodalmukat, próbálták megérteni a hely- 18, 24 és 30 hónapos gyerekeket hívott be szüleik-
zetet, és igyekeztek enyhíteni a másik ember fájdal- kel a laboratóriumába, amelyben egy otthoni kör
mát. A törődés ilyen kifejezései azzal egy időben je- nyezetet utánzott. Az elrendezés számos tennivalót
lennek meg, hogy a gyerekek képesek felismerni ma- kínált: az asztalt megteríteni, a szemetet összesö-
gukat a tükörben, és kezdenek saját magukra utalni pörni, a port letörölgetni, megágyazni, a mosott ru-
(6. fejezetet, 261. o.). Zahn-Waxler és munkatársai hát összehajtogatni. A szülőket és a többi felnőttet
feltételezik, hogy ezek a társas kognitív képességek, arra kérték, hogy anélkül végezzék ezeket a tevé-
csakúgy, mint a képzelet és a színlelés képessége, se- kenységeket, hogy segítséget kérnének a gyerekek-
gítenek a gyerekeknek összekapcsolni mások élmé- tői. Mégis, a 25 perces vizsgálati időszakban minden
nyét a magukéval, és így jobban megérteni azt. 2 éves segített az anyjának, és 20 közül 18 segített
Dunn (1988) szerint 15 és 36 hónapos koruk kö- egy ismeretlen nőnek is. Közben a gyerekek olyan
zött fokozódik a gyerekek hajlama, hogy megvigasz- dolgokat mondtak, amelyek azt jelezték, hogy tud-
talják síró testvérüket, ahogy Zahn-Waxler és mun- ják, mi a célja a feladatnak, és tudatában vannak an-
katársai eredményei alapján el is várnánk. De Dunn nak, hogy a másik személlyel ennek a célnak az el-
azt is hozzáteszi, hogy a vigasztalás csak akkor fordul érése érdekében dolgoznak együtt. Spontán módon
elő, ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a test- és szívesen dolgoztak, és segítőkészségük messze
vér bánatát. Emellett bármely korú gyereknél elő- túlmutatott a puszta utánzáson.
A proszociális viselkedés előmozdítása ták. Julia Krevans és John Gibbs (1996) például
arra az eredményre jutott, hogy ha a szülők induktív
A felnőttek persze buzgón bátorítják a gyerekek nevelési stratégiákat alkalmaztak, 12-14 éves gye
proszociális viselkedését. Ennek egyik legelterjed rekeik empátiája és proszociális viselkedése maga
tebb stratégiája a gyerekek proszociális cselekedetei sabb szintű volt. Az otthoni proszociális viselkedé
nek jutalmazása. Ennek ellenére, amikor Joan Gru- sek korai megj elenésének egyik vizsgálatában azt ál
seck (1991) otthonukban figyelt meg gyerekeket, lapították meg, hogy a kisebb gyerekek is több ilyen
azt tapasztalta, hogy a jutalmazás nem hatékony a 4 cselekedetet hajtanak végre, ha anyjuk megkísérli
évesek proszociális viselkedésének előmozdításá arra rávenni őket (Zahn-Waxler et al., 1979). Az ér
ban. Közülük azok hajlottak leginkább a proszociá vek azonban magukban nem voltak döntő tényezők;
lis viselkedésre, akik ilyen cselekedeteikért nem a leghatékonyabb anyák az érveket szerető törődés
kaptak elismerést. Ezek az eredmények élesen sel és magas proszociális elvárásokkal ötvözték.
szemben állnak az agresszió szociális jutalmazásá Érdemes megemlíteni, hogy a vizsgálati helyzete
nak hatásaival. ken kívül, a valóságos életben a proszociális viselke
Az ilyen eredmények miatt a fejlődéspszicholó dés bátorítására alkalmazott stratégiák nem válnak
gusok a proszociális viselkedés előmozdításának ke el az agresszív viselkedés csökkentését célzó erőfe
vésbé közvetlen módszereit ajánlják. Az újabb kuta szítésektől. A változatos technikák inkább egymásra
tások két módszer hatékonyságát jelzik. Az egyik az hatva és egymást erősítve hozzák létre a szocializá
explicit példamutatás, amelyben a felnőttek úgy vi ció átfogó mintázatát. (A szocializáció ilyen mintá
selkednek, ahogy azt a gyerektől kívánják, a másik zatát tovább tárgyaljuk a l l . fejezetben.)
az indukció, amelyben a felnőttek olyan magyaráza
tokat kínálnak, amelyek a gyerekek büszkeségére,
felnőtté válni vágyására és másokkal való törődésére
apellálnak (Eisenberg és Fabes, 1998). AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE
Az explicit példamutatás legtöbb vizsgálata a gye ÉS SZABÁLYOZÁSA
rekek két csoportjának viselkedését állítja szembe.
A „példamutató” csoportban a tanárokat arra kérik, A 6. fejezetben (262-263. o.) szó esett arról, hogy
hogy időnként tartsanak olyan tréningeket, amelye az újfajta minőségű, másodlagos érzelmek kialaku
ken demonstrálják az olyan proszociális viselkedé lása az egyik kulcsfontosságú változás a csecse
seket, mint amilyen a segítségnyújtás és az osztoz mőkorból a kisgyermekkorba való átmenetben. A
kodás: hangsúlyozottan igazságosan osztják el az büszkeség, a szégyen, a zavar - a tudatos, társas ér
édességet a gyerekek között, olyan történeteket ol zelmek - most a haraghoz, az örömhöz és a többi
vasnak fel, amelyekben a szomorú vagy megbántott elsődleges érzelemhez kapcsolódva lehetővé te
gyereknek segítenek stb. A „példamutatás nélküli” szik, hogy a gyerekek új, összetettebb társas viszo
csoportban semmilyen külön intézkedést nem tesz nyokban vegyenek részt. Amikor a jelen fejezetben
nek annak érdekében, hogy a tanár mutasson példát a viselkedéses önkontroll formáit tárgyaltuk, ki
az olyan proszociális viselkedésekben, mint a segít emeltük, hogy az önkontrollhoz bizonyos kognitív
ségnyújtás vagy az osztozkodás. Ezek a tanulmányok képességek használata szükséges. Ugyanakkor az
egyértelműen megmutatják, hogy a modellezési önkontroll minden formája maga után von olyan
technikák elősegítik a gyerekek proszociális viselke érzéseket, amelyeket a gyerekeknek meg kell ta
dését (Fukushima és Kató, 1976; Toranzo, 1996; nulniuk kontrollálni.
Yarrow et al., 1973). Marion Yarrow és munkatár Az érzelmek hatékony kontrollálásához meg kell
sai azt is megállapították, hogy ha a tréningét gon tanulni azokat az események kognitív értékelésének
doskodó, szerető módon végezték, annak hatásait a fényében módosítani. Ahhoz, hogy társas csoport
gyerekek még két héttel később is mutatták - bizo juk szociálisan kompetens tagjaivá váljanak, a kis
nyítva, hogy a példamutatás hatása legalább egy ide gyerekeknek meg kell tanulniuk értelmezni a körü
ig fennmaradhat. löttük élők érzelmi állapotait, el kell sajátítaniuk sa
Mivel az indukciós eljárásokban magyarázatokkal ját érzelmeik módosításának módszereit, és meg
és észérvekkel élnek, ezek hatékonyságát általában kell tanulniuk, hogyan kendőzzék valódi érzelmei
idősebb gyerekekkel végzett kutatásokban vizsgál ket, ha a helyzet úgy kívánja.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 419
10.13. ÁBRA Minél inkább megértik a gyerekek a társas eseményeket, annál inkább képesek kitalálni Felicia érzéseit ezekben a
jelenetekben (Michalson és Lewis, 1985 nyomán). a) Feliciának születésnapi partija van; b) Anyjának göndör a haja; c) Elsza
ladt a kutyája; d) Az ételnek szörnyű az íze; e) Nővére szétrombolja Felicia tornyát; f) Felicia eltéved a boltban
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 421
gát. Tico aranyszárnyat kíván. Amikor reggel a bará A Tico és a madárközösség sorsát megtárgyaló
tai meglátják az aranyszárnyat, mérgesek lesznek. gyerekek véleménye többet is elárul, mint a társa
Elhagyják Ticót, mert jobb akar lenni, mint ők. dalom minden gyerek által megtapasztalt kemény
Ticót elkeseríti a kitaszítottság, és vissza akar kerül kezének felismerését. Azt is látják, hogy az egyén
ni a csoportba. Felfedezi, hogy ha jótetteket hajt nek felelőssége van a társas kapcsolatok szabályozá
végre, aranytollait feketékre cserélheti. Amikor vé sában. Minthogy a tündér minden kívánságot telje
gül minden aranytollát feketére cserélte, visszave sít, nem a tündér hibája, hogy Tico jobb kívánt len
szik a csapatba, mondván: „Most már éppen olyan ni, mint a többiek. Ticónak kellett volna tudnia ön
vagy, mint mi magunk.” (Leoni, 1964.) magán uralkodni és egy elfogadhatóbb kívánságot
megfogalmazni.
Nevelő: Azt hiszem, nem igazságos, hogy Ticónak Ezzel a történettel visszaértünk oda, ahonnan ez a
le kell mondania az aranyszárnyról. fejezet elindult - a társas fejlődés és a személyiség
Lisa: Igazságos. Hiszen szebb volt, amikor egy alakulása ugyanannak a folyamatnak két különböző
általán nem volt szárnya. A többieknek vonatkozása. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy
nem tetszett, amikor aranyszárnya volt. vigasztalnak, azt bizonyítják, hogy képesek megér
Wally: Azt hiszi, hogy jobb lesz attól, ha arany teni egy másik ember mentális állapotait. Ugyanak
szárnya van. kor saját gondolkodásukról és érzéseikről, vagyis
Eddie: Jobb is. személyiségükről is tanúságot tesznek. A társas
Jill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tündér csoporton belüli személyiségalakulás folyamatához
hibázott, hogy nekiadta azt a szárnyat. hozzátartozik, hogy az egyéni erősségek és gyenge
Deana: Neki kellett adnia. Ticónak nem kellett ségek, az érdeklődés és a lehetőségek miatt az egyén
volna aranyszárnyat kérnie. egyre inkább különbözik másoktól. A hatodik szüle
Wally: Tehetne fekete szárnyat az arany tetejé tésnapjukhoz közeledő gyerekek persze még egyál
re, és megpróbálhatná átverni a többie talán nem fejeztükbe a szocializációs folyamatot, de
ket. nagy utat tettek meg a csecsemőkor óta, amikor ön
Deana: Kilesnék, és meglátnák az aranyat. Min magukról és a társas világról alkotott képük általá
den madárnak kellene adnia egy arany- nos és differenciálatlan volt.
tollat, és egyet tartana meg magának. Mielőtt a negyedik részben rátérnénk azokra az új
Nevelő: Miért nem döntheti el ő maga, milyen szabályokra és szerepekre, amelyekkel a gyerekek
szárnyat akar? az iskoláskorban kerülnek szembe, valamint azokra
Wally: Úgy kell döntenie, hogy fekete szárnya a változásokra, amelyeket mindez énképükben lét
legyen. rehoz, ki kell egészítenünk a kisgyermekkor tárgya
(Paley, 1981, 25-26. o.) lását annak a sokféle kontextusnak és szociális befo
lyásnak a vizsgálatával, amelyek a kisgyermek vilá
Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megértik, gát képezik. Amint a l l . fejezetben látni fogjuk,
Tico a tökéletesség álmát kívánta magának. Számta már a kisgyerek is sokféle társas hatásnak és kulturá
lan alkalommal csinálja ezt minden gyerek: „Én va lis előírásnak van kitéve. A gyerekek a mindennapi
gyok a gyönyörű hercegnő.” „Én vagyok a Superman. tapasztalatokat szervező konkrét körülményekkel
Megvédem a Földet.” Azokban a boldog, csodálatos birkózván hozzák létre az értelmi és érzelmi ténye
pillanatokban, amikor a játék világa uralkodik, a zők személyiségnek nevezett szintézisét és szerzik
tökéletesség elérhető - még egy egyszerű madár vagy meg társas identitásukat.
egy óvodás gyerek számára is. Wally és barátai érzé
kelik a tökéletesség dilemmáját is. Az ő szemükben
Tico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem tényleg ÖSSZEFOGLALÁS
jobb, mint a többiek - de nem szabad, hogy az le
gyen. A gyerekek megkísérelnek valamilyen módot A társas és a személyes azonosságtudat
találni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu megszerzése
lajdonát, de végül megértik, hogy a konformitás elke
rülhetetlen. Wally tömör következtetésénél jobbat • A társas fejlődés olyan kétoldalú folyamat, amellyel
nehéz volna megfogalmazni: Ticónak úgy kell dön a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbe
tenie, hogy a többiekhez igazodik. és differenciálódnak mint különálló egyének.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 423
mat okoznak, addig a lányok inkább kapcsolati ag • A proszociális viselkedés az agressziónál nem ke
resszióval idéznek elő lelki fájdalmat. vésbé jellemző fajunkra. Kialakulásának alapja az
• Az emberi agresszióhoz két fő tényező járul hozzá: empátia lehet - az a képesség, hogy mások érzé
1. Az agresszió evolúciós múltunk folyománya. seit magunkéivá tegyük.
Az agressziót sok állatfajnál megfigyelték. Az • A másokat bántás képessége együtt jár és köl
evolúció szemszögéből az agressziót a javakért csönhatásban van a másoknak való segítségnyúj
való versengés következményének tekinthetjük. tás képességével. A segítségnyújtás, az osztozko
2. Az agresszív viselkedés tanult. Erősödhet a gyere dás és más proszociális viselkedések már az élet
kekben, mert jutalmazzák, vagy mert a gye első három évében is megfigyelhetők.
rekek utánozzák mások agresszív viselkedését.
• A biológiai, szociális és kulturális tényezők össze
fonódása következtében jelentős és tartós egyéni Az érzelmek fejlődése és szabályozása
különbségek mutatkoznak az agresszió m érté
kében. • A kisgyermekkori érzelmi fejlődéshez a gyere
• Többféle mechanizmusról feltételezik, hogy segít keknek meg kell érteniük saját érzelmeiket és
az agresszió kordában tartásában: mások érzelmeit, és tudniuk kell kontrollálni
1. Az agresszió fejlődése együtt jár az agressziót érzelemmegnyilvánulásaikat.
szabályozó társas dominanciahierarchiák kiala • Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajátítják az ér
kulásával. zelmek szabályozásának ezen elemeit, valószínű
2. Hatékony eszköz a nem agresszív viselkedés leg jobban kijönnek másokkal, és az ilyen gyere
jutalmazása és az olyan kognitív tréning, amely a keket nagyobb valószínűséggel tekintik szociáli
gyerekeket arra készteti, hogy fontolják meg ag san kompetensnek.
resszív viselkedésük negatív következményeit. • Azzal, hogy a másokkal való (proszociális vagy an
0 Gyakran használják az agresszió kezelésére a testi tiszociális) interakcióknak egy sajátos módját ala
fenyítést, ez azonban hatástalan eszköz, mivel kítják ki, a gyerekek egyben éntudatukat és sze
gyakran további agressziót szül. mélyiségüket is alakítják.
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. James Mark Baldwin szerint a gyermek a fejlődé 3. Milyen alapvető kognitív képességeket kell a gye
se során „részben valójában valaki más”, még ak rekeknek elsajátítaniuk, hogy bosszantani tudják
kor is, amikor saját magáról gondolkodik. Mit je a testvérüket?
lent a mentális világnak ez a sajátossága a szemé 4. Mondjon példát arra, hogyan jelenik meg egy 5
lyiségfejlődés szempontjából? éves gyereknél a társas-érzelmi kompetencia
2. Kochanska és Aksan engedelmességet vizsgáló Saarni (421. o.) által tételezett nyolc kompo
kutatása (400-401. o.) során a gyerekeknek köny- nense.
nyebb volt követniük a „Ne nyúlj hozzál” utasí 5. Olvassa el újra a 422. oldalon a gyerekek Ticóról
tást, mint a „Rakj rendet!” utasítást. Találjon ki folytatott párbeszédét. Hogyan viszonyul ez Freud
magyarázatot erre a megfigyelésre, és tervezzen állításához az egyéni fejlődésről, amelyet a feje
kísérletet az elképzelés tesztelésére. zet elején idéztünk?
A CSALÁD MINT A FEJLŐDÉS KÖZEGE
A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata
Családszerkezetek és nevelési stílusok Észak-Amerikában
A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN
A nappali gondoskodás különféle formái
A bölcsödé hatása a fejlődésre
Óvoda
AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
A szerveződés új szintje valójában nem más, mint egy új releváns kontextus.
C. H, WADDINGTON: ORGANIZERS AND GENES
Mindeddig úgy kezeltük a kisgyerekkori környeze amelyekre az otthonukon kívül ellátogatnak, a szó
tet, mint a gyerekek kognitív, testi és társas fejlődé rakozás formáit és azokat a gyerekeket, akikkel ját
sének értelmezéséhez szolgáló hátteret. Ebben a fe szanak.
jezetben nézőpontot váltunk, és azt vizsgáljuk meg, A szülők és a gyerekek között zajló interakciók
hogyan járulnak hozzá a gyerekek fejlődéséhez azok hatásai természetesen már a kezdetektől fogva két-
a körülmények, amelyek között élnek, és azok a te irányúak: a gyerekek is formálják szüleik viselkedé
vékenységek, amelyekbe bekapcsolódnak. sét. Sajátos érdeklődésük, a rájuk jellemző érzelmi
Ahogy a kisgyerekkori környezetre fordítjuk fi válaszkészség, a külső, a verbális képességek és sok
gyelmünket, ajánlatos visszautalni Urie Bronfen- más tulajdonság mind szerepet játszanak a szociali
brenner elgondolására, amely úgy mutatja be a fej zációs folyamatban azáltal, hogy befolyásolják a szü
lődés körülményeit, mint egymásra épülő ökoszisz lők gyerekükkel kapcsolatos viselkedését (Bugental
témák hálóját, ahogyan azt az 1.5 ábra mutatja és Goodnow, 1998; Park és Buriel, 1998).
(43. o.). E diagramban a legbelső körhöz, a mik- A kisgyerekkori fejlődés közegének tárgyalását
roszisztémához olyan kontextusok, színterek tar azzal kezdjük, hogy összefoglaljuk a családok uni
toznak, mint az otthon, a templom, a közeli park verzális jellemzőit. Ezután a családszerkezetet és a
vagy az óvoda. Az exoszisztéma színterei ugyancsak személyiségfejlődést vetjük össze két lényegesen el
fontosak: ezen a szinten olyan helyszínek és társa térő kultúrában. A nemzetek közti összehasonlítást
dalmi intézmények vannak, mint a szülők munka az észak-amerikai családtípusok főbb változatainak
helye, a minisztériumok és a tömegkommunikáció, és az észak-amerikai gyereknevelési szokásoknak az
amelyek közvetlenül (mint a televízió) vagy közvet elemzése követi. Ezután a társadalom tágabb köze
ve (a szülőkre, illetve más családtagokra kifejtett géhez kapcsoló két kommunikációs eszköz, a könyv
hatáson keresztül) befolyásolják a gyerekeket. és a televízió hatásának szempontjából vizsgáljuk a
Bronfenbrenner ökológiai modelljében a környe családot. Végül két olyan társadalmi intézmény szo
zeti szintek mindegyike kölcsönös kapcsolatban áll cializációs hatását tárgyaljuk, amelyek a modern
szomszédaival. A gyerekekre közvetlen hatással ipari társadalmakban speciálisan a kisgyerekek és
vannak az otthon történtek, ami viszont közvetet családjaik szolgálatára alakultak ki: a bölcsődéét,
ten hat az iskolai, a játszótéri és más helyzetekben amely az otthoni szülői gondozást helyettesíti, va
átélt élményeikre. A szülők otthoni viselkedésére lamint az óvodáét, amely a gyerekmegőrzésen túl
hatással vannak munkahelyi, közösségbeli tapaszta az értelmi és szociális fejlődés előmozdítására is tö
lataik, míg a társadalom, amelynek a közösség része, rekszik.
egyrészt formálja tagjait, másrészt maga is formáló
dik a tagjai által.
A család az a környezet, amelyik a legközvetle
nebb módon hat a kisgyerekek fejlődésére. A szülők A CSALÁD MINT A FEJLŐDÉS
két - egymást kiegészítő - módon befolyásolják gye KÖZEGE
rekeik fejlődését. Részben a nekik adott feladatok
kal, a viselkedésükre való reakciójukkal, az általuk Robert Le Vine (1988) antropológus különféle kul
nyíltan vagy burkoltan támogatott értékekkel és a túrákban tanulmányozta a gyereknevelési szokáso
mintaként működő viselkedésmodelljeikkel for kat. Megfigyelései alapján három olyan célt fogalma
málják kognitív teljesítményüket és személyiségü zott meg, amely minden szülőre jellemző a világon:
ket. De ez csak egy része a történetnek. A szülők az
által is hatnak gyerekeik fejlődésére, hogy megválo 1. Túlélési cél: vigyáznak gyerekeik egészségére és
gatják azon környezeti tényezők egy részét, ame biztonságára, hogy biztosítsák életben maradá
lyeknek kiteszik őket; például azokat a helyeket, sukat.
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK 8 429
2. Gazdasági cél: lehetővé teszik gyerekeik számára megtalálhatók, semmiképpen sem képviselik az
azon készségek (és egyéb források) elsajátítását, Észak-Amerikában jelenleg létező családtípusok tel
amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy gazdasá jes skáláját. Számos háztartásban a gyereket csak
gilag eredményes felnőttek legyenek. egy szülő (általában az anya) vagy több felnőtt neve
3. Kulturális cél: gondoskodnak arról, hogy a gyere li egy úgynevezett nagycsaládban. Ha figyelembe
kek elsajátítsák a csoport alapvető kulturális érté vesszük a családtípusok világszerte elterjedt válto
keit. zatait, az amerikai ideálnak számító nukleáris család
kisebbségbe kerül. A többnejűség a világ közösségei
A célok hierarchiába rendeződnek. A szülők számá nek 75 százalékában kedvelt családminta, bár még
ra a legfontosabb cél gyerekeik testi jólléte. Mind azokban a társadalmakban is léteznek más minták,
addig, amíg a gyerekek egészségét, illetve védettsé amelyekben a többnejűséget előnyben részesítik
gét nem látják biztosítottnak, a szülők nem foglal (Saxon, 1993). A családok szerveződése, gazdasági
koznak a másik két céllal, a gazdasági szempontból tevékenységeik, mindennapjaik sajátos rendje, illet
fontos készségek és a kulturális értékek átadásával, ve a szülők gyerekekkel kapcsolatos cselekedetei és
amelyekre pedig a gyerekeknek szükségük lesz a gondolatai egyaránt fontos tényezők a gyerek fejlő
család és a közösség folyamatos fenntartásához. désében.
Ez utóbbi két cél eléréséhez a családok állandó
napirend kialakítására törekszenek. Ezek a teendők
átlátható, forgatókönyvszerű cselekvéssorok, ame
lyek lehetővé teszik a család erőforrásainak és helyi A családszerkezet és szocializáció
ökológiájának megfelelő illeszkedését. Noha az kultúrközi vizsgálata
alapvető szülői célok egyetemesek, és minden csa
lád igyekszik olyan rutinokat kialakítani, amelyek Beatrice és John Whiting (1975) klasszikus tanul
révén ezek a célok elérhetők, a szülők által alkalma mánya szépen illusztrálja, hogyan formálja a gyerek
zott módszer nagymértékben függ a helyi gazdasági, fejlődését a családi élet. Whitingék antropológus
társadalmi és kulturális feltételektől. A család társas csoportokat szerveztek, hogy megfigyeljék a gye
egységének természete is társadalomról társada reknevelési szokásokat hat különböző közösségben,
lomra változik. A hagyományos családkép Eszak- többek között az Egyesült Államokban, Indiában,
Amerikában egy férjet, egy feleséget és két vagy há Kenyában és Mexikóban. Ezek a közösségek eltér
rom gyereket jelent egy háztartásban (11.1. keretes tek szociális összetettségükben, jellegzetes gazdasá
szöveg). Ezt a fajta családot az antropológusok nuk gi tevékenységeikben, kulturális hiedelemrendsze
leáris családnak (Murdock, 1949) nevezik. Habár rükben és otthoni életterük elrendezésében. Az
az ilyen mintacsaládok sok amerikai közösségben antropológusok által tanulmányozott két csoport, a
430 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A legtöbb szocializációs elmélet a gyermek és a két szü készségének fejlődését (Perner et ah, 1994; Ruffman et
lő közötti kapcsolatra koncentrál, amikor olyan kérdé al., 1998). Vizsgálataik folyamán minden gyermekkel
seket vet föl, mint a nemi szerepek, az identitás, az ag felvették a 9. fejezetben (346. o.) bemutatott „hamis
resszió és a proszociális viselkedés fejlődése. A tényle vélekedés” tesztet: ennek során valaki visszatér a szobá
ges családok és a tényleges szocializáció ennél sokkal ba, ahol otthagyott egy tárgyat, amit időközben áthe
bonyolultabb. Az egygyermekes családok határozott ki lyeztek egy másik helyre (ám ezt az illető nem látta), s a
sebbséget alkotnak világszerte. Észak-Amerikában a gyermektől azt kérdezik, hogy ez a valaki hol keresi
legtöbb családban legalább két gyermek van. majd a tárgyat. A kutatók azt állapították meg, hogy
Az utóbbi évek számos vizsgálata mutatja, hogy bár a minél idősebb testvérük van a gyerekeknek, annál való
szülők elsődleges fontosságúak a gyermekek szocializá színűbb, hogy a gyerekek már értik, hogy másoknak le
ciójában, a testvérek is fontos szerepet játszanak (Parke hetnek hamis vélekedéseik. Kisebb testvérek nem be
és Buriel, 1998). A testvérek szerepe az agrártársadal folyásolják a gyerekek teljesítményét. Perner szavaival,
makban a legnyilvánvalóbb, ahol a gyermekgondozás a nagyobb testvérek „gazdag adatbázissal” szolgálnak
nagy részét az idősebb lánytestvér vagy az anya húga mások mentális folyamatainak megértéséhez.
végzi, ahogyan az ebben a fejezetben bemutatott A kognitív fejlődés és a testvérkapcsolatok közötti
gusziknál is láthatjuk. A szociális csoport viselkedései, összefüggésekre további bizonyítékot szolgáltatott az a
nézetei öröklődnek e gyermekgondozókon keresztül, vizsgálat, amelyben egy-egy édesanya vett részt két
akik néha alig öt évvel idősebbek gondozottjuknál gyermekével a 6. fejezetben (253. o.) bemutatott „ide
(Zukow-Goldring, 1995). Az iparosodott társadalmak gen helyzet” módosított változatában (Garner et al.,
ban, ahol a családban általában kevesebb gyermek van, 1994; Howe, 1991). Az anya és két gyermeke néhány
és azok 5-6 éves kortól iskolába járnak, a fiúk és a lá percet együtt töltött a szobában, ahol a gyerekek játsz
nyok kevésbé felelnek kisebb testvéreikért. Mindazon hattak. Majd az anya kiment, arra kérve nagyobb gyer
által a testvérek továbbra is számottevő módon befolyá mekét, hogy vigyázzon a testvérére egy rövid ideig.
solják egymás szocializációját. Azok a gyerekek, akik jobban teljesítettek a nézőpont-
Gazdagon alátámasztották már vizsgálatok, hogy a váltás készségét felmérő tesztekben, a kicsik meg
fiatalabb gyermekek sokat tanulnak idősebb testvéreik nyugtatásában és lefoglalásában ugyancsak ügyesebbek
től. Margarita Azmitia és Joanne Hesser (1993) olyan voltak.
helyzetet alakított ki, amelyben gyerekek építőkockák Az újabb gyermekek nemcsak kötelességet jelente
kal játszhattak, miközben nagyobb testvérük és egy na nek, mert gondozni kell őket, hanem játszótársak is. A
gyobb barát (aki 9 év körüli volt) is ott játszott. A ki nagyobb testvérek játék közben vannak a legnagyobb
sebb gyerekek több időt töltöttek a testvérük utánzásá hatással a kisebbekre. Míg mindannyian kicsik, a játék
val és azzal, hogy vele beszélték meg, mit csináljanak a nagyobb része utánzó jellegű. Az első év folyamán az el
baráttal szemben A másik oldalról az idősebb testvér sőszülött utánozza az új babát, aztán fordul a kocka, és a
több alkalommal ajánlotta fel magától a segítséget, kistestvér lesz az, aki utánoz (Abramovitch et al.,
mint a barát. Amikor a két nagyobb gyereket megkér 1982). A kistestvérek, ahogy a 4 éves kort elérik, foko
ték, hogy segítsenek a kisebbnek felépíteni egy épít zatosan aktívabb szerepet visznek az idősebb testvérrel
mény mását, a nagyobb testvér ebben az esetben is több való kapcsolatukban. Egyre hatásosabban lépnek be az
magyarázattal és bátorítással szolgált testvére számára. idősebb testvér és az anya közötti interakcióba (Dunn
A nagyobb testvérek azonban nem mindig helyez és Shatz, 1989). Nagyobb testvéreik számára beszélge
kednek a „mester" szerepébe. Más kutatások arra mu tőpartnerként is érdekesebbé válnak (Brown és Dunn,
tattak rá, hogy 7-8 éves korig a nagyobbak inkább átve 1991). Mindezek ellenére továbbra is az idősebb test
szik és megcsinálják a kicsik feladatát ahelyett, hogy el vér a domináns a kapcsolatban, leginkább ő kezdemé
magyaráznák nekik, hogyan oldják azt meg ők maguk nyezi a játékot, ahogy az önzetlen és az agresszív inter
(Perez-Granados és Callanan, 1997). akciókat is (Abramovitch et al., 1986).
Angliában és Japánban végzett kutatások nyomán A testvérkapcsolatok gyakran ambivalensek; nem le
Joseph Perner és kollégái arról számoltak be, hogy egy het sem következetesen barátságosnak, sem következe
nagyobb testvér elősegíti a szociális nézőpontváltás tesen ellenségesnek tekinteni őket. A kézenfekvő ma-
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK • 431
gyarázat az, hogy a gyermekek versengenek a szülők nek, ha a szüleik nem értik meg egymást, vagy válófél
szeretetécrt és figyelméért. A második gyermek szüle ben vannak, vagy amikor mostohaapa kerül a családba -
tése sokszor felizgatja az elsőszülöttet, különösen, ha különösen, ha az egyik vagy mindkét gyermek fiú
még nem érte el a 4 éves kort. Ez érthető, hiszen az el (Hetherington, 1988).
sőszülöttnek nem volt versenytársa, amíg a második Ugyancsak biztos meghatározója a testvérkapcsola
gyermek meg nem jelent a színen. Sok családban az toknak, amikor a szülők eltérően kezelik gyermekeiket.
anya figyelmét igénylő többletfeladatok csökkentik A szülők általában nem viselkednek egyformán gyer
az első gyermekkel töltött időt. Az anyai figyelem hiá mekeikkel. Alkalmazkodnak gyerekeik életkorához, sze
nyára az elsőszülöttek reagálhatnak követelőzéssel, ne mélyiségéhez, viselkedéséhez és neméhez. Sok gyermek
gatív viselkedéssel, azzal, hogy függetlenebbé válnak, megérti, miért kezelik a szülők őket különbözőképp, és
nagyobb szerepet vállalnak a beszélgetés, játék kezde méltányosnak vélik az eljárást (Kowal és Kramer, 1997).
ményezésében, vagy éppen azzal, hogy kevésbé kötőd Ugyanakkor, amikor a gyerekek úgy értékelik, hogy va
nek anyjukhoz (Dunn, 1984], lamelyik szülő kivételez a testvérek egyikével, mind a
A testvérkapcsolatok másik meghatározó faktora a két gyermek negatívan viselkedik a másikkal (Boer,
kapcsolatban részt vevő egyének temperamentuma és 1990; Brody, 1998, Brody et al., 1992).
személyiségük különbségei (Stocker et al., 1989). Azok A szülők, ha szembesülnek gyermekeik konfliktusá
a gyermekek, akik nehezen kezelhetők, ellenségesek, val, gyakran közbelépnek, és megpróbálják a vitát le
aktívak vagy nyugtalanok, nagyobb valószínűséggel csendesíteni. Számos vizsgálat kimutatta azonban, hogy
alakítanak ki konfliktusos kapcsolatot testvéreikkel, minél többször avatkoznak be a vitába, annál gyakorib
mint a „könnyebb” természetűek (Munn és Dunn, bak lesznek a veszekedések. Az ok-okozati viszony tisz
1988). Azt várnánk, hogy a testvérek nemek szerinti tázatlan. A szülői közbelépés fokozhatja a testvérek kö
összetétele hatással van kapcsolatuk természetére, de zötti veszekedéseket, mert a gyermekek éppen a szülők
az ezzel kapcsolatos eredmények szerények és nem figyelméért küzdenek, és a szülők beavatkozása meg
egyértelműek. Néhány kutatásban kimutatták, hogy vonja tőlük annak lehetőségét, hogy megtanulják, ho
az egynemű testvérek jobban kijönnek egymással, gyan lehet a konfliktust megoldani. De az is lehet, hogy
mint a vegyes párok (Dunn és Kendrick, 1979), né a szülők akkor avatkoznak be gyermekeik vitáiba, ami
hány másikban pedig az ellenkezőjét találták (Abra- kor azok túl erőteljessé válnak; ebben az esetben a he
movitch et al., 1986). lyes következtetés az volna, hogy azok a gyermekek,
A család érzelmi légköre azonban biztos, hogy hatás akik heves vitákba keverednek egymással, egyben gyak
sal van a testvérkapcsolatok természetére (Brody, ran is vitatkoznak, függetlenül attól, hogy a szüleik mit
1998; Erei et al., 1998). A testvérek többet veszeked csinálnak (Dunn és McGuire, 1992).
432 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
dókban a férfiaknak általában több feleségük volt. ségei, illetve az apa és gyerekei között, miközben
Emellett a guszik nagycsaládban éltek, ahol a nagy nagy fontosságot kapott a csoporthoz tartozás.
apa volt a családfő. A gazdaságot a család csoport Észak-amerikai középosztálybeli nézőpontból ezek
ként birtokolta. A gyerekek az apjuk törzséhez tar a viszonyok idegennek vagy akár kellemetlennek is
toztak, tehát a férfi abban a faluban élte le életét, tűnhetnek. A legtöbb amerikai szerint erkölcstelen
ahol felnőtt, körülvéve szüleivel, testvéreivel és dolog egy férfinak több feleséget tartania, és nemigen
egyéb rokonaival, míg a fiatal lányok elhagyták saját dicsérik meg gyerekeiket, amikor általuk uralkodónak
közösségüket, amikor férjhez mentek. Ahogy a 11.2. vagy agresszívnak ítélt módon viselkednek. A guszik
ábra jelzi, minden feleségnek saját háza volt. A férj szemében viszont ezek a viszonyok és viselkedések
ugyan aludhatott vele egy házban, de külön ágyban, helyénvalók és kívánatosak. Sőt, amikor az amerikai
és elfogadottabb volt, hogy a férfi egy másik házban gyereknevelési szokásokról hallottak, például arról,
egyen és aludjon. Amerikai mérce szerint csak na hogy a szülők hagyják sírni gyerekeiket, a guszi szü
gyon kis intimitás volt megfigyelhető a férj és fele lők megrökönyödtek (Le Vine et ai,, 1994).
Gyerekek kunyhója
Családszerkezetek és nevelési stílusok
asszonv I /i asszony
. - - :<i- m Észak-Amerikában
A asszony
családos fia Az Egyesült Államokban végzett kutatások szerint
sokféle gyereknevelési szokás létezik, ezek azonban
kisszámú dimenzióba rendezhetők. Ilyen dimenzió
például az, hogy mennyire támasztanak elvárásokat
a szülők gyerekeikkel szemben, vagy az, hogy meny
nyire szeretetteljesek velük. Valójában kutatófüg
M - magtár
K - karám gő, hogy pontosan hány dimenzió van, és ezek ho
gyan határozhatók meg. A szülői viselkedéssel fog
lalkozó tanulmányok széles körű áttekintése
11.2. ÁBRA Egy kenyai falu (Nyattsongó) tipikus lakóközös
nyománJileanor Maccoby és John Martin (1983)
sége. Minden asszony saját házában élt, s az idősebb gyerekek
is külön házban laktak. A férfiak alkatiak egy házban fele egy olyan sémát javasolt, amelyik két dimenzió
ségükkel, de ágyukat nem osztották meg vele (Whiting és mentén jellemzi a nevelési stílusokat. Az első azt ha
Whiting, 1975 nyomán) tározza meg, milyen mértékben próbálja korlátozni
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 435
nek. Erkölcsi konfliktus esetén hajlamosak külső gyerek jellemzői befolyásolják, mint az, hogy a szü
tekintélyhez fordulni helyes döntésért. Gyakran lők nevelési elvei formálják a gyereket. Egy különle
jellemzik ezeket a gyerekeket a spontaneitás és az gesen aktív, könnyen frusztrálódó gyerek például
intellektuális érdeklődés hiányával. tekintélyelvű reakciókat válthat ki, míg ugyanezek a
• Az irányító szülők gyerekei nagyobb önállóságot szülők másképp reagálnának egy kezelhető, félénk
és önkontrollt mutatnak, bátrabban vizsgálódnak gyerekre.
új helyzetekben, s elégedettebbek a tekintélyelvű Ezt a nézetet alátámasztják azok a modern sze
és az engedékeny szülők által nevelt gyerekeknél. mélyiségpszichológiai kutatások, amelyekben egy
Baumrind szerint ez a különbség annak a követ háztartásban élő, de biológiailag nem rokon gyere
kezménye, hogy bár az irányító szülők magas keket vizsgálva, azokat erősen különbözőnek talál
mércét állítanak gyerekeiknek, mindig megma ták, annak ellenére, hogy ugyanazon szülők nevelték
gyarázzák, miért jutalmazzák vagy büntetik meg őket (Plomin és Bergeman, 1991). Ezek az eredmé
őket. Ezek a magyarázatok segítik a gyerekeket a nyek vagy azt jelentik, hogy a gondozói stílusnak
társas szabályok megértésében és elfogadásában. nincs túl erős hatása a gyermeki viselkedésre, vagy
• Az engedékeny szülők gyerekei viszonylag éretle azt, hogy a szülő nevelési szokásai gyerekenként kü
nek, nehézséget okoz nekik, hogy uralkodjanak lönbözhetnek. Mindkét következtetés megkérdője
indulataikon, hogy vállalják a felelősséget a társas lezi azt az elképzelést, hogy a szülők nevelési stílusa
viselkedésben, és hogy önállóak legyenek. okozza az eltéréseket a gyermeki viselkedésben
(Harris, 1998).
Baumrind különbségeket talált abban is, ahogy a Baumrind is tisztában van ezekkel a problémák
fiúk és a lányok reagálnak az alapvető nevelési stílu kal. Egyetért azzal, hogy a gyerek temperamentuma
sokra. Úgy tűnik például, hogy a tekintélyelvű szü befolyásolja a nevelői stílust, de meggyőződése sze
lők fiúgyerekeinek komolyabb problémái adódnak a rint a tények egyértelműen mutatják, hogy a neve
társas kapcsolatokban, mint a lányoknak. Más fiúk lési stílusnak jelentős hatása van a gyerek személyi
nál gyakrabban fejezték ki haragjukat, szálltak szem ségére és későbbi iskolai teljesítményére (Baum
be a tekintélyt képviselő személyekkel. Az irányító rind, 1991a). A kutatók ma többféle stratégiával
szülők lányai önállóbbak voltak fiútestvéreiknél, a próbálják elkülöníteni a nevelői stílus egyes hatásait
fiúk viszont nagyobb felelősségérzettel rendelkez (Collins et al., 2000). Baumrind kutatási program
tek, mint a lányok. jának másik korlátja az, hogy a vizsgált családok nem
Baumrind korai publikációi után az utóbbi két év képviselték egész Észak-Amerikát: általában kertvá
tizedben végzett kutatások többnyire alátámasztot rosi fehér, zömében középosztálybeli, kétszülős csa
ták átfogó következtetéseit, és kiterjesztették azok ládok voltak; Ha valóban meg akarjuk érteni a csalá
érvényességét idősebb gyerekekre is/(Bornstein et dot mint a féjlődés közegét, meg kell vizsgálnunk,
al., 1996). Sanford Dornbusch és kollégái például hogy a családszerkezet, a gazdasági körülmények, a
úgy találták, hogy az irányító nevelési stílus az óvo faji hovatartozás és a kulturális örökségek legkülön
dáskorhoz hasonlóan a középiskola idején is jobb félébb kombinációi hogyan befolyásolják a család
teljesítménnyel és társas készségekkel jár együtt ban zajló szocializációs folyamatot.
(Dornbusch et ah, 1987; Herman et al., 1997). Baumrind volt az első, aki ezt az elvárást megfo
Az egybecsengő eredmények ellenére az a követ galmazta. Arról számolt be, hogy a tekintélyelvű
keztetés, amely szerint az irányító nevelői stílus szülői stílus és a személyiségfejlődés között várt
nagy valószínűséggel von maga után értelmi és társas kapcsolatot 16 afroamerikai gyereknél és családjuk
kompetenciát, két szempontból is kétséges/N em ban nem találta meg. Leírja, hogy a tekintélyelvű
szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy ezekben a afroamerikai családokból származó lányok kezde
kutatásokban a nevelési stílus és a gyermeki viselke ményezők és asszertívak a játszótéren, ám fegyel
dés összekapcsolása korrelációs adatok alapján tör mezettek, jól neveltek és csendesek a templomban.
ténik. Nem lehetünk tehát biztosak abban, hogy az További kutatásokban azt állapították meg, hogy
eltérő nevelési stílus okozza a gyermekek különböző azok az afroamerikai tizenévesek, akiknek szülei te
viselkedését (erről a problémáról szóltunk az 1. fe kintélyelvű szülői stílust alkalmaztak, sikeresebbek
jezetben, a 46-48. oldalon). Avshalom Caspi (1998) voltak az iskolában, mint azok a társaik, akiknek szü
több tanulmányt foglal össze, amelyek rámutattak lei az irányító stílust követték (Lamborn et al.,
arra, hogy éppoly valószínű, hogy a szülői stílust a 1996).
438 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
W
-
150 -
rikaiak között ez az arány több mint 60 százalék. 1960 1970 1980 1990
Év
Milyen következményei vannak annak, ha valaki
csonka családban nő fel, különösképpen, ha a szülő
11.3. ÁBRA A z egyedülálló tizenévesek á lta l szült gyermekek
fiatal, és nem ment férjhez vagy elvált?
szám a az Egyesült Á llam okban 1960 és 1995 között (U S
Bureau of Census, 1995 és US Department of H ealth an d
FIATAL HAJADON ANYÁK ÉS GYEREKEIK Szá H um an Services, 1998)
mos gyerekét egyedül nevelő anya maga is tizen
éves. A 11.3. ábra mutatja, hogy milyen gyorsan
nőtt a hajadon tizenévesek által világra hozott gye keinek fejlődési problémáihoz (Duncan és Brooks-
rekek száma az 1970-es és az 1980-as években. Igaz, Gunn, 1997). Később visszatérünk még a haja
hogy az 1990-es években a szülések számának növe don anyák helyzetére, amikor azt elemezzük,
kedési üteme lelassult, de az egyedülálló tizenéves hogy a szegénység és a faji előítélet hogyan ala
anyák száma még mindig magas az Egyesült Álla kítja a családszerkezetet és a nevelési szokásokat
mokban. A helyzet azért aggasztó, mert a kutatási (441-443. o.).
eredmények azt mutatják, hogy a hajadon tizenéves
anyák gyerekei hátrányos helyzetűek. Óvodáskorú A VÁLÁS KÖVETKEZMÉNYEI Az Egyesült Álla
gyerekeiket agresszívabbnak, kisebb önkontrollal és mokban a házasságoknak körülbelül a fele végződik
gyengébb értelmi képességekkel rendelkezőnek ta válással, és becslések szerint a házasságban született
lálták, mint az idősebb, férjezett anyák gyerekeit gyerekek 30 százaléka éli át szülei válását 18 éves
(Coley és Chase-Lansdale, 1998, Dunn et ah, 1998). kora előtt (Furstenberg és Cherlin, 1991). A válási
Frank Furstenberg és munkatársai (1992) szerint arány itt a legmagasabb, de Kanadában és Európá
két meghatározó tényező okozza a fiatal egyedülálló ban is egyre nő.
anyák által nevelt gyerekeknél tapasztalható kedve Azokhoz a gyerekekhez képest, akiknek szülei
zőtlen fejlődési hatást: együtt élnek, az elvált szülők gyerekei vonatkozásá
ban kétszeres a valószínűsége annak, hogy az isko
1. A fiatal anyák kevésbé felkészültek a gyerekneve lában problémáik lesznek, depressziósnak és bol
lésre, és kevesebb érdeklődést mutatnak iránta. dogtalannak mutatkoznak, alacsonyabb az ön
Emiatt hajlamosak kevesebbet beszélni kisbabá értékelésük, és szociálisan kevésbé felelősségtelje
jukhoz, mint az idősebb anyák. A verbális kom sek és kompetensek (Amato és Keith, 1991;
munikáció hiánya viszont alacsonyabb értelmi ké Hetherington et ah, 1998). Végül a legtöbb gyerek,
pességekhez vezethet óvodás- és iskoláskorban. akinek a szülei elválnak, alkalmazkodik a helyzet
2. A fiatal anyák, különösen az egyedülállók, álta hez, és normális, kompetens felnőtté válik (Emery
lában szűkös anyagi forrásokkal rendelkeznek. és Forehand, 1994). Rövid távon azonban a család
Ennek következtében kevésbé iskolázottak, felbomlása minden érintettet feldúl. A szülői odafi
rosszabb környéken élnek, csak alacsony színvo gyelés gyakran már rögtön a válást követően gyen
nalú egészségügyi ellátást képesek maguk és gye gül. Mavis Hetherington és munkatársai (1982) azt
rekük számára biztosítani, s társadalmilag elszige tapasztalták, hogy a válás után az anyák kevesebbet
teltek. E tényezők szoros összefonódása miatt követelnek gyerekeiktől, és nem kommunikálnak
nehézséget okoz annak meghatározása, hogy az olyan hatékonyan, mint más szülők. /Ingerlékennyé
egyes tényezők külön-külön milyen mértékben és nyerssé válnak. Cselekvéseiket nem magyarázzák
járulnak hozzá az egyedül élő fiatal anyák gyere- el a gyerekeiknek, és nem vitatkoztak velük.
440 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A válás számos más változást is hozhat a gyerekek gatja a gyerekeket, olyankor viszont engedékeny és
életében, amelyek kárt okozhatnak a fejlődésükben. elnéző velük.
A válással összefüggő problémák jó része ugyan Habár logikusnak tűnik az a megállapítás, hogy
olyan, mint amilyenekkel a gyereküket egyedül ne a család széteséséből adódó veszteségek okozzák a
velő nők néznek szembe. Először is, az Egyesült Ál gyerekek viselkedéses és társas problémáit, néhány
lamok Népszámlálási Hivatalának 1991. évi vizsgá vizsgálat, amelyben már a válás előtt is felvettek a
latai szerint a válás vagy szétköltözés miatt egyszü- gyerekekről adatokat, megkérdőjelezi azt az elkép
lőssé váló családok átlagjövedelme 37 százalékkal zelést, amely szerint önmagában a válás okozná a
csökkent a válás utáni négy hónap alatt. Az elvált megfigyelt gondokat. Annak a megfigyelésnek az
szülővel élő gyerekeknek csupán 73 százaléka kap alapján, hogy a válás a családi diszharmónia követ
gyermektartást a volt házastárstól, akkor is gyakran kezménye, számos kutató úgy véli, hogy nem maga a
csak töredékét annak, ami járna nekik (US Bureau válás, hanem a szülők közötti konfliktus a legna
of the Census, 1999). Következésképpen az egye gyobb veszély a gyerekek számára (Block et al.,
dülálló szülők 30 százaléka szegényes körülmények 1986).
között él (1999-ben az Egyesült Államokban akkor Ezt a következtetést két, Nagy-Britanniában, il
minősítettek szegénynek egy négytagú családot, ha letve az Egyesült Államokban végzett átfogó hossz
éves bevétele nem érte el a 15 150 dollárt). A gaz metszeti kutatás is megerősíti (Cherlin et al.,
dasági helyzetben bekövetkező változások sokszor 1991). A két vizsgálat ép családokban élő gyerekek
azzal járnak, hogy a válás után a gyerekeknek el kell nagy mintájával indult. Minden szülővel a gyerekek
szakadniuk barátaiktól és szomszédaiktól, szegé 7, majd 11 éves korában készítettek interjút a gye
nyebb vidékre költöznek, másik iskolába kerülnek, rekek viselkedéséről. A két interjú között elvált szü
és szegényesebb nappali ellátásban lesz részük. lők gyerekeit összehasonlították azokkal, akiknek a
Ezekkel a változásokkal nehezen küzdenek meg a családja sértetlen maradt. A korábbi eredmények
gyerekek. Mavis Hertherington és munkatársai kel összhangban mindkét kutatásban azt-tapasztal-
(1998) szerint akkor is megmaradnak a válás negatív ták, hogy a két interjú között elvált szülők gyerekei
következményei, ha a család gazdasági helyzete nem több viselkedészavart mutattak, mint azok, akiknek
romlik is. a családja ép maradt. Amikor azonban a kutatók
Másodsorban, egy gyermekét egyedül nevelő szü megnézték ugyanezen gyerekek 7 éves kori adatait,
lő önállóan próbálja elvégezni azt, ami általában két amikor a család még együtt volt, már akkor is sok vi
felnőtt feladata. A gyerekeiket egyedül nevelő selkedési problémát találtak (például dührohamok,
anyák és apák egyaránt arra panaszkodnak, hogy a rossz álmok, ellenállás az iskolával szemben, otthoni
gyerekek felügyelete, a háztartás és az anyagi fele engedetlenség, verekedés a társakkal). Ezek a visel
lősség túl nagy terhet ró rájuk (Hetherington és kedésfajták gyakran kísérik a szülői nézeteltérése
Stanley-Hagen, 1987). A válás, a különköltözés és a ket, és akár hozzá is járulnak azokhoz (Grych és
megözvegyülés sok anyát arra kényszerít, hogy dol Fincham, 1997).
gozni kezdjen éppen akkor, amikor a gyerekekkel Tekintve, hogy a családi harmónia és stabilitás
együtt egy új családformához kell hozzászoknia. Az alapvető a gyerekek biztonsága és jólléte szempont
elvált anyák 78 százaléka dolgozik, nagyobb részük jából, nem meglepő, hogy a szülői konfliktusok fel
teljes munkaidőben (US Bureau of the Census, zaklatják a legtöbb gyereket. Óriási eltérések figyel
1995). Az elvált szülők gyerekei az anyák szoros hetők meg abban, ahogy a gyerekek reagálnak a szü
időbeosztása miatt nemcsak kevesebb irányításban lők konfliktusára és az azt követő válásra, néhány ál
és segítségben részesülnek, hanem a társas és az in talános minta mégis kiemelkedik.
tellektuális környezet néhány fontos elemét is nél A fiúk, akik egyébként is aktívabbak és asszer-
külözni kénytelenek (Hetherington, 1999). tívebbak, illetve nem olyan készségesek, mint a lá
Harmadsorban, az elvált szülő gyakran elszigetelt nyok, gyakran azzal válaszolnak a válás okozta
és magányos (Hetherington et al., 1982). Nincs, aki stresszre, hogy kezelhetetlenek és dühösek lesznek.
támogassa őt, amikor a gyerekek kétségbe vonják Nagyobb arányban mutatnak viselkedési zavarokat
tekintélyét, vagy aki ütközőként viselkedne közte és és kapcsolati problémákat, mint az elvált szülővel
gyerekei között, amikor a szülő nem jól teljesít ne élő lányok, illetve azok a gyerekek, akik mindkét
velői szerepében. Még nehezebb a feladata annak az szülővel együtt élnek. A lányok néha úgy reagálnak a
egyedülálló nőnek, akinek volt férje csak ritkán láto válásra, hogy önkritikussá, visszahúzódóvá válnak,
I I . A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 441
és sokat sírnak, ám gyakoribb, hogy az állandó odafi Úgy tűnik, a gyerekek hosszú távú beilleszkedése
gyelést és törődést keresik (Hetherington et al., az új családi szerkezetbe több tényezőtől függ, kö
1998). zöttük a gyerek nemétől, életkorától az új házasság-
A nehéz temperamentumú gyerekek különösen kötés idején, vagy például attól, hogy milyen tartós
veszélyeztetettek, ha szüleik nem értik meg egy lesz az új házasság (Chase-Lansdale és Hethering
mást, vagy elválnak. Gyakrabban válnak a szülői ha ton, 1990). Az irányító szülői stílus, amely a meleg
rag és bírálat célpontjává, mint a könnyen kezelhető séget, a törődést, a sok foglalkozást és tevékenységé
gyerekek, és nehezebben tudnak megbirkózni a szü nek figyelemmel kísérését jelenti a gyerek számára,
lők ilyetén viselkedésével. kulcsfontosságúnak látszik a szülők újraházasodása
Nem egyértelmű, hogy milyen szerepet játszik az révén kialakuló új családhoz való alkalmazkodásban
életkor a válás hatásaival való megküzdésben. Míg (Hetherington és Clingempeel, 1992).
néhány tanulmány szerint a kicsi, óvodáskorú gyere
keknél nagyobb a hosszú távú társas és érzelmi prob
lémák kockázata, addig más tanulmányok nem talál A szegénység hatása a gyermeknevelésre
tak hasonló hatást (Amato és Keith, 1991; Zill,
1994). A válás után két-három évvel a legtöbb szülő A szegénység befolyásolja a családi élet minden
és gyerek hozzászokik az új helyzethez. Néhány prob mozzanatát: a lakás és az egészségügyi ellátás színvo
léma azonban változatlanul megmarad. Gyakran elő nalát, az oktatás és a szabadidős programok elérhe
fordul, hogy az elvált anyák és fiaik folytatják a vesze tőségét, akárcsak az általános biztonságérzetet
kedést, és konfliktusaik vannak a kontroll miatt. (Duncan és Brooks-Gunn, 1997; McLloyd, 1998a,
A gyerekek válás utáni alkalmazkodásában annak 1998b). A szegénység azt is befolyásolja, hogyan vi
van a legfontosabb szerepe, hogy mennyire képes az szonyulnak a szülők a gyerekneveléshez. Kultúrközi
egyedülálló szülő a válás stresszével megbirkózni, el vizsgálatok eredménye szerint a létminimumhoz
tudja-e választani gyerekét a családi konfliktusok közeli szinten élő szegény családok a világ sok részén
tól, és képes-e számára támogató környezetet te hajlamosak a Baumrind által definiált tekintélyelvű
remteni. A gyerekek akkor érzik jól magukat, ha a mintához hasonló korlátozó nevelési stílust felven
szülők félre tudják tenni nézeteltéréseiket, és támo ni. Robert LeVine (1974) szerint azok a szülők, akik
gatják egymás szülői szerepét. A gondoskodó nagy tudják, mit jelent fillérekből összekaparva élni végig
szülők, nagynénik, nagybácsik és barátok feloldhat az életet, „úgy tekintik az engedelmességet, mint
ják a házasság felbomlása okozta fájdalmat, és csök ami által a gyerek képes lehet boldogulni a világban
kenthetik a gyerekeket érő stresszt. és anyagilag megalapozni a jövőjét fiatal felnőttkor
Manapság azonban a legtöbb családban ez a ki ban, amikor a születőben lévő család^anyagi bizton
egyensúlyozott állapot a válást követően nem tart ságának alapjait le kell fektetni" (63. o.).
sokáig. Az elvált szülők csaknem kétharmada öt A tekintélyelvű nevelés más jellegzetességei mel
éven belül új házasságot köt, tehát a gyereknek lett az engedelmességre helyezett hangsúly is gyak
újabb jelentős családi, iskolai és kortárscsoport-vál- ran előfordult az amerikai szegény családokban.
tozást kell feldolgoznia. Számos kutatás bizonyítja, LeVine iménti következtetésével összhangban né
hogy az új házasságok kezdetén, a szülőket is bele hány kutató úgy véli, hogy a kisebbségekhez tartozó
értve, mindenkire nagy stressz nehezedik, az új csa szegény anyák nagyra értékelik a feltétlen engedel
ládtagoknak alkalmazkodniuk kell az együttéléshez mességet, és helytelenítik a kíváncsiságot, mert a
(Forgatch és Patterson, 1998). Néhány családtag mindennapi élet veszélyei miatt a gyerek hibás dön
nak, különösen az anya irányítása alatt álló családok tése túl kockázatos lehet (McLloyd, 1998b).
fiatalabb fiú tagjainak, jót tesz a mostohaapa jelenlé A szegénységnek egy másik lényeges következ
te. Mások, különösen a serdülő lányok, viszont szen ménye a nevelési szokásokra az, hogy fokozódik a
vednek az új családi konfigurációtól, mivel úgy lát szülők feszültsége. A stressz alatt álló felnőttek ke
ják, mostohaapjuk veszélyezteti az anyával kialakí vésbé gondoskodók, könnyebben folyamodnak testi
tott szoros kapcsolatukat. Sokszor úgy reagálnak fenyítéshez, és interakcióikban kevésbé következe
anyjuk új házasságára, hogy nem vesznek tudomást tesek gyerekükkel (11.4. ábra és 11.2. keretes szö
a mostohaapáról, duzzognak, ellenkeznek és kriti veg) . A stressz és a tekintélyelvű nevelési stílus kö
kusak lesznek. (Hertherington, 1989; Hetherington zötti kapcsolatot Forgatch és Wieder figyelte meg
és Clingempeel, 1992). (összefoglalását lásd Patterson, 1982). Ők néhány
442 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
csak önállóságot, hanem együttműködést és de okát nevezik meg: a kulturális tradíciókat és az
mokratikus hozzáállást is igényel. A munkásosztály anyagi nélkülözést. A különféle nagycsaládokba ren
beli foglalkozások ezzel szemben fegyelmezettséget deződés általánosan megfigyelhető volt az Ameriká
és pontosságot követelnek. A munkamenet sokszor ba hurcolt és rabszolgának eladott feketék körében.
annyira rutinná válik, hogy egy robot is el tudná vé A szoros családi összetartás a rabszolgaság alatt is
gezni olyan hatékonyan, mint az ember, sőt végzi is fennmaradt, annak ellenére, hogy a fehérek meg
egyre növekvő mértékben (a klasszikus példa erre a próbálták azt felbomlasztani (Genovese, 1976).
futószalag melletti munka). A tekintélyelvű nevelé Richard Griswold del Castillo (1984) hasonló ma
si stílus magas előfordulási aránya a gazdaságilag gyarázatot kínál a nagycsaládok előfordulásának ma
hátrányos helyzetűek körében könnyen értelmez gas arányára az amerikai spanyolajkúak között. O a
hető azon tények tükrében, hogy a szegénység mai amerikai spanyol család eredetét a spanyol hó
stresszkeltő körülményeket teremt a családi kör dítások idejére vezeti vissza: az ősök kultúrájában
nyezetben, és hogy a munkásosztálybeli foglalkozá központi szerepet játszottak a kiterjedt rokoni kap
sokban a mindennapi munka engedelmességet kö csolatok.
vetel. Ugyanakkor a felnőttek munkája és a családi A nagycsaládot több kutató természetes stratégiá
szocializáció közti kapcsolat újabb akadályokat állít nak tekinti azzal az összetett hátránnyal való meg
a szegény gyerekek elé - a kezdeményezés és a füg birkózásra, amely az alacsony jövedelemből és a
getlenség hiánya miatt -, amelyeken felül kell kere rossz szociális helyzetből adódik (Harrison et al.,
kedniük, ha jobb társadalmi-gazdasági státusba sze 1990; Manns, 1997; McLoyd, 1998a). Anagycsalád
retnének kerülni. Robert Halpern (1990) fején ta különösen fontos szerepet tölt be a fiatal egyedülál
lálja a szöget, amikor megállapítja, hogy azok a gon ló anyák gyerekeinek támogatásában (Chase-Lands-
dozói, nevelői minták, amelyeket a középosztálybeli dale et al., 1994; Wilson, 1989). Jövedelmet és
pszichológusok javasolnak - a gyerekkel folytatott gyermekfelügyeletet biztosít, részt vesz a háztartás
megbeszélésekre és az együtt gondolkodásra építve -, vezetésében, és nem kevésbé lényeges az a nem kéz
nem felelnek meg a szegények életfeltételeinek. zelfogható segítség sem, amelyet érzelmi támasz
ként, tanácsadóként nyújt. Bizonyos esetekben a
nagymamák vigyáznak a gyerekre, és sokszor fele
A nagycsalád és a szociális háló lősségteljesebbek, és kevesebbet büntetnek, mint
saját tizenéves lányaik (Chase-Landsdale et al.,
Sok kutató szerint a nagycsalád, a kisebbséghez tar 1994). Hozzá kell tenni, hogy más felnőttek jelenlé
tozó szegény kisgyerek számára a problémamegol te a családban lehetőséget ad a gyerek anyjának a to
dás és a stresszcsökkentés egyik forrását képezi vábbtanulásra, aminek jóvoltából javulhat a család
(Manns, 1997; Wilson, 1995). A nagycsaládban anyagi helyzete.
nemcsak a szülők és a gyerekek, hanem más roko Azok a vizsgálatok, amelyek a nagycsalád nyilván
nok, nagyszülők, unokatestvérek vagy még távo való szerepét mutatják a szegénység káros hatásai
labbi hozzátartozók is egy háztartásban élnek nak kivédésében, arról győzték meg a pszichológu
együtt. Időnként ebbe más családok gyerekei is be sokat, hogy a szociális hálózatok nagyon fontos sze
leértendők, akiket egy bizonyos időre közeli baráta repet töltenek be a szülők gyerekekkel kapcsolatos
ikhoz, üzlettársaikhoz vagy keresztszüleikhez visz viselkedésének formálásában (Manns, 1997; Sal-
nek szüleik. zinger, 1990). Fokozottan veszélyeztetettek a gye
Nem lehet pontosan tudni, milyen mértékben rekek, ha a szegény családok a közösségtől elszige
terjedt el a nagycsalád jelensége az utóbbi évtize telve élnek, különösen akkor, ha a fiatal anyák meg
dekben. Melvin Wilson (1986) becslése szerint az próbálják egyedül, szociális támasz nélkül felnevelni
afroamerikai gyerekeknek talán 10 százaléka él őket. Azok a fiatal anyák viszont, akik beépülnek
nagycsaládban, és vannak arra utaló jelzések, hogy egy olyan szociális hálózatba, amelyik lehetővé teszi
ez az arány sokkal magasabb, ha az anya fiatal és számukra, hogy rendszeres kapcsolatban legyenek
egyedülálló (Sandven és Resnick, 1990). Az együtt barátaikkal és szomszédaikkal, hogy templomba
élő nagycsaládok az Egyesült Államokban a spanyol, járhassanak és részt vegyenek egyéb közösségi
a távol-keleti és az indián háztartásokban gyakoriak programokban is, gondoskodóbb, érzékenyebb mó
(Harrison et al., 1990). don nevelik gyerekeiket (Hashima és Amato,
A kutatók a nagycsalád létrejöttének két lényeges 1994; McLoyd, 1998a, b).
444 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A mögöttünk hagyott értizedben a nyilvánosság számára is dőív szerint például az összes egyesült államokbeli szülő 90
világossá vált, hogy az Egyesült Államokban sok gyermeket százaléka elnáspángolja gyermekét. Egyes családokban és kö
bántalmaznak a szülei, más rokonai vagy a család ismerő zösségekben a náspángolást megfelelőnek, sőt szükségesnek
sei. Aligha múlik el nap anélkül, hogy a médiában ne szere tartják, amikor a gyermek rosszul viselkedik. Más családok
pelne egy történet arról, hogy egy gyermeket elhanyagol ban, illetve közösségekben az elfenekelést bántalmazásnak
tak, bántalmaztak, sőt akár meggyilkoltak szülei vagy roko tekintik, akármi is az oka. A kulturálisan elfogadható fizikai
nai. A bántalmazás aránya 1990 és 1993 között 13,4-ről büntetés és a bántalmazásnak minősülő fizikai büntetés kö
15,3-re emelkedett 1000 gyermekre nézve, ám az utóbbi zötti határvonal nyilvánvalóan nagyban függ a szülők gyere
években újra az 1990-es mutatóra csökkent (National kekkel kapcsolatos vélekedésétől, valamint a családban, il
Child Abuse and Neglect Data System, 1999]. A közel letve a közösségben szentesített interakciós mintáktól.
múltban tapasztalt javulás ellenére nyilvánvaló, hogy a Akármilyen tágra vagy szűkre szabjuk a bántalmazás de
bántalmazás és elhanyagolás komoly probléma az Egyesült finícióját, a gondatlanság, a kegyetlenkedés, a nemi erő
Államokban. szak sokszor észrevétlenül zajlik és felderítetlen marad.
A médiabeli történetek azt sugallhatják, hogy a gyerme Számos szakember az erőszak és az elhanyagolás hivatalo
kek bántalmazása új keletű probléma. A csecsemőgyilkos san bejelentett eseteit csak a jéghegy csúcsának tartja.
ság bevett gyakorlat volt az antik Görögországban, Rómá Egyedül abban lehetünk biztosak, hogy a gyermekek nagy
ban, Arábiában és Kínában. A modernebb időkben a gyer számban sérülnek szüleik miatt (Finkelhor és Dziuba-
mekeket rendszeresen verték az iskolában, és hosszú órákon Leatherman, 1994).
át a lehető legrosszabb körülmények között kimerítő felada
tokra kényszerítették őket (Zigler és Hall, 1989). Bár az KIKET BÁNTALMAZHATNAK?
Egyesült Államokban az 1910-20-as években számos moz Jóllehet bármelyik gyermek juthat elhanyagolt vagy
galmat kezdeményeztek a gyermekek jogainak védelmében, bántalmazott helyzetbe, úgy tűnik, néhányan nagyobb ve
csak az 1960-as években valósulhatott meg az, hogy mind az szélyben vannak másoknál. Az első tényező az életkor: a 7
50 tagállam törvényileg rendelkezik a gyermekbántalmazás évesnél fiatalabb gyermekek a bántalmazottak felét teszik
gyanújának bejelentési kötelezettségéről. A Kongresszus a ki. Az 1995-ben az Egyesült Államokban abúzus következté
nyilvánosság aggodalmától és az egységes jogi normák kiala ben meghalt gyermekek 77 százaléka 3 éven aluli volt, ezen
kításának szükségességétől vezérelve 1974-ben elfogadta a belül majdnem fele 1 éven aluli. A második tényező a nem: a
gyermekeket érintő abúzus megelőzéséről szóló törvényt fiúkat sokkal gyakrabban verik, míg a lányok kétszer olyan
(Child Abuse Prevention Act), amely a gyermekek bántal gyakran válnak szexuális erőszak áldozatává. A harmadik té
mazását a következőképpen határozza meg: nyező a rassz: az 1997-ben feltárt esetekben a bántalmazott
gyerekek 55 százaléka fehér, 27 százaléka afrikai amerikai,
Fizikai vagy mentális sérelem, szexuális erőszak, elhanya 10 százaléka spanyolajkú, 2 százaléka indián volt (NCCAN,
goló bánásmód, amelyet 18 év alatti gyermek sérelmére 1999). A negyedik tényező a család társadalmi-gazdasági
követ el olyan személy, aki felelős a gyermek jóllétéért, helyzete: a szegénységben élők gyakrabban esnek bántalma
olyan körülmények között, amelyek arra utalnak, hogy a zás áldozatául, mint a középosztálybeli gyermekek (Barnett
gyermek egészsége vagy jólléte sérül vagy veszélyben fo et ah, 1993; Barth, 1998; Wilson és Saft, 1993).
rog. (Public Law 93024, 2. szakasz)
KIK KÖVETIK EL A BÁNTALMAZÁST?
A felfedett gyermekbántalmazási esetek több mint fele a A testi bántalmazás kockázata minden szülő vonatkozásá
gyerekek fizikai jóllétének elhanyagolásából adódik, amihez ban felmerül, hiszen vannak alkalmak, amikor a szülők úgy
a nem megfelelő táplálás és ruházás ugyanúgy hozzátartozik, érzik, kényszeríteniük kell gyermekeiket, hogy eljárásaik
mint a felügyelet hiánya. A fizikai abúzus, mint a verés, ége nak eleget tegyenek. A legtöbb szülő mégseimbáhtalmazza
tés, rugdosás vagy egy tárgyal való ütlegelés, az esetek negye gyermekét. A gyermekbántalmazás valószínűségét csök
dét teszi ki, míg a szexuális abúzus a 13 százalékukat. Érzelmi kentő tényezők közé tartozik a felnőttek képessége önnön
bántalmazásról az esetek 5 százalékában, egészségügyi elha haragjuk kontrollálására, a közösségi szankciók a bántalma
nyagolásról (amikor nem viszik el a gyermeket orvoshoz, hol zás miatt és a külső támogatás elérhetősége a család számára.
ott sérült vagy beteg) az esetek 3 százalékában számolnak be Egy széles körben elterjedt nézet szerint az erőszakot el
(NCCAN, 1997). Azok a gyerekek, akik az abúzus egyik for követő szülők gyermekként maguk is bántalmazottak voltak
máját elszenvedik, gyakran más formáinak is ki vannak téve (Belsky, 1993; Kempe et al., 1962). A gyermekkorukban
(Barth, 1998). bántalmazott embereknek azonban csak 30 százaléka bánik
A bántalmazás és a szexuális abúzus szélsőséges eseteit rosszul saját gyermekével, 70 százaléka nem (Kaufman és
kivéve ezen kategóriák alkalmazhatósága nehéz, mivel a Zigler, 1989). A bántalmazotti háttér tehát felfogható kocká
megfelelőnek vagy éppen nem megfelelőnek tartott bánás zati tényezőként a későbbi bántalmazás tekintetében, de
mód - ezen belül is a fizikai büntetés gyakorisága és ko nem szükségszerűen vezet el ahhoz.
molysága - nagyban különbözik családról családra, közös Az is elterjedt nézet, hogy a gyerekeken legtöbbször
ségről, közösségre (Holden és Zambarano, 1992). Sok kér idegenek követnek el szexuális erőszakot. Ez nem igaz.
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 445
A nemi erőszakot elkövető személy leggyakrabban olyan vizsgálatok szerint a bántalmazott gyerekeknek rosszabbak a
felnőtt férfi, aki ismeri a bántalmazott gyermeket. Gyak jegyeik, mint társaiknak, rosszabbul teljesítenek a standard
ran éppen rokon (Finkelhor, 1994). tesztekben, és nagyobb valószínűséggel ismételnek osztályt
(Eckenrode et al., 1993).
A BÁNTALMAZÁS VALÓSZÍNŰSÉGE Az egyéb bántalmazásokat elszenvedő gyerekekhez ha
Az eddig elhangzottakból világosnak kell lennie, hogy egyik sonlóan a szexuális erőszakot átélő gyermekek is hajlamo
kockázati tényező sem fogható fel úgy, mint a gyermek sak a depresszióra és a dühös viselkedésre, gyengék a szociá
bántalmazás és az elhanyagolás katalizátora. Inkább több lis készségeik, nehézségeik vannak az önkontroliban, és fé
rizikófaktor bonyolult összjátéka vezet el a bántalmazáshoz lénken viselkednek. Emellett gyakran mutatnak korai
(Barnett et al., 1997). Sok bizonyíték van arra, hogy na szexuális érdeklődést és viselkednek csábítóan (Kendall-
gyobb a valószínűsége a gyermekek bántalmazásának, ha a Tackett et al., 1993).
család nehézségeket él áll. A nehézségeket sokféle tényező Néhány gyermek azonban anélkül jut túl a szexuális
okozhatja, és ezek keveredhetnek is egymással: a tartós sze abúzus tapasztalatán, hogy bármilyen tünetet mutatna
génység, a friss munkahelyvesztés, a házastársi viszály és a (Kendall-Tackett et al, 1993). Egészében véve a szexuális
szociális elszigeteltség mind-mind összekapcsolható a bán zaklatás pszichológiai hatásai attól is függenek, hogy milyen
talmazás fokozott előfordulásával (Goodman et al., 1998). életkorú a gyermek, milyen kapcsolatban van a bántalmazójá-
Szintén nagyobb az erőszak valószínűsége, amikor az anyák val, milyen komoly és mennyi ideig tart az abúzus, illetve
nagyon fiatalok, iskolai végzettségűk alacsony, vagy az apá hogy milyen reakciókat vált ki az emberekből, amikor az ki
tól kevés anyagi támogatást kapnak (Goodman et al., 1998; tudódik (Kendall-Tackett et al., 1993).
Pianta, Egeland és Erickson, 1989; Sternberg et al., 1993).
Sok olyan tudós szerint, akik az abúzust tanulmányozták MIT LEHET TENNI?
az Egyesült Államokban, a gyermekek bántalmazását társa Akármennyire sokkoló is, megfelelő személyzet hiányában
dalmi kórképnek lehet tekinteni, amely együtt jár azzal, sok felfedett bántalmazást nem vizsgálnak ki, a kivizsgált
hogy a társadalom az erőszakot általában, a testi fenyítést és igazolt bántalmazás áldozata pedig gyakran nem részesül
pedig különösen elfogadja. Kétféle bizonyíték támasztja alá szociális gondozásban (Barth, 1998). Amikor a gyermekvé
ezt az álláspontot: 1. A legtöbb gyermek elleni erőszak ak delmi szervezetek részt tudnak vállalni, kétféle megoldást
kor történik, amikor a szülő testi fenyítéssel akarja fegyel kínálnak, hogy megvédjék a gyermekeket a további bántal
mezni gyermekét, és a dolog sérüléssel végződik (Zigler és mazásoktól: intenzív otthoni foglalkozásokat a család szá
Hall, 1989). 2. Azokban a kultúrákban, amelyekben helyte mára vagy a gyermek elhelyezését gyermekotthonban. Az
lenítik a gyermekek testi fenyítését, a bántalmazás előfor intenzív otthoni foglalkozások során jól képzett ápolók lá
dulása igen ritka (Belsky, 1993; Cicchetti és Tóth, 1993). togatják a családokat, akik érzelmi támaszt, illetve egész
A nemi erőszak esetében azok a gyermekek sebezhetők, ségügyi és szülői nevelést nyújtanak; segélyvonalakat mű
akik olyan családban élnek, amelyben gyakoriak a házas ködtetnek azon szülők számára, akik túlságosan zaklatot-
ságkötések és a válások, s váltakoznak a partnerek. De tak; olyan szervezeteket tartanak fenn, mint a Névtelen
nemi erőszak előfordul a viszonylag stabil, középosztály Szülő, amely oktatási kurzusokat, támogató csoportokat,
beli családokban is (Gomes-Schwartz et al., 1990). Az elha valamint krízisintervenciós segélyvonalat működtet olyan
nyagolással és a fizikai bántalmazással szemben a szexuális szülők számára, akik úgy érzik, közel állnak gyermekeik
erőszak elkövetése mindenféle iskolázottságú és jövedelmű bántalmazásához. Ugyanakkor, mivel az intervenciók egy
felnőttek körében előfordul. hónapig tartanak, csak a legutóbbi krízis megoldásában se
gítik a családot. Egy tanulmány szerint, noha a szülők jól
A BÁNTALMAZÁS HATÁSAI fogadják, a beavatkozás nyomán nem csökken a későbbiek
A bántalmazások intellektuális, szociális és érzelmi következ ben a bántalmazás (Rzepnicki et al., 1994).
ményeit összevető újabb vizsgálatok tanúsítják a negatív hatá Mivel előfordult, hogy az otthoni intervencióban része
sokat (Ciccheti és Tóth, 1998). A bántalmazott csecsemők sített családban élő gyermek később bántalmazás miatt
szomorúak, félősek, és gyakran dühösek. Ritkán kezdemé meghalt, néhány gyermekvédelmi szakértő amellett fog
nyeznek társas kapcsolatot, és kötődési viselkedésük az „ide lalt állást, hogy a bántalmazott gyermeket nyomban ott
gen helyzetben” nagy valószínűséggel nem biztonságos vagy honban kell elhelyezni, és mindaddig ott is kell tartani,
elkerülő (Tóth és Cíchetti, 1993). Óvodáskorban a fizikailag amíg a szülőket nem rehabilitálják (Barth, 1998). Ez az el
bántalmazott gyerekek nehezen találják meg a hangot más képzelés érthető, ám két okból is nehéz megvalósítani szé
gyermekekkel, és a többiek gyakran kevésbé szeretik őket, les körben: a gyermekotthonban való elhelyezés nagyon
mint más társaikat (Haskett és Kistner, 1991). A népszerű drága, és nincs elegendő férőhely.
ségük iskoláskorban is alacsony marad, mivel kortársaik és ta A gyermekek bántalmazásának hosszú története óvatos
náraik agresszívabbnak és kevésbé együttműködőnek látják ságra int: nem várhatunk eredményeket minden részpró
őket (Salzinger et al., 1993). Beszámolók szerint nagyobb fé bálkozástól. Egy módszeres kampány, amely több kockáza
lelmet mutatnak, amikor felnőttek veszekedésének a tanúi ti tényezőt venne célba párhuzamosan, hosszú távon na
(Hennessy et al., 1994). Az iskolai eredményeket áttekintő gyobb reményt nyújtana a problémák megoldására.
446 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
11.5. ÁBRA Balra: „Egy M ... Hogyan is kell mondani? M mint Móni." Jobbra: „És lehetne egy nyuszi is. Látod, nagy fülei van
nak. " A három és fél éves Móni két különböző módon használja az M betűt, amint kezdi megérteni az írás lényegét. Móni számá
ra a betű és a rajz csak bizonytalanul különböztethető meg (Gardner et a i, 1982)
a képeskönyvbe és a tejesdobozra írt jelek valami Anya: (Rámutat egy képre.) Ezt nézd!
képpen információt hordoznak. Olyan tudásra tesz Gyerek: (Megérinti a képet, vagy másképp jelzi,
nek szert az írásról és az olvasásról, amelyet újabban hogy figyel.)
„bontakozó írásbeliségnek” neveznek (Whitehurst Anya: Mi ez?
és Lonigan, 1998) (11.5. ábra). Gyerek: Kutyus.
Anya: Úgy van! (Lapoz, és egy új ciklust kezde
ményez.)
A korai olvasmányélmények formája
Amíg a gyerek kicsi, a szülők kiegészítik a tárgyak
A legfontosabb tapasztalati forrás a bontakozó írás megnevezését, és a gyerek bármely hozzászólását el
beliséghez az, hogy felolvasnak a gyerekeknek. Bizo fogadják. Ahogy azonban gyarapszik a gyerek tudása,
nyítékok sora jelzi, hogy azok a gyerekek, akiknek a szülők egyre kevesebb segítséget adnak a játékhoz.
sokat olvasnak otthon, hamar megértik, hogy a Inkább felemelik a tétet bonyolultabb szövegek és ké
nyomtatott szöveg jelentést hordoz, és viszonylag pek választásával, vagy összetettebb kérdéseket tesz
könnyen tanulnak meg olvasni, amikor iskolába ke nek föl a régi kedvenc könyvekből (Reese és Cox,
rülnek (Reese és Cox, 1999). 1999). Ez a fajta igazodó segítség állandóan változik,
A nyomtatott szövegekkel való ismerkedés sok hogy jól illeszkedjen a gyerek növekvő képességeihez,
szor úgy kezdődik, hogy az olvasó a gyerek figyelmét és megteremti a „legközelebbi fejlődési zónát” (Vigotsz-
a történetet kísérő illusztrációkra irányítja. Anat kij e fogalmát már bemutattuk; 5. fejezet, 222. o.).
Ninio és Jerome Bruner (1978) vizsgálata, amely A legközelebbi fejlődési zónák lehetővé teszik a gye
ben a szülők 1-2 éves gyereküknek olvastak fel, rek számára, hogy teljes mértékben részt vegyenek
megmutatja, hogy miképp segíthetik e korai élmé egy tevékenységben (itt a könyvolvasásában), még
nyek a későbbi olvasást. Richard például édesanyja mielőtt teljesen kompetensek lennének benne. így
ölében ülve szertartásosan ciklikus beszélgetést részt vehetnek Max kalandjaiban, amint szembenéz
folytat mamájával a ^könyvben szereplő egyik kép a „vad dolgokkal”, vagy jó éjt kíván a Holdnak, még
ről. Néhány kivételtől eltekintve a beszélgetés egy akkor is, ha magukra maradva fejjel lefelé tartják a
ciklusa ilyesféleképpen hangzik: könyvet, és hamar elvesztik érdeklődésüket.
448 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Miért ferdíti el a valós tényeket? A gyerekeknek szédet is utánozzák. Dafna Lemish és Mabel Rice
hasznos ismeretekre van szükségük, nem pedig (1986) egy általuk megfigyelt 2 évesről írják, hogy
olyan bolondságokra, hogy a jegesmedve azt odament az apjához, rámutatott a kezében lévő sör
mondja: kukurikúl (Csukovszkij, 1979, 212. o.) re, és kijelentette: „Pepsi light eggyel kevesebb ka
lória.” Hovatovább a kisgyerekek azonosulnak a te
A fantasztikus, néha erőszakos tartalmú tündérme levízióban látott szuperhősökkel és mesealakokkal.
séknek vannak védelmezőik is, mint például a pszi Ennek hatása érvényesül mindenütt - fantáziajáté
choanalitikus Bruno Bettelheim (1985), aki amel kaikban, játékaikban, de még abban is, hogy milyen
lett érvelt, hogy a gyerekeknek szükségük van ilye gabonapelyhet akarnak enni. Mindez nyilvánvaló bi
nekre. „Mint minden nagy művészet, a mese is zonyíték arra, hogy a tévéből tanult dolgok befolyá
egyszerre tanít és szórakoztat; különleges értéke ab solják a hétköznapi viselkedésüket (Dyson, 1997;
ban rejlik, hogy ezt olyan nyelven teszi, amely köz Seiter, 1993).
vetlenül a gyerekhez szól.” (74. o.) O úgy gondolja,
hogy a történeteknek éppen a valótlansága teszi le
hetővé a gyerekek számára, hogy felhasználják a me M i az, ami valódi?
séket saját belső konfliktusaik megoldására. Határo
zottan kevésbé félelmetes Hamupipőke gonosz A tévénézés kisgyerekkori hatásával kapcsolatban
mostohájára gondolni, mint tudatosítani saját különös aggodalmat keltett az a tény, hogy a gyere
anyánk vagy apánk iránti negatív érzéseinket. kek könnyen összetévesztik a látszatot a valósággal.
A másik gyakori kritika a tartalommal kapcsolat A 9. fejezetben (347-348. o.) összefoglaltakhoz ha
ban az, hogy sok gyerekkönyv figyelmen kívül hagy sonló kutatások azt mutatják, hogy kisgyerekkorban
vagy félreértelmez egyes etnikumokat, faji csopor nehéz megkülönböztetni a látszatot és a valóságot.
tokat, nőket, munkásosztálybeli és szegény embere A televízió tovább fokozhatja ezt a problémát, mert
ket. Ez az aggodalom a gyerekkönyvek tartalmával a legtöbb műsor valósághű: igazi embereket mutat
kapcsolatos kérdőívekkel is alátámasztható (Pesco- különféle szerepekben, eseményekben, amelyek
solido et ah, 1997; Turner-Bowker, 1996). akár valódiak is lehetnének. Az a gyerek a tévében,
Amikor a könyvektől a televízió felé fordulunk, a aki elszökik otthonról, igazi gyerek, igazinak látszó
gyerekek tapasztaltainak tartalmával és formájával otthoni környezetben. A kutatók számára a kérdés
kapcsolatos nézeteink és aggodalmaink bizonyos te az, hogy hány éves kortól tudják a gyerekek megkü
kintetben azonosak, más szempontokból viszont el lönböztetni, hogy tévénézés közben egy ablakon át a
térők. Általában véve a televízió fejlődésben betöl valóságot vagy egy kitalált világot látnak-e.
tött szerepét aggályok kísérik. A látszat és a valóság elkülönítésével foglalkozó
kutatások mutattak rá arra, hogy a csecsemőkor vé
gén a gyerekek még nem értik a határvonalat valósá
gos környezetük és a televízióban látottak között.
A televízió: szelíd bébiszitter vagy Hajlamosak azt gondolni, hogy a tévében látott pat
veszélyes betolakodó? togatott kukorica kiömlik a tálból, ha a tévét fejjel
lefelé fordítjuk (Flavell et al., 1990). Még 4 és 5 éve
Becslések szerint egy átlagos amerikai családban a sek is nehézségekkel küzdenek, például úgy vélik,
tévé minimum hat órán át megy naponta, és a kis hogy a Szezám utca egy valódi hely, illetve hogy a te
gyerekek legalább két órán át ülnek előtte (Huston levízióban szereplők látják és hallják azokat az embe
és Wright, 1999). A televízió-nézés olyannyira alap reket, akik nézik őket (Nikken és Peters, 1988).
vető gyerekkorban, hogy Dorothy és Jerome Singer Az amerikai gyerekek 6 éves koruk felé nagyjából
(1990) szerint „nincs még egy nem szülői hatás, érzékelik az általuk nézett tévéműsorok, mint pél
amelyik annyira áthatná a gyerekek életét, mint a dául a hírműsorok, az oktató műsorok, a drámák
televízió” (177. o.). vagy a rajzfilmek különböző jellegét, tudják, hogy a
Az a tény, hogy a kisgyerekek, sőt a csecsemők is hírek inkább szólnak a valóság eseményeiről, mint
tanulnak a tévénézésből, tagadhatatlan. Az 5. feje a rajzfilmek vagy a szórakoztató műsorok. Általá
zetben már láttuk, hogy 14 hónapos csecsemők utá nosságban megértik, hogy amit a képernyőn látnak,
nozzák, amit a képernyőn látnak (Meltzoff, 1988a). az igaziból nincs benne a készülékben, és sok trük
A csecsemők és a kisgyerekek a tévében hallott be kös eseményről megállapítják, hogy nem valódiak
450 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
(Davies, 1997). Továbbra is könnyen összezavarod ser, 1974). Más módszerek segítik a nézőt figyelmé
nak azonban. Aimee Dorr (1983) arról számol be, nek összpontosításában és a központi üzenet vételé
hogy 7 évesnél fiatalabb gyerekek nehezen értik ben: a ráközelítések kiemelik a lényeges részleteket,
még, hogy amikor a filmben lelövik a rosszat, akkor a kamerák elhelyezése sugallja a nézőpontot; a
a színész nem hal meg valójában, vagy amikor a férj visszapergetett jelenetek kiegészítik a történet ko
veri a feleségét, a színésznő igazából nem sérül meg. rábbi részleteit (Schmitt et ah, 1999). Ezek a gon
Még a 7-8 évesek is úgy gondolják, hogy a házaspárt dolatformáló technikák fontos jelentéshordozó esz
játszóknak barátoknak kell lenniük, és nem jönnek közök, legalábbis az idősebb nézők számára, de a
rá, hogy a kitalált jeleneteket korábban már elpró gyerekeket tekintve negatív oldaluk is van (Huston
bálták (Wright et ah, 1994). és Wright, 1996). Ha nem ismerős számukra a
A valódisággal kapcsolatos zavar valószínűleg nem téma, a kisgyerekek összezavarodnak az átmenet
korlátozódik a gyerekekre. Időről időre olvashatunk nélküli gyors helyszínváltásoktól. A képek áthatásai,
például dühös felnőttekről, akik megtámadják egy váltásai, amelyek az egymás utáni cselekvések kap
szappanopera valamelyik gonosz szereplőjét. A prob csolatát hivatottak kifejezni, ugyancsak gondot
léma azonban élesebben érinti a gyerekeket, hiszen okozhatnak a számukra (11.6. ábra).
nekik még kevés az önálló tudásuk a világról, amihez A televízió hagyományos formáinak megértéséből
a tévében látottak „valódiságát” viszonyítani tudják. adódó korlátok következtében a gyerekek nehezen
tudják a műsorok tartalmát nyomon követni, noha
jobban megértik azokat a műsorokat, amelyekben fi
A televíziós szerkesztési stílus problémája gyelembe veszik sajátos igényeiket a látottak értel
mezéséhez (Lorch, 1994). A megértés sokat javul az
A problémák másik csoportja abból fakad, hogy a iskoláskorra, de a 9-10 évesek is nehezen értik azo
kisgyerekeknek nehézséget okoz a televízió jelölései kat a gyorsan pergő műsorokat, amelyekben nem
nek és szabályrendszerének megértése. Az oktató mutatják egyértelműen a cselekmény folyamatát
műsorok nem töltik be szerepüket, ha olyan techni egyik lépésről a másikra (Huston és W right, 1996).
kákat alkalmaznak, amelyek zavart keltenek a ki Egy másik sokat hibáztatott hatás a műsorok nagy
csikben. sebessége, ami nem teszi lehetővé, hogy a gyerek
A zavar egyik forrása a képszerkesztés és a képek megálljon és eltűnődjön a látottakon. Ennek követ
hez tartozó párbeszéd bemutatásának tipikus mód keztében, néhány pszichológus szerint, a gyerekek
ja. Az ember figyelmét vonzza a mozgás, a változás. egyfajta mentális lustaságot sajátítanak el, ami meg
A televízió úgy épít erre a hajlamunkra, hogy egy nehezíti számukra az írott szövegből való tanulást,
színhelyről vagy kameraállásból csak rövid bevágá amely mentális munkát igényel (Salomon, 1984).
sokat mutat. Az egyik népszerű gyermekprogram, a Az elmúlt két évtized kutatásai azonban nem erősí
Magyarországon is vetített Szezám utca például át tették meg azt a következtetést, hogy a televízió-né
lagosan 30 másodpercenként használ új vágást, hogy zés általános mentális lustaságot idéz elő (Huston és
megpróbálja a gyerekek figyelmet fenntartani (Les Wright, 1996).
11.6. ÁBRA A téri konstrukciós teszt egyik eleme. A teszt a gyermekek azon képességét méri, hogyan tudnak felépíteni egy hely
színt olyan részfelvételek alapján, amelyek megfelelnek a különböző kameraállásokból rögzített képeknek, amilyeneket televíziós
műsorokban és filmekben használnak. Arra kérik őket, hogy rakják össze a négy kártyát úgy, hogy értelmes képet kapjanak
(Greenfield, 1984)
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 451
Amikor a család együtt nézi a tévét, a szülőknek lehetőségük van arra, hogy megbeszéljék gyermekeikkel a zavaró vagy ijesztő ré
szeket, eloszlassák a félreértéseket
A gyerekek agresszív viselkedését a televízióban Williams eredményei szerint az addig teljesen „izo
látott erőszakkal kapcsolatban feltárni kívánó kuta lált” közösségben a tévé bevezetését követő két
tások jó része arra az eredményre jutott, hogy azok a esztendőben az általános iskolás gyerekek viselke
gyerekek, akik agresszívabbak, több erőszakos mű dése agresszívabbá vált a játszótéren. A másik két
sort néznek (Comstock és Scharrer, 1999; Huston helységben, ahol már jelen volt a televízió, nem
és Wright, 1996). Tekintve, hogy mindezek a vizs változott meg a viselkedésük. Ez az eredmény arra
gálatok korreláción alapulnak, nem dönthető el, utal, hogy az első közösségben a televízió megjele
hogy a nagy mennyiségű erőszakos tévéműsor ve nése volt a felelős az agresszió növekedéséért. Más
zet-e a magasabb fokú agresszivitáshoz, vagy éppen országokban végzett hasonló vizsgálatok, amelye
fordítva, az agresszív hajlam vezet több erőszakos ket Huston és Wright (1996) tekint át, hasonló
műsor megtekintéséhez. eredményekkel szolgálnak. Ezekben a „természe
A legmeggyőzőbb bizonyítékok a televíziós erő tes kísérletekben” annak a lehetősége is fennáll,
szak agresszivitást növelő hatásáról „természetes kí hogy a tévé bevezetése mellett valamilyen más vál
sérletekből” származnak. Ezekben a kísérletekben tozás is vezetett a gyerekek agresszív viselkedésé
olyan közösségekbe vezették be a tévét, amelyek nek fokozódásához.
ben addig nem ismerték azt. A kutatóknak így alkal Az erőszakos tévéműsorok és az agresszivitás ok
muk nyílt arra, hogy megfigyeljék a gyerekek visel sági viszonyának meghatározását nehezítő technikai
kedését a tévé bevezetését követően. Tannis problémák ellenére a pszichológusok egyetértenek
Williams (1986) hasonló kutatást végzett Kanada abban, hogy az erőszakos műsorok nézése növeli az
három apró településén az 1980-as években. A vizs agresszív viselkedést annak a kulturális légkörnek a
gált települések egyikében korábban egyáltalán nem megteremtésével, amelyben az agresszió és az erő
volt tévé, a másikban egy csatorna volt elérhető, a szak a viták feloldásának elfogadható megoldása.
harmadikban pedig csak néhányat tudtak fogni. Még ha ez így van is, a területtel foglalkozó kutatók
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 453
Bölcsőde
re, talán azért, mert túl sok gyerekre kell egyszer
Az engedéllyel rendelkező bölcsődék általában szé re vigyázniuk (Clarke-Stewart és Fein, 1983).
lesebb körű intézményes nevelői gyakorlatot kínál • A legfontosabb tényező a 3-5 éves és a fiatalabb
nak, mint az otthoni vagy a családi felügyelet, és leg gyerekek (7. fejezet, 274-275. o.) számára az,
alább egy képzett gondozót alkalmaznak (lásd a hogy mekkora a csoport, és hány gyerek jut egy
11.5. táblázatban azt a hat jellemzőt, amelyik vélhe gondozóra (Howes et al., 1992). A kevesebb mint
tően hozzájárul a gondozás minőségéhez). A bölcső 15-20 gyerekből álló csoportok és azok, amelyek
dék várakozólistája egyre hosszabb, mivel a kereslet ben legalább 7-9 gyerekre jut egy gondozó, na
jóval meghaladja a férőhelyek számát. gyobb fokú személyességet és verbális kommuni
Mivel a bölcsődék gyakran kapnak anyagi támoga kációt tesznek lehetővé gyerek és felnőtt között,
tást nyilvános forrásokból, ezért könnyebben elér s a gyerekek aktívabban vehetnek részt a csoport
hetők a kutatók számára, akik ezen intézmények tevékenységekben (Lamb, 1998).
jellemző vonásait, illetve az oda járó gyerekek fejlő • Az állandó munkatársak, akik valamilyen képzés
désében betöltött szerepüket tanulmányozzák, ben is részt vettek, illetve egy gyakorlott vezető
íme, néhány eredmény:• jelenléte megnöveli a bölcsőde szolgáltatásának
színvonalát (Cost, Quality and Child Outcomes
• A több mint 60 gyereket is ellátó bölcsődék na Study Team, 1995).
gyobb súlyt fektetnek a szabályokra, mint a kisebb
bölcsődék, általában rugalmatlanok a napi prog Az elérhető bölcsődék programjai filozófiájukban és
ram felállításában, és kevesebb lehetőséget adnak stílusukban is változatosak. Néhány bölcsőde okta
a gyerekeknek saját tevékenységek kezdeménye tást ígér, a magaviseletét hangsúlyozza, és iskolasze
zésére. A gondozók a nagy bölcsődékben kisebb rű az atmoszférája. Mások a társas fejlődést
érzékenységet mutatnak az egyes gyerekek igényei hangsúlyozzák, és engedik kibontakozni a gyerekek
456 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A legtöbb gyermek számára az óvoda jelenti az első ta Az amerikai és a japán szülők és óvónők is igencsak
lálkozást a családi közegen kívüli formális szocializáció különbözőképp értelmezték Hiroki botrányos viselke
val. Azok a gyakorlatok és értékek, amelyek elsajátítá dését. Egy amerikai óvónő spekulációja szerint Hiroki
sát itt szorgalmazzák, képviselik a felnőttektől .elvárt azért viselkedett rosszul, mert különleges értelmi képes
kulturális értékeknek a magját. ségei miatt sokszor unatkozott. A japán pedagógusok
Amikor Joshep Tobin, David Wu és Dana Davidson azonnal elutasították ezt az elképzelést. Számukra az
(1989) óvodákat hasonlított össze Japánban és az Egye „okos” és „intelligens” majdnem azonos jelentésű a „jó
sült Államokban, azt tapasztalta, hogy annak ellenére, magaviseletű” és a „dicséretre méltó” szavakkal, ame
hogy az intézmények fizikailag hasonlók, a felnőttek lyekből egy sem illett Hirokira. Véleményük szerint
szocializációs szokásai markánsan különböznek egymás Hiroki „függőségi zavarral” küzd. Mivel az anya nem élt a
tól. Azon a napon, amikor Tobin és munkatársai 4 éve családdal, a fiú nem tanulta meg az igazi függőséget, és
sek csoportjáról készítettek videofelvételeket egy kio nem tudta, hogyan kell érzékenynek, engedelmesnek
tói buddhista óvodában, az egyik kisfiú, Hiroki ször lenni. Hiroki elkülönítése, mondták, nem segítene. Ép
nyen viselkedett. Úgy köszöntötte a látogatókat, hogy pen azt kell megtanulnia, hogy megtalálja helyét a cso
megmutatta a nemi szervét, és azzal integetett nekik. portban. Ezért az óvónők arra biztatták a többi gyereket,
Verekedéseket kezdeményezett, megzavarta a többiek hogy érezzék át annak felelősségét, hogy Hirokit segíte
játékát, és obszcén megjegyzéseket tett. A csoport gon niük kell viselkedésének korrigálásában. Tobin és kollé
dozója ott állt, és semmit sem tett. gái kiemelték:
Az amerikai óvónők, akik megnézték a videofelvéte
leket, helytelenítették Hiroki viselkedését, azt, ahogy a A japán társadalom és a japán pedagógusok nagy
nevelő kezelte a történteket, és általában is a japán óvo súlyt fektetnek az egyenlőségre és arra az elgondolás
dában zajló élet több vonatkozását. Döbbenten látták, ra, hogy a gyerekek sikere vagy kudarca és azon lehe
hogy a teremben 30 gyermek és csak egy óvónő van je tőségeik, hogy sikeres vagy sikertelen felnőttekké
len. „Hogyan lehetséges ez egy olyan gazdag országban, váljanak, inkább az erőfeszítésektől és a jellemtől
mint Japán?” - kérdezték. Nem értették, hogy miért függnek, vagyis olyasmitől, ami az iskolában tanítha
hagyta figyelmen kívül az óvónő Hiroki viselkedését, tó és tanulható, mintsem a nyers veleszületett ké
ahelyett hogy elkülönítette vagy „kiállította” volna pességektől. (24. o.)
büntetésképpen.
A japánok egészen másként nézték az ügyet. Először Az amerikai és a japán óvodák által képviselt szociális
is, a japán óvónők tudomásul vették, hogy bár nekik értékek különbsége még jobban kiviláglott, amikor a ja
sokkal kellemesebb lenne a kisebb csoport, úgy gon pán óvónők, akik megnézték az amerikai óvodában ké
dolták, hogy az a gyerekeknek rossz lenne. Azt mond szült filmet, kifogásolták az ott megfigyelt individualiz
ták, hogy a gyerekeknek „szükségük van a nagy csoport must. Szerintük „a gyermek embersége nem abban
ban szerzett tapasztalatokra, hogy megtanulhassanak nyilvánul meg leginkább, ahogy függetlenedni tud a
sok gyermekhez kapcsolódni sok különféle helyzetben” csoporttól, hanem abban, hogy mennyire képes együtt
(37. o.). Amikor japán pedagógusok megnéztek egy működni és csoporttagként érezni” (39. o.). A japánok
amerikai óvodáról készült felvételt, ahol 18 gyermek és éppen azokat az értékeket helytelenítették az amerikai
2 óvónő volt, aggódtak a gyerekekért. „Egy ekkora cso akban - függetlenség, önbizalom -, amelyeket az ameri
port szomorúnak és hiányosnak látszik” - jegyezte meg kaiak leginkább támogatni kívántak.
valaki. Egy másik hozzátette: „Csak azt tudnám, ho Az amerikai óvodában a gyerekek közti vitákat nap
gyan tanítják meg a gyermeknek egy ilyen kis közös mint nap a gyerekekkel együtt rendezték el, akik „a fel
ségben, hogy a csoport részévé váljon.” peres, az alperes és az ügyvéd szerepét játszották, míg a
más-más szempontok szerinti fejlesztéséhez szol A gyerekek tevékenységét úgy irányítják, hogy az
gáltat környezetet: ahhoz, hogy megértsék az anya óvodában töltött idő alatt több játékterületet is meg
gok fizikai átalakulását; szabályozzák saját mozgásu látogassanak. Az óvodák fejlesztő légköre abban tük
kat; alkossanak beszédben, éneklésben, agyagozás röződik vissza, hogy nem gyakorolnak nyomást előre
ban, festésben; többféle társas szerepet vegyenek meghatározott feladatokban való jó teljesítmény el
fel; megértsék egymást más gyerekekkel. érésére, hanem az önálló kísérletezést hangsúlyozzák.
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 459
A z óvodák és a szegénység elleni harc Eredetileg nyári programnak készült, mégis egész
éven át működő programmá nőtte ki magát a „Fej,
Az 1960-as években több tudományos és társadalmi fej mellett”, időközben 200 ezer gyereket segítve
tényező együttes eredményeképpen az óvodákban (Consortium for Longitudinal Studies, 1983).
lehetőségét láttak a szegény gyerekek továbbtanulá Több mint három évtizeddel később a program
460 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
sohasem pártolták a „Fej fej mellett” programot, de porthoz tartozók. Többen mentek közülük főiskolá
a támogatóit nem győzte meg. Arra hívták fel a fi ra, és többen találtak munkát 19 éves korukban. Ke
gyelmet, hogy a Westinghouse-tanulmányban nincs vesebben kerültek szembe az igazságszolgáltatással
valódi kontrollcsoport, ehelyett inkább megbízha 28 éves koruk előtt, és kevesebben voltak köztük,
tatlan statisztikákra hagyatkoztak. akik segélyre szorultak. W. Steven Barnett (1995),
Az utóbbi évtizedekben számos tanulmány érté aki a Perry óvodai program kiadási és bevételi olda
kelte a szegény gyerekek számára indított óvodai láról vezetett vizsgálatot, kiszámolta, hogy minden
programokat, köztük a „Fej fej mellett” programot egyes dollár, amit a programra költöttek, 7 dollár ki
(összefoglalót nyújt Lamb, 1998; Zigler és Finn- adását takarított meg, amit segélyre vagy börtönel
Stevenson, 1998). Néhány vizsgálatban követő fel látásra költöttek volna.
méréseket is végeztek - a gyerekeket a húszas éveik
eléréséig kísérték figyelemmel -, illetve olyan tá-
gabb értelemben vett fejlődési mutatókat is alkal A jövő kompenzációs óvodai programjai
maztak, mint például a bűnözési arány vagy a be
csült jövedelem. Ezek az átfogó értékelések sokféle A „Fej fej mellett” és más kompenzációs programok
pozitív hatásról számoltak be, bár a siker nem egy bizonytalan jövő elé néznek az Egyesült Államok
öntetű. Azok a gyerekek, akik részt vettek a „Fej fej ban. Két kifogás merült fel a hasonló programok tá
mellett” vagy más speciális modellprogramban, szá mogatásával kapcsolatban. Az első a közpénzek el
mottevő előrelépést mutatnak intellektuális telje költésére vonatkozik. Az adóból származó dollárok
sítményeikben és érzelmi fejlődésükben. Közülük felhasználását felügyelő kongresszusi bizottság még
kevesebb gyerek kerül át speciális „kisegítő” osz a sikeres programokat illetően is vitatja, hogy való
tályba az iskolában. A programok sikere azonban ban elég sikeresek-e ahhoz, hogy igazolják költségei
nagymértékben függ a tantermi élmények minősé ket. A Perry óvodai program példaértékű, ám nem
gétől: noha a legtöbb csoportot megfelelő színvona minden államilag finanszírozott program mutat fel
lúnak minősítették, a magas színvonalúak közé ke hasonló színvonalú szolgáltatást és hatékonyságot. A
veset soroltak. „Fej, fej mellett” program költség/bevétel arányát
A jól vezetett programok sikere ma már elfoga illetően Ronald Haskins (1989), aki pszichológus
dott (Lamb, 1998; Zigler és Finn-Stevenson, 1999). ként a kongresszusi bizottságnak dolgozott, és bete
Az egyik legjobb példa a sokat vizsgált ypsilanti kintést nyert a program kiadásaiba, úgy véli, hogy az
(Michigan) Perry óvodai program, amelyben arra is adófizetők nem sokat „takarítanak meg” a program
lehetőség nyílt, hogy a kísérleti és a kontrollcsoport révén. Ez a következtetés természetesen a pénz
tagjait több mint 35 éven át kövessék. A kísérleti alapok hatékonyabb felhasználási módjainak kere
csoporthoz tartozó gyerekek magasabb pontszámot sését teszi szükségessé. Ezenkívül néhány kritikus
értek el 9 és 14 éves korukban, mint a kontrollcso amellett érvel, hogy az óvodai programok nem kom
462 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
penzálhatják a szegényes táplálkozásból és otthoni rekkori fejlődésben azt a változatos képet segít ér
körülményekből, a megkülönböztetésből és a szü telmezni, amelyet minden egyes gyerek a világ felé
lők munkanélküliségéből adódó problémákat. Az az mutat. Ismerős környezetben, ahol a gyerek tisztá
alaptétel, hogy a gyerekek olyan „indítást" kapnak, ban van a pontos forgatókönyvvel, az abban betöl
amellyel legyőzhetik a szegénységüket, félrevezető. tött szerepével, érett érvelésekkel szolgálhat, és
A hosszú távú eredmények és a költségek haté meglepő készségeket tanúsíthat. Gyakran találják
kony felhasználásának bizonytalanságai ellenére azonban magukat újoncként új helyzetben, amely
okunk van azt feltételezni, hogy a „Fej fej mellett” ben nem ismerik a megfelelő forgatókönyvet,
program a jövőben is szerepet kap a kormánynak a amelyben azt várják tőlük, hogy társas kapcsolato
gyerekek megsegítését célzó erőfeszítéseiben. Aho kat létesítsenek, és amelyben olyan új feladatokkal
gyan Haskins (1989) rámutatott, a program nemze kerülnek szembe, amelyek új fogalmak elsajátítását
ti szimbólummá vált - a szegény gyerekek előreha követelik meg. Ilyen körülmények között önkifeje
ladását segíteni vágyók szimbólumává. A benne ző készségük és önkontrolljuk nagy igénybevételnek
részt vevő gyerekek ennivalót kapnak, ami nagyon is van kitéve, és megeshet, hogy gondolkodási folya
rájuk fér, egészségügyi és fogorvosi ellátásban része mataik nem felelnek meg a rájuk nehezedő követel
sülnek. Értelmi fejlődésükhöz is megfelelő stimulá ményeknek.
ciót kapnak, ami hozzásegíti őket ahhoz, hogy bizto A tapasztalatlanság persze nem kizárólag a kisgye
sabb alapokkal kezdjék az iskolát, és nagyobb esé rekek problémája, hiszen egész életünk folyamán
lyük legyen a hosszú távú sikerekre. szembesülünk vele. A nehézségek azonban különö
sen élesen merülnek fel a kisgyerekkor kezdetén,
hiszen a kisgyerek nagyon keveset tud arról, hogyan
AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN működik a kultúrája. Ennélfogva ebben a korban
szinte folyamatos felügyeletet igényel. Amikor a
Ez a fejezet egyáltalán nem tekintette át a kisgye gyerekek együtt játszanak, valamilyen erőteljes
rekkori fejlődésre ható összes környezeti tényezőt: szervezőtevékenységre, például mintha-játékra van
a gyerekek akkor is tanulnak, amikor nyaralnak vagy szükségük, hogy még törékeny képességeik össze-
a parkban sétálnak, akkor is, amikor istentiszteleten hangolódását elősegítsék.
vesznek részt, amikor orvoshoz mennek vagy a pia A kisgyerekkor végére a gyerekek szókincse és a
con nézelődnek. Ahogy a kisgyerekek fokozatosan nyelvtani formák ismerete óriási mértékben növek
és egyre mélyebben megértik világukat és az abban szik. Nagyobb a tudásuk a helyzetek széles skálájá
elfoglalt helyüket, minden új környezet új társas és ról, önképük kifinomultabb, és hatékonyabban ké
intellektuális kihívást jelent. pesek a világról gondolkodni, önkontrollt gyakorol
A környezeti hatások figyelembevétele a kisgye ni, valamint a többi gyerekkel bánni. Ilyen és más
11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK • 463
módokon jelzik: készen állnak arra, hogy új helyze rolljával és nagyobb kíváncsiságával társulnak,
tekbe merészkedjenek, új szerepeket vállaljanak, és mint amilyen a tekintélyelvű vagy az engedékeny
elfogadják azt a többletfelelősséget, amely rájuk stílusban nevelt gyerekeknél tapasztalható.'
vár, amikor belépnek az iskoláskorba. - A szülői nevelési stílusok különböző kulturális
csoportokban való alkalmazását illetően azonban
óvatosnak kell lennünk. A kínai amerikai szülők
nevelési stílusa például könnyebben jellemezhető
ÖSSZEFOGLALÁS a „felkészítés” fogalmával, ami az európai ameri
kaiakra nem jellemző.
A család mint a fejlődés közege • Az amerikai gyerekek jelentős hányada olyan
csonka családban nő fel, amelyben a családfő egy
• A gyerekek életét befolyásoló tényezőket úgy kell fiatal hajadon anya. Ezek a gyerekek nagyobb ag
elképzelni, mint egymásra épülő, egymást befo resszivitással, kisebb önkontrollal és gyengébb ér
lyásoló környezeti tényezőket. telmi képességekkel jellemezhetők, mint az idő
• A család kétféleképpen befolyásolja a gyerekek sebb házaspárok gyerekei.
fejlődését: egyrészt a családi közegben formálja • Az elvált szülők gyerekei gyakran mutatnak kü
viselkedésüket, másrészt megválogatja azokat a lönféle negatív reakciókat, többek között alvásza
környezeteket, amelyekben a gyerekek tartóz vart, ingerlékenységet és agressziót. A válás által
kodnak. okozott zavar mértéke és tartalma több tényező
• A szülőknek a világon mindenhol három céljuk től függ: többek között a család jövedelmétől és a
van: az, hogy biztosítsák a gyereknek gyerekkel élő szülő újraházasodásával alakuló új
1. a felnőttkor elérését, család szerkezetétől.
2. a pénzügyi önállóság eléréséhez szükséges • A szegénység többféleképpen is befolyásolja a
készségek és egyéb források elsajátítását, családi életet. Fokozza a szülőket érő stresszt, és
3. a csoport alapvető kulturális értékeinek elsajá ezzel egy időben szűkíti a lehetőségeket annak
títását. kezelésére. A stresszhez viszont tekintélyelvű ne
• A családi élet kultúrközi összehasonlítása azt mu velői stílus társul.
tatja, hogy a gyerekek társas és személyiségfejlő • A nagycsalád a szegénységgel való megküzdés
dése olyan irányba tart, hogy megfeleljen a társa egyik eszköze. Több felnőtt együttes jelenléte
dalom gazdasági tevékenysége és közösségi élete csökkenti a szülőre, illetve a szülőkre nehezedő
által támasztott követelményeknek. nyomást, és lehetőséget teremt a stressz kiváltó
• A családi szocializációs minták egy társadalmon okainak kezelésére.
belül olyan tényezőktől függően változnak, mint
a család szerkezete, valamint a családtagok érté
kei, nézetei, iskolázottsága, jövedelme és szemé A média közvetítő szerepe a család
lyisége. és a közösség között
• Az összehasonlítás érdekében a szocializációs
minták csoportosíthatók. A gyereknevelési szo • A tágabb közösség olyan médiumokon keresztül
kások az Egyesült Államokban az esetek többsé befolyásolja a családot, mint az újság, a televízió,
gében a következő minták egyikét követik: a rádió, a könyvek és az internet. Feltehetően
1. A tekintélyelvű családok meghatározott nor minden kommunikációs közeg sajátos úton hat a
mákhoz való alkalmazkodást követelnek meg, gyerek fejlődésére.
és az engedelmességre helyezik a hangsúlyt. • A média fejlődésben betöltött szerepének értéke
2. Az irányító családok az indoklással és megbe léséhez két alapvető kérdést kell megválaszolni.
széléssel elért kontrollt tartják fontosnak. 1. Vannak-e olyan formai jellemzői a médium
3. Az engedékeny családok kerülik a túlzott kont nak, amelyek alakítják a gyerekek tapaszta
rollt, és úgy gondolják, hogy a gyerekeknek latait?
önálló döntéseket kell hozniuk. 2. Hogyan befolyásolja a médium tartalma a fej
• A fehér középosztálybeli kétgyerekes családok lődést?
ban az irányító típusú gyereknevelési szokások a • A kisgyerekek könyvekkel leginkább úgy találkoz
gyerekek nagyobb önbizalmával, erősebb önkont- nak, hogy felolvasnak nekik.
464 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. A Bronfenbenner-féle kulturális megközelítés 3. A 10. és a l l . fejezet alapján hogyan magyarázza a
egyik alapelve az, hogy a kontextusok kölcsönös kisgyerekek pszichológiai problémáit, amikor
kapcsolatban vannak egymással. Mondjon né édesanyjuk vagy édesapjuk új házasságot köt?
hány példát ebből a fejezetből arra, hogy az egyik 4. A 443. oldalon Robert Halpernt idéztük, aki azt
kontextusban megtapasztaltak egy másik kontex állítja, hogy a legtöbb pszichológus által ajánlott
tusban is befolyásolják a viselkedést. nevelési gyakorlatok nem felelnek meg a kis
2. Javasoljon olyan kutatási stratégiát, amelynek ré jövedelmű családok gyerekeinek. Miért lehet
vén a különböző szülői nevelési stílusok okai és séges ez?
hatásai elválaszthatók (mintegy Diana Baumrind 5. Miért szembesülünk állandó ellentmondásokkal
kutatásainak továbbviteleként). Mik akadályozzák a televízióban látott erőszak következményeit il
ön szerint a tervezett tanulmány kivitelezését? letően?
’Az angol szaknyelv a m iddle childhood (középsó gyermekkor) kifejezést használja erre az életkori szakaszra. A magyar szak
nyelvben meghonosodott iskoláskor ugyan kulturálisan valóban kevésbé semleges megnevezése a 6-12 éves gyerekek életkorá
nak, nyelvi indokok miatt és a félreértések elkerülése végett azonban helyesebbnek tartottuk a hagyományos iskoláskor meg
tartását a fordításban. Ne tévesszük azonban szem elől, hogy egyes társadalmakban ez az életkor nem feltétlenül kötődik ugyan
olyan értelemben a formális oktatáshoz, mint ahogy az Egyesült Államokban és Magyarországon is. - A szerk.
Antropológusok leírásai
szerint, amint a gyerekek
elérik az 5-7 éves kort, a
legtöbb társadalomban nin
csenek többé az otthon
hoz vagy olyan környezet
hez kötve, ahol a felnőt
tek gondosan ügyelnek
rájuk. Ezután már új helyzetek sokaságában felelősek saját viselkedésü
kért. Társadalomról társadalomra változik, hogy ezekben a helyzetekben
milyen új tevékenységek várnak rájuk. A Guatemala felvidékén élő maják
nál például a fiúk fát gyűjtenek, amelynek során a felnőttek látótávolságán
kívül kerülnek, míg a lányok több időt töltenek otthon, miközben anyjuk
nak és a falu idősebb asszonyainak segítenek (Rogoff, 2000). Az Egyesült
Államokban viszont a fiúk és a lányok egyaránt hosszú órákat töltenek az
iskolában, társaikkal együtt, mialatt formális oktatásban részesülnek.
Noha láthatunk ehhez hasonló különbségeket, az 5-7 éves korban ki
bontakozó változások oly egyöntetűek a különféle kultúrákban, hogy eb
ben az időszakban feltehetően új szakasz kezdődik a fejlődésben (Sa-
meroff és Haith, 1996). Az az idő, amelyet a gyerekek egyedül vagy fel
nőttek nélkül, a társaikkal töltenek, a fejlődés szempontjából első pillan
tásra kevésbé fontosnak tűnhet, mint a tanulásra fordított idő. Am a magá
nyos tevékenységek, mint a fagyűjtés vagy a madarak és a kicsi állatok el-
kergetése a rizsföldről, illetve a társas interakciók nagy része, ami játékkal,
beszélgetéssel vagy egyszerű „lógással” telik el, nagyobb jelentőséget kap
nak a fejlődésben, mint ahogy eleinte gondoltuk. A rizsföld vagy éppen a
fiatalabb testvér felügyelete, vagy a társakkal folytatott informális interak
ciók fontos helyzetek, amelyekben a gyerekek megtanulhatják, mi is az a
felelősség, lehetőségük nyílik a társas kapcsolatok feltérképezésére, vala
mint fejlődhet az erkölcsük és a személyes identitásuk.
A fejlődés társas helyzeteinek ezen változásaihoz lehetetlen volna alkal
mazkodni, ha a gyerekek egyúttal nem sajátítanák el azokat a biológiai kész
ségeket és kognitív képességeket, amelyek az újonnan megszerzett önállóság
támogatásához szükségesek, A kísérletekből, természetes megfigyelésekből
és klinikai interjúkból származó adatok világossá teszik, hogy az iskoláskor
egyik meghatározó jellegzetessége az, hogy a gyerekek képesek mélyebben
és logikusabban gondolkodni, az elkezdett feladatot végigkövetni, valamint
egy helyzetet egyszerre több szempont
ból szemlélni.
Az iskoláskorról szóló rész három feje
zetre tagolódik. A 12. fejezet az 5 és 12
éves kor közötti gyerekek biológiai és
kognitív képességeit foglalja össze. A kö
vetkező két fejezet a gyerekek viselkedé
sét két olyan társadalmi helyzetben vizs
gálja, az iskolában és a kortárscsoportban,
amelyek fontosak e korszak fejlődésének
megértéséhez. A 13. fejezet az iskolai
oktatásnak a fejlődésre kifejtett hatását
vizsgálja, különös tekintettel az iskolai
tevékenység szerveződésére és azokra az
intellektuális képességekre, amelyeket
az iskola megkövetel és fejleszt. A 14. fe
jezet az iskoláskorban elsősorban a kor
társak között kialakuló új társas kapcso
latoknak a fejlődéstani jelentőségére össz
pontosít. A biológiai, kognitív és társas
faktorok együttese alkotja a világon min
denhol az iskoláskori fejlődés sajátos hát
terét.
A NÖVEKVŐ SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA
BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS
A gének és a környezet szerepe a növekedésben
Motoros fejlődés
,\z agy fejlődése
MINŐSÉGILEG ÚJ GONDOLKODÁS?
Változás a cselekvések logikájában
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Mielőtt olvasni kezdtem, sétáltam - módszeresen. A város volt a szöveg,
amit olvastam, térképe pedig a könyv, amit alkottam... Térképem határát
egyre tágítottam. Amikor éjszaka egyedül maradtam, újonnan megjegyzett
utcákat adtam hozzá, és a régiekhez újabb házakat, s képzeletben gyalogo
san összekötöttem őket... Úgy éreztem, az életem múlik azon, hogy minden
a helyén legyen, és hogy emlékezzek, hol a csodában is lakom, legalábbis ah
hoz képest, ahol éppen vagyok. Iránytű nélkül a tengeren. A sötét estéken tit
kos ujjongással érkeztem haza, legtöbbször valamilyen egzotikus, bozótos
árokpartról, amely akár egy mérföldnyivel is messzebb lehetett annál a
helynél, amellyel délben ismerkedtem, amikor a hideg póznát szorongatva
meredtem rá egy utcanévtáblára, hogy megpróbáljam a kereszteződést az
eszembe vésni. Micsoda örömöt, micsoda megkönnyebbülést éreztem, am i
kor házunk nehéz kapuján benyitottam - örömöt és megkönnyebbülést, mert
a jeltelen pusztaságból ismét hazataláltam a családhoz, a vacsoraasztalhoz.
A csecsemő nézegeti a kezeit, és érzi, ahogy mozognak. Fokozatosan rögzíti
saját testének határait bőrének bonyolultan ívelő febzínén. Később egyik
tenyerével a másikat érinti, és próbálja megkülönböztetni a két kéz érzékle
tét - a tapintót és a tapintottat. M i a ház, ha nem egy nagyobb bőr, és mi
más a környék térképe, mint a világ egyre táguló bőre?
ANNIE DILLARD: A N A M ERICA N C H ILD H O O D
A legtöbb társadalomban a szülők új elvárásokat fo A mikronéziai ifaluk törzs megfigyelése hasonló
galmaznak meg, amikor gyerekeik 6 évesek lesznek. képet tár elénk. Ez a törzs úgy tartja, hogy 6 éves ko
A közép-afrikai Malawiban a ngoni törzsbeli felnőt rukra a gyerekek megszerzik azt a „szociális intelli
tek például úgy gondolják, hogy a tejfogak elveszté genciát”, amelyik a szükséges kulturális tudást
se és a maradandó fogak megjelenése (ami 6 éves ugyanúgy felöleli, mint ahogy a munkavégzésnek, a
kor körül kezdődik) azt jelzi, hogy a gyerekeknek társas normák betartásának és a mások iránti
önállóbban kell cselekedniük. Fel kell hagyniuk a együttérzésnek a képességét - ezek mindegyike
gyerekes játékokkal, és el kell kezdeniük megtanul nagyra becsült felnőtt viselkedésforma (Lutz,
ni a felnőtté váláshoz nélkülözhetetlen készségeket. 1987). Nyugat-Európában és az Egyesült Államok
Ugyancsak elvárják tőlük, hogy megértsék a helyü ban ugyanezt az átmenetet az „értelem kora” megje
ket, és felelősségre vonják őket az udvariatlanságért. lenéseként fogják fel (White, 1996).
A fiúk kikerülnek a nők védelme és ellenőrzése alól, A felnőttek az irányú elvárásai, hogy gyerekeik
s közös szállásra költöznek, ahol alkalmazkodniuk érettebben kezdjenek viselkedni 6-7 éves koruk
kell a férfiuralom és a férfiélet rendszeréhez. Mar ban, több tényező kombinációjára támaszkodnak: az
garet Read (1960/1968) így ír a ngoni fiúkat érő ökológiai körülményekre, a kulturális hagyomá
megrázkódtatásról: nyokra és azokra a megfigyelésekre, amelyek szerint
a gyerekek ebben az életkorban jobban boldogulnak
Nem volt kétséges, hogy ez a hirtelen változás, az az új elvárások segítségével (12.1. ábra) (Sameroff
évekkel korábbi hirtelen elválasztáshoz hasonló és Haith, 1996).
an, megrázkódtatást okozott a 6,5-7,5 éves fiúk Hatéves korban elég erősek és fürgék ahhoz, hogy
többsége számára. Az asszonyok között korábban elkapják a megszökött kecskét vagy hogy kistestvé
szemtelen, jól táplált, önbizalommal teli és elké rüket az ölükben vigyék. Eleget tudnak ahhoz, hogy
nyeztetett fiúk hamarosan lesoványodtak, csene- a kisbabát ne engedjék tűzbe mászni. Elkóborlás
vésszé, lehangolttá váltak, és arcukon űzött kife nélkül képesek az iskolabuszra várakozni. Képesek -
jezés jelent meg. (49. o.) időnként kényszer hatására - egy huzamban több
12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 473
A NÖVEKVŐ SZABADSÁG
ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA
A felnőttek a világon mindenütt olyan házimunkákat bíznak az iskoláskorú gyerekekre, amelyeket azok megnövekedett testi ere
jük és önuralmuk következtében már képesek elvégezni
474 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Az iskoláskor időszakában a gyerekeknek már olyan te A 6 évesek eredményeit azok az adatok magyarázzák
vékenységeik vannak, amelyek egyre távolabb és távo legjobban, melyeket a hátratekintésre felkért 6 évesek
labb vezetik őket az otthonuktól. Ebben az időszakban csoportjában tapasztaltak. A 12 és a 22 évesek közül,
kezdenek egyedül iskolába járni, elmennek barátaik akiket instruáltak a hátratekintésre, szignifikánsan job
hoz, boltba, könyvtárba, játszótérre és még különféle ban teljesítettek hasonló korú társaiknál, akik semmifé
más helyekre a szomszédságukban. Számos kognitív le utasítást nem kaptak. A hátratekintés stratégiája vi
készségre van szükségük ahhoz, hogy egyik helyről a szont a 6 éveseknek nem segített; összességében az egy
másikra eljussanak és biztonságosan hazaérjenek. Oda szerű bevezetés egy emlékezeti stratégiába ebben az
kell figyelniük arra, hova tartanak, miként arra is, mi életkorban nem elegendő az emlékezeti teljesítmény
lyen veszélyek leselkednek rájuk útközben, például javulásához.
egy-egy forgalmasabb úton, ahol autók járnak. Emlé Cornell és kollégái további vizsgálatai rámutattak
kezniük kell fontos támpontokra, és fel kell ismerniük arra, hogy miben áll a 6 évesek nehézsége. Ha arra kér
ezeket különböző perspektívából is, amikor például ték őket, hogy pillantsanak hátra, és felhívták a figyel
visszafelé tartanak. müket valamilyen támpontra, jobban emlékeztek a kö
Az útkeresési képesség életkori sajátosságait vizsgál vetett útvonalra (Cornell et al., 1989). A másik olda
va Edward Cornell, C. Donald Heth és Wanda L. lon, ha ezek közül a támpontok közül néhány, például a
Rowat (1992) 6-12 éves gyerekek tájékozódási készsé parkoló bicikli vagy egy szemétkupac, váratlanul meg
gét vizsgálták egy egyetemi campusban, majd telje változott vagy eltűnt, a 6 évesek könnyebben elvesztet
sítményüket összehasonlították 22 éves egyetemistá ték az utat. A nagyobb gyerekek útvonalkövetése azon
kéval. ban nem romlott, mert ők biztosabb és távolabbi tám
Először is, a gyerekeket egyenként végigkísérték az pontokat használtak a tájékozódáshoz (Heth et al.,
Albertai Egyetem campusának egyik szegletén. Miköz 1997).
ben sétáltak, néhány gyereket megállított időnként a Ahogyan már egyedül járnak el otthonról a gyerekek,
kísérője, hogy hátranézzenek, hol is jártak addig. Az az a közlekedésnek egy másik oldala talán még fontosabb
elképzelés húzódott meg emögött, hogy a gyerekek számukra, mint az útvonal követése: az a képesség,
így azt is láthatják, hogy az út hogyan néz ki visszafelé. hogy biztonságosan keljenek át egy forgalmas úton. E
(Antropológusok megfigyelései szerint a vadászó- képességnek a vizsgálata azt sugallja, hogy kockázatos
gyűjtögető társadalmakban a hátratekintés gyakori dolog 5-7 éves gyermekeket olyan útra küldeni, amely
eszköze a visszafelé vezető út megjegyzésének. Az nek során forgalmas úttesten kell átkelniük (Ampofo-
újoncokat sokszor utasítják, hogy nézzenek vissza, Boateng et ah, 1993). A kutatók az iskola közelében
amikor egy fontos helyszínre vagy határolóponthoz ér egy meglehetősen forgalmas kétsávos úthoz vezették
keznek; Gatty, 1958.) Azért nem mondták meg ne el a gyermekeket egyenként. Az egyik irányban egy ke
kik, hogy vissza kell majd találniuk oda, ahonnan elin reszteződés volt, ahol a forgalom különböző irányokba
dultak, hogy ne alakítsanak ki alternatív stratégiákat az haladt; három irányban is korlátozott volt az utak be
út megjegyzésére. A gyerekek másik csoportja, ame láthatósága torlódás vagy útkanyar miatt. A gyerekek
lyik szintén nem tudta, hogy visszafelé is meg kell ten nek azt mondták, képzeljék el, hogy át akarnak menni
ni az utat, nem kapott utasítást arra, hogy visszanéz az úton, és ki kell választaniuk a legbiztonságosabb
zen. Miután áthaladtak az egyetemen, mindkét cso megoldást, és a választásukat meg is kellett indo
porthoz tartozó gyerekektől azt kérték, vezessék kolniuk.
vissza kísérőiket a kiindulóponthoz, azon az úton, Az 5 éveseknek mindössze 10, a 7 éveseknek pedig
amelyen jöttek. 21 százaléka választott biztonságos utat. Még a l l éve
Ahogyan a korlátozottabb megismerési képességek sek 25 százaléka is veszélyes útvonalat választott, s kö
nek megfelelően várható volt, a 6 évesek gyengébben zöttük többen voltak a fiúk, mint a lányok. Ugyanakkor
teljesítettek, mint a 12, illetve a 22 évesek, akiknek a gyerekeknek ez a képessége fejleszthető azzal, ha
nagyjából megegyezett a teljesítményük. Ezek az ered megtanítjuk nekik, mennyire fontos, hogy figyelembe
mények kiegészítik azokat, amelyek szerint az egyedül vegyék az út beláthatóságát, és hogy mindig a lehető
megtett távolság, amelyet a szülők megengednek legrövidebb utat válasszák. Ez a kutatás világossá teszi,
(amelyre úgy hivatkozunk, hogy az otthonhoz tartozó te hogy a szülőknek fel kell hívniuk a kockázati tényezők
rület) kisiskolás korban gyorsan növekszik, majd 10-12 re gyerekeik figyelmét, amint azok egyre távolabb m e
éves kort követően állandó marad (Moore és Young, részkedtek otthonuktól.
1978).
476 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
mint Norvégia vagy Svédország, ahol a teljes népes futnak, és mintegy másfél méterrel messzebb dob
ség megfelelő egészségügyi ellátásban részesül és ják a labdát. Ezenkívül a fiúk labdaelkapásban, ütés
megfelelően táplált, a jómódú és a szegényebb csa ben, rúgásban, cselezésben is ügyesebbek a legtöbb
ládok gyerekei közötti különbség teljesen eltűnt lánynál. Az iskoláskor idején a motoros készségek
(Eveleth és Tanner, 1990). ben ezek a nemek közötti különbségek hangsú
Az egészség szintén szerepet kap a gyerekek nö lyosabbá válnak (Kalverboer et al., 1993; Maiina,
vekedésében. A növekedés még a könnyebb lefolyá 1998). Általánosságban tekintve a fiúk azokban a
sú betegségek alatt is lassul. Ha a gyerekeket megfe motoros képességekben jobbak, amelyek erőt igé
lelően táplálják, ezt követően a növekedés felgyor nyelnek, míg a lányok gyakran előrébb tartanak a fi
sul, „behozza” a lemaradást, és visszaáll a fejlődés nom motoros képességeket igénylő mozgásokban,
normális üteme (Kang et al., 1998). (Az a tény, mint a rajzolás vagy az írás, illetve az egyensúlyozás
hogy a növekedési folyamatok erős tendenciát mu ra és a lábmunkára épülő motoros készségekben,
tatnak az önkorrekcióra, miután a gyerekek rövid mint az ugrás vagy a torna.
ideig káros környezeti hatásoknak voltak kitéve, tö A fiúk valamivel nagyobb izomtömeggel rendel
kéletes példaként szolgál a kanalizációs folyamatok keznek, és kicsit magasabbak is, mint a lányok - kö
ra. - Lásd 82. o.) Ha a táplálékbevitel nem megfele rülbelül tíz és fél éves korukig, amikor a lányok né
lő, akkor a gyerekek nem zárkóznak fel, a növekedé hány évre előnyre tesznek szert testmagasságban -,
sük visszamarad (Greene és Johnston, 1980). de ezek a nemi különbségek nem elegendők ahhoz,
hogy megmagyarázzák az iskoláskorú fiúk jobb mo
toros képességeit. A fiúknak, illetve lányoknak
Motoros fejlődés „való” cselekvések kulturális fogalmai fontos szere
pet kapnak a különbségek formálásában. Például az
Egyszer a tengerparton sétálva láttunk egy 7 éves amerikai kultúrában a baseball-labda elkapása, eldo
kislányt a kisöccsével, aki 4 éves lehetett. Együtt bása és elütése olyan készségek, amelyet a szülők fi
mentek az apjuk és idősebb, 10 év körüli bátyjuk úknál értékelnek. Az amerikai szülők sokkal jobban
után, akik labdát passzolgattak egymásnak, ahogyan biztatják fiaikat, mint lányaikat, hogy ezeket a kész
sétáltak. A kislány fél lábon ugrált a homokban, ségeket elsajátítsák, oly módon, hogy labdát és ütőt
amíg a kistestvére próbálta tartani vele a lépést. A vesznek nekik, meccsre viszik őket, baseballról be
kislány hirtelen felemelte a kezét, kihúzta magát, szélgetnek velük, és benevezik őket a kölyökligába.
fellendítette a lábát, és cigánykereket vetett. Az Minden kultúrára igaz, hogy inkább a fiúkat illetően
után még egyet. A kistestvére megállt, hogy lássa, tartják érvényesnek, hogy ha valaki jó atléta, több
mit csinál, majd ő is megpróbált cigánykerekezni. barátja akad, mint azoknak, akik nem mutatnak
Lehuppant a homokba, miközben nővére tovább nagy tehetséget a sportban. Noha az utóbbi évtize
hányta a tökéletes cigánykér ekeket. A kisfiú felállt, dekben a lányok részvétele több országban egyre na
majd odaszaladt az apja és a bátyja közé. Az apuka gyobb mértékű a baseballban, a futballban és a te
odarúgta neki a labdát. Elvétette, majd felvette a niszben, ők még mindig kevesebb támogatást és irá
labdát, és vissza akarta dobni, de az oldalra pottyant. nyítást kapnak ezekben a sportágakban, s kevesebb
A bátyja felvette, és tökéletesen eldobta a labdát. megerősítésben van részük a sportághoz szükséges
Minden ilyen hétköznapi szituációban felfedez képességek elsajátítása érekében, mint a fiúknak.
hetjük, mennyit fejlődik a gyerekek mozgása isko
láskorban. Erősebbek és fürgébbek lesznek, s ügye
sebben tartják magukat egyensúlyban. Gyorsabban Az agy fejlődése
futnak, messzebb dobják a labdát, és el is kapják azt.
Messzebb és magasabbra ugranak, mint amikor ki Hat- és nyolcéves kor között az agy folyamatos nö
sebbek voltak. Megtanulnak korcsolyázni, bicikliz vekedésének és specifikus működési formái fejlő
ni, vitorlázni, táncolni, úszni, fára mászni, és sok désének lehetünk tanúi, amelyek megalapozhatják a
más fizikai képességet sajátítanak el ebben az idő kognitív képességek változását.
szakban.
Általános szabály, hogy a lányok és a fiúk fizikai 1. A mielinizáció, különösen a frontális lebenyben,
készségei is eltérőek. Ötéves korban a fiúk a lányok egészen felnőttkorig tart (Janowsky és Carper,
nál átlagosan kicsit messzebb ugranak, gyorsabban 1996). (Idézzük fel a 4. fejezetből, hogy a mieli-
478 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A soványság társadalmi elismerése ellenére az Egyesült rendeződése és mennyisége is. Ez a periódus különösen
Államokban az elmúlt évtizedekben emelkedett a kö a lányok számára kritikus. A fiúk zsírszövetének aránya
vér gyerekek száma (Rossner, 1998; Strauss, 1999). Az körülbelül 40 százalékkal csökken, míg a lányoké 40
elmúlt évtizedek során a kóros kövérség előfordulási százalékkal növekszik, így ők sokkal inkább ki vannak
aránya a 6 és 11 éves kor közötti gyerekeknél 50 száza téve az elhízás veszélyének.
lékkal, a 12 és 17 év közötti serdülőknél pedig majd A gyermekkori és serdülőkori elhízás komoly követ
nem hasonlóképpen emelkedett. Ez a növekedés az af kezményekkel jár. A kövér gyerekeket társaik nem fo
rikai amerikai, a mexikói amerikai és az alacsony jöve gadják el, sokan kiközösítetté válnak, és önértékelési
delmű családokban a legszembetűnőbb. problémával küzdenek. Amikor ezek a gyerekek serdü
Sok kövér gyermek kövér felnőtté válik. Minél na lőkké vagy fiatal felnőttekké növekszenek, olyan diszk
gyobb a gyermek, amikor meghízik, s minél jobban riminációt szenvednek el, amelynek a következményei
meghízik, annál valószínűbb, hogy felnőttként is kövér kiterjednek a továbbtanulásukra és a pénzkereseti lehe
marad. Egy longitudinális vizsgálat szerint, amely 850 tőségeikre is. Egy vizsgálat, amelyben hét évig követték
elhízott gyermeket követett felnőttkorig, azoknak a serdülők egy véletlenszerűen kiválasztott csoportját,
gyerekeknek az 50 százaléka, akik 6 éves koruk után kö azt találta, hogy azok a lányok, akik a vizsgálat kezdete
vérek voltak, felnőttként is azok maradtak. Azok közül, kor kövérek voltak, kevesebb ideig jártak iskolába, ki
akik 10-14 éves korukban kövérek voltak, és az egyik sebb számban mentek férjhez, és kevesebbet kerestek,
szülő is kövér volt, 80 százalék vált kövér felnőtté. A mint (a vizsgálat kezdetén) normális súlyú társaik -
kutatók szerint azokat a gyerekeket, akik csecsemőként egyben kétszeres volt esetükben a szegénység kockáza
kövérek, később azonban nem, nem fenyegeti a későbbi ta (Gortmaker et al., 1993).
elhízás veszélye. Egy kövér szülő viszont megkettőző A pszichológiai és társas problémákon túl a kövér
dött kockázatot jelent a későbbi kövérséget illetően gyerekek még különböző komoly egészségügyi problé
(Whitaker et al., 1997). mákkal is szembenéznek. Kimutathatóan fokozottab
Úgy tűnik, három olyan periódus van, amelynek so ban veszélyeztetik őket az asztma, a cukorbetegség, a
rán nagyobb a kockázata a felnőttkorban megmaradó szívbetegségek, a légzőszervi elégtelenség, illetve az
kövérség kialakulásának (Deitz, 1997; Strauss, 1999). ortopédiai rendellenességek (Strauss, 1999). Az el
Az első a prenatális időszak, amikor az anya túltáplált- múlt években vészjelző mértékben emelkedett a kö
sága, illetve alultápláltsága is olyan metabolikus válto vér gyerekek körében a diabetes II. típusa, egy komoly
zásokat okozhat a magzatban, amelyek tartósan befo betegségforma, amely veseelégtelenség, szembántal-
lyásolják a gyermek későbbi étvágyának szabályozását. mak, idegrendszeri problémák, valamint ugyancsak
A második kritikus periódus az az időszak, amelyik az szívrendellenességek és stroke kialakulásához ve
elhízás visszarendeződésének periódusa néven ismert. zethet.
Ilyenkor egy csökkenő periódust követően újra növek Egy elterjedt nézet szerint azért kövérek a gyerekek,
szik a test zsírszövete. Normális esetben az elhízás mert sokat esznek. Noha van valami igazság ebben a
visszarendeződésének időszaka 6 éves kor körül alakul megfigyelésben, nem egyformán fenyegeti elhízás azo
ki. Longitudinális vizsgálatok kimutatták, hogy azok a kat a gyerekeket, akik sokat esznek. A testsúlyt, aho
gyerekek, akiknek a zsírszövete öt és fél éves koruk gyan más fizikai jellemzőket is, a környezeti és a geneti
előtt növekszik, hajlamosabbak elhízni, és nagyobb va kai tényezők interakciója határozza meg. 540 dán örök
lószínűséggel maradnak is kövérek. Az egyik oka a ko be fogadott gyermek vizsgálata szerint erős korreláció
rai súlygyarapodásnak az, hogy ezek a gyerekek koráb fedezhető fel a felnőttkori súly és a biológiai szülők sú
ban érnek - ez a korai érés hozható kapcsolatba a kö lya között; különösen erős ez az összefüggés az anyát te
vérséggel. A másik lehetséges magyarázat az, hogy kintve (Stunkard et al., 1986). Ikerkutatások és geneti
azok a gyerekek, akik korábban jutnak el az elhízás kai elemzések szintén arra utalnak, hogy a gének nagy
visszarendeződésének periódusába, a magzati időszak ban hozzájárulnak az elhízáshoz (Bouchard, 1997;
ban anyjuk révén terhességi cukorbetegségen estek át, Stunkard et al., 1986). Am senki - még azok a gyerekek
amely megváltoztatta anyagcsere-folyamataikat. A har sem, akiknek genetikai hajlamuk van rá - sem hízik el,
madik kritikus időszak a tartós kövérség kialakulásában ha csak annyi kalóriát fogyaszt, amennyire a szervezeté
a serdülőkor időszaka, amikor átalakul a zsírszövetek el nek szüksége van. A normálsúlyú és a kövér gyermek
12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN ' 479
ahogy a gyerekek nőnek, változásokat figyelünk meg műveletek konkrétak maradnak abban az értelem
az agyukban és a viselkedésükben, de az oksági kap ben, hogy mentális cselekvésként konkrét tárgyakra
csolat iránya bizonytalan. Ahogyan már említettük irányulnak a mindennapi tevékenységekben. Ugyan
(5.1. keretes szöveg), az agyban a neurális pályák fej akkor a konkrét műveleteket kétoldalúságuk meg
lődését és erősödését az egyéni tapasztalatok is befo különbözteti a műveletek előtti gondolkodástól.
lyásolják. Tehát a kérdés így is feltehető: azért teljesí- Piaget szerint a konkrét műveletek megjelenése a
tenek-e magasabb szinten a gyerekek, mert az agyuk pszichológiai működés minden vonatkozását átala
megváltozott, vagy inkább azért vált az agyuk na kítja a kisgyerekkorból az iskoláskorba történő át
gyobbá, mert nehezebb feladatok elé állították őket? menetben. A fizikai világ bejósolhatóbb lesz, mivel a
gyerekek kezdik megérteni, hogy a tárgyak bizonyos
fizikai vonásai - például a méret, a mennyiség és a
számosság - ugyanazok maradnak, még akkor is, ha
MINŐSÉGILEG ÚJ külsejük bizonyos szempontból megváltozik. A gye
GONDOLKODÁS? rekek gondolkodása rugalmasabb és szervezettebb
lesz. Problémák megoldásakor képesek lesznek
Kisgyerekkorban a kompetencia szigetei tárulnak többféle lehetőség átgondolására és a lépések men
elénk, amelyek azokban a helyzetekben rajzolódnak tális felcserélésére is.
ki világosan, amelyekben a gyerekek alapvető tudás- Piaget számos olyan problémamegoldó feladatot
területekre és kulturális forgatókönyvekre támasz fejlesztett ki, amelyeket a konkrét műveleti gondol
kodhatnak gondolkodásukban (lásd a 9. fejezetet). kodás meglétének vagy hiányának megállapítására
Amikor az iskoláskor felé fordulunk, természetesen használt. A mennyiségek megmaradásával kapcsola
adódik a kérdés, milyen új kognitív képességek je tos feladatok különösen jól mutatják, hogyan tesz
lennek meg, hidat képezve a kompetencia szigetei különbséget a műveletek előtti és a konkrét műve
között, és így képessé téve a gyerekeket a változatos leti gondolkodás között (Inhelder és Piaget, 1964;
helyzetekben felmerülő bonyolult feladatok megol Piaget és Inhelder, 1973).
dására? Noha a fejlődéspszichológusok válaszai rész
leteikben különböznek, mindannyian úgy vélik,
hogy az iskoláskorban a gondolkodás „kétoldalúvá” Konzerváció
válik. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy tárgyról ké
pesek több perspektívában is gondolkodni, vagy ké A konzerváció (megmaradás) kifejezést Piaget an
pesek fejben tartani a helyzet egy jellemzőjét, míg nak a ténynek a felismerésére használta, hogy a tár
összehasonlítják azt egy másikkal. A gyerekeknek az gyak és az anyagok egyes tulajdonságai még akkor is
a képessége, hogy változatos helyzetekben két dol ugyanazok maradnak, ha külső megjelenésük vala
got is képesek egyszerre fejben tartani, lehetővé te milyen felszíni tekintetben megváltozik is. A kon-
szi a felnőttek számára, hogy új elvárásokat fogal zervációs feladatok leghíresebb változatában, ame
mazzanak meg velük szemben, és nagyobb szabad lyet a 9. fejezetben már röviden érintettünk, a gye
ságot adjanak nekik. rekeknek két, ugyanannyi folyadékot tartalmazó,
egyforma üvegpoharat mutatnak (12.6. ábra). A
kísérletvezető az egyik pohár tartalmát átönti egy
Változás a cselekvések logikájában harmadik, magasabb és kisebb keresztmetszetű po
hárba. Természetesen a folyadék magasabbra emel
Nagyszámú tanulmány mutat rá arra, hogy iskolás kedik az új pohárban. A kísérletvezető ekkor meg
korban a gyerekek gyakorlottabban gondolkodnak kérdezi a gyereket: „Vajon több, kevesebb vagy
cselekvésekben, és képesek azokat mentálisan ma ugyanannyi folyadékot tartalmaz-e az új pohár, mint
nipulálni, ami által két oldalról is áttekinthetik őket. a másik?”
Piaget a gondolkodásnak ezt a formáját konkrét mű A 3-4 éves gyerekek rendszerint azt mondják,
veleteknek nevezte, melyek logikai rendszerbe illesz hogy a magasabb pohárban több folyadék van. Ami
kedő, koordinált mentális cselekvések, így lehetővé kor megkérdezik tőlük, hogy miért, így indokolják:
teszik a gondolkodás egységesebb formáját. (A 12.1. „Több, mert magasabb”; vagy „Több, mert nagyobb”;
táblázat összefoglalót nyújt a konkrét műveletekről a vagy „Több, mert átöntötted.” Úgy tűnik, hogy fi
többi piaget-i szakaszhoz viszonyítva.) A konkrét gyelmüket az új pohár egyetlen dimenziójára, a ma-
482 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
12.1. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: konkrét műveletek
gasságra összpontosítják. (Az egyetlen tárgy egyet ekkor rájönnek, hogy a poharaknak a magasságát és a
len tulajdonságára összpontosítást Piaget „centrá- keresztmetszetét is számításba kell venniük, de még
lásnak” nevezte; lásd 9. fejezet, 344. o.). A 3-4 éve nehézséget okoz, hogy az összehasonlíthatóság érde
sek még akkor is azt állítják, hogy több folyadék van kében párhuzamosan mindkettőt észben tartsák.
a magasabb pohárban, ha a kísérletvezető rámutat, Piaget szerint a gyerekek 8 éves kor körül értik
hogy nem adott hozzá, nem is vett el folyadékot, és meg teljesen a konzerváció elvét. Ekkor már nem
akkor is, ha azzal demonstrálja, hogy nem változott csak azt fogják fel, hogy az új pohár egyszerre maga
a mennyiség, hogy a folyadékot visszaönti az eredeti sabb és vékonyabb is, hanem azt is, hogy a pohár
pohárba. Amikor Piaget ezeket a megfigyeléseket egyik dimenziójának módosulása (nő a magassága)
végezte, azt tapasztalta, hogy valamikor 5-6 éves ellensúlyozza a másik dimenziónak a megváltozását
korban a gyerekek konzervációval kapcsolatos tudá (csökken a szélessége). Azok a gyerekek, akik már
sa átmeneti szakaszon megy keresztül. Úgy tűnik, ismerik a folyadék megmaradásának fogalmát, rá
484 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
jönnek: logikai szükségszerűség, hogy a látszat meg lenőrizzék. Ezután az egyik sort széthúzzák vagy
változása ellenére a folyadék mennyisége ugyanaz összetolják a 12.7. b ábrán látható módon, és meg
maradjon. Amikor ítéletük indoklását kérik tőlük, a kérdezik őket, hogy a két sorban a tárgyak száma
következő érveket sorolják, amiből kiderül, hogy ér még mindig ugyanannyi-e. A 6-7 évnél kisebb gye
tik a megfelelő logikai kapcsolatokat: rekek rendszerint nem alkalmazzák a konzervációt,
azt mondják például, hogy a széthúzott sorban van
• „Kezdetben egyenlők voltak, és nem lett hozzá több tárgy. A nagyobb gyerekek azonban felismerik,
adva semmi, így most is egyenlők.” Ezt a mentális hogy a darabszám ugyanannyi marad. A konkrét
műveletet változatlanul hagyásnak (identitás) műveletek alkalmazásával a számkonzervációs fel
nevezik: a gyerek felismeri, hogy a látszatra korlá adatban képesek arra, hogy azt mondják maguknak:
tozódó változás nem módosítja a mennyiséget. ugyanannyi kártyának kell lennie, mivel ha a kísér
• „A folyadék magasabb, de a pohár keskenyebb.” letvezető visszatolná őket oda, ahol voltak, nem vál
Ezt a mentális műveletet kiegyenlítésnek (kom tozna semmi.
penzáció) hívják; valamely probléma egyik vo A logikai szükségszerűség belátása - „így kell len
natkozásában történő változás mentálisan össze- nie” - Piaget szerint a gondolkodás minőségi válto
hasonlítódik, és kiegyenlítődik egy másik vonat zásának kritériuma.
kozásban történő változás által.
• „Ha visszaöntöd, látni fogod, hogy ugyanannyi.”
Ezt a mentális műveletet megfordíthatóságnak Univerzális-e a konzerváció elsajátítása ?
(reverzibilitás) nevezik; a gyerek felismeri, hogy
az egyik művelet megsemmisíti, vagyis visszafordít Piaget (1966) véleménye szerint a konzerváció
ja a másik hatását. megértése egyetemes teljesítmény, független a kul
turális feltételektől. Az egyetlen Piaget által elvárt
A konkrét műveletek megjelenésével kapcsolatos kulturális variáció az, hogy azokban a kultúrákban,
másik változás a számok megértésének fejlődése. amelyekben a környezet több releváns tapasztalat
Piaget (1952a) „számkonzervációnak” nevezte azt a tal szolgál, a gyerekek hamarabb jutnak el a konzer
képességet, amelynek révén felismerjük az egy az váció megértéséhez.
egyben való megfelelést tárgyak két sora között, el A konzerváció fejlődésének kulturális változatos
térő méretük vagy eltérő térbeli elhelyezkedésük ságát tesztelő vizsgálatok ellentmondásokra vezet
ellenére is. tek a feltételezett egyetemesség tekintetében. N é
A számkonzerváció tesztelésére szolgáló alapvető hány kutatás, amelyben a piaget-i konzervációs fel
eljárás alkalmával két sorba rendezett tárgyakat mu adatokat alkalmazták, nem pusztán azt fedte fel,
tatnak a gyerekeknek úgy, ahogy az a 12.7. a ábrán hogy a hagyományos, nem iparosodott társadalmak
látható. A tárgyak száma és a két sor hosszúsága is ban élő gyerekek a konkrét műveleti szint elérésé
egyenlő, s a gyerekeket megkérik, hogy azokat el ben egy- vagy többéves lemaradásban vannak a nyu-
1. szakasz 2 .szakasz
A gyerek sora A gyerek sora
K Q í 4 4 A
K Q J 4 7 A
K Q f 10 2
a) b)
12.7. ÁBRA Herbert Ginsburg eljárása a számkonzerváció tesztelésére, a) Az 1. szakaszban a gyerek és a kísérletvezető sorá
ban a kártyák távobága azonos, b ) A 2. szakaszban a kísérletvezető széthúzza a saját kártyáit, és megkérdezi a gyerektől, hogy
azonos számú kártyájuk van-e mindkettejüknek (Ginsburg, 1977 nyomán)
12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 485
Tanítással
gáti gyerekekhez képest, hanem néhány esetben azt korú gyerekek gondolkodásáról alkotott nézeteinek
is, hogy egyáltalán nem mutatják a konzerváció megkérdőjelezésére használtak - lásd a 9. fejezetet.)
megértését még felnőttként sem. Az 1970-es évek Ezt a problémát Dasen és munkatársai (1979)
ben hozzáférhető vizsgálatok áttekintése nyomán úgy kezelték, hogy a kísérleti személyeket megpró
Pierre Dasen (1972) ezt írta: „Többé már nem fel bálták megtanítani a konzervációs feladatok megol
tételezhető, hogy a felnőttek minden társadalom dására. Érvelésük értelmében, ha a hagyományos
ban elérik a konkrét műveleti szintet.” (31. o.) kultúrákban felnövő gyerekek azért nem értik a kon
Meglehetősen messzire vezető következményei zerváció lényegét, mert a vizsgálati helyzet ismeret
miatt sokan azonnal megkérdőjelezték ezt a megál len számukra, akkor hasonló feladatok tanításának
lapítást. Például Gustav Jahoda (1980), a kulturális teljesítményük megváltozásához kellene vezetnie.
összehasonlító pszichológia egyik vezéralakja erőtel Egy vizsgálatsorozatban a kutatók azt demonst
jesen visszautasította azt az állítást, hogy bizonyos rálták, hogy az iskoláskor végére a szokásos teszthez
kultúrákban az emberek nem érik el a műveleti gon hasonló eljárások viszonylag rövid idejű tanítása is
dolkodás szintjét. Mint kiemelte, nehéz elképzelni, elégségesnek bizonyul a konzervációs feladatokban
hogyan maradhatna fenn egy társadalom, ha tagjai ér nyújtott teljesítmény megváltozásához. A 12.8.
zéketlenek volnának az oksági kapcsolatokra, képte ábra egy ilyen vizsgálat eredményét mutatja be. Eb
lenek volnának cselekedeteik következményeit vé ben vidéki ausztrál őslakos gyerekek és Canberrái vá
giggondolni, és nem volnának képesek elfogadni más rosi gyerekek teljesítményét hasonlították össze.
emberek nézőpontját. Arra a következtetésre jutott, Tanítás nélkül az őslakos gyerekek fele egyáltalán
hogy „egyetlen társadalom sem működhet művele nem sajátította el a mennyiség megmaradásának fo
tek előtti szinten, és csaknem definíciószerűen értel galmát. A tanítást követően a teszteredményeik arra
metlenség az az elképzelés, hogy bármelyik nép tag utaltak, hogy a mennyiség megmaradásának alapfo
jainak többsége ezen a szinten van” (116. o.). galmát megértették. Am a bennszülött gyerekek még
A kérdés megoldásához olyan adatokat kellene tanítással is mintegy háromévi lemaradásban voltak a
felmutatni, amelyek szerint az említett kultúrközi Canberrái gyerekekhez képest, ami arra utal, hogy
vizsgálatokban alkalmazott megfigyelési módszerek nomád, vadászó-gyűjtögető kultúrájuk nem biztosít
nem megfelelően mérték a vizsgált személyek men ja azokat a tapasztalatokat, amelyek más kultúrák
tális képességeit; vagy azért, mert a teszthelyzet is ban felgyorsítják e fogalmak elsajátítását.
meretlen volt számukra, vagy azért, mert a kísérle Számos fejlődéspszichológus azt feltételezte,
tezők a számukra szokatlan kultúrában és nyelven hogy amennyiben a kutatók ugyanabból a kultúrá
nem elég világosan fogalmazták meg szándékaikat. ból származnak, mint a tesztelt gyerekek, és jól tud
(Ez ugyanaz az érvelési mód, amelyet Piaget óvodás ják a helyi nyelvet, akkor a gyerekek képesek a
486 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Piaget-féle klinikai interjú lényegét képező rugal matot az asszimiláció és az akkomodáció irányít. Az
mas kikérdezés követésére, és a fiatal kísérleti sze asszimiláció révén a gyerekek új tapasztalatokat épí
mélyeknél a konzerváció késedelem nélkül jelenik tenek be már meglévő sémáikba, az akkomodáció
meg. Raphael Nyiti (1982) például két eltérő kultu révén pedig az új tapasztalatok függvényében mó
rális csoportba tartozó, ám egyaránt a kanadai Cape dosítják azokat.
Breton szigeten élő 10-11 éves gyerekcsoport telje Az a nézet, miszerint a kognitív fejlődés lényege
sítményét hasonlította össze. A gyerekek egyik fele az, hogy a gyerekek tudásukat az új tapasztalatok
angolul beszélt, és európai háttérrel rendelkezett, hoz igazítják, elég közérthetőnek bizonyult, ám sok
míg a másik fele a mikmak indián törzsből szárma gondolkodó úgy véli, hogy ez nem nyújt kellő be
zott. A mikmak gyerekek otthon mindannyian saját tekintést a megismerés fejlődésének részleteibe.
nyelvüket beszélték, az iskolában azonban első osz Majdnem két évtizede David Klahr (1982) úgy
tályos koruktól kezdve angolul beszéltek. Az euró utalt az asszimilációra és az akkomodációra, mint
pai hátterű gyerekekkel egy angolul beszélő, euró amelyek „misztikus és sejtelmes erők... a fejlődési
pai kultúrájú személy készített interjút. Az indián folyamatok Batmanje és Robinja” (80. o.). „Hogyan
gyerekekkel egyszer angolul, egyszer mikmak nyel működnek? - kérdezte. - Nem tudunk róluk töb
ven beszélgettek. bet, mint amikor először léptek színre.”
Nyiti azt találta, hogy amikor a gyerekeket anya A kétoldalú gondolkodás iskoláskorban való meg
nyelvükön kérdezték, semmilyen különbség nem jelenésének más magyarázatát keresve sok fejlődés
volt a két kulturális csoport teljesítménye közt. pszichológus fordult olyan kognitív jelenségek felé,
Amikor azonban a mikmak gyerekekkel angolul vé mint az emlékezeti kapacitás növekedése, az isme
gezték az interjút, úgy tűnt, hogy a többiekhez ké retek gyarapodása vagy a kognitív stratégiák fejlődé
pest csak feleannyian értik a konzerváció fogalmát. se, amelyek jelentőségét az információfeldolgozási
Hasonló eredményeket kapott Nyiti (1976) szülő megközelítés régóta hangsúlyozza.
földjén, Tanzániában, továbbá más kutatók a nyu
gat-afrikai Sierra Leonéban is (Kamara és Easley,
1977).
Mindent egybevetve, ezeknek a kutatásoknak az Az emlékezet szerepe az iskoláskori
alapján az állapítható meg, hogy ha Piaget klinikai megismerésben
eljárását megfelelően, az emberek tapasztalataira
épülő tartalommal alkalmazzák, a folyadékmennyi Sok fejlődéspszichológus - köztük a neopiaget-iánu-
ség megmaradásának megértése (és kiterjesztése ré sok és az információfeldolgozási elmélet hívei - sze
vén a konkrét műveletek) az iskoláskor egyetemes rint a gondolkodás kétoldalúságát az emlékezőké
fejleménye, ahogyan azt Piaget feltételezte (Segall et pesség növekedése eredményezi. Ez lehetővé teszi,
al., 1999). Ugyanakkor az eredmények arra is rávilá hogy a gyerekek a feladatnak egyszerre két vagy
gítanak, hogy meglehetősen drámai kulturális kü több aspektusát is fejben tartsák, amíg azt megold
lönbségek származhatnak abból, hogy a gyerekek szá ják. Például egy ifjú focista, miközben kapura tör,
mára mennyire ismerős a standard konzervációs vizs észben tarthatja csapattársai pozícióját, a kapus
gálatok tartalma és az eljárás, mivel ezek az eltéré gyengéjét (a lapos lövések kivédése okoz neki prob
sek egyértelműen befolyásolják a teljesítményüket. lémát) és azt az egyedi manővert, amelyre edzője
tanította. A kisebb játékosoknak még az is gondot
okoz, hogy megjegyezzék, hogy fociznak, és például
csak akkor szaladnak a labda után, ha az a lábuk elé
MI IDÉZI ELŐ A VÁLTOZÁST kerül.
A GONDOLKODÁSBAN? Négy tényező együttesen vezet az iskoláskorra
jellemző emlékezeti változásokhoz: 1. az emlékezeti
Bár a legtöbb elméletalkotó elismeri a gyerekek terjedelem és az emlékezeti folyamatok sebességé
gondolkodásának általános kétoldalúságát iskolás nek növekedése; 2. a megjegyzendő dolgok ismere
korban - amit először Piaget emelt ki -, lényeges né tének bővülése; 3. a hatékony emlékezeti stratégiák
zetkülönbségek vannak a tekintetben, hogy mi elsajátítása; 4. a saját emlékezeti folyamatokról való
okozza ezt. Ahogyan már a 4. fejezetben láttuk, gondolkodás képességének kialakulása (Schneider
Piaget úgy vélte, hogy minden megismerési folya és Bjorklund, 1998).
12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 487
pékét, de lehetővé tette, hogy a kísérletvezető meg vekvő mértékben képesek az információk akaratla
figyelje az ajkukat, hogy vajon ismételgetik-e ma gos és módszeres tárolására és előhívására.
guknak, amit korábban láttak. Az 5 évesek közül ke Azokat a gyerekeket is meg lehet tanítani előhívá-
vesen tették ezt, de majdnem minden 10 éves ismé si stratégiák alkalmazására, akik ezt spontán módon
telgetett. Mindkét életkori csoporton belül azok a nem teszik (Moely et al., 1995). Az, hogy a tanítás
gyerekek idéztek fel több képet, akik ismételgettek. hatékony, azt jelenti, hogy nincs áthidalhatatlan
Amikor a nem ismételgető gyerekeket később meg szakadék a 4-5 évesek, illetve a 7-8 évesek emléke
tanították arra, hogy ismételgessenek, ugyanolyan zeti teljesítménye között, vagy másképpen az emlé
jól teljesítettek az emlékezeti feladatban, mint kezeti stratégiákat (spontán módon) használó és
azok, akik maguktól ismételgettek. nem használó gyerekek között. Az iskoláskor folya
Egy közelmúltbeli kutatás keretében videofelvé mán a gyerekek egyre tökéletesebben alkalmazzák a
telt készítettek gyerekekről, miközben 3 vagy 5 egy különféle stratégiákat, amelyek segítségével jobban
jegyű számot próbáltak megjegyezni, így az ismétel emlékeznek.
getés finomabb jeleit is megfigyelhették (McGilly A harmadik stratégia, a kidolgozás (elaboráció)
és Siegler, 1989). A kutatók azt tapasztalták, hogy olyan folyamat, amelynek révén a gyerekek két-há-
az óvodások is képesek olyan dolgok ismételgetésé rom megjegyzendő dolog között kapcsolatot alakí
re, amelyeket meg akarnak jegyezni. A szerzők sze tanak ki vagy azonosítanak be. A kidolgozási straté
rint az eredmények azt sugallják, hogy a rövid távú giákat olyan feladatokkal vizsgálták, amelyekben a
emlékezeti teljesítmény javulása iskoláskorban nem gyerekeknek két szót mutattak be, és arra kérték
egy váratlanul megjelenő új stratégiának, hanem a őket, hogy amikor az első szót meghallják, mindig
stratégiák egyre hatékonyabb használatának köszön mondják a másodikat. Például az „utca” szóra kel
hető. lett emlékezniük, amikor azt hallották, hogy „para
Jelentős változások történnek az emlékezetszer dicsom”. Egy lehetséges kidolgozás e szópár meg
vezés, az iskoláskor kezdetéhez kötődő másik emlé jegyzéséhez, ha arra gondolunk, hogy egy paradi
kezeti stratégia használatában is. Az ezt a stratégiát csom szétloccsan az utca közepén.
alkalmazó gyerekek a megjegyzendő anyagot szoro Felnőttekkel végzett kutatások igazolták, hogy a
san egymáshoz kötődő egységek jelentést hordozó kidolgozási stratégiák használata hatékony (Schnei
halmazaiba csoportosítják, hogy csak a halmaz egy der és Bjorklund, 1998). A kidolgozási stratégiák
részére kelljen emlékezniük a többi egység felidézé azonban csak iskoláskorban jelennek meg spontán
séhez. A szervezési stratégiák vizsgálatának gyakori módon, és használatuk az életkorral csiszolódik
eszköze a szabad felidézés. A szabad felidézés folya (Miller, 1990).
mán a gyerekeknek sok tárgyat mutatnak, vagy
egyenként szavakat olvasnak fel, majd arra kérik KULTURÁLIS VÁLTOZATOK AZ EMLÉKEZETI
őket, jegyezzék meg, amit láttak vagy hallottak. Az STRATÉGIÁK HASZNÁLATÁBAN A szervezési
emlékezésnek ezt a formáját „szabad” felidézésnek stratégiák használatának kultúrközi vizsgálatai - sza
nevezik, mivel az elemek bármilyen sorrendben fel bad felidézési helyzetben - jelentős kulturális elté
idézhet ők. résekre mutattak rá, de ezeket az eredményeket na
Kutatások kimutatták, hogy a kisebb gyerekekkel gyon óvatosan kell értelmezni. Michael Cole és
ellentétben a 7-8 évesek hajlamosak az egységeket munkatársai például az emlékezet fejlődését egy li
könnyen felidézhető kategóriákba csoportosítani bériái törzsnél tanulmányozták (Cole és Scribner,
(Schneider és Bjorklund, 1998). Az is változik az 1977; Cole et al., 1971). Egyik vizsgálatsorozatuk
életkorral, hogy milyenfajta csoportosításokat alkal ban különböző életkorú gyerekeknek 20 hétköznapi
maznak a gyerekek a megjegyzendő dolgok listáján. tárgy listáját mutatták be. Ezek a tárgyak olyan is
A kisebbek gyakran használnak hangzáshoz kapcso merős és nyilvánvaló kategóriákhoz tartoztak, mint
lódó jegyeket, mint a rím (bálna-málna), valamint amilyen az élelmiszerek, a ruhák és a szerszámok ka
helyzeti asszociációkat (zabpehely-tej) a csoportosí tegóriája. Minden életkori csoportban a gyerekek
tásra. Iskoláskorban a gyerekek hajlamosabbak a fele járt iskolába, a másik fele nem, mivel a falvaik
szavakat kategóriák szerint csoportosítani; például közelében nem volt iskola.
állatok: macska, kutya, ló; növények: fa, virág, fű; A kutatók azt állapították meg, hogy azoknak a
geometriai alakzatok: háromszög, négyzet, kör. gyerekeknek, akik nem jártak iskolába, 9-10 éves
Ezeknek a változásoknak az az eredménye, hogy nö kor után csak nagyon kis mértékben javult a teljesít-
490 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
8, 5, 2, 6), és azt kérdezték, melyik szám jön elő azonban lényegesen romlott, ha két számsort kellett
ször, amikor számolnak. egyszerre kezelniük, mint például a következő fel-
3. Olyan feladatok, amelyek megoldásához két adattípusban: hány szám van 2 és 7 között? A 8 éve
számsor egyidejű fenntartása kell. Tipikus példa: seknek ezek a feladatok kevesebb gondot okoztak,
hány szám van 3 és 9 között? Ennek megválaszo de a 4. kategóriához tartozó feladatok megoldásakor
lásához a gyerekeknek két mentális számsort kell komoly nehézségekbe ütköztek: itt két számsort és
kezelniük, egyiket a 3 és a 9 pozíciójának repre- a segítségükkel elvégzett számítás eredményeit kel
zentálásához, a másikat a különbségük kiszámítá lett egyszerre fejben tartaniuk, majd ezek összeve
sához. tésére is szükség volt. Jóllehet a 10 éveseknek is vol
4. Olyan feladatok, amelyekben két olyan számsor tak problémáik a 4. kategóriához tartozó feladatok
eredményét kellett összehasonlítani (és különb ban, de az esetek felében sikeresen megoldották
ségét kiszámítani), mint amilyet a 3. kategóriá azokat.
ban láttunk. Tipikus példa: melyik különbség na Ez az eredménymintázat jól illusztrálja a kutatók
gyobb, a 6 és 9 közötti vagy a 8 és 3 közötti? azon feltevését, miszerint a problémamegoldási ké
o X
V
o X Xo
\ /
X X X X X / s ,X \
\ /
oo
Ol
Xj
oo
\ /
\ /
O X
/N
\ g/
/ N
12.10. ÁBRA Nyolc játékkonfigu
ráció, amelyet azért mutatnak be a
X X o
\ / \ / gyerekeknek, hogy kiderüljön, ők
x / \ milyen stratégiát alkalmaznának.
X o X X o
x t szugguioLL x-ek a lehelseges helyes
X X /
\ *
A
/ \
s
X lépéseket jelölik, amelyeket a gyere
kektől várnak (Crowley és Siegler,
Nyerés Blokko lás Villa VillablokTolás 1993 nyomán)
12.5. TÁBLÁZAT
A különböző stratégiát alkalmazó gyerekeknél bejósolható helyes válaszok aránya
Problématípus Szabály
1. 2. 3. 4.
Egyensúly 100 100 100 100
l i l é é i ! !
iiiuiii
Távolság 0 100 100 100
1 í 1 II S1 l (Szerencsés tipp)
T ávolságkonfliktus 0 0 33 100
Egyensúlykonfliktus 0 0 33 100
Cél
Tervezés
Az iskoláskor az az időszak, am ikor a testi változások és a kitartó gyakorlás kom binációja lehetővé teszi, hogy a gyermek össze
tett és kulturálisan sokra értékelt képességeket sajátítson el
502 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A kányagyűjtem ény rendszeres k atalogizálása megköveteli a többféle szempont szerinti osztályozás képességét
ső szintű kategóriák és alkategóriáik között fennálló rovarokat, állatokat, sportolókat és űrhajózást ábrá
tartalmazási relációt (például a macskák alosztálya zoló bélyegek. A bélyegeiket állatfajta és ország sze
az emlősök magasabb szintű osztályához tartozik). A rint rendező gyerekek gyűjteményük többszintű
9. fejezetben is láthattuk (344. o.), hogy amikor 4 és osztályozását alakítják ki (például a „francián” belül
6 éves gyerekeknek barna és fehér gyöngyöket mu együvé kerül az összes tigris, az összes nyúl stb.). A
tattak, és megkérdezték tőlük, hogy barna gyöngyből futballkártyákat liga, csapat és helyezés szerint ren
vagy gyöngyből van-e több, hajlamosak voltak azt dező gyerekek szintén többszintű osztályozást hoz
mondani, hogy barnából van több. Piaget szerint nak létre. Az eredmény az, hogy növekszik azoknak
azért válaszolnak így, mert nem képesek egyszerre fi a - tárgyak és események között fennálló - relációk
gyelni a felső (gyöngyök) és az alsó szintű (barna nak a száma, amelyekről a gyerekek gondolkodni
gyöngyök) kategóriára. Ehelyett két alosztályt ha képesek, és rugalmasabb lesz a relációk változtatha-
sonlítanak össze (a barna és a fehér gyöngyöket). tósági kritériuma.
Amikor a konkrét műveletekben rutint szereznek, a A gyerekek nyelvileg kódolt ismereteinek bővülé
fölérendelt-alárendelt kapcsolatok stabillá válnak. sét az iskoláskorban számos más, nyelvhez kapcso
Egy másik fontos változás a kategorizált- ismere lódó képesség általános fejlődése kíséri, aminek
tek szervezésében az a képesség, hogy egy tárgy közvetlen hatása van a gondolkodás megerősödésé
több kritérium alapján is kategóriákba sorolható. A re és megbízhatóbb működésére (Warren és Mc-
logikai osztályozásnak ez a formája jól látható, ami Closkey, 1997). Ahogyan a korábbi fejezetekben
kor a gyerekek elkezdenek bélyegeket vagy futball- már láttuk (8. fejezet, 334. o. és 9. fejezet, 345-
kártyákat gyűjteni. A bélyeggyűjtemények többféle 346. o.), miközben a gyerekek képesek módosítani
kritérium szerint rendezhetők. A bélyegek különfé mondandójukat beszélgetőpartnerük tudásának vagy
le országokból származnak, különböző névértékben perspektívájának figyelembevételével, a módosítá
és különböző években bocsátották ki őket. Vannak suk nem mindig sikeres, és sokszor nem veszik ész
12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 503
re, hogy elkalandoznak a tárgytól. A nagyobb gyere gyerekek ezekben a helyzetekben, visszatérhetünk
kek jobban felmérik, hogy beszélgetőpartnerük és az iskoláskor megkülönböztető sajátosságainak, vala
ők értik-e egymást, és sokkal inkább képesek hosszú mint az azt jellemző gondolkodási módoknak a vizs
időn át fenntartani a beszélgetés fonalát. Az, hogy a gálatára.
nagyobb gyerekek képesek összetettebb és szerve
zettebb beszélgetések lefolytatására, úgy tűnik,
több képesség együttesétől függ, így például a jobb ÖSSZEFOGLALÁS
emlékezeti, figyelmi képességektől, illetve a speciá
lis nyelvi jelek („ahogy m ondtam ...”, vagy „térjünk
vissza ...”) használatától, amelyek segítségével je A növekvő szabadság és felelősség kihívása
lezni tudják a témák közötti váltást, illetve össze
tudják kötni az aktuális mondanivalót a korábban el • Az iskoláskor kezdetét minden kultúra megkü
hangzottakkal. A nagyobb gyerekek beszélgetőtár lönbözteti. Amikor a gyerekek elérik a 6 éves
saiknak visszajelzést is adnak, bólogatnak, vagy azt kort, a felnőttek olyan feladatokat adnak nekik,
mondják, „ühüm”, így fejezve ki, hogy követik a be amelyek révén kikerülnek a felügyeletük alól, és
szélgetést (Dorval, 1990). felelősnek tekintik őket cselekedeteikért. A fel
nőttek viselkedésének ez a megváltozása előfelté
telezi a gyerekek testi növekedését, valamint azt,
hogy cselekedeteikben képesek utasításokat kö
AZ ISKOLÁSKORI KOGNITÍV vetni és saját szándékaikat szem előtt tartani.
VÁLTOZÁSOK ÚJRAÉRTÉKELÉSE
A kognitív képességek óvodás- és iskoláskor közötti Biológiai fejlődés
változásai a gyerekek gondolkodási folyamatainak
sajátos jellemzőire mutatnak rá, amelyek rendszere • A gyerekek 6 és 12 éves kor között sokat nőnek és
zettebbek és szélesebb körben alkalmazhatókká vál erősödnek, de lassabban, mint az óvodáskorban.
nak. Amikor ezeket a változásokat együttesen, nem " A növekedéshez a genetikai tényezők is nagyban
pedig egymástól elszigetelt eredményekként érté hozzájárulnak; a táplálkozás és az általános egész
keljük, közelebb kerülünk annak belátásához, hogy ségügyi feltételek fontos környezeti tényezők.
a felnőttek miért kezelik másképpen az iskoláskorú • A mozgékonyság, az egyensúly és a koordináció
gyerekeket. látványosan fejlődik ebben az időszakban. A fiúk
Eddig azonban nem vettük szemügyre azokat a általában az erőt kifejező motoros képességekben
kontextusokat, amelyekben a környezeti tapasztala jobbak, míg a lányok általában a finom motoros
tok éreztetik hatásukat. Végső soron nincs szükség koordinációban és gyorsaságban múlják felül a fi
arra, hogy megítéljük az iskoláskorban megjelenő új úkat.
viselkedések okait magyarázó vetélkedő elmélete • Néhány számottevő változás az agy struktúrájá
ket. Pontosan megfogalmazva a kérdést, először túl ban és működésében 5 és 7 éves kor között megy
kell jutnunk azoknak a feladatoknak a szűk körén, végbe:
amelyeket a pszichológusok kognitív fejlődési ta 1. A mielinizáció tovább folyik, különösen a fron
nulmányai bemutatnak, és meg kell vizsgálnunk a tális kéregben.
különféle társas helyzetekben - elsősorban az osz 2. A szinapszisok száma és a neurotranszmitterek
tályban és a kortárscsoportban, amelyben a gyere kibocsátása növekszik.
kek iskoláskorban idejük nagy részét töltik - muta 3. Az alfa-aktivitás dominál a théta-aktivitás fe
tott eltéréseket is. Sok fejlődéspszichológus szerint lett.
az e két helyzetben megszerzett tapasztalatok 4. A különböző agyterületek elektromos aktivitá
alapvetőek az iskoláskorhoz köthető kognitív válto sa sokkal összehangoltabb lesz, ami a frontális
zásokban. Amint átfogóbb képet kapunk arról, mi lebeny és más területek között nagyfokú koor
lyen tapasztalatokkal találják magukat szembe a dinációt eredményez.
504 ' NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Miben hasonlítanak, illetve különböznek az ön különféle emlékezeti stratégiák az ebben a feje
megfigyelései Raymond Birch megállapításaitól zetben bemutatott új információk elsajátítására.
az iskoláskorban a közösségében megfigyelhető 4. Milyen szerepet töltenek be a biológiai és a kultu
jelenségekkel kapcsolatban? rális tényezők az iskoláskorban megfigyelhető vi
2. Melyik az a fontos bizonyíték, amelyik igazolja, selkedéses és kognitív változásokban?
hogy az iskolások gondolkodására általánosságban 5. Melyek azok a mindennapi (nem iskolai) felada
inkább jellemző az, hogy „kétoldalú”, mint az tok az életében, amelyek tervezést igényelnek.
óvodásokéra? Milyen szerepet kap a tervezésben' a metakog-
3. Mondjon példákat arra, hogyan alkalmazhatók a níció?
AZ ISKOLAI KÖRNYEZET
ISKOLAI ALKALMASSÁG
Az intelligencia mérésének eredete
Binet és Simon hagyatéka
Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai
AZ ISKOLÁN KÍVÜL
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Az első napot azzal töltöttem, hogy lyukakat tépkedtem papírba, és azután
fortyogva mentem haza.
- M i baj, szívem? Nem volt jó az iskolában?
- Nem adták oda a játékot.
- Játékot? Miféle játékot?
- Azt ígérték, hogy adnak egy játékot.
- Hát, biztos, vagyok abban, hogy azt nem ígérték.
- De igen! Azt mondták: „Te vagy Laurie Lee, ugye? Nos, akkor a játék
kedvéért ülj oda." Ott ültem egész nap, de a játékot nem kaptam meg. Nem
megyek oda többé.
LAURIE LEE: CIDER WITH ROSIE
(Gervai Judit fordítása)
cation, 1983). Ezek a megfontolások tették a fej felnőttektől elvárt készségek fiataloknak való betaní
lődéslélektan egyik központi területévé az iskolai tása a mindennapos tevékenységekbe ágyazódik be,
tanulás vizsgálatát. ez teszi lehetővé a gyermekek számára a kulturálisan
nagyra értékelt készségek és tudás elsajátítását.
lókra alkalmazzák. A tömegoktatásban részt vevő az iskolázottsági szintet, amelyik valaha csak az elit
tanárok sok gyermek tanításával voltak megbízva, és számára volt elérhető.
ez nagyrészt fenyítésen és gyakorlatoztatáson ala Egyetlen mai társadalom sem érte még el ezt az
pult, amit a tanár hangos utánzása egészített ki ideált; számos gyermek nem végzi el a kötelező osz
(Gallego és Cole, 2000). tályokat, és sokan nem sajátítják el azokat az alapve
Ezzel szemben a politikai és a gazdasági elit, illet tő készségeket, amelyektől a továbbtanulás függ. Az
ve a gyorsan emelkedő értelmiség gyermekei számá iskolai sikertelenség több annál, hogy csak azon
ra a „liberális oktatás” is rendelkezésre állt, amely gyermekek személyes problémájaként kezeljük,
nek keretében a tanító egyetlen gyermekkel vagy akiknek fejlődését a gyenge iskolai teljesítmény
egy kis csoporttal foglalkozott. Ezektől a gyerekek korlátozza. Ez politikai és gazdasági kérdés is a társa
től elvárták, hogy az „alapvető ismereteken” túl bo dalom egészére kiható folyományai miatt. Az első
nyolultabb tárgyakban - történelem, művészetek, lépés a probléma orvoslására annak megértése, ho
tudományok - is elmélyedjenek. Woodrow Wilson gyan sajátítják el a gyerekek az iskolai készségeket.
elnök 1910-ben kifejtette, mi a különbség a két ok
tatási forma között, ezt írva: „Azt akarjuk, hogy az
emberek egyik csoportja liberális oktatásban része Az iskolai készségek elsajátítása
süljön, míg egy másik, sokkal nagyobb csoporttól azt
várjuk, hogy feladják a liberális oktatás privilégiu A Közel-Kelet ősi iskoláitól napjaink modern okta
mát, és specifikus és nehéz manuális feladatokra ké tási intézményeiig az oktatás két alapvető szimbó
pezzék ki magukat.” (Idézi Lucas, 1972, 42. o.) lumrendszer tanítására összpontosít: az írott nyelv
Ma a legtöbb modern társadalomban minden re és a matematikára, a továbbtanuláshoz nélkülöz
gyermek „liberális oktatásban" részesül, amely egy hetetlen két alapvető „intellektuális eszközre”.
kor csak az elit számára volt elérhető. Ahogyan az Mivel sok gyermek nem jut el az írás-olvasásban és a
Egyesült Államokban nemrégiben a Nemzeti Kuta számtanban arra a szintre, amelyet a társadalom
tási Tanács (National Research Council) beszámo normaként felállít, állandó vita kérdése, hogyan ta
lójában megfogalmazta, „ahhoz, hogy a modern gaz níthatók e készségek hatékonyabban.
daságban alkalmazhatók legyenek, nem elegendő, Az egyik elméleti iskola abból a feltevésből indul
ha a főiskolások írástudók. Képesnek kell lenniük ki, hogy a tanításnak az egyszerűtől az összetettebb
kihívást jelentő anyagok elolvasására, finom számí felé kell haladnia: kezdjük a legalapvetőbb készség
tások elvégzésére és arra, hogy egyedül oldjanak gel, s amikor azt már elsajátíttattuk, továbbléphe
meg problémákat.” (Snow et al., 1998, 20. o.) Rövi tünk afelé, hogy megtanítsuk, hogyan használják
den, a mai élet minden gyermektől megkívánja azt ezeket az alapvető készségeket bonyolultabb, így
magasabb rendű készségeket igénylő feladatok vagy graféma megfelel a beszélt nyelv egy jellemző
megoldásában. A másik elméleti iskola amellett ér hangzójának (fonéma). Más országok olyan rend
vel, hogy ha túl nagy súlyt helyeznek az alapvető szert alkalmaznak, amelyik minden szótaghoz (szil-
készségekre, az oda vezethet, hogy a gyerekek szem labikus rendszer) vagy minden gondolathoz (ideo-
elől tévesztik a távolabbi célt: hogyan használják az grafikus rendszer) egy grafikus jelet rendel. Most az
írást, olvasást, számolást érdekes feladatok elvégzé ábécére összpontosítunk (amely a görög írásrend
séhez. E nézet szerint sok gyerek elveszíti a motivá szer első két betűjéről - alfa és béta - kapta a nevét)
ciót, ezért nem teljesít az iskolában. Az iskolai taní (Olson, 1994).
tásra vonatkozó álláspontok közötti alapvető kü
lönbségek jól látszanak abban is, hogy milyen írás- és OLVASÁS ELŐ TT Az első lépés, amelyet a gyere
számolástanítási stratégiákat javasolnak. keknek meg kell tenniük az olvasástanulás útján,
az, hogy megértik: a beszélt nyelv és a nyomtatott
oldalon látható jelek megfeleltethetők egymásnak.
Olvasástanulás Amikor megértik, hogy minden szót egy grafikus
szimbólumcsoport jelöl, még hátravan az, hogy je
A pszichológusok és az oktatók messzemenően lentést kapcsoljanak az írott szöveghez. A legtöbb
egyetértenek abban, hogy az olvasás nem egységes gyermek először azt hiszi, hogy minden szót egy
készség, hanem összehangolt készségek és tudás bo szimbólum jelöl. Ezután kezdenek figyelni a szóta
nyolult rendszere (Snow et al., 1998). Sokat tu gokra, a beszélt nyelv minimális csoportjaira. Majd
dunk arról, hogy a „jól olvasók” hogyan fordítják le a észreveszik, hogy a szavak minden egyes fonémájá
papíron látott jegyeket értelmes üzenetekké. Azon hoz betűk tartoznak (Tolchinsky és Teberosky,
ban egy évszázad és különösen az elmúlt két évtized 1998).
intenzív kutatási erőfeszítései ellenére sem teljesen Annak az alapvető elképzelésnek a megértéséhez,
világos, hogy hogyan tanulunk meg olvasni (Brans- hogy a szavakat alkotó hangok megegyeznek az ábé
ford et al., 1999). cé betűivel, a gyerekeknek „látniuk” is kell a betűket.
Azok a specifikus elemek, amelyeket az olvasás Fel kell ismerniük, melyik betű, illetve betűegyüt
alkalmával koordinálni kell, attól függenek, hogy az tes felel meg az egyes hangoknak. Azt a folyamatot,
írott nyelv ortográfiája (grafikai szimbólumai) ho amelynek során a látott betűknek megfeleltetjük a
gyan kapcsolódik a beszélt nyelvhez. A legtöbb or beszélt nyelv fonémáit, dekódolásnak nevezzük. A
szág olyan ábécét használ, amelyben minden betű gyerekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy megért-
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 513
sék, amit olvasnak, azaz, hogy használják a hang-be A speciális tanítás látványos hatást érhet el
tű kapcsolatokról és a beszélt nyelvről alkotott is (összefoglalást nyújtanak Adams et al., 1998, illetve
mereteiket, hogy az írott szöveg egészéből jelentést Snow et al., 1998). Benita Blachman (1987, 1997)
vonjanak ki. valósított meg hasonló programot két belvárosi is
kola első és második osztályában (illetve a harmadik
DEKÓDOLÁS Ahhoz, hogy az olvasás elsajátításá osztályban még olvasási nehézséggel küzdő gyere
hoz szükséges betű-hang kapcsolatokat elsajátítsák, kek számára). Ezt követően a gyerekek a negyedik
a gyerekeknek gyakorlottnak kell lenniük a hangok osztályban felmérésen estek át. Blachman program
elemzésében (Thompson és Nicholson, 1999). Ez jának bevezetése előtt a negyedik osztályosok olva
azt jelenti, hogy meg kell tanulniuk „hallani a foné sási készsége hét hónappal elmaradt a nemzeti nor
mákat” (például hogy felismerjék, hogy a lufi l betű mától. A kísérleti programban részt vevő gyerekek
vel kezdődik); ezt a folyamatot fonológiai tudatos ezzel szemben 7 hónapos előnyre tettek szert a nor
ságnak nevezzük. A fonémák meghallásának képes mához képest, s egy évvel később még előrébb tar
sége, úgy tűnik, nem alakul ki határozott tanítás tottak. Ezek az eredmények nem egyszerűen meg
nélkül: írni-olvasni nem tudó felnőttek a világ szá erősítik azt az elméleti kapcsolatot, amit a nyelvi
mos pontján láthatóan nincsenek tudatában a foné elemzés és az olvasástanulás között feltételezünk,
máknak (Scholes, 1998). hanem még arra is rámutatnak, hogy az elmélet ha
Peter Bryant és kollégái számos olyan kutatást tékonyan alkalmazható a gyakorlatban.
folytattak különféle országokban, amelyekkel alátá A beszélt nyelv fonémái elkülönítésének képessé
masztották, hogy azoknak a gyerekeknek, akiknek gén túlmenően az angolul írni és olvasni tanuló gyer
nehézséget okoz a szavak szótagolása és fonémákra mekeknek további nehézséggel kell szembenézniük:
bontása tiszta beszédfeladatban, a betűk és a hangok az angolban nincs egy az egybeni megfelelés a betűk
összekapcsolásában is problémáik vannak (Bryant, és a szavakat alkotó fonémák között. Az angol ábécé
1993; Bryant és Nunes, 1998; Ho és Bryant, 1997). 26 betűje 52 különféle alapfonémát jelöl. így példá
Ez a kutatás speciális oktatási programokat ered ul az angolul olvasni tanuló gyermeknek meg kell ér
ményezett, amelyek még az olvasás tanulása előtt tenie, hogy míg a t betű leírva ugyanaz, kiejtése
vagy az olvasási nehézségek megtapasztalásakor mégsem azonos a tea, illetve a both szó esetében.
felkészítik a gyerekeket a beszélt nyelv elemzésé Ugyanakkor különböző betűk, mint például a g és az
re. A leckék rímeken, a szótagolás gyakorlásán és /, azonos hangot képviselhetnek az angol muff és
sajátos nyelvi játékokon alapulnak, mint például a rough szavakban. Hasonló szabályok érvényesek az
„madárnyelv”, amikor egy-egy szó szótagjai közé egész angol ábécére.
-va/-ve (-vá/-vé) szótagot illesztünk (úgymint „ma- Egy másik gond, hogy nem lehet pontosan, egy
vadávár”) . mástól elkülönülten kimondani a szavakat alkotó fo-
514 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Színezd ki azokat a szavakat barnára, amelyek úgy végződnek, vezi, mert az olvasást nem különálló órák keretében
mint a 0 . No, mit látsz? tanítják, hanem az olvasás és az írás az osztálytermi
intellektuális élet szerves részét képezi. Amikor a
gyerekek kezdik megtapasztalni az írás-olvasás hasz
nosítható oldalát, természetszerűleg beépítik azt kog
nitív készségeik repertoárjába (K. Goodman, 1996).
A legfőbb kérdés az olvasástanulás folyamatainak
szerveződésében az, hogy hogyan egyensúlyozhatok
ki az alulról felfelé és a felülről lefelé irányuló folya
matok. Visszatérünk még azokra a kutatásokra,
amelyek a tanítási módszerek hatékonyságát céloz
zák, miután megtárgyaltuk az iskolai oktatás közép
pontjában álló másik készséget, a matematikait.
Amint látni fogjuk, a felülről lefelé és az alulról fel
felé folyamatok összehangolása a számtanban is
megjelenik, akárcsak az olvasásban, és gyakran ha
sonló oktatási stratégiákat alkalmaznak mindkét te
rületen az optimális tanulási feltételek érdekében.
Matematikatanulás
13.3. ÁBRA A z általán os iskolában az olvasási gyakorlato
kat többnyire munkafüzetekben végzik. Ez egy dekódolási A matematikatanulás jól körülhatárolható fogalmak
készséget fejlesztő felad at
és sajátos mennyiségeket leíró jelrendszer elsajátítá
sát és használatát igényli.
számos elképzelés szól. Ezek a felülről lefelé vagy
jelentésközpontú alternatívák arra az elképzelésre A MATEMATIKA SZEMPONTJÁBÓL FONTOS TU
támaszkodnak, hogy az olvasás nem más, mint a vi DÁS TÍPUSAI Rochel Gelman és munkatársai
lág szimbólumokon keresztüli megértésének (ami (1986) szerint a magasabb rendű matematikai kész
nek első változata a beszéd megtanulása) egy sajátos ségek háromféle tudás elsajátítását és integrációját
formája. A jelentésközpontú megközelítés hívei úgy követelik meg:
vélik, hogy a megértést célzó olvasással nem szabad
késlekedni amiatt, hogy a gyermek nem tudja töké 1. Konceptuális tudás: a problémát alkotó elvek
letesen dekódolni a szöveget. Mivel a gyerekek már megértésének képessége.
iskolába kerülve is képesek „olvasni a világban”, a jó 2. Procedurális tudás: a problémamegoldáshoz
olvasástantervnek gazdag lehetőségeket kell nyújta szükséges lépések végrehajtásának képessége.
nia ahhoz, hogy a tanuló az írott nyelvet mint a prob 3. Felhasználási ismeretek: felismerni, hogy az
lémamegoldás és az ismeretszerzés egyfajta eszközét egyes eljárások mikor alkalmazandók.
ismerje meg. A helyes és automatikus dekódolás fon
tosságának hangsúlyozását az a vélekedés váltja fel, A gyermekek konceptuális tudásának fejlődését jól
hogy a gyermekeknek lehetőséget kell adni arra, példázza Jeffrey Bisanz és Jo-Anne Lefevre (1990)
hogy „kibogozzák” az olvasmányok átfogó jelentését, vizsgálata az inverz kapcsolat megértéséről. Az in
mielőtt elmélyednek a részletekben. Lehet, hogy verzió matematikai szabálya az, hogy ha egy bizo
kezdetben a szövegértelmezés nem felel meg tökéle nyos mennyiséghez egy számot hozzáadunk, majd
tesen a hagyományos elvárásoknak, de nem ez a lé ugyanazt kivonjuk belőle, a végeredmény az eredeti
nyeg. A lényeg az, hogy a gyerekek megtanulják, mennyiség. A kutatók a + b - b típusú (például 10
hogy az írás-olvasás elsajátításával olyan eszköz birto + 8 - 8 ) feladatokat adtak különböző életkorú sze
kába jutnak, amelyik segíti őket céljaik elérésében. mélyeknek, 6 évestől felnőttkorig. Eredményeik azt
A konvencionális írás elsajátítása ezután következik. mutatják, hogy habár 6 és 9 éves kor között a szá
Kenneth és Yetta Goodman ezt a megértésköz molás egyre gyorsabbá válik, a gyermekek még nem
pontú alternatívát holisztikus nyelvi tantervnek ne képesek a feladatban rejlő elv megragadására. Ahe-
516 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Az interjú későbbi elemzése kimutatta, hogy az se nem követi az írásrendszer konvencióit. Míg a szá
utóbbi, formális feladatokban a gyermekek nem mok, mint például a 203 (kétszázhárom), kiejtése
tudták megfelelően használni azokat a számolási balról jobbra történik, magukat a számokat jobbról
stratégiákat, amelyeket munkájukban alkalmaztak. (a tizedesvesszőtől) balra értelmezzük, noha a tize
Amikor egy 9 éves gyereket arra kértek például, desvesszőt általában nem tesszük ki, ha nincs a
hogy adjon el 12 citromot 5 cruzeirós egységáron, számnak törtrésze. így például a kétszázhárom egész
nagyon gyorsan kiszámolta az árat, kettesével cso negyvenöt század úgy írandó, hogy 203,45. (Lásd a
portosítva a citromokat: 10, 20, 30, 40, 50, 60. 13.4. ábrát, amely egy eltérő jelrendszert mutat be.)
Ugyanakkor, amikor arra kérték, hogy oldja meg a A legtöbb gyermek számára évekbe telik, amíg el
1 2 x 5 feladatot, először „lehozta” a kettest, majd az sajátítja ezeket a bonyolult jelöléseket, s ez befo
ötöst és végül az egyest, s így a „152” választ adta. Az lyásolhatja az olyan matematikai alapműveletek,
ismert és hatékony számolási stratégiát itt nem tud mint a papíron végzett összeadás és kivonás megta
ta alkalmazni, és olyan válasszal állt elő, amelyet nulását. Gyakori hiba a számok összeadása abban a
más körülmények között nevetségesnek talált volna. sorrendben, ahogy kimondjuk azokat - vagyis bal
ról jobbra - és a számok bal oldalra rendezése. Ha
A MATEMATIKA JELRENDSZERÉNEK ELSAJÁTÍ sonló félreértések a következő felírási hibához ve
TÁSA A számok olvasásának és leírásának elsajátí zetnek:
tása - a matematikai jelrendszer részeként - az 123
egyik legalapvetőbb matematikai készség, amelyet +1
az iskolában tanítanak. Az iskolába kerülő gyermek 223
egyik első feladata az, hogy megtanulja leírni a tíz
számjegyet. Mivel az, hogy a „9” számjegy a „kilenc” Azok a gyermekek, akik ilyen válaszokat adnak,
szó szimbolikus megfelelője, puszta kulturális kon korábban elsajátított ismereteiket alkalmazzák
venció, a tanulás folyamatának első állomása tulaj rosszul. Az, hogy a felülről lefelé folyamatokra kon
donképpen memorizálás. centrálnak, sokszor abszurd eredményekre vezet,
Amint a gyerekek megtanulták az első tíz számje amelyek saját józan elképzelésüknek is ellentmon
gyet, nagyobb számok leírását kell elsajátítaniuk, va danak. Ennek ellenére gyakran nem veszik észre a
lamint a helyi érték fogalmát, amely jelölési rend tévedést, mert nem figyelnek a probléma átfogó je
szerünk alapját képezi. E jelölési rendszer megfelel lentésére.
tetései nem maguktól értetődőek. Néhány első osz
tályos például a 23-at számot 203-ként írja le A TANÍTÁS SZERVEZÉSE A hatékony matemati
(Ginsburg, 1977). Noha ez a lejegyzés hibás, be katanítás elméletei két véglet között ingadoznak, az
szélt nyelvünket követi (huszonhárom, illetve olvasástanítás alulról felfelé (dekódolás-központú)
20-3), valamint azt a rendszert, amelynek alapján a és felülről lefelé (jelentésközpontú) irányzataihoz
beszélt nyelvet lejegyezzük. A gyerekek szempont hasonlíthatóan. Az egyik oldalon álló pszichológu
jából sajnálatos módon a helyi értékek megjeleníté sok úgy vélik, hogy az oktatás legjobb módszere a
teljes folyamat apró részleteinek megfelelő begya- amely a beszélgetés és a gondolkodás megkülönböz
koroltatása. Nézetük szerint a gyerekeknek meg tetett, iskolára jellemző formája, a közösségben
kell tanulniuk helyesen alkalmazni az összeadás, ki vagy otthon megtapasztalt mindennapi interakciók
vonás, szorzás és osztás műveleteit, mielőtt belefog ra nem jellemző. Az oktató párbeszéd elsődleges
nak például olyan feladatba, amelyben azt kell ki célja az, hogy a tananyaggal kapcsolatos információ
számolniuk, hogy két különböző sebességgel egy kat és értékelést nyújtson a tanulóknak, egyúttal pe
más felé haladó vonat hol találkozik (Stone és dig a tanárokat is informálja a diákok fejlődéséről
Clements, 1998). A másik oldalon azok állnak, akik (Cazden, 1988; Wells, 1996).
szerint a gyermekek mindennapos tapasztalataira Az oktatási célú párbeszéd leggyakoribb formája,
építő problémákkal kell kezdeni a tanítást, amelyek amellyel az osztályteremben találkozunk, a „felmon
megismertetik őket a matematikán belüli fogalmi dás” forgatókönyvét követi (Mehan, 1998). A fel
fejlődéshez szükséges elvekkel (Cobb et al., 1997; mondás forgatókönyvét követő tanítási nyelv egyik
Davydov, 1999). Ahogyan az olvasástanulásnál már legjellemzőbb sajátossága a 13.1. táblázatban ábrá
láttuk (514. o.), az az elfogadott megoldás, amelyik zolt kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus. A ta
biztosítja, hogy az alapvető - alulról felfelé - és a nár általában egy kérdéssel kezdeményezi a ciklust,
magasabb rendű - felülről lefelé - folyamatok integ erre a diák válaszol, majd a tanár visszajelzést ad, ami
rálódjanak, ám a helyes egyensúly megteremtése ez esetben a válasz értékelése. A kezdeményezés-
komoly kihívás (Sfard, 1999). válasz-értékelés ciklus „tudott válasz” kérdésfelte
véseket tartalmaz, amilyenek a mindennapi életben
ritkán jelennek meg a felnőttek között. Amikor a ta
A tanítás sajátos nyelve nár Bethtől azt kérdezi, hogy mi ez a szó, a tanár tud
ja a választ, és csak arra kíváncsi, hogy Beth olvasási
Figyelmünket az írás-olvasás alapvető folyamatairól készsége milyen fokon áll. így a kérdés tulajdonkép
most azokra a kontextusokra fordítjuk, amelyekben pen Beth előrehaladásának felbecsülését szolgálja. A
a készségek tanítása folyik. Először is felhívjuk a fi tananyag tartalmi részének megtanulása mellett az is
gyelmet egy korlátozó tényezőre, amellyel minden kolába kerülő gyerek fontos feladata az effajta kérdé
oktató szembesül. A fejlettebb országokban egy át sekre való válaszadás elsajátítása is (Mehan, 1997).
lagos iskolai osztályban 25-40 gyermek tanul egy A kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus megle
felnőttel. A szegényebb országokban ez az arány hetősen rugalmas. Amikor például Ramona habozik
sokszor magasabb. Ez a forma nagyban különbözik (13.1. táblázat), a tanár Kimet szólítja, aki megadja
az enkulturáció és a tanonckodás korábbi formáitól, a választ. Ez a módszer lehetővé teszi, hogy Ramona
amely keretében néhány, különféle életkorú és Kim válaszából, valamint a tanár azt követő értéke
gyakorlottságú gyerek vesz részt fontos tevékenysé léséből tanuljon, ugyanakkor a tanár számára is vilá
gekben, általában több felnőtt jelenlétében. gossá teszi, hogy Ramónának még több magyarázat
ra van szüksége. Más esetekben a tanár arra használ
hatja a visszajelzést, hogy általa a téma újabb szem
Az általánosan elterjedt osztálytermi pontjait emelje ki, vagy hogy másik gyereket is
elrendezés bevonjon a párbeszédbe (Nassaji és Wells, 2000).
Az iskolai nyelv egy másik sajátos jellemzője a vála
A régészeti ásatások leletei, akárcsak a 19. századi szok nyelvi formájára helyezett hangsúly, amelyre a
alaprajzok amerikai iskolai osztályokról, nagyfokú 13.2. táblázatbeli párbeszéd mutat példát. Először is
hasonlóságot mutatnak a napjainkban a világra min figyeljük meg, hogy a tanár fokozatosan, párbeszédes
denhol jellemző osztályteremmel. Közel s távol a formában próbálja megértetni, milyen nyelvi formát
leggyakoribb elrendezés az, amikor a tanár a tábla tart megfelelőnek a tanteremben. Másodszor, vegyük
előtt áll vagy egy asztalnál ül, s vele szemben a gye észre, hogy sokkal fontosabb az a mód, ahogy a tanu
rekek sorban ülnek, előrefigyelve (Gallego és Cole, lók beszélnek, semmint a beszéd igazságtartalma.
2000). Ezek a fizikai körülmények, azzal az alapfel Cindy az elvárásnak megfelelő választ adott a tanár
tevéssel együtt, hogy a tanár autoritást képvisel, és kérdésére, de Richard észrevette, hogy Cindy nem a
azért van ott, hogy beszéljen és tanítson, míg a gye helyes színű krétát használta. Iskolai értelemben
rekek azért, hogy figyeljenek és tanuljanak, automa Cindy helyesen válaszolt, noha válasza nyilvánvalóan
tikusan elvezet az oktatási célú párbeszédhez, nem felelt meg a nyelv mindennapos használatának.
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 519
13.1. TÁBLÁZAT
A kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus
13.2. TÁBLÁZAT
Lecke a névutók használatáról
Kérdés Felelet
T ( T a n á r ): Rajzolj egy piros virágot a fa alá! (Szünet.) G yerekek: Ide, ide.
passzív szerepét kapják. Nem szereznek gyakorlatot RECIPROK OLVASÁSTANÍTÁS A reciprok tanítás
abban, hogyan alakítsák a problémát a maguk szá módszerét, amely lehetővé teszi a dekódolás, illetve
mára. Az iskola egyik legfontosabb feladata a gyere a megértésközpontú tanítás integrálását, Ann Brown
kek nyelvi ismereteinek, ezeken belül is a matema és Annemarie Palincsar (1984) dolgozta ki. Ez az el
tika nyelvének kiterjesztése (Lampert és Blunk, járás azokat a gyerekeket célozta meg, akik „megta
1998). nultak olvasni” abban az értelemben, hogy képesek
Az osztálytermi tanítás szervezésének alternatív egyszerű szövegek dekódolásra, de nehézségeik van
eszközei egy kontinuum mentén rendezhetők el. Az nak a szöveg megértését illetően.
egyik végpont az, amelyben a teljes csoport felmon A reciprok olvasástanítás során a tanár és egy ki
dásra épülő óráit foglalkozások egészítik ki, amelye sebb tanulócsoport tagjai először magukban olvas
ken a gyerekek a leckék egyes részeit gyakorolják. A sák át a szövegrészletet, amelyet azután közösen
másik végpont a problémaorientált, aktivitásra ala megbeszélnek. A vezető (felnőtt vagy gyermek) elő
pozó osztály. A tanárok itt kevés időt fordítanak ször a szöveg fő gondolatára vonatkozó kérdést tesz
arra, hogy az osztály egésze előtt beszéljenek, majd fel, majd saját szavaival összegzi a tartalmat. Ha a
nem az egész iskolai napot azzal töltik, hogy egyik csoport tagjai nem értenek egyet az összegzéssel, új
kis csoportról a másikhoz járnak, miközben bátorít raolvassák a szövegrészletet, és ismét megbeszélik a
ják a tanulókat, illetve intellektuális és eszközjellegű tartalmát annak tisztázása érdekében. Végül a veze
segítséget nyújtanak nekik, ha szükségesnek látják. tő azt kéri, hogy a többiek próbálják meg kitalálni,
Az utóbbi megközelítés hatékonyságát két program miről szól a szöveg hátralevő része.
illusztrálja - az egyik az olvasás, a másik a matemati Figyeljük meg, hogy a reciprok olvasástanítás
ka tanítására összpontosít. döntő elemei - kérdés, összegzés, tisztázás, előrejel
zés - azt feltételezik, hogy a tevékenység célja a szö
veg értelmének feltárása. Az, hogy erről beszélnek
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 521
Az elmúlt két évtizedben rendkívüli mértékben terjedt nelmet is tanítanak ezzel a megoldással (Ravaglia et al.,
el a számítógépek használata az iskolai oktatásban. 1995).
1983-ban az egyesült államokbeli iskolákban 168 gye A számítógép irányította tanítás egyik előnye a gya
rekre jutott egy számítógép, 1998-ban viszo,nt már korló munkafüzetekkel szemben az, hogy képes ponto
6-ra. Sót a számítógépek térhódítása várhatóan tovább san követni a gyermek egyéni teljesítményét, és ennek
folytatódik az elkövetkező évtizedekben (Anderson és megfelelően válaszol. Egy Patrick Suppes által készített
Ronnkvist, 1999). program például megismétli azokat az anyagokat, ame
A számítógépek mennyiségének bővülésével párhu lyekkel a diáknak problémája volt, sőt időnként még
zamosan a költségek csökkentek, a memóriakapacitás és emlékeztető feladatokat is ad, hogy biztosan kiderül
a feldolgozási sebesség növekedett, s az internet, illetve a jön, a tanuló minden elsajátítandó információt képes
világháló időközben lehetővé tette, hogy a számítógép előhívni. Ilyen egyénre szabott tanítás lehetetlen egy
kommunikációs médiummá váljék. Ezek a költségben, osztályteremben, ahol egy tanár áll harminc padban ülő
hatékonyságban és funkcióban bekövetkezett változá diákkal szemben - ez a legfőbb érv a számítógépek ok
sok tették lehetővé, hogy a komputerek a világ minden tatási célra való alkalmazása mellett.
iparilag fejlett országában belépjenek az oktatásba. A mesterséges intelligenciával és a kognitív tudo
A számítógépek bevezetése révén az osztályban be mánnyal kapcsolatos fejlődés eredményeképpen a ku
következő változások nagyban függenek attól, hogy tatók folyamatosan finomítják a számítógép mint tanár
hány van belőlük, milyen hatékonyak, és hogyan hasz megközelítés lehetőségeit. Kenneth Koedenger és John
nálják őket. Sok osztályban csak egy számítógép van, Anderson (1998) például megalkotta a „kognitív tuto
amit arra használnak, hogy a jól viselkedő gyerekek ju rokat” a matematikában. Ezek a számítógépes tutorok
talomként komputeres játékokat játszhassanak. Am adatbázist alakítanak ki a felhasználók problémameg
egyes iskolákban a számítógépek teljes egészében meg oldási stratégiáiból és gyakori hibáiból, majd olyan fel
változtatták az oktatás szerveződését (Kafai és Resnick, adatokat adnak a tanulónak, amelyek kifejezetten az ő
1996; Littleton és Light, 1999). kognitív gyengéihez és erősségeihez igazodnak. Ez és
Charles Crook (1996) a számítógép oktatásban való más „intelligens oktatóprogramok” különféle körülmé
felhasználásának négy megközelítését különíti el; ezek nyek között hatékonyak, és állandó fejlesztés alatt áll
mindegyikében egy metaforával él, amely leírja, hogy a nak (van Biljon et al., 1999).
komputer milyen szerepet tölt be az oktatási folyamatban. Olyan számítógépes oktatót azonban, amelyik verse
nyezni képes a tanár rugalmasságával és árnyaltságával,
A SZÁM ÍTÓGÉP M INT TANÁR a mai napig nem sikerült megalkotni. Ez ideig legalábbis
A számítógép legkorábbi használata arra az elképze a komputeres programoknak nem sikerült megjósolni
lésre épül, hogy az betöltheti a tanár szerepét. Patrick uk, hogy a gyerekeknek mi okoz majd gondot, nem vol
Suppes, aki vezéralakja volt a számítógépek oktatásban tak képesek átfogalmazni a problémákat, és nem tudták
való felhasználásának, már a számítástechnikai forrada felébreszteni a gyerekek kíváncsiságát a helyzetnek
lom elején kifejezésre jutatta ebbéli reményét és elkép megfelelő utalásokkal.
zeléseit:
A SZÁM ÍTÓGÉP MINT DIÁK
Néhány év múlva már iskolások milliói élvezhetik A számítógép mint tanár megközelítés kevés lehetősé
hasonlóképp azt, amiben Nagy Sándornak, Fülöp fiá get nyújt a tanulónak, hogy maga irányítsa saját tanulá
nak, királyi kiváltságként része volt: egy Arisztote sának menetét. Csak a megadott kérdésekre adhatnak
lészhez fogható, tájékozott és készséges mentor sze választ. Piaget elméletének hatására, amelynek értel
mélyes szolgálatait. (1966, 207. o.) mében ahhoz, hogy a gyerekek valamit alaposan meg
értsenek, arra van szükség, hogy aktívan részt vegyenek
E megközelítés prototipikus alkalmazása a számítógép a környezetük felfedezésében, Seymour Papért és
irányította tanítás. Ez oly módon történik, hogy a szá munkatársai az MIT médialaboratóriumában kifejlesz
mítógép képernyőjén megjelenik, mit kell megtanulnia tették Logo nevű egyszerű számítógépes nyelvet (Kafai
a diáknak, majd egy kérdés is, amelyik teszteli, hogy el- és Resnick, 1996; Papért, 1980).
sajátította-e az információt. A számítógép ezt követően A Logo használatával a gyerekek egy robotteknőc
rögzíti a tanuló válaszait, és megfelelő visszajelzést mozgását irányítják a szoba padlóján, explicit utasítá
nyújt. Az alapvető olvasási és számolási készségek mel sokkal „tanítva őt” az utasítások beprogramozásával és
lett számos tantárgyat, mint például földrajzot és törté elmentésével. Ahogyan megtanulják, miként kell a tek-
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 523
nőcöt megtanítani az utasítások követésére, a gyerekek 1996; Zech et al., 1998). Néhány példa ízelítőt ad eb
elsajátítják azokat az elképzeléseket és eljárásokat, ből a megközelítésből.
amelyek a programozáson túl a matematika általános A Vanderbilt Egyetem Cognition and Technology
alapjait is képezik. Amikor például a teknőc megtanul csoportjához tartozó kutatók, kihasználva a CD-ROM
ja, hogy körbefusson egy kört vagy házat építsen, a gye és az interaktív videotechnológia nyújtotta előnyöket,
rekek alapvető algebrai és geometriai elveket sajátíta egy olyan tanmenetet alakítottak ki, amelyik olyan fil
nak el. Papért munkatársai programozható tárgyakkal mezett kalandokkal és titokzatos eseményekkel kezdő
bővítették ezt az egyszerű nyelvet, például Lego-koc- dik, amelyekben a gyerekek részt vesznek (Cognition
kákból is építhettek a gyerekek robotokat, amelyekkel and Technology Group, 1996; Zech et al., 1998). Az
a maguk által épített környezetben manőverezhettek egyik ilyen programban - „Kaland a folyón" - a tanulók
(Resnick, 1998]. egy lakóhajó útját követik, amelynek során a főszerep
A számítógép mint diák megközelítés hatékonyságá lőnek számításba kell vennie, mennyi élelemre és üzem
nak feltárására irányuló kutatások szerint Papért konst - anyagra lesz szükség, hol tudnak majd kikötni és így to
rukcionista megközelítése hasznos oktatási elfoglaltság vább. Ezt követően a gyerekek határozzák meg, mikor
a gyerekek számára (Kafai és Resnick, 1996). Ugyanak és miért kell bizonyos információkat felhasználni, azaz
kor a Logo akkor hatékony igazán, ha központi szerepet milyen kikötőben kössenek ki, vagy mikor, milyen hely
kap az osztályok életében, és a gyerekekkel együtt a ta zetben forduljanak azonnal vissza.
nárok is részt vesznek a „játékban”, folyamatos támoga Azok a diákok, akik hasonló multimédiás probléma
tást nyújtva és irányt mutatva nekik a tanulásban (Pea megoldási helyzetben vesznek részt, egyszerre sajátíta
etal., 1987). nak el alapvető iskolai készségeket és szereznek számí
tógépes gyakorlatot. Ugyanilyen fontos az is, hogy az
A SZÁM ÍTÓGÉP M INT ERŐFORRÁS iskola iránti érdeklődésük és tanulókénti magabiztos
A számítógép oktatásban történő felhasználásának ságuk is növekedést mutat.
harmadik megközelítése azt hangsúlyozza, hogy a Egyes kutatócsoportok számítógépes hálózatokat al
komputer, függetlenül attól, hogy az emberi technoló kalmaztak a világ különféle pontjain működő iskolák
giák révén mire használható még, alapvetően egy esz közötti kapcsolatok kialakításra, hogy ezáltal a gyere
köz, amelyik széles körű erőforrást képes nyújtani a kek közös tanulási programokban vehessenek részt.
tanulók számára. A számítógép osztálytermi haszná Ezen programok során például együtt mérhetik a savas
latát manapság övező lelkesedés mögött az az alapvető eső mennyiségét, vagy összevethetik egymás kultúrájá
elképzelés húzódik meg, hogy ha az aktív tanulót ha nak történetét (Levin et al., 1990; Riel, 1998). A szá
talmas mennyiségű információval látjuk el, biztosan mítógépes hálózatok azt is lehetővé teszik, hogy a diá
megtanul valamit. Kétségtelen, hogy a számítógépek kok bekapcsolódjanak a számukra kifejezetten érdekes
mai multimédiás kapacitásukkal képesek óriási meny- programokba. Például felvehetik a kapcsolatot olyan
nyiségű információ érdekes formában történő közvetí érdekes területeken dolgozó tudósokkal, mint az űrku
tésére. Ám a komputerek másfajta használatához ha tatás vagy a sarkkörök feltárása, vagy éppen a tenger
sonlóan itt is felmerül az a probléma, hogy a számító alatti szakadékok kutatása, s részt vehetnek fontos
gép mint információforrás használatát favorizálók eredmények elemzésében és az eredmények jelentősé
közül sokan nem veszik figyelembe, hogy a gyerekek gének megfogalmazásában. Ezek a programok lehetővé
nem használják ezeket a forrásokat, ha az iskolában teszik a kiscsoportos munkát, a számítógépek mélyre
nem működik olyan társas szisztéma, amelyik tám o ható megismerését és az alapvető iskolai készségek fej
gatja és bátorítja önálló érdeklődésüket és kezdemé lesztését. A tanárok tapasztalatai szerint nem kell biz
nyezéseiket. tatni a gyerekeket arra, hogy hasonló tanulmányokban
részt vegyenek, inkább az a gyakori, hogy a gyerekek en
A SZÁM ÍTÓGÉP M IN T ÁTALAKÍTÓ gedélyt kérnek: még ebédszünetben is folytathassák a
Több fejlődéspszichológus amellett érvel, hogy a szá munkájukat.
mítógépben rejlő egyik legnagyobb lehetőség az, hogy Számos tanulmány kimutatta, hogy a számítógépek
újjászervezheti az iskolai élmények egészét azáltal, hogy kel pozitív hatás érhető el a tanításban, ha megfelelően
a gyerekek újszerű formában találkozhatnak a tan használják őket. A kihívást ma inkább az jelenti, hogyan
anyaggal, másfajta kapcsolat alakulhat ki tanáraikkal és lehet kiaknázni az ebben a technológiában rejlő lehető
egymással, az iskolával mint intézménnyel és a világ ségeket, hogyan váljék a számítógép-használat a gyere
egészével (Crook, 1996; Koschman, 1998; Papért, kek mindennapjaiban hatékony tanulási eszközzé.
524 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
2. Amellett, hogy ezeknek a bevezető tevékenysé míg a másik osztályban kiscsoportos problémaköz
geknek kapcsolódniuk kell a gyerekek hétköznapi pontú megközelítést alkalmaztak. A hagyományos
tapasztalataihoz, kiválasztásukkor azt is szem osztályban a tanár azzal kezdte az órákat, hogy felvá
előtt kell tartani, hogy a matematikai fogalmak zolt egy szokásos problémát, majd a szokásos meg
fejlődését is segítsék. A kétszintes busz példájá oldását („így határozzuk meg a paralelogramma te
val a tanár azt kívánja elérni, hogy a gyerekek rületét”). A gyerekek megfigyelték a megoldás
megtanulják, hogyan csoportosítsák a számokat a módját, majd önállóan gyakorolták a használatát. A
kalkulációhoz: megértsék, hogy 8 ember van a bu tanár nem magyarázta el, hogy a megoldás miért
szon, amikor alul is, felül is négyen, vagy fönt ket- működik, és nem biztatta a diákokat arra, hogy ki
ten és lent hatan vannak, vagy éppen hatan fenn dolgozzák saját megoldásaikat.
és ketten lent utaznak, stb. Mindegyik konfigurá Az aktivitás-központú osztályban a tanár az órá
ció a 8 különböző reprezentációja. kat olyan problémák felvetésével kezdte, amelyek
3. Ahogy a gyerekek előrehaladnak a leckékben, azt minden diák számára izgalmasak. Egyik esetben pél
várják tőlük, hogy modelleket használjanak a dául a diákok a „36 elemű kerítés” problémával is
mennyiségek reprezentációjához, és matematikai merkedhettek meg. A tanár egy 36 palánkból álló
műveleteket hajtsanak végre. Cobb számos vizs kerítést vázolt fel, majd arra kérte őket, hogy gon
gálatot ír le, amelyek „aritmetikai fogast” alkal dolják ki az összes lehetséges megjelenési formát,
maznak két sorral és soronként 10 akasztóval. A amelyik a rendelkezésre álló anyagokból megvaló
buszvezető helyzetében az aritmetikai fogas pon sítható. Miután ismertette a feladatot, a diákok kér
tos térbeli modellt jelent, amelynek sorai a busz déseket tehettek fel, ami egyben a feladat megköze
szintjeinek felelnek meg. De a fogas akasztói arra lítésének az útja. Aztán kis csoportokban dolgoztak,
is használhatók, hogy a dobozba betett és onnan a tanár fel-alá járt a teremben, és segítséget nyúj
kivett sütemények számát reprezentálják, vala tott, ha arra kérték.
mint még számos esetben, amelyek azonos mate A tanárok mindkét osztályban meg voltak győ
matikai tulajdonságokkal rendelkeznek. ződve saját módszerük felsőbbrendűségéről, és lel
kesedésüket diákjaiknak is átadták. A fegyelmezési
Idővel a gyerekek elsajátítják azokat a fogalmi szer problémákról azt mondták, hogy valójában nem is
kezeteket, amelyeket eleinte a történetek és a mo léteznek, ám a kutatók megjegyezték, hogy a prob
dellek támogatnak, s a szükséges számításokat már e lémaközpontú osztály kicsit zajosabb volt, és a diá
segítség nélkül is elvégzik. kok gyakrabban bonyolódtak olyan tevékenységek
Akárcsak a reciprok olvasásban, az alulról felfelé be, amelyek nem kapcsolódtak a feladathoz, példá
jellegű tudás és a felülről lefelé jellegű fogalmi és al ul csevegtek a barátaikkal.
kalmazási ismeretek összeegyeztetésében kulcssze Amikor az év végén standard teszttel, illetve a
repet kap a tantermi normák kialakítása. A tanárok matematika új problémákra való alkalmazásának
olyan tantermi kultúra kialakításán fáradoznak, készségét feltáró teszttel mérték a teljesítményt,
amelyben a gyerekeknek igazolniuk kell érvelésü látványos különbséget találtak a két osztály diákjai
ket, amikor egy kérdésre válaszolnak, és próbálniuk között. Azok a diákok, akik a hagyományos oktatási
kell megérteni a más gyermekek válaszai mögött hú formában részesültek, magasabb pontértékeket ér
zódó gondolatmenetet. Ezenkívül elvárják a gyere tek el olyan feladatokban, amelyek körülhatárolt
kektől, hogy segítőkészek legyenek a csoportban. matematikai problémák ismeretét tételezték fel.
Ha egyedül dolgoznak, arra bátorítják őket, hogy Ezzel szemben a problémaközpontú osztály diákjai
kérjenek segítséget a többiektől, és osszák meg egy jobbak voltak a fogalmi kérdésekben és abban, hogy
mással, amit megtanultak. ismereteiket új problémák megoldására, például
A problémaorientált megközelítések, amelyek az egy lakás tervezésére alkalmazzák.
érvelési folyamatok fontosságát hangsúlyozzák a Összességében a bizonyítékok arra mutatnak rá,
matematikai problémákkal kapcsolatban, még az ál hogy a jól szervezett tanítási módszerek meggyőz
talános iskolás évek után is sikeresnek mutatkoznak hetik a diákokat arról, hogy az aktív részvétel a tan
(Boaler, 1997; Lampert és Blunk, 1998). Jo Boaler termi párbeszédekben nagyon hasznos lehet. De
két gimnáziumi osztály tanulóit figyelte meg Angliá ezeket a módszereket nehezebb összefogni, szervez
ban. Az egyik osztályban a matematikatanítás ha ni, és még mindig kevés osztályban találkozhatunk
gyományos felmondási megközelítését követték, velük.
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 2 5
Beiskolázás
A legtöbb országban a gyermek életkorát veszik ala Az oktatás hatásainak kultúrközi
pul a beiskolázáshoz. A kanadai Edmontonban az a kutatása
gyerek léphet első osztályba szeptemberben, aki
március 1-jéig betölti hatodik életévét. Azok a 6 A beiskolázási életkoron alapuló stratégia kitűnő
évesek, akik eddig az időpontig nem töltik be hato módszert nyújt az iskola hatásának felmérésére, de
dik évüket, továbbra is óvodába járnak, és iskola- mindössze egy éven belül használható fel. Az iskolai
kezdésük egy évvel eltolódik. Ez az eljárás lehetővé oktatás kognitív fejlődésre való hosszabb távú hatá
teszi a kutatóknak, hogy az iskolai oktatás hatását sának felméréséhez a kutatók olyan társadalmakban
azonos életkori csoportokban mérhessék fel: egy folytattak vizsgálatot, amelyekben az iskola csak a
szerűen összehasonlítják a januári és a februári szü lakosság egy része számára elérhető. Három megis
letésű gyermekek intellektuális teljesítményét a merési terület eredményeit összegezzük, amelyek
márciusban, illetve áprilisban születettekével a kö erősen uralják a kognitív fejlődésről folytatott el
vetkező iskolaév elején és végén. Ezt az eljárást beis képzeléseket: a logikai gondolkodásét, az emlékeze
kolázási életkoron alapuló stratégiának nevezik tét és a metakognitív készségekét.
(Morrison et al., 1995).
526 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
13.6. ÁBRA A rövid távú emlékezet tesztelésére szolgáló kártyák. Hét kártyát mutatnak be, m ajd lefelé fordítva az asztalra te
szik azokat. A vizsgált személynek az egyik ábra másolatát mutatják, m ajd megkérdezik, hogy a lefordított kártyák közül melyi
ken volt ugyanez az áb ra ( Wagner, 1978 nyomán)
528 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
ISKOLAI ALKALMASSÁG
Hiába köztudott, hogy az életben való boldogulás
hoz szükség van az alapvető olvasási és számolási
készségekre, mégis sok ezer fiatal fejezi be az iskolát
anélkül, hogy megfelelően megtanult volna olvasni
és számolni. A becslések szerint az Egyesült Álla
mokban a felnőttek mintegy 22 százaléka olyan
rosszul olvas, hogy nem tudnak eleget tenni a min
dennapi élet követelményeinek (National Center
for Educational Statistics, 1993). Miből ered a ma
gas sikertelenségi arány, és mit lehet tenni az iskolai
tanulás megkönnyítése érdekében? A 20. században
e kérdés vizsgálatát mélyen befolyásolta az az elkép
zelés, hogy az emberek között különbség van az „in
telligencia” adottsága tekintetében, s ez felelős az is
13.7. ÁBRA Rövid távú emlékezeti teljesítmény az életkor és
kolai teljesítményben mutatkozó különbségekért.
az iskolázottság függvényében. Továbbtanulás nélkül a telje
sítmény nem növekszik az életkorral. Az iskolázottság tehát Az intelligencia fogalmát széles körben elfogad
kulcsfontosságú az ilyen feladatok megoldásához szükséges ják. Minden nyelvnek megvannak a saját kifejezései
képességek kialakulásában. (A zárójelben lévő számok a vizs arra, hogy egy ember hogyan old meg problémákat,
gált csoport iskolában eltöltött éveinek számát jelölik) (Wag illetve hogy milyenfajta problémák megoldásában
ner, 1974 nyomán) sikeres (Segall et al., 1999; Serpell, 1993). E kifeje
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS 0 5 2 9
zések pontos jelentése azonban kultúránként válto módszer kidolgozásába, hogy annak érvényessége és
zó, és nehéznek (egyesek szerint lehetetlennek) bi pontossága megegyezzen az orvosi vizsgálatokéval.
zonyul az intelligencia olyan meghatározását meg Különös figyelmet fordítottak a tévesen „értelmi
adni, amelyik lehetővé tenné a testmagassághoz fogyatékosnak” diagnosztizált gyermekekre (Binet
vagy a testsúlyhoz hasonló pontosságú mérését. és Simon, 1916).
Robert Serpell (1993) például arról számol be, A Binet és Simon által alkalmazott diagnosztikai
hogy az „intelligencia” legközelebbi megfelelője a rendszerben a gyerekeknek egy sor olyan problémát
zambiai csevák számára a kooperációt és az engedel kellett megoldaniuk, amelyeket abban az időben és
mességet hangsúlyozza. Pierre Dasen és kollégái az adott kultúrában az intelligencia mutatóinak te
(1985) pedig azt írták, hogy az Elefántcsontparton kintettek. A feladatokat az egyes életkorokra szab
élő baulék n'glouélé fogalma, amelyet úgy használ ták, hogy a kortársaiknál sokkal gyengébben teljesí
nak, mint az angol az „intelligencia” szót, két dimen tő gyermekek kiszűrhetővé váljanak, és így speciális
ziót takar. Az egyik dimenzió társas összetevőket fog oktatásban részesülhessenek. Binet és Simon úgy
lal magában (engedelmesség, becsületesség, felelős gondolta például, hogy az intelligencia egyik vonat
ség, udvariasság, bölcsesség), míg a másik technoló kozása az a képesség, hogy utasításokat tudunk kö
giai komponenseket takar (megfigyelés, gyors tanulás, vetni, miközben a feladat több összetevőjét egyszer
kezesség, emlékezeti képesség). Az intelligencia szo re tartjuk fejben. E képesség vizsgálatára 4-6 éves
ciális dimenziójának hangsúlya igen elterjedt a ha gyermekeknek a következő feladatot adták:
gyományos társadalmakban (Segall et al., 1999, 145.
skk.), ám a technológiai dimenzió az, ami az európai Látod ezt a kulcsot? Tedd oda, arra a székre (rá
és az észak-amerikai intelligencia fogalmát uralja. mutat a székre), azután csukd be az ajtót, s az ajtó
Az azzal kapcsolatos bizonytalanság ellenére, mellett majd látsz egy dobozt egy széken! Fogd a
hogy mi is „valójában” az intelligencia, az Egyesült dobozt, és hozd ide nekem! ( 206. o.)
Államokban csaknem minden gyerek találkozik in
telligenciateszttel, mielőtt az iskolát elvégezné. A 4 éves gyermekek közül kevesen tudták a feladat
Ilyenfajta tesztek alapján döntik el, hogy milyen ok minden részét segítség nélkül végrehajtani. Az 5 éve
tatást, illetve munkát kapnak, ami befolyásolja, seknek mintegy fele végezte el a feladatot megfelelő
hogy felnőttként milyen életük lesz. Fontos tehát az en, és szinte minden 6 éves könnyedén megoldotta.
intelligencia mérésének megértése, valamint az in Binet és Simon ezt az életkorfüggő teljesítménymintá
telligencia mint a gyermekek fejlődését meghatáro zatot használta fel tesztje kidolgozásához. Az a 4 éves,
zó tényező természetének mélyebb megismerése. aki meg tudta oldani a feladatot, „koraérettnek”, míg
az a 6 éves, aki nem tudta megoldani, „visszamara-
dottnak” minősült e képesség tekintetében.
Az intelligencia mérésének eredete Más feladatok hiányzó képrészletek felismerését,
színek megnevezését, mértani idomok lemásolását,
Az intelligencia mérése iránti érdeklődés a 19. szá szabálytalan számsorok felidézését, 20-tól visszafelé
zad végén terjedt el, amikor a fejlett országokban számolást, 20 frank felváltását stb. tartalmazták.
bevezették a tömegoktatást. Noha a legtöbb gyer Binet és Simon alapos elővizsgálatok után több mint
meknek hasznára volt az oktatás, néhányuknak ko kétszáz 3-12 éves gyermeket tesztelt, minden egyes
moly nehézségeket okozott a tanulás. Az oktatás korosztályban különböző kérdéscsoportokat alkal
ügyi hivatalnokok e nehézségek okainak és gyógyír mazva. Elvárásaiknak megfelelően a gyermekek
jának megtalálására törekedtek. mintegy 50 százaléka teljesített az életkorának meg
1904-ben a francia közoktatási miniszter a „fo felelő szinten. A többiek közül 43 százaléknak a tel
gyatékosnak” nevezett gyermekek oktatásának job jesítménye egy éven belül volt az elvárt szinttől, és
bítása érdekében bizottságot hozott létre. A bizott mindössze 7 százalékuk teljesített a norma alatt vagy
ság Alfred Binet-t, a Sorbonne Egyetem pszicholó fölött két évvel.
giaprofesszorát és Theophile Simon orvost bízta Binet és Simon ezt úgy értelmezte, hogy sikerült
meg azzal, hogy dolgozzanak ki egy módszert a kü megalkotniuk az intelligencia mértékének a skálá
lönleges oktatást igénylő gyermekek kiválasztására. ját. E skála alapmutatóját mentális kornak (MK)
Binet és Simon úgy kezdett az értelmi fogyatékos nevezték el. Annak a gyermeknek a mentális kora,
ság diagnózisát megállapító pszichológiai vizsgálati aki a tesztben 7 éves szinten teljesített, 7 lett; annak
530 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
a gyermeknek, aki 9 éves szinten teljesített, 9 lett az tosság, az engedelmesség és a bátorság. Az élet
MK-ja, és így tovább. Az MK alkalmazásával az ér nem annyira intelligenciák versengése, mint in
telmi fogyatékosságot könnyedén meg lehetett ha kább jellemek összecsapása. ( 256. o.)
tározni. „Butának” például az a gyermek minősült,
aki a nála egy-két évvel fiatalabb átlagos gyermek
szintjén teljesített. Binet és Simon hagyatéka
Azért, hogy igazolják, skálájuk nem pusztán a
tesztelemek szerencsés válogatása, Simon és Binet Binet és Simon eredeti tesztjét sokan finomították
eredményeiket a tanárok véleményével is egyeztet az intelligencia mérésének kezdete óta, és sok új
ték. Ez igazolta feltevéseiket a legjobban, illetve a teszt született. Néhány követi az ő megközelítésü
legrosszabbul teljesítő gyermekek tekintetében. ket, és sokféle itemet tartalmaz, hogy több lehetsé
A szerzők a gyenge iskolai teljesítményre vonat ges képesség mérését tegye lehetővé. Ezek a tesztek
kozóan két magyarázatot adtak: egy gyermek vagy alskálákat tartalmaznak, amelyek a teszt kitöltőitől
azért teljesít rosszul, mert az iskolai tanuláshoz azt kérik, hogy adják meg a szavak jelentését, oldja
szükséges „veleszületett intelligenciája” („örök nak meg aritmetikai problémákat, rakjanak össze
lés”), vagy azért, mert az iskola által elvárt kulturális szókirakókat, fejezzenek be képsorozatokat, jelez
háttere („környezet”) hiányzik. zék, hogy melyik szó a kakukktojás a többi között és
így tovább (13.8. ábra).
Egy nagyon intelligens gyermekkel is előfordul Lewis Termán (1925), a Stanford Egyetem pro
hat, hogy intelligenciájától független okok követ fesszora folytatta e széles mintavételi eljárás hagyomá
keztében nem kapja meg azt az oktatást, amire nyát, és az eredeti Binet-Simon-teszt módosításával
szüksége volna. Lehet, hogy távol lakott az iskolá létrehozta a Stanford-Binet-intelligenciatesztet. Da
tól; lehet, hogy hosszú ideig betegeskedett... vid Wechsler (1939) egy mind felnőttekre, mind
vagy lehet, hogy szülei otthon tartották segítség gyermekekre alkalmazható tesztet alkotott. Más tesz
ként, kiszolgálni a boltban, beteg rokont ápolni tek csupán egy készségre összpontosítanak. Például a
avagy nyájat terelni. Az ilyen esetekben... elfo Peabody-szókincsteszt a szókincs méretét méri fel
gadható a leginkább iskolai jellegű tesztekben úgy, hogy a gyerekeknek képeken látható dolgokat
nyújtott gyenge eredmény, és inkább azokat a kell megnevezniük; a Raven-mátrixok a perceptuális
teszteket érdemes súlyozni, amelyek a természe mintázatokban való gondolkodást tesztelik (13.9. ábra).
tes intelligenciát mutatják. ( 253-254. o.)
Képrendezés (12 feladat, mindegyikben 1. Egy sor olyan feladat kiválasztása, amely az azo
3-5 kártya) nos életkorú gyerekek között különböző teljesít
(A gyereket arra kérik, hogy úgy rendezze ményhez vezet.
sorba a káryákat, hogy azok egy értelmes 2. A feladatok nehézségi sorrendbe rendezése úgy,
történetet alkossanak.) hogy minél idősebb egy gyermek, annál valószí
nűbb, hogy helyest választ ad az egymást követő
feladatokra.
3. A tesztben nyújtott teljesítmény és az iskolai tel
jesítmény megfelelésének ellenőrzése.
ják (C eciés Hembrooke, 1995; Neisser, 1976). Az tikusnak. Először is, az amerikai születésű fehérek
iskola néhány jellegzetességben egészen más intel átlagos mentális kora 13 évre jött ki. Mivel az akkori
lektuális képességeket követel, mint az élet más te normák alapján a 8-12 év közötti mentális kor fel
rületei: nőtteknél fogyatékosnak számított, úgy tűnt, hogy a
fehér népesség jelentős hányada „gyengeelméjű”.
• Az iskolai feladatokat más személyek állítják Másodsorban, számottevő különbség adódott a
össze, míg a mindennapokban a személy maga is fehérek és a feketék között. Az európai származású
meri fel vagy alakítja a problémát. újoncok átlagos mentális életkora 13,7 évre jött ki,
• Az iskolai feladatokat kevéssé vagy egyáltalán miközben az afroamerikaiak átlagosan 10 éves men
nem szabják a tanulók érdeklődéséhez, míg a tális életkor szintjén teljesítettek.
mindennapok feladatai felkeltik érdeklődésüket. A tesztelés több úttörője ezeket a különbségeket
• Az iskolai feladatokban minden szükséges infor a természetes intelligencia öröklött, megváltoztat
máció a kezdetektől rendelkezésre áll, míg a hét hatatlan különbségeinek a megnyilvánulásaként ér
köznapi problémák nincsenek jól körülhatárolva. telmezte. Az intelligencia veleszületettségének hi
• Az iskolai feladatok rendszerint egyetlen helyes potézise szerint egyes emberek értelmesebbnek
válasszal megválaszolhatók, és gyakran csak egyet születnek, mint mások, és ezt nem befolyásolják
len helyes megoldási módszert fogadnak el, míg a sem környezeti hatások, sem a tanulás. A szegény
mindennapok problémáit többféleképpen is meg lakosság, valamint az etnikai kisebbségek (gyakran,
lehet oldani, és eltérő válaszok is helyesek lehetnek. de nem szükségképpen ugyanazok az emberek) ál
• Az iskolai feladatokban rendszerint az összes talánosan alacsonyabb pontszáma nemritkán veze
szükséges információ rendelkezésre áll, míg a tett ahhoz az értelmezéshez, hogy ezek a rétegek ve
hétköznapok problémái sokszor az információk leszületetten és megváltoztathatatlanul alacso
felkutatását is igénylik. nyabb rendűek (Herrnstein és Murray, 1994).
• Az iskolai feladatok elszakadnak a mindennapok Az 1930-40-es években az intelligencia veleszü
tapasztalataitól, míg a hétköznapi feladatok az letettségének pozíciójával szemben fogalmazódott
élet szokásos menetében merülnek fel. meg az intelligencia környezeti meghatározottsá
gának hipotézise. Eszerint az intelligencia egyrészt
specifikus, másrészt a tapasztalatoktól függ (Kline-
A csoportok közötti különbségek berg, 1980). Bebizonyították például, hogy emelke
és az öröklés-környezet kérdés dik azon személyek intelligenciatesztben elért ered
ménye, akik vidékről a városba költöznek (Kline-
Az általános intelligencia és a specifikus képességek berg, 1935), hasonlóképp azokhoz az árvákhoz, akik
szembeállításához az a vitapont társul, hogy miért kikerülnek a korai ingerszegény környezetből (lásd
teljesítenek az emberek különbözőképpen a tesz a 7. fejezetet).
tekben. A ma is élő vita visszanyúlik arra az időre, Az intelligencia környezeti meghatározottságának
amikor az első világháború idején megkezdődtek a legerősebb alátámasztása abból származik, hogy
sorozások, s Robert Yerkes azt javasolta, hogy min amióta egyáltalán elkezdődött az intelligencia m é
den újonccal vegyenek fel intelligenciatesztet. így rése, a világ minden táján tartós növekedés mutat
meghatározhatnák, hogy az illető milyen katonai kozik a teszteredményekben (Flynn, 1999). Noha a
feladatok teljesítésére alkalmas, ugyanakkor az növekedés mértéke eltérő aszerint, hogy milyen
Egyesült Államok egész népességének intelligenciá tesztről és melyik országról van szó, az elmúlt évti
járól is adatokat nyernének (Yerkes, 1921). Hoz zedekben húsz országban végzett széles körű vizsgá
závetőleg 1,75 millió férfit vizsgáltak meg csopor latok nyomán az az általános tapasztalat, hogy az
tosan. Az angolul olvasni tudók részére írásos, a IQ-pontok átlagosan 10-20-szal is növekednek ge
többiek számára pedig képeket tartalmazó tesztet nerációnként. Ez egyben azt jelenti, hogy 1990-ben
állítottak össze (13.11. ábra). Soha korábban nem egy átlagos afrikai amerikai felnőtt IQ-ja magasabb
vettek fel intelligenciatesztet ilyen létszámú cso volt, mint amilyen 1940-ben egy átlagos európai
porttal és olyan személyekkel, akiknek az anyanyel amerikai felnőtté, illetve azt is, hogy egy 1900-ban
ve különbözik a teszt nyelvétől. átlagos IQ-val rendelkező angol ember a mai érté
Yerkes kutatása a mai napig is tartó vitát indított kek tükrében mentális retardációt mutatna.
el. Különösen két eredmény tűnt nagyon problema Nincs egyértelmű egyetértés a tekintetben, hogy
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 535
lai teljesítményt, a fenotípus (vagyis az egyén megfi A probléma megértéséhez hozzásegíthet, ha össze
gyelhető jellemzői) egyik vonatkozása, amely a ge hasonlítjuk az intelligenciát befolyásoló genetikai
notípus (az öröklött gének összessége) és a környe környezeti kölcsönhatásokat azokkal, amelyek a test-
zet interakciójának eredményeként alakul ki. magasságért felelősek.
Ahogy a 2. fejezetben rámutattunk, a gén-kör A testmagasságot befolyásoló környezeti ténye
nyezet kölcsönhatások vizsgálata az embernél külö zők feltérképezéséhez egypetéjű és kétpetéjű ikre
nösen nehéz a poligénes tulajdonságok, mint például ket tanulmányozhatunk. Tegyük fel, hogy mind
az intelligencia tekintetében - amikor az adott kör egyik tanulmányozandó ikerpár Minnesotában szüle
nyezeti feltételek között egy-egy tulajdonságot több tett. Feltételezzük továbbá, hogy egyes ikerpárokat
gén együttes hatása alakít ki. így, még ha fel tud szétválasztunk úgy, hogy egyik tagjuk a Kalahári
nánk is becsülni, hogy egyes vonások kialakulásában sivatag Ikung busmanjai között nőjön fel. Habár a
mekkora a gének hatása, nagyon keveset tudnánk ar két környezet különbségénél el lehet képzelni még
ról, hogy pontosan mely gének és milyen módon végletesebbet is, abban egyetérthetünk, hogy azok
vannak a környezettel kölcsönhatásban. Mind a eléggé eltérők az éghajlat, az étkezési szokások, a
gyermekek génállományát, mind neveltetési körül mindennapi tevékenységek és más olyan tényezők
ményeiket a szülők „határozzák meg”, ami tovább tekintetében, amelyek a testmagasság genetikai és
nehezíti a fenotípus kialakulásában közrejátszó gene környezeti meghatározottságának felmérését befo
tikai és környezeti tényezők elkülönítését. És végül, a lyásolhatják.
gyerekek is aktívan alakítják környezetüket, ami to Amennyiben a szóban forgó környezeti feltételek
vább bonyolítja a már amúgy sem egyszerű helyzetet. között a fenotípus (a testmagasság) meghatározásá
Még nagyobb nehézségekbe ütköznek próbálko ban inkább genetikai tényezőknek van részük, akkor
zásaikban azok, akik a genetikai és a környezeti té a következő két következményt várhatjuk:
nyezők kölcsönhatásait igyekeznek megérteni az
„intelligenciának” nevezett fenotípus kialakításá • Az egypetéjű ikrek magassága nagyjából egyenlő
ban. Ahogyan arra már utaltunk, a pszichológusok lesz, függetlenül attól, hogy együtt vagy külön ne
álláspontja alapvetően eltér abban, hogy mit is m é velkedtek.
rünk az intelligenciatesztekkel. A legtöbb, amit biz • Az egypetéjű ikrek magasságbeli hasonlósága na
tonsággal állíthatnak, az, hogy ezek a tesztek mérsé gyobb lesz, mint a kétpetéjű ikreké. Sőt az eltérő
kelt biztonsággal képesek előre jelezni a későbbi is körülmények között nevelkedő egypetéjű ikrek
kolai előmenetelt. (Az iskolai és a tesztbeli teljesít magassága hasonlóbb lesz, mint az azonos körül
mény jellemző korrelációja 0,5; Neisser et al., 1996.) mények között nevelkedő kétpetéjű ikreké.
de bizonyos körültekintés itt is elengedhetetlen. A lag vegyes házasságokból származó és eltérő etni
Ikung számolási rendszer nem azonos a Minneso- kumból örökbe fogadott gyermekekkel is (áttekin
tában használatossal, ugyanakkor az életben betöl tésüket lásd Mackintosh, 1998 munkájában). Habár
tött szerepe is más. A Ikung társadalomban annak a a szóban forgó kutatásokat sok bírálat érte, a követ
tudásnak a viszonylagos fontossága, hogy hány ujj kező megállapítások elég jól védhetők:
van a két kezünkön, kisebb, mint annak, hogy azok
kal az ujjakkal hogyan kell csomót kötni. 1. Az intelligenciatesztek eredményeiben jelentke
Még nagyobb gondot okoznak az olyan feladatok, ző egyéni különbségek részben örökletesek. Az
amelyekben képeket kell értelmezni vagy ábrákat örökletesség mértéke vita tárgya: egyes kutatók
kell lemásolni. A Ikung társadalom hagyományosan szerint nagyon magas (Herrnstein és Murray,
sem az írást, sem az olvasást nem ismeri. Amerikai 1994), míg mások szerint nagyon alacsony, illet
gyermekekkel (Segall et al., 1997) és a világ más tá ve jelentéktelen (Bronfenbrenner és Ceci,
jain éló írástudatlan népek körében (Pick, 1997) 1993). Egy nagy befolyással bíró összefoglaló
végzett kutatások azt mutatják, hogy a bizonyos ta becslése alapján a teszteredmények lakossági cso
pasztalattal nem rendelkező emberek nem feltétle portokon belüli szóródásának 50 százalékáért ge
nül úgy értelmezik a tárgyakról készült képeket, netikai tényezők felelősek (Plomin et al., 1997).
mint magukat a tárgyakat. Számukra a képek értel 2. Szignifikáns különbségek vannak az etnikai cso
mezése további mentális erőfeszítést igényel. így portok átlagos IQ-pontszámában. Az európai
azok a tesztek, amelyek képmásolási feladatokat amerikaiak hozzávetőleg 15 ponttal magasabb
tartalmaznak, éppúgy használhatatlanok, mint azok, szinten teljesítenek, mint az afrikai amerikaiak,
amelyek az olvasás képességét követelik meg. Ezért az ázsiai amerikaiak pedig néhány ponttal jobbak
nem várhatjuk, hogy egy intelligenciateszt a külön az európai amerikaiaknál. Más amerikai etnikai
böző kultúrákban éppoly egyforma eredményeket csoportok, például az indián, illetve a spanyol
adjon, mint egy mérőléc. ajkú lakosság köztes szinten teljesít (Herrnstein
„Kultúrafüggetlen” tesztek előállítására számta és Murray, 1994; Mackintosh, 1998).
lan próbálkozás történt, de egyelőre egyik sem tű 3. Nincs olyan adat, amelyik bizonyítaná, hogy az
nik kielégítőnek: minden intelligenciateszt kultúra egyesült államokbeli etnikai csoportok között ta
specifikus háttérismereteket kíván meg (Cattel, pasztalt IQ-különbségek hátterében öröklött té
1949; Davis, 1948). (Az intelligencia etnikai és kul nyezők állnának.
turális összehasonlításával kapcsolatos újabb meg
közelítéseket Irvine és Berry, 1987, valamint Neis- Az első két következtetés első pillantásra talán el
ser et al., 1996 összegzik.) lentmondani látszik a harmadiknak: amennyiben az
Az, hogy az intelligencia nem vizsgálható attól a intelligencia egyéni különbségeiért öröklött ténye
kultúrától függetlenül, amelyik az adott tesztet ki zők felelősek, valamint ha egyes csoportok tesztelé
fejlesztette, megkérdőjelezi a tesztek használható sekor szintén számottevő különbségek tapasztalha
ságát különféle társadalmi és kulturális csoportok tók, akkor ésszerűnek tűnik az a következtetés,
összehasonlításában. Sok kutatás alapszik egy- és hogy a csoportok közti eltérések forrása ugyanaz,
kétpetéjű ikrek vizsgálatain, amelyek célja az, hogy mint az egyéni eltéréseké.
a környezeti hatásokat elkülönítsék a genetikai té E kérdésre két válasz is van: egy logikai és egy ta
nyezőktől. Az ilyen kutatások azonban természe pasztalati. A logikai válasz Richard Lewontintól
tüknél fogva korlátozottak. Az ikervizsgálatok logi (1976) származik, és egyszerűen szemléltethető egy
kájából következően a környezeti hatások elkülöní növénygenetikai példával (13.12. ábra). Tegyük fel,
tett ikertestvérek között csak megfelelően nagy hogy egy parasztnak két tábla földje van, egy termé
környezeti különbségek esetén jelentkeznek. Ha keny és egy meddő. Találomra belemarkol egy min
azonban a környezeti feltételek már túlságosan elté denféle genetikai változatot tartalmazó kukoricás
rőek, mint például a Minnesotából a Kalahári siva zsákba, és elveti a magokat a két táblán, majd egy
tagba vitt gyermek esetében, az ikrek intelligenciája formán gondozza azokat. Amikor a palánták kifej
nem mérhető megbízhatóan ugyanazzal a teszttel. lődnek, azt veszi észre, hogy mindkét táblán belül
Mindezen nehézségek ellenére sok vizsgálatot vé egyes palánták magasabbra nőttek, mások alacso
geztek az ikrek intelligenciatesztekben mutatott nyabbra. Mivel minden palánta egy-egy táblán belül
teljesítményével kapcsolatban, valamint az etnikai nagyjából ugyanolyan körülmények között nevelke-
538 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Az eddig tárgyalt tényezők mindegyike bármilyen a világhoz fűződő kapcsolatukat leírják, ami tulaj
családi háttérrel rendelkező gyermek iskolai ered donképpen az emberek közös történelmi tapaszta
ményére vonatkozóan érvényes. Ebben a részben a lataiban gyökerezik (Greenfield és Cocking, 1994;
„gyermeken belüli” egyetemes pszichológiai folya Kagitgibasi, 1997). Az egyik ilyen leírás a kultúrákat
matokról a gyermek iskolai tapasztalatait befolyáso egy kontinuum mentén rendezi el aszerint, mekko
ló kulturális és gazdasági körülményekre fordítjuk ra súlyt helyeznek az egyénre, illetve a csoportra.
figyelmünket. Számos kulturális tényezőt azonosí Néhány kultúra, akárcsak a domináns észak-ameri
tottak: egyesek a széles kulturális háttérre vagy a kai kultúra, például a függetlenséget, az egyén fon
nyelvre, mások a nyelv és a kultúra mindennapi in tosságát hangsúlyozza, míg más kultúrák, mint a ja
terakciókban kifejtett együttes szerepére koncent pán kultúra, a kölcsönös függőség, az egyének közötti
rálnak. (Az iskolai oktatásról széles nemzetközi át kapcsolat jelentőségét emelik ki.
tekintést ad a 13.2. keretes szöveg.) Patricia Greenfield és munkatársai amellett ér
velnek, hogy az átlagos amerikai oktatás a független
KULTURÁLIS STÍLUSOK Sok kutató úgy véli, séget hangsúlyozó otthoni környezetből érkező gye
hogy minden kultúra leírható a saját világnézete ter rekeknek kedvez. Ezekben a családokban a szocia
minusaival, vagyis azzal az uralkodó nézettel, aho lizáció célja az, hogy a gyerekek autonóm egyének
gyan az emberek gondolkodnak a világról, és ahogyan legyenek, akik maguk választják meg személyes
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS • 543
attól, ami az iskolai sikerességhez kell. A vizsgált po földművelők voltak. Miután megfigyeléseket végzett
pulációk mind egy földrajzi térségben éltek; az egyik az otthonokban és az osztálytermekben is, Heath a
csoportban a szülők európai amerikai iskolai tanárok, legkisebb eltérést az európai amerikai tanárcsaládok
a másikban európai amerikai textilmunkások, a har ban tapasztalta. Amint már láttuk, az oktatási célú
madikban pedig afroamerikai textilmunkások és párbeszéd, amely olyan kérdéseket tartalmaz, ame-
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 545
lyekre a kérdező is tudja a választ, elsődleges jellegze megnevezésébe és az olvasásba is. Amikor együtt ol
tessége az oktatásnak. Heath azt állapította meg, vastak gyermekeikkel, sokkal több mindent hoztak
hogy a tanárok otthonaiban ez a fajta párbeszéd a be szóba, mint ami a szövegben szerepelt, világossá tet
szélgetések felére jellemző. Ezenkívül a tanárok ték a gyerekek korábbi tapasztalatai és későbbi lehet
bevonták gyermekeiket tárgyak címkézésébe, betűk séges élményei, valamint az olvasottak közötti kap-
546 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
csőlátókat. Bizonyos értelemben a tanárok otthon Utaltunk már arra, hogy az Egyesült Államokban
ugyanúgy tanárként viselkedtek, mint az iskolában. néhány populációban - különösen a bevándorlóknál
Ennek következtében gyermekeik az iskolában is - előfordul, hogy gyerekek alig vagy egyáltalán nem
olyan jól teljesítettek, mint otthon. tudnak kommunikálni a helyi hivatalos nyelven,
Az európai amerikai textilmunkások családjában, amely egyben az oktatás nyelve is. Hacsak nem tör
akárcsak a tanárokéban, a gyerekek gyakorlatot sze ténik gyors közbelépés, ami segít megbirkózni ezek
reztek az ábécé betűinek megnevezésében, a tár nek a gyerekeknek azzal a problémával, hogy nem
gyak címkézésében, illetve a „mi ez” típusú kérdé beszélnek angolul, gyenge iskolai teljesítményük
sek megválaszolásában. Azt is tudták, hogy figyelni miatt életesélyeik is romlanak.
ük kell, amikor történeteket olvasnak nekik. Am, a Az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága egy
tanároktól eltérően, ezek a szülők nem bátorították mérföldkőnek számító döntésében 1974-ben felis
a gyerekeiket a történet mondanivalójának mérlege merte e helyzet komolyságát, s kinyilvánította, hogy
lésére, és nem segítették őket abban, hogy fantáziá azoknak a gyerekeknek, akik úgy érkeznek az iskolá
juk segítségével a hallottakat a valóságos élethez ba, hogy nem értenek vagy beszélnek angolul, külön
kapcsolják. Ezek a gyerekek jól szerepeltek az iskola segítséget kell nyújtani, hogy megküzdjenek a kihí
első osztályaiban, ahol a szöveg literális értelmezése vásokkal. A bíróság szabályozása szerint csak az a se
megfelelt az adott feladatoknak, de a felsőbb osztá gítség tekinthető megfelelőnek, amelyik elkerülhe
lyokban, ahol már a bonyolultabb szövegek tágabb tővé teszi azt, hogy a gyermek kirekesztődjék a tar
értelmezésére és következtetésekre volt szükség, talmas oktatásból [Lau vs. Nichob, 26. o .). A szabá
romlott a teljesítményük. Összességében ezek a lyozás bevezetése óta a helyi tankerületek sok pénzt
gyerekek nem teljesítettek jól az iskolában. költöttek arra, hogy eleget tegyenek a rájuk rótt el
Az afroamerikai gyerekek otthonait egy harmadik várásoknak. Az erőfeszítéseket nehezíti, hogy a Leg
nyelvhasználati minta jellemezte. Ezeknek a gyere felsőbb Bíróság nem határozta meg, hogy milyen le
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 547
gyen a „speciális segítség”, a problémát az államra és eltérő iskolák között történik az összehasonlítás, az
a.helyi tankerületekre hárította. iskolák olyan fontos jellemzőkben is eltérhetnek
Erősen megoszlanak a vélemények a tekintetben egymástól, hogy milyen társadalmi osztályhoz tar
is, hogy hogyan érhető el az, hogy az angolul nem be toznak a diákok, mennyire képzettek és elhivatot
szélő gyerekek elsajátítsák az angol nyelvet, ami lehe tak a tanárok, illetve milyen források érhetők el a ta
tővé teszi iskolai eredményességüket (Krashen, 1996; nításhoz. Ezek a változók bizonyosan hatással van
Rossell és Baker, 1996). A vitában az egyik oldalon nak az iskolai teljesítményre, függetlenül attól, mi
azok állnak, akik úgy vélik, a gyerekeket rögtön „mély lyen nyelven folyik az oktatás.
vízbe kell dobni” - kizárólag angol nyelven beszélhet A hatékony kétnyelvű oktatás elméleteinek érté
nek, és angolul is beszélnek hozzájuk -, így gyorsan el kelésében felmerülő nehézségek következtében
érik a tanulás minden aspektusához szükséges nyelvi megmaradnak az ellentmondások. Christine Rossell
kompetenciát. Azok a pedagógusok, akik ezen a véle és Keith Baker (1996) például 72, a „mindent ango
ményen vannak, úgy gondolják, hogy az az idő, amit a lul”, illetve kétnyelvű - három-négy év elteltével a
gyermek azzal tölt, hogy anyanyelvén beszélget, csak gyerekek teljes körű angol nyelvhasználatát elősegítő
eltolja azt a napot, amikor a gyermek végre folyéko - programok eredményességét összevető vizsgálatot
nyan beszél angolul. A másik oldalon azok sorakoznak, tekintettek át. Arra a következtetésre jutottak, hogy
akik szerint a legfontosabb az, hogy a gyermek meg a kétnyelvű programok semmivel sem jobbak, mint
bízható alapokat sajátítson el anyanyelvén az írás-olva az egyszerű belemerülés az angolba. Ezt a következ
sásban és a számtanban, s ez elősegíti, hogy az angol tetést Stephen Krashen azonnal megkérdőjelezte,
nyelven oktatott tárgyak szélesebb körében is ered amellett érvelve, hogy ha csak azokat a kutatásokat
ményes legyen (lásd Augusta és Hakuta, 1998). vesszük figyelembe, amelyekben megfelelő összeha
A kérdéskör tisztázására irányuló kutatásokat be sonlító változókat és megbízható kvantitatív adatokat
árnyékolja, hogy nehéz kialakítani olyan kísérlete alkalmaztak, akkor az eredmények amellett szólnak,
ket, amelyekben a két bemutatott álláspont közvet hogy a kétnyelvű oktatás hatékonyabb, mint a „min
lenül szembeállítható. Gyakorlatilag lehetetlen egy dent angolul” módszer. Ugyanerre a következtetésre
valódi kísérlet elvégzése, hiszen ehhez a tanterv, il jutott a Nemzeti Kutatási Tanács egyik kutatócso
letve a nyelvhasználati politika ellenőrzésére volna portja is (Augusta és Hakuta, 1998).
szükség iskolák egész csoportjában, illetve a gyere Krashen (1996) az irodalom alapos áttekintése
keket véletlenszerűen kellene ezen iskolákba beosz nyomán fogalmazta meg következtetéseit, melyek
tani. A kutatóknak feltételezéseik ellenőrzéséhez szerint négy jellemző figyelembevételével alakítha
meg kell elégedniük „kvázikísérletekkel”, amelyek a tó ki a bevándorló gyerekek angoltanulását segítő
létező nyelvi programok nyomán megjelenő különb környezet.
ségekre építenek. Néhány tankerület például magáé
vá tette a „csak angolul” nyelvi politikát, míg másutt 1. Könnyen követhető angol nyelvű leckék, az angol
a gyerekek anyanyelvükön tanulhatnak az első két- mint idegen nyelv oktatásában már bevált techni
három évben, mielőtt bekerülnek az angol nyelven kák felhasználásával.
folyó oktatásba, megint más iskolákban két nyel 2. A tanárok megfelelő szakképesítése, illetve az,
ven folyik a tanítás úgy, hogy az órák fele angolul, a hogy ha szükséges, képesek a gyerekek anyanyel
másik fele a diákok anyanyelvén - amely a legtöbb vén tanítani.
ször spanyol - zajlik (Augusta és Hakuta, 1998; 3. írás-olvasás tanítás a gyerekek anyanyelvén.
Cloud et ah, 2000). 4. Anyanyelvi oktatás folyamatosan, aminek gazda
Az iskolai oktatás formájáról vitatkozó elméletek sági és kognitív előnyei vannak.
tesztelésének egyik módja az, ha összehasonlítjuk a
különféle iskolákban tapasztalható teljesítménye A hatékony kétnyelvű oktatás abból indul ki, hogy a
ket. Am az ilyen vizsgálatokból levont következteté tanárok komolyan veszik a gyerekek otthoni nyelv-
sek még mindig kétségbevonhatók, mert nem lehe használatában, értékrendjében és kulturális gyakor
tünk biztosak abban, hogy az iskolák között csak a lataiban megtestesülő kulturális környezetet.
vizsgált változókban - például abban, hogy kizárólag Krashen által nem említett fontos tényező az,
angolul vagy eleinte anyanyelven folyik az oktatás - hogy a gyerekek elegendő időt kapjanak a második
van különbség. Minthogy sokszor a város különböző nyelv elsajátítására. Erre a faktorra Lily Wong-Fill-
pontjain (vagy éppen másik településen) működő, more (1985) kutatása mutatott rá. O azt találta,
548 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Mindannyian több mint tucatnyi évet töltöttünk el is tak, hogy a tanárok elvárásai úgy befolyásolják saját vi
kolapadokban, és saját tapasztalatunkból jól tudjuk, selkedésüket és ezen keresztül a diákokét is, hogy
hogy a tanári bánásmód diákonként változik. Egyes diá hatékonyabban oktatják a rátermettebbnek vélt gyere
koktól elvárják, hogy kiváló eredményeket érjenek el, keket.
másoktól nem. A modem kutatások kimutatták, hogy Rosenthal és Jacobsen kutatásának egyik különösen
ezek az attitűdök és elvárások sokféleképpen befolyá provokatív eredménye az etnikai és az osztályhelyzet-
solhatják a diákok teljesítményét. beli különbségek tanulmányi előmenetelre tett hatá
Talán a leghíresebb, de mindenképp a legvitatottabb sára vonatkozott. A tanárok gyakran alacsonyabb kö
kísérletet a témában Robert Rosenthal és munkatársai vetelményeket támasztanak a kisebbségi csoportok és
végezték az 1960-as években (Rosenthal, 1987; Ro a szegény rétegek gyermekeivel, mint fehér közép-
senthal és Rubin, 1978). A kutatók úgy találták, hogy a osztálybeli társaikkal szemben (Minuchin és Shapiro,
tanári elvárások önbeteljesítő jóslatként működhetnek 1983). Azt a feltételezést vizsgálva, hogy a csökkentett
még akkor is, ha megalapozatlanok. Ez azt jelenti, hogy elvárások ténylegesen rontják-e a kisebbségi és a sze
a tanár elvárásai önmagukban elegendők olyan viselke gény gyermekek tanulmányi eredményeit, Rosenthal és
dés megjelenéséhez, amelynek révén az elvárások be is Jacobsen a „zseninek” kijelölt gyermekek listájába egy
teljesülnek. csoport szegény mexikói gyerek nevét is belekeverte.
A tanári elvárás hatását Rosenthal és Lenore Ezen gyerekek IQ-ja az év során számottevően növeke
Jacobsen (1968) úgy vizsgálta, hogy 1-6. osztályos dett. Sőt a legnagyobb növekményről azoknál a gyere
gyermekekkel egy tesztet töltetett ki. A tanároknak azt keknél számolhattak be, akik külsőre leginkább „mexi
mondták, hogy a teszt előre jelzi, hogy melyik gyermek kóinak” látszottak. Ez az eredmény talán pontosan an
intellektuális „virágzása” várható a következő iskolaév nak köszönhető, hogy a tanárok eredetileg tőlük várták
során. A teszt felvétele után a tanárok megkapták azon a leggyengébb teljesítményt.
gyermekek neveinek listáját, akiktől ragyogó intellek Ezek az eredmények azonnal magukra vonták a kuta
tuális teljesítményt reméltek. Valójában azonban a lis tók és a közvélemény figyelmét. Vizsgálatok százait vé
tán szereplő „zsenik” nevét (néhány kivétellel, ame gezték el a tanári elvárás tanulmányi előmenetelben ját
lyekre még visszatérünk) találomra választották ki. szott szerepével kapcsolatban (Wineberg, 1987). Sok
Az iskolaév végén a gyermekeket újra tesztelték. Az iskola külön képzéssel biztosítja, hogy tanáraival meg
eredmények az 1. és 2. osztályos tanulóknál különbsé értesse, elvárásaik miként befolyásolhatják a tanulók
get mutattak a „zseninek” és „nem zseninek” címkézett előmenetelét. Habár a szóban forgó eredményeket ál
gyermekek teljesítménye között: az egyébként vaktá talánosan elfogadják, egyes pszichológusok és pedagó
ban kiválasztott zsenijelöltek valóban gyors intellektuá gusok változatlanul szkeptikusak a tanári elvárások je
lis fejlődésről tettek tanúságot. Az ő IQ-juk átlagosan lentőségét illetően (Wineberg, 1987). A kétely egyik
mintegy 15-tel nőtt az iskolaév elejéhez képest, míg alapját az a tény képezi, hogy az említett témában vég
kortársaiké változatlan maradt. Ebben a vizsgálatban a zett vizsgálatok egy része nem talált ilyen hatásokat.
3-6. osztályos gyermekek IQ-ja nem módosult, de Vajon miért nem sikerült ugyanazokat a hatásokat ki
Rosenthal és munkatársai későbbi vizsgálatai szerint az mutatniuk, mint a korábbi kutatásoknak? A kérdés
idősebb gyermekek teljesítményére is hasonló hatással megválaszolása érdekében a kutatók a tanár-diák inter
van a tanári elvárás (Rosenthal, Baratz és Hall, 1974). akció vizsgálatára irányították a figyelmüket. Úgy talál
Mivel az intellektuálisan kiemelkedő képességűnek ták, hogy nem minden tanár viselkedik azonos módon
mondott gyermekeket véletlenszerűen választották ki, azokkal a gyermekekkel, akiktől alacsonyabb teljesít
Rosenthal és munkatársai arra a következtetésre jutot ményt vár el. Egyes tanárok egyszerűen nem vesznek
hogy noha a gyerekek az iskolakezdés után két-há- felhasználhatók legyenek, az, hogy túl kevés a kép
rom évvel már folyékonyan beszélnek angolul, zett kétnyelvű tanár, aki az Egyesül Államok sok
összesen négy-öt évre szükségük van, hogy a jó isko sok nyelven beszélő iskolaérett gyermekeit oktat
lai szerepléshez szükséges nyelvi készségek birtoká hatná. Kaliforniában például 1997-ben az iskolába
ba kerüljenek. járó (csaknem 1,5 millió) gyermek 37 százaléka
A legnagyobb akadálya annak, hogy a kétnyelvű számára az angol idegen nyelv volt, s az alsóbb osz
oktatás kutatásának tanulságai a gyakorlatban is tályokban még magasabb volt ez a szám. Ha meg-
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS • 549
tudomást az ilyen gyermekekről, és inkább azokra fi mint a lányok viselkedésére (Dweck és Bush, 1976;
gyelnek, akiket jobb képességűnek tartanak. Más taná Dweck et ah, 1978; Dweck és Goetz, 1978). A tanárok
rok külön figyelmet szentelnek a „kevésbé értelmes” rendszerint többet bírálják a fiúkat, mint a lányokat,
diákoknak, és segítik őket, míg megint más tanárok és a bírálat általában a fiúk rendetlen viselkedésére és
egyenlő elbánásban részesítik az osztály egészét (Good, munkájára vagy figyelmetlenségére irányul. A lányokat
Sikes és Brophy, 1973). Ezek a kutatások azt is világos ezzel szemben főleg képességeik és intellektuális telje
sá tették, hogy a gyerekek a tanári elvárásoknak nem sítményük miatt bírálják. Ugyanakkor, amennyiben di
csupán passzív befogadói. A tanulók osztálybeli viselke cséretről van szó, a lányoknál elsősorban a jó magavise
dése befolyásolja ezeket az elvárásokat (Brophy, 1983). letét, a fiúknál pedig a jó intellektuális teljesítményt
Carol Dweck és munkatársai vizsgálata (lásd 540- emelik ki.
542. o.) a tanári elvárásoknak és a gyermekek viselke A fiúkra és lányokra vonatkozó tanári elvárások kü
désének kapcsolatát kutatva egy olyan módszerre buk lönbözősége, valamint a viselkedésükről adott visszajel
kant, amelyik befolyásolhatja a tanulmányi előmene zés befolyásolni látszik a gyermekek saját viselkedésük
telt. Dweck a fiúkkal és a lányokkal kapcsolatos eltérő ről kialakított elvárásait (Dweck és Elliott, 1983). Ha a
tanári elvárásokat vizsgálta. Az általános iskolában a lá lányok rosszul teljesítenek, akkor rendszerint úgy gon
nyok rendszerint jobb magatartást tanúsítanak, mint a dolják, hogy a tanár értékelése helyes volt, így felhagy
fiúk. Következésképp a tanárok általában a fiúktól vár nak a próbálkozással. A fiúk ezt a fajta bírálatot más
nak rendbontást, míg a lányoktól inkább az ellenkező hogy értékelik: rossz teljesítményükért vagy mást, vagy
jét. Dweck és munkatársai eredményei azt mutatják, a helyzetet okolják, saját képességeiket illetően pedig
hogy az ezzel kapcsolatos tanári elvárások különbözősé azzal nyugtatják magukat, hogy majd legközelebb job
ge következtében a tanárok másképp reagálnak a fiúk, ban teljesítenek.
nem biztosítják a gyerekek számára azokat a kulturá A hagyományos oktatási forma eltérő kulturális
lis értékeket, amelyekre felnőttként szükségük lesz. adaptációját alkalmazták egy sikeres olvasástanítási
Mivel az egyre összetettebb diákpopulációk min programban, amelyet alacsony jövedelmű családok
den tagjával szemben nagyon magasak az iskolai tel ból származó, szokványosán rosszul teljesítő hawaii
jesítménnyel kapcsolatos elvárások, ez sok pedagó gyerekek számára dolgoztak ki (Au és Mason,
gust arra vezet, hogy minden szinten - egyéni taní 1981). Ebben a programban olyan oktatási gyakor
tásban, az osztályban, az iskolában - új tanítási latot, osztálytermi elrendezést és motivációs mintá
módszereket próbáljanak ki, és igyekezzenek kap kat alkalmaztak, amelyek mindegyike megfelelt
csolatot teremteni az iskola és az otthonok között a kulturális szempontból a bennszülöttek gyakorlatá
helyi közösségben. Sokan abban hisznek, hogy az is nak (Vogt et al., 1987). A tanárok ebben a program
kolai eredmények azzal javíthatók, ha egyszerűen ban a gyerekeket kis csoportokban foglalkoztatták,
több időt töltenek a gyerekek az iskolában (naponta és engedték, hogy az otthoni környezetből ismerős
is, évente is), és több házi feladatot oldanak meg is módon, kortársaiktól és testvéreiktől segítséget kér
kolán kívül töltött idejük alatt. Mások úgy vélik, jenek. Nem dicsérték a gyerekeket csak azért, hogy
hogy ha jobb eredményeket várunk el a gyerekek kitartsanak a feladat mellett, hanem ugyancsak tu
től, az oktatás módszereit is fejleszteni kell (Augus datosan modellezve a hawaii családok kulturális
ta és Hakuta, 1998). Akárhová helyezik is a hang gyakorlatát, az elvégzett munka minőségét dicsér
súlyt, a legsikeresebb programok - mindegyik a ték vagy kritizálták. A program sikerét nemcsak az
maga módján - az életnek és a tanulásnak azon as tükrözte, hogy a gyerekek magasabb pontértékeket
pektusaira építenek, amelyeket a gyermek ismer és értek el az olvasási felmérőkön, hanem abban is,
otthon használ is. Ez a megközelítés a gyerek min hogy nagyobb lelkesedéssel vettek részt az iskolai
dennapi világa és az egyre elvontabbá váló iskola és foglalkozásokon.
társadalmilag kódolt ismeretrendszerének világa Ezek a példák követésre méltók, jó volna, ha el
között képez hidat. Két nagy hatású tanulmány il jutnának a legkülönfélébb társadalmi és etnikai cso
lusztrálja, milyen változtatásokra van szükség a ha portokhoz - méghozzá elég széles körben ahhoz,
gyományos oktatásban, hogy az ilyen programok hogy meggyőződjünk arról: lehetséges hatékony ok
működjenek. tatási környezetet kialakítani a helyi kultúra és tár
Arra, hogy egy minimális kulturális adaptáció lé sadalmi rétegződés figyelembevételével (Tharp et
nyeges különbséghez vezet az oktatásban, jó példát al., 2000). A kutatások ugyanakkor egybehangzóan
láthatunk Kanadában, az odava indián törzs tanulói azt mutatják, hogy azokban az iskolákban van a leg
körében, akiket tapasztalt odava tanár oktatott (Erick nagyobb esély a sikerre, amelyekben meleg és barát
son és Mohatt, 1982). A felszínen a tanár a legtöbb ságos a légkör, ám szigorú a számonkérés, és maga
órán a felmondás típusú megközelítést alkalmazta, sak az elvárások, illetve jó a kommunikáció az iskola
többnyire előadott az egész osztály előtt, sok „tu és a család között (Scheurich, 1998).
dott válasz” típusú kérdést tett fel, és korlátozta is a
diákok szerepét a válaszadásban. Valójában azon
ban, még ha átvette is a felmondásra alapozó tanítási AZ ISKOLÁN KÍVÜL
mintát, ezt olyan sajátos formában tette, amelyik
megfelelt az odava otthonokban használt nyelvnek Akármennyire fontos is az iskola ebben az életkor
és a kulturális mintáknak. Amikor tanított, kis cso ban, nem szabad elfeledni, hogy az élet nem csak az
portokba rendezte a diákokat, nem pedig sorokba, iskolából áll. A független interakciók egy új és fon
így közelítve a gyerekek által otthon megszokott tos formája a kortárscsoporttal zajlik. Hétköznap
szerveződéshez. Általában a csoportokat szólította délután és este, hétvégeken, valamint a szünidőben
meg, s nem emelt ki egy-egy tanulót. Ahelyett, hogy a 6-12 éves gyermekek inkább barátaikkal vannak,
egy-egy helyes válaszra azt mondta volna, hogy „jó”, és kedvük szerinti tevékenységekben merülnek el.
feltette a következő kérdést, így jelezve a válasz el Olykor egy vagy két felnőtt is jelen van, de sokszor
fogadását. Sohasem szidott meg senkit, de sokszor maguk vannak a gyerekek.
dicsért nyilvánosan, ami megfelelt a nyilvános kriti A kortárscsoportokban való részvétel olyan felké
kát elutasító odava kulturális normáknak. Ez a kul szítést nyújt a felnőtt életre, amely más, mint a
turális érzékenységet mutató oktatási forma jól mű gyermek felnőttek által szervezett élete az iskolában
ködött. vagy otthon. Ugyanakkor a kortárskapcsolatok be-
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 5 1
folyásolják az otthoni és az iskolai tapasztalatokat is. • A kutatók megosztottak abban, hogyan kell az ol
Az iskoláskor megértéséhez elengedhetetlen a kor- vasást tanítani.
társkapcsolatok ismerete, amivel a 14. fejezetben 1. A „dekódolás-központú” olvasás hívei szerint
foglalkozunk. az olvasást több szakaszban kellene tanítani a
gyerekeknek. A 3-4. osztály körüli átmenet,
amikor az egyes szavak dekódolásáról a tanulás
ÖSSZEFOGLALÁS érdekében történő olvasásra váltanak, különö
sen nehéz egyes gyerekek számára.
• Az iskola olyan specifikus szocializációs környe 2. A „jelentésközpontú” olvasástanítás hívei úgy
zet, amely bizonyos társadalmakra és történelmi vélik, hogy a dekódolást a jelentés megértése
korszakokra jellemző. érdekében folytatott olvasás során a gyerme
kek automatikusan elsajátítják.
• Az iskolai matematikatanulás háromféle tudás
Az iskolai környezet koordinálását követeli meg:
1. Konceptuális tudás, vagyis a matematikai el
• A hagyományos vadászó-gyűjtögető és agrártársa vek megértése.
dalmak a mindennapi tevékenységek keretében 2. Procedurális tudás, vagyis a problémamegol
valósítják meg az oktatást. Ahogyan a társadalmak dáshoz szükséges lépések végrehajtása.
egyre bonyolultabbá válnak, a felnőttek nagyobb 3. Felhasználási ismeret, vagyis az eljárások alkal
figyelmet fordítanak arra, hogy megtanítsák a mazhatóságának felismerése.
gyermekeket a boldoguláshoz szükséges kész • Mind az olvasás, mind a matematika tanításával
ségekre. így alakul ki a tanoncság intézménye. kapcsolatos elméletek két szélsőség között inga
• Az iskola létrejötte egybeesik a városállamok ki doznak. Az egyik az alapvető készségek gyakorlá
alakulásával, azzal a céllal, hogy írnokokat képez sát hangsúlyozza, a másik a fogalmi megértést he
zenek, mert az egyre összetettebb társadalmak lyezi előtérbe. A jelenlegi tanítási módszerek
írásos feljegyzéseket igényeltek. igyekeznek megtalálni a gyakorlás és a megértés
• A formális oktatás motívumaiban, szociális viszo megfelelő egyensúlyát.
nyaiban, a szociális elrendezés és oktatás közvetí • Az iskolai oktatás sajátos társas interakciót jelent,
tésében is különbözik a hagyományos képzési for és sajátos nyelvet használ, amelyet oktatási célú
máktól, mint amilyen a tanoncság. párbeszédnek neveznek.
1. A gyermekeknek a tanár-diák közötti speciális
párbeszédben kell elsajátítaniuk a tudást; en
írásbeliség és iskola a modern időkben nek folyamán a tanár kérdez, a gyermek vála
szol, majd a tanár értékel.
• Két alapvető jelrendszer, az írott nyelv és a mate 2. Az iskola nagy súlyt helyez a nyelvhelyességre
matikai nyelv ismerete nélkülözhetetlen az okta az iskolai párbeszéd során.
táshoz. 3. Az osztálytermi elrendezés alternatív formái a
• Amikor a 19. században az ipari társadalmakban kiscsoportos foglalkozások szerepét és a felada
az iskoláztatás a népesség nagy részére kiterjedt, a tok jelentésteliségét hangsúlyozzák.
legtöbb diák „tömegoktatásban” részesült, ami az
alapvető írás-olvasási és számolási készségek meg
tanítását foglalta magában. A gazdasági és szak Az iskolai oktatás kognitív hatásai
mai elit gyermekei „liberális oktatásban” része
sültek, amelynek során az írás-olvasás és számítás • Az iskolába járó és iskolába nem járó gyermekek
összetettebb formáit is megtanulták. kognitív teljesítményét összehasonlító kutatások
• A betűírás olvasása olyan összetett kognitív folya szerint az iskolai oktatás több területen (logikus
mat, amelynek során az olvasó az egymásnak problémamegoldás, emlékezet, metakognitív ké
megfeleltetett hangok és betűk dekódolásából pességek) segíti a fejlődést.
nyert információt egyezteti a szöveg tartalmára • Semmi sem bizonyítja, hogy az iskolai oktatás ál
vonatkozó magasabb rendű információval. talában elősegíti a kognitív fejlődést.
552 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Ha visszagondol az eddigi iskolai és munkával kább jellemek összecsapása.”) Ez az elképzelés
kapcsolatos tapasztalataira, saját példájával fel miképpen befolyásolja az IQ-tesztelésnek mint a
tudja-e idézni, milyen különbségek vannak az is kognitív fejlődés mércéjének jelentőségéről folyó
kolai, illetve a más környezetben folyó tanulás vitát?
között? 4. Tegyük fel, hogy önnek kell kialakítania egy
2. Milyen tényezők játszhatnak közre egy sajátos is kultúrafüggetlen IQ-tesztet. Hogyan fogna hoz
kolai nyelv kialakulásában? Mi magyarázhatja, zá? Mit gondol, milyen akadályokkal találja majd
hogy egyes családokban is fellelhető hasonló szembe magát?
nyelvhasználati mód? 5. Hogyan segíthet a hatékonyabb tanítási módszer
3. Fogalmazza meg saját szavaival Binet és Simon kialakításában az, ha többet tudunk a gyerekek
530. oldalon idézett megállapítását („Az élet otthoni kultúrájáról?
nem annyira intelligenciák versengése, mint in
A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA
Játékok és szabályok
A játékok és az élet
AZ ÚJ ÉNKÉP
Az én változó fogalma
Önértékelés
ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Hazamentünk, és ha valaki azt kérdezte: hol voltál?, azt mondtuk: odakint,
és ha valaki azt kérdezte: mit csináltál ilyen sokáig, azt mondtuk, amit
mindig: semmit. De sokféle volt ez a semmittevés. Hintáztunk. Sétáltunk.
Heverésztünk a hátsó udvarban, és füvet rágcsáltunk... és amikor befejez
tük, [a legjobb barátom] hazakísért, és amikor odaértünk, én kísértem haza
őt, azután megint ő. Néztük a dolgokat: néztük, amint az emberek építik a
házakat, néztük, amint a férfiak javítják az autókat, néztük egymást,
amint a másik a bicikli kerekét foltozza... [néztük] apáink kártyapartiját,
anyáink lekvárfőzését, húgaink ugrókötelezését, hajuk bodorítását... Ül
tünk dobozokban, ültünk verandákon, ültünk tetőkön, ültünk faágakon.
Álltunk árkokat átívelő pallókon, álltunk lehullott levelek dombjain, áll
tunk az ereszről csöpögő eső alatt, álltunk fülig a hóban. Figyeltük a dolgo
kat, a késeket... és a szöcskéket és a felhőket és a kutyákat és az embereket.
Csúszkáltunk, szökdécseltünk és ugráltunk. Sehova se mentünk - csak
csúszkáltunk és szökdécseltünk és ugráltunk és galoppoztunk. Énekeltünk és
farigcsáltunk és dudorásztunk és ordítottunk. Egyszóval, Jack, sok minden
volt az a semmittevés.
ROBERT PAUL SMITH: WHERE DID YOU GO? OUT.
WHAT DID YOU DO? NOTHING.
Az egyesült államokbeli gyerekek 6-12 éves koruk gus tekintete előtt vannak, legyenek akár otthon,
közt - az alvást leszámítva - idejük 40 százalékát akár az iskolában, a felnőtt az, aki megteremti a bé
kortársaikkal, vagyis hozzájuk hasonló korú és hely két, és fenntartja a társas rendet. Ha valamelyik
zetű gyerekekkel töltik. Ez kétszer annyi idő, mint gyerek többet vesz a jégkrémből, mint amennyi jár
amennyit az iskoláskort megelőzően töltenek kor neki, vagy amikor nem engedi a másikat a hintára,
társaikkal. A kortársakkal töltött idő mennyiségé ott van a felnőtt, hogy emlékeztessen a társadalom
nek növekedése együtt jár a szülőkkel töltött idő szabályaira („Mindenkinek ugyanannyi jár”; „Min
csökkenésével (Zarbatany et al., 1990). A kortár denki sorra kerül”), és megoldja a vitákat. De ami
sakkal töltött időben a gyerekek néhány tevékeny kor a gyerekek magukban vannak a kortárscsoport-
séget a szülők felügyelete alatt végeznek (például az ban, akkor nekik maguknak kell a tekintélyt és a fe
iskolában, a templomban vagy a szervezett sport lelősséget megteremteniük. Olykor az erő teremti
esetén). De amikor közvetlen szülői felügyelet nél meg a jogot, és egy különösen erős gyermek uralja a
kül vannak együtt, gyakran azzal a „semmittevéssel” csoportot. Többnyire azonban alkudozás, egyezke
töltik az idejüket, amit a bevezető idézetben ismer dés és vita vagy éppen a konfliktus alapozza meg a
hettünk meg. hatalmat (Rubin et al., 1998). A csoporton belüli
A szülői felügyelet nélküli kortárskapcsolat lehe tekintély együtt változhat a gyermekek tevékenysé
tősége két lényeges tekintetben változtatja meg a gével is. Előfordulhat, hogy a gyerek, aki vezető a
gyerekek viselkedését. Először is, különbözik egy rosszalkodásban, nem vezető a délutáni moziláto
mástól a tevékenységek tartalma. Amikor felnőttek gatás megszervezésében (Sherif és Sherif, 1956).
felügyelik a gyermekek tevékenységét, valószínűleg Az iskoláskorban végbemenő fejlődésnek egy
megjelenik az oktatás vagy a munka valamilyen for szerre oka és okozata a gyermekek kortársaik köré
mája, legyen az egy matematika házi feladat, egy zon ben töltött idejének növekedése. A felnőttek elkez
goralecke vagy egy fejesgól. Amikor több gyerek van dik megengedni gyermekeiknek, hogy jelentős
együtt úgy, hogy felnőtt nincs jelen, akkor valószínű mennyiségű időt töltsenek barátaikkal, mivel felis
leg játszanak, vagy csak egyszerűen „lötyögnek”. merik, hogy képesek önállóan gondolkodni és csele
Másodszor, különböznek egymástól a társas befo kedni. Ugyanakkor a kortársakkal átélt új élmények
lyásolásformái. Amikor a gyermekek a felnőttek ár- - annak érdekében, hogy megnövekedett cselekvési
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 557
hogy társas viszonyaikat önmaguk szabályozzák? En el; c) szabálytalanul ütik el, de nem kapják el (ha
nek pontos pszichológiai mechanizmusa mindmáig csak a két ütő jelenlétében rá nem ugranak); d)
bizonytalan, ám úgy látszik, hogy e fejlődés fontos rosszul dobják el, és az elkapó ember elkapja. Isko
terepe a szabályjáték (Hughes, 1995; Nicolopou- láskorban jellemző az ilyen bonyolult szabályrend
lou, 1993; Piaget, 1967). szer megértése és követése.
Ez persze nem jelenti azt, hogy a szabályok telje
sen hiányoznak a kisgyermekkor fantáziajátékaiból.
Játékok és szabályok A kisgyerekek szerepjátszáskor rendszerint implicit
szociális szabályokat követnek. A „tanár” azt mond
Csakúgy, mint a kisgyerekek, az iskoláskorba lépő ja a „gyermekeknek”, hogy üljenek csendben, de a
gyermekek is játszanak képzeletüket segítségül hívó „gyerekek” nem mondhatják meg a „tanárnak”,
szerepjátékokat,(amelyekben egy elképzelt helyzet hogy mit csináljon. Ezenkívül a kisgyermekek szabá
ben minden gyermek saját szerepét játssza! a pan lyokat használnak a szerepek kiosztásában és az el
dúrok rablókat üldöznek; a rőzsekunyhók hajótö képzelt helyzet fenntartásában: „Csak a lányok le
rött családok menedékévé válnak; a várak szökött hetnek szupernők”; „Tűnj el, Darth Vader, szüle
gyermekek rejtekévé lesznek (Singer és Singer, tésnapot ünnepiünk, és űremberek nem jöhetnek
1990). Az iskoláskorban azonban előtérbe kerül egy születésnapi összejövetelekre” (Paley, 1984).
új játékforma: a szabályokon alapuló játék. Körülbelül 7—8 éves korra azonban általában a
Ezek a játékok kultúráról kultúrára számottevően szabályok válnak a játék lényegévé. A szabályok ha
változnak. Nyugat-Afrikában a gyermekek csopor tározzák meg, milyen szerepeket kell játszani, vala
tokra oszlanak, és abban versenyeznek, hogy az er mint azt, hogy mit csinálhat és mit nem az, aki a
dőben gyűjtött levelek közül melyikük emlékszik szerepet játssza. A szabályok az iskoláskor játékai
többnek a nevére. Az Egyesült Államokban a gyere ban is másképp érvényesülnek. Míg a kisgyermek-
kek inkább „kérdezz-felelek” vagy „ki nevet a vé kori fantáziajáték percről percre változhat, az idő
gén” jellegű játékokat játszanak. Ezekben a játékok sebb gyermekekre jellemző játékokban a részt
ban azonban van egy közös elem - az, hogy minden vevőknek előre meg kell egyezniük a tevékeny
játékos fontos. ségüket irányító szabályokban. Aki a szabályokat
Sok gyerekjátékban rettentően bonyolult szabá kölcsönös megegyezés nélkül változtatja meg, az
lyok vannak. Ilyen például az „ütés” a baseballban „csal”.
(Roopnarine et al., 1994). Ütésről akkor beszélünk, Úgy tűnik, hogy a szabályra alapozott játékok
ha az eldobott labdát a) a meglendített ütővel nem azokat a mentális képességeket igénylik, amelyek a
találják el; b) átdobják az ütőterülten, de nem ütik felnőttek által a 6-7 évesekre kirótt új feladatok és
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 559
gyermektől Piaget (1965) azt kérdezte, rendben hogy bár a fiúk gyakrabban és ügyesebben játszanak,
volna-e, ha a kicsi gyerekeknek megengednék, hogy a játék szabályainak megértésében nincs lényeges
golyóikat a célgolyóhoz közelebbi helyről gurítsák el. különbség a nemek között. Mások azonban meg
erősítették Piaget azon eredményeit, amelyek sze
- Nem - válaszolta Leh -, az nem volna igazságos. rint a szabályok eltérő mértékben játszanak szerepet
- Miért? a fiúk és a lányok játékaiban 14.1. keretes szöveg). A
- Mert isten nem engedné, hogy a kisfiú gurítá- kutatások összességükben arra utalnak, hogy bizo
sa elérje a golyókat, a nagyfiúé pedig elérné. nyos nemi különbségek ellenére mindkét nem szá
(1965, 58. o.) mára az iskoláskor az az időszak, amikor az inter
akciókban előtérbe kerülnek a pontosan megfogal
Amikor Piaget azt sugalmazta a 10 éves Bennek, mazott szabályokon alapuló játékok (Thorne, 1993).
hogy kitalálhatná a golyózás egy új változatát, Ben
vonakodva bár, de beleegyezett, hogy lehetséges új
szabályokat kigondolni, és kiötlött egyet. Piaget azt
kérdezte, vajon a többiek elfogadnák-e az új szabályt: Piaget szociális fejlődési elméletének
alternatívái
Piaget: És akkor így lehetne játszani?
Ben: A, nem, mert az csalás volna. Piaget szociális szabályokra, játékokra és erkölcsi
Piaget: De minden társad szeretné, hogy így le fejlődésre vonatkozó elméletében az a vonzó, hogy
gyen, nem? hihetően összekapcsol sok jelenséget. Vagyis a gye
Ben: Igen, mindannyian szeretnék. rekek mentális műveletekben való gondolkodása le
Piaget: Akkor miért volna csalás? hetővé teszi számukra a szociális szabályok észben
Ben: Mert én találtam ki: ez nem egy szabály! tartását, ennek segítségével pedig lehetőségük nyí
Ez egy rossz szabály, mert nincs a szabá lik a társaikkal való széles körű együttműködésre
lyok közt. Az igazi szabály az benne van a anélkül, hogy egy „szabálybetartató” jelen lenne.
játékban. Ennek a szemléletnek azonban vannak gyenge pont
(1965, 63. o.) jai is, amelyeket a kutatók következő generációja
tett vizsgálatának tárgyává.
Piaget szerint a legtöbb gyermek 9 és 11 éves kora Piaget elméletének első gyenge pontja az, hogy
között kezdi el kevesebb tisztelettel kezelni a szabá csupán két értelmi szintet feltételez a gyerekkor ide
lyokat. Rájönnek, hogy a játékszabályok kölcsönös jén. Az elsőben minden szabály és tekintély a hatal
egyetértésből eredő társas konvenciók. A szabályo mas másik embertől származik, akire tisztelettel kell
kat be kell tartani, ha együtt akarnak játszani, „de felnézni. A második szakaszban a gyerekek olyan
a szabályokat meg szabad változtatni, amennyiben a kapcsolatokban vesznek részt, amelyek kölcsönös
többiek is egyetértenek vele” (1965, 28. o.). tiszteletet igényelnek, és kezdik irányítani az életü
Genfben, ahol Piaget élt, a golyózást csaknem ki ket. Újabb szakasz megjelenését Piaget csak a serdü
zárólag fiúk játszották. Meg akarta mutatni, hogy az lőkorban vagy később feltételezi, amikor az egyén a
általa felfedett fejlődési minta egyetemes. Mégis, társadalom szociális szabályainak egy szisztematiku-
arról számolt be, hogy egyetlen olyan lányok által sabb és átfogóbb megértéséhez jut el. Azonban,
űzött társasjátékot sem talált, amelyben oly sok és amint azt a 9. fejezetben a kognitív fejlődéssel kap
oly aprólékosan előírt szabály volna, mint a golyó csolatban már láthattuk, Piaget szakaszfelfogása a
zásban. Számos ugróiskolát játszó kislány megfigye kognitív fejlődést illetően megkérdőjeleződött, mert
lését követően megjegyezte, hogy a lányokat jobban előfordult, hogy kisgyerekek elértek a gondolkodás
érdekli új alakzatok kitalálása, mint a szabályok ki egy olyan szintjére, amelyet ő csak az iskoláskor ide
dolgozása. jére jósolt. A szociális fejlődési kutatások a változó
Nagy vitát robbantott ki és számos további kuta kompetencia hasonló mintázataira akadtak. Ráadásul
tást ösztönzött Piaget azon megfigyelése, hogy a a kisgyerekek nem mindig engedelmeskednek a fel
fiúk és a lányok nem csupán különböző játékokat nőttek egyoldalú tekintélyének. Ez a tény megingatja
játszanak, hanem különbözőképpen is játsszák azo Piaget feltevését, amely szerint jól látható szakaszos
kat. Golyókkal játszó angol és spanyol fiúkat és lá változás megy végbe a heteronóm erkölcsi gondol
nyokat megfigyelve Jósé Linaza (1984) azt találta, kodásból az autonóm felé (10. fejezet).
562 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Piaget eredeti megfigyelése, miszerint a szabályok el ban játszanak, mint a lányok, 10-25 játékost igényelnek
térő szerepet kapnak a fiúk és a lányok játékaiban, ren ahhoz, hogy rendesen lehessen játszani őket. Lever rit
geteg kutatást hívott életre, és vitákhoz vezetett az is kán figyelt meg tíz főnél nagyobb csoportban játszó lá
kolások játékaiban kifejeződő lehetséges nemi különb nyokat; olyan játékokat kedveltek, mint az ugróiskola
ségekkel kapcsolatban. A legtöbb ilyen kutatás a lányok és a fogócska, amit akár két ember is játszhat, de ritkán
és a fiúk által leggyakrabban játszott játékokban arra játssza több, mint hat. Arról számolt be, hogy a lányok
összpontosít, hogy milyen különbségek vannak közöt néha többet beszélgetnek, mint játszanak.
tük összetettségben, illetve abban, mennyire versen Lever szerint ezek a különbségek a fiúkat és a lányo
gést keltőek, s arra is, hogy milyen lehetséges fejlődési kat jellegzetesen eltérő szocializációs tapasztalatokhoz
következményei vannak ezeknek a különbségeknek. és társas készségekhez juttatják. Állítása szerint a fiúk
Janet Lever (1978) az Egyesült Államokban játszóte játékai lehetővé teszik, hogy megtanuljanak bánni a
reken figyelte meg a gyermekeket, interjút készített ve sokféleséggel, hogy nagyszámú emberrel működjenek
lük, és naplófeljegyzést íratott velük iskola utáni játé együtt, hogy személytelen szabályrendszerekkel bir
kaikról. Ezután a játékokhoz komplexitásuk alapján kózzanak meg, és hogy közös, valamint egyéni célokért
pontszámokat rendelt. Azokat a játékokat tekintette egyaránt dolgozzanak. Következtetése azt a széles kör
komplexnek, amelyek minden egyes játékostól eltérő ben elfogadott nézetet tükrözi, amely szerint a csapat
szerep felvételét igénylik (ilyen például a baseball); ame sportokban való részvétel azt a lehetőséget nyújtja a fi
lyekhez viszonylag nagyszámú résztvevő kell; amelyek úknak, hogy vezetési tapasztalatot szerezzenek, és
ben a játékosoktól azt várják, hogy egy meghatározott cél megtanítja őket arra, hogy a versengést személytelen
eléréséért versengjenek, mint például a gólszerzés a fo módon kezeljék, hogy részt vegyenek a csapatmunká
ciban; amelyekben bizonyos számú, minden játékos ál ban, és hogy komplexebben gondolkozzanak. A későb
tal előre ismert szabály érvényesül, amelyek megsérté bi kutatások azonban ellentmondanak ennek a felte
sét büntetik; és végül, amelyek csapatokat igényelnek. vésnek.
Lever adatai szerint (lásd a táblázatot) mind a lá Tíz évvel Lever vizsgálata után Katheryn Borman és
nyok, mind a fiúk sokféle játékban vesznek részt, köz Lawrence Kurdek (1987) például megismételte Lever
tük komplex játékokban is. A lányok azonban átlagosan azon vizsgálati eredményeit, hogy a fiúk általában na
kevesebb komplex játékot játszanak, és azt is kevesebb gyobb emberigényű játékokat játszanak (mint a foci és
résztvevővel, mint a fiúk. A fiúk még akkor is csaknem a baseball), amelyekben nyíltabb versengés és nyíltabb
kétszer olyan gyakran vesznek részt versengő játékok szabályok vannak, mint a lányok játékaiban (például az
ban, ha nem tekintjük a csapatsportokat. Egy felületes ugróiskolában és az ugrókötelezésben). Amikor azon
szemlélőnek úgy tűnhet, hogy a lányok együttműködő ban Borman és Kurdeck társasperspektíva-átvételi, sza
módon játszanak. Lever szerint, még ha a lányok játéka bályismereti és logikai következtetéses teszteket tett
nyíltan versengő is, mint például az ugrókötelezés és a a gyerekek elé, nem találtak egyenletes kapcsolatot a
marokkózás, a versengés akkor is közvetett: minden já komplex játékok és a gyerekek kognitív képességei kö
tékos a többitől függetlenül cselekszik, amint rajta a zött, ami nagyban gyengíti Lever következtetését a
sor, s a többiek pontszámaival verseng, nem pedig fiúk és a lányok játékainak eltérő szocializációs szere
szemtől szemben ütköznek meg, amint azt a fiúk teszik. pét illetően.
Lever azt is kimutatta, hogy a fiúk nagyobb csopor A néprajzi megfigyelésekben járatos fejlődéskutatók
tokban játszanak. A csapatsportok, amelyeket gyakrab pedig azokat a következtetéseket bírálták erősen, ame-
lyek szerint a fiúk játékai komplexebb gondolkodásra találta, hogy a lányok gyakran „kooperatív módon ver
tanítanak, mint a lányok játékai. Szerintük azok a tu sengenek”: a nyelv szintjén „barátságosak” vagy „kedve
dósok, akik ezt gondolják, nem megfelelően írták le a sek”, így próbálják elterelni a többi játékos figyelmét.
lányok játékait, mivel megfigyelésük nem volt elég pon Hosszadalmas vitákat folytatnak a szabályokat illetően
tos (Goodwin, 1995, 1997; Hughes, 1991). Ezt a kri is, de nem a fiúknál megszokott módon. Ezek a kutatá
tikát Marjorie Goodwin (1995, 1998) munkája tá sok arra a következtetésre jutnak, hogy a lányoknak
masztotta alá, aki különféle helyzetekben, mint például ugyanannyi gyakorlatuk van a szabályjátékokban és a
az ugrókötelezés, videóra és diktafonra rögzítette a lá komplex gondolkodás gyakorlásában, s ugyanannyi hajla
nyok szabálykövetését és érvelésmódját. Azt állapította muk is van azokra, mint a fiúknak. A különbség a konk
meg, hogy az ugrókötelezés komplexebb és versengőbb rét játékokban és az érvelés stílusában van.
is, mint azt a megfigyelések sugallnák: „Játék közben a Mára a kedvelt játékok eltérése nagy valószínűséggel
lányok nemcsak a helyüket váltogatják, hanem élénken megváltozott. Az utóbbi évtizedben számottevően
megbeszélik, védik és próbálgatják is a szabályok hatá megnőtt a lányok csapatsportbeli szereplése, ami to
rait, a bírókhoz és a játékosokhoz hasonlóan, együtt vább gyengíti azt a nézetet, miszerint a lányok és a fiúk
hozzák létre a játékesem ényt.” (Goodwin, 1995, természetüknél fogva különböző játékokat játszanak,
261. o.) Egy másik néprajzos, Linda Hughes (1988) azt ami eltérő kognitív és társas képességekhez vezet.
Csapatsportok 5 10 30
déséhez, az emberi élet és a tulajdon értékéhez, az Valahol Európában egy asszony rákban haldok
emberek egymással szembeni kötelességéhez, a tör lóit. Egy gyógyszer, amelyet nem sokkal koráb
vények és szabályok jelentéséhez kapcsolódó dön ban fedezett fel egy ugyanabban a városban élő
tést kell hozni. Piaget klinikai interjúihoz hasonlóan gyógyszerész, esetleg megmenthette volna az éle
Kohlberg felolvasta az egyik történetet, megkérdez tét. A gyógyszerész 2000 dollárért árulta a szert,
te a gyermek véleményét, majd az amögött rejlő tízszer annyiért, amennyibe az előállítása került.
gondolkodás feltárása érdekében a gyerek válaszá A beteg asszony férje, Heinz mindenkit felkere
hoz igazodó kérdéseket tett fel. Kohlberg (1969) sett, akit csak ismert, hogy pénzt kérjen kölcsön,
leghíresebb története a „Heinz-dilemma”: de az orvosság árának csak a felét tudta összegyűj-
14.1. TÁBLÁZAT
A z erkölcsi fejlődés hat szakasza Kohlberg szerint
14.2. TÁBLÁZAT
A pozitív erkölcsi gondolkodás szakaszai
rendes tanórákon kívül sok más tevékenységben is 1. Vajon becsületes-e a tanár részéről, ha a gyorsat
részt vettek, amelyeket „tanulási lehetőségnek” hív olvasókat arra kéri, hogy segítsenek a lassan olva
tak. Ilyenkor a gyerekek gyakran közösen dolgoztak sóknak az olvasásórán?
az érdekes problémák megoldásán. Thorkildsen egy 2. Vajon becsületes-e a gyorsan olvasók részéről
osztályról mesélt a gyermekeknek, ahol mindenki hogy a válaszokat megsúgva segítenek a lassan ol
szorgalmasan tanul olvasni, de néhány gyerek a töb vasóknak a betűzési verseny* során?
binél gyorsabban fejezi be a feladatokat. Azt kérdez
te tőlük, hogy a már jól olvasó gyermekek részéről
becsületes-e, ha a következő három helyzetben se * A betűzési verseny (pellíng bee) során a gyermekeknek a ta
gítenek a lassúbbaknak: nár által mondott szavakat kell betűzniük. Aki hibázik, az ki
esik, aki pedig utoljára marad, az a győztes. - Aford.
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 569
változásait vizsgálva Túriéi (1983) egy történetet A szociális szabályok megítélését kutató fejlődés
mesélt egy fiúról, aki ápoló akar lenni, és csecsemő pszichológusok manapság azon vitáznak, hogy vajon
ket akar gondozni, amikor felnő, de apja nem akarja, a gyermekek a világ különféle részein ugyanúgy gon
hogy az legyen. Az erre a történetre vonatkozó kö dolkodnak-e az erkölcsi szabályokról és a társadalmi
vetkező interjú a társadalmi konvenciókról való gon konvenciókról, mint Észak-Amerikában. Túriéi tör
dolkodás legkorábbi szintjét szemlélteti. A gyerme téneteinek kulturálisan megfelelő változatait hasz
kek láthatóan azt hiszik, hogy a konvenciók a dolgok nálva a kutatók számos különböző társadalomban
természetes rendjét tükrözik. Számukra a konvenció megerősítették a szerző alapvető eredményeit
megsértése természetellenes viselkedés lenne. (összefoglalja Túriéi, 1998). Mások, akik kissé elté
rő módszert használtak az ítéletek feltárására, arra
Joan (6 éves és 5 hónapos): (Lehet belőle ápoló?) következtettek, hogy - legalábbis néhány kultúrá
Hát nem, mert inkább lehetne orvos, és ápolhat ban - a társadalmi konvenciók megszegését az em
ná a csecsemőket a kórházban. (Miért ne lehetne berek sokkal inkább tekintik erkölcsi kérdésnek,
ápoló?) Hát, mert az ápoló az nő, és a fiúk és a mint Észak-Amerikában (Shweder et al., 1987). In
többi férfi csak nevetnének rajta. (Miért ne lehet dia egyes részein például komoly erkölcsi vétségnek
ne egy férfi ápoló?) Hát, mert az butaság lenne, számít, ha egy özvegy egy héten kétszer vagy há
mert a nők hordják az olyanfajta ruhákat, cipőket romszor halat eszik, míg az Egyesült Államokban ez
és sapkákat... (Úgy gondolod, hogy a fiú apjának magánügy. Az erkölcsi kérdések és a társadalmi
igaza volt?) Igen, mert hát egy ápoló gépel, meg konvenciók kulturális változatainak kérdése jelen
minden ilyen. (Egy férfinak nem szabad ilyet csi leg vitatott. A 16. fejezetben még visszatérünk erre
nálnia?) Nem, mert hülyén nézne ki női ruhában. a témára, mivel a legtöbb kultúrközi adat serdülők
(Túriéi, 1978, 62-63. o.) től és felnőttektől származik, amiből nagy merész
ség volna az iskoláskorban megjelenő ítéletek kultu
A társadalmi konvenciók megértésének 8-9 éves rális különbségeire következtetni.
korban megnyilvánuló második szintjén a gyerme
kek rájönnek, hogy pusztán az, hogy a legtöbb orvos
férfi, és a legtöbb ápoló nő, más szóval a tevékeny A következtetésől a viselkedésig
ségek, szerepek és öltözködési módok a tapaszta
latban összekapcsolódnak, nem jelenti azt, hogy Az erkölcsi gondolkodás eddig bemutatott vizsgála
más kombinációk lehetetlenek. Ezen a szinten a tai olyan esetekre korlátozódtak, amikor a gyere
gyerekek nem ruházzák fel különleges értékekkel keknek hipotetikus helyzetekben kellett erkölcsi
a társadalmi konvenciókat. Még ahhoz is elég éles kérdésekről és társadalmi konvenciókról gondol
szeműek, hogy rájöjjenek, igencsak félrevezethetik kodniuk és dönteniük. Ez természetes módon veti
az embereket a hagyományos társadalmi konvenciók: fel a kérdést: miként kapcsolódik a gyermekek er
kölcsi problémákra vonatkozó elvont érvelése a va
Emily (8 éves és 11 hónapos): (M it gondolsz, mi lóságos életben tanúsított viselkedésükhöz?
én hiszik a szülei, hogy az a munka csak nőknek Egy kiterjedt kutatássorozatban Nancy Eisenberg
való?) Mert kevés a férfi ápoló, és ehhez szoktak és munkatársai (1998) azt vizsgálták, hogy milyen
hozzá. Én sok nőt ismerek, aki orvos, de nem is kapcsolat van a gyerekek proszociális gondolkodása
merek egyetlen férfit sem, aki ápoló, de nincs ab és a viselkedésük között. Eredményeik szerint a
ban semmi rossz, ha valaki az akar lenni. (Túriéi, gondolkodás magasabb szintje a proszociális viselke
1978, 64. o.) dés magasabb szintjeivel jár együtt. William Damon
(1977) valódi helyzetet teremtett vizsgálatában an
A harmadik szinten, 10 vagy 11 éves korban a leg nak érdekében, hogy tanulmányozza az igazságos
több gyerek kezdi azt gondolni, hogy jóllehet a tár ságról való gondolkodás és a tényleges viselkedés
sadalmi konvenciók önkényesek, mégis megvan a kapcsolatát. Négy csoportba osztott 144 gyerme
szerepük a társas élet szabályozásában. Végül, vala ket. Minden csoportot arra kért, hogy készítsenek
mikor a fiatal felnőttkorban, a társadalmi konvenció karkötőket, amelyekért végül minden csoport tíz
kat pozitív erőnek kezdik tekinteni, mivel azok elő tábla csokoládét kapott, amit a tagoknak kellett
segítik a társas viszonyok összehangolását, ami min szétosztaniuk egymás között a munkáért járó fizet
den csoport működéséhez elengedhetetlen. ségként. Damon megkérdezte a gyerekeket, hogy
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 7 1
96 100 100
hogyan kellene elosztani a csokoládét, majd felje 100 ■ O.,,...
gyezte, mit is tettek valójában, amikor eljött az osz 87
tozkodás ideje. Amint azt a 14.3. táblázat mutatja, a 75
gyermekek igazságosságra vonatkozó okfejtése jel
legzetes módon változik az életkorral. Más tanul
mányokkal összhangban a 6 évesek azt gondolták,
hogy az igazságosság egyenlő elosztást jelent, míg
az idősebbek már inkább hajlottak arra, hogy az el
osztást úgy módosítsák, hogy az a csoporttagok ké
pességéhez és az eredményhez való hozzájárulásá
hoz igazodjon.
Amikor Damon összehasonlította a gyermekek
valóságos helyzetben tanúsított viselkedését és a hi
Életkor
potetikus helyzetre vonatkozó érvelésüket, azt ta
lálta, hogy az esetek felében viselkedésük megfelelt Szóbeli viselkedés
az érvelésüknek. Valódi feladattal szembesülve a — ......... Valódi viselkedés a deviáns modell látása előtt
gyermekek mintegy 10 százaléka ténylegesen fejlet . , , , , 1 , . Valódi viselkedés a deviáns modell látása után
14.3. TABLAZAT
6 és 10 évesek pozitív erkölcsi gondolkodása
Kivonatok Damon jegyzőkönyveiből
Három 6 éves: Jay, Juan és Susan J a y : Szerintem azt mondaná, hogy így jó.
Ju a n : Ha nem ment volna el, azt hiszem nem lenne
K ísérletvezető: Jay tehát azt mondta, úgy osztaná el, rendben...
hogy hármat neki, hármat Jüannak, kettőt Susannak J a y : Igen, az volna igazságos! Neki három jutna, és ne
és kettőt Jennifernek (n incs je le n ). És Susan is azt künk is három.
mondta, hogy így rendben van. így mondta. K : Nincs tizenegy csokink, csak tíz.
J a y : (Jü an hoz) Be kell látnod, hogy így igazságos. N e J a y : De ő csak egyet csinált, és az sem szép.
ked három, nekem három, és nekik kettő. Ju a n : Jó az. O még óvodás. Azt mondaná, hogy így
Ju a n : Nem hiszem, hogy ez igazságos. igazságos, azt hiszem. Igen, azt gondolná.
J a y : Miért? K : És mit mondtok ti, fiúk?
Ju a n : Nem adhatunk többet a fiúknak, mint a lányok J a y : Ha te úgy gondolod, hogy így igazságos, és Susan
nak. Félbe kellene törni őket, és kettőt a lányoknak, szerint is igazságos, és én igazságosnak tartom, akkor
kettőt a fiúknak, és aztán... Jennifer is igazságosnak gondolná.
J a y : Nem. Nem. Nem. Megmondtam, a mieink voltak K : Jó, nézzük, mit gondol Juan. Mit javasolsz, Juan? Mi
a legszebbek, ezért kapunk többet. lenne a legjobb? Hogyan lehetne legjobban elosztani
Ju a n : Egy pillanat. Kié ez? a csokikat?
J a y : A tied. Ju a n : A zt gondolom, ez (három , három , kettő, kettő) a
Ju a n : Nem, nem az enyém. legjobb, ha ő még csak óvodás.
J a y : Látod, mi csináltuk a legszebbeket. Úgy gondo J a y : Neki kettő jut, nekünk pedig három.
lod, hogy ez szép? Akkor ti csináltátok a szépeket, és Ju a n : Te csináltad a legtöbbet.
mi csináltuk a legszebbeket. Úgy gondolom, így J a y : Látod, négy karkötőt csináltam.
igazságos, mert mi csináltuk a legszebbeket... Ju a n : Nekem volt a második legtöbb. Adjuk ezt a két
K : Te mit gondolsz, Susan? Nem azt mondtad koráb csokit neki.
ban, hogy szerinted félbe kellene törni őket? J a y : Tudod, én azon gondolkoztam, hogy Juan és én
S u sa n : De mondtam. Most pedig azt mondom... hármat kapunk, mert m i... a mieink szépek, és én
(S u sa n k io sz tja - három , három , kettő, kettő, ahogy csináltam a legtöbbet. Susannak meg már van egy
J a y a k a r ta .) csokija a táskájában.
K : Hogy? így? Ju a n : És Jennifer még csak óvódás.
J a y : Igen. Mert azt gondolja, hogy mi csináltuk a leg J a y : O nem kap többet, mert csak egyet csinált, és az
szebbeket. sem szép.
Ju a n : Biztos van egypár a táskájában. Van nálad csoki? K : Rendben van így, Susan?
K : Susan azt mondja, hogy így jó. De mi van S u sa n : Rendben.
Jenniferrel?
őket, a becsületesség szociális kényszere eltűnt, és eleme és a büntetés fenyegetése a morális normák
hazudni kezdtek. Meg kell jegyeznünk, hogy a 10 és betartásához. A megfelelő viselkedés vágya a követ
11 évesek sokkal kevésbé voltak hajlamosak a ha kezményektől függetlenül valószínűleg nem min
zugságra, mint a kisebbek. Még akkor is ez volt a den életkorban létezik.
helyzet, amikor látták, hogy megúszhatnák. Sub-
botsky amellett érvel, hogy az ő becsületességük azt
mutatja, teljesen internalizálták a becsületesség
kulturális normáját. A GYERMEKEK KÖZÖTTI
Az általános konklúzió tehát az, hogy az erkölcsi KAPCSOLATOK
ítélet fontos szerepet tölt be az erkölcsi viselkedés
ben. Ha azonban a körülmények megkövetelik a kí Amint a gyermekek egyre több időt kezdenek kor
sértésnek való ellenállást, a kisebb gyerekek számá társaikkal tölteni, meg kell tanulniuk, hogy a szociá
ra feltehetően lényeges a szociális kontroll néhány lis csoportban belül miként alakítsanak ki megfelelő
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 573
Három 10 léves: Craig, Norman és Bonnie K: És miért gondolod Craig, hogy ez lenne az elosztás
legjobb módja?
K : .. .Mit gondoltok, mi lenne a legjobb módja az elosz Craig: (Nem válaszol.)
tásnak? Norman: Nem fér bele a fejecskédbe, hogy az ő
Craig: Dennis (a fiatalabb gyerek) is kapjon? (Dennis) fejével gondolkozz...
K: Ha gondoljátok. Craig: De igen.
Norman: Neki is itt kell lennie. Norman: Hát nem gondoltok rá. Ha így csinálnánk,
K: Hát, nektek kell eldönteni. azt mondaná (nyafogós gyerekhangot utánozva): „Ti
Bonnie: Arra gondoltam, karkötőnként járjon egy, ennyit kaptok, én pedig csak ennyit”, és azonnal el
mert Dennis egyet csinált, mi pedig mindannyian bőgné magát.
hármat. Vagy adjunk mindenkinek kettő és felet, Bonnie: Hát, az övé nem túl szép vagy ilyesmi.
így mindenki ugyanannyit kapna. Norman: Tudom, de kisebb nálunk.
Craig: O (Dennis) esetleg kaphatna egyet, mi pedig Bonnie: Nézd, tegyük fel, hogy egy fiatalabb és egy
hármat. idősebb kutyád van, vajon róluk is így gondolkod
Norman: Nem. Ez nem volna igazaságos. nál? Mind a kettőt megtaníthatnád ugyanazokra a
Bonnie: Dennis fiatalabb, és hamarabb is ment el. trükkökre. És ha egy doboz kutyaeledeled lenne,
K: Nos, mit gondoltok? így lenne a legjobb elosztani? adhatnál nekik egy-egy falatot minden egyes trük
Norman: Nem. kért. Tegyük fel, hogy a kicsi, vagy akár a nagy, csak
K: Miért nem, Norman? a kaját akarná, és nem csinálna egy trükköt sem. Egy
Norman: Mert ha ő is itt lenne, és ő is egy gyerek, te falatot sem adnál neki.
hát neki is ugyanannyit kell kapnia. Norman: Tudom, de ő csinált valamit. Ez nem olyan,
Bonnie: Igen, persze, figyelj. Az övé nagyobb, ezért to mintha semmit se csinált volna. Egyet legalább csi
vább is tarthatott megcsinálni. És több feketét hasz nált. Úgy beszélsz róla, mintha semmit sem csinált
nált, amitől pedig rövidebb lett. De hamarabb el volna.
ment, fiatalabb, és tudod, nem csinálta túl szépre. Bonnie: Nem, tudom, hogy csinált valamit. Olyan jót
Norman: Tudom. Nem ez a lényeg. Ez csak azt jelenti, csinált, amilyet csak tudott.
hogy ne várjunk túl sokat tőle... Norman: Akkor tehát annyit kell kapnia, amennyit mi
Craig: Vagy adjunk hármat neki (Bonnie), hármat kapunk.
Normannek, hármat nekem, és egyet Dennisnek.
az, ha a gyerek agresszív. A gyerekek teljesen ter Shelley Hymel és munkatársai azt állapították
mészetes módon nem szeretik, ha olyanok vannak meg, hogy amikor egy gyerekről kialakított negatív
a környezetükben, akik kellemetlenkednek vagy vélemény általánossá válik a csoportban, a gyerek
bántják őket. Az agresszív elutasított gyerekek túl híre („mindig verekszik”; „sohasem hagy mást szó
értékelik saját társas képességeiket és kompetenciá hoz jutni”) önfenntartóvá válhat. Sok általuk tár
jukat, s alulbecsülik azt, hogy a többiek mennyire gyalt esetben még akkor is a kortárscsoport elvárá
nem szeretik őket (Cillessen et ah, 1992; Hymel et sai határozták meg, hogy a csoport tagjai egy gyer
al., 1993). Arra is hajlamosak, hogy a mások által vé mek viselkedését barátságtalannak vagy agresszív
letlenül okozott fájdalmat szándékosnak tekintsék. nak értelmezték-e, amikor az illető viselkedés
Az ilyen társas információfeldolgozási hiányosság objektív mércék szerint nem volt ilyennek tekint
következtében gyakran kerülnek konfliktusba a kö hető. Az ilyen elfogultság megnehezíti az elfoga
rülöttük lévőkkel. A visszautasítás különösen való dást kereső gyerek feladatát, és kiváltja éppen azt a
színű, ha az agresszivitás a szociabilitás és a kognitív viselkedést (ráncigálás, verekedés, fecsegés vagy sí
képességek alacsonyabb szintjével is együtt jár rás), amely eredetileg a gyermek visszautasításának
(Newcomb et al., 1993). fő oka volt.
Ha egy gyereket elutasítanak, annak elterjedhet a Mindazonáltal nem minden elutasított gyerek ag
híre, és még akkor is nehéz lesz elfogadtatnia magát resszív. Néhány különösen bátortalan gyereket szin
a kortárscsoporttal, ha megváltozik a viselkedése. tén elutasítanak (Bierman et al., 1993). Ezek az el
Egy első, harmadik és ötödik osztályosokkal végzett utasított, visszahúzódó gyerekek ugyanolyan magas
vizsgálatban, amelyben a gyerekek alacsony vagy ra értékelik a többiekkel való együttlétet, mint má
magas rangot értek el a szociometriái kérdőívben, a sok, és tisztában vannak saját társas problémáikkal
kutatók azt vizsgálták, hogyan próbálnak a gyerekek (Asher et al., 1990). Ennek következtében a vissza
bekerülni az iskolaudvaron játszó gyerekcsoportba. utasítás a többieknél magányosabbá teszi ezeket a
Kevés különbséget figyeltek meg az alacsony és a bátortalan gyerekeket, elégedetlenebbek az iskolai
magas státusú gyerekek képességei között abban, társas viszonyaikkal, és ez jobban is bántja őket
ahogyan a játékba próbáltak bekapcsolódni, az ala (Cassidy és Asher, 1992; Crick és Ladd, 1993).
csony státusúakat mégis több mint kétszer olyan Összefoglalva, a bizonyítékok azt mutatják, hogy
gyakran utasították el, mint a magas státusúakat. Az a társak részéről a visszautasítás számos tényezőnek
iskolai játszótér ismerős környezetében a gyereke köszönhető, amelyek mindegyike okozhatja a gye
ket szemmel láthatóan már akkor elutasíthatják, rek szociálisan nem megfelelő viselkedését. Az ilyen
mielőtt megszólalnának vagy megmozdulnának, szomorú helyzet következménye az, hogy a gyerek
mert a csoport már kialakított egy negatív véle szociálisan elszigetelődik és magányos lesz, amitől
ményt róluk (Putallaz és Wasserman, 1990). ez a bonyolult helyzet még rosszabbá válik.
576 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A mellőzött gyerekek az elutasítottakhoz hasonló mert negatívan félreértik a többiek velük kapcsola
an társaiknál kevésbé szociábilisak, de ók nem ag tos viselkedését - a bántalmazok provokálás nélkül
resszívak és nem bátortalanok. Egy hollandiai vizs agresszívak. Az újabb bizonyítékok azt mutatják,
gálat eredménye szerint a mellőzött gyerekek az hogy a bántalmazok viselkedésének oka az, hogy
elutasítottaknál nagyobb eséllyel javíthatják az osz számukra a viselkedés instrumentális. Vagyis a
tályban elért szociális helyzetüket az iskolás évek bántalmazás az az eszköz, amellyel másokat irá
ben (Cillessen et ah, 1992). A mellőzött gyerekek nyíthatnak, és amellyel elérhetik a céljukat. Egyes
iskolai teljesítményükben is jobbak, mint az elutasí kutatók szerint a bántalmazok társas információ-
tottak, készségesebbek az iskolában, és a tanárok is feldolgozása gyakran elég jól fejlett, de abban kü
jobban szeretik őket (Wentzel és Asher, 1995). lönböznek az elfogadott gyerekektől, hogy ezeket a
Az ellentmondásos gyerekek azért különösek, képességeiket antiszociálisán használják (Crick és
mert egyszerre nagyon elfogadják és nagyon eluta Dodge, 1999; Sutton et al., 1999). Ezt a következ
sítják őket, még az elutasított gyerekeknél is ag- tetést támasztja alá az az eredmény, amely szerint
resszívabbak. Agressziójukat azonban megpróbálják 11-12 éves osztálytársai szemében néhány bántal
elviccelni, vagy társas és kognitív képességeik segít mazó fiú számít a legnépszerűbbnek (Rodkin et al.,
ségével megelőzik, hogy társaik annyira mérgesek 2000).
legyenek, hogy megszüntessék velük a kapcsolatot
(Newcomb et al., 1993).
Az ellentmondásos és a mellőzött gyerekek nem A fiúk és a lányok kapcsolata
különösebben aggódnak a társas sikerek viszonyla
gos hiánya miatt. Ennek az lehet az oka, hogy az Az iskoláskorú gyerekek idejük jó részét minden
ilyen gyerekeket legalább egy másik gyerek szereti, kultúrában nemek szerint elkülönülve töltik (Ar
és ezek a barátságok talán elegendők a magány ellen. cher, 1992). A nem iparosodott társadalmakban a
A legjobb barátot nélkülöző gyerekek, függetlenül nemi elkülönülés eredhet azokból a ház körüli teen
attól, mennyire elfogadottak az osztályban, magá dőkből, amelyeket a felnőttek a gyermekekre bíz
nyosabbak, mint azok, akiknek van legjobb barátjuk nak. A lányok anyjuknak segítenek a faluban, vizet
(Parker és Asher, 1993). hordanak, mosnak, sepregetnek, és részt vesznek az
Mostanában különleges érdeklődés övezi az áldo ételek elkészítésében, míg a fiúk a háziállatokat őr
zatokat, akik más gyerekek agressziójának és meg zik, vadásznak és halásznak (Edwards és Whiting,
alázó viselkedésének célpontjává válnak (Craig, 1993). Az azonban, hogy a gyerekek az iparosodott
1998; Finnegan et al., 1998; Schwartz et al., 1998). társadalmakban is hajlamosabbak azonos nemű cso
Az áldozatok a közvetlenül a társaiktól elszenvedett portokat alkotni, inkább abból ered, hogy a nemek
mostoha bánásmódon túlmenően különféle társas másfajta tevékenységeket és másfajta interakciós
nehézségekbe is ütköznek. Általában könnyen el stílust részesítenek előnyben. Az Egyesült Államok
vesztik a fejüket, nehezen irányítják a figyelmüket, ban végzett vizsgálatokban azt találták, hogy 6 éves
éretlenül viselkednek, és függőek. korban a gyermekek 68 százaléka választ azonos
Az áldozatokkal kapcsolatos észrevételek szoros nemű „legjobb barátot”; és ez az arány 12 éves korra
kapcsolatban állnak a bántalmazókkal - az őket el mintegy 90 százalékra növekszik (Daniels-Beirness,
sősorban gyötrő gyerekekkel - kapcsolatos követ 1989; Graham et al., 1998).
keztetésekkel. A bántalmazok azonban nem csak az A nemi elkülönülés a legtöbb kultúrában egyálta
áldozatokkal viselkednek így. Sok ipari országban, lán nem teljes iskoláskorban (Best és Williams,
beleértve az Egyesült Államokat, az iskolások 40-50 1997; Rogoff, 2000), ennek mértéke helyzetfüggő
százaléka számol be arról, hogy bántalmazták az elő (Archer, 1992). Jobban keveredik a két nem példá
ző hónapban (Smith et al., 1999). ul, ha a gyerekek otthon vannak, mint amikor az is
A bántalmazás okai bonyolultabbak, mint azt első kolában (Ellis et al., 1981), ha ismeretlen helyre lá
ránézésre gondolnánk. A bántalmazás az erőszak togatnak, mint amilyen a múzeum (Luria és Herzog,
egyik formája, ezért ésszerűnek tűnik, ha a bántal- 1991), vagy ha kis faluban élnek, ahol nem nagyon
mazókat a többi agresszív gyerekhez hasonlóan úgy válogathatnak a játszótársak közül (Edwards és
tekintjük, mint akiknek hiányos a társas információ- Whiting, 1993).
feldolgozása. Sok agresszívan viselkedő gyerekkel Ebben a korban a fiúk és a lányok kapcsolata sok
ellentétben azonban - akik azért viselkednek így, környezetben, mint amilyen a játszótér vagy a tábor,
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 7 7
^ 8 p g f f ^ | g » j í g
tudta a tollat. A táblát egy papír borította, amelyen húzzanak egy perc alatt. Ha ez egyszer sikerült ne
a toll nyomot hagyott. A feladat az volt, hogy a tollat a kik, mindenki kapott jutalmat. Ha kétszer húzták át
tábla négy m egjelölt helyére vigyék. Ahhoz, hogy mind a négy célkört, mindenki két jutalmat kapott,
a tollat egy célkörbe juttassák, a gyermekeknek és így tovább. Ha azonban négynél kevesebb kört
együtt kellett működniük a zsinórok mozgatásában, húztak át, egyikük sem kapott jutalmat. Ilyen körül
másképp a toll vagy középen maradt, vagy össze mények közt mindkét közösségből származó gyer
vissza mozgott. mekek hasonlóan, azaz együttműködő módon visel
Mindegyik gyermekcsoport hatszor játszotta a já kedtek (14.6. ábra).
tékot. Az első három alkalommal Madsen és Ariella Az első három menetet követően a kísérletezők
Shapira azt mondta nekik, a játék célja az, hogy megváltoztatták a jutalmazás módját. Ettől kezd
mind a négy célkörön keresztül minél több vonalat ve, ahányszor a toll átment a valamelyik gyermek-
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 7 9
A kibucban lakó gyermekek teljesen másként rea társas helyzeten alapulnak. Vannak olyan gyerekek,
gáltak az új szabályokra. Gyorsan felállították az együtt akiket társaik általában elutasítanak, de van egy leg
működés szabályait, mondván: „Rendben, srácok, jobb barátjuk, és vannak olyan népszerű gyerekek,
menjünk sorban1.” A játék során is irányították egy akiknek nincsenek különösen közeli barátaik.
mást: „Itt kezdjük, aztán odamegyünk...” Akibucból A kutatók szerint a barátságoknak különféle fejlő
származó gyermekek odafigyeltek, hogy senki se kap désbeli funkciói vannak (Hartup, 1992; Parker és
jon több jutalmat másoknál, és szabályokat állítottak Asher, 1993), s a következőket nyújtják a gyerekek
fel, hogy mindenki egyenlő részhez jusson a jutalomból. számára:
Madsen és munkatársai ennek a módszernek a se
gítségével azt állapították meg, hogy az európai 1. Olyan viszonylatok, amelyekben a gyermekek el
amerikai gyerekek, különösen az idősebbek, sokkal sajátítják és tökéletesítik a kommunikáció, az
versengőbbek, mint a hasonló korú mexikói falusi együttműködés és a már létező csoportokba tör
gyerekek (Kagan és Madsen, 1972). Amikor Ariela ténő belépés alapvető társas készségeit.
Friedman és munkatársai (1995) húsz évvel később 2. Az egyénre, másokra és a világra vonatkozó infor
Kenyában ismételték meg ezt a vizsgálatot, ők is azt mációk forrásai.
találták, hogy a városi gyerekek versengőbbek, mint 3. Érzelmi és kognitív erőforrásokat nyújtanak ah
a falusiak. hoz, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, és
Hasonló eredményeket kapott George Domino hogy kezelni tudják a mindennapi élet gondjait.
(1992), amikor az európai amerikai és kínai gyere 4. Az élet későbbi szakaszában fontossá váló intim
kek együttműködési és versengési jellemzőit hason kapcsolatok modelljeiként szolgálnak.
lította össze. Ebben a vizsgálatban a gyerekeknek
különféle jutalmakért játék pénzt kellett adniuk. A 14.4. táblázat azon tényezők példahalmazát tar
Egyes esetekben a játék pénzért egyedül kellett talmazza, amelyekkel azt ítélték meg, mit értékel
megdolgozniuk, máskor viszont az együttműködés nek a gyerekek a barátságban. A táblázatból egyér
volt a kívánatos. A legtöbb amerikai gyerek a magá telműen látszik, hogy a barátok az egyszerű társaság
nyos munkát kedvelte, így magukban gyűjtöttek hoz képest jól érzik magukat együtt, jól kijönnek
össze annyi zsetont, amennyit csak tudtak. Ezzel egymással, és kölcsönösen segítik egymást (Parker
szemben a kínai gyerekek sokkal jobban preferálták és Asher, 1993). A barátságnak a táblázat által be
az együttműködést, mint az egyéni sikereket. mutatott megbecsült jellemzőiből kiemelkedő ér
Ma még nincs átfogó magyarázat arra, hogy mi zés minőségi egyediségét és intenzitását írja le
lyen kulturális tényezők erősítik az együttműködést Harry Stack Sullivan (1953). Az újfreudiánus
a versengéssel szemben. Egy valószínű lehetőség, Sullivan a személyközi kapcsolatok specialistája:
hogy azok a társadalmak, amelyek az egymásrautalt
ságot hangsúlyozzák a függetlenséggel szemben, egy Ha nagyon közelről veszed szemügyre egyik gyer
ben az együttműködést is erősítik a versengéssel mekedet, amikor végre talál magának egy paj
szemben (Kagitgibasi, 1997). A város-falu különbség tást. .. valami egészen mást fogsz felfedezni - ne
jelenléte az olyan eltérő országokban, mint az Egye vezetesen azt, hogy gyermekedben új érzékeny
sült Államok, Mexikó és Kenya, azt sugallják, hogy a ség alakul ki arra, hogy másnak mi a fontos. Es
helyi kulturális tényezők is lényegesek lehetnek. (A immár nem az a kérdés, hogy „Mit tegyek, hogy
14.3. keretes szöveg egy ehhez kapcsolódó témával megszerezzem, amit akarok”, hanem az, hogy „Mit
foglalkozik: milyen tényezők járulhatnak hozzá a kü tegyek, hogy pajtásomnak jobb kedve legyen,
lönböző kortárscsoportok együttműködéséhez?) vagy hogy jó hírét, önbecsülését támogassam”.
Amennyire képes voltam kideríteni, semmi eh
hez fogható nem jelenik meg úgy nyolc és fél éves
Barátság: a kapcsolat speciális formája kor előtt, illetve olykor mindez határozottan ké
sőbb alakul ki. (245-246. o.)
A barátságot általában olyan kapcsolatnak tekintik,
amelyre az egymást többé-kevésbé egyenlőnek te Sullivan úgy vélte, hogy a gyermekek azon hajlama,
kintő emberek közti vonzódás, kölcsönösség és el hogy kiszemeljenek egy vagy több gyermeket, aki
köteleződés jellemző (Ladd, 1999). A barátság kü vagy akik iránt ilyen sajátos vonzódást éreznek, a
lönbözik azoktól a kapcsolatoktól, amelyek csupán a személyközi intimitás szükségletének gyermekkori
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 581
Városi környezetben kialakulhat néhány kortárscsoport azt. Először különféle társas együtdéteken - közös ét
- egyesek a közös érdeklődés alapján, mások a tem plo kezés, mozizás, tábortűz - próbálták meg összehozni a
mi vagy a sportközösséghez vagy egyes helyeken az ut fiúkat, de ez nem bizonyult sikeresnek. A fiúk arra
cai bandához tartozás alapján, megint mások egyszerű használták ezeket az alkalmakat, hogy fokozzák az el
en a fizikai közelség alapján (ugyanabban a lakótömb lenségeskedést: egymást dobálták az étellel, és csúfo-
ben lakók). A kis, erősen elzárt közösségek kivételével a lódtak.
kortárscsoportok általában nem elszigeteltek. Ahogyan Ezután a kutatók rendkívüli problémákat találtak ki,
mindenkinek meg kell tanulnia a többiekkel lenni, úgy amelyek mindkét csoportot egyaránt érintették, és a
a gyerekcsoportoknak is meg kell tanulniuk a többi cso megoldáshoz az erők egyesítésére volt szükség. Ennek
porttal való kapcsolattartás szabályait. a legsikeresebb változata az éjszakai túra alkalmával va
Muzafer és Carolyn Sherif (1953) klasszikus vizsgá lósult meg. A felnőttek úgy intézték, hogy az ételt szál
latsorozatában a legjobb helyzetet teremtette meg a lító teherautó elakadjon, de úgy, hogy ne lehessen meg
kortárscsoportok különféle interakcióinak vizsgálatára. tolni. A fiúk kitalálták, hogy a kötélhúzó verseny köte
A leghíresebb vizsgálatukban 11 éves fiúkat - senki sem lével kellene kihúzni a gépkocsit. Sherifék (1956) így
ismerte a másikat - két csoportra osztottak, és két kü írták le az eredményt:
lön nyári táborba vitték őket az oklahomai Robbers
Cave State Parkba. Minden fiú stabil középosztálybeli Nagy erőfeszítésbe került, hogy kihúzzák a teherau
családból származott. Mindegyik osztálya jobb tanulói tót. Többször kellett próbálkozni. Ezalatt ritmus
közé tartozott, s fizikálisán egészségesnek és probléma- ban kiabálták, hogy húzd, húzd, ami a legnagyobb
mentesnek ítélték őket. erőfeszítést jelezte. A „húzd, húzd” ritmikus kántá-
A két táborhely tagjai kenutúrára, úszni mentek, lab lását korábban a Sasok kezdték a kötélhúzó verse
dáztak, és más jellegzetes tábori tevékenységet végez nyen, a csoportok közötti verseny és súrlódás idején.
tek. Hogy a két táborhely tagjai tényleg egységes cso Most azonban a két csoport együttes erőfeszítését
portot alkossanak, a felnőttek különféle problémák elé megkövetelő együttműködés során használták. Ami
állították őket, amelyek megoldásához együttműkö kor néhány fáradságos próbálkozás után a teherautó
désre volt szükség. A vacsorához például a felnőttek megmozdult és elindult, az a közös siker ünnepe
hozták a hozzávalókat, de a fiúknak kellett elkészíteni volt. (322-323. o.)
ük és elosztaniuk az ételt. A hét végére barátságok ala
kultak ki, és minden csoportnak vezetője is lett. A cso A közös teljesítmény után a fiúk szemmel láthatóan
portok nevet választottak: Vadlovak és Sasok. nem találtak okot arra, hogy külön készítsék el az ételt.
Amikor egyértelmű volt, hogy a Vadlovak és a Sasok A két csoport együttműködött, és vita, gúnyolódás vagy
is stabil csoport-interakciókat alakítottak ki, a felnőttek ételdobálás nélkül készítették el a vacsorát. A kísérlet
összeeresztették őket. A csoportok egyből nagyon fon vezetők megint úgy intézték, hogy a teherautó elakad
tosnak érzeték, hogy versengjenek egymással, a felnőt jon. A fiúk egyből tudták, mit kell tenni, és a két cso
tek pedig versenyt szerveztek nekik oly módon, hogy a port szabadon keveredett a kötélhúzás szervezésekor.
győztes díjat kap. A verseny első napján a Sasok kikap A közös tevékenységek sora után a fiúk egymásról ki
tak a kötélhúzásban. A vereség miatt elégették a Vadlo alakított véleménye lényegesen megváltozott. Az ellen
vak zászlóját, amit azok ottfelejtettek. Amikor másnap ségeskedést kölcsönös megbecsülés váltotta fel, és né
reggel a Vadlovak visszatértek, és észrevették az égett hány fiú a másik csapathoz tartozóval barátkozott.
zászlót, rögtön megszerezték a Sasok zászlaját. Vereke Sherifék vizsgálata fontos lecke: Az együttműködés
dés és gúnyolódás lett a vége. A Vadlovak rajtaütöttek a és a versengés nem állandó biológiai tulajdonságok sem
Sasok táborán. A Sasok ezt egy destruktív támadással az egyének, sem a csoportok vonatkozásában. Interak
viszonozták az ő táborukban. ciós formák, amelyeket bizonyos esetekben minden
Amikor a csoportok közötti ellenségeskedés a tető csoport és minden egyén megtalálhat. Ebben azonban
fokára hágott, a kutatók megpróbálták visszafordítani fontos szerepe van a társas környezetnek.
megnyilvánulása - az, amit majd szerelemnek ne ható szociális „fogyatékossághoz” vezet. A barátság
veznek, amikor a serdülőkorban ismét felbukkan. fontosságára vonatkozó általános szemléletét széles
Azt állította továbbá, hogy az ilyen barátságok kiala körben osztják a fejlődés kutatói is (Ladd, 1999;
kításának elmulasztása egy később nehezen orvosol Rubin et ah, 1998, 1999).
582 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.5. TÁBLÁZAT
A nézőpontátvétel és a barátság fejlődési szintjei közti kapcsolat
Selmán szerint
szer keretében értelmeződnek. Ez a fejlődésmenet Azt a feltevést illetően, amely szerint a korai csa
szépen beleillik Piaget elméletébe, amely szerint a ládi viszonyok megalapozzák a kortárskapcsolato-
kisgyermekeket egocentrizmusuk saját nézőpont kat, nagy mennyiségű bizonyíték mutatja (ahogyan
jukra korlátozza, míg az idősebb gyermekek képe azt a 7. fejezetben összefoglaltuk, 291. o.), hogy a
sek egyidejűleg észben tartani egy probléma két vo csecsemőkori biztonságos kötődés megerősíti a kor
natkozását (lásd 9. fejezet, 344-345. o. és 12. feje társkapcsolatok kisgyerekkori fejlődését, és később
zet, 4 8 1 -4 9 1 .0.). is jobb személyes kapcsolatokhoz vezet (összefogla
Mindent összevetve úgy tűnik, hogy a személykö lását lásd Rubin et ah, 1999). Alan Sroufe és mun
zi viszonyokról, köztük a barátságról való gondolko katársai (1999) „zuhatageffektusnak” nevezik azt,
dás magasabb szintjei változatos erőforrást jelente
nek a gyerekek számára a társas környezetükben aminek során a korai családi kapcsolatok a szüksé
való boldoguláshoz. Ügyesebben használják a társas ges támaszt képezik a társak világába való ered
helyreállító mechanizmusokat, azokat a stratégiá ményes bevonódáshoz, ami azután megalapozza a
kat, amelyek a barátok számára lehetővé teszik, mélyebb, kiterjedtebb és összetettebb társkap
hogy még akkor is barátok maradjanak, ha súlyos csolatok kialakítását. Mindegyik szakasz támogat
nézeteltérések időlegesen elválasztják őket. A társas ja a következő képesség kifejlődését. (258. o.)
helyreállító mechanizmusok a gyermekek körülmé
nyeinek megváltozása miatt válnak az iskoláskorban A zuhatageffektus a kötődés negatív formáira is vo
fontossá: ilyenkor gyakran nincs jelen felnőtt, tehát natkozik, amelyek a szegényes kortárskapcsolato-
a gyerekeknek egyedül kell megoldaniuk a konflik kért felelősek.
tusaikat. A társas helyreállító mechanizmusok pél Akármilyen vonzó az ilyen elemzés logikája, nem
dája, ha az ember nézeteltérés esetén még azelőtt szabad megfeledkeznünk arról a tényről, amelyet a
hagyja magára a másikat, mielőtt a vita verekedéssé 7. fejezetben (292. o.) ismertettünk: a korai családi
fajulna, vagy ha az összeütközés elmúltával csökken interakcióknak nem feltétlenül van hosszú távon is
ti annak jelentőségét. Ezek a stratégiák növelik an érezhető hatásuk (Kagan, 1998; Lewis, 1997). Az,
nak a valószínűségét, hogy a konfliktus elmúltával a hogy a Sroufe által leírt fejlődési zuhatag valóban
barátok barátok maradnak. működik-e vagy sem, nagyban függ a korai családi
A társas viszonyok megváltozásának és a társas interakciókra jellemző környezeti feltételek állan
kompetencia növekedésének ezen egybeeséséből dóságától.
világos, hogy sem a szociális, sem a kognitív jellem Számos bizonyíték támasztja alá azt a feltevést,
zők nem alakulhatnak ki a másik nélkül az iskoláskor hogy az aktuális szülő-gyerek kapcsolat hatással van
során. Azok egyetlen fejlődési folyamat két oldalát a kortárskapcsolatokra (Rubin et ah, 1998). Jó pél
képezik. dája ennek az agresszív viselkedés. A 10. fejezetben
áttekintettük azokat az adatokat, amelyek szerint a
szülők a gyermekeket az erőszakos, hatalomközpon
tú szocializáció révén akaratlanul is agresszív visel
A szülők hatása a gyerekek kedésre bátoríthatják. Minthogy az agresszív gyer
kortárskapcsolataira mekeket kortársaik visszautasítják, néhány kutató
felvetette, hogy iskoláskorban részben az erőszakos
Még ha a családi élet és a kortárskapcsolatok néha családi interakciós minták magyarázhatják alacsony
két külön társas világnak tűnnek is, legalább két ál társas helyzetüket (Dishion et ah, 1994; Hart et ah,
talános szinten összekapcsolódnak. Először is, a szü 1990; Putallaz és Heflin, 1990).
lő-gyerek kapcsolat mintázatai a kisgyerekkorban és Az egyik ilyen vizsgálatban Thomas Dishion
később is annak a működő modelljei, hogy hogyan (1990) tanáraik és osztálytársaik megkérdezése
kell az embereknek kapcsolatba lépniük egymással, alapján több mint kétszáz 9-10 éves fiú csoportbeli
s ezek átvihetők a társakkal létesített kapcsolatokra helyzetéről gyűjtött információt. A családi szociali
is. Másodszor, annak a módnak, ahogyan a felnőttek zációs mintákról és a gyermekek otthoni viselkedé
nyomon követik és szervezik a gyerekek kortárskap- séről a szülőkkel és a fiúkkal készített interjúk és
csolatait, közvetlen hatása van az ilyen kapcsolatok otthonaikban folytatott megfigyelések alapján szer
működésére (Collins és Laursen, 1999; Rubin et al., zett adatokat. Dishion azt találta, hogy azokat a fiú
1999). kat, akik több agresszióval találkoztak otthon, a tár
586 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
sítás egyforma. A vizsgálatokból kiderül, hogy a kor- érettséget, engedelmességet és szertartásos udvari
társkapcsolatokban az agresszivitás és a visszautasí assági formákat mutassanak. (Mint láthatjuk, a táb
tás együttese különösen veszélyes. Az elutasított ag lázat oszlopai nem az életkorokat, hanem a három
resszív gyerekek kerülnek inkább szembe a tör életkori kategória átlagát mutatják, ahol az 1 jelenti
vénnyel, és ők kerülnek inkább pszichiátriai a 6 éveseket vagy az annál idősebbeket, a 2 a 4-5
gyámság alá (Ladd, 1999; Rubin et al., 1998). Ha éveseket, a 3 pedig a 4 év alattiakat. így az alacso
sonló sors vár a bántalmazókra is. Egy ’meggyőző nyabb pontszámok jelzik a képesség későbbi elvárá
vizsgálat szerint a bántalmazok fiatal felnőtt koruk sát.) Az amerikai és az ausztrál anyák azt várják el
ban négyszer olyan gyakran szerepelnek a bűnügyi gyermekeiktől, hogy viszonylag korán fejlesszék ki
nyilvántartásban (Olweus, 1993). társas készségeiket és önmaguk szóbeli érvényesíté
sét. Az ausztráliai libanoni anyákra sajátosan jellem
ző volt, hogy gyermekükre hagyták, mikor érik el a
szükséges képességeket; fejlődésről kialakított me
A SZ Ü LŐ K K E L V A LÓ netrendjük a többi csoportnál rendszerint későbbi
KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA időpontokat szabott meg. A különböző kompeten
ciák elérésére vonatkozó pontos életkori elvárások
A gyerekek növekedésével a szülő-gyerek kapcsolat kulturális különbségei ellenére minden anya elvárja
természete sok tekintetben megváltozik. Például a gyermekeitől, hogy ezeket az alapvető képességeket
nyílt ragaszkodás általános csökkenése tapasztalha valamikor az iskoláskorban elsajátítsák.
tó (Collins et al., 1997). A szülők már nem visel A szülői elvárásokhoz kapcsolódva változnak a
kednek úgy, mintha a gyerekük imádni való volna: szülők és gyermekek között felvetődő problémák is.
elvárják tőle, hogy rendesen viselkedjen és teljesít Eleanor Maccoby (1980) szerint a kisgyerekek szü
sen. A gyerekek viszont gyakran zokon veszik, ha a leit a napirend betartatása, a dühkitörések és a csa
szüleik nyilvánosan kimutatják szeretetüket, mivel tározások korlátozása foglalkoztatja, valamint az,
nem akarják, hogy „csecsemőként bánjanak” velük. hogy a gyermekeket megtanítsák az önálló öltözkö
Már nem olyan erőszakosak, például nem nyafog désre és étkezésre. Míg a kisgyermekkor néhány
nak, nem üvöltöznek, nem verekszenek annyit: vi problémája - mint például a testvérek közötti ve
tatkoznak a szüleikkel, és rámutatnak szüleik követ szekedések - még 6-12 éves korban is gondot okoz,
kezetlenségeire. felbukkan egy sor teljesen új probléma, amint a
A szülők is szigorúbbak a nagyobb gyerekeikkel, és gyermekek elkezdenek házimunkát végezni, iskolá
kritikusabbak velük, ha hibáznak (Maccoby, 1984). ba járni, dolgozni, és egyre több időt töltenek fel
Az iskoláskorba lépő gyermekekkel kapcsolatos szü nőttek felügyelete nélkül.
lői normák és viselkedés ilyetén változását két té A gazdaságilag fejlett országokban az iskola jelenti
nyező együttesen magyarázza. Először is, a szülők azt a színteret, amelyen a gyermekek teljesítményét
mindenütt a világon azt gondolják, hogy gyerekeik a szülők megítélik. A szülőket foglalkoztatja, hogy
immár több dologra képesek és felelősségteljeseb mekkora szerepet vállaljanak gyermekük iskolai
bek. Másodszor, a gyermekek növekedésével vál munkájában, mit tegyenek, ha nehézségei vannak a
toznak a szülők stratégiái gyermekük helyes viselke tanulással, és hogyan kezeljék viselkedési problémá
dés felé terelgetésére és nem helyénvaló viselkedésé it. Az iskoláskorban felmerülő további kérdések,
nek korrigálására (Goodnow, 1998; Lamb et al., 1999). hogy a szülők milyen mértékben ellenőrizzék gyer
Az a kor, amikor a szülők viselkedéses kompeten mekeik társas életét, megköveteljék-e tőlük a házi
ciát várnak el a gyerekeiktől, nem egységes a külön munkát, milyen mércével mérjék ebbéli teljesítmé
féle kultúrákban. Jacqueline Goodnow és munka nyüket, s ház körüli munkájukat megfizessék-e
társai (1984) japán, amerikai, ausztrál, valamint (Goodnow, 1998). A kevésbé fejlett országokban,
Ausztráliában élő libanoni anyákat arra kértek, hogy amelyekben a család fennmaradása gyakran függ at
becsüljék meg, szerintük a gyermekek hozzávetőleg tól, hogy a gyermekeket a lehető leghamarabb mun
milyen életkorban képesek 38 különféle viselkedés kába állítsák, a szülők gyermekeik azon képességei
re: 4 éves koruk előtt, 4 és 6 éves koruk között vagy vel törődnek, hogy fiatalabb rokonaikat el tudják-e
6 éves korukat követően. Amint az a 14.6. táblázat látni felnőtt felügyelete nélkül, és el tudják-e végez
ból látható, a japán anyák a többi három csoportnál ni az olyan gazdaságilag fontos feladatokat, mint az
korábban várják el gyermekeiktől, hogy érzelmi állatok etetése vagy a gyomlálás (Weisner, 1996).
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 589
24. 6. TÁBLÁZAT
Különböző képességek elérésének átlagos életkora négy kulturális csoporthoz tartozó
anyák elvárásai szerint
( 1 = 6 éves vagy idősebb; 2 — 4 -5 éves; 3 = 4 évesnél fiatalabb)
Amint a gyermekek idősebbek lesznek, és több különösen fontossá válik a társak közt elfoglalt he
időt töltenek felnőttek felügyelete nélkül, a szülők lyük, és erőfeszítéseket tesznek önértékelésük fenn
úgy próbálnak hatni rájuk, hogy többet vitáznak ve tartására.
lük, többet hivatkoznak önbecsülésükre („Nem
kellene ilyen hülyeségeket csinálnod”) és humorér
zékükre, s gyakrabban próbálják meg felébreszteni Az én változó fogalma
bűntudatukat. Sok társadalomban, ha egy iskolás
korú gyermek megsérti a szabályokat, inkább von Eredmények sokasága támasztja alá azt a feltevést,
nak meg tőle kiváltságokat és ítélik őt szobafogság hogy mihelyt a gyerek kisgyerekből iskolás, majd
ra, mintsem hogy elfenekeljék (Lamb et ah, 1999). serdülő lesz, énképe jelentős változáson megy ke
Összefoglalva, a szülők egyre inkább megosztják resztül, párhuzamosan a kognitív és társas változá
gyermekeikkel a tevékenységük fölötti ellenőrzést sokkal (Harter, 1999; Mascolo és Fischer, 1998).
(Collins et al., 1997). Maccoby (1984) a felelősség A gyermeki énfogalom életkori változásainak fel
ilyen megosztását együttes szabályozásnak nevezi. tárására William Damon és Dániel Hart (1988)
Az együttes szabályozás a szülő és a gyermek együtt 4-15 éves gyerekeket kért meg arra, hogy jellemez
működésére épül. A szülőktől azt igényli, hogy dol zék magukat. Eredményeik szerint a gyermekek ön
gozzák ki az ellenőrzés, irányítás és támogatás mód maguk leírásában minden vizsgált életkorban hivat
szereit a felnőtt távollétének eseteire, hogy az koztak külső megjelenésükre, tevékenységeikre,
együtt töltött időben értessék meg gyermekeikkel, másokhoz fűződő kapcsolataikra és pszichológiai
hogy mi a jó és mi a rossz, mi biztonságos és mi nem jellemzőikre, ám a különböző jellemzőknek tulajdo
biztonságos, továbbá megtanítsák nekik, hogy mikor nított fontosság és az énfogalom komplexitása az
forduljanak segítségért a felnőttekhez. Ahhoz, hogy életkorral módosult. Ahogyan a 14.7. táblázat mu
az együttes szabályozás sikeres legyen, a gyerme tatja, a 4-7 éves korú gyerekek szociálisan felismer
keknek tudatniuk kell szüleikkel hollétüket, tevé hető kategóriák alapján tesznek osztályozó kijelen
kenységeiket és problémáikat. téseket saját magukra („6 éves vagyok"), de ritkán
hasonlítják magukat másokhoz. Az eredmények
szerint a saját jellemzők összehasonlítása mások tu
ÚJ ÉNKÉP lajdonságaival valamikor 8 és 11 éves kor között je
lenik meg (a 14.8. ábra egy hét és fél éves kislány
Az iskoláskor kezdetétől annak közepéig tartó idő önjellemzését mutatja be).
szakban a gyerekek társas életének számottevő át Az újabb kutatások azt a feltevést támogatják,
rendeződése erőteljes változással jár együtt. Meg amelyik egy általános irányt képzel el: a korlátozott,
változik a gyerekek önmagukról való gondolkodása, konkrét jellemzőkön alapuló énfogalomtól a társas
14, TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 591
14. 7. TÁBLÁZAT
A z énkép egy fejlődési modellje
Értékelés
Szint Testi Tevékenység alapú Társas Pszichológiai
1. Kategorikus Kék szemem van. Baseballt játszom. Katolikus vagyok. Néha furcsa
azonosítás ötleteim vannak.
6 éves vagyok. Sokat játszom és Sarah barátja
(4-7 év) olvasok. vagyok. Boldog vagyok.
2. Összehasonlító A legtöbb gyereknél Nem vagyok túl jó Szeretem, amikor Nem vagyok olyan
értékelés nagyobb vagyok. tanuló. anyu és apu okos, mint a
(8-11 év) nézik, ahogy legtöbb gyerek.
Nagyon fehér Matekból jó vagyok,
de a humán baseballozok. Könnyebben
bőröm van, mert
skandináv vagyok. tárgyakból nem Jól tanulok az elszomorodok,
vagyok olyan jó. iskolában, mert mint a többiek.
szüleim örülnek
neki.
összehasonlítás segítségével egy elvontabb és állan nya határozza meg. A különféle helyzetekbeli össze
dóbb énfogalomhoz jutunk el. Társas összehasonlí hasonlítás alapján a gyermekek új, átfogó képet kez
tásnak azt a folyamatot nevezzük, amelyikben ön denek kialakítani önmagukról.
magunkat a társakhoz viszonyítva határozzuk meg
(Ruble és Frey, 1991).
Nincs semmi rejtélyes abban, hogy a társas össze
M in d e n m agam ról
hasonlítás miért kezd fontos szerepet betölteni a
gyermekek énképében az iskoláskorban. A kortársa
ikkal töltött megnövekedett idő és mások néző Szia, az én nevem Leila. Sok jó dolgot és rossz dolgot
pontjának jobb megértése arra készteti a gyermeke mondhatok el magamról. Én bátor és csintalan lány
ket, hogy új típusú kérdéseket tegyenek fel önma vagyok. Barna a hajam, és barna a szemem. A sze
gukról. Az adott helyzettől függően olyan kérdése mem sötét, és a hajam hosszúsága egész évben válto
ket kell feltenniük maguknak, mint például: „Jó zik. A hajam néha göndör, néha egyenes. Zsidó lány
vagyok-e a sportban?” „Jó vagyok-e barátnak?” vagyok.
„Szeret-e a többi gyerek?” „Jó vagyok-e számtan
ból?” Az ilyen kérdésekre nem adható abszolút vá 14.8. ÁBRA L eila önjellemzése, am it azután ín , hogy elol
lasz, mert a sikernek nincs abszolút mércéje. A si vasta „Az am erikai lán y " könyvek hátoldalán a hősnők je l
kert inkább a személynek a csoporthoz való viszo lemzéseit. H ét és fél éves volt akkoriban
592 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
O o
kép kicsit, a nagy pedig azt, hogy
nagyon jellemző rájuk (Harter és
Pike, 1984 nyomán)
o
594 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.10. ÁBRA Példa Harter önértékelés-skálájából. A középtől balra elhelyezkedő választások az önértékelés alacsony, a közép
től jobbra elhelyezkedő válaszok az önértékelés magas szintjeit jelzik (Harter, 1982 nyomán)
a gyerek számára nem fontos, hogy sportoló legyen, 1. Gyermekeik elfogadása. A magas önértékeléssel
akkor énjének értékét nem fogja befolyásolni az az rendelkező fiúk anyja szorosabb és érzelemtelibb
érzés, hogy nem jó sportoló és soha nem is lesz az. kapcsolatban volt gyermekével, mint az alacsony
Ha azonban a sportolói képességek énképének lé önértékelésűeké. Úgy tűnt, hogy a gyermekek ér
nyeges elemét képezik, lesújtó lehet annak tudata, zik ezt az elfogadást, és anyjukat támogatónak
hogy sohasem lehet jó sportoló (Harter, 1998). látják. Hajlottak arra is, hogy anyjuk irántuk
Harter és mások arról is beszámolnak, hogy az m utatott érzéseit saját személyes jelentőségük
életkorral változik az, hogy a gyermekek önértéke kifejeződésének tekintsék, aminek jóvoltából ön
lése mennyire egyezik meg mások értékelésével magukat szeretetre méltónak tartották. „Ez si
(Harter, 1999). A fiatalabb gyermekek hajlamosak ker, mégpedig annak a legszemélyesebb meg
arra, hogy társaik iskolában megmutatkozó „okossá nyilvánulása - a számukra fontos más személyek
gát” ugyanúgy értékeljék, mint a tanárok. Önmaguk törődése, figyelme és ideje.” (Coopersmith, 1967,
értékelése saját okosságukat illetően azonban nem 179. o.)
függ össze sem azzal, ahogy tanáraik, sem azzal, 2. A korlátok világos meghatározása. Amikor a szü
ahogy társaik ítélik meg őket. Nyolcéves kor körül lők szigorú korlátokat állítanak gyermekeik tevé
azonban önmagukra vonatkozó ítéleteiket mind tár kenysége elé, világossá teszik, hogy milyen csele
saik, mind tanáraik igazolják. Az imént említett kö kedetek váltanak ki ellenlépéseket; a korlátok ér
vetkeztetést támasztja alá az, hogy az ember mások vényesítése a normákat valódi és jelentős ténye
hoz viszonyított énképe 8 éves kor körül jelenik zőkké teszi a gyermekek számára, és hozzájárul
meg. Ezt az az eredmény is megerősíti, amelyik sze önmeghatározásukhoz.
rint a társas nézőpont átvétele számottevő fejlődé 3. Az egyéniség tisztelete. A szülők által megszabott
sen megy keresztül az iskoláskorban (584., 585. o.). mércék és szociális normák határain belül a ma
gas önértékelésű gyermekek számára megenge
dett a nagyfokú egyéni önkifejezés. A szülők
A z önértékelés alapjai gyermekeik iránti tiszteletüket a velük folytatott
vitákban és nézőpontjuk figyelembevételével
Az önértékelést a gyermeknevelési mintákkal is mutatják ki.
kapcsolatba hozták (Coopersmith, 1967; Feiring és
Taska, 1996). Egy 10-12 éves fiúkkal folytatott ki Ezek az adatok együttesen arra utalnak, hogy a ma
terjedt vizsgálatban Stanley Coopersmith azt talál gas önértékelés kulcsa az a - nagyrészt család közve
ta, hogy a - kérdőívvel és tanáraik besorolása alapján títette - érzés, hogy önmaga és környezete szabályo
meghatározott - magas önértékeléséi fiúk szüleinek zása révén az ember bizonyos mértékig képes befo
nevelői stílusa meglepően hasonlít a Diana Baum- lyásolni saját jövőjét (Harter, 1998). A befolyás
rind által leírt „irányító” stílushoz (lásd a l l . fejeze ezen tudata nem korlátok nélküli. Ahogyan Coo
tet). Idézzük fel, hogy az irányító szülőkre a szigorú persmith eredményei is feltárják, a pozitív énképpel
ellenőrzés, a magas szintű viselkedési normák előírá rendelkező gyermekek ismerik korlátáikat, ám ez
sa, a függetlenség bátorítása és a gyermekeikkel való nem rendíti meg őket abban, hogy hatékonynak
vitázás hajlandósága jellemző. Coopersmith adatai érezzék magukat. Inkább egyértelmű határokat fek
arra utalnak, hogy három szülői jellemző kombiná tet le, amelyeken belül az egyén nagyfokú biztonsá
ciója hoz létre magas önértékelést az iskoláskorban: got és szabadságot érez.
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 595
ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS
14.9. TÁBLÁZAT
Az itt bemutatott bizonyítékok és a megelőző két A z iskoláskorba vezető
fejezetben felsorakoztatott adatok fényében he bio-szocio-pszichológiai átm enet
lyénvaló visszatérni arra a kérdésre, hogy a kisgyer
mekkorból az iskoláskorba történő átmenet bio-
szocio-pszichológiai átmenetet képez-e. Vajon az Társas vonatkozások
iskoláskor olyan elkülönült fejlődési szakasz-e, ame Kortárscsoportban való részvétel
lyik minden kultúrában azonos ismérvekkel jelle
Szabályjátékok közvetlen felnőttfelügyelet nélkül
mezhető?
A 14.9. táblázat azokat a változásokat foglalja Tudatos tanulás
össze, amelyek az iskoláskort megkülönböztetik a Aranyszabály alapú erkölcs
kisgyermekkortól. A társas vonatkozásokat helyez
A viselkedés együttes szabályozása a szülőkkel
tük az első helyre, mert a világ különböző kultúrái
nak vizsgálatából egyértelmű, hogy a 6-7 éveseket a Társas összehasonlítás
felnőttek mindenütt új szociális kategóriába sorol
ják, és azt igénylik tőlük, hogy új (és gyakran fe
Viselkedéses vonatkozások
szültségteli) helyzetekben álljanak helyt. Függetle
nül attól, hogy az egyes gyermekek teljesen felké Megnövekedett emlékezeti kapacitás;
emlékezeti stratégiák alkalmazása
szültek-e erre vagy sem, alkalmazkodniuk kell új kö
telességeikhez és szerepeikhez, másként szüleik Konkrét műveletek
elégedetlenségével és kortársaik megvetésével talál Logikai osztályozás
ják szembe magukat.
Csökkenő egocentrizmus és növekvő
Az iskoláskor másik egyetemes jellegzetessége a
nézőpontátvétel
kortárscsoportnak mint a fejlődés meghatározó
kontextusának előtérbe kerülése. Ez az első alka
lom, amikor a gyermekeknek egyenrangú társaik Biológiai vonatkozások
csoportjában felnőttek beavatkozása nélkül kell A tejfogak elvesztése és a maradandó fogak
meghatározniuk társas helyzetüket. A kortársak kinövése
közti interakciókat számos, sőt talán minden kultú
A homloklebeny és a teljes agyméret hirtelen
rában olyan játékok hangolják össze, amelyekben
növekedése
szabályok szolgálnak a felnőttek gyakorolta ellenőr
zés helyettesítőiként. Ezen interakciók megtapasz Az EEG-koherencia hirtelen növekedése
talása és önmaguk kortársaikhoz hasonlítása járul
hozzá ahhoz, hogy a gyermekek elsajátítsák a közös
ségüket szabályozó társadalmi konvenciókat és er deteiket, amelyek szüleikkel vagy kortársaikkal
kölcsi szabályokat. A kortársak közötti interakciók szembeni konfliktusokhoz vezetnének. Ahogyan azt
azt is biztosítják, hogy a gyermekek egy új, összetett már annyiszor hangsúlyoztuk, ezek a kognitív válto
és átfogó énképet alakítsanak ki. zások a fejezetben említett szociális változások okai
Az ezen időszak során kifejlődő új kognitív képes és eredményei is egyben.
ségek kevésbé figyelhetők meg, mint a szociális te Legkevésbé az új mentális képességeket és a tár
rületen lezajló változások, de nem kevésbé fontosak sas interakció új módozatait megalapozó biológiai
egy minőségileg elkülönülő fejlődési szakasz kialakí változások láthatók. Az meglehetősen nyilvánvaló,
tásában. Amint azt a 12. és a 13. fejezetben láttuk, a hogy a gyermekek nagyobbak, erősebbek és össze-
gondolkodási folyamatok az iskoláskorban logiku- rendezettebbek lesznek. A modern anatómiai és
sabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. A neurofiziológiai kutatások azonban csak újabban ta
gyermekek képessé válnak a cselekedetek és követ láltak bizonyítékokat az olyan finom változásokra,
kezményeik végiggondolására; közvetlen jutalom mint amilyen az agyi kapcsolatok számának gyara
hiányában is képesek tervszerűen cselekedni; több podása, a különböző típusú agyi aktivitások közti vi
féle helyzetben is figyelembe veszik mások néző szony megváltozása, valamint az agy homloklebenye
pontjait; megtanulják visszafogni azokat a cseleke által a viselkedés irányításában betöltött szerep nö
596 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
vekedése. Az ilyen biológiai változások nélkül az • Iskoláskorban a gyermekek játéka a szerep alapú
említett kognitív és szociális változások nem mehet fantáziákból szabályok betartását igénylő játékká
nének végbe. Ugyanígy nem alakulhatnak normáli változik.
san a biológiai változások, ha a gyerekek meg vannak • A szabályokon alapuló játékok társadalmi modell
fosztva a tapasztalatoktól. ként jelennek meg: az egyik generáció átadja őket
Ha az iskoláskorba való átmenet egyes összetevő a következőnek, és csak kölcsönös egyetértés ese
it egymástól függetlenül vennénk figyelembe, nehéz tén működnek.
volna úgy érvelni, hogy azt egy bio-szocio-pszicho-
lógiai átmenet indítja be, és hogy az egy minőségileg
új, fejlődési szakasz jellegű változást képvisel a koráb Szociális szabályok, gondolkodás
bi szakaszokhoz képest. Végtére is az óvodás gyerme és viselkedés
keket gyakran találhatjuk idősebb gyermekcsoportok
társaságában, amikor a felnőttek nincsenek jelen. Ki • Piaget a gyerekek társas szabályokról való gondol
derült az is, hogy bizonyos helyzetekben ők is képe kodása kapcsán egy kétszintes fejlődési sorrendet
sek logikus gondolkodásra és emlékezeti stratégiák feltételezett. Kezdetben a szabályaikat a tekin
használatára, és hogy játékaik éppúgy tartalmaznak tély egyoldalú figyelembevétele határozza meg,
szabályféleségeket, mint szociális szerepeket. majd ezután válnak kölcsönös elfogadás tárgyává.
Az ismertetett változások azonban nem elkülö Ez teszi lehetővé, hogy a gyerekek önirányítókká
nülten bukkannak fel, hanem egy lazán összehangolt váljanak.
együttesként jelennek meg, aminek következtében • Piaget feltevését a gyerekek társas szabályokról
bio-szocio-pszichológiai ugrást várunk el. Bár a rész való gondolkodásáról két ponton kérdőjelezték
letek az adott kultúrától és az adott gyermektől füg meg:
gően változnak, a mintázat összességében konzisz 1. Az elméletét úgy módosították, hogy több fej
tens, és ily módon egy elkülönülő életszakaszra utal. lődési szakaszt tartalmazzon.
A változások iskoláskorhoz kötődő egyetemes 2. A gyerekek erkölcsi gondolkodása bizonyítot
mintázata egyáltalán nincs ellentmondásban azzal a tan függ attól a területtől, ahol az erkölcs meg
ténnyel, hogy a kultúrák között lényeges különbsé jelenik, illetve attól a helyzettől, ahol a problé
gek vannak abban, hogy a 6-12 éves gyermekek éle ma felmerül.
tét milyen módon értelmezik és szervezik meg. A ' Kohlberg szerint az erkölcsi gondolkodás változá
gyermek fejlődésének központi terepét a formális sai az iskoláskorban a hatalmas külső tekintély ál
oktatásban megszabó társadalmak nyilvánvalóan az tal meghatározott jó és rossz feltételezésétől
ilyen korú gyerekek életmódjának egyöntetűségét (heteronóm erkölcs) egy instrumentális erkölcs
segítik elő. A mezőgazdasági társadalmak, amelyek felé mozognak, ami a kölcsönös támaszon alapul,
ben a gyermeki tevékenységek változása kevésbé és egyes esetekben a kölcsönös felelősség képze
szélsőséges, nem annyira pontosan szabják meg azt tével jár együtt (az aranyszabály).
az életkort, amikor új jogokkal és kötelezettségek • Az erőforrások igazságos elosztására vonatkozó
kel ruházzák fel a gyerekeket. A bio-szocio-pszi elgondolások az önkényes kritériumokra támasz
chológiai átmenet különféle összetevőinek megjele kodástól annak felismerésévé változnak, hogy
nésében tapasztalható néhány hónapos eltérés mindenkinek egyformán joga van ahhoz, hogy a
mindazonáltal nem változtatja meg jelentőségüket a csoport erőforrásaiból megkapja a részét. A to
fejlődési folyamat egészében. vábbi fejlődés abból áll, hogy a gyermekek egyre
inkább képesek bizonyos körülmények között
méltányolni az erőforrások egyenlőtlen elosztását.
ÖSSZEFOGLALÁS • Amikor a gyermekek először kezdenek gondol
kodni a társadalmi konvenciókról, azokat szinte
A játékok és a csoport szabályozása természeti törvényeknek tekintik. Később elkez
dik megkülönböztetni a tapasztalati összefüggé
• A gyermekek 6-12 éves kor között egyre több seket („A legtöbb ápoló nő”) a szükségszerűségtől
időt kezdenek velük nagyjából egyidős gyerme („Az ápolónak nőnek kell lennie”). Végül megér
kek társaságában tölteni, a felnőttek közvetlen tik a társas konvenciók hasznosságát a szociális in
felügyelete nélkül. terakciók szabályozásában.
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 9 7
K U LC SFO G A LM A K
G O N D O L K O D T A T Ó K ÉR D ÉSEK
A PUBERTÁS
A növekedés felgyorsulása
Szexuális fejlődés
A pubertás kezdete
A nemi érés hatása a fejlődésre
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
„Miért van az, hogy a reprodukció az emberi test egyetlen olyan funkciója,
amelyik egy olyan szerv működésével kapcsolatos, amelynek csak egyik felét
birtokoljuk, így rengeteg időt és energiát vesz igénybe a másik fél megtalá
lása?"
FRANQOIS JACOB: THE POSSIBLE A N D THE ACTUAL
A serdülőkor kezdetén kialakuló érzésekről szóló a célra Pétert választom ki [egy tizenéves fiú, aki
egyik legmegrendítőbb beszámolót Anna Frank, a Frankókkal egy házban rejtőzött].
zsidó kislány naplójában olvashatjuk. Anna Frank Ha néhanapján benéztem Péterhez, mindig jól
a második világháború idején Hollandia német meg éreztem magam nála, de mert Péter sokkal szeré
szállása alatt családjával rejtőzködött. Minthogy nyebb és udvariasabb, semhogy valakit kitessé
nem hagyhatta el rejtekhelyét, és nem léphetett ki a keljen, nem mertem soká nála maradni, nehogy
külvilágba a letartóztatás félelme nélkül, naplóját terhére legyek. Tegnap aztán találtam is ilyen
tette meg olyan barátjává, amilyenre nagyon vá ürügyet. Péterre tudniillik rájött a keresztrejt
gyott. Az idézett jegyzeteket Anna azelőtt írta, hogy vényfejtés mániája, s egyebet sem tesz, csak rejt
a rejtekhelyüket leleplezték, és családjával együtt vényt fejt. Segítettem neki, s hamarosan együtt
koncentrációs táborba hurcolták meghalni. ültünk a kisasztalnál, ő a széken, én meg vele
szemben a díványon.
1944. JA NUÁ R 5. SZERDA Csodálatosan jól éreztem magam, amikor bele
Tegnap elolvastam Sis Heyster orvosnő cikkét ar néztem a sötétkék szemébe, ő pedig a szája körüli
ról, hogy miért pirul el az ember. Olyan ez a cikk, titokzatos mosollyal ült velem szemben. Belelát
mintha rólam írta volna. Bár nem pirulok el gyak tam a leikébe. Leolvastam az arcáról, hogy tanács
ran, az, amit ír, rám is vonatkozik. Körülbelül azt talan és bizonytalan, nem tudja, hogyan viselked
fejtegeti, hogy a lányok a pubertás idején csende jék, s ugyanakkor megéreztem rajta, hogy van
sebbek, és sokat gondolkodnak azokon a csodá már benne valami férfiasság. Láttam, hogy zavar
kon, amelyek végbemennek a testükben. ban van, s ez úgy hatott rám, hogy kénytelen vol
Én is így vagyok vele. Az utóbbi időben az az ér tam újból és újból belenézni sötétkék szemébe.
zésem, hogy szégyellnem kell magam Margót, apa Végtelenül kívántam, bárcsak beszélne arról, mi
meg anya előtt. Ezzel szemben Margót, aki sokkal bántja, s felhagyna a közömbös fecsegéssel.
félszegebb nálam, egyáltalán nem szégyenlős. De az este elmúlt, és nem történt semmi, csak
Csodálatos ez a változás, amit mostanában meg az, hogy elbeszéltem neki, amit a pirulásról olvas
figyelek magamon. De nemcsak az, ami a külsőm tam. Persze nem mindazt, amit itt leírtam, ha
ben megy végbe, hanem az is, ami belül történik. nem csak annyit, hogy idősebb korában nem lesz
És mert magamról és ezekről a dolgokról soha már olyan félszeg. (118-119. o.)
senkivel nem beszélek, kénytelen vagyok egyedül
leszámolni ezekkel a dolgokkal. Ez a két naplórészlet, amelyet a 14 és fél éves Anna
Valahányszor beáll a gyengélkedésem ideje - ez 24 órán belül vetett papírra, életszerűen ábrázolja a
eddig csak háromszor fordult elő -, úgy érzem, serdülőkorra jellemző testi fejlődés és a társas érint
hogy minden fájdalom, kényelmetlenség és tisz- kezésben bekövetkező változások között lévő szoros
tátalanság ellenére édes titkot őrzök magamban, kapcsolatot. Az iskoláskor végét jelző bio-szocio-
s éppen ezért - bár igen bántó - előre örülök an pszichológiai átmenet sok fontos mozzanatát érin
nak az időszaknak, amikor majd újból érzem ezt a tik. A nemi éréssel járó biológiai változások átalakít
titkot. ják a gyerekek testméretét és formáját, s furcsa, új
érzéseket keltenek. Ezeket az átalakulásokat a tár
1944. JA NUÁ R 6. CSÜ TÖ RTÖ K sas életben bekövetkező változások kísérik. Míg ko
Kimondhatatlanul vágyom rá, hogy bizalmasan rábban viszonylag kevéssé volt jellemző a másik
beszélgethessek valakivel, elhatároztam, hogy erre nem iránti érdeklődés, addig ebben az időben a fiúk
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 605
viharos fordulatot is előre jelzi az ébredő szenve dolkodás, az erkölcs, a mások felé irányuló szeretet
délyek moraja. Tompa erjedés figyelmeztet a ve és a vallás feltehetően még nem érte el a mai normá
szély közeledésére. Hangulati változás, gyakori kat. Feltevése alapján egy fiatal ember csak a serdü
fellobbanások, folytonos szellemi izgatottság úgy lőkor elérésekor haladhatja meg biológiailag előre
szólván fegyelmezetlenné teszik a gyermeket. meghatározott múltját. Ezért a serdülőkor minden
Süket lesz arra a hangra, amely tanulékonnyá tet fejlődési szakasznál rugalmasabb. „Egyszer az élet
te őt. Valóságos oroszlánná válik lázában. Meg ben” lehetőséget nyújt a kreativitásra.
sem ismeri vezetőjét, nem akarja többé, hogy irá
nyítsák.” (181. o.)
2. A serdülőkorra jellemző biológiai és szociális vál
tozásokat a pszichológiai folyamatokban bekö A serdülőkor modern bio-szociális
vetkező alapvető változások kísérik. Rousseau megközelítése
szerint a serdülőkori átalakulást a tudatos gon
dolkodás és a logikus érvelés képességének kiala Hall elképzelései módosított formában továbbra is
kulása jellemzi. hatással vannak a serdülőkori fejlődés kutatására
3. A serdülőkori változások néhány fontos szem (Arnett, 1999). Az a feltevés, hogy az új evolúciós
pontból „újjászületésnek” tekinthetők. Eszerint a formák felbukkannak az egyedfejlődés későbbi sza
serdülőkor rekapitulálja (megismétli) a gyermek kaszában, újra az érdeklődés központjába került,
korábbi fejlődési szakaszait. Rousseau ezt így fe Hall leírása pedig, miszerint ez a viharok és feszült
jezi ki: „Úgyszólván kétszer születünk. Egyszer ségek korszaka, ami a serdülők szüleikkel való konf
arra, hogy létezzünk, másodszor arra, hogy él liktusaiban, találékonyságukban és merészségükben
jünk. Egyszer a fajunk számára, másodszor ne nyilvánul meg, általánosan elfogadottá vált. Az azon
münk számára.” (181. o.) ban ma is vitatott, hogy milyen mértékben jellemzi
a serdülőkort a feszültség és a konfliktus (Mc
A 18. század végén, a 19. század elején a gyerekek Kinney, 1998).
nevelése egyre kiterjedtebb és alaposabb lett. A na A szóban forgó elvek alapján a serdülőkor modem
gyobbak iránt fokozottabb volt a társas érdeklődés, kutatóinak azt kell megmagyarázniuk, hogy hogyan
mert hajlamosak voltak bajba kerülni, és nehéz volt fonódnak össze a biológiai, társadalmi, viselkedéses
őket kordában tartatni. Amikor a fejlődéspszicholó és kulturális tényezők a gyerekkorból a felnőttkorba
gusok figyelme a 19. század végén a serdülőkor felé való átmenetben. Mint a korábbi fejlődési szakaszo
fordult, legtöbbjük Rousseau elképzeléseit használ kat illetően is, az általunk megvizsgált négy elméleti
ta és módosította. Közöttük volt G. Stanley Hall, az megközelítés mindegyike olyan szempontot kínál,
Amerikai Pszichológiai Társaság első elnöke és az ala amelyik nélkülözhetetlen egy ilyen átmenet teljes
kulóban lévő fejlődéspszichológia jelentős személyi megértéséhez. De mindmáig nincs egy széles kör
sége (Cairns, 1998). ben elfogadott, egységes serdülőkori elmélet.
Rousseau-hoz hasonlóan Hall (1904) is a fokozott Ezt a fejezetet azoknak az elméleteknek a tárgya
instabilitás és feszültség időszakaként jellemezte a lásával kezdjük, amelyek a serdülőkorhoz kapcsoló
serdülőkort: az eget verő magasságok, a mély de dó biológiai változásokat hangsúlyozzák. A biológiai
pressziók, a szerelem és izgatottság idejeként, ami változások azonban hosszú távon mit sem érnek tár
„egy viharos és nehéz ősi időszakra utal” (xiii o.). A sas következményeik figyelembevétele nélkül. John
serdülőkort ő is a gyerekkor utáni újjászületés idősza Conger és Ann Peterson (1984) magyarázatával a
kának gondolta, de egy olyan újjászületésnek, ame serdülőkor „a biológiával kezdődik, és a kultúrával
lyik túlmegy Rousseau rekapitulációs elképzelésén. ér véget”. Ezért a fejezet végén azt tárgyaljuk, hogy
Számos tudóshoz hasonlóan, akiket ebben az időben a pubertáskori változások hogyan indítják el a gyere
Darwin evolúciós elmélete inspirált, Hall úgy vélte, kek társas életének átszerveződését.
hogy minden gyerek megismétli fejlődésében az em A serdülőkor biológiai megközelítéseinek ismer
beri faj teljes evolúciós történetét. Ez az elmélet tetőjegye az a feltevés, amelyik szerint a fejlődést
olyan népszerű volt, hogy szinte szólássá vált: „Az jelentősen befolyásolja és irányítja a homo sapiens
egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődést.” evolúciós története. Ennek következtében a serdü
Hall szerint az iskoláskor megfelel a történelmi lőkori fejlődési változások az egyes környezeti kö
fejlődés egy ősi időszakának, amikor az emberi gon rülmények igen széles körében „természetesen” je
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 0 7
lennek meg. A fizikai és a társas fejlődés - fejeze tetőpontját (lásd 10. fejezet, 386-387. o.). Freud
tünk témája - mellett a kognitív és személyiségbeli szerint a szexuális izgalom megjelenése a nemi érés
változást is figyelembe veszi, amely a következő fe folyamán újraéleszti a primitív ösztönöket, növeli
jezet témája lesz. az id hatalmát, és felborítja az iskoláskorban elért
Két korai biológiai elméletalkotó, Arnold Gesell pszichológiai egyensúlyt. Az egyensúly felborulása
és Sigmund Freud az, akinek az elmélete a serdülő pszichológiai problémákhoz és szeszélyes viselke
kor mai kutatását is befolyásolja. déshez vezet. Ezért a serdülőkori fejlődés legfon
tosabb feladata a pszichológiai erők elveszett egyen
súlyának visszaállítása egy olyan új és sokkal éret
Arnold Gesell tebb szinten, amelyik megfelel az egyén új szexuális
képességeinek.
Gesell egyetértett Hall-lal abban, hogy a serdülők a Halihoz hasonlóan Freudra is nagy hatással volt a
fejlődés evolúciósán előírt pályáját teljesítik be. Azt rekapituláció elmélete. Freud azt állította például,
állította, hogy az olyan „magasabb rendű emberi vo hogy amikor a szexuális érés során újraélednek az is
nások”, mint az absztrakt gondolkodás, a képzelet koláskor kezdetén elfojtott ödipális késztetések, ak
és az önkontrollra való képesség, az egyéni fejlődés kor ezt a „régi” konfliktust a szexuális érést kísérő
során későn jelennek meg, mert ezek a képességek a társas élet új körülményei között kell feldolgozni.
faj fejlődésében is későn jelentkeztek. Azt elfogadta, Bár Freud serdülőkorra vonatkozó elmélete bio
hogy a környezet valószínűleg nagyobb hatást fejt ki lógiai gyökerű, nem hanyagolja el a szociális környe
serdülőkorban, mint a korábbi időszakban, de kitar zet jelentőségét sem. A szuperego végül is a társada
tott amellett, hogy a környezeti feltételek lényegé lom belső leképeződése, s az én közvetít a felettes
ben nem befolyásolják a fejlődés alapmintázatát: én által megtestesített társas világ és az ösztönén kö
vetelései között.
Sem a serdülő, sem a szülei nem képesek a fejlő
dés alapvető törvényszerűségein változtatni. A
serdülő lényegében ugyanúgy növekszik tovább, Evolúciós és etológiái megközelítések
mint ahogy kétéves korában a totyogó szintről ha
ladt a két és fél éves paradox, majd a hároméves Az utóbbi években a serdülőkorral foglalkozó kuta
megszilárduló szintje felé. (Gesell és Ilg, 1943, tások növekvő érdeklődéssel alkalmazzák az etoló
256. o.) gia és az evolúciós biológia módszereit az emberi fej
lődés tanulmányozásához (Weisfeld, 1999). Ahogy
azt a kisgyermekkori társas fejlődésről szóló részben
Sigmund Freud láthattuk (lásd 10. fejezet, 406-407. o.), feltűnő
azonosságok vannak az állatok és a gyerekek társas
Ahogy az 1. fejezetben láttuk (56. o.), Freud pszi kapcsolataiban megjelenő dominanciaviszonyok fej
choanalitikus elméletére gyakran érdemes úgy te lődése között. A fajok társas viselkedésének hasonló
kinteni, mint amelyik egy érési fejlődésfelfogást sága (például a csimpánzoké és a gyerekeké) alapot
testesít meg. A biológiai érési álláspontnak megfele ad a fejlődést meghatározó közös biológiai mecha
lően Freud a serdülőkort a fejlődés különálló szaka nizmus feltételezéséhez (Scott, 1997). A szociális
szának tekintette, amely során az emberi lények hierarchia és az agresszív viselkedés serdülőkori fej
végre beteljesíthetik az ön- (és így a faj-) fenntartás lődésével kapcsolatos kutatások rámutatnak, hogy
biológiai parancsát. Ez az evolúciós előfeltevés szol az ilyen biológiailag befolyásolt társas kontrollme-
gáltatta az alapot ahhoz, hogy a szexuális motivációt chanizmusok az egész emberi fejlődésben fontos
tekintse - már az élet legkorábbi szakaszaiban is ~~ szerepet töltenek be (Weisfeld, 1999). Az emberi
minden emberi cselekvés legfőbb mozgatójának. A életút megkülönböztető szakaszainak evolúciójáról
serdülőkort genitális szakasznak nevezte el, mert szóló tanulmányában Barry Bogin azt írja, hogy a
ez az a korszak, amely alatt a szexuális érintkezés vá homo sapiens az egyetlen főemlős, amelyik a gyerek
lik a viselkedés fő mozgatórugójává. kor után növekedési ugrást él át. Az V. rész (600-
Freud elmélete értelmében a serdülőkort kísérő 601. o.) bevezetőjében említett szemlélet szellemé
érzelmi viharok képezik a személyiség három alko ben Bogin (1999) amellett érvel, hogy „a serdülőkor
tórésze, az id, az ego és a szuperego között dúló harc az emberi élettörténet részévé vált, mivel jelentős
60S • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
A PUBERTÁS
Az élet második évtizedében bekövetkező biológiai
változások sorozata, amelyet pubertásként (nemi
érés) emlegetünk, a testileg még éretlen egyéneket
biológiailag érett, szaporodásra alkalmas egyedekké
formálja. A serdülőkor az agyalapon elhelyezkedő
hipotalamusz által küldött jelzéssel indul, amely ak
tiválja a hozzá csatolt, borsószem nagyságú szervet,
az agyalapi mirigyet. Ennek következtében az agy
alapi mirigy fokozza a növekedési hormon termelé
sét, ami az összes testszövet növekedését serkenti.
Az agyalapi mirigy olyan hormonokat is felszabadít,
amelyek nagymértékben fokozzák két gonadotrop
15.1. ÁBRA A pubertást fiúkban a hipotalamusz, az agyala
(ivarmirigy-serkentő) hormon termelődését. Az ivar
pi mirigy és a herék közötti bonyolult kölcsönhatások indítják
mirigyek, vagyis az elsődleges nemi szervek a nők be. Amikor a hipotalamusz gonadotrop-felszabadító faktoro
nél a petefészkek, a férfiaknál a herék. A nőkben a kat (FSHRF, LHRF) bocsát ki, ezek hatására az agyalapi mi
gonadotrop hormonok a petefészkekre hatnak, azt rigy FSH és LH gonadotrop hormonokat választ ki. Ezek a
ösztrogén és progeszteron hormonok termelésére hormonok serkentőleg hatnak a herék tesztoszteronterme-
serkentik, amelyek számos további eseményt válta lésére, ami viszont változásokat idéz elő más szervekben is, és
nak ki, többek között a petefészekben a peteérést, visszajelentést szolgáltat a hipotalamusznak (Katchadourian,
1977)
ami végül is lehetővé teszi a szaporodást. A férfiak
ban a gonadotrop hormonok fokoznák a herék, illet
ve a mellékvesék által termelt tesztoszteron kivá válhatnak a gyors növekedés két-három éve alatt.
lasztódását, ami spermium termelődéséhez vezet Annak ellenére, hogy a serdülők az egész pubertás
(Bogin, 1999) (15.1. ábra). Jóllehet az ösztrogént kor alatt végig növekszenek, a hirtelen növekedés
általában női, a tesztoszteront pedig férfi nemi hor időszakának végére már felnőtt testmagasságűfcj98
monnak tartjuk, mindkét hormon jelen van mind százalékát érik el (Sinclar és Dangerfield, 1998).
két nemben. A pubertás idején mindkét nemnél A serdülőkor során a testrészek eltérő mértékben
hormonnövekedés tapasztalható, a növekedés mér nőnek. Szinte szabályszerű, hogy először ajáh. hossza
téke azonban nemtől függ. A fiúkban a tesztosz éri el a maximumát, amit hat-kilenc hónappal ké
teron az iskoláskori érték tizennyolcszorosára nö sőbb a törzs megnyúlása követ. Utolsóként a váll és
vekszik, a lányok ösztrogénszintje pedig nyolcszoro a mellkas szélesedik ki. Ahogy J. M. Tanner szelle
sára (Malina és Bouchard, 1991). mesen megjegyezte, „a nadrág kinövése egy évvel
előbb abbamarad, mint a zakóé" (1978, 69. o.).
Még a fej is részt vesz a növekedésben, amely pe
A növekedés felgyorsulása dig 2 éves kor óta nem változott sokat. A koponya
csontok megvastagodnak, hosszabbá és szélesebbé
A serdülőkor egyik első látható jele tehát a testi nö téve a fejet. Az agy, amely már 5 éves korban eléri
vekedés hirtelen felgyorsulása. A fiúk és a lányok felnőtt súlyának 90 százalékát, ebben az időszakban
ebben az időszakban gyorsabban növekednek, mint keveset növekszik (Sinclar és Dangerfield, 1998).
csecsemőkoruk óta bármikor. A fiúk 23 centimé A méretek fizikai változását a test formájának
terrel, a lányok 15-17 centiméterrel is magasabbá módosulása kíséri. A pubertás folyamán alakulnak
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 0 609
4á a-fiúkat és a lányokat megkülönböztető testi jel sődleges nemi szervek érésével alakulnak ki (15.2.
legzetességek. Kifejlődik a lányok melle, és kikere ábra). A fiúk serdülésének első jele az, hogy a herék
kedik a csípőjük. A fiúk válla kiszélesedik, és nya megnagyobbodnak, a herezacskó bőre megvastag
kuk izmosabbá válik. A fiúk a serdülés során zsírt is szik, vörösebb színű lesz, és megjelenik a fanszőrzet.
veszítenek, ezáltal még izmosabbnak és szöglete Ezek a változások általában három évvel a növeke
sebbnek látszanak, mint a lányok. A lányok tovább dés felgyorsulásának tetőzése előtt jelennek meg.
ra is megőrzik az izomzathoz képest nagyobb arányú Abban az időszakban, amikor a gyors növekedés el
zsírpárnákat, ami még kerekebb és puhább megjele kezdődik, a pénisz növekedésnek indul, és ez a fo
nést kölcsönöz nekik. lyamat két éven át folytatódik. Körülbelül egy év
A legtöbb fiú a serdülést követően nem pusztán vel azután, hogy a pénisz növekedni kezd, a fiúk
erősebbnek tűnik a lányoknál, hanem erősebb is. A már képessé válnak az ondó kilövellésére. A se-
serdülőkort megelőzően az azonos méretű fiúk és menarche (első ejakuláció) gyakran spontán mó
lányok testi ereje alig különbözik. A korszak végére don következik be alvás közben, és éjszakai magöm
azonban a fiúk hosszabb tornagyakorlatokat tudnak lésnek nevezzük. Kezdetben az ondóban kevesebb
elvégezni, és több erőt képesek kifejteni, mint az hímivarsejt van, és ezek kevésbé érettek, mint a fel
azonos méretű lányok. A fiúk viszonylag nagyobb nőtt férfiaknál (Katchadourian, 1977).
szívvel és tüdővel rendelkeznek, így a szívizom össze A hónalj szőrzet és az arcszőrzet általában két év
húzódásakor nagyobb vérnyomás jön létre, alacso vel a fanszőrzet növekedésének megindulása után
nyabb a nyugalmi szívritmusuk, és nagyobb a vér jelenik meg, de néha az nő ki először. A legtöbb fér
áramban szállított oxigén mennyisége, ami által finak csak a serdülőkor végén vagy a felnőttkor kez
semlegesítődnek azok a kémiai anyagok, amelyek detén alakul ki a mellszőrzete. A fiúk hangja általá
testi megerőltetéskor a fáradtságot okozzák (Weis- ban nem mélyül, csak a pubertás vége felé, amikor
feld, 1999). a gége fokozatosan kitágul, és a hangszalagok meg
A nők és a férfiak közötti élettani különbségek hosszabbodnak. Ebben az időszakban a világ felé ez
megmagyarázhatják azt, hogy hagyományosan miért a mutáló hang jelzi a testben bekövetkező változá
mindig a férfiak a harcosok és a vadászok, s miért ők sokat. A pubertás vége felé a fiúknál az izomfejlő
végzik a nehéz fizikai munkákat. Ezek az eltérések dés jelentős fokozódása figyelhető meg (Bogin,
arra is magyarázatot adnak, hogy a legjobb férfi 1999).
sportolók hogyan tudnak túltenni a legjobb női spor Az első látható jele annak, hogy a lányok kezde
tolókon. Néhány fontos szempontból azonban a nők nek szexuálisan éretté válni, a mellbimbó körüli kis
nagyobb fizikai teljesítményt produkálnak, mint a kiemelkedés megjelenése. A fanszőrzet általában
férfiak: átlagosan egészségesebbek, hosszabb életű egy kicsit később alakul ki, éppen mielőtt a gyors
ek, és jobban tűrik a hosszú időn át tartó stresszt növekedés kezdetét veszi. Körülbelül abban az idő
(Hayflick, 1994). ben, amikor a lányok külső megjelenése kezd meg
változni, a petefészkek megnagyobbodnak, és a sej
tek, amelyek végül majd petévé alakulnak, érésnek
Szexuális fejlődés indulnak. A méh növekedni kezd, és a hüvely fala
megvastagszik. A medencebemenet, a szülőcsator
A pubertás alatt az elsődleges nemi szervek, vagyis na csontos nyílása lassabban fejlődik. A lányok 18
azok, amelyek részt vesznek a szaporodásban, meg éves koráig nem éri el a felnőtt méretet, ami a ser
növekszenek, és funkcionálisan éretté válnak. A fér dülők számára nehezebbé és potenciálisan veszélye
fiaknál a herék megkezdik a hímivarsejtek, a prosz sebbé teszi a szülést (Bogin, 1999).
tata pedig az ondó termelését, és ezek az ondó A lányok másodlagos nemi jellemzői a pubertás
vezetékben találkoznak. A férfiak képessé válnak alatt végig fejlődnek. A mellek növekszenek egy
a hímivarsejteket tartalmazó ondó kilövellésére. A részt a tejmirigyek fejlődésével, ami lehetővé teszi a
nőknél a petefészkek érett petesejteket juttatnak tejelválasztást, másrészt a zsírszövet felhalmozódá
a petevezetékbe. Ha nem történik fogamzás, bekö sával, ami a mellek felnőtt alakját adja.
vetkezik a menstruáció. A menarche (első menstruáció) viszonylag későn
A másodlagos nemi jellegek, vagyis azok az ana jelenik meg a nemi érés során, körülbelül 18 hónap
tómiai és élettani jellegzetességek, amelyek külső pal azután, hogy a gyors növekedés elérte a csúcs
leg is megkülönböztetik a nőket a férfiaktól, az el pontját. Az első menstruációk még rendszertele-
610 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
nek, és gyakran peteérés nélkül következnek be. A hasonlítása. Az egypetéjű lányikrek között az első
peteérés tipikusan 12-18 hónappal az első menstru menstruációt tekintve átlagosan csak 2 hónap, míg a
áció után kezdődik (Bogin, 1999). kétpetéjű ikreknél 8 hónap az eltérés (Marshall és
Tanner, 1974).
Számos vizsgálat igazolta a környezeti hatások
A pubertás kezdete fontosságát a menstruáció megkezdődésében. Az
egyik meghatározó tényező a kalóriafelvétel. A menst
Hetedikesek osztályán végigtekintve még a felüle ruáció kezdete a testi zsír növekedésével kapcsola
tes megfigyelő számára is kitűnik, hogy a gyerekek tos, így az elégtelen kalóriabevitel nem teremt meg
között milyen nagy időkülönbség van a pubertás felelő testi zsírt, a menstruáció késik vagy megszű
kezdetét illetően. Néhány 12-13 éves fiú úgy néz nik, miután már megjelent. Ez az oka annak, hogy
ki, mint 9-10 éves korában, míg mások nyurga ter sok vézna táncoslány vagy sportoló társainál később
mete már jelzi a növekedés felgyorsulását. A lányok kezd menstruálni (Calabrese et al., 1983; Warren,
közül, akik egyébként valamivel korábban érnek et al., 1991).
szexuálisan, egyesek már érett nőnek néznek ki, fej Más környezeti tényezők, mint a táplálkozás, a
lett mellel és kerek csípővel, másoknak még kislá- stressz és a depresszió, szintén befolyásolják az első
nyos a termetük és az alakjuk, a többiek pedig talán menstruáció időpontját. Rizikófaktor a családi konf
valahol félúton tartanak a fejlődésben. liktus. Az Egyesült Állmokban és Uj-Zélandon vég
A serdülőkorral járó változások bekövetkezése, zett kutatások eredményei azt mutatják, hogy azok
mint minden más esemény is a fejlődés folyamán, a serdülők, akik sok családi konfliktust tapasztal
genetikai és környezeti tényezők bonyolult kölcsön nak, korábban kezdenek menstruálni, mint azok,
hatásától függ. A genetikai tényezők fontosságát jól akik harmonikus családban élnek (Graber et al.,
érzékelteti az egypetéjű és a kétpetéjű ikrek össze 1995; Moffit et al., 1992). Abban nagyjából min-
15.2. ÁBRA A pubertást kísérő hormonális változások a nőkben és a férfiakban egyaránt a testi változások széles skálájához ve
zetnek (Néttér, 1965 nyomán)
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 0 611
15.4. ÁBRA A pubertás során megjelenő testi változások sora lányoknál és fiúknál (Tanner, 1990 nyomán)
hoz való hozzáállását és azzal kapcsolatos vélekedé a játék babák formájában is tükröződik (Bottá,
seit nem csupán közvetlen tapasztalataik alakítják. 1999). Az ideál megerősítése érdekében a média a
A menstruáció átélését a vele kapcsolatos attitűdök nagydarab embereket boldogtalannak és csúnyának
és vélekedések befolyásolják. A társas környezet be ábrázolja, akik híján vannak az önkontrollnak, és
folyását a lányok menstruációs élményeire azok az nem méltók a tiszteletre és megbecsülésre. Ezek
eredmények mutatták, amelyek szerint a lányok után nem csoda, ha az amerikai társadalom legtöbb
menstruáció alatti fizikai tünetei gyakran összefügg serdülője fél, hogy kissé túlsúlyos, ne adj isten, kö
nek a menstruációt illető korábbi elvárásokkal. Azok vér lesz. Szépek akarnak lenni, úgy akarnak kinézni,
a lányok, akik kellemetlen tünetekről számoltak mint a modellek és a színésznők.
be, valószínűleg kevésbé voltak felkészülve a folya Jó vagy rossz, a média által idealizált vékony,
matra, korábban váltak éretté, és olyasvalaki be prepubertáskori test a legtöbb lány számára a pu
szélt nekik a menstruációról, akit negatívan érté bertás után is elérhetetlen. Ennek következtében a
keltek. serdülők általában elégedetlenek új, érettebb tes
A fiúk első ejakulációs tapasztalata is helyzetfüg tükkel. Kövérnek és csúnyának tartják magukat
gő. Ha éjszakai magömlésként jelentkezik („nedves (Rosenblum és Lewis, 1999) (15.5. ábra), és a leg
álom”), a fiúk elsődleges reakciója a meglepetés vagy többjük mindent elkövet annak érdekében, hogy le
a zavarodottság. Egyikük így emlékszik: „Olyan volt, fogyjon (15.1. keretes szöveg).
mintha bepisiltem volna - ez volt az első reakcióm, Hogy a lányok mennyire elégedettek vagy elége
bár még sosem pisiltem be.” (Stein és Reisser, 1994, detlenek a testükkel, azt nem csupán a média hatá
377. o.) Ha az ejakuláció maszturbáció hatására kö rozza meg, hanem az is, hogy társaik és családtagjaik
vetkezik be, a meghatározó reakció pozitívabb. hogyan reagálnak külsejükre, tehát a társak és a csa
A pubertáskori növekedésfolyam egyik fizikai ládtagok kulturális környezete (Alsaker, 1996). Az
változása a súlynövekedés. A fiúknál ez elsősorban afroamerikai és a mexikói amerikai családok lányai
az izmok tömegének, a lányoknál inkább a bőr alatti például, ha megfelelő a súlyuk, kevésbé hajlamosak
szövetek zsírtartalmának növekedését jelenti. Ser magukat kövérnek tekinteni, mint az európai ameri
dülőkor alatt egy átlagos lány valamivel több mint kai lányok. Ennek elsősorban az az oka, hogy saját
11 kilót szed fel testi zsír formájában (Bogin, 1999). kultúrájuk nagyobb testméretet kedvel, mint az an
Ezek a változások teljesen normálisak, de mivel a golszász kultúra (Guinn et ah, 1997; Parker et al.,
kulturális ideáltól eltérő testmérethez és formához 1995).
vezetnek, jelentékeny pszichológiai kellemetlensé Még az iskolai környezet is befolyásolja, hogy
get okozhatnak (Abell és Richards, 1996; Guinn et mennyire elégedettek a lányok a testükkel. Marsye
ah, 1997; Stattin és Magnusson, 1990). Ahogyan a Richards és munkatársai (1993) összehasonlították
12. fejezetben már megemlítettük (478. o.), az két különböző iskola hatodik és nyolcadik osztályos
Egyesült Államokban a nőideált a vékony, prepu- lányainak testükkel való elégedettségét. Bár sok ha
bertás kori test jeleníti meg, amit a televízió, a fil sonlóság volt a két lánycsoport és közösség között,
mek és a magazinok folyamatosan hirdetnek, és ami az iskolai hangulat két szempontból is eltért. Az
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI • 613
^ M l
Gena egy telt klarinétos volt, aki szeretett olvasni és ilyen táplálkozási zavar, amelyik felkeltette a pszichiá
sakkozni. Jobban érdekelte a számítógép, mint a smin tertársadalom érdeklődését, az anorexia nervosa. Ilyen
kelés, a ruháknál pedig a plüssállatok. A középiskola kor a lányok (a fiúk csak nagyritkán) éheznek, test-'
első napján kihegyezett ceruzákkal, szépen becsomagolt súlyuk 25 vagy annál nagyobb százalékát is elvesztik. Az
könyvekkel érkezett az iskolába. Spanyolt és algebrát ilyen problémával küzdő lányok még akkor is kövérnek
akart tanulni, és be akart kerülni az iskolai zenekarba. tartják magukat, ha valójában fájdalmasan soványak. A
Szomorúan és összetörve ért haza. A fiú, akinek az súlyvesztés érdekében még akkor is lázasan sportolnak,
övé mellett volt a szekrénye, rávágta a szekrénye ajta ha súlyuk nem éri el a 45 kilót. Az anorexiának számos
ját, és gúnyolódva odaszólt: „Vidd arrébb a kövér seg rizikófaktora van. Ilyen a súlyos alultápláltság, aminek
ged!” Este a kislány azt mondta az édesanyjának: „Utá következménye a menstruáció elmaradása, a sápadt
lom magam. Le kell fogynom." Az édesanyja azt gon bőr, a finom fekete szőrök megjelenése a testen és a hi
dolta: „Vajon tényleg azt mondta az a fiú; amikor degre való szélsőséges érzékenység. Az anorexia áldoza
ránézett az én zenész, idealista Genámra, csak ezt látta tainak 4-6 százaléka hal meg vese- vagy szívelégtelen
benne?” (Pipher, 1994, 55. o.) ségben (Sullivan, 1995). Becslések szerint az anorexia
Gena nem az egyetlen bakfís, aki egy fiú megjegyzé százezer amerikai kamaszlányból megközelítőleg ötöt
se miatt elhatározta, hogy nem tetszik neki, ahogyan ki veszélyeztet, de sokkal elterjedtebb a fehér közép- és
néz. Nem csak a fiúk közvetítik azonban azt az üzenetet felsőbb osztálybeliek között, ahol az előfordulás a
az amerikai társadalomban, hogy az a szép, aki sovány. 1 0 0 :1 értéket is elérheti (Hendren és Berenson,
A magas, hajlékony, karcsú modellek képe mindenna 1997).
pos a hirdetésekben és a divatlapokban. A sudár fiatal Gyakoribb táplálkozási zavar a bulimia nervosa,
színésznők a népszerű filmek és televíziós műsorok ide amely minden osztályban megtalálható. A becslések
áljai. A megfelelő alak elérése érdekében sok fiatal nő szerint a lányok 5 százaléka (a fiúk kisebb része) szen
kezdi el a divatos fogyókúrát, ami adott esetben a teljes ved ettől a problémától (Graber et ah, 1994). A bu-
ételskála - például a zsírok és szénhidrátok - megvoná limiás lányok általában súlymániások. Éhezéssel pró
sát jelenti. Gyógyszereket szednek, hogy csökkentsék bálják a normálisnál alacsonyabb szinten tartani a sú
az étvágyukat, vagy hánytatják magukat, és hashajtót lyukat, de ezeket a szakaszokat „nagy evészetek”
szednek a kilók ellen (Striegel-Morre és Cachelin, szakítják meg, amikor viszont túlságosan is sokat esz
1999). Ezekkel a tevékenységekkel az egészségüket ve nek. Az ilyen evészetek után általában megpróbálják
szélyeztetik, ami súlyos esetben a táplálkozási zavar kihányni, amit ettek, vagy nagy adag hashajtót szed
nevű pszichiátriai állapothoz is elvezethet. Az egyik nek be. A bulimia általában a serdülőkor végén kezdő-
erősítették ennek a képnek bizonyos részeit. A korán Ezért a pubertás élményei számukra sokkal intenzí
érő fiúk általában sokkal pozitívabban viszonyulnak vebbek és kevésbé kezelhetők, mint a későn érő
saját testükhöz, főleg azért, mert erejük és nagyobb fiúk számára.
méreteik jobb sportolóvá teszik kőket, s a sportbeli Peskin megállapításait egy újabb vizsgálat is tá
vitézkedés meghozza a szociális elismerést is mogatja, amely a korai nemi érést a pszichológiai
(Graber et al., 1997; Simmons és Blyth, 1987). tesztek által mért alacsony önkontrollal és csökkent
Nyilvánvaló azonban, hogy a korai érés következ érzelmi stabilitással hozza kapcsolatba (Sussman et
ményei nem minden esetben pozitívak. Egy olyan al., 1985). Azok a fiúk, akik viszonylag korán belép
hosszmetszeti vizsgálat adatai alapján, amelyik a nek a pubertáskorba, nagyobb valószínűséggel isz-
környezet ítéletei helyett személyiségteszteket hasz ,nak, dohányoznak és kerülnek összeütközésbe a tör
nált a fiúk érettségének megítélésére, Harvey Pes- vénnyel (Duncan et al., 1985).
kin (1967) azt állapította meg, hogy a korán érő fiúk A lányokról kapott kép szintén vegyes, de összes
sokkal komorabbak, néha nyugtalanabbak, kevésbé ségében tekintve a korai érés hatása sokkal ne
nyitottak, kisebb az intellektuális kíváncsiságuk, és gatívabbnak tűnik, mint a fiúk vonatkozásában
kevésbé aktívak, mint a későn érő fiúk. Úgy érvelt, (Brooks-Gunn és Petersen, 1983; Simmons és
hogy a korán érő fiúk hátrányban vannak, mivel ha Blyth, 1987; Stattin és Magnusson, 1990). Az álta
marabb ér véget a gyerekkoruk, s ezért kevésbé fel lános iskolában a társaiknál korábban érő lányokat
készültek a hormonális és szociális változásokra. gyakran zavarja testük megváltozása, és esetleg bő
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 1 5
clik, amikor a lányok felsőbb iskolába mennek, és a hú fejlődő, pubertáskori súly- és evésmegszállottságban szá
szas évekig tart. mos tényező működik közre. Ahogyan gondolnánk, első
Az anorexiásokkal ellentétben a bulimiás lányok sú sorban a legnagyobb zsíraránnyal rendelkező lányokat jel
lya a normálérték közelében van, így nem fenyegeti lemzi a krónikus táplálkozási zavar. Azonban a pubertás
őket az a veszély, hogy halálra éheztetik magukat. Szá megjelenése, a testkép és a családi kapcsolatok is közre
mos egészségkárosodást szenvedhetnek azonban. Ide játszanak a táplálkozási zavarok kialakulásában. Azoknál a
tartoznak a gyomor-bél problémák és a szívpanaszok, lányoknál, akik viszonylag hamar elérik a pubertást, akik
amelyek az elektrolit-egyensúly felbomlása miatt kö nek negatív a testképük, illetve akiknek problémáik van
vetkeznek be. A bulim iát ráadásul a különféle szer- nak a családjukkal, nagyobb a krónikus táplálkozási zava
abúzusokkal is összefüggésbe hozták (Peveler és Fair- rok kockázata. A személyiségjellemzőknek szintén sze
burn, 1990). Egy 2016 kanadai középiskolás körében repük van: azoknál a lányoknál, akik hajlamosabbak a
végzett felmérés alapján az alkalmi dőzsölök, különösen súlyosabb depresszióra, nagyobb a táplálkozási zavarok
azok a lányok, akik az evészetet hashajtókkal vagy há megjelenési valószínűsége. A táplálkozási zavarok és a
nyással ellensúlyozzák, nagyobb valószínűséggel dohá depresszió kapcsolatát számos más vizsgálat is megerő
nyoznak, fogyasztanak marihuánát vagy más kábítósze sítette (Dancyger és Garfinkel, 1995; Ross és Ivis,
reteket, illetve alkoholt, mint társaik (Ross és Ivis, 1999).
1999). Az ilyen krónikus, gyakori visszaeséssel járó táplálko
Az ilyen táplálkozási zavarokhoz vezető tényezők zási zavarok kezelésére nincs igazán hatékony módszer
meghatározása érdekében Julia Graber és munkatársai (Hendren és Berenson, 1997). Mivel az anorexia
(1994) egy longitudinális vizsgálatot végeztek, amely nervosa esetén fennáll a halál veszélye is, és mivel az eb
nek során 116 lányt követtek 14-től 22 éves korukig. Ez ben a betegségben szenvedő serdülők általában tagad
az életkori szakasz abba a periódusba esik, amikor a leg ják, hogy bármiféle probléma lenne velük, az első lépés
több normálsúlyú lány fogyókúrázni kezd. Egy nagyvá sok anorexiás vonatkozásában a kórházi kezelés, amely
ros magániskoláinak lánytanulóival kitöltetett kérdőív nek révén megpróbálják normalizálni a súlyukat. Egyé
az étellel kapcsolatos attitűdökre, a saját kinézetükkel ni, csoport-, család- és kognitív viselkedéses terápiákat
kapcsolatos elégedettségükre, illetve arra kérdezett rá, egyaránt használnak annak érdekében, hogy az ano
hogyan érzékelik a súlyuk gyarapítására vagy csökken rexiások torz énképe megváltozzon. A legtöbb bulimiás
tésére irányuló társas nyomást. Lelki fejlődésüket és serdülőt antidepresszánsok és pszichológiai tanácsadás
családi kapcsolataikat ugyancsak vizsgálták. segítségével járóbetegként kezelik (Hendren és Beren
A kutatók azt állapították meg, hogy a lányoknál ki son, 1997).
ingek viselésével, görbe testtartással próbálják elrej szerint a korábban érő lányok körében már a serdü
teni a mellüket. Ok a késón érő társaiknál nagyobb lőkor közepén is jellemzőbb a stabil párkapcsolat.
valószínűséggel lesznek elégedetlenek a testükkel. Gyakran romlott az iskolai teljesítményük is, meg
Ennek az az oka, hogy a korábban érő lányok általá jelent körükben az iskolakerülés, a kábítószer- és al
ban a pubertás végére súlyosabbak és kissé alacso koholfogyasztás, a bolti lopás és a csavargás (Stattin
nyabbak is, mint később érő társaik (Brooks-Gunn és Magnusson, 1990). Az Egyesült Államokban vég
és Reiter, 1990). A korábban érő lányok így inkább zett vizsgálatok arra mutattak rá, hogy a korábban
távolodnak el a legtöbb nyugati kultúrában támoga érő lányoknak alacsonyabb az érzelmi stabilitásuk és
tott ideális testalkattól. az önkontrolljuk. Ez talán a szexuális érettségük mi
Olykor a korai érés a szexuális vonzerőnek kö att rájuk nehezedő társadalmi és pszichés nyomás
szönhetően nagyobb presztízst jelent a társas élet ból ered (Richards et al., 1993)
ben. Azok a lányok, akik már hatodik-hetedik osz Ezzel szemben a viszonylag késői érés kezdetben
tályos korukban serdülni kezdenek, a fiúk körében negatív tapasztalatokkal járhat a lányok számára, de
sokkal népszerűbbnek ítélik meg magukat, és sokkal összességében általában pozitív a hatása. A későn
gyakrabban randevúznak, mint az éretlenebb lányok érő hatodik osztályos amerikai lányok a külsejükkel
(Simmons et al., 1987). A megnövekedett társas való elégedetlenségről számolnak be, és az a pana
presztízs azonban kockázatos is lehet. Egy serdülő szuk, hogy nem elég népszerűek. Néhány évvel ké
lányokkal foglalkozó svéd hosszmetszeti vizsgálat sőbb azután már sokkal elégedettebbek a külsejük
616 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
kel, és ekkor már sokkal népszerűbbek, mint koráb sukra és konvencionálisabb magatartásukra, mint a
ban érő társaik (Simmons és Blyth, 1987). későn érők. Norman Livson és Harvey Peskin
Nem szabad elfelejtenünk, hogy a pubertás korai, (1967) részben hasonló eredményekről számol be.
illetve késői megjelenésének szóban forgó hatásait Az általuk vizsgált későn érő fiúk felnőttkorukban
nem feltétlenül a biológiai folyamatok magyarázzák. néha impulzívnak és nonkonformistának, viszont
Inkább az a társas környezet, amelyben a korai érés kreatívnak tűntek, míg a korán érők inkább konven
végbemegy, és az, ahogyan mások a fiatalok által át cionálisak és rugalmatlanok voltak.
élt fizikai változásokra reagálnak. Avshalom Caspi A pubertás hosszú távú hatásai a lányoknál sem egy
és munkatársai lányiskolába vagy koedukált közép értelműek. Egy korai vizsgálatában Peskin (1973) ar
iskolába járó korán, illetve későn érő új-zélandi lá ról számol be, hogy a korán érő lányok serdülőkoruk
nyok viselkedését hasonlították össze (Caspi, 1995; ban megküzdő stratégiákat dolgoznak ki, amelyek ru
Caspi et al., 1993). Azt találták, hogy a lányiskolába galmassá teszik őket felnőttkorukban. A már idézett
járók iskolai teljesítménye jobb, és kevesebb problé svéd vizsgálat (Stattin és Magnusson, 1990) azonban
mát okoznak, mint a koedukált középiskolába járó azt találta, hogy a korán érő lányok nagyobb eséllyel
lányok. A jobb eredményeket a fiúk hiányának tu szülnek korábban, és alacsonyabb volt az iskolázott
lajdonították, mivel leggyakrabban a fiúk idézik elő ságuk, mint a velük egykorú későn érő lányoké, ami ne
a lányok szociálisan kifogásolható viselkedését. gatív hatással van a későbbi fejlődésükre.
A pubertás kezdetének az élet későbbi szakaszai Nem meglepő, hogy a pubertás kezdetének
ra kifejtett hatásáról nincsenek döntő adatok. Mary hosszú távú hatását ilyen nehéz megragadni. Aho
Cover Jones (1965) korán és későn érő fiúk egy-egy gyan a 7. fejezetben (284.o.) már megjegyeztük, a
csoportját követte figyelemmel több mint 30 éves fejlődés egy „adok-kapok” folyamat. A pubertás ko
korukig, és arra a következtetésre jutott, hogy a ko rai és késői megjelenésének is maradandó hatásai
rai érés előnyei férfikorban is kifejtik pozitív hatásu vannak, amelyek mások reakcióitól, illetve attól
kat. Úgy találta, hogy a korán érők kiegyensúlyozot függnek, hogy az egyén hogyan reagál azokra.
tabbak, együttműködőbbek és felelősségteljeseb
bek, jobb állásokba kerülnek, és vezető szerephez
jutnak a társadalmi intézményekben. A később érők
lobbanékonyabbak és érzékenyebbek voltak, kevés A TÁRSAS ÉLET
bé tudtak beilleszkedni, nem bizonyultak sikeres ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE
nek, s egyesek kitaszítottnak és kisebbrendűnek
érezték magukat. Amikor John Clausen (1975) A serdülők életében bekövetkező fontos biológiai
megvizsgálta ugyanezeket a férfiakat 38 éves koruk változásokhoz hasonló súlyúak azok a fejlemények,
ban, csak két eltérést talált a két csoport között: a amelyek ezzel összefüggésben a családdal és a kor
korán érők sokkal büszkébbek voltak objektivitá társakkal való kapcsolatokban következnek be.
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI • 6 1 7
Új kapcsolat a kortársakkal
Az iskoláskorban kialakuló társas kapcsolatok lénye
ges változáson mennek át a serdülőkorban. B.
Bradford Brown (1990) szerint a technológiailag
fejlett társadalmakban ez az átrendeződés legalább
négy főbb változást takar:
15.1. TÁBLÁZAT
A barátság különböző típusainak előfordulási gyakorisága
az általános iskolában (%)
Típus Évfolyam*
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Segítségnyújtás (segítő barát) 5 112**1 14 7 14 25 33 35
Közös elfoglaltságok 3 7 32 52 24 40 60 60
Rokonlelkűség 7 5 ra 12 12 20 38 32
Ösztönző érték 2 3 un 23 30 51 52 61
Szervezett játék 2 0 U.5j 26 9 10 17 20
Demográfiai hasonlóság 0 3 L3 35 15 15 10 23
Értékelés 2 5 un 13 17 33 21 30
Egymás elfogadása 3 0 5 CE 9 18 18 38
Egymás iránt érzett elismerés 0 0 5 [23] 17 24 32 41
A barátságból származó haszon 2 7 4 un 10 17 32 34
Hűség és elkötelezettség 0 0 2 5 fiö ] 20 40 34
Őszinteség 0 3 0 2 5 ŰD 10 32
Segítségnyújtás (segítendő barát) 2 5 3 5 2 CDlj 13 25
Intimitás 0 0 0 0 0 0 fj] 20
Közös érdeklődés 0 0 5 7 0 5 dö] 18
Az értékek és attitűdök hasonlósága 0 0 0 0 2 3 [Ul 8
A: (Viccelődve.) Azt hiszem, bíróság elé kellene A: Ja (nevet), tudom. Én meg túl könnyen elcsá
állítanod Randyt „kikövetelt nemi erőszak" bítható vagyok.
miatt. (119. o.)
B: Nem fogom. O tt tartok, hogy rettenetesen
érdekel, milyen az „olyanfajta lány”. Halvány Nyilván senki sem akarna egy ilyen beszélgetésbe
fogalmam sincs az egészről. belemenni egy megbízhatatlan vagy pletykás barát
A: A lényeg az... tal. Senki sem akarná bizalmas dolgait megosztani
B: Attól függ, honnan nézzük, hogy milyen rég egy olyan személlyel, aki nem elég megértő és tá
óta jársz valakivel. mogató.
A: Aha. Én meg vagyok elégedve az erkölcseim Bár a barátság a fiúk és a lányok számára is fontos
mel. serdülőkorban, a barátságok minőségében különb
B: Amíg úgy érzed, hogy meg vagy elégedve az ségek vannak. A serdülő lányok barátsága általában
erkölcseiddel, addig rendben van. intenzívebb, mint a fiúké (Brown et al., 1999). A
A: Ja, de mások... serdülőkor közepén a lányok barátságában van vala
B: Én az enyémben nagyon-nagyon biztos va mi túlfűtöttség és féltékenység. Ebben az időszak
gyok. ban a közeli barátnők gyakran követik a másik min-
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 619
den lépését, állandóan felhívják egymást telefonon, zelést támasztja alá az a megfigyelés is, hogy a fiúk
hogy beszámoljanak a másiknak, és hogy ellenőriz általában kevesebbet beszélnek a barátság termé
zék őt. Egymás viselkedését is utánozzák. A lányok szetéről és értelméről, mint a lányok. A Douvan és
barátságának ez az intenzív, versengő jellege a ser Adelson (1966) által tanulmányozott 14-16 éves
dülőkor végére lecsökken. Talán azért - ahogyan fiúk, a 11-13 éves lányokhoz hasonlóan, azt szeret
Elizabeth Douvan és Joseph Adelson (1966) felté nék, ha barátjuk kedves és együttműködő lenne, aki
telezi -, mert a lányok „kevésbé tartanak attól, hogy képes az indulatait kontrollálni, és akinek hasonló az
elárulják vagy megcsalják őket” (192. o.). Ez egybe érdeklődése. Mint ahogy a tízes éveik végén járó lá
cseng a barátság fejlődésének Selman-féle szakaszo nyok, ők is azt mondták, hogy egy baráttól elvárják,
lásával (lásd 14. fejezet, 584. o.). Selmán (1981) hogy segítse őket, ha valami bajuk van. A két nem
adatai szerint serdülőkorban eltolódás következik között az volt a különbség, hogy másféle nehéz hely
be a harmadik fejlődési szintről (ahol a barátságok zeteket vetítettek előre, ennélfogva eltérő módon
az intimitás megteremtésének és egymás támogatá képzelték el a baráti támogatás módját is. A lányok
sának eszközei) a negyedikre (ahol a barátságkötést azt akarták, hogy a barátjuk olyan ember legyen,
a más emberekkel való kapcsolatteremtés új igénye akivel megbeszélhetik a fiúkkal való kapcsolataikat,
jellemzi). míg a fiúk inkább olyan barátot akartak, aki támo
A fiúk barátságai 14 és 16 év között nem annyira gatja őket a szüleikkel, tanáraikkal és más hatalmi
közeliek, viszont kiterjedtebbek, mint a lányokéi, személyekkel szemben, ha bajba kerülnek.
mert a fiúkat jobban érdekli, hogy megerősítsék a A serdülőkori barátságok mind a lányok, mind a
szülőktől és más felnőttektől való függetlenségüket, fiúk vonatkozásában bizonyos szempontból hasonló
amihez egy baráti csoport szövetségére van szüksé szerepet töltenek be a fejlődésben, mint csecsemő
gük (Douvan és Adelson, 1966). Duane Buhrmes- korban a kötődés. Már az 5. és a 6. fejezetben is lát
ter és Wyndol Furman (1987) szerint a barátságkö hattuk, hogy a csecsemők „szociális tájékozódást”
tésekben mutatkozó nemi különbségek inkább for végeznek - folyamatosan figyelik az anyát, hogy
maiak és nem lényegbeliek. Úgy találták, hogy a megtudják, hogyan értékeli az éppen zajló esemé
fiúk olyan barátságokat alakítanak ki, amelyekben nyeket -, és gondozóikat „biztonságos bázisnak” te
„a szükségletek iránti érzékenység és az értékek ér kintik, amelyikhez visszatérhetnek, ha a környezet
vényesítése tetteken és cselekedeteken, nem pe felfedezése közben megijednek valamitől. Serdülő
dig a személyes gondolatok és érzelmek feltárásán korban a barátok segítséget várnak el egymástól a bi
keresztül valósul m eg” (111-112 o.). Ezt az elkép zonytalan és gyakran szorongáskeltő helyzetek meg-
620 - ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
értésében és az azokkal való megküzdésben. Amikor tagok rendszeresen érintkezhessenek, és hogy az el
egy kamaszfiú először hív el egy lányt randevúra, sődleges kortárscsoporttá válhasson (Brown, 1999).
könnyen lehet, hogy legjobb barátja ott áll a háta A klikkek tagjai gyakran azonos nemű barátok, akik
mögött, amikor telefonál, támasszal és esetleg ötle hasonlóan öltözködnek, és hasonló az érdeklődési
tekkel is szolgálva. Nem sokkal ezután a lány való körük is (Cottrell, 1996). John Cottrell (1996) sze
színűleg felhívja legjobb barátnőjét, hogy beszámol rint „a klikkek a kortárs társadalom építőkövei, a
jon neki a beszélgetésről, és kikérje a véleményét. A társas tevékenységek horgonypontjai és az új bará
két baráti pár együtt fogja eldönteni, hogy a hívás si tok szerzésének terepei” (24. o.).
keres volt-e vagy sem, és terveket dolgoznak ki a to Dexter Dunphy (1963), az első kutatók egyike,
vábbi akciókra vonatkozóan. A „kinti” világgal való aki a klikkeket tanulmányozta, megjegyzi, hogy a
sikeres interakciók fokozatosan alakítják mind a klikkek körülbelül egy kétgyerekes család méreté
csecsemők, mind a serdülők kötődését. Végül, nek felelnek meg, ha a nagyszülőket is beleszámít
ahogy a csecsemő leválik az anyjáról, úgy a serdülő is juk. „A családhoz hasonló nagyságú csoportméret -
egyre kevésbé fog függeni a legjobb barátjától. írja Dunphy - elősegíti, hogy az egyén ide helyezze
Sok tanulmány (Berndt és Savin-Williams, 1993; át lojalitását, és egy másfajta biztonságot nyújtó kö
Newcomb és Bagwell, 1996) feltételezi, hogy a szo zösséget teremt." (233. o.)
ros barátságok előnyösek a serdülők társas és szemé A klikkek legalább egy fontos szempontból kü
lyiségfejlődése szempontjából. Azok a serdülők, lönböznek a családoktól: önkéntes csoportok, ame
akik támogatónak találják a barátjukat, kevesebb is lyeket a serdülők szabadon elhagyhatnak. A klikk
kolai és pszichológiai problémáról számolnak be, ben való tagság választása azt jelzi, hogy a serdülők
jobban bíznak társas elfogadottságukban, és kevésbé egyre inkább megszabhatják azt a környezetet, ahol
magányosak. A barátszerzés problémája serdülőkor magukra találhatnak, azokat az embereket, akikkel
ban az elégtelen társas igazodás tágabb tünetegyüt kapcsolatba kerülnek, és azt, hogy mit tegyenek.
tesének része. A serdülők több, különböző tagokból álló klikk
tagjai is lehetnek, amelyek tagjaival eltérő napsza
kokban és eltérő helyzetben találkoznak. Egy serdü
K likkek és bandák lő például tagja lehet egy klikknek a biológia órán,
egy másiknak az ebédlőben, és megint egy másiknak
A barátság a társkapcsolat legkisebb egysége, egy otthon, a hétvégén. Ebből a szempontból a klikkek
kétemberes csoport. Az iparosodott társadalmak különböznek a barátságtól, mert azok nem csupán
ban egy serdülőkorba kerülő gyerek számára két to egyes helyzetekre korlátozódnak (Cottrell, 1996).
vábbi kortárscsoportforma válik elsődlegessé: a A kortárscsoportok másik típusa a banda. A „ban
klikkek és a bandák. A klikk fiatal emberek csoport da” szó a banda keletkezésétől és a szociális helyzet
ja, amelyik elég kis méretű marad ahhoz, hogy a től függően két jelentéssel bír. Az egyik típusba azok
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI • 621
15.2. TÁBLÁZAT
Bandák közötti különbségek az átlagos pontszámokban
Mutató Ö ssze Csöves N ép Drogos Kiközö O kos Normál Szabad Kívül
sen szerű sített tojás úszó álló
Osztályzatok 3,06 3,26 3,18 2,82 2,87 3,61 3,19 3,13 2,65
Az iskolázottság
fontossága 3,86 4,22 3,95 3,34 3,84 4,23 4,10 4,02 3,42
Droghasználat 1,62 1,33 1,43 2,61 1,28 1,11 1,27 1,34 2,02
Vétségek 1,41 1,33 1,34 1,77 1,31 1,15 1,21 1,29 1,64
Megjegyzés: Az értékek a nem és az iskolai végzettség hatásaihoz vannak igazítva. A magasabb pontszámok a skála
által leírt jellemzők magasabb szintjét jelzik.
Forrás: Brown és Huang, 1995
622 8 ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
találkoznak, és akikkel az idejüket töltik. Harmad A vezető banda láthatóan nagy hatással van a ser
szor, a bandák formálják tagjaik egymás közötti kap dülők életére, elsősorban azért, mert a vezető cso
csolatait. porthoz tartozás népszerűséggel jár. Coleman kér
Ráadásul az, ha egy serdülőt egy bizonyos banda désére, hogy „Ha cserélhetnék, más valaki len-
tagjaként azonosítanak, számottevően befolyásolja nék-e”, öt fiúból és öt lányból egy-egy úgy változtat-,
annak társas státusát. Az egyéni státusok és a banda ta volna meg magát, hogy a vezető csoport elfogadja. ’
tagság kapcsolatának egy klasszikus vizsgálatában A vezető csoporttól különböző csoporttagságból
Jam es S. Coleman (1962) kisvárosok, nagyvárosok adódó népszerűség nem egységes. Az „okostojások”
és külvárosok tíz középiskolájában amerikai diákok például rendszerint valahol az elit és a megvetett
ezreinek kiosztott kérdőíveket elemzett. Minden csoportok között helyezkednek el. Egyes csopor
általa vizsgált iskolában azt állapította meg, hogy a tokban azonban a jó iskolai teljesítmény egyértel
diákok meg tudnak nevezni egy „vezető bandát”, műen csökkenti a népszerűséget (Ishiyama és Cha-
amelyikhez képest magukat értékelik. A „Mi kell bassol, 1985). Egyes munkásosztálybeli afroame
ahhoz, hogy valaki az iskolád vezető bandájába tar rikai közösségekben például az „okostojás” címke
tozhasson?” kérdésre adott válaszok feltártak néhá kiközösítéshez is vezethet, ezért az ígéretes tehetsé
nyat az akkori amerikai serdülők értékei közül, illet gek megpróbálják elrejteni képességeiket, hogy ezt
ve olyan jellemzőket, amelyeket ők fontosnak gon elkerüljék (Ogbu, 1997).
doltak a bandában elért sikerességhez (15.7. ábra).
Coleman azt találta, hogy a fiúk és a lányok szerint is
a „jó személyiség” a vezető csoport tagjainak legfon A konform itás társas követelménye
tosabb jellemzője. A fiúk számára a további legfon
tosabb jellemzők a jó hírnév, a kiemelkedő sporttel A fejlődéspszichológusokat évtizedek óta nyugtala
jesítmény, a jóképűség és a jó osztályzatok voltak. A nítja, hogy talán egészségtelen, ha a serdülők túl sok
lányoknál a jó személyiség után a jó kinézet, a jó ru időt töltenek egymás társaságában a felnőttek fel
hák és a jó hírnév következtek. Bár Coleman sok év ügyelete és irányítása nélkül. Ennek a felvetésnek a
vel ezelőtt végezte vizsgálatát, az újabb kutatások is lényegét Urie Bronfenbrenner (1970) fogalmazta
megerősítették fő mondanivalóját, miszerint min meg: „Ha a gyerekek csak a saját kortársaikkal érint
den középiskolában van egy vezető banda, amelyik keznek, nem lesz lehetőségük az együttműködés és
hez a többiek igazodnak (Brown et al., 1994; Cott a kölcsönös odafigyelés kulturálisan meghatározott
rell, 1996). mintáinak elsajátítására.” (121. o.) Röviden, aztgon-
15.7. ÁBRA A különféle tulajdonságok rangsora a népszerűség szempontjából a lányok, illetve a fiúk ítéletei alapján (Coleman,
1962 nyomán)
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 623
dolják, hogy ha magukra hagyják őket, a serdülők Berndt azt állapította meg, hogy a barátok nyomásá
hajlamosak az antiszociális viselkedésre. ra megjelenő konformitás szintje, különösen az anti
Sok bizonyíték támasztja alá ezt a feltevést. szociális cselekedetekben való részvételt illetően,
Thomas Berndt és Keunho Keefe (1995) például harmadik és kilencedik osztály (9 és 15 éves kor)
arra kért egy csapat hetedik és nyolcadik osztályost, között növekszik, majd csökken. Más kutatók is ezt
hogy töltsön ki egy kérdőívet az iskolában elköve a mintázatot találták (Brown et al., 1986) (15.8.
tett vétkeiről és azokról a rendbontásokról, ame ábra). Két részletet kell kiemelnünk. Először, a tár
lyekben részt vett. Ezenkívül arra is megkérték sak nyomására kialakuló konformitás általános szint
őket, hogy nevezzék meg barátaikat. A tanárokat je az antiszociális cselekedetek vonatkozásában ala
arra kérték, hogy egy kérdőívben ítéljék meg a gye csonyabb, mint a semleges tettekben. Másodszor,
rekek beszámolóinak érvényességét. A kérdőíveket általánosságban a diákok nagyobb valószínűséggel
az őszi és a tavaszi félévben is kiosztották. mondták, hogy nem csatlakoznának a társaikhoz.
A várakozásoknak megfelelően Berndt és Keefe Berndt arra is megkérte a diákokat, hogy értékel
azt találta, hogy azok a fiúk és lányok, akiknek barátja jék különféle antiszociális cselekedetek - mint ami
ősszel sok iskolai rendbontásban vett részt, a tavaszi lyen a bolti cukorlopás - komolyságát. Azt találta,
félévben több rendbontást produkáltak. A lányok fo hogy a serdülők nem találták olyan rossznak az anti
gékonyabbak voltak az ilyen hatásra. Más kutatások szociális cselekedeteket, mint a harmadikosok. A
szerint, ha egy serdülő közeli barátja dohányzik, alko harmadikosok inkább mondták azt, hogy a cukorlo
holt vagy kábítószert fogyaszt, nemi életet él, vagy pás nagyon rossz cselekedet, a kilencedikesek nem
szembekerül a törvénnyel, előbb vagy utóbb maga is találták ezt különösebben rossznak. Ennek követ
megteszi ezeket (15.2. keretes szöveg) (Cairns és keztében a társak követésének fokozódása (15.8.
Cairns, 1994; Reed és Roundtree, 1997). ábra) a társak befolyásának növekedése helyett az
Ezek az eredmények azonban nem alkalmasak adott cselekedet rossz megítélésének a csökkenését
arra, hogy megmutassák, a kortársak közvetlen nyo is tükrözheti. Berndt szerint az eredmények „arra
mása okozza-e egy fiatal egy bizonyos viselkedését. utalnak, hogy a serdülőkor közepe a konvencionális
Ahogyan már láthattuk, a társas nyomás kölcsönös fo viselkedésminták elutasításának időszaka” (613. o.).
lyamat. A serdülők nem egyoldalúan befolyásolják ba Annak ellenére, hogy az eredmények azt mutat
rátaikat, hanem a barátok is befolyással vannak rájuk. ják, az idősebb serdülők hajlamosabbak az alkohol-
Olyan barátokat választanak, akik szeretik őket. Rá fogyasztásra, a cigarettázásra és a szexuális tévé-
adásul a serdülők társkapcsolatai nem kimondottan
stabilak. Ha egy serdülő viselkedése zavarja a társait,
lazulhat a kapocs (Cairns és Caims, 1994). Mindezek
a tényezők megnehezítik a dolgunkat annak meghatá
rozásában, hogy milyen mértékben befolyásolja a tár
sakkal való viszony a serdülők viselkedését.
Thomas Berndt (1979) egy korábbi vizsgálatában
azt állapította meg, hogy a serdülők talán nem is en
gednek annyira a társaik nyomásának, mint ahogy
azt a felnőttek feltételezik. Berndt harmadik osztá
lyosoktól tizenkettedik osztályosokig vizsgálta a
gyerekeket. Hipotetikus helyzeteket vetett fel,
amelyekben a serdülők választhattak, hogy elutasít
ják a csoportot, vagy vele tartanak. Egyes helyzetek
semlegesek voltak, mások kérdésesebbek, mint ez 15.8. ÁBRA A kortársak általi befolyásolhatóság átlagos
az itt következő is: mértéke. A magasabb pontszámok nagyobb konformitásra
utalnak. A 3,5 pont azt jelzi, amikor a megfelelési tendenciák
és a kortársak nyomásának való ellenállás egyenlő. Figyeljük
Egy csapat barátoddal töltőd a halloweent. Be
meg, hogy noha a kortársak befolyására való fogékonyság a
akarják szappanozni az ablakokat, de te nem tar serdülőkor elején valamelyest növekszik, az antiszociális vi
tod ezt jó ötletnek. A barátaid szerint meg kell selkedésekkel kapcsolatos konformitás sokkal alacsonyabb,
tenned, hiszen úgyse kapnak el. Mit tennél ebben mint a szociálisan elfogadható viselkedésformákkal kapcsola
a helyzetben? (610. o.) tos (Brown et al., 1986 nyomán)
624 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
! ~ ) ”
! lő .2, Serdülőkori kockázatvállalás és társas deviancia
Míg a serdülőkori pszichológiai vihar és feszültség mér ran magasan szervezett és versengő kortárscsoportok
téke vitatott, abban senki sem kételkedik, hogy a mo körében töltik, amire kiváló példa az iskolai csoport, a
dern ipari társadalmakban a serdülők körében rendkí banda és a sportcsapat - miért számíthatunk nagyobb
vül nagy a társadalmilag elítélt cselekedetek aránya, szintű antiszociális viselkedésre. Pierre Dasen (1999)
ami fenyegeti a hosszú távú jóllétüket (Arnett, 1999; arra m utat rá, hogy a gyorsan változó afrikai társadal
Centers for Disease Control and Prevention, 1998): makban, amelyekben megszűnőben vannak a hagyo
mányos hatalmi struktúrák, aminek következtében a
• Négy szexuálisan aktív amerikai serdülőből egy kap serdülő fiúk már nem az idősebb férfiakkal töltik ide
el valamilyen nemi úton terjedő betegséget; ez az jüket, az iparosodott világban jelentős problémát oko
arány kétszerese a húszas éveikben járó fiataloknál zó kockázatvállaló viselkedések megjelenése figyelhe
tapasztaltnak. tő meg.
• Öt serdülőből egy számol be arról, hogy az előző év A kultúrközi összehasonlítások meghatározták azo
ben komolyan fontolgatta az öngyilkosságot. kat a társas feltételeket, amelyek elősegítik a serdülő
• A középiskolások 17 százaléka számolt be arról, hogy kori kockázatvállalást, de nem adnak magyarázatot
vezetett már ittasan autót, és minden harmadik ar arra, hogy ezekben a helyzetekben éppen mi váltja ki a
ról, hogy az elmúlt hónapban részt vett „nagyobb ivá- kockázatvállalást. Gyakori magyarázat, hogy a serdülők
szaton” (öt vagy annál több ital elfogyasztása egy nem veszik figyelembe vagy nagymértékben lebecsülik
szerre) . a vállalt kockázatot. Eszerint a serdülők valójában sért
• A serdülők aránytalanul nagy számban követnek el hetetlennek érzik magukat, és nem hiszik, hogy bármi
kisebb bűncselekményeket. rossz történhet velük. Ennek lehetőségét vizsgálta meg
Marilyn Quadrel a munkatársaival, akik felnőtteket és
Ezek a statisztikák, figyelembe véve azt a tényt, hogy serdülőket, köztük kockázatos és antiszociális viselke
az ilyen viselkedés nagymértékben fokozódott az el désük miatt kezelés alatt álló fiatalokat vizsgáltak
múlt években, ösztönzőleg hatott a serdülők kockázat- (Quadrel, 1993). Mindhárom vizsgálati csoportot arra
vállalását és szociális devianciáját okozó tényezők fel kérték, hogy ítélje meg egy autóbaleset, egy váratlan
tárására (Carnegie Council on Adolescent Develop terhesség és az alkoholfüggőség várható kockázatát. A
ment, 1995). személyek mindhárom csoportban úgy vélték, hogy
A probléma egyik felfogása abból a kultúrközi evi számukra kisebb a kockázat, mint más emberek számá
denciából ered, amely arra utal, hogy a magas szintű ra, de a két serdülőcsoport válaszai nem hasonlítottak
kockázatvállalás és antiszociális viselkedés nem a fel jobban egymáséira, mint a felnőttekéire. Ezek az ered
nőtté válás egyetemes következménye (Schlegel és mények ellentmondanak annak a feltevésnek, misze
Barry, 1991). Az antiszociális viselkedéssel jellemez rint a serdülők különösen hajlamosak magukat sérthe
hető társadalmak két jellegzetességben különböznek a tetlenebbnek látni.
többitől. Az első az, hogy ha a serdülő fiúk a munkában Egy másik eredmény azt sugallja, hogy egy lényeges
és a szabadidőben túlnyomórészt felnőtt férfiak társa pszichológiai tényező, az élménykeresés (definíció sze
ságában vannak, nem alakul ki az antiszociális viselke rint „egy személyiségvonás, amelyet a szenzoros inger
dés. Ha a fiúk idejük nagyobb részét kortárscso- lés újdonságára és erősségére irányuló vágy mértéke jel
portban töltik, az antiszociális viselkedés aránya szá lemez”) áll a serdülők kockázatvállalásának hátterében
mottevően növekszik, A második tényező az adott (Arnett, 1999). Jam es Arnett (1996) és mások ismé
kortárscsoportban zajló interakciók jellege. Ha a cso telten szignifikáns kapcsolatot találtak az élménykere
portok versengők, és saját nevük van, az antiszociális sés mértéke és a különféle kockázatos viselkedések,
viselkedés sokkal nagyobb mértékű, mint akkor, ha a mint a promiszkuis szexuális aktivitás, az ivás, a kábító
kapcsolatok kevésbé szervezettek, és nem versengők. szerezés és az antiszociális viselkedés között. Marvin
Ezek az eredmények közvetlenül magyarázzák, hogy Zuckerman (1990), aki az élménykeresés egyéni kü
az ipari országokban - mint Kanada vagy az Egyesült lönbségeit vizsgálta, arról számol be, hogy azok a serdü
Államok, ahol a serdülők idejük jelentős részét gyak lők, akik magas pontszámot értek el az élménykeresés
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 625
Ezeket a lányokat az iskolájukban fotózták le, miközben Mi a vonzó benne? Azt hiszem, a fejlődés - a belső
légfrissítőt lélegeztek be a mellékhelyiségben. Serdülőkor fejlődés. S a függetlenség és az érettség érzése egy új
ban a drogozás olcsó, könnyen elérhető és egyre közkedvel dologgal kapcsolatban. Még ha nem sikerül is, képze
tebb formája a belélegezhető anyagok használata letben akkor is megveregetem a saját vállamat, és azt
mondom: hé, megpróbáltad, senki sem vádolhat az
skáláin, a mért agyi elektromos aktivitás és a szívritmus zal, hogy csak gubbasztottál és kimaradtál az egész
alapján erősebb válaszokat adtak az új ingerekre. Ez azt ből. Résztvevő akarok lenni. (Lightfoot, 1994, 5. o.)
sugallja, hogy az élménykeresés és a kockázatvállalás
hajlama biológiai alapokon nyugszik, így minden társa A fejlődéskutatók ma sem képesek teljesen kielégítő
dalomban megtalálható. Ami a társadalmak közötti kü válasszal vagy megoldással szolgálni a serdülőkori kocká
lönbségeket okozza, az annak a mértéke, hogy mennyi zatvállalással kapcsolatos problémákra. Az egyértelmű,
időt töltenek a serdülők a felnőttekkel, akik ellensú hogy a modem élet társas és kulturális szerveződése erő
lyozhatnák ezt a tendenciát. sen fokozza a serdülőkori kockázatvállalást és antiszociá
Bár az élménykeresés hipotézise bizonyos feltételek lis viselkedést. Az a komplex folyamat, amelyik ilyen
között többféle kockázatvállalásra érvényes, sok más kor végbemegy, egy igen bonyolult viselkedésmintázat
fajtára nem alkalmazható. Richard lessor (1992) kriti hoz vezet, amelyet megmagyarázni és kezelni is nehéz.
626 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
kenységre, ha a barátaik is ezt teszik, nem egyértel nek, hanem a fiú- és és lányklikkek elkezdenek kap
mű, hogy a szóban forgó tendencia a társak hatá csolatot létesíteni egymással. Cottrell megjegyzi,
sának tulajdonítható-e, vagy egyszerűen csak a hogy a látszólag véletlenszerű kezdeti szemezgetést
felnőtté válással kapcsolatos átalakulás része. A fel testnyelv egészíti ki, amely egyre intenzívebb lesz.
nőttek a fiataloknál helytelenítik ezeket a viselke Egy adott pillanatban az egyik fiú, általában egy ma
déseket, saját alkoholfogyasztásukkal és szexuális gas státusú egyén, odamegy a lányokhoz, és beszél
viszonyaikkal kapcsolatban azonban semmit sem ki getni kezd velük. A két csoport a találkozás helyén
fogásolnak. Ennek következtében gondolja úgy né marad, és később sem mennek valahova, hanem ki
hány fejlődéskutató, hogy az alkoholfogyasztás és sebb, kevert nemű alcsoportokba szerveződnek.
más, egyesek által veszélyesnek tartott „felnőtt” te Dexter Dunphy korábbi vizsgálatában hasonló vi
vékenységek korfüggő bővülése nem társas devian selkedésmintázatot vázol fel. A 15.9. ábra a kisebb
cia vagy a társak nyomásának elfogadása, hanem a egynemű klikkekből nagyobb heteroszexuális csa
felnőtt viselkedés megformálásnak kísérlete (les patokba rendeződés szakaszait ábrázolja. Az első
sor, 1998). szakaszban még nincsenek csapatok, csak elszige
telt, azonos nemű csoportok vannak. Ezek a csopor
tok gyakorlatilag még az iskoláskor idejéből marad
A kortárs csoport szerveződése tak fenn.
és a szexuális kapcsolatok kialakulása A második szakaszt az ellenkező neműek kapcso
lata felé tartó első lépések jelentik. A klikkek elő
A kortárscsoport sok kultúrában kontextusként ször kapcsolatba lépnek egymással, és egy csapatot
szolgál, hogy átvezessen a szexuális kapcsolatokba. képeznek, ahol a névtelenség eleve kizárja az intimi
Két nagy ausztráliai tanulmány szolgál ennek a fo tás valószínűségét, amitől a tagok még félnek.
lyamatnak a bemutatására (Cottrell, 1996; Dun-
phy, 1963). Annak ellenére, hogy a két kutatást sok
év választja el, abban egyetértenek, hogy hogyan zaj
lik az a folyamat, amikor serdülőkorban fiatal embe
rek kortárskapcsolatai az egynemű klikkekből gyak
ran fokozatosan kevert nemű bandákká alakulnak. A
következő leírás a John Cottrell és diákjai által bevá
sárlóközpontokban végzett megfigyelés összefogla
lása (Cottrell, 1996).
Egy hétvégi estén tizenévesekből álló, öt-tíz fős
csoportok figyelhetők meg, ahogy a bevásárlóköz
pontban „lógnak”. A lányok csoportjai kirakatokat
nézegetnek, a fiúk csapatai pedig úgy helyezkednek,
hogy lássák a lányokat. Minden egyes csoportban
folyamatos a hangos beszélgetés és viccelődés, mi
közben a tagok titokban az ott lévő többi csoport tag
jait vizslatják. Gyakran tesznek olyasmit, ami felte
hetőleg odavonzza egy másik csoport figyelmét. Az
este folyamán a csoportok megpróbálnak közelebbi
kapcsolatba kerülni egymással, és az ilyenkor muta
tott nemtörődöm viselkedésük ellentmondásban
van a korábban produkált figyelemfelkeltő viselke
désükkel. Cottrell szerint a 13-14 éves serdülőcso
portok interakciója egy „elrendeződő területhez”
hasonlít, ahol az egyes csoportok végül egyetlen
15.9. ÁBRA A csapat alakulásának fejlődési fokozatai ser
bandába olvadnak, majd az egész csapat együtt megy dülőkorban. A folyamat elején a kortárscsoportok közötti in
moziba vagy diszkóba. terakciók nemenként elkülönülnek; a folyamat végén sokkal
A 15-16 évesek kezdeti viselkedése is ehhez ha több a heteroszexuális kortárscsoportok közötti interakció
sonlít, de ők nem egyszerűen egy bandába vegyül (Dunphy, 1963 nyomán)
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 2 7
A forgatókönyvszerű szex
Életkor (év)
A szexuális tevékenység fejlődését vizsgáló kutatók
15.11. ÁBRA Azoknak a tizenéveseknek az aránya különféle
a forgatókönyv fogalma segítségével írják le az első
életkorokban, akiknek volt már szexuális kapcsolatuk (1995;
forrás: Alan Quttmacher Institute, 1999)
közösülést megelőző viselkedéssorozatot (Michael
et al., 1994). Az Egyesült Államokban és Ausztráliá
ban (ahonnan vannak adataink) újabban az első
nél fiatalabb amerikai serdülőnek még nem volt sze érintkezést megelőzően különálló „lépések” jelleg
xuális kapcsolata. Annak valószínűsége, hogy egy ti zetes mintázata figyelhető meg, amely az ajkak csó-
zenévesnek már volt szexuális kapcsolata, az élet kolgatásától a nyelves csókig, a ruhán keresztül tör
korral stabilan nő. A 17 évesek több mint fele esett ténő mellsimogatástól a ruha alatti simogatásig, il
át már ezen az élményen (Alan Guttmacher Insti letve a nemi szervek ruhán keresztül történő
tute, 1999) (15.11. ábra). simogatásától a közvetlen érintéséig és végül a nemi
Az eddigiekből is nyilvánvaló, hogy a nemi szere aktusig vezet. Az orális szex, amennyiben része en
pekkel kapcsolatos társas viselkedések nagy része nek a lépéssorozatnak, megelőzheti a közösülést
■' megfigyelés és gyakorlat útján sajátítandó el, ami (Katchadourian, 1990; Rosenthal et al., 1999). Ez a
megfelel a fejlődés környezeti tanulási megközelíté forgatókönyvszerű mintázat szintén kultúrafüggő.
sének. Talán kevésbé nyilvánvaló az a tény, hogy a Jellemző a fehér amerikai serdülők körében, a feke
testi értelemben vett aktushoz, amelynek folyamán tékre azonban, akik kevesebb átvezető lépést alkal
két ember szexuálisan egyesül, szintén sok tanulásra mazva hajlamosabbak hamarabb áttérni a nemi
van szükség. Sőt, miután a fiúk és a lányok biológiai érintkezésre, nem (Smith és Udry, 1985).
szerepüket és szociális előtörténetüket illetően kü A 9. fejezetben láthattuk, hogy a forgatókönyvi
lönböznek egymástól, a folyamat, amelynek során a hasonlat fontos gondolat a kisgyermekkori mentális
szexuális közösülés - amit gyakran a latin coitus fejlődés magyarázatában. Ezek a forgatókönyvek
(egyesül) kifejezéssel illetnek - módját elsajátítják, még az olyan kicsi gyerekek számára is lehetővé te
nagyon sok szempontból eltérő lehet. szik a felnőttekkel végzett tevékenységekben (ven
Az ember vonatkozásában a szexuális tevékeny déglői ebéden, születésnapi buliban avagy rajzolás
ség kezdeményezésének elsajátítására számos bizo ban) való részvételt, akik még nem értik világosan,
nyíték létezik, mivel a megfelelő viselkedést nagy hogy milyen viselkedéseket várnak el tőlük. A for
ban befolyásolják a kulturális, illetve történelmi kö gatókönyvek használatának hasonló példáját találjuk
rülmények, valamint a társadalmi osztály (Michael serdülő fiúk és lányok körében, akik először kerül
et al., 1994; Peplau et ah, 1999) (15.3. keretes szö nek egymással szexuális kapcsolatba. A kortársaik
veg). Az egyik ilyen idővel változó tevékenység a körében szerzett tapasztalataik, a felnőttekről való
petting - a női és a férfi nemi szervek egyesülése megfigyeléseik és általános kulturális ismereteik
nélküli erotikus simogatás. A dr. Alfred Kinsey és nagyjából körvonalazzák számukra a követendő for
munkatársai (1948, 1953) által az 1950-es években gatókönyvet és az ebben játszandó szerepüket. Az
közzétett híres felmérések szerint az 1900 után szü Egyesült Államokban például hagyományosan a fér-
15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 629
A Kenya középső részén élő kikuju nép körében a 19. sat. A választás a lehető legliberálisabb módon
és a 20. század fordulóján a fiúk és a lányok egy beavatá történik. [...] Ilyen esetekben a lányoknak nem kell
si szertartáson estek át közvetlenül a pubertás előtt, és legközelebbi barátjukat választaniuk, mivel ez önző
ezután a fiúkat fiatal harcosoknak, a lányokat hajado- nek és közösségellenesnek tekinthető. [...]
noknak tekintették (Worthman és Whiting, 1987). Az Miután kialakultak a párok, a fiúk közül egy fel
ezt követő néhány évben a fiatal férfiak és nők között kel, és közli, hogy ndathie kwenogora, vagyis: kime
megengedett szexuális kapcsolat egy olyan forgatókönyv gyek nyújtózkodni egyet. A lánypartnere követi őt az
alapján zajlott, amely sok szempontból különbözik az ágyba. A fiú teljesen levetkőzik. A lány leveszi a fel
amerikai fiatalok által követett forgatókönyvektől. sőruháját... de magán tartja bőrszoknyáját, a mo-
A ház körüli munkán és a kertészkedésen kívül a therut és könnyű bőrkötényét, a mwengót, amelyet
kikuju hajadonoktól azt is elvárták, hogy a csoporton visszahúz a lábai közé, és felgyűr a szoknyájába. A
belüli összetartás erősítése érdekében idősebb fiútest motheru két V alakú részét hátulról a lába közé húzza
véreik nőtlen barátait szórakoztassák. Ez a fajta szóra és a derekára erősíti, így tartva olyan helyzetben
koztatás nem csupán lakomázásból és táncból állt, ha mwengót, hogy az hatékonyan védje az intim testré
nem egyfajta szeretkezésből is, amit ngwekónak nevez szeket. Ebben a helyzetben fekszenek a szerelmesek
tek. Jomo Kenyatta (1938), aki a függetlenség 1962. egymás felé fordulva, a lábukat egymáshoz kulcsol
évi kivívása után Kenya első elnöke lett, önéletrajzában ják, hogy megakadályozzák a csípő mozgását. Simo
leírja, hogy mi is az a ngweko: gatni kezdik egymást, összedörgölik a mellüket, s
eközben szerelmesen suttognak, míg el nem alsza
A lányok egy speciális kunyhóban, a thingirában lá nak. (157-158. o.)
togatják meg a partnerüket. Ezt a fiatal nők és férfiak
randevúi számára tartják fenn... Ebben a fajta szexuális tevékenységben a nemi aktus ki
fejezetten tiltott. Sőt a fiúkat és a lányokat is arra tanít
A lányok bármikor, akár éjjel is és nappal is felkeres ják, hogy ha bármelyikük közvetlenül megérintené a má
hetik a thingirát. Étkezés után, amikor a fiatalok be sik nemi szervét, akkor beszennyeződnének, és egy meg-
szélgetnek, az egyik fiú hirtelen a ngwekóra tereli a tisztulásí szertartásnak kellene magukat alávetniük.
szót. Ha több fiú van jelen, mint lány, akkor a lányo Azokat a fiúkat, akik megszegik ezt a tiltást, társaik kikö
kat megkérik, hogy válasszanak kedvük szerint tár zösítik. A házasság előtt a közösülés nincs engedélyezve.
fiak az aktívak, ők irányítják a nemi érintkezést, a A szexuális izgalom a férfiaknál sokkal nyilvánva
nők szerepe inkább az erre való reagálás. A forgató- lóbb, mint a nőknél, mivel a pénisz erekciója annak
könyvek szexuális színezetet adhatnak olyan cselek látható jelét szolgáltatja. Ráadásul néhány évvel a
véseknek is, amelyeknek más kontextusban esetleg nemi érést követően a legtöbb férfi orgazmust él át,
nincs ilyen jelentésük. A kézfogás, a puszi, a nadrág általában maszturbáció során (Graber et al., 1998).
cipzár lehúzása nem szükségszerűen szexuális tölte A nőknél nemcsak a szexuális izgalom bizonytala
tű cselekvések; mindegyik előfordul más kontex nabb, hanem ők általában sokkal később élik át első
tusban is. Csak a randevúzás vagy a szexuális közö orgazmusukat is. Ennek egyik oka az, hogy a csikló,
sülés kontextusában bírnak szexuális jelentéssel, és a női szexuális élvezet központja kicsi, és el van rejt
csak az ilyen helyzetekben fokozzák az izgalmat. ve a külső szeméremajkak között, így kevésbé való
színű, hogy a lányok felfedezik erotikus lehetősége
it. Robert Michael és munkatársai (1994) szerint a
A szexuális tevékenység m otívum ai serdülő lányok jóval ritkábban maszturbálnak, mint
a fiúk. Sok nő csak első szexuális kapcsolata után
Többféle forrásból is arra következtethetünk, hogy kezd maszturbálni.
a férfiak és a nők eltérő okokból kezdeményezik a John Gagnon és William Simon (1973) szerint a
szexuális érintkezést (Beal, 1994). Először is, a két fiúk és a lányok maszturbációs viselkedése közötti
nem biológiai különbségei eltérő tapasztalatokat különbségeknek a későbbi nemi életben számos kö
tesznek lehetővé a test erotikus lehetőségeit ille vetkezménye van. Egyrészt az orgazmus eléréséig
tően. történő maszturbáció már serdülőkorban megerősí-
630 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
Egy olyan fiútól megkérdezni, aki már több napja sítják, hogy tapasztalataikat a szüleik módján értel
gyakorol a gitárján egy dalt, hogy „Miért játszod mezzék, és arra törekszenek, hogy preferenciáikat
állandóan ezt a szart”, az ezt kérdező szülőnek hangsúlyozzák. Ugyanakkor a serdülők tudatában
esetleg semmit sem jelenthet, de a gyereket na vannak annak, hogy a szüleiktől függenek.
gyon komolyan bánthatja. Az úgynevezett serdü Mindebben jól látható a serdülőkor igazi dilem
lőkori növekedési fájdalmak nem lesznek kevésbé mája, valamint a serdülők és szüleik közti konfliktu
valódiak attól, hogy a felnőttek szemében azok sok fő forrása. A tizenéveseket egyszerre tartja fog
okai esetleg minden alapot nélkülöznek. Sőt pon va a függőség és a felelősség világa. Egészen termé
tosan ez a konfliktus forrása: mi az, amit komo szetes, hogy ők mindkét világ legjavát akarják élvez
lyan kell venni? (Csikszentmihályi és Larson, ni. De szüleik, akik a számlákat fizetik és a padlóra
1984, 140. o.) dobott ruhákat szedegetik utánuk, azt követelik,
hogy a függetlenség legyen összhangban a felelős
A felnőttek természetszerűleg mindig úgy próbálják séggel. A serdülő-szülő konfliktusok helyes megér
meg osztályozni a serdülők tapasztalatait, hogy az téséhez azt kell belátnunk, hogy a kis dolgok miatti
megfeleljen annak, ahogy szerintük a világ működik. összetűzések a felnőtté válás fő kérdéseiben való né
A serdülők viszont, akik maguk is a felnőttkor kü zeteltéréseket takarják, azaz abban, hogy ki képes
szöbén állnak, jól láthatják szüleik szemléletének hi dönteni a maga ügyeiben, és ki képes felelősséget
ányosságait. Összességében és részleteiben is eluta vállalni saját magáért.
15.12. ÁBRA Önjellemzés, amelyet egy tizenéves töltött ki magáról, amikor megszólalt a csipogója (Csikszentmihályi és Larson,
1984)
634 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
A munka
káról a rendszeres részmunkaidős munkavállalásra
A felnőtt-gyerek kapcsolat megváltozásában egy (Finch et ah, 1997).
másik alapvető tényező a fiatalok azon képessége, A serdülők által elvállalt munkák egyre fontosab
amelyik lehetővé teszi a felnőttkori munkavállalás bak és felelősségteljesebbek lesznek. A fiatalok a
sal járó felelősség kialakítását. Amíg a fiatalok nem munkaerőpiacnak is egyre inkább részévé válnak.
vehetnek részt a felnőttmunkában - azaz olyan A középiskola után sok fiatal kezd olyan munkát
munkában, amelyik eltartja őket és családjukat -, vállalni, amelyet elég sokáig végez ahhoz, hogy for
addig nem is fognak felnőttstátust szerezni. málisan és informálisan is elsajátítsa a szükséges
Sok országban, köztük az Egyesült Államokban, a képességeket. Mások szakiskolában, főiskolán, tan
felnőttmunka és a felnőttstátus csak egy olyan folyamokon vagy a hadseregben készülnek a hivatá
hosszú felkészülési időszak után érhető el, amely sukra. A húszas éveik közepére elsajátítják a szak
nek során a fiatalok megtanulnak dolgozni, és elsajá értelmet, és felnőttpályán kezdenek dolgozni (A
títják azokat a készségeket, amelyek bizonyos mun 15.13. ábra az iskolától a teljes munkaidőig vezető
kák végzéséhez szükségesek. Az amerikai gyerekek hosszú átmenetet ábrázolja.)
munkával kapcsolatos első tapasztalata gyakran a Egyesek a középiskolából is kimaradnak, és köz
ház körüli munkákból származik, például megteríte vetlenül a teljes munkaidős munkaerőpiacot céloz
nek, elmosogatnak, állatokat gondoznak. Tizenkét zák meg. Az Egyesült Államok Népszámlálási Hiva
éves kor körül sok gyerek szokott alkalmi munkát tala (1999) szerint 1997-bena 10—12. osztályos diá
vállalni lakóhelye környékén: például kisgyerekekre kok 4,3 százaléka hagyta abba az iskolát. Ez az érték
vigyáznak, újságot vagy élelmiszert hordanak ki, fü a spanyol származású serdülők körében sokkal ma
vet nyírnak. A legtöbb háztartásban az így keresett gasabb.
pénz elköltésébe a szülők nem szólnak úgy bele, Hivatalos számítások szerint a 16-19 éves diákok
mint a zsebpénz elköltésébe (Manning, 1990). Ti több mint egyharmada dolgozik legalább részmun
zenöt éves korára sok serdülő áttér az alkalmi mun kaidőben (US Census Bureau, 1998). (A valóságos
636 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
zés is (Mortimer et al., 1996; Steinberg et al., szonyokat, a serdülőkor mindenképpen nehéz átme
1993). A munka ráadásul a családjuktól is eltávolítja net. Különösen azokban a társadalmakban okoz gon
a serdülőket (Manning, 1990). dot, amelyekben a felnőttjogok és -felelősségek
Minthogy szoros összefüggés van a tanulással töl vállalása a pubertás utánra tolódik. A fiataloknak
tött évek és aközött, hogy milyen eséllyel talál vala meg kell birkózniuk azzal a helyzettel, hogy testük
ki munkát felnőttkorban, a jövőre nézve talán a leg biológiai érettsége már alkalmassá teszi őket a sze
negatívabb következményeket azok az adatok jelzik, xuális életre, de a társadalmi viszonyok fenntartják
amelyek szerint a részmunkaidőben dolgozó serdü függő és szociális szempontból éretlen helyzetüket.
lők kevesebb figyelmet fordítanak az iskolai munká A szülők továbbra is jelentős befolyással vannak
ra, mint nem dolgozó osztálytársaik (D ’Amico, gyermekeikre, de ezt a befolyást újra meg kell be
1984; Mortimer és Johnson, 1998). Sok kutató úgy szélni, mivel, egy mondatban: „A gyerek túl nagy
gondolja, hogy nem pusztán a munkavállalás ténye már ahhoz, hogy el lehessen fenekelni.” Az ipari tár
okozza az osztályzatok romlását, hanem a munkával sadalmakban, például az Egyesült Államokban és
eltöltött idő hossza is számít. Amellett érvelnek, Kanadában, a felnőtté válást két egymáshoz kapcso
hogy a munkával töltött hosszú órák a házi feladat lódó tényező nehezíti meg még inkább. Először is, a
tól veszik el az időt, és eltávolítják a gyerekeket az pubertás korai kezdete és a gazdasági termelékeny
iskolától (Bachman és Schulenberg, 1993; Finch et séghez szükséges, egyre hosszabbra nyúló képzés
al., 1997; Steinberg et al., 1993). Azok az alsóbb év együttesen a serdülőkor újkori meghosszabbodásá
folyamosok, akik tanév közben húsz óránál többet hoz vezetett. Másodszor, mivel az oktatás és a mun
dolgoznak hetente, nagyobb valószínűséggel marad ka világa külön szerveződik, a serdülők eltávolodnak
nak ki az iskolából, mint kevesebbet dolgozó osz a felnőttektől, ami megnöveli a kortársak befolyá
tálytársaik. Többet is hiányoznak, és kevésbé szere sát, és elválasztja a nemzedékeket.
tik az iskolát, mint a többiek. A biológiai és a társas vonatkozások újjászervező
Jeylan Mortimer és munkatársai elfogadják, hogy dései, amelyek a modern értelemben vett serdülő
a sok munka kapcsolatban áll az alacsonyabb iskolai kor meghatározói, együtt teremtik meg az erre a fej
teljesítménnyel, de azt elutasítják, hogy a munka lődési szakaszra jellemző pszichológiai változások fel
lenne a rossz osztályzatok fő oka (Finch et al., 1997; tételeit. A 16. fejezetben először azokat a speciális
Mortimer és Johnson, 1998). Egy kiterjedt longitu gondolkodási képességeket vesszük szemügyre, ame
dinális vizsgálat eredményei alapján amellett érvel lyeket a serdülők fejlesztenek ki, ahogy igyekszenek
nek, hogy számos diák, aki sokat dolgozik, és rosszul megérteni új körülményeiket és elsajátítani a felnőtt
teljesít az iskolában, már a munkavállalás előtt is ke életet szervező technikai tudás bonyolult rendszere
vésbé érdeklődött a továbbtanulás iránt. Azok a diá it. Ezt követően a fejlődés mindhárom területét - a
kok, akik kezdettől fogva jó kilátásokkal rendelkez biológiait, a társadalmit és a pszichológiait - egyszer
tek, és pozitívan fordultak az iskolai élet felé, nem re vizsgáljuk meg, mint a kulturális környezetben
vállaltak olyan sok munkát, ami általában a serdülő kölcsönösen egymásra ható erők rendszerét.
kor végén is jó eredményeket hozott.
A következtetés egyértelmű: minél többet dolgo
zik egy diák, annál nagyobb függetlenséget vív ki ÖSSZEFOGLALÁS
magának. Ez a megnövekedett függetlenség később
hasznos és káros is lehet, ami attól függ, hogy a ser A serdülőkor elméletei
dülő hogyan él azzal.
• Az utóbbi háromszáz évben három fő téma foglal
koztatja a serdülőkorral foglalkozó elméletalko
tókat:
A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI 1. A gyors biológiai változások hatása a viselkedés
KERET ÉS A SERDÜLŐKORI labilitására.
FEJLŐDÉS 2. Az az elképzelés, hogy a serdülőkori fejlődés
megismétli a korábbi fejlődési szakaszokat, a
A serdülőkor elsődleges bio-szociális dilemmája felnőttkornak megfelelő integrációhoz vezetve.
nyilvánvaló. Mivel a biológiai érés alapvetően meg 3. A biológiai és a szociális változások kapcsolata a
változtatja a gyermekek és szüleik közötti erővi kognitív változásokkal.
638 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
szexuális kapcsolat, ezek a csoportosulások már • A szülők a serdülőkorban is nagy befolyással van
nem lesznek olyan fontosak a serdülők életében. nak gyermekeik fejlődésére. Ahogyan korábban
- A szexuális viselkedéshez a kulturálisan kialakí is, a tekintélyelvű szülők gyerekei jobban teljesí
tott forgatókönyvek és viselkedésformák elsajátí tenek az iskolában, és kisebb valószínűséggel vesz
tása és a biológiai érettség egyaránt szükséges. nek részt antiszociális tevékenységekben.
■ A heteroszexuális kapcsolatok felé való átmenet a • A szülőkkel főként ízlésbeli viták alakulnak ki,
két nem eltérő előtörténete miatt ellenkező irá bár ezek gyakran valójában az irányítás lényege
nyú. A férfiak a szexuális kielégülés jól kidolgo sebb kérdéseit takarják.
zott céljával indítanak, és csak fokozatosan tanul • Az Egyesült Államokban eléggé ellentmondáso
ják meg, hogy mélyebb szociális és érzelmi elkö sak az arra vonatkozó adatok, hogy milyen hatá
telezettség is tartozik a heteroszexuális kapcso suk van a munkahelyi tapasztalatoknak a fejlődés
lathoz. A nők teljes értékű szociális és érzelmi re. A mérsékelt mennyiségű munka elősegíti a
kapcsolat kialakítására vágynak, és csak fokozato függetlenség és a hatékonyság érzetét, de a túl sok
san sajátítják el a szexuális kielégülés célját. munka az iskolai eredmények rovására megy.
■ A biológiai érés és a kortársakkal eltöltött idő nö
vekedése módosítja a szülő-gyerek kapcsolatot. A
szülők tekintélye a kortársak befolyásának erősö A bio-szociális értelmezési keret
désével párhuzamosan csökken, és az iskoláskor és a serdülőkori fejlődés
tól eltérően most inkább a meggyőzés eszközével
hathatnak. ’ A felnőttséghez vezető bio-szocio-pszichológiai
• Az elkülönült ifjúsági kultúra feltételezésével el átmenetet bonyolítja az a tény, hogy a szexuális
lentétben a legtöbb serdülő osztozik szülei érték érés nem szükségszerűen esik egybe a felnőtt
rendjében. A szülők és a serdülők között felmerü státus elérésével. A biológiai és társas erők kö
lő nézeteltérések rendezésének legfőbb módja a zött ebből konfliktus támad, és ez adja meg en
párbeszéd, nem pedig a nyűt konfliktus és a vissza nek az átmenetnek a sajátságos pszichológiai jel
utasítás. lemzőit.
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Az olvasottakból kiderül, hogy az emberi szapo amilyen a növekedés felgyorsulása és a másodla
rodás nem egyszerűen a szexuális kapcsolatról gos nemi jellegek kialakulása - a társas és a visel
szól. Milyen tényezők befolyásolják még a serdü kedéses változásokban is meghatározók. Érveljen
lőkorról mint fejlődési szakaszról alkotott elkép e feltevés mellett vagy ellen.
zeléseit? 4. Nevezzen meg néhány okot, amely megkérdője
2. Francois Jacob szerint a szaporodás az egyetlen lezi a kortársak serdülőkori befolyását igazoló iro
olyan testi folyamat, amelyben az egyén a szüksé dalom állításait. Ön szerint milyen kutatási stra
ges szerveknek csak a felével rendelkezik. Milyen tégiákkal lehetne eloszlatni a kételyeket?
következményei lehetnek ennek az egyedi hely 5. Érveljen a következő feltevés mellett vagy ellen:
zetnek? a szülőkkel való konfliktusok alapvetően szüksé
3. A bio-szocio-pszichológiai átmenet felfogása sze gesek ahhoz, hogy a serdülők hatékonyan fejez
rint a pubertáskori biológiai változások - mint hessék be a gyermekkori fejlődést.
A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSÁVAL
FOGLALKOZÓ KUTATÁSOK
Formális műveletek
A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései
A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSA
A TÁRSADALMI RENDRŐL
Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás
A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel
A SELF INTEGRÁCIÓJA
Az önmeghatározás változása
A serdülők önértékelése
Az identitáskrízis megoldása
Nemi különbségek az identitásképzésben
A nemi identitás kialakulása
A kisebbségi csoportok és az identitásképzés
Kultúrközi változatok az identitásképzésre
ÁTMENET A FELNŐTTKORBA
Serdülőkor a modern társadalmakban
Előre tekintve
ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
Most magamba nézek, és látom az énemet, ezt az erőtlen és céltalan vala
mit, ami engem tesz. Az én nem elég erős, pedig annak kell lennie, ismernie
kell a célt, de nem ismeri. Az énem bizonytalan, túl sok tévedést és féligaz
ságot ismer. Az én változik, és erről nem tud. Keveset tud a valóságról, és
sokat az álmokról. Ami ma vagyok, az áll rendelkezésemre későbbi énem
felépítéséhez. Ami most vagyok, az nem az, ami lenni akarok, noha nem tu
dom pontosan, mi az, amit nem akarok.
De akkor mi az én? Az én énem egy válasz minden emberre. Ez az, amit
a várakozó világnak nyújtok, és ebből fak ad minden, ami más.
Az én azért van, hogy teremtsen.
JO H N D., 17 ÉVES, IDÉZI PETER BLOS: O N ADOLESCENCE
16.1. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: form ális műveletek
és Piaget (1984) a következőképpen különböztette részei, [a konkrét műveleti szakaszban lévő gye
meg a formális műveleteket az iskoláskort jellemző rekek] a közeliről a közelire haladnak anélkül,
konkrét műveleti gondolkodástól: hogy számba vennék minden részleges kapcsolat
nál az összefüggéseket. Ezzel szemben a formális
A konkrét műveletekben, bár együttes rendsze műveleteknek az a sajátosságuk, hogy minden
rek (osztályozás, soralkotás, megfeleltetés stb.) egyes esetben tekintetbe veszik az összes lehetsé-
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI • 645
(Ren [életkora 7,1] megpróbálja 4xg-t, m ajd 2 x g-t, (Eng [életkora 14,6] így kezdi: 2xg, lx g, 3 x g é s 4
1 x g-t és3xg-t.)
Ren: Azt hiszem, hogy mind megcsináltam. Eng: Nem, már nem lesz sárga. Keverni kell tehát.
Kísérletvezető: Mit tehetnél még? (Áttér a hat kettőnkénti kombinációra, és utolsóként
Ren: Nem tudom. (Visszaadják a poharakat: újra találja meg az l x 3 x g-t.)
kezdi 1 xg-vel stb.) Eng: Ez alkalommal, azt hiszem, változik.
K: Minden egyes üveget külön vettél. Mi mást K: Miért?
tehetnél? Eng: Az 1-et, a 3-at és vizet kell venni.
Ren: Vehetnék egyszerre két üveget. (Megpróbálja K: Úgy gondolod, hogy ez víz?
1 x4xg-t, aztán 2 x 3 x g-t, tehát a két együttes közti Eng: Igen, nincs különbség a szagban. Azt hiszem, víz.
kereszteződés nélkül, mint amilyen 1 x2; 1x3; 2 x 4 és K: Be tudod bizonyítani? (Vízzel helyettesíti g-t:
3 x 4 lenne. Mikor azt javasolják neki, hogy még 1 x3x víz.)
tegyen belőlük, lxg-t ad hozzá pótlólag ahhoz a Eng: Nem, nem víz. Kémiai termék: együttesen hat
pohárhoz, melyben m ár2x 3 van, ami színt idéz elő.) 1-gyel és 3-mal, és akkor kapunk sárga folyadékot.
K: Próbáld meg újra előállítani a színt! (Áttér hármankénti kombinációkra, a g-t 2-vel és 4-
Ren: Kettőt vagy hármat tettem belőlük? gyel helyettesíti: például 1 x3x 2 és l x 3 x 4 .)
(Megpróbálja 2 x 4 x g-t, azután hozzátesz 3 -at, m ajd Eng: Nem, ez a két termék nem ugyanaz, mint a
megpróbálja l x 4 x 2g-t.) cseppek: nem tudnak színt létrehozni 1-gyel és 3-
Ren: Nem, már nem emlékszem. mal. ... (Megpróbálja 1x3 x g x 4-t.)
Eng: Fehérré változik vissza: 4 az ellenkezője g-nek,
16.1. ÁBRA Egy 7 éves és egy serdülő megoldása a vegyszerek kombinálásának feladatában. Figyeljük meg, hogy a 7 éves egy
szerre csak egy anyagot kezd el használni. Amikor azt javasolják neki, hogy egyszerre két anyagot használjon, összezavarodik. A
14 éves is egy vegyszer kipróbálásával kezdi, de hatnar felismeri, hogy bonyolultabb kombinációkat kell létrehoznia, és ezt is teszi
módszeresen mindaddig, amíg el nem érkezik a probléma megoldásához (Inhelder és Piaget, 1984)
nyok olyan rendszere, amely logikailag leírható és vé sen lát neki a feladat megoldásának. A legegyszerűbb
giggondolható.) Az első gyerek, a kísérletvezető sugal- lehetőséggel kezdi (azzal, hogy az egyik vegyszer
mazásai ellenére rendszertelenül válogat a lehetséges g-vel vegyítve sárgává válik-e), azután lép a komple
kombinációk között. A második, a serdülő módszere xitás következő szintjére (hogy kettő, később három
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI ' 647
vegyszert kell vegyíteni). Amikor párokat kever össze, Konkrét premissza: A 6-os vágányon álló vonat
felismeri, hogy az 1. és a 3. anyag vegyítése g-vel sár Washingtonba megy.
ga színt ad, de mivel azt a módszert alkalmazza, hogy Következtetés: Tehát a 6-os vágányon álló vonat
minden lehetséges kombináción végighalad, felisme megáll Baltimore-ban.
ri azt is, hogy a 4. anyag g-vel ellentétes hatást fejt
ki. Ezzel elérkezik annak a kicsiny kémiai rendszer A formális logikai érvelés fejlődés során bekövetkező
nek a módszeres megértéséhez, amelyet Inhelder és változásainak tanulmányozására Overton és munka
Piaget állított össze számára. A serdülő a formális társai olyan feladatot használtak, amelyben a gyere
műveleteket teljes természetességgel alkalmazza. keknek és serdülőknek meg kell állapítaniuk, hogy
egy konkrét szabályt betartanak-e vagy megszegnek-e
konkrét esetek valamely sorozatában. Ezekben a fel
Érvelés logikai szükségszerűség alapján adatokban a deduktív érvelés használatának kritikus
bizonyítékát az adja, ahogyan a gyerekek kiválasztják
Piaget (1987) szerint a formális műveleti gondolko az ítéleteik megalkotásához szükséges információkat
dás elsajátításának egyik következménye az olyan (Müller et ah, 1999; Ward és Overton, 1990).
logikai bizonyítékok megalkotása, amelyekben a kö A 16.2. ábrán egy ilyen problémára láthatunk pél
vetkeztetések logikai szükségszerűség alapján kö dát. A serdülőnek négy kártyát adnak, amelyek
vetkeznek. Ez a képesség húzódik a deduktív érve mindegyikén információk találhatók egy személy
lés mögött, amely a tudományos munka egyik köz ről, aki egy asztalnál ül, és valamit iszik. A négy kár
ponti eljárása. A deduktív érvelés legegyszerűbb tya alatt található utasítások 1. tájékoztatják őt a
formája egy általános előfeltevés (premissza) felállí szabályról, amely szerint sört csak az ihat, aki elmúlt
tásával kezdődik, amelyet egy konkrét premissza, 21 éves; 2. arra kérik, hogy válassza ki, mely kártyá
majd a következtetés kimondása követ. Amennyi kat kell megnézni ahhoz, hogy eldöntse, megszegi-e
ben a premisszák igazak, a következtetésnek is igaz a szabályt az asztalnál ülő személy. Ahhoz, hogy a fel
nak kell lennie. Willis Overton (1990), aki a formá adatot a formális logika szerint oldja meg, az 1. és a 3.
lis deduktív érvelést kutatta, a következő példát kártyát kell megfordítania. A többi kártyán található
hozta az ilyen problémákra: információ logikailag irreleváns abból a szempontból,
hogy a szabályt megszegik-e vagy sem.
Általános premissza: Minden Washingtonba tartó Az ilyen és hasonló eljárásokat használó kutatá
vonat megáll Baltimore-ban. sok, amelyeket Müller és munkatársai (1999)
hasonló feladatok megoldására, a 13 évesek csekély Ennek a kérdésnek a vizsgálatára Marcia Linn és
haladást értek el, míg a 10 évesek semmilyet. Min Janet Hyde (1991) több olyan, az 1970-80-as évek
den olyan gyerek, akinek megmutatták a keresést, ben végzett kutatás eredményeit tekintette át,
és akit megtanítottak hasonló feladatok megoldásá amelyek a férfiak és a nők formális műveleti gondol
ra, helyesen oldotta meg a feladatot. kodást igénylő térbeli és matematikai tesztekben
A „latens" formális műveleti gondolkodás tanítás mutatott teljesítményét hasonlították össze. Linn
révén történő előhívásának egy másik megközelíté és Hyde arra a következtetésre jutott, hogy sok ku
sét szemléltette Rose Dimant és David Bearison tatás semmilyen nemi különbséget nem talált a tel
olyan angol diákokkal (a csoport 41 százalékával), jesítményben. Ahol nemi különbségek mutatkoz
akiknek nem sikerült megoldaniuk a vegyszerek tak, ott rendszerint a férfiak teljesítettek jobban, de
kombinálása tesztet. Ahelyett, hogy a diákokat taní ezek általában csekély eltérések voltak, és konkrét
tották volna, Dimant és Bearison hat alkalommal tartalmi területekre korlátozódtak. Linn és Hyde
egyre nehezebb kombinatorikai problémák megol megfigyelte, hogy a teljesítménybeli különbségek
dására kérte fel őket. Egyes esetekben a diákok csökkentek a vizsgált húsz év kutatásai során.
egyedül dolgoztak, máskor egy társukkal. A két ta Ugyanezeket a kérdéseket vizsgálta egy évtized el
nuló közös munkáját rögzítő videofelvételek elem teltével David Moshman (1998), aki arra a követ
zésekor kiderült, hogy problémára irányuló beszél keztetésre jutott, hogy a formális műveleti gondol
getéseik minősége kulcsfontosságú volt abban, hogy kodás nemi különbségei „minimálisak, ha egyáltalán
a feladat során fejlődtek-e a formális műveleti ké vannak ilyen különbségek” (970. o.).
pességeik. Azok a diákok, akik aktívan részt vettek Az újabb adatok azt bizonyítják, hogy a formális
és együttműködtek a feladat megoldásában, sokkal műveleteket igénylő problémák megoldásának ké
nagyobb előrelépést mutattak az ismételt tesztek pessége egyformán fejlődik lányoknál és fiúknál.
ben, mint azok, akik egyedül dolgoztak ugyan, vagy Ezt a következtetést, mint látni fogjuk, megerősítik
azok, akik párban dolgoztak, de nem kezdtek közös egy másik kutatási irányból származó adatok, ame
problémamegoldó akciókba. lyek a formális műveletek egyetemességét vizsgál
Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a serdülő ják különféle kultúrákból származó gyerekek telje
kor küszöbén álló gyerekek képesek a változók rend sítményének összehasonlításával.
szeres és logikus módon való kezelésére - amit a for
mális műveleti szint kritériumának tekintenek -, ha KULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEK A FORMÁLIS MŰ
megfelelő instrukciót kapnak, és világossá teszik szá VELETEKBEN A 12. és 13. fejezetekben áttekin
mukra a módszeres keresés előnyeit. tettük a konkrét műveletek iskoláskori fejlődésé
nek kulturális különbségeivel foglalkozó kutatáso
NEMI KÜLÖNBSÉGEK A FORMÁLIS MŰVELETEK kat. Egyes vizsgálatok arra utaltak, hogy azok a
BEN? Számos kutatást végeztek annak vizsgálatára, gyerekek, akik nem járnak iskolába, később kezde
hogy vannak-e nemi különbségek a gyerekek teljesít nek el konkrét műveleti érveket használni a megma
ményében a formális műveleti gondolkodást igénylő radással kapcsolatos problémák megoldásában. Azt
feladatokban. Az erre irányuló érdeklődést társadal is láttuk azonban, hogy ez az eltérés a feladatok
mi és tudományos okok egyaránt magyarázzák, mivel megértésével kapcsolatos azon, viszonylag felszínes
az eredmények közvetlen hatással vannak az oktatás- különbségekből fakad, amelyek a konkrét tartalom
politikára és a fiatalok pályaválasztására. Igen elter ra vagy a bemutatás módjára vezethetők vissza. A
jedt és népszerű az a vélekedés, hogy a férfiak konkrét műveletek használatának képessége egye
tehetségesebbek a matematikában, a természettu temesnek tűnik, és megjelenése nem függ az iskolá
dományokban és a műszaki feladatokban, vagyis zottságtól.
azokon a területeken, amelyekhez formális művele A formális műveletek fejlődésére vonatkozó kul-
ti gondolkodásra van szükség. Ezt a sztereotípiát alá túrközi kutatások eredményei sokkal komolyabb ki
támasztotta (és ma is alátámasztja) az a tény, hogy hívás elé állítják azt az elképzelést, hogy a kognitív
több férfi, mint nő dolgozik ezeken a területeken. Ha fejlődés Piaget által tételezett szakaszai egyeteme
viszont a formális műveleti gondolkodás egyetemes sek. Ha Piaget módszereivel vizsgáljuk a technológi
képesség, mindkét nem tagjai elsajátíthatják ezt a faj ailag fejletlen társadalmakat, ritkán tapasztaljuk a
ta érvelést, s a fiúkat és a lányokat egyenlő mérték formális műveletek használatát, kivéve a népesség
ben kell ebben a törekvésben támogatni. azon csekély hányadában, amelyik középiskolába
650 ’ ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
vagy főiskolára járt (Hollos és Richards, 1993; akárcsak a „Flynn-hatás” az IQ-eredmények emel
Segall et al., 1999). De helyénvaló-e ebből arra kö kedésében (13. fejezet, 534-535. o.) nehezen meg
vetkeztetni, hogy ők nem rendelkeznek az ilyen ragadható, de mivel ilyen rövid idő alatt nem mehe
szintű gondolkodás képességével? tett végbe genetikai változás a francia népesség
Maga Piaget végül is arra a következtetésre jutott, egészében, szükségképpen kulturális tényezők ját
hogy a normális emberek eljutnak a formális műve szottak szerepet.
letek szintjére. „Ezt a szintet azonban - írta - adott
ságaiktól és szakosodásuktól (felsőfokú tanulmá
nyok vagy különféle szakmai képzések) függően kü
lönböző területeken érik el, de ahogyan ezeket a A serdülők gondolkodásának alternatív
formális struktúrákat használják, az nem minden megközelítései
esetben azonos szükségképpen.” (1972, 10. o.) Más
szóval, egy ügyvéd formális módon gondolkodhat Azok a kutatók, akik kétségbe vonják Piaget serdü
jogi dolgokban, vagy egy futballedző akkor, amikor lőkori gondolkodásról adott leírásának érvényessé
meghatározott helyzetekben meghatározott játék gét, például azok, akik megkérdőjelezték a korai
stílusokat javasol, de elmulaszthatják azt alkalmaz gyermekkori gondolkodásról adott leírását, alterna
ni, amikor a vegyszerek keverésének problémáját tív magyarázatokat kerestek az előző szakaszokban
kell megoldaniuk. bemutatott eredményekre. A neopiaget-iánus el
Ezt a következtetést, amely jól illeszkedik a kog mélet követői azt vizsgálják, hogyan teszi lehetővé a
nitív fejlődés kulturális elméletébe, alátámasztják memória kapacitásának változása az összetettebb
az „Afrika nemzeti játékát” vizsgáló kutatások. Eb „központi gondolati struktúrák” és a rendszeres
ben a népszerű játékban a játékosok magokat pró gondolkodás fejlődését. Az információfeldolgozási
bálnak ellenfeleiktől megszerezni egy összetett sza megközelítés hívei szintén az emlékezet kumulatív
bályrendszer szerint (Cole et al., 1971; Retschitzki, változásait hangsúlyozzák a serdülők gondolati fo
1989). A játékot általában férfiak és idősebb fiúk lyamataiban, de számításba veszik a serdülők tudá
játsszák. A gyakorlott játékosok lépésrendszereinek sának mennyiségét, a hatékonyabb problémameg
elemzése jól szemlélteti, hogy a kiváló memória oldási stratégiák kialakulását és a metakognitív ké
nem elég ahhoz, hogy valaki jeleskedjen a játékban. pességek fejlődését is. Azok, akik a kulturális
A jó játékosnak képesnek kell lennie több lehetsé környezet fontosságát hangsúlyozzák, Piaget eredeti
ges következő lépés számbavételére, a védekező és a elgondolását követik annyiban, hogy azt helyezik a
támadó lépések egyensúlyban tartására, valamint középpontba, hogy az adott területen gyakorlás által
összetett cserék kiszámítására. Gyakorlott elefánt szerzett tapasztalatok hogyan segítik elő a módsze
csontparti játékosokkal készült részletes laboratóri res gondolkodás megjelenését, ami elengedhetetlen
umi interjúk alapján Jean Retschitzki (1989) arra a a serdülőkorra jellemző új minőségű megismerés ki
következtetésre jutott, hogy a játékosok által leírt alakulásához.
stratégiákhoz a formális műveletekre jellemző logi
kai gondolkodásra van szükség. Amikor azonban ti
pikus piaget-i formális műveleti problémákkal Neopiaget-iánus megközelítések
szembesítették őket, ezek az emberek csak ritkán
oldották meg azokat (Segall et al., 1999). Robbie Case elképzelése szerint a serdülők rendsze
A formális műveleti gondolkodás fejlődésének res gondolkodásra való képességének az az alapja,
kulturális különbségeire vonatkozó másik ered hogy nagyobb a munkamemóriájuk. A munkame
mény André Flieller (1999) kutatásaiból származik, mória kisgyermekkortól serdülőkorig, egészen a 16.
aki 1967 és 1972 között francia serdülők teljesít életévig növekszik (Case, 1995, 1998). Case becs
ményét vizsgálta meg standard piaget-i feladatok lése szerint a 9-10 évesek, akik még mindig konkrét
ban, majd az eredményeket összevetette a 19 évvel műveletek segítségével okoskodnak, körülbelül öt
később azonos életkorú serdülőkkel végzett kísérle elemet tudnak a munkamemóriában tartani, míg a
tek eredményeivel. Flieller azt tapasztalta, hogy a 15-16 évesek hét elemet, és ennyivel tudnak dol
serdülők formális műveleti gondolkodási szintje je gozni. A problémamegoldás során ez a megnöve
lentős általános emelkedést mutatott a tesztek kö kedett kapacitás teszi lehetővé, hogy az idősebb ser
zött eltelt 19 év alatt. Ennek a változásnak az oka, dülők több különféle tényezőt tudjanak egyszerre
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 651
Idővel, ahogy a kísérleti személyek egyre tapasz kenységeken alapszik, amelyekkel az iskolásgye
taltabbak lettek az egyes témakörökben a változók rekek akkor találkoznak, amikor a tudományok
összehasonlításában és az eredményekre vonatkozó alapelveit tanulják. A kulturális megközelítés sze
következtetések levonásában, mindkét csoport tag rint helytelen ezeket a speciális tudományos követ
jai egyre kifinomultabb stratégiákat kezdtek alkal keztetési eljárásokat normaként használni az általá
mazni - például módszeres logikai próbákat végez nos értelemben vett formális műveletek mérésére.
tek egy-egy változó mint oksági faktor* kizárására, A formális műveleti gondolkodás, mint minden más
vagy együttváltozást állapítottak meg egyes válto gondolkodási típus, az adott tevékenység speciális
zók vonatkozásában -, hogy meghatározzák a fenn jellemzőitől és attól a kontextustól függ, amelyben
álló oksági viszonyokat. Ezek az eredmények továb megjelenik. Ebben a megközelítésben számos olyan
bi bizonyítékokat szolgáltatnak az információfeldol helyzetet találhatunk, amelyekben az egyének for
gozási szemlélet érvényességére, amely szerint az mális műveleti jellegű érveléseket produkálnak, bár
érvelés fejlődése inkább a logikai stratégiák követ ezek látszólag nem hasonlítanak a standard piaget-
kezetes kiválasztásának és alkalmazásának tanulá iánus eljárásokhoz.
sán, mint a gondolkodás új minőségének elsajátítá Tekintsük például az „ünnepi étkezés tervezése”
sán múlik. Sem a gyermekek, sem a felnőttek nem megszokott eseményhez fűződő érvelést. Az ünnepi
voltak azonban minden esetben logikailag követke ebéd kérdésében a szokások sok kultúrában megen
zetesek, akár ugyanazzal a problémával kapcsolat gedik, hogy többfajta főétel közül válasszunk: lehet
ban vonták le következtetéseiket valamennyi idő el pulyka, liba vagy sonka. A főétel kiválasztása több
teltével, akár különböző problémákról nyilatkoztak. tényezőtől függ: mit lehet kapni? Milyen drágák az
Siegler 12. fejezetben bemutatott, mérlegproblé alternatívák? Jön-e valaki, akinek koleszterinben
mával kapcsolatos vizsgálódásainak eredményeivel szegény ételeket kell fogyasztania? Lesz-e vegetá
összhangban a logikai stratégiák összetétele változott riánus? Szeretik-e a vendégek az új ételeket, vagy
meg, ahogy az alanyok egyre gyakorlottabbak lettek, hagyományos („krumpli hússal”) ízlésű emberek?
és a nagyobb gyerekek abban különböztek a kicsik Ha a pulyka éppen olcsóbb, és sok ember várható,
től, hogy gazdagabb összetételben használtak magas akkor ez csábító megoldásnak látszik. Ugyanakkor a
szintű stratégiákat. liba szokatlanabb, de zsírossága esetleg gondot okoz
hat azoknak, akik aggódnak koleszterinszintjük miatt.
A számítgatás nem ér véget a főfogás kiválasztásá
A kulturális megközelítés val. Ha a háziasszony pulykát süt, akkor áfonyamár
tást is kell készítenie; ha sonkát, akkor a Cum-
A serdülők gondolkodásának kulturális megközelí berland-mártás elengedhetetlen. És mi legyen a kö
tése egy Inhelder és Piaget tételéhez hasonló megfi ret? Rizs, krumpli vagy más? És milyen leves legyen?
gyelésből indul ki: ahogyan a tizenévesek kezdenek A halleves jól illik a pulykához, de megy-e a libához
felkészülni a felnőttszerepek betöltésére, minőségi is, vagy jobb volna egy erőleves?
leg új gondolkodásmódok válnak náluk uralkodóvá. Szociális tényezőket szintén számításba kell ven
Mindkét megközelítés a felnőtt tevékenységek struk ni. Kik jönnek a vacsorára? Mindnyájan régi barátok,
túrájának elemzéséből indul ki. Míg Piaget egyetlen akik pulykasültre számítanak, vagy lesznek „fontos
olyan új logikai struktúrát keresett, amely megalapoz személyek”, akik valami különlegességre gondol
minden felnőtt gondolkodást, addig a kulturális meg nak? A szociális tényezők azt is befolyásolják, ho
közelítéshez tartozók a felnőtt gondolkodási folya gyan legyen tálalva és felszolgálva az étel, és mi a
matoknak a felnőtt tevékenységek eltérő kontextu legjobb módja annak, hogy mindenki jól érezze ma
sából adódó sokféleségét hangsúlyozzák. Ezek a kuta gát (ki üljön a pletykafészek Betty néni, és ki a süket
tók ezért úgy gondolják, hogy akárcsak a korábbi Norm bácsi mellé).
fejlődési szakaszokban, a serdülők gondolkodási fo A „szakács” ilyen típusú gondolatmenete az éte
lyamatainak megértéséhez is a tevékenységstruktú lek összeállításakor a formális műveleti gondolko
rákat és a forgatókönyveket kell elemezni, mégpedig dás alapvető jegyeit viseli magán. Először is, képes
azokban a helyzetekben, amelyekről a serdülőknek különféle tényezőket szétválogatni úgy, hogy egy
érvelniük kell (16.1. keretes szöveg). tényezőt változatlanul hagy, amíg a többin dolgozik.
Amint láttuk, Piaget formális műveleti gondolko („Hmm, sonka, édesburgonya, kelbimbó... hohó,
dással foglalkozó kutatása tudósokra jellemző tevé Martha utálja a kelbimbót, kezdjük elölről... Azon
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI ' 653
felül John megőrül a libáért, de elég lesz-e egy liba ellenőrzése érdekében? A negatív esetben a süte
12 embernek? Kettő túl sokba kerülne. Hát, nézzük mény túl nyúlósra sikerül, és a fiú ekkor is azt fel
csak...”) Másodszor, ez a fajta gondolkodás nyilván tételezte, hogy ennek a méz az oka. A kérdés
valóan a tervezés olyan formája, amelyik egy „struk ugyanaz: mit kell tennie, hogy bebizonyítsa ezt a
turált egészre” vonatkozik, amely a vásárló számára feltételezést?
fontos fogalmak, esetünkben az „ünnepi étkezés” A probléma logikája ugyanaz. Mindkét esetben
fogalma köré szerveződik. És végül, a vásárló képes a legjobb bizonyítási módszer változatlanul hagyni a
arra, hogy nyomon kövesse és jellemezze saját gon zsiradékot és a lisztet, s megváltoztatni az édesítésre
dolkodását. használt anyagot (16.4. ábra). De ebben a kísérlet
Ez abban különbözik Piaget formális műveleti ben csak akkor javasolták a résztvevők azt, hogy a
gondolkodásról adott jellemzésétől, hogy a „sza fiúnak cukorra kellene cserélnie a mézet, amikor a
kács” nem veszi szó szerint figyelembe a megfelelő sütemény nem sikerült. Amikor jól sikerült, akkor
tényezők minden lehetséges kombinációját. Ehe éppen a mézet tartották meg, és a többi tényezőt
lyett - éppúgy, mint az a vásárló, aki arról dönt, módosították. Főiskolások éppúgy ezt a módszert
hogy melyik méretű üvegben kedvezőbb a fokhagy alkalmazták, mint a másodikosok, és ebből arra kö
maport megvenni - csak addig veszi figyelembe az vetkeztethetünk, hogy ez a logikátlanság talán álta
egyes tényezőket, amíg használható megoldáshoz lánosan jellemző az emberi gondolkodásra. Amint
nem jut. Mégis, az a folyamat, amellyel megtervezi Tschirgi megállapította, amikor az emberek hétköz
az étrendet, nyilvánvalóan megköveteli a lehetősé napi problémákat oldanak meg, akkor inkább az
gek módszeres változatainak megalkotását, ami a eredményre vonatkozó elvárásaik, s nem a mögöttes
formális gondolkodás egyik kritériuma. kognitív képességeik határozzák meg, hogy milyen
A „tudományos” és „hétköznapi” szituációkat gondolkodási típust alkalmaznak (lásd még Linn,
egyaránt modellező kutatások arra utalnak, hogy az 1983).
emberek hétköznapi helyzetekben elég gyakran A szakács leegyszerűsített megoldásai és azok a
használnak másfajta érvelést, mint a logikai rejtvé hibák, amelyeket a Tschirgi kísérletében részt vevő
nyekhez hasonlatos formális kísérletekben (Lave, gyerekek követtek el, nem látszanak alátámasztani
1988; Linn, 1983; Tschirgi, 1980). Marcia Linn és Piaget idealizált tudományos megoldásait. Emellett
munkatársai (1982) összehasonlították a felnőtt a szakértők problémamegoldásával foglalkozó kuta
alanyok Piaget-feladatokhoz hasonló problémákban tások is arra utalnak, hogy igen elterjedtek az ilyen
mutatott gondolkodását a reklámok igaz voltával tudománytalan eljárások (Daley, 1999). Sőt a „sza
kapcsolatos következtetéseikkel. A kutatók meg kács” rendszerezett gondolkodásmódja több jellem
kérdőjelezték Piaget állítását, miszerint a formális zőjét mutatja a formális műveletekre való képesség
műveleti gondolkodás, ahogy kialakult, a gondol nek, mint amennyit olykor képzett felnőttek mutat
kodás általános jellemzőjévé válik. Jóformán nem nak komoly intellektuális teljesítményt igénylő fel
találtak semmi összefüggést a Piaget-féle felada adatokban. Kiváló sakkjátékosok például általában
tokban és a reklámkérdésben alkalmazott gondol nem gondolják végig a lépések összes lehetséges
kodás között. Nyilvánvaló tehát, hogy a résztvevők kombinációját, hanem inkább korábbi tapasztalataik
nem egyetlen jellegzetes gondolkodásmódot hasz ból előhívott, bevált állásokkal vetik össze a táblán
náltak. lévő állást (Chase és Simon, 1973). Ugyanígy, ami
Judith Tschirgi (1980) kutatásának eredménye kor tudósok intuícióikat követve leegyszerűsített gon
szerint, még ha két probléma azonos típusú volt is, dolatmeneteket használnak, nyilvánvalóan megsértik
akkor is különböző típusú gondolkodást használtak a tudományos gondolkodás szabályait (Latour, 1987).
a megoldásban aszerint, hogy a végeredmény pozitív Ezek az adatok összhangban vannak Piaget
(a személy a helyzet fenntartására törekedett) vagy (1972) azon késői gondolatával, hogy a formális
negatív volt (a személy a helyzetet megváltoztatni műveletek alkalmazása kontextusfüggő. Ügy tűnik
igyekezett). Az egyik ilyen kísérletben egy fiú süte tehát, hogy Piaget elméletére úgy érdemes tekinte
ményt sütött margarinnal, mézzel és korpás liszttel, ni, mint amely a formális műveleti gondolkodás al
ami kiválóan sikerült, mivel lágy volt. A fiú feltéte kalmazása mögött meghúzódó képességekre kon
lezése szerint a méznek köszönhetően lett olyan jó. centrál, míg a kulturális megközelítés inkább az
Kérdés: mit kellene megváltoztatnia egy másik sü ilyen képességek tényleges alkalmazásának felté
temény elkészítésekor ennek a feltételezésnek az teleit vizsgálja (Chapell és Overton, 1998).
654 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
Sok olyan mindennapos helyzetben, amelyik formális olyan eszközök, mint a mágneses iránytű, a polinéziaiak
műveleteket igényel, legtöbbünk írott feljegyzéseket és mikronéziaiak (az Új-Guineától északkeletre fekvő
használ, hogy ne veszítse el a fonalat. Még a tudósok is, szigetek lakosai) kis vitorláshajóikkal több száz mérföl
akikről feltételezhetjük, hogy elérték a formális műve det kenuztak az egyik apró szigettől a másikig hagyo
letek szintjét, rendszeresen előveszik a papírt és a ceru mányos navigációs eszközök segítsége nélkül. A világ
zát, vagy számítógépükhöz fordulnak, ha olyan problé más részeiről érkező legjobb tengerészek sem mernék
mát kell megoldaniuk, amelyik nagy mennyiségű válto vállalni a hajózást ilyen távolságokra iránytű nélkül, at
zót tartalmaz. Csak nagyon ritkán, például sakkozáskor tól való félelmükben, hogy elvesznek a végtelen Csen
vagy pszichológiai tesztekben kell a gondolkodásnak ki des-óceánon.
zárólag az illető fejében végbemennie. Ahhoz a technikához, amelyet a szigetlakok az irány
A felnőttkorba való átmenethez kapcsolódó új gon nak a tengeren való meghatározásához kidolgoztak,
dolkodási típus egyetemességének bizonyítására tett szükség van egy külső jelzőrendszerre, egy hipotetikus
erőfeszítéseket elbizonytalanította az a tény, hogy sok referenciapontra és a sebesség állandó becslésére. Mind
olyan kultúra van, amelyik nem rendelkezik sem írás- ezek egyetlen problémamegoldó folyamatba kombiná
rendszerrel, sem azokkal a formális tudományos mód lódnak össze, amely olyan hosszú ideig tart, mint ami
szerekkel, amelyekről a formális műveletek tesztjeit ál lyen hosszú maga az utazás. Ez a rendszer 14 „csillagpá
talában mintázzák. Ebből következően a standardizált lyán” alapszik; ezek a csillagok mindig ugyanazon a
módszerek sok kultúra számára teljesen idegenek. Sze ponton tűnnek fel a keleti, és ugyanazon a ponton tűn
rencsére azonban a pszichológiai elméletekben is jártas nek el a nyugati horizonton, mintha mindig egy változat
antropológusok kutatásai a legkülönbözőbb kultúrákból lan ívet írnának le az égen. A tájékozódás megtanulása
szolgáltatnak adatokat komplex problémák megoldásá ennek a rendszernek az alapján a serdülőkorban kezdő
ra (Hutchins, 1980; Rogoff és Lave, 1984). dik, és eltart néhány évig. Egy gyakorlott hajós képes a
Az írástudatlan kultúrák komplex problémamegoldó teljes „csillagtájoló" belső megalkotására a horizont
rendszereinek érdekes példája a csendes-óceáni szige két-három csillagjára vetett egyetlen pillantásból (lásd
tek lakosainak tengeri tájékozódása (Gladwin, 1970; az ábrát). Ahogy Edwin Hutchins fogalmazott: „A csil
Goodenough, 1953). A második világháborút követő lagtájoló olyan absztrakt rendszer, amelynek egésze
évekig, amíg nem álltak a szigetlakok rendelkezésére megalkotható bármely rész helyzetéből.” (1983, 195. o.)
A formális műveleti feladatokban nyújtott telje azt a központi tételét, hogy éles határ van az isko
sítmény változásaira vonatkozó bizonyítékok mind láskor és a serdülőkor között. Szerintük az ezen át
az információfeldolgozási, mind a kulturális meg menet alatt a kognitív képességekben bekövetkező
közelítésben megkérdőjelezik Piaget elméletének fejlődés lehet akár folyamatos, akár szakaszos attól
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 655
16.4. ÁBRA A változók kombinálásának feladata egy hétköznapi helyzetre alkalmazva. Az alanyokat arra kérték, hogy vá
lasszanak három lehetséges problémamegoldási stratégia közül Amikor az elképzelt esemény kimenetele pozitív volt, mint ahogy
ebben az esetben is, akkor sem a gyerekek, sem a felnőttek nem használtak szigorú logikai próbákra alapozó módszert (Tschirgi,
1980 nyomán)
lapítanunk, hogy a serdülők gondolkodása a külön dalmunk és saját személyiségünk jobbá tételéért.
böző társadalmi helyzetekben és tudásterületeken Ebben a korban annál is égetőbb a másokhoz való
mennyivel módszeresebb, mint a fiatalabb gyerme viszonyról való gondolkodás, mivel a serdülőknek
keké. hamarosan felnőtt feladatokat kell vállalniuk, és olyan
döntéseket kell hozniuk, amelyeknek hosszú távú
következményeik vannak saját magukra és mások
ra nézve.
A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSA
A TÁRSADALMI RENDRŐL
A már bemutatott, kisgyermekkortól kezdve is Az erkölcsi kérdésekről való
m étlődő mintázatot követően a serdülők megnö gondolkodás
vekedett kognitív kapacitása tetten érhető az ön
maguk és mások viszonyairól való gondolkodási A fejlődéskutatók elméleti beállítottságuktól füg
formákban (Alsaker és Flammer, 1999; Flanagan getlenül egyetértenek abban, hogy a serdülő számá
et ah, 1998). Serdülőkorban ezek az új gondolko ra az erkölcsi viselkedés kérdése különös fontosság
dási formák érvényesek olyan kérdésekre, mint a gal bír. Mi a jó, és mi a rossz? Milyen elvekre kellene
mások iránt érzett felelősség és a személyes jogok alapoznom saját viselkedésemet, és melyek szerint
egyensúlyban tartása; hogy mit jelent erkölcsösnek kellene megítélnem másokét? Az adatok arra utal
lenni egy olyan világban, amelyben annyira elterjedt nak, hogy azok a gondolkodási folyamatok, amelye
az erkölcstelen viselkedés; hogy miért szerveződik a ket ezekben a töprengésekben használnak a gyere
társadalom úgy, ahogy; hogy mit lehet tenni társa kek, 12 és 19 éves kor között éppúgy megváltoznak,
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 657
tői, hogy társadalmi konvenciókon túli szemponto lenik meg a felnőttkor kezdetéig, és akkor is csak
kat, a helyes és a helytelen elvontabb elveit is figye ritkán.
lembe vegyék. Ez a nézőpont, amelyet Kohlberg A 6. szakaszhoz akkor érkeznek el az emberek,
posztkonvencionálisnak nevezett el, az erkölcsi ér amikor morális ítéleteiket olyan egyetemes etikai’
velés olyan formáját kívánja meg, amelyik egy tár elvek alapján hozzák meg, amelyek a valóságos tár
sadalmi szerződésen alapuló közösségből indul ki. sadalom szabályai fölött állnak. Ilyen egyetemes elv
Az emberek továbbra is elfogadják és’ értékelik a az az eszme, hogy az emberi élet mindenek fölött
társadalmi rendszert, de ahelyett, hogy ragaszkod álló érték, és semmilyen körülmények között nem
nának változatlan formában való fenntartásához, lehet senkit megfosztani tőle. Kohlberg és munka
nyitottak a demokratikus folyamatokon keresztül társai morális dilemmákkal foglalkozó kutatásuk so
történő változtatásokra, és folyamatosan keresik rán nem végeztek megfigyeléseket a 6. szakasz alá
annak lehetőségét, hogy jobbá tegyék a társadalmi támasztására vonatkozóan, Kohlberg pedig végül
szerződést. Felismerve azt, hogy a törvények gyak arra a következtetésre jutott, hogy hasznosabb ezt a
ran ellentmondásba kerülnek a morális elvekkel, a szakaszt filozófiai eszmeként, mint pszichológiai rea
törvényeknek éppúgy alkotóivá is válnak, mint litásként tekinteni. Ennek ellenére különleges kö
fenntartóivá. Kohlberg szerint az 5. szakasz nem je rülmények között egyébként átlagos emberek az
16.2. TÁBLÁZAT
A hat kohlbergi erkölcsi szakasz
életüket kockáztatják a 6. szakasz érvelése által ve Samuel és Pearl Oliner (1988) szerint többségüket
zérelt morális meggyőződésükért. Idesorolandó pél olyan etikai alapelvek motiválták, amelyeket az em
dául az, amikor a második világháborúban sok euró beriség egészére érvényesnek tekintettek, ami a 6.
pai nem zsidó mentett meg kiirtásra ítélt zsidókat. szint erkölcsi érvelésének ismérve.
660 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
16.3. TÁBLÁZAT
A H einz-dilem m ára adott válaszok a körülíró kérdések tesztje alapján
1988). Gilligan szerint a nők erkölcsi gondolkodása ban és a morális dilemmákban az önzetlenséget és az
a személyközi viszonyokra összpontosul, és a gon önfeláldozást részesítsék előnyben a jogokhoz és
doskodás, valamint a másokért viselt felelősség eti szabályokhoz való ragaszkodással szemben, így
kájával társul. A férfiak erkölcsi érvelése ezzel Kohlberg értékelési rendszere szerint a nők hát
szemben az egyén jogai és az igazságosság kérdései ránnyal indulnak.
köré összpontosul. Ez a különbség, amit Gilligan az A közelmúlt kutatásai lényegesen enyhítették
„erkölcsi irányultságban" vélt felfedezni, arra hajla ezeket az ellentmondásokat. Amellett, hogy az er
mosítja a nőket, hogy a személyközi konfliktusok kölcsi érvelés szintjeiben kevesebb eltérést találtak
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 663
a nemek között, mint a korábbi kutatások, ezek a 3. szakaszánál. Döntéseiket legtöbbször az 1. vagy a
különbségek csekélyek voltak, és esetenként a nők 2. szakasznak megfelelő módon indokolják, bár a fe
javára billentették a mérleget (Túriéi, 1998; Walker lelős szereppel felruházott kiemelt személyek a 3.
et al., 1995). Ráadásul ezek a kutatások rávilágítot szakasz érvelését is használják (Snarey, 1995;
tak arra, hogy a nők ugyan hajlamosabbak a gondos Tietjen és Walker, 1985). A különbség jól látható,
kodás és az empátia szempontjaira összpontosítani ha összevetjüka 16.8. ábra ésa 16.5. ábra értékeit.
egyes dilemmák vonatkozásában, ezek a különbsé Kohlberg az olyan kulturális különbségeket, mint
gek azonban inkább akkor jelennek meg, ha az ala amilyenek a 16.8. ábrán is láthatók, azzal magyaráz
nyok életszerű dilemmákkal kerülnek szembe, nem za, hogy a szociális ingerek kulturális különbségei el
pedig hipotetikus dilemmákkal. Ez az eredmény térést okoznak az erkölcsi gondolkodásban. A fejlő
arra utal, hogy az életszerű dilemmákra adott vála déspszichológusok egy része azonban azt állítja,
szaikat a férfiak és a nők olyan objektív, a minden hogy Kohlberg szakaszainak sorába közvetlenül be
napi élettapasztalataikból eredő különbségekre épí vannak építve a kultúraspecifíkus értékítéletek, így
tik, mint az, hogy a gyerekekről, a házastársról és a ez az elmélet nem egyéb, mint a liberális demokrá
beteg szülőkről való gondoskodás még ma is elsősor cia politikai ideológiájának örököse, az angolszász
ban a nők feladata (Wark és Krebs, 1996). Tehát ha férfiak speciális kulturális nézőpontjának igazolása
vannak is a nemekhez kötődő különbségek az ural (Schweder, 1982; Tappan, 1997). Állíthatjuk-e,
kodó erkölcs kérdéseiben, ezek nem támasztják alá kérdezik ezek a kritikusok, hogy egy harmadik világ
azt az elképzelést, hogy az egyik nem jobban tud beli tradicionális falu felnőtt lakosai kevésbé morá
morálisan gondolkodni a gondoskodás és az igazsá lisak, mint egy fejlett ipari ország nagyvárosának la
gosság kérdéseiről, mint a másik. kosai (Simpson, 1974)? Nem ésszerűbb-e azt felté
telezni, hogy mivel a török falvak lakosai minden
nap érintkeznek azokkal, akik sorsukat irányítják,
Kulturális változatok az erkölcsi hajlanak arra, hogy a legfőbb morális elvnek az egy
gondolkodásban másról való gondoskodás és az egymás iránti felelős
ség aranyszabályát tartsák?
Az erkölcsi gondolkodásban, ahogy a formális mű A történész Howard Kaminsky (1984) ugyaneze
veletekben is, sokkal nagyobb különbségeket talál ket a kételyeket fogalmazza meg más formában:
tak a kohlbergi dilemmákat használó kultúrközi
vizsgálatokban a kulturális csoportok között, mint a Magasabb rendű-e a 6. szakasznak megfelelően
nemek között (Kohlberg, 1969; Túriéi, 1998). Bár megtagadni egy olyan barát támogatását, aki té
van néhány kivétel (Shweder et al., 1987), a leg ved, mint a 3. szakasznak megfelelő lojalitást ta
több kutatás azt az eredményt hozta, hogy azok az núsítani iránta? Egy középkori nemesember nem
emberek, akik aránylag kicsi, személyes érintkezést mel válaszolna, és a történelem arra tanít minket,
biztosító, alacsony technológiai fejlettségű közössé hogy ha megtagadjuk a nemes értelmezését arról,
gekben élnek, és nem vettek részt magas szintű is mi a helyes, akkor megtagadjuk azt a civilizációt,
kolai oktatásban, amely kiemeli őket a hagyomá amelyik ezzel a mentalitással összhangban kelet
nyos életmódból, ritkán kerülnek feljebb Kohlberg kezett, mint ahogy az arisztokratikus ideál azon
664 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
elemeit is, amelyek a modern individualitás esz nőttkorra az erkölcsi érvelés konvencionális szintjé
ményét kialakították... A személyes lojalitás ről a posztkonvencionális szintre való áttérés elég el-
olyan erény, amely elvész akkor, ha a barátság terjedtnek, sőt univerzálisnak mondható (Gielen és
vagy kötődés egy absztrakt jog eszméjétől válik Markoulis, 1994). Ahol az egyes országok között
függővé. (410. o.) különbségek mutatkoznak, ott az általános oktatási
színvonal bizonyul döntő tényezőnek.
Kohlberg visszautasította azt a vádat, hogy skálája Elliott Túriéi és munkatársai szintén hangsúlyoz
elfogult bizonyos társadalmak javára, azt sugallva, zák, hogy az erkölcsi kérdéseket el kell különíteni a
hogy azok - köztük az Egyesült Államok - moráli- társadalmi konvenciókkal és a személyes választás
sabbak lennének, mint mások. A modern antropoló sal összefüggő kérdésektől (lásd 569-570. o.), és
gia klasszikus álláspontját visszhangozta, miszerint bizonyítékokat szolgáltatnak arra, hogy az erkölcsi
minden társadalmat úgy kell tanulmányozni, mint a érvelés fejlődésének mintái univerzálisak és átível
hiedelmek és intézmények sajátos mintázatait, nek a kultúrákon. A meglévő kulturális eltérések a
amelyek az embereket segítik a helyi viszonyokhoz társadalmi konvenciókat és a személyes választást
és a földi élet egyetemes sajátosságaihoz való alkal érintő kérdésekre, a hatalomnak való engedelmes
mazkodásban (Boas, 1911; Geertz, 1984). E szerint ség fontosságára és a személyes kapcsolatok jelle
a nézet szerint egy olyan kultúrát, amelyben a 3. gére vonatkoznak (Túriéi, 1998; Wainryb, 1995).
szakasz az erkölcsi gondolkodás legmagasabb szint Cecilia Wainryb széles körű kutatást végzett 9-17
je, „morálisan egyenrangúnak” kell tartani azzal a éves izraeliek körében, és összehasonlította a tár
kultúrával, amelyben az 5. és 6. szakasz gondolkodá sadalmi konfliktusokra vonatkozó ítéleteiket. A
sa uralkodik, még akkor is, ha a speciális gondolko résztvevők fele Izrael népességének nyugatias, vi
dási folyamatokat Kohlberg egyetemes kritériumai lági részét képviselő zsidó volt. A többiek drúz arab
szerint kevésbé „fejlettként” értékelhetnénk. falvakból származtak, ahol a kulturális normákban
Az erkölcsi gondolkodás más megközelítései min hangsúlyos a hierarchikus családszerkezet, a kötött
denesetre a Kohlberg módszereit követő vizsgála társadalmi szerepek, s a hagyományos köteles
toktól számottevően eltérő eredményekre jutottak. ségek és szokások áthágásáért szigorú büntetés jár.
A Rest-féle körülíró kérdések tesztjét használó A vizsgálat során az igazságosság és személyes vá
kultúrközi kutatások tanúsága szerint például fel lasztás kérdéseit ütköztette a tekintély és a sze-
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI • 665
gondolkodást illetően, kisebb eséllyel csalnak az is (Eisenberg és Fabes, 1998). Amint az a továbbiak
kolában vagy kerülnek összeütközésbe a törvénnyel, ban ki fog derülni, a serdülők számára egyre na
és nagyobb eséllyel hajtanak végre proszociális cse gyobb hangsúlyt kap saját identitásuk, s jobban oda
lekedeteket: segítenek a bajbajutottakon vagy vé figyelnek arra, hogy hűek legyenek önmagukhoz és
delmezik az elnyomottakat (Blasi, 1994; Rest, 1986; másokhoz is.
Túriéi, 1990).
Az erkölcsi gondolkodás és az erkölcsös viselke
dés szintje között egyes esetekben igen szoros kap
csolat fedezhető fel. Herbert Richards és munkatár A politikáról való gondolkodás
sai (1992) például negyedik és kilencedik évfolyam és a politikában való részvétel
közötti (9-14 éves) közötti gyerekeknek mutattak
be erkölcsi dilemmákat, és arra a megállapításra ju Mivel a fiatalok a vezető politikai pozíciókba kerülés
tottak, hogy a gyerekek erkölcsi gondolkodása olyan küszöbén állnak, minden társadalom számára lét-
kapcsolatot mutat tantermi viselkedésükkel, ame fontosságú, hogy gondolkodjanak országuk politikai
lyik jól értelmezhető Kohlberg elméleti keretében. életéről, és részt vállaljanak abban. A rendelkezésre
Azok a gyerekek viselkedtek a legjobban az osztály álló bizonyítékok mégis azt mutatják, hogy a serdü
teremben, akik az 1. szakasznak (az engedelmessé lők gondolkodása a politikai kérdésekkel kapcsolat
gen és büntetésen alapuló érveléssel) vagy a 3. sza ban többnyire éretlen. Ráadásul sok serdülő - első
kasznak megfelelően (a közös társadalmi normák el sorban azok, akik szegénységük, illetve kisebbségi
fogadásán alapuló érveléssel) válaszoltak. Azok vol vallási vagy etnikai hovatartozásuk miatt kirekeszt
tak a leggyakrabban rendetlenek, akik a 2. szakasz ve érzik magukat a nemzet életéből - kevés érdeklő
nak megfelelően (a közvetlen érdekeken alapuló ér dést mutat a politikai élet iránt. Ez a helyzet nyil
veléssel) válaszoltak. Ez az eredmény összhangban vánvaló társadalmi probléma.
van más kutatásokkal, amelyek szerint a fiatalkorú A serdülők politikai kérdésekről való gondolko
bűnözők leggyakrabban a 2. szakasz erkölcsi gondol dásával kapcsolatos adatok elsősorban elképzelt
kodásának megfelelően érvelnek (Gregg et ah, helyzetekre vonatkozó érvelésen, illetve olyan in
1994; Trevethan és Walker, 1989). terjúkon alapulnak, amelyek a szélesebb társada
Az erkölcsi ítéletek és az erkölcsös cselekedetek lom számára fontos valóságos dilemmákból in
közti kapcsolat azonban gyakran nem kifejezetten dulnak ki.
szoros, mivel - ahogy azt az egyik kutatásban részt Joseph Adelson és munkatársai egyik kutatásuk
vevő fiatalok közül többen megjegyezték - azok az ban egy elképzelt társadalmat vettek alapul az érve
erkölcsi dilemmák, amelyekkel a valóságos életben lési formák vizsgálatához. Az Egyesült Államokban,
szembesülnek, nem annyira tiszták, mint a bemuta Németországban és Nagy-Britanniában 11-18 éves
tott hipotetikus dilemmák (Walker et al., 1995). középosztálybeli fiatalokat arra kértek, hogy kép
Ha két verekedő emberbe botlanak, nem biztos, zeljék el: ezer ember csalódik országa társadalmi és
hogy el tudják dönteni, kinek van igaza, és félnek, politikai berendezkedésében, és egy csendes-óceáni
hogy esetleg bántódásuk esik, ha közbeavatkoznak. szigetre költöznek, hogy új társadalmat alapítsanak.
Az egyik középiskolás így fogalmazott: „Például A kutatók azután egy sor kérdést tettek fel az ala
nem lehet elkülöníteni az ilyen tiszta erkölcsi elve nyoknak arról, hogyan kellene szerintük az új társa
ket a valóságtól és az efféle gyakorlati kérdésektől.” dalmat megszervezni.
(Walker et al., 1995, 382. o.) Ezek a kutatások a serdülők politikáról való gon
Az erkölcsi választásokban fellépő ellentétes té dolkodásában alapvető változást észleltek 14 éves
nyezők következtében gyakran előfordul, hogy hi kor körül (Adelson, 1991; Adelson et al., 1969).
ányzik a folytonosság az emberek erkölcsi ítéletei és Ez a változás mindkét nem tagjainál és mindhárom
a cselekedeteik között. Az erkölcsi kérdésekről való országban megfigyelhető volt, és három területen
gondolkodás képessége ugyanakkor biztosítja az er jelentkezett a legnyilvánvalóbban: a serdülők tör
kölcsös cselekedetekhez szükséges minimális meg vényekkel kapcsolatos érvelésében; abban, hogy
értési szintet. A másik tényező, amely segíti a ser milyen mértékű társadalmi kontrollt tartanak
dülőket az erkölcsi gondolkodásban, az a képesség, megfelelőnek; abban, hogy nézeteik kifejtésekor
hogy egyre jobban megértik mások helyzetét, és egyre gyakrabban folyamodtak átfogó politikai esz
egyre inkább tudnak proszociális módon érvelni mékhez.
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI • 667
megfigyelt változások nagyon hasonlóak az egyes or vonzódnak egy látszólag koherens rendszer felé,
szágokban. Ezek a hasonlóságok arra a felismerésre amely alternatívát kínál a felnőtt világ tökéletlensé
vezették, hogy „egy tizenkét éves német fiatal poli geire.
tikáról alkotott eszméi közelebb állnak egy tizenkét Mivel a földön nem volt még ideális politikai
éves amerikai elképzeléseihez, mint saját tizenöt éves rendszer, a serdülők nagyon gyakran utópisztikus
bátyja nézeteihez” (206. o.). vagy vallási ideológiákat tesznek magukévá. Ez az
A fejlődés során végbemenő változások megfi idealizmus látványosan megmutatkozott az 1960-as
gyelhetők akkor is, ha arra kérjük a serdülőket, hogy évek polgárjogi és kommunamozgalmaiban, ame
olyan, a javak elosztására vonatkozó valós kérdések lyek nagyrészt a tizenévesek támogatására építet
re alkalmazzák erkölcsi érvelési képességüket, mint tek, akik tökéletlen társadalmuk következetes al
a szegénység, a hajléktalanság vagy a munkanélküli ternatíváját vélték felfedezni ezekben a mozgalmak
ség fokozódása (Flanagan, 1995; Flanagan és ban (Berger, 1981). Az ideális életrendszerek kere
Tucker, 1999). Connie Flanagan (1995) 12-14 éve sésének tendenciáját tükrözi a különféle kultuszok
seknek, illetve 15-18 éveseknek tett fel olyan kér napjainkban megfigyelhető vonzereje serdülő köve
déseket, mint: „Ha meg kellene magyaráznod, mi tőik körében (Miller et ah, 1999), akárcsak a kör
ért vannak hajléktalan emberek, mit mondanál?” A nyezetvédelmi mozgalom népszerűsége.
fiatalabb serdülők válaszai kétféle módon különböz Bár a tizenévesek hajlamosak az ideális rendsze
tek az idősebbekéitől. Először is, ők úgy válaszoltak, rekről való gondolkodásra, legtöbbjük mégsem dol
mintha csak egyetlen elfogadható nézőpont volna, gozott ki saját alternatív rendszert a fennálló politi
és a kérdésre minden vagy semmi alapon adtak kai rend helyett. Amikor Joseph Adelson (1986)
választ, tekintet nélkül a lehetséges kivételekre vagy arra kérte a fiatalokat, hogy képzeljenek el egy ideá
fenntartásokra. Másodszor, a fiatalabbak gyakran lis társadalmat, a válaszadók efféle közhelyekkel áll
egyéni jellemvonásokra, például a lustaságra alapoz tak elő:
ták magyarázataikat. Az egyik fiatal serdülő például
ezt írta: „Megmondanám nekik, hogy nagyrészt az ő Olyan társadalom, amelyben mindenki boldogul,
hibájuk. Hogy ők választották ezt az életformát, ismeri a másik problémáit, megpróbálja megérte
amikor nem vették komolyan az iskolát, a munkát ni azokat, és így boldogul.
és így tovább.”
Az idősebb serdülők általában olyan magyaráza Azt gondolom, hogy csakis egy ugyanolyan társa
tokat adtak a hajléktalanságra, amelyek egyéni és dalmat akarnék, mint amilyenben most élünk,
társadalmi tényezőket egyaránt felsorakoztattak, bár megvannak a maga hibái, de szerintem jó a
és gyakran állították, hogy a két tényező egyidejűleg mostani kormányzat.
is működhet. Ezt az összetettebb gondolkodást tük
rözik az ilyen és hasonló válaszok: „Szerintem sokan Hát, én olyan társadalmat hoznék létre, amelyik
elvesztették az állásukat, és nem tudták tovább segít az embereken, például ha valamilyen bűn-
fenntartani a lakásukat. Vannak, akik segélyből él cselekmény történik. (74-75. o.)
tek, és megvonták azt tőlük, mások drogosok vagy
alkoholisták lettek, és vannak, akik elhagyták az ott Egyes fejlődéspszichológusok amiatti aggodalmuk
honukat.” ban, hogy túl sok serdülő lép úgy a felnőttkorba,
hogy nem képes hatékonyan érvelni politikai és tár
sadalmi kérdésekben, olyan középiskolai órák beve
Politikai idealizm us és közösségi részvétel zetését sürgették, amelyeken a fiatalok személyes
tapasztalatokon keresztül is szembesülhetnek a tár
Sok serdülőkorral foglalkozó tekintélyes kutató sze sadalmi problémákkal, amellett hogy a tanköny
rint a fiatalok kétféle hatás, egy nyomás és egy von vekben olvasnak ezekről. Miranda Yates és James
zás hatására fordulnak az ideológiák, az egyes politi Youniss például egy hajléktalanok számára fenntar
kai rendszerek alapját képező eszmerendszerek felé tott ingyenkonyhán végzett segítő munka hatását
(Adelson, 1991; Erikson, 1963; Inhelder és Piaget, vizsgálta meg egy nagy afroamerikai középiskolás
1958). A nyomás abból a vágyból fakad, hogy füg csoportban (Yates és Youniss, 1999; Youniss és
getlenné váljanak szüleiktől, és megmutassák, hogy Yates, 1999). A gyakorlatot megelőző és követő
saját ügyeiket egyedül is tudják intézni; ugyanakkor csoportos beszélgetések, valamint a diákok dolgoza
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 6 6 9
A 14. fejezetben láttuk, hogy 6 éves kor körül, ami Amikor a gyerekek serdülőkorba lépnek, önjellem
kor iskolába kerülnek, az amerikai gyerekek össze zéseikben a viszonylag konkrét tulajdonságokat (jól
hasonlító viszonylatokban kezdenek el gondolkodni oda tudok másokra figyelni; alkalmazkodó vagyok)
670 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
tágabb, magasabb rendű fogalmak (toleráns vagyok) s ezáltal képesek integrálni az ellentétes személyisé
kezdik felváltani. Ahogy Susan Harter (1990b) rá geket, amelyeket magukra öltenek. Egy fiatal, aki
mutatott: „Ahhoz, hogy valaki magát érzékenynek egyszerre intelligens és feledékeny, gondolkodhat
tartsa, olyan tulajdonságok kombinációját kell felté magáról olyan átfogóbb kategóriákban, mint a „kö
teleznie, mint megértő, barátságos és gondoskodó.” vetkezetlen”, aki pedig olykor vidám, máskor le--
(355. o.) hangolt, az a „szeszélyes” általánosabb fogalmával
Egy további jellemző, amelyik megkülönbözteti a egyeztetheti össze ezeket az ellentétes tendenciá
serdülők énképét a fiatalabb gyerekekétől, az, hogy kat. Harter (1998) szerint „az ilyen magasabb szintű
a serdülők többféle tulajdonságból építkeznek. Az absztrakciók olyan címkéket szolgáltatnak, amelyek
iskoláskorban a gyermekek önmagukat vagy kogni értelemet, és ezáltal létjogosultságot adnak a koráb
tív, testi és társas képességeikkel, vagy egy általános ban problémás ellentmondásoknak tűnő személyi
jóságra vonatkoztatva írják le (Harter, 1999). A ser ségjegyeknek” (574. o.).
dülők számos terület: a tanulmányi képességek, a
sportteljesítmény, a pályaalkalmasság, a külső meg
jelenés, a társas elfogadottság, a közeli barátság, a A serdülők önértékelése
romantikus vonzerő és a magatartás fogalmait hasz
nálják önmaguk jellemzésére - olyan kategóriákat, A tizenévesek, állandóan érzékelve a különbséget
amelyek részben fedik egymást, de nem azonosak aközött, ahogyan viselkednek, és ahogyan viselked
azokkal, amelyek az iskoláskorra jellemzők. niük kellene, hogy „igazi énjüknek” megfeleljenek,
A serdülők nagy valószínűséggel ahhoz a speciális elkezdenek egyre többet figyelni önmagukra. Amint
helyzethez szabják önjellemzésüket, amelyről kér elkezdik firtatni saját tulajdonságaikat, szembekerül
dezik őket. Ha arról kérdezik őket, hogy milyenek, nek a „Mennyire vagyok elégedett önmagámmal”
amikor barátaikkal vagy az iskolában vannak, más
képp válaszolnak, mint amikor azt kell leírniuk,
hogy milyenek otthon, vacsora közben.
A „többszörös én” megjelenése a serdülők ön
meghatározásában szükségessé teszi, hogy foglal
kozzanak azzal a ténnyel: a különféle helyzetekben
bizonyos értelemben valóban különböző személyek.
Ez az a pont, ahol központivá válik a „melyik az igazi
én” kérdése.
Susan Harter (1986) egyik kutatása alapján arról
számol be, milyen nehézségeket okoz az amerikai
serdülőknek az, hogy különbözőnek mutatkoznak
attól függően, hogy kivel vannak, és éppen milyen
szerepet játszanak. Amikor a kutató arról az ellent
mondásról faggatta őket, hogy ugyanaz az ember bi
zonyos személyekkel kedves lehet, de másokkal ép
pen ellenkező módon viselkedhet, egy 13 éves így
válaszolt: „Azt hiszem, hogy egy időben önmagám
ról csak egy dolgot gondolok, és nem gondolok a
másikra másnapig.” (45. o.) Ezzel szemben egy idő
sebb serdülő, akit Harter a romantikus kapcsolatok
problémájáról kérdezett, már felfigyelt arra, hogy a
különféle helyzetekben különböző énjei jelennek
meg: „Utálom, hogy olyan ideges leszek! Bárcsak ne
lennék olyan gátlásos! A valóságos énem fecsegő: sze
retnék természetes lenni, de nem tudok!” (45. o.)
A késői serdülőkor felé közeledve a fiatalok egyre
jobban meg tudják fogalmazni önmagukról azokat a A külső megjelenés tanulm ányozása az önértékelés és a z iden
leírásokat, amelyek több kontextusra is érvényesek, titás form álódásán ak egyik fontos eleme a serdülés éveiben
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI • 671
den szintjén zajlanak, és amelyek segítségével az ákban testesülnek meg - mint a „lökött” -, amelye
egyén annak fényében ítéli meg magát, ahogyan ket az ítéletek megfogalmazásakor használunk).
mások ítélik meg őt saját magukhoz képest és az Samet elkapták a tornaterem mögött, amikor mari
általuk használt mércék alapján; miközben mások huánát szívott, de ha én is szoktam marihuánát szív-'
róla szóló ítéleteit aszerint ítéli meg, hogy hozzá ni, vagy ha én is szoktam lógni, nem azt jelenti-e ez,
juk képest és a számára fontos mércékkel mérve hogy én is lökött vagyok? Vagy csak az lökött, akit
milyennek látja önmagát (22-23. o.): elkapnak? És nem gondolja-e Sam, hogy én vagyok
egy lökött stréber? És mit gondolna a tanárom, ha
Noha Erikson leírása arról, hogy milyen gondolko tudná, hogy kivel voltam tegnap éjjel fél tizenkettő
dási folyamatok szükségesek egy integrált identitás kor, és mit csináltam?
kialakításához, szükségtelenül bonyolultnak tűn Ha így tekintjük, Erikson elképzelése a serdülő
het, ez a bekezdés figyelmesebb tanulmányozásra kori identitáskrízis megoldásában alkalmazott gon
is érdemes, mivel összhangban van Piaget formális dolkodási folyamatokról nemcsak a formális mű
műveleti gondolkodásról adott leírásával, ami kap veleti gondolkodással foglalkozó kutatásokkal van
csolódási pontot jelenthet a piaget-iánus és a neo- összhangban, hanem számos olyan kutatással is,
piaget-iánus kognitív fejlődési elméletek és Erik- amelyek az önmeghatározás serdülőkori fejlődésé
sonnak a személyiség fejlődéséről szóló elmélete vel foglalkoznak. Amint korábban említettük, a ser
között. dülők önjellemzéseikben elsősorban elvont és álta
Erikson fő gondolata az, hogy a serdülők identi lános fogalmakat használnak, többet elmélkednek
tásképzésének folyamata attól függ, hogy magukról, és igyekeznek integrálni régi énjeiket egy
elképzelt jövőbeni énnel.
• hogyan ítélnek meg másokat; A serdülőkori fejlődési feladatok eriksoni jellem
• mások hogyan ítélik meg őket; zése azt is világossá teszi, hogy az identitásképzés
• miként vélekednek mások ítéleteiről; folyamata éppoly nehéz a családok és a barátok szá
• mennyire képesek szem előtt tartani az adott kul mára, mint magának a serdülőnek. A serdülők, mi
túra társadalmi kategóriáit (az eriksoni „tipológiá közben igyekszenek önmagukról egy következetes
kat”), amikor másokról ítélnek. képet kialakítani, a zavaros érzelmeikkel járó fe
szültséget néha önmagukon vagy másokon vezetik
Nem szabad elfelejteni, hogy nem elegendő, ha le, aminek következménye gyakran antiszociális,
ezek közül csak egy vagy két elemet veszünk figye esetleg önpusztító viselkedés (16.10. ábra). Amint
lembe - mondjuk azt, hogy ítéleteinket a számunk Erikson (1968a) összefoglalta, az identitászavar
ra fontos társadalmi kategóriákra alapozzuk: „Sam egyik gyakori következménye, hogy
lökött, ha hagyja, hogy elkapják füvezés közben a
tornaterem mögött.” Ahhoz, hogy Samről alkotott ...megrémülve az arra való képtelenségtől, hogy
ítéletünk teljes legyen saját identitásunk szempont vállalják a szerepet, amelyet rájuk kényszerít az
jából, egyszerre kell figyelembe vennünk saját ítéle amerikai serdülőkor kérlelhetetlen normáinak
teinket és mások ítéleteit, valamint a társadalom nyomása, egyik fiatal a másik után menekül el va
nézőpontját is (amelyek az olyan a nyelvi kategóri lamilyen módon: kimarad az iskolából, otthagyja
A z identitásképzéshez vezető út
Grotevant és Cooper interjúkat is készített a tás nyomán kimutatta, hogy a barátságok kiegészí
családok serdülő tagjaival arról, hogy milyen alapo tő szerepet játszanak az identitásképzésben. Az
san tanulmányozták jövőbeli lehetőségeiket. Azt elért identitás szintjére vonatkozó adatgyűjtés
feltételezték, hogy az identitás kialakulásának in mellett a két kutató arra kérte alanyait, hogy érté
tenzitása kapcsolatban áll az egyéniség kifejezésére keljék, szerintük milyen szintű támogatást kapnak
való készséggel (a serdülőnek meg kell tanulnia, ho életük kulcsfontosságú személyeitől - az anyától,
gyan alakítson ki saját álláspontot) és a kötődéssel (a az apától, a testvérektől és az osztálytársaktól - a
családnak biztos hátteret kell nyújtania a serdülő társas kapcsolatokban, az iskolában és a munkahe
identitáskereséséhez). Grotevant és Cooper kuta lyen. Az eredmények azt mutatták, hogy a fiatalok
tási eredményei ebben az esetben és a későbbiek az osztálytársak és a barátok támogatását fonto
ben is arra utaltak, hogy azok a serdülők értek el sabbnak értékelték az identitás elérésének elősegí
jobb eredményt az identitás feltárásában, akik olyan tésében, mint a szülőkét (Meeus és Dekovic,
családban éltek, amelyik támogatta őket saját állás 1995).
pontjuk kifejtésében (Grotevant, 1998).
Azt is megfigyelték, hogy a családi viszonyok
mintázata eltérő hatással van az identitásképzésre a
fiúk és a lányok vonatkozásában. A fiúk esetében ak Nemi különbségek
kor volt nagyobb esély az identitás feltárására, ha az az identitásképzésben
apák megengedték az egyet nem értést, hajlottak a
kompromisszumra, és módosították a saját javasla Erikson (1968) azon feltételezése, hogy a nők iden
taikat az övéik fényében - vagyis belementek köl titásképzési folyamata nem zárulhat le a házasság-
csönös engedményekbe. A lányoknál az identitás kötés és az anyává válás előtt, éles vitákat szült az
feltárása a határozottsággal függött össze, ez pedig identitásképzésben megfigyelhető esetleges nemi
az egyet nem értés kifejezésében és a javaslattétel különbségekről. Ennek a következtetésnek talán volt
határozottságában nyilvánult meg. A fiúk és a lá létjogosultsága azok mellett a kulturális feltételek
nyok között megfigyelt, némileg eltérő mintázatok mellett, amelyek között Erikson felnőtt, de az állítás
ellenére úgy tűnik, biztonsággal állíthatjuk, hogy az 1960-as években már számos fiatal nőt illetően
azok a családi rendszerek segítik elő leghatékonyab erősen vitathatónak tűnt, mára pedig mindenkép
ban az identitás elérését, amelyek támogatást és pen kétségbe vonható a legtöbb nyugati kultúrában.
biztonságot nyújtanak a serdülőknek, miközben A Marcia által kifejlesztett identitásstátus-inter-
önálló identitás kialakítására biztatják őket. júkat használó közelmúltbeli kutatások kevés bizo
Wim Meeus és Maja Dekovic egy csaknem há nyítékot találtak az identitásképzésben mutatkozó
romezer 12-24 éves holland fiatallal végzett kuta általános nemi különbségekre. Bizonyos konkrét te-
16.5. TÁBLÁZAT
A négy identitásszinten lévő diákok százalékos megoszlása a hivatásválasztás
területén, életkori csoportok szerint
rületeken azonban kimutathatóak a nemek között csolatos problémákra, amelyekben az oktatásuk mi
eltérések. Jane Kroger (1997) például 56, Marcia nőségét ütköztették az intim kapcsolataiknak tulaj
módszereit használó kutatás alapján arra a követ donított értékkel. A diákoknak a következő dilem
keztetésre jutott, hogy „meggyőző bizonyítékok szól mára kellett reagálniuk:
nak amellett, hogy a férfiak és a nők hasonló módon
közelítik meg az identitás definiálására használt kér Allisont felvették egy jónevű főiskolára, ahol az
déseket serdülő- és felnőttkorban” (750. o.). Ugyan angol tanszék híresen magas színvonalú. Tudja,
akkor beszámolt olyan kutatási eredményekről is, hogy angol szakos szeretne lenni. A főiskola leg
amelyek szerint a nők identitásképzésében nagyobb nagyobb hátránya az, hogy a barátja lakóhelyétől
a súlya a szexualitásnak és a családi szerepek dimen hatórányi autóútra van. Felvették egy másik fő
ziójának, mint a férfiakéban. iskolára is, amelyik egyórányira van a barátjától,
Mások szintén nemi különbségeket találtak azo de annak az angol tanszéke átlagos. Nem tud vá
kon a területeken, amelyeken a fiúk vagy a lányok a lasztani.
leggyorsabban érik el az identitást. Meeus és Milyen mértékben kell figyelembe vennie a kö
Dekovic (1995) például arra a következtetésre ju vetkező tényezőket a probléma megoldásához:
tott, hogy a serdülő lányok jobb eredményeket ér a) a program minősége;
nek el az identitásképzésben a barátságok területén, b) a barátjától való távolság.
mint a fiúk, Sally Archer (1985) pedig azt állapítot Miért?
ta meg, hogy a lányok jobban teljesítenek a karrier
és a család összeegyeztetésében. Archer interjúiból Az esetek több mint 50 százalékában a fiúk és a lá
az is kiderült, hogy az amerikai lányok ambivalensen nyok is olyan válaszokat adtak, amelyek az oktatás
viszonyulnak a kulturális elvárásokkal és a rájuk váró hoz kötődő identitást részesítették előnyben az inti
standard társadalmi szerepekkel kapcsolatos dilem mitás megfontolásaival szemben, és az elvárásokkal
mákhoz (16.6. táblázat). ellentétben a fiúk többször részesítették előnyben
Számos elmélet született arról, hogy a személyes az intimitást a döntésükben, mint a lányok. A vála
kapcsolatoknak a nők öndefiníciójában nagyobb le szokat igazoló magyarázatokban viszont a lányok
het a szerepük, mint a férfiakéban. Ebben az érte nagyobb valószínűséggel kombinálták az oktatással
lemben a nőknél az identitás elérésének legfonto kapcsolatos identitás megfontolásait az intimitással
sabb eleme a közeli kapcsolatok megalapozása és (Lacombe és Gay, 1998).
fenntartása. A kérdés vizsgálatához Arlene La- Bár az identitás kialakításában megfigyelhető
combe és Judith Gay (1998) 15-16 éves diákokat nemi különbségekre vonatkozó adatok nem teljesen
kért meg, hogy reagáljanak olyan, identitással kap egységesek, a bizonyítékok nagy többsége arra utal,
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 6 7 7
16.6. TÁBLÁZAT
Serdülő lányok és fiú k véleménye a családról és a hivatásról
Lányok Fiúk
Talán nem lesz férjem, csak anya leszek. A férj Ha sportoló lennék, a feleségemnek meg a gyereke
olyan, mint egy apa. Nem mehetsz el szórakozni, imnek sokat kellene utazniuk, meg kis helyen el kell
nem csinálhatsz semmit. Főznöd kell, takarítani, férniük - de semmi sem megoldhatatlan.
gyerekekre vigyázni, és még dolgozni is.
Ha hivatásom lesz, és a férjem nem akarja, hogy dol Ha zenész leszek, amikor úton leszek, a feleségem
gozzak, azt fogom tenni, amit én akarok. aggódni fog. De nem hordom majd haza a munkát.
Csak beszélgetünk, és hagyok neki időt. Én nem fo
gom összekeverni a két dolgot.
Én szeretnék egy hivatást. Feleségnek lenni, az Élvezni fogom az olyan dolgokat, mint a család meg
rendben van; ez nem nagy dolog. Gyerekeket nevel a házasság. A megfelelő időben szeretnék saját gye
ni, az nagy dolog. Talán rábeszélhetem, hogy fogad rekeket. Örömmel állok elébe. Lesz egy feleségem,
junk örökbe egy 5 évest; vagy abbahagyom a mun akivel együtt leszek, és együtt töltjük az időt. Segí
kát. Ha a munka igazán fontos nekem, különösen, tünk egymásnak. De ez kötöttséget jelent. Nem le
ha jól megy, akkor ez fájni fog. het mulatni menni a srácokkal.
hogy a serdülő lányok és a serdülő fiúk hasonló pszi A szexuális orientációnak nyilvánvaló jelentősége
chológiai folyamatokon esnek át, annak ellenére, van a nemi szereppel kapcsolatos identitásban, nem
hogy vannak bizonyos különbségek a számukra leg mondhatjuk azonban, hogy meghatározza a nemi
fontosabb területeken. identitást. A nemi identitást befolyásolják az adott
kultúra szexualitásra vonatkozó kategóriái is, illetve
az adott kultúrának az ezen kategóriákba illő embe
A nemi identitás kialakulása rekhez való hozzáállása. Mind a szexualitással kap
csolatos kulturális kategóriák, mind az ezekhez való
A szexuális identitás kialakulására vonatkozó kuta kulturális viszonyulás nagy változatosságot mutat a
tások nagy része abból indul ki, hogy az elért iden különféle társadalmak között, illetve az egyes társa
titás heteroszexuális lesz, vagyis a másik nem felé dalmak történetében (Bem, 1996).
irányuló szexuális érdeklődés köré fog épülni. Az
emberek számottevő hányada azonban nem hetero
szexuális preferenciát mutat, vagyis szexuális part Heteroszexuális identitásképzés
nerként saját nemének tagjait részesíti előnyben.
Ezért a nemi identitás kérdésének tárgyalásakor Az iskoláskorban, amikor a legtöbb gyerek saját
mindenekelőtt a szexuális orientáció kérdésével nembeli társaival szeret együtt lenni, saját magukról
kell foglalkoznunk. alkotott képüket nagyban meghatározza az, hogy
A szexuális orientáció arra utal, hogy melyik nem hogyan reagálnak rájuk azonos nemű társaik. Ebben
tagjai iránt érez valaki erotikus vonzalmat. A becslé az időszakban a gyerekek többnyire közömbösek a
sek nem egységesek, de úgy tűnik, hogy az Egyesült másik nem tagjai iránt, vagy ellenségesek velük. Ké
Államokban és a világ más társadalmaiban a felnőttek sőbb a pubertáskor változásai hatására a másik nem
nagy többsége heteroszexuális beállítottságú (Kinsey hez való, közömbösségen vagy ellenségességen ala
et ab, 1953; Michaels, 1996). A felnőttek jelenté puló hozzáállásuk a vonzódáson alapuló orientációvá
keny hányada azonban nem heteroszexuális beállí alakul. Sigmund Freud munkássága sokáig volt ha
tottságú, vagyis homoszexuális vagy biszexuális. tással a pszichológusok gondolkodására a folyamat
678 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
tál kapcsolatban. Mint a 15. fejezetben (607. o.) A biológiai változók, például a gének, a születés
említettük, a freudista pszichológusok a serdülő előtti hormonok és az agy neuroanatómiája nem
kort olyan szakasznak tekintik, amelyben a gyerek a magát a szexuális orientációt, hanem azt a gye
korábbi fejlődési szakaszok konfliktusait új formában rekkori temperamentumot kódolják, amelyik a
éli át újra (Blos, 1972). Úgy gondolják, hogy ha eze gyermek kortársainak nemre jellemző, illetve nem
ket a problémákat nem dolgozza fel és nem oldja re nem jellemző viselkedésével kapcsolatos pre
meg, akkor felnőtt személyisége torzul. A serdülő ferenciáit befolyásolja. Ezeknek a preferenciák
korban újra feldolgozandó korai fejlődési problémák nak a következménye a gyermekek eltérő érzelmi
között Freud szerint központi jelentőségű a gyer viszonyulása az azonos és az eltérő nemű kortár
mek primitív vágya az ellentétes nemű szülő birtok sakhoz - ezért érzékelik őket másnak, ismeretlen
lására. A kisgyerekek úgy oldják meg ezt a Freud által nek, egzotikusnak. Ez ugyanakkor magasabb ve
ödipális konfliktusnak nevezett helyzetet, hogy a til getatív izgalmi állapotot idéz elő, mely később
tott vágyat az azonos nemű szülővel azonosulva el erotikus színezetet ad az ellenkező nemű kortár
fojtják. Freud szerint ez a kisgyermekkori azonosulás sak csoportjának: az egzotikus erotikussá válik.
alapvető jelentőségű a későbbi megfelelő nemi iden
tifikációban (lásd 10. fejezet). így, amint a serdülő az egyik vagy a másik nemre
A fiatalok ezekkel a korai ödipális érzésekkel ta összpontosítja szexuális érzéseit és izgalmát, ezek az
lálkoznak újra a serdülőkorban, de az elfojtás és az érzések szolgáltatnak alapot a nemi identitás felépí
azonos nemű családtaggal való azonosulás, amely a téséhez.
kisgyermekkor végén megfelelő megoldást jelen
tett, már nem alkalmas válasz a konfliktusra. Freud
szerint a pubertás újra felszínre hozza a szexuális vá N em heteroszexuális identitásképzés
gyakat, de most már egy olyan életkorban, amikor a
serdülő már teljességgel képes a tiltott cselekvések Amikor az azonos neműek iránti szexuális vonzó
re, és teljességgel megérti a vérfertőzés tabuját, dást vizsgáljuk, elsőként az a kérdés merül fel, hogy
amely kizárja a szülőt a lehetséges szexuális partne mi lehet az oka ennek. A fejlődéspszichológusok fi
rek köréből. gyelmét két biológiai magyarázat keltette fel a leg
Freud úgy tartotta, hogy a felébredt vágyak és a inkább ezzel kapcsolatban. Az egyik elgondolás sze
társadalmi korlátozások együttesen arra késztetik rint a nem heteroszexuális orientáció genetikai ala
a serdülőt, hogy a családon kívül keressen olyan pú. A feltételezést alátámasztani látszó eredmények
partnert, akit szerethet. Az iskoláskorban a kortár ikerkutatásból származnak: annak az esélye, hogy
sakkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok alapot mindkét testvér homoszexuális, az egypetéjű ikrek
nyújtanak ehhez a kereséshez, de ez az új típusú ta nél 2-5-ször nagyobb, mint a kétpetéjűeknél (Bailey
pogatózó tájékozódás sok nehézséggel jár. Először és Bell, 1993; Ellis, 1996a; Whitam et al., 1993).
is, a serdülőnek alig van tapasztalata az ellenkező Egy másik tényező, amelyik alátámasztja a genetikai
nemű kortársakkal kötött barátságokban, és egyál hipotézist, az, hogy a leszbikus nők és a meleg férfi
talán nincs tapasztalata társairól mint szexuális part ak testvérei nagyobb arányban vonzódnak szintén
nerekről; új társas viselkedési módokat kell megta azonos neműekhez, mint a heteroszexuális férfiak
nulnia. Másodszor, az érzelmek áthelyezése a szü és nők testvérei (Bailey et al., 1999). Mindkét ered
lőkről a kortársakra a családtól való érzelmi elszaka mény arra látszik utalni, hogy a genetikai tényezők
dást igényel; attól a családtól, amely születése óta az nek részük van az emberek szexuális beállítottságá
érzelmi biztonság alapja volt. Ennek a feladatnak a ban. Ha viszont minden a géneken múlna, akkor
nehézségeit felismerve írja Freud (1905/1953a), minden egypetéjű ikerpárnál egyeznie kellene en
hogy a serdülők érzelmeinek áthelyezése „a puber nek a vonásnak, ez azonban nem így van. Ráadásul
tás időszakának az egyik legfájdalmasabb pszichikai az adatok nem adnak magyarázatot arra, miképpen
teljesítménye” (227. o.). befolyásolják a gének valakinek a szexuális orientá
Az utóbbi években a szakemberek megpróbáltak cióját.
olyan szexuális identitási elméleteket kialakítani, A nem heteroszexuális orientáció másik széles
amelyek a korai életszakaszban végbemenő biológiai körű érdeklődést kiváltó biológiai magyarázata a
eseményeken alapulnak (lásd 10. fejezet). Daryl hormonok születés előtti fejlődésben betöltött sze
Bem (1996) például így érvel: repével kapcsolatos. Amint a 3. fejezetben láttuk
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI • 679
(108. o.), a férfi-, vagyis az androgén hormonok ha nemű csábított el fiatalkorukban, a leszbikusokkal
tása a magzat fejlődésében nem korlátozódik a he és meleg férfiakkal készült interjúkból az derül ki,
rékre és az ivarszervre. A prenatális fejlődés utolsó hogy legtöbbjük nem érintkezett azonos neműek
hat hónapjában a tesztoszteron jelenléte gondosko kel, amíg fel nem ismerte a saját neme tagjai iránti
dik az agy természetes ritmikus tevékenységének vonzódását (Bell et ah, 1981). Egy hasonló hipotézis
elnyomásáról. Ha hiányzik a tesztoszteron, a hipofí szerint a nem heteroszexuális orientációt egyfajta
zis megkezdi a nőkre jellemző ciklikus hormonkivá szexuális „nyomat” okozza. Az elmélet azt állítja,
lasztást. Az androgének hatása a magzati agyra az hogy ha valakinek az első szexuális érintkezése azo
esetek többségében a magzat genetikai neméhez al nos neművel történt, a szexuális izgalom a saját ne
kalmazkodik. Ha azonban a hímnemű magzat vala mének tagjaihoz fog kapcsolódni (Bohan, 1996).
milyen okból nem érzékeny az androgénekre, vagy a Mivel a gyakorlatban sok ember saját nemének tag
nőnemű magzat androgéneket kap abban a kritikus jaival szerzi első szexuális élményeit, ez a hipotézis
periódusban, amikor kialakulnak bizonyos neurális nem magyarázza, hogy miért fejlődik ki a legtöbb
pályák, lehetséges, hogy nagyobb lesz az esély az emberben heteroszexuális orientáció.
azonos neműekhez való vonzódásra. A nem heteroszexuális tevékenységet ugyan el
A nemi hormonoknak az agyra és a későbbi szexuá terjedt jelenségnek tartják, de azok közül, akik gya
lis viselkedésre való hatását demonstráló kutatások korolják, csak kevesen vallják magukat melegnek,
nagy részét állatokon végezték (Bohan, 1996). Azok leszbikusnak vagy biszexuálisnak (Michael et al.,
a nőstény állatok, amelyek androgéneket kaptak 1994). Az ilyen eltérések miatt számos kortárs ku
méhen belül, aktívabbak, mint a többi nőstény, és tató különbséget tesz 1. nem heteroszexuális irá
megpróbálnak meghágni más állatokat. Azok a hí nyultság, 2. azonos neműekkel gyakorolt szexuális
mek, amelyektől megvonták az androgéneket, nőies viselkedés és 3. nem heteroszexuális identitás kö
párzási viselkedést mutatnak, és felkínálják magu zött. Szerintük a nem heteroszexuális identitással
kat társaiknak. rendelkezők szexuális irányultságukat és szexuális
Egy DES (dietil-stilbestrol) gyógyszerrel kezelt viselkedésüket tartósan integrálják önmagukról
felnőtt nőkkel foglalkozó kutatás az 1990-es évek mint melegről, leszbikusról vagy biszexuálisról alko
ben további bizonyítékokkal szolgált e feltételezés tott képükbe. A kortárs kutatók általában úgy vélik,
mellett (Meyer-Bahlberg et ah, 1995). A DES, hogy a szexuális irányultság, a szexuális viselkedés
amelyet rákkeltő mellékhatásai miatt már betiltot és a szexuális identitás a legtöbb emberi viselkedés-
tak, egy szintetikus hormon, amelyet veszélyezte formához hasonlóan a biológia és a környezeti hatá
tett terhes nőknek adtak. Abból a gyanúból kiin sok következménye.
dulva, hogy a gyógyszer befolyásolja a nemi fejlő Az egyik ismert interakcionista elméletnek az ön
dést azáltal, hogy fokozza a férfiasságot erősítő címkézés áll a középpontjában. E szerint a nézet sze
androgének term elését az agy méhen belüli szerve rint „azoknál a gyerekeknél, akiknek a megjelenése
ződésének szakaszában, kutatók összehasonlítot és a modora hasonlít a másik nem ilyen jellemzői
ták olyan nők egy csoportját, akik méhen belül hez, zavar keletkezik a nemi identitásban, és ez a za
kaptak ilyet, olyan hasonló korú és kórtörténetű var növeli az esélyeiket az azonos neműekhez való
nőkkel, akik nem kaptak ilyen gyógyszert. Amint vonzódásra” (Ellis, 1996b, 25. o.). Vagyis azok a
várható volt, azok a nők, akik méhen belül DES-t fiúk, akiknek a viselkedését mások „nőiesnek” talál
kaptak, nagyobb pontszámot értek el a homosze ják, és a „fiús” természetű lányok, akiknek a viselke
xuális vagy biszexuális beállítottságot mérő tesz dését nem tartják „nőiesnek”, nagyobb valószínű
tekben, mint azok a kortársaik, akik nem kaptak a séggel tekintik magukat saját nemük többi tagjától
gyógyszerből. különbözőnek. E különbség miatt fogják magukat
A nem heteroszexuális orientációra környezeti melegnek, leszbikusnak vagy biszexuálisnak cím
magyarázatok is születtek, ezek központjában a sze kézni. A hipotézis alátámasztására irányuló kutatá
xuális orientáció tanulásának módozatai állnak. Egy sok kimutatták, hogy sok nagyon nőies fiú válik me
régi feltételezés szerint a serdülő nem heteroszexuá leg vagy biszexuális férfivá. Bár a férfias lányokról
lis beállítottságot alakíthat ki azért, mert fiatal korá kevesebb kutatás folyt, a jelenlegi eredmények arra
ban megrontotta egy idősebb homoszexulis vagy bi utalnak, hogy legtöbbjük heteroszexuális lesz, de az
szexuális egyén. Bár lehetnek olyan leszbikusok, átlagosnál nagyobb az esélyük arra, hogy leszbikussá
meleg férfiak és biszexuálisok, akiket egy azonos váljanak (Bailey, 1996; Bailey és Zucker, 1995).
680 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
16.7. TÁBLÁZAT
A z etnikai identitás kialakulásának egyes szakaszaira használt címkék
a különböző kutatók szerint
nem feltétel nélkül elfogadja a másik álláspontját. zó információkat. Valószínű, hogy részt vesznek
Egy mexikói amerikai fiú így nyilatkozott Phinney- olyan társadalmi és politikai mozgalmakban is, ame
nek: „Nem keresem a kultúrámat. Csak aszerint te lyeknek központi kérdése az etnikai hovatartozás.
szek, amit a szüleimtől hallok és látok, amit nekem Intenzív dühöt is érezhetnek a többségi társadalom
mondanak, ahogy élnek.” (68. o.) Máskor az etnikai iránt, miközben felmagasztalják saját örökségüket.
identitás problémáival való foglalkozást elutasítók Signithia Fordham és John Ogbu (1986) több
inkább a diffúz identitással rendelkezőkre hasonlí olyan esetet ismertet, amikor fekete fiatalok öltöz
tanak. Erre példa az az afrikai amerikai lány, aki így ködésben, beszédben, modorban és viselkedési stí
válaszolt: „Miért kellene nekem arról tanulnom, lusban megszabadulni igyekszenek mindattól, ami a
hogy melyik fekete nő tette először ezt vagy azt? fehér amerikai társadalomhoz kapcsolódik, és egy
Nem is érdekel igazán.” (68. o.) szembeszegülő identitást tesznek magukévá. E ku
tatók szerint a szembeszegülő identitásképzés for
málódásának folyamata kínálja az egyik legfőbb ma
A z etnikai identitás keresése gyarázatot arra, hogy miért vallanak kudarcot a fe
kete gyerekek az iskolában. Sok ilyen fiatalnak, akik
Az első szakasz után a továbblépést gyakran egy automatikusan kirekesztve érzik magukat a többsé
olyan sokkoló élmény indítja el, amelyben a fiatalok gi kultúra gazdasági lehetőségeiből, a sikeres identi
etnikai származásuk miatt visszautasítást vagy meg tásképzéshez arra van szüksége, hogy az iskolát és az
aláztatást élnek át. A konfliktus sokféle lehet ott zajló tevékenységeket saját élete szempontjából
(Cross és Strauss, 1998; Fordham és Ogbu, 1986). irrelevánsnak tekintse. Az eredmények arra enged
A tanár a diák kiváló munkáját csalásnak tulajdonít nek következtetni, hogy sok kisebbségi csoport ser
hatja, azt feltételezvén, hogy etnikai csoportjának dülőiben zajlanak hasonló folyamatok az identitás
tagjai nem képesek ilyen teljesítményre; vagy a fiú fejlődése során (Phinney, 1995).
nak tudtára adhatják, hogy nem találkozhat többé a
lánnyal, akivel együtt jár, mert a bőrszíne, az etnikai
háttere vagy a vallása nem megfelelő. A fiataloknak A z etnikai identitás elérése
azonban nem feltétlenül kell ilyen élményt átélniük
ahhoz, hogy elgondolkodjanak az etnikai identitásu Azoknak az egyéneknek, akik elérik az érett etnikai
kon; vannak, akiknek a 2. szintre lépéshez elég an identitást, sikerül feloldaniuk az előző szintre jel
nak tudatosítása, hogy a domináns csoport értékei lemző konfliktusokat, elfogadniuk saját etnikumu
nem kedveznek az etnikai kisebbségeknek. kat és pozitív énképet kialakítaniuk. Ezen a szinten,
A 2. szinten a fiatalokat intenzíven foglalkoztat amelyet William Cross és P. Phagen-Smith intema-
ják etnicitásuk személyes vonatkozásai. Gyakori, lizációnak nevezett, „a feszültséget, az érzelmi beál
hogy aktívan kutatják a saját csoportjukra vonatko lítódást és a védekező magatartást nyugodt, maga
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI ' 683
biztos viselkedés váltja fel" (Cross, 1978; Cross és illeszkedni a közösségbe, mások (vagyis a csoport) cél
Bhagen-Smith, 1996). Az egyén „ideológiai rugal jainak elérésére törekszenek, és megtanulnak „olvas
masságot, pszichológiai nyitottságot és önbizalmat” ni” mások gondolataiban (16.8. táblázat).
mutat etnicitásával kapcsolatban (18. o.). Markus és Kitayama rámutat arra, hogy az én irá
Ezeknél az eredményeknél szükség van egy meg nyultságának ilyen eltérései különböző problé
szorító megjegyzésre. A gyerekek személyes és tár macsoportokkal állítják szembe az egységes identi
sas identitásának alakulásában tapasztalható kü tásukat formáló fiatalokat. Először is, az autonóm
lönbségek magyarázatául a kisebbségi helyzetet én amerikai típusú hangsúlyozása feltételezi, hogy
mint egyetlen kulcsfontosságú változót elfogadni az identitásképzés egyéni, személyes folyamat. Ez
kétséges, tekintettel a kisebbségi csoporthoz tarto zel szemben az olyan társadalmakban, amelyekben
zással együtt járó gazdasági egyenlőtlenségekre. az egyént elsősorban a másokhoz való viszony alap
(Ugyanez a probléma merült fel a csoportok közötti ján határozzák meg, a többiek is az én szerves részé
különbségekkel kapcsolatosan az IQ esetében, lásd vé válnak. így a kollektivista társadalmakban élő ser
13. fejezet, 537. o.) Mindent összevetve, nincs min dülőknek nem kell olyan sok döntést hozniuk, mint
den kétséget kizáró magyarázatunk sem arra, hogy az amerikai fiataloknak, ahhoz, hogy meghatározzák
miért gyakoribb a korai zárás a kisebbségi csopor identitásukat. Az olyan társadalmakban, amelyek
tokból származó serdülők között, sem arra, hogy ben a házastársat a család választja, a gyerek hivatá
egyesek miért azonosulnak kevésbé saját etnikai sa az lesz, ami az* apjáé vagy anyjáé, és az idő
vagy faji csoportjukkal, mint az amerikai társadalom sebbeknek való szigorú alárendelődés az erkölcs
többségét alkotó csoporttal. sarkköve, nincs értelme annak, hogy azt állítsuk: az
egészséges identitás megköveteli, hogy a serdülő
„elköteleződjön szexuális irányultság, ideológiai ál
láspont és hivatásválasztás tekintetében” (Marcia,
Kultúrközi változatok 1980, 160. o.).
az identitásképzésre Az identitás fejlődéséről sajnos kevés kultúrközi
kutatást folytattak, és ezek az ipari országokra, il
Sok kutató állítja, hogy komoly különbségek lehet letve a nem ipari országok népességének azon szűk
nek a kultúrák között az identitásképzésben (Mar rétegére korlátozódnak, amelyik már belépett a
kus és Kitayama, 1998; Miller, 1997; Shweder et modern, iparosodott szektorba (Marcia, 1999).
ah, 1998). Az énfelfogás kulturális változatainak Azoknak az antropológusoknak a beszámolóihoz
tárgyalásakor gyakran tekintik a kultúrákat egy kell fordulnunk, akik az identitásképzést kis va-
olyan kontinuum mentén, amelyik leírja, milyen dászó-gyűjtögető vagy földművelő társadalmakban
mértékben képezik az egyének, illetve a társadalmi figyelték meg például Nyugat-Afrikában, a sarkvi
csoportok az egyén és az identitás fogalma számára a dékeken avagy Uj-Guineában (Schlegel és Barry,
lehorgonyzás alapját (Greenfield, 1997; Kagit- 1991). Az identitás kialakulására az a legjellemzőbb
gibasi, 1997). A skála egyik végén azok a kultúrák ezekben a csoportokban, ahogy a Markus és Ki
állnak, amelyekben a tagok elsősorban egyéneknek tayama által elemzett kollektivista társadalmakban
tekintik magukat, ahogyan a középosztálybeli ame is, hogy a tudatos megfontolások és a személyes
rikaiak. A másik végén azok a kultúrák állnak - pél döntések nem játszanak akkora szerepet, mint
dául a japán -, amelyekben az emberek elsősorban a amekkoráról a nyugati társadalmak identitásképzé
nagyobb társadalmi csoporthoz való viszonyuk tük séről szóló leírások beszámolnak. Olyan kevésféle
rében látják magukat. Az első típusú kultúra tagjai felnőttszerep van ezekben a társadalmakban, hogy
függetlennek, a második típusú kultúra tagjai vi a fiataloknak nagyon kevés döntést kell hozniuk. A
szont egymástól függőnek tekintik magukat. felnőtt identitásba való átmenet viszont ezekben a
Hazel Markus és Shinobu Kitayama szerint az társadalmakban gyakran rituális ünnepségek kereté
olyan kultúrák tagjai, amelyek a független önmegha ben történik, amelyek kötelezők és fájdalmasak
tározást táplálják, igyekeznek egyediek lenni, egyéni (16.2. keretes szöveg). Ezek a körülmények nyil
céljaik elérésére törekszenek, és hajlamosak kimonda vánvalóan befolyásolják az identitásképzést, de az
ni saját gondolataikat és véleményüket. Ezzel szem eddig elvégzett pszichológiai kutatások nem ele
ben a kölcsönös függőségen alapuló önmeghatáro gendők ahhoz, hogy következtetéseket vonjunk le
zást előnyben részesítő kultúra tagjai igyekeznek be ezekre a folyamatokra vonatkozóan.
684 " ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
16.8. TÁBLÁZAT
A független és a kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás közötti alapvető
különbségek
* Lehet, hogy saját magunk méregetése elsősorban nyugati jelenség, és az önértékelést inkább az önmagunkkal
való elégedettség fogalmával kellene felcserélni, vagy azzal, hogy mennyire teljesítjük a kulturálisan ránk rótt fel-
adatokat.
Forrás: Markus és Kitayama, 1991
serdülőkor jelzésére használunk (Condon, 1987), A a felnőtt élet tevékenységeitől elválasztott, intéz
fiatal nőket felnőttként tartották számon az első ményesített környezetben zajlanak. Az Egyesült Ál
menstruációjuk után, és ezt a státusváltozást az lamokban például a fiataloktól elvárják, hogy 12
okozta, hogy ettől kezdve alkalmassá váltak a házas vagy még több évig iskolába járjanak, és tartózkodja
ságra és gyermekek kihordására. A fiatal férfiakat nak a családalapítástól a középiskola ideje alatt.
attól kezdve tartották felnőttnek, amint egyedül Ilyen körülmények között nem lehet kétség afelől,
tudtak nagyvadra vadászni és hókunyhót építeni. hogy a serdülőkornak mint fejlődési szakasznak tár
Előfordulhatott, hogy mindkettőt tudták már nem sadalmi realitása van.
sokkal a pubertás kezdete után, de a fiúk általában Sőt a serdülőkort olyan részletességgel tanulmá
valamivel később érték el a felnőtt státust, mert nyozták az Egyesült Államokban és más fejlett ipari
előbb be kellett bizonyítaniuk, hogy képesek önma társadalmakban, hogy a pszichológusok, akik erre a
guk és családjuk fenntartására. Ha azokra az életkö fejlődési szakaszra specializálódtak, gyakran három
rülményekre gondolunk, amelyek között ezek az különálló aiszakaszt különböztetnek meg: korai ser
emberek éltek, nem meglepő, hogy nem alakult ki dülőkort (11-14 év), középső serdülőkort (15-18
olyan fogalom, amelyik a serdülőkornak felelne év) és késői serdülőkort (18-21 év). Ahogy arra
meg, s egyszerre vonatkozna lányokra és fiúkra; egy többen is rámutattak, ez a felosztás megegyezik az
ilyen fogalom nem lett volna összeegyeztethető az zal, ahogy a modern társadalmak az iskolákat fel
zal a valósággal, amiben ezek az eszkimók éltek. osztják: a korai serdülőkor nagyjából megfelel a fel
ső tagozatnak, a középső serdülőkor a középiskolá
nak és a késői serdülőkor a főiskolának (Hendry et
Serdülőkor a modern társadalmakban al., 1994; Steinberg, 1989).
Az életkor és a fejlődési környezet ilyen egybe
Megengedve, hogy a serdülőkort jelölő társadalmi esése gondot okoz a serdülőkor elemzői számára:
kategória esetleg csak adott kulturális körülmények meg tudják határozni, hogy a fiatalabb serdülők ér
között alakul ki, továbbra is előttünk áll a probléma: zékenyebbek a kortársak nyomására, mint az idő
a modern ipari társadalmakban ebbe a kategóriába sebbek (lásd 15.8. ábra, 625. o.), és hogy másképp
sorolt fiatalok fejlődési dinamikájának magyarázata. gondolkodnak a politikai folyamatokról (668. o.),
Ha azt állítjuk, hogy a serdülőkor a modern társa de nehéz megállapítaniuk, hogy miért. A különbsé
dalmakban fejlődési szakasznak tekinthető, akkor geket okozhatják olyan tényezők, amelyek szoros
vajon a megelőző szakaszokéival azonos szerveződé kapcsolatban vannak az életkorral (az agysejtek na
si és változási szabályok érvényesek-e rá, vagy bizo gyobb sűrűsége, több társadalmi tapasztalat), de az
nyos tekintetben egyedülálló? is lehet, hogy a különböző módon szervezett isko
Ha a serdülőkor eredetét keressük az Egyesült lákban szerzett eltérő tapasztalatok okozzák.
Államokban és más ipari társadalmakban, szoros Az amerikaihoz hasonló társadalmakban a serdü
kapcsolat látszik a tanoncidővel vagy a szervezett is lőkor egyik jellegzetessége, hogy a bio-szocio-pszi-
koláztatással, vagy egy olyan időszakkal, amelyik a chológiai átmenet nem minden eleme esik azonos
megfelelő felnőttszerep elérhetővé válására való vá időszakra úgy, ahogyan a korábbi fejlődési szaka
rakozással telik, ami például házassági ajánlattal vagy szokban. Az bizonyos, hogy a biológiai érés egyszer
örökléssel következhet be (Kett, 1977; Muuss és re gerjeszt új vágyakat és érzelmeket, valamint ser
Porton, 1996). Bár a serdülőkor fogalmának szórvá kenti a társas kapcsolatok új formáit. A saját nem
nyos példáit megtalálhatjuk az ókori civilizációkban, beli kortársakkal kialakított bensőséges baráti kap
az mégis csak akkor vált egy bizonyos életkor általá csolatokat kiegészíti - és néha helyettesíti - a
nosan elismert és általánosan elterjedt kategóriájá bensőséges szerelem. Amint ezek a kötődések ki
vá, nemre és társadalmi osztályra való tekintet nél alakulnak, a családhoz fűződő kötelékek lazulni
kül, amikor a 19. században bevezették a rendszeres kezdenek.
iskoláztatást a fiúk és a lányok széles tömegei számára. Mégis, Piaget és más szakaszoló elméletalkotók
A formális iskoláztatással két kulcsfontosságú té (16.9. táblázat) szerint a felnőttkorba vezető bio-
nyező járt együtt. Az egyik a gazdasági függetlenség szocio-pszichológiai átmenet „szociális” részének
elérésének hosszú késleltetése. A másik az olyan fontos eleme az, hogy a társadalom az adott időben
társas tapasztalatok elhúzódása, melyek az iskolá nem enged meg bizonyos változásokat. Néhány
ban vagy egy közösségi sportlétesítményben, vagyis olyan kivételtől eltekintve, mint a felnőttek munka-
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 687
Biológiai vonatkozások
A biológiai szaporodás képessége Előre tekintve
A másodlagos nemi jellemzők kialakulása
A serdülőkor kiterjedésének és elmélyülésének mo
A felnőtt méret elérése dern irányzata ugyanazokból a gyökerekből táplál
kozik, amelyek a serdülőkort eredetileg társadalmi
problémává és a tudományos érdeklődés tárgyává
Viselkedéses vonatkozások
tették. Szinte bizonyos, hogy a következő évtize
Formális műveleti (módszeres gondolkodás) dekben, ahogy a fejlett technológia egyre erőtelje
bizonyos területeken
sebben fogja uralni a gazdasági szektort, a fiataloktól
Identitásképzés az iskolázottságnak magasabb fokát fogják elvárni,
mint eddig bármikor. Ezt részben a fiatalabb kor
osztályok intenzívebb oktatásával, hosszabb tan
Társas vonatkozások
órákkal és hosszabb tanévvel fogják elérni. De azok
Szexuális kapcsolatok nak, akik jól fizetett és biztos állást szeretnének,
A saját magunkért vállalt felelősség irányába való több évet is kell majd az iskolában tölteniük, ami
elmozdulás még későbbre teszi a független dolgozó élet elkez
A következő generációért vállalt felelősség
dését, és elnyújtja a gazdasági függőség időszakát.
kezdete Ezek a gazdasági tényezők oda vezethetnek, hogy a
teljes jogú felnőtt státus elérése sok serdülő eseté
ben még jobban kitolódik, ami kiszámíthatatlan tár
sadalmi és pszichológiai következményekkel jár
jában való felszínes részvétel, a fiatal embereknek a (Coté és Allahar, 1996).
valódi felnőttszerepek gondosan előkészített pótlé
kait kínálják. Ahelyett, hogy igazi kémiai kísérletek
felelősségét vállalhatnák, modelleken gyakorolhat ÖSSZEFOGLALÁS
ják a vegyészek munkáját. Ahelyett, hogy felelőssé
get vállalhatnának saját iskolájuk vezetéséért, ön- A serdülők gondolkodásával foglalkozó
kormányzatot kapnak, amely tisztségviselőket és kutatások
parlamentet választ, törvényeket hoz, anélkül hogy
hatalmat kapna. Ahelyett, hogy felelősséget vállal • A serdülők gondolkodásának négy olyan jellegze
hatnának azért, hogy hogyan informálják közösségü tes vonása van, amelyik fiatalabb gyerekeknél ál
ket a fontos eseményekről, a diákok iskolai újságot talában nem figyelhető meg:
kapnak, amelynek témáit a szokások és a szabályok 1. hipotézisek használata,
gondosan behatárolják. Ha a serdülőkort külön fej 2. a gondolkodásról való gondolkodás,
lődési szakasznak tekintjük, hozzá kell tennünk, 3. előre gondolkodás,
hogy az a biológiai, társas és viselkedéses tényezők 4. a megszokás korlátáit meghaladó gondolkodás.
nek olyan együttese, amilyet egyetlen megelőző sza • Piaget elmélete ezeket a jellemzőket a formális
kaszban sem láttunk. műveletek megjelenésének tulajdonítja, amelyek
Amikor a serdülők úgy kezdenek valamibe, mint a probléma összes lehetséges logikai vonatkozását
ha az az egész életükre való elköteleződést is maga egy strukturált egészként szemlélik. Piaget általá
után vonna, vagy azokban a ritka helyzetekben, ami ban olyan serdülők megfigyeléséből vonta le kö
kor lehetőségük van rá vagy rákényszerülnek vetkeztetéseit, akik tudományos kísérletek és a
(mondjuk munka közben vagy ha a szülő megbeteg formális logikai érvelés mintájára felállított prob
szik), hogy felnőttszerepet vegyenek fel, akkor talán lémákon dolgoztak.
688 ’ ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
• Még felnőttkorban sem képes mindenki megolda eltérések vannak az erkölcsi beállítódásban, és
ni Piaget formális gondolkodást igénylő feladatait. nem beszélhetünk egységes erkölcsi fejlődési so
• A formális gondolkodás nemi különbségeire irá rozatról. A jelenleg elfogadott nézet szerint
nyuló több évtizedes kutatások azt mutatják, mindkét nem egyformán képes érvelni saját er
hogy a többnyire a férfiak javára írt különbségek kölcsi beállítódásának megfelelően.
az utóbbi években eltűntek. • A kis, személyes érintkezésen alapuló, hagyomá
• Nagyobb kulturális változatosságot figyeltek meg nyos kultúrák tagjai általában nem bocsátkoznak
a formális műveleti gondolkodásban a hagyomá posztkonvencionális érvelésbe az erkölcsi kérdé
nyos, nem technológiai társadalmak gyermekei sekről, de néha elérik az aranyszabálynak megfe
körében, akik nem részesülnek viszonylag magas lelő szintet.
szintű oktatásban. A formális műveletek haszná • A serdülők minden kultúrában különbséget tesz
lata azonban minden kultúrában jellemző bizo nek erkölcsi kérdések és társadalmi ügyek, illetve
nyos kulturálisan magasra értékelt területeken. személyes problémák között, de a társadalmi sza
- A serdülők gondolkodásának piaget-i magyaráza bályok ezen kategóriáinak határa kultúránként el
tával kapcsolatban felmerülő nehézségek alterna térő.
tív magyarázatok kidolgozásához vezettek. • Bár egyes fejlődéspszichológusok úgy vélik, hogy
1. A neopiaget-iánus megközelítések a memória a nagyobb szellemi kapacitás magasabb szintű er
megnövekedett feldolgozási képességét hang kölcsi és politikai viselkedéssel jár együtt, az érve
súlyozzák, ami lehetővé teszi egy adott problé lési képesség és a tényleges viselkedés összefüg
ma több aspektusának egyidejű észben tartását. gését vizsgáló kutatások eredményei azt mutat
2. Az információfeldolgozási megközelítés sze ják, hogy ezt sok más tényező is befolyásolja.
rint a megnövekedett emlékezeti terjedelem, a A politikáról való gondolkodás tekintetében:
szabályok és törvények nagyobb hatásfokú 1. A törvény felfogása absztraktabb lesz.
használata, valamint az elvont verbális fogal 2. Megjelenik a törvény pozitív értékének elisme
mak kidolgozásának képessége inkább magya rése.
rázza a serdülők új gondolkodási folyamatait, 3. A serdülők egyre inkább képesek egyidejűleg
mint a logikai gondolkodás megváltozása. figyelembe venni a különféle jelenségek - pél
3. A kulturális megközelítés szerint az új tevé dául a szegénység és a hajléktalanság - egyéni
kenységekben való részvétel teremti meg a fel és társadalmi okait.
tételeket a módszeres gondolkodás új szintjé 4. A serdülők ideális politikai rendszerre vágynak,
hez. A módszeres gondolkodás minden társa ugyanakkor egyre cinikusabbak a társadalmi
dalomban létezik, de mindig az adott helyzet problémák megoldási lehetőségeit illetően.
követelményeihez igazodik.
A self integrációja
A serdülők gondolkodása a társadalmi
rendről • A serdülőkori személyiségfejlődés azt igényli,
hogy az újonnan kialakult szexuális képességek és
• A serdülők társadalmi rendről való gondolkodása az új társas viszonyok integrálódjanak a születés
számos változáson megy keresztül. óta formálódó személyiségjellemzőkkel.
Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodásban: " A serdülők önmagukat változatosabb, általáno
1. Az erkölcsi választásokban a releváns létező sabb és elvontabb módon jellemzik, mint az isko
faktorokról való érvelés képessége kiegészül az láskorúak, ami a „többszörös én” különböző olda
összes lehetséges faktor számbavételének ké lai összeegyeztetésének igényét jelzi.
pességével. • Az Egyesült Államokban az önértékelés a serdü
2. Az erkölcsi kérdésekről való érvelés kezd túl lőkor kezdetén csökken, különösen a lányoké,
mutatni a társadalmi konvenciókon, s a jó és jelzvén a társadalmi és a biológiai változásokhoz
rossz elvontabb alapelveit is magában foglalja. való alkalmazkodás nehézségeit. A serdülőkor ké
• A férfiak és a nők bizonyos erkölcsi kérdésekre sőbbi részében növekszik az önbecsülés.
adott válaszaiban észlelhető különbségek olyan • Erikson szerint a serdülőkor az az időszak, amikor
feltételezésekhez vezettek, amelyek szerint nemi az egyéneknek el kell kezdeniük identitásuk fel
16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 689
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Milyen főbb jegyek különböztetik meg a formális 4. Hasonlítsa össze Troiden homoszexuális identi
műveleti gondolkodást a konkrét műveleti gon tásképzési állomásait az Erikson által feltétele
dolkodástól? zett négy serdülőkor előtti fejlődési krízissel és
2. Miért várhatjuk, hogy a gondolkodás logikusabb Marcia négy identitásképzési mintájával. Mivel
legyen az ismert szituációkban, mint azokban a magyarázhatók a hasonlóságok és a különbségek?
helyzetekben, amelyeknek nincs közük a min 5. Az Egyesült Államokban egyre több fiatal felnőtt
dennapi tapasztalatokhoz? marad a szülei otthonában még azután is, hogy be
3. Figyelje meg egynapi tevékenységeit, és készítsen fejezte a főiskolát, és munkába állt. A 15. és 16.
listát azokról, amelyekben bármilyen mértékű fejezet anyaga alapján milyen pszichológiai követ
formális műveleti gondolkodást végzett. Milyen kezményeket várhatunk ettől a tendenciától?
jegyek különböztetik meg ezeket a helyzeteket az
olyanoktól, amelyekben nem végez formális mű
veleti gondolkodást?
I
Most, hogy végigkísértük a fejlődés folyamatát a fo galmat tartalmaz, melyek véleményünk szerint
gantatástól a felnőttkorig, szenteljünk egy kis időt mindenképpen hozzátartoznak az emberi fejlődés
néhány általános tanulság újragondolására. Ahogy az megértéséhez.
Előszóban jeleztük, meggyőződésünk, hogy a fejlő
dés folyamatáról való tudás nemcsak gyakorlati LÉNYEGES A SORREND Az 1. fejezetben (31-
szempontból hasznos azoknak, akik gyerekekkel 32. o.) megadott definíció magja az az elgondolás,
foglalkoznak; hasznát veheti a mindennapi életben hogy a fejlődés során zajló változások rendezett sor
bárki, aki gyerekekkel kerül kapcsolatba. ban követik egymást: kell lennie egy sejtnek, és csak
azután lehet kettő; izmokra és csontokra van szük
ség, hogy az idegek koordinálhassák a karok és lábak
mozgását; az ivarmirigyeknek tesztoszteront kell ki
ELMÉLET ÉS GYAKORLAT választaniuk, hogy megjelenhessenek a genetikailag
VISZONYA hímnemű embriókra jellemző nemi szervek. Látha
tóan ugyanez az alapelv érvényesül a születés után
A fejlődéskutatók a problémák magyarázata és meg is. A születés környékén vagy születéskor megfi
oldása során nem támaszkodhatnak pontos tudomá gyelhető elsődleges érzelmek jelenléte szükséges
nyos képletekre olyan biztonsággal, mint a fizikusok. ahhoz, hogy a nyelv elsajátításakor megjelenhesse
A fejlődés elveinek a világ eseményeire való alkalma nek a másodlagos érzelmek. A gyerekeknek el kell
zása inkább a hagyományos háziorvos mesterségé sajátítaniuk a konkrét műveleti gondolkodást a for
hez hasonlítható - egy olyan orvoséhoz, aki egy egy mális gondolkodás képességének kifejlődése előtt.
szerű diagnosztikai eszközökkel és kevés orvossággal Mivel a fejlődés meghatározott sorrendet követ, a
teli fekete táskával és tudásának és tapasztalatainak gyerekek esetében különösen igaz az a mondás,
hatalmas tárházával felszerelkezve látogatta a csalá hogy „Egy csepp megelőzés felér tengernyi orvos
dokat. A fejlődéspszichológusok a fejlődés kutatá sággal.” Ha a várandós édesanya nem megfelelő
sához és a gyermekek életminőségének javításához egészségügyi gondozásban részesül, és koraszülött
elméleti alapelvek, diagnosztikai eljárások és orvos nek vagy kis súlyú csecsemőnek ad életet, vagy ami
lási technikák készletével felszerelkezve látnak hoz kor a gyerekek megfelelő otthoni szellemi szociali
zá. Ezeket az alapelveket és eszközöket a konkrét záció nélkül kezdenek iskolába járni, hosszú távon a
helyzetekben saját gyakorlati tapasztalataikkal kell társadalom, éppúgy, mint a gyermek, sokkal drá
ötvözniük. gábban megfizet ezért, mint ha a problémát ideje
korán megelőzték volna.
lyan befolyásolja, hogy a gyerekeknek volt-e nyelvi Hogy a folyamatos vagy a szakaszos változás a
tapasztalatuk az első néhány életévükben. A mo szembetűnőbb, az attól is függ, hogy melyik fejlődé
dern társadalmakban a serdülők önértékelése rész si szakasz áll az érdeklődésünk középpontjában. A
ben attól függ, mikor élték meg a pubertás élmé születés előtti fejlődés során mind a szervezet külső
nyét társaikhoz viszonyítva, és mikor léptek át az jellemzőit, mind a környezettel való reakciókat te
alsó tagozatból a felső tagozatba, majd a középisko kintve döbbenetes gyorsasággal mennek végbe a vál
lába. Az időzítés szélesebb értelemben is fontos, mi tozások. Röviddel a beágyazódás után például az
vel sok olyan életesemény van - a lakhelyválto embrió minden tekintetben különbözik a szedercsí
ztatástól egy szülő elvesztéséig -, melyeknek a fejlő rától, és újabb, még bonyolultabb fizikai formákat
désre gyakorolt hatása függ attól, hogy a gyermek alakít ki. Amikor ilyen drámai változások viszonylag
életének mely szakaszában történnek. rövid idő alatt zajlanak le, úgy tűnik, hogy a fejlődés
valóban főként minőségi, epizodikus változási sza
A FEJLŐDÉS DIFFERENCIÁLÓDÁS SÁL ÉS INTEG kaszokból áll.
RÁLÓDÁS SÁL JÁR Ez az elv m ára fogantatás után A születés után a helyzet vegyesebb képet mutat;
néhány órával érvényesül, amikor a zigóta egyetlen mind a minőségi, mind a mennyiségi változások fi
sejtjéből kialakul a szedercsíra sok, láthatóan egy gyelmet követelnek. A járáshoz vezető változási fo
forma sejtje. Ezek a sejtek azután két különböző fa j lyamatot például szakaszos változások sorozataként
ta sejtté alakulnak, melyeknek eltérő alakja és funk szokás jellemezni - a kúszástól a négykézláb hintázá
ciója új mintázatba integrálódik a hólyagcsírában. A son keresztül a mászásig, végül pedig a felegyene
differenciálódás és integrálódás ciklusai később ki sedve járásig. Mind a négy mozgásforma különböző
alakítják a karkezdeményekből az emberi kar össze izomcsoportok és készségek használatát igényli, és
tett struktúráját. mindegyik minőségileg más interakcióhoz vezet a
A születést követően ez a kétoldalú differenciáló környezettel. Ilyen szakaszos változások mutatkoz
dási és integrálódási folyamat jellemzi mind a pszi nak a társas viselkedésben is: a négyévesek szimboli
chológiai, mind a fizikai fejlődést. Az egész monda kus játékához olyan szimbolikus interakciókra van
tokat helyettesítő egyszavas kifejezéseket több szó szükség, melyek minőségileg eltérnek mind a cse
ból álló sorozatok váltják fel, melyek azután egy csemőkor magányos mozgásos játékaitól, mind az
nyelv nyelvtanának összetett mintázataiba épülnek iskoláskorú gyerekek szabály alapú játékaitól.
be; az óvodások egyoldalú, egocentrikus gondolko A pszichológiai változások sorozatai azonban nem
dása kinyílik mások szempontjai felé, és újfajta prob ennyire tisztán elkülöníthetőek. Úgy tűnik, hogy
lémamegoldó gondolkodásmódba integrálódik. minden olyan feltételezéshez, mely ugrásszerű vál
tozást vél felfedezni az emlékezet, a logikus gondol
A FEJLŐDÉS MINTÁT KÖVET Az 1. fejezetben kodás vagy a kategorizáció képességében, tartozik
említést tettünk arról a fejlődéskutatók által vita egy rivális feltevés, mely szerint az adott változási
tott alapproblémáról, hogy milyen jelentőséggel folyamat valójában fokozatos és folytonos. Sőt min
bírnak az ugrásszerű változások a fejlődés folyama den olyan tételre, mely szerint a gyerekek pszicho
tában a fokozatos kumulatív változással szemben (a lógiai viselkedése egyöntetű egy adott szakaszon be
folyamatosság kérdése). A rendelkezésre álló bizo lül, valaki fel tud mutatni olyan eseteket, ahol a
nyítékok áttekintése nyomán egyértelműen kije gyermek bizonyos körülmények között az egyik sza
lenthetjük, hogy a fejlődést egyaránt jellemzik a mi kasznak megfelelően, míg más feltételek mellett
nőségi, szakaszos változások és a mennyiségi, folyto egy másik szakasznak megfelelően emlékezett, ér
nos változás. velt vagy kategorizált. Ez az egyenetlenség különö
A két álláspont vitája részben lépték kérdése. Ha sen látványos kisgyermekkorban, ahogy a 9. fejezet
valaki hat évvel később találkozik kétéves korában ben jeleztük, de más időszakokban is nyilvánvaló.
látott unokatestvérével, világos, hogy az az iskolás
lány, aki előtte áll, minőségileg különbözik attól, aki A FEJLŐDÉS TÖBB FORRÁSBÓL ERED Ahogy a
totyogó korában volt. Ugyanakkor aki nap mint nap fejlődés vizsgálata nyomán kénytelenek vagyunk
látta ugyanezt a gyereket (például az anyja, az apja, a belátni, hogy a fejlődés egyszerre folytonos és szaka
vele élő nagyszülő, a testvére), az szinte folytonos szos, a fejlődés okait vizsgáló tanulmányok amellett
nak és teljesen egyenletesnek látta a változás folya érvelnek, hogy a változás sok, nagyjából egy időben
matát. és kölcsönhatásban zajló erő következménye.
EPILÓGUS: A TELJES KÉP * 693
Ez a nézet különösen látványosan érvényesül az véreik és más családtagok gondozásában töltik, éj
„öröklődés vagy környezet” vita hagyományos for szaka pedig anyjuk karjaiban alszanak, és akkor
májában. A 2. és 13. fejezetben bemutatott adatok szopnak, amikor akarnak, míg anyjuk alszik, vagy
tanúsága szerint valahányszor statisztikai módsze félálomban szoptatja őket. Minden kulturális minta
rekkel próbáljuk elkülöníteni a genetikai és környe használható eszköz a csecsemők és felnőttek alapve
zeti hatások szerepét az egyéni vonások, például a tő tevékenységeinek koordinálásához, ezt azonban
személyiség vagy az intelligencia alakulásában, a meg mindig a helyi csoport igényei és szokásai szabják
figyelt változatoknak nagyjából a fele tulajdonítható meg.
genetikus tényezőknek, és fele annak a sajátos kör A fejlődés évei alatt a gyerekek valamennyi idő
nyezetnek, amellyel az egyének születés után szem töltésének forgatókönyvét olyan felnőttek találják
besülnek. Az ilyen becslések azonban még mindig ki, akiknek határozott elképzeléseik vannak arról,
nagyon bizonytalanok, mivel feltételezik, hogy a két hogy milyen szerepeket, tudásokat és értékeket kell
forrás egymástól függetlenül járul hozzá a fejlődés a gyerekeknek a felnőttkor eléréséig magukévá ten
hez, a valóságban viszont mindkettő finoman befo niük. A fejlett technológiával rendelkező, az indivi
lyásolja a másikat. dualizmust és a versengést hangsúlyozó „informáci
A fejlődés látványos fordulópontjaira használt ós társadalomban” felnövő gyerekek számára egé
bio-szocio-pszichológiai átmenet fogalmával hang szen másképp rendszerezik a tapasztalatokat, mint a
súlyozzuk, hogy tévedés lenne oksági prioritást tu kölcsönös függőséget és az együttműködést hangsú
lajdonítani a fejlődés egyik vagy másik forrásának. lyozó gazdálkodó vagy nomád társadalmakban fel
Kézenfekvőnek tűnik például, hogy a szociális mo növő gyermekek számára. Az ilyen eltérő tapaszta
soly kialakulását több egymást követő tényező soro latok következtében a fejlődés folyamatában is je
zatával magyarázzuk: mindenekelőtt a gyermek lá lentős eltérések mutatkoznak.
tórendszerében bekövetkező biológiai változások A kulturális eredettől és a kulturális csoportban
nyomán átszerveződik a társas interakcióra való ké betöltött szereptől függő jellegzetes tapasztalatok
pesség; azután a mosoly a társas visszacsatoláshoz közötti hatalmas eltérések ellenére univerzális érvé
kapcsolódik; majd megváltozik a gyermek-gondozó nyű elv, hogy minden emberi lény fejlődése a kultú
viszony érzelmi színezete. Ugyanakkor Robert Emde ra közegében zajlik. Röviden, a kultúra alakítja
és munkatársai megvizsgálták az agyi hullámok vál éntudatunkat éppúgy, mint társadalmunk többi tag
tozásai és a szociális mosoly megjelenése közötti jához való viszonyunkat és azt, ahogyan tapasztala
kapcsolatot, és nem találtak szigorú sorrendiséget. tokat szerzünk a világról.
A változás valamennyi fajtája - a biológiai, a kognitív
és a társas - szükséges a többi megjelenéséhez.
elő az iskolás gyerekek olvasási eredményeinek javí tekben beválik? Az előírás szerint szedi-e a beteg a
tására, tudjuk, hogy a gyerekek teljesítménye több gyógyszert? A környezet más tekintetben egészsé
tényező együttes hatásának következménye, és va ges? A család mindent megtesz, hogy segítsen? Te
lószínűleg nem fog javulni egy egydimenziós prog kintve, hogy ezek a tényezők minden egyén eseté
ram eredményeként. A fejlődéskutatók eszközkész ben eltérő kombinációban jelentkeznek, a tudo
lete nem old meg minden problémát, de segít elke mány hallgatásra van ítélve, hiszen módszerei attól
rülni, hogy időnket és forrásainkat átgondolatlan függnek, mennyiben hasonlítanak az egyének az
politikai tervekbe öljük. összes többi egyénhez. És mindannyian szükségkép
Miután felismertük, hogy a gyerekek életét nagy pen mások vagyunk. Ezen a ponton kezdődik a gya
mértékben befolyásolja az a környezet, amelyben korló fejlődéspszichológus mestersége.
fejlődnek, és a környezetet alakító szélesebb társa Reméljük, hogy a könyv olvasása segített abban,
dalmi kontextus, a szociálpolitika tágabb kontextu hogy az olvasók rendszerezzék a témára vonatkozó
sában is hasznát vehetjük eszközkészletünknek. A gondolataikat. A fejlődéssel kapcsolatos bővebb is
fejlődéskutatás például bizonyította, hogy stressz meretek potenciális gyakorlati hasznán túl azonban
hatása alatt sérül a felnőtteknek az a képessége, reméljük, hogy olvasóink hasznosnak találják a könyv
hogy biztosítsák a gyermek fejlődéséhez szükséges elemzéseit a saját elmúlt, jelenlegi és jövőbeli fejlő
optimális feltételeket. Ennek a felismerésnek a fé désükről való gondolkodás során is. A serdülőkorról
nyében tovább nő azoknak a kortárs kutatáson ala olvasva újabb szemponttal bővülhet az idealizmus
puló programoknak a fontossága, melyeknek célja, ról, a vágyakozásról, az öntudatról és a saját serdülő
hogy munkahelyet, biztos lakhatást, jó egészségügyi korukban személyesen is megtapasztalt konfliktu
ellátást és támogató szociális hálózatot biztosítsanak sokról alkotott képük. A testvéri kapcsolatokról ol
a szülők számára. vasva megérthetik saját testvéreik és önmaguk visel
Azoknak, akik a gyermekek fejlődésének elősegí kedését.
tésében szakmai felelősséget vállalnak - az iskolák Szülőkként és nagyszülőkként mi már megtapasz
ban, kórházakban, klinikákon, ifjúsági klubokban, taltuk, hogy minél többet tudunk a fejlődésről, an
családsegítő központokban és hasonló helyeken dol nál érdekesebbé válik a gyerekekkel folytatott in
gozóknak -, más és más módokon kell használniuk a terakció. A gyermeknevelés gyakran fárasztó és
fejlődéskutatásból származó információkat. Nekik csüggesztő. Amikor egy kétéves dacosan sír, amikor
hivatásuk a gyermekek fejlődésének segítése, rájuk egy négyéves nem hajlandó villanyfény nélkül lefe
illik leginkább az eszközökkel teli táskával érkező küdni, amikor egy kilencéves szemmel láthatólag
régimódi háziorvos modellje. A látássérült gyerme képtelen odafigyelni az írásleckéjére, vagy egy tiné
kekkel foglalkozó pszichológusoknak például egy dzser hiperérzékenyen reagál a kritikára, könnyeb
sor gyógyászati eszköz áll a rendelkezésére: a látás, ben átlátjuk a változások szélesebb mintázatát,
az intellektuális fejlődés, a nyelvi fejlődés tesztelé melybe a pillanatnyi válság illeszkedik.
sére szolgáló és más módszerek. Ebben az esetben Végül pedig a fejlődés folyamatának megfigyelé
például tudják, hogy a gyermek szociális mosolyá se közvetlen örömforrás lehet. Nemrég egy szünidei
nak kifejlődéséhez megfelelő visszacsatolás szük látogatás alkalmával unokánk épp a 4. fejezetben le
séges, az érzékelő közegtől függetlenül, és hogy egy írt, tízhetes korban bekövetkező bio-szocio-pszi-
jól időzített csiklandozás megfelelő visszacsatolás chológiai átmenet határán volt. Akkor még nem ta
lehet a mosolygó arc látványa helyett, és így rugal pasztaltunk nála szociális mosolyt, bár szülei beszá
mas eszköz áll rendelkezésükre egy másfajta hát molója szerint néha mosolygott, amikor felvették,
rány megelőzésére. Más fejlődéskutatások eredmé hogy megetessék vagy bepelenkázzák. Mivel tud
nyei segítik őket a gyermek társas életének szer tuk, hogy a szociális mosoly megjelenésének küszö
vezésében, az írás és olvasás elsajátításában és más bén van, egyfolytában azon igyekeztünk, hogy mu
értékkel bíró kulturális forrásokhoz való hozzáfé lattassuk. Amikor ébernek és elégedettnek látszott,
résben. egyikünk a kiságy fölé hajolt, felvette, és látványo
Végül azonban a specialista által előírt terápiák san ingatta a fejét, miközben mosolygott rá, és ma
hatékonysága a látássérült gyerekek fejlődése eseté gas hangon gügyögött hozzá. A baba persze hamaro
ben éppúgy az adott esettől függ, mint a régimódi san viszonozta ezt, és a társas érintkezés új korszaká
orvos által javasolt gyógymód esetében. Mennyire nak jelei nem kevesebb örömöt okoztak nagyszülei
beteg a páciens? Tudjuk, hogy a gyógyszer ilyen ese nek, mint szüleinek.
Függe:é Útmutató a ízaoaéc
1. FIZIKAI FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszámok
Szobatisztaság 236-237
2. TÁRSAS FEJLŐDÉS
Időszak Jellemző Oldalszámok
Korai csecsemőkor Az arcszerű minták preferenciája csecsemőknél 155-156
A csecsemő szükségleteinek és a gondozó válaszainak összehangolása 165-170
Az anya válaszainak szerepe a szenzomotoros alszakaszokban 182-183
A szociális mosoly megjelenése 187-189
A csecsemőkor vége Segélykérő viselkedés csecsemőknél 222-223
A társas játék gyökerei 242-243
A különböző kötődési minták következményei 252-255
Önfelismerés 260-261
A cselekvő én 261
A normák megértése 261-262
A fejlődés optimális feltételei 269-271
A szülő-gyerek szeparáció hatásai 272-279
Az elszigeteltség hatása 278-279
Az anyai depresszió hatása 281
Felépülés nélkülözés után 287-290
A nyelvi fejlődést támogató környezet 327-333
Kisgyermekkor Forgatókönyvek 363-365
Kulturális és társas hatások a fejlődésre 365-367
Szociodramatikus játék 368-369
Az identifikáció mechanizmusai 382, 383-395
A nemi identitás elsajátítása 382-383, 389-395
Az etnikai vagy faji identitás elsajátítása 395-396
Önszabályozás 397-404, 420-421
Erkölcsi korlátok 398-399
Agresszió 404-414
Proszociális viselkedés 4 1 4 -1 8
Társas kompetencia 583-584
T estvérkapcsolatok 430-431
A média hatása 446-453
Bölcsőde 455-457
Óvoda 457-460
Iskoláskor Oktatás és tanoncság 509-510
Szabályokon alapuló játékok 558-559
A viselkedés szabályai 560-562
Erkölcsi gondolkodás 562-570, 572-573
Kortárskapcsolatok 572-588
A szülőkel való kapcsolatok 588-590
FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ • 697
2. TÁRSAS FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszám ok
Az én fogalma 590-592
Társas összehasonlítás 590-591
Önértékelés 592-594
Serdülőkor Átmeneti rítusok 685
A korai és késői érés következményei 616-627
Kortárskapcsolatok 616-627
Szexuális aktivitás 627-631
A szülő-gyermek kapcsolatok 631-635
Munka 635-637
A társadalmi rendről való gondolkodás 656-659
Erkölcsi gondolkodás 656-666
Önmeghatározás (identitásképzés) 673-677
Önértékelés 670-671
Nemi különbségek az identitásképzésben 675-681
Kisebbségi csoportok és identitásképzés 681-683
Serdülőkor a modern társadalmakban 686-687
3. NYELVI FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszámok
4. ÉRZELMI FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszámok
Bölcsőde 454-457
Az óvodai környezet változatossága 458-459
6. A MEGISMERÉS FEJLŐDÉSE
Időszak Jellem ző Oldalszám ok
Emlékezet 219-221
6. A MEGISMERÉS FEJLŐDÉSE
Időszak Jellem ző Oldalszámok
Késleltetett utánzás 243-244
Fogalmi kategorizáció 244-245
Kategóriák kialakításának képessége 245
Modellek használatának képessége 245-247
A nyelv befolyása a gondolkodásra 247-248
A tartós elválás és elszigeteltség hatásai 273, 276
A csecsemőkor és kisgyermekkor közötti folyamatosság
a megismerés terén 292-294
Emlékezet 357-359
Mentális modulok 359-360
A szociodramatikus játék szerepe 368-369
Az empátia kognitív alapjai 414-416
Iskoláskor Konkrét műveletek 481-490
Logikai problémamegoldás 491-496
Változások az emlékezeti folyamatokban 487-491
Olvasástanulás 512-515
Tanulási nehézségek 539-540
Matematikatanulás 515-518
Az iskolai oktatás kognitív hatásai 525-528
A szabályokról és az erkölcsről való gondolkodás 562-570, 572-573
A kultúra hatása a tanulásra 542-546
Iskolai alkalmasság [intelligencia] 528-529
Társas hatások a tanulásban 550
A szabályokon alapuló játékok megértésének képessége 558-559
A kortárskapcsolatok megismerési szerepe 586-588
Serdülőkor Formális műveletek 643-647, 648-650,
654-655
A serdülőkori gondolkodás információfeldolgozási magyarázata 651- 652
A serdülőkori gondolkodás kulturális magyarázata 652- 656
Szakxir-jezesek
adaptáció (adaptation) Piaget kifejezése az asszimiláció axon (axon) A neuron fő nyúlványa, amely elektromos
ból és akkomodációból álló kétoldalú folyamat leírására, impulzus formájában üzenetet szállít a többi idegsejt
affordancia (affordances) Tárgyak azon tulajdonságai, felé.
amelyek támogatják vagy lehetővé teszik, hogy az adott azonosulás lásd identifikácó
tárgyat egy bizonyos formában használjuk, banda (crowd) A kortárscsoport egyik formája. Egyik faj
agresszió (aggression) Más ember szándékos bántalma tája a korábban létező klikkekből és baráti csoportok
zása. ból alakul ki; a másik fajtájával, amelyet hírnév alapú
agykéreg (cerebral cortex) A központi idegrendszer leg közösségnek is hívnak, a középiskolában találkozunk,
magasabb szintű része. Az agykéreg neuronhálózata az és tagjai nem feltétlenül barátok,
érzékszervek felől érkező információkat egyesíti a ko beágyazódás (implantation) A hólyagcsíra méhhez tapa
rábbi tapasztalatok emlékeivel; ezek feldolgozása az dásának folyamata.
emberi gondolkodás és cselekvés sajátos formáit ered beiskolázási életkoron alapuló stratégia (school-cutoff
ményezi. strategy) Az oktatás hatásának mérőeszköze; azonos
agytörzs (brain stem) A központi idegrendszernek a ge korú gyerekek képességeit méri fel, akiknek egy része
rincvelő felső végénél elhelyezkedő része; olyan élet- egy évvel korábban kezdi az iskolát, az iskolába lépési
fontosságú funkciókat vezérel, mint a légzés, az alvás, a életkort „elvágólag” meghatározó szabályok következ
veleszületett reflexek, az érzelmek és az éberségi álla tében.
potok. belső magzatburok (amnion) Az a vékony, erős, átlátszó
akkomodáció (accomodation) Piaget elméletében az a fo hártya, amely a méhen belüli szervezetet körülvevő
lyamat, amelyben a gyerekek már létező sémáikat mó magzatvizet tartalmazza.
dosítják, hogy az új tapasztalatokat azokba beépíthessék, belső munkamodell (internal working model) A csecse
alléi (allele) Egy adott tulajdonság szabályozását ellátó mőben a gondozóival kialakuló kapcsolata során fel
gén alternatív formáinak egyike, épülő belső modell, amelyet későbbi kapcsolataiban vi
anyai beszéd (motherese) Az a sajátos beszédmód, selkedése vezérlésére használhat,
amellyel a felnőttek beszélnek a kicsi gyerekekhez. Ál belső sejttömeg (inner cell mass) A hólyagcsírán belüli
talában magasabb hanghordozással, egyszerűsített szó sejtcsomó, amelyből később az embrió kialakul,
készlettel és a mondatrészek közötti határok erőtelje biológiai késztetések (drive-ok) (biological drives)
sebb hangsúlyozásával jár. Olyan izgalmi állapotok (pl. az éhség vagy a szomjú
Apgar-skála (Apgar Scale) Az újszülött fizikai állapotá ság), amelyek arra sarkallják az élőlényt, hogy életben
nak gyors és egyszerű meghatározására szolgáló teszt, maradásának alapvető feltételeit biztosítsa,
asszimiláció (assimilation) Piaget elméletében az a folya bio-szocio-pszichológiai átmenet (bio-social-behavioral
mat, amelyben a gyerekek új tapasztalataikat már meg shift) A fejlődés biológiai, szociális és pszichológiai vo
lévő sémáikba építik be. natkozásainak együttes újraszerveződése által létrejövő
átkereszteződés (crossing over) Az a folyamat, amikor a folyamat, amelynek eredményeként a viselkedés mi
meiózis első fázisában az azonos jellegeket meghatározó nőségileg új és fontos formái jelennek meg.
kromoszómapáron belül a genetikai anyag kicserélődik, biztonságos háttér (secure base) Bowlby kifejezése az
autobiografikus emlékezet (autobiographical memory) azon személyek által nyújtott biztonság forrására, akik
Személyes elbeszélés, amely hozzájárul ahhoz, hogy a hez a gyerek kötődik. A biztonságos háttér annak sza
gyerekek tartós énképet formáljanak magukról, bályozásában játszik szerepet, hogy miképpen derítheti
autonóm moralitás (autonomous morality) Erkölcsi gon fel a gyerek a világot ezektől a személyektől kiindulva,
dolkodás, amely annak megértésére alapozódik, hogy a biztonságos kötődés (secure attachement) E kötődési
szabályok önkényes egyezségek, amelyek megváltoz mintázatra jellemző, hogy a gyerekek nyugodtan játsza
tathatók, ha az általuk igazgatott emberek abban meg nak és pozitívan reagálnak egy idegen megjelenésekor,
egyeznek. mindaddig, amíg édesanyjuk jelen van. Amikor anyjuk
702 * SZAKKIFEJEZÉSEK
kimegy a szobából, nyugtalanná válnak, és nehezen ol világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül
dódnak fel az idegen társaságában, ám amikor édesany hogy figyelembe venne más lehetséges nézőpontokat.
juk visszatér, gyorsan megnyugszanak, egyedfejlődés (ontogenezis) (ontogeny) A fejlődés me
bölcsőde (day-care center] Szakemberek által irányított nete az egyén élete folyamán.
intézményes gyermekfelügyelet. egypetéjű ikrek (monozygotic twins) Ugyanabból a meg
Brazelton-újszülöttskála (Brazelton Neonatal Assess termékenyített petesejtből származó, tehát azonos ge
ment Scale) Az újszülött neurológiai állapotának felmé notípussal rendelkező ikrek.
résére használt skála. együttes szabályozás (coregulation) Felelősségmegosztás
cefalokaudális minta (cephalocaudal pattern) A test fej a szülő és a gyerek között a viselkedéssel kapcsolatban
től láb felé tartó fejlődési sorrendje. azért, hogy a gyerek számára világossá váljék, mi jó és
C R lásd feltételes válasz mi rossz, mi biztonságos, mi nem, akkor is, amikor
C S lásd feltételes inger nincs szülői felügyelet alatt.
családkutatás (family study) A családkutatásokban a csa együttműködési alapelv (cooperative principle) A min
ládtagok hasonlóságát vetik össze egy-egy tulajdonság dennapi társalgás fő szabálya, amely szerint a beszéd
szempontjából. fonalát a kellő időben és a társalgás egyezményes célja
csecsemőnapló (baby biography) A csecsemő viselkedé érdekében kell felvenni.
séről a szülő által hosszabb időn keresztül vezetett jegy ektoderma (ectoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegéből
zőkönyv. kifejlődő sejtek egyik rétege. Az ektodermából lesz vé
csírasejtek (germ cells) Spermiumok és petesejtek. Az gül a bőr külső rétege, a körmök, a fogaknak egy része,
ivaros szaporodásra specializálódott sejtek, amelyek a szemlencse, a belső fül és a központi idegrendszer.
csak feleannyi kromoszómát (emberben 23-at) hor ekvilibráció (equilibration) Ezt a kifejezést Piaget hasz
doznak, mint ami a fajra egyébként jellemző, nálta a meglévő pszichológiai sémák és az új környezeti
csíraszakasz (germinal period) A fogamzástól a 8-10 nap tapasztalatok közötti egyensúlyteremtés oda-vissza fo
pal későbbi beágyazódásig tartó időszak, lyamatára. Amikor a gyerek eléri az akkomodáció és
deduktív érvelés (deductive reasoning) Az általános pre az asszimiláció közötti egyensúlyt, a fejlődés új szaka
misszától az egyedi megjelenéséig mutató következte szába lép.
tési forma, amelyet konklúzió követ. Ha a premisszák elaboráció lásd kidolgozás
igazak, akkor belőlük logikusan következik a konklúzió, elköteleződés (commitment) Az identitás formálódásá
dekódolás (decoding) Az a folyamat olvasáskor, amely ál nak utolsó fázisa, amelynek során az egyének elkötele
tal az elolvasott betűkhöz a beszélt nyelv megfelelő fo zik magukat azok mellett az értékek, célok, vélekedé
némája rendelődik. sek és későbbi foglalatosságok mellett, amelyeket ma
dendrit (dendrit) Az idegsejtek nyúlványa, amely üzene guknak kiválasztottak.
tet vesz át más neuronok axonjairól. ellenséges agresszió (hostile aggression) Ezt a viselkedést
dezoxiribonukleinsav (D N S) (deoxyribonucleic acid/ nevezik erőszaknak. Más személy közvetlen bántalma
DNA) Kettős spirálból álló hosszú molekula, amely a zására irányuló cselekedet - bosszúból vagy dominan
kromoszómák alkotóeleme. cia kinyilvánítása végett.
diszhabituáció (dishabituation) A figyelem ismételt fel- elmélet (theory) Szélesebb fogalmi keret vagy elvek
újulása, amikor az ingerlés valamilyen szempontból összessége, amely a tények értelmezésére használható.
megváltozik. első ejakuláció lásd semenarche
dominanciahierarchia (dominance hierarchy) Hierarchi első menstruáció lásd menarche
kus szociális szerveződés, amelyben egyes egyedek do elsőbbség elve (primacy) Az az elképzelés, hogy a gyere
minánsak, mások alárendeltek, kek legkorábbi tapasztalatai határozzák meg későbbi
domináns alléi (dominant allele) Az az alléi, amelynek fejlődésüket.
hatása kifejeződik, ha egy vonásra nézve két különböző elsődleges azonosulás (primary identification) Freud ki
alléi találkozik. fejezése arra, a folyamatra amikor a csecsemők felis
EEG-koherencia (EEG coherence) Az agy elektromos te merik, hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők
vékenységének szinkronizációja az agy különböző terü maguk.
letein. elsődleges cirkuláris reakció (primary circular reaction)
ego (ego) Freud elméletében a személyiségnek az idből Piaget szenzomotoros szakaszának 2. alszakaszára (1-4
kiemelkedő alkotóeleme, ami annak köszönhető, hogy hónapos kor) jellemző viselkedés, amelyben a csecse
a valóság a gyermeket a társas világgal való megküzdés mő valamilyen egyszerű cselekvést ismételget minden
re kényszeríti. Fő feladata az énmegőrzés, amelyet el cél nélkül, önmagáért.
sődlegesen akaratlagos mozgással, észleléssel, logikus elsődleges érzőkérgi területek (primary sensory areas)
gondolkodással, alkalmazkodással és problémamegol Az agynak az érzékleti információk kezdeti elemzésé
dással teljesít. ért felelős területei.
egocentrizmus (egocentrism) Piaget fogalmai szerint a elsődleges interszubjektivitás (primary intersubjecti-
SZAKKIFEJEZÉSEK • 703
vity) A nagyon kis csecsemők és gondozóik közötti különböztethető pszichológiai válaszok és a cselekvést
összehangolt szerepcserélgető interakciók és megosz irányító kognitív értékelések idéznek elő.
tott érzelmek jellemzésére használt kifejezés. A szem etnográfus (etnographers) A viselkedés kulturális szerve
től szembeni közvetlen interakciókra korlátozódik, ződését vizsgáló tudós.
elsődleges mozgatókéreg (primary motor area) Az agy etológia (ethology) Interdiszciplináris tudományág, amely
kéregnek a nem reflexes, akaratlagos mozgásokat ve a viselkedés biológiai alapjait és evolúciós hátterét ku
zérlő területe. tatja.
elsődleges nemi szervek (primary sex organs) Azok a eugenika (eugenics) Olyan irányzat, amelyik azt célozza,
szervek (pl. a petefészkek a nőkben és a herék a férfiak hogy megtisztítsák a génállományt a nemkívánatos gé
ban), amelyek a szaporodásban játszanak szerepet, nektől azáltal, hogy megakadályozzák az ilyen génekkel
embrionális szakasz (period of the embryo) A szervezet rendelkező egyedek szaporodását, így biztosítva, hogy
fejlődésének a méhfalhoz rögzülésétől a nyolcadik hét a nemkívánatos gének ne öröklődjenek át a következő
végéig tartó szakasza, amikorra a fontosabb szervek generációra.
mindegyike primitív alakot ölt. exogén tényezők (exogenous) A fejlődés környezetből,
emlékezeti terjedelem (memory span) Az a szám határoz mégpedig elsősorban azoktól a felnőttektől eredő okai,
za meg, amennyit a véletlenszerűen bemutatott infor akik formálják a gyermek viselkedését,
mációelemekből a bemutatást követően azonnal fel explicit példamutatás (explicit modelling) A proszociális
idézünk. viselkedés előmozdításának egyik módszere: a felnőt
emlékezetszervezés (memory organization) Az emléke tek úgy viselkednek, amilyen viselkedés követését a
zés egyik stratégiája, amelyben a megjegyzendő anya gyerekektől elvárnak.
got szorosan összekapcsolódó, jelentést hordozó töm fallikus szakasz (phallic stage) Freud elméletében a 4
bökbe csoportosítjuk. éves kor körüli időszak, amikor a gyerekek a genitá-
empátia (empathy) Mások érzelmi élményeiben való osz- liákat az élvezetek fő forrásának kezdik tekinteni,
tozás. Sokan osztják azt a véleményt, hogy az empátia fejlődési mikrokörnyezet (fülke - niche) (developmental
nélkülözhetetlen alapot szolgáltat a proszociális visel niche) A gyermek fizikai és társadalmi környezete, a
kedéshez. társadalom kulturálisan meghatározott gyermekneve
endoderma (endoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegé lési és oktatási szokásai, valamint a gyerek szüleinek
ből kifejlődő sejtek belső rétege. Az endodermából ala pszichológiai jellemzői.
kul ki az emésztőrendszer és a tüdő. fejlődési szakasz (developmental stage) A fejlődésnek a
endogén tényezők (endogenous) A fejlődésnek az élőlé megelőző és a rá következő időszakoktól minőségileg
nyen belülről, annak biológiai örökségéből eredő okai. különböző időszaka.
engedékeny nevelési stílus (permissive parenting p at felhasználási ismeretek (utilization knowledge) Annak
tern) Az engedékeny szülők kevesebb határozott korlá tudása, hogy egy bizonyos problémamegoldási eljárást
tozást gyakorolnak, mint más szülők. Nagy szabadságot mikor kell alkalmazni.
adnak gyerekeiknek, hogy maguk határozzák meg prog felszíni struktúra (surface structure) Chomsky kifejezése
ramjaikat, időbeosztásukat, és sokszor megvitatják ve azokra a tényleges mondatokra, amelyeket az emberek
lük a családi döntéseket. Viszonylag kevéssé követel a nyelv használata közben képeznek,
nek gyerekeiktől magas szintű teljesítményt és érett vi feltételes inger (C S ) (conditional stimulus) A klasszikus
selkedést. kondicionálásban az az inger, amely magában nem vált
énkép (self-concept) Az, ahogyan az egyén saját magát ki semmilyen sajátos választ, de amely a kondicionálás
másokhoz való kapcsolatában értelmezi, nyomán válaszkiváltó hatékonyságot szerez,
epigenezis (epigenesis) Az a feltételezés, amely szerint az feltételes válasz (C R ) (conditional response) A klasszikus
új formák a megelőző alakok és azok környezete között kondicionálásban az a válasz, amelyik egy előzőleg sem
zajló kölcsönhatásokból emelkednek ki. leges ingerre jelenik meg a semleges ingernek egy fel
érés (maturation) A változások genetikailag meghatáro tétlen válasszal történő társításai következtében,
zott mintázata, amely a fogamzás kezdőpontjától a fel feltétlen inger (U C S ) (unconditional stimulus) A klasszi
nőttkorig végigkíséri az egyén növekedését, kus kondicionálásban az az inger, amelyik mindenféle
érvényesség (validity) Az a tudományos követelmény, tanulás nélkül mindig kivált egy bizonyos választ. A
hogy a viselkedés jellemzése valóban azokat a mögöttes szájba helyezett táplálék például feltétlen ingere a nyá-
pszichológiai folyamatokat tükrözze, amelyeket a kuta ladzásnak.
tó feltételez. feltétlen válasz (U C R ) (unconditional response) A klasz-
érzékelőregiszter (sensory register) Az információfeldol szikus kondicionálásban az a válasz, amelyik feltétel
gozó rendszer azon része, amelyik a másodperc törtré nélkül megjelenik mindannyiszor, amikor egy bizonyos
széig fenntartja a bejövő információt, mielőtt az szelek inger jelen van. A nyáladzás például a szájba helyezett
tív feldolgozásra kerül. táplálékra adott feltétlen válasz,
érzelem (emotion) Olyan érzelmi állapot, amelyet a meg fenotípus (phenotype) Az élőlény megfigyelhető jellem-
704 * SZAKKIFEJEZÉSEK
zői, amelyek a genotípus és a környezet kölcsönhatásai tése olyan intonációval és hangsúlyozással, amely a gye
révén fejlődnek ki. rek leendő anyanyelvének mondataira jellemző,
Biogenezis lásd törzsfejlődés harmadlagos cirkuláris reakciók (tertiary circular reac
fogalmi kategorizáció (conceptual categorisation) A ka- tions) Piaget kifejezése a szenzomotoros szakasz 5.
tegorizáció ezen formája olyan tulajdonságokon alap alszakaszának jellegzetes viselkedésére. Ezekben a cse
szik, mint hogy mit csinálnak a dolgok, és hogyan vál csemő megmutatja, hogy képes cselekvéssorait válto
nak azzá, amik. gatni, ami a világ összetettebb felderítését és problé
fonémák (phonemes) Beszédhangok kategóriái, amelyek a mák megoldását teszi lehetővé,
nyelv jelentésteli egységei közötti különbségeket jel helyváltoztatás (locomotion) A saját erőből való helyvál
zik. A fonémák minden nyelvben mások, toztató mozgás képessége.
fonológiai tudatosság (phonological awareness) A foné heterogenitás (heterogeneity) Egy adott időpontban a
mák „kihallásának” képessége (pl. hogy meghalljuk, szervezet különböző részeinek fejlettségi szintjében
hogy a labda szó 1-lel kezdődik). mutatkozó változékonyság.
forgatókönyvek (scripts) A forgatókönyvek kijelölik az heterokrónia (heterochrony) A szervezet különféle részei
eseményben részt vevő embereket, azok társas szere fejlődési sebességének változékonysága,
pét, az esemény során használt eszközöket és az ese heteronóm moralitás (heteronomous morality) Az erköl
ményt létrehozó cselekvések sorrendjét, csi gondolkodás egyik formája, amely a külső korláto
formális műveletek (formal operations) Az a képesség, kon alapszik.
hogy egy probléma összes logikai viszonylatait módsze heterozigóta (heterozygous) Ugyanarra a tulajdonságra
resen vegyük figyelembe. Következésképpen minden két különböző alléit öröklő egyed,
részlet az egészhez viszonyítva kerül csoportosításra; holofrázis (holophrase) A kisgyerekek egyszavas kijelen
más szóval, a gondolkodás folyamatosan változik a szer téseire alkalmazott kifejezés, amelyik azt a vélekedést
kezeti egység függvényében. tükrözi, hogy ezek az egyedi szavak egész kifejezések
formátum (format) Rendszeres, társas tevékenység, vagy mondatok helyett állnak,
amelynek keretében a felnőtt és a gyermek együtt te hólyagcsíra (blastocyst) A sejtek üreges gömbbe rende
vékenykedik. zett formája, amely a szedercsíra sejtjeinek külső
független önmeghatározás (independent sense of self) trofoblaszttá és belső sejttömeggé differenciálódása so
Énkép, amely azt a törekvést takarja, hogy valaki „sajá rán keletkezik.
tos”, egyedi, igyekszik individuális törekvéseit megva homozigóta (homozygous) Ugyanarra a tulajdonságra két
lósítani, saját véleményét és gondolatait kifejezni, azonos alléit öröklő egyed.
gagyogás (babbling) Olyan hangadás a gyerek részéről, horizontális eltolódás (horizontal décalage) Változó tel
amely a beszédben használthoz hasonlatos mássalhang jesítmény ugyanazon problématípus variációiban, an
zókat és magánhangzókat (azaz szótagokat) tartalmaz. nak ellenére, hogy a feladatok ugyanazokat a logikai
Általában 4 hónapos kor körül kezdődik, műveleteket igénylik.
gének (genes) Az egyén fejlődésének örökletes tervrajzát hosszmetszeti (longitudinális) kutatási terv (longitudi
az egyik nemzedékről a másikra átvivő molekulák, a nal design) Olyan kutatási terv, amelyben ugyanarról
D N S részletei. az embercsoportról gyűjtenek adatokat több életkorban,
genitális szakasz (genital stage) Freud elméletében az ami lehetővé teszi, hogy nyomon kövessék a változást,
érett szexualitás serdüléssel kezdődő szakasza, amely hosszú távú emlékezet (long-term memory) A múltbeli
ben a szexuális késztetések már nem a szülők, hanem tapasztalatok emléknyomai.
az ellenkező neműek felé irányulnak, id (id) Freud elméletében a személyiség legősibb alkotó
génkészlet (gene pool) Egy ivarosán szaporodó népesség eleme (más néven ösztönén). Ez felelős velünk szüle
által birtokolt teljes genetikai információ, tett vágyainkért, és ez szolgáltatja mentális energiánk
genotípus (genotype) Az egyén által öröklött gének ösz- fő forrását. Az id tudattalan, energikus, élvezetre tö
szessége. rekvő.
gerincvelő (spinal cord) A központi idegrendszernek a idegen helyzet (strange situation) Mary Ainsworth által
deréktól az agyalapig húzódó része, kidolgozott eljárás annak mérésére, hogy hogyan rea
gyermek fejlődése (child development) Fizikai, kognitív, gálnak a gyerekek egy idegen személyre, amikor egyik
pszichológiai és társas változások, amelyeken egy gyer szülőjükkel (általában anyjukkal) vannak, ha az egyedül
mek keresztülmegy, mialatt növekszik, hagyja őket, és amikor újra találkoznak vele.
gyors megfeleltetés (fast mapping) A gyerekek által gyor identifikáció (azonosulás) (identification) Ázz a pszicho
san felállított elképzelés arról, mit jelenthet egy ismerős lógiai folyamat, amelynek során egy gyermek erős vá
és világos szerkezetű helyzetben hallott ismeretlen szó. gyat érez, hogy egy számára fontos személyhez ha
habituáció (habituation) Az ismétlődő ingerlésre irányu sonlónak látszódjék, hozzá hasonlóan viselkedjen és
ló figyelem fokozatos csökkenése, érezzen.
halandzsa (jargoning) Értelmetlen szótagsorozatok kiej identitás lásd változatlanul hagyás
SZAKKIFEJEZÉSEK * 705
identitásképzés (identity formation) Erik Erikson szerint gyerekek mindennapos problémákkal kapcsolatos te
a serdülők fő fejlődési krízise. A biztos identitás kiala vékenységben való együttműködése, amely a helyzetek
kításához a serdülők saját magukban és a társas szférá közös értelmezésére épül, és amelynek segítségével a
ban is meg kell hogy oldják az identitáskrízist. Más felnőttek a gyerekek fejlődését alakítják,
szóval, meg kell alapozniuk „e két identitás identi iskola (schooling) Az oktatás egyik formája, amelyet a
tását”. motiváció, a társas kapcsolatok, a társas szerveződés és
ikerkutatások (twin studies) Olyan kutatások, amelyek az írott nyelvet használó kommunikáció sajátos formái
ben azonos nemű monozigóta (azonos) és dizigóta jellemeznek.
(testvéri) ikreket hasonlítanak össze egymással és más ismételgetés (rehearsal) Emlékezeti stratégia: a meg
családtagokkal egy tulajdonság tekintetében, jegyzendő anyag sokszoros hangos vagy mentális elis-
indukció (induction) A gyerekek proszociális viselkedése métlése.
előmozdításának egyik módszere, amelyben olyan ma ivarmirigyek (gonads) Az elsődleges nemi szervek: a nők
gyarázatokat alkalmaznak, amelyek a gyerekek büszke nél a petefészkek, a férfiaknál a herék,
ségére, felnőtté válni vágyására és másokkal való törő jelöléses eljárás (nomination procedure) A kortárskapcso-
désére apellálnak. latok feltérképezésének módszere, amelynek alapján
információfeldolgozási megközelítés (information-pro azt kérdezik meg a gyerekektől, hogy ki mellett szeret
cessing approach) A kognitív fejlődés egyik magyaráza nének ülni, játszani, együtt dolgozni, illetve hogy kik a
ta, amely a modem számítógépek analógiájára épül. barátaik a csoportban.
instrumentális agresszió (instrumental aggression) Egy kanalizáció (canalization) Az a folyamat, amely bizonyos
cél érdekében végrehajtott agresszió, vonások kialakulását a fejlődésük során a környezeti
instrumentális erkölcs (instrumental morality) Kohlberg hatásokra viszonylag érzéketlenné tesz.
elméletében az erkölcsi gondolkodás egyik formája, kapcsolati agresszió (relational aggression) Az agresszió
amelynek alapján a gyermek tökéletesen elfogadható azon formája, amelyben egy gyermek a barátját bántal
nak tartja, hogy másokat „használjon” saját érdekében, mazza, illetve amikor egy gyermeket kiközösítenek egy
intelligencia környezeti m eghatározottságának hipoté csoportból.
zise (environmental hypothesis of intelligence) Az az el katarzis (catharsis) Egy erős késztetés vagy negatív érzel
képzelés, miszerint az intelligencia nagyban függ a ta mi feszültség csökkenése, oldódása,
pasztalattól (és csak attól). kategorizáció (categorizing) Különféle szempontokból
intelligencia veleszületettségének hipotézise (innatist eltérő tárgyak, események egyenértékűnek tekintése,
hypothesis of intelligence) Az az elképzelés, amely sze együvé sorolása valamilyen közös tulajdonságuk alapján,
rint némelyek okosabbnak születnek, mint mások, és keresztmetszeti kutatási terv (cross-sectional design)
ezen a tényen semmilyen környezeti tényező vagy Különböző életkorú gyerekeket egy időben vizsgáló ku
akármennyi tanulás sem változtat, tatási terv.
intelligenciahányados (IQ ) Az intelligenciateszt ered késleltetett utánzás (deferred imitation) A korábban le
ménye. A gyerek mentális korát (MK), vagyis az átla zajlott cselekvések utánzásának képessége,
gos életkort, amikor a gyerekek teljesítik a teszt eleme kétpetéjű ikrek (dizygotic twins) Két spermium által két
it, elosztják tényleges életkorával (EK), és megszoroz különböző, de azonos időben beérett petesejt megter
zák 100-zal (IQ = MK / ÉK x 100). A definíciónak mékenyítéséből származó ikrek,
megfelelően az IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat, kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus (initiation-reply-
intencionalitás (intentionality) Célirányos cselekedetek evaluation sequence) Az oktatási célú párbeszéd jel
kivitelezésének és megértésének a képessége, lemző mintázata, amikor a tanár kezdeményez, a diák
internalizáció (internalization) Az a folyamat, amelynek válaszol, majd a tanár értékeli a diák válaszát,
révén a gyerekek magukévá teszik a normákat annyira, kidolgozás (elaboráció) (elaboration) Amikor a gyerekek
hogy nem kell nyíltan utasítani őket, és nincs szükség ezt az emlékezeti stratégiát alkalmazzák, felismerik
tekintélyt képviselő felnőttek reagálására ahhoz, hogy vagy kiépítik a két-három megjegyzendő elem között
helyesen viselkedjenek. fellelhető kapcsolatot.
IQ lásd intelligenciahányados kiegyenlítés (kompenzáció) (compensation) Mentális
irányító nevelési stílus (authoritative parenting pattern) művelet, amely lehetővé teszi, hogy a gyerek összeha
Az irányító (más néven megkívánó) szülők úgy próbál sonlítsa, hogyan viszonyul a probléma egyik vonatkozá
ják irányítani gyerekeiket, hogy elmagyarázzák a szabá sának a megváltozása egy másikéhoz, illetve hogy ki-
lyokat és döntéseiket, s azokat meg is vitatják velük. egyenlíti-e az egyik a másikat,
Készek arra, hogy figyelembe vegyék a gyerek néző kihordási idő (gestational age) A fogantatás és a születés
pontját, ha nem mindig fogadják is el azt. Az irányító között eltelt idő. A normális kihordási idő 37 és 43 hét
szülők magas mércét állítanak gyerekük elé, és az egyé között van.
ni, független viselkedést ösztönzik, kis születési súly (low birth weight) Azokra a gyerekekre
irányított részvétel (guided participation) Felnőttek és vonatkozik ez a kifejezés, akiknek születési súlya nem
706 ’ SZAKKIFEJEZÉSEK
éri el a 2500 grammot, függetlenül attól, hogy koraszü rendszerbe, s így lehetővé teszik az egységesebb gon
löttek-e vagy sem. dolkodást.
kísérlet (experiment) Kutatási eljárás, amelyben a sze kontrollcsoport (control group) A kísérletben részt vevő
mély élményeiben kis változtatást hoznak létre, majd személyeknek egy olyan csoportja, amelynek tagjai -
megmérik annak hatását a viselkedésére, amennyire csak lehetséges - ugyanabban a kezelésben
kísérleti csoport (experimental group) Azok a személyek, részesülnek, mint a kísérleti csoport, de nem részesül
akiknek a környezetét a kísérlet részeként megváltoz nek a kísérletben döntő manipulációban,
tatják. konzerváció (conservation) Piaget által használt kifejezés
kiterjesztés (overextension) Az a hiba, amikor egy nyelvi arra, amikor a gyerekek megértik, hogy a tárgyak és az
címkét a dolgok túl tág osztályára alkalmaznak, anyagok ugyanazok maradnak, még ha külső megjele
klasszikus kondicionálás (classical conditioning) Az a fo nésük meg is változik valamilyen felszíni tekintetben,
lyamat, amelyben az élőlény megtanulja, hogy környe koraszülött (preterm) A terhesség 37. hete előtt világra
zetében mely események járnak együtt, vagyis amely jött újszülött.
ben kapcsolatot alakít ki egy válasz (pl. nyáladzás) és korreláció (correlation) Két tényezőről akkor mondjuk,
egy előzőleg semleges inger (pl. csengőhang) között, a hogy egymással korrelálnak, ha az egyiknek a változásai
semleges ingernek egy feltétlen ingerrel (pl. élelem együtt járnak a másiknak a változásaival,
mel) való társításai révén. kortársak (peers) Azonos korú és státusú emberek,
klikk (clique) Néhány fiatalból álló csoport, amely elég kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás (inter
kicsi ahhoz, hogy tagjai rendszeres kapcsolatot tartsa dependent sense of self) Énkép, amely a csoportba il
nak egymással, és így elsődleges kortárscsoportként leszkedést szolgálja, alkalmazkodik mások (azaz a cso
szolgáljon. port) céljaihoz, és segít kialakítani a más elmék „olvasá
klinikai módszer (clinical method) Olyan adatgyűjtési sának" képességét.
módszer, amelyben a kérdéseket az egyénre szabják köldökzsinór (umbilical cord) Vérereket tartalmazó lágy
úgy, hogy minden további kérdés az előzőre adott vá csővezeték, amely az embriót a méhlepénnyel köti
lasztól függ. össze.
kockázati tényezők (risk factors) Olyan személyiségje környezet (nurture, environment) Az „öröklés-környe
gyek vagy környezeti tényezők, amelyek növelik a való zet" (nature-nurture) szembeállításban a társas kör
színűségét valamilyen negatív hatásnak a gyermekre nyezet, elsősorban a család és a közösség egyénre való
nézve. A kockázat statisztikai tényező, amely egy cso befolyását fejezi ki. A biológiában az élőlényt körülvevő
portra érvényes, nem pedig egyénekre, dolgok, feltételek és körülmények összessége,
kodominancia (codominance) Olyan jellemző, amelyhez kötődés (attachment) A csecsemő és bizonyos emberek
két alléi járul hozzá, mégis minőségileg különbözik közötti tartós érzelmi kötelék. Egy gyerekről akkor
mindkét közreműködő alléi által meghatározott tulaj mondhatjuk, hogy kötődik valakihez, ha annak a sze
donságtól. mélynek a közelében igyekszik maradni; ha nyugtalan
koevolúció (coevolution) A biológiai és kulturális evolúció ná válik, amikor attól elválasztják, ha örül az ismételt
kölcsönhatásaiból kialakuló együttes folyamat, találkozásnak; ha a másik személy távolléte esetén is
kognitív folyamatok (cognitive processes) A világról alko felé irányítja cselekedeteit.
tott ismeretek elsajátítására, tárolására és használatára központi fogalmi struktúra (central conceptual struc
szolgáló pszichológiai folyamatok, ture) Olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a
kohorsz (cohort) Azonos életkorú személyek csoportja, struktúrája, amelyek lehetővé teszik, hogy több külön
akik valószínűleg közös tapasztalatokban osztoznak, böző problémát egy területen belül oldjunk meg.
kohorszlánc-kutatási terv (cohort sequential design) kritikus periódus (critical period) Az élőlény növekedé
Olyan kutatási terv, amelyben a hosszmetszeti vizsgá sének olyan időszaka, amely folyamán bizonyos kör
lattal több kohorszot is végigkövetnek egymás után. nyezeti vagy biológiai eseményeknek kell megtörténni
kollektív monológ (collective monologue) A gyerekek be ük, hogy a fejlődés normálisan folytatódhassák,
széde olyankor, amikor egymás mellett játszanak, és krízis/feltárás (crisis/exploration) Az identitásformálás
mindannyian beszélnek, de megjegyzéseik csak arra vo folyamatának egyik szakasza, amelynek során a serdülő
natkoznak, amit saját maguk tesznek, azaz nem veszik megvizsgálja, milyen lehetőségek állnak előtte az élet
figyelembe a partnerüket, és nyilvánvalóan nem szán ben, újraértelmezi a szülei által hozott döntéseket, és
dékoznak ténylegesen kommunikálni, olyan megoldások keresésébe fog, amelyeket szemé
kompenzáció lásd kiegyenlítés lyesen is kielégítőnek talál.
konceptuális tudás (conceptual knowledge) A problémák kromoszóma (chromosome) Génekből álló, fonal alakú
hátterében meghúzódó elvek megértésének képessége, szerkezet. Minden egyes emberi sejtmagban 46 kro
konkrét műveletek (concrete operations) Belsővé vált moszóma található (a sperma és a petesejt kivételével),
mentális cselekvések, amelyek beleillenek egy logikai kultúra (culture) Az emberek által felhalmozott tudásra
SZAKKIFEJEZÉSEK • 707
épülő életmódok együttese, amely a nyelvben kódoló- istics) Azok az anatómiai és élettani jelek, amelyek kül
dik, illetve olyan fizikai tárgyakban, hiedelmekben, sőleg megkülönböztetik a férfiakat a nőktől. Ezek a je
értékekben, szokásokban és tevékenységekben testesül lek akkor alakulnak ki, amikor az elsődleges nemi
meg, amelyeket az egyik generáció a másiknak to szervek érni kezdenek.
vábbad. megbízhatóság (reliability) A tudományos megismerés
külső magzatburok (chorion) A trofoblasztból kialakuló nek az a követelménye, hogy a vizsgált jelenség ismé
egyik hártya. A méhlepény egyik alkotórésze. telten megfigyelhető legyen, és hogy a különféle meg
LAD lásd nyelvelsajátítási készülék figyelőknek egyet kell érteniük abban, hogy mit állapí
LÁSS lásd nyelvelsajátítást elősegítő rendszer tottak meg.
latenciaszakasz (latency stage) Freud elméletében az is megerősítés (reinforcement) Az operáns kondicionálás
koláskortól a nemi érésig tartó fejlődési szakasz. A la- ban a viselkedés olyan következménye, amelyik növeli
tenciaszakaszban a nemi vágyak elnyomódnak, és a sze a viselkedés újbóli előfordulásának valószínűségét,
xuális energia azoknak a technikai készségeknek az el megfordíthatóság (reverzibilitás) (reversibility) Mentá
sajátítására fordítódik, amelyek a felnőttkorban szük lis művelet, amelynek az a lényege, hogy a gyermek fel
ségesek a megélhetés biztosításához, fogja, hogy egy művelet visszafordítható vagy tagadha
legközelebbi fejlődési zóna (zone of proximal devel tó egy másik művelet eredményeképp,
opment) A felnőttek és az idősebb gyerekek által nyúj megismételhetőség (replicability) Egy vizsgálat akkor is
tott olyan típusú támogatás, amelyik lehetővé teszi, mételhető meg, ha ugyanazokkal az eljárásokkal egy
hogy segítséggel olyan cselekedeteket is végrehajthas másik alkalommal azonos eredmények nyerhetők,
son a gyerek, amelyeket később majd megtanul egye méhlepény (placenta) Az anya és az embrió szöveteiből
dül is elvégezni. kialakuló összetett szerv, amely gátként és szűrőként is
lelkiismeret (conscience) A személyiség egyik oldala, működik.
amely akkor bontakozik ki, amikor a gyermek általáno meiózis (meiosis) A felező sejtosztódás spermiumokat és
sítható, belsővé tett normákkal rendelkezik arról, ho petesejteket eredményező folyamata, amely az utód
gyan kell viselkedni. sejtekbe az eredeti sejt teljes kromoszómakészletének
leválás (dissattachment) A másokkal szemben mutatott csak a felét juttatja (emberben 23 kromoszómát),
közönyösség, amely akkor alakul ki gyerekeknél, ha hu mélystruktúra (deep structure) A nyelv szabályainak azon
zamosabb ideig elválasztják őket gondozóiktól, korlátozott készlete, amelyből az emberek által a való
longitudinális kutatás lásd hosszmetszeti kutatási terv ságban képzett mondatok levezethetők,
magzati alkoholszindróma (fetal alcohol syndrome) menarche (első menstruáció) (menarche) Az első menst
Azoknál a csecsemőknél tapasztalható tünetegyüttes, ruációs periódus.
akiknek anyja a terhesség idején erősen ivott. Jellemző mentális kor (M K) (mental age - MA) Az életkorra ala
tünetek: kis fejméret, fejletlen agy, szemrendellenes pozó skálákban (pl. a Binet és Simon által kidolgozott
ségek, veleszületett szívelégtelenség, járulékos rendel íntelligenciatesztben) az intelligencia alapmutatója,
lenességek, az arc szabálytalansága, mentális modul (mental modul) Nagyon specifikus ké
magzati szakasz (period of the fetus) A fogamzás után kö pességek, amelyek a környezetből származó sajátos in
rülbelül kilenc héttel kezdődő időszak, gerekre vannak hangolva.
másodlagos azonosulás (secondary identification) Freud mentális műveletek (mental operations) Piaget elméleté
kifejezése arra a törekvésre, hogy a személy saját egoját ben az információkat logikai úton összekapcsoló, elvá
egy másik, modellnek tekintett személy mintájára for lasztó és átalakító mentális „cselekvések”. A gyerekek
málja. mentális műveletek végzésére 7-8 éves korukban vál
másodlagos cirkuláris reakciók (secondary circular reac nak képessé.
tions) Piaget szenzomotoros szakaszának 3. alszaka- mentális nézőpontváltás (mental perspective taking) Az a
szára, a 4-8 hónapos életkorra jellemző viselkedés, képesség, hogy kitaláljuk, mit gondol a másik ember, és
olyan cselekvések kitartó ismételgetése, amelyek a cse átvegyük az ő nézőpontját.
csemő környezetében érdekes változásokhoz vezetnek, metakogníció (metacognition) Az a képesség, hogy saját
másodlagos érzelmek (secondary emotions) Olyan érzel mentális műveleteinkről gondolkodni tudunk,
mek, mint a meghatódás, a büszkeség, a szégyen, a metamemória (metamemory) Saját emlékezeti folyama
bűntudat, a vágy, amelyek attól függnek, hogy a gyer taink ismerete.
mek képes-e megismerni önmagát, gondolkodni és be mezoderma (mesoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegé
szélni önmagáról mások viszonylatában, ből kifejlődő sejtek középső rétege. A mezodermából
másodlagos interszubjektivitás (secondary intersubjec alakulnak ki az izmok, a csontok, a keringési rendszer
tivity) A csecsemő és gondozója közötti, saját magukon és a bőr belső rétegei.
kívüli tárgyakra és emberekre vontakozó érzelmekben mielinhüvely (myelin) Az idegsejtek zsírsejtekből álló szi
való osztozás. getelése, amely támasztékot szolgáltat, és lehetővé te
másodlagos nemi jellegek (secondary sexual character szi az idegimpulzus gyorsabb terjedését.
708 ’ SZAKKIFEJEZÉSEK
mikrogenetikus módszerek (mícrogenetic methods) nyelvelsajátítást elősegítő rendszer (LA SS) (language
Olyan kísérleti eljárások, amelyeken viszonylag rövid acquisition support system) Bruner szerint a szülői vi
időtartam alatt próbálnak meg változásokat kiprovo selkedések azon készlete, amely a gyerek nyelvi kör
kálni, hogy az alapvető fejlődési mechanizmusokat mű nyezetét úgy szervezi, hogy az támogassa a nyelvi fejlő
ködés közben érhessék tetten, dést, egy nyelvelsajátítást elősegítő rendszert alkot,
mintha-játék lásd szimbolikus játék nyelvtan (grammar) A nyelv szabályai, amelyek a szavak
mitózis (mitosis) A megkettőző sejtosztódás folyamata, mondatbeli sorrendjét és a szavakat alkotó részek
amely a spermiumok és a petesejtek kivételével az összeszerkesztésének módját határozzák meg.
egyén minden sejtjének létrehozásáért felelős. nyelvtani morfémák (grammatical morphemes) Olyan
M K lásd mentális kor szavak és szórészek, amelyek a mondat elemei közötti
modalitásközi észlelés (cross-modal perception) Megér viszonyok kifejezése által hordoznak jelentést,
tési folyamat, amelynek révén felfogható, hogy egy objektivitás (objectivity) Az a követelmény, hogy a kuta
tárgy bizonyos tulajdonságai, amelyeket az egyik érzék tó előítéletei ne torzítsák a tudományos ismeretek
ied módban tapasztaltunk, együtt járnak egy másik ér alapjául szolgáló információt,
zékied módban tapasztalt tulajdonságaival, oktatás (education) A szocializáció sajátos formája,
modularista elmélet (modularity theory) A megismerés amelyben a felnőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat,
egyik elmélete, amely szerint a legtöbb kognitív folya hogy ezzel biztosítsák a felnőttéletben megkövetelt is
mat olyan különálló rendszerekre épül, amelyek mind meretek és készségek elsajátítását,
egyike saját tulajdonságokkal bír. Ezek a rendszerek oktatási célú párbeszéd (instructional discourse) A nyelv
születéstől fogva léteznek, fejlődésükhöz nem szüksé sajátosan osztálytermi használata, amellyel egyébként
ges speciális tanítás. máshol a hétköznapokban ritkán lehet találkozni,
morféma (morpheme) A nyelv jelentést hordozó legki ontogenezis lásd egyedfejlődés
sebb egysége. operáns kondicionálás (operant conditioning) A viselke
motiváció (motivation) A nehézségek ellenére való kitar dés módosítása a viselkedés által előidézett pozitív
tás képessége az iskolai feladatokban, vagy negatív következmények nyomán,
mutáció (mutation) A gének lemásolásának folyamatában osztódás (cleavage) A zigóta sejtjeinek miotikus osztódása,
keletkező hiba, amely a genetikai anyag, a D N S mole ödipális komplexus (Oedipus complex) Freud szerint a
kuláris szerkezetének megváltozásához vezet, kisfiúban azon vágy miatt kialakuló félelem, bűntudat
műveletek előtti szakasz (preoperational stage) Piaget el és konfliktus, hogy meg akar szabadulni apjától, hogy
méletében a csecsemőkor és az iskoláskor között lévő annak helyébe lépjen anyja mellett,
gyermekek gondolkodásmódja, amelyre az jellemző, ökológia (ecology) Azoknak a helyzeteknek, szerepeknek,
hogy nem képesek elszakadni saját nézőpontjuktól, il kihívásoknak és következményeknek az összessége,
letve nem látják át cselekvéseik következményeit, amelyekkel a cselekvő emberek szembekerülnek,
nagycsalád (extended family) Olyan családok, amelyek önbeszámoló (self-report) Adatgyűjtési módszer naplók,
ben nemcsak a szülők és a gyerekek élnek együtt, ha interjúk vagy kérdőívek segítségével, amelyekben az
nem a nagyszülők, unokatestvérek, nagynénik, nagybá emberek saját pszichológiai állapotaikról és viselkedé
csik és más, távolabbi rokonok is. sükről számolnak be.
nemhez kötött jellemzők (sex-linked characteristics) önértékelés (self-esteem) Önnön értékünk felbecsülése,
Olyan tulajdonságok, amelyeket az X- vagy az Y-kro- önkontroll (self-control) Az a képesség, hogy a gyermek
moszómán található gének határoznak meg. akkor is a tekintélyek és a normák elvárásainak megfe
nemi érés lásd pubertás lelően cselekszik, amikor nem is akar igazán, és nincs
nemi séma (gender schema) Mentális modell, amely nők közvetlen felügyelet alatt.
ről és férfiakról tartalmaz a nemi jegyek feldolgozásá örökbefogadottak kutatása (adoption study) Olyan vizs
hoz szükséges információkat, gálatok, amelyek során genetikailag kapcsolatban álló,
neuron (neuron) Idegsejt. de eltérő környezetben nevelkedett embereket hason
neurotranszmitter (neurotransmitter) Kémiai anyag, lítanak össze, hogy meghatározzák, milyen mértékben
amelyet a küldő sejt választ ki, és amelynek révén az im játszik szerepet az öröklődés, illetve a környezet egy bi
pulzus a szinaptikus résen keresztül a fogadó sejthez jut. zonyos vonás kialakulásában,
nukleáris család (nuclear family) A férjből, feleségből és öröklés (nature) Az „öröklés-környezet” (nature-nur
gyerekeikből álló család. ture) szembeállításban ez a fogalom az egyén veleszüle
nyelvelsajátítási készülék (LA D ) (language acquisition tett, genetikailag kódolt képességeit és korlátáit fedi.
device) Chomsky szerint a „nyelvelsajátítási készülék” örökletesség (heritability) Az örökletesség mértéke meg
egy velünk született képesség, amely a minden nyelvet adja azt, hogy egy bizonyos tulajdonság egyének közötti
megalapozó univerzális nyelvtan felismerésére van fel változatossága egy adott populációban mennyiben ma
készülve. A LAD a gyerek által hallott nyelv sajátossá gyarázható az egyedek közötti genetikai különbsé
gait ismeri fel. gekkel.
SZAKKIFEJEZÉSEK • 709
párbeszédes olvasás (dialogic reading) Az olvasás alkal reciprok tanítás (reciprocal teaching) Az olvasás tanításá
mával a felnőtt hallgató kérdéseket tesz fel, újabb érde nak olyan módja, amelyik lehetővé teszi a dekódolási
kes információkkal szolgál, és segíti a gyermeket abban, készségek és az olvasásmegértés integrációját,
hogy egyre több elemről számoljon be, hogy végül reflex (reflex) Specifikus fajtájú ingerlésre adott specifi
egyedül visszamondja a történetet, kus, jól integrált, automatikus (akaratlan) válasz,
perceptuális kategorizáció (perceptual categorization) A rekapituláció (recapitulation) Az az elképzelés, hogy a
dolgok látványon, érzeteken, hangokon és ízeken ala gyerekek tömör formában megismétlik saját korábbi
puló osztályozása. fejlődésük egyes fázisait.
peteburok (zona pellucida) A zigótát, majd később a sze rekurzív mondatszerkesztés (recursion) Mellékmonda
dercsírát körülvevő vékony burok, tok hierarchikus egymásba ágyazása. („Az a kutya,
poligénes vonás (polygenic trait) Olyan örökletes vonás, amelyik megharapott téged, veszett volt.”)
amely több gén kölcsönhatása révén alakul ki. reprezentáció lásd szimbolikus gondolkodás
pozitív ítélet (positive justice) Damon kifejezése azzal reprezentatív minta (representative sample) A vizsgálatba
kapcsolatos döntések folyamatára, hogy miképp kell bevont azon egyének csoportja, akik jól képviselik azt a
igazságosan elosztani a javakat és a jutalmakat, réteget, amelyikre a pszichológus által megválaszolan
pragmatikus nyelvhasználat (pragmatic uses of lang dó kérdések vonatkoznak.
uage) Az a képesség, hogy a beszélő ki tudja választani a retrospektív vizsgálat (retrospective study) Visszafelé kö
közlendőjének leginkább megfelelő szavakat és nyelv vető kutatási módszer, mely abból indul ki, hogy a ké
tani szerkezeteket. sői gyerekkorban megragadhatók a fejlődés valamilyen
prekauzális gondolkodás (precausal thinking) Piaget sze következményei, s ennek alapján keresik vissza, hogy a
rint a kisgyerekek gondolkodásának egyik jellemzője gyerekkor melyik mozzanatáról valószínűsíthető, hogy
az, hogy nem követi sem az indukció, sem a dedukció kapcsolatban van valamely problémával,
következtetési formáját. reverzibilitás lásd megfordíthatóság
procedurális tudás (procedural knowledge) Egy cselek rövid távú (munka-) emlékezet (short-term or working
véssor kivitelezésének képessége valamely probléma memory) Az információt feldolgozás céljából néhány
megoldása érdekében. másodpercig fenntartó emlékezeti rendszer; az infor
prospektív vizsgálat (prospective study) Ebben a fajta máció a feldolgozás után vagy átkerül a hosszú távú em
vizsgálatban a kutatók olyan gyerekcsoportokat válasz lékezeti rendszerbe, vagy elfelejtődik,
tanak ki, amelyek valamilyen dimenzió (pl. agresszivi rugalm asság (resilience) Annak képessége, hogy egy
tás) szempontjából különböznek, majd összehasonlít gyermek a korai ártalmas tapasztalatokból gyorsan fel
ják későbbi beilleszkedésüket, épül, illetve stresszhelyzetben látható negatív pszicho
proszociális erkölcsi gondolkodás (prosocial moral rea lógiai következmények nélkül kitart,
soning) Ez a gondolkodási forma jellemző akkor, ami séma (schema) Piaget szerint egy olyan mentális struktú
kor valaki amellett dönt, hogy segít valakin, megoszt ra, amelyik az élőlénynek a hasonló vagy analóg körül
valamit mással, vagy gondoskodik valakiről annak elle mények közötti cselekvés modelljét nyújtja,
nére, hogy ez költségeket jelenthet számára, semenarche (első ejakuláció) (semenarche) Az első mag
proszociális viselkedésformák (prosocial behaviors) ömlés, amely gyakran éjszaka, alvás közben, spontánul
Olyan viselkedések, mint az empátia, az osztozkodás, a történik (éjszakai magömlésnek is nevezik),
segítségnyújtás és az együttműködés, specifikus tanulási nehézségek (specific learning dis
proximodisztális minta (proximodistal pattern) A test abilities) A gyerek normális intelligenciája ellenére je
fejlődésének középről kifelé haladó sorrendje, lentkező nehézségek az iskolai előmenetelben,
pubertás (nemi érés) (puberty) Az egyén szervezetében stratégia (strategy) Egy bizonyos cél elérése érdekében
lejátszódó forradalmi biológiai fejlődés, amely a testi végrehajtott, előre kitervelt cselekedet,
leg éretlen egyént biológiailag éretté és szaporodásra strukturált egész (structured whole) A viszonyok olyan
képessé formálja. rendszere, amelyik logikailag leírható és végiggondol
rangsorolás (rating scale) A kortárskapcsolatok, -vá ható.
lasztások felmérésére szolgáló eljárás, amelynek során a szedercsíra (morula) A petevezetéken keresztülhaladó
kutatók azt kérik a gyerekektől, hogy minden egyes zigóta osztódásaiból kifejlődő sejttömeg,
csoporttársukat osztályozzák egy specifikus kritérium személyiség (personality) Az egyén genetikai öröksége és
szerint, amilyen például a népszerűség vagy a „barátnak személyes tapasztalatai révén kialakuló jellegzetes vi
szeretném”, vagy éppen a „csapattársnak szeretném selkedésmintázatának, temperamentumának, érzelmei
valamilyen sportban”. nek, érdeklődésének és értelmi képességének egyedi
recesszív alléi (recessive allele) Az az alléi, amelyik nem ötvözete.
fejeződik ki, ha ugyanarra a vonásra nézve két különbö szem szegülő identitás (oppositional identity) Faji vagy
ző alléi találkozik. etnikai kisebbség által képviselt identitás, amelyet az
710 ' SZAKKIFEJEZÉSEK
uralkodó fehér amerikai társadalommal asszociált ma szanak meg a visszatértével. Keresik az újbóli kontak
gatartásformák, modor, beszédmód, öltözködés mintái tust édesanyjukkal, miközben ellenállnak annak, hogy
nak tagadására formálnak. az megnyugtassa őket.
szenzitív periódus (sensitive period) Optimális időszak szuperego (superego) Freud kifejezése a személyiség azon ■
valamely fejlődési lépés megjelenéséhez, mivel a kör alkotóelemére, amelyik a társas csoport tekintélyét
nyezeti tényezők ebben az időszakban segítik a leghaté képviseli (más néven felettes én).
konyabban a fejlődést. szűkítés (underextension) Egy nyelvi címkének a felnőt
szenzomotoros szakasz (sensorimotor stage) Piaget négy tekénél szűkebb értelmű használata,
fejlődési szakasza közül az első, amely alatt a viselkedés tanulás (learning) Az a folyamat, amelyben az élőlény vi
fejlődése elsősorban a csecsemő érzékelésének és egy selkedése a tapasztalat által módosul,
szerű mozgásos viselkedéseinek koordinációjából áll. tárgyállandóság (object permanence) Annak megértése,
szeparációs szorongás (separation anxiety) A csecsemő hogy a tárgyaknak anyaguk van, tőlünk függetlenül lé
által mutatott nyugtalanság, ami akkor jelenik meg, teznek, és amikor nem látjuk őket, akkor sem válnak
amikor az a személy, akihez kötődik, elmegy. semmivé.
szerveződési elv (skeletal principles) Területspecifikus társadalmi szerepek (social roles) Társas kategóriák,
elvek, amelyek beindítanak bizonyos kognitív folyama mint a fiú, lány, diák, amelyek meghatározzák a sze
tokat, és megadják a kezdeti irányt, de kiteljesedésük mély csoporthoz fűződő viszonyát, illetve a jogait és a
további tapasztalatot igényel. kötelezettségeit is az adott szerepben,
szexuális orientáció (sexual orientation) Arra a nemre társalgási aktusok (conversational acts) A nyelv haszná
utal, mely iránt valaki erotikus vonzalmat érez. lata a mindennapi életben, amikor a beszéd célok el
szimbolikus gondolkodás (reprezentáció) (symbolic érése érdekében végrehajtott cselekvésnek tekinthető,
thought - representation) Egy dolog mással való megje társas fejlődés (social development) Olyan kétoldalú fo
lenítésének/«prezentálásának mentális képessége. lyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrálódnak a
szimbolikus játék (mintha-játék, fantáziajáték) (sym nagyobb társadalmi közösségbe és különülnek el mint
bolic play) Olyan játék, amelyben egy tárgy egy mási egyének.
kat helyettesít, reprezentál. társas helyreállító mechanizmusok (social repair mecha
szinapszis (synapse) Az egymáshoz kapcsolódó idegsej nisms) Azok a stratégiák, amelyek lehetővé teszik,
tek közötti keskeny rés, amelyen az idegimpulzusnak hogy a barátok akkor is barátok maradjanak, ha komoly
keresztül kell haladnia. nézeteltérések időlegesen eltávolítják őket egymástól,
szinaptogenetikus robbanás (exuberant synaptogenesis) társas kompetencia (social competence) Azon készségek
A szinapszisok sűrűségének gyors növekedése 3 és 12 összessége, amelyek lehetővé teszik a kortársakkal való
hónapos kor között. sikeres együttműködést.
szociális referencia (social referencing) Az a fajta kom társas nézőpont átvétele (social perspective-taking) Az a
munikációs viselkedés, amelyben a gyerekek gondozó képesség, hogy el tudjuk képzelni, miként észlelik má
ik arckifejezéséből kísérlik meg leolvasni, hogyan értel sok cselekedeteinket és elképzeléseinket,
mezzenek egy szokatlan eseményt. társas összehasonlítás (social comparison) Az a folyamat,
szocializáció (socialization) Az a folyamat, amelyben a amelyben a gyerekek magukat kortársaikhoz hasonlítva
gyerekek elsajátítják társadalmuk normáit, értékeit és határozzák meg. A társas összehasonlítás az iskoláskor
ismereteit. ban válik fontossá.
szociodramatikus játék (sociodramatic play) Olyan társas-érzelmi kompetencia (socioemotional competence)
mintha-játék, amelyben két vagy több gyerek társas Az a képesség, hogy megfelelően viselkedünk erős ér
szerepeket játszik el. zelmeket kiváltó helyzetekben,
szociogram (sociogram) A gyerekek egymás közötti von tekintélyelvű nevelési stílus (authoritarian parenting
zalmait ábrázoló grafikon. pattern) A tekintélyelvű (más néven megkövetelő) szü
szorongó/elkerülő kötődés (anxious/avoidant attach lők megpróbálják gyermekeik viselkedését és attitűd
ment) Azok a csecsemők, akikre ez a kötődési minta jeit a hagyományos normák szerint formálni és értékel
jellemző, nem érdeklődnek aziránt, hol van az édesany ni. A tekintélynek való engedelmességre helyezik a
juk, sírnak vagy nem sírnak, amikor az kimegy a szobá hangsúlyt, és büntetést alkalmaznak az engedelmesség
ból, ugyanúgy kényelmesen érzik magukat egy idegen kikényszerítésére.
társaságában, mint az anyjukkal, és az sem érdekli őket, temperamentum (temperament) Az egyén alapvető stílu
amikor anyjuk visszatér. sa, amellyel környezetére reagál, valamint uralkodó
szorongó/ellenálló kötődés (anxious/resistant attach hangulata. Temperamentumon általában azt értik,
ment) Azok a csecsemők, akikre ez a kötődési minta hogy egy gyermek mennyire aktív, milyen intenzívek a
jellemző, közel maradnak az édesanyjukhoz, és még ak reakciói, milyen könnyen válik izgatottá, hogyan reagál
kor is szoronganak, ha az a közelben van. Nagyon izga az újdonságra, és milyen mértékben szociábilis.
tottá válnak, amikor az anyjuk kimegy, de nem nyug teratogének (teratogens) Olyan környezeti tényezők,
SZAKKIFEJEZÉSEK * 711
Ainsworth, M. D. S., & Wittig, B, A. (1969). Attachment Anglin, J. M. (1977). Word, object, and conceptual devel
and exploratory behavior of one-year-olds in a strange opment. New York: W. W. Norton.
situation. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant Anglin, J. M. (1985). The child’s expressible knowledge
behavior (Vol. 4). London: Methuen. of word concepts: What preschoolers can say about the
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1971). meanings o f some nouns and verbs. In K. E. Nelson
Individual differences in strange-situation behavior of (Ed.), Children's language (Vol. 5). Hillsdale, NJ:
one-year-olds. In H. R. Schaffer (Ed.), The origins of Erlbaum.
human social relations. New York: Academic Press. Anglin, J. (1993). Vocabulary development: A morpho
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, logical analysis. Monographs of the Society for Research
S. (1978). Patterns of attachment: A psychological in Child Development, 58 (10, Serial No. 238).
study of the strange situation. Hillsdale, N J: Erlbaum. Annis, R. C., & Corenblum, B. (1987). Effect of test lan
Akers, J. F , Jones, R. M , & Coyl, D. D. (1998). Adoles guage and experimenter race on Canadian Indian chil
cent friendship pairs: Similarities in identity status de dren’s racial and self-identity. Journal of Social Psy
velopment, behaviors, attitudes, and intentions. Jour chology, 126, 761-773.
nal of Adolescent Research, 13(2), 178-201. Antonov, A. N. (1947). Children born during the siege of
Aldrich, C. A., & Hewitt, E. S. (1947). A self-regulating Leningrad in 1942. Journal of Pediatrics, 30, 250.
feeding program for infants. Journal of the American Apfel, R. J., & Bennett, S. (Eds.) (1996). Mind fields in
M edical Association, 35, 341. their hearts: The mental health of children in war and
Alan Guttmacher Institute (1994). Sex and America's communal violence. New Haven: Yale University
teenagers. New York. Press.
Alan Guttmacher Institute (1999). Teen sex and preg Apgar, V. (1953). A proposal for a new method of evalua
nancy. Facts in brief. Available: http://www.agi-usa. tion of the newborn infant. Current Researches in An
org/pubs/fb_teen_sex,html. esthesia andAnaligesics, 32, 260-267.
Allen, K. E., Turner, K. D., & Everett, P. M. (1970). A Archer, S. L. (1985). Identity and the choice of social
behavior modification classroom for Head Start chil roles. In A. S. Waterman (Ed.), Identity in adolescence:
dren with problem behavior. Exceptional Children, 3 7, Processes and contents (New directions for child devel
119-127. opment, No. 30). San Francisco: Jossey-Bass.
Allesandri, S. M., Sullivan, M. W., Imaizumi, S., & Lewis, Archer, J. (1992). Childhood gender roles: Social con
M. (1993). Learning and emotional responsivity and text and organisation. In H. McGurk (Ed.), Childhood
cocaine-exposed infants. Developmental Psychology, social development: Contemporary perspectives (pp.
29, 989-997. 31-61). Hove, England: Erlbaum.
Allport, G . (1937). Personality: A psychological interpre Arey, L. B. (1974). Developmental anatomy: A textbook
tation. New York: Holt, Rinehart and Winston. und laboratory manual of embryology (7th ed.). Phila
Alsaker, F. D. (1996). Annotation: The impact of pu delphia: Saunders.
berty. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Arias-Camison, J. M., Lau, J., Cole, C. H., & Frantz, I. D.
Allied Disciplines, 37(3), 249-258. (1999). Meta-analysis of dexamethasone therapy
Alsaker, F. D., & Flammer, A. (1999). The adolescent ex started in the first 15 days of life for prevention of
perience: European and American adolescents in the chronic lung disease in premature infants. Pediatric
1990s. Mahwah, N J: Erlbaum. Pulmonology, 28(3), 167-174.
Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and Arnett, J. J. (1996). Sensation seeking, aggressiveness,
the well-being o f children: A meta-analysis. Psycholog and adolescent reckless behavior. Personality and Indi
ical Bulletin, 110, 26-46. vidual Differences, 20(6), 693-702.
American Association of Childhood and Adolescent Psy Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress. Ameri
chiatry (2000). Children and TV Violence. Available: can Psychologist, 54(5), 317-326.
http:// www.parenthoodweb.com/arti- Ashem, B., & Janes, M. D. (1978). Deleterious effects of
cles/phw247.htm. chronic undernutrition on cognitive abilities. Journal of
Ampofo-Boateng, K., Thomson, J. A., Grieve, R., Child Psychology and Psychiatry and Allied Disci
Pitcairn, T., Lee, D. N., & Demetre, J. D. (1993). A plines, 19(1), 23-31.
developmental training study of children’s ability to Asher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.) (1990). Peer rejection in
find safe routes to cross the road. British Journal of D e childhood. New York: Cambridge University Press.
velopmental Psychology, 11, 31-45. Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G.
Anderson, R. E., & Ronnkvist, A. (1999). Teaching, (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In
learning, and computing: 1998 National Survey (2). S. R. Asher & J. D. Cole (Eds.), Peer rejection in child
Irvine, CA: University of California, Irvine: Center hood. New York: Cambridge University Press.
for Research on Information Technology and Organi Aslin, R. N , Jusczyk, P. W., & Pisoni (1998). Speech and
zations. auditory processing during infancy: Constraints on and
HIVATKOZOTT IRODALOM • 715
precursors to language. In W. Damon, D. Kuhn, & R. three independent samples. Behavior Genetics, 29(2),
Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), 79-86.
Vol. 2: Cognition, perception, and language. New Baillargeon, R. (1984). Object permanence in 36- and
York: Wiley. 48-month old infants. Developmental Psychology, 23,
Aspendorf, J. B., & Valsiner, J. (1992). Stability and 655-664.
change in development. Newbury Park: Sage. Baillargeon, R. (1993). The object concept revisited:
Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the New direction in the investigation of infants’ physical
mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. knowledge. In C. Granrud (Ed.), Visual perception
Atkinson, C. C. (1997). Another baby walker injury. and cognition in infancy. Carnegie Mellon symposia on
Journal of Emergency Nursing, 23(4), 302-325. cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Atkinson, J. (1998). The „where and what” or „who and Baillargeon, R. (1998). Infants’ understanding of the
how” of visual development. In F. Simion & G. physical world. In M. Sabourin & F. Craik (Eds.), A d
Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor vances in psychological science, Vol 2: Biological and
and cognitive capacities in early infancy: From percep cognitive aspects (pp. 503-529). Hove, England: Tay
tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/ lor & Francis.
Erlbaum. Baillargeon, R., Spelke, E., & Wasserman, S. (1985). Ob
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human mem ject permanence in five-month-old infants. Cognition,
ory: A proposed system and its control processes. In K. 20, 191-208.
W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of Baker, M. (1993). Long term love: Discover the magic.
learning and motivation: Advances in research and the Parents, 73, 89-91.
ory (Vol. 2). Orlando, FL: Academic Press. Baker-Ward, L., Gordon, B. N., Ornstein, P. A., Larus,
Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of D. M., & Clubb, P. A. (1993). Young children’s
science: Cognitive universals and cultural particulars. long-term retention of a pediatric examination. Child
Behavioral and Brain Sciences, 21 (4), 547-609. Development, 64, 1519-1533.
Au, K. H., & Mason, J. (1981). Social organizational fac Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations
tors in learning to read: The balance of rights hypothe in mental development (3rd ed.). New York: Mac
sis. Reading Research Quarterly, 17(1), 115-152. millan.
Augusta, D., & Hakuta, K. (1998). Educating lan Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement
guage-minority children. Washington, DC: National contingencies on the acquisition of imitative re
Academy Press. sponses. Journal of Personality and Social Psychology,
Augustinus Aurelius (1982). Vallomások. Ford. Városi 1, 587-595.
István. Budapest, Gondolat. Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identi-
Azmitia, M., &Hesser, J. (1993). Why siblings are impor ficatory processes. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of
tant agents of cognitive development: A comparison of socialization theory and research. Chicago: Rand Mc
siblings and peers. Child Development, 64, 430-444. Nally.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analy
Bachman, J. G ., & Schulenberg, J. (1993). How part- sis. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
time work intensity relates to drug use, problem be Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood
havior, time use, und satisfaction among high school Cliffs, N J: Prentice-Hall.
seniors: Are there consequences or merely correlates? Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and ac
Developmental Psychology, 29, 220-235. tion: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N J:
Bailey, J. M. (1996). Gender identity. In R. C. Savin- Prentice-Hall.
Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of lesbians, Bandura, A., Ross, D,, & Ross, S. A. (1963). Imitation of
gays, and bisexuals: Children to adults (pp. 71-93). film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal
Ft. Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers. and Social Psychology, 66, 3-11.
Bailey, J. M., & Bell, A. P. (1993). Familiality of female Barcus, F. E. (1986). The nature of television advertising
and male homosexuality. Behavioral Genetics, 23, to children. In E. L. Palmer & A. Dorr (Eds.), Children
313-322. and the faces of television (pp. 273-285). New York:
Bailey, J. M., & Zucker, K. J. (1995). Childhood sex- Academic Press.
typed behavior and sexual orientation: A conceptual Bargelow, P., Vaughn, B. E., & Molitor, N. (1987). Ef
analysis and quantitative review. Developmental Psy fects of maternal absence due to employment on the
chology, 31(1), 43-55. quality of infant-mother attachment in a low-risk sam
Bailey, J. M., Pillard, R. C., Dawood, K., Miller, M. B., ple. Child Development, 58, 945-953.
Farrer, L. A., Trivedi, S., & Murphy, R. L. (1999). A Barker, D. J. P. (1995). The Wellcome Foundation Lec
family history study of male sexual orientation using ture, 1994. The fetal origins of adult disease. Proceed
716 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
ings of the Royal Society of London. Series B: Biological tion and communication in infancy. New York: Aca
Sciences, 262, 37-43. demic Press.
Barker, R. G., & Wright, H. F. (1955). One boy’s day: A Bates, E., O ’Connell, B., & Shore, C. (1987). Language
specimen record of behavior. New York: Harper and communication. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook
Brothers. of inf ant development (2nd ed.). New York: Wiley.
Barnett, D., Manly, J. T., & Cicchetti, D. (1993). D e Bates, J. E., Maslin, C. A., & Frankéi, K. A. (1985). At
fining child maltreatment. In D. Cicchetti & S. L. Toth tachment, security, and temperament as predictors of
(Eds.), Child abuse, child development, and social pol behavior: Problem ratings at three years. Monographs
icy: Advances in applied developmental psychology of the Society for Research in Child Development, SO
(Vol. 8). Norwood, N J: Ablex. (Serial No. 209).
Barnett, O. W., Miller-Perrin, C. L., & Perrin, R. D. Bates, J. E., Marvinncy, D., Kelly, T., Dodge, K. A.,
(1997). Physical child abuse. In O. W. Barnett (Ed.), Bennett, D. S., & Pettit, G. S. (1994). Childcare his
Family violence across the lifespan: An introduction tory and kindergarten adjustment. Developmental Psy
(pp. 39-67). Thousand Oaks, CA: Sage. chology, 30, 690-700.
Barnett, W. S. (1995). Long-term effects of early child Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental au
hood programs on cognitive and school outcomes. The thority. Developmental Psychology Monographs, 4 [1,
Future of Children, 5(3), 25-50. Part 2).
Barr, R., Dowden, A., & Hayne, H. (1996). Developmen Baumrind, D. (1980). New directions in socialization re
tal changes in deferred imitation by 6-24-month-old search. American Psychologist, 35, 639-652.
infants. Infant Behavior and Development, 19(2), Beal, C. R. (1994). Boys and girls: The development of
159-170. gender roles. New York, NY: McGraw Hill.
Barr, R. G . (1990). The normal crying curve: what do we Beeghly, M., Brazelton, T. B., Flannery, K. A., Nugent, J.
really know? Developmental Medicine and Child N eu K., Barrett, D. E., & Tronick, E. Z. (1995). Specificity
rology, 32, 356-362. of Preventative Pediatric Intervention Effects in Early
Barrett, K. C. (1995). A functionalist approach to shame Infancy. Developmental and Behavioral Pediatrics,
and guilt. In J. P. Tangney & K. W. Fischer (Eds.), 16(3), 158-166.
Self-conscious emotions: The psychology of shame, guilt, Behl-Chadha, G., & Eimas, P. D. (1995). Infant categori
embarrassment, and pride. New York: Guilford Press. zation of left-right spatial relations. British Journal of
Barrett, M. (1995). Early lexical development. In P. Developmental Psychology, 13(1], 69-79.
Fletcher & B. McWhinney (Eds.), The handbook of Bell, A. P., Weinberg, M. S., & Hammersmith, S. K.
child language (pp. 362-392). Cambridge, MA: (1981). Sexual preference: Its development in men and
Blackwells. women. Bloomington, IN: Indiana University Press.
Barth, R. P. (1998). Abusive and neglecting parents and Bell, M. A., & Fox, N. A. (1997). Individual differences
the care of their children. In M. A. Mason & A. in object permanence performance at 8 months: Loco
Skolnick (Eds.), All our families: New policies for a motor experience and brain electrical activity. Devel
new century (pp. 217-235). New York: Oxford Uni opmental Psychobiology, 31 (4), 287-297.
versity Press, Bellugi, U., Lichtenberg, L., Mills, D., & Galaburda, A.
Bartlett, E. (1977). The acquisition of the meaning of (1999). Bridging cognition, the brain, and molecular
color terms. In P. T. Smith & R. N. Campbell (Eds.), genetics: Evidence from Williams syndrome. Trends in
Proceedings of the Sterling Conference on the psychology Neurosciences, 22(5), 197-207.
of language. New York: Plenum Press. Belsky, J. (1986). Infant day care: A cause for concern?
Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition Zero to Three, 7(1), 1-7.
of pragmatics. New York: Academic Press. Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: A de
Bates, E. (1999). On the nature and nurture of language. velopmental-ecological analysis. Psychological Bulle
In E. Bizzi, P. Calissano & V. Volterra (Eds.), Frontiere tin, 114, 413-434.
della biológia [Frontiers of biology], Rome: Giovanni Belsky J. (1996). Parent, infant, and social-contextual an
Trecanni. tecedents of father-son attachment security. Develop
Bates, E., & Goodman, J. (1999). On the emergence of mental Psychology, 32(5), 905-913.
grammar from the lexicon. In B. MacWhinney (Ed.), Belsky, J., & Isabella, R. (1988). Maternal, infant, and so
The emergence of language. Mahwah, NJ: Erlbaum. cial-contextual determinants of attachment security.
Bates, E., Camaioni, L , & Volterra, V. (1975). The ac In J. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implica
quisition of performatives prior to speech. Merrill tions of attachment (pp. 41-94). Hillsdale, N J: Erl
Palmer Quarterly, 21, 205-226. baum.
Bates, E., Benigni, L. Bretherton, I., Camaioni, L., & Belsky, J., Steinberg, L. D , & Walker, A. (1982). The
Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: Cogni ecology of day care. In M. E. Lamb (Ed.), Nontradi
HIVATKOZOTT IRODALOM * 717
tional families: Parenting and child development. Hills and the development of moral accountability judg
dale, NJ: Erlbaum. ments. Developmental Psychology, 29(4), 664-676.
Belsky, J., Gilstrap, B., & Rovine, M. (1984). The Penn Bertenthal, B. I., & Fischer, K. W. (1978). Development
sylvania infant and family development project: I. Sta of self-recognition in the infant. Developmental Psy
bility and change in mother-infant and father-infant in chology, 14, 44-50.
teraction in a family setting at one, three, and nine Bertenthal, B. I., Campos, J. J., & Barrett, K. C. (1984).
months. Child Development, 55(3), 692-705. Self-produced locomotions: An organizer of emo
Belsky J., Woodworth, S., & Crnic, K. (1996). Trouble in tional, cognitive, and social development in infancy. In
the second year: Three questions about family interac R. Emde & R. Harmon (Eds.), Continuities and discon
tion. Child Development, 67(2), 556-578. tinuities in development. New York: Plenum Press.
Bem, D. J. (1996). Exotic becomes erotic: A develop Best, D. L., & Williams, J. E. (1997). Sex, gender, and
mental theory of sexual orientation. Psychological Re culture. In M. H. Segall, J. W. Berry, & C. Kagitcibasi
view, 203(2), 320-335. (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, Vol. 3:
Bem, S. L. (1989). Genital knowledge and gender con Social and behavioral application (pp. 163-212).
stancy in preschool children. Child Development, 60, Boston: Allyn & Bacon.
649-662. Bettelheim, B. (1977). The uses of enchantment: The
Bemak, F., & Young, M. E. (1998). Role of catharsis in meaning and importance of fairytales. New York: Vin
group psychotherapy. International Journal of Action tage Books.
Methods, 50(4), 166-184. Beuf, A. H. (1977). Red children in white America. Phila
Bendersky, M., & Lewis, M. (1998). Arousal modulation delphia: University of Pennsylvania Press.
in cocaine-exposed infants. Developmental Psychology, Biederman, J., Rosenbaum, J. F., Chaloff, J., & Kagan, J.
1998(34), 3. (1995). Behavioral inhibition as a risk factor for anxi
Berg, W. K., & Berg, K. M. (1987). Psychophysiological ety disorders. In J. S. March (Ed.), Anxiety disorders
development in infancy: State, startle, and attention. in children and adolescents. New York: Guilford Press.
In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant develop Bierman, K. L., Smoot, D. L., & Aumiller, K. (1993).
ment (2nd ed). New York: Wiley. Characteristics o f aggressive-rejected, aggressive (non-
Berger, B. M. (1981). The survival of a counterculture: rejected), and rejected (nonaggressive) boys. Child
Ideological work and everyday life among rural Development, 64, 139-151.
communards. Berkeley: University of California Press. Bigelow, B. J., & Lagaipa, J. J. (1975). Children’s written
Berk, L. B., & Friman, P. C. (1990). Epidemiologic as descriptions of friendship: A multi-dimensional analy
pects of toilet training. Clinical Pediatrics, 29, sis. Developmental Psychology, 41, 857-858.
278-282. Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1966). Child development,
Bernal, J. F. (1972). Crying during the first few days and Vol. 2: The universal stage of infancy. New York:
maternal responses. Developmental Medicine and Appleton-Century-Crofts.
Child Neurology, 14, 362-372. Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelli
Berndt, T. J. (1979). Developmental changes in confor gence in children. Vineland, N J: Publications of the
mity to peers and parents. Developmental Psychology, Training School at Vineland (reprinted by Williams
15, 608-616. Publishing Co., Nashville, TN, 1980).
Berndt, T. J. (1986). Children’s comments about their Birnstiel, M. L. (1996). Gene therapy. European Review,
friendships. In M. Perimutter (Ed.), Minnesota sympo 4, 335-336.
sia on child psychology (Vol. 18: Cognitive perspec Bisanz, J., & Lefevre, J. (1990). Mathematical cognition:
tives on children’s social and behavioral development). Strategic processing as interactions among sources of
Hillsdale, N J: Erlbaum. knowledge. In D. P. Bjorkland (Ed.), Children's strate
Berndt, T. J. (1988). The nature and significance of chil gies: Contemporary views of cognitive development.
dren’s friendships. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child Hillsdale, N J: Erlbaum.
Development (Vol. 5). Greenwich, CT: JAI Press. Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of
Berndt, T. J., & Savin-Williams, R. C. (1993). Peer rela age and schooling on the acquisiton of elementary cog
tions and friendships. In P. H. Tolan & B. J. Cohler nitive skills. Developmental Psychology, 31, 221-236.
(Eds.), Handbook of clinical research and practice with Bjorklund, D. F., & Miller, P. H. (1997). New themes in
adolescents. New York: Wiley. strategy development. Developmental Review, 2 7(4),
Berndt, T. J., & Keefe, K. (1995). Friend’s influence on 407-410.
adolescent’s adjustment in school. Child Development, Bjorklund, D. F., Schneider, W., Cassel, W. S., & Ashley,
66, 1312-1329. E. (1994). Training and extension of a memory strat
Berry, J. W. (1976). Human ecology and cultural style. egy: Evidence for utilization deficiencies in the acquisi
New York: Sage-Halstead. tion of an organizational strategies in high- and low-IQ
Bersoff, D. M., & Miller, J. G . (1993). Culture, context, children. Child Development, 65, 951-965.
718 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Blachman, B. A. (1987). An alternative classroom reading Boer, F. (1990). Sibling relationships in middle child
program for learning disabled and their low-achieving hood. Leiden: DSW O University of Leiden Press.
children. In W. Ellis (Ed.), Intimacy with language: A Bogartz, R. S., Shinskey, J. L,, & Speaker, C. J. (1997).
forgotten basic in teacher education. Baltimore: Orton Interpreting infant looking: The event set design. De
Dyslexia Society. velopmental Psychology, 33(3), 408-422.
Blake, J., & De Boysson-Bardies, B. (1992). Patterns in Bogin, B. (1999). Patterns of human growth (2nd ed.).
babbling: A cross-linguistic study. Journal of Child New York: Cambridge University Press.
Language, 19, 51-74. Bohan, J. S. (1996). Psychology and sexual orientation:
Blakemore, C., & Mitchell, D. E. (1973). Environmental Coming to terms. New York: Routledge.
modification o f the visual cortex and the neural bacis Bohannon, J. N., Ill, & Warren-Leubecker, A. (1988).
of learning and memory. Nature, 241, 467-468. Recent developments in child-directed speech: We’ve
Blass, E. M., & Smith, B. A. (1992). Differential effects come a long way baby-talk. Language Sciences, 10,
of sucrose, fructose, glucose, and lactose on crying in 89-110.
1- to 3-day-old human infants: Qualitative and quanti Bohlin, G., Hagekull, B,, Germer, M., Andersson, K., &
tative considerations. Developmental Psychology, 28, Lindberg, L. (1989). Avoidant and resistant reunion
804-810. behaviors as predicted by maternal interactive behav
Blass, E. M. (1997). Infant formula quiets crying human ior and infant temperament. Infant Behavior and De
newborns. Journal of Developmental and Behavioral velopment, 12, 105-118.
Pediatrics, 18(3), 162-165. Bolger, K. E., Patterson, C. J., Thompson, W. W., &
Blass, E. M., Ganchrow, J. R., & Steiner, J. E. (1984). Kupersmidt, J. B. (1995). Psychosocial adjustment
Classical conditioning in newborn humans 2-48 hours among children experiencing persistent and intermit
of age. Infant Behavior and Development, 7, 223-235. tent family economic hardship. Child Development,
Bleichfeld, B., & Moely, B. (1984). Psychophysiological 66(4), 1107-1129. '
response to an infant cry: Comparison of groups of Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes
women in different phases of the maternal cycle. De in the egocentric landscape. Developmental Psychol
velopmental Psychology, 20, 1082-1091. ogy, 11, 240-443.
Block, J. H., Block, J., & Morrison, A. (1981). Parental Borman, K. M., & Kurdek, L. A. (1987). Grade and gen
agreement-disagreement on child-rearing orientations der differences in and the stability and correlates of
and gender-related personality correlates in children. the structural complexity of children’s playground
Child Development, 52, 965-974 games. International Journal of Behavioral Develop
Block, J. H., Block, J., & Gjerde, P. (1986). The personal ment, 10(2), 241-251.
ity of children prior to divorce: A prospective study. Bornstein, P., Duncan, P., D ’Ari, A., & Pieniadz, J.
Child Development, 57, 827-840. (1996). Family and parenting behaviors predicting
Bloom, L. (1973). One word at a time: The use of single middle school adjustment: A longitudinal study. Fam
word utterances before syntax. The Hauge: Mouton. ily Relations: Journal of Applied Family and Child
Bloom, L. (1993). The transition from infancy to lan Studies, 45, 415-426.
guage: Acquiring the power of expression. Cambridge: Bottá, R. A. (1999). Television images and adolescent
Cambridge University Press. girls’ body image disturbance. Journal of Communica
Bloom, L., Lifter, K., & Broughten, J. (1985). The con tion, 49(2), 22-41.
vergence o f early cognition and language in the second Bouchard, C. (1997). Obesity in adulthood-the impor
year of life: Problems in conceptualization and mea tance of childhood and parental obesity. New England
surement. In M. Barrett (Ed.), Children's single word Journal of Medicine, 337(13), 926-927.
speech. New York: Wiley. Bouchard, T. J., Jr. (1994). Genes, environment, and
Bloom, P. (1998). Some issues in the evolution of lan personality. Science, 264, 1700-1701.
guage and thought. In D. D. Cummins & C. Allen Boué, A. (1995). M aternal infection in fetal medicine:
(Eds.), The evolution of mind (pp. 204-233). New Prenatal diagnosis and management. Oxford, England:
York: Oxford University Press. Oxford University Press.
Bios, P. (1962). On adolescence. New York: Free Press. Boukydis, C. F. Z., & Burges, R. L. (1982). Adult physio
Bios, P. (1972). The child analyst looks at the young ado logical response to infant cries: Effects of tempera
lescent. In J. Kagan & R. Coles (Eds.), Twelve to six ment of infant, parental status, and gender. Child De
teen: Early adolescence. New York: W. W. Norton. velopment, 53, 1291-1298.
Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics: Boulton, M. J. (1996). A comparison of 8- and
teaching styles, sex, and setting. Buckingham, England: 11-year-old girls’ and boys' participation in specific
Open University Press. types of rough and tumble play and aggressive fighting:
Boas, F. (1911). The mind of primitive man. New York: Implications for functional hypotheses. Agressive Be
Macmillan. havior, 22(4), 271-287.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 719
Bower, T. G . R. (1979). Human development. San Fran R. J. Harmon (Eds.), Continuities and discontinuities
cisco: W. H. Freeman. in development New York: Plenum Press.
Bower, T. G . R. (1982). Development in human infancy. Bretherton, L, & Waters, E. E. (1985). Growing points in
New York: W. H. Freeman. attachment theory. Monographs of the Society for Re
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attach search in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209).
ment. New York: Basic Books. Bretherton, I., Fritz, J., Zahn Waxier, C., & Ridgeway, D.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2: Separa (1986). Learning to talk about emotions. Child Devel
tion. New York: Basic Books. opment, 57, 529-548.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss, Vol. 3: Loss, sad Brewin, C. R., Andrews, B., & Gotlib, I. H. (1993).
ness, and depression. New York: Basic Books. Psychopathology and early experience: A reappraisal
Boyatzis, C. J., Baloff, P., & Durieux, C. (1998). Effects of retrospective reports. Psychological Bulletin, 113,
of perceived attractiveness and academic success on 82-98.
early adolescent peer popularity. Journal of Genetic Bridges, L. J., & Grolnick, W. S. (1995). The develop
Psychology, 159(3), 337-344. ment of emotional self-regulation in infancy and early
Bradbard, M. R., Martin, C. L., Endsley R. C,, & childhood. In N. Eisenberg (Ed.), Social development:
Halverson, C. F. (1986). Influence of sex stereotypes Review of personality and social psychology. Thousand
on children’s exploration and memory: A competence Oaks, CA: Sage Publications.
versus performance distinction. Developmental Psy Brody, G . H. (1998). Sibling relationship quality. Its
chology, 22, 481-486. causes and consequences. Annual Review of Psychol
Bradley, R. H., & Whiteside-Mansell (1998). Home envi ogy, 49, 1-24.
ronment and children’s development: Age and demo Brody, G . H., Stoneman, Z., McCoy, J. K., & Forehand,
graphic differences. In M. Lewis & C. Feiring (Eds.), R. (1992). Contemporaneous and longitudinal associa
Families, risk, and competence (pp. 133-157). tions o f sibling conflict with family relationship assess
Mahwah, N J: Earlbaum. ments and family discussions about sibling problems.
Braine, M. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase Child Development, 63, 391-400.
structure: The first phase. Language, 39, 3-13. Bronfenbrenner, U. (1970). Two worlds of childhood:
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) U.S. and U.S.S.R. New York: Russell Sage Foundation.
(1999). How people learn: Brain, mind, experience, Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human devel
and school. Washington, DC: National Academy Press. opment. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brazelton, T. B. (1984). Neonatal behavioral assessment Bronfenbrenner, U., &Ceci, S. J. (1993). Heredity, envi
scale (2nd ed.). London: Spastics International Medical ronment, and the question, „How?”: A first approxi
Publications. mation. In R. Plomin & G . McClearn (Eds.), Nature,
Brazelton, T. B. (1990). Saving the bathwater. Child D e nurture, and psychology. Washington, D C: American
velopment, 61, 1661-1671. Psychological Association.
Brazelton, T. B,, Koslowski, B., & Main, M. (1974). The Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology
origin of reciprocity: The early mother-infant interac of developmental processes. In R. M. Lerner (Ed.),
tion. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The effect of Handbook of child psychology: Theoretical models of
the infant on its caretaker. New York: Wiley. human development (5th ed., Vol. 1, pp. 993-1028).
Brazelton, T. B,, Nugent, K. J., & Lester, B. M. (1987). New York: Wiley.
Neonatal behavioral assessment scale. In J. D. Osofsky Bronson, G . (1991). Infant differences in rate of visual
(Ed.), Handbook of infant development (2nd ed.). New encoding. Child Development, 62, 44-54.
York: Wiley. Bronson, G . W. (1994). Infants’ transitions toward adult
Bretherton, I. (1984). Representing the social world in like scanning. Child Development, 65, 1243-1261.
symbolic play: Reality and fantasy. In I. Bretherton Bronson, G . W. (1997). The growth of visual capacity:
(Ed.), Symbolic play: The development of social under Evidence from infant scanning patterns. Advances in
standing. New York: Academic Press. Infancy Research, 11, 109-141.
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: Retrospect Bronson, W. C. (1975). Development of behavior with
and prospect. Monographs of the Society for Research age-mates during the second year of life. In M. Lewis &
in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209). L. A. Rosenblum (Eds.), The origins of behavior:
Bretherton, I. (1993). From dialogue to internal working Friendship and peer relations. New York: Wiley.
modells: The co-construction of self in relationships. Brooke, J. (1991, June 15). Cubato Journal: Signs of life
In C. A. Nelson (Ed.), Memory and affect in develop in Brazil’s industrial valley of death. New York Times,
ment (pp. 237-263). Hillsdale, N J: Erlbaum. pp. Pt. 1, p. 2.
Bretherton, I., & Bates, E. (1985). The development of Brookins, C. C. (1996). Promoting ethnic identity devel
representation from 10 to 28 months: Differential sta opment in African American youth: The role o f rites of
bility of language and symbolic play. In R. N. Emde & passage. Journal of Black Psychology, 22, 388-417.
720 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Brooks-Gunn, J., & Petersen, A. (Eds.). (1983). G irls at adolescent trajectories. In L. J. Crockett & A. C.
puberty: Biological and psychosocial perspectives. New Crouter (Eds.), Pathways through adolescence: Indi
York: Plenum Press. vidual development in relation to social contexts (pp,
Brooks-Gunn, J., & Reiter, E. O. (1990). The role of pu 151-174). Mahwah, N J: Erlbaum.
bertal processes in the early adolescent transition. In S. Brown, B. B., Clasen, D. R., & Eicher, S. A. (1986). Per
Feldman & G . Elliot (Eds.), At the threshold: The de ception of peer pressure, peer conformity dispositions,
veloping adolescent. Cambridge, MA: Harvard Univer and self reported behavior among adolescents. Devel
sity Press. opmental Psychology, 22, 521-530.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., Liaw, E. R., & Spiker, Brown, B. B., Mory, M. S., & Kinney, D. (1994). Casting
D. (1993). Enhancing the development of low- adolescent crowds in a relational perspective: Carica
birthweight premature infants: Changes in cognition ture, channel, and context. In R. Montemayor, G . Ad
and behavior over the first three years. Child Develop ams & T. Gullotta (Eds.), Personal relationships in ad
ment, 64, 736-753. olescence: Advances in adolescent development (Vol.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., & Duncan, G. J. 6). Thousand Oaks, CA: Sage.
(1996) . Ethnic differences in children’s intelligence Brown, J.R ., &Dunn, J. (1991). „You can cry mum”: The
test scores: Role of economic deprivation, home envi social and developmental implications of talk about in
ronment, and maternal characteristics. Child Develop ternal states. British Journal of Developmental Psychol
ment, 67(2), 396-408. ogy, 9, 237-256.
Brooks-Gunn, J., Duncan, G . J., & Aber, J. L. (Eds.) Brown, L. M., Way, N., & Duff, J. L. (1999). The others
(1997) . Neighborhood poverty: Context and conse in my I: Adolescent girls’ friendships and peer rela
quences for young children (Vol. 1). New York: Rus- tions. In N. G . Johnson, M. C. Roberts & J. Worell
sell-Sage. (Eds.), Beyond appearance: A new look at adolescent
Brophy J. E. (1983). Research on the self-fulfilling girls. Washington, D C: American Psychological Asso
prophecy ad teacher expectation. Journal of Educa ciation.
tional Psychology, 75, 631-661. Brown, P., & Elliot, R. (1965). Control of aggression in a
Broude, G . J., & Green, S. J. (1976). Cross-cultural nursery school class. Journal of Experimental Child
codes on twenty sexual attitudes and practices. Ethnol Psychology 2, 103-107.
ogy, 15, 409-429. Brown, R. (1973). A first language: The early stages.
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical Cambridge, MA: Harvard University Press.
and methodological challenges in creating complex in Brown, R., & Bellugi, U. (1964). Three processes in the
terventions in classroom settings. The Journal of child’s acquisition of syntax. H arvard Educational Re
Learning Sciences, 2, 141-178. view, 34, 133-151.
Brown, A. L. (1997). Transforming schools into commu Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complex
nities of thinking and learning about serious matters. ity and the order of acquisition of child speech. In J. R.
American Psychologist, 52(4), 399-413. Hayes (Ed.), Cognition and the development of lan
Brown, A. L. &Palinscar, A. S. (1982). Inducing strategic guage. New York: Wiley.
learning from test by means of informed, self-control Brown, R., & Herrnstein, R. J. (1975). Psychology.
training. Topics in Learning and Learning Disabilities, Boston: Little, Brown.
2, 1-17. Brown v. Board of Education of Topeka. (1954). Paper
Brown, A. L., Campione, J. C., Reeve, R. A., Ferrara, R. presented at the 347 U .S. 483; 7455 Ct. 686, Kansas.
A., & Palincsar, A. S. (1992). Interactive learning and Browne, S .T . (1642/1964). Religio Medici. London: O x
individual understanding: The case of reading and ford University Press.
mathematics. In L. T. Landsmann (Ed.), Culture, Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S.
schooling, and psychological development. Hillsdale, Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies
N J: Erlbaum. in cognitive growth. New York: Wiley.
Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S. Bruner, J. S. (1968). Process of cognitive growth: Infancy.
S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the threshold: The Worcester, MA: Clark University Press.
developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni Bruner, J. S. (1982). Formats of language acquisition.
versity Press. American Journal of Semiotics, 1, 1-16.
Brown, B. B. (1999). Measuring the peer environment of Bruner, J. S. (1983). Child’s talk. New York: W. W.
American adolescents. In S. L. Friedman & T. D. Norton.
Wachs (Eds.), Measuring environment across the life Bruner, J. S. (1983). In search of mind. New York:
span. Washington, D C: American Psychological Asso Harper and Row.
ciation. Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cam
Brown, B. B., & Huang, B. (1995). Examining parenting bridge, MA: Harvard University.
practices in different peer contexts: Implications for Bryant, P. (1993). Reading in development. In C. Pratt &
HIVATKOZOTT IRODALOM 8 7 2 1
A. F. Garton (Eds.), Systems of representation in chil Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What minds have
dren. Chichister, England: Wiley. in common in space: Spatial mechanisms serving joint
Bryant, P., & Nunes, T. (1998). Learning about the or visual attention in infancy. British Journal of Develop
thography: A cross-linguistic approach. In S. G . Paris & mental Psychology, 9, 55-72.
H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for education: Butterworth, G., & Morissette, P. (1996). Onset of
Development, culture, and schooling (pp. 171-191). pointing and the acquisition of language in infancy.
Washington, D C: American Psychological Association. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 14(2),
Bugental, D. B., & Goodnow, J. J. (1998). Socialization 219-231.
processes. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), H and
book of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social, emo Cairns, R. B. (1979). Social development: The origins of
tional, and personality development (pp. 389-462). interchanges. New York: W. H. Freeman.
New York: Wiley. Cairns, R. B. (1998). The making of developmental psy
Buhrmester, D. (1996). Need fulfillment, interpersonal chology. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H and
competence, and the developmental contexts of early book of child psychology (5th ed.), Vol. 1: Theoretical
adolescent friendship. In W. M. Bukowski, A. F. New models of human development. New York: Wiley.
comb & W. W. Hartup (Eds.), The company they keep: Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1994). Lifelines and risks:
Friendship in childhood and adolescence (pp. 158— Pathways of youth in our times. Cambridge: Cam
185). New York: Cambridge University Press. bridge University Press.
Buhrmester, D. (1998). Need fulfillment, interpersonal Cairns, R., Xie, H., & Leung, M.-C. (1998). The popular
competence, and the developmental contexts of early ity of friendship and the neglect of social networks:
adolescent friendship. In W. M. Bukowski & A. F. Toward a new balance. In W. M. Bukowski & A. H,
Newcomb (Eds.), The company they keep: Friendship Cillessen (Eds.), Sociometry then and now: Building on
in childhood and adolescence (pp. 158-185). New six decades of measuring children's experiences with the
York: Cambridge University Press. peer group. San Francisco: Jossey-Bass.
Buhrmester, D., & Furman, W. (1987). The develop Calabrese, L. H., Kirkendall, D. T., Floyd, M., Rapoport,
ment of companionship and intimacy. Child Develop S., Williams, G . W., Weiker, G. F., & Bergfeld, J. A.
ment, 58, 1101-1113. (1983). Menstrual abnormalities, nutritional patterns
Bullock, M. (1984). Preschool children’s understandings and body composition in female classical ballet danc
of causal connections. British Journal of Developmental ers. Physician and Sports Medicine, 11, 86-98.
Psychology, 2, 139-142. Caldera, Y. M., Huston, A. C., & O ’Brien, M. (1989). So
Bullock, M., & Gelman, R. (1979). Preschool children’s cial interactions and play patterns of parents and tod
assumptions about cause and effect: Temporal order dlers with feminine, masculine, and neutral toys.
ing. Child Development, 50, 89-96. Child Development, 60, 70-76.
Bullock, M., & Lutkenhaus, P. (1989). The development Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early
of volitional behavior in the toddler years. Child De intervention on intellectual and academic achieve
velopment, 59, 664-674. ment: A follow-up study of children from low-income
Bullough, V. (1981). Age of menarche: A misunderstand families. Child Development, 64, 684-698.
ing. Science, 213, 365-366. Campbell, S. B , Cohn, J. F., & Meyers, T. (1995). D e
Bushnell, I. W. R. (1998). The origins of face perception. pression in first-time mothers: Mother-infant interac
In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The develop tion and depression chronicity. Special Section: Paren
ment of sensory, motor and cognitive capacities in early tal depression and distress: Implications for develop
infancy: From perception to cognition. Hove, England: ment in infancy, childhood, and adolescence. Develop
Psychology Press/Erlbaum. mental Psychology, 31, 349-357.
Bushnell, I. W. R., Sai, F., & Mullin, J. T. (1989). Neona Campos, J. J., Kermoian, R., Witherington, D., Chen, H.,
tal recognition of the mother’s face. British Journal of & al. (1997). Activity, attention, and developmental
Developmental Psychology, 7, 3-15. transitions in infancy. In P. J. Lang & R. F. Simons
Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early (Eds.), Attention and orienting: Sensory and moti
developing personality traits. Hillsdale, N J: Erlbaum. vational processes (pp. 393-415). Mahwah, N J: Erl
Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self regulatory mecha baum.
nisms governing gender development. Child Develop Campos, J. J., & Sternberg, C. G. (1981). Perception, ap
ment, 63, 1236-1250. praisal, and emotion: The onset of social referencing.
Butterworth, G . (1998). What is special about pointing In M. E. Lamb & R. Sherrod (Ed.), Infants' social cog
in babies? In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The nition: Empirical and social considerations. Hillsdale,
development of sensory, motor and cognitive capacities N J: Erlbaum.
in early infancy: From perception to cognition (pp. Campos, J. J., Benson, J., & Rudy, L. (1986). The role of
171-190). Hove, England: Psychology Press/Erlbaum. self-produced locomotion in spatial behavior. Unpub-
722 • HIVATKOZOTT IRODALOM
lished Posterpaper presented at the meeting o f the In thought. Monographs of the Society for Research in
ternational Conference for Infant Studies, Beverly Child Development, 61 (1-2).
Hills, CA. Case, R., Kurland, D. M., & Goldberg, J. (1982). Opera
Campos, J. J., Kermoian, R., & Zumbahlen, M. R. tional efficiency and growth of short-term memory
(1 9 9 2 ) . Socioemotional transformations in the fam i span. Journal of Experimental Child Psychology 33,
ly system following infant crawling onset. In N. 386-404.
Eisenberg & R. A. Fabes (Eds.), Emotion and its regula Case, R., Marini, Z., McKeough, A., Dennis, S., &
tion in early development (New directions fór child de Goldberg, J. (1986). Horizontal structure in middle
velopment, 55). San Francisco: Jossey-Bass. childhood: Cross domain parallels in the course o f cog
Campos, J., Anderson, D. I., Barbu-Roth, M. A., Hub nitive growth. In I. Levin (Ed.), Stage and structure:
bard, E. M., Hertenstein, M. J., & Witherington, D. Reopening the debate. Norwood, N J: Ablex.
(2000). Travel Broadens the Mind. Infancy. Cashon, C. H., & Cohen, L. B. (2000). Eight-month-old
Caplan, N., Whitmore, J. K., & Choy, M. H. (1989). The infant’s perception of possible and impossible events.
boat people and achievement in America: A study of Infancy, 1, in press.
family life, hard work, and cultural values. Ann Arbor: Casper, C. (1997). The reconstruction. New York: St.
University of Michigan Press. Martin’s Press.
Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle, Casper, R. C. (1996). Carbohydrate metabolism and its
J. Bresnan & G . A. Miller (Eds.), Linguistic theory and regulatory hormones in anorexia nervosa. Psychiatry
psychological reality. Cambridge, MA: MIT Press. Research, 62(1), 85-96.
Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cam Caspi, A. (1995). Puberty and the gender organization of
bridge, MA: MIT Press. schools: How biology and social context shape the ado
Carey, W. B., & McDevitt, S. C. (1995). Coping with lescent experience. In L. J. Crockett & A. C. Crouter
children's temperament: A guide for professionak. New (Eds.), Pathways through adolescence: Individual de
York: Basic Books. velopment in relation to social contexts (pp. 57-74).
Carnegie Commission on Policy Studies in Higher Edu Mahwah, N J: Erlbaum.
cation (1980). Givingyouth a better chance. San Fran Caspi, A. (1998). Personality development across the life
cisco: Jossey-Bass. course. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Hand
Carnegie Council on Adolescent Development (1995). book of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emo
Great transitions: Preparing adolescents for a new cen tional, and personality development (pp. 311-388).
tury: Concluding report of the Carnegie Council on A d New York: Wiley.
olescent Development. New York: Carnegie Corpora Caspi, A., Lynam, D., Moffitt, T. E., & Silva, P. A.
tion. (1993) . Unraveling girls’ delinquency: Biological, dis
Carro, M. G ., Grant, K. E., Gotlib, I. H., & Compas, B. E. positional, and contextual contributions to adolescent
(1993) . Postpartum depression and child develop misbehavior. Developmental Psychology, 29, 19-30.
ment: An investigation of mothers and fathers as Cass, V. (1996). Sexual orientation identity formation: A
sources of risk and resilience. Developmental Psy Western phenomenon. In R. P. Cabaj & T. S. Stein
chopathology, 5, 567-579. (Eds.), Textbook of homosexuality and mental health
Case, R. (1992). The role of the frontal lobes in the regu (pp. 227-251). Washington, D C: American Psychiat
lation of cognitive development. Brain and Cognition, ric Press.
20(1), 51-73. Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation:
Case, R. (1995). Capacity based explanations of working Testing a theoretical model. Journal of Sex Research,
memory growth: A brief history and reevaluation. In F. 20, 143-167.
M. Weinazt & W. Schneider (Eds.), Memory perfor Cassidy, J., & Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer
mance and competencies: Issues in growth and develop relations in young children. Child Development, 63,
ment. Mahwah, N J: Erlbaum. 350-365.
Case, R. (1998). The development of conceptual struc Cattell, R. B. (1949). The culture free intelligence test.
tures. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of Champaign, IL: Institute for Personality and Ability
child psychology (5th ed.), Vol 2: Cognition, perception Testing.
and language (pp. 745-800). New York: Wiley. Caudill, W., & Plath, D. (1966). Who sleeps by whom?:
Case, R., & Okamoto, Y. (1995). The role of central con Parent-child involvement in urban Japanese families.
ceptual structures in the development of children’s Psychiatry, 29, 344-366.
thought. Monographs of the Society for Research in Caughy, M. O., Dipietro, J. A., & Strobino, D. M.
Child Development, 61 (1-2, Serial No. 246). (1994) . Daycare participation as a protective factor in
Case, R., & Okamoto, Y. (1996). The role of central con the cognitive development of young children. Child
ceptual structures in the development of children’s Development, 65, 457-471.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 723
Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M. C. and test anxiety. Merrill-Palmer Quarterly, 44(2),
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching 141-156.
(3rti ed., pp. 4 3 2 -463). New York: Macmillan Pu Chapman, R. S. (1995). Language development in chil
blishing Co. dren and adolescents with Down syndrome. In P.
Cazden, C. B. (1965). Environmental assistance to the Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Handbook of child
child's acquisition of grammar. Unpublished doctoral language (pp. 641-663). Oxford: Blackwell.
dissertation, Harvard University. Chase-Lansdale, P. L. (1994). Families and maternal em
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: The language ployment during infancy: New linkages. In R. D. Parke
of teaching and learning. Portsmouth, NH: Hein- & S. G . Kellam (Eds.), Exploring family relationships
emann Educational Books, Inc. with other social contexts. Family research consortium:
Cazden, C. B., & Michaels, S. (1985). Gender differences Advances in family research: Hillsdale, N J: Erlbaum.
in sixth grade children's letters in an electronic mail Chase-Lansdale, P. L., & Hetherington, E. M. (1990).
system. Paper presented at the Boston University The impact of divorce on life-span development:
Child Language Conference, Boston, MA. Short- and long-term effects. In P. B. Baltes, D. L.
Ceci, S. J., & Brack, M. (1993). Suggestibility of child Featherman & R. M. Lerner (Eds.), Life-span develop
eyewitnesses: A historical review and synthesis. Psy ment and behavior (Vol. 10). Hillsdale, N J: Erlbaum.
chology Bulletin, 113, 403-439. Chase-Lansdale, P. L., Brooks-Gunn, J., & Zamsky, E. S.
Ceci, S. J., & Brack, M. (1998). The ontogeny and dura (1994). Young African-American multigenerational
bility of true and false memories: A fuzzy trace ac families in poverty: Qualities of mothering and
count. Journal of Experimental Child Psychology, grandmothering. Child Development, 65, 394-403.
72(2), 165-169. Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic
Ceci, S. J., &Hembrooke, H. A. (1995). Abioecological differences in digit span of preschool children. Journal
model of intellectual development. In P. Moen & J. G. of Experimental Child Psychology, 46, 150-158.
H. Elder & K. Luscher (Eds.), Examining lives in con Chen, X ., & Rubin, K. H. (1994). Family conditions, pa
text: Perspectives on the ecology of human develop rental acceptance, and social competence and aggres
ment. Washington, D C: American Psychological As sion in Chinese children. Social Development, 3(3),
sociation. 269-290.
Centers for Disease Control and Prevention (1998). Cherlin, A. J., Furstenberg, F. F. J., Chase-Lansdale, P.
C D C Surveillance Summaries. L., Kiernan, K. E., Robins, P. K., Morrison, D. R., &
Centers for Disease Control (1999a). Infant mortality Teitler, J. O. (1991). Longitudinal studies of the ef
statistics from the linked birth/infant death data fects of divorce on children in Great Britain and the
set-1997 period data. Mortality and Morbidity United States. Science, 252(5011), 1386-1389.
Weekly Report, 48. Chess, S., & Thomas, A. (1982). Infant bonding: Mys
Centers for Disease Control (1999b). Achievements in tique and reality. American Journal of Orthopsy
public health, 1900-1999: Healthier mothers and ba chiatry, 52, 213-221.
bies. Mortality and Morbidity Weekly Report, 48(38), Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and mem
849-858. ory development. In R. S. Siegler (Ed.), Children's
Centers for Disease Control (2000). Trends in the atten thinking: What develops? Hillsdale, N J: Erlbaum.
dant, place, and timing of births and in the use of ob Chi, M. T. H., & Koeske, R. D. (1983). Network repre
stetric interventions in the United States, 1989-1997. sentation of a child’s dinosaur knowledge. Develop
Mortality and Morbidity Weekly Report, 49. mental Psychology, 19, 29-39.
Chan, A., McCaul, K. A., Keane, R. J., & Haan, E. A. Chi, M. T., Hutchinson, J. E., & Robin, A. F. (1989).
(1998). Effect of parity, gravidity, previous miscar How inferences about novel domain-related concepts
riage, and age on risk o f Down’s syndrome: population can be constrained by structured knowledge. Merrill-
based study. Bmj (Clinical Research Ed.), 3(17), Palmer Quarterly, 35(1), 27-62.
923-924. Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attach
Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authori ment and indiscriminate friendliness in children
tarian parenting style: Understanding Chinese adopted from Romanian orphanages. Child Develop
parenting through the cultural notion of training. ment, 69(4), 1092-1106.
Child Development, 65, 1111-1119. Chodorow, N. (1974). Family structure and feminine
Chao, R. K. (1996). Chinese and European American personality. In M. Z. Rosaldo & L. Lamphere (Eds.),
mothers’ beliefs about the role of parenting in chil Women, culture and society. Stanford, CA: Stanford
dren’s school success. Journal of Cross-Cultural Psy University Press.
chology, 27(4), 403-423. Choi, S., & Gopnik, A. (1995). Early acquisition of verbs
Chapell, M. S., & Overton, W. F. (1998). Development in Korean: A cross-linguistic study. Journal of Child
of logical reasoning in the context of parental style Language, 22(3), 497-529.
724 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Chomsky, C. (1969). Acquisition of syntax in children Clark, J. E., & Phillips, S. J. (1993). A longitudinal study
from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press. of intralimb coordination in the first year of independ
Chomsky, N. (1959). Review o f verbal behavior by B. F. ent walking: A dynamical systems analysis. Special sec
Skinner. Language, 35, 26-58. tion: Developmental biodynamics: Brain, body, behav
Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: ior, connections. Child Development, 64, 1143-1157.
Pantheon Books. Clark, K. B., & Clark, M. P. (1939). The development of
Chomsky, N. (1980). Initial states and steady states. In consciousness of self and the emergence of racial iden
M. Piatelli-Palmerini (Ed.), Language and learning: tity in Negro pre-school schoolchildren. Journal of So
The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. cial Psychology, 10, 591-599.
Cambridge, MA: Harvard University Press. Clark, K. B., & Clark, M. P. (1950). Emotional factors in
Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature, racial identification and preference in Negro children.
origins, and use. New York: Praeger. Journal of Negro Education, 19, 341-350.
Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowl Clarke, A. M., & Clarke, A. D. B. (1986). Thirty years of
edge. Cambridge, MA: MIT Press. child psychology: A selective review. Journal of Child
Christian, K., Bachman, H. J., & Morrison F. J. (2000). Psychology and Psychiatry, 27, 719-759.
Schooling and cognitive development. In R. J. Stern Clarke-Stewart, A. (1982). Daycare (2nd ed.). Cam
berg & R. L. Grigorenko (Eds.), Environmental effects bridge, MA: Harvard University Press.
on cognitive abilities. Mahwah, N J: Erlbaum. Clarke-Stewart, A. (1984). Day-care: A new context for
Chugani, H. T. (1998). The ontogeny o f cerbral metabo research and development. In M. Perimutter (Ed.),
lism. In B. Garreau (Ed.), Neuroimaging in child neu Parent-child interaction and parent-child relations in
ropsychiatric disorders (pp. 89-96). Berlin: Springer- child development: The Minnesota Symposia on Child
Verlag. Psychology (Vol. 17). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chugani, H. T., & Phelps, M. E. (1986). Maturational Clarke-Stewart, A. & Fein, G . G . (1983). Early child
changes in cerebral function determined by 18FDG hood programs. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of
positron emission tomography. Science, 231, 840-843. child psychology (4th ed.), Vol. 2: Infancy and develop
Chukovsky, K. (1968). From two to five. Berkeley: Uni mental psychobiology. New York: Wiley.
versity of California Press. Clarke-Stewart, A., & Koch, J. B. (1983). Children: De
Cicchetti, D., & Carlson, V. (Eds.) (1989). Child M al velopment through adolescence. New York: Wiley.
treatment: Theory and research on the causes and con Clausen, J. A. (1975). The social meaning of differential
sequences of child abuse and neglect. Cambridge: Cam physical and sexual maturation. In S. E. Dragastin & J.
bridge University Press. G . E. Elder (Eds.), Adolescence in the life cycle. Wash
Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1993). Child maltreatment ington, D C: Hemisphere Press.
research and social policy: The neglected nexus. In D. Clement, P. F. (1997). Growing pains: Children in the
Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Advances in applied de industrial age, 1850-1890. New York: Twayne Pub
velopmental psychology series, Vol. 8: Child abuse, lishers.
child development, and social policy. Norwood, NJ: Clifton, R. K., Muir, D. W., Ashmead, D. H., & Clarkson,
Ablex. M. G . (1993). Is visually guided reading in early in
Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1998). The development of fancy a myth? Child Development, 64, 1099-1110.
depression in children and adolescents. American Psy Coates, S., & Wolfe, S. (1997). Gender identity disor
chologist, 53(2), 221-241. ders in children. In P. F. Kernberg & J. R. Bemporad
Cicchetti, D., Toth, S. L., &Maughm, A. (2000). An eco (Eds.), Handbook of child and adolescent psychiatry
logical-transactional model of child maltreatment. In (Vol. 2, pp. 595-609). New York: Wiley.
A. Sameroff, M. Lewis & J. Miller (Eds.), Handbook of Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K., &
developmental psychology (2nd ed.). New York: Ple Whitenack, J. (1997). Mathematizing and symboliz
num. ing: The emergence of chains of signification in one
Cillessen, A. H. N., Vanijzendoorn, H. W., Van first-grade classroom. In D. Kirshner & J. A. Whitson
Lieshorst, C. F. M., & Hartup, W. W. (1992). Hetero (Eds.), Situated cognition: Social, semiotic, andpsycho-
geneity among peer-rejected boys: Subtypes and sta logical perspectives (pp. 151-234). Mahwah, NJ:
bilities. Child Development, 63, 893-905. Erlbaum.
Clahsen, H., & Almazan, M. (1998). Syntax and mor Cochran, M., & Niego, S. (1995). Parenting and social
phology in Williams syndrome. Cognition, 68(3), networks. In E. Marc, & H. Bornstein (Ed.), Handbook
167-198. of parenting, Vol. 3: Status and social conditions of
Clark, E. V. (1995). Later lexical development and word parenting (pp. 393-418). Mahwah, N J: Erlbaum.
formation. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Cognition and Technology Group (1996a). M O ST envi
The handbook of child language. Cambridge, MA: Basil ronments for accelerating literacy development. In S.
Blackwell. Vosniadou & E. De Corte (Eds.), International per-
HIVATKOZOTT IRODALOM * 725
spectives on the design of technology-supported learning and regulation. Journal of Adolescent Research, 12(2),
environments (pp. 223-255). Mahwah, NJ: Erlbaum. 178-198.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996b). Collins, W. A., Maccoby, E. E,, Steinberg, L., Hethering-
Looking at technology in context: A framework for un ton, E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary
derstanding technology and education research. In D. research on parenting: The case for nature and nurture.
Berliner & E. R. Calfee (Eds.), Handbook of educa American Psychologist, 55(218-232).
tional psychology. New York: John Wiley. Comstock, G., & Scharrer, E. (1999). Television: What's
Cohen, L. B. (1998). An information-processing ap on, who's watching and ívhat does it mean? New York:
proach to infant perception and cognition. In F. Simion Academic Press.
& G. Butterworth (Eds.), The development of sensory, Condon, R. G. (1987). Inuityouth. New Brunswick, NJ:
motor and cognitive capacities in early infancy: From Rutgers University Press.
perception to cognition (pp. 277-300). Hove, England: Conel, J. L. (1939/1967). The postnatal development of
Psychology Press/Erlbaum. the human cerebral cortex (8 vols.). Cambridge, MA:
Coie J. D. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antiso Harvard University Press.
cial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child Conger, J. J., & Petersen, A. C. (1984). Adolescence and
psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and per youth: Psychological development in a changing world.
sonality (pp. 779-882). New York: Wiley. New York: Harper & Row.
Coie, J. D., Lochman, J. E., Terry, R., & Hyman, C. Conger, K. J., & Conger, R. D. (1994). Differential
(1992). Predicting early adolescent disorder from parenting and change in sibling differences in delin
childhood aggression and peer rejection. Journal of quency. Journal of Family Psychology, 8(3), 287-302.
Consulting and Clinical Psychology, 60(5), 783-792. Conger, R. D., & Ge, X. (1999). Conflict and cohesion in
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of parent-adolescent relations: Changes in emotional ex
moral judgment. New York: Cambridge University pression from early to midadolescence. In M. J. Cox &
Press. J. Brooks-Gunn (Eds.), Conflict and cohesion in fam i
Colby A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M. lies. Mahwah, N J: Erlbaum.
(1983). A longitudinal study of moral development. Connolly, K., & Dalgleish, M. (1989). The emergence of
Monographs of the Society for Research in Child Devel a tool using skill in infancy. Developmental Psychology
opment, 48 (1-2 Serial No. 200). 25, 539-549.
Cole, M., & Means, B. (1981). Comparative studies of Connor, J. M., & Ferguson-Smith, M. A. (1991). Essen
how people think. Cambridge, MA: Harvard University tial medical genetic. (3rd ed.) London: Blackwell Scien
Press. tific Publications.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future Consortium for Longitudinal Studies (1983). As the twig
discipline. Cambridge, MA: Belknap Harvard. is bent. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Cole, M., & Scribner, S. (1977). Cross-cultural studies of Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem.
memory and cognition. In R. V. Kail & J. W. Hagen New York: W. H. Freeman.
(Eds.), Perspectives on the development of memory and Corbin, P. F., & Bickford, R. G . (1955). Studies of the
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. electroencephalogram of normal children. Electroen
Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971). cephalography and Clinical Neurology, 7, 15-28.
The cultural context of learning and thinking. New Cornell, E. H., Heth, C. D., & Broda, L. S. (1989).
York: Basic. Childrens’ wayfinding: Response to instructions to use
Cole, P. M. (1986). Children’s spontaneous control of fa environmental landmarks. Developmental Psychology
cial expression. Child Development, 57(6), 1309— 25, 755-764.
1321. Cornell, E. H , Heth, C. D., & Rowat, W. L. (1992).
Coleman, J. S. (1962). The adolescent society. Glencoe, Wayfinding by children and adults: Response to in
IL: Free Press. structions to use look-back and retrace strategies. De
Coles, C. D. (1993). Saying „goodbye” to the „crack velopmental Psychology, 28, 328-336.
baby”. Neurotoxicology and Teratology 15, 290-292. Corsaro, W. A. (1985). Friendship and peer culture in the
Coley R. L., & Chase-Lansdale, P. L. (1998). Adolescent early years. Norwood, N J: Ablex.
pregnancy and parenthood. American Psychologist, Cost, Q., & Child Outcomes Study Team (1995). Cost,
53(2), 152-166. quality, and child outcomes in child care centers, execu
Collins, W. A., & Laursen, B. (1999). Relationships as de tive summary. (2nd ed.) Denver: Economics Depart
velopmental contexts. Mahwah, N J: Erlbaum. ment, University of Colorado at Denver.
Collins, W. A., Laursen, B., Mortensen, N., Luebker, C., Coté, J. E., & Allahar, A. L. (1996). Generation on hold:
et al. (1997). Conflict processes and transitions in par Coming of age in the late twentieth century. New York:
ent and peer relationships: Implications for autonomy New York University Press.
726 8 HIVATKOZOTT IRODALOM
Cottrell, J. (1996). Social networks and social influences ploring family relationships with other social contexts.
in adolescence. London: Routledge. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Cowan, W. M. (1979). The development of the brain. Crowley, K., & Siegler, R. S. (1993). Flexible strategy use
Scientific American, 241, 112-133. in young children’s tic-tac-toe. Cognitive Science,
Cowen, E. (1973). Long-term follow-up of early de 17(4), 531-561.
tected vulnerable children. Journal of Consulting &£ Crystal, D. (1995). Postilion sentences. Child Language
Clinical Psychology, 41 (3), 438-446. Teaching and Therapy, 11 (1), 79-90.
Cox, M., Owen, M. T., Lewis, J. M., & Henderson, V. K. Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). Being adoles
(1989). Marriage, adult adjustment, and early cent: Conflict and growth in the teenage years. New
parenting. Child Development, 60(5), 1015-1024. York: Basic Books.
Cox, M. J., Owen, M. T., Henderson, V. K., & Margand, Cunningham, F. G., MacDonald, P. C., Gant, N. F,,
N. A. (1992). Prediction of infant-father and infant- Leveno, K. J., Gilstrap, L. C., Ill, Hankins, G . D. V, &
mother attachment. Developmental Psychology, 28, Clark, S. L. (1997). Williams Obstetrics. (20th ed.)
474-483. Stamford, CN: Appleton & Lange.
Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method Curtis, H. (1979). Biology. New York: Worth.
and back again. Albany, NY: SUNY Press.
Craig, W. M. (1998). The relationship among bullying, D ’Amico, R. (1984). Does employment during high
victimization, depression, anxiety, and aggression in el school impair academic progress? Sociology of Educa
ementary school children. Personality and Individual tion, 57, 152-164.
Differences, 24(1), 123-130. D ’Andrade, R. G . (1974). Memory and assessment ofbe-
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). „Superiority” is in havior. In J. H. M. Blalock (Ed.), Measurement in the
the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith social sciences. Chicago: Aldine.
and Swettenham. Social Development, 8(1), 128-131. D ’Andrade, R., & Morin, P. A. (1996). Chimpanzee and
Crick, N. R., & Ladd, G . W. (1993). Children’s percep human mitochondrial DNA. American Anthropologist,
tions of their peer experiences: Attributions, loneli 98, 352-370.
ness, social anxiety and social avoidance. Developmen Daley, B. J. (1999). Novice to expert: An exploration of
tal Psychology, 29, 244-254. how professionals learn. Adult Education Quarterly,
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Rela 49(4), 133-147.
tional and overt aggression in preschool. Developmen Damerow, P. (1998). Prehistory and cognitive develop
tal Psychology, 33(4), 579-588. ment. In J. Langer & M. Killen (Eds.), Piaget, evolu
Crockenberg, S. (1987). Support for adolescent mothers tion, and development (pp. 247-270). Mahwah, NJ:
during the postnatal period. In C. Boukydis (Ed.), Re Erlbaum.
search on support for parents and infants in the Damon, W. (1975). Early conceptions of positive justice
postnatal period. Norwood, N J: Ablex. as related to the development of logical operations.
Crook, C. (1987). Taste and Olfaction. Handbook of In Child Development, 46, 301-312.
fant Perception (Vol. 1, pp. 237-264). New York: Aca Damon, W. (1977). The social world of the child. San
demic Press. Francisco: Jossey-Bass.
Crook, C. (1996). Schools of the future. In T. Gill (Ed.), Damon, W. (1980). Patterns of change in children’s so
Electronic children: How children are responding to the cial reasoning: A two-year longitudinal study. Child
information revolution. London: National Children’s Development, 51, 1010-1017.
Bureau. Damon, W. (1983). Social and personality develop
Cross, W. E., & Phagen-Smith, P. (1996). Nigrescence ment: Infancy through adolescence. New York: W. W.
and ego identity development. In P. B. Pedersen, J. G. Norton.
Draguns, W. J. Lonner, & J. E. Trimble (Eds.), Coun Damon W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in
selling across cultures (pp. 108-123). Thousand Oaks, childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge
CA: Sage. University Press.
Cross, W. J. (1978). The Thomas and Cross models of Dancyger, I. F., & Garfinkel, P. E. (1995). The relation
psychological nigrescence: A review. Journal of Black ship of partial syndrome eating disorders to anorexia
Psychology, 5, 13-31. and bulimia nervosa. Psychological Medicine, 25(5),
Cross, W. E. J., & Strauss, L. (1998). The everyday func 1019-1025.
tions of African American identity. In J. K. Swim & C. Daniels-Beirness, T. (1989). Measuring peer status in
Stangor (Eds.), Prejudice: The target's perspective (pp. boys and girls: A problem of apples and oranges. In B.
267-279). San Diego: Academic Press, Inc. H. Schneider, G . Attili, J. Nadel, & R. P. Weissberg
Crouter, A. (1994). Processes linking families and work: (Eds.), Social competence in developmental perspective.
Implications for behavior and development in both Boston: Kluwer Academic Publishers.
settings. In R. D. Parke & S. G. Killam (Eds.), Ex Danziger, K. (1990). Constructing the subject: Historical
HIVATKOZOTT IRODALOM * /I/
origins of psychological research. New York: Cam de Vos, H., & Zeggelink, E. (1997). Reciprocal altruism
bridge University Press. in human social evolution: The viability of reciprocal
Darwin, C. (1859/1958). The origin of species. New altruism with a preference for „old-helping-partners”.
York: Penguin. Magyarul: A fajok eredete. Budapest, Evolution and Human Behavior, 18(4), 261-278.
Magyar Helikon, 1973. De Vries, J. I. P. (1992). The first trimester. In J. G.
Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Nijhuis (Ed.), Fetal behavior: Developmental and
Mind, 2, 285-294. perinatal aspects. New York: Oxford University Press.
Dasen, P. (1999). Rapid social change and turmoil in ado De Vries, J. I., Hay, V. G , & Prechtl, H. F. (1982). The
lescence: A cross-cultural perspective. World Psychol emergence of fetal behaviour. I. Qualitative aspects.
ogy, 5. Early Human Development, 7(4), 301-322.
Dasen, P. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: A De Vries, M. (1987). Cry babies, culture, and catastro
summary. Journal of Cross-cultural psychology, 3, phe: Infant temperament among the Masai. In N.
29-39. Scheper-Hughes (Ed.), Child survival: Anthropologi
Dasen, P. R. (1973). Preliminary Study o f Sensori-Motor cal approaches to the treatment and maltreatment of
Development in Baoule Children. Early Child Devel children. Boston: Reidel.
opment and Care, 2(3), 345-354. De Vries, M. W. (1994). Kids in context: Temperament
Dasen, P. R., Lavallee, M., & Retschitzki, J. (1979). in cross-cultural perspective. In W. B. Carey & S. C.
Training conservation of quantity (liquids) in West A f Devitt (Eds.), Prevention and early intervention: Indi
rica (Baoule) children. International Journal of Psy vidual differences as risk factors for the mental health
chology, 14(1), 57-68. of children. New York: Brunner/Mazel.
Dasen, P. R., Dembélé, B., Koffi, D. A., & N ’guessan, A. De Vries, R. (1969). Constancy of genetic identity in the
(1985). N ’glouélé, l’intelligence chez les Baoulé. A r years three to six. Monographs of the Society for Re
chive de Psychologie, 53, 293-324. search in Child Development, 34(Serial No. 127).
David, H. P. (1981). Unwantedness: Longitudinal stud de Vrijer, B., Harthoorn-Lasthuizen, E. J., & Oosterbaan,
ies of Prague children born to women twice denied H. P. (1999). The incidence of irregular antibodies in
abortions for the same pregnancy and matched con pregnancy: a prospective study in the region of the
trols. In P. Ahmed (Ed.), Pregnancy, childbirth, and ’s-Hertogenbosch. Nederlands Tijdschrift voor Ge-
parenthood. New York: Elsevier. neeskunde, 143(5), 2523-2527.
Davies, M. M. (1997). Fake, fact, and fantasy: Children's De Wolff, M., &van Ijzendoorn, M. H. (1997). Sensitiv
interpretations of television reality. Mahwah, NJ: ity and attachment: A meta-analysis on parental ante
Erlbaum. cedents of infant attachment. Child Development,
Davis, A. (1948). Social class differences in learning. 68(4), 571-591.
Cambridge, MA: Harvard University Press. Decarie, T. G . (1969). A study of the mental and emo
Davydov, V. V. (1999). A new approach to the interpre tional development of the thalidomide child. In B. M.
tation of activity structure and content. In S. Chaiklin Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4).
&E. Hedegaard (Eds.), Activity theory and social prac London: Methuen.
tice (pp. 39-50). Aarhus, Denmark: Aarhus University Delaney, C. H. (1995). Rites of passage in adolescence.
Press. Adolescettce, 30, 891-897.
De Casper, A., Leccnuet, J.-P., Busnel, M.-C., Granier- DeFries, J. C., Plomin, R., & Fulker, D. W. (Eds.)
Deferre, C., et al. (1994). Fetal reactions to recurrent (1994). Nature and nurture during middle childhood.
maternal speech. Infant Behavior and Development, Cambridge, MA: Blackwell.
17(2), 159-164. DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic
De Casper, A. J., & Fifer, W. P. (1980). O f human bond functioning of very young children. Science, 238,
ing: Newborns prefer their mother’s voices. Science, 1556-1557.
208, 1174-1176. DeLoache, J. S. (1995a). Early symbolic reasoning. In D.
De Casper, A. J., & Sigafoos, A. D. (1983). The Medin (Ed.), The Psychology of Learning and M otiva
intrauterine heartbeat: A potent reinforcer for new tion (Vol. 32). New York: Academic Press.
borns. Infant Behavior and Development, 6, 19-25. DeLoache, J. S. (1995b). Early understanding and use of
De Casper, A. J., & Spence, M. J. (1986). Prenatal mater symbols: The model model. Current Directions in Psy
nal speech influences newborn’s perceptions of speech chological Science, 4, 109-113.
sounds. Infant Behavior and Development, 3, 133-150. DeLoache, J. S., & Burns, N. M. (1994). Symbolic func
De Villiers, J. G ., & de Villiers, P. A. (1978). Language tioning in preschool children. Journal of Applied Devel
acquisition. Cambridge, MA: Harvard University opmental Psychology, 15(4), 513-527.
Press. DeLoache, J. S., Cassidy, D. J., & Brown, A. L. (1985).
De Villiers, J. G ., & De Villiers, P. A. (1979). Early lan Precursors of mnemonic strategies in young children.
guage. Cambridge, MA: Harvard University Press. Child Development, 56, 125-137.
728 • HIVATKOZOTT IRODALOM
DeLoache, J. S., Miller, K. F., & Pierroutsakos, S. L. ercive exchanges and children’s social adaption. Social
(1998). Reasoning and problem solving. In D. Kuhn & Development, 3, 255-268.
R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th Dlugosz, L., & Bracken, M. B. (1992). Reproductive ef
ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and language (pp. fects of caffeine: A review and theoretical analysis.
801-850). New York: Wiley. Epidemiologic Reviews, 14, 83-100.
Dennis, M., Sugar, J., & Whitaker, H. A. (1982). The ac Dobbs, S. E. (1992). Conceptions of giftedness and tal
quisition of tag questions. Child Development, 53, ent: A Q-methodological study. Dissertation Abstracts
1254-1257. International, 52(7).
Dennis, W. (1973). Children of the creche. New York: Dodge, K. A. (1990). Developmental psychopathology in
Appleton-Century-Crofts. children of depressed mothers. Developmental Psy
Dennis, W., & Dennis, M. (1940). The effect of cradling chology 26, 3-6.
practices upon the onset of walking in Hopi children. Dodge, K. A. (1994). Studying mechanisms in the cycle
Journal of Genetic Psychology, 56, 77-86. of violence. In C. Thompson & P. Cowas (Eds.), Vio
Dent-Read, C. (1997). A naturalistic study of metaphor lence: Basic and clinical science. Oxford: Butter-
development: Seeing and seeing as. In C. Dent-Read & worth-Hernemas.
P. Zukow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of Domino, G . (1992). Cooperation and competition in
development (pp. 255-296). Washington, D C: Ameri Chinese and American children. Journal of Cross-
can Psychological Association. Cultural Psychology, 23(4), 456-467.
Devaney, B. L., Ellwood, M. R., & Love, J. M. (1997). Donald, M. (1991). Origins of the modem mind: Three
Programs that mitigate against poverty. The Future of stages in the evolution of culture and cognition. Cam
Children, 7(2), 88-112. bridge, MA: Harvard University Press. Magyarul: Az
Diamond, A. (1990a). Introduction. Annals of the New emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris, 2001.
York Academy of Sciences, 608, xii-vi. Dondi, M., Simion, F., & Caltran, G. (1999). Can new
Diamond, A. (1990b). The development and neural basis borns discriminate between their own cry and the cry
of higher cognitive functions. Annals of the New York of another newborn infant? Developmental Psychology,
Academy of Sciences, 608, 267-317. 35(3), 323-334.
Diamond, A., Cruttenden, L., & Neiderman, L. (1994). Donlan, C. (Ed.) (1998). The development of mathemati
AB with multiple wells: 1. Why are multiple wells cal skills. Hove, England: Psychology Press/Taylor &
sometimes easier than two wells? 2. Memory or mem Francis.
ory and inhibition. Developmental Psychology, 30, Dore, J. (1979). Conversational acts and the acquisition
195-205. of language. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), De
Diamond, A., Prevor, M. B., Callendar, G., & Drum, D. velopmental Pragmatics. New York: Academic Press.
P. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in chil Dore, J., Gearhart, M., & Newman, D. (1979). The
dren treated early and continuously for PKU. Mono structure of nursery school conversation. In K. E. Nel
graphs of the Society for Research in Child Develop son (Ed.), Children's language (Vol. 1). Hillsdale, NJ:
ment, 62(4), Serial No. 252. Erlbaum.
Dias, M. G., & Harris, P. L. (1988). The effect of Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Rob
make-believe play on deductive reasoning. British erts, D. F. & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of
Journal of Developmental Psychology, 6(3), 207-221. parenting style to adolescent school performance.
Dias, M. G., & Harris, P. L. (1990). The influence of the Child Development, 58, 1244-1257.
imagination on reasoning by young children. British Dorr, A. (1983). No shortcuts to judging reality. In P. E.
Journal of Developmental Psychology, 8, 305-318. Bryant & S. Anderson (Eds.), Watching and under
Dietz, W. H., & Gortmacher, S. L. (1985). Do we fatten standing TV: Research on children's attention and com
our children at the television set: Obesity and televi prehension. New York: Academic Press.
sion viewing in children and adolescents. Pediatrics, Dorval, B. (Ed.) (1990). Conversational organization and
75, 807-812. its development. Norwood, N J: Ablex.
Dillard, A. (1987). An American childhood. New York: Douvan, E., & Adelson, J. (1966). The adolescent experi
Harper & Row. ence. New York: Wiley.
Dimant, R. J., & Bearison, D. J. (1991). Development of Downey J., Elkin, E. J., Ehrhardt, A. A., & Meyer-
formal reasoning during successive peer interactions. Bahlburg, H. F. (1991). Cognitive ability and everyday
Developmental Psychology, 27(2), 277-284. functioning in women with Turner syndrome. Journal
Dishion, T. J. (1990). The family ecology of boys’ peer of Learning Disabilities, 24(1), 32-39.
relations in middle childhood. Child Development, 61, Dreher, M. C., Nugent, K., & Hudgins, R. (1994). Prena
874-892. tal marijuana exposure and neonatal outcomes in Ja
Dishion, T. J., Duncan, T. E., Eddy, M. J., Fagot, B. I., & maica: An ethnographic study. Pediatrics, 93(2),
Etrow, R. (1994). The world of parents and peers: Co 254-260.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 729
Dufresne, E. (Ed.) (1997). Freud under analysis: History Dweck, C. S., & Elliot, E. S. (1983). Achievement moti
theory, and practice. Northvale N J: Jason Aronson, vation. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psy
Inc. chology (4th ed.), Vol. 4: Socialization, personality and
Duncan, G . J., & Brooks-Gunn, J. (Eds.) (1997). Conse social development. New York: Wiley.
quences of growing up poor. New York: Russell Sage Dweck, C. S., & Goetz T. E. (1978). Attributions and
Foundation. learned helplessness. In J. H. Harvey, W. Ickles, & R.
Duncan, P. D., Ritter, P. L., Dornbusch, S. M., Gross, R. F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research
T., & Carlsmith, J. M. (1985). The effects of pubertal (Vol. 2). Hillsdale, N J: Erlbaum.
timing on body image, school behavior, and deviance. Dweck, C. S., Davidson, W., Nelson, S,, & Enna, B.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 227-235. (1978). Sex differences in learned helplessness: II.
Dunn, J. (1984). Sisters and brothers. Cambridge, MA: The contingencies of evaluative feedback in the class
Harvard University Press. room. III. An experimental analysis. Developmental
Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Psychology, 14, 268-276.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dunn, J., & Kendrick, C. (1979). Young siblings in the Eaton, W. O. (1994). Methodological implications of the
context of family relationships. In M. Lewis & L. A. impending engagement of temperament and biology.
Rosenblum (Eds.), The child and its family. New York: In J. E. Bates & T. D. Wachs (Eds.), Temperament: In
Plenum Press. dividual differences at the interface of biology and be
Dunn, J., & McGuire, S. (1992). Sibling and peer rela havior. Washington, D C: American Psychological As
tionships in childhood. Journal of Child Psychology sociation.
and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(1), 67-105. Eaton, W. O., & Yu, A. P. (1989). Are sex differences in
Dunn, J., & McGuire, S. (1994). Young children’s child motor activity level a function of sex differences
nonshared experience: A summary of studies in Cam in maturational status. Child Development, 60,
bridge and Colorado. In E. M. Hethrington, D. Reiss, 1005-1011.
& R. Plomin (Eds.), Separate social worlds of siblings: Eccles, J. S., Lord, S., & Buchanan, C. M. (1996). School
The impact of nonshared environment on development. transitions in early adolescence: What are we doing to
Hillsdale N J: Erlbaum. our young people? In J. A. Graber & J. Brooks-Gunn
Dunn, J., & Plomin, R. (1990). Separate lives: Why sib (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal
lings are so different. New York: Basic Books. domains and context (pp. 251-284). Mahwah, NJ:
Dunn, J., & Shatz, M. (1989). Becoming a conversation Erlbaum.
alist despite (or because of) having a sibling. Child De Eckenrode, J., Laird, M., & Doris, J. (1993). School per
velopment, 60, 399-410. formance and disciplining problems among abused and
Dunn, J., Deater-Deckard, K., Pickering, K., & neglected children. Developmental Psychology, 29,
O ’Connor, T. G . (1998). Children's adjustment and 53-62.
prosocial behavior in step-, single-parent, and non- Eckerman, C. D,, Sturm, L. A., & Gross, S. J. (1985).
stepfamily settings: Findings from a community study. Different developmental courses for very-low-
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied birth-weight infants differing in early head growth.
Disciplines, 39(8), 1083-1095. Developmental Psychology, 21, 813-827.
Dunphy, D. C. (1963). The social structure o f urban ado Eckert, P. (1995). Trajectory and forms of institutional
lescent peer groups. Sociometry, 26, 230-246. participation. In L. J. Crockett & A. C. Crouter (Eds.),
Durrett, M. E., Otaki, M., & Richards, P. (1984). Attach Pathways through adolescence: Individual development
ment and mothers’ perception of support from the fa in relation to social contexts (pp. 175-195). Mahwah,
ther. Journal of the International Society for the Study N J: Erlbaum.
of Behavioral Development, 7, 167-176. Edelman, G . M. (1992). Bright air, brilliant fire: On the
Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role matter of the mind. New York: Basic Books.
in motivation, personality, and development. In R. A. Eder, R. A. (1989). The emergent personologist: The
Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, structure and content of 3-, 5-, and 7-year-olds’ con
1990: Perspectives on motivation (pp. 199-235). Lin cepts of themselves and other persons. Child Develop
coln, NE: University of Nebraska Press. ment, 5(1218-1228).
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motiva Edwards, C. P., & Whiting, B. B. (1993). „Mother, older
tion, personality and development. Philadelphia, PA: sibling and m e”: The overlapping roles of caregivers
Psychology Press/Taylor & Francis. and companions in the social world of two- to
Dweck, C. S., & Bush, E. S. (1976). Sex differences in three-year-olds in Ngeca, Kenya. In K. MacDonald
learned helplessness: I. Differential debilitation with (Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications
peer and adult evaluators. Developmental Psychology, (pp. 305-329). Albany, NY: State University of New
12, 147-156. York Press.
730 8 HIVATKOZOTT IRODALOM
Eimas, P. D. (1985). The perception of speech in early Ellis, S., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy
infancy. Scientific American, 252(1), 66-72. choice, or why don’t children plan when they should?
Eimas, P. D,, & Quinn, P. C. (1994). Studies on the for In S. L. Friedman & E. K. Scholnick (Eds.), The devel
mation of perceptually based-level categories in young opmental psychology of planning: Why, how, a n d when
infants. C hild Development, 65, 903-917. do we plan? (pp. 183-208). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Eisen, M., Zellman, G . I., Leibowitz, A., Chow, W. K., & Ellis, S,, Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segrega
Evans, J. R. (1983). Fartors discriminating pregnancy tion in children’s interactions. Developmental Psychol
resolution decisions of unmarried adolescents. Genetic ogy, 1 7, 399-407.
Psychology Monographs, 108, 69-95. Elman, J., et al. (1996). Rethinking innateness: A
Eisenberg, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA: connectionist perspective on development. Cambridge,
Harvard University Press. Mass: MIT Press.
Eisenberg, N., & Fabes, R. (1998). Prosocial Develop Emde, R. N. (1992). Individual meaning and increasing
ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook complexity: Contributions of Sigmund Freud and
of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, Rene Spitz to developmental psychology. Developmen
an d personality development (pp. 701-778). New tal Psychology, 28, 347-359.
York: Wiley. Emde, R. N., & Robinson, J. (1979). The first two
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Bernzweig, J., Karbon, M., months: Recent research in developmental psy
Poulin, R., & Hanish, L. (1993). The relation of emo chobiology and the changing view of the newborn. In J.
tionality and regulation to preschooler’s social skills Noshpitz & J. Call (Eds.), B asic handbook of child psy
and sociometric status. C hild Development, 64, chiatry. New York: Basic Books.
1418-1438. Emde, R. N., Gaensbauer, T. J., & Harmon, R. J. (1976).
Ekman, P. (1994). Strong evidence for universal in facial Emotional expression in infancy: A behavioral study.
expressions: A reply to Russell’s mistaken critique. Psychological Issues Monograph Series, 10(1, Serial
Psychological Bulletin, 115, 268-287. No. 37).
Ekman, P. (1997). Expression or communication about Emery, R. E., & Forehand, R. (1994). Parental divorce
emotion. In N. L. Segal & G . E. Weisfeld (Eds.), and children’s well-being: A focus on resilience. In R. J.
Uniting psychology an d biology: Integrative perspec Haggerty, L. R. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter
tives on human development (pp. 315-338). Washing (Eds.), Stress, risk, a n d resilence in children an d ado
ton D C: American Psychological Association. lescents (pp. 64-99). Cambridge: Cambridge Univer
Elder, G. H. J. (1998). The life course and human devel sity Press.
opment. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d Engen T., Lipsitt, L. P., & Kaye, H. (1963). Olfactory re
book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical sponses and adaptation in the human neonate. Journal
models of human development (pp. 939-992). New of Com parative an d Physiological Psychology, 56,
York: Wiley. 73-77.
Eley, T. C., Lichtenstein, P., & Stevenson, J. (1999). Sex Epstein, L. H., McCurley J., Wing, R. R., & Valoski, A.
differences in the etiology of aggressive and non- (1990). A five-year follow-up of family-based behav
aggressive antisocial behavior: Results from two twin ioral treatments for childhood obesity. Journal of Con
studies. C hild Development, 70(1), 155-168. sulting a n d C linical Psychology, 58, 661-664.
Eliot, T. S. (1971). East Coker, The complete poems and Epstein, L. H., Valoski, A., & McCurley, J. (1993). Com
plays: 1 9 0 9 to 1950. Orlando, FL: Harcourt Brace pliance and long-term follow-up for childhood obesity:
Jovanovich. Retrospective analysis. In N. A. Krasnegor, L. H. Ep
Ellis, L. (1996a). The role of perinatal factors in deter stein, S. B. Johnson, & S. J. Yaffe (Eds.), Developmen
mining sexual orientation. In R. C. Savin Williams & K. tal aspects of health compliance behavior. Hillsdale, NJ:
M. Cohen (Eds.), The lives o f lesbians, gays, a n d bisex Erlbaum.
u als: Children to adults (pp. 35-70). Fort Worth, TX: Erei, O., Margolin, G ., & Joh, R. S. (1998). Observed sib
Harcourt-Brace College Publishers. ling interaction: Links with the marital and mother-
Ellis, L. (1996b). Theories of homosexuality. In R. C. child relationship. Developmental Psychology, 3 4 (2 ),
Savin-Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of les 288-298.
bians, gays, an d bisexuals: Children to adults (pp. Erickson, F., & Mohatt, G . (1982). Cultural organization
11-34). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace College of participation structures in two classrooms of Indian
Publishers. students. In G . Spindler (Ed.), Doing the ethnography
Ellis, S. A., & Gauvain, M. (1992). Social and cultural in o f schooling: Educational anthropology in action (pp-
fluences on children’s collaborative interactions. In L. 132-175). Prospect Heights, IL: Waveland Press.
T. Winegar & J. Valsiner (Eds.), C hildren’s develop Erikson, E. H. (1963). Childhood an d society. (2nd ed.)
ment within social context (pp. 155-180). Hillsdale, New York: W. W. Norton. Magyarul: Gyermekkor és
N J: Erlbaum. társadalom . Budapest, Osiris, 2002.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 731
Erikson, E. H. (1968a). Identity: Youth an d crisis. New morpheme acquisition. Developmental Psychology, 28,
York: W. W. Norton 90-98.
Erikson, E. H. (1968b). Life cycle. In D. L. Sills (Ed.), In Farver, J. A. M. (1999). Activity setting analysis: A model
ternational encyclopedia o f the social sciences (Vol. 9). for examining the role of culture in development. In A.
New York: Crowell, Collier. Goencue (Ed.), Children's engagement in the world:
Erikson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The Sociocultural perspectives (pp. 99-127). New York,
relationship between the quality of attachment and NY: Cambridge University Press.
behavior problems in preschool in a high-risk sample. Farver, J. M., & Branstetter, W. H. (1994). Preschoolers’
M onographs o f the Society fo r Research in C hild Devel prosocial responses to their peers’ distress. Develop
opment, 50(1-2, Serial No. 209). mental Psychology, 30, 334-341.
Erőn, L., Walder, L., & Lefkowitz, M. (1971). Learning of Farver, J. M., & Wimbarti S. (1995). Indonesian chil
aggression in children. Boston: Little, Brown. dren’s play with their mothers and older siblings.
Estes, D. (1998). Young children’s awareness of their C hild Development, 66, 1493-1503.
mental activity: The case of mental rotation. C hild D e Fearon, L, Kisilevsky, B. S., Hains, S. M. J., Muir, D. W.,
velopment, 69(5), 1345-1360. et al. (1997). Swaddling after heel-lance: Age-specific
Eveleth, P. B., & Tanner, J. M. (1990). Worldwide v a ria effects on behavioral recovery in preterm infants. Jou r
tion in human growth. (2nd ed.) Cambridge: Cam nal of Developmental an d Behavioral Pediatrics,
bridge University Press. 1 8 ( 4), 222-232.
Eyer, D. E. (1992). M other-infant bonding: A scientific Feiring, C., & Taska, L. S. (1996). Family self-concept:
fiction. New Haven, CT: Yale University Press. Ideas on its meaning. In B. A. Bracken (Ed.), H an d
book o f self-concept: Developmental, social, an d clinical
Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young children’s considerations. New York: Wiley.
coping with interpersonal anger. C hild Development, Feldman, D. H. (1994). Beyond universal in cognitive de
63, 116-128. velopment. (2nd ed.) Norwood, N J: Ablex.
Fabricus, W. V., & Hagen, J. W. (1984). Use of casual at Feldman, D. H. (1999). A developmental, evolutionary
tributions about recall performance to assess perspective on gifts and talents. Journal fo r the
metamemory and predict strategic memory behavior Educution of the Gifted, 22(2), 159-167.
in young children. Developmental Psychology, 20, Feldman, H., Goldin-Meadow, S., & Gleitman, L.
975-987. (1978). Beyond Herodotus: The creation of language
Fagot, B. I. (1978a). The influence of sex of child on pa by linguistically deprived, deaf children. In A. Lock
rental reactions to toddler children. C hild Develop (Ed.), Action, symbol, an d gesture: The emergence of
ment, 49, 459-465. language. New York: Academic Press.
Fagot, B. I. (1978b). Reinforcing contingencies for sex Fendrick, M., Warner, V., & Weissman, M. M. (1990).
role behaviors: Effect of experience with children. Family risk factors, parental depression, and psy
C hild Development, 49, 30-36. chopathology in offspring. Developmental Psychology,
Fagot, B. I. (1995). Psychosocial and cognitive determi 26, 40-50.
nants of early gender-role development. A nnual R e Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thai, O.
view of Sex Research, 6, 1-31. J., & Pettnick, S. J. (1994). Variability in early com
Fagot, B. L, & Leinbach, M. D. (1989). The young child’s municative development. M onographs fo r Research in
gender schema: Environmental input, internal organi C hild Development, 59(5, Serial No. 242).
zation. C hild Development, 60, 663-672. Fernald, A. (1991). Prosody in speech to children:
Fagot, B. I., Leinbach, M. D., & Hagen, R. (1986). Gen Prelinguistic and linguistic functions. In R. Vasta (Ed.),
der labeling and adoption of sex-typed behaviors. D e A nnals o f child development (Vol. 8). London: Kingley.
velopmental Psychology, 22, 440-443. Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard Uni
Fanaroff, A. A., & Martin, R. J. (Eds.) (1997). N eona versity Press.
tal-perinatal medicine: D iseases of the fetus an d infant. Field, T. (1997). The treatment of depressed mothers
St. Louis: Mosby. and their infants. In L. Murray & P. J. Cooper (Eds.),
Fantz, R. L. (1961). The origins of form perception. S ci Postpartum depression a n d child development (pp.
entific American, 2 0 4 (5 ), 6 6 -7 2 . 221-236). New York, NY: Guilford Press.
Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants. Field, T. M., Woodson, R., Greenberg, R., & Cohen, D.
Science, 140, 296-297. (1982). Discrimination and imitation of facial expres
Fantz, R. L., Ordy, J. M., & Udelf, M. S. (1962). Matura sions by neonates. Science, 2 1 8 , 179-182.
tion of pattern vision in infants during the first six Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual
months. Jou rnal of Com parative Physiological Psychol analysis of mother-toddler interaction and symbolic
ogy, 55, 907-917. play. C hild Development, 61, 1648-1656.
Farrar, M. J. (1992). Negative evidence and grammatical Fifer, W. P., & Moon, C. M. (1995). The effects of fetal
732 • HIVATKOZOTT IRODALOM
experience with sound. In J. P. Lecanuet, W, P. Fifer, cal an d applied perspectives (pp. 79-103). Mahwah,
N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.), Fetal N J: Erlbaum.
development: A psychobiological perspective. Hillsdale, Fivush, R., Haden, C., & Reese, E. (1996). Remem
N J: Erlbaum. bering, recounting, and reminiscing: The development
Finch, M. D., Mortimer, J. T., & Ryu, S. (1997). Transi of autobiographical memory in social context. In D. C.
tion into part-time work: Health risks and opportuni Rubin (Ed.), Remembering our p ast: Studies in auto
ties. In J. Schulenberg & J. L. Maggs (Eds.), Health biographical memory (pp. 341-359). New York: Cam
risks an d developmental transitions during adolescence bridge University Press.
(pp. 321-344). New York: Cambridge University Flanagan, C. (1995, March). Adolescents' explanations
Press. fo r poverty unemployment, homelessness, an d wealth.
Finkelhor, D. (1994). The international epidemiology of Paper presented at the biennial meetings of the Soci
child sexual abuse. C hild Abuse an d Neglect, 18, ety for Research On Child Development, Indianapolis,
409-417. Indiana.
Finkelhor, D., & Dziuba-Leatherman, J. (1995). Victim Flanagan, C. A., & Tucker, C. J. (1999). Adolescents' ex
ization prevention programs: A national survey of chil planations for political issues: Concordance with their
dren’s exposure and reactions. C hild Abuse an d N e views of self and society. Developmental Psychology,
glect, 29(2), 129-139. 35(5), 1198-1209.
Finnegan, R. A., Hodges, E. V. E., & Perry, D. G . (1998). Flanagan, C. A., Bowes, J. M., Jonsson, B., Csapó, B,, &
Victimization by peers: Associations with children’s Sheblanova, E. (1998). Ties that bind: Correlates of
reports of mother-child interaction. Journal of Person adolescents’ civic commitments in seven countries.
ality a n d Social Psychology, 75(4), 1076-1086. Journal of Social Issues, 54(3), 457-475.
Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1998). Dynamical devel Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cogni
opment of psychological structures in action and tive development. Cognitive Psychology, 2, 421-453.
thought. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d Flavell, J. H. (1990b June 2). Perspectives on perspec
book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical tive-taking. Paper presented at the 20th Annual Sym
models of human development (pp. 467-562). New posium of the Jean Piaget Society, Philadelphia.
York: Wiley. Flavell, J. H. & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In
Fischer, K. W., & Rose, S. P. (1994). Dynamic develop D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook ofchildpsy-
ment of coordination of components in brain and be chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
havior: A framework for theory and research. In G. language (pp. 851-898). New York: Wiley.
Dawson & K. W. Fischer (Eds.), H um an behavior an d Flavell, J. H., Friedrichs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970).
the developing brain (pp. 3-66). New York: Guilford Developmental changes in memorization processes.
Press. Cognitive Psychology, 1, 324-340.
Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1989). A Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Devel
skill approach to emotional development: From ba- opment of the appearance-reality distinction. Cogni
sic-to-subordinate-category emotions. In W. Damon tive Psychology, 15, 95-120.
(Ed.), C hild development today an d tomorrow. San Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1986). Devel
Francisco: Jossey-Bass. opment of knowledge about the appearance-reality
Fischer, K. W, & Rose, S. P. (1995). Dynamic growth cy distinction. M onographs of the Society fo r Research in
cles of brain and cognition development. In R. W. C hild Development, 52 (1, Serial No. 212).
Thatcher, G . R. Lyon, J. Ramsey, & N. Krasnegor Flavell, J. H , Green, F. L., Wahl, K. R., & Flavell, E. R.
(Eds.), Developmental neuroimaging: M apping the de (1987). The effects o f question clarification and mem
velopment of brain a n d behavior. New York: Academic ory aids on young children’s performance on appear
Press. ance-reality tasks. Cognitive Development, 2, 127—
Fischer, K. W., &Rose, S. P. (1996). Dynamic growth cy 144.
cles of brain and development. In R. Thatcher, G . R. Flavell J. H., Green, F. L , & Flavell, E. R. (1990a). De
Lyon, J. Rumsey, & N. Krasnegor (Eds.), Developmen velopmental changes in young children’s, knowledge
tal neuroimaging: M apping the development of brain about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27.
an d behavior. New York: Academic Press. Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Korfmacher,
Fishbein, H. D. (1976). Evolution, development an d chil J. E. (1990c). Do young children think of television
dren’s learning. Pacific Palisades, CA: Goodyear. images as pictures or real objects? Journal of Broad
Fivush, R. (1998). Gendered narratives: Elaboration, casting an d Electronic M edia, 34, 339-419.
structure, and emotion in parent-child reminiscing Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cogni
across the preschool years. In P. Thompson & D. J. tive development. (3rd ed.) Englewood Cliffs, N J: Pren
Herrmann (Eds.), Autobiographical memory: Theoreti tice Hall.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 733
Flavell, J. H., Green, F, L., & Flavell, E. R. (1995). Young solving: Antecedents in attachment, home behavior,
children’s knowledge about thinking. M onographs of and temperament. C hild Development, 61, 810-819.
the Society fo r Research in C hild Development, 60(1, Frankenburg, W. K., & Dodds J. B. (1967). The Denver
Serial No. 243), 1-95. developmental screening test. The Journal of P ediat
Fletcher, A. C., Darling, N. E., Steinberg, L., & Dorn- rics, 71, 181-191.
busch, S. (1995). The company they keep: Relation of Frankenburg, W. K., Fandal, A. W., Sciarillo, W., & Bur
adolescents’ adjustment and behavior to their friends; gess, D. (1981). The newly abbreviated and revised
perceptions of authoritative parenting in the social net Denver Developmental Screening Test. Behavioral Pe
work. Developmental Psychology, 31, 300-310. diatrics, 99(6), 995-999.
Flieller, A. (1999). Comparison of the development of Franscino, R. J. (1995). Changing Face of HIV/AIDS
formal thought in adolescent cohorts aged 10 to 15 Care-Mother-Fetal and Maternal-Child HIV Trans
years (1967-1996 and 1972-1993). Developmental missions. Western Jou rnal of Medicine, 763(4),
Psychology. 368-369.
Flynn, J. R. (1999). Searching for justice: The discovery Freed, K. (1983, March 14). Cubatao-a paradise lost to
of IQ gains over time. Am erican Psychologist, 54(1), pollution. Los Angeles Times, pp. 1, 12, 13.
5-20. Fremgen, A., & Fay, D. (1980). Overextensions in pro
Fodor, J. (1983). The m odularity of mind. Cambridge, duction and comprehension: A methodological clarifi
MA: MIT Press. cation. Journal of C hild Language, 7, 201-211.
Fordham, S., & Ogbu, J. U. (1986). Black students school Frenkiel, N. (1993, November 11). Planning a family,
success: Coping with the „burden of «acting white«”. down to a baby’s sex. N ew York Times, pp. B l, B4.
Urban Review, 1 8 { 3), 176-206. Freud, A. (1942). The ego an d the mechanisms of defence.
Foreman, N., Fielder, A., Minshell, C., Hurrion, E., & London: Hogarth Press and the Institute of Psy
Sergienko, E. (1997). Visual search, perception, and cho-analysis.
visual-motor skill in „healthy” children born at 27-32 Freud, S. (1905/1953). Three essays on the theory of
weeks’ gestation. Jou rnal of Experim ental C hild Psy sexuality. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of
chology, 64(1), 27-41. the complete psychological works o f Sigmund Freud
Forgatch, M. S., & Patterson, G . R. (1998). Behavioral (Vol, 7). London: Hogarth Press.
family therapy. In F. M. Dattilio (Ed.), Case studies in Freud, S. (1920/1955). Beyond the pleasure principle. In
couple an d fam ily therapy: Systemic a n d cognitive per J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete
spectives (pp. 85-107). New York: Guilford Press. psychological works of Sigmund Freud (Vol. 18). Lon
Forgays, D. G., & Forgays, J. W. (1952). The nature of don: Hogarth Press. Magyarul: A halálösztön és az
the effect of free-environmental experience in the rat. éleltösztönök. Budapest, Múzsák, 1991.
Jou rnal o f Com parative an d Physiological Psychology, Freud, S. (1921/1949). Group psychology-The analysis
45, 322-328. of the Ego. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition
Fox, N., & Bell, M. A. (1990). Electrophysiological indi of the complete psychological works o f Sigmund Freud
ces of frontal lobe development. A nnals of the New (Vol. 18). London: Hogarth Press. Magyarul: Tömeg
York A cadem y of Sciences, 608, 677-704. pszichológia és én-analízis. In S. Freud művei. 5.
Fox, N., Kagan, J., & Weiskopf, S. (1979). The growth of Tömegpszichológia. Budapest, Cserépfalvi, 1995.
memory during infancy. Genetic Psychology M ono Freud, S. (1925/1961). Some psychical consequences of
graphs, 99, 91-130. the anatomical distinctions between the sexes. In J.
Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In defense of Strachey (Ed.), The stan d ard edition o f the complete
mothering. New York: Basic Books. psychological works of Sigmund Freud (Vol. 19). Lon
Fraiberg, S. H. (1959). The m agic years: Understanding don: Hogarth Press. Magyarul: A nemek közötti
an d handling the problems of early childhood. New anatómiai különbségek néhány lelki következménye.
York: Scribner. In S. Freud művei. 4. A szexuális élet pszichológiája.
Fraiberg, S. H. (1974). Blind infants and their mothers: Budapest, Cserépfalvi, 1995, 193-203. o.
An examination of the sign system. In M. Lewis & L. Freud, S. (1930/1961). Civilization an d its discontents.
Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its care New York: W. W. Norton. Magyarul: Rossz közérzet a
giver. New York: Wiley. kultúrában. Ford. Linczényi Adorján. In Esszék. Buda
Franco, F., & Butterworth, G . (1991, April). Infant point pest, Gondolat, 1982, 327-405. o.
ing: Prelinguistic reference an d co-reference. Paper pre Freud, S. (1933/1964). N ew introductory lectures in p sy
sented at the Society for Research in Child Develop choanalysis. New York: W. W. Norton.
ment Biennial Meeting, Seattle, WA. Freud, S. (1940/1964). An outline of psychoanalysis. In
Frank, A. (1975). The d iary of a young girl. New York: J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete
Pocket Books. psychological works of Sigmund Freud (Vol. 23). Lon
Frankéi, K., & Bates, J. (1990). Mother-toddler problem don: Hogarth Press. Magyarul: A pszicholanalizis fog-
734 * HIVATKOZOTT IRODALOM
lalata. Ford. V. Búiét Ágnes. In Esszék. Budapest, Gon Gagnon, J. H., & Simon, W. (1973). Sexual conduct: The
dolat, 1982. social sources o f human sexuality. Chicago: Aldine.
Frid, C., Drott, P., Lundell, B., Rasmussen, F., & Galinsky, E., Howes, C., Köntös, S., & Shinn, M. (1994).
Anneren, G . (1999). Mortality in Down’s syndrome in The study of children in fam ily child care a n d relative
relation to congenital malformations. Journal of Intel care: Highlights of the findings. New York: Families
lectual D isab ility Research, 4 3 (3 ), 234-241. and Work Institute.
Friedman, A., Todd, J., & Kariuki, P. W. (1995). Cooper Gallego, M. A., Cole, M., & Cognition, L. o. C. H.
ative and competitive behavior of urban and'rural chil (2000). Classroom culture and culture in the class
dren in Kenya. Journal of C ross-C ultural Psychology, room. In V. Richardson (Ed.), The Handbook o f Re
26(4), 374-383. search on Teaching. Washington, D C: American Edu
Friedman, H. S., Tucker, J. S., Schwartz, J. E., Tom- cational Research Association.
linson-Keasey, C., Martin, L. R., Wingard, D. L., & Gallup, G . G. J. (1970). Chimpanzees: Self-recognition.
Criqui, M. H. (1995). Psychosocial and behavioral Science, 167, 86-87.
predictors of longevity. Am erican Psychologist, 50(2), Gamper, E. (1926). Bau und Leistungen eines menschli-
69-78. chen Mitteilhirnwesens (Arhinencephalie mit Ence
Frith, U. (1989). Autism. Oxford: Oxford University phalocele) . Zugleich ein Beitrag zu Teratologie und Fa-
Press. sersystematik. Zeitschr. f.d.ges. Neurol, u. Psychiat.
Frodi, A. (1985). When empathy fails: Aversive infant fii(1 5 4 , civ. 149).
crying and children abuse. In B. M. Lester & C. F. Z. Gardner, D. P., & et al. (1983). A nation a t risk: The im
Boukydis (Eds.), Infant crying: Theoretical an d re perative fo r educational reform. A n open letter to the
search prospectives. New York: Plenum Press. Am erican people (50226006). Washington, DC: Na
Frost, R. (1916/1969). The road not taken. In E. C. tional Commission on Excellence in Education.
Lathem (Ed.), The poetry of Robert Frost. New York: Gardner, H. (1980). A rtful scribbles: The significance of
Holt, Rinehart and Winston. children's drawings. New York: Basic Books.
Fry, D. P. (1988). Intercommunity differences in aggres Gardner, H. (1983). Fram es o f mind: The theory of multi
sion among Zapotec children. C hild Development, 59, ple intelligences. New York: Basic Books.
1008-1018. Gardner, H., Wolf, D., & Smith, A. (1982). Max and
Fukushima, O., & Kato,.M. (1976). The effects of vicari Molly: Individual differences in early artistic symbol
ous experiences on children’s altruistic behavior. Bul ization. In H. Gardner (Ed.), Art, mind an d brain: A
letin of Tokyo Gakuge University, 2 7 (Series 1), cognitive approach to creativity. New York: Basic
90-94. Books.
Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived patent- Gardner, W., &Rogoff, B. (1990). Children’s deliberate
child relationships and early adolescents’ orientation ness of planning according to task circumstances. D e
toward peers. Developmental Psychology, 29, 622-632. velopmental Psychology, 26, 480-487.
Fuligni, A. J., & Stevenson, H. W. (1995). Time use and Garmezy, N., & Rutter, M. (Eds.) (1988). Stress, coping
mathematics achievement among American, Chinese, a n d development in children. Baltimore: Johns
and Japanese high school students. C hild Develop Hopkins Press.
ment, 66(3), 830-842. Garner, P. W., Jones, D. C., & Palmer, D. J. (1994). So
Fullard, W., & Reiling, A. M. (1976). An investigation of cial cognitive correlates of preschool children’s sibling
Lorenz’s babyness. C hild Development, 47, 1191— caregiving behavior. Developmental Psychology, 30,
1193. 905-911.
Furman, W., Rahe, D. F., & Hartup, W. W. (1979). Re Garton, A., & Pratt, C. (1998). Learning to be literate:
habilitation of socially withdrawn preschool children The development o f spoken a n d written language. Ox
through mixed-age and same-age socialization. Child ford: Blackwell.
Development, 50(4), 915-922. Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard Uni
Furstenberg, F. F., Jr., & Cherlin, A. J. (1991). D ivided versity Press.
fam ilies: W hat happens to children when parents part. Gaskins, S. (1990). Exploratory p lay a n d development in
Cambridge, MA: Harvard University Press. M a y a infants. Unpublished doctoral dissertation, Uni
Furstenberg, F. F., Jr., Hughes, M. E., & Brooks-Gunn, J. versity of Chicago.
(1992). The next generation: The children of teenage Gaskins, S. (1999). Children’s daily lives in a Mayan vil
mothers grow up. In M. Rosenheim & M. F. Testa lage: A case study of culturally constructed roles and
(Eds.), Early parenthood an d coming of age in the activities. In A. Göncü (Ed.), Children's engagement in
1990's. New Brunswick, N J: Rutgers University Press. the world: Sociocultural perspectives (pp. 25-61). New
Futuyma, D. J. (1998). Evolutionary biology. (3rd ed.) York: Cambridge University Press.
Sunderland, MA: Sinauer Associates. Gatty, H. (1958). N atu re inyourguide. London: Collins.
HIVATKOZOTT IRODALOM * /JD
Gay, J. (1984). Red dust on the green leaves: A Kpelle mance of minority students. Anthropology an d E d uca
twins' childhood. Yarmouth, ME: Intercultural Press. tion Q uarterly, 28(3), 318-329.
Gay, J., & Cole, M. (1967). The new mathematics a n d an Gielen, U. P., & Markoulis, D. C. (1994). Preference for
old culture. New York: Holt, Rinehart, & Winston. principled moral reasoning: A developmental and
Gearhart, M., & Newman, D. (1980). Learning to draw a cross-cultural perspective. In L. L. Adler & U. P.
picture: The social context of individual activity. D is Gielen (Eds.), Cross-cultural topics in psychology (pp.
course Processes, 3, 169-184. 73-87). Westport, CT: Praeger Publishers/Green-
Geertz, C. (1984). From the native’s point of view: On wood Publishing Group, Inc.
the nature of anthropological understanding. In R. Gilbert, S. F. (1991). Developmental biology. (3rd ed.)
Shweder & R. Levine (Eds.), Culture theory. Cam Sunderland, MA: Sinaver.
bridge: Cambridge University Press. Gilbert, S. F., & Raunio, A. M. (Eds.) (1997). Embryol
Gelman, R. (1990). First principles affect learning and ogy: Constructing the organism. Sunderland, MA:
transfer in children. Cognitive Science, 14, 79-107. Sinauer Associates.
Gelman, R. (1998). Domain specificity in cognitive de Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women’s con
velopment: Universals and nonuniversals. In M. Sa- ceptions of the self and of morality. H a rv a rd E d uca
bourin & F. Craik (Eds.), A dvances in psychological tional Review, 47, 481-517.
science, Vol. 2 : Biological an d cognitive aspects (pp. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological
557-579). Hove, England: Psychology Press/Erl- theory an d women's development. Cambridge, MA:
baum. Harvard University Press.
Gelman, R., & Williams, E. M. (1998). Enabling con Gilligan, C. (1986). Remapping the moral domain: New
straints for cognitive development and learning: D o images of the self in relationship. In J. C. Heller, M.
main specificity and epigenesis. In D. Kuhn & R. S. Sosna, & D. E. Wellberg (Eds.), Reconstructing indi
Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.), vidualism : Autonomy, individuality, an d se lf in W est
Vol 2: Cognition, perception a n d language (pp. ern thought. Stanford, CA: Stanford University Press.
575-630). New York: Wiley. Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orienta
Gelman, R,, Meek, E., & Merkin, S. (1986). Young chil tions: Gender differences and similarities. M errill-
dren’s mathematical competence. Cognitive Develop Palm er Q uarterly, 34, 223-237.
ment, 1, 1-29. Ginsberg, B. G . (1993). Catharsis. In C. E. Schaefer
Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Insides and es (Ed.), Therapeutic powers of p lay (pp. 107-141).
sence: Early understandings of the non-obvious. C og Northvale, N J: Jason Aronson, Inc.
nition, 38(3), 213-244. Ginsberg, H. (1977). C hildren’s arithmetic. New York:
Genovese, E. D. (1976). Role, Jordan, roll. New York: Van Nostrand.
Random House. Gladwin, E. T. (1970). E a st is a big bird. Cambridge,
Gentile, D. A. (1993). Just what are sex and gender, any MA: Harvard University Press.
way? A call for a new terminological standard. Psycho Gleitman, H. (1963). Psychology. New York: W. W.
logical Science, 4(2), 120-122. Norton.
Gergely, Gy., Nadasdy, Z., Csibra, G., & Bíró, S. (1995). Gleitman, L., Newport, E., & Gleitman, H. (1984). The
Taking the intentional stance at 12 months of age. C og current status of the motherese hypothesis. Journal of
nition, 56, 165-193. C hild Language, 11, 43-80.
Gesell, A. (1929). Infancy an d human growth. New York: Godfrey, K. M. (1998). Maternal Regulation of fetal de
Macmillan. velopment and health in adult life. European Journal of
Gesell, A. (1940). The first five y ears of life. (9th ed.) O bstetrics an d Gynecology an d Reproductive Biology,
New York: Harper & Row. 78, 141-150.
Gesell, A., & Ilg, F. L. (1943). Infant an d child in the cul Goelman, H. (1988). The relationship between structure
ture of today. New York: Harper & Row. and process variables in home and day care settings on
Gewirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1992). B. F. Skin children’s language development. In A. R. Pence (Ed.),
ner’s legacy in human infant behavior and develop Ecological research with children an d fam ilies. New
ment. A m erican Psychologist, 47(11), 1411-1422. York: Teachers College Press.
Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the devel Golan, M., Fainaru, M., & Weizman, A. (1998). Role of
opment of perceiving, acting, and the acquiring of behaviour modification in the treatment of childhood
knowledge. A nnual Review of Psychology, 39, 1-41. obesity with the parents as the exclusive agents of
Gibson, E. J., & Walker, A. S. (1984). Development of change. International Journal o f O besity an d Related
knowledge of visual-tactual affordances of substances. M etabolic D isorders, 22(12), 1217-1224.
C hild Development, 55(2), 453-460. Goldin-Meadow, S. (1985). Language development un
Gibson, M. (1997). Exploring and explaining the variabil der atypical learning conditions. In K. E. Nelson (Ed.),
ity: Cross-national perspectives on the school perfor Children's language (Vol. 5). Hillsdale, N J: Erlbaum.
736 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Goldin-Meadow, S. (1997). The resilience of language in C entral Carolines. M useum Monographs. Philadel
humans. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.), phia: University Museum, University of Pennsylvania.
Social influences on vocal development. Cambridge: Goodman, G . S., Rudy L., Bottoms, B. L., & Aman, C,
Cambridge University Press. (1990). Children’s concerns and memory: Issues of
Goldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1998). Spontane ecological validity in the study of children’s eyewitness
ous sign systems created by deaf children in two cul testimony. In R. Fivush & J. A. Hudson (Eds.),
tures. N ature, 391, 279-281. Knowing an d remembering in young children. New
Goldsmith, H. H., & Campos, J. J. (1982). Toward a the York: Cambridge University Press.
ory of infant temperament. In R. N. Emde & R. Goodman, G . S., Emery, R. E., & Haugaard, J. J. (1998).
Harmon (Eds.), The development of attachment and Developmental psychology and the law: Divorce, child
affiliative systems. New York: Plenum Press. maltreatment, foster care, and adoption. In I. E. Sigel
Goldsmith, H. H., & Gottesman, I. I. (1981). Origins of & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychol
variation in behavior style: A longitudinal study of ogy (5th ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp.
young twins. C hild Development, 52, 91-103. 775-876). New York: Wiley.
Goldsmith, H. H., & Rothbart, M. K. (1991). Contem Goodman, K. S. (1996). O n reading. Portmouth, NH:
porary instruments for assessing early temperament by Heinemann.
questionnaire and in the laboratory. In J. Strelau & A. Goodman, K. S. (1998). Reading, writing, and written
Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: Inter texts: A transactional sociopsycholinguistic view. In R.
national perspectives on theory an d measurement (pp. B. Ruddell & M. R. Ruddell (Eds.), Theoretical models
249-272). New York: Plenum Press. an d processes o f reading (4th ed., pp. 1093-1130).
Golinkoff, R. M., Mervis, C. B., & Hirsh-Pasek, K. Newark, DE: International Reading Association.
(1994). Early object labels: The case for a develop Goodnow, J. J. (1977). Children drawing. Cambridge,
mental lexical principles framework. Journal of C hild MA: Harvard University Press.
Language, 21, 125-155. Goodnow, J. J. (1998). Beyond the overall balance: The
Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., & Schweisguth, M. A. significance of particular tasks and procedures for per
(1999). A reappraisal of young children’s knowledge of ceptions o f fairness in distributions o f household work.
grammatical morphemes. In J. Weissenborn & B. Social Justice Research, 1 1 (3 ), 359-376.
Hoehle (Eds.), Approaches to bootstrapping: Phonolog Goodnow, J. J., & Collins, W. A. (1990). Development
ical, syntactic, a n d neurophysiological aspects o f early according to parents: The nature, sources, an d conse
language acquisition. quences of paren ts' ideas. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Golinkoff, R. M., Shuff-Bailey, M., Olguin, R., & Ruan, Goodnow, J. J., Cashmore, J., Cotton, S., & Knight, R.
W. (1995). Young children extend novel words at the (1984). Mothers’ developmental timetables in two
basic level: Evidence for the principle of categorical cultural groups. International Journal of Psychology,
scope. Developmental Psychology, 31 (3), 494-507. 19, 193-205.
Golomb, C. (1974). Young children's sculpture an d Goodwin, M. H. (1995). Co-construction in girls’ hop
drawing. Cambridge, MA: Harvard University Press. scotch. Research on Language an d Social Interaction,
Gomes-Schwartz, B., Horowitz, J. M,, & Cardarelli, A. P. 2 8 (3 ), 261-281.
(1990). C hild sexual abuse: Initial effects. Newbury Goodwin, M. H. (1997). Crafting activities: Building so
Park, CA: Sage Publications. cial organization through language in girls’ and boys’
Goncu, A. & Késsél, F. S. (1988). Preschoolers’ collabo groups. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.), So
rative construction in planning and maintaining imagi cial influences on vocal development (pp. 328-341).
native play. International Journal o f Behavioral Devel Cambridge, England: Cambridge University Press.
opment, 11, 327-344. Goodwin, M. H. (1998). Games of stance: conflict and
Goncu, A. E. (Ed.) (1999). Children's engagement in the footing in hopscotch. In M. H. Goodwin (Ed.), K ids
world: Sociocultural perspectives. New York: Cam talk: Strategic language use in later childhood (pp.
bridge University Press. 23-46). New York: Oxford University Press.
Gonsiorek, J. C., &Weinrich, J. D. (Eds.) (1991). Hom o Goody, E. N. (1989). Learning, apprenticeship, and the
sexuality: Research implications fo r public policy. division of labor. In M. Coy (Ed.), Apprenticeship:
Newbury Park, CA: Sage Publications. From theory to method an d back again. Albany, NY:
Good, T. L., Sikes, J., & Brophy, J. (1973). Effects of SU NY Press.
teacher sex and student sex on classroom interaction. Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children's under
Jou rnal of Educational Psychology, 65, 74-87. standing of representational change and its relation to
Goodenough, F. L. (1936). The measurement of mental the understanding of false belief and the appearance-
functions in primitive groups. Am erican Anthropolo reality distinction. C hild Development, 59(1), 26-37.
gist, 38, 1-11. Gopnik, A., & Choi, S. (1990). Do linguistic differences
Goodenough, W. H. (1953). N ativ e astronomy in the lead to cognitive differences? A cross-linguistic study
HIVATKOZOTT IRODALOM * 737
of semantic and cognitive development. F irst L a n A m erican A cadem y of C hild an d Adolescent Psychia
guage, f 0(3), 199-215. try, 36(12), 1768-1776.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1986). Words, plans, Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Galen, B. R. (1998).
things, and locations: Interactions between semantic Betwixt and between: Sexuality in the context of ado
and cognitive development at the one-word stage. In S. lescent transitions. In R. lessor (Ed.), N ew perspectives
R. Kuczaj & M. D. Barrett (Eds.), The development of on adolescent risk behavior (pp. 270-316). New York:
word meaning. New York: Springer-Verlag. Cambridge University Press.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts, Graham, F. K., Leavitt, L. A, Stroch, B. D., & Brown, J.
a n d theories. Cambridge, MA: MIT Press. W. (1978). Precocious cardiac orienting in human
Gortmaker, S. L., Must, A., Perrin, J. M., & Sobol, A. M. anencephalic Infants. Science, 199, 322-324.
(1993). Social and economic consequences of over Graham, J. A., Cohen, R., Zbikowski, S. M., & Secrist,
weight in adolescence and young adulthood. N ew Eng M. E. (1998). A longitudinal investigation of race and
land Journal of Medicine, 329(14), 1008-1012. sex as factors in children’s classroom friendship
Gortmaker, S. L., Must, A., Sobol, A. M., Peterson, K., choices. C hild Study Journal, 28(4), 245-266.
Colditz, G . A., & Dietz, W, H. (1996). Television Graham, M. J., Larsen, U., & Xu, X. (1999). Secular
viewing as a cause of increasing obesity among children trend in age at menarche in China: A case study of two
in the United States, 1986-1990. Archives o f Pediat rural counties in Anhui province. Journal o f Biosocial
rics an d Adolescent Medicine, 150(4), 356-362. Science, 31(2), 257-267.
Goswami, U. (1999). The relationship between phono Gralinski, H. J., & Kopp, C. B. (1993). Everyday rules for
logical awareness and orthographic representation in behavior: Mother’s requests to young children. Devel
different orthographies. In M. Harris & G . Hatano opmental Psychology, 29, 573-584.
(Eds.), Learning to read an d write: A cross-linguistic Graves, Z., & Glick, J. A. (1978). The effect of context
perspective. New York: Cambridge University Press. on mother-child interaction: A progress report. Q u ar
Gottesman, I. I. (1991). Schizophrenia genesis: The ori terly Newsletter of the Laboratory of C om parative H u
gins of madness. New York: W. H. Freeman. man Cognition, 2, 41-46.
Gottlieb, G. (1997). Synthesizing nature-nurture: Prena Greco, C., Rovee-Collier, C,, Hayne, H., & Griesler, P.
tal roots of instinctive behavior Mahwah, N J: Erlbaum. (1986). Ontogeny of early event memory: I. For
Gottlieb, G ,, Wahlsten, D., & Lickliter, R. (1998). The getting and retrieval by 2- and 3-month-olds. Infant
significance of biology for human development: A de Behavior Development, 9, 441-460.
velopmental psychobiological view. In W. Damon & R. Green, G . (1984). On the appropriateness of adaptations
M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (5th in primary-level basal readers: Reactions to remarks by
ed), Vol. 1: Theoretical models of human development Bertran Bruce. In R. C. Anderson & J. Osborn & R. J.
(pp. 233-274). New York: Wiley. Tierney (Eds.), Learning to read in Am erican schools.
Gottman, J., & Mettetal, G . (1989). Speculations about Hillsdale, NJ: Erlbaum.
social and affective development: Friendship and ac Greenberg, B. S., & Brand, J. E. (1994). Minorities and
quaintanceship in adolescence. In J. M. Gottman & J. the mass media. In J. Bryant & D. Zillman (Eds.), M e
G . Parker (Eds.), Conversations of friends: Specula d ia effects: A dvances in theory an d research. Hillsdale,
tions on affective development (pp. 192-237). New N J: Erlbaum.
York: Cambridge University Press. Greenberger, E., & Steinberg, L. (1986). When teenagers
Gottman, J. M. (1983). How children become friends. work: The psychological an d social costs of adolescent
M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel employment. New York: Basic Books.
opment, 4 8 [ 3, Serial No. 201). Greenberger, E., O ’Neil, R., & Nagel, S. K. (1994).
Gould, S. J. (1977). Phytogeny an d ontogony. Cambridge, Linking workplace and homeplace: Relations between
MA: Harvard University Press. the nature of adult’s work and their parenting behav
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., Paikoff, R. L., & Warren, iors. Developmental Psychology, 30, 990-1002.
M. P. (1994). Prediction of eating problems: An 8-year Greene, L. S,, & Johnston, F. E. (Eds.) (1980). Social and
study of adolescent girls. Developmental Psychology, biological predictors of nutritional status, physical
30, 823-834. growth an d neurological development New York: Aca
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Warren, M. (1995). demic Press.
The antecedents of menarcheal age: Heredity, family Greenfield, P. M. (1984). M in d an d m edia: The effects of
environment, and stressful life events. C hild Develop television, video, games an d computers. Cambridge,
ment, 66, 346-359. MA: Harvard University Press.
Graber, J. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & Brooks- Greenfield, P. M. (1997). Culture as process: Empirical
Gunn, J. (1997). Is psychopathology associated with methods for cultural psychology. In J. W. Berry, Y. H.
the timing of pubertal development? Journal of the Poortinga & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross-cul-
738 * HIVATKOZOTT IRODALOM
tural psychology: Theory and method (Vol. 1). Boston: G ., & Unzner, L. (1985). Maternal sensitivity and
Allyn & Bacon. newborn orientation responses as related to quality of
Greenfield, P. M. & Cocking, R. R. (Eds.) (1994). attachment in northern Germany. In I. Bretherton &
Cross-cultural roots of minority child development. E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory.
Hillsdale, N J: Erlbaum. Monographs of the society for research in child develop
Greenfield, P. M., & Savage-Rumbaugh, E. S. (1990). ment (Vol. 5 0 [l-2 Serial No. 209]).
Grammatical combination in Pan paniscus: Processes Grotberg, E. (1969). Review of H ead Start research,
of learning and invention in the evolution and develop 1965-1969 (Vol. OEO Pamphlet 1608:13 ED
ment of language. In S. T. Parker & K. R. Gibson 02308). Washington, DC.
(Eds.), Language and intelligence in monkeys and apes. Grotevant, H. (1998). Adolescent development in fam
Cambridge, England: Cambridge University Press. ily contexts. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.),
Greenfield, P. M., & Smith, J. H. (1976). The structure of Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social,
communication in early language development. New emotional, and personality development (pp.
York: Academic Press. 1097-1150). New York: Wiley.
Greenfield, P. M., Brazelton, T. B., & Childs, C. P. Grotevant, H., & Cooper, C. (1985). Patterns o f interac
(1989). From birth to maturity in Zinacantan: tion in family relationships and the development of
Ontogenesis in cultural context. In V. Bricker & G. identity exploration in adolescence. Developmental
Gossen (Eds.), Ethnographic encounters in southern Psychology, 56, 415-428.
Mesoamerica: Celebratory essays in honor of Evon Z. Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1998). Individuality
Vogt. Albany: Institute of Mesoamerican Studies, State and connectedness in adolescent development: Re
University of New York. view and prospects for research on identity, relation
Gregg, N. M. (1941). Cogenital cataracts following G er ships, and context. In E. E. A. Skoe & A. L. von der
man measles in mothers. Transcripts of the Ophthal- Lippe (Eds.), Personality development in adolescence:
mological Society of Australia, 3, 35. A cross national and life span perspective (pp. 3-37).
Gregg, V., Gibbs, J. C., & Basinger, K. S. (1994). Pat New York: Routledge.
terns of developmental delay in moral judgment by Grusec, J. E. (1991). Socializing concern for others in the
male and female delinquents. Merrill-P'aimer Q uar home. Developmental Psychology, 27, 338-342.
terly, 40(4), 538-553. Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1997). Children’s adap
Gregor, J. A., & McPherson, D. A. (1966). Racial prefer tation to divorce. In S. A. Wolchik & I. N. Sandler
ence and ego identity among White and Bantu children (Eds.), Handbook of children’s coping: Linking theory
in the Republic of South Africa. Genetic Psychology and intervention (pp. 159-193). New York: Plenum.
Monographs, 73, 218-253. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & New York: McGraw-Hill.
J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics, Vol. 3: Guinn, B., Semper, T., & Jorgensen, L. (1997). Mexican
Speech acts. New York: Academic Press. American female adolescent self-esteem: The effect
Griffin, P. (1983). Personal communication. of body image, exercise behavior, and body fatness.
Griswold Del Castillo, R. (1984). L a fam ilia: Chicano Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(4), 517-
families in the urban southwest, 1848 to the present. 526.
Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. Guttler, F. (1988). Epidemiology and natural history of
Grolnick, W. S., McMenamy, J. M., & Kurowski, C. O. phenylketonuria and other hyperphenylalaninemias.
(1999). Emotional self-regulation in infancy and In R. J. Wurtman & E. Ritter-Walker (Eds.), Dietary
toddlerhood. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda phenylaline and brain function. Boston: Birkhauser.
(Eds.), Child psychology: A handbook of contemporary
issues. Philadelphia, PA: Psychology Press/Taylor & Haan, N., Langer, J., & Kohlberg, L. (1976). Family pat
Francis. terns of moral reasoning. Child Development, 47,
Gronlund, N. E. (1959). Sociometry in the classroom. 1204-1206.
New York: Harper Brothers. Hagen, J. W,, Meacham, J. A., & Mesibov, G . (1970).
Grossman, K. E., & Grossman, K. (1990). The wider con Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory.
cept of attachment in cross-cultural research. Human Cognitive Psychology, 1, 47-58.
Development, 33, 31-47. Haith, M. M. (1980). Rules that babies look by: The orga
Grossmann, K. E., & Grossmann, K. (1997). The develop nization of newborn visual activity. Hillsdale, NJ:
ment of attachment and psychological adaptation from Erlbaum.
the cradle to the grave. Paper presented at the 8th Eu Haith, M., & Benson, J. B. (1998). Infant cognition. In D.
ropean Conference on Developmental Psychology, Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child devel
Rennes, France. opment (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and
Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, S., Suess, language (pp. 199-254). New York: Wiley.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 739
Hall, G . S. (1904). Adolescence. New York: D. Appleton. the everyday experience of young Am erican children.
Halpern, R. (1990). Poverty and early childhood Baltimore MD: P.H. Brookes.
parenting: Toward a framework for intervention. Hart, C. H , Ladd, G . W., & Burleson, B. R. (1990).
Am erican Journal of Orthopsychiatry, 60(1), 6-18. Children’s expectations of the outcomes of social
Hammen, C. (1991). Depression runs in fam ilies: The so strategies: Relations with sociometric status and ma
cial context of risk a n d resilience in children of de ternal disciplinary styles. C hild Development, 61,
pressed mothers. New York: Springer-Verlag. 127-137.
Hanna, E., & Meltzoff, A. N. (1993). Peer imitation by Hart, S., Field, T., & Roitfarb, M. (1999). Depressed
toddlers in laboratory, home, and day-care contexts: mothers’ assessments of their neonates’ behaviors. In
Implications for social learning and memory. Develop fan t M ental H ealth Journal, 20(2), 200-210.
mental Psychology, 29(4), 701-710. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for
Harkness, S. (1990). A cultural model for the acquisition children. C hild Development, 53, 87-97.
of language: Implications for the innateness debate. Harter, S. (1986). Cognitive-developmental processes in
Developmental Psychobiology, 23, 1 2 1 -1 4 0 . integration o f concepts about emotion and the self. So
Harkness, S., & Super, C. M. (1983). The cultural con cial Cognition, 4, 119-151.
struction of child development: A framework for the Harter, S. (1987). The determinants and mediational
socialization of emotion. Ethos, 11, 221-231. role of global self-worth in children. In N. Eisenberg
Harkness, S.; & Super, C. M. (1996). Parent's cultural (Ed.), Contemporary topics in developmental psychol
belief systems: Their origins, expressions, a n d conse ogy. New York: Wiley.
quences. New York: Guilford Press. Harter, S. (1998). The development of self-represen
Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys. Scientific tation. In N. Eisenberg (Ed.), H andbook of child psy
American, 200(6), 68-74. chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, an d person
Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1962). Social depri ality development (pp. 553-617). New York: Wiley.
vation in monkeys. Scientific American, 2 0 7 {5), 136- Harter, S. (1999). The construction o f the self: A develop
146. mental perspective. New York: Guilford Press.
Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1969). Effects of vari Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial scale of per
ous mother-infant relationships on rhesus monkey be ceived competence and social acceptance for young
haviors. In B. M. Foss (Ed.), Determ inants of infant be children. C hild Development, 55, 1969-1982.
havior (4th ed., Vol. 4). London: Methuen. Hartshorn, K., & Rovee-Collier, C. (1997). Infant learn
Harlow, H. F., & Novak, M. A. (1973). Psychopa- ing and long-term memory at 6 months. A confirming
thological perspectives. Perspectives in Biology an d analysis. Developmental Psychobiology, 30(1), 71-85.
M edicine, Spring, 461-478. Hartshorn, K., Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P., Bhatt,
Harlow, H. F., & Zimmerman, R. (1959). Affectional re R. S., Wondoloski, T. L., Klein, P., Gilch, J., Wurtzel,
sponses in the infant monkey. Science, 130, 421-432. N., & Campos-de-Carvalho, M. (1998). The ontogeny
Harman, C., & Fox, N. A. (1997). Frontal and attentional of long-term memory over the first year-and-a-half of
mechanisms regulating distress experience and expres life. Developmental Psychobiology, 32(2), 69-89.
sion during infancy. In N. A. Krasnegor & G. Reid Lyon Hartup, W. W. (1974). Aggression in childhood: Devel
(Eds.), Development of the prefrontal cortex: Evolution, opmental perspectives. Am erican Psychologist, 29,
neurobiology, a n d behavior (pp. 191-208). Baltimore: 336-341.
Paul H. Brookes. Hartup, W. W. (1978). Children and their friends. In H.
Harrington, M. (1963). The other A m erica: Poverty in the McGurk (Ed.), Issues in childhood social development.
United States. New York: Macmillan. London: Methuen.
Harris, H. W., Blue, H. C .; & Griffith, E. H. (Eds.) Hartup, W. W. (1984). The peer context in middle child
(1995a). R a c ia l an d ethnic identity: Psychological de hood. In A. Collins (Ed.), Development during middle
velopment an d creative expression. New York: childhood: The y ears from six to twelve. Washington,
Routledge. D C: National Academy Press.
Harris, J. R. (1998). The nurture assum ption: Why chil Hartup, W. W. (1992). Friendships and their develop
dren turn out the way they do. New York: Free Press. mental significance. In H. McGurk (Ed.), Childhood
Harris, P. L., & Gross, D. (1988). Children’s understand social development: Contemporary perspectives. Lon
ing of real and apparent motion. In J. W. Astington, P. don: Erlbaum.
L. Harris & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of Hashima, P. Y., & Amato, P. R. (1994). Poverty, social
mind. New York: Cambridge University Press. support, and parental behavior. Special issue: Children
Harrison, A. O., Wilson, M. N., Pine, C. J., Chan, S. Q., and poverty. C hild Development, 65, 394-403.
& Buriel, R. (1990). Family ecologies of ethnic minor Haskett, M. E,, & Kistner, J. A. (1991). Social interac
ity children. C hild Development, 61, 347-362. tions and peer perception in young physically abused
Hart, B., & Tisley, R. (1995). M eaningful differences in children. C hild Development, 62, 979-990.
740 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Haskins, R. (1989). Beyond metaphor: The efficacy of of mind: Evidence from the behavior of the fetus. Jour
early childhood education. American Psychologist, 44, nal of Reproductive and Infant Psychology, 12(3),
274-282. 143-154.
Hatano, G., & Inagaki, K. (1996). Cultural contexts of Herdt, G. (Ed.) (1989). G ay und lesbian youth. New
schooling revisited: A review of The Learning Gap York: Harrington Park Press.
from a cultural psychological perspective. In S. G. Herman, M. R., Dornbusch, S. M., Herron, M. C., &
Paris & H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for ed Herting, J. R. (1997). The influence of family regula
ucation: Development, culture, und schooling. Wash tion, connection, and psychological autonomy on six
ington, DC: American Psychological Association. measures of adolescent functioning. Journal of Adoles
Hayes, K,, & Hayes, C. (1951). The intellectual develop cent Research, 12(1), 34-67.
ment of a home-raised chimpanzee. Proceedings of the Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell Curve:
American Philosophical Society, 95, 105-109. Intelligence and class structure in American life. New
Hayflick, L. (1994). How and why we age. New York: York: Free Press.
Ballantine Books. Herskovitz, M. J. (1948). M an and his works: The science
Hayne, H., & Rovee-Collier, C. (1995). The organization of cultural anthropology. New York: Knopf.
of reactivated memory in infancy. Child Development, Heth, C. D. (1997). Differential use of landmarks by 8-
66, 893-906. und 12-year-old children during route reversal naviga
Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987). tion. Journal of Environmental Psychology, 17,
Categorization and memory retrieval by three- 199-213.
month-olds. Child Development, 58(3), 750-767. Hetherington, E. M. (1988). Parents, children, and sib
Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, lings: Six years after divorce. In R. A. Hinde & J.
and work in communities and classrooms. Cambridge, Stevenson-Hinde (Eds.), Relationships within fam i
England: Cambridge University Press. lies: Mutual influences. Oxford: Oxford University
Hedegaard, M., Henriksen, T. B., & Sabroe, S. (1993). Press.
Psychological distress in pregnancy and preterm deliv Hetherington, E. M. (1989). Coping with family transi
ery. British Medical Journal, 307, 234-238. tions: Winners, losers, and survivors. Child Develop
Held, R. (1965). Plasticity in sensory-motor systems. Sci ment, 60, 1-14.
entific American, 213(5), 84-94. Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1982).
Held, R., & Hein, A. (1963). Movement-produced stim Long-term effects of divorce and remarriage on the ad
ulation and the development of visually guided behav justment of children. Journal of the American Acad
iors. Journal of Comparative and Physiological Psychol emy of Child Psychiatry, 24, 518-530.
ogy, 56, 872-876. Hetherington, E. M., Reiss, D., & Plomin, R. (Eds.)
Heller, J. (1987). What do we know about the risks of (1994). Separate social worlds of siblings: The impact
caffeine consumption in pregnancy? British Journal of of nonshared environment on development. Hillsdale,
Addiction, 82, 885-889. N J: Erlbaum.
Hendren, R. L , & Berenson, C. K. (1997). Adolescent Hetherington, E. M., Bridges, M., & Insabella, G. M.
impulse control disorders: Eating disorders and sub (1998) . What matters? What does not?: Five perspec
stance abuse. In L. T. Flaherty & R. M. Sarles (Eds.), tives on the association between marital transitions
Handbook of child and adolescent psychiatry, Vol. 3: and children’s adjustment. American Psychologist,
Adolescence: Development and syndromes. New York: 53(2), 167-184.
Wiley. Hetherington, E. M., Collins, W. A., & Laursen, E.
Hendry, L. B., Glendenning, A., Shucksmith, J., Love, J., (1999) . Social capital and the development of youth
& Scott, J. (1994). The developmental context of ado from nondivorced, divorced und remarried families. In
lescent life-styles. In R. K. Silbereisen & E. Todt W. A. Collins (Ed.), Relationships a s developmental
(Eds.), Adolescence in context: The interplay of family, contexts (pp. 177-209). Mahwah, NJ: Erlbaum.
school, peers, and work in adjustment (pp. 66-81). Hewlett, B. S. (1992). The parent-infant relationship and
Berlin: Springer-Verlag. socio-emotional development among Aka pygmies. In
Henington, C., Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Thomp J. L. Roopnarine & D. B. Carter (Eds.), Parent-child
son, B. (1998). The role of relational aggression in socialization in diverse cultures (Vol. 5, pp. 223-244).
identifying aggressive boys und girls. Journal of School Norwood, NJ: Ablex.
Psychology, 36(4), 457-477. Heyman, G . D., & Dweck, C. S. (1998). Children’s
Hennessy, K. D., Rabideau, G., Cicchetti, D., & thinking about traits: Im plications for judgm ents
Cummings, E. M. (1994). Responses of physically of the self and others. Child Development, 69(2),
abused und nonabused children to different forms of 391-403.
interadult anger. Child Development, 65, 815-828. Hicks, L. E., Langham, R. A., & Takenaka, J. (1982).
Hepper, P. G., & Shahidullah, S. (1994). The beginnings Cognitive and health measures following early nutri-
HIVATKOZOTT IRODALOM * 741
tional supplementation: A sibling study. Am erican Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho
Journal of Public Health, 12, 1110-1118. logical consequences fo r children. Hillsdale, NJ:
Hill, W. H .; Borovsky, O. L., & Rovee-Collier, C. (1988). Erlbaum.
Continuities in infant memory development over the Hollos, M., & Richards, F. A. (1993). Gender-associated
first half-year. Developmental Psychologybiology, 21, development of formal operations in Nigerian adoles
43-62. cents. Ethos, 21, 24-52.
Hinde, R. A. (1982). Attachment: Some conceptual and Holmbeck, G . N., Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J.
biological issues. In C. Parkes & J. Stevenson-Hinde (1995). Parenting adolescents. In M. H. Bornstein
(Eds.), The place o f attachment in human behavior. (Ed.), Handbook of parenting: Children a n d parenting
New York: Basic Books. (Vol. 1, pp. 91-118). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hinde, R. A. (1987). Relationships an d culture: Links be Holmbeck, G . N. (1996). A model of family relational
tween ethology a n d the social sciences. Cambridge: transformations during the transition to adolescence:
Cambridge University Press. Parent-adolescent conflict and adaptation. In J. A.
Hirsch, H. V. B , & Spinelli, D. N. (1971). Modification Graber & J. Brooks-Gunn (Eds.), Transitions through
of the distribution of receptive field orientation in cats adolescence: Interpersonal domains an d context (pp.
by selective visual exposure during development. E x 167-199). Mahwah, N J: Erlbaum.
perimental B rain Research, 13, 509-527. Holstein, C. (1976). Development of moral judgment: A
Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. (Eds.) (1994). M apping longitudinal study of males and females. Child
the mind: D om ain specificity in cognition an d culture. Develapment, 47, 51-61.
New York: Cambridge University Press. Honig, A. S., & Park, K. J. (1993). Effects of day care on
Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (1996). The origins preschool sex-rate development. A m erican Journal of
of gram m ar: Evidence from early language comprehen Orthopsychiatry, 36, 481-486.
sion. Cambridge, MA: MIT Press. Hook, E. B. (1982). Epidemiology of Down Syndrome.
Ho, C. S., & Bryant, P. (1997). Phonological skills are im In S. M. Pueschel & J. E. Rynders (Eds.), A dvances in
portant in learning to read Chinese. Developmental biomedicine a n d behavioral sciences. Cambridge, MA:
Psychology, 33(6), 946-951. Ware Press.
Hodges, J., & Tizard, B. (1989a). IQ and behavioral ad Hooker, D. (1952). The p ren atal origins of behavior.
justments of ex-institutional adolescents. Jou rnal of Lawrence: University of Kansas Press.
C hild Psychology an d Psychiatry, 30, 53-75. Hopkins, B., &Westen, T. (1988). Maternal handling and
Hodges, J., & Tizard, B. (1989b). Social und family rela motor development: An intracultural study. Genetic
tionships of ex-institutional adolescents. Jou rnal of Psychology Monographs, 14, 377-420.
C hild Psychology a n d Psychiatry, 30, 77-97 Howe, N. (1991). Sibling-directed internal state lan
Hodgkinson, S., Mullan, M., & Murray, R. M. (1991). guage, perspective taking, and affective behavior.
The genetics of vulnerability to alcoholism. In P. M. R. C hild Development, 62, 1503-1512.
Murray (Ed.), The new genetics of mental illness. Lon Howes, C. (1987). Peer interaction of young children.
don: Mental Health Foundation. M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel
Hoff-Ginsberg, E., & Tardif, T. (1995). Socioeconomic opment, 53(1, Serial No. 217).
status and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), H a n d Howes, C., Unger, O., & Seider, L. B. (1989). Social pre
book of parenting: Biology a n d ecology of parenting tend play in toddlers: Parallels with social play and
(Vol. 2, pp. 161-188). Mahwah, NJ: Marc H. Born with solitary pretend. C hild Development, 60, 77 -8 4 .
stein. Howes, C., Phillips, D. A , & Whitebook, M. (1992).
Hoffman, M. L. (1975). Altruistic behavior and the par Thresholds of quality implications for the social devel
ent-child relationship. Journal of Personality an d So opment of children in center-based child care. C hild
cial Psychology, 31, 937-943. Development, 63, 447-460.
Hoffman, M. L. (1991). Empathy, social cognition, and Hrdlicka, A. (1931). Children who run on all fours, an d
moral action. In M. K. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), other anim al-like behaviors in the human child. New
H andbook o f m oral behavior an d development (Vol. 1, York: Whittlesey House/M cGraw Hill.
pp. 271-301). Hillsdale, N J: Erlbaum. Hsi, B. L., & Adinolfi, M. (1997). Prenatal sexing of hu
Hofstader, D. (1979). Godel, Escher, Bach: A n eternal man fetuses and selective abortion. Prenatal D iagno
golden braid. New York: Basic Books. sis, 17(1), 1-3.
Hogge, A. W. (1990). Teratology. In I. R. Merkatz & J. E. Hubei, D. H., & Wiesel, T. N. (1979). Brain mechanisms
Thompson (Eds.), N ew perspectives on prenatal care. of vision. Scientific American, 2 4 1 , 130-139.
New York: Elsevier. Hughes, F. P. (1991). Children, play, an d development.
Holden, G . W., & Zambarano, R. J. (1992). The origins Boston, MA: Allyn & Bacon, Inc.
of parenting: Transmission of beliefs about physical Hughes, F. P. (1995). Children, play, an d development.
punishment. In I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy & J. J. (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.
742 * HIVATKOZOTT IRODALOM
Hulme, C., & Joshi, R. M. (Eds.) (1998). Reading and Itard, J. M. G . (1801/1982). The wild boy o f Aveyron.
spelling: Development an d discourse. Mahwah, NJ: New York: Appleton-Century-Crofts.
Erlbaum. Izard, C. (1994). Innate and universal facial expressions.
Humphreys, A. P., & Smith, P. K. (1987). Rough and Evidence from developmental a n d cross-cultural re
tumble friendships and dominance in school children: search, Psychological Bulletin, 115.
Evidence for continuity and change with age. Child Izard, C. E., Huebner, R. R., Risser, D., & McGinnes, G.
Development, 58, 201-212. C., Dougherty, L. M. (1980). The young infant’s abil
Huston, A. C., & Wright, J. C. (1996). Television and so ity to produce discrete emotion expressions. Develop
cialization of young children. In T. M. MacBeth (Ed.), mental Psychology, 16, 132-140.
Tuning in to young viewers: Social science perpectives
on television (pp. 37-60). Thousand Oaks: Sage Publi Jacklin, C. N., & Maccoby, E. E. (1978). Social behavior
cations, Inc. at 33 months in same-sex and mixed-sex dyads. Child
Hutchins, E. (1980). Culture an d inference. Cambridge, Development, 49, 557-569.
MA: Harvard University Press. Jackson, J. S., McCullough, W. R., & Gurin, G . (1997).
Hutchins, E. (1983). Understanding Micronesian naviga Family, socialization environment, and identity devel
tion. In D. Genter & L. Sevens (Eds.), M ental M odels. opment in Black Americans. In H. P. McAdoo (Ed.),
Mahwah, N J: Erlbaum. Black Fam ilies (3rd ed., pp. 251-266). Thousand
Huttenlocher, P. R. (1990). Morphometric study of hu Oaks, CA: Sage.
man cerebral cortex development. Neuropsychologia, Jacob, F. (1982). The possible an d the actual. New York:
28, 517-527. Pantheon Books.
Huttenlocher, P. R. (1994). Synaptogenesis in human ce Jacobson, S. W., Jacobson, J. L., Sokol, R. J., Martier, S.
rebral cortex. In G . Dawson & K. W. Fischer (Eds.), S., & Ager, J. W. (1993). Prenatal alcohol exposure
H um an behavior an d the developing brain. New York: and infant information processing ability. C hild Devel
Guilford Press. opment, 64, 1706-1721.
Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional Jahoda, G . (1980). Theoretical and systematic ap
differences in synaptogenesis in human cerebral cor proaches in cross-cultural psychology. In H. C.
tex. Journal of Com parative Neurology, 3 8 7 (2 ), Triandis & W. W. Lambert (Eds.), H andbook of
167-178. cross-cultural psychology (Vol. 1). Boston: Allyn & Ba
Hymel, S., Wagner, E., & Butler, L. J. (1990). Repu con.
tational bias: View from the peer group. In S. R. Asher James, W. T. (1890). The principles of psychology. New
& J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. Cam York: Holt, Rinehart and Winston.
bridge: Cambridge University Press. James, W. T. (1951). Social organization among dogs of
Hymel, S., Bowker, A., & Woody, E. (1993). Aggressive different temperaments: Terriers and beagles reared
versus withdrawn unpopular children: Variations in together. Journal of Com parative an d Physiological
peer and selfperceptions in multiple domains. C hild Psychology, 44, 71-77.
Development, 6 4 (3 ), 879-896. James, D., Pillái, M., & Smoleniec, J. (1995). Neuro-
behavioral development in the human fetus. In J. P.
Inagaki, K., & Hatano, G . (1987). Young children’s spon Lecanuet & W. P. Fifer (Eds.), Fetal development: A
taneous personification as analogy. C hild Develop psychobiological perspective (pp. 101-128). Hillsdale,
ment, 58(4), 1013-1020. N J: Erlbaum.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth o f logical Janowsky, J. S., & Carper, R. (1996). Is there a neural ba
thinking from childhood to adolescence. New York: Ba sis for cognitive transitions in school-age children? In
sic Books. Arnold J. Sam eroff & M. M. Haith (Eds.), The five to
Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic seven y e a r shift: The age of reason an d responsibility.
in the child. New York: Harper & Row. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Irvine, S. H., & Berry, J. W. (1987). Human abilities in cul Jason, L., & Hanaway, L. K. (1997). Remote control: A
tural context. New York: Cambridge University Press. sensible approach to kids, TV, an d the new electronic
Isaacs, S. (1966). Intellectual growth in young children. media. Sarasota, FL: Professional Resource Press.
New York: Schocken. Jessor, R. (1992). Risk behavior in adolescence: A psy
Isabella, R. A. (1995). The origins of infant-mother at chosocial framework for understanding and action.
tachment: Maternal behavior and infant development. Developmental Review, 12, 374-390.
In R. Vasta (Ed.), A nnals o f child development (Vol. Jessor, R. (1998). New perspectives on adolescent risk be
10, pp. 57-82). London: Jessica Kingsley. havior. New York: Cambridge University Press.
Ishiyama, F. I., & Chabassol, D. J. (1985). Adolescents’ John, V. P. (1972). Styles of learning-styles of teaching:
fear of social consequences of academic success as a Reflections on the education of Navajo children. In C.
function of age and sex.. Adolescence, 14, 37-46. Cazden, V. P. John & D. Hymes (Eds.), Functions of
HIVATKOZOTT IRODALOM ' 743
language in the classroom (pp. 331-343). New York: Kagan, J. (1994). G alen ’s prophecy: Temperament in hu
Teachers College Press. m an nature. New York: Basic Books.
Johnson, F. E., Borden, M., & MacVean, R. B. (1973). Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. Cambridge, MA:
Height, weight, and their growth velocities in Guate Harvard University Press.
malan private school children of high socioeconomic Kagan, J., Kearsley, R. B., & Zelazo, P. (1978). Infancy:
class. H um an Biology, 45, 627-641. Its place in human development. Cambridge, MA: Har
Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period vard University Press.
effects in second language learning: The influence of Kagan, S., & Madsen, M. C. (1971). Cooperation and
maturational state on the acquisition of English as a competition of Mexican, Mexican-American, and An
second language. Cognitive Psychology, 21 (1), 60-99. glo-American children of two ages under four instruc
Johnson, M. H. (1999). Developmental Neuroscience. In tional sets. Developmental Psychology, 5, 32-39.
M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental Kagan, S., & Madsen, M. C. (1972). Experimental analy
psychology: A n advanced textbook (4th ed, pp. 199- ses o f cooperation and competition o f Anglo-American
230). Mahwah, N J: Erlbaum. and Mexican children. Developmental Psychology,
Johnson, W., Emde, R. N., Pannebecker, B., Stenberg, 6(1), 49-59.
C .; & Davis, M. (1982). Maternal perception of infant Kagitjibasi, C. (1997). Individualism and collectivism. In
emotion from birth through 18 months. Infant Behav J. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitgibasi (Eds.), H a n d
ior an d Development, 5, 313-322. book of cross-cultural psychology (Vol. 3, pp. 1-50).
Jolly, A. (1999). Lucy's legacy: Sex an d intelligence in hu Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
m an evolution. Cambridge, MA: Harvard University Kail, R. (1991). Processing time declines exponentially
Press. during childhood and adolescence. Developmental Psy
Jones, C. L., & Lopez, R. E. (1990). Drug abuse and preg chology, 2 7 , 259-266.
nancy. In I. R. Merkatz & J. E. Thompson (Eds.), New Kail, R., & Park, Y. (1994). Processing time, articulation
perspectives on pren atal care. New York: Elsevier. time, and memory span. Journal o f Experim ental C hild
Jones, M. C., & Bayley, N. (1950). Physical maturing Psychology, 57, 281-291.
among boys as related to behavior. Journal of E d u ca Kaitz, M., Meschulach-Sarfaty, O., Auerbach, J., &
tional Psychology, 41, 129-184. Eidelman, A. (1988). A reexamination of newborns’
Jones, M. C. (1965). Psychological correlates of somatic ability to imitate facial expressions. Developmental
development. C hild Development, 36, 899-911. Psychology, 24, 3-7.
Jones, P. R. (1992). Play therapy training in residential Kaltenbach, K., Berghella, V., Finnegan, L., & Woods, J.
school children with emotional and behavioral prob R., Jr. (1998). Opoid dependence during pregnancy:
lems. British Jou rnal o f Projective Psychology, 3 7 (2 ], effects and management in Substance Abuse in Preg
8-25. nancy. O bstetrics an d Gynecology Clinics of North
Jones, R. E. (1997). H um an reproductive biology. San Am erica, 25(1), 139-152.
Diego: Academic Press. Kalverboer, A. F., Hopkins, B., & Geuze, R. H. (1993).
Jordan, B. (1983). Birth in fou r cultures. Montreal: Eden M otor development in early a n d later childhood: Longi
Press. tudinal approaches. Cambridge, England: Cambridge
Jorde, L. B., Carey, J. C., Bamshad, M. J., & White, R. L. University Press.
(1999). M edical Genetics. St. Louis: Mosby. Kamara, A. I., & Easley, J. A. (1977). Is the rate of cogni
Joshi, M. S., & MacLean, M. (1994). Indian and English tive development uniform across cultures? A method
children’s understanding of the distinction between ological critique with new evidence from Themne chil
real and apparent emotion. C hild Development, 65(5), dren. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology:
1372-1384. Cross-cultural contributions. New York: Gardner.
Jusczyk, P. W. (1997). The discovery o f spoken language. Kaminsky, H. (1984). Moral development in historical
Cambridge, MA: MIT Press. perspective. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.),
M orality, m oral behavior, an d moral development.
Kafai, Y,, & Resnick, M. (1996). Constructionism in p ra c New York: Wiley.
tice: Designing, thinking an d learning in a digital Kang, A., Zamora, S. A., Scott, R. B., & Parsons, H. G.
world. Mahwah, N J: Erlbaum. (1998). Catch-up growth in children treated with
Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Har home enteral nutrition. Pediatrics, 1 0 2 (4 Pt 1),
vard University Press. 951-955.
Kagan, J. (1982). Psychological research on the human in Kaplan, H., & Dove, H. (1987). Infant development
fan t: A n evaluative summary. New York: William T. among the Ache of Eastern Paraguay. Developmental
Grant Foundation. Psychology, 23, 190-198.
Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York: Basic Kaplan, M., Eidelman, A. I., & Aboulafia, Y. (1983).
Books. Fasting and the precipitation of labor: The Yom Kip-
744 * HIVATKOZOTT IRODALOM
pur effect. Journal of the American Medical Associa Sexual behavior in the human male. Philadelphia:
tion, 250 (10) (Sept. 9), 1317-1318. Saunders.
Karniol, R. (1989). The role of manual manipulative Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., Martin, C. E., &
stages in the infant’s acquisition of perceived control Gebhard, P. H. (1953). Sexual behavior in the human
over object. Developmental Review, 9, 205-233. female. Philadelphia: Saunders.
Katchadourian, H. A. (1977). The biology of adolescence. Kisilevsky, B. S., & Low, J. A. (1998). Human fetal be
New York: W. H. Freeman. havior: 100 years of study. Developmental Review, 18,
Katchadourian, H. A. (1989). Fundamentals of"human 1-29.
sexuality. (5th ed.) Fort Worth, TX: Holt, Rinehart & Kitcher, P. (1985). Vaulting ambition: Sociobiology and
Winston. the guest for human nature. Cambridge, MA: MIT
Kaufman, J., & Zigler, E. (1989). The intergenerational Press.
transmission of child abuse. In D. Cicchetti & V. Klahr, D. (1982). Nonmonotone assessment of mono
Carlson (Eds.), Child maltreatment: Theory and re tone development: An information processing analysis.
search on the causes and consequences of child abuse In S. Strauss (Ed.), U-shaped behavioral growth. New
and neglect. Cambridge: Cambridge University Press. York: Academic Press.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chi Klaus, M. H., & Kennell, J. H. (1976). Maternal-infant
cago: University of Chicago Press. bonding: The impact of early separation or loss on fam
Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. S. ily development. St. Louis: Mosby.
Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The Klaus, M. H., Kennell, J. H., Plumb, N., & Zuehlke, S.
developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni (1970). Human maternal behavior at the first contact
versity Press. with her young. Pediatrics, 46, 187.
Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967). Klaus, M. H., Kennell, J. H., & Klaus, P. H. (1995).
Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall Bonding: Building the foundations of secure attach
task. Child Development, 38, 935-966. ment and independence. Reading, Mass.: Addison-
Kellman, J. (1998). Narrative and the art o f two children Wesley.
with autism. Visual Arts Research, 24(2), 38-48. Kleitman, N. (1963). Sleep and wakefulness. Chicago:
Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The ape and the University of Chicago Press.
child: A study of environmental influences upon early Klesges, R. C., Klesges, L. M., Eck, L. H., & Shelton, M.
behavior. New York: Whittlesey House. L. (1995). A longitudinal analysis of accelerated
Kempe, C., Silverman, E., Steele, B., Droegemueller, W, weight gain in preschool children. Pediatrics, 95 (1),
& Silver, H. (1962). The battered child syndrome. 126-130.
Journal of the American Medical Association, 181, Klineberg, O. (1935). Race differences. New York:
17-24. Harper & Row.
Kendall-Tackett, K. A., Williams, L. M., & Finkelhor, D. Klineberg, O. (1980). Historical perspectives: Cross-
(1993). Impact of sexual abuse on children: A review cultural psychology before 1960. In H. Triandis & W.
and synthesis o f recent empirical studies. Psychological Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology
Bulletin, 113, 164-180. (Vol. 1). Boston: Allyn & Bacon.
Kennell, J. H., Jerauld, R., Wolfe, H., Chester, D., Klopfer, P. H., Adams, D. K., & Klopfer, M. S. (1964).
Kreger, N., McAlpine, W , Steffa, M., & Klaus, M. H. Maternal imprinting in goats. Proceedings of the N a
(1974). Maternal behavior one year after early and ex tional Academy of Sciences, 52, 911-914.
tended post-partum contact. Developmental Medicine Kluckhohn, C., & Kelly, W. H. (1945). The concept of
and Child Neurology, 16, 172-179. culture. In R. Linton (Ed.), The science of man in the
Kennell, J. H., Voos, D. K., & Klaus, M. H. (1979). Par world crisis. New York: Columbia University Press.
ent-infant bonding. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook Kochanska, G., &Askan, N. (1995). Mother-child mutu
of infant development. New York: Wiley. ally positive affect, the quality of child compliance to
Kenyatta, J. (1938). Facing Mt. Kenya: The tribal life of requests, and prohibitions, and maternal control as
the Kikuyu. London: Seeker & Warburg. correlates of early internalization. Child Development,
Kessen, W. (1965). The child. New York: Wiley. 66, 236-254.
Kett, J. F. (1977). Rites of passage: Adolescence in Amer Kochanska, G., & Thompson, R. A. (1997). The emer
ica 1790 to the present. New York: Basic Books. gence and development of conscience in toddlerhood
Kiéli, N. (1964). The universal experience of adolescence. and early childhood. In J. E. Grusec & R. A. Thompson
New York: International Universities Press. (Eds.), Parenting and children's internalization of val
Kim, J. M. (1998). Korean children’s concepts of adult ues (pp. 53-77). New York: Wiley.
and peer authority and moral reasoning. Developmen Kochanska, G., Padavich, D. L., & Koenig, A. L. (1996).
tal Psychology, 34(5), 947-955. Children’s narratives about hypothetical moral dilem
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., & Martin, C. E. (1948). mas and objective measures of their conscience: Mu
HIVATKOZOTT IRODALOM * 745
tual relations and socialization antecedents. C hild D e Toth (Eds.), D isorders an d dysfunctions o f the self.
velopment, 67, 1420-1436. Rochester, NY: University of Rochester Press.
Kóedinger, K. R., & Anderson, J. R. (1998). Illustrating Korner, A. F. (1987). Preventive intervention with
principled design: The early evolution of a cognitive high-risk newborns: Theoretical conceptual and meth
tutor for algebra symbolization. Interactive Learning odological perspectives. In J. D. Osofsky (Ed.), H an d
Environments, 5, 161-180. book of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley.
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis Korner, A. F., & Thoman, E. (1970). Visual alertness in
of children’s sex role concepts and attitudes. In E. E. neonates as evoked by maternal care. Journal of Exper
Maccoby (Ed.), The development of sex differences. imental C hild Psychology, 10, 67-78.
Stanford, CA: Stanford University Press. Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instruc
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cogni tional technology: An introduction. In T. Koschmann
tive-developmental approach to socialization. In D. A. (Ed.), C S C L : Theory an d practice o f an em ergingpara-
Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory an d re digm (pp. 1-24). Mahwah, NJ: Erlbaum.
search. Chicago: Rand McNally. Koschmann, T. (Ed.) (1996b). C S C L : Theory an d p ra c
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The tice o f an emerging paradigm . Mahwah, NJ: Erlbaum.
cognitive-developmental approach. In J. Lickona Kotelchuck, M. (1976). The infant’s relationship to the
(Ed.), M oral development behavior: Theory, research father: Experimental evidence. In M. E. Lamb (Ed.),
an d social issues. New York: Holt, Rinehart and The role of the fath er in child development. New York:
Winston. Wiley.
Kohlberg, L. (1984). The psychology o f m oral develop Kowal, A., & Kramer, L. (1997). Children’s understand
ment: The nature an d validity o f moral stages (Vol. 2). ing of parental differential treatment. C hild Develop
New York: Harper & Row. ment, 68(1), 113-126.
Kohlberg, L., Yaeger, J., &Hjertholm, E. (1968). Private Krashen, S. (1996). Under attack: The case against bilin
speech: Four studies and a review of theories. C hild gu al education. Culver City, CA: Language Education
Development, 39, 691-736. Associates.
Kohn, M. L. (1977). C lass an d conformity. (2nd ed.) Chi Krasnegor, N. A., & Lecanuet, J. P. (1995). Behavioral
cago: University of Chicago Press. development of the fetus. In J. P. Lecanuet, W. P.
Kolata, G . (1986). Obese children: Agrowing problem. Fifer, N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.),
Science, 232, 20-21. Fetal development: A psychobiological perspective (pp.
Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1996). Fundam entals of hu 3-14). Hillsdale, N J: Erlbaum.
m an neuropsychology. (4th ed.) New York: WH. Free Krasnogorski, N. I. (1907/1967). The formation of artifi
man. cial conditioned reflexes in young children. In • Y.
Koluchova, J. (1972). Severe deprivation in twins: A case Brackbill & G . G . Thompson (Eds.), Behavior in in
study. Jou rnal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 13, fancy a n d early childhood: A book of readings. New
107-114. York: Free Press.
Koluchova, J. (1976). A report on the further develop Krauss, R. M., & Glucksberg, S. (1969). The develop
ment of twins after severe and prolonged deprivation. ment of communication: Competence as a function of
In A. M. Clarke &A. D. B. Clarke (Eds.), E arly experi age. C hild Development, 42, 255-266.
ence: M yth an d evidence. London: Open Books. Kreutzer, M. A., Leonard, S. C., & Flavell, J. H. (1975).
Konner, M. (1977). Evolution in human behavior devel An interview study of children’s knowledge about
opment. In P. H. Leiderman, S. Tulkin, & A. Rosenfeld memory. Monographs o f the Society fo r Research in
(Eds.), Culture a n d infancy: V ariations in human ex C hild Development, 40(1, Serial No. 159).
perience. New York: Academic Press. Kroger, J. (1996). Identity, regression and development.
Kopp, C., & McIntosh, J. M. (1997). High-risk envi Journal of Adolescence, J 9(3), 203-222.
ronments and young children. In S. Greenspan, S. Kroger, J. (1997). Gender and identity: The intersection
Wieder & J. Osofsky (Eds.), H andbook of child an d of structure, content and context. Sex Roles,
adolescent psychiatry, Vol. 1: Infants a n d preschool 36(11-12), 747-770.
ers: Development a n d syndromes (pp. 160-176). New Kuhl, P. K., & Miller, J. D. (1978). Speech perception by
York: Wiley. the chinchilla: Identification functions for synthetic
Kopp, C. B., & McCall, R. B. (1982). Predicting later V O T stimuli. Journal of the A coustical Society of A m er
mental performance for normal, at-risk, and handi ica, 63, 905-917.
capped infants. In P. B. Bakes & O. G . Brim (Eds.), Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K. N.,
Life span development a n d behavior (Vol. 4). New & Lindblom, B. (1992). Linguistic experiences alters
York: Academic Press. phonetic perception in infants by 6 months of age. Sci
Kopp, C. B., & Wyer, N. (1994). Self-regulation in nor ence, 2 5 5 , 606-608.
mal and atypical development. In D. Cicchetti & S. L. Kuhn, D., Garda-Mila, M., Zohar, A., & Anderson, C.
746 • HIVATKOZOTT IRODALOM
(1995) . Strategies of knowledge acquisition. M ono and adolescent adjustment. C hild Development,
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop 67(2), 283-301.
ment, 60(Serial No. 245, 4). Lampert, M. (1998). Studying teaching as a thinking
Kundera, M. (1988). The a rt of the novel. New York: practice. In J. G . Greeno & S. V. Goldman (Eds.),
Grove Press. Thinking practices in mathematics an d science learning
Kunzel, W. (1994). Recommendations of the FIGO (pp. 53-78). Mahwah, N J: Erlbaum.
committee on perinatal health on guidelines for the Lampert, M., & Blunc, M. L. (Eds.) (1998). Talking
management of a breech delivery. Journal Gynaeco mathematics in school: studies of teaching an d learning.
logical Obstetrics, 44, 297. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1990). Lane, H. (1976). The wild boy of Aveyron. Cambridge,
The role of poor peer relationships in the development MA: Harvard University Press.
of disorder. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer re Lange-Küttner, C., & Thomas, G . V. (Eds.) (1995).
jection in childhood. New York: Cambridge University D raw ing an d looking: Theoretical approaches to picto
Press. rial representation in children. London, England: Har
Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (Eds.) (1984). M o ral vester Wheatsheaf.
ity, m oral behavior, an d moral development. New Langlois, J. (1986). From the eye of the beholder to be
York: Wiley. havioral reality: Development of social behaviors and
social relations as a function of physical attractiveness.
Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). In C. P. Herman, M. P. Zanna & E. T. Higgins (Eds.),
Culture and cognitive development. In P. Mussen Physical appearance, stigm a, an d social behavior: The
(Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1: O ntario Symposium (Vol. 3). Hillsdale, N J: Erlbaum.
History, theory an d methods. New York: Wiley. Langlois, J. H., Ritter, J. M., Casey, R. J., & Sawin, D. B.
Lacombe, A. C., & Gay, J. (1998). The role of gender in (1995). Infant attractiveness predicts maternal behav
adolescent identity and intimacy decisions. Journal of iors and attitudes. Developmental Pychology, 31,
Youth an d Adolescence, 27(6), 795-802. 464-472.
Ladd, G . W. (1999). Peer relationships and social com Largo, R. H., Molinari, L., von Siebenthal, K., &
petence during early and middle childhood. A nnual Wolfensberger, U. (1996). Does a profound change in
Review of Psychology, 50, 333-359. toilet-training affect development of bowel and blad
Lagercrantz, H., & Slotkin, T. A. (1986). The „stress” of der control? Developmental M edicine an d C hild N eu
being bom. Scientific American, 2 5 4 , 100-107. rology, 38, 1106-1116.
Lamb, M. (1998). Nonparental child care: context, qual Larson, R., & Richards, M. (1991). Daily companionship
ity, correlates, and consequences. In I. E. Sigei & K. A. in late childhood and early adolescence: Changing
Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th developmental contexts. C hild Development, 62, 284-
ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp. 73-133). 300.
New York: Wiley. Larson, R., &Richards, M. (1998). Waiting for the week
Lamb, M. E. (1979). Paternal influences and the father’s end: Friday and Saturday nights as the emotional cli
role: A personal perspective. A m erican Psychologist, max of the week. In A. C. Crouter & R. Larson (Eds.),
34, 938-943. Temporal rhythms in adolescence: Clocks, calendars,
Lamb, M. E. (Ed.) (1987). The father's role: Cross- a n d the coordination o f daily life (pp. 37-51). San
cultural perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum. Francisco, CA: Jossey-Bass.
Lamb, M. E., Pleck, J. H., Charnov, E. L., & Levine, J. A. Latour, B. (1987). Science in action. Cambridge, MA:
(1987). A biosocial perspective on paternal behavior Harvard University Press.
and involvement. In J. B. Lancaster, J. Altmann, A. Laupa, M., & Túriéi, E. (1993). Children’s concepts of
Rossi, & L. R. Sherrod (Eds.), Parenting across the life authority and social contexts. Journal o f Educational
span: Biosocial perspectives. Hawthorne, N Y : Aldine Psychology, 55(1), 191-197.
de Gruyter. Laursen, B., Coy, K. C., & Collins, W. A. (1998). Recon
Lamb, M. E., Hwang, C. P., Ketterlinus, R. D,, & sidering changes in parent-child conflict across adoles
Fracasso, M. P. (1999). Parent-child relationships: D e cence: A meta-analysis. C hild Development (Chicago),
velopment in the context of the family. In M. H. 69(3), 817-832.
Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy Lave, J. (1988). Cognition in practice: M ind, mathemat
chology: A n advanced textbook (pp. 411-450). ics, a n d culture in everyday life. Cambridge: Cam
Mahwah, N J: Erlbaum. bridge University Press.
Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Steinberg, L. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legiti
(1996) . Ethnicity and community context as modera m ate peripheral practice. New York: Cambridge Uni
tors of the relations between family decision making versity Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM • 747
Lavigne, M. (1982). Rubella’s disabled children: Re Leoni, L. (1964). Tico an d the golden wings. New York:
search and rehabilitation. Columbia, 7, 10-17. Pantheon.
Leach, P. (1994). Children first: W hat our society must Lerner, M. I., & Libby, W. J. (1976). Heredity, evolution,
do-an d is not doing-for our children today. New York: a n d society. New York: W. H. Freeman.
Knopf. Leslie, A. M. (1994). To MM, to BY, and agency: Core
Leaper, C. (Ed.) (1994). Childhood gender segregation: architecture and domain specificity. In L. A.
C au ses and consequences. New directions fo r child de Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), M apping the mind:
velopment, No. 65. San Francisco: Jossey-Bass. D om ain specificity in cognition an d culture. New York:
Lebra, T. S. (1994). Mother and child in Japanese social Cambridge University Press.
ization: A Japan-U .S. comparison. In P. M. Greenfield Leslie, A. M,, & Keeble, S. (1987). Do six month old in
& R. R. Cocking (Eds.), Cross-cultural roots of minor fants perceive causality? Cognition, 25, 265-288.
ity child development (pp. 259-274). Hillsdale, NJ: Lesser, G. S. (1974). Children an d television. New York:
Erlbaum. Random House.
Lecanuet, J. P., & Schaal, B. (1996). Fetal sensory com Lester, B. M., & Tronick, E. Z. (1994). The effects of
petencies. European Journal of Obstetrics, Gynecology, prenatal cocaine exposure and child outcome. Special
an d Reproductive Biology. Issue: Prenatal drog exposure and child outcome. In
Lecanuet, J. P., Fifer, P., Krasnegor, N. A., & Smo- fa n t M ental H ealth Journal, 15, 107-120.
therman, W. P. (Eds.) (1995). Fetal development: A Lester, B. M., Boukydis, C. Z., Garcia-Coll, C. T., Hole,
psychobiological perspective. Hillsdale, N J: Erlbaum. W., & et al. (1992). Infantile colic: Acoustic cry char
Lecours, A. R. (1982). Correlates of developmental be acteristics, maternal perception of cry, and tempera
havior in brain maturation. In T. Bever (Ed.), Regres ment. Infant Behavior & Development, 15(1), 15-26.
sions in mental development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lever, J. (1978). Sex differences in the complexity of
Lee, L. (1965). C id er with Rosie. London: Hogarth Press. children’s play and games. Am erican Sociological R e
Lee, M., & Woods, J. R., Jr. (1998). Marijuana and to view, 43, 471-483.
bacco use in pregnancy in substance abuse in preg Levin, J. A., Kim, H., & Riel, M. (1990). Analyzing in
nancy. O bstetrics a n d Gynecology Clinics o f North structional interactions on electronic message net
America, 25(1), 65-83. works. In L. Harasim (Ed.), On-line education: Per
Lee, S.-Y. (1996). Mathematics learning and teaching in spectives on a new environment. New York: Praeger.
the school context: Reflections from cross-cultural Le Vine, R. A. (1974). Parental goals: A cross-cultural
comparisons. In S. G . Paris & H. M. Wellman (Eds.), view. In H. J. Leichter (Ed.), The fam ily a s educator.
G lobal prospects fo r education: Development, culture, New York: Teachers College Press.
an d schooling. Washington, DC: American Psychologi Le Vine, R. A. (1988). Human parental care: Universal
cal Association. goals, cultural strategies, individual behavior. In R. A.
LeGault, F., & Strayer, F. F. (1990). The emergence of Le Vine, P. M. Miller, & M. M. West (Eds.), Parental
sex-segregation in preschool peer groups. In F. F. behavior in diverse societies. New directions fo r child
Strayer (Ed.), Social interaction an d behavioral devel development, No. 4 0 : The Jossey-Bass social an d be
opment during early childhood. Montreal: La Maison havioral sciences series. San Francisco, CA: Jossey-
D ’Ethologie de Montreal. Bass, Inc.
Leighton, D., & Kluckhohn, C. (1947/1969). Children of Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A.
the people; the N avah o individual a n d his development. (1994). C hild care an d culture: Lessons from A frica.
Cambridge: Harvard University Press. New York: Cambridge University Press.
Lemaire, P., & Siegler, R. S. (1995). Four aspects of stra Le Vine, R. A., Miller, P., Richman, A., & Le Vine, S.
tegic change: Contributions to children’s learning of (1996). Education and Mother-infant interaction: A
multiplication. Journal of Experim ental Psychology: Mexican case study. In S. Harkness & C. Super (Eds.),
General, 124, 83-97. Parents' cultural belief systems: Their origins, expres
Lemish, D., & Rice, M. L. (1986). Television as a talking sions, an d consequences. New York: Guilford Press.
picture book: A prop for language acquisition. Journal Levy, G . D., & Fivush, R. (1993). Scripts and gender: A
o f C hild Language, 13, 251-274. new approach for examining gender-role develop
Lenneberg, E. H,, Rebelsky, F. G., & Nichols, I. A. ment. Developmental Review, 13, 126-146.
(1965). The vocalizations of infants born to hearing Lewis, M. (1993). Self-conscious emotions: Embarrass
and deaf parents. H um an Development, 8, 23-27. ment, pride, shame and guilt. In M. Lewis & J. M.
Leonard, L. B., Chapman, K., Rowan, L. E., & Weiss, A. Haviland (Eds.), Handbook of Emotions. New York:
L. (1983). Three hypotheses concerning young chil Guilford Press.
dren’s imitations of lexical items. Developmental Psy Lewis, M. (1997). Altering fate: Why the p art does not
chology, 19, 591-601. predict the future. New York, NY: Guilford Press.
748 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Lewis, M., & Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition ers: A nalyzing productive interaction. New York:
an d the acquisition o f self . New York: Plenum Press. Routledge.
Lewis, M., & Feiring, C. (1989). Infant, mother, and Livson, N., & Peskin, H. (1967). Prediction of Adult Psy
mother-infant interaction behavior and subsequent at chological Health in a Longitudinal Study. Journal of
tachment. C hild Development, 60, 831-837. Abnormal Psychology, 72(6), 509-518.
Lewis, M., & Ramsay, D. S. (1999). Effect of maternal Locke, J. (1938). Some thoughts concerning education.
soothing on infant stress response. C hild Development, London: Churchill (Original work published 1699).
70(1), 11-20. Loeber, R., &Hay, D., (1993). Developmental approach
Lewontin, R. C. (1976). Race and intelligence. In N. J. to aggression and conduct problems. In M. Rutter 8c
Block & G . Dworkin (Eds.), The IQ controversy. New D. Hay (Eds.), Development through life: A handbook
York: Pantheon. fo r clinicians (pp. 488-516). Oxford, England: Black-
Lewontin, R. C. (1994). Inside an d outside: Gene, envi well.
ronment an d organisms. Worcester, MA: Clark Uni Loehlin, J. C. (1992). Genes an d environment in person
versity Press. ality development (Vol. 2). Newbury Park, CA: Sage
Liaw, F. R., & Brooks-Gunn, J. (1993). Patterns of Publications.
low-birthweight children’s cognitive development. Loftus, E. F. (1996). Eyewitness testimony. Cambridge,
Developmental Psychology, 29, 1024-1035. MA: Harvard University Press.
Licht, B. G ., &Dweck, C. S. (1984). Determinants o f ac Lomax, E. M., Kagan, J., 8c Rosenkrantz, B. G . (1978).
ademic achievement: The interaction of children’s Science an d patterns of child care. New York: W. H.
achievement orientations with skill area. Developmen Freeman.
tal Psychology, 20(4), 628-636. Lonigan, C. J., 8c Whitehurst, G . J. (1998). Relative effi
Lichter, S. R. (1994). Distorted reality: Hispanic charac cacy of parent and teacher involvement in a shared-
ters in TV entertainment. In Center for Media and reading intervention for preschool children from
Public Affairs Monograph, available on line at low-income backgrounds. E arly Childhood Research
http:// www. cmpa.com/archive/hisp 1/htm Quarterly, 13(2), 263-290.
Lieberman, P. (1991). Uniquely human: The evolution of Lorch, E. P. (1994). Measuring children’s cognitive pro
speech, thought, an d selfless behavior. Cambridge, MA: cessing of television. In A. Lang (Ed.), M easuring psy
Harvard University Press. chological responses to media. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lifter, K., & Bloom, L. (1989). Object knowledge and the Lorenz, K. (1943). Die Angeborenen Formen möglicher
emergence of language. Infant Behavior an d Develop Erfahrung. Z eitschriftfiir Tierpsychologie, 5, 233-409.
ment, 12, 395-424. Lorenz, K. (1966). O n aggression. New York: Harcourt,
Lightfoot, C. (1994). Playing with desire: A n interpretive Brace 8c World.
perspective on adolescent risk-taking. Paper presented Lou, H. C., Hansen, D., 8cNordenfoft, M. (1994). Prena
at the 1994 annual meeting of the American Educa tal stressors of human life affect fetal brain develop
tional Research Association, New Orleans, LA. ment. Developmental M edicine an d C hild Neurology,
Lightfoot, C. (1997). The culture o f adolescent risk tak 24, 832-862.
ing. New York: Guilford Press. Lourenco, O,, 8c Machado, A. (1996). In defense of
Linaza, J. (1984). Piaget’s marbles: The study of chil Piaget’s theory: A reply to 10 common criticisms. Psy
dren’s games and their knowledge of rules. O xford R e chological Review, 103(1), 143-164.
view of Education, 10, 271-274. Lucas, C. J. (1972). O u r western educational heritage.
Linn, M. C. (1983). Content, context, and process in rea New York: The Macmillan Company.
soning. Journal of Early Adolescence, 3, 63-82. Luke, B., Johnson, T. R. B , 8c Petrie, R. H. (1993). C lini
Linn, M. C., & Hyde, J. S. (1991). Cognitive and cal m aternal-fetal nutrition. Boston: Little, Brown, 8c
psychosocial gender differences trends. In R. Lerner, Company.
A. C. Petersen & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia Luria, A. R. (1973). The working brain. New York: Basic
of Adolescence. New York: Garland Publishers. Books.
Linn, M. C., De Benedictus, T., & Delucchi, K. (1982). Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural
Adolescent reasoning about advertisements: Prelimi an d social foundations. Cambridge, MA: Harvard Uni
nary investigations. C hild Development, 53, 1599- versity Press.
1613. Luria, A. R. (1981). Language an d cognition. New York:
Lino, M. (1993). Expenditure on a child by families. Wiley.
Fam ily Economic Review, 7, 2-19. Luria, Z., ScHerzog, E. W. (1991). Sorting gender out in a
Literacy, C. f. M. (1999). Beyond blame: Challenging vi children’s museum. G ender an d Society, 5(2),
olence in the media. World Wide Web: Center for Me 224-232.
dia Literacy. Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk
Littleton, K., 8c Light, P. (1999). Learning with comput emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.),
HIVATKOZOTT IRODALOM * 749
C ultural models in language an d thought. Cambridge: Mandler, J. M., Scribner, S., Cole, M., & de Forest, M.
Cambridge University Press. (1980). Cross-cultural invariance in story recall. C hild
Lynn, R. (1982). IQ in Japan and the United States Development, 51, 19-26.
shows a growing disparity. N ature, 2 9 7 , 2 2 2 -2 2 3 . Mandler, J. M. (1984). Representation and recall in in
fancy. In M. Moscovitch (Ed.), Infant memory. New
Maas, H. (1963). The young adult adjustment of twenty York: Plenum.
wartime residential nursery children. C hild Welfare, Mandler, J. M. (1998). Representation. In D. Kuhn & R.
42, 57-72. S. Siegler (Eds.), H andbook o f child psychology (5th
Maccoby, E. E. (1980). Social development: Psychological ed.), Vol. 2: Cognition, perception a n d language (pp.
growth an d the parent-child relationship. New York: 255-308). New York: Wiley.
Harcourt Brace Jovanovich. Mandler, J. M., & Bauer, P. J. (1988). The cradle of cate
Maccoby, E. E. (1984). Middle childhood in the context gorization: Is the basic level basic? Cognitive Develop
of the family. In W. A. Collins (Ed.), Development dur ment, 3, 247-264.
ing middle childhood.: The y ears from six to twelve. Mandler, J. M., & McDonough, L. (1993). Concept for
Washington, DC: National Academy Press. mation in infancy. Cognitive Development, 8, 291—
Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. D e 318.
velopmental Psychology, 24(6), 755-765. Mandler, J., & McDonough, L. (1995). Long-term recall
Maccoby, E. E. (1998). The two sexes. Cambridge, MA: of event sequences in infancy. Special Issue: Early
Havard University Press. memory. Journal o f Experim ental C hild Psychology,
Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in 59, 457-474.
the context of the family: Parent-child interaction. In Mandoki, M. W., Sumner, G. S., Hoffman, R. P., &
P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th Riconda, D. L. (1991). A review of Klinefelter’s syn
ed.), Vol. 4: Socialization, personality, an d social be drome in children and adolescents. Journal of the
havior. New York: Wiley. Am erican A cadem y o f C hild an d Adolescent Psychia
MacFarlane, A. (1975). Olfaction in the development of try, 30(2), 167-172.
social preferences in the human neonate. Parent-infant Manning, W. D. (1990). Parenting employed teenagers.
interaction (C IB A Foundation symposium 3 3 ). New Youth an d society, 2 2 (2 ), 184-200.
York: Elsevier. Manns, W. (1997). Supportive roles of significant others
MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth. in African American families. In H. P. McAdoo (Ed.),
Cambridge, MA: Harvard University Press. Black fam ilies (3rd ed., pp. 198-213). Thousand Oaks,
Mack, K. J., et al. (1992). Introduction of transcription CA: Sage.
factors in somatosensory cortex after tactile stimula Manstead, A. S. R. (1995). Children’s understanding of
tion. M olecular B rain Research, 12, 141-149. emotion. In J. A. Russell & J. M. Fernandez-Dols
Mackintosh, N. J. (1998). IQ an d human intelligence. (Eds.), Everyday conceptions o f emotion: An introduc
Oxford: Oxford University Press. tion to the psychology, anthropology an d linguistics of
Madsen, M. C., & Shapira, A. (1970). Cooperative and emotion. Boston: Kluwer Academic Publishers.
competitive behavior of urban Afro-American, An Maratos, O. (1998). Neonatal, early and later imitation:
glo-American, Mexican-American, and Mexican vil Same order phenomena? In F. Simion & G.
lage children. Developmental Psychology, 3, 16-20. Butterworth (Eds.), The development o f sensory, motor
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identify a n d cognitive capacities in early infancy: From percep
ing infants as disorganized/disoriented during the tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/
Ainsworth strange situation. In M. Greenberg, D. Erlbaum.
Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Maratsos, M. (1973). Nonegocentric communication
preschool y ears: Theory, research, an d intervention abilities in preschool children. C hild Development, 44,
(pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press. 697-700.
Malina, R. M. (1998). Motor development and perfor Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego
mance. In S. J. Ulijaszek, F. E. Johnston & M. A. identity status. Journal of Personality a n d Social Psy
Preece (Eds.), The C am bridge encyclopedia of human chology, 3, 551-558.
growth a n d development (pp. 247-250). Cambridge: Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J.
Cambridge University Press. Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology.
Malina, R. M., & Bouchard, C. (1991). Growth, m atu ra New York: Wiley.
tion an d physical activity. Champaign, IL: Human Ki Marcia, J. E. (1999). Representational thought in ego
netics Books. identity, psychotherapy, and psychosocial develop
Mallick, S. K., & McCandless, B. R. (1966). A study of mental theory. In I. E. Sigel (Ed.), Development of
catharsis of aggression. Journal o f Personality an d So mental representation: Theories an d applications (pp.
cial Psychology, 4, 590-596. 391-414). M ahw ahNJ: Erlbaum.
750 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Marcus, G . F., Vijayan, S., Bandi Rao, S.( & Vishton, P. nance in men. Behavioral an d Brain Sciences, 2 1 (3 ),
M. (1999). Rule learning by seven-month-old infants. 353-397.
Science, 283, 77-79. McAdoo, H. P. (1985). Racial attitude and self-concept
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the of young black children over time. In H. P. McAdoo &
self: Implications for cognition, emotion, and motiva J. L. McAdoo (Eds.), Black children: Social, educa
tion. Psychological Review, 98, 224-253. tional, an d paren tal environments. Beverly Hills: Sage.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1998). The cultural psy McCall, R. B, (1981). Nature, nurture and the two
chology of personality. Journal of C ross-cultural Psy realms of development: A proposed integration with
chology, 29(1), 63-87. respect to mental development. C hild Development,
Marquis, D. (1931). Can conditioned reflexes be estab 52, 1-12.
lished in the newborn infant? Journal of Genetic Psy McCollam, K. M., Embretson, S. E., Mitchell, D. W., &
chology, 39, 479-492. Horowitz, F. D. (1997). Using confirmatory factor
Marshall, W. A., & Tanner, J. M. (1974). Puberty. In J. A. analysis to identify newborn behavior structure with
Davis & J. Dobbing (Eds.), Scientific foundations o f p e the NBAS. Infant Behavior an d Development, 2 0 (2 ),
diatrics, Philadelphia: Saunders. 123-131.
Martin, C. B., Jr. (1998). Electronic fetal monitoring: A McCune-Nicolich, L., & Bruskin, C. (1982). Combina
brief summary o f its development, problems and pros torial competency in symbolic play and language. In D.
pects. European Journal o f O bstetrics an d Gynecology J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The p lay of children:
an d Reproductive Biology, 78, 133-140. Current theory an d research. Basal: S. Krieger.
Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1981). A schematic McDonough, L., & Mandler, J. M. (1994). Very long
processing model of sextyping and stereotyping in chil term memory in infancy: Infantile amnesia reconsid
dren. C hild Development, 52, 1119-1134. ered. Memory, 2, 339-352.
Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1987). The roles of McGillicuddy-De Lisi, A. V. (1992). Parental beliefs. In
cognition in sex role acquisition. In D. B. Carter (Ed.), I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy-De Lisi, & J. J.
Current conceptions o f sex roles an d sex typing: Theory Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho
an d research. New York: Praeger Publishers. logical consequences fo r children. (2nd ed.) Hillsdale,
Marx, K. (1845/1969). Theses on Feurbach. In L. D. N J: Erlbaum.
Easton & K. H. Guddat (Eds.), W ritings of the young McGillicuddy-De Lisi, A. V., & Sigei, I. E. (1995). Paren
M a rx on philosophy an d society. Garden City: tal beliefs. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of
Doubleday and Co./Anchor Books. Magyarul: Tézisek parenting (Vol. 3, pp. 333-358). Mawah, NJ:
Feuerbachról. In K a rl M a rx és Friedrich Engels művei. Erlbaum.
3. köt. Budapest, Kossuth, 1960, 7-10. McGillicuddy-De Lisi, A. V., Watkins, C., & Vinchur, A.
Mascolo, M. F., & Fischer, K. W. (1998). The develop J. (1994). The effect of relationship on children’s dis
ment of self through the coordination of component tributive justice reasoning. C hild Development, 65,
systems. In M. D. Ferrari & R. J. Sternberg (Eds.), 1694-1700.
Self-awareness: Its nature an d development (pp. McGilly, K., & Siegler, R. S. (1989). How children
332-384). New York: Guilford Press. choose among serial recall strategies. C hild Develop
Mason, M. A., Skolnick, A., & Sugarman S. D. (1998). ment, 6 0 (1 ), 172-182.
A ll our fam ilies: New policies fo r a new century. New McGraw, M. B. (1975). Growth: A study of Johnny and
York: Oxford University Press. Jimmy. New York: Arno Press (Original work pub
Massey, C. M., & Gelman, R. (1988). Preschooler’s abil lished 1935).
ity to decide whether a photographed unfamiliar ob McGue, M. (1993). From proteins to cognitions: The be
ject can move itself. Developmental Psychology, 2 4 (3 ), havioral genetics of alcoholism. In R. Plomin & G. E.
307-317. McClearn (Eds.), N ature, nurture an d psychology (pp.
Massoni, G. A., Vannucci, M., & Loftus, E. F. (1999). 245-268). Washington, DC: American Psychological
Misremembering story material. Legal an d Crim ino Association.
logical Psychology, 4(1), 93-110. McGue, M. (1995). Mediators and moderators of alco
Mathew, A., & Cook, M. (1990). The control o f reaching holism inheritence. In J. R. Turner, L. R. Cardon, & J.
movements by young infants. C hild development, 61, K. Hewitt (Eds.), Behavior genetic approaches to be
1238-1257. havioral medicine (pp. 17-44). New York: Plenum
Mayes, L. C., Grillon, C., Granger, R., & Schottenfeld, Press.
R. (1998). Regulation of arousal and attention in McGuire, S., Neiderhiser, J. M., Reiss, D., & Hethering-
preschool children exposed to cocaine prenatally. A n ton, E. M. (1994). Genetics and environmental influ
n als o f the N ew Y ork A cadem y o f Sciences, 8 4 6 , 126— ences on perceptions of self-worth and competence in
143. adolescence: A study o f twins, full siblings, and
Mazur, A., & Booth, A. (1998). Testosterone and domi step-siblings. C hild Develoyment, 65, 785-799.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 751
McGuire, S., Dunn, J., & Plomin, R. (1995). Maternal Fletcher, & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of
differential treatment o f siblings and children’s behav child language. Oxford: Blackwell.
ioral problems: A longitudinal study. Development and Mello, C. V., Vicario, D. S., & Clayton, D. F. (1992).
Psychopathology , 7(3), 515-528. Song presentation induces gene experession in the song
McHale, S. M., & Pawletko, T. M. (1992). Differential bird forebrain. Paper presented at the Proceedings of
treatment of siblings in two family contexts. C hild D e the National Academy of Sciences, USA.
velopment, 63(1), 68-81. Melót, A., & Houde, O. (1998). Categorization and theo
McKinney, M. L. (1998). Cognitive evolution by extend ries of mind: The case of the appearance/reality dis
ing brain development: On recapitulation, progress, tinction. C ahiers de Psychologic Cognitive, 17(1),
and other heresies. In J. Langer, & M. Killer (Eds.), 971-993.
Piaget, evolution, an d development. Mahwah, NJ: Meltzoff, A. N. (1988a). Imitation of televised models by
Erlbaum. infants. C hild Development, 59, 1221-1229.
McKusik, V. A. (1975). M endelian inheritance in man: Meltzoff, A. N. (1988b). Infant imitation and memory:
C atalog o f autosom al dominant, autosom al recession Nine-month-olds in immediate and deferred tests.
an d x-linked phenotype. (4th ed.) Baltimore: Johns C hild Development, 59, 217-225.
Hopkins University Press. Meltzoff, A. N. (1990). Towards a developmental cogni
McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on tive science: The implications of cross-modal matching
black families and children: Psychological distress, and imitation for the development of representation
parenting, and socioemotional development. C hild and memory in infancy. A nnals o f the New York A ca d
Development, 61, 311-346. emy o f Sciences, 608, 1-37.
McLoyd, V. C. (1998a). Children in poverty: Develop Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of
ment, public policy, and practice. In I. E. Sigei & K. A. others: Re-enactment of intended acts by 18-month-
Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th old children. DevelopmentPsychology, 66, 838-850.
ed.), Vol. 4: C hild psychology in practice (pp. 135— Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of fa
210). New York: Wiley. cial and manual gestures by human neonates. Science,
McLoyd, V. C. (1998b). Socioeconomic disadvantage 198, 75-78.
and child development. A m erican Psychologist, 53 (2), Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1994). Imitation,
185-204. memory, and the representation of persons. Infant Be
McNeill, D. (1970). The acquisition of language: The havior an d Development, 17, 83-99.
study of developmental psycholinguistics. New York: Meltzoff, A. N., & Moore, K. M. (1998). Object repre
Harper & Row. sentation, identity, and the paradox of early perma
McPhee, C. (1970). Children and music in Bali. In J. Belo nence: Steps towards a new framework. Infant Behav
(Ed.), Traditional Balinese culture (pp. 212-239). ior a n d Development, 21, 201-235.
New York. Mervis, C. B., & Rosch, E. (1981). Categorization of nat
Mead, M. (1935). Sex an d temperament in three prim itive ural objects. A nnual Review of Psychology, 32, 89-115.
societies. New York: William Morrow. Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P.,
Mead, M., & Macgregor, F. C. (1951). Growth an d cul Schreiner, C. (1996). Temporal processing deficits of
ture. New York: Putnam. language-learning impaired children ameliorated by
Meeus, W., & Dekovic, M. (1995). Identity develop training. Science, 272(5245), 77-81.
ment, parental and peer support in adolescence: Re Messer, S. B. (1976). Reflection-impulsivity: A review.
sults of a national Dutch survey .Adolescence, 30(120), Psychological Bulletin, 83, 1026-1052.
931-944. Meyer, L. H., Park, H.-S., Grenot-Scheyer, M.,
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: Schwartz, I. S., & Harry, B. (1998). M aking friends.
Harvard University Press. Baltimore: Paul H. Brooks.
Mehan, H. (1979). What time is it, Denise? Asking Meyer-Bahlburg, H. F. L., Ehrhardt, A. A., Rosen, L. R.,
known information questions in classroom discourse. & Gruen, R. S. (1995). Prenatal estrogens and the de
Theory into Practice, 18, 285-294. velopment of homosexual orientation. Developmental
Mehan, H. (1997). The study of social interaction in edu Psychology, 32(1), 12-21.
cational settings: Accomplishments an d unresolved is Michael, R. T. (1994). Sex in A m erica: A definitive su r
sues. Unpublished Manuscript, University of Califor vey. Boston: Little Brown.
nia at San Diego, La Jolla, CA. Michaels, S. (1996). The prevalence of homosexuality in
Mehan, H. (1998). The study of social interaction in edu the United States. In R. P. Cabaj & T. S. Stein (Eds.),
cational settings: Accomplishments and unresolved is Textbook of homosexuality an d mental health (pp.
sues. H um an Development, 41 (4), 245-268. 43-63). Washington, D C: American Psychiatric Press.
Meisel, J. M. (1995). Parameters in acquisition. In P. Michalson, L., & Lewis, M. (1985). What do children
752 • HIVATKOZOTT IRODALOM
know about emotions and when do they know it? In M. fancy: A study using telethermography. Infant Behav
Lewis & C. Saarni (Eds.), The socialization of emotions. ior and Development, 13, 257-273.
New York: Plenum Press. Moely, B. E., Santulli, K. A., & Obach, M. S. (1995).
Miller, G . A. (1981). Language and speech. New York: Strategy instruction, metacognition, and motivation in
W. H. Freeman. the elementary school classroom. In F. E. Weinert &
Miller, G . A. (1991). The science of words. New York: W. Schneider (Eds.), Memory performance and compe
Scientific American Library. tencies: Issues in growth and development (pp.
Miller, J. G . (1997). Theoretical issues in cultural psy 301-321). Hillsdale, N J: Erlbaum.
chology. In J. W. Berry & Y. H. Poortinga (Eds.), Moffit, T. E., Caspi, A., Belsky, J., & Silva, P. A. (1992).
Handbook of cross-cultural psychology: Theory and Childhood experience and the onset of menarche: A
method (pp. 85-128). Boston, MA: Allyn & Bacon. testofasociobiologicalm odel. Child Development, 63,
Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and 47-58.
imitation. New Haven: Yale University Press. Mondloch, C. J., Lewis, T. L., Budreau, D. R., Maurer,
Miller, P. (1982). Amy, Wendy and Beth: Learning lan D., Dannemiller, J. L., Stephens, B. R., & Kleiner-
guage in south Baltimore. Austin, TX: University of Gathercoal, K. A. (1999). Face perception during
Texas Press. early infancy. Psychological Science, 10(5), 419-422.
Miller, P. H. (1990). The development of strategies of Moon, C., & Fifer, W. P. (1990). Syllables as signals for
selective attention. In D. F. Bjorklund (Ed.), 2-day-old infants. Infant Behavior and Development,
Children's strategies: Contemporary views of cognitive 13, 377-390.
development (pp. 157-184). Hillsdale, N J: Erlbaum. Moon, C., Cooper, R. P., & Fifer, W. P. (1993). Two day
Miller, P. H., & Coyle, T. R. (1999). Developmental olds prefer their native language. Infant Behavior De
change: Lessons from microgenesis. In E. K. Scholnick velopment, 16, 495-500.
& K. Nelson (Eds.), Conceptual development: Piaget's Moore, K. L., & Persaud, T. V. N. (1993). The developing
legacy (pp. 209-239). Mahwah, N J: Erlbaum. human: Clinically oriented embryology. (5th ed.) Phila
Miller, S. L,, & Tallal, P. (1995). A behavioral neurosci delphia: Saunders.
ence approach to developmental language disorder: Moore, K. L., Persaud, T. V. N., & Shiota, K. (1994).
Evidence for a rapid temporal processing deficient. In Color atlas of clinical embryology. Philadelphia: Saun
C. D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental ders.
psychopathology, Vol. 2: Risk, disorder, and adaption. Moore, R., & Young, D. (1978). Childhood outdoors: T o
New York: Wiley. ward a social ecology of the landscape. In I. Altman &
Minton, H. L. & Schneider, F. W. (1980). Differential J. Wahlwill (Eds.), Human behavior and environment
psychiatry. Monterey, CA: Brooks/Cole. (Vol. 3). New York: Plenum Press.
Minoura, Y. (1992). A sensitive period for the incorpora Moore, T. R., Origel, W., Key, T. C., & Resnik, R. (1986).
tion of a cukrai meaning system: A study of Japanese The perinatal and economic impact of prenatal care in
children growing up in America. Ethos, 20, 304-339. a low socioeconomic population. American Journal of
Minuchin, P. P., & Shapiro, E. K. (1983). The school as a Obstetrics and Gynecology, 154, 29-33.
context of social development. In P. H. Mussen (Ed.), Morelli, G . A., Rogoff, B., Oppenheim, D., & Goldsmith,
Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 4: Social D. (1992). Cultural variation in infants sleeping ar
ization, personality, and social development. New rangements: Questions of independence. Developmen
York: Wiley. tal Psychology, 28, 604-613.
Mischel, W. (1966). A social learning view of sex differ Morelli, G . A., Tronick, E., & Beeghly, M. (1999). Is
ences in behavior. In E. M. Maccoby (Ed.), The devel there security in numbers? Child care in a hunting and
opment of sex differences. Stanford: Stanford Univer gathering community and infants’ attachment relation
sity Press. ships. Albuquerque, NM: Society for Research in
Miyake, K., Chen, S., & Campos, J. J. (1985). Infant Child Development.
temperament, mother’s mode of interaction, and at Morris, K. (1998). Short course of AZT halves HIV-1
tachment in Japan. An interim report. Monographs of perinatal transmission. Lancet, 351 (9103), 651.
the Society for Research in Child Development, 50(1-2, Morrison, F. J., Smith, L., & Dow-Ehrensberger, M.
Serial No. 209). (1995). Education and cognitive development: A natu
Miyake, K., Campos, J., Bradshaw, D. L., & Kagan, J. ral experiment. Developmental Psychology, 31, 789-
(1986). Issues in socioemotional development. In H. 799.
Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child de Morrison, F. J., Alberts, D. M., & Griffith, E. M. (1997).
velopment and education in Japan. New York: W. H. Nature-nurture in the classroom: Entrance age, school
Freeman. readiness, and learning in children. Developmental Psy
Mizukami, K., Kobayashi, N., Ishii, T., & Iwata, H. chology, 33(2), 254-262.
(1990). First selective attachment begins in early in Morrongiello, B. A., Fenwick, K. D., Hillier, L., &
HIVATKOZOTT IRODALOM • /DJ
Chance, G. (1994). Sound localization in newborn hu mental sequences in class reasoning and propositional
man infants. Developmental Psychobiology, 27(8), reasoning. Journal of Experim ental C hild Psychology,
519-538. 74, 69-106.
Mortality and Morbidity Weekly Report (1995). Cesar
ean delivery in the United States in 1993. 44, No. 15 Naeye, R. L. (1978). Effects of maternal cigarette smok
(April 21), 303-304. ing on the fetus and placenta. Journal of O bstetrics and
Mortimer, J. T., & Johnson, M. K. (1998). Adolescent Gynecology of the British Commonwealth, 85,
part-time work and educational achievement. In K. 732-735.
Borman & B. Schneider (Eds.), The adolescent years: Naigles, L. G., & Gelman, S. A. (1995). Overextensions
social influences an d educational challenges (pp. in comprehensions and production revisited: Preferen
183-206). Chicago: National Society for the Study of tial-looking in a study of dog, cat, and cow. Journal of
Education. C hild Language, 22(1), 19-46.
Mortimer, J. T., Shanahan, M., &Ryu, S. (1994). The ef Natali, R., Nasello-Paterson, C., & Conners, G . (1988).
fects of adolescent employment on school-related ori Patterns in fetal breathing activity in the human fetus
entation and behavior. In R. K. Silbereisen & E. Todt at 24 to 28 weeks of gestation. Am erican Jou rnal of
(Eds.), Adolescence in context: The interplay o f fam ily, O bstetrics an d Gynecology, 158, 317-321.
school, peers an d work in adjustm ent. New York: National Academy of Sciences: Committee on Dietary
Springer-Verlag. Allowances, and Nutrition Board, National Research
Mortimer, J. T., Finch, M. D., Ryu, S., & Shanahan, M. J. Council (1989). Recommended dietary allowances.
(1996). The effects of work intensity on adolescent Washington, D C: National Academy of Sciences.
mental health, achievement, and behavioral adjust National Center for Educational Statistics (1993). A dult
ment: New evidence from a prospective study. C hild literacy in A m erica. Princeton, N J: Educational
Development, 67(3), 1243-1261. Testyng Service.
Morton, J., & Johnson, M. H. (1991). Conspec and National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect
Conlearn: A two-process theory of infant face recogni (NCCA N) (1997). N atio n al C hild Abuse an d Neglect
tion. Psychological Review, 98, 164-181. D a ta System. Available: http://www.acf.dhhs.gov
Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond / programs/cb/stats/ncands9 7/cm9 7 .htm.
childhood. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect
o f child psychology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, percep (NCCAN) (1999). N atio n al C learing House on C hild
tion, and language (pp. 947-978). New York: Wiley. Abuse a n d Neglect D a ta System. Available: http://
Mosier, C. E., & Rogoff, B. (1994). Infant’s instrumental www.calib.com/nccanch/pubs/factsheets/infact.htm.
use of their mother’s to achieve their goals. C hild D e National Council of Teachers of Mathematics (NCTM )
velopment, 65, 70-79. (1995). Assessment stan d ard s fo r teaching m athem at
Moss, N. E., & Carver, K. (1998). The effect o f W IC and ics. Reston, VA: National Council of Teachers of
Medicaid on infant mortality-the United States. Mathematics.
Am erican Journal o f Public Health, 88, 1354-1361. National Commission on Youth (1980). The transition of
Motulsky, V. (1986). H um an genetics: Problems an d a p youth to adulthood: A bridge too long. Boulder, CO:
proaches. (2nd ed.) New York: Springer-Verlag. Westview Press.
Mowrer, O. H. (1950). Learning theory a n d personality. Needham, J. (1968). O rd er an d life. Cambridge, MA:
New York: Ronald Press. MIT Press.
Munn, P., & Dunn, J. (1988). Temperament and the de Neisser, U. (1976). General, academ ic, an d artificial in
veloping relationship between siblings. International telligence. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Journal of Behavioral Development, 12, 433-451. Neisser, U. et al. (1996). Intelligence: Knowns and un
Munroe, R. H., & Munroe, R. L. (1994). Behavior across knowns. Am erican Psychologist, 51, 77-101.
cultures: Results from observational studies. In W. J. Neisser, U. (1998). The rising curve: Long-term gains in
Lonner & R. Malpass (Eds.), Psychology an d culture IQ an d related measures. Washington, DC: American
(pp. 107-111). Boston: Allyn & Bacon. Psychological Association.
Murdock, G . P. (1949). Social structure. New York: Nelson, C. A., & Bloom, F. E. (1997). Child and neuro
Macmillan. science. C hild Development (6 8 ) 5, 970-987.
Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). Postpartum depres Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to
sion and child development. Psychological Medicine, talk. M onographs of the Society fo r Research in Child
27(2), 253-260. Development, 3 8 (2 , Serial No. 149).
Muuss, R., & Porton, H. (1998. Theories o f adolescence. Nelson, K. (1976). Facilitating syntax acquisition. Devel
(7th ed.) New York: McGraw-Hill. opmental Psychology, 13, 101-107.
Müller, U., Sokol, B., & Overton, W. F. (1999). Develop Nelson, K. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift
754 * HIVATKOZOTT IRODALOM
revisited: A review of research and theory. Psychologi obstetrics an d gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J. B.
cal Bulletin, 84, 93-116. Lippincott.
Nelson, K. (1981). Social cognition in a script frame Nightingale, E. O., & Meister, S. B. (1987). Prenatal
work. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cogni screening policies an d values: The example of neural
tive development. Cambridge: Cambridge University tube defects. Cambridge, MA: Harvard University
Press. Press.
Nelson, K. (1988). Constraints on word learning? Cogni Nijhuis, J. G . (Ed.) (1992). Fetal behavior: Developmen
tive Development, 3, 221-246. tal an d perinatal aspects. New York: Oxford Univer
Nelson, K. (1993). The psychological and social origins of sity Press.
autobiographical memory. Psychological Science, 4(1), Nikken, P., & Peters, A. L. (1988). Children’s percep
7-14. tions of TV reality. Jou rnal of B roadcasting an d Elec
Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. tronic M edia, 32(4), 441-452.
New York: Cambridge University Press. Ninio, A., & Snow, C. E. (1999). The development of
Nelson-Le Gauli, S., & De Cooke, P. A. (1987). Same- pragmatics: Learning to use language appropriately. In
sex and cross-sex help exchanges in the classroom. W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), H andbook of child
Journal of Educational Psychology, 79, 67-71. language acqusition (pp. 347-383). San Diego, CA:
Netter, F. H. (1965). The C IBA collection o f m edical il Academic Press.
lustrations. Summit, N J: CIBA Pharmaceutical Prod Nino, A., &Bmner, J. (1 9 7 8 ).The achievement and ante
ucts. cedents of labeling. Journal o f C hild Development, 5,
Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). 1-15.
Children’s peer relations: A meta-analytic review of Niswander, K. R., & Evans, A. T. (Eds.) (1996). M an ual
popular, rejected, controversial and average socio of obstetrics. (5th ed.) Boston: Little Brown.
metric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128. Nucci, L. (1996). Morality and the personal sphere of ac
Newman, D. L., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Silva, P. A. tions. In E. Reed, E. Túriéi & T. Brown (Eds.), Values
(1997). Antecedents of adult interpersonal function an d knowledge (pp. 41-60). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
ing: Effects of individual differences in age 3 tempera Nünes, T., Schliemann, A. D., &Carraher, D. W. (1993).
ment. Developmental Psychology, 33(2), 206-217. Street mathematics an d school mathematics. Cam
Newton, N., & Newton, M. (1972). Lactation: Its psy bridge: Cambridge University Press.
chological component. In J. G . Howells (Ed.), M odem Nyiti, R. M. (1976). The development of conservation in
perspectives in psycho-obstetrics. New York: Brun- the Meru children of Tanzania. C hild Development,
ner/Mazel. 47, 1122-1129.
N IC H D Early Child Care Research Network (1996). Nyiti, R. M. (1982). The validity of „cultural differences
Characteristics of infant child care: Factors contribut explanations” for cross-cultural variation in the rate of
ing to positive caregiving. E arly Childhood Research Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H.
Quarterly, 11, 296-307. Stevenson (Eds.), C ultural perspectives on child devel
N IC H D Early Child Care Research Network (1997). Fa opment. New York: W. H. Freeman.
milial factors associated with the characteristics of
nonmaternal care for infants. Jou rnal of M arriage and O ’Brien, M., & Huston, A. C. (1985a). Development of
the Fam ily, 59(2), 389-408. sex-typed play behavior in toddlers. Developmental
N IC H D Early Child Care Research Network (1998a). Psychology, 21, 866-871.
Characteristics and quality of child care for toddlers O ’Brien, M., & Huston, A. C. (1985b). Activity level and
and preschoolers. Applied Developmental Science. sex-stereotyped toy choice in toddler boys and girls.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998b). Jou rnal of Genetic Psychology, 1 4 6 (4 ), 527-533.
Relations between family predictors and child out Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa.
comes: Are they weaker for children in child care. D e Language in Society, 11, 77-104.
velopmental Psychology, 34(5), 1198-1128. Ochs, E., & Schieffelin, B. (1984). Language acquisition
N IC H D Early Child Care Research Network (1998c). and socialization. Three developmental stories and
Early child care and self-control, compliance and prob their implications. In R. Shweder & R. Le Vine (Eds.),
lem behavior at twenty-four and thirty-six months. Culture theory. Cambridge: Cambridge University
C hild Development, 69(4), 1145-1170. Press.
Nicolopoulou, A. (1993). Play, cognitive development, Ochs, E., & Schieffelin, B. (1995). The impact of lan
and the social world: Piaget, Vygotsky, and beyond. guage socialization or grammatical development. In P.
H um an Development, 36, 1-23. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of
Niebyl, J. R. (1994). Teratology and drug use during child language. Cambridge, MA: Basil Blackwell.
pregnancy and lactation. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. Ogbu, J. U. (1997). Understanding the school perfor
B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's mance of urban Blacks: Some essential background
HIVATKOZOTT IRODALOM * 755
knowledge. In H. J. Walberg & O. Reyes (Eds.), Paley, V. G . (1984). Boys an d girls: Superheroes in the
Children an d youth; Interdisciplinary perspectives (pp. doll comer. Chicago: The University of Chicago Press.
190-222). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Paley, V. G . (1986). M ollie is three: Growing up in school.
Inc. Chicago: University of Chicago Press.
Okamoto, Y., & Case, R. (1996). Exploring the micro Papért, S. (1980). M indstorms, children, computere an d
structure of children’s central conceptional structures powerful ideas. New York: Basic Books.
on the domain of numbers. Monographs of the Society Papért, S. (1996). A word for learning. In Y. B. Kafai &
fo r Research on C hild Development, 61 (1-2), 27-58. M. Resnick (Eds.), Constructionism in practice: D e
Oliner, S. B., & Oliner, P. (1988). The altruistic personal signing, thinking an d learning in a digital world.
ity: Rescuers of Jew s in N a z i Germany. New York: Mahwah, N J: Erlbaum.
Macmillan. Parke, R. D. (1979). Perspectives on father-infant inter
Ollendick, T. H,, Weist, M. D., Borden, M. C,, & action. In J. Osofsky (Ed.), A handbook o f in f an t devel
Greene, R. W. (1992). Sociometric status and aca opment (pp. 549-590). New York: Wiley.
demic, behavioral, and psychological adjustment: A Parke, R. D., & Ladd, G . W. (1992). Family-peer rela
five-year longitudinal study. Journal of Consulting and tionships. M erril-Palm er Q uarterly, 40, 1-20.
C linical Psychology, 60(1), 80-87. Parke, R. D. (1995). Fathers and families. In M. H.
Olson, D. R. (1994). The world on paper New York: Bornstein (Ed.), Handbook o f parenting: Status an d so
Cambridge University Press. cial conditions of parenting (Vol. 3, pp. 27-66).
Olson, H. C., Streissguth, A. P., Sampson, P. D., & Barr, Mahwah, N J: Erlbaum.
H. M. (1997). Association of prenatal alcohol expo Parke, R. D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the
sure with behavioral and learning problems in early ad family: Ethnica and ecological perspectives. In W.
olescence. Journal of the Am erican A cadem y o f Child Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child de
an d Adolescent Psychiatry, 36(9), 1187-1194. velopment (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, an d p er
Olweus, D. (1993). Bullying a t school: W hat we know sonality development (pp. 463-552). New York:
an d what we can do. Oxford, England: Blackwells. Wiley.
Ommen, G. S. (1978). Prenatal diagnosis of genetic dis Parker, J. G., & Gottman, J. M. (1989). Social and emo
orders. Science, 2 0 0, 952-958. tional development in a relational context: friendship
Oppenheim, R. W. (1981). Ontogenetic adaptation and interactions from early childhood to adolescence. InT.
retrogressive processes in the development of the ner J. Berndt & G . W. Ladd (Eds.), Peer relationships in
vous system and behavior: A neuroembryological per child development. New York: Wiley.
spective. In K. J. Connolly & H. F. R. Prechtl (Eds.), Parker, J. G ., & Asher, S. R. (1993). Friendship and
M aturation an d development: Biological an d psycho friendship quality in middle childhood: Links with
logical perspectives. Philadelphia: Lippincott. peer acceptance and feelings of loneliness and social
Ornstein, P. A., Shapiro, L. R., Clubb, P. A., Follmer, A., dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611—
& Baker-Ward, L. (1997). The influence of prior 621.
knowledge on children’s memory for salient medical Parker, J. G ., Rubin, K. H., Price, J. M., & De Rosier, M.
experiences. In N. Stein, P. A. Ornstein, B. Tversky, & E. (1995). Peer relationships, child development, and
C. J. Brainerd (Eds.), Memory for everyday an d emo adjustment: A developmental psychopathology. In D.
tional events (pp. 83-112). Hillsdale, N J: Erlbaum. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental
Ortony, A. (1993). M etaphor a n d thought. (2nd ed.) New Psychopathology. New York: Wiley.
York: Cambridge University Press. Parker, S., Nichter, M., Vuckovic, N., Sims, C., & Riten-
Overton, W. F. (1990). Competence and procedures: baught, C. (1995). Body image and weight concerns
Constraints on the development of logical reasoning. among African American and White adolescent fe
In W. F. Overton (Ed.), Reasoning necessity a n d logic: males: Differences that make a difference. H um an
Developmental perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum. Organization, 54, 103-114.
Parmalee, A. H., Jr., Akiyama, Y., Schultz, M. A.,
Packer, M. (1994). Cultural work on the kindergarten Wenner, W. H., Schulte, F. J., & Stern, E. (1968). The
playground. H um an Development, 37, 259-276. electroencephalogram in active and quiet sleep in in
Padden, C., & Humphries, T. (1989). D e a f in Am erica: fants. In P. Kellaway & I. Petersen (Eds.), C linical
Voices from a culture. Cambridge, MA: Harvard Uni electroencephaly of children. New York: Grune &
versity Press. Stratton.
Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1991). Do par Pascalis, O., De Schonen, S., Morton, J., & Deruelle, C.
ent-child relationships change during puberty? Psycho (1995). Mother’s face recognition by neonates: A rep
logical Bulletin, 110, 47-66. lication and an extension. Infant Behavior an d Devel
Paley, V. G . (1981). W ally's stories. Cambridge, MA: opment, 18, 79-85.
Harvard University Press. Patterson, G . R., Littman, R. A., & Bricker, W. (1967).
756 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Assertive behavior in young children: A step toward Hippocrates to thalidomide and after. Baltimore: Uni
a theory of aggression. Monographs of the Society for versity Park Press.
Research for Child Development, 32 (Serial No. Pescosolido, B. A., Grauerholz, E., & Milkie, M. A.
113). (1997). Culture and conflict: The portrayal of Blacks
Patterson, G . R. (1976). The aggressive child: Victim and in U .S. children’s picture books through the mid- and
architect of a coercive system. In E. J. Marsh, L. A. late-twentieth century. American Sociological Review,
Hamerlynk, & L. C. Handy (Eds.), Behavior modifica 62(3), 443-464.
tion and families, Vol. 1: Theory and research. New Peskin, H. (1967). Pubertal onset and ego functioning.
York: Branner/Mazel. Journal of Abnormal Psychology, 72, 1-15.
Patterson, G . R. (1979). A performance theory of coer Peskin, H. (1973). Influence of the developmental
cive family interaction. In R. Cairns (Ed.), Social inter schedule of puberty on learning and ego functioning.
action: Methods. Hillsdale, N J: Erlbaum. Journal of Youth and Adolescence, 2(4), 273-290.
Patterson, G . R. (1982). Coercive family processes. Eu Pettit, G . S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Meece, D. W.
gene, OR: Castalia Press. (1999). The impact of after-school peer contact on
Patterson, G . R,, & Crosby, L. V. S. (1992). Predicting early adolescent externalizing problems is moderated
risk for early police arrest. Journal of Quantitative by parental monitoring, perceived neighborhood
Criminology, 8(4), 335-355. safety, and prior adjustment. Child Development,
Patterson, G . R. (1995). Coercion-a basis for early onset 70(3), 768-778.
of arrest. In J. McCord (Ed.), Coercion and punish Pettito, L. A., &Marentette, P. F. (1991). Babbling in the
ment in long term perspective (pp. 81-105). New York: manual mode: Evidence for the onotogeny of language.
Cambridge University Press. Science, 251, 1493-1496.
Patterson, G . R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1998). Anti Peveler, R., & Fairburn, C. (1990). Eating disorders in
social boys. In J. M. Jenkins, K. Oatley, & N. L. Stein women who abuse alcohol. British Journal of Addic
(Eds.), Human emotions: A reader (pp. 330-336). tion, 85(12), 1633-1638.
Malden, MA: Blackwell Publishers. Phinney, J. S. (1993). A three-stage model of ethnic
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. Oxford, Eng identity development in adolescence. In M. E. Bernal
land: Oxford University Press. & G . P. Knight (Eds.), Ethnic identity: Formation and
Pea, R. D., Kurland, D. M., & Hawkins, J. (1987). Logo transmission among hispanics and other minorities. Al
and the development of thinking skills. In R. D. Pea & bany, NY: SU N Y Press.
K. Sheingold (Eds.), Mirrors of minds: Patterns of ex Phinney, J. S. (1995). Ethnic identity and self-esteem: A
perience in educational computing (pp. 178-197). review and integration. In A. M. Padilla (Ed.), H is
Norwood, N J: Ablex. panic psychology: Critical issues in theory and re
Pedlow, R., Sanson, A., Prior, M., & Oberklaid, F. search. Thousand Oaks, CA: Sage.
(1993). Stability of maternally reported temperament Phinney, J. S. (1996). When we talk about American eth
from infancy to 8 years. Developmental Psychology, nic groups, what do we mean? American Psychologist,
29(6), 998-1007. 51(9), 918-927.
Peplau, L. A., DeBro, S. C. Veniegas, R. C., & Taylor, P. Piaget, J. (1926). The language and thought of the child.
L. (1999). Gender, culture, and ethnicity: Current re New York: Meridian Books.
search about women and men. Mountain View, CA: Piaget, J. (1928). Judgment and reasoning in the child.
Mayfield Publishing Co. London: Routledge & Kegan Paul.
Percy, W. (1975). The message in the bottle. New York: Piaget, J. (1929/1979). The child's conception of the
Farrar, Straus & Giroux. world. New York: Harcourt Brace.
Perez-Granados, D. R., & Callanan, M. A. (1997). Par Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical cau
ents and siblings as early resources for young children’s sality. New York: Harcourt Brace.
learning in Mexican-descent families. Hispanic Journal Piaget, J. (1932/1965). The moral judgment of the child.
of Behavioral Sciences, 3-33. New York: Free Press.
Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987). Piaget, J. (1952a). The child's conception of number. New
Three-year-olds’ difficulty with false belief: The case York: W. W. Norton.
for a conceptual deficit. British Journal of Developmen Piaget, J. (1952b). The origins of intelligence in children.
tal Psychology, 5(2), 125-137. New York: International Universities Press.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child.
of mind is contageous: You catch it from your sibs. New York: Basic Books.
Child Development, 65, 1228-1238. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation. New York:
Perry, D. G., & Bussey, K. (1984). Social development. W. W. Norton.
Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Piaget, J. (1964). Development and learning. In R. E.
Persaud, T. V. N. (1977). Problems of birth defects: From Ripple & V. N. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 757
Conference on cognitive studies an d curriculum devel gorenko (Eds.), Intelligence, heredity, an d environment
opment. Cornell University and University of Cali (pp. 89-104). New York: Cambridge University Press.
fornia. Plomin, R., & Bergeman, C. S. (1991). The nature of nur
Piaget, J. (1966/1974). Need and significance of cross- ture: Genetic influence on „environmental” measures.
cultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry & Behavioral a n d B rain Sciences, 14, 373-305.
P. R. Dasen (Eds.), Culture an d cognition: Readings in Plomin, R., & De Fries, J. C. (1983). The Colorado adop
cross-cultural psychology. London: Metheun. tion project. C hild Development, 54, 276-289.
Piaget, J. (1967). S ix psychological studies. New York: Plomin, R., De Fries, J. C., & McClearn, G . (1990). Be
Random House. havioral genetics: A primer. (2nd ed.) New York: W. H.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence Freeman.
to adulthood. H um an Development, 15, 1-12. Plomin, R., Emde, R. N., Braungart, J. M., & Campos, J.
Piaget, J. (1973). The psychology of intelligence. Totowa, (1993). Genetic change and continuity from fourteen
N J: Littlefield & Adams. to twenty months: The MacArthur longitudinal twin
Piaget, J. (1977). The development of thought: E q u ilibra study. C hild Development, 64, 1354-1376.
tion of cognitive structure. New York: Viking. Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G . E. & Rutter, M.
Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.), (1997). Behavioral genetics: A primer. (3rd ed.) New
Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1: History, York: W. H. Freeman.
theory an d methods. New York: Wiley. Pollitt, E. (1994). Poverty and child development: Rele
Piaget, J. (1987). Possibility a n d necessity, Vol. 1: The vance of research in developing countries to the
role o f possibility in cognitive development. Minneapo United States. Special issue: Children and poverty.
lis, MN: University of Minnesota Press. C hild Development, 65, 283-295.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of Pollitt, E., Gorman, K. S., Engle, P. L., Martorell, R., &
space. London: Routledge & Kegan Paul. Rivera, J. (1993). Early supplementary feeding and
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the cognition. M onographs of the Society fo r Research in
child. New York: Basic. C hild Development, 58(7, Serial No. 235).
Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory an d intelli Pomerantz, E. M., Ruble, D. N., Frey, K. S., & Greulich,
gence. New York: Basic Books. F. (1995). Meeting goals and confronting conflict:
Pianta, R., Egeland, B., & Erickson, M. F. (1989). Results Children’s changing perceptions of social comparison.
of the mother-child interaction research project. In D. C hild Development, 66, 723-738.
Cicchetti & V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment: Poulin-Dubois, D. (1995). Object parts and the acquisi
Theory an d research on the causes an d consequences of tion of the meaning of names. In K. Nelson & Z. Réger
child abuse an d neglect. Cambridge: Cambridge Uni (Eds.), Children’s language (Vol. 8). Hillsdale, NJ:
versity Press. Erlbaum.
Pick, A. D. (1997). Perceptual learning, categorizing, and Povenelli, D. J. (1995). The unduplicated self. In P.
cognitive development. In C. Dent-Read & P. Zukow- Rochat (Ed.), The self in infancy: Theory an d research
Golding (Eds.), Evolving explanations of development: (pp. 161-192). Amsterdam: Elsevier.
Ecological approaches to organism environment systems Pratt, H. (1954). The neonate. In L. Carmichael (Ed.),
(pp. 335-370). Washington, D C: American Psycho M an ual of child psychology. (2nd ed.) New York:
logical Association. Wiley.
Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: Wil Prechtl, H. (1977). The neurological exam ination o f the
liam Morrow and Company. Magyarul: A nyelvi full-term newborn infant. (2nd ed.) Philadelphia:
ösztön. Budapest, Typotex, 1999. Lippincott.
Pipher, M. (1994). Reviving Ophelia: Saving the selves of Preisser, D. A., Hodson, B. W., & Paden, E. P. (1988).
adolescent girls. New York: G . P. Putnam’s Sons. Developmental phonology: 18-29 months. Journal of
Pittman, R., & Oppenheim, R. W. (1979). Cell death of Speech a n d H earin g Disorders, 53, 125-130.
motoneurons in the chick embryo spinal cord. Journal Prescott, E., & Jones, E. (1971). Day care of children-as-
of Com parative Neurology, 187, 425-446. sets and liabilities. Children, 18, 54-58.
Plath, D. W. (1980). Long engagements: M atu rity in Price-Williams, D., Gordon, W., & Ramirez, M. (1969).
moder Japan . Stanford, CA: Stanford University Skill and conservation: A study of pottery-making chil
Press. dren. Developmental Psychology, 1, 769.
Plato (1945). The republic. London: Oxford University Pritchard, J. A., & MacDonald, P. C. (1980). W illiam s'
Press. Magyarul: Platón: Az állam . Ford. Jánosy István. Obstetrics. (16th ed.) New York: Appleton-Century-
Budapest, Gondolat, 1988. Crofts.
Plomin, R. (1997). Identifying genes for cognitive abili Pueschel, S. M., Craig, W. Y., & Haddow, J. E. (1992).
ties and disabilities. In R. J. Sternberg & E. L. Gri- Lipids and lipoproteins in persons with Down’s syn
758 • HIVATKOZOTT IRODALOM
drome. Journal o f Intellectual D isability Research, child neuropsychiatric disorders (pp. 59-88). Berlin:
36(4), 365-369. Springer-Verlag.
Purcell-Gates, V. (1996). Stories, coupons, and the TV Read, M. (1960/1968). Children of their fathers: G ro
Guide: Relationships between home literacy experi wing up among the Ngoni of M alaw i. New York: Holt,
ences and emergent literacy knowledge. R eading R e Rinehart & Winston.
search Quarterly, 31, 406-428. Rebok, G. W., Smith, C. B., Pascualvaca, D. M., &
Putallaz, M., & Heflin, A. H. (1990). Parent-child inter Mirsky, A. F. (1997). Developmental changes in
action. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec attentional performance in urban children from eight
tion in childhood. New York: Cambridge University to thirteen years. C hild Neuropsychology, 3(1), 28-
Press. 46.
Putallaz, M., & Wasserman, A. (1990). Children’s entry Reed, M. D., & Roundtree, P. W. (1997). Peer pressure
behavior. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec and adolescent substance abuse. Journal of Q u an tita
tion in childhood: Cam bridge studies in social and emo tive Criminology, 13(2), 143-180.
tional development. New York: Cambridge University Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book read
Press. ing affects children’s emergent literacy. Developmental
Psychology, 35(1), 20-28.
Quadrel, M. J., Fischoff, B,, & Davis, W. (1993). Adoles Reichel-Domatoff, G., & Reichel-Domatoff, A. (1961).
cent (in) vulnerability. Am erican Psychologist, 48, The people o f A ritam a. London: Routledge & Kegan
102-116. Paul.
Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1996). Perceptual organiza Resnick, D. P., & Resnick, L. D. (1977). The nature of lit
tion and categorization in young infants. In C. eracy: A historical exploration. H a rv a rd Educational
Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in in Review, 47, 370-385.
fancy research (Vol. 10, pp. 1-36). Norwood, NJ: Resnick, L. B. (1989). Developing mathematical knowl
Ablex. edge. Am erican Psychologist, 4 4 (2 ), 162-169.
Quinn, P., & Eimas, P. D. (1997). A reexamination of the Resnick, M. (1998). Technologies for Lifelong Kindergar
perceptual-to-conceptual shift in mental representa ten. Educational Technology Research an d Develop
tion. Review o f G eneral Psychology 1 (3), 271-287. ment, 4 6 (4 ), 43-55.
Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1998). Evidence for a Rest, J. R. (1986). M oral development: A dvances in re
global categorical representation of humans by young search an d theory. New York: Praeger.
infants. Journal of Experim ental C hild Psychology, Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M. J., & Thoma, S. J.
69(3), 151-174. (1999). Postconventional m oral thinking: A neo-
Quinton, D., & Rutter, M. (1976). Early hospital admis Kohlbergian approach. Mahwah, N J: Erlbaum.
sions and later disturbances of behavior: An attempted Retschitzki, J. (1989). Evidence of formal thinking in
replication of Douglas’ findings. Developmental M ed i Baoule airele players. In D. M. Keats, D. Munro, & L.
cine an d C hild Neurology, 18, 447-459. Mann (Eds.), Heterogeneity in cross-cultural psychol
Quinn, P. C., Eimas, P. D., & Rosenkrantz, S. L. (1993). ogy. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Evidence for representations of perceptually similar Rheingold, H. L. (1982). Little children’s participation in
natural categories by 3-month-old and 4-month-old in the work of adults, a nascent prosocial behavior. Child
fants. Perception, 22, 463-475. Development, 53, 114-125.
Quinton, D., & Rutter, M. (1985). Parenting behavior of Rice, M. L. (1990). Preschooler’s QUIL: Quick inciden
mothers raised „in care”. In A. R. Nicol (Ed.), Longitu tal learning of words. In G . C. Ramsden & C. E. Snow
dinal studies in child psychology an d psychiatry: P rac (Eds.), C hildren’s language (Vol. 7). Hillsdale, NJ:
tical lessons from research experience. New York: Erlbaum.
Wiley. Rice, C., Koinis, D., Sullivan, K., & Tager-Flusberg, H.
(1997). When 3-year-olds pass the appearance-reality
Rabin, A. J. (1965). Growing up in the kibbutz. New test. Developmental Psychology, 33(1), 54-61.
York: Springer-Verlag. Richards, H. C., Bear, G . G., Stewart, A. L., & Norman,
Rank, O. (1929). The traum a of birth. New York: Har- A. D. (1992). Moral reasoning and classroom conduct:
court Brace. Evidence of a curvilinear relationship. M errill-Paim er
Ravaglia, R., Suppes, P., Stillinger, C., & Alper, T. M. Q uarterly, 38, 176-190.
(1995). Computer-based mathematics and physics for Richards, J. E., & Rader, N. (1983). Affective, behavioral,
gifted students. G ifted C hild Q uarterly, 39(1), 7-13. and avoidance responses on the visual cliff: Effects of
Raven, J. C. (1962). Coloured progressive matrices. Lon crawling onset age, crawling experience, and testing
don: H. K. Lewis & Co., Ltd. age. Psychophysiology, 20, 633-642.
Raybaud, C., & Girard, N. (1998). Cerebral develop Richards, M. H., Abell, S. N., & Petersen, A. C. (1993).
ment and MRI. In B. Garreau (Ed.), Neuroim aging in Biological development. In P. H. Tolan & B. J. Cohler
HIVATKOZOTT IRODALOM * 759
(Eds.), Handbook of clinical research and practice with Rogoff, B., & Lave, J. (1984). Everyday cognition. Cam
,adolescents. New York: Wiley. bridge, MA: Harvard University Press.
Richters, J. E., & Martinez, P. E. (1993). Violent commu Rogoff, B., & Waddell, K. J. (1982). Memory for infor
nities, family choices, and children’s chances: An algo mation organized in a scene by children from two cul
rithm for improving the odds. Special issue: Mile tures. C hild Development, 53, 1224-1228.
stones in the development of resilience. Development Roguer, J. M., Figueras, J., Botét, F., & Jimenez, R.
an d Psychopathology, 5, 609-627. (1995). Influence on fetal growth of exposure to to
Riel, M. (1998). Learning communities through com bacco smoke during pregnancy. A cta Paediatrica,
puter networking. In G . James & S. V. Goldman 8 4 (2 ), 118-121.
(Eds.), Thinking practices in mathematics an d science Roopnarine, J. L., & Carter, D. B. (Eds.) (1992). P a r
learning (pp. 369-398). Mahwah, N J: Erlbaum. ent-child socialization in diverse cultures (Vol. 5).
Riesen, A. H. (1950). Arrested vision. Scientific A m eri Norwood, NJ: Ablex.
can, 183, 16-19. Roopnarine, J. L., Johnson, J. E., & Hooper, F. H. (1994).
Rimoin, D. L., Connor, J. M., & Pyeritz, R. E. (1997). Children's p lay in diverse cultures. Albany, NY: State
Emery an d Rim oin's Principles an d Practice of M e d i University of New York Press.
cal Genetics. (3rd ed.) New York: Churchill Living Roopnarine, J. L., Lasker, J., Sacks, M., & Stores, M.
stone. (1998). The cultural contexts of children’s play. In O.
Rivera, S. M., Wakeley, A., & Langer, J. (1999): The N. Saracho & B. Spodek (Eds.), M ultiple perspectives
drawbridge phenomenon: Representational reasoning on p lay in early childhood education. Albany, NY:
or perceptual preference? Developmental Psychology State University of New York Press.
35(2), 427-435. Rosaldo, M. Z., & Lamphere, L. (Eds.) (1974). Women,
Robbins, W. J., Brody, S., Hogan, A. G., Jackson, C. M., culture, a n d society. Stanford: Stanford University
& Greene, C. W. (Eds.) (1929). Growth. New Haven, Press.
CT: Yale University Press. Rose, S. A., & Ruff, H. A. (1987). Cross-modal abilities
Robson, K. S., & Moss, H. A. (1970). Patterns and in human infants. In J. D. Osofsky (Ed.), H andbook of
detetminants o f maternal attachment. Jou rnal o f Pedi infant development. (2nd ed.) New York: Wiley.
atrics, 77, 976-985. Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1996). Memory and pro
Rochat, P. (1997). Early development of the ecological cessing speed in preterm children at eleven years: A
self. In C. Dent-Read, & P. Zukow-Goldring, (Ed.), comparison with full-terms. C hild Development,
Evolving explanations of development: Ecological a p 67(5), 2005-2021.
proaches to organism-environment systems (pp. Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1997). Memory and speed:
91-122). Washington, D C: American Psychological Their role in the relation of infant information process
Association. ing to later IQ. C hild Development, 68(4), 630-641.
Rochat, P. (2000). The infant world: Self, objects, people. Rosen, W., Adamson, L., & Bakemos, R. (1992). Experi
Cambridge, MA: Harvard University Press. mental investigation of infant social referencing:
Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. Mother’s messenger and sender. Developmental Psy
(2000). Heterogeneity o f popular boys: Antisocial and chology, 28, 1172-1178.
prosocial configurations. Developmental Psychology, Rosenblatt, R. A., Dobié, S. A., Hart, L. G., Schneeweiss,
3 6 (1 ), 14-24. R., Gould, D., Raine, T. R., Benedetti, T. J., Pirani, M.
Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of J., & Perrin, E. B. (1997). Interspecialty differences in
cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.), the obstetric care of low-risk women. Am erican Jo u r
Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4). nal of Public Health, 87(3), 344-351.
Boston: Allyn & Bacon. Rosenblum, G . D., & Lewis, M. (1999). The relations
Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive de among body image, physical attractiveness, and body
velopment. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), A d mass in adolescence. C hild Development, 70(1),
vances in developmental psychology (Vol. 2). Hillsdale, 50-64.
N J: Erlbaum. Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive Teaching: A review of the research. Review of E d uca
development in social context. Oxford: Oxford Univer tional Research, 64, 479-530.
sity Press. Rosenstein, D., &O ster, H. (1988). Differential facial re
Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In sponses to four basic tastes in newborns. C hild D evel
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook o f child psy opment, 59, 1555-1568.
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and Rosenthal, R., & Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the
language (pp. 679-744). New York: Wiley. classroom: Teacher expectation a n d p u p ils’ intellectual
Rogoff, B. (2000). Culture an d development. New York: development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Oxford University Press. Rosenthal, R., Baratz, S. S., & Hall, C. M. (1974).
760 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Teacher behavior, teacher expectations, and gains in Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enright, M., Lucas,
pupils’ rated creativity. Journal of Genetic Psychology, D., & Fagan, J. W. (1980). Reactivation of infant mem
124, 115-121. ory. Science, 208, 1159-1161.
Rosenthal, R., & Rubin, D. B. (1978). Interpersonal ex Rubin, J. Z,, Provezano, F. J., & Luria, Z. (1974). The eye
pectancy effects: The first 345 studies. Behavioral and of the beholder: Parents’ view on sex of newborns.
Brain Sciences, 3, 377-415. American Journal of Orthopsychiatry, 44, 512-519.
Rosenthal, R. (1987). Pygmalion effects: Existence, mag Rubin, K. H., Lynch, D., Coplan, R., Rose-Krasnor, L., &
nitude, and social importance. Educational Re Booth, C. L. (1994). „Birds of a feather...”: Behavioral
searcher, 16(9), 37-41. concordance and preferential personal attraction in
Rosenthal, D. A., & Smith, A. M. A. (1997). Adolescent children. Child Development, 64, 1778-1785.
sexual timetable. Journal of Youth and Adolescence, Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker J. G . (1998). Peer
26(5), 619-636. interactions, relationships, and groups. In W. Damon
Rosenzweig, M. R., Bennett, E. L., & Diamond, M. C. & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology
(1972). Brain changes in response to experience. The (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and personality de
nature and nurture of behavior: Development psy velopment (pp. 619-700). New York: Wiley.
chobiology. Scientific American. New York: W. H. Rubin, K. H., Coplan, R. J., Nelson, L. J., & Cheah, C. S.
Freeman. L. (1999). Peer relationships in childhood. In M. H.
Rosenzweig, M. R. (1984). Experience, memory, and the Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy
brain. American Psychologist, 39, 365-376. chology: An advanced textbook (4th ed., pp. 451-501).
Rosenzweig, M. R. (1996). Aspects o f the search for neu Mahwah, N J: Erlbaum.
ral mechanisms of memory. Annual Review of Psychol Ruble, D. N., & Frey, K. S. (1991). Changing patterns of
ogy, 47, 1-32. comparative behavior as skills are acquired: A func
Ross, H. E., & Ivis, F. (1999). Binge eating and substance tional model of self-evaluation. In J. Suis & T. H. Wells
use among male and female adolescents. International (Eds.), Social comparison: Contemporary theory and
Journal of Eating Disorders, 26(3), 245-260. research. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Rossell, C. H., & Baker, K. (1996). The educational ef Ruble, D. N., & Dweck, C. S. (1995). Self conceptions,
fectiveness of bilingual education. Research in the person conceptions, and their development. In N.
Teaching of English, 30(1), 7-74. Eisenberg (Ed.), Review of personality and social psy
Rossner, S. (1998). Childhood obesity and adulthood chology (Vol. 15). Thousand Oaks, CA: Sage Publica
consequences. Acta Paediatrica, 37(1), 1-5. tions.
Rosso, P. (1990). Nutrition and metabolism in preg Ruble, D. N., & Martin, C. L. (1998). Gender develop
nancy. Oxford: Oxford University Press. ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook
Rothbart, M. K. (1988). Temperament and the develop of Child Development: Social, emotional, and personal
ment of inhibited approach. Child Development, 59, ity development (Vol. 5, pp. 933-1016). New York:
1241-1250. Wiley.
Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In Ruff, H. A., & Lawson, K. R. (1990). Development of
W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child sustained, focused attention in young children during
psychology (5th ed.). Vol. 3: Social, emotional, and per free play. Developmental Psychology, 26(1), 85-93.
sonality development (pp. 105-176). New York: Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L., &
Wiley. Clements, W. A. (1998). Older (but not younger) sib
Rousseau, J. J. (1762/191 I). Emile; O r on education. lings facilitate false belief understanding. Developmen
London: Dent. Magyarul: Emil vagy a nevelésről. Ford. tal Psychology, 34(1), 161-174.
Győri János. Budapest, Tankönyvkiadó, 1978. Rumbaugh, D. M., Savage-Rumbaugh, E. S., & Sevcik, R.
Rovee-Collier, C. (1987). Learning and memory. In J. D. A. (1994). Biobehavioral roots of language: A compar
Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd ative perspective on chimpanzee, child, and culture. In
ed.) New York: Wiley. R. W. Wrangham, W. C. McGrew, F. B. M. de Waal, &
Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant mem P. G. Helthe (Eds.), Chimpanzee cultures. Cambridge,
ory: Rethinking the development of implicit and ex MA: Harvard University Press.
plicit memory. Psychological Review, 104{3), 467- Rutter, M., Yule, B., Quinton, D., Rowland, O., Yule,
498. W., & Berger, M. (1975). Attainment and adjustment
Rovee-Collier, C., & Boiler, K. (1995). Interference or in two geographical areas: III. Some factors accounting
facilitation in infant memory? In F. N. Dempster & C. for area differences. British Journal of Psychiatry, 126,
J. Brainerd (Eds.), Interference and inhibition in cogni 520-533.
tion. San Diego, CA: Academic Press. Rutter, M. (1976). Maternal deprivation 1972-1978:
Rovee-Collier, C. (1999). The development of infant New findings, new concepts, new approaches. Child
memory. Psychological Science, 8(3), 80-85. Development, 50, 283-305.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 761
Rutter, M., & Garmezy, N. (1983). Developmental Sale, R. (1978). Fairy tales and after. Cambridge, MA:
psychopathology. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of Harvard University Press.
child psychology, Vol. 4: Socialization, personality, and Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relation
social development. New York: Wiley. ship between mother and infant. Scientific American,
Rutter, M., & Hersov, L. (1985). Child and adolescent 228(3), 24-29.
psychiatry: Modern approaches. (2nd ed.) Oxford: Salkind, N. J., & Nelson, C. F. (1980). A note on the de
Blackwell. velopmental nature of reflection-impulsivity. Devel
Rutter, M. (1987). Continuities and discontinuities from opmental Psychology, 16, 237-238.
infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant de Salomon, G . L. (1984). Television is „easy” and print is
velopment. (2nd ed.) New York: Wiley. „tough": The differential investment of mental effort
Rutter, M., Quinton, D., & Hill, J. (1990). Adult out in learning as a function of perceptions and attribu
come of institution-reared children. In L. Robins & M. tions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658.
Rutter (Eds.), Straight and devious pathways from Salvolini, E., Lucarini, G ., Cester, N., Arduini, D., &
childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge Uni Mazzanti, L. (1998). Growth retardation and discor
versity Press. dant twin pregnancy. An immunomorophological and
Rutter, M., Dunn, J., Plomin, R., & Simonoff, E. (1997). biochemical characterization of the human umbilical
Integrating nature and nurture: Implications of per cord. Biochemistry and Molecular Biology Interna
son-environment correlations and interactions for tional, 46(4), 794-805.
developmental psychopathology. Development and Salzinger, S. (1990). Social networks in child rearing and
Psychopathology, 9(2), 335-364. child development. In S. M. Pfafflin, J. A. Sechzer, J.
Rymer, R. (1993). Genie: A scientific tragedy. New York: M. Fish, & R. L. Thompson (Eds.), Psychology: Per
Harper Collins. spectives and practice. New York: New York Academy
Rzepnicki, T. L., Schuerman, J. R., Littell, J. H., Chak, of Science.
A., & Lopez, M. (1994). An experimental study of Salzinger, S., Feldman, R. S., Hammer, M., & Rosario, M.
family preservation services: Early findings from a par (1993). The effects of physical abuse on children’s so
ent survey. In R. P. Barth & J. D. Berrick (Eds.), Child cial relationships. Child Development, 64, 169-187.
welfare research review (Vol. 1, pp. 60-82). New Sameroff, A. (1978). Organization and stability of new
York: Columbia University Press. born behavior: A commentary on the Brazelton Neona
tal Behavior Assessment Scale. Monographs of Society
Saarni, C. (1998). Issues of cultural meaningfulness in for Research in Child Development, 43 (5-6, Serial No.
emotional development. Developmental Psychology, 177).
34(4), 647-652. Sameroff, A. J. (1983). Developmental systems: Con
Saarni, C. (1999). The development of emotional compe texts and evolutions. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook
tence. New York: Guilford Press. of child psychology, Vol. 1: History, theory and meth
Sachs, J., & Devin, J. (1973). Young children’s knowledge ods. New York: Wiley.
of age-appropriate speech styles. Paper presented to the Sameroff, A. J., Seifer, R., Baldwin, A., & Baldwin, C.
Linguistic Society of America. (1993). Stability of intelligence from preschool to ado
Sachs, J., Bard, B., & Johnson, M. (1981). Language lescence: The influence of social and family risk fac
learning with restricted input; Case studies of two tors. Child Development, 64, 80-97.
hearing children of deaf parents. Applied Psycholin Sameroff, A. J., & Haith, M. M. (1996). The five to seven
guistics, 2, 33-54. year shift: The age of reason and responsibility. Chi
Sacks, O. (1995). An anthropologist on M ars. New York: cago, IL: University of Chicago Press.
Knopf. Magyarul: Andropológus a Marson. Budapest, Sameroff, A. J., Bartko, W. T., Baldwin, A., Baldwin, C.,
Osiris, 1999. & Seifer, R. (1998). Family and social influences on
Sagi, A., Lamb, M. E., Lewkowicz, K. S., Shoham, R., the development of child competence. In M. Lewis &
Dvir, R., & Estes, D. (1985). Security of infant- C. Feiring (Eds.), Families, risk, and competence (pp.
mother, -father, and metapelet attachments among 161-186). Mahwah, N J: Erlbaum.
kibbutz reared Israeli children. Monographs of the Soci Sandman, C. A., Wadhwa, P., Hetrick, W,, Porto, M., &
ety for Research in Child Development, 50(1-2, Serial Peeke, H. V. S. (1997). Human fetal heart rate
No. 209). dishabituation between thirty and thirty-two weeks
Sagi, A., Van Ijzendoorn, M. H., Aviezer, O., Donnell, F., gestations. Child Development, 68, 1031-1040.
& Mayseless, O. (1994). Sleeping out o f home in a kib Sandven, K., & Resnick, M. (1990). Informal adoption
butz communal arrangement: It makes a differences among black adolescent mothers. American Journal of
for mother-infant attachment. Child Development, 65, Orthopsychiatry, 60, 210-224.
992-1004. Saudino, K. J., Gagne, J. R,, Grant, J., & Ibatoulina, A.,
762 • HIVATKOZOTT IRODALOM
(1999). Genetic and environmental influences on per Public Elementary Schools Populated Mainly by
sonality in adult Russian twins. International Journal of Low-SES Children of Color: Core Beliefs and Cultural
Behavioral Development, 23(2), 375-389. Characteristics. U rban Education, 33(4), 451-491.
Savage-Rumbaugh, E. S., & Rumbaugh, D. M. (1993). Schlegel, A., & Barry, H. (1991). Adolescence: A n anthro
The emergence of language. In K. R. Gibson & T. pological inquiry. New York: Free Press.
Ingold (Eds.), Tools, language an d cognition in human Schmandt-Besserat, D. (1996). How writing came about.
evolution. Cambridge, England: Cambridge University Austin, TX: University of Texas Press.
Press. Schmitt, K. L., Anderson, D. R., & Collins, P. A. (1999).
Savage-Rumbaugh, S. (1998). Scientific schizophrenia Form and content: Looking at visual features of televi
with regard to the language act. In J. Langer & M. sion. Developmental Psychology, 35(4), 1156-1167.
Killen (Eds.), Piaget, evolution, an d development (pp. Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K.
145-169). Mahwah, N J: Erlbaum. (1993). Class expertise and memory for chess posi
Savage-Rumbaugh, S., Shanker, S. G., & Taylor, T. J. tions in children and adults. Journal o f Experimental
(1998). Apes, language, an d the human mind. New C hild Psychology, 56, 328-349.
York: Oxford University Press. Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory develop
Savin-Williams, R. C. (1987). Adolescence: A n ethological ment between two an d twenty. (2nd ed.) Mahwah, NJ:
perspective. New York: Springer-Verlag. Erlbaum.
Savin Williams, R. C. (1990). G a y an d lesbian youth: E x Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In
pressions of identity. New York: Hemisphere. D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psy
Saxe, G . B. (1981). Body parts as numerals: A develop chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
mental analysis o f numeration among the Oksapmin in language (pp. 467-522). New York: Wiley.
Papua, New Guinea. C hild Development, 52, 306- Schneider, B., & Stevenson, D. (1999). The ambitious
316. generation: A m erica’s teenagers, motivated, but
Saxe, G . (1994). Studying cognitive developments in directionless. New Haven: Yale University Press.
sociocultural context: The development of a prac Scholes, R. J. (1998). The case against phonemic aware
tice-based approach. M ind, Culture, an d Activity, 1, ness. Journal o f Research in Reading, 21(3), 177-218.
135-157. Schuler, M. E., & Nair, P. (1999). Frequency o f maternal
Saxon, L. (1993). The individual, m arriage, an d the fa m cocaine use during pregnancy and infant neuro-
ily. (8th ed.) Belmont, CA: Wadsworth. behavioral outcome. Journal o f Pediatric Psychology,
Saxton, M. (1997). The contrast theory of negative in 24(6), 511-514.
put. Journal of C hild Language, 24(1), 139-161. Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S. A., Dodge, K. A.,
Scarr, S. (1981). Race, social class an d individual differ & Pettit, G . S. (1998). Peer group victimization as a
ences in IQ . Hillsdale, N J: Erlbaum. predictor of children’s behavior problems at home and
Scarr, S,, & Weinberg., R. A. (1983). The Minnesota in school. Development an d Psychopathology, 10(1),
adoption studies: Genetic differences and malleabil 87-99.
ity. C hild Development, 54, 260-267. Scott, J. O. (1997). Genetic analysis of social behavior.
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make In N. L. Siegel, G . E. Weisfeld, & C. C. Weisfeld
their own environments: A theory of genotype-en (Eds.), Uniting psychology an d biology: Integrative per
vironment effects. C hild Development, 54, 424-435. spectives on human development. Washington, DC:
Schafer, G., & Plunkett, K. (1998). Rapid word learning American Psychological Association.
by fifteen-month-olds under tightly controlled condi Scott, D. (1998). Rites of passage in adolescent develop
tions. C hild Development, 69(2), 309-320. ment: A reappreciation. C hild an d Youth C are Forum,
Schaffer, H. R. (1974). Cognitive components o f infant’s 27(5), 317-335.
response to strangeness. In M. Lewis & L. Rosenblum Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of liter
(Eds.), The origins of fe a r (pp. 11-24). New York: acy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wiley. Segall, M. H,, Ember, C., & Ember, M. (1997). Aggres
Schaffer, R. (1977). Mothering. Cambridge, MA: Har sion, crime, and warfare. In J. W. Berry, M. H. Segall,
vard University Press. & C. Kagitgibasi (Eds.), Handbook o f cross-cultural
Schaller, S. (1991). A man without words. New York: psychology, Vol. 3 : Social an d behavioral applications
Summit. (pp. 213-254). Boston: Allyn & Bacon.
Scheinfeld, A. (1972). H eredity in humans. Philadelphia: Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y.
Lippincott. H. (1999). H um an behavior in global perspective: An
Scheper-Hughes, N. (1992). D eath without weeping: The introduction to cross-cultural psychology. (2nd ed.)
violence of everyday life in Brazil. Berkeley: University New York: Pergamon Press.
of California Press. Seifer, R., Schiller, M., Sameroff, A. J., Resnick, S., &
Scheurich, J. J. (1998). Highly Successful and Loving, Riordan, K. (1996). Attachment, maternal sensitivity,
HIVATKOZOTT IRODALOM * 763
and infant temperament during the first year of life. Shaw, D. S., Winslow, E. B., Owens, E. B., & Hood, N.
Developmental Psychology, 32(1), 12-25. (1998). Young children’s adjustment to chronic family
Selfe, L. (1983). N orm al a n d anomalous representational adversity: A longitudinal study of low-income families.
draw ing ability in children. New York: Academic Jou rnal of the Am erican A cadem y o f C hild an d A doles
Press. cent Psychiatry, 37(5), 545-553.
Selmán, R. L. (1980). The growth of interpersonal under Sherif, M., & Sherif, C. W. (1956). A n outline of social
standing: Developmental an d clinical analysis. New psychology. New York: Harper & Row.
York: Academic Press. Shopen, T. (1980). How Pablo says „love” and „store”. In
Selmán, R. L. (1981). The child as a friendship philoso T. Shopen & J. M. Williams (Eds.), Stan d ards an d d ia
pher. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.), The de lects in English. Cambridge: Winthrop.
velopment o f children’s friendships. Cambridge: Cam Shostak, M. (1981). N issa : The life an d words of a IKung
bridge University Press. Woman. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Serbin, L. A., O ’Leary, K. D., Kent, R. N., & Tonick, I. J. Shweder, R. A. (1982). Liberalism as destiny. Contempo
(1973). A comparison of teacher response to the rary Psychology, 27, 421-424.
pre-academic and problem behavior of boys and girls. Shweder, R. A., Mahapatpa, M., & Miller, J. G . (1987).
C hild Development, 44, 796-804. Culture and moral development. In J. Kagan & S.
Serpell, R. (1993). The significance of schooling: Life Lamb (Eds.), The emergence of morality in young chil
journeys in an A frican society. Cambridge: Cambridge dren. Chicago: University of Chicago Press.
University Press. Shweder, R. A., Jensen, L. A., & Goldstein, W. M.
Serpell, R., & Hatano, G . (1997). Education, schooling, (1995). Who sleeps by whom revisited: A method for
and literacy. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S. extracting the moral goods implicit in practice. New
Saraswathi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychol Directions fo r C hild Development, 67, 21-39.
ogy (Vol. 2). Boston: Allyn & Bacon. Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A.,
Sfard, A. (1999). Balancing the unbalanceable: What the Markus, H., & Miller, P. (1998). The cultural psychol
ories of learning have to say on N CTM Standards. In J. ogy of development: One mind, many mentalities. In
Kilpatrick (Ed.), Research companion fo r N C T M Stan R. M. Lerner (Ed.), H andbook o f C hild Psychology (5th
dards. Ralston, VA: NCTM . ed.), Vol. 1: Theoretical models o f human development
Shaffer, D. R. (1985). Developmental psychology: Theory, (pp. 865-938). New York: Wiley.
research, an d application. Monterey, CA: Brooks/ Siegal, M. (1991). Knowing children: Experiments in con
Cole. versation an d cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Shahidullah, S., & Hepper, P. G . (1993). The develop Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1988). Development of gram
mental origins of fetal responsiveness to an acoustic matical-sensitivity, phonological, and short-term
stimulus. Journal of Reproductive an d Infant Psychol memory skills in normally achieving and learning
ogy, 21(3), 135-142. disabled children. Developmental Psychology, 24(1),
Shapira, A., & Madsen, M. C. (1969). Cooperative and 28-37.
competitive behavior of kibbutz and urban children in Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as
Israel. C hild Development, 4, 609-617. the basis of a reading disability. Developmental Review,
Shatz, M. (1994). A toddler's life: Becoming a person. 23(3), 246-257.
New York: Oxford University Press. Siegel, L. S. (1998). Phonological processing deficits and
Shatz, M., & Gelman, R. (1973). The development of reading disabilities. In J. L. Metsala (Ed.), W ord recog
com m unication skills: M odification in the speech nition in beginning literacy (pp, 141-160). Mahwah,
of young children as a function of listener. M ono NJ: Erlbaum
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop Siegler, R. S ., & Liebert, R. M. (1975). Acquisition of for
ment, 38(5, Serial No. 152). mal scientific reasoning by 10- and 13-year-olds: D e
Shatz, M. (1974). The comprehension of indirect direc signing a factorial experiment. Developmental Psychol
tives: C an you shut the door? Paper presented at the ogy, 11, 401-402.
Linguistics Society of America, Amherst, MA. Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive develop
Shatz, M. (1978). Children’s comprehension of ques ment. Cognitive Psychology, 8, 481-520.
tion-directives. Jou rn al o f C hild Language, 5, 39-46. Siegler, R. S. (1991). Children's thinking. (2nd ed.)
Shaw, G . B. (1963). George Bernard Shaw on language. Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall.
London: Peter Owen. Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A micro-
Shaw, D. S., Vondra, J. L, Hommerding, K. D., & genetic study of number conservation. Cognitive Psy
Keenan, K. D. (1994). Chronic family adversity and chology, 28, 225-273.
early child behavior problems: A longitudinal study of Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of
low income families. Jou rnal of C hild Psychology an d change in children's thinking. New York: Oxford Uni
Psychiatry, 35, 1109-1122. versity Press.
764 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Siegler, R. S., & Stern, E. (1998). Conscious and uncon Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting an d chil
scious strategy discoveries: A microgenetic analysis. dren's internalization of values (pp. 162-192). New
Jou rnal of Experim ental Psychology: General, 127(4), York: Wiley.
377-397. Smidt-Jensen, S. (1998). Transabdominal chorionic
Simion, F., Valenza, E., & Umilta, C. (1998). Mecha villus sampling. D anish M edical Bulletin, 45, 402-411.
nisms underlying face preference at birth. In F. Simion Smiley, P. A., & Dweck, C. S. (1994). Individual differ
& G. Butterworth (Eds.), The development of sensory, ences in achievement goals among young children.
motor an d cognitive capacities in early infancy: From C hild Development, 65(6), 1723-1743.
perception to cognition (pp. 87-101). Hove, England: Smith, E,, & Udry, J. (1985). Coital and non-coital sexual
Psychology Press/Erlbaum. behaviors of white and black adolescents. American
Simmons, R. G., Burgeson, R., & Carlton-Fordblyth, D. Journal of Public Health, 75, 1200-1203.
(1987). The impact of cumulative change in early ado Smith, P. K. (1988). Children’s play and its role in early
lescence. C hild Development, 58, 1220-1234. development: A re-evaluation of the „play ethos”. In
Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). M oving into ad o A. D. Pellegrini (Ed.), Psychological bases fo r early ed
lescence: The impact o f pubertal change in school con ucation. New York: Wiley.
text. New York: Aldine de Gruyter. Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D.,
Simpson, E. L. (1974). Moral development research: A Catalano, R., & Slee, P. (1999). The nature of school
case of scientific cultural bias. H um an Development, bullying: A cross-national perspective. London:
17, 81-106. Routledge.
Simpson, J. L., & Golbus, M. S. (1993). Genetics in ob Smith, R. P. (1958). Where d id you go? O U T. W hat did
stetrics an d gynecology. (2nd ed.) Philadelphia: W. B. y au do? Nothing. New York: W. W. Norton.
Saunders and Company. Smyth, C. M., & Bremner, W. J. (1998). Klinefelter syn
Sinclair, D., & Dangerfield, P. (1998). H um an growth a f drome. Archives of Internal M edicine, 15 8 (1 2),
ter birth. New York: Oxford University Press. 1309-1314.
Sinclair De Zwart, H. (1967). A cquisition du langage et Snarey, J. R. (1995). Cross-cultural universality of social
développement de la pensée. Paris: Dunod. moral development: A critical review of Kohlbergian
Singer, D. G., & Singer, J. L. (1990). The house of make research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.
believe. Cambridge, MA: Harvard University Press. Snow, C. E. (1972). Mother’s speech to children learning
Singleton, J. (Ed.) (1998). Learning in likely places: V a language. C hild Development, 43, 549-565.
rieties of apprenticeship in Japan . New York: Cam Snow, C. (1995). Issues in the study of input: Finetuning,
bridge University Press. universality, individual and developmental differ
Siqueland, E. R. (1968). Reinforcement patterns and ex ences, and necessary causes. In P. Fletcher & B.
tinction in human newborns. Journal of Experimental MacWhinney (Eds.), The handbook o f child language.
C hild Psychology, 6, 431-432. Oxford: Blackwell.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New Snow, C. E,, Burns, S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Pre
York: Appleton-Century-Crofts. venting reading difficulties in young children. Washing
Skinner, B. F. (1953). Science an d human behavior. New ton, D C: National Academy Press.
York: Macmillan. Spear, N. (1978). The processing of memories: Forgetting
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: an d retention. New York: Wiley.
Appleton-Century-Crofts. Spearman, C. (1927). The abilities o f man. New York:
Skuse, D. (1984). Extreme deprivation in early child Macmillan.
hood: II. Theoretical issues and a comparative review. Speidel, G . E., & Nelson, K. E. (1989). A fresh look at
Jou rnal of C hild Psychology an d Psychiatry, 25, imitation in language learning. In G . E. Speidel & K. E.
543-572. Nelson (Eds.), The m any faces of im itation in language
Slabach, E., Morrow, J., & Wachs, T. D. (1991). Ques learning. New York: Springer-Verlag.
tionnaire measurement of infant and child tempera Spelke, E. S. (1976). Infants’ intermodal perception of
ment. In J. Strelau & A. Angleitner (Eds.), Explora events. Cognitive Psychology, 8, 553-560.
tions in temperament. New York: Plenum Press. Spelke, E. S. (1984). The development of intermodal
Slaby, R. G., & Frey, K. S. (1975). Development of gen perception. In L. B. Cohen & P. Salapatek (Eds.),
der constancy and selective attention to same-sex Handbook o f infant perception. New York: Academic
modell. C hild Development, 46, 849-856. Press.
Smetana, J. G. (1989). Adolescents’ and parents’ reason Spelke, E. S. (1990). Principles of object perception.
ing about actual family conflict. C hild Development, Cognitive Science, 14, 29-56.
60, 1052-1067. Spelke, E. S., & Newport, E. L. (1998). Nativism, empiri
Smetana, J. G . (1997). Parenting and the development of cism, and the development of knowledge. In R. M.
social knowledge: A social domain analysis. In J. E. Lerner (Ed.), Handbook o f child development: Theoret-
HIVATKOZOTT IRODALOM * 765
ical models of human development (Vol. 1, pp. St. James-Roberts, I., Conroy, S., & Wilshir, K. (1996).
275-340). New York: Wiley. Bases for maternal perceptions of infant crying and
Speíke, E. S., & Van De Walle, G . A. (1993). Perceiving colic behavior. Archives of D isease in Childhood, 75,
and reasoning about objects: Insights from infants. In 375-381.
N. Eilan, R. A. McCarthy, &B. Brewer (Eds.), Spatial Staats, A. W. (1968). Learning language, an d cognition.
representation: Problems in philosophy an d psychology. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Oxford: Blackwell Publishers. Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (1996). Rethinking
Spellacy, W. N. (1994). Fetal growth retardation. In J. R. the concept of learning disabilities: The demise of the
Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy aptitude/achievement discrepancy. In D. R. Olson &
(Eds.), D ansforth's O bstetrics an d Gynecology. (7th N. Torrance (Eds.), The handbook of education an d hu
ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. m an development (pp. 117-147). Oxford: Blackwell.
Spencer, M. B. (1988). Self-concept development. New Stattin, H., & Magnusson, D. (1990). Pubertal m atu ra
Directions fo r C hild Development, 42, 59-72. tion in fem ale development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spencer, M. B., & Markstrom-Adams, C. (1990). Iden Stauder, J. E., Molenaar, P. C,, & Van Der Molen, M. W.
tity processes among racial and ethnic minority chil (1993). Scalp topography of event-related brain po
dren in America. C hild Development, 61, 290-310. tentials and cognitive transition during childhood.
Spiro, M. E. (1965). Children of the kibbutz. New York: C hild Development, 64, 769-788.
Schocken Books. Stein, J. H., & Reiser, L. W. (1994). A study of white
Spitz, H. H., Minsky, S. K., & Besselieu, C. L. (1985). middle-class adolescent boys’ responses to „sem-
Influence of planning time and first move strategy on enarche” (the first ejaculation). Journal of Youth and
Tower of Hanoi problem solving performance of Adolescence, 23, 373-384.
mentally retarded young adults and nonretarded chil Stein, Z., Susser, M., Saenger, G,, & Marolla, F. (1975).
dren. A m erican Jou rn al of M ental Deficiency, 90(1), Fam ine an d development: The Dutch hunger winter of
46-56. 1 9 4 4 -1 9 4 5 . Oxford: Oxford University Press.
Sroufe, L. A. (1979). Socioemotional development. In J. Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes
Osofsky (Ed.), Handbook of inf ant development. New of autonomy and early adolescence. C hild Develop
York: Wiley. ment, 57, 841-851.
Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the Steinberg, L. (1989). Pubertal maturation and par
construction of relationships. In W. W. Hartup & Z. ent-adolescent distance: An evolutionary perspective.
Rubin (Eds.), Relationships an d development. In G. Adams, R. Montemayor, & T. Gullota (Eds.),
Hillsdale, N J: Erlbaum. A dvances in adolescent development (Vol. 1). Beverly
Sroufe, L. A., Bennett, C., Englund, M., Urban, J., & Hills, CA: Sage Publications.
Shulman, S. (1 9 9 3 ).The significance of gender bound Steinberg, L., Fegley, S., & Dornbusch, S. M. (1993).
aries in preadolescence: Contemporary correlates and Negative impact of part-time work on adolescent ad
antecedants of boundary violations and maintenance. justment: Evidence from a longitudinal study. Devel
C hild Development, 64, 455-466. opmental Psychology, 29, 171-180.
Sroufe, L. A., Carlson, E., & Shulman, S. (1993). Individ Steiner, J. E. (1979). Human facial expressions in re
uals in relationships: Development from infancy sponse to taste and smell stimulation. In H. W. Reese
through adolescence. In D. C. Funder, R. D. Parke, C. & L. P. Lipsitt (Eds.), A dvances in child development
Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.), Studying an d behavior (Vol. 13). New York: Academic Press.
life through time: Personality an d development. Wash Stenberg, C. R., & Campos, J. J. (1990). The develop
ington, DC: American Psychological Association. ment of anger expressions in infancy. In N. L. Stein &
Sroufe, L. A., Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). One B. Leventhal (Eds.), Psychological an d biological a p
social world: The integrated development of par proaches to emotion. Hillsdale, N J: Erlbaum.
ent-child and peer relationships. In W. A. Collins & B. Stephan, C. W., & Langlois, J. H. (1984). Baby beautiful:
Laursen (Eds.), Relationships a s developmental con Adult attributions of infant competence as a function
texts (pp. 241-261). Mahwah, N J: Erlbaum. of infant attractiveness. C hild Development, 55,
Sroufe, L. A., Carlson, E. A., Levy, A. K., & Egeland, B. V. 576-585.
(1999). Implications of attachment theory for devel Stern, W. (1910). Abstracts of lectures on the psychol
opmental psychopathology. Development &á Psy ogy of testimony and on the study of individuality.
chopathology, 11(1), 1-13. Am erican Journal of Psychology, 21, 273-282.
St. James-Roberts, L, & Plewis, I. (1996). Individual dif Stern, W. (1912). Psychologische Methoden der In-
ferences, daily fluctuations, and developmental telligenz-priifung. Leipzig: Barth.
changes in amounts of infant waking, fussing, crying, Stem, D. (1977). The first relationship. Cambridge, MA:
feeding, and sleeping. C hild Development, 67(5), Harvard University Press.
2527-2540. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant:
766 * HIVATKOZOTT IRODALOM
A view from psychoanalysis an d developmental psychol preschool social relations. In H. C. Foot & A. J. Chap
ogy. New York: Basic Books. man (Eds.), Friendship an d social relations in children
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ : A triarchic theory of (pp. 235-265). New Brunswick, N J: Transaction Pub
human intelligence. New York: Cambridge University lishers.
Press. Strayer, F. F. (1991). The development of agonistic and
Sternberg, R. J. (1990). M etaphors o f mind: Conceptions affiliative structures in preschool play groups. In J.
of the nature of intelligence. New York: Cambridge Silverberg & P. Gray (Eds.), To fight or not to fight: V i
University Press. olence an d peacefulness in humans an d other prim ates.
Sternberg, K. J. (1993). Child maltreatment: Implica Oxford: Oxford University Press.
tions for policy from cross cultural research. In D. Strayer, F. F., & Santos, A. J. (1996). Affiliative struc
Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child devel tures in preschool peer groups. Social Development, 5,
opment, a n d social policy: A dvances in applied develop 117-130.
mental psychology (Vol. 8). Norwood, N J: Ablex. Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of
Sternberg, R. J. (1999). A triarchic approach to the un objects in infancy. Cognitive Psychology 20, 1-23.
derstanding and assessment of intelligence in multicul Striegel-Moore, R. H., & Cachelin, F. M. (1999). Body
tural populations. Journal of School Psychology, 37(2), image concerns and disordered eating in adolescent
145-159. girls: Risk and protective factors. In N. G . Johnson, M.
Stevenson, H. W., & Stigler, J. W. (1992). The learning C. Roberts & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A
gap: Why our schools are failin g an d what we can learn new look a t adolescent girls. Washington, D C: Ameri
from Japan ese an d Chinese education. New York: can Psychological Association.
Summit. Stunkard, A. J., Sorenson, T. I., Hanis, C .( Teasdale, T.
Stevenson, H. W., Stigler, J. W., Lee, S., Lucker, G . W., W., Chakraborty, R., Schull, W. J., & Schulsinger, F.
Kitamura, S., & Hsu, C. (1985). Cognitive perfor (1986). An adoption study of human obesity. New
mance and academic achievement of Japanese, Chi England Journal of M edicine, 314, 193-198
nese, and American children. C hild Development, 56, Subbotsky, E. V. (1991). A life span approach to object
718-734. permanence. H um an Development, 34, 125-137.
Stevenson, R. (1977). The fetus a n d newly bom infant: Subbotsky, E. V. (1993). The birth of personality: the de
Influence of the prenatal environment. (2nd ed.) St. velopment of independent an d m oral behavior in pre
Louis: Mosby. school children. New York: Harvester Wheatsheaf,
Stewart, R. B., & Marvin, R. S. (1984). Sibling relations: Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychi
The role o f conceptual perspective taking in the ontog atry. New York: W. W. Norton.
eny of sibling caregiving. C hild Development, 55, Sullivan, K., & Winner, E. (1993). Three-year-olds’ un
1322-1332. derstanding o f mental states: The influence of trick
Stigler, J. W., & Perry, M. (1990). Mathematics learning ery. Journal o f Experim ental C hild Psychology, 56(2),
in Japanese, Chinese, and American classrooms. In J. 135-148.
W. Stigler, R. A. Shweder, & G . Herdt (Eds.), C u l Suomi, S. J., & Harlow, H. F. (1972). Social rehabilita
tural psychology: E ssay s on comparative human devel tion of isolate-reared monkeys. Developmental Psy
opment. New York: Cambridge University Press. chology, 6, 487-496.
Stocker, C., Dunn, J., & Plomin, R. (1989). Sibling rela Suomi, S. J., Harlow, H. F., & McKinny, W. T,, Jr.
tionships: Links with child temperament, maternal be (1972). Monkey psychiatrists. A m erican Journal of
havior, and family structure. C hild Development, 60, Psychiatry, 128, 927-932.
715-727. Suomi, S. (1995). Influences of attachment theory on
Stone, J. L., & Church, J. (1957). Childhood an d adoles ethological studies of biobehavioral development in
cence: A psychology o f the growing person. New York: nonhuman primates. In S. Goldberg, R. Muir, & J.
Random House. Kerr (Eds.), Attachment theory: Social, developmental,
Stone, J. E., & Clements, A. (1998). Research and inno an d clinical perspectives (pp. 185-202). Hillsdale, NJ:
vation: Let the buyer beware. In R. R. Spillane & R. Analytic Press.
Regnier (Eds.), The superintendent of the future (pp. Super, C. M., & Harkness, S. (1972). The infant’s niche
59-97). Gaithersburg, MD: Aspen Publishers. in rural Kenya and metropolitan America. In L. Adler
Stratton, K., Howe, C., & Battaglia, F. (1996). Fetal A l (Ed.), Issues in cross-cultural research. New York: Ac
cohol Syndrome: D iagnosis, Epidemiology, Prevention, ademic Press.
an d Treatment. Washington, D C: National Academy Super, C. M. (1976). Environmental effects on motor
Press. development: A case of African infant precocity. D e
Strauss, R. (1999). Childhood obesity. Current Problems velopmental M edicine an d C hild Neurology, 18,
in Pediatrics, 29(1), 1-29. 561-567.
Strayer, F. F. (1980). Child ethology and the study of Super, C. M., & Harkness, S. (1986). The developmental
HIVATKOZOTT IRODALOM • /6 /
niche: A conceptualization at the interface of child and the second year. Developmental Psychology, 30,
culture. International Journal of Behavioral Develop 283-292.
ment, 9, 545-569. Tanner, J. M. (1978). Fetus into man: Physical growth
Super, C. M., & Harkness, S. (1997). The cultural struc from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard
turing of child development. In J. W. Berry, Y. H. University Press.
Poortingam, & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross- Tanner, J. M. (1990). Fetus into man: Physical growth
cultural psychology, Vol. 1: Theory and method. from conception to maturity (revised). Cambridge,
Boston: Allyn & Bacon. MA: Harvard University Press.
Suppes, P. (1966). The Uses of Computers in Education. Tappan, M. B. (1997). Language, culture, and moral de
Scientific American, 215(3), 206-220. velopment: A Vygotskian Perspective. Developmental
Suppes, P. (1988). Computer-assisted instructions. In D. Review, 17(1), 78-100.
Unwin & R. McAllese (Eds.), The encyclopedia of edu Tardif, T., Shatz, M., & Naigles, L. (1997). Caregiver
cational media, communication and technology. (2nd speech and children’s use of nouns versus verbs: A
ed.) New York: Greenwood. comparison of English, Italian, and Mandarin. Journal
Sussman, E. J., Nottlemann, E. D., Inhoff-Germain, G. of Child Language, 24(3), 535-565.
E., Dorn, L. D., Cutler, G . B., Jr., Loriaux, D. L., & Tardif, T., Gelman, S. A., & Xu, F. (1999). Putting the
Chrousos, G . P. (1985). The relation of development „noun bias” in context: A comparison of English and
and social-emotional behavior in young adolescents. Mandarin. Child Development, 70(3), 620-635.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 245-264. Taylor, M., &Hort, B. C. (1990). Can children be trained
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). to make the appearance reality distinction? Cognitive
Bullying and „theory of mind”: A critique of the „social Development, 5, 89-99.
skills deficit" view of anti-social behavior. Social De Taylor, H. G., Klein, N,, Schatschneider, C., & Hack, M.
velopment, 8(1), 117-127. (1998). Perdictors of early school age outcomes in very
Sutton-Smith, B., & Roberts, J. M. (1973). The low birth weight children. Journal of Developmental
cross-cultural and psychological study of games. In B. and Behavioral Pediatrics, 19, 235-243.
Sutton-Smith (Ed.), The folkgames of children. Telzrow, R. W., Campos, J. J., Shepherd, A., Bertenthal,
Austen, TX: University of Texas Press. B. I., & Atwater, S. (1987). Spatial understanding in
Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cam infants with motor handicaps. In K. Jaffe (Ed.), Child
bridge, MA: Harvard University Press. hood powered mobility: Developmental, technical and
Swain, I. V., Zelazo, P. R., & Clifton, R. K. (1993). New clinical perspectives.
born infants’ memory for speech sounds retained over Templin, M. C. (1957). Certain language skills in chil
24 hours. Developmental Psychology, 29, 312-323. dren. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Sweeney, J., & Bradbard, M. R. (1988). Mothers’ and fa Termán, L. M. (1925). Genetic studies of genius. Stan
thers’ changing perceptions of their male and female ford: Stanford University Press.
infants over the course of pregnancy. Journal of G e Teti, D. M., Gelfand, D. M., Messinger, D. S., & Isabella,
netic Psychology, 149(3), 393-404. R. (1995). Maternal depression and the quality of early
Szkrubalo, J., & Ruble, D. N. (1999). „G od made me a attachment: An examination of infants, preschoolers,
girl”: Sex-category constancy judgments and explana and their mothers. Special Section: Parental depres
tions revisited. Developmental Psychology, 35(2), sion and distress: Implications for development. D e
392-402 velopmental Psychology, 31, 364-376.
Thatcher, R. W. (1991). Maturation of the human frontal
Takahashi, K. (1990). Are the key assumptions of the lobes: Physiological evidence for staging. Developmen
„strange situation” procedure universal? Human D e tal Neuropsychology, 7(3), 397-419.
velopment, 33, 23-30. Thatcher, R. W. (1994). Cyclic cortical reorganization. In
Tallal, P., Miller, S,, & Fitch, R. H. (1993). The neuro- G. Dawson & K. W. Fischer (Eds.), Human behavior
biological basis of speech: A case for the preeminence and the developing brain. New York: Guilford Press.
of temporal processing. In P. Tallal, A. M. Galaburdn, Thatcher, R. W. (1997). Human frontal lobe develop
R. R. Llinas, & C. van Euler (Eds.), Annals of the New ment: A theory of cyclical cortical reorganization. In
York Academy of Sciences (Vol. 682, pp. 27-47). N. A. Krasnegor, G. R. Lyon, & P. S. Goldman-Rakic
Tallal, P., Merzenich, M., Miller, S., & Jenkins, W. (Ed.), Development of the prefrontal cortex: Evolution,
(1998). Language learning impairment: Integrating re neurobiology, and behavior (pp. 85-116). Baltimore,
search and remediation. Scandanavian Journal of Psy MD: Paul A. Brookes.
chology, 39(3), 197-199. Thelen, E., Ulrich, B. D., & Jensen, J. L. (1989). The de
Tamis-Lemonda, C. S., &Bornstein, M. H. (1994). Spec velopmental origins o f locomotion. In M. Woollacott &
ificity in mother-toddler language-play relations across A. Shumway-Cook (Eds.), The development of posture
768 * HIVATKOZOTT IRODALOM
an d gait across the lifespan. Columbia, SC: University Thorkildsen, T. A., & Schmahl, C. M. (1997). Concep
of South Carolina Press. tions o f fair learning practices among low-income Afri
Thelen, E., & Ulrich, B. D. (1991). Hidden skills. M ono can American and Latin American children: Acknowl
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop edging diversity. Journal of Educational Psychology,
ment, 56(1, Serial No. 223). 89(4), 719-727.
Thelen, E., Corbetta, D .; Kamm, K., Spencer, J. P., Thorndike, E. L. (1911). A nim al intelligence: Experimen
Schneider, K., & Zernicke, R. F. (1993). The transition tal studies. New York: Macmillan.
to reaching: Mapping intention and intrinsic dynamics. Thorne, B., & Luria, Z. (1986). Sexuality and gender in
C hild Development, 64, 1099-1110. children’s daily worlds. Social Problems, 33, 17 6-190.
Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis. Thorne, B. (1993). G ender p la y : G irls an d boys in school.
Am erican Psychologist, 50, 79-95. New Brunswick, N J: Rutgers University Press.
Theut, S. K., & Mrazek, D. A. (1997). Infants and tod Thurstone, L. L. (1938). Prim ary mental abilities. Chi
dlers with medical conditions and their parents: Reac cago, IL: University of Chicago Press.
tions to illness and hospitalization and models for in Tietjen, A. M., & Walker, L. J. (1985). Moral reasoning
tervention. In S. Greenspan, S. Widers, & J. Osofsky and leadership among men in a Papua New Guinea so
(Eds.), Handbook of child an d adolescent psychiatry, ciety. C hild Development, 21, 982-992.
Vol. 1: Infants an d preschoolers: Development an d syn Third International Mathematics and Science Survey
dromes (pp. 328-338). New York: Wiley. (TIM SS) (1997). Washington, DC: U .S. Department
Thoman, E. (1999). Some good habits to acquire. Los An of Education, National Center for Education Statistics
geles: Center for Media Literacy. Available: and National Science Foundation.
http://www.medialit.org/ReadingRoom/childrenTV/ Tincoff, R., & Jusczyk, P. W. (1999). Some beginnings of
goodTVhabits.htm word comprehension in 6-month-olds. Psychological
Thoman, E. B., & Ingersoll, E. W. (1993). Learning in Science, 10(2), 172-175.
premature infants. Developmental Psychology, 29(4), Tisak, M. S., &Turiel, E. (1988). Variation in seriousness
692-700. of transgression and children’s moral and conventional
Thoman, E. B., Hammond, K., Affleck, G .; & Desilva, H. concepts. Developmental Psychology, 24, 352-357.
N. (1995). The breathing bear with preterm infants: Tizard, B., & Rees, J. (1975). The effect of early institu
Effects on sleep, respiration, and affect. Infant M ental tional rearing on the behavioral problems and
H ealth Journal, 16(3), 160-168. affectional relationship o f four-year-old children. Jo u r
Thomas, A., Chess, S., Birch, H. G ., Hertzig, M. E., & nal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 16, 61-73.
Korn, S. (1963). Behavioral individuality in early Tizard B., & Hodges, J. (1978). The effect of early insti
childhood. New York: New York University Press. tutional rearing on the development of eight-year-old
Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament an d D e children. Journal o f C hild Psychology an d Psychiatry,
velopment. New York: Bruner/Mazel. 19, 99-118.
Thomas, A., & Chess, S. (1984). Genesis and evaluation Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., & Davidson, D. H. (1989).
of behavioral disorders: From infancy to early adult Preschool in three cultures: Japan , China, a n d the
Me. Am erican Journal o f Psychiatry, 141, 1-9. United States. New Haven: Yale University Press.
Thomas, A., & Chess, S. (1989). Temperament and per Tolchinsky L., & Teberosky, A. (1998). The develop
sonality. In G . A. Kohnstamm, J. E. Bates, & M. K. ment of word segmentation and writing in two scripts.
Rothbart (Eds.), Temperament in childhood. New Cognitive Development, 13(1), 1-24.
York: Wiley. Tomasello, M. (1992). The social bases of language acqui
Thompson, J. E. (1990). Maternal stress, anxiety, and so sition. Social Development, 1, 67-87.
cial support during pregnancy: Possible directions for Tomasello, M., & Mannie, S. (1985). Pragmatics of sib
prenatal intervention. In I. R. Merkatz & J. E. Thomp ling speech to one-year-olds. C hild Development, 56,
son (Eds.), N ew perspectives on pren atal care. New 911-917.
York: Elsevier. Tomasello, M. (2000). The cultural origins of human cog
Thompson, R. A. (1998). Early sociopersonality develop nition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
ment. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child p sy Magyarul: A z emberi megismerés kulturális gyökerei.
chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, a n d person Budapest, Osiris, 2002.
ality development (pp. 25-104). New York: Wiley. Tooby, J., &Cosmides, L. (1998). Evolutionizing the cog
Thompson, G. B., & Nicholson, T. (Eds.) (1999). nitive sciences: A reply to Shapiro and Epstein. M ind
Learning to read: Beyond phonics an d whole language. an d Language, (1 3 )2 , 195-204.
New York: Teachers College Press. Toran-Allerand, C. D. (1984). On the genesis of sexual
Thorkildsen, T. A. (1989). Pluralism in children’s moral differentiation of the central nervous system: Morpho
reasoning about social justice. C hild Development, 60, genetic consequences of steroidal exposure and possi
965-972. ble role of a-Fetoprotein. In G . J. D. Vries, J. P. C.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 769
Bruin, H. B. M. Uylings, & M. A. Corner (Eds.), Prog Tuchmann-Duplessis, H., David, G., & Haegel, P.
ress in Brain Research, 61, 63-98. (1971). Illustrated human embryology (Vol. 1). New
Toranzo, N. C. (1996). Empathy development: A critical York: Springer-Verlag.
classroom tool. Volta Review, 98(3), 107-125. Tuchmann-Duplessis, H. (1975). D ru g effects on the fe
Torney-Purta, J. (1990). Youth in relation to social insti tus. Acton, MA: Publishing Science Group Inc.
tutions. In S. S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development
threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: of verbal thinking. Commack, NY: Nova Science Pub
Harvard University Press. lishers.
Toth, S. L., & Cicchetti, D. (1993). Where do we go Túriéi, E. (1978). Social regulation and domains of social
from here in our treatment o f victims? In D. Cicchetti concepts. In W. Damon (Ed.), Social cognition (New
& S. L.T oth (Eds.), A dvances in applied developmental directions fo r child development, No. 1). San Francisco:
psychology series, Vol. 8: C hild abuse, child develop Jossey-Bass.
ment, an d social policy. Norwood, N J: Ablex. Túriéi, E. (1983). The development o f social knowledge:
Trevarthen, C. (1980). The foundations of inter M orality a n d convention. Cambridge: Cambridge Uni
subjectivity: Development of interpersonal and coop versity Press.
erative understanding in infants. In D. Olson (Ed.), Turiel, E., Killen, M., & Helwig, C. C. (1987). Morality:
The social foundations of language a n d thought. New Its structure, functions, and vagaries. In J. Kagan & S.
York: W. W. Norton. Lamb (Eds.), The emergence of morality. Chicago: Chi
Trevarthen, C. (1993). On the interpersonal origins of cago University Press.
self-concept. In U. Neisser (Ed.), The perceived self: Turiel, E. (1990). Moral judgement, moral action, and
Ecological an d interpersonal sources o f self-knowledge. development. In D. Schrader (Ed.), The legacy o f Law
Cambridge, MA: Cambridge University Press. rence Kohlberg: N ew Directions fo r C hild Develop
Trevarthen, C. (1998). The concept and foundations of ment. No. 47. San Francisco: Jossey-Bass.
infant intersubjectivity. In S. Braten (Ed.), Inter- Turiel, E., & Wainryb, C. (1994). Social reasoning and
subjective communication an d emotion in early ontog- the varieties of social experiences in cultural contexts.
eny (pp. 15-46). New York: Cambridge University In H. W. Reese (Ed.), A dvances in child development
Press. an d behavior (pp. 289-326). San Diego, CA: Aca
Trevethen, S. D., & Walker, L. J. (1989). Hypothetical demic Press, Inc.
versus real-life moral reasoning among psychopathic Turiel, E. (1998). The development of morality. In W.
and delinquent youth. Development Psychopathology, Damon & N. Eisenberg (Eds.), H andbook of child
1, 91-103. psychology (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, a n d
Triandis, H. C., McCusker, C., & Hui, C. H. (1990). personality development (pp. 863-932). New York:
Multimethod probes of individualism and collectiv Wiley.
ism. Jou rnal o f Personality an d Social Psychology, Turner, R. (1991). Fear of contraceptives, wish for closer
59(5), 1006-1020. relationship are major reasons teenagers delay clinic.
Troiden R. R. (1988). G a y a n d lesbian identity: A socio Fam ily Planning Perspectives, 2 3 (Nov/Dec), 287-
logical analysis. Dix Hills, NY: General Hall. 288.
Troiden, R. R. (1993). The formation of homosexual Turner, P. J., & Gervai, J. (1995). A multidimensional
identities. In L. D. Garnets & D. C. Kimmel (Eds.), study of gender typing in preschool children and their
Psychological perspectives on lesbian a n d gay male ex parents: Personality, attitudes, preferences, behavior,
periences (pp. 191-217). New York: Columbia Uni and cultural differences. Developmental Psychology,
versity Press. 31(5), 759-772.
Tronick, E. Z., Winn, S., & Morelli, G . A. (1985). Multi Turner-Bowker, D. M. (1996). Gender stereotyped
ple caretaking in the context o f human evolution: Why descriptors in children’s picture books: Does „curious
don’t the Efe know the western prescription for child Jane” exist in the literature? Sex Roles, 3 5 (7-8), 461-
care? In M. Reite & T . Field (Eds.), The psychobiology 488.
of attachment an d separation. Orlando, FL: Academic
Press. United Nations Childrens Fund/UNICEF (1999). The
Troyer, L. R., & Párisi, V. M. (1994). Management of la state of the world’s children. Oxford: Oxford Univer
bor. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. sity Press.
N. Spellacy (Eds.), D ansforth’s obstetrics an d gynecol- U. S. Bureau of the Census (1995). Statistical ab stract of
ogy. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. the United States: 1 995. (115th ed.) Washington, DC:
Tsang, J. L., & Balistreri W. F. (1993). Growth factors in U. S. Government Printing Office.
perinatal development. New York: Raven Press. U. S. Department of Health and Human Services
Tschirgi, J. E. (1980). Sensible reasoning: A hypothesis (1991). H ealthy people 2 0 0 0 : N atio n al Health Promo
about hypotheses. C hild Development, 51, 1-10. tions an d D isease Prevention Objectives. Washington,
770 * HIVATKOZOTT IRODALOM
D C: Government Printing Office (DH H S Publication teen to thirty months of age: Normative trends and in
No. P H 591-50212). dividual differences. C hild Development, 55(3),
U. S. Office of Education (1977). Procedures fo r evaluat 990-1004.
ing specific learning disabilities. Federal Register 42. Vaughn, B. E., Lefever, G. B., Seifer, R., & Barglow, P.
Washington, D C: U. S. Government Printing Office. (1989). Attachment behavior, attachment security,
U. S. Bureau of the Census (1998). Who’s minding our and temperament during infancy. C hild Development,
preschoolers. Current Population Reports, Series 60, 728-737.
P70-53. Washington, D C: U. S. Government Printing Verny, T., & Kelly, J. (1981). The secret life of the unborn
Office. child. New York: Summit Books.
U. S. Bureau of the Census (1998). Statistical ab stract of Vogt, L. A , Jordan, C , & Tharp, R. G. (1987). Ex
the United States: 1.998 (118th ed.) Washington, DC: plaining school failure, producing school success: Two
U. S. Government Printing Office. cases. Anthropology a n d Education Quarterly, 18(4),
U. S. Bureau of the Census (1999). Child support for 276-286.
custodial mothers and fathers: 1995. Current Popula Von Hofsten, C., & Ronnqvist, L. (1988). Preparations
tion Reports. Washington, D C: U. S. Government for grasping an object: A developmental study. Journal
Printing Office. of Experim ental Psychology, 14, 610-621.
U. S. Department of Education: National Commission Von Hofsten, C., & Siddiqui, A. (1993). Using the
on Excellence in Education (1983). A nation a t risk: mother’s actions as a reference for object exploration
The imperative for educational reform. Washington, in 6- and 12-month-old infants. British Journal of D e
D C: U. S. Government Printing Office. velopmental Psychology, 11, 61-74.
U. S. Department o f Health and Human Services Von Hofsten, C. (1997). On the early development of
(1996). Teenage births in the United States: National predictive abilities. In C. Dent-Read & P. Zu-
and state trends, 1990-1996. Monthly V ital Statistics kow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of devel
Report, 45(3). opment: Ecological approaches to organism-environ
Unger, R. K. & Crawford, M. (1993). Commentary: Sex ment systems (pp. 163-194). Washington, D C: Ameri
and gender: The troubled relationship between terms can Psychological Association.
and concepts. Psychological Science, 4 (2 ), 122-124. Vorhees, C. V., & Mollnow, E. (1987). Behavior tera-
Urberg, K. A., Degirmencioglu, S. M., & Tolson, J. M. togenesis: Long-term influences on behavior. In J. D.
(1998). Adolescent friendship selection and termina Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd
tion: The role of similarity. Journal o f Social an d Per ed.) New York: Wiley.
sonal Relationships , 15(5), 703-710. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strat
Uzgiris, I. C., & Hunt, J. (1975). Assessment in infancy: egies and their relation to visual differentiation. Jou r
O rd in al scales of psychological development. Cham nal of Experim ental C hild Psychology, 6, 632-650.
paign: University of Illinois Press. Vygotksy, L. S. (1978). M in d in Society. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Valsiner, J. (1998). Editorial: Culture & Psychology on Vygotsky, L. S. (1934/1987). Thinking and speech. InT.
the move. Culture an d Psychology, 4, 5-9. N. Minick (Ed.), The collected works o fL . S. Vygotsky,
Van Biljon, J. A., Tolmie, C. J., & Plessis, J. P. (1999). Vol. 1: Problems of general psychology. New York: Ple
Magix - an ICAE system for problem-based learning. num Press.
Computers a n d Education, 32, 65-81.
Van Den Bergh, B. R. H. (1992). Maternal emotions Waddington, C. H. (1947). O rganizers an d genes. Cam
during pregnancy and fetal and neonatal behavior. In bridge: Cambridge University Press.
J. G. Nijhuis (Ed.), F etal behavior: Development an d Wagner, C. L., Katikaneni, L. D., Cox, T. H., & Ryan, R.
p erin atal aspects. New York: Oxford University M. (1998). The impact of prenatal drug exposure on
Press. the neonate. O bstetrics an d Gynecology Clinics of
Vander Linde, E., Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier, North America, 25(1), 169-194.
C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old Wagner, D. A. (1974). The development of short-term
infants. Developmental Psychology, 2 1 (4 ), 601-613. and incidental memory: A cross cultural study. C hild
Van Evra, J. (1990). Television an d child development. Development, 48, 389-396.
Hillsdale, N J: Erlbaum. Wagner, D. A. (1978). Memories of Morocco: The influ
Vasquez, O. A., Pease-Alvarez, L., & Shannon, S. M. ence of age, schooling, and environment on memory.
(1994). Pushing boundaries: language an d culture in a Cognitive Psychology, 10, 1-28.
M exicano community. New York: Cambridge Univer Wainryb, C. (1995). Reasoning about social conflicts in
sity Press. different cultures: Druze and Jewish children in Israel.
Vaughn, B. E., Kopp, C. B., & Krakow, J. B. (1984). The C hild Development, 6 6 (2 ), 390-401.
emergence and consolidation of self-control from eigh Walden, T. A., & Baxter, A. (1989). The effect o f context
HIVATKOZOTT IRODALOM * 771
and age on social referencing. C hild Development, 60, happy1 Lesson m aterial in child management. Wash
1511-1518. ington, D C: U. S. Government Printing Office.
Walden, T., Lemerise, E., & Smith, M. C. (1999). Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1997). Maternal de
Friendship and popularity in preschool classrooms. pression and infant maladjustment: A failure o f mutual
E arly Education an d Development, 10(3), 351-371. regulation. In J. D. Noshpitz (Ed.), Handbook o f child
Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral rea a n d adolescent psychiatry, Vol 1: Infants an d p re
soning. C hild Development, 60, 157-166. schoolers: Development an d syndromes. New York:
Walker, L. J., Pitts, R. C., Henning, K. H., & Matsuba, M. Wiley.
K. (1995). Reasoning about morality and real-life Weisenfeld, H. C., & Sweet, R. L. (1994). Perinatal in
moral problems. In M. Keller & D. Hart (Eds.), M o ral fections. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond,
ity in everyday life. Cambridge: Developmental Per & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's obstetrics an d gy
spectives. necology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Ward, S. L., & Overton, W. F. (1990). Semantic familiar Weisfeld, G . (1999). Evolutionary principles of human
ity relevance and the development of deductive rea adolescence. New York: Basic Books.
soning. Developmental Psychology, 26, 488-493. Weisner, T. S., & Wilson-Mitchell, J. (1990). Non-
Ward, K. (1994). Genetics and prenatal diagnosis. In J. conventional family lifestyles and sex typing in
R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. six-year-olds. C hild Development, 62, 1915-1933.
Spellacy (Eds.), D ansforth’s obstetrics an d gynecology. Weisner, T. S. (1996). The 5-to-7 transition as an
(7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott. eccocultural project. In A. J. Sam eroff & M. M. Haith
Wark, G . R., & Krebs, D. L. (1996). Gender and di (Eds.), Reason an d responsibility: The p assage through
lemma differences in real-life moral judgment. Devel childhood. Chicago: University of Chicago Press.
opmental Psychology, 32(2), 220-230. Weiss, B., Dodge, K., Bates, J., & Pettit, G . (1992). Some
Warren, M. P,, Brooks-Gunn, J., Fox, R., Lancelot, C., consequences of early harsh discipline: Child aggres
Newman, D., & Hamilton, W. G . (1991). Lack of sion and a maladaptive social information processing
bone accretion and amenarchea in young dancers: Evi style. C hild Development, 63, 1236-1250.
dence for a relative osteopenia in weight bearing Weiss, M. (1997). Parents’ rejection of their appear
bones. Journal of C linical Endocrinology an d M etabo ance-impaired newborns: Some critical observations
lism, 72, 847-853. regarding the social myth of bonding. M arriage and
Warren, A. R., & McCloskey, L. A. (1997). Language in Fam ily Review, 2 7 (3-4), 191-209.
social contexts. In J. B. Gleason (Ed.), The develop Welch-Ross, M. K., & Schmidt, C. R. (1996). Gen
ment of language (pp. 210-258). Boston, MA: Allyn & der-schema development and chidren’s constructive
Bacon. story memory: Evidence for a developmental model.
Waterman, A. S. (1985). Identity in the context of ado C hild Development, 67(3), 820-835.
lescent psychology. In A. S. Waterman (Ed.), Identity Wellman, H., & Lempers, J. D. (1977). The naturalistic
in adolescence: Progress an d contents: (N ew directions communication abilities of two-year-olds. C hild D e
fo r child development, No. 3 0 ). San Francisco: Jossey- velopment, 48, 1052-1057.
Bass. Wellman, H. M., & Williams, E. M. (1998). Knowledge
Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: University acquisition in foundational domains. In D. Kuhn & R.
of Chicago Press. S. Siegler (Eds.), H andbook of child psychology (5th
Watson, M. W., & Fischer, K. W. (1980). Development ed.), Vol 2 : Cognition, perception, an d language (pp.
of social roles in elicited spontaneous behavior during 523-574). New York: Wiley.
the preschool years. Developmental Psychology, 16, Wells, G . (1996). Using the tool-kit of discourse in the
483-494. activity of learning and teaching. M ind, Culture, and
Waxman, S. R., & Gelman, R. (1986). Preschoolers use Activity, 3(2), 74-101.
of superordinate relations in classification. Cognitive Wells, G . (1999). D ialogic inquiry: Towards a socio
Development, 1, 139-156. cultural practice a n d theory of education. New York:
Waxman, S. R., & Hall, G . D. (1993). The development Cambridge University Press.
of a linkage between count nouns and object catego Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic
ries: Evidence from fifteen- to twenty-one-month-old level of neglected, rejected, popular, and controversial
infants. C hild Development, 69, 1242-1257. children. C hild Development, 66, 754-763.
Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelli Werker, J. F., & Tees, R. C. (1999). Influences on infant
gence. Baltimore: Williams & Wilkins. speech processing: Toward a new synthesis. A nnual
Wechsler, D. (1974). M an u al fo r the Wechsler intelli Review of Psychology, 50, 509-535.
gence scale fo r children. New York: Psychology Corpo Werner, H. (1948). Com parative psychology of mental
ration. development. New York: International Universities
Weill, B. C. (1930). A re you training your child to be Press.
7 /2 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Werner, E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invin dimensions (pp. 273-302). New York: Aldine de
cible: A longitudinal study of resilient children and Gruyer.
youth. New York: McGraw-Hill. Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of d if
Werner, E. E., & Smith, R. S. (1992). Overcoming the ferent worlds: The form ation of social behavior. Cam
odds: High-risk children from birth to adulthood. bridge, MA: Harvard University Press.
Ithaca: Cornell University Press. Wichstrom, L. (1998). Self-concept development during
Werner, L. A., & Vanden Boss, G . R. (1993). Develop adolescence: Do American truths hold for Norwe
mental psychoacoustics: What infants and children gians? In E. E. A. Skoe & A. L. von der Lippe (Eds.),
hear. H ospital an d Community Psychiatry, 44(7), Personality development in adolescence: A cross n a
624-626. tional a n d life span perspective (pp. 98-122). New
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. Cambridge, York: Routledge.
MA: Harvard University Press. Wilcox, A. J., Baird, D. D., & Weinberg, C. R. (1999).
Westinghouse Learning Corporation (1969). The impact Time of implantation of the conceptus and loss of
of H ea d Start: An evaluation o f the effects of H ead pregnancy. N ew England Journal of Medicine,
Start on children's cognitive a n d affectional develop 340(23), 1796-1799.
ment. Executive summary, Ohio University report to Willats, J. (1987). Marr and pictures: An information
the Office o f Economic Opportunity. Washington, DC: processing account of children’s drawings. Archives de
Learning House for Federal Scientific and Technical Psychologie, 55, 105-125.
Informations. Willats, J. (1995). An information processing approach to
Whitaker, R. C., Wright, J. A., Pepe, M. S., Seidel, K. D , drawing development. In C. Lange-Küttner & G . V.
& Dietz, W. H. (1997). Predicting obesity in young Thomas (Eds.), D raw ing an d looking (pp. 27-43).
adulthood from childhood and parental obesity. New New York: Harvester Wheatsheaf.
England Journal of Medicine, 337(13), 869-873. Williams, T. M. (1986). The impact of television: A natu
Whitam, F. L., Diamond, M., & Martin, J. (1993). Ho ral experiment in three communities. Orlando, FL: Aca
mosexual orientation in twins: A report on 61 pairs and demic Press.
3 triplet sets. Archives of Sexual Behavior, 22, Wilson, E. O. (1975). Sociobiology: The new synthesis.
187-206. Cambridge, MA: Harvard University Press.
White, L. A. (1949). The science of culture. New York: Wilson, J. D., George, F. W., & Griffin, J. E. (1981). The
Grove Press. hormonal control o f sexual development. Science, 2 11 ,
White, B. L., & Carew, J. C. (1973). Experience an d envi 1278-1284.
ronment: M a jo r influences on the development of the Wilson, M. N. (1986). The black extended family: An an
young child. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. alytical consideration. Developmental Psychology, 22,
White, B. L. (1975). The first three y ears of life. Engle 246-258.
wood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Wilson, M. N., & Saft, E. W. (1993). Child maltreatment
White, M. (1987). The Japan ese education challenge: A in the African-American community. In D. Cicchetti
commitment to children. New York: Free Press. & S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child development,
White, S. H. (1996). The relationship of developmental an d social policy: A dvances in applied developmental
psychology to social policy. In E. F. Zigler & S. L. psychology (Vol. 8). Norwood, NJ: Ablex.
Kagan (Eds.), Children, fam ilies, an d government: Pre Wilson, M. N. (Ed.) (1995). A frican Am erican fam ily
p arin g fo r the twenty-first century (pp. 409-426). New life: Its structural a n d ecological aspects. San Fran
York: Cambridge University Press. cisco, CA: Jossey-Bass.
Whitehurst, G . J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, Winchester, A. M. (1972). Genetics. Boston: Houghton
A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture Mifflin.
book reading intervention in day-care and home for Wineberg, S. S. (1987). The self-fulfillment of the
children from low-income families. Developmental self-fulfilling prophecy. Educational Researcher, 16,
Psychology, 30, 679-689. 28-36.
Whitehurst, G . J., & Lonigan, C. J. (1998). Child devel Winner, E., McCarthy, M., Kleinman, S., & Gardner, H.
opment and emergent literacy. C hild Development, (1979). First metaphors. In D. Wolfe (Ed.), Early
69(3), 848-872. symbolization [N ew directions fo r child development,
Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (1975). Children of N o. 3 ). San Francisco: Jossey-Bass.
six cultures: A psycho-cultural analysis. Cambridge, Winnicott, D. W. (1971). Playing an d reality. London:
MA: Harvard University Press. Tavistock Publications.
Whiting, J. W. M., Burbank, V. K., & Ratner, M. S. Witter, F. R., & Keith, L. G . (Eds.) (1993). Textbook of
(1986). The duration of maidenhood across cultures. prem aturity: Antecedents treatment, an d outcome.
In J. W. M. Whiting, V. K. Burbank, & M. S. Ratner Boston: Little, Brown, & Company.
(Eds,), School-age pregnancy a n d parenthood: Biosocial Wolf, A. W., Lozoff, B., Latz, S., & Paludetto, R. (1996).
HIVATKOZOTT IRODALOM * 773
Parental theories in the management of young chil Yarrow, M. R., Scott, P. M., & Waxier, C. Z. (1973).
dren’s sleep in Japan, Italy, and the United States. In Learning concern for others. Developmental Psychol
S. Harkness & C. M. Super (Eds.), Parents' cultural ogy, 8, 240-260.
belief systems: Their origins, expressions, a n d conse Yates, M., & Youniss, J. (1999). Roots of civic identity:
quences (pp. 364-384). New York: Guilford Press. International perspectives on community service an d
Wolfe, W. S., Campbell, C. C., Frongillo, E. A., Haas, J. activism in youth. New York: Cambridge University
D., & Melnik, T. A. (1994). Overweight schoolchil Press.
dren in New York state: Prevalence and characteris Yerkes, R. M. (Ed.) (1921). Psychological exam ining in
tics. A m erican Jou rnal of Public Health, 84(5), SOY- the United States A rm y (Vol. 15).
SIS. Yonas, A., & Hartman, B. (1993). Perceiving the affor-
Wolfenstein, M. (1953). Trends in infant care. Am erican dance of contact in four- and five-month-old infants.
Journal o f Orthopsychiatry, 33, 120-130. C hild Development, 64, 298-308.
Wolff, P. H. (1966). The causes, controls, and organiza Young, C. M., Sipin, S. S., & Roe, O. A. (1968). Density
tion of behavior in the neonate. Psychological Issues, 5, and skinfold measurements: Body composition of
1-105. pre-adolescent girls. Journal of the A m erican Dietetic
Wolff, P. H. (1969). The natural history of crying and Association, 53, 25-31.
other vocalizations in infancy. In B. M. Foss (Ed.), D e Young, K. T. (1990). American conceptions of infant de
terminants of infant behavior (Vol. 4). London: velopment from 1955 to 1984: What the experts are
Methuen. telling parents. C hild Development, 61, 17-28.
Wong, B. L. (1996). The A B C 's of learning disablities. Youniss, J., & Smollar, J. (1985). Adolescent relations
San Diego: Academic Press. with mothers, fathers, an d friends. Chicago: University
Wong-Fillmore, L. (1985). Second language learning in of Chicago Press.
children: A proposed model. In R. Eshch & J. Pro- Youniss, J., & Yates, M. (1999). Youth service and
vinzano (Eds.), Issues in English language development. moral-civic identity: A case for everyday morality. E d
Rosslyn, VA: National Clearing House for Bilingual ucational Psychology Review, 11 (4), 361-376.
Education. Yule, G. (1997). Referential communication tasks. Mahwah,
Woodruff-Pak, D. S., Logan, C. G ., & Thompson, R. F. N J: Erlbaum.
(1990). Neurobiological substrates of classical condi
tioning across the life-span. A nnals of the N ew York Zahavi, S., & Asher, S. R. (1978). The effects of verbal
A cadem y of Sciences, 608, 150-178. instruction on preschool children’s aggressive behav
Woodward, A. L., & Markman, E. M. (1998). Early ior. Journal of School Psychology, 16, 146-153.
word learning. In D. Kuhn & R. S. Sigler (Eds.), Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. (1979).
H andbook of child psychology (5th ed.), Vol. 2 : C ogni Child rearing and children’s prosocial initiations to
tion, perception, an d language (pp. 371-420). New ward victims of distress. C hild Development, 50,
York: Wiley. 319-330.
Worchel, F. F., & Allen, M. (1997). Mother’s ability to Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1982). The de
discriminate cry types in low-birthweight premature velopment o f altruism: Alternative research strategies.
and full-term infants. Children's H ealth C are, 26(3), In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial be
183-195. havior. New York: Academic Press.
Worthman, C. M., & Whiting, J. W. M. (1987). Social Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E., &
change in adolescent sexual behavior, mate selection, Chapman, M. (1992). Development of concern for
and premarital pregnancy rates in a Kikuyu commu others. Developmental Psychology, 28, 126-136.
nity. Ethos, 15, 145-165. Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).
Wright, H. F. (1956). Psychological development in Mid The psychological functions of preadolescent peer ac
west. C hild Development, 27, 265-286. tivities. C hild Development, 6 1 (4 ), 1067-1080.
Wright, J. C., Huston, A. C,, Reitz, A. L., & Pienyat, S. Zech, L., Vye, N. J., Bransford, J. D., Goldman, S. R., et
(1994). Young children’s perceptions of television re al. (1998). An introduction to geometry through an
ality: Determinants and developmental differences. chored instruction. In R. Lehrer & D. Chazan (Eds.),
Developmental Psychology, 30, 229-239. Designing learning environments fo r developing under
Wright, D. B., & Loftus, E. F. (1998). How misinforma standing of geometry an d space (pp. 439-463).
tion alters memories. Journal of Experim ental C hild Mahwah, N J: Erlbaum.
Psychology, 7 1 (2 ), 155-164. Zelazo, P. R. (1983). The development of walking: New
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human in findings and old assumptions. Journal of M otor Behav
fants. N ature, 358, 749-750. ior, 15, 99-137.
Wynn, K. (1996). Infants’ individuation and enumeration Zeskind, P. S., Klein, L , & Marshall, T. R. (1992).
of actions. Psychological Science, 7(3), 164-169. Adults’ perceptions of experimental modifications of
774 • HIVATKOZOTT IRODALOM
durations of pauses and expiratory sounds in infant Zill, N. (1994). Understanding why children in step-
crying. Developmental Psychology, 2 8 (6 ), 1153-1162. families have more learning and behavior problems
Zeskind, P. S., Platzman, K., Coles, C. D., & Schuetze, P. than children in nuclear families. In A. Booth & J.
A. (1996). Cry analysis detects subclinical effects of Dunn (Eds.), Stepfam ilies: Who benefits? Who does
prenatal alcohol exposure in newborn infants. Infant not? (pp. 97-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Behavior a n d Development, 1 9 (4 ), 497-500. Zuckerman, M. (1990). The psychophysiology of sensa
Zigler, E., & Hall, N. W. (1989). Physical child abuse in tion seeking. Journal of Personality, 58(1), 313-345.
America: Past, present, and future. In D. Cicchetti & Zukow, P. G , (1986). The relationship between interac
V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment: Theory an d re tion with the caregiver and the emergence of play ac
search on the causes an d consequences of child abuse tivities during the one-word period. British Journal of
an d neglect. New York: Cambridge University Press. Developmental Psychology, 4, 223-234.
Zigler, E. F., & Finn-Stevenson, M. (1999). Applied de Zukow-Goldring, P. (1995). Sibling caregiving. In M.
velopmental psychology. In M. Bornstein & M. Lamb Bornstein (Ed.), H andbook of Parenting, Vol. 3 : S t a
(Eds.), Developmental psychology: A n advanced text tus an d social conditions of parenting. Hillsdale, NJ:
book (4th ed., pp. 555-598). Mahwah, NJ: Erlbaum. Erlbaum.
Abell, S. C. 612 Atkinson, R. C. 357 Bellugi, U. 327, 328, 333
Abramovitch, R. 430, 431 Atran, S. 359 Belsky, J. 257, 258, 274, 275, 444,
Abrams, R. M. 112, 281 Au, K. H. 550 454
Abravanel, E. 176 Augusta, D. 547, 550 Bem, D. J. 677, 678
Adams, G . R. 574 Azmitia, M. 430 Bem, S. L. 393
Adams, M. J. 513, 519 Bemak, F. 411
Adamson, L. B. 226 Bachman, J. G . 637 Bendersky, M. 120
Adelson, J. 619, 666-668 Baer, D. M. 178 Bennett, E. L. 175
Adler, P. 577 Bagwell, C. L. 620 Bennett, S. 272
Adolph, K. E. 202, 234, 235 Bailey, J. M. 679, 680 Benson, J. B. 150, 215
Ágoston, Szt. 320, 321 Baillargeon, R. 57, 210, 212-214 Berenson, C, K. 614, 615
Ahadi, S. A. 164 Baker, K. 134 Berg, K. M. 165
Ainsworth, M. D. S. 252, 253, 255 Baker, M. 547 Berg, W. K. 165
Akers, J. F. 617 Baker-Ward, L. 342 Bergeman, C. S. 437
Aldrich, C. A. 167 Baldwin, J. M. 381, 396 Berger, B. M. 668
Allahar, A. L. 687 Bandura, A. 35, 321, 322, 333, Berk, L. B. 237
Allen, K. E. 413 387-389, 394, 407 Bernal, J. F. 167
Allen, M. 169 Barcus, F. E. 451 Berndt, T. J. 583, 617, 620, 623,
Allesandri, S. M. 120 Bargelow, P. 274 627
Allport, G . 161 Barker, D. J. P. 474 Berry, J. W. 537
Almazan, M. 327 Barker, R. G . 43, 45, 115 Bersoff, D. M. 665
Alsaker, F. D. 613, 656 Barnett, D. 444, 445 Bertenthal, B. I. 45, 46, 216, 222,
Amato, P. R. 282, 439, 441, 443 Barnett, O. W. 444, 445 261
Ames, A. 202 Barnett, W. S. 461 Best, D. L. 576
Ampofo-Boateng, K. 475 Barr, R. G. 170, 243 Bettelheim, B. 449
Anderson, J. R. 522 Barrett, M. 262,311 Beuf, A. H. 396
Andrews, B. 41 Barry, H. 602, 624, 683, 685 Bickford, R. G . 479
Anglin, J. 302, 307, 310-313, 501 Barth, R. P. 444, 445 Bidell, T. R. 238, 349, 375
Annis, R. C. 395, 396 Bartlett, E. 48, 329 Biederman, J. 85
Antonov, A. N. 115 Bates, E. 225, 242, 247, 257, 308, Bierman, K. L. 575
Apfel, R. J. 272 309, 317, 323, 324, 336, 456 Bigelow, B. J. 618
Apgar, V. 130 Bates, J .E . 161, 164, 291 Bijou, S. W. 178
Archer, J. 576, 676, 677 Bauer, P. J. 312 Binet, A. 529-532, 538, 552
Arey, L. B. 102 Baumrind, D. 435-438, 441, 594 Birnstiel, M. L. 85
Arias-Camison, J. M. 131 Baxter, A. 225 Bisanz, J. 515, 525
Ashem, B. 476 Bayley, N. 613 Bjorklund, D. F. 52, 342, 486, 488,
Asher, S. R. 413, 574-576, 580, Beal, C. R. 629 489, 491
582 Bearison, D. J. 648, 649 Blachman, B. A. 513
Askan, N. 400, 401 Beeghly, M. 130 Blake, J. 226
Aslin, R. N. 35, 151 Beelmann, A. 421 Blakemore, C. 174
Aspendorf, J. B. 39 Behl-Chadha, G . 215 Blasi, A. 666
Astington, J. W. 345, 346 Bell, A. P. 678-680 Blass, E. M. 170, 175
Atkinson, C. C. 217 Bell, M. A. 158, 1 68,217 Bleichfeld, B. 169
Atkinson, J. 152, 153 Bell, S. M. 255 Block, J. H. 412, 440
776 * NÉVMUTATÓ
Collins, W. A. 257, 437, 585, 586, Darwin, C. 31, 33, 34, 42, 63, 93, Dunn, J. 36, 72, 86, 87, 404, 405,
588, 590 386, 406, 414, 606 4 1 6 ,4 1 7 , 430, 432, 439
Comstock, G . 451-453 Dasen, P. R, 209, 485, 529, 624 Dunn, S. 392
Condon, R. G. 686 David, G . 103 Dunphy, D. C. 620, 626
Conel, J. L. 148 David, H. P. 114 Durrett, M. E. 258
Conger, J. J. 87, 606 Davidson, D. H. 458 Dweck, C. S. 540-542, 549, 592
Conger, K. J. 87 Davies, M, M. 450 Dyson, A. H. 449
Conger, R. D. 635 Davis, A. 537 Dziuba-Leatherman, J. 444
Connolly, K. 200, 236 Davydov, V. V. 518
Connor, J. M. 87, 90, 92 De Boysson-Bardies, B. 226 Easley J. A. 486
Cooper, C. R. 673-675 Décaríe, T. G. 209 Eaton, W. O. 38, 391
Cooper, P. J. 281 De Casper, A. 113, 177 Eccles, J. S. 634, 671
Coopersmith, S. 594 DeFries, J. C. 51, 83 Eckenrode, J. 445
Corbin, P. F. 479 Dekovic, M. 675 Eckerman, C. D. 133
Corenblum, B. 395, 396 Delaney, C. H. 685 Eckert, P. 621
Cornell, E. H. 475 D eLoache, J. S. 218, 246, 342, Edelman, G . M. 148
Corsaro, W. A. 457, 559 488 Edwards, C. P. 391, 474, 576
Cosmides, L. 414 Dennis, M. 204, 316 Egeland, B. 445
Coté, J. E. 687 Dennis, W. 273, 276 Eilers, R. E. 226
Cottrell, J. 617, 620, 622, 626 Dent-Read, C. 319 Eimas, P. D. 151, 152, 215, 218,
Cowan, W. M. 110, 146 Descartes, R. 34 220
Cowen, E. 586, 587 De Villiers, J. G . 310, 315, 332 Einstein, A. 55
Cox, A. 447 DeVilliers, P .A . 310, 315, 332 Eisenberg, N. 36, 404, 414, 418,
Cox, M. J. 256, 257 Devin, J. 320 421, 566, 567, 570, 666
Coy, M. 509 de Vos, H. 414 Ekman, P. 160
Coyle, T. R. 53 De Vries, J. I. P. 108, 111 Elder, G . H. J. 52
Craig, W. M. 576 De Vries, M. 283, 682 Eley, T. C. 409
Crawford, M. 382 De Vries, R. 347, 348 Elkind, D. 288
Crick, N. R. 405, 575, 576 deVrijer, B. 122 Elliot, R. 413
Crockenberg, S. 282 De Wolff, M. 255 Elliott, E. S. 549
Crook, C. 156, 522, 523 Diamond, A. 92, 93, 199, 209, 233 Ellis, L. 474, 499, 576, 577, 678,
Cross, W. E. 392, 681-683 Dias, M. G , 368, 369 679
Crouter, A. 442 Dietz, W. H. 478, 479 Ellis, S. 498
Crowley, K. 493, 494 Dillard, A. 472, 474 Elman, J. 323, 324
Crystal, D. 85 Dimant, R, J. 648, 649 Emde, R. N. 60, 165, 166, 186,
Cunningham, F. G. 117, 119, 120, Dishion, T. J. 585, 586 187, 226, 294, 385, 387
122, 125, 131, 132 Dlugosz, L. 118 Emery, R. E. 439
Curtis, H. 107 Dobbs, S. E. 409 Engen, T. 156
Curtiss, S. 279 Dodds, J. B, 202 Epstein, L. H. 479
Dodge, K. A. 281, 404, 405, 409, Erei, O. 431
Csikszentmihalyi, M. 617, 632, 4 1 0 ,4 1 2 ,4 1 3 , 576 Erickson, F. 550
633 Dollard, J. 320 Erickson, M. F. 445
Csukovszkij lásd Chukovsky Domino, G . 580 Erikson, E. H. 56, 248, 249, 260,
Donald, M. 94, 65 264, 402, 403, 592, 668,
Dabholkar, A. S. 198, 199, 233 Dondi, M. 404, 414 671-673, 675, 688
Daley, B. J. 653 Donlan, C. 516 Erikson, M. F. 291
Dalgleish, M. 200, 236 Dore, J. 317 Erőn, L. 411
Damerow, P. 510 Dornbusch, S. M. 437, 438 Estes, D. 499
D ’Amico, R. 637 Dorr, A. 450 Evans, A. T. 125
Damon, W. 567, 568, 570-573, Dorval, B. 503 Eveleth, P. B. 476, 477
590, 591,615 Douvan, E. 619
Dancyger, I. F. 615 Dove, H. 205 Fabes, R. 404, 418, 419, 421, 566,
D ’Andrade, R. 33, 44 Dreher, M. C. 119 666
Dangerfield, P. 608 Dufresne, E. 385 Fabricius, W. V. 491
Daniels-Beirness, T. 576 Duncan, G . J. 439 Fagot, B. I. 138, 388, 392-395, 405
Danziger, K. 40 Duncan, P. D. 441, 614 Fairburn, C. 615
778 * NÉVMUTATÓ
Fanaroff, A. A. 122 264, 268, 291, 293, 354, 380, Ginsburg, H. 484, 517
Fant, L. 328 381, 383-387, 389, 393, 394, Giyoo, H. 362
Fantz, R. L. 154-157 401-403, 422, 607, 638, 673, Gladwin, E. T. 654, 655
Farrar, M. J. 333 677, 678 Gleitman, H. 333, 538
Farver, J. A. M. 243, 369,417 Frey, K. S. 389, 591 Glick, J. A. 44
Fay, D. 312 Frid, C. 91 Globus, M. S. 90
Fearon, I. 170 Friedman, A. 580 Glucksberg, S. 346
Fein, G . G . 455 Friedman, H .'S, 51 Godfrey, K. M. 115
Feiring, C. 256, 594 Friman, P. C. 237 Goelman, H. 455
Feldman, D. H. 356, 360, 375 Frith, U. 29 Goetz, T. E. 549
Feldman, H. 328 Frodi, A. 170 Golan, M. 479
Feldman, J. F. 39, 133, 293 Frost, R. 293 Goldin-Meadow, S. 328, 329, 336
Fenson, L. 42, 51, 226, 247, 248, Fry, D. P. 408 Goldsmith, D. 164
309, 315, 324 Fukushima, O, 418 Goldsmith, H. H. 40
Ferguson-Smith, M. A. 88, 90, 92 Fuligni, A. J. 617, 634 G olinkoff,R .M . 3 1 1 ,3 1 5 , 323,
Fernald, A. 332 Fullard, W. 134 330, 332
Field, T. 157, 176, 281 Furman, W. 289, 621 Golomb, C. 367, 372
Fiese, B. H. 243 Furstenberg, F. F., Jr. 439 Gomes-Schwartz, B. 445
Fifer, W. P. 113, 177 Futuyma, D. J. 80, 95 Göncü, A. E. 242, 368, 369
Finch, M. D. 635-637 Gonsiorek, J. C. 681
Fincham, F. D. 440 Galinsky, E. 275, 400, 455 Good, T. L. 549
Finkelhor, D. 444, 445 Gallego, M. A. 511, 518 Goodenough, W. FI. 654, 655
Finnegan, R. A. 576 Gallup, G . G . J. 260 Goodman, G . S. 324, 354, 445
Finn-Stevenson, M. 460, 461 Gamper, E. 172 Goodman, J. 515
Fischer, K. W. 149, 226, 238, 242, Gardner, H. 96, 367, 370, 372, Goodman, K. S. 515
243, 261, 349, 359, 375 447, 533 Goodnow, J. J. 257, 370, 428, 583,
Fishbein, H. D. 149 Gardner, W. 498, 499 588, 589
Fivush, R. 390, 397 Garfinkel, P. E. 617 Goodwin, M. FI. 563
Flammer, A. 656 Garmezy, N. 278, 280 Goody, E. N. 510
Flanagan, C. A. 656, 668 Garner, P. W. 430 Gopnik, A. 247, 248, 309, 310,
Flavell, E. R. 3 4 5 -3 4 7 ,3 4 9 , 352, Garton, A. 501 323, 346
449, 488, 491 ,4 9 9 , 500 Garvey, C. 368 Gortmacher, S. L. 478, 479
Flavell, J. H. 34, 35 Gaskins, S. 44, 243, 369 Goswami, U. 354
Fleeson, J. 291 Gatty, H. 475 Gotlib, I. H. 41
Fletcher, A. C. 635 Gauvain, M. 499 Gottesman, I. I. 83, 164
Flieller, A. 650 Gay, J. 544, 676, 685 Gottlieb, G . 37, 82, 105, 174
Flynn, J. R. 534 Ge, X. 635 Gottman, J. M. 582, 58 3 ,6 1 7
Fodor, J. 359, 371 Gearhart, M. 373, 374 Gould, S. J. 93
Foiling, A. 92 Geertz, C. 664 Graber, J. A. 610, 613, 614, 629
Fordham, S. 682 Geiger, B. 256 Graham, F. K. 172
Forehand, R. 439 Gelman, R. 213, 214, 245, 310, Graham, J. A. 576
Forgatch, M. S. 441, 442 312, 319, 330, 349, 353, Graham, M. J. 611
Forgays, D. G . 175 360-362, 375, 515 Graves, Z. 44
Forgays, J. W. 175 Genovese, E. D. 443 Greco, C. 219
Fox, N. 158, 199, 217, 221 Gentile, D. A. 382 Green, G . 514
Fraiberg, S. H. 188, 189, 216, 235, Gergely, G . 361 Greenberg, B. S. 451
274, 383 Gervai, J. 395 Greenberger, E. 442, 636
Franco, F. 303 Gesell, A. 56, 202, 236, 607, 638, Greene, L. S. 477
Frank, A. 604 642, 643 Greene, R. W. 627
Frankéi, K. A, 137, 291 Gewirtz, J. L. 57, 660 Greenfield, P. M. 59, 138, 183,
Frankenburg, W. K. 202, 203 Gibbs, J. C. 418 185,313, 3 2 7 ,3 7 5 , 380, 433,
Franscino, R. J. 122 Gibson, E .J . 199, 200,211 542, 543, 683
Frantz, I. D. 152 Gielen, U. P. 664 Gregg, N. M. 120
Fremgen, A. 312 Gilbert, S. F. 104-106, 109 Gregg, V. 666
Freud, A. 272 Gilligan, C. 385, 660, 662 Gregor, J. A. 395
Freud, S. 49, 55, 56, 248, 249, Ginsberg, B. G . 411 Grice, H. P. 318
NÉVMUTATÓ * 779
Rodkin, P. C. 576 Sameroff, A. J. 55, 280, 284, 293, Sherif, M. 556, 581
Rogoff, B. 59, 60, 223, 323, 331, 442, 468, 472 Shiffrin, R. M. 357
365, 366, 468, 490, 498, 499, Sandman, C. A. 113 Shopen, T. 307
509, 526, 576, 654 Santos, A. J. 42 Shostak, M. 126
Ronnkvist, A. 522 Saradeno 164 Shweder, R. A. 168, 570, 663, 683
Roopnarine, J. L. 256, 369, 558, Savage-Rumbaugh, E. S. 34, 326, Siddiqui, A. 173, 200
574 327 Siegal, M. 355
Roquer, J. M. 118 Savin-Williams, R. C. 42, 617, 620, Síegei, L. S. 539, 540
Rosaldo, M. Z. 395 627, 681 Siegler, R. S. 35, 53, 357, 358, 375,
Rosch, E. 311 Saxe, G . B. 5 9 ,5 1 7 489, 493-496, 499, 516, 648,
Rose, S. A. 39, 133, 211, 293 Saxon, L. 429 651, 652
Rose, S, P. 149, 226, 359 Saxton, M. 333 Sigafoos, A. D. 176, 177
Rosen, L. R. 225 Scarr, S. 81, 83, 86 Sigei, I. E. 41
Rosenblatt, R. A. 129 Schaal, B, 112 Sikes, J. 549
Rosenblum, G . D. 612 Schafer, G . 330 Silverberg, S. B. 631
Rosenshine, B. 521 Schaffer, H. R. 76, 220 Simion, F. 155, 156
Rosenstein, D. 156 Schaller, S. 329 Simmons, R. G . 614-616
Rosenthal, R. 548 Scharrer, E. 451-453 Simon, H. A. 529-532, 538, 552,
Rosenzweig, M. R. 174, 175 Scheinfeld, A. 74 653
Ross, H. E. 615 Scheper-Hughes, N. 271, 283 Simon, T. 629
Rossell, C. H. 547 Scheurich, J. J. 550 Simpson, E. L. 90
Rossner, S. 478 Schieffelin, B. 185, 325, 331, 332 Simpson, J. L. 663
Rosso, P. 115 Schlegel, A. 602, 624, 683, 685 Sinclair, D. 608
Rothbart, M. K. 161, 164, 220 Schmahl, C. M. 467, 569 Sinclair De Zwart, H. 334
Roundtree, P. W. 623 Schmandt-Besserat, D. 510 Singer, D. G . 368, 369, 449, 558
Rousseau, J.-J. 38, 39, 605, 606 Schmidt, C. R. 393 Singer, J. L. 368, 369, 449, 558
Rovee-Collier, C. K, 177, 178, Schmitt, K. L. 450 Singleton, J. 510
218-220 Schneider, B. 342, 486-489, 617, Siqueland, E. R. 177, 178
Rowat, W. L. 475 632, 636 Skinner, B. F. 57, 177, 320, 333
Rubin, D. B. 548 Schneider, F. W. 47 Skuse, D. 278
Rubin, J. Z. 136 Schneider, W. 52 Slabach, E. 164
Rubin, K. H. 380, 457, 556, 557, Schneiders, B. 498, 499 Slaby, R. G . 389, 404, 412
560, 574, 581, 585, 586, 588 Scholes, R. J. 513 Slotkin, T. A. 129
Ruble, D. N. 44, 385, 389, 591, 592 Schulenberg, J. 637 Smetana, J. G . 399, 632
Ruff, H. A. 211 ,4 9 7 Schuler, M. E. 131 Smidt-Jensen, S. 95
Ruffman, T. 430 Schwartz, D. 576 Smiley P. A. 541
Rumbaugh, D. M. 326 Scott, J. 685 Smith, E. 628
Ruttenberg 272 Scott, J. O. 607 Smith, J. H. 313
Rutter, M. 84, 272, 277, 280, 282, Scribner, S. 489, 527 Smith, N. V. 306
285, 286 Segall, M. H. 405, 407, 408, 486, Smith, P. K. 243, 391, 576
Ryan, E. B. 540 526, 528, 529, 537, 649 Smith, R. P. 556
Rymer, R. 288, 289 Seifer, R. 257 Smith, R. S. 51, 280, 283
Rzepnicki, T. L. 445 Seiter, E. 449 Smollar, J. 632
Selfe, L. 370 Snarey, J. R. 663
Saarni, C. 159,419, 421 Selmán, R. L. 583, 58 4 ,6 1 9 Snow, C. E. 318, 332, 511-513
Sachs, J. 320, 329 Sendak, M. 314 Solomon, J. 255
Sacks, O. 372 Serbin, L. A. 44, 45 Spear, N. 219
Saft, E. W. 444 Serpell, R. 528, 529, 544 Spearman, C. 532, 533
Sági, A. 258 Sfard, A. 518 Speidel, G , E. 321
St. James-Roberts, I. 169, 170 Shahidullah, S. 112 Spelke, E. S. 57, 211, 213, 214
Sale, R. 448 Shanker, S. G . 34 Spellacy, W. N. 132
Salk, L. 113 Shapira, A. 577-579 Spence, M. J, 113
Salkind, N. J. 401 Shapiro, E. K. 548 Spencer, M. B. 395, 396
Salomon, G . L. 450 Shatz, M. 42, 317, 319 Spinelli, D. N. 174
Salvolini, E. 476 Shaw, D. S. 257, 280 Spiro, M. E. 577
Salzinger, S. 443, 445 Sherif, C. W. 556, 581 Spitz, H. H. 499
784 • NÉVMUTATÓ
A anyák 269-270 méhen belüli fejlődés 110 alultápláltság, anyai, hatása a méhen
A vércsoport 79 pubertáskor 608 belüli fejlődésre 115-117
AB vércsoport 79 tapasztalatok és 174-175 alvadásgátlók hatása a méhen belüli
absztrakció szintjei, a nyelvben agyi sérülés 539 fejlődésre 118
311-312 agykéreg 148-149 alvás
absztrakt modellálás 322 a csecsemőkor végén 233 korai csecsemőkor 165-167
Accutane, hatása a méhen belüli hiányában életképtelenség 172 újszülöttek 150
fejlődésre 118 idegsejtek száma 146 alvási szokások, kisbabáknál 168
adaptáció 178 agytörzs 147-148 aminosavak 73
adatgyűjtés 41-48 csecsemőkor vége 233 anális szakasz 383, 403
etikai normák 48, 49 AIDS, az anya betegségének androgének 108
adenin 73 hatása a méhen belüli fejlődésre Anna Frank naplója 604
adrenalin 122 anorexia nervosa 614-615
anyai stressz a méhen belüli fej aka pigmeusok, az apa szerepe a kö antiszociális viselkedés
lődés időszakában 114 tődésben a csecsemőkor végén és a kortársak nyomása 622-626
magzat a szülés alatt 129 256-257 serdülőkorban 624-625
affiliáció (azonosulás affiliáció által) akkomodáció 178, 179, 203, 406 anyai beszéd 332
384-385 aktív elfoglaltság 419 anyai depresszió 281
affordancia 200 aktivitásszintszint, mint korai cse anyai hatások a méhen belüli fejlő
Afrika csemőkori vonás 162 désre
anya-gyermek kapcsolat a csecse alak, első év 197 attitűd és stressz 114
mőkor végén 252 alapterületek 360 fertőzések 120-123
nemzeti játéka 650 áldozat gyerekek 574, 576 táplálkozás 114-117
sarlósejtes vérszegénység 90-91 alfa-aktivitás (agy) 479-481 teratogén hatások 117-124
agresszió alfa-fetoprotein-teszt 94-95 anyai kötődés 134-135
egyéni különbségek 409-410 alkalmazkodókészség, mint korai anyák
elutasított gyerekek 574-575 csecsemőkori vonás 162 arcának preferenciája csecsemők
kisgyermekkorban 404-414 alkohol nél 155-156
kontrollálása 410-414 hatása a méhen belüli fejlődésre depresszió 281
okai 406-409 118 hajadon 439
szülői elképzelések az agresszió mérsékelt alkoholfogyasztás 119, kötődés a gyerekhez kisgyerek-
okairól 406 623 korban 252, 255
szülői hatások 585-586, alkoholfogyasztás mint szórakozás a kötődés gyengülése hároméves
587-588 hatása a méhen belüli fejlődésre korban 383
és televíziós tartalom 451-453 119 a magzati fejlődés időszakában
típusai 404 serdülőkorban 623 lásd anyai hatások a méhen belüli
agyalapi mirigy 608 alkotóképesség vs. stagnálás szaka fejlődésre
agyi fejlődés sza (Erikson) 403 mintha-játékok kisgyerekkorban
alvás közben a korai csecsemő állandó nemi szerep 389 242, 243
korban 165-167 alléi 78 és az optimális fejlődés 269-271
az első év 198-199 általános intelligencia (g - general a szoptatott gyermek „megrázá
kisgyermekkorban 359 intelligence) 532-533 sa" 182-183
korai csecsemőkor: a születéstől alulról felfelé történő feldolgozás, apához kötődés kisgyerekkorban
két és fél hónapos korig 146-149 az olvasás tanulása 514-515 256-257
788 * TÁRGYMUTATÓ
genetikai betegségek 89-90 gyermekfejlődés 28, 31-32 első életév 201-203, 226
genetikai rendellenességek 88-93 gyermek-gondozó kapcsolat a cse és érzelem az első életévben
genetikai tanácsadás 94 csemőkor végén 248-259 223-224
genetikai változatosság 74 gyermekhez szóló beszéd 331, 332 és a tárgyak megértése 216-217
és örökölhetőség 83-85 gyermekmunka 30 helyzeti engedelmesség 401
Genie 279, 286, 288-289, 327 gyermekszületés lásd születés hemofília (vérzékenység) 80, 90
genitális herpesz, az anya fertőzött- gyógykezelés lásd gyógyszerek hepatits lásd fertőző májgyulladás
ségének hatásai a fejlődő magzat gyógyszerek, drogok herék 608-610
ra 121 hatásai a méhen belüli fejlődésre hermafroditák 108
genitális szakasz 386, 403, 607 117-120 heroin, hatásai a fejődő magzatra
génkészlet 92 a szülési fájdalomra 128 120
gén-környezet kölcsönhatás 50, 77, gyors megfeleltetés 329-330 heterogeneitás, a magzati fejlődés
80-92 gyors szemmozgásos (REM-) alvás során 104
genotípus 77-80 165, 166 heterokrónia
válaszövezet 81-82 REM-mosoly 188 korai csecsemőkorban 150
génterápia 85 a magzati fejlődés során 104
gerincidegek 147 habituáció 150, 172, 173 heteronóm erkölcs 398
gerincvelő 147 az első életévben 212, 213-214 heteroszexuális identitás kialakulása
gonadotrop hormonok 608 háború 676 677-678
gonadotropfelszabadító hormonok hajadon anyák 439 heterozigóta 78
608 tizenévesek 439, 624, 630 hiedelmek 34
Gondolatok a nevelésről (Locke) 38 halandzsa 226 higany, méhen belüli fejlődési hatá
gondolkodás 50 halántéklebeny 148 sok: Minimata-kór 122, 123
gondozói felelősség 432-433 hallás hím álhermafroditák 108
gondozók korai csecsemőkorban: születés himalájai nyulak, a hőmérséklet
a csecsemő reakciója az aggódó től két és fél hónapos korig hatása a bunda fenotípusára
tekintetre 225 150-152 80-81
kapcsolat a csecsemővel a csecse magzati 113, 114 hímneműek 75 lásd még fiúk
mőkor végén 248-259 hallgató figyelembevétele a nyelvel nemhez kötött genetikai hatások
gonorrea, az anya fertőzöttségének sajátítás során 318-320 79-80
hatásai a fejlődő magzatra 121 hang változása fiúknál pubertáskor nemhez kötött kromoszó
görcsoldók hatása a méhen belüli ban 609 ma-rendellenességek 92
fejlődésre 118 hangok 305-307 nemi differenciálódás 108
guanin 73 hangulat, mint csecsemőkori jel hipogammaglobulinémia 80
guszi (Kenya), nevelési szokások lemző 163 hipotalamusz 608
429, 432-434 Hanoi torony 499, 500 hipotézis 45
3. alszakasz, szenzomotoros időszak hippokampusz, mielinizáció 359
gyakorlás 180, 204-205, 206 hírnév alapú közösség 621
gyakornokság, tanoncság harmadlagos cirkuláris reakciók hirtelen csecsemőhalál, és a do
509-510 238-239 hányzás 118
kanállal evés 200 hármas ikrek, koraszülés nagyobb HÍV 122
szerepe a motoros fejlődésben esélye 132 holisztikus tanterv 515
204-205 háromévesek lásd kisgyermekkor Hollandia, éhezés a második világ
gyakorlatszerző irányultság (motivá hasfájás (csecsemő) 170 háború idején, méhen belüli fej
ció) 540-542 hashajtók, bulimia 614 lődési hatások 115
gyerekek 28 lásd még csecsemőkor, hason kúszás 202 holofrázis 313
fiúk, iskolai oktatás, iskoláskor, hatalmaskodó-engedékeny viselke hólyagcsíra 104, 105, 125
kisgyermekkor, lányok, méhen dés 435 homloklebeny 148
belüli időszak, serdülőkor határátlépő játékok (nemek között) a csecsemőkor végén 233
gyerekekkel végzett kutatások eti 578 iskoláskorban 480-481
kai normái 49 6. alszakasz, szenzomotoros időszak kisgyerekkorban 359
gyermekbántalmazás, elhanyagolás 180, 239 homo sapiens 33-34, 72
444-445 Head Start („Fej fej m ellett”) 459, eszközkészítés 95-96
gyermekbántalmazás megelőzéséről 460-461 a gyerekkort követő növekedési
szóló törvény (Child Abuse helyváltoztatás, mozgás robbanás 608
Prevention Act) 444 a csecsemőkor vége 234-236 koevolúció 97
794 • TÁRGYMUTATÓ
motiváció 540-542 izmok az első életévben 198 nem agresszív viselkedés 413
az otthon és iskola kulturális el izomsorvadás 80, 89 nemiszerep-identitás 387-389
térése 542-546 Izrael operáns kondicionálás 159-160
a siker személyes és szociális aka kötődés a kibucokban 258
dályai 538-550 serdülőkori erkölcsi gondolkodás kalcium, és méhen belüli fejlődés
specifikus tanulási nehézségek 644, 645 115
539-540 versengés és együttműködés a kaluli (Új-Guinea) 185
standard tanteremi-elrendezés kibucokban 577-580 a csecsemők pszichológiai képes
518-519 ségeinek megítélése 185
számítógép az iskolában 522-523 Jamaica, anyai marihuánafogyasztás nyelvelsajátítás 332
tanári elvárások és siker 548-549 119 Kanada
a tantermi oktatás társas szerke Japán evési rendellenességek serdülő lá
zete 515-524 az alkohol lebontását megakadá nyoknál 614-615
iskoláskor lásd még iskolai oktatás lyozó alléi 85 marihuána használat terhes nők
biológiai fejlődés 476-481 az anya válaszkészsége 271 nél 119
bio-szocio-pszichológiai átmenet a csecsemők fonetikai készségei román árvaházi adoptáltak 276
595 151 kanadai eszkimók 684
Egy fiú naplója 473-474 a gyerekek alvási szokásai 168 kanalizáció 82
elhízás 478-479 IQ-eredmények 84 kanállal evés 236
mint fejlődési szakasz 61 iskolai nevelési szokások Kanzi (csimpánz) 326-327
a gondolkodás változásának fejlő 544-545 kapcsolati agresszió 405
dése 486-503 mint kölcsönös függőséget hang katarzis 411
iskolán kívüli tevékenységek súlyozó kultúra 542 kategorizáció
550-551 látszat-valóság összemosódása csecsemőkor vége 244-245
kognitív fejlődés 481-486 kisgyerekkorban 348-349 az első évben 214-219
kognitív változások 486-503 matematikai készségek 96 és nyelvelsajátítás gyors leképe
minőségileg új gondolkodás óvodáskor 462-463 zés segítségével 330
481-486 szorongó/ellenálló kötődés kis a memória növekedése az első
növekvő szabadság és felelősség gyerekkorban 258 évben 219-221
473-476 a szülők elvárásai 589, 590 Kauai (Hawaii-szigetek), korai csa
társas fejlődés 556-557 japán fonémák 151 ládi tapasztalatok és a későbbi
játékok és csoportszabályozás járás 34 élet 280-281
557-560 csecsemőkor végén 234-236 Kenya
kortárskapcsolatok 572-585 az első év változásai, könnyítés gyereknevelési szokások 132, 434
a kortárskapcsolatok jelentősé 197 versengés a társakkal iskoláskor
ge a fejlődésben 586-588 haladás a járás felé 235-236 ban 577-580
szociális szabályok, gondolko játék lásd még játékok képek mint reprezentációk kisgye
dás és viselkedés 560-572 csecsemőkor vége 242-243 rekkorban 239, 245-247
a szülők befolyása a kortárs- és a későbbi bizonytalan kötődés keresőreflex 158, 171
kapcsolatokra 585-586, 587 256 keresztmetszeti kutatás 51, 52-53
a szülőkkel való kapcsolat számítógépes játékok 523 előnyei és hátrányai 54
megváltozása 558-590 szociodramatikus 366, 368-369 késleltetett utánzás
új énkép 590-594 játékok a csecsemőkor végén 243-244,
összegzés 595-596 iskoláskorban 499, 557-560, 247-248
ismerős képek párosítása teszt 562-563 az első évben 220
400 lányos és fiús játékok különbsége későbbi körülmények hatása
ismételgetés 488-489 iskoláskorban 562-563 283-286
ivarmirigyek 608, 610 szabály alapú 558-560 kétnyelvű iskolák 546-547
ivaros szaporodás 73-75 jelbeszéd/jelelés kétpetéjű ikrek 76-77
ivarredők 108 jelelő gagyogás siket gyerekeknél ikervizsgálatok 83-87
ivászat egyéves korban 226 keverés (fonológiai tudatosság elő
italozás mint szórakozás 119, 623 nyelvelsajátítás 327-328 segítése) 514
serdülőkorban 623 jelentés többértelműsége 310-312 kezdeményezés vs. bűntudat
ízlelés, korai csecsemőkor: a szüle jógyerek-erkölcs 564 (Erikson) 403
téstől két és fél hónapos korig jutalmazás kezdeményezés-válasz-értkelés cik
156 agresszió 407 lus 518, 519
796 ' TÁRGYMUTATÓ
növekedési hormonok 608 lépőreflex (Moro-reflex) 157, 158, ségének hatása a magzati fejlő
a pubertáskori korai vagy késői 159 désre 124
érés hatásai 613-616 Lesch-Nyhan-szindróma 94 maja
serdülőkori barátság 617-619 leválás 249 emlékezeti stratégiák iskoláskor
serdülőkori önértékelés 671 liberális nevelés 511 ban 490
szexuális fejlődés 609-610 Libéria a gyerekek alvási szokásai 168
szülői társas elvárások az újszü emlékezeti stratégiák iskoláskor az iskolai oktatás hatása az emlé
löttel szemben 135-138 ban 489-490 kezetre 526
tanárok elvárásai és az iskolai si tanítási szokások 544 iskoláskori tevékenységek 468
kerek 548-549 logikai gondolkodás szerepjátékok 44
táplálkozási zavarok serdülőkor és az emlékezet fejlődése iskolás majmok
ban 614-615 korban 491-496 kötődésvizsgálatok 248,
újszülöttek vonzó külsejének ha és az iskolai nevelés 526 250- 252, 286-288
tása a szülőkre 135 logikai szükségszerűség 484 viselkedés idegen helyzetben
lassan felmelegedő csecsemők logikai-matematikai intelligencia 2 5 1 - 252
(temperamentum) 163 533 makrorendszerek 43
látás London, az otthonon kívüli marihuána, hatásai a méhen belüli
érése 189 nevelés későbbi kompenzálása fejlődésre 119-120
korai csecsemőkor: születéstől 285 marokkózás 562
két és fél hónapos korig 151-156 longitudinális (hosszmetszeti) kuta második nyelv, az iskolában
magzati 112 tás 51-52 546-549
látásélesség, korai csecsemőkor: előnyei és hátrányai 54 2. alszakasz, szenzomotoros időszak
születéstől két és fél hónapos ko 180, 181-182
rig 152-153 macskák második szakasz, szülésnél 125-126
latenciaszakasz 384, 386, 403 helyváltoztatás és téri viszonyok másodlagos cirkuláris reakciók 205
látóideg-sorvadása 80 felfogása 216-217 másodlagos érzelmek
látókéreg látókéreg, vizuális tapasztalatok csecsemőkor vége 262-263
a tapasztalat hatása 174-175 hatása 174-175 kisgyermekkor 418
új szinapszisok burjánzása az első madarak, kritikus periódusok a ko másodlagos hallókéreg 148
évben 198 rai fejlődésben 36 másodlagos identifikáció 383
látszat magas vérnyomás, az anya betegsé másodlagos interszubjektivitás 224,
és valóság megkülönböztetése gének hatása a magzati fejlődésre 303
351-352 121 másodlagos látókéreg 148
és valóság összemosódása magasabb rendű emberi vonások” másodlagos nemi jegyek 609
347-348 (Gesell) 607 másodlagos nemi szervek 609-610
lebenyek, agykérgi 148 magasság maszai (Kelet-Afrika), a gyerekek
legközelebbi fejlődési zóna a csecsemőkor végén 233 temperamentuma és a későbbi
első év 222 az első életévben 197 élet 283
korai olvasmányélmények örökölhetőség 84 mászás 34, 216-217
447-448 pubertáskor 608, 610 a csecsemőkor végén 235
reciprok olvasástanítás 521 magzat 107, 109-111 az első évben 201-203
és szociodramatikus játék 366 hallás 112-113 mászóreflex 158
legrátermettebb túlélése 406-407 látás 112 maszturbáció 629, 631
lehetetlen eseményekkel kapcsola mozgásészlelés 112 matematika
tos vizsgálatok, csecsemők műszeres megfigyelése a szülés az első életévben 212
213-214 alatt 128 és kultúra 59
lejtő, csecsemők járása meredek lej a születés élménye 129 realista matematikaoktatás 521,
tőn 235 tanulás 113-114 524
lélegzés magzati aktivitás 109, 111 tanulása 515-518
korai csecsemőkor 160 magzati alkoholszindróma 118-119 matematikai képességek 508
újszülöttek 171 magzati idegtömlő károsodása 95 média
„lélgzőmozgások” a magzatnál 111 magzati szakasz 103, 109-111 hatása kisgyerekkorban 446-453
lelkiismeret 402-404 magzatmáz 129 a médiában szerepeltetett sovány
Leningrád (Szentpétervár) ostroma, magzatvíz 106, 107 nők hatása 612-613
méhen belüli fejlődési hatások magzatvízvizsgálat 95 médiasztereotípiák 451
115 máj működési zavara, az anya beteg megbízhatóság 40
TÁRGYMUTATÓ * 799