Manuali i mësuesit:

Çfarë do të bënit ju?

Një përkufizim për zhvillimin

Tri pyetje që përshkojnë të gjitha teoritë
Parimet e përgjithshme të zhvillimit
Truri dhe zhvillimi konjitiv

Teoria e Piazhesë për zhvillimin konjitiv

Ndikimet mbi zhvillimin
Tendencat bazë të mendimit
Katër fazat e zhvillimit konjitiv
Përpunimi i informacionit dhe këndvështrimet neopiazhetiane mbi zhvillimin konjitiv
Disa nga kufizimet e teorisë së Piazhesë

Këndvështrimi sociokulturor i Vigotskit

Burimet shoqërore të mendimit individual
Mjetet kulturore dhe zhvillimi konjitiv
Roli i gjuhës dhe të folurit vetjak/me vete
Zona e zhvillimit proksimal
Kufizimet e teorisë së Vigotskit

Përdorimi i teorive të Piazhesë dhe Vigotskit nga mësuesit

Piazheja: Çfarë jemi në gjendje të mësojmë?
Vigotski: Çfarë jemi në gjendje të mësojmë?
Të përfshijmë çdo nxënës: Përdorimi i mjeteve që ofron kultura

Zhvillimi i gjuhës
Çfarë zhvillohet? Dallimet gjuhësore dhe kulturore
Kur dhe si zhvillohet gjuha?
Diversiteti në zhvillimin e gjuhës
Fillimet e leximit

Diversiteti dhe konvergjencat në zhvillimin konjitiv

Diversiteti
Konvergjencat

Tabelë përmbledhëse
Libri i mësuesit:
Çfarë do të bënin ata?
2 Zhvillimi konjitiv dhe gjuha
ÇFARË DO TË BËNIT JU?
Manuali i mësuesit Programi mësimor përmban një kapitull
për poezinë ku trajtohet edhe përdorimi i simboleve në poezi. Ju
mendoni se shumë nga nxënësit tuaj të klasës së katërt, mund të mos
jenë të gatshëm për ta përvetësuar këtë koncept abstrakt. Për të
testuar aftësitë e tyre, ju pyesni disa nxënës se çfarë kuptojnë ata me
fjalën simbol.
“Është një gjë e madhe prej metali, që i biem të gjithë së
bashku”, thotë Treisi duke lëvizur duart, sikur t’i binte xhazit.
“Po”, thotë Seani, “Motra ime i bie xhazit në bandën e shkollës.”
Ju e kuptoni se ata nuk janë në rrugën e duhur dhe përpiqeni përsëri.
“Në mendje kisha një lloj tjetër simboli, diçka si unaza, e cila është
simbol i martesës apo zemra, si simbol i dashurisë apo...”
Sytë e nxënësve janë të zbrazët.
Trevori bën një përpjekje, “E keni fjalën për gjëra si pishtari
olimpik?”
“Çfarë simbolizon pishtari, Trevor?”, pyesni ju.
“Atë që thashë, pishtarin”, Trevori duket i çuditur nga pyetja
juaj.

TË MENDUARIT KRITIK
 Çfarë ju tregojnë këto reagime në lidhje me mënyrën se si
mendojnë nxënësit?
 Si do ta zhvilloni këtë mësim?
 Çfarë do të bënit për të “dëgjuar” më shumë opinione nga
nxënësit, në mënyrë që mësimdhënien ta përshtatni me nivelin e
tyre të të menduarit?
 Çfarë do të bënit që nxënësit tuaj të kishin një përvojë konkrete
me simbolet?
 Ç’rrugë do të ndiqnit për të përcaktuar nëse nxënësit kanë
nivelin e duhur të zhvillimit mendor për këtë material?

Çfarë po ndodh me Trevorin? Këtë do ta mësoni në këtë kapitull. Ne do ta fillojmë me një

përkufizim rreth zhvillimit dhe me tri pikëpyetje që mbajnë të mbërthyer psikologët që e
studiojnë atë: natyra përkundër edukimit, vazhdimësia përkundër shkëputjes së
befasishme dhe periudhat kritike përkundër periudhave sensitive të zhvillimit. Më pas, do
të përqendrohemi te marrëveshjet kryesore që kanë bërë psikologët – parimet e
përgjithshme të zhvillimit njerëzor, që pranohen nga të gjithë ata. Për të kuptuar
zhvillimin konjitiv, do të fillojmë me trurin dhe, më pas, do të analizojmë idetë e dy
teoricienëve më në zë në fushën e zhvillimit konjitiv: Jean Piazhesë dhe Lev Vigotskit.
Idetë e Piazhesë kanë ndikim në punën e mësuesve, sepse ngrenë pikëpyetje lidhur me
shkallën e zhvillimit të mendimit të nxënësve dhe aftësitë e tyre për të mësuar. Ne do të
analizojmë edhe kritikat që u bëhen ideve të tij. Vepra e Lev Vigotskit, psikolog rus, po
bëhet gjithnjë e më e rëndësishme. Teoria e tij vë në dukje rolin e rëndësishëm që kanë
prindërit dhe mësuesit në zhvillimin konjitiv të fëmijës. Së fundi, do të analizojmë
zhvillimin gjuhësor, përfshirë mësimin e dy gjuhëve së bashku, dhe do të diskutojmë për
rolin e shkollës në zhvillimin dhe pasqyrimin e aftësive gjuhësore.
Kur të keni mbaruar këtë kapitull, do të jeni në gjendje t’u përgjigjeni këtyre
pyetjeve:
 Cilat janë tri çështjet që përshkojnë teoritë e zhvillimit dhe tri parimet e
përgjithshme të një marrëveshjeje?
 Si ndryshon mendimi i fëmijës në secilën nga katër fazat e zhvillimit që
përshkruan Piazheja?
 Sipas teorisë së Vigotskit për zhvillimin konjitiv, cili është ndikimi i
konvencioneve kulturore dhe opinionit shoqëror mbi mendimin njerëzor?
 Ç’është zona e zhvillimit proksimal?
 Cilat janë pikat e përbashkëta dhe të ndryshme, në lidhje me zhvillimin konjitiv,
në idetë e Piazhesë dhe Vigotskit?
 Cilat janë rrjedhojat e teorive të Piazhesë dhe Vigotskit në mësimdhënien e
nxënësve të moshave të ndryshme?
 Si zhvillohet gjuha në vitet e shkollës dhe ç’ndodh nëse fëmijët mësojnë dy gjuhë
njëkohësisht?

NJË PËRKUFIZIM PËR ZHVILLIMIN

Në kapitujt që vijojnë, do të shohim si zhvillohen nxënësit dhe do të njihemi me disa

situata të çuditshme.

 Lea, një vajzë 5 vjeçare, është e sigurt se po t’i japë plastelinës formën e një
gjarpri, plastelina do të shtohet.
 Një vajzë 9 vjeçare në Gjenevë të Zvicrës këmbëngul se është e pamundur që
të jesh njëkohësisht edhe nga Zvicra, edhe nga Gjeneva: “Unë jam zvicerane,
nuk mund të jem edhe gjenoveze”, thotë ajo.
 Jamali, një nxënës i shkëlqyer në shkollën fillore, nuk është në gjendje t’i
përgjigjet pyetjes: “Si do të ndryshonte bota nëse njerëzit nuk do të flinin?” Ai
këmbëngul: “Njerëzit NUK MUND TË RRINË PA GJUMË”
 Një vajzë e vogël, që dikur thoshte se i dhembnin gjunjtë, papritmas fillon të
thotë gjurët, më pas flet për gjurinjtë dhe më vonë kthehet përsëri te gjunjtë.
 Një fëmijë dy vjeç i kërkon nënës së vet të qetësojë një fëmijë të vogël që qan,
edhe pse vetë nëna e fëmijës që qan gjendet aty pranë.

Cili është shpjegimi i këtyre ndodhive interesante? Këtë do ta mësoni së shpejti, sepse
keni filluar të futeni në botën e zhvillimit të fëmijëve dhe adoleshentëve.
Në kuptimin më të përgjithshëm psikologjik, termi zhvillim u referohet
ndryshimeve të caktuara që ndodhin te qeniet njerëzore (ose kafshët) nga çasti i ngjizjes
deri në çastin e vdekjes. Termi nuk përfshin të gjitha ndryshimet, por kryesisht ato që
shfaqen në mënyrë sistematike dhe vazhdojnë për periudha relativisht të gjata kohore. Për
shembull, një ndryshim i përkohshëm i shkaktuar nga një sëmundje kalimtare, nuk
konsiderohet pjesë e zhvillimit. Procesi i zhvillimit njerëzor përbëhet nga një numër
aspektesh të shumëllojshme. Siç mund ta merrni me mend, zhvillimi fizik trajton
ndryshimet që ndodhin në trup. Zhvillimi vetjak është termi që përdoret, përgjithësisht,
për të treguar ndryshimet në personalitetin e individit. Zhvillimi shoqëror përdoret për të
folur në lidhje me ndryshimet në mënyrën se si individi lidhet dhe komunikon me të
tjerët. Zhvillimi konjitiv u referohet ndryshimeve në mendime.
Shumë nga ndryshimet që ndodhin përgjatë procesit të zhvillimit janë, thjesht,
çështje të rritjes dhe pjekurisë. Pjekuria u referohet ndryshimeve që ndodhin në mënyrë
spontane dhe të natyrshme dhe që, në një shkallë të madhe, janë gjenetikisht të
programuara. Ndryshime të tilla shfaqen me kalimin e viteve dhe janë relativisht të
pandikueshme nga mjedisi, me përjashtim të rasteve të kequshqyerjes apo sëmundjeve të
rënda. Pjesa më e madhe e zhvillimit fizik të njeriut zhvillohet sipas këtij modeli.
Ndryshimet e tjera janë rezultat i të nxënët që vjen nga ndërveprimi me mjedisin.
Ndryshime të tilla përbëjnë një pjesë të madhe të zhvillimit shoqëror të individit. Por,
ç’mund të thuhet në lidhje me zhvillimin e mendimit dhe personalitetit? Shumë nga
psikologët janë të një mendjeje se në këto fusha, si pjekuria, ashtu edhe ndërveprimi me
mjedisin (ose, siç quhen nganjëherë, natyra dhe edukimi) janë të rëndësishme. Por ata
nuk bien në një mendje për shkallën e rëndësisë që ka secili faktor. Natyra në raport me
edukimin, është njëra prej tri temave madhore që vazhdojnë të debatohen në fushën e
teorive të zhvillimit.

Zhvillimi Ndryshimet sistematike në përputhje me moshën, që fillojnë nga ngjizja e

vazhdojnë deri në vdekje.

Zhvillimi fizik Ndryshimet në strukturën trupore dhe funksionet jetësore përgjatë gjithë jetës.

Zhvillimi vetjak Ndryshimet që ndodhin në personalitet gjatë rritjes së individit.

Zhvillimi social Ndryshimet përgjatë viteve, në mënyrën sesi lidhemi dhe komunikojmë
me të tjerët.

Zhvillimi konjitiv Ndryshimet sistematike dhe të shkallëshkallshme, me anë të të cilave

proceset mendore bëhen më komplekse dhe më të sofistikuara.

Pjekuria Ndryshimet gjenetikisht të programuara që ndodhin në mënyrë të natyrshme me

kalimin e kohës.

Tri pyetje që përshkojnë të gjitha teoritë

Duke qenë se ka këndvështrime të shumëllojshme mbi kërkimin shkencor dhe teoritë, siç
e pamë edhe në Kapitullin 1, ekzistojnë debate të vazhdueshme rreth çështjeve kryesore
që karakterizojnë zhvillimin.

Ku e ka burimin zhvillimi? Natyra në raport me edukimin. Cila është më

e rëndësishme për zhvillimin e individit: “natyra” e tij (trashëgimia, genet, proceset
biologjike, pjekuria etj.) apo “edukimi”, domethënë, mjedisi (arsimi, prindërit, kultura,
politikat sociale etj.)? Ky debat ka të paktën 2000 vjet që vazhdon dhe është etiketuar në
mënyra të ndryshme, si: “trashëgimia përkundër mjedisit”, “biologjia përkundër
kulturës”, “pjekuria përkundër nxënies” apo “aftësitë e lindura përkundër aftësive të
fituara”. Në shekujt e mëparshëm, filozofët, poetët, udhëheqësit fetarë dhe politikanët
kanë qenë të përfshirë në diskutime të shumta rreth kësaj çështjeje. Në ditët tona,
shkencëtarët ndihmohen nga mjetet e reja, siç janë hartat gjenetike apo studimi i efekteve
të drogave në aktivitetin e trurit (Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter, 2006). Edhe në
shpjegimet shkencore, lavjerrësi është lëkundur sa në anën e natyrës, aq edhe në anën e
edukimit (Cairns & Cairns, 2006, Overton, 2006).
Sot mjedisi konsiderohet shumë i rëndësishëm për zhvillimin. Ndërkaq, po kaq të
rëndësishme konsiderohen edhe faktorët biologjikë dhe ndryshimet individuale. Në fakt,
disa psikologë pohojnë se sjelljet përcaktohen 100% nga biologjia dhe 100% nga mjedisi
– ato nuk mund të ndahen (Miller, 2002). Pikëpamjet e tanishme e vënë theksin në një
numër bashkëveprimesh komplekse mes natyrës dhe edukimit. Për shembull, një fëmijë
që ka lindur me një natyrë të qetë dhe miqësore, ka shumë shanse që të përfitojë një
trajtim më të mirë nga prindërit, shokët dhe mësuesit në krahasim me një fëmijë që ka një
temperament të vështirë dhe që grindet vazhdimisht, çka tregon se individi ka një rol
aktiv në krijimin e mjedisit rreth tij. Por edhe mjedisi ndikon në formimin e individit –
nëse nuk do të ishte kështu, ç’vlerë do të kishin arsimi dhe edukimi? Prandaj sot debatet
që përjashtojnë rolin e natyrës apo rolin e edukimit, nuk shihen me interes nga psikologët
e edukimit dhe të zhvillimit. Siç ka thënë një nga psikologët e parë të zhvillimit, rreth 100
vjet më parë, çështjet më kritike janë ato që kërkojnë përgjigje për mënyrën se si “të dy
faktorët ndërveprojnë së bashku”(Baldwin, 1895, p.77).

Ç’formë ka zhvillimi? Vazhdimësia përkundër shkëputjes së befasishme. A është

zhvillimi njerëzor një proces i vazhdueshëm i forcimit të aftësive dhe krijimit të aftësive
të reja apo kur ndodh ndryshimi, kalimi në etapat e reja bëhet me kapërcime dhe
zhvendosje të mëdha? Një proces i vazhdueshëm do t’i ngjante përmirësimit të
shkallëshkallshëm të aftësive tona për të vrapuar përmes stërvitjes sistematike. Një
ndryshim i befasishëm (i quajtur ndryshe cilësor) do të ishte i ngjashëm me ndryshimet e
shumta që ndodhin te njerëzit gjatë pubertetit, siç është aftësia riprodhuese – aftësi
tërësisht e re që shfaqet pikërisht në këtë fazë. Ndryshimet cilësore ndryshojnë nga
ndryshimet tërësisht sasiore, siç është, p.sh., rasti i zgjatjes së adoleshentëve.
Ndryshimet e vazhdueshme apo sasiore mund të përfytyrohen si ngjitja e një
shkalle: pas çdo shkalle ndodhemi më lart. Ndryshimet cilësore apo të befasishme mund
të përfytyrohen si ngjitja e disa shkallëve bashkë. Teoria e Piazhesë për zhvillimin
konjitiv, të cilën do ta shpjegojmë në seksionin tjetër, është shembulli i një ndryshimi
cilësor të befasishëm në aftësitë e të menduarit të fëmijëve. Nga ana tjetër, ekzistojnë
edhe shumë shpjegime të tjera për zhvillimin konjitiv, të cilat bazohen te teoritë e të
nxënit dhe e vënë theksin te ndryshimet e vazhdueshme dhe graduale sasiore.

Momenti: Mos është shumë vonë? Periudhat kritike dhe përvojat e hershme
përkundër përvojave më të vona. A ekzistojnë periudha kritike për zhvillimin e
aftësive të caktuara, si për shembull, zhvillimi i gjuhës? Nëse këto periudha kapërcehen, a
ekziston mundësia që fëmija përsëri të “kapë ritmin”? Këto janë pyetje që ngrihen rreth
momentit dhe zhvillimit. Ne do të shikojmë në këtë kapitull se ekziston një periudhë
kritike për të mësuar shqiptimin e saktë të gjuhës. Sa më herët që njerëzit të mësojnë një
gjuhë të dytë, aq më shumë afrohet shqiptimi i tyre me atë të folësve të lindur. Pas
adoleshencës është e vështirë të flitet një gjuhë e re pa aksent (Anderson & Graham,
1994).
Shumë psikologë të hershëm, veçanërisht ata që ishin nën ndikimin e Frojdit,
mendonin se përvojat e fëmijërisë së hershme janë kritike, sidomos për zhvillimin
emocional, social dhe konjitiv. Por mos vallë trajnimi i hershëm për të kryer nevojat tona
në tualet vërtet ka një vlerë të veçantë dhe përcakton rrugën që ne do të ndjekim në jetë?
Ndoshta jo. Studimet e kohëve të fundit tregojnë se edhe përvojat më të vona janë të
fuqishme dhe mund të ndryshojnë drejtimin e zhvillimit (Kagan & Herschkowitz, 2005).
Shumë nga psikologët e sotëm flasin për periudha sensitive – dhe jo për periudha
kritike. Ekzistojnë momente kohore kur një person është veçanërisht i gatshëm për
përvoja të caktuara. Kështu, koha më e mirë për të mësuar një gjuhë të dytë, pa ndihmë të
drejtpërdrejtë, është mosha e fëmijërisë, por edhe të rriturit mund të mësojnë një gjuhë të
dytë në çdo kohë.

NDRYSHIMET CILËSORE DHE SASIORE Disa ndryshime janë cilësore – si, për shembull,
ato të një larve kur bëhet bretkosë. Ndryshime të tjera janë të natyrës sasiore – si ato që ka
pësuar Jaradi, përmasat e të cilit kanë ndryshuar për shkak të dietës.

Bashkëveprime Veprime që kryhen bashkërisht nga biologjia dhe mjedisi – duke ndikuar
mbi njëri-tjetrin.

Periudha sensitive Kohë gjatë së cilës një person është veçanërisht i gatshëm për përvoja
të caktuara.

Kujdes nga alternativat përjashtuese. Siç mund ta merrni me mend, debatet rreth
zhvillimit janë tejet të ndërlikuara dhe nuk mund të sqarohen duke përjashtuar disa
alternativa dhe duke pranuar vetëm disa të tjera (Griffins & Gray, 2005). Një numër i
madh psikologësh e shohin sot zhvillimin njerëzor, të nxënët dhe motivimin si një
bashkësi kontekstesh bashkëvepruese dhe ndërvepruese, duke filluar që nga strukturat
dhe proceset e brendshme biologjike që ndikojnë mbi zhvillimin, si genet, qelizat,
ushqyerja dhe sëmundjet, e duke mbaruar te faktorët e jashtëm, si familjet, lagjet,
marrëdhëniet shoqërore, institucionet arsimore dhe shëndetësore, politikat publike,
periudhat kohore, ngjarjet historike e kështu me radhë. Pra, efektet e një sëmundjeje të
fëmijërisë mbi zhvillimin konjitiv të një fëmije të lindur në shekullin e 16-të, në një
familje të varfër dhe që trajtohej me ushunjëza për “largimin e gjakut të keq”, janë krejt të
ndryshme nga efektet e së njëjtës sëmundje te një fëmijë i lindur në vitin 2010, në një
familje të pasur dhe që trajtohet me metodat më të avancuara të kohës. Gjatë gjithë pjesës
së mbetur të këtij libri do të përpiqemi të shpjegojmë zhvillimin, mësimin, motivimin dhe
mësimdhënien, pa rënë në kurthin e alternativave përjashtuese.

Parimet e përgjithshme të zhvillimit

Pavarësisht mosmarrëveshjeve për mënyrën se si ndodh zhvillimi, thuajse të gjithë

teoricienët janë në një mendje në lidhje me disa parime të përgjithshme.
 1. Njerëzit zhvillohen me ritme të ndryshme. Në klasën tuaj do të gjeni një
numër të mjaftueshëm shembujsh që flasin për ritme të ndryshme
zhvillimi. Disa nxënës janë në gjendje të koordinojnë më mirë veprimet
e tyre, kanë më shumë njohuri për botën në tërësi dhe janë më të pjekur
në mendime dhe në marrëdhëniet shoqërore. Të tjerët do të piqen më
ngadalë në të gjitha këto aspekte. Me përjashtim të rasteve të veçanta që
paraqesin një zhvillim shumë të shpejtë ose shumë të ngadaltë, pjesa
tjetër e dallimeve janë normale dhe të pritshme në çdo grup relativisht të
madh nxënësish.
2. Zhvillimi ndodh sipas një radhe relativisht të përcaktuar. Njerëzit i
zhvillojnë aftësitë e tyre në një rend logjik. Në fëmijërinë e hershme, ata
qëndrojnë ndenjur, përpara se të ecin, belbëzojnë, përpara se të flasin
dhe e shohin botën vetëm përmes syve të tyre, përpara se të fillojnë të
imagjinojnë se si e shohin të tjerët. Kur fillojnë shkollën, ata mësojnë
mbledhjen dhe zbritjen, përpara se të mësojnë algjebrën, Harry
Potterin, përpara Shekspirit, e kështu me radhë. Teoricienët mund të
mos jenë në një mendje për radhën e saktë të gjërave, por që të gjithë
duket se bien dakord për një ecuri relativisht logjike. Por “rend i
përcaktuar” nuk do të thotë doemos se ai është linear apo i
parashikueshëm – njerëzit mund të përparojnë, të mbeten në vend për
një periudhë kohe dhe, madje, edhe të bëjnë hapa prapa.
3. Zhvillimi ndodh në mënyrë graduale. Shumë rrallë ndodh që ndryshimet
të shfaqen në mënyrë të befasishme. Një nxënës që ka vështirësi në
mbajtjen e lapsit apo që nuk arrin t’i përgjigjet një pyetjeje hipotetike,
ka shanse që t’i fitojë këto aftësi, por që kjo të ndodhë, duhet kohë.

Zhvillimi i trurit dhe zhvillimi konjitiv

Nëse e keni bërë lëndën Hyrje në psikologji, me siguri keni mësuar për trurin dhe
sistemin nervor. Ndoshta e mbani mend se truri përbëhet nga disa zona dhe se zona të
caktuara të tij janë të përfshira në realizimin e funksioneve të caktuara. Për shembull,
cerebelumi është përgjegjës për bashkërendimin dhe orkestrimin e lëvizjeve që lidhen me
ekuilibrin dhe lëvizjeve të tjera që nevojiten për veprime elegante – që nga gjestet e
hijshme të kërcimtarit e deri te veprimi i përditshëm i të ngrënit, pa shpuar hundën me
pirun. Cerebelumi mund të luajë rol edhe në funksionet e larta konjitive, si për shembull,
të nxënët. Hipokampusi është jetësor në ngulitjen e informacioneve dhe përvojave më të
fundit, kurse amigdala drejton emocionet tona. Talamusi është i përfshirë në aftësitë tona
për të mësuar gjëra të reja, veçanërisht kur janë të natyrës verbale. Formacionet retikulare
kryejnë rol të rëndësishëm në përqendrimin e vëmendjes, duke bllokuar disa prej
mesazheve dhe duke i dërguar të tjerat në qendrat më të larta të trurit për t’u përpunuar.
Disa studiues e përshkruajnë trurin si një xhungël shtresash dhe rrathësh, si një
sistem organik të ndërlidhur dhe shumë kompleks (Edelman, 1992). Shtresa e jashtme
prej 3.2 mm që mbulon cerebrumin quhet korteksi cerebral dhe i ngjan një sipërfaqeje të
rrudhosur, e cila është edhe pjesa më e madhe e trurit. Konteksti cerebral bën të mundur
arritjet më të mëdha njerëzore që lidhen me zgjidhjen e problemeve dhe gjuhën. Te
njerëzit, kjo zonë e trurit është shumë më e madhe sesa te kafshët më të ulëta. Korteksi
është pjesa e trurit që zhvillohet e fundit, prandaj mendohet se është më i ndjeshëm ndaj
ndikimeve mjedisore sesa zonat e tjera (Gluck, Mercado dhe Myers, 2008; Meece dhe
Daniels, 2008; Schacter, Gilbert dhe Wenger, 2009). Korteksi cerebral përfaqëson rreth
85% të peshës së trurit në moshë të rritur dhe përmban numrin më të madh të neuroneve
- strukturat e vogla që ruajnë dhe transmetojnë informacionin. Le të shohim se si
zhvillohen neuronet.

Laboratori i Mësuesit
Shkoni te seksioni i Regjistrimeve në Kapitullin 2, Laboratori i Mësuesit, dhe dëgjoni Regjistrimin
#15 – Truri dhe Edukimi. Në ditët tona zhvillohet një debat shumë i madh rreth edukimit me bazë
trurin. Çfarë do të thotë kjo? A sjell ky debat rrjedhoja të qarta për mësuesit në punën e tyre apo
është ende shumë herët për të gjykuar?

Neuronet Qelizat nervore që ruajnë dhe transferojnë informacionin.

FIGURA 2.1 Një neuron i vetëm

Çdo neuron (qelizë nervore) ka dendritet, të cilat sjellin mesazhe dhe aksonin, i cili
dërgon mesazhe. Këto përbëjnë një neuron të vetëm, por secili neuron vepron në një rrjet
me shumë neurone të tjera.

Neuron
Aksoni çon mesazhe te qelizat e tjera
Dendridet marrin mesazhe nga neuronet e tjera
Myelina mbështjell aksonin dhe përshpejton transmetimin e impulseve neurale
Te sinapsi apo në prerjen tërthore midis aksonit dhe dendrideve gjenden
neurotransmetuesit, të cilët mbartin informacion nga njëri neuron te tjetri.
Akson
Sinaps
Dendride
Neurotransmetues
Burimi: Përshtatur nga Berger, K.S. (2006). Zhvillimi i individit: Nga fëmijëria te
adoleshenca (Botimi i 7-të), Nju Jork, Worth, f.140. Riprodhuar me lejen e botuesve
Worth.

Zhvillimi i trurit: Neuronet Qelizat e neuroneve lëshojnë fibra të gjata dhe fibra
në formë tufash të quajtura përkatësisht aksone dhe dendride, të cilat shërbejnë për t’u
lidhur me qelizat e tjera neurale dhe shkëmbejnë informacion duke çliruar kimikate, të
cilat kalojnë përmes hapësirave të vogla të quajtura sinapse, që gjenden midis skajeve
fundore të fibrave. Aksonet çojnë informacion te muskujt, gjëndrat dhe neuronet e tjera.
Dendridet marrin informacion nga neuronet e tjera dhe e çojnë te qeliza e neuronit të cilit
i përkasin. Figura 2.1 tregon pjesët përbërëse të sistemit të neuronit.
Në momentin që lindim, jemi të pajisur me të gjitha neuronet që do t’i kemi gjatë
gjithë jetës: rreth 100-200 miliardë. Secili neuron ka rreth 2500 sinapse. Por fibrat që
zgjaten nga neuronet dhe sinapset që gjenden midis skajeve fundore të tyre, shtohen gjatë
viteve të para të jetës deri në adoleshencë, e ndoshta edhe më tej.
 Në moshën 2-3 vjeçare, secili neuron ka rreth 15 000 sinapse. Fëmijët e kësaj
moshe kanë shumë më tepër sinapse sesa të rriturit. Në fakt, ata kanë tepricë të neuroneve
dhe sinapseve që do t’u nevojiten për t’u përshtatur në mjedisin ku jetojnë. Megjithatë,
vetëm neuronet që hyjnë në përdorim vazhdojnë të jetojnë, kurse neuronet e papërdorura
“krasiten” (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Kjo krasitje është e nevojshme, sepse i
shërben zhvillimit konjitiv. Në fakt, disa paaftësi që lidhen me aspektet zhvillimore janë
shkak i një geni defektoz që pengon procesin e krasitjes (Cook & Cook, 2005).
Në organizmin e njeriut ndodhin dy lloje procesesh që i prodhojnë me tepri dhe i
krasitin neuronet. Njëri quhet procesi që pret përvojat e reja, ngaqë sinapset prodhohen
me shumicë në pjesë të caktuara të trurit, gjatë periudhave të caktuara të zhvillimit. Këto
pjesë të trurit janë në pritje të stimujve. Për shembull, gjatë muajve të parë të jetës, truri
pret stimujt pamorë dhe dëgjimorë. Zonat pamore dhe dëgjimore të trurit fillojnë
zhvillimin, pasi pajisen me një sasi normale pamjesh dhe tingujsh. Fëmijët që lindin
plotësisht të shurdhër nuk marrin asnjë stimul dëgjimor dhe, për pasojë, zona e trurit të
tyre, e caktuar për të përpunuar informacionin dëgjimor, fillon të angazhohet në
përpunimin e informacionit pamor. Në mënyrë të ngjashme, zona e trurit të fëmijëve që
lindin të verbër, e cila duhej t’i kushtohej përpunimit të informacionit pamor, fillon t’i
kushtohet informacionit dëgjimor (Nelson, 2001; Neville, 2007). Proceset e
mbiprodhimit dhe të krasitjes së neuroneve dhe sinapseve që janë në pritje të përvojave të
reja, janë përgjegjëse për zhvillimin e përgjithshëm që ndodh në zonat e mëdha të trurit
dhe shpjegojnë arsyen pse të rriturit kanë vështirësi në shqiptimin e tingujve dhe fjalëve
që nuk bëjnë pjesë në gjuhën e tyre të nënës. Neuronet dhe sinapset që nuk janë përfshirë
në njohjen e tingujve të gjuhës së nënës, mund të jenë “krasitur”. Për rrjedhojë, mësimi i
këtyre tingujve në moshë të rritur kërkon ndihmën e mësuesit, si dhe një punë shumë
intensive (Bransford et al., 2000).

Sinapset Hapësirat e vogla midis neuroneve, përmes të cilave përcillen mesazhet kimike.

Lloji i dytë i mbiprodhimit dhe krasitjes sinaptike quhet i varur nga përvoja. Në
këtë rast, lidhjet sinaptike formohen në bazë të përvojave individuale. Sinapse të reja
formohen në përgjigje të veprimtarisë neurale, në zona shumë të lokalizuara të trurit, sa
herë që individi nuk arrin ta përpunojë informacionin. Edhe në këtë rast, numri i
sinapseve të prodhuara është më i madh se i atyre që do të mbeten pas “krasitjes”.
Proceset e varura nga përvoja luajnë rol në të nxënët individual, si zotërimi i tingujve të
panjohur të një gjuhe të dytë që individi përpiqet të mësojë.

NXITJA E ZHVILLIMIT TË TRURIT Studimet e trurit tregojnë se mjediset nxitëse dhe

ndërveprimet kuptimplota me prindërit dhe mësuesit kanë gjasa të shumta të mbështesin
zhvillimin e trurit.

Mjediset nxitëse mund të ndihmojnë procesin e krasitjes në vitet e para të jetës

(periudha që pret përvoja të reja) dhe mund të favorizojnë një rritje më të madhe të
sinapseve në moshën e rritur (periudha e varur nga përvoja) (Cook & Cook, 2005). Në
fakt, studimet e kryera te kafshët kanë treguar se minjtë e rritur në mjedise stimuluese
(me lodra, me minj të tjerë, me kujdes nga njerëzit dhe me detyra që duhet t’i kryejnë)
zhvillojnë dhe ruajnë 25% më shumë sinapse sesa minjtë të cilët rriten me pak ose aspak
stimuj. Edhe pse kërkimet me minjtë mund të mos kenë lidhje të drejtpërdrejtë me
njerëzit, është e qartë se një mjedis tejet i varfër ka gjasa të ketë efekte negative në
zhvillimin e trurit. Nga ana tjetër, edhe nxitjet e skajshme nuk është e thënë të sjellin
përmirësime të mëdha në zhvillimin e fëmijëve që rriten në mjedise të përshtatshme dhe
normale (Byrnes & Fox, 1998; Kolb & Whishaw, 1998). Pra, blerja e lodrave të shtrenjta
dhe pagesat për edukimin e bebeve të vogla janë, ndoshta, të tepërta. Tenxheret dhe
tiganët, librat dhe lodrat normale, rëra dhe uji janë mjete të shkëlqyera nxitjeje,
veçanërisht, nëse shoqërohen me biseda të ngrohta me prindërit apo mësuesit.
Një tjetër faktor që ndikon mbi mendimin dhe të nxënët është myelinimi, apo
veshja e fibrave të aksoneve me një shtresë izoluese prej yndyre, siç tregohet në figurën
2.1 – shikojeni edhe një herë atë figurë dhe gjeni myelinën. Ky proces është i ngjashëm
me veshjen prej plastike apo gome që u bëhet telave të zhveshur elektrikë. Veshja me
myelinë rrit shpejtësinë dhe efiçensën e transmetimit të mesazheve. Myelinimi ndodh me
ritme të shpejta në vitet e para, por vazhdon gradualisht deri në adoleshencë, dhe përbën
shkakun pse truri i fëmijës rritet shpejt në vitet e para të jetës. Procesi i myelinimit është
përgjegjës për rritjen e madhësisë të trurit. Në fakt, deri në moshën 5 vjeçare, truri i
shumicës së fëmijëve peshon rreth 90% të asaj që do të peshojë kur fëmija të jetë rritur.

Truri në zhvillim: korteksi cerebral. Tani le të kalojmë nga niveli i neuroneve, në

nivelin e trurit. Korteksi cerebral zhvillohet më ngadalë sesa pjesët e tjera të trurit dhe,
brenda vetë korteksit, pjesë të caktuara zhvillohen me shpejtësi të ndryshme. Në fillim
zhvillohet pjesa e korteksit që kontrollon lëvizjet motore. Më pas zhvillohen zonat që
kontrollojnë shqisat komplekse, si shikimi dhe dëgjimi dhe, në fund, zhvillohet lobi
frontal, i cili kontrollon proceset mendore të niveleve të larta. Lobet temporale të
korteksit, të cilat luajnë role të rëndësishme në zhvillimin e emocioneve dhe të gjuhës,
nuk janë tërësisht të zhvilluara, deri sa fëmija të mos ketë arritur moshën e shkollës së
mesme dhe ndoshta edhe më tej.
Zona të ndryshme të korteksit kanë funksione të ndryshme, siç tregohet në
Figurën 2.2. Edhe pse në zona të ndryshme të trurit kryhen funksione të ndryshme, këto
funksione të specializuara janë shumë elementare dhe të veçanta. Për kryerjen e
funksioneve më komplekse, si për shembull, leximi apo e folura, zonat e ndryshme të
korteksit duhet të hyjnë në komunikim dhe të punojnë sëbashku (Byrnes & Fox, 1998).
Një tjetër aspekt i funksionimit të trurit që ka implikime për zhvillimin konjitiv,
është lateralizimi apo specializimi i dy hemisferave të trurit. Ne dimë se secila prej dy
gjysmave të trurit kontrollon anën e kundërt të trupit. Dëmtimi i anës së djathtë të trurit
do të cenojë lëvizjet e anës së majtë të trupit dhe anasjelltas. Përveç kësaj, pjesë të
caktuara të trurit prekin sjellje të caktuara. Për shumicën tonë, hemisfera e majtë e trurit
është faktor i rëndësishëm në përpunimin gjuhësor, kurse hemisfera e djathtë kontrollon
një pjesë të madhe të informacionit pamor dhe hapësinor, si edhe emocionet
(informacioni jo verbal). Në rastin e disa personave që shkruajnë me dorën e majtë,
marrëdhënia mund të jetë në sensin e kundërt, por për shumicën e personave mëngjarashë
dhe mesatarisht edhe për gratë, specializimi i hemisferave është më pak i zhvilluar (Berk,
2005; O’Boyle & Gill, 1998). Truri i fëmijëve të vegjël është më plastik (përshtatet më
shpejt), sepse nuk është i lateralizuar apo i specializuar si truri i të rriturve. Fëmijët në
moshë të re arrijnë të rikuperojnë disi dëmtimet e anës së majtë të trurit, duke u dhënë
mundësi aftësive gjuhësore të vazhdojnë të zhvillohen. Në një farë mënyre, funksionet e
zonës së dëmtuar u kalojnë zonave të tjera të trurit. Ky lloj kompensimi është më pak i
mundur në rastin e të rriturve që pësojnë dëmtime të hemisferës së majtë të trurit.

Myelinimi Procesi me anë të të cilit fibrat neurale vishen me një shtresë yndyrore të quajtur
myelinë, e cila e bën më të lehtë transmetimin e mesazhit.

Lateralizimi Specializimi i dy hemisferave (anëve) të korteksit të trurit.

Plasticiteti Prirja e trurit për të ruajtur fleksibilitetin dhe mundësinë për të ndryshuar gjatë
gjithë jetës.

FIGURA 2.2 Pamje e korteksit cerebral

Kjo është një paraqitje e thjeshtë e anës së majtë të trurit të njeriut e cila tregon korteksin
cerebral. Korteksi ndahet në zona të ndryshme apo lobe, çdonjëri prej të cilëve përmban
një numër regjionesh me funksione të ndryshme. Më poshtë paraqiten disa prej
funksioneve kryesore.

Lëvizja e trupit dhe koordinimi

Ndjeshmëria e trupit
Lobi parietal
Korteksi pamor
Lobi oksipital
Lobi temporal
Korteksi dëgjimor
Lobi frontal

Këto dallime në funksionet e hemisferave të trurit janë më shumë relative sesa

absolute: në kryerjen e funksioneve të caktuara, thjesht njëra hemisferë është më e
efektshme sesa tjetra. Thuajse çdo lloj pune, por veçanërisht aftësitë dhe shprehitë
komplekse që nevojiten për të qenë mësues, kërkojnë pjesëmarrjen e zonave të ndryshme
të trurit dhe një komunikim konstant të tyre me njëra-tjetrën. Për shembull, ana e djathtë
e trurit është më e aftë të nxjerrë kuptimin e një tregimi, por ana e majtë merret me
zbërthimin e gramatikës dhe sintaksës, pra, të dyja anët e trurit duhet të punojnë së
bashku për të realizuar detyrën e leximit. “Mesazhi kryesor i këtyre zbulimeve është se
praktika e të nxënët ‘sipas anëve të trurit’ nuk gjen mbështetje në studimet neuro-
shkencore” (Byrnes & Fox, 1998, f. 310). Mbani mend: Asnjë veprimtari mendore nuk
është funksion ekskluziv i një pjese të caktuar të trurit. Pra, nuk ekzistojnë “nxënës që
funksionojnë me anën e djathtë të trurit”, me përjashtim të rasteve kur individit i është
hequr hemisfera e majtë, çka përbën një prej trajtimeve më radikale që përdoret në format
e rënda të epilepsisë.
Shumë botime që u drejtohen prindërve dhe mësuesve ofrojnë ide të dobishme
rreth trurit dhe arsimit, por bëni kujdes me teoritë që i thjeshtëzojnë gjërat së tepërmi. Siç
do ta shohim në Kapitullin 9, ende nuk ka prova përfundimtare në dobi të programeve
“që bazohen te truri”.
Më tej do të analizojmë një teori rreth zhvillimit konjitiv, që ka për autor një
biolog të shndërruar në psikolog, pra, Jean Piazhenë.
TEORIA E PIAZHESË PËR ZHVILLIMIN KONJITIV
NDALUNI & MENDOHUNI A është e mundur që të jeni njëkohësisht në
Pitsburg, Pensilvania, dhe në Shtetet e Bashkuara? A është e vështirë kjo pyetje për ju? Sa
kohë deshët t’i përgjigjeshit?

Psikologu zviceran Zhan Piazhe, duke mbledhur dhe sistemuar një mori informacionesh,
hartoi një model që tregonte se si njerëzit arrijnë të kuptojnë botën që i rrethon (Piaget,
1954, 1963, 1970a, 1970b). Ne do ta studiojmë teorinë e Piazhesë më nga afër, sepse ai
ofron një shpjegim të veçantë për zhvillimin e të menduarit nga fëmijëria deri në moshën
e rritur.
Sipas Piazhesë (1954), disa prej mënyrave të të menduarit, të cilat janë shumë të
thjeshta për një të rritur, si pyetja e mësipërme për Pitsburgun, nuk janë dhe aq të
thjeshta për një fëmijë. Për shembull, e mbani mend vajzën 9 vjeçare në fillim të
kapitullit, së cilës iu bë pyetja nëse ishte nga Gjeneva? Ajo u përgjigj: “Jo, kjo nuk është
e mundur. Unë jam nga Zvicra dhe nuk mund të jem nga Gjeneva” (Piaget, 1965/1995, f.
252). Imagjinoni sikur t’ju duhej t’i mësonit gjeografinë kësaj vajze. Kjo nxënëse ka
vështirësi në klasifikimin e një koncepti (Gjenevë), si nënndarje e një koncepti tjetër
(Zvicër). Ka edhe dallime të tjera midis të menduarit te të rriturit dhe te fëmijët.
Konceptet e fëmijëve për kohën, mund të jenë të ndryshme nga ato të të rriturve. Për
shembull, fëmijët mund të mendojnë se një ditë do të barazohen në moshë me vëllanë apo
motrën, ose mund të kenë vështirësi në dallimin e së kaluarës dhe të ardhmes. Le të
shohim pse.

Ndikimet mbi zhvillimin

Zhvillimi konjitiv është një proces shumë më i ndërlikuar sesa grumbullimi i fakteve dhe
ideve të reja dhe vendosja e tyre në të njëjtën bazë informacioni. Sipas Piazhesë, proceset
e të menduarit ndryshojnë në mënyrë rrënjësore, por të ngadaltë, që nga lindja e deri në
moshën e pjekurisë, sepse ne gjendemi në një përpjekje të vazhdueshme për të kuptuar
botën që na rrethon. Piazheja identifikoi katër faktorë që ndërveprojnë me njëri-tjetrin
dhe ndikojnë në ndryshimet që pëson mënyra jonë e të menduarit: pjekuria biologjike,
aktiviteti, përvojat shoqërore dhe ekuilibrimi (Piaget, 1970a). Le të analizojmë
shkurtimisht tre faktorët e parë. Diskutimit të ekuilibrimit do t’i kthehemi sërish në
seksionin tjetër.

STUDIMI I TË MENDUARIT TE FËMIJËT Zhan Piazheja ishte psikolog zviceran, i cili ofroi
përshkrime të hollësishme dhe të thelluara rreth procesit të të menduarit te fëmijët, duke
ndryshuar konceptet tona për zhvillimin konjitiv.

Një nga ndikimet më të rëndësishme për mënyrën se si e kuptojmë ne botën që na

rrethon, është pjekuria: ecuria e ndryshimeve biologjike të cilat programohen nga genet
tona. Prindërit dhe mësuesit kanë pak ndikim në këtë aspekt të zhvillimit konjitiv, me
përjashtim të marrjes së masave që fëmijët të kenë përkujdesjen dhe ushqimin që
nevojitet për të qenë të shëndetshëm.
 Një tjetër ndikim është veprimtaria. Duke u rritur, njerëzit fitojnë aftësinë për të
vepruar në mjedis dhe për të mësuar nga kjo veprimtari. Për shembull, kur një fëmijë
arrin zhvillim të mirë të aftësive koordinuese, ai mund të zbulojë parimet që lidhen me
ekuilibrin duke lozur në një kolovajzë. Në këtë mënyrë, ne veprojmë mbi mjedisin – e
eksplorojmë, e testojmë, e vëzhgojmë dhe, në fund, sistemojmë informacionin. Në këtë
proces gjasat janë që të modifikojmë njëherazi edhe proceset tona të të menduarit.
Ndërsa zhvillohemi, jemi në bashkëveprim e ndërveprim edhe me njerëzit e tjerë
që na rrethojnë. Sipas Piazhesë, zhvillimi ynë konjitiv ndikohet nga transmetimi shoqëror
apo mësimi prej të tjerëve. Pa transmetimin shoqëror, do të na duhej të shpiknim nga e
para gjërat që na ofrohen të gatshme. Sasia e dijeve që njeriu siguron nëpërmjet
transmetimit shoqëror, varet nga faza e zhvillimit konjitiv në të cilën ndodhet.
Pjekuria, veprimtaria dhe transmetimi shoqëror funksionojnë së bashku, duke lënë
gjurmë mbi zhvillimin tonë konjitiv. Si reagojmë ndaj këtyre ndikimeve?

Tendencat bazë të të menduarit

Falë studimeve të mëparshme që kishte kryer në fushën e biologjisë, Piazheja arriti në

përfundimin se të gjitha speciet trashëgojnë dy prirje bazë apo “funksione të
pandryshueshme”. Prirja e parë ka të bëjë me organizimin – kombinimin, sistemimin,
rikombinimin dhe risistemimin e sjelljeve dhe mendimeve brenda sistemeve koherente.
Prirja e dytë ka të bëjë me përshtatjen apo me prirjen për të qenë në përputhje me
mjedisin.

Organizimi. Njerëzit lindin me prirjen për të organizuar proceset e tyre të të menduarit

në struktura psikologjike. Këto struktura psikologjike përbëjnë sistemet tona për të
kuptuar dhe për të ndërvepruar me botën që na rrethon. Strukturat e thjeshta kombinohen
dhe koordinohen në mënyrë të vazhdueshme, duke u bërë gjithnjë e më të sofistikuara
dhe më të efektshme. Për shembull, kur foshnjave të vogla u jepet një objekt, ato ose e
shohin, ose duan ta kapin me dorë. Ato nuk arrijnë të koordinojnë shikimin dhe kapjen
me dorë në të njëjtën kohë. Duke u rritur, foshnjat fillojnë të organizojnë këto dy
struktura të veçanta në një strukturë të koordinuar, të një niveli më të lartë, që lidhet me
shikimin, me zgjatjen e dorës dhe kapjen e objektit. Natyrisht, ato ruajnë aftësinë për ta
përdorur secilën prej këtyre strukturave edhe në mënyrë të shkëputur (Flavell, Miller &
Miller, 2002; Miller, 2002).
Piazheja i emërtoi këto struktura me termin skemat. Sipas teorisë së tij, skemat
janë blloqet bazë të ndërtimit të mendimit. Ato janë sisteme të organizuara veprimi apo
mendimi, që na lejojnë të përfytyrojmë apo “të mendojmë” rreth objekteve dhe ngjarjeve
në botën që na rrethon. Skemat mund të jenë shumë të vogla dhe shumë specifike, si për
shembull, thithja me pipëz e lëngut nga një gotë apo skema që na ndihmon të dallojmë
trëndafilin. Nga ana tjetër, skemat mund të jenë më të mëdha dhe më të përgjithshme, si
për shembull, skema e të pirit me gotë apo skema e punimit të kopshtit. Sa më shumë
organizohen proceset e të menduarit dhe sa më shumë shtohet numri i skemave të reja, aq
më e sofistikuar bëhet sjellja e njeriut dhe aq më mirë përshtatet ai me mjedisin.
Organizimi Procesi i vazhdueshëm i sistemimit të informacionit dhe përvojës në sisteme apo
kategori mendore.

Përshtatja Përputhja me mjedisin.

Skemat Sisteme mendore apo kategori të perceptimeve dhe përvojave.

Përshtatja. Përveç prirjes për të organizuar strukturat e tyre psikologjike, njerëzit

mund të trashëgojnë edhe prirjen për t’iu përshtatur mjedisit. Përshtatja përfshin dy
procese bazë: asimilimin dhe akomodimin.
Asimilimi ndodh kur njerëzit përdorin skemat e tyre ekzistuese për të kuptuar
dukuritë në botën që i rrethon. Asimilimi lidhet me përpjekjet për të kuptuar diçka të re,
duke e futur atë në skemat për ato që dimë. Nganjëherë, për ta futur informacionin aty ku
duam, shpesh e shtrembërojmë atë. Për shembull, kur fëmijët shohin për herë të parë një
kunadhe, e quajnë “mace”. Ata synojnë të lidhin përvojën e re me një skemë ekzistuese
për identifikimin e kafshëve.
Akomodimi ndodh kur individi duhet të ndryshojë skemat ekzistuese për t’iu
përgjigjur një situate të re. Nëse të dhënat nuk mund të futen në skemat ekzistuese,
atëherë duhen ndërtuar strukturat e duhura. Në këtë rast, përshtatim mendimin tonë me
informacionin e ri, dhe nuk përshtatim informacionin sipas mendimit tonë. Fëmijët
shfaqin aftësinë e akomodimit kur sistemeve të tjera për identifikimin e kafshëve u
shtojnë edhe skemën e njohjes së kunadhes.
Njerëzit arrijnë të përshtaten në mjedise që bëhen gjithnjë e më komplekse, duke
përdorur skemat ekzistuese sa herë që këto skema funksionojnë (asimilimi) dhe duke
modifikuar e shtuar skema të reja sa herë del nevoja për diçka të re (akomodimi). Në fakt,
në shumicën e rasteve, nevojiten të dyja proceset. Edhe për të përdorur një skemë të
konsoliduar, si thithja e lëngut me anë të një pipëze, kërkohet një shkallë akomodimi në
vartësi të gjerësisë apo gjatësisë së pipëzës aktuale, në raport me pipëzën që kemi
përdorur më parë. Nëse ju është dashur të pini lëng nga ambalazhet prej kartoni, e keni
vënë re se duhet t’i shtoni një aftësi të re skemës suaj të thithjes: kartoni nuk duhet
shtypur, sepse lëngu kërcen nga pipëza dhe mund t’ju bjerë në rroba. Sa herë që në
skemat ekzistuese përfshihen përvoja të reja, skema zgjerohet dhe ndryshohet, pra,
asimilimi sjell një farë akomodimi (Mascolo & Fischer, 2005).
Ka raste kur nuk përdoret as asimilimi dhe as akomodimi. Nëse njerëzit ndeshin
në diçka që është shumë e pazakontë, ata mund ta injorojnë atë. Përvoja filtrohet për të
ardhur në të njëjtën linjë me llojin e të menduarit që personi ndërmerr në një moment të
caktuar. Për shembull, nëse qëllon të dëgjoni dy persona që flasin në një gjuhë të huaj nga
e cila nuk dini asnjë fjalë, gjasat janë që të mos bëni asnjë përpjekje për të kuptuar.

Ekuilibrimi Sipas Piazhesë, organizimi, asimilimi dhe akomodimi mund të shihen si

akt i një drejtpeshimi kompleks. Sipas teorisë së tij, ndryshimet konkrete në mendim
kalojnë përmes procesit të ekuilibrimit – akti i kërkimit të një drejtpeshimi të ri. Piazheja
mendonte se njerëzit testojnë në mënyrë të vazhdueshme përshtatshmërinë e proceseve të
mendimit të tyre, në mënyrë që të arrijnë këtë drejtpeshim. Me pak fjalë, procesi i
ekuilibrimit funksionin në këtë mënyrë: nëse përdorim një skemë të veçantë për një
ngjarje apo një situatë, dhe skema funksionon, atëherë ekuilibri ekziston. Nëse skema nuk
jep rezultatin që dëshirojmë, atëherë lind disekuilibri dhe ne humbasim qetësinë. Kjo na
shtyn të vazhdojmë të kërkojmë një zgjidhje tjetër përmes asimilimit dhe akomodimit
dhe, në këtë mënyrë, mendimi ynë ndryshon dhe ecën përpara. Natyrisht, niveli i
disekuilibrit duhet të jetë optimal dhe i përshtatshëm: me një shkallë të ulët disekuilibri,
nuk kemi interes të ndryshojmë, kurse me një shkallë të lartë disekuilibri, mund të
shkurajohemi, të frikësohemi nga ndryshimi dhe të mos ndryshojmë.

Katër fazat e zhvillimit konjitiv

Tani do t’u kthehemi dallimeve konkrete që Piazheja mendonte se ndodhnin gjatë rritjes
së fëmijëve. Siç e kemi thënë në Kapitullin1, Piazheja mendonte se njerëzit kalojnë të
njëjtat faza, sipas të njëjtit rend. Përgjithësisht, këto faza janë të lidhura me mosha të
caktuara, siç tregohet në Tabelën 2.1, por këto janë vetëm udhëzime të përgjithshme dhe
jo etiketa që mund t’u vendosen të gjithë fëmijëve të së njëjtës moshë. Piazheja konstatoi
se individët mund të përjetojnë periudha të gjata tranzicioni ndërmjet dy fazave dhe se i
njëjti person mund të shfaqë karakteristikat e njërës fazë në një situatë të caktuar, dhe
karakteristikat e një faze më të lartë apo më të ulët, në situata të tjera. Për rrjedhojë, fakti
që dimë moshën e një nxënësi, nuk është kurrë garanci se jemi në gjendje të dimë
mënyrën se si logjikon fëmija (Orlando & Machado, 1996).

Foshnjëria: faza shqisomotore. Periudha më e hershme quhet faza shqisomotore,

sepse mendimi i fëmijës përfshin shikimin, dëgjimin, lëvizjen, prekjen, shijimin, e kështu
me radhë. Gjatë kësaj periudhe, fëmijët krijojnë idenë e përhershmërisë së objekteve,
vetëdijen se objektet ekzistojnë në mjedis, pavarësisht nëse ata i shohin apo jo. Ky është
fillimi i një aftësie të rëndësishme që bën të mundur ndërtimin e imazheve mendore. Siç e
vënë re shumica e prindërve, përpara se fëmijët të krijojnë idenë e përhershmërisë së
objekteve, është relativisht e lehtë që t’ua heqësh një gjë nga dora. Mjafton që t’i hutosh
dhe ta fshehësh objektin në kohën që ata shohin diku tjetër – “larg syve, larg zemrës”.
Kur foshnjat rriten, ato e kërkojnë objektin që nuk duket dhe kjo tregon se ata kanë idenë
se objekti ekziston edhe kur ata nuk e shohin (Moore & Meltzoff, 2004). Megjithatë,
studimet e kohëve të fundit tregojnë se foshnjat 3-4 muajshe mund të kenë vetëdijen se
objektet ende ekzistojnë, por ato nuk kanë aftësitë e kujtesës për t’u “kapur pas”
vendndodhjes së objektit dhe as aftësitë motore për të koordinuar lëvizjet në kërkim të tij
(Baillargeon, 1999; Flavell et al., 2002).

Asimilimi Vendosja e informacioneve të reja në skemat ekzistuese.

Akomodimi Modifikimi i skemave ekzistuese apo krijimi i skemave të tjera për t’u bërë vend
informacioneve të reja.

Ekuilibrimi Vendosja e një drejtpeshimi mendor midis skemave konjitive që kemi krijuar dhe
informacionit që vjen nga mjedisi.

Disekuilibri Sipas teorisë së Piazhesë, “drejtpeshimi prishet” kur një person bëhet i
vetëdijshëm se mënyrat e tij të të menduarit nuk funksionojnë për të zgjidhur një problem apo për
të kuptuar një situatë të caktuar.

Shqisomotor Që përfshin shqisat dhe aktivitetet motore.

Përhershmëria e objekteve Vetëdija se objektet ekzistojnë në vetvete dhe në
mënyrë të përhershme.

TABELA 2.1 Fazat e Piazhesë për zhvillimin konjitiv

Faza Mosha e përafërt Karakteristikat

Shqisomotore 0-2 vjeç Fillon të imitojë, të mbajë mend dhe të
mendojë.
Fillon të kuptojë se objektet nuk zhduken kur i
hiqen nga sytë.
Kalon nga reflekset, te veprimtaritë e
qëllimshme.
Paraoperacionale 2-7 vjeç Zhvillon në mënyrë graduale gjuhën dhe
aftësinë për të menduar në formë simbolike.
Është në gjendje t’i konceptojë veprimet në
mënyrë logjike dhe në një drejtim të caktuar.
Ka vështirësi në kuptimin e këndvështrimit të
personit tjetër.
I përfshirë në 7-11 vjeç Është i aftë të zgjidhë problemet konkrete në
operacione mënyrë logjike.
konkrete I kupton ligjet e konservimit dhe është në
gjendje të klasifikojë dhe të ndajë gjërat në seri.
Kupton kthimin mbrapsht.
Përfshirja në 11-i rritur Është i aftë të zgjidhë problemet abstrakte në
operacione mënyrë logjike.
formale Bëhet më shkencor në proceset e të menduarit.
Fillon të interesohet për çështjet shoqërore dhe
identitetin.

Një tjetër arritje madhore e periudhës shqisomotore është fillimi i veprimeve

logjike të udhëhequra nga objektivat. Përfytyroni mbajtësen plastike të tejdukshme të
lodrave të bebes me kapak përsipër dhe numrin e madh të lodrave shumëngjyrëshe që
mund të hedhin aty dhe të ndërrohen me të tjera. Një foshnje 6 muajshe ka gjasa që të
mërzitet nga përpjekjet për t’i futur lodrat brenda. Një fëmijë më i rritur, i cili ka zotëruar
veprimet bazë shqisomotore, ka gjasa që të luajë me lodrat në mënyrë pak a shumë
sistematike, pasi ka krijuar një skemë të tijën për “mbajtësen e lodrave”: (1) heq kapakun,
(2) kthen mbajtësen përmbys, (3) i shpërndan lodrat, nëse kanë rënë njëra mbi tjetrën dhe
(4) shikon se si rrokullisen ato. Në këtë rast, për të arritur objektivin, skemat e shkëputura
të niveleve më të ulëta janë organizuar në skema të niveleve më të larta.
Fëmija shpejt do të bëhet i aftë të bëjë të kundërtën e këtij veprimi, duke i futur
lodrat brenda mbajtëses. Mësimi i kthimit të veprimeve në drejtimin e tyre të kundërt
është një arritje themelore e fazës shqisomotore. Por, siç do ta shohim së shpejti, kthimi i
mendimit në drejtimin e kundërt – domethënë të nxënët për të imagjinuar të kundërtën e
hapave të një veprimi – kërkon më shumë kohë.

Nga fëmijëria e hershme deri në klasën e pestë: faza paraoperacionale. Nga

fundi i fazës shqisomotore, fëmija aftësohet për të përdorur skemat me shumë veprime.
Përsa kohë që skemat vazhdojnë të jenë të lidhura me veprime fizike, ato nuk kanë vlerë
për kujtesën, gjurmimin e informacionit apo planifikimin. Për këtë, fëmijës i duhen ato që
Piazheja i quan operacione apo veprime që kryhen dhe kthehen mbrapsht mendërisht dhe
jo fizikisht. Në fazën paraoperacionale fëmija përparon në drejtim të zotërimit, por ende
nuk i zotëron këto operacione mendore (prandaj mendimi është paraoperacional).
Sipas Piazhesë, lloji i parë i mendimit që është i shkëputur nga veprimi konkret,
përfshin kthimin e skemave të veprimit në simbole. Aftësia për të formuar dhe përdorur
simbolet – fjalët, gjestet, shenjat, imazhet, e kështu me radhë – është, për rrjedhojë, një
arritje madhore e periudhës paraoperacionale, e cila i çon fëmijët një hap përpara drejt
zotërimit të operacioneve mendore të fazës tjetër. Kjo aftësi për të punuar me simbolet, si
për shembull, në rastin e përdorimit të fjalës kalë apo të pikturës së një kali, madje edhe
loja me fshesën që imiton hipjen mbi kalë, për të dhënë idenë e kësaj kafshe që nuk është
e pranishme, quhet funksioni semiotik. Në fakt, fëmijët fillojnë të përdorin, së pari,
simbolet, kur bëjnë sikur po kryejnë një veprim të caktuar. Fëmijët që ende nuk janë në
gjendje të flasin, përdorin shpesh simbolet e veprimeve: bëjnë sikur pinë nga një filxhan
bosh apo prekin me krehër flokët e tyre, për të treguar se e dinë përse përdoret objekti në
fjalë. Gjithashtu, kjo sjellje tregon se skemat e tyre po bëhen gjithnjë e më të
përgjithshme dhe më pak të lidhura me veprimet konkrete. Për shembull, kur fëmijët
luajnë shtëpiash, ata përdorin skemën e të ngrënit në familje. Gjatë fazës
paraoperacionale realizohet edhe zhvillimi i shpejtë i sistemit më të rëndësishëm të
simboleve: gjuha. Në moshën 2-4 vjeç, pjesa më e madhe e fëmijëve arrin ta zgjerojë
fjalorin nga 200 në 2 000 fjalë.

Xhef, sa vjeç je ti tani?

“Nuk ta them dot, sepse kam veshur doreza”.
Family cirkus © Bill Keane, Inc. King Features Syndicate

Veprimet e udhëhequra nga objektivat Veprime të qëllimshme në drejtim të arritjes së

një objektivi.

Operacionet Veprime që një person i kryen me mendje dhe jo në realitet.

Paraoperacional Faza përpara se fëmija të zotërojë operacionet mendore logjike.

Funksioni semiotik Aftësia për të përdorur simbolet – gjuhën, pikturat, shenjat apo gjestet –
për të sjellë në mendje veprimet apo objektet.

Ndërsa fëmija përparon në fazën paraoperacionale, aftësia për të menduar rreth

objekteve në formë simbolike mbetet disi e kufizuar brenda mendimit që ndjek një
drejtim të vetëm apo në përdorimin e logjikës me një drejtim. Fëmija e ka shumë të
vështirë të “mendojë mbrapsht” apo të imagjinojë hapat mbrapsht të një detyre të caktuar.
Mendimi mbrapsht është i nevojshëm në shumë detyra që janë të vështira për fëmijën
në fazën paraoperacionale, si në rastin e konservimit të lëndës (kur lënda mbetet e njëjtë).
 Konservimi është parimi sipas të cilit numri apo sasia e diçkaje mbetet e njëjtë,
edhe pse ndryshon forma apo mënyra e vendosjes së saj, për sa kohë që ne nuk e shtojmë
apo nuk e pakësojmë lëndën. Dimë se nëse një copë letër e grisim në disa copëza, do të
vazhdojmë të kemi të njëjtën sasi letre. Për ta provuar këtë, dimë se mund ta kthejmë
mbrapsht procesin, duke i ngjitur copat e letrës. Në vijim jepet një shembull klasik i
vështirësisë që kanë fëmijët me konservimin. Lea, një vajzë 5 vjeçare, shikon dy gota
identike, me formë të shkurtër dhe të gjerë. Të dyja gotat kanë ekzaktësisht të njëjtën sasi
uji të ngjyrosur brenda tyre. Lea bie dakord se sasitë janë “të njëjta”. Eksperimentuesi më
pas e hedh ujin e njërës prej gotave në një gotë më të gjatë dhe më të ngushtë. Ai e pyet
vogëlushen: “Tani, cila gotë ka më shumë ujë apo janë prapë njësoj?” Lea thotë se gota e
gjatë ka më shumë ujë, sepse “ai është ngjitur më lart te kjo tjetra” (ajo tregon me gisht
nivelin e ujit te gota më e ngushtë).
Shpjegimi i Piazhesë për përgjigjen e Leas merr parasysh faktin se sa ajo është e
fokusuar apo ka qendërzuar vëmendjen te përmasa e gjatësisë. Ajo e ka të vështirë të
merret me më shumë se një aspekt të situatës në të njëjtën kohë apo të mos jetë e
përqendruar në një përmasë të caktuar. Në fazën paraoperacionale fëmija nuk është në
gjendje të kuptojë se pakësimi i diametrit kompensohet me rritjen e gjatësisë, sepse kjo
kërkon analizën e dy përmasave në të njëjtën kohë. Për rrjedhojë, në fazën
paraoperacionale fëmijët e kanë të vështirë të çlirohen nga perceptimet vetjake për
mënyrën se si duket bota.
Kjo na çon në një tjetër karakteristikë të rëndësishme të fazës paraoperacionale.
Sipas Piazhesë, fëmijët paraoperacionalë kanë prirjen të jenë egocentrikë, ta shohin
botën dhe përvojat e të tjerëve nisur nga këndvështrimi i tyre. Koncepti i egocentrizmit,
në kuptimin që i ka dhënë Piazheja, nuk do të thotë egoist. Thjesht kjo tregon se fëmijët
shpesh mendojnë se të gjithë të tjerët mendojnë, ndiejnë, reagojnë dhe shohin si ata. Për
shembull, nëse një vajzë e vogël në këtë fazë ka frikë nga qentë, ajo mund të mendojë se
që të gjithë fëmijët e tjerë e kanë këtë ndjesi. Vajza dyvjeçare, në fillim të këtij kapitulli, e
cila i kërkoi nënës së saj të qetësonte shokun që qante, edhe pse nëna e shokut ishte e
pranishme, thjesht e shihte situatën me sytë e saj. Fëmijët e vegjël kanë në qendër
perceptimet e tyre dhe mënyrën sesi ata vetë e shohin situatën. Kjo është një nga arsyet
pse fëmijët paraoperacionalë e kanë të vështirë të kuptojnë se dora juaj e djathtë nuk
është në të njëjtën anë me të tyren, kur u qëndroni përballë.
Megjithatë, studimet kanë treguar se fëmijët e vegjël nuk janë tërësisht
egocentrikë në çdo situatë. Fëmijët deri në dy vjeç i japin më shumë detaje rreth një
ngjarjeje prindit që nuk ka qenë i pranishëm, sesa prindit që ka qenë i pranishëm në
ngjarje bashkë me ta. Pra, fëmijët e vegjël duken shumë të aftë të mbajnë parasysh
nevojat dhe këndvështrimet e të tjerëve, të paktën në situata të caktuara (Flavell et al.,
2002). Për të qenë të drejtë me të vegjlit, shpesh edhe të rriturit mendojnë se të tjerët
mendojnë dhe ndiejnë si ata. Për shembull, a keni marrë ndonjëherë një dhuratë që për
dhuruesin është e mrekullueshme, por juve ju duket tërësisht e papërshtatshme?
Udhëzimet ofrojnë mënyra dhe metoda për të punuar me ata që mendojnë si në fazën
paraoperacionale.

Nga klasa e gjashtë deri në shkollën e mesme: faza operacionale konkrete.

Piazheja krijoi termin operacione konkrete për të përshkruar këtë fazë të
mendimit që shoqërohet nga “prekja me dorë”. Karakteristikat bazë të kësaj faze janë
vetëdijesimi për stabilitetin logjik të botës fizike, të kuptuarit se elementet mund të
ndryshojnë dhe të transformohen, por përsëri të ruajnë shumë nga karakteristikat e tyre
fillestare, si dhe të kuptuarit se këto ndryshime mund të kthehen mbrapsht.
Shikoni Figurën 2.3, e cila tregon shembuj të detyrave të ndryshme që u jepen
fëmijëve për të vlerësuar se ç’kanë kuptuar ata për konservimin, si dhe grupmoshat e
përafërta në të cilat shumica e fëmijëve arrijnë t’i zgjidhin këto probleme. Sipas Piazhesë,
aftësia e një nxënësi për të zgjidhur problemet e konservimit varet nga kuptimi i tri
aspekteve bazë të arsyetimit: identiteti, kompensimi dhe kthimi mbrapsht. Kur arrin të
zotërojë tërësisht konceptin e identitetit, nxënësi është në gjendje të kuptojë se, nëse nuk
heqim e nuk shtojmë asgjë, materiali mbetet i njëjtë. Kur kupton konceptin e
kompensimit, nxënësi është në gjendje të konceptojë se një ndryshim i dukshëm, në një
drejtim të caktuar, mund të kompensohet nga një ndryshim në një drejtim tjetër.
Domethënë, nëse gota është më e ngushtë, lëngu do të ngjitet më lart. Ndërsa kur arrin të
kuptojë konceptin e kthyeshmërisë, nxënësi është i aftë që me mendje të zhbëjë
ndryshimin që është bërë. Lea e di se uji është i njëjtë (identiteti), por nuk ka konceptet e
kompensimit dhe të kthyeshmërisë. Pra, ajo ka ende rrugë për të bërë derisa të arrijë të
kuptojë konservimin.

Laboratori i Mësuesit
Shkoni te seksioni Aktivitete dhe Zbatime te Kapitulli 2 i Laboratorit të Mësuesit dhe zhvilloni
Aktivitetin 2. Ndërsa shikoni videon dhe u përgjigjeni pyetjeve përkatëse, analizoni dallimet midis
fëmijëve dhe mënyrën sesi shfaqen te ata fazat e zhvillimit për të cilat flet Piazheja.

TË NXËNËT AKTIV Aftësia për të punuar me objekte konkrete dhe për t’i ndryshuar ato, që i
ndihmon fëmijët të kuptojnë marrëdhëniet abstrakte, si p. sh., lidhjen midis simboleve dhe sasisë.

Mendimi që kthehet mbrapsht Mendimi në drejtim të kundërt, d.m.th., nga fundi në

fillim.

Konservimi Parimi sipas të cilit disa karakteristika të objektit mbeten të njëjta, pavarësisht
ndryshimeve në dukje.

Çqendërzimi Përqendrimi në më shumë se një aspekt, në të njëjtën kohë.

Egocentrik Supozimi se të tjerët e shikojnë botën siç e shikoni ju.

Operacionet konkrete Detyra mendore të lidhura me objekte dhe situata konkrete.

Identiteti Parimi sipas të cilit një person apo objekt mbetet i njëjtë me kalimin e kohës.

Kompensimi Parimi sipas të cilit ndryshimet në njërin dimension mund të balancohen nga
ndryshimet në dimensionet e tjera.

UDHËZIME: Puna e mësuesit me fëmijët në fazën paraoperacionale.

Përdorni vizatime dhe mjete pamore, sa herë që është e mundur.

SHEMBUJ
1. Kur flisni për koncepte, si “ pjesa”, “e tëra” apo “gjysma”, për t’i konkretizuar
ato, përdorni format e picave të vizatuara në karton.
 2. Lërini fëmijët të mbledhin dhe të zbresin me shkopinj, me gogla apo me xhetona
me ngjyra të ndryshme. Kjo teknikë është e dobishme edhe për fëmijët në fazën e
hershme operacionale konkrete.

Udhëzimet duhet të jenë relativisht të shkurtra – fëmijëve nuk u duhen mësuar

shumë hapa menjëherë. Përdorni veprimet krahas fjalëve.

SHEMBUJ
1. Kur jepni udhëzime për mënyrën e hyrjes në klasë pas pushimit të gjatë dhe
nxjerrjen e librit dhe mjeteve të tjera për orën tjetër, caktoni një nxënës që të
kryejë veprimet përpara klasës: ai duhet të ecë qetësisht në drejtim të vendit të tij
dhe të vendosë librin, lapsin dhe fletoren në tavolinën e tij/saj.
2. Zhvillojini lojërat duke i ndarë nxënësit në role, të paktën për njërën nga pjesët e
lojës.
3. Tregojuni nxënësve shembuj që mund t’i ndjekin për detyrat e tyre. Përdorni një
projektor me lastra për të shfaqur shembujt, në mënyrë që nxënësit të mund të
ngulisin me lehtësi momentet kryesore.

Ndihmojini nxënësit të zhvillojnë aftësinë për ta parë botën në këndvështrimin e një

personi tjetër.

SHEMBUJ
1. Mësimet e lëndëve shoqërore që flasin për njerëz e vende të ndryshme, lidhini me
përvojat e nxënësve në klasë, duke nxjerrë në pah ngjashmëritë dhe dallimet.
2. Vendosni rregulla të qarta për përdorimin e mjeteve të nxënësve të tjerë.
Ndihmojini nxënësit të kuptojnë vlerën e rregullave dhe të zhvillojnë ndjenjën e
empatisë, duke u kërkuar atyre të mendojnë për mënyrën se si do të donin të
trajtoheshin nga të tjerët. Shmangni leksionet e gjata për “ndarjen e sendeve me të
tjerët” apo për “të qenët i sjellshëm.”

Mbani parasysh mundësinë se nxënësit mund të zotërojnë kuptime të ndryshme për

të njëjtën fjalë apo të dinë fjalë të ndryshme për të njëjtin kuptim. Nga ana tjetër,
nxënësit mund të presin që gjithë të tjerët të kuptojnë fjalët që ata kanë shpikur.

SHEMBUJ
1. Nëse një nxënës proteston: “Unë nuk dua të dremis. Thjesht dua të pushoj!” Bëni
kujdes se fjala dremitje për këtë nxënës do të thotë një gjë të ngjashme me
“veshjen e pizhameve dhe futjen në shtrat në shtëpinë e tij.”
2. Kërkojuni fëmijëve të shpjegojnë kuptimin e fjalëve që shpikin.

Bëjuni nxënësve shumë ushtrime lidhur me aftësitë që shërbejnë si bazë për

ndërtimin e aftësive më komplekse, të tilla si kuptimi i pjesëve të leximit apo
bashkëpunimi.

SHEMBUJ
 1. Jepuni nxënësve germa të prera nga gazetat, germa me të cilat ata duhet të
krijojnë fjalë.
2. Zëvendësoni detyrat me laps e letër në orën e aritmetikës, me aktivitete që
kërkojnë matje dhe përllogaritje të thjeshta. Të tilla aktivitete janë gatimi,
ndërtimi i një vitrine për punët e kryera në klasë dhe ndarja e një qeseje me
kokoshka në mënyrë të barabartë.
3. Jepuni detyrë të presin nga revistat apo nga gazetat, fotografi të njerëzve që
shfaqen duke bashkëpunuar me njëri-tjetrin – familje, punëtorë, edukatorë, fëmijë
që ndihmojnë njëri-tjetrin.

Jepuni mundësi nxënësve të përjetojnë përvoja të ndryshme që mundësojnë

krijimin e një baze për mësimin e koncepteve dhe të gjuhës.

SHEMBUJ
1. Organizoni ekskursione në kopshte zoologjike, lulishte, teatro dhe koncerte, si dhe
ftoni persona që mund t’u tregojnë fëmijëve ndodhi të ndryshme.
2. Ndihmojini nxënësit me fjalët e duhura për të përshkruar atë që ata po bëjnë, po
dëgjojnë, shikojnë, prekin, shijojnë dhe nuhasin.

Për më shumë ide, shikoni http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piagtuse.html

Një tjetër operacion i rëndësishëm që zotërohet në këtë fazë, është klasifikimi.

Klasifikimi varet nga aftësia e nxënësit për t’u përqendruar në një karakteristikë të vetme
të objekteve të grumbulluara së bashku (siç është ngjyra) dhe, më tej, për t’i grupuar
objektet sipas kësaj karakteristike. Në këtë fazë, një formë më e përparuar e klasifikimit
është ajo që ka të bëjë me dallimin e një klase, e cila përfshihet brenda një klase tjetër.
Një qytet mund të përfshihet në një shtet apo provincë të caktuar dhe, në të njëjtën kohë,
të jetë pjesë e një vendi të caktuar, siç mund ta keni vënë re kur unë ju bëra pyetjen rreth
Pitsburgut, në Pensilvani, USA. Kur fëmijët fillojnë ta zbatojnë këtë nivel klasifikimi për
vendndodhje të ndryshme, ata shpesh çuditen me adresat “e plota”, si për shembull Lee
Jary, 5116 Forest Hill Drive, Richmond Hill, Ontario, Kanada, Amerika e Veriut,
HemisferaVeriore, Toka, Sistemi Diellor, Udha e Qumështit, Universi.
Klasifikimi është i lidhur edhe me kthimin mbrapsht. Aftësia për ta kthyer
mbrapsht me mendje një proces, i jep mundësi nxënësit në fazën operacionale konkrete të
kuptojë se ekziston më shumë se një mënyrë për të klasifikuar një grup objektesh. Për
shembull, nxënësi e kupton se kopsat mund të klasifikohen sipas ngjyrës, më pas mund të
riklasifikohen sipas madhësisë ose sipas numrit të vrimave.
Krijimi i serive është procesi i organizimit të objekteve nga më të mëdhatë tek
ato më të voglat apo anasjelltas. Kuptimi i marrëdhënieve të serisë i jep mundësi nxënësit
të ndërtojë një sekuencë logjike, në të cilën A<B<C e kështu me radhë. Ashtu si fëmija
paraoperacional, edhe fëmija në fazën operacionale konkrete, arrin ta kuptojë nocionin B
është më e madhe se A, por, megjithatë, më e vogël se C.

Klasifikimi Grupimi i objekteve në kategori apo klasa.

Kthimi mbrapsht Sipas Piazhesë, karakteristikë e operacioneve logjike - aftësia për të
menduar përmes një serie hapash dhe, më pas, kthimi mbrapsht me mendje i hapave, duke u
rikthyer në pikën fillestare; proces i quajtur, gjithashtu, mendimi mbrapsht.

Krijimi i serive Vendosja e objekteve në rend sekuencial sipas një aspekti të caktuar, si
për shembull, madhësia, pesha apo vëllimi.

FIGURA 2.3 Disa detyra për konservimin, të hartuara nga Piazheja

Përveç detyrave që tregohen këtu, ka edhe detyra të tjera që lidhen me
konservimin e numrit, gjatësisë, peshës dhe vëllimit. Që të gjitha këto
detyra zotërohen gjatë periudhës operacionale konkrete.

Lëngu 6-7 vjeç A kanë të dyja gotat të njëjtën sasi uji? Po tani, a kanë të dyja
gotat të njëjtën sasi uji, apo njëra ka më shumë se tjetra?

Masa 6-7 vjeç A ka secili topth të njëjtën sasi plasteline? Po tani, a kanë të dy
topthat të njëjtën sasi plasteline, apo njëri ka më shumë se tjetri?

Sipërfaqja 6-10 vjeç A kanë të dyja këto lopë të njëjtën sasi bari për të ngrënë? Po
tani, a kanë të njëjtën sasi bari për të ngrënë, apo njëra ka më shumë se tjetra?

Burimi: Berk, L., Child Development, f. 231, Figura 7.7, © nga Pearson Education, Inc.
Riprodhuar me lejen e Pearson Education, Inc. Me të gjitha të drejtat të rezervuara.

Në momentin që nxënësi zotëron aftësitë për të kryer operacione që lidhen me

konservimin, klasifikimin dhe krijimin e serive, në fazën operacionale konkrete, ai ka
zhvilluar, më në fund, një sistem të plotë dhe shumë logjik të të menduarit. Por ky sistem
mendimi vazhdon të mbetet i lidhur me realitetin fizik. Logjika vazhdon të bazohet në
situata konkrete, të cilat mund të organizohen, klasifikohen apo manipulohen. Kështu, në
këtë fazë, fëmijët mund të përfytyrojnë mënyra të ndryshme sistemimi të orendive në
dhomën e tyre, përpara se të fillojnë lëvizjen e orendive. Që ta zgjidhin problemin, në
këtë fazë nuk është e nevojshme që ata të kryejnë veprimet e duhura në realitet.
Megjithatë, në fazën operacionale konkrete fëmija ende nuk është në gjendje të arsyetojë
rreth problemeve abstrakte dhe hipotetike që përfshijnë koordinimin e shumë faktorëve
njëherazi. Ky lloj koordinimi bën pjesë në fazën tjetër e cila, sipas Piazhesë, është faza
përfundimtare e zhvillimit konjitiv.
Pavarësisht se në cilën klasë jepni mësim, njohuritë rreth mendimit operacional
konkret do të jenë shumë të dobishme për ju (shih Udhëzimet). Në klasat e hershme,
nxënësi përparon në drejtim të këtij sistemi logjik të të menduarit. Në klasat e mesme, ky
sistem arrin kulmin e vet, i gatshëm për t’u përdorur dhe për t’u zgjeruar me ndihmën
tuaj, si mësues. Nxënësit në shkollë të mesme, madje edhe të rriturit, vazhdojnë të
përdorin rëndom mendimin operacional konkret, veçanërisht në fusha të reja ose të
panjohura.

Shkolla e mesme dhe e lartë: operacionet formale. Disa nxënës mbesin në fazën
operacionale konkrete gjatë gjithë viteve të shkollës, madje, gjatë gjithë jetës. Por
përvojat e reja, zakonisht ato që ndodhin në shkollë, bëjnë që pjesa më e madhe e
nxënësve të ndeshen me probleme të cilat nuk mund t’i zgjidhin duke përdorur
operacionet konkrete.

NDALUNI & MENDOHUNI Do të niseni për një udhëtim të gjatë, por doni që të
mos ngarkoheni shumë. Sa komplete veshjesh me tri pjesë do t’ju bëhen nëse paketoni tri
këmisha, tri palë xhinse dhe tre xhupa (duke supozuar se veshjet shkojnë me njëra-tjetrën
në mënyrë të shkëlqyer)? Shikoni se sa kohë do t’ju duhet për të dhënë përgjigje.

Ç’ndodh kur një numër variablash hyjnë në bashkëveprim me njëra-tjetrën, si në

një eksperiment laboratorik, apo si në pyetjen e mësipërme? Në këtë rast nevojitet një
sistem mendor për t’u marrë me grupet e variablave të dhëna dhe për të punuar në një
numër drejtimesh. Këto janë aftësitë që Piazheja i quante operacione formale.

Operacionet formale Ushtrime mendore që përfshijnë mendimin abstrakt dhe koordinimin e

një numri variablash.

UDHËZIME: Puna me fëmijën në fazën operacionale konkrete

Vazhdoni të përdorni mjete konkrete dhe teknika pamore, veçanërisht kur trajtoni
materiale të sofistikuara.

SHEMBUJ
1. Në lëndën e historisë përdorni afatet kohore, kurse në lëndët shkencore, modelet
tridimensionale.
2. Përdorni diagramat për të ilustruar marrëdhëniet hierarkike, si nivelet e qeverisjes
dhe organet qeverisëse që veprojnë në çdo nivel.

Vazhdoni t’u jepni nxënësve detyra që lidhen me manipulimin dhe testimin e

objekteve.
SHEMBUJ
1. Kryeni eksperimente të thjeshta shkencore, si ai që lidhet me zjarrin dhe
oksigjenin. Çfarë ndodh me flakën kur ju i fryni nga një largësi e caktuar? (Nëse
ju nuk i fryni për ta fikur, flaka zmadhohet shpejt, falë oksigjenit që gjendet në
mjedis). Çfarë ndodh kur flakën e mbuloni me një enë qelqi?
2. Jepuni nxënësve për detyrë të bëjnë qirinj duke zhytur fitila në dyllë, të thurin
qilim në një avlëmend të thjeshtë, të bëjnë bukë, të shkruajnë, si dhe punë të tjera
të jetës së përditshme që kryheshin nga njerëzit në periudhat e mëparshme.

Bëni kujdes që prezantimet dhe pjesët e leximit të jenë të shkurtra dhe të

organizuara me kujdes.

SHEMBUJ
1. Jepuni nxënësve tregime apo libra me kapituj të shkurtër dhe logjikë. Kaloni në
pjesë leximi më të gjata, vetëm kur nxënësit të jenë të gatshëm për këtë.
2. Ndajini prezantimet në disa pjesë, me qëllim që nxënësit të ushtrohen në njërën
pjesë, përpara se të fillojnë pjesën në vijim.
Përdorni shembuj të njohur, për të shpjeguar idetë më komplekse.

SHEMBUJ
1. Krahasoni jetën e nxënësve, me atë të personazheve të një tregimi. Pasi të keni
lexuar Ishulli i delfinëve blu (historia e një vajze që u rrit e vetmuar në një ishull
të braktisur), bëni pyetjen: “A ju është dashur të rrini vetëm për një periudhë të
gjatë? Si jeni ndjerë?”
2. Mësojuni nxënësve konceptin e sipërfaqes, duke u dhënë detyrë të masin dy klasa
me madhësi të ndryshme.

Jepuni mundësi nxënësve të klasifikojnë dhe të grupojnë objektet dhe idetë në nivele
gjithnjë e më komplekse.

SHEMBUJ
1. Jepuni nxënësve copa letrash ku të jenë shkruar fjali të veçanta dhe, më pas,
kërkojuni që t’i grupojnë fjalitë në paragrafë.
2. Krahasoni sistemet e trupit të njeriut me sisteme të tjera: trurin, me një kompjuter,
zemrën, me një pompë etj. Tregimet mund t’i ndani në pjesë, duke kaluar nga e
përgjithshmja te e veçanta: autori, historia, karakteret, fabula, tema, vendi dhe
koha.

Parashtroni probleme që kërkojnë mendim logjik dhe analitik.

SHEMBUJ
1. Diskutoni çështje të hapura që nxisin mendimin: “A janë truri dhe mendja e njëjta
gjë?”, “Si duhet të veprojë bashkia me kafshët e rrugës?” “Cili është numri më i
madh?”
2. Përdorni foto nga veprimtari sportive apo pamje nga një situatë krize (Kryqi i Kuq
duke ndihmuar në katastrofa, viktimat e varfërisë apo të luftës, të moshuar që
kanë nevojë për ndihmë) për të nxitur diskutimet rreth zgjidhjes së këtyre
problemeve.

Për më shumë ide, shih http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/iagtuse.html

Në nivelin e operacioneve formale, njeriu është i aftë ta zhvendosë fokusin e

mendimit të tij nga ajo që është te ajo që mund të ishte. Nuk është nevoja që situatat të
përjetohen, në mënyrë që të imagjinohen. Në fillim të këtij kapitulli ju takuat Jamalin.
Edhe pse është nxënës i shkëlqyer në shkollën fillore, ai nuk është në gjendje t’i
përgjigjet pyetjes: “Si do të ishte bota nëse njerëzit nuk do të flinin gjumë”? Ai
këmbëngulte: “Njerëzit duhet të flenë!” Në dallim nga ai, një adoleshent që ka zotëruar
operacionet formale, mund të trajtojë edhe çështje që shkojnë kundër fakteve. Në
përgjigjet e tij, adoleshenti shfaq atë që është shenja dalluese e operacioneve formale –
arsyetimin hipotetiko-deduktiv. Mendimtari i operacioneve formale është në gjendje të
shqyrtojë një situatë hipotetike (në të cilën njerëzit nuk flenë) dhe të arsyetojnë në
mënyrë deduktive (duke u nisur nga një supozim i përgjithshëm për të dalë te rrjedhojat
specifike, siç mund të ishin zgjatja e ditës së punës, shtimi i shpenzimeve për ndriçimin
dhe energjinë, zvogëlimi i shtëpive, sepse nuk do të kishin dhoma gjumi, apo krijimi i
industrive të reja të argëtimit). Operacionet formale përfshijnë edhe arsyetimin induktiv
apo përdorimin e vëzhgimeve specifike për të dalë te parimet e përgjithshme. Për
shembull, ekonomisti vëzhgon një numër ndryshimesh në një treg aksionesh dhe përpiqet
të identifikojë parimet e përgjithshme të cikleve ekonomike.
Mendimi operacional, formal apo abstrakt, është i nevojshëm për të arritur
rezultate të larta në shumë nga lëndët e shkollës së mesme dhe të lartë (Meece & Daniels,
2008). Për shembull, pjesa më e madhe e matematikës merret me situata hipotetike, me
supozime dhe të dhëna të ndryshme: “Le të marrim x = 10”, ose “Supozojmë se x2 + y2 =
z2”, ose “Kur janë dhënë dy brinjët dhe këndi midis tyre...”. Edhe puna në shkencat
shoqërore dhe në letërsi kërkon përfshirjen e mendimit abstrakt: “Për çfarë e kishte fjalën
Uilsoni, kur e quajti Luftën e Parë Botërore si ‘Lufta që do t’u jepte fund të gjitha
luftërave’?” “Cilat janë disa nga metaforat që shprehin shpresë e dëshpërim në sonetet e
Shekspirit?” “Çfarë simbolesh përdor T. S. Elioti për moshën e vjetër te The Waste
Land?” “Në fabulat e Ezopit, si përdoren kafshët për simbolizuar tiparet e karakterit
njerëzor?”

Lidhuni dhe zgjeroni njohuritë me PRAXIS IITM

Arsyetimi (II, A1)
Aftësohuni për të bërë dallimin mes arsyetimit induktiv dhe atij deduktiv. Shpjegoni rolin që ka
secili prej tyre në mësimin e koncepteve.

Arsyetimi hipotetiko-deduktiv Strategji e operacioneve formale për zgjidhjen e problemeve, të

cilën individi e fillon me identifikimin e të gjithë faktorëve që mund të ndikojnë në një problem dhe,
më pas, nxjerr dhe vlerëson në mënyrë sistematike zgjidhjet konkrete.

Mendimi i organizuar shkencor i operacioneve formale kërkon që

nxënësit/studentët të dalin në mënyrë sistematike me opsione të ndryshme për një situatë
të dhënë. Për shembull, nëse bëhet pyetja sa komplete të ndryshme
këmishësh/xhinsesh/xhaketash mund të bëjmë, nëse çdo herë përdorim një këmishë, një
palë xhinse dhe një xhaketë (problemi më sipër), nëpërmjet operacioneve formale, fëmija
arrin të identifikojë sistematikisht 27 kombinimet e mundshme (edhe juve kaq ju dolën)?
Një person që mendon në mënyrë konkrete operacionale, mund të dalë me një numër të
vogël kombinimesh, duke përdorur secilën pjesë të veshjeve vetëm një herë. Sistemi që
qëndron në bazë të kombinimeve ende nuk zotërohet prej tij.
Një tjetër karakteristikë e kësaj faze është egocentrizmi adoleshent. Në dallim
nga fëmijët e vegjël egocentrikë, adoleshentët nuk e mohojnë se personat e tjerë mund të
kenë perceptime dhe mendime të ndryshme. Thjesht, ata janë shumë të fokusuar në idetë
e tyre. Ata analizojnë vlerat dhe qëndrimet e tyre. Kjo çon në atë që Elkini (1981) e
quante ndjesia e audiencës imagjinare – ndjesia që të gjithë shikojnë atë. Pra,
adoleshentët besojnë se të tjerët i analizojnë ata: “Të gjithë e dinë se këtë këmishë e kam
veshur dy herë javës që shkoi.” “E gjithë klasa mendoi se përgjigjja ime ishte idiote”. Siç
mund ta marrim lehtësisht me mend, gabimet apo defektet në paraqitje mund të rezultojnë
shkatërrimtare nëse “të gjithë i shikojnë ata”. Fatmirësisht, kjo ndjesi e të qenit në qendër
“të skenës” duket se arrin kulmin në fillimet e adoleshencës deri në moshën 14 apo 15
vjeç, edhe pse në situata të pazakonta, të gjithëve mund të na duket se gabimet tona u
bien në sy të gjithëve.
 Aftësia për të menduar në mënyrë hipotetike, për të marrë në konsideratë
alternativat, për të identifikuar të gjitha kombinimet e mundshme dhe për të analizuar
mendimin vetjak, sjell disa pasoja interesante te adoleshentët. Duke qenë se janë në
gjendje të mendojnë për botë që nuk ekzistojnë, ata shpesh fillojnë të interesohen për
tregimet shkencore. Dhe duke qenë se janë të aftë të arsyetojnë duke u nisur prej
parimeve të përgjithshme, për të kaluar te veprimet specifike, shpesh bëhen kritikë ndaj
njerëzve, veprimet e të cilëve duket se vijnë në kundërshtim me parimet e tyre.
Adoleshentët janë të aftë të arsyetojnë cila do të ishte mundësia “më e mirë” për ta dhe të
imagjinojnë një botë ideale (ose prindërit dhe mësuesit idealë, siç do t’i donin ata). Kjo
shpjegon arsyen pse shumë nxënës në këtë fazë shfaqin interes për utopitë, shkaqet
politike dhe çështjet shoqërore. Ata dëshirojnë të projektojnë një botë më të mirë dhe
mendimi ua mundëson këtë gjë. Gjithashtu, adoleshentët janë në gjendje të imagjinojnë
një numër të madh perspektivash të mundshme për të ardhmen e tyre dhe përpiqen të
vendosin se cila është më e mirë për ta. Gjasat janë që ata të lidhen fort me ndonjërin prej
këtyre opsioneve.
A e arrijmë të gjithë fazën e katërt? Shumica e psikologëve janë në një mendje
se ekziston një nivel mendimi, i cili është më i sofistikuar sesa operacionet konkrete. Por
diskutimi bëhet për shkallën e universalitetit të mendimit operacional formal, madje edhe
te të rriturit. Tri fazat e para të teorisë së Piazhesë u imponohen pjesës më të madhe të
njerëzve nga realitetet fizike. Objektet realisht janë të përhershme. Sasia e ujit nuk
ndryshon kur hidhet në një gotë tjetër. Ndërsa operacionet formale nuk janë kaq të lidhura
me mjedisin fizik. Më së shumti, ato lindin kur individi ushtrohet në zgjidhjen e
problemeve hipotetike dhe në përdorimin e arsyetimit shkencor formal – aftësi që
vlerësohen dhe mësohen në shoqëri me tradita në fushën e dijes së shkruar, veçanërisht në
sistemin e arsimit të lartë. Me gjithë këtë, vetëm rreth 30% deri 40% e nxënësve të
shkollës së mesme arrijnë të kryejnë detyrat operacionale formale të hartuara nga
Piazheja (Meece & Daniels, 2008).
Vetë Piazheja (1974) thoshte se shumica e të rriturve janë në gjendje të përdorin
mendimin operacional formal në vetëm pak fusha, pikërisht në ato ku ata kanë më shumë
interes dhe përvojë. Një lëndë e caktuar në arsimin e lartë nxit aftësitë operacionale
formale në fushën përkatëse, por jo domosdoshmërisht në lëndët e tjera (Lehman &
Nisbett, 1990). Prandaj duhet të jeni të përgatitur se shumë nxënës në shkollën e mesme
apo të lartë, do ta kenë të vështirë të mendojnë në mënyrë hipotetike, veçanërisht kur
mësojnë diçka të re. Nganjëherë, nxënësit gjejnë rrugë të shkurtra për të zgjidhur
problemet që janë përtej mundësive të tyre. Ata i mësojnë përmendësh formulat apo hapat
që duhen ndërmarrë. Këto mënyra i ndihmojnë ata për të kaluar provimet, por të kuptuarit
e vërtetë do të vijë vetëm kur nxënësit të aftësohen të punojnë pa ndihmën e mënyrave
sipërfaqësore të mësimit përmendësh. Udhëzimet në faqen tjetër mund t’ju ndihmojnë të
nxisni zhvillimin e operacioneve formale te nxënësit tuaj.

AKTRIMI PËR NJË AUDIENCË IMAGJINARE Adoleshentët duket sikur janë “vetëm, edhe pse
në mes të turmës”. Nga njëra anë, ata fiksohen në idetë e tyre dhe, në anën tjetër, mendojnë se
të gjithë e kanë mendjen te gabimet që ata bëjnë.

Egocentrizmi adoleshent Supozimi se të gjithë kanë të njëjtat mendime, ndjenja dhe

shqetësime, si adoleshenti.

UDHËZIME: Aftësimi i nxënësve për të përdorur operacionet formale

Vazhdoni të përdorni strategjitë dhe materialet e mësimdhënies operacionale
konkrete.

SHEMBUJ
1. Përdorni mjetet pamore, tabelat dhe ilustrimet, si edhe grafikët dhe diagramat
paksa më të sofistikuara, veçanërisht kur materiali është i ri.
2. Krahasoni përvojat e personazheve të tregimeve, me përvojat e nxënësve.

Krijoni mundësi që nxënësit të eksplorojnë një numër të madh çështjesh hipotetike.

SHEMBUJ
1. Jepuni detyrë nxënësve të shkruajnë një ese për një temë të caktuar dhe, më pas,
kërkojuni që t’i shkëmbejnë materialet e shkruara me nxënësit e rreshtit tjetër; si
dhe të diskutojnë për çështje të mëdha shoqërore, si mjedisi, ekonomia dhe
siguracionet shëndetësore.
2. Kërkojuni nxënësve të përshkruajnë një vizion utopik; jepuni detyrë të
përshkruajnë një univers ku jetojnë njerëz të të njëjtit seks, apo të shkruajnë për
botën pas zhdukjes së njerëzve.

Krijoni mundësi që nxënësit të zgjidhin probleme, duke arsyetuar në mënyrë

shkencore.

SHEMBUJ

1. Ndajini nxënësit në grupe, ku ata të bëjnë eksperimente dhe t’u përgjigjen

pyetjeve të bëra nga grupet e tjera.
2. Jepuni detyrë nxënësve të justifikojnë dy qëndrime të ndryshme lidhur me të
drejtat e kafshëve, duke dhënë argumente logjike për secilin nga qëndrimet.

Sa herë të jetë e mundur, mësojuni nxënësve koncepte të gjera dhe jo vetëm fakte.
Bëjeni këtë duke përdorur materiale që kanë lidhje me jetën e nxënësve (Delpit,
1995).

SHEMBUJ

1. Kur flasim për luftën civile, duhet të flasim për racizmin dhe për çështje të tjera
që vazhdojnë të shqetësojnë Shtetet e Bashkuara që nga ajo kohë.
2. Kur zhvilloni mësime rreth poezisë, lërini nxënësit të gjejnë lirika nga këngë
popullore që ilustrojnë mjetet poetike dhe diskutoni nëse këto mjete funksionojnë
apo nuk funksionojnë siç duhet për të dhënë kuptimin dhe ndjenjat që synonin të
jepnin autorët e këngëve.

Për më shumë ide rreth operacioneve formale, shih

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piagtuse.html
Përpunimi i informacionit dhe pikëpamjet neopiazhetiane për
zhvillimin konjitiv

Siç do ta shohim në Kapitullin 7, ekzistojnë shpjegime që sjellin pohime bindëse se pse

fëmijët kanë vështirësi me detyrën e konservimit dhe detyra të tjera piazhetiane. Këto
shpjegime përqendrohen në elementet me anë të të cilave fëmija zhvillon aftësitë për
përpunimin e informacionit, të tilla si vëmendja, kapaciteti i kujtesës dhe strategjitë e të
nxënit. Ndërsa fëmija rritet dhe truri i tij zhvillohet, ai bëhet më i aftë të përqendrojë
vëmendjen, të përpunojë informacionin më shpejt, të mbajë më shumë gjëra të reja në
kujtesë dhe të përdorë strategjitë e të nxënit më me lehtësi dhe më me shumë fleksibilitet.
Siegleri (2000) thotë se gjatë rritjes, fëmijët vazhdojnë të formulojnë rregulla dhe
strategji më të efektshme për zgjidhjen e problemeve dhe për të menduar në mënyrë
logjike. Mësuesit mund t’i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë kapacitetet e tyre për
mendimin formal duke i vënë ata në situata që kërkojnë mobilizimin e aftësive të tyre
mendore dhe nxjerrin në pah të metat e logjikës së tyre. Qasja e Sieglerit quhet vlerësimi
i rregullave, sepse përqendrohet në kuptimin, testimin dhe ndryshimin e rregullave që
nxënësit përdorin për të menduar.
Disa prej psikologëve të zhvillimit kanë formuluar teoritë neopiazhejane, të cilat
ruajnë thelbin e Piazhesë lidhur me mënyrën se si fëmijët ndërtojnë dijet dhe me
tendencat e përgjithshme që ndjek mendimi i tyre, por sjellin edhe fakte të reja nga teoria
e përpunimit të informacionit dhe rolit të vëmendjes, kujtesës dhe strategjive. Për
shembull, Robbie Case (1992, 1998) në shpjegimin e tij për zhvillimin konjitiv thekson
se fëmijët zhvillohen në faza, brenda fushave specifike, si konceptet numerike, nocionet
hapsinore, detyrat shoqërore, tregimi i ngjarjeve, arsyetimi rreth objekteve fizike dhe
zhvillimi motor. Sa më shumë që fëmijët ushtrohen në përdorimin e skemave në një fushë
të caktuar (për shembull, skemat e numërimit në fushën e konceptit të numrit), aq më pak
vëmendje kërkohet për kryerjen e detyrave përkatëse. Pra, skema bëhet më automatike,
sepse fëmijës nuk i duhet “të mendojë shumë”. Ky proces çliron kapacitetet mendore dhe
hapësirën e kujtesës për njohuri të reja. Tani fëmija mund të kombinojë skemat e thjeshta
në skema më komplekse dhe të shpikë skema të reja, sa herë është e nevojshme
(asimilimi dhe akomodimi në veprim).
Brenda çdo fushe të aktivitetit njerëzor, p.sh., në atë të koncepteve numerike apo
aftësive shoqërore, fëmijët kalojnë nga zotërimi i skemave të thjeshta në vitet e para të
moshës parashkollore, te kombinimi i dy skemave në një të vetme (midis moshës 4 dhe 6
vjeç), duke kaluar te kombinimi i këtyre skemave në njësi më të mëdha. Më në fund, kur
ka arritur moshën 9 deri 11 vjeç, fëmija kalon në krijimin e marrëdhënieve komplekse që
vlejnë për një numër të madh problemesh (Case, 1992, 1998). Fëmijët arrijnë të
zhvillohen përmes këtyre fazave, cilësisht të ndryshme brenda secilës fushë, por Case
argumenton se përparimi në një fushë të caktuar - si në fushën e koncepteve numerike -
nuk ndikon automatikisht në përparimin e fushave të tjera - si në atë të tregimit të
ngjarjeve apo në krijimin e aftësive shoqërore. Fëmija duhet të përjetojë përvoja konkrete
dhe të përshihet në përmbajtjen dhe në mënyrat e të menduarit brenda secilës fushë, në
mënyrë që të ndërtojë skema gjithnjë e më komplekse dhe më të dobishme, si dhe të
arrijë në njohuri konceptuale të koordinuara për fushën.
Teoritë neopiazhetiane Teoritë e kohëve të fundit, të cilat integrojnë faktet rreth
vëmendjes, kujtesës dhe përdorimit të strategjive me mësimet e Piazhesë për mendimin e
fëmijëve dhe mënyrën se si ata i ndërtojnë dijet.

Disa kufizime të teorisë së Piazhesë

Ndonëse shumica e psikologëve janë në një mendje në lidhje me përshkrimet e

hollësishme të Piazhesë për mënyrën se si mendojnë fëmijët, shumë prej tyre nuk janë
dakord me shpjegimet e tij lidhur me arsyen pse mendimi i tyre zhvillohet në këtë
mënyrë.

Problemi me fazat. Disa psikologë e kanë vënë në pikëpyetje ekzistencën e katër

fazave të veçanta të mendimit, edhe pse bien në një mendje që fëmijët kalojnë përmes
ndryshimeve që përshkruan Piazheja (Mascolo & Fischer, 2005; Miller, 2002). Një nga
problemet që paraqet modeli i fazave është mungesa e konsistencës në mendimin e
fëmijëve. Për shembull, fëmijët mund të konservojnë konceptin e numrit (si në rastin:
numri i blloqeve nuk ndryshon kur ato i vendosim ndryshe) një apo dy vjet përpara se të
konservojnë konceptin e peshës (si p.sh., një topth plasteline nuk ndryshon në peshë kur e
shtypim). Por ata nuk janë në gjendje ta përdorin nocionin e konservimit në mënyrë
konsistente në të gjitha situatat. Për të qenë të drejtë, duhet të themi se në punimet e tij të
mëvonshme edhe vetë Piazheja thekson më pak fazat e zhvillimit konjitiv dhe i kushton
më shumë vëmendje mënyrës se si mendimi ndryshon përmes ekuilibrimit (Miller, 2002).
Një tjetër problem me konceptin e ndarjes së fazave shfaqet kur vërejmë se
proceset mund të jenë më të vazhdueshme sesa duken në pamje të parë. Ndryshimet
mund të duken si hapa cilësorë të befasishëm kur i shikon nga distanca të largëta kohore.
Një fëmijë tre vjeçar që kërkon me këmbëngulje lodrën e humbur, mund të duket cilësisht
i ndryshëm nga foshnja që nuk e vë re mungesën e lodrës, apo që nuk e kërkon kur lodra i
bie poshtë kolltukut. Por, nëse e ndjekim një fëmijë gjatë gjithë zhvillimit të tij dhe e
vëzhgojmë çast pas çasti, orë pas ore, arrijmë të shohim se ndryshimet, në fakt, janë të
shkallëshkallshme dhe të vazhdueshme. Ideja se lodra e fshehur ende ekziston, nuk
shfaqet krejt papritmas, por është rezultat i kujtesës më të zhvilluar te fëmija që rritet
vazhdimisht. Fëmija e di se lodra është poshtë kolltukut, sepse e mban mend që e ka parë
kur ka rënë atje, kurse foshnja e vogël nuk arrin ta mbajë gjatë në kujtesë këtë fakt. Sa më
shumë u kërkoni fëmijëve të presin përpara se të fillojnë ta kërkojnë lodrën - aq më
shumë u ngulitet në kujtesë objekti - aq më të rritur duhet të jenë që të mos u dalë nga
mendja (Siegler & Alibali, 2005).
Ndryshimet mund të jenë të vazhduara dhe të befasishme, siç përshkruhen nga një
degë e matematikës që quhet teoria e katastrofës. Ndryshimet që shfaqen befasisht, p.sh.,
rënia e një ure, paraprihen nga ndryshime shumë të ngadalta, si gërryerja graduale dhe e
vazhdueshme e strukturave metalike. Në mënyrë të ngjashme, ndryshimet që zhvillohen
gradualisht te fëmijët, mund të çojnë në ndryshime më të mëdha të aftësive që duken
sikur shfaqen befasisht (Dawson-Tunik, Fischer, & Stein, 2004; Siegler & Alibali, 2005).

Nënvlerësimi i aftësive të fëmijëve. Tani na duket sikur Piazheja i nënvlerësonte aftësitë

konjitive të fëmijëve, veçanërisht atyre më të vegjël. Problemet që u jepte fëmijëve të
vegjël, mund të kenë qenë shumë të vështira dhe udhëzimet mund të kenë qenë të
paqarta. Subjektet e tij mund të kenë kuptuar shumë më tepër sesa ishin në gjendje të
demonstronin gjatë zgjidhjes së këtyre problemeve. Për shembull, studimet e Gelmanit
dhe kolegëve të saj (Gelman, 2000; Gelman & Cordes, 2001) tregojnë se fëmijët
parashkollorë dinë shumë më tepër rreth konceptit të numrit nga sa mendonte Piazheja,
edhe pse ata nganjëherë bëjnë gabime apo ngatërrohen. Për sa kohë që fëmijët e moshës
parashkollore punojnë me tre apo katër objekte në të njëjtën kohë, ata janë në gjendje të
thonë se numri i tyre mbetet i njëjtë, edhe pse objektet shpërndahen apo mblidhen së
bashku. Me fjalë të tjera, njerëzit mund të lindin të pajisur me më shumë koncepte
konjitive nga sa mendonte Piazheja. Disa koncepte bazë, si përhershmëria e objekteve
apo sensi i numrave, mund të jenë pjesë e bagazhit tonë evolucionar që na jepet i gatshëm
për t’u përdorur gjatë zhvillimit tonë konjitiv (Geary & Bjorklund, 2000).
Teoria e Piazhesë nuk arrin të shpjegojë pse edhe fëmijët e vegjël mund të kenë
sukses të konsiderueshëm në fusha të caktuara, ku ata arrijnë të zotërojnë njohuri dhe
ekspertizë të niveleve të larta. Një fëmijë nëntëvjeçar, i cili është ekspert në lojën e
shahut, është i aftë të mendojë në mënyrë abstrakte lëvizjet e gurëve të shahut, kurse një
lojtar 20-vjeçar që është i ri në këtë lojë, ka nevojë të vërë në përdorim strategji më
konkrete për të planifikuar dhe mbajtur mend lëvizjet (Siegler, 1998).

FËMIJËT EKSPERTË Një nga kufizimet e teorisë së Piazhesë duket se është

nënvlerësimi i aftësive konjitive të fëmijëve. Për shembull, teoria e tij nuk shpjegon sesi këto vajza
të vogla arrijnë të luajnë shah në të njëjtin nivel me shumë të rritur.

Së fundi, Piazheja argumentonte se zhvillimi i operacioneve konjitive si

konservimi apo mendimi abstrakt nuk mund të përshpejtohet. Ai mendonte se fëmijët
duhet të jenë mendërisht të gatshëm për të mësuar. Megjithatë, ka disa studime që
tregojnë se, me udhëzime të efektshme, fëmijët mund të kryejnë operacione konjitive si ai
i konservimit. Nuk është nevoja që fëmijët të rriten për t’i zbuluar vetë këto mënyra të të
menduarit. Dijet dhe përvojat në një situatë të caktuar ndikojnë mbi llojin dhe mënyrën e
mendimit të nxënësve (Brainerd, 2003).

Zhvillimi konjitiv dhe kultura. Kritika e fundit ndaj teorisë së Piazhesë lidhet me
faktin se ajo anashkalon efektet e rëndësishme që kanë te fëmijët grupet shoqërore dhe
kulturore. Studimet e kryera në një numër kulturash të ndryshme kanë konfirmuar, në
mënyrë të përgjithshme, se renditja e fazave nga Piazheja sipas rradhës në të cilën
shfaqen është e drejtë, por grupmoshat që ngërthen secila fazë janë të ndryshme. Fëmijët
e vendeve perëndimore kalojnë në fazën tjetër rreth dy apo tre vjet më shpejt sesa fëmijët
në shoqëritë joperëndimore. Por studime edhe më të kujdesshme kanë treguar se këto
dallime midis kulturave varen nga tema apo fusha e analizuar, si dhe nga rëndësia që i jep
kultura përkatëse fushës në fjalë. Për shembull, në Brazil, fëmijët që nuk shkojnë në
shkollë dhe shesin karamele në rrugë, duket se nuk përmbushin njërën nga detyrat e
Piazhesë – grupimin sipas klasave (kjo pikturë ka më shumë luledele, tulipanë apo lule të
tjera?). Por kur kjo detyrë jepet e shprehur në koncepte që ata i kuptojnë – shitja e
karameleve – atëherë këta fëmijë arrijnë rezultate më të mira sesa moshatarët e tyre që
shkojnë në shkollë (Saxe, 1999).
Çdo veprim konkret, si për shembull, klasifikimi, në kultura të ndryshme mund të
zhvillohet ndryshe. Për shembull, në Afrikë, kur individë nga fiset kpelle duhej të
gruponin 20 objekte, ata krijuan grupe që kishin kuptim për ta – pataten e bashkuan me
tenxheren, kurse thikën me portokallin. Eksperimentuesi nuk arriti t’i bindte individët
kpelle të ndryshonin kategoritë e tyre. Ata përgjigjeshin se çdo njeri me mend, do t’i
gruponte kështu objektet. Më në fund, eksperimentuesi i dëshpëruar pyeti: “Po mirë, si do
t’i gruponte një njeri pa mend?” Atëherë individët krijuan menjëherë katër grupet e pastra
të klasifikimit që eksperimentuesi kishte pritur – ushqime, vegla, e kështu me radhë
(Rogoff & Morelli, 1989).
Në lidhje me zhvillimin konjitiv, ekziston edhe një këndvështrim tjetër, i cili po
përhapet gjithnjë e më shumë. I propozuar vite më parë nga Lev Vigotski dhe i rizbuluar
në ditët tona, ky këndvështrim e lidh zhvillimin konjitiv me kulturën.

KËNDVËSHTRIMI SOCIOKULTUROR I VIGOTSKIT

Në ditët tona, psikologët e pranojnë faktin se kultura i jep formë zhvillimit konjitiv, duke
përcaktuar se çfarë dhe si do të mësojë fëmija për botën që e rrethon. Për shembull, vajzat
e vogla nga fisi indian i Zinakantekos në Meksikën e Jugut e mësojnë teknologjinë e
vështirë të endjes së pëlhurës nga mësimet informale të të rriturve në komunitetet e tyre.
Kulturat që vlerësojnë bashkëpunimin dhe solidaritetin, i kultivojnë këto tipare që në
moshat e hershme, kurse kulturat që ngrihen mbi konkurrencën, ushqejnë aftësitë
konkurruese te të vegjlit e tyre (Bakerman et al., 1990; Ceci & Roazzi, 1994). Fazat e
përcaktuara nga Piazheja nuk janë domosdoshmërisht “të natyrshme” për çdo fëmijë,
sepse, në një masë të caktuar, ato pasqyrojnë pritshmëritë dhe aktivitetet e kulturave
perëndimore, siç e mësuam nga anëtarët e fisit kpelle, për të cilët folëm më lart (Kozulin,
2003; Rogoff, 2003).
Një nga zëdhënësit kryesorë të kësaj teorie sociokulturore (të quajtur edhe
sociohistorike) ka qenë një psikolog rus, i cili ndërroi jetë mbi 70 vjet më parë. Lev
Semenoviç Vigotski ishte vetëm 38 vjeç kur vdiq nga tuberkulozi, por gjatë jetës së tij të
shkurtër ai shkroi mbi 100 libra dhe artikuj. Disa prej përkthimeve të këtyre punimeve
janë bërë, tashmë, të disponueshme: Vygotsky (1978, 1986, 1987a, 1987b, 1993, 1997).
Veprat e Vigotskit zunë fill kur ai filloi të studionte proceset e të nxënit dhe zhvillimin e
fëmijëve me synim që të përmirësonte punën e tij si mësues. Ai vijoi me shkrime rreth
mendimit dhe gjuhës, psikologjisë së artit, të nxënit dhe zhvillimit, si dhe arsimit të
fëmijëve me nevoja të veçanta. Në Rusi, vepra e tij u ndalua për shumë vite, sepse në
studimet e tij ai u referohej psikologëve perëndimorë. Por në 30 vitet e fundit, pasi vepra
e tij u lejua, idetë e Vigotskit janë bërë mbizotëruese në psikologji dhe arsim, duke
shërbyer si alternativa për shumë nga teoritë e Piazhesë (Kozulin, 2003; van Der Veer,
2007; Wink & Putney, 2002).

Teoria sociokulturore Thekson rolin që luan në aspektet e zhvillimit të fëmijëve

bashkëpunimi midis fëmijëve dhe pjesëtarëve më të ditur të shoqërisë. Fëmijët e mësojnë
kulturën e komunitetit të tyre (mënyrat e mendimit dhe të sjelljes) përmes këtyre ndërveprimeve.

Vigotski mendonte se veprimtaria e njeriut zhvillohet në kontekste të caktuara

kulturore dhe nuk mund të kuptohet jashtë këtyre konteksteve. Një nga idetë e tij
themelore ka të bëjë me faktin se ekziston një lidhje midis strukturave e proceseve tona
mendore dhe ndërveprimeve tona me të tjerët. Këto ndërveprime shoqërore janë shumë
më tepër sesa ndikime të thjeshta mbi zhvillimin tonë konjitiv – në fakt, ato krijojnë
strukturat tona konjitive dhe proceset tona të të menduarit (Palinscar, 1998). Në të
vërtetë, “Vigotski e konceptonte zhvillimin njerëzor si procesin e kthimit të veprimtarive
të përbashkëta shoqërore në procese të brendshme” (John-Steiner & Mahn, 1996, f. 192).
Ne do të analizojmë tri tema nga shkrimet e Vigotskit, të cilat shpjegojnë se si proceset
shoqërore i japin formë mendimit dhe të nxwnit. Këto tema janë: burimet shoqërore të të
menduarit individual; roli i mjeteve që ofron kultura në procesin e të nxënët dhe
zhvillimit të fëmijës, veçanërisht mjeti i gjuhës dhe zona e zhvillimit proksimal (Wertsch
& Tulviste, 1992; Driscoll, 2005).

Burimet shoqërore të mendimit individual

Vigotski supozonte se

Çdo funksion në zhvillimin kulturor të një fëmije shfaqet dy herë: së pari, në

nivelin shoqëror dhe, më pas, në nivelin individual: së pari, midis njerëzve (niveli
ndërpsikologjik) dhe, më pas, brenda fëmijës (niveli intrapsikologjik). Kjo vlen
njësoj si për vëmendjen e vullnetshme dhe kujtesën logjike, ashtu edhe për
formimin e koncepteve. Të gjitha funksionet e larta zënë fill si marrëdhënie
konkrete midis qenieve njerëzore. (1978, f. 57)

Me fjalë të tjera, proceset e larta mendore, të tilla si orientimi i vëmendjes dhe mendimit
personal drejt problemeve, së pari bashkëndërtohen nëpërmjet aktiviteteve të
përbashkëta midis fëmijës dhe një personi tjetër. Më pas, proceset përvetësohen nga
fëmija dhe bëhen pjesë e zhvillimit të tij konjitiv (Gredler, 2007). Për shembull, në fillim
fëmija e përdor gjuhën në aktivitetet me të tjerët, për të rregulluar sjelljen e të tjerëve (“Jo
nani-nani” apo “Dua biskotë!”). Por, siç do ta shohim në një seksion tjetër, më vonë,
përmes fjalëve, fëmija rregullon sjelljen e tij (“kujdes – mos e derdh”). Pra, për
Vigotskin, ndërveprimi shoqëror është më shumë se ndikim. Ai është zanafilla e
proceseve më të larta mendore, të tilla si zgjidhja e problemeve. Shikoni këtë shembull:

Një vajzë gjashtëvjeçare ka humbur lodrën dhe i kërkon ndihmë babait. Babai e
pyet se ku e ka parë lodrën për herë të fundit. Vajza thotë, “Nuk e di.” Më pas
babai i bën disa pyetje: E kishe në dhomë? Po jashtë? Te fqinji ngjitur? Pas çdo
pyetjeje fëmija përgjigjet ‘Jo”. Kur babai e pyet: “Në makinë?” vajza thotë: “Po,
më duket!” dhe shkon me vrap të marrë lodrën. (Tharp & Gallimore, 1988, f. 14).

Kush e gjeti? Përgjigja është: as babai dhe as vajza, por të dy së bashku. Kujtesa dhe
zgjidhja e problemit u bashkëndërtuan – midis njerëzve – që marrin pjesë në këtë
ndërveprim. Por fëmija (dhe babai) mund t’i kenë përvetësuar këto strategji për t’i
përdorur herën tjetër kur të mos e gjejnë diçka. Në një pikë të caktuar, vajza do të jetë në
gjendje të veprojë e pavarur për të zgjidhur një problem të ngjashëm. Pra, ashtu si
strategjia për të gjetur lodrën, funksionet më të larta shfaqen, së pari, midis fëmijës dhe
një “mësuesi”, përpara se të fillojnë të ekzistojnë brenda vetë fëmijës (Kozulin, 1990;
2003).

TEORIA SOCIOKULTURORE Teoria sociokulturore e zhvillimit u përpunua nga Lev

Vigotski. Idetë e tij për gjuhën, kulturën dhe zhvillimin konjitiv kanë pasur ndikim të thellë në
fushat e psikologjisë dhe edukimit.

Në vijim jepet një tjetër shembull i burimeve shoqërore të mendimit individual.

Richard Andersoni dhe kolegët e tij (2001) studiuan se si nxënësit e klasës së katërt në
diskutimet në grupe të vogla në orën e mësimit përvetësojnë (bëjnë të tyren dhe përdorin)
stratagjemat e argumenteve që zhvillohen gjatë diskutimeve. Stratagjema e argumentit
është një format i caktuar argumenti, si p.sh., “Unë mendoj [QËNDRIMI] sepse
[ARSYEJA]”, ku nxënësit vendosin qëndrimin dhe arsyen. Për shembull, një nxënës
mund të thotë: “Unë mendoj se ujqërit nuk duhen trazuar, sepse nuk i bëjnë dëm askujt.”
Një tjetër stratagjemë është: “Nëse [VEPRIMI], atëherë [PASOJË NEGATIVE]”, si në
rastin “Nëse nuk i kapin, atëherë ujqërit do të hanë bagëtitë”. Të tjera forma përdoren për
të menaxhuar pjesëmarrjen në diskutime, si për shembull: “Çfarë mendon [EMRI]?” ose
“Lëreni [EMRIN] të flasë.”
Studimi i Andersonit identifikoi 13 forma të bisedës dhe argumentit që ndihmonin
në menaxhimin e diskutimit, nxitjen e pjesëmarrjes së të gjithëve, paraqitjen dhe
mbrojtjen e qëndrimeve, si dhe sqarimin e paqartësive. Studiuesit konstatuan se
përdorimi i këtyre formave të bisedimit dhe mendimit merrte formën e ortekut të dëborës:
kur një argument i dobishëm përdorej nga njëri prej nxënësve, ai përhapej te nxënësit e
tjerë dhe forma e stratagjemës së argumentit shfaqej gjithnjë e më shumë në diskutime.
Diskutimet e hapura – formulimi dhe hedhja e pyetjeve nga disa nxënës dhe përgjigjja
nga nxënës të tjerë – ishin më të dobishme për zhvillimin e këtyre formave të argumentit,
sesa diskutimet që mbizotëroheshin nga mësuesi. Me kalimin e kohës, këto mënyra të
paraqitjes, sulmit dhe mbrojtjes së qëndrimeve përvetësoheshin si mënyra të rëndësishme
arsyetimi dhe vendimmarrjeje nga nxënës të veçantë.
Si Piazheja edhe Vigotski vinin në dukje rëndësinë e ndërveprimeve shoqërore në
zhvillimin konjitiv, por Piazheja i mvishte ndërveprimit një rol të ndryshëm. Ai mendonte
se ndërveprimi e nxiste zhvillimin duke krijuar disekuilibër – se konflikti konjitiv
motivonte ndryshimin. Pra, Piazheja mendonte se ndërveprimet më të rëndësishme ishin
ato midis të barabartëve, sepse të barabartët janë në të njëjtat pozita dhe mund ta vënë në
pikëpyetje mendimin e njëri-tjetrit. Në anën tjetër, Vigotski (1978, 1986, 1987a, 1987b,
1993), mbronte pikëpamjen se zhvillimi konjitiv i fëmijëve ushqehet nga ndërveprimet
me persona që janë më të aftë apo më të avancuar në mendimet e tyre – prindër apo
mësues (Moshman, 1997; Palinscar, 1998). Natyrisht, fëmijët mund të mësojnë si nga më
të rriturit, ashtu edhe nga njëri-tjetri.

Proces i bashkëndërtuar Proces shoqëror në të cilin njerëzit ndërveprojnë dhe negociojnë

(zakonisht gojarisht) për t’u kuptuar apo për të zgjidhur një problem. Produkti final mban vulën e
të gjithë pjesëmarrësve në proces.

Mjetet kulturore dhe zhvillimi konjitiv

Vigotski mendonte se mjetet kulturore, përfshirë mjetet konkrete (si shtypshkronjat,
parmendat, vizoret, kartonët – sot mund të shtonim kompjuterët dhe internetin) dhe
mjetet psikologjike (shenjat dhe sistemet e simboleve: numrat dhe sistemet matematikore,
gjuha Brail, hartat, veprat e artit, kodet dhe gjuhët) luajnë një rol të rëndësishëm në
zhvillimin konjitiv. Për shembull, për sa kohë që kultura ofron vetëm numrat romakë për
të treguar sasi, disa nga format e të menduarit në mënyrë matematikore – që nga
pjesëtimet me mbetje e deri te përllogaritjet e gjata – bëhen të vështira apo të pamundura.
Por nëse sistemi ofron edhe zeron, thyesat, vlerat pozitive dhe negative dhe një pafundësi
numrash, atëherë mundësitë shtohen. Sistemi i numrave është një mjet psikologjik që
mbështet të nxënët dhe zhvillimin konjitiv – ai ndryshon procesin e të menduarit. Sistemi
i simboleve transmetohet nga i rrituri te fëmija dhe nga njëri fëmijë te tjetri nëpërmjet
ndërveprimeve dhe të nxënët formal e informal.
Përdorimi i mjeteve materiale kulturore në arsim, si makinat llogaritëse dhe
programet kompjuterike që korrigjojnë gabimet ortografike, është disi i debatueshëm.
Gjithnjë e më shumë teknologjia po na vë “nën kontrollin” e saj. Unë jam e varur nga
programi korrigjues që kam në kompjuter, i cili nuk më lejon të bëj gabime. Në anën
tjetër, lexoj punime të studentëve të mi, ku fjalët fillestare janë zëvendësuar me fjalë pa
kuptim nga kompjuteri, sepse studentët punojnë pa e pasur mendjen. A ndihmojnë apo
dëmtojnë këto mjete? Lexoni Pikëpamje/Kundërpikëpamje për t’u njohur me
këndvështrime të ndryshme.
Vigotski mendonte se të gjitha proceset mendore të niveleve të larta, të tilla si
arsyetimi dhe zgjidhja e problemeve, mundësohen nga mjetet psikologjike (realizohen me
ndihmën e tyre), të tilla si gjuha, shenjat dhe simbolet. Mjetet psikologjike i ndihmojnë
nxënësit të çojnë përpara zhvillimin e tyre (Karpov dhe Haywood, 1998). Procesi i ngjan
një diçkaje të tillë: kur fëmijët përfshihen në aktivitete me të rritur apo me fëmijë të tjerë
më të aftë, ata shkëmbejnë ide dhe mënyra mendimi apo rrugë për shprehjen e
koncepteve – për shembull, vizatimi i një harte për të treguar një vend apo hapësirë. Këto
ide që bashkëkrijohen, përvetësohen nga fëmijët. Në këtë mënyrë, njohuritë, idetë,
qëndrimet dhe vlerat e tyre zhvillohen nëpërmjet përvetësimit të mënyrave të mendimit
dhe të veprimit që ofrohen si nga kultura, ashtu edhe nga anëtarët e tjerë të grupit të tyre
(Wertsch, 2007).
Në procesin e këtij shkëmbimi shenjash, simbolesh dhe shpjegimesh, fëmijët
fillojnë të mbushin “kutitë e tyre të veglave me mjete kulturore” që do t’i përdorin për të
kuptuar dhe mësuar më shumë rreth botës që i rrethon (Wertsch, 1991). Në mënyrë
figurative, kutitë e tyre mbushen gjithnjë e më shumë me mjete materiale, si harta dhe
vizore, për të vepruar mbi botën e jashtme dhe me mjete psikologjike, të tilla si konceptet
dhe strategjitë, për të zgjidhur problemet nëpërmjet veprimeve të mendjes. Por këto vegla
fëmijët nuk i marrin të gatshme. Ata i transformojnë mjetet në proceset e ndërtimit të
simboleve, modeleve, skemave dhe kuptimeve të tyre. Siç mësuam nga Piazheja,
konstruksionet e fëmijëve për kuptimin nuk janë të njëjta me ato të të rriturve. Në
procesin e shkëmbimit të shenjave dhe simboleve, fëmijët krijojnë kuptimet e veta (si në
rastin e kunadhes, që për fëmijët është mace). Këto kuptime ndryshojnë gradualisht
(kunadhja është kunadhe), ndërsa fëmijët vazhdojnë të përfshihen në veprimtarinë
shoqërore dhe shtojnë përpjekjet për të kuptuar botën që i rrethon (John-Steiner & Mahn,
1996; Wertsch 1991). Sipas teorisë së Vigotskit, sistemi më i rëndësishëm i simboleve në
kutinë e veglave është gjuha, dhe me ndihmën e saj kutia mbushet me mjete të tjera.

MJETET KULTURORE Vigotski e vinte theksin te mjetet që kultura të veçanta ofrojnë për të
mbështetur mendimin, si dhe te ideja që fëmijët i përdorin këto mjete që u jepen të gatshme, për
të ndërtuar kuptimin e tyre vetjak për botën fizike dhe atë shoqërore.

Roli i gjuhës dhe i të folurit vetjak

Gjuha është e domosdoshme për zhvillimin konjitiv, sepse ajo ofron një mënyrë për të
shprehur idetë dhe për të bërë pyetje, për të dhënë kategoritë dhe konceptet e të
menduarit, si dhe për të bërë lidhjen midis të shkuarës dhe të ardhmes. Gjuha na çliron
nga gjendja konkrete, duke na dhënë mundësi të mendojmë për atë që ka qenë dhe për atë
që mund të jetë (Das, 1995; Driscoll, 2005). Vigotski mendonte se:

Aftësia e veçantë që ka njeriu për të folur, u jep mundësi fëmijëve të përdorin

mjetet ndihmëse për zgjidhjen e problemeve të vështira, të shmangin veprimet
impulsive, të planifikojnë zgjidhjen e problemit përpara se ta vënë në jetë dhe të
kontrollojnë sjelljen e tyre. (1978, f. 28)

Vigotski e theksonte më shumë se Piazheja rolin e mësimit dhe të gjuhës në zhvillimin

konjitiv. Ai mendonte se “mendimi varet nga të folurit, nga mjetet për të menduar dhe
nga përvoja socialkulturore e fëmijës” (Vygotsky, 1987a, f. 120). Në fakt, Vigotski
mendonte se gjuha në formën e të folurit vetjak udhëheq zhvillimin konjitiv.

Mjetet kulturore Mjetet konkrete (kompjuterët, peshoret etj.) dhe sistemet e simboleve
(numrat, gjuha, grafikët etj.) që i lejojnë njerëzit në një shoqëri të komunikojnë, të mendojnë, të
zgjidhin problemet dhe të krijojnë dije.

PIKËPAMJE/KUNDËRPIKËPAMJE
A duhen lejuar nxënësit të përdorin makinat llogaritëse dhe
programet kompjuterike që korrigjojnë gabimet
drejtshkrimore?

JO TË GJITHË SPECIALISTËT E ARSIMIT mendojnë se mësuesit duhet t’i lejojnë

nxënësit të përdorin makinat llogaritëse dhe mjete të tjera teknike për të kryer veprime të
ndryshme dhe për të korrigjuar drejtshkrimin.

PIKËPAMJE
Makinat llogaritëse dhe programet korrigjuese janë mjete që dëmtojnë të nxënët.
Në një sondazh me mësues dhe drejtorë shkollash me përvojë1, përgjigjet e dhëna
ndryshonin shumë, për shembull: “Kur nxënësve u jepen makina llogaritëse për të bërë
veprimet e matematikës që në klasat e ulëta, shumica e tyre nuk arrijnë kurrë të mësojnë
konceptet e thjeshta matematikore. Thjesht, ata mësojnë të përdorin makinën llogaritëse”.
Një tjetër përgjigje ishte: “Për të mësuar matematikën, nxënësit kanë nevojë për përsëritje
dhe ushtrime në lidhje me konceptet, me qëllim që të mbajnë mend veprimet – makinat
llogaritëse i shpërqendrojnë”. Nancy Ayresi shkruante online
(http://www.math.twsu.edu/history/topics/calculators/html#calc): “David Gelernter,
profesor i shkencave kompjuterike në Universitetin e Yalit, është i mendimit se makinat
llogaritëse duhet të hiqen plotësisht nga përdorimi në shkollë. Ai mendon se përdorimi i
makinave llogaritëse nga fëmijët bën që ata të rriten duke mos qenë në gjendje të kryejnë
veprimet elementare aritmetike dhe të mbeten tërë jetën të paaftë për të operuar me
numra. Në vitin 1997, në Kaliforni u ndalua me ligj përdorimi i makinave llogaritëse
përpara klasës së gjashtë. Kurse shteti i Virxhinias bleu 200.000 makina llogaritëse për
t’ua shpërndarë nxënësve të klasave 6-12”. Për sa i përket programeve kompjuterike që
bëjnë korrigjimin e drejtshkrimit, rezultatet e Testit Kombëtar të Ecurisë Shkollore
(1997), treguan se me gjithë shtimin e përdorimit të tyre nga nxënësit e klasave të 11-ta -
nga 19% në vitin 1984, në 96% në vitin 1997- rezultatet në shkrim të nxënësve të kësaj
klase pësuan rënie gjatë gjithë këtyre viteve.

KUNDËRPIKËPAMJE
Makinat llogaritëse dhe programet korrigjuese ndihmojnë mësimdhënien

Thjesht sepse matematika në të kaluarën mësohej me laps e letër, nuk do të thotë se kjo
është mënyra më e mirë për të mësuar. Sot duhet të analizojmë çdo situatë rast pas rasti
për të parë nëse lapsi e letra, teknologjia apo një kombinim i të dyjave jep rezultate më të
mira (Waits & Demana, 2000). Për shembull, në Studimin e Tretë Ndërkombëtar për
Shkencën dhe Matematikën (TIMSS,1998), në çdo test në nivel të avancuar, nxënësit që
raportonin se përdornin makinat llogaritëse për kryerjen e detyrave të përditshme, arritën
rezultate më të mira sesa nxënësit që i përdornin rrallë ose nuk i përdornin fare makinat
llogaritëse. Në fakt, studimet kanë treguar se makinat llogaritëse jo vetëm që nuk
dëmtojnë aftësitë bazë, por kanë efekte pozitive në aftësitë e nxënësve për zgjidhjen e
problemeve dhe në qëndrimin e tyre ndaj matematikës (Waits & Demana, 2000).
Por çfarë mund të thuhet në lidhje me programet kompjuterike që korrigjojnë
shkrimin? Pricilla Norton dhe Debra Sprague (2001) mendojnë se “asnjë mjet tjetër
teknologjik nuk ka pasur një ndikim kaq të madh në arsim sesa këto programe” (f. 78).
Ato rendisin ndikimet e mëposhtme: programet kompjuterike përmirësojnë imazhin që
nxënësit kanë për veten e tyre si shkrimtarë “të vërtetë”, i lejojnë nxënësit të reflektojnë
mbi mendimin që qëndron pas shkrimit, lehtëson të shkruarin në grup dhe i ndihmon
nxënësit të jenë më krijues dhe kritikë në shkrimet e tyre. Në klasën time, një asistent që
punon me studentët e inxhinierisë së ciklit të parë, vuri në pah një përparësi tjetër të
teknologjisë: “Ne kemi shumë studentë të huaj që kanë njohuri mesatare të anglishtes.

1
Falë mësuesve Debbie Lanam dhe Charles Page që ndiqnin studimet pasuniversitare në Universitetin
Shtetëror të Ohajos, dhe që pranuan të shkëmbenin me ne idetë e tyre.
Sipas meje, ata kanë nevojë për programet e korrigjimit, si për të kapur gabimet, ashtu
edhe për të “mësuar” formën e saktë të fjalës. Shpesh herë këto programe na bezdisin,
sepse kërkojnë që ne të shikojmë çdo fjalë që korrigjohet, por mendoj se kjo është shumë
e dobishme për studentët e huaj dhe për qëllimet e redaktimit, në përgjithësi”.

Të folurit vetjak/me veten: krahasimi i pikëpamjeve të Vigotskit dhe Piazhesë.

Po të kalosh shumë kohë me fëmijët e vegjël, me siguri do të vësh re se ata
shpesh flasin me vete kur luajnë. Kjo ndodh shpesh kur fëmijët janë vetëm, por edhe kur
ata janë në grup – secili fëmijë, më vete, flet me entuziazëm pa bashkëbiseduar
konkretisht me shokët e vet. Piazheja e quante këtë monolog kolektiv, kurse të gjitha
rastet kur fëmijët flasin me vete ai i etiketonte si “të folurit egocentrik”. Ai mendonte se
të folurit egocentrik është një tjetër tregues se fëmijët e vegjël nuk arrijnë ta shohin botën
përmes syve të të tjerëve, kështu që ata flasin pa pushim, pa marrë parasysh nevojat apo
interesat e dëgjuesve të tyre. Duke u rritur, dhe veçanërisht sa herë që kanë
mosmarrëveshje me fëmijët e tjerë, fëmijët fillojnë të zhvillojnë të folurit shoqëror,
mendonte Piazheja. Në këtë proces, ata mësojnë të dëgjojnë dhe të shkëmbejnë mendimet
e tyre (ose të grinden).

Monologu kolektiv Formë e të folurit në të cilën fëmijët në një grup flasin, por në fakt nuk
ndërveprojnë dhe nuk komunikojnë.

Vigotski kishte koncepte shumë të ndryshme rreth të folurit vetjak të fëmijëve.

Vigotski mendonte se këto murmuritje nuk janë shenjë e papjekurisë konjitive, por luajnë
një rol të rëndësishëm në zhvillimin konjitiv, duke i çuar fëmijët përpara në etapat e
përmirësimit të vetvetes, të cilat lidhen me aftësinë për të planifikuar, monitoruar dhe
udhëhequr mendimin dhe zgjidhjen e problemeve të tyre. Në fillim, sjellja e fëmijës
rregullohet nga të tjerët, duke përdorur gjuhën dhe shenja të tjera, të tilla si gjestet. Për
shembull, prindërit thonë: “Mos!” kur fëmija do të kapë flakën e qiriut. Më pas, fëmija
mëson të rregullojë sjelljen e të tjerëve, duke përdorur të njëjtat mjete gjuhësore. Fëmija i
thotë: “Mos!”, një fëmije tjetër, kur ky tenton t’i marrë lodrën, shpesh duke imituar tonin
e zërit të prindërve të tij. Gjithashtu, fëmija fillon të përdorë të folurit vetjak për të
rregulluar sjelljen e vet, duke i thënë “mos”, pa zë, vetes së tij, kur ia ka ënda që të kapë
flakën. Kështu, fëmija mëson të rregullojë sjelljen e vet duke përdorur të folurit e
brendshëm pa zë (Karpov & Haywood, 1998). Për shembull, në çdo kopsht mund t’ju
qëllojë të dëgjoni fëmijë nga 4-5 vjeç që, ndërsa përpiqen të bashkojnë pjesët e një figure,
thonë: “Jo, nuk futet aty. Fute këtu. Rrotulloje. Rrotulloje. Ndoshta tani futet!” Duke u
rritur, kjo e folur që përdoret për të udhëzuar veten, bëhet e heshtur dhe kalon nga fjalët e
folura, në fjalët e pëshpëritura dhe, më pas, në lëvizjen e buzëve pa nxjerrë fjalë. Në
përfundim, fëmijët fillojnë “të mendojnë” sipas fjalëve udhëzuese. Përdorimi i të folurit
vetjak arrin kulmin rreth moshës 9 vjeç dhe më pas pakësohet, edhe pse sipas një studimi
rezultonte se disa nxënës të moshës 11-17 vjeç vazhdonin t’i flisnin vetës në mënyrë
spontane, në kohën që zgjidhnin një problem (McCafferty, 2004; Winsler, Carlton, &
Barry, 2000; Winsler & Naglieri, 2003).
Këto hapa, nga fjala e folur te zëri i brendshëm, janë një tjetër shembull i shfaqjes
së funksioneve të larta mendore në procesin e komunikimit dhe të ndikimit mbi sjelljet e
njëri-tjetrit, të cilat më pas shfaqen përsëri brenda individit në formën e proceseve
konjitive. Përmes këtij procesi themelor, fëmija përdor gjuhën për të realizuar aktivitete
të rëndësishme konjitive, si ai i orientimit të vëmendjes, zgjidhjes së problemeve,
planifikimit, formimit të koncepteve dhe kontrollit të vetvetes. Këto ide të Vigotskit
mbështeten nga studime të shumta (Berk & Spuhl, 1995; Emerson & Miyake, 2003).
Fëmijët dhe të rriturit kanë prirjen të përdorin të të folurit vetjak më shpesh kur janë
konfuzë, kur ndeshin në vështirësi ose kur bëjnë gabime (Duncan & Cheyne, 1999). A e
keni kapur veten duke thënë pa zë: “Prit një herë, në fillim duhet bërë...”, apo “Kur i vura
syzet për herë të fundit?”, apo “Po ta lexoj pjesën deri në fund, do ta marr vesh se
ç’ndodh”. Në të gjitha këto raste, ju keni përdorur zërin e brendshëm për t’u kujtuar, për
t’u qartësuar apo për të udhëhequr vetveten. Duke qenë se të folurit vetjak i ndihmon
nxënësit të rregullojnë mendimin e tyre, është e arsyeshme që ata të lejohen, madje të
nxiten, të përdorin të folurit vetjak në shkollë. Mësuesit që kërkojnë heshtje totale kur
nxënësit punojnë me probleme të vështira, ua vështirësojnë edhe më shumë punën atyre.
Bëni kujdes se kur në klasë shtohen murmurimat, kjo mund të jetë një shenjë që nxënësit
kanë nevojë për ndihmë.
Tabela 2.2 vë në dukje dallimet midis teorive të Piazhesë dhe Vigotskit për të
folurit vetjak. Duhet të kemi parasysh se Piazheja i pranonte shumë nga argumentet e
Vigotskit dhe arriti të pranonte se gjuha mund të përdorej si në funksionin egocentrik,
ashtu edhe në zgjidhjen e problemeve (Piaget, 1962).

Të folurit vetjak Të folurit me vete i fëmijëve i cili udhëheq mendimin dhe veprimin e tyre.
Në analizë të fundit, ky lloj të foluri bëhet zëri i brendshëm i çdo njeriu.

TABELA 2.2 Dallimet midis teorive të Piazhesë dhe Vigotskit për të folurit
egocentrik ose vetjak

Rëndësia e këtij të foluri në
aspektet e zhvillimit
Ecuria e zhvillimit
Lidhja me të folurit
shoqëror
Lidhja me kontekstin dhe
mjedisin
Piazheja
Përfaqëson paaftësinë për të
kuptuar këndvështrimin e
tjetrit dhe për t’u përfshirë
në një komunikim të
ndërsjellë.
Ulet me kalimin e moshës.
Negative. Fëmijët më pak të
rritur në pikëpamje
shoqërore dhe konjitive e
përdorin më shumë të
folurit egocentrik.
Vigotski
Përfaqëson mendimin e
shprehur me zë të lartë.
Funksioni i të folurit është
të komunikojë me veten me
qëllim udhëheqjen dhe
orientimin e vetvetes.
Shtohet në moshat e reja,
më pas humb zërin, duke u
kthyer në mendim që
shprehet me zë të
brendshëm.
Pozitive. E folura me vete
lind nga bashkëveprimi
shoqëror me të tjerët.
Rritet me vështirësimin e
detyrave. Të folurit vetjak
shërben si një funksion i
dobishëm për të udhëhequr
 vetveten në situata ku
kërkohen përpjekje më të
mëdha konjitive për arritjen
e një rezultati.

Burimi: Nga “Zhvillimi i të folurit vetjak në radhët e fëmijëve apalaçianë nga familje me
të ardhura të pakta”, nga L. E. Berk dhe R. A. Garvin, 1984, Psikologjia e Zhvillimit, 20,
f. 272. E drejta e autorit © nga Shoqata Amerikane e Psikologjisë. Përshtatur me leje.

Zona e zhvillimit proksimal

Sipas Vigotskit, në çdo moment të zhvillimit, ka disa probleme të caktuara, për të cilat
çdo fëmijë është fare pranë aftësive të nevojshme për t’i zgjidhur. Atij i duhet një lloj
strukture, orientimi, udhëzimi apo ndihme për të përdorur detajet apo hapat për ta nxitur
të vazhdojë përpjekjet e kështu me radhë. Natyrisht, disa probleme janë jashtë aftësive të
fëmijës edhe kur i shpjegohet qartë çdo hap. Zona e zhvillimit proksimal është zona
midis nivelit aktual të zhvillimit të fëmijës “sipas përcaktimit të aftësive për zgjidhjen e
pavarur të problemeve” dhe nivelit të zhvillimit që fëmija është në gjendje të arrijë
“përmes orientimit të të rriturve, apo në bashkëpunim me bashkëmoshatarët e tij më të
aftë” (Vygotsky, 1978, f. 86). Kjo është një hapësirë dinamike që ndryshon ndërsa
mësuesit dhe nxënësit bashkëveprojnë dhe shkëmbejnë idetë. Kjo është zona ku
mësimdhënia mund të japë rezultate. Kathleen Berger (2006) e quante këtë zonë “e
mesmja magjike” – diku midis asaj që nxënësi di dhe asaj që nxënësi nuk është gati të
mësojë (shih Figurën 2.4).

Të folurit vetjak dhe zona. Ne mund të konstatojmë se mendimet e Vigotskit për rolin
e të folurit vetjak në zhvillimin konjitiv, përputhen me nocionin e zonës së zhvillimit
proksimal. Shpesh, i rrituri përdor nxitjet dhe udhëzimet verbale për të ndihmuar fëmijën
në zgjidhjen e një problemi apo realizimin e një detyre. Më vonë do të shohim se kjo lloj
mbështetjeje është quajtur skela. Kjo mbështetje mund të pakësohet gradualisht në rrugë
e sipër kur fëmija merr përsipër udhëzimin e vetvetes, në fillim duke udhëzuar veten me
zë, në formën e të folurit vetjak dhe, më pas, në formën e zërit të brendshëm. Tani, le të
shkojmë në një nga ditët e jetës së ardhshme të vajzës që i kishte humbur lodra dhe të
dëgjojmë mendimet e saj, kur konstaton se i mungon një nga librat e shkollës. Këto
mendime mund të jenë si më poshtë:

“Ku e kam lënë librin e matematikës? Në klasë e kisha. Më duket se e futa në

çantë pas mësimit. Në autobus e hodha çantën përtokë. Ai budallai, Larry, i ra me
shqelm, kështu që ndoshta ...”

Tani vajza është në gjendje të kërkojë në mënyrë sistematike rrugët për gjetjen e librit që i
mungon, pa pasur nevojë për ndihmën e dikujt tjetër.

Zona e zhvillimit proksimal Faza në të cilën një fëmijë mund të kryejë një detyrë, me
ndihmën dhe mbështetjen e duhur.
FUGURA 2.4 Mësimdhënia në të mesmen magjike
Zona e zhvillimit proksimal është hapësira e mësimit midis të
mërzitshmes dhe të pamundurës. Në këtë hapësirë, mbështetja nga
mësuesi apo nga një bashkëmoshatar mund të bëjë që mësimi të
japë rezultat.

Gjëra që nxënësi nuk është ende i gatshëm apo i aftë që t’i mësojë
(Mos ia mëso. Tepër e vështirë.)

Zona e zhvillimit proksimal

Gjëra që nxënësi mund t’i kuptojë me ndihmën e duhur
(Mësoja. Interesante dhe tërheqëse.)

Gjëra që nxënësi i di
(Mos ia mëso. Shumë të mërzitshme.)

Burimi: Përshtatur nga K. S. Berger, (2006). Zhvillimi i individit nga fëmijëria në

adoleshencë (Botimi i 7-të). New York: Worth, f. 51. Me lejen e botuesve Worth.

Laboratori i Mësuesit
Shkoni te seksioni Aktivitete dhe Zbatime në Kapitullin 2 të Laboratorit të Mësuesit dhe zhvilloni
Aktivitetin 2. Ndërsa kryeni aktivitetin, gjeni pikat e përbashkëta dhe dallimet midis pikëpamjeve
të Piazhesë dhe Vigotskit dhe mënyrën se si ato ndikojnë në mjedisin e klasës.

Roli i të nxënit dhe zhvillimit. Piazheja e përkufizonte zhvillimin si

ndërtimin në mënyrë aktive të dijes dhe të nxënët si formimin pasiv të lidhjeve midis
dukurive (Siegler, 2000). Ai ishte i interesuar për fushën e ndërtimit të dijes dhe ishte i
bindur se zhvillimi konjitiv duhet të vijë përpara të nxënit – fëmija duhet të jetë i
“gatshëm”, në pikëpamje konjitive, për të mësuar. Ai thoshte se “të nxënët është i varur
nga zhvillimi dhe jo anasjelltas” (Piaget, 1964, f. 17). Për shembull, nxënësit mund ta
ngulisin në kujtesë se Gjeneva është në Zvicër, por do të vazhdojnë të këmbëngulin se
nuk mund të jenë edhe nga Gjeneva, edhe nga Zvicra në të njëjtën kohë. Të kuptuarit e
vërtetë do të vijë vetëm kur fëmija të ketë fituar shprehitë e operacionit të grupimit nëpër
klasa – të kuptojë që një kategori mund të përfshihet në një tjetër. Por, siç e pamë më
sipër, studimet nuk e kanë mbështetur qëndrimin e Piazhesë lidhur me nevojën që të
nxënët të paraprihet nga zhvillimi konjitiv (Brainerd, 2003).
Në dallim nga Piazheja, Vigotski mendonte se të nxënët ishte një proces aktiv që
nuk ka nevojë të presë deri sa fëmija të jetë gati. Në fakt, “nxënia e organizuar në
mënyrën e duhur çon në zhvillim mendor dhe vë në lëvizje një numër procesesh të
zhvillimit, të cilat do të ishin të pamundura pa proceset e të nxënët” (Vygotsky, 1978, f.
90). Ai e shihte nxënien si një mjet për zhvillim – nxënia e tërheq zhvillimin në nivelet e
sipërme dhe ndërveprimi shoqëror është kyçi i të nxënit (Glassman, 2001); Wink &
Putney, 2002). Bindja e Vigotskit se nxënia e tërheq zhvillimin në nivele më të larta, do të
thotë se njerëzit e tjerë, përfshirë mësuesit, luajnë rol të rëndësishëm në zhvillimin
konjitiv.

Kufizimet e teorisë së Vigotskit

Duke theksuar rolin e kulturës dhe proceseve shoqërore në zhvillimin konjitiv, teoria e
Vigotskit solli risi të rëndësishme. Megjithatë, ai mund ta ketë theksuar këtë rol më
shumë se sa duhet. Siç e kemi parë në këtë kapitull, ne lindim me një bagazh më të madh
mjetesh konjitive nga sa mendonin Piazheja dhe Vigotski. Disa koncepte bazë, si p.sh.,
ideja se po të shtojmë diçka, kemi shtuar masën, mund të jenë pjesë e predispozitës sonë
biologjike, e cila na jepet e gatshme për t’u përdorur dhe për të udhëhequr zhvillimin tonë
konjitiv. Fëmijët e vegjël janë në gjendje të kuptojnë shumë gjëra rreth botës edhe më
përpara sesa t’u mësohen nga mjedisi apo nga mësuesit (Schunk, 2008). Gjithashtu,
Vigotski nuk i detajoi proceset konjitive që qëndrojnë në themel të ndryshimeve që lidhen
me zhvillimin: Cilat procese konjitive e lejojnë nxënësin të përfshihet më shumë dhe në
mënyrë të pavarur në veprimtaritë shoqërore? Kufizimi kryesor i teorisë së Vigotskit
është se ajo përbëhet, më së shumti, nga ide të përgjithshme. Vigotski vdiq në moshë
shumë të re, pa arritur të zgjeronte dhe përpunonte idetë e tij dhe pa i vërtetuar ato me anë
të kërkimeve shkencore. Studentët e tij vazhduan të hulumtonin pikëpamjet e Vigotskit,
por, deri në vitet 1950 dhe 1960, shumë nga punimet e tyre u ndaluan nga regjimi i
Stalinit (Gredler, 2005; Kozulin, 1990, 2003). Një kufizim tjetër mund të jetë shkaktuar
nga fakti që Vigotski nuk pati kohë të detajojë zbatimin e teorive të tij në fushën e
mësimdhënies, edhe pse ai ishte shumë i interesuar për këtë fushë. Për rrjedhojë, shumë
nga zbatimet që rekomandohen në ditët tona, janë rezultat i punës së të tjerëve – dhe për
ne nuk është e mundur të dimë nëse Vigotski do të kishte qenë në një mendje me to apo
jo.

RRJEDHOJAT E TEORIVE TË PIAZHESË DHE

VIGOTSKIT PËR PUNËN E MËSUESVE

Piazheja nuk ka bërë rekomandime të posaçme për mësimdhënien, kurse Vigotski nuk
pati kohën e mjaftueshme për të përpunuar një kategori të caktuar parimesh që mund të
zbatoheshin nga mësuesit. Megjithatë, jemi në gjendje të nxjerrim disa mësime nga puna
e të dyve.

Piazheja: Çfarë jemi në gjendje të mësojmë?

Piazheja ishte më i interesuar të kuptonte të menduarin e fëmijëve sesa të jepte
rekomandime për punën e mësuesve. Megjithatë, ai ka sjellë disa ide të përgjithshme
rreth filozofisë së edukimit. Ai kishte bindjen se qëllimi kryesor i arsimit duhet të jetë të
ndihmojë fëmijët të mësojnë se si të mësojnë dhe se arsimi duhet të “formojë dhe jo të
pajisë” mendjet e nxënësve (Piaget, 1969, f. 70). Piazheja na ka treguar se ne mund të
mësojmë shumë rreth mënyrës sesi mendojnë fëmijët, duke i dëgjuar ata me kujdes dhe
duke u kushtuar vëmendje mënyrave se si ata i zgjidhin problemet. Nëse ne arrijmë të
kuptojmë mendimin e fëmijëve, do të jemi më të aftë të përshtatim metodat e
mësimdhënies me njohuritë dhe aftësitë aktuale të nxënësve.
Edhe pse Piazheja nuk hartoi programe arsimore që bazoheshin në idetë e tij,
ndikimi i tij mbi praktikën arsimore të ditëve tona është i madh (Hindi & Perry, 2007).
Për shembull, Shoqata Kombëtare për Arsimin e Fëmijëve të Vegjël ka hartuar udhëzime
për ushtrimin e profesionit të mësuesit sipas parimeve të zhvillimit, të cilat përfshijnë
shumë nga mësimet e Piazhesë (Bredekamp & Copple, 1997).

Lidhuni dhe zgjeroni njohuritë me PRAXIS IITM

Rrjedhojat e torisë së Piazhesë (I, A2)
Mësuesit e muzikës, edukatës fizike dhe artit në një shkollë rurale nëntëvjeçare punojnë me
nxënës që kanë karakteristikat e disa prej fazave të Piazhesë. Si duhet ta përshtatin këta tre
mësues mësimdhënien e tyre sipas fazave të zhvillimit të nxënësve, gjatë një periudhe një
javore?

LEXIMI NË NIVELET ABSTRAKTE DHE KONKRETE Shumë libra mund të lexohen si në

nivelin abstrakt, ashtu dhe në atë konkret. Për shembull, librat e Harry Poterit janë histori
interesante që mund të lexohen edhe sipas simbolizmit, temave dhe ideve abstrakte rreth
moralitetit dhe përgjegjësisë.

Kuptimi dhe çuarja përpara e mendimit të nxënësve. Në çdo klasë, nxënësit kanë
dallime për sa i përket nivelit të zhvillimit të tyre konjitiv dhe njohurive shkollore. Si
mësues, si arrini të përcaktoni nëse nxënësit kanë vështirësi ngaqë iu mungojnë aftësitë
bazë të të menduarit apo thjesht ngaqë nuk e kanë mësuar mësimin? Për ta bërë këtë,
Case (1985b) rekomandon që ju t’i shikoni me kujdes nxënësit tuaj kur ata përpiqen të
zgjidhin problemet. Ç’lloj logjike përdorin ata? Mos përqendrohen vetëm në një aspekt të
situatës? Mos ngatërrohen nga dukja? A janë në gjendje të sugjerojnë zgjidhjet në mënyrë
sistematike apo hamendësojnë dhe harrojnë atë që sapo kanë thënë? Pyetini nxënësit se si
kanë arritur ta zgjidhin problemin. Dëgjoni shpjegimet që japin për strategjitë që kanë
përdorur. Cila mënyrë e të menduarit bëhet shkak për gabimet apo vështirësitë e
përsëritura. Burimi më i mirë i informacionit për mënyrën e tyre të të menduarit janë vetë
nxënësit (Confrey, 1990a).
Një rrjedhojë e rëndësishme e teorisë së Piazhesë për mësimdhënien është ajo që
shumë vite më parë (1961) Hunti e quajti “problemi i përshtatjes”. Nxënësit nuk duhet të
humbasin interesin ngaqë mësimi është shumë i thjeshtë, por as nuk duhet të mbesin
prapa ngaqë e kanë të pamundur ta kuptojnë. Sipas Huntit, për të nxitur të nxënët,
disekuilibri duhet të jetë “në masën e duhur”. Krijimi i situatave që çojnë në rezultate të
papritura, mund të ndihmojë në krijimin e një niveli të përshtatshëm disekuilibri. Kur
nxënësit përjetojnë një lloj konflikti midis asaj që mendojnë se duhet të ndodhë (një copë
dërrasë duhet të fundoset në ujë, sepse është e madhe) dhe asaj që ndodh realisht (dërrasa
nuk fundoset, por qëndron mbi ujë!), gjasat janë që ata të rianalizojnë situatën, duke dalë
në përfundime të reja. Kapitalizimi i të papriturës është baza për t’u mësuar nxënësve
ndryshimet konceptuale në shkencat e ndryshme (shih Kapitullin 9).
Shumë materiale dhe mësime mund të kuptohen në nivele të ndryshme dhe mund
të jenë “në masën e duhur” për nxënës që zotërojnë një gamë të caktuar aftësish konjitive.
Pjesë nga shkrimtarët klasikë, si Liza në botën e çudirave, mitet dhe përrallat, mund të
shijohen si në nivelin konkret, ashtu edhe në nivelin simbolik. Po ashtu, ekziston
mundësia që një pjesë t’u shpjegohet të gjithë nxënësve së bashku dhe, më pas, ata të
punojnë në mënyrë individuale, në përputhje me nevojat e tyre. Zhvillimi i mësimit në
disa nivele njëherësh quhet mësimdhënie e diferencuar (Tomlinson, 2005b). Këtë metodë
do ta shohim më nga afër në Kapitullin 13.
Veprimtaritë dhe ndërtimi i dijeve. Në themel të teorisë së Piazhesë qëndron
ideja se individët ndërtojnë mënyrën e tyre të të kuptuarit. Nxënia është një proces
konstruktiv. Ju, si mësues, në çdo nivel të zhvillimit konjitiv do të dëshironit të shikonit
nxënësit tuaj të angazhuar në mënyrë të gjallë në procesin e të nxënit. Sipas Piazhesë:

Dija nuk është një kopje e realitetit. Të njohësh një objekt, të njohësh një ngjarje,
nuk do të thotë thjesht ta shohësh, të bësh një kopje të saj në mendje. Ta njohësh
një objekt do të thotë të veprosh mbi të. Të njohësh diçka do të thotë ta
modifikosh, ta transformosh objektin, të kuptosh procesin e këtij transformimi
dhe, për rrjedhojë, të kuptosh mënyrën e ndërtimit të objektit. (Piaget, 1964 f. 8)

Kjo përvojë e gjallë që ndodh edhe në nivelet më të hershme shkollore, nuk duhet të
kufizohet në manipulimin fizik të objekteve. Ajo duhet të përfshijë edhe manipulimin
mendor të ideve që lindin nga projektet apo eksperimentet që zhvillohen në klasë
(Gredler, 2005). Për shembull, pas një mësimi në shkencat shoqërore për profesionet e
ndryshme, një mësues i klasës së parë mund t’u tregojë nxënësve fotografinë e një gruaje
dhe të pyesë nxënësit: “Çfarë mund të jetë kjo grua?” Pas përgjigjesh të tilla si
“mësuese”, “mjeke”, “sekretare”, “avokate”, “shitëse”, e kështu me radhë, mësuesi mund
të sugjerojë “Po nënë?”; pas kësaj, mund të vijnë përgjigje të tilla, si “motër”, “bijë”,
“teze” apo “mbesë”. Kjo bëhet për t’i ndihmuar fëmijët të ndërrojnë dimensionin e
klasifikimit të tyre dhe të përqendrohen në një tjetër aspekt të situatës. Më tej, mësuesi
mund të sugjerojë: “amerikane”, “sportiste” apo “bionde”. Me fëmijët më të rritur,
klasifikimi hierarkik mund të jetë një nga aspektet e kategorizimit: kjo është fotografia e
një gruaje, e cila është qenie njerëzore; qenia njerëzore është primat, i cili është gjitar;
gjitari është kafshë dhe kafsha është një nga format e jetës.
Të gjithë nxënësit duhet të ndërveprojnë me mësuesin dhe me bashkëmoshatarët,
në mënyrë që të testojnë mendimin e tyre, të marrin përsipër detyra të vështira, të
ndihmohen dhe të shohin sesi i zgjidhin të tjerët problemet. Disekuilibri krijohet në
mënyrë të natyrshme kur mësuesi apo një nxënës tjetër sugjeron një mënyrë të re të të
menduarit rreth diçkaje. Si rregull i përgjithshëm, nxënësit duhet ta prekin me dorë, ta
manipulojnë, ta vëzhgojnë dhe, më pas, të flasin dhe/ose të shkruajnë rreth asaj që kanë
provuar. Përvojat konkrete sigurojnë lëndën e parë për të menduarit. Komunikimi me të
tjerët i bën nxënësit të përdorin, të testojnë dhe, nganjëherë, edhe të ndryshojnë aftësitë e
tyre të të menduarit.

Vigotski: Çfarë jemi në gjendje të mësojmë?

Ekzistojnë të paktën tri mënyra me anë të të cilave mjetet kulturore kalojnë nga një
individ te tjetri: Imitimi (kur një person përpiqet të imitojë një tjetër), mësimi përmes
udhëzimeve (kur nxënësit përvetësojnë udhëzimet e mësuesit dhe i përdorin këto
udhëzime për të rregulluar veprimtarinë e tyre) dhe mësimi bashkëpunues (kur një grup
bashkëmoshatarësh përpiqen të kuptojnë njëri-tjetrin dhe, në këtë mënyrë, përfitojnë dije
të reja) (Tomasello, Kruger, & Ratner, 1993). Vigotski ishte shumë i interesuar për të
nxënët nën drejtimin e mësuesit dhe për çdo përvojë strukturuese që mbështet nxënët e
një personi tjetër. Kjo teori qëndron në themel të të gjitha formave të të nxënit që
ushqehen nga një kulturë e caktuar. Pra, idetë e Vigotskit kanë vlerë për edukatorët, të
cilët janë të përfshirë drejtpërdrejt në mësimdhënie, por edhe për ata që ndihmojnë në
krijimin e mjediseve ku mësohet (Das, 1995; Wink & Putney, 2002).

Lidhuni dhe zgjeroni njohuritë me PRAXIS IITM

Rrjedhojat e teorisë së Vigotskit (I, A2)
Bëni një listë të teknikave mbështetëse që do të ishin të përshtatshme në nivele të ndryshme
mësimdhënieje dhe në fusha të ndryshme të dijes. Sillni ndërmend teknikat mbështetëse që të
tjerët kanë përdorur me ju kur ju kanë mësuar gjëra jashtë klasës (për shembull, në sporte,
argëtim a veprimtari të tjera).

Roli i të rriturve dhe bashkëmoshatarëve. Vigotski mendonte se fëmija nuk është i

vetëm në botë dhe nuk i “zbulon” i vetmuar operacionet konjitive të konservimit apo
klasifikimit. Ky zbulim ndihmohet nga anëtarët e familjes, mësuesit, bashkëmoshatarët,
madje, edhe nga programet e ndryshme kompjuterike (Puntambekar & Hubscher, 2005).
Pjesa më e madhe e këtyre udhëzimeve komunikohet përmes gjuhës, të paktën në kulturat
perëndimore. Në disa kultura të tjera, të nxënët bazohet në vëzhgimin e situatave, pa
shpjegime gojore (Rogoff, 1990). Kjo lloj ndihmese, e ofruar përmes kontaktesh të
shumta me të rriturit, është emërtuar nga disa psikologë të edukimit me termin sistemi i
skelës, të cilin e kanë marrë nga Wood, Bruner dhe Ross (1976). Ideja është se fëmijët e
përdorin skelën në kohën që ndërtojnë njohuritë e tyre, çka do t’u shërbejë në të ardhmen
për zgjidhjen e problemeve në mënyrë të pavarur. Në fakt, kur Woodi dhe kolegët e tij e
përdorën termin skelë, ata e kishin fjalën për mënyrat se si mësuesit ngrenë strukturat e
nevojshme mbi të cilat bazohet të nxënët e çdo etape, për mjediset ku të vegjlit gjejnë
kushtet për të mësuar. Por teoria e Vigotskit nënkupton një shkëmbim më dinamik midis
nxënësit dhe mësuesit, çka e lejon mësuesin të mbështetë nxënësin në pjesë të caktuara të
punës që ai nuk i kryen dot vetëm. Në këtë rast, Vigotski e kishte fjalën për ndërveprimet
e të nxënët të asistuar, të cilin do ta shohim më pas (Schunk, 2008).

SISTEMI I SKELËS Sipas Vigotskit, një pjesë e madhe e të nxënit asistohet apo mundësohet
nga mësuesit ose prindërit, si dhe nga mjetet që gjenden në mjedisin e tyre; pjesa më e madhe e
udhëzimeve komunikohet me anë të gjuhës.

Skelat e mësimdhënies Ndihmesa dhe mbështetja për të nxënët dhe zgjidhjen e

problemeve. Kjo mbështetje mund të jetë në formën e nxitjes, shenjave, sinjaleve, copëtimit të
problemit në hapa të ndryshëm, shembujve apo çdo gjëje tjetër që e lejon nxënësin të forcojë
pavarësinë në të mësuar.

Të nxënët e asistuar Dhënia e ndihmës strategjike në fazat e para të të nxënët, e cila

pakësohet gradualisht me forcimin e pavarësisë nga ana e nxënësve.

Të nxënët e asistuar. Teoria e Vigotskit thotë se mësuesit duhet të bëjnë shumë më tepër
sesa të përgatisin mjedisin, me qëllim që nxënësit të mund të zbulojnë gjërat e reja në
mënyrë të pavarur. Nuk mund dhe nuk duhet të pritet që fëmijët të shpikin apo të
rizbulojnë dijet që gjenden në kulturat e tyre. Ata duhet të udhëhiqen dhe të asistohen
gjatë procesit të të nxënët (Karpov & Haywood, 1998).
 Të nxënët e asistuar apo pjesëmarrja e drejtuar kërkon që mësuesi të vërë re te
nxënësit nevojat që ata kanë, më pas t’u japë njohuri, udhëzime dhe këshilla dhe t’i nxisë
në kohën dhe në masën e duhur. Mësuesi duhet që, gradualisht, t’i lërë nxënësit të bëjnë
gjithnjë e më shumë detyra në mënyrë të pavarur. Ai duhet të asistojë të nxënët duke
përshtatur materialet apo problemet sipas nivelit të nxënësve, duke shfaqur aftësi dhe
mënyra të menduari që i udhëheqin nxënësit në fazat e ndryshme të problemeve të
ndërlikuara, duke zgjidhur vetë një pjesë të problemit (në algjebër, për shembull, nxënësit
mund të formojnë ekuacionin dhe mësuesi të bëjë përllogaritjet apo anasjelltas), duke
dhënë orientime të detajuara që nxënësit të bëjnë vetë korrigjimet apo duke bërë pyetje që
i mbajnë ata të përqendruar (Rosenshine & Meister, 1992). Shembuj të kësaj asistence
janë ushtrimet konjitive (Kapitulli 9). Për shembuj të strategjive që mund të përdoren në
çdo orë mësimi, shikoni Tabelën 2.3.

Mësimdhënia dhe “e mesmja magjike”. Ndoshta si Piazheja, edhe Vigotski, do të

kishin qenë në një mendje në lidhje me faktin se nxënësit nxënë më mirë në të mesmen
magjike (Berger, 2006), apo në pikën e “përputhjes” (Hunt, 1961) – ku ata ende nuk kanë
humbur interesin dhe as nuk janë shkurajuar nga vështirësitë. Nxënësit duhet të vendosen
në situata ku mund të bëjnë përpjekje për të kuptuar dhe ku nuk do t’u mungojë
mbështetja nga nxënësit e tjerë apo nga mësuesit. Nganjëherë, mësuesi më i mirë është
një nxënës tjetër që sapo ka gjetur mënyrën e zgjidhjes së problemit, sepse ky nxënës ka
gjasa të jetë në zonën e zhvillimit proksimal. Vendosja e një nxënësi të mirë me një
nxënës jo dhe aq të mirë, është një mënyrë që funksionon – të dy nxënësit përfitojnë nga
shkëmbimi i shpjegimeve, pyetjeve, përgjigjeve dhe zgjidhjeve që arrijnë së bashku.
Përveç kësaj, nxënësit duhet të nxiten të përdorin gjuhën dhe të organizojnë mendimin e
tyre. Ata duhet të flasin për atë që po përpiqen të bëjnë. Dialogu dhe diskutimi janë rrugë
të rëndësishme për të mësuar (Karpov dhe Bransford, 1995; Kozulin & Presseisen, 1995;
Wink & Putney, 2002). Udhëzimet në faqen tjetër ofrojnë më shumë ide për zbatimin e
koncepteve të Vigotskit.

TABELA 2.3 Të nxënët e asistuar: Strategjitë që shërbejnë si skela për të nxënët

kompleks

 Lehtësitë procedurale. Këto lehtësi ofrojnë një “skelë” për të ndihmuar

nxënësit të mësojnë gjëra që, më së shumti, merren me mend. Për shembull, një
mësues mund t’i nxisë nxënësit të përdorin “fjalët sinjalizuese”, si kush, çfarë, ku,
kur, pse dhe si për të bërë pyetje pasi kanë lexuar një pjesë leximi.
 Dhënia e shembullit në përdorimin e lehtësive. Në shembullin e mësipërm,
në fillim mësuesi mund t’u tregojë nxënësve se si bëhen pyetjet për një pjesë
leximi.
 Të menduarit me zë të lartë. Kjo mënyrë përdoret për të treguar si
veprojnë ata që janë ekspertë dhe i njeh nxënësit me alternativat që kanë në
dispozicion, si dhe përshtatjet e nevojshme që u duhen bërë lehtësive procedurale
gjatë zgjidhjes së një problemi.
 Parashikimi i pikave të vështira. Gjatë fazës së demonstrimit dhe fazave të
dhënies së udhëzimeve, mësuesi parashikon dhe diskuton gabimet e mundshme të
nxënësve.
  Ofrimi i skedave me shenja apo sinjale. Lehtësitë procedurale shkruhen në
“skeda” që nxënësit i mbajnë përpara për t’i pasur si referencë gjatë kohës që
punojnë. Sa më shumë që nxënësit ushtrohen, aq më të panevojshme bëhen
skedat. Konsiderojini skedat si “udhëzimet e shpejta” që shoqërojnë kompjuterin
apo mjetet e tjera të punës kur i blejmë së pari.
 Përshkallëzimi i vështirësive. Detyrat që kërkojnë aftësi të nënkuptuara, u jepen
nxënësve duke filluar nga ato më të thjeshtat dhe duke u shpjeguar çdo fazë të
zgjidhjes. Pasi nxënësit të jenë ushtruar në një fazë të caktuar, mësuesi u jep
nxënësve detyra me një shkallë më të lartë vështirësie.
 Dhënia e shembujve gjysmë të zgjidhur. Shembujt gjysmë të zgjidhur mund të
jenë një mënyrë shumë e efektshme për t’u mësuar nxënësve të zgjidhin
problemet deri në fund e në mënyrë të pavarur.
 Mësimdhënia reciproke. Kjo metodë nënkupton që mësuesi dhe nxënësit të
ndërrojnë rolet. Mësuesi i ndihmon nxënësit të mësojnë se si të udhëheqin
diskutimet dhe të bëjnë pyetje.
 Listat me hapat e duhura. Nxënësit mund të pajisen me listën e hapave që duhet
të ndërmarrin në një situatë të caktuar, për t’i ndihmuar ata të përmirësojnë
cilësinë e përgjigjeve të tyre.

Burimi: “Effective Teaching Redux”, nga John O’Neil. Botuar në ASCD Update 1990,
32(6), f. 5. © nga ASCD. Përdorur me leje. Mësoni më shumë rreth ASCD-së në adresën:
www.ascd.org

Lidhuni dhe zgjeroni njohuritë me PRAXIS IITM

Dallimet midis teorive të Piazhesë dhe Vigotskit (I, A2)
Diskutoni se në ç’aspekte ndryshojnë dy mësues – njëri që bazohet në teorinë vigotskiane dhe
tjetri në teorinë piazhetiane – në konceptet e tyre lidhur me mësimdhënien dhe të nxënët, si dhe
në teknikat që parapëlqejnë të përdorin me nxënësit.

Përfshirja e çdo nxënësi: përdorimi i mjeteve të kulturës.

Louis Molli dhe kolegët e tij ishin në kërkim të një mënyre më të mirë për të mësuar
fëmijët e familjeve të punëtorëve meksikanë që kishin emigruar në Amerikë dhe ishin
vendosur në Tucson, Arizona (Moll et al., 1992). Në vend që të përpiqej të mbushte
boshllëqet e nxënësve, Molli vendosi të identifikonte dhe të çonte më tej pasuritë
kulturore dhe fondin e dijeve të familjeve të tyre. Duke intervistuar familjet, studiuesit
identifikuan njohuritë e gjera që ata zotëronin për bujqësinë, ekonominë, mjekësinë,
menaxhimin shtëpiak, mekanikën, shkencën dhe fenë. Kur mësuesit i bazonin detyrat e
tyre në këto fonde dijesh, nxënësit ishin më të angazhuar; njëherazi, edhe mësuesit
mësonin rreth jetës së nxënësve të tyre. Për shembull, falë pjesëmarrjes në një projekt në
kuadrin e fondit të dijeve, një mësuese u bë e ndërgjegjshme se gjithmonë i kishte parë
nxënësit në dritën e mangësive dhe problemeve që paraqesnin: rezultate të dobëta,
indiferencë, probleme familjare dhe varfëri. Por, kur arriti të njohë familjet e tyre dhe të
përqendrohet në pikat e forta dhe jo në dobësitë e tyre, ajo ndryshoi qëndrim. Gjithashtu,
kjo mësuese kuptoi se shpesh i kishte keqinterpretuar veprimet e nxënësve të saj:
 Familjet që vizitova karakterizoheshin nga vlera të forta familjare dhe nga ndjenja
e përgjegjësisë.... Nxënësit e mi duhet të kryenin punë shtëpie, të tilla si pastrimi i
shtëpisë, mirëmbajtja e makinës, përgatitja e ushqimit, larja e enëve dhe kujdesi
për motrat e vëllezërit më të vegjël. E kuptova arsyen pse ndonjë nga nxënësit e
mi nuk vinte në korin e shkollës apo në grupin e teatrit. Në ditarin tim për këtë
projekt kam shënuar incidentin e mëposhtëm:

E mërkurë (25/11/92), mësuesja e muzikës më thotë: “Leticia nuk ka

ardhur dy herë rresht në provat e korit”. Përpara se të përgjigjesha, në
bisedë u fut mësuesja e teatrit, duke thënë: “Ajo është e papërgjegjshme”.
Leticia ishte regjistruar në rrethin e dramës, por kishte marrë pjesë vetëm
në dy prova. U thashë: “Prisni një minutë....” ... Më pas u tregova se
Leticia kishte vëllanë e vogël të sëmurë. Ai ishte shtruar në spital për një
numër operacionesh dhe, kur e ëma largohej për të qëndruar me të, Leticia
duhej të kujdesej për dy motrat më të vogla në shtëpi. Në fakt, mungesat e
saj në provat jashtë klase ishin një akt përgjegjësie, bindjeje dhe besnikërie
ndaj familjes.

Mendoj se ky episod dhe shumë ngjarje të tjera të ngjashme më kanë ndihmuar të

ndaj të vërtetën nga perceptimet e sipërfaqshme, t’i njoh nxënësit e mi duke u
mbështetur në ato që kam parë dhe dëgjuar vetë lidhur me to. (Gonzales et al.,
1993)

Duke u lidhur me familjet, kjo mësuese ka arritur të informohet për burimet dhe vlerat
konjitive që ekzistojnë në komunitet. Kjo ka bërë që respekti i saj për nxënësit dhe
familjet e tyre të vijë duke u rritur.

Fondi i njohurive Njohuritë që familjet dhe anëtarët e komunitetit grumbullojnë në fusha të

ndryshme të punës, familjes dhe besimit fetar dhe që mund të shërbejnë si bazë për
mësimdhënien.

UDHËZIME: Zbatimi i ideve të Vigotskit në mësimdhënie

Përshtatja e ndihmës me nevojat e nxënësve.

SHEMBUJ

1. Kur nxënësit fillojnë të trajtojnë tema të panjohura apo të kryejnë detyra të reja,
pajisini me modele, shenja, këshilla, fjalë kyçe dhe mjete të tjera. Me kalimin e
kohës, kur kompetencat e nxënësve të forcohen, jepuni më pak mbështetje dhe
krijoni më shumë mundësi për punë të pavarur.
2. Jepuni nxënësve alternativa lidhur me shkallën e vështirësisë apo pavarësisë në
detyra të ndryshme; nxitini të kërkojnë më shumë nga vetja, por, në të njëjtën
kohë, edhe të kërkojnë ndihmë kur kanë vështirësi që nuk i kalojnë dot.

Mbështetini nxënësit me mjete të fuqishme që forcojnë të menduarit e tyre.

SHEMBUJ

1. Mësojuni nxënësve të përdorin strategji të ndryshme të të nxënit, metoda

kërkimore, mjete gjuhësore (fjalorë, kompjuterë), tabela ekseli dhe programe të
ndryshme shkrimi.
2. Tregojuni nxënësve si përdoren këto mjete. Për shembull, mësojini ata se si të
përdorin një agjendë apo bllok elektronik shënimesh, për të menaxhuar kohën e
tyre.

Bazohuni te fondi i njohurive të nxënësve (Moll et al., 1992).

SHEMBUJ

1. Identifikoni njohuritë familjare, duke u kërkuar nxënësve të intervistojnë familjet

e njëri-tjetrit lidhur me punën dhe veprimtari të tjera (si bujqësia, ekonomia,
prodhimi, menaxhimi shtëpiak, shërimi i sëmundjeve, besimet fetare, kujdesi për
fëmijët, gatimi etj.).
2. Lidhini detyrat e shkollës me këto fonde njohurish dhe përdorni ekspertë nga
radhët e komunitetit për të vlerësuar detyrat.

Jepini rëndësi të veçantë dialogut dhe mësimit në grup.

SHEMBUJ

1. Eksperimentoni, duke i vënë nxënësit të mësojnë njëri-tjetrin. Mësojini nxënësit të

drejtojnë pyetje dhe të japin shpjegime të dobishme.
2. Eksperimentoni me strategjitë e të nxënët bashkëpunues që përshkruhen në
Kapitullin 9.

Për më shumë informacion rreth Vigotskit dhe teorive të tij, shikoni

http://tip.psychology.org/vygotsky.html

ZHVILLIMI I GJUHËS

Të gjithë fëmijët, në të gjitha kulturat, zotërojnë sistemin e ndërlikuar të gjuhës së tyre

amtare, me përjashtim të rasteve kur kjo pengohet nga probleme të mëdha shëndetësore
apo nga izolimi që i bëhet fëmijës nga shoqëria. Zotërimi i një gjuhe është një mrekulli.
Për të bërë një bisedë, fëmijët duhet të koordinojnë tingujt, kuptimet, fjalët dhe grupet e
fjalëve, vëllimin e zërit, tonin, muzikalitetin e gjuhës, si dhe të respektojnë radhën e
marrjes së fjalës. Rreth moshës katër vjeç, shumica e fëmijëve kanë një fjalor prej disa
mijëra fjalësh dhe zotërojnë rregullat bazë gramatikore për biseda të thjeshta (Colledge et
al., 2002).

Çfarë zhvillohet? Gjuha dhe dallimet kulturore.

Në botë ka mbi 6 000 gjuhë natyrore (Tomasello, 2006). Në përgjithësi, kulturat krijojnë
fjalë për konceptet që janë të rëndësishme për to. Për shembull, sa nuanca të ndryshme të
ngjyrës jeshile mund të emërtojmë? Mente, ulliri, smeraldi, limoni, molle.... Piktori që
bën piktura në vaj mund të shtojë jeshilen e kobaltit, jeshilen në të verdhë, jeshilen
viridiane, e shumë të tjera. Vendet anglishtfolëse kanë mbi 3 000 fjalë për ngjyrat. Në
anën tjetër, fisi Himba në Namibi dhe një fis në Papua Guinea e Re kanë pesë fjalë për
ngjyrat, edhe pse ata janë në gjendje që të dallojnë nuancat e ndryshme të ngjyrave. Por,
pavarësisht nëse gjuha ka pak apo shumë terma për ngjyrat, fëmijët gradualisht arrijnë të
kuptojnë kategoritë e ngjyrave që janë në përputhje me kulturën e tyre (Roberson,
Davidoff, Davies & Shapiro, 2004).
Gjuhët transformohen me kalimin e kohës, për të treguar ndryshimet që kanë
pësuar nevojat apo vlerat shoqërore. Amerikanët indigjenë, Shoshoni, kanë një fjalë të
vetme për të thënë “bën një zhurmë kërcitëse kur ecën në rërë.” Kjo fjalë kishte vlerë në
të kaluarën kur njerëzit e këtij fisi flisnin për gjuetinë, por sot gjuhës shoshoni i janë
shtuar fjalë të reja për mjetet e teknikës, sepse jeta e tyre po i largohet gjuetisë nomade.
Sa për fjalët e reja të shekullit të 21-të, mjafton të dëgjosh njerëzit kur flasin për
kompjuterët (Price & Crapo, 2002).

Çudia e gjuhës. Sipas gjasave, gjuha ndikohet nga shumë faktorë – biologjikë,
kulturorë dhe të jetës së përditshme. Për të zotëruar një gjuhë, fëmijët duhet (a) të
kuptojnë qëllimet e të tjerëve për të mësuar fjalët, frazat dhe konceptet e gjuhës së tyre
dhe (b) të dallojnë strukturat dhe modelet në të cilat njerëzit e tjerë i përdorin këto fjalë
dhe fraza në përputhje me gramatikën e gjuhës (Tomasello, 2006). E rëndësishme është
që fëmijët e mësojnë gjuhën përkrah zhvillimit të aftësive të tjera konjitive, duke u
përpjekur në mënyrë aktive të nxjerrin kuptimin e asaj që dëgjojnë dhe të dallojnë
modelet dhe rregullat sipas të cilave kombinohen elementet e ndryshme të gjuhës.
Në këtë proces, njerëzit mund të jenë të kushtëzuar nga paragjykime të lindura që
kanë të bëjnë me rregullat dhe kufijtë e gjuhës, të cilat e kufizojnë numrin e alternativave
të mundshme. Për shembull, fëmijët e vegjël duket se lindin me kufizimin që një emërtim
i ri duhet t’i referohet të gjithë objektit dhe jo vetëm një pjese të tij. Një tjetër paragjykim
i lindur i bën fëmijët të mendojnë se emërtimi i referohet klasës së objekteve të ngjashme.
Për shembull, fëmija që mëson për lepurin, është i pajisur nga natyra të mendojë se fjala
lepur i referohet të gjithë kafshës (dhe jo vetëm veshëve të tij si në rastin e shprehjes i ka
veshët lepur) dhe se kafshë të tjera, në dukje të ngjashme me lepurin, janë edhe ato lepuj
(Jaswal & Markman, 2001; Markman, 1992). Për të ndihmuar fëmijën të mësojë gjuhën e
saktë, mund të përdoren metoda të ndryshme, si nxitja apo korrigjimi, por faktori më i
rëndësishëm në këtë proces është mënyra e të menduarit që përdor fëmija kur bën
bashkimin e pjesëve të ndryshme të këtij sistemi të ndërlikuar (Waxman & Lidz, 2006).

Kur dhe si zhvillohet gjuha?

Tabela 2.4 tregon piketat e zhvillimit të gjuhës nga mosha 2-6 vjeç në kulturat
perëndimore, si dhe jep ide për të nxitur zhvillimin e saj.

Tingujt dhe shqiptimi. Deri në moshën 5 vjeçare, shumica e fëmijëve arrijnë të

zotërojnë tingujt e gjuhës së tyre amtare, por mund të kenë mbetur edhe disa tinguj të
pazotëruar plotësisht. Në gjuhën angleze, përgjithësisht tingujt j dhe v, si dhe grupet e
bashkëtingëlloreve th, zh, str, sl dhe dr zotërohen të fundit (Owens, 2005). Fëmijët e
vegjël mund të kuptojnë dhe të jenë të aftë të përdorin shumë fjalë, por parapëlqejnë të
përdorin fjalët që arrijnë t’i shqiptojnë më lehtë. Kur fillojnë të kuptojnë dallimet në
tingujt e gjuhës, fëmijëve fillojnë t’u pëlqejnë rimat, këngët dhe kombinimet e fjalëve që
tingëllojnë bukur.

Fjalori dhe kuptimi. Siç e shohim në Tabelën 2.4, fëmijët në moshën 2-3 vjeçare janë në
gjendje të përdorin rreth 450 fjalë (leksiku shprehës), edhe pse ata janë të aftë të
kuptojnë shumë më tepër (leksiku receptiv). Në moshën 6 vjeçare, fjalori shprehës i
fëmijëve rritet në rreth 2 600 fjalë, kurse fjalori receptiv përfshin rreth 20 000 e më
shumë fjalë (Owens, 2005). Në fakt, disa studiues përllogarisin se nxënësit e klasave të
hershme shkollore mësojnë rreth 20 fjalë në ditë (Berger, 2003). Në vitet e hershme
shkollore, disa fëmijë mund të kenë vështirësi me fjalë të tilla abstrakte si drejtësi apo
ekonomi. Ata mund të mos kuptojnë edhe mënyrën kushtore (“Sikur të isha flutur...”),
sepse atyre u mungon aftësia konjitive për të arsyetuar rreth gjërave që nuk janë të vërteta
(“Po ti nuk je flutur!”). Gjasat janë që ata t’i interpretojnë të gjitha fjalitë në mënyrë
konkrete dhe të mos kuptojnë sarkazmën ose metaforën. Për shembull, përrallat kuptohen
në mënyrë konkrete, si tregime dhe jo si mësime morale. Shumë fëmijë duhet të hyjnë në
moshën e paraadoleshencës që të fillojnë të dallojnë ironinë nga serioziteti apo që të
kuptojnë se një thënie sarkastike nuk mund të merret si e drejtpërdrejtë. Në moshën e
adoleshencës nxënësit janë në gjendje të përdorin aftësitë e tyre konjitive për të mësuar
kuptimet e fjalëve abstrakte dhe të përdorin gjuhën figurative të poezisë (Owens, 2005).
Fëmijët dygjuhësh, që mësojnë dy gjuhë njëkohësisht, kanë fjalor më të pakët në
secilën prej gjuhëve, krahasuar me fëmijët që mësojnë vetëm një gjuhë, të paktën në
fazën e fëmijërisë, por përmasat e kësaj diference varen nga ekspozimi i fëmijës
dygjuhësh ndaj secilës gjuhë më vete - sa më shumë ekspozim, aq më shumë fjalë (Hoff,
2006). Përveç kësaj, fjalori i fëmijëve dygjuhësh është i lidhur me kontekstin në të cilin
ata e përdorin secilën gjuhë. Pra, gjasat janë që fëmijët të dinë më shumë fjalë akademike
në gjuhën që përdorin në shkollë. Nëse mbledhim numrin total të koncepteve që fëmijët
dygjuhësh janë në gjendje t’i shprehin me fjalë në të dyja gjuhët, fjalori i tyre ka gjasa që
të jetë i njëjtë me atë të fëmijëve që flasin vetëm një gjuhë (Pearson, Fernandez, Leweder,
Oller, 1997).

Leksiku ekspresiv Fjalët që një person është në gjendje të përdorë.

Leksiku receptiv Fjalët që një person është në gjendje të kuptojë në gjuhën e shkruar apo
të folur.

Dygjuhësh Të flasësh në dy gjuhë dhe të komunikosh në mënyrë të efektshme në

dy kultura të ndryshme.

TABELA 2.4 Piketat e të folurit të fëmijërisë së hershme dhe disa mënyra

për të nxitur zhvillimin e tyre

Grupmoshat Piketa Strategjitë për t’i nxitur

Midis 2 dhe 3 vjeç Identifikon pjesët e trupit, e  Ndihmojeni fëmijën
quan veten e vet “unë” dhe të dëgjojë dhe të
 jo me emër, kombinon
emrat dhe foljet, ka një
fjalor prej 450 fjalësh,
përdor fjali të shkurtra,
kombinon 3-4 ngjyra, di
dallimin midis i madh dhe i
vogël, i pëlqen të dëgjojë të
njëjtën histori në mënyrë të
përsëritur, formon disa
shumësa, u përgjigjet
pyetjeve që fillojnë me
“ku”.
Midis 3 dhe 4 vjeç Është në gjendje të rrëfejë
diçka, gjatësia e fjalive
përmban 4-5 fjalë, fjalori i
tij është rreth 1000 fjalë, di
mbiemrin e tij, emrin e
rrugës dhe disa vargje
ninullash.
Midis 4 dhe 5 vjeç Gjatësia e fjalive është 4-5
fjalë, përdor kohën e shkuar,
fjalori i tij ka rreth 1500
fjalë, identifikon ngjyrat
dhe format, bën shumë
pyetje të llojit “pse?” dhe
“kush?”
zbatojë udhëzimet
përmes lojërave të
thjeshta.
 Përsërisni fjalët e
reja në mënyrë të
vazhduar.
 Përshkruajeni me
fjalë atë që bëni,
planifikoni apo
mendoni.
 Kërkojini fëmijës të
thotë gjëra të
thjeshta.
 Tregojini fëmijës se
e kuptoni atë që po
ju thotë, duke iu
përgjigjur, duke
buzëqeshur apo duke
tundur kokën.
 Zgjerojeni atë që
thotë fëmija. Fëmija
thotë: “prapë ujë”,
kurse ju thoni,
“Chris, do prapë
ujë?”
 Tregojini ku ngjajnë
dhe ku dallojnë
sendet.
 Ndihmojeni fëmijën
të tregojë ngjarje,
duke përdorur libra
dhe piktura.
 Nxiteni të luajë me
fëmijët e tjerë.
 Flisni për vende ku
keni qenë apo do të
shkoni.
 Ndihmojeni fëmijën
të grupojë objektet
dhe gjërat (për
shembull, gjëra për
të ngrënë, kafshë,
etj.)
 Mësojeni fëmijën si
të përdorë telefonin.
  Përfshijeni fëmijën
në planifikimin e
veprimtarive.
 Vazhdoni të flisni
rreth interesave të
fëmijës.
 Dëgjojeni fëmijën
kur krijon dhe ju
tregon gjëra të
ndryshme.
Midis 5 dhe 6 vjeç Fjalitë janë me 4-6 fjalë, 6-  Lëvdojini fëmijët
vjeçari mesatar ka një fjalor kur flasin për
prej 10 000 fjalësh, i ndjenja, mendime,
përcakton objektet sipas shpresa apo frikëra.
përdorimit, kupton  Këndojuni këngë,
marrëdhëniet hapsinore (si recitojuni vjersha.
“lart” dhe “larg”) dhe të  Flisni me ta, si me të
kundërtat, di adresën, rriturit.
kupton çdo të thotë e njëjtë
dhe e ndryshme, përdor të
gjitha llojet e fjalive.
Në çdo moshë 
Dëgjojeni dhe
shfaqni kënaqësi kur
fëmija flet me ju.
 Diskutoni me
fëmijën.
 Bëni pyetje që ta
nxisni fëmijën të
mendojë dhe të
flasë.
 Lexojini libra
fëmijës çdo ditë,
duke shtuar numrin
e faqeve që lexoni
sipas moshës së
fëmijës.
Burimi: Riprodhuar nga LDOnLine.org, me mirënjohje ndaj Shoqatës Amerikane për
Aftësitë e Kufizuara të të Nxënit.

Fëmijët e vegjël fillojnë të përmirësojnë gjuhën e tyre duke përdorur format e

shumësit, mbaresat e foljeve, fjalët e vogla, si dhe, por dhe në. Një studim klasik nga
Jean Berko (1958) tregoi se fëmijët i zbatojnë këto rregulla edhe për fjalë që nuk kanë
shumës, kohë të shkuar apo forma pronore. Në procesin e zbatimit të rregullave
gjuhësore, fëmijët bëjnë gabime shumë interesante.
Gramatika dhe sintaksa. Për pak kohë, fëmijët përdorin format e çrregullta për fjalë
të caktuara, të cilat i thonë ashtu siç i dëgjojnë. Më pas, kur fillojnë të mësojnë rregullat,
ata e teprojnë me rregullat, duke i përdorur ato në çdo rast. Fëmijët që më parë thoshin
“shkëmbinjtë”, tani fillojnë të thonë “shkëmbat”. Shpesh prindërit vrasin mendjen pse
fëmijët e tyre po kthehen mbrapsht. Në fakt, këto “gabime” tregojnë sesa logjikë dhe
racionalë mund të jenë fëmijët në përpjekjet e tyre për të futur fjalët e reja në skemat
ekzistuese. Mesa duket, kjo prirje e fëmijëve për ta tepruar me rregullat ndodh në të
gjitha gjuhët.
Fëmijët zotërojnë bazat e rendit të fjalëve apo sintaksën e gjuhës së tyre që në
moshë të hershme. Edhe në sintaksë duket se ata kanë prirje ta teprojnë me përdorimin e
rregullave.

Pragmatizmi: përdorimi i gjuhës në situata shoqërore. Pragmatizmi përfshin

përdorimin e saktë të gjuhës, për të komunikuar në situata shoqërore: si të futesh në një
bisedë, si të tregosh një shaka, si të ndërpresësh dikë për ta marrë fjalën vetë apo si të
vazhdosh një bisedë dhe si ta përshtatësh të folurën për atë që të dëgjon. Fëmijët
dëshmojnë se e kuptojnë shumë mirë pragmatizmin, kur u flasin me fjali të thjeshta
fëmijëve më të vegjël apo kur urdhërojnë kafshët shtëpiake me zë më të lartë dhe më të
fortë se zakonisht; ose, siç e kemi thënë më lart, kur ia tregojnë ngjarjen me shumë
hollësi prindit që nuk ka qenë i pranishëm në atë ngjarje (Flavell et al., 2002; Rice, 1989).
Pra, edhe fëmijët fare të vegjël janë shumë të aftë ta përshtatin gjuhën e tyre me situatën,
të paktën me njerëzit që njohin.

Vetëdijesimi metagjuhësor. Rreth moshës 5 vjeçare, fëmijët fillojnë të zhvillojnë

vetëdijen metagjuhësore. Kjo do të thotë se kuptimi i tyre për gjuhën dhe mënyrën si ajo
funksionon bëhet eksplicit. Ata përfitojnë njohuri rreth vetë gjuhës. Ata janë të gatshëm të
studiojnë dhe të zbatojnë rregullat që deri tani kanë qenë implicite – që i kanë kuptuar,
por nuk i kanë shprehur në mënyrë të vetëdijshme. Ky proces vazhdon gjatë gjithë jetës
dhe forcohet me zgjerimin e aftësive gjuhësore.
Seksioni në vijim analizon llojet e tjera të diversitetit në zhvillimin e gjuhës.

“Kur unë them ‘kala’, ti e di që e kam fjalën për ‘kuaj’. Pra, nuk kemi pse zihemi.”
Copyright © Sindey Harris. Riprodhuar me leje nga Sidney Harris.

Sintaksa Rendi i fjalëve në fraza apo fjali.

Pragmatizmi Rregullat e përdorimit të gjuhës, në përputhje me rrethanat për të qenë i

efektshëm në komunikim.

Vetëdijesimi metagjuhësor Ndërgjegjësimi për mënyrën se si ne vetë e përdorim gjuhën.

Njëgjuhësh Dikush që flet vetëm një gjuhë.

Diversiteti në zhvillimin e gjuhës.

Disa fëmijë mësojnë një apo dy gjuhë në kohën që rriten. Në fakt, rreth gjysma e
fëmijëve në botë jetojnë në mjedise ku fliten dy apo më shumë gjuhë (Hoff, 2006).
Shtetet e Bashkuara po shkojnë gjithnjë e më shumë në këtë drejtim. Për shembull, deri
në vitin 2035, rreth 50% e fëmijëve të moshës së kopshtit në Kaliforni do të flasin një
gjuhë të ndryshme nga anglishtja në kohën kur janë në shtëpi ( Winsler, Diaz, Espinosa &
Rodriquez, 1999).

Zhvillimi i fëmijëve që flasin dy gjuhë. A janë në disavantazh fëmijët që mësojnë dy

gjuhë njëherësh? Kjo varet. Fëmijët që janë të ekspozuar ndaj të dyja gjuhëve që nga
lindja, i arrijnë piketat e zhvillimit në të dyja gjuhët në të njëjtat afate si fëmijët
njëgjuhësh (fëmijë që mësojnë vetëm një gjuhë). Fillimisht, fëmijët dygjuhësh mund të
kenë një fjalor më të madh në gjuhën në të cilën mësojnë nga personi me të cilin kalojnë
më shumë kohë apo kanë lidhjen më të ngushtë. Kështu, një fëmijë që qëndron gjithë
ditën në shtëpi me një nënë që flet frëngjisht, përdor më shumë fjalë frënge. Por, me
kalimin e kohës, këta fëmijë mund të bëhen plotësisht dygjuhësh, nëse ekspozimi ndaj
gjuhës së dytë (a) fillon herët në jetë, (b) ndodh në një diapazon të gjerë dhe të larmishëm
situatash dhe (c) është i vazhdueshëm dhe i qëndrueshëm (Petitto & Kovelmanm 2002).
Një tjetër kusht është që gjuha e dytë të sigurojë më shumë se 25% të materialit gjuhësor
të fëmijës. Me një shkallë më të ulët ekspozimi, fëmija nuk ka gjasa ta mësojë gjuhën e
dytë (Pearson et al., 1997). Fëmijët dygjuhësh mund të përziejnë fjalorët e të dyja
gjuhëve kur flasin, por kjo nuk është domosdoshmërisht shenjë se ata ngatërrohen, sepse
edhe prindërit e tyre dygjuhësh shpesh i përziejnë gjuhët, me qëllim që të përzgjedhin atë
fjalë që shpreh më mirë qëllimin e tyre. Pra, me angazhim të vazhdueshëm dhe të
qëndrueshëm në të dyja gjuhët, fëmijët mund të bëhen plotësisht dygjuhësh.

Përparësitë e të qenit dygjuhësh. Nuk ka asnjë të keqe për fëmijët që mësojnë apo
flasin dy gjuhë. Përkundrazi, ka përfitime. Shkalla e lartë e përdorimit të dy gjuhëve
lidhet drejtpërdrejt me aftësitë më të larta konjitive, në drejtime të tilla, si formimi i
koncepteve, krijimtaria, teoria e mendjes, fleksibiliteti konjitiv dhe shkalla e të kuptuarit
se fjalët e shkruara janë simbole të gjuhës. Përveç kësaj, fëmijët dygjuhësh kanë një nivel
më të lartë të vetëdijesimit metagjuhësor, për mënyrën se si funksionon gjuha. Për
shembull, ata kanë më shumë shanse të kapin gabimet gramatikore. Këto zbulime duket
se vlejnë për aq kohë sa fëmijët që janë dygjuhësh nuk vihen në lojë nga
bashkëmoshatarët e tyre dhe për aq kohë sa fëmija nuk është i detyruar të heqë dorë nga
gjuha e parë, për të mësuar gjuhën e dytë (Bialystok, 2001; Bialystok, Majumder &
Martin, 2003; Galambos & Goldin – Meadaw, 1990; Hamers & Blanc, 2000). Nuk ka
asnjë diskutim se zotërimi i dy gjuhëve është një pikë e fortë kur individi futet në botën e
biznesit (Mears, 1998).
Edhe pse përparësitë e zotërimit të dy gjuhëve janë të qarta, shumë fëmijë dhe të
rritur po humbasin trashëgiminë e tyre gjuhësore. Në një studim në shkallë të gjerë, të
kryer me nxënësit e klasave të 8-ta dhe të 9-ta, si edhe me nxënësit e brezit të dytë të
emigrantëve në Miami dhe San Diego, studiuesit Portes dhe Hao (1998) zbuluan se vetëm
16% e kishin ruajtur aftësinë për të folur mirë gjuhën amtare. 72% deklaruan se
parapëlqenin të flisnin anglisht. Edhe gjuhët e indigjenëve të Amerikës janë në zhdukje.
Vetëm 1/3 e tyre vazhdojnë të ekzistojnë dhe 9 nga 10 prej tyre nuk fliten më nga fëmijët
(Krauss, 1992). Në vend që të humbasin njërën gjuhë për të fituar tjetrën, qëllimi në
rastin e këtyre fëmijëve duhet të jetë dygjuhësia e drejtpeshuar – aftësimi për t’i
përdorur të dyja gjuhët në shkallë të barabartë (Gonzalez, 1999).

Laboratori i Mësuesit
Shkoni te seksioni Aktivitete dhe Zbatime, te Kapitulli 2 i Laboratorit të Mësuesit dhe zhvilloni
Aktivitetin 3. Ndërsa shikoni videon dhe u përgjigjeni pyetjeve shoqëruese, mendoni se si
ndryshon zhvillimi gjuhësor i nxënësve dygjuhësh nga ai i nxënësve njëgjuhësh.

Mësimi i gjuhës së dytë. Çfarë ndodh nëse gjatë rritjes nuk keni mësuar dy gjuhë? Kur
dhe si duhet të mësoni një gjuhë të dytë? Është gabim të mendohet se fëmijët e vegjël e
mësojnë një gjuhë të dytë më shpejt se adoleshentët apo të rriturit. Në fakt, fëmijët e rritur
i kalojnë etapat e mësimit të gjuhës më shpejt sesa fëmijët e vegjël. Të rriturit zotërojnë
më shumë strategji të të nxënët dhe më shumë dije për gjuhën në përgjithësi, të cilat i
përdorin për zotërimin e një gjuhe të dytë (Diaz – Rico & Weed, 2002). Mosha është
faktor në mësimin e gjuhës, por “jo për shkak të ndonjë periudhe kritike që kufizon
mundësinë e mësimit të gjuhës nga të rriturit” (Marinova – Todd, Marshall & Snow,
2000, f. 28).
Siç e kemi parë më herët në këtë kapitull, duket se ekziston një periudhë kritike
për të mësuar saktë shqiptimin e gjuhës. Sa më herët që njeriu të mësojë një gjuhë të dytë,
aq më afër të folurit origjinal do të jetë shqiptimi i tij. Pas adoleshencës është e vështirë të
flitet një gjuhë e dytë pa aksent (Anderson & Graham, 1994). Edhe nëse një fëmijë e
dëgjon një gjuhë, pa e mësuar atë në mënyrë sistematike, kjo mund ta lehtësojë mësimin
e gjuhës në një fazë të mëvonshme. Bazuar në një studim me nxënës që mësonin
spanjisht, Terry Au dhe bashkëpunëtorët e saj arritën në përfundimin se: “Ndonëse të
presësh sa të rritesh për të mësuar një gjuhë të dytë është garanci për aksent të keq, fakti
që mund ta kesh dëgjuar atë gjuhë në fëmijëri duket se e lehtëson shumë këtë proces”(Au,
Knightly, Jun & Oh, 2002, f. 242). Pra, koha më e mirë për t’u mësuar fëmijëve një gjuhë
të dytë është, ndoshta, gjatë fëmijërisë së hershme apo të mesme, por koha më e mirë për
të mësuar dy gjuhë pa mësues, përmes ekspozimit ndaj tyre (si dhe për të mësuar
shqiptimin e natyrshëm në të dyja gjuhët), është fëmijëria e hershme.

Lindja e aftësisë për të lexuar

Në ditët tona, në shumicën e gjuhëve, leximi është baza e të nxënët. Themelet e leximit
ndërtohen që në fëmijërinë e hershme. Duke qenë se fëmijët e vegjël kanë dallime të
mëdha në dijet dhe në aftësitë që lidhen me leximin, janë shtuar studimet që synojnë të
tregojnë se çfarë e favorizon lindjen e aftësive të leximit. Shikoni Figurën 2.5, e cila
tregon një histori dhe një listë ushqimesh të bëra nga një fëmijë katër vjeç për të parë si
lindin aftësitë e të lexuarit.
Cilat janë aftësitë më të rëndësishme që ndihmojnë në shfaqjen e fillesave të
leximit te fëmijët? Këtu, përgjigjet nuk janë të sakta, por studimet kanë identifikuar dy
kategori të gjera aftësish që janë të rëndësishme për aftësinë e leximit që fëmija do të
zhvillojë më pas. Kategoria e parë përfshin aftësitë që lidhen me të kuptuarit e tingujve
dhe kodeve si: shkronjat kanë emra, tingujt shoqërohen me shkronja dhe fjalët përbëhen
nga tingujt. Kategoria e dytë përmbledh aftësitë e gjuhës së folur – leksikun shprehës dhe
leksikun receptiv - njohuritë për sintaksën dhe aftësitë për të kuptuar dhe për të rrëfyer
një ngjarje (Dickinson et al., 2003; Storch & Whitehurst, 2002).
 Disa studiues e vënë theksin te aftësitë për të zotëruar kodin e gjuhës, të tjerët te
aftësitë e gjuhës së folur. Megjithatë, një studim i kryer nga Instituti Kombëtar për
Shëndetin e Fëmijës në bashkëpunim me Rrjetin e Studimeve për Fëmijërinë e Hershme
dhe Zhvillimin Njerëzor (2005b) me mbi 1000 fëmijë nga mosha 3 vjeçare deri në klasën
e tretë, konstatoi se aftësitë e gjuhës së folur në moshën 4 vjeç e gjysmë shërbenin si
tregues për aftësitë e të kuptuarit të fjalëve në klasën e parë dhe aftësitë për të nxjerrë
kuptimin e pjesëve të leximit në klasën e tretë. Studiuesit arritën në përfundimin se
“hulumtimet më të fundit tregojnë se aftësitë e gjuhës së folur në moshën parashkollore
[për shembull, madhësia e fjalorit, aftësia për të përdorur sintaksën, aftësia për të kuptuar
dhe rrëfyer histori] luajnë një rol të rëndësishëm, përkrah aftësive për të kuptuar kodet,
dhe shërbejnë si tregues për aftësitë e leximit në momentin e kalimit në shkollë” (f. 439).
Duke qenë se ky studim nuk u bazua në një kampion të mirëfilltë eksperimental (shih
Kapitullin 1), nuk mund të jemi të sigurt se aftësitë e hershme në kuptimin e kodeve dhe
gjuhën e folur çojnë në arritje më të larta në fushën e leximit në vitet e mëpasshme.
Megjithatë, rezultatet e këtij studimi tregojnë se aftësitë për kuptuar kodet dhe aftësitë e
të folurit janë, pas gjasash, një tregues i rëndësishëm. Këto aftësi shpesh përforcojnë
njëra-tjetrën. Bëni kujdes që të mos mbivlerësoni aftësitë e kuptimit të kodeve në raport
me gjuhën e folur – të dyja janë të rëndësishme.
6
FIGURA 2.5 Një histori dhe një listë ushqimesh
Ky fëmijë di disa gjëra që lidhen me leximin dhe shkrimin: shkronjat
formojnë fjalë, të cilat komunikojnë kuptim, shkrimi bëhet nga e majta në
të djathtë, kurse listat bëhen nga lart-poshtë. Ai di, gjithashtu, se një tregim
dallon nga një listë ushqimesh.

Burimi: Nga Lea M. NcGee & Donald J Richgels, Literacy’s Beginnings: Supporting
Young Writers and Readers, 2e. Botuar nga Allyn dhe Bacon, Boston, MA, E drejta e
autorit © 1995 nga Pearson Education. Përshtatur me lejen e botuesit.

Ndërtimi i themeleve. Si ndërtohen themelet e aftësive të leximit? Dy janë

veprimtaritë më të rëndësishme: (1) bisedat me të rriturit që zhvillojnë njohuritë rreth
gjuhës dhe (2) leximi bashkërisht i librave, duke përdorur tregimet si mjet për të folur
rreth tingujve, fjalëve, pikturave dhe koncepteve (NICHD Early Childhood Research
Network, 2005a). Veçanërisht në vitet e hershme, përvojat e fëmijëve në familje janë
shumë të rëndësishme në zhvillimin e gjuhës dhe të leximit (Burgess, Hecht & Lonigan,
2002; Senechal & LeFevre, 2002). Në familjet ku leximi vlerësohet, prindërit dhe të
rriturit e tjerë e konsiderojnë leximin si burim kënaqësie. Në këto familje, librat dhe
materiale të tjera të shkruara gjenden kudo. Prindërit u lexojnë fëmijëve të tyre, i çojnë në
librari dhe në biblioteka, u kufizojnë kohën e shikimit të televizorit dhe nxisin lojërat që
lidhen me leximin si, për shembull, imitimin e mjedisit të shkollës apo shkruajnë
shkronjat bashkë me fëmijët (Presley, 1996; Snow, 1993; Whitehurst et al., 1994). Për
shembull, kur prindërit që flasin spanjisht apo një gjuhë tjetër angazhohen më shumë në
veprimtari leximi me fëmijët e tyre, e folura e fëmijëve përmirësohet si në anglisht, ashtu
edhe në spanjisht (Farver, 2007). Një rol të madh luajnë mësuesit dhe ata që kujdesen për
fëmijët. Në një studim që u përqendrua në afërsisht 300 fëmijë nga familje me të ardhura
të pakta, të cilët u ndoqën nga kopshti në klasën e pestë, studiuesit vune re se sa më
shumë që familjet tregonin kujdes për shkollën, aq më shumë dhe më mirë zhvilloheshin
aftësitë e leximit te fëmijët e tyre. Përfshirja e prindërve në shkollë ishte veçanërisht e
rëndësishme kur nënat vetë kishin shkallë të ulët arsimimi. (Dearing, Kreider, Simpkins
& Weiss, 2006). Udhëzime: Mbështetja e gjuhës dhe aftësive të leximit në faqen tjetër
ofron më shumë ide për angazhimin e familjeve në shkollë.

DIVERSITETI DHE KONVERGJENCAT NË ZHVILLIMIN

KONJITIV
Studimet e kryera në kultura të ndryshme kanë konfirmuar se Piazheja ishte i saktë në
rendin e fazave të zhvillimit, por ajo që ndryshon është kohëzgjatja e secilës fazë.

Diversiteti

Fëmijët perëndimorë kalojnë në fazën pasardhëse 2 ose 3 vjet më shpejt sesa fëmijët në
shoqëritë joperëndimore. Kur një kulturë apo kontekst e vë theksin te një aftësi konjitive,
fëmijët që rriten në atë kulturë janë të prirur ta fitojnë atë aftësi më herët. Një studim që
krahasonte nxënësit kinezë në klasën e parë, të tretë dhe të pestë me nxënësit amerikanë
të së njëjtës klasë, tregoi se nxënësit kinezë e kryenin një detyrë piagetiane që lidhej me
largësinë, kohën dhe shpejtësinë rreth 2 vjet më herët se nxënësit amerikanë. Sistemi
arsimor kinez i kushton më shumë rëndësi matematikës dhe lëndëve shkencore në klasat
e hershme (Zhou, Peverly, Beohm, Chongde, 2001).

Laboratori i Mësuesit
Shkoni te seksioni Mësuesi flet në Kapitullin 2 të Laboratorit të Mësuesit dhe shikoni një video të
Isabel Rodriguezit, Mësuese e vitit 2007 nga Porto Rikoja, e cila flet për mësimdhënien që
përfshin nxënës me prejardhje të ndryshme kulturore.

PARTNERITETET ME FAMILJET DHE KOMUNITETET

UDHËZIME: Mbështetja e gjuhës dhe nxitja e leximit

PËR FAMILJET

Lexoni me fëmijët tuaj.

SHEMBUJ

1. Ndihmojini fëmijët të kuptojnë se librat kanë tregime, se mund t’i lexojnë

tregimet sa herë që të duan, se pikturat në libër kanë lidhje me kuptimin e tregimit
dhe se fjalët do të jenë gjithmonë të njëjta, sa herë që ta lexojnë tregimin: ky është
leximi! (Hulit & Howard, 2006)
2. Bëjeni leximin një rit të përnatshëm.

Zgjidhni libra dhe tregime të përshtatshme.

SHEMBUJ

1. Librat duhet të kenë përmbajtje të thjeshtë dhe ilustrime të qarta.

2. Ilustrimet duhet t’i paraprijnë tekstit me të cilin kanë lidhje. Kjo i ndihmon
fëmijët të mësojnë të parashikojnë atë që vjen më pas.
3. Gjuha duhet të ketë karakter përsëritës, ritmik dhe të natyrshëm.

PËR MËSUESIT

Përdorini tregimet si material për bisedat.

SHEMBUJ

1. Ritregoni tregimet pasi t’i keni lexuar me nxënësit tuaj.

2. Flisni për fjalët, aktivitetet dhe objektet që përshkruajnë librat. A kanë nxënësit
gjëra të tilla në shtëpitë e tyre?

Identifikoni dhe forconi e zgjeroni pikat e forta që kanë familjet (Delpit, 2003).

SHEMBUJ

1. Çfarë karakteristikash apo aftësish kanë anëtarët e familjes? Nxënësit mund të

flasin apo të shkruajnë rreth këtyre gjërave.
2. Tregoni respekt për gjuhën amtare të nxënësit, duke lexuar poema apo duke
kënduar këngë në gjuhën e tij.

Rekomandoni veprimtari në familje që nxisin pjesëmarrjen e anëtarëve të tjerë.

SHEMBUJ

1. Nxitini anëtarët e familjes të punojnë me fëmijët, me qëllim që ata të mësojnë të

lexojnë, të bëjnë lojëra gjuhësore, të mbajnë ditarë për atë që ndodh në familje
dhe të shkojnë në bibliotekë. Pyetini nxënësit dhe anëtarët e familjeve të tyre në
lidhje me këto veprimtari.
2. Përgatitni formularë të gatshëm për prindërit, në mënyrë që t’u jepni mundësi të
vlerësojnë punët që bën fëmija i tyre në shkollë.
3. Përgatitni lista të librave të përshtatshëm për fëmijë, të cilët prindërit mund t’i
gjejnë në bibliotekë, në kishë apo t’i blejnë.

PËR KËSHILLUESIT DHE ADMINISTRATORËT E SHKOLLAVE

Flisni me familjet e nxënësve në lidhje me objektivat dhe veprimtaritë e programit

mësimor.

SHEMBUJ
 1. Me ndihmën e dikujt që di gjuhën e tyre, përkthejini materialet që do të dërgoni te
prindërit me anë të fëmijëve. Si përkthyes mund të shërbejë edhe një nxënës i
klasave më të larta.
2. Në fillim të vitit shkollor, dërgojuni prindërve objektivat që do të arrini në lëndën
tuaj. Ky material duhet të shkruhet me gjuhë të qartë dhe të thjeshtë.
3. Në fillim të çdo kapitulli, dërgojuni prindërve një përshkrim të asaj që do të
mësojnë fëmijët dhe rekomandojuni aktivitete për të nxitur të nxënët, të cilat
mund të kryhen në shtëpi.

Përfshijini familjet në vendimmarrjen që ka lidhje me kurrikulën.

SHEMBUJ

1. Organizoni seminare në orare që mund të ndiqen nga anëtarët e familjeve dhe

nxitini prindërit e fëmijët të punojnë së bashku.
2. Ftojini prindërit të vijnë në klasë për t’u lexuar nxënësve, për të treguar ngjarje,
për të bërë diktime, si dhe për të shfaqur opinione të ndryshme.

Lehtësojuani familjeve ardhjen në shkollë.

SHEMBUJ

1. Ndihmojini familjet të gjejnë kujdestarë për fëmijët më të vegjël, në kohën që ata

duhet të vijnë në shkollë.
2. Ndihmojini prindërit me mjete transporti. Si do të vijnë dhe do të kthehen ata?

Për më shumë informacion rreth Partneriteteve me Familjet në fushën e leximit, shih http://www.famlit.org/
Burimi: From Born to Talk: An introduction to speech and language development nga (Botimi i katërt) nga
L. M. Hulit & M. R. Howard. Botuar nga Allyn & Bacon, Boston, MA. E drejta e autorit © 2006. Nga
Pearson Education. Riprodhuar me lejen e botuesit.

Mënyrat e zhvillimit të aftësive gjuhësore karakterizohen nga një diversitet i

madh. Krijimi i aftësive për të kuptuar tingujt dhe kombinimet që krijojnë gjuhën mund
të ndjekë rrugë të ndryshme për fëmijët që mësojnë gjuhë të ndryshme, si spanjishten dhe
finlandishten, ku simbolet e shkronjave korrespondojnë lehtësisht me tingujt (Silven,
Poskiparta, Niemi, Voeten, 2007). Në çdo kulturë dhe kontekst fëmijët mësojnë gjuhën e
tyre amtare, por ata mund të përvetësojnë një grup të ndryshëm rregullash për përdorimin
e gjuhës: pragmatizmin. Për shembull, Shirley Brice Heath (1989) është ndalur gjatë në
vëzhgimin e prindërve të bardhë të shtresës së mesme dhe familjeve të varfra afro-
amerikane. Ajo vuri re se të rriturit bënin pyetje të ndryshme dhe nxisnin lloje të
ndryshme “bisedash”. Prindërit e bardhë bënin pyetje të ngjashme me ato të testeve,
përgjigjet e të cilave janë të prera, si për shembull, “Sa makina janë atje?”, ose “Cila
makinë është më e madhe?” Këto pyetje janë të çuditshme për fëmijët afro-amerikanë,
familjet e të cilëve nuk bëjnë pyetje për atë që dihet. Një fëmijë afro-amerikan çuditet nga
një pyetje e tillë dhe mendon me vete: “Pse po më pyesin, sa makina janë atje? A nuk e
shohin që janë tri?” Në vend të pyetjeve të këtij lloji, familjet afro-amerikane i nxisin
fëmijët të tregojnë tregime me fantazi dhe bëjnë shakara që nxisin mendimin e shpejtë
dhe përgjigjet e prera.

Konvergjencat

Pavarësisht dallimeve kulturore, në zhvillimin konjitiv ekzistojnë edhe disa konvergjenca.

Piazheja, Vigotski dhe studiues më të vonë të zhvillimit konjitiv dhe të trurit, ndoshta, do
të binin në një mendje për idetë e mëposhtme.

1. Zhvillimi konjitiv ka nevojë për nxitje fizike dhe shoqërore.

2. Për të zhvilluar mendimin, fëmijët duhet të jenë aktivë në pikëpamje mendore,
fizike dhe gjuhësore. Ata kanë nevojë të eksperimentojnë, të flasin, të
përshkruajnë, të pasqyrojnë, të shkruajnë dhe të zgjidhin probleme. Por ata edhe
përfitojnë nga drejtimi, orientimi, pyetjet, shpjegimet, demonstrimet dhe sfidat e
të menduarit.
3. T’u mësosh fëmijëve atë që e dinë, është e mërzitshme. Të përpiqesh t’u mësosh
atë që ata nuk janë gati ta mësojnë, është jo e frytshme dhe e lodhshme.
4. Sfidat dhe mbështetja do të bëjnë që nxënësit të jenë të angazhuar dhe të mos
kenë frikë.
5. Studimet e shumta kanë nxjerrë përfundimin se fëmijët që rriten në mjedise
shoqërore ku “ekziston e folura e të rriturve, e cila u drejtohet fëmijëve –
veçanërisht e folura me fjalor të pasur dhe strukturë komplekse – e mësojnë
gjuhën shumë më shpejt se të tjerët që rriten në mjedise më pak nxitëse.” (Hoff,
2006).

Laboratori i Mësuesit
Shkoni te seksioni Mësuesi Flet te Kapitulli 2, i Laboratorit të Mësuesit dhe shikoni një video të
Mësueses së Vitit 2007, Melanie Teemant, nga Nevada, ku ajo flet për dëshirën e saj për të nxitur
te nxënësit e shkollës së mesme dashurinë për letërsinë.

TABELË PËRMBLEDHËSE

Një përkufizim i zhvillimit

Cilat janë llojet e ndryshme të zhvillimit? Zhvillimi i njeriut mund të ndahet në

zhvillim fizik (ndryshimet në trup), zhvillim vetjak (ndryshimet në personalitetin e tij),
zhvillim shoqëror (ndryshimet në mënyrën me të cilën njeriu lidhet me të tjerët) dhe
zhvillim konjitiv (ndryshimet në mendim).

Cilat janë tri pyetjet rreth zhvillimit dhe tri parimet e përgjithshme? Për
dhjetëvjeçarë të tërë, psikologët dhe publiku i gjerë kanë diskutuar nëse zhvillimi
formësohet nga natyra apo nga edukimi; nëse ndryshimet janë rrjedhojë e një procesi të
vazhduar apo kapërcimeve të befasishme në faza cilësore; dhe nëse ekziston një kohë
kritike për zhvillimin e aftësive të caktuara. Sot dimë se alternativat që përjashtojnë njëra-
tjetrën, nuk janë në gjendje të shpjegojnë kompleksitetet e zhvillimit njerëzor, ku
mbizotërojnë bashkëveprimet dhe ndërveprimet. Përgjithësisht, teoricienët janë në një
mendje në lidhje me idenë se njerëzit zhvillohen me ritme të ndryshme, se zhvillimi është
një proces i rregullt dhe se ai ndodh në mënyrë graduale.

Cila pjesë e trurit lidhet me funksionet e larta mendore? Korteksi është një
shtresë e rrudhosur neuronesh që shërbejnë për tri qëllime kryesore: marrjen e sinjaleve
nga organet e shqisave (sinjale të tilla si ato të pamjes apo të dëgjimit); kontrollin e
lëvizjeve të vullnetshme; dhe krijimin e lidhjeve. Pjesa e korteksit që kontrollon lëvizjet
motore, zhvillohet apo maturohet e para, pastaj zhvillohen zonat që kontrollojnë shqisat
komplekse, si shikimi dhe dëgjimi, dhe, më në fund, zhvillohet lobi frontal, i cili
kontrollon proceset mendore të niveleve të larta.

Ç’është lateralizimi dhe cila është rëndësia e tij? Lateralizimi është specializimi i dy
anëve apo hemisferave të trurit. Truri fillon të lateralizohet shumë shpejt pas lindjes. Për
shumicën e njerëzve, hemisfera e majtë është faktori kryesor i gjuhës, kurse hemisfera e
djathtë është e përfshirë më shumë në proceset e përpunimit të informacionit hapsinor
dhe pamor. Edhe pse funksione të caktuara lidhen me pjesë të caktuara të trurit, pjesët
dhe sistemet e ndryshme të tij punojnë së bashku për të mësuar dhe për të kryer
veprimtari komplekse si, për shembull, të lexuarit dhe të kuptuarit.

Zhvillimi Ndryshimet e përshtatjes që ndodhin në mënyrë sistematike, ndërsa njeriu

kalon nga faza e ngjizjes deri në vdekje.

Zhvillimi fizik Ndryshimet që ndodhin me kalimin e kohës në strukturën dhe

funksionet trupore.

Zhvillimi personal Ndryshimet që ndodhin në personalitet, ndërsa individi rritet.

Zhvillimi shoqëror Ndryshimet që vërehen në mënyrat me të cilat bashkëveprojmë me

të tjerët me kalimin e viteve.

Zhvillimi konjitiv Ndryshimet sistematike graduale nëpërmjet të cilave proceset

mendore bëhen më komplekse dhe më të sofistikuara.

Pjekuria Ndryshimet gjenetikisht të programuara, të cilat ndodhin në mënyrë të

natyrshme me kalimin e kohës.

Bashkëveprimet Veprimet e përbashkëta midis biologjisë njerëzore dhe mjedisit, të

cilat formësojnë dhe ndikojnë njëra-tjetrën.

Periudhat sensitive Koha gjatë së cilës një person është veçanërisht i gatshëm apo
reagues ndaj përvojave të caktuara.

Neuronet Qelizat njerëzore që ruajnë dhe transferojnë informacionin.

Sinapset Hapësirat e vogla midis neuroneve. Përmes këtyre hapësirave kalojnë

mesazhet kimike.
Myelinimi Procesi që vesh fibrat nervore me një këllëf të yndyrshëm që quhet
myelinë dhe që e bën më të efektshëm transferimin e mesazheve.

Lateralizimi Specializimi i dy hemisferave (anëve) të korteksit të trurit.

Plasticiteti Aftësia e trurit për të mbetur fleksibël apo i ndryshueshëm, në një shkallë
të caktuar.

Teoria e Piazhesë për zhvillimin konjitiv

Cilët janë faktorët me ndikim kryesor në zhvillimin konjitiv? Teoria e Piazhesë për
zhvillimin konjitiv bazohet në konceptin se njerëzit përpiqen të kuptojnë botën që i
rrethon dhe të krijojnë dije në mënyrë aktive, nëpërmjet përvojave të drejtpërdrejta me
objektet, njerëzit dhe idetë. Pjekuria, gjallëria, transmetimi shoqëror dhe nevoja për
ekuilibër ndikojnë që të gjitha mbi proceset e mendimit dhe krijimit të njohurive. Në
përgjigje të këtyre ndikimeve, përpunohet mendimi dhe krijohen njohuritë përmes
ndryshimeve që ndodhin në mënyrën e organizimit të mendimit (krijimi i skemave) dhe
përmes përshtatjes, ku përfshihen proceset komplementare të asimilimit (përthithja e
informacionit të ri në skemat ekzistuese) dhe akomodimit (ndryshimi i skemave
ekzistuese).

Ç’kuptojmë me fjalën skemë? Skemat janë blloqet kryesore të ndërtimit të

mendimit. Ato janë sisteme të organizuara të veprimit dhe të mendimit, të cilat na lejojnë
që të krijojmë në mendje përfytyrimin apo të mendojmë për objektet dhe ngjarjet në
botën që na rrethon. Skemat mund të jenë shumë të vogla dhe specifike (si në rastin e
kapjes së diçkaje apo njohjes së një figure që i ngjan katrorit), ose ato mund të jenë më të
mëdha e më të përgjithshme (si në rastin e përdorimit të hartës në një qytet të ri). Njerëzit
përshtaten në mjedisin e tyre, falë shtimit të numrit dhe sistemimit të skemave të tyre.

Cilat janë ndryshimet kryesore që ndodhin kur fëmijët kalojnë nga mendimi
shqisomotor tek ai operacional formal? Piazheja mendonte se fëmijët e vegjël
kalojnë nëpërmjet katër fazave të zhvillimit: shqisomotor, paraoperacional, operacional
konkret dhe operacional formal. Në fazën shqisomotore, fëmijët e eksplorojnë botën
përmes shqisave dhe aktivitetit motor. Ndërsa rriten, ata përparojnë drejt zotërimit të
dukurisë së përhershmërisë së objekteve dhe fitojnë aftësinë që lëvizjet t’i bëjnë në
funksion të objektivave të caktuara. Mendimi simbolik dhe operacionet logjike fillojnë në
fazën paraoperacionale. Në fazën e operacioneve konkrete, fëmijët janë në gjendje të
logjikojnë rreth situatave të prekshme dhe shfaqin aftësinë e konservimit, kthimit
mbrapsht, klasifikimit dhe krijimit të serive. Aftësia për të realizuar arsyetime hipotetiko-
deduktive, për të koordinuar një grup variablash/ndryshoresh dhe për të imagjinuar botë
të tjera, shënon fillimin e fazës së operacioneve formale.

Si shpjegohen ndryshimet që ndodhin me kalimin e kohës në mendimin e fëmijës,

sipas pikëpamjeve neopiazhetiane dhe atyre të përpunimit të informacionit?
Teoritë e përpunimit të informacionit përqendrohen te vëmendja, kapaciteti i
kujtesës, strategjitë e të nxënët dhe aftësitë e tjera përpunuese që shpjegojnë se si fëmijët
hartojnë rregulla dhe strategji për të kuptuar botën që i rrethon dhe për të zgjidhur
problemet. Edhe qasjet neopiazhetiane marrin në konsideratë vëmendjen, kujtesën dhe
strategjitë, si edhe mënyrat se si zhvillohet mendimi në fusha të ndryshme, si p.sh., në atë
të numrave apo hapësirës.

Cilat janë disa nga kufizimet e teorisë së Piazhesë? Teoria e Piazhesë është
kritikuar për shkak se fëmijët dhe të rriturit shpesh mendojnë në mënyra që nuk
përputhen me konceptin e fazave të pandryshueshme. Gjithashtu, ajo kritikohet për faktin
se nënvlerëson aftësitë konjitive të fëmijëve. Piazheja këmbëngulte se fëmijëve nuk mund
t’u mësohen operacionet e një faze më lart, por ata i zhvillojnë këto aftësi në mënyrë të
pavarur kur arrijnë moshën e duhur. Shpjegimet alternative i kushtojnë më shumë
vëmendje aftësive të nxënësve për përpunimin e informacionit dhe theksojnë se mësuesit
mund të luajnë një rol të madh në përmirësimin e këtyre aftësive. Vepra e Piazhesë është
bërë objekt kritikash edhe për faktin se nuk u kushton vëmendje faktorëve kulturorë në
zhvillimin e fëmijës.

Organizimi Procesi i vazhdueshëm i sistemimit të informacionit dhe përvojave në

sisteme apo kategori mendore.

Përshtatja Ndryshimi sipas karakteristikave të mjedisit.

Skemat Sistemet apo kategoritë mendore të perceptimit dhe përvojës.

Asimilimi Futja e informacionit të ri në skemat ekzistuese.

Akomodimi Ndryshimi i skemave ekzistuese apo krijimi i skemave të reja për të

sistemuar informacionin e ri.

Ekuilibrimi Kërkimi i balancës mendore midis skemave konjitive dhe informacionit që

vjen nga mjedisi.

Disekuilibrimi Sipas teorisë së Piazhesë, gjendja “jashtë balance” që krijohet kur

një person e kupton se metodat e tij aktuale të të menduarit nuk funksionojnë për
zgjidhjen e një problemi apo të kuptuarit e një situate.

Shqisomotore Që përshijnë shqisat dhe aktivitetin motor.

Përhershmëria e objekteve Të kuptuarit e faktit që objektet kanë një ekzistencë

të përhershme dhe të pavarur.

Veprimet që udhëhiqen nga objektivat Veprimet e qëllimshme në drejtim të

arritjes së një objektivi të caktuar.

Operacionet Veprime që një person i kryen me mendje, përpara se t’i bëjë

realitet.
Paraoperacionale Faza që paraprin periudhën në të cilën një fëmijë zotëron
operacionet mendore dhe logjike.

Funksioni semiotik Aftësia për të përdorur simbolet – gjuhën, pikturat, shenjat apo
gjestet – për të krijuar një përfytyrim mendor të veprimeve apo objekteve.

Të menduarit mbrapsht Të menduarit që niset nga fundi, për të dalë në fillim.

Konservimi Parimi se disa karakteristika të një objekti mbeten të pandryshuara,

pavarësisht ndryshimeve në dukje.

Çqendërzimi Përqendrimi në më shumë se një aspekt, në të njëjtën kohë.

Egocentrik Të supozosh se të tjerët e përjetojnë botën në mënyrën që e përjetoni ju.

Operacionet konkrete Detyrat mendore që lidhen me objekte dhe situata konkrete.

Identiteti Parimi sipas të cilit një person apo objekt mbetet i njëjtë gjatë gjithë
kohës.

Kompensimi Parimi sipas të cilit ndryshimet në një dimension mund të balancohen nga
ndryshimet në një dimension tjetër.

Klasifikimi Grupimi i objekteve sipas kategorive.

Kthimi mbrapsht Karakteristikë e operacioneve logjike piazhetiane që lidhet me

aftësinë për të menduar sipas një serie hapash dhe kthimin mbrapsht të këtyre hapave për
të ardhur në pikën fillestare, e quajtur ndryshe si të menduarit mbrapsht.

Krijimi i serive Sistemimi i objekteve në rend sekuencial, sipas një aspekti të

caktuar, si për shembull, madhësisë, peshës apo vëllimit.

Operacionet formale Detyrat mendore që përfshijnë mendimin abstrakt dhe

koordinimin e një numri variablash.

Arsyetimi hipotetiko-deduktiv Strategji e operacioneve formale për zgjidhjen e

problemeve, sipas së cilës individi e fillon punën nga identifikimi i faktorëve që mund të
ndikojnë mbi një problem dhe, më pas, nxjerr përfundime dhe vlerëson në mënyrë
sistematike zgjidhjet e veçanta.

Egocentrizmi adoleshent Supozimi se të gjithë janë në një mendje për sa u takon

mendimeve, ndjenjave dhe shqetësimeve të adoleshentit.
Teoritë neopiazhetiane Teoritë më të vona që integrojnë zbulimet rreth vëmendjes,
kujtesës dhe përdorimit të strategjive me konceptet e Piazhesë rreth mendimit të fëmijëve
dhe ndërtimit të dijeve.

Këndvështrimi sociokulturor i Vigotskit

Sipas Vigotskit, cilët janë tre faktorët kryesorë që ndikojnë në zhvillimin konjitiv?
Vigotski mendonte se veprimtaria e njeriut duhet të kuptohet në kontekstin e
mjedisit të tij kulturor. Ai mbronte pikëpamjet se strukturat dhe proceset tona mendore
kanë lidhje me ndërveprimin tonë me të tjerët, se mjetet e kulturës, veçanërisht mjeti i
gjuhës, janë faktorë kyç në zhvillim dhe se zona e zhvillimit proksimal është ajo në të
cilën bëhet e mundur që individi të mësojë dhe të zhvillohet.

Ç’janë mjetet psikologjike dhe pse janë të rëndësishme? Mjetet psikologjike janë
sistemet e shenjave dhe simboleve si, për shembull, numrat dhe sistemet matematikore,
kodet dhe gjuhët që mbështesin mësimin dhe zhvillimin konjitiv. Ato ndryshojnë proceset
e të menduarit, duke mundësuar dhe formësuar mënyrat e të menduarit. Shumë nga këto
mjete përcillen nga të rriturit te fëmijët nëpërmjet ndërveprimeve dhe mësimeve formale
dhe informale.

Shpjegoni si kthehet zhvillimi interpsikologjik në zhvillim intrapsikologjik?

Duke qenë se ndërtohen gjatë veprimtarive të përbashkëta, proceset e larta
mendore shfaqen fillimisht midis njerëzve. Kur fëmijët marrin pjesë në veprimtari me të
rritur apo me bashkëmoshatarë më të aftë, ata shkëmbejnë idetë dhe mënyrat e të
menduarit rreth koncepteve të ndryshme apo shprehjes së tyre. Këto ide të bashkëkrijuara
përvetësohen nga fëmijët. Pra, njohuritë, idetë, qëndrimet dhe vlerat zhvillohen përmes
përvetësimit apo “bërjes të vetat” të mënyrave të mendimit dhe veprimit që gjenden në
kulturën e një grupi njerëzish dhe që transmetohen nga pjesëtarët më të aftë të grupit.

Cilat janë dallimet midis këndvështrimeve të Piazhesë dhe Vigotskit rreth të folurit
vetjak dhe rolit të tij në zhvillim? Këndvështrimi sociokulturor i Vigotskit pranon se
zhvillimi konjitiv është i varur nga ndërveprimi shoqëror dhe zhvillimi i gjuhës. Si
shembull Vigotski ofron të folurit me vete që fëmijët e përdorin për të drejtuar mendimin
dhe veprimin e tyre në zgjidhjen e një problemi të caktuar. Në dallim nga Vigotski,
Piazheja mbron pikëpamjen se të folurit vetjak është një tregues i egocentrizmit të
fëmijës. Për procesin e të nxënit të fëmijës, Vigotski, më shumë sesa Piazheja, e vinte
theksin te roli i rëndësishëm i të rriturve dhe bashkëmoshatarëve më të aftë. Ndihma e të
rriturve është veçanërisht e rëndësishme në fazat e para kur fëmija fillon të ndërtojë
aftësitë e nevojshme për zgjidhjen e problemeve me të cilat do të përballet në fazat e
mëvonshme të jetës së tij.

Ç’është zona e zhvillimit proksimal të nxënësit? Në çdo çast të zhvillimit, ka disa

probleme të caktuara që fëmija është në pragun e të qenit i gatshëm për t’i zgjidhur dhe
disa të tjera të cilat janë përtej kapaciteteve të fëmijës. Zona e zhvillimit proksimal është
zona ku fëmija nuk është në gjendje të zgjidhë një problem pa ndihmë, por mund t’ia dalë
me sukses nën drejtimin e një të rrituri apo në bashkëpunim me një bashkëmoshatar më të
avancuar.

Cilat janë dy kritikat apo kufizimet e teorisë së Vigotskit? Gjasat janë që

Vigotski ta ketë theksuar përtej masës së duhur rolin e ndërveprimit shoqëror në
zhvillimin njerëzor. Fëmijët janë në gjendje t’i zgjidhin disa gjëra në mënyrë të pavarur.
Për më tepër, duke qenë se vdiq shumë i ri, Vigotski nuk arriti të zhvillonte dhe të
përpunonte sa duhet teoritë e tij. Ato po përpunohen nga studentët dhe mbështetësit e tij.

Teoria sociokulturore Thekson rolin e dialogut midis fëmijës dhe pjesëtarëve më

të ditur të shoqërisë në zhvillimin e fëmijës. Fëmijët e mësojnë kulturën e komunitetit të
tyre (mënyrat e tyre të të menduarit dhe të sjelljes) përmes këtyre ndërveprimeve.

Proceset e ndërtuara me bashkëpjesëmarrje Janë proceset në të cilat njerëzit

ndërveprojnë dhe bien në marrëveshje (zakonisht në mënyrë gojore), për të arritur një
rezultat të caktuar apo për të zgjidhur një problem. Produkti final merr formën e
kontributit të të gjithë pjesëmarrësve.

Mjetet kulturore Mjetet konkrete (kompjuterë, vizore etj.) dhe sistemet e simboleve
(numrat, gjuha, grafikët) që i lejojnë njerëzit në një shoqëri të komunikojnë, të mendojnë,
të zgjidhin probleme dhe të krijojnë njohuri.

Monologu kolektiv Formë e të folurit në të cilën fëmijët flasin në grup, por pa arritur të
ndërveprojnë apo të komunikojnë.

Të folurit vetjak Të folurit me vete i fëmijës i cili udhëheq të menduarit dhe të

vepruarit e tij. Në analizë të fundit, kjo mënyrë të foluri transformohet në të folurit e
brendshëm pa zë.

Zona e zhvillimi proksimal Fazë në të cilën një fëmijë mund të realizojë një
detyrë me ndihmën dhe mbështetjen e duhur.

Rrjedhojat e teorive të Piazhesë dhe Vigotksit për punën e

mësuesve

Ç’është “problemi i përputhjes” që përshkruhet nga Hunti? “Problemi i

përputhjes” ka të bëjë me faktin që nxënësit nuk duhet të mërziten nga detyra shumë të
thjeshta dhe as të mbeten pas për shkak të pamundësisë për të kuptuar. Sipas Huntit,
disekuilibrimi duhet të balancohet me kujdes për të nxitur zhvillimin. Situatat që çojnë në
gabime, mund të ndihmojnë për të krijuar nivelin e duhur të disekuilibrimit.

Ç’është të nxënët aktiv? Pse teoria e Piazhesë për zhvillimin konjitiv përputhet me
të nxënët aktiv? Koncepti themelor i Piazhesë ka të bëjë me faktin që individi
ndërton dijet e tij dhe që të nxënit është një proces konstruktiv. Në çdo nivel të zhvillimit
konjitiv, nxënësit duhet të jenë në gjendje të fusin në skemat e tyre informacionin që
marrin. Për ta bërë këtë, ata duhet ta përpunojnë informacionin në një farë mënyre. Kjo
përvojë aktive/e gjallë, edhe në nivelet më të hershme shkollore, duhet të përfshijë si
manipulimin fizik të objekteve, edhe manipulimin mendor të ideve. Si rregull i
përgjithshëm, nxënësit duhet të veprojnë, të manipulojnë, të vëzhgojnë dhe, më pas, të
flasin dhe/ose të shkruajnë rreth asaj që kanë përjetuar. Përvojat konkrete ofrojnë
materialin e parë për proceset e të menduarit. Komunikimi me të tjerët i bën nxënësit të
përdorin, të testojnë dhe, ndonjëherë, të ndryshojnë aftësitë e tyre të të menduarit.

Ç’kuptojmë me të nxënët e asistuar dhe ç’rol luajnë sistemet mbështetëse? Të

nxënët e asistuar apo pjesëmarrja e drejtuar në klasë kërkon krijimin e sistemeve
mbështetëse: kuptimin e nevojave të nxënësve, dhënien e informacionit, sinjaleve,
shenjave dhe nxitjes në kohën dhe në masën e duhur, si dhe krijimin e mundësive që
nxënësit të punojnë, gjithnjë e më shumë, në mënyrë të pavarur. Mësuesit mund t’i
ndihmojnë nxënësit të mësojnë duke i përshtatur materialet dhe problemet me nivelet
aktuale të nxënësve, duke u bërë shembull për ta me aftësitë dhe mendimet e tyre, duke i
udhëhequr ata nëpër etapat e problemeve të ndërlikuara, duke zgjidhur vetë një pjesë të
problemit, duke dhënë shpjegime dhe gjykime të detajuara, duke lejuar nxënësit të bëjnë
ata vetë korrigjimin e problemit, si dhe duke drejtuar pyetje për të rifokusuar vëmendjen
e nxënësve.

Sistemet mbështetëse Skemat për të nxënit dhe zgjidhjen e problemeve.

Mbështetja mund të jetë në formën e fjalëve kyçe, shenjave, sinjaleve nxitëse, copëzimin
e problemit në hapa, dhënien e një shembulli, si dhe çdo gjë tjetër që i lejon nxënësit të
forcojnë pavarësinë në të mësuar.

Të nxënët e asistuar Dhënia e ndihmës strategjike në hapat fillestare të të nxënit, duke

zvogëluar në mënyrë graduale mbështetjen në kohën që nxënësit fitojnë më shumë
pavarësi.

Fondet e dijeve Njohuritë që familjet dhe anëtarët e komunitetit kanë fituar në

shumë aspekte të punës, menaxhimit të shtëpisë dhe jetës fetare, të cilat mund të kthehen
në baza të procesit mësimor.

Zhvillimi i gjuhës

Si e zhvillojnë njerëzit gjuhën? Cili është roli i kulturës dhe mësimit? Kulturat
krijojnë fjalë për konceptet që janë të rëndësishme për to. Fëmijët e zhvillojnë gjuhën
gjatë kohës që ndërtojnë aftësitë e tjera konjitive, duke bërë përpjekje për të kuptuar atë
që dëgjojnë, për të gjetur strukturat dhe konceptuar rregullat. Në këtë proces,
paragjykimet dhe rregullat që mbart çdo kulturë mund të kufizojnë kërkimin dhe
orientimin në identifikimin e strukturave. Shpërblimi dhe korrigjimi luan rol të
rëndësishëm në ndihmën që u jepet fëmijëve për të rregulluar përdorimin e gjuhës.
Megjithatë, rëndësia më e madhe i takon proceseve të të menduarit të vetë fëmijës.

Cilat janë njësitë përbërëse të gjuhës? Kur bëhen 5 vjeç, shumica e fëmijëve arrijnë
të zotërojnë të gjitha tingujt e gjuhës së tyre amtare. Kur është fjala për fjalorin, njerëzit
kuptojnë më shumë fjalë nga sa përdorin. Kur mbushin 6 vjeç, fëmijët kuptojnë deri në
20 000 fjalë dhe përdorin rreth 2 600 fjalë. Aftësia për të kuptuar fjalë që shprehin ide
abstrakte dhe situata hipotetike, zhvillohet më vonë, krahas zhvillimit të aftësive
konjitive. Në kohën që fëmijët arrijnë të kuptojnë gramatikën, ata janë në gjendje të
zbatojnë rregullat dhe, madje, edhe ta teprojnë me përdorimin e tyre si, për shembull, në
rastin e një kalë - shumë kala. Kuptimi i mënyrës pësore të foljeve vjen pas kuptimit të
mënyrës veprore.

Çfarë kuptojmë me pragmatizmin dhe vetëdijesimin metagjuhësor?

Pragmatizmi ka të bëjë me shprehitë që lidhen me përdorimin e gjuhës – kur, ku,
si dhe me kë duhet folur. Vetëdijesimi metagjuhësor fillon rreth moshës 5 apo 6 vjeç dhe
zgjerohet gjatë gjithë jetës.

Cilat janë përparësitë e mësimit të dy gjuhëve? Fëmijët janë në gjendje të mësojnë

dy gjuhë njëherazi, nëse kanë mundësitë e duhura në të dyja gjuhët. Njohja e më shumë
se një gjuhe ka përparësi konjitive, prandaj është e rëndësishme që fëmijët ta ruajnë
gjuhën amtare në kohën që mësojnë gjuhën tjetër. Koha më e mirë për të mësuar
shqiptimin e saktë është fëmijëria e hershme, por në çdo moshë njerëzit janë të aftë të
mësojnë një gjuhë të re. Fakti që në fëmijëri mund të kemi dëgjuar njerëz që flasin një
gjuhë tjetër, ndihmon në mësimin e asaj gjuhe në moshë të rritur.

Cilat janë aftësitë më të rëndësishme që ndihmojnë në mësimin e shkrimit dhe

leximit? Studimet kanë treguar se ekzistojnë dy kategori të gjera aftësish që janë të
rëndësishme për mësimin e shkrimit dhe leximit: (1) të kuptuarit e tingujve dhe kodeve
dhe vetëdija se shkronjat kanë emra, se tingujt shoqërohen me shkronja dhe se fjalët
përbëhen nga tingujt dhe (2) aftësitë që mundësojnë përdorimen e mjeteve dhe njohurive
që ndihmojnë për të përftuar të folurin, si fjalori shprehës dhe receptiv, njohuritë
sintaksore dhe aftësia për të kuptuar dhe treguar ngjarje. Prindërit dhe mësuesit mund të
nxisin shprehitë e shkrimit dhe leximit duke lexuar së bashku me fëmijët, duke u ritreguar
historitë që lexojnë, duke folur për to dhe duke kufizuar kohën që fëmijët kalojnë përpara
televizorit.

Leksiku shprehës Fjalët që një individ mund të thotë.

Leksiku receptiv Fjalët që një person mund të kuptojë në formën e folur dhe të
shkruar.

Dygjuhësh Individ që ka aftësinë të flasë dy gjuhë dhe të orientohet me të

njëjtën lehtësi në të dyja kulturat.

Teprimi me rregullatZbatimi i një rregulli gramatikor apo sintaksor, edhe në rastet kur
rregulli nuk është i vlefshëm, si p.sh., një lumë – shumë luma.

Sintaksa Rendi i fjalëve në një frazë apo fjali.

Pragmatizmi Rregullat që përcaktojnë kur dhe si duhet përdorur gjuha për të
komunikuar me efektivitet në një kulturë të caktuar.

Vetëdijesimi metagjuhësor Ndërgjegjësimi për mënyrën vetjake të përdorimit të

gjuhës.

Njëgjuhësh Që flet vetëm një gjuhë.

Gjuha e trashëguar Gjuha që flitet në shtëpinë e nxënësit apo nga anëtarët e

familjes së tij.

Dygjuhësia e drejtpeshuar Krijimi i shprehive në një gjuhë të dytë, pa humbur

shprehitë në gjuhën e trashëguar.

Lindja e prirjes për të shkruar e lexuar Dijet dhe aftësitë që zhvillohen

zakonisht në vitet e moshës parashkollore dhe që përbëjnë themelin për zhvillimin e
aftësive të shkrimit dhe leximit në vitet e mëvonshme.

LIBRI I MËSUESIT
Programi mësimor përmban një kapitull për poezinë, ku përshihet edhe përdorimi i
simboleve në poezi. Ju mendoni se shumë nga nxënësit tuaj të klasës së katërt mund të
mos jenë të gatshëm për ta përvetësuar këtë koncept abstrakt. Për të testuar aftësitë e tyre,
ju pyesni disa nxënës se ç’kuptojnë ata me fjalën simbol.
“Është një gjë e madhe prej metali që i biem të gjithë së bashku”, thotë Treisi,
duke lëvizur duart sikur t’i binte xhazit.
“Po”, thotë Seani, “Motra ime i bie xhazit në bandën e shkollës.”
Ju e kuptoni se ata nuk janë në rrugën e duhur dhe përpiqeni përsëri. “Në mendje kisha
një lloj tjetër simboli, diçka si unaza, e cila është simbol i martesës apo zemra, si simbol i
dashurisë apo...”
Sytë e nxënësve janë bosh.
Trevori bën një përpjekje, “E keni fjalën për gjëra si pishtari olimpik?”
“Çfarë simbolizon pishtari, Trevor?”, pyesni ju.
“Atë që thashë, pishtarin”, Trevori duket i çuditur nga pyetja juaj.

ÇFARË DO TË BËNIN ATA?

Më poshtë flasin disa mësues për mënyrën se si do të vepronin

ata në një situatë të tillë.

Linda Glisson dhe Sue Middleton Mësuese solidare të klasës së

pestë

Shkolla në Baton Rouge, Louisiana

Në fillim të mësimit do t’u kërkoja nxënësve të shikonin në fjalor kuptimin e fjalës
simbolizëm (rrënja– simbol). Fjalori thotë se kuptimi i kësaj fjale është “diçka që
përfaqëson diçka tjetër.” Më pas do t’u bëja një përmbledhje të shpejtë të rasteve të
përdorimit të simboleve dhe simbolizmit në të gjitha lëndët. Për shembull, në orën e
lëndës së njohurive për shoqërinë, marrim flamurin, i cili nuk është gjë tjetër veçse një
copë pëlhure. Pse kemi himnin e flamurit, të cilin e këndojmë në çdo ceremoni? Pse
ushtarët nderojnë me grusht kur kalojnë pranë tij në një paradë ushtarake? Çfarë
përfaqëson flamuri? Pastaj do të kaloja te përrallat. Çfarë përfaqëson ujku? Po luani? Më
pas te simbolet matematikore, simbolet muzikore dhe do t’i nxisja nxënësit të jepnin
shembuj të tjerë nga jeta e përditshme. Këta shembuj do t’i shkruaja në dërrasë të zezë
dhe, më pas, do t’i diskutonim më gjerësisht. Pjesëmarrja e nxënësve në këtë diskutim do
të ishte tregues për shkallën e gatishmërisë së tyre për të përvetësuar materialin.

Dr. Nensi Shehan Melzak Mësuese e Muzikës dhe Vizatimit

Shkolla Komunitare në Kuinsi, Masaçusets

Çdo fëmijë është në gjendje të kuptojë se ç’është simboli, nëse në fillim u paraqitet
simboli dhe më pas u jepet shpjegimi i duhur. Vizatimi i shenjës X mbi çdo figurë është
simbol se diçka nuk duhet bërë. Sa herë që e kam vizatuar një gjë të tillë, fëmijët e kanë
kuptuar menjëherë. Fëmijët i njohin simbolet, por mësuesi duhet ta fillojë nga gjërat
konkrete, për të dalë te konceptet më abstrakte. Ka shumë simbole në jetën tonë të
përditshme me të cilat mund të fillohet. Që në klasën e parë, fëmijët janë në gjendje të
njohin shenjat e trafikut, shkronjat e alfabetit dhe numrat, si dhe të kuptojnë se ato
përfaqësojnë, respektivisht, drejtime, tinguj dhe sasi. Nëse flitet për këto simbole shumë
të zakonshme, ata janë në gjendje t’i kuptojnë, sepse ne të gjithë i përdorim ato në të
njëjtin kuptim.

Valeri A. Shilkot Mësuese për nxënësit e përparuar të klasave të

pesta dhe të gjashta
Shkolla Glenmount, Baltimore, Mariland

Shembujt konkretë për simbolet e ndryshme duhet të merren nga bota e nxënësve.
Shenjat në rrugë, veçanërisht ato me figura dhe jo me fjalë, janë shembulli më i mirë.
Gjithsesi, këto simbole konkrete nuk janë e njëjta gjë me simbolet që përdor poezia.
Duhet vendosur lidhja midis konkretes dhe abstraktes. Vargjet e ndryshme që rimojnë pa
ndonjë kuptim, janë një nga mjetet që mund të përdoren. Kjo motivon fëmijët të lexojnë e
të dëgjojnë dhe, në të njëjtën kohë, u jep atyre shembuj se si një gjë mund të përdoret në
vend të një tjetre. Kjo strategji mund të përdoret edhe në klasat më të ulëta, thjesht për t’i
njohur fëmijët me vargje që përmbajnë simbole.

Karen Bojarski Mësuese e klasës së pestë

Shkolla Fillore “Walter C. Black”, Haitstaun, Nju Xhersi
Shumë gjëra rreth asaj që nxënësit kanë në mendje, mund të kuptohen duke parë reagimet
e tyre. Të dish të interpretosh reagimet e nxënësve, është një mjet po aq i rëndësishëm
vlerësimi, sa edhe mjetet e tjera. Në këtë rast, është e dukshme se nxënësit janë të paqartë
për konceptin e simbolizmit. Ky është një koncept i vështirë, madje edhe për fëmijët e
klasës së pestë, ndaj dhe duhet shpjeguar me ngadalë. Një qasje e efektshme mund të
ishte shfaqja e figurave a vizatimeve: fëmijëve u tregohen vizatime të simboleve të
njohura, si p.sh., logoja e një programi për fëmijë. Mund t’u kërkohet nxënësve të
shpjegojnë kuptimin e saj. Më pas mund të diskutohet për faktin se pse shumë herë,
veçanërisht në rastin e kompanive prodhuese, simbolet përdoren më shumë se fjalët. Një
tjetër qasje: të fillohet duke u kërkuar nxënësve të interpretojnë krahasime të tilla, si
“Suzana është si një lule e bukur”. Mësuesi duhet t’i orientojë fëmijët të kuptojnë se
autori përdor lulen për të simbolizuar bukurinë e Suzanës.

Laboratori i mësuesit
Aty ku klasa merr jetë
Tani shkoni te Laboratori i Mësuesit, te www.myeducationlab.com dhe zhvilloni testin
vetëvlerësues për të verifikuar njohuritë tuaja për këtë kapitull. Kur të keni mbaruar
testin, përdorni Planin e Individualizuar të studimit për Kapitullin 2, për të zgjeruar
njohuritë tuaja në lidhje me konceptet e këtij kapitulli.