RUU Afstudeerscriptie A Deij

HET EFFECT VAN ILLUSTRATIES
EN LEESVAARDIGHEID OP HET
BEGRIP VAN TECHNISCHE TEKSTEN
BIJ 11- EN 12-JARIGEN
Arjan Deij
doctoraalscriptie communicatiekunde
vakgroep Nederlands RU Utrecht
1e begeleider: dr. H. van den Bergh

2e begeleider: drs. J. Schilperoord
Samenvatting
In deze studie wordt onderzocht of toevoeging van illustra-
ties in relatief technische teksten leidt tot meer tekstbe-
grip. Daarbij is nagegaan of een eventueel effect van
illustraties afhankelijk is van (a) een specifiek inhoude-
lijke relatie tussen tekst en illustratie en (b) het lees-
vaardigheidsniveau van de proefpersonen. Van twee (relatief
technische) teksten werden drie versies gemaakt: zonder
illustraties, met inhoudelijke en met niet-inhoudelijke
illustraties. Zeventig leerlingen van de hoogste klas van de
basisschool maakten een tekstbegriptoets over één van deze
teksten. Bovendien werd middels een cloze-toets hun
leesvaardigheid gemeten. Bij beide teksten blijken de
inhoudelijke illustraties meer verhelderend te worden
gevonden dan niet-inhoudelijke, maar slechts bij één tekst
hebben de inhoudelijke illustraties meer tekstbegrip tot
gevolg, en dan alleen nog maar bij de minder leesvaardige
proefpersonen. Een tekst met niet-inhoudelijke plaatjes deed
de vragen erover gemakkelijker lijken dan een tekst zonder
plaatjes.
1
VOORWOORD
Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstu-

deerproject bij de afdeling communicatiekunde aan de Rijks-
universiteit Utrecht. Al in een eerdere fase van mijn
opleiding had ik mij verdiept in een fenomeen dat in de
taalbeheersing naar mijn mening te weinig aandacht krijgt:
illustraties. Toen betrof het vooral literatuurstudie. Het
leek mij echter zeer zinvol om bestaande ideeën omtrent
illustraties te toetsen aan de praktijk, en zo is het idee
voor deze scriptie geboren.
Vanaf deze plaats wil ik mijn oprechte dank uitspreken aan

diegenen die hebben bijgedragen aan het welslagen van deze
scriptie. In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar mijn
begeleider Huub van den Bergh, die mij tijdens het schrijven
van deze scriptie steeds heeft gestimuleerd en geholpen bij
alle fasen in de uitvoering van mijn onderzoek. Zijn hulp
bij de statistische verwerking van de onderzoeksdata mag
daarbij zeker niet ongenoemd blijven. Ook Joost Schilperoord
wilde ik bedanken voor zijn commentaar in latere fasen van
dit onderzoek.
Verder is een woord van dank op zijn plaats voor de
personen die mij in de beginfase van dit project ideeën
hebben geleverd voor een goede uitvoering van dit project:
dr. J. Peeck van de vakgroep psychonomie en Ferdi Kishna.
Niet in de laatste plaats gaat mijn dank ook uit naar de 70
leerlingen en hun docenten van de volgende basisscholen in
Zeist: de Griffensteijn, de Hoeksteen, de Kerckeboschschool,
de St. Paulusschool en de St. Willebrordusschool. Zonder hun
belangeloze medewerking had dit project niet uitgevoerd
kunnen worden.
Ik hoop dat deze scriptie de aandacht van taalbeheer-
sers voor illustraties zal doen toenemen.
Zeist, maart 1994

Arjan Deij
INHOUD
Samenvatting............................................. 2
Voorwoord................................................ 3
1. Inleiding............................................. 6
1.1. Effecten van illustraties........................... 6
1.2. Inhoud van de illustraties.......................... 7
1.3. Leesvaardigheid en illustratie-effecten............. 9
1.4. Hypothesen.......................................... 9
2. Methode van onderzoek................................. 12

2.1. Proefpersonen....................................... 12
2.2. Materialen.......................................... 12
2.2.1. Teksten........................................... 12
2.2.2. Illustraties...................................... 12
2.2.3. Vragen............................................ 13
2.2.4. Cloze-test........................................ 14
2.3. Procedure........................................... 15
3. Resultaten............................................ 16
3.1. De tekstbegripvragen................................ 16
3.2. De invloed van leesvaardigheid...................... 19
3.3. De waarderingsvragen ............................... 21
4. Discussie............................................. 24
Literatuur............................................... 29
Bijlagen................................................. 33
Bijlage 1. Katroltekst met niet-functionele illu-
straties ...................................... 34
Bijlage 2. Katroltekst met functionele illustraties...... 40
3
Bijlage 3. Tekstbegripvragen bij de katroltekst.......... 45
Bijlage 4. Motorentekst met niet-functionele
illustraties .................................. 54
Bijlage 5. Motorentekst met functionele illustraties..... 60
Bijlage 6. Tekstbegripvragen bij de motorentekst......... 66
Bijlage 7. De evaluatievragen bij beide teksten.......... 72
Bijlage 8. Cloze-toets ter meting van de lees-
vaardigheid ................................... 75
3
1. INLEIDING
In deze studie is onderzocht of illustraties in relatief
technische teksten voor leerlingen van groep 8 van de
basisschool een positief effect hebben op de mate van begrip
van zo'n tekst. Bovendien is nagegaan of een eventueel
effect afhankelijk is van (a) een specifiek inhoudelijke
relatie tussen tekst en illustratie en (b) het leesvaar-
digheidsniveau van de proefpersonen.
1.1. Effecten van illustraties

Het effect van illustraties is onderzocht voor een grote
verscheidenheid aan soorten teksten, soorten illustraties en
soorten lezers. De lezer die zich grondig wil verdiepen in
het onderzoek naar het gebruik van illustraties wordt
verwezen naar Levie & Lentz (1982), Willows & Houghton
(1987) en Mandl & Levin (1989).
De meeste studies tonen een positief effect van illu-
straties aan met betrekking tot tekstbegrip en -retentie.
Levie en Lentz komen in hun uitgebreide review-artikel tot
de conclusie dat illustraties in 98% van de gevallen een
positief effect hebben, waarvan 85% significant1. Reid,
Briggs & Beveridge (1983) tonen het effect van plaatjes aan
in teksten met een biologisch onderwerp voor 14-jarigen.
Rusted & Hodgson (1985) maken duidelijk dat illustraties
vooral nuttig zijn in zakelijke teksten voor 9-jarigen.
Moore & Skinner (1985) tonen ook een effect van plaatjes
aan, maar alleen bij abstracte tekstpassages in verhalende
teksten, niet bij concrete passages. Reinking, Hayes &
McEneaney (1988) laten zien dat plaatjes effect hebben in
biologische en geografische teksten voor 12- tot 14-jarigen.
Purnell & Solman (1991) concluderen dat tekst gecombineerd
met illustraties meer effect heeft dan illustraties zonder
tekst, hoewel die laatste conditie het nog altijd beter doet
1
Levie & Lentz (1982), p. 213.
3
dan alleen tekst. In het onderzoek van Gambrill & Jawitz
(1993) tenslotte, scoren 10-jarigen die plaatjes kregen
aangeboden bij een verhalende tekst, hoger dan leerlingen
die de tekst zonder plaatjes kregen aangeboden.
Maar er zijn ook studies die geen effect van illustra-
ties kunnen aantonen, zoals Thomas (1978), die 10-jarigen
natuurkundige teksten heeft voorgelegd. In het hierboven
aangehaalde onderzoek van Moore & Skinner maakt het bij
concrete tekstpassages niet uit of er wel of geen illustra-
ties bijstaan. Reid & Beveridge (1986) kunnen geen overall-
effect van illustraties bij 13-jarigen aantonen, wel een
effect voor leerlingen die goed zijn in het onderwerp van de
tekst (biologie). Ook in het onderzoek van Kanselaar,
Boonman, Peeck, Bos, Kramer & Zwijgers (1987) is geen
faciliterend effect aangetoond van plaatjes in teksten over
houten gevelbekledingen voor leerlingen in houten bouw-
techniek.
1.2. Inhoud van de illustraties

Het onderzoek in dit veld laat dus zien dat het effect van
illustraties niet onder alle omstandigheden gelijk is. Dit
roept de vraag op wanneer illustraties effectief zijn.
Willows, Borwick & Hayvren (1981) veronderstellen dat het
effect afhankelijk is van de eigenschappen van de plaatjes
zelf, de proefpersonen en de tekst. Schallert (1980) legt
vooral de nadruk op de criteria waaraan de illustraties
moeten voldoen. Volgens haar zijn illustraties pas zinnig
als ze informatie afbeelden die centraal staat in de tekst,
nieuwe inhoud aanbieden die belangrijk is voor het begrijpen
van de totale boodschap van de tekst en wanneer ze de
structurele relaties laten zien die in de tekst worden
genoemd.
Is het effect van een illustratie direct afhankelijk
van een inhoudelijke relatie tussen tekst en illustratie? Er
zijn studies die zo'n veronderstelling aannemelijk maken.
3
Inleiding
Goldstein & Underwood (1981) komen in hun review-artikel tot

de slotsom dat het effect van een plaatje afhangt van de
representativiteit van dat plaatje met betrekking tot de
tekstinhoud. Daarbij dient wel aangetekend te worden dat zij
zich voornamelijk richten op beginnende lezers. Levie &
Lentz (1982) menen dat illustraties geen effect hebben op
het leren van niet-geïllustreerde informatie, wel op
geïllustreerde informatie. Hayes & Readence (1983) conclu-
deren dat bij 13-jarigen illustraties effectiever zijn
naarmate de tekst meer afhankelijk is van die illustraties.
Waddill, McDaniel & Einstein (1988) kunnen bij adolescenten
alleen een effect van plaatjes voor gellustreerde informatie
aantonen, niet voor niet-geïllustreerde informatie. Genoemde
studies suggereren een nauwe relatie tussen de inhoud van de
tekst, de inhoud van de illustratie en het effect van die
illustratie.
Echter, er zijn ook studies die laten zien dat een
effect van illustraties niet altijd afhankelijk is van een
één-op-één-relatie tussen de inhoud van de tekst en de
inhoud van de illustratie. Dit zijn voornamelijk die studies
die aantonen dat illustraties een positief effect hebben op
het begrip van zaken die niet geïllustreerd zijn. Moore &
Skinner (1985) bijvoorbeeld laten zien dat plaatjes 11-
jarigen helpen om impliciete informatie af te leiden uit
verhalende abstracte tekstpassages. Rusted & Hodgson (1985)
tonen aan dat illustraties bij 9-jarigen effect hebben voor
niet-afgebeelde inhoudselementen in zakelijke teksten. In
een zeer recent onderzoek bij jonge kinderen (1e en 3e klas)
komen Small, Lovett & Scher (1993) tot dezelfde conclusie;
hoewel zij wel aangeven dat er wel enigszins een verband
moet blijven tussen inhoud van het plaatje en de tekst:
totaal irrelevante plaatjes hebben geen effect.
7
Inleiding
1.3. Leesvaardigheid en illustratie-effecten

Willows e.a. (1981), Levin (1983) en ook Peeck (1987)
stellen dat het effect van illustraties ook afhangt van
allerlei lezerskenmerken, waaronder leesvaardigheid. Sommige
empirische onderzoeken tonen aan dat slechte lezers meer van
plaatjes profiteren dan goede lezers, bijvoorbeeld Wardle
(1977), die natuurkundige teksten heeft gebruikt voor 12/13-
jarigen. Goldstein & Underwood (1981) komen in hun review-
artikel tot dezelfde conclusie, zij het dat hun conclusies
vooral betrekking hebben op beginnende lezers. Ook Reinking,
Hayes & McEneaney (1988) vinden hetzelfde resultaat, voor
13/14-jarigen die teksten met biologische of geografische
onderwerpen te lezen kregen.
Maar ook hier wijzen niet alle onderzoeken eenduidig
in dezelfde richting. Thomas (1978) combineert het leesvaar-
digheidsniveau van 10-jarigen met hun resultaten voor
natuurkunde. Daarbij blijkt geen interactie op te treden
tussen het (gecombineerde) vaardigheidsniveau en illustra-
ties. Ook Kanselaar e.a.(1987) vinden geen interactie-effect
bij een tekst over gevelbekledingen voor personen rond de 17
jaar. Donald (1983) komt met een merkwaardig resultaat: voor
wat oudere leerlingen (± 9 jaar) blijken illustraties voor
slechte lezers inderdaad effectiever dan voor goede lezers,
maar bij beginnende lezers (± 7 jaar) zijn plaatjes juist
effectiever voor goede lezers.
1.4. Hypothesen
Uit het bovenstaande literatuuroverzicht wordt duidelijk dat
illustraties niet per definitie een positief effect hebben
op tekstbegrip en -retentie. Twee factoren die van invloed
lijken te zijn op de mate van effect van illustraties zijn
(a) de inhoudelijke relatie tussen tekst en illustratie en
7
Inleiding
(b) het leesvaardigheidsniveau van de proefpersonen. De

onderzoeksresultaten zijn niet ten volle eenduidig omtrent
de richting van deze twee genoemde factoren. Vandaar dat
voor dit onderzoek een experiment werd opgezet om de
effecten van deze factoren op de mate van tekstbegrip na te
gaan. Daarbij werden de volgende effecten verwacht:
1. In het merendeel van de hierboven genoemde onderzoeken
bestaat er een nauw verband tussen de inhoud van de illu-
straties en die van de tekst. Hoe irrelevanter het plaatje
m.b.t. de tekst, hoe geringer het effect, lijkt de trend te
zijn. De verwachting voor ons onderzoek is dan ook dat het
toevoegen van functionele (i.e. inhoudelijk relevante)
illustraties aan een tekst meer tekstbegrip tot gevolg zal
hebben dan het toevoegen van niet-functionele (inhoudelijk
niet relevante) illustraties. Het aanbieden van niet-func-
tionele illustraties zal niet meer tekstbegrip tot gevolg
hebben dan het laten lezen van de tekst zonder enige vorm
van illustratie.
2. Functionele illustraties betekenen een extra route tot de
informatie die ook al in de tekst aangeboden wordt; de
'lezer' krijgt een tweede kans. Voor dit onderzoek is
derhalve de verwachting billijk dat toevoeging van functio-
nele illustraties aan een tekst zeker zal leiden tot meer
begrip van die zaken die zowel in de tekst als in de func-
tionele illustraties worden weergegeven.
3. Een geringe mate van leesvaardigheid leidt tot minder
begrip van de tekst.
4. Personen die moeite hebben met het begrijpen van ge-
schreven tekst krijgen met behulp van de functionele illu-
straties een alternatieve toegang tot de relevante informa-
tie. De verwachting is dan ook dat het aanbieden van func-
tionele illustraties in een tekst zal leiden tot meer
tekstbegrip bij personen met een geringe leesvaardigheid dan
7
Inleiding
het presenteren van niet-functionele illustraties of het

achterwege laten van elke vorm van illustratie. Niet-
functionele illustraties bieden zo'n tweede 'toegangsroute'
immers niet. Toevoeging van functionele illustraties zal
voor minder leesvaardigen zeker leiden tot meer begrip van
die zaken die zowel in de tekst als in de functionele
illustraties worden weergegeven.
Verder is het niet onaannemelijk dat het aanbieden van

functionele illustraties in een tekst ook gevolgen zal
hebben voor de perceptie van zo'n tekst en de vragen daar-
over. Immers, het feit dat men de informatie uit de tekst
nog eens helder samengevat ziet in een schematische tekening
zou tot gevolg kunnen hebben dat men de tekst minder
moeilijk gaat vinden, evenals de vragen daarover. Mogelijk
maken schematische tekeningen de tekst ook interessanter. De
volgende effecten werden daarom verwacht:
5. Het opnemen van functionele illustraties in een tekst zal
tot gevolg hebben dat men de tekst gemakkelijker en
interessanter vindt dan een tekst waarin of niet-functionele
of helemaal geen illustraties zijn opgenomen. Plaatsing van
niet-functionele illustraties in een tekst zal tot gevolg
hebben dat men de tekst wel interessanter maar niet
gemakkelijker vindt dan een tekst zonder illustraties.
6. Het opnemen van functionele illustraties zal tot gevolg
hebben dat men de vragen gemakkelijker vindt dan wanneer
niet-functionele of helemaal geen illustraties in de tekst
zijn opgenomen.
7. Wanneer er geen illustraties in de tekst staan zullen ze
wèl op prijs worden gesteld.
8. Functionele illustraties zullen meer verhelderend worden
gevonden dan niet-functionele illustraties.
7
Inleiding
7
2. METHODE VAN ONDERZOEK
2.1. Proefpersonen
Aan dit experiment deden 70 leerlingen uit groep acht van de
basisschool mee: 31 jongens en 39 meisjes. De gemiddelde
leeftijd bedroeg 11 jaar. Zij waren afkomstig van vijf
basisscholen in Zeist.
2.2. Materialen
2.2.1. Teksten
De teksten die voor dit experiment werden gebruikt, waren
beide afkomstig uit de Informatie-reeks, een serie boekjes
voor kinderen tussen de 10 en 14 jaar. De ene tekst ging
over de werking van katrolsystemen (Raat (1982)), de andere
over de aandrijving van stoom- en benzinemotoren (Leniger
(1981)). Beide teksten werden enigszins ingekort, en voor-
zien van een inleiding en een slot die afkomstig waren van
schrijver dezes. Verwijzingen naar illustraties werden
geschrapt. De tekst over katrollen telde ± 1000 woorden, de
tekst over aandrijving van stoom- en benzinemotoren ± 1100.
Bepaalde passages van de teksten werden herschreven,
opdat ook de tekst zonder illustraties begrijpelijk zou
blijven. De uiteindelijke teksten die zo ontstond, werden
voorgelegd aan twee jongens van 12 jaar, die oordeelden dat
beide teksten, hoewel enigszins pittig, goed te begrijpen
waren voor mensen van hun leeftijd. Twee volwassenen met
ruime ervaring in het lesgeven aan en testen van kinderen
uit onderhavige leeftijdsklasse, kwamen tot dezelfde con-
clusie.
2.2.2. Illustraties
Er werden in dit experiment twee soorten illustraties
gebruikt: functionele en niet-functionele. De functionele
toonden de schematische werking van bepaalde principes of
het beschreven systeem en lieten waar nodig de onderlinge
11
Methode van onderzoek
samenhang tussen de afzonderlijke componenten zien. De niet-

functionele waren geen schematische afbeeldingen, maar
bijvoorbeeld foto's of tekeningen van het beschreven appa-
raat, foto's van toepassingen in andere werktuigen, of
tekeningen van personen die betrokken waren bij de ontwik-
keling van het apparaat.
De tekst over katrollen in de conditie met functionele
illustraties kreeg zes plaatjes: één die de werking van de
gulden regel uitlegde, en vijf die de essentie toonden van
verschillende in de tekst beschreven katrolsystemen. De-
zelfde tekst in de conditie met niet-functionele illustra-
ties kreeg drie plaatjes: een foto van een ophaalbrug, een
foto met drie verschillende katrolsystemen en een foto van
een hijskraan in bedrijf.
De tekst over de aandrijving van stoom- en benzinemo-
toren kreeg in de conditie met functionele illustraties drie
plaatjes: een tekening die de werking van zuiger en krukas
vergeleek met een persoon bovenop de trapper van een
doortrapfiets, een complexe schematische voorstelling van de
werking van een stoommachine en een schematische tekening
van de carburateur. In de conditie met niet-functionele
illustraties kreeg deze tekst vier plaatjes: een tekening
van James Watt, een tekening van een stoommachine, een foto
van een stoomlocomotief en een tekening van een benzi-
nemotor.
Op deze manier ontstond er een 2 x 3 factorial design,
met als factoren tekst (over katrollen of over motoren) en
soort illustraties (functionele, niet-functionele en hele-
maal geen illustraties).
2.2.3. Vragen
Voor beide teksten werd een lijst met multiple-choice-
tekstbegripsvragen ontworpen. Deze lijsten waren voor alle
11
drie de illustratiecondities gelijk. Er waren vragen die

kennis toetsten die expliciet in de tekst te vinden was,
maar ook vragen die inzicht probeerden te meten. Deze
laatste vragen gingen dus over toepassingen van eigenschap-
pen en principes die in de tekst te vinden waren. Er werden
geen vragen gesteld over informatie die alleen in de illu-
straties te vinden was.
Over de tekst over de aandrijving van stoom- en benzi-
nemotoren werden 19 vragen gesteld. Daarvan waren er negen
die betrekking hadden op informatie die alleen in de tekst
te vinden was en tien die betrekking hadden op informatie
die niet alleen in de tekst, maar ook in de functionele
plaatjes te vinden was. Over de tekst over katrollen werden
twintig vragen gesteld. De helft daarvan had betrekking op
informatie die alleen in de tekst te vinden was.
Ook werden er algemene vragen gesteld naar hoe moei-
lijk en interessant men de tekst vond en hoe moeilijk men de
tekstbegripsvragen vond. In de beide condities met illu-
straties werd bovendien gevraagd of de plaatjes duidelijk
waren en of ze hielpen bij het begrijpen van de tekst. In de
conditie zonder illustraties werd gevraagd of men dacht dat
plaatjes de tekst duidelijker zouden hebben gemaakt. De
antwoorden op deze algemene vragen kon men geven op een
zevenpuntsschaal.
2.2.4. Cloze-test
Om de leesvaardigheid van de leerlingen te meten werd
gebruik gemaakt van een zelf ontworpen cloze-test. De tekst
hiervoor was ook afkomstig uit een boekje uit de Informatie-
reeks, ging over strandjutten (Van der Horst (1986)) en
telde zo'n 400 woorden. De moeilijkheidsgraad van deze tekst
leek op een zeer aanvaardbaar niveau te liggen. In deze
tekst werd om de vijf woorden een woord weggelaten. Alleen
11
die woorden die letterlijk in de tekst stonden, werden goed

gerekend. Synoniemen en dergelijke werden dus niet gehono-
reerd.
2.3. Procedure
Als eerste maakten de proefpersonen de tekstbegriptoets.
Tegen de leerlingen werd gezegd dat de tekstbegriptoets
bedoeld was om te meten hoe goed ze konden lezen. Het
principe van meerkeuzevragen werd hun eerst mondeling
uitgelegd. Ze kregen de opdracht eerst nauwkeurig de tekst
te lezen en daarna de vragen te maken. Aanbevolen werd om
tijdens het beantwoorden van de vragen gebruik te maken van
de tekst. De tijd die ze voor deze opdracht kregen, bedroeg
drie kwartier. Personen die eerder klaar waren, kregen een
schrijfopdracht over het nut van illustraties.
De teksten waren vooraf gesorteerd op conditie, zodat
de leerlingen tijdens het uitdelen van tekst en vragen at
random aan één van de zes condities werd toegewezen. Voorop
de bundel tekstbegripvragen zat nog een schriftelijke
instructie over het meerkeuzeprincipe, dat ook al mondeling
was uitgelegd. Na afloop werd iedereen bedankt.
Ongeveer een week later werd de leesvaardigheidstest
afgenomen. Hun werd meegedeeld dat ook deze test bedoeld was
om hun leesvaardigheid te meten. De werkwijze bij een cloze-
toets werd hun eerst mondeling uitgelegd, en bovendien was
er een schriftelijke toelichting bij de cloze-test gevoegd.
Voor deze toets kregen ze een kwartier de tijd. Na afloop
werd iedereen wederom bedankt.
11
3. RESULTATEN
3.1. De tekstbegripvragen
De vragen op de tekstbegriptoets zijn dichotoom gescoord:
goed of fout. Elk goed antwoord leverde één punt op. In
tabel 1 zijn de gemiddelde scores te zien op de tekstbe-
gripvragen in de verschillende condities, de bijbehorende
standaarddeviaties alsmede de betrouwbaarheid van de toetsen
bij beide teksten.
Tabel 1: De gemiddelde score op alle tekstbegripvragen (X)

en de standaarddeviatie hiervan (σ) per conditie
en een betrouwbaarheidsschatting (Cronbachs α)
per tekst.
conditie katroltekst motorentekst
X σ α X σ α
zonder illu- 9.50 3.00 0.60 10.20 2.99 0.74

straties
niet-functio- 9.42 2.39 11.40 3.58

nele illustr.
functionele 12.00 3.58 10.80 4.02

illustraties
Uit tabel 1 blijkt dat bij de tekst over katrollen de versie

met functionele illustraties het best gemaakt werd, terwijl
de beide andere versies van deze tekst ongeveer dezelfde
score behaalden. Bij de tekst over stoom- en benzinemotoren
daarentegen zien we dat de versie met niet-functionele
illustraties het beste resultaat opleverde, terwijl de
versie met functionele illustraties niet zo gek veel beter
scoorde dan de versie zonder illustraties.
Om te bepalen of de geobserveerde verschillen in de
14
Resultaten
gemiddelde scores aan het toeval te wijten zijn, is er een

regressie-analyse uitgevoerd. Het alfa-niveau werd daarbij,
zoals te doen gebruikelijk, op 5% gesteld. In tabel 2 zijn
de belangrijkste toetsingsresultaten weergegeven.
Tabel 2: Resultaten van de regressie-analyse m.b.t. alle

tekstbegripvragen. (β: regressiegewicht; se:
standaardfout; p: overschrijdingskans)
katroltekst motorentekst
conditie β se p β se p
geen illu- 9.50 0.91 10.25 0.91

straties
niet-functio- -0.08 1.28 0.94 1.17 1.28 0.37

nele illustr.
functionele 2.50 1.31 0.60 0.57 1.31 0.66

illustraties
In tabel 2 zijn telkens de versies zonder illustraties als

ijkpunt gekozen voor de vergelijking met de andere versies.
Zo is te zien dat de katroltekst met niet-functionele
illustraties 0.08 punten lager scoorde dan de versie zonder
illustraties, terwijl de motorentekst met functionele
plaatjes 0.57 punten hoger scoorde dan de niet-gellustreerde
versie van die tekst. De p-waarden in de tabel maken
duidelijk dat er geen significante effecten optreden (noch
tekst, noch illustratie-conditie). Het percentage verklaarde
variantie tussen de proefpersonen op grond van de conditie-
indeling, bedraagt 8,32%; verwaarloosbaar dus. Hiermee
kan een deel van hypothese 1 verworpen worden; op grond van
deze hypothese zou men immers verwachten dat de scores in de
14
Resultaten
conditie met functionele illustraties hoger zouden zijn dan

die in de conditie met niet-functionele illustraties. Wel
blijkt het zo te zijn dat de scores in de condities met
niet-functionele illustraties en zonder illustraties gelijk
zijn, zoals voorspeld door hypothese 1.
In de toets waren ook vragen opgenomen die zowel te beant-

woorden waren met behulp van de tekst als met behulp van de
functionele illustraties (de 'plaatjesvragen'). In beide
teksten waren er tien van zulke vragen aanwezig. Gemiddeld
over beide teksten werden vijf ervan correct beantwoord. De
katroltekst met functionele illustraties scoorde iets hoger
op deze vragen (gemiddeld 6 correct) en de motorentekst met
niet-functionele illustraties scoorde ook iets hoger
(gemiddeld 5.4). Nagegaan werd of de condities met betrek-
king tot deze vragen verschillend scoorden. In tabel 3 ziet
U de resultaten van de uitgevoerde regressie-analyse.
Tabel 3: Resultaten van de regressie-analyse m.b.t. de

vragen die betrekking hadden op zowel tekst als
functionele illustraties (β: regressiegewicht;
se: standaardfout; p: overschrijdingskans)
β se p β se p
zonder illu- 4.67 0.54 4.50 0.54

straties
niet-functio- -0.50 0.77 0.52 0.92 0.77 0.23

nele illustr.
functionele 1.33 0.79 0.09 0.50 0.79 0.54

illustraties
14
Resultaten
Van de geobserveerde verschillen is er dus niet één signi-

ficant. Dus ook onze tweede hypothese moet verworpen worden:
de score op deze 'plaatjesvragen' in de conditie met
functionele illustraties is immers niet significant hoger
dan de scores in de beide andere condities.
3.2. De invloed van leesvaardigheid

Profiteren slechte lezers meer van functionele illustraties
dan goede lezers? Om deze vraag te beantwoorden werd een
leesvaardigheidstoets aan de leerlingen voorgelegd, be-
staande uit 81 items. De woorden die ze ingevuld hadden,
werden alleen goedgerekend als ze overeenkwamen met de
woorden in de originele tekst, waarbij spellingfouten buiten
beschouwing bleven. In tabel 4 zijn de uitslagen te zien
voor de zes experimentele condities.
Tabel 4: Het gemiddeld aantal fouten op de leesvaardig

heidstoets (X) en de standaarddeviatie hiervan
(σ)
X σ X σ
zonder illustr. 34.80 8.57 36.70 10.60
niet-functionele 37.60 12.30 34.20 11.40

illustraties
functionele ill. 34.90 13.20 38.00 14.50
Met behulp van een regressie-analyse werd vervolgens nage-

gaan in hoeverre de scores op de leesvaardigheidstoets de
resultaten op de tekstbegriptoets konden verklaren. In tabel
14
Resultaten
5 zijn de uitslagen van deze analyse te zien. Lees-

vaardigheid is in deze tabel als covariaat beschouwd.
Tabel 5: Resultaten van de regressie-analyse m.b.t. de

factor leesvaardigheid (β: regressiegewicht; se:
standaardfout; p: overschrijdingskans)
β se p β se p
zonder illustr. 14.80 1.22 15.84 1.27
niet-functionele 0.35 1.07 0.74 0.79 1.07 0.40

illustraties
functionele ill. 2.52 1.10 .02 * 0.77 1.10 0.48
Als op basis van de gegevens in bovenstaande tabel de

invloed van leesvaardigheid op de scores op de tekstbegrip-
toets wordt berekend, blijkt het covariaat leesvaardigheid
28% van de verschillen in scores te kunnen verklaren (β: -
0.15; se: 0.03; p: <.001). En dus krijgt onze derde hypo-
these steun: een lagere score op de leesvaardigheidstoets
leidt tot een lagere score op de tekstbegriptoets.
Als het effect van leesvaardigheid uitgezet wordt tegen de

verschillende illustratie-condities, blijkt dat er geen
verschil aangetoond kan worden tussen de verschillende
condities: mensen met een verschillende mate van leesvaar-
digheid profiteren niet in verschillende mate van verschil-
14
Resultaten
lende soorten illustraties. Alleen voor de katroltekst met

functionele illustraties is een effect waar te nemen (p:
.02), maar er is geen significant overall-effect.
Verder is nagegaan of verschil in leesvaardigheid van
invloed was op de mate waarin die vragen correct werden
beantwoord, die zowel met behulp van de tekst als met behulp
van de functionele illustraties te beantwoorden waren. Ook
hier kon een effect voor de factor leesvaardigheid worden
aangetoond (β: -0.08; se: 0.02; p: <.001). Ook is tenslotte
geanalyseerd of mensen van verschillend leesvaardigheidsni-
veau in verschillende mate profiteerden van de aanwezigheid
van de verschillende soorten illustraties bij de beantwoor-
ding van de zgn. 'plaatjesvragen'. Dit bleek echter niet het
geval.
Op grond van voorafgaande resultaten moeten wij ook de
vierde hypothese verwerpen: leerlingen met een geringe
leesvaardigheid in de conditie met functionele illustraties
scoren immers niet beter op de tekstbegriptoets dan proef-
personen met een vergelijkbare mate van leesvaardigheid in
beide andere condities, ook niet op de 'plaatjesvragen'.
Alleen voor de katroltekst met functionele illustraties gaat
de vierde hypothese op, maar dan nog enkel voor de totale
tekstbegriptoets, niet voor de 'plaatjesvragen'.
3.3. De waarderingsvragen
Bij de tekstbegriptoets zaten achter de tekstbegripsvragen
ook waarderingsvragen. Dit waren ook meerkeuzevragen, maar
dan met zeven alternatieven, die varieerden van een zeer
negatief tot een zeer positief antwoord, zodat men met
betrekking tot deze vragen kan spreken van Likert-schalen.
Gekeken werd of de verschillende condities de vragen ook
verschillend beantwoordden. Voor deze analyses werd telkens
een ANOVA uitgevoerd. Het alfa-niveau werd ook hier weer op
14
Resultaten
5% gesteld.
In tabel 6 zijn de gemiddelde resultaten te zien op
deze vragen voor de beide teksten. De waarde 1 vertegen-
woordigt in deze tabel de uiterst negatieve pool (bijvoor-
beeld heel moeilijk/oninteressant/onduidelijk) en de waarde
7 de uiterst positieve pool (heel gemakkelijk, etc.)
Tabel 6: De gemiddelde score op de waarderingsvragen (X)

en de standaarddeviatie daarvan (σ) voor beide
teksten.
factor katroltekst motorentekst
X σ X σ
moeilijkheid tekst 2.88 1.24 3.21 1.43
interesse in tekst 4.64 1.90 5.15 1.91
moeilijkheid vragen 2.64 1.32 3.24 1.23
nut illustraties m.b.t. 4.80 2.12 4.65 1.50

tekstinhoud
duidelijkheid plaatjes 5.55 1.39 4.75 1.55
Bij statistische toetsing bleken er geen verschillen tussen

de condities te zijn met betrekking tot de ervaren moei-
lijkheid van de tekst en de interesse in het besprokene. En
daarmee blijft er van onze vijfde hypothese weinig heel;
deze stelde immers dat men de versies met functionele
illustraties minder moeilijk en interessanter zou vinden dan
de versies met niet-functionele illustraties, en dat teksten
met niet-functionele illustraties niet gemakkelijker maar
wel interessanter zouden worden gevonden dan teksten zonder
illustraties. Alleen de veronderstelling dat teksten met
14
Resultaten
niet-functionele illustraties niet gemakkelijker zullen

worden gevonden dan teksten zonder illustraties, komt dus
uit.
De vragen in de conditie zonder illustraties werden
moeilijker gevonden dan de vragen in de conditie met niet-
functionele illustraties (t=-2.20 bij df=43; p=0.03),
terwijl er geen verschil was tussen de condities zonder
illustraties en de condities met functionele illustraties,
hoewel men in de condities zonder illustraties de vragen
iets moeilijker vond (t=-1.45 bij df=41; p=0.15). En daarmee
krijgt de zesde hypothese geen steun; die verwachtte immers
dat alleen de vragen bij teksten met functionele
illustraties makkelijker zouden worden gevonden, terwijl er
geen verschil voorspeld was tussen de conditie met niet-
functionele illustraties en de overige condities.
Functionele illustraties werden nuttiger geacht voor
het begrijpen van de tekstinhoud dan niet-functionele
illustraties (respectievelijk X=3.75 en X=5.70;
F(1,39)=15.61; p<.000), daarbij was er geen verschil voor
beide teksten. En daarmee krijgt onze achtste hypothese
royale steun.
Verder bleek dat de functionele plaatjes bij de ka-
troltekst duidelijker werden gevonden dan de niet-functi-
onele plaatjes bij dezelfde tekst (respectievelijk X=6.20 en
X=4.90; t=2.31 bij df=18; p=0.03). Ook kwam aan het licht
dat de functionele illustraties bij de katroltekst
duidelijker werden gevonden dan de functionele illustraties
bij de tekst over stoom- en benzinemotoren. (respectievelijk
X=6.20 en X=4.70; t=-2.61 bij df=18; p=0.02).
In de condities zonder illustraties tenslotte was men
voor beide teksten van mening dat illustraties de tekst 'wel
wat duidelijker' zouden hebben gemaakt. En daarmee krijgt
onze zevende hypothese steun: illustraties worden op prijs
14
Resultaten
gesteld als ze er niet zijn.
21
Discussie
4. DISCUSSIE
In deze studie konden geen overall-effecten van functionele
illustraties worden aangetoond; ook niet met betrekking tot
de vragen die zowel betrekking hadden op de tekst als op de
functionele illustraties. Voor de factor leesvaardigheid
daarentegen kon wel een effect worden aangetoond: hoe
slechter de score op de cloze-toets, hoe slechter de score
op zowel de gehele toets als alleen de 'plaatjesvragen'.
Functionele illustraties bleken alleen bij de katroltekst
voordelig te zijn voor slechte lezers. Bij de tekst over
motoren was er geen effect van de functionele illustraties;
er was ook geen overall-effect. Niet-functionele illustra-
ties blijken geen effect te hebben op de mate van tekstbe-
grip.
Met betrekking tot de perceptie van de proefpersonen
aangaande de tekst, vragen en illustraties valt het volgende
op te merken. De beide teksten in alle drie de condities
werden ongeveer even moeilijk gevonden; illustraties hebben
dus niet tot gevolg dat mensen een tekst makkelijker gaan
vinden. Ook wordt een tekst door de aan- of afwezigheid van
bepaalde illustraties niet interessanter dan de niet-ge-
llustreerde variant. Wel was opvallend dat de vragen bij een
tekst in de conditie met niet-functionele illustraties
makkelijker werden gevonden dan in de conditie zonder
illustraties, terwijl de vragen niet beter beantwoord
werden. Verder werden de functionele illustraties meer
verhelderend worden gevonden dan de niet-functionele illu-
straties. De functionele illustraties bij de katroltekst
werden duidelijker gevonden dan dezelfde soort illustraties
bij de tekst over motoren. In de conditie zonder illustra-
ties werden illustraties wel op prijs gesteld.
In deze studie kon geen positief effect van functionele
22
Discussie
illustraties op de mate van tekstbegrip worden aangetoond,

in tegenstelling tot de verschillende studies die in de
inleiding besproken zijn die wel een effect konden vinden.
Leesvaardigheid bleek echter wel een redelijk deel van de
verschillen in scores te verklaren (28%). Mensen met een
gebrekkige leesvaardigheid bleken alleen bij de katroltekst
profijt te hebben van de functionele illustraties. De vraag
is waarom dit effect slechts bij één tekst kon worden
aangetoond. Waarom werkten functionele illustraties niet
voor minder vaardige lezers die de tekst over stoom- en
benzinemotoren hadden?
De redenen die hieronder voor dit feit aangevoerd
worden, zijn voor een belangrijk deel speculatief. Toch denk
ik dat het nuttig is om over mogelijke oorzaken na te
denken, vooral gezien het feit dat vele studies wel een
effect gevonden hebben voor inhoudelijke (i.e. functionele)
illustraties. Op het eerste gezicht kunnen daarbij drie
factoren van belang zijn: de teksten, de illustraties en de
vragen die over de teksten gesteld werden. Echter, de factor
tekst lijkt niet verantwoordelijk te zijn voor het verschil
in resultaten: uit de antwoorden op de waarderingsvragen
blijkt dat men beide teksten ongeveer even moeilijk en even
interessant vond.
De illustraties daarentegen kunnen mijns inziens wèl
verantwoordelijk worden gesteld voor het ontbreken van een
effect. Daarbij spelen minstens twee factoren een rol: het
aantal plaatjes bij elke tekst en de hoeveelheid informatie
die elk plaatje afzonderlijk bevatte. Als we kijken naar de
functionele illustraties die in beide teksten gebruikt
werden, valt het verschil in aantal op: in de tekst over
katrollen stonden zes plaatjes, in de tekst over stoom- en
benzinemotoren drie. Verder bleek dat de functionele plaat-
jes bij de laatste tekst minder duidelijk werden gevonden
22
Discussie
dan de plaatjes bij de katroltekst.

De plaatjes bij de tekst over stoom- en benzinemotoren
waren ook vrij complex; ze bevatten (te) veel informatie. De
tweede illustratie bijvoorbeeld liet een groot gedeelte van
de stoommotor zien in twee verschillende toestanden. Voor de
proefpersonen is het dan bij het beantwoorden van de vragen
waarschijnlijk niet direct duidelijk waar ze de relevante
informatie kunnen vinden, iets wat vermoedelijk vooral de
minder leesvaardige proefpersonen parten zal hebben
gespeeld. Ook de derde illustratie, die de werking van de
carburateur liet zien, toonde verschillende onderdelen en
functies in één keer: benzinetoevoer, mengkamer, sproeier en
luchtinlaat. De eerste illustratie vergeleek de werking van
zuiger en krukas met een doortrapfiets; de bijbehorende
namen van de onderdelen ontbraken echter, zodat niet in één
keer duidelijk was wat nu precies met wat correspondeerde.
In vergelijking daarmee steken de functionele illu-
straties bij de katroltekst gunstig af. Bij deze tekst
werden de verschillende soorten katrollen en katrolsystemen
telkens apart geïllustreerd, waar bovendien bij een volgend
plaatje vaak werd voortgebouwd op de informatie van vorige
plaatjes, in tegenstelling tot de illustraties bij de
motorentekst, die veel meer los van elkaar stonden. De
illustraties bij de katroltekst waren ook minder complex en
de betekenis van de onderdelen was waarschijnlijk ook
duidelijker, vanwege het feit dat die onderdelen vaak
benoemd werden in de illustratie. Bovendien waren er bij
deze tekst twee keer zo veel illustraties als bij de moto-
rentekst. Het lijkt erop dat ook op het gebied van illu-
straties de wijsheid opgaat die ook elders in het land van
de cognitieve psychologie wordt verkondigd: beter vele malen
een klein beetje informatie aangeboden dan enkele malen veel
informatie uitgestort.
22
Discussie
Ook de vragen die bij de teksten gesteld werden,

kunnen mogelijk als verklaring dienen voor het verschil in
resultaten, en dan met name de hoeveelheid vragen die per
plaatje gesteld werden. Bij de tekst over stoom- en benzi-
nemotoren werden er bijvoorbeeld bij de tweede illustratie
zes vragen gesteld; het is goed denkbaar dat proefpersonen
dan, met name de minder vaardige lezers, door de bomen het
bos niet meer zien, ook al omdat de informatie die aangebo-
den is in de illustratie zelf, vrij complex is. Verder
werden er bij deze tekst twee vragen gesteld over de wat
vage eerste illustratie en twee over de laatste illustratie,
die ook vrij complex was. Bij de vragen bij de katroltekst
waren de vragen beter gespreid: daar werden per illustratie
maximaal twee vragen gesteld, terwijl die illustraties veel
minder complex waren. Proefpersonen kunnen dan veel beter de
relevante informatie uit het plaatje selecteren.
Kortom, het ontbreken van een overall-effect voor
functionele illustraties in mijns inziens te wijten aan de
volgende factoren: het aantal gebruikte plaatjes (hoe meer
hoe beter), de hoeveelheid informatie per plaatje (hoe
minder hoe beter) en het aantal vragen dat per illustratie
gesteld is (hoe meer vragen, hoe slechter resultaat).
Er is dus geen effect van illustraties op de mate van

tekstbegrip, maar de aanwezigheid van bepaalde soorten
illustraties bleek wel de perceptie over die tekst of over
de vragen te veranderen. Functionele illustraties worden
meer verhelderend worden gevonden dan niet-functionele
illustraties. Niet-functionele illustraties bij een tekst
hebben weliswaar tot gevolg dat de vragen bij die tekst
makkelijker worden geacht, maar dit heeft geen betere
resultaten tot gevolg. Dit gevoegd bij het feit dat func-
tionele illustraties bij één van de twee teksten hun nut
22
Discussie
hebben getoond voor minder goede lezers, kan ons leiden tot
de veronderstelling dat functionele illustraties hun nut
kunnen hebben voor zwakke lezers, mits de illustraties niet
al te veel informatie bevatten; de opnamecapaciteit als het
gaat om plaatjes lijkt niet al te groot te zijn. Niet-
functionele plaatjes blijken in dit onderzoek van belang
ontbloot te zijn als het gaat om het verbeteren van het
begrip van de tekst.
Een inhoudelijke relatie tussen tekst en illustratie
schijnt hier dus een noodzakelijke, maar geen voldoende
voorwaarde om effect van een illustratie voor zwakke lezers
te mogen verwachten. Kwantitatieve spreiding van inhoudelijk
relevante illustraties is mogelijk een andere noodzakelijke
voorwaarde voor succes. Deze conclusie biedt interessante
mogelijkheden voor vervolgonderzoek, waarin dan niet de
vraag centraal staat of illustraties functioneel danwel
niet-functioneel moeten zijn, maar veeleer of weinig func-
tionele illustraties met veel informatie inderdaad minder
tekstbegrip tot gevolg hebben dan meerdere functionele
illustraties die elk niet zoveel informatie herbergen.
En daarmee is tevens de richting aangegeven die het onder-
zoek naar het effect van illustraties naar mijn bescheiden
mening moet opgaan: niet de vraag óf illustraties effect
hebben is belangrijk, maar wanneer ze effect hebben. Die
voorwaarden voor succes zijn, zoals bijvoorbeeld Willows
e.a. (1981) hebben duidelijk gemaakt, afhankelijk van de
eigenschappen van de plaatjes, de proefpersonen en de tekst.
Er is genoeg incidenteel onderzoek op deze gebieden
verricht, het wachten is nu op systematisch onderzoek naar
deze factoren, om zo te komen tot een meer 'integrale' visie
op het nut van illustraties onder verschillende omstandighe-
den, opdat de veronderstellingen die in dit hoofdstuk zijn
geopperd, op hun waarde kunnen worden getoetst.
22
LITERATUUR
Donald, D.R. (1983). The use and value of illustrations as

contextual information for readers at different progress and
developmental levels. British Journal of Educational
Psychology, 53, 175-185.
Gambrill, L.B., & Jawitz, P.B. (1993). Mental imagery, text

illustrations, and children's story comprehension and
recall. Reading Research Quaterly, 28, 265-276.
Goldstein, R., & Underwood, G. (1981). The influence of

pictures on the derivation of meaning from children's
reading materials. Journal of Research in Reading, 4, 6-16.
Hayes, D.A., & Readence, J.E. (1983). Transfer of learning

from illustration-dependent text. Journal of Educational
Research, 76, 245-248.
Horst, P.J. van der (1986). Strandjutten. Gorinchem: De

Ruiter. Informatie-reeks 632.
Kanselaar, G., Boonman, J.H., Peeck, J., Bos, K., Kramer,

S., & Zwijgers, R. (1987). Effectiviteitsstudie kennisover-
dracht: het effect van illustraties bij het lezen van
teksten uit 'Bouwen Nu'. Utrecht: RU Utrecht, vakgroep
onderwijskunde.
Leniger, W.E. (1981). De benzinemotor. Gorinchem: De Ruiter.

Informatie-reeks 217.
Levie, W.H., & Lentz, R. (1982). Effects of text illustra-

tions: a review of research. Educational Communication and
Technology Journal, 30, 195-232.
26
Literatuur
Levin, J.R. (1983). Pictorial strategies for school lear-

ning: practical illustrations. In M. Pressley & J.R. Levin
(eds.), Cognitive strategy research: Educational applicati-
ons (pp. 213-237). New York: Springer-Verlag.
Mandl, H., & Levin, J.R. (eds.)(1989). Knowledge acquisition

from text and pictures. Amsterdam: Elsevier.
Moore, P.J., & Skinner, M.J. (1985). The effects of illu-

strations on children's comprehension of abstract and
concrete passages. Journal of Research in Reading, 8, 45-56.
Peeck, J. (1987). The role of illustrations in processing

and remembering illustrated text. In Willows, D.M., &
Houghton, H.A. (eds.), The Psychology of Illustration.
Volume 1: Basic Research. (pp. 115-151). New York: Springer-
Verlag.
Purnell, K.N., & Solman, R.T. (1991). The influence of

technical illustrations on students' comprehension in
geography. Reading Research Quaterly, 26, 277-296.
Raat, H. (1982). Hefbomen en katrollen. Gorinchem: De

Ruiter. Informatie-reeks 256.
Reid, D.J., Briggs, N., & Beveridge, M. (1983). The effect

of picture upon the readability of a school science topic.
British Journal of Educational Psychology, 53, 327-335.
Reid, D.J., & Beveridge, M. (1986). Effects of text illust-

ration on children's learning of a school science topic.
26
Literatuur
Reinking, D., Hayes, D.A., & McEneaney, J.E. (1988). Good

and poor readers' use of explicitly cued graphic aids.
Journal of Reading Behavior, 20, 229-243.
Rusted, J., & Hodgson, S. (1985). Evaluating the picture

facilitation effect in children's recall of written texts.
Schallert, D.L. (1980). The role of illustrations in reading

comprehension. In R.J. Spiro, B.C. Bruce & W.F. Brewer
(eds.), Theoretical issues in reading comprehension: Per-
spectives from cognitive psychology, linguistics, artificial
intelligence, and education (pp. 503-524). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Small, M.Y., Lovett, S.B., & Scher, M.S. (1993). Pictures

facilitate children's recall of unillustrated expository
prose. Journal of Educational Psychology, 85, 520-528.
Thomas, J.L. (1978). The influence of pictural illustrations

with written text and previous achievement on the reading
comprehension of fourth grade science students. Journal of
Research in Science Teaching, 15, 401-405.
Waddill, P.J., McDaniel, M.A., & Einstein, G.O. (1988).

Illustrations as adjuncts to prose: A text-appropriate
processing approach. Journal of Educational Psychology, 80,
457-464.
Wardle, K.F. (1977). Textbook illustrations: do they aid

reading comprehension? Paper presented at the annual con-
vention of the American Psychological Association, San
26
Literatuur
Francisco.
Willows D.M., Borwick, D., & Hayvren, M. (1981). The content

of school readers. In T.G. Waller & G.E. MacKinnon (eds.),
Reading research: Advances in theory and practice. (vol. 2,
pp. 97-175). New York: Academic Press.
Willows, D.M., & Houghton, H.A. (eds.). (1987). The psycho-

logy of illustration: Vol. 1. Basic Research. New York:
Springer Verlag.
26
BIJLAGEN
28
Bijlagen
Bijlage 1. Katroltekst met niet-functionele illustraties
KATROLLEN
Al eeuwen zoekt de mens naar hulpmiddelen om het tillen van
lasten minder zwaar te maken. Eén van die hulpmiddelen is de
katrol. Met katrollen kan men voorwerpen ophijsen en laten
zakken. Ze worden gebruikt op zeilschepen om het tuig te
bedienen en bij
allerlei soorten
takels en hijskra- Figure 1. Katrollen vind je ook bij de
ophaalbrug
nen. In deze tekst
worden vier soor-
ten katrollen be-
sproken: de vaste
en de losse ka-
trol, de gewone
takel en de Spaan-
se takel. Voordat
we deze soorten
gaan bespreken,
moeten we eerst
uitleggen volgens
welk principe katrollen werken. Dat principe staat bekend
als de gulden regel en daarover gaat de volgende paragraaf.
De gulden regel
Om het principe van de gulden regel uit te leggen, beginnen
we met een eenvoudig voorbeeld. Stel, iemand wil een vat met
olie één meter omhoog rollen. Eerst doet hij dat tegen een
steile helling die twee meter lang is. Daarvoor moet hij met
veel kracht tegen het vat duwen. Nu neemt hij een helling
die ook één meter omhoog gaat, maar die vier meter lang is.
28
Bijlagen
Deze helling is dus maar half zo steil als de eerste

helling. Het rollen gaat veel gemakkelijker. Hij moet nu
maar de helft van de kracht gebruiken die hij eerst
gebruikte.
Hadden we nu ook minder energie nodig? Nee. Bij ener-
gie gaat het niet alleen om de kracht. Het gaat ook om de
afstand. De minder steile helling is vier meter lang. De
kleinere kracht moet langer volgehouden worden. De kracht
werd twee keer zo klein, maar de weg werd twee keer zo lang.
Dit wordt ook gezegd in de gulden regel:
Wat men wint aan kracht, verliest men aan weg.
De vaste katrol
Het eenvoudigste type is de vaste katrol. Het is een wiel
dat is opgehangen aan een plafond of aan een balk. In het
wiel is een gleuf waardoor een touw loopt. Het wiel is
draaibaar om een as. Door aan de ene uiteinde van het koord
te trekken, gaat het andere eind omhoog. De katrolschijf
draait, maar de katrol als geheel blijft op zijn plaats
hangen. Vandaar de naam vaste katrol. Met een vaste katrol
kunnen we een last van beneden af ophijsen. Dit is gemakke-
lijker dan dat we van bovenaf iets zwaars omhoogtrekken.
Het voordeel van een vaste katrol is niet dat we met
een kleine kracht een grote kracht uitoefenen. De kracht
blijft gelijk. Volgens de gulden regel moeten we dan ook
geen weg verliezen. Dat klopt. Als we één meter koord naar
beneden trekken, gaat de last één meter omhoog. Het aan-
trekkelijke van de vaste katrol is dat zij de richting van
de kracht omkeert.
De losse katrol
De last is het voorwerp dat opgehesen moet worden. Bij de
vaste katrol is de last aan het ene uiteinde van het katrol-
28
Bijlagen
koord gebonden. Bij de losse katrol wordt de last aan de

katrol zelf gehaakt. Een losse katrol is niet vast
opgehangen. Zij beweegt met de last omhoog en omlaag.
Vandaar de naam losse katrol. Het ene uiteinde van het
katrolkoord wordt aan een balk bevestigd. Aan het andere
uiteinde trekken we de katrol met de last eraan op.
Nu wordt de richting van de kracht niet veranderd. Om
een voorwerp op te hijsen moeten we het van boven optrekken.
De losse katrol heeft de goede eigenschap dat ze de kracht
waarmee we aan het touw trekken groter maakt. We nemen een
gewicht van 50 kg. Dat kunnen we optrekken met een kracht
van slechts 25 kg. Onze kracht wordt verdubbeld.
Ook dit is te verklaren met de gulden regel. We hijsen
de last van 50 kg. één meter omhoog. Daarvoor moeten we twee
meter touw optrekken. Tussen de last en de balk gaat het
katrolkoord twee keer heen en weer. Daarom moeten we de
dubbele hoeveelheid touw optrekken. Wat we wonnen aan
kracht, verliezen we aan weg. Toch is het gemakkelijk om een
losse katrol te gebruiken. We hoeven ons dan minder in te
spannen.
Vaste en losse katrol samen

Met een vaste katrol wordt de richting van een kracht omge-
keerd. De losse katrol is een soort hefboom. Zij maakt onze
kracht groter. Met geringe inspanning hijsen we een zwaar
pak op.
Het beste kunnen we deze twee katrollen samen gebrui-
ken. We krijgen dan een echte takel. Een takel is altijd een
combinatie van vaste en losse katrollen.
28
Bijlagen
Afbeelding 2. Katrollen
28
Bijlagen
De eenvoudigste takel bestaat dus uit één vaste en één losse

katrol. De losse katrol verdubbelt onze kracht. Door de
vaste katrol kunnen we een doos van beneden naar boven
hijsen. Vanaf de last lopen twee katrolkoorden naar boven.
De weg wordt twee keer zo groot. We winnen dus geen energie.
Moeten we zwaardere pakken optillen, dan nemen we er
een katrolschijf bij, bijvoorbeeld een takel met twee vaste
katrollen en één losse. Voor een last van 60 kg. hoef je
maar met een kracht van 20 kg. te trekken. De kracht wordt
drie keer zo groot gemaakt. Maar er lopen nu drie touwen van
de last naar boven. We moeten dus drie keer zoveel touw
inhalen.
28
Bijlagen
Afbeelding 3. Ook in deze hijskranen zijn ka-

trolsystemen te vinden
Spaanse takel
Door de gulden regel kun je nagaan hoeveel kracht er wordt
bespaard. Lopen er meer touwen tussen de katrollen heen en
weer, dan wordt de last lichter. Neem bijvoorbeeld de
Spaanse takel. Hier lopen vier koorden van de last naar
boven. Om de last één meter op te hijsen, moeten we vier
meter touw naar ons toe trekken. De last wordt dan ook vier
keer zo licht. Anders gezegd: onze kracht wordt vier keer zo
groot. Met deze takel kunnen zware dingen toch worden
opgehesen.
28
Bijlagen
Voor een normale verhuizing kun je een vaste katrol

gebruiken. Maar als je een piano hebt op de derde verdie-
ping, moet er een speciale pianoverhuizer komen met zo'n ta-
kel.
De katrol nu
Katrollen zijn al honderden jaren in gebruik om het de
mensen makkelijker te maken. Vroeger moest men de katrol met
de hand bedienen, zodat men toch nog steeds een behoorlijke
inspanning moest leveren.
Tegenwoordig echter worden katrollen in werking ge-
steld door machines. De mens hoeft maar net meer op de goede
knoppen te drukken en de juiste handels te bedienen. De
techniek doet de rest!
28
Bijlagen
Bijlage 2. Katroltekst met functionele illustraties
KATROLLEN
Al eeuwen zoekt de mens naar hulpmiddelen om het tillen van
lasten minder zwaar te maken. Eén van die hulpmiddelen is de
katrol. Met katrollen kan men voorwerpen ophijsen en laten
zakken. Ze worden gebruikt op zeilschepen om het tuig te
bedienen en bij allerlei soorten takels en hijskranen. In
deze tekst worden vier soorten katrollen besproken: de vaste
en de losse katrol, de gewone takel en de Spaanse takel.
Voordat we deze soorten gaan bespreken, moeten we eerst
uitleggen volgens welk principe katrollen werken. Dat
principe staat bekend als
de gulden regel en daar-
over gaat de volgende
paragraaf.
De gulden regel
Om het principe van de
gulden regel uit te leg-
gen, beginnen we met een
eenvoudig voorbeeld. Stel,
iemand wil een vat met
olie één meter omhoog
rollen. Eerst doet hij dat
tegen een steile helling
die twee meter lang is.
Daarvoor moet hij met veel
kracht tegen het vat
duwen. Nu neemt hij een
helling die ook één meter
omhoog gaat, maar die vier
meter lang is. Deze hel-
28
Bijlagen
ling is dus maar half zo steil als de eerste helling. Het

rollen gaat veel gemakkelijker. Hij moet nu maar de helft
van de kracht gebruiken die hij eerst gebruikte.
Hadden we nu ook minder energie nodig? Nee. Bij ener-
gie gaat het niet alleen om de kracht. Het gaat ook om de
afstand. De minder steile helling is vier meter lang. De
kleinere kracht moet langer volgehouden worden. De kracht
werd twee keer zo klein, maar de weg werd twee keer zo lang.
Dit wordt ook gezegd in de gulden regel:
Wat men wint aan kracht, verliest men aan weg.
De vaste katrol
Het eenvoudigste type is de vaste
katrol. Het is een wiel dat is opge-
hangen aan een plafond of aan een
balk. In het wiel is een gleuf waar-
door een touw loopt. Het wiel is draa-
ibaar om een as. Door aan de ene
uiteinde van het koord te trekken,
gaat het andere eind omhoog. De ka-
trolschijf draait, maar de katrol als
geheel blijft op zijn plaats hangen.
Vandaar de naam vaste katrol. Met een
vaste katrol kunnen we een last van
beneden af ophijsen. Dit is gemakke-
lijker dan dat we van bovenaf iets
zwaars omhoogtrekken.
Het voordeel van een vaste katrol is niet dat we met
een kleine kracht een grote kracht uitoefenen. De kracht
blijft gelijk. Volgens de gulden regel moeten we dan ook
geen weg verliezen. Dat klopt. Als we één meter koord naar
beneden trekken, gaat de last één meter omhoog. Het aan-
trekkelijke van de vaste katrol is dat zij de richting van
28
Bijlagen
de kracht omkeert.
De losse katrol
De last is het voorwerp dat opgehesen
moet worden. Bij de vaste katrol is de
last aan het ene uiteinde van het
katrolkoord gebonden. Bij de losse
katrol wordt de last aan de katrol
zelf gehaakt. Een losse katrol is niet
vast opgehangen. Zij beweegt met de
last omhoog en omlaag. Vandaar de naam
losse katrol. Het ene uiteinde van het
katrolkoord wordt aan een balk
bevestigd. Aan het andere uiteinde
trekken we de katrol met de last eraan
op.
Nu wordt de richting van de
kracht niet veranderd. Om een voorwerp op te hijsen moeten
we het van boven optrekken. De losse katrol heeft de goede
eigenschap dat ze de kracht waarmee we aan het touw trekken
groter maakt. We nemen een gewicht van 50 kg. Dat kunnen we
optrekken met een kracht van slechts 25 kg. Onze kracht
wordt verdubbeld.
Ook dit is te verklaren met de gulden regel. We hijsen
de last van 50 kg. één meter omhoog. Daarvoor moeten we twee
meter touw optrekken. Tussen de last en de balk gaat het
katrolkoord twee keer heen en weer. Daarom moeten we de
dubbele hoeveelheid touw optrekken. Wat we wonnen aan
kracht, verliezen we aan weg. Toch is het gemakkelijk om een
losse katrol te gebruiken. We hoeven ons dan minder in te
spannen.
28
Bijlagen
Vaste en losse katrol samen

Met een vaste katrol wordt de
richting van een kracht omgekeerd.
De losse katrol is een soort hef-
boom. Zij maakt onze kracht
groter. Met geringe inspanning
hijsen we een zwaar pak op.
Het beste kunnen we deze twee
katrollen samen gebruiken. We
krijgen dan een echte takel. Een takel is altijd een combi-
natie van vaste en losse katrollen.
De eenvoudigste takel bestaat dus uit één vaste en één
losse katrol. De losse katrol verdubbelt onze kracht. Door
de vaste katrol kunnen we een doos van beneden naar boven
hijsen. Vanaf de last lopen twee katrolkoorden
naar boven. De weg
wordt twee keer zo groot. We winnen dus geen
energie.
Moeten we zwaardere pakken optillen, dan
nemen we er een katrolschijf bij, bijvoorbeeld
een takel met twee vaste katrollen en één
losse. Voor een last van 60 kg. hoef je maar
met een kracht van 20 kg. te trekken. De
kracht wordt drie keer zo groot gemaakt. Maar
er lopen nu drie touwen van de last naar
boven. We moeten dus drie keer zoveel touw
inhalen.
28
Bijlagen
Spaanse takel
Door de gulden regel kun je nagaan hoeveel
kracht er wordt bespaard. Lopen er meer
touwen tussen de katrollen heen en weer,
dan wordt de last lichter. Neem bij-
voorbeeld de Spaanse takel. Hier lopen
vier koorden van de last naar boven. Om de
last één meter op te hijsen, moeten we
vier meter touw naar ons toe trekken. De
last wordt dan ook vier keer zo licht.
Anders gezegd: onze kracht wordt vier keer
zo groot. Met deze takel kunnen zware
dingen toch worden opgehesen.
Voor een normale verhuizing kun je een vaste katrol
gebruiken. Maar als je een piano hebt op de derde
verdieping, moet er een speciale pianoverhuizer komen met
zo'n takel.
De katrol nu
Katrollen zijn al honderden jaren in gebruik om het de
mensen makkelijker te maken. Vroeger moest men de katrol met
de hand bedienen, zodat men toch nog steeds een behoorlijke
inspanning moest leveren. Tegenwoordig echter worden ka-
trollen in werking gesteld door machines. De mens hoeft maar
net meer op de goede knoppen te drukken en de juiste handels
28
Bijlagen
te bedienen. De techniek doet de rest!
28
Bijlagen
Bijlage 3. Tekstbegripvragen bij de katroltekst
1. Waarvoor worden katrollen gebruikt?

0 om zeilschepen te besturen
0 om voorwerpen omhoog of omlaag te brengen
0 als middel om de spieren te trainen bij body-buil
ding
0 om de gulden regel toe te passen
2. Welke uitspraak is juist?

0 katrollen zorgen ervoor dat het tillen van lasten
zwaarder wordt
0 katrollen worden bij zeilschepen gebruikt om het
schip te besturen
0 katrollen worden bij zeilschepen gebruikt om het
tuig te bedienen
0 katrollen worden niet gebruikt in hijskranen
3. Geval 1: de helling gaat 1 meter omhoog en is 4 meter

lang.
Geval 2: de helling gaat 2 meter omhoog en is 9 meter
lang.
In beide gevallen wil een man een vat olie van 50 kg.
omhoog rollen. In welk geval zal dat voor de man het gemak-
kelijkst gaan?
0 het gaat in beide gevallen even makkelijk
0 in geval 1
0 in geval 2
0 in beide gevallen is het niet mogelijk het vat
omhoog te rollen
28
Bijlagen
4. Geval 1: de helling is 1 meter hoog en 4 meter lang.

Geval 2: de helling is 1 meter hoog en 1 meter lang.
In beide gevallen wil de man een vat olie van 50 kg.
naar boven rollen. In welk geval gebruikt de man de minste
energie?
0 in beide gevallen gebruikt de man evenveel energie
0 in geval 1
0 in geval 2
0 het kost in beide gevallen helemaal geen energie
5. Wat zegt de gulden regel?

0 hoe minder kracht je wilt gebruiken om met behulp
van een katrol iets omhoog te tillen, hoe meer energie
je nodig hebt
0 hoe meer kracht je gebruikt om met behulp van een
katrol iets omhoog te tillen, hoe meer weg
je gebruikt
0 hoe meer kracht je gebruikt om met behulp van een
katrol iets omhoog te tillen, hoe minder
energie je nodig hebt
0 hoe minder kracht je wilt gebruiken om met behulp
van een katrol iets omhoog te tillen, hoe meer weg je
nodig hebt

0 met een vaste katrol kun je een last van bovenaf
ophijsen
0 bij een vaste katrol is de katrolschijf niet te
bewegen, maar de katrol als geheel wel
0 een vaste katrol is op een vast punt opgehangen aan
een plafond of balk
0 bij een vaste katrol wordt één uiteinde van het
28
Bijlagen
katrolkoord altijd aan plafond of balk bevestigd

0 het nadeel van de vaste katrol is dat je ook één
meter koord naar beneden moet trekken om de last
slechts één meter omhoog te kunnen takelen
0 het voordeel van een vaste katrol is dat je met
weinig kracht een zwaar gewicht kunt optillen
0 een nadeel van de vaste katrol is dat je veel kracht
moet gebruiken om een klein gewicht te kunnen optillen
0 het voordeel van een vaste katrol is dat je vanaf
beneden een last omhoog kunt takelen

0 bij de losse katrol hangt de last aan het ene uit
einde van het katrolkoord
0 bij de losse katrol hangt de last aan de katrol zelf
0 de losse katrol is op een vast punt opgehangen aan
een plafond of balk
0 bij de losse katrol hangt de last aan beide zijden
van het katrolkoord

0 het voordeel van de losse katrol is dat ze de kracht
waarmee aan het touw getrokken moet worden, twee keer
zo groot maakt
0 het voordeel van de losse katrol is dat je vanaf
beneden een last omhoog kunt takelen
0 het nadeel van de losse katrol is dat je altijd met
een kracht van 25 kg. aan het touw moet trekken, ook
als de last bv. maar 10 kg. weegt
0 het voordeel van de losse katrol is dat je minder
28
Bijlagen
touw moet ophalen in vergelijking met de vaste katrol

0 om een last van 50 kg. omhoog te hijsen, moeten we
bij een losse katrol 2 keer zoveel touw optrekken als
bij een vaste katrol
0 om een last van 50 kg. omhoog te hijsen, moeten we
bij een vaste katrol 2 keer zoveel touw optrekken als
bij een losse katrol
0 om een last van 100 kg. omhoog te trekken, moeten we
bij de losse katrol 4 keer zoveel touw optrekken als
bij een vaste katrol
0 om een last van 100 kg. omhoog te trekken, moeten we
bij de vaste en de losse katrol evenveel touw optrek
ken

0 hoe meer katrollen in een takel, hoe minder touw je
moet inhalen om een last omhoog te hijsen
0 een takel is een combinatie van één vaste en één
losse katrol
0 vanaf de last bij een takel lopen hooguit twee
katrolkoorden naar boven
0 een takel is een combinatie van vaste en losse
katrollen
28
Bijlagen
12. We gebruiken een takel met één vaste en één losse

katrol. De last die omhoog gehesen moet worden weegt 80 kg.
Deze last moet 2 meter omhoog getakeld worden. Welke van de
volgende vier uitspraken is dan juist?
0 om die last twee meter omhoog te takelen, moeten we
met een kracht van 80 kg. aan het touw trekken, ter
wijl we twee meter touw moeten inhalen
wijl we vier meter touw moeten inhalen
wijl we vier meter touw moeten inhalen
wijl we twee meter touw moeten inhalen
13. We gebruiken een takel met twee vaste katrollen en één

losse. Nu willen we een last van 90 kg. 3 meter omhoog
takelen. Welke van de volgende uitspraken is dan juist?
0 om die last drie meter omhoog te takelen, moeten we
met een kracht van 30 kg. aan dat touw trekken, ter
wijl we 6 meter touw moeten inhalen
28
Bijlagen

0 als je een takel gebruikt om 50 kg. omhoog te hij
sen, heb je meer energie nodig dan wanneer je een
vaste katrol gebruikt om een last van 50 kg. omhoog te
takelen.
sen, heb je minder energie nodig dan wanneer je een
takelen.
sen, heb je evenveel energie nodig als wanneer je een
takelen.
sen, heb je meer kracht nodig dan wanneer je een losse
katrol gebruikt om een last van 50 kg. omhoog te take
len.

0 hoe minder touwen er tussen de katrollen heen en
weer lopen, hoe meer touw we moeten ophalen
0 hoe minder touwen er tussen de katrollen heen en
weer lopen, hoe lichter de last wordt
0 hoe meer touwen er tussen de katrollen heen en weer
lopen, hoe minder touw we moeten ophalen om de last
omhoog te trekken
28
Bijlagen
0 hoe meer touwen er tussen de katrollen heen en weer

lopen, hoe lichter de last wordt

0 het aantal katrollen van een takel is gelijk aan het
aantal koorden dat vanaf de last naar boven loopt
0 het aantal katrollen van een takel is altijd één
minder dan het aantal koorden dat vanaf de last naar
boven loopt
0 het aantal katrollen van een takel is altijd één
meer dan het aantal koorden dat vanaf de last naar
boven loopt
0 het aantal katrollen heeft niets te maken met het
aantal koorden dat vanaf de last naar boven
loopt

0 de Spaanse takel heeft drie katrollen, en vier
koorden die vanaf de last naar boven lopen
0 de Spaanse takel heeft vier katrollen
0 de Spaanse takel heeft vijf katrollen, en vier
koorden die vanaf de last naar boven lopen
0 bij de Spaanse takel lopen soms vier koorden vanaf
de last naar boven, maar soms ook meer dan vier koor
den
28
Bijlagen
18. We gebruiken een Spaanse takel om een last van 160 kg. 2
meter omhoog te hijsen. Welke van de volgende uitspraken is
dan juist?
0 om die last 2 meter omhoog te trekken, moeten we met
een kracht van 160 kg. aan het touw trekken, terwijl
we 2 meter touw naar ons toe moeten halen
een kracht van 40 kg. aan het touw trekken, terwijl we
8 meter touw naar ons toe moeten halen

0 om een zware last van bijvoorbeeld 160 kg. 1 meter
omhoog te hijsen kun je het beste een takel met één
vaste en één losse katrol gebruiken
omhoog te hijsen kun je het beste een vaste katrol ge
28
Bijlagen
bruiken
omhoog te hijsen kun je het beste een losse katrol ge
bruiken
omhoog te hijsen kun je het beste een Spaanse takel
gebruiken

0 tegenwoordig worden katrollen voornamelijk met
machines bediend, vroeger gebeurde dat
alleen met de hand
0 katrollen zijn pas in deze eeuw uitgevonden
0 katrollen werden alleen vroeger gebruikt; nu gebrui
ken we hijskranen
0 alleen de Spaanse takel wordt tegenwoordig nog ge-
bruikt; andere soorten takels en katrollen
niet meer
28
Bijlagen
Bijlage 4. Motorentekst met niet-functionele illustraties
DE AANDRIJVING VAN STOOM- EN BENZINEMOTOREN
Wat is een motor?

Een motor is een apparaat dat energie, onzichtbare kracht,
uit een vloeistof of vaste stof kan omzetten in een kracht
die de mens kan gebruiken. We zouden onze eigen spieren
motoren kunnen noemen. Zij halen energie uit het eten en
stellen ons in staat te bewe-
gen, dingen op te tillen,
enzovoorts. Een stoommachine Afbeelding 1. James Watt, de
uitvinder van de stoom-
gebruikt stoom om een as - een machine
metalen staaf - in beweging te
zetten. De benzinemotor ge-
bruikt daar benzine voor. Die
draaiende as kan dan weer
worden gebruikt om iets aan te
drijven. Om bijvoorbeeld een
auto te laten rijden. We
zullen nu eens nagaan hoe
stoom en benzine zo'n as in
beweging kunnen zetten.
De stoommachine
28
Bijlagen
De benzinemotor was niet de

eerste motor die door de mens Afbeelding 2. Een stoomma-
chine
werd uitgevonden. Die eer komt
toe aan de stoommachine. Dat
is een machine die stoomdruk
verandert in een draaiende
beweging. Die stoom wordt
verkregen door buiten de ei-
genlijke stoommachine in een
ketel water te koken. Nu heb-
ben grote natuurkundigen als
Boyle en Gay-Lussac al hon-
derden jaren geleden ontdekt
dat stoom meer ruimte nodig
heeft dan het water waaruit
het is ontstaan. Is die ruimte
er niet, doordat de waterketel
is afgesloten, dan wordt de stoom samengeperst. De stoom
komt onder druk te staan. Denk maar aan de fluitketel,
waaruit de stoom alleen maar kan ontsnappen door het
fluitje!
Cilinder en zuiger
De stoom wil dus graag weg uit die dichte ketel. Dat heeft
uitvinders op het idee van de stoommachine gebracht. Ze
maakten een buis die aan één kant dicht zat, de cilinder. En
verder een soort metalen kurk, de zuiger, die daar precies
inpaste. De zuiger kon heen en weer glijden in de cilinder.
In het midden van de zuiger werd een stang, de
drijfstang, vastgemaakt. Die stak door de open kant van de
cilinder naar buiten. Het andere einde van de drijfstang
werd vastgemaakt aan een ingewikkeld gevormde as, de krukas.
28
Bijlagen
Als een kinderfietsje

Vroeger heb je misschien wel eens op een doortrapfietsje
gereden. Zo'n kinderfietsje waarvan de trappers altijd
draaien als het achterwiel draait. Daar is de werking van de
stoommachine heel goed mee te vergelijken.
Wanneer je op zo'n doortrapper flink vaart hebt gezet,
kun je jezelf op en neer laten dansen door op één pedaal te
gaan staan en je been stijf te houden. De trapper blijft
ronddraaien en je bovenlichaam gaat op en neer. De tussen-
schakel is je stijf gehouden been.
Nu vervangen we de trapper door de krukas, je been
door de drijfstang en je bovenlichaam door de zuiger. De
zuiger zetten we in de cilinder. Draaien we nu de krukas
rond, dan gaat de zuiger op en neer in de cilinder. Natuur-
lijk geldt ook het omgekeerde: drukken we de zuiger op en
neer in de cilinder, dan gaat de krukas draaien.
Als we nu alleen nog zorgen dat de stoom de zuiger op
en neer drukt, hebben we een stoommachine. De draaiende
krukas kunnen we dan gebruiken om iets aan te drijven.
Bijvoorbeeld een locomotief.
28
Bijlagen
Afbeelding 3. Een stoomlocomotief
28
Bijlagen
Twee pijpjes
Aan de dichte kant van de cilinder, de bovenkant, zijn twee
pijpjes gemonteerd met kranen erin. Het pijpje met kraantje
één verbindt de cilinder met de stoomketel. Het pijpje met
kraantje twee houdt gewoon in de open lucht op. Dat is de
uitlaatpijp. De kranen kunnen we open of dicht zetten.
Staat nu de zuiger bovenin de cilinder, dan zetten we
de kraan van pijpje één open. De stoom uit de ketel kan nu
door pijpje één ontsnappen naar de cilinder. De stoom drukt
nu hard tegen de zuiger en duwt die zuiger naar beneden. De
stoom kan niet tussen de cilinder en de zuiger door ont-
snappen.
Zodra de zuiger beneden is, draaien we de kraan van
pijpje één snel dicht. Zo kan er geen nieuwe stoom meer naar
de cilinder ontsnappen. Tegelijk zetten we de kraan van
pijpje twee open. Zo kan de stoom die in de cilinder zit,
naar buiten.
Vliegwiel
Om de zuiger nu weer naar boven te krijgen, is aan de krukas
een zware metalen schijf, het vliegwiel, vastgemaakt. Die
schijf heeft zoveel vaart gekregen, dat hij de zuiger weer
omhoog drukt. Net zoals je zelf door de trapper van je door-
trapfiets omhoog werd gedrukt.
Is de zuiger weer boven, dan sluiten we kraan twee en
openen kraan één. De stoom uit de ketel drukt de zuiger weer
naar beneden. Dus als we op de juiste momenten de kranen
openen en sluiten, kan de stoom steeds de zuiger naar
beneden drukken. Het draaiende vliegwiel zorgt dat de zuiger
weer omhoog komt. De stoommachine draait.
28
Bijlagen
De benzinemotor
In de benzinemotor vinden we dezelfde zuiger, cilinder,
drijfstang en krukas. Alleen is de stoomketel vervangen door
de benzinetank. En natuurlijk moeten we zorgen dat de
vloeibare benzine de taak van het stoom kan overnemen.
Iedereen weet dat benzine zeer licht ontvlambaar is.
Je hoeft er maar een brandende lucifer bij te houden en er
ontstaat een groot vuur. Wanneer je echter benzine heel fijn
gaat verstuiven en je mengt die uiterst kleine druppeltjes
benzine met lucht ontstaat een mengsel dat kan ontploffen.
Dus net als buskruit als je daar een lucifer bij houdt.
In de benzinemotor wordt nu boven de zuiger in de ci-
linder zo'n ontplofbaar mengsel van lucht en benzine aan-
gestoken om de zuiger naar beneden te drukken.
Carburateur en bougie
Nu gebeurt dat natuurlijk
niet vanzelf. We hebben Afbeelding 4. Een benzinemotor
verschillende apparaten
nodig om het ontplofbare
mengsel te vormen en aan
te steken.
Het mengsel ontstaat
in de carburateur. Dat is
een apparaat waarin de
benzine heel fijn wordt
verstoven door de sproei-
er. Daarna wordt de ver-
stoven benzine vermengd
met lucht. Het aansteken
van het mengsel gebeurt
door de bougie. Dit
28
Bijlagen
apparaatje is voorzien van twee staafjes, die vlak bij

elkaar staan. Wanneer je elektrische stroom naar de bougie
voert, springt er een vonk over van het ene staafje naar het
andere. De bougie wordt in de bovenkant van de cilinder ge-
schroefd. We noemen die bovenkant de verbrandingsruimte,
omdat het mengsel daar verbrandt.
Stoom of benzine of nog wat anders?

Een stoommachine is betrouwbaar en heeft een lange levens-
duur. Toch zijn er nadelen: de machine heeft erg veel
brandstof nodig en het duurt lang voor de machine echt
startklaar is om te draaien, dat duurt wel zes uur. De
benzinemotor gebruikt veel minder energie en hij start in
een mum van tijd. Maar ook aan benzine zit een nadeel.
Benzine wordt namelijk gemaakt uit olie, en de hoeveelheid
olie die nog in de aarde zit, vermindert snel.
Daarom zoekt men nu driftig naar andere energiebron-
nen, zoals atoomenergie en zonne-energie. De hoeveelheid
energie die je daarvan kunt krijgen is eigenlijk onuitput-
telijk. Maar voorlopig zal de benzinemotor nog nummer één
blijven.
28
Bijlagen
Bijlage 5. Motorentekst met functionele illustraties
DE AANDRIJVING VAN STOOM- EN BENZINEMOTOREN
Wat is een motor?

Een motor is een apparaat dat energie, onzichtbare kracht,
uit een vloeistof of vaste stof kan omzetten in een kracht
die de mens kan gebruiken. We zouden onze eigen spieren
motoren kunnen noemen. Zij halen energie uit het eten en
stellen ons in staat te bewegen, dingen op te tillen,
enzovoorts. Een stoommachine gebruikt stoom om een as - een
metalen staaf - in beweging te zetten. De benzinemotor
gebruikt daar benzine voor. Die draaiende as kan dan weer
worden gebruikt om iets aan te drijven. Om bijvoorbeeld een
auto te laten rijden. We zullen nu eens nagaan hoe stoom en
benzine zo'n as in beweging kunnen zetten.
De stoommachine
De benzinemotor was niet de eerste motor die door de mens
werd uitgevonden. Die eer komt toe aan de stoommachine. Dat
is een machine die stoomdruk verandert in een draaiende
beweging. Die stoom wordt verkregen door buiten de eigen-
lijke stoommachine in een ketel water te koken. Nu hebben
grote natuurkundigen als Boyle en Gay-Lussac al honderden
jaren geleden ontdekt dat stoom meer ruimte nodig heeft dan
het water waaruit het is ontstaan. Is die ruimte er niet,
doordat de waterketel is afgesloten, dan wordt de stoom
samengeperst. De stoom komt onder druk te staan. Denk maar
aan de fluitketel, waaruit de stoom alleen maar kan ont-
snappen door het fluitje!
Cilinder en zuiger
De stoom wil dus graag weg uit die dichte ketel. Dat heeft
28
Bijlagen
uitvinders op het idee van de stoommachine gebracht. Ze

maakten een buis die aan één kant dicht zat, de cilinder. En
verder een soort metalen kurk, de zuiger, die daar precies
inpaste. De zuiger kon heen en weer glijden in de cilinder.
In het midden van de zuiger werd een stang, de
drijfstang, vastgemaakt. Die stak door de open kant van de
cilinder naar buiten. Het andere einde van de drijfstang
werd vastgemaakt aan een ingewikkeld gevormde as, de krukas.
Als een kinderfietsje

Vroeger heb je misschien wel eens op een doortrapfietsje
gereden. Zo'n kinderfietsje waarvan de trappers altijd
draaien als het achterwiel draait. Daar is de werking van de
stoommachine heel goed mee te vergelijken.
Wanneer je op zo'n doortrapper flink vaart hebt gezet,
kun je jezelf op en neer
laten dansen door op één Afbeelding 1. De werking van
zuiger en krukas
pedaal te gaan staan en je
been stijf te houden. De
trapper blijft ronddraaien
en je bovenlichaam gaat op
en neer. De tussenschakel is
je stijf gehouden been. Nu
vervangen we de trapper door
de krukas, je been door de
drijfstang en je
bovenlichaam door de zuiger.
De zuiger zetten we in de
cilinder. Draaien we nu de
krukas rond, dan gaat de zuiger op en neer in de cilinder.
Natuurlijk geldt ook het omgekeerde: drukken we de zuiger op
en neer in de cilinder, dan gaat de krukas draaien.
Als we nu alleen nog zorgen dat de stoom de zuiger op
28
Bijlagen
en neer drukt, hebben we een stoommachine. De draaiende

krukas kunnen we dan gebruiken om iets aan te drijven.
Bijvoorbeeld een locomotief.
Afbeelding 2. de werking van de stoommachine
Twee pijpjes
Aan de dichte kant van de cilinder, de bovenkant, zijn twee
pijpjes gemonteerd met kranen erin. Het pijpje met kraantje
één verbindt de cilinder met de stoomketel. Het pijpje met
kraantje twee houdt gewoon in de open lucht op. Dat is de
uitlaatpijp. De kranen kunnen we open of dicht zetten.
Staat nu de zuiger bovenin de cilinder, dan zetten we
de kraan van pijpje één open. De stoom uit de ketel kan nu
door pijpje één ontsnappen naar de cilinder. De stoom drukt
nu hard tegen de zuiger en duwt die zuiger naar beneden. De
stoom kan niet tussen de cilinder en de zuiger door ont-
snappen.
Zodra de zuiger beneden is, draaien we de kraan van
pijpje één snel dicht. Zo kan er geen nieuwe stoom meer naar
de cilinder ontsnappen. Tegelijk zetten we de kraan van
28
Bijlagen
pijpje twee open. Zo kan de stoom die in de cilinder zit,

naar buiten.
Vliegwiel
Om de zuiger nu weer naar boven te krijgen, is aan de krukas
een zware metalen schijf, het vliegwiel, vastgemaakt. Die
schijf heeft zoveel vaart gekregen, dat hij de zuiger weer
omhoog drukt. Net zoals je zelf door de trapper van je door-
trapfiets omhoog werd gedrukt.
Is de zuiger weer boven, dan sluiten we kraan twee en
openen kraan één. De stoom uit de ketel drukt de zuiger weer
naar beneden. Dus als we op de juiste momenten de kranen
openen en sluiten, kan de stoom steeds de zuiger naar
beneden drukken. Het draaiende vliegwiel zorgt dat de zuiger
weer omhoog komt. De stoommachine draait.
De benzinemotor
In de benzinemotor vinden we dezelfde zuiger, cilinder,
drijfstang en krukas. Alleen is de stoomketel vervangen door
de benzinetank. En natuurlijk moeten we zorgen dat de
vloeibare benzine de taak van het stoom kan overnemen.
Iedereen weet dat benzine zeer licht ontvlambaar is.
Je hoeft er maar een brandende lucifer bij te houden en er
ontstaat een groot vuur. Wanneer je echter benzine heel fijn
gaat verstuiven en je mengt die uiterst kleine druppeltjes
benzine met lucht ontstaat een mengsel dat kan ontploffen.
Dus net als buskruit als je daar een lucifer bij houdt.
In de benzinemotor wordt nu boven de zuiger in de
cilinder zo'n ontplofbaar mengsel van lucht en benzine
aangestoken om de zuiger naar beneden te drukken.
Carburateur en bougie
28
Bijlagen
Nu gebeurt dat natuurlijk

niet vanzelf. We hebben Afbeelding 3. werking van de
carburateur
verschillende apparaten
nodig om het ontplofbare
mengsel te vormen en aan
te steken.
Het mengsel ontstaat
in de carburateur. Dat is
een apparaat waarin de
benzine heel fijn wordt
verstoven door de sproei-
er. Daarna wordt de ver-
stoven benzine vermengd
met lucht. Het aansteken
van het mengsel gebeurt
door de bougie. Dit appa-
raatje is voorzien van
twee staafjes, die vlak
bij elkaar staan. Wanneer
je elektrische stroom naar
de bougie voert, springt
er een vonk over van het
ene staafje naar het
andere. De bougie wordt in
de bovenkant van de cilinder geschroefd. We noemen die
bovenkant de verbrandingsruimte, omdat het mengsel daar
verbrandt.
Stoom of benzine of nog wat anders?

Een stoommachine is betrouwbaar en heeft een lange levens-
duur. Toch zijn er nadelen: de machine heeft erg veel
brandstof nodig en het duurt lang voor de machine echt
startklaar is om te draaien, dat duurt wel zes uur. De
28
Bijlagen
benzinemotor gebruikt veel minder energie en hij start in

een mum van tijd. Maar ook aan benzine zit een nadeel.
Benzine wordt namelijk gemaakt uit olie, en de hoeveelheid
olie die nog in de aarde zit, vermindert snel.
Daarom zoekt men nu driftig naar andere energiebron-
nen, zoals atoomenergie en zonne-energie. De hoeveelheid
energie die je daarvan kunt krijgen is eigenlijk onuitput-
telijk. Maar voorlopig zal de benzinemotor nog nummer één
blijven.
28
Bijlagen
Bijlage 6. Tekstbegripvragen bij de motorentekst
1. Wat is het belangrijkste kenmerk van een motor?

0 een motor gebruikt benzine
0 een motor gebruikt energie om kracht op te wekken
0 een motor gebruikt stoom
0 een motor gebruikt water
2. Wat was de eerste motor die door de mens werd uitgevon-

den?
0 de waterketel
0 de benzinemotor
0 de stoommachine
0 de raketmotor
3. Wat hebben Boyle en Gay-Lussac ontdekt?

0 dat stoom opgewekt kon worden door water te koken
0 dat de stoommachine de druk verandert in een draai
ende beweging
0 dat stoom meer ruimte nodig heeft dan de hoeveelheid
water waaruit het is ontstaan
0 dat de stoom ervoor zorgt dat de fluitketel fluit

0 de cilinder past precies om de zuiger
0 de zuiger past precies om de cilinder
0 de cilinder is een holle buis die zowel van boven
als beneden gesloten is
0 de zuiger is een holle buis die zowel boven als
beneden gesloten is
28
Bijlagen

0 de drijfstang is de verbinding tussen de krukas en
de stoomketel
0 de drijfstang is de verbinding tussen de zuiger en
de cilinder
0 de drijfstang is de verbinding tussen de cilinder en
de krukas
0 de drijfstang is de verbinding tussen de zuiger en
de krukas

0 je bovenlichaam op de fiets is te vergelijken met de
cilinder van de stoommachine
0 een been dat de trapper ronddraait is te vergelijken
met de zuiger van de stoommachine
0 de trapper van je fiets kun je vergelijken met de
krukas van de stoommachine
0 de trapper van je fiets is te vergelijken met de
drijfstang van de stoommachine

0 de krukas van de stoommachine kun je vergelijken met
je been op de trapper van de fiets
0 de drijfstang van de stoommachine kun je vergelijken
met je bovenlichaam op de trapper van de fiets
0 de zuiger van de stoommachine kun je vergelijken met
de trapper van de fiets
0 de drijfstang van de stoommachine kun je vergelijken
met je been op de trapper van de fiets
28
Bijlagen

0 de uitlaatklep verbindt de cilinder met de stoomke
tel
0 de uitlaatklep zit aan de bovenkant van de cilinder
0 de kraan van de uitlaatpijp staat altijd open,
anders ontploft de motor
0 de uitlaatpijp zit aan de onderkant van de cilinder

0 als de kraan van pijpje één openstaat, duwt de stoom
uit de stoomketel de zuiger naar beneden
0 als de kraan van pijpje twee openstaat, duwt de
stoom uit de stoomketel de zuiger naar beneden
0 als de kraan van pijpje één openstaat, duwt de stoom
uit de stoomketel de zuiger omhoog
0 als de kraan van pijpje één openstaat, staat kraan
twee ook altijd open

0 hoe meer stoom er in de cilinder zit, hoe lager de
zuiger in de cilinder staat
0 hoe minder stoom er in de cilinder zit, hoe lager de
0 hoe meer stoom er in de cilinder zit, hoe hoger de
0 de hoeveelheid stoom in de cilinder heeft niets te
maken met de stand van de zuiger in de cilinder
28
Bijlagen

0 zodra de zuiger beneden is, gaat de stoom tussen de
cilinder en de zuiger door weer naar buiten
0 zodra de kraan van pijpje één dichtgedraaid is, kan
de stoom uit de cilinder naar buiten
0 zodra de zuiger beneden is, wordt kraan twee dicht
gedraaid
0 zodra de kraan van pijpje één dichtgedraaid is, komt
er geen extra stoomdruk meer op de zuiger

0 als de zuiger beneden is, duwt de stoom uit kraantje
één hem weer omhoog
0 als de zuiger beneden is, drukt het vliegwiel de
zuiger met behulp van de drijfstang weer omhoog
0 als de zuiger beneden is, duwt de drijfstang hem
automatisch weer omhoog
0 als de zuiger boven is, duwt het vliegwiel de zuiger
weer naar beneden

0 bij de benzinemotor is de taak van de krukas overge
nomen door de benzinetank
0 bij de benzinemotor is het vliegwiel vervangen door
een benzinetank
0 benzine is voor een benzinemotor wat stoom voor een
stoommachine is
0 een benzinemotor heeft geen vliegwiel
28
Bijlagen

0 als je benzine vermengt met lucht ontstaat er een
mengsel dat kan ontploffen
0 als je benzine gaat verstuiven kan het niet meer in
brand vliegen
0 als je benzine heel fijn gaat verstuiven, kan het
ontploffen als het vermengd wordt met
lucht
0 als je benzine heel fijn gaat verstuiven, ontstaat
er buskruit

0 in een benzinemotor wordt de zuiger naar beneden ge
drukt door een ontploffing van buskruit
0 in een benzinemotor wordt de zuiger naar boven
gedrukt door een ontploffing van lucht
en verstoven benzine
drukt door een ontploffing van stoom en verstoven
benzine
drukt door een ontploffing van lucht en verstoven
benzine

0 het ontplofbare mengsel in een benzinemotor wordt
gemaakt in de carburateur
28
Bijlagen
0 de carburateur spuit het ontplofbare mengsel in de

verbrandingsruimte
0 de carburateur zorgt voor de stroomtoevoer naar de
bougie
0 de carburateur ontsteekt het ontplofbare mengsel van
de benzinemotor

0 de sproeier spuit de benzine in de cilinder
0 de sproeier verstuift de benzine en daarna komt de
verstoven benzine in de mengkamer
0 de sproeier verstuift de benzine en spuit die in de
bougie, die de benzine aansteekt
0 de sproeier steekt het ontplofbare mengsel aan

0 de bougie zorgt voor het maken van het ontplofbare
mengsel
0 de bougie steekt het ontplofbare mengsel aan
0 de bougie zorgt voor de stroomtoevoer naar de carbu
rateur
0 de bougie is een staafje dat een vonk afsteekt zodat
het ontplofbare mengsel wordt aangestoken

0 stoommachines kunnen heel snel opgestart worden
0 benzinemotoren zijn veel betrouwbaarder dan stoomma
chines
0 benzinemotoren gaan veel langer mee dan stoommachi
nes
0 benzinemotoren gebruiken veel minder energie dan
stoommachines
28
Bijlagen
Bijlage 7. De evaluatievragen bij beide teksten
1. vragen die in alle drie de condities werden gesteld
1. Hoe moeilijk vond je de tekst?

0 heel moeilijk
0 moeilijk
0 nogal moeilijk
0 geen mening
0 nogal makkelijk
0 makkelijk
0 heel makkelijk
2. Vond je de tekst interessant?

0 absoluut niet interessant
0 niet interessant
0 niet zo heel interessant
0 geen mening
0 nogal interessant
0 interessant
0 heel interessant
3. Wat vond je van de vragen die bij deze tekst gesteld wer-
den?
0 heel moeilijk
0 moeilijk
0 nogal moeilijk
0 geen mening
0 nogal makkelijk
0 makkelijk
0 heel makkelijk
28
Bijlagen
2. vraag die gesteld werd in de conditie zonder illustraties
In deze tekst staan geen plaatjes. Denk je dat plaatjes je

geholpen hadden bij het begrijpen van de tekst?
0 nee, plaatjes zouden de tekst helemaal niet duide
lijker hebben gemaakt
0 nee, plaatjes zouden de tekst niet duidelijker
hebben gemaakt
0 nee, plaatjes zouden de tekst waarschijnlijk niet
veel duidelijker gemaakt hebben
0 geen mening
0 ja, misschien zouden plaatjes de tekst wel wat
duidelijker gemaakt hebben
0 ja, plaatjes zouden de tekst duidelijker gemaakt
hebben
0 ja, plaatjes zouden de tekst veel duidelijker ge
maakt hebben
3. vragen die gesteld werden in de beide condities met illu-

straties
1. Hielpen de plaatjes je bij het begrijpen van de tekst?

0 nee, absoluut niet
0 nee
0 nee, niet zo heel erg
0 geen mening
0 ja, een beetje
0 ja
0 ja, heel erg
28
Bijlagen
2. Vond je de plaatjes bij deze tekst duidelijk?

0 nee, helemaal niet duidelijk
0 nee, niet duidelijk
0 nee, niet zo heel duidelijk
0 geen mening
0 ja, nogal duidelijk
0 ja, duidelijk
0 ja, heel duidelijk
28
Bijlagen
Bijlage 8. Cloze-toets ter meting van de leesvaardigheid

In deze toets was elk vijfde woord weggelaten. Dit
woord is in onderstaande tekst gecursiveerd weergegeven.
STRANDJUTTEN
Er ligt van alles op het strand

Als je op het strand loopt, zie je allerlei dingen liggen.
We bedoelen niet de rommel die badgasten hebben achtergela-
ten, maar stukken hout, vaten, flessen, enzovoort. Die
worden bij vloed door de zee op het strand gegooid. Vloed is
hoog water. Als het eb (laag water) wordt, blijft alles op
het strand liggen.
Meestal hebben deze spullen niet veel waarde, maar
toch hebben sommige mensen er belangstelling voor. Ze gaan
speciaal op het strand kijken of er iets bijzonders bij is.
Ze zoeken naar waardevolle dingen langs de vloedlijn. Dat is
de lijn tot waar het water komt bij vloed. Je kunt de
vloedlijn duidelijk zien door de aangespoelde planten,
schelpen, kwallen en voorwerpen. Het is een duidelijk
zichtbare langgerekte strook over het strand.
Mensen die op het strand naar waardevolle dingen
zoeken, heten strandjutters of gewoon jutters. Vroeger waren
er veel van die strandjutters. Ook nu nog zijn er mensen die
zich met jutten bezighouden. Als ze iets bijzonders vinden,
nemen ze dat mee.
Verboden mee te nemen

De dingen die op het strand aanspoelen, komen meestal van
schepen. Het kan zijn dat de bemanning de spullen overboord
heeft gegooid omdat ze niet meer nodig waren. Maar het komt
ook voor dat er een schip vergaat. Zo'n schip wordt soms
28
Bijlagen
door de storm uit elkaar geslagen. Bij zwaar weer slaat wel
eens deklast overboord. Na enige tijd spoelt er dan van
alles op het strand aan. Grote stukken hout, maar ook andere
spullen die aan boord waren, zoals flessen, kisten en vaten.
Als je op het strand een plank vindt, kun je die
misschien voor de kachel gebruiken. Daar zal niemand iets
van zeggen. Maar mag je aangespoelde flessen of een vat olie
meenemen? Nee, dat mag niet. En dat is wel te begrijpen. Ze
zijn immers eigendom van iemand anders. Als je op straat
iets waardevols vindt, mag je het ook niet houden. Zo'n
vondst moet je melden bij de politie.
Plunderen
Al zo lang er schepen bestaan, zijn er strandjutters.
Vroeger namen ze alles mee wat ze konden gebruiken. Maar al
snel werd dat verboden. Die maatregel was wel nodig, want de
kustbewoners maakten misbruik van een schipbreuk. Iedereen
probeerde zoveel mogelijk spullen te bemachtigen. Het
gebeurde zelfs dat aangespoelde schepen werden leeggeplun-
derd. Je begrijpt dat dit niets met jutten te maken heeft.
Dit is gewoon diefstal. "Jutten is geen jatten," zeggen de
jutters zelf wel eens.
28
Bijlagen
28
Bijlagen
28

RUU Afstudeerscriptie A Deij

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

RUU Afstudeerscriptie A Deij

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

HET EFFECT VAN ILLUSTRATIES

1e begeleider: dr. H. van den Bergh

Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstu-

Vanaf deze plaats wil ik mijn oprechte dank uitspreken aan

Zeist, maart 1994

2. Methode van onderzoek................................. 12

1.1. Effecten van illustraties

1.2. Inhoud van de illustraties

Goldstein & Underwood (1981) komen in hun review-artikel tot

1.3. Leesvaardigheid en illustratie-effecten

(b) het leesvaardigheidsniveau van de proefpersonen. De

het presenteren van niet-functionele illustraties of het

Verder is het niet onaannemelijk dat het aanbieden van

samenhang tussen de afzonderlijke componenten zien. De niet-

drie de illustratiecondities gelijk. Er waren vragen die

die woorden die letterlijk in de tekst stonden, werden goed

Tabel 1: De gemiddelde score op alle tekstbegripvragen (X)

conditie katroltekst motorentekst

zonder illu- 9.50 3.00 0.60 10.20 2.99 0.74

niet-functio- 9.42 2.39 11.40 3.58

functionele 12.00 3.58 10.80 4.02

Uit tabel 1 blijkt dat bij de tekst over katrollen de versie

gemiddelde scores aan het toeval te wijten zijn, is er een

Tabel 2: Resultaten van de regressie-analyse m.b.t. alle

geen illu- 9.50 0.91 10.25 0.91

niet-functio- -0.08 1.28 0.94 1.17 1.28 0.37

functionele 2.50 1.31 0.60 0.57 1.31 0.66

In tabel 2 zijn telkens de versies zonder illustraties als

conditie met functionele illustraties hoger zouden zijn dan

In de toets waren ook vragen opgenomen die zowel te beant-

Tabel 3: Resultaten van de regressie-analyse m.b.t. de

conditie katroltekst motorentekst

zonder illu- 4.67 0.54 4.50 0.54

niet-functio- -0.50 0.77 0.52 0.92 0.77 0.23

functionele 1.33 0.79 0.09 0.50 0.79 0.54

Van de geobserveerde verschillen is er dus niet één signi-

3.2. De invloed van leesvaardigheid

Tabel 4: Het gemiddeld aantal fouten op de leesvaardig

conditie katroltekst motorentekst

zonder illustr. 34.80 8.57 36.70 10.60

niet-functionele 37.60 12.30 34.20 11.40

functionele ill. 34.90 13.20 38.00 14.50

Met behulp van een regressie-analyse werd vervolgens nage-

5 zijn de uitslagen van deze analyse te zien. Lees-

Tabel 5: Resultaten van de regressie-analyse m.b.t. de

conditie katroltekst motorentekst

zonder illustr. 14.80 1.22 15.84 1.27

niet-functionele 0.35 1.07 0.74 0.79 1.07 0.40

functionele ill. 2.52 1.10 .02 * 0.77 1.10 0.48

Als op basis van de gegevens in bovenstaande tabel de

Als het effect van leesvaardigheid uitgezet wordt tegen de

lende soorten illustraties. Alleen voor de katroltekst met

Tabel 6: De gemiddelde score op de waarderingsvragen (X)

factor katroltekst motorentekst

moeilijkheid tekst 2.88 1.24 3.21 1.43

interesse in tekst 4.64 1.90 5.15 1.91

moeilijkheid vragen 2.64 1.32 3.24 1.23

nut illustraties m.b.t. 4.80 2.12 4.65 1.50

duidelijkheid plaatjes 5.55 1.39 4.75 1.55

Bij statistische toetsing bleken er geen verschillen tussen

niet-functionele illustraties niet gemakkelijker zullen

gesteld als ze er niet zijn.

In deze studie kon geen positief effect van functionele

illustraties op de mate van tekstbegrip worden aangetoond,