TEORIJSKI PRISTUPI USVAJANJU JEZIKA KOD DECE

Uvod

Zahvaljujući revoluciji u razvoju kognitivne psihologije, teorijske lingvistike i

računarskih disciplina, polovinom XX veka dolazi do nastanka „kognitivne nauke“
(Pinker 1994: 17), odnosno skupa disciplina koje bi se mogle podvesti pod taj jedinstven
naziv, čiji je centar istraživanja ljudska kognicija. Posebno mesto u kognitivnim naukama
zauzima pitanje prirode procesa usvajanja jezika, pa razvojna psiholingvistika postaje
jedna od centralnih disciplina.
Druga polovina prošlog veka u pogledu usvajanja jezika obeležena je debatom
između pristalica teorije urođenosti (nativizma) i teorije učenja (konstruktivizma). Koreni
ove rasprave leže u dugoj filozofskoj tradiciji koja im je prethodila. Interesovanje za
prirodu ljudskog uma, poreklo saznanja, prirodu jezika i njegovog odnosa prema
mišljenju, pa i procesa usvajanja jezika potiče još iz grčko-rimskog perioda. Mada, može
se reći da je na bavljenje ovim temama u okviru kognitivnih nauka neposrednije uticala
filozofija XVII i XVIII veka. Filozofi racionalističke orijentacije ovog perioda (Dekart,
Spinoza, Lajbnic) tvrde da je stvarnost moguće spoznati samo mišljenjem, a da iskustvo i
sredina nemaju ulogu u saznavanju. S druge strane, filozofi empirističke orijentacije
(Berkli, Hjum, Lok) smatraju da saznanje potiče iz iskustva. I jedno i drugo stanovište
imaju ozbiljne implikacije na razvoj ideja o kognitivnom i jezičkom razvoju. 1
Ovaj rad treba detaljno da predstavi različita shvatanja procesa usvajanja jezika
unutar tri izuzetno bitne teorije nastale tokom XX veka: nativističke, kognitivističke i
socio-kulturne teorije. Cilj rada je da se ilustruju osnovne postavke svake od ovih teorija,
kao i da se predstave ideje savremenih istraživanja nastalih na osnovnim idejama ovih
teorija. Kako je na razvojnu psiholingvistiku bitno uticala teorijsko-metodološka
„podrška“ srodnih disciplina (Moskovljević 1998: 11), pre svega humanističkih nauka, ali

1
Uticajem empirizma i racionalizma na jezički razvoj bavićemo se u odeljku Empiristički i nativistički
pristupi problemu usvajanja jezika.
i informatike, u ovom radu biće prikazano i koliko je interdisciplinarnost važna za
konstruisanje adekvatnog teorijskog i metodološkog aparata jedne nauke. Naime, nijedna
od teorija koje će biti predstavljene, ne služi se elementima samo jedne discipline, već
kombinuje ideje i rezultate različitih oblasti.
Iz oblasti razvojne psiholingvistike dostupna je obimna literatura. Postoji veliki
broj monografija, zbornika i časopisa koji se bave ovom oblašću. Međutim, sam obim
rada ne dozvoljava da sve studije budu obuhvaćene.2 Dodatan problem predstavlja i
činjenica da je većina radova rađena na teritoriji engleskog govornog područja, pre svega
Sjedinjenih Američkih Država, i na materijalu engleskog jezika. Tek se u poslednjih
desetak godina istraživanja u okviru razvojne psiholingvistike okreću građi iz drugih
jezika, a posebnu pažnju privlače neindoevropski jezici.
Važno je napomenuti i da se u okviru svake od teorija nećemo baviti svim
pravcima koji su se vremenom unutar njih razvijali, već će u rad biti uključeni samo
najvažniji. Tako, u okviru nativističke teorije, posebno mesto pripada Teoriji principa i
parametara, kao najuticajnijoj nativističkoj teoriji danas, na čijim se idejama bazira
najveći broj savremenih nativističkih radova. Pošto koreni kognitivizma leže u
konstruktivističkoj teoriji Žana Pijažea, a socio-kulturne teorije u učenju Lava Vigotskog,
neophodno je detaljnije objasniti postavke i jednog i drugog učenja. Unutar
kognitivističke i socio-kulturne teorije razvio se veliki broj pristupa, pa ćemo u ovom
radu pomenuti neka od savremenih istraživanja rađenih u okvirima ovih teorija.

2
Veliki problem predstavljala je fizička dostupnost literature, zbog čega neki relevantni radovi nisu uzeti u
obzir. U tom smislu, zahvaljujem se kolegama sa Balkanološkog instituta SANU na resursima čije su mi
korišćenje omogućili.

1
1. NATIVISTIČKA TEORIJA

1.1. Empiristički i nativistički pristupi problemu usvajanja jezika

Razvoj generativne teorije sredinom dvadesetog veka doprineo je pojavi velikog

broja različitih ideja vezanih za problem usvajanja jezika i samim tim omogućio napredak
u teorijskim i emprijskim saznanjima o kognitivnom razvoju deteta. Nativistička hipoteza
o usvajanju jezika kod dece temelji se na osnovnim postulatima generativne teorije, a
razvoj i promene ideja i mišljenja u okviru generativizma uticale su i na pojavu različitih
pristupa usvajanju jezika u okviru samog nativizma.
Pre nego što navedemo osnovne postulate nativizma, neophodno je dati kraći
istorijat nastanka generativne teorije, a naročito njene epistemološke korene.
Prva polovina dvadesetog veka na planu psihologije, pa i nekih domena
lingvistike (v. Dikro/Todorov 1987: 63-72), obeležena je uticajem bihejviorističke teorije.
Bihejviorizam „uči da se ljudsko ponašanje može do kraja objasniti (to će reći,
predvideti) na osnovi situacija u kojima se javlja, nezavisno od svih ,unutarnjih’ činilaca“
(Dikro/Todorov 1987: 121-122), pa se i govor može objasniti spoljnjim uslovima
njegovog javljanja. Pošto presudnu ulogu u saznavanju (pa i u govoru i usvajanju jezika)
daje iskustvu, ne pridajući bilo kakav značaj mentalnim strukturama, bihejvioristička
teorija bi se mogla odrediti kao potpuno empiristička.
Bihejvioristi smatraju da jezik čine nagomilani nizovi obrazaca koji su naučeni
kroz veliki broj ponavljanja i uvežbavanja. Verbalno ponašanje se posmatra kao skup
naučenih reakcija povezanih sa stimulusima u okruženju. Usvajanje jezika je moguće
objasniti principima uslovljavanja, a centralnu ulogu ima potkrepljenje koje potiče iz
spoljašnje sredine (Carroll 1986: 13-16). Može se reći da se proučavanje i opisivanje
zakonitosti jezika posmatra na isti način kao ponašanje životinja i opisuje se istim
terminima: stimulus, reakcija i potkrepljenje. Osnovni stav empirista je da se verbalno
ponašanje razlikuje od naučenog ponašanja kod životinja samo u kompleksnosti, a ne i u
vrsti (Fodor et al. 1974: 440).
Za empiriste, učenje jezika je pre svega stvar učenja diskriminacije. Sposobnost
da se napravi razlika između rečeničnih iskaza i nizova glasova koji ne čine rečenicu, kao

2
i sposobnost da se produkuju lingvistički regularni iskazi, posmatra se, u okviru
empirizma, kao naučena perceptualna razlika (diskriminacija) (Fodor et al. 1974: 436).
Ovo stanovište, mada samo u nekim crtama, može se pronaći i u
konstruktivističkoj i u socio-kulturnoj teoriji usvajanja jezika, po kojima je neophodna i
ključna izloženost deteta jezičkom inputu. Mada, Inhelder (Pijaže/Inhelder 1988: 71)
navodi da razvojna teorija ne tumači progresivno obrazovanje saznajnih funkcija ni
empiristički ni nativistički, već predstavlja prelaz između ta dva krajnja stanovišta.
Empirističkom stavu izrazito se suprotstavljaju racionalističke ideje Noama
Čomskog i ostalih generativista.
„Dominanatna ‚tema’ [...] naučnoistraživačkog programa Čomskog u lingvistici
nesumnjivo uključuje klasični pojam racionalizma. Privrženost Dekartu i Lajbnicu
neprestano se ispoljava u svim glavnim spisima Čomskog. [...] Osnovna pretpostavka
racionalnog programa može se izraziti na sledeći način: okolina per se nema strukturu, ili
bar ne takvu koju bi organizam mogao direktno da prihvati. Svi zakoni reda, bez obzira
da li su biološki, kognitivni, ili lingvistički, dolaze iznutra [...]. Ovi zakoni reda su
specifični za vrstu, invarijantni u vremenu i kod pojedinaca i kultura.“ (Pjateli-Palmarini
1990: 34-35)
Sam Čomski 1959. godine objavljuje kritiku knjige Verbal Behavior značajnog
predstavnika bihejviorističke škole Skinera. U kritici bihejviorizma insistira se na tome
da su osobenosti uma urođene i na tome da rečenica nije asocijativni lanac stimulusa i
reakcija (Carroll 1986: 16-17).
Svaki organizam koji uči, mora da ima inherentne principe za projekciju svojih
prošlih iskustava u nove slučajeve. Međutim, postavlja se pitanje da li su ovi principi
specifični za vrstu ili specifični za zadatke koji im se postavljaju, ili i jedno i drugo. Na
primer, postavlja se pitanje da li su principi koji leže u osnovi usvajanja ljudskog jezika
slični onom principima usvajanja pesama kod ptica ili pricipima usvajanja drugih
ljudskih, ali nejezičkih veština. Odgovori na ova pitanja ključna su razlika između
empirističkog i nativističkog stanovišta (Fodor et al. 1974: 439).
Prema nativističkom stanovištu, kada usvajaju jezik, ljudi koriste genetsko
nasleđe koje drugi organizmi nemaju. Jezička informacija je urođena, ako i samo ako je
predstavljena u genetskom kodu (Fodor et al. 1974: 450).

3
 Empiristi i nativisti bi se mogli složiti oko toga da je iskustvo bitno za razvoj
jezika, mada se ne slažu oko pitanja kakva je uloga iskustva u tom razvoju. Za empiriste,
koju god informaciju organizam iskoristi za strukturiranje svog ponašanja, ona je
izdvojena iz pravilnosti u okolini. Za nativiste, informacija iz okoline služi samo da se
pokrene ponašanje čiji su principi organizacije genetski kodirani (Fodor et al. 1974: 451-
452). Nativisti veliku ulogu daju i kreativnosti, koja je u empirističkim shvatanjima
potpuno zanemarena.

1.2. Osnovne pretpostavke nativizma

Urođenost jezičke sposobnosti

Osnovna ideja nativista jeste urođenost jezičkih sposobnosti i postojanje

mentalnih gramatika koje leže u osnovi znanja pojedinačnih jezika. U osnovi svakog
jezika leži takozvana univerzalna gramatika (UG), koja ne samo da je zajednička za sve
jezike, već je i kvalitativno ista za sve ljude. Nativisti pretpostavljaju da postoji jedan
apstraktan uređaj sa usvajanje jezika (Language acqusition device - LAD), koji
omogućava detetu da usvoji bilo koji prirodan jezik (Meknil 1981: 63). Jezik se posmatra
kao složena, specijalizovana veština, koja se kod dece razvija spontano – bez svesnih
napora i formalnih instrukcija. Bitna pretpostavka nativista jeste i modularnost ljudskog
uma, odnosno ideja da su različite kognitivne sposobnosti nezavisne jedna od druge, pa i
da je jezička sposobnost modularna, tj. nezavisna od ostalih kognitivnih sposobnosti.
Kako ističe Čomski u svojoj diskusiji sa Pijažeom (Pjateli-Palmarini 1990: 56),
„nasledno određena jezička sposobnost, koja je sastavni deo ljudskog uma, specifikuje
izvesnu klasu „ljudima dostupnih gramatika“. Dete usvaja jednu od tih gramatika [...] na
osnovu ograničenih podataka koji su mu dostupni. Unutar određene jezičke zajednice
deca čija se lična iskustva razlikuju usvajaju slične gramatike koje su znatno
subdeterminisane podacima što su im dostupni. [...] Gramatika se može smatrati kao
sistem koji specifikuje fonetska, sintaksička ili semantička pravila jedne neograničene
klase mogućih rečenica. Dete zna jezik određen gramatikom koju je usvojilo.“

4
 Prema nativističkom stanovištu (Pinker 1994: 22), dva dokaza potvrđuju ideju o
urođenosti jezičkih sposobnosti:
1) Svaka rečenica koju neko proizvede potpuno je nova kombinacija reči. To znači
da mozak mora da sadrži nekakav program za formiranje neograničenog skupa
rečenica iz ograničenog spiska reči. Pošto je svaki čovek sposoban da razume i
produkuje nove rečenice, to znači da je direktno iskustvo sa rečenicom beznačajan
faktor u načinu na koji razumemo jezik (Carroll 1986: 18).
2) Deca razvijaju gramatiku brzo i bez formalnih instrukcija. Sposobna su da oforme
rečenicu kojoj nikada pre u svom iskustvu nisu bila izložena, jer na osnovu
univerzalne gramatike znaju da izdvoje sintaksičke obrasce jezika koji čuju.

Ključan argument da je jezik univerzalan jeste mogućnost da ga deca, iz

generacije u generaciju, ponovo stvaraju. Ovaj proces dolazi prirodno i spontano, bez
ikakve veze sa opštim sposobnostima prenošenja informacija i inteligentnim ponašanjem
(Pinker 1994: 32). Za razliku od predstavnika kognitivističke teorije, Čomski, Fodor i
drugi nativisti odbijaju mogućnost postojanja teorije učenja, odnosno opšteg mehanizma
za učenje koji bi bio jednako primenjiv i na jezik.

Logički problem usvajanja jezika

Centar generativne teorije u pogledu usvajanja jezika je logički problem usvajanja

jezika (logical problem of language acquisition)3. Ovaj problem, odnosno paradoks, tiče
se lakoće i jednoobraznosti sa kojom deca usvajaju jezik okoline, bez obzira na
kvalitativnu i kvantitativnu neujednačenost jezičkog inputa. Čomski ovaj problem naziva
argument siromašnosti inputa (the argument from the poverty of the input) (Pinker 1994:
42) i smatra ga glavnom potvrdom da je jezik u osnovi urođen. Prema nativistima, jedini
način da se usvoje pravilni obrasci koji leže u osnovi jezika jesu dodatna ograničenja koja
postavlja univerzalna gramatika, jer je govor koji deca čuju defektan, nekompletan i
nekonzistentan. Rečenice koje deca čuju su često nepotpune i pune grešaka i samim tim

3
U literaturi se ovaj problem može sresti i pod sledećim terminima: Plato’s problem, Chomsky’s problem,
Gold’s problem ili Baker’s paradox (MacWhinney 2004).

5
ne pružaju jasan uvid u to koje su rečenice moguće u jeziku koje dete usvaja. Iako postoje
istraživanja koja pokazuju da je jezik koji deca čuju, u stvari, izuzetno pravilan
(MacWhinney 2004: 884), ova ideja ostaje ključan argument za nativiste.

Pravilo o univerzalnosti gramatike potvrđuju i brojni primeri sistematskih

grešaka, koji definitivno opovrgavaju tezu o usvajanju jezika kao vrsti imitacije (Pinker
1994: 21, 45). Radi se o slučajevima morfološke hipergeneralizacije koje deca prave u
određenim fazama razvoja govora, najčešće tokom treće godine (Moskovljević 1998: 12).
Naime, deca nigde ne mogu da čuju oblike kakvi su, na primer, konjovi, hoćem i sl., niti
je neko mogao da ih nauči upotrebi takvih oblika (MacWhinney 2004, Pinker 1994).
Prema nativistima, upotreba ovih oblika posledica je univerzalnosti struktura
karakterističnih za pojedinačne jezike.
U slučajevima kada deca prave greške, roditelji ih često ispravljaju ili imitiraju
decu i upotpunjuju njihove rečenice do oblika koji one imaju u ispravnom jeziku (Meknil
1981: 68). Postoje dva načina da se netačni oblici ili konstrukcije koje deca proizvode
markiraju kao negramtični – direktnim ispravljanjem onih oblika koji su netačni, što se u
literaturi naziva “negativna informacija” (negative evidence), ili samom upotrebom
ispravnog oblika, bez direktnog ispravljanja netačnog oblika, što se u literaturi naziva
“pozitivna informacija” (positive evidence). Mekvini (MacWhinney 2004: 887) navodi
primere za oba slučaja:

Primer negativne informacije:

“Child: Nobody don’t like me.
Mother: No, say ‘Nobody likes me’.
Child: Nobody don’t like me.
(dialogue repeated eight times)
Mother: Now listen carefully, say ‘Nobody likes me’.
Child: Oh! Nobody don’t likes me.”

Primer pozitivne informacije:

“Child: Nobody don’t like me.

6
Mother: Nobody likes you? Sure they do. Lots of people like you. Mommy likes you.
Daddy likes you.
Child: No, nobody like me.
Mother: They really do. Everybody likes you.”

Mekvini (MacWhinney 2004: 887-888) naglašava da čak i kada ih roditelji

otvoreno ispravljaju, deca informacije o nekorektnosti iskaza mogu da ignorišu, a to se
jasno vidi i iz navedenih primera. Upravo nedostupnost negativnih i pozitivnih
informacija nativisti posmatraju kao dodatan problem u toku procesa usvajanja jezika.
Prema nativističkom stanovištu, deca ne mogu da spozanju koje su rečenice njihovog
jezika prihvatljive, a koje neprihvatljive, zato što roditelji ne mogu da im pruže dosledne
dokaze u pogledu negramatičnosti neprihvatljivih rečenica. Deca u procesu usvajanja
jezika ne mogu da se oslone na ispravke iskaza od strane svojih roditelja, već su urođene
strukture te koje im omogućavaju da jezičke obrasce usvoje na adekvatan način. Roditelji
nikada eksplicitno ne objašnjavaju pravila gramatike koju dete usvaja, a dete ipak uspeva
da tom gramatikom savršeno ovlada.
Ukoliko se pretpostavi da ne postoji povratna informacija o negramatičnosti
iskaza i da deca mogu da izbegnu početnu hipergeneralizaciju ili da se sama vremenom
isprave, to znači da se deca ne oslanjaju na informacije prisutne u jeziku koji čuju, već na
neke druge lingvističke ili kognitivne strukture (MacWhinney 2004: 885).

1.3. Teorija principa i parametara

Teorija principa i parametara (P&P) predstavlja jednu od generativnih teorija,

odnosno verziju teorije univerzalne gramatike, po kojoj je univerzalna gramatika vrlo
bitna komponenta apstraktnog uređaja za usvajanje jezika. Prema ovom pristupu,
univerzalna gramatika je sastavljena od skupa principa i parametara koji predstavljaju
urođeno početno stanje jezičke sposobnosti (Meisel 1995: 13). Principi su genetski
determinisani i zajednički za sve jezike, dok parametri podležu međujezičkim

7
varijacijama.4 Ova teorija ne bavi se samo univerzalnim, već i pojedinačnim aspektima
gramatika i kao takva je pogodna za istraživanja razvoja gramatike kod dece.
Prema ovoj teoriji, pretpostavlja se da je dovoljan minimum ulaznih podataka da
bi se usvojile gramatičke strukture bilo kog jezika pošto se deca rađaju sa urođenim
gramatičkim obeležjima. Iako se jezik ne usvaja prostom izloženošću inputu, za
aktiviranje konkretnih parametara neophodno je neposredno lingvističko iskustvo. Jezici
se ne usvajaju putem učenja, već putem “okidanja” odgovarajućih parametara. Vrlo
važna razlika između procesa učenja i samog “okidanja” parametara, jeste u izloženosti
ulaznim podacima (inputu). Za učenje je neophodna mnogo veća izloženost, u dužem
vremenskom periodu, kao i da podaci budu uočljivi i nedvosmisleni. S druge strane,
“okidanje” parametara se odvija mnogo brže i zahteva manje frekventan i manje
jednostavan input (Meisel 1995: 14).
Dakle, znanje jezika ne može biti naučeno, zato što relevantne informacije nisu
prisutne ni u primarnim jezičkim podacima, ni u kontekstu. Zbog nesklada između
iskustva i znanja, tvrdi se da je implicitno znanje u osnovi jezika genetski nasleđeno.
Teorija univerzalne gramatike formuliše ovo implicitno, a priori znanje pomoću principa
i parametara koji određuju skup mogućih ljudskih jezika. Pretpostavlja se da deca u toku
ranog razvoja usvajaju gramatičko znanje putem procesa podešavanja parametara.
(Joseph/Pine 2002: 72).
U okviru ove teorije pravi se razlika između neparametrizovanih univerzalnih
principa i onih principa koji zavise od parametara univerzalne gramatike ili od obeležja
gramatike koja su specifična za određeni jezik. Za proučavanje usvajanja jezika
najvažniji su parametrizovani principi univerzalne gramatike, jer dete treba da sazna kako
su podešene vrednosti parametara u jeziku koji usvaja. U principu, dovoljno je da dete
otkrije jedno od obeležja koje ukazuje na pravilno podešavanje parametra za određeni

4
Na primer, u svim jezicima rečenica mora imati subjekat (nije bitno da li se on otvoreno realizuje ili ne) i
to predstavlja univerzalan gramatički princip. Parametrizovanost se ogleda u tome da u nekim jezicima
subjekat ne mora da bude otvoreno realizovan, već se samo podrazumeva, dok u nekim drugim jezicima,
subjekat ne sme da se izostavi iz rečenice. Ovaj parametar naziva se „pro-drop“ ili „null-subject“ parametar
(Meisel 1995: 15)

8
jezik, a druga obeležja će automatski postati dostupna. Posledica je pojava različitih
fenomena u jako kratkom vremenskom periodu (Meisel 1995: 13-15).

Kontinuiranost ili sazrevanje

Postavlja se pitanje u kom stepenu je univerzalna gramatika prisutna na početnom

stadijumu usvajanja jezika i zašto proces usvajanja nije trenutan. Da li su svi principi
univerzalne gramatike prisutni od samog početka ili su bar neki genetski predodređeni za
sazrevanje na kasnijem stadijumu usvajanja jezika (Meisel 1995: 23, Sorace et al. 1998:
4-5).
Prema teoriji principa i parametara, razvoj gramatičkog sistema, na svakom
stadijumu razvoja, sadrži samo one strukture i mehanizme koji ne narušavaju principe
univerzalne gramatike, tj. razvoj se zasniva na kontinuiranosti (Meisel 1995: 13). Ova
pretpostavka poznata je u literaturi kao Continuity assumption (Meisel 1995: 13) ili
Continuity hipothesis (Sorace et al. 1998) i smatra da univerzalna gramatika u celosti
određuje (ograničava) dečiju gramatiku u svim fazama razvoja.5
S druge strane, postoji i hipoteza o maturaciji (sazrevanju), Maturationist
Hypothesis, po kojoj nisu svi principi UG prisutni u dečijoj gramatici na ranim
stadijumima razvoja, već određeni principi sazrevaju prema urođenom rasporedu
sazrevanja (Meisel 1995: 23, Sorace et al. 1998: 4) i postaju dostupni tek u kasnijim
fazama razvoja deteta.

1.4. Kritika nativističkog pristupa

Ideje generativizma i nativizma nesumnjivo su napravile revoluciju u proučavanju

ljudske kognicije, ali su izazvale i brojna neslaganja i kritike. U ovom delu rada samo
ćemo se kratko osvrnuti na osnovne zamerke upućene ovom pristupu u pogledu usvajanja
jezika.
Nativisti tvrde da su sve strukture i svi mehanizmi za usvajanje tih struktura –
urođeni. Suprotno mišljenje vlada među pristalicama konstruktivističke teorije, počev od
Pijažea i njegove škole, pa do savremenih istraživanja. Naučnici ove orijentacije smatraju

5
Ova hipoteza se i oštro kritikuje, naročito u radovima kognitivista (v. Tomasello 2000).

9
da su urođeni mehanizmi uključeni u proces usvajanja jezika opštijeg tipa nego što to
nativisti pretpostavljaju i da ne uključuju gramatiku samu po sebi (O’Grady 1999: 622).
Izuzetno formalan opis jezika i procesa usvajanja jezika takođe je jedan od
elemenata ovog pristupa koji je oštro kritikovan, naročito u pogledu posmatranja jezičkih
jedinica na vrlo apstraktnom nivou. Konstruktivisti smatraju da se početno stanje dečijeg
jezika ne sastoji od malih i vrlo apstraktnih jezičkih elemenata, već od celovitih jezičkih
konstrukcija, koje su velike i konkretne (Tomasello 1998: 439).
Ono što je najviše zamerano radovima nativističkog okvira jeste nedostatak
primera i empirijskih potvrda za izuzetno kontroverzne tvrdnje. Postavlja se pitanje da li
je moguće graditi bilo kakvu jezičku teoriju na primerima idealnih govornika i pod
pretpostavkom da postoji idealna govorna zajednica. Deca i odrasli jezik upotrebljavaju u
skladu sa svojim opštim kognitivnim sposobnostima i uvek u odgovarajućem kontekstu.
Pragmatika i kontekst upotrebe jezika potpuno su zanemareni u psiholingvističkim
istraživanjima rađenim u okviru generativne teorije.
Brojni argumenti u prilog tezi o urođenosti jezičke sposobnosti, modularnosti
ljudskog uma i postojanju univerzalne gramatike, počinju da se navode tek u okviru
pravca poznatog kao neonativizam (nastao objavljivanjem knjige Stivena Pinkera The
Language Instinct 1994). Ovaj pravac zasniva se na pretpostavkama Teorije principa i
parametara, a od ostalih pravaca u okviru nativizma razlikuje se po čvrstoj pretpostavci
da postoji biološka osnova jezika. Prema neonativističkom stanovištu, jezik je instinkt
(Pinker 1994: 18). To je biološki urođena i nasleđena sposobnost koja karakteriše svakog
čoveka i samo čoveka. Varijacije koje postoje među jezicima su ograničene. Pinker
navodi veliki broj argumenata koji potkrepljuju nativističku hipotezu: proces kreolizacije
pidžina; nastanak znakovnog jezika gluvonemih; postojanje kritičnog perioda za
usvajanje jezika; slučajevi Brokine afazije, Vilijamsovog sindroma i drugih moždanih
oštećenja (Pinker 1994: 32-54).
Nativisti ukazuju na to da se jezički razvoj odvija na jednoličan način u vrlo
različitim uslovima (višejezična sredina, gluvoća, slepilo) i u slučajevima ozbiljnih
neuroloških nedostataka (Meisel 1995: 11). Smatraju da njihova empirijska posmatranja
vode do zaključka da je univerzalna gramatika zaista deo genetski nasleđenog znanja
ljudi.

10
2. KOGNITIVISTIČKA TEORIJA

2.1. Osnovne pretpostavke kognitivizma

Prema kognitivističkom stanovištu, usvajanje jezika kod dece uslovljeno je

razvojem opštih kognitivnih sposobnosti. Prema rečima Barbel Inhelder (Pijaže/Inhelder
1988: 59), kognitivisti se sa nativistima slažu da postoji uređaj za usvajanje jezika, ali
smatraju da struktura tog uređaja ne može biti genetski unapred programirana. Naučnici
ove orijentacije smatraju da je najvažniji preduslov za razvoj jezičkih sposobnosti – uticaj
kognitivnog razvoja, a ne urođenost jezičke strukture.
U okviru kognitivizma izdvajaju se dve forme teze o usvajanju jezika – jača i
slabija. Prema jačoj formi, „tok usvajanja prvog jezika određen je kognitivnim procesima
koji se razvijaju u malom detetu. Tempo usvajanja, kao i tipovi jezičkih oblika pa i same
leksičke jedinice koje dete upotrebljava, podložni su ograničenjima što ih nameću
kognitivni procesi koji određuju šta je dete sposobno da razume“. (Kromer 1980: 337)
Ovakav oblik kognitivističke hipoteze podrazumeva da: 1) kognitivni razvoj uslovljava
razvoj govora, ali ne i obrnuto; 2) kognitivni razvoj nužno prethodi govornom razvoju i
da 3) govor nema neki veći uticaj na razvoj, već samo koristi dostignuća kognitivnog
razvoja, služi samo za izražavanje onoga što je već saznato, a ne i za stvaranje misli, ne i
za dolaženje do saznanja (Ivić 1978: 280). Stav o potpunoj zavisnosti govora od
kognitivnih procesa oštro je kritikovan (v. Ivić 1978) i ovakva forma kognitivističke
hipoteze ima sve manje pristalica.
S druge strane, slabija forma kognitivističke teze ima brojne empirijske potvrde i
tvrdi da je jezički sistem ravnopravan i da dete, pored kognitivnih sposobnosti, mora da
poseduje i izvesne sposobnosti koje mu omogućavaju da kognicije kodira u specifično
jezičke oblike. (Kromer 1980: 337)
„[…] razumevanje i produktivna upotreba posebnih jezičkih struktura mogući su
kada to dozvole saznajne sposobnosti. Saznajne sposobnosti na različitim stadijumima
razvoja omogućavaju izražavanje izvesnih značenja. Ali, moraju se posedovati i određene
jezičke sposobnosti da bi ta značenja mogla da se izraze jezikom, a te jezičke sposobnosti

11
izostaju kod drugih vrsta i u izvesnim patološkim uslovima. Iako jezički razvoj zavisi od
saznanja, jezik ima i svoje posebne izvore.” (Kromer 1981: 119)
Kognitivističku hipotezu najjače zastupa Pijažeova škola “konstruktivizma”, po
kojoj je “za pojavu svake novine u govornom razvoju potrebno da postoje kognitivne
pretpostavke, tj. neophodno je: a) da dete shvati fizičke i socijalne pojave koje se kodiraju
pomoću jezika, pa tek onda može da izgradi gramatiku koja služi za to kodiranje; b) da
dete bude sposobno da prima, prerađuje, organizuje i zadržava jezičke informacije.“ (Ivić
1978: 276)

2.2. Teorija Žana Pijažea

Osnove konstruktivističke teorije leže u učenju Žana Pijažea o senzo-motornom

poreklu inteligencije. U toku prve dve godine života deteta odvija se senzo-motorni
period kognitivnog razvoja. Prema Pijažeu, i kognitivistima uopšte, kognitivni razvoj je
bitan faktor koji utiče na jezički razvoj, odnosno razvoj senzo-motorne inteligencije uslov
je pojave simboličke funkcije, pa i govora kao njene bitne manifestacije.
Pijaže razlikuje četiri razvojna stadijuma (senzo-motorni, preoperacionalni,
stadijum konkretnih operacija i stadijum formalnih operacija), od kojih je prvi najvažniji
za razvoj govora6 (Pijaže/Inhelder 1990). Kognitivisti tvrde da razvoj senzo-motorne
inteligencije, filogenetski i ontogenetski, prethodi sticanju govora (Pijaže/Inhelder 1988:
60), a analiza samog jezičkog sistema u početnim fazama susreta sa jezikom može se
obavljati samo sredstvima kojima raspolaže senzo-motorna inteligencija (Ivić 1978: 202).
Senzo-motorni razvoj odvija se, prema Pijažeu, u šest faza, a najbitnije za pojavu i
razvoj govora su IV, V i VI faza.
U IV fazi razvoja senzo-motorne inteligencije, na uzrastu od oko 8-9 meseci,
dolazi do ispoljavanja prvih ponašanja koja se mogu nazvati inteligentnim. Ovde spadaju
reakcije kao što su ukljanjanje prepreke da bi se došlo do cilja, nalaženje posrednika
između deteta i ciljeva, početak traženja predmeta koji su sakriveni iza zaklona. Prvi put
se javlja i interesovanje za predmete kao takve, nezavisno od bioloških i afektivnih

6
U ovom radu se nećemo baviti ostalim stadijumima kognitivnog razvoja.

12
potreba, što je nužan preduslov za razvoj objekata koji mogu postati denotati u kasnijim
simboličkim delatnostima (Ivić 1978, Pijaže/Inhelder 1988, Pijaže/Inhelder 1990).
U V fazi razvoja dolazi do još većeg napretka u razvoju senzo-motorne
inteligencije, na uzrastu od 12 do 18 meseci. Dete eksperimentiše sa objektima kako bi
saznalo kakvi su oni sami po sebi. U ovoj fazi se javlja sposobnost povezivanja i
uskljađivanja velikog broja intelektualnih sredstava kako bi se došlo do nekog cilja, kao i
sposobnost da se analizira situacija u kojoj se dete nalazi. U različitim isprobavanjima
dete otkriva prostorne, vremenske i uzročne odnose između samih objekata i svojih radnji
i objekata, što ima posledice i na jezički razvoj, jer dete stiče sposobnost da ove odnose
kodira u jeziku (Ivić 1978, Pijaže/Inhelder 1988, Pijaže/Inhelder 1990).
VI faza senzo-motornog razvoja, na uzrastu od 18 do 24 meseca, predstavlja
prelaznu fazu od senzo-motorne ka semiotičkoj inteligenciji. Dete postaje svesno
permanentnosti (postojanosti) objekta, tj. postaje svesno da objekti postoje čak i kada
nisu opažajno prisutni. U ovoj fazi javlja se invencija (izum) novih sredstava putem
mentalnog kombinovanja. Izuzetno značajno intelektualno dostignuće jeste i isprobavanje
na simboličkim supstitutima, koji su elementarni (na svom telu i pomoću spostvenih
radnji) i imitativni, ali su odvojeni i različiti od same realnosti. Na taj način stvaraju se
prvi simboli. U ovoj fazi počinje i razvoj govora, koji je, prema konstruktivistima,
uslovljen prethodnim razvojem inteligencije, a pre svega razvojem simboličke funkcije.
Naime, simbolička funkcija počinje kada se označivači diferenciraju od onoga što
označavaju i kada mogu da se odnose na mnoštvo označenih stvari (Ivić 1978,
Pijaže/Inhelder 1988, Pijaže/Inhelder 1990).
“Tek se nastankom postojanih objekata stvaraju denotati, tj. intelektualnom
analizom izdvojeni i stabilni segmenti stvarnosti za koje se mogu vezivati znaci u
operaciji denotacije (referencije). A ta operacija je jedna od osnovnih simboličkih
operacija i jedna od prvih koje se zapažaju u govornom ponašanju deteta.” (Ivić 1978:
200)
Pojava simboličke funkcije ključna je za pojavu govora. Simbolička funkcija se
konstituiše tokom druge godine života, a govor predstavlja poseban oblik te funkcije (koji
je po Pijažeu značajan, ali samo poseban i ograničen slučaj u skupu manifestacija
simboličke funkcije) (Pjateli-Palmarini 1990: 174). Sami simboli, prema Pijažeu, nastaju

13
u procesu razvoja senzo-motorne inteligencije i njene interakcije sa fizičkom realnošću, a
bez učešća socijalne interakcije.
Zahvaljujući pojavi govora dete može da dozove u svest prošle situacije i
oslobađa se granica neposrednog prostora i vremena, tj. ograničenja opažajnog polja.
Takođe zahvaljujući govoru, dete više ne doživljava objekte i događaje samo kada se
mogu neposredno opaziti, već ih umeće u konceptualni i racionalni okvir, koji obogaćuje
njegovo saznavanje tih objekta. Ipak, nije samo govor odgovoran za ove promene. U
trenutku sticanja govora nastaju još neke promene u inteligenciji, koje, pored govora,
možemo smatrati početkom reprezentovanja. Ovde spadaju simbolička igra, odložena
imitacija i mentalne slike, kao tri tipa individualnih simbola, koji proističu iz imitacije.
Sama imitacija predstavlja jedan od mogućih prelaznih činova između senzo-motornih i
reprezentacionih postupaka, nezavisna je od govora, ali je neophodan uslov za njegovu
pojavu (Pijaže/Inhelder 1988: 183-185, Pjateli-Palmarini 1990: 174-176).

Pijaže pokušava da opiše psihički razvoj deteta preko pojma ravnoteže. Prema
Pijažeu, mentalni život sastoji se u kretanju ka ravnoteži, tj. u pravcu završnog oblika
ravnoteže predstavljene razumom odraslog čoveka. Razvoj predstavlja postupno
uravnotežavanje, neprekidno prelaženje iz stanja manje ravnoteže u stanje veće ravnoteže
(pri čemu ovom zakonu podležu i inteligencija, afektivni život i socijalni odnosi).
(Pijaže/Inhelder 1988: 7-8)
Pijaže u svojoj debati sa Čomskim (Pjateli-Palmarini 1990) navodi da uvek
postoji potreba (fiziološka, afektivna ili intelektualna) koja pokreće akcije u procesima
uravnotežavanja i pokušava da otkrije opšti oblik potreba i interesa svojstvenih svim
uzrastima. Smatra da svaka potreba teži da uključi stvari i osobe u vlastitu delatnost
subjekta, tj. da asimilira spoljašnji svet u već obrazovane strukture i da izmeni te
strukture s obzirom na promene kojima je organizam bio izložen, tj. da ih akomodira
spoljašnim objektima. Ravnoteža tih asimilacija i akomodacija predstavlja adaptaciju kao
opšti oblik psihološke ravnoteže. Kroz procese akomodacije i asimilacije, pojedinci
konstruišu znanje iz iskustva. Asimilacija nastaje kada se iskustvo pojedinca poveže sa
njegovom unutrašnjom reprezentacijom sveta. Novo iskustvo se asimiluje u već postojeće
šeme. Asimilacijom Pijaže naziva “integraciju novih objekata ili novih situacija i

14
događaja u već postojeće šeme.“ (Pjateli-Palmarini 1990: 173) Akomodacija je proces
prilagođavanja mentalnih reprezentacija spoljnog sveta novim iskustvima (prilagođavanje
postojeće šeme novom objektu) (Pijaže/Inhelder 1988: 10, Pjateli-Palmarini 1990: 48).
Razvoj inteligencije u svakom od njenih glavnih stadijuma završava se stanjem
ravnoteže između asimilacije i akomodacije. Akomodacioni vidovi imaju glavnu ulogu u
imitaciji i mentalnim slikama, a asimilacioni vidovi u simboličkoj igri. U govoru su obe
tendencije prisutne u različitim razmerama, u zavisnosti od postignutog stadijuma
razvoja. Kontinuitet između senzo-motornih i semiotičkih aktivnosti najbolje se može
objasniti mehanizmima uravnotežavanja (Pijaže/Inhelder 1988: 67-71).

2.3. Savremena kognitivistička istraživanja

Uprkos različitim kritikama konstruktivističke teorije o usvajanju jezika, osnovni

postulati ove teorije mogu se, u izmenjenom obliku, naći i u savremenim istraživanjima
brojnih razvojnih psiholingvista. Razvoj eksperimentalne psihologije i informatike
omogućio je razvoj novih tehnika i koncepata, koji se bave proučavanjem jezika dece i
odraslih. Savremena istraživanja kognitivnog razvoja ne oslanjaju se samo na ideje
kognitivizma razvijene u okviru psihologije, već povezuju saznanja iz različitih
kognitivnih, neuroloških i informatičkih disciplina.
U ovom radu navešćemo samo neke od teorija i pristupa koji predstavljaju
detaljniju razradu nekih od postavki konstruktivizma.

Kognitivno-funkcionalni pristupi (Cognitive-functional approaches)

predstavljaju novu paradigmu u proučavanju usvajanja jezika koja, za razliku od
generativizma naklonjenog matematičkom stanovištu, primarno zauzima psihološku
perspektivu (Tomasello 2000: 236). Prema ovom stanovištu, jezička sposobnost stiče se
ovladavanjem različitim lingvističkim simbolima i konstruktivističkim shemama, od
kojih se svaka sastoji od jedne ili više lingvističkih formi koje imaju komunikativnu
funkciju. Ovaj pristup proizilazi iz novih načina posmatranja kako deca uče i konstruišu
apstraktne kognitivne entitete i zanima se za to kako ljudi zaista uče i koriste jezik.

15
Mnogi lingvisti kognitivne ili funkcionalne orijentacije veruju da su konstrukcije
psihološki realne i psihološki izuzetno važne (Tomasello 1998: 432).

“In this view, competence with linguistic symbols and constructional schemas are
very general cognitive abilities that manifest themselves in many domains of human
activity, although they may take on some special characteristics in the domain of
linguistic communication.” (Tomasello 2000: 236)7

Produktivnost i kreativnost u upotrebi jezika kod dece impliciraju da deca operišu

nekom vrstom apstraktnih jezičkih struktura u obliku kategorija, shema, analogija ili
pravila. Deca počinju da usvajaju jezik tako što prvo ponavljaju ono što su čula.
Produktivnost počinje onda kada deca počnu da uočavaju obrasce, pravilnosti i tako
konstruišu jezičke kategorije i sheme (Tomasello et al. 1997: 374). Ovo stanovište
suprotstavljeno je idejama nativista, po kojima su sve strukture i kategorije unapred date,
tj. urođene.
Moguće je da deca uče jezičke strukture na nekoliko nivoa složenosti u isto
vreme, uključujući i nivo svih konstrukcija na nivou rečenice koji deca čuju u govoru
odraslih koji je njima upućen. Zato je jako važno u proučavanju usvajanja jezika
okarakterisati jezičke jedinice koje deca usvajaju (Tomasello 1998: 438).

Konekcionizam (Connectionist approach) je pravac razvijen osamdesetih godina

XX veka, koji je pokrenuo brojna pitanja koja se tiču razumevanja procesa učenja i
načina na koji se ovaj proces odvija u mozgu. Samim tim može se smatrati jednim od
najvažnijih pristupa problemu kognitivnog razvoja uopšte.
Konekcionizam predstavlja računarski model koji simulira mreže neurona,
odnosno veštački konstruisane mreže koje su sastavljene od jedinica koje bi odgovarale
neuronima. Ovi mehanizmi ilustruju moć računarskog modela učenja i sposobni su da
nauče lingvistički relevantne strukture iz inputa koji je nalik jeziku, tako što se modelu

7
Prevod: Prema ovom stanovištu, sposobnosti usvajanja lingvističkih simbola i konstrukcionih shema jesu
vrlo opšte kognitivne sposobnosti koje se manifestuju u mnogim domenima ljudske aktivnosti, iako one
mogu imati posebne karakteristike u domenu jezičke komunikacije.

16
zadaju odgovarajuće ulazne jezičke jedinice, a potom se prate neurološki procesi kojima
se izdavajaju odgovarajuće jezičke strukture, na osnovu kojih se kasnije u modelu
konstruišu određene izlazne jezičke jedinice.

„[…] connectionism offers a tool for examining the tradeoff between the role of
the input and the role of preadapted structures and processes in development. Although
the representations formed by connectionist systems are indeed highly sensitive to input
parameters, it is the architectures and learning algorithms of connectionist systems
themselves that afford this sensitivity. Since connectionist architectures differ in their
network structures and learning algorithms, this will also differ in the manner in which
they respond to to the same inputs. Network architectures offer an additional source of
hypotheses as to the initial state of the learning device before it is exposed to any input.
[…] connectionism is also useful tool for exploiting interactionist and nativist accounts of
language acquisition.” (Plunkett 1995: 37)8

Dakle, konekcionistički modeli su osetljivi na input i često se posmatraju kao

opozicija simboličko-deduktivnim teorijama jezika i usvajanja jezika, po kojima se na
osnovu inputa ne može usvojiti jezik (input se posmatra kao osiromašen i nekonzistentan)
(Sorace et al. 1998: 3). Međutim, i početno stanje arhitekture i algoritama učenja u okviru
konekcionističkih sistema jako je važno za pojavu lingvističke strukture u modelu, pa se
ova opozicija ne mora strogo shvatiti (Sorace et al. 1998: 3, Plunkett 1995: 70).
Iako konekcionisti prave mreže za ispitivanje različitih procesa usvajanja jezika
(sintakse ili razvoja vokabulara) (Plunkett 1995: 58-69), ovaj pristup je pre svega poznat

8
Prevod: Konekcionizam nudi sredstva za ispitivanje kompromisa između uloge inputa i uloge
preadaptiranih struktura i procesa u razvoju. Iako su reprezentacije koje konekcionisti prave jako osetljive
na parametre inputa, sama arhitektura i algoritmi učenja konekcionističkih sistema omogućavaju ovu
osetljivost. Pošto se konekcionističke arhitekture međusobno razlikuju u strukturama mreže i algoritimima
učenja, razlikovaće se i u načinu na koji reaguju na iste inpute. Arhitekture mreže nude dodatne izvore za
hipoteze u pogledu početnog stanja uređaja za učenje, pre bilo kakve izloženosti inputu. […]
konekcionizam je takođe pogodan za ispitivanje interakcionističkih i nativističkih tvrdnji u vezi sa
usvajanjem jezika.

17
po modelima usvajanja morfologije glagola u engleskom jeziku (Plunkett 1995: 38-58,
Pinker 1998).

Teorija obrade informacija (Information-processing theory), koju su predložili

Koen i saradnici (Cohen et al. 2002) jedan je od pristupa kognitivnom razvoju koji se
oslanja na Pijažeovu ideju o hijerarhijskoj organizaciji kognitivnog razvoja. Prema ovim
autorima, postoji šest principa procesiranja informacija:

a) Deca su opremljena urođenim sistemom za procesiranje informacija.

b) Deca formiraju više jedinice od nižih jedinica. Drugim rečima, sistem učenja je
hijerarhijski organizovan.
c) Više jedinice služe kao elementi za građenje još viših jedinica.
d) Postoji sklonost ka procesu koji koristi jedinice najvišeg nivoa.
e) Ako, iz nekog razloga, više jedinice nisu dostupne, koriste se jedinice nižeg nivoa.
f) Ovaj sisitem učenja važi za ceo proces razvoja, kao i za sve domene razvoja.
(Cohen et al. 2002)

Rezultati istraživanja koje su ovi naučnici sproveli pokazuju da su razvojne

promene u svakom od ispitivanih domena dečije percepcije i kognicije (percepcija oblika,
jedinstvo objekta, percepcija složenih obrazaca, razumevanje uzročnosti) hijerarhijski
strukturirane i da prate pretpostavljeni konstruktivistički put.
Sam Pijaže se u svojim istraživanjima fokusirao na ispitivanja kategorija objekta,
vremena, mesta i uzročnosti. Naime, prema Pijažeu (Pijaže/Inhelder 1990: 13) tokom
prve dve godine života deteta dolazi do „intelektualne revolucije“ koja je obeležena
formiranjem kategorija objekta, prostora, vremena i uzročnosti. Naročito saznajne
kategorije objekta i uzročnosti u novije vreme sve više zaokupljaju pažnju istraživača.

Neurološki konstruktivistički pristup (Neural constructivist approach) ili

Razvojna kognitivna neurologija (Developmental cognitive neuroscience) takođe se
bazira na konstruktivističkim idejama Pijažea, ali dosta pažnje posvećuje integraciji
razvojne neurobiologije, razvojne psihologije i računarskih simulacija neuroloških mreža

18
(Quartz 1999: 48). Istraživanja rađena u okviru ovog pristupa ukazuju na to da moždani
razvoj uključuje progresivnu razradu nervnih putanja, gde mehanizmi nervnog razvoja
zavisni od iskustva deluju paralelno sa unutrašnjim razvojnim procesima kako bi se
konstruisale reprezentacije koje leže u osnovi zrelih veština (pa i jezika). Takođe, nova
istraživanja upućuju na to da postoji dinamična interakcija između kognitivnih i
neuroloških procesa (Quartz 1999: 48, Quartz/Sejnowski 1997: 537).
Prema ovom pristupu učenje se posmatra kao dinamička interakcija između
promenljive, srukturirane okoline i nervnih mehanizama. Nervna mašinerija je uveliko
oblikovana aktivnostima koje potiču iz okoline, dok njena unutrašnja obeležja takođe
ograničavaju ovu modulaciju i igraju nezamenljivu ulogu u oblikovanju struktura koje
tako nastaju (Quartz/Sejnowski 1997: 539).
Zato je, prema ovom stanovištu, relacija između prirodnih ili kulturnih promena u
okolini i same moždane strukture – direktna (Quartz/Sejnowski 1997: 539).

19
3. SOCIO-KULTURNA TEORIJA

Pokušaji da se pronađe kompromis između teorije urođenosti (nativizma) i teorije

učenja (konstruktivizma) obeležili su period druge polovine XX veka, kao i početka XXI
veka. Međutim, pored ova dva pristupa, javlja se i socio-kuluturna teorija, koja je
„ortogonalna u odnosu na teorije učenja i teorije urođenosti“ (Ochs/Schieffelin 1995: 75).
Ova teorija je u dugom periodu zanemarivana, ali je podjednako značajna za razvoj ideja
o usvajanju jezika.
Kultura i zajednica igraju veliku ulogu u procesu razvoja deteta. Dečiji razvoj je
direktan proizvod njegove kulture i odvija se u interakciji deteta sa okolinom, naročito sa
roditeljima. Naučnici socio-kulturne orijentacije tvrde da se psihičke funkcije formiraju i
organizuju kroz interakciju čoveka sa spoljašnjom sredinom (fizičkom, ali i socio-
kulturnom), pa je i u procesu usvajanja jezika kod dece uloga društvene sredine u kojoj
dete odrasta – ključna za pojavu i oblikovanje govora.
Moglo bi se reći da je temelje socio-kulturne teorije postavio ruski psiholog Lav
Vigotski, mada je njegovo učenje postalo poznato i priznato godinama nakon njegove
smrti. Osnovne postavke njegovog učenja možemo naći i u mnogim modernim
istraživanjima.

3.1. Teorija Lava Vigotskog

Ideja o društveno-interaktivnoj osnovi ranog usvajanja jezika postavljena je u

radovima Vigotskog. Socijalni i kulturni faktori posmatraju se kao izuzetno bitni za
razvoj viših mentalnih funkcija i kao izvor ontogenetskog i filogenetskog razvoja.
Osnovna pitanja kojima se Vigotski bavio u pogledu jezika i jezičkog razvoja jesu odnos
govora i mišljenja i razvoj simboličke funkcije kod dece.
Odnos između mišljenja i govora menja se u toku razvitka i po obimu i po
kvalitetu. Govor i mišljenje se ne razvijaju uporedo i ravnomerno već imaju i u
ontogenetskom razvoju sasvim različite korene. Prema Vigotskom (Vigotski 1977: 116-
117), razvoj govora i mišljenja do određenog trenutka teku nezavisno jedan od drugog, da
bi se u određenoj tački povezali, nakon čega “mišljenje postaje govorno, a govor postaje

20
intelektualan” (Vigotski 1977: 118). I u razvoju dečijeg govora može da se utvrdi
“predintelektualni stupanj”, kao i u razvitku mišljenja - “predgovorni stupanj”.
Za Vigotskog (Vigotski 1977: 130) razvoj mišljenja zavisi od govora, od
sredstava mišljenja i od socio-kulturnog iskustva deteta. Govor se posmatra kao
društveno sredstvo mišljenja.
„Razvitak unutrašnjeg govora uslovljen je uglavnom spolja, razvitak logike deteta
je, kao što su pokazala Pijažeova ispitivanja, neposredna funkcija njegovog
socijalizovanog govora. Mišljenje deteta […] razvija se u zavisnosti od savlađivanja
socijalnih sredstava mišljenja, tj. u zavisnosti od govora.” (Vigotski 1977: 130)

U pogledu razvoja simboličke funkcije, Vigotski smatra da se detetu na uzrastu od

jedne i po godine ne može pripisati svesna i izuzetno složena intelektualna operacija
simboličke funkcije govora, jer se to ne slaže sa opštim intelektualnim nivoom deteta, već
ističe da se funkcionalna upotreba znaka javlja kod deteta znatno kasnije. Dete dugo ne
postaje svesno simboličkog značenja govora već se koristi rečju kao jednim od svojstava
stvari (Vigotski 1977: 128). Kod dece ne postoji „neposredno otkriće” (Vigotski 1977:
129) funkcionalne upotrebe znaka, već toj upotrebi prethodi „stupanj naivne psihologije”
(Vigotski 1977: 129) u kome dete prvo savlađuje spoljašnju strukturu znaka, pa ga tek
kasnije pravilno funkcionalno upotrebljava.
Kada intelektualni razvoj dosegne stupanj na kome je dete sposobno da izgrađuje
semiotičke oblike ponašanja, dolazi do pojave novog oblika komunikacije – semiotičke
komunikacije odnosno komunikacije uz pomoć sistema znakova socijalnog po poreklu
(jezički sistem).
Teorija Vigotskog može se smatrati teorijom opšte semiotičke sposobnosti
zasnovane na principu signifikacije. Za razliku od nativista, po kojima je jezička
sposobnost autonomna, Vigotski polazi od toga da, iako različite čovekove mentalne
funkcije imaju različite genetske korene u toku filogenetskog i ontogenetskog razvoja,
vremenom dolazi do njihovog integrisanja. Teorija Vigotskog pretpostavlja veću
fleksibilnost simboličke sposobnosti – postoji mogućnost da se opšta semiotička
sposobnost realizuje na različite načine, u zavisnosti od socijalnih i kulturnih uslova
razvoja i od načina na koji se koriste te sposobnosti (Ivić 1978: 243).

21
 Simbolička komunikacija, nastala povezivanjem neposredne komunikacije i
mišljenja, okreće se ka jedinki i počinje da obavlja radikalno nove funkcije – individualne
privatne funkcije. Kada je govor internalizovan on tada postaje instrument razmišljanja i
istraživanja - unutrašnji govor. Pravo stvaralaštvo, i jezičko, pre će nastati u tim
interakcijama nego u sintaksičkoj kombinatorici izolovano uzetog jezičkog sistema (Ivić
1978: 301-302).
„[…] unutrašnji govor se razvija nagomilavanjem dugotrajnih funkcionalnih i
strukturalnih promena, razdvaja se od spoljašnjeg govora deteta istovremeno sa
diferenciranjem socijalne i egocentrične funkcije govora, govorne strukture koje dete
savlađuje postaju osnovne strukture njegovog mišljenja.„ (Vigotski 1977: 130)
Sama analiza simboličke funkcije sa drugim mentalnim funkcijama otkriva dva
bitna svojstva simboličkih procesa: stvaranje funkcionalnih sistema i internalizaciju koja
čini da se ljudski govor pojavljuje u dvojakom vidu – kao sredstvo mišljenja i regulacije
individualnog ponašanja. Ova dva obeležja su kritična jer, ako bi se i moglo reći da
sistemi komunikacije životinja imaju, makar u začetku, i neka od najsloženijih obeležja
(gramatika), za internalizaciju se to ne može reći.
“Upoređenje razvitka unutrašnjeg govora i govornog mišljenja sa razvitkom
govora i inteligencije – koji je u životinjskom svetu i u najranijem detinjstvu tekao
posebnim odvojenim linijama – pokazuje da jedan razvitak nije naprosto neposredan
nastavak drugog nego da se izmenila i sam priroda razvitka – od biološkog u
društvenoistorijski. Govorno mišljenje ne predstavlja prirodan, nego društvenoistorijski
vid ponašanja, koji se, zato, odlikuje u osnovi mnogim specifičnim svojstvima i
zakonitostima, koji se ne mogu otkriti u prirodnim vidovima mišljenja i govora.”
(Vigotski 1977: 130-131)

3.2. Presemiotička komunikacija

Pojedini naučnici koji zastupaju ideje socio-kulturne teorije potvrdu za uticaj

društvene sredine na pojavu govora pronalaze u pojavi takozvane presemiotičke
komunikacije. Preverbalna komunikacija, koja je neposredna i emocionalna, priprema
teren za komunikaciju koja će se obavljati uz pomoć nekog sistema znakova.

22
 Razvoju semiotičke komunikacije prethode dva vida neverbalne komunikacije:
afektivna i praktično-situaciona komunikacija. Primarna socijalnost deteta, prema Iviću
(Ivić 1978: 165), razvija se kroz afektivnu vezanost deteta za određene osobe. „Pojava
afektivnog vezivanja je oblik afektivne dvosmerne komunikacije u kojoj dete aktivno
traži kontakt, razvija složene sisteme signalizacije i potkrepljuje ona ponašanja odraslog
koja osiguravaju detetov razvoj.“ (Ivić 1978: 170) Sistemi afektivne komunikacije
prenose saopštenja o motivacionim i afektivnim stanjima i o stavu prema drugim
jedinkama. Na ovaj način dete postaje aktivno u komunikaciji sa odraslim, pa se njegova
afektivna komunikacija postepeno preobražava u dvosmernu komunikaciju i izgrađuje se
„jedna matrica socijalne interakcije koja je polazište svakog komunikativnog čina“ (Ivić
1978: 172). Znaci afektivne vezanosti najizraženiji su od devet meseci i tokom druge i
treće godine života (Ivić 1978: 166). Afektivna komunikacija bitan je preduslov za
pojavu semiotičke komunikacije deteta, mada se ne može posmatrati kao njen neposredni
razvojni prethodnik (Ivić 1978: 172).
Drugi tip neverbalne komunikacije, a to je praktično-situaciona komunikacija,
predstavlja „onaj oblik presemiotičke komunikacije koji se sa najviše opravdanja može
uzeti kao najneposredniji izvor semiotičke komunikacije u ontogenezi“ (Ivić 1978: 174).
Ovaj vid komunikacije odvija se u toku zajedničkih svakodnevnih aktivnosti deteta i
odraslog, najčešće je posredovan predmetima i predstavlja razmenu kognitivnih značenja
i poruka, a ne samo informacija o unutrašnjim subjektivnim stanjima (kao što je to slučaj
sa afektivnom komunikacijom). Deca kroz praktične aktivnosti u koje ih roditelji
uključuju otkrivaju značenja predmeta, radnji, prostora, vremena. Na taj način se
izgrađuje zajednička realnost odraslog i deteta koje je društveno i kulturno uobličena.
Dokaz da je društvena sredina izuzetno važna za normalan psihički i jezički
razvoj deteta predstavljaju i izučavanja dece koja su rasla u socijalnoj izolaciji. Ovi
slučajevi pokazuju da izolacija sprečava razvoj simboličkih sredstava (pa i govora, pa
deca ostaju nema), mada se sposobnost za njihov razvoj ne gubi ukoliko postoje emocije i
pažnja i ako postoje neki oblici presemiotičke komunikacije. Bez obzira na urođene
gramatičke sposobnosti deca ne mogu da generišu govor, reči i gramatičke konstrukcije
samostalno. Specifičnosti jezika se moraju akumulirati iz okoline, da bi se jezik deteta
sinhronizovao sa jezikom drugih u okruženju.

23
3.3. Uticaj jezičke socijalizacije na gramatički razvoj deteta

Socijalna sredina ima veliki uticaj ne samo na pojavu semiotičke komunikacije,

već i u kasnijem razvoju govora deteta. Pojedini naučnici socio-kulturne orijentacije
bavili su se uticajem jezičke socijalizacije na gramatički razvoj dece (v., na primer,
Ochs/Schieffelin 1995: 73-94), gde se pod jezičkom socijalizacijom podrazumeva proces
u kome se deca socijalizuju putem jezika i koriste jezik u okviru zajednice. U okviru
ovog pristupa, istraživanja su usmerena na kulturne činjenice koje utiču na to kada, kako i
zašto deca koriste i razumeju određene gramatičke forme. Rezultati ovakvih istraživanja
daju brojne potvrde o uticaju sredine u kojoj dete odrasta na sam jezički razvoj i rađeni su
na materijalu velikog broja jezika.
Postavlja se pitanje može li kulturni sistem verovanja, znanja i društvenog poretka
da utiče na usvajanje određenih gramatičkih konstrukcija i da li može da utiče na
usvajanje (ili neusvajanje) određenih jezika u jezički heterogenim zajednicama.
Prema socio-kulturnom stanovištu, gramatički razvoj je rezultat dva primarna
socio-kulturna konteksta. Prvi kontekst podrazumeva da deca učestvuju u društveno i
kulturno organizovanim aktivnostima i implicira da nijedna posebna forma jezika (kakva
je pojednostavljena gramatika) nije neophodna za gramatički razvoj dece, već je jedino
potrebno da deca budu uključena u društvenu mrežu i aktivnosti zajednice. Drugi
kontekst podrezumeva sredinu u kojoj se jezik (jezici) koji se usvaja visoko vrednuje, a
deca se ohrabruju da ga uče (ovaj kontekst implicira da izloženost jeziku nije dovoljna za
usvajanje) (Ochs/Schieffelin 1995: 91-92).

Prema pristupu jezičke socijalizacije tvrdi se da su određene relacije između

gramatičkih oblika i socio-kulturnih elemenata univerzalne. Jezička socijalizacija
uključuje decu u jezičke i kulturne sposobnosti koje proširuju granice lokalnih zajednica.
Deca se u različitim zajednicama socijalizuju na sličan način: tako što koriste slične
gramatičke resurse da bi označila misli, osećanja, znanje, identitete, aktivnosti, ne samo
kao biološki ili kognitivni obrazac, već kao univerzalne karakteristike kulture kao
zajedničkog artefakta ljudske vrste (Ochs/Schieffelin 1995: 74-75).

24
 Ovaj pristup zasniva se na ideji da se u mnogim kulturama članovi oslanjaju na
slična jezička sredstva kako bi postigli slične društvene ciljeve. Slične jezičke realizacije
društvenih ciljeva unutar različitih zajednica omogućavaju komunikaciju unutar vrste.
Komunikativne namere usmerene ka deci su univerzalan cilj komunikacije, a
pojednostavljivanje govora je često, ako ne i univerzalno sredstvo kojim se taj cilj
postiže. Kulture se međusobno razlikuju po kontekstu postavljanja ovog cilja i u obimu
procesa pojednostavljivanja.
U svim zajednicama deca učestvuju u interakciji sa drugima kao slušaoci
(sagovornici, addressee), mada se razvojna tačka u kojoj dobijaju ovu ulogu razlikuje od
zajednice do zajednice. Na primer, u zajednicama u kojima se očekuje da deca rano
postanu aktivni sagovornici, majke počinju da se obraćaju deci od njihovog rođenja.9 U
nekim drugim zajednicama, gde deca kasnije postaju ravnopravna u komunikaciji, odrasli
se ne obraćaju direktno deci sve dok ona ne počnu da produkuju prve reči.10 U ovakvim
zajednicama deca imaju ulogu slušalaca (overhearer) nepojednostavljenog govora
drugih. Ipak, i u ovakvim zajednicama, gde se deca ne tretiraju kao ravnopravni partneri
u komunikaciji, ta deca postaju gramatički kompetentni govornici i slušaoci, ipak
razvijajući jezičko znanje u komunikativnoj sredini koja je orijentisana ka potpunim
govornicima i puna gramatičke složenosti. Ovo bi se možda više moglo posmatrati kao
dokaz koji ide u prilog nativističkoj hipotezi, a sreće se i u literaturi (v. Pinker 1994).
Kulture se međusobno razlikuju i po tome u kojoj se meri pojednostavljuje govor
upućen deci. Negde je uključena fonološka, negde morfosintaksička modifikacija. U
nekim zajednicama je u pitanju samo ograničavanje domena diskursa putem ponavljanja
ranijih rečenica, gde se zadržava forma iskaza kod odraslih.
U oba slučaja kulturnih strategija u usvajanju, većina dece razvije sposobnost
razumevanja i produkcije govora do druge godine, a ishod sticanja gramatičke
kompetencije ne zavisi od ovih strategija.
Za postignuće gramatičke kompetencije ne može se reći da zavisi od nekih
određenih kulturnih okolnosti. Međutim, na usvajanje posebnih gramatičkih konstrukcija
može uticati kulturna organizacija jezika. Ovo se objašnjava time što deca proizvode ili

9
Takav je slučaj sa Evropom, Kanadom, Sjedinjenim Američkim Državama (Ochs/Schieffelin 1995: 77)
10
Takav je slučaj sa zajednicama “K’iche’ Mayan, Java, Samoa, Kaluli“ (Ochs/Schieffelin 1995: 77-78)

25
razumeju određene konstrukcije u zavisnosti od njihovog kulturnog značaja. Usvajanje
gramatičkih konstrukcija je, s jedne strane sticanje jezičke kompetencije, a s druge strane
– sticanje kulturne kompetencije. Pošto su gramatičke konstrukcije sistematski povezane
sa društvenim poretkom, kulturnim uverenjima, vrednostima i znanjem, onda one nose
socio-kulturna značenja, koja se usvajaju zajedno sa formalnim obeležjima
(Ochs/Schieffelin 1995: 84-85).
U okviru ove teorije, postavlja se pitanje u kom trenutku razvoja deca počinju da
se tretiraju kao osobe koje ne samo da vokalizuju i proizvode gestove, već to čine sa
izvesnom komunikativnom namerom. Prema jednom stanovištu, deca se posmatraju kao
autori svojih iskaza (poruka), jer im se pripisuje namera i značenje na vrlo ranom uzrastu.
U drugim zajednicama, deca se ne posmatraju kao autori poruka, niti se njihovi gestovi i
vokalizacije vrednuju kao nameravani komunikativni činovi.
Važan element je i koliko je gramatička kompetencija olakšana praksom staratelja
da verbalno preformulišu nameravani iskaz deteta, što je u literaturi poznato kao
ekspanzija (Ochs/Schieffelin 1995: 80). Tipične ekspanzije su reakcije roditelja i okoline
na relativno dvosmislene dečije poruke i funkcionišu kao zahtev za potvrdom ili za
ispravkom. Olakšavajući efekat ekspanzije zasniva se na pretpostavci da će deca povezati
nameru koja je trenutno prisutna u njihovoj svesti sa formulacijom nameravane poruke
kod odraslih. Da bi sagovornici mogli da razumeju dečiju poruku putem ekspanzije,
neophodno je da se uzme u obzir šta bi sve dete moglo nameravati da kaže. Zato je bitno
šta dete radi u datom trenutku, gde gleda, šta je upravo reklo ili uradilo i slično.
Psiholingvistički argument u prilog ovoj pretpostavci je da ekspanzije olakšavaju
usvajanje jezika, jer se njima grade dečije lične namere, povezivanjem značenja onoga
što dete želi da kaže i forme poruke odraslih. S druge strane, lične namere dece
zauzimaju bitno mesto u poimanju članova zajednice šta je društveno prihvatljivo u datoj
situaciji (Ochs/Schieffelin 1995: 80-84).

26
3.4. Izučavanje govora upućenog deci

U savremenim istraživanjima velika pažnja posvećuje se ispitivanjima jezičkog

inputa, odnosno govora koji je upućen deci11, kao i faktora od kojih taj govor i jezički
razvoj deteta mogu da zavise.
Za razliku od nativističke teorije, po kojoj se siromašnost inputa mora nadoknaditi
postojanjem urođene strukture dostupne detetu koje uči jezik, socio-kulturna teorija tvrdi
da je neophodno proučiti jezik koji deca prilikom usvajanja čuju da bi se formulisala bilo
koja teorija usvajanja jezika.
Istraživanja pokazuju da se govor upućen deci, od strane roditelja ili okoline
uopšte, razlikuje od govora u njihovoj međusobnoj komunikaciji, kao i od govora
upućenog drugim odraslima. Razlikuje se sam intonacioni obrazac ovog govora po tome
što je pun prenaglašavanja. Ovaj govor je ograničenog vokabulara, ispravniji i fluentniji.
Sintaksički je jednostavniji i redundantan. Sadrži veliki broj pitanja, direktiva i
imperativa. Ograničen je na situacije „sada i ovde”, usmeren na pažnju deteta u vezi sa
tekućim aktivnostima (Snow 1995: 180-193).
Većina istraživanja koja ističe društveno-interaktivnu osnovu ranog usvajanja
jezika usmerena je na ispitivanja govora majki, zato što upravo one aktivno učestvuju u
dečijoj igri, naročito u detinjstvu (posebno u zapadnim zajednicama). Postavlja se pitanje
koliko efektno majka utiče na to da dete postigne viši nivo saznajnih funkcija i kako
majke vode svoju decu u procesu istraživanja okoline i učenja, kao i to koliko su majke
svesne sposobnosti, ograničenja, interestovanja i potreba svog deteta (Lyytine et al. 2003:
74). Mnoga istraživanja pokazuju da su osobine majke (naročito socio-ekonomski status i
stepen obrazovanja) bitne za razvoj deteta i da mogu imati i pozitivne i negativne efekte
na govor i jezički razvoj (Kloth et al. 1998; Hoff 2003; Dollaghan et al. 1999; Feldman et
al. 2000; Rescorla/Alley 2001). Pretpostavlja se da se u okviru normalnog opsega
usvajanja jezika, varijacije između dece mogu objasniti razlikama u verbalnim
informacijama i značenjima koja su deci pružili njihovi partneri u komunikaciji (Tamis-
LeMonda et al. 2001: 748).

11
U literaturi se uglavnom sreće termin Child directed speech – CDS (Snow 1995: 180), govor upućen
deci.

27
 Mnoge socio-demogarfske varijable su povezane sa opštim razvojem kod dece,
uključujući socio-ekonomski status, obrazovanje roditelja, rasu ili etničku pripadnost.
Neka istraživanja ukazuju da porodični prihodi i obrazovni nivo roditelja imaju mnogo
veći uticaj na razvoj, nego rasa ili etnička pripadnost. Takođe postoje i dokazi da su
obrazovanje i status povezani sa varijablama u okolini i iskustvu dece, uključujući i
količinu jezika koji čuju. Pretpostavlja se da obrazovanje roditelja može da utiče na
karakteristike jezika upućenog deci, nezavisno ili u vezi sa individualnim razlikama koje
postoje u komunikativnom stilu roditelja (Dollaghan et al. 1999: 1433).
U istraživanju koje su radili Dolagan i kolege (Dollaghan et al. 1999) ispitivan je
odnos obrazovnog nivoa majke i četiri karakteristike dečijeg spontanog govora i jezika
kod dece na uzrastu oko tri godine: prosečna dužina iskaza u morfemama (mean length of
utterance in morphemes – MLUm), broj različitih reči (number of different words –
NDW), ukupan broj reči (total number of words – TNW) i procenat tačnih konsonanata
(percentage of consonants correct – PCC). Pored ovoga ispitivan je i odnos između
obrazovnog nivoa majke i rezultata na testu razumevanja vokabulara (Peabody Picture
Vocabulary Test-Revised PPVT-R). Rezultati istraživanja pokazuju da postoji značajna
razlika između dece čije su majke višeg nivoa obrazovanja (završile su fakultet) i dece
čije su majke srednjeg i nižeg nivoa obrazovanja (završile su srednju školu ili nisu
završile srednju školu, respektivno). Razlika se manifestuje u pogledu sledećih
karakteristika dečijeg govora: prosečan broj morfema u iskazu, kao i broj različitih reči je
značajno veći kod dece čije su majke završile fakultet u odnosu na onu decu čije su majke
završile srednju školu. Rezultati PPVT-R testa takođe pokazuju da je veće postignuće
dece čije su majke završile fakultet u odnosu na decu čije su majke završile samo srednju
školu ili nisu završile. U pogledu ove veličine postoji i značajna razlika između između
dece čije su majke završile samo srednju školu i one dece čije majke nisu završile ni
srednju školu. U pogledu ukupnog broja reči ne postoji razlika između ovih grupa dece.
Ovi rezultati ukazuju na to da karakteristike spontanog govora dece u konverzaciji
tokom igre nisu oslobođene uticaja socio-demografskih faktora.
Do sličnih rezultata došlo se i u istraživanjima korelacije između veličine
vokabulara deteta i socio-ekonomskog statusa majke, sa ciljem da se utvrde mehanizmi
pomoću kojih socio-ekonomski status utiče na razvoj vokabulara (Hoff 2003;

28
Rescorla/Alley 2001). Pokazano je da govor majke ima ulogu posredujuće varijable (Hoff
2003: 1373). Posmatrana razlika u povećanju vokabulara između grupe dece iz porodica
sa visokim socio-ekonomskim statusom i grupe dece iz porodica sa nižim socio-
ekonomskim statusom, potpuno je objašnjena razlikama u govoru njihovih majki. Naime,
majke višeg socio-ekonomskog statusa proizvode veći broj iskaza, veći broj različitih reči
i njihovih različitih oblika, pri čemu reči koje ove majke upotrebljavaju imaju veću
prosečnu dužinu iskaza u morfemama. Takođe je vokabular dece iz porodica sa visokim
socio-ekonomskim statusom veći i brže se povećava (Hoff 2003, Rescorla/Alley 2001:
435).

Pokazalo se da je uloga inputa naročito bitna kada je u pitanju usvajanje novih

reči. „The process of acquiring a lexicon is clearly a process of learning from experience,
and the relevant experience must be conversational interaction, because that is the context
in which exposure to language occurs.” (Hoff/Naigles 2002: 418)12
Učenje novih reči kod dece vođeno je pragmatskim uputstvima koje odrasli
pružaju. Naime, roditelji nude eksplicitne veze između značenja reči u vidu pragmatskih
uputstava (pragmatic directions). Ova uputstva pružaju deci dodatne informacije u vezi
sa nameravanim značenjem odrasle osobe, naročito kada su u pitanju nepoznate reči
(Clark/Grossman 1998). U većini slučajeva roditelji skreću pažnju dece na specifične
aspekte u okolini putem gestova i jezika. Majke često izlažu decu takozvanim
ostenzivnim definicijama tipa „To je X“ (Snow 1995: 188, Carroll 1986: 328).
Prema društveno-pragmatičkom pogledu na ulogu inputa, deca često znaju šta
njihove majke govore iako ne razumeju jezik, i mogu da iskoriste usvojeno nelingvističko
znanje kako bi razumela značenje jezika koji čuju (Hoff/Naigles 2002: 418). S druge
strane, postoji i stanovište o inputu zasnovano na samim podacima, prema kome
usvajanje jezika zavisi od prirode jezičkih podataka koji su deci dostupni (Hoff/Naigles
2002: 422).

12
Prevod: Jasno je da je proces usvajanja leksikona proces učenja na osnovu iskustva, a relevantno iskustvo
mora biti konverzaciona interakcija, zato što je to kontekst u kome se pojavljuje izloženost jeziku.

29
Rezime

U radu smo se bavili trima različitim teorijama o usvajanju jezika kod dece:
nativističkom, kognitivističkom i socio-kulturnom teorijom. Sve tri teorije su bitne za
proučavanje kognitivnog i jezičkog razvoja deteta, pa samim tim zauzimaju važno mesto
u oblasti psiholingvistike.
Nativistička teorija zasniva se na osnovnim idejama generativne teorije Noama
Čomskog, koji pretpostavlja da je jezička sposobnost urođena i genetski determinisana,
kao i da u osnovi svih jezika leži univerzalna gramatika. Samim tim, tokom procesa
usvajanja jezika, za decu nije presudan jezik koji čuju u svojoj okolini (jezički input), već
univerzalne pravilnosti koje leže u osnovi tog jezika. Ideja o neadekvatnom jezičkom
inputu, bila je ključna potvrda univerzalnosti jezika u nativističkim radovima sve do
pojave Teorije principa i parametara, koja pridaje značaj i samom inputu. Prema ovoj
teoriji je neophodno da dete u određenoj meri bude izloženo jeziku okoline, da bi se
otkrile pravilnosti, odnosno da bi se aktivirali odgovarajući parametri karakteristični za
jezik koji dete usvaja.
Za kognitivističku teoriju presudna je uloga kognitivnog razvoja, pošto se
pretpostavlja da sam jezički razvoj mora biti uslovljen razvojem saznajnih sposobnosti
deteta. Veliki uticaj na ideje naučnika kognitivističke orijentacije imala je
konstruktivistička teorija Žana Pijažea, po kojoj je senzo-motorni razvoj deteta najbitniji
preduslov za pojavu simboličke funkcije, pa samim tim i govora.
Većina savremenih istraživanja u kognitivističkim okvirima udaljila se od
pojedinih primarno psiholoških polazišta Pijažeove teorije i u centar istraživanja postavila
interdisciplinarni pristup. Razvoj eksperimentalne psihologije, neurologije, biologije, a
pre svega računarskih disciplina, doprineo je pojavi velikog broja pristupa koji
kombinuju ideje različitih oblasti. Moglo bi se reći da je upravo ova interdisciplinarnost
ključna za prevazilaženje oštre granice između teorije urođenosti i teorije učenja, pošto se
pojedini modeli (kakvi se razvijaju naročito u okviru konekcionizma) mogu iskoristiti za
preispitivanje i nativističkih i kognitivističkih stavova o procesu usvajanja jezika.
Socio-kulturna teorija dugo je bila u senci nativističkog i kognitivističkog
pristupa, mada danas daje značajne doprinose sagledavanju procesa razvoja. Ova teorija

30
se temelji na učenju Lava Vigotskog i pretpostavlja da je za usvajanje jezika bitna
okolina u kojoj dete raste, u pogledu socijalne interakcije koja je presudna za normalan
psiho-fizički i jezički razvoj deteta, u pogledu jezika koje dete čuje i na osnovu koga
razvija svoj jezik, kao i u pogledu kulturnih obrazaca koji se usvajaju putem jezika.
Iako smo se u ovom radu bavili samo usvajanjem prvog jezika (ili u tradicionalnoj
literaturi, maternjeg jezika), to ne znači da tri pomenute teorije nisu dale značajan
doprinos proučavanju jezičkog razvoja u jezički heterogenim sredinama. Proučavanje
bilingvalne dece i odraslih osoba privlači pažnju naučnika, naročito socio-kulturne
orijentacije.

31
Literatura:

CARROLL, D. W. 1986. Psychology of Language. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

CLARK, E.V., GROSSMAN, J.B. 1998. Pragmatic directions and children’s word learning.
Journal of Child Language 25, pp. 1-18.
COHEN, L. B., CHAPUT, H. H., CASHON, C. H. 2002. A constructivist model of infant
cognition. Cognitive Development 17, pp. 1323-1343.
DIKRO, O., TODOROV, C. 1987. Enciklopedijski rečnik nauka o jeziku. Beograd: Prosveta.
DOLLAGHAN, C. A. et al. 1999. Maternal Education and Measures of Early Speech and
Language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 42, pp. 1423-
1443.
FELDMAN, H. M. ET AL. 2000. Measurement Properties of the MacArthur Communicative
Development Inventories at Ages One and Two Years. Child Development 71,
pp. 310-322.
FODOR, J. A. ET AL. 1974. The Psychology of Language. New York: McGraw-Hill.
HOFF, E. 2003. The Specificity of Environmental Influence: Socioeconimic Status
Affects Early Vocabulary Development Via Maternal Speech. Child Development
74, pp. 1368-1378.
HOFF, E., NAIGLES, L. 2002. How Children Use Input to Acquire a Lexicon. Child
Development 73, pp. 418-433.
IVIĆ, I. 1978. Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.
JOSEPH, K. L., PINE, J. M. 2002. Does error-free use of French negation constitute
evidence for Very Early Parameter Setting?. Journal of Child Language 29, pp.
1-86.
KLOTH, S. ET AL. 1998. Communicative styles of mothers interacting with their
preschool-age children: a factor analytic study. Journal of Child Language 25,
pp. 149-168.
KROMER, R. 1981. „Razvoj jezika i saznanja – kognitivistička teza“ u Ignjatović-Savić,
N. (prir.) Razvoj govora kod deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva, str. 73-125.
KROMER, R. 1980. „Kognitivna hipoteza o usvajanju jezika“ u R. Bugarski (ur.)

32
 Psiholingvistika (izbor tekstova) Radio Beograd – Treći program 44. Beograd:
Radio Beograd – Treći program, str. 336-368.
LYYTINEN, P. ET AL. 2003. The Play and Language Behavior of Mothers With and
Without Dyslexia and Its Association to Their Toddlers’ Language Development.
Journal of Learning Disabilities 36, pp. 74-86.
MACWHINNEY, B. 2004. A multiple process solution to the logiacal problem of language
acquisition. Journal of Child Language 31, pp. 883-914.
MEISEL, J. M. 1995. “Parameters in Acquisition” in Fletcher, P., MacWhinney, B. (eds.)
The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell Publishing, pp. 10-35.
MEKNIL, D. 1981. „Stvaranje jezika“ u Ignjatović-Savić, N. (prir.) Razvoj govora kod
deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 61-72.
MOSKOVLJEVIĆ, J. 1998. Teorijsko-metodološki problemi u proučavanju ranog jezičkog
razvoja. Jezik za danes in jutri. Ljubljana: DuUJ, str. 11-19.
OCHS, E., SCHIEFFELIN, B. 1995. “The Impact of Language Socialization on Grammatical
Development” in Fletcher, P., MacWhinney, B. (eds.) The Handbook of Child
Language. Oxford: Blackwell Publishing, pp. 73-94.
O’GRADY, W. 1999. Toward a new nativism. Studies in Second Language Acquisition
21, pp. 621-633.
PIJAŽE, Ž., INHELDER, B. 1988. Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike
i nastavna sredstva.
PIJAŽE, Ž., INHELDER, B. 1990. Psihologija deteta. Sremski Karlovci: Izdavačka
knjižarnica Zorana Stojanovića, Novi Sad: Dobra vest.
PJATELI-PALMARINI, M. 1990. Teorije jezika, teorije učenja. Sremski Karlovci: Izdavačka
knjižarnica Zorana Stojanovića.
PINKER, S. 1994. The Language Instinct. New York: HarperPerennial.
PINKER, S. 1998. Words and Rules. Lingua 106, pp. 219-242.
PLUNKETT, K. 1995. “Connectionist Approaches to Language Acquisition” in Fletcher,
P., MacWhinney, B. (eds.) The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell
Publishing, pp. 36-72.
QUARTZ, S.R. 1999. The constructivist brain. Trends in Cognitive Sciences 3, pp. 48-57.
QUARTZ, S. R., SEJNOWSKI, T. J. 1997. The neural basis of cognitive development: A

33
 constructivist manifesto. Behavioral and Brain Sciences 20, pp. 537-596.
RESCORLA, L., ALLEY, A. 2001. Validation of the Language Development Survey (LDS):
A Parent Report Tool for Identifying Language Delay in Toddlers. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research 44, pp. 434-445.
SNOW, C. E. 1995. “Issues in the Study of Input: Finetuning, Universality, Individual and
Developmental Differences, and Necessary Causes” in Fletcher, P., MacWhinney,
B. (eds.) The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell Publishing, pp.
180-193.
SORACE, A. ET AL. 1998. Introduction: Trends and convergences in language acquisition
research. Lingua 106, pp. 1-21.
TAMIS-LEMONDA, C. S. ET AL. 2001. Maternal Responsiveness and Children’s
Achievement of Language Milestones. Child Development 72, pp. 748-767.
TOMASELLO, M. 1998. The Return of Constructions. Journal of Child Language 25, pp.
431-442.
TOMASELLO, M. 2000. Do young children have adult syntactic competence?. Cognition
74, pp. 209-253.
TOMASELLO, M. ET AL. 1997. Differential productivity in young children’s use of nouns
and verbs. Journal of Child Language 24, pp. 373-387.
VIGOTSKI, L. 1977. Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

34