论汉语教学大纲本土化

——— 以法国 《初中汉语教学大纲 》为例

丁安琪

摘 　 要：汉语国际推广，既需要有面向 世 界 汉 语 教 学 的、大 家 普 遍 认 同 的 汉 语 教 学
与评估标准，也需要有符合各国外语教育政策、适合各地汉语教学实际情况的本土化大
纲及标准。法国《初中汉语教学大纲》在“兼容”《欧 洲 语 言 共 同 参 考 框 架》的 同 时，又 根
据汉语教学的特殊性有所突破，为我们汉语教学的国际化与本土化提供了思路。
关键词：汉语教学大纲；本土化；《初中汉语教学大纲》；《欧洲语言共同参考框架》

一 、 汉语教学本土化与汉语教学大纲本土化

汉语教学本土化主要指将汉语教学与 世 界 各 国 的 教 学 实 际 情 况 相 结 合，根 据 各 国
不同的教育文化背景与国情，注入本土因素，使汉语教学达到最佳效果。随着汉语国际
推广的不断发展，汉语教学本土化的问题 引 起 了 越 来 越 多 的 专 家 学 者 的 关 注。 赵 金 铭
教授在谈到“十二五”期间国际汉语教育的新发展时就曾指出，国际汉语教育的发展“从
长远的目光来看，最重要的是大力培养本 土 化 的 汉 语 教 师。 深 入 比 较 不 同 语 言 文 化 的
异同，探索汉语教学本土化的教学方法，编 写 本 土 化 的 汉 语 教 材，让 本 土 化 的 汉 语 教 师
现身说法，提升汉语学习者的学习积极性。”（赵金铭，
２０１１：
８９）
目前业界对汉语教学 本 土 化 的 研 究 主 要 集 中 在 两 个 领 域 ：教 材 的 本 土 化 （如 黄 金
英， ２０１１；李 雪 梅，
２０１０， ２０１０；吴 峰，
２０１２ 等）与 本 土 化 师 资 的 培 养 （如 邓 亮 等，
２０１２；宛
新政，
２００９；王瑛，
２０１０；杨晓霭，
２０１２ 等）。 这 些 研 究 从 世 界 各 国 汉 语 教 材 与 教 师 的 现
状出发，针对汉语教学本土化，提出了自己 的 意 见 和 建 议，对 我 们 深 入 研 究 汉 语 教 学 本
土化具有重要的参考价值。
教师与教材的本土化是汉语教学本土化的重要组成部分，除此之外，汉语教学的本
土化还应该包括教学大纲的本土化和教学方法的本土化等重要内容 。
 论 汉 语 教 学 大 纲 本 土 化 　２５

汉语教学大纲是根据汉语教学的学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学
指导文件，它以纲要的形式规定了汉语课 程 的 教 学 目 的、任 务；知 识、技 能 的 范 围、深 度
与体系结构；教学进度和教学法的基本要 求。 它 是 编 写 汉 语 教 材 和 进 行 教 学 工 作 的 主
要依据，也是检查学生学业成绩和评估教师教学质量的重要准则。因此相比较而言，汉
语教学大纲的本土化具有更重要的意义，它 能 指 导 教 材、教 法 与 教 师 的 本 土 化 发 展，从
政策层面能推动教材、教法、教师的本土化建设。
综观全球各国的汉语教学，越来越多的国家开始制定本国的本土化汉语教学大纲，
如美国、加拿大、法国、日本、韩国等都拥有自己国家和地区的各级汉语教学大纲。制定
本土化的汉语教学大纲，对于各国汉语教学政策的制定者来说，需要妥善处理好汉语教
学特色与当地外语教育政策要求之间的 关 系。 如 果 只 考 虑 汉 语 及 汉 语 教 学 的 特 殊 性，
不遵从当地教育政策的规定，不符合当地政府对外语学习者的实际要求，汉语教学很可
能无法在当地得到认可和推广；如果完全按 照 当 地 外 语 教 育 政 策 对 其 他 语 言 的 规 定 要
求汉语教学，而不考虑汉语及汉语教学 的 特 性，也 很 难 取 得 成 功。 我 们 认 为，在 本 土 汉
语教学大纲的制定中，让汉语教学大纲与当地 的 外 语 教 育 政 策 相 “兼 容”是 实 现 汉 语 教
学大纲本土化的关键，兼容的同时，还需要 想 办 法 对 其 做 一 定 程 度 的“突 破”，才 能 凸 显
汉语与汉语教学的特色。
鉴于目前对于汉语教学大纲本土化的研究尚不多见，本文将以《法国初中汉语教学
大纲》对《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（以 下 简 称《欧 框》）的“兼 容”与“突
破”为例，分析汉语教学大纲的本土化。

二 、《欧框 》与《初中汉语教学大纲 》简介

２０ 世纪 ６０ 年代以来，欧 洲 各 国 之 间 跨 国 合 作 和 交 流 加 快，为 了 有 效 克 服 沟 通 障
碍、提升欧洲公民国际交流能力、保护和发 展 欧 洲 多 元 的 语 言 和 文 化，欧 洲 理 事 会 及 其
所属语言政策司成立“语言学习与欧洲 公 民 资 格”项 目 组，编 制 了《欧 框》，并 于 ２００１ 年
正式出版发行。
《欧框》的出台，为欧洲各国外语教学制定具体目标和评价标准提供了可参照系数 ，

是欧洲各国外语教学大纲设计、考试评 估、教 材 编 写、教 师 培 训 的 重 要 依 据。（岑 海 兵，

１６５）《欧框》所倡导 的 外 语 教 学 理 念 对 欧 洲 各 国 外 语 教 学 产 生 了 极 大 的 影 响，自
２０１１：
《欧框》出台以来，欧 盟 各 成 员 国 在 语 言 教 学 及 评 估 上，纷 纷 依 照 《欧 框》进 行 调 整 与 修
改。自 ２００１ 年起，法国教育部也依据《欧框》规 定 了 法 国 中 小 学 的 １０ 门 外 语 的 教 学 大
２６ 　 对 外 汉 语 研 究

纲和具体评估指南。汉语作为法国教育体系的第五大外语 ① ，毫无例外地被囊括其中。
法国中小学汉语教学处于法国外语教育 体 系 中，必 须 要 考 虑 使 汉 语 教 学 与 《欧 框》
相“兼容”，然而《欧框》毕竟是以印欧语系语言为基础制定的，对非印欧语系语言几乎没
有涉及。汉语教学要想完全“兼容”《欧框》是不可能也不可行的。只有既考虑外语教学
的普遍性，“兼容”《欧框》，又考虑汉语作为非印 欧 语 系 语 言 的 独 特 性，对《欧 框》有 所 突
破，才有可能使法国中小学汉语教学在“抉择的紧要关头”② 做出正确的选择。
２００２—２００７ 年 间，法 国 教 育 部 先 后 制 定 并 颁 布 了 《小 学 汉 语 教 学 大 纲 》（
ＰＲＯ－
ＧＲＡＭＭＥ　
ＤＥＳ　
ＬＡＮＧＵＥＳＴＲＡＮＧＲＥＳ　 ＲＧＩＯＮＡＬＥＳ Ｌ’
ＥＴ　 ＣＯＬＥ　
ＰＲＩ－
ＭＡＩＲＥ　 Ｓ）、《高中汉语教学大纲———普通高中及技术专科一年级》（
ＣＨＩＮＯＩ ＣＨＩＮＯＩ
Ｓ
ＣＬＡＳＳＥ　
ＤＥ　
ＳＥＣＯＮＤＥ　
ＧＮＲＡＬＥ　 ＴＥＣＨＮＯＬＯＧＩＱＵＥ）、《高 中 汉 语 教 学 大
ＥＴ　
纲———普通高 中 及 技 术 专 科 毕 业 年 级 》（
ＰＲＯＧＲＡＭＭＥＳ　
ＤＥＳ　
ＬＹＣＥＥＳ　
ＣＨＩＮＯＩ
Ｓ
ＣＬＡＳＳＥ　
ＴＥＲＭＩＮＡＬＥ－ＳＥＲＩＥＳ　
ＧＥＮＥＲＡＬＥＳ　 ＴＥＣＨＮＯＬＯＧＩＱＵＥＳ）和《初中
ＥＴ　
汉 语 教 学 大 纲 》（ＰＲＯＧＲＡＭＭＥＳ　ＤＥＳ　ＣＯＬＬＧＥＳ　ＬＡＮＧＵＥＳ　ＶＩＶＡＮＴＥＳ
ＴＲＡＮＧＲＥＳ　
ＱＵ　
ＰＡＬＩＥＲ　 Ｓ）。这些大纲的制定，为规范法国中小学
１／２ＣＨＩＮＯＩ
汉语教学提供了重要依据，是法国汉语教学政 策 制 定 者 对 实 现《欧 框》与 法 国 中 小 学 汉
语教学“兼容”的尝试。其中于 ２００５ 年 和 ２００７ 年 制 定 的 《初 中 汉 语 教 学 大 纲 １、
２》（以
下简称《大纲》）集中体现了制定者对如何兼容《欧 框》要 求 与 法 国 汉 语 教 学 特 殊 性 的 思
考以及汉语教学大纲本土化的特点。

三 、《大纲 》对《欧框 》的兼容

《大纲》对《欧框》的兼容主要体现在以下三个方面：贯彻“以行动为导向”，培养学习
者“多元语言能力”的理念；注重学习者跨文化交际能力的培养；执行《欧框》语言能力分
级标准。

１ 贯彻“以行动为导向”，
３． 培养学习者“多元语言能力”的理念

《欧框》第一章就提出了欧洲外语教学与学习的目标，即在多种语言和文化背景下，
提高“多元语言能力（
ｐｌｕｒ
ｉｌｉ
ｎｇｕａ
ｌｉｓｍ）”。所谓多元语言能力，指的是学习者在其所处的

① 十门外语即英语、西班牙语、德语、意大利语、汉 语、阿 拉 伯 语、希 伯 来 语、葡 萄 牙 语、日 语 和 俄 语。 前 四 种

外语分别为 英 语、西 班 牙 语、德 语、意 大 利 语，见 Ｌ’ ｅｎ
ｓｅｉ
ｇｎｅｍｅｎ
ｔ　ｄｕ　
ｃｈｉ
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ｅ ６２ ０ ６２０．
ｐｄｆ
② 见白乐桑、张丽（
２００８），第 ７０ 页。
 论 汉 语 教 学 大 纲 本 土 化 　２７

社会语言环境中不断增长语言经验，各种语 言 经 验 共 同 建 立 起 的 不 能 孤 立 分 隔 开 来 的
语言交际能 力。 这 种 语 言 交 际 能 力 的 培 养，是 “以 行 动 为 导 向 （
ａｃｔ
ｉｏｎ　
ｏｒｉ
ｅｎｅｄ）”的。
ｔ
学习者要在“交际 活 动”中 实 现 交 际 任 务。《欧 框 》将 “交 际 活 动 ”分 为 三 种：语 言 理 解
（
ｒｅｃｅｐ
ｔｉｏｎ）、语 言 产 出 （
ｐｒｏｄｕｃ
ｔｉｏｎ）、互 动 （
ｉｎｔ
ｅｒａｃ
ｔｉｏｎ）。 在 此 基 础 上，又 将 “语 言 理
解”细分为听和读；“语言产出”细分为说和 写；“互 动”细 分 为 听 和 说。 这 种 分 法 强 调 了
交际的目的性，更自然，更接近交际的本质。

２００５ 年颁布的《大纲 １》尝试将汉语交际 活 动 按 照 “听 力 理 解、口 头 连 贯 表 达、口 语

互动、阅读理解和书面表达”进行分类，到 ２００７ 年颁布《大纲 ２》则是严格按照《欧框》的
分类标准，在三种活动的大框架下，对语言活动进行了细分，甚至连顺序也保持了与《欧
框》的一致性。
《大纲》对《欧框》所倡导的“以行动为导向”，培 养 学 习 者“多 元 语 言 能 力”理 念 的 贯
彻，除了在对“交际活动”的分类上做到与《欧框》保持一致外，更重要的是采用了《欧框》
的“能做”陈述模式，对初中汉语学习者的不同语言交际能力进行了描述。如其对“听力
理解”的描述为“学生能够理解某段简短且 表 意 明 确 的 对 话 含 义，并 能 够 回 答 与 此 段 对
话相关的具体问题”。尽管这样的描述与《欧框》相比还显得比较笼统与粗糙，但它已经
不是单纯的对“听力”技能的描述，而是增加了与听力理解相伴进行交际的能力，是对学
习者在交际活动中所表现出来的综合能力的描述。

２ 注重学习者跨文化交际能力的培养
３．

《欧框》对学习者跨文化交际能力培养的重视体现在它主张学习者要积极了解和吸

收目的语所属的区域文化知识及社会文化 知 识，并 将 其 与 自 己 的 母 语 社 会 文 化 知 识 进
行对比，努力感悟及运用各种跨文化的技 巧 和 其 他 文 化 者 进 行 有 效 沟 通。《欧 框》还 将
语言交际能力诠释为语言能力、社会语言能力和语用能力三个层面，其中社会语言能力
也就是语言使用中的社会文化因素。（傅荣、王 克 非，
２００８）与《欧 框》相 一 致，《大 纲》也
十分重视对学习者跨文化交际能力的培养。
《大纲》在“基本概念及目标”中专门指出“中国文化博大精深”，“可以增加学生学习
汉语的动力”，要求“每个学生 都 能 从 中 找 到 一 个 或 几 个 兴 趣 点 ”① ，并 重 点 强 调 了 汉 字
书写方式及汉字词源对学生学习中国文化的帮助。
在对五种不同类型语言交际活动的能 力 描 述 中，专 门 列 出 了 不 同 任 务 中 对 跨 文 化

① 本文中对《初中汉语教学大纲》的翻译主要参考了国家汉办组织编译的内部参考资 料 《国 外 汉 语 教 学 标 准
与课程大纲》。
２８ 　 对 外 汉 语 研 究

交际能力的要求，如在口语互动中，对“问候”这 一 任 务 的 跨 文 化 交 际 能 力 描 述 是“能 根
据上下语境的不同选择不同的问候方式”；在 书 面 表 达 中，对“肖 像 描 写”这 一 任 务 的 跨
文化交际能力描述是了解“汉语地点名词、中国教育体制、职业”等。
“文化内容及词汇：现代与传统的融合”一 节 强 调 了 在 汉 语 教 学 中 跨 文 化 交 际 的 重
要性：“学习中国文化是学习汉语必不可少的 一 部 分”，“可 以 有 效 避 免 学 生 与 不 断 变 化
的中国文化之间的隔阂。”要求学校要“开设中国文化课程”；要求教师“从初一开始就对
学生进行中国文化的熏陶”，在语言课上教学生“学习与文化内涵相连的汉字”。为了便
于授课教师对博大精深、变化多样的中国文化有更好的把握，《大纲》还制定了初中阶段
相关文化一览 表，并 建 议 教 师 “通 过 各 种 电 视 节 目 或 是 中 文 电 影 来 扩 充 想 要 研 究 的
领域。”

３ 执行《欧框》语言能力分级标准
３．

执行《欧框》语言能力分级标准，是《大纲》兼 容 《欧 框》的 一 个 显 性 标 识。《欧 框》将

学习者的语言能力分为三等六级：
Ａ 为初级使用者，含 Ａ１ 入门级和 Ａ２ 基础级两级；
Ｂ
为独立使用者，含 Ｂ１ 进阶级和 Ｂ２ 高 阶 级 两 级；
Ｃ 为 熟 练 使 用 者，含 Ｃ１ 流 利 运 用 级 和
Ｃ２ 精通级。《大纲》也将学习者的汉语能力按照三等六级的标准进行了描述，它遵照法
国教育部依据《欧框》制定的分级体系规定：第一外语在初中毕业时要达到 Ｂ１ 水平（白
乐桑、张丽，
２００８：
６７）。
这一分级体系的运用，不 仅 体 现 在 对 大 纲 的 制 定 上，也 深 刻 影 响 着 法 国 的 汉 语 教
学。以 ２００８ 年起设立的“中文国际班”① 为例，该班规定其语言课程（汉语）和非语言课
程均由中国教师和法国教师同时任教，以培 养 学 生 高 水 平 的 外 语 语 言 能 力 和 文 化 理 解
能力。它对学习者小学、初中、高中毕业时要达到的语言能力的规定也是按照《欧框》的
分类体系进行描述的。②
执行《欧框》语言能力分级标准，有利于 将 法 国 学 习 者 汉 语 水 平 与 其 他 外 语 水 平 进
行比较，也有利于法国汉语学习者与其他国家汉语学习者之间汉语水平的比较 ，有利于
政府及教育部门相互承认在不同学习环境下所取得的证书。

① 中国教育部和法国教育部于 ２００８ 年 ６ 月在北京签 署 协 议，在 巴 黎、里 昂、雷 恩 等 ８ 个 学 区 开 办 中 文 国 际

班，以期在全法培养对汉语和中国文化有深入了解的学 生 。 中 文 国 际 班 教 学 有 统 一 的 大 纲，教 师 会 用 中 文 讲 授 包
括数学在内的各项课程。
② “中文国际班”规定，考虑到汉字的 图 案 非 拼 音 文 字 的 特 性，小 学 毕 业 时，学 习 者 书 面 表 达 和 阅 读 要 达 到
Ａ１ 水平，口头表达和理解要达到 Ａ２ 水平；初中毕业 时，书 面 表 达 和 阅 读 要 达 到 Ｂ１ 水 平，口 头 表 达 和 理 解 要 达 到
Ｂ２ 水平；高中毕业时，书面表达和阅读要达到 Ｂ２ 水平，口头表达和理解要达到 Ｃ１ 水平。
 论 汉 语 教 学 大 纲 本 土 化 　２９

四 、《大纲 》对《欧框 》的突破

《大纲》制定者对汉语的特殊性有深刻的认识，在“基本概念及目标”一节中，他们要
求教师要清楚汉语的如下特点：
从句法层面上来讲，现 代 汉 语 有 别 于 其 他 印 欧 语 言；汉 语 书 写 方 式 是 非 字 母 性 质
的，由众多的方块字组成；汉语存在“四声”（另外还有轻声）；中国文化博大精深。
正是由于对汉语特殊性有这样的认识，而 《欧 框》从 字 词、句 法、语 义、音 韵、拼 写 等
各角度对学习者“语言内在能力”的规定体 现 的 仅 仅 是 印 欧 语 系 拼 音 文 字 的 特 点，与 汉
语特点不符，所以《大纲》在兼容《欧框》要求的 同 时，对《欧 框》也 做 了 一 定 的 突 破，使 其
更符合汉语特点的要求，也更符合初中汉语学习者的认知要求。

１ 降低了语言能力各级难度
４．

尽管《大纲》完全按照法国教育部的要求 执 行 了 《欧 框》语 言 能 力 分 级 标 准，但 我 们

对两者对于同一级别的描述进行深入分析就 会 发 现，《大 纲》对 各 语 言 能 力 级 别 的 难 度
要求明显低于《欧框》。
以口语互动 Ａ２ 级的描述为例，《欧框》中规定“在熟悉的话题和活动方面要求简单
直接的信息交流时，我可以完成简单的日 常 交 际 任 务。 尽 管 我 的 理 解 能 力 还 不 足 以 让
我主动地进行会话，但是我还是可以应付简短的社会交际任务”；而《大纲》中的规定是，
“如果对方可以以较慢的语速重复或者解 释 他 的 话，学 生 可 以 与 之 做 简 单 的 交 流。”《大
纲》没有像《欧框》那样要求学生“应付简短的社会 交 际 任 务”，只 是 要 求 学 生“做 简 单 的
交流”。即便是这样简单的交流，也是在对方语速较慢或重复解释自己话语的情况下进
行的。
《大纲》还尤其强调“阅读汉语原文对于学生的难度较大，只能抽取其中的某些部分
让学生进行阅读。（
Ａ２ 级 ）”；“大 部 分 汉 语 原 文 都 应 经 过 修 改，学 生 才 能 读 懂。 （
Ｂ１
级）”。在《欧框》相对应的级别描述中则没有类似描述。
由此可见，不管是任务难度还是语言难度，《大纲》都较《欧框》要低一些。对法国人
来说，汉语与法语之间 的 距 离 较 远，它 们 之 间 的 透 明 度 和 相 关 度 比 较 小 （Ｇｕｄｅ
ｒ，２００５
转引自白乐桑、张丽，
２００８），不论在词汇方 面，还 是 在 语 音、语 法 方 面，抑 或 是 在 文 字 方
面，法国汉语学习者都 无 法 借 鉴 母 语 来 提 高 自 己 汉 语 学 习 的 速 度 。 因 此 适 当 降 低 《大
纲》中对同一语言能力级别的要求难度，符 合 汉 语 学 习 实 际 情 况，也 有 利 于 增 强 法 国 学
习者学习汉语的信心。
３０ 　 对 外 汉 语 研 究

２ 细化了“语音能力”描述
４．

汉语有四声，这对法国汉语学习者来说是非常重要的一个特征，因此在关于语音能
力的描述中，《大纲》没有仅限于《欧框》所 要 求 的 读 音 正 确、掌 握 音 标 等 简 单 规 定，而 是
将汉语的声调与拼音做了非常详细的描述。
《大纲》首先强调了声调的重要性，然后指出，对初学者来说，“最好先从汉语的声调
学起”，要求学生要“去感悟汉语的声调”“说出所使用的声调”。为了帮助教师教学，《大
纲》还在教学方法、教学材料、教学顺序及练习形式方面给出了一些建议：使用手势演示
声高及声调有助于学生感知及说出汉语的“四声”；班级常用语是练习声调的最好素材，
如“学、你好、谢谢”等；可以给学生听一些 短 小 的 录 音 资 料；教 学 要 先 从 词 语 开 始，然 后
再过渡到简单的句子；可以采用高声重复、默念、重构等形式进行练习。
除声调外，《大纲》还列出了一些语音教学中的重点与难点音，要求教师逐步讲解它
们的特征，帮助学生掌握这 些 发 音 规 则，如 “送 气 音 ‘
ｐ， ｋ’；汉 语 中 特 有 的 辅 音 ‘
ｔ， ｚｈ，
ｃｈ，
ｓｈ，
ｚ，ｃ，
ｓ，……ｊ，
ｑ，ｘ’以及词尾鼻音等。”
对于学习者在此阶段的语音能力，《大纲》要 求 他 们 要 能 高 声 朗 读 用 拼 音 标 注 的 句
子或文章；要能用拼音标注听写内容；要能 使 用 拼 音 拼 读 软 件，并 能 在 汉 语 字 典 里 查 阅
某个汉字的读音。

３ 提出了“主动／被动”概念
４．

《大纲》对《欧框》的突破还表现在它在 汉 字 及 语 法 两 部 分 中 都 提 出 了 “主 动／被 动”
概念。
汉字在《大纲》中占据非常重要的地位，这 与 法 国 汉 语 教 学 界 一 贯 坚 持 的 “字 本 位”
思想有关。白乐桑先生认为汉字书写系统的特殊性决定了它在汉语教学与学习中的重
要地位。他在评价《欧框》中“读音正确能力”时，甚至将“读音”与“汉字书写”联系起来，
认为“读音正确能力的提出为汉语书写系统 的 教 学 提 出 了 鲜 明 的 目 标”（白 乐 桑、张 丽，
６８）。在这种目标的指引下，《大纲》不仅设置了“识字门槛”，还区分了不要求书写
２００８：
只要求认读的“被动认读汉字（
ｃａｒ
ａｃｔ
èｒｅ
ｓ　ｐａ
ｓｓｉ
ｆｓ）”与“主动书写汉字（
ｃａｒ
ａｃｔ
èｒｅ
ｓ　ａ
ｃｔｉ
ｆｓ）”。
《大纲》将语法也区分为“主动语法”与“被动语法”。“主动语法”指的是学习者在语
言理解、语言产出和互动层面都应该掌握的语言点；“被动语法”指的是在语言理解层面
可以掌握的语言点，也就是别人说我听得懂，但是我自己不会用的语言点。
将“主动／被动”概念运用于汉字与语法，符合第二语言习得的规律。在汉语学习的
初级阶段，把一些交际中必不可少的汉字及语法列为“被动”项目，让学生只在语言理解
 论 汉 语 教 学 大 纲 本 土 化 　３１

层面掌握，可以帮助学生提高语言理解能力，进 而 增 强 其 语 言 交 际 能 力，同 时 又 不 因 为
这些汉字或语法过难而增加学习难度。这种划分是十分科学的。

４ 规定了对查字典任务的要求
４．

查字典对于字母文字系统的人来说，几 乎 不 需 要 进 行 专 门 学 习。 但 由 于 汉 字 的 特
殊性，对于学习汉语来说，不管是母语者还 是 第 二 语 言 学 习 者，查 字 典 都 是 一 件 需 要 认
真学习的事。尤其是对于第二语言学习者来说，查字典不仅可以帮助他们巩固语音，还
可以帮助他们记忆汉字的部件。《大纲》中 专 门 对 查 字 典 做 出 了 规 定，要 求 学 生 要 会 分
析部首，会数笔画，会区分笔画类型等。这突显了《大纲》在遵循《欧框》要求的同时对汉
语特性的考虑。

五 、《大纲 》对《欧框 》兼容中的不足

从《大纲》我们可以看出，尽管由于汉语与法语差别很大，给法国汉语教学的“兼容”
《欧框》之路带来了重重困难，但是法国汉语教学已经 在 面 临“机 遇”与“挑 战”时 成 功 地
向前迈出了一大步，既做到了“兼容”《欧框》，又 对《欧 框》有 所 突 破。 当 然，《欧 框》中 还
有一些先进的理念和内容，在《大纲》中暂时没有得到体现。
首先，忽视了对学习者“语言交际策略”能力的培养。学习者为了进行有效交际，需
要调动一切策略手段来满足交际需要，因此，在《框架》中，“语言交际策略”被当作“语言
交际活动”不可分割的一个部分来对待，被 分 为 三 大 类：在 语 言 理 解 过 程 中 识 别 线 索 和
进行推断的策略；在互动环境中，采取讨论、合 作 和 确 认 等 的 策 略；在 语 言 表 达 活 动 中，
采取计划、补偿、监控等策略。（王建勤， ６７）但 在《大 纲》中，我 们 没 有 发 现 任 何 关
２００８：
于培养“语言交际策略”的描述。我们推测，这 也 许 跟 初 级 阶 段 学 习 者 汉 语 水 平 仍 然 较
低有关，但即便是在较低水平阶段，学习者 能 适 当 运 用 一 些 交 际 策 略，也 能 对 他 们 的 语
言交际起到一定的补充作用，有利于学习者语言交际任务的完成。因此，我们认为如果
《大纲》中能增加对“语言交际策略”的描述，鼓 励 教 师 有 意 识 培 养 学 习 者 的 语 言 交 际 策
略，对提高学生语言交际能力将更有帮助。
其次，缺乏对社会语言学能力和语用 能 力 的 关 注。《框 架》将 语 言 交 际 能 力 分 为 语
言学能力、社会语言学能力和语用能力。 其 中 语 言 学 能 力 包 括 词 汇 能 力、语 法 能 力、语
义能力、语音能力及拼写能力和正确拼读 能 力 等。 社 会 语 言 学 能 力 包 括 对 社 会 关 系 程
度的区分、礼貌原则、民间智慧的表达、语体差异、方言与口音等方面的能力。语用能力
包括表 达 灵 活 性、话 轮 控 制、主 题 发 展、连 贯 和 严 密、口 语 流 利 程 度 和 陈 述 准 确 性 等。
３２ 　 对 外 汉 语 研 究

《大纲》对语言学能力进行了较为详尽的描 述，但 对 社 会 语 言 学 能 力 和 语 用 能 力 的 描 述
相比较而言就显得不成系统，这些内容基本散见于对语言学能力各组成部分的描述中，
如在“词汇能力”中穿插了礼貌原则的应用（如 应 该 学 会 使 用“请”）；在 文 化 内 容 与 词 汇
范围部分穿插了对“民间智慧的表达”的应用（如能听懂诸如“叶公好龙”等成语故事，会
说一些简单成语等）。但对于语体差异以及语用能力等，却未见描述。强调社会语言学
能力及语用能力，对提高学习者的跨文化交际能力是非常重要的，缺乏对这些内容的关
注，在一定程度上也影响了《大纲》对汉语学习者跨文化交际能力培养的重视。
《大纲》是指导法国汉语教师进行汉语 教 学 的 纲 领 性 文 件，语 言 交 际 策 略 的 缺 失 以
及对社会语言学能力及语用能力关注不足，也会影响法国汉语教师对《欧框》“以行动为
导向”，注重培养学习者跨文化交际能力的 理 念 的 理 解，进 而 影 响 教 师 在 日 常 汉 语 教 学
中对学习者汉语交际能力的培养，因此值得法国汉语教学政策制定者予以重视。

六 、 结语

从国际语言教学发展的大趋势来看，各国都在制定各自统一的外语教学大纲，如美
国 １９９６ 年公布了《
２１ 世纪外 语 学 习 标 准》（
Ｓｔａｎｄａ
ｒｄｓ
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Ｆｏｒ
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Ｌａｎｇｕａｇｅ　
Ｌｅａ
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　 ｔｕｒ ２０００ 年 加 拿 大 发 布 了 《加 拿 大 语 言 等 级 标 准 》（
ｙ）， Ｃａｎａｄ
ｉａｎ　
Ｌａｎ－

ｇｕａｇｅ　 ｒｋｓ）。作为纲领性 文 件，这 些 大 纲 反 映 了 当 地 教 育 部 门 对 外 语 教 育 发

Ｂｅｎｃｈｍａ
展的理念与态度，指引着当地外语教育发 展 的 方 向。 但 使 用 表 义 文 字 作 为 书 面 语 言 的
汉语与拼音文字不同，汉语教学有其特殊性，因此汉语教学大纲既需要与所在国的外语
教学大纲的理念、原则保持一致又要反映 汉 语 教 学 的 特 殊 性。 本 土 化 的 汉 语 教 学 大 纲
只有在教育理念、教学方法等方面与当地统一的外语教学大纲保持一致 ，才能融入各国
大的外语教育环境中去，才能有生存发展 的 基 础。 同 时 也 只 有 将 汉 语 教 学 的 特 点 反 映
到这些纲领性文件中才能保证汉语教学的科学性和有效性。
法国《大纲》在这方面做了一些领先的尝试，其对《欧 框》的“兼 容”与“突 破”为 我 们
将来在汉语国际推广领域中既推行统一的 汉 语 教 学 大 纲，又 符 合 当 地 关 于 外 语 教 育 的
政策规定，并照顾各地实际汉语教学情况提供了参考。正如王建勤教授所说，我们只有
建立了标准兼容机 制，才 能 为 汉 语 国 际 推 广，为 教 材 和 汉 语 师 资 走 出 国 门 铺 平 道 路。
（王建勤，
２００８：
７１）

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２０００６２　 上海，华东师范大学国际汉语教师研修基地）
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