教育评论 /2011 年第 2 期

论《欧洲语言共同参考框架》
的语言教育观
●岑海兵

摘 要 《欧洲语言共同参考框架》自问世以来，对欧洲和其他地区国家的语言教育产生深远影响。它系统全面地吸收了
当代语言学、语言教学及语言习得领域研究的成果，构成在当今全球化背景下具有广泛适应性的语言教育观。尤其是“面向行
动”的教学理念、全新语言能力观和价值观，以及科学的语言能力量表，对我国当前语言教育改革有较强的借鉴意义。
关键词 《欧洲语言共同参考框架》 英语教育 语言教育观
作 者 岑海兵，黄冈师范学院外国语学院副教授，华东师范大学外语学院博士研究生（ 黄冈 438000）

20 世纪 60 年代以来，随着欧盟成员国数量的增加，以
及政治、经济一体化进程的加快，欧洲各国之间跨国合作和
交流日趋频繁。如何有效克服沟通障碍，提升欧洲公民国际
交流能力，是欧洲语言教育面临的重大问题。同时，欧洲人
视“多元的语言和文化是欧洲丰富的历史遗产，是欧洲人珍
①
贵的共有资源，必须加以保护和发展”。 在此背景下，欧洲
理事会及其所属语言政策司成立“语言学习与欧洲公民资
格”项目组，倾力 10 年，编制了《欧洲语言共同参考框架》，
并于 2001 年正式出版发行。《欧洲语言共同参考框架》出台
以来，在语言教育政策层面上对欧洲各国都产生极大影响，
为欧洲各国外语教学制定具体目标和评价标准提供了可参
照系数，是欧洲各国外语教学大纲设计、考试评估、教材编
②
写、教师培训的重要依据。 它的全面实施，不仅促进了欧洲
理事会一系列语言政策的落实和推广，加强了整个欧洲多元
化语言的联系和交流，而且文本所蕴含的现代语言教育观，
极大地影响了欧洲理事会成员国以外国家的语言教育。
理查兹和罗杰斯在回顾语言教育发展的历史时指出，语
言教学理论往往建立在一定语言观和语言学习观的基础上。
前者关注 语 言 的 本 质 属 性，后 者 是 对 语 言 学 习 机 制 的 认
识。③ 语言教学大纲或课程标准，通常反映了当时主流语言
观和语言学习观。此外，教学大纲或课程标准对教学的指导
功能，要求制订者为文件的使用者提供一定的教学理念。语
言观、语言学习观以及教学理念三者互为一体，宏观上构成
语言教学大纲或者课程标准的语言教育观。
《欧洲语言共同参考框架》作为欧盟各国语言教学的纲
领性文件，是欧洲各国语言教育专家和语言学家集思广益，
经十余年共同努力研究而形成的一套客观、科学的语言学
习、教学和评估体系。编写者们申明，在关于语言习得的性
质及其与语言学习的关系的理论争论中，不偏袒任何一方，
也不局限于任何一种具体的教学法理论，而是采取中性、开
放的态度，坚持透明、缜密和详尽的原则，以“面向行动”作
为理论基础，“全面汇总语言教学与评估的参数、分类、标准
和量表，供所有使用者参考”④ 。因而，没有像美国的英语课
程标准有独立的章节来阐明其语言教学的基本理念。⑤ 研读

本文系湖北省高等学校省级教学研究项目“高师职前英语教师培养模式与实践研究”的成果之一，批准文号 2008304。

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该文件可以看出，《欧洲语言共同参考框架》系统、全面地吸
收了当代语言学、语言教学及语言习得领域的研究成果，渗
透在文件的各个部分，构成在当今全球化背景下具有广泛适
应性的语言教学观。
1． 语言教育“行动”观
《欧洲语言共同参考框架》提出的“面向行动”的外语教
学理念，是贯穿该语言教育纲领性文件的主线，体现了全球
化背景 下 社 会 生 活 对 语 言 教 育 的 新 要 求。所 谓“面 向 行
动”，就是把语言使用者和学习者定性为社会人。他们需要
在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完
成包含语言活动在内的各项任务。如果说言语行为是通过
语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产
物。一个或几个行为主体策略地运用其掌握的能力，去实现
某一特定的目标，这就叫行动，或者叫完成“任务”。“面向
行动”教学理念的核心思想，是培养语言学习者以目的语为
媒介，与来自不同文化背景的人合作共事，协同完成任务，最
终建立一种超越国家和民族界限的文化共同体。《欧洲语言
共同参考框架》这种“面向行动”的语言教育观，突破了传统
教学理念未能逾越的为了学习外语而学习外语的认识，重视
作为社会 人 的 学 习 者 所 拥 有 并 运 用 的 认 知 力、情 商 和 意
志力。
基于这一理念，《欧洲语言共同参考框架》认为语言教
育涉及以下因素： 即综合能力、语境、语言活动、言语进程、文
本、
领域、策略和任务，这些因素在任何形式的语言使用和语
言学习中都是相互关联，相互作用的。外语教学必须通过分
析这些基本要素，根据不同教学环境，来对具体教学对象确
定教学目标和教学途径。“面向行动”的教学理念把语言教
学和学习定性为一种社会活动，这是现代外语教育的发展方
向。行动或者是完成任务作为外语教学的手段和目标，不仅
可以使语言学习者以目的语作为交际工具，在人际互动中提
高语言水平，更重要的是使语言学习者以目的语为媒介，与
来自不同文化背景的人相互协作，相互适应，建立共同的文
化认知，最终成为具有与不同文化背景的人共处的现代社会
行动者。
2． 科学的语言能力观
《欧洲语言共同参考框架》把现代外语教学和学习的目
标定位为提高“多元语言能力”，建构了多元文化和多语种
交流环境下全新的语言能力观。《欧洲语言共同参考框架》
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开宗明义，指出“多元语言能力”并非“多语能力”。“多元语
言能力”指的是作为一个社会个体的人，既掌握自己的母语，
也掌握学校教育中学到的外语，但语言水平有差异。有的可
用于听说，有的用于读写。应用语境也不相同，有的只用于
家庭，有的用于社交。“多元语言能力”强调，随着学习者个
人语言经验的习得，如通过学校学习或自学，先学会自己家
庭中的语言，然后学到所处社会群体的语言，再后来是别的
国家和民族的语言，学习者个人不会把这些语言及其文化分
离开来，而是在构建一种基于语言经验的交际能力。每学会
一种语言，以及学习语言的每次经历，都在促进个人交际能
力的建构。在这样的交际能力里，学会的各种语言相互联
系、相互作用。《欧洲语言共同参考框架》重新诠释了交际
能力，将其分为语言能力、社会语言能力以及语用能力，每种
能力都由知识、能力和技能等要素构成。语言使用者会根据
具体的语言场景，灵活运用交际能力的不同方面，实现在特
定环境下与对话者达到交际的目的。
“多元语言能力”是外语教育领域的一个全新理念，在
这种理念驱动下，外语教育目标将不再是学会“掌握”一两
门甚至三四门语言，不再是以培养“理想中的讲本 国 语 的
人”为最终目标，而是要培养具备各种语言交际能力的综合
语言素质。以这种理念为基础，《欧洲语言共同参考框架》
扬弃了传统以词汇、语法、语音或语言的流利度和准确度为
要素来衡量语言能力的做法，而是用“能做”陈述对语言能
力进行整体描述。即把作为社会人的语言使用者，其在某一
具体的社会行动范畴内，根据特定的条件和环境，用语言来
完成交际任务的能力，作为衡量其语言能力的标准。这种用
语言来做事情的能力，作为外语教育的目标，使我们认识到
在全球化进程不断加快的今天，单纯学习一种外语知识已不
能满足成为世界公民的需要，提高学习者的语言交际能力，
提高“多元语言能力”，才是外语教学的终极目标。
《欧洲语言共同参考框架》在认可传统外语教育中“交
际能力”涵义的前提下，还开创性地提出了学习者“个人综
合能力”的概念，将学习者“个人综合能力”详细阐释为知
识、处世技能、生存能力以及学习能力，把语言学习者“个人
综合能力”的培养也作为语言学习的目标。《欧洲语言共同
参考框架》认为，学习者“个人综合能力”是语言交际能力的
基础。这种观念进一步肯定了学习者作为社会个体在语言
学习中的主观能动性，丰富了语言教育的内涵。
 3． 语言学习价值观
按库克的观点，外语学习的目的可分为外在目的和内在
目的。前者指的是学习者学习外语达到在学校以外进行个
人人际交往的目的，后者关注作为个体的学习者心智和思维
能力的发展，外语学习可以培养学习者以另一种认知方式思
⑥
成为更好的公民。 前者体现了外语学习的实用价值，后
维，
者体现了外语学习的人文价值。《欧洲语言共同参考框架》
认为，语言学习除实用价值外，更在于学习者个人发展中的
教育价值。该文件指出，语言教育的目标之一是推广那些能
促进学习者的思想、判断和行动独立，提高学习者社会技能
和社会责任感的现代语言教学方法。《欧洲语言共同参考框
架》认为，语言教学是发展“民主的欧洲公民”的工具之一；
掌握不同的语言可促进学习者智力发展，帮助学习其他技
⑦
能，并能激发学习者采纳开明而灵活的生活态度。《欧洲语
言共同参考框架》把学生的发展作为课程设计需要考虑的因
素，把学生的全人发展与语言学习联系起来，认为语言学习
是一项终身事业。在当今社会全球化的背景下，语言教学的
价值不再体现在学到某种语言的语法和词汇知识，也不再体
现在习得孤立的听说读写语言技能，而是体现为学习者在终
身学习理念的引领下，把在多元语言环境下培养“多元语言
能力”作为提升现代社会公民素质的手段和目标。《欧洲语
言共同参考框架》把语言教学与学习的价值，提升到培养具
有民主、开放意识的欧洲公民的高度，将外语学习提升到终
身教育的高度，认为学习一种语言的过程实际上是提升语言
学习者学习能力和处世技能、升华学习者人生态度和精神境
界的综合过程。这一理念，凸显了外语教育在学习者心智发
展中的价值。
4． 语言教育评价观
教学评价是衡量教学和学习效果的重要手段，建立科学
客观的评价能保证教学评价的有效性。《欧洲语言共同参考
框架》的中心内容是其语言评价共同参照标准。⑧《欧洲语言
共同参考框架》提出，语言能力量表具有广泛实用性。它按
照话语环境和完成任务时的语言能力表现，对语言能力进行
定性描述。同时，按纵向从低到高把语言能力按六个级别进
行定量描述。即基础使用者： A1，A2； 独立使用者： B1，B2； 熟
练使用者： C1，C2。在对总体语言能力进行描述的基础上，
就语言能力不同方面和在各种交际语言活动中语言能力的
表现进行分级描述。这样，语言学习者的语言能力就被放在
一个立体多维的标准下来衡量。《欧洲语言共同参考框架》
对语言能力的分级不是单一、平面的，而是多层次、立体的，
既有整体的综合语言能力描述，又有针对某项能力或语言活
动的具体描 述，为 语 言 学 习、教 学 和 评 估 提 供 了 详 细 参 考
标准。
自我评价是《欧洲语言共同参考框架》的另一重要特
色。《欧洲语言共同参考框架》认为，自我评价与自我反思
是成功的语言学习本质特征。它根据六个等级制定了自我
评价表，为学习者提供了自我评估的依据，目的是帮助学习
者对自己的语言技能做出评价，确定其语言水平，进而为下
一步的学习制定相应计划。在自我评价等级指标描述中，强
调了学习的目标不是知道些什么，而是能够做些什么。这种
等级指标描述的方法，使语言教师意识到，尽管学生学习语
言的部分原因是为了通过某项考试，但语言学习更重要的是
为了满足自己和社会的需要。因此，语言教学的核心是让学
生学会使 用 所 学 语 言 去 完 成 任 务，而 不 仅 仅 是 掌 握 语 言
知识。
《欧洲语言共同参考框架》不是一份针对某一具体的语
言教学来编写的语言教学大纲，而是根据欧洲多语言共存的
语言生活状况，所制定的语言教育指导性文件。它在全球语
言教育中的适用性，除了其为现代语言教育提供了一套教
学、学习和评估的统一参考标准外，更多地体现在文本背后
的现代语言教育理念，即语言教育观上。进入新世纪以来，
英语教育在我国越来越受到关注和重视。为顺应时代发展
的需要，我国英语教育经历了一系列改革，英语教学水平有
了一定提升。但是，英语教学效果远远不能令人满意，英语
教学因“费时低效”而为社会各界所诟病。造成这种局面，
既有宏观语言教育政策方面的问题，也有微观课堂教学和学
习方面的问题。对照《欧洲语言共同参考框架》的语言教育
观，反思我国当前的英语教育，笔者认为至少在以下方面值
得予以借鉴。
重构外语教育目标。改革开放以来，我国基础教育和高
等教育英语教学大纲历经多次修订，虽然在一定程度上体现
我国外语教学界与时俱进的精神，但就教学目标而言，未能
完全反映国际主流语言理论和语言学习理念。长期以来，外
语教学未能跳出结构主义语言学和行为主义心理学的理论
框架，认为语言能力是由相互独立的语言知识和语言技能构
成，
这些知识和技能的总和构成了学习者的语言能力。在这
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样的语言能力观关照下，我国外语教学目标一直局限在单纯
语言知识和单项语言技能的学习上，未能体现外语学习者的
综合应用能力是由语言能力、社会语言能力和语用能力构成
的有机体这一现代外语教育理念。教学目标定位不准确，也
是客观上造成我国外语教学“费时低效”的原因之一。《欧
洲语言共同参考框架》语言教学目标给我们的启示是，外语
教学应以培养学习者在一定语境下用语言完成任务的能力，
而不能把掌握静态的语言知识和孤立的语言技能作为外语
教育的目标。
树立正确的外语教育价值观。当前，我国外语教育中实
用主义占主导地位。大多数外语学习者在实际生活中缺少
使用外语的机会，对于这些学习英语而不使用英语的人来
说，学习英语只是为了通过考试、获得毕业或就业资格。由
此，导致一些人提出“外语教育浪费论”。 这种功利主义的 ⑨
外语教育价值观，忽视了外语教育在学习者心智发展中的价
值，更没有体 现 外 语 教 育 在 培 养 公 民 素 质 上 的 长 远 价 值。
“教育体系中选择的语言，通过在正式教学中的运用，能赋予
各种语言某种权力和威望。这里不仅仅代表地位和象征性
的一面，还有涉及这种语言表达的共同的价值观和世界观的
⑩
思维方式的一面”。《欧洲语言共同参考框架》给我们的启
示是，外语学习不应该只是语言练习，而应该为学习者提供
了解目的语社会生活方式、文学和习俗的机会，帮助拓展思
维，通过语言学习，提高认知能力。这样，才能体现外语教育
的人文价值。
建立全国统一的外语能力标准。《欧洲语言共同参考框
架》的一个重要作用，是制定了评价语言能力的客观标准，增
加了外语课程、教学大纲和外语证书的透明度，便于相互承
认在不同学习环境下所取得的外语结业证书，有利于在现代
外语教育领域开展国际合作。当前，我国有三部国家外语教
育教学大纲，即针对基础外语教育的《英语课程标准（ 实验
稿） 》，针对高校英语专业的《高等学校英语专业教学大纲》，
针对大学公共英 语 教 育 的《大 学 英 语 课 程 教 学 要 求》。但
是，各个阶段的教学大纲、课程标准或者教学要求都是条块
分割，对语言能力的描述缺乏连贯和衔接。衡量我国在校学
生英语能力水平的依据，只是各种彼此无法进行比较的英语
测试成绩，没有一个统一的标准可供参照。对于社会上的广
大英语学习者和使用者的英语能力水平的衡量，更缺乏统一
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的标尺。我国外语教育中亟待解决的一个问题，就是建立一
套涵盖各种教育层级的国家语言能力标准，把国民外语教学
放在一个科学、有序、目标明确的完整框架内，以指导国家外
语教育。《欧洲语言共同参考框架》语言能力体系，可以为
我们制订外语能力标准提供重要参考。
注释：
① Council of Europe． Common European Framework of
Reference for languages： Learning，teaching，assessment［M］．
Cambridge： Cambridge University Press． 2001，
6．
② Jones，N ＆ Saville，N． European Language Policy： As-
sessment，Learning，and the CEFR ［J］． Annual Review of Ap-
plied Linguistics，2009 （ 29） ，51．
③ Richard，J． Rodgers，T． Approaches and Methods in
Language Teaching ［M］． Cambridge University Press （ second
edition） ，2001，
20．
④ Council of Europe． Common European Framework of
Reference for languages： Learning，teaching，assessment［M］．
Cambridge： Cambridge University Press． 2001，
18．
⑤ TESOL． Pre － K － 12 ESL Standards［M］． Alexandria，
VA： TESOL． 2006，
11．
⑥ Cook V． The Goal of ELT： Reproducing Native － speak-
ers or Promoting Multicompetence among Second Language Us-
ers？ ［A］In Cummins，C Davison（ Eds． ） ． International Hand-
book of English Language Teaching［M］． New York： Springer，
2007，
237．
⑦ Heyworth，F． Why the CEF is important． In Morrow，
K． （ Ed． ） ，Insights from the Common European Framework
［M］． Oxford： Oxford University Press． 2004 ，
12．
⑧ Morrow，K． Background to the CEF． In Morrow，K．
（ Ed． ） ，Insights from the Common European Framework ［M］．
Oxford： Oxford University Press． 2004，
3．
⑨ 程晓堂： 《语言作为心智发展的工具———兼论外语学
习的意义》，《中国外语》，
2011 年第 1 期。
⑩ 洪宗礼、柳士镇、倪文锦： 《母语教材研究》，江苏教育
出版社，
2007 年，
8 页。