CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ GIẢNG VIÊN

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

PGS.TS Phùng Thị Hằng

I. Bản chất và sự hình thành, phát triển tâm lý người

1. Bản chất của tâm lý người
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Tâm lý người là sự phản ánh hiện
thực khách quan vào não người thông qua chủ thể, tâm lý người có bản chất xã hội -
lịch sử.
1.1. Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông qua
chủ thể
Hiện thực khách quan (thực tại khách quan) là tất cả những gì tồn tại ngoài
ý thức của con người, độc lập với ý thức của con người và phát triển theo quy
luật tự nhiên của nó. Hiện thực khách quan bao gồm cả thế giới tự nhiên và thế
giới đồ vật do con người sáng tạo ra, các hiện tượng vật chất và các hiện tượng
tinh thần.
Hiện thực khách quan tác động vào các giác quan, hệ thần kinh và não. Não
hoạt động tiếp nhận, in lại, giữ lại những hình ảnh, dấu vết của hiện thực. Quá
trình “sao”, “chụp” lại các kích thích từ hiện thực này chính là hoạt động phản
ánh hiện thực khách quan của não. Kết quả của hoạt động này là những hình
ảnh, dấu vết của hiện thực khách quan được in lại, lưu lại ở trong não, hình ảnh
ấy được gọi là hình ảnh tâm lý.
Hiện thực khách quan là nguồn gốc làm nảy sinh ra hoạt động tâm lý và
tâm lý. Hiện thực khách quan là cái có trước, cái bên ngoài còn tâm lý là cái có
sau. Tâm lý chỉ nảy sinh khi có sự tác động qua lại giữa hiện thực khách quan và
não. Hiện thực khách quan bên ngoài quyết định tâm lý người cả về nguồn gốc
nảy sinh lẫn nội dung phản ánh.
Do đó, có thể nói: Hiện thực khách quan vừa là nguồn gốc, vừa là nội dung
của tâm lý người.
Thế giới khách quan tồn tại bằng các thuộc tính không gian, thời gian và

1
luôn vận động. Phản ánh là thuộc tính chung của mọi vật chất đang vận động.
Có thể nói: Phản ánh là quá trình tác động qua lại và để lại dấu vết trên nhau
giữa các hệ thống vật chất (ở cả hệ thống tác động và hệ thống chịu sự tác
động).
Phản ánh như một phương thức tồn tại của thế giới, nó cũng diễn ra từ thấp
đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và có sự chuyển hóa cho nhau: Từ phản ánh
cơ, vật lý, hoá học đến phản ánh sinh vật và phản ánh xã hội, trong đó có phản
ánh tâm lý.
Trong các loại phản ánh thì phản ánh tâm lý ở người là một loại phản ánh
đặc biệt, phản ánh cao nhất. Vì:
- Phản ánh tâm lý là sự tác động của hiện thực khách quan vào con người,
vào hệ thần kinh, bộ não người - tổ chức cao nhất của vật chất. Chỉ có hệ thần
kinh và bộ não người mới có khả năng nhận tác động từ hiện thực khách quan,
tạo ra hình ảnh tâm lý (hình ảnh tinh thần) chứa đựng trong các “vết vật chất”,
đó là các quá trình sinh lý, sinh hoá diễn ra trong hệ thần kinh và não bộ.
- Phản ánh tâm lý tạo ra “hình ảnh tâm lý”, đó là “bản sao” hay “bản chụp”
về thế giới. Theo Karl Marx thì: “Tinh thần, tư tưởng, tâm lý... chẳng qua là vật
chất ở bên ngoài được chuyển vào trong đầu óc và biến đổi trong đó mà có”.
Song hình ảnh tâm lý khác về chất so với các hình ảnh cơ, vật lý, hoá học và
sinh học ở chỗ:
+ Hình ảnh tâm lý mang tính sinh động và sáng tạo.
Ví dụ: hình ảnh tâm lý về cuốn sách trong đầu một người biết chữ khác xa
về chất so với hình ảnh vật lý của chính cuốn sách đó ở trong gương.
+ Hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể, mang đậm mầu sắc cá nhân của
người (hay nhóm người) mang hình ảnh tâm lý đó. Hay nói cách khác, hình ảnh
tâm lý là hình ảnh chủ quan về hiện thực khách quan. Nghĩa là, mỗi chủ thể
trong khi tạo ra hình ảnh tâm lý về thế giới đã đưa toàn bộ vốn hiểu biết, kinh
nghiệm sống, nhu cầu, hứng thú, năng lực... của mình vào trong hình ảnh đó,
làm cho nó mang đậm màu sắc chủ quan. Vì vậy có thể nói, con người phản ánh
thế giới bằng hình ảnh tâm lý thông qua “lăng kính chủ quan” của mình.
Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý ở người thể hiện ở chỗ:

2
 Cùng một sự tác động của hiện thực khách quan nhưng ở các chủ thể khác
nhau sẽ cho các hình ảnh tâm lý với những mức độ và sắc thái khác nhau.
Cùng một sự tác động của hiện thực khách quan đến cùng một chủ thể
nhưng ở những thời điểm, hoàn cảnh khác nhau sẽ cho ta các hình ảnh tâm lý
với những mức độ và sắc thái khác nhau.
Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể
hiện nó rõ nhất. Cuối cùng, thông qua các mức độ và sắc thái tâm lý khác nhau
mà mỗi chủ thể tỏ thái độ, hành vi khác nhau đối với hiện thực.
Do đâu mà tâm lý của người này khác tâm lý của người kia?
Tâm lý của người này khác tâm lý của người kia là do: Mỗi người có những
đặc điểm riêng về cơ thể, giác quan, hệ thần kinh và não; mỗi người có hoàn cảnh
sống và điều kiện giáo dục khác nhau; tính tích cực hoạt động và giao tiếp của mỗi
người khác nhau...
1.2. Bản chất xã hội - lịch sử của tâm lý người
Tâm lý người khác xa về chất so với tâm lý của một số loài động vật cấp
cao ở chỗ: Tâm lý người có bản chất xã hội và mang tính lịch sử.
- Tâm lý người có nguồn gốc là thế giới khách quan (thế giới tự nhiên và xã
hội), trong đó nguồn gốc xã hội là cái quyết định, ngay cả phần tự nhiên trong
thế giới cũng được xã hội hoá. Các mối quan hệ xã hội như: quan hệ kinh tế xã
hội, quan hệ chính trị, đạo đức, pháp quyền... đặc biệt là các mối quan hệ người-
người quyết định bản chất con người và quyết định bản chất tâm lý người. Karl
Marx nhận định: “Bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội”.
Thực tế cho thấy, nếu con người thoát ly khỏi các mối quan hệ xã hội, quan
hệ người - người thì tâm lý người sẽ mất bản tính người.
- Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong
các mối quan hệ xã hội. Con người là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong
nhận thức, hoạt động và giao tiếp. Do đó, tâm lý người là sản phẩm của con
người với tư cách là chủ thể xã hội. Tâm lý người mang đầy đủ dấu ấn xã hội
lịch sử của con người.
- Tâm lý của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội, tiếp thu vốn kinh
nghiệm xã hội, nền văn hoá xã hội thông qua hoạt động và giao tiếp, trong đó giáo

3
dục giữ vai trò chủ đạo, hoạt động và giao tiếp của con người trong xã hội có tính
quyết định.
- Tâm lý của mỗi người hình thành, biến đổi và phát triển cùng với sự phát
triển của lịch sử cá nhân, lịch sử dân tộc, lịch sử cộng đồng... và chịu sự chế ước
của nó.
Từ việc nghiên cứu bản chất của tâm lý người, có thể rút ra kết luận sư
phạm như sau:
- Tâm lý người có nguồn gốc là thế giới khách quan, trong đó nguồn gốc xã
hội là cái quyết định, vì thế khi nghiên cứu, hình thành và cải tạo tâm lý con
người phải nghiên cứu hoàn cảnh, môi trường sống, nền văn hóa xã hội và các
mối quan hệ xã hội của con người.

- Tâm lý ngươi mang tính chủ thể, vì thế trong dạy học, giáo dục phải chú ý
nguyên tắc sát đối tượng, đảm bảo tính đồng loạt và tính cá thể trong dạy học.
- Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, vì thế phải tổ chức
tốt các hoạt động chủ đạo cũng như giao tiếp nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động của người học.
2. Hoạt động, giao tiếp với sự hình thành và phát triển tâm lý
Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp:
- Thông qua hoạt động, con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử,
đồng thời “ xuất tâm lực lượng bản chất” của mình ra bên ngoài, tạo nên sự ảnh
hưởng đến người khác, đến các mối quan hệ xã hội.
- Thông qua giao tiếp, con người gia nhập vào các mối quan hệ xã hội, lĩnh
hội nền văn hóa xã hội để phát triển tâm lý; đồng thời nhận thức về người khác
và tự đánh giá bản thân.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: Tâm lý người có nguồn gốc
là thế giới khách quan, trong đó nguồn gốc xã hội là cái quyết định. Tâm lý
người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các mối quan
hệ xã hội. Có thể tổng quát về sự hình thành và phát triển tâm lý người thông
qua sơ đồ dưới đây:

4
 Xã hội (các quan hệ xã hội)

Giao tiếp

Con người Đối tượng giao tiếp

(Tâm lý-nhân cách)

Chủ thể HĐ- GT

Đối tượng hoạt động

Hoạt động

II. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của thanh niên sinh viên
1. Đặc điểm phát triển thể chất
Sinh viên đã trưởng thành về thể chất, có sự phát triển tương đối hoàn thiện
về sinh lý. Hệ xương, hệ cơ phát triển ổn định, đồng đều, cân đối. Các tuyến nội
tiết phát triển ổn định. Có sự tăng trưởng của các hoóc môn nam và nữ. Cấu trúc
và chức năng của hệ thần kinh được hoàn thiện. Các tố chất về thể lực như sức
nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt phát triển mạnh.
Những đặc điểm về thể chất nêu trên tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát
triển tâm lý ở lứa tuổi này.

2. Những đặc điểm tâm lý cơ bản của sinh viên

2.1. Sự phát triển của hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức trong học tập của sinh viên diễn ra ở cường độ cao.
Các quá trình nhận thức như: tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng … đều được
huy động tối đa để đáp ứng yêu cầu học tập theo phương thức tự nghiên cứu.
Đối tượng học của sinh viên không phải chỉ là những tri thức khoa học hấp
dẫn mà còn bao gồm rất nhiều tri thức khoa học vừa khó, vừa khô khan, nhưng
sinh viên đều phải tập trung lĩnh hội và tham gia vào bài giảng nên tri giác có
chủ định, chú ý có chủ định được huy động là chủ yếu.

5
 Hầu hết các tri thức khoa học ở đại học đều đòi hỏi phải ghi nhớ ý nghĩa, vì
thế sinh viên phải biết tổ chức ghi nhớ để có trí nhớ dài hạn.
Sinh viên có những phẩm chất tư duy tốt như: óc phân tích, tổng hợp, khả
năng phê phán, tính độc lập, khả năng khái quát vấn đề; đồng thời có sự sáng tạo
trong vận dụng tri thức sao cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.
Khả năng tưởng tượng của sinh viên được phát triển ở mức độ cao; sinh
viên có khả năng xây dựng những hình ảnh mới, độc đáo mà học sinh phổ thông
chưa có được, nhờ đó họ có thể lĩnh hội tốt các tri thức có tính chất trừu tượng ở
đại học
2.2. Sự phát triển về nhân cách
a) Đời sống tình cảm
Sinh viên đã trưởng thành về tâm, sinh lý nên đời sống tình cảm rất phong
phú, sâu sắc và bền vững. Tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm
mỹ của sinh viên phát triển đến mức độ tích cực nhất
Tình cảm trí tuệ của sinh viên biểu hiện rõ qua thái độ tích cực đối với việc
chiếm lĩnh tri thức khoa học. Nhiều sinh viên chủ động tìm tòi, khám phá các
phương pháp học tập phù hợp với điều kiện và yêu cầu môn học nhằm thực hiện
tốt nhiệm vụ học tập.
Tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mỹ của sinh viên phát triển có chiều
sâu. Sinh viên có thể lý giải, phân tích một cách có cơ sở những gì mà họ yêu
thích.
Tình bạn của sinh viên phát triển mạnh và có chiều sâu. Tình bạn góp phần
làm cho nhân cách của sinh viên phát triển mạnh. Tình yêu nam nữ của sinh viên
cũng rất phát triển. Tình yêu sinh viên thường là những mối tình đẹp, nhưng vẫn
còn tồn tại một số lệch lạc trong quan hệ tình bạn khác giới và tình yêu.
Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đã phát triển. Sinh viên có những kinh
nghiệm nhất định về các lĩnh vực tình cảm; có khả năng kiềm chế bản thân trước
những ham muốn tiêu cực, biết phân tích và đánh giá các hiện tượng trong đời
sống xã hội và của bản thân.
b) Sự phát triển tự ý thức
* Các mặt biểu hiện của tự ý thức:

6
 Thông thường tự ý thức biểu hiện ở các mặt sau:
- Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ dáng vẻ bề ngoài, vị trí, các
mối quan hệ xã hội đến phẩm chất và năng lực cá nhân.
- Có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá (hài lòng hoặc không
hài lòng, tự cao hoặc tự ti …).
- Xác định mục đích phấn đấu, tự điều khiển và điều chỉnh hành vi theo
mục đích tự giác.
- Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân.
* Đặc điểm tự ý thức của sinh viên:
Do sự trưởng thành về lứa tuổi, do sự thay đổi vị thế xã hội, sinh viên có
khả năng đánh giá khách quan về bản thân; có khả năng tự điều chỉnh các hoạt
động tâm lý như nhận thức, thái độ và hành vi để thích ứng được với các hoạt
động học tập, rèn luyện, hoạt động tập thể ở trường đại học.
Sinh viên tự thu thập và xử lý các thông tin về bản thân để tự điều chỉnh
mình. Sinh viên tự nhìn nhận lại bản thân, so sánh với những nhận xét của chính
mình về bản thân, từ đó nảy sinh nhu cầu tự hoàn thiện.
Sự phát triển tự ý thức của sinh viên là biểu hiện của sự phát triển nhân
cách người lao động trong tương lai. Sự đánh giá khách quan về bản thân giúp
sinh viên nhận thức rõ những điểm mạnh, điểm yếu của mình để xác định mức
độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
c) Sự phát triển định hướng giá trị của sinh viên
Vào học đại học nghĩa là sinh viên đã lựa chọn giá trị là trình độ học vấn
cao, được lao động ở trình độ cao, được đãi ngộ hơn các tầng lớp lao động khác
trong xã hội. Tuy nhiên, lý do chọn nghề ở những sinh viên khác nhau có sự
khác nhau.
Do tác động của kinh tế thị trường, của xu thế hội nhập, các giá trị truyền
thống ít nhiều thay đổi. Sinh viên hướng vào bản thân nhiều hơn, coi trọng cá
nhân hơn, đồng thời cũng chấp nhận thách thức của thực tế, sẵn sàng hợp tác
những cũng chấp nhận cạnh tranh.
Sinh viên là lớp người trẻ, có vốn kiến thức khoa học cơ bản và đang được
trang bị những kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên môn nhất định. Sinh viên có

7
khát vọng vươn lên nhưng cũng bộc lộ tính bồng bột của tuổi trẻ nên việc thực
hiện các dự định cho tương lai không phải lúc nào cũng diễn ra thuận lợi.
2.3. Xu hướng và các kiểu nhân cách sinh viên
a) Xu hướng phát triển nhân cách sinh viên
Sinh viên là người đang học nghề nên xu hướng phát triển nhân cách của
sinh viên là xung hướng phát triển nhân cách nghề nghiệp. Mô hình nhân cách
mà sinh viên hướng tới là nhân cách của người lao động có trình độ cao trong
lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên đã chọn.
Sinh viên tiếp tục nhận thức rõ hơn, hiểu kỹ hơn về nghề nghiệp và các yêu
cầu của nghề nghiệp đã chọn, đồng thời dần dần hình thành tình cảm nghề
nghiệp.
Xu hướng nghề nghiệp dần được ổn định và từng bước hình thành phẩm
chất, năng lực cần thiết của nghề.
Tình cảm đạo đức, tinh thần trách nhiệm với cộng đồng phát triển mạnh;
tình cảm bạn bè, tình yêu nam nữ phát triển và có tính chất bền vững.
Do nhận thức về nghề nghiệp đầy đủ hơn nên sinh viên đã đặt kỳ vọng về
nghề nghiệp tương lai. Sinh viên tự đối chiếu bản thân với yêu cầu của xã hội để
hoàn thiện mình nhằm đáp ứng các yêu cầu đó.
Sự phát triển nhân cách sinh viên diễn ra theo hướng tăng dần khả năng đáp
ứng các yêu cầu về phẩm chất và năng lực của nghề đã chọn từ năm đầu đến
năm cuối.
b) Các kiểu nhân cách của sinh viên
Dựa vào thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập và các hoạt động
chính trị xã hội, người ta phân chia 6 kiểu nhân cách sinh viên như sau:
- Kiểu 1: Là những sinh viên học tốt tất cả các môn cơ sở, cơ bản và
chuyên ngành; xác định mục đích học tập rõ ràng; tích cực tham gia hoạt động
nghiên cứu khoa học; tích cực trong các hoạt động chính trị xã hội. Đây là
những sinh viên toàn năng, thường được bầu vào các vị trí lãnh đạo tập thể sinh
viên.

8
 - Kiểu 2: Là những sinh viên học khá; học tốt một số môn, thường là những
môn chuyên ngành; tích cực tham gia các hoạt động chính trị xã hội; gắn bó với
tập thể lớp bằng các hoạt động học tập và rèn luyện nghề nghiệp.
- Kiểu 3: Là những sinh viên đạt kết quả xuất sắc trong học tập; hiểu biết
rộng về nhiều lĩnh vực; say mê học tập và nghiên cứu khoa học; có thể có một
năng khiếu nào đó, nhưng không hứng thú tham gia các hoạt động chính trị xã
hội.
- Kiểu 4: Là những sinh viên có kết quả học tập trung bình, có thể là khá;
không hẳn là thiếu chăm chỉ nhưng vì quan tâm và dành nhiều thời gian cho các
hoạt động chính trị xã hội nên ảnh hưởng đến kết quả học tập; gắn bó với tập thể
bằng các hoạt động xã hội hơn là hoạt động học tập.
- Kiểu 5: Là những sinh viên học trung bình hoặc yếu hơn một chút; không
tích cực tham gia các hoạt động chuyên môn như nghiên cứu khoa học, ít tranh
luận xêmina; không tích cực tham gia các hoạt động chính trị xã hội; không gắn
bó chặt chẽ với tập thể.
- Kiểu 6: Là những sinh viên có học lực yếu; không tích cực tham gia các
hoạt động chuyên môn như nghiên cứu khoa học; không tích cực trong các hoạt
động chính trị xã hội; ham chơi, thích tham gia vào các hoạt động vui chơi giải
trí hơn là học.
III. Cơ sở tâm lý học của quá trình dạy học và giáo dục sinh viên
1. Cơ sở TLH của hoạt động dạy học
1.1. Hoạt động dạy học của giảng viên
Hoạt động dạy học của giảng viên thực chất là sự tổ chức và điều khiển
một cách tối ưu hoạt động học của sinh viên.
Nhiệm vụ quan trọng của người giảng viên là tích cực hóa hoạt động nhận
thức của sinh viên thông qua việc tìm kiếm các phương pháp dạy học tích cực.
Giảng viên phải biết cách tổ chức, giao bài tập hoặc vấn đề để sinh viên tự tìm
tòi, khám phá.
Hoạt động học của sinh viên có tác động không nhỏ đến hoạt động dạy của
giảng viên. Giảng viên có thể lựa chọn phương pháp dạy học tích cực nhưng nếu
sinh viên không hưởng ứng thì hiệu quả dạy học hạn chế.Vì vậy, cần có sự

9
tương thích giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên.
Sinh viên phải hoàn thành nhiệm vụ học tập, độc lập giải quyết các bài tập, các
vấn đề mà giảng viên giao cho theo kế hoạch bài giảng. Như vậy, hoạt động dạy
và hoạt động học cần được liên kết chặt chẽ, thống nhất với nhau qua nội dung
và phương pháp dạy học.
Hoạt động dạy ở đại học cần đạt được các giá trị cơ bản sau đây:
- Dạy sinh viên muốn học. Nghĩa là phải hình thành động cơ học tập tích
cực ở sinh viên.
Người giảng viên cần giúp sinh viên nhận thức rõ ý nghĩa, tầm quan trọng
của những tri thức được lĩnh hội; tạo tình huống có vấn đề để khơi dậy nhu cầu
nhận thức ở sinh viên …
- Dạy sinh viên biết học. Nghĩa là phải hình thành phương pháp học tập tích
cực cho sinh viên.
Giảng viên phải tổ chức tốt hoạt động học tập cho sinh viên, giúp sinh viên
tự mình chiếm lĩnh tri thức mới, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong
quá trình lĩnh hội.
- Dạy sinh viên tích cực, kiên trì học. Nghĩa là, giúp sinh viên phát huy tính
độc lập, sự kiên trì, sự nỗ lực ý chí trong quá trình lĩnh hội trí thức.
Giảng viên giao nhiệm vụ học tập phù hợp với trình độ nhận thức của sinh
viên; có sự kiểm tra, đánh giá kịp thời và có tác dụng khích lệ…
- Dạy sinh viên học tập có kết quả. Nghĩa là giúp sinh viên quan tâm đến
chất lượng học tập.
Các bài tập, các vấn đề mà giảng viên giao cho sinh viên chuẩn bị, tự lập
giải quyết phải được hoàn thành theo kế hoạch bài giảng và đáp ứng các yêu cầu
đặt ra.
1.2. Hoạt động học của sinh viên
Đối tượng của hoạt động học ở đại học là tri thức khoa học và các kỹ năng,
kỹ xảo nghề nghiệp mà người sinh viên cần có. Ngoài việc lĩnh hội các tri thức
khoa học, sinh viên có thể sáng tạo hoặc góp phần sáng tạo các tri thức mới dưới
sự hướng dẫn của giảng viên.

10
 Mục đích của hoạt động học ở sinh viên không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri
thức mà còn hướng vào làm thay đổi chính bản thân sinh viên. Hoạt động học của
sinh viên gắn liền với hoạt động nghiên cứu khoa học và không tách rời hoạt động
nghề nghiệp.
Hoạt động học của sinh viên diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của giảng
viên và nằm trong khuôn khổ của chương trình đào tạo thuộc một chuyên ngành
nhất định.
Hoạt động học của sinh viên chủ yếu hướng vào tiếp thu những tri thức của
chính bản thân hoạt động học – đó là phương pháp học. Vấn đề cơ bản ở đại học
là học phương pháp.
Nét đặc trưng trong hoạt động học tập của sinh viên là quá trình nhận thức
ở cường độ cao mà trọng tâm là quá trình tư duy tìm tòi, khám phá. Hoạt động
học của sinh viên đòi hỏi sự sáng tạo cao, bởi lẽ những tri thức sinh viên cần
lĩnh hội vượt ra ngoài giáo trình, bài giảng mà giảng viên cung cấp.
Sinh viên phải hoàn toàn tự quyết định kế hoạch học tập của mình sao cho
trong một thời gian nhất định họ phải đáp ứng các yêu cầu của quá trình đào tạo.
Hoạt động học của sinh viên diễn ra phức tạp theo nhiều phương thức khác
nhau. Mỗi phương thức tạo ra một kiểu học tập tương đối riêng biệt. Các kiểu
học của sinh viên được thể hiện ở 5 kiểu tổng quát như sau:
- Kiểu 1: Việc học tập có tính chất thụ động, bắt chước, sao chép, ít tính
chủ định. Cách học này khuyến khích việc sử dụng cách dạy theo khuôn mẫu, áp
đặt, buộc sinh viên phải chấp nhận các tri thức mà giảng viên cung cấp.
- Kiểu 2: Học theo nguyên tắc phát hiện – tìm tòi. Đây là kiểu học tập được
thực hiện bằng các hành động cảm tính rồi tiến đến các hành động lý tính, tức là
hành động trí tuệ. Sinh viên tự mình phát hiện, khai thác, tích lũy và xử lý các
thông tin thu nhận được từ đó hình thành các khái niệm khoa học. Tương thích
với kiểu học này là phương pháp dạy học có chức năng tổ chức, định hướng, tạo
môi trường, điều kiện để sinh viên làm việc (phương pháp kiến tạo – tìm tòi).
- Kiểu 3: Học tập bằng cảm xúc, rung cảm. Đó là cách học bằng rung cảm,
có sự đồng cảm giữa con người với nhau. Nội dung chủ yếu của quá trình học
tập chính là những trải nghiệm thực tế của sinh viên. Cá nhân và nhóm sinh viên

11
tham gia vào các quan hệ, tình huống nhất định, từ đó hợp tác, chia sẻ với nhau
những kiến thức, kinh nghiệm, đánh giá và trao đổi ý tưởng. Phù hợp với kiểu
học này là cách dạy động viên – tham gia, khuyến khích – tham gia. Giảng viên
có thể sử dụng các phương pháp dạy học phổ biến như phương pháp động não,
nêu vấn đề, thảo luận nhóm …
- Kiểu 4: Học dựa vào kinh nghiệm nhận thức và hoạt động trí tuệ của mỗi
cá nhân sinh viên. Ở kiểu học này, những vấn đề trong nội dung học tập trở
thành nhân tố cơ bản của các tình huống dạy học. Những tình huống đó trở
thành môi trường học tập trực tiếp của sinh viên. Tương ứng với kiểu học này là
cách dạy học nêu vấn đề. Giảng viên sử dụng các phương pháp dạy học như
phương pháp động não, nêu vấn đề, thảo luận nhóm …
- Kiểu 5: Kiểu học hỗn hợp. Với kiểu học này sinh viên phải sử dụng đa
dạng các phương pháp học tập. Điều đó đòi hỏi giảng viên phải sử dụng đa dạng
các phương pháp dạy học, có phương án kết hợp các kiểu phương pháp sao cho
phù hợp với đặc điểm tâm lý của sinh viên,
1.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên
Sinh viên nghiên cứu khoa học chủ yếu phục vụ cho mục đích học tập. Tuy
nhiên thông qua hoạt động này sinh viên được rèn luyện một số phẩm chất và kỹ
năng của người làm khoa học như: thế giới quan khoa học, các kỹ năng tìm tòi
và khai thác tài liệu …
Một năng lực quan trọng được hình thành ở sinh viên đó là năng lực phát
hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn, trong các hoạt động xã
hội.
Các đề tài nghiên cứu của sinh viên chủ yếu hướng vào các nội dung dạy
học và giáo dục học sinh. Qua việc nghiên cứu các đề tài như thế sinh viên sư
phạm vừa hiểu biết thêm các yêu cầu dạy học và giáo dục học sinh sau này, vừa
biết cách phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn giáo dục.
Việc nghiên cứu khoa học trong trường đại học còn giúp sinh viên phát
triển tính tích cực hoạt động trí tuệ, biết nhìn vấn đề dưới nhiều góc độ khác
nhau để có thể nắm vững các tri thức khoa học một cách sáng tạo.

12
 Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên có thể được tổ chức rất sớm
từ khi các em mới vào trường và được diễn ra dưới nhiều hình thức, mức độ
khác nhau: bài tập lớn, thu hoạch môn học, báo cáo chuyên đề, khóa luận tốt
nghiệp …
Việc công bố kết quả nghiên cứu của sinh viên được thực hiện thông qua
các hình thức như: Hội nghị khoa học của sinh viên, các cuộc thi do Bộ Giáo
dục & Đào tạo tổ chức …

1.4. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của sinh viên
a) Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của sinh viên
Trong quá trình dạy học, để đáp ứng được yêu cầu của chương trình dạy
học ngày càng cao theo từng môn học, năm học, khối lượng và chất lượng hệ
thống tri thức của sinh viên ngày càng được nâng cao; năng lực hoạt động trí tuệ
của sinh viên ngày càng phát triển.
Khi có các kỹ năng, kỹ xảo hành động trí tuệ, sinh viên có thể vận dụng
chúng trong các tình huống khác nhau của hoạt động nhận thức, nhờ đó các
hành động trí tuệ trở nên mềm dẻo hơn, thuần thục hơn và trở thành phương
pháp hoạt động trí tuệ.
Ngoài ra, sinh viên còn được phát triển các năng lực khác của trí tuệ như trí
nhớ, năng lực quan sát, óc tưởng tượng …
Dạy học không chỉ tác động đến sự phát triển năng lực trí tuệ mà còn ảnh
hưởng đến toàn bộ đời sống tâm lý, nhân cách của sinh viên như nhu cầu, hứng
thú, lòng ham hiểu biết, tính kiên trì vượt khó …
Khi trí tuệ và các chức năng tâm lý khác được phát triển, chúng tác động
trở lại quá trình dạy học, quá trình lĩnh hội tri thức của sinh viên. Càng về sau
khả năng tự học của sinh viên càng được phát triển, sinh viên đòi hỏi cao hơn ở
giảng viên, vì thế giảng viên phải liên tục cập nhật thông tin và đổi mới phương
pháp dạy học.
b) Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và các loại hành động trong
hoạt động học tập của sinh viên
Tùy theo cách giảng dạy mà có cách học khác nhau của sinh viên:

13
 Trường hợp thứ nhất: Người sinh viên coi mình chỉ là đối tượng tác động
hình thành của các nhà sư phạm, nên họ sẽ thụ động trong việc lĩnh hội trí thức.
Trong trường hợp này, người giảng viên sẽ chỉ dùng các phương pháp thông
báo, mô tả, giải thích.
Trường hợp thứ hai: Người sinh viên xem mình là chủ thể của những hứng
thú và mục đích riêng nên họ say mê, độc lập tìm tòi tri thức nhằm thỏa mãn
những nhu cầu, hứng thú của bản thân. Học tập mang tính sáng tạo nhưng có
tính chất tự phát và thiếu tính hệ thống của tri thức. Do vậy các phương pháp
giảng dạy là những phương pháp kích thích tính ham hiểu biết, tính ngạc nhiên,
tính tò mò … của sinh viên.
Trường hợp thứ ba: Người sinh viên thể hiện mình vừa là chủ thể vừa là
khách thể của hoạt động học tập. Họ thực hiện việc tìm tòi và vận dụng các
thông tin một cách có phương hướng. Nhà sư phạm tổ chức các hành động của
sinh viên xuất phát từ yêu cầu bên ngoài, từ các khả năng và mục đích của xã
hội. Các phương pháp được vận dụng và đặt ra các vấn đề, các nhiệm vụ là việc
thảo luận, tranh luận.
c) Quy trình hình thành khái niệm cho sinh viên
Để hình thành một khái niệm cho sinh viên, giảng viên phải lưu ý thực hiện
các bước sau:
Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở sinh viên, giúp sinh viên thực
sự trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức.
Biện pháp: Tạo tình huống sư phạm, từ đó làm nảy sinh trong ý thức của
sinh viên một tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tổ chức cho sinh viên hành động để làm bộc lộ các thuộc tính bản
chất của khái niệm ra bên ngoài để nhận biết; hoặc tạo các cứ liệu cần thiết để
xây dựng khái niệm mới.
Bước 3: Hướng dẫn sinh viên tự mình vạch ra những nét bản chất của khái
niệm.
Bước 4: Hệ thống hóa khái niệm.
Bước 5: Vận dụng khái niệm vừa nắm được.

14
 d) Các điều kiện sư phạm của việc hình thành động cơ học tập tích cực cho
sinh viên
Trong quá trình dạy học ở đại học, để sinh viên thực sự trở thành chủ thể
của hoạt động nhận thức, việc hình thành động cơ học tập tích cực cho sinh viên
có ý nghĩa quan trọng. Để làm được điều này, người giảng viên cần lưu ý những
điều kiện sư phạm sau đây:
- Giúp sinh viên ý thức rõ ràng về mục đích gần và mục đích cuối cùng của
hoạt động học tập; phân tích rõ ý nghĩa của nghề nghiệp mà sinh viên đã chọn,
những yêu cầu của nghề nghiệp đối với nhân cách.
- Giúp sinh viên hiểu rõ về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các tri thức
được lĩnh hội; tạo cho sinh viên hứng thú với các vấn đề lý luận khoa học, khao
khát tiếp nhận tri thức mới.
- Cần lưu ý hình thức xúc cảm của các thông tin khoa học được trình bày.
Mở rộng nội dung và cái mới của tài liệu học tập; đưa những yếu tố sáng tạo, có
tính chất nghiên cứu vào trong hoạt động học tập của sinh viên.
- Lựa chọn những bài tập phù hợp tạo ra những mâu thuẫn về mặt nhận
thức thông tin trong chính bản thân cấu trúc của hoạt động học tập. Duy trì tính
ham hiểu biết và “không khí tâm lý nhận thức” trong nhóm học tập của sinh
viên.
2. Cơ sở tâm lý học của quá trình giáo dục sinh viên
2.1. Vấn đề giáo dục hướng nghiệp
Xu hướng nghề nghiệp là những hiểu biết và tiếp nhận bên trong các mục
đích và nhiệm vụ của hoạt động nghề nghiệp có liên quan đến hứng thú, niềm
tin, quan điểm và tâm thế đối với hoạt động này. Việc hình thành xu hướng nghề
nghiệp của sinh viên diễn ra trong suốt quá trình học tập ở trường đại học.
Vào năm thứ nhất, sinh viên chưa có được những phẩm chất nghề nghiệp
thuộc một ngành nhất định. Trong quá trình làm quen với hoạt động học tập ở
trường đại học, sinh viên dần dần tích lũy được những tri thức chung có liên
quan đến lĩnh vực nghề nghiệp mà sinh viên được đào tạo.
Đến năm thứ hai, sinh viên đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và
giáo dục ở đại học. Quá trình thích ứng đối với hoạt động học tập về cơ bản đã

15
hoàn thành. Do tích lũy được tri thức chung nên các kỹ năng nghề nghiệp ở sinh
viên dần được hình thành.
Bước sang năm thứ 3, hứng thú với hoạt động học tập chuyên môn và hoạt
động khoa học được phát triển theo chiều sâu của nghề nghiệp đã chọn. Những
phẩm chất có liên quan và phù hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển
mạnh.
Đến năm thứ tư, sinh viên thực tập làm các công việc của người chuyên gia
khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Họ đối chiếu,
đánh giá các giá trị có liên quan tới nghề nghiệp, tích cực tìm tòi các thông tin
nghề nghiệp và rèn các kỹ năng cần thiết. Toàn bộ nhân cách của họ phát triển sát
với mục tiêu đào tạo.
Vấn đề hình thành xu hướng nghề nghiệp cho sinh viên có ý nghĩa quan
trọng đối với công tác giáo dục hướng nghiệp ở trường đại học. Bởi lẽ, mặc dù
sinh viên đã lựa chọn và học một nghề nhưng sự lựa chọn đó chưa ổn định. Mặt
khác khi chọn nghề chưa hẳn sinh viên đã hiểu đầy đủ về nghề được chọn. Mục
đích của giáo dục hướng nghiệp là giúp sinh viên yên tâm với nghề đã chọn, có
ý thức phấn đấu, rèn luyện các phẩm chất theo yêu cầu nghề nghiệp. Nội dung
của hoạt động này là giúp sinh viên hiểu đầy đủ về yêu cầu, xu hướng phát triển
nghề nghiệp, nhu cầu của thị trường lao động hiện nay, giúp sinh viên đối chiếu
với đặc điểm của bản thân để có biện pháp rèn luyện phù hợp.
Để hình thành xu hướng nghề nghiệp cho sinh viên đồng thời cũng chính là
để làm tốt công tác giáo dục hướng nghiệp, cần lưu ý một số biện pháp sau:
Trước hết phải tác động đến ý thức của sinh viên về mục đích và ý nghĩa
nghề nghiệp mà họ đã chọn, uy tín xã hội của nghề, những yêu cầu nghề nghiệp
đối với cá nhân.
Tổ chức các hoạt động học tập, lao động, xã hội của sinh viên có tính đến
các yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ; trong hoạt động có nội
dung nghề nghiệp, giúp sinh viên rèn luyện về phẩm chất và kỹ năng của người
chuyên gia theo phân ngành ở đại học.

16
 Tích cực hóa việc tự học và tự giáo dục của sinh viên; hình thành ở sinh
viên niềm tin và thái độ tích cực đối với nghề nghiệp trong tương lai. Điều này
cần được bắt đầu từ các bài học đầu tiên khi sinh viên mới nhập trường.
Lưu ý một số điều kiện cơ bản để hình thành xu hướng nghề nghiệp cho
sinh viên như: Giúp sinh viên làm quen với chương trình của ngành chuyên
môn; nắm được phương pháp tự giáo dục; tổ chức các hoạt động thực tiễn làm
nảy sinh nhu cầu nhận thức ở sinh viên; đảm bảo tính hệ thống và liên tục trọng
việc tự rèn luyện của bản thân sinh viên; có sự giúp đỡ và kiểm tra kịp thời các
hoạt động của sinh viên thông qua đội ngũ cán bộ giảng dạy và các tổ chức đoàn
thể …
Việc xem xét các đặc điểm nhân cách của sinh viên có vai trò quan trọng
trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tác động đến họ nhằm
hình thành xu hướng nghề nghiệp của người chuyên gia tương lai trong trường
đại học.
2.2. Vấn đề giáo dục sức khỏe sinh sản, giới tính
Sinh viên là lực lượng bắt đầu đủ tuổi kết hôn. Thực tế cho thấy, hiện nay
số thanh niên sinh viên có quan hệ tình dục trước hôn nhân có xu hướng tăng.
Do đó, đây là một lực lượng cần phải được giáo dục sức khỏe sinh sản, giới tính.
Mục đích của quá trình giáo dục là hình thành ở sinh viên thái độ và hành vi
đúng đắn trong quan hệ tình yêu, tình bạn khác giới, biết cách giải quyết các vấn
đề liên quan đến tình yêu, tình dục …
Nội dung cơ bản của giáo dục sức khỏe sinh sản, giới tính là trang bị cho
sinh viên những kiến thức về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản; kiến thức và khả
năng phòng tránh các bệnh lây qua đường tình dục …
IV. Những yêu cầu về nhân cách của người giảng viên
1. Những yêu cầu đối với người giảng viên với tư cách là nhà sư phạm
* Các phẩm chất cần có của giảng viên:
Người giảng viên phải có các phẩm chất cơ bản: Tận tụy với nghề, chấp
nhận nghề dạy học; Quan hệ đúng mực và có tình cảm trong sáng đối với sinh
viên; Có lý tưởng nghề dạy học; Gương mẫu trong lối sống, trong hoạt động
chuyên môn và trong việc thực hiện các nghĩa vụ công dân.

17
 - Nhóm kỹ năng giảng dạy: Kỹ năng lựa chọn, vận dụng nội dung dạy học,
phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học …; Sử dụng thành thạo các
phương tiện dạy học hiện đại.
- Nhóm kỹ năng giáo dục: Bao gồm các kỹ năng xác định mục tiêu, hình
thức
giáo dục sinh viên theo chức năng nhiệm vụ đã được quy định; thực hiện nhiệm
vụ giáo dục đạo đức nghề nghiệp, các kỹ năng sống cho sinh viên…
- Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học: Kỹ năng lựa chọn vấn đề và tổ chức
quá trình thực hiện một đề tài khoa học; kỹ năng hướng dẫn sinh viên nghiên cứu
khoa học.
- Nhóm kỹ năng hoạt động xã hội: Kỹ năng tổ chức các hoạt động xã hội,
kỹ năng hướng dẫn sinh viên tích cực tham gia các hoạt động phong trào …
- Nhóm kỹ năng tự học: Người giảng viên cần biết lựa chọn các bước đi
cho mình: Làm gì trước, làm gì sau? Học cái gì trước, học cái gì sau và học như
thế nào? Ngoài ra, người giảng viên cần có kỹ năng hướng dẫn sinh viên tự tổ
chức hoạt động học tập một cách có hiệu quả.
2. Những yêu cầu đối với người giảng viên với tư cách là nhà khoa học
Người giảng viên phải nắm vững các phương pháp khoa học về giảng dạy
và giáo dục, biết sử dụng thành thạo các phương tiện kỹ thuật trong giảng dạy,
thường xuyên rèn luyện để nâng cao trình độ nghiệp vụ, tham gia tích cực vào
hoạt động nghiên cứu khoa học phục vụ đào tạo và đời sống xã hội.
Người giảng viên phải vạch ra chân lý khoa học cho sinh viên. Các tri thức
khoa học được giảng dạy chính là kết quả nghiên cứu mà giảng viên thu được.
Người giảng viên phải nghiên cứu cả hai lĩnh vực khoa học: lĩnh vực chuyên môn
và khoa học giáo dục.
Người giảng viên phải có phẩm chất của nhà nghiên cứu như lòng say mê
khoa học, óc quan sát, sự trung thực và thẳng thắn, dám theo đuổi chân lý khoa
học trong những điều kiện khó khăn …
Người giảng viên vừa phải đưa được các tri thức khoa học vào bài giảng,
vừa phải biết cách tác động đến sinh viên, thuyết phục sinh viên thay đổi quan
điểm, thái độ, chấp nhận các tri thức mà giảng viên truyền thụ.

18
 Giảng viên phải có khả năng giảng bài sinh động, có khả năng thể hiện các
biểu cảm bằng ngôn ngữ phù hợp với yêu cầu của nội dung bài dạy; tạo ra không
khí bình đẳng giữa sinh viên và giảng viên để sinh viên mạnh dạn thể hiện quan
điểm của bản thân.
3. Các kiểu nhân cách giảng viên đại học
Dựa vào sự kết hợp những phẩm chất nhất định của hai loại hoạt động sư
phạm và hoạt động nghiên cứu khoa học của người giảng viên, có thể chia thành
bốn kiểu nhân cách giảng viên đại học như sau:
- Kiểu 1: Là những giảng viên có khả năng kết hợp tốt các hoạt động của
nhà khoa học với hoạt động của nhà sư phạm. Đây là những giảng viên có trình
độ chuyên môn giỏi, trình độ nghiệp vụ sư phạm cao, vừa giảng dạy tốt, vừa có
nhiều công trình khoa học chất lượng.
- Kiểu 2: Là những giảng viên làm tốt công việc của nhà khoa học, rất có
lợi cho công tác hướng dẫn và nghiên cứu khoa học của sinh viên nhưng lại
giảng dạy yếu vì không hấp dẫn sinh viên ở giảng đường, không được đánh giá
cao trong giảng dạy.
- Kiểu 3: Bao gồm các giảng viên thực hiện tốt các hoạt động sư phạm
nhưng lại không thực hiện tốt hoạt động nghiên cứu khoa học; trình độ chuyên
môn tuy không cao nhưng kiến thức chắc chắn; tuy không có sự sáng tạo xuất
sắc trong nghiên cứu nhưng khá thuần thục trong giảng dạy.
- Kiểu 4: Là những giảng viên yếu cả về hoạt động khoa học lẫn hoạt động
sư phạm. Có thể họ vẫn là giảng viên nhưng đã bị đào thải trong lòng sinh viên.

V. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm đại học

1. Giao tiếp sư phạm
1.1. Giao tiếp sư phạm là gì?
- Giao tiếp giữa con người với con người trong hoạt động sư phạm gọi là
giao tiếp sư phạm.
Hoạt động sư phạm là quá trình dạy học, bao gồm trong đó hoạt động của
thầy (hoạt động dạy) và hoạt động của trò (hoạt động học).

19
 Hoạt động sư phạm điển hình phải là hoạt động xảy ra trong nhà trường,
trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên là người
tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà trường được gọi là chủ thể giáo
tiếp với nghĩa chung nhất, còn học sinh là người lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp do giáo viên truyền đạt, với nghĩa này học sinh là đối
tượng (khách thể) giao tiếp trong hoạt động sư phạm. Tuy nhiên, để dạy học,
giáo dục đạt hiệu quả, chất lượng cao, chúng ta không thể coi học sinh là khách
thể thụ động mà các em thực sự là một chủ thể có ý thức, hoạt động tích cực để
lĩnh hội, tiếp thu tri thức khoa học do giáo viên truyền đạt.
Như vậy, có thể hiểu: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc tâm lý giữa giáo
viên và học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống,
vốn kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở
học sinh.
Giao tiếp sư phạm có 3 nét đặc thù:
- Nét đặc thù thứ nhất: Trong giao tiếp sư phạm, giáo viên (chủ thể giao tiếp)
không chỉ giao tiếp với học sinh qua nội dung bài giảng, tri thức khoa học mà họ
phải là tấm gương sáng, mẫu mực về nhân cách đúng với đòi hỏi của xã hội qui
định cho học sinh noi theo. Nghĩa là, ở thầy giáo, lời nói, việc làm, hành vi ứng
xử phải có sự thống nhất với nhau, có như vậy mới tạo được uy tín cao đối với
học sinh.
- Nét đặc thù thứ hai: Thầy giáo dùng các biện pháp giáo dục tình cảm,
thuyết phục, vận động đối với học sinh, nghiêm cấm những hành vi xâm phạm
thân thể và danh dự của học sinh.
- Nét đặc thù thứ ba: Sự tôn trọng của Nhà nước và xã hội ta đối với giáo
viên. Với truyền thống tôn sư trọng đạo của nhân dân ta nay cũng được Nhà
nước ta qui định bằng luật.
Nhà nước có chính sách và tạo điều kiện để xã hội quí trọng nhà giáo, tôn
trọng nghề dạy học, bảo đảm các điều kiện vật chất và tinh thần để nhà giáo thực
hiện nhiệm vụ của mình.
1.2. Vị trí, vai trò của giao tiếp sư phạm

20
 Giao tiếp sư phạm là điều kiện đảm bảo hoạt động sư phạm, vì quá trình
truyền đạt và lĩnh hội trong hoạt động sư phạm được diễn ra trong các mối quan
hệ giao tiếp của thầy và trò. Như vậy, giao tiếp ở đây diễn ra như điều kiện của
hoạt động sư phạm.
Giao tiếp là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hình
thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập diễn ra trong điều kiện giao tiếp,
như giảng bài trên lớp, phụ đạo riêng, thi cử v.v...
Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không đạt được
mục đích giáo dục.
Giao tiếp sư phạm có vị trí cực kỳ quan trọng trong cấu trúc năng lực sư
phạm. Giao tiếp nói chung có nhiều chức năng, trong hoạt động sư phạm, giao
tiếp sư phạm cũng có nhiều chức năng.
Nó có thể là công cụ phục vụ công việc giảng dạy, có thể là điều kiện xã
hội - tâm lý bảo đảm quá trình giáo dục, có thể là phương thức tổ chức các mối
quan hệ qua lại giữa thầy và trò.
Nếu coi hoạt động sư phạm phục vụ 3 mục đích: Giảng dạy, giáo dục và phát
triển thì có thể xem giao tiếp sư phạm phục vụ việc thực hiện các mục đích trên.
Như vậy: Giao tiếp sư phạm giữ một vị trí hết sức quan trọng và nổi bật
trong cấu trúc năng lực sư phạm, trong tay nghề dạy học và giáo dục.
Biết tổ chức giao tiếp sư phạm hợp lý là quá trình tạo mọi điều kiện thuận
lợi về mặt tâm lý để phát triển động cơ học tập đúng đắn ở học sinh, phát huy
được tính tích cực hoạt động trí tuệ, phát triển tính sáng tạo, xây dựng thái độ
học tập đúng đắn, xóa đi hàng rào ngăn cách xa lạ giữa giáo viên với học sinh.
Giao tiếp sư phạm hợp lý cũng có nghĩa là biết tạo ra những xúc cảm, tình cảm
tích cực ở cả giáo viên và học sinh.
Vì vậy, trong việc đào tạo người giáo viên tương lai không thể thiếu nội
dung của giao tiếp sư phạm, thiếu nó thì người giáo viên không thể thực hiện
được nhiệm vụ của mình.
1.3. Các giai đoạn của giao tiếp sư phạm
Theo kết quả nghiên cứu của các nhà TLH Xô Viết cũ: A.A.Bôđalôp,

21
 V.A. Cancalich, N.V. Cudơmina, A.A. Lêônchiep giao tiếp sư phạm có thể
chia thành 5 giai đoạn sau:
- Giai đoạn định hướng trước khi thực hiện giao tiếp:
Trong giai đoạn này, người giáo viên tìm hiểu đối tượng giao tiếp (từng học
sinh, nhóm, tổ, lớp...). Người giáo viên mô hình hoá việc giao tiếp với nhóm,
lớp học sinh để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy sắp diễn ra. Do đó người giáo
viên phải xác định mục đích và nhiệm vụ giáo dục, hoàn cảnh tâm lý, đạo đức
của lớp học sinh, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi và cá nhân học sinh, những
đặc điểm nhân cách của chính bản thân giáo viên, hệ thống các phương pháp
giáo dục và giảng dạy được sử dụng trong giao tiếp.
- Giai đoạn tạo ra bầu không khí tiền giao tiếp:
Bên cạnh giai đoạn định hướng chung, trong trường hợp với một lớp học
mới, thì giao tiếp sư phạm ở đây còn phải qua giai đoạn tạo ra bầu không khí
tiền giao tiếp.
Giai đoạn này dựa vào thông tin ban đầu của giáo viên về học sinh và của
học sinh về giáo viên. Trong giai đoạn này một việc có ý nghĩa quan trọng là
làm sao tạo ra được ấn tượng ban đầu chân thật, mạnh mẽ, có thể để lại dấu ấn
tốt đẹp cho quá trình giao tiếp sau đó.
Giai đoạn này còn gọi là giai đoạn mở đầu của quá trình giao tiếp, nghĩa là
người giáo viên tổ chức trực tiếp ở trên lớp với học sinh ngay lúc đầu tiên tiếp
xúc với họ, giáo viên cụ thể hó kế hoạch giao tiếp, chính xác các điều kiện giao
tiếp và thực hiện sơ bộ giai đoạn khởi đầu giao tiếp trực tiếp.
- Giai đoạn “thăm dò tâm hồn đối tượng”:
Đây là giai đoạn cuối cùng của thời kỳ chuẩn bị, đồng thời cũng chính là
giai đoạn bắt đầu cuộc giao tiếp, thầy giáo hiểu tâm trạng học sinh, học sinh
đồng cảm với thầy giáo, hai bên hiểu biết lẫn nhau. Đây là điều kiện đảm bảo
cho giao tiếp sư phạm nói riêng, cho quá trình giảng dạy và giáo dục nói chung.
- Giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá trình giao tiếp:
Đây là giai đoạn thực hiện một loạt thao tác cần thiết như cách nói với học
sinh, cách im lặng giữa chừng, cách sử dụng các phương tiện trực quan, một số
động tác tín hiệu: Giơ thước, chỉ bảng v.v...

22
 Ở giai đoạn này, giáo viên phải thu hút sự chú ý của học sinh: Giảng bài, trả
lời, giữ trật tự trong giờ giảng.
Giai đoạn này còn gọi là giai đoạn ngôn từ, trình bày bài giảng, truyền thụ
tri thức, đây là giai đoạn trọng điểm, hạt nhân trong giao tiếp sư phạm.
- Giai đoạn phân tích hệ thống giao tiếp đã được thực hiện và xây dựng mô
hình giao tiếp cho hoạt động tiếp theo
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình giao tiếp.
Sự phân chia các giai đoạn giao tiếp ở trên không hoàn toàn tuyệt đối,
không có nghĩa là các giai đoạn đó độc lập với nhau, mà giữa các giai đoạn có
sự liên quan mật thiết, giai đoạn trước sẽ là cơ sở cho giai đoạn tiếp theo.
1.4. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm
1.4.1. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm là gì?
Nguyên tắc giao tiếp sư phạm là hệ thống những quan điểm chỉ đạo, định
hướng cho hành vi, hành động tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm đảm
bảo kết quả của mọi quá trình giao tiếp.
Những nguyên tắc giao tiếp sư phạm thực chất là những yêu cầu ứng xử,
những yêu cầu này có tính bền vững đến mức độ chỉ đạo toàn bộ quá trình giao
tiếp ở mọi hoàn cảnh (mọi tình huống) và đối với mọi cá nhân. Tuy nhiên, trong
nguyên tắc vẫn có độ giao động để đảm bảo kết quả của một quá trình giao tiếp.
Tuỳ thuộc vào đối tượng, mục đích, nhiệm vụ và các tình huống giao tiếp
khác nhau mà người giáo viên có thể vận dụng các nguyên tắc giao tiếp sư phạm
cho phù hợp, đạt hiệu quả. Trong việc vận dụng các nguyên tắc này thì vốn
sống, kinh nghiệm nghề nghiệp của người giáo viên có vai trò quan trọng.
1.4.2. Các nguyên tắc giao tiếp sư phạm
Trong quá trình giao tiếp với học sinh, giáo viên cần đảm bảo các nguyên
tắc sau:
a) Nguyên tắc đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp
Giáo viên hàng ngày tiếp xúc với học sinh, mọi hành vi, cử chỉ của học
sinh dù có chủ định hay vô tình đều trực tiếp tác động vào nhận thức của các em.
Thầy cô giáo như tấm gương để hàng ngày học sinh noi theo. Để giáo dục được

23
học sinh, nhân cách của người thầy phải là một nhân cách mẫu mực. Vì vậy,
giáo viên cần phải đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp.
Tính mô phạm trong giao tiếp được thể hiện:
- Sự gương mẫu của người giáo viên về mọi mặt, điều đó được thể hiện
trong hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ, trang phục.v.v...
Nói năng phải mạch lạc, rõ ràng, khúc chiết, cử chỉ phải đĩnh đạc, đàng
hoàng, tự tin. Thái độ và những biểu hiện của thái độ phải phù hợp với các phản
ứng hành vi...
Sự tế nhị, lịch thiệp của giáo viên là một nhân tố quan trọng cho sự thành
công trong quá trình dạy học.
- Trong giao tiếp với học sinh, thầy cô giáo cần có sự thống nhất giữa lời nói
và hành động, tránh mâu thuẫn, không ăn khớp giữa lời nói với việc làm, vì điều đó
sẽ làm ảnh hưởng không tốt tới sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh.

b) Nguyên tắc tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp
Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp có nghĩa là phải coi đối tượng giao
tiếp là một cá nhân một con người với đầy đủ các quyền được học tập, lao động,
vui chơi, nhận thức...,với những đặc trưng tâm lý riêng biệt, có quyền bình đẳng
với mọi người trong các quan hệ xã hội. Trong quá trình giao tiếp, hãy tạo điều
kiện thuận lợi để đối tượng giao tiếp bộc lộ thái độ, nhu cầu, nguyện vọng,
những nét tính cách riêng... của họ.
Giáo viên không nên áp đặt, ép buộc học sinh phải tuân theo ý mình một
cách máy móc, duy ý chí.
Tôn trọng nhân cách học sinh được thể hiện :
- Phút ban đầu khi giao tiếp phải gây được ấn tượng tốt đẹp, dễ chịu để đối
tượng giao tiếp có thể thiết lập được mối quan hệ tình cảm tốt đẹp .
- Trong giao tiếp, giữa chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp phải có sự
hiểu biết lẫn nhau. Giáo viên cần lắng nghe ý kiến của học sinh, tôn trọng sự
diễn đạt bằng ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ của các em, dù đúng hay sai cũng không
nên cắt ngang hay tỏ thái độ phản đối gây cho các em sự sợ hãi không dám bày
tỏ hết nguyện vọng của mình.

24
 - Tôn trọng đối tượng giao tiếp được thể hiện ở trang phục của người giáo
viên. Trang phục của giáo viên cần phải đảm bảo sự gọn gàng sạch sẽ, cân xứng
hài hoà với vóc dáng, màu da, cử chỉ, điệu bộ, lời nói...
- Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp thể hiện rõ nét nhất ở ngôn ngữ
nói, từ giọng điệu, cách phát âm, việc sử dụng từ sao cho đảm bảo tính văn hoá.
Bất luận trong những trường hợp nào cũng không nên sử dụng ngôn ngữ nói xúc
phạm đến danh dự, tổn thương đến phẩm giai của học sinh, nhất là ở nơi đông
người, trước lớp học.
- Hành động của thầy cô trong tiếp xúc với học sinh cũng thể hiện sự tôn
trọng nhân cách các em. Giáo viên cần tránh những hành động thể hiện sự thiếu
tôn trọng học sinh.
- Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp còn thể hiện ở chỗ chủ thể giao
tiếp biết tôn trọng, khích lệ những ưu điểm của đối tượng giao tiếp, biết lắng
nghe khi cần thiết.
Tuy nhiên cần lưu ý: Tôn trọng nhân cách học sinh đồng thời phải yêu cầu
hợp lý đối với họ. Tránh tình trạng thô bạo, đồng thời cũng tránh tình trạng
nuông chiều, dễ dãi đối với họ.
c) Nguyên tắc có thiện chí trong giao tiếp
Có thiện chí trong giao tiếp là luôn nghĩ tốt, tạo điều kiện thuận lợi cho
người mình giao tiếp. Chủ thể giao tiếp luôn tin tưởng ở đối tượng giao tiếp,
không định kiến, nghĩ xấu về người khác.
Trong giao tiếp với học sinh, thầy cô giáo cần tạo ra mối quan hệ tốt đẹp
với các em, động viên, khích lệ tinh thần của các em, biết lắng nghe ý kiến của
học sinh, quan tâm tới đặc điểm riêng của học sinh, không tạo khó khăn căng
thẳng trong quá trình giao tiếp, không quát mắng, xỉ nhục học sinh. Giáo viên
cần chân thành cởi mở với học sinh, không nên vì quyền lợi của bản thân mà
xúc phạm tới danh dự của học sinh, không nên cười chê, chế giễu trước thất bại
của người khác. Biết đặt lợi ích của học sinh lên trên hết, có thái độ công minh,
chính trực trong việc nhận xét, đánh giá hay cho điểm với học sinh.
d) Nguyên tắc đồng cảm trong giao tiếp

25
 Đồng cảm trong giao tiếp có nghĩa là chủ thể giao tiếp phải biết đặt mình
vào vị trí của đối tượng giao tiếp. Thầy cô giáo phải biết sống trong niềm vui,
nỗi buồn của các em.
Muốn vậy, giáo viên phải quan tâm, tìm hiểu, nắm vững hoàn cảnh gia đình
từng em, thông cảm với các em, nắm được đặc điểm tâm lý của học sinh…Từ
đó cách ứng xử cho phù hợp, đem lại hiệu quả cao trong dạy học và giáo dục.
Nguyên tắc đồng cảm trong giao tiếp còn thể hiện ở chỗ: chủ thể giao tiếp
biết xác định đúng không gian và thời gian giao tiếp, trong giao tiếp chủ thể giao
tiếp không nên gây căng thẳng trong tâm trí của học sinh.
Đồng cảm tạo ra sự gần gũi, thân mật, tạo ra mối quan hệ tốt đẹp, tôn trọng
và tin tưởng lẫn nhau. Đồng cảm là cơ sở hình thành mọi hành vi ứng xử nhân
hậu, độ lượng và khoan dung.
2. Giao tiếp sư pham đại học
2.1. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm đại học
- Giảng viên với tư cách là chủ thể, thực hiện quá trình giao tiếp với sinh
viên trên cương vị là một nhà giáo dục, một nhà khoa học.
- Trong giao tiếp sư phạm đại học, giảng viên và sinh viên dễ đồng cảm với
nhau do có sự đồng nhất nghề nghiệp.
- Giao tiếp giữa giảng viên với sinh viên có tính hệ thống liên tục: Giao tiếp
chính thức và không chính thức; giao tiếp trong học tập, nghiên cứu khoa học;
giao tiếp trên giảng đường, trong hoạt động ngoại khóa …
2.2. Các kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học
2.2.1. Kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học là gì?
Kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học là toàn bộ những thao tác, cử chỉ, ngôn
ngữ phối hợp hài hoà hợp lý của giảng viên nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc với
sinh viên đạt kết quả cao trong hoạt động dạy học và giáo dục với sự tiêu hao
năng lượng tinh thần, cơ bắp ít nhất trong những điều kiện thay đổi.
Hiểu một cách cụ thể: Kỹ năng giao tiếp là khả năng nhận thức nhanh
chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của sinh
viên và bản thân, đồng thời biết sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi

26
ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt
mục đích giáo dục.
Như vậy, kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học thực chất là sự phối hợp rất
phức tạp nhưng lại rất cá nhân của các thao tác, cử chỉ, điệu bộ, sự vận động của
cơ mặt, ánh mắt, nụ cười (vận động môi miệng), tư thế đầu, cổ và những cử
động của các ngón tay, bàn tay, cổ tay... cùng với ngôn ngữ nói của giảng viên
nhằm đạt được mục đích giáo dục.

2.2.2. Các nhóm kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học

* Căn cứ vào quá trình diễn biến của một pha giao tiếp, có thể chia các kỹ
năng giao tiếp sư phạm đại học thành 3 nhóm chính :
a) Nhóm kỹ năng định hướng giao tiếp
Kỹ năng này được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như
sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ, động
tác...mà phán đoán chính xác những trạng thái tâm lý bên trong của chủ thể giao
tiếp (giảng viên) và đối tượng giao tiếp ( sinh viên).
Nhóm kỹ năng này bao gồm: Các kỹ năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành
động, lời nói và kỹ năng chuyyển từ sự tri giác cái bên ngoài đến cái bản chất
bên trong của nhân cách người sinh viên.
- Kỹ năng đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói
Nhờ tri giác tinh tế và nhạy bén các trạng thái tâm lý qua nét mặt, cử chỉ,
ngữ điệu, âm điệu của lời nói mà chủ thể giao tiếp phát hiện chính xác và đầy đủ
thái độ của đối tượng.
Ngôn ngữ là phương tiện biểu cảm rất phong phú, ngôn ngữ diễn tả tình
cảm của cá nhân, nó thể hiện tính cách, trí tuệ, tình cảm, ý chí của con người.
Tính chủ động hay bị đông, chân thành hay giả dối, tin tưởng hay hoài nghi đều
in dấu trong giọng nói hay nhịp điệu của lời nói .
Trạng thái xúc cảm của mỗi người còn được thể hiện qua nét mặt, cử chỉ,
hành vi...
- Kỹ năng chuyển từ sự tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên
trong của nhân cách

27
 Sự biểu hiện các trạng thái tâm lý của con người qua ngôn ngữ và điệu bộ
là rất phức tạp vì cùng một trạng thái xúc cảm lại có thể được bộc lộ ra bên
ngoài bằng ngôn ngữ và điệu bộ khác nhau. Ngược lại, sự biểu hiện ở bên ngoài
như nhau lại là vẻ ngoài của các tâm trạng khác nhau.
Tuy nhiên, nhờ có những dấu hiệu biểu hiện chung nhất về xúc cảm qua
các biểu hiện bên ngoài mà người ta vẫn có thể phán đoán đúng các trạng thái,
đặc điểm tâm lý của đối tượng giao tiếp.
Nhóm kỹ năng định hướng có thể được chia nhỏ hơn: định hướng trước khi
tiếp xúc và định hướng trong quá trình tiếp xúc.
- Định hướng trước khi tiếp xúc
Đó là một thói quen cần thiết trước khi tiếp xúc với bất kỳ đối tượng giao
tiếp nào. Khi tiếp xúc với một sinh viên nào cần có những thông tin về sinh viên
đó. Những thông tin này rất cần thiết để giảng viên phác thảo chân dung tâm lý
của sinh viên mà mình cần tiếp xúc.
Phác thảo chân dung tâm lý là xây dựng mô hình tâm lý về những phẩm
chất tâm lý đặc thù của đối tượng. Trên cơ sở đó, giảng viên có các " phương
án " ứng xử khác nhau, "dự đoán" , lường trước những phản ứng có thể có của
đối tượng giao tiếp. Từ đó, có cách ứng xử phù hợp nhằm đạt được hiệu quả
giao tiếp cao.
- Định hướng trong quá trình tiếp xúc
Định hướng trước khi tiếp xúc mới chỉ tạo ra những chân dung tâm lý giả
định. Khi tiếp xúc với sinh viên, tập thể sinh viên, người giảng viên mới gặp
trực tiếp những đối tượng đó. Chính sự gặp gỡ trực tiếp là thực tiễn kiểm
nghiệm sự đúng, sai của mô hình giả định. Từ đó, chủ thể giao tiếp sẽ nhanh
chóng điều chỉnh để có chân dung tâm lý chính xác hơn về đối tượng giao tiếp
và có phương án ứng xử hợp lý hơn đối với đối đối tượng đó.
b) Kỹ năng định vị
Kỹ năng đảm bảo sự đồng cảm giữa chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp
đó là kỹ năng định vị. Kỹ năng này là khả năng biết xác định vị trí trong giao
tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng ... để có thể vui, buồn với

28
niềm vui, nỗi buồn của họ, biết tạo ra điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp
với mình.
Kỹ năng định vị của người giảng viên còn thể hiện ở chỗ biết xác định
đúng không gian và thời gian giao tiếp.
Kỹ năng định vị thực chất là kỹ năng xây dựng “phác thảo chân dung tâm
lý” về đối tượng giao tiếp ở giai đoạn đúng, chính xác, tương đối ổn định. Ở kỹ
năng này những nội dung chủ yếu thuộc về nhóm dấu hiệu nhân cách, vị trí của
sinh viên trong các quan hệ xã hội. Tính khái quát và tính cá biệt cần được lưu ý
khi xây dựng “phác thảo chân dung nhân cách sinh viên”.
c) Nhóm kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp
Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp thể hiện ở chỗ biết thu hút đối
tượng. Tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được nguyện vọng, hứng thú
của đối tượng, biết làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân và biết sử dụng hợp
lý các phương tiện giao tiếp.
Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp bao gồm:
- Kỹ năng điều khiển đối tượng giao tiếp
Kỹ năng này được thể hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng giao tiếp, tìm ra đề
tài giao tiếp. Tuỳ đối tượng giao tiếp và tình huống giao tiếp cụ thể cần biết nói
gì và làm gì lúc bắt đầu giao tiếp. Biết thúc đẩy hoặc kìm hãm tốc độ giao tiếp
khi cần thiết, thậm chí cắt giảm hoặc thay thế thành phần trong nội dung giao
tiếp cho phù hợp. Biết tạo ra những xúc cảm tích cực cho đối tượng giao tiếp.
Tìm hiểu nhu cầu, hứng thú của đối tượng và nếu có thể hướng nội dung giao
tiếp vào những nhu cầu hứng thú đó.
- Kỹ năng điều khiển bản thân chủ thể giao tiếp
Kỹ năng này được biểu hiện ở khả năng làm chủ trạng thái xúc cảm của
bản thân: biết tự kiềm chế, che dấu được tâm trạng của bản thân khi cần thiết.
Biết tạo ra hứng thú, xúc cảm tích cực cho bản thân mình. Biết điều khiển, điều
chỉnh các diễn biến tâm lý của mình và các phương pháp tiến hành giao tiếp sao
cho phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng mà vẫn đạt được mục đích giao tiếp.

29
 - Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp
Phương tiện giao tiếp đặc trưng cho con người là ngôn ngữ. Trong Tâm lý
học, người ta khẳng định rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì
ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm của con người.
Ngoài ngôn ngữ diễn cảm thì tác phong, điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, nụ cười...
cũng là những hình thức biểu cảm trong quan hệ giao tiếp. Chúng bổ sung, hỗ
trợ cho phương tiện biểu cảm bằng ngôn ngữ khiến quá trình giao tiếp diễn ra
nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả.
* Cũng có thể chia kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học thành các kỹ năng cụ thể
như sau:
- Kỹ năng tìm hiểu đối tượng giao tiếp
- Kỹ năng tìm hiểu môi trường giao tiếp
- Kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu trong giao tiếp
- Kỹ năng lắng nghe
- Kỹ năng thấu cảm
- Kỹ năng phản hồi
- Kỹ năng thuyết trình
- Kỹ năng thuyết phục
- Kỹ năng tự chủ cảm xúc, hành vi
- Kỹ năng hợp tác
- Kỹ năng xử lý tình huống
Câu hỏi thảo luận:
1. Phân tích bản chất của tâm lý người, từ đó vận dụng vào lĩnh vực dạy
học và giáo dục ở đại học.
2. Phân tích những đặc trưng tâm lý cơ bản của sinh viên. Tại sao người
giảng viên cần phải nắm vững các đặc điểm tâm lý đó?
3. Tại sao sinh viên đã là người học nghề mà vẫn phải quan tâm đến xu
hướng nghề nghiệp của họ?
4. Trình bày đặc điểm của các hoạt động cơ bản của sinh viên. Việc nắm
vững những đặc điểm đó có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động giảng dạy
của người giảng viên ở trường đại học?

30
 5. Phân tích các kiểu nhân cách sinh viên. Theo anh (chị), ngoài các kiểu đó
có thể có các kiểu sinh viên nào khác?
6. Phân tích những yêu cầu cần thiết đối với người giảng viên với tư cách là
nhà sư phạm và với tư cách là nhà khoa học.
7. Phân tích các kiểu nhân cách giảng viên đại học. Theo anh (chị), để nâng
cao chất lượng giáo dục đại học cần phát triển kiểu giảng viên nào? Làm thế nào
để phát triển được kiểu giảng viên đó?
8. Phân tích các đặc trưng và các kỹ năng giao tiếp sư phạm đại học.
Tài liệu tham khảo:
[1]. Đặng Quốc bảo, Trần Quốc Thành, Đặng Thành Hưng (2008), Một số vấn
đề về quản lý giáo dục đại học và lý luận dạy học vận dụng trong dạy học đại
học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[2]. Phạm minh Hạc, Lê khanh, Trần trọng Thủy (1988), Tâm lý học- tập I,
NXB Giáo dục.
[3]. Ngô công Hoàn, Hoàng Anh (1998), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục
[4]. A.N. Lêônchiev (1989), Hoạt động-giao tiếp - nhân cách, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
[5]. Trần thị tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng,
Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định (2005), Giáo dục học tập 2,NXB Đại học sư
phạm.
[6]. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000),
Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB ĐHQG
Hà nội.
[7]. Nguyễn Thạc, Phạm thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, NXB
Giáo dục.
[8]. Luật Giáo dục ngày 14/06/2005; Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật
Giáo dục ngày 25/11/2009.
[9]. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2001), Tâm lý
học đại cương, NXB ĐHQG Hà nội.
[10]. Phạm Viết vượng (2008), Giáo dục học, NXB ĐHSP .

31