PHẦN I: MỞ ĐẦU

I. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập
với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới
nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của
công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công
cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng
động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 ( khoá VII) đã xác định: phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong luật Giáo dục điều 24.2,
trong Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp
học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.
Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và
năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại
khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…. Chính vì thế
trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên sử
dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hoá người học.
Năm học 2008 -2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai trên phạm vi
toàn quốc chương trình sách giáo khoa lớp 12 mới THPT và năm học với

1
nhiệm vụ được xác định là “Năm học đẩy mạnh công nghệ thông tin, xây
dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của
giáo dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn
hoá học. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh
việc nắm vững lý thuyết, người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo
mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành giải bài tập.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực là sử dụng bài tập hoá học
trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Bài tập hoá học đóng vai trò
vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy
và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. Bài tập hoá học không
chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để
tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng
tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làm cho
bài tập hoá học ở PT giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoá
học, đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để phát huy tính tích cực của học
sinh trong quá trình dạy học.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá
học và cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy
nhiên hệ thống bài tập hoá học lớp 12 NC phần hóa học hữu cơ và việc
nghiên cứu sử dụng chúng để phát huy tính tích cực của học sinh vẫn còn là
cái mới. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài tập hoá học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trung học phổ thông, tôi đã lựa chọn đề
tài “Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách
quan dùng để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần hoá
học hữu cơ lớp 12 nâng cao trƣờng THPT”

2
 Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm dùng để hình thành khái
niệm mới, củng cố kiến thức, nâng cao kiến thức rèn kỹ năng tư duy logic và
để kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh trên lớp.
II. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong môn hóa học.
-Thiết kế, xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm
thuộc chương trình hoá học lớp 12 nâng cao dùng để phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 12 NC trƣờng THPT
và dùng để củng cố, nâng cao kiến thức, đánh giá kết quả học tập của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập hóa học:
+ Trắc nghiệm tự luận.
+ TNKQ.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa hoá
học lớp 12 nâng cao.
- Tuyển chọn xây dựng hệ thống bài tập tự luận và TNKQ dạng nhiều
lựa chọn theo chương trình hoá học lớp 12 NC dùng để phát huy tính tích
cực của học sinh.
- Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập trên để phát huy tính tích cực
của học sinh trong quá trình dạy học hóa học lớp 12NC.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của hệ thống bài tập đã
xây dựng.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.
IV. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hoá học phần hữu cơ lớp 12
NC nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.

3
V. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm được nội dung phương pháp dạy học tích cực thì sẽ
biết cách thiết kế và sử dụng bài tập tự luận và TNKQ trong giảng dạy một
cách có hiệu quả đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học hóa học, phát
triển tư duy, trí thông minh, phát huy tính tích cực của học sinh đáp ứng yêu
cầu cao về chất lượng học tập.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và
đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học
và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hoá học THPT đặc biệt là
chương trình hoá học lớp 12 NC phần hóa học hữu cơ.
- Căn cứ vào nhiệm vụ đề tài, dựa trên chương trình hoá học 12 nâng
cao, dựa trên cơ sở lý thuyết về câu hỏi TN để xây dựng hệ thống bài tập tự
luận và TNKQ nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS khi học phần
hóa học hữu cơ lớp 12 NC.
b. Nghiên cứu thực tiễn
Thăm dò trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hoá THPT về nội dung,
hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi tự luận và TNKQ của mỗi bài học và sử
dụng trong quá trình dạy học.
c. Thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống bài tập tự luận và TN để phát
huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.

4
VII. Điểm mới của đề tài
- Lần đầu tiên tuyển chọn và biên soạn hệ thống bài tập tự luận và
TNKQ theo các mức độ biết, hiểu, vận dụng thuộc chương trình hoá học 12
NC, phần hóa học hữu cơ.
- Đề xuất phương hướng sử dụng hệ thống bài tập này nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa và tác dụng của BTHH trong quá trình
phát triển tư duy và phát huy tính tích cực của HS trong dạy học hoá học THPT.
VIII. Phạm vi ứng dụngcủa đề tài
- Sử dụng trong quá trình dạy học hóa học lớp 12NC phần hóa học hữu cơ.
- Dùng để củng cố và nâng cao kiến thức, kỹ năng hoá học của học
sinh lớp 12 nâng cao sau mỗi bài học.
- Dùng trong kiểm tra- đánh giá kiến thức hoá học của học sinh lớp 12
NC phần hóa học hữu cơ.

5
 PHẦN II:NỘI DUNG

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

I.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC

I.1.1. Tính tích cực nhận thức [36]
I.1.1.1. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không
chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra
những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần
phát triển xã hội.
I.1.1.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực con người được thể hiện trong hoạt động, đặc biệt trong
những hoạt động chủ động của chủ thể.
Tính tích cực trong hoạt động học tập, về thực chất là tính tích cực nhận
thức và được đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức
trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết đến mà
nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong
học tập học sinh cũng “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân
dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.
Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động
nỗ lực của chính mình. Nhưng khi đạt tới một trình độ nhất định thì sự học tập
tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tạo ra
những tri thức mới cho khoa học.

6
 I.1.1.3. Những dấu hiệu của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:
- Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đặt ra, tích cực bổ sung
các câu trả lời của bạn.
- Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra và có lập luận
để bảo vệ ý kiến đó.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ
và đi sâu vào bản chất của sự kiện.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề
mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình
huống khó khăn….
Tính tích cực học tập được sắp xếp theo những cấp độ từ thấp đến cao như:
- Bắt chước: gắng sức là theo các mẫu hành động của thầy, của
bạn…. Bắt chước thường được biểu hiện trong các tiết thực hành: học sinh bắt
chước các kĩ năng biểu diễn thí nghiệm của giáo viên và khi đạt được ở mức
độ cao hơn thì biến thành kỹ năng của mình.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề…, được biểu hiện khi học sinh tự giải bài tập
hoá học hay tự tiến hành thí nghiệm theo hướng nghiên cứu….
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính
tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Sự biểu hiện và cấp độ từ thấp đến cao của tính tích cực học tập, mối liên
quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau:

7
 TÝch cùc häc
tËp

BiÓu hiÖn CÊp ®é

- Khao kh¸t häc,h¨ng

h¸i tr¶ lêi c©u hái
- Hay nªu th¾c m¾c - B¾t ch-íc

- Chñ ®éng vËn dông - T×m tßi

- TËp trung chó ý - S¸ng t¹o

- Kiªn tr×
§éng c¬

Høng thó

S¸ng t¹o
Tù gi¸c

tÝch cùc ®éc lËp

I.1.1.4. Những nguyên tắc sƣ phạm cần đảm bảo để nâng cao tính
tích cực nhận thức cho học sinh
Qua những cơ sở lý luận trên ta nhận thấy muốn nâng cao tính tích cực
nhận thức của học sinh cần dảm bảo những nguyên tắc sau:
- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ gắng sức đối với HS.
Cần phải lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức tích cực, kích thích sự
ham hiểu biết của học sinh, có chú trọng đến năng lực và khả năng của học
sinh sao cho mỗi học sinh phải huy động hết mức trí lực của mình. Giáo viên
không nên làm cho hoạt động học tập trở nên khó khăn với học sinh bằng bài

8
tập tình huống khó mà phải tạo cho học sinh một chướng ngại nhận thức bằng
những bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức.
- Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế. Cần giúp học
sinh nắm vững một cách sâu sắc nội dung lý thuyết, đi sâu vào bản chất của
các hiện tượng và các chất nghiên cứu nhằm lĩnh hội những quan điểm và
khái niệm quan trọng nhất. Nội dung lý thuyết, khái niệm là cơ sở cho tư duy
hoạt động trí tuệ.
- Trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc
nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi
nghiên cứu kiến thức mới. Qua thực tế đã chứng minh việc dừng lại lâu để
nghiên cứu một nội dung học tập sẽ chóng làm học sinh mệt mỏi vì tính chất
đơn điệu của nó, nên khi học sinh đã hiểu một số vấn đề rồi thì phải chuyển
sang nghiên cứu vấn đề khác. Như vậy hoạt động của học sinh sẽ được liên
tục, không bị nhàm chán.
- Trong dạy học phải tích cực chăm lo sự phát triển trí tuệ của tất cả các
đối tượng học sinh (khá giỏi, trung bình, yếu kém). Giáo viên điều khiển, chỉ đạo
hoạt động trí tuệ của học sinh theo năng lực của họ làm cho học sinh tư duy tích
cực để vượt qua chướng ngại nhận thức bằng hoạt động tự lực, độc lập.
Như vậy những nguyên tắc trên đều hướng tới các hoạt động điều khiển
của giáo viên nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong đó
có chú trọng đến việc dạy học sinh phương pháp học tập, phương pháp hoạt
động trí tuệ, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự đánh giá
kết quả học tập của mình.
I.1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học
I.1.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học [16]
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục
đích dạy học.

9
 I.1.2.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học [36]
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp
dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS, coi học
sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học.
Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được
xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt
Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc
trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và
được coi là phương pháp dạy học tích cực.
Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi
mới phương pháp dạy học hoá học:
a. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú
trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả. Quan
điểm này đã chú trọng các vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống, xã hội.
Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
- Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự
chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội.
- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự
khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của
HS thông qua các hoạt động học tập. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là
phương pháp tự học. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập. Giáo
viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.

10
 - Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp
học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập, đặc điểm của từng tiết học.
- Về kiểm tra đánh giá: Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham
gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá),
đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: biết,
hiểu, vận dụng.
- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm
tòi, học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin
trong cuộc sống.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ
thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những
tiềm năng của từng người học. Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng
tạo của người học được phát huy. Người giáo viên đóng vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn động viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức các
tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống.
Như vậy bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt
người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những
phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích
cuối cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hoá quá trình dạy học để cho
các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa. Tư tưởng của quan điểm
này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động dạy học ở nước ta
với các phong trào: “ Tất cả vì học sinh thân yêu”, “ Thầy chủ đạo, trò chủ
động”, “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “học sinh là chủ
thể sáng tạo trong học tập”.
b. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết
vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người

11
học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật,
đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học.
Theo định hướng hoạt động hoá người học các nhà nghiên cứu đã đề xuất:
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt
động đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các phương pháp dạy học hoá học phải thể hiện phương pháp nhận
thức khoa học hoá học như: thực nghiệm hoá học, phân tích lí thuyết, dự đoán
lí thuyết, mô hình hoá… và tận dụng khai thác nét đặc thù của môn hoá học để
tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học.
- Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên
cứu trong quá trình học tập.
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự
học tập tự giác và sáng tạo của học sinh. Để học sinh học tập tích cực, tự giác
cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của
bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo
thông qua học tập. Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt
học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức
mới và coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc
đổi mới phương pháp dạy học.
Biện pháp hoạt động hoá người học áp dụng trong dạy học hoá học là:
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú của học sinh trong giờ học như:
+Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan
(mô hình, tranh vẽ…), phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học (máy
chiếu, máy tính, các phần mềm dạy học…).
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động
phong phú của học sinh như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải
thích, thảo luận nhóm… giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.

12
 - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của
giáo viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và
tư duy hay hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động
nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của học sinh thông qua việc
lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận,
vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
Như vậy tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng hoạt động hoá người học là học sinh được phát huy tính tích
cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc
lập, sáng tạo trong giờ học.
I.1.2.3. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học [6]
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực,
chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới nội dung và hình thức hoạt
động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới
hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều.
- Chuyển từ xu hướng dạy học “ lấy GV làm trung tâm” sang quan
điểm dạy học “ lấy HS làm trung tâm”, “ hoạt động hóa người học”.
- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học và tự đánh giá.
- Sử dụng các PPDHTC.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc các phương pháp
dạy học hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương
pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học, lưu ý đến ứng
dụng của công nghệ thông tin.

13
I.1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực [36]
I.1.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Vì vậy phương pháp dạy học tích cực thực chất là các phương pháp dạy học
hướng tới việc giúp học sinh học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại
thói quen học tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học và vai trò của
người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động
dạy học như: “ Lấy người học là trung tâm”, “Hoạt động hoá người học”....
I.1.3.2. Đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
- Dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở
thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.
Trong giờ học học sinh được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động
học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương
pháp nhận thức, học tập. Trong phương pháp dạy học tích cực việc tổ chức để
học sinh học được tri thức, kĩ năng, phương pháp học tập luôn gắn quyện vào
nhau theo quá trình học kiến thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt
động, qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động và
sáng tạo. Người học- đối tượng của hoạt động “ dạy” đồng thời là chủ thể của
hoạt động “ học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và
chỉ đạo thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ.
- Dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và thói quen tự
học, từ đó mà tạo cho HS hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khơi
dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với
cuộc sống của xã hội phát triển. PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp

14
học tập không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
- Dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng
học sinh, hoạt động hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học thông qua tương tác
giữa GV với HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan
điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà học
sinh nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể.
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan
hệ hợp tác giữa các cá thể trên con đường chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng.
Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận
dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS, lớp học sẽ sinh động và kích
thích được sự hứng thú học tập nhờ sự động viên khích lệ của thầy, của bạn.
Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong việc học hợp tác tính cách, năng lực của mỗi thành viên được
bộc lộ, tính ỷ lại được uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tương trợ
được phát triển, lớp học sẽ trở nên thân thiện hơn.
- Dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan
nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy
học…tăng tính năng động cho người học đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt
động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi học sinh, giúp các em tiếp cận
được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển.
- Dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng,
khách quan, tạo điều kiện để học sinh được tham gia tích cực vào hoạt động
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra
đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật,

15
máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung
thực tình trạng kiến thức của học sinh và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu
đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ là động lực để đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng dạy học tích cực.
I.1.3.3. Sự đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực
Sự đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng dạy học tích cực
được dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
và dạy học hướng vào học sinh. Dạy học tích cực áp dụng trong dạy học hoá
học được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung môn
học và được tiến hành đồng bộ với đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
Như vậy đổi mới phương pháp dạy học có quan hệ mật thiết với việc đổi
mới mục tiêu, nội dung dạy học và cách thức tổ chức dạy học nhằm phát huy
tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
a.. Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên
Hoạt động dạy học hoá học không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức,
thông báo thông tin mà chủ yếu là quá trình giáo viên thiết kế, tổ chức, điều
khiển các hoạt động học tập của học sinh để đạt được các mục tiêu cụ thể ở
mỗi bài học.
Như vậy hoạt động cụ thể của giáo viên sẽ là:
- Thiết kế giáo án (kế hoạch giờ dạy) gồm các hoạt động của học sinh
theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà học sinh cần đạt được.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để học sinh hoạt động theo cá nhân
hoặc theo nhóm như: nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức hoạt động tìm tòi, phát
hiện tri thức và hình thành kĩ năng hoá học, kĩ năng nghiên cứu hoá học ....
- Định hướng điều chỉnh các hoạt động của học sinh: giáo viên có
nhiệm vụ làm chính xác hóa các khái niệm, kết luận, nhận xét về các hiện

16
tượng, bản chất của quá trình hoá học mà học sinh đã tự tìm tòi trong hoạt
động học tập của mình và thông báo thêm một số thông tin có liên quan đến
bài học mà học sinh không thể tự tìm tòi được qua hoạt động trên lớp....
- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, thí
nghiệm hoá học, hiện tượng thực tế như là nguồn kiến thức để học sinh tìm
tòi, phát hiện những kiến thức kĩ năng cần nghiên cứu, tiếp thu.
Trong quá trình tổ chức, điều khiển luôn tạo điều kiện để học sinh được bộc
lộ và vận dụng nhiều hơn những kiến thức đã có của mình để giải quyết các vấn
đề học tập và các vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống sản xuất.
b. Đổi mới hoạt động học tập của học sinh
Quá trình học tập hoá học không phải là quá trình tiếp nhận một cách thụ
động kiến thức mà chủ yếu là quá trình tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm
tòi các tri thức hoá học một cách chủ động, tích cực. Đó chính là quá trình tự
phát hiện và giải quyết các vấn đề hay là quá trình tập nghiên cứu khoa học
dưới sự điều khiển của giáo viên. Như vậy trong giờ học, học sinh được tiến
hành các hoạt động như:
- Tự phát hiện vấn đề hoặc hiểu được vấn đề, nhiệm vụ do giáo viên nêu ra.
- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi phát hiện vấn đề,
giải quyết các vấn đề đặt ra. Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ đặt ra mà học
sinh cần thực hiện các hoạt động như: dự đoán lý thuyết, làm thí nghiệm,
quan sát, mô tả hiện tượng, giải thích rút ra kết luận hoặc phán đoán, suy luận,
đề ra giả thuyết, trả lời câu hỏi, tìm dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ giả
thuyết đề ra. Nếu nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động nhóm, học sinh cần chuẩn bị ý
kiến, tham gia thảo luận nhóm rút ra kết luận và báo cáo kết quả hoạt động
của cá nhân hoặc nhóm của mình....
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải thích hiện tượng hoá học xảy
ra trong đời sống, sản xuất và giải các dạng bài tập hoá học.

17
 - Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức của bản thân, của bạn, của nhóm.
Như vậy sự đổi mới phương pháp dạy học hoá học là cần phải làm cho học
sinh được hoạt động nhiều hơn, tư duy một cách tích cực chủ động hơn trong
việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng. Học sinh phải luôn có ý thức và biết cách
vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời sống. Thông qua các hoạt động điều
khiển của giáo viên, học sinh không chỉ nắm được các tri thức, kĩ năng hoá học
mà còn nắm được kĩ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập và kĩ năng
hoạt động tích cực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
Cùng với sự đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học thì cũng cần có sự
đổi mới hình thức tổ chức dạy học.
c. Đổi mới hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học
Theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thì hình thức tổ chức dạy
học cũng cần thay đổi cho phù hợp với các phương pháp dạy học được sử
dụng trong bài học. Hình thức tổ chức lớp học phải đa dạng phong phú cho
phù hợp với việc tìm tòi của cá nhân, hoạt động nhóm và cả lớp. Địa điểm học
của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn thực hiện ở phòng bộ môn, phòng
học đa phương tiện, ở ngoài trường học…HS thu nhận thông tin qua nhiều
kênh khác nhau như SGK, băng, đĩa, mạng internet…
Khi lựa chọn các hình thức tổ chức lớp học giáo viên cần chú ý tạo ra
môi trường học tập đảm bảo được mối liên hệ tương tác giữa hoạt động của
giáo viên, hoạt động của học sinh và nhằm đảm bảo cho học sinh tiến hành
các hoạt động học tập có hiệu quả, chất lượng cao.
Các phương tiện dạy học được đa dạng hóa , không chỉ là phấn, bảng,
sách vở…mà còn là dụng cụ thí nghiệm, mô hình , mẫu vật, máy chiếu, bản
trong, máy tính, phần mềm ứng dụng dạy học. Phương tiện dạy học, thí
nghiệm hóa học được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát
hiện, thu nhận kiến thức.

18
 d. Sử dụng phối hợp, linh hoạt các phương pháp đặc thù của hóa học
Với yêu cầu đổi mới quá trình dạy học hoá học, GV cần chú ý đến việc
khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học được sử dụng
để tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích cực, chủ động hơn
trong giờ học. Sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực đóng
vai trò quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng dạy và học hoá học.
Trong dạy học hoá học có nhiều phương pháp được sử dụng theo hướng dạy
học tích cực như: sử dụng các PPDH dạy học truyền thống theo hướng tích
cực, sử dụng thí nghiệm, phương tiện dạy học, sử dụng bài tập hoá học …,
tiếp thu có chọn lọc những phương pháp dạy học hiện đại như: dạy học kiến
tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tương tác….
I.1.3.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [6]
- Nhóm phương pháp trực quan: Sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện
trực quan theo PP nghiên cứu, để kiểm nghiệm giả thuyết, thí nghiệm đối
chứng, thí nghiệm nêu vấn đề…, sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng… để tổ
chức các hoạt động dạy học.
- Nhóm phương pháp thực hành: Về mặt hoạt động nhận thức thì các PP
thực hành là “tích cực” hơn các PP trực quan, các PP trực quan là “tích cực”
hơn các PP dùng lời .Trong nhóm các PP thực hành, HS được trực tiếp tác
động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí
nghiệm …) tự lực khám phá tri thức mới.
- Đàm thoại tìm tòi : Trong số các PP dùng lời thì đàm thoại tìm tòi là
một PPDHTC. Trong đàm thoại tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn
HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới.
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
giúp cho HS không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được cả phương
pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị
một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết

19
hợp lí các vấn đề nảy sinh.
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Lớp học được chia thành từng
nhóm nhỏ từ 4 đến 6 em. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các
nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ ý, được duy trì ổn định hoặc
thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc
những nhiệm vụ khác nhau bằng phiếu giao việc. Nhóm cử nhóm trưởng phân
công mỗi người một phần việc. Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm
việc tích cực. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra
trong không khí thi đua với các nhóm khác.
I.2. BÀI TẬP HOÁ HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC [30]
I.2.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Trong dạy học hoá học, bản thân bài tập hoá học đã được coi là phương
pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ
vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học. Song tính tích
cực của phương pháp này còn được nâng cao hơn khi được sử dụng như là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức.
Với tính đa dạng của mình bài tập hoá học có tác dụng:
- Đối với học sinh, nó là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và
không có gì thay thế được giúp học sinh nắm vững kiến thức hoá học, phát
triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn, từ
đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và
gây hứng thú say mê học tập cho học sinh.
- Đối với giáo viên, bài tập hoá học là phương tiện, là nguồn kiến thức để
hình thành khái niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
trong quá trình dạy học. Cụ thể là:
+ Bài tập hoá học được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm
tòi, phát triển kiến thức, kỹ năng.
+ Bài tập hoá học dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống

20
để học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư
duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao
hứng thú học tập bộ môn.
Như vậy bài tập hoá học được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải
quyết, giúp học sinh tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học
một cách sáng tạo từ đó giúp học sinh có năng lực phát hiện vấn đề - giải
quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hoá học.
I.2.2. Phân loại bài tập hoá học
I.2.2.1. Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại
*Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô
tả, giải thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất...
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học
sinh giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
*Bài tập định lượng (bài toán hoá học): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải.
Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng như:
- Xác định nguyên tố hóa học.
- Dựa vào thành phần để xác định công thức hoá học.
- Tính theo công thức, phương trình hoá học.
- Tính toán với các chất khí.
- Tính độ điện li, hằng số phân li axit, bazơ.
- Bài tập về nồng độ dung dịch ...

21
 *Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực
hành như:
- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện
tượng hóa học.
- Phân biệt các chất.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp…
*Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
I.2.2.2. Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học
thành 2 loại [41]
*Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản
đã quy ước để trả lời.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan:
- Điền khuyết.
- Đúng sai.
- Ghép đôi.
- Nhiều lựa chọn.
Ưu điểm nổi bật của bài tập TNKQ là:
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến
thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
- Việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên
độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin
và khả năng tư duy phán đoán nhanh.
- Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập kết quả của mình
một cách khách quan.
Tuy nhiên loại bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược

22
điểm đáng kể như:
- Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hoá học.
- Không thể dùng để kiểm tra kỹ năng thực hành hoá học.
- Giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh, rất khó đánh giá khả
năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và tư duy của HS để đi đến câu trả lời.
Trong 4 loại bài tập trắc nghiệm khách quan trên thì bài tập nhiều lựa
chọn là loại hay dùng nhất vì có nhiều ưu điểm hơn như xác suất đúng ngẫu
nhiên thấp, dễ chấm.
*Bài tập tự luận.
Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngôn
ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hoá học,
phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.
Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ
hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt,
khái quát hóa, phân tích, tổng hợp...phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng hoặc
trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết
PTHH của phản ứng xảy ra.
I.3. SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH [36]
Trong dạy học tích cực, bài tập hoá học được sử dụng theo một số phương
hướng sau:
I.3.1. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hóa học
Sự hình thành các khái niệm hoá học phải dựa trên các kiến thức thực
tiễn đơn giản, vốn kiến thức hoá học mà học sinh có được từ trước hoặc từ
các môn học khác thông qua con đường quy nạp từ các hình mẫu - kiến thức,
hay từ sự phân tích tính chất, hoặc so sánh đối chiếu rồi tổng hợp. Các khái
niệm được hình thành phải chính xác, nhất quán để gây ấn tượng mạnh, nhớ

23
lâu cho học sinh. Vì vậy khi hình thành khái niệm hoá học, ta có thể xây dựng
hệ thống các bài tập, câu hỏi về nội dung của khái niệm có liên quan chặt chẽ
với nhau để học sinh tìm hiểu một cách đầy đủ khái niệm đó.
I.3.2. Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ
năng hoá học cho học sinh, trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hoá học.
Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ
năng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh. Giáo
viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức
mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho học sinh, trong giờ thực hành….
I.3.3. Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực tiễn
Theo phương hướng dạy học tích cực giáo viên cần tăng cường sử dụng,
giúp học sinh vận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn đề thực tiễn có
liên quan đến hoá học. Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ tạo cho học sinh
hứng thú, say mê trong học tập hoá học. Các bài tập có liên quan đến kiến thức
thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học. Các
bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.
I.3.4. Sử dụng sơ đồ, đồ thị trong việc giải, chữa bài tập
Sử dụng bài tập có hình vẽ, mô hình, sơ đồ, đồ thị để tổ chức các hoạt
động học tập của học sinh có tác dụng phát triển năng lực quan sát tư duy trừu
tượng và khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp.
Có thể sử dụng sơ đồ ở bất kỳ giai đoạn nào của quá trình dạy học đặc
biệt ở giai đoạn ôn tập, củng cố, hoàn thiện, hệ thống hoá kiến thức.
I.3.5. Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cƣờng tính suy
luận cho học sinh khi học tập hoá học
Nhiều bài toán có phần tính toán đơn giản nhưng có nội dung biện luận hóa
học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để tích cực hóa hoạt động của HS
trong quá trình dạy học và rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh.

24
 TIỂU KẾT CHƢƠNG I

Trong chương I chúng tôi đã trình bày các vấn đề thuộc về cơ sở lý luận
của đề tài luận văn:
- Cơ sở lý luận về dạy học tích cực, tính tích cực nhận thức, tính tích
cực học tập, nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực của
nhận thức. PPDH, sự đổi mới PPDH theo hướng DHTC, dấu hiệu đặc trưng
của PPDHTC.
- Cơ sở lý luận về bài tập hoá học, phân loại bài tập hoá học, ý nghĩa
tác dụng của bài tập hoá học.
- Đã phân tích cách sử dụng bài tập để phát huy tính tích cực của HS
theo các nội dung sau:
+ Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hóa học.
+ Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học khi nghiên cứu, hình thành kiến
thức mới.
+ Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn.
+ Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng.
+ Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận
cho học sinh khi học tập hoá học.

25
 CHƢƠNG II
HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM DÙNG ĐỂ
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12 NÂNG CAO TRƢỜNG THPT

II.1. SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH

Giải bài tập hoá học là phương pháp dạy học hoá học tích cực, song tính
tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để học sinh tái hiện kiến
thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập hoá học là phương tiện để tích cực
hoá hoạt động của học sinh trong các bài dạy học hoá học, nhưng hiệu quả
của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy học
hoá học. Giáo viên cần phải nghiên cứu mục tiêu mỗi bài học theo chuẩn kiến
thức và kỹ năng để xây dựng hệ thống bài tập phù hợp. Giáo viên cần phải lựa
chọn để giảm bớt khối lượng kiến thức không trọng tâm, dành thời gian để tổ
chức các hoạt động học tập tích cực, tăng cường sử dụng các bài tập để phát
huy tính tích cực của học sinh bằng cách giảm bớt những câu hỏi bài tập có
tính tái hiện, giảm bớt những kết luận buộc học sinh phải thừa nhận, tăng
cường các gợi ý, các câu hỏi, bài tập để học sinh hoạt động một cách tích cực
trong quá trình học tập.
II.1.1. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học, tính
chất của các chất

Ngoài việc sử dụng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ
năng hoá học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức,
điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong
bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà

26
học sinh chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây
dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái
niệm mới một cách chủ động và vững chắc.

Ví dụ 1: Hình thành khái niệm este

Khi dạy bài Este (Bài 1 Hoá học 12 NC): để hình thành khái niệm este
giáo viên thường nêu khái niệm, cho ví dụ cụ thể một số este để học sinh hiểu
khái niệm. Với hình thức hoạt động này, quá trình tiếp thu của học sinh vẫn
mang tính thụ động. Để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, giáo
viên có thể dùng các bài tập sau cho học sinh tự tìm kiếm, hình thành khái
niệm este:
Bài 1:
- Viết PTHH của phản ứng giữa axit axetic và ancol etylic.
- So sánh CTCT của axit axetic CH3 - C - OH
=

O
và etyl axetat CH3 - C - OC2H5
=

O
từ đó rút ra nhận xét về cấu tạo của phân tử este.
Sau đó giáo viên sử dụng bài tập số 2 sau:
Bài 2: a. Viết công thức cấu tạo các đồng phân mạnh hở ứng với CTPT
C4H8O2.
b. Gọi tên các đồng phân có chứa nhóm C = O và chỉ rõ đồng phân nào
thuộc chức este.

Ví dụ 2: Phản ứng thuỷ phân este

Khi dạy về phản ứng thuỷ phân este giáo viên sử dụng các bài tập sau:
Bài1:- Viết PTHH của phản ứng este hóa giữa CH3COOH và C2H5OH
(xúc tác axit).

27
 - Hãy nêu đặc điểm của phản ứng este hoá.
- Em hãy chỉ rõ chiều thuận và chiều nghịch của phản ứng.
- Để cân bằng trên dịch chuyển theo chiều thuỷ phân este thì có thể
dùng các biện pháp nào sau đây?
+ Dùng H+ xúc tác.
+ Dùng OH-.
+ Tăng nồng độ ancol hay axit.
Từ các câu trả lời của học sinh, giáo viên tổng kết ý kiến.
- Este bị thuỷ phân cả trong môi trường axit và bazơ.
- Phản ứng thủy phân trong môi trường axit là phản ứng nghịch của
phản ứng este hoá.
RCOOR’ + H2O RCOOH + R’OH
- Phản ứng thủy phân trong môi trường kiềm là phản ứng một chiều và
còn được gọi là phản ứng xà phòng hoá.
RCOOR’ + NaOH RCOONa + R’OH
Bài 2: Thủy phân este trong môi trường kiềm nói chung thu được muối
và ancol nhưng có trường hợp thu được muối và anđehit hoặc xeton có
trường hợp thu được 2 muối và nước. Em hãy cho ví dụ minh họa.
Rõ ràng GV đã tạo ra một tình huống nghịch lý cho HS , HS sẽ phải suy
nghĩ, đề xuất cách giải quyết vấn đề nêu ra suy luận để tìm ra câu trả lời. Ở
bài tập này mức độ tư duy đã được nâng lên.
Giáo viên tổng kết ý kiến.
- Este không no có ancol tương ứng không bền thủy phân trong môi
trường kiềm thu được muối và anđehit hoặc xeton
CH3COOCH=CH2 + NaOH→ CH3COONa +CH3CHO
CH3COOC(CH3)=CH2 + NaOH→ CH3COONa + CH3COCH3
-Este phenyl thủy phân trong môi trường kiềm thu được 2 muối và nước
CH3COOC6H5 +2NaOH→ CH3COONa + C6H5ONa + H2O

28
 Như vậy, sau khi giải các bài tập trên và có sự chỉnh lý, bổ sung của GV,
HS đã tham gia một cách tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức.
Ví dụ 3: Phát biểu nào sau đây không đúng?
A. Phản ứng este hoá xảy ra hoàn toàn.
B. Khi thuỷ phân este no mạch hở trong môi trường axit sẽ cho axit và ancol.
C. Khi thuỷ phân este no mạch hở trong môi trường kiềm sẽ cho muối và ancol.
D. Khi thuỷ phân phenyl axetat trong môi trường kiềm sẽ cho 2 muối và nước.
Ví dụ 4: Hình thành khái niệm về amin
Khi dạy bài amin (bài 12 - SGK Hoá học 12 nâng cao), để học sinh tiếp
thu bài một cách chủ động, giáo viên có thể dùng các câu hỏi và bài tập sau:
Bài 1: - Viết CTCT của NH3.
- So sánh CTCT của NH3 và của các amin sau:
CH3 - NH2; CH3 - NH - CH3; CH3 - N - CH3; C6H5 - NH2
CH3
Em hãy cho biết mối liên quan giữa cấu tạo của NH3 và các amin.
Từ đó hình thành cho học sinh khái niệm về amin và học sinh có thể tự
suy luận được tính chất hoá học của amin từ sự giống nhau về cấu tạo của
amin với NH3 là phân tử amin và phân tử NH3 đều có nguyên tử N còn đôi e
chưa liên kết  amin có tính bazơ tương tự NH3.
Ví dụ 5: Sau khi đã hình thành khái niệm về xà phòng và chất giặt rửa
tổng hợp GV có thể dùng bài tập sau để củng cố, khắc sâu kiến thức.
Điền nội dung thích hợp vào bảng sau:
Xà phòng Chất tẩy rửa tổng hợp
Cấu tạo
Cơ chế giặt rửa
Ưu điểm
Nhược điểm

29
 HS hoàn thành bài tập vào phiếu học tập, GV chiếu lên màn hình để hệ
thống lại kiến thức.
Xà phòng Chất tẩy rửa tổng hợp
Cấu tạo - Đầu ưa nước gắn với đuôi - Đầu ưa nước gắn với đuôi
ưa dầu mỡ RCOONa với R là dài ưa dầu mỡ
gốc hiđrocacbon của axit béo - ROSO3Na,
- R = C17H31, C17H35, C17H33, RC6H4SO3Na…
C15H31…
Cơ chế giặt rửa “Đuôi” dài ưa dầu mỡ thâm nhập vết bẩn, “đầu” ưa nước
kéo ra phía các phân tử nước. Chất bẩn bị phân chia thành
nhiều hạt nhỏ, phân tán vào nước và bị rửa trôi.
Ưu điểm - Không gây hại cho da, - Dùng được trong nước
không gây ô nhiễm môi cứng
trường
Nhược điểm - Giảm tác dụng giặt rửa - Gây hại cho da, gây ô
trong nước cứng nhiễm môi trường

II.1.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học

Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc
nghiên cứu hình thành kiến thức mới, rèn kỹ năng thực hành, phương pháp
làm việc khoa học cho học sinh. Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm
khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng
cho học sinh.
II.1.2.1. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học khi nghiên cứu, hình
thành kiến thức mới

Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để
giải bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng
đắn của những bước giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận về cách giải. Giáo
viên cần hướng dẫn học sinh các bước giải bài tập thực nghiệm:
Bước 1: Phân tích lý thuyết, xây dựng các bước giải, dự đoán hiện tượng,
kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành.

30
 Bước 2: Tiến hành thí nghiệm, chú trọng đến các kỹ năng:
+ Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an
toàn, thành công.
+ Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện
tượng đó.
+ Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết và rút ra nhận xét
kết luận.
Đối với các dạng bài tập khác nhau, thì hoạt động của học sinh có thể
thay đổi cho phù hợp.
Ví dụ 1: Hãy làm thí nghiệm chứng tỏ phản ứng thủy phân este trong
môi trường axit là phản ứng thuận nghịch, phản ứng thủy phân este trong môi
trường kiềm là phản ứng một chiều.
Khi giải bài tập này, học sinh phải tiến hành các hoạt động:
- Chọn hoá chất, dụng cụ cần cho các thí nghiệm.
- Dự kiến cách tiến hành thí nghiệm.
- Dự đoán hiện tượng xảy ra.
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng đối với điều dự đoán.
- Rút ra kết luận.
Cụ thể:
- Học sinh tự chọn hoá chất là etyl axetat, dung dịch H2SO4 loãng, dung
dịch NaOH loãng.
- Dự kiến cách tiến hành thí nghiệm: cho vào 2 ống nghiệm mỗi ống 2 ml
etyl axetat, sau đó thêm vào ống thứ nhất 1ml dung dịch H2SO4, ống thứ hai 1
ml dung dịch NaOH. Lắc đều và đun nóng nhẹ.
- Dự đoán các hiện tượng xảy ra có thể là:
+ Ống (1) chất lỏng vẫn phân thành 2 lớp, ống (2) chất lỏng đồng nhất.
+ Ống (1) chất lỏng đồng nhất , ống (2) chất lỏng vẫn phân thành 2 lớp.

31
 + Cả 2 ống chất lỏng đều đồng nhất.
+ Cả 2 ống chất lỏng vẫn phân thành 2 lớp.
- Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng xảy ra, so sánh với dự đoán:
ống (1) chất lỏng vẫn phân thành 2 lớp, ống (2) chất lỏng đồng nhất.
- Rút ra kết luận:
+ Ống nghiệm 1 đã xảy ra phản ứng:
H2SO4
CH3COOC2H5 + H2O CH3COOH + C2H5OH
Hiện tượng: Chất lỏng vẫn phân thành 2 lớp chứng tỏ phản ứng là thuận nghịch.
+ Ống nghiệm 2 đã xảy ra phản ứng:
CH3COOC2H5 + NaOH  CH3COONa + C2H5OH
Hiện tượng: Chất lỏng đồng nhất chứng tỏ phản ứng thuỷ phân trong môi
trường kiềm là một chiều.

Ví dụ 2:
Hãy làm thí nghiệm để chọn dự đoán đúng trong 2 dự đoán sau:
- Anilin có tính bazơ nhưng là tính bazơ mạnh.
- Anilin có tính bazơ nhưng là tính bazơ yếu.
Khi giải bài tập này, học sinh phải tự tiến hành các hoạt động sau:
- Học sinh chọn hoá chất là: anilin, dung dịch HCl, giấy quỳ hoặc dd
phenolphtalein, dung dịch NaOH.
- Dự kiến cách tiến hành thí nghiệm:
+ Cho vào ống nghiệm 2ml anilin, nhỏ thêm vào 2ml dung dịch HCl (thí
nghiệm 1).
+ Nhỏ vài giọt dung dịch anilin vào giấy quỳ tím (thí nghiệm 2).
+ Nhỏ dung dịch NaOH vào sản phẩm thu được của thí nghiệm 1(thí nghiệm 3).
- Dự đoán hiện tượng xảy ra:
+ Thí nghiệm 1: Dung dịch đồng nhất.
+ Thí nghiệm 2: Giấy quỳ không đổi màu hoặc giấy quì đổi màu xanh.

32
 + Thí nghiệm 3: Chất lỏng thu được sau thí nghiệm có sự phân lớp hoặc
thu được dd đồng nhất..
- Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng xảy ra, so sánh với dự đoán.
- Rút ra kết luận:
Thí nghiệm 1: dung dịch đồng nhất vì đã xảy ra phản ứng anilin tác dụng với
HCl tạo muối tan. Chứng tỏ anilin có khả năng nhận proton, vậy anilin có tính bazơ.
C6H5NH2 + HCl  C6H5NH3Cl
Thí nghiệm 2: Giấy quỳ không đổi màu.
Thí nghiệm 3: Xảy ra phản ứng:
C6H5NH3Cl + NaOH  C6H5NH2 + NaCl + H2O
Anilin bị bazơ mạnh đẩy ra khỏi muối  Chất lỏng sau phản ứng phân
lớp  anilin là bazơ yếu.
Ví dụ 3: Hãy làm thí nghiệm để chọn dự đoán đúng trong hai dự đoán sau:
- Bồ kết có tác dụng giặt rửa vì trong đó có những chất oxi hoá mạnh.
- Bồ kết có tác dụng giặt rửa vì trong đó có những chất cấu tạo kiểu “đầu
phân cực” gắn với “đuôi không phân cực” giống như phân tử xà phòng.
Khi giải bài tập này, giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt động:
- Chọn hoá chất là: nước bồ kết, nước xà phòng và nước Gia-ven, 3 mẩu
giấy màu (hoặc cánh hoa hồng), dầu ăn.
- Dự kiến cách tiến hành thí nghiệm:
+ Nhúng vào 3 cốc đựng nước bồ kết, nước xà phòng và nước Gia-ven
một mẩu giấy màu.
+ Nhỏ vào mỗi cốc một giọt dầu ăn, lắc kỹ và quan sát.
- Dự đoán hiện tượng xảy ra.
- Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng xảy ra, so sánh với dự đoán.
- Rút ra kết luận:
Cốc đựng nước bồ kết, nước xà phòng: mẩu giấy màu không bị mất
màu. Cốc đựng nước Gia-ven: mẩu giấy màu bị mất màu →Chứng tỏ nước bồ
kết không có những chất ôxi hoá mạnh.

33
 Cốc đựng nước bồ kết, nước xà phòng khi cho dầu ăn vào thì dầu ăn bị
phân tán thành những hạt rất nhỏ.
Cốc đựng nước Gia-ven: Dầu ăn nổi lên trên và phân lớp.

Vậy bồ kết có tác dụng giặt rửa trong đó có những chất cấu tạo kiểu “đầu
phân cực” gắn với “đuôi không phân cực” giống như phân tử xà phòng
II.1.2.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm khi luyện tập rèn kỹ năng cho
học sinh
Khi giảng bài tập thực nghiệm để nhận biết các dung dịch mất nhãn học
sinh phải tiến hành các hoạt động:
a. Giải bằng lý thuyết:
+ Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết.
+ Đề xuất phương án có thể dùng để nhận biết các chất theo điều kiện
của đề bài.
+Lựa chọn hoá chất dùng để nhận biết từng chất, xác định các dấu hiệu,
hiện tuợng phản ứng để kết luận.
b. Tiến hành thí nghiệm:
+Lựa chọn phương án tối ưu và xây dựng quy trình tiến hành thí nghiệm
+ Chọn hoá chất, dụng cụ cần thiết.
+Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể, trình tự tiến hành.
+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng và kết luận về từng bước giải
c. Kết luận về cách giải và trình bày hệ thống cách giải.
Ví dụ 1: Nhận biết các chất lỏng và các dung dịch sau đựng trong các lọ
mất nhãn, riêng biệt: etanal, glucozơ, glixerol.
Trong bài tập này, giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt động:
- Giải bằng lý thuyết:
+ Phân tích đề bài để phân loại các chất cần nhận biết: đầu bài cho etanal
(có nhóm chức anđehit), glixerol (ancol đa chức), glucozơ (có nhóm chức
anđehit và ancol đa chức)

34
 + Đề xuất các phương án có thể dùng để nhận biết:
Dùng dung dịch AgNO3 trong NH3 để nhận biết nhóm chức CHO
Dùng Cu(OH)2 để nhận biết ancol đa chức.
Dùng dung dịch Br2 để nhận biết nhóm chức CHO
Dùng Cu(OH)2 trong môi trường kiềm để nhận biết nhóm chức CHO.
Phương án 1:
Etanal có bạc xuất hiện etanal
A
Glixerol AgNO3/NH3 glucozơ
Li
Glucozơ không có hiện tượng gì glixerol pi
dd màu xanh glucozơ t
(A) Cu(OH)2
không có hiện tượng gì etanal
Phương án 2:
Etanal mất màu etanal
A
Glixerol dd brom glucozơ
Li
Glucozơ không mất màu glixerol pi
t
dd màu xanh glucozơ
(A) Cu(OH)2
etanal
Phương án 3:
Etanal dd màu xanh glixerol
A
Glixerol Cu(OH)2 glucozơ
Glucozơ etanal Li
pi
Kết tủa đỏ gạch glucozơ t

(A) Cu(OH)2,t0 (Cu2O)

dd màu xanh glixerol

35
 - Như vậy, trong khi giải bằng lý thuyết, học sinh đã được làm việc tích cực
thông qua việc xây dựng các phương án có thể dùng, dựa vào dấu hiệu, hiện tượng
phản ứng xảy ra để kết luận. Giáo viên có thể rèn kỹ năng tư duy cho học sinh.
- Tiến hành thí nghiệm:
+ Học sinh lựa chọn một phương án tối ưu và xây dựng quy trình để tiến
hành làm thí nghiệm.
+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ cần thiết: chia nhỏ các chất cần nhận biết
làm mẫu thử, đánh số thứ tự.
Thuốc thử là Cu(OH)2
+ Tiến hành thí nghiệm.
+ Kết luận và trình bày cách giải.
Ví dụ 2: Chỉ dùng thêm 1 hoá chất hãy phân biệt các dung dịch sau đựng
trong các lọ không nhãn, riêng biệt: etanal, glucozơ, glixerol.
Trong bài tập này yêu cầu đã được nâng cao hơn. Từ sự phân tích ở
VD1, giáo viên hướng dẫn học sinh chọn Cu(OH) 2 làm thuốc thử theo
phương án 3 ở VD 1.
Etanal dd màu xanh glixerol
A
Glixerol Cu(OH)2 glucozơ
Li
Glucozơ etanal pi
t
Kết tủa đỏ gạch glucozơ
(A) Cu(OH)2,t0 (Cu2O)
dd màu xanh glixerol
Ví dụ 3: Để phân biệt glucozơ và fructozơ thì thuốc thử phải dùng là
A. dung dịch AgNO3/NH3, to. B. Cu(OH)2 / NaOH, to.
C. dung dịch nước brom. D. dung dịch phenolphtalein.
Trong bài tập này, HS hay chọn phương án A vì thường mắc sai lầm là
chỉ có glucozơ tham gia phản ứng tráng bạc. Thực tế, cả glucozơ và fructozơ
đều tham gia phản ứng tráng bạc.

36
 Vì fructozơ tuy không chứa nhóm chức CHO nhưng trong môi trường
kiềm, đun nóng fructozơ chuyển thành glucozơ.
Fructozơ glucozơ
Do đó không dùng phản ứng tráng bạc để phân biệt glucozơ và fructozơ.
Giáo viên gợi ý học sinh sử dụng phản ứng làm nhạt màu nước brom của các
hợp chất có nhóm chức CHO để nhận ra glucozơ.
CH2OH(CHOH)4CHO + Br2 + H2O  CH2OH(CHOH)4COOH + 2HBr
 Chọn phương án C.
Ví dụ 4: Trình bày phương pháp phân biệt các chất sau đựng trong
các lọ không nhãn: HCOOCH 3 , dd CH 3 COONa, dd HCOOH, dd
glucozơ, dd fructozơ.
Trong bài tập này, điều kiện đã phức tạp, mức độ tư duy đã được nâng
lên cao hơn so với các ví dụ trên.
Giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt động giải bằng lý thuyết:
- Phân tích đề bài để phân loại chất nhận biết: có các loại chất cần nhận
biết là axit, muối của axit axetic, este của axit fomic, glucozơ (có nhóm
anđehit và ancol đa chức), fructozơ (có nhóm xeton và ancol đa chức).
- Đề xuất phản ứng nhận biết và các phương án dùng để nhận biết:
HCOOCH3 hoá đỏ HCOOH
HCOONa hoá xanh CH3COONa
HCOOH Quỳ tím HCOOCH3 màu xanh glucozơ
A
Glucozơ glucozơ Cu(OH)2 fructozơ
Li
Fuctozơ fructozơ HCOOCH3 pi
t
Mất màu glucozơ
(A) Nước brom
Fructozơ

37
 II.1.3. Tăng cƣờng sử dụng các bài tập thực tiễn

Thông qua việc giải các bài tập thực tiễn sẽ làm cho ý nghĩa việc học hoá
học tăng lên, tạo hứng thú say mê học tập cho học sinh. Các bài tập có liên
quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng tạo tình huống có vấn đề trong dạy
học hoá học.

Ví dụ 1: Khi dạy bài amin giáo viên có thể dùng các bài tập thực tiễn sau:
Bài 1: Tìm phương pháp hoá học để khử mùi tanh của cá trước khi nấu.
Biết rằng mùi tanh của cá là hỗn hợp các amin (nhiều nhất là trimetyl amin)
và một số tạp chất khác.
Nhận xét: Mùi tanh của cá là hỗn hợp các amin và một số tạp chất khác
 muốn khử mùi tanh khi nấu thì có thể rửa cá bằng nước có pha dấm hoặc
nấu với các loại quả có vị chua.
Bài 2: Để rửa sạch chai, lọ đựng anilin, nên dùng cách nào?
A. Rửa bằng xà phòng.
B. Rửa bằng nước.
C. Rửa bằng dung dịch NaOH sau đó rửa lại bằng H2O.
D. Rửa bằng dung dịch HCl sau đó rửa lại bằng H2O.
Nhận xét: Anilin là một bazơ không tan trong nước  muốn rửa sạch vết
bẩn aniline phải rửa bằng axit nhờ phản ứng:
C6H6NH2 + HCl  C6H5NH3Cl
Muối tạo ra tan được trong nước, do đó chỉ cần rửa lại bằng nước sạch.
Ví dụ 2: Khi dạy bài về chất béo giáo viên có thể sử dụng các bài tập
thực tiễn sau:
Bài 1: Vì sao mỡ để lâu ngày hay có mùi hôi, rán mỡ để quá lửa thường
có mùi khét?
Nhận xét: Khi giải bài tập này học sinh sẽ biết được các quá trình chuyển
hoá của mỡ do tác động của môi trường, đó là:

38
 Mỡ là hỗn hợp este trung tính của glixerol và các axit béo. Khi để lâu bị
chuyển hoá do tác động của oxi trong không khí, men, nước theo các phản ứng:
-Thuỷ phân (có xúc tác) sinh ra glixerol và axit béo.
- Oxi hoá các nối đôi của axit không no tương tự như phản ứng của các
olefin, sinh ra hợp chất chứa oxi như anđehit hoặc polion gây ra mùi hôi của mỡ.
Khi rán mỡ ở nhiệt độ cao, glixerol bị nhiệt phân hủy, loại ra hai phân tử
nước rồi đồng phân hoá thành anđehit acrylic có mùi khét, xốc dễ nhận ra khi
đun cháy dầu, mỡ.
CH2OH-CHOH-CH2OH → CH2=C=CHOH + 2H2O
CH2=C=CHOH → CH2=CH-CHO
Bài 2: Xà phòng có tác dụng giặt rửa vì
A. xà phòng có cấu trúc gồm một đầu ưa nước gắn với một đuôi dài dưa
dầu mỡ.
B. xà phòng dễ tan trong nước.
C. xà phòng có tính oxi hoá mạnh.
D. xà phòng làm sạch vết bẩn nhờ những phản ứng hoá học.
Bài 3: Xét các phản ứng sau:
(1) CH3COOH + CaCO3 (2) CH3COOH + NaCl
(3) C17H35COONa + H2SO4 (4) C17H35COONa + Ca(HCO3)2
Phản ứng để giải thích sự mất tác dụng tẩy rửa trong nước cứng của xà
phòng là
A) (4) B) (1) C) (3) D) (2)
Ví dụ 3: Hãy giải thích các hiện tượng sau:
a. Nhỏ dung dịch iot vào một lát chuối xanh thấy chúng chuyển từ màu
trắng sang xanh. Nước ép của quả chuối chín thì có phản ứng tráng bạc.
b. Cơ thể con người không tiêu hoá được xenlulozơ trong khi động vật
nhai lại (trâu, bò…) lại tiêu hoá một cách dễ dàng.

39
 c. Ăn cơm nếu nhai kỹ sẽ thấy vị ngọt.
Nhận xét:
a.Chuối xanh có chứa tinh bột do đó phân tử tinh bột hấp phụ iot tạo ra màu
xanh tím, nước ép quả chuối chín có chứa glucozơ nên có phản ứng tráng bạc.
b.Động vật nhai lại (trâu, bò…) lại tiêu hoá một cách dễ dàng xenlulozơ do
trong dạ dày của chúng có enzim xenlulaza xúc tác cho phản ứng thủy xenlulozơ.
c.Ăn cơm nhai kỹ có vị ngọt do trong nước bọt có enzim amilaza thủy
phân tinh bột thành đextrin, rồi thành mantozơ.
Ví dụ 4:
Có thể phân biệt da thật và da nhân tạo (PVC) nhờ tính chất:
A. Đem đốt, da thật không cháy, da nhân tạo cháy có mùi khét.
B. Đem đốt, da thật cháy có mùi khét, da nhân tạo không có mùi khét.
C. Da nhân tạo mỏng, da thật dày.
D. Da nhân tạo không cháy.
Ví dụ 5: Giải thích các hiện tượng sau:
a. Khi dây axit nitric vào da thì chỗ da đó bị vàng.
b. Khi nấu canh cua thì các mảng “riêu cua” nổi lên.
Nhận xét: a. Nhóm -C6H5-OH của một số gốc amino axit có trong protein
đã phản ứng với HNO3 tạo hợp chất mang nhóm NO2 có màu vàng đồng thời
protein bị đông tụ bởi HNO3 tạo thành kết tủa.
b. Khi nấu canh cua thì các mảng “riêu cua” nổi lên đó là sự đông tụ
protein bởi nhiệt.
II.1.4. Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng.
Sử dụng bài tập có hình vẽ, mô hình, sơ đồ, đồ thị để tổ chức các hoạt
động học tập của học sinh có tác dụng phát triển năng lực quan sát tư duy trừu
tượng và khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp.
Có thể sử dụng sơ đồ ở bất kỳ giai đoạn nào của quá trình dạy học đặc
biệt ở giai đoạn ôn tập, củng cố, hoàn thiện, hệ thống hoá kiến thức.

40
 Ví dụ 1: Khi dạy về phản ứng este hoá( bài 61 SGK lớp11 NC) và phản
ứng thuỷ phân este trong môi trường kiềm( bài 1 SGK lớp 12 NC), để giảm
bớt những kết luận HS phải thừa nhận , tăng tính tích cực của HS, GV cho HS
hoạt động học tập theo nhóm và tăng cường các câu hỏi gợi ý để HS phát
triển bài học.
Nhóm 1: Xét phản ứng este hoá giữa axit axetic và ancol etylic (xúc tác axit)
- Nếu phản ứng được khởi đầu với 1mol axit axetic và 1 mol ancol etylic
đun nóng ở 800 C. Sau phản ứng chuẩn độ bằng dd NaOH 1M ta có đường
biểu diễn số mol este thu được theo thời gian.
Nhóm 2: Xét phản ứng thuỷ phân este (xúc tác axit)
-Khi xuất phát từ 1 mol este và 1 mol nước đun nóng ở 80 0 C. Sau phản
ứng chuẩn độ bằng dd NaOH 1M ta có đường biểu diễn số mol este bị phân
huỷ theo thời gian.

Thuỷ phân este

Este hoá

Giáo viên có thể sử dụng đồ thị trên để tổ chức các hoạt động cho học
sinh nghiên cứu phản ứng este hoá và phản ứng thuỷ phân este qua hệ thống
bài tập sau.

41
 Bài 1:
- Phản ứng của 1 mol axit axetic và 1 mol ancol etylic đạt tới giới hạn là
tạo ra bao nhiêu mol este? Còn dư bao nhiêu mol axit axetic và ancol etylic?
- Phản ứng của 1 mol este và 1 mol nước xúc tác axit khi đạt tới giới hạn thì
thu được bao nhiêu mol axit axetic và ancol etylíc? Còn dư bao nhiêu mol este?
-Nếu 2 phản ứng là phản ứng một chiều thì kết quả như thế nào?
Các nhóm hoạt động dưới sự điều khiển của GV.
Nhận xét: Nhìn vào đồ thị ta thấy:
+Khi phản ứng este hoá đạt đến giới hạn thì thu được 2/3 mol este, còn
dư 1/3 mol axit axetic và1/3 mol ancol etylic .Nếu đây là phản ứng một chiều
thì axit axetic và ancol etylic phản ứng hết tạo thành 1 mol este. Chứng tỏ
đây là phản ứng thuận nghịch.
+ Phản ứng thủy phân este (xt axit) đạt đến giới hạn cũng thu được 1/3
mol axit axetic, 1/3 mol ancol và còn dư 2/3 mol este. Nếu đây là phản ứng
một chiều thì thu được 1 mol ancol và 1 mol axit axetic.
Cả 2 phản ứng khi đạt đến giới hạn đều thu được số mol sản phẩm sau
phản ứng như nhau.Chứng tỏ đây là phản ứng thuận nghịch.
Kết luận:
Phản ứng thủy phân este trong môi trường axit là phản ứng thuận nghịch:
CH3COOC2H5 + H2O ⇄ CH3COOH + C2H5OH
Bài 2:
Từ các số liệu trên đồ thị. Tính hằng số cân bằng KC của phản ứng thủy
CH 3COOH C2 H 5OH 
phân este. KC =
CH 3COOC2 H 5  H 2O
Trả lời: CH3COOC2H5 + H2O ⇄ CH3COOH + C2H5OH
Số mol ban đầu: 1 mol 1 mol
Số mol phản ứng: 1/3 mol 1/3 mol 1/3 mol 1/3 mol
Cân bằng: 2/3 mol 2/3 mol 1/3 mol 1/3 mol

42
 1 3.1 3 1
KC  
2 3.2 3 4
Bài 3:
Từ kết quả đồ thị, hằng số cân bằng của phản ứng este hoá là bao nhiêu?
A. 2 B. 3 C. 3,5 D. 4
Tương tự bài 2

KC =
CH3COOC2H5 H 2O
CH3COOHC2H5OH
= (2/3.2/3):(1/3.1/3)=4 →phương án đúng là D.
Bài 4. Cho biết hằng số cân bằng của phản ứng este hoá

R - COOH + R’- OH ⇄ R - COOR’ + H2O; có Kc = 4

Nếu cho hỗn hợp cùng số mol axit và ancol tác dụng với nhau thì phản ứng
este hoá đạt tới trạng thái cân bằng có bao nhiêu % rượu và axit đã bị este hoá?
A. 50% B. 66,7% C. 75% D. 25%
Trong bài tập này, điều kiện đã phức tạp có tính chất tổng quát hơn, mức
độ tư duy đã được nâng lên cao hơn so với các ví dụ trên. Từ việc giải quyết
các bài trên HS sẽ dễ dàng làm được bài này.
* Sử dụng sơ đồ ở giai đoạn củng cố, ôn tập, hoàn thiện, hệ thống hoá
kiến thức, nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh khi dạy các bài ôn tập:
-Sơ đồ có đầy đủ chú thích.
-Sơ đồ không đầy đủ thông tin, chú thích.
Ví dụ 2:
Khi dạy bài 4 (SGK 12 NC): Mối liên hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn
xuất cuả hiđrocacbon GV có thể dùng sơ đồ sau để tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh khi hệ thống hoá kiến thức. Giáo viên dùng sơ đồ chuyển
hoá không có chú thích yêu cầu học sinh điền đầy đủ thông tin khi thực hiện
các chuyển hoá.

43
 Bài 1. Viết sơ đồ chuyển hoá giữa các loại hiđrocacbon
Aren

Ankan Anken Ankin

Học sinh tự hệ thống hóa lại kiến thức và GV dùng bản trong hoặc chiếu
lên màn hình máy tính để chữa các sơ đồ.

Aren

-4H2 (xt, to) -3H2 trime hoá, xt, to

to, xt

-H2, xt, to -H2, xt, to

Ankan Anken Ankin
o
+H2, Ni, t +H2, Pd, Pb CO3

Bài 2:Viết sơ đồ chuyển hoá giữa các dẫn xuất chứa oxi.

Ancol Anđehit Axit

cacboxylic

Este

CuO, to [O]
Ancol Anđehit Axit
+H2, Ni, t o cacboxylic

+RCOOH, H+, to +H2O, H+, to

+ROH, H+, to
OH-, to

Este

44
 Từ các sơ đồ trên GV hướng dẫn HS xây dựng sơ đồ tổng quát sau qua
các hoạt động học tập tích cực theo các nhóm học tập
SƠ ĐỒ BIỂU DIỄN MỐI QUAN HỆ GIỮA HIĐROCACBON VÀ
MỘT SỐ DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON(sơ đồ 1)

Aren

-H2, xt, to -H2, xt, to

Ankan Anken Ankin
+H2, Ni, to +H2, Pd, PbCO3

Dẫn xuất +H2O, OH-, to CuO, to Anđehit

Ancol
halogen Xeton
+HX +H2, Ni, to

Anhiđrit Clorua
P2O5 Axitcacboxylic PCl3
axit axit

Este

45
 HS vận dụng sơ đồ 1 để hoàn thành bài tập sau:
Bài 3: Viết sơ đồ phản ứng từ metan điều chế ra các hợp chất:
a) etyl fomat.
b) vinyl axetat.
CH4 CH3OH HCHO HCOOH HCOOC2H5
C2H2 C2H4 C2H5OH
CH4 C2H2 CH3CHO CH3COOH CH3COOH=CH2
Bài 4:
 o o
 A HO
a) CH3CHO HCN
   B HSO  C3H4O2 xt,
t  C
o
,t 3 ,t ,P 2 4

 o o
 D HO
b) CH3COCH3 HCN 
,t
 E HSO
,t
 C4H6O2
3 2 4

c) C2H2 Vinyl axetat (A) (B) etyl axetat

PVA
Bài 5: Xuất phát từ ankan là metan và n-hecxan, viết phương trình phản
ứng (nếu có) theo các mũi tên đã chỉ để đi đến các ô khác trong sơ đồ 1.

Bài 6: Dùng mũi tên nối các chất cho sau đây vào các loại thích hợp?

CH3(CH2)14COOCH2(CH2)28 CH3
(thành phần chính của sáp ong)

Chất béo (este của CH3(CH2)14COOK

glixerol và axit Este
béo)
(CH3COO)3C3H5

Chất giặt rửa (đầu CH3(CH2)14CH2SO3Na

ưa nước - COONa
- SO3Na gắn với Lipit
đuôi kỵ nước CH2 - OCO(CH2)14CH3
-CxHy
CH - OCO(CH2)14CH3
CH2 - OCO(CH2)14CH3

GV hướng dẫn HS nối

46
 CH3(CH2)14COOCH2(CH2)28 CH3
(thành phần chính của sáp ong)

Chất béo (este của CH3(CH2)14COOK

glixerol và axit Este
béo)
(CH3COO)3C3H5

CH3(CH2)14CH2SO3Na

Lipit
Chất giặt rửa (đầu CH2 - OCO(CH2)14CH3
ưa nước - COONa
- SO3Na gắn với CH - OCO(CH2)14CH3
đuôi kỵ nước
-CxHy CH2 - OCO(CH2)14CH3

Ví dụ 4:
Khi dạy bài luyện tập cấu trúc và tính chất của một số cacbohiđrat tiêu
biểu (bài 9 SGK 12 NC), GV viết lên bảng sơ đồ sau, hoặc sử dụng phiếu bài
tập cho HS làm để củng cố hệ thống kiến thức đã học về cacbohiđrat.
Bài 1: Viết cấu trúc phân tử của các chất theo sơ đồ sau:

Glucozơ(dạng mạch vòng) ⇆ Glucozơ(dạng mạch hở)

⇅OH ,t- 0

Fructozơ (dạng mạch vòng ) ⇆ Fructozơ (dạng mạch hở )

Đáp án:
glucozơ (dạng mạch vòng) glucozơ (dạng mạch hở)

47
 CH2OH

C O CH2- CH - CH - CH - CH - CHO
H H
H OH OH OH OH OH
C OH H C

OH C C OH
OH-,t0
H OH

fructozơ (dạng mạch vòng) fructozơ (dạng mạch hở)

CH2OH O OH

C C CH2- CH - CH - CH - C -CH2OH
H OH
H CH2OH OH OH OH OH O
C C

OH H
Bài 2: So sánhcấu trúc phân tử của các chất sau
a.Saccarozơ, mantozơ
Saccarozơ Mantozơ
Cấu trúc phân tử
Đặc điểm
b.Tinh bột và xenlulozơ
Tinh bột Xenlulozơ

Đáp án:
Saccarozơ Mantozơ
C1 của gốc  -glucozơ nối với C1 của gốc  -glucozơ nối với
Cấu trúc phân tử C2 của gốc  -glucozơ qua C4 của gốc  -glucozơ qua
nguyên tử O (C1 - O - C2) nguyên tử O (C1 - O - C4)
Phân tử không còn nhóm - Phân tử còn nhóm -OH
Đặc điểm OH hemiaxetal nên không hemiaxetal nên có thể mở
mở vòng vòng tạo nhóm -CHO

48
 Tinh bột Xenlulozơ
- Gồm 2 polisaccarit: - Không phân nhánh
Amilozơ: không phân nhánh do các - Do các mắt xích  -glucozơ liên kết
mắt xích α-glucozơ nối với nhau bởi với nhau bởi liên kết  -1,4 glicozit
liên kết  -1,4 glicozit.
Amilopectin: phân nhánh, do các mắt
xích  -glucozơ nối với nhau bởi liên
kết  -1,4 glicozit, phân nhánh là liên
kết  -1,6 glicozit

Bài 3: Hệ thống tính chất hoá học của các chất vào bảng sau:
glucozơ fructozơ saccarozơ mantozơ tinh bột xenlulozơ
+[Ag(NH3)2]OH
Ag  Ag  - Ag  - -
to
dd màu xanh ddmàu dd màu dd màu xanh
+Cu(OH)2 - -
lam xanh lam xanh lam lam
xenlulozơ
+(CH3CO)2O + + + + +
triaxetat
Tạo nhóm Tạo nhóm
+CH3OH(HCl) - - - -
metylglicozit metylglicozit
glucozơ +
H2O/H+ - - glucozơ Glucozơ glucozơ
fructozơ

(Dấu + có phản ứng, không yêu cầu viết sản phẩm)

Ví dụ 5: -Quan sát hình vẽ ( Hình 1.4 SGK hóa học 12NC), dựa vào đặc
điểm cấu trúc phân tử muối natri của axit béo, hãy giải thích cơ chế hoạt động
của chất giặt rửa.
O

C
O Na

49
 - Nước Gia-ven, nước clo làm sạch vết bẩn nhờ cách nào?
Nhận xét: “Đuôi “ ưa dầu mỡ thâm nhập vào vết bẩn, “đầu” ưa nước lại
có xu hướng kéo ra các phân tử nước, do vậy vết dầu bị phân chia thành
những hạt nhỏ và bị nước rửa trôi.
II.1.5. Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cƣờng tính
suy luận cho học sinh khi học tập hóa học.
Nhiều bài toán có phần tính toán đơn giản nhưng có nội dung biện luận
hóa học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để tích cực hóa hoạt động của
HS trong quá trình dạy học và rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh.
Ví dụ 1: Một este mạch hở có chứa tối đa 3 chức este. Cho este này tác
dụng với dung dịch NaOH dư thì thu được 1 muối và 1,24 gam hỗn hợp 2
ancol cùng dãy đồng đẳng. Nếu lấy 1,24 gam hỗn hợp ancol này đem hoá hơi
hoàn toàn thì thu được lượng hơi có thể tích bằng thể tích của 0,96 gam O 2 đo
ở cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất. Tìm CTPT 2 ancol.
Nhận xét: Khi giải bài này, HS thường lúng túng ở việc biện luận các
trường hợp nên thường không giải được.
Nhận thấy nếu 2 ancol là ancol có  2 nhóm chức thì số nhóm chức este
phải có  4 nhóm chức (trái giả thiết). Vì vậy, các ancol là ancol đơn chức.
nancol = 0,03  Mancol = 41,33  Có một ancol là CH3OH hoặc
C2H5OH. COOR1
- Nếu este có dạng R thì số mol 2 ancol bằng nhau.
COOR2

50
 + Nếu ancol là CH3OH thì 32.0,015 + M2.0,015 = 1,24 M2 = 51,33 (loại)
+ Nếu ancol là C2H5OH thì 46.0,015 + M2.0,015= 1,24
 M2 = 36,66 (loại) COOR1
- Vậy este phải có dạng:R COOR1 thì số mol các ancol là 0,01 và 0,02
COOR2
V í d ụ 2: Khi thuỷ phân hoàn toàn hỗn hợp 3 đipeptit (xúc tác axit) thu
được hỗn hợp gồm alanin CH3CH(NH2)COOH; glyxin H2NCH2COOH;
phenylalanin C6H5CH2CH(NH2)COOH; lysin
H2NCH2(CH2)3CH(NH2)COOH; tyrosin p - HOC6H4CH2CH(NH2)COOH.
Trong số các đipeptit trên có đipeptit X, biết rằng m gam X có thể tác dụng
hoàn toàn với 65,6 ml dung dịch NaOH 20% (khối lượng riêng là 1,22 g/ml)
hoặc với 250 ml dung dịch HCl 3,2M. Nếu đem đốt cháy hoàn toàn lượng
đipeptit X như trên, sau đó đem ngưng tụ hết hơi nước thì thu được một hỗn
hợp khí có tỉ khối đối với không khí là 1,467. Xác định CTCT của X.
Giải
Số mol NaOH đã phản ứng = 20.1,22. 65,6/ 40. 100 = 0,4 mol
Số mol HCl đã phản ứng = 3,2. 0,25 = 0,8 mol
Theo tỉ lệ cứ m gam X tham gia phản ứng với 0,4 mol NaOH thì phản
ứng được với 0,8 mol HCl. Chứng tỏ trong X có 2 nhóm NH 2 (gấp đôi số
nhóm COOH), suy ra trong X có chứa gốc lysin.
Giả sử có 1 mol hỗn hợp khí thu được sau đốt cháy. Đặt số mol CO 2 là
x, số mol N2 là (1 - x)
Ta có 44x + 28(1-x) = 1,467. 29
Giải ra số mol CO2 = 0,909; số mol N2 = 0,091.
tỉ lệ số nguyên tử C/N = 0,909/ 2.0,091 = 5 : 1
- Nếu X có 2 nguyên tử N thì có 10 nguyên tử C, nhưng trong lysin đã có
6 nguyên tử C, còn lại 4 nguyên tử C nằm trong gốc amino axit khác. Điều
này không thoả mãn đầu bài.

51
 - Nếu X có 3 nguyên tử N thì có 15 nguyên tử C, lysin đã có 6 nguyên tử
C, còn lại 9 nguyên tử C nằm trong gốc amino axit khác
+ Nếu gốc là phenylalanin - thoả mãn đầu bài.
+ Nếu gốc là tyrosin - không thoả mãn đầu bài, vì khi đó với cùng số
gam đipeptit sẽ tác dụng với số mol NaOH và HCl như nhau.
- Các trường hợp X với số nguyên tử N lớn hơn 3 không thoả mãn đầu bài.
Vậy X có công thức phân tử là
C6H5CH2CHC(O)NHCHCOOH hoặc H2N CH2(CH2)3 CHC(O)NHCHCH2C6H5
NH2 (CH2)3CH2NH2 NH2 COOH
hoặc C6H5CH2CHC(O)NH(CH2)4CHCOOH
NH2 NH2
Ví dụ 3: Hỗn hợp A gồm hai chất hữu cơ no, đơn chức chứa C, H, O. A tác
dụng vừa hết với 20ml dung dịch NaOH 2M thu được một muối và 0,015 mol
một ancol. Nếu đốt cháy hoàn toàn lượng hỗn hợp A ban đầu rồi cho sản
phẩm đi chậm qua bình chứa Ca(OH)2 dư thì khối lượng bình tăng thêm 7,75
gam. Xác định CTCT tạo hai chất hữu cơ trong A.
Giải:
số mol NaOH = 0,04 và số mol ancol = 0,015
Theo gt có ba khả năng xảy ra: a) A gồm axit và ancol
b) A gồm este và ancol
c) A gồm este và axit
a) A gồm axit và ancol: chỉ có axit tác dụng với NaOH
CnH2nO2  nCO2 + nH2O CmH2m+2O  mCO2 +
(m+1)H2O
0,04 0,04n 0,04n 0,015 0,015m (0,015m
+ 0,015)
Từ sơ đồ phản ứng trên có: 44(0,04n + 0,015m) + 18(0,04n + 0,015m) + 0,27
= 7,75
 2,48 n + 0,93m = 7,48  không có 2 nghiệm đều nguyên
b) A gồm este và ancol: chỉ có este tác dụng với NaOH tạo ra ancol
số mol este = 0,04  số mol ancol tạo ra từ este = 0,04 > 0,015 (trái gt)
c) A gồm este và axit: cả hai chất đều tác dụng với NaOH nên
số mol este = 0,015 và số mol axit = 0,025
CnH2nO2  nCO2 + nH2O CmH2mO2  mCO2 + mH2O

52
0,015 0,015n 0,015n 0,025 0,025m 0,025m
Từ sơ đồphản ứng trên có: 44(0,015n + 0,025m) + 18(0,015n +
0,025m)= 7,75
 3n + 5m = 25  n = 5 và m = 2
Vì A tác dụng với NaOH tạo ra một muối nên hai chất trong A là:
CH3COOH và CH3COOCH2CH2CH3
hoặc CH3COOH và CH3COOCH(CH3)CH3

II.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM

THUỘC CHƢƠNG TRÌNH HÓA HỌC 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
II.2.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm
II.2.1.1. ChƣơngI: Este-Lipit
Câu 1: Chất hữu cơ X mạch hở có CTPT là C3H6O2. X và có phản ứng với
Na, vừa có phản ứng với NaOH. CTCT thu gọn của X là
A. CH3COOCH3. B. HCOOC2H5.
C. C2H5COOH. D. CH2OH-CH2-CHO.
Câu 2: Hai chất hữu cơ X và Y có cùng công thức phân tử C 3H4O2. X phản
ứng với dd NaOH, ancol etylic và phản ứng trùng hợp. Y phản ứng với dd
KOH, không tác dụng với kali. CTCT thu gọn của X và Y là
A. C2H5COOH và CH3COOCH3.
B. CH2=CH-COOH và CH3COOCH3.
C. CH2=CH-COOH và CH3COOCH=CH2.
D. CH2=CH-COOH và HCOOCH=CH2.
Câu 3: Este X có công thức phân tử C4H6O2. Biết X thuỷ phân trong môi
trường kiềm tạo ra muối và anđehit. CTCT thu gọn của X là
A. CH3COOCH=CH2. B. HCOOCH2-CH=CH2.
C. HCOOC (CH3) = CH2. D. CH3-COOCH2CH3.

53
Câu 4: Hợp chất X có công thức phân tử C4H6O2 , X có số đồng phân mạch
hở, đơn chức có thể tác dụng được với Na và số đồng phân mạch hở, đơn
chức không tác dụng được với Na là
A. 2 và 4. B. 3 và 4. C. 4 và 3. D. 5 và 2.
Câu 5: Hợp chất X có công thức phân tử C4H8O2 , X có số đồng phân mạch
hở có thể tác dụng được với Na và số đồng phân mạch hở không tác dụng
được với Na là
A. 2 và 4. B. 3 và 4. C. 4 và 3. D. 5 và 4.
Câu 6: Cho 4,4 gam một este no, đơn chức tác dụng hết với dung dịch NaOH
thu được 4,8 gam muối natri. CTCT thu gọn của este là
A. CH3CH2COOCH3. B. CH3COOCH2CH3.
C. HCOOCH2CH2CH3. D. HCOOCH(CH3)2.
Câu 7: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp các este no, đơn chức, mạch hở.
Sản phẩm cháy được dẫn vào bình đựng dung dịch nước vôi trong thấy khối
lượng bình tăng 6,2 gam. Số mol CO2 và H2O tạo ra lần lượt là
A. 0,1 và 0,1. B. 0,1 và 0,15. C. 0,05 và 0,1. D. 0,05 và 0,05.
Dùng chung cho 2 câu 8 và 9
Hỗn hợp A gồm các axit hữu cơ no, đơn chức, mạch hở và este no, đơn
chức, mạch hở. Để phản ứng hết với m gam A cần 400 ml dung dịch NaOH
0,5M. Nếu đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp này thì thu được 0,6 mol CO2 , và
a gam nước.
Câu 8: Giá trị của m là
A. 8,4 . B. 11,6 . C. 14,8 . D. 26,4 .
Câu 9: Giá trị của a là
A. 5,4 . B. 7,2 . C. 10,8 . D. 14,4 .
Câu 10: Xà phòng hóa một este no, đơn chức X bằng một lượng vừa đủ dung
dịch NaOH chỉ thu được một sản phẩm duy nhất Y. Nung Y với vôi tôi xút

54
thu được ancol Z và muối vô cơ. Đốt cháy hoàn toàn ancol Z thu được CO2 và
H2O có tỉ lệ thể tích 3:4. Biết X có mạch cacbon không phân nhánh, CTCT
thu gọn của X là
O O
CH2 C CH3 CH C
CH2 O
A. B. CH2 O
CH2

C. HOCH2CH2CH2COOCH3. D. HOCH2CH=CHCOOCH3.
Câu 11: Cho 12,9 gam este mạch hở E có công thức C4H6O2 vào 150 ml dung
dịch NaOH 1,25M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được 13,8 gam chất
rắn. Tên gọi của E là
A. metyl acrylat. B. vinyl axetat. C.anlyl fomat. D.propenyl fomat.
Câu 12: Đốt cháy hỗn hợp hai este no, đơn chức ta thu được 1,8 gam H 2O.
Thủy phân hoàn toàn hỗn hợp 2 este trên ta thu được hỗn hợp X gồm ancol và
axit. Nếu đốt cháy 1/2 hỗn hợp X thì thể tích CO2 thu được là
A. 1,12 lít. B. 2,24 lít. C. 3,36 lít. D. 4,48 lít.
Câu 13: Cho glixerol tác dụng với hỗn hợp 3 axit C17H35COOH,
C17H33COOH và C15H31COOH. Số loại trieste tối đa có thể tạo thành là
A. 9. B. 12. C. 15. D. 18.
Câu 14: Este E có công thức phân tử là C5H8O2. Thủy phân E trong môi
trường axit thu được đimetyl xeton. CTCT thu gọn của E là
A. CH3COOCH=CHCH3. B. HCOOCH=CHCH2CH3.
C. CH3COOC(CH3)=CH2. D. HCOOC(CH3)=CHCH3.
Câu 15: X có công thức phân tử C3H6O2 khi tác dụng NaOH thu được Y có
công thức C3H5O2Na. X là
A. anđehit . B. axit. C. ancol. D. este.
Câu 16: Xà phòng hóa hoàn toàn 0,08 mol hỗn hợp hai este đơn chức X, Y
(MX < MY) cần dùng hết 110 ml dung dịch NaOH 1M thu được hỗn hợp hai
muối và 2,9 gam ancol Z,ancol này không bền chuyển hóa thành anđehit T.

55
CTCT thu gọn của X, Y lần lượt là
A. CH3-COO-C(CH3)=CH2 và CH3-COO-C6H4-CH3.
B. CH3-COO-CH=CH-CH3 và CH3-COO-CH2-C6H5.
C. CH3-COO-CH=CH-CH3 và CH3-COO-C6H4-CH3.
D. CH3-COO-CH2-CH=CH2 và CH3-COO-C6H4-CH3.
Câu 17: Hai este A, B là dẫn xuất của benzen có công thức phân tử là
C9H8O2. A và B đều cộng hợp với Br2 theo tỉ lệ mol 1:1. A tác dụng với dung
dịch NaOH cho 1 muối và 1 anđehit. B tác dụng với dung dịch NaOH dư cho
2 muối và nước. CTCT thu gọn của A và B lần lượt là
A.HOOC-C6H4CH=CH2. và CH2=CH-COOC6H5.
B. C6H5-COOCH=CH2. và C6H5-CH=CH-COOH.
C. HCOOC6H4-CH=CH2. và HCOOCH=CH-C6H5.
D. C6H5COOCH=CH2. và CH2=CH-COOC6H5.
Câu 18: Thủy phân este E có công thức phân tử C4H8O2 (có mặt H2SO4
loãng) thu được hai sản phẩm hữu cơ X và Y (chỉ chứa C, H, O). Từ X có thể
điều chế trực tiếp ra Y bằng một phản ứng duy nhất. Tên gọi của X là
A. axit axetic. B. anđehit axetic. C. ancol etylic. D. eyl axetat.
Câu 19: Xà phòng hóa hoàn toàn 1,48 gam hỗn hợp hai este A, B là đồng
phân của nhau cần dùng hết 20 ml dung dịch NaOH 1M. Mặt khác khi đốt
cháy hoàn toàn hỗn hợp hai este đó thì thu được khí CO 2 và H2O với số mol
bằng nhau. CTCT thu gọn của hai este đó là
A. CH3COOCH3 và HCOOC2H5.
B. CH3COOC2H5 và C2H5COOCH3.
C.HCOOCH2H2CH3 và HCOOCH(CH3)2.
D. CH3COOCH=CH2 và CH2=CHCOOCH3.
Câu 20: Hợp chất hữu cơ A có công thức phân tử C9H10O2. Xà phòng hóa
hoàn toàn 0,5 mol A cần vừa đủ là 1,0 lít NaOH 1M, thu được hỗn hợp hai

56
muối. Công thức cấu tạo của este là
A. CH3-CH2-COOC6H5. B. CH3-COOCH2-C6H5.
C. HCOOCH2CH2C6H5. D. HCOOCH2-C6H4-CH3.
Câu 21: Để phân biệt các chất sau: axit axetic, vinyl axetat, stiren, isoamyl
axetat các thuốc thử cần dùng là
A. quỳ tím, dung dịch brom, dung dịch NaOH.
B. quỳ tím, dung dịch brom.
C. nước, dung dịch brom.
D. dung dịch brom, dung dịch NaOH.
Câu 22: Đun nóng axit axetic với ancol isoamylic (3-metylbutan-1-ol) có
H2SO4 đặc xúc tác thu được dầu chuối (este isoamyl axetat). Biết hiệu suất
phản ứng đạt 68%. Lượng dầu chuối thu được khi đun nóng 132,35 gam axit
axetic với 200,0 gam ancol isoamylic là
A. 200,9 gam. B. 286,7 gam. C. 295,5 gam. D. 195,0 gam.
Câu 23: Chất X có công thức phân tử C4H8O2. Đun 4,4 gam chất X trong
NaOH dư thoát ra hơi ancol Y. Cho Y qua CuO nung nóng được anđehit Z. Cho
Z thực hiện phản ứng tráng bạc thấy giải phóng nhiều hơn 15 gam bạc. CTCT
thu gọn của X là
A. HCOOC3H7. B. CH3COOC2H5. C.C2H5COOCH3. D.C2H5COOC2H5.
Câu 24: Một este có công thức phân tử là C4H6O2, khi thủy phân trong môi
trường axit thu được đimetyl xeton. CTCT thu gọn của C4H6O2 là
A. HCOO-C(CH3)CH2. B. HCOO-CHCH-CH3.
C. CH3COO-CHCH2. D. CH2CH-COOCH3.
Câu 25: Thủy phân este C4H6O2 trong môi trường kiềm dư, sau đó chưng cất
hỗn hợp sau phản ứng thu được một chất hữu cơ X có phản ứng tráng bạc.
Biết tỉ khối hơi của X so với hiđro nhỏ hơn 25. CTCT thu gọn của este là
A. HCOOCH2CH=CH2. B. CH2=CHCOOCH3.
C. CH3COOCH=CH2. D. HCOOCH=CHCH3.
Câu 26: Nhận định nào sau đây là đúng ?
A. Không tồn tại este HCOOCH=CH2 vì ancol CH2=CHOH không tồn tại.

57
B. C2H5Cl là dẫn xuất halogen chứ không phải este.
C. Không thể tạo este phenyl axetat từ phản ứng trực tiếp giữa phenol và axit axetic.
D. Để thu được poli(vinyl ancol) chỉ cần thực hiện phản ứng trùng hợp ancol vinylic.
Câu 27: E là hợp chất hữu cơ có CTPT C7H12O4. E tác dụng với dung dịch
NaOH đun nóng tạo ra một muối hữu cơ và 2 ancol là etanol và propan-2-ol.
Tên gọi của E là
A. etyl isopropyl oxalat. B. metyl isopropyl oxalat.
C. etyl isopropyl ađipat. D. đietyl ađipat.
Câu 28: Khi xà phòng hóa 4,0 gam chất béo cần 100 ml dung dịch KOH
0,1M. Chỉ số xà phòng hóa của chất béo đó là
A. 0,14. B. 140,00. C. 1,40. D. 14,00.
Câu 29: 7,04 gam một este đơn chức tác dụng vừa đủ với 80 ml dung dịch
NaOH 1M, thu được 2 chất X và Y. Đốt cháy hết 0,6 gam Y được 1,32 gam
CO2 và 0,72 gam H2O. Oxi hoá Y được chất có khả năng phản ứng tráng bạc.
CTCT thu gọn của X, Y lần lượt là
A. HCOONa và CH3CH2CH2OH. B. CH3COONa và CH3CH2OH.
C. CH3CH2COONa và CH3OH. D. HCOONa và CH3CH(CH3)OH.
Câu 30: Để điều chế CH3COOC2H5 từ axit và ancol tương ứng đạt hiệu suất
cao, ta làm thế nào?
A. Giảm nồng độ axit . C. Sử dụng H2SO4 đặc để hút nước.
B. Giảm nồng độ ancol . D. Tăng áp suất.
Câu 31: Đun nóng 0,1 mol X với lượng vừa đủ dung dịch NaOH thu được
13,4 gam muối của axit hữu cơ đa chức B và 9,2 gam ancol đơn chức C. Cho
toàn bộ lượng ancol C đó bay hơi ở đktc sẽ chiếm thể tích là 4,48 lít. CTCT
thu gọn của X là
A. CH3CH2OOC-COOCH2CH3. B. CH(COOCH3)3.
C. C2H5OOC-CH2-COOC2H5. D. C2H5OOC-CH2-CH2-COOC2H5.
Câu 32: Xà phòng hóa hoàn toàn 14,4 gam hỗn hợp hai este đơn chức X, Y
cần 100 ml dung dịch NaOH 1,50M. Sau phản ứng, cô cạn dung dịch thu

58
được hỗn hợp hai ancol đồng đẳng kế tiếp và một muối duy nhất. CTCT thu
gọn của X, Y lần lượt là
A. CH3COOCH=CH2 và CH3COOCH2CH=CH2.
B. HCOOCH2CH3 và HCOOCH2CH2CH3.
C. HCOOCH2CH=CH2 và CH3COOCH2CH2CH=CH2.
D. CH3COOCH2CH3 và CH3COOCH2CH2CH3.
Câu 33: Phản ứng este hoá: Axit + ancol este + nước có hằng số cân
bằng Kc = 2,25. Nếu bắt đầu bằng 1mol axit và 1mol ancol , khi đạt đến cân
bằng phần trăm ancol đã bị este hoá là
A. 75%. B. 50%. C. 60%. D. 65%.
Câu 34: Trong phản ứng thuỷ phân sau:
CH3COOC2H5 + H2O CH3COOH + C2H5OH
để tăng hiệu suất phản ứng (tăng tỷ lệ % este bị thuỷ phân) nên
A. thêm H2SO4 . B. thêm HCl.
C. thêm NaOH. D. thêm CH3COOH.
Câu 35: Thuốc thử để phân biệt dung dịch HCOONa và dung dịch
CH3COOH là
A. Na. B. AgNO3 /NH3. C. CaCl2. D. NaOH.
Câu 36: Cho phản ứng: este + H2O axit + ancol
Phản ứng nghịch được gọi là
A. phản ứng thuỷ phân este. B. phản ứng xà phòng hoá.
C. phản ứng este hoá. D. phản ứng hyđrat hoá.
Câu 37: Cho este X có công thức R - O - CO - R’ phát biểu đúng về X là:
A. Tạo bởi axit R’COOH và ancol ROH.
B. Tạo bởi axit RCOOH và ancol R’OH.
C. Điều kiện để X là este thì R, R’ phải khác H.
D. X là este đa chức.
Câu 38. Hoá chất cần dùng để phân biệt 5 chất lỏng : ancol etylic, axit axetic,

59
anđehit axetic, etyl axetat, phenol là
A. quỳ tím ; AgNO3/NH3 . B. dd Na2CO3; dd Br2.
C. Cu(OH)2; dd Br2; Na. D. dd NaOH; Cu (OH)2.
Câu 39: Hợp chất không thuộc loại este là
A. C2H5COOCH3. B.CH3COOC2H5.
C. CH3-CO-O-CO-CH3. D. C2H5OCOC3H5.
Câu 40: C4H8O2 có số đồng phân este là
A. 5. B. 2. C. 3. D. 4.
Câu 41: Phát biểu nào sau đây không đúng?
A. Phản ứng este hoá xảy ra hoàn toàn.
B. Thuỷ phân este no mạch hở trong môi trường axit sẽ cho axit và ancol.
C. Thuỷ phân este no mạch hở trong môi trường kiềm sẽ cho muối và ancol.
D. Thuỷ phân phenyl axetat trong môi trường kiềm sẽ cho 2 muối và nước.
Câu 42: Cho chuỗi biến hóa sau:
C2H2→ X →Y→Z →C H3COOC2 H5
X, Y, Z, lần lượt là
A. C2H4, CH3COOH, C2H5OH. B. CH3CHO, C2H4, C2H5OH.
C. CH3CHO , CH3COOH, C2H5OH. D. CH3CHO , C2H5OH, CH3COOH.
Câu 43: Dầu chuối là este có tên isoamyl axetat, được điều chế từ ancol và
axitcacboxylic tương ứng là
A. CH3OH và CH3COOH. B. C2H5OH và CH3COOH.
C. (CH3 )2 CH CH2CH2OH và CH3COOH. D. (CH3 )2 CHCH2OH và CH3COOH.
Câu 44: Este X có công thức phân tử C4H6O4 khi tác dụng dịch NaOH chỉ
thu được 1 muối và 1 ancol. CTCT thu gọn của X là
A. HOOC-CH2-COOC2H5. B. HOOC-CH(CH3)-COOH.
C. CH3OOC - COOCH3. D. HOOC - CH2 - COOCH3.
Câu 45: Cho este X (C4H6O2) phản ứng với dd NaOH thu được muối Y và
anđehit Z. Biết phân tử khối của Y lớn hơn 70. CTCT thu gọn của X là

60
 A. CH3- COOCH = CH2. B. HCOO - CH = CH - CH3.
C. HCOOCH2 - CH = CH2. D. CH2 = CH - COOCH3.
Câu 46: Este X có công thức phân tử C5H8O4 khi tác dụng với dung dịch
NaOH thu được 1 muối và 2 ancol. Công thức cấu tạo của X là
A. CH3 - OOC - CH2 - COOCH3. B. CH3OOC - COOC3H7.
C. CH3OOC - COOCH2 - CH3. D.CH3OOC - COOCH(CH3)2.
Câu 47: Este X (C4H6O2) tác dụng với dung dịch NaOH thu được 2 sản phẩm
đều có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc. CTCT thu gọn của X là
A. CH3 - COOCH = CH2 . B. HCOO - CH2 - CH = CH2.
C. CH2 = CH - COOCH3. D. HCOO - CH = CH - CH3.
Câu 48: Hợp chất X có công thức phân tử C8H8O2 , X tác dụng với dung dịch
NaOH thu được hỗn hợp 2 muối và H2O. Công thức cấu tạo thu gọn của X là
A. C6H5COOCH3. B. C6H5CH2COOH.
C. CH3COOC6H5. D. HCOOC6H5 .
Câu 49: Cho 44,5 gam chất béo (R - COO)3C3H5 tác dụng vừa đủ với 150ml
dung dịch NaOH 1M thì lượng xà phòng và lượng glixerol thu được lần lượt là
A. 61,5 gam xà phòng và 18,5 gam glixerol.
B. 45,5 gam xà phòng và 4,6 gam glixerol.
C. 85 gam xà phòng và 15 gam glixerol.
D. 8,5 gam xà phòng và 1,5 gam glixerol.
Câu 50: Phản ứng este hoá

R - COOH + R’- OH ⇄ R - COOR’ + H2O; có Kc = 4.

Nếu cho hỗn hợp cùng số mol axit và ancol tác dụng với nhau thì khi phản
ứng este hoá đạt tới trạng thái cân bằng % ancol và axit đã bị este hoá là
A. 50%. B. 66,7%. C. 75%. D. 25%.
Câu 51: Các phát biểu sau:

61
1) Chất béo là este 3 lần este (trieste, triglixerit) của glixerol với các axit
monocacboxylic mạch dài có số chẵn nguyên tử C, không phân nhánh (từ12C
đến 24 C).
2) Chất béo rắn thường không tan trong nước, nặng hơn nước.
3) Dầu (dầu thực vật) là một loại chất béo trong đó có chứa các gốc axit béo
không no.
4) Các loại dầu (dầu ăn, dầu nhờn v.v…) đều không tan trong nước cũng như
trong các dung dịch HCl, NaOH.
5) Chất béo (rắn cũng như lỏng) đều tan trong dung dịch KOH, NaOH.
6) Có thể điều chế chất béo nhờ phản ứng este hoá giữa glixerol và axit
monocacboxylic mạch dài có số chẵn nguyên tử C, không phân nhánh (từ 12C
đến 24 C).
Phát biểu đúng về chất béo là
A. 1,2,3,5. B. 1,2,3,6. C. 1,3,5,6. D. 1,3,4,6.
Câu 52: Xà phòng có tác dụng giặt rửa vì
A. xà phòng có cấu trúc gồm một đầu ưa nước gắn với một đuôi dài dưa dầu mỡ.
B. xà phòng dễ tan trong nước.
C. xà phòng có tính oxi hoá mạnh.
D. xà phòng làm sạch vết bẩn nhờ những phản ứng hoá học.
Câu 53: Natri đođecylbenzensunfonat có CTCT
CH3 (CH2)10 CH2 SO3Na
thuộc loại chất nào?
A. Chất béo. B. Muối natri của axit sunfuric.
C. Xà phòng của axit cacboxylic. D. Chất giặt rửa tổng hợp.
II.2.1.2. Chƣơng II: Cacbohiđrat
Câu 1. Chất thuộc nhóm monosaccarit là

62
 A. glucozơ. B. saccarozơ. C. tinh bột. D. xenlulozơ.
Câu 2. Chất thuộc nhóm đisaccarit là
A. glucozơ. B. saccarozơ. C. tinh bột. D. xenlulozơ.
Câu 3. Chất thuộc nhóm polisaccarit là
A. glucozơ. B. saccarozơ. C. xenlulozơ. D. mantozơ.
Câu 4. Cho 2, 5 kg glucozơ chứa 20% tạp chất trơ lên men thành ancol etylic.
Trong quá trình chế biến, ancol bị hao hụt mất 10%. Khối lượng của ancol
thu được là
A. 0,92 kg. B. 1,242kg. C. 0,828kg. D. 0,414kg.
Câu 5. Thuỷ phân m gam tinh bột, sản phẩm thu được đem lên men để sản
xuất ancol etylic, toàn bộ khí CO2 sinh ra cho đi qua dung dịch Ca(OH)2 dư,
thu được 750 g kết tủa, nếu hiệu suất mỗi quá trình là 80% thì giá trị m là
A. 949,2. B. 945,0. C. 950,5 . D. 994,2 .
Câu 6. Chỉ dùng một thuốc thử nào dưới đây phân biệt được các dung dịch
riêng biệt glucozơ, glixerol, metanal, propan-1-ol?
A. Cu(OH)2 / OH-. B. Dung dịch AgNO3 / NH3.
C. Dung dịch brom. D. Natri kim loại.
Câu 7. Xenlulozơ không phản ứng với tác nhân nào dưới đây?
A. HNO3 đặc + H2SO4 đặc, to. B. Cu(OH)2 + NH3.
C. H2 / Ni. D. CS2 + NaOH.
Câu 8. Từ xenlulozơ sản xuất xenlulozơ trinitrat, quá trình sản xuất bị hao
hụt 12%. Từ 1,62 tấn xenlulozơ thì lượng xenlulozơ trinitrat thu được là
A. 2,975 tấn. B. 3,613 tấn. C. 2,546 tấn. D. 2,613 tấn.
Câu 9. Điểm giống nhau về cấu tạo giữa tinh bột và xenlulozơ là
A. được tạo nên từ nhiều gốc fructozơ.
B. được tạo nên từ nhiều gốc glucozơ.
C. được tạo nên từ nhiều phân tử glucozơ.

63
 D. được tạo nên từ nhiều phân tử saccarozơ.
Câu 10. Thuốc thử để phân biệt các dung dịch riêng biệt saccarozơ, mantozơ,
etanol và anđehit fomic là
A. AgNO3 / NH3. B. Cu(OH)2 / OH-. C. H2 / Ni. D. vôi sữa.
Câu 11. Một cacbohiđrat X có phân tử khối 342, X không có tính khử.
Cho 8,55 g X tác dụng với dung dịch axit clohiđric rồi cho sản phẩm tác dụng
với dung dịch AgNO3 trong amoniac, đun nhẹ thu được 10,8 g Ag. X là
A. mantozơ. B. saccarozơ. C. glucozơ. D. fructozơ.
Câu 12. Cho chuỗi biến đổi sau:
(1)
Khí cacbonic _ tinh bột (2) glucozơ (3) ancol etylic
_ _
(1), (2), (3) lần lượt là các phản ứng
A. quang hợp, lên men, thuỷ phân. B. quang hợp, thuỷ phân, lên men.
C. thuỷ phân, quang hợp, lên men. D. lên men, quang hợp, lên men.
Câu 13. Cho các chất: sợi bông (1), cao su buna (2), protein (3), tinh bột (4).
Các chất thuộc loại polime thiên nhiên là
A. (1), (2), (3). B. (1), (3), (4). C.(2), (3), (4). D.(1),(2),(3),(4).
Câu 14. Trong các phát biểu sau về gluxit:
(1). Khác với glucozơ( chứa nhóm anđehit), fructozơ(chứa nhóm xeton)
không cho phản ứng tráng bạc.
(2). Phân tử saccarozơ gồm gốc α-glucozơ liên kết với gốc β-fructozơ nên
cũng cho phản ứng tráng bạc như glucozơ.
(3). Tinh bột chứa nhiều nhóm -OH nên tan nhiều trong nước.
Phát biểu không đúng là
A.(1) B.(1), (2) C.(2), (3) D. (1), (2),(3)
Câu 15. Cho các chất được đánh số thứ tự như sau:
(1) H2/Ni, to (2) Cu(OH)2
(3) [Ag(NH3)2]OH (4) CH3COOH (H2SO4 đặc)
Saccarozơ có thể tác dụng được với chất thuộc số thứ tự

64
 A. (1), (2). B. (2), (4). C. (2), (3). D. (1), (4).
Câu 16. Trong phân tử amilozơ
A. các gốc α-glucozơ nối với nhau bởi liên kết α-1,2-glicozit tạo thành chuỗi
dài không phân nhánh.
B. các gốc α-glucozơ nối với nhau bởi liên kết α-1,4-glicozit tạo thành chuỗi
dài không phân nhánh.
C. các gốc β-glucozơ nối với nhau bởi liên kết β-1,2-glicozit tạo thành chuỗi
dài không phân nhánh.
D.các gốc β-glucozơ nối với nhau bởi liên kết β-1,4-glicozit tạo thành chuỗi
dài không phân nhánh.
Câu 17. Đốt cháy hoàn toàn 0,171 gam một cacbohiđrat X thu được 0,264
gam CO2 và 0, 099 gam H2O. Biết Mx = 342 đvC và X có khả năng tham gia
phản ứng tráng bạc. X là
A. glucozơ. B. mantozơ. C. saccarozơ. D. fructozơ.
Câu 18. Phát biểu đúng về cacbohiđrat là:
A. Phân tử saccarozơ còn nhóm OH hemiaxetal nên có khả năng mở vòng.
B. Phân tử mantozơ không còn nhóm OH hemiaxetal nên không có khả năng
mở vòng.
C. Phân tử amilozơ không phân nhánh, do các mắt xích α-glucozơ nối với
nhau bằng liên kết α-1,4-glicozit.
D. Tinh bột và xenlulozơ có thể hiện tính khử vì phân tử còn nhóm OH
hemiaxetal .
Câu 19. Thuỷ phân hoàn toàn 1kg mantozơ được
A. 1kg glucozơ. C. 2kg glucozơ.
B. 1,0526kg glucozơ. D. 1kg glucozơ và 1 kg fructozơ.

Câu 20. Dung dịch saccarozơ tinh khiết không có tính khử, nhưng khi đun
nóng với dung dịch H2SO4 lại có thể cho phản ứng tráng bạc do
A. tạo thành anđehit sau phản ứng.

65
B. saccarozơ có bị phân huỷ thành glucozơ.
C.saccarozơ cho được phản ứng tráng gương trong môi trường axit.
D.saccarozơ đã cho phản ứng thủy phân tạo ra một phân tử glucozơ và một
fructozơ.
II.2.1.3. Chƣơng III: Amin- Amino axit-Protein
Amin
Câu 1. Công thức của amin đơn chức chứa 15,05% về khối lượng nitơ là
A. C2H5NH2. B. (CH3)2NH. C. C6H5NH2 . D. (CH3)3N.
Câu 2. Chất hữu cơ X có công thức phân tử C3H9N. X có số đồng phân là
A. 2. B. 4. C. 3. D. 5.
Câu 3. Cho amin có CTCT thu gọn: CH3- CH(CH3)- NH2
Tên gọi của amin đó là
A. propyl-1-amin. B. đimetylamin. C. etylmetylamin. D.propan-2-amin.
Câu 4. Số đồng phân amin ứng với công thức phân tử C3H7N là
A. 1. B. 5. C. 4. D. 3.
Câu 5. Phát biểu không đúng là:
A. Etylamin dễ tan trong nước do có liên kết hiđro
H H
N H O H N H
Et H Et
B. Tính chất hoá học của etylamin là phản ứng tạo muối với bazơ mạnh.
C. Dung dịch etylamin trong nước có khả năng tạo kết tủa với dung dịch FeCl3.
D. Etylamin có tính bazơ do nguyên tử nitơ còn cặp electron chưa liên kết có
khả năng nhận proton.
Câu 6. Tên gọi của C6H5NH2 là
A. benzil amoni. B. benzyl amoni. C. hexyl amoni. D. anilin.
Câu 7. Phát biểu không đúng là:

66
A. Amin là hợp chất được tạo thành do thay thế một hoặc nhiều nguyên tử
hiđro của phân tử amoniac bằng một hay nhiều gốc hiđrocacbon.
B. Tất cả các amin đều tác dụng được với axit tạo thành muối.
C. Amin là hợp chất tạo thành do nhóm -NH2 liên kết với gốc hiđrocacbon.
D. Tùy theo số nguyên tử H trong phân tử NH3 bị thay thế bởi gốc
hiđrocacbon ta có amin bậc 1, bậc 2, bậc 3.
Câu 8. Phát biểu không đúng là:
A. Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử hiđro trong phân tử NH 3 bằng một
hay nhiều gốc hiđrocacbon ta được amin.
B. Bậc của amin là bậc của nguyên tử C liên kết với nhóm amin.
C. Tùy thuộc cấu tạo của gốc hiđrocacbon có thể phân biệt amin thành amin
no, chưa no và thơm.
D. Amin có từ hai nguyên tử C trong phân tử bắt đầu xuất hiện hiện tượng
đồng phân.
Câu 9. Amin thuộc loại amin bậc hai là
A. CH3-CH2-NH2 . B.CH3-CH(NH2 )-CH3.
C. CH3-NH-CH3. D. CH3-N(CH3)-CH3.
Câu 10. Công thức chung của dãy đồng đẳng amin thơm (chứa 1 vòng
benzen), đơn chức, bậc một là
A. CnH2n-7NH2. B. CnH2n+1NH2.
C. C6H5NHCnH2n+1. D. CnH2n-3NHCnH2n-4.
Câu 11. 6,75 gam ankylamin cho tác dụng với dung dịch FeCl3 dư thu được
5.35 gam kết tủa. Ankylamin đó là
A. C2H5NH2. B. C3H7NH2. C. C4H9NH2. D. CH3NH2.
Câu 12. Trong các amin dưới đây, amin có 4 đồng phân cấu tạo là
A. C2H7N. B. C3H9N. C. C4H11N. D. C5H13N.
Câu 13. Phát biểu về tính chất vật lý của amin không đúng là:

67
A. Metyl-, etyl-, đimetyl-, trimetylamin là những chất khí, dễ tan trong nước.
B. Anilin là khí có mùi tương tự amoniac, độc.
C. Anilin là chất lỏng, màu nâu đen, khó tan trong nước.
D. Độ tan của amin giảm dần khi số nguyên tử cacbon trong phân tử tăng.
Câu 14. Đốt cháy hoàn toàn 100 ml hỗn hợp gồm đimetylamin và 2
hiđrocacbon đồng đẳng kế tiếp thu được 140 ml CO2 và 250 ml hơi nước (các
thể tích đo cùng điều kiện). Thành phần % thể tích của ba chất trong hỗn hợp
theo độ tăng phân tử khối lần lượt là
A. 20%; 20% và 60%. B. 25%; 25% và 50%.
C. 30%; 30% và 40% . D. 20%; 60% và 20% .
Câu 15. Nhận xét nào không đúng?
A. Phenol là axit còn anilin là bazơ.
B. Dung dịch phenol làm quỳ tím hoá đỏ axit còn còn dung dịch anilin làm
quỳ tím hoá xanh.
C. Phenol và anilin đều dễ tham gia phản ứng thế và đều tạo kết tủa trắng
với dd brom.
D. Dung dịch phenol và dung dịch anilin đều không làm đổi màu quỳ tím.
Câu 16. Anilin có tính bazơ yếu hơn NH3 là do
A. nhóm NH2 còn một cặp electron chưa liên kết.
B. anilin ít tan trong nước.
C. gốc phenyl hút electron làm giảm mật độ electron của nguyên tử N.
D. phân tử khối của anilin lớn hơn so với NH3.
Câu 17. Nhận xét nào dưới đây không đúng ?
A. Các amin đều có tính bazơ.
B. Tính bazơ của anilin yếu hơn NH3 .
C. Amin tác dụng với axit cho muối.
D. Amin là hợp chất hữu cơ có tính chất lưỡng tính.
Câu 18. Dãy các chất đều tác dụng với dung dịch etylamin là

68
 A.NaOH ,FeCl3 và H2SO4. B. NH3 , CH3I, HNO2.
C. NaCl , CH3I , FeCl3. D.CH3I, HNO2, FeCl3 và H2SO4.
Câu 19. Hợp chất nào dưới đây có lực bazơ yếu nhất ?
A. Anilin. B. Metylamin. C. Amoniac. D. Đimetylamin.
Câu 20. Cho dung dịch các chất sau: NH3, (CH3)2NH, HCl, C6H5NH3Cl,
FeCl3. Số các phản ứng hóa học xảy ra khi cho dung dịch các chất đó tác dụng
với nhau từng đôi một là
A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.
Câu 21. Cho các chất sau: (1) C6H5NH2 ,(2) C2H5NH2 , (3) (C6H5)2NH
(4) (C2H5)2NH , (5) NaOH , (6) NH3
Thứ tự các hợp chất sắp xếp theo chiều giảm dần lực bazơ là
A. (1) > (3) > (5) > (4) > (2) > (6).
B. (6) > (4) > (3) > (5) > (1) > (2).
C. (5) > (4) > (2) > (1) > (3) > (6).
D. (5) > (4) > (2) > (6) > (1) > (3).
Câu 22. Dãy các chất được sắp xếp theo chiều lực bazơ giảm dần là
A. đimetylamin ; metylamin ; amoniac ; anilin ; p-nitro anilin .
B. đimetylamin ; metylamin ; anilin ; p-nitro anilin ; amoniac.
C. p-nitro anilin ; anilin ; amoniac ; metylamin ; đimetylamin.
D. anilin; amoniac ; metylamin; đimetylamin ; p-nitro anilin .
Câu 23. Dãy các chất được sắp xếp theo chiều lực bazơ tăng dần là
A. C6H5NH2; NH3; CH3NH2; (CH3)2NH.
B. NH3; CH3NH2; (CH3)2NH; C6H5NH2.
C. (CH3)2NH; CH3NH2; NH3; C6H5NH2.
D. NH3; C6H5NH2; (CH3)2NH; CH3NH2.
Câu 24. Số đồng phân của C4H11N là
A. 6. B. 7. C. 8. D. 9.
Câu 25. Lực bazơ:

69
A. NH3 < C6H5NH2 B. NH3 < CH3NH2 < CH3CH2NH2
C. CH3CH2NH2 < CH3NHCH3 D. p-O2NC6H4NH2 < p-CH3C6H4NH2
Câu 26. Phản ứng hóa học không thể hiện tính bazơ của amin là
A. CH3NH2 + H2O  CH3NH3+ + OH-
B. C6H5NH2 + HCl  C6H5NH3Cl
C. Fe3+ + 3CH3NH3 + 3H2O  Fe(OH)3 + 3CH3NH3+
D. CH3NH2 + HNO2  CH3OH + N2 + H2O
Câu 27. Cho dung dịch các chất sau: C6H5NH2, NH3, CH3CH2NH2, Na2CO3,
NaCl. Nhóm các chất làm đổi màu quỳ tím là
A. C6H5NH2 ,NH3, CH3CH2NH2,Na2CO3.
B. NH3 , CH3CH2NH2,Na2CO3.
C. CH3CH2NH2, C6H5NH2 ,NH3, NaCl.
D. C6H5NH2 ,NH3 , Na2CO3,NaCl.
Câu 28. Phản ứng nào sau đây không đúng ?
A. 2CH3NH2 + H2SO4  (CH3NH3)2SO4
B. 3CH3NH2 + 3H2O + FeCl3  Fe(OH)3 + 3CH3NH3Cl
C. C6H5NH2 + 2Br2  (C6H3 )Br2(NH2)+ 2HBr
D. C6H5NH2 + HCl  C6H5NH3Cl
Câu 29. Cách để rửa sạch chai, lọ đựng anilin là
A. rửa bằng xà phòng.
B. rửa bằng nước.
C. rửa bằng dung dịch HCl sau đó rửa lại bằng H2O.
D. rửa bằng dung dịch NaOH sau đó rửa lại bằng H2O.
Câu 30. Dung dịch etylamin không tác dụng với
A. axit HCl. B. dung dịch FeCl3. C. nước brom . D. Cu(OH)2.
Câu 31. Trong các thí nghiệm với phenol và anilin, hiện tượng xảy ra không

70
đúng là
A. cho nước brom vào thì cả hai đều cho kết tủa trắng.
B. cho dung dịch HCl vào thì phenol cho dung dịch đồng nhất còn anilin tách
thành hai lớp.
C. cho dung dịch NaOH vào thì phenol cho dung dịch đồng nhất còn anilin
tách thành hai lớp.
D. cho hai chất vào nước, với phenol tạo dung dịch vẩn đục, với anilin tách
thành hai lớp.
Câu 32. Phát biểu không đúng là:
A. Anilin có lực bazơ yếu hơn NH3 vì nhóm phenyl làm giảm mật độ electron
ở nguyên tử nitơ.
B. Anilin không làm đổi màu quì tím.
C. Anilin được điều chế trực tiếp từ nitrobenzen.
D. Anilin dễ tan trong nước.
Câu 33. Đốt cháy hoàn toàn một amin đơn chức chưa no có một liên kết đôi ở
mạch cacbon ta thu được CO2 và H2O theo tỉ lệ mol = 8: 9. CTPT của amin là
A. C3H6N B. C4H9N C. C4H8N D. C3H7N
Câu 34. Các hiện tượng nào sau đây được mô tả không chính xác?
A. Nhúng quỳ tím vào dung dịch etylamin thấy quỳ chuyển màu xanh.
B. Đưa đũa thủy tinh vừa nhúng vào dd HCl đậm đặc lên miệng lọ đựng dd
CH3NH2 thấy xuất hiện "khói trắng".
C. Nhỏ vào giọt nước brom vào ống nghiệm đựng dung dịch anilin thấy có
kết tủa trắng.
D. Thêm vài giọt phenolphtalein vào dung dịch đimetylamin xuất hiện màu xanh.
Câu 35. Anilin có tính bazơ là do
A. anilin phản ứng được với axit.
B. nguyên tử N còn một đôi eletron tự do có khả năng nhận proton .

71
 C. anilin dễ nhận electron.
D. anilin có khả năng nhường proton.
Câu 36. Hỗn hợp A chứa NH3, C6H5NH2 và C6H5OH. A được trung hòa bởi
0,02 mol NaOH hoặc 0,01 mol HCl. A cũng phản ứng vừa đủ với 0,075 mol
Br2 tạo kết tủa. Lượng các chất NH3, C6H5NH2 và C6H5OH lần lượt là
A. 0,01 mol; 0,005 mol và 0,02 mol. B. 0,005 mol; 0,005 mol và 0,02 mol.
C. 0,005 mol; 0,02 mol và 0,005 mol. D. 0,01 mol; 0,005 mol và 0,02 mol.
Câu 37. Cách tinh chế anilin từ hỗn hợp phenol, anilin, benzen là
A. hòa tan trong dung dịch HCl dư, chiết lấy phần tan. Thêm NaOH dư và
chiết lấy anilin tinh khiết.
B. hòa tan trong dung dịch brom dư, lọc kết tủa thu được anilin.
C. hòa tan trong dung dịch NaOH dư, chiết phần tan và thổi CO 2 vào đó đến
dư thu được anilin tinh khiết.
D. hòa tan vào nước.
Câu 38. Cho 0,01 mol CH3NH2 tác dụng với lượng dư dung dịch hỗn hợp
NaNO2 và HCl thì thu được
A. 0,01 mol CH3NH3Cl. B. 0,01 mol CH3NO2.
C. 0,01 mol CH3OH và 0,01 mol N2 . D. 0,01 mol NaOH.
Câu 39. Cho lượng dư anilin phản ứng hoàn toàn với dung dịch chứa 0,05
mol H2SO4 loãng, lượng muối thu được là
A. 7,1 gam. B. 14,2 gam. C. 19,1 gam. D. 28,4 gam.
Câu 40. Để phân biệt phenol, anilin, benzen, stiren thứ tự sử dụng các thuốc
thử là
A. quỳ tím, dung dịch brom. B. dung dịch NaOH, dung dịch brom.
C. dung dịch brom, quỳ tím. D. dung dịch HCl, quỳ tím.
Câu 41. Cho 0,76 gam hỗn hợp hai amin đơn chức no đồng đẳng kế tiếp
(được trộn với số mol bằng nhau) tác dụng vừa đủ với 200ml dung dịch HCl,

72
thu được 1,49g muối. Kết quả nào sau đây không đúng?
A. Nồng độ mol dung dịch HCl bằng 0,1 M.
B. Số mol mỗi chất là 0,01 mol.
C. Công thức của hai amin là CH5N và C2H7N.
D. Tên gọi hai amin là etylamin và propylamin.
Câu 42. Đốt cháy hoàn toàn một amin đơn chức, bậc một thu được CO2 và
H2O theo tỷ lệ mol CO2 và H2O là 6:7 tên gọi của amin đó là
A. propylamin. B. phenylamin .
C. isopropylamin. D. propenylamin .
Câu 43. Đốt cháy một amin no đơn chức, tỷ lệ thể tích các khí và hơi
VH2O :VCO2 sinh ra bằng 3 : 2. Công thức phân tử của amin là
A. C3H9N. B. CH5N. C. C2H7N. D. C4H11N.
Câu 44. Cho 20 gam hỗn hợp gồm 3 amin đơn chức, đồng đẳng kế tiếp nhau
tác dụng vừa đủ với dung dịch HCl 1M, rồi cô cạn dung dịch thì thu được
31,68 gam hỗn hợp muối. Thể tích dung dịch HCl đã dùng là
A. 100 m. B. 50 ml. C. 200 ml. D. 320 ml.
Câu 45. Điều chế anilin bằng cách nitro hoá 312 g benzen rồi khử hợp chất
nitro sinh ra. Khối lượng anilin thu được là ( biết hiệu suất mỗi giai đoạn là 80%)
A. 346,70 g. B. 238,08 g. C. 476,16 g. D. 358,70 g.
Câu 46. Trung hoà 6,2 gam một amin đơn chức X cần 100 ml dung dịch HCl
2 M. Công thức phân tử của X là
A. C2H5N. B. CH5N. C. C3H9N. D. C3H7N.
Câu 47. Đốt cháy hoàn toàn 3,1 gam một amin no, đơn chức phải dùng hết
5,04 lít khí oxi (đktc). Công thức của amin đó là
A. C2H5NH2 . B. CH3NH2 . C. C4H9NH2 . D. C3H7NH2 .
Câu 48. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 amin no đơn chức đồng đẳng liên
tiếp, ta thu được tỉ lệ thể tích VCO2: VH2O (ở cùng đk) bằng 4: 8,5. Công thức
của 2 amin là

73
 A. C2H5NH2 , C3H7NH2 . B. C3H7NH2 , C4H9NH2.
C. CH3NH2 , C2H5NH2 . D. C4H9NH2 , C5H11NH2.
Câu 49. Đốt cháy hoàn toàn 200 ml hỗn hợp gồm đimetylamin và 2
hiđrocacbon đồng đẳng kế tiếp thu được 280 ml CO2 và 500 ml hơi nước (các
thể tích đo cùng điều kiện). Công thức phân tử của 2 hiđrocacbon là
A. C2H4 và C3H6. B. C2H2 và C3H4. C. CH4 và C2H6. D. C2H6 và C3H8.
Amino axit
Câu 50. Phát biểu không đúng là:
A. Amino axit là hợp chất hữu cơ tạp chức, phân tử chứa đồng thời nhóm
amino và cacboxyl.
B. Hợp chất H2N-CH2-COOH3N-CH3 là este của glyxin.
C. Amino axit là những chất rắn, kết tinh, tan tốt trong nước và có vị hơi ngọt.
D. Thông thường dạng ion lưỡng cực là dạng tồn tại chính của amino axit.
Câu 51. Số đồng phân amino axit của C3H7O2N là
A. 2 . B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 52. Tên gọi của amino axit nào dưới đây là đúng?
A. H2N CH2 COOH (glixerin)
B. CH3 CH COOH(anilin)
NH2
C. CH3 CH CH COOH (valin)
CH3 NH2
D. HOOC [CH2]2 CH COOH
NH2
(axit glutaric)

Câu 53. Tên gọi của amino axit nào sau đây không đúng?

74
 A. CH2 CH COOH B. CH3 CH CH COOH
NH2 CH3 NH2
axit 2-amino-3-phenylpropanoic axit 3-amino-2-metylbutanoic
(phenylalanin) (valin)

C. CH3 CH CH2 CH COOH D. CH3 CH2 CH CH COOH

CH3 NH2 CH3 NH2
axit 2-amino-4-metylpentanoic axit 2-amino-3-metylpentanoic
(loxin) (isoloxin)

Câu 54. Công thức tổng quát của amino axit là

A. R(NH2) (COOH) B. (NH2)x(COOH)y
C. R(NH2)x(COOH)y D. H2N-CxHy-COOH
Câu 55. Amino axit không phản ứng với
A. ancol. B. dung dịch brom.
C. axit vô cơ mạnh. D. bazơ mạnh.
Câu 56. 0,01 mol amino axit A phản ứng vừa đủ với 0,02 mol HCl hoặc 0,01
mol NaOH. CTCT của A là
A. H2NRCOOH. B. (H2N)2RCOOH.
C. H2NR(COOH)2 . D. (H2N)2R(COOH)2 .
Câu 57. Cho 0,1 mol α-amino axit A (dạng H2NRCOOH) phản ứng hết với
HCl tạo 11,15 gam muối. A là
A. glyxin. B. alanin. C. phenylalanin. D. valin.
Câu 58. Cho α-amino axit mạch thẳng A có công thức H2NR(COOH)2 phản
ứng hết với 0,1 mol NaOH tạo 9,55 gam muối. A là
A. axit 2-aminopropanđioic. B. axit 2-aminobutanđioic.
C. axit 2-aminopentanđioic. D. axit 2-aminohexanđioic.
Câu 59. Cho các dãy chuyển hóa:
Glyxin   A HCl
NaOH
 X Glyxin HCl
 B   Y
NaOH

X và Y lần lượt là
A. đều là ClH3NCH2COONa.

75
 B. ClH3NCH2COOH và ClH3NCH2COONa.
C. ClH3NCH2COONa và H2NCH2COONa.
D. ClH3NCH2COOH và H2NCH2COONa.
Câu 60. Chất A có % khối lượng các nguyên tố C,H,O,N, lần lượt là 32 % ,
6,67%, 42,66% , 18,67% . Tỉ khối hơi của A so với không khí nhỏ hơn 3 . A
vừa tác dụng NaOH vừa tác dụng dung dịch HCl . CTCT thu gọn của A là
A. CH3 -CH(NH2)-COOH . B. H2N-(CH2)2-COOH.
C. H2N-CH2-COOH . D. H2N-(CH2)3-COOH.
Câu 61. Dãy gồm các chất tác dụng được với axit - aminopropionic (alanin) là
A. HCl, NaOH, C2H5OH có mặt HCl, K2SO4, H2N-CH2-COOH .
B. HCl, NaOH, CH3OH có mặt HCl , H2N-CH2-COOH , Cu.
C. HCl , NaOH, CH3OH có mặt HCl , H2N-CH2-COOH.
D. HCl, NaOH, CH3OH có mặt HCl , H2N-CH2-COOH , NaCl.
Câu 62. X là hợp chất hữu cơ có công thức phân tử C5H11O2N. Đun X với dd
NaOH thu được một hỗn hợp chất có công thức phân tử C2H4O2NNa và chất
hữu cơ Y, cho hơi Y qua CuO/t0 thu được chất hữu cơ Z có khả năng cho
phản ứng tráng bạc. CTCT thu gọn của X là
A. CH3(CH2)4NO2 . B. NH2 - CH2COO - CH2 - CH2 - CH3.
C. NH2 - CH2 - COO - CH(CH3)2. D. H2N - CH2 - CH2 - COOC2H5.
Câu 63. X là một -aminoaxit no chỉ chứa một nhóm NH2 và một nhóm
COOH. Cho 10,3 gam X tác dụng với dung dịch HCl dư thu được 13,95 gam
muối. Công thức cấu tạo thu gọn của X là
A. CH3CH(NH2)COOH. B. H2NCH2COOH.
C. H2NCH2CH2COOH. D. CH3CH2CH(NH2)COOH.
Câu 64. Cho các chất sau: (X1) C6H5NH2 ; (X2) CH3NH2 ; (X3)
H2NCH2COOH ;(X4) HOOCCH2CH2CH(NH2)COOH
(X5) H2NCH2CH2CH2CH2CH(NH2)COOH
Các dung dịch làm quỳ tím hoá xanh là

76
A. X1, X2, X5. B. X2, X3, X4. C. X2, X5. D. X1, X5, X4.
Câu 65. Cho các dung dịch riêng biệt được đánh số thứ tự như sau:
(1) H2NCH2COOH ; (2) ClNH3CH2COOH ; (3) H2NCH2COOH
(4) H2N(CH2)2CH(NH2)COOH ; (5) HOOC(CH2)2CH(NH2)COOH
Số lượng các dung dịch làm quì tím chuyển thành màu hồng là
A. 1. B. 3. C. 2. D. 4.
Câu 66. Mệnh đề nào sau đây không đúng?
A. Protein được chia thành hai loại là protein đơn giản và protein phức tạp.
B. Protein đơn giản là protein được tạo thành từ các gốc -amino axit.
C. Protein là oligopepit.
D. Protein phức tạp là protein đơn giản kết hợp với thành phần "phi protein”.
Câu 67. Este X được điều chế từ amino axit Y và ancol etylic. Tỷ khối hơi
của X so với hidro bằng 51,5. Đốt cháy hoàn toàn 20,6 gam X thu được 35,2
gam khí CO2, 16,2 gam nước và 2,24 lít nitơ (đktc). CTCT thu gọn của X là
A. H2N-(CH2)2-COO-C2H5. C. H2N-CH(CH3)-COOH.
B. H2N-CH2-COO-C2H5. D. H2N-CH(CH3)-COOC2H5.
Câu 68. Một hợp chất chứa các nguyên tố C, H, O, N có phân tử khối bằng
89. Đốt cháy hoàn toàn 1 mol hợp chất đó thu được 3 mol CO2, 0,5 mol N2
và a mol hơi nước. Công thức phân tử của hợp chất đó là
A. C4H9O2N. B. C2H5O2N . C. C3H7NO2. D. C3H5NO2.
Câu 69. Cho các chất sau: Cu, HCl, C2H5OH, HNO2, KOH, Na2SO3, CH3OH/
khí HCl. Axit amino axetic tác dụng được với các chất nào?
A. Tất cả các chất.
B. HCl, HNO2, KOH, Na2SO3, CH3OH/ khí HCl.
C. C2H5OH, HNO2, KOH, Na2SO3, CH3OH/ khí HCl, Cu.
D. Cu, KOH, Na2SO3, HCl, HNO2, CH3OH/ khí HCl.
Câu 70. X là một aminoaxit no chỉ chứa 1 nhóm NH2 và 1 nhóm COOH. Cho 0,89

77
gam X tác dụng với HCl vừa đủ tạo ra 1,255 gam muối. CTCT thu gọn của X là
A. H2N - CH2 - COOH. B. CH3- CH(NH2)- COOH.
C. CH3- CH(NH2)- CH2- COOH. D. C3H7- CH(NH2)- COOH.
Câu 71. Nhúng quì tím vào 2 dung dịch riêng biệt sau :
X : H2N-CH2-COOH Y : HOOC-CH(NH2)-CH2-COOH
Hiện tượng xảy ra là
A. X và Y đều không đổi màu quỳ tím.
B. X làm quỳ tím chuyển màu xanh, Y làm quỳ tím chuyển màu hồng.
C. X không đổi màu quỳ tím, Y làm quỳ chuyển màu hồng.
D. cả hai đều làm quỳ chuyển sang màu hồng.
Câu 72. Hợp chất X có công thức phân tử C3H7O2N. X tác dụng được với
NaOH, H2SO4 và làm mất màu dung dịch brom . CTCT thu gọn của X là
A. CH3CH(NH2)COOH. B. H2NCH2CH2COOH.
C. CH2=CHCOONH4. D. CH2=CH-CH2-COONH4.
Câu 73. Amino axit là những hợp chất hữu cơ tạp chức trong phân tử chứa
A. nhóm amino .
B. nhóm cacboxyl.
C. 1 nhóm amino và 1 nhóm cacboxyl .
D. 1 hoặc nhiều nhóm amino và 1 hoặc nhiều nhóm cacboxyl.
Câu 74. - amino axit là amino axit mà nhóm amino gắn ở nguyên tử C thứ
A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.
Câu 75. C4H9O2N có số đồng phân amino axit (với nhóm amin bậc một ) là
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 76. Cho quỳ tím vào mỗi dung dịch dưới đây. Dung dịch làm quỳ tím
chuyển thành màu xanh là
A. CH3COOH. B. H2N-CH2-COOH .
C. H2N-CH2(NH2)COOH. D. HOOC-CH2 -CH2 -CH(NH2)-COOH.

78
Câu 77. Tên gọi của hợp chất C6H5-CH2-CH(NH2)-COOH là
A. axit amino phenylpropionic. B.axit 3 -amino- 1-phenylpropionic.
C. phenylalanin. D. axit 2 - amino-3-phenylpropanoic.
Peptit và protein
Câu 78. Trong các phát biểu sau:
(1) Protein là hợp chất cao phân tử thiên nhiên có cấu trúc phức tạp.
(2) Protein là thành phần chính của cơ thể người và động vật .
(3) Mỗi enzim có thể xúc tác cho nhiều phản ứng.
(4) Protein bền đối với nhiệt , đối với axit và kiềm .
Phát biểu đúng là
A. (1),(2). B. (2),(3). C. (1), (3). D. (3), (4).
Câu 79. Nhỏ axit HNO3 đậm đặc vào dung dịch lòng trắng trứng và cho đồng
(II) hiđroxit vào dung dịch lòng trắng trứng, hiện tượng xảy ra lần lượt là:
A. Xuất hiện kết tủa màu trắng ; xuất hiện màu tím xanh .
B. Xuất hiện kết tủa màu vàng ; xuất hiện màu tím xanh .
C. Xuất hiện kết tủa màu xanh; xuất hiện màu vàng .
D. Xuất hiện kết tủa màu vàng ; xuất hiện màu xanh .
Câu 80. Thuỷ phân đến cùng protein ta thu được
A. các amino axit . B. các β-amino axit.
C. các chuỗi polipeptit. D. hỗn hợp các - amino axit.
Câu 81. Có các chất sau:
NH2-CH2-COOH(1), NaHCO3(2), Na2SO4(3),CH3COOH(4).
Các chất lưỡng tính là
A. (1), (4). B. (1), (2). C.(1), (3) D. (2), (3).
Câu 82. Phát biểu nào dưới đây về enzim là không chính xác?
A. Hầu hết enzim có bản chất protein.
B. Enzim có khả năng xúc tác cho các quá trình hóa học.
C. Mỗi enzim xúc tác cho rất nhiều chuyển hóa khác nhau.

79
D. Tốc độ phản ứng nhờ xúc tác enzim thường nhanh hơn đến 10 9-1011 lần
nhờ xúc tác hóa học.
Câu 83. Phát biểu không đúng là:
A. Amino axit thiên nhiên (hầu hết là α-amino axit) là cơ sở kiến tạo protein
của cơ thể sống.
B. Muối đinatri glutamat là gia vị thức ăn (gọi là bột ngọt hay mì chính).
C. Muối mononatri glutamat là gia vị thức ăn (gọi là bột ngọt hay mì chính).
D. Các amino axit (nhóm amin ở vị trí số 6, 7, ...) là nguyên liệu sản xuất tơ nilon.
Câu 84. Phát biểu không đúng là:
A. Peptit là những hợp chất chứa từ 2 đến 50 gốc α-amino axit liên kết với
nhau bằng liên kết peptit.
B. Phân tử peptit có hai nhóm -CO-NH- được gọi là đipeptit, ba nhóm thì
được gọi là tripeptit.
C. Các peptit có từ 11 đến 50 gốc α- amino axit cấu thành được gọi là
polipeptit.
D. Trong mỗi phân tử peptit, các gốc α- amino axit được sắp xếp theo một trật
tự xác định.
Câu 85. Thủy phân peptit:
(CH2)2COOH
CH3 CH COOH
H2N CH2 C N CH C N
O H O H
Sản phẩm không thể có là
A. Ala. B. Gly-Ala. C. Ala-Glu. D. Glu-Gly.
Câu 86. Sản phẩm thu được khi thủy phân hoàn toàn policaproamit( tơ nilon-
6) trong dung dịch NaOH nóng, dư là
A. H2N(CH2)5COOH. B. H2N(CH2)6COONa.
C. H2N(CH2)5COONa. D. H2N(CH2)6COOH.

80
Câu 87. Cho peptit có CTCT thu gọn như sau:
H2NCH2CONHCHCONHCH2COOH
CH3

Tên gọi của peptit đó là

A. glyxinalaninglyxin. C. glyxylalanylglyxin.
B. alanylglyxylalanin . D. alanylglyxylglyxyl.
Câu 88. Phát biểu không đúnglà:
A. Khi nhỏ axit HNO3 đặc vào lòng trắng trứng thấy xuất hiện màu vàng.
B. Phân tử protein được cấu tạo từ một hoặc nhiều chuỗi polipeptit kết hợp
với nhau hoặc với các thành phần phi protein khác.
C. Protein rất ít tan trong nước và dễ tan khi đun nóng.
D. Khi cho Cu(OH)2 vào dung dịch lòng trắng trứng thấy xuất hiện màu
tím đặc trưng.
Câu 89. Thuỷ phân hoàn toàn peptit sau:
H2N CH2 CO NH CH CO NH CH CO NH CH2 COOH
CH2 COOH CH2 C6H5

thu được các amino axit là

A. H2N-CH2-COOH, HOOC-CH(NH2)-COOH,
C6H5-CH2-CH(NH2)-COOH.
B. H2N-CH2 -COOH , HOOC-CH2 -CH(NH2)-COOH.
C. C6H5-CH2 - CH(NH2)- COOH, HOOC - CH2 - CH(NH2) – COOH.
D. H2N-CH2 -COOH, HOOC-CH2-CH(NH2)-COOH,
C6H5-CH2-CH(NH2)-COOH.
Câu 90. Các protein tan trong nước là
A. keratin, miozin. B. fibroin, anbumin.
C. anbumin, hemoglobin. D. keratin, hemoglobin.

81
Câu 91. Thuốc thử để phân biệt các dung dịch glucozơ, glixerol, etanol, lòng
trắng trứng là
A. dung dịch NaOH. B. dung dịch AgNO3.
C. dung dịch HNO3 . D. Cu(OH)2.
Câu 92. Số đồng phân tripeptit tạo ra từ 3 α- aminoaxit X, Y, Z trong đó có
đủ cả X, Y, Z là
A. 4. B. 3 . C. 5. D. 6.
II.2.1.4. Chƣơng IV: Polime và vật liệu polime
Câu 1. Phát biểu đúng là:
A. Polime là những hợp chất có phân tử khối rất lớn.
B. Polime là những hợp chất có phân tử khối rất lớn (thường từ vài nghìn đến
vài triệu u) do nhiều đơn vị nhỏ gọi là mắt xích (monome) liên kết với nhau.
C. Các polime là chất rắn tan trong nước, không có nhiệt độ nóng chảy xác
định, không bay hơi.
D. Polime đều có cấu trúc mạch không phân nhánh.
Câu 2. Phát biểu không đúng là:
A. Hệ số polime hoá (hay độ polime hoá, hệ số trùng hợp, đồng trùng hợp,
trùng ngưng) n càng lớn thì phân tử khối của polime càng cao.
B. Có thể điều chế polime nhờ phản ứng trùng hợp, đồng trùng hợp, trùng ngưng.
C. Trong các phản ứng hoá học có nhiều polime vẫn giữ nguyên mạch
cacbon, nhưng cũng có những polime bị thay đổi mạch cacbon.
D. Tuỳ theo điều kiện phản ứng, tất cả các hợp chất đơn chức cũng có thể
trùng hợp thành polime.
Câu 3. Cho polime: CH2 – CH n

COOCH3
Monome để tổng hợp polime trên là
A. CH3COOCH = CH2. B. CH2 = CHCOOCH3.

82
 C. C2H5COOCH = CH2. D. CH2 =C(CH3)- COO CH3
Câu 4. Polime nhân tạo (hay bán tổng hợp) là
A. poli (vinyl clorua). B. tơ capron.
C. tơ xenluzơ axetat. D. poli(stiren).
Câu 5. Chất X có khả năng trùng hợp thành cao su, khi hiđro hoá chất đó ta
thu được isopentan. X là
A. CH2 = C - CH = CH2. B. CH3 - C = C = CH2
CH3 CH3
C. CH3 - CH2 - CH = CH2. D. CH2 = CH - CH = CH2
Câu 6. Trong số các polime sau : (1) sợi bông; (2) tơ tằm; (3) len; (4) tơ
visco; (5) tơ enan. Polime có nguồn gốc xenlulozơ là
A. (1), (2), (3). B. (1), (4), (5). C. (2), (3), (4). D. (1), (4)
Câu 7. Tơ nilon - 6,6 là
A. hexacloxiclohexan.
B. poliamit của axit ađipic và hexametylenđiamin.
C. poliamit của axit ε - aminocaproic.
D. poliamit của axit ađipic và etylen glicol.
Câu 8. Đốt cháy polime X chỉ thu được khí CO2 và hơi nước với tỷ lệ số mol
tương ứng là 1:1. X là
A. polipropilen (PP) B. tinh bột.
C. poli(vinyl clorua) (PVC). D. polistiren (PS).
Câu 9. Đốt cháy hoàn toàn 1 lít hiđrocacbon X tạo ra 4 lít khí CO2 và 4 lít
hơi nước (ở cùng đk). Nếu đem trùng hợp tất cả các đồng phân cấu tạo mạch
hở của X thì số loại polime thu được là
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 10. Hai chất tham gia phản ứng trùng ngưng với nhau tạo tơ nilon - 6,6 là
A. axit ađipic và etylenglicol.
B. axit picric và hexametylenđiamin.
C. axit ađipic và hexametylenđiamin.

83
D. axit glutamic và hexametylenđiamin.
Câu 11. Phân tử khối trung bình của polietilen X là 420.000. Hệ số polime
hoá PE là
A. 12.000. B. 13.000. C. 15.000. D. 17.000.
Câu 12. Cho sơ đồ biến đổi sau:
X Y C6H6Cl6
X là
A. CH2 = CH2. B. CH2 = CH - CH3.
C. CH ≡ CH. D. CH ≡ C - CH3.
_
Câu 13. Cho polime : (CO-[CH2]4-CO-NH-[CH2]6-NH _)n
Tên gọi của polime đó là
A. Poli(etylen-terephtalat). B. policaproamit.
C.Poli(ure-fomanđehit). D. Poli(hexametylen-ađipamit).
Câu 14. Có thể phân biệt da thật và da nhân tạo (PVC) nhờ tính chất nào?
A. Đem đốt, da thật không cháy, da nhân tạo cháy có mùi khét.
B. Đem đốt, da thật cháy có mùi khét, da nhân tạo không có mùi khét.
C. Da nhân tạo mỏng, da thật dày.
D. Da nhân tạo không cháy.
Câu 15. Clo hoá PVC được một loại tơ clorin chứa 66,6% clo về khối lượng.
Trung bình một phân tử Cl2 tác dụng với k mắt xích PVC. Giá trị của k là
A. 2. B. 1. C. 3 . D. 4 .
Câu 16. Monome để điều chế tơ nilon-6 là
A. H2N - (CH2)4-COOH. B. H2N-(CH2)5-COOH.
C. H2N-(CH2)6-COOH. D. H2N-(CH2)7-COOH.
Câu 17. Từ 4 tấn C2H4 có chứa 30% tạp chất có thể điều chế bao nhiêu tấn PE
biết hiệu suất phản ứng là 90%?
A. 2,55 tấn. B. 1,08 tấn. C. 2,52 tấn. D. 3,6 tấn.
Câu 18. Tinh bột và xenlulozơ đều có khả năng tham gia phản ứng

84
 A. hòa tan Cu(OH)2. B. thủy phân.
C. trùng ngưng. D. tráng bạc.
Câu 19. Một đoạn mạch xenlulozơ có khối lượng là 48,6 mg. Số mắt xích
glucozơ (C6H10O5) có trong đoạn mạch đó là
A. 1,626.1023. B. 1,807.1023. C. 1,626.1020. D. 1,807.1020.
Câu 20. Một đoạn mạch xenlulozơ có khối lượng là 48,6 mg. Số mắt xích
glucozơ (C6H10O5) có trong đoạn mạch đó là
A. 1,807.1023. B. 1,807.1020. C. 1,626.1023. D. 1,626.1020.
Câu 21. Cho các phân tử polime : tinh bột (amilozơ), xenlulozơ, tinh bột
(amilopectin), polvinyl clorua, poli(phenol-fomanđehit). Những phân tử
polime có cấu tạo mạch thẳng là
A. xenlulozơ, tinh bột (amilopectin), poli(vinyl clorua).
B. tinh bột (amilopectin), poli(vinyl clorua), xenlulozơ.
C. tinh bột (amilozơ), poli(vinyl clorua), xenlulozơ.
D. xenlulozơ, poli(vinyl clorua), poli(phenol-fomanđehit).
Câu 22.Các loại tơ có nguồn gốc xenlulozơ là
A. sợi bông, tơ tằm, tơ nilon-6,6. B. tơ tằm, len, tơ visco.
C. sợi bông, tơ visco, tơ capron. D. tơ axetat, sợi bông, tơ visco.
Câu 23. Clo hóa PP (polipropilen) thu được một loại tơ clorin trong đó clo
chiếm 17,53%. Trung bình một phân tử clo tác dụng với bao nhiêu mắt xích PP ?
A. 1 B. 4 C. 2 D. 3
Câu 24. Đốt cháy hoàn toàn một lượng polietilen, sản phẩm cháy lần lượt cho
đi qua bình (1) đựng H2SO4 đặc, bình (2) đựng dung dịch Ca(OH)2, thấy khối
lượng bình (1) tăng m gam, bình (2) thu được 100 gam kết tủa. Giá trị của m là
A. 9 . B. 18 . C. 30 . D. 54 .
Câu 25. Sản phẩm thu được khi thủy phân hoàn toàn tơ enan(nilon-7) trong
dung dịch HCl dư là
A. ClH3N(CH2)5COOH. B. ClH3N(CH2)6COOH.
C. H2N(CH2)5COOH . D. H2N(CH2)6COOH.

85
II.2.2.Hệ thống bài tập tự luận
II.2.2.1. Chƣơng I: Este-Lipit
Este
1. Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân este ứng với công thức
phân tử: C2H4O2, C4H8O2, C4H6O2
2. a) viết công thức cấu tạo các đồng phân mạch hở ứng với công thức phân tử
C4H6O2
b) gọi tên các đồng phân có chứa nhóm C=O, chỉ rõ đồng phân thuộc
chức este.
c) Viết PTHH các đồng phân este ở câu b với NaOH, H2, dd Br2, tráng
bạc, trùng hợp.
3. Cho ví dụ cụ thể và viết phương trình hóa học đối với mỗi trường hợp cho
este tác dụng với dung dịch NaOH:
1. Este + NaOH 1 muối + 1 ancol
2. Este + NaOH 1 muối + 2 ancol
3. Este + NaOH 2 muối + 1 ancol
4. Este + NaOH 1 muối + 1 anđehit
5. Este + NaOH 1 muối + 1 xeton
6. Este + NaOH 1 muối + 1 ancol + 1 nước
7. Este + NaOH 2 muối + nước
4. C2H4O2 có các đồng phân A, B, C khác nhau trong đó:
- A tác dụng với dung dịch Na2CO3 giải phóng khí CO2.
- B tác dụng với Na và có phản ứng tráng bạc.
- C tác dụng với NaOH nhưng không tác dụng với Na.
Xác định công thức cấu tạo A, B và C. Viết các phương trình phản ứng
xảy ra?
5. Các chất A, B, C, D, E, F có cùng công thức phân tử C4H8O2, trong đó:
- A, B có phản ứng với Na và NaOH.

86
 - Các chất còn lại đều tác dụng với NaOH.
- E, F còn có phản ứng tráng bạc.
Xác định công thức cấu tạo và gọi tên các chất A, B, C, D, E, F.
6. Thuỷ phân hoàn toàn hỗn hợp CH3COOC2H5 Và CH3COOCH = CH2 bằng
dung dịch KOH. Sau phản ứng được 29,4 g muối kali khan và hỗn hợp A.
Cho A tác dụng với dung dịch AgNO3 trong NH3 đung nóng thu được 21,6 g
Ag. Tính thành phần phần trăm khối lượng các chất ban đầu.
7. Phân biệt các dung dịch và các chất lỏng riêng biệt sau bằng phương pháp
hoá học:
a) Axit axetic ; axit acrylic ; etyl acrylat ; vinyl propionat ; alyl fomat.
b) Vinyl axetat ; metyl acrylat ; đietyl oxalat.
8. Đốt cháy hoàn toàn este đơn chức X cần 2,24 lit (đktc) khí O2. Dẫn toàn bộ
sản phẩm cháy vào dung dịch Ca(OH)2 dư, sau phản ứng tạo thành 8g kết tủa
và khối lượng dung dịch giảm 3,04 gam. Xác định CTPT và CTCT của X.
9. Thuỷ phân hoàn toàn 10,56 g hỗn hợp hai este đơn chức là đồng phân của
nhau bằng dung dịch NaOH, thu được 9,84 g hỗn hợp hai muối natri và 5,52g
hỗn hợp ancol. Tìm CTTP, CTCT và thành phần phần trăm về khối lượng của
hỗn hợp ban đầu.
10. Khi thuỷ phân 0,01 mol este của 1 ancol đa chức và 1 axit đơn chức phải
dùng 1,2g NaOH. Mặt khác khi thuỷ phân 6,35g este đó cần 3g NaOH thu
được 7,05g muối. Xác định CTPT và CTCT của este.
Lipit
1. Hãy phân biệt các khái niệm: Lipit, chất béo, dầu (ăn), mỡ (ăn).
2. Viết công thức cấu tạo của các triglixerit: tristearin, tripanmitein, triolein.
3. Viết phương trình hoá học của phản ứng xảy ra khi cho chất béo có công
thức cấu tạo:
CH2 - O - CO C17H35

87
 CH - O - CO C17H33
CH2 - O - CO C17H3
a. Với dung dịch KOH đun nóng.
b. Với dung dịch brom.
c. Với H2 dư (xt Ni)
4. Khi thuỷ phân a mol một loại chất béo X thu được 2a mol axit stearic, a
mol axit panmitic. Viết các công thức cấu tạo có thể có của X.
5. Chất béo có chỉ số axit là 7. Cần dùng bao nhiêu gam NaOH để trung hoà
axit béo có trong 5g chất béo?
6. Thủy phân trong môi trường kiềm 89g một chất béo tạo nên bởi một axit
béo no đơn chức, được 96,6g muối kali. Xác định công thức của chất béo.
7. Phân biệt các chất lỏng sau đựng trong các lọ riêng biệt, mất nhãn: axit
axetic, glixerol, triolein, ancol etylic.
8. Cho dd chứa 0,50 mol NaOH và 40g triglixerit rồi đun lên. Khi phản ứng
xà phòng hoá hoàn toàn người ta thu được hỗn hợp có tính bazơ và muốn
trung hòa phải dùng 0,36 mol HCl.
a. Tính lượng NaOH cần để xà phòng hoá 1 tấn chất béo trên.
b. Từ 1 tấn chất béo có thể điều chế được bao nhiêu tấn glixerol và xà phòng
nguyên chất?
Chất giặt rửa
1. Nêu các khái niệm: chất ưa nước, chất kỵ nước, chất tẩy màu, chất giặt
rửa. Cho ví dụ.
2. a. Phân biệt xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp.
b.Giải thích tác dụng giặt rửa của xà phòng qua ví dụ muối natri stearat.
c. Nêu sự giống nhau và khác nhau về cấu tạo giữa các phân tử xà phòng và
các phân tử chất giặt rửa tổng hợp.
d. Vì sao xà phòng bị giảm tác dụng giặt rửa trong nước cứng còn bột giặt
tổng hợp thì không ?

88
3. Để trung hòa 20g một chất béo X cần dùng hết 25 ml dung dịch KOH
0,1M. Đun nóng 20g chất béo đã cho với dung dịch chứa 4,48g KOH. Sau khi
phản ứng xà phòng hoá kết thúc phải dùng 20 ml dung dịch HCl 1M để trung
hoà lượng KOH dư.
Tính chỉ số axit, chỉ số este và chỉ số xà phòng hoá của chất béo X.
II.2.2.2. Chƣơng II: Cacbohiđrat
Glucozơ - fuctozơ
1. Nêu các thí nghiệm để xác định CTCT của glucozơ?
2. Viết các PT HH của các PƯ:
glucozơ + H2
glucozơ + [Ag(NH3)2] OH 
glucozơ + Br2 
fructozơ + H2
fructozơ + [Ag(NH3)2] OH 
3. Bằng các thí nghiệm nào có thể chứng minh đặc điểm cấu tạo của glucozơ
là:
a. Có nhiều nhóm OH.
b. Có 5 nhóm OH.
c. Có nhóm chức CHO.
4. a. Ở glucozơ nhóm OH hemiaxetal được hình thành như thế nào?
b.Nêu những điểm khác biệt của nhóm OH hemiaxetal so với các nhóm OH
khác ở α và β- glucozơ.
c. Ở α và β- fructozơ nhóm OH nào là nhóm hemiaxetal? Như thế nào gọi là
dạng α , dạng β-fructozơ?
5. Cho glucozơ lên men thành ancol etylic, toàn bộ khí cacbonic sinh ra trong
quá trình này được hấp thụ hết vào dung dịch Ba(OH)2 dư tạo ra 49,25g kết tủa.
a. Tính khối lượng của glucozơ biết hiệu suất lên men đạt 80%.
b. Nếu pha loãng lượng ancol thu được thành ancol 400 thì thu được bao nhiêu

89
lít (biết DC H OH = 0,8g/ml).
2 5

6. Trình bày phương pháp phân biệt các chất sau đựng trong các lọ không nhãn
a. Etanal, glucozơ, glixerol.
b. HCOOCH3, CH3COONa, HCOOH, glucozơ, fructozơ.
7. Cho 200ml dung dịch glucozơ phản ứng hoàn toàn với dung dịch AgNO3 trong
NH3 thu được 10,8g Ag. Tính nồng độ mol của dung dịch glucozơ đã dùng.
8. Chia 200 gam dung dịch hỗn hợp glucozơ và fructozơ thành hai phần bằng
nhau. Phần một tác dụng với dung dịch AgNO3 trong NH3 dư thu được 86,4
gam Ag kết tủa. Phần hai phản ứng vừa hết với 35,2 gam Br 2 trong dung dịch.
Tính nồng độ phần trăm mỗi chất trong dung dịch A.
Saccarozơ - Mantozơ
1. Viết công thức cấu trúc của saccarozơ (có ghi số thứ tự của C) và nói rõ
cách hình thành nó từ phân tử glucozơ và phân tử fructozơ. Vì sao saccarozơ
là đường không có tính khử?
2. Nêu đặc điểm cấu tạo của mantozơ. Vì sao mantozơ có tính khử?
3. Một bình chứa saccarozơ có lẫn một lượng nhỏ mantozơ. Cho 34,2g hỗn
hợp đó phản ứng hoàn toàn với AgNO3 dư trong NH3 được 0,216g Ag. Tính
độ tinh khiết của saccarozơ, biết rằng khi khử phức bạc amoniăc 1 mol
mantozơ tạo ra 2 mol Ag.
4. So sánh tính chất hoá học của saccarozơ và mantozơ. Viết PTHH minh họa.
5. Phân biệt các chất sau bằng phương pháp hóa học:
a. Dung dịch saccarozơ, dd glucozơ, etanol.
b.Dung dịch mantozơ, dd anđehit fomic, dd saccarozơ.
c. Dd fructozơ, glixerol, anđehit axetic.
d. Các dung dịch saccarozơ, glucozơ, fructozơ, mantozơ.
6. Đốt cháy hoàn toàn 3,42 g một cacbohiđrat X thu được 5,28g CO2 và 1,98g
nước. Biết rằng khối lượng mol phân tử X gấp 1,9 lần khối lượng mol phân tử

90
của glucozơ và khi X bị thuỷ phân sinh ra 2 gốc glucozơ. X có thể là chất nào?
Tinh bột, xenlulozơ
1. Nêu đặc điểm về cấu trúc của amilozơ, amilopectin. Vì sao chúng không có
phản ứng tráng bạc?
2. So sánh cấu tạo phân tử glucozơ và tinh bột.
3. Từ 100 kg gạo chứa 81% tinh bột có thể điều chế được bao nhiêu lít ancol
etylic nguyên chất (D = 0,8g/ml) và từ ancol nguyên chất đó sản xuất được
bao nhiêu lít ancol 460, biết hiệu suất điều chế là 75%.
4. a. So sánh cấu trúc phân tử của xenlulozơ với glucozơ.
b. So sánh cấu trúc phân tử của xenlulozơ với amilozơ và amilopectin.
5. Nhận biết các chất sau ở dạng bột, riêng biệt: glucozơ, saccarozơ, tinh bột,
xenlulozơ.
6. Viết PTHH của phản ứng điều chế xenlulozơ triaxetat và xenlulozơ trinitrat.
7. Viết phương trình thực hiện chuyển hóa sau đây, cho biết các điều kiện
phản ứng và tên của mỗi phản ứng:
Khí cacbonic  tinh bột  mantozơ  glucozơ  ancol etylic.
8. Cho axit nitric đặc (có mặt H2SO4 đặc) tác dụng với xenlulozơ thu được
este X chứa 11,1% N. Xác định công thức cấu tạo của X.
9. Cho m gam xenlulozơ tác dụng vừa hết với 25,2 gam HNO 3 có trong hỗn
hợp HNO3 đặc và H2SO4 đặc tạo thành 66,6 gam hỗn hợp của xenlulozơ
mononitrat và xenlulozơ đinitrat. Tính m và % về khối lượng của xenlulozơ
mononitrat và xenlulozơ đinitrat.
II.2.2.3. Chƣơng III: Amin-Amino axit-Protein
Amin
1. Viết công thức cấu tạo các đồng phân ứng với các CTPT C4H11N, C7H9N
(có vòng benzen). Gọi tên các amin đó.

91
2. Sắp xếp theo thứ tự giảm dần tính bazơ của các chất trong dãy sau và giải thích:
a. CH3NH2, (CH3)NH, C5H5NH2, NH3.
b. CH3CH2, NH3, (CH3 CH2)3N, (CH3 CH2)2N.
3.Thực hiện dãy chuyển hoá
a. C2H4  C2H5I  C2H5NH2  (C2H5)3N, (CH3CH2)2N  (C2H5)3N.
b. C6H6  C6H5NO2  C6H5NH3Cl  C6H5NH2
4. Tách biệt các chất trong hỗn hợp sau: toluen, anilin, phenol.
5. Giải thích vì sao khi lắc anilin với nước thì thu được hỗn hợp đục như sữa,
nếu thêm axit HCl vào thì hỗn hợp trở thành dung dịch trong suốt, tiếp theo
nếu thêm NaOH vào thì dung dịch lại bị vẩn đục?
6. Sục khí hiđroclorua đi qua 15g hỗn hợp benzen, phenol, anilin thu được
5,18g kết tủa. Lọc kết tủa, lấy nước lọc cho tác dụng với dung dịch NaOH.
Tách lớp chất hữu cơ ở trên ra, khối lượng của nó giảm đi 9,4g. Xác định
thành phần % về khối lượng của các chất trong hỗn hợp đầu.
7. Hỗn hợp X gồm 2 amin no đơn chức đồng đẳng kế tiếp. Cho 21,4g hỗn hợp
vào 250ml dung dịch FeCl3 (có dư) được một kết tủa có khối lượng bằng khối
lượng hỗn hợp trên. Lọc bỏ kết tủa rồi thêm từ từ dung dịch AgNO 3 vào cho
đến khi kết thúc phản ứng thì phải dùng 1 lít dung dịch AgNO3 1,5M.
a. Tính nồng độ mol dung dịch FeCl3.
b. Xác định công thức cấu tạo và khối lượng của mỗi amin.
8. Phân tích 0,31g chất hữu cơ X chứa C, H, N thu được 0,44g CO 2. Mặt khác
nếu phân tích 0,31g X được 1,002 lít NH3 (đktc). Lập CTPT của X biết 1 lít
hơi chất X nặng 1,38g (đktc).
9. Hỗn hợp X gồm 2 amin no đơn chức bậc 1 đồng đẳng kế tiếp. 2,2g hỗn hợp
X tác dụng vừa đủ với 300ml dung dịch HCl được 4,47g muối.
a. Xác định nồng độ mol của dung dịch HCl.
b. Xác định CTCT 2 amin.

92
10. Xác định công thức của amin chứa 15,05% khối lượng nitơ.
Amino axit
1. Viết công thức cấu tạo các amino axit có công thức phân tử C4H9O2N(ứng
với nhóm amin bậc 1). Gọi tên.
2. Giấy quỳ tím biến đổi màu như thế nào khi cho vào mỗi dung dịch sau đây?
a) H2NCH2COOH.
b) H2NCH2COONa.
c) ClH3N+CH2COOH.
d) H2N(CH2)2CH(NH2)COOH.
e) HOOC(CH2)2CH(NH2)COOH.
3. Viết PTHH của các PƯ xảy ra khi cho alanin ( axit 2-aminopropanoic) tác
dụng với: NaOH, H2SO4 , HNO2 , C2H5OH/HCl bão hoà.
4. Viết các PTHH của phản ứng trùng ngưng các amino axit sau:

a) Valin ( 2-amino-3-metylbutanoic)

b) Axit 7-aminoheptanoic.
5. Hỗn hợp gồm 2 amino axit A và B hơn kém nhau 1 nguyên tử cacbon trong
phân tử chỉ chứa 1 nhóm NH2 và 1 nhóm COOH. Biết tỷ lệ khối lượng mol phân
tử của A và B là 1,19. Xác định công thức của A và B. Viết PTHH của PƯ xảy
ra khi cho A tác dụng với: NaOH, H2SO4 , HNO2 , C2H5OH/HCl bão hoà.
6. Este A được điều chế từ amino axit B và ancol etylic. Tỷ khối hơi của A so
với hiđro bằng 51,5. Đốt cháy hoàn toàn 20,6 g A được 35,2 g khí CO 2, 16,2
g nước và 2,24 lit N2 (đktc). Xác định CTCT của A và B.
Peptit và protein
1. Phân biệt các khái niệm: liên kết peptit, peptit, oligopeptit, protein.
2.Viết công thức cấu tạo các tripeptit tạo thành từ alanin, glyxin, valin và chỉ
rõ aminoaxit đầu N, aminoaxit đầu C. Gọi tên các tripeptit.

93
3. Phân biệt các dung dịch keo sau: dd lòng trắng trứng, dd hồ tinh bột, dd
nước xà phòng.
4. Chất nào sau đây thuộc loại peptit?
(1) H2NCH2COOCH2COONH4; (2)CH3CONHCH2COOCH2CONH2;
(3)H2NCH(CH3)CONHCH2CH2COOH;
(4) O3NH3NCH2COCH2COOH
5. Bằng phương pháp đơn giản nhất hãy phân biệt:
a) Len(lông cừu) và sợi bông.
b) Tơ tằm và tơ visco.
c) Da thật và da giả (PVC).
6.Thuỷ phân hoàn toàn 14,6g đipeptit thiên nhiên bằng dung dịch NaOH thu
được hỗn hợp muối, trong đó có 9,7g muối X chứa 23,71% khối lượng natri.
Xác định công thức cấu tạo có thể có của đipeptit ban đầu. Gọi tên.
7. Khi thuỷ phân hoàn toàn 1mol pentapeptit thu được 3 mol glyxin, 1 mol
alanin, và 1 mol phenylalanin. Còn khi thuỷ phân không hoàn toàn thì trong
hỗn hợp sản phẩm có các đipeptit Ala-Gly, Gly-Ala mà không thấy có Phe-
Gly. Xác định công thức cấu tạo của pentapeptit đó.
II.2.2.4. Chƣơng : Polime và vật liệu polime
Đại cƣơng về polime
1. a) Polime là gì? Cho ví dụ.
2. Dựa trên nguồn gốc thì các polime như sợi bông, len, polietilen, poli(vinyl
clorua), cao su buna, tơ capron, tơ enan, xenlulozơ axetat, đay, gai, tơ tằm, tơ
visco thuộc loại nào?
3. Dựa trên phương pháp tổng hợp thì các polime như PE, PP, PVC, cao su
buna, tơ enan thuộc loại nào?
4. Gọi tên các polime sau:
_
(a) _(CH2-CH2 )n (b) _(CH2-CH[CH3] _)n
_ _ _ _
_ _ _ _
94
 (c) (CH2-CHCl)n (d) (CH2-CH[OCOCH3] )n
(e) (CH2-CH[C6H5])n (g) (CH2-C[CH3][COOCH3] )n
5. a) Hãy giải thích tại sao: polime không bay hơi được? polime không có
nhiệt độ nóng chảy xác định mà nóng chảy ở một khoảng nhiệt độ khá rộng?

b) Sự khác biệt giữa chất nhiệt dẻo và chất nhiệt rắn là gì?

6. Viết PTHH của phản ứng để minh họa (mỗi trường hợp viết hai PƯ thuộc
các loại phản ứng khác nhau)

a. Phản ứng cắt mạch polime.

b. Phản ứng giữ nguyên mạch polime.

7. Khi clo hóa poli(vinyl clorua) sẽ thu được sản phẩm có chứa 64% clo (về
khối lượng). Hãy cho biết trung bình có bao nhiêu mắt xích PVC được bổ
sung thêm một nguyên tử clo qua quá trình này?

8. a) So sánh sự giống và khác nhau giữa phản ứng trùng hợp và phản ứng
trùng ngưng.

b) Phân biệt phản ứng trùng hợp và đồng trùng hợp.

c) Viết phản ứng tạo thành polime từ các monome sau, cho biết tên phản ứng
và tên của sản phẩm tạo ra:

(1) C6H5CH=CH2 và CH2=CH-CH=CH2.

(2) HO-CH2-CH2-OH và p-HOOC-C6H4-COOH.

(3) H2N-[CH2]6-NH2 và HOOC-[CH2]4-COOH.

Các vật liệu polime
1. Cho biết sự giống và khác nhau giữa chất dẻo, tơ, cao su và keo dán.
2. Viết PTHH của phản ứng tạo các polime có tính dẻo sau từ các monome
tương ứng:
a) Polietilen (PE).

95
 b) Polistiren (PS).
c) Poli(vinyl clorua) (PVC).
d) Poli(metyl metacrylat)
e) Poli(phenol-fomanđehit)(PPF).
3. a) Hãy cho biết các loại tơ như bông, len, tơ tằm, tơ visco, tơ axetat, tơ
đồng-amoniac, nilon-6, nilon-7, nilon-6,6, tơ lapsan thuộc loại tơ nào?
b) Viết PTHH của phản ứng điều chế các tơ tổng hợp (có trong câu a) từ các
monome tương ứng.
4. a) Cho biết một số ưu điểm của tơ hóa học (tơ tổng hợp và bán tổng hợp) so
với tơ thiên nhiên.
b) Cho biết một số ứng dụng của tơ.
c) Tại sao không nên giặt quần áo nilon, len, tơ tằm bằng xà phòng có độ
kiềm cao?
d) Tại sao nếu để rơi axit sunfuric đặc lên vải sợi bông thì vải bị thủng ngay,
còn nếu để rơi axit dung dịch axit clohiđric lên thì vải chỉ bị mục dần.
5. a) Cho biết cấu trúc của cao su tự nhiên.
b) Viết PTHH của phản ứng trùng hợp đivinyl và isopren tạo thành cao su
buna và cao su isopren tương ứng, phản ứng đồng trùng hợp giữa đivinyl và
acrilonitrin (CH2=CH-CN), stiren (C6H5-CH=CH2) tạo thành cao su buna-N
và cao su buna-S tương ứng.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

Trong chương này chúng tôi đã phân tích cách sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh theo các nội dung sau:
-Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hóa học.

96
 -Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học khi nghiên cứu, hình thành kiến
thức mới.
- Sử dụng bài tập thực tiễn.
-Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng.
- Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận
cho học sinh khi học tập hoá học.
Sử dụng bài tập hoá học trong dạy học là một trong những biện pháp để
thực hiện phương pháp dạy học tích cực hiện nay. Giáo viên cần phải nghiên
cứu mục tiêu mỗi bài học theo chuẩn kiến thức để xây dựng hệ thống bài tập
phù hợp. Giáo viên cần phải lựa chọn để giảm bớt khối lượng kiến thức không
trọng tâm, dành thời gian để tổ chức các hoạt động học tập tích cực, tăng
cường sử dụng các bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh bằng cách
giảm bớt những bài tập có tính tái hiện, giảm bớt những kết luận buộc học
sinh phải thừa nhận, tăng cường các gợi ý, các câu hỏi, bài tập để học sinh
phát triển bài học.
Như vậy điều quan trọng khi xây dựng bài tập nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học là cần phải xác định những kiến thức nào học
sinh đã học, chúng liên quan đến kiến thức mới như thế nào để tạo ra mâu
thuẫn nhận thức giúp học sinh giải quyết mâu thuẫn một cách tốt nhất để phát
triển tư duy.
Dựa trên nội dung kiến thức từng bài giảng, mục tiêu bài học, chuẩn kiến
thức, kỹ năng, trình độ của học sinh mà giáo viên xây dựng bài tập sao cho phù
hợp. Để xây dựng bài tập phát huy tính tích cực của học sinh giáo viên phải biết
xâu chuỗi kiến thức có liên quan, đặt ra những vấn đề phù hợp, bám sát nội dung
bài học.
Khi giải bài tập trước hết học sinh phải phân tích đầu bài, thiết lập mối
quan hệ với dữ kiện đã cho để tìm ra cách giải quyết, học sinh thu nhận được

97
kiến thức không phải chỉ bằng đáp số mà quan trọng là tìm ra con đường để đi
đến đáp số đó. Chính nhờ sự vận dụng kiến thức thông qua các tài tập mà kiến
thức được củng cố, khắc sâu không những trong việc vận dụng kiến thức đã
học mà cả tìm kiếm kiến thức mới, vận dụng kiến thức cũ trong những tình
huống mới.
Như vậy bài tập hóa học vừa là nội dung, vừa là phương tiện để dạy học,
giúp giáo viên chuyển tải kiến thức cho học sinh và học sinh cũng thu nhận kiến
thức một cách tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua hoạt động giải bài tập.
Đã xây dựng - tuyển chọn được hệ thống bài tập gồm 190 câu trắc
nghiệm và 79 bài tập tự luận các thể loại dành cho dạy học ở phần hữu cơ lớp
12 nâng cao.

98
 CHƢƠNG III
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

III.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

III.1.1. Mục đích của thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả của việc sử
dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua bài học nghiên
cứu khái niệm mới, bài luyện tập, bài chất - phần hóa học hữu cơ lớp 12 NC.
III.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
- Đánh giá thực tiễn hệ thống bài tập đã lựa chọn và xây dựng cho nội dung
chương trình lớp 12 NC phần hóa hữu cơ.
- Nghiên cứu sắp xếp một cách hợp lí hệ thống bài tập hóa học trong điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy tính tích cực của học sinh
khi nghiên cứu khái niệm mới, bài luyện tập, bài dạy về chất - phần hóa học
hữu cơ lớp 12 NC.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong việc
phát huy tính tích cực của học sinh lớp 12 NC.
III.1.3. Đối tƣợng cơ sở thực nghiệm
Do hạn chế về thời gian, thời điểm và điều kiện cho phép chúng tôi tiến
hành thực nghiệm vào học kỳ I năm học 2008-2009 tại: trường THPT Thăng
Long, trường THPT Yên Hòa, trường THPT Hoàng Văn Thụ- Hà Nội.
III.2. QUÁ TRÌNH TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Chúng tôi đã tiến hành các công việc sau:
III.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
III.2.1.1. Tìm hiểu đối tƣợng thực nghiệm
Chọn lớp thực nghiệm, đối chứng, giáo viên dạy.
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại các trường trên, mỗi trường hai lớp
của khối 12, chương trình nâng cao. Đây là những trường có cơ sở vật chất
khá đầy đủ để phục vụ cho các hoạt động dạy học.

99
 Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có kết quả điểm trung bình môn của
năm học trước tương đương và cùng giáo viên dạy.
Các giáo viên tiến hành thực nghiệm gồm:
Lớp TN Lớp ĐC
Trường Giáo viên dạy
(số HS) (số HS)
THPT Thăng Long Tạ Thị Kiều Anh 12A8(50) 12A9(45)
THPT Yên Hòa Nguyễn Lê Hương 12TN2( 44) 12TN3(46)
THPT Hoàng Văn Thụ Trần Thị Trâm 12A1(45) 12A3(45)

III.2.1.2. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm

- Chúng tôi trao đổi, thảo luận với các giáo viên về nội dung và phương
pháp thực nghiệm.
- Chọn bài giảng thực nghiệm:
1. Bài 1 (1 tiết): Este.
2. Bài 3(1 tiết): Chất giặt rửa.
3. Bài 4 (2 tiết): Luyện tập.
4. Bài 5(2 tiết): Glucozơ.
5. Bài 9(2 tiết): Luyện tập.
6. Bài 11(2tiết): Amin.
7 .Bài 12(2tiết): Amino axit.
- Xây dựng các giáo án bài dạy thực nghiệm: Chúng tôi thiết kế giáo án
bài dạy gồm các hoạt động của HS theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài
học mà HS cần đạt được: nội dung các bài dạy được chia thành các hoạt động,
sử dụng hệ thống bài tập hóa học trên trong dạy học để phát huy tính tích cực
của HS.

100
 Giới thiệu một số giáo án đã thực nghiệm:
Bài 1: ESTE (SGK 12nâng cao)
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức
-Biết được: Khái niệm về este và một số dẫn suất của axit cacboxylic
(đặc điểm cấu tạo phân tử), gọi tên, t/c vật lý.
- Phương pháp điều chế este của phenol, của ancol, ứng dụng của một số este.
-Hiểu được: Este không tan trong nước, có nhiệt độ sôi thấp hơn axit
đồng phân.
Tính chất hoá học của este:
+ Phản ứng ở nhóm chức: thuỷ phân, phản ứng xà phòng hoá, phản ứng khử
+ Phản ứng ở gốc hiđrocacbon: thế, cộng, trùng hợp.
2. Kỹ năng
- Viết được CTCT của este có tối đa 4 nguyên tử C, gọi tên este.
- Viết PTHH của PƯ minh hoạ tính chất hoá học của este, điều chế este, phân
biệt được este với các chất khác như ancol, axit.... bằng phương pháp hoá học.
- Giải bài tập, lập CTPT, xác định khối lượng este và bài tập khác có nội
dung liên quan.
II. Chuẩn bị
- Giáo viên: chuẩn bị một vài mẫu este: dầu ăn, mỡ động vật, isoamyl
axetat... để làm thí nghiệm este nhẹ hơn nước và có mùi trái cây, PƯ thuỷ
phân este trong môi trường axit và môi trường kiềm, tranh ảnh về ứng dụng
của este, phiếu học tập.
- Học sinh: ôn tập về phản ứng este hoá trong bài axit cacboxylic, phản
ứng cộng, phản ứng trùng hợp anken.
III. Phƣơng pháp giảng dạy: đàm thoại gợi mở, trực quan, nêu vấn đề,
sử dụng bài tập hóa học….

101
IV. Tiến trình giảng dạy
Hoạt động của GV và HS Nội dung
Hoạt động 1: I. Khái niệm về este và các dẫn
GV: Chiếu BT sau lên màn hình: Viết PTHH xuất của axit cacboxylic
của PƯ este hoá giữa axit axetic và ancol 1. Cấu tạo phân tử
etylic. So sánh CTCT của axit axetic và etyl
axetat từ đó nhận xét về cấu tạo của este.
HS: Viết PTHH
CH3COOH+C2H5OH⇄CH3COOC2H5+ H2O
Nhận xét: Thay thế nhóm OH trong nhóm
COOH của axit axetic bằng nhóm OC2H5
được etyl axetat.
GV kết luận: Este là dẫn xuất của axit
cacboxylic. Khi thay thế nhóm-OH ở nhóm
- Khi thay thế nhómOH ở nhóm
cacboxyl của axitcacboxylic bằng nhóm OR
thì được este. cacboxyl của axit cacboxylic bằng
nhóm OR thì được este.
- Este đơn giản có CTCT:
RCOOR’
R, R’ là gốc hiđrocacbon no,
không no hoặc thơm (este của axit
fomic có R là H)
GV lưu ý: Este no đơn chức có công thức là
- Este no đơn chức:
CnH2+1COOCmH2m+1
CnH2n+1COOCmH2m+1 (n  0; m
(n  0; m  1) hay CaH2aO2
- GV: tương tự ta có các dẫn xuất khác của  1) hay CaH2aO2 (a≥2).
axit cacboxylic. - Một vài dẫn xuất của axit
cacboxylic
Este: R COOR’
Anhiđrit axit: R - C - O - C - R’
O O

102
 Halogenua axit: R - C - X
Gv yêu cầu HS làm bài tập 1 trong phiếu bài O
tập. Amit: R - C -N R’2
O
Hoạt động 2 2. Gọi tên este
- GV giới thiệu các thành phần hợp thành tên - Tên este:
gọi este Tên gốc hiđrocacbon R’ + tên
- GV cho HS vận dụng gọi tên este HS đã anion gốc axit (đuôi “at”)
viết ở BT1. Ví dụ:
Và ngược lại GV cho tên gọi yêu cầu HS CH3COOCH2CH2CH(CH3) CH3
viết CTCT của este Isoamyl axetat (mùi dầu chuối)
CH3COOC6H5
Benzyl axetat (mùi hoa nhài)
Hoạt động 3: 3. Tính chất vật lý của este
GV: Em hãy cho biết este có tạo được liên
kết hiđro liên phân tử không? Từ đó nhận xét
về nhiệt độ sôi của este và so sánh với axit,
ancol có cùng số nguyên tử C?
HS: este không tạo liên kết hiđro liên phân
tử nên có nhiệt độ sôi thấp hơn axit, acol có
cùng số nguyên tử C. Este là chất lỏng hoặc rắn
GV: Nhỏ vào giọt este (dầu ăn hoặc loại este - Nhiệt độ sôi thấp
khác) vào nước và yêu cầu HS nhận xét hiện - Rất ít tan trong nước
tượng. - Có mùi thơm dễ chịu
GV cho HS ngửi mùi thoát ra từ ống nghiệm
chứa vài giọt isoamyl axetat
- HS nêu hiện tượng
- GV kết luận và tính chất vật lý của este
Hoạt động 4: II. Tính chất hoá học của este
GV chiếu sơ đồ Sự phụ thuộc số mol este 1. Phản ứng ở nhóm chức
vào thời gian phản ứng lên màn hình a. Phản ứng thuỷ phân

103
 Thuỷ
phân este

Este
hoá

Chia HS thành 2 nhóm, phát phiếu học tập 2

Nhóm 1: Xét phản ứng este hoá giữa axit
axetic và ancol etylic (xúc tác axit)
Nhóm 2: Xét phản ứng thuỷ phân este (xúc - môi trường axit
tác axit) H S0
2 4
HS làm BT ở phiếu họctập 2
RCOOR’ + HOH
+Khi phản ứng este hoá đạt đến giới hạn thì
RCOOH + R’OH
thu được 2/3 mol este, còn dư 1/3 mol axit
axetic và1/3 mol ancol etylic .Nếu đây là
phản ứng một chiều thì axit axetic và ancol
Phản ứng thủy phân este trong
etylic phản ứng hết tạo thành 1 mol este.
môi trường axit là phản ứng thuận
Chứng tỏ đây là phản ứng thuận nghịch.
nghịch.
+ Phản ứng thủy phân este( xt axit) đạt đến
giới hạn cũng thu được 1/3 mol axit axetic,
1/3 mol ancol và còn dư 2/3 mol este. Nếu
đây là phản ứng một chiều thì thu được 1
mol ancol và 1 mol axit axetic. Chứng tỏ đây
là phản ứng thuận nghịch.
GV: Để cân bằng trên dịch chuyển theo
chiều thuỷ phân este người ta tiến hành thuỷ
phân trong môi trường kiềm. Tại sao?
HS: Thuỷ phân trong môi trường kiềm làm
giảm nồng độ của axít để cân bằng dịch

104
chuyển theo chiều phản ứng thuỷ phân.
GV kết luận: Este bị thuỷ phân cả trong môi
trường axit và môi trường kiềm
- Phản ứng thuỷ phân trong môi trường axit
là phản ứng nghịch của phản ứng este hoá. - Môi trường kiềm (phản ứng xà
- Phản ứng thuỷ phân trong môi trường kiềm phòng hoá)
là phản ứng 1 chiều. t0
GV đặt vấn đề PƯ thủy phân este trong môi RCOOR’ + NaOH
trường kiềm sản phẩm thu được là muối và RCOONa + R’OH
ancol nhưng có trường hợp thu được anđehit
- Phản ứng thuỷ phân trong môi
hoặc xeton.
trường kiềm là phản ứng 1 chiều
HS làm BT ở phiếu họctập 1 phần c
Nhận xét về sản phẩm thu được.
b. Phản ứng khử
GV kết luận các trường hợp thủy phân este
LiAlH4
được anđehit hoặc xeton.
RCOOR’ RCH2OH + R’OH
GV: thông báo: este bị khử bởi LiAlH4 thành
ancol bậc I
Hoạt động 5: 2. Phản ứng ở gốc hiđrocacbon
a. Phản ứng cộng vào gốc không
- GV nêu vấn đề: Ngoài phản ứng ở nhóm
no
chức, tuỳ vào cấu tạo của gốc hiđrocacbon
mà este có thêm các phản ứng ở gốc Ni, t0
CH3COOCH=CH2+H2
hiđrocacbon CH3COOCH2CH3
GV: Yêu cầu HS làm BT ở phiếu họctập 1 CH3COOH = CH2 + Br2
CH3COOCHBr - CHBr
phần d. b. Phản ứng trùng hợp
n CH 2 = C(CH3) - COOCH3
COOCH3
( CH2 - C ) n
CH3

105
GV: bổ sung thêm este fomat có phản ứng
tráng gương và yêu cầu HS giải thích vì sao? c. Phản ứng tráng gương của este
fomiat
Hoạt động 6: III . Điều chế và ứng dụng
1. Điều chế
a. Este của ancol: đun hồi lưu axit
GV: Đàm thoại gợi mở dẫn dắt học sinh viết
cacboxylic với ancol có H2SO4
PTHH điều chế este và điều kiện để có hiệu
đặc làm xúc tác
suất cao.
HS: lấy dư axit hoặc rượu giảm nồng độ sản
phẩm
GV: Bổ sung vai trò của H2SO4 đặc vừa là
chất xúc tác vừa có tác dụng hút nước.
GV lưu ý: một số este không điều chế được
bằng phương pháp này mà có phương pháp
b. Este của phenol
điều chế riêng.
Ví dụ: vinyl axetat điều chế bằng phản ứng Dùng anhiđrit hoặc clorua axit tác
cộng giữa axit axetic và axetilen. dụng với phenol

GV: Thông báo cách điều chế este của C6H5OH + (CH3CO)2O
phenol CH3COOC6H5 + CH3COOH

Hoạt động 7: 2. Ứng dụng

- GV hướng dẫn HS đọc SGK
- GV sưu tầm các mẫu vật, ảnh giới thiệu
cho HS ứng dụng của este và tổng kết

Hoạt động 8: Củng cố bài: câu1,11,33 phần

106
II.2.2.1 của luận văn, câu d bài 1ở phiếu học tập.
Phiếu học tập 1
Bài 1: a) Viết CTCT các đồng phân mạch hở ứng với CTPT C4H6O2
b) Gọi tên các đồng phân có chứa nhóm C=O, chỉ rõ đồng phân thuộc chức este.
c) Viết PTHH các đồng phân este ở câu b với NaOH.
d)Viết PTHH các đồng phân este ở câu b với H2, Br2, tráng bạc, trùng hợp.
Phiếu học tập 2
Xét phản ứng este hoá giữa axit axetic và ancol etylic (xúc tác axit)
- Nếu phản ứng được khởi đầu với 1mol axit axetic và 1 mol ancol etylic đun
nóng ở 800 C. Sau phản ứng chuẩn độ bằng dd NaOH 1M ta có đường biểu
diễn số mol este thu được theo thời gian.
Xét phản ứng thuỷ phân este (xúc tác axit)
-Khi xuất phát từ 1 mol este và 1 mol nước đun nóng ở 800 C. Sau phản ứng
chuẩn độ bằng dd NaOH 1M ta có đường biểu diễn số mol este bị phân huỷ
theo thời gian.

Thuỷ phân
este

Este hoá

Bài 1:- Phản ứng của 1 mol axit axetic và 1 mol ancol etylic đạt tới giới hạn là
tạo ra bao nhiêu mol este? Còn dư bao nhiêu mol axit axetic và ancol etylic?
Phản ứng của 1 mol este và 1 mol nước xúc tác axit khi đạt tới giới hạn thì thu
được bao nhiêu mol axit axetic và ancol etylic? Còn dư bao nhiêu mol este?

107
-Nếu 2 phản ứng là phản ứng một chiều thì kết quả như thế nào?
Bài 4: LUYỆN TẬP
MỐI LIÊN HỆ GIỮA HIĐROCACBON
VÀ MỘT SỐ DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON
A. Mục tiêu bài học:
1. Kiến thức:
Biết: + Các phương pháp chuyển hoá giữa các loại hiđrocacbon.
+ Các phương pháp chuyển hoá giữa hiđrocacbon, dẫn xuất halogen và
các dẫn xuất chứa oxi.
2.Kĩ năng:
- Nhớ kiến thức có chọn lọc, có hệ thống.
-Khi giải bài tập và bài toán hoá học về chuyển hoá giữa hiđrocacbon, dẫn
xuất halogen và các dẫn xuất chứa oxi thì biết dùng phương pháp đúng, viết
PTHH đúng, tính ra kết quả đúng.
B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh:
-GV cho học sinh chuẩn bị trước theo nội dung của SGK.
-Phóng to sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất
của hiđrocacbon để làm phương tiên dạy học (hoặc GV dùng máy tính để
trình chiếu).
-Các phiếu học tập
C. Phƣơng pháp:
+Đàm thoại gợi mở.
+ Nghiên cứu SGK, thảo luận theo nhóm.
+ Sử dụng bài tập hóa học.
D. Tổ chức các hoạt động dạy học:
Hoạt động1: Mối liên hệ giữa các hiđrocacbon.
Kiến thức cần củng cố, tái hiện lại phương pháp chuyển hoá
hidrocacbon no thành không no và thơm, chuyển hidrocacbon không no và no

108
thành thơm được chuyển thành các dạng bài tập sử dụng sơ đồ:
Phiếu học tập 1:
1. Viết sơ đồ chuyển hoá giữa các loại hiđrocacbon

Aren

Ankan Anken Ankin

2. Xuất phát từ ankan là CH4, viết PTPƯ (nếu có) theo sơ đồ

Hoạt động 2: Mối liên hệ giữa các dẫn xuất chứa oxi.
Kiến thức cần củng cố là phương pháp chuyển hoá giữa các dẫn xuất
chứa oxi (ancol, anđehit, axit cacboxylic, este) được chuyển hoá thành các bài
tập sử dụng sơ đồ.
Phiếu học tập 2:
1. Viết sơ đồ chuyển hoá giữa các dẫn xuất chứa oxi

Ancol Anđehit Axit

cacboxylic

Este

2. Xuất phát từ ancol etylic, viết PTPƯ theo sơ đồ.

Hoạt động 3: Mối liên hệ giữa các Hidrocacbon và một số dẫn xuất của
Hidrocacbon.
Phiếu học tập 3: Ghép từ 2 phiếu học tập trên thành sơ đồ không có

109
chú thích và hướng dẫn HS hoàn thành.
SƠ ĐỒ BIỂU DIỄN MỐI QUAN HỆ GIỮA HIĐROCACBON VÀ MỘT
SỐ DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON

Aren

Ankan Anken Ankin

Dẫn xuất Anđehit

halogen Ancol Xeton

Anhiđrit Clorua axit

axit Axitcacboxylic

Este

110
Các hoạt động dạy.
Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
Giáo viên chia lớp thành các nhóm - Nhận phiếu học tập 1, thảo luận
1. Phát phiếu học tập 1 nhóm, và hoàn thành phiếu học
- GV tổng kết và nhận xét. tập. Các nhóm báo cáo kết quả
- Viết PTHH của PƯ xảy ra.
2. Phát phiếu học tập 2 - Học sinh nhận phiếu học
- Chiếu kết quả lên màn hình và nhận xét. tập,thảo luận nhóm sau đó báo
cáo kết quả.
- Viết PTHH.
GV chiếu sơ đồ biểu diễn mối quan hệ -Học sinh trả lời.
giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất của -HS vận dụng để làm bài tập.
hiđrocacbon lên màn hình. Yêu cầu HS
xây dựng sơ đồ. GV chiếu sơ đồ trang 45
luận văn để HS áp dụng giải bài tập.
III.2.2. Tiến hành thực nghiệm
III.2.2.1. Tiến hành các giờ dạy
- Giáo án giờ dạy sử dụng hệ thống bài tập theo hướng phát huy tính tích
cực của học sinh được dạy ở lớp thực nghiệm.
- Giáo án soạn theo truyền thống được dạy ở lớp đối chứng.
- Phương tiện trực quan được sử dụng như nhau ở cả lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng.
III.2.2.2. Tiến hành kiểm tra
- Bài kiểm tra 15 phút được thực hiện ngay sau bài dạy nhằm mục đích xác
định kết quả tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh sau khi kết thúc hoạt
động dạy học .
- Bài kiểm tra 45 phút được thực hiện theo phân phối chương trình của bộ
giáo dục nhằm mục đích xác định độ bền vững của kiến thức.
-Các đề bài kiểm tra được sử dụng như nhau ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng, cùng biểu điểm và giáo viên chấm.
Bài KT 1( 15 phút) tiến hành sau Bài 4: Luyện tập: Mối liên hệ giữa
hiđrocacbon và một số dẫn xuất của hiđrocacbon (tiết 6) .

111
 Bài KT 2 (1 tiết) tiến hành ở tiết 16
Bài KT 3 (15 phút) tiến hành sau bài 14 luyện tập cấu tạo và tính chất của
amin, amino axit, protein.
Bài KT 4 tiến hành ở tiết 31
Đề bài kiểm tra: Xem phần phụ lục.
III.3. KẾT QUẢ CÁC BÀI DẠY THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Sau khi kiểm tra, chấm bài kết quả của các bài kiểm tra được thống kê theo bảng sau:
Bảng 1: Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra
Lớp Bài Số học sinh đạt điểm Xi
Trường (sĩ số) ĐT
KT 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 0 0 0 0 0 4 8 12 14 5 7
12A8 2 0 0 0 0 1 6 8 13 10 5 7
(50) TN
THPT 3 0 0 0 0 1 7 7 8 10 10 7
Thăng 4 0 0 0 0 2 5 8 13 9 6 7
Long 1 0 0 0 0 4 8 9 9 9 4 2
12A9 ĐC 2 0 0 0 1 2 7 9 9 8 5 4
(45)
3 0 0 0 1 3 7 9 9 7 6 3
4 0 0 0 2 3 7 9 10 6 5 3
1 0 0 0 1 1 4 8 12 13 3 2
12TN2 2 0 0 0 0 2 5 7 10 10 7 3
(44) TN
THPT 3 0 0 0 0 2 6 5 17 7 5 2
Yên Hòa 4 0 0 0 0 2 4 7 9 7 9 6
1 0 0 0 1 3 6 9 12 9 5 1
12TN3 ĐC 2 0 0 0 2 3 8 11 11 7 3 1
(46)
3 0 0 0 2 2 12 9 8 8 3 2
4 0 0 0 1 3 9 10 9 8 3 3
12A1 1 0 0 0 0 3 5 8 12 12 3 2
(45) 2 0 0 0 1 2 5 7 17 5 5 3
THPT TN 3 0 0 0 0 3 6 8 8 9 9 2
Hoàng 4 0 0 0 1 2 5 7 11 10 6 3
Văn Thụ 12A 1 0 0 0 1 4 10 11 10 6 3 0
3
(45) ĐC 2 0 0 0 1 3 8 9 15 5 3 1
3 0 0 0 0 5 13 7 7 5 7 1
4 0 0 0 2 3 9 9 10 9 2 1

112
III.4. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM[9]
Kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học theo
thứ tự sau:
a) Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.
b) Vẽ đồ thị đường luỹ tích từ bảng phân phối tần suất luỹ tích.
c) Tính các tham số đặc trưng thống kê.
* Điểm trung bình cộng:
k

n x  n x  ...  nk xk n x 1 1
X 1 1 2 2  i 1
n1  n2  ....  nk n

trong đó :
ni là tần số các giá trị xi
n là số học sinh tham gia thực nghiệm
* Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S : Là các tham số đo mức độ phân tán của
các số liệu quanh giá trị trung bình cộng:
1 k
S2= 
n-1 i=1
n i (x i  X )2 ; S= S2

trong đó : n là số học sinh của mỗi nhóm thực nghiệm.

Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít bị phân tán.
S
* Hệ số biến thiên V: V  .100%
X
Nếu V nằm trong khoảng 10-30% độ dao động tin cậy.
*Sai số tiêu chuẩn ε :ε = S/ n
- Khi 2 bảng số liệu có giá trị X bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm
nào có độ lệch chuẩn S bé hơn thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.
- Khi 2 bảng có số liệu X khác nhau thì so sánh mức độ phân tán của các số
liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất
lượng đồng đều hơn.

113
 Để so sánh chúng tôi lập bảng tần số, tần suất, tần suất luỹ tích và vẽ
đường luỹ tích cho từng bài kiểm tra giữa khối thực nghiệm và khối đối
chứng với nguyên tắc: nếu đường luỹ tích tương ứng càng ở bên phải và càng
ở phía dưới thì càng có chất lượng tốt hơn và ngược lại nếu đường luỹ tích
càng ở bên trái và càng ở phía trên thì chất lượng thấp hơn.
Để phân loại chất lượng học tập của HS, chúng tôi lập bảng phân loại:
- Loại giỏi: HS đạt điểm từ 9 đến10
- Loại khá : HS đạt điểm từ 7 đến 8
- Loại trung bình: HS đạt điểm từ 5 đến 6
- Loại yếu kém: HS đạt điểm từ 4 trở xuống.
Bảng 2: Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm
Bài Lớp Số Số học sinh đạt điểm Xi Điểm
KT Hs 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB
1 TN 139 0 0 0 1 4 13 24 36 39 11 11 7.20
ĐC 136 0 0 0 2 11 24 29 31 24 12 3 6.55
2 TN 139 0 0 0 1 5 16 22 40 25 17 13 7.18
ĐC 136 0 0 0 4 8 23 29 35 20 11 6 6.60
3 TN 139 0 0 0 0 6 19 20 33 26 24 11 7.22
ĐC 136 0 0 0 3 10 32 25 24 20 16 6 6.55
4 TN 139 0 0 0 1 6 14 22 33 26 21 16 7.32
ĐC 136 0 0 0 5 9 25 28 29 23 10 7 6.55
Tổng TN 556 0 0 0 3 21 62 88 142 116 73 51 7.23
ĐC 544 0 0 0 14 38 104 111 119 87 49 22 6.56

Từ bảng 2 ta tính được phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ở bảng 2a
Bảng 2a: % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
Bài Lớp Số % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
KT HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 TN 139 0 0 0 0.72 3.60 12.95 30.22 56.12 84.17 92.09 100.00
ĐC 136 0 0 0 1.47 9.56 27.21 48.53 71.32 88.97 97.79 100.00
2 TN 139 0 0 0 0.72 4.32 15.83 31.65 60.43 78.42 90.65 100.00
ĐC 136 0 0 0 2.94 8.82 25.74 47.10 72.79 87.50 95.59 100.00
3 TN 139 0 0 0 0.00 4.32 17.99 32.37 56.12 74.82 92.09 100.00
ĐC 136 0 0 0 2.21 9.56 33.09 51.47 69.12 83.82 95.59 100.00
4 TN 139 0 0 0 0.72 5.04 15.11 30.94 54.68 73.38 88.49 100.00
ĐC 136 0 0 0 3.68 10.29 28.68 49.26 70.59 87.50 94.85 100.00

114
 B¶ng 3:Tæng hîp ph©n lo¹i kÕt qu¶ häc tËp.
Ph©n lo¹i kÕt qu¶ häc tËp(%)
Bài KT §èi t-îng
YÕu, kÐm TB Kh¸ Giái
TN 3.60 26.62 53.96 15.83
1 ĐC 9.56 38.97 40.44 11.03
TN 4.32 27.34 46.76 21.58
2 ĐC 8.82 38.24 40.44 12.50
TN 4.32 28.06 42.45 25.18
3 ĐC 9.56 41.91 32.35 16.18
TN 5.04 25.90 42.45 26.62
4 ĐC 10.29 38.97 38.24 12.50

Tõ b¶ng 2a vÏ ®-îc ®å thÞ ®-êng luü tÝch t-¬ng øng víi 4 bµi kiÓm tra:

Bài KT 1

120

100

80

TN
60
ĐC
40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Đồ thị đường lũy tích - bài1

Bài KT 2

120

100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đồ thị đường lũy tích - bài 2

115
 Bài KT3

120

100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đồ thị đường lũy tích - bài 3

Bài KT4
120

100

80

60
TN
40
ĐC

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đồ thị đường lũy tích - bài 4

116
 Từ bảng 3 ta có biểu đồ hình cột biểu diễn tổng hợp phân loại kết quả học tập
qua dữ liệu ở bảng 3.
% Bai 1 % Bai 2
60 50
55 45
50
40
45
35
40
35 30
TN TN
30 DC 25 DC
25 20
20
15
15
10
10
5 5
0 0
1 yeu 2 TB 3 KHA 4 GIOI 1 YEU 2 TB 3 KHA 4 GIOI

% Bai 3 % Bai 4
45 45
40 40
35 35
30 30
25 TN TN
25
DC DC
20 20
15
15
10 10
5
5
0
0
1 YEU 2 TB 3 KHA 4 GIOI
1 Yeu 2 TB 3 KHA 4GIOI

Để có kết luận khách quan về hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập
trong dạy học, chúng tôi tiến hành xử lí kết quả thu được bằng phương pháp
thống kê toán học theo từng cặp lớp trong từng bài.

117
 Bảng 4: Bảng thống kê các tham số đặc trưng
(giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và
hệ số biến thiên, của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT)
Lớp 12A8 12A9 12TN2 12TN3 12A1 12A3
(50) (45) (44) (46) (45) (45)
Đối tượng TN ĐC TN ĐC TN ĐC
Bài KT1 7,58 6,69 7,05 6,74 6,93 6,22
 2 7,36 6,93 7,23 6,39 6,93 6,47
X 3 7,54 6,82 7,00 6,41 7,09 6,62
4 7,36 6,67 7,50 6,61 7,09 6,48
1 2,08 2,57 2,09 2,41 2,08 2,15
2
S 2 2,55 3,00 2,45 2,46 2,21 2,16
3 2,85 3,04 2,09 2,81 2,70 2,91
4 2,71 3,20 2,85 2,80 2,70 2,50
1 1,44 1,60 1,45 1,53 1,47 1,48
S 2 1,60 1,73 1,56 1,57 1,38 1,47
3 1,69 1,74 1,45 1,68 1,64 1,71
4 1,65 1,79 1,69 1,70 1,64 1,58
1 19,04 23,96 20,50 23,03 21,16 23,21
2 21,70 24,97 21,64 24,52 22,85 22,72
V 3 22,38 25,54 20,66 26,14 23,19 26,54
4 22,37 26,82 22,65 25,33 23,19 24,79
Bảng 5: Bảng thống kê các tham số đặc trưng
(giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và
hệ số biến thiên, của 2 đối tượng TN và ĐC)

Đối tượng X ±ε S2 S V(%)
TN(556) 7,23±0,067 2,54 1,59 22
ĐC(544) 6,56±0,069 2,70 1,64 25

III.5. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

III.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính
-Trong các giờ học ở lớp thực nghiệm HS rất sôi nổi, hứng thú tham
gia vào các hoạt động học tập và nắm vững kiến thức hơn, vận dụng vào giải
quyết các vấn đề học tập nhanh hơn so với học sinh ở lớp đối chứng.

118
 - Các GV tham gia dạy thực nghiệm đều khẳng định dạy học theo phương
pháp này còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho HS
và đặc biệt có tác dụng giúp HS phát triển năng lực nhận thức, tư duy.
III.5.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm
III.5.2.1. Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi
Qua kết quả thực nghiệm sư phạm được trình bày ở bảng 3 cho thấy chất
lượng học tập của học sinh khối TN cao hơn học sinh khối lớp ĐC, thể hiện:
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình của khối TN luôn thấp
hơn của khối ĐC ( thể hiện qua biểu đồ hình cột)
- Tỉ lệ phần trăm(%) HS khá giỏi của khối TN luôn cao hơn của khối
ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột).
III.5.2.2. Đƣờng luỹ tích
Đồ thị đường luỹ tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía
dưới đường luỹ tích của khối ĐC (Đồ thị đường luỹ tích bài 1  4).
Điều này cho thấy chất lượng của lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
III.5.2.3. Giá trị các tham số đặc trƣng
- Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn của khối ĐC (Bảng 2).
- Dựa vào bảng 4 thì các giá trị S và V của lớp TN luôn thấp hơn của lớp
ĐC chứng tỏ chất lượng của lớp TN tốt hơn và đều hơn so với lớp ĐC .
- V nằm trong khoảng 10-30% , vì vậy kết quả thu được đáng tin cậy.
Những kết quả trên cho thấy hướng nghiên cứu của đề tài là phù hợp với
thực tiễn của quá trình dạy học và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
III.5.2.4. Độ tin cậy của số liệu
Để đánh giá độ tin cậy của số liệu trên chúng tôi so sánh các giá trị X của
lớp TN và ĐC bằng chuẩn Student.

119
 Tính:
XY
t TN 
fx S 2x  fy S 2y nx  ny
nx  ny  2 nx ny

Trong đó: n là số học sinh của mỗi lớp thực nghiệm

X là điểm trunh bình cộng của lớp TN
Y là điểm trunh bình cộng của lớp ĐC
S 2x và S 2y là phương sai của lớp TN và lớp ĐC

nx và ny tổng số HS của TN và lớp ĐC

với xác suất tin cậy  và số bậc tự do f = nx + ny - 2.
Tra bảng phân phối Student để tìm t  ,f.
Nếu tTN > t  ,f thì sự khác nhau giữa hai nhóm là có ý nghĩa.
Còn nếu t TN < t  ,f thì sự khác nhau giữa hai nhóm là không có ý nghĩa ( hay
là do nguyên nhân ngẫu nhiên).
Phép thử Student cho phép kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa hay không.
Ví dụ 1: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của lớp 12A8 và lớp 12A9 của
trường THPT Thăng Long, ta có:
7,58  6, 69
t TN   2,85
49.2, 08  44.2,57 50  45
50  45  2 50.45
Lấy  = 0,95 tra bảng phân phối student với f = 50 + 45 - 2 = 93 ta có
t  ,f = 1,66.

Như vậy là với độ tin cậy là 95% thì tTN > t  ,f

Vậy sự khác nhau giữa X và Y là có ý nghĩa. (Tức là sử dụng bài tập để phát
huy tính tích cực của HS là có hiệu quả hơn trong dạy học)
Ví dụ 2: So sánh X các bài kiểm tra của khối TN và ĐC:

120
 7, 23  6,56
t TN   6,8
555.2,54  543.2, 7 556  544
556  544  2 556.544
Lấy  = 0,95 tra bảng phân phối student với f = 556 +544 - 2 = 1098 ta có
t  ,f = 1,96.

Vậy tTN > t  ,f .Có nghĩa là sử dụng bài tập để phát huy tính tích cực của HS là
có hiệu quả hơn trong dạy học.
III.5.3. Nhận xét
Từ việc sử dụng hệ thống bài tập trong bài dạy hình thành khái niệm
mới, bài luyện tập và bài chất theo hướng để phát huy tính tích cực của học
sinh và trao đổi với các giáo viên khác khi tiến hành thực nghiệm sư phạm,
chúng tôi có những nhận xét sau:
- Hệ thống bài tập được lựa chọn cho quá trình điều khiển hoạt động nhận thức
của học sinh trong các bài giảng thực nghiệm là phù hợp thứ tự logic, học sinh
hiểu câu hỏi và tích cực tham gia vào các hoạt động trong giờ học.
- Học sinh các lớp thực nghiệm nắm vững bài hơn, kết quả điểm trung bình
cao hơn so với các lớp đối chứng.
- Trên cơ sở quan sát hứng thú học tập của học sinh trong giờ học và phân
tích kết quả kiểm tra chúng tôi nhận thấy ở các lớp thực nghiệm số học sinh
đạt điểm khá giỏi cao hơn các lớp đối chứng; không khí học tập sôi nổi hơn
và độ bền kiến thức cao hơn (biểu hiện qua kiểm tra bài cũ ở các tiết học sau).
Như vậy ta có thể kết luận chắc chắn rằng việc sử dụng hợp lý các bài
tập hoá học trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh mang
lại hiệu quả cao, học sinh thu nhận kiến thức chắc chắn, bền vững, khả năng
vận dụng kiến thức linh hoạt, độc lập và phát triển được hứng thú nhận thức.

121
 PHẦN III. KẾT LUẬN

Sau một thời gian tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập theo
hướng dạy học tích cực, chúng tôi đã thực hiện được các nhiệm vụ đề ra, cụ thể là:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các vấn đề dạy học tích cực, tính tích cực
nhận thức, phương hướng đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp dạy
học tích cực, bài tập hóa học và tác dụng của nó trong dạy học hóa học.
- Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực:
Sử dụng bài tập để hình thành khái niệm mới.
Sử dụng bài tập để củng cố, hoàn thiện những khái niệm đã học.
Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn.
Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng.
Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận
cho học sinh.
- Đã phân tích 25 ví dụ cách sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực của HS theo các hướng trên.
- Xây dựng - tuyển chọn được hệ thống bài tập gồm 190 câu trắc nghiệm
và 80 bài tập tự luận các thể loại dành cho dạy học ở phần hữu cơ lớp 12 NC,
nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này theo hướng dạy học tích cực trong các
bài giảng và vận dụng vào việc xây dựng các giáo án bài dạy học nghiên cứu
khái niệm mới, bài luyện tập, bài dạy về chất theo hướng dạy học tích cực.
- Đã xây dựng được 7 giáo án các bài dạy theo hướng sử dụng bài tập nhằm
phát huy tính tích cực của HS.
- Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm các bài dạy học theo hướng dạy học
bằng hoạt động ở trường THPT Thăng long, trường THPT Yên hòa và trường
THPT Hoàng Văn Thụ thuộc địa bàn thành phố Hà nội.

122
 - Đã chấm được 1100 bài kiểm tra, đánh giá hiệu quả giờ học ở các lớp
thực nghiệm, đối chứng và phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả
của việc sử dụng bài tập hoá học theo hướng dạy học tích cực.
Như vậy, chúng tôi có thể khẳng định hướng nghiên cứu của đề tài là
đúng đắn và phù hợp với hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Đề tài nghiên cứu đã đem lại một số điểm mới là:
- Đã xây dựng- lựa chọn một hệ thống bài tập hoá học ở các mức độ
nhận thức khác nhau theo các dạng bài tập khác nhau.
- Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này theo hướng phát
huy tính tích cực của HS trong các bài dạy học nghiên cứu kiến thức mới,
trong bài luyện tập - vận dụng kiến thức, trong bài dạy học tính chất của chất,
rèn luyện kỹ năng thực hành, kiểm tra đánh giá. Đây là những tài liệu cần
thiết cho công tác giảng dạy của chúng tôi trong thời gian tới.
Một số kiến nghị:
Xu hướng dạy học hiện đại là tăng cường vai trò chủ động của HS trong
quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới, nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, sáng
tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS, giúp cho HS có
một phương pháp tư duy logic, sáng tạo.Vì vậy chúng tôi có một số ý kiến đề
xuất đối với các cấp ủy Đảng, chính quyền các cấp, ngành giáo dục như sau:
- Đầu tư ngân sách để giúp các nhà trường có đủ điều kiện về cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học (đặc biệt là khu vực nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa).
- Quan tâm xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.
- Thúc đẩy mạnh mẽ các hoạt động ứng dụng công nghệ thông tin, đổi
mới phương pháp dạy học.
Hướng phát triển của đề tài:
Trên cơ sở những kiến thức, phương pháp nghiên cứu và kết quả thực
nghiệm đã thu được trong thời gian qua, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu:

123
 - Xây dựng, lựa chọn tiếp các dạng bài tập cho phần hoá vô cơ lớp 12 NC.
- Sử dụng các bài tập đã lựa chọn để xây dựng hệ thống giáo án các bài
dạy hóa học lớp 12 NC.
- Áp dụng đại trà trong dạy học ở trường THPT .
Trên đây là những nghiên cứu ban đầu, do thời gian có hạn nên không
thể tránh được những thiếu sót. Tôi rất mong được sự góp ý của các thầy cô
giáo, các bạn đồng nghiệp để giúp chúng tôi tiếp tục công việc nghiên cứu đã
đặt ra được thuận lợi và đạt kết quả cao hơn.

124
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Thị Thiên An(2007), Bộ đề thi trắc nghiệm khách quan hóa học,
NXB ĐHQG Hà Nội.
2. Cao Thị Thiên An (2008), Hệ thống và ôn tập nhanh kiến thức hóa học
THPT, NXB ĐHQG Hà Nội.
3. ThS. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng
bài tập hóa học tự luận và trắc nghiệm - NXB ĐHQG Hà Nội
4. Bộ giáo dục và đào tạo (1993), Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và
đào tạo (nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng
cộng sản Việt Nam - khóa VII về giáo dục và đào tạo), Hà Nội.
5. Bộ giáo dục và đào tạo (2002), Định hướng xây dựng chương trình SGK
trung học phổ thông Hà Nội.
6. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục
THPT môn hóa học, NXB Giáo dục.
7. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình; sách
giáo khoa lớp 12 môn hóa học, NXB Giáo dục
8. Hoàng Thị Bắc, Đặng Thị Oanh (2008), 10 phương pháp giải nhanh bài
tập trắc nghiệm hóa học,NXB Giáo dục.
9. .Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục, Nxb Giáo dục.
10.Nguyễn Cƣơng (2007) Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
và đại học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục Hà Nội.
11.Nguyễn Cƣơng “Một số biện pháp phát triển ở học sinh năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, kỷ yếu hội thảo
khoa học - Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học, ĐHSP - ĐHQG Hà Nội, trang 24 -36.

125
12.Hồ Ngọc Đại (1983) Tâm lý học, NXB giáo dục
13.Cao Cự Giác (2001), Tuyển tập các bài giảng hóa học hữu cơ (Tài liệu
dùng cho giáo viên và học sinh chuyên Hóa), Nxb ĐHQG Hà Nội.
14.Cao Cự Giác (2006), Phát triển tư duy và rèn luyện kỹ năng thực hành
hóa học cho học sinh THPT qua các bài tập hóa học thực nghiệm, Luận án
tiến sỹ khoa học giáo dục,.
15.Phạm Thị Trinh Mai, Thiết kế bài tập hóa học - một biện pháp phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh THPT, Tạp chí nghiên cứu giáo dục
số chuyên đề 346 - Quý III/2000.
16.Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học, tập I, NXB Giáo
dục Hà Nội.
17.Nguyễn Ngọc Quang (1981), Lý luận dạy học đại cương, tập I, NXB
Giáo dục Hà Nội.
18.PGS.TS. Đỗ Đình Rãng, PGS.TS. Đặng Đình Bạch, PGS.TS. Lê Thị
Anh Đào, ThS. Nguyễn Mạnh Hà, TS. Nguyễn Thị Thanh Phong
(2005), Hóa hữu cơ 3, NXB Giáo dục.
19.PGS.TS. Đỗ Đình Rãng, PGS.TS. Đặng Đình Bạch, TS. Nguyễn Thị
Thanh Phong (2006) Hóa học hữu cơ 2, NXB Giáo dục
20.PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, TS. Trần Trung Ninh( 2007), 450 câu hỏi và
bài tập trắc nghiệm hóa hữu cơ, NXB ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh.
21.Nguyễn Trọng Thọ, Phạm Minh Nguyệt, Lê Văn Hồng, Vũ Minh Đức,
Phạm Sỹ Thuận (1997), giải toán hóa học 12, NXB Giáo dục.
22.Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc(2008), Giới thiệu đề thi trắc
nghiệm, tự luận tuyển sinh vào đại học - Cao đẳng toàn quốc từ năm học
2002 - 2003 đến 2008 -2009 môn hóa học, NXB Hà Nội
23.Lê Xuân Trọng (Chủ biên), Ngô Ngọc An, Phạm Văn Hoan, Nguyễn
Xuân Trƣờng (2008), Bài tập hóa học 12 nâng cao.

126
24.Lê Xuân Trọng (chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh (2000), Bài tập nâng cao
hóa học 12 tập 1: Hóa học hữu cơ, NXB Giáo dục.
25.Lê Xuân Trọng (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan - Cao Thị
Thặng (2007). Hóa học 11 nâng cao, sách giáo viên, NXB Giáo dục.
26.Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ
biên), Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Cao Thị Thặng (2008), Hóa học
12NC, NXB Giáo dục .
27.Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Nguyễn Xuân Trƣờng
(chủ biên), Trần Quốc Đắc, Đoàn Việt Nga, Cao Thị Thăng, Lê Trọng
Tín, Đoàn Thanh Tƣờng (2008), Hóa học 12NC, sách giáo viên, NXB
Giáo dục.
28.Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Trần Quốc Đắc, Phạm
Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, Lê Trọng Tiến (2007). Hóa học 11 nâng cao,
sách giáo viên.
29.Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Lê Chí
Kiên, Lê Mậu Chuyền (2007), Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục.
30.Nguyễn Xuân Trƣờng (2003), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB
ĐHSP.
31.Nguyễn Xuân Trƣờng (2004), Cách biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách
quan môn hóa học, Tạp chí Hóa học và ứng dụng 11 trang 13 - 16.
32.Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường
phổ thông, NXB Giáo dục.
33.Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan,
2008, Bài tập hóa học 12, NXB giáo dục.
34.Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) Phạm Văn Hoan,
Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Nguyễn Phú Tuấn (2008), Hóa học 12,
NXB Giáo dục.

127
35.Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Phạm Văn Hoan,
Nguyễn Phú Tuấn, Đoàn Thanh Tƣờng, 2008, Hóa học 12 sách giáo
viên, NXB giáo dục.
36.Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung
Ninh) (2005, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ
(2004 - 2007), NXB ĐHSP.
37.Nguyễn Xuân Trƣờng, Vũ Anh Tuấn (2007), Kiến thức cơ bản và
hướng dẫn giải đề thi trắc nghiệm môn hóa học, NXB Hà Nội.
38. Nguyễn Xuân Trƣờng(2008), Bài tập nâng cao hóa học 12, NXB giáo dục.
39.PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng, ThS. Cao Cự Giác, Các xu hướng đổi
mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay, Tạp chí
giáo dục, số 128 (12/2005), trang 34, 35.
40.PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng, TS. Trần Trung Ninh (2007), 54 đề thi
trắc nghiệm môn hóa học phần hữu cơ, NXB ĐHQG Hà Nội.
41.Nguyễn Xuân Trƣờng, Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy
học hóa học ở trường PT, NXB Đại học sư phạm,2006
42.Vũ Anh Tuấn (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư
duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông
(Luận án tiến sỹ)
43.PGS.TS. Đào Hữu Vinh, Nguyễn Thu Hằng (2008) Phương pháp trả lời
đề thi trắc nghiệm môn hóa học, NXB Hà Nội.

128
 MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1

I. Lý do chọn đề tài: ....................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
III. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3
IV. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................... 3
V. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4
VI. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 4
VII. Cái mới của đề tài................................................................................... 5
VIII. Phạm vi ứng dụngcủa đề tài .................................................................. 5
PHẦN II: NỘI DUNG .......................................................................................... 6
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 6
I.1. Cơ sở lý luận về dạy học tích cực ......................................................... 6
I.1.1.Tính tích cực nhận thức ..................................................................... 6
I.1.1.1. Tính tích cực nhận thức. ............................................................. 6
I.1.1.2. Tính tích cực học tập .................................................................. 6
I.1.1.3. Những dấu hiệu của tính tích cực học tập .................................. 7
I.1.1.4. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính
tích cực nhận thức cho học sinh.............................................................. 8
I.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học .................... 9
I.1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học................................................ 9
I.1.2.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học .......... 10
I.1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học............................. 13
I.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ....................................................... 14
I.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ................................ 14
I.1.3.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực ................. 14
I.1.3.3. Sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.. 16
I.1.3.4. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................... 19
I.2. Bài tập hoá học trong dạy học hóa học ............................................ 20
I.2.1. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực ....... 20
I.2.2. Phân loại bài tập hoá học ................................................................ 21
 I.2.2.1. Dựa vào nội dung ..................................................................... 21
I.2.2.2. Dựa vào hình thức .................................................................... 22
I.3. Sử dụng bài tập hoá học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh ............................................................................................... 23
I.3.1.Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hóa học ............. 23
I.3.2.Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học .......................... 24
I.3.3.Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn.............................................. 24
I.3.4.Sử dụng sơ đồ, đồ thị trong việc giải, chữa bài tập. ........................ 24
I.3.5.Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính
suy luận cho học sinh khi học tập hoá học. .............................................. 24
CHƢƠNG II. HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM DÙNG ĐỂ
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12 NÂNG CAO TRƢỜNG
THPT .......................................................................................... 26
II.1. Sử dụng bài tập hoá học để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh................................................................................................ 26
II.1.1. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học, tính
chất của các chất ....................................................................................... 26
II.1.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học ........................................... 30
II.1.2.1. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học khi nghiên cứu, hình
thành kiến thức mới .............................................................................. 30
II.1.2.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm khi luyện tập rèn kỹ năng cho HS .. 34
II.1.3. Tăng cường sử dụng các bài tập thực tiễn ..................................... 38
II.1.4. Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng..................... 40
II.1.5. Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính
suy luận cho học sinh khi học tập hóa học. ................................... 50
II.2. Xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm thuộc
chƣơng trình hóa học 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh trong quá trình dạy học ............................................... 52
II.2.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm.......................................................... 53
II.2.1.1. ChươngI: Este-Lipit ................................................................ 53
II.2.1.2. Chương II:Cacbohiđrat .......................................................... 62
II.2.1.3. Chương III: Amin- Amino axit-Protein ................................... 66
 II.2.1.4. Chương IV: Polime và vật liệu polime.................................... 82
II.2.2.Hệ thống bài tập tự luận ................................................................. 86
II.2.2.1. Chương I: Este-Lipit ............................................................... 86
II.2.2.2. Chương II: Cacbohiđrat ........................................................ 89
II.2.2.3. Chương III: Amin-Amino axit-Protein ................................... 91
II.2.2.4. Chương : Polime và vật liệu polime ....................................... 94
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 99
III.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................. 99
III.1.1. Mục đích của thực nghiệm ........................................................... 99
III.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................ 99
III.1.3. Đối tượng cơ sở thực nghiệm: ...................................................... 99
III.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................................... 99
III.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm. ........................................... 99
III.2.1.1. Tìm hiểu đối tượng thực nghiệm ............................................ 99
III.2.1.2. Thiết kế chương trình thực nghiệm. ..................................... 100
III.2.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................... 111
III.2.2.1. Tiến hành các giờ dạy .......................................................... 111
III.2.2.2. Tiến hành kiểm tra ............................................................... 111
III.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm ....................................... 112
III.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................. 113
III.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... 118
III.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính ............................................. 118
III.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm .................. 119
III.5.2.1.Nhận xét về tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi .... 119
III.5.2.2. Đường luỹ tích ..................................................................... 119
III.5.2.3. Giá trị các tham số đặc trưng .............................................. 119
III.5.2.4. Độ tin cậy của số liệu .......................................................... 119
III.5.3. Nhận xét ..................................................................................... 121
PHẦN III. KẾT LUẬN ..................................................................................... 122
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................. 125
PHẦN PHỤ LỤC