Obsah

K druhému vydání Jiránkova

překladu „Psychologie
inteligence"
Říká se, že pro národ je mrtvý myšlenkový odkaz autora i světového
významu, pokud jeho dílo není přeloženo do jazyka tohoto národa. Česká
pedagogická a psychologická literatura se v posledních letech často
odvolává na konstruktivismus a dílo Jeana Piageta, ale český čtenář má
zatím spíše příležitost seznámit se s tím, co kde který autor o
Piagetově díle ví, říká, jak si ho vykládá, než s tím, co sám Piaget
myslel, nač se ptal a jak si nalezené vykládal. Původní Piagetovo
myšlení je u nás zastoupeno pouze dvěma tenkými knížkami, právě
znovu vydávanou Psychologií inteligence a nedávno reprintovanou
Psychologií dítěte (Portál, 1997). Obě Piaget psal pro studenty jako
repetitorium toho, k čemu dospěl na základě svých výzkumů.
Zdá se, že čtenáře může také mást, když různé slovníky a učebnice
vyvolávají dojem snadného zařazení Piagetova myšlenkového světa
mezi názory jiných psychologů. Piaget není psychologem mezi
psychology, jak to popularizátoři někdy čtenáři sugerují. Přistoupí-li
čtenář s touto představou k Piagetovu dílu, jeví se mu nepřiměřeně
těžké. Nepochopí, že v Piagetově díle jde o základnější změnu. Jedná
se jak o změnu psychologického přístupu k filozofii jako k „moudrosti",
kterou rozumný člověk potřebuje pro koordinaci svých rozličných
činností, tak i o změnu filozofického pojetí psychologie jako součásti
biologických věd v tom smyslu, že psychologie (konkrétně genetická
epistemologie) může poskytnout filozofii záruky a způsoby kontroly
toho, co nazýváme „nárůstem poznání". (Piaget, J.: Múdrosť a ilúzie
filozofie, Pravda, Bratislava 1977, s. 41)
 Dílo Jeana Piageta a jeho následovníků změnilo směr brázd,
kterými se před ním ubíralo psychologické myšlení.
Problematika kognitivních procesů se - pokud jde o četnost
prací - dostala v posledních dvaceti letech ve světové psychologii
na bezkonkurenční první místo. Piagetův koncept měl pro pro-
buzení tohoto zájmu význam jako teoretický model, ale přede-
vším jako přístup ke skutečnosti, který se chce naučit Jak se ze-
ptat". Piaget kladl důraz na experimentaci, na ověřování. Svou
prací psychology nejen vedl, ale přímo nabádal, vybízel, aby ces-
tou konstruktů, tj. hypotetických odhadů, myšlených postupů a
rekonstrukcí, věnovali pozornost terénnímu ověřování svých hy-
potéz, kontrole důsledků své činnosti ap. Také to je důvod, pro
který stojí za to seznámit se s jeho dílem přímo.
Není to zase tak obtížné. Piaget byl přírodovědec, kterému
s dostalo v poměrně útlém věku mezi čtrnáctým a šestnáctým ro-
kem života toho, v čem pokračoval se svými spolupracovníky dal-
ších téměř šedesát let, totiž metodologické průpravy, tj. zájmu
0 terénní výzkum a schopnosti jemného rozlišování kauzálních
vazeb. Dostalo se mu také inspirace prostřednictvím Bergsonova
spisu Vývoj tvořivý. Bergson mu byl velkou motivací, která ho
provázela během celé životní vědecké práce, a také se s ní snažil
vyrovnat. Vliv díla, které s úžasným elánem a vědeckou plodnos
ti vytvořil, přesáhl psychologii směrem k matematice a logice, ja
zykovědě i vědám o společnosti.
Tím, kdo k nám Piagetovy myšlenky přinesl, byl doc. dr. Fran-
tišek Jiránek. S Piagetovým dílem se seznámil při svých středo-
školských studiích ve Francii. Když se po absolvování Filozofické
fakulty v Praze rozhodoval, zda se bude věnovat filozofii nebo
psychologii, vyhrála to psychologie. Pravděpodobně kvůli Piage-
tovi. Ve své práci, v níž se zaměřil na vymezení pedagogické psy-
chologie, na jeho dílo trvale navazoval a původním způsobem jej
rozvíjel.
Díky jemu Piaget navštívil Prahu a setkal se zde s Janem Pa-
točkou. Seznámil se také s výsledky české pedagogickopsycholo-
gické školy, které originálně přispěly tehdy (a pravděpodobně
1 dnes) ke světovému rozpracování Piagetových myšlenek. Do
konce se Piaget s Jiránkem osobně dohodli na zřízení výzkumné
laboratoře, která by se zabývala studiem zákonitostí nárůstu po-
znání u dětí.
Rozvíjející se spolupráce mezi českou a ženevskou školou byla
násilně přerušena normalizací. Jiránek se stává zakládajícím
členem Charty 77 a záhy na to, podobně jako jeho přítel Jan Pa-
točka, uštván výslechy umírá.
Jiránek, největší český znalec Piagetova díla a zároveň klasic-
ký filolog, byl ideálně vybaven pro překlad Piagetových děl a vy-
tvoření odpovídající české terminologie. Piaget a Jiránek si byli
v mnohém blízcí jak filozoficky, tak lidsky: nejnápadněji svými
sympatiemi, respektem i láskou k dětem.
Vychází-li dnes reedice Jiránkova překladu Piagetova díla,
možná je to proto, že si teprve dnes plně uvědomujeme význam
samotné knihy i Jiránkova převodu. Snad nové přímé setkání
autorem bez dodatečných interpretací pomůže hlubšímu pocho-
pení jeho přínosu.

V Praze dne 16. 12. 1998

Doc. dr. Eva Vyskočilová
Z předmluvy překladatele

Z četných spisů Piagetových, mezi nimiž převažují rozsáhlé spe-

ciální monografie, se právě psychologie inteligence" nejlépe hodí
k tomu, aby otvírala cestu k autentickým informacím o jeho teo-
riích a o výsledcích jeho dlouhodobé experimentální práce. Zá-
kladní myšlenky, které zde Piaget synteticky vyložil téměř před
20 lety, sice dále zpřesňoval, rozvíjel a výzkumně dokládal, ale
v podstatě je nemusel měnit, takže psychologie inteligence" zno-
vu vycházela s jeho souhlasem bez oprav, naposledy v r. 1961
v pátém vydání, z něhož je také pořízen tento překlad.
Název knihy by mohl svádět k mylnému očekávání, že se v ní
pojednává o rozumových schopnostech. Ve skutečnosti je to prá-
ce o myšlení v širší souvislosti s celým poznáváním a o jeho vý-
voji u dětí. Piaget záměrně nevolil za nadpis „Psychologie myšle-
ní", který by pro nás výstižněji vyjadřoval obsah knihy, a to z to-
ho důvodu, že tímto termínem označuje jen jednu z teorií
myšlení (německou „denkpsychologii"), s níž polemizuje.
Ústředním pojmem Piagetovy teorie myšlení je činnost, jíž se
subjekt vyrovnává se svým prostředím. Vývoj myšlení charakte-
rizuje jako postupné přeměny činnosti od její formy senzomoto-
rické až k abstraktnímu myšlení. Piagetova koncepce, kterou ny-
ní nazývá vztahovou, se rozchází právě v tomto principiálním bo-
dě s teorií tvarovou. Proti elementové koncepci behavioristů
klade spolu s tvarovými psychology důraz na primát struktury.
Oběma nejrozšířenějším psychologickým koncepcím, elementové
a tvarové, vytýká jejich poplatnost filozofickému empirismu.
Už těchto několik charakteristických rysů Piagetovy psycholo-
gie by samo stačilo upoutat zájem našich psychologů, ale i peda-
gogů o její studium. J. Piaget se sice ve své genetické psychologii
chtěl omezovat na postižení vývoje dětského myšlení nezávisle
na záměrném působení školy, ale přesto jeho dílo je cenným

11
zdrojem poučení právě pro pedagogickou psychologii a pro peda-
gogiku usilující o modernizaci didaktických soustav a o překle-
nutí propasti mezi školským učivem a současným stavem vědy.
Ve své bohaté experimentální práci shromáždil velké množství
psychologických poznatků o vývojových souvislostech a závislos-
tech mezi předmětnou činností, představovou činností, konkrét-
ním myšlením a myšlením abstraktním v různých vědních ob-
lastech. Mnozí z jeho žáků se věnují pedagogické psychologii ne-
bo didaktice - uveďme aspoň A. Szemiňskou, profesorku
pedagogické psychologie na varšavské univerzitě, B. Inheldero-
vou z ženevské univerzity, švýcarské didaktiky C. Gategna, H.
Aebliho, H. Fischera. Piaget sám se také aktivně podílí na mezi-
národních diskusích o nových východiscích pro vyučování na vše-
obecně vzdělávacích školách.
Přinese-li tato kniha prospěšné podněty pro práci naší vědy a
školy, bude to také jedním z dokladů o plodnosti celoživotního díla
J. Piageta.

F.J.

12
Předmluva autora
k prvnímu vydání

Kniha Psychologie inteligence by mohla pojednávat o polovině ce-

lé psychologie. Následující stránky načrtávají pouze jedno hle-
disko, a to hledisko vytváření „operací", a zařazují je co nejobjek-
tivněji mezi hlediska, která byla zastávána jinými autory. Nej-
dříve bylo třeba charakterizovat úlohu inteligence vzhledem
k obecným přizpůsobovacím pochodům (kap. I), pak analyzovat
„psychologii myšlení" a ukázat, že akt inteligence v podstatě zá-
leží v „grupování" operací podle určitých, přesně vymezených
struktur (kap. II). Chápeme-li inteligenci jako formu rovnováhy,
k níž směřují všechny poznávací pochody, budeme se ptát, jaké
jsou vztahy mezi ní a vnímáním (kap. III) a zvykem (kap. IV),
jak se vyvíjí (kap. V) a jak se socializuje (kap. VI).
Ačkoli na toto téma bylo napsáno mnoho cenných prací, psy-
chologická teorie intelektuálních mechanismů je teprve v sa-
mých začátcích. Počínáme sotva tušit stupeň přesnosti, kterého
by mohla dosáhnout. Snažil jsem se vyjádřit právě tento pocit
současného bádání.
Tato nerozsáhlá kniha obsahuje látku přednášek, které jsem
konal na Collége de France v době, kdy univerzitní učitelé a stu-
denti pociťovali potřebu vyjádřit svou solidaritu proti násilí a
svou věrnost trvalým hodnotám. Když píši tyto stránky, nemohu
nevzpomenout na přijetí, kterého se mi dostalo od posluchačů, a
na osobní styk v této době s mým učitelem P. Janetem, s mými
přáteli H. Piéronem, H. Wallonem, P. Guillaumem, G. Bachelar-
dem, P. Massonem-Ourselem, M. Maussem a mnoha dalšími,
z nichž drahý J. Meyerson se „podílel na hnutí odporu" na jiném
místě.

J.P.

13
Předmluva autora
k druhému vydání

Protože tato drobná práce byla přijata celkem příznivě, odvažu-

jeme se ji znovu vydat beze změn. Přece však se našemu pojetí
inteligence často vytýkalo, že se neodvolává ani na nervovou sou-
stavu, ani na její zrání během individuálního vývoje. Myslím, že
tu jde o nedorozumění. Pojem „asimilace" stejně jako přechod
rytmů v regulace a dále ve zvratné operace potřebuje výklad zá-
roveň neurologický i psychologický (a logický).
Tento dvojí výklad si nemusí vzájemně odporovat, ale naopak
se musí shodovat. Svůj názor na tuto zásadní otázku vyložíme
jinde. Neosmělili jsme se ji řešit dříve, než jsme dokončili po-
drobné vývojové psychologické výzkumy, jejichž syntézu podává
právě tato knížka.

Říjen 1948 J. P.

14
CAST PRVNI

Povaha
inteligence

15
KAPITOLA I

Inteligence a biologická
adaptace

Každý psychologický výklad se musí nakonec opírat o biologii ne-

bo o logiku (resp. o sociologii, která se však nakonec ocitne před
stejnou alternativou). Podle jedněch se duševní jevy stávají sro-
zumitelnými jen ve spojení s organismem. Takovýto myšlenkový
postup se vskutku vnucuje při studiu elementárních funkcí (vní-
mání, motoriky atd.), na nichž inteligence závisí ve svých počát-
cích. Neurologie však nám vůbec nikdy nevysvětlí, proč 2 a 2 jsou
4 nebo proč zákony dedukce se naší mysli vnucují jako nutné.
Odtud vychází druhý směr, který pokládá logické a matematické
vztahy za původní a podřizuje jim analýzu vyšších intelektuál-
ních funkcí. Ale problém je právě v tom, zda logika, která se má
takto osvobodit od pokusů o experimentálně psychologický vý-
klad svých jevů, může právem naopak vysvětlovat cokoli v psy-
chologické zkušenosti jako takové.Formální logika neboli logisti-
ka je prostě axiomatikou stavů rovnováhy myšlení a reálná věda,
která odpovídá této axiomatice, je právě psychologie myšlení.
Jestliže se úkoly takto rozdělí, musí psychologie inteligence jistě
i nadále přihlížet k objevům logistiky, ale logistika nikdy nebude
psychologovi vnucovat svá řešení; bude mu pouze klást problé-
my. Právě z této dvojí povahy inteligence, biologické a logické,
musíme tedy vycházet. Obě následující kapitoly si kladou za cíl
vymezit předběžně problémy a hlavně podle dnešního stavu vě-
dění pokusit se převést na největší možnou jednotu tyto dva zá-
kladní, ale zdánlivě samostatné aspekty života myšlenky.

16
Postavení inteligence v duševní organizaci
Každé chování, ať jde o akt, který se projevuje navenek, nebo
který je zvnitřněn v myšlení, vždy se jeví jako přizpůsobení nebo,
lépe řečeno, jako nové přizpůsobení. Jedinec jedná jen tehdy,
když pociťuje nějakou potřebu, tj. když je přechodně porušena
rovnováha mezi prostředím a organismem, a činnost směřuje
k obnově rovnováhy, tj. právě k opětnému přizpůsobení organis-
mu (Claparěde). „Chování" je tedy zvláštní případ styku mezi
vnějším světem a subjektem, ale na rozdíl od fyziologických vý-
měn, které jsou povahy hmotné a předpokládají vnitřní přeměnu
právě přítomných těles, mají způsoby „chování" studované psy-
chologií povahu funkcionální, probíhají stále na větší vzdálenosti
v prostoru (vnímání atd.) i v čase (paměť atd.) a po drahách
stále složitějších (návraty, okliky atd.). Chování, chápané jako
funkcionální výměna, samo předpokládá dva základní, těsně
spolu souvisící aspekty: aspekt citový a aspekt poznávací.
Mnoho se diskutovalo o vztazích mezi citem a poznáním. Po-
dle P. Janeta musíme rozlišovat „primární činnost" neboli vztah
mezi subjektem a objektem (inteligence atd.) a „sekundární čin-
nost" neboli reagování subjektu na svou vlastní činnost; toto re-
agování, které vytváří elementární city, záleží v regulacích pri-
mární činnosti a zajišťuje výdej volných vnitřních energií. Vedle
těchto regulací, které skutečně určují vnitřní energetiku nebo
ekonomii chování, je však podle našeho názoru potřeba brát
v úvahu také regulace cílů nebo hodnot chování - a takovéto
hodnoty charakterizují energetickou výměnu nebo ekonomii
s vnějším prostředím. Podle Claparéda udávají city cíl chování,
kdežto inteligence mu poskytuje pouze prostředky („techniku").
Ale cíle se dají chápat jako prostředky, a tak je finalita činnosti
neustále měněna. Pokud cit řídí chování tím, že dává hodnotu je-
ho cílům, poskytuje také činnosti potřebnou energii, ale struktu-
ru jí dodává poznání. Z toho plyne řešení, které podává tvarová
psychologie: chování předpokládá „celostní pole", zahrnující sub-
jekt i objekty; dynamiku tohoto pole tvoří city (Lewin), ale jeho
strukturací zajišťuje vnímání, motorika a inteligence. Přijmeme
formulaci podobnou, až na to, že nečiníme ani city, ani poznáva-

17
ei formy závislými jedině na aktuálním „poli", nýbrž je chápeme
v souvislosti s celou osobní minulostí aktivního subjektu. Řekne-
me tedy prostě, že každé chování předpokládá aspekt energetic-
ký neboli afektivní a aspekt strukturální neboli poznávací, čímž
ve skutečnosti sjednocujeme různá předcházející hlediska.
Všechny city záleží buď v regulacích vnitřních energií („zá-
kladní city" P. Janeta, „zájem" Claparéda atd.), nebo v usměrňo-
vání výměn energie s vnějškem („hodnoty" všeho druhu skutečné
nebo domnělé, od vlastních „přání" přes „celostní pole" K. Lewi-
na a „valence" E. S. Russella až po hodnoty interindividuální ne-
bo sociální). Samu vůli musíme chápat jako hru afektivních, te-
dy energetických operací, které se týkají vyšších hodnot a umož-
ňují jim stát se zvratnými a zachovat se (mravní city atd.)
podobně, jako soustava logických operací to umožňuje pojmům.
Jestliže však každé chování bez výjimky v sobě zahrnuje ener-
getiku nebo „ekonomii", tvořící jeho citový aspekt, pak také sty-
ky s prostředím mají formu nebo strukturu, která určuje různá
možná spojení mezi subjektem a objekty. A v této strukturací
chování záleží jeho aspekt poznávací. Vnímání, senzomotorické
učení (zvyky atd.), akt pochopení, usuzování atd. nakonec tak čí
onak strukturují vztahy mezi organismem a prostředím. V tom
jsou si všechny navzájem příbuzné a odlišují se od jevů citových.
Budeme o nich mluvit jako o poznávacích funkcích v širokém
smyslu slova (včetně senzomotorických adaptací).
Život citový a život poznávací jsou tedy nerozlučné, ale rozdíl-
né. Jsou nerozlučné, protože každý kontakt s prostředím součas-
ně předpokládá strukturací a valorizaci. Jsou však přesto rozdíl-
né, neboť žádný z těchto aspektů chování se nedá redukovat na
druhý. Ani v čisté matematice nemůžeme uvažovat, aniž bychom
prožívali nějaké city, a obráceně, neexistují city, v nichž by se ne-
vyskytovalo aspoň minimum pochopení nebo rozlišení. Akt inte-
ligence tedy sám předpokládá energetickou regulaci vnitřní (zá-
jem, úsilí, pocit snadnosti atd.) a vnější (hodnota hledaných ře-
šení a předmětů, jichž se hledání týká), ale obojí regulace je
povahy afektivní a dá se srovnat s ostatními regulacemi tohoto
druhu. Obráceně, vjemové nebo intelektuální elementy, s nimiž
se setkáváme ve všech citových projevech, se týkají poznávacího

18
života stejně jako kterákoli vjemová nebo inteligentní reakce.
Laikové mluví o „citech" a „inteligenci" jako o dvou protichůd-
ných „schopnostech", ale ve skutečnosti jsou to prostě způsoby
chování člověka a týkají se myšlenek nebo věcí; v každé z těchto
forem chování se účastní stejné afektivní i poznávací aspekty
jednání, aspekty vždy ve skutečnosti spojené, takže nemohou ni-
jak představovat nezávislé schopnosti.
Sama inteligence není ani kategorií poznávacích pochodů, kte-
rá by se dala izolovat a osamostatnit. Přesně řečeno, není struk-
turací mezi jinými strukturacemi; je formou rovnováhy, k níž
směřují všechny struktury, počínajíc vnímáním, zvykem a ele-
mentárními senzomotorickými mechanismy. Popíráme-li, že in-
teligence je schopností, pak si musíme dobře uvědomit, že tím
potvrzujeme základní funkcionální souvislosti mezi vyššími for-
mami myšlení a souborem nižších typů poznávací nebo motoric-
ké adaptace: inteligence pak může být jen formou rovnováhy,
k níž tyto nižší typy směřují. To ovšem neznamená, že usuzování
záleží v koordinaci vjemových struktur, ani že vnímat je totéž co
podvědomě usuzovat (ačkoli obě tyto teze byly obhajovány),
neboť funkcionální souvislost nijak nevylučuje odlišnost, ba růz-
norodost struktur. Každou strukturu je nutno chápat jako
zvláštní formu rovnováhy, která je celkem stálá ve svém omeze-
ném poli, ale která ztrácí svou stálost na hranicích pole. Musíme
předpokládat, že tyto struktury jsou stupňovitě uspořádané a že
po sobě následují podle zákona vývoje, takže každá zajišťuje širší
a stálejší rovnováhu pochodům, které se projevovaly už ve
struktuře předcházející. Inteligence je tak jen obecným označe-
ním pro vyšší formy organizace nebo rovnováhy poznávacích
strukturací.
Když takto formulujeme postavení inteligence, znamená to, že
na prvním místě zdůrazňujeme její základní úlohu v duchovním
životě i v životě samotného organismu: zabezpečovat nejpružněj-
ší a zároveň nejtrvalejší strukturální rovnováhu chování. Inteli-
gence je v podstatě soustavou živých a účinných operací. Je nej-
vyvinutějším duševním přizpůsobením, tj. nutným nástrojem
styku mezi subjektem a univerzem, jakmile tento styk přestane
být bezprostřední a chvilkový a změní se v rozsáhlé a trvalé vzta-

19
hy. Na druhé straně však náš způsob formulace otázky nám ne-
dovoluje vymezit počátky inteligence. Inteligence je vytyčený cíl,
její počátky splývají s prameny senzomotorické adaptace vůbec a
dále za nimi s prameny vlastní biologické adaptace.

Přizpůsobivá povaha inteligence

Je-li inteligence přizpůsobením, musíme především definovat
přizpůsobení. Abychom se vyhnuli nesnázím finalistického vy-
jadřování, budeme charakterizovat přizpůsobení jako rovnováhu
mezi činnostmi, jimiž organismus působí na prostředí, a činnost-
mi opačnými. „Asimilací" — vezmeme-li tento výraz v nejširším
smyslu - lze nazvat působení organismu na okolní předměty, po-
kud tato činnost je závislá na dřívějším chování k předmětům
stejným nebo podobným. Neboť každý vztah mezi živou bytostí a
jejím prostředím má tu zvláštní povahu, že živá bytost se pasiv-
ně nepodrobuje prostředí, ale mění je a vtiskuje mu vlastní
strukturu. Fyziologicky takto organismus pohlcuje látky a mění
je podle své povahy. Psychologicky je tomu stejně, až na to, že
změny, o něž se v tomto případě jedná, se netýkají látky, ale jsou
jen funkcionální a jsou determinovány motorikou, vnímáním ne-
bo souhrou činností reálných, příp. virtuálních (pojmové operace
atd.). Duševní asimilace záleží tedy v začleňování předmětů do
schémat chování. Tato schémata jsou osnovami činností, které
lze aktivně opakovat.
Obráceně, prostředí působí na organismus. Tuto opačnou čin-
nost můžeme označit ve shodě s biologickou terminologií jako
„akomodaci", přičemž jsme si vědomi, že živá bytost nikdy indi-
ferentně nepodléhá působení okolních těles, nýbrž jen upravuje
asimilační cyklus tím, že jej přizpůsobuje vnějším předmětům.
Psychologicky se setkáváme se stejným pochodem v tom smyslu,
že tlak věcí nevyvolává pasivní podrobení, ale prostě vždy vyús-
ťuje v modifikaci činnosti, která se oněch věcí týká. Nyní tedy
můžeme definovat přizpůsobení jako rovnováhu mezi asimilací a
akomodaci nebo - což je totéž - jako rovnováhu ve vzájemných
stycích mezi subjektem a objekty.

20
 Protože tedy při organickém přizpůsobení mají tyto vzájemné
styky materiální povahu, předpokládají, že mezi tou či onou částí
živého těla a tím či oním úsekem vnějšího prostředí dochází k
vzájemnému pronikání. Psychologický život naopak začíná, jak
jsme viděli, styky funkcionálními, tzn. v okamžiku, kdy asimila-
ce fyzikálně chemicky nerozrušuje asimilované předměty, ale
prostě je začleňuje do forem své činnosti (a kdy akomodace mo-
difikuje pouze tuto činnost). Chápeme nyní, že nad přímé vzá-
jemné pronikání organismu do prostředí se s nástupem duševní-
ho života vrství zprostředkované vzájemné kontakty mezi sub-
jektem a objekty, které se uskutečňují ve stále větších
časoprostorových vzdálenostech a po stále složitějších drahách.
Celý vývoj duševního života, od vnímání a zvyku k představě a
paměti až po vyšší operace usuzování a formálního myšlení, je
takto funkcí této postupně se zvětšující vzdálenosti vzájemných
styků, a tedy rovnováhy mezi asimilací stále vzdálenějších sku-
tečností do vlastní činnosti a mezi akomodací této činnosti oněm
skutečnostem.
V tomto smyslu inteligence, jejíž logické operace vytvářejí rov-
nováhu zároveň pohyblivou i trvalou, prodlužuje a završuje
všechny přizpůsobovací pochody. Organické přizpůsobení zajiš-
ťuje rovnováhu mezi pouze bezprostřední, a v důsledku toho
omezenou živou bytostí a právě přítomným prostředím. Elemen-
tární poznávací funkce jako vnímání, zvyk a paměť ji prodlužují
v přítomném prostoru (vjemový styk se vzdálenými předměty)
i blízkými anticipacemi a rekonstitucemi v čase. Jedině inteli-
gence, schopná provádět činností a myšlením všemožné okliky a
návraty, směřuje k úplné rovnováze, k asimilaci celé reality a
k akomodaci činnosti, kterou osvobozuje z její vázanosti na počá-
tečním hic et nunc.

Definice inteligence
Je-li potřeba definovat inteligenci - což je jistě důležité, aby se
vymezila oblast, kterou se budeme dále pod tímto označením za-
bývat - stačí se dohodnout o stupni složitosti vzájemných kon-
taktů na dálku, odkdy je začneme nazývat „inteligentními". Zde

21
však vyvstávají obtíže, neboť dolní hranice zůstává nezdůvodně-
na. Pro některé psychology, např. Claparéda a Sterna, inteligen-
ce je duševní přizpůsobení novým okolnostem. Claparéde tímto
způsobem staví inteligenci proti instinktu a zvyku, které jsou
zděděné nebo získané adaptace k opakujícím se okolnostem; za-
čátek inteligence však vidí v nejelementárnějším empirickém tá-
pání, které pokládá za zdroj zvnitřněných tápání, charakterizují-
cích pozdější hledání hypotézy. Buhlerovi, který rozděluje struk-
tury také do třech typů (instinkt, drezúra a inteligence), je
taková definice příliš široká: inteligence se objevuje teprve s ak-
ty náhlého pochopení (Aha - Erlebnis), kdežto tápání patří k dre-
zúře. Stejně Kóhler ponechává označení „inteligence" aktům ná-
hlé restrukturace a vylučuje z ní tápání. Nemá se popírat, že tá-
pání se objevuje, už když se objevují nejjednodušší zvyky, které
samy jsou v době svého vzniku adaptacemi na nové okolnosti.
Z druhé strany je otázka, hypotéza a kontrola, jejichž spojení
rovněž charakterizuje podle Clapareda inteligenci, v zárodku ob-
sažena už v potřebách, v pokusech a omylech a v empirickém
ověřování, s nimiž se setkáváme v nejméně vyvinutých senzomo-
torických adaptacích. Je nutno se rozhodnout pro jednu ze dvou
možností: buď se spokojíme s funkcionální definicí a vystavíme
se riziku, že do inteligence budou zahrnuty téměř všechny po-
znávací struktury, nebo si za kritérium zvolíme strukturu
zvláštní, přičemž její výběr zůstane věcí dohody a zároveň může
zavinit, že nebudeme přihlížet ke skutečné kontinuitě.
Zbývá však možnost definovat inteligenci směrem, v němž
probíhá její vývoj, aniž se zdůrazňují hranice, které se stanou
otázkou stadií nebo postupných forem rovnováhy. Je potom mož-
no se postavit současně za stanovisko funkcionální situace
i strukturálního mechanismu. Z prvního hlediska lze říci, že cho-
vání je tím „inteligentnější", čím jsou dráhy mezi subjektem a ob-
jekty méně jednoduché a čím více postupného skladu vyžadují.
Vnímání např. připouští jen jednoduché dráhy, i když vnímaný
předmět je velice vzdálený. Zvyk by se mohl jevit složitějším, ale
časoprostorové složky jsou těsně spjaty v jediný celek, kde části
na sobě závisí a nedají se jednotlivě skládat. Naproti tomu akt
inteligence, např. nalézt ukrytý předmět nebo smysl obrázku,

22
předpokládá určitý počet drah (v prostoru a v čase), které lze izo-
lovat i skládat. Z hlediska strukturálního mechanismu jsou tedy
elementární senzomotorické adaptace zároveň pevné i jedno-
směrné, kdežto inteligence se dává na cestu směrem ke zvratné
pohyblivosti. V tom, jak ještě uvidíme, je základní rys operací, ji-
miž se vyznačuje živá logika v akci. Na první pohled lze vidět, že
právě zvratnost je kritériem rovnováhy (jak nás poučili fyziko-
vé). Definovat inteligenci postupnou zvratností pohyblivých
struktur, jež vytváří, znamená v nové formě opakovat, že inteli-
gence představuje stav rovnováhy, k němuž směřují všechny po-
stupné adaptace senzomotorické a poznávací a též všechny asi-
milační a akomodační styky mezi organismem a prostředím.

Klasifikace možných výkladů inteligence

Z biologického hlediska se inteligence jeví jednou z činností or-
ganismu, a předměty, jimž se přizpůsobuje, tvoří zvláštní úsek
okolního prostředí. Postupně však, jak poznatky rozvinuté inteli-
gence vytvářejí privilegovanou rovnováhu, která je nutným vy-
vrcholením senzomotorických a představových kontaktů, když se
bezmezně zvětší vzdálenosti v prostoru a v čase, inteligence plo-
dí samotné vědecké myšlení, včetně poznání biologického. Je te-
dy přirozené, že psychologické teorie inteligence se včleňují do-
prostřed mezi biologické teorie přizpůsobení a obecné teorie po-
znání. Že mezi psychologickými teoriemi a epistemologickými
doktrínami existuje příbuznost, na tom není nic překvapujícího,
neboť naštěstí zůstalo určité pouto mezi studiem duševních
funkcí a vědeckého poznám, i když se psychologie osvobodila
z poručenství filozofie. Zajímavější je, že existuje paralelismus,
dokonce dosti těsný, mezi velkými biologickými doktrínami o vý-
vojových změnách (tedy i adaptace) a speciálními teoriemi inteli-
gence jakožto jevem psychologickým. Psychologové si kupodivu
často neuvědomují myšlenkové proudy inspirované biologií,
z kterých vycházejí při svých výkladech, a stejně tak biologové
leckdy zaujali, aniž si to uvědomili, jedno zvláštní psychologické
stanovisko z více jiných možných stanovisek (srov. úlohu zvyku
u Lamarcka nebo význam konkurence a boje u Darwina). Proto-

23
že problémy jsou příbuzné, mohou se i jejich řešení sbíhat, a tak
se vzájemně ověřovat.
Z biologického hlediska se vztahy mezi organismy a prostře-
dím dají vykládat šesti způsoby podle těchto kombinací (které
všechny daly odlišná řešení, klasická nebo současná): buď odmít-
neme pojem vývoje ve vlastním smyslu (I), nebo ho připustíme
(II); na druhé straně v obou případech (I a II) můžeme přizpůso-
bení přičíst buď faktorům vně organismu (1), nebo faktorům
vnitřním (2), nebo interakci obou faktorů (3). Z fixistického hle-
diska (I) lze adaptaci připisovat předem zjednané harmonii mezi
organismem a vlastnostmi prostředí (1^), preformismu umožňují-
címu, aby organismus odpovídal na každou situaci tím, že usku-
tečňuje své potenciální struktury (I2), nebo „emergenci" celost-
ních struktur nepřevoditelných na elementy a současně determi-
novaných zvnitřka i zevně (I3). 1} Evolucionistická hlediska (II)
paralelně vysvětlují adaptativní změny buď tlakem prostředí (la-
marckismus lij), nebo endogenními mutacemi s následným vý-
běrem (mutacionismus I^),21 nebo postupnou interakcí vnitřních a
vnějších faktorů (II3).
S překvapením zjišťujeme, že se stejnými velkými myšlenko-
vými proudy se setkáváme při výkladu samotného poznání jako
vztahu mezi myslícím subjektem a objekty. Předzjednané har-
monii typické pro kreacionistický vitalismus odpovídají realistic-
ké doktríny, které spatřují v rozumu vrozené přizpůsobení k věč-

1)
Předjednaná harmonie je typickým řešením klasického kreacionismu a
skutečně jediným výkladem přizpůsobení, který může podat vitalismus
v čisté podobě. Preformismus (I2) byl někdy spojován s výklady vitalistic-
kými, ale může být na nich nezávislý a často přežívá pod rouškou muta-
cionismu u autorů, kteří odpírají vývoji jakýkoli tvořivý rys a považují kaž-
dou novou vlastnost za aktualizaci možností dosud prostě latentních. Hle-
disko emergence (I„) naopak přináší výklad nových vlastností, které se
náhle objevují v hierarchii živých tvorů s celostními strukturami nepřevo-
ditelnými na elementy nižší vrstvy. Z těchto elementů „se vynořuje" nova
totalita, která je přizpůsobivá, protože zahrnuje v nerozlučném celku
vnitřní mechanismy i jejich vztahy s vnějším prostředím. I když připouští
vývoj jako fakt, emergentní hypotéza jej takto redukuje na řadu syntéz na-
vzájem neredukovatelných, a tak štěpí vývoj v řadu odlišných kreací.
2)
V mutacionistických výkladech vývoje se následný výběr přičítá působení
vnějšího prostředí. U Darwina se připisoval konkurenci.

24
ným formám nebo esencím (I]); preformismu odpovídá aprioris-
mus, který vykládá poznání vnitřními strukturami nezávislými
na zkušenosti (I2), a „emergenci" nekonstruovaných struktur od-
povídá současná fenomenologie, která jen analyzuje různé formy
myšlení, odmítá je vyvozovat geneticky jedny z druhých a rozli-
šovat v nich podíl subjektu a objektů (I 3). Na druhé straně evo-
lucionistické výklady nalezneme v epistemologických směrech,
které počítají s postupným vytvářením rozumu: lamarckismu od-
povídá empirismus, který vysvětluje poznání tlakem věcí (II^);
mutacionismu odpovídá konvencionalismus a pragmatismus,
které přičítají shodu mezi duchem a skutečností svobodnému
utváření subjektivních pojmů, z nichž si jedinec dodatečně vybí-
rá ty nejpohodlnější (II2). Konečně interakcionismus vede k rela-
tivismu, který činí z poznání produkt nerozlučné součinnosti me-
zi zkušeností a dedukcí (II3).
Nebudeme dále rozvádět zmíněný paralelismus a upozorníme
nyní jen na to, že současné, čistě psychologické teorie inteligence
se ve skutečnosti inspirují ze stejných myšlenkových proudů, ať
v nich převládá důraz na biologii, nebo se v nich projevují filozo-
fické vlivy v souvislosti se zkoumáním samotného poznání.
Není pochyb, že existuje zásadní protiklad mezi dvěma druhy
výkladů. Na jedné straně stojí výklady, které sice uznávají vývo-
jové skutečnosti, ale přitom považují inteligenci za primární sku-
tečnost a redukují tak duševní vývoj na jakýsi druh postupného
uvědomování bez opravdového tvoření, na druhé straně se se-
tkáváme s výklady, které se snaží vysvětlit inteligenci jejím
vlastním vývojem. Všimněme si však, že obě školy spolupracují
při odkrývání a rozebírání experimentálních faktů samotných.
Proto je dlužno objektivně utřídit všechny současné celkové in-
terpretace, pokud pomohly osvětlit ten či onen zvláštní aspekt
neobjasněných faktů; hranici mezi psychologickými teoriemi a fi-
lozofickými doktrínami musíme opravdu hledat v takovéto apli-
kaci na zkušenost, nikoli ve výchozích hypotézách.
Z fixistických teorií některé zůstávají přece jen věrné pojetí in-
teligence jako schopnosti, která je jakýmsi přímým poznáváním
tělesných bytostí i logických a matematických pojmů na základě
předem zjednané harmonie mezi rozumem a skutečností (1^). Je

25
nutno přiznat, že se této hypotézy přidržuje jen málo experimen-
tálních psychologů. Ale problémy vyvolané společnými hranice-
mi psychologie a analýzy matematického myšlení poskytly ně-
kterým logistikům, jako B. Russelovi, příležitost, aby zpřesnili
takovéto pojetí inteligence, a dokonce se pokoušeli je vnutit sa-
motné psychologii (srov. jeho Analýzu ducha).
Rozšířenější je hypotéza (I2), podle níž je inteligence určena
vnitřními strukturami, které se rovněž nevytvářejí, ale postupně
projevují navenek během vývoje, když se myšlení obráží samo
v sobě. Tento aprioristický směr vskutku inspiroval valnou část
prací německé „denkpsychologie", a stojí tedy u kolébky četných
experimentálních výzkumů o myšlení, prováděných známými
metodami záměrně vyvolávané introspekce, které se diferenco-
valy od r. 1900-1905 až do dneška. To ovšem neznamená, že kaž-
dé užití takovýchto experimentálních technik vede k tomuto vý-
kladu inteligence; dílo A. Bineta svědčí o opaku. U K. Bühlera,
Selže a mnoha dalších se však inteligence nakonec stala jakýmsi
„zrcadlem logiky", která se vnucuje zevnitř, aniž by se mohla
kauzálně vykládat.
Za třetí (I3), hlediskům emergence a fenomenologie (fenome-
nologie tu historicky měla účinný vliv) odpovídá moderní teorie
inteligence, která znovu položila velmi sugestivně problémy: je to
teorie tvarová (Gestalt). Teorie „celostního tvaru", vytvořená při
experimentálních pracích o vnímání, připouští, že celek se nedá
redukovat na části, z nichž se skládá, protože se řídí svými vlast-
ními zákony organizace nebo rovnováhy. Když byly nejdříve ana-
lyzovány tyto zákony strukturace ve vjemové oblasti a pak zjiš-
těny ve sférách motoriky, paměti atd., byla tvarová teorie apli-
kována na samotnou inteligenci jak v jejích aspektech
reflexivních (logické myšlení), tak senzomotorických (inteligence
zvířete a dítěte, než začne mluvit). Tak Kóhler v práci o šimpan-
zech, Wertheimer ve studiích o sylogismu atd. mluvili o „bezpro-
středních restrukturacích" a snažili se vyložit akt porozumění
„pregnantností" dobře organizovaných struktur, které nejsou ani
endogenní, ani exogenní, ale zahrnují subjekt a objekty v celost-
ním spojení. Tyto tvary (Gestalt), společné vjemům, motorice a
inteligenci, se nevyvíjejí, ale představují trvalé formy, nezávislé

26
 na duševním vývoji. (V tomto směru můžeme nalézt všechny pře-
chody mezi apriorismem a tvarovou teorií, která se však zpravi-
dla zaměřuje k fyzikálnímu nebo fyziologickému realismu
„struktur".)
Tak vypadají tři hlavní negenetické teorie inteligence. První
z nich redukuje poznávací adaptaci na čistou akomodaci, protože
podle ní je myšlení pouze zrcadlem hotových „idejí", druhá teorie
redukuje poznání na čistou asimilaci, protože považuje intelek-
tuální struktury výlučně za endogenní, třetí směšuje asimilaci a
akomodaci v jediný celek, protože z hlediska tvarové teorie jedi-
ně existuje obvod spojující objekty k subjektu, přičemž subjekt
není aktivní a objekty neexistují izolovaně.
Mezi genetickými teoriemi opět najdeme výklady inteligence
z výlučného působení vnějšího prostředí (asocianistický empiris-
mus, odpovídající lamarckismu), z aktivity subjektu (teorie tápá-
ní, odpovídající na úrovni individuálních adaptací mutacionismu
v rovině dědičných variací) a ze vztahu mezi subjektem a objek-
ty (teorie operační).
Empirismus (II1) v podobě čistého asocianismu zastávají dnes
jen někteří autoři zaměření hlavně fyziologického, kteří si myslí,
že se inteligence dá převést na hru „podmíněných" reflexů.
V pružnější podobě však najdeme empirismus ve výkladech Rig-
nana, který převádí usuzování na duševní zkušenost, a hlavně
v zajímavé teorii Spearmanově, která je současně statistická
(faktorová analýza inteligence) i deskriptivní. Z tohoto druhého
hlediska Spearman redukuje operace inteligence na „pochopení
zkušenosti" a na „vyvození" vztahů a „korelátů", tzn. na vícemé-
ně složité čtení vztahů vyskytujících se ve skutečnosti. Tyto vzta-
hy tedy nejsou konstruovány, ale odhalovány prostou akomodaci
k vnější skutečnosti.
Teorie pokusů a omylů (II2) dala podnět k několika výkladům
učení a také inteligence. Po této stránce nejvíce rozpracovaná je
Claparědova teorie tápání. Inteligentní přizpůsobení záleží v po-
kusech nebo hypotézách, vytvářených aktivitou subjektu a doda-
tečně vybíraných pod tlakem zkušenosti (úspěchů nebo neúspě-
chů). Takováto empirická kontrola, která zpočátku třídí pokusy
subjektu, se potom zvnitřňuje v podobě anticipací, vyvolávaných

27
vědomím vztahů. Stejně tak se motorické tápání prodlužuje v tá-
pání představové nebo ve vymýšlení hypotéz.
Konečně důraz na interakce mezi organismem a prostředím
vede k operační teorii inteligence (II2). Z tohoto hlediska jsou in-
telektuální operace, jejichž vyšší formu představuje logika a ma-
tematika, skutečnými činnostmi, a to v dvojím směru: jednak ja-
ko vlastní výtvory subjektu, jednak jako možná zkušenost o rea-
litě." Problém je pak v tom, jak se operace vytvářejí na základě
materiální činnosti a jakými zákony rovnováhy se řídí jejich vý-
voj. Předpokládá se, že operace se musí seskupovat v celostní
soustavy podobné „tvarům" tvarové psychologie, ale na rozdíl od
nich nejsou statické ani předem dané, ale vyznačují se pohybli-
vostí a zvratností a stávají se uzavřenými až na konci genetické-
ho procesu, současně individuálního i sociálního, který je cha-
rakterizuje.1)
Rozvíjíme toto šesté stanovisko. O teoriích tápání a empiris-
tických koncepcích budeme pojednávat hlavně v souvislosti s in-
teligencí senzomotorickou a s jejími vztahy ke zvyku (kapitola
IV). Tvarová teorie vyžaduje zvláštní diskusi, k níž se soustředí-
me při řešení základní otázky o vztazích mezi vnímáním a inte-
ligencí (kapitola III). Konečně oběma teoriemi inteligence pře-
dem přizpůsobené logickým bytostem o sobě nebo myšlení obrá-
žejícího logiku a priori se budeme zabývat na začátku následující
kapitoly. Obě tyto teorie kladou jakousi „předběžnou otázku"
psychologického studia inteligence: lze doufat, že se podaří inte-
ligenci skutečně vyložit, nebo představuje inteligence primární,
neredukovatelnou skutečnost, protože je zrcadlem skutečnosti
před veškerou zkušeností a je totožná s logikou?

Poznamenejme při této příležitosti, že společenská povaha operací sice pří-

mo souvisí s tím, že to jsou účinné činnosti a že se postupně seskupují, ale
že přesto provedeme diskusi o sociálních činitelích myšlení až v šesté ka-
pitole, abychom nekomplikovali náš výklad.

28
KAPITOLA II

„Psychologie myšlení" a
psychologická povaha
logických operací

Možnost psychologicky vyložit inteligenci závisí na tom, jak in-

terpretujeme logické operace. Jsou odrazem hotové reality, nebo
výrazem skutečné aktivity? Bezpochyby jen axiomatická logika
dovoluje uniknout této alternativě, neboť podrobuje reálné ope-
race myšlení genetické analýze, ale přitom hájí nepřevoditelnost
jejich formálních souvislostí, jakmile se analyzují axiomaticky.
Logik tedy postupuje jako geometr, když deduktivně konstruuje
prostor, kdežto psycholog připomíná fyzika, který měří prostor
skutečného světa samotného. Jinak řečeno, psycholog zkoumá
způsob, jak se vytváří skutečná rovnováha činností a operací.
Naproti tomu logik stejnou rovnováhu analyzuje v její ideální po-
době, tj. jak by vypadala, kdyby se uskutečnila beze zbytku, a jak
se vnucuje normativně naší mysli.

Výklad B. Russella
Začněme teorií B. Russella, která znamená největší možné pod-
řízení psychologie logice. Když vnímáme bílou růži, říká Russell,
současně chápeme pojmy růže a bělosti, a to podobným pocho-
dem, jako je vnímání. Přímo a jakoby zvenčí se zmocňujeme „uni-
verzálií", odpovídajících vnímaným předmětům a „trvajících" ne-
závisle na myšlení subjektu. Ale co nepravdivé pojmy? Jsou to
pojmy jako jiné; pojmy jsou pravdivé a nepravdivé stejným způ-
sobem, jako růže jsou červené a bílé. Zákony, které řídí obecné
pojmy a určují jejich závislosti, podléhají jen logice. Psychologie

29
 se může jen podrobit tomuto předem danému a hotovému po-
znatku.
Tak zní hypotéza. Nemělo by smysl ji označit za metafyzickou
nebo metapsychologickou z toho důvodu, že uráží zdravý rozum
experimentátorů. Rozum matematiků se s ní srovnává docela
dobře a psychologie musí počítat s matematiky. Tak radikální teze
je však znamenitým podnětem k zamyšlení. Za prvé škrtá pojem
operace, neboť obecné pojmy nekonstruujeme, jestliže se jich
zmocňujeme zvnějška. Ve výrazu 1 + 1 = 2 označuje znak + tedy
pouze vztah mezi dvěma jednotkami, nikoli činnost vytvářející
číslo 2. Jak to jasně řekl Couturat, pojem operace je zásadně „an-
tropomorfický". Tím spíše tedy Russellova teorie odděluje sub-
jektivní faktory myšlení (víru atd.) od faktorů objektivních (nut-
nost, pravděpodobnost atd.). Nakonec také potlačuje genetické
hledisko. Jeden anglický russellovec kdysi prohlásil, aby dokázal
neužitečnost výzkumů o dětském myšlení, že „logik se zajímá
0 pravdivé pojmy, kdežto psycholog se raduje z popisování pojmů
nepravdivých".
Začali jsme však tuto kapitolu připomínkou Russellových ná-
zorů jen proto, abychom ihned naznačili, že logistika nemůže
beztrestně překročit hranice mezi svou oblastí a mezi psycholo-
gií. I kdyby se z hlediska axiomatiky operace zdála nesmyslem,
její „antropomorfismus" by sám stačil z ní učinit duševní realitu.
Geneticky jsou operace činnostmi ve vlastním slova smyslu, ni-
koli jen konstatováním nebo pochopením vztahů. Když se přičte
1 k 1, znamená to, že subjekt sjednotí dvě jednotky v celek, ač
koli by je mohl nechat oddělené. Tato činnost, prováděná v mys
li, ovšem nabývá zvláštní povahy a odlišuje se od jakékoli jiné
činnosti. Je zvratná, tzn., že subjekt může zase odloučit obě jed
notky, které dříve sloučil, a skončit tam, kde začal. Operace
přesto zůstává činností ve vlastním slova smyslu, zcela odlišnou
od jednoduchého přečtení vztahu jako 2 > 1. Na to russellovci od
povídají jen mimopsychologickým argumentem: že je to iluzorní -
činnost, neboť 1 + 1 jsou spojeny ve 2 od věčnosti (či jak říkají
Carnap a von Wittgenstein, protože 1 + 1 = 2 je pouhá tautologie,
která je příznačná pro tzv. „logickou skladbu", ale netýká se sku
tečného myšlení, jehož postupy jsou specificky experimentální).

30
Obecně formulováno, matematické myšlení podléhá iluzi, věří-li,
že něco konstruuje nebo vynalézá. Ve skutečnosti jen odkrývá
různé aspekty hotového světa (a jak dodává vídeňská škola, zce-
la tautologického). I když však psychologii inteligence upřeme
právo zabývat se povahou logickomatematických objektů, přesto
nemůže individuální myšlení zůstat méně pasivní před ideami
(nebo před znaky logického jazyka) než před objekty fyzikálními.
Aby si je asimilovalo, musí je rekonstruovat operacemi psycholo-
gicky reálnými.
Dodejme, že z čistě logického hlediska teze B. Russella a Vídeňského
kroužku o existenci logicko-matematických objektů nezávislých na ope-
racích, které je domněle vytvářejí, jsou stejně nezdůvodněna jako z hle-
diska psychologického. Narážejí stále na základní nesnáz realismu tříd,
vztahů a čísel, tj. na antinomie týkající se „třídy tříd" a aktuálního ne-
konečného čísla. Naopak z operačního hlediska nekonečné bytosti jsou
jen výrazem operací, které se mohou opakovat bez omezení.
Konečně z genetického hlediska je hypotéza o přímém myšlenko-
vém chápání obecných pojmů trvajících nezávisle na myšlení ještě
fantastičtější. Připusťme, že nepravdivé pojmy dospělého člo-
věka mají podobnou existenci jako pojmy pravdivé. Co si pak má-
me myslet o pojmech, které si dítě postupně utváří během
kvalitativně odlišných stadií svého vývoje? Trvají mimo subjekt
také „schémata" praktické inteligence předjazykové? A schémata
zvířecí inteligence? Jestliže přiznáme věčné „trvání" jen po-
jmům pravdivým, v kterém věku je začínáme chápat? A obecně,
i když vývojové etapy jen označují postupné přibližování inteli-
gence k neměnným „idejím", jaký důkaz máme pro to, že nor-
mální dospělý člověk nebo logistici z Russellovy školy je skutečně
pochopili a nebudou stále překonáváni příštími generacemi?

„Psychologie myšlení". Bůhler a Selz

Nesnáze, s nimiž jsme se právě setkali ve výkladu inteligence
u B. Russella, se zčásti znovu objevují v teorii, k níž dospěla ně-
mecká denkpsychologie, ačkoli se tentokrát jedná o dílo čistých
psychologů. Je pravda, že podle autorů této školy se logika duchu
nevnucuje zvenčí, ale zevnitř. Tím se v tomto případě zajisté
oslabuje konflikt mezi požadavky psychologického výkladu a de-

31
dukce logiků, ale jak uvidíme, není zcela potlačen a stín formál-
ní logiky dále visí jako neredukovatelný fakt nad vysvětlujícím a
kauzálním výzkumem psychologa, pokud se nepostaví na stano-
visko výrazně genetické. Němečtí „psychologové myšlení" se
opravdu inspirovali buď z ryze aprioristických směrů, nebo ze
směrů fenomenologických (zvlášť zřetelně se u nich projevil vliv
Husserlův) se všemi přechody mezi oběma proudy.
Jako metoda se psychologie myšlení zrodila současně ve Fran-
cii a v Německu. Když se Binet úplně odvrátil od asocianismu,
který obhajoval ve své knize o Psychologii usuzování, začal zno-
vu studovat vztah mezi myšlením a představami zajímavou me-
todou uměle vyvolávané introspekce a její pomocí objevil exi-
stenci myšlení bez představ. Vztahy, soudy, postoje atd. přesa-
hují hru představ a myšlení se neredukuje na nazírání
evidentních věcí, jak ukazuje r. 1903 ve své Experimentální stu-
dii inteligence. Při zodpovídání otázky, v čem záleží tyto akty
myšlení, které vzdorují asocianistickému výkladu, počíná si Bi-
net opatrně, neboť jen konstatuje příbuznost mezi intelektuální-
mi a motorickými „postoji" a uzavírá, že z hlediska pouze intro-
spektivního „myšlení je nevědomou aktivitou ducha". Byl to po-
znatek vysoce poučný, ale také určitě přinesl zklamání vzhledem
k hodnotě metody, která se takto ukázala plodnější pro kladení
problémů než pro jejich řešení.
V r. 1900 se Marbe (Experimentelle Untersuchungen uber das
Urtheil) rovněž ptal, v čem se liší soud od asociace, a také doufal,
že otázku rozřeší metodou záměrně vyvolané introspekce. Marbe
se tehdy setkává s velmi různými stavy vědomí (slovní předsta-
vy, názorné představy, počitky pohybové, postoje, pochybování
atd.), ale s ničím stálým. I když už tehdy poznamenává, že nut-
nou podmínkou souzení je chtěný a záměrný charakter vztahu,
nepovažuje tuto podmínku za dostačující a dospívá k negativní-
mu závěru, který připomíná Binetovu formulaci: neexistuje du-
ševní stav, který by byl stále spojován se souzením a dal by se
považovat za stav determinující souzení. Dodává však, a tento
dodatek, jak se zdá, visel nad celou německou denkpsychologií
přímo nebo nepřímo, že souzení tedy implikuje zásah mimopsy-
chologického faktoru, patřícího do čisté logiky. Je patrno, že jsme

32
 nepřeháněli, když jsme říkali, že se znovu, na nové rovině, obje-
ví nesnáze vlastní logicismu platoniků.
Pak přišly práce Wattový, Messerovy a Biihlerovy, podnícené
Kúlpem a reprezentující „würzburskou školu". Watt studuje stále
záměrně vyvolávanou introspekci asociací, o kterých vypovídala
pokusná osoba, když dostala určitou instrukci (např. hledat k
danému pojmu pojem nadřazený), a zjišťuje, že instrukce může
působit ať v doprovodu představ, nebo ve stavu nenázorného
vědomí (Bewusstheit), nebo konečně v podvědomí. Pronáší pak
hypotézu, že „intence" u Marbeho je právě účinkem instrukcí
(vnějších nebo vnitřních), a domnívá se, že vyřešil problém sou-
zení, když z něho učinil sled stavů podmíněných psychologickým
faktorem původně vědomým a trvale působícím.
Messerovi se zdá Wattův popis příliš mlhavý, protože se hodí
stejně dobře na hru s pravidly jako na souzení, a otázku zkoumá
znovu analogickou technikou. Rozlišuje řízenou asociaci a vlastní
souzení, které pokládá za přijímání nebo odmítání vztahu, a své
hlavní práce věnuje analýze různých duševních typů souzení.
K. Búhler znamená vyvrcholení prací wurzburské školy. Chudé
počáteční výsledky metody záměrně vyvolávané introspekce
byly podle jeho názoru způsobeny tím, že se výzkumné otázky tý-
kaly příliš jednoduchých pochodů. Začne proto se svými pokus-
nými osobami analyzovat řešení skutečných problémů. Takovým
postupem zjistil elementy myšlení trojího druhu: představy, je-
jichž role je vedlejší, nikoli podstatná, jak tvrdili asocianisti; in-
telektuální city a postoje; nakonec a hlavně „myšlenky" samy
(Bewusstheit). Ty se vyskytují v podobě buď „vědomí vztahu"
(např. A < B), nebo „vědomí pravidla" (např. myslet na opak
čtverce vzdálenosti a přitom nevědět, o jaké předměty a vzdále-
nosti se jedná), nebo „čistě formální intence" (ve scholastickém
smyslu) (např. myslet na ustrojení určité soustavy). V tomto po-
jetí tedy vyúsťuje psychologie myšlení v přesný a často velmi
jemný popis intelektuálních stavů; popis je však paralelní s lo-
gickou analýzou a nijak nevykládá operace jako takové.
Práce Selzovy naopak přesahují výsledky wurzburské školy ve
směru analýzy vlastního dynamismu myšlení, a nikoli jen jeho
izolovaných stavů. Selz jako Búhler studuje řešení skutečných

33
problémů, ale snaží se ne tak popisovat elementy myšlení jako
spíše postihnout, jak se dochází k řešení. Nejprve studuje r. 1913
„reprodukční myšlení" a pak r. 1922 (Zur Psychologie des pro-
duktiven Denkens und des Irrtums) se pokouší proniknout do ta-
jů duševního tvoření. Je zajímavé konstatovat, že jak postupně
zaměřuje své výzkumy k vlastní myšlenkové aktivitě, vzdaluje
se tím od logického atomismu, který třídí izolované vztahy, sou-
dy a schémata, a přibližuje se k živým totalitám podle vzoru
např. psychologie tvarové. S jiným modelem toho druhu se hned
setkáme v souvislosti s operacemi. Podle Selže záleží každá myš-
lenková práce v doplňování komplexu (teorie Komplexergán-
zung). Řešení problému se nedá převést na schéma podnět-reak-
ce, ale spočívá v doplňování mezer uvnitř „komplexů" z pojmů a
vztahů. Jakmile je položen problém, mohou nastat dva případy.
Buď se jedná o pouhé obnovení, které nevyžaduje nové tvoření, a
řešení záleží v prostém odkazu na „komplexy" už existující.
V tomto případě dochází k „aktualizaci vědění", tedy k prostému
„reprodukčnímu" myšlení. Nebo jde o opravdový problém, svědčí
cí o existenci mezer uvnitř komplexů dosud připouštěných.
V tomto případě se musí zpřítomnit nikoli vědění, ale metody ře
šení (užití známých metod v novém případě), nebo dokonce je
nutno abstrahovat nové metody na základě starých. V obou po
sledních případech se uplatňuje „produktivní" myšlení, které
skutečně doplňuje totality nebo komplexy už existující. „Vyplňo
vání mezer" je vždy řízeno „anticipačními schématy" (podobnými
Bergsonovým „dynamickým schématům"), která vplétají mezi
novými daty a celým příslušným komplexem soustavu prozatím
ních globálních vztahů, jež tvoří plán hledaného řešení (tedy ve
doucí hypotézu). Tyto vztahy samy se člení podle mechanismu ří
dícího se přesnými zákony, které nejsou ničím jiným než právě
zákony logiky, jež myšlení koneckonců obráží.
Připomeňme rovněž dílo Lindworského, které stojí mezi obě-
ma pracemi Selzovými a ohlašuje jeho závěry. O Claparědově
studiu geneze hypotézy budeme znovu hovořit v souvislosti s tá-
páním (kap. IV).

34
Kritika psychologie myšlení
Je zřejmé, že předcházející práce prokázaly velké služby studiu
inteligence. Myšlení osvobodily od představy, považované za jeho
stavební element, a po Descartovi znovu objevily, že soud je akt.
Přesně popsaly různé stavy myšlení, a tak proti Wundtovi uká-
zaly, že introspekce se může pozvednout mezi pozitivní metody,
je-li záměrně vyvolávaná, tj. ve skutečnosti kontrolovaná pozoro-
vatelem.
Je však dlužno na začátku poznamenat, že wůrzburská škola
příliš zjednodušila vztahy mezi představou a myšlením, i pokud
jde o prostý popis. Trvalým poznatkem zajisté zůstává, že před-
stava není elementem samotného myšlení. Jen je doprovází a
slouží mu za symbol, a to za individuální symbol, který doplňuje
kolektivní znaky jazyka. Škola „Meaning", vycházející z Bradley-
ovy logiky, ukázala, že každé myšlení je systémem označování.
Tuto teorii rozvinul Delacroix a jeho žáci, zvláště I. Meyerson,
pokud jde o vztahy mezi myšlením a představou. Označování
s sebou nese „označované" významy (signifiés), které jsou pod-
statou myšlení, a také „označující elementy" (signifiants), vytvá-
řené slovními znaky nebo názornými symboly, jež vznikají v těs-
né souvislosti se samotným myšlením.
Z druhé strany je zřejmé, že sama metoda německé denkpsy-
chologie nedovoluje pokročit nad pouhý popis a není s to vyložit
inteligenci v jejích mechanismech vskutku konstruktivních, ne-
boť introspekce, a to i kontrolovaná, se bezesporu zaměřuje pou-
ze na výsledky myšlení, a nikoli na jeho průběh. Kromě toho je
omezena na pokusné osoby schopné provádět reflexi. Tajemství
inteligence by však bylo potřeba hledat pravděpodobně ve věku
před 7. — 8. rokem.
Protože „psychologie myšlení" není schopna studovat genezi
myšlení, omezuje se na analýzu posledních stadií intelektuální-
ho vývoje. Protože mluví o stavech a o dokonalé rovnováze, při-
rozeně dospívá k panlogismu a je nucena zanechat psychologické
analýzy, když se ocitne před faktem, který se nedá vyložit záko-
ny logiky. Od Marbeho, který se bez rozpaků dovolával logického
zákona jako mimopsychologického faktoru kauzálně zasahující-

35
ho a zaplňujícího mezery v duševní kauzalitě, až po Selže, který
dospěl k jakémusi logicko-psychologickému paralelismu, když
z myšlení činil zrcadlo logiky, zůstává logický fakt pro všechny
tyto autory nevysvětlitelný v psychologické terminologii.
Selz se bezpochyby zčásti osvobodil od příliš úzké analýzy sta-
vů a elementů a snažil se sledovat dynamismus aktu inteligence.
Proto také objevuje totality, které vystihují soustavy myšlení,
i úlohu anticipačních schémat při řešení problémů. I když si čas-
to všímá analogií mezi těmito pochody a mezi organickými a mo-
torickými mechanismy, přece jen nepostihuje jejich genetické
formování. Proto se také on přidává k panlogismu wůrzburské
školy, a to dokonce paradoxním způsobem, který je cenným pod-
nětem k úvahám pro toho, kdo chce osvobodit psychologii z pod-
ručí logistického apriorismu a přitom se snaží vyložit logický
fakt.
Když Selz odhaloval základní úlohu totalit v chodu myšlení,
býval by mohl odtud vyvodit závěr, že klasická logika není schop-
na postihnout usuzování v akci, tak jak se projevuje a vytváří
v „produktivním myšlení". Klasická logika, i v podobě neskonale
zjemněné důvtipnou a přesnou technikou logistického kalkulu,
zůstává atomistická; analyzuje třídy, vztahy a výroky v jejich
elementárních operacích (logické sčítání a násobení, inkluze a
neslučitelnosti atd.). Aby vyjádřil souhru anticipačních schémat
a doplňování komplexu (Komplexergánzung), tedy intelektuál-
ních totalit, které zasahují v živém a tvůrčím myšlení, Selz by
byl naopak potřeboval právě logiku totalit. V tom případě by se
mu problém vztahů mezi inteligencí jako faktem psychologickým
a logikou jako takovou byl kladl v nových pojmech, které by si
byly vyžadovaly ryze genetické řešení. Selz naopak příliš respek-
toval apriorní logické rámce, i když byly diskontinuální a ato-
mistické, a proto je také nakonec nalezl jako rezidua psycholo-
gické analýzy a dovolával se jich při podrobném rozboru duševní
činnosti.
Stručně shrnuto, psychologie myšlení nakonec učinila z myš-
lení zrcadlo logiky a v tom spočívá zdroj nesnází, které nedoved-
la překonat. V této souvislosti se nabízí otázka, zda by nebylo lé-

36
pe prostě obrátit postup a učinit z logiky zrcadlo myšlení a vrátit
tak myšlení jeho konstruktivní nezávislost.

Logika a psychologie
K hledisku, že logika je zrcadlem myšlení, a nikoli naopak, jsme
byli přivedeni (Classes, relations et nombres. Essai sur les grou-
pements de la logistique et la réversibilité de la pensée, 1942) stu-
diem vytváření operací, když totiž jsme se na počátku přesvědčili,
že je správný postulát o neredukovatelnosti logiky, z něhož vy-
chází „psychologie myšlení". To znamená, že logika je axiomatika
rozumu a psychologie inteligence je experimentální věda o něm.
Zdá se nám nutné poněkud rozvést toto metodické stanovisko.
Axiomatika je věda výlučně hypoteticko-deduktivní, tzn. redu-
kuje na minimum odkazy na zkušenost (a dokonce si klade za cíl
je úplně vyloučit) a svobodně rekonstruuje svůj předmět na zá-
kladě nedokazatelných výroků (axiomů), které je nutno navzá-
jem kombinovat všemi možnými způsoby a co nejpřesněji. Geo-
metrie tak dosáhla velkých úspěchů, když ve snaze abstrahovat
od všeho názorného vytvořila nejrozmanitější prostory tak, že si
prostě definovala výchozí hypotetické elementy a operace s nimi.
Axiomatická metoda je tedy metoda povýtce matematická a na-
šla četné využití nejenom v čisté matematice, ale i v různých ob-
lastech matematiky aplikované (od teoretické fyziky až po mate-
matickou ekonomii). Axiomatika je ještě užitečnější než důkaz
(nehledě k tomu, že pro důkaz je v této oblasti jedinou přesnou
metodou). Dovoluje nám vytvářet zjednodušené modely skuteč-
nosti tam, kde se setkáváme se složitými skutečnostmi, které se
nedají vyčerpávajícím způsobem analyzovat, a tak pro jejich stu-
dium nám poskytuje jedinečné nástroje analýzy. Obecně vyjá-
dřeno, axiomatika je, jak pěkně ukázal F. Gonseth, „schéma"
skutečnosti, a protože každá abstrakce vede k schematizaci,
axiomatická metoda koneckonců je pokračováním metody inteli-
gence.
Právě proto však, že axiomatizace je „schematická", nemůže
chtít nahradit příslušnou experimentální vědu, která se zabývá
oblastí skutečnosti, pro niž axiomatika dodává schéma, ani se

37
nemůže stát jejím základem. Tak např. axiomatická geometrie
není s to nám říci, co je prostor reálného světa (a „čistá ekono-
mie" nijak nevyčerpává složité konkrétní ekonomické jevy).
Axiomatika nemůže nahradit příslušnou induktivní vědu z toho
zásadního důvodu, že její ryzost je pouze hranicí, které nikdy
úplně nedosahuje. Jak říká opět Gonseth, v nejčistším schématu
vždy zůstává něco ze smyslového názoru (stejně tak do každého
smyslového názoru už proniká element schematizace). Tento dů-
vod sám stačí vysvětlit, proč axiomatika se nikdy nestane „zá-
kladem" experimentální vědy a proč každé axiomatice může od-
povídat jedna experimentální věda (a bezpochyby také obráce-
ně).
Když jsme toto vyložili, můžeme rozřešit otázku vztahů mezi
formální logikou a psychologií inteligence podobně, jako byl vy-
řešen po staletých diskusích spor mezi deduktivní geometrií a
reálnou geometrií nebo fyzikou. Stejně jako tyto dva druhy věd,
i logika a psychologie myšlení zpočátku nerozlišeně splývaly.
Aristoteles se nepochybně domníval, že píše přírodopis ducha
(tak jako fyzikální skutečnosti), když formuloval zákony sylogis-
mu. Když se psychologie osamostatnila jako nezávislá věda, psy-
chologové dobře pochopili (i když jim to trvalo poměrně dost
dlouhý čas), že úvahy v učebnicích logiky o pojmu, soudu a úsud-
ku je nezbavují povinnosti vyjasnit kauzální mechanismus inte-
ligence. Jenže pod vlivem zastaralé koncepce dále pokládali logi-
ku za vědu o skutečnosti a kladli ji přes její normativní povahu
na stejnou rovinu jako psychologii s tím rozdílem, že se zabývá
výhradně „pravdivým myšlením" v protikladu k obecnému myš-
lení, nepřihlížejícímu k žádné normě. Odtud pochází mylná kon-
cepce německé denkpsychologie, podle níž myšlení jako psycho-
logický fakt je odrazem logických zákonů. Kdyby naopak logika
byla axiomatikou, úlohy hry by se obrátily a zmizel by falešný
problém interference.
Jak se logika zřekla nepřesného slovního vyjadřování a vytvo-
řila - pod názvem logistiky - algoritmus, jehož přesnost se rovná
přesnosti matematického jazyka, zřejmě se přeměnila v axioma-
tickou techniku. Je ostatně známo, jak tato technika začala rych-
le prolínat do nejobecnějších oddílů matematiky, až logistika

38
 dnes nabyla vědecké hodnoty nezávislé na filozofických názorech
logistiků (na Russellově platonismu nebo na nominalismu vídeň-
ského kroužku). Sama skutečnost, že filozofické interpretace po-
nechávají její vnitřní techniku beze změny, jasně ukazuje, že lo-
gistika dosáhla axiomatické úrovně. Logistika je bezesporu ide-
álním „modelem" myšlení.
V tom případě se však vztahy mezi logikou a psychologií znač-
ně zjednodušují. Logistika se již nemusí odvolávat na psycholo-
gii, protože hypoteticko-deduktivní věda si neklade problém sku-
tečnosti. Obráceně by bylo nesmyslné dovolávat se logistiky,
když je potřeba rozhodnout otázku týkající se zkušenosti, jako
např. problém skutečného mechanismu inteligence. Pokud se
psychologie věnuje analýze konečných stavů rovnováhy myšlení,
existuje přesto mezi tímto experimentálním poznáním a logisti-
kou korespondence, nikoli paralelismus, a to korespondence stej-
ného druhu jako mezi schématem a skutečností, kterou předsta-
vuje. Každá otázka, která vyvstane v jedné z těchto dvou discip-
lín, odpovídá nějaké otázce v druhé disciplíně, ačkoli ani jejich
metody, ani vlastní řešení nemohou interferovat.
Tato nezávislost metod se dá ozřejmit na jednoduchém příkla-
dě, který se nám hodí ještě později (kap. V a VI). Běžně se říká,
(skutečné) myšlení „užívá principu kontradikce", což by — vzato
doslova - znamenalo, že by do kauzální souvislosti psychologic-
kých faktů zasahoval činitel logický. A to by bylo v rozporu s tím,
co jsme právě dokazovali. Při přesnější analýze se však takové
tvrzení ukazuje vlastně nesmyslné. Princip kontradikce pouze
zakazuje současně tvrdit a popírat danou vlastnost: A je nesluči-
telné s non A. Pro skutečné myšlení reálného subjektu však vzni-
ká nesnáz, jakmile se ptá, zda má právo zároveň tvrdit A a B, ne-
boť logika nikdy přímo nepředpisuje, zda A implikuje, nebo ne-
implikuje non A. Můžeme např. mluvit o hoře, která je vysoká
jen 100 metrů, nebo je to kontradiktorické? Může někdo být sou-
časně komunista a vlastenec? Lze si představit čtverec s nestej-
nými úhly? atd. Abychom se to dozvěděli, máme k dispozici jen
dva postupy. Logický postup záleží v tom, že formálně definuje-
me A a B a že hledáme, zda B implikuje non A. Potom však „uži-
tí" „principu" kontradikce se výlučně týká definic, tj. axiomatizo-

39
váných pojmů, a nikoli živých pojmů, jichž ve skutečnosti myšle-
ní užívá. Postup, který sleduje reálné myšlení, naopak záleží ni-
koli v usuzování o samotných definicích - což je pro myšlení ne-
zajímavé (definice je z tohoto hlediska zpětné uvědomění, často
neúplné) - ale v jednání a operování, ve vytváření pojmů podle
toho, jak to dovoluje sklad těchto činností nebo operací. Pojem je
totiž schématem činnosti nebo operace. Teprve když vykonává-
me činnosti vytvářející A a B, zjišťujeme, zda jsou, či nejsou slu-
čitelné. Činnosti neaplikují nějaký princip, ale organizují se po-
dle vnitřních podmínek souvislosti a struktura této organizace
vytváří v reálném myšlení fakt, který odpovídá tomu, co se na
axiomatické úrovni nazývá „princip kontradikce".
Kromě individuální koherence činností zasahují v myšlení in-
terakce sociálního řádu, a tedy „normy" ukládané sociální spolu-
prací. Spolupráce však je pouze soustavou činností nebo i operací
prováděných společně, a tak bychom mohli opakovat předchá-
zející úvahu na téma kolektivních představ, které také zůstávají
v rovině reálných struktur na rozdíl od formálních axiomatizací.
Psychologie si ponechává v plné šíři vysvětlit problém, jakými
mechanismy inteligence vytváří souvislé struktury, které se dají
operačně syntetizovat. Nemá smysl dovolávat se „principů", kte-
rých by mohla užívat, protože logické principy patří do oblasti
teoretických schémat, formulovaných dodatečně, když je myšlen-
ka hotová, a nikoli do oblasti živého tvoření. Inteligence, jak to
hluboce vystihl Brunschvicg, vyhrává bitvy nebo se věnuje jako
poezie neustálému tvoření, zatímco logistická dedukce se dá při-
rovnávat jen k učebnicím strategie nebo k poetikám, které kodi-
fikují minulá vítězství činnosti nebo ducha, ale nezajišťují jejich
příští výboje.1)
Přesto, a právě proto, že logická axiomatizace dodatečně sche-
matizuje reálnou práci ducha, každý objev na jedné z obou rovin
může přinášet problém v rovině druhé. Logická schémata nepo-
chybně často pomáhala svou důmyslností psychologům v jejich
analýze. Denkpsychologie je toho dobrým příkladem. Když však

L. Brunschvicg, Les étapes de la Philosophie mathématique, 2. vyd., str.

426.

40
obráceně psychologové jako Selz, gestaltisti a mnoho dalších ob-
jeví úlohu totalit a celostních organizací v myšlenkové práci, ne-
ní důvodu, proč by se měla pokládat za nedotknutelnou a ne-
měnnou klasická logika nebo i současná logistika, které zůstaly
u diskontinuálního a atomistického způsobu popisu, a proč by se
z nich měl dělat vzor, jehož „zrcadlem" by bylo myšlení. Právě
naopak, máme-li získat přiměřené schéma pro stavy rovnováhy
myšlení, je nutno vytvořit logiku totalit a analyzovat operace
tak, že by se neredukovaly na izolované elementy, které nevyho-
vují psychologickým požadavkům.

Operace a jejich „grupování"

Velkým úskalím pro teorii inteligence vycházející z analýzy vyš-
ších forem myšlení je podmanivý vliv, kterým na vědomí působí
přednosti slovního myšlení. P. Janet znamenitě ukázal, jak řeč
zčásti nahrazuje činnost a jak introspekce velmi obtížně poznává
jen svými vlastními prostředky, že řeč je také skutečným chová-
ním. Slovní chování je činností, bezesporu oslabenou a vnitřní,
náznakem činnosti, jemuž dokonce neustále hrozí, že zůstane ve
stavu projektu. Přece však je to činnost, která prostě užívá znaků
místo věcí a představ pohybů místo pohybů a která operuje v
mysli s těmito náhradami. Protože introspekce pomíjí tento ak-
tivní aspekt slovního myšlení, vidí v něm jen reflexi, úvahu a po-
jmové zastupování. Odtud pramení klamný názor introspektiv-
ních psychologů, že se inteligence redukuje na tyto konečné a vý-
jimečné stavy, a předsudek logiků, že nejvhodnějším logistickým
schématem musí zásadně být teorie „výroků".
Máme-li proniknout k reálné funkci inteligence, musíme obrá-
tit tento přirozený sklon mysli a vidět problém ze zorného úhlu
činnosti. Pak se nám teprve objeví v plném světle úloha vnitřní
činnosti, kterou je operace. Zároveň nám vysvitne souvislost me-
zi operací a skutečnou činností, která je zdrojem a prostředím in-
teligence. Nic lépe tuto perspektivu neosvětlí než úvaha o jazyku
matematickém - a to je rovněž jazyk, ale ryze intelektuální, čistý
a nepřístupný klamům názorné představy. V kterémkoli výrazu,
např. x2 + y = z - u, každý termín nakonec označuje činnost. Ter-

41
min (=) vyjadřuje možnost nahrazovat, znak (+) sjednocování,
znak (—) odlučování, čtverec (x2) x-násobné opakování x a každá
z hodnot u, x, y, 2 určitý počet opakování jednotky. Každý z těch-
to symbolů se tedy vztahuje k nějaké činnosti, která by se mohla
stát reálnou, ale kterou matematický jazyk pouze abstraktně
označuje v podobě interiorizovaných činností, tj. v podobě myš-
lenkových operací.1'
Je-li to zřejmé v případě matematického myšlení, není to mé-
ně reálné v případě logického myšlení a dokonce běžné řeči, a to
z hlediska jak logistické analýzy, tak analýzy psychologické. Tak
např. dvě třídy lze sjednocovat jako dvě čísla. Ve výroku „Všichni
obratlovci a všichni bezobratlí jsou zvířata" značí slovo „a" (nebo
logistický znak +) činnost sjednocování, která se dá provádět
materiálně tím, že se třídí soubor předmětů, ale kterou také mů-
že myšlení vykonávat v duchu. Stejně tak je možno třídit součas-
ně z různých hledisek, jako např. v dvojvýchodné tabulce. Tato
operace (kterou logistika nazývá logickým násobením a označuje
znakem x) je pro myšlení tak přirozená, že psycholog Spearman
z ní učinil - pod názvem „vyvozování koreálů" -jeden z hlavních
rysů aktu inteligence. „Paříž je ve stejném poměru k Francii ja-
ko Londýn k Velké Británii." Můžeme řadit vztahy A < B, B < C
a tento dvojí vztah, který umožňuje závěr, že C je větší než A, je
myšlenkovým provedením činnosti, kterou bychom mohli vyko-
nat materiálně, kdybychom postavili vedle sebe tři předměty
podle jejich velikosti. Můžeme také řadit podle několika vztahů
současně a dostáváme se opět k jiné formě logistického násobení
nebo korelování atd.
Všimneme-li si nyní pojmů jako takových, tj. takzvaných ele-
mentů myšlení, pojmů tříd a vztahů, zjistíme v nich stejnou ope-
rační povahu jako v jejich kombinacích. Pojem třídy psychologic-
ky je vlastně výrazem identity reakce subjektu na předměty, kte-

11
Tuto aktivní povahu matematického usuzování dobře postihl Goblot ve
svém Traité de logique: „Dedukovat," prohlásil, „znamená konstruovat."
Myslel však, že operační konstruování je jednoduše řízeno „výroky dříve
připuštěnými". Ve skutečnosti regulace operací je jim imanentní a je půso-
bena tím, že mohou vytvářet zvratné skladby, jinak řečeno, tím, že mají
charakter „grup".

42
 ré sjednocuje do třídy. Logicky se tato aktivní asimilace znázor-
ňuje kvalitativní ekvivalencí všech elementů třídy. Stejně syme-
trický vztah (těžší-lehčí, větší-menší) vyjadřuje různé intenzity
činnosti, tj. rozdíly v protikladu k ekvivalencím, a logicky se zná-
zorňuje řadovými strukturami.
Stručně vyjádřeno, základní rys logického myšlení spočívá
v tom, že je operační, že prodlužuje a zvnitřňuje činnost. Z tohoto
stanoviska bychom mohli sjednotit názory vycházející z velmi
různých filozofických směrů, od empirických a pragmatických te-
orií, které se omezují na tuto výchozí tezi a přitom dávají myšlení
podobu „duševní zkušenosti" (Mach, Rignano, Chaslin), až k
výkladům myšlení inspirovaným aprioristicky (Delacroix). Tato
hypotéza se dále shoduje s logistickými schematizacemi, pokud
se omezují na vytváření techniky a nepřecházejí do filozofie,
která popírá existenci právě těch operací, jichž ony fakticky neu-
stále užívají.
Tím však není řečeno všechno, neboť operace se nedá převést
na libovolnou činnost. I když operační akt je odvozen ze skuteč-
ného aktu, vzdálenost mezi nimi zůstává značně dlouhá, což po-
drobně uvidíme, až budeme zkoumat vývoj inteligence (kap. IV a
V). Racionální operaci můžeme přirovnávat k jednoduché činnosti
jen tehdy, když ji chápeme izolovaně, ale v tom právě spočívá
hlavní omyl empirických teorií „duševní zkušenosti", že spekulují
o izolované operaci. Jediná operace totiž není operací, neboť
zůstává na úrovni prosté názorné představy. Specifická povaha
operací ve srovnání s empirickými činnostmi naopak tkví v tom,
že se nikdy nevyskytují osamoceně. O Jedné" operaci se mluví
na základě abstrakce naprosto neoprávněně. Jediná operace ne-
může být operací, neboť k podstatě operací patří, že vytvářejí
soustavy. V této souvislosti se musíme rázně ohradit proti logic-
kému empirismu, jehož schéma těžce tísnilo psychologii myšlení.
Abychom postihli operační povahu racionálního myšlení, musí-
me dospět k soustavám jako takovým. Jestliže běžná logická
schémata zakrývají jejich existenci, pak je nutno vytvořit logiku
totalit.
Abychom začali zcela jednoduchým příkladem, psychologie
stejně jako klasická logika mluví o pojmu jako o elementu myš-

43
lení. „Třída" však nemůže existovat samostatně, nehledě k tomu,
že její definice odkazuje na jiné pojmy. Jako nástroj skutečného
myšlení - bez ohledu na její logickou definici -je elementem pou-
ze „strukturovaným", nikoli „strukturujícím", nebo aspoň je už
strukturovaná v té míře, jak je strukturující. Existuje reálně jen
v souvislosti se všemi elementy, proti nimž stojí nebo do nichž je
zahrnuta (nebo které sama zahrnuje). „Třída" předpokládá „tří-
dění", které je základní skutečností, neboť klasifikační operace
vytvářejí zvláštní třídy. Nezávisle na klasifikaci celku rodový po-
jem neoznačuje třídu, ale názorný soubor.
Stejně asymetrický vztah (např. A < B) neexistuje jako vztah
(nýbrž jen jako vjemová nebo názorná souvislost), nelze-li kon-
struovat celý sled jiných seřazených vztahů (např. A < B < C < ...).
Když říkáme, že neexistuje jako vztah, musíme brát toto tvrzení
v nejkonkrétnějším smyslu, protože, jak uvidíme (kap. V), dítě
není schopno myslet pomocí vztahů, dokud nedovede řadit. „Řa-
zení" je tedy základní skutečností, z níž je v dané chvíli vyab-
strahován libovolný asymetrický vztah jeko element.
Jiné příklady. Spearmanův „korelát" (pes je v poměru k vlku
jako kočka k tygrovi) má smysl jen jako dvojvýchodná tabulka.
Vztah příbuznosti (bratr, strýc atd.) odkazuje na množinu, kte-
rou vytváří rodokmen atd. Není potřeba připomínat, že celé číslo
existuje - psychologicky stejně jako logicky (přes Russellův ná-
zor) - jen jako element číselné řady (vytvářené operací + 1), že
prostorový vztah předpokládá celý prostor, že časový vztah v sobě
zahrnuje pochopení času jako jednotného schématu. Nemusíme
snad rozvádět skutečnost z jiné oblasti, že totiž hodnota platí jen
v souvislosti s úplnou „škálou" hodnot, ať škála je přechodná,
nebo trvalá.
Zkrátka, v každé oblasti rozvinutého myšlení (a právě na roz-
díl od stavů nerovnováhy, které charakterizují jeho genezi) psy-
chologická skutečnost záleží v celostních operačních soustavách,
a nikoli v izolovaných operacích, které se chápou jako elementy
existující před těmito soustavami. Činnosti a názorné představy
získávají povahu „operací" (a právě tím ji získávají) postupně jen
tak, jak se organizují v takové soustavy. Základním úkolem psy-
chologie myšlení je odhalit zákony rovnováhy těchto soustav. Po-

44
dobně se jeví ústředním problémem logiky, která by chtěla při-
hlížet ke skutečné práci ducha, formulace zákonů těchto totalit
jako takových.
Matematická analýza už dávno odkryla vzájemnou závislost
operací a stanovila určité přesně definované soustavy. Pojem
„grupy", který je aplikován na sled celých čísel, na prostorové a
časové struktury, na algebraické operace atd., se tak stal ústřed-
ním pojmem při usoustavňování matematického myšlení. Když
jde o kvalitativní soustavy příznačné pro myšlení prostě logické,
jako jsou např. jednoduché klasifikace, dvojvýchodné tabulky,
řazení vztahů, genealogie atd., příslušné celostní soustavy nazý-
váme „grupování". Psychologicky je grupování určitá forma rov-
nováhy operací, tedy činností zvnitřněných a organizovaných
v celostní struktury, a jde o to, jak vystihnout tuto rovnováhu zá-
roveň jednak vzhledem k různým genetickým úrovním, které ji
připravují, jednak v protikladu k formám rovnováhy u jiných
funkcí než inteligence (struktury „vjemové" nebo motorické atd.).
Z logistického hlediska „grupování" má dobře vymezenou struk-
turu (blízkou struktuře „grupy", ale v některých základních bo-
dech odlišnou), která vyjadřuje sled dichotomických rozdílů. Její
operační pravidla tedy vytvářejí právě tuto logiku totalit, která
formuluje v axiomatickém nebo formálním schématu skutečnou
práci ducha na operační úrovni svého vývoje, tj. ve své konečné
vývojové podobě.

Funkcionální význam a struktura „grupování"

Hledejme nejdříve souvislost mezi našimi předcházejícími úva-
hami a poučením, které přinesla „psychologie myšlení". Podle
Selže řešení problému se zakládá předně na „anticipačním sché-
matu", které spojuje hledaný cíl s „komplexem" pojmů a vzhle-
dem k němu vytváří mezeru, a na druhém místě záleží v „zapl-
nění" anticipačního schématu pojmy a vztahy, jimiž se „komplex"
doplňuje a uspořádává podle zákonů logiky. Z toho plyne řada
otázek: Jaké jsou zákony organizace celostního „komplexu"? Ja-
ká je povaha anticipačního schématu? Lze překlenout dualis-

45
mus, který, jak se zdá, trvá mezi vytvářením anticipačního sché-
matu a jednotlivými pochody, které determinují jeho zaplnění?
Vezměme si jako příklad zajímavý pokus, který provedl náš
spolupracovník André Rey. Pokusné osobě se dá čtverec se stra-
nou o několika centimetrech nakreslený na listu papíru rovněž
čtvercového formátu (se stranou 10 až 15 cm) a uloží se jí úkol,
aby nakreslila nejmenší čtverec, který se dá tužkou narýsovat, a
největší čtverec, který se vejde na daný list papíru. Zatímco do-
spělí lidé (a děti od 7-8 let) ihned znázorní čtverec se stranou
1-2 mm a čtverec, který zhruba lemuje okraj papíru, děti do 6-7
let zprvu kreslí čtverec jen nepatrně menší a nepatrně větší, než
je předloha, pak činí tápavě postupné a často neúspěšné pokusy,
jako by v žádném okamžiku neanticipovaly konečná řešení.
V tomto případě je přímo vidět, jak zasahuje „grupování" asyme-
trických vztahů (A < B < C.) u dospělých a u starších dětí, kdež-
to u dětí do 7 let, zdá se, neexistuje. „Grupování" se projevuje
v tom, že vnímaný čtverec je v mysli umísťován do řady virtuál-
ních čtverců stále větších a větších a stále menších a menších
vzhledem k prvnímu čtverci. Můžeme tedy připustit, že: 1. anti-
cipační schéma je schématem samotného grupování, tj. vědomím
uspořádaného sledu možných operací; 2. naplnění schématu je
prostým uvedením operací v chod; 3. organizace „komplexu"
předchozích pojmů se řídí vlastními zákony grupování. Kdyby toto
řešení bylo obecné, pojem grupování by pak sjednocoval před-
chozí pojmovou soustavu, anticipační schéma a jeho kontrolova-
né zaplňování.
Představme si nyní vcelku konkrétní problémy, které si neu-
stále klade živé myšlení. Co to je? Je to větší, nebo menší, dále,
nebo blíže? atd. Kde? Kdy? Z jakého důvodu? K čemu? Kolik?
atd. atd. Zjišťujeme, že každá z takovýchto otázek nutně souvisí
s předchozím „grupováním" nebo s předchozí „grupou". Každý je-
dinec má své klasifikace, série, výkladové soustavy, osobní pro-
stor a časový sled, stupnici hodnot atd., ale i matematizovaný
prostor a čas, číselné řady. Tato grupování a tyto grupy se nerodí
v souvislosti s otázkou, ale trvají po celý život. Od dětství tří-
díme, srovnáváme (rozdíly a ekvivalence), pořádáme v prostoru a
v čase, vykládáme, hodnotíme své cíle a prostředky, počítáme

46
atd. Ve vztahu právě k těmto celostním systémům se kladou pro-
blémy tou měrou, jak se objevují nové fakty, které ještě nejsou
roztříděny, seřazeny atd. Otázka, která dává směr anticipační-
mu schématu, pochází z předchozího grupování a samo antici-
pační schéma je právě směrem, který hledání vtiskla struktura
tohoto grupování. Každá otázka, ať se týká anticipačního hypo-
tetického řešení, nebo podrobné kontroly hypotézy, tak záleží ve
zvláštní soustavě operací, které mají být provedeny uvnitř pří-
slušného celostního grupování. Abychom našli cestu, nemusíme
rekonstruovat celý prostor, stačí, když prostě doplníme jeho vý-
plň v daném úseku. Máme-li předvídat událost, opravit jízdní ko-
lo, udělat si rozpočet nebo naplánovat činnost, nepotřebujeme
předělávat celou kauzalitu a čas, revidovat všechny připuštěné
hodnoty atd. Hledané řešení pouze prodlužuje a doplňuje souvis-
losti již grupované, případně opravuje grupování, vyskytnou-li se
chyby v podrobnostech, zejména dále člení a diferencuje grupo-
vání, aniž by je však od základu přepracovávalo. Ověřování je
možno provádět jen podle pravidel samotného grupování, a to
shodou nových vztahů s dřívější soustavou.
V této neustálé asimilaci skutečnosti k inteligenci je vskutku
pozoruhodným zjevem rovnováha asimilačních rámců vytváře-
ných grupováním. Myšlení je v nerovnováze nebo ve stavu ne-
stálé rovnováhy po celou dobu svého formování. Každý nový po-
znatek mění dřívější pojmy nebo může vést ke kontradikci. Na-
opak počínajíc operační úrovní - klasifikační, pořadači,
prostorové, časové a další rámce, pozvolna konstruované, nako-
nec jsou s to do sebe plynule včleňovat nové elementy. Hledání,
doplňování nebo naplňování zvláštní přihrádky neotřásá celou
stavbou, ale harmonicky se do ní začleňuje. Tak exaktní věda
-abychom uvedli nejvýstižnější příklad na rovnováhu pojmů
-přes všechny „krize" a přestavby, jimiž chlubně prokazuje svou
životnost, nepřestává být souborem poznatků, v němž se podob-
né souvislosti uchovávají, a dokonce těsněji spojují, kdykoli se
připojí nové fakty nebo principy, neboť nové principy - ať jsou se-
bevíce revoluční - podržují principy staré jako první aproximace
na daném stupni vývoje. Neutuchající a nepředvídatelná tvůrčí
práce, která se projevuje ve vědě, tedy stále do sebe včleňuje vše,

47
eo jí předcházelo. Se stejným jevem, třebas v malém měřítku, se
setkáváme v myšlení každého vyrovnaného člověka.
Ve srovnání s částečnou rovnováhou vjemových nebo pohybo-
vých struktur je rovnováha grupování zásadně „pohyblivá". Pro-
tože operace jsou činnosti, rovnováha operačního myšlení není
stavem klidu, ale soustavou balancujících změn, které jsou neu-
stále vyvažovány změnami jinými. Je to rovnováha polyfonie, ni-
koli soustavy nehybných těles. Nemá nic společného s nepravou
stabilitou, která někdy vyplývá jako důsledek stárnutí z poklesu
intelektuálního úsilí.
Je potřeba - a v tom je celý problém grupování - určit pod-
mínky této rovnováhy, abychom potom mohli geneticky zkou-
mat, jak se vytváří. Tyto podmínky se dají odkrývat psychologic-
kým pozorováním i experimentem a vyjadřovat podle toho, jak
přesné máme axiomatické schéma. Z psychologického hlediska
jsou to faktory kauzální povahy, které vysvětlují inteligenci, za-
tímco logistická schematizace poskytuje pravidla logiky totalit.
U „grup" matematického řádu jsou takové podmínky čtyři a
v případě kvalitativních „grupování" je podmínek pět.
1. Dva libovolné elementy grupování se mohou mezi sebou
skládat, a tak vytvářet nový element téhož grupování. Např. dvě
odlišné třídy se mohou sjednotit v celostní třídu, která je zahr
nuje, dva vztahy A < B a B < C s e mohou spojit ve vztah A < C,
který je oba obsahuje, atd. Psychologicky tato první podmínka
tedy vyjadřuje možnou koordinaci operací.
2. Každá transformace je zvratná. Např. dvě třídy nebo dva
vztahy, které jsme právě sjednotili, můžeme znovu odloučit.
V matematickém myšlení každá přímá operace v dané grupě má
operaci inverzní (odčítání k sčítání, dělení k násobení atd.). Tato
zvratnost je nejspecifičtější rys inteligence, neboť motorika a vní
mání zůstávají nezvratné, i když v nich dochází k syntéze. Moto
rický zvyk má jediný směr. Naučení pohybu v jiném směru před
pokládá osvojení nového zvyku. Vjem je nezvratný, protože do
chází k „přemístění rovnováhy", jakmile se ve vjemovém poli
objeví nový objektivní element, a jestliže objektivně obnovíme
počáteční situaci, vjem se mezitím modifikuje. Inteligence na
opak může vytvářet hypotézy, pak je odmítat a znovu a znovu se

48
vracet k východisku, projít jednou cestou a vrátit se po ní, aniž
by pozměňovala pojmy, jichž užívá. Jak uvidíme v kapitole V,
dětské myšlení však je tím méně zvratné, čím je dítě mladší a
čím je bližší k perceptivně motorickým nebo názorným schéma-
tům počáteční inteligence. Zvratnost tedy charakterizuje neje-
nom konečné stavy rovnováhy, ale i samotné vývojové procesy.
3. Sklad operací je „asociativní" (v logickém smyslu slova), tzn.
že myšlení vždy může postupovat oklikami a že výsledek získaný
dvěma různými cestami vždy zůstává v obou případech týž. Tato
vlastnost, zdá se, patří rovněž pouze inteligenci. Jak vnímání,
tak motorika znají jen jediné cesty, protože zvyk je stereotypní a
ve vnímání dvě různé cesty vedou k odlišným výsledkům (např.
táž teplota vnímaná po odlišných teplotách se nejeví jako stejná).
Oklika je příznačná pro senzomotorickou inteligenci, a čím je
myšlení aktivnější a pohyblivější, tím větší úlohu v něm hrají
okliky, avšak teprve v soustavě trvalé rovnováhy ponechávají ko
nečný cíl bádání beze změny.
4. Operace kombinovaná s operací sobě inverzní se anuluje
(např. + 1-1 = 0, nebo 5 : 5 = 1). V počátečních formách dětské
ho myšlení naopak se východisko mění, když se k němu dítě vra
cí. Když dítě např. si vytvoří hypotézu a pak ji zavrhne, nesetká
vá se s nezměněnými výchozími daty, protože zůstávají částečně
deformována hypotézou, i když byla zamítnuta.
5. Přidáme-li v oboru čísel jednotku k ní samé, vznikne číslo
nové, protože dojde ke skladu (1). Nastává iterace. Kvalitativní
element se naopak opětováním nemění. V tom případě vzniká
„tautologie" : A + A = A.
Vyjádříme-li těchto pět podmínek v logistickém schématu, dojdeme
k těmto jednoduchým výrazům: 1. Sklad: x + x' = y; y + y' = z atd. 2.
Zvratnost: y - x = x' nebo y - x' = x. 3. Asociativnost: (x + x') + y' = x + (x'
+ -ý) = (z). 4. Obecná identická operace: x - x = 0 ; y - y = 0; atd. 5. Tau-
tologie neboli zvláštní identická operace: x + x = x ; y + y = y; atd. Je zřej-
mé, že v tomto případě je možný kalkul transformací, avšak vyžaduje
-vzhledem k tautologiím - určitý počet pravidel, která zde nemáme mož -
nost podrobně vykládat (srov. naši práci: Classes, relations et nombres,
Vrin, Paris 1942).

49
Klasifikace „grupování" a základních
myšlenkových operací
Studium myšlenkových postupů v jejich vývoji u dítěte vede k zá-
věru, že grupování nejen existují, ale že jsou mezi nimi vzájemné
souvislosti, které dovolují grupování třídit a provést jejich sou-
pis. Psychologická existence grupování se pozná snadno podle
explicitních operací, jichž je subjekt schopen. Kromě toho, pokud
tu není grupování, nemůže docházet k zachování celků nebo to-
talit, a naopak princip zachování, jak se objeví, dává svědectví
0existenci grupování. Např. jakmile pokusná osoba je schopna
operačního usuzování se strukturou grupování, předem bezpeč
ně ví, že se celek uchová nezávisle na uspořádání svých částí, ač
koli dříve to popírala. Budeme studovat v kapitole V utváření
těchto principů zachování, abychom ukázali úlohu grupování
v rozumovém vývoji. Jasnost výkladu však vyžadovala, abychom
nejdříve popsali konečné stavy rovnováhy myšlení a pak zkou
mali genetické faktory, z nichž by se dal vysvětlit její vznik.
1když naše vypočítávání snad bude trochu abstraktní a schema
tické, doplníme předcházející úvahy výčtem principů grupování.
Takovýto obraz pochopitelně vyžaduje prostě konečnou struktu
ru inteligence a nijak nezodpovídá otázku, jak se vytváří.
I. První soustava grupování je tvořena operacemi tzv. logický-
mi, tj. takovými, které vycházejí z individuálních elementů pova-
žovaných za neměnné, a tyto elementy jen třídí, řadí atd.
1. Nejjednodušší logické grupování je grupování klasifikační
nebo hierarchického spoluzahrnutí tříd. Zakládá se na první
hlavní operaci: sjednocování jedinců ve třídy nebo tříd mezi se-
bou. Dokonalou předlohu pro ně poskytuje zoologické nebo bota-
nické třídění, ale také každá kvalifikující klasifikace postupuje
podle téhož dichotomického schématu.
Předpokládejme, že druh A je součástí rodu B, rodiny C atd. Rod B
bude obsahovat ještě jiné druhy než A; budeme je nazývat A' (budiž A' =
B - A). Rodina C bude obsahovat ještě jiné rody než B; budeme je nazý-
vat B' (budiž B' = C - B) atd. Tak dostáváme sklad: A + A' = B;B + B' =
C; C + C = D atd.; zvratnost: B - A' = A atd.; asociativnost: (A + A') + B'
= A + (A' + B') = C atd.; a všechny ostatní vlastnosti grupování. Z tohoto
prvního grupování pochází klasický sylogismus.

50
 2. Druhé elementární grupování uvádí v činnost operaci,
která už spočívá ne ve sjednocování jedinců považovaných
za ekvivalentní (jako v 1. případě), ale ve spojování
asymetrických vztahů, které vyjadřují rozdíly mezi jedinci.
Spojení těchto rozdílů tu předpokládá uspořádaný sled, a
grupování je tedy „kvalitativním řazením".
Budiž a vztah O < A; b vztah O < B; c vztah O < C. Nyní můžeme na-
zvat a' vztah A < B; V vztah B < C atd. a dostaneme grupování: a + a'
= b; b + b' = c atd. Inverzní operace je odčítání vztahu, což je totéž jako
sjednocování vztahu konverzního. Toto grupování je paralelní k před-
cházejícímu až na to, že operace sčítání implikuje uspořádaný sled (a ne-
ní tedy komutativní). Úsudek A < B; B < C, tedy A < C se zakládá na
tranzitivnosti, která charakterizuje toto řazení.
3. Třetí základní operací je substituce, základ
ekvivalence, která sjednocuje různé jedince téže třídy nebo
různé jednoduché třídy sjednocené v třídu složenou.
Dva elementy A[ a A'2 téže třídy B si nejsou rovny tak jako matema-
tické jednotky. Jsou si jen kvalitativně ekvivalentní, tj. mohou se zastu-
povat, pokud také za A7!, tj. za „ostatní" elementy vzhledem k A l7 dosa-
zujeme elementy A2, tj. „ostatní" elementy vzhledem k A2. Z toho plyne
grupování: A! + A j = A2 + A72 (= B); Bj + B' j = B2 + B'2 (= C); atd.
4. Vyjádříme-li předcházející operace jako vztahy,
dostaneme reciprokost, která je příznačná pro metrické
vztahy. Ty navzájem sjednocují elementy téže třídy, tedy
vztahy ekvivalence (narozdíl od asymetrických vztahů,
které vyznačují odlišnost). Symetrické vztahy (např. bratr,
bratranec atd.) se seskupují podle předcházejícího
grupování, ale inverzní operace je totožná s ope
rací přímou, čímž je právě definována symetrie: (Y = Z) = (Z
= Y).
Čtyři uvedená grupování jsou aditivní, dvě z nich (1 a 3)
se týkají tříd a dvě zbývající vztahů. Kromě toho existují
čtyři grupování multiplikativních operací, která se týkají
současně více než jedné soustavy tříd nebo vztahů. Tato
grupování odpovídají paralelním čtyřem grupováním
předchozím.
5. Jsou-li dány dva sledy spoluzahrnutých tříd A1 B1 C1... a
A2 B2 C2 …, můžeme rozložit jejich elementy zároveň podle
obou sledů. To je metoda dvojvýchodných tabulek.
„Násobení tříd", které je operací příznačnou pro tento druh
grupování, má základní dů-
ležitost v mechanismu inteligence. Spearman je psychologicky
popsal a nazval „vyvozováním korelátů".
Přímou operací pro dvě třídy B1 a B2 je průnik B1 x B2 = B1B2
(= A1A2 + A1A' 2 + A'1A2 + A'1A'2). Inverzní operace je logické dě-
lení B1B2 : B2 = B1; což odpovídá abstrakci („abstrahujeme-li"
v B1B2 od B2, dostaneme B1.
6. Stejným způsobem můžeme mezi sebou násobit dvě řady
vztahů, tj. nalézat všechny souvislosti mezi předměty seřazený
mi zároveň podle dvou druhů vztahů. Nejjednodušším případem
je kvalitativní „vzájemně jednoznačná korespondence".
7. a 8. Nakonec můžeme seskupovat jedince nikoli podle prin
cipu dvojvýchodných tabulek jako v obou předcházejících přípa
dech, ale tak, že jeden jedinec bude odpovídat většímu počtu in
dividuí, jako např. otec svým synům. Grupování tak dostává po
dobu genealogického stromu a vyjadřuje se buď v třídách (7),
nebo ve vztazích (8), které v tom případě jsou asymetrické podle
jedné z obou dimenzí (otec atd.) a symetrické podle dimenze dru
hé (syn atd.).
Poznamenejme, že nejlepším důkazem přirozené povahy totalit
vytvořených těmito grupováními operací je to, že stačí navzájem
sloučit grupování jednoduchého spoluzahrnování tříd (1) a řazení
(2) a dostaneme nikoli už kvalitativní grupování, ale „grupu"
vytvořenou sledem celých kladných a záporných čísel. Sjednotit
jedince v třídy znamená považovat je za ekvivalentní, kdežto
řadit je podle nějakého asymetrického vztahu je totéž co vy-
jadřovat jejich odlišnost. Když pozorujeme kvalitu předmětů,
nemůžeme je současně seskupovat jako zároveň ekvivalentní a
odlišné. Jestliže však abstrahujeme od jejich kvalit, tím už je či-
níme navzájem ekvivalentními a schopnými uspořádání podle ja-
kéhokoli pořadí, v němž je budeme počítat. Přeměňujeme je tedy
v uspořádané Jednotky" a v tom právě záleží aditivní operace,
kterou je vytvářeno celé číslo. Stejně tak, když spojíme multipli-
kativní grupování tříd (5) a vztahů (6), dostaneme multiplikativní
grupu kladných čísel (celých a zlomků).
II. Různými předcházejícími soustavami nejsou vyčerpány
všechny elementární operace inteligence. Inteligence neoperuje
jen s předměty, aby je sjednocovala do tříd, řadila a počítala.

52
 Konstruuje také předmět jako takový a jak budeme vidět ( v ka-
pit. IV), náznaky této činnosti se objevují už na úrovni senzomo-
torické inteligence. Rozklad a opětovný sklad předmětu je čin-
nost charakteristická pro druhý soubor grupování, jehož základní
operace se tedy dají nazvat „infralogickými", protože operace
logické kombinují předměty považované za neměnné. Infralogic-
ké operace jsou stejně důležité jako logické operace, neboť z nich
vznikají téměř po celé období dětství pojmy prostoru a času. Ač-
koli se zřetelně liší od logických operací, jsou s nimi přísně para-
lelní. Vývojové souvislosti mezi těmito dvěma operačními soubo-
ry představují tak jeden z nejzajímavějších problémů vývoje in-
teligence.
1. Začleňování tříd odpovídá začleňování sjednocených částí
v hierarchické totality, jejichž posledním článkem je celý objekt
(na libovolném stupni, i samo prostoročasové univerzum). Toto
první grupování partitivního sčítání umožňuje nám chápat ato-
mistický sklad ještě před jakoukoli zkušeností v plném smyslu
vědeckou.
2. Razení asymetrických vztahů odpovídající operace umísťo
vání (v prostoru a čase) a kvalitativního přemísťování (prosté
změny uspořádání nezávisle na měření).
3.-4. Substituce a symetrické vztahy prostorově časové odpo-
vídají substitucím a symetriím logickým.
5. — 8. Multiplikativní operace prostě kombinují předcházející
operace podle několika soustav nebo dimenzí.
Tak jako početní operace lze považovat za výraz prostého sply-
nutí grupování tříd a asymetrických vztahů, tak i operace měře-
ní vyjadřují spojení operací rozdělování a přemísťování v jediný
celek.
III. Stejným způsobem můžeme klasifikovat operace s hodno
tami, tj. operace vyjadřující souvislosti mezi prostředky a cíli,
které mají základní význam v praktické inteligenci (a jejichž
kvantifikace postihuje ekonomickou hodnotu).
IV. Nakonec soubor těchto tří operačních soustav (I až III) se
dá vyjádřit v podobě jednoduchých výroků, z čehož vzniká výro
ková logika zakládající se na implikacích a na neslučitelnostech

53
mezi výrokovými funkcemi. Je to logika v běžném slova smyslu
i hypoteticko-deduktivní teorie příznačné pro matematiku.

Rovnováha a geneze
V této kapitole jsme si vzali za úkol nalézt výklad myšlení, který
by se nestřetával s logikou jako prvním a nevysvětlitelným da-
tem, ale který by respektoval rys formální nutnosti charakteris-
tický pro axiomatickou logiku, a přitom by ponechával inteligen-
ci její psychologickou povahu, bytostně aktivní a tvořivou.
Existence grupování a možnost je přesně axiomatizovat splňu-
je první z obou podmínek; teorie grupování může dosáhnout for-
mální přesnosti a uspořádat soubor logistických elementů a ope-
rací v totality podobné obecným soustavám, jakých užívá mate-
matika.
Na druhé straně z psychologického hlediska je zajištěna sou-
vislost mezi aktem inteligence a souborem adaptivních pochodů,
protože operace jsou činnosti, třebaže se dají skládat a obracet.
Tím však je problém inteligence jenom předložen, ale vůbec
není naznačeno jeho řešení. Z existence popisu grupování pro
nás vyplývá jediný poznatek, že totiž myšlení na určité úrovni
dosahuje stavu rovnováhy. Kromě toho se z nich dovídáme, že tato
rovnováha je pohyblivá a trvalá, takže struktura operačních
totalit se uchovává, když si asimiluje nové elementy. Víme ještě,
že tato pohyblivá rovnováha se zakládá na zvratnosti, což je
vlastně už definice stavu rovnováhy podle fyziků. (Zvratnost me-
chanismů vyvinuté inteligence nutno chápat podle tohoto modelu
reálné fyziky, nikoli podle abstraktní zvratnosti logistického
schématu.) Konstatování tohoto rovnovážného stavu ani vyjme-
nování jeho nezbytných podmínek však ještě nepodává výklad.
Psychologicky vyložit inteligenci znamená sledovat její vývoj a
ukázat, jak tento vývoj nakonec nutně vede ke zmíněné rovnová-
ze. Z tohoto hlediska práce psychologie se dá přirovnat k práci
embryologie. Je zpočátku popisná, analyzují se fáze a periody
morfogeneze až ke konečné rovnováze v morgfologii dospělého je-
dince, ale stává se „kauzální", jakmile se odhalí faktory, umož-
ňující přechod z jednoho stadia na druhé. Náš úkol je tedy jasný:

54
odhalit genezi nebo vývojové fáze inteligence až ke konečné ope-
rační úrovni, jejíž formy rovnováhy jsme právě popsali. Protože
nelze převádět vyšší na nižší - ledaže bychom chtěli mrzačit vyšší
nebo předem obohacovat nižší - genetický výklad může záležet
jen v tom, že se ukáže, jak na každém novém stupni mechanismu
právě působících faktorů směřuje k rovnováze ještě neúplné a
jak jejich vyvážení samo vede ke stupni dalšímu. Krok za kro-
kem, jak předpokládáme, budeme tak moci postihovat postupné
vytváření rovnováhy, aniž bychom ji od začátku do vývoje vklá-
dali nebo ji nechali během vývoje vynořit z nicoty.
Vyložit inteligenci znamená tedy, stručně vyjádřeno, uvést
vyšší operace v souvislosti s celým vývojem, který podle naší hy-
potézy je řízen vnitřními nezbytnostmi rovnováhy. Tato vnitřní
souvislost se docela dobře spojuje s odlišením následujících
struktur. Jak jsme viděli, hierarchii chování od počátečních re-
flexů a globálních vjemů si lze představit jako postupné zvětšo-
vání vzdáleností a komplikování drah, charakterizujících kon-
takty mezi organismem (subjektem) a prostředím (objekty): kaž-
dé z těchto zvětšení nebo každá komplikace představuje novou
strukturu, zatímco jejich sled je podroben požadavkům rovnová-
hy, která musí být tím pohyblivější, čím je složitější. Operační
rovnováha splňuje tyto podmínky při největších možných vzdále-
nostech (protože inteligence se snaží obsáhnout univerzum) a při
nejsložitějších drahách (protože dedukce je schopna největších
„oklik"). Tuto rovnováhu je dlužno chápat jako vrchol vývoje, je-
hož etapy nutno odhalit.
Organizace operačních struktur tak sahá svými kořeny daleko
za abstraktní myšlení až ke zdrojům samotné činnosti. A protože
operace se seskupují v totality dobře strukturované, je nutno je
srovnat se všemi „strukturami" nižší úrovně, vjemovými i pohy-
bovými. Cesta je tedy úplně narýsována: analyzovat souvislosti
mezi inteligencí a vnímáním (kap. III) a motorickým zvykem
(kap. IV), pak studovat vytváření operací v dětském myšlení
(kap. V) a jeho socializaci (kap. VI). Jedině tehdy struktura „gru-
pování", která vyznačuje živou logiku v činnosti, odhalí svou pra-
vou povahu a ukáže se strukturou buď vrozenou, nebo empiric-
kou a prostě vnucenou prostředím nebo konečně výrazem stále

55
četnějších a složitějších kontaktů mezi subjektem a objekty, kon-
taktů zprvu neúplných, nestálých a zvratných, postupně však
nabývajících podoby zvratných syntéz grupování v důsledku po-
žadavků rovnováhy, které jsou kontakty podrobeny.

56
ČÁST DRUHA

Inteligence
a senzomotorické
funkce

57
KAPITOLA III

Inteligence a vnímání

Vnímání je poznávání předmětů nebo jejich pohybů na základě

přímého styku, k němuž dochází v daném okamžiku. Naproti to-
mu myšlení je poznání, k němuž dochází, když zasahují okliky a
zvětšují se prostorově časové vzdálenosti mezi subjektem a ob-
jekty. Intelektuální struktury, hlavně operační grupování, která
charakterizují konečnou rovnováhu vývoje inteligence, by tak
mohly existovat vcelku nebo zčásti od začátku v podobě organi-
zací společných pro vnímání a myšlení. To je jmenovitě ústřední
myšlenka „tvarové teorie", která sice nezná pojem zvratného
grupování, ale popsala zákony celostní strukturace, jimiž se po-
dle ní řídí současně jak vnímání, motorika a elementární funkce,
tak samo usuzování a zvláště sylogismus (Wertheimer). Musíme
tedy vyjít od vjemových struktur a zkoumat, zda se z nich nedá
odvodit výklad celého myšlení, včetně grupování jako takových.

Historický přehled
Ve všech dobách jedni psychologové obhajovali a druzí odmítali
předpoklad, že mezi vnímáním a inteligencí existuje těsná sou-
vislost. Budeme se zde zmiňovat jen o autorech experimentál-
ních výzkumů, nikoli o nespočetných filozofech, kteří jen „uvažo-
vali" o tomto tématu. Vyložíme stanovisko experimentátorů, kteří
chtěli vysvětlit vnímání z působení inteligence, i těch, kteří se
snaží vyvodit inteligenci z vnímání.
Helmholtz bezpochyby první položil v moderní podobě otázku
souvislostí mezi vjemovými a operačními strukturami. Je zná-
mo, že zrakové vnímání může docházet k určitým „konstantám",
které vyvolávaly a stále vyvolávají řadu výzkumů. Velikost je na

58
dálku vnímána téměř správně, i když obraz na sítnici je
značně menší a třebaže také perspektiva působí zmenšení
vnímaného předmětu. Tvar poznáváme, ačkoli je na sítnici
obrácen. Barvu rozpoznáváme v plném světle i ve stínu, atd.
Helmholtz se pokoušel vyložit vjemové konstanty zásahem
„podvědomého usuzování", které podle něho koriguje
bezprostřední počitek a přitom se opírá o získané vědomosti.
Když si připomeneme, jak Helmholtz se intenzivně zajímal o
vytváření pojmu prostoru, představíme si, že tato hypotéza
musila mít určitý význam v jeho myšlení. Cassirer (když sám
se tou myšlenkou zabýval ze své strany) vyslovil předpoklad, že
velký fyziolog, fyzik a geometr hleděl vysvětlit vjemové
konstanty zásahem jakési geometrické „grupy", vlastní
podvědomé inteligenci působící ve vnímání. Pro konfrontaci
intelektuálních a vjemových mechanismů, kterou zde prová-
díme, je to velmi zajímavé stanovisko. Vjemové „konstanty"
na senzomotorické úrovni se opravdu dají srovnávat s různými
pojmy „zachování", které vyznačují první výboje inteligence
(zachování celků, látky, váhy, objemu atd. přes zjevné
deformace). Zachování v těchto významech je vždy působeno
„grupováním" nebo „grupou" operací, a proto kdyby se
zrakové konstanty daly přičítat podvědomému usuzování v
podobě „grupy", mezi vnímáním a inteligencí by byla přímá
strukturální souvislost.
Už Hering však odpověděl Helmholtzovi, že zásahem
intelektuálního poznání se vjem nemění. Prožíváme zřejmě
stejný klam zrakový nebo klam váhy atd., když známe
objektivní hodnoty vnímaných dat. Hering z toho tedy
vyvozoval, že uvažování vůbec nezasahuje do vnímání a že
„konstanty" jsou působeny ryze fyziologickými regulacemi.
Helmholtz i Hering věřili v existenci počitků
předcházejících před vjemy a představovali si vjemovou
„konstantu" jako opravu, kterou na počitcích provádí
inteligence (podle Helmholtze) nebo nervové mechanismy
(podle Heringa). Problém byl nastolen znovu, když von
Ehrenfels objevil v r. 1891 celostní vjemové kvality
(Gestaltqualitáten), jako je např. kvalita melodie, kterou
rozpoznáváme, i když se transpozicí změní všechny tóny (a kdy
žádný elementární počitek nemůže zůstat stejný). Z tohoto
objevu vyšly dvě školy, z nichž jedna navazovala na
Helmholtze v tom, že se
59
dovolávala inteligence, a druhá na Heringa, když popírala vliv
inteligence. „Štýrskohradecká škola" (Meinong, Benussi atd.) věří
dále v počitky, a tak vysvětluje „celostní kvality" jako výsledek
syntézy. Protože celostní kvalita je schopna přenosu, je považo-
vána za dílo inteligence jako takové. Meinong šel tak daleko, že
z tohoto výkladu vytvořil celou teorii myšlení založenou na po-
jmu totality (podle něho „kolektivní předměty" zajišťují spojení
mezi vjemovou a pojmovou oblastí). Naproti tomu „berlínská ško-
la", která stojí u kolébky „tvarové psychologie", zaujala opačné
stanovisko. Pro ni už neexistují počitky jako elementy před vje-
my nebo nezávislé na vjemech (jsou to „strukturované", nikoli
„strukturující" obsahy). Celostní tvar, jehož pojem je zobecněn
na celé vnímání, není už považován za výsledek syntézy, ale za
primární skutečnost, vytvořenou v podvědomí a povahy stejně
fyziologické jako psychologické. Tyto „tvary" (Gestalt) se dokonce
vyskytují na všech úrovních duševní hierarchie a podle berlínské
školy lze očekávat, že inteligenci vysvětlíme z vjemových struk-
tur, místo abychom nechávali usuzování nepochopitelným způso-
bem zasahovat do vlastního vnímání.
Během dalšího zkoumání stoupenci školy zvané „Gestaltkreis"
(von Weizsacker, Auersperg aj.) se pokusili rozšířit pojem celostní
struktury a od začátku zahrnout do něho vnímání a pohyb,
které podle jejich názoru spolu nutně souvisí. Vnímání by z to-
hoto hlediska předpokládalo zásah motorických anticipací a re-
konstrukcí, které sice inteligenci neimplikují, ale přece jen ohla-
šují. Tento směr můžeme pokládat za obnovu helmholtzovské
tradice, zatímco jiné současné práce se inspirují u Heringa a vní-
mání vykládají ryze fyziologicky (Piéron aj.).

Tvarová teorie a její výklad inteligence

0 stanovisku tvarové psychologie se musíme zmínit zvlášť nejen
proto, že tato škola znovu předložila velký počet problémů, ale
hlavně proto, že podala úplnou teorii inteligence, která zůstane
1pro její odpůrce vzorem psychologického důsledného výkladu.
Ústřední myšlenkou tvarové teorie je předpoklad, že duševní
soustavy nikdy nejsou vytvářeny syntézou nebo asociací elemen-

60
tů, daných izolovaně před jejich spojením, ale že to vždy jsou to-
tality, organizované od počátku v celostním „tvaru" nebo v ce-
lostní struktuře. Tak vjem není syntézou předchozích počitků.
Na všech úrovních je řízen „polem", jehož elementy spolu navzá-
jem souvisí už proto, že jsou vnímány společně. Např. jeden čer-
ný bod na velkém archu papíru nemůže být vnímán jako izolova-
ný element, i když je tam zcela sám, protože se odděluje jako „fi-
gura" od „pozadí", tvořeného papírem, a vztah figura - pozadí
předpokládá organizaci celého zrakového pole. Důkaz spočívá
dále v tom, že v krajním případě bychom mohli vnímat arch jako
předmět („figuru") a černý bod jako otvor, tj. jako jedinou viditel-
nou část „pozadí". Proč dáváme v tomto případě přednost první-
mu způsobu vnímání? Proč, vidíme-li místo jednoho bodu tři ne-
bo čtyři dostatečně blízko sebe, nemůžeme zabránit, abychom je
nespojovali ve virtuální tvary trojúhelníků nebo čtyřúhelníků?
Je tomu tak proto, že elementy vnímané v témže poli jsou bez-
prostředně spojeny v celostní struktury, podléhající přesným „zá-
konům organizace".
Tyto zákony, které řídí všechny souvislosti v daném poli, jsou
podle „gestaltistické" hypotézy zákony rovnováhy, které řídí ner-
vové procesy vyvolané psychickým stykem s vnějšími předměty a
také samotnými předměty, spojené v celostní obvod zahrnující
současně organismus i jeho blízké okolí. Z tohoto hlediska vje-
mové (motorické aj.) pole se dá přirovnávat k silovému poli (elek-
tromagnetickému atd.) a podléhá také analogickým principům
minima, nejmenší akce atd. Máme-li před sebou množství ele-
mentů, vtiskujeme jim celostní tvar, který není libovolným tva-
rem, ale tvarem, který nejjednodušším možným způsobem vy-
jadřuje strukturu pole. Vnímaný tvar je tedy determinován pra-
vidly jednoduchosti, pravidelnosti, blízkosti, symetrie atd. Odtud
plyne základní zákon (tzv. zákon „pregnantnosti"): tvar, který se
vnucuje, je ze všech možných tvarů vždy „nejlepší", tj. nejvyrov-
nanější. Kromě toho „dobrý tvar" je vždy možno „transponovat"
jako melodii, v níž měníme všechny tóny. Tato transpozice, která
dokazuje nezávislost celku na částech, se však také dá vyložit
zákony rovnováhy. Vztahy mezi novými elementy jsou stejné, ja-
ko byly mezi dřívějšími elementy, a proto vzniká stejný celostní

61
tvar nikoli na základě srovnávání, nýbrž opětovným vytvořením
rovnováhy asi tak, jako v kanálu, kde se otevře zdymadlo, vodní
hladina nabývá opět horizontálního tvaru, ale na jiné úrovni.
Charakteristika těchto „dobrých tvarů" a studium „transpozic"
podnítilo řadu velmi zajímavých experimentálních prací, které
však není třeba podrobně zde rozvádět.
Naopak pečlivě si musíme všimnout teze pro tvarovou teorii
podstatné, že „zákony organizace" jsou nezávislé na vývoji a
v důsledku toho jsou stejné na všech vývojových stupních. Toto
tvrzení je samozřejmé, když se omezí na funkcionální organizaci
nebo na „synchronickou" rovnováhu chování, neboť ta je nezbyt-
ná na všech úrovních a z ní také pochází funkcionální souvislost,
jak jsme již zdůraznili. Obyčejně se však proti takové neměnné
funkci stavějí struktury následující po sobě; ty jsou chápány
z hlediska „diachronického" a mění se od jednoho vývojového
stupně k druhému. Pro „Gestalt" je právě příznačné, že spojuje
v jediný celek funkci a strukturu pod názvem „organizace" a že
její zákony považuje za neměnné. Proto tvaroví psychologové na-
hromadili pozoruhodné množství materiálu a snažili se ukázat,
že vjemové struktury jsou stejné u malého dítěte, u dospělého
člověka a vůbec u obratlovců všech kategorií. Podle nich jediný
rozdíl mezi dítětem a dospělým záleží v relativní důležitosti ně-
kterých společných faktorů organizace, např. blízkosti, ale sou-
bor faktorů zůstává stejný a struktury, které z nich vyplývají,
podléhají stejným zákonům.
Tvaroví psychologové také soustavně řešili známý problém
vjemových konstant. Všimneme si zvláště dvou momentů v jejich
postupu. Předně, podle nich konstanta, např. velikosti, neopra-
vuje počáteční zkreslený počitek, spojený s vymezeným obrazem
na sítnici, protože izolovaný počáteční počitek neexistuje a obraz
na sítnici je pouze obyčejný článek v řetězu, jehož celkový obvod
spojuje předměty s mozkem prostřednictvím příslušných nervo-
vých procesů. Při hloubkovém vidění získává předmět svou sku-
tečnou velikost bezprostředně a přímo, prostě na základě zákonů
organizace, které působí, že tato struktura je ze všech nejlepší.
Za druhé, podle tvarových psychologů se vjemové konstanty ne-
získávají učením, ale jsou dány v hotové podobě na všech vývojo-

62
 vých úrovních, u zvířete a u kojence stejně jako u dospělého člo-
věka. Zjevné výjimky, zjištěné experimentálně, se vysvětlují
tím, že „vjemové pole" není vždycky dostatečně strukturované
a že nejlepší konstanta se vyskytuje tam, kde zkoumaný jev je
součástí celostní „konfigurace", jako je např. sled seřazených
předmětů.
Pokud jde o inteligenci, byl z tohoto hlediska podán pozoru-
hodně jednoduchý její výklad, který by mohl - kdyby byl
pravdivý - téměř přímo spojit vyšší struktury (a zejména
„operační grupování", jak jsme je popsali) s
nejelementárnějšími „formami" senzomotorickými a dokonce
vjemovými. Všimneme si zvláště tří způsobů, jak byla tvarová
teorie aplikována při studiu inteligence, a to Koehlerem
(inteligence senzomotorická), Wertheimerem (struktura
sylogismu) a Dunckerem (akt inteligence vůbec).
Podle Koehlera se objevuje inteligence, když se vnímání
přímo neprodlužuje v pohyby, kterými by se dalo dosáhnout
cíle. Šimpanz v kleci se snaží dosáhnout na ovoce visící mimo
dosah jeho ruky. K tomu potřebuje nástroj. Podle toho, jak
bude nástroj užívat, lze definovat složitost inteligentní činnosti.
V čem záleží tato činnost? Jestliže se opici dá k dispozici hůl a
umístí se kdekoli, hůl je vnímána jako indiferentní předmět.
Když ji položíme rovnoběžně k paži šimpanze, ihned ji vidí jako
možné prodloužení své ruky. Hůl, která byla do té chvíle
neutrální, nabyla tak významu, protože byla začleněna do
celostní struktury. Pole se tedy „restrukturovalo" a právě
těmito náhlými restrukturacemi se podle Koehlera vyznačuje
akt inteligence. Přechod od horší k lepší struktuře je podstatou
porozumění, které je prostým pokračováním vnímání, i když
zprostředkovaným a nepřímým.
Stejný princip vysvětlování najdeme u Wertheimera v jeho
„gestaltistickém" výkladu sylogismu. Vyšší premisa je „forma"
podobná vjemové struktuře. „Všichni lidé" je tak souborem,
který si představujeme uprostřed souboru „smrtelných bytostí".
Podobně tomu je s nižší premisou: „Sokrates" je jedinec
uprostřed kruhu „lidí". Operace, kterou se vyvodí z těchto
premis závěr, „tedy Sokrates je smrtelný", je prostě
restrukturací celku, k níž dojde tím, že zmizí prostřední kruh
(lidé), když se jeho obsah zasadí do velkého kruhu (smrtelné
bytosti). Usuzování je tedy no-
63
vou „centrací". „Sokrates" je jakoby vyňat ze středu třídy „lidí" a
zasazen do středu třídy smrtelných bytostí. Sylogismus tedy pod-
léhá bez omezení obecné organizaci struktur. V tom se podobá
restrukturacím typickým pro praktickou inteligenci Koehlera,
ale probíhá v mysli, ne v činnosti.
Duncker zkoumá souvislost mezi takovýmto náhlým pochope-
ním (Einsicht neboli inteligentní restrukturací) a zkušeností,
aby zasadil poslední ránu asocianistickému empirismu, s nímž
se pojem Gestalt principiálně rozchází. Za tím účelem analyzuje
různé problémy inteligence a všude zjišťuje, že v uvažování zku-
šenost má jen vedlejší význam. Zkušenost má v myšlení smysl
jen ve spojení s aktuální organizací. Aktuální organizace, tj.
struktury daného pole, determinuje využití minulých zkušeností,
ať už tím, zeje činí zbytečnými, nebo tím, že určuje vyvolání a
použití vzpomínek. Usuzování je tak „bojem, který si kuje vlast-
ní zbraně". Všechno se v něm dá vyložit zákony organizace, které
jsou nezávislé na minulosti jedince a které zabezpečují bytostnou
jednotu struktur na každé úrovni, od elementárních vjemových
tvarů až k tvarům nejvyššího myšlení.

Kritika tvarové teorie

Nelze popírat, že popisy, které provedla tvarová psychologie, jsou
zcela správné. Povaha „totality", kterou se vyznačují duševní
struktury jak vjemové, tak rozumové, existence a zákony „dobré-
ho tvaru", redukce strukturálních přeměn na formy rovnováhy
atd. jsou ospravedlněny četnými experimentálními pracemi, tak-
že tyto pojmy získaly domovské právo v celé současné psycholo-
gii. Zvlášť oprávněný je způsob analýzy, který záleží v důsled-
ném vyjadřování faktů pojmy celostního „pole", protože redukce
na atomistické elementy vždy porušuje jednotu skutečnosti.
Jestliže však „zákony organizace" nejsou odvozeny jen z psy-
chologie a biologie, ale zcela obecných „fyzikálních forem"" - a to

1(
„Fyzikální formy" mají podle Koehlera stejné postavení vzhledem k dušev-
ním strukturám, jako mají věčné ideje u Russella vzhledem k pojmům ne -
bo apriorní rámce vzhledem k živé logice.

64
 je nutno si dobře uvědomovat - pak jazyk totalit je pouze způsob
popisu a pro existenci celostních struktur se musí hledat výklad,
který vůbec není dán ve faktu samotné totality. To jsme uznali
pro naše vlastní „grupování" a musíme to rovněž připustit pro
elementární „tvary" nebo struktury.
Všeobecné a dokonce „fyzikální" existence „zákonů organiza-
ce" zahrnuje přinejmenším - a teoretikové v tvarové psychologii
to sami tvrdí - jejich neměnnost během duševního vývoje. Zá-
kladní otázkou pro ortodoxní tvarovou teorii (budeme se zde za-
bývat jen touto ortodoxní školou, ale musíme upozornit, že jistý
počet rozvážnějších přívrženců tvarové psychologie, např. Gelb a
Goldstein, odmítl hypotézu „fyzikálních forem") je tedy otázka tr-
valosti určitých podstatných forem organizace, zvláště vjemo-
vých konstant, během duševního vývoje.
V tomto základním bodě můžeme snad tvrdit, že za daného
stavu našeho vědění skutečnosti stojí proti takovéto tezi. Ne-
chceme tu jít do podrobností, ale musíme uvést, aniž bychom
opouštěli oblast dětské psychologie a konstanty velikostí, těchto
několik poznámek:
1. H. Frank x)se domníval, že zjistil konstantu velikosti u dětí
ve věku 11 měsíců. Technika jeho pokusů však byla kritizována
(Beyrl), ale i kdyby zjištěný fakt byl zhruba správný, v i l měsí
cích senzomotorická inteligence je už značně vyspělá. E. Bruns
wick a Cruikshank zjistili postupný vývoj této konstanty během
prvních šesti měsíců.
2. S Lambercierem jsme provedli na dětech od 5 do 7 let ně
které pokusy, v nichž byly srovnávány (ve dvojicích) výšky vní
mané do hloubky, a z nich jsme mohli osvětlit faktor, k němuž
experimentátoři nepřihlíželi. V každém věku se vyskytuje „sou
stavná chyba měřítka", tj. element zvolený za měřítko je nad
hodnocován v poměru k měřeným veličinám právě proto, že se
jím provádí měření, a to ať je umístěn v hloubce, nebo vpředu.
Tato soustavná chyba pokusné osoby spojená s odhadováním do
hloubky může působit zjevnou (a klamnou) konstantu. Když
jsme odečtli „chybu měřítka", naše pokusné osoby ve věku od 5

D
Psychologische Forschung, VII, 1926, s. 137-154.

65
do 7 let v průměru značně podceňovaly velikosti do hloubky,
kdežto dospělí lidé v průměru dospívají k „superkonstantě".1)
3. Burzlaff,2' který rovněž zjistil věkové změny při srovnávání
dvojic, se domníval, že lze podržet „gestaltistickou" hypotézu
o konstantnosti velikosti v případě, kdy srovnávané elementy
jsou zahrnuty do celostní „konfigurace", a hlavně když jsou seřa
zeny. Na naši žádost se Lambercier v přesných pokusech znovu
zabýval touto otázkou srovnávání řad v hloubkovém vidění 3) a
mohl ukázat, že konstanta relativně nezávislá na věku existuje
jen v jediném případě (v tom, který zkoumal právě Burzlaff), kdy
měřítko je rovné prostřednímu ze srovnávaných elementů. Jest
liže naproti tomu zvolíme měřítko znatelně větší nebo menší, po
zorujeme soustavné poruchy. Nyní je zřejmé, že konstanta střed
ního členu je působena jinými příčinami než konstanta hloubko
vá. Výjimečná poloha uprostřed zajišťuje jeho neměnnost
(střední člen je podceňován vzhledem ke všem členům pod sebou,
a z toho vyplývá jeho stálost). Když byly změřeny všechny ostat
ní členy, i zde se ukázalo, že u dítěte neexistuje specifická hloub
ková konstanta, ale s věkem lze pozorovat pozoruhodný vzrůst
regulací, které k ní směřují.
4. Je známo, že když Beyrl 4)analyzoval konstantu velikostí
u školáků, také zjistil průměrný vzrůst případů konstanty až asi
do 10 let. Od tohoto věkového stupně pak dítě reaguje jako do
spělý (E. Brunswick našel podobný vývoj u konstant tvaru a bar
vy).
Zjištění, že s věkem se vyvíjejí mechanismy vedoucí k vjemo-
vým konstantám (dále uvidíme ještě mnoho jiných vývojových
změn vnímání), si vynucuje revizi výkladů tvarové teorie. Před-
ně, jestliže se vjemové struktury skutečně vyvíjejí, nelze už od-
mítat ani otázku jejich vytváření, ani možnou úlohu zkušenosti
během jejich geneze. E. Brunswick prokázal, že vedle „geome-
trických tvarů" se často vyskytují „tvary (Gestalt) empirické".

11
Archives de psychologie, XXIX, 1943, s. 255-308.
2)
Zeitschrift fur Psychologie, 119, 1931, s. 177-235.
3)
Archives de Psychologie, XXXI, 1946.
4)
Zeitschrift fur Psychologie, 100, 1926, s. 344-371.

66
 Např. obrazec, který stejně připomínal obraz otevřené ruky jako
pěticípé geometrické schéma přesně symetrické, vyvolával při
tachistoskopické expozici u dospělého v 50 % vjem ruky (empi-
rický tvar) a v 50 % vjem geometrického „dobrého tvaru".
Jakmile odmítneme hypotézu trvalých „fyzikálních tvarů",
vzniká zásadní problém geneze „tvarů". Předem je dlužno odmít-
nout nesprávné dilema: buď „totality", nebo atomismus izolova-
ných počitků. Ve skutečnosti existují tři možnosti: vjem je synté-
zou elementů, nebo totalitou „z jednoho kusu", nebo soustavou
vztahů (a každý vztah je sám také totalitou, ale totalitu celku
můžeme analyzovat, aniž bychom proto upadli do atomismu).
V tomto případě nám nic nebrání, abychom chápali celostní
struktury jako výsledek postupné konstrukce, která nepostupuje
přes „syntézy", ale přes akomodační diferenciace a zároveň asi-
milace, a abychom tuto konstrukci uváděli v souvislost s inteli-
gencí skutečně aktivní na rozdíl od souhry předem hotových
struktur.
Pokud jde o vnímání, klíčovou otázkou je „transpozice", pře-
nos. Máme s tvarovou teorií vykládat přenos (transpozicí melo-
die do jiné tóniny, zvětšení optického tvaru) prostě jako obnovení
stejné formy rovnováhy mezi novými elementy, mezi nimiž se
vztahy nezměnily (srov. horizontální úrovně v soustavě propus-
tí), nebo v něm máme spatřovat výsledek asimilační činnosti,
která integruje podobné elementy do téhož schématu? Usnadňo-
vání přenosu s věkem (srov. konec této kapitoly) si, myslím, vy-
nucuje druhé řešení. Kromě toho k obvyklému přenosu, který je
vnější vzhledem k obrazům, musíme připojit vnitřní přenosy mezi
elementy téhož obrazce, které osvětlují význam faktorů, jako je
pravidelnost, rovnost, symetrie atd., patřících k „dobrým tva-
rům".
Tyto dva možné výklady přenosu mají naprosto odlišné dů-
sledky pro interpretaci vztahů mezi vnímáním a inteligencí a
hlavně pro chápání povahy inteligence.
Tím, že tvarová teorie se pokouší redukovat mechanismy inte-
ligence na mechanismy vjemových struktur, které se pak samy
dají převést na „fyzikální tvary", v podstatě se vrací, i když mno-
hem rafinovanějšími cestami, ke klasickému empirismu. Jediný

67
rozdíl ( a přestože je to rozdíl značný, má vzhledem v uvedené re-
dukci malou váhu) záleží v tom, že nová škola nahrazuje „aso-
ciace" strukturovanými „totalitami". V obou případech se operač-
ní aktivita ztrácí ve smyslovém datu a ustupuje pasivitě auto-
matických mechanismů.
Musíme znovu zdůraznit, že i v případě, kdy operační struk-
tury jsou spojeny souvislou řadou prostředníků s vjemovými
strukturami (což klidně připouštíme), existuje přece jenom zá-
kladní rozdíl ve smyslu mezi tuhým vnímaným „tvarem" a po-
hyblivou zvratnou operací. Srovnání mezi sylogismem a static-
kými „tvary" vjemu, jak je provádí Wertheimer, zůstává na povr-
chu. V mechanismu grupování (z něhož se vyvozují sylogismy)
podstatná není struktura premis nebo závěrů, ale skladebný po-
chod, který dovoluje přecházet od premis k závěrům obráceně.
Tento pochod zajisté prodlužuje změny vjemových struktur a
centrací (např. těch, které umožňují střídavě vidět „mnohoznač-
nou kresbu" jako vydutou nebo vypuklou). Je však něčím více,
protože záleží v souboru pohyblivých a zvratných operací spolu-
zahrnování a vyčleňování (A + A' = B; A = B - A'; A' = B - A; B -A
- A' = 0 atd.). V inteligenci tedy nemají váhu statické tvary ani
prostý jednosměrný přechod z jednoho stavu do druhého (ani ko-
lísání mezi oběma stavy), ale všeobecná pohyblivost a zvratnost
operací, které vytvářejí struktury. Z toho plyne, že příslušné
struktury se také v obou případech liší. Vjemová struktura, jak
to zdůraznila sama tvarová teorie, se vyznačuje tím, že ji nelze
převést na aditivní sklad; není tedy zvratná ani asociativní.
V soustavě usuzování se děje mnohem více než měnění „centra-
ce" (Umzentrierung). Dochází tam k všeobecné decentraci, která
se zakládá na jakémsi roztavení nebo rozmrazení statických vje-
mových tvarů ve prospěch operační pohyblivosti, a vzniká mož-
nost neomezeně sestrojovat nové struktury, vjemové i takové,
které přesahují hranice všeho reálného vnímání.
V senzomotorické inteligenci, popsané Koehlerem, vjemové
struktury zřejmě mají mnohem větší úlohu. Protože však tvaro-
vá teorie musí pokládat tyto struktury za přímé důsledky situa-
cí jako takových, bez historické geneze, Koehler byl nucen vylou-
čit z oblasti inteligence jednak tápání, které předchází před od-

68
 krytím řešení, jednak opravy a kontroly, které po něm následují.
Studium dítěte v prvních dvou letech jeho života nás přivedlo po
této stránce k odlišnému názoru. V senzomotorické inteligenci
nemluvněte se jistě také vyskytují celostní struktury neboli „tva-
ry", ale ty nezůstávají statické a bez historie, vytvářejí „schéma-
ta", která vznikají jedna z druhých tím, že se postupně diferen-
cují a integrují, a která se také musí neustále akomodovat situa-
cím pomocí tápání a oprav, a současně si je asimilovat.
Zacházení s holí je tak připravováno řadou předcházejících sché-
mat, jako je přitahování věci pomocí předmětů (provázku, pod-
stavce), které jsou k ní připojeny, nebo tlučení předmětem
o předmět.
K Dunckerově tezi musíme tedy mít tyto výhrady. Akt inteli-
gence je zajisté determinován předchozí zkušeností jen do té mí-
ry, pokud se k ní obrací. Takovéto uvedení ve vztah však se za-
kládá na asimilačních schématech, která sama vznikla diferen-
ciací a koordinací z předcházejících schémat. Schémata tedy mají
svou minulost. Mezi dřívější zkušeností a nynějším aktem inteli-
gence probíhá interakce, a nikoli jednosměrná akce minulosti na
přítomnost, jak si to představoval empirismus, ani přítomnost se
jednosměrně nedovolává minulosti, jak si myslí Duncker. Tyto
souvislosti mezi přítomností a minulostí je dokonce možno vyjád-
řit přesněji a říci, že rovnováhy je dosaženo, jakmile všechna dří-
vější schémata jsou začleněna do schémat aktuálních a jakmile
inteligence může stejně dobře rekonstruovat stará schémata po-
mocí nových jako obráceně nová pomocí starých.
Vcelku tedy vidíme, že tvarová teorie sice přesně popisuje for-
my rovnováhy nebo dobře strukturované totality, ale že právě
tak ve vjemové jako v myšlenkové oblasti přehlíží skutečný ge-
netický vývoj a účinnou tvořivost, která charakterizuje inteli-
genci.

Rozdíly mezi vnímáním a inteligencí

Tvarová teorie znovu položila otázku vztahů mezi inteligencí a
vnímáním, když ukazovala na souvislost mezi charakteristický-
mi strukturami v obou oblastech. Má-li se tento problém řešit

69
s ohledem na složité genetické skutečnosti, je přece jen potřeba
vypočítat samotné rozdíly a pak se teprve vrátit k analogiím,
které by mohly vést k hypotetickým výkladům.
Vjemová struktura je syntézou vzájemně souvisících vztahů.
Ať jde o geometrické tvary, váhy, barvy nebo zvuky, můžeme
vždy vyjádřit totality ve vztazích, a přitom zachovat jednotu cel-
ku jako takového. Abychom odhalili rozdíly i podobnosti mezi
vjemovými a operačními strukturami, stačí vyjádřit tyto vztahy
v jazyce „grupování". Stejným způsobem před námi postupovali
fyzikové, kteří se snažili vyjádřit ve zvratných pojmech jevy ter-
modynamiky a konstatovali, že se do takového jazyka nedají pře-
ložit, protože jsou nezvratné. Ze skutečnosti, že se k danému úče-
lu nedá použít symboliky, mnohem jasněji vyplynuly rozdíly mezi
oběma oblastmi. V tomto směru stačí, když se budeme znovu
zabývat známými geometrickými klamy, přičemž budeme vario-
vat příslušné činitele, nebo když se vrátíme k faktům podléhají-
cím Webrovu zákonu a vyjádříme v pojmech grupování všechny
vztahy i s jejich přeměnami v závislosti na vnějších modifika-
cích.
Výsledky získané touto cestou se ukázaly zcela jednoznačné.
Žádná z pěti podmínek „grupování" není realizována na úrovni
vjemových struktur. Tam, kde by se zdálo, že tomu téměř tak je
(např. u konstant, které jsou předzvěstí operačního zachování),
operace je nahrazena jednoduchými regulacemi, které nejsou
úplně zvratné (a tedy leží na polovině cesty mezi spontánní ne-
zvratností a opravdovou operační regulací).
Vezměme jako první příklad zjednodušenou podobu Delboeufova kla-
mu:1) kruh A1 o průměru 12 mm, vepsaný do kruhu B o průměru 15 mm,
se jeví větší než izolovaný kruh A2, který je roven kruhu A1. Měňme dél-
ku poloměru vnějšího kruhu postupně z 15 na 12 mm a z 15 na 40 nebo
45 mm. Klam se zmenšuje v prvním případě; v druhém případě se rov-
něž zmenšuje, ale jen do kruhu s poloměrem 36 mm, kdy se stává nulo-
vým (tj. tehdy, kdy průměr A1 se rovná šířce prstence mezi B a A 1), a po-
tom je negativní (podcenění vnitřního kruhu A1).
1. Když tlumočíme do operačního jazyka tyto vztahy ve vjemových
transformacích, vychází zřetelně najevo, že jejich sklad nemůže být adi-
1)
Srov. Piaget, Lambercier ad., Archives de psychologie, XXIX, 1942, s.
1-107.

70
tivní, protože elementy soustavy se mění. V tom ostatně tkví hlavní ob-
jev tvarové teorie a to také podle ní charakterizuje vjemovou „totalitu".
Jestliže nazveme A' prstenec vyznačující rozdíl mezi kruhy A1 a B, ne-
můžeme psát A1 + A' = B, protože A1 je zkreslován tím, že leží v B, a pro-
tože prstenec A' se více či méně roztahuje nebo stlačuje podle toho, jaké
vztahy právě existují mezi A1 a B. Toto nezachování totality můžeme do-
kázat. Jestliže vyjdeme z určité hodnoty A,, A' a B a (objektivně) zvětší-
me A1 tím, že zúžíme A' (B ponecháme konstantní), je možné, že celek B
se bude jevit menší než dříve; něco se tedy při transformaci ztratí. Nebo
naopak B se bude jevit větší, a pak něco přibude. Je tedy potřeba nalézt
prostředek, jak vyjádřit tyto „nekompenzované transformace".
2. Přeložme za tím účelem transformace terminologií skladu vztahů.
Tento sklad, jak zjistíme, není zvratný, což je jiným vyjádřením toho, že
sklad není aditivní. Nazveme r zvětšení (dimenzionální) podobnosti me
zi A1 a B a d zvětšení (dimenzionální) odlišnosti mezi týmiž členy. Tyto
vztahy by měly být a zůstávat navzájem inverzní, např. + r = -d a + d =
- r (znak - označuje zmenšení podobnosti nebo odlišnosti). Vyjdeme-li od
nulového klamu (A1 = 12mm a B = 36 mm), konstatujeme, že když zvět
šujeme objektivní podobnosti (tj. zmenšujeme rozdíl mezi délkami polo
měrů), pokusná osoba je vnímá jako ještě podobnější. Tedy vnímání pří
liš zveličuje objektivně rostoucí podobnosti a snižuje objektivně se zmen
šující odlišnosti. Stejně tak, když zvětšujeme objektivní rozdíly (tj. rozdíl
mezi délkami poloměrů obou kruhů), je toto zvětšování provázeno nad
sázkou ve vnímání. Při transformacích se tedy projevuje nedostatek
kompenzace. Transformace budeme zapisovat tak, abychom vyznačili
nemožnost je skládat z logického hlediska:
r > — d nebo d > - r.
Když vezmeme každý obrazec zvlášť, vztahy podobnosti v něm pocho-
pitelně budou vždy opakem vztahů odlišnosti, ale při přechodu od jedno-
ho obrazce k druhému součet podobností a rozdílů nezůstane beze změ-
ny, protože totality se nezachovávají (viz předcházející bod 1). V tomto
smyslu můžeme právem tvrdit, že zvětšování podobností převažuje nad
zmenšováním odlišností anebo obráceně.
V tomto případě je možno vyjádřit stejnou myšlenku stručněji a pro-
stě říci, že transformace vztahů je nezvratná, protože je doprovázena
„nekompenzovanou transformací P", takže
r = - d + Prd nebo d = -r + Prd.
3. Kromě toho žádný sklad vjemových vztahů není nezávislý na sledu
předcházejících vjemů (asociativnost). Každý vnímaný vztah závisí na
vztazích vnímaných bezprostředně před ním. Vnímání téhož kruhu
A povede k zřetelně odlišným vjemům podle toho, zda kruh A bude srov
náván s jinými kruhy uspořádanými do řady vzestupné nebo do řady se
stupné. Nejobjektivnější v tom případě je měření koncentrické, tj. tako-

71
vé, při kterém se střídavě exponují elementy větší a menší než A, takže zkreslení
působená předcházejícími srovnáními se vzájemně kompenzují-
4. a 5. Je tedy zřejmé, že týž element nezůstává totožný sám se sebou a mění
se podle toho, zda je srovnáván s jinými elementy o stejných nebo odlišných
rozměrech. Jeho hodnota se bude neustále měnit v závislosti na právě daných i
předcházejících vztazích.
Vjemovou soustavu nemůžeme převést na „grupování", ledaže
bychom redukovali nerovnosti na rovnosti, když bychom zavedli
„nekompenzované transformace" P, které jsou mírou deformací
(klamů) a svědčí o neaditivnosti nebo netranzitivnosti vjemových
vztahů, o jejich nezvratnosti, neasociativnosti a neidentičnosti.
Tato analýza (která nám ostatně říká, čím by bylo myšlení,
kdyby jeho operace nebyly „grupované"!) ukazuje, že forma rov-
nováhy u vjemových struktur je zcela odlišná od rovnováhy
struktur operačních. V operačních strukturách rovnováha je sou-
časně pohyblivá a trvalá, protože vnitřní změny soustavy ne-
ovlivňují rovnováhu, neboť jsou vždy přesně kompenzované in-
verzními reálnými nebo virtuálními operacemi (zvratnost). Ve
vnímání každá změna v hodnotě některého vztahu má za násle-
dek transformaci celku, až nakonec vzniká nová rovnováha od-
lišná od té, která charakterizovala dřívější stav. Dochází k „pře-
místění rovnováhy" (jak se říká ve fyzice při studiu nezvratných
soustav, např. termodynamických), rovnováha není trvalá. Tak
tomu je např. u každé nové hodnoty vnějšího kruhu B při klamu
právě popsaném. Klam se zvětšuje nebo zmenšuje a nezachová-
vá svou počáteční velikost.
Tato „přemístění rovnováhy" kromě toho podléhají zákonům
maxima. Daný vztah vyvolává klam, tedy působí nekompenzova-
nou transformaci P jen do určité hodnoty závislé na hodnotě
ostatních vztahů. Je-li tato hodnota překročena, klam se zmen-
šuje, protože deformace je zčásti kompenzována vlivem nových
vztahů v celku. Přemístění rovnováhy vyvolávají regulace neboli
částečné kompenzace, které můžeme definovat jako změnu zna-
ménka veličiny P (např. když oba soustředné kruhy jsou příliš
blízko sebe nebo příliš vzdálené, Delboeufův klam se zmenšuje).
Tyto regulace, které takto omezují nebo „zmírňují" (jak se říká ve
fyzice) přemístění rovnováhy, lze v určitém směru přirovnávat

72
 k operacím inteligence. Kdyby soustava byla operační povahy,
každému zmenšení jedné hodnoty by odpovídalo zvětšení jiné
hodnoty a obráceně (došlo by ke zvratnosti, tj. měli bychom P =
0). Kdyby naopak při každé vnější změně docházelo k neomezo-
vané deformaci, soustava sama by přestala existovat. Regulace
tedy představuje struktury uprostřed mezi úplnou nezvratností
a operační zvratnosti.
Jak se však dá vyložit tento relativní protiklad (spolu s rela -
tivní příbuzností) mezi mechanismy vnímání a myšlení? Vztahy,
které tvoří celostní strukturu např. zrakového vjemu, vyjadřují
zákony subjektivního neboli vjemového prostoru, který se dá
analyzovat a srovnávat s geometrickým nebo operačním prosto-
rem. Klamy (nebo nekompenzované transformace v soustavě
vztahů) lze považovat za deformace tohoto prostoru, za jeho roz-
tahování nebo stahování.1)
Z tohoto hlediska vyniká ve všech vztazích mezi vnímáním a
inteligencí jeden základní fakt. Když inteligence srovnává dva
předměty mezi sebou, např. když měří jeden předmět druhým,
ani nástroj ani předmět srovnávání (jinak řečeno, ani metr ani
měřený předmět) se samotným srovnáváním nemění. Naopak
při vjemovém srovnávání, a zejména používá-li se elementu jako
pevného měřítka při hodnocení proměnných elementů, dochází
k soustavnému zkreslování, které jsme s Lambercierem nazvali
„chyba měřítka". Element, k němuž se převážně upíná pohled (tj.
obyčejně samo měřítko, když proměnná je daleko od něho, někdy
však i proměnná, je-li měřítko blízko ní a je-li už známé), je sou-
stavně přeceňován, ať srovnávání se provádí v rovině rovnoběž-
né k čelu pozorovatele, nebo do hloubky.21

1J
Např. v Delboeufově klamu vepsaný kruh A, se roztahuje na úkor prstence
A' mezi A1 a kružnicí B, má-li tento prstenec A' menší šířku než průměr
kruhu A,; je-li A' > A1; dostaví se výsledek opačný.
21
Důkazem toho, že skutečně jde o chybu spojenou s funkcionální situací mě-
řítka, je, že stačí jen předstírat změnu měřítka po každém srovnání (a ve
skutečnosti je pokaždé vracet do původní polohy), a tato chyba se zmenšu-
je nebo dokonce mizí. Abychom vyvolali vjemový klam opačné hodnoty,
stačí prostě zaměřit výpověď na měřítko místo na měřený předmět (říká-li
pokusná osoba A < B, žádáme výpověď B > A) a funkcionální polohy se ob-
rátí.

73
 Takováto fakta jsou jen zvláštními případy velmi obecného po-
chodu. Měřítko (nebo v některých případech proměnná) je přece-
něno prostě proto, že element prohlížený nejdéle (nebo nejčastěji,
nejintenzivněji apod.) už tím je zvětšován, jako by předmět nebo
oblast, k nimž obracíme pohled, působily rozpínání vjemového
prostoru. V tomto směru stačí, abychom střídavě pohlíželi na dva
stejné elementy, a vidíme, že se pokaždé zvětší rozměry fixova-
ného předmětu. Přitom se následné deformace v celku kompen-
zují. Vjemový prostor tedy není homogenní, ale je v každém pří-
padě centrován. Oblast centrace odpovídá rozpínání prostoru,
kdežto vnější okraj této oblasti se tím více smršťuje, čím je vzdá-
lenější od středu. Účinek centrace a chyba měřítka se vyskytují
také v oblasti hmatu.
Je-li „centrace" příčinou deformací, větší počet odlišných cent-
rací opravuje následky jednotlivé centrace. „Decentrace" nebo
koordinace odlišných centrací je tedy faktorem koordinujícím.
Nyní je na první pohled patrný princip, jímž lze vyložit nezvrat-
né deformace a regulace, o nichž jsme právě mluvili. Klamy ve
zrakovém vnímání se dají vysvětlit mechanismem centrací, jsou-
li si elementy obrazce (relativně) velmi blízké, takže nemůže na-
stat decentrace (klamy Delboeufa, Oppela-Kundta aj.). Naopak
tou měrou, jak dochází k decentraci, ať automaticky, nebo pod
vlivem aktivního srovnávání, projevuje se i regulace.
Nyní chápeme souvislost mezi těmito pochody a procesy inte-
ligence. Chyba (relativní) nepramení z centrace a (relativní) ob-
jektivnost nepochází z decentrace jen v oblasti vnímání. Celý vý-
voj dětského myšlení, jehož počáteční názorné formy jsou blízké
právě vjemovým strukturám, je charakterizován přechodem od
obecného egocentrismu (o něm budeme ještě jednat v kapitole V)
k intelektuální decentraci, tedy pochodem podobným tomu, jehož
účinky zde konstatujeme. Nyní však jde o to, abychom postihli
rozdíly mezi vnímáním a vyspělým myšlením. Po této stránce
nám předcházející skutečnosti dovolují sevřeněji formulovat
hlavní protiklad mezi tzv. „vjemovou relativitou" a relativitou in-
telektuální.
Jestliže se centrace projevují v deformacích, které lze, jak
jsme viděli, vyjádřit v souvislosti (a v protikladu) s grupováním,

74
klade se další otázka, jak je měřit, kde je to možné, a jak takové-
to číselné vyjádření interpretovat. Je to jednoduchá záležitost,
když jsou mezi sebou srovnávány dva homogenní elementy
(např. dvě přímky, z nichž jedna je prodloužením druhé). V tom
případě se dá stanovit zákon „relativních centrací", nezávislý na
absolutních hodnotách účinků centrace a vyjadřující relativní
deformace jednoduchou pravděpodobnostní hodnotou, tj. vzta-
hem mezi skutečnými centracemi a počtem možných centrací.
Je známo, že přímka A srovnávaná s jinou přímkou A' je podceňová-
na, když A je větší (A < A'), a přeceňována v případě opačném (A > A').
Výpočet je založen na předpokladu, že v každém z obou případů postup-
né centrace na A a na A' střídavě se prodlužují tyto přímky, a to pro-
porcionálně k jejich délkám. Rozdíl těchto deformací vyjádřený v relativ-
ních velikostech A a A' tak vyjadřuje hrubé přecenění nebo podcenění
přímky A. Tyto hodnoty se pak musí dělit celkovou délkou obou přímek
A + A' , protože decentrace je proporcionální k velikosti celého obrazce.
Tak dostaneme:
(A - A') A' /A. je-li A > A , a (A - A) A/A , je-li A < A .
A+A A + A'
Dále, jestliže se měří A, pak se tyto vztahy musí násobit zlomkem
A2/(A + A' )2, tzn. čtvercem poměru mezi měřenou částí a celkem.
Takto získaná teoretická křivka se dobře shoduje s empirický-
mi mírami deformací. A kromě toho se dosti přesně přibližuje k
mírám Delboefova klamu (leží-li A mezi dvěma A' , v tom pří-
padě dosadíme do vzorce dvojnásobnou hodnotu A').
Tento zákon relativních centrací vyjádřený kvalitativně prostě
znamená, že každý objektivní rozdíl je subjektivně vnímáním
zdůrazňován, a to i tehdy, když srovnávané elementy jsou stejně
fixované pohledem. Jinak řečeno, každý kontrast je vnímáním
zesilován, což přímo svědčí o tom, že ve vnímání zasahuje
zvláštní relativita, odlišná od relativity inteligence. To nás
přivádí k Weberovu zákonu, jehož kritický rozbor je po této
stránce zvlášť poučný. V přesném slova smyslu Weberův zákon
vyjadřuje, jak známo, že velikost „rozdílových prahů"
(nejmenších vnímaných rozdílů) je proporcionální k velikosti
srovnávaných elementů. Jestliže pokusná osoba rozlišuje např.
10 a 11 mm, ale nikoli 10 a 10,5 mm, rozliší také jen 10 a 11 cm,
ale nikoli 10 a 10,5 cm.

75
 Předpokládejme, že zmíněné přímky A a A' nyní mají podobnou nebo
stejnou délku. Jsou-li stejně dlouhé, centrací na A se přímka A prodlu-
žuje a A' se zkracuje a při následující centraci na A' se A' prodlužuje,
kdežto A se zkracuje. Proto se deformace anulují. Naproti tomu, jestliže
délky obou přímek se trochu liší, ale rozdíl zůstává menší, než jsou de-
formace působené centrací, centrace na A vyvolává vjem A > A' a cent-
race na A' vjem A' > A. V tomto případě odhady jsou protichůdné (na
rozdíl od obecného případu, kdy z obou hledisek se objevuje nerovnost a
ta se zdá jen větší nebo menší podle toho, zda je fixováno A nebo A' ).
Tento protiklad se tu projevuje jakýmsi kolísáním (připomínajícím rezo-
nanci ve fyzice), které se mění ve vjemovou rovnováhu, jen když A = A'.
Vyrovnání však zůstává subjektivní, a tedy klamné, tzn. obě hodnoty té-
měř stejné nejsou při vnímání rozlišovány. Tento nedostatek rozlišování
právě vyznačuje „rozdílové prahy", a protože je proporcionální k délkám
A a A' v souladu se zákonem relativních centrací, dospíváme tak k We-
berovu zákonu.
Weberův zákon, aplikovaný na rozdílové prahy, se tedy dá vyložit ze
zákona relativních centrací. Protože se vztahuje také na jakékoli rozdíly
(ať podobnosti mají převahu nad odlišnostmi, např. uvnitř daného pra-
hu, nebo obráceně, jako v případě analyzovaném výše), můžeme tvrdit,
že ve všech případech prostě vyjadřujeme proporcionálnost vztahů rela-
tivních centrací (pro hmat, vnímání váhy atd. stejně jako pro vidění).
Nyní jsme tedy s to jasněji vyjádřit protiklad, nepochybně
podstatný, mezi inteligencí a vnímáním. Podle běžné interpreta-
ce Weberův zákon vyjadřuje, že každý vjem je „relativní". Nepo-
stihujeme absolutní rozdíly, protože můžeme sice vnímat 1 g při-
daný k 10 g, ale nikoli 1 g přidaný ke 100 g. Z druhé strany jsou
zdůrazňovány kontrasty, jestliže elementy se od sebe značně liší,
jak o tom svědčí běžné případy relativních centrací. Toto zdůraz-
nění je opět relativní vzhledem k příslušným velikostem (pokoj
se zdá teplejší nebo chladnější podle toho, zda přicházíme z
chladnějšího, nebo teplejšího místa). Ať jde o klamné podobnosti
(prahy rovnosti), nebo o klamné odlišnosti (kontrasty), všechno
je tedy vjemově „relativní". Je tomu však stejně tak u in-
teligence? Není také třída relativní vzhledem ke klasifikaci a
vztah k množině ostatních vztahů? Ve skutečnosti má slovo „re-
lativní" zcela jiný smysl v obou případech.
Vjemová relativita je zkreslující v tom smyslu, jako když se
běžně říká „Všechno je relativní", chce-li se popřít možnost ob-
jektivity. Vjemový vztah narušuje elementy, které spojuje, a my
již víme proč. Naopak relativita inteligence je samotnou podmín-

76
 kou jejich měření. Všechno vypadá tak, jako kdyby vnímání bylo
nuceno postupovat krok za krokem, jako by mohlo vcházet
s předmětem v kontakt sice bezprostřední, ale jen částečný, a ja-
ko by zkreslovalo svůj předmět už tím, že se k němu upíná, tře-
baže taková zkreslení se zeslabují decentracemi, ovšem zase jen
dílčími. Naproti tomu myšlení pohyblivějšími a pružnějšími ces-
tami zahrnuje do jednoho celku daleko větší počet skutečností a
dosahuje objektivity mnohem rozsáhlejší decentrací.
Tyto dvě relativity, jedna zkreslující a druhá objektivní, jsou
nepochybně výrazem hlubokého protikladu mezi akty inteligence
a vnímáním a zároveň výrazem souvislosti založené na spo-
lečných mechanismech. Jestliže vnímání i inteligence strukturují
a uvádějí ve vztahy, proč tyto vztahy v jednom případě působí
zkreslení, a v druhém nikoli? Není to snad proto, že první vztahy
jsou neúplné, ale i nedostatečně koordinované, kdežto druhé se
zakládají na koordinaci, která se dá neomezeně zobecňovat? Je-
li „grupování" principem této koordinace a je-li jeho zvratný
sklad prodloužením vjemových regulací a decentrací, není pak
nutno připustit, že centrace zkreslují, protože jsou příliš málo po-
četné a zčásti náhodné, a že jsou tak výsledkem náhodného vý-
běru z množiny centrací, které jsou nezbytné k úplné a objektivní
decentraci?
Dospíváme tak k otázce, zda podstatný rozdíl mezi inteligencí
a vnímáním nezáleží v tom, že vnímání je proces statistického
řádu, vázaný na určitou stupnici, kdežto procesy intelektuálního
řádu určují celostní vztahy vázané na stupnici vyšší. Vnímání by
tak bylo ve stejném poměru k inteligenci jako oblast nezvratné-
ho dění (tj. náhody) a přemísťování rovnováhy ve fyzice k vlastní
mechanice.
Pravděpodobnostní struktura vjemových zákonů, o nichž jsme
právě mluvili, je nápadná a vysvětluje nezvratnost pochodů vní-
mání v protikladu k operačním skladům, přísně determinova-
ným a zvratným. Proč by jinak počitek byl logaritmem podráždě-
ní (což je jednoduchý výraz pro proporcionálnost vyslovenou We-
berovým zákonem)? Jak známo, Weberův zákon se neaplikuje
pouze na jevy vnímání nebo fyziologického podráždění, ale také
mj. na expozici fotografické desky. V tom případě prostě zname-

77
ná, že intenzity zásahu jsou pravděpodobnostní funkcí setkání
mezi fotony bombardujícími desku a částečkami soli stříbrné,
z nichž se skládá (proto zákon má logaritmickou formu, tj. formu
vztahu mezi násobkem pravděpodobností a součtem intenzit).
Stejně tak v případě vnímání si snadno lze představit nějakou
veličinu, např. délku přímky, jako množinu bodů, na nichž může
utkvět pohled (nebo úseček přístupných centraci). Když srovná-
váme dvě nestejně dlouhé přímky, body, které si v nich odpoví-
dají, vyvolají kombinace nebo asociace (v matematickém smyslu)
podobnosti, a body, které si neodpovídají, dají podnět k asociacím
odlišnosti (asociací přibývá geometrickou řadou, když délka
přímky roste řadou aritmetickou). Kdyby vnímání postupovalo
podle všech možných kombinací, nedocházelo by vůbec ke zkre-
slování (asociace by vyústily v konstantní vztah a měli bychom
r = -d). Všechno však probíhá tak, jako by reálný pohled prová-
děl náhodný výběr a jako by fixoval jen některé body vnímaného
obrazce a ostatní pomíjel. Předcházející zákony se tak dají snadno
vyložit v souvislosti s pravděpodobnostmi, podle nichž se centrace
zaměřují spíše jedním směrem než druhým. Jsou-li rozdíly mezi
dvěma přímkami značné, větší z nich ovšem k sobě více poutá
pohled, a proto se objevují nadměrné asociace odlišnosti (zákon
relativních centraci ve směru kontrastu), kdežto když rozdíly
jsou minimální, nabudou převahy asociace podobnosti a projeví
se Weberův práh.1'(Tyto různé kombinace se dokonce dají
vypočítat, a tak lze dospět ke vzorcům uvedeným výše.)
Všimněme si nakonec, že pravděpodobnostní povaha vjemo-
vých skladů - v protikladu k determinovanosti skladů operač-
ních - nevysvětluje pouze zkreslující relativitu vjemů a objektiv-
ní realitu operačních skladů. Především vysvětluje základní
fakt, který zdůraznila tvarová teorie, že totiž ve vjemové struk-
tuře se celek nedá převést na součet částí. Soustava nemůže být
zvratná, pokud v ní zasahuje náhoda, protože zásah náhody tak
či onak vždy svědčí o existenci směsi, a směs je nezvratná. Z to-
ho plyne, že soustava, v níž se vyskytuje náhodný aspekt, není

1}
Srov. Piaget, Essai ďinterprétation probabiliste de la loi de Weber, Archives
de psychologie, XXX, 1944, s. 95-138.

78
schopna aditivního skladu (protože skutečnost pomíjí kombinace
krajně málo pravděpodobné) na rozdíl od determinovaných sou-
stav, které jsou zvratné a dají se operačně skládat. 2)
Celkem můžeme shrnout, že vnímání se liší od inteligence
v tom, že jeho struktury nejsou tranzitivní, zvratné atd., a že se
tedy nedají skládat podle zákonů grupování, a to z toho důvodu,
že jejich zkreslující relativita je výrazem jejich zásadně statistic-
ké povahy. Tento statistický sklad, charakteristický pro vjemové
vztahy, je tak těsně spojen s jejich nezvratností a neaditivností.
Naproti tomu inteligence se zaměřuje k úplným, a tedy zvrat-
ným skladům.

Analogie mezi vjemovou činností a inteligencí

Jak se nyní dá vyložit nepopiratelná příbuznost mezi oběma dru-
hy struktur, z nichž obě předpokládají tvořivou činnost subjektu
a vytvářejí celostní soustavy vztahů, z nichž některé vyúsťují
v obou oblastech v „konstanty" nebo v pojmy zachování? A jak
hlavně ospravedlnit existenci nesčetných prostředníků, které
spojují centrace a decentrace i z nich vyplývající regulace až
k vlastním intelektuálním operacím?
Zdá se, že je nutno ve vjemové oblasti rozlišovat vjem jako ta-
kový - soubor vztahů daných najednou a bezprostředně při kaž-
dé centraci - a vnímání, vjemovou činnost, která se projevuje mj.
v centraci pohledu a ve změně centrace. Je jasné, že tento rozdíl
zůstává relativní, ale nutno poznamenat, že každá škola je nuce-
na ho uznat v té či oné podobě. Např. tvarová teorie, která v ce-
lém svém zaměření omezuje aktivitu subjektu ve prospěch ce-
lostních struktur, prosazujících se podle zákonů fyzikálních i fy-
ziologických zároveň, byla nucena přihlížet k postojům subjektu.
Dovolává se „analytického postoje", aby vysvětlila, jak se totality
mohou částečně disociovat. Hlavně pak uznává „Einstellung" ne-
boli duchovní zaměření subjektu za příčinu četných vjemových
2)
Nejhezčí příklad neaditivního skladu v oblasti vnímání je dán klamem vá -
hy, kdy vnímáme část A (kousek litiny) jako těžší než celé B, složené z A +
A' (prázdná krabička z lehkého dřeva, která se dá přesně přiložit na A).
V tom případě B < A + A', kdežto objektivně B = A + A' !

79
deformací v souvislosti s předchozími stavy. Ve škole von Weiz-
sáckerově se Auersperg a Buhrmester dovolávají vjemových an-
ticipací a rekonstrukcí, které předpokládají nutný zásah
motoriky v celém vnímání. Atd.
Je-li vjemová struktura sama o sobě statistická a nedá-li se
aditivně skládat, pak je zřejmé, že veškerá aktivita řídící a koor-
dinující po sobě jdoucí centrace bude zmenšovat podíl náhody a
bude přetvářet příslušnou strukturu směrem k operačnímu skladu
(ovšem v různé míře, aniž kdy k němu dospěje v plném rozsa-
hu). Vedle zjevných rozdílů mezi oběma oblastmi existují nemé-
ně zřejmé analogie, takže lze těžko říci, kde končí vjemová čin-
nost a kde začíná inteligence. Proto se dnes nedá mluvit
0 inteligenci a neformulovat přesně její vztahy s vnímáním.
V tomto směru je základní skutečností, že vnímání se rozvíjí v
souvislosti s celkovým duševním vývojem. Tvarová psychologie
právem zdůraznila relativní neměnnost některých vjemových
struktur. Většina klamů se vyskytuje v každém věku, u člověka
1 u zvířete. Faktory determinující celostní „tvary" jsou rovněž,
zdá se, na všech úrovních společné atd. Tyto společné mechanis
my se však týkají hlavně vjemu jako takového, jaksi receptivní-
hox) a bezprostředního, zatímco samo vnímání a jeho výsledky
podléhají pronikavým změnám v souvislosti s duševní úrovní.
Vedle „konstant" velikosti atd., které se postupně vytvářejí, jak
dosvědčuje zkušenost proti tvarové teorii, v souvislosti s regula
cemi stále přesnějšími, existují, jak ukazuje jednoduché měření
klamů, věkové změny. Ty se nedají vysvětlit bez těsného vztahu
vnímání k celkové intelektuální aktivitě.
Je zde potřeba rozlišit dva případy, které zhruba odpovídají
tomu, co Binet nazýval vrozenými a získanými klamy, a které je
lépe nazývat prostě klamy primárními a sekundárními. Primární
klamy se dají vyložit jednoduchými faktory centrace, a tak
podléhají zákonu relativních centrací. S věkem se celkem pravi-
delně zmenšují („chyba měřítka", klam Delboeufův, Múllerův-
Lyerův ad.), což lze snadno vyložit zvětšováním decentrací a re-
gulací v souvislosti s aktivitou subjektu vzhledem k obrazcům.

x)
To neznamená „pasivního", protože už svědčí o „zákonech organizace". 80
 Malé dítě zůstává pasivní tam, kde velcí a dospělí srovnávají,
analyzují, a tak provádějí aktivní decentraci, která je orientová-
na k operační zvratnosti. Na druhé straně však existují klamy,
jejichž intenzita se zvětšuje s věkem nebo s vývojem, např. klam
váhy, který se nevyskytuje u lidí s hlubokými duševními poru-
chami a který se zvětšuje až do konce dětství, pak se poněkud
zmenšuje. Víme však, že tento klam v sobě zahrnuje určitou an-
ticipaci vztahů mezi váhou a objemem, a tato anticipace se zřej-
mě zakládá na činnosti, která během duševního vývoje ovšem
vzrůstá. Tento klam je výsledkem interference mezi primárními
vjemovými faktory a vjemovou činností, a může být tedy nazván
sekundární. Další příklady téhož typu poznáme za chvilku.
Vjemová činnost se na prvém místě vyznačuje decentrací, kte-
rá opravuje následky centrace, a je tak regulací vjemových de-
formací. I když tyto decentrace a regulace zůstávají zcela ele-
mentární a závisí na senzomotorických funkcích, zřejmě tvoří ce-
lou srovnávací a koordinační činnost, příbuznou s inteligencí.
Prohlížení předmětu je už aktem a podle toho, zda malé dítě
utkví pohledem na prvním bodu, který se namane, nebo řídí po-
hled tak, aby postihlo soubor vztahů, dá se soudit téměř na jeho
duševní úroveň. Je-li potřeba konfrontovat předměty příliš dale-
ko od sebe, takže se nedají zahrnout do stejných centrací, vjemo-
vá aktivita se prodlužuje v prostorové „přenášení", jako kdyby
přikládala vjem jednoho předmětu na druhý předmět. Toto pře-
nášení, které tak (virtuálně) sbližuje centrace, umožňuje srovná-
vání ve vlastním smyslu slova. Dvojí přenášení oběma směry de-
centruje zkreslení působené jednosměrným přenášením. Vý-
zkum přenášení nám ukázal, že s věkem se deformace výrazně
zmenšují, tj. velikosti jsou na dálku odhadovány postupně stále
lépe. To je snadno vysvětlitelné z podílu skutečné aktivity, která
tu zasahuje.
Snadno se dá dokázat, že právě tyto decentrace a tato dvojí
přenášení spolu se specifickými regulacemi, které mají jejich
různé odrůdy za následek, zajišťují známé vjemové „konstanty"
tvaru a velikosti. Je pozoruhodné, že v laboratoři téměř nikdy
nedostaneme absolutní konstanty velikosti. Na dálku dítě veli-
kosti podceňuje (s přihlédnutím k „chybě měřítka"), ale dospělý

81
je skoro vždycky mírně přeceňuje! Tyto „superkonstanty", které
jiní autoři často pozorovali, ale obyčejně také pomíjeli jako ne-
příjemné výjimky, se nám zdály zákonité. Žádný fakt lépe nedo-
svědčuje zásah regulací v pravém smyslu slova při vytváření
konstant. Když pozorujeme nemluvňata ve věku, kdy začínají
objevovat tyto konstanty (přičemž značně zveličujeme hodnotu
jejich přesnosti), a vidíme, jak provádějí opravdové pokusy, tj.
záměrně přibližují nebo vzdalují předměty od svých očí a přitom
si je prohlížejí,1J nutí nás to, abychom uváděli vjemovou aktivitu
přenášení a srovnávání ve vztah s projevy vlastní senzomotoric-
ké činnosti (čímž se ovšem nevracíme k Helmholtzovým „podvě-
domým úsudkům"). Na druhé straně se zdá zřejmé, že konstanta
tvaru předmětů souvisí s vlastní konstrukcí předmětu, o níž
ještě pojednáme v následující kapitole.
Shrnuto, vjemové „konstanty" jsou, jak se zdá, výsledkem čin-
ností v pravém smyslu slova, které záleží ve skutečném nebo vir-
tuálním přemisťování zraku nebo příslušných orgánů. Pohyby
jsou koordinovány v systémy, jejichž organizace se může měnit
od jednoduchého, řízeného tápání až ke struktuře připomínající
„grupování". Na vjemové rovině však nikdy není dosaženo sku-
tečného grupování a vyskytují se tam pouze regulace skutečných
nebo virtuálních přemístění. Proto vjemové „konstanty", i když
připomínají operační invarianty nebo pojmy zachování, opírající
se o zvratné a grupované operace, nikdy nedosáhnou ideální
přesnosti, kterou by jim jedině mohla zajistit úplná zvratnost a
pohyblivost inteligence. Přesto vjemová činnost, která je charak-
terizuje, se už blíží intelektuálnímu skladu.
Táž vjemová činnost je rovněž předzvěstí inteligence v oblasti
časového přenášení a vlastních anticipací. V zajímavém pokusu
se zrakovými analogiemi klamu váhy Usnadze2) předkládal po-
kusným osobám dva kruhy o průměru 20 a 28 mm po několik
zlomků vteřiny, pak dva kruhy o průměru 24 mm. Kruh o 24 mm
ležící na místě, kde byl dříve kruh o 28 mm, se jevil menší než
druhý kruh (stejně velký kruh, ale na místě kruhu o 20 mm byl

*' La Construction do réel chez 1'enfant, s. 157-158 2)

Psychologische Forschungen, XIV, 1930, s. 366.

82
přeceňován). Jev byl vyvolán kontrastem, který působilo časové
přenášení (Usnadze je nazývá Einstellung). Když jsme s Lam-
bercierem znovu měřili tento klam u dětí ve věku od 5 do 7 let a
u dospělých,^ došli jsme k těmto dvěma výsledkům, které dohro-
mady podávají velmi sugestivní svědectví o vztazích mezi vní-
máním a inteligencí. Usnadzeho jev je u dospělých jednak znač-
ně silnější než u dětí (jako klam váhy), jednak u nich mizí rych-
leji. Když se dospělému několikrát předloží oba kruhy o průměru
24 mm, pozvolna dospívá k objektivnímu vidění, ale u dítěte to
trvá mnohem déle. Tento dvojí rozdíl se nedá vyložit z jednodu-
chých pamětních stop, ledaže bychom chtěli tvrdit, že paměť do-
spělého je intenzivnější, ale méně trvalá! Vše naopak nasvědčuje
tomu, že aktivní přenos a anticipování se s věkem vyvíjí směrem
k pohyblivosti a zároveň ke zvratnosti. To je další příklad vývoje
vnímání směrem k operacím.
Ve svém elegantním pokusu Auersperg a Buhrmester předkládali bílý
čtverec, který rotovali na černém kotouči. Při malých rychlostech je vidět
přímo čtverec, ačkoli obraz na sítnici už se skládá z dvojitého kříže se
čyřmi čárami rozloženými kolem do pravého úhlu. Při velkých rychlo-
stech je vidět pouze obraz na sítnici, ale při prostředních rychlostech se
objevuje přechodný obraz tvořený jednoduchým křížem se čtyřmi čárami
kolem. Jak autoři zdůraznili, v tomto jevu se asi účastní senzomotorická
anticipace, která dovoluje pokusné osobě rekonstituovat čtverec úplně
(v 1. fázi) nebo zčásti (v 2. fázi), nebo ztroskotá (v 3. fázi), když je před-
stižena příliš velkou rychlostí rotace. S Lambercierem a Demetriadem
jsme zjistili, že u dětí ve věku od 5 do 12 let se druhá fáze (jednoduchý
kříž) objevuje stále později (tj. při stále vyšším počtu otáček) v souvis-
losti s věkem. Čím je pokusná osoba více vyvinuta, tím lépe (tj. za stále
vyšších rychlostí) rekonstituuje nebo anticipuje pohybující se čtverec.
Máme ještě lepší doklady. Pokusným osobám předkládáme
dvě tyče: A dlouhou 1 m a C čtyřmetrovou, aby je srovnávaly na
dálku. Nejdříve měříme vjem tyče C (podcenění, superkonstanta
apod.), pak postavíme vedle C na vzdálenost 50 cm tyč B stejně
dlouhou jako A, nebo umístíme mezi A a C řadu tyčí B1, B2 a B3
stejně dlouhých jako A a stejně od sebe vzdálených. Dospělý člo-
věk nebo dítě ve věku od 8 až 9 let hned vidí A = B = C (nebo A =
B1= B2 = B3 = C), protože ihned přenáší vjemové rovnosti A = B

1}
Archives de psychologie, XXX, 1944, s. 139-196.

83
a B = C na vztah C = A, a tak dostává uzavřený obrazec. Malé děti
naopak vidí A = B, B = C a A = C, jako kdyby nepřenášely rov-
nosti, jež vidí při rozloženém fixování dráhy ABC, na přímou
dráhu AC. Dítě mladší než 6-7 let rovněž nedovede operačně
skládat tranzitivní vztahy A = B; B = C, tedy A = C. Mezi 7 a 8
až 9 lety se však vyskytuje přechodná fáze, kdy dítě ihned rozu-
mově chápe, že A = C, ale přitom vnímá zrakem C jako poněkud
odlišné od A. V tom příkladě je patrné, jak také transpozice (která
je „přenášením" vztahů na rozdíl od přenášení izolované veli-
činy) spadá pod vjemovou činnost, a nikoli pod automatickou
strukturací, která je ve všech věkových obdobích stejná, a jak je
ještě potřeba vymezit vztahy mezi vjemovou transpozicí a ope-
rační tranzitivností.
Vedle transpozice, která je činností vzhledem k obrazcům
vnější, musíme rozlišovat transpozicí vnitřní, která dovoluje roz-
poznávat uvnitř obrazců opakující se vztahy, např. symetrie (ne-
bo obrácené vztahy) atd. I zde by se dalo mnoho říci o úloze ro-
zumového vývoje, neboť malé děti zdaleka nedovedou tak struk-
turovat složité obrazce, jak se psychologové pokoušeli tvrdit.
Ze všech uvedených faktů lze vyvodit tyto závěry. Vývoj vjemů
svědčí o existenci vjemové činnosti, která je zdrojem decentrací,
přenášení (prostorového a časového), srovnávání, transpozic, an-
ticipování, vyjádřeno obecně, analýzy stále pohyblivější a směřu-
jící ke zvratnosti. Tato činnost se s věkem rozrůstá. Protože ma-
lé děti ji nedovedou provádět na dostatečně vysokém stupni, ne-
bo také protože hromadí detaily, které navzájem nespojují,
vnímají „synkreticky" nebo „globálně".
Vjemy samy se vyznačují nezvratnými soustavami statistické-
ho řádu. Do takových systémů, podmíněných náhodným nebo
prostě pravděpodobným rozptylem centrací, vjemová činnost na-
opak vnáší souvislost a možnost postupného skladu. Je vjemová
činnost už formou inteligence? Jak jsme už viděli (v kapitole I a
na konci kapitoly II), taková otázka nemá velký význam. Přesto
však lze říci, že činnosti, které koordinují oční pohyby směrem
k decentraci, které přenášejí, srovnávají, anticipují a zejména
transponují, jsou svým východiskem těsně spojeny se senzomoto-
rickou inteligencí, o níž pojednáme v následující kapitole. Zvláš-

84
 tě transpozice vnější i vnitřní, která shrnuje všechny ostatní ak-
ty vjemového řádu, se dá výstižně srovnávat s asimilací, pří-
značnou pro senzomotorická schémata, a hlavně se zobecňující
asimilací, která umožňuje přenos schémat.
Vjemová činnost se podobá senzomotorické činnosti, a její vý-
voj ji dokonce přivádí až k prahu operací. Postupně jak vjemové
regulace, vyvolané srovnáváním a transpozicemi, směřují ke
zvratnosti, stávají se jedním z pohyblivých podkladů pro zrod
operačního mechanismu. Jakmile operační mechanismus už
vznikne, bude na ně zpětně působit a bude si je integrovat, po-
dobně jako zpětně působila transpozice, o níž jsme již mluvili.
Dříve než začnou rozvíjet takovouto zpětnou činnost, připravují
operaci, a to tím, že vnášejí stále více pohyblivosti do senzomoto-
rických mechanismů, které jsou jejich základní strukturou. Bude
stačit, aby činnost oživující vjem přesáhla bezprostřední styk
s objektem a působila na stále větší prostorové a časové vzdále-
nosti, a tím už překročí vjemové pole, a tak se osvobodí od ome-
zení, která jí brání dosáhnout úplné pohyblivosti a zvratnosti.
Vjemová činnost však není jediným inkubačním prostředím
pro zrod myšlenkových operací. Zbývá ještě zkoumat úlohu mo-
torických funkcí, z kterých vznikají zvyky. Tyto funkce ostatně
jsou velmi těsně spojeny s vjemovou činností.

85
KAPITOLA IV

Zvyk a senzomotorická
inteligence

Jen požadavky analýzy nás opravňují rozlišovat motorické a vje-

mové funkce. Jak pronikavě ukázal V. Weizsacker, 1) klasické dě-
lení jevů na smyslové podněty a motorické odezvy podle schématu
reflexního oblouku je stejně klamné a je stejným laboratorním
artefaktem jako sám pojem izolovaného reflexního oblouku.
Vjem je od počátku ovlivňován pohybem jako pohyb vjemem. To
jsme už sami vyjádřili, když jsme mluvili o senzomotorických
„schématech" v souvislosti s popisem asimilace, vyznačující cho-
vání kojence, která je současně vjemová a pohybová.2'
Je tedy potřeba začlenit to, co jsme právě vytěžili ze studia vní-
mání, do skutečného genetického kontextu a ptát se, jak se vy-
tváří inteligence před nástupem řeči. Jakmile kojenec překročí
úroveň pouze zděděných reflexů, získává zvyky v souvislosti se
zkušeností. Připravují tyto zvyky inteligenci, nebo s ní nemají nic
společného? Je to analogický problém jako ten, který jsme si po-
ložili při studiu vnímání. Odpověď bude asi také stejná; to nám
dovolí postupovat rychleji a zařadit vývoj senzomotorické inteli-
gence do souboru elementárních procesů, které ji podmiňují.

Zvyk a inteligence.
I. Nezávislost nebo přímá souvislost
Konfrontace různých odpovědí na tyto otázky nejlépe ukáže, jak
spolu souvisí problém zrodu inteligence a problém vytváření zvy-
11
Der Gestaltkreis, 1941. ' La naissance de
1'intelligence chez Venfant, 1936.

86
 ků. Hypotézy jsou stejné, jako by inteligence byla prodloužením
mechanismů, z jejichž automatizace vzniká zvyk.
Při výkladech zvyku se setkáváme s genetickými schématy
asociace, pokusu a omylu a asimilační strukturace. Když asocia-
nismus řeší otázku vztahů mezi zvykem a inteligencí, činí ze zvy-
ku primární skutečnost a jí vysvětluje inteligenci. Z hlediska po-
kusů a omylů se zvyk převádí na automatizaci pohybů vybra-
ných po tápání, které charakterizuje inteligenci. Z hlediska
asimilace se inteligence chápe jako forma rovnováhy téže asimi-
lační činnosti, jejíž počáteční formy vytvářejí zvyk. V negenetic-
kých teoriích se setkáváme s třemi kombinacemi, odpovídajícími
vitalismu, apriorismu a tvarovému hledisku. Zvyk je vyvozován
z inteligence, nebo jeho vztah k inteligenci je popírán, neboje vy-
kládán, stejně jako inteligence a vnímání, strukturacemi, jejichž
zákony zůstávají na vývoji nezávislé.
Z hlediska vztahů mezi zvykem a inteligencí (a to je jediná
otázka, která nás zde zajímá) musíme zkoumat nejdříve, zda obě
funkce jsou nezávislé, pak zda jedna je vyvozena z druhé, a na-
konec, z jakých společných forem organizace by na různých
úrovních mohly vyplývat.
Je v souladu s aproiristickým výkladem rozumových operací
upírat jim jakoukoli souvislost se zvyky, protože operace pramení
z vnitřní struktury nezávislé na zkušenosti, kdežto zvyky jsou
získávány ve styku s ní. Jestliže introspektivně pozorujeme tyto
dva druhy skutečností v jejich hotovém stavu, protiklady mezi
nimi se skutečně zdají hluboké a jejich analogie povrchní. Oboje
pronikavě vystihl H. Delacroix: Když navyklý pohyb je prováděn
v nových podmínkách, zahrnuje v sobě, jak se zdá, jakýsi druh
podvědomého zobecnění, místo něhož inteligence zavádí zobecně-
ní zcela jiné kvality, které se skládá ze záměrného výběru a z po-
rozumění. To vseje zcela přesně vystiženo, ale čím více analyzu-
jeme vytváření zvyku na rozdíl od jeho automatizovaného průbě-
hu, tím více konstatujeme složitost činností v jeho počátcích.
Sestoupíme-li k senzomotorickým zdrojům inteligence, setkáme
se s kontextem učení v obecném smyslu. Dříve než vyslovíme zá-
věr, že oba druhy struktur se nedají redukovat, musíme si tedy
položit otázku, zda neexistuje nějaká souvislost mezi krátkými a

87
 relativně tuhými koordinacemi, jejichž krajní členy jsou vzdále-
nější a které charakterizují inteligenci. Přitom ovšem rozlišuje-
me vertikálně řadu chování různých úrovní a horizontálně jejich
stupeň novosti nebo automatizace.
Toho si dobře všiml Buytendijk, který důvtipně analyzoval vy-
tváření elementárních animálních zvyků, hlavně u bezobratlých.
Čím lépe však odkrýval složitost faktorů zvyku, tím více byl na-
kloněn - vzhledem k své vitalistické teorii — koordinaci typickou
pro zvyky podřizovat inteligenci samotné, tj. schopnosti organis-
mu jako takového. Zvyk, má-li se vytvořit, vždy předpokládá zá-
kladní vztah prostředku k cíli. Činnost nikdy není sledem me-
chanicky asociovaných pohybů, je vždy orientována k uspokoje-
ní, např. ke styku s potravou nebo k osvobození, jako u plovátek,
která stále rychleji znovu zaujímají svou normální polohu, když
je obracíme vzhůru. Vztah prostředku a cíle charakterizuje inte-
ligentní činnosti. Zvyk by tak byl výrazem inteligentní organiza-
ce, která by ostatně náležela každé živé struktuře. Podobně jako
Helmholtz vykládal vnímání zásahem podvědomého usuzování,
vitalismus také nakonec činí ze zvyku výsledek nevědomé orga-
nické inteligence.
Musíme dát plně za pravdu Buytendijkovi, pokud jde o složi-
tost nejjednodušších zvyků a neredukovatelnost vztahu mezi po-
třebou a uspokojením, který je zdrojem, a nikoli výsledkem aso-
ciací. Proto však ještě nemusíme ukvapeně všechno vykládat in-
teligencí a prohlašovat ji za primární skutečnost. Takové tvrzení
má za následek řadu nesnází, a to přesně takových, s nimiž se
setkává obdobná teorie v oblasti vnímání. Za prvé, zvyk — jako
vnímání - je nezvratný, protože je vždy řízen jediným směrem
k témuž výsledku, naproti tomu inteligence je zvratná. Obrátit
zvyk (psát obráceně nebo zprava doleva apod.) znamená získat
zvyk nový, kdežto obrácená, „inverzní operace" myšlení je psy-
chologicky pochopena současně s operací přímou (a logicky před-
stavuje stejnou transformaci, ale jiného směru). Za druhé, rozu-
mové chápání jen málo pozměňuje vjem (vědění vůbec neovliv-
ňuje smyslový klam, jak už Hering tvrdil v polemice
s Helmholtzem) a obráceně elementární vnímání se samo přímo
neprodlužuje v akt inteligence. Stejně tak inteligence jen málo
 mění získaný zvyk, a zejména, vytvoření zvyku nemá za bezpro-
střední následek rozvoj inteligence. V nástupu obou druhů
struktur existuje geneticky značný časový interval. Mořské sa-
sanky, zkoumané Piéronem, které se při odlivu zavírají, aby si
tak uchovaly potřebnou vodu, neprojevily pohyblivou inteligenci
a podržovaly si svůj zvyk několik dní v akváriu, dokud sám od
sebe nevyhasl. Goldschmidtovy vranky obecné se naučily prolé-
zat za potravou otvorem ve skleněné desce a pohybovaly se po
stejné dráze i tehdy, když deska byla odstraněna. Toto chování
se sice dá nazvat nekortikální inteligencí, ale zůstává hodně po-
zadu za tím, čemu se obvykle říká zcela jednoduše inteligence.
Z těchto faktů vychází hypotéza, která se dlouho zdála nejjed-
nodušší. Podle ní zvyk je primární skutečnost, která se dá vy-
světlit pasivními asociacemi, a z něho se postupně, jak roste slo-
žitost naučených asociací, vytváří inteligence. Nebudeme zde
znovu soudit asocianismus, protože námitky proti tomuto způso-
bu interpretace jsou stejně běžné jako jeho návraty na psycholo-
gickou scénu v různých, často zastřených podobách. Přesto však,
máme-li dospět ke strukturám inteligence v jejich skutečném vý-
voji, musíme znovu připomenout, že ani nejjednodušší zvyky se
nedají redukovat na schéma pasivní asociace.
Koncepce podmíněného reflexu a podmiňování vůbec znovu
oživila asocianismus a poskytla mu jak přesný fyziologický mo-
del, tak moderní terminologii. Řada psychologů se pokusila apli-
kovat tuto koncepci na výklad intelektuálních funkcí (řeči apod.)
a někdy i na sám akt inteligence.
I když podmíněné způsoby chování jsou faktem, a dokonce vel-
mi důležitým faktem, jejich výklad není vázán na reflexologický
asocianismus, s nímž se příliš často spojuje. Je-li pohyb asocio-
ván vjemem, v tomto spojení je více než pasivní asociace, která
se vyrývá následkem pouhého opakování. Je v něm zahrnuto
označování, neboť asociace se vytváří jen v souvislosti s potřebou
a jejím uspokojováním. Každý prakticky ví, ale příliš se na to za-
pomíná v teorii, že podmíněný reflex se ustaluje jen potud, pokud
je zpevňován. Signál asociovaný s potravou nevyvolá trvalou re-
akci, není-li současně s ním opětovně podávána skutečná potra-
va. Asociace se takto začleňuje do celkového chování, jehož vý-

89
chodiskem je potřeba a cílem její uspokojení (skutečné, anticipo-
vané, nebo také hravé apod.). To znamená, že tu nejde o asociaci
v klasickém slova smyslu, ale o vytvoření celostního schématu
spojeného s označováním. Když zkoumáme soustavu forem pod-
míněného chování v jejich historickém sledu (a formy zajímající
psychology vždy mají takový sled na rozdíl od příliš jednoduché-
ho podmiňování fyziologického), vidíme ještě lépe význam celost-
ní struktury. Např. André Rey vložil morce do přihrádky A v kra-
bici, kde byly umístěny nad sebou tři přihrádky ABC, spustil sig-
nál a morčetem nechal projít elektrický výboj. Když signál
opakoval, morce skočilo do přihrádky B a pak se vrátilo zpět do
A. Stačilo zvětšit počet podráždění a morce skákalo z A do B, z B
do C a vracelo se z C do B a do A. Podmíněné chování zde není
jednoduchým přenosem počátečních jednoduše reflexních pohy-
bů, ale chováním novým, které se ustaluje pouze strukturací ce-
lého prostředí.1'
Je-li tomu tak s nejelementárnějšími typy zvyku, tím spíše to
platí o „asociačních přenosech" stále komplexnějších, které při-
vádějí zvyk až k prahu inteligence. Všude, kde dochází k asocia-
ci mezi pohyby a vjemy, domnělá asociace ve skutečnosti záleží
v integraci nového elementu do staršího schématu činnosti. Ať
toto starší schéma je reflexního řádu, jako např. v podmíněném
reflexu, nebo z úrovní stále vyšších, všude asociace ve skuteč-
nosti je asimilací, takže asociační spojení nikdy není prostým
otiskem hotového vztahu daného ve vnější skutečnosti.
Z toho důvodu výzkum vytváření zvyků — právě tak jako
struktury vjemů - se vrchovatou měrou dotýká problému inteli-
gence. Kdyby začátek inteligence záležel jen v činnosti, která na-
stupuje pozdě a probíhá na vyšší úrovni, s hotovými asociacemi a
relacemi, které jednoznačně odpovídají vztahům jednou provždy
vepsaným do vnějšího prostředí, pak by takováto činnost byla
planá. Jestliže naopak do vjemové činnosti a do zrodu zvyků od
počátku zasahuje organizující asimilace, která nakonec vyústí
v rozumové operace, pak zase empirická schémata, v nichž se

1
' A. Rey, Les conduites conditionnées du cobaye. Archives de psychologie,
XXV, 1936, s. 217-312.

90
někteří pokoušejí popsat vyspělé myšlení, nejsou s to postihnout
všechny úrovně inteligence, protože nepřihlížejí k tvořivosti asi-
milace.
Je známo, že např. Mach a Rignano považují usuzování za
„duševní zkušenost". Tento popis, v podstatě správný, by se stá-
val výkladem, kdyby zkušenost byla kopií hotové vnější skuteč-
nosti. Protože tomu tak není a protože už na úrovni zvyku ako-
modace ke skutečnosti předpokládá asimilaci skutečnosti do
schémat subjektu, výklad usuzování na základě zkušenosti se
pohybuje v bludném kruhu. Abychom učinili zkušenost ať reál-
nou, nebo duševní, musíme vyvinout veškerou činnost inteligen-
ce. V hotové podobě duševní zkušenost je myšlenkovou repro-
dukcí nikoli skutečnosti, ale činností nebo operací, které se sku-
tečnosti týkají. Tím se však vůbec neřeší problém geneze operací.
Jen na počáteční úrovni dětského myšlení lze mluvit o duševní
zkušenosti jako o prosté vnitřní nápodobě skutečnosti, ale v tom
případě usuzování ještě není logické.
Podobně proti Spearmanovi, když redukuje inteligenci na tři
základní složky (chápání zkušenosti, vyvozování relací a vyvozo-
vání korelátů), musíme namítnout, že zkušenost se nedá chápat
bez účasti tvořivé asimilace. Tzv. „vyvozování relací" jsou vlast-
ně operace v plném smyslu slova (řazení nebo spoluzahrnování
symetrických relací). Vyvozování korelátů („výskyt nějaké vlast-
nosti korelativní")1) se kryje se známými grupováními násobení
tříd nebo relací (kap. II).

Zvyk a inteligence. II.

Tápání a strukturace
Nedají-li se tedy zvyk a inteligence vyložit soustavou asociativ-
ních koordinací, odpovídajících přímo vztahům už hotovým ve
vnější skutečnosti, a jestliže se jejich výklad musí dovolávat ak-
tivity samotného subjektu, nebylo by nejjednodušší redukovat

x)
The Nature ofintelligence, 1923, s. 91 (citované místo přeložil Claparěde ve
spise La genese de 1'hypothése, s. 42).

91
tuto aktivitu na řadu náhodných pokusů (tj. pokusů bez přímého
vztahu s prostředím), pozvolna vybíraných na základě úspěchů
nebo neúspěchů, k nimž vedou? Tak např. Thorndike, když chtěl
postihnout mechanismus učení, umísťoval zvířata do bludiště a
měřil výsledky učení klesajícím počtem chyb. Zvíře nejdříve tá-
pe, tj. provádí náhodné pokusy, ale postupně eliminuje chyby a
zapamatovává si úspěšné pokusy, které nakonec určují jeho další
pohyby v bludišti. Princip tohoto výběru podle dosaženého vý-
sledku byl nazván „zákonem důsledku". Hypotéza je to svůdná.
Činnost subjektu se projevuje v pokusech, vliv prostředí ve výbě-
rech a zákon důsledku ukazuje na potřeby a jejich uspokojování,
které tvoří rámec celého aktivního chování.
Kromě toho takovéto výkladové schéma je schopno postihnout
souvislost mezi nejelementárnějšími zvyky a nejrozvinutějším
myšlením. Claparéde použil pojmů tápání a dodatečné empirické
kontroly a učinil z nich princip inteligence, který postupně apli-
koval na zvířecí inteligenci, na praktickou inteligenci dítěte a na-
konec na problém zrodu hypotézýa) v psychologii vyspělého
myšlení. V četných spisech tohoto ženevského psychologa jsme
však svědky pozoruhodného vývoje názorů. Už samo studium to-
hoto vývoje je dostatečnou kritikou pojmu tápání.
Claparéde nejdříve klade proti sobě inteligenci - suplující
funkci nové adaptace — a (automatizovaný) zvyk s instinktem,
což jsou adaptace k opakujícím se okolnostem. Jak se jedinec
chová za nových okolností? Od Jenningsových nálevníků až k
člověku (a dokonce až k vědci, když stojí před neočekávaným
jevem) - tápe. Tápání může být čistě senzomotorické, nebo se
může zvnitřňovat v podobě „pokusů" samého myšlení, ale nemě-
ní se jeho funkce: nalézat řešení, z nichž zkušenost dodatečně
provádí výběr.
Úplný akt inteligence se tak skládá ze tří základních momentů:
z otázky, která dává hledání směr, z hypotézy, která anticipuje
řešení, a z kontroly, která řešení vybírá. Lze rozlišit dvě formy
inteligence: praktickou („empirickou") a teoretickou („syste-
matickou"). V první z nich se otázka projevuje jako pouhá

1J
La genese de 1'hypothěse, Archives de psychologie, XXIV, 1933, s. 1-155. 92
 potřeba, hypotéza jako senzomotorické tápání a kontrola jako
pouhý sled zdarů a nezdarů. Až v druhé formě inteligence potře-
ba se obráží v otázce, tápání se zvnitřňuje v hledání hypotéz a
kontrola anticipuje empirické ověření prostřednictvím „vědomí
vztahů", které samo stačí vyloučit nesprávné hypotézy a podržet
správné.
Takový byl obrys teorie, když Claparéde začal v psychologii
myšlení řešit problém vzniku hypotézy. I když nepřestal zdůraz-
ňovat zřejmý význam tápání i ve formách nejrozvinutějšího myš-
lení, Claparéde došel svou metodou „hlasitého uvažování" k to-
mu, že už je nekladl na začátek myšlenkového zkoumání, ale jak-
si na jeho okraj nebo do předpolí, a to jen v případech, kdy data
značně přesahují chápání subjektu. Východiskem se mu naopak
jeví postoj, jehož význam si předtím neuvědomoval. Když jedinec
má před sebou data problému a jeho hledání je už orientováno
potřebou nebo otázkou (na základě mechanismu, který Clapa-
réde ještě pokládal za nejasný), nejdříve začne chápat soubor
vztahů prostou „implikací". Implikace mohou být správné nebo
nesprávné. Správné implikace zkušenost uchovává. Jsou-li im-
plikace nesprávné, ocitají se v rozporu se zkušeností, a jedině
v tom případě pak nastupuje tápání. Tápání tak zasahuje jen ja-
ko dodatek nebo doplněk, tj. jako chování odvozené vzhledem
k počátečním implikacím. Tápání tedy, uzavírá Claparéde, nikdy
není čisté, je zčásti řízeno otázkou a implikacemi a skutečně ná-
hodným se stává jen v tom případě, kdy data nadměrně přesa-
hují anticipační schémata.
V čem záleží „implikace"? Zde nabývá Claparédova koncepce
velmi širokého smyslu a dotýká se problému zvyku a inteligence.
„Implikace" je v podstatě téměř stará „asociace" klasických psy-
chologů, ale je v ní zahrnut pocit nutnosti, který pramení ze-
vnitř, nikoli zvnějška. Je projevem „původního sklonu", bez ně-
hož by jedinec nemohl mít na žádné úrovni prospěch ze zkuše-
nosti (s. 104). Není výsledkem „opakování dvojice elementů", ale
naopak je zdrojem opakování podobného aktu a „vzniká již při
prvním setkání dvou elementů této dvojice" (s. 105). Zkušenost ji
může jen rozbíjet nebo potvrzovat, ale nikoli vytvářet. Jen tehdy,
když si zkušenost vynucuje srovnání, subjekt k ní ze své strany

93
 přidává implikace. Její kořeny by se měly hledat v „zákonu
srůstání" W. Jamese (a právě tímto zákonem James vykládal
asociaci!): „Zákon srůstání plodí implikaci na rovině činnosti a
synkretismus na rovině představování" (s. 105). Claparéde im-
plikací interpretuje dokonce podmíněný reflex. Pavlovův pes sli-
ní na zvuk zvonku, když předtím slýchal zvonek a současně vídal
svou potravu, protože v tomto případě zvuk „implikuje" potravu.
Tato postupná přeměna teorie tápání si zasluhuje podrobnou
analýzu. Začneme bodem zdánlivě vedlejším. Nebylo by zbytečné
ptát se, jak otázka nebo potřeba zaměřují hledání, když jaksi
existují nezávisle na tomto hledání? Ve skutečnosti otázka i sa-
ma potřeba jsou výrazem mechanismů vytvořených už předem,
které prostě jsou ve stavu přechodné nerovnováhy. Potřeba sát
předpokládá hotovou organizaci sacího ústrojí. Na opačném kon-
ci otázky jako „Co je to?", „Kde?" atd. jsou výrazem klasifikací,
prostorových struktur atd. zcela nebo částečně již hotových (viz
kap. II). Proto schéma orientujících hledání musí existovat už
předem, má-li se vysvětlit výskyt potřeby nebo otázky. Ty, stejně
jako hledání, jehož jsou uvědoměním, tedy vyjadřují jediný akt
asimilace skutečnosti do tohoto schématu.
Jsme potom oprávněni pokládat implikaci za primární skuteč-
nost, zároveň senzomotorickou a intelektuální, za zdroj zvyku
i chápání? O tom lze uvažovat jen za předpokladu, že implikaci
nebereme v logickém slova smyslu jako nutné spojení mezi sou-
dy, ale ve velmi obecném smyslu jí rozumíme jakýkoli nutný
vztah. Je takový vztah vytvořen dvěma elementy, které vidíme
poprvé? Černá kočka, spatřená nemluvnětem - abychom užili
Claparédova příkladu - má přímo za následek od prvního vjemu
vztah „kočka implikuje černé"? Jsou-li dva elementy skutečně vi-
děny poprvé, bez analogií a anticipací, jsou jistě už zahrnuty do
vjemového celku, do „Gestalt", což je jinými slovy vyjádřeno v Ja-
mesově zákonu srůstání nebo v synkretismu, jehož se dovolává
Claparéde. Je jasné, že je zde něco více než asociace, protože ce-
lek vyplývá nikoli ze spojení dvou elementů původně vnímaných
odděleně, ale z jejich bezprostředního splynutí následkem celost-
ní strukturace. To však není spojení nutné. Je to počátek možné-
ho schématu, ale z něho se vyvinou vztahy uvědomované jako

94
nutné jen za předpokladu, že se stane reálným schématem na zá-
kladě přenosu nebo zobecnění (tedy aplikací na nové elementy),
zkrátka když bude podnětem pro asimilaci. A právě asimilace je
zdrojem Claparédovy „implikace". Schematicky vyjádřeno, sub-
jekt nedospěje ke vztahu „A implikuje x", jakmile poprvé spatří
A s kvalitou x, ale bude veden ke vztahu ,A2 implikuje x", pokud
bude asimilovat A2 do schématu (A), které je vytvořeno právě
asimilací A2 = A. Pes, který sliní při pohledu na svou potravu,
bude slinit na zvuk zvonku jen tehdy, když si ho asimiluje jako
příznak nebo jako část celého aktu do schématu této činnosti.
Claparéde má úplně pravdu, když říká, že opakování nevytváří
implikaci, ale ta se může objevit jen během opakování, protože
implikace je vnitřním výsledkem asimilace, která zajišťuje opa-
kování vnějšího aktu.
Tento nutný zásah asimilace ještě zesiluje výhrady, ke kterým
byl Claparěde sám přiveden vzhledem k celkové úloze tápání. Za
prvé, je samozřejmé, že nemůžeme vykládat tápání, jakmile se
objeví, mechanicky. Podle mechanického výkladu v souhlase
s hypotézou jednoduchého proklesťování cesty by se chyby muse-
ly opakovat stejně často jako úspěšné pokusy. Jestliže tomu tak
není, tj. platí-li „zákon důsledku", pak při opakování subjekt an-
ticipuje své neúspěchy a své zdary. Jinak řečeno, každý pokus
působí na pokus následující nikoli jako kanál otevírající cestu
novým pohybům, ale jako schéma, umožňující dávat význam po-
zdějším pokusům.1J Tápání tedy nijak nevylučuje asimilaci.
Za druhé, samotné první pokusy se těžko dají redukovat na
prostou náhodu.2) D. K. Adams zjistil v pokusech s bludištěm po-
hyby, které byly hned napoprvé orientované. W. Dennis, po něm
J. Dashiell zdůrazňují trvalost směru, který si zvíře na začátku
zvolí. Tolman a Krechewsky mluví dokonce o „hypotézách", když
popisují pohyby krys apod. Z takovýchto faktů C. Hulí a C. F.
Tolman vyvodili důležité teorie. Hulí vyzvědá protiklad mezi
psychickými modely, které zahrnují prostředky a cíle, a mecha-

1
' Viz La naissance de 1'intelligence chez l'enfant, kap. V., a Guillaume, La
formation des habitudes, s. 144-154.
2>
La formation des habitudes, s. 65-67.

95
nickými modely proklesťování cest. V druhých modelech se vyža-
dují přímé cesty, naproti tomu první modely mají k dispozici různé
možné cesty, a to v tím větším počtu, čím složitější je akt. To
znamená, že už na úrovni senzomotorického chování, které tvoří
přechod mezi osvojováním zvyku a inteligencí, je nutno přihlížet
k tomu, čím se stane „asociativnost" operací v jejich konečných
„grupováních" (kap. II). Tolman zase osvětluje úlohu zobecňování
ve vytváření zvyků. Např. v novém bludišti, odlišném od toho,
které už zná, zvíře vnímá celkové analogie a v tomto novém pří-
padě používá stejných forem chování, které měly úspěch v dří-
vějším bludišti (jednotlivé cesty). Všude se tedy projevuje celostní
strukturace, ale tyto struktury podle Tolmana nejsou prosté
„tvary" ve smyslu Koehlerovy teorie, nýbrž jsou to Sign-Gestalt,
tj. smysluplná schémata. Tento dvojí rys (zobecňování a označo-
vání) struktur studovaných Tolmanem dostatečně ukazuje, že to
jsou - vyjádřeno v naší terminologii — asimilační schémata.
Od elementárního učení až po inteligenci zahrnuje v sobě
osvojování, jak se zdá, asimilační činnost, která je stejně nezbyt-
ná ke strukturací nejpasivnějších forem zvyku (podmíněného
chování a asociativních přenosů) jako k rozvinutí zřetelně aktiv-
ních projevů (zaměřeného tápání). V tomto směru problém vzta-
hů mezi zvykem a inteligencí je zcela paralelní s otázkou vztahů
mezi inteligencí a vnímáním. Stejně jako vjemová činnost není
totožná s inteligencí, ale dospívá k ní, jakmile se osvobodí od
centrací na bezprostřední a přítomný předmět, i asimilační čin-
nost, která plodí zvyky, se s inteligencí nekryje, ale vyúsťuje v ni,
jak se nezvratné a tuhé senzomotorické soustavy rozliší a zkoor-
dinují v pohyblivé, rozčleněné systémy. Ostatně příbuznost těchto
dvou druhů elementárních činností je zřejmá, neboť vjemy a
navyklé pohyby jsou vždy nerozlučně spojeny v celostních sché-
matech a „přenos" nebo zobecnění charakterizující zvyk je v mo-
torické oblasti přesným ekvivalentem „transpozice" na úrovni
prostorových obrazců. Oboje totiž se zakládají na stejné zobecňu-
jící asimilaci.

96
Senzomotorická asimilace a
zrod inteligence u dítěte
Zkoumat, jak se inteligence ve svých počátcích vyvíjí od asimi-
lační činnosti, která předtím už dala vzniknout zvykům, zname-
ná ukazovat, jak se tato senzomotorická asimilace realizuje ve
strukturách stále pohyblivějších a schopných stále rozsáhlejšího
využití od okamžiku, kdy se duševní život začíná odlišovat od ži-
vota organického.
Už na úrovni zděděných forem chování pozorujeme vedle
vnitřní a fyziologické organizace reflexů hromadící se výsledky
cviku a začátky hledání, které vyznačují první vzdálenosti v pro-
storu a v čase, jimiž jsme definovali „chování" (kap. I). Novoroze-
né dítě vyživované z lžičky bude pak nesnadno brát do rukou prs.
Jestliže od počátku saje z prsu, jeho obratnost vzrůstá pravidel-
ně. Je-li položeno vedle prsní bradavky, hledá vhodnou polohu a
nalézají postupně stále rychleji. Ačkoli saje cokoli, brzy bude od-
hazovat prs a podržovat prs. Mezi jídly bude sát naprázdno atd.
Tato banální pozorování ukazují, že již uvnitř zavřeného pole
mechanismů řízených dědičně objevuje se počátek reprodukční
asimilace funkcionálního řádu (cvik), zobecňující neboli transpo-
ziční asimilace (rozšíření reflexního schématu na nové předměty)
a rozpoznávací asimilace (rozlišování situací).
Do tohoto kontextu již aktivního se pak začleňují první pří-
růstky získané zkušeností (reflexní cvik ještě nevede ke skuteč-
nému obohacení, ale k pouhé konsolidaci). Ať jde o koordinaci
zdánlivě pasivní, jako je podmiňování (např. signál vyvolá anti-
cipační sání), nebo o spontánní rozšíření aplikačního pole reflexů
(dítě si soustavně cucá palec, když se koordinují jeho pohyby pa-
že a ruky s pohyby úst), elementární formy zvyků povstávají
z asimilace nových elementů do starších schémat, která patří
mezi schémata reflexní. Je však nutno si uvědomovat, že když se
reflexní schéma rozšíří tím, že do sebe vstřebá nový element,
vzniká schéma vyššího řádu (zvyk jako takový), které si integruje
schéma nižší (reflex). Asimilace nového elementu do staršího
schématu má tedy zpětně za následek, že se toto schéma začle-
ňuje do schématu vyššího.

97
 Na úrovni takovýchto prvních zvyků nemůžeme ještě ovšem
mluvit o inteligenci. Ve srovnání s reflexy zvyk je možno použít
na větší vzdálenost v prostoru a v čase. Tato první schémata,
i rozšířená, jsou však „z jednoho kusu", bez vnitřní pohyblivosti
a bez vzájemné koordinace. Zobecnění, jichž jsou schopna, jsou
pouhými motorickými přenosy podobnými nejjednodušším vje-
movým transpozicím a přes svou funkcionální souvislost s násle-
dujícími etapami se ještě nedají po strukturální stránce přirov-
návat k vlastní inteligenci.
Naproti tomu od třetí úrovně, která začíná koordinací zraku a
hmatu (mezi 3 a 6 měsíci, normálně kolem 4, 6), vznikají nové
formy chování, které tvoří přechod mezi jednoduchým zvykem a
inteligencí. Představme si nemluvně v kolébce s odkrytou stříš-
kou. Z ní visí řada chrastítek a volně se pohybující modrá stuž-
ka. Dítě ji uchopí, a tak neočekávaně rozhoupe celou soustavu
chrastítek, aniž by chápalo podrobné časové a příčinné vztahy.
Výsledkem je překvapeno a několikrát opakuje celou proceduru.
J. M. Baldwin nazval tuto aktivní reprodukci výsledku, který byl
poprvé získán náhodou, „kruhovou reakcí". Kruhová reakce je ty-
pický příklad reprodukční asimilace. První pohyb, po němž ná-
sleduje výsledek, tak vytváří celostní činnost, z níž vzniká nová
potřeba, jakmile se předměty, jichž se týká, vrátí do počátečního
stavu. Ty jsou takto asimilovány do předcházející činnosti (z níž
se právě stává schéma), a tím je vyvolána její reprodukce atd.
Tento mechanismus je totožný s oním, který nalézáme už u po-
čátku elementárních zvyků, až na to, že tady se kruhová reakce
týká vlastního těla (budeme proto mluvit o primární kruhové re-
akci, půjde-li o předcházející úroveň, jako je např. cucání palce),
kdežto napříště zásluhou uchopování se činnost bude upínat
k vnějším předmětům (tyto činnosti s předměty budeme označo-
vat jako sekundární kruhové reakce, přičemž si budeme vědomi,
že předměty si dítě ještě vůbec nezvěcňuje).
Sekundární kruhová reakce ve svých počátcích patří mezi
struktury, charakterizující jednoduché zvyky. Jsou to tuhé formy
chování, opakují se v celku, nemají předem daný cíl, nevyužívají
náhod, které se objeví při jejich průběhu, a tak nemají nic spo-
lečného s úplným aktem inteligence. Do mysli dítěte nesmíme

98
promítat rozdíly, k nimž ještě dojdeme, mezi počátečním pro-
středkem (tahat za stužku) a konečným cílem (zatřást stříškou),
ani mu přičítat pojmy předmětu a prostoru, které my spojujeme
se situací, jež je pro ně neanalyzovaná a globální. Jakmile však
je takovéto chování několikrát opakováno, začnou v něm být pa-
trné dvě tendence, jednak k vnitřnímu rozkládání a opětovnému
skládání jeho elementů, jednak k aktivnímu přenosu nebo ke zo-
becnění, vyskytnou-li se nové skutečnosti, bez přímého vztahu
k předchozím. Pokud jde o první tendenci, chování zprvu probíhá
ve sledu: stužka - zatahání - chrastítka, pak se v něm začnou
objevovat náznaky analýzy; dítě hledí na nehybná chrastítka,
případně objeví nový předmět zavěšený na stříšce a začne hledat
stužku. I když zde ještě není skutečná zvratnost, zřejmě nastává
určitý pokrok v pohyblivosti a chování se téměř člení na prostře-
dek (rekonstituovaný dodatečně) a na cíl (položený dodatečně).
Na druhé straně, když dítě dáme do zcela nové situace (např.
předvedeme mu pohyb ve vzdálenosti 2-3 m od něho nebo vyvo-
láme nějaký zvuk v místnosti), dítě hledá stužku a tahá za ni, ja-
ko by chtělo na dálku dosáhnout, aby přerušená podívaná pokra-
čovala. Toto nové chování (které jasně potvrzuje nedostatek pro-
storových kontaktů a chápání kauzality) představuje nepochybně
začátek zobecňování v pravém smyslu. Jak vnitřní členění, tak
vnější přenos kruhového schématu oznamují blížící se nástup in-
teligence.
Počínajíc čtvrtou úrovní, situace se vskutku zpřesňuje. Od
8-10 měsíců schémata, sestrojená sekundárními reakcemi bě-
hem předcházejícího stadia, stávají se schopnými vzájemné ko-
ordinace, když se jedněch užívá jako prostředků a druhá určují
cíl činnosti. Aby se dítě např. zmocnilo předmětu za plentou, kte-
rá ho zakrývá zcela nebo částečně, jde nejdříve odstranit plentu
(přitom užívá schémat uchopování a tlučení) a pak se zmocňuje
předmětu. Napříště je tedy cíl kladen dříve než prostředky, pro-
tože subjekt projevuje záměr zmocnit se předmětu dříve než pře-
místit překážku, což předpokládá pohyblivé rozčlenění elemen-
tárních schémat, tvořících celostní schéma. Na druhé straně no-
vé celostní schéma se dá zobecnit mnohem šířeji než dřívější.
Tato pohyblivost spolu s pokrokem v generalizaci je zvlášť vý-

99
razně patrná v tom, jak zkouší na novém předmětu postupně po-
slední schémata, jimž se dříve naučilo (uchopit, tlouci, třást, třít
atd.). Užívá jich tedy jako - možno-li se tak vyjádřit - senzomo-
torických pojmů, jako kdyby se snažilo pochopit nový předmět
tím, že ho používá (podobně jako při „definicích použitím", s ni-
miž se setkáme mnohem později na úrovni verbální).
Formy chování na této čtvrté úrovni svědčí tak o dvojím po-
kroku směrem k pohyblivosti a k rozšíření aplikačního pole sché-
mat. Dráhy, po nichž probíhá činnost i senzomotorické anticipa-
ce a rekonstituce mezi subjektem a objekty, nejsou již jako na
předcházejících stadiích dráhy přímé a jednoduché, nejsou ani
přímočaré jako ve vnímání, ani stereotypní a jednosměrné jako
v kruhových reakcích. Dráhy začínají být pestřejší a starších
schémat se začíná užívat na větší časové vzdálenosti. To je pří-
značné pro spojení prostředků a cílů napříště diferencovaných, a
proto také můžeme začít mluvit o skutečné inteligenci. Kromě
souvislosti s předcházejícími formami chování musíme poukázat
na meze této rodící se inteligence. Nevynalézá, neodkrývá nové
prostředky, jen používá známých prostředků za nepředvídaných
okolností.
Dva zisky charakterizují další úroveň a oba se týkají využívá-
ní zkušenosti. Asimilační schémata popsaná až dosud jsou ovšem
neustále akomodována k vnějším datům. Tato akomodace je jim
však spíše vnucována než jimi vyhledávána. Subjekt jedná podle
svých potřeb a jeho činnost se shoduje se skutečností, nebo se
setkává s překážkami a snaží se je překonat. Nové momenty,
které se náhodně objevují, buď jsou zanedbávány, nebo asimilo-
vány do starých schémat a reprodukovány kruhovou reakcí. Jed-
nou však přichází okamžik, kdy novost je zajímavá pro sebe sa-
mu. To nepochybně předpokládá dostatečnou výbavu schémat,
která umožňují srovnávání. Nový fakt musí být dostatečně po-
dobný známému, aby zaujal, a dostatečně odlišný, aby nezevšed-
něl. Kruhové reakce budou tu záležet v reprodukci nového faktu,
která však je provázena obměňováním a aktivní experimentací,
aby v nich mohly být objeveny nové možnosti. Když dítě např.
odhalí dráhu padajícího předmětu, bude se pokoušet házet před-
měty různými způsoby a z různých stanovišť. Tuto reprodukční

100
 asimilaci provázenou diferencovanou a záměrnou akomodací
můžeme nazvat „terciární kruhovou reakcí".
Od této doby, když schémata budou navzájem koordinována
jako prostředky a cíle, dítě už nebude jen užívat známých pro-
středků v nových situacích. Bude diferencovat tato schémata,
která mu slouží za prostředky, na základě terciární kruhové re-
akce, a tak tedy dospěje k objevu nových prostředků. Tímto způ-
sobem se vypracovává řada forem chování, o nichž nikdo nepo-
chybuje, že mají rysy inteligence: přitahování předmětu za pod-
ložku, na níž leží, nebo za motouz, který je k němu přivázán,
nebo pomocí hole, které je použito jako nezávislého nástroje. Ač-
koli je tato poslední forma chování velmi složitá, musíme si dobře
uvědomovat, že v obvyklých případech se neobjevuje ex ab-
rupto, ale naopak je připravována celou řadou relací a významů
vytvořených činností starších schémat, jako je např. vztah pro-
středku k cíli, poznatek, že předmět může uvést do pohybu jiný
předmět apod. Nejjednodušší v tomto směru je zacházení s pod-
ložkou. Když dítě nemůže dosáhnout předmět přímo, tahá za
předměty, které jsou mezi ním a předmětem (za kobereček, na
němž leží oblíbená hračka apod.). Na předchozích úrovních dítěti
nic neříkaly pohyby předmětu, k nimž dochází, když se pohne
koberečkem. Jakmile si osvojí potřebné vztahy, ihned chápe, jak
se dá užít podložky. V takových případech je patrná opravdová
úloha tápání v aktu inteligence. Tápání je řízeno schématem,
které dává činnosti cíl, a zároveň schématem zprvu zvoleným za
prostředek, ale při postupných pokusech je kromě toho neustále
orientováno schématy, která umožňují, aby náhodné události
získávaly smysl, a mohly tak být inteligentně využity. Tápání
není nikdy čiré, je pouze okrajovou aktivní akomodací, slučitel-
nou a asimilačními koordinacemi, které tvoří základ inteligence.
Poslední, šestá úroveň, zabírající část druhého roku života,
znamená vyvrcholení senzomotorické inteligence. Nové prostřed-
ky nejsou odkrývány jenom aktivním experimentováním jako na
předchozí úrovni. Vnitřní, rychlá koordinace dovoluje dítěti vy-
nalézat postupy, které dosud neznalo. Do této kategorie faktů
patří náhlá restrukturace popsaná Koehlerem u šimpanzů a
Aha-Erlebnis K. Búhlera neboli pocit náhlého porozumění. Děti,

101
které dosud neměly příležitost experimentovat s tyčemi, leckdy
při prvním setkání s tyčí pochopí její možné vztahy k cílovému
předmětu bez viditelného tápání. Zdá se také zřejmé, že některá
z Koehlerových pokusných zvířat přišla na použití tyče tak říkajíc
před jeho očima a bez předchozího cviku.
Velkým problémem nyní je postihnout mechanismus těchto
vnitřních koordinací, které předpokládají invenci bez tápání a
současně duševní anticipaci blízkou představě. Už jsme viděli,
jak tvarová teorie vykládá jev jednoduchou vjemovou restruktu-
rací bez účasti získané zkušenosti. V chování malého dítěte na
této šesté úrovni není však možno nevidět vyvrcholení celého vý-
voje z pěti předešlých etap. Je jasné, že jamile si dítě navykne na
terciární kruhové reakce a na inteligentní tápání, které je sku-
tečným aktivním experimentováním, stane se dříve či později
schopným zvnitřňovat své chování. Když je postaveno před pro-
blém, přestane jednat a jak se zdá, uvažuje (jedno z našich dětí
se bez úspěchu pokoušelo více rozevřít krabičku zápalek, přeru-
šilo svou činnost, zadívalo se pozorně na otvor v krabičce a pak
začalo otvírat a zavírat ústa), vše se zdá naznačovat, že dále hle-
dá, ale vnitřními pokusy nebo zvnitřněným jednáním (napodobi-
vé pohyby úst v předcházejícím příkladu jasně svědčí o motoric-
kém uvažování tohoto druhu). Co se tedy děje, jak vysvětlit ná-
pad, v čem záleží náhlé řešení? Když senzomotorická schémata
se stanou dostatečně pohyblivými a mohou se vzájemně koordi-
novat, objevují se oboustranné asimilace dostatečně spontánní,
takže skutečné tápání není nutné. Tyto asimilace probíhají tak
rychle, že budí dojem bezprostředních restrukturací. Vnitřní ko-
ordinace schémat se má k vnější koordinaci z předchozích úrovní
asi tak jako vnitřní řeč, která je jen zvnitřněným náznakem sku-
tečného mluvení, k hlasité řeči.
Stačí spontánnost a větší rychlost asimilační koordinace mezi
schématy vysvětlit chování, nebo už na této úrovni se začíná ob-
jevovat představa, která tak oznamuje přechod od senzomotoric-
ké inteligence k vlastnímu myšlení? Nezávisle na nástupu řeči,
které se dítě začíná učit v těchto měsících (ale neznají ji šimpan-
zi, a přece jsou s to mít pozoruhodné nápady), dva druhy faktů
v tomto šestém stadiu navědčují, že se začíná v náznacích obje-

102
vovat představa. Ta však nepřekračuje úroveň dosti rudimentár-
ní představy šimpanzů. Na jedné straně dítě se stává schopným
napodobovat s časovým odstupem, když předlohu už nevnímá.
Oddálená nápodoba jistě souvisí těsně s názornou představou, ať
už z ní vyplývá, nebo ji působí (k otázce se vrátíme v kap. V). Na
druhé straně v téže době dítě dospívá k symbolické hře v nej-
elementárnější podobě, tzn. vlastním tělem znázorňuje činnost,
která je cizí aktuálnímu kontextu (např. předstírá, že spí, aby se
bavilo, ale přitom je naprosto bdělé). Znovu se zde objevuje jakýsi
obraz sice hraný, a tedy ještě motorický, který však už je téměř
představou. Nezasahují tyto aktivní obrazy, charakterizující
oddálenou nápodobu a hravý symbol v jeho počátcích, do
zvnitřněné koordinace schémat jako označující elementy? To pa-
trně ukazuje výše uvedený příklad dítěte, které ústy napodobuje
zvětšení otvoru krabičky, již se snaží otevřít.

Konstrukce předmětu a prostorové vztahy

Právě jsme konstatovali pozoruhodnou funkcionální souvislost
mezi strukturami, které postupně sestrojuje dítě, jakmile si za-
čne tvořit elementární zvyky, a mezi spontánními, náhlými akty
invence, kterými se vyznačují nejvyšší formy senzomotorické in-
teligence. Zřejmá je rovněž příbuznost zvyku a inteligence, neboť
jejich východiskem se stává, i když na odlišných úrovních, senzo-
motorická asimilace. Nyní se vrátíme ke spojitosti, o níž jsme se
zmínili výše (v kap. III), mezi inteligencí a vjemovou činností,
které se rovněž opírají na různých úrovních o senzomotorickou
asimilaci. Na jedné úrovni tato asimilace plodí vjemovou trans-
pozicí (blízce příbuznou s přenosem navyklých pohybů). Druhá
úroveň se vyznačuje zobecňováním specificky inteligentním.
Nemůžeme lépe ozřejmit souvislosti - tak prosté v jejich spo-
lečném východisku a zároveň složité v jejich mnohostranných di-
ferenciacích - mezi vnímáním, zvykem a inteligencí, než když
budeme analyzovat senzomotorickou konstrukci schémat před-
mětu a prostoru (ostatně nerozlučně spojených s kauzalitou a ča-
sem). Tato schémata se vytvářejí v těsné spojitosti s vývojem in-
teligence před nástupem řeči, jak jsme ho právě načrtli. Na dru-

103
 hé straně však jsou organizována do značné míry právě tak jako
vjemové struktury a s nimi nerozlučně spjaté struktury motori-
ky rozvinuté ve zvyky.
Co je schéma předmětu? Svou podstatnou částí to je schéma
inteligence: znát obrysově předmět znamená připisovat vnímaný
obrazec substanciálnímu podkladu, takže obrazec a podklad, je-
hož příznakem je obrazec, dále existují mimo vjemové pole. Tr-
vání předmětu je z tohoto hlediska nejenom produktem inteli-
gence, ale i prvním ze základních obrysových pojmů zachování,
jejichž vývoj na rovině myšlení budeme ještě sledovat (v kap. V).
Tím, že se pevný předmět (který zpočátku jedině přichází v úva-
hu) uchovává a že se dokonce redukuje na takovéto zachování,
podržuje také své rozměry a svůj tvar. Kontrastnost tvarů a ve-
likosti je schéma, které patří do vnímání přinejmenším stejně
tak jako do inteligence. Jak z hledisek vjemové konstantnosti,
tak z hledisek zachování mimo hranice vjemového pole předmět
je zřejmě vázán na řadu motorických zvyků, které jsou východis-
ky a zároveň také výsledky vytváření tohoto schématu. Z toho je
patrno, že může osvětlit skutečné vztahy mezi inteligencí, vní-
máním a zvykem.
Jak se vytváří schéma předmětu? Na reflexní úrovni předměty
jistě neexistují, neboť reflex je odezvou na situaci. Ani podnět, ani
vyvolaný akt nepředpokládají nic kromě kvalit, připisovaných
vjemovým situacím, které se obejdou bez substanciálního
podkladu. Když kojenec hledá a nalézá prs, nepotřebuje si z ně-
ho vytvářet předmět. Určitá situace sání a stejné držení těla stačí
vysvětlit tyto formy chování bez zásahu složitějších schémat. Na
úrovni prvních zvyků rozpoznání také nepředpokládá předmět,
neboť má-li dítě rozpoznat vjemovou situaci, nepotřebuje věřit,
že vnímaný element existuje dále, když už není vnímán a
rozpoznáván. Když se křikem dovolává nepřítomné osoby, může
jen anticipovat její možný návrat jako známou vjemovou situaci
a nepotřebuje tuto osobu prostorově umisťovat jako trvalý objekt
do organizované skutečnosti. Naopak, sledování pohybujícího se
obrazce očima, jeho další hledání, když zmizí, otáčení hlavy za
zvukem apod. jsou začátkem praktické permanentnosti vždy
spojené jen s právě probíhající činností. Jsou to vjemově pohybo-

104
 vé anticipace a očekávání, avšak determinované bezprostředně
předcházejícím vjemem a pohybem. Nijak to ještě není aktivní
hledání odlišné od pohybu, který byl dříve zhruba vypracován
nebo je determinován právě probíhajícím vnímáním.
Protože během třetího stadia (sekundární kruhové reakce) dí-
tě dovede uchopovat, co vidí, můžeme si dobře ověřit tuto teorii.
Podle Ch. Bühlerové dítě na této úrovni dokáže sejmout ubrou-
sek, kterým jsme mu zakryli tvář. Mohli jsme však prokázat, že
na stejném stadiu se nijak nepokouší sejmout ubrousek zakrýva-
jící předmět, po němž touží, a to ani tehdy, když už dovede sahat
po cílovém předmětu, který vidí. Chová se tak, jako kdyby se
předmět v pokrývce ztrácel a přestal existovat právě v tom oka-
mžiku, kdy mizí z vjemového pole. Jinak řečeno, nezná ještě žád-
ný postup, který by mu umožňoval hledat - skutečnou činností
(zvedat přikrývku) nebo myšlenkově (představit si) - zmizelý
předmět. Přesto na této úrovni jako na předešlé přičítá předmě-
tu, s nímž právě zachází, jistou praktickou trvalost nebo dočasné
zachování. Když je vyrušeno, znovu se vrací ke své hračce (odlo-
žená kruhová reakce), anticipuje polohu padajícího předmětu
apod. V těch případech však předmět vděčí za své dočasné za-
chování činnosti. Jakmile se právě probíhající činnost skončí,
předmět tuto svou vlastnost ztrácí.
Naproti tomu ve čtvrtém stadiu (koordinace známých sché-
mat) dítě začíná hledat předmět za přikrývkou a to je začátek di-
ferencovaných činností směřujících ke zmizelému předmětu, tj.
začátek substanciálního zachování. V té době však můžeme často
pozorovat zajímavou reakci, která ukazuje, že tato vznikající
substance ještě není individualizována, a zůstává tedy vázaná
na činnost jako takovou. Když dítě hledá předmět v místě A
(např. pod polštářem po své pravici) a když přemístíme tento
předmět před jeho očima do místa B (pod jiný polštář, ale po je-
ho levici), nejdříve se obrací k A, jako kdyby předmět, který zmi-
zel v B, se znovu vrátil do své půdvodní polohy! Jinými slovy,
předmět je ještě těsně spojen s celostní situací, která je charak-
terizována právě dokončenou úspěšnou činností, nemá dosud in-
dividualizovanou substanci ani není koordinována s dalšími po-
hyby.

105
 V pátém stadiu se tato omezení už nevyskytují, až na případ,
kdy se problém dá řešit jen na základě představy neviditelných
drah pohybujícího se předmětu. V šestém stadiu i tato podmínka
odpadá.
Jak patrno, zachování předmětu je připisováno trvalosti ob-
vyklých pohybů a vzniká z koordinace schémat, která jsou pod-
statou senzomotorické inteligence. Předmět, který je zprvu pro-
dloužením koordinací typických pro zvyk, je vytvářen samotnou
inteligencí a představuje její první invariantu - invariantu, která
je nezbytná k vypracování prostoru, prostorové kauzality a
vůbec pro všechny formy asimilace přesahující aktuální vjemové
pole.
Jsou-li zřejmé souvislosti předmětu se zvykem a inteligencí,
neméně zřejmé jsou i jeho vztahy s vjemovými konstantami tvaru
a velikosti. Podáme-li dítěti na třetí úrovni vývoje jeho láhev
obráceně, dnem navrch, dítě se pokouší sát dno, nevidí-li kauču-
kový dudlík na druhém konci láhve. Vidí-li ho, obrátí láhev (což
dokazuje, že tu nejde o motorickou zábranu). Když však saje ne-
správný konec láhve, pak mu láhev postavíme kolmo, aby ji vi-
dělo celou, a znovu ji otočíme před jeho očima, dítě ji přesto ne-
dokáže otočit, jakmile přestane vidět dudlík. Dítěti se zdá, že
dudlík, pokud ho nevidí, se rozplynul v láhvi. Toto chování typic-
ké pro nezachování předmětu má za následek nezachování sa-
motných částí láhve, tj. nezachování tvaru. V následujícím sta-
diu v souvislosti s konstrukcí předmětu láhev je ihned otočena, a
tedy vnímána jako tvar, který se zhruba nemění, i když se otáčí.
Na tomto stadiu vidíme, jak dítě zvolna otáčí hlavou a zajímá se
o změny v tvaru předmětu pod vlivem perspektivy.
Konstanta velikosti, o níž nedávno Brunswick potvrdil, že ne-
existuje u dítěte v prvních měsících života, se vypracovává rov-
něž během čtvrtého a hlavně pátého stadia. Např. je možno často
vidět, jak si dítě přibližuje a oddaluje od očí předmět, který drží
v rukou, jako by zkoumalo změny velikosti v souvislosti s
hloubkou. Mezi vytvářením vjemových konstant a chápáním
zachování předmětu je tedy korelace.
Není obtížné pochopit souvislost mezi těmito dvěma druhy
faktů. Jsou-li konstanty vskutku výsledkem přenášení, transpo-

106
zic a jejich regulací, pak zřejmě tyto regulační mechanismy spa-
dají stejnou měrou pod motoriku jako pod vnímání. Vjemové
konstanty tvaru a velikosti by tak byly zajišťovány senzomoto-
rickou asimilací, „přenášející" nebo transponující příslušné vzta-
hy, jakmile se mění poloha nebo vzdálenost vnímaných předmětů.
Stejně tak schéma trvalého předmětu by bylo dílem téže sen-
zomotorické asimilace, která vyvolává hledání předmětu,
jakmile předmět opustí vjemové pole, a způsobuje jeho trvání
tím, že prodlužuje činnosti s předmětem a promítaje pak do jeho
vnějších vlastností. Můžeme tedy připustit, že stejná asimilační
schémata řídí „přenášení" tvaru a velikosti vnímaného předmětu
a determinují jeho hledání, když zmizí. Protože předmět je vní-
mán jako konstantní, je hledán, když není ve vjemovém poli; pro-
tože je aktivně hledán, když ho není vidět, je vnímán jako stálý,
jakmile je nalezen. Rozdíl mezi těmito dvěma aspekty vjemové
činnosti a inteligence na senzomotorické úrovni je daleko menší,
než je rozdíl mezi vnímáním a reflexní inteligencí, protože myš-
lení se opírá o slovní znaky nebo o obrazy, kdežto senzomotoric-
ká inteligence se opírá jen o vjemy a pohyby.
Vjemová činnost vůbec a konstanty zvláště by se daly považo-
vat zajeden z aspektů senzomotorické inteligence, a to za aspekt
omezený na případ, kdy objekt vstupuje do přímých a aktuálních
vztahů se subjektem. Naproti tomu senzomotorická inteligence
by přesahovala vjemové pole, anticipovala by a znovu vytvářela
vztahy, které budou nebo už byly vnímány. Jednota mechanismů
senzomotorické asimilace tak je úplná, což bylo už objasněno zá-
sluhou tvarové teorie. Tento fakt však musíme vykládat jako vý-
sledek aktivity subjektu, tedy asimilace, a nikoli ze statických
forem vložených zvnějška, nezávisle na duševním vývoji.
Zde se však vynořuje problém, jehož rozbor vede ke studiu
prostoru. Vjemové konstanty jsou produktem prostých regulací.
V žádném věkovém období, jak jsme viděli (kap. III), nejsou tyto
konstanty absolutní a u dospělých se vyskytují „superkonstan-
ty". To svědčí o regulační, nikoli o operační povaze této soustavy.
Tím spíše tomu tak je v prvních dvou letech života. Nevyúsťuje
však konstrukce prostoru dosti rychle ve strukturu grupování

107
 nebo dokonce grup, jak tvrdí slavná Poincaréova hypotéza o vli-
vu, psychologicky primárním, „grupy přemístění"?
Geneze prostor v senzomotorické inteligenci je zcela ovládána
postupnou organizací pohybů a ty skutečně směřují ke struktuře
„grupy". V protikladu k názoru, který měl Poincaré o apriorní po-
vaze grupy přemístění, tato grupa se postupně vytváří jako for-
ma konečné rovnováhy motorické organizace. Postupné koordi-
nace (sklady), obraty (zvratnosti), okliky (asociativnosti) a za-
chování poloh (identita) pozvolna plodí grupu jako nutnou
rovnováhu činností.
Na úrovni dvou prvních stadií (reflexy a elementární zvyky)
se nedá ani mluvit o prostoru, který by byl společný různým vje-
movým oblastem, neboť je tolik navzájem heterogenních prosto-
rů, kolik je polí kvalitativně odlišných (prostor ústní, zrakový,
dotykový atd.). Až teprve během třetího stadia se vzájemná asi-
milace těchto různých prostorů stává soustavnou, protože se ko-
ordinuje zrak s hmatem. Spolu s takovýmito koordinacemi sle-
dujeme vytváření elementárních prostorových soustav, které už
naznačují sklad grupy. Např. je-li kruhová reakce přerušena, dítě
se vrací k počátku a začíná znovu. Sleduje pohledem předmět
pohybující se mnohem rychleji (padající apod.), někdy ho dosti-
huje tím, že se samo přemísťuje, a mění jeho dráhu.
Postavíme-li se na stanovisko dítěte, a nikoli jen na stanovisko
pozorujícího matematika, bude nám zřejmé, že struktura grupy
se vytváří, když jsou splněny aspoň dvě podmínky: obrysový
pojem předmětu a decentrace pohybů, k níž dochází tím, že se
upraví nebo dokonce obrátí počáteční egocentrismus. Je zřejmé,
že zvratnost grupy se zakládá na obrysovém pojmu předmětu,
ale také obráceně, neboť nalézt předmět znamená mít možnost
vrátit se (tím, že se přemístí buď sám předmět, nebo vlastní tě-
lo). Předmět je právě invarianta vytvořená zvratným skladem
grupy. Na druhé straně, jak dobře ukázal Poincaré, obrysový po-
jem přemístění předpokládá, že lze od sebe odlišit nezvratné
změny stavu a změny polohy, charakterizované zvratnosti (nebo
možností opravy prostřednictvím pohybů vlastního těla). Je tedy
samozřejmé, že bez zachování předmětů nemůže zde být „grupa",
protože v tom případě by se všechno jevilo „změnou stavu". Před-

108
mět a grupa přemístění jsou tedy nerozlučné, první z nich je sta-
tickým a druhý dynamickým aspektem téže reality. — Za druhé,
svět bez předmětu je univerzum, v němž nejsou systematicky od-
lišeny subjektivní a vnější skutečnosti, je to tedy svět „nedualis-
tický" (J. M. Baldwin). Tím se toto univerzum soustředí na vlast-
ní činnost a subjekt bude ovládán tím více touto egocentrickou
perspektivou, protože jeho ,já" si nebude samo sebe uvědomovat.
Grupa však předpokládá postoj právě opačný: úplnou decentraci,
takže vlastní tělo je umístěno jako element mezi ostatními ele-
menty v soustavě přemístění, která dovolují rozlišit pohyby sub-
jektu od pohybů samotných předmětů.
Nyní je jasné, že v prvních dvou stadiích a ani ve třetím žád-
ná z obou podmínek není splněna. Předměty se nevytvořily a
prostory, později prostor jediný, který projevuje tendenci je sjed-
notit, zůstávají centrovány na subjekt. Ani v případech, kdy
zdánlivě dochází k (praktickému) návratu a ke koordinaci v po-
době grupy, není pak nesnadné rozpoznat zdání reality, protože
se tu vždy projevuje privilegovaná centrace. Např. když nemluv-
ně na třetím stadiu vidí, jak pohybující se předmět probíhá po
přímce AB, aby se dostal do C za plentou, nehledá ho v C za plen-
tou, ale znovu v A atd. Pohybující se předmět tedy ještě není
„předmětem", který probíhá po přímočaré dráze a je odlišný od
subjektu, ale zůstává závislý na privilegované poloze A, kde ho
dítě vidělo poprvé. Pokud jde o rotaci, uvedli jsme výše příklad
s obrácenou lahví, kterou dítě saje z druhého konce, místo aby ji
obrátilo. Příklad znovu dokládá primát egocentrické perspektivy
a ukazuje, že dítě nemá vytvořen obrysový pojem předmětu, a že
tedy neexistuje ani „grupa".
S hledáním předmětů, které zmizely za přikrývkou (čtvrté
stadium) se začíná objektivovat koordinace, a tedy vytvářet sen-
zomotorická grupa. Avšak už ta skutečnost, že dítě nedbá po-
stupných změn místa předmětu a hledá ho pod první přikrývkou
(viz výše), dostatečně ukazuje, jak tato vznikající grupa zůstává
zčásti „subjektivní", tj. centrovaná na vlastní činnost, protože na
ní je dále závislý také vlastní předmět, který je teprve zpola kon-
struován.

109
 Teprve na páté úrovni, tzn. když předmět je hledán v souvis-
losti se svým postupným přemísťováním, je grupa skutečně ob-
jektivovaná. Existuje už sklad přemístění, jejich zvratnost a za-
chování polohy („totožnost"). Chybí jen ještě možnost oklik („aso-
ciativnost"), protože anticipace nejsou dostatečně vyvinuté, ale
i ta se v šestém stadiu zobecňuje. V souvislosti s těmito pokroky
je vytvářen soubor relací mezi předměty, jako např. „položen na",
„uvnitř" nebo „vně", „vpředu" nebo „vzadu" (a zároveň jsou rovi-
ny uspořádávány do hloubky v souvislosti s konstantností veli-
kostí) atd.
Můžeme tedy uzavřít, že vypracovávání vjemových konstant
předmětu na základě senzomotorických regulací probíhá součas-
ně s postupným vytvářením soustav rovněž senzomotorických,
které však přesahují vjemovou oblast a směřují ke struktuře
-ovšem naprosto praktické, a nikoli představové — grupy. Proč
však samo vnímání se nepodílí na takovéto struktuře a zůstává
na úrovni prostých regulací? Důvod je nyní jasný. I když vnímání
je co nejvíce „decentrováno" vzhledem k počátečním centracím
pohledu nebo svého zvláštního orgánu, stále zůstává egocentric-
ké a centrované na přítomný předmět v souvislosti s vlastní per-
spektivou subjektu. Kromě toho taková decentrace, která cha-
rakterizuje vnímání, tj. koordinace mezi centracemi následující-
mi po sobě, vyúsťuje pouze ve sklad statického řádu, tj.
v neúplný sklad (kap. III). Vjemový sklad by tedy nemohl pře-
kročit úroveň „subjektivní" grupy, jak jsme ji právě pojmenovali,
tj. úroveň soustavy centrované vzhledem k vlastní činnosti a
schopné nanejvýš korektur a regulací. A to zůstává pravdivé i na
úrovni, kdy dítě překračuje vjemové pole, aby anticipovalo a re-
konstituovalo neviditelné pohyby a předměty, a tak dospívá k ob-
jektivované struktuře grupy v oblasti praktického, blízkého pro-
storu.
Můžeme tak učinit obecný závěr, že existuje hluboká jednota
senzomotorických pochodů, z kterých vzniká vjemová činnost,
zvyk i sama inteligence v období před nástupem řeči a představy.
Inteligence se tedy vůbec nejeví jako nová schopnost, která by se
ex abrupto položila nad starší, úplně skloubené mechanismy. Je
pouze výrazem týchž mechanismů, když překročí aktuální a bez-

110
prostřední kontakt s věcmi (vnímání) i krátká, rychle automati-
zovaná spojení mezi vjemy a pohyby (zvyk) a když na vzdálenosti
stále větší, po cestách stále složitějších se orientují směrem k
pohyblivosti a ke zvratnosti. Rodící se inteligence je pouze forma
pohyblivé rovnováhy, k níž směřují mechanismy vnímání a
zvyku. Této rovnováhy dosahují jen tím, že vystupují ze svých
polí, kde se původně uplatňovaly. Už na tomto prvním vývojo-
vém stupni senzomotorická inteligence dospívá kromě toho — ve
výjimečném případě prostoru - k vytvoření vyrovnané struktury,
jakou je grupa přemístění, v podobě ovšem zcela praktické nebo
empirické, která pochopitelně zůstává omezena na rovinu blíz-
kého prostoru. Je samozřejmé, že tato organizace, omezená hra-
nicemi samotné činnosti, není ještě formou myšlení. Celý vývoj
myšlení, od nástupu řeči až do konce prvního dětství, je zapotře-
bí k tomu, aby vyspělé senzomotorické struktury, které se do-
konce koordinovaly v podobě empirické grupy, se prodloužily
v opravdové operace, které budou vytvářet nebo přetvářet tato
grupování a grupy na rovině představy a zralého usuzování.

111
TRETI CAST

Vývoj
myšlení

113
KAPITOLA V

Vytváření myšlení,
názor a operace

V první části této práce jsme konstatovali, že myšlenkové opera-

ce dosahují své formy rovnováhy, když se z nich stanou celostní
soustavy, které se vyznačují zvratným skladem (grupování nebo
grupy). I když forma rovnováhy označuje vrchol vývoje, nevy-
světluje tím ani jeho počáteční fáze, ani jeho tvořivý mechanis-
mus. Druhá část práce nám pak dovolila rozlišit v senzomotoric-
kých pochodech východisko operací, neboť schémata senzomoto-
rické inteligence poskytují praktickou náhradu za pojmy a relace
a jejich koordinace v prostorově časové soustavy předmětů a po-
hybů dokonce vyúsťuje - i když také v podobě zcela praktické a
empirické - v zachování předmětu a ve strukturu podobnou gru-
pě (experimentální grupě přemístění podle H. Poincarého). Je
však zřejmé, že tato senzomotorická grupa je pouze schéma cho-
vání, tj. vyvážená soustava různých způsobů, jak je možno mate-
riálně se pohybovat v blízkém prostoru, a že nikterak nedospívá
k úrovni nástroje myšlení.1' Senzomotorická inteligence tvoří zá-
klad myšlení a bude dále na ně působit po celý život prostřednic-
tvím vjemů a praktických postojů. Zejména nemůžeme přehlížet
úlohu vnímání při myšlení, jak to činí někteří autoři, když příliš
rychle přecházejí z neurologie do sociologie. Stačí, když v tom
směru poukážeme na neustávající vliv počátečních schémat.

Rozdělíme-li formy chování do tří velkých soustav a budeme-li rozlišovat

organické struktury (instinkt), senzomotorické struktury schopné vývoje
pod vlivem prostředí a struktury představové, z nichž se skládá myšlení,
můžeme zařadit grupu senzomotorických přemístění na vrchol druhé sou-
stavy, kdežto operační grupování a grupy formálního řádu patří na vrchol
soustavy třetí.

114
Přesto však zůstává dlouhá cesta od inteligence v období před
vznikem řeči k operačnímu myšlení, kdy se vytvoří reflexivní
grupování. Mezi oběma krajními body existuje sice funkcionální
souvislost, ale na četných různorodých úrovních vývoje se musí
vytvářet řada přechodných struktur.

Strukturální rozdíly mezi inteligencí pojmovou a

senzomotorickou
Máme-li postihnout mechanismus vytváření operací, musíme
předem chápat, co se má vytvářet, tzn. co senzomotorické inteli-
genci chybí k tomu, aby mohla přejít v pojmové myšlení. Napros-
to povrchně bychom postupovali, kdybychom předpokládali, že
na praktické rovině je vývoj inteligence už dokončen, a kdyby-
chom vyložili, jak tato inteligence už hotová se bude zvnitřňovat
v logické myšlení.
Jen z hlediska funkcionálního můžeme v senzomotorické inte-
ligenci nalézt praktický ekvivalent pro třídy, relace, úsudky a
dokonce pro grupy přemístění v empirické formě samotných pře-
místění. Z hlediska struktury, a tedy účinnosti, zůstává mezi
senzomotorickými a pojmovými koordinacemi určitý počet zá-
kladních rozdílů, které se týkají jak povahy samotných koordi-
nací, tak drah, po nichž činnost probíhá, tj. rozsahu jejího apli-
kačního pole.
Za prvé, akty senzomotorické inteligence záleží výlučně ve
vzájemném koordinování po sobě jdoucích vjemů a skutečných
pohybů. Tyto akty samy se dají redukovat jen na časový sled sta-
vů, které jsou spojeny krátkými anticipacemi a rekonstitucemi,
ale které nikdy nevyústí v představu celku. Ta se může vytvořit
jen za předpokladu, že ony stavy se změní ve stavy simultánní
-vlivem myšlení - a že tedy budou vyproštěny z časového sledu
činnosti. Jinými slovy, senzomotorická inteligence postupuje ja-
ko zpomalený film, v němž se dají postupně vidět všechny obra-
zy, které však nesplývají a nedovolují vidět souvislost, bez níž se
porozumění celku neobejde.
Za druhé, akt senzomotorické inteligence už tím směřuje pou-
ze k praktickému uspokojení, tj. k úspěšné činnosti, a nikoli ke

115
skutečnému poznání. Nesnaží se ani vysvětlovat, ani třídit, ani
konstatovat věci pro ně samy; kauzálně spojuje, třídí a konstatuje
jen vzhledem k subjektivnímu cíli, který nemá nic společného s
hledáním pravdy. Senzomotorická inteligence tedy je inteligence
prožívaná, a vůbec ne reflexivní.
Pokud jde o aplikační pole, senzomotorická inteligence pracu-
je pouze se skutečnostmi, každý z jejích aktů probíhá jen ve vel-
mi krátkých vzdálenostech mezi subjektem a předměty. Nepo-
chybně je schopna oklik a návratů, ale to jsou vždy pohyby jen
skutečně prováděné s reálnými předměty. Jedině myšlení se vy-
svobodí z těchto krátkých vzdáleností a z těchto reálných cest a
bude se snažit postihnout totalitu univerza až do jeho neviditel-
ných a někdy dokonce nepředstavitelných oblastí. V tomto ne-
omezeném znásobení prostorově časových vzdáleností mezi sub-
jektem a objekty spočívá hlavně nový rys pojmové inteligence a
její zvláštní schopnost, která jí umožní vytvářet operace.
Jsou tedy tři hlavní podmínky přechodu ze senzomotorické ro-
viny na rovinu reflexivní. Za prvé, zvýšení rychlostí, které umož-
ňuje, aby splynuly v jeden současný celek znalosti, vázané na po-
stupné fáze činnosti. Za druhé, uvědomění nikoli prostě jen žá-
daných výsledků činnosti, ale jejích vlastních postupů, což
umožňuje doplňovat hledání úspěchů konstatováním. Za třetí,
násobení vzdáleností, které dovoluje, aby činnosti se skutečnými
věcmi přešly hranice blízkého prostoru a času.
Vidíme nyní, že myšlení nemůže být ani překladem, ani jed-
noduchým pokračováním senzomotorického v představové. Jeho
úkol je daleko náročnější než jen formulovat nebo pokračovat
v započatém díle. Musí nejprve všechno rekonstruovat na nové
úrovni. Jedině vnímání a výkonná motorika budou dále fungovat
jako dosud, ačkoli budou přibírat nové významy a integrovat se
do nových smysluplných soustav. Struktury inteligence se však
nejdříve musí od základu přestavět, než je budou moci doplnit.
Dovednost obracet předmět (srov. láhev v kap. IV) v sobě neza-
hrnuje myšlenkovou představu sledu rotací. Jestliže dítě dovede
se materiálně pohybovat ve složitých oklikách a vracet se zpět na
místo, z něhož vyšlo, to ještě neznamená, že chápe soustavu pře-
místění představovaných. Ani anticipace zachování předmětu

116
 během činnosti nevede přímo k pochopení, že se zachovává sou-
stava elementů.
Má-li dítě znovu sestrojit tyto struktury v představě, naráží
na stejné nesnáze, ale na nové rovině, odlišné od té roviny, kde je
už překonalo svou bezprostřední činností. Aby sestrojilo prostor,
čas, svět příčin a senzomotorických neboli praktických předmě-
tů, muselo se osvobodit od vjemového a motorického egocentris-
mu. Řadou postupných decentrací nakonec organizovalo empiric-
kou grupu materiálních přemístění a umístilo své tělo a své
vlastní pohyby do celku ostatních těles a pohybů. Konstrukce
operačních grupování a grup myšlení si vyžádá podobný obrat,
ale na cestách nekonečně složitějších. Myšlení se musí decentro-
vat nejenom vzhledem k právě přítomné vjemové centraci, ale
vzhledem k veškeré činnosti. Při svém zrodu z činnosti je ego-
centrické z úplně stejných důvodů, jako senzomotorická inteli-
gence je zpočátku centrována na přítomné vnímání a pohyby,
z nichž pochází. Konstrukce tranzitivních, asociativních a zvrat-
ných operací bude tedy předpokládat přeměnu tohoto počáteční-
ho egocentrismu v soustavu relací a tříd decentrovaných vzhle-
dem k ,já". Tato intelektuální decentrace (spolu se svým sociál-
ním aspektem, s kterým se setkáme v kapitole VI) zabere celé
první dětství.
Myšlení bude zprvu opakovat - podle rozsáhlé soustavy časo-
vých proporcí — vývoj, který zdánlivě byl dovršen na senzomoto-
rickém území, a pak teprve se rozvine na poli nekonečně rozsáh-
lejším v prostoru a pohyblivějším v čase, až dospěje ke struktu-
rací samotných operací.

Etapy ve vytváření operací

Abychom postihli mechanismus tohoto vývoje, jehož konečnou
formou rovnováhy je operační grupování, rozlišíme - s určitým
zjednodušením a schematicky - čtyři hlavní období, která násle-
dují po období vývoje senzomotorické inteligence.
S nástupem řeči, nebo přesněji s nástupem symbolické funkce,
která umožňuje učení řeči (1; 6 až 2 roky), začíná období vývoje
symbolického a předpojmového myšlení, které trvá asi do 4 let.

117
 Od 4 do 7 nebo 8 let se vytváří v těsné souvislosti s předchozí-
mi formami názorné myšlení, jehož postupné rozčlánkování vede
k začátkům operace.
Od 7-8 do 11—12 let se organizují „konkrétní operace", tj. ope-
rační grupování myšlení týkajícího se předmětů, s nimiž se dá
manipulovat nebo které si lze názorně představit.
Od 11-12 let a během adolescence se posléze vytváří myšlení
formální, jehož grupování charakterizují vyspělou reflexivní in-
teligenci.

Myšlení symbolické a předpojmové

Od posledních stadií senzomotorického období dítě dovede napo-
dobovat některá slova a dávat jim globální smysl, ale teprve asi
koncem druhého roku života se začíná soustavně učit řeči.
Jak přímé pozorování dítěte, tak analýza některých poruch ře-
či ukazují, že používání soustavy slovních znaků je závislé na
obecnější „symbolické funkci", která umožňuje představovat si
skutečnost prostřednictvím označujících elementů odlišných od
označovaných věcí.
Je dlužno rozlišovat na jedné straně symboly a znaky od pří-
znaků nebo signálů na straně druhé. Nejen celé myšlení, ale veš-
kerá poznávací a motorická činnost od vnímání a zvyku k pojmo-
vému a reflexivnímu myšlení je syntézou označování. Každé
označování předpokládá vztah mezi označujícím a označovanou
realitou (významem). V případě příznaku je označující element
částí nebo objektivním aspektem označované skutečnosti nebo je
s ní spojen jako příčina s následkem. Stopy na sněhu jsou pro
lovce příznakem zvěře. Viditelný konec předmětu, který je téměř
úplně zakryt, je pro malé dítě příznakem přítomnosti onoho
předmětu. Rovněž signál, i když je uměle vyvoláván experimen-
tátorem, je pro pokusnou osobu prostě dílčím aspektem události,
kterou oznamuje (v podmíněném chování je signál vnímán jako
objektivní jev, který předchází). Naproti tomu symbol a znak se
zakládají na rozlišení, které provádí sám subjekt mezi označují-
cím a označovaným jevem. Dítě, které si hraje na jídlo, jasně si
uvědomuje, že kamínek symbolizuje a bonbon je symbolizován.

118
 Totéž dítě sice považuje jméno (následkem „přilnutí znaku") za
součást pojmenované věci, ale přece jen spatřuje ve jménu
označující složku, ačkoli z ní činí jakousi nálepku, která
substanciál-ně patří k označovanému předmětu.
Podle zvyku jazykovědců, který je užitečný i pro psychology,
zpřesněme definice. Symbol ze zakládá na vztahu podobnosti
mezi označující a označovanou skutečností, kdežto znak je
„libovolný" a musí se vytvářet dohodou. Vytvoření znaku tedy
předpokládá život ve společnosti, kdežto symbol si může
vypracovat už jedinec sám (např. ve hře malých dětí). Je ovšem
samozřejmé, že symboly se mohou socializovat, a kolektivní
symbol je tak celkem na polovině cesty mezi znakem a
symbolem. Čistý znak je naproti tomu vždycky kolektivní.
Dále je nutno konstatovat, že dítě se už učí řeči, tj. soustavě
kolektivních znaků, a současně si tvoří symboly, tj. soustavu
individuálních označujících prostředků. O symbolických hrách
se správně nedá mluvit v senzomotorickém období a K. Gross
zašel příliš daleko, když přičítal zvířatům vědomí fikce.
Původní hra je prosté hravé cvičení, ale skutečný symbol
začíná teprve tehdy, když předmět nebo gesto představují
samotnému objektu něco jiného než vnímatelné fakty. Z
tohoto hlediska můžeme nalézt v šestém stadiu
senzomotorické inteligence „symbolická schémata", tj.
schémata činnosti, která vystoupila ze svého kontextu a
vyvolávají nepřítomnou situaci (např. předstírat spánek).
Symbol sám však začíná až s představou, oddělenou od vlastní
činnosti (např. uspávat panenku nebo medvídka). A právě na
té úrovni, kdy se ve hře objevuje symbol v užším slova smyslu,
také v řeči se rozvíjí chápání znaků.
Zrod individuálních symbolů je vysvětlován vývojem nápodoby. V
senzomotorickém období nápodoba jen prodlužuje akomodaci asimi-
lačních schémat. Když dítě dovede provádět určité gesto a vnímá
podobný pohyb (u druhého nebo na věcech), asimiluje jej do svého
gesta. Protože tato asimilace je stejně motorická jako vjemová, uvádí v
činnost své vlastní schéma. Později nová předloha vyvolá analogickou
asimilační odezvu, ale schéma uvedené v činnost je nyní
akomodováno k novým zvláštnostem předlohy. V šestém stadiu může
takováto napodobivá ako-modace nastat i po určitém časovém
intervalu, což je předzvěstí představy. Naproti tomu skutečná
představová nápodoba začíná až na úrovni symbolické hry, protože
předpokládá, stejně jako hra, představu - ob-
119
raz. Je však duševní obraz příčinou, nebo výsledkem tohoto zvnitřnění
napodobivého mechanismu? Duševní obraz není výchozí skutečností, jak
dlouho věřil asocianismus. Podobně jako nápodoba je i on akomodací
senzomotorických schémat, tj. aktivní kopií, nikoli stopou ani senzoric-
kým reziduem vnímaných předmětů. Je tedy vnitřním napodobením a
prodlužuje akomodaci schémat typických pro vjemovou činnost (v proti-
kladu k vjemu), stejně jako vnější nápodoba na předcházejících úrovních
prodlužovala akomodaci senzomotorických schémat (která právě nalézá-
me u začátků vjemové činnosti).
Nyní už lze vysvětlit vytváření symbolu. Odložená nápodoba,
tj. akomodace prodloužená v napodobivé náznaky, poskytuje pro-
středky označování, které hra nebo inteligence aplikuje na různé
označované předměty podle toho, zda asimilace, která charakte-
rizuje tyto formy chování, je svobodná, nebo adaptovaná. Symbo-
lická hra tak vždy zahrnuje element nápodoby, který funguje ja-
ko element označující, a inteligence ve svých začátcích používá
stejně duševního obrazu jako symbolu nebo označujícího elemen-
tu.1'
Je už pochopitelné, proč řeč (které se dítě učí také nápodobou,
ale nápodobou hotových znaků, kdežto nápodoba tvarů apod. po-
skytuje jen označující elementy individuálního symbolismu) si
dítě osvojuje ve stejné době, kdy si vytváří symbol. Je tomu tak
proto, že užívání znaků i symbolů se zakládá na schopnosti před-
stavovat si něco prostřednictvím něčeho jiného, a tato schopnost
je zcela nová a neznámá senzomotorickému chování. Můžeme te-
dy k popisu chování dítěte použít pojmu obecné „symbolické
funkce", která byla někdy předpokládána v souvislosti s afázií,
neboť tvořením takového mechanismu lze vystihnout, stručně ře-
čeno, současný vznik představové nápodoby, symbolické hry, ná-
zorné představivosti a slovního myšlení.2'
Rodící se myšlení takto jednak prodlužuje senzomotorickou
inteligenci, jednak vzniká z diferenciace označujících a označo-
vaných elementů. Opírá se tedy současně o vynalézání symbolů
a o objevování znaků. Čím je ovšem dítě mladší, tím méně mu

11
Viz I. Meyerson, Les Images, in: Dumas, Nouveau traité de psychologie.
2)
Viz J. Piaget, La formation du symbole chez Venfant, Delachaux et Niestlé,
1945.

120
 vyhovuje soustava hotových kolektivních znaků, protože tyto
slovní znaky jsou mu jen zčásti dostupné, těžko se dají zvládat a
dlouho nejsou s to postihnout individuální svět, na nějž dítě zů-
stává dlouho soustředěno. Proto dokud vlastní činnosti nepodří-
dí egocentrickou asimilaci skutečnosti, bude potřebovat symboly.
Odtud pramení symbolická nebo napodobivá hra, která je nej-
vyšší formou egocentrického myšlení, asimilace skutečnosti
vlastním zájmům a vyjádření skutečnosti prostřednictvím du-
ševních obrazů, formovaných vlastním Já".
Už v oblasti přizpůsobeného myšlení, tj. počínající představové
inteligence, vázané zblízka nebo zdáli na slovní znaky, musíme
si povšimnout úlohy názorných symbolů a konstatovat, jak ještě
daleko má dítě v prvních letech života k opravdovým pojmům.
Od doby nástupu řeči až do čtyř let musíme klást první období
vývoje myšlení. Toto období se může nazývat obdobím předvývoje
myšlení. Je charakterizováno předpojmy nebo participacemi a na
rovině vznikajícího usuzování „transdukcí" nebo předpojmovým
usuzováním.
Dítě spojuje předpojmy s prvními slovními znaky, jichž se učí
užívat. Pro tato schémata je příznačné, že zůstávají v půli cesty
mezi obecností pojmů a individuálností elementů, z nichž se
skládají, ale sama se nestávají ani obecnými, ani individuálními.
Dítě ve věku 2-3 let v řeči nerozlišuje slimáka a slimáky ani mě-
síc a měsíce, nedovede rozhodnout, zda slimáci, s kterými se se-
tkalo na procházce, nebo kotouče, které vídá čas od času na oblo-
ze, jsou jediné individuum (jediný slimák, jeden měsíc), nebo tří-
dou odlišných jedinců. Na jedné straně ještě nedovede zacházet
s obecnými třídami, protože nerozlišuje mezi „všichni" a „někte-
ří". Na druhé straně má již sice vytvořen obrysový pojem trvalé-
ho individuálního předmětu v poli blízké činnosti, ale nikoli ve
vzdáleném prostoru a v delším časovém intervalu. Myslí si, že
hora opravdu mění tvar, když ji sleduje na procházce (stejně ja-
ko ho dříve měnila láhev za rotace), a že slimák se znovu objevuje
na různých místech. Odtud také někdy vznikají skutečné „par-
ticipace" mezi odlišnými předměty, od sebe vzdálenými. Když
v uzavřené místnosti vytvoříme plentou na stole stín, dítě ve čty-
řech letech vykládá jev těmi stíny, které jsou „pod stromy na za-

121
 hradě" nebo v noci apod., jako kdyby tyto stíny bezprostředně se
objevovaly v okamžiku, kdy se postaví na stůl stínidlo (dítě se
přitom vůbec nepokouší přesněji vyjádřit, proč tomu tak je).
Je jasné, že schéma tak zůstává v půli cesty od individuálního
k obecnému, není proto logický pojem a zčásti stále závisí na
schématu činnosti a na senzomotorické inteligenci. Je to však už
schéma představové a je s to vyvolávat velký počet předmětů
prostřednictvím privilegovaných elementů, pokládaných za ty-
pické exempláře z předpojmového souboru. Tito jedinci-typy jsou
sami konkretizováni duševním obrazem stejně jako slovem, ne-li
více než slovem. Předpojem je z druhé strany závislý na symbo-
lu, pokud se dovolává oněch druhových exemplářů. Je to tedy ko-
neckonců schéma na půli cesty mezi senzomotorickým schéma-
tem a pojmem vzhledem ke způsobu, jak provádí asimilaci. Svou
představovou strukturou se podílí na názorném symbolu.
Tytéž struktury má i usuzování, které tyto předpojmy spojuje.
Stern nazval „transdukcí" tato primitivní usuzování, která nepo-
stupují deduktivně, ale podle bezprostředních analogií. Kromě
toho předpojmové usuzování, transdukce, se zakládá jen na ne-
úplných spoluzahrnutích, a tak ztroskotává na každé zvratné
operační struktuře. Má-li úspěch v praxi, pak jen proto, že je
pouze sledem činností symbolizovaných v mysli, „duševní zkuše-
ností" ve vlastním slova smyslu, tj. vnitřní nápodobou aktů a je-
jich výsledků, se všemi omezeními, která s sebou nese takovýto
empirismus fantazie. V transdukci tak opět nalézáme nedosta-
tek obecnosti předpojmů i symbolickou nebo názornou povahu,
která umožňuje transponovat činnosti v myšlenky.

Myšlení názorné
Formy myšlení právě popsané se dají analyzovat jen na základě
pozorování, protože inteligence malých dětí je stále velice těka-
vá, takže nemá valný smysl jim klást soustavné otázky. Naproti
tomu asi od čtyř let lze s dítětem provádět krátké pokusy, navo-
zovat manipulaci s předměty, a tak získávat přesné odpovědi a
vést s ním rozhovor. Sám tento fakt je už známkou nové struk-
turace.

122
 Mezi čtvrtým a sedmým rokem života dítěte jsme svědky po-
stupné koordinace představovaných vztahů, která přivádí dítě ze
symbolické nebo předpojmové fáze na práh operací. Tato inteli-
gence, která dělá často rychlé pokroky, zůstává však — a to je po-
zoruhodné - stále prelogická, a to i v oblastech, kde dosahuje
svého maxima přizpůsobení. Až do okamžiku, kdy „grupování"
bude dokazovat, že sled postupných ekvilibrací dosáhl svého vr-
cholu, bude tato inteligence nahrazovat operace, jejichž vývoj se
ještě neukončil, polosymbolickou formou myšlení, tj. názorným
usuzováním. Soudy bude kontrolovat jen názornými „regulace-
mi", které v představové rovině připomínají to, čím jsou vjemové
regulace v rovině senzomotorické.
Jako příklad uveďme pokus, který jsme svého času provedli
s A. Szemiňskou. Dvě skleničky A a A2 stejného tvaru a týchž
rozměrů jsou naplněny stejným počtem korálků. Dítě se pře-
svědčuje, že v obou skleničkách je stejně korálků, protože je do
nich samo vkládá, např. tak, že vhodí jednou rukou korálek do
A pokaždé, když spustilo druhou rukou jiný korálek do A 2. Pak
ponecháme sklenici A jako kontrolu a přesypeme A2 do sklenice
B odlišného tvaru. Děti od čtyř do pěti let v tom případě usuzují,
že množství korálků se změnilo, ačkoli si jsou jisty, že nic nebylo
ubráno ani přidáno. Je-li sklenice B úzká a vysoká, řeknou, že
„korálků je víc než dřív", protože Je to vyšší", nebo že jich je mé-
ně, protože Je to tenčí", ale v obou případech budou shodně tvr-
dit, že se celek nezachoval.
Všimněme si nejdříve souvislosti této reakce s reakcemi na
předcházejících úrovních. Dítě sice má vytvořen obrysový pojem
zachování jednotlivého předmětu, nikoli však zachování množi-
ny předmětů. Ještě nevznikla celostní třída, protože není trvale
invariantní. Toto nezachování plyne z počátečních reakcí na
předmět (ještě po dlouhé době, což je způsobováno, tím, že se re-
akce už netýkají izolovaného elementu, ale souboru) a zároveň
z toho, že ještě neexistuje obecná totalita, o níž jsme se zmínili
v souvislosti s předpojmem. Z druhé strany je jasné, že důvody,
proč se dítě mýlí, pocházejí z oblasti zdánlivě vjemové. Dítě je
uváděno v omyl zvýšením hladiny nebo tenkostí sloupce apod.
Nejedná se však o vjemové klamy. Dítě vnímá vztahy vcelku

123
 přesně, ale jeho vnímání je východiskem pro neúplnou
rozumovou konstantu. Názorné myšlení je právě tento
prelogický schematismus, který ještě zblízka napodobuje
vjemová data, i když je svým způsobem decentruje. Velmi
snadno lze pochopit, jak souvisí s obraznou povahou
předpojmů a duševních zkušeností, které charakterizují
transduktivní usuzování.
Přesto názorné myšlení znamená pokrok ve srovnání s
myšlením předpojmovým nebo symbolickým. Zásadně se týká
celost-ních konfigurací, nikoli už obrazců napolo
individuálních a napolo obecných, a vede k rudimentární
logice v podobě představových regulací, nikoli však ještě
operací. Z tohoto hlediska se vyskytují názorné „centrace" a
„decentrace", analogické s oněmi mechanismy, které jsme
analyzovali v souvislosti se senzomoto-rickými schématy
vnímání (kap. III). Představme si dítě, které odhaduje, že v B
je více korálků než v A, protože hladina stoupla. Dítě
„centruje" své myšlení a svou pozornost^ na vztahy mezi
výškami v B a v A a nepřihlíží k šířkám. Když budeme
přesýpat B do sklenic C nebo D atd. ještě užších a ještě
vyšších, dítě musí nakonec jednou prohlásit: „To je míň,
protože je to moc tenké." Provede opravu v centraci na výšku
tím, že decentruje pozornost k šířce. Jestliže dítě pokládá
množství korálků v B za menší než v A s odůvodněním, že
sloupec je užší, prodloužení sloupce v C, D atd. je naopak
přivede k tomu, že změní svůj soud ve prospěch výšky.
Takovýto přechod od jediné centrace ke dvěma centracím
jdoucím po sobě je předzvěstí operace. Jakmile dítě začne
usuzovat o obou relacích zároveň, vyvodí z toho zachování
množství. V názorném myšlení však ještě nedochází ani k
dedukci, ani ke skutečné operaci. Omyl je jednoduše opraven,
ale s opožděním, reakcí na své přílišné zvětšení (jako v oblasti
vjemových klamů), a obě relace jsou brány v úvahu střídavě,
místo aby byly logicky násobeny. Zasahuje zde tedy jen jakási
názorná regulace, nikoli mechanismus vskutku operační.
Když studujeme rozdíly mezi názorem a operací a současně
přechod od názoru k operaci, můžeme sledovat nejenom, jak
se kvality uvádějí ve vztah podle dvou rozměrů, ale také
samotnou

11
Monoideická pozornost je právě takovouto centraci myšlení.

124
 koordinaci v její logické (kvalitativní) nebo matematické podobě.
Dítěti současně předložíme sklenice odlišného tvaru A a B a po-
žádáme je, aby současně vkládalo po jednom korálku do každé
z nich, jeden korálek levou rukou, druhý pravou rukou. Při ma-
lém počtu korálků (4 nebo 5) dítě je hned přesvědčeno o ekviva-
lenci obou množin, což by se zdálo náznakem operace, ale jakmi-
le tvary sklenic jsou značně rozdílné, dítě odmítá uznat rovnost,
i když stejným způsobem jako dříve rozdělovalo korálky do obou
sklenic. Latentní operace je tedy zatlačena nadměrnými poža-
davky názoru.
Položme nyní na stůl do řady šest červených kostek, dejme dí-
těti soubor modrých kostek a požádejme je, aby položilo na stůl
tolik, kolik je tam červených. Kolem čtyř až pěti let dítě nevytváří
korespondenci a spokojuje se s řadou stejně dlouhou (v níž jsou
elementy více stlačeny než na předloze). Průměrně asi v 5-6 le-
tech dítě klade do řady šest modrých kostek proti šesti červe-
ným. Naučilo se v tomto případě operaci, jak by se zdálo? Stačí
roztáhnout elementy v jedné řadě nebo je shrnout na hromádku
apod., a dítě odmítne uznat ekvivalenci. Pokud trvá optická ko-
respondence, ekvivalence je samozřejmá. Jakmile se však poru-
ší, ekvivalence mizí a s ní mizí zachování celku.
Tato přechodná reakce je velice zajímavá. Názorné schéma se
stalo natolik pružným, že dovoluje anticipovat a vytvářet přes-
nou konfiguraci korespondencí, což u nezasvěceného pozorovatele
budí dojem, že tu jde o operaci. Jakmile však je názorné schéma
pozměněno, ukáže se, že ani logická relace ekvivalence, která je
nutným důsledkem operace, neexistuje. Máme před sebou vyšší
formu názoru než na předcházející úrovni a mohli bychom ji
nazvat „rozčleněným názorem" na rozdíl od názorů prostých. I
když rozčleněný názor se blíží operaci (a později k ní dospěje
řadou etap, často nesnadno postižitelných), zůstává strnulý a ne-
zvratný jako celé názorné myšlení. Je pouze výsledkem postup-
ných regulací, které nakonec rozčlenily globální vztahy, zprvu
neanalyzovatelné; nevyplynuly ještě z opravdového „grupování".
Rozdíl mezi názornými a operačními metodami můžeme po-
drobněji studovat, jestliže zaměříme analýzu na spoluzahrnová-
ní tříd a na řazení asymetrických relací, z nichž se skládají nej-

125
elementárnější grupování. Musíme ovšem klást problém v oblasti
samotného názoru, která je jedině přístupná dětem na této
úrovni, v protikladu k formální oblasti, vázané jen na řeč. Chce-
me-li studovat spoluzahrnování tříd, dáme do krabice asi 20 ko-
rálků, o nichž dítě vypoví, že jsou „všechny dřevěné", a ty tak
tvoří celek B. Většina těchto korálků je hnědých a ty představují
část A; několik jich je bílých a tvoří komplementární část A'.
Abychom zjistili, zda dítě je s to pochopit operaci A + A' = B, tj.
sjednocení částí do celku, položíme mu např. tuto otázku: „Je ta-
dy v té krabici (je vidět všechny korálky) více dřevěných korálků,
nebo více hnědých korálků (tedy A < B)?"
Dítě až do věku kolem sedmi let téměř vždycky odpoví, že hnědých
korálků je více, „protože bílé jsou jen dva nebo tři." Zpřesňujeme otázku:
„Jsou hnědé ze dřeva?" - „Ano." - „Když vyberu všechny dřevěné korál-
ky a dám je sem (druhá krabička), zbudou nějaké korálky v téhle (první)
krabičce?" - „Ne, protože všechny jsou dřevěné." - „A když vyberu hně-
dé, zůstanou tady nějaké korálky?" - „Ano, bílé." Pak znovu klademe
první otázku a dítě znovu začne tvrdit, že v krabici je více hnědých ko-
rálků než dřevěných, protože bílé jsou jen dva, atd.
Mechanismus reakcí tohoto typu lze objasnit. Dítě snadno
soustřeďuje pozornost na celek B zvlášť nebo na části A a A', jak-
mile je jednou izoluje v představě. Obtíž pro ně spočívá v tom, že
když se soustředí na A, rozrušuje tím celek B, takže může při-
rovnávat část A jen k jiné části A' . Projevuje se tu znovu neza-
chování celku, protože postupné myšlenkové centrace nejsou po-
hyblivé. Kromě toho, jestliže se dítěte ptáme, co by se stalo, kdy-
bychom udělali náhrdelník buď z dřevěných korálků B, nebo
z hnědých A, setkáme se se stejnými nesnázemi, které se však
v jednom bodě dají přesněji analyzovat. „Kdybych udělal náhr-
delník z hnědých," někdy odpovídá dítě, „nemohl bych udělat
druhý náhrdelník ze stejných korálků, a náhrdelník z dřevěných
korálků bude mít jen bílé!" Úvahy tohoto druhu, v nichž není nic
absurdního, objasňují rozdíl, který ještě existuje mezi názorným
a operačním myšlením. Pokud názorné myšlení napodobuje sku-
tečné činnosti obraznou duševní zkušeností, naráží na překážku,
že totiž se skutečně nedají sestrojit dva náhrdelníky současně ze
stejných elementů. Naproti tomu, pokud operační myšlení použí-

126
 vá činností zvnitřněných a zcela zvratných, nic nebrání, aby se
vyslovily dvě hypotézy zároveň a byly mezi sebou srovnávány.
Řazení pravítek A, B, C atd. odlišných, ale dosti blízkých roz-
měrů, které má dítě srovnávat vždy po dvou, nám poskytuje rov-
něž užitečné poznatky. Malé děti 4-51eté dokážou sestavit pouze
dvojice a nedovedou je navzájem koordinovat (BD, AC, EG atd.).
Později dítě sestavuje krátké řady a seřadit 10 se mu podaří jen
po tápání. Když svou řadu dokončí, není už schopno do ní vložit
nové elementy a musí sestavovat celou řadu od začátku. Až na
operační úrovni se daří sestrojit řadu ihned, a to např. tak, že dí-
tě hledá nejmenší element, pak nejmenší ze zbývajících atd. Na
této úrovni je už rovněž každý možný úsudek (A < B) + (B < C) =
(A < C), kdežto na názorných úrovních dítě odmítá vyvodit ze
dvou nerovností, které konstatuje na základě toho, co vidí, A < B
a B < C, předpoklad A < C.
Postupné rozčleňování názoru á trvající odlišnost mezi názo-
rem a operací vystupují zvlášť výrazně v oblastech prostoru a ča-
su, které jsou rovněž velmi poučné, jestliže chceme srovnávat ná-
zorné a senzomotorické odezvy. Připomeňme, jak se kojenec učil
obracet láhev. Senzomotorická dovednost obracet láhev nevede
přímo k představě obracení. Etapy, v nichž se vyvíjí názorná
představová rotace, jsou dokonce opakováním v hrubých rysech
oněch etap, jimiž prošel vývoj skutečné nebo senzomotorické ro-
tace. V obou případech se setkáváme se stejným procesem po-
stupné decentrace od egocentrické perspektivy. Tato decentrace
je v prvním případě pouze vjemová a motorická, kdežto v přípa-
dě druhém je představová.
V tomto směru můžeme postupovat dvěma způsoby. U dítěte
buď vyvoláváme představu, že se samo otáčí kolem předmětu,
nebo že se otáčí jen předmět. Máme-li vytvořit první situaci,
předložíme dítěti např. lepenkovou maketu pohoří, postavenou
na čtvercovém stolku, a žádáme, aby z několika velmi jednodu-
chých nákresů vybíralo ty, které odpovídají možným perspekti-
vám (dítě sedí u jedné strany stolu, dívá se, jak panenka mění
polohu, a má nalézat nákresy, které odpovídají těmto polohám).
Malé děti zůstávají vždy ovládány hlediskem, které zaujímají
v okamžiku, kdy vybírají nákres, i tehdy, když předtím obešly ce-

127
 lý stůl. Obrácení vztahů „vpředu-vzadu" a „vlevo-vpravo" je zpo-
čátku dětem zcela nedostupné. Děti se učí obracet tyto vztahy
názornými regulacemi jen pozvolna až kolem 7—8 let.
Rotace předmětu kolem vlastní osy může vést k zajímavým
poznatkům o názorné představě uspořádání. Např. navlečeme
na stejný drát za sebou tři panáčky různé barvy A, B a C nebo
vložíme do lepenkové trubičky tři kuličky (tak, aby nevyčnívaly).
Dítěti dáme situaci nakreslit, aby si ji mohlo podle toho zapama-
tovat. Pak položíme elementy za plentu nebo do trubičky a žádá-
me na dítěti, aby předpovídalo, v jakém pořadí budou vystupovat
(na druhém konci) a jak se obráceně budou vracet. Všechny děti
dovedou předem určit přímé pořadí. Naproti tomu obrácené po-
řadí si osvojí až kolem 4-5 let, na konci předpojmového období.
Potom otočíme celým zařízením (drátem nebo trubicí) o 180° a dí-
tě má předpovědět pořadí (tentokrát obrácené), v němž budou
elementy vystupovat. Dítě si nejdříve samo ověří výsledek, pak
opakujeme pokus, nato provedeme dvě poloviční rotace (celkem
o 360°), pak tři atd.
Tento pokus nám dovoluje sledovat krok za krokem každý po-
krok názoru až do vzniku operace. Od čtyř do sedmi let dítě nej-
dřív nedovede předvídat, že poloviční otočení změní pořádek A B
C v C B A. Když to pak zjistí, zase si myslí, že dvě poloviční ro-
tace dají rovněž C B A. Když je zkušeností vyvedeno z omylu,
opět nedovede předvídat účinek tří polovičních rotací. Kromě to-
ho, když malé děti (4-51eté) vidí, že první z řady vystupuje jed-
nou A, jednou C, představují si, že jednou také dojde na B a vy-
stoupí první (neznají známý Hilbertův axiom, podle něhož, je-li B
„mezi" A a C, musí nutně být také „mezi" C a A). Obrysový pojem
invarianty polohy „mezi" si osvojují rovněž na základě postup-
ných regulací, které rozčleňují názor. Až kolem sedmi let děti,
jak se zdá, pochopí množinu transformací a v poslední fázi často
dosti náhle „grupují" příslušné vztahy. Poznamenejme hned, že
operace povstává z názoru, nejenom když přímé pořadí (+) se dá
v představě obrátit (-) na základě prvního rozčlenění názoru, ale
také když obě pořadí, vzájemně inverzní, dávají dohromady po-
řadí přímé (- krát - dává +, což v tomto zvláštním případě chá-
pou děti v 7-8 letech!).

128
 Studium časových relací vede k závěrům stejného druhu. Ná-
zorný čas se váže na konkrétní předměty a pohyby, není homo-
genní, ani neplyne rovnoměrně. Když dva pohybující se předmě-
ty, vycházející ze stejného bodu A, se dostanou do dvou různých
míst, B a B', dítě ve věku 4-5 let připouští, že se začaly pohybo-
vat ve stejné době, ale téměř zpravidla popírá, že by současně se
přestaly pohybovat, ačkoli to může snadno vidět. Uznává, že je-
den předmět se už nepohyboval, když se druhý zastavil, ale ne-
chce chápat, že pohyby ustaly „ve stejné době", neboť nemá ještě
vytvořen pojem společného času pro různé rychlosti. Stejně hod-
notí „před" a „za" podle prostorové, a nikoli ještě podle časové ná-
slednosti. Z hlediska subjektivního trvání dítě soudí, že „rychleji"
znamená „více času", i když je o tom nikdo nepoučuje; stačí, aby
se prostě podívalo na situaci (neboť rychleji = dále = více času).
Když překoná tyto první nesnáze tím, že rozčleňuje názorné
představy (děje se tak decentrací myšlení, které si zvyká srovná-
vat dvě soustavy poloh najednou, a z toho vzniká postupná regu-
lace odhadů), přece jen zůstává důsledně neschopné sjednocovat
místní časy v jediný čas. Dvě stejná kvanta vody, která stejno-
měrně vytéká dvěma rameny trubice ve tvaru Y do lahví různé-
ho tvaru, jsou podnětem např. k takovýmto soudům: Dítě 6-71e-
té uzná, že voda v obou ramenech začala i přestala téci v téže do-
bě, ale popírá, že by tekla stejně dlouho do obou lahví. Představy
o věku vedou ke stejnému konstatování. Jestliže A se narodil
před B, neznamená to, že by byl starší, a je-li starší, nevylučuje
to, že B ho ve věku dostihne, nebo dokonce předstihne.
Tyto názorné obrysové pojmy se podobají těm, s nimiž se se-
tkáváme v oblasti praktické inteligence. André Rey ukázal, že
děti stejného věku se chovají právě tak iracionálně, dokud neod-
kryjí správná řešení, když stojí před problémem, jak kombinovat
nástroje (vytáhnout předměty z trubice s pomocí háčků, kombi-
novat přesuny pionů, rotace apod.).1} Pokud jde o představy, ne-
opírající se o manipulaci, jako vysvětlování pohybu řek, mraků,
lodí apod., mohli jsme konstatovat, že kauzální spoje tohoto typu
byly chápány podle modelu vlastní činnosti dítěte. Tak soudí dě-

x)
Andre Rey, Uintelligence pratique chez 1'enfant, Alcan, 1935.

129
ti, že fyzikální pohyby sledují nějaké cíle, že mají vnitřní aktivní
sílu, že řeka „se rozběhne", aby přeskočila kameny, že mraky dě-
lají vítr a ten je zase žene zpátky atd. :)
Takové je tedy názorné myšlení. Jako symbolické, předpojmo-
vé myšlení, z něhož přímo pochází, i ono v jistém smyslu prodlu-
žuje senzomotorickou inteligenci. Jako senzomotorická inteligen-
ce asimiluje předměty do schémat činnosti, tak i názorné myšle-
ní je vždy na prvém místě činností prováděnou v představě:
přelévat, vytvářet korespondenci, začleňovat, řadit, přemísťovat
atd., to všechno jsou ještě schémata činnosti, do nichž představa
asimiluje skutečnost. Akomodace těchto schémat k předmětům
však nezůstává na praktické úrovni, ale vytváří napodobivé ne-
bo obrazné označující elementy, které umožňují právě této asi-
milaci, aby probíhala v představě. Názorné myšlení je tedy na
druhém místě obrazné myšlení, které je jemnější, než bylo myš-
lení předpojmové, neboť se zabývá celostními konfiguracemi, ni-
koli už jen pouhými synkretickými soubory, které jsou symboli-
zovány typickými představiteli. Užívá však ještě představového
symbolismu, a má tedy zčásti ta omezení, která charakterizují
symbolismus.
Tato omezení jsou zřejmá. Názorné myšlení se zakládá na bez-
prostředním vztahu mezi schématem zvnitřněné činnosti a vní-
máním předmětu, proto dospívá jen ke konfiguracím „centrova-
ným" na tento vztah. Protože nemůže překročit tuto oblast ob-
razných konfigurací, vytváří relace, které se nedají navzájem
sjednocovat. Dítě nedospívá ke zvratnosti, protože činnost, vyjá-
dřená v jednoduché obrazné zkušenosti, zůstává jednosměrná a
stejně tak i asimilace, centrovaná na vjemovou konfiguraci. Od-
tud pochází nedostatek tranzitivnosti, protože každá centrace
zkresluje nebo zahlazuje centrace ostatní, a také nedostatek aso-
ciativnosti, neboť vztahy zůstávají závislé na cestě, kterou pro-
cházelo myšlení, když je vytvářelo, protože neexistuje ani bez-
pečná totožnost elementů, ani zachování celku. Lze také říci, že
názorné myšlení zůstává fenomenistické, protože napodobuje ob-
rysy skutečnosti, ale neopravuje je, a také egocentrické, neboť je

1J
La causalité physique chez 1'enfant, Alcan, 1927.

130
neustále centrováno pod vlivem právě probíhající činnosti. Tak
mu chybí rovnováha mezi asimilací věcí do schémat myšlení a
akomodací těchto schémat ke skutečnosti.
Tento počáteční stav, který nalézáme v každé oblasti názorné-
ho myšlení, se postupně upravuje vlivem soustavy regulací, které
jsou předzvěstí operací. Názorné myšlení, zpočátku ovládané
bezprostředním vztahem mezi jevem a hlediskem subjektu, se
dále vyvíjí směrem k decentraci. Je-li deformace hnána do kraj-
nosti, má za následek, že znovu zasáhnou opomenuté vztahy.
Každé uvedení ve vztah příznivě ovlivňuje možný návrat. Každá
oklika vede k interferencím, jež obohacují hlediska. Každá de-
centrace názoru se tak projevuje v regulaci, která směřuje ke
zvratnosti, k tranzitivnímu sjednocení a k asociativnosti, tedy
koneckonců k zachování hledisek vlivem koordinace. To je vý-
chodisko rozčleněných názorů, které se dále vyvíjejí směrem ke
zvratné pohyblivosti a připravují operaci.

Konkrétní operace
Vznik logicko-aritmetických a prostorově časových operací klade
velmi zajímavou otázku, která se týká mechanismů vývoje myš-
lení. Okamžik, kdy rozčleněné názorné představy se mění v ope-
rační soustavy, se nemůže vymezovat jen podle dohody opřené
o předem vybrané definice. Nestačí rozstříhat souvislý vývoj do
stadií a charakterizovat je podle nějakých vnějších kritérií. Při
vzniku operací nastává rozhodný obrat, projevující se ve zvláštní
ekvilibraci, která proběhne vždy rychle, někdy náhle a postihne
všechny obrysové pojmy téže soustavy. A ji právě potřebujeme
vyložit. Je tu určitá analogie s náhlými strukturami celku, jak je
popsala tvarová teorie, ale při operacích dochází právě k opaku
krystalizace zahrnující všechny vztahy do jediné statické sítě.
Naproti tomu operace se rodí z jakéhosi rozmrazení názorných
struktur a z náhlé pohyblivosti, oživující a koordinující ony kon-
figurace, které dosud zůstávaly v různé míře strnulé, i když se
postupně členily. Např. když časové relace jsou spojeny v před-
stavě jediného času nebo když elementy souboru jsou pochopeny
jako složky neměnného celku, když nerovnosti charakterizující

131
komplex vztahů jsou seřazeny do jediné stupnice, to vše jsou vel-
mi výrazné okamžiky ve vývoji. Po tápavém představování na-
stupuje, leckdy náhle, pocit souvislosti a nutnosti, uspokojení, že
bylo dosaženo soustavy, která je do sebe uzavřená a zároveň se
dá neomezeně rozšiřovat.
Otázka tedy spočívá v tom, podle jakého vnitřního procesu
probíhá přechod z fáze postupného vytváření rovnováhy (názorné
myšlení) k pohyblivé rovnováze (operace), jíž se dosahuje
zdánlivě na konci období názorného myšlení. Má-li teorie „grupo-
vání", popsaná v kapitole II, skutečně psychologický význam,
musí se to projevit právě v tomto bodě.
Když předpokládáme, že názorné vztahy dané soustavy jsou
v určitém okamžiku náhle „grupovány", musíme si nejprve polo-
žit otázku, podle jakého kritéria se grupování pozná. Odpověď je
zřejmá. Tam, kde dochází ke „grupování", nastává zachování cel-
ku, které nebude subjektem pouze předpokládáno jako induktiv-
ní pravděpodobnost, ale bude tvrzeno jako myšlenková jistota.
Vraťme se k prvnímu příkladu, který jsme uvedli v souvislosti
s názorným myšlením (přesýpání korálků). Nejdříve dítě pro-
cházelo dlouhým obdobím, kdy se domnívalo, že při každém pře-
sypání se kvantity mění. V následující přechodné fázi (rozčleně-
ný názor) si myslelo, že jen někdy přesypáváním se celek
narušuje, ale jindy, když sklenice byly málo odlišné, předpoklá-
dalo zachování celku. Nakonec vždycky přichází okamžik (mezi
6; 6 a 7; 8 roky), kdy dítě mění postoj. Už nepotřebuje uvažovat,
rozhoduje se hned, a dokonce se tváří překvapeně, že se ho ptá-
me, je-li si zachováním jisto. Co se tedy stalo? Ptáme-li se dítěte
po důvodech, odpovídá, že jsme nic neubrali ani nepřidali. To
však dobře vědí také malé děti, a přece neusuzují na identitu.
Identifikace tedy není základní proces, jak se domníval E.
Meyerson, ale výsledek asimilace s použitím celého grupování
(průnik přímé operace a operace, která je k ní inverzní). Dítě od-
povídá, že nová sklenice získala na výšce, co ztratila na šířce
apod.; avšak už rozčleněný názor vedl k decentracím daného
vztahu, a tyto decentrace přece jen neměly za následek součas-
nou koordinaci relací ani nutné zachování. Dítě také může odpo-
vědět, že přesýpání z A do B se dá napravit obráceným přesypá-

132
ním, a tato zvratnost je jistě podstatná, ale malé děti také někdy
připouštěly možnost vrátit se k východisku, a přece tento „empi-
rický návrat" neznamenal ještě úplnou zvratnost. Je tedy pouze
jedno oprávněné řešení. Různé uvedené transformace — zvrat-
nost, sjednocení vyvážených relací, identita atd. - se ve skuteč-
nosti opírají o sebe navzájem, a právě z toho důvodu, že splývají
v organizovaný celek, každá z nich je opravdu nová, i když je
spřízněna s příslušným názorným vztahem, který byl vypraco-
ván už na předcházející úrovni.
Jiný příklad. V pokuse s uspořádanými elementy A, B, C, kte-
ré podrobujeme poloviční rotaci (o 180°), dítě názorně odkrývá
pozvolna skoro všechny vztahy: B zůstává neměnné „mezi" A a C
a „mezi" C a A; jedno otočení mění ABC v CBA a dvě otočení pů-
sobí návrat k ABC atd. Vztahy objevované jedny po druhých zů-
stávají názornými představami, které nejsou spolu spojené ani
nutné. Naopak kolem 7—8 let děti předvídají (bez jakéhokoli
předběžného zkoušení), že: 1. ABC se obrací v CBA; 2. dvě inver-
ze obnovují přímé pořadí; 3. tři inverze působí totéž co jedna; atd.
I zde každý ze vztahů může odpovídat názornému objevu, ale
všechny vztahy dohromady vytvářejí skutečnost novou, která je
deduktivní a nezáleží už v postupných zkušenostech, reálných
ani duševních.
Je zřejmé, že ve všech případech - a takových případů je ne-
spočetné množství - pohyblivá rovnováha je vytvořena tehdy,
když současně probíhají tyto transformace: 1. dvě činnosti, ná-
sledující za sebou, se mohou koordinovat v činnost jedinou; 2.
schémata činnosti, která se uplatňovala už v názorném myšlení,
se stanou zvratnými; 3. k témuž bodu lze dospět, a přitom ho ne-
porušit, dvěma různými cestami; 4. je možno se vrátit k výchozí-
mu dobu, který mezitím zůstává totožný sám se sebou; 5. když se
stejná činnost opakuje, buď sama nepřidává nic nového, nebo je
to činnost nová a něco nového přidává. V tomto výčtu transfor-
mací poznáváme vlastnosti logických „grupování" nebo aritme-
tických „grup": tranzitivní sjednocování, zvratnost, asociativnost
a identitu s (za páté) logickou tautologií nebo číselnou iterací.
Máme-li však dobře rozumět skutečné psychologické povaze
grupování - v protikladu k jejímu vyjádření v jazyku logiky - ne-

133
smíme zapomínat, že tyto různé, vzájemně souvisící transforma-
ce jsou ve skutečnosti projevem téhož totálního aktu, tj. aktu na-
prosté decentrace nebo úplného obratu myšlení. Pro senzomoto-
rické schéma (vjem apod.), pro předpojmový symbol i pro samot-
nou názornou konfiguraci je příznačné, že jsou vždy „centrovány"
na zvláštní stav předmětu a ze zvláštního hlediska subjektu, a že
tedy vždy současně svědčí i o egocentrické asimilaci k subjektu
i o fenomenistické akomodaci k objektu. Specifickou vlastností
pohyblivé rovnováhy grupování je naopak decentrace, která byla
už připravena postupnými regulacemi a členěními názorné před-
stavy, a když dosáhla svých hranic, náhle se změnila v decentra-
ci soustavnou. Myšlení se neupoutává na zvláštní stavy předmě-
tu, ale důsledně sleduje postupné transformace samotné ve
všech možných jejich oklikách a návratech. Nevychází už ze
zvláštního hlediska subjektu, ale koordinuje všechna odlišná
hlediska v soustavu objektivních reciprokostí. Grupování tak po-
prvé uskutečňuje rovnováhu mezi asimilací věcí k činnosti sub-
jektu a akomodaci subjektivních schémat k měnícím se věcem.
Zpočátku asimilace a akomodace působí v opačném směru, proto
první z nich zkresluje a druhá je fenomenistická. Jak anticipace
a rekonstituce oběma směry prodlužují činnosti na stále větší
vzdálenosti — od krátkých anticipací vnímání, zvyku a senzomo-
torické inteligence pokračuje vývoj až k anticipačním schéma-
tům vypracovávaným názornou představou - pozvolna se vytváří
rovnováha mezi asimilací a akomodaci. Dovršením této rovno-
váhy můžeme vysvětlit zvratnost, konečný cíl senzomotorických
a duševních anticipací a rekonstitucí, a spolu s ní také zvratný
sklad, charakteristický pro grupování. Grupované operace po-
drobně vyjadřují jen společné podmínky pro koordinaci postup-
ných hledisek subjektu (s možností návratu v čase a anticipace
jejich sledu) a pro koordinaci objektivních změn, které se dají
vnímat nebo představit (jak probíhaly, probíhají nebo budou pro-
bíhat).
Operační grupování, která se vytvářejí kolem sedmi nebo osmi
let života dítěte (někdy o trochu dříve), vyúsťují v tyto struktury.
Předně vedou k logickým operacím spoluzahrnování tříd (kolem
sedmi let dítě chápe, že hnědých korálků A je méně než dřevě-

134
 ných korálků B) a řazení asymetrických relací. Dítě proto odkrý-
vá tranzitivnost, na níž se zakládají dedukce: A = B, B = C, tedy
A = C; nebo A < B, B < C, tedy A < C. Dále, jak se dítě naučí adi-
tivním grupováním, ihned pochopí grupování multiplikativní
v podobě korespondencí. Když dovede řadit předměty podle relací
A1 < B1 < C1..., bez obtíží seřadí dva nebo více souborů, např. A2 <
B2 < C2..., které si jednoznačně odpovídají. K řadě figurek, které
uspořádá podle velikosti, sedmileté dítě bude bez nesnází umět
přiřadit řadu hůlek nebo řadu batohů, a dokonce nalézt, když
všechno smícháme dohromady, k elementu z jedné řady
příslušný element z druhé řady (multiplikativní ráz tohoto gru-
pování nevnáší žádnou nesnáz do aditivních operací řazení, které
byly právě odhaleny).
Kromě toho, jakmile se vytvoří grupování spočívající v spolu-
zahrnutí tříd a kvalitativního řazení, objevuje se vzápětí číselná
soustava. Malé dítě si zajisté vytváří první čísla dříve, než dojde
k takovémuto operačnímu zobecnění (podle A. Descoeurdresové
si mezi jedním rokem a šesti lety každým rokem vypracovává
jedno nové číslo), ale čísla od 1 do 6 jsou ještě názorná, neboť jsou
spojená s vjemovými konfiguracemi. Můžeme ovšem dítě naučit
počítat, ale zkušenost nám ukázala, že slovní používání názvů čí-
sel zůstává celkem bez souvislosti s vlastními číselnými operace-
mi. Ty někdy předcházejí hlasité numeraci, jindy následují po ní,
mezi oběma není nutný vztah. Operace, vytvářející číslo — vzá-
jemně jednoznačná korespondence (se zachováním dosažené
ekvivalence i při změnách obrazce) a jednoduchá iterace jednot-
ky (1 + 1 = 2; 2 + 1 = 3; atd.) — předpokládají jen aditivní grupo-
vání spoluzahrnutí tříd a řazení asymetrických relací (uspořádá-
ní), které však musí splynout v jediný operační celek, takže jed-
notka 1 je současně element třídy (1 obsaženo ve 2; 2 ve 3; atd.)
a řady (první 1 před druhou 1; atd.). Pokud dítě chápe jednotlivé
elementy v jejich kvalitativní různosti, může je buď sjednocovat
podle jejich ekvivalentních kvalit (v tom případě sestrojuje tří-
dy), nebo je může určovat podle jejich odlišností (a v tom případě
sestrojuje asymetrické relace), ale nemůže je grupovat současně
jako ekvivalentní a odlišné. Číslo je naopak soubor předmětů,
které jsou chápány současně jako ekvivalentní a jako schopné řa-

135
zení, přičemž rozdíly mezi nimi se redukují na jediný, na polohu
v řadě. Toto sjednocení odlišnosti a ekvivalence předpokládá
v tom případě eliminaci kvalit, což právě umožňuje vytvoření ho-
mogenní jednotky 1 a přechod od logického k matematickému
usuzování. Je velmi zajímavé konstatovat, že tento přechod ge-
neticky nastává právě v okamžiku, kdy se vytvoří logické opera-
ce. Třídy, relace a čísla tak tvoří psychologicky a logicky neroz-
lučný celek, v němž každý ze tří elementů doplňuje oba ostatní.
Tyto logicko-matematické operace představují pouze aspekt
základních grupování, která se vytvářejí v průměru kolem 7—8
let. Těmto operacím, které sjednocují předměty, pak je třídí, řadí
a s nimi počítají, odpovídají operace, z nichž se skládají samy ob-
jekty, komplexní a přece jedinečné, jako např. prostor, čas a
hmotné soustavy. Nepřekvapuje, že tyto infralogické neboli pro-
storově časové operace se grupují ve vzájemné souvislosti s ope-
racemi logicko-matematickými, neboť to jsou stejné operace, jen
na jiném stupni. Spoluzahrnování předmětů do tříd a tříd do se-
be navzájem se tu stává spoluzahrnováním částí nebo kusů do
jednoho celku. Razení, které vyjadřuje rozdíly mezi předměty, se
tu vyskytuje v podobě relací uspořádání (operace umísťování) a
přemístění. Číslu pak odpovídá míra. Zatímco se vytvářejí třídy,
relace a čísla, zcela paralelně se u dětí konstruují kvalitativní
grupování, z nichž vzniká čas a prostor. Kolem osmi let se relace
časového uspořádání (dříve a později) koordinují se subjektivním
trváním (více nebo méně dlouho). V názorné rovině obě pojmové
soustavy zůstávaly nezávislé. Jakmile se spojí v jediný celek,
zplodí obrysový pojem Času, který je společný různým a různě
rychlým pohybům (vnitřním i vnějším). Rovněž asi v 7—8 letech
se vytvářejí zejména kvalitativní operace, které strukturují pro-
stor: uspořádání prostorové následnosti a začleňování intervalů
nebo vzdáleností, zachování délek, povrchů atd. Spontánní měře-
ní, které vzniká z prvních odhadů na základě vjemových „přená-
šení", nakonec - kolem 7-8 let - vyúsťuje v tranzitivnost operač-
ních kongruencí (A = B, B = C, tedy A = C) a ve vytvoření jed-
notky (syntézou dělení na části a přemísťování). Jeho výzkum
velmi jasně ukazuje, jak neustálé narůstání vjemových a pak ná-

136
 zorných zkušeností nakonec vede ke zvratným operacím jako ke
své nutné formě rovnováhy.
Musíme však poznamenat, že tato různá logicko-aritmetická a
prostorově časová grupování zdaleka ještě netvoří formální logi-
ku, která by se dala aplikovat na všechny pojmy a úsudky. Je
třeba vyzvednout podstatný bod, a to jak pro teorii inteligence,
tak pro pedagogické aplikace, má-li se vyučování přizpůsobit vý-
sledkům bádání ve vývojové psychologii v protikladu k logicismu
ve školské tradici. Stejné děti, které dospívají k operacím, jež
jsme právě popsali, jich nedovedou užít, jakmile přestanou ma-
nipulovat s předměty a jsou vyzvány, aby usuzovaly v jednodu-
chých slovních výrocích. Zvládají tedy jen „konkrétní operace", a
nikoli ještě operace formální. Konkrétní operace jsou vždy vázá-
ny na činnost, logicky ji strukturují zároveň se slovy, která do-
provázejí činnost, ale nijak v sobě nezahrnují možnost konstruo-
vat logickou úvahu nezávisle na činnosti. Např. od 7—8 let děti
chápou inkluzi tříd, dostanou-li konkrétní otázku (viz perly vý-
še), kdežto slovní test stejné struktury rozřeší až děti mnohem
starší (srov. jeden z Burtových testů: „Několik květin v mé kytici
je žlutých," říká chlapec svým sestrám. První odpoví: „Tak
všechny květiny jsou žluté", druhá odpoví: „Část jich je žlutá", a
třetí: „Žádná". Která má pravdu?).
Kromě toho, stejné „konkrétní" úsudky, např. ty, které vedou
k zachování celku, k tranzitivnosti rovností (A = B = C) nebo roz-
dílů (A < B < C...), nečiní vůbec potíže v určité pojmové soustavě
(např. množství hmoty), a přitom jsou stejným dětem nepochopi-
telné v jiné pojmové soustavě (např. váhy). Hlavně z tohoto hle-
diska není správné mluvit o formální logice před koncem dětství.
„Grupování" zůstávají vázána na typy konkrétních pojmů (tj. in-
teriorizovaných činností), které skutečně strukturovala. Struk-
turace jiných typů konkrétních pojmů, složitější názorné povahy,
protože se opírají ještě o jiné činnosti, si však vyžaduje po určité
době rekonstrukci týchž grupování.
Zvlášť jasný příklad poskytují obrysové pojmy zachování celku
(náznaky vlastního grupování). Např. předložíme dítěti dvě plas-
telínové kuličky, jejichž tvar, rozměry a váha jsou stejné, pak
jednu z nich změníme (v jelítko apod.) a ptáme se, zda zůstaly

137
zachovány hmota (stejné množství plastelíny), váha a objem (ten
se hodnotí podle množství vody vytlačené ve dvou sklenicích,
kam se ponoří předměty). Od 7-8 let děti se domnívají, že množ-
ství hmoty se musí zachovat, a to na základě úsudků, které jsme
už popsali v souvislosti se zachováním souborů. Do 9-10 let však
stejné děti popírají, že by se zachovala váha, přičemž se opírají
o názorné úsudky, které tvořily až do 7-8 let, když zdůvodňovaly
nezachování hmoty. Vůbec však neaplikují na zachování váhy
ony úsudky, které dříve (často jen chvilku předtím) vytvářely,
aby dokázaly zachování hmoty. Jestliže jelítko je užší než kulič-
ka, hmota se zachovává, protože zúžení je vyváženo prodlouže-
ním, ale váhy ubylo, protože z tohoto hlediska zúžení působí ab-
solutně. Kolem 9-10 let děti už připouštějí zachování váhy a zdů-
vodňují je stejně jako zachování hmoty, ale popírají až do 11-12
let zachování objemu, a to na základě názorných úsudků opač-
ných! Dále řazení, sjednocování rovností apod. se vyvíjí v na-
prosto stejném pořádku. V osmi letech dvě kvantity hmoty rovné
třetí kvantitě jsou si navzájem rovné, ale to neplatí o váhách
(které ovšem nejsou vnímány spolu s objemy) atd. Důvod pro tyto
časové rozdíly musíme samozřejmě hledat v názorné povaze
hmoty, váhy a objemu, která usnadňuje nebo zpomaluje operační
sjednocování. Tedy táž logická forma zůstává ještě závislá -pro
děti do 11-12 let - na svém konkrétním obsahu.

Formální operace
Časové posuny -jeden příklad na nejsme právě viděli - se týkají
operací stejných kategorií, ale tyto operace jsou aplikovány na
odlišné oblasti činností nebo pojmů. Jestliže k nim dochází bě-
hem stejného období, mohou se nazývat „posuny horizontální".
Naproti tomu přechod senzomotorických koordinací v koordinace
představové dává podnět k podobným rekonstrukcím, jako jsou
časové posuny. Protože však takovéto posuny už neprobíhají na
stejném vývojovém stupni, lze je nazývat „posuny vertikální".
Vytváření formálních operací, které začíná kolem 11-12 let, rov-
něž vyžaduje celou rekonstrukci, aby se transponovala „konkrét-

138
 ní" grupování na novou rovinu myšlení. Tato rekonstrukce je
charakterizována řadou vertikálních posunů.
Formální myšlení se rozvíjí během adolescence. V protikladu
k dítěti adolescent uvažuje nezávisle na přítomnosti a vytváří si
teorie o všem možném, přičemž si zvlášť libuje v úvahách ne-
aktuálních. Dítě naopak uvažuje, jen když právě jedná, a nevy-
tváří si teorie, i když pozorovatel, všímající si periodického opa-
kování analogických reakcí, by mohl nalézt v jeho názorech spon-
tánní systematizaci. Reflexivní myšlení, charakteristické pro
adolescenta, začíná v 11-12 letech od okamžiku, kdy subjekt se
stává schopným usuzovat hypoteticko-deduktivně, tj. o prostých
předpokladech, nesouvisících nutně se skutečností nebo s jeho
domněnkami, přičemž se spoléhá na důslednost samotného usu-
zování (vi formae), nikoli na soulad závěrů se zkušeností.
Usuzování podle formy a o jednotlivých výrocích vyžaduje jiné
operace než usuzování o činnosti nebo o skutečnosti. Úsudek,
který se týká přímo skutečnosti, záleží v grupování operací, aby-
chom tak řekli, prvního stupně, tj. zvnitřněných činností, jež lze
sjednocovat a obracet. Formální myšlení záleží naopak v reflek-
tování, tj. v odrážení těchto operací, tedy v operování s operace-
mi a s jejich výsledky, a tak v grupování operací na druhou. Ne-
pochybně tu jde o stejné operační obsahy: třídění, řazení, počítá-
ní, měření, umísťování nebo přemísťování v prostoru nebo v čase
atd. Formální operace však negrupují třídy, řady, prostorově ča-
sové relace samotné jakožto strukturace činnosti a skutečnosti,
nýbrž grupují výroky vyjadřující nebo odrážející tyto operace.
Formální operace jsou tedy v podstatě „implikace" (v úzkém
smyslu slova) a „neslučitelnosti", které jsou stanovovány mezi
výroky, a ty zase samy vyjadřují klasifikace, řazení atd.
Chápeme nyní, proč existuje vertikální posun mezi konkrétní-
mi a formálními operacemi, ačkoli formální operace opakují v jis-
tém smyslu obsah konkrétních operací. Nejsou to operace psy-
chologicky stejně obtížné. Stačí vyjádřit ve výrocích jednoduchý
úkol, seřadit tři elementy předložené bez ladu a skladu, a řadové
sčítání se stane neobyčejně obtížným, zatímco je naprosto snad-
né od sedmi let v podobě konkrétního řazení a dokonce v podobě
tranzitivních koordinací myšlených v souvislosti s činností. Vel-

139
mi hezký příklad najdeme mezi Burtovými testy: „Edita je svět-
lejší než Zuzana, Edita je tmavší než Lili, která je nejtmavší ze
všech tří dívek?" Tento problém dovedou rozřešit děti nejdříve až
kolem 12 let. Před tímto věkem se setkáváme např. s takovými-
to úsudky: Edita a Zuzana jsou světlé, Edita a Lili jsou tmavé,
tedy Lili je nejtmavší, Zuzana nejsvětlejší a Edita je uprostřed.
Jinak řečeno, desítileté dítě usuzuje na formální rovině jako děti
ve 4-5 letech, když mají seřadit hůlky. Teprve ve 12 letech dohoní
ve formálních termínech to, co umí v sedmi letech provádět s
konkrétními veličinami. Příčina tkví prostě v tom, že premisy
jsou dány jako ryze slovní hypotézy a že závěr se musí nalézt vi
formae bez odkazu na konkrétní operace. Tak vidíme, proč for-
mální logika a matematická dedukce zůstávají dítěti nedostupné
a zdánlivě tvoří autonomní oblast, oblast „čistého" myšlení nezá-
vislého na činnosti. Ať jde o zvláštní jazyk - i jemu je nutno se
učit jako každému jazyku — složený z matematických znaků (kte-
ré nemají nic společného se symboly, jak byly definovány výše),
nebo ať jde o jiný systém znaků, tvořený slovy vyjadřujícími pou-
hé výroky, hypoteticko-deduktivní operace probíhají na rovině ji-
né než konkrétní usuzování, protože činnost se znaky oddělený-
mi od skutečnosti je něco zcela jiného než činnost se skutečností
jako takovou nebo se stejnými znaky, které však jsou s touto
skutečností spojeny. Proto logika odlučuje toto konečné stadium
celého duševního vývoje a ve skutečnosti pouze axiomatizuje je-
ho charakteristické operace, avšak nijak je neuvádí do jejich ži-
vého kontextu. To je její role a taková role si zaslouží, aby byla
hrána uvědoměle. Z druhé strany je logika povzbuzována na této
cestě samotnou povahou formálních operací, které jako operace
na druhou se zabývají pouze znaky a směřují samy k axiomatické
schematizaci. Je úkolem psychologie inteligence, aby postavila
soubor základních formálních operací na místo, kam
skutečně ve vývoji patří, a ukázala, že tento soubor může mít
psychologický smysl jen tehdy, když se opírá o konkrétní opera-
ce, které jej připravily a které mu také dávají obsah. Z tohoto
hlediska formální logika není přiměřeným popisem celého živého
myšlení. Formální operace představují pouze strukturu konečné
rovnováhy. K ní směřují konkrétní operace, když začnou kombi-

140
novat mezi sebou výroky, které je vyjadřují, a tak se odrážejí
v obecnější soustavy.

Hierarchie operací a jejich postupná diferenciace

Chování je, jak jsme viděli, funkcionální styk mezi subjektem a
objekty. Dráhy, v nichž takovéto styky probíhají, se postupně
stávají složitějšími a stále více se prodlužují v prostoru a v čase.
Podle toho můžeme také třídit formy chování.
Vjemová asimilace akomodace se omezuje na přímý styk po
rovných drahách. Dráhy zvyku jsou složitější, avšak kratší, vy-
ježděné a jednosměrné. Senzomotorická inteligence zavádí ná-
vraty a okliky. Zasahuje předmět mimo vjemové pole a nena-
vyklými cestami. Tak prodlužuje v prostoru a v čase počáteční
vzdálenosti, ale zůstává omezena na pole vlastní činnosti. Jak se
začne vyvíjet představové myšlení, a hlavně jak pokračuje myš-
lení názorné, inteligence získává schopnost vyvolávat nepřítom-
né předměty, a tak se zabývat neviditelnými skutečnostmi, které
již uplynuly, nebo zčásti teprve nastanou. Zachází však jen s
obrazci víceméně statickými, ať jsou to obrazy napůl indivi-
duální, napůl obecné v případě předpojmů, nebo celostní před-
stavové konfigurace stále lépe členěné v názorném období, ale
stále jde o obrazce, tj. o okamžité snímky pohyblivé skutečnosti,
které zachycují jen některé stavy nebo některé cesty z množiny
možných cest. Názorné myšlení tak pořizuje mapu skutečnosti
-to ještě nedovedla senzomotorická inteligence, která byla anga-
žována jen v blízké realitě - ale mapa je to ještě obrazná, s roz-
sáhlými bílými místy, není dostatečně koordinovaná, takže se
v ní nedá přejít z jednoho místa na druhé. Když se objeví grupo-
vání konkrétních operací, tyto operace se rozpustí nebo roztaví
v mapě celku a dojde k rozhodujícímu pokroku v dobývání dálek
a v diferenciaci cest. Myšlení se už nezmocňuje pevných stavů
nebo cest, ale samotných transformací, takže se z jednoho bodu
vždy dá přejít k druhému a obráceně. Tak se mu stává dostup-
nou celá skutečnost, ale jen pokud si ji lze představovat. S for-
málními operacemi se dokonce zpřístupňuje za skutečným svět

141
možného, který se otvírá tvořivosti. Myšlení se stává svobodným
vzhledem k reálnému světu. Tvůrčí matematické myšlení je pří-
kladem této poslední schopnosti.
Když nyní sledujeme mechanismus této konstrukce, a nikoli
jen jeho postupné rozšiřování, zjišťujeme, že každý stupeň se vy-
značuje novou koordinací elementů - už ve stavu totalit, avšak
nižšího řádu - vytvořených pochody předcházející úrovně.
Senzomotorické schéma, jednotka v soustavě předsymbolické
inteligence, si integruje vjemová schémata a schémata navyklé
činnosti (tato schémata vnímám a zvyku jsou stejného nižšího
řádu, první se vážou k přítomnému stavu cílového předmětu,
druhá k elementárním přeměnám stavů). Symbolické schéma do
sebe integruje senzomotorická schémata, přičemž dochází k dife-
renciaci funkcí, neboť napodobivá akomodace začíná vytvářet ob-
razné označující elementy a asimilace determinuje významy. Ná-
zorné schéma je zároveň koordinací i diferenciací obrazných
schémat. Konkrétní operační schéma je grupováním názorných
schémat, která se pozvedají na stupeň zvratných operací právě
tím, že jsou grupována. Konečně formální schéma je, jak jsme
právě viděli, soustavou operací na druhou, tedy grupováním ope-
rujícím s konkrétními grupováními.
Každý z přechodů od jedné roviny na další se vyznačuje novou
koordinací a zároveň diferenciací soustav, které tvořily jednotu
na úrovni předcházející. Tyto postupné diferenciace zpětně
osvětlují nediferencovanost počátečních mechanismů, takže lze
současně vyložit vývoj operačních grupování postupným diferen-
cováním a předoperační úrovně nediferencovaností příslušných
orgánů.
Tak např. senzomotorická inteligence, jak jsme viděli (v kap.
IV), se nakonec stává jakýmsi druhem empirického grupování
pohybů, které je charakterizováno psychologicky návratem a
oklikou a geometricky Poincaréovou (experimentální) grupou
přemístění. Je samozřejmé, že na elementární úrovni, kde se
myšlení ještě vůbec nevyskytuje, nelze chápat toto grupování ja-
ko operační soustavu, neboť tu jde o soustavu pohybů skutečně
prováděných. To znamená, že to je soustava ve skutečnosti nedi-
ferencovaná, protože příslušná přemístění jsou vždycky pohyby

142
orientované k cíli a současně sledují praktické účely. Dalo by se
tedy říci, že na této úrovni grupování časově prostorová, logicko--
matematická a praktická (cíle a prostředky) tvoří globální celek a
že pro nedostatek diferenciace tento celostní systém nemůže
být operačním mechanismem.
Na konci tohoto období a na začátku představového myšlení se
objevuje symbol, který naopak umožňuje první diferenciaci, a to
praktických grupování (cílů a prostředků) na jedné straně a
představ na druhé straně. Představa však je ještě nediferencova-
ná, a tak se logicko-matematické operace nemohou odlišit od
operací prostorově časových. Na názorné úrovni ještě neexistují
třídy ani relace ve vlastním slova smyslu, protože oboje zůstávají
současně prostorovými soubory a časově prostorovými vztahy. Z
toho vyplývá jejich názorný a předoperační charakter. V 7-8 letech
se začínají vyskytovat operační grupování a projevují se právě v
jasném odlišení logicko-matematických operací, které se
osamostatní (jako třídy, relace a čísla odloučená od prostoru), a
operací prostorově časových neboli infralogických. Nakonec úro-
veň formálních operací znamená poslední diferenciaci, a to mezi
operacemi vázanými na reálnou činnost a operacemi hypotetic-
ko-deduktivními, které se týkají ryzích implikací mezi výroky
formulovanými hypoteticky.

Určení„duševní úrovně"
Poznatky získané psychologií inteligence daly podnět k aplika-
cím trojího druhu. Ty sice samy nespadají do našeho tématu, ale
je nutno se o nich zmínit, pokud nám poslouží k ověření teoretic-
kých hypotéz.
Je všeobecně známo, jak Binet, když se pokoušel vymezit stu-
peň duševní zaostalosti u nenormálních dětí, došel ke své pozo-
ruhodné stupnici inteligence. Binet dovedl jemně analyzovat
myšlenkové pochody, a tak věděl lépe než kdokoli jiný, jak ne-
snadné je změřit samotný mechanismus inteligence. Právě jeho
jemný cit ho vedl k tomu, že se uchýlil k jistému psychologické-
mu probabilismu, spolu se Simonem shromáždil nejrůznější
zkoušky a snažil se určit počet úspěchů v závislosti na věku. Tak

143
 vyhodnocoval inteligenci podle předstihů nebo opoždění
vzhledem k průměrnému statistickému věku, kdy jsou dávána
správná řešení.
Tyto testy duševní úrovně nesporně poskytly v hrubých ry-
sech, co se od nich očekávalo: rychlý a praktický odhad
globální úrovně jedince. Je však neméně zřejmé, že měří jen
„výkon" a nezasahují samotné tvořivé operace. Jak to velmi
dobře vystihl Pié-ron, takto pojatá inteligence v podstatě
vyjadřuje hodnotící soud o komplexním chování.
Mnoho psychologů po Binetovi konstruovalo další testy a
snažili se je diferencovat v souvislosti s různými speciálními
schopnostmi. Ve vlastní oblasti inteligence byly vypracovány
testy usuzování, chápání, vědomostí atd. Problém se spatřuje v
odhadování korelací mezi statistickými výsledky a očekává se,
že bude možno rozlišit a změřit různé faktory ve vnitřním
mechanismu myšlení. Tomuto úkolu se zvlášť věnoval
Spearman a jeho škola a užíval při tom přesných statistických
metod.1) Dospěl k hypotéze, že v řešení testů působí určité
stálé faktory. Nejobecnější byl Spearmanem nazván „faktor g"
a jeho hodnota souvisí s inteligencí jedince. Faktor g však, jak
Spearman sám zdůraznil, vyjadřuje prostě „obecnou
inteligenci", tj. společný stupeň efektivnosti souboru
schopností jedince, mohli bychom skoro říci kvalitu nervové a
psychologické organizace, která působí, že jeden jedinec snáze
vykonává duševní práci než druhý.
Konečně se vyskytly snahy reagovat jiným způsobem proti
jednoduchému empirickému měření výkonu. Konají se pokusy
o určení samotných operací, které má daný jedinec k dispozici.
Přitom se pojem operace chápe v omezeném smyslu a v
souvislosti s genetickou konstrukcí, jak jsme to učinili v této
práci. Tak B. Inhelderová použila pojmu „grupování" v
diagnostice usuzování. Podařilo se jí ukázat, že duševně
debilní děti se učí ve stejném pořadí jako normální děti
obrysovým pojmům zachování hmoty, váhy a objemu.
Nesetkáváme se s poslední ze tří invariant (která se ostatně
vyskytuje pouze u duševně zaostalých, a nikoli u debilů) tam,
kde nejsou první dvě, ani s druhou in-

1)
Výpočet „tetradických rozdílů" nebo korelací mezi korelacemi. 144
variantou bez první, kdežto zachování hmoty se vyskytuje bez
zachování váhy a objemu i zachování hmoty a váhy bez zachová-
ní objemu. Inhelderová mohla odlišit debilitu od imbecility podle
existence konkrétních grupování (ta imbecil nesvede) a od prosté
zaostalosti podle neschopnosti formálně usuzovat, tedy podle ne-
dokončenosti operační konstrukce.11 Je to první využití metody,
která by se dala rozvinout při určování úrovní inteligence vůbec.

11
B. Inhelder, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux, Dela-
chaux et Niestlé 1944.

145
KAPITOLA VI

Společenské faktory
rozumového vývoje

Lidská bytost je od svého narození ponořena do společenského

prostředí, které na ni působí stejně jako prostředí fyzikální.
V jistém smyslu ještě více než fyzikální prostředí přetváří jedin-
ce v jeho vlastní struktuře společnost, protože ho nenutí jen k to-
mu, aby uznal fakty, ale poskytuje mu zcela hotovou soustavu
znaků, které mění jeho myšlení, předkládá mu nové hodnoty a
ukládá mu řadu povinností. Je tedy naprosto zřejmé, že spole-
čenský život přeměňuje trojím způsobem inteligenci: prostřed-
nictvím jazyka (znaků), obsahu styků (intelektuálních hodnot) a
pravidel ukládaných myšlení (kolektivních logických nebo prelo-
gických norem).
Sociologie se musí jistě zabývat společností jako celkem, i když
tento celek, sice odlišný od součtu jedinců, je množinou vztahů a
interakcí mezi těmito jedinci. Každý vztah mezi jedinci (počínaje
dvěma) je vskutku pozměňuje, a je tedy už totalitou, takže tota-
lita tvořená celou společností je soustavou vztahů spíše než věcí,
bytostí nebo příčinou. Tyto vztahy jsou však neobyčejně četné a
složité, protože vytvářejí jednak souvislost v dějinách, kde gene-
race vzájemně na sebe působí, jednak systém rovnováhy v kaž-
dém okamžiku dějin. Právem tedy můžeme použít statistického
výrazu a mluvit o „společnosti" jako o koherentním celku (ve stej-
ném smyslu, jako Gestalt je výslednicí statistické soustavy vzta-
hů). Je však nezbytné připomenout si statistickou povahu výra-
zů v sociologickém jazyku, protože kdybychom na ni zapomněli,
dávali bychom slovům mytologický smysl. V sociologii myšlení si
lze dokonce klást otázku, zda by nebylo výhodné už jednou se

146
 vzdát obvyklých globálních výrazů a označovat typy příslušných
vztahů (budou to ovšem typy rovněž statistické).
Když však jde o psychologii, tj. když jednotkou, o které se po-
jednává, je jedinec utvářený společenskými vztahy, a nikoli mno-
žina nebo množiny vztahů jako takových, počínali bychom si na-
prosto neoprávněně, kdybychom se spokojovali statistickými ter-
míny příliš obecnými. „Působení společenského života" je výraz
právě tak mlhavý, jako by bylo „působení fyzikálního prostředí",
kdybychom je nechtěli podrobněji specifikovat. Od narození do
dospělého věku lidská bytost je předmětem společenského nátla-
ku, ale tento nátlak má naprosto odlišné typy a různě se proje-
vuje v různých vývojových etapách. Fyzikální prostředí se ne-
vnucuje najednou a vcelku vyvíjející se inteligenci, ale tak, že
můžeme krok za krokem sledovat výsledky učení v souvislosti se
zkušeností, a hlavně na různých úrovních velmi odlišné způsoby
asimilace a akomodace, které regulují učení. Stejně tak i spole-
čenské prostředí vyvolává interakce mezi vyvíjejícím se jedincem
a jeho okolím, a interakce od sebe navzájem naprosto odlišné, je-
jichž sled se řídí zákony. Právě tyto typy interakcí a tyto zákony
musí psychologie pečlivě zkoumat, nemá-li si tak zjednodušit
svůj úkol, že se zřekne jejich studia ve prospěch sociologie. Jak-
mile uznáme, že struktura jejich studia se mění pod vlivem těch-
to interakcí, není vůbec důvodu ke konfliktům mezi sociologií a
psychologií. Obě disciplíny budou mít značný prospěch ze studia,
které pokročí za globální analýzu a dá se na cestu zkoumání
vztahů.

Socializace individuální inteligence

Podle vývojové úrovně jedince jsou jeho kontakty se společen-
ským prostředím velmi různé povahy a v důsledku toho také
zpětně ovlivňují individuální duševní strukturu neméně odliš-
ným způsobem.
Po celé senzomotorické období malé dítě je už ovšem předmě-
tem mnohonásobných společenských vlivů. Lidé mu poskytují
nejradostnější zážitky, které může poznat ve své mladičké zku-
šenosti - od jídla až po teplo lásky kolem sebe - lidé je obklopu-

147
jí, usmívají se na ně, baví je, uklidňují, vštěpují mu zvyky, pra-
videlně mu spojují určité jevy se signály a slovy, ale také mu ně-
které projevy chování zakazují a plísní je. Stručně řečeno, při po-
hledu zvnějška kojenec je středem mnoha vztahů, které ohlašují
znaky, hodnoty a pravidla příštího sociálního života. Z hlediska
samotného subjektu společenské prostředí se však podstatně ne-
odlišuje od prostředí fyzikálního, aspoň do pátého ze stadií, která
jsme rozlišili v senzomotorické inteligenci (kap. IV). Znaky, jimiž
se na ně lidé obracejí, jsou pro ně jen příznaky nebo signály.
Pravidla, která mu ukládají, nejsou pro ně ještě mravními zá-
vazky a splývají mu s pravidelnými situacemi zvyku. Lidské oso-
by jsou obrazy podobné těm, které tvoří skutečnost, ale jsou
zvlášť aktivní, nepředvídané a jsou i zdrojem nejintenzivnějších
citů. Kojenec na ně působí stejně jako na věci tím, že je přinucu-
je, aby pokračovaly v zajímavých činnostech, účinnými gesty ne-
bo různými křiky. Nemá s nimi ještě žádný myšlenkový styk,
protože na této úrovni dítě neumí myslet. Proto okolní společen-
ský život pronikavě nemění jeho rozumové struktury.1'
Když se učí mluvit, tj. v období symbolickém a názorném, ob-
jevují se nové sociální vztahy, které obohacují a mění jeho myš-
lení. V souvislosti s tím však musíme rozlišit tři otázky.
Za prvé, soustava kolektivních znaků nevytváří symbolickou
funkci, jen ji rozvíjí, ovšem v rozměrech, jichž by sám jedinec ne-
dosáhl. Přesto znak jako takový, konvenční („libovolný") a zcela
hotový, není s to vyjádřit myšlenku malého dítěte. Dítěti nestačí
mluvit, potřebuje „hrát" to, co si myslí, symbolizovat své myšlen-
ky gesty nebo předměty, znázorňovat věci nápodobou, kresbou
nebo konstrukcí. Z hlediska samotného výrazu dítě zkrátka zů-
stává zpočátku uprostřed mezi užíváním kolektivního znaku a
individuálního symbolu. Oba jsou ostatně vždy nezbytné, ale dítě
daleko častěji než dospělý potřebuje symbol.
Za druhé, jazyk předává jedinci úplně připravenou soustavu
obrysových pojmů, klasifikací, relací, nevyčerpatelný potenciá
pojmů. Ty se znovu vytvářejí v každém jedinci podle vzoru, kte-
J)
Po citové stránce dítě nepochybně promítá city do osob, teprve když si vy-
tváří obrysový pojem předmětu a chápe také osoby jako centra nezávaz-
ných činností.

148
 rý již po mnoho staletí formoval minulé generace. Je samozřej-
mé, že z tohoto souboru si dítě zprvu vypůjčuje jen to, co se mu
hodí, a pyšně přehlíží všechno, co přesahuje jeho duševní úroveň.
A to, co si vypůjčí, ještě asimiluje podle své rozumové struktury.
Slovo, určené za nositele obecného pojmu, v něm zprvu vyvolá
jen předpojem, napůl individuální a napůl sociální (slovo „pták"
mu označuje např. domácího kanárka apod.).
Za třetí, zbývá ještě pojednat o samotných vztazích, které je-
dinec udržuje se svým okolím, tedy o vztazích „synchronických"
na rozdíl od „diachronických" pochodů, jejichž vlivu dítě podléhá,
když si osvojuje jazyk a způsoby myšlení, které jsou s ním spja-
ty. Tyto synchronické vztahy jsou zprvu podstatné. Když dítě
rozmlouvá se svými bližními, v každém okamžiku shledává, že
jeho myšlenky jsou schvalovány nebo odmítány, a odhaluje ne-
smírný svět myšlenek mimo sebe, které je poučují nebo na ně
různě působí. Z hlediska inteligence (které se nás zde jedině do-
týká) dítě je vedeno ke stále intenzivnějším výměnám intelek-
tuálních hodnot a je zavazováno ke stále většímu počtu obligát-
ních pravd (hotových názorů nebo norem usuzování ve vlastním
smyslu slova).
Ani zde však nelze přehánět a směšovat asimilační schopnosti
názorného myšlení se schopnostmi na operační úrovni. Pokud
jde o přizpůsobování myšlení k fyzikálnímu prostředí, už jsme vi-
děli, že názorné myšlení, které převládá až do konce prvního dět-
ství (7 let), je charakterizováno nerovnováhou, ještě neredukova-
nou, mezi asimilací a akomodací. Názorný vztah vždy vyplývá
z „centrace" myšlení v souvislosti s vlastní činností, v protikladu
ke „grupování" všech příslušných vztahů. Např. ekvivalence mezi
dvěma řadami předmětů je připouštěna jen tehdy, když jsou
předměty přiřazovány, a zapomíná se na ni hned, jak přiřazová-
ní je nahrazeno jinou činností. Názorné myšlení tedy vždy svědčí
o zkreslujícím egocentrismu, neboť vztah se připouští jen v zá-
vislosti na činnosti subjektu a není decentrován v objektivní sou-
stavě.1' Obráceně, právě proto, že názorné myšlení je v každém
11
Wallon, který kritizoval pojem egocentrismu, přece jen uznává fakt samotný
a hezky ho vyjádřil, když řekl, že malé dítě myslí v optativu, nikoli v in-
dikativu.

149
okamžiku „centrováno" na daný vztah, je fenomenistické a zasa-
huje skutečnost, pouze jak se jeví ve vjemech. Je tedy vydáno na-
pospas vlivům bezprostřední zkušenosti, kterou kopíruje a napo-
dobuje, místo aby ji opravovalo. Tak reakce inteligence této úrov-
ně na samotné sociální prostředí je přesně paralelní s její reakcí
na prostředí fyzikální, což je ostatně samozřejmé, protože oba
druhy zkušeností jsou ve skutečnosti neodlučitelně.
Ačkoli malé dítě je do značné míry závislé na okolních inte-
lektuálních vlivech, na druhé straně šije asimiluje po svém. Pře-
vádí je na své hledisko, a tak je nevědomky zkresluje už tím, že
ještě nerozlišuje hledisko své a hledisko druhých, neboť se nevy-
tvořila koordinace neboli „grupování" hledisek. Dítě je tak ego-
centrické z neznalosti své subjektivnosti právě tak na rovině so-
ciální jako fyzikální. Např. bude umět ukázat svou pravou ruku,
ale zamění vztahy „vlevo" - „vpravo" u svého partnera stojícího
proti němu, protože se nedovede stavět na stanovisko druhého, a
to ani společensky, ani geometricky. Konstatovali jsme rovněž,
jak zpočátku přičítá, jde-li o perspektivu, druhým svůj vlastní
způsob vidění věcí. Jde-li o čas, malé dítě sice pokládá svého ot-
ce za mnohem staršího, než je samo, ale myslí si, že se narodil
„po" něm, z toho důvodu, že „si nevzpomíná", co dělalo předtím.
Názorná centrace - v protikladu k operační decentraci - je tak
především prováděna neuvědoměle, a tím soustavněji jen
z vlastního hlediska. Tento egocentrismus je v obou případech
pouze nedostatek koordinace, tj. „grupování" vztahů s ostatními
jedinci i s věcmi. Vše je tu dokonale přirozené. Primát vlastního
hlediska, stejně jako názorná centrace v závislosti na vlastní
činnosti jsou jen výrazem počáteční nerozlišenosti, zkreslující
asimilace, determinované jediným hlediskem, které je na začátku
možné. Takováto nerozlišenost je samozřejmá, protože rozlišení
hledisek a jejich koordinace předpokládá dlouhou práci in-
teligence.
V důsledku toho, že počáteční egocentrismus prostě vyplývá
z nerozlišení mezi ego a alter, dítě je přístupné právě v tomto ob-
dobí všem možným sugescím a nátlakům okolí a akomoduje se
jim bez kritiky právě proto, že si není vědomo svéráznosti vlast-
ního hlediska (malé děti si často neuvědomují, že napodobují, a

150
 věří, že něco objevily dříve než ten, kdo jim byl předlohou, ale ta-
ké naopak někdy přisuzují druhým své vlastní nápady). Proto se
vrchol egocentrismu časově ve vývoji shoduje s maximálním tla-
kem příkladů a názorů v okolí. Směs asimilace k ,já" a akomo-
dace k okolním předlohám se dá stejným způsobem vysvětlit ja-
ko směs egocentrismu a fenomenismu v počátečních názorných
představách o fyzikálních vztazích.
Je však zřejmé, že za těchto podmínek (všechny lze shrnout
pod nedostatek „grupování") by nátlaky prostředí nestačily v du-
chu dítěte vytvořit logiku, i když pravdy jimi vnucované jsou
svým obsahem racionální. Opakovat správné názory, a dokonce
třeba je přitom pokládat za vlastní není totéž co správně usuzo-
vat. Chceme-li naučit druhé lidi logicky usuzovat, musí se mezi
nimi a námi vytvořit vztahy odlišení a zároveň reciprocity, kte-
rými se vyznačuje koordinace hledisek.
Stručně shrnuto, na předoperačních úrovních od vzniku řeči
asi do 7-8 let struktury rodícího se myšlení vylučují vytváření
společenských vztahů spolupráce, které by jedině mohly vést ke
genezi logiky. Dítě kolísá mezi zkreslujícím egocentrismem a pa-
sivním přejímáním intelektuálních nátlaků, a proto jeho inteli-
gence není ještě předmětem socializace, která by mohla hluboce
změnit její mechanismus.
Teprve na úrovních, kdy se vytvářejí grupování operací kon-
krétních a pak hlavně formálních, se klade se vší ožehavostí
otázka, jakou vzájemnou roli mají ve vývoji myšlení společenský
kontakt a individuální struktury. Skutečná logika, jež se vytváří
během těchto dvou období, je provázena společenskými rysy dvo-
jího druhu. Je nutno právě určit, zda vyplývají ze vzniku grupo-
vání, nebo zda jsou jejich příčinou. Na jedné straně - postupně,
jak se názorné představy rozčleňují a nakonec operačně grupují
- dítě se stává stále schopnějším spolupráce, tj. sociálního vzta-
hu, který se liší od nátlaku v tom, že se zakládá na reciprocitě
mezi jedinci, kteří dovedou odlišit svá vlastní hlediska. V oblasti
inteligence je tak spolupráce objektivně vedenou diskusí (odtud
povstává zvnitřněná diskuse, tj. rozvažování neboli reflexe), pra-
covní součinností, výměnou myšlenek, vzájemnou kontrolou
(která je zdrojem potřeby ověřovat a dokazovat) atd. Spolupráce

151
zřejmě stojí na začátku řady forem chování důležitých pro vznik
a vývoj logiky. Na druhé straně, logika sama nezáleží jedině
-z psychologického hlediska, na kterém zde stojíme - v soustavě
svobodných operací. Projevuje se v souboru vědomých stavů, in-
telektuálních citů a forem chování, a ty všechny se vyznačují ur-
čitou závazností, jíž lze těžko upřít společenskou povahu, ať pů-
vodní, nebo odvozenou. Z tohoto hlediska logika zahrnuje společ-
ná pravidla a společné formy, je morálkou myšlení, ukládanou a
schvalovanou druhými lidmi. Např. povinnost si neprotiřečit ne-
ní pouhou podmíněnou nutností („hypotetickým imperativem")
pro toho, kdo se chce podřídit požadavkům, které kladou pravi-
dla operační hry. Je to také morální („kategorický") imperativ při
intelektuálním styku a při spolupráci. Dítě se skutečně nejdříve
snaží vyhnout kontradikci ve společnosti druhých. Stejně tak ob-
jektivnost, potřeba ověřovat, nutnost ponechávat slovům a myš-
lenkám jejich smysl atd. - to vše jsou stejnou měrou společenské
povinnosti jako podmínky operačního myšlení.
Naléhavě tedy vyvstává otázka: Je „grupování" příčinou, nebo
následkem spolupráce? Grupování je koordinace operací, tedy
činností dostupných jedinci. Spolupráce je koordinace hledisek
nebo činností vycházejících navzájem od různých jedinců. Jejich
příbuznost je tedy zřejmá. Činí však jedince schopným spoluprá-
ce s jinými lidmi vývoj operací v jeho nitru, nebo vnější spolu-
práce, později zvnitřněná, ho zavazuje, aby své činnosti grupoval
v operačních soustavách?

Operační „grupování" a spolupráce

Na takovou otázku je nepochybně potřeba dát dvě různé a dopl-
ňující se odpovědi. Za prvé, bez výměny myšlenek a bez spolu-
práce s druhými jedinec nikdy nedospěje k tomu, aby grupoval
své operace v koherentní celek. V tom smyslu se tedy operační
grupování zakládá na spolupráci. Na druhé straně však samy
výměny myšlenek podléhají zákonu rovnováhy, který je opět jen
operačním grupováním, protože spolupracovat znamená už ko-
ordinovat operace. Grupování je tedy forma rovnováhy jak inter-

152
 individuálních, tak individuálních činností, a tak má svou auto-
nomii i v samotném nitru společenského života.
Těžko bychom dovedli pochopit, jak by jedinec bez výměny
myšlenek mohl dospět k tomu, aby přesně grupoval své operace,
a v důsledku toho přeměňoval své názorné představy v tranzi-
tivní, zvratné, identické a asociativní operace. Grupování v pod-
statě záleží ve vymanění vjemů a spontánních názorných před-
stav jedince z egocentrického hlediska a ve vytvoření soustavy
takových relací, že se dá přecházet od jednoho elementu nebo
vztahu k druhému z jakéhokoli hlediska. Grupování je tedy ve
svém vlastním principu koordinace hledisek, tzn. fakticky ko-
ordinace mezi pozorovateli, tedy spolupráce většího počtu jedin-
ců.
Předpokládejme však spolu s běžným názorem, že velmi na-
daný jedinec neustále mění svá hlediska a dospívá sám k jejich
vzájemné koordinaci, takže vznikne grupování. Jak by však jed-
notlivec úplně sám, i když s dostatečně dlouhou zkušeností, si
dokázal vybavit svá dřívější hlediska, tj. množinu vztahů, které
vnímal, ale už nevnímá? Kdyby toho byl schopen, podařilo by se
mu vytvořit určitý druh kontaktu mezi svými postupnými odliš-
nými stavy, tj. zavést si, na základě neustálých dohod se sebou
samým, soustavu označení, která by mu umožnila uchovat své
vzpomínky a vyjadřovat je v představovém jazyku. Tak by tedy
utvořil „společnost" mezi svými různými ,já"! Právě neustálá vý-
měna myšlenek s druhými nám dovoluje se takto decentrovat a
zajišťuje nám možnost vnitřně koordinovat vztahy plynoucí
z různých hledisek. Těžko si např. lze představit, jak by bez spo-
lupráce pojmy mohly podržovat svůj trvalý smysl a svou definici.
Samotná zvratnost myšlení je tak vázána na kolektivní zachová-
ní, bez něhož by pohyblivost individuálního myšlení byla mno-
hem omezenější.
I když jsme takto připustili, že logické myšlení je nutně spole-
čenské, přece jen musíme uznat, že zákony grupování jsou obec-
né formy rovnováhy, které vyjadřují rovnováhu interindividuál-
ních kontaktů stejně jako operací, jež provádí každý socializova-
ný jedinec, jakmile vnitřně usuzuje podle svých nejosobnějších a
nejnovějších koncepcí. Říci, že jedinec dospěje k logice jenom na

153
 základě spolupráce, znamená tedy jednoduše předpokládat, že
rovnováha jeho operací je podřízena jeho neomezené schopnosti
vyměňovat si myšlenky s bližním, tzn. je podřízena úplné reci-
prokosti. Toto tvrzení však je naprosto evidentní, protože grupo-
vání samo v sobě je už soustava reciprokostí.
Položíme-li si otázku, co je výměna myšlenek mezi jedinci,
uvědomíme si, že v podstatě záleží v soustavě vytváření kore-
spondence, tedy v dobře vymezených „grupováních". Ta a ta re-
lace stanovená z hlediska A odpovídá po výměně myšlenek té a
té relaci z hlediska B a ta a ta operace vykonaná osobou A odpo-
vídá (ať je ekvivalentní, nebo prostě reciproká) té a té operaci
osoby B. Takové korespondence určují pro každý výrok, ať jej
pronese A, nebo B, souhlas (nebo v případě nekorespondence ne-
souhlas) partnerů, kteří jsou zavázáni podržet připuštěné výroky
a jejich trvalou platnost v dalších výměnách. Intelektuální styk
mezi jedinci se tedy dá přirovnat k obrovské partii šachu, která
by pokračovala bez přestávky a v níž by každý tah měl za násle-
dek řadu ekvivalentních nebo komplementárních akcí partnerů.
Zákony grupování nejsou nic jiného než různá pravidla zajišťují-
cí reciprokost hráčů a koherenci jejich hry.
Přesněji vyjádřeno, každé grupování uvnitř jedinců je sousta-
vou operací; spolupráce představuje soustavu operací provádě-
ných společně, tzn. v pravém slova smyslu spoluprací.
Přece jen by nebylo přesné z toho vyvozovat závěr, že zákony
grupování jsou nadřazeny jak spolupráci, tak individuálnímu
myšlení. Opakujeme -jsou to jen zákony rovnováhy a prostě vy-
jadřují onu zvláštní formu rovnováhy. Té se dosáhne, když spo-
lečnost přestává působit na jedince deformujícím nátlakem, ale
podněcuje a udržuje svobodnou hru jeho duševních činností, a na
druhé straně když tato svobodná hra myšlení každého jedince
nedeformuje myšlení druhých ani věci, ale respektuje recipro-
kost mezi odlišnými činnostmi. Forma rovnováhy, takto defino-
vaná, se nemůže pokládat ani za výsledek jediného individuální-
ho myšlení, ani za produkt výlučně společenský. Vnitřní operační
činnost a vnější spolupráce jsou, v nejpřesnějším smyslu
těchto slov, jen dva doplňující se aspekty jednoho a téhož celku,
protože rovnováha každé z nich záleží na rovnováze druhé. Pro-

154
tože ve skutečnosti takové rovnováhy není nikdy bezezbytku do-
sahováno, je potřeba se zabývat ideální formou, které nabude, až
dosáhne vrcholu. A tuto ideální rovnováhu axiomaticky popisuje
logika. Logika tedy operuje v ideálu (na rozdíl od reálna) a má
právo tam zůstat, protože rovnováha, o níž pojednává, není ni-
kdy zcela dokončena a je neustále promítána ještě výše, jak po-
stupně přibývá nových efektivních konstrukcí. Psychologové a
sociologové pak mohou se jen vzájemně na sebe odvolávat, když
studují, jak se tato rovnováha realizuje ve skutečnosti.

155
Závěr

Rytmy, regulace a grupování

Inteligence se vcelku jeví jako struktura vtiskující určité formy
kontaktům mezi subjektem (nebo subjekty) a objekty blízkého
nebo vzdáleného okolí. Její originálnost záleží hlavně v povaze
forem, které za tím účelem vytváří.
Sám život je už „tvůrcem forem", jak pravil Brachet. 11 Tyto
biologické „formy" jistě jsou formami organismu, každého jeho
orgánu a materiálních výměn s prostředím, které jsou orgány za-
jišťovány. Jak se objeví instinkt, anatomicko-fyziologické formy
jsou provázeny funkcionálními výměnami, tj. „formami" chování.
Instinkt je pouze funkcionálním prodloužením struktury orgánů.
Zobák datla se prodlužuje v instinkt proklepávání, hrabavá tla-
pa v instinkt hrabání. Instinkt je logika orgánů a z toho důvodu
dosahuje takových způsobů chování, které by na úrovni vlast-
ních operací často vyžadovaly zázračné inteligence, i když „for-
my" se tu mohou zdát na první pohled analogické (např. při hle-
dání předmětu mimo vjemové pole a v různých vzdálenostech).
Jinými „formami" jsou zvyk a vnímání, jak zdůraznila tvarová
teorie, když objevila zákony jejich organizace. Příklad dalších
„forem" poskytuje názorné myšlení. Operační inteligence, jak
jsme stále viděli, se vyznačuje pohyblivými a zvratnými „forma-
mi", jež tvoří grupy a grupování.
Chceme-li začlenit výsledky naší analýzy myšlenkových ope-
rací do biologických úvah, z nichž jsme vyšli (v kap. I), musíme
na závěr nalézt místo operačních struktur v množině možných

' Z tohoto hlediska asimilační schémata, která řídí vývoj inteligence, se dají
srovnávat s „organizátory", které zasahují do vývoje embryologického.

156
„forem". Operační akt se může svým obsahem značně podobat
aktu názornému, aktu senzomotorickému nebo vjemovému ba
dokonce aktu instinktivnímu. Např. geometrický obrazec může
být výsledkem logické konstrukce, předoperačního názoru, vní-
mání, automatizovaného zvyku a nakonec i stavitelského in-
stinktu. Rozdíl mezi různými úrovněmi tedy nezáleží v obsahu,
tj. ve „formě" jaksi zhmotněné, kterou je výsledek aktu,1) ale ve
„formě" aktu samotného a v jeho postupné organizaci. V reflexiv-
ní inteligenci, která dosáhla své rovnováhy, tato forma je urči-
tým „grupováním" operací. V jiných případech, od vnímání až po
názorné myšlení, chování má formu seřízení, pomalejšího nebo
rychlejšího (někdy téměř bezprostředního), které však vždy uží-
vá „regulací". Instinktivní nebo reflexní chování je lešení relativ-
ně dokončené, tuhé, z jednoho kusu, jehož činnost záleží v perio-
dickém opakování neboli v „rytmech". Tak dostáváme pořadí zá-
kladních struktur nebo „forem" vývoje inteligence: rytmy,
regulace a grupování.
Organické nebo instinktivní potřeby, které tvoří motivy ele-
mentárního chování (hlad, žízeň, sexuální pud apod.), jsou
vskutku periodické, a patří tedy do struktury rytmu. Reflexní le-
šení, která umožňují je uspokojovat a jsou spodní strukturou du-
ševního života, tvoří, jak je dnes dostatečně známo, celostní sou-
stavy, nevznikají sčítáním elementárních reakcí. Lokomoce
dvounožce a hlavně čtvernožce (jejíž organizace podává podle
Grahama Browna doklad celostního rytmu, který ovládá a do-
konce předchází rozrůzněné reflexy), složité sací reflexy u novo-
rozeněte apod. až po impulzivní pohyby, příznačné pro kojencovo
chování, fungují zřejmě rytmicky. Různé druhy zvířecího in-
stinktivního chování, často velice specializované, jsou rovněž
přesně sřetězené pohyby, které budí dojem určitého rytmu, pro-
tože se opakují periodicky, ve stálých intervalech. Rytmus tedy
charakterizuje procesy v hraniční oblasti mezi organickým a du-
ševním životem. To platí i pro oblast elementárních vjemů a po-
čitků. Měření čivosti prokazuje existenci primitivních rytmů,
1)
Nutno podotknout, že právě na tuto vnější formu kladla tvarová psycholo
gie mimořádný důraz, a to ji muselo přivést k zanedbávání genetické kon
strukce.

157
které si subjekt vůbec neuvědomuje. Rytmus také nalézáme
v základech každého pohybu, včetně těch pohybů, z nichž se
skládá motorický zvyk.
Musíme se zmínit o struktuře rytmu, abychom začlenili inteli-
genci do množiny živých „forem". Způsob skloubení, na němž se
rytmus zakládá, elementárně už naznačuje, čím se stane sama
zvratnost, charakterizující vyšší operace. Když studujeme spe-
ciálně reflexní zpevňování a útlumy nebo vůbec sled pohybů ori-
entovaných střídavě opačným směrem, vidíme, že schéma rytmu
vždy vyžaduje tak či onak střídání dvou antagonických procesů,
z nichž jeden probíhá ve směru A —> B a druhý v obráceném
směru B —> A. Je pravda, že v soustavě regulací vjemových, ná-
zorných nebo týkajících se pohybů, které jsou koordinovány v zá-
vislosti na zkušenosti, existují také procesy orientované obráce-
ným směrem, ale ty po sobě následují nepravidelně a jsou závislé
na „přemístěních rovnováhy", vyvolávaných novou situací.
Antagonistické pohyby příznačné pro rytmus naopak jsou regu-
lovány jen vnitřním (a dědičným) lešením, jejich pravidelnost je
tedy mnohem strnulejší a z jednoho kusu. Ještě větší je rozdíl
mezi rytmem a „inverzními operacemi" zvratného myšlení, které
jsou záměrné a spojené s mnohem složitějšími kombinacemi
„grupování".
Dědičný rytmus tak zabezpečuje jakési zachování forem chová-
ní, které přitom mohou být složité a dokonce relativně pružné (str-
nulost instinktů byla přeceňována). Zachování periodických sché-
mat patřících do vrozeného lešení svědčí o tom, že vůbec nedochá-
zí k diferenciaci mezi asimilací předmětů do aktivity subjektu a
akomodací této aktivity k možným změnám ve vnější situaci.
Jakmile dochází k učení na základě zkušenosti, diferencuje se
akomodace a v souvislosti s tím elementární rytmy se integrují
do rozsáhlejších soustav, které už nejsou pravidelně periodické.
V té době se naopak objevuje druhá obecná struktura, která je
pokračováním počáteční periodičnosti, a záleží v regulacích.1'

Mluvíme zde ovšem o regulacích strukturálních, a nikoli o regulacích ener-

getických, které podle P. Janeta a dalších psychologů charakterizují citový
život na týchž úrovních.

158
 S nimi jsme se už setkávali od vnímání až po předoperační ná-
zorné myšlení. Např. vjem je vždy celostní soustava vztahů a lze
ho chápat jako určitou okamžitou rovnováhu mnoha elementár-
ních senzorických rytmů, vzájemně různým způsobem spojených
nebo interferujících. Tato soustava směřuje k sebezachování jako
totalita, dokud se vnější data nezmění. Jakmile však dojde ke
změně, akomodace k novým datům má za následek „přemístění
rovnováhy". Tato přemístění však nejsou neomezená a obnovení
rovnováhy, k němuž dochází vlivem asimilace k starším vjemo-
vým schématům, svědčí o tendenci reagovat opačným směrem,
než působí vnější změny.1} Dochází tedy k regulaci, k zásahu an-
tagonických procesů, které lze srovnávat s procesy, projevujícími
se už v periodických pohybech. Nyní však jev probíhá na vyšším
stupni, mnohem složitějším a rozsáhlejším, a nemusí se periodic-
ky opakovat.
Tato struktura, vyznačující se regulacemi, se nevyskytuje jen
ve vnímání. Setkáváme se s ní též v „opravách" motorického uče-
ní. Obecně celý senzomotorický vývoj včetně senzomotorické in-
teligence na různých úrovních svědčí o analogických soustavách.
Jen v jednom výjimečném případě (přemístění ve vlastním slova
smyslu, s návraty a oklikami) tato soustava téměř dosahuje
zvratnosti, ale s omezeními, o nichž jsme už mluvili. V obecných
případech však regulace, ačkoli mírní a opravuje rušivé změny, a
tak probíhá v opačném směru než dřívější transformace, nedosa-
huje úplné zvratnosti, protože ještě nevznikl plný soulad mezi
asimilací a akomodací.
Na rovině vznikajícího myšlení názorné centrace a egocentris-
mus příznačný pro vztahy, které se postupně vytvářejí, udržují
myšlení ve stavu nezvratnosti, jak jsme viděli (v kap. V), když
jsme pojednávali o nezachování. Názorné transformace jsou
„kompenzovány" jen souhrou regulací, které uvádějí pozvolna
v soulad duševní asimilaci a akomodaci, a tak samy zajišťují
hladký průběh neoperačního myšlení během tápání ve vnitřní
představové oblasti.

Srov. např. Delboeufův klam, citovaný na str. 73.

159
 Je snadno patrné, že tyto regulace - jejichž různé typy se tak
vrství od vjemů a elementárních zvyků až k prahu operací — sa-
my povstávají dosti plynule z původních „rytmů". Připomeňme
nejdříve, že první učení, k němuž dochází hned po stadiu nepod-
míněných reflexů, má už podobu rytmu. „Kruhové reakce", které
nalézáme u prvních zvyků, získávaných aktivně, záležejí v opa-
kování zřetelně periodickém. Měření, která byla prováděna
s vnímáním velikostí a složitých tvarů (a nikoli jen s absolutní či-
vostí), ukazují rovněž na existenci neustálých kolísání kolem da-
ného bodu rovnováhy. Na druhé straně můžeme předpokládat,
že se vyskytují v celostní regulovatelné soustavě analogické slož-
ky, jako jsou ty, které determinují střídavé a antagonistické fáze
rytmu (A —> B a B —> A), ale v tom případě vystupují současně,
v okamžité vzájemné rovnováze, a žádná z nich nenabývá střída-
vě vrchu nad druhou. Proto když je jejich rovnováha porušena,
nastává „přemístění rovnováhy" a objevuje se tendence klást od-
por vnějším změnám, tj. „zmírňovat" vyvolanou přeměnu (jak se
říká ve fyzice, když se mluví o známých mechanismech, popsa-
ných Le Chátelierem). Když složky činnosti tvoří statické celostní
soustavy, lze si představit, že pohyby orientované ve vzájemně
opačném směru (jehož střídání vedlo k odlišným, po sobě
jdoucím fázím rytmu) se synchronizují a stávají elementy rovno-
váhy systému. Dojde-li k vnější změně, rovnováha se přesunuje,
neboť se zdůrazní jedna z příslušných tendencí, ale tento důraz
je dříve či později omezován zásahem tendence opačné. Právě toto
obracení směru zde definuje regulaci.
Nyní lze chápat povahu zvratnosti v operační inteligenci a
způsob, jak inverzní operace grupování povstávají z regulací ne-
jenom názorných, ale i senzomotorických a vjemových. Reflexní
rytmy nejsou v celém svém průběhu zvratné, jsou orientovány
přesným směrem. Vykonat pohyb (nebo komplex pohybů), zasta-
vit se, vrátit se k východisku a opakovat pohyb ve stejném smě-
ru, to jsou jejich postupné fáze. Jestliže fáze návratu (nebo anta-
gonistická fáze) obrací směr počátečních pohybů, není to pouhá
druhá činnost se stejnou hodnotou jako pozitivní fáze, ale opako-
vání, které vyvolá novou činnost ve stejném směru. Přesto však
antagonistická fáze rytmu je východiskem pro regulaci, a nadto

160
pro „inverzní operace" inteligence. Lze si dokonce každý rytmus
představit jako soustavu střídavých regulací, spojených v jedi-
nou totalitu následnosti. Regulace, která by tak byla produktem
celostního rytmu - ale současnými složkami - charakterizuje
chování sice ještě nezvratné, ale jeho zvratnost je ve srovnání se
staršími formami chování na postupu. Už na úrovni vnímání in-
verze klamu předpokládá, že jeden vztah (např. podobnost) získá
převahu nad vztahem inverzním (rozdíl), začne-li inverzní vztah
být nadmíru zesilován, a obráceně. V oblasti názorného myšlení
je to ještě patrnější. Vztah, na který se pozornost neupíná, když
se soustřeďuje na vztah druhý, začne naopak převládat nad tímto
druhým vztahem, jakmile chyba překročí určité hranice. De-
centrace, pramen regulace, dospívá v tom případě k názornému
ekvivalentu inverzních operací, hlavně když představové antici-
pace a rekonstituce zvětší její rozsah a způsobí, že proběhne té-
měř okamžitě, což se děje stále ve větší a větší míře na úrovni
„rozčleněných názorných představ" (kap. V). Bude tedy stačit,
aby se regulace vyvinula v úplné kompenzace (k tomu směřují
právě rozčleněné názorné představy), a tím už vznikne operace.
Operace nejsou nic jiného než soustavy transformací, které se
koordinovaly a staly zvratnými, ať se vyskytují v jakékoli kombi-
naci.
V nejkonkrétnějším a nejpřesnějším smyslu můžeme tedy
operační grupování inteligence pokládat za „formu" konečné rov-
nováhy, k níž ve svém vývoji směřují senzomotorické a předsta-
vové funkce. Toto pojetí dovoluje postihnout hlubokou funkcio-
nální jednotu duševního vývoje. Zároveň poukazuje na podstatné
rozdíly mezi strukturami na různých etapách. Jakmile se dosáh-
ne úplné zvratnosti, která je horní hranicí souvislého procesu,
ale přitom má velmi odlišné vlastnosti od těch, které ji charakte-
rizovaly v dřívějších vývojových fázích - protože znamená dosa-
žení skutečné rovnováhy - agregáty, až dosud ztuhlé, se dají po-
hyblivě skládat, a tím právě získávají svou stabilitu, protože
v tom případě akomodace ke zkušenosti je ve stálé rovnováze,
nezávisle na prováděných operacích, s asimilací, která se tím po-
zvedá na úroveň nutné dedukce.

161
 Rytmus, regulace a „grupování" tedy jsou tři fáze vývojového
mechanismu, který spojuje inteligenci s morfogenetickou schop-
ností samotného života a umožňuje mu uskutečňovat neomezené
a zároveň rovnovážné adaptace, které se nedají realizovat v rovi-
ně organické.

162
Stručná bibliografie