Institutionen för matematik, natur- och datavetenskap

Långdivision ur tiden

Roger Holt
Ht-2009

C-nivå

Lärarprogrammet 210 hp alt 270 hp

Examinator: Iris Attorp Handledare: Anders Johansson
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka de bakomliggande orsakerna kan vara till att en
algoritm för långdivision inte längre i någon större omfattning lärs ut i skolan och även hur
långt avvecklingen av divisionsalgoritmen i det allmänna medvetandet har kommit.
Uppsatsen bygger dels på två enkäter riktade till grupperna lärare och allmänhet, ett
divisionstest med elever i år ett på gymnasiet samt på litteraturstudier och tre telefonintervjuer
med läromedelsförfattare. Vad som visat sig är att det är få människor under 40 år och med en
bakgrund i den svenska grundskolan som behärskar en potent divisionsalgoritm. Det kan
konstateras att kunskapen att utföra en standardalgoritm för division med flersiffrig nämnare i
alla fall i denna undersökning inte längre finns bland eleverna i den svenska skolan och att
den situationen bär skolöverstyrelsens och lärarkårens välsignelse. Det är dock en öppen fråga
om utvecklingen dit föregåtts av genomtänkta beslut.

Nyckelord: Divisionsalgoritm, lärare, elever, allmänhet.

 i

Innehållsförteckning
Innehållsförteckning.................................................................................................................... i
1 Inledning.................................................................................................................................. 3
1.1 Vad är division? ............................................................................................................... 3
1.2 Begreppsmässig introduktion i skolan ............................................................................. 4
1.3 Den historiska bakgrunden i Europa ................................................................................ 5
1.4 Algoritmer för division i den moderna svenska skolan och i dess läroplaner.................. 7
1.5 Vad krävs för att framgångsrikt kunna räkna division? ................................................... 9
1.6 Debatten om algoritmer i Sverige .................................................................................. 11
1.7 Frågeställningar............................................................................................................. 14
2. Metod.................................................................................................................................... 15
2.1 Datainsamlingsmetoder.................................................................................................. 15
2.2 Procedur ......................................................................................................................... 16
2.3 Analysmetoder ............................................................................................................... 17
3 Resultat.................................................................................................................................. 17
3.1 Lärarenkäten................................................................................................................... 17
3.2 Enkäten till allmänheten................................................................................................. 20
3.3 Räknetest ........................................................................................................................ 22
3.4 Läromedelsförfattarintervjuer ........................................................................................ 23
4 Diskussion ............................................................................................................................. 24
Referenser................................................................................................................................. 26
Bilagor...................................................................................................................................... 28
Enkät ingående i examensarbete för lärarutbildningen, riktad mot lärare. .......................... 28
Enkäten som är riktad till allmänheten................................................................................. 29
En räkneuppgift i division .................................................................................................... 30
Frågorna till läromedelsförfattarna....................................................................................... 30
Resultat för enkät riktad till lärare........................................................................................ 31
Resultat för enkät riktad till allmänheten ............................................................................. 32
ii
 3

1 Inledning
Jag tycker mig märka att algoritmräkning är en förmåga som blir allt svagare, och då särskilt
långdivisionen. En algoritm är enligt National Encyklopedin en process som efter ett givet
system och med ett ändligt antal steg anger hur en beräkning utförs. En vanlig situation sedan
lång tid är föräldern som när den ska hjälpa sitt barn med matematikläxan upptäcker att den
algoritm för division som finns i boken inte är den man själv fick lära sig. Den senaste
versionen för långdivision introducerades i Lpo 80 och kallas ”stolen”. Numera är det vanligt
att läromedelsförfattarna väljer att enbart fokusera på algoritmen för kortdivision med den
tanken att vid mer komplicerade beräkningar använder man i alla fall räknare. En av följderna
verkar vara att det är få som numera kan lösa en division med flersiffrig nämnare utan att ha
en räknare till hands. Under min egen skoltid var det ”trappan” som lärdes ut och med ett
förflutet som hantverkare, oftast utan en miniräknare på fickan, har jag under åren flitigt
använt mig av den. Tiderna förändras, numera har de flesta en telefon med räknarfunktion i
fickan så det kanske inte är motiverat att lära sig en algoritm för långdivision längre. Men min
fråga är om utfasningen av den längre divisionsalgoritmen är ett medvetet, genomtänkt beslut
eller en konsekvens av andra beslut.

Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka de bakomliggande orsakerna kan vara till att en
algoritm för långdivision inte längre i någon större omfattning lärs ut i skolan och även hur
långt avvecklingen av divisionsalgoritmen i det allmänna medvetandet har kommit.

1.1 Vad är division?

Enligt Nationalencyklopedin är division omvändningen till multiplikation. För ett givet tal a
(täljaren eller dividenden) och ett annat tal b (nämnaren eller divisorn) är uppgiften att finna
ett tal k (kvoten) så att a = b * k. . Om a och b är rationella tal eller mer generellt reella tal så
kan kvoten antas vara rationell respektive reell. Kvoten mellan två rationella tal, a = p / q och
b= r / s kan alltid erhållas genom multiplikation av heltal a = p / q = p * s följt av reduktion
b r / s q*r
av gemensamma heltalsdelare.

Den kommutativa och associativa lagen gäller inte för division men den
distributiva lagen (a*(b+c) = a*b+a*c) för division är generell och gäller även för bråk 1 / c *
(a + b) = a * 1 / c + b * 1 / c = a / c + b / c vilket ger (a + b) / c = a / c + b / c.
Det innebär att ett tal som 366 / 6 kan delas upp i (360 + 6) / 6 = 360 / 6 + 6 / 6 = 60 + 1 eller i
(300 + 66)/ 6 = 300 / 6 +66 / 6 = 50 + 11 = 61 (Löwing& Kilborn 2003).

Om a och b är heltal finner man sällan ett heltal för kvoten, dvs att divisionen går jämnt ut. De
tal b som gör att divisionen går jämnt ut sägs vara divisorer till a. T.ex. är 1, 2, 3, 4, 6 och 12
divisorer till 12. Utförs division över heltalen får man i allmänhet att
(*) a = q*b+r
där r, 0 ≤ r < b, betecknar resten vid heltalsdivision. Satsen att (*) gäller brukar ibland kallas
divisionsalgoritmen och denna sats utgör grunden även för divisionen mellan reella tal.
Motsvarande egenskap gäller för division av polynom med reella koefficienter
 4

Division kan ses som den inversa operationen till multiplikation. Multiplikationsinversen till
128/4=32 blir 4*32=128 vilket betyder att en division alltid kan kontrolleras genom en
multiplikation. Sättet att betrakta division som uppdelning kallas ”partitionering” och bygger
på den multiplikativa strukturen av 128 uppdelat i 4 lika delar. Uppdelat i rader skulle det bli
32 enheter/rad. Över de rationella och reella talen kan man alltid definiera divisionen a/b som
det tal x som är den unika lösningen till x*b=a. Det här säger att om b=0 så är även a=0 vilket
skulle betyda att lösningen x är ett godtyckligt tal, alltså får aldrig nämnaren i en division vara
0 eftersom lösningen i så fall inte blir unik.

1.2 Begreppsmässig introduktion i skolan

Precis som multiplikation av heltal kan introduceras som ”upprepad addition”, så kan man
införa heltalsdivision genom operationen ”upprepad subtraktion”: Från a tas b stegvis bort
tills det som återstår, r, inte innehåller b enheter längre. På samma sätt som det i subtraktion
är det viktigt att kunna skilja på strategierna ta bort, lägga till och jämföra, så kan det i
division vara bra att skilja mellan delningsdivision och innehållsdivision. Man använde t.o.m.
två olika tecken och algoritmer för de två typerna i början av 1900-talet. Innehållsdivision
använde sig av tecknet : och delningsdivision av bråkstreck. Miniräknarens ”÷” är alltså en
mix av de båda tecknen.

Vid delningsdivision frågar man sig hur mycket det blir i varje hög om man delar upp 128
föremål i 4 olika högar, svaret blir 32 och hade det exempelvis varit 4 personer som skulle
dela på 128 kronor, så skulle de ha fått 32 kronor var. Paradoxalt nog anses delningsdivision
som idé vara den enklaste av räknesätten samtidigt som divisionsalgoritmen gäller för att
vara den svåraste. Det har varit många matematikmetodiska diskussioner och ett flertal
algoritmbyten de senaste 50 åren i sökandet efter en väl fungerande divisionsalgoritm
(Löwing 2008).

Vid innehållsdivision uppfattar man det som att de 128 exempelvis kronorna ska fördelas i
grupper om 4, ett exempel kan vara hur många Dajm à 4 kronor får man för 128 kronor
vilket ger svaret 32. Som innehållsdivision får det alltså plats 32 grupper om 4 i 128 till
skillnad från delningsdivisionens betraktelsesätt att det blir 4 högar med 32 i varje. Vid
division med bråk är det innehållsdivisionen som praktiseras, divisionen (2/3)/(1/3) bör ses
som hur många tredjedelar går det på två tredjedelar. Det är inte en framgångsrik strategi att
försöka dela 2/3 i 1/3 stycken delar. Även vid huvudräkning och tal med relativt stor nämnare
är innehållsdivisions-strategin att föredra (Löwing & Kilborn 2003).

Som exempel använder vi divisionen 128/4=32. 128 kallas täljare, 4 kallas nämnare och
svaret 32 kallas kvot. I många andra länder och tidigare även i Sverige kallades täljare för
dividend och nämnare för divisor. Numera används förutom bråkstrecket tecknet ”/” för
division. Tecknen ”:” och ”÷” var vanligt förekommande tidigare och används fortfarande i
dag i många länder. Malmer (2006) anser att tecknet ÷ som återfinns på de flesta miniräknare
borde användas som divisionstecken i stället för att som nu omväxlande använda
datumstrecket och bråkstrecket. Man kan dock invända att snedstrecket och bråkstrecket
tydligt markerar asymmetrin mellan täljare och nämnare (Malmer 2006).
 5

1.3 Den historiska bakgrunden i Europa

De första algoritmerna utvecklades troligtvis i Egypten och Mesopotamien för runt 4000 år
sedan och sedan dess har det utvecklats ett stort antal olika algoritmer. På 1400-talet började
de hinduarabiska siffrorna och positionssystemet på allvar vinna terräng i Europa och den
första tryckta räkneläran gavs ut i Italien 1478. Den saknar titel och uppgiven författare men
kallas Trevisto-aritmetiken efter staden som den gavs ut i. Författaren till boken förutsätter att
läsaren är väl förtrogen med de hinduarabiska siffrorna och positionssystemet och ger endast
instruktioner om hur räkneoperationerna går till, utan att ge några förklaringar (Thomson
1996).

Kortdivision som i skolan i dag är den vanligaste algoritmen härrör från den här tiden. I den
ursprungliga kortdivisionen hade man god kontroll på talens positioner, den gick till så här:
368/8 beräknas

4 41
369 369 369 = 4 369 = 46 rest 1
8 88 888 888

Den fungerar bra så länge det bara är ensiffrig nämnare men med flersiffrig nämnare
fanns/finns det lämpligare algoritmer. En som nämns i Trevisto-aritmetiken är galärdivision
som dock författaren avrådde från att använda i onödan. Galärdivisionen är en tämligen
omständlig variant på kortdivision som fått sitt namn av att slutresultatet kan utsmyckas så att
det ser ut som ett galärskepp för fulla segel (Thomson 1996).

Det färdiga resultatet av talet 65284/594 beräknat med galärdivision ser ut så här:

15
533
16878
65284 109
59444
599
5

Resultatet blir kvoten 109 och resten 538 d.v.s. 65284/594 = 109 + 538/594
Om man vill kan slutresultat utsmyckas som ett galärskepp. Galärdivisionen var i bruk till
långt in på 1700-talet men redan på 1600-talet började en algoritm som kallades gulddivision
att ta över.
 6

En metod ”som för de enfaldigas skull upptänkt är” finns i en svensk lärobok som författades
år 1655 av Nicolaus Agrelius, borgmästare i Varberg. Den bygger på upprepade subtraktioner
och är tämligen utrymmeskrävande. Här är divisionen 368/16 enligt denna metod (Thomson
1996).

368 48
16 16 11
20 32
16 16 11
4 16 1
00 23

Under 1700 och 1800-talet introducerades ett antal olika varianter på ”långdivision”, det
gemensamma var att man bokförde delsubtraktionerna under arbetet med att bestämma
resterna. Den egentliga skillnaden mellan varianterna är att nämnarens och kvotens placering i
förhållande till täljaren varierar. Det är här som det blev problem i den svenska debatten under
1900-taler enligt B. Johansson (Johansson 2006); man ville ha en gemensam standardalgoritm
över hela landet för att underlätta för eleverna vid byten av skola, lärare eller läromedel. I
stället för att fokusera på grundläggande taluppfattning, räknelagar, laborativt arbete och
räknesättens relationer och innebörd så låg det på att försöka minimera feltyper genom att
modifiera rutinerna. Att förgrundskraven i stort sett var gemensamma var inget man tog notis
om (Johansson 2006).

Det finns en amerikansk uppställning från slutet av 1800-talet som är föregångaren till trappan
som introducerades i Sverige i samband med Lgr 62 och Lgr 69.

_33
Ett exempel: 4 ) 132
12
12
12
00

I den här algoritmen hamnar kvoten över nämnaren på samma positioner vilket medför att ett
decimaltecken hamnar på rätt plats, det var det man var ute efter när trappan infördes. Det
fanns också en engelsk algoritm på 1600 till 1700-talet som var snarlik men där kvoten
placerades efter nämnaren. 4 ) 132 (33
12
12
12
 7

Här är talet 368/16 beräknat med de tre vanligaste algoritmerna som varit i användning i
hundratals år i olika varianter.

Den Italienska 368 | 16

-32 | 23
48
- 48
00

023
Trappan 16 | 368
-32
48
-48
00

023____
Stolen 368 | 16_
-32
48
-48
00

Galärdivisionen borträknad så lämpar sig kortdivision dåligt för division med flersiffrig
nämnare, följaktligen är den ej medtagen här.

1.4 Algoritmer för division i den moderna svenska skolan och i dess läroplaner

De vanligaste algoritmerna under 1900-talet i Sverige är varianter på de italienska och

amerikanska uppställningarna som även går under benämningen långdivision. Fram till början
på 1960-talet användes den italienska algoritmen som gick under benämningen fågelpinnen. I
kursplanerna för 1955 års folkskola och 1955/58 års enhetsskola är målsättningen att eleverna
ska erhålla kunskap och färdighet i räkning, vad det gäller såväl huvudräkning som skriftlig
sådan. De ska även förutom själva kunskapen att lösa tal vänjas ”vid den tankereda,
noggrannhet och målmedvetenhet som ämnet kräver” (Wigforss 1957).

Skrivningen i Lgr 62 skiljer sig inte mycket från de tidigare läroplanerna men här finns också
ett förslag på disposition av en studieplan som är organiserad årskursvis från år 2 till 6 med en
stegvis progression av algoritmräkningen. I årskurserna 7 till 9 är det huvudsakligen repetition
som gäller (Skolöverstyrelsen 1962).
 8

I läroplanen för grundskolan Lgr 69 finns målen att eleverna inte bara ska bli kunniga i
numerisk räkning utan också lära sig använda tekniska hjälpmedel som räknesticka och
räknemaskin (Skolöverstyrelsen 1969).

I Lgr 80 ska fortfarande eleverna lära sig att behärska de olika räknesätten men i
kommentarmaterialet ”Att räkna, en grundläggande färdighet” står det att
divisionsuppställningen inte är nödvändig utan kan undvaras men att alla elever bör träna på
kortdivision. En stor skillnad i målsättningarna från de tidigare läroplanerna är att man inte
längre kunskapsmässigt siktar på att eleverna ska lära sig för att kunna studera vidare utan
kunskaperna ska anpassas efter vad som behövs i vardagen (Lgr 80 skolöverstyrelsen 1986).
Eftersom miniräknaren nu var allmänt spridd ansågs uppenbarligen inte en divisionsalgoritm
som nödvändig att behärska.

I vår nuvarande läroplan Lpo 94 är orden aritmetik och algoritm utbytta mot ”skriftliga
räknemetoder”, ett begrepp som det inte finns någon närmare definition för
(Utbildningsdepartementet (1994).

Tidigare under 1900-talet var den italienska algoritmen med täljaren till vänster och kvoten
under nämnaren den vanligaste varianten av divisionsalgoritm. I 1966 års version av
Matematikterminologi i skolan fastställdes trappan som divisionsuppställning . Fördelarna
ansågs vara att kvoten kom över täljaren som hade gott om utrymme till höger, så att om man
behövde fylla på med nollor så hamnade decimaltecknet på rätt plats. Den var sen den mest
gångbara fram till Lgr 80. Man hade då kommit fram till att det ofta blev felaktiga
omkastningar av täljare och nämnare i trappan.

I samband med att Lgr 80 introducerades placerade man åter täljaren till vänster om nämnaren
för att undvika onödiga omkastningar. Kvoten placerades även nu över täljaren men många
ansåg att det kunde bli problem när man var tvungen att fylla på med nollor efter nämnaren.

I Lpo 94 är ordet algoritm utbytt mot ”skriftliga räknemetoder” som det står var och en fritt att
tolka som den vill. I praktiken är det kortdivision som praktiseras i de flesta skolor numera
och det finns heller inga andra divisionsalgoritmer med i majoriteten av läroböckerna.

Skillnaderna mellan de olika beräkningsmetoderna är att man i en algoritm av typen

långdivision bokför de stegvisa subtraktionerna vilket ger möjlighet att hantera stora tal utan
att överbelasta korttidsminnet plus att det går att kontrollera att man räknat rätt.
Vid kortdivision som bäst lämpar sig vid division med en siffra i nämnaren görs
subtraktionerna i huvudet och kvoten skrivs ned direkt till höger om likhetstecknet.
Skriftlig huvudräkning kännetecknas av att man skriver ner sina huvudräkningstankar i ett
mellanled för att förenkla uträkningen, t ex 81/3 = 60/3 + 21/3 = 20 + 7 =27 (Rockström.
2002)

I huvudräkning är de vanligaste strategierna halvering och delning med 10, 100 o.s.v. Det är
också vanligt att talen avrundas till exempelvis jämna tiotal, så att täljaren blir en multipel på
nämnaren eller så att nämnaren går upp i täljaren.
 9

När man tittar i läroböckerna för matematik så är det tydligt hur algoritmen för division följer
utvecklingen i kursplanerna. På sjuttiotalet under Lgr 69 och en bit inpå åttiotalet återfanns
trappan för att successivt bytas ut mot stolen som rekommenderades under Lgr 80. När vi
kommer in i läroböckerna utformade under den nuvarande läroplanen Lpo 94 existerar nästan
uteslutande kortdivision. Det är enligt förlagen endast ALBA från Almqvist& Wiksell som
innehåller stolen i dagens matematikläroböcker. Här följer ett urval av läroböcker i
kronologisk ordning följt av typ av algoritm som förekommer i boken.

Esselte Studium AB (1974). Matematikboken ak7. Trappan

Liber (1977). Hej Matematik. Trappan och överslagsräkning.

Skolförlaget Gävle AB. (1985). Sjuans Matematik 2a. Trappan.

Skolförlaget Gävle AB. (1985). Sjuans Matematik 1a Stolen och miniräknare.

Almqvist & Wiksell (1990). Möte med matte. Kortdivision och stolen.

Gleerups (1996)”Mattegruvan, grundbok” kortdivision med och utan rest plus stolen.

Almqvist & Wiksell. (2002)Matematikboken X Division med 10. 100 och 1000.

Bonnier (2003) ”Mattedirekt” kortdivision.

Liber (2008) Matematikboken X Kort om kortdivision och division med förlängning och
förkortning, miniräknare

1.5 Vad krävs för att framgångsrikt kunna räkna division?

En god taluppfattning är av största vikt för att kunna utföra beräkningar, särskilt vid
överslags- och huvudräkning. Hedrén sammanfattar taluppfattning i följande 8 punkter.

1. Förståelse för tals betydelse och storlek.

2. Förståelse för tals relativa storlek.
3. Förståelse för likvärdiga uttryck för tal och för olika sätt att avbilda tal.
4. Kännedom om tals delbarhet.
5. Förmåga att inse lämpligheten i att använda olika tal i olika situationer.
6. Kännedom om den relativa effekten av att operera med tal.
7. Förståelse för och användandet av räknelagarna.
8. Referenspunkter för vanliga föremål och situationer i omgivningen (Hedrén 2000 sid 43)

Ett av motiven med att minska på träningen i algoritmer är att man på så sätt kan frigöra tid
för att eleven ska kunna jobba upp en djupare förståelse.
Men ett ökat användande av miniräknaren, som blir följden av att inte lägga så mycket tid på
att lära sig algoritmer, kräver en god taluppfattning för att snabbt kunna avgöra rimligheten i
de svar miniräknaren genererar. En enkel räknare sparar inte siffrorna på displayen så att det i
efterhand går att kontrollera dem, har man då råkat slå en siffra fel är det viktigt att kunna
känna igen ett orimligt svar.
 10

De punkter ovan som enligt Hedrén (Hedrén 2000) är av störst vikt för en person som inte
kan använda sig av algoritmer utan är hänvisad till huvudräkning, överslagsräkning och
beräkningar av typen skriftlig huvudräkning är som följer: Förståelse för tals betydelse och
storlek innebär att eleven förstår positionssystemet och tallinjen, t.ex. förmågan att kunna se
vilka 10 eller 100 tal som de ingående talen man har ligger närmast. Förståelse för likvärdiga
uttryck innebär att eleven måste förstå sambanden mellan de olika formerna ett tal kan ha. 3/6,
2 och 2,0 är likvärdiga tal även om de kan ha olika betydelse i samband med mätning.
Förmåga att kunna kombinera ihop tal ingår också här, t.ex. 3+13=2*8=20-4=4*4. Förståelse
för och användning av räknelagarna handlar om förmåga att kunna använda sig av
räknelagarna. I det här fallet är det den distributiva lagen som säger att talet 1350/6 kan ses
som 1200/6+120/6+30/6 = 200+20+5 = 225, alltså som (a+b)/c = a/c+b/c (Hedrén 2000).

Vid räkning med algoritmer blir belastningen på korttidsminnet alltför stor om inte vissa
beräkningar är automatiserade. Följden av bristande tabellkunskap blir alltså att det tar
mycket, kanske orimligt lång tid att göra beräkningar både i huvudet och med papper och
penna. Tabellkunskap är följaktligen en grundläggande färdighet som behövs i samtliga
räknesätt och för att framgångsrikt kunna räkna division krävs det att man behärskar både
multiplikationstabellerna och de grundläggande divisionskombinationerna tillfredsställande.
Sambandet mellan multiplikationstabellen och divisionstabellen kan algebraiskt uttryckas som
a*b = c ↔ a=c/b (Löwing& Kilborn 2003).

En komplett divisionstabell är också något mer än en invers till multiplikationstabellen

eftersom det vid division inte alltid går jämnt upp utan det blir en rest kvar. För att räkna ut
hur många gånger 4 går upp i 26 räcker det enligt Löwing & Kilborn inte att ha lärt in att
6*4=24 utan även att 7*4=28 vilket betyder att 4 går upp högst 6 gånger i 26 med en rest på 2.
Löwing & Kilborn rekommenderar att eleverna efter att ha tränat på divisionstabellen får
träna på uppgifter av typen 25/6=____rest____. För de som inte behärskar tabellerna återstår
att på något annat sätt ta reda på hur många gånger 6 går i 26, exempelvis genom uppräkning
vilket blir tämligen arbetsamt (Löwing& Kilborn 2003).

När man gjort en beräkning, särskilt om den skett med miniräknare eller dator är det viktigt att
kontrollera resultatet genom att använda sig av huvudräkning i form av överslagsräkning som
oftast är en avrundning följd av generaliserad tabellkunskap. Ett exempel är 1245/28 som då
ses som 1200/30 = (1200/10)/(30/10) = 120/3 = 40 Där det är möjligt är det lämpligt att
eftersträva att få täljaren till en multipel av nämnaren eller att få nämnaren att gå upp i
täljaren. Exempel: 573/69 ≈ 560/70 och 127/38 ≈ 120/40.
Andra strategier kan vara att fördubbla eller halvera talen i syfte att få en jämn tiopotens i
nämnaren. Exempel: 292/4 blir efter en halvering 146/2 och efter två 78 och 380/5 blir efter
förlängning med 2: 760/10= 76.
 11

1.6 Debatten om algoritmer i Sverige

”Om en människa kan dividera väl, är allt annat lätt, ty allt annat finns däri” Pacioli

I sin ”Social konstruktivism i elementär aritmetik” hävdar Hedrén (2000) att en elev aldrig
bör uppmanas att använda sig av papper och penna för att lösa en uppgift så länge det finns
någon möjlighet att han/hon kan räkna ut den i huvudet. Även kortdivisionen kan leda till ett
mekaniskt förfarande som inte leder till ökad förståelse. Den här åsikten delas av många
didaktiker, bl. a. Jack Hope beskriver risken med att utveckla ett beroende för
siffermanipulation. Om eleven ägnar sig för mycket åt algoritmisk räkning är risken stor att
han/hon inte upptäcker att det finns fler olika strategier att tillgå när man räknar. Förutom det
mekaniska förfarandet finns det också en risk för att elever använder sig av
standardalgoritmer även vid huvudräkning vilket leder till att de inte utvecklar så många
användbara strategier plus att det finns en risk att det uppstår en bristande taluppfattning
vilket leder till problem när rimligheten i svar ska avgöras (Hedrén 1999). I dag när de flesta
beräkningar görs på miniräknaren är det viktigt att kunna göra snabba överslag för att ha
kontroll över om svaret som kommer upp på displayen är rimligt eller inte. (Hedrén 2000).

Eleverna bör få diskutera olika metoder för att lösa tal och kanske byta metoder med
varandra. Man kan också visa dem metoder men man ska inte tvinga dem att använda en
specifik metod. I läroplanen Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1994) står det bland målen
efter årskurs fem att eleven skall ”kunna räkna med naturliga tal – i huvudet, med hjälp av
skriftliga räknemetoder och med miniräknare” och efter årskurs nio att eleven skall ” ha goda
färdigheter i och kunna använda överslagsräkning och räkning med naturliga tal och tal i
decimalform samt procent och proportionalitet i huvudet, med hjälp av skriftliga
räknemetoder och med tekniska hjälpmedel”. Som skriftliga räknemetoder måste allt från
enstaka stödanteckningar till traditionella algoritmer räknas, d.v.s. det som kan göras med
penna och papper. Så för att uppfylla kraven i läroplanen räcker det enligt Hedrén med att
eleven ritat några bilder som stöd för sina uträkningar (Hedrén 2000).

Hedrén nämner en undersökning i USA av Carpenter m fl från 1997 där man under en 3 år
lång studie jämförde två elevgrupper under skolåren 1-3 som fick olika förutsättningar för att
utveckla förståelsen av flersiffriga tal och förmågan att räkna med dem. Den ena gruppen fick
först utveckla egna beräkningsstrategier själva eller tillsammans med kamraterna innan de
fick lära sig standardalgoritmerna samtidigt som den andra gruppen fick lära sig
standardalgoritmerna direkt. Det visade sig att gruppen som fick börja med att utveckla egna
metoder kunde uppvisa en större förståelse av positionssystemet och hade lättare för att
utvidga sina kunskaper till nya situationer än de som började med algoritmerna direkt.
Hedrén beskriver ytterligare ett antal forskningsprojekt på samma tema; att låta eleverna
under de första 1-3 åren få utveckla egna beräkningsstrategier istället för att läraren lär ut
standard algoritmer direkt och erfarenheterna är positiva. Det framgår dock inte i vilken
utsträckning eleverna under den kommande utbildningen får undervisning i algoritmer.
(Hedrén 2000)
 12

Hedrén har själv genomfört ett forskningsprojekt baserat på den sociala konstruktivismens
idéer där han följde en klass från andra terminen i skolår 2 till skolår 5. Eleverna hade inte fått
någon undervisning om standardiserade algoritmer innan och fick heller ingen under försöket.
Eleverna fick själva, tillsammans med kamrater eller föräldrar utveckla egna metoder som de
sen diskuterade tillsammans. De uppmuntrades att göra överslagsberäkningar, längre eller
kortare stödanteckningar och om de ville fick de använda miniräknare (vilket inte skedde så
ofta). De slutsatser som Hedrén kom fram till är om man sammanfattar hårt:

• Elever kan utveckla egna metoder, ibland kan det behövas hjälp av någon men detta
tyder på en avsaknad av behov för standardalgoritmer för enklare uträkningar.

• Exempelvis i division kör många elever fast men Hedrén är osäker på om det är
inlärning av standardalgoritm eller miniräknare som är den rätta lösningen på
problemet.
• Eleverna använder ofta en mängd olika lösningsstrategier vilket leder till en utvidgad
taluppfattning.

• Det tar lång tid att hitta på egna metoder, det är troligtvis effektivare att räkna med
standardalgoritmer när man väl lärt sig dem. Hedrén frågar sig dock om det är
förståelse eller mer eller mindre mekanisk drill man ska satsa på i
matematikundervisningen. (Hedrén 2000)

Många matematikdidaktiker är och har varit skeptiska till att fokusera för ensidigt på de
standardiserade algoritmerna. Man menar att det ger en mer varaktig räknefärdighet att
fokusera på elevernas begreppsuppfattning än att ”drilla” standardalgoritmer. Det finns även
de som är kraftiga motståndare till algoritmerna och dit hör Ronny Ahlström. Han hävdar i
”Aldrig mer algoritmräkning” (2003) att algoritmräkning är tråkigt, enahanda och en färdighet
som inte efterfrågas i vare sig kommande utbildningar eller i yrkeslivet. Han menar också att
algoritmräkning inte går i linje med läroplanens intentioner att eleverna ska utveckla sitt
grundläggande matematiska tänkande eftersom själva poängen med algoritmerna är att man
inte ska tänka. Det skolan ska fokusera på i matematiken är huvudräkning för att inte eleverna
i framtiden ska bli beroende under miniräknaren.

I Social konstruktivism i elementär aritmetik skriver Hedrén (2000) om Plunkett som vänder
sig emot användandet av standardalgoritmerna i undervisningen därför att de är analytiska i
den bemärkelsen att de kräver att talen delas upp i tio och ental och att motsvarande siffror
behandlas separat. De används heller inte så mycket av vare sig vuxna eller barn och de
senare förstår dem inte heller. De används dessutom ofta i onödan, exempelvis för enkla
beräkningar av typen 100 – 95.

En elev med god taluppfattning ser att 95 ligger mycket nära 100 och behöver inte ställa upp
en algoritm. Däremot är det vid ett tillfälle när det inte finns någon räknemaskin tillgänglig,
det behövs ett exakt svar och beräkningen är för komplicerad för att göras som huvudräkning
givetvis bra att kunna en algoritm av något slag (Hedrén 2000).
Hedrén nämner även att McIntosh i en bok från 1991 listar ett antal skäl till varför man bör
minska på standardalgoritmernas betydelse. Han anser att de inte används vare sig av barn
eller vuxna, när de används av barn är sannolikheten för ett korrekt svar mindre än om eleven
använder informella metoder. De hjälper inte eleverna att förstå tal och när man behöver
räkna ut något finns det miniräknare (Hedrén 2000).
 13

I forskarvärlden synes den vanligaste åsikten vara att det som ger bäst förståelse är om
eleverna själva får utveckla sina egna beräkningsmetoder, men det finns även den motsatta
åsikten. Om eleverna får hålla på och utveckla olika informella metoder finns en risk för att
även de metoderna blir normer och automatiseras med tiden vilket är sämre än att hålla fast
vid standardalgoritmerna. Att ha en grupp elever som studerar med egna räknemetoder ställer
stora krav på lärarens kompetens samtidigt som svagpresterande elever får problem när de
förväntas finna på egna räknemetoder (Hedrén 2000).

Ett annat problem är att när en mängd olika strategier utvecklas i klassen kanske inte ens
läraren orkar sätta sig in i alla och då blir det problem med kommunikationen och den sociala
interaktionen. Om alla använder sig av standardalgoritmerna är det betydligt lättare att komma
fram till gemensamma erfarenheter (Hedrén 2000). Enligt Hedéns uppfattning verkar dock de
flesta forskare inom branschen vara överens om att eleverna bör få börja med att uppfinna
egna metoder för de fyra räknesätten.

I artikeln ”Kan elever hitta på egna skriftliga beräkningsmetoder” i Nämnaren listar Hedrén
några punkter som talar för standardalgoritmens fortsatta existensberättigande:

• De har uppfunnits och förfinats genom århundraden. De är idag därför mycket effektiva
räknemetoder.
• De används på ungefär samma sätt hur komplicerade tal som än ingår i beräkningarna. Om
beräkningarna är mycket besvärliga – t ex multiplikation av två tresiffriga tal med varandra eller
division med tvåsiffrig nämnare- är de kanske de enda sätt, som kan användas, om man bara vill ta
papper och penna till hjälp.
• De är en del av matematikens historia och utgör därför en kulturskatt, som vi ska vara rädda om.
• Att räkna med algoritmer är generellt sett mycket viktigt i matematikens tillämpningar.
Beräkningsalgoritmerna för de fyra räknesätten kan kanske ge en introduktion till användning av
algoritmer i andra sammanhang (Hedrén. 1999. s 14).

Enligt Hedrén är det lämpligt att införa standardalgoritmerna i undervisningen först då

eleverna har arbetat upp en så god taluppfattning att det mekaniska räknandet inte längre kan
göra någon skada. Om eleverna reagerar med att fråga varför de inte fått lära sig algoritmerna
tidigare för de inser att standardalgoritmerna är lättare att räkna med, då har de kommit in vid
rätt tidpunkt (Hedrén 1999).

Utomlands har man generellt inte varit lika negativt inställd till algoritmer som i Sverige. I
Finland vars elever lyckats mycket bra i internationella studier har man heller inte bytt mellan
olika algoritmer vilket fört med sig att föräldrar oftare har kunnat hjälpa sina barn med
matematikläxan. Som Mål för årskurserna 3-5 har man i Finland att eleverna skall lära sig
grundläggande färdigheter med algoritmer och huvudräkning som Centralt innehåll inom
området ”Tal och operationer” (Johansson 2006).

I USA anser man att det är viktigt att eleverna får lära sig algoritmer så att de förstår hur och
varför de fungerar. Man anser att användandet av standardalgoritmerna är ett komplement för
att hjälpa eleverna att utveckla talförståelsen eftersom man arbetar i och med talsystemet.
Man slår vidare fast att ”The idea of an algorithm is fundamental in mathematics” (Johansson
2006).
 14

1.7 Frågeställningar
För att få en bild av lärarnas betydelse för utvecklingen av divisionsalgoritmkunnandet hos
eleverna syftar enkäten riktad till dem att klargöra om de undervisande lärarna anser att det är
meningsfullt att eleverna undervisas i divisionsalgoritmer och i så fall i vilka. Det är också av
intresse att se om det finns någon koppling till inställningen till divisionsalgoritmer och
lärarens ålder och under vilken period lärarutbildningen genomgicks. Vidare om det finns en
koppling till om läraren baserar sin undervisning på ett specifikt läromedel eller ej.
Stolen lärs inte längre ut i skolan i någon större omfattning men det finns inget som hindrar
en lärare från att undervisa sina elever om algoritmen ifråga och därför är det av intresse att få
veta orsaken till att så få lärare gör det. Frågeställningen begränsas till att enbart behandla
divisionsalgoritmen i sina olika former.

Det har nu gått ca 30 år sedan miniräknaren började användas i större omfattning. Hur ser det
ut ibland allmänheten, har man någon divisionsalgoritm och kan man använda den? Finns det
någon koppling mellan kunnandet och under vilka år man gick i skolan, är någon specifik
algoritm oftare förekommande? Hur gör vi när vi behöver göra en enkel beräkning i vardagen,
vilken metod används oftast? I den här gruppen finner vi de som är föräldrar till eleverna och
därför är det av intresse för sammanhanget att veta om man behärskar en algoritm för
division.

Lärarna är fria att undervisa sina elever om de algoritmer de anser att är meningsfulla. Hur
vanligt är det då att en elev som genomgått grundskolan behärskar en algoritm för division
med flersiffrig nämnare?

Komprimerat till tre meningar blir frågeställningarna:

1. Vad anser lärarna om divisionsalgoritmen i undervisningen?

2. Hur är kunnandet bland allmänheten, behärskar man en algoritm för division?
3. Hur vanligt är det att en elev som genomgått grundskolan behärskar en algoritm för
division med flersiffrig nämnare?
 15

2. Metod
2.1 Datainsamlingsmetoder
För att belysa ovan givna frågeställningar genomfördes två enkäter, ett räknetest och
telefonintervjuer med tre läromedelsförfattare. Urvalet för ”Enkät ingående i examensarbete
för lärarutbildningen, riktad mot lärare” (bilaga nr 1) består av kommunens (storlek ca 20 000
inv) i stort sett samtliga grundskolelärare som undervisar elever i matematik från klasserna 3-
4 och uppåt samt matematiklärarna på gymnasiet. Vid samtal med lärare på de aktuella
skolorna har jag klargjort att det inte spelar någon roll om personen i fråga för tillfället
undervisar i matematik utan det väsentliga är att han/hon är matematiklärare till professionen.
Likaså har personer som inte är behöriga matematiklärare undvikits i den mån det varit
möjligt, det har dock inte krävts en kopia på lärarexamensbrevet för att få besvara enkäten.
När det gäller de forskningsetiska kraven är lärarna nödgade att lita på mitt ord vad det gäller
löftet om anonymitet eftersom det framgår av avsändaren till mailet vem det är.

I lärarenkäten ställdes frågor om ålder, när lärarutbildningen genomfördes, på vilket stadium

läraren undervisar, om läraren undervisar någon algoritm. Dessutom undersöktes inställningen
till divisionsalgoritmen (”Är den viktig att kunna”) och enkäten innehöll också en fråga om
vad den svarande ansåg vara huvudorsaken till att divisionsalgoritmen ej längre lärs ut .

Urvalet för ”Enkät ingående i examensarbete för lärarutbildningen, riktad mot ett tvärsnitt av
befolkningen” (bilaga nr 2) består av dem som av olika anledningar kommit i enkätens väg.
Det finns inget system utan jag har tagit de möjligheter som stått mig till buds för att få
människor att besvara enkäten. En stor andel av enkäterna är besvarade av personal på tre
olika arbetsplatser, ett elinstallationsföretag, en större bilverkstad och ett statligt verk.
Utbildningsnivån varierar från övervägande yrkesinriktade utbildningar på elföretaget och
bilverkstaden till högskoleutbildning på det statliga verket.

Eleverna fick en förfrågan om de ville genomföra ett divisionstest (bilaga nr 3). Urvalet är
elever i årskurs ett på ortens gymnasium; en yrkesförberedande klass och en naturvetarklass.
Testet genomfördes i början av respektive klass lektion. När jag delat ut enkäten skrev jag
även upp talet på tavlan med ett bråkstreck i stället för datumstrecket för att undvika
missförstånd.

Inför författarintervjuerna togs kontakt med två av de dominerande förlagen som lämnade ut
telefonnummer till de författare som var lämpliga för ett samtal om läromedlet. De ringdes
sedan upp och tillfrågades om de var villiga att avsätta en stund för en intervju vilket de
tjänstvilligt ställde upp på.
 16

2.2 Procedur
Enkäten till lärarna har sänts via webben i form av en kort presentation som meddelande och
med ett följebrev och enkäten som bifogade filer. Innan dessa e-mail har sänts iväg har jag
först etablerat kontakt med lärare på skolan ifråga för att få veta vilka som undervisar i
matematik och få deras e-mailadresser. Ytterligare ett syfte med samtalet är att få en möjlighet
att presentera mig och mitt projekt för en person i kollegiet för att om möjligt öka på
svarsfrekvensen. Efter 3 veckor skickades en påminnelse ut och efter ytterligare en vecka en
sista påminnelse där även ett stoppdatum fanns med. Påminnelserna var skrivna i en inte allt
för påträngande ton men tydliga på punkten att det var betydelsefullt för avsändaren att de
blev besvarade. Introduktionsbrevet och enkäten var bifogade med båda påminnelserna.

Metoden för ”tvärsnittsenkäten” var att få så många som möjligt i det sociala nätverket att
besvara enkäten, dock utan att tvinga mig på folk på gatan. Enkäterna till företagen har
administrerats av närstående personer som arbetat där.

Divisionstestet jag genomförde med elever genomfördes efter kontakt med en lärare fick
närvara vid två lektioner där jag bad eleverna först försöka lösa talet ”för hand” och om det
inte gick, med miniräknaren. Svarsfrekvensen här var 100%.

Intervjuer med läromedelsförfattare har genomförts via telefon i strukturerad form där svaren
har antecknats.

Litteraturen har sökts igenom med fokus på orden ”division”, ”algoritm” och
”divisionsalgoritm”. Jag började med kurs och läroplanerna med start i ”55 års plan för
folkskolan” för att sedan gå framåt till Lpo 94.

Vad gäller övrig litteratur har jag genom att börja med de böcker jag haft hemma och deras
litteraturförteckningar samt sökningar på nätet efter böcker och artiklar letat mig vidare för att
efter några veckor funnit den litteratur som utgör underlaget för uppsatsen.
 17

2.3 Analysmetoder

Arbetet med analysen har följt rekommendationerna i ”Examensarbetet i lärarutbildningen”.

För lärarenkäten överfördes alla enkätresultat till en rådatatabell (finns som bilaga nr 4) för att
skapa överblick av svaren. På frågorna 1, 2, 3, 4, 5 och 6 bearbetades svaren kvantitativt.
Fråga 7 och i viss mån också fråga 5 behandlades kvalitativt genom att svaren analyserades
vartefter kategorier skapades som de kunde delas in i. Resultatet redovisas sedan efter varje
fråga i enkäten omväxlande mellan diagram och text beroende på vad som är lämpligast ur
åskådliggörandet.

Enkäten till allmänheten överfördes liksom i lärarenkäten alla enkätresultat till en tabell av
rådata (bilaga nr 5) för att skapa överblick av svaren. Därefter bearbetades svaren kvantitativt
i Excel. Resultaten presenteras fråga för fråga varierande med diagram, text och tabell.

Svaren på divisionstestet kontrollerades och behandlades kvantitativt i en tabell. Eleverna

delades in i tre kategorier beroende på skolbakgrund och lösningsmetoder. Resultatet
redovisas med hjälp av ett cirkeldiagram.

Resultatet av författarintervjuerna har kategoriserats och sammanfattats.

3 Resultat
I detta avsnitt redovisar jag resultaten av enkäterna och intervjuerna. Jag försöker också
belysa vissa tendenser i resultatet: Exempelvis att förmågan att räkna division med papper och
penna ökar med ålder och att åsikten hos lärarna att det är viktigt att kunna en
divisionsalgoritm minskar när åldern på eleverna ökar.

3.1 Lärarenkäten

Totalt 44 utskick och en svarsfrekvens på ca 48%. Fördelningen av de lärare som fått en

förfrågan om de vill besvara en enkät är:
Mellanstadielärare: 19 utskick varav 8 besvarade enkäten
Högstadielärare: 15 utskick varav 9 besvarade enkäten
Gymnasielärare: 10 varav 4 besvarade enkäten

1. Vilket år är du född?
Lärarna är födda från 1947 till 1976, 9 av 21 är födda på 1960-talet. Det finns ingen koppling
mellan ålder och inställning till algoritmer.

2. Under vilka år gjorde du din utbildning?

Sträcker sig från 1968 till 2005. Det finns heller inte här någon koppling mellan när man gjort
sin utbildning och vilken inställning man har.
 18

3. Vilka klasser undervisar du?

Mellanstadielärare 8 st
Högstadielärare 9 st
Gymnasielärare 4 st

4. Baserar du din undervisning på någon lärobok?

Samtliga lärare baserar sin undervisning på en bok. Det skiftar mellan Bonniers Matteborgen,
Mattesafari, Mattedirekt och Ahlsells XYZ i grundskolan och på gymnasiet Matematik 3000
och 4000.

5. När det gäller frågan om hur mycket arbete man ska lägga ner på att lära sig
divisionsalgoritmer råder det delade meningar bland landets auktoriteter inom
området. Vad anser du, är det viktigt att kunna en divisionsalgoritm? Du får gärna
utveckla svaret om du vill.

Är det viktigt att kunna en

divisionsalgoritm

8
7
Antal personer

6
5 Mellanstadielärare
4 Högstadielärare
3 Gymnasielärare
2
1
0
Ja Nej Osäker

Figur 1. Antalet personer som deltagit i undersökningen är 21 stycken.

Här kan man skönja en trend att attityden till algoritmer blir mer negativ och osäker ju äldre
elever man undervisar. Ett flertal lärare anser att de elever som visar intresse och vill lära sig
absolut ska få lära sig men att det inte på något sätt får vara ett krav. Några menar att det finns
pedagogiska vinster, både att läraren kan följa elevens förståelse för positionssystemet och
som en hjälp för eleven att utveckla förståelse för detsamma. En lärare anser att det inte är bra
att vara helt beroende av tekniska hjälpmedel för att kunna räkna ut relativt enkla tal, men det
verkar vara en åsikt inte så många delar.
 19

6. Vilken/vilka lär du ut?

Vilka algoritmer lär du ut?

10
Antal personer 8
6
4
2
0
huvudräkning

Kortdivision

Stolen

annan
Skriftlig

Mellanstadielärare Högstadielärare Gymnasielärare

Figur 2. Antalet personer som deltagit i undersökningen är 21 stycken. En lärare kan lära ut mer än ett
räknesätt.

Samtliga lärare i grundskolan lär ut kortdivision men inte fullt hälften lär ut skriftlig
huvudräkning. På gymnasienivå anses algoritminlärandet vara ett passerat stadium.

7. Vad anser du att är den avgörande orsaken till att en algoritm för långdivision inte
längre i någon större omfattning lärs ut i grundskolan?
Den vanligaste åsikten är att miniräknaren har ”slagit ut” algoritmen och att det räcker med
kortdivision. Fler anser att den är tråkig, onödig och krånglig. Åsikten att det går trender i vad
som är gångbart plus att det inte finns några direktiv i kursplanen som säger att eleverna ska
lära sig algoritmer finns också.
 20

3.2 Enkäten till allmänheten

1. Vilket år är du född? De som besvarat enkäten är födda mellan 1939 och 1993.

2. Vilken divisionsalgoritm/uppställning fick du lära dig i skolan?

A n ta l p e rs o n e r
25
20
15
10
5
0

j
n
n

se
it m

o le
pa

s io

in n
or

St
ap

iv i
a lg

M
Tr

r td
Ko
n
na
An

Figur 3. Totala antalet personer som besvarade frågan är 59 stycken.

De personer som behärskade en algoritm för division återfinns i kategorierna ”Annan

algoritm” och i ”Trappan”. Kategorierna är sorterade i kronologisk ordning förutom ”Minns
ej” som återfanns i alla åldrar. Samtliga algoritmer som användes i kategorin ”Annan” var
varianter på den italienska som var den algoritm som användes innan trappan.

3. Har du haft någon användning för den kunskapen sedan skoltiden?

Divisionsalgoritmkunnande

70
60
Antal personer

50
40
30
20
10
0
Totalt Som ej kan Som anser Som kan
sig haft nytta

Figur 4. Totala antalet personer som ingår i undersökningen är 59 stycken.

30 personer av 59 anser att de haft nytta av att kunna en divisionsalgoritm, men det är endast
16 som kan beräkna talet och av dem som besatt kompetensen var det en som inte ansåg sig
haft någon nytta av den
 21

4. När du behöver göra en beräkning i vardagen, t.ex. i affären, vad använder du då

oftast?

Fördelning av räknestrategier
Huvudräkning

Miniräknare

Papper & penna

Gör sällan
beräkningar
Figur 5. Totala antalet personer som ingår i undersökningen är 59 stycken.

Det är en övervägande del som använder sig av huvudräkning, 6 personer använder sig av
miniräknare och de sista två kategorierna innehåller endast en person vardera.

5. Kan du utan att använda räknare beräkna 84/175, använd papperet nedan.

Det var 16 personer som kunde räkna ut talet med hjälp av en algoritm. De var födda under
åren 1939 – 1969. De algoritmer som användes var varianter på den italienska algoritmen och
trappan. Det var ingen som gått i skolan under Lgr 80 som klarade att beräkna talet.

Så här är fördelningen av rätta svar sorterad efter det decennium personen är född i.

• 1930-talet representeras av en person som svarat rätt.

• För 1940-talet svarar 5 av 6 personer rätt. 83% rätt svar
• För 1950-talet svarar 6 av 14 personer rätt. 44% rätt svar
• För 1960-talet svarar 4 av 13 personer rätt. 31% rätt svar.
• För 1970, 1980 och 1990-talen gavs inga rätta svar.
 22

3.3 Räknetest
Elevers förmåga att lösa talet 84/175

5% 5% Kan ej beräkna
talet med en
algoritm.
Behärskar en
standardalgoritm

Löser talet med en

egen
90% beräkningsmetod

Figur 6. Det antal elever som deltog i räknetestet är 43 stycken.

Av 43 elever i årskurs ett på gymnasieskolan, 23 på yrkesförberedande program och 20 på

NV, var det fyra elever som kunde lösa divisionen 84/175 utan ett tekniskt hjälpmedel. Två
elever på NV-programmet behärskade en standardalgoritm för division. De hade dock inte fått
sin tidigare utbildning i Sverige, algoritmen de använde var den italienska. Två andra elever
med svensk grundskolebakgrund hade egna fungerande beräkningsmetoder som ledde fram
till korrekta svar. En gick NV och den andre ett yrkesförberedande program. Metoderna
baserades på multiplikation med 2, fördubbling och division med 10 och 100.

Ett antal grundskolelärare säger i lärarenkäten att de lär ut standardalgoritmer till intresserade
elever varför det fanns en viss förväntan på att några elever på NV skulle kunna behärska
stolen. Nu visade det sig att de enda två som behärskade en standardalgoritm hade sin tidigare
utbildning i ett annat utbildningssystem. Några elever på NV sade att de hade lärt sig stolen
tidigare men att de inte kunde erinra sig metoden. I en undersökning om räknefärdighet i
början på 1970-talet klarade 43 % av eleverna att lösa 84/175 med handräkning, vilket man då
ansåg var ett dåligt resultat. Man ska då ha i åtanke att det enda hjälpmedel som fanns var
räknestickan vilken inte så många behärskade. (Nämnaren 1987). I den här undersökningen
klarade ingen elev med en bakgrund i svensk grundskola av att lösa divisionen med en
standardalgoritm, men med hjälp av en miniräknare kunde samtliga lösa talet.
 23

3.4 Läromedelsförfattarintervjuer

Vid telefonintervjuer med tre läromedelsförfattare framkom en gemensam bild av situationen

vad det gäller divisionsalgoritmen även om de inte var överens om värdet av att arbeta med
den. Att det sedan sjuttiotalet är näst intill fult att använda sig av algoritmer och att det är
lärarnas negativa attityd som är den främsta orsaken till att man idag inte kan finna en lång
divisionsalgoritm i läroböckerna råder det konsensus om. Eftersom det är lärarna som i stor
utsträckning bestämmer vilka läromedel som ska köpas in till skolorna är deras åsikt
avgörande om förlaget ska få sälja eller inte.

I kursplanen för matematik finns det heller inget krav på att eleverna ska kunna dividera med
flersiffrig nämnare, ordet algoritm är t.o.m. utbytt mot skriftliga räknemetoder. Att det råder
olika trender även inom matematiken är de överens om, trenden nu är att algoritmen är på väg
tillbaka i skolan. I TIMSS 2007 Rapport 323. (2008. Skolverket) visar det sig att svenska
elever ligger under EU genomsnittet i matematik inom området ”Taluppfattning och
aritmetik” och att det nu bedrivs prioriterad forskning på området. En del av problemet
misstänks vara en sammanblandning av olika räknemetoder som leder till att eleven inte väljer
rätt beräkningsprocedur för sammanhanget.

Så långt var man överens, men i frågan huruvida algoritmen för långdivision var värd en
renässans eller inte rådde delade meningar. En av författarna menade liksom en majoritet av
lärarna att den enbart fördystrade tillvaron i klassrummet och att de tal som den behövs till
bättre räknas på miniräknaren. De övriga två ansåg att det inte var uteslutet att användningen
av standardalgoritmer, inklusive stolen, kunde vara till hjälp som en form av ramverk i
inlärningen av positionssystemet. Men som en av dem sa ”det spelar ingen roll vad jag
tycker”, förlaget måste producera och ge ut böcker som lärarna vill ha.
 24

4 Diskussion
Enkäten som vänder sig till en allmänhet visade att ingen person född senare än 1969 kunde
utföra en division ”för hand”. När man betraktar tabellen med frekvensen av rätta svar visar
den att desto äldre personen är ju högre är andelen rätta svar vilket kan te sig något märkligt.

Vad det gäller tillförlitligheten anser jag att den är förhållandevis god på alla punkter utom
just på nr 3 där det efterfrågas om personen har haft någon nytta av att ha lärt sig en
divisionsalgoritm i skolan. I den första provenkäten var frågan formulerad: Har du haft någon
nytta av att ha lärt dig en divisionsalgoritm? Då var det ett flertal personer som svarade ja och
menade att de haft nytta av den under skoltiden vilket inte var vad som avsågs med frågan.
Med den nya formuleringen ansåg jag att risken för missförstånd var undanröjd men med
tanke på det lite märkliga resultatet, 25 % som anser sig haft nytta av något de inte kan, är jag
tveksam om så är fallet. Validiteten anser jag är god, det är enkla frågor som besvaras och
utrymmet för en felaktig bild är litet. Underlaget i undersökningen kunde givetvis gärna ha
varit betydligt större men det kan uppvägas av den mycket tydliga bild av algoritmkunnandet
som framträtt.

Hos lärarna var det flest mellanstadielärare som ansåg det viktigt att kunna en algoritm för
kortdivision följda av högstadielärarna och de som ansåg det minst angeläget var
gymnasielärarna. Det visade sig också att det finns lärare som lär ut stolen till elever som
visar intresse och aktivt ber om det men att det inte är vanligt. Något uttalat försvar för
långdivisionens existens fanns inte i lärargruppen. Att inte någon elev i gymnasiets årskurs ett
med svensk bakgrund kunde lösa talet är inte så konstigt med tanke på att de tidigare är
undervisade av lärare som inte anser det viktigt att kunna en divisionsalgoritm med den
potentialen. Svarsfrekvensen var låg, ca 48 %, trots två påminnelser, men frågorna var enkla
att besvara och antalet var tillräckligt stort för att en tendens skulle framträda, så jag anser att
reliabiliteten ligger på en tillfredsställande nivå. Jag har dock inte genomfört någon formell
signifikanstest för några resultat i undersökningen.

Vad det gäller validiteten anser jag att den är tillfredsställande, den bild som framträder av
lärare som anser att eleverna på sin höjd ska behöva lära sig kortdivision med ensiffrig
nämnare styrks av övriga resultat och ligger helt i linje med läroplaner och hur
läromedelsförfattarna beskriver situationen.

Hur ska man då tolka de här resultaten, man kan i alla fall konstatera att standardalgoritmen
för långdivision bör rödlistas omgående. Att det inte längre är nödvändigt att kunna dividera
för hand är ställt utom allt tvivel med tanke på att ingen under 40 år klarade av provtalet. Det
är nog också svårt att hitta någon i dag som på fullt allvar hävdar att en divisionsalgoritm är
en nödvändig kunskap i vardagen. Däremot är jag inte lika övertygad som lärarkåren verkar
vara att utövandet av algoritmer inte har en vidare betydelse inom utbildningen i matematik,
bl. a. för förståelsen av positionssystemet. Givetvis är det miniräknarens frekventa
användande som trängt ut algoritmen ur vardagsräknandet, men det betyder inte att den per
automatik också behöver försvinna ur utbildningen. Där tycker jag det finns tydliga
indikationer på att det är, bortsett då ifrån miniräknaren, lärarna som kollektiv som är den
största orsaken till att den långa divisionsalgoritmen har gått ur tiden.
 25

På en punkt anser jag att den här inställningen inte är korrekt och det inbegriper att stolen
numera inte ens finns med på fördjupningssidorna i läroböckerna. Intentionen i kursplanen är
att:

Utbildningen skall ge en god grund för

studier i andra ämnen, fortsatt utbildning och ett livslångt lärande.
(Skolverket 2008 s 26)

För den som fortsätter att studera exempelvis till ingenjör behövs en långdivisionsalgoritm när
det kommer till polynomdivision och då har i värsta fall eleven inte ens hört talas om att det
existerar en sådan. Min åsikt är att, för att uppfylla kursplanen till fullo, så bör alla elever få
en möjlighet att lära sig stolen (eller trappan) och då borde den även finnas med i
läroböckerna för högstadiet.

Vad det gäller de lägre stadierna så hävdar en många forskare inom matematikdidaktik både i
Sverige och internationellt att algoritmer inte ska införas i undervisningen innan barnen fått en
god taluppfattning och blivit säkra på positionssystemet. Den tid som frigörs från
algoritmräknandet kan i stället användas till att öva upp förståelsen (Hedrén 2000) och det
verkar ju rimligt men varför ligger då svenska elever under snittet i EU inom området
talförståelse och aritmetik och inte eleverna i Finland som inte bytt ut sin divisionsalgoritm
och t.o.m. fortsätter att räkna med den. Den frågan håller skolverket på och jobbar med nu.

Frågorna som ställdes i inledningen var kortfattat:

1. Vad anser lärarna om divisionsalgoritmen i undervisningen?

2. Hur är inställningen och kunnandet bland allmänheten?
3. Hur vanligt är det att en elev som genomgått grundskolan behärskar en algoritm för
division med flersiffrig nämnare?

Undersökningen har visat att majoriteten av lärarna anser att den enda algoritm som behövs är
kortdivision och att de som undervisar yngre elever anser att det är viktigare att kunna en
divisionsalgoritm än de som undervisar äldre elever. Ibland allmänheten finns det få personer
under 40 år som kan beräkna en division med flersiffrig nämnare med en algoritm, men
många anser ändå att färdigheten är användbar. Elever som just genomgått grundskolan ingår
i gruppen av personer under 40 år, det är följaktligen ovanligt att elever klarar en division med
flersiffrig nämnare.

Vad man kan konstatera av den här undersökningen är att miniräknaren har en mycket
framskjuten plats för räkneförmågan i Sverige; för en majoritet av de som deltog i den här
undersökningen är det en omöjlighet att utföra en enkel division med flersiffrig nämnare. Det
här faktumet har kanske ingen betydelse eftersom i princip alla människor idag går omkring
med en miniräknare i sin mobiltelefon.
 26

Referenser
Ahlström. R. Aldrig mer algoritmräkning. (2003) http:www.mah.se/pages/51474/Pass%208-
dok.pdf Hämtat 2009-11-24.

Alvin. I. Anderberg. B. Skolförlaget Gävle AB. (1985). Sjuans Matematik 2a. Gummessons
Tryckeri AB.

Alvin. I. Anderberg. B. Skolförlaget Gävle AB. (1985). Sjuans Matematik 1a. Gummessons
Tryckeri AB.

Anderberg. B. (1992). Matematikmetodik i grundskolan. Stockholm: Tryckeri Balder AB.

Att räkna, En grundläggande färdighet. Skolöverstyrelsen. (1982) Södertälje: Axlings

Tryckeri AB.

Carlsson. S. Hake. K-B. Öberg. B. Bonniers. (2003). Mattedirekt. Trelleborg: Berlings skogs
tryckeri.

Färdigheter och förståelse. Nämnaren. Årg 13. 1986. Nr 2-3. s 26-29.

Grevholm. B. (2001) Matematikdidaktik-ett nordiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Hedrén. R. (2000). Social konstruktivism i elementär aritmetik. Sahlanders grafiska AB.

Hedrén. R. (1999). Kan elever hitta på egna skriftliga räknemetoder. Nämnaren. Årg 26.
Nr 4. s 8-15.

Håstad. M. Svensson. L. Öreberg. C. (1977). Hej Matematik. Malmö: Kristianstads

boktryckeri.

Johansson. B. (2006) Elever har rätt att få lära sig räkna. Nämnaren. Årg 33. Nr 1. s 28-31.

Johansson. B. & Svedner. P-O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O

Graf Tryckeri AB.

Kilborn. W. (1989). Didaktisk ämnesteori i matematik. Del 1 Grundläggande aritmetik.

Stockholm: svenskt tryck.

Kilborn. W. (1981). Vad vet fröken om baskunskaper. Södertälje: Axlings tryckeri AB

 27

Läroplan för grundskolan Lgr 62. Skolöverstyrelsens skriftserie 60. (1967) Falköping:
Gummessons Boktryckeri AB.
(Skolöverstyrelsen 1962)

Läroplan för grundskolan Lgr 69. Skolöverstyrelsen (1969) Stockholm: Bröderna lagerström
AB.

Läroplan för grundskolan Lgr 80. Skolöverstyrelsen (1986) Södertälje: Fingrat Tryckeri.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94. Utbildningsdepartementet (1994).

Stockholm: Fritzes.

Löwing. M & Kilborn. W (2003). Huvudräkning. Lund: Studentlitteratur.

Löwing. M. (2008) Grundläggande aritmetik. Polen: Pozkal.

Malmer. G. (2002). Bra matematik för alla. Lund: Studentlitteratur

Rockström. B. (2002). Skriftlig huvudräkning. Kungälv: Grafikerna Livréna AB.

Skolverket. (2008). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Västerås: Edita Västra

Aros.

Skoogh. L. Ahlström. R. Björlin. J-O. Torbjörnson. L. Almqvist & Wiksell. (1990). Möte
med matte A. Falköping: Gummessons Tryckeri AB.

Svensson. C. & Svensson. Y. (1996). Mattegruvan, grundbok. Karlshamn: Lagerblads

tryckeri AB.

Undvall. L. Olofsson. K-G. Forsberg. S. (1974). Matematikboken ak7. Esselte Studium AB.

Undvall. L. Olofsson. K-G. Forsberg. S. (2002). Matematikboken X. Örebro: db grafiska AB.

Undvall. L. Olofsson. K-G. Forsberg. S. Johnsson. K. Liber (2008) Matematikboken X.

Ljubljana. Slovenien: Korotan

Wigfors. F. (1957). Den grundläggande matematikundervisningen. Stockholm: Rydahls

boktryckeri AB.
 28

Bilagor
Enkät ingående i examensarbete för lärarutbildningen, riktad mot lärare.
Markera önskat svarsalternativ med ett X och skriv åsikter och motiveringar under frågan.

1. Vilket år är du född?

2. Under vilka år gjorde du din utbildning?

3. Vilka klasser undervisar du?

4-6
7-9
Gymnasiet

4. Baserar du din undervisning på någon lärobok?

Ja. Namnet och förlaget är
Nej.

5. När det gäller frågan om hur mycket arbete man ska lägga ner på att lära sig
divisionsalgoritmer råder det delade meningar bland landets auktoriteter inom
området. Vad anser du, är det viktigt att kunna en divisionsalgoritm? Du får gärna
utveckla svaret om du vill.
Ja.
Nej.

6. Vilken/vilka lär du ut?

Skriftlig huvudräkning
Kortdivision.
Stolen.
Annan/andra

7. Vad anser du att är den avgörande orsaken till att en algoritm för långdivision inte
längre i någon större omfattning lärs ut i grundskolan?

__________________________________________________________________________
 29

Enkäten som är riktad till allmänheten

Enkät ingående i examensarbete för lärarutbildning.

1. Vilket år är du född…………………………………………………………………………

2. Vilken divisionsalgoritm/uppställning fick du lära dig i skolan?

‫ ٱ‬Trappan.

‫ ٱ‬Stolen.

‫ ٱ‬Kortdivision.

‫ ٱ‬Annan. Vilken då?.....................................................................................................................

‫ ٱ‬Jag kommer inte ihåg.

3. Har du haft någon användning för den kunskapen sedan skoltiden?

‫ ٱ‬Ja

‫ ٱ‬Nej

4. När du behöver göra en beräkning i vardagen, t.ex. i affären, vad använder du då

oftast?

‫ ٱ‬Miniräknare

‫ ٱ‬Papper och penna

‫ ٱ‬Huvudräkning

‫ ٱ‬Jag gör sällan beräkningar i vardagen

5. Kan du utan att använda räknare beräkna 84/175, använd papperet nedan.

___________________________________________________________________________
 30

En räkneuppgift i division

I början på 70-talet genomfördes ett stort test på matematikkunnandet i samtliga grundskolor i

Uppsala. Då var den här uppgiften i division med vilket innebär att det finns statistik på
lösningsfrekvensen på just detta tal.

Försök först lösa divisionen genom att använda någon uppställning (algoritm) t.ex.
kortdivision eller stolen. Om du inte kommer ihåg hur man gör så använd en miniräknare,
men först efter att ha försökt med penna och papper.

Tack för din medverkan / Roger Holt

Lös 84/175

________________________________________________________________

Frågorna till läromedelsförfattarna

Vad anser du att är den/de största orsaken/orsakerna till att den längre divisionsalgoritmen i
stort sett inte längre finns med i läroböckerna?

Vad är din personliga åsikt om det eventuella värdet av att lära eleverna en algoritm för
division med flersiffrig nämnare?
 31

Resultat för enkät riktad till lärare

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Fråga 5

Vilket Viktigt kunna
Födelseår Utbildning stadium Lärobok divisionsalgoritm
1947 1968-1971 mellanst matteborgen ja
1947 1982-1984 mellanst mattedirekt-borgen nej
1948 1969-1973 mellanst matteborgen ja
1948 1970-1972 högst mattedirekt ja. Av pedagogiska skäl
1949 2005 högst XYZ Nej
1950 1977-1980 gymn Matematik 3-4000 nej
1950 1974-1976 mellanst mattesafari+matteborgenja
1953 1972-1974 mellanst Mattesafari ja
1954 2003-2005 gymnasiet matematik 3000 ja, för den som vill
1960 1993-2002 högst mattedirekt ja
1960 1995-1999 högst mattedirekt ja. Av pedagogiska skäl
1961 1988-1993 högst XYZ nja
1963 1999-2003 högst mattedirekt ja. Av pedagogiska skäl
1965 1996-1999 högst Matte direkt Nej
1965 1984-1988 gymn matematik 3000 nja
1965 1998-2001 mellanst matteborgen ja
1966 1999-2005 gymn matematik 3-4000 nja
1967 2000-2005 högst ja
1971 1990-1994 mellanst matteborgen+mattedirektja
1972 1995-1998 mellanst Matteborgen Ja, mycket
1976 2001-2005 högst mattedirekt nej

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 6 Fråga 7

Födelseår Utbildning om-vilken lär du ut? Varför inte långdivision?
1947 1968-1971 s-h+kortd miniräknaren
1947 1982-1984 kortdivision fyller ingen funktion
1948 1969-1973 kortdivision inte värt tiden, förståelse viktigare
1948 1970-1972 kortdivision miniräknaren
1949 2005s-h+kortd+st Inget svar
19501977-1980 Ingen Miniräknaren
19501974-1976 kortdivision kortdivision räcker, miniräknaren
19531972-1974 kortdivision Kortdivision är lättare att förstå
19542003-2005 kortdivision+andra kravet från eleverna att allt ska vara "roligt"
19601993-2002 s-h+kortd+st miniräknaren
19601995-1999 kortdivision miniräknaren
19611988-1993 kortdivision miniräknaren
19631999-2003 kortdivision miniräknaren
19651996-1999 s-h+kortd Krångligt+miniräknaren
19651984-1988 ingen miniräknaren
19651998-2001 kortdivision inget svar
19661999-2005 ingen kortdivision bättre för taluppfattningen
19672000-2005 kortdivision miniräknaren
19711990-1994 s-h+kortd+st långdivision för krångligt
19721995-1998 s-h+kortd Trender
19762001-2005 s-h+kortd+st Finns inga direktiv i kursplanen
 32

Resultat för enkät riktad till allmänheten

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Fråga 5 Förklaringar
Vilken
använder
Födelseår Algoritm Användning du Provtalet Fråga 2
39 4 ja 2 ja 1=trappan
40 4 ja 3 ja 2=stolen
45 3 ja 3 ja 3=kortdivision
48 5 nej 3 nej 4=annan
48 4 ja 1 ja 5=kommer inte ihåg
48 4 ja 3 ja
48 4 ja 3 ja Fråga 4
50 3 ja 3 nej 1=miniräknare
51 1 ja 3 ja 2=papper och penna
53 1 ja 3 nej 3=huvudräkning
53 5 ja 3 nej 4=jag gör sällan beräkningar i vardagen
53 1 nej 3 nej
54 4 ja 3 ja
56 1 ja 3 nej
56 1 ja 3 ja
56 1 ja 3 ja
57 5 nej 3 nej
57 1 ja 3 ja
58 2 ja 3 nej
58 5 ja 3 nej
58 1 ja 3 ja
60 1 nej 3 nej
61 1 nej 3 nej
61 1 nej 3 nej
63 1 ja 3 ja
63 1 nej 3 nej
64 1 ja 3 nej
64 1 ja 3 ja
66 1 ja 3 ja
66 1 ja 3 nej
67 1 nej 3 nej
68 2 ja 3 nej
68 5 nej 3 nej
69 1 nej 3 ja
71 2 ja 3 nej
72 2 nej 3 nej
72 1 ja 3 nej
76 1 nej 3 nej
77 2 nej 3 nej
77 3 nej 3 nej
78 2 nej 1 nej
79 2 nej 3 nej
80 2 nej 3 nej
81 2 nej 4 nej
 33

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Fråga 5 Förklaringar

Vilken
använder
Födelseår Algoritm Användning du Provtalet Fråga 2
84 5 nej 1 nej 1=trappan
84 3 ja 3 nej 2=stolen
84 3 ja 3 nej 3=kortdivision
85 5 nej 1 nej 4=annan
85 2 nej 3 nej 5=kommer inte ihåg
85 5 nej 3 nej
86 3 ja 3 nej Fråga 4
86 3 nej 1 nej 1=miniräknare
88 2 nej 3 nej 2=papper och penna
88 5 nej 1 nej 3=huvudräkning
90 3 nej 3 nej 4=jag gör sällan beräkningar i vardagen
91 4 nej 3 nej
91 3 nej 3 nej
91 3 ja 3 nej
93 5 nej 3 nej