UNIVERSIDAD CATOLICA BLAS CANAS DIRECCION DE INVESTIGACION Y EXTENSION MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA N° 3, TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Jaime Moya C. Santiago de Chile 1997UNIVERSIDAD CATOLICA BLAS CANAS DIRECCION DE INVESTIGACION Y EXTENSION MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA / N° 3 ISBN: 0956-7486 Inscripcién: N° 100.015 Este Material de Apoyo a la Docencia, financiado por la Universidad Catélica Blas Cafas, es el resultado de un Proyecto elegido en concurso interno, mediante la evaluacién de dos pares expertos y seleccionado por una Comisién Académica de la mas alta jerarquia presidida por el Sr. Vicerrector Académico e integrada por el cuerpo de Decanos de la Universidad. ntiago, Chile 1997PRESENTACION La Universidad Catélica Blas Cajias, fundada en 1990, heredera del Instituto de Educacin Superior del mismo nombre, tiene como finalidad la busqueda de la verdad y su trasmisién desinteresada a través de la docencia, la extensién y la investigacién; consecuente con esta ultima, convoca anualmente a sus académicos a concursos de proyectos de investigacién y de elaboracién de material de apoyo a la docencia. En esta oportunidad la Universidad tiene el agrado de presentar a la opinién publica, alos académicos y estudiantes, el tercer nimero de esta serie de publicaciones, financiadas por nuestra instituci6n, destinada a dar cuenta del resultado de una de las investigaciones realizadas durante 1995. En este texto se presentan dos teorias del aprendizaje en el marco de la Psicologia Cognoscitiva. Por una parte se describen las ideas principales de la Teoria de Aprendizaje Verbal Significativo, propuesta por David Ausubel, con particular énfasis en los concep- tos y principios que parecen de utilidad para el disefio de la ensefianza. Por otra parte, se presenta la teoria del Procesamiento de la Informacion desde la perspectiva del aprendi- zaje con especial atencién a las diferentes proposiciones sobre el funcionamiento de la memoria. Conesta obra estamos cumpliendo uno de los requisitos basicos del ser Universidad: posibilitar el trabajo creativo, innovador, reflexivo de su cuerpo académico, ademas de ponerlo a disposicién de la comunidad nacional; en particular, con este tema que invita a reflexionar y extraer lecciones en torno a los mecanismos de convivencia que han operado al interior de nuestra sociedad. DIRECCION DE INVESTIGACIONSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA INDICE Unidad 1: COMO USAR ESTE MANUAL. I. Introduccién .. Il. Objetivos .. II. Contenidos..... IV. Material de aprendizaje N° 1: Los mapas conceptuales .. Sears Unidad 2: LAS TEORI{AS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE I. Introduccién . IL. Objetivos III. Contenidos IV. Material de aprendizaje N° 2: Psicologia cognoscitiva. Evolucién y caracteristicas ........ Unidad 3: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. I. Introduccién .. Il. Objetivos Ill. Contenidos IV. Material de aprendizaje N° 3: El aprendizaje significativo. . ever 22, Unidad 4: LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .. I. Introduccién .. Il. Objetivos Ill. Contenidos IV. Material de aprendizaje N° significativo. Condiciones del aprendizaje Unidad 5: EL PROCESO DE ASIMILACION I. Introduccién .. Il. Objetivos Til. Contenidos IV. Material de aprendizaje N° EI proceso de asimilacién.TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE ja Unidad 6: PROYECCIONES PARA LA ENSENANZA 1. Introduccién . Il. Objetivos II. Contenidos......... IV. Material de aprendizaje N° 6: Aplica nes para la ensefianza. eu 48 Unidad 7: EL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION 1. Introduccién . Il. Objetivos III. Contenido : : IV. Material de aprendizaje N° 7: El enfoque de procesamiento de la informacién. Unidad 8: INGRESO DE LA INFORMACION Y ALMACENAMIENTO EN LA MEMORIA DE CORTO PLAZO I. Introduccién . IL. Objetivos TIL Contenido: IV. Material de aprendizaje N° 8: El ingreso de la informacién ..... Material de aprendizaje N° 9: Almacenamiento en la memoria de corto plazo ..... Unidad 9: ALMACENAMIENTO EN LA MEMORIA DE LARGO PLAZO Y ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO I. Introduccién IL Objetivos III. Contenido: IV. Material de aprendizaje N° | de largo plazo. Material de aprendizaje Almacenamiento en la memoria sesesseveee 71 +75 ° 11: Organizacién del conocimiente Unidad 10: LA GENERACION DE RESPUESTAS, Y LOS PROCESOS DE CONTROL I. Introduccién I. Objetivos ...... Ill. Contenidos............ oa TV. Material de aprendizaje N° 12: Ejecucién y procesos de control .........SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA ley Unidad 11: PROYECCIONES PARA LA ENSENANZA.. I. Introduccién Il. Objetivos II. Contenidos.. IV. Material de aprendizaje N° 13: Proyecciones para la ensefianza....... BIBLIOGRAFIA...Unidad 1: COMO USAR ESTE MANUAL UN. 1 I. INTRODUCCION 1. Este Manual ha sido elaborado con el propésito de ayudarte a estudiar y comprender algunos temas del cur- so de «Psicologia del Aprendizaje». En primer lugar, se trata de que dis- pongas de material escrito sobre estos temas. Podrds leer y releer el material cuantas veces quieras, sin depender exclusivamente de los apuntes tomados en clase. Por tu experiencia, sabes que estos apun- tes rara vez son completos y, no pocas veces, resultan incomprensi- bles e incorrectos. 2. Es verdad que sobre estos temas hay libros ya escritos, incluso por los autores de las teorfas que se re- visardn en este manual. Sin embar- go, en ocasiones, estos libros pue- den resultar excesivamente densos porque no siempre fueron escritos con intencién de ser de facil lectura para el estudiante. Por otra parte, el profesor del curso puede, a través de este texto, condensar muchas lecturas que dificilmente podria exigirse que leyera un alumno du- rante el semestre. . En todo caso, este Manual debe ser usado en combinacién con las cla- ses regulares pues no se pretendeTEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE que él, por sf solo, sea suficiente. De hecho, se requieren de algunas explicaciones adicionales para con- firmar la calidad de las respuestas que va elaborando el alumno. . ,C6mo esté organizado este ma- nual? Aclaremos de inmediato que trata de dos teorfas del apren- dizaje: (a) Teorfa del Aprendizaje Verbal Significativo, y (b) Teoria del Procesamiento de Ja Informacién. Ahora bien, el total del material esta dividido en once Unidades, siendo la primera ésta que estas le- yendo. . Cada Unidad esté estructurada de la siguiente manera: Nombre de la Unidad. Introducci6n. Objetivos. Contenidos. Material de Aprendizaje. . Los Objetivos indican el logro que se debe alcanzar después de un estudio adecuado del tema. Los Contenidos muestran los te- mas y las ideas basicas de que trata el material. La Introduccién cumple un rol fundamental, pues ella establece un puente entre dos Unidades su- cesivas. Por lo tanto, no debe ser considerada como aquella parte que uno deja de lado por inttil. Por el contrario, esté pensada como un recurso facilitador del aprendizaje. Los Materiales de Aprendizaje contienen la informacién que de- bes estudiar y aprender. Cada ma- terial termina con una Evaluaci6n que el estudiante debera cumplir rigurosamente como una compro- bacién de que efectivamente ha comprendido y aprendido la infor- maci6n. Sus respuestas se discutirén con el profesor. Estos materiales deben ser lefdos y repasados tantas veces como sea necesario. Deben dar lugar, cuan- do corresponda, a preguntas para ser planteadas en clases (y que han de ser registradas por escrito, al igual que las respuestas de la Eva- luacién). . En el material correspondiente a esta Unidad se presenta una técnica de aprendizaje denominada «Mapa Conceptual», a la cual le asignamos una especial importancia. Se reco- mienda, por tanto, estudiarla y aprenderla porque estamos seguros de que facilitar4 el aprendizaje de cualquier material de estudio. En otras palabras, se esta ofreciendo una herramienta que te ayudar4 a «aprender a aprender». II. OBJETIVOS . Describir la estructura del Manual. . Elaborar Mapas Conceptuales.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA TI. CONTENIDOS IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 1 1. Caracteristicas del Manual: estructura y modo de uso. 2. Mapas Conceptuales. Los Mapas Conceptuales10 Material de aprendizaje N° LOS MAPAS CONCEPTUALES 1. UN MAPA CONCEPTUAL (0 Mapa SemAntico) es un recurso grafico para representar un conjunto de conceptos relacionados significativamente, in- cluidos en una estructura de proposi- ciones (Novak y Gowin, 88) Una proposicién consta de dos o mas términos conceptuales unidos por pa- labras para formar una unidad seman- tica. Los mapas son herramientas ttiles para ayudar a los estudiantes a re- flexionar sobre la estructura y el pro- ceso de produccién del conocimien- to. Esto es lo que conocemos con el nombre de metacognicién o, si se quiere, metaconocimiento y meta- aprendizaje. Otra de sus caracteristicas destacadas es la subjetividad de su elaboracién, ya que un tema puede representarse con precisién mediante distintas for- mas como resultado de la organiza- cién conceptual del creador. En este sentido, se encuadra en el principio del aprendizaje significativo que in- cluye la idea de que cada uno de noso- tros tiene una secuencia tinica de ex- periencias de aprendizaje y, por lo tan- to, adquiere significados personales de los conceptos. Este rasgo los hace ideales para el aprendizaje individua- lizado. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 2. COMPO! TES En un mapa semntico se pueden reconocer los siguientes elementos componentes: + Nodos: Representan la informacién conceptual. + Flecha: Establece la relacién entre los nodos. * Palabra de enlace: Corresponde al tipo de relacién entre los nodos. 3. UTILIDAD PARA EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE. + Organizacién de los significados. Los mapas permiten advertir las conexiones légicas entre las ideas, en el marco de la interaccién entre los conocimientos nuevos y los que estén disponibles + Activacién y recuperacién de co- nocimientos previos. El estudian- te se compromete en una accién mental para activar los conoci- miento previos y se le hace posible ver gréficamente los conceptos re- cuperados. + Aprendizaje de nuevos significados. Permiten aprender significados ySERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA W MAPA CONCEPTUAL Componentes NODOS al ae I | | | | | | | | Palabra Palabra I de enlace, de enlace | i | | | | Palabra | de enlace | Palabra de enlace Palabra de enlace | ee J uso de nuevas palabras; a su vez, cos de lo aprendido, lo cual puede las viejas palabras pueden llegar a ser de gran utilidad en la elabora- verse bajo una nueva luz. ci6n de trabajos escritos u orales. + Identificacién de las ideas claves. * Identificacién de concepciones Desde el punto de vista del proce- erréneas. Al determinar las co- samiento de textos escritos, permi- nexiones entre conceptos, ponen de ten generar restimenes esquemiati- manifiesto muy facilmente la pre-12 sencia de proposiciones evidente- mente falsas, la ausencia de un con- cepto importante o la falta de com- prensi6n de la relacién entre algu- nas ideas. + Identificacién de las ambigiieda- des o de la inconsistencia de los textos. Esto permite la intervencién del profesor para clarificar conceptos. * Estimulo a la creatividad. Su ela- boracién puede constituirse en una actividad que ayude a fomentar la creatividad. Al construir los mapas se pueden desarrollar nuevas rela- ciones conceptuales que previa- mente no se habjan advertido. 4. CONSTRUCCION DE UN MAPA CONCEPTUAL Para construir un mapa se pueden se- guir los siguientes pasos: a. A medida que vaya leyendo un texto, identifique los conceptos fundamen- tales y elabore una lista con ellos. b. Elabore una definicién para cada concepto, no necesariamente ex- traida del texto. ¢. Identifique el concepto mas amplio y general de la lista; aquel que pa- TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Nv rece englobar a todos los demas. Luego, ordene los restantes con- ceptos desde los mds generales has- ta el mas especifico. . En una hoja de papel anote los con- ceptos desde arriba hacia abajo, se- gtin el orden que establecié ante- riormente. El concepto mas general deberia estar en la parte superior, y todo el conjunto asemejarse a una pirdmide. Mediante Ifneas una los conceptos que se consideren directamente re- lacionados. Y ahora la parte mas desafiante: escribir con un minimo de palabras la relacion entre los conceptos que ha unido mediante una linea. EVALUACION . Explique qué es un mapa con- ceptual. . Describa las ventajas de estudiar elaborando mapas conceptuales. Elabore un mapa conceptual de un tema familiar para Ud.Unidad 2: LAS TEOR{AS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE I. INTRODUCCION El fenémeno denominado aprendizaje es objeto de discusién en cuanto a su interpretacién. Los educadores no cuen- tan con respuestas tinicas al respecto y, por el contrario, deben analizar y com- parar diferentes proposiciones. La amplia variedad de teorfas del aprendizaje puede ser ordenada distin- guiendo dos grandes y definidos gru- pos: teorfas del condicionamiento y teorfas cognoscitivas. Cada una ha generado modelos diferentes del pro- ceso ensefianza-aprendizaje. La Psicologia Cognoscitiva es una co- rriente contempordnea, de gran in- fluencia, que intenta explicar el funcio- namiento psicoldgico de las personas, incluyendo una interpretacién respecto a cémo aprenden los seres humanos. Una mejor comprensién de las teorias cognoscitivas del aprendizaje puede lograrse si se delimita el marco mas amplio de la psicologia cognoscitiva. II. OBJETIVOS l. Describir la génesis y situacién actual de la Psicologia Cognosci- tiva.N . Explicar las caracteristicas princi- pales de la Psicologia Cognosciti- va que la diferencian del Conduc- usmo. . Caracterizar los modelos de ense- fianza-aprendizaje que derivan del enfoque cognoscitivo. TI. CONTENIDOS . Primeras concepciones psicolégicas. El fracaso del mentalismo inicial. . Aparici6n de la Psicologia Cognos- citiva. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 4. La mente como procesadora de in- formacién. wn . Modelos de ensefianza-aprendizaje. a . El aprendiz como procesador de informacién. x . El aprendiz, constructor de su co- nocimiento. IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 2 Psicologia cognoscitiva. Evolucion y caracteristicas.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA Material de aprendizaje N° 2: PSICOLOG{A COGNOSCITIVA. EVOLUCION Y CARACTERISTICAS 1, PRIMERAS CONCEPCIONES PSICOLOGICAS La importancia que en la actualidad, y de manera relativamente generalizada, se ha Ilegado a conceder a la psicolo- gia cognoscitiva, es el resultado de una serie de circunstancias que co- mienzan a presentarse a mediados de este siglo. No obstante, la existencia de una enti- dad denominada «mente» esta presen- te en las primeras reflexiones sobre la naturaleza humana de los filésofos de la Antigua Grecia. Esta manera de pensar al ser humano, en que los procesos de su intimidad psicolégica explican sus comporta- mientos y su forma caracteristica y re- lativamente estable de actuar, permaneci6é como una tendencia do- minante por muchos siglos. La mente, situada en el interior de la persona, aparecia como responsable de las acciones manifiestas del hom- bre, y en ella se desarrollaba una va- riedad de procesos, tales como el pen- sar, e] experimentar sentimientos, el imaginar y el recordar, entre otros. Con el advenimiento de la «ciencia psicolégica», entendida como una disciplina separada de su matriz filo- s6fica, los primeros intentos de un quehacer metédico y riguroso en el Ambito de los fendmenos psicolégicos se dirigieron de una manera casi obvia al estudio de los procesos mentales. En especial, se privilegiaron aquellos procesos relacionados con la capacidad humana del conocer, es decir, de los Procesos cognoscitivos: sensacién, percepci6n, asociacién, atencién. 2. EL MENTALISMO CIENTIFICO FRACASA Y EMERGEN NUEVOS ENFOQUES Sin embargo, este enfoque mentalista iba a entrar en crisis debido principal- mente a dos causas: (a) el método elegido, la introspeccién u observacién de los propios pro- cesos mentales, presentaba noto- rias limitaciones en cuanto a la ri- gurosidad y objetividad que el tra- bajo cientifico exigfa, y (b) sus hallazgos carecfan de relacién directa con los problemas cotidia- nos que aquejan al hombre comin16 y, por ende, no le ofrecian solucio- nes (falta de validez ecoldgica). Otras corrientes se apoderan, enton- ces, del escenario de la Psicologia. El psicoandlisis y el conductismo, inte- resados en los fenédmenos de la emo- ci6n, la motivacién y la accién, pare- cieron responder con mis eficacia a las expectativas de la sociedad. El neoconductismo, en particular, co- menzarfa a ejercer una profunda y pro- longada influencia en el Ambito psico- légico y educacional. El mentalismo parecié definitivamen- te desterrado. Algunos grupos de tra- bajo que mantuvieron la orientacién cognoscitiva no lograron el suficiente reconocimiento (como en el caso de Piaget) 0 no pudieron generar inter- pretaciones globales y estudios sufi- cientemente relevantes. 3. APARICION DE LA PSICOLOGIA COGNOSCITIVA Esta situacién iba a cambiar a media- dos de este siglo cuando concurrieron el agotamiento del modelo neocon- ductista, por una parte, y un conjunto de hechos externos a la psicologia misma, por otra. Es asi que la aparicién de proposicio- nes como la Teoria de la Informacién y la Psicolingiifstica, renuevan el inte- rés por las variables psicolégicas in- ternas. A ello se agrega, en forma de- cisiva, el desarrollo tecnolégico que permitirfa la construcci6n del compu- tador (a fines de la Segunda Guerra Mundial). TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 4, LA MENTE COMO PROCESADORA | DE INFORMACION El computador puede realizar una va- riedad de actividades que, desde el principio, aparecieron semejantes a los procesos cognoscitivos: puede in- gresar informacién, transformarla, almacenarla y recuperarla desde la memoria, entre otras operaciones. Se configura, entonces, la idea de una analogia mente-computador, lo cual derivaria répidamente hacia la propo- sicién de un modelo de procesamiento de la informaci6n. Como resultado de todos estos he- chos, se produce una reafirmacién acerca de que los procesos cognosci- tivos son reales e importantes, pue- den ser estudiados y, tal vez, entendi- dos. Se configura, entonces, un nue- vo campo con el nombre de psicolo- gia cognoscitiva. Este enfoque acoge diversas perspectivas, aunque mayor- mente se tiende a hacerlo equivalente a la noci6n de procesamiento de la in- formacién. La caracteristica distintiva que agru- pa a todos los psicdlogos cognosciti- vos es el reconocimiento de la impor- tancia que tienen los procesos menta- les, especialmente de aquellos deno- minados cognoscitivos, como factor explicativo del comportamiento hu- mano. La Psicologia Cognoscitiva concede particular atencién a las re- presentaciones mentales que los se- res humanos elaboran como réplicas del entorno.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 17 La nocién de procesos cognoscitivos remite también al concepto de cogni- cién, entendida como conocer y estar consciente de algo. Aunque hay quie- nes ven en la idea de cognicién el tini- co eje articulador de todo el quehacer de la psicologia cognoscitiva, para otros es inaceptable limitar este cam- po al conocimiento consciente, des- cuidando otros aspectos fundamenta- les como la conacién (voluntad) y la emoci6n. En términos generales, estudia proce- sos como la percepcién, la memoria, la atencién, la resolucién de proble- mas, la psicologia del lenguaje, y el desarrollo y el aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo. Los efectos de esta nueva situacién han sido variados y profundos. Des- de ya, la psicologia del aprendizaje fue evolucionando paralelamente con las vicisitudes de la psicologia antes descritas, lo que dio lugar a la aparicién de diversas explicaciones con el sello caracteristico de lo cog- Noscitivo. El escenario psicolégico acoge una nueva nomenclatura conceptual, con términos como comprensién, proce- sos mediadores, representacién sim- bélica, estructura cognoscitiva, es- quemas, significados, entre otros. Se intensifica el estudio del pensamien- to, proliferan las investigaciones so- bre la memoria, el proceso atencional desborda el ambito de lo psicofisio- légico, y se proponen nuevos factores y condiciones para la promocién del aprendizaje. 5. MODELOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Una nueva concepcién de hombre, re- conocido por sus potencialidades en cuanto clase de organismo cualitativa- mente diferente, va a reemplazar la nocién antropolégica del psicoandlisis y del conductismo. La ensefianza no podia sustraerse a este impacto y los profesores advier- ten cOmo va emergiendo una nueva fi- gura de educando, un ser eminente- mente activo, que construye signific: dos personales, que piensa y luego ac- tia, que resuelve problemas y adopta decisiones. Una ojeada hist6rica, siguiendo a R. Mayer, pone de relieve tres modelos de concepcién del aprendizaje y, con- siguientemente, de la ensefianza: ad- quisicién de respuestas, adquisicién de conocimientos y construccién de conocimientos. El modelo de adquisicién de respues- tas, prevaleciente en la primera mitad de este siglo, se inscribe en la tradi- cién conductista, particularmente en conformidad con la teorfa del condi- cionamiento operante de B. F. Skinner. En cuanto a su influjo en la ensefian- Za, Sus rasgos ms Caracteristicos son: estudios centrados en el aprendizaje animal que se extrapolan al aprendiz humano; el propésito de la educacién es aumentar la cantidad de respuestas correctas en el repertorio del aprendiz, mediante refuerzos, moldeamientos y castigos dispensados por el profe- sor; se enfatiza la ejercitacién y lapractica; y la evaluacién se orienta a verificar la cantidad de cambios con- ductuales. 6. EL APRENDIZ COMO PROCESADOR | DE INFORMACION Con el giro hacia el enfoque cognos- citivo, el aprendizaje y la ensefianza se definen en términos de un modelo de adquisicién de conocimientos en el marco del procesamiento de la infor- macién: * Los estudios de laboratorio se realizan con aprendices humanos. * La ensefianza consiste en crear si- tuaciones donde se puedan adquirir conocimientos. + La ensefianza se centra en el curriculum, enfatizando la_selec- cién de contenidos. + La meta consiste en aumentar la cantidad de conocimientos en el re- pertorio del aprendiz. + El profesor es un dispensador de informacién. + Elalumno es considerado como un procesador de informacién * Se evaltia la cantidad de conoci- mientos adquiridos. } } CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSENANZA TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 7. EL APRENDIZ, CONSTRUCTOR DE SU CONOCIMIENTO Hacia los afios 80, emerge el punto de vista constructivista recogiendo la ri- queza de las nociones de procesamien- to de la informacién y la metacogni- cin. Sus rasgos distintivos son: * Los estudios se llevan a cabo en si- tuaciones reales. * Se centra en la cognicién del alum- no: cémo desarrolla estrategias de aprendizaje y pensamiento. * El aprendizaje consiste en la selec- cién de informacién relevante y su interpretacién mediante el conoci- miento previo. + El alumno es un constructor de co- nocimiento. Tiene la capacidad de controlar sus procesos cognosciti- vos, es decir, posee habilidades metacognoscitivas. * El profesor comparte con el alum- no la responsabilidad de construir el conocimiento. + La evaluacién es cualitativa: c6mo se estructura y cémo se procesa el conocimiento. No es tan importan- te cuanto se aprende. ADQUISICION DE | RESPUESTAS ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOSSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA EVALUACION . Elabore un resumen de los hechos principales que describen la situa- cién de la Psicologia Cognoscitiva en este siglo. Ld Explique las caracteristicas de la Psi- cologia Cognoscitiva y establezca las diferencias con el Conductismo. 3. Complete la tabla comparativa de los modelos ensefianza-aprendiza- je que se presenta a continuacién: | ADQUISICION PROCESAMIENTO CONSTRUCCION |_ DE RESPUESTAS DE INFORMACION DE CONOCIMIENTO NATURALEZA DE Crear situaciones | LAENSENANZA | que produzcan la respuesta y luego reforzara, ROLDEL | ALUMNO PROPOSITO DE Promover el LAENSENANZA | desarrollo de | estrategias de | aprendizaje y | pensamiento ROLDEL j PROFESORUnidad 3: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UN. 1. INTRODUCCION La teorfa del Aprendizaje Verbal Sig- nificativo de David Ausubel se inscri- be en el marco de las teorfas cognos- citivas del aprendizaje. Su punto de vista se opone a las teo- rias conductistas del aprendizaje. Sos- tiene que dichas teorfas hacen un apor- te escasamente importante a la peda- gogia, ya que extrapolan indebida- mente los hallazgos de la investiga- cién en estudios de laboratorio con si- tuaciones simplificadas, al ambiente mas complejo de la sala de clases. La teoria distingue diferentes tipos de aprendizaje, enfatizando el denomi- nado aprendizaje significativo como el tinico verdaderamente fructifero y la meta principal de la educacién. La presentaci6n de esta teorfa se basa directamente en la obra de Ausubel (82), ala cual se agrega el aporte de otros autores citados en su oportuni- dad.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 21 IL. OBJETIVOS . Explicar las principales caracterfs- ticas de la Teorfa del Aprendizaje Verbal Significativo. . Comparar los tipos de aprendizaje significativo y repetitivo. . Describir las diversas condiciones que intervienen en el aprendizaje significativo. . Explicar el concepto de «significa- do». . Comparar los significados poten- cial y real. III, CONTENIDOS . Caracteristicas generales de la teo- tia de D, Ausubel. 2. Tipos de aprendizaje. 2.1. Aprendizaje repetitivo. 2.2. Aprendizaje significativo. 3. Significado y aprendizaje signifi- cativo. 4. Tipos de significado. 5. Significados y organizacién de las disciplinas. IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 3 EI aprendizaje significativo.22 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Material de aprendizaje N° EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. . CARACTERISTICAS GENERALES DE LA TEORIA La teoria asume una perspectiva interaccionista, es decir, intenta equilibrar la influencia de los fac- tores provenientes de la persona con los factores del ambiente. La teoria se focaliza principalmen- te en el dominio cognoscitivo y, mds especificamente, en el apren- dizaje verbal. La teorfa sostiene que el principal objetivo de aprendizaje en el aula es la adquisicién por parte del aprendiz de un cuerpo de conoci- mientos claro, estable y organizado. Dicha adquisicién pasa a ser la va- riable dependiente que se usaré para evaluar el efecto de los diver- sos métodos instruccionales sobre el aprendizaje. Este mismo cuerpo de conocimien- tos adquiridos es, a la vez, la varia- ble independiente mas importante en cuanto influye en la habilidad del aprendiz para adquirir mas co- nocimientos nuevos en el mismo campo. La tarea del educador es transmitir estos cuerpos de conocimiento de modo que sean incorporados signi- ficativamente por el aprendiz y lle- guen a ser funcionales para él. 2. TIPOS DE APRENDIZAJE Seguin Ausubel, es frecuente la confu- sion entre tipos de aprendizaje que son cualitativamente diferentes y a los cua- les se intenta incluir en un solo modelo explicativo. Propone diferenciar los ti- pos de aprendizaje de la sala de clases mediante la siguiente distincién: a. Segtin el modo en que la infor- macién se hace disponible al aprendiz. Esto determina la existen- cia de dos formas de aprendizaje: 1. por recepeién, y 2. por descubrimiento? b. Segtin la forma mediante la cual se incorpora la nueva informa- cién. Esto determina la presencia de los aprendizajes: 1. significativo, y 2. repetitivo. 2.1. Disponibilidad de la informacién. + Recepcién. En este tipo de aprendizaje el con- tenido total de lo que se va a apren- der es proporcionado al estudiante en su forma final.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 23 Es la manera mds frecuente con que se pone en contacto al aprendiz con el nuevo material. El estudiante s6lo debe internalizar el material presentado de modo de poder recu- perarlo en el futuro. * Descubrimiento. En este caso, el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo al conjunto de conoci- mientos que ya posee (por ejemplo, descubrir la relacién entre persona- lidad y temperamento). En su mayorfa, los materiales de estu- dio se adquieren segiin el aprendizaje receptivo; los problemas cotidianos, en cambio, suelen adquirirse por des- cubrimiento. 2.2. Incorporacién de la informacién. + Aprendizaje repetitivo. En este caso, el estudiante sélo inten- ta memorizar el nuevo material y no lo incorpora adecuadamente al con- junto de conocimientos que ya posee. Al internalizar el material, lo rela- ciona con lo que ya sabe de modo forzado y al pie de la letra. El aprendizaje repetitivo no pro- duce 1a adquisicién de ningtin sig- nificado. Este tipo de aprendizaje sélo fun- ciona con tareas cortas y durante breves periodos, a menos que el material sea sobreaprendido, Por otra parte, es muy vulnerable a la in- terferencia de contenidos parecidos. + Aprendizaje significativo. El estudiante intenta comprender la nueva informacion, relacionandola apropiadamente con lo que ya sabe. La nueva informacién se relaciona de modo natural y no al pie de la letra con algtin conocimiento ya ad- quirido por el alumno. Aprender significativamente implica la adquisicién de nuevos significa- dos. Gracias al aprendizaje significa- tivo la mente del aprendiz puede al- macenar gran cantidad de informa- cién y con alta probabilidad de que ella permanezca en el largo plazo. Si consideramos ambas clasificacio- nes de tipos de aprendizaje, se puede apreciar que el aprendizaje por recep- cién no es necesariamente repetitivo, y que el aprendizaje por descubri- miento tampoco ha de ser siempre sig- nificativo, como a veces se cree. En otras palabras, segtin Ausubel, tan- to el aprendizaje por recepcién como el aprendizaje por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significati- vos, segtin las condiciones en que ocu- tra el aprendizaje. 3. SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El significado de algo es: * uncontenido claro y diferenciado,24 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE * que una persona experimenta cons- cientemente, * que estd adecuadamente relaciona- do con otras ideas en su mente, * y que evoca en esa persona un simbo- lo que corresponde a ese contenido. La adquisicién de un significado es el resultado del proceso de aprendi- zaje significativo: Al inicio del aprendizaje, el aprendiz se enfrenta con una expresién simb6- lica que atin no significa nada para él. Luego, esta expresién es relacionada de manera no forzada y no literal con las ideas que ya conoce. Al concluir el proceso de aprendizaje se obtiene el significado de la expresi6n simbélica. En lo sucesivo ese significado sera evocado cada vez que la expresién simb6lica se presente. Asf, por ejemplo, la expresién simb6- lica «motivacién», que al comienzo puede carecer de significado, llega a ser comprendida cuando se la relacio- na adecuadamente con otros concep- tos ya conocidos, como «conducta», «activacién», etc. Enel futuro, cada vez que el aprendiz se enfrente con la expresién «motivacién», legaré a su consciencia la idea de «un proceso que activa, dirige y mantiene la conducta en pos de una meta. 4. TIPOS DE SIGNIFICADO Se puede distinguir un significado po- tencial y un significado real. 4.1. Significado potencial o légico. Antes que una idea llegue a tener significado para una persona en particular, se puede decir que esa idea tiene un significado potencial. En otras palabras, tiene la posibili- dad de ser comprendida. E] que esa idea pueda ser comprendi- da depende de la «naturaleza del ma- terial», mds especificamente, de que esa idea pueda ser relacionada ade- cuadamente con otras ideas que los seres humanos han llegado a aprender. En este sentido, se trata de signifi- cados de cardcter social 0 posibles de ser compartidos por diversas personas. 4.2. Significado real o psicolégico. Cuando se dan las condiciones apropiadas ocurre el aprendizaje significativo en que el significado potencial puede transformarse en psicoldgico. Este tltimo surge, pre- cisamente, cuando el aprendiz es- tablece una adecuada relacién en- tre la nueva informacién y los co- nocimientos que estan almacena- dos en la mente. Una caracteristica importante de este tipo de significado es su ca- racter idiosincratico, es decir, los significados son personales y construidos por cada persona. El significado que se construye de- pende en gran medida de los cono- cimientos almacenados en la es-SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 25 TIPOS DE SIGNIFICADO s INIFICADOS PUEDEN sen [ véaicos PSICOLOGICOS | 0 0 [ POTENCIALES: REALES, a [ Co . [son _verenoe __sovlprorios sow [oerewpen aL / |NATURALEZA, | NATURALEZA, SOCIALES DEL DISCIPLINA IDIOSINCR. fener DEL MATERIAL | : || MATERIAL, | PROPOSI CONCEPTOS ICIONES POSEEN JERAR( DETERM | INCLUS! | ABSTRACCION GENERALIDAD tructura de conocimientos de cada persona. Sin embargo, es perfectamente po- sible que diferentes personas lle- guen a compartir significados, como se demuestra en la capacidad que todos tenemos para entender- nos con otras personas. ORGANIZACION QUICA SS) \ADA POR IVIDAD En suma, el surgimiento del signifi- cado psicolégico o real depende de: (a) la interaccié6n del alumno con materiales que poseen significado potencial, y (b) que dicho alumno posea los contenidos pertinentes en su estructura de conocimientos.26 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 5. SIGNIFICADOS Y ORGANIZACION DE LAS DISCIPLINAS ACADEMICAS Cada disciplina académica (como la economia, la psicologia, la geogra- fia,...) tiene su propio conjunto de conceptos, los cuales son «significa- dos potenciales» para el aprendiz que legue a interesarse por aprenderlos. Los conceptos de una disciplina estan jerarquicamente organizados, al modo de una pirdmide: en la cima estan los conceptos mas generales y abstractos, y bajando aparecen progresivamente conceptos cada vez mas especificos y PIRAMIDE CONCEPTUAL DE UNA DISCIPLINA concretos. El conjunto total de con- ceptos estén vinculados entre si for- mando una red de significados. Los conceptos de cada disciplina pue- den ser identificados y ensefiados. Una vez que el aprendiz ha asimilado el conjunto de conceptos, puede utili- zarlo como un mapa para analizar y re- solver problemas en esa rea. La es- tructura conceptual de una disciplina, al igual que el sistema nervioso huma- no, constituye un sistema para proce- sar informacién. Debe tenerse en cuenta que una estruc- tura de conceptos sélo puede ser apren- dida en la medida que se relacione conSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 27 los conceptos que el aprendiz ya posee en su estructura de conocimientos (0 estructura cognoscitiva). La informacién puede no ser aprendi- da adecuadamente por diferentes razo- nes. El nuevo material no es relacio- nable por falta de conocimientos en la estructura del aprendiz, o no posee la suficiente calidad, o entra en conflicto demasiado fuerte con la informacién ya existente. EVALUACION 1. A partir de las caracterfsticas de la teorfa de Ausubel, establezca una comparacién con la teorfa del con- dicionamiento operante. . Complete la tabla al final de la pa- gina con los diferentes tipos de aprendizaje propuestos. . Explique todas las diferencias en- tre aprendizajes significativos y repetitivos que se deducen del texto. . (Qué significado viene a su con- ciencia cuando escucha las siguien- tes expresiones: (a) aprendizaje significativo; (b) aprendizaje por recepcién? . Enuncie tres diferencias entre sig- nificados real y potencial. . Seleccione un tema, y elabore su organizacién conceptual. APRENDIZAJE | i | APRENDIZAJE | | SIGNIFICATIVO REPETITIVO | APRENDIZAJE DE RECEPCION | — _ | APRENDIZAJE | | POR i | DESCUBRIMIENTOUnidad 4: LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO I. INTRODUCCION El aprendizaje significativo se carac- teriza por la calidad de la relacién que se establece entre la nueva informa- cién y los conocimientos que el apren- diz posee en su estructura de conoci- miento 0 estructura cognoscitiva. Como resultado, los significados que s6lo eran potenciales se transforman en significados reales 0 psicolégicos, es decir, son incorporados de manera personal a la estructura cognoscitiva de un aprendiz determinado. Para que ocurra el aprendizaje signifi- cativo deben cumplirse diferentes condiciones. Algunas de ellas son de orden personal, ya que se refieren aca- racterfsticas del aprendiz. Otras con- diciones son propias del montaje de la situacién de aprendizaje. Il. OBJETIVOS 1. Analizar la importancia de Ia acti- tud del alumno para generar apren- dizaje significativo.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 29 2. Explicar las caracterfsticas que debe poseer el material para favo- recer el aprendizaje significativo. 3. Explicar en qué consiste una es- tructura cognoscitiva y cudles son sus variables relevantes. 4. Comparar los efectos sobre la cali- dad del aprendizaje que resultan del tipo de relacién con la estructura cognoscitiva. IIL. CONTENIDOS 1. Condiciones del aprendizaje signi- ficativo. 1.1. Actitud del alumno. 1.2. Significatividad potencial del material. 1.2.1. Naturaleza del material. 1.2.2. Estructura cognoscitiva. 2, Relacionabilidad de ideas y apren- dizaje. IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 4 Condiciones del aprendizaje signifi- cativo.30 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Material de aprendizaje N° CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo implica dos condiciones fundamentales: acti- tud del alumno y significatividad po- tencial del material. 1, ACTITUD DEL ALUMNO El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significa tivo, es decir, una disposicién para re- lacionar adecuadamente el nuevo ma- terial con su estructura cognoscitiva. Los estudiantes tienden al aprendizaje repetitivo con cierta frecuencia. Esto se puede explicar por diversas razo- nes: el alumno se da cuenta que las respuestas correctas, pero no literales, no son valoradas por algunos profeso- res; 0 experimenta un nivel demasia- do elevado de ansiedad; 0 padece de inseguridad por fracasos reiterados; 0 | CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. | (DAVID AUSUBEL) i APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a FEQUERE MATERIAL. ACTITUD POTENCIALMENTE POSITIVA, SIGNIFICATIVO DELALUMNO. [ ‘SE REFIE NATURALEZA DEL MATERIAL. ESTRUCTURA COGNOSCITIVA DEL ALUMNO f DESESER | NO ARBITRARIO RELACIONABLE INTENCIONADAMENTE CON INFORMACION DISPONIBLE SUSTANTIVO RELACIONABLE USANDO UN SiMBOLO EQUIVALENTESERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 3t sufre exceso de presién para demos- trar comprensi6n de las ideas. 2. SIGNIFICATIVIDAD POTENCIAL DEL MATERIAL El material que se va a aprender debe ser potencialmente significativo para el alumno: es decir, relacionable con su estructura cognoscitiva. Que una tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de la naturaleza del material y de la naturaleza de la estructura cognosciti- va de cada alumno en particular. Ha de tenerse en cuenta que, si el alumno tiene disposicién para apren- der repetitivamente, tanto el proceso como el producto de aprendizaje care- cerdn de significado, por grande que sea la significatividad potencial del material. Ocurriré lo mismo si la acti- tud del aprendiz es favorable pero el material no es potencialmente significa- tivo, es decir, no relacionable adecuada- mente con su estructura cognoscitiva. 2.1. Naturaleza del material. El material debe cumplir con dos cri- terios para que ocurra un aprendizaje significativo: no arbitrariedad y sus- tantividad. + Relacionabilidad no arbitraria del material. Un material posce esta caracteristi- ca cuando la nueva informacién y las ideas ya conocidas pueden ser relacionadas de manera natural o no forzada. Dicho con otras palabras, las nuevas y antiguas ideas son con- gruentes. Entonces, un material es no arbitra- rio o muestra intencionalidad cuan- do hay una base adecuada y casi obvia para relacionarlo con ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Dicho de otra forma, la nueva in- formaci6n encuentra facilmente ba- ses de afianzamiento en algunas ideas que estan presentes en la es- tructura cognoscitiva. Las nuevas ideas se pueden relacio- nar con los conocimientos existen- te como ejemplos, especificacio- nes, extensiones, limitaciones y ge- neralizaciones. El concepto de «relacién no arbitra- ria» ointencionalidad se puede en- tender con el caso del aprendizaje de silabas sin sentido: «bor», «dil», por ejemplo. Estas silabas diffcilmente podrdn ser relacionadas de manera significativa con algtin conocimien- to que posea el aprendiz. Para recor- darlas, se necesitaré de un aprendi- zaje repetitivo letra a letra. Por el contrario, la idea de «refuer- ZO positivo» es perfectamente sus- ceptible de relacién (y compren- si6n) para quien posee conocimien- tos acerca de qué es un «refuerzo» Relacionabilidad sustantiva o no literal. Se dice que un material es sustan- cialmente relacionable cuando la32 relacién entre la nueva informaci6n y los conocimientos ya disponibles no se alteran si se usa un simbolo diferente, pero equivalente. Dicho de otra manera, «sustantivi- dad» o «no literalidad» significa que una idea puede ser enunciada de formas diferentes y seguir comu- nicando exactamente el mismo sig- nificado. Ni el aprendizaje signifi- cativo ni el nuevo significado de- penden del uso de un signo especf- fico y tnico. Las silabas sin sentido no tienen la capacidad de relacionarse sustanti- vamente con un conocimiento pre- vio. Una vez aprendidas sdlo pue- den ser enunciadas de la forma ori- ginal, ya que si cualquiera de las letras es cambiada ya no se trata de la misma silaba. «Refuerzo positivo» y «estimulo que al ser presentado aumenta la probabilidad de que ocurra en el futuro una respuesta», son dos for- mas de enunciar una misma idea. 2.2. Estructura cognoscitiva. En términos generales, 1a estructura cognoscitiva es el conjunto de conoci- mientos organizados que posee una persona. Por lo tanto, se refiere a: * conocimientos o informacién acer- ca de la totalidad de ideas de una persona, o de un drea particular, * con una organizacién u ordena- miento determinados. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Ha de recordarse que la estructura cognoscitiva constituye una de las condiciones para que pueda ocurrir el aprendizaje significative o, mas pre- cisamente, para que un material poten- cialmente significativo sea aprendido debe existir informacién en la estruc- tura cognoscitiva del aprendiz, con la cual se pueda relacionar. La adquisici6n de significados ocurre siempre en personas determinadas (y no en la humanidad en general). Por tanto, llegar a aprender significativa- mente depende de las caracteristicas que posea la estructura cognoscitiva en cada persona, y ella esta influida por la edad, el cociente intelectual, la clase social y la pertenencia cultural del aprendiz, entre otros factores. Como la estructura cognoscitiva re- presenta el efecto que los conocimien- tos y experiencia previa tienen sobre el nuevo aprendizaje, se puede decir que en todo aprendizaje significativo hay necesariamente un proceso de transferencia, es decir, un influjo de aprendizajes anteriores sobre los nue- vos aprendizajes. Variables de la estructura cognoscitiva. La posibilidad de que emerjan signi- ficados precisos, que estén facil- mente disponibles y no se confundan con otros depende de la existencia de una estructura cognoscitiva clara, estable y organizada jerarquicamen- te. Sucede lo contrario con una es- tructura inestable, ambigua y desor- ganizada.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 33 * Disponibilidad. Se refiere a la pre- sencia de ideas o contenidos perti- nentes que puedan interactuar con la nueva informaci6n. Si no existen tales ideas, se fuerza un aprendiza- je por repeticién. * Discriminabilidad. Se refiere al grado de diferenciacién o distin- cién que hay entre la nueva infor- macién y los conocimientos ya al- macenados. Si las nuevas ideas no son clara- mente distinguibles de las ideas ya establecidas, los significados nue- vos se perderén rapidamente por- que pueden ser representados por significados ya existentes, cuando haya que recordarlos. Si el concepto de «aprendizaje cog- noscitivo» no se diferencia adecua- damente del concepto de «aprendi- zaje conductista», previamente aprendido, este tiltimo serd el que finalmente prevalezca y represente al primero. + Estabilidad y claridad. La discriminabilidad de una idea nue- va respecto de la informacién ya disponible depende en gran medi- da de que las ideas existentes de la estructura sean claras y estén bien consolidadas. Si las ideas disponibles son ambi- guas e inestables, no se lograra la necesaria discriminabilidad ni sera posible una adecuada relacién con los nuevos materiales. Organizacién de la estructura cognoscitiva. Se entiende que los conocimientos estén organizados en la mente y se hipotetiza que los contenidos de una materia estén ordenados como una pirdmide en la cual hay diversos niveles (recuérdese la estructura conceptual de las dis- ciplinas). Las ideas mAs inclusivas, generales y abstractas se encuentran en el api- ce, y en los niveles sucesivamente inferiores se van incluyendo las ideas gradualmente menos amplias, més concretas y menos inclusivas. Por ello, se puede hablar de una es- tructura jerarquica. La estructura en su conjunto cons- tituye una armazé6n en que cada ni- vel, con sus respectivas ideas, esté vinculado al siguiente nivel de la jerarquia. Se puede apreciar, desde otro punto de vista, que esta pirdmide jerarqui- ca es el resultado de un proceso en que las ideas mds generales se van desagregando en otras mas especi- ficas. A esto se denomina «diferen- ciacién progresiva». 3, RELACIONABILIDAD DE IDEAS Y CALIDAD DE APRENDIZAJE La relacién entre las ideas nuevas y antiguas puede ser de cardcter signifi- cativo o repetitivo, como ya se ha vis- to. Hay notables diferencias entre uno y otro caso en cuanto a calidad del aprendizaje.34 VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE ESTRUCTURA, COGNOSCITIVA El aprendizaje significativo permite adquirir y almacenar una gran canti- dad de ideas mediante la relacién ade- cuada con el conocimiento ya existen- te en la estructura cognoscitiva. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio para proce- sar informacién y almacenamiento puede atribuirse a un proceso de rela- cidn intencional y sustantiva. Una relacié6n intencional (no arbitra- ria) implica utilizar los conocimientos CONJUNTO DE. CONOCIMIENTOS ORGANIZADOS caracterizado por ae | DISPONIBILIDAD DISCRIMINABILIDAD ESTABILIDAD CLARIDAD 1 | & ie “ “ | PRESENCIA DE GRADO DE GRADO DE GRADO DE | CONTENIDOS DIFERENCIACION VINCULACION PRECISION Y | PERTINENTES ENTRE CONTENIDOS CON OTRAS IDEAS DEFINICION almacenados como una pauta de ideas que ayuda a incorporar y comprender grandes cantidades de nuevas ideas. Estas tiltimas, a su vez, expanden la base inicial de ideas, multiplicando su capacidad para procesar més informa- cién en el futuro. La relacién sustantiva (0 no literal), por su parte, permite una mejor adqui- sicién y almacenamiento ya que la mente humana asimila més facilmen- te la esencia de una idea que las pala- bras exactas empleadas.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 35 Podemos suponer fundadamente que una idea aprendida significativamente es menos vulnerable a la interferencia con otras ideas, en comparacién con las relaciones arbitrarias o forzadas. “Una relaci6n arbitraria, propia del aprendizaje repetitivo, no hace uso adecuado del conocimiento existente. Aunque hay relacién con la estructura cognoscitiva, ésta es solamente arbi- traria y al pie de la letra, lo cual impli- ca que no se produce la adquisicién de ningun significado. Dado que la mente no puede almace- nar facilmente asociaciones arbitra- rias, s6lo se puede memorizar una can- tidad limitada de material y retenerlo durante un tiempo breve, a menos que sea sobreaprendido (es decir, conti- nuar practicando después de la adqui- sicidn). EI aprendizaje por repeticién resulta muy vulnerable a la interferencia con contenidos semejantes ya aprendidos. EVALUACION . Analice las causas mencionadas respecto a una actitud desfavorable del alumno y exprese su opinion. iSe pueden sefialar otras causas? . Explique qué se entiende por relacionabilidad (a) sustancial 0 no literal; (b) no arbitraria o intencional. . Elabore casos en que la nueva infor- macién sea un «ejemplo», una «es- pecificacién», una «extensién», una «limitacién» y una «generaliza- cién», respecto de las antiguas ideas. . Elabore un ejemplo en que se apre- cien ambos tipos de relaciona- bilidad para: (a) aprendizaje signi- ficativo; (b) aprendizaje repetitivo. . Con un ejemplo, explique las varia- bles de una estructura cognoscitiva. . Fundamente las ventajas del apren- dizaje significativo.Unidad 5: EL PROCESO DE ASIMILACION UN. | UN. 4 I. INTRODUCCION En el aprendizaje significativo la nue- va informacién establece un tipo de vinculo complejo con las ideas que ya existen en la estructura cognoscitiva, a diferencia del aprendizaje repetitivo en el que se dan relaciones mas bien simples, arbitrarias y al pie de la letra. Este tipo de vinculo complejo, que genera nuevos significados, ocurre en el proceso denominado «asimilacién» en que la nueva informaci6n es incor- porada a la estructura cognoscitiva. Como resultado, la estructura cognos- citiva se enriquece y se hace més dife- renciada. v w II. OBJETIVOS . Explicar el concepto de «asimila- cién», relaciondndolo con los conceptos de «aprendizaje signi- ficativo» y «estructura cognosci- tiva». . Describir el proceso de asimilacién. . Explicar el proceso de reduccién memoristica. . Relacionar los aprendizajes su- bordinado y supraordinado con el proceso de asimilacién y de olvido.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 37 II]. CONTENIDOS IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 5 . Concepto de asimilaci6n. . El proceso de la asimilacién. EI proceso de asimilacién. . Reduccién memoristica. . Asimilacién y retencié . Asimilacién y organizacion del conocimiento. 5.1. Aprendizaje subordinado. 5.2. Aprendizaje supraordinado. WRONS38 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Material de aprendizaje N° EL PROCESO DE ASIMILACION 1. CONCEPTO DE ASIMILACION Asimilaci6n es el proceso por el cual el nuevo material se incorpora en la estructura cognoscitiva del aprendiz. La hip6tesis de la «asimilacién», pro- puesta por Ausubel, intenta explicar: 2. EL PROCESO DE ASIMILACION Acontinuacién, se describe y ejempli- fica el proceso de asimilacién de una nueva idea que se incluye en una idea mas amplia que ya existe en la estruc- tura cognoscitiva: | TEORIA DE LA ASIMILACION PROOUCE INCORPORACION DE LA NUEVA INFORMACION A LA ESTRUCTURA MEDIANTE RELACIONES INTENCIONADAS | Y SUSTANTIVAS IDEA PREEXISTENTE Y | | “MODIFICACION DE LA | | DELA NUEVA INFORMACION ‘APARICOON, DE NUEVOS SIGNIFICADOS COGNOSCITIVA MAS | ESTRUCTURA DIFERENCIADA + la persistencia en la memoria de las ideas aprendidas significativamente, + la forma en que el conocimiento se organiza dentro de las estructuras cognoscitivas, y * cémo pueden ser olvidadas las nue- vas ideas. * Hay un nuevo contenido (a) que se ha de aprender. Este contenido va a interactuar con la informacién pertinente (A) que esta en la es- tructura cognoscitiva, que es mas inclusiva y estable que el nuevo contenido.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 39 + En esta interacci6n, tanto el nuevo contenido (a) como la informacién pertinente (A) se modifican, resul- tando nuevas ideas modificadas (a’) y (A’), respectivamente. — > @ > (a’) (A)-—- —-p (A’) | | + Los nuevos contenidos resultantes se mantienen relacionados forman- do una nueva unidad (a’ A’). + Elcontenido (a’), sin embargo, man- tiene su identidad sin disolverse en la nueva unidad, ya que puede ser di- sociada de ella y reproducida como elemento separado. En otras pala- bras, se ha establecido lo que se Ila- ma un «equilibrio de disociacién»: La nueva idea (a’), en todo caso, mantiene su relacién con (A’), aun- que es el componente menos esta- ble de la unidad. La maxima disociabilidad de (a’) respecto de las ideas de afianza- miento en la estructura se alcanza inmediatamente después del apren- dizaje. Durante este proceso de asimila- ci6n, la idea (a) puede legar a vin- cularse también con otras ideas (B), (C), (D) presentes en la estructura, formando con ellas otras unidades de ideas. En este caso, habr4 mayor asimila- cién entre dos ideas mientras més relacionables sean. En esta interac- cién, la idea inclusora, (B) por ejemplo, se modifica menos que la idea (a) que serd incluida.40 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE ' | Ejemplificando lo dicho anteriormente: * Supongamos que se trata de aprender el «concepto de aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo». Esta nueva informaci6n vaa interactuar con un contenido pertinente de la estructura cognosciti- va, en este caso el concepto de "aprendizaj El concepto que se va a aprender es una variante de la idea mas general de «aprendizaje». + En esta interaccién ambas ideas se modifican. El concepto mds ge- neral de «aprendizaje» va a incorporar una interpretacién especifi- ca, la cognoscitiva, que antes no estaba incluida. La nueva informa- cién va adquirir un sentido nuevo al incluirse dentro de una idea general: la interpretacién cognoscitiva, en que comparte rasgos con la idea general pero posee diferencias que la especifican. * En la estructura, hay ahora un conjunto ideativo compuesto por el concepto general de aprendizaje y por una especificacién del mismo. + Es posible diferenciar perfectamente, en una etapa inicial, la idea de «aprendizaje cognoscitivo» respecto a la de «aprendizaje». * La idea de «aprendizaje cognoscitivo» puede relacionarse con otras ideas de la estructura cognoscitiva, como por ejemplo, la de «psico- | logia cognoscitiva». 3, REDUCCION MEMORISTICA recordar un concepto y no la variedad de casos particulares a partir de los Otro aspecto del proceso de asimila- cuales dicho concepto fue abstraido. cién es la tendencia del significado . nuevo areducirse gradualmente al sig- Esta raz6n de economia cognoscitiva nificado mas establecido que existeen _!levaa que las ideas nuevas que se ase- la estructura cognoscitiva. mejan al conocimiento existente tien- den a ser interpretadas como idéntico Para comprender este proceso, debe a lo que ya se sabe, aunque objetiva- tenerse en cuenta que la mente tiende mente no sean iguales. espontdneamente a reducir el monto de informacién, buscando simplificar En suma, el conocimiento existente Jos datos del ambiente y su represen- _tiende a invadir el campo de los signi- tacién en la estructura. Tendemos a ficados nuevos parecidos, lo cual daSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 41 REDUCCION MEMORISTICA LANUEVA IDEA SE VA DILUYENDO. ENLA INFORMACION PREVIA, HASTA PERDER SU IDENTIDAD. por resultado que las ideas mas esta- bles se retienen mas que las nuevas ideas asimiladas. Es asf que, inmediatamente después del aprendizaje, aparece una segunda etapa 0 etapa «obliterativa» de la asi- milacién (obliterar = obstruir, borrar), en que las ideas nuevas se van hacien- do gradualmente menos disociables 0 distinguibles de sus ideas de afianza- miento, hasta que dejan de estar dis- ponibles. * Siguiendo con el ejemplo anterior, la idea de «aprendizaje cognosciti- vo» puede perder su identidad, de- jar de ser recordada y quedar repre- sentada por la idea general de «aprendizaje». Olvidar, entonces, es una fase poste- rior al proceso asimilativo en que se produce una pérdida progresiva de di- sociabilidad de las ideas recién asimi- ladas respecto de las ideas de la es- tructura a la que se han incorporado. Las nuevas ideas no discriminables claramente se perderdn répidamente. Corresponde al proceso de ensefianza evitar este riesgo, enfatizando las re- laciones pero a la vez velando por la mantencién de la discriminabilidad de ambas ideas mediante los recursos apropiados. En este proceso, por tanto, las venta- jas propias de la economia cognosciti- va se obtienen a expensas de perder informacién especifica. La vincula-42 cién de un nuevo contenido con una idea pertinente de la estructura expli- ca tanto una mejor retencién como el mecanismo del olvido. 4, ASIMILACION Y RETENCION Cuando ocurre asimilaci6n, la reten- cién mejora de tres maneras: + al unirse a las ideas estables que existen en la estructura cognosciti- va, el significado nuevo llega a compartir esa estabilidad. + al unirse a las ideas estables que existen en la estructura cognosciti- va, el nuevo significado queda pro- tegido de la interferencia con otras ideas aprendidas previamente. Re- cuérdese que Ia interferencia es un proceso en el cual dos ideas se per- turban entre si, haciendo que una de ellas desaparezca. * en cuanto la nueva idea es almace- nada, debidamente relacionada con la informacién correspondiente de la estructura, se facilita una recu- peracion mas sistematica de ella. 5. ASIMILACION Y RETENCION DEL CONOCIMIENTO Como se ha dicho, la estructura cog- noscitiva est4 organizada jerarquica- mente, con los conceptos mas abstrac- tos, generales ¢ inclusivos en la parte superior y los conceptos mis especffi- cos y menos inclusivos en los niveles inferiores. Por tanto, la nueva infor- maci6n puede vincularse con la es- tructura cognoscitiva situdndose en TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE diferentes posiciones respecto de los contenidos existentes. (a)la nueva informacién puede ser in- cluida dentro de ideas mas amplias constituyendo el denominado “aprendizaje subordinado". (b)la nueva informacién se integra a la estructura cognoscitiva para in- cluir ideas ya existentes, en lo que se denomina "aprendizaje supraor- dinado". EI proceso de asimilacién descrito an- teriormente corresponde al caso de un aprendizaje subordinado. En cuanto al aprendizaje supraordinado, que es menos frecuente, ocurre cuando el material a aprender es organizado inductivamente o implica la sintesis de ideas componentes. Tipicamente se da en el aprendizaje conceptual cuan- do se aprende que conceptos ya cono- cidos como «gato», «perro» y «vaca», pueden incluirse dentro del nuevo tér- mino «animales». Respecto a la asimilacion obliterativa, en el caso de los aprendizajes subor- dinado, el significado menos estable y mas especffico se incorpora gradual- mente o se reduce al significado mas estable. En el aprendizaje supraordinado, la asimilaci6n obliterativa ocurre de ma- nera distinta. Al principio, el signifi- cado supraordinado se reducir a las ideas de afianzamiento menos inclusiva; més tarde, siempre que la idea supraordinada sea sobreaprendi- da, tendera a ser mas estable que lasSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 43 EL PROCESO DE ASIMILACION SE PRESENTA NUEVA INFORMACION APRENDIZAJE, REPETITIVO (EXISTEN IDEAS DE AEIANZAMIENTO iLANUEVA INFORMACION ES DEBIDAMENTE REDUCCION | RETENCION DE NUEVOS SIGNIFICADOS | DISCRIMINABLES Ue OLVIDO MEMORISTICA44 ideas subordinadas que originalmente la asimilaron. Esto se debe a que la estabilidad de una idea (si no cambian otros factores), se incrementa con su nivel de generalidad e inclusividad. EVALUACION 1. Describa el proceso de asimilacién utilizando un ejemplo. 2. Fundamente las ventajas y desven- tajas de la reduccién memoristica. ‘APRENDIZAJE SUPRAORDINADO,.” TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE APRENDIZAJES SUPRA Y SUBORDINADO Soptey, | "Oto ep 3. Compare la asimilacion y la reduc- cin memoristica en los aprendiza- jes subordinado y supraordinado. 4. Elabore un ejemplo para los apren- dizajes subordinado y supra- ordinado.Unidad N° 6: PROYECCIONES PARA LA ENSENANZA UN. UN. 2 UN. 3 I. INTRODUCCION Como se ha dicho al iniciar la descrip- cién de la teoria, la tarea mas impor- tante de la educacién escolar es la transmisién de conjuntos de conoci- miento de modo que el aprendiz pue- da incorporarlos significativamente en su estructura cognoscitiva. Esta estructura proporciona afianza- miento para que la nueva informacién sea asimilada y los nuevos significa- dos sean almacenados. Cada vez que UN. 5 la estructura recibe nueva informa- cién, se reorganiza para acomodarse a las nuevas ideas y estd, por tanto, en un estado continuo de cambio. Los contenidos de una disciplina se aprender4n en la misma medida en que puedan encajarse dentro de un marco de referencia proporcionado por la es- tructura cognoscitiva. Por consiguien- te, segtin Ausubel, el proceso educati- vo debe intentar influir en la estructu- ra cognoscitiva como condicién indis- pensable para promover el aprendiza- je significativo.46 La teoria propone valiosos principios y recursos instruccionales para orien- tar la acci6n del profesor. En esta uni- dad se examinan los principios de di- ferenciacién progresiva y reconc; cién integradora, los organizadores de avance y los mapas conceptuales. II. OBJETIVOS 1. Relacionar las tareas de la educa- cién con los conceptos y principios de la teoria. 2. Explicar los principios de diferen- ciacién progresiva y reconciliacién integradora y aplicarlos a una situa- ci6n de ensefianza. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 3. Elaborar ejemplos de organizado- res de avance para casos de ense- fianza, fundamentando su uso. 4. Describir las funciones que cum- plen los mapas conceptuales. III. CONTENIDOS . Consideraciones generales. . Diferenciacién progresiva. . Reconciliacién integradora. . Organizadores de avance. . Mapas conceptuales. UREN IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 6 Aplicaciones para la ensefianza.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA Material de aprendizaje N° 6 47 APLICACIONES PARA LA ENSENANZA 1. CONSIDERACIONES GENERALES La tarea educacional fundamental para la promocién del aprendizaje sig- nificativo radica en: * Identificar la estructura basica de conceptos y principios de cada dis- ciplina, y * Resolver el problema de cémo or- ganizar el programa de ensefianza, en cuanto a la presentacién y se- cuencia de las unidades que contie- nen dichos conceptos y principios. Para que ocurra la asimilaci6n de nue- vas ideas en la estructura cognosciti- va, la informacién debe satisfacer dos condiciones: (a) Conseguir que las nuevas ideas Ile- guen a estabilizarse en la estructura y no sean absorbidas por las ideas existentes (reduccién memoristica). (b) Presentar material significativo que pueda transformarse en signi- ficado psicolégico, mediante la re- lacién con ideas pertinentes que estan en la estructura del aprendiz. Se puede apreciar que la estructura cognoscitiva es un factor critico para el logro del aprendizaje significativo. La manera de influir efectivamente en ella exige la aplicacién de dos princi- pios de programacién de los conteni- dos -diferenciaci6n progresiva y re- conciliacién integrativa-, y el uso de una estrategia metodolégica denomi- nada «organizador de avance», 2, DIFERENCIACION PROGRESIVA Es el proceso de desagregaci6n de ideas amplias en otras mas especificas y menos inclusivas. Las ideas mas generales, abstractas y abarcativas se deben presentar prime- ro y, luego, deben ser progresivamen- te diferenciadas 0 desagregadas en cuanto a detalle y especificidad. A modo de ejemplo: se presenta pri- mero el concepto de «reforzador»; lue- go, éste se desagrega o diferencia en los conceptos de «reforzador positivo» y «reforzador negativo». Mas tarde, «reforzador positivo» es segmentado en «reforzador social», «reforzador tangible», etc. La aplicacién de este principio se apo- ya en la suposicién de que este orden de presentacién es la secuencia natu- ral con que la mente Ilega a dominar una materia. Es decir, para los seres humanos es mds facil aprehender as- pectos diferenciados a partir de una idea mds amplia que ha sido aprendi- da anteriormente.48 El conocimiento se organiza y se al- macena en la mente formando una es- tructura jerérquica en que las ideas més abarcativas ocupan el pice e in- cluyen ideas progresivamente menos inclusivas y mas diferenciadas. Por tanto, se puede esperar que el me- jor aprendizaje y retencién ocurra cuando la informacién se presente arreglada segin el principio de dife- renciacién progresiva. 3. RECONCILIACIO! INTEGRADORA Es el proceso de relacionar o integrar ideas, de modo que las diferencias y semejanzas importantes sean recono- cidas, y las inconsistencias reales 0 verdaderas sean reconciliadas. Las nuevas ideas deben ser explicita- mente reconciliadas e integradas con los contenidos previamente aprendi- dos: a medida que se van presentando los nuevos aprendizajes se van identi- ficandoy discutiendo las semejanzas y diferencias con las ideas que ya existen. Como resultado se obtiene un cuerpo unificado de conocimiento en que el aprendiz advierte las relaciones y las diferencias. Asi, por ejemplo, se ha de preguntar y aclarar las semejanzas y diferencias entre los conceptos: «;Cudles son las semejanzas y diferencias entre un ‘reforzador negativo’ y un ‘reforzador positivo’? Si bien ambos aumentan la probabilidad de una respuesta, se dife- TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE rencian en el rol del estimulo, uno debe ser presentado y el otro retirado para que cumplan su funcién reforzante». Para apreciar la importancia de este principio, debe tenerse en cuenta que un obstdculo posible para el nuevo aprendizaje es la contradiccién apa- rente que el aprendiz perciba entre las ideas nuevas y las establecidas en su estructura. Puede ocurrir que descarte las ideas nuevas por que no le parecen validas o las almacene como entida- des aisladas, que no tienen relacién con lo aprendido anteriormente. 4. ORGANIZADOR DE AVANCE 4.1. Concepto. + Es un material introductorio con el cual se inicia una leccién, * que posee un nivel de generalidad e inclusividad mayor que la nueva in- formacién, + y cuya funcin esencial es servir de «puente», cuando hay una brecha entre e] conocimiento existente y la nueva informacién. No debe ser confundido con una vi- sién panorémica o un resumen, los cuales suelen estar al mismo nivel de abstraccién del material por aprender. Los organizadores de avance estable- cen un marco conceptual para la incor- poracién y retencién del material mas detallado que se presenta a continua- cién, y también movilizan los concep- tos de afianzamiento que ya estan dis- ponibles en la estructura.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 49 Cuando se usan adecuadamente, los organizadores facilitan el aprendizaje inicial y aumentan la resistencia a la re- duccién memoristica. Desde ya, el aprendiz no tiene que recurrir a la me- morizaci6n repetitiva, que es el recur- so al que se apela cuando hay que aprender detalles de un tema poco fa- miliar. Los organizadores constituyen la estra- tegia principal para manipular en for- ma deliberada la estructura cognosciti- va, en este caso, creando conexiones que de otra forma no se alcanzarfan. Considérese, ademas, que los organi- zadores pueden ser usados, no sélo para iniciar el aprendizaje de una dis- ciplina completa sino también para cada unidad. Asf, la leccién y la uni- dad tienen su propio organizador, y cada unidad sirve de organizador para la siguiente. Este tipo de programa- cién cumple con el principio de la je- rarquia de la estructura cognoscitiva. 4.2. Tipos de organizadores. * Expositivo. El organizador propor- ciona una estructura conceptual para anclar el nuevo material, el cual es desconocido para el aprendiz. * Comparativo. El organizador ayu- da a integrar los nuevos conceptos con conceptos similares que estan en la estructura. Se usa cuando el material no es completamente nue- vo, con el propésito de aumentar la discriminabilidad entre lo nuevo y lo conocido, cuando ambos son confundibles. En este caso, el organizador de avance deberfa sefialar explicita- mente las semejanzas y diferencias con el material existente. 4.3. Modalidades: Los organizadores pueden asumir di- ferentes modalidades: * Definicién conceptual. Por ejem- plo, declarar: «Aprendizaje es un proceso de construccién de nuevos conocimientos». + Analogia. Por ejemplo, comparar el sistema fluvial y el sistema de circulacién de la sangre. * Generalizacién. Por ejemplo, indi- car: «Mientras m4s tecnologia y co- nocimientos posee el hombre, me- nos limitantes para su vida son las influencias de la naturaleza». 5. MAPAS CONCEPTUALES Con base en los principios de la asi- milacién, se han desarrollado los de- nominados «mapas conceptuales» o «mapas sem4nticos» (Novak, 88; Heimlich y Pittelman, 86; Rewey et a., 91). Esta iniciativa se inscribe en las «estrategias de representacién espa- cial (0 grafica) para el aprendizaje», cuyo propésito es facilitar la organi- zaci6n, presentacion y adquisicién de informacién. Las ventajas instruccionales de estos recursos derivan de su capacidad para mostrar relaciones espaciales entre objetos y conceptos.50 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Un Mapa Conceptual o Mapa Seman- tico, como ya se explicé en la Unidad inicial, es un recurso esquematico para representar un conjunto de con- ceptos relacionados significativamen- te, y que estan incluidos en una estruc- tura de proposiciones. Los mapas son herramientas ttiles para ayudar a los estudiantes a re- flexionar sobre la estructura y el pro- ceso de produccién del conocimiento, proceso denominado «metacognicién». Otra de sus caracteristicas destacadas es la subjetividad de su elaboraci6n, ya que un mismo tema puede represen- tarse con igual calidad mediante dis- tintas formas, por parte de diferentes personas. Este hecho se relaciona, por supuesto, con la naturaleza de la estructura cog- noscitiva de cada creador. El princi- pio del aprendizaje significativo sos- tiene la idea de que cada uno de noso- tros tiene una variedad Unica de expe- riencias de aprendizaje y, por lo tanto, adquiere significados idiosincraticos de los conceptos. En este sentido, los mapas son un recurso ideal para el aprendizaje individualizado. Los componentes, la forma de cons- truirlos y la funcién que cumplen para el proceso de ensefianza-aprendizaje, desde el punto de vista del aprendiz, han sido presentadas en la Unidad inicial. Dejemos establecido que este recurso también posee gran utilidad para el profesor en la planificaci6n curricular y el disefio de la instruccién: * Organizacién de significados. E| profesor puede utilizarlos para orga- nizar los significados, generando es- tructuras globales del contenido con diversos niveles de especificacién. De paso, podra distinguir entre ideas accesorias y esenciales (ad- virtiendo lo escasas que son estas Ultimas en cualquier tarea especifi- ca de aprendizaje). Como conse- cuencia, vera facilitada la elabora- cién de tablas de objetivos y conte- nidos, la graduacién de los énfasis, la orientaci6n adecuada de la prac- tica, y la eleccién de ejercicios y ejemplos relevantes. + Evaluacién educacional. Representan una forma de comuni- cacién con la estructura cognosci- tiva del aprendiz que permite eva- luar los conocimientos disponibles y descubrir el mejor punto de parti- da en el avance hacia el aprendiza- je significativo. * Clarificacién de las rutas de aprendizaje. Pueden hacer las ve- ces de un «mapa» que muestra los mejores caminos para ir avanzando en el aprendizaje. * Identificacién de contenidos difi- ciles. Ayuda al profesor a identifi- car las dificultades que presentan ciertos contenidos. * Presentaci6n alternativa de la in- formacién. Los mapas tienen un potencial como complemento o sustituto del texto narrativo, el cual con su formato tradicional lineal ySERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA ruta fija de procesamiento (izquier- da a derecha y de arriba a abajo) no siempre es la forma mas eficaz para organizar y presentar la informa- cién a todos los aprendices. EVALUACION 1. En un proceso de ensefianza basa- do en la teorfa de Ausubel, ,c6mo se debe influir en la estructura cog- noscitiva? 2. Seleccione un texto instruccional y demuestre si se aplican o no los principios de la teoria. 51 3. Elabore ejemplos de aplicacion de estos principios. 4. Elabore ejemplos de aplicacién de organizadores previos. 5. Elabore un mapa conceptual con los conceptos mds importantes de la teoria.Unidad 7: EL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION I. INTRODUCCION La Psicologia Cognoscitiva es una co- rriente psicolégica que explica el fun- cionamiento psicolégico apelando a procesos internos, especialmente aquéllos que participan en la toma de conocimiento del entorno. En el Ambito de la Psicologia Cognos- citiva se incluyen diversas tendencias. Una de las més influyentes es el enfo- que de Procesamiento de la Informa- cién. II. OBJETIVOS Explicar las caracterfsticas funda- mentales del enfoque de Procesa- miento de la Informacién. 2. Describir la concepcién del ser hu- mano como procesador de informa- cién. 3. Describir e] modelo general de pro- cesamiento de la informaci6n. UN. 10 > UN. I a 4. Explicar la concepcién de aprendi- zaje que plantea la teoria del proce- samiento de la informacién 5, Establecer el curso del flujo de in- formacién durante el acto de apren- dizaje. III. CONTENIDOS . Caracterfsticas del enfoque de Pro- cesamiento de la Informacién. 2. Lanaturaleza del procesamiento de la informacién. 3. Un modelo basico de desempefio humano. 4. Procesamiento de la informacién y aprendizaje. IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 7 El enfoque de procesamiento de la informaci6n.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA Material de aprendizaje N° 53 EL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION . CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Son rasgos principales del enfoque de Procesamiento de la Informacién los siguientes: (a) Es una teorfa que explica la acti- vidad humana como un conjunto de procesos mentales que operan al interior de estructuras inter- nas, que reciben informacién desde el entorno, la elaboran y la retornan al ambiente a través de la ejecucién. El modelo de procesamiento pro- puesto utiliza Ja analogia mente- computador. (b) Su objeto de estudio, segtin algunos, es la relaci6n entre cognicién y con- ducta. La cognicién incluye, princi- palmente, inteligencia, pensamien- to, memoria, percepci6n y atencién. El lenguaje, la motivacién, algunos tipos de aprendizaje y los aspectos sociales del comportamiento, entre otros temas, no suelen ser acogidos mayormente por este enfoque. 2, LA NATURALEZA DEL PROCESAMIENTO , DE LA INFORMACION (a) La actividad superior humana se entiende como un sistema procesa- dor de informacién que realiza un conjunto de operaciones, como co- dificar, comparar, localizar, alma- cenar, entre otras (b) Los seres humanos pueden crear una imagen artificial de lo natural dentro de la cabeza. Son represen- taciones mentales de la realidad o representaciones simbélicas del mundo, que permiten «manipular» la realidad sin necesidad de que ésta se encuentre presente. Procesar informaci6n es, por tan- to, procesar simbolos que repre- sentan informacién. Estas representaciones que consti- tuyen la materia prima en el proce- so de la cognici6n, son codificadas con diferentes tipos de simbolos a medida que se pasa de una a otra estructura. (c) Procesar informacién implica que los estimulos no son interpretados en54 funci6n de sus caracteristicas fisicas sino segiin su valor informativo. (d) La actividad humana es esencial- mente sistémica, ya que los diver- SOS procesos cognoscitivos funcio- nan intimamente vinculados entre si, y todos ellos, a su vez, estan in- fluidos por una variedad de facto- res como las emociones, intereses, motivaciones, efectos del grupo social, el ambiente fisico, las con- diciones fisioldgicas... 3. UN MODELO BASICO DE DESEMPENO HUMANO Las consideraciones anteriores han permitido abstraer un modelo de desempeiio con, al menos, tres com- ponentes basicos (a) un medio para asegurar que la in- formacién es recogida, (b) un mecanismo para procesar la in- formacién y decidir qué accién se esta requiriendo, y (c) un mecanismo para realizar la ac- cién. + En este modelo se considera que la informaci6n fluye a través de suce- sivas etapas de procesamiento. + La informacién suministrada a una etapa es transformada y hecha dis- ponible para su uso en la siguiente etapa. * Cada una de las etapas funciona en forma relativamente independiente TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE y comienza a operar cuando se ha completado la anterior. En otras palabras, el flujo de informacién seria, por tanto, unidireccional. Hay quienes argumentan, sin em- bargo, que la mente humana puede trabajar con varios procesos simul- téneamente. * Se supone que el sistema es modu- lar y, ala vez, integrado. Las etapas de procesamiento son médulos que contribuyen al funcionamiento del sistema total. Por otra parte, estos médulos son sensibles a las opera- ciones de procesamiento que estén ocurriendo a su alrededor. (e) El ser humano es un sujeto activo que busca informacién, se plantea metas hacia las cuales se orientan sus procesos cognoscitivos y, lue- g0, dirige su conducta. 4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Y APRENDIZAJE EI modelo de procesamiento de la infor- maci6n se ha utilizado especificamente para explicar c6mo ocurre el aprendiza- je humano (R. Gagne, R. Mayer.). Asi, una persona que est4 aprendiendo pone en juego un conjunto de estructuras in- ternas y, al interior de cada una de ellas, una variedad de procesos. El flujo de informacién proveniente del ambiente va siendo transformado, en fases sucesivas, a medida que se desplaza a través de las estructuras in- ternas. Un solo acto de aprendizaje implica el despliegue de un conjunto de procesos, los cuales pueden com- -SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA pletarse en un lapso muy corto, pese a la variedad de componentes involucra- dos. E| resultado final es la construccién de nuevos conocimientos por parte del aprendiz, los cuales quedaran incorpo- rados en su estructura cognoscitiva. Habré ocurrido, en términos de Au- subel, un aprendizaje significativo. 55 La identificacién de las diversas fases del procesamiento de la informacién hace posible una intervencién instruc- cional diferenciada. Acontinuaci6n se presenta un modelo de procesamiento de la informacién para la construcci6n del conocimiento a partir de las ideas de R. Gagné y R. Mayer, el cual se ird analizando en las siguientes Unidades. CONSTRUCCION DE CONTROL | EJECUTIVO esimoe pl ealsRO INTEGRACION ESTRUCTURAS Y PROCESOS EN LA (Basado en R. Gagné y R. Mayer) ORGANIZACION MEMORIA DE GENERADOR DE} EvECUCION | L ‘seueccin | CORTOPLAZO | sess | vests LL CONOCIMIENTO EXPECTATIVAS ~ oo L [ MEMORIA DE | LARGO PLAZO56 EVALUACION 1, (Cual es la relacién entre Psicolo- gia Cognoscitiva y Procesamiento de la Informacién? 2. gPorqué se puede sostener que hay una relacién entre el enfoque de Procesamiento de la Informacién y el funcionamiento de un computa- dor? Analice el modelo de desem- pefio y compérelo con lo que es ca- paz de hacer un computador. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 3. Se afirma, segtin este enfoque, que el ser humano es activo. ;Le parece una afirmacién obvia, valida para cualquier teorfa? ;Qué se quiere decir con «activo», en este caso? 4. {Significan lo mismo «procesar in- formacién» y «aprender»? 5. Identifique los conceptos esencia- les de la Unidad y elabore un mapa conceptual con ellos.Unidad 8: INGRESO DE LA INFORMACION Y ALMACENAMIENTO EN LA MEMORIA DE CORTO PLAZO UN.9 UN. 10 > UN. I | I. INTRODUCCION Durante el aprendizaje, la informacion transcurre por diversas estructuras en cada una de las cuales ocurren proce- sos que ]a van modificando. Los estimulos provenientes del am- biente, y portadores de informacién potencial, ingresan al organismo a tra- vés de los érganos de los sentidos, ini- ciando su recorrido por diversas es- tructuras Se postula la existencia de un conjun- to de estructuras, concebidas como al- macenes de memoria en los que ocu- rren diversos procesos: el Registro Sensorial, la Memoria de Corto Plazo y la Memoria de Largo Plazo. En esta Unidad se describen las dos primeras estructuras. IL. OBJETIVOS 1, Caracterizar el Registro Sensorial segiin capacidad, persistencia de la informacién y forma que asume la informacién. x nv . Explicar la funcién que cumple el Registro Sensorial. . Caracterizar las diversas concep- ciones de MCP. . Explicar las funciones y procesos de la MCP. . Caracterizar la MCP segtin la capa- cidad de almacenamiento, persis- tencia de la informacién y forma que asume la informacién. . Explicar la nocién de niveles de procesamiento, elaboracién y distintividad. . Caracterizar los componentes de la memoria operativa. III. CONTENIDOS . Registro Sensorial. 1.1, Caracteristicas estructurales. 1,2. Procesos y funciones . Almacenamiento en la memoria de corto plazo.58 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE 2.1. Concepciones de MCP. IV. MATERIAL 2.2. Funciones. DE APRENDIZAJE N° 8 2.3. Caracteristicas estructurales. 2.4. Niveles de procesamiento. 2.5. La MCP como memoria El ingreso de la informacién. operativa. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 9 Almacenamiento en la memoria de corto plazo.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 59 Material de aprendizaje N° 8. EL INGRESO DE LA INFORMACION 1. RECEPTORES El proceso se inicia con el ingreso al organismo de los estimulos del am- biente, portadores de informacién, a través de estructuras de recepci6n que conocemos como érganos de los sen- tidos. Se activan las terminaciones nerviosas 0 receptores y se generan los impulsos nerviosos. La energia fisica proveniente del am- biente adquiere entonces el cardcter de informacién, la cual sera procesada en diversas estructuras mediante diferen- tes operaciones que se ejecutardn so- bre ella. La teorfa multialmacén considera que la memoria est4 formada por varias estructuras en secuencia y que el flujo de informaci6n se despliega sucesiva- mente a través de esas estructuras 0 almacenes de memoria, en cada uno de los cuales ocurren diversos procesos: el Registro Sensorial, la Memoria de Cor- to Plazo y la Memoria de Largo Plazo. 2, REGISTRO SENSORIAL Considerando que la percepci6n no es e] resultado inmediato de la estimula- cién, se plantea el problema de cémo preservar la informacién que proviene del ambiente el tiempo suficiente para generar respuestas adaptativas a situa- ciones que pueden ser muy breves. El Registro Sensorial (0 Memoria Sensorial) es, precisamente, el meca- nismo de memoria inmediata cuya mi- sién es preservar toda la informacién, después de la existencia del estimu- lo, durante el tiempo suficiente para que puedan actuar los procesos per- tinentes. Un ejemplo del funcionamiento del Registro Sensorial es: la persistencia del estimulo luego de tocar el dorso de la mano con un objeto aguzado. 2.1. Caracteristicas. A. Capacidad de almacenamiento. Puede retener una cantidad muy grande de informacién. Cuando se presenta una nueva imagen antes de que se deteriore la antigua, la ms reciente se imprime so- bre la anterior, perdiéndose esta ultima. B. Persistencia de la informaci6n. La informacién permanece en el Registro Sensorial muy corto tiempo, después de lo cual se des- vanece como si nunca hubiera existido. El lapso de duraci6n se ha estimado en fracciones de segundo (en el mejor de los casos, hasta 4 seg.) después que el estimulo ha cesado.60 C. Forma que asume Ja informacién. La informacién se mantiene en la misma modalidad fisica con que se presenté desde el ambiente. Los datos sensoriales recogidos no es- tan interpretados 0 analizados en cuanto a su significado. Es una in- formaci6n que est4 registrada en forma bastante completa, a modo de una fotografia. Asf, por ejem- plo, se ingresan sonidos sin que constituyan atin palabras con sen- tido. D. Procesamiento en el Registro Sensorial. La informaci6n ingresada puede seguir dos caminos, dependiendo de la intervencion del proceso fun- damental de esta fase: la atencién (a) Se desvanecera al cabo de un corto tiempo, si la informacion no es atendida. Se debe aclarar que la informacién recibida por los sentidos ingresara de todas maneras aunque no se esté po- niendo atenci6n. (b) Persistira por un perfodo mas largo si se le presta atencién, pudiendo entonces ser procesa- da. Mediante el proceso de per- cepcién selectiva, en que se atienden sélo determinados ras- gos, el material es organizado en patrones de estimulacién que incluyen bordes, textura, inclinaciones y objetos tridi- mensionales. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Esta transformacién permitira transferir la informacion a la si- guiente estructura, la Memoria de Corto Plazo. 2.2. Tipos de registro sensorial: Se ha postulado que cada modalidad sensorial dispone de su propio regis- tro. La investigaci6n se ha centrado en dos tipos de registro: (a) Memoria icénica. Almacena la informacién visual, registrada como una instanténea clara y fidedigna que permite man- tener la continuidad de las image- nes, Henando las brechas visuales (vemos «peliculas» y no una serie de imagenes estaticas). Se caracteriza por su alta capaci- dad de almacenamiento y por una limitada duracién de la informa- cin (la imagen visual duraria entre 250 mseg. y algo menos de | seg.). En cuanto a su localizacién, se dis- cute si se ubica en la periferia (reti- na) o en estructuras centrales. (b) Memoria ecoica. La estimulacién auditiva es, necesa- riamente, secuencial. Cuando escu- chamos lo que se nos dice, la infor- macién va llegando fragmentada, si- laba a sflaba. Por consiguiente, se hace necesaria una memoria que pue- da mantener, aunque sea brevemen- te, los primeros segmentos hasta que se haya recibido todo el material ne- cesario para captar los significados.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA Su duracién en promedio seria de 2 seg., (alcanzando hasta 4 seg.), considerando el tipo de material. EVALUACION . gCual es la funcién que cumple el Registro Sensorial? . Resuma las caracterfsticas del Re- gistro sensorial completando la si- guiente tabla: CAPACIDAD DE | ALMACENAMIENTO | PERSISTENCIA DE LAINFORMACION CARACTERISTICAS DEL REGISTRO SENSORIAL 61 . Elabore un ejemplo en que se ad- viertan las dos posibilidades de destino de la informacién. . UCual es la funcién de los procesos que operan en esta memoria? . Compare los dos tipos de Registro Sensorial mencionado. FORMA QUE ASUME LA INFORMACION62 Material de aprendizaje N° TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE ALMACENAMIENTO EN LA MEMORIA DE CORTO PLAZO 1. IMPORTANCIA DE LA MEMORIA DE CORTO PLAZO Del total de la informacién recibidaen el Registro Sensorial, una pequefia parte es atendida y seleccionada para ser transferida a la Memoria de Corto Plazo (MCP). Alli, la informacién es procesada activamente y puede ser transferida a la Memoria de Largo Pla- 20 (MLP). La MCP desempefia un papel esencial para nuestro desempefio eficaz y adap- tativo frente a cualquier tipo de acti- vidad. Ella permite mantener una in- formacion el tiempo necesario mien- tras se esta recibiendo nueva informa- cin o se dirige la atencién hacia otro aspecto de la situaci6n. En ella se reali- zan operaciones decisivas para la com- prensién y el almacenamiento mas perdurable de la informacion. Desde la aparicién de los primeros modelos explicativos acerca de la me- moria, la de corto plazo ha sido cons derada el sistema que desempefia el papel preponderante en el funciona- miento cognoscitivo. Histéricamente, a esta memoria se le han asignado diferentes nombres, re- flejando las diversas concepciones de la MCP: (a)Memoria primaria. Segtin W. James, es aquella que maneja la in- formaci6n que esta recibiendo atencién en el momento presente y, por tanto, es la informacién de la que se esta consciente. Es el centro de la conciencia humana, es la «memoria consciente», (b) Memoria de corto plazo. Broad- bent la presenta como una estruc- tura que retiene la informacién del exterior por tiempo breve y con un formato especial, mientras se transfiere a un sistema mds perma- nente. (c) Memoria operativa 0 de trabajo. Algunos (como Baddeley y Hitch, y Craik y Lockhart) impugnan la concepcién estructuralista anterior y proponen que el almacenamien- to de la informacién depende esencialmente del nivel de pro- fundidad con que se procese la in- formaci6n. Esta nocién abre el camino para una nueva perspectiva en que esta memoria es concebida como un sistema altamente dindmico y flexible en el que se integran los elementos procedentes de la me- moria sensorial y los elementos ya disponibles y que se recuperan des- de la MLP.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA En la memoria operativa se retiene y manipula temporalmente la in- formacién mientras se realizan ta- reas cognoscitivas, tales como el aprendizaje, la recuperacién, la comprensién y el razonamiento: es una especie de «espacio o escrito- rio de trabajo». En adelante, se mantendré el nom- bre genérico de Memoria de Corto Plazo, sin perjuicio de reconocer las funciones tipicas sefialadas para la Memoria Operativa. En definitiva, a esta memoria se le reconoce una diversidad de funciones: (a) Almacenamiento temporal de la informacién, en que ésta tiene el cardcter de conteni- dos conscientes de la mente en un momento determinado. (b) Recepcién de datos del Re- gistro Sensorial y recupera- cién de informacién desde la MLP. (c) Procesamiento de la informa- | cién. (d) Transferencia de la informa- cién ala MLP 0 otras estruc- turas que preparan la accién. 3. CARACTERISTICAS ESTRUCTURALES A. Capacidad de almacenamiento. Su capacidad es limitada, como puede comprobarlo cualquier per- sona que intente recordar inmedia- 63 tamente una gran cantidad de digi- tos sin cometer errores. Los experimentos sobre la capaci- dad maxima para el recuerdo inme- diato de elementos, realizados por G. Miller muestran que es dificil recordar mas de 8 6 9 unidades (sean letras, ntimeros, silabas 0 colores). Mas directamente dicho, se ha propuesto que su capacidad es de 7, m4s menos 2 unidades. Por sobre esta cantidad, hay sobre- carga y los elementos antiguos son expulsados a medida que ingresan otros nuevos, Ello determina el empobrecimiento de la retencién. Agrupacion. Sin embargo, normalmente se pue- de mantener una cantidad mucho mayor de informacién en la MCP. Este hecho se’ explica porque las personas usan un proceso denomi- nado agrupaci6n que consiste en la elaboraci6n de unidades de orden superior 0 més complejas a partir de unidades elementales. Dicho mis especfficamente, cuan- do se trata de palabras no relacio- nadas, cada una constituye un ftem. Sin embargo, si se trata de frases, cada frase puede ser un item. En definitiva, se pueden re- cordar aproximadamente 7 pala- bras con 40 6 50 letras, 6 7 frases con centenares de letras. En suma, la capacidad de almace- namiento de la MCP no debe ser64 definida en términos de unidades fisicas (nimeros, letras, etc.) sino como unidades psicolégicas, es decir, unidades con significado. Gracias al proceso de agrupacién aumenta en gran medida la capaci- dad operativa de la MCP. Las limitaciones de su capacidad se han explicado de diversas formas: (a) inicialmente, por una restriccién estructural (monto de espacio dis- ponible) (b) limitaciones de procesamiento, es- pecialmente en lo que se refiere a la capacidad de la atencién (o de cuanto se puede estar consciente), que es de por sf restringida. Se debe hacer notar que la MCP se ha venido haciendo sinénimo de loca- lizaci6n de la atencién. B. Persistencia de la informacién. La duracién de la informacién en esta memoria es limitada. El mate- rial ingresado desde el Registro Sensorial permanece por un breve lapso, permitiendo a las personas la disponibilidad de varios itemes durante algunos segundos. Al cabo de un tiempo, estimado entre 15 y 30 segundos, ocurre el olvido. Ensayo. La persistencia puede ampliarse considerablemente gracias a un pro- ceso denominado ensayo (o repaso), y que consiste en la repeticién silen- ciosa o mental de la informacién. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE El] ensayo no aumenta la capacidad para almacenar elementos pero si el tiempo en que ellos estan dispo- nibles, facilitando la realizacién de operaciones como la codificacién o el agrupamiento y, por ende, la probabilidad de traspasar la infor- macién a la MLP. 4, NIVELES DE PROCESAMIENTO A partir de la critica a la teoria que sostiene una diversidad de almacenes de memoria, Craik y Lockhart postula- ron la teorfa de los niveles de procesa- miento segiin la cual existiria un conti- nuo de niveles de procesamiento en el andlisis de una informacién. Los niveles superficiales codifican las propiedades fisicas y sensoriales de la informacién (lineas, angulos, brillos, tonos,...), en cambio los niveles mas profundos implican un andlisis de las propiedades seménticas. Asf, una mis- ma palabra puede ser codificada de diferentes maneras. La persona que est4 aprendiendo usa el nivel de pro- cesamiento en funcién tanto de las demandas de Ja tarea como de su habi- lidad para responder a esas demandas. Como resultado de este proceso se ge- neran huellas en la memoria, cuya du- racién depende del nivel de procesa- miento de codificacién. La codifica- cidn mas profunda genera huellas mds fuertes y duraderas. Esta explicacién de cémo ocurre el almacenamiento en la MLP, se ha complementado posteriormente pro- poniendo otros factores:SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 65 (a) elaboracién: las personas pueden hacer un procesamiento mas o me- nos elaborado en el sentido de otorgar mds 0 menos significados a las palabras. Asi, en la medida que se almacene més informacién relacionada con un éstf{mulo o evento, mas facilmente se localiza- ra en la memoria. (b) distintividad: se refiere al grado en que un contenido de memoria es distinguible de otros. En este sen- tido, se supone que las huellas de memoria que se destacan se recuer- dan mejor. La distintividad depen- de, al menos en parte, del contexto en que se procesa un estimulo par- ticular: el nombre «Juan» en una lista con otros de origen latino no se destacara igual que cuando esta junto a nombres anglosajones. 5. LA MCP COMO MEMORIA OPERATIVA Ademas del agrupamiento y ensayo, ya descritos, el proceso mds importan- te para el aprendizaje y la memoria es lacodificacién, que consiste en trans- formar la informacion disponible en la MCP desde su cardcter fisico o per- ceptivo (fonético, articulatorio, lin- giifstico) a una forma conceptual o significativa, susceptible de ser alma- cenada en la MLP. La informacién es organizada bajo distintas formas, como conceptos, Proposiciones, patrones generales de informacién, diagramas, im4ge- nes, etc, Por tanto, se puede apreciar que el paso de la informacién de una a otra memoria es un proceso activo, en que esta memoria no es simplemente un almacén de informacién sino un espa- cio dindmico de trabajo. Ella funciona como un sistema que coordina y organiza el flujo de la in- formacién. Recibe la nueva informa- cién proveniente del exterior para combinarla con la informacién previa- mente almacenada y recuperada desde la MLP. La experiencia que se esta viviendo produce la activacién de al- guna experiencia similar ya almacena- da, lo cual nos ayuda a interpretar y decidir la accion apropiada. La integracién de ambos tipos de in- formacién y su almacenamiento como una nueva entidad informativa expli- ca la adquisicién de nueva informa- cién y, por ende, cémo ocurre el aprendizaje. Desde otro punto de vista, las perso- nas estén permanentemente experi- mentando nuevos eventos que deben ser interpretados. Esta interpretacion es posible gracias ala recuperacién de informacién pertinente depositada en la MLP. En otras palabras, la experiencia que estamos viviendo produce la activa- cién de una experiencia similar ya al- macenada, lo cual nos ayuda a decidir la acci6n apropiada. Al llegar aun res- taurante de autoservicio recordaremos los conocimientos que hemos reunido gracias a anteriores visitas, permitién- donos actuar en forma apropiada.66 Memoria operativa y aprendi: zaje significativo. R. Mayer (92), considerando ideas de Sternberg, sefiala que el aprendizaje significativo ocurre cuando el aprendiz usa los pro- | cesos de seleccién, organizacién e integracién. + Seleccién. Implica focalizar la atenci6n sobre las partes rele- vantes de la informacion que esté en el Registro Sensorial para su ingreso a la memoria de trabajo. Consiste en sepa- rar la informaci6n relevante de la irrelevante. * Organizacién. Se construyen conexiones internas y se orga- nizan los trozos seleccionadas de informacién. Se forma en la MCP una totalidad coherente, un todo internamente conectado. + Integracién. Se construyen conexiones internas entre el conocimiento nuevo organiza- do y el conocimiento, también organizado, ya existente en la MLP. Se trata de formar un todo externamente conectado. Componentes de la memoria operativa. La nocién de una memoria operativa como un sistema dindmico ha conduci- do a concebirla como un conjunto de componentes, relativamente especiali- zados e independientes, mas que como un almacén unitario. Asi, se distinguen: TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE (a) Ejecutivo central, considerado el componente mas importante. Inter- viene cuando hay tareas de natura- leza cognoscitiva (como resolver problemas) o que demandan espe- cial atencién. Tiene una funcién directiva sobre los otros compo- nentes y le corresponde localizar los recursos atencionales sobre la informacién. (b) Componentes especializados en la informaci6n de tipo articulatoria; la informacién visual y/o espacial, y lainformacién basada en sonidos. Memoria de corto plazo y atencién. El concepto de memoria operativa (y también el de niveles de procesamien- to) sostiene la idea de que las perso- nas utilizan diferentes estrategias de procesamiento para la informacién que ingresa. Esta flexibilidad de pro- cesamiento depende en gran medida de los procesos atencionales. Como se ha mencionado anteriormen- te, una explicacién para la limitacién de la memoria operativa es que la atenci6n es un recurso limitado. A este respecto es oportuno hacer las si- guientes consideraciones (a) En las personas ocurren cambios, através del tiempo, en cuanto a las estrategias que usan y ello parece ser resultado de la practica. Este hecho se aprecia en la comparaci6n del desempefio entre novicios y expertos. Se entenderia, entonces, que la practica permite reducir el uso de los recursos atencionales.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 67 (b) Se ha hecho una distincién entre procesos conscientes y procesos automaticos. Estos tiltimos ocu- tren sin conciencia, son involunta- rios, de alta eficiencia, sin limita- ciones de capacidad y dificilmente modificables. Esto significa que pueden ejecutarse sin usar recursos de la memoria operativa. Requie- ren, sin embargo, de una gran can- tidad de practicas y funcionan ade- cuadamente siempre que la tarea sea relativamente invariante. (c) Se sostiene, por otra parte, que se podria estar exagerando la impor- tancia de la atencién consciente, ya que también se debe considerar la limitacién de procesamiento que puede explicarse por el nivel de desarrollo del sistema cognosciti- vo, es decir, de la estructura de co- nocimiento disponible. Sdlo se puede tener éxito frente a una ta- rea si la demanda es consistente con las capacidades alcanzadas. EVALUACION . Describa lo que Ud. cree que le su- cederia a una persona a la cual se le suprime stibitamente la MCP. . Resuma las caracteristicas de la MCP completando la siguiente ta- bla comparativa con el Registro Sensorial: . ,Cual es la funcién que cumple: (a) la agrupacién; (b) el ensayo. . Elabore un ejemplo para: (a) agru- pacién; (b) ensayo; (c) procesa- miento profundo; (d) elaboracién; (e) distintividad. . Elabore una tabla comparativa para los componentes de la memoria operativa. . Explique, mediante un ejemplo, las funciones asignadas a la MCP. . Identifique los nuevos conceptos y elabore una definicién breve para cada uno de ellos. CARACTERISTICAS DEL REGISTRO SENSORIAL Y DE LA MEMORIA DE CORTO PLAZO. LA INFORMACION REGISTRO MEMORIA DE SENSORIAL CORTO PLAZO CAPACIDAD DE. ALMACENAMIENTO | a = 3. + PERSISTENCIA DE. FORMA QUE ASUME, LAINFORMACIONUnidad 9: ALMACENAMIENTO EN LA MEMORIA DE LARGO PLAZO Y ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO 7b s alas Pp UN. 10 o bf own | I. INTRODUCCION Luego del Registro Sensorial y la MCP, la Memoria de Largo Plazo es la tercera estructura de memoria a la cual accede la informacién. Un procesa- miento adecuado en la memoria ope- rativa permite el almacenamiento per- durable y organizado de la informa- cién en la MLP. Considerando que las personas, por lo general, acttian con eficacia y adapta- ci6n, usando el conocimiento disponi- ble, es que se supone fundadamente que la informacién se almacena en la MLP de manera organizada y que cada nuevo contenido se integra ordenada- mente a la estructura de conocimien- tos que ya se posee. Esta forma orga- nizada del conocimiento permite dis- poner de él y hacerlo con la rapidez que las circunstancias exigen. Un al- macenamiento desordenado o al azar impediria un funcionamiento adecua- do de las personas. II. OBJETIVOS 1. Caracterizar la MLP, considerando ca- pacidad, persistencia de la informacién y forma que asume la informacién. w x w a x v . Describir el procesamiento y forma de organizacién que ocurre en la MLP. Comparar los tipos de conocimien- to semntico -episddico, y declara- tivo- procedimental. . Describir las caracteristicas de un esquema. . Caracterizar los diversos procesos mediante los cuales los esquemas influyen en el funcionamiento de la memoria. . Identificar causas por las cuales una informacién no llega a ser rete- nida permanentemente. . Deducir recomendaciones para favo- recer el aprendizaje y la retencién. III. CONTENIDOS . Caracteristicas generales. . Tipos de conocimiento: Episddicos y semdnticos. Declarativos y procedimentales. . Estructura del conocimiento.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 69 Teorfa del esquema. IV. MATERIAL 3.1. Concepto de esquema. DE APRENDIZAJE N° 10 3.2. Construccién de conocimientos. Almacenamiento en la Memoria de 3.3. Caracteristicas del esquema. argo Plazo. 3.4. Cémo los esquemas influyen en la memoria. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 11 Organizaci6n del conocimiento.70 Material de aprendizaje N° 1 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE ALMACENAMIENTO EN LA MEMORIA DE LARGO PLAZO 1. CARACTERISTICAS GENERALES Desde el punto de vista de la teoria multialmacén, la MLP posee un conjun- to de caracteristicas que la diferencian de las otras estructuras de memoria. A. Capacidad de almacenamiento. Aunque no se haya podido cuanti- ficar la cantidad de elementos que puede almacenar, se supone funda- damente que alcanza a un altisimo numero (conocimientos y reglas del lenguaje, destrezas de todo tipo, re- cuerdos autobiograficos, conoci- mientos te6ricos y practicos, los su- cesos cotidianos, entre muchos otros). En otras palabras, su capa- cidad es ilimitada. B. Persistencia de la informacion. Guarda informaci6n por muy largo tiempo, inclusive en términos del ciclo de vida completa de un ser humano. De hecho, se ha compro- bado que persisten en esta memo- ria sucesos que parecian haberse olvidados. C. Forma que asume la informacién. Almacena, principalmente, una version semantica o de significa- dos, pero también aspectos mas su- perficiales, como los visuales, fo- néticos y articulatorios. Un texto escrito, por ejemplo, queda alma- cenado en sus ideas fundamenta- les, tendiendo a perderse las ima- genes de las letras o la redacci6n literal. De ser necesario, sin em- bargo, es posible recordar todas las palabras, como sucede en el caso de una poesia. D. Grado de actividad. La informacién permanece habi- tualmente en estado inactivo o la- tente. A partir de las demandas am- bientales se activa y se recupera la informacién requerida. E. Procesos. En consideraci6n a lo anterior, se hace necesario desplegar procesos de busqueda y recuperacién de aquella informacién pertinente ala situacién que se esta viviendo. En la biisqueda se utilizan claves provenientes de la situacién exter- nao generadas por el propio apren- diz, las cuales establecen el vincu- lo con la informacién buscada. Los contenidos localizados de esta ma- nera son reconocidos y recuperados. El conocimiento almacenado pue- de ser inaccesible por diferentes ra-SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 71 zones, como la interferencia entre la nueva y la antigua informacién o el bloqueo de las rutas de recuperaci6n al introducir nueva informaci6n. En este sentido, el olvido puede enten- derse como ineficacia de los proce- sos de biisqueda y recuperacién. F. Interaccién con otros componentes. (a) La MCP y la MLP estan estrecha- mente relacionadas. La informa- cién de la MLP puede ser recupe- rada y regresada a la memoria ope- rativa para combinarse con infor- maci6n del exterior, generando nuevas codificaciones 0 activando la estructura generadora de res- puesta. A su vez, la informacion de la MCP puede ser traspasada a la MLP para su almacenamiento. (b) En algunos casos, como en las ac- ciones que han llegado a automati- zarse, la informacién de la MLP puede ser ingresada directamente a la estructura que prepara las res- puestas. 2. COMPONENTES DE LA MLP. Se han propuesto diversas clasifica- ciones respecto al material almacena- do en esta memoria. A continuacién se citan dos de ellas. A. Memoria episédica y memoria semantica. (Propuestas por Tulving). Memoria episédica. Se refiere al almacenamiento de informacién autobiografica, es decir, de los eventos del pasado que ha experi- mentado la persona. El almacenamiento y la recupera- cién de esta informacién ocurre si- tudndola en el espacio y en el tiem- po en que ocurrié cada evento. Este tipo de memoria no posee capa- cidad para inferir nueva informacién, por tanto no puede ser recuperado més de lo que ha sido almacenado. Memoria semdntica. Se refiere a contenidos conceptuales organiza- dos (hechos, conceptos, princi- pios) que han sido abstrafdos a par- tir de experiencias individuales. Incluye significados de palabras, reglas de resoluci6n de problemas, conocimientos generales sobre el mundo fisico y social, entre otros. La informacién no esta almacena- da en funcién del tiempo y el espa- cio, es decir, esta relativamente des- ligada de un contexto especifico. En este tipo de memoria se puede crear nueva informacién mediante el razonamiento o la inferencia («si los mamiferos tienen rifiones, la ballena también deberia tenerlos»). En general, es mds permanente y menos sujeta a la interferencia. En la practica, ambos tipos de co- nocimientos funcionan de manera interactiva. Un concepto se forma en la memoria semantica a partir72 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE de diversos episodios particulares; ese concepto permitir4 entender los nuevos episodios, relativos a ese concepto. Asi, lo que uno sabe acerca de automéviles se constru- ye a partir de experiencias particu- lares con autos especificos por un proceso de abstraccién y generali- zacién. Cuando se encuentra un nuevo auto, el conocimiento se- méntico es usado para reconocerlo y entenderlo. Aunque no haya sido aceptada por todos, esta distincién se muestra Util para interpretar algunos aspec- tos de la memoria, especialmente si se la entiende como dos tipos de contenidos de memoria y no como dos almacenes de memoria. De he- cho, no siempre es posible diferen- ciar tajantemente entre ambos tipos de memoria. Memoria declarativa y memoria procedimental (propuestas por Winograd y Anderson). Memoria declarativa. Este cono- cimiento es descriptivo y referido a objetos, sucesos 0 fenémenos. Puede ser «declarado», es decir, traido a la conciencia verbalmen- te, en forma de proposiciones, o no verbalmente, en forma de image- nes. Se refiere a «saber qué». In- cluiria a las memorias episédica y seméntica, ya citadas. Este conocimiento es cuestién de todo o nada: se tiene 0 no se tiene. Memoria procedimental. Este co- nocimiento se refiere a habilidades para realizar acciones. Incluye las habilidades perceptivas, motrices y cognoscitivas adquiri- das, y s6lo se puede acceder a ella mediante la accién. Es muy dificil, si no imposible, ex- presarla o transmitirla en forma verbal. Su contenido se refiere a «saber c6mo». Este conocimiento se puede poseer parcialmente y se adquiere en for- ma gradual mediante practica rei- terada. MEMORIA EPISODICA Organizacién temporal y espacial Referencia autobiografica Gran interferencia y olvido Retiene informaci6n aprendida Sin capacidad inferencial Retiene eventos MEMORIA SEMANTICA Organizacién conceptual Referencia cognoscitiva Escasa interferencia Recupera informacién no necesariamente aprendida Con capacidad inferencial Retiene conocimientosSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 73 EVALUACION 4. Explique las diferencias entre los conocimientos de tipo sem4ntico y 1. gCu4l es la funcién basica de la los episédicos; los declarativos y MLP? procedimentales. 2. Complete la siguiente tabla para es- 5. Elabore un ejemplo de cada uno de tablecer las caracteristicas de los los tipos de conocimiento. distintos tipos de memoria. 3. Elabore un ejemplo en que se ad- vierta cémo la informacién de la MLP puede acceder a otras estruc- turas. CARACTERISTICAS DEL REGISTRO SENSORIAL, DE LA MCP Y DE LA MLP REGISTRO MCP MLP j SENSORIAL | ‘CAPACIDAD DE | ALMACENAMIENTO | PERSISTENCIA DE LAINFORMACION FORMA QUE ASUME LA INFORMACION74 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Material de aprendizajeN° 11 ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO 1. ALMACENAMIENTO. ORGANIZADO DEL CONOCIMIENTO. Como se ha dicho anteriormente, un rasgo distintivo de la psicologfa cog- noscitiva es su énfasis en las represen- taciones mentales del conocimiento. En este sentido, se supone que los ob- jetos y eventos del ambiente externo estén representados en nuestra mente bajo la forma de conceptos 0 simbolos. Cada persona tiene almacenada en la memoria una gran cantidad de infor- macién, la cual viene a constituir su conocimiento del mundo. Estas representaciones mentales son necesarias para interpretar los nuevos objetos y eventos que van aparecien- do en cada momento y, consiguiente- mente, para actuar en forma eficaz y adaptativa. Para ejemplificar lo expresado hasta ahora, piense en lo que habitualmente sucede cuando estamos conduciendo un automévil y nos encontramos stibi- tamente con otro vehiculo que bloquea la via. Este evento (automévil en la via) debe ser interpretado al instante en todo su significado, en términos de riesgo, distancia, posicién, velocidad, vehiculos cercanos, entre otros datos. Esta interpretacién depende, obvia- mente, de nuestros conocimientos al- macenados respecto a vehiculos, mo- vimientos, distancias, consecuencias de un impacto, etc. Pero atin mas, lo que hagamos en esta situacién tam- bién depende de la recuperacién de los planes de accién que estén guardados en la memoria para afrontar casos seme- jantes (frenar, cambiar de direccién, to- car la bocina, etc.). Se comprenderé, entonces, que la ha- bilidad para actuar adecuadamente va a depender de la presencia en nuestra memoria de conocimiento relevante para la situacién que se esta viviendo. En el ejemplo mencionado, un con- ductor novato podria tener una muy pobre apreciacién de la distancia y su relacién con la velocidad de los vehi- culos, y carecer, ademas, de una infor- maci6n precisa acerca de qué se debe hacer en tales circunstancias. Sin embargo, no basta con tener la in- formacién pertinente almacenada en la memoria. Es esencial, ademds, un acceso rapido a ese conocimiento, y ello seria imposible si los conocimien- tos estuviesen guardados en forma desordenada o al azar. Considerando que, por lo general, las personas actéan con suficiente efica- cia frente a los desafios que se presen-SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA tan en su vida, se ha pensado desde hace tiempo que el conocimiento al- macenado en nuestra memoria debe estar necesariamente organizado de alguna forma. Asif ocurrié con los pri- meros experimentos (Katona en 1940) para evaluar el recuerdo de ftemes, en que las personas mostraron una clara tendencia a agruparlos en categorias para recordarlos mejor. Desde entonces, se ha propuesto una gran variedad de explicaciones res- pecto a cémo estén organizados los conocimientos en la MLP. Nos ocupa- remos de una versién en especial, de- nominada teorfa del esquema. 2, TEORIA DEL ESQUEMA La nocién de esquema fue introducida para explicar cémo la gente recuerda los eventos, por lo general omitiendo algunos detalles, introduciendo infe- rencias, y reconstruyéndola para darle més sentido. La teorfa pretende explicar como el conocimiento es usado para guiar la interpretacién de los objetos y even- tos, y actuar adaptativamente. La teo- rfa también intenta explicar las fallas de la memoria. 2.1. Concepto de esquema. Los esquemas pueden definirse como representaciones mentales del conocimiento que hemos adqui- rido; en otras palabras, son mode- los del mundo exterior que repre- sentan el conocimiento que hemos ido acumulando sobre ese mundo. 75 Un esquema es una especie de «pa- quete de conocimiento», donde esta almacenado todo Jo que se ha ido experimentando y aprendiendo a través de la vida en relacién con una clase determinada de objetos, eventos, secuencias de accién o conceptos. 2.2. Construccién de conocimientos. Alenfrentar una nueva experiencia, utilizamos el esquema pertinente almacenado en la memoria para in- terpretar el flujo de informacién procedente del exterior. Esto signi- fica que la adquisici6n y almacena- miento de nueva informacién no corresponde a una copia fiel y pasi- va de la realidad sino a una versién «construida» a partir del esquema que hemos activado. ‘Los esquemas, por su parte, van modificandose y reestructuréndose, en cuanto la nueva informaci6n es «asimilada» o integrada a ellos. Cuando recordamos (o recupera- mos informacién) también se hace presente la tendencia cons- tructiva (o reconstructiva) de la mente, ya que solemos introducir elementos para darle mas sentido al recuerdo. En virtud de lo anteriormente se- fialado, puede ocurrir que nues- tros recuerdos de experiencias co- tidianas estén distorsionados o sean inexactos e incompletos.76 2.3. Caracteristicas. Los esquemas estan en permanente desarrollo y enriquecimiento, pro- ducto de su interaccién con nueva informaci6n. No son, por lo tanto, entidades que permanezcan esta- bles a través del tiempo. - Son estructuras y procesos menta- les inconscientes que subyacen a los conocimientos y destrezas que poseemos. Estdn articulados unos con otros formando sistemas mas amplios. A su vez, un esquema esta formado por subesquemas (el esquema “atle- tismo" puede ser parte de uno ma- yor como el de "deportes"). Sus elementos componentes estan organizados en forma jerarquica, distinguiéndose diferentes niveles (desde los mas generales a los mas especificos). En cada nivel, estos elementos se ordenan temporal- mente (entrar al restaurante, elegir mesa, ordenar el pedido, etc.). Incluyen conocimientos tanto espe- cificos como generales, vale decir, todos los niveles de abstraccién (las formas de las letras, una ideo- logia, andar en bicicleta,...). Tam- bién representan el conocimiento seméntico y el episddico. La activacién de una de sus partes implica la activacién del conjunto del esquema. El esquema activado se compromete en el procesamien- to de la nueva informacién, operan- do en forma interactiva. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Es posible que mas de un esquema pueda ser comprometido en el re- conocimiento e interpretacién de una nueva informaci6n. 2.4. Cémo los esquemas influyen en el desempefio de memoria. Los esquemas intervienen durante los procesos de almacenamiento y recu- peracién mediante varios procesos. A. Selecci6n. Sélo se representa en la memoria una parte de cualquier evento del mundo externo: aquélla que es re- levante o importante para el esque- ma activado. Consiguientemente, la representacién almacenada ya no seré una copia fidedigna del evento real. Respecto a la importancia y/o rele- vancia de la informacién para el es- quema activado, se entiende que no necesariamente todos los conteni- dos de la informaci6n pasan a for- mar parte del esquema activado: se seleccionan s6lo los relevantes (asi, no llegamos a recordar la decora- ci6n de la sala en que se nos infor- mé del resultado de un importante examen de salud). Se han propuesto dos criterios de relevancia: (a) Consistencia. Se seleccionan y se recuerdan mejor los contenidos consistentes con e] esquema acti- vado, es decir, aquéllos que ensam- blan bien con el conocimiento al- macenado.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 77 (b) Tipicidad. Se seleccionan los con- tenidos atipicos, aquéllos que se salen del patr6n usual. Los conte- nidos tipicos no necesitan ser almacenados ya que siempre es posible generarlos a partir del es- quema. B. Abstracci6n. De la informacién seleccionada se extrae lo esencial, es decir, los sig- nificados; no se consideran los de- talles, como el formato de la infor- maci6n (los aspectos sintdcticos, por ejemplo). Asi, la informacién va cambiando desde lo especifico a lo general, ol- vidandose los episodios particula- res (se recuerdan mejor los rasgos comunes y generales de muchas vi- sitas a restaurantes que los detalles de una visita en especial) La abstraccién ayuda a explicar porqué guardamos recuerdos in- completos de los eventos comple- jos, y también en parte el porqué distorsionamos la informacién original. C. Interpretacién. Las interpretaciones son inferen- cias que se realizan sobre la infor- maci6n seleccionada, ayudando a darle sentido. Las inferencias pue- den ser de distinta clase. - no se codifica lo que realmente se dice, sino lo que se cree que quiere decir de acuerdo a una idea previa subyacente (infe- rencia pragmitica). - se completa o se especifica una informacién genérica o impre- cisa para facilitar la compren- sién, y de esta manera se alma- cena y se recuerda. Asi, los conceptos genéricos se inter- pretan en forma concreta (el término «envase» es comprendido como «bo- tella», en funcién del contexto), o se agregan los detalles omitidos (si se est4 clavando un clavo, suponemos que se usa un martillo), o se simplifi- ca aquella informacién que es muy compleja. El conocimiento almacenado en los esquemas nos permite inferir lo que no esté en forma explicita, logrando asi una mejor comprensi6n. D. Integracién. En definitiva, formamos una sola representacién integrada que in- cluye: (a) informacién seleccionada a partir de la experiencia que se esté viviendo; (b) el conocimiento presente en el esquema activado; y (c) todas las interpretaciones ela- boradas al respecto. El recuerdo de una escena en un res- taurante puede consistir en (a) la ob- servaci6n original: un cliente rehusa un plato y el mozo lo retira; (b) el co- nocimiento previo acerca de posibles comportamientos en restaurantes, sus probables causas y resultados; y (c) la interpretacién: el cliente se est4 que- jando de la comida.78 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Una vez formada esta representacién global puede ser dificil distinguir en- tre la experiencia original y los ingre- dientes aportados por la persona. E. Normalizacién. La representacién de los eventos tiende a ser modificada para que encaje con las expectativas previas y sean consistentes con el esquema respectivo. En otras palabras, hay una transformacién hacia lo mas probable o lo mas tipico, lo cual significa una distorsién de la infor- maci6n original. Asi, si alguien asocia un determi- nado tipo de personas con conduc- tas delictivas puede llegarse a una informaci6n incorrecta respecto de la actuacién de alguien en un deli- to y mostrarlo como culpable. Se ha recordado lo que se esperaba ver mas que loque realmente se vi6. 'Esqu Procesamiento de la informacion Resumiendo: La nueva informacién es seleccionada segtin criterios de re- levancia. De la informacién seleccio- nada se abstrae el contenido seméntico, el cual se interpreta y nor- maliza para su mejor comprensién y consistencia con el esquema en fun- cionamiento. El producto final que llega a recordarse es una versién glo- bal e integrada de la nueva experien- cia codificada y el conocimiento pre- vio del esquema activado. En tanto los procesos de seleccién, abstraccién y normalizacién explican c6mo la informacién puede ser perdi- da o reducida en la memoria, los pro- cesos de integraci6n e interpretacién sirven para enriquecer y elaborar los contenidos de la memoria. -EMAS i | | SELECCION ‘| ' ABSTRACCION INTERPRETACION INTEGRACION NORMALIZACION | 7 | A 4 1 yf 1 Tanwomaainl SOLOSE | | SEEXTRAELO | | SEELABORAN | | SECOMBINANLAS | |LAINFORMACION REPRESENTA UNA | | ESENCIAL DEUNA | | INFERENCIAS PARA| | INFORMACIONESDEL| | SE MODIFICA PARTE DELA INFORMACION | [DARSENTIDOALA| | EXTERIOR YDELA | |PARA AJUSTARLA | INFORMACION | MPL CON LAS CON LAS Ii INFORMACION INTERPRETACIONES | | EXPECTATIVASSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 79 EVALUACION 3. Explique, mediante ejemplos, cémo ocurre la interacci6n entre los 1. {Cuél es la razén para suponer que esquemas y la nueva informacién, los conocimientos deben estar al- refiriéndose a los procesos de: macenados ordenadamente en la (a) Seleccién. MLP? (b) Abstraccién. (c) _ Interpretacién. 2. {Qué se entiende por cardcter cons- (d)_ Integracién. tructivo y reconstructivo de los (e) Normalizacién. esquemas?Unidad 10: LA GENERACION DE RESPUESTAS Y LOS PROCESOS DE CONTROL UN. 8 [ wa | I. INTRODUCCION La informacién ingresada desde el ambiente ha sido, hasta ahora, alma- cenada y procesada en sucesivas es- tructuras de memoria. El acto comple- to de aprendizaje requiere la capaci- dad para organizar y ejecutar las res- puestas apropiadas, entrando nueva- mente en interaccién con el ambiente. Todo el proceso de aprendizaje se en- cuentra bajo el control de ciertas es- tructuras encargadas de su organiza- cién general y de la adecuada distri- bucién de los recursos mentales. II. OBJETIVOS . Explicar las funciones del genera- dor de respuestas. vn . Describir los procesos que ocurren a partir de la ejecucién de la res- puesta. UN. I . Caracterizar las funciones de los procesos de control. . Explicar el rol del control ejecutivo. . Explicar el rol de las expectativas. III. CONTENIDOS 1. Generacién de respuestas. 1.1. Ejecucién. 1.2. Retroalimentacién y refuerzo. 2. Procesos de control. 2.1. Control ejecutivo. 2.2. Expectativas. IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 12 Ejecucién y procesos de control.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA a1 Material de aprendizaje N° 12 EJECUCION Y PROCESOS DE CONTROL 1, EL GENERADOR DE RESPUESTAS La capacidad para desempefiarse efi- cazmente ante las demandas del am- biente requiere algo més que el alma- cenamiento de la informacién. En su etapa final, es necesario poner en jue- go estructuras que permitan ejecutar la respuesta adecuada. Antes de la eje- cucién misma, la respuesta debe ser configurada por el generador de res- puestas. Esta estructura tiene como funciones: (a) determinar la modalidad de res- puesta (uso de grandes 0 pequejios misculos, a través del habla, la es- critura, el gesto, etc.), y (b) establecer la pauta de ejecucién de la respuesta, en términos de secuenciar los diversos actos, or- ganizarlos y fijar la oportunidad de ejecutarlos. El propésito general es lograr una eje- cucién organizada y apropiada a las demandas, teniendo como base el pro- cesamiento anterior. Como alternativa al enfoque conduc- tista, la psicologia cognoscitiva ha propuesto diferentes explicaciones en que se alude a fendmenos como la re- troalimentacién, la autorregulacién y el automonitoreo por parte del apren- diz, y la conceptualizacién en la men- te de una imagen o plan de movimien- tos. Todos estos procesos ayudarfan a orientar el aprendizaje y a optimizar la destreza motriz (R. Singer, en H. O'Neill, 78). 2. EJECUCION La siguiente etapa del procesamiento corresponde a la activacién de los efectores, bésicamente los miisculos, lo cual resulta en la produccién de ac- ciones dirigidas al ambiente y que pueden ser externamente observadas. Retroalimentacién. Una vez realizada la accién se hace posible la retroalimentacién, es decir, la toma de conocimiento por parte del aprendiz de los efectos que ha tenido su ejecucion. Refuerzo. En virtud de la verificacién de haber logrado el propésito esperado es que la respuesta exitosa llega a fijarse en el repertorio de aprendizajes, quedan- do disponible para su emisi6n en el futuro. En otras palabras, se esta ha- ciendo referencia al fenémeno deno- minado "refuerzo". Recordemos que este concepto es parte de la teorfa del condicionamiento operante y se defi-82 ne como aquel est{mulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta en el futuro. 3. PROCESOS DE CONTROL Los procesos de control incluyen el control ejecutivo y las expectativas. Ambos han sido adquiridos mediante aprendizajes previos e influyen en to- das las partes del proceso anterior- mente descrito. Su funci6n es elegir la forma de pro- cesamiento de la informacién en cada una de las etapas en vistas a cumplir una determinada tarea de aprendizaje. Actuando en forma interrelacionada otorgan a la actuacién de cada perso- na un rasgo de flexibilidad por sobre la rutina comtn de procesamiento des- crito en el modelo. 3.1. Procesos de control ejecutivo. En virtud de lo anteriormente expre- sado, al control ejecutivo le compete influir en los diversos procesos que operan sobre el flujo de la informa- cion: atencién y la percepcién selecti- va; ensayo y tipo de codificacién; es- trategias de busqueda y recuperacién; formato de respuesta; estrategias de generalizacion y resoluci6n de proble- mas, y en el tipo de contenidos que se van seleccionando para su procesa- miento. En este sentido, se sostiene que las personas utilizan «estrategias cognos- TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE citivas», entendidas como planes rela- tivamente conscientes que regulan las diversas actividades cognoscitivas. Estas estrategias representan un tipo de habilidad intelectual que pueden ser adquiridas por las personas. Tam- bién se denominan conductas de autorregulacién. Metacognicién. Desde otro punto de vista, se corres- ponden con la denominada metacog- nici6n, término acufiado por J. Flavel (74), 0 capacidad de una persona para conocer sus procesos cognoscitivos y, segtin agregan algunos, controlarlos en bien de la eficacia del proceso de aprendizaje. 3.2. Expectativas. Representan la motivacién especifica del aprendiz para alcanzar la meta del aprendizaje. Ellas determinan al aprendiz para seleccionar los produc- tos de cada etapa de procesamiento. EVALUACION 1, ,Cudl es la importancia de los pro- cesos de control para el desempefio humano? 2. Explique el rol del control ejecutivo. 3. {De qué manera las expectativas pueden influir en los diversos mo- mentos del procesamiento? Expli- quelo a través de ejemplos.Unidad 11: PROYECCIONES PARA LA ENSENANZA UN. 10 I. INTRODUCCION Descritos los diversos procesos invo- lucrados en el aprendizaje, interesa examinar la teoria desde el punto de vista de su aplicacién a la ensefianza. Se reconoce la existencia de una va- riedad de capacidades que pueden aprender los seres humanos y se en- tiende que cada capacidad requiere de condiciones diferentes. No se ensefia igual un concepto que una destreza motriz, ni se modifica una actitud de la misma forma que se ensefia un con- junto de informacién. Por otra parte, el montaje de la ense- fianza debe estar en estrecha conexién con la naturaleza de cada uno de los diversos procesos de aprendizaje, que se han descrito en Unidades anteriores. TI. OBJETIVOS 1. Analizar el impacto de la teorfa del procesamiento de la informacién sobre la instruccién. . Aplicar los principios de la teoria para el disefio de la instruccién. III, CONTENIDOS . Concepto de aprendizaje. . Elementos de la situacién de apren- dizaje. . Procesamiento de la informaci6n e instrucci6n. . Condiciones y variedades de apren- dizaje. . Efectos de los eventos externos. IV. MATERIAL DE APRENDIZAJE N° 13 Proyecciones para la ensefianza.84 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE PROYECCIONES PARA LA ENSENANZA 1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE Segtin R. Gagné, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las dis- posiciones 0 capacidades humanas, que persiste por un periodo, y que no es explicable por el proceso de creci- miento. El progreso de los seres humanos ha- cia estados avanzados depende de su constitucién genética y de los proce- sos de desarrollo, por una parte, y del aprendizaje, por otra. Los factores que influyen en este ultimo estan determi- nados principalmente por eventos am- bientales. Este proceso no sélo ocurre en forma natural, sino también bajo condiciones que pueden ser alteradas y controladas. Cuando se infiere que ha ocurrido aprendizaje en una persona se suele comparar su comportamiento antes de la situacién de aprendizaje con el comportamiento que exhibe después de alguna forma de intervencién. 2. ELEMENTOS DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE En toda situacién de aprendizaje, hay un aprendiz que posee érganos de los sentidos para recibir la estimulacién; un cerebro para transformar de diver- sas maneras las sefiales que provienen de los sentidos (que son organizadas, interpretadas, almacenadas y even- tualmente recuperadas); y mUsculos que permiten ejecutar acciones que demuestran que efectivamente se ha aprendido. Por otra parte, estan los eventos esti- mulativos que dan lugar al procesa- miento de la informacién. Se ha de considerar, ademas, un im- portante ingrediente para el aprendi- zaje como es el contenido recuperado desde la memoria, y que corresponde a aprendizajes previos. El aprendiz llega a ser capaz de pro- ducir una accién, denominada res- puesta, y cuyos efectos dan lugar alo que conocemos como desempefio. En suma, el aprendizaje ocurre cuan- do una situacién de estimulo, junto con los contenidos recuperados de la memoria, afectan aun aprendiz de una manera tal que su desempefio cambia comparando cémo se estaba antes y después de dicha situacién. El] cambio en el desempefio conduce a la conclu- sién que ha ocurrido el aprendizaje. 3. PROCESAMIENTO | DE LA INFORMACION E INSTRUCCION Las teorfas cognoscitivas se caracteri- zan porque proponen un conjunto deSERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 85 procesos internos que explican el aprendizaje y la memoria. Estos pro- cesos internos se interpretan en térmi- nos de procesamiento de la informaci6n. Un modelo como éste tiene importan- tes implicaciones para la comprensién de la instruccién: (a) Las condiciones de estimulacién presentadas no son simplemente estimulos a los cuales se habré de reaccionar. Se conciben como ini- ciando, manteniendo o sostenien- do diversos tipos de procesos in- ternos involucrados en el aprendi- zaje, el recuerdo y el desempefio. (b) Durante un acto tinico de aprendi- zaje ocurren diversas fases de pro- cesamiento. (c) Para que ocurra el aprendizaje de- ben concurrir condiciones del aprendizaje, tanto internas como externas. Las condiciones internas necesarias para el aprendizaje es- tén constituidas por las capacida- des previamente aprendidas. Existen también las condiciones externas, las cuales no son las mis- mas para los diferentes tipos de ca- pacidades que los seres humanos pueden llegar a aprender (lo mis- mo sucede con las internas). 4. CONDICIONES Y VARIEDADES DE APRENDIZAJE La identificacién de una variedad de aprendizajes y sus respectivas condi- ciones, tiene consecuencias para la prdctica educacional en varios senti- dos: (a) Planificacién para el aprendiza- je. Las condiciones deben ser cui- dadosamente planificadas antes de que la situacién de aprendizaje sea presentada. En particular, intere- san las capacidades del estudiante antes y después de su compromiso de aprendizaje: cudles son los prerrequisitos especificos para aprender y qué serdn capaces de aprender después. (b) Administracién del aprendizaje. Se trata de resolver el cémo pue- den ser motivados los alumnos para iniciar y continuar el aprendi- zaje, c6mo guiar la direccién del interés y los esfuerzos; c6mo eva- luar los resultados del aprendizaje. Estos son temas generales en cuan- to no dependen especificamente del contenido a aprender o de sus condiciones pertinentes. (c) Instruccién. Se trata de ordenar las condiciones del aprendizaje externas al aprendiz. Esta funcién estd en directa relacién con la des- cripcién de las condiciones reque- ridas para cada variedad de capa- cidad a aprender. 5, EFECTOS DE LOS EVENTOS EXTERNOS En el caso de la instruccién, los even- tos externos deben ser ordenados para que produzcan los efectos deseados sobre los procesos de aprendizaje.86 A. Alerta y percepcién selectiva. Antes que algo sea almacenado y, por tanto, aprendido, los procesos se han de centrar en la aprehensién del esti- mulo relevante. Estas fases preparato- rias consisten en: (a) un estado de alerta respecto a los estimulos, denominado atencién. El] material es registrado en el Re- gistro Sensorial. (b) el escudrifiamiento y organizacién de la estimulacién en bruto, cono- cido como percepcién selectiva, y que conduce al almacenamiento en la MCP. Este proceso est4 guiado por un proceso de control que in- cluye una disposicién mental tem- poral, la cual puede ser activada por instrucciones verbales u otras formas de estimulacién (ilustracio- nes, letras remarcadas, etc.). E] proceso supone que se esta diferen- ciando unos estimulos de otros, 0 par- tes del estimulo. El lfmite para este logro depende del aprendizaje previo de discriminaciones de estimulos (aprendizaje perceptivo). También se reconoce la influencia del contexto en que estd el objeto a percibir. B. Codificacién. Para ser almacenado en la MLP, el mate- rial debe ser codificado, es decir, trans- formado a una forma semantica 0 signi- ficativa. Este es el proceso critico; las fases anteriores son preparatorias y las siguientes, confirmatorias, en cuanto prueban que ha ocurrido el aprendizaje. TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE Un esquema de codificacién puede ser comunicado desde el exterior, como parte de la ensefianza (mapas ticos, por ejemplo). En otro caso, el aprendiz puede ser animado a generar su propio esquema. seman- C. Almacenamiento. E] almacenamiento puede ser influido, presumiblemente, por eventos externos, como el aprendizaje de otros itemes D. Busqueda y recuperacién. Estos procesos estén claramente suje- tos al influjo de los eventos externos. La recuperacién mejora notablemente cuando se proporcionan claves bajo la forma de categorias (por ej.: recordar nombres de vegetales puede facilitar- se si se da el nombre de la categoria), matrices, tablas o figuras. E. Ejecucién. De alguna forma, los eventos externos deben indicar al aprendiz la forma ge- neral de su ejecucién. Ello se suminis- tra regularmente en la situaci6n inicial de aprendizaje (por lo general, comu- nicacién verbal), bajo la forma de un objetivo de aprendizaje. Sus tipos co- rresponden a la variedad de capacida- des aprendidas. FE. Procesos de control ejecutivo. Un ejemplo del influjo externo es la activacién y seleccién de tipos parti- culares de disposiciones atencionales mediante instrucciones o preguntas. De igual manera ocurre con las estra-SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 87 tegias de codificacién, la recuperacién mediante claves y las estrategias para resolver problemas. Con las expectativas se relaciona la comunicacién de objetivos. EVALUACION 1. Explique el concepto de aprendiza- je sustentado por Gagné. 2. Describa cémo influyen los even- tos externos sobre los diversos pro- cesos del aprendizaje. 3. Seleccione un tema de ensefianza y describa c6mo organizaria la ins- truccién para cada proceso de aprendizaje.88 TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE BIBLIOGRAFIA I. TEXTOS BASICOS QUE COMPLEMENTAN EL MANUAL 1. AUSUBEL, DAVID; J.D. NOVAK Y H. HANESIAN: Psicologia Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. México: Trillas, 1982. Contiene la informacion basica sobre la teoria del «Aprendizaje Verbal Significativo», escrita por su autor. nv . NOVAK, J.D. Y D.B. GOWIN: Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martinez-Roca, 1988 Texto basico en el dmbito de los «Mapas Conceptuales»; incluye una conceptualizacién de los mismos, pautas de aplicacién y evaluacion, y andllisis de sus posibilidades y limitaciones. w GAGNE, ROBERT: Las Condiciones del aprendizaje. México: McGraw-Hill; 1993; 4° edicion. Describe una teoria del procesa- miento de la informacién aplicado al aprendizaje y la instruccién. II. BIBLIOGRAF{A CONSULTADA POR EL AUTOR DE ESTE MANUAL: . AUSUBEL, DAVID; J.D. NOVAK Y H. HANESIAN: Psicologia Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. México: Trillas, 1982. n . BARBER, PAUL: Applied Cognitive Psychology. London: Methuen; 1988. w . CLIFFORD, MARGARE’ Practicing Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Company, 1981. 4. COHEN, G.; M. EYSENCK y M. LEVOI: Memory. A cognitive approach. Milton Keynes: Open University Press; 1986. 5. DE VEGA, MANUEL: Introduccién a la Psicologia Cognos- citiva. Madrid: Alianza; 1984. al DELCLAUX, ISIDORO y JULIO SEOANE: Psicologia Cognitiva y Procesamien- to de la Informacién Madrid: Piramide; 1982. x . GAGNE, ROBERT: Las Condiciones del aprendizaje México: McGraw-Hill; 1993; 4° edicion. 8. GREGG, VERNON: Introduction to Human Memory. London: Routledge & Kegan Paul; 1986.SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA 9. GREENE, JUDITH: Memory, Thinking and Language. London: Methuen; 1987. 10. HEIMLICH, J.E. Y S.D. PITTELMAN: Semantic Mapping: Classroom Applications. IRA Service Bulletin, Delaware, 1986. 11. HUNT, D. Y E. SULLIVAN: Between Psychology and Education. Illinois: Holt Rinehart and Winston, 1974, 12. JOYCE, B. Y M. WEIL: Models of Teaching. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1972 13. MAYER, RICHARD: El Futuro de la Psicologia Cognitiva Madrid: Alianza; 1985. 14. MAYER, RICHARD: Models for Understanding. Review of Educational Research; 1989, Vol. 59; N 1, 43-64 15. MAYER, RICHARD: Cognition and Instruction: Their Historic Meeting Within Educational Psychology. Journal of Educational Psychology; 1992, Vol. 84. N° 4. 16. NAVARRO, JOSE (COORD.): Aprendizaje y Memoria Humana. Madrid: McGraw-Hill; 1993 17. NOVAK, JOSEPH D.: Metalearning and Metaknowledge Strategies to Help Students Learn How to Learn. 18. 19. 20. 21. 22, 23. 89 En «Cognitive Structure and Con- ceptual Change». Academic Press, 1985 NOVAK, J.D. Y D.B. GOWIN: Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martinez-Roca, 1988. REWEY, KIRSTEN; DONALD DANSEREAU Y JENNIFER PEEL: Knowledge Maps and Information Processing Strategies. Contemporary Educational Psychology, 16, 203-214 (1991) RUIZ VARGAS, JOSE M. Psicologia de la Memoria. Madrid: Alianza; 1991. SCHMIDT, RICHARD Y GIOVANNI TELARO: Concept Mapping as an Instructional Strategy for High School Biology. The Journal of Educational Research; 1990, Vol. 84, N°2, 78-85 SIERRA, B. y M. CARRETERO: Aprendizaje, Memoria y Procesa- miento de la Informacién: la Psico- logia Cognitiva de la Instruccién En: Coll, C.; J. Palacios y A. Marchesi Desarrollo Psicolégico y Educacién. Vol. II Madrid: Alianza; 1990. SINGER, ROBERT: Motor Skills and Learning Strategies. En: O'Neill, H.: Learning Strategies. N. York: Academic Press; 1978PUBLICACIONES DIRECCION DE INVESTIGACION Y EXTENSION SERIE DE INVESTIGACIONES = N° 1/1995 N2 2/1995 N° 3/1995 N° 4/1995 N° 5/1995 N° 6/1995 N° 7/1995 N° 8/1995 N° 9/1995 N° 10/1996 N° 11/1996 N° 12/1996 El mundo cotidiano del liceo y sus significados en el joven de sector popular urbano. Jorge Baeza Correa Sincretismo religioso latinoamericano y pensamiento catélico. La Ciencia Social como constructora de una interpretacién polifonica. Miguel Alvarado Borgofio El nacionalismo chileno en los afios del frente popular. Verénica Valdivia Ortiz de Zarate La Industria y el Medio Ambiente: Estudio y andilisis de relaciones entre variables econémi- cas y ambientales, para una muestra de empresas seleccionadas. Leopoldo Montesino Jerez Implementacién de una estrategia para incentivar el pensamiento y elevar la autoestima en alumnos de pedagogia. Marta Manterola Pacheco, Alondra Diaz Castillo Salitre de Chile apertura inversion y mercado mundial, 1925. Enrique Reyes Navarro. La espiritualidad chilena en los tiempos del Padre Hurtado. Marciano Barrios Valdés Nacionalismo e Ibahismo. Veronica Valdivia Ortiz de Zarate Estudio del nifio de aprendizaje lento, bajo dos enfoques de evaluacién: evaluacién tradicional y evaluacién dindmica. Mario Morales Navarro La espiritualidad catélica chilena en tiempos del Vaticano II. Marciano Barrios Valdés Camino al golpe: el nacionalismo chileno a la caza se las Fuerzas Armadas Veronica Valdivia Ortiz de Zarate Sistema de jefatura para lograr grupos de alto rendimiento. Estrategias alternativas de resolucionde problemas de disciplinaen lasala de clases. Maria Eugenia Cércamo E. Carlos Veas Gamboa SERIE MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA N° 1/1995 N° 2/1996 Manual de literatura hispanoamericana y chilena. Una guia diddctica 1492-1810. Manuel A. Jofré Berrios Introduccién a la novela espafiola contempordnea. Sergio Saldes Baez