Capacitacion y Desarrollo de Personal de Grados PDF

CAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL Jaime A. Grados TRILLAS [J {G )Catalogacién en la fuente Grados, Jaime A. Capacitacién y desarrollo de personal. - 2a. ed. -- México : Trillas, 2001. Bibliografia: p. 337-339 Incluye indices ISBN 968-24-6249-5 1. Personal - Direccién. 2. Empleados - Capacitacién. I. t. D- 658.3124’G659¢_ LC- HF5549.5.17'G7.2 3190 La presentacién y disposicién en conjunto de CAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningiin sistema (0 método, electrénico 0 mecdnico (incluyendo el fotocopiado, la grabacién o cualquier sistema de recuperacién y almacenamiento de informacién), sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados © 2001, Editorial Trillas, S. A. de C. V., Av. Rio Churubusco 385, Col. Pedro Marta Anaya, C.P. 03340, México, D. F. Tel. 56 88 42 33, FAX 56 04 13 64 Division Comercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439 México, D. F, Tel. 56 33 09 95, FAX 56 33 08 70 Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial. Reg. nim. 158 Primera edicién, 1999 (ISBN 968-24-4422-5) Segunda edicién, enero 2001* ISBN 968-24-6249-5 Impreso en México Printed in MexicoCAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONALCAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL, de Jaime Grados Espi- nosa, es una obra valiosa que serd de mucha utilidad para los especialistas en administracién de recursos humanos y, en particular, para los interesados en los problemas y retos de la educacién en el trabajo y para el trabajo en las organizaciones, pues trata, de manera amplia y sistematica, la mayor parte de los temas mas importantes de la capacitacién en nuestros dfas. Ademas, esta obra tiene varias virtudes que la hacen tinica en el medio profesional de la capacitacion en México. Contiene aspectos histéricos, legales, tedricos y metodolégicos de esta especialidad; llega al detalle de describir y explicar sistemas, procedimientos y técnicas de las diversas etapas de los procesos de capacitacidn, incluidos los de la instruccién. Por otro lado, este libro no sdlo trata los aspectos técnicos de la capacitacion, sino también su organizacion, administracion y evaluacion, y estos temas se presentan con un buen enfoque practico que permite que su lectura sea también como la de un manual 0 guia de aplicaci6n de principios y técnicas de la capacitacion para el trabajo. Quiza valga la pena alertar al lector, en el prdlogo mismo, de la gran extension de este tratado de la capacitacion, incluidos los procesos de instruccién y facilitacién del aprendizaje. En efecto, aunque el texto mantiene su unidad tematica central, incluye con detalle aspectos com- plementarios de la capacitacién; como, por ejemplo, lo referente a los presupuestos y a las condiciones fisicas que deben reunir los locales de- dicados a la instruccién. Esto no es algo indeseable dentro de una obra técnica, pues, al contrario, permite que el estudioso pueda conocer hasta estos pequenios detalles que en conjunto contribuyen al éxito de los esfuerzos, recursos y actividades de la educacion para el trabajo.Como podra ver el lector, vale la pena leer, estudiar 0 consultar este libro para capacitadores, no sélo los especialistas, sino también los interesados de una manera o de otra en los recursos humanos de las organizaciones. En México atin son pocas las publicaciones que tratan este tema como lo hace Jaime Grados, esto es preciso aceptarlo a pesar de que ya contamos con cierta historia de la capacitacién seria y profesional. Bas- ta recordar la presencia institucional en este ramo, del Banco de Méxi- co, de la Comisién Federal de Electricidad, del desaparecido Centro Nacional para la Productividad, igual que el Adiestramiento Rapido de la Mano de Obra (ARMO) y la Asociacion Mexicana de Capacitacién. Pero las obras, finalmente, las hacen las personas, sobre todo aque- Ilas que tienen interés por la educacién, la orientacién y la difusién de los conocimientos, como es el caso de este libro que habla sobre un aspecto tan relevante como lo es la capacitacién, al cual le auguramos el mejor de los éxitos. DaRVELIO A. CASTANO ASMITIA 6 = PrélogoAl momento en que distingui con precisién la diferencia entre ser profesor y ser facilitador. A la hora en que tomé la decisién de asistir a mi primer curso de formacién de facilitadores al cual fui invitado por mi amigo Joaquin Genis. Al dfa en que me di cuenta del poder creador del grupo, que tenia la misma oportunidad de aprender de mis participantes como de compartir mi experiencia. A la tarde en que tomé la decisién de recopilar la informacién y anotar las experiencias de grupo. A la semana en que decidi llamar Grupos Académicos Participati- vos (GAP) al sistema de ensefianza donde los alumnos expresaron todas sus habilidades y toda su alegria. Al mes en que le pedi apoyo a la licenciada Murena Santos Santos para que estas experiencias tomaran la forma de libro. Gracias a su constancia, inteligencia, experiencia y tenacidad se dio por terminado este documento, le dio limite y frontera a mi mecanismo de posposicién. A los afios que en la Facultad de Psicologia de la Universidad Na- cional Auténoma de México (UNAM) y en diferentes organizaciones, documenté las vivencias y experiencias de los grupos utilizando técni- cas participativas. Al teléfono que me permitié comunicarme con Alicia Velazco y todas aquellas personas para que apoyaran revisando el documento y apor- taran ideas.Prélogo | indi Reconocimientos Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3. Organizacion de la capacitaci6n Recomendaciones previas a un curso, 13. El instructor, 27. El coordinador, 52. El grupo, 53. Instalaciones del aula de capacitacién, 56. Consideraciones tedricas del aprendizaje, 65. Particularidades de la capacitacion, 71. Técnicas de ensenanza-aprendizaje Definicién de técnicas de ensefanza-aprendizaje, 77. Didlogo simultdéneo (cuchicheo), 80. Discusién en pequenos grupos (corrillos), 83. Phillips 66, 87. Lectura comentada, 91. Interrogativa, 93. Foro, 97. Rejilla, 100. Debate dirigido, 104. Acuario, 108. Tormenta de ideas, 112. Role playing, 115. Dramatizacion, 119. Charola de entrada, 122. Otras técnicas, 126. Expositiva, 137. Estudio de casos, 141. Demostrativa, 145. Seminario, 147. Simposio, 151. Mesa redonda, 156, Panel, 161. Apoyos didacticos Definicin de apoyos didacticos, 169. Pizarron, 170. Pin- tarron, 172. Magnetdégrafo, 174. Rotafolio, 176. Manual de instruccién, 179. Franeldgrafo, 181. Material grafico, 182. Modelos tridimensionales, 186. Titeres y marionetas, 189. Proyector de cuerpos opacos, 191. Audiocasetes, 193. Proyector de exposiciones fijas, 195. Pelicula de 16 milimetros, 197. Cafion, 198. Proyector de acetatos, 200. Videocasetera, 202. Otros apoyos, 204. ll 75 167Cap. 4. Cap. 5. Cap. 6. Gap. 7. Antecedentes y marco legal del proceso de capacitacién Antecedentes histéricos de la capacitacién, 209. Marco legal de la capacitacién en México, 215. El proceso de capacitacion, 228. Planeaci6n de la capacitacion Deteccién de necesidades de capacitacién, 235. Progra- maci6n y presupuesto, 262. Establecimiento de objetivos, 270. Eyaluacién y seguimiento de la capacitaci6én Evaluacion, 283. Seguimiento, 286. Control de calidad en la participacion, 290. Evaluacion de la capacitacion, 292. Tipos de pruebas, 304. Tipos de reactivos, 307. Consejos practicos para el instructor Manual practico para disefiar un curso imperfecto, 313. Las pesadillas del instructor, 329. Bibliografia Indice analitico 10 207 233 281 311 337 341Organizacion de la capacitacionReconocer las funciones que ge nador en un evento ap e * Identificar las caracteristic den presentarse en un curso, asi co! IO su manejo. ¢ Inte: conceptos de teorfa que favorezca el proces ensefanza-aprendizaje de acuerdo con un anélisis del grupo. © Determinar las condiciones fisicas del aula de ca- . pacitacién, de acuerdo con el contenido y el nu- a mero de participantes. % ; a oyRECOMENDACIONES PREVIAS A UN CURSO Al iniciar En el saludo inicial, verificar que los participantes se encuentren en el curso adecuado. Por ejemplo: “Buenos dias, mi nombre es Fulano de Tal, y estamos en el curso de... gquién me dice, por favor, a qué curso venimos?” Esto se hace porque en algunas ocasiones los participantes no tienen claro el nombre del curso al que estan asistiendo, pero al escuchar a sus compafieros se ubican de una manera amable. Ha sucedido que al decir el nombre del curso, algtin participante se levanta diciendo, “perddn, creo que mi curso es en otra sala”. Regla de oro. Iniciar con quien esté justo a tiempo. Esta practica se la van a agradecer las personas que fueron puntuales y va a sentar antecedentes con las personas que se retrasen, sabran que las demés sesiones iniciardn con o sin su presencia. Recomendamos hacer evidente este punto usando un acetato que marque la hora de inicio y pregun- tando al mismo tiempo al participante més lejano la hora en que se esta iniciando: al denunciar la hora, se toma la puntualidad como un valor para ese curso (fig. 1.1). Cuando una persona llegue tarde, asignele un tutor (su compafiero mas cercano), para que lo rescate e integre en forma rdpida, sin interrumpir. Presentaci6n con “TIO”. Explique que todo buen orador se hace acompafiar a todas sus presentaciones con un tio muy querido, cada una de las letras tiene un significado muy especial que permitira que siempre que iniciemos nos proteja de cometer omisiones: 13Figura 1.1. Es importante la puntualidad. T. tema. I. interés. O. orador. La “T” del tema la cubrimos cuando preguntamos en qué curso estamos, esta pregunta ubica a todos los participantes y el instructor presenta el tema con energia, alegria y entusiasmo. La “I” de interés es importante, porque es donde el instructor dice para qué va a servir el curso, donde se puede aplicar, el costo del curso dentro del mercado. En muchas ocasiones los participantes son los que identifican la importancia e interés del tema, al decir ellos mismos dénde pueden aplicar lo aprendido. La “O” de orador, se explica a detalle en el apartado de “presen- tacién del instructor”. Se les comenta que habrd recesos y que en cada una de ellos se le pedira a una persona diferente que lleve el tiempo. Cuando es el mismo instructor quien controla el tiempo de los recesos, puede suceder que los mismos se prolonguen més de lo planeado, porque al estar in- teractuando con las personas, es facil que se le olvide llevar el tiempo en forma correcta. Es recomendable que en los recesos de media mafiana inviten algo 14 ~ Cap. 1. Organizacién de la capacitaciéndulce; por ejemplo, galletas, jugos, café, té y agua, mientras que en los de media tarde tendran un predominio salado. Esto permite que las personas recuperen y mantengan un adecuado nivel de glucosa, asi como evitar deshidratacién. E] receso cumple varias funciones: © Descanso. ¢ Integracién del grupo. © Verificacién interfase del nivel de avance del grupo. ¢ Escuchar dudas especfficas. ¢ Hacer modificaciones en el arreglo de la sala. ¢ Hacer ajustes al temario original. ¢ Es el momento ideal para que el instructor se acerque a las personas que ha notado desinteresadas, preocupadas, molestas, timidas o inquietas, para que platique con ellas e investigue la razon de su conducta. Evite los distractores. No permita teléfonos ni bipers dentro de la sala de capacitacién, también evite interrupciones externas poniendo en la puerta de acceso una hoja de “Recados”, los cuales seran aten- didos durante los recesos. Presentacién del instructor La manera que el instructor utiliza para presentarse es determinante en la comunidad de ensefianza-aprendizaje. Si el instructor se presenta diciendo que es doctor, presidente de alguna asociaci6n, autor de libros, con muchisimos afios de experiencia, conferenciante internacional y que es muy cotizado por las mejores empresas (presentaci6n formal y dura), automticamente propiciara que sus participantes busquen en sus repertorios personales, sus hazafias mds brillantes hasta la fecha y las que tienen en proyecto. Por lo general, esta presentacién crea un clima tenso, de competencia y de jerarquias entre otros e inhi-’ be la participacién espontdnea. Sin embargo, es necesario utilizar esa presentacion cuando se necesite generar credibilidad y respeto por el instructor, aunque se debe tener cuidado de no caer en la petulancia. Otra opcion para presentarse consiste en mencionar nombre, pro- fesién y objetivo de su presencia. Si el instructor habla de aspectos mas personales (estado civil, numero de hijos, expectativas de vida personal y profesional, pasatiempos y preferencias), generard en el grupo mayor apertura y familiaridad. A esta presentaci6n la llamamos presentaci6n informal y suave y permite que los participantes se identifiquen con el instructor y abran caminos de comunicacién con una liga afectiva. El instructor puede mencionar que es coleccionista de monedas, de es- Recomendaciones previas aun curso 15tampillas, que le agradan cierto tipo de autos, que le encanta ver la television en sus tiempos libres, que escribe poemas, que le agrada la musica o que prefiere los antojitos mexicanos. Por otra parte, cuando el instructor va a ser presentado por otra persona, es importante que seleccione cuidadosamente la informacién que desea resaltar, por ejemplo, si se trata de un grupo de empresarios, tal vez no sera muy importante sefialar su desarrollo como académico o investigador, mientras que cobraré relevancia el hecho de mencionar las empresas en las que ha trabajado, sus contactos internacionales o la importancia de su trayectoria como instructor actualizado. No permita que lean informacidn de usted que no haya revisado y aprobado. Cuando un curso va a ser prolongado (ms de 40 horas), es muy importante este tipo de presentacién, ya que genera confianza para ex- plotar mas a fondo a los participantes y permite que éstos expresen sus dudas y compartan sus experiencias y opiniones con el grupo. En pocas palabras la presentacién marca el clima que se va a generar para el trabajo en comun. Es incongruente pedir a los participantes que proporcionen numerosos datos sobre ellos, cuando el instructor inicia la presentacién en forma rigida mencionando sélo algunos de sus datos personales. Presentacién de los participantes Debe realizarse de acuerdo con el numero de horas asignadas al curso y sus objetivos. Tal presentacién puede ser: rapida y superficial o prolongada y profunda. Los datos para una presentacién r4pida y superficial son: nombre, profesién, puesto, area o departamento, tiempo que lleva trabajando dentro de la empresa y funciones generales. Para grupos que tienen como objetivo primordial la integracién se recomienda una presentacién prolongada y profunda; los datos que se proporcionan (ademés de los anteriores) son los siguientes: quién he sido, quién soy y quién seré, gustos y preferencias, pasatiempos, temores, éxitos, for- talezas y debilidades. Las presentaciones profundas se realizan en varias etapas con el fin de sensibilizar a los participantes, es importante que éstos no se sientan amenazados ni indefensos o descubiertos en sus debilidades. Una opcién recomendable es realizar una presentacién poco profunda al inicio del curso, después desarrollar algunos de los temas de éste y realizar otra presentacién mas profunda. Resulta esencial que el instructor participe activamente en la secuencia de las presentaciones, para dar mayor confianza a los participantes. Cuando se realizan las presentaciones se permite que tres o cuatro personas hagan su presentacién sin interrumpirlas y se toma nota so- 16 Cap. 1. Organizaci6n de la capacitacionbre lo que dicen y lo que dejan de decir, ya que en ocasiones sucede que el primer participante es muy escueto en su informacién o tinicamente habla sobre un drea de su vida, es decir, nos hace una presentacion tipo tarjeta, mencionando sdlo su nombre, escolaridad, puesto y lugar de donde viene y provoca que las dems personas repitan el mismo formato. No permita que esto continte, haga la reflexion sobre nuestra tendencia a seguir normas y tener miedo a romper paradigmas, de manera que provoque que las presentaciones consecutivas sean més Ticas en su informaci6én; ya que esto provoca mayor conocimiento de las personas que se encuentran en el curso, favoreciendo la comunica- cién y la integracion del grupo. Nota. No acostumbre al grupo a seguir un orden determinado para realizar sus participaciones. E] instructor ir4 seleccionando a las personas para que realicen su presentacién, de esta manera la atencién y la expectativa se mantienen vivas. Existen varias dindmicas y ejercicios que propician la presentacion de los participantes, se elegira una o dos de ellas de acuerdo con el objetivo del curso, su duraci6n y tipo de grupo, por ejemplo: 1, Presentacién individual. Cada participante se presenta en forma rapida diciendo nombre, puesto, escolaridad y lugar de donde viene. En este ejercicio se trata de conocer el yo puiblico de las personas, re- servando su yo privado para otra ocasién. También se les puede pedir que en una hoja blanca y con letras grandes pongan estos mismos datos y después de que se presenten peguen la hoja en su mesa, para que después todos puedan leer la informacion. Esto es muy bueno sobre todo cuando algun participante llega tarde, éste pueda leer quiénes son sus compafieros y se integre con mayor facilidad. 2. Binas y Pedro presentan a Juan. En parejas, se les pide que intercambien informacion de cada uno de ellos, dando la mayor cantidad de informacion posible, dentro de un tiempo determinado. Después cada persona presentar4 a su pareja, tomando el papel y sexo de su pareja, hablando en primera persona, como si él fuera su compafiero. Esta pre- sentacién permite que hablen sélo con una persona, pero que todos se conozcan y provoquen un clima alegre de participacién (fig. 1.2). 3. Corbata pesada unida al amigo secreto. Estos dos ejercicios permiten que las personas se conozcan de manera més amplia; son ejercicios que trabajan todo el tiempo que dura el curso. Para la corbata pesada, se le pide a las personas que hagan un dibujo de algo con lo que se identifiquen y pongan los datos que les pedimos. La informaci6n que va en la corbata es aquella que resulta de interés para el instructor y para el grupo. Esa hoja se pega en el pecho y luego, cada persona pasa al centro para irse presentando con la mayor cantidad de personas posible. Al final del ejercicio, sus corbatas son pegadas en la pared para que puedan ser Recomendaciones previas a un curso. 7Figura 1.2. Dindmica de presentaci6n. lefdas con més calma durante el curso. Al unirse al amigo secreto, las personas sienten necesidad de tener mas datos de las personas, porque al final, deberan identificar a la persona que fue su amigo secreto. 4. Hacer un triptico. Se pide que dividan en tres una hoja en blanco haciendo un triptico donde pondran en la primera division quién he sido, en la parte central quién soy y en la tercera divisi6n, quién seré. Se les pide que utilicen dibujos, colores y palabras. Después se iran presentando tal y como si estuvieran presentando el producto mas valioso y novedoso del mercado. Es importante comenzar con dindmicas que no sean riesgosas para el participante e ir incrementando la profundidad a lo largo del curso. Conforme se desarrollan las dinamicas y se incrementa su profundidad, el instructor puede percatarse del grado de sensibilizacién que se ha logrado en los participantes. Si no se ha logrado tal sensibiliza- cién, tendr4 asf oportunidad de integrar alguna otra dindmica para alcanzar los objetivos propuestos. Personalizadores Los personalizadores son elementos con los que se identifica a las personas de un grupo. Tienen diversos usos, pero el principal es dar a 18 Cap. 1. Organizacién de la capacitacionconocer el nombre del participante. Son muy versatiles y permiten organizar subgrupos si se hacen de varios colores 0 se les agregan nimeros; a esto se le llama ingenierfa de grupo. Cuando son caballetes, se puede utilizar la parte de atrds para anotar frases, pensamientos y poemas acordes con el tema, asi como horarios, programas y recomendaciones. Es recomendable que siempre se disponga de dos tipos de personalizadores: los caballetes y gafetes o etiquetas, ya que cuando se trabaja en subgrupos los participantes suelen dejar sus caballetes en los escri- torios 0 mesas de trabajo, mientras que los gafetes y etiquetas los por- tan consigo (fig. 1.3). La personalizacién tiene varias modalidades: Se puede solicitar a los participantes que ellos mismos elaboren sus personalizadores, sugiriéndoles que escriban la forma como les gusta que les llamen, lo que contribuye a crear un ambiente informal. En otras ocasiones son elaborados previamente por el instructor y en ellos se indica el nombre completo, el titulo profesional, asi como el departamento o area en que trabaja. De esta forma, se crea un ambiente de formalidad. Concluyendo, el personalizador, cualquiera que sea su modalidad, es un importante lubricante social, que permite: Figura 1.3. Personalizadores. 19Identificar a las personas por su nombre. Realizar ingenierfa de grupo, de acuerdo con las necesidades del curso. * Crear un clima determinado. © Suavizar y favorecer la interaccién grupal. Nota. Asegurese de que los nombres tanto de etiquetas, gafetes y caballetes sean lo suficientemente grandes para ser lefdos por el participante més lejano. Escriba con marcador de color oscuro. Siempre lleve consigo etiquetas adheribles para suplir una posible ausencia de gafetes, en caso de no haber caba- s, pida a los participantes que hagan uno con una hoja blanca; pero nunca ie la sesién sin ellos. Algunos consejos sobre la presencia del instructor Sea cual fuere el curso de que se trate, el instructor debe presentarse con ropa formal y acorde con el clima y los horarios; en este sentido deber4n cuidarse los accesorios, los zapatos, etc. La ropa debe ser cémoda para evitar la apariencia de acartonamiento. Es importante tener en cuenta los usos, las costumbres y la cultura de las ciudades en donde se va a dar el curso. Nuestra experiencia nos indica que es recomendable iniciar los cursos con vestimenta de colores claros y posteriormente ir cambidndolos por colores oscuros. Los participantes manifiestan expresiones de agrado cuando observan estos cambios. La edad e impacto del instructor es vital para seleccionar la ropa, accesorios y colores. Si se trata de un instructor joven y de impacto muy amable, es recomendable que pre- fiera la ropa sobria y de colores oscuros al inicio. Ya que es el centro de la atencion, la presencia del instructor debe ser pulcra y, por lo mismo, resulta indispensable cuidar todos los detalles, desde un cabello bien peinado, hasta las ufias, que deben estar recortadas y limpias. Es importante que se informe con anticipacion a los participantes cuando serd necesario utilizar cierto tipo de vestimenta. Por ejemplo, hay dindmicas de relajacién o algunas otras que requieren salir al cam- Po, correr, sentarse en el suelo, rodar sobre una alfombra, flotar en una piscina, levantar a otros compafieros, etc. En muchas ocasiones el instructor tendr4 que ejemplificar el ejercicio e incluso participar como integrante de un equipo. En estos casos, es indispensable informar a los participantes que deberdn llevar la vestimenta adecuada para este tipo de dindmicas y hacer énfasis en que el instructor tam- bién cambiard su vestimenta, para que no cause sorpresa, desagrado o falsas expectativas. 20 Cap. 1. Organizacién de la capacitacién *Expectativas Las expectativas representan uno de los puntos vitales para que un curso resulte efectivo. Nos permiten adecuar nuestro temario al nivel general del grupo, redefinir los temas y hacer ajustes en los cronogramas 0 las cartas descriptivas. Las expectativas y las presentaciones se manejan en forma combinada. Las preguntas siguientes permiten detectar las expectativas que tienen los participantes con respecto al curso: éPor qué estoy aqui? éQué espero del curso? éQué espero del grupo? eQué me gustaria que sucediera durante el curso? 2A qué me comprometo? gCuél ser4 mi aportacién al curso? gEn donde voy a aplicar lo aprendido? Las siguientes preguntas para expectativas serdn utilizadas para sesiones cortas (dos horas) y/o grupos numerosos (ms de 40 participantes): sQué espero del evento? éQué espero del grupo? eQué estoy dispuesto(a) a aportar? Para que trabajen las expectativas en equipos, proporcionen hojas blancas tamafio carta, marcadores de diferentes colores y masking tape. Si se les entrega una sola hoja de rotafolio, el equipo tender4 a dejar que una o dos personas trabajen en las expectativas (uno escribe, el otro dicta y los demds se dispersan y no se comprometen), en cambio, con varias hojas, todos pueden participar respondiendo cada uno a una pregunta, de tal manera que todos trabajan. Hacerlo de esta forma nos permite observar el tipo de liderazgo que surge (los que delegan, los que acaparan todo el trabajo o los que abandonan al equipo). ‘También se sugiere que bauticen a sus grupos, al hacerlo el instructor puede darse cuenta del tono y tipo de gente que forma el grupo. Habra grupos muy estructurados, rigidos y poco creativos, pueden decir “Somos el equipo 2”, o bien, decir, “somos el equipo de los Cachondos”. Algo importante, cuando se hacen equipos, es nombrar a una persona que funja como coordinador, en ocasiones los equipos invierten mucho tiempo en tomar esta decision, una manera de ayudarlos es pedirles que todo el equipo levante la mano derecha “como pidiendo inspiracién divina”, y ala cuenta de tres, sefialen en forma rapida a la persona que eligen como su coordinador. Esta forma de hacerlo ahorra mucho tiempo (fig. 1.4). Recomendaciones previas auncurso 21Sei Figura 1.4 Cuando terminan sus expectativas, se les pide pegarlas en la pared y hacer la presentacién de las mismas, generalmente en el orden en que fueron terminando. Algo acerca del aplauso En la presentacién del primer equipo, el instructor hace comenta- tios sobre lo que esperan, por ejemplo puede decir qué puntos se van a cubrir y cudles no seran cubiertos (explica la razon). Después de que hacen su presentacién pide un aplauso para el equipo y observa al grupo en su reaccién al aplaudir, ya que de esta simple accién puede obtenerse la siguiente reflexién: “No sé si se fijaron en la forma en que aplaudieron, pero yo pude notar que hubo personas que no aplaudieron, otras que dieron jun solo aplausol, otras que mientras lo hacfan se pusieron a contar el numero de lamparas que hay en el techo o bostezaban y se distrafan, otros que pusieron cara de jestas son puras payasadas!, hay otras personas que aplauden con mucho entusiasmo y con una actitud genuina y positiva. El aplauso es un reforzador social, es un facilitador, es como una sonrisa, no hay nadie tan pobre que no lo pueda dar, ni tan rico que no le haga falta, ;Ah! también hay personas que no se aplauden ni a sf mismas; el aplauso es un reconocimiento y no debe darnos pena reconocer nuestro propio talento y esfuerzo. Cuan- 22 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénFigura 1.5 do una persona aplaude, las demas tenderan a imitar esta conducta, a esto se le llama aprendizaje vicario (fig. 1.5). La presentacion de expectativas se puede realizar de dos formas: e El grupo expresaré de manera libre y espontanea los objetivos que les gustarfa alcanzar, de acuerdo con el tema, tiempo y su experiencia, para después mostrarles el objetivo del curso y llegar a un acuerdo sobre éste. e Primero se analiza con el grupo el objetivo del curso y de acuerdo con éste, deberan expresarse las expectativas. Recomendamos utilizar la primera opcién, ya que la experiencia nos ha demostrado que la segunda opcién “contamina” a los participantes porque se dejan guiar por los objetivos. Reglas del curso Recomendaciones. El mismo grupo genera las reglas del curso de acuerdo con sus necesidades personales o institucionales, pero el instructor puede proporcionar algunas recomendaciones, por ejemplo: 1. Escucha con atencién, En este punto se explica que las personas tendemos a sentir un gran placer al hablar y tener la atenci6n de todos, Recomendaciones previas auncurso 23pero en el momento de escuchar a otras personas nos distraemos. Lo importante de escuchar es que permite formarnos una imagen adecuada de nuestro interlocutor; permite emitir juicios mas objetivos, y tener una actitud orientada a sumar y hacer convergentes diferentes posiciones. 2. Toma apuntes. Comentarles acerca del dicho: “es mas eficiente la mas palida de las tintas, a la més brillante de las memorias”. A proposito de este punto se menciona el porcentaje de retencién de la siguiente manera: © Si escucho, recuerdo 60 %. © Si escucho y escribo, recuerdo 70 %. © Si escucho, escribo y uso colores, recuerdo 80 %. © Si escucho, escribo, uso colores y practico, recuerdo 90 %. También se recomienda que subrayen sus apuntes, libros o manuales, que pierdan el miedo a pintar los textos, que hagan anotaciones de chistes, comentarios y anécdotas; elaboren dibujos y recurran a todo aquello que les permita traer a la memoria los conceptos con mayor facilidad. 3. Sé positivo. Comente sobre la capacidad de algunas personas para ver el vaso “medio lleno”, a diferencia de las que siempre ven el vaso “medio vacio”; de las que en los obstdculos ven el problema y no la oportunidad para crecer. Ser positivo es ser entusiasta, alegre, pro- activo y colaborador con el propio aprendizaje. Ser positivo es saber aprender de las situaciones que vive cotidianamente. 4. Sé paciente. Hay personas que trabajan en forma muy rdpida otras que lo hacen lento, pero la finalidad es que todos aprendan, haga referencia a Ledn Felipe; cuando dice: “...voy con las riendas sueltas y refrenando el vuelo, porque lo importante es llegar todos juntos y a tiempo...” 5. Participa. Mencionar la importancia del pensamiento “nadie sabe tanto como todos juntos”, aclare que se participa con una pregunta, una sonrisa, aplaudiendo, siendo puntual, ayudando a otros, escuchando activamente. La suma de talentos enriquece el curso. 6. Sintetiza. Sintesis es la capacidad para decantar el conocimien- to, pasarlo por diversos tamices y quedarnos con la esencia de las cosas. La sintesis es la habilidad que poseen los escritores y, por supuesto, los instructores para trasmitir sus experiencias y conocimientos de mane- ta prdctica y obtener lo valioso de cada situacién. 7. Pregunta. Indique que pueden externar sus dudas y realizar aportaciones con la seguridad de que no quedarén en ridiculo. Aclare que “no hay preguntas tontas, sino tontos que no preguntan”, “es mejor aparecer como un ignorante un minuto y no serlo el resto de la 24 ~~ Cap. 1. Organizacion de la capacitacionvida” o “una pregunta corta un drbol del bosque de nuestra ignorancia”. En ocasiones le asaltan dudas que siente estén fuera del tema o que no las hizo en el momento adecuado y no quiere interrumpir. Para ello pegue en la pared una hoja de rotafolio con un signo de in- terrogacion a lo que Ilamamos “estacionamiento de preguntas”, en la cual las personas pondran sus preguntas, las cuales seran lefdas y res- pondidas en forma periddica. Esta prdctica protege al instructor de ser calificado, al final del curso, con el comentario de que no cubrié las dudas (fig. 1.6). 8. Aplica. El tnico responsable de aplicar lo aprendido es la propia persona, no puede estar culpando al curso, al instructor, a sus compafieros, a las instalaciones o al clima por no aplicar lo que aprendié en el curso. Esta decisién sélo concierne al interesado. Uso de un personaje ficticio Mediante la experiencia hemos notado que es conveniente crear un personaje ficticio que nos acompaiie en cada curso, porque en ocasiones al poner ejemplos, los instructores pueden estar tomando a una participante con demasiada frecuencia, tanto en ejemplos positivos como negativos. Figura 1.6. Estacionamiento de preguntas. 25Personalmente yo utilizo a mi personaje “Oscar”. Les platico a los participantes de él y les digo que cuando haga descripciones de conductas o desee ejemplificar algo, me referiré a Oscar como el responsable de la conducta. El posee todas las caracterfsticas de las personas, de manera que puedo decir que “Oscar es impuntual o demasiado agresivo, participa, ayuda mucho, es timido, coqueto, etc.”. De esta manera se protege a los participantes y les es més facil depositar las conductas en Oscar que en ellos mismos. A Oscar lo hacemos presente en el grupo, destinandole un lugar en él y poniéndole su personalizador. En ocasiones hasta le servimos café. Uso de misica Es una forma adecuada para crear un ambiente especial que pueda comunicar: valores, actitudes, nostalgia, reflexién, ternura, alegria, re- lajaci6n, etc. La seleccién de la musica es tarea de los participantes y del instructor: se puede sacar provecho de la musica o de los instrumentos tipicos de la regién donde se imparte el curso. Las siguientes, son algunas sugerencias respecto a la seleccién de la musica, acorde con el curso o los temas que se desarrollan: ¢ Algunas melodias de relajacién son: Morning, Forever in love y Sen- timental de Kenny G., de su disco Breathless; Emmanuel, Anoni- mo (tema original de la pelicula); Rio de Enya; Tema de Romeo y Julieta, El mar, Matrimonio de amor y Balada para Adelina de Ri- chard Clayderman; El amor es triste de Paul Muriat; Playas de ensuerio y Sondmbulo de Orquesta Europea; Concierto para Violin y Orquesta Num. 35 de Tchaikovsky. Algunas melodfas euféricas o energetizantes son: Banana y Que te la pongo de Garibaldi; Este ritmo se baila asi y Palo bonito de Cha- yanne; Conga de Ricardo Montaner; La bilirrubina de Juan Luis Guerra; Baila mi rumba de José Luis Rodriguez; Bonita de Mi- jares; Repitelo de Santana; Wake me up before you go-go de Wham; Born to be alive de Patrick Hernandez; Square rooms de Al Corley. Algunas melodias de reflexidn son: Felicidad de Victor Iturbe; Gra- cias a la vida de Tania Libertad; Cudnto gané, cudnto perdi de Pablo Milanés; Himno a la alegria de José Luis Rodriguez; Mi viejo de Piero; Jestis verbo, no sustantivo de Arjona; Cantares de Joan M. Serrat; Deja de Yuri; Hombre y Vive de J. Ma. Napoleén; No soy de aqui, ni soy de alld y Camina siempre adelante de Al- berto Cortés; La vida sigue igual de Julio Iglesias; Cantaré, canta- rds de artistas varios; Tiempo de José José y Marco A. Muhiz. 26 =~ Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénEn los eventos en los que se permita poner musica se sugiere que el coordinador mantenga variacién entre las melodfas y cuidar que és- tas sean populares para no provocar cansancio o aburrimiento entre los asistentes. Por supuesto no se debe utilizar musica que trasmita mensajes negativos. EL INSTRUCTOR Es importante sefialar que la capacitacién en las empresas se maneja de acuerdo con un concepto de educacién moderna, que visualiza al hombre como un organismo biopsicosocial, dentro de un medio en el que acttia inteligentemente. De este modo, aprender ser entendido como la capacidad de resolver problemas. En el 4rea de capacitacién es necesario desarrollar habilidades para aprender y reaprender, debido a que es una educacién centrada en personas adultas. La funcién del instructor es provocar la necesidad de aprender, comunicar, investigar, escuchar, dirigir y trabajar en grupos de personas que se encuentran dentro de un proceso de ensefianza- aprendizaje. Puesto que la instruccién est dirigida a personas adultas, con experiencia y formacién profesional, es recomendable que se tome un modelo de “facilitador’” del aprendizaje y se abandone el modelo del “maestro” tradicional. Un facilitador es aquel profesional de la capacitacién que se desempefia como catalizador o guia para descubrir nuevos conocimientos y habilidades en el trabajo. Su funcién principal es generar procesos autogestivos, creativos y productivos en los capacitandos. En la medida que el instructor realice dicha funcién, se estarén aprovechando los conocimientos de cada participante, y los contenidos tematicos se enriqueceran por la aportacién de los capacitandos y la guia del instructor. Al habilitar al participante en los procesos autogestivos, se espera que esta conducta se generalice a las dreas social, personal y familiar. El facilitador debe poseer una serie de caracteristicas basicas que le ayudardn a manejar con mayor eficiencia los procesos que se dan en el grupo. Personalidad La personalidad ha sido descrita y definida de diversas maneras. Desde épocas remotas el hombre ha buscado una respuesta a su forma de actuar y comprender los motivos que lo llevan a opinar, sentir y actuar de determinado modo. : Elinstructor 27Muchas son las teorias de la personalidad, pero en este libro se examinardn sélo tres, para identificar los roles que el instructor asume en el aula, asi como los adoptados por el participante. Estas teorfas ayudan a ubicar el perfil del instructor ante diversas situaciones. Pitaluga y el concepto de personalidad Para Pitaluga, la personalidad esta formada por el temperamento y el car4cter. ;Qué es el temperamento? El temperamento est4 formado por factores innatos, hereditarios y dificilmente modificables. Ahi encontramos la inteligencia, el nivel de energfa, la capacidad de recupe- racion, el pigmento de la piel, tipo de cabello, complexion, estatura, la predisposicién a enfermedades, a realizar con mayor facilidad ciertas actividades. En suma, nuestros genotipo y fenotipo se encuentran formando el temperamento. Por ejemplo, hablemos de la inteligencia, los seres humanos nacemos con un potencial de desarrollo intelectual, el cual puede verse favorecido o limitado por factores externos, como una adecuada estimulacién, enfermedades, accidentes 0 el tipo de alimentacién, sin embargo, esta dotacién natural no va a cambiar radicalmente, sdlo se aprovechard o no. Los tests de inteligencia normalmente miden y califican funciones del hemisferio izquierdo del cerebro, cémo es el pensamiento ldgico, anilisis, sintesis, abstraccién, memoria, lenguaje, pero no toman en cuenta otro tipo de inteligencias. Las personas pueden parecer poco brillantes en el manejo de ntimeros, pero estar muy bien dotadas para manejar situaciones que impliquen célculo espacial de dimensiones. Es decir, el instructor es un explorador y descubridor de talentos, no puede descontar a las personas Porque no manejan cierta forma de resolver problemas; cada persona, con su forma de visualizar las situaciones, aporta a la solucién de problemas y todas son dignas de tomarse en cuenta. Al comentar que existen diferentes tipos de inteligencia, las personas se relajan y participan de forma libre y espontdnea, sin temor a ser calificadas como tontas, y con el deseo y 4nimo de mostrar cuél es su tipo de inteligencia. La inteligencia es como un licuado, algunos son de platano, nuez, mamey 0 llevan cereales, vainilla, chocolate; pueden ser ligeros o pe- sados y complicados... pero todos nutren. Asf, hay personas que en forma natural presentan habilidades lingiifsticas y gramaticales para redactar y lo relacionado con el lenguaje escrito, mientras que no son muy buenas para manejar conceptos numéricos. Cada persona tiene una habilidad especffica desarrollada en forma natural y debe recono- cerla para aprovecharla al maximo en la solucién de problemas (fig. 1.7). Otro punto interesante del temperamento es la energia. Esta viene 28 — Cap. 1. Organizacién de la capacitacién62 ojonsu! 3 $0} BUUT $210}9ej ap OJONpod sa esotuoULE pepleuOsiad Eun ‘oyULy Jog “sepeydepe Jas @ A sauoloenys SoyUalajip Ua Ualq asity -Uas ‘OUISEISN}US UOd Ieleqes} ‘seUosiad se] B JaIanb ‘sepeloud Ie}s9 & uapuarde ‘opunut je opuatianb o sepeloua uadeu ou seuosiad seq “sop -nyyoe A sauoloenyis sel e Japuodsai ap sayeloos seul} ‘seIouaard ‘sa1q -WIN4soo ‘soyGPY :soulapuaide anb oj 10d opeULio} BYSa 19}ORIED [y “(g°[ ‘B1y) septdps A seaijoe spur seuosiad se U0d UgIORIAL ua eleyUdAsap Ud O [EUI UeyUAIS as OU PEpI[Ioey JOAeUI UOD OIOURsURD uajuais onb soyuedionied sol anb e1ed euoloueul as ojsq “se}OU SBI} -sanu Jaua}qo Ud sajuaysisiad sas A 12180] SowaioNb gnb ‘soueA spugp B Joqes So Ojaoey ap elouew eun A ‘ualq epeyooaoide sa ayuepodult | ‘sope}op soulejsa anb e| uod ejaisue ap pepyueo e| eWOduI ON ‘opesed exaiqny epeu ts OUIOD ep oxo [e Jeleqey & asiequasaid A asie] -aasap ‘eysoy ap asit ered ounuP auia} eyAepo} A sopeSuojoid sopouiad ef -eqex} ‘000d outianp ‘ey819U ap faatu Oye UN UOD BUOsiad Bus) ‘EIA ap seioy Se] OWNXPUL Je Jeyooorde ered sepeziueBIO spuI Jos Uagap Oj[e 10d A epipiad ey81aue e] Jeradnoai exed seioy SPU UeyIsa00U ‘,2]UZ] BBIED, Op uos anb s19ap soweypod ‘oyans ap pepyyued 1oAewt uaiainbar anb seuos -Jad se] ‘OlOURSURD JOUAUL [2 J1]UaS UIS SeLIIP SeLOY OOUIO O OZeND UU -lanp sexo seqjUarUuL ‘Eyp [ap Ojsal Ja UaIq asiQUaS Bed SEIOY OYDO OUIIU -JUI INWIOp Uagap sauaInb Aey ‘ojdurala 10d ‘seuosiad se] ua epeulULiayap i embryFigura 1.8. La consistencia y la claridad de objetivos nos permiten lograr las metas. y de la capacidad aprendida para hacer buen uso de nuestros talentos. Si bien puede existir una predisposicin a cierta enfermedad, una buena ali- mentacion y habitos sanos pueden impedir que la enfermedad se exprese. Asi puede haber predisposicién a realizar ciertas tareas, pero también podemos aprender otras, con buen nivel de eficiencia (cuadro 1.1). 30Teoria psicoanalitica Sigmund Freud nos proporciona un modelo de como esta organizada la personalidad. Su modelo se conoce como Teoria psicoanalitica, verdadera innovacién en cuanto al manejo del concepto del inconsciente dindmico. Al conocer que Freud vivid en la época victoriana, se entiende el énfasis que dio al desarrollo psicosexual. Freud estructura la personalidad a partir de tres instancias: ello, yo y superyo. Al inicio del desarrollo lo que prevalece en las personas es el ello, siempre en busca del placer, reclamando y satisfaciendo todos los impulsos primarios. El yo se forma a medida que el individuo crece. La persona comienza a tener sentido de la realidad y a cobrar conciencia de que no todo lo que exige se puede proporcionar en el momento. Debe ser capaz de postergar el placer. Finalmente, aparece el supery6, regi- do por el principio del deber ser, mediante una serie de normas y reglas impuestas por los mayores (fig. 1.9). (se 5 Preconsciente Superyo 4 Principio del deber ) ones Consciente ( XS Principio de la realidad ae Subconsciente Ello Principio del placer Figura 1.9 31Sistema intrapsiquico El ello se basa en el principio del placer, el yo en el principio de realidad, y el supery6, en el principio del deber ser. Tanto el ello como el supery6 son inconscientes, mientras que el yo es la parte consciente de la personalidad, de tal manera que la existencia de cada una de las instancias a lo largo del desarrollo sera lo que daré forma a la personalidad. Otro de los conceptos fundamentales de la teorfa psicoanalitica es la catexia, cantidad de energfa ps{quica orientada o unida a la representacion mental de una persona o cosa. Este fendmeno es facilmente de- tectable durante un curso, ya que el propio participante es quien da la pauta al enfatizar su postura negativa, neutral o positiva ante determinados temas. Por ejemplo, si un participante insiste en que adora estar ante los grupos y tratar a todo tipo de personas, porque ha tenido muy buenas experiencias, nos puede estar indicando que la persona en realidad tiene algun problema cuando esté frente a grupos. Uno de los fendmenos mis significativos que se advierten en un curso es la ansiedad o angustia, manifestada mediante titubeos, tarta- mudeos, silencio, sudoracién y ruborizacién. En ocasiones el participante puede ocultar estas conductas con los llamados mecanismos de defensa, que son recursos del yo para disminuir la ansiedad y proteger su integridad. Algunos de los mecanismos de defensa més comunes dentro del aula son: racionalizaci6n, proyeccién, sublimacién y compensacion. Racionalizacién Es el proceso de excusa del yo en el que se repudia, mediante una légica errénea, la responsabilidad por la propia incapacidad para aliviar la frustraci6n o resolver el conflicto, con esto se absuelve la culpa y se ablanda la ansiedad. Por ejemplo: “Qué bueno que nadie me seleccio- no para ser su coordinador, porque en realidad, tengo bastante trabajo en preparar mi propia presentacién y nunca me ha gustado ser el ajon- jolf de todos los moles” o “es una ventaja que el instructor no me toma- ra en cuenta para apoyarlo con los ejemplos, porque no tengo la menor intencién de hacer mas de lo debo hacer”. Proyeccién La persona siente que sus propios motivos frustrados o en conflic- to los posee otra persona, esta irradiacion psicoldgica le permite despo- jarse del fracaso. Por ejemplo: “La verdad es que es un problema tra- 32 = Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénbajar con un grupo tan mediocre y con tan poca iniciativa... todos los grupos son poco esforzados” (la realidad es que quien lo piensa es precisamente una persona que se esfuerza poco y se estima mediocre) o “creo que ya nos debe dar un receso porque toda la gente est4 cansada y aburrida” (el unico que se siente cansado y aburrido es él), o bien, “todos los instructores se sienten que las pueden todas, son tan chocantes y a todo mundo le caen mal’ (la persona es el antipatico del grupo). Sublimacién Es la adaptacion ldgica y activa del individuo a las normas del medio con provecho para si mismo y para la sociedad. Existen desplaza- mientos de problemas negativos hacia tendencias positivas, el trabajo puede ser un recurso para orientar las energias negativas, también el deporte y el arte, entre otros. Ejemplos: “Tuve un disgusto con un com- Pafiero pero creo que mientras se me pasa el coraje puedo ir leyendo este material que est4 atrasado”, “cuando llego muy cansado a mi casa, salgo a dar un largo paseo, eso hace que me relaje y vea las cosas de diferente forma”, “mi pasatiempo es tener unos minutos para mi solo, colecciono piedras y me encanta clasificarlas y ponerlas en orden... es muy gratificante”. Compensacién Este mecanismo se presenta en sujetos que al carecer de algo tratan de remplazarlo o complementarlo. Por ejemplo, una persona de baja estatura puede ser muy agresiva o aparentar ser muy intelectual. En los cur- SOs nos encontraremos con personas que manifiestan conductas agresivas pero que en el fondo son muy inseguras, o bien, personas que en su discurso dicen que son feos, pero muy inteligentes, que no son cultos, pero tienen mucho dinero. Ejemplo: “Como instructor soy muy estricto y de mano dura, pero salen muy bien preparados... no los consiento” o “tienen taz6n, soy relajiento en el curso, pero la verdad es que soy el més simpatico de todos”, “no me preparo demasiado para los cursos, pero soy muy bueno cuando salgo a vender... soy un éxito con las relaciones”. Los complejos éCémo se forma un complejo? Cuando un mensaje negativo es recibido por una persona y ésta es incapaz de asimilarlo en el momento, se va directamente al inconsciente, es decir, se instala en el ello, cada vez Elinstructor 33que se repiten mensajes negativos similares se van al ello, uniéndose y formando un complejo. Por ejemplo, una madre comenta que todos sus hijos son muy guapos e inteligentes en presencia de uno de ellos, después del comentario se queda viendo al nifio y dice, “bueno, no todos”. Lo que queda registrado en el inconsciente del nifio es el mensaje de que él no es ni bonito, ni inteligente. Mas adelante, estando el nifio en la escuela, la maestra pide voluntarios para participar en un bailable, cuando el nifio en cuestion levanta la mano con mucho entusiasmo, la maestra dice, “pero deben ser nifios guapos y que coordinen muy bien sus movimientos, tii no Pedrito”. Este es otro golpe que asesta la vida a Pedrito y esa experiencia la manda a su inconsciente, porque es demasiado duro lo que escuché. Pedrito sigue creciendo y en la secundaria, des- pués de mucho pensarlo, decide declararle su amor a una nifia, a lo cual ella le contesta, “jay Pedrito!, qué lindo eres, pero en realidad yo te quiero como un buen amigo y el que me gusta es Fernando’; otra vez le han dicho que es feo y que hay otras personas mejores que él. A pesar de todos los reveses de la vida, Pedrito sigue creciendo (nadie sabe cémo lo hizo), y ya de adulto, en su trabajo, un dfa el jefe le dice al recibir un trabajo que le encargé a Pedro: “Esta bien, pero en realidad este trabajo hasta el més tonto lo hubiera podido hacer.” En ese momento Pedro esta plenamente convencido de que es feo y tonto y no tendrd ofdos para escuchar otra cosa de él, por mas que alguien le diga lo contrario... se le ha formado un complejo de inferioridad (fig. 1.10), Sentimientos de culpa 2Alguna vez ha tenido sentimientos de culpa?, estoy seguro que sf y Freud tiene una explicacién. Los sentimientos de culpa se los debemos al supery6, esto es, personas que han introyectado muchos deberes, normas y que con facilidad se sienten inadecuados, son culpigenos. Se les dice y asumen con facilidad que son malos hijos, malos amigos, malos padres, malos profesionales, cualquier actividad que les sea criticada en forma negativa la asumen como real (fig. 1.11). Pongamos un ejemplo. Estamos en la sala de capacitacién atentos a lo que el instructor esta diciendo, ahf se encuentra Oscar. En el momento - més interesante de la sesién, se abre la puerta y entra una mujer con un vestido entallado, andar cadencioso, facciones finas y cuerpo escultural. En ese momento todos los varones centran su atencién en la mujer en cuestién y de lo més profundo de su ser dicen: “jQuiero!”, pero inmediatamente escuchan una vocecita que les dice, “jNol, tranquilo, estés en un curso, ademds puede ser la esposa del instructor”. La mujer empieza a caminar por la sala, de manera que a cada paso causa expectacién sobre dénde va a sentarse, por fin, se sienta junto a Oscar, en ese momento la 34 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénSuperyo Yo Ello Figura 1.10 = | pseala Lo i \ | vaurexa maaan, | ‘seBrensip 9 oF IP apse 4 / Superys ips 0 & anb uy je ouang! Ello eypeyanw es9 \ poss eysnd ayy Figura 1.11 35desilusién embarga al resto de los caballeros y la expectaci6n aumenta en Oscar. No conforme con tener intranquilo a Oscar, la mujer le toca la pier- na e inocentemente le pregunta, “gen qué van?”; esto hace que Oscar olvide completamente el curso, las explicaciones sesudas del instructor, ignora las miradas de sus compafieros y concentra toda su atencién en la mujer. En cada momento en que la mujer se fue acercando a Oscar hasta llegar a tocarlo, surgieron todos sus impulsos y siempre fueron acallados por esa vocecita (el supery6). En el momento en que Oscar le toma la mano a la mujer y le dice, “si quieres podemos salir para que te explique mejor lo que hemos revisado y, jse salel, el ello le gané al superyé. El impulso fue més fuerte que el sentido del deber. Mas tarde Oscar se siente muy mal por el “papelén” que hizo, sobre todo porque él es el gerente y estaba en el curso con sus colaboradores... este hecho lo hace quedar mal ante ellos, pero principalmente ante él porque siempre les ha dicho que deben guardar una conducta intachable. No se perdona este hecho y empieza a golpearse psicolégi- camente diciendo, “eres un idiota, cémo se te ocurre, qué débil eres, jamés lo pensé de ti, jperdido!”. Siempre hay una eterna lucha entre los impulsos y los deberes. Cuando aparece un impulso, éste se ve contrarrestado por una fuerza de la misma magnitud y fuerza, pero en sentido contrario. Cuando el supery6 se impone al ello es porque actuaron fuerzas muy poderosas que permiten que la persona anticipe el castigo y desista de satisfacer el impulso. Por ejemplo: Estamos en la sala de capacitacién, Oscar es participante, es gerente y se encuentra con sus colaboradores, ademas goza de una reputacién de hombre intachable y buen padre de familia. En un receso, Oscar se encuentra “mal puesta” una pluma de oro de 18 kilates. Lo primero que se le ocurre es tomarla y se dice a s{ mismo: “témala, quien la dejé aqui no siente mucho aprecio por ella, de que la tome yo a que la tome la persona del aseo, mejor lo hago yo... al fin que nadie me esta viendo” Est4 en esa reflexién y a punto de tomarla cuando la vocecita le dice: “jqué vergiienza Oscar, pensar que tus padres invirtieron tanto en tu educa- cién y perder todo por una pluma, porque de saberse te correran del trabajo donde ya llevas 20 afios. La vergiienza que serd para tu esposa e hijos saber que te corrieron por ladrén, es una pena que no van a soportar, ellos creen en ti, eres el pilar de tu familia y de tus colaboradores... el director de tu 4rea siempre ha tenido mucha confianza en ti.” Mientras escucha esto, se visualiza en la television en una toma de close up -de frente y de perfil- con la pluma en la mano y un entrevistador diciendo “spor qué lo hizo?”. Ante esta imagen tan devastadora, Oscar no toma la pluma, o bien, grita “zalguien perdié una pluma?, se la voy a dar al instructor para que puedan pasar a recuperarla con él”. 36 © Cap. 1. Organizacién de la capacitacionAnilisis transaccional Esta teorfa, creada por Eric Berne, estudia la personalidad y sus manifestaciones con base, principalmente, en el psicoandlisis y en el conductismo, Se llama andlisis porque separa el comportamiento en unidades simples y facilmente identificables, y transaccional porque se aplica a los intercambios de estimulos y respuestas entre las personas, a los que se les da el nombre de transacciones. Anilisis estructural Eric Berne observo que en cada persona existen tres partes distintas y funcionales a las que denomin6 estados del yo y las definié como “un sistema de emociones y pensamientos acompafiados por un conjunto afin de patrones de conducta” (fig. 1.12). Los estados del yo se denominan padre, adulto y nino (PAN). Padre. El estado de yo padre lo constituyen recuerdos memoriza- dos acerca de la manera de actuar de nuestros padres o cualquier otra figura que haya actuado como tal. El nifio incorpora a estos recuerdos numerosos datos tomados directamente del comportamiento y las actitudes de los padres. En el estado del yo padre existen otros aspectos: Yo padre = P 5 Yo adulto = A Yo nifio = N Figura 1.12. Los estados del yo. 37Padre protector. Ayuda y protege a los demas, hace cualquier cosa para que las otras personas se sientan bien, los sobreprotege. Por ejemplo, tenemos a los padres que no permiten que sus hijos varones aprendan a cocinar, quitandole a sus hijos una oportunidad de aprendizaje y crecimiento; otro ejemplo, una persona que, en su trabajo, le solicitan entregue un reporte en computadora, pero no sabe utilizarla, de manera que pide ayuda a un compafiero y éste le hace el trabajo, pero nunca le explica la forma en que debe realizarlo. E] que hace el favor se siente muy buena persona y orgulloso de su obra, el que recibe el favor queda eternamente agradecido, pero lo estan haciendo un disca- pacitado. La postura corporal de este tipo de padre serd sonriente, amable, tranquilo, siempre en actitud de ayuda. Su tono de voz es suave y permisivo. Sus frases favoritas son: “no te preocupes, ahorita yo lo hago”, “no te molestes, eso lo hago yo”, “tienes razén, el jefe es muy exigente, tu no puedes saber tantas cosas” (fig. 1.13). Padre nutriente. Ayuda, guia, ensefia, indica, alienta y corrige. Uti- liza la agenda de los cuatro pasos: explico, demuestro, permito que ejecute y retroalimento. En el caso de la persona que no sabe utilizar la computadora, el padre nutriente le explicarfa las partes, los comandos que debe utilizar, el programa a utilizar y la forma de realizar lo que desea. Después hace una demostracién de cémo se hacen las cosas. Pos- teriormente le pide al compafiero que lo haga y observa los aspectos en que falla para retroalimentarlo, corregirlo y asegurarse de que pueda Figura 1.13. Si le das el pescado comerd un dla; si le ensefias a pescar comerd toda la vida. 38ejecutar en forma correcta las cosas. Cuando la persona realiza bien las cosas, se alienta y felicita por lo rapido que alcanzé6 el avance. Su postura corporal es serena, con expresién facial amable, tono de voz controlado y tranquilo, es paciente. Sus frases favoritas son: “Voy a en- sefiarte para que puedas realizarlo aun en mi ausencia”, “pon atencién a la forma en que se hace esto”, “toma nota de lo que estoy haciendo, porque después tu lo vas a hacer solo”. Con este padre queda muy bien el pensamiento: “Si te doy un pez comerds un dia, si te ensefio a pescar comerds toda la vida.” Es un ego, estado en que el instructor per- manecer4 mucho tiempo. Padre critico o prejuicioso. Sigue las reglas sin pensar en los hechos. Critica todo lo que no esta de acuerdo con sus vivencias. No le agradan las conductas novedosas, porque piensa que las cosas deben hacerse de la misma manera en que siempre se han ejecutado, no hay por qué arriesgarse probando otros métodos. Su lado positivo es que tiene mucha precisién para encontrar los errores. Es deseable que las personas dedicadas al control de calidad, contadores y quimicos cuenten con esta parte, pues les permite seguir normas, procedimientos, sistemas y métodos en forma impecable. Su expresién corporal es mantener los brazos cruzados, en “jarras” o sefialando con el dedo indice al culpable; su expresién facial es seria y de preferencia enojada. Con frecuencia utiliza la palabra “deber”, por ejemplo, “Las cosas deben ser asi”, “No sé por qué preguntas, cuando esta muy claro en el manual de procedimiento”, “Mientras vivas bajo mi techo, la hora de llegada es a las 8:00 p. m.”, “Todas las mujeres ‘bien’, se casan de blanco”, “Al jefe no se le contradice”. Su opinién es de un experto que no admite réplica en lo que dice o hace. Adulto. El adulto se responsabiliza de la expresién de nuestros pensamientos y emociones, contiene la informacién y datos que pro- vienen del mundo exterior. Por medio del adulto, el nifio empieza a distinguir las diferencias entre la vida como le fue ensefiada (padre), tal como la imaginaba (nifio) y como la ve por s{ mismo (adulto). El yo adul- to proporciona objetividad y separa la fantasfa de la realidad, por tanto, permite enfrentarla. EI yo adulto analiza las posibilidades antes de tomar una decision. Utiliza con frecuencia la calculadora, el reloj y una agenda, asi como la mayor cantidad posible de informacién disponible. A una frase coloquial de “a ver cuando nos vemos”, el adulto responde, “qué dia nos vemos, a qué hora y para qué?”; es decir, no deja las cosas al aire. Es la persona que ofrecera gran cantidad de datos, analizard y so- pesard lo que dicen los demas. Su expresién facial es seria, con actitud de estar pensando, recarga su mano en el mentén, se toca la cabeza, toma notas y estd atento. Sus frases favoritas van acompafiadas Elinstructor 39de: quién, para qué, por qué, cuando, donde y cémo. Es un ego, estado que no se deja guiar por ideas preconcebidas ni por arranques emociona- les. Este estado decide el momento que debe actuar como padre, nifio o adulto, siempre buscando la mejor opcién para cada situacién. Nifio. El estado del yo nifio contiene emociones denominadas au- ténticas (amor, tristeza, miedo, ira y alegria), dirigidas a buscar placer y evitar el dolor. Hace lo que le gusta hacer. Cuando una persona funciona en su estado de yo nifio se muestra exigente o sumisa ante una situaci6n. Nifio libre. Disfruta la vida, es espontaneo, curioso, afectuoso, im- pulsivo, pero también egofsta, agresivo, rebelde y no calcula las consecuencias de sus actos y sentimientos. Su expresién facial es de una gran sonrisa, busca rapidamente hacer contacto con las personas, hace bromas con facilidad dentro de un curso, se acerca y permite que se acerquen a él, pregunta sin sentir ninguna inhibicién; se sienta y se viste cOmodamente, habla hasta con la pared; pero también puede ser el participante terco que sdlo por puro “deporte” esta en contra de las decisiones grupales. En sus verbalizaciones se escucha con frecuencia: “qué bonito!”, “esto me gusta mucho”, “ya tengo hambre, vamos a comer”, “este tema me aburre bastante”, “vamos a hacer otra dindmica de empujones”, “ya vamonos porque hoy juega México”, “me parece que nos dejaron mucho para leer, mejor que el instructor nos platique todo como si fuera un cuentito”, “jqué padrel, el libro tiene muchos dibujitos”. Nifio adaptado. Se somete a determinado comportamiento con el fin de agradar, es amable, cortés, generoso, sociable y considerado. Re- presenta las conductas sugeridas por los padres de manera manifiesta. En ocasiones esta adaptacién lo hace dependiente, limita su iniciativa y su creatividad y lo vuelve conformista. Por ejemplo, la persona que esté colocada dentro de la sala detrés de un pilar y nunca avisa que, desde donde estd, no ve y no oye nada; o la persona que quiere ir al bafio pero, por pena, nunca sale de la sala y prefiere aguantarse hasta que el instructor marque un receso. Su expresién facial es amable, con sonrisa timida, no habla si no se solicita directamente su participacién, habla en voz baja, camina como queriendo pasar inadvertido. Sus expresiones verbales mas frecuentes son: “estoy de acuerdo”, “como tu di- gas”, “ya es la hora, no debemos pasarnos del tiempo”, “nos dijeron que lo hiciéramos asi”, “mejor pregunta, no te arriesgues”. Pequezio profesor. Es manipulador, creativo e intuitivo, como no tiene experiencia necesaria ni ha vivido lo suficiente, con frecuencia toma decisiones equivocadas y obtiene conclusiones erréneas. Es inteligente, experimenta genialidad, crea por el placer de hacerlo o mani- pula para conseguir lo que pretende. Su expresién corporal es de es- 40 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciéntar alerta, es juguetén, sonriente, habla rapido, toma el liderazgo con facilidad. Sus expresiones pueden ser: “me suena a que por aqui va el asunto”, “tengo la corazonada de que si lo hacemos as{, vamos a sor- prenderlos”, “tu arriésgate, al fin y al cabo nada perdemos”, “vamos a ver qué cara pone el instructor”, “el que no ‘transa’, no avanza”. Comunicacion Se explica a partir de transacciones que se dan entre dos o mas personas que tratan de interactuar. Una transacci6n es una unidad de re- laci6n social y consiste en un estimulo procedente de una persona y una respuesta a este estimulo por parte de otra, cada vez que hay un intercambio de palabras y conducta entre ellas (fig. 1.14). P P \ Respuesta: / > Esimulo A « A 1. GA qué hora iniciamos? 2 2.A las 9:00 a.m. N N Figura 1.14. La comunicaci6n. Transacciones complementarias Se realizan cuando se envia un mensaje desde un estado especffico del yo y se recibe la respuesta prevista desde el mismo estado del yo, de la otra persona, dando lugar a un mensaje claro y una respuesta directa. La respuesta vuelve por el mismo camino y el circuito de co- municacién se cierra con éxito entre dos estados cualesquiera del yo (ig. 1.15). Elinstructor 41Q) on * ) an |. Instructor: jRevisaste los temas ay > de la sesion pasada? 2 re {A} 2. Capacitando: No me dio tiempo 1 “porque llegué muy cansado. b) ey | |. Instructor: Este grupo es muy Mtg impuntual y desordenado. 2. Coordinador: Para disciplinarlos serfa bueno empezar a bajarles puntos, Figura 1.15. Transacciones complementarias. Transacciones cruzadas Se realizan cuando la comunicacién la recibe un estado del yo diferente de aquel al que se deseaba dirigir. La respuesta vuelve de una parte distinta de aquella que recibié el estimulo y puede dirigirse a cualquier estado del yo del emisor. La respuesta suele ser inesperada y la comunicacién se interrumpe. Por lo general, estas transacciones cruzadas son fuente de conflicto (fig. 1.16). 42 Cap. 1. Organizaci6n de la capacitacién9) . Instructor:Tengo entendido que el receso es a las 11:00 am. 2 »? 2. Participante: ;Por qué no verifica A | CA en el programa del curso? ad N N’ ») |, Participante: ;Hiciste las P P i A . conclusiones de nuestro equipo? v Av! >» A” 2 Participante: No entendi nada y me dio pena decirlo en el momento. 2 N N 9 |. Coordinador: Acorta este tema P. P porque quiero salir temprano. 2 A A 2. Instructor: {Qué te pasa? Tenemos un compromiso y esto » : se debe realizar de acuerdo con ; ' >N el programa. Figura 1.16. Transacciones cruzadas. Transacciones ulteriores Son las que involucran tres o més estados del yo y tienen un nivel evidente o social y un vinculo oculto o psicolégico. Ocurren cuando un mensaje implica un significado, pero se le da otro. La persona responde al significado “oculto” del mensaje y el resultado es un intercambio improductivo. El emisor interviene simultaneamente en més de un estado del yo: uno de ellos es el “emisor oficial” y el otro el “encubierto” con una mirada, un gesto o un tono de voz que difieren del mensaje verbal evidente. La parte oculta es lo mds importante del mensaje (fig. 1.17). Elinstructor 439) . ___ |. Participante (mensaje aparente): Vamos bien, jverdad? Nos estamos oa adelantando en los temas. 1 2. Participante (mensaje oculto): A vom A Terminemos la sesin antes de 2, lo previsto. ’ N N b) ; F5 p___ |: Partcipante (mensaje aparente): Quieres que te ayude a pasar “ los datos en la computadora? Ae 2” 42. Participante (mensaje ocutto): <1 Y No tienes préctica suficiente, me 2 desesperas, x N N Figura 1.17. Transacciones ulteriores. Caricias e intercambios sociales La palabra caricia se utiliza como concepto general para designar el contacto fisico; sin embargo, este concepto se aplica también al contacto por palabras o algtin hecho en particular. Las caricias pueden ser: Positivas. Se centran en los valores de la persona, expresan aprecio y reconocen la capacidad. Por ejemplo: “Qué bien se te ve ese vestido”, “Hablas muy bien en publico”, “Eres simpatico”, “Tu redaccién es impecable”, “Me agrada mucho el tono de tu voz”, “Tienes muy buen gusto para seleccionar tus accesorios de ropa”, “Tienes unos ojos muy expresivos y alegres”, “Me gusta mucho que seas puntual”. Falsas. Aparentan ser positivas, procuran obtener alguna ventaja y mediante la adulacién disimulan la hostilidad que encubren. Por ejemplo: “Qué bonito corte de cabello, luego me recomiendas a tu enemi- go”, “Tu ropa es verdaderamente muy llamativa, me acabas de dar una 44 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénidea para una fiesta de disfraces”, “Eres muy creativo y trabajador, zme ayudas a hacer mi trabajo?”, “Fue apropiada tu intervencién, siempre tan atinado con tus inteligentes comentarios, a ver cuando te vuelvo a invitar”, Negativas. Se centran en las fallas y debilidades de la gente, cau- san dafio moral o fisico, aparentan compasién y disminuyen la autoestima. Por ejemplo: “Como siempre, perdimos gracias a que estabas en nuestro equipo”, “La combinacion de tu ropa es de pésimo gusto, parece que no aprendes, jffjate!”, “Este ejercicio es sélo para inteligentes, Oscar, espérate al otro”. De yo-yo. Estas caricias las proporcionan personas que no saben dar caricias, se sienten incapaces de depositar la caricia en otra persona, de manera que se la regresan. Por ejemplo: “Tu camisa estd muy bonita, es como una que tengo”, “Todos los hombres somos muy inteligentes” (quien hace el comentario es hombre), “Todos los ingenieros somos personas muy analfticas y de éxito” (lo dice un ingeniero), todos los casados somos personas muy responsables, te felicito” (lo dice una persona casada). Condicionada. Es una caricia positiva que siempre va seguida de un “pero”. Por ejemplo: “Tu vestido es muy bonito, pero no para esta ocasién”, “El trabajo que entregaste estuvo excelente, lastima que fue entregado fuera de tiempo”, “Me caes muy bien, pero a veces haces demasiadas bromas”, “Explica muy bien los temas, pero el volumen de su voz no le ayuda”. Coscorrén. Estas caricias se caracterizan por llevar doble mensaje, de manera que el que la recibe no sabe si dar las gracias o enojarse. Por ejemplo: “Para ser mujer, eres muy inteligente”, “Para tu edad, te conservas bastante bien”, “Para tu exceso de peso, eres bastante gil”, “Para no estudiar nada, te va bastante bien en los examenes”, “Eres muy extrovertido, a pesar de que te estés quedando sin cabello”. ‘No saber recibir las caricias. Hay personas que no estén acostum- bradas a escuchar comentarios positivos sobre si mismos -acordémo- nos de los complejos-, asi que cuando alguien se refiere a una cualidad no la puede aceptar, porque no la escucha. Por ejemplo: “Qué bonita est4 tu corbata”, a lo que el aludido responde, “Si, pero no es mia, me la prestaron”. “Tienes un cutis muy lozano”, y responde, “ni tanto, mira, fijate bien, aqui tengo un puntito negro”. “Qué inteligente eres”, “no creo, lo que pasa es que soy muy matado”. Las caricias en la vida adulta son indispensables, aunque necesitamos del contacto con nuestros semejantes y para lograrlo nos relacio- namos con personas que nos las proporcionan (fig. 1.18). Elinstructor 45Me agradé su presentacién, H O Tu energia y dinamismo siempre presentes, ~Por qué siempre te equivocas con las hojas del rotafolio? Figura 1.18. Caricias: a) positivas, 6) falsas, y c) negativas. Posicién existencial Es la manera en que cada persona se siente a si misma y alos demas. Nuestro comportamiento est4 condicionado por las actitudes hacia el ambiente y hacia nosotros mismos. Las Posiciones existenciales son cinco (fig. 1.19). 46 Cap. 1. Organizacién de la capacitacién& <€: Todo lo que tu haces igual que td Sino fuera por mi, no Tienes razén, est muy bien sé qué hubieras hecho siempre fallo (Yo estoy bien-tu estas bien) (Yo estoy bien-ti ests mal) < ™ is Siempre fallo en la ortografia, Si, lo sé, gracias en cambio tu eres tan experta (Yo estoy mal-ti estés bien) Pa' qué te ensefian —_Es pura moda, Hicimos un buen trabajo, Tienes raz6n, debemos 80 de la computacién... pura pérdida aunque deberios revisar nuestros si va a pasar de moda de tiempo corregir algunos puntos aciertos y fallas (Yo estoy basicamente bien- (Yo estoy mal-ti estas mal) 10 estas basicamente bien) Figura 1.19. Posiciones existenciales. © Yo estoy bien-tit estds bien. La persona sdlo advierte los aspectos positivos de si mismo y los demas; es optimista, se comunica libremente con los otros. ¢ Yo estoy bien-tt: estds mal. Los aspectos negativos se colocan en los demas. Estas personas son recelosas, desconfiadas, niegan sus propias dificultades y consideran que el mundo es el responsable de sus problemas. Yo estoy mal-tit estds bien. El individuo coloca todos los aspectos negativos en si mismo y los positivos en los demas. Estas personas se sienten inferiores o incapaces, tienen dificultad para aceptar cumplidos y tratan de alejarse de los demas y del medio. ¢ Yo estoy mal-tu estds mal. El individuo ha decidido que ni él ni los demas tienen valor; por tanto, asume una actitud de aban- dono total. ¢ Yo estoy bdsicamente bien-tti estds bdsicamente bien. Se asume una postura realista y se aceptan aspectos positivos y negativos, tanto de si mismo como de los demas. Este individuo confia en las personas y, aunque sabe que pueden fallar, no entra en con- Elinstructor 47flicto. Se comunica libremente, es independiente. Siente respe- to por sf mismo y por los demas. Caracteristicas del instructor Profesionales Ante todo, debe interesarse en trasmitir sus conocimientos con fines de aprendizaje. Para ello se requiere que conozca muy bien su trabajo, y que domine la materia que va a impartir, aun cuando no corresponda al puesto que ocupa actualmente. Ademéas, es importante que los participantes reconozcan la capacidad técnica del instructor, o al menos no rechazarlo, por creerlo técni- camente inferior. Este requisito es indispensable porque de él depende en gran medida el interés y la consecuente atencién que el grupo preste al curso que imparta. Es conveniente que sustente cierta autoridad moral o institucional sobre los participantes, de ahi que generalmente los instructores sean los mismos jefes 0 coordinadores, aunque no es indispensable. Por otra parte, el instructor debe poseer un nivel cultural superior al promedio, ya que el mismo le facilitard la comunicacién con los participantes. También debe poseer conocimiento y comprensién de los elementos socioculturales que conforman el entorno y la personalidad de los participantes; de la ubicacién de la materia que imparte en el contexto sociopolftico y econémico, de manera actualizada; y de todos los elementos relacionados con la instruccion. Personales 1. Facilidad de palabra. Capacidad de comunicar sus ideas con fluidez, y sin inhibiciones. 2. Claridad. Habilidad para explicar concisa y sencillamente sin tener que recurrir a planteamientos complejos que resulten improceden- tes, ni a tecnicismos innecesarios o palabras que estén fuera del manejo de los participantes. 3. Pensamiento logico. Poder discriminar, relacionar y estructurar los temas e interrelacionar y sintetizar conceptos, de tal forma que se facilite su comprensién, sin caer en contradicciones o falsas conclusiones. 4, Saber escuchar. Capacidad de escuchar puntos de vista distintos de los suyos, de detectar las dudas y problemas de comprensién en los participantes y aceptar criticas, incluso aquellas dirigidas a él. 48 = Cap. 1. Organizacién de la capacitacién10. ll. 12, 13. . Manejo de ideas. Comprender y explorar pensamientos, incluso aquellos que le resulten extrafios o diferentes de su forma de pensar. . Persuasién. Capacidad de convencer mediante razonamientos y no mediante la imposicién 0 coercién basado en la autoridad. . Paciencia. Conciencia de que la gente aprende a distintas velocidades y que en mas de una ocasién sera necesario avanzar mas despa- cio, aclarar mas o incluso repetir una explicacién. . Compromiso. Expresién de un deseo claro de cambiar y mejorar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes de los participantes, considerando la instruccién como algo fundamental y necesario para el desarrollo personal y laboral del individuo. . Madurez. Conocimiento, tanto personal como profesional, de la magnitud y las limitaciones del propio conocimiento, para no caer en dogmatismos o intransigencias. Asi podrd autocriticarse y estar abierto a sugerencias sobre su desempefio. Autoconocimiento. Conciencia de las propias limitaciones y defectos; no tratar de manejar una falsa imagen de s{ mismo. Confianza en si mismo. Valoracién objetiva de las propias virtudes y defectos, y actitud positiva acerca de su capacidad. Empatia. Entendida como la capacidad de advertir los deseos y sentimientos de los participantes, en lo que concierne a detectar las diferencias individuales y, con ello, hacer que todos y cada uno sa- tisfaga sus expectativas en un ambiente libre de antagonismos. Gusto por la gente. Encontrar en el trato con los demas un medio de enriquecimiento personal, con la idea de compartir ideas, experiencias, inquietudes y sentimientos. En la figura 1.20 se presenta una grdfica de los porcentajes que se sugiere debe cubrir el perfil del instructor en los aspectos de conocimientos, habilidades y actitudes. Recomendaciones para el instructor Es importante que el instructor tenga el control del area donde va a trabajar con el fin de evitar imprevistos, para lo cual debe tomar las precauciones siguientes. 1. Conocer las instalaciones en donde se llevard a cabo la instruccin. © Conocer las dimensiones del 4rea de trabajo para obtener informacion y realizar las modificaciones necesarias en los apoyos didacticos que serén empleados; por ejemplo, el tamajio de la letra para las hojas de rotafolio. Elinstructor 49Dimensiones 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Conocimiento Del grupo Habilidades Comunicacion verbal Comunicacién no verbal Memoria Establecer relaciones sociales Aceptacion y respeto Disposicién para aprender Etica profesional Figura 1.20. Perfil del instructor. 50© Informarse con cuales aparatos se cuenta, como retroproyector, videocasetera, proyector, etc., y realizar la planeacién correspondiente. ¢ Familiarizarse con el area (iluminaci6n, resonancia, etc.). © Localizar las vias de acceso para medir el tiempo de traslado. © Conocer al coordinador y la manera en que va a colaborar durante el curso. 2. Estar por lo menos 45 minutos antes de la hora sefialada el dia que inicia el curso. Esto permite probar los aparatos, para que en caso de que se presente alguna falla, exista la posibilidad de corregirla. 3. Contar con equipo de emergencia. Llevar consigo un equipo basico de primeros auxilios y otros materiales, como plumones (negro y rojo), cinta adhesiva, gis, borrador, tijeras, extension de tres metros o de metro y medio, navaja, bicolor, marcatextos, lapices, pegamento, saca- puntas y goma. 4. Nunca iniciar un curso sin personalizadores. Es muy importante que el instructor se dirija a los participantes por su nombre, ya que ayuda a una mejor integracién del grupo. En caso de que no existan personalizadores, se recomienda utilizar etiquetas autoadheribles u hojas de papel blanco dobladas a la mitad. 5. Utilizar sefialador. Este es un apoyo que ayuda a captar la aten- cién de los participantes, y sefiala en forma especifica los pasos de un proceso. En la actualidad existe en el mercado el sefialador llamado pluma telescépica y el luminoso (este ultimo proyecta una flecha). Formacién de instructores internos Se dice que la capacitacién es una ensefianza especffica para una necesidad especifica. Se debe dirigir la capacitacion a la solucion de necesidades propias de cada institucién; asi por ejemplo, un curso de “Efectividad gerencial” tiene forzosamente caracteristicas diferentes entre dos empresas. La capacitacion no es para trasmitir conceptos y conocimientos generales. E] buen entrenamiento, sobre todo el que se dirige a la ope- raci6n, es la trasmisién de férmulas acerca de cémo hacer correctamente las cosas, con la tecnologia, el equipo y los secretos propios de cada instituci6n. Lo anterior no se puede lograr empleando unicamente instructores externos, no tanto por su costo, como por el hecho de que la forma de realizar las tareas, los detalles de cada operacién, la manera de hacerlo en cada organizacién sélo es conocida por los especialistas de cada area. Por eso, ellos son los mas indicados para trasmitir ese modo de Elinstructor 51hacer las cosas. Ademés, la solucién de problemas, de casos practicos y la aclaracién de dudas podrén efectuarse en un contexto que es del conocimiento no sélo del grupo, sino también del instructor. La formaci6n de instructores se ubica en la fase de organizacién dentro del proceso de capacitacién. Es en esta fase donde se prepara a los instructores en el manejo de aquellas habilidades especfficas que le ayudardn a trasmitir de forma ms clara y eficiente toda la experiencia y los conocimientos que poseen. Dardn a conocer aquellas actitudes y posiciones que sustenten respecto a la institucién, la manera de realizar las tareas y sus consejos o expectativas sobre la materia. EL COORDINADOR En las empresas tanto publicas como privadas, ademés de la capa- citaci6n se realizan otras actividades como reuniones de trabajo, asambleas, exposiciones, cursos, conferencias, etc. Dichas actividades requieren una serie de apoyos para su adecuada realizacién. El objetivo de estos apoyos es evitar contratiempos, Ilevando a buen término el programa y logrando, al mismo tiempo, que éste resulte efectivo. Sin importar el lugar donde se trabaje, la planeacién y la organizacion son indispensables para ofrecer servicios de alta calidad, con- tando para ello con instalaciones, medios y el ambiente propicio para la realizacién adecuada de la actividad. Lo anterior implica realizar esfuerzos precisos para alcanzar las metas y los objetivos de la capacitacién y el desarrollo, pues el éxito de un programa depende no sdlo de la forma en que sean presentadas las actividades, sino también de la manera en que se planteen y se presenten las mismas, en funcién de las caracteristicas de los participantes, del tiempo asignado al programa y de la disponibilidad de los recursos humanos, materiales y econémicos. En consecuencia, el coordinador es un mediador que contempla desde los acuerdos de trabajo previo coi el instructor (programacién, invitaciones, confirmacién de asistencia, fechas y horarios), hasta los servicios de ordenamiento de aulas, materiales, diplomas, contrataci6n de servicios, servicio de cafeteria y en general todas las actividades de superacion y asistencia antes, durante y después de un curso. La capacitacién requiere personas técnicamente preparadas en carreras como psicologia, pedagog{a o administracién, que conduzca los eventos encaminados al cumplimiento de los planes y programas de capacitacién, as{ como un coordinador que asista en todo lo necesa- tio a la persona responsable. El coordinador debe preparar el curso: solicitar aulas y equipo de apoyo diddctico, prestar ayuda al instructor o responsable, preparar y 52 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénconcentrar el material didactico, elaborar y entregar invitaciones y folletos, solicitar servicios de cafeteria y gastos menores, e informar a los instructores sobre las caracteristicas del programa y de los participantes. Al asistir al evento, el coordinador ha de realizar el protocolo de inauguraci6n y clausura, supervisar que el lugar esté en 6ptimas condiciones y asegurar la presencia de los participantes, instructores y de las autoridades invitadas, disponer los aparatos necesarios y ayudar en su operacion, recibir a los participantes para propiciar un clima adecuado en el grupo, aplicar y concentrar controles, asi como de las evaluaciones, haciéndose cargo de la rotulacién de las constancias. Por otra parte, para llevar un registro de los cursos, el coordinador debe elaborar informes diarios del curso y del programa, registrar a los asistentes, preparar un archivo de datos generales y enviar las constancias de agradecimiento a los instructores y autoridades que hayan colaborado en el evento. Otra de sus labores fundamentales es mantener la comunicacién con el instructor o encargado del programa que se va a llevar a cabo. Cabe destacar que el coordinador debe tener conocimiento de téc- nicas diddcticas, de elaboracién de materiales diddcticos y del funcionamiento de equipo y aparatos; ademas debe tener liderazgo, buena presentacion, facilidad de negociacion, actitud de servicio, capacidad de anticipacién, administracién del tiempo y puntualidad, facilidad de palabra, manejo de grupos, creatividad, iniciativa, imparcialidad, tole- rancia, empatia, etcétera. EL GRUPO Es necesario que todo instructor conozca las caracterfsticas de los participantes para poder manejar las situaciones que se le presenten, ya que si sabe descubrir, enfrentar y aprovechar estas caracteristicas, se facilitara el aprendizaje en el grupo. Tipologia del grupo La siguiente es una clasificacién en la que se incluyen algunas de las caracteristicas de las personas que integran un grupo (fig. 1.21): © El “participativo”. Esta conducta se considera positiva, pues se trata de una persona que generalmente aporta informacién productiva para el desarrollo del programa, y si esta bien canaliza- da, puede enriquecer el aprendizaje del grupo. Se requiere que Elgrupo 53“Sabanitas” “Instructor” “Contreras” “Timido” oy 9 “Sabelotodo’ "Desinteresado f " Figura 1.21. Tipologia del grupo. el instructor controle las intervenciones de los participantes, pues- to que si éstas son muy frecuentes pueden desviar la parte sustantiva del tema. Es recomendable decirle frases tales como: “Si, en un momento mas lo escucharemos, pero antes vamos a conocer la opinion de otras personas.” Cuando algtin participante se excede en sus intervenciones, es conveniente asignarle tareas especiales para mantenerlo ocupado. EI “saboteador’. Es aquel que se compromete en muchas actividades con todo el grupo, evitando que algunos miembros adquie- ran el compromiso de realizarlas, y al final, falla. Por ejemplo: se compromete a prestar su casa para que estudien y ese dia no llega o bien, no les proporciona su direccién. Por eso, se recomienda no dejar que recaigan todas las responsabilidades en una sola persona. EI “timido”. Se abstiene de expresar sus puntos de vista por temor al ridiculo. Se sugiere hacerle preguntas sencillas, para que las conteste acertadamente y adquiera confianza en si mismo y en el grupo; también es recomendable elogiarlo oportunamente. El “preguntén”. Es aquel que constantemente pregunta cosas 54 =~ Cap. 1. Organizacion de la capacitacionfuera de tema y sin importancia. Tiene un afan de llamar la aten- cién. Es conveniente manejarlo de tal forma que el grupo responda a sus preguntas, o devolverle la pregunta para que sea él mismo quien responda. El “sabelotodo”. Es aquel que sabe tanto o mas que el instructor y desea imponer a toda costa su opinién. Puede ser muy valioso para el desarrollo del curso si el instructor lo pone de su lado y sabe aprovecharlo. Por tanto, se recomienda dejar que sea el grupo el que conteste sus afirmaciones. En alguna técnica que requiera un moderador o asesor, es recomendable permitirle que se desempefie como tal. Si su actitud se torna competitiva, entonces hay que enfrentarlo con problemas concretos cuya solucion no se encuentre a su alcance. El “sabanitas”. Tiene por costumbre llegar tarde e interrumpir la sesién; ademas, suele demandar un resumen para involucrarse en el tema, lo cual disminuye el avance del grupo. Es conveniente que el instructor le haga notar que est llegando tarde y que no continuaré con el tema hasta que se incorpore. El “desinteresado”. No tiene mayor interés ni por los temas que se est4n tratando ni por el programa. Bosteza, se estira, se distrae ~ ose duerme. Se recomienda plantear cuestionamientos que des- pierten sumo interés e invitarlo a contestar. También es oportuno pedirle que resuma el tema que se estd tratando y asignarle tareas que lo mantengan ocupado. El “contreras”. Estd en contra de todo y de todos; sin embargo, nunca lo hace en forma personal. Simplemente, no esté de acuerdo. Esto puede expresarlo verbalmente o bien, reservandose sus comentarios en cualquier asunto. Se sugiere atenderlo desde el principio para evitar que contagie al grupo y cobre fuerza, lo que restarfa liderazgo al instructor. EI “zorro”. Trata siempre de obtener la opinidn del instructor y se resiste a dar la suya, pero cuando por fin lo hace, se pone de pie y hace una pausa antes de hablar, inicia su intervencién elogiando al instructor e inmediatamente entra al ataque. Su interven- cién termina elogiando de nuevo. En este tipo de participantes es muy comun la frase: “Sf, pero...” Se recomienda utilizar preguntas de relevo o rebote, asignarle alguna tarea espectfica para canalizar su atencién y pedirle que se desempefie como coordinador en algun ejercicio. Elgrupo 55INSTALACIONES DEL AULA DE CAPACITACION Dimensiones Se recomienda que tenga un espacio de 2 m? por persona. Colores Se sugieren los colores claros, principalmente el blanco, que permite la reflexion de la luz. Tluminacién Se debe cuidar que la luz no quede a espaldas de los capacitandos y del instructor, ya que se generan sombras que disminuyen la visibilidad. Tipo de lamparas Fluorescente. Es muy reflejante, da claridad al ambiente y no se advierte el transito de la luz natural. Luz amarilla. Proporciona mayor intimidad y personaliza. Se recomienda tener un control para graduar la intensidad de luz. De emergencia. En caso de falla eléctrica, la luz de emergencia nos permite continuar trabajando, aunque con ciertas restricciones. Se necesita mucha agilidad por parte del instructor para que no se desor- ganicen las actividades. Piso Para uso general se recomienda loseta de ceramica 0 mosaico sin encerar. Estos materiales permiten una limpieza facil y se le puede dar mantenimiento rapido. En cuanto al color, se sugieren tonos claros y de disefio sencillo. No es recomendable la alfombra, ya que guarda polvo y aromas, ademas de que se mancha facilmente, es susceptible de sufrir quemaduras y con el tiempo tiende a levantarse formando bordes. Una ventaja de la alfombra es que brinda comodidad y es adecuada para ejercicios de expresion corporal, siempre que exista un excelente mantenimiento. 56 — Cap. 1. Organizacién de la capacitacionParedes Los colores deben ser claros, ya que dan la sensacién de amplitud, ademas de permitir la refraccién de la luz. Se recomienda que la pintu- ta sea lavable. Las paredes deben ser lisas, por ser susceptibles de utilizarse como apoyo para que los estudiantes escriban en hojas de rotafolio pegadas a la pared. En las paredes de una sala debe haber contactos con capacidad para conectar dos aparatos incluyendo un contacto de corriente trifasica. Ventilacién Debe procurarse que existan suficientes ventanas que permitan que el aire fluya; si no es asi, se recomienda el uso de ventiladores o de aire acondicionado. Sillas Deben estar disefiadas de tal manera que no resulten tan cémodas que provoquen suefio. Han de ser de material lavable, ligeras, apilables y con gomas en la base. Se sugiere que tengan una rejilla donde los participantes puedan colocar sus pertenencias. Mesas Tienen que ser ligeras, faciles de mover, que respondan a la sime- tria de la sala para que se puedan acomodar. Es importante que sean lavables y resistentes a quemaduras. Consideraciones generales Se recomienda contar con ceniceros, botes de basura y jarras de agua. Ademas, hay que cuidar que la puerta de acceso a la sala no esté cerca del instructor, sino a espaldas o al lado del capacitando. Debe haber pizarr6n, pintarron y rotafolio, que constituyen los apoyos didacticos basicos. Hay que evitar el ruido exterior, para que permita la libre expre- sién de los participantes durante los ejercicios. Se sugiere que no haya teloj dentro de la sala, porque puede convertirse en un control que presione a los capacitandos y al instructor, evitando la posibilidad de Instalaciones del aula de capacitacion 57un ejercicio prolongado. También es importante que exista la posibilidad de oscurecer la sala, y que en ésta no haya columnas u otro tipo de obstaculos. La altura recomendable para el techo es de 2.30 m. Cuando se est4 trabajando en salas de béveda, el instructor debe tener en cuenta la resonancia, la cual varia o aumenta en ciertas zonas de la sala; lo mds peligroso es que en algunas partes de la sala se escuche lo que se dice en susurro y en otras no. Se recomienda que el instructor conozca las salas antes de iniciar el curso, con el fin de que pueda planear las dindmicas y las estrategias convenientes para conducir al grupo. Montaje del mobiliario En forma de “U” En esta modalidad se usan mesas rectangulares de 1.80 x 0.75 m, de 1.20 x 0.75 m o de 2.40 X 0.75 m, de acuerdo con el numero de personas asistentes al evento. El espacio que requiere una persona por mesa es de 0.70 m. La colocacién en “U” permite el contacto visual del instructor con los participantes, y de ellos entre s{. El espacio que queda en el centro permite al instructor manejar su distancia de acuerdo con las necesidades del tema. Esta colocacién ofrece visibilidad a los participantes hacia el frente, ya sea hacia una pantalla, un rotafolio o el pizarrén (fig. 1.22). z [ | | @ | | | & ee ee Figura 1.22. Mobiliario en “U".Disposicién en “islas” En esta colocacién es importante acotar que los extremos se vuel- ven el punto ciego del instructor, las personas que se sienten en esos lugares, con frecuencia serdn olvidadas por el instructor. Para evitar que siempre le suceda esto al mismo participante, es recomendable cambiarlos de sitio constantemente para que todos tengan la oportunidad de estar en mejores posiciones (fig. 1.23). 8 8 "7 re e ° “ ) © we [® Figura 1.23. Disposicién en “islas”. En forma de “E” Se basa en el montaje de la colocacién en forma de “U”, pero en este caso cuenta con una hilera adicional de mesas, con una distancia de 1.20 m entre los respaldos de las sillas colocadas en la parte posterior. Esta colocacién permite aprovechar el espacio de la sala, ya que aumenta su capacidad casi en 50 %. No se recomienda esta colocacién si se van a realizar ejercicios o dinamicas que exijan demasiado movimiento. En caso de utilizar pantalla, ésta debe estar colocada a suficiente altura, puesto que la hilera central obstaculiza la visibilidad de los participantes que se encuentran al fondo. E] manejo del espacio del instructor se ve un poco limitado con este tipo de colocacién (fig. 1.24). Instalaciones del aula de capacitacion 598 ae & Be aI lo pee ere ao | a POY @S € ee MOBO » DPCCUS Figura 1.24. Mobiliario en “E”. En forma de “T” Las mesas de 1.80 x 0.75 m se colocan segtin el ntimero de asistentes. Esta modalidad destaca la presencia de invitados especiales y la distancia entre cada persona debe ser de 0.70 m. Resulta favorable cuando se utilizan técnicas como simposios, mesas redondas, debates dirigidos, expositivas, foros y seminarios, es ideal para temas que requieren la participacién de expertos (fig. 1.25). 6 2 ° | a | 28 Figura 1.25. Mobiliario en “T”.En forma de “junta de directores” Esta modalidad sugiere mesas de doble ancho, de acuerdo con el numero de asistentes. El espacio entre cada persona debe ser de 0.70 m. La colocacién se presta para desarrollar temas por medio de la discu- sién; la movilidad del instructor es amplia, asi como su contacto visual con los participantes (fig. 1.26). OOO O89 we eo © | | — 65086 Figura 1.26. Mobiliario “junta de directores”. En forma de “junta de directores évalo” Esta modalidad es semejante a la anterior, pero varia al final de las mesas de ambos lados al colocar semicirculos, lo cual aumenta su capacidad (fig. 1.27). En forma de “cuadro céncavo” Es semejante al montaje en forma de “U”; la diferencia radica en que el extremo contrario esta cerrado y las sillas se encuentran Unica- mente en la parte externa del cuadrado. Esta modalidad implica que el instructor debe moverse continuamente alrededor del cuadro para tener contacto visual con todos los participantes. En caso de implantar equipos o dindmicas, es necesario mover la disposicién de sillas y mesas. La pantalla, el rotafolio o el pizarrén deben ser colocados en una de las esquinas del cuadrado, para que los participantes con un movimiento minimo estén en posibilidad de captar la informacion (fig. 1.28). Instalaciones del aula de capacitacion 61OL 8 Figura 1.28. Mobiliario en “cuadro céncavo”. En forma de “herradura” Es semejante a la forma en “U”, pero conectado por la cabecera mediante dos semicirculos, lo que hace una curvatura por ambos lados para formar la herradura. Las sillas se sitian alrededor y por ambos lados de la mesa. 62 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénEl hecho de que las cabeceras de las dos mesas sean curvas aumenta la capacidad, lo cual constituye una desventaja ya que se requieren dos mesas curvas. Las ventajas son similares a las de la colocacién en forma de “U” (fig. 1.29). eo & eee | | 7 oO | l Go SS nenEEEREEEN - ed COG R En forma “céncavo-circular” Se asemeja al de herradura, excepto que los extremos estan cerrados con dos mesas curvas adicionales (fig. 1.30). e 8208 OCF Sp os Be 6egnee Figura 1.30. Mobiliario “céncavo-circular”.En hilera tipo “escuela” En esta forma, que es muy usual, las mesas pueden ser alineadas en hileras de dos o tres, dependiendo del tamafio del aula; el pasillo que queda a los lados y al centro debe ser aproximadamente de 1 m. Si hay suficiente espacio, se deja de 0.70 a 0.90 m de la mesa a cada persona. Esta colocacién permite el trabajo en equipo, as{ como la visibilidad de los apoyos didacticos utilizados. El instructor cuenta con espacio para . recorrer con soltura el aula. Una desventaja es el hecho de que los participantes no tienen contacto visual entre sf (fig. 1.31). oe te o SCS 4 ey ceeeeeeeerneeeenerae | - | & vel oe es 5 ~ L & Figura 1.31. Mobiliario en hileras tipo “escuela”. De tipo “auditorio” La colocacién de las sillas varfa de acuerdo con la capacidad del aula y el ntimero de personas que asistirdn al evento. El espacio entre las sillas no debe ser menor de 0.05 m y la distancia entre ellas no puede ser menor de 0.80 m. Si el auditorio fuera de grandes dimensiones, es conveniente hacer un pasillo adicional cruzado a la mitad. El auditorio puede ser colocado en forma de teatro semicircular, con pasillo central, semicircular con bloqueo central y alas curvas, y en forma de “V” (fig. 1.32). 64 = Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénKee fa : [je ke ie ‘ke, fol ke jo Ke [ || |e a|_jeL | fe + = Figura 1.32. Montaje de tipo “auditorio”. CONSIDERACIONES TEORICAS DEL APRENDIZAJE Uno de los objetivos fundamentales de la capacitaci6n es alcanzar un aprendizaje efectivo, y por supuesto, quien pretenda lograr que otros aprendan, debe poseer una concepcién clara de cémo se desarrolla el proceso de ensefianza-aprendizaje. De esta forma, el presente capitulo adquiere especial trascendencia, ya que en él se presentan la base y raz6n de los temas siguientes que se estudiaran. En este apartado abordaremos los aspectos fundamentales del fe- némeno del aprendizaje; en primer término veremos su aspecto teéri- co como base para analizar las caracteristicas de la educacién de adultos, con el propdsito de comprender las particularidades del proceso de ensefianza-aprendizaje en el contexto especffico de la capacitacién. Consideraciones teéricas del aprendizaje 65El aprendizaje se define como una modificaci6n mas o menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la experiencia. El aprendizaje es basico en el desarrollo de las hazafias atléticas, en la educacién del gusto por la comida y el vestir, en la apreciacién del arte y la musica. Podemos asegurar que quien aprende cambia hacia una u otra direccion. Desde épocas muy lejanas, cientificos de diferentes disciplinas se han preocupado por el estudio de los problemas educativos, investigan- do el proceso de aprendizaje con la idea de encontrar el camino mas corto y efectivo para lograrlo y descubrir cémo se lleva a efecto. Ivan Pavlov, entre 1904 y 1910, realizé experimentos sobre saliva- cidn, fundamentales para el estudio de la psicologfa. Hacia 1913, Edward L. Thorndike, en Estados Unidos de América, llevé a cabo investigaciones sobre el proceso de aprendizaje por asociacién. A Thorndike algunos autores le llaman el padre de la psicologia educativa, por haber sido el primero en aplicar los resultados de sus experiencias a la situa- cién de ensefianza-aprendizaje dentro del salén de clases. También a principios del siglo xx, en 1912, Max Wertheimer inicié en Alemania la psicologia de la Gestalt (palabra que abarca los conceptos de la estructura, forma y configuracién; el término se usa en alemén, sin traduccién al espafiol). Esta escuela hace especial hin- capié en la percepcién y sus seguidores fueron los primeros en estudiar el fenémeno de la percepcién del movimiento, que es fundamental en el cine. Entre las teorias contempordneas del aprendizaje destacan dos: la cognoscitiva (o teorfa de campo de la Gestalt) y la neoconductista (o teoria del condicionamiento estfmulo-respuesta). Escuela cognoscitiva Sus principales exponentes son: Jean Piaget, Benjamin Bloom, Asahel D. Woodruff y David P. Ausbel. Los teéricos del campo cognoscitivo se interesan en el desarrollo de habilidades que permiten al estudiante aprender ideas, conceptos, vocabulario o hechos especfficos basicos para lograr una ejecucién efectiva. Segtin esta escuela, el aprendizaje como fenédmeno estd estrechamente ligado a la percepcién; consecuentemente, el aprendizaje se define de acuerdo con la reorganizacién del mundo perceptual o psicoldgico. Los principios que se aplican y que es necesario controlar en la instruccién y durante el proceso de aprendizaje, desde el punto de vista cognoscitivo, son los siguientes: 66 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénPercepcién Es la forma de conocer la realidad. E] hombre pasa por una per- cepcién involuntaria o pasiva hacia una percepcién dirigida o positiva sdlo cuando interactta con su ambiente, resolviendo problemas practicos, viendo, escuchando, observando y atendiendo. Por medio de la percepcién dirigida, el participante identifica, descubre significados e interpreta el estimulo percibido. Organizacién por configuraciones globales Se refiere al andlisis que realiza el participante de cada elemento advertido, al andlisis de las relaciones entre cada elemento, la ubicacién de dichos elementos y sus relaciones en una estructura global de hechos 0 conocimientos. Comprensién La comprensién del material estudiado es imprescindible para que el aprendizaje ocurra y ésta se hace evidente cuando el participante es capaz de generalizar y extrapolar la informacién recibida. En otras palabras, el participante podra cambiar la forma y presentacién de la in- formaci6n, interpretar, comparar y sefialar contrastes. Esto elimina la memorizacién y da mayor importancia a la significacién. Retroalimentacién E] conocimiento inmediato de si la ejecucién fue buena o mala y las razones de esto, permite al participante aplicar conductas basando- se en resultados objetivos. Con esto se confirma si el aprendizaje se esté efectuando, y pueden sefialarse y corregir errores. Establecimiento de objetivos Cuando el participante conoce la meta o situacién final que se propone, la instruccién que recibe estimula su interés. De esta manera, conoce para qué le servird lo estudiado y se logra un aprendizaje eficaz. En este sentido, el establecimiento de objetivos equivale a la motivacion. Consideraciones tedricas del aprendizaje 67Escuela neoconductista La escuela neoconductista tiene como principal exponente a B. F. Skinner. Los teéricos neoconductistas describen hechos observables y experimentan en situaciones que puedan definirse operacionalmente y que hagan mencién a manifestaciones observables y medibles. Los principios que los neoconductistas consideran determinantes para que ocurra el aprendizaje son los que se detallan a continuacién: Actividad Se refiere a la participacién activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Implica una actividad mental manifestada necesariamente en una conducta observable. Para lograr el aprendizaje es indispensable la actividad, puesto que aprendemos de lo que hacemos. La actividad puede ser tanto la resolucién de un problema como una respuesta verbal, escrita o motora. Repeticién Este principio se basa en la idea de que “nada puede sustituirse a la practica repetitiva en el aprendizaje de destrezas que han de ser auto- matizadas”, El participante debe ejecutar varias veces la actividad de estudio durante el proceso de aprendizaje. La repeticion facilita el recuerdo posterior. Es muy importante que la repeticién sea la correcta para no aprender actividades fallidas. Reforzamiento Se define como todo aquel estimulo que incrementa la posibilidad de ocurrencia de una respuesta. El reforzamiento afecta la frecuencia, forma, intensidad y dimensién de una respuesta. E] reforzamiento aplicado simultaneamente después de que el participante ha realizado la conducta esperada hard mas efectivo el aprendizaje. Generalizacién E] proceso de generalizacién consiste en poder repetir una respuesta aprendida, en diversas situaciones semejantes. Por tanto, es la apli- cacién de los conocimientos adquiridos. La actividad aprendida, al ge- neralizarse, deber4 aplicarse ante una variedad de estimulos similares. 68 Cap. 1. Organizacién de la capacitacionNecesidad El participante requiere un propésito o una razén especifica que lo impulse a ejecutar la actividad exigida por la instruccién. La necesidad en este sentido se traduce en un estado de privacién o carencia que conduce a la accién. En otras palabras: la necesidad de aprender. E] aprendizaje del adulto La variedad de necesidades de los adultos en materia educativa es muy amplia. Cada persona tiene un conjunto de necesidades particula- Tes; por tanto, el adulto est4 motivado para participar en una actividad organizada de aprendizaje, si advierte que eso lo ayudard a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busque corresponden a sus intereses dominantes y va- rfan segun los imperativos propios de su edad y de acuerdo con sus expectativas profesionales, econémicas y sociales. Algunas investigaciones han sefialado que los motivos principales que tienen los adultos para aprender son los siguientes: © Obtener informacién sobre el trabajo. © Ocupar agradable y provechosamente el tiempo libre. ¢ Encontrarse con gente nueva e interesante. © Ser mds capaz en el desempefio de su trabajo. © Salir de la rutina. © Mejorar sus aptitudes y habilidades. Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. * Analizar sus conocimientos. ¢ Aumentar sus ingresos. © Lograr promociones. ¢ Aumentar sus conocimientos generales. Si se tienen en cuenta los motivos de los adultos para aprender y sumando a ellos sus intereses particulares, se hace evidente que la ins- truccién debe centrarse en la satisfaccién de tales necesidades para obtener resultados déptimos. Existe otro tipo de caracteristicas del educando adulto, que deben ser consideradas para poder manejarlas y ex- plotar adecuadamente las que resulten ventajosas. Caracteristicas del educando adulto El adulto esté automotivado. Decide voluntariamente someterse a un proceso de aprendizaje y por lo general esté convencido de la im- Consideraciones tedricas del aprendizaje 69portancia y utilidad de los cursos a que asiste. Debido a sus experiencias personales, de trabajo y de capacitacién, el adulto frecuentemen- te conoce mas que el instructor sobre algunos temas. Los adultos son més capaces que los nifios de comparar y relacionar hechos, de emitir juicios criticos, de analizar y razonar logicamente y de percibir fenémenos globales, al mismo tiempo que comprender las cosas en detalle. Algunos adultos, con el paso del tiempo van quedando menos motivados para aprender, hasta el punto de que su necesidad de aprender se vuelve menos critica. A veces, el adulto se resiste al cambio y a las ideas nuevas. Su comportamiento se ha ido moldeando de acuerdo con sus experiencias y condiciones pasadas y, por consiguiente, encuentra dificil abandonar prdcticas que le han funcionado hasta el momento. Puede manifestar una total falta de interés, apatia y hostilidad. Esto ocurre cuando el programa no cumple sus expectativas, cuando ha sido obligado a asistir o cuando esté tratando de disimular su incapacidad para enfrentar algun problema con la instruccién; por supuesto, pueden existir otras razones. A menudo, los adultos tienden a permanecer silenciosos cuando no alcanzan a comprender algtin concepto, en lugar de manifestar sus dudas, especialmente cuando los otros miembros del grupo no experimentan dificultades. Muchos adultos muestran poco interés en la lectura, debido, en la mayorfa de los casos, a la falta de practica. Los adultos se resisten con firmeza a aprender algo, simplemente porque alguien les dice que deben aprenderlo; aprenden sdlo lo que consideren necesario aprender, son mucho mis practicos y desean conocer la utilidad de la in- formacién. Los adultos aprenden actuando, la participacién activa cobra especial importancia; en consecuencia, el aprendizaje debe basarse en problemas reales. Un problema elaborado con propésitos puramente escolares no despierta la atencién, y sus experiencias previas les diran constantemente: “eso no sucede asf en la vida real”. La experiencia previa determina el aprendizaje de los adultos. Si el nuevo conocimiento no encaja con los que ya tiene, o con los que cree tener, se mostrard dispuesto a rechazarlo. De hecho, la experiencia anterior puede impedirle una percepcién precisa y mas atin, la comprensién dé la nueva informacién. Los adultos aprenden mejor en un ambiente informal. Ademds, su instruccién ser4 més efectiva en la medida en que la informacién se haga llegar por mas de un canal sensorial. Una persona adulta necesita direc- cidn en su proceso de aprendizaje, mds que resolver exdmenes o recibir grados. Posee cierta ansiedad respecto a su capacidad de aprendizaje, porque ha estado mucho tiempo fuera de la escuela. Si tiene que enfrentar situaciones para medir su progreso como exdmenes, trabajos, 70 = Cap. 1. Organizacién de la capacitacionetc., perderd el interés por temor a ser humillado en publico. El adulto necesita urgentemente saber si est4 aprendiendo en forma correcta, si ha comprendido la idea basica antes de poder seguir adelante. La gran variedad de caracterfsticas relacionadas con el educando adulto a que se ha hecho referencia anteriormente, constituye una buena indicacién de la complejidad de su naturaleza. También nos sirve como recordatorio de que el instructor debe conocer mas al participante y no quedarse en un nivel superficial. Con frecuencia se comete el error de afirmar que conocer al adul- to es lo mismo que identificarlo como miembro de un ambiente socio- econémico en particular. Si bien es cierto que los factores sociales, culturales, politicos y econémicos determinan el comportamiento, las necesidades, los intereses y las preocupaciones del individuo, las descripciones de clase casi siempre se reducen a generalizaciones sobre uno u otro grupo, y si el instructor se limita a este perfil de la persona, inevitablemente terminar4 con una imagen estereotipada, o al menos distorsionada del participante en cuanto a sus caracteristicas individuales y de personalidad que lo destacan y lo hacen diferente de los miembros de su grupo de referencia. PARTICULARIDADES DE LA CAPACITACION Hemos visto que el aprendizaje se manifiesta por medio de cambios operados en la conducta, cambios que se producen como resultado de la incorporacién de esquemas de comportamiento al repertorio previo del sujeto. Consideramos apropiada la definicién siguiente: Aprendizaje. Es el proceso por el cual el individuo, a través de la prdctica, adquiere conocimientos, habilidades y actitudes que condu- cen a un cambio relativamente permanente de conducta. Es en los cursos de capacitacién donde se pueden adquirir dichas habilidades; y esta adquisicién sera més efectiva en la medida en que tenga mayor posibilidad de prdctica. El cambio de conducta se manifestar4 cuando el empleado ejecute sus labores o se interrelacione con otras personas de manera diferente de como lo hacfa antes de asistir al curso. Asi, habré aprendizaje si una secretaria antes del curso solfa tratar con descortesfa a las personas que solicitaban ver a su jefe y después del curso atiende a todos con esmero y amabilidad; se habrd logrado aprendizaje cuando, antes del curso, un gerente se sentia constantemente agobiado por la carga de trabajo que recafa en él, y después es capaz de organizar su agenda incluyendo una adecuada delegacién, con planes y objetivos claros y, ademas, con resultados éptimos y opor- Particularidades de la capacitacion 71tunos; también se habr4 alcanzado aprendizaje cuando un cajero tenfa 25 % de recurrencia en errores al terminar su cierre contable y después de un curso, este porcentaje se ha reducido a 3 %. En la mayoria de los casos, los cambios de conducta no sélo requieren del conocimiento acerca de cémo hacer las cosas, sino también de un cambio de actitud, es decir, querer hacer las cosas de otra manera. En la medida que se produzca un cambio real de conducta con cierta permanencia se puede hablar de que ha habido aprendizaje. Este es el resultado que el instructor debe buscar con el desarrollo de los cursos de capacitacién; de lo contrario, sélo habra habido almacenamiento de informacién inutil. Por tanto, para lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso de capacitaci6n debemos atender a las consideraciones siguientes: Disefiar estrategias participativas para la instruccion. El adulto aprende con mayor efectividad si se propician motivaciones concretas de grupo que permitan la manifestacién abierta de actitudes y aptitudes. Es indispensable poner mayor énfasis en el significado de los elementos de estudio, dejando a un lado la memorizacién. Reforzar el comportamiento deseado. Sabemos que las conductas que se refuerzan tienen mayor probabilidad de repetirse que aquellas que no se refuercen. El instructor debe estar atento a este punto clave, y que puede realizar mediante la confirmaci6n al participante de que sus ideas 0 respuestas son acertadas, o sus acciones son concretas. E] refuerzo mas efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue la accién con una minima demora. La efectividad del refuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi efectividad alguna. Para aprender, el castigo es menos eficaz que el reforzamiento. Hace que la conducta castigada desaparezca, pero puede reaparecer mas adelante con consecuencias secundarias como frustraci6n, agresién, evasi6n de la motivacion, etc. Esto puede ocasionar que el proceso de aprendizaje se detenga. La oportunidad de lograr nuevas experiencias, de ex- plotar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser sumamen- te eficaz. Cuando se tiene la oportunidad de practicar lo que se ensefia, el aprendizaje es mucho mayor. EI sentido de satisfaccién que ocurre como consecuencia de una accion bien hecha es un importante refuerzo mucho mas que los re- fuerzos externos a la accién (como recibir algiin pago por ella). En este sentido, el método de instruccién debe plantear metas sucesivas de aprendizaje, que los capacitandos deben alcanzar. La maxima motivacion para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado facil ni demasiado dificil para el individuo, pues asi 72 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénobtiene la satisfaccién de haber alcanzado resultados positivos, que le costaron esfuerzo. La satisfaccién es mayor si el capacitando toma parte activa en la eleccién de las actividades y el material del aprendizaje, si existe un verdadero sentido de participacién en lo que se est4 haciendo, si no hay demasiada direccién por parte del instructor, si se permite explorar, proponer variaciones, hacer observaciones y criticas; es decir, cuando hay posibilidad de hallar nuevas soluciones. Cada persona aprende en grados o velocidades diferentes, dependiendo de sus conocimientos, intereses, habilidades y de su nivel de inteligencia. Particularidades de la capacitacion 73Técnicas de ensenanza-aprendizaje a ~~, éCémo lograr una 4 buena participacién de este grupo?teeDEFINICION DE TECNICAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Las investigaciones realizadas en el campo de la dindmica de grupos han permitido establecer un cuerpo de normas prdcticas 0 conocimientos aplicados, utiles para facilitar y perfeccionar la accién de los grupos. Las técnicas de ensefianza-aprendizaje constituyen procedimientos fundados cientificamente y probados en la experiencia. Esta experiencia es la que permite afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dindémica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Es necesario advertir que el empleo de una técnica no basta para obtener el éxito deseado. Las técnicas tendran siempre el valor que sepan tras- mitirle las personas que las utilizan. Deben ser vitalizadas por la creatividad de quien las maneje; su eficacia dependerd en alto grado de su habilidad personal, sensibilidad, don de la oportunidad, capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias del aqui y ahora. Las técnicas de ensefianza-aprendizaje no deben ser consideradas como fines en si mismas, sino como instrumentos o medios para be- neficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo. Como dice Thelen: “...una técnica no es por sf misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada eficazmente o desastrosamente...”. 77Eleccién de la técnica adecuada Cada técnica de ensefianza-aprendizaje ha sido disefada para situaciones diferentes. El instructor elige las técnicas que va a utilizar de acuerdo con varios elementos: 1. Objetivos. Pueden ser de: * Intercambio de ideas, opiniones y conocimientos. © Adquisicién de nuevos conocimientos. ¢ Integracién rapida del grupo. * Desarrollo de habilidades, andlisis y sintesis. 2. Experiencia del grupo. A medida que el grupo tiene mayor experiencia es posible implantar técnicas mds complejas, que exijan mayor participacién. Cuando el grupo no cuenta con experiencia vamos a encontrar resistencia, ya que los participantes van predispuestos a escuchar, mds que a participar. En estos casos es conveniente comenzar con técnicas sencillas que exijan poca participacién y de acuerdo con la forma en que el grupo responda se podrdn aplicar técnicas de mayor complejidad. 3. Tamajio del grupo. La seleccién de las técnicas debe hacerse considerando el tamafio del grupo, ya que para cada técnica hay un numero ideal de participantes que garantiza su eficacia. Cuando un grupo es grande tienden a formarse subgrupos, los cuales requieren un buen manejo por parte del instructor para fomentar la integracién entre los participantes. 4. Instalaciones. En la eleccién de una técnica también se debe tener en cuenta el ambiente fisico que requiere para su implantacién; por ejemplo, espacio, movilidad de las sillas, luz, tiempo y uso de materiales diddcticos. 5. Caracteristicas de los participantes. Se refiere a niveles jerarqui- cos, edad, sexo, profesién, ocupacion, lugar de origen, experiencias, nivel socioecondémico y nivel académico. Estos factores determinan el comportamiento del grupo; as{, habr4 grupos que exijan andlisis de contenido, que sean muy participativos, que ofrezcan resistencia a Participar, que sean alegres, agresivos, formales 0 criticos. El instructor debe preocuparse por investigar con antelacién este tipo de caracterfsticas de un grupo. 6. Experiencia del instructor. La madurez y experiencia que tenga el instructor son elementos que deben considerarse para la eleccién de la téc- nica, ya que permiten innovar y que el grupo acepte mejor las propuestas. Si el instructor es inexperto, el grupo se vuelve més exigente con él. Las técnicas propician el ejercicio de la reflexién, el espiritu critico y la participacion de todos los integrantes del grupo. Ademds: 78 — Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Ensefian a escuchar, hablar y aprender. © Proponen objetivos. © Crean responsabilidades. © Propician el progreso del grupo. Combinacién de las técnicas de ensefianza-aprendizaje Las diversas técnicas, que se describiran mas adelante, admiten ser utilizadas en forma complementaria, integrandose en el desarrollo de una 0 varias sesiones dentro de un curso. Algunos ejemplos son las téc- nicas que exigen la participacién de expertos (panel, mesa redonda, simposio) y pueden ser seguidas de otras técnicas mas participativas (foro, discusién en pequefios grupos, etc.). Durante el desarrollo de una técnica puede intercalarse otra mds adecuada para ciertos problemas. Por ejemplo, en un debate dirigido, intercalar Phillips 66 puede ser util para establecer situaciones 0 conocer répidamente opiniones, sugerencias 0 activar el interés. Duran- te la técnica de foro puede recurrirse a didlogo simultdneo para reacti- var la participacién. Un estudio de casos puede conducir a role playing con la finalidad de vivenciar circunstancias poco claras. A continuacién examinaremos cada una de las técnicas didacticas. Las técnicas se pueden clasificar en dos grandes grupos. Uno de ellos se refiere al trabajo activo del grupo, el otro, al de “expertos”. Ini- ciaremos revisando las técnicas grupales. Técnicas de ensefianza-aprendizaje de participacién grupal 1. Didlogo simulténeo (Cuchicheo). 2. Discusién en pequefios grupos (Corrillos). 3. Phillips 66. 4. Lectura comentada. 5. Interrogativa. 6. Foro. 7. Rejilla. 8. Debate dirigido. 9. Acuario. 10. Tormenta de ideas. 11. Role playing. 12. Dramatizaci6n. Definicion de técnicas de ensefianza-aprendizaje 7913. Charola de entrada. 14. Otras técnicas. DIALOGO SIMULTANEO (CUCHICHEO) Descripcién Es una técnica que permite la participacién informal de todo el grupo. Los participantes se dividen en parejas y discuten por espacio de cinco a 10 minutos sobre un tema, y al término del tiempo se exponen las conclusiones acordadas. En esta técnica existe la oportunidad de que todos los participantes expongan sus puntos de vista, basados en su conocimiento y experiencias sobre un tema y los analicen de modo objetivo mediante la opinién de sus companeros (fig. 2.1). Objetivos ¢ Permitir la participacién individual y simultanea de todos los integrantes de un grupo sobre un tema determinado. ¢ Propiciar la integracion de los participantes. ¢ Obtener diferentes opiniones mediante el intercambio de ideas. Figura 2.1. Dialogo simulténeo (cuchicheo). 80Tamaiio y colocacién del grupo Es recomendable utilizar esta técnica cuando el grupo conste aproximadamente de ocho a 30 participantes, quienes se distribuyen en parejas. Tiempo E] didlogo se mantiene de cinco a 10 minutos y la exposicién de conclusiones durar4 de acuerdo con el numero de opiniones que se soliciten. La variaci6n depende de lo exhaustivo del didlogo. Se recomienda un tiempo no mayor a 40 minutos. Materiales Es indispensable contar con una sala amplia con sillas movibles, que faciliten los didlogos simultaneos de manera independiente. Como ayuda para las conclusiones se puede utilizar un pizarron, rotafolio o pintarrén. Contenidos Podra adaptarse a contenidos de tipo tedrico o situaciones prdcticas que permitan anilisis y critica desde diferentes puntos de vista. De- berd ser informacion que el grupo ya conozca o haya experimentado. Por ser una de las técnicas mas sencillas de manejar, es frecuente que se inicie con ella. Por ejemplo, se puede utilizar en la presentacién de los participantes; después de haber revisado material escrito, haber vis- to una pelicula o después de la explicacién de un tema. EF] que las parejas trabajen con la informacién y después, entre ellos, acuerden quién ex- pondra las conclusiones protege mucho a las personas que son timidas. Desarrollo La técnica se divide en tres fases que se realizan directamente en la situacién de ensefianza y no requieren preparacion: 1. Indicaciones: ¢ El instructor sefiala el tema o problema por discutir proporcionando los datos o las preguntas especfficas que deberan analizar. © Determina el objetivo y la mecdnica que se va a seguir. Didlogo simulténeo (cuchicheo) 81© Divide al grupo en parejas, al azar, por eleccién del mismo grupo, o bien, conociendo el numero exacto de participantes, les pide que se numeren hasta la cifra que representa la mitad del grupo. 2. Desarrollo: © Dadas las indicaciones, las parejas se reinen y comienzan a dialogar sobre el tema fijado y durante el tiempo establecido, intercambiando en voz baja ideas que permitan llegar a una proposicién, que ser4 luego informada por uno de los miembros de cada pareja. ¢ E] instructor toma el tiempo y supervisa la tarea escuchando comentarios y estimulando la participacion. 3. Conclusiones: © Cuando se pretende lograr la participacién de todo el grupo, se pedird su conclusién a cada pareja. © Si es importante llegar r4pidamente a conclusiones, sdlo se solicitaran algunas opiniones. © Si se considera necesario y valioso, el instructor puede manifestar su opinién. ¢ A partir de todas las opiniones, se extraen conclusiones generales. ¢ El instructor relaciona las conclusiones con el objetivo. Ventajas ¢ Propicia la participacion de todo el grupo. © Permite llegar a conclusiones r4pidamente. ¢ Permite conocer los puntos de vista de gran parte del grupo. ¢ En grupos de hasta 200 participantes se logra hacer un intercambio de informacion en forma rapida y precisa. ¢ Favorece la integracién del grupo. Desventajas © No permite profundizar en el tema. © Los objetivos deben ser claros para todos; de lo contrario, la discu- sién puede salirse del tema. 82 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeRecomendaciones © Determinar con anticipacién el tema que se va a tratar con esta téc- nica. © Recomendar que el didlogo se efecttie en voz baja y cuidar que asf sea. © Supervisar que efectivamente se lleva a cabo el intercambio de ideas. © No suspender el didlogo antes de tiempo. © En caso de que el grupo sea muy grande (mds de 60 participantes), es necesario utilizar micréfono para que todos escuchen claramente las instrucciones. * Es importante que sdlo uno de los participantes proporcione la in- formacién al grupo, de otra manera se convertiria en foro. DISCUSION EN PEQUENOS GRUPOS (CORRILLOS) Descripcién En esta técnica la actividad se centra en un grupo de entre 10 y 15 participantes. El grupo intercambia experiencias, ideas, opiniones y comentarios. La discusion se lleva a cabo con el propésito de resolver un problema, tomar una decisién en grupo o adquirir conocimiento mediante las aportaciones de los participantes. El papel del instructor consiste en coordinar y estimular la discusién del grupo (fig. 2.2). Objetivos Participar activamente en la resolucién de un problema. Propiciar la expresién de experiencias sobre un tema. Facilitar la comprensién del grupo en relacién con un tema desde el punto de vista de los participantes. Tamaiio y colocacién del grupo El grupo no deberd ser menor de ocho ni mayor de 15 personas. En su mayor parte deberd ser un grupo homogéneo en cuanto a experiencias en el tema, conocimientos e intereses sobre el mismo. Asi, el acuerdo o la resolucion a la que se llegue mediante la discusién, servird a los participantes para abordar problemas de trabajo o mejorar su ejecucién. Los participantes se distribuyen en subgrupos. Discusién en pequefios grupos (corrillos) 83Figura 2.2. Discusi6n en pequefios grupos (corrillos). Tiempo La duracién varfa de acuerdo con el tema. Se recomienda no prolongarlo més de 60 minutos. Materiales Se requiere el guién de discusién, que debe contener: tema, objetivos, tiempo necesario, desglose del tema y preguntas para la discusién. Puede usarse ademas el pizarrén o rotafolio como ayuda para visualizar ideas, tratar de llegar a conclusiones y anotar las decisiones del grupo. Contenidos Con esta técnica podr4 manejarse informacion relativa al trabajo de los participantes, experiencias previas que requieren de una discusién en cuanto a métodos, resultados, objetivos y contenidos de tipo infor- Mativo que exijan la formacién de conclusiones y toma de decisiones. 84 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeEl hecho de que las cabeceras de las dos mesas sean curvas aumen- a la capacidad, lo cual constituye una desventaja ya que se requieren dos mesas curvas. Las ventajas son similares a las de la colocacién en forma de “U” (fig. 1.29). 8&6 68% oy ee © \ nncnaai| ae © 6 @ @ Figura 1.29. Mobiliario en “herradura’. En forma “céncavo-circular” Se asemeja al de herradura, excepto que los extremos estan cerrados con dos mesas curvas adicionales (fig. 1.30). eB OOO BCE Oy CSS SORIEN Figura 1.30. Mobiliario “céncavo-circular”. 63En hilera tipo “escuela” En esta forma, que es muy usual, las mesas pueden ser alineadas en hileras de dos 0 tres, dependiendo del tamafio del aula; el pasillo que queda a los lados y al centro debe ser aproximadamente de 1 m. Si hay suficiente espacio, se deja de 0.70 a 0.90 m de la mesa a cada persona. Esta colocacién permite el trabajo en equipo, asi como la visibilidad de los apoyos didacticos utilizados. El instructor cuenta con espacio para . Tecorrer con soltura el aula. Una desventaja es el hecho de que los participantes no tienen contacto visual entre sf (fig. 1.31). Bl eee Kg . ie ch fl Le) PL Oe ie ‘Tne 5 | | | | fal | fol al | tel fo Figura 1.31. Mobiliario en hileras tipo “escuela”. De tipo “auditorio” La colocacién de las sillas varfa de acuerdo con la capacidad del aula y el numero de personas que asistirdn al evento. El espacio entre las sillas no debe ser menor de 0.05 m y la distancia entre ellas no puede ser menor de 0.80 m. Si el auditorio fuera de grandes dimensiones, es conveniente hacer un pasillo adicional cruzado a la mitad. El auditorio puede ser colocado en forma de teatro semicircular, con pasillo central, semicircular con bloqueo central y alas curvas, y en forma de “V” (fig. 1.32). 64 = Cap. 1. Organizaci6n de la capacitaciénDesarrollo La discusién consta de cuatro fases: 1. Preparacion: ¢ E] instructor determina un tema o problema que requiera ser discutido por el grupo. Todos los participantes deben poseer conocimientos sobre éste y tener inquietudes sobre algunos de sus aspectos. ¢ Elaborar el guidn de discusién, que comprende: nominacion del tema, objetivos, desglose del tema, preguntas para discu- sién y tiempo necesario. 2. Presentacién del tema que se va a discutir: ¢ El instructor comunica al grupo el tema por discutir. Divide al grupo en subgrupos de tres a cinco personas. Explica la forma de trabajo y precisa el tiempo disponible. © Presenta al grupo el guién de discusién. De acuerdo con las posibilidades y si el instructor lo considera necesario, entrega a cada participante un ejemplar del guién. 3. Discusién: ¢ El instructor inicia y estimula la discusi6n. Vigila que se estu- die cada uno de los incisos del tema con la participacién activa de todo el grupo. Dirige la discusién centrando al grupo con el tema, haciendo participar a todos y llevando el control del tiempo. ¢ El instructor ird anotando en el pizarrén o rotafolio las ideas expresadas; puede solicitar a algtin miembro del grupo que lo haga. 4. Conclusiones: ¢ El instructor y el grupo hacen un resumen de las ideas 0 soluciones obtenidas. ¢ Juntos formulan las principales conclusiones, se termina la discusion. Ventajas © Propicia la participacion de todo el grupo. © Permite aprovechar las experiencias y conocimientos de los diferen- Discusién en pequefios grupos (corrillos) 85tes miembros del grupo, considerando los temas desde distintos puntos de vista. Requiere pocos materiales (guién de discusién). Facilita la integracién del grupo y el trabajo en equipo. Permite evaluar los conocimientos del grupo. A diferencia de Phillips 66, esta técnica no exige un ntimero determinado de personas para formar los equipos y la determinacién del tiempo es flexible. Desventajas ¢ Exige un instructor con habilidades especificas y dominio de situa- clones. © No funciona cuando los participantes desconocen el asunto que se va a discutir. El grupo debe tener al menos una minima experiencia en grupos de discusién; de lo contrario, la técnica se dificulta y resulta poco motivante. Recomendaciones ¢ Delimitar el guién de discusiones con objetivos espectficos y preguntas claras y concisas. Explicar detalladamente la mecdnica de la discusién. Procurar que los participantes conozcan el tema. Estimular la participacién de todo el grupo. Al dividir a los participantes en subgrupos, es importante que el instructor lo haga de acuerdo con diferentes modalidades, de manera tal que resulten variadas y agradables para el grupo. Por ejemplo, si el grupo ha trabajado con esta técnica, puede pedir que los participantes se clasifiquen por medio de: numeros, figuras geométricas, colores, sabores, frutas, notas musicales. Tener determinado el lugar en que trabajar4 cada subgrupo para evitar pérdidas de tiempo y descontrol. En caso de que los participantes no se conozcan se recomienda que bauticen a su grupo. Esto ayuda al instructor a identificar frente a qué clase de grupo se encuentra. Por ejemplo, puede haber grupos que se bauticen como los “Dindmicos”, los “Amigos”, los “Picu- dos”. Pero también existe grupos cuyo nombre refleja su actitud, como “Unién y fuerza”, “Diplomaticos”, “Célebres”. Supervisar el trabajo de cada uno de los grupos para cuidar que todos participen. Recordarles tiempo, aclararles dudas y observar liderazgo, asi como que no se desvien del tema. 86 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Cuando la mayoria de los grupos ha terminado de trabajar, se recomienda suspender la discusién ya que no es conveniente sacrificar a la mayoria por una minorfa. El grupo que no concluy6 su trabajo puede ser rescatado en los comentarios finales. ¢ Concluir sobre los puntos relevantes de cada grupo y comentar sobre la actuacion de los grupos en general. ¢ El equipo debe haber seleccionado a su coordinador, una vez que esto haya sucedido, ya no hablard con el resto del equipo, tinicamente con él, quien ademas tendra que leer las conclusiones de su equipo. PHILLIPS 66 Descripcién Esta técnica se denomina asi por ser el apellido de J. Donald Phi- llips, quien la describio y divulgé en la Universidad de Michigan, en Estados Unidos de América. Implica dividir a un grupo en subgrupos de seis personas. Cada subgrupo discute un problema, tema o pregunta durante seis minutos para llegar a una conclusién general. Permite una atmésfera informal que facilita la comunicacion del grupo; es un procedimiento rapido para llegar a un acuerdo. Esta técnica ofrece mejores resultados en la medida en que el nivel cultural de los participantes sea mayor (fig. 2.3). Figura 2.3. Phillips 66. 87Objetivos ¢ Estimular la comunicacién y participacién de todo el grupo en un clima informal, aunque el grupo sea numeroso. © Contrarrestar el aburrimiento, la fatiga y la rutina en reuniones prolongadas que tienden a estancarse. Facilitar la confrontacién de ideas o puntos de vista. Motivar y enriquecer la actividad y participacién de los integrantes del grupo. Determinar el nivel de informacién que poseen los participantes sobre un tema. Evaluar en pocos minutos alguna actividad colectiva desarrollada previamente: mesa redonda, conferencia, pelicula, experimento, et- cétera. Obtener opiniones y sugerencias de un grupo, sobre un tema o una situacién dada. Utilizar optimamente el tiempo centrandose en el asunto de que se trata reforzando el aprendizaje, escuchando otras opiniones y a tra- vés de la sintesis de informacién. Tamaiio y colocacién del grupo El numero de participantes debe ser de seis y multiplos de seis hasta 36; teniendo seis subgrupos de seis personas cada uno. E] numero puede ser mayor, pero en ese caso deberdn tomarse precauciones en cuanto a tiempo e informacion. El grupo puede estar a cualquier nivel de ensefianza, hecho que no afectaré en ningun sentido la dindmica de la técnica. Es necesario que el grupo posea conocimiento previo sobre el tema. Los participantes se distribuyen formando pequefios cfrculos de seis personas. Tiempo En total, el Phillips 66 se prolonga por 30 minutos aproximadamente, que se dividen de la manera siguiente: ¢ Instruccién y formacién de grupos: 4 minutos. © Desarrollo de la tarea y conclusién de cada grupo: 6 minutos. ¢ Exposicién de conclusiones: 10 minutos. © Sintesis del instructor: 5 minutos. 88 — Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeMateriales Requiere un salén amplio con mesas y sillas méviles; pizarrén, rotafolio o pintarrén para apoyar las conclusiones, las instrucciones y el tema de que se trata. En caso necesario se utilizaran tarjetas de trabajo para proporcionar por escrito la pregunta o el tema para cada subgrupo. Pueden incluirse recursos audiovisuales. Contenidos La informacién que se puede manejar por medio de esta técnica es el resultado de la discusién o presentacién previa de un problema o tema especffico. Se analiza un problema susceptible de ser dividido l6- gicamente en partes, que son asignadas a los diferentes equipos. El tema por tratar o las preguntas que se van a contestar deben ser muy especificas y no prestarse a polémica. Deben determinarse en tal forma que su respuesta sea correcta y concluyente. El Phillips 66 es un recurso que permite obtener informacion para tomar una decisién. Desarrollo Se realiza en cinco fases. 1. Preparacién: ¢ El instructor determina el tema o los temas que se van a abordar, previendo que los participantes tengan conocimiento de éstos. ¢ El instructor elabora las preguntas. En caso de considerar conveniente que cada equipo logre conclusiones diferentes, se debe manejar igual numero de preguntas que subgrupos. Pueden ser preguntas o planteamientos claros y especificos sobre un tema y que conduzcan a razonamientos y conclusiones precisas. © Puede conocer el objeto de la reunion con anterioridad, o poco antes de iniciar el trabajo en grupos, en cuyo caso se permite un pequefio intervalo (un minuto) para razonar lo solici- tado antes de iniciar la exposici6n de ideas. 2. Instrucciones: ¢ El instructor ubica a los participantes en el tema y explica el procedimiento que se va a seguir, el tiempo asignado y el objetivo de la discusién. Phillips 66 89© Se divide al grupo en equipos de seis personas (de preferencia en forma aleatoria). © Plantea el problema o la pregunta. Puede hacerlo escribiendo la pregunta en el pizarrén o proporcionando a cada equipo una tarjeta que tenga escrito el planteamiento igual o diferente para todos. Solicita a cada equipo que nombre un moderador y un secretario, explicando que el moderador controlaré los tiempos (un minuto por persona). Pide y concede la palabra, mientras que el secretario toma nota de las ideas expuestas, incluidas la del moderador y la suya. 3. Discusién y conclusiones de cada grupo: © Se da la indicacién para comenzar. Cada miembro del subgrupo expone sus ideas sobre el problema durante un minu- to, incluyendo al moderador y al secretario. ¢ Un minuto antes de terminar, el instructor solicita que se for- mulen las conclusiones. 4. Exposicién de conclusiones: © Terminado el tiempo sefialado, cada secretario expone las conclusiones del equipo ante el grupo. E] instructor anotard o pedir a alguien del grupo que anote las principales ideas que contengan las conclusiones. 5. Sintesis por el instructor: E] instructor sintetiza las conclusiones expuestas por los equipos y se formulan las conclusiones generales. Ventajas ¢ Facilita la obtencién de conclusiones en poco tiempo. © Su costo es minimo. © Propicia la participacién de todo el grupo. © Se establece comunicacién entre los participantes. Refuerza el aprendizaje sobre un tema mediante el conocimiento de diferentes puntos de vista (autogestién). Facilita la integracién del grupo. © Puede utilizarse como evaluacién después de haberse expuesto un tema. $0 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeDesventajas Si el instructor no conoce bien la técnica, ésta pierde su objetivo. © No permite profundizar en un tema. © Se requiere conocimiento previo sobre el tema que se va a discutir. © No funciona en temas que causen polémica. ¢ El numero total de los integrantes del grupo debe ser multiplo de seis. Recomendaciones © Utilizar el cronémetro y que éste sea visible para los participantes, as{ como ser estricto en el manejo del tiempo. . a esta técnica después de alguna informacién que requiera andlisis. ¢ El instructor debe apegarse a las normas de desarrollo que marca la técnica, para que ésta no se desvirtue. e Hacer un ensayo para que los participantes entiendan el desarrollo de la técnica y todos participen en el tiempo que se les asigna (un minuto por participante). E] instructor ha de supervisar el trabajo de los equipos y retomar las aportaciones de cada uno de ellos. Asignar a una persona la tarea de anotar las conclusiones que el instructor le indique. LECTURA COMENTADA Descripcién Consiste en dirigir la lectura grupal de un documento (fig. 2.4). Objetivos © Analizar un tema, un problema, etcétera. Estudiar detalladamente un escrito. © Verificar al momento la comprensién de un tema. ¢ Retroalimentar constantemente al grupo. © Proporcionar abundante informacién en poco tiempo. Tamaiio y colocacién del grupo Se considera como numero adecuado de dos a 30 participantes. No se establece una disposicién especial de los participantes para el funcionamiento de la técnica. Lectura comentada 91Figura 2.4. Lectura comentada. Tiempo El tiempo es de 20 a 30 minutos como maximo. Materiales Se requiere el documento, manual o escrito que se vaya a analizar. Contenidos Con esta técnica se pueden manejar contenidos tedricos, que permitan efectuar un anilisis. Desarrollo 1. El instructor o conductor explica el procedimiento de la técnica y le entrega al grupo el documento que se va a analizar (preferentemen- te, uno por persona). Selecciona a un participante para que inicie la lectura del escrito. 2. Al terminar una idea, el conductor suspende (a su criterio) la lectura y verifica la comprensi6n por parte del grupo, realizando algunas pre- 92 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeguntas sobre lo lefdo. Al final de cada pérrafo se hard un comentario a juicio del instructor, ya sea por los participantes 0 por él mismo. 3. El instructor selecciona a otros lectores para que participen de la misma manera y vuelve a cuestionar al grupo sobre lo lefdo. 4. Al finalizar la lectura del documento, el conductor solicita al grupo sus conclusiones. Ventajas ¢ Proporciona abundante informacién en poco tiempo. ¢ Permite decodificar la informacion y utiliza preguntas de rebote y de relevo. ¢ Permite destacar los conceptos importantes. ¢ Es una forma amable de empezar un curso, ya que propicia la par- ticipacién sin mucho riesgo. © Ayuda a establecer el ritmo del curso. Desventajas © No hay evaluacion individual. Si la persona que estd leyendo no lo hace correctamente, el grupo pierde interés. © Si se abusa de la técnica, el grupo tiende a desconfiar de la capacidad del instructor. Recomendaciones © Rotar la lectura sin que el grupo se acostumbre a que el cambio se efectuard al término de cada parrafo, o pedir el comentario siempre a la persona que esta leyendo. El hacer modificaciones en estos aspectos permite mantener la atencién del grupo. ¢ Proporcionar a los participantes marcatextos para que subrayen los conceptos mas relevantes. © Combinar esta técnica con apoyos como pizarrén, rotafolio, pintarrén, etcétera. INTERROGATIVA Descripcién Consiste en detectar los conocimientos de los miembros del grupo por medio de preguntas elaboradas por el instructor y orientadas hacia un problema o tema especffico, para llegar posteriormente a conclu- Interrogativa 93siones. Las preguntas pueden ir de lo mas simple a lo mas complejo y permiten al instructor detectar el tipo de grupo, asf como las habilidades y los conocimientos que posee (fig. 2.5). Objetivos © Propiciar la participacién del grupo. © Determinar el grado de conocimientos y aprendizaje. Tamaiio y colocacién del grupo Es aplicable a grupos de entre seis y 60 participantes. El instructor se ubica frente al grupo. Tiempo EI manejo de la técnica puede prolongarse entre 15 y 35 minutos, de acuerdo con la profundidad y las caracteristicas del contenido que se esté manejando. Fue la ETA El murio de terrorista. muerte natural. {Quién matd \ oh, Figura 2.5. Interrogativa. 94Materiales Puede utilizarse pizarrén, rotafolio o pintarrén, para anotar pau- latinamente los datos que faciliten las conclusiones finales. En su caso, puede emplearse algtin medio visual (acetatos, peliculas u otro), para apoyar graficamente la discusién. Contenidos Puede referirse a cualquier tipo de informaci6n. Desarrollo Puede dividirse en dos fases: 1. Preparacién: ¢ E] instructor elige un tema, para determinar el grado de dominio que los participantes poseen al respecto. ¢ Prepara una guia de preguntas sobre los aspectos més relevantes del tema. La guia debe ser especffica y secuenciada, de lo simple a lo complejo, con preguntas claras, susceptibles de ser contestadas de manera concisa. 2. Integracién: ¢ El instructor, ubicado frente al grupo, sefiala el tema o problema particular y explica la mecdnica. ¢ Formula la primera pregunta, eligiendo a un participante para que la responda. Ventajas ¢ El grupo participa de una manera controlada. © Como se hacen preguntas concretas, las respuestas no exigen demasiado tiempo. No demanda necesariamente materiales didacticos. Sirve para una rdpida evaluacién interfase. E] instructor puede llevar preparadas las preguntas y utilizarlas en cualquier momento de la sesién. e Esta técnica sirve al inicio de cada sesién para retomar el tema. Interrogativa 95Desventajas © Cuando la pregunta va dirigida a un participante en particular, éste puede sentirse inhibido. ¢ En grupos numerosos, no todos los capacitandos tienen la oportunidad de participar. © Sino estan bien formuladas, las preguntas pueden ocasionar confu- sion en los participantes. ¢ El abuso de esta técnica puede causar monotonfa. Recomendaciones © Cuando se detectan participantes timidos, pregunteles cosas sencillas. Cuando una pregunta no puede ser contestada por una persona, Abrala a todo el grupo. ¢ Tenga preparadas las preguntas con sus respuestas para evitar posibles desacuerdos y descontrol del grupo. © Forme equipos para que ellos mismos elaboren preguntas del tema revisado. ¢ Independientemente de como haya sido la respuesta, agradezca la participacion. © Asegurese de dar al final las respuestas correctas a cada participa- cién. © Cercidrese de haber creado un clima de confianza en el grupo, ya que ayuda a la expresién libre de los participantes. © Varfe la forma de hacer las preguntas. Por ejemplo, en papelitos y co- locarlas debajo de las sillas de los participantes, colocar preguntas en sus personalizadores y/o gafetes, poner preguntas en las paredes con letra grande y de colores oscuros; otra forma es hacer preguntas y respuestas en papelitos, los cuales pone en los manuales de las personas, asi, una persona lee la pregunta y los que tienen papelito con respuesta deciden si tienen la respuesta adecuada; puede usarse como medio para realizar juegos como loteria, maratén o rally, or- ganizarse equipos de dos o tres personas para que hagan cinco preguntas con sus respuestas, después el instructor puede pedir que entre los equipos se pregunten y ganen puntos por contestar en forma adecuada. Cada vez que tenga pensado utilizar esta técnica, divida las preguntas de acuerdo con su dificultad. Por ejemplo, prepare preguntas que estd seguro que 100% de la poblacién podra responder, otras en donde sélo 50% conoceré la respuesta correcta, por ultimo, haga preguntas que sdlo los expertos podran responder. 96 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeFORO Descripcién Consiste en la discusién informal de un hecho o problema, realiza- da por todos los miembros de un grupo. Se utiliza, por lo comun, des- pués de una actividad de interés general para el grupo, como la pro- yeccién de una pelicula, o conferencia. En el foro, cada uno de los asistentes tiene derecho a tomar la palabra, es dirigido por un moderador y se establecen reglas especificas. Por ejemplo, se ha revisado la pelicula de Anilisis Transaccional, después el instructor pide su opinién sobre lo que sintieron con la pelicula, lo que piensan, en dénde lo pueden aplicar, etc. También es posible abrir a foro después de una dramatizacion, para que el grupo comente lo que observ6 (fig. 2.6). Objetivos ¢ Unificar criterios. e Aclarar situaciones, ¢ Redactar restimenes que confirmen el conocimiento del tema tratado. Figura 2.6. Foro. 97© Que el grupo logre conclusiones generales mediante la participacion de todos sus miembros. ¢ Facilitar la libre expresién de ideas y opiniones de todos los participantes, en un clima informal con limitaciones minimas. © Reforzar el aprendizaje de un tema. Evaluar los conocimientos del grupo sobre un tema. ¢ Evaluar la eficiencia y utilidad de un tema o del material audiovisual presentado. © Agilizar la dinamica y la integracién del grupo. Tamaiio y colocacién del grupo El numero de participantes deseable varia entre 10 y 35 personas. Mas de 35 reduce la posibilidad de participacién, con menos de 10 se obstaculiza la dindmica al unificar r4pidamente las conclusiones. El instructor se ubica frente al grupo. Tiempo El tiempo varia en relacién con las caracteristicas del tema por tratar. Se recomienda no prolongarlo por mas de 90 minutos. Inicie conclusiones cuando el tema se vea agotado, lo cual se reflejard en la disminucién en el nimero de participaciones. Materiales Se requiere un salon amplio, donde todos los participantes per- manezcan cémodamente sentados. Ser4 necesario contar con un pi- zarr6n, rotafolio o pintarrén. Contenidos Se pueden manejar contenidos de tipo tedrico o informativo que los participantes conozcan previamente. Desarrollo Esta técnica puede dividirse en cuatro fases: 98 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje1. Preparacién: © Sobre un tema o problema previamente abordado (por lo general mediante otra técnica), el instructor elabora una gufa o un programa de los aspectos relevantes que se presten a discusion. * Prepara los esquemas o cuadros que gufan la discusién; puede hacerlo en acetatos, hojas de rotafolio, en un pizarrén o pintarrén. 2. Indicaciones. El instructor presenta el tema, enuncia los temas de discusién, sefiala el objetivo y explica la mecdnica que se va a seguir, poniendo énfasis en las reglas para la participacién. Debe exponer con objetividad, centrarse en el asunto evitando inferencias personales, y exponer breve, clara y concisamente. El instructor seleccionard de entre los participantes a un secretario y le indicaré que tome nota de las ideas esenciales en las intervenciones, anotdndolas en el pizarrén o rotafolio a la vista de todos. 3. Discusion: ¢ El instructor plantea una pregunta concreta estimulante refe- rida al problema y elaborada de antemano e invita al grupo a exponer sus opiniones. En el caso poco frecuente de que no haya quien inicie la participacién, puede utilizar el recurso de las “respuestas anticipadas”, es decir, dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocaran la adhe- sién o el rechazo, con la cual se da comienzo a la interaccién. Concede el uso de la palabra por orden de peticién (levantar la mano). Con la ayuda del secretario limita el tiempo de las exposiciones y fomenta nuevas preguntas orientando la discusion hacia el objetivo, procurando que se centren siempre en el tema. En el caso de que se agotara la consideracién de un aspecto, estimulard cordialmente la participacién del grupo sin intervenir con sus opiniones. 4. Conclusiones: © Una vez agotado el tema, el instructor elabora una sintesis de las opiniones expuestas, con base en lo registrado por el secretario. © Sefiala coincidencias o discrepancias y extrae las conclusiones. © Agradece la participacién de los asistentes y da por terminada la sesion. Foro 99Ventajas Participan todos los miembros del grupo. Se profundiza en el tema. No demanda necesariamente materiales didacticos ni una planea- cién exhaustiva. © Se adapta a grandes grupos. Hay libre expresién de ideas y por ello varian los puntos de vista. Desventajas © Hay descontrol cuando se presentan desacuerdos. ¢ En grupos numerosos el tiempo no es suficiente para la participa- cién de todos. © No hay evaluacién formal ni individual. Recomendaciones ¢ Procurar que el grupo sea homogéneo en cuanto a intereses, edad, instruccién, etcétera. Evitar que alguien acapare la discusién. © Fomentar actitudes objetivas e imparciales. Establecer claramente las reglas que van a seguirse durante el desarrollo de la técnica. ¢ Estimular la libre expresién de los participantes. REJILLA Descripcién La dindmica de esta técnica pretende que la informacién que se comunica a un grupo se extienda hacia todos sus miembros. Cada elemento del equipo debe tener claro el comentario que hizo la totalidad del grupo. Al utilizar esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor informacion en el menor tiempo posible y, al mismo tiempo, que aprenda a analizar, sintetizar y compartir la informacion (fig. 2.7). Objetivo Aprovechar los conocimientos y las experiencias de personas con diferentes formaciones. 100 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeA B ic D E Elena Juan Oscar Rocio Rubén 1 | | | fn Alberto Martin Carmen Tomas Mary 2 Santiago Laura | Carlos Luis Francisco 3 | | Ruth Omar Miriam Patricia Esperanza a | a cane i Rogelio Andrés | Pedro Oscar | Antonio 5 | Figura 2.7. Ejemplo de como puede quedar una rejilla. ‘Tamaiio y colocacién del grupo E] grupo se divide en equipos, segtin sea el nimero de personas o segun la extensién del tema seleccionado. Por ejemplo, con 36 personas se pueden formar seis equipos. ‘Tiempo Una hora dividida en dos sesiones de 30 minutos. Desarrollo El coordinador expone el tema o problema que se va a tratar. E] grupo se divide en subgrupos, en los que se numerard a cada uno de los miembros. En el primer paso la numeracién es vertical; en el segundo, horizontal, de tal forma que cada elemento participa en dos equipos. Rejilla 1041. El instructor prepara con antelacién el material que se va a estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada participante. Divide el texto en tantas partes como equipos haya cons- tituido, de modo que cada equipo trabaje con una parte. 2. El instructor explica a los participantes que los equipos queda- ran formados, en un primer tiempo, como lo indican sus numeros en un sentido vertical y en un segundo tiempo se formard4n los equipos en sentido horizontal. 3. El instructor aclara que no se trata de discutir el material, sino de entender la informacion que contiene. Por esta raz6n, todos deben ser secretarios, leer juntos, analizar el contenido y resumirlo. Insistird en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar un Tesumen, para poder comunicar la informacién a otros equipos. 4. Cada equipo trabajaré la parte correspondiente. Después de 20 minutos, se modificaran los equipos, que ahora se integrardn en orden horizontal. De esta manera, en los nuevos equipos queda- r4 un participante de cada equipo anterior, que tiene la informa- cién que le tocé y que va a exponer a su nuevo equipo. 5. En este segundo tiempo, que también seré de 20 minutos, cada participante comunica al nuevo equipo la parte del material que estudié previamente, de modo que al final todos conozcan el material en su conjunto. 6. Después, en plenario, uno de los equipos que se formaron en horizontal, da la visi6n general de la informacién obtenida. E] instructor hace hincapié en los aspectos que considere importantes sobre el tema tratado y a partir de la informacion que ya tiene todo el grupo, procede al anilisis de la informacién. 7. Al analizar, se realiza una evaluacién de la técnica para determinar si se alcanzaron los objetivos propuestos. Ventajas ¢ Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de varios participantes (autogesti6n). ¢ Es posible confrontar y evaluar la participacién de cada miembro sobre un hecho comun y especifico. © Se promueve un ambiente informal y dindmico para la expresién de ideas. Se diversifican responsabilidades. Se favorece la integracién del grupo. Se refuerza el aprendizaje. Se fortalecen las habilidades de andlisis y sintesis, asf como la habilidad de escuchar y expresarse verbalmente. 102 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeSirve para evaluar actitudes, intereses y valores. Es excelente para manejar temas de opinién. Permite ver las limitaciones y los alcances de un tema. Se obtiene abundante informacién en poco tiempo. Desventajas ¢ La sesién puede ser aburrida si el tema no ofrece posibilidad de critica o si es superficial. La participacién puede decaer si los temas por discutir son muy sencillos 0 demasiado complejos. Exige una comprensién clara y precisa del tema por parte de todos los integrantes. Si los temas de discusién no son claros, puede crearse polémica. Puede generar competencia entre los participantes, con resultados difusos y conclusiones vagas e imprecisas. Todos los participantes deben conocer el tema para poder opinar. En caso de tener preparada con anticipacién la subdivision de los grupos, se corre el riesgo de que si un participante no asiste, rompa la estructura prevista. Si no tiene la suficiente experiencia, el instructor puede perder el control del grupo, al tener que integrar subgrupos en tres ocasiones. Precisamente al hacer dos subdivisiones, los participantes pueden perder de vista el objetivo. Recomendaciones Si el grupo es pequefio (menor a 25 integrantes), deben reducirse los tiempos. Si el grupo es numeroso (mds de 40), debe extenderse el tiempo para las conclusiones. E] esquema de discusién debe elaborarse atendiendo al objetivo, de la manera mas clara y precisa posible. El instructor debe vigilar que las discusiones no se salgan del tema y que la técnica no rebase 90 minutos. © Se debe elegir un tema de interés. El instructor, al llegar a las conclusiones, no debe sefialar a un grupo como ganador o perdedor. Debe tener predeterminado el sitio en el cual va a trabajar cada subgrupo. Al hacer subdivisiones, el instructor debe intentar diferentes formas; por ejemplo, la primera subdivisién por numeros, la segunda subdivision por colores, etcétera. Rejilla 103El instructor debe tener la habilidad de rescatar la participacion de cada subgrupo o persona. Debe hacerse la reflexion de que al interactuar con varias personas, el punto de vista individual puede variar en su contenido, extensién, profundidad e incluso direccién. Como normalmente se prepara la rejilla con anticipacién, puede suceder que un participante falte. Esto no debe causar problema, simplemente presente la rejilla y comente que un equipo trabajara con un participante menos. No haga modificaciones a su rejilla, porque eso confundiria mucho al grupo. DEBATE DIRIGIDO Descripcion Esta técnica consiste en la argumentacion de determinados puntos de vista por parte de dos sectores del grupo, con la finalidad de llegar a conclusiones grupales (fig. 2.8). Figura 2.8. Debate dirigido. 104Objetivos ¢ Ejercitar la habilidad para criticar y elaborar juicios sobre un argumento predeterminado. © Desarrollar la habilidad de escuchar y hablar en una atmésfera de participacion igualitaria. © Someter a andlisis critico un argumento. ¢ Ampliar informacion y aclarar dudas. Tamaiio y colocacién del grupo Se considera adecuado manejarla con grupos de 10 a 30 participantes. Los participantes se distribuyen formando dos circulos. Tiempo Aproximadamente, 50 minutos y de acuerdo con la distribucién siguiente: © Preparacién general: 6 minutos. © Preparacién del grupo A: 6 minutos. © Preparacion del grupo B: 6 minutos. © Argumentacién del grupo A: 4 minutos. © Argumentacion del grupo B: 4 minutos. © Conclusiones grupales: 20 minutos. ¢ Conclusiones del instructor: 6 minutos. © Total: 50 minutos. Materiales Por las caracteristicas de la técnica, se requiere un salon amplio con sillas méviles que permitan el desplazamiento de los participantes. Se puede utilizar pizarrén, gises, rotafolio y plumones o pintarrén. Lo importante es que cualquiera de ellos sea visible al grupo, para facilitar las conclusiones. Contenidos Todos aquellos temas que sean susceptibles de generar discusién y permitan el manejo de diferentes puntos de vista, por ejemplo: politica, aborto, matrimonio, aunque es recomendable que éste sea del do- Debate dirigido 105minio de los participantes, con la finalidad de que se puedan argumentar dos posiciones contrarias. Desarrollo 106 Se divide en tres fases: 1, Preparacién: ¢ El instructor determina un tema que, por lo general, provoque polémica. Se divide al grupo en dos equipos. El instructor explica la mec4nica que va a seguir. Sefiala al equipo que argumentaré la tesis y al equipo que la refutar4. Esto puede hacerse al azar. ¢ Los dos equipos se retinen por separado para que en seis minutos se pongan de acuerdo sobre los argumentos que mane- jaran. © Cada equipo elige un representante, quien serd el tinico que pueda hablar durante las argumentaciones. Si cualquier participante interviene, ademas de su representante, el instructor puede penalizar al equipo suspendiendo su argumentaci6n. . Argumentacién: El instructor inicia con la presentacién del tema y nombra un secretario que tomard notas en el pizarrén o rotafolio de los puntos de vista o conclusiones presentadas por parte de ambos equipos. El sector que sustenta la tesis (equipo A) expone, por medio de su representante, los puntos de vista, argumentos y conclusiones durante seis minutos. El sector que refuta (equipo B) expone de la misma forma sus argumentos durante seis minutos. E] representante del equipo A presenta su oposicién durante cuatro minutos. ¢ Lo mismo hace el equipo B, oponiendo con sus argumentos durante cuatro minutos. . Conclusiones: © Una vez terminadas la argumentacion y la refutacion por parte de ambos equipos, se puede abrir a foro para que ambos Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeequipos participen obteniendo las conclusiones, mismas que seran registradas por el secretario en el pizarrén. ¢ El instructor debe dirigir la discusién basdndose en las notas escritas por el secretario, con la intencién de que pueda ana- lizarse la tesis y la refutacién, llegando a conclusiones grupales. Siempre debe evitarse el monopolio en la discusién o que se salga del tema. El instructor debe tener cuidado en esta fase porque facilmente los equipos se apasionan por defender su punto de vista siendo frecuente perder el control del grupo. ¢ El secretario anotaré al final si se aprueba la tesis, la réplica o las conclusiones. © Al término, se da lectura a las conclusiones finales. ¢ El instructor cierra con comentarios sobre la dindmica del grupo y las conclusiones. Ventajas ¢ Esta técnica propicia la participacién activa de todo el grupo. ¢ Facilita la comprensién del tema y aclara dudas. © Se obtienen conclusiones en poco tiempo. ¢ Fomenta el interés por un tema. Desventajas ¢ Los participantes deben estar interesados en el tema. © No se puede abordar temas muy especializados. © Siel instructor no controla adecuadamente al grupo, la sesion puede convertirse en un desorden. © Puede provocar sentimientos de insatisfaccién en los participantes. © Requiere mucha experiencia en el manejo de grupos por parte del instructor. Recomendaciones © Cuidar que la discusién no se vuelva agresiva, pero que se permita que los participantes se expresen libremente observando respeto por sus compafieros. © Controlar el tiempo para cada fase. © Propiciar la participacién de todos, durante la preparacién de la ar- gumentaci6n. Debate dirigido 107¢ Tener un dominio amplio sobre el tema. © No tomar partido en la discusién. ¢ Propiciar que el grupo llegue a un acuerdo general. ¢ Fomentar la participacién, aun cuando los integrantes del grupo no es- tén de acuerdo en la vida real con la posicién que les toca defender. ACUARIO Descripcién Esta técnica debe su nombre a la colocacién que se hace de los participantes: se forman tres tridngulos; los integrantes del primer trian- gulo se llaman peces, los del segundo, retroalimentadores, y los del tercero, sintetizadores. Ademas, existe una sintesis de sintesis. Con esta técnica se facilita el conocimiento profundo de un tema incluyendo re- troalimentacién y conclusiones sobre un tema. Se pueden formar circulos en lugar de tridngulos (fig. 2.9). o> & ~~ - 4 “ fi Sintesis de sintesis. > / “ / ~~ 8 | o) 8 —< De a. - Figura 2.9. Acuario. Dep = 108Objetivos © Propiciar el aprendizaje de un tema mediante el andlisis y la sintesis de la informacién. © Profundizar en el conocimiento de un tema. © Evaluar el grado de dominio que posee el grupo sobre un tema. ¢ Propiciar un ambiente informal para el andlisis de un tema. Tamaio y colocacién del grupo Se considera como numero éptimo de participantes entre nueve y 27. De no ser asf, debe contarse con un numero que sea multiplo de tres después de nueve (12, 15, 18, 21, 27, ...). Los participantes se ubican en tridngulos concéntricos, de manera que cada retroalimentador quede situado detrds de un pez y cada sintetizador detrds de un retroalimentador. Si fueran més de nueve participantes, pueden formar cfrculos concéntricos. Tiempo Un total de 50 minutos, distribuidos de la manera siguiente: © Andlisis: 15 minutos. © Retroalimentacién: 15 minutos. © Sintesis: 10 minutos. * Conclusiones: 10 minutos. Materiales Se requiere un salén amplio con sillas méviles. Debe disponer de pizarron o rotafolio para visualizar la sintesis y las conclusiones. Contenidos Con esta técnica pueden manejarse contenidos de tipo tedrico que permitan el andlisis y la sintesis de sus componentes. Los participantes deben ejercer dominio sobre la informacién, con anterioridad al desarrollo de la técnica. Puede aplicarse a la realizacién de alguna tarea manual, como manejo de instrumentos, elaboracién de objetos; o tareas intelectuales: re- Acuario 109stimenes, descripcién de procesos, procedimientos legales 0 administrativos, etcétera. Desarrollo 110 El acuario incluye siete fases: 1. Preparacion: ¢ E] instructor, de acuerdo con los participantes, determina el tema o problema que se va a tratar. * Se fijan objetivos y los participantes se documentan sobre el tema (con exposici6n por parte del instructor o mediante simposio, mesa redonda, etc., celebradas previamente). 2. Distribucién del grupo: ° El instructor divide al grupo en tres triangulos concéntricos. © Relaciona a cada pez con un retroalimentador y a éste con un sintetizador. © Explica al grupo la mecdnica que se va a seguir: cada retroalimentador complementa la informacién que proporciona su pez, y cada sintetizador resume lo dicho por el retroalimentador que le corresponde. E] instructor especifica tiempos. 3. Anélisis del tema: * Los peces analizan y proporcionan toda la informacién que tengan sobre el tema, su participacién es alternada. ¢ El instructor controla el tiempo y estimula a todos para que participen. 4. Retroalimentacién. Cada retroalimentador reproduce y complementa las ideas principales que haya aportado su pez: en caso de tareas manuales, describe y complementa. También puede describir el comportamiento que observé en su pez, su interven- cién es alternada. 5. Sintesis del tema. Los sintetizadores presentan la informacién ms relevante (respecto al objetivo) que ha sido presentado hasta el momento, asf como el comportamiento de su pez y retroalimentador. Su presentacién, que es alternada, comprende a todos los retroalimentadores. 6. Conclusiones. El instructor o el anélisis de sintesis presenta al Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajegrupo las conclusiones sobre el tema estudiado en la sesién, aportando observaciones sobre la conducta del grupo en general. 7. Recapitulacion. Los participantes se reinen en grupos y pueden hacer las aclaraciones que crean pertinentes, mejorar las explicaciones, aumentar detalles, precisar datos como fechas, lugares, nombres y otros. Ventajas Fortalece las habilidades de anilisis y sintesis. ¢ Favorece la integracién del grupo. ¢ Exige escuchar criticamente y expresar ideas claras y con brevedad. © Permite elaborar una sintesis grupal de un tema. ¢ Permite detallar la informacién, facilitando al grupo la comprensién del contenido en tres niveles: comprensién, andlisis y sintesis. © Ofrece retroalimentacién a los participantes sobre su presentacién. Desventajas Si los participantes hablan en voz baja o con un lenguaje complicado, a la persona en turno se le dificultar4 retomar y complementar los comentarios. © El numero de participantes debe ser multiplo de tres (mayor a nueve). © Exige que los participantes posean habilidades desarrolladas para la observacion, el andlisis y la sintesis. © Todos los participantes deben dominar el tema. © Si el aula en donde se lleva a cabo la técnica no esté acondicionada en forma adecuada, se puede perder la secuencia de aquello sobre lo que se est4 hablando. Recomendaciones * Cerciorarse de que el grupo ha entendido claramente el procedimiento de la técnica y las funciones que le corresponden. © Delimitar claramente el tema, procurando que sea especffico y unico. © Si el ntimero de participantes no es exacto, para el manejo de la téc- nica pueden sumarse a sintetizadores o bien, designarlos como observadores del proceso. © Cuidar los tiempos. © Vigilar que la recapitulacién no se prolongue. Acuario = 111¢ Estimular a todos los participantes para que hagan uso del tiempo que les corresponda. TORMENTA DE IDEAS Descripcién En esta técnica, los miembros de un grupo exponen ideas y opiniones con la mayor libertad sobre un tema o problema, con objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas (fig. 2.10). Objetivos e Desarrollar la imaginacién creadora, fomentar el juicio critico sobre algunos problemas o situaciones. ¢ Promover la busqueda de soluciones. e Facilitar la colaboracién de todos los participantes, con autonomia y originalidad. Figura 2.10. Tormenta de ideas. 112Tamaiio y colocacién del grupo Se considera como numero éptimo de participantes entre cinco y 30. No se requiere una distribucién especial por parte de los participantes; lo esencial es que estén colocados de tal manera que todos tengan buena visibilidad del lugar en donde se escribird la informacién y que alcancen a escuchar. Tiempo E] tiempo va de 15 a 25 minutos, dependiendo del numero de participantes. Materiales Se requiere un espacio para escribir las ideas que surjan; se puede emplear el rotafolio, el pizarrén y el pintarrén. Contenidos Con esta técnica pueden manejarse contenidos de tipo tedrico que permitan efectuar un anilisis detallado, hasta llegar a la esencia del tema de que se trate. Desarrollo 1. El instructor o moderador precisa el problema que se va a tratar y explica el procedimiento y las normas que han de sugerirse dentro del clima informal basico. Se designa un secretario para registrar las ideas que se expongan. Estas no deben ser censuradas directa 0 indirectamente, es necesario evitar todo tipo de manifestaciones que pueden inhibir la espontaneidad de los participantes. 2. Los participantes expondrdn sus puntos de vista sin restricciones del instructor, quien sdlo interviene para organizar el orden de las participaciones. 3. Antes de empezar con las aportaciones, el instructor debe recor- darle a cada persona que anote en su cuaderno las ideas que tiene respecto al problema planteado y busque la manera de sintetizarlas con una palabra o una frase corta; de manera que pueda hacer sus intervenciones con precisién y fluidez. Tormenta de ideas 1134. Una vez expuestas todas las ideas, se analiza con sentido critico y realista la consistencia y utilidad de éstas, seleccionando las mas va- liosas a consideracién del grupo; se busca que cada idea sea aproba- da por consenso. Cuando el tiempo es corto para realizar el anilisis, puede optarse por aprobar las ideas por mayorfa de votos. 5. El instructor hace un resumen y junto con los miembros del grupo extrae las conclusiones. Ventajas Estimula la participacion y la creatividad. © Permite llegar a conclusiones en corto tiempo. ¢ Las conclusiones generales se obtienen con base en la aceptacién democratica del grupo. © Promueve la participacién de todos los miembros del grupo. ¢ Permite conocer diferentes puntos de vista. Desventajas ¢ Se requiere un conductor con experiencia. © No abarca el area psicomotriz. Recomendaciones e La técnica debe realizarse en un ambiente tranquilo, cémodo, sin interferencias ni alguna otra variable que pueda interrumpir la téc- nica. E] moderador debe evitar que alguien quiera imponer su criterio. Es indispensable establecer una atmdsfera de ideas y comunicacio- nes que permita considerar el tema desde diferentes puntos de vista. © El moderador o instructor ha de contar con un ayudante para que no se distraiga, ni reste atencién a los participantes. ¢ Es importante que el instructor, en el momento de las conclusiones, no se paralice al seleccionar las ideas. Cuidar que la persona que apoya al instructor espere a que éste le dé la aprobacién de lo que se va a escribir, para evitar que la técnica se desvirtue. 114 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeROLE PLAYING Descripcién Consiste en la presentacién que hacen dos 0 més personas de una situacion que sucede en la vida real. Se emplea cuando se desea que el grupo comprenda profundamente una conducta o situacién y que se “ponga en lugar” de quien la vive en realidad. En lugar de evaluarla mentalmente, asume el rol y se revive dramaticamente la situacion. La comprensién intima resulta muy esclarecedora (fig. 2.11). Objetivos ¢ Tornar real, visible y vivida una situacion para que, quienes la experimentan, sean capaces de comprenderla. ¢ Lograr en el grupo la compenetracién en el proceso para desempe- fiarse como observador critico y proporcionar alternativas y puntos de vista que acerquen a soluciones. ¢ Desarrollar habilidades de observacién, anilisis y sintesis en el tratamiento de un area de oportunidad. Figura 2.11. Role playing. 115Tamaiio y colocacién del grupo Puede emplearse con grupos no mayores a 20 participantes, dadas las emociones que entran en juego. Quienes asumen los roles pueden ser variados, acorde con las necesidades de la situacién. Los “actores” se ubican frente al grupo. Tiempo Puede y debe extenderse hasta echar luz sobre las situaciones que se desean provocar. Sin embargo, se recomienda que la representa- cién no se prolongue mas de 20 minutos. La discusién, el anilisis y la sintesis podran tener mayor duraci6n. Materiales Solo se requiere un sal6n amplio con sillas méviles que permitan la delimitaci6n del espacio escénico. Contenidos Se adapta a contenidos que impliquen manejo cotidiano y variaciones de tipo prdctico; en pocas palabras: todo aquello que requiera adoptar una posicién ante las circunstancias, con diversas posibilidades. Desarrollo EI role playing incluye tres etapas. 1, Preparacién: ¢ Se detecta un problema o situacién compleja que surja como resultado o del andlisis de un tema y que implique diferencias de opinién en cuanto a su desarrollo, solucién, estado emoti- vo u otro aspecto. En cualquier caso, se delimita y explica el caso que se va a tratar. © Con ayuda del grupo se obtienen los datos necesarios para encuadrar la escena, creando la situacién, el movimiento especffico, la conducta de las personas, etcétera. ¢ Es muy importante especificar claramente el objetivo en el 116 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajemomento que ha de presentarse la situacién concreta que interesa “ver” para aclarar o comprender el problema del caso. Con base en lo anterior, el instructor decide qué personajes se necesitan y el rol que desempefiar cada uno de ellos. Elige los miembros del grupo que actuardn. Se recomienda cruzar los roles, es decir, situar a cada miembro en el rol afec- tivamente contrario al que representa en la vida real. Cada personaje recibird un nombre ficticio, lo cual ayudard a pose- sionarse del rol y reducir la implicacién emocional. De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario, utilizando sdlo los elementos indispensables, por lo comun una mesa y una silla. Todo lo dem4s puede ser imaginado con una breve descripcién. © Se pueden designar observadores para aspectos especfficos tales como: actuacién, contradicciones, fidelidad de la situacién, etcétera. Conviene dar a los intérpretes unos minutos para prepararse. E] instructor debe llevar elaborados los roles que quiere que desarrollen y debe darselos en forma escrita, para que sepan cémo desea que se dé la situacién. Esto le permite asegurar las conductas que van a realizarse. 2. Representacion escénica: ¢ Los intérpretes desarrollan la escena de la forma més natural posible. El desarrollo de la accién no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo debe mantener una atmésfera propicia, siguiendo la accion con interés y participando en ella emocionalmente. E] instructor cortard la acci6n cuando considere que se ha logrado suficiente informacion o material ilustrativo para proceder a la discusién del problema. Este es el objetivo primario de la presentacién y para lograrlo no es preciso llegar a un “final” como en las obras teatrales. 3. Comentarios y discusién: © Se procede al comentario y a la discusién de la representa- cién, dirigida por el instructor. © Se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempefio, describir su estado de dnimo en la accién, es decir, qué sintieron al interpretar el rol. Con esto se logra informacién valiosa, ademés de permitir a los “actores” justificar su desempefio y prevenirse de posibles criticas alejadas del objetivo. Role playing 117© Todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intér- pretes, discute el desarrollo, propone otras formas de representar la escena, sugiere distintas reacciones, etcétera. © En algunos casos es conveniente repetir la escenificacién de acuerdo con las criticas, las sugerencias 0 los nuevos enfoques propuestos. Los intérpretes pueden invertir sus roles o nuevos “actores” pueden hacerse cargo de los personajes. Por ultimo, se extraen las conclusiones sobre el problema en discusién. Esta etapa es la mas importante, pues la escenifi- cacion, a pesar de ser la ms activa, sdlo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, asi como situaciones visibles y significativas. Por tanto, a esta etapa se le debe dar el tiempo necesario, Ventajas © Despierta el interés y motiva la participacién espontanea de los es- pectadores. Por su cardcter informal, mantiene la atencién del grupo centrada en el problema que se desarrolla. ¢ La representacién escénica provoca una vivencia comin a todos los presentes, después de la cual es posible discutir el problema con un conocimiento homogéneo. ¢ El problema central es analizado con una base de realidad concreta. Desventajas * Lleva tiempo elaborar los roles que se van a escenificar, para que sean acordes con el tema, la situacién y el tipo de conclusiones a las que se quiere llegar. © Siel instructor no cuenta con la experiencia necesaria, puede perder facilmente el control del grupo. Recomendaciones Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean cierto grado de madurez. © Se debe comenzar con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intérpretes (los mas seguros, habiles, comunicativos y espontaneos). * Por lo general, al principio la representacién provoca hilaridad, y se puede comenzar con situaciones que den lugar precisamente a la ex- presién humortstica. 118 — Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeConviene iniciar con escenas bien estructuradas en las cuales los in- térpretes deban improvisar poco. Los roles impopulares 0 inferiorizantes deben darse a personas segu- ras de s{ mismas, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. No deben darse roles semejantes a lo que el individuo es en realidad (no debe elegirse a un timido para hacer el rol de timido). La escenificacién se realiza en un lugar apropiado para que los es- pectadores la observen sin dificultad. © Cada uno de los roles debe estar escrito en una tarjeta para que lo analice el participante. No abusar de la técnica, ya que el grupo puede perder el impacto y testarle importancia a la técnica. Comentarios Existe una variacién importante en esta técnica: los roles por representar pueden ser estructurados previamente por el instructor o ser tomados de situaciones reales, alusivas al tema, pero sin perder parte de la experiencia de los miembros del grupo. En este caso, una vez definidos los personajes con cierto detalle (edad, profesién, rasgos de caracter, etc.), los intérpretes se ajustardn a estas caracteristicas. En estas condiciones, la representacién podré resultar més objetiva. DRAMATIZACION Descripcion Consiste en la representacién que hacen dos o més personas de una situacién de la vida real. Se emplea cuando es necesario que los participantes asimilen de manera profunda una conducta o situaci6n y marquen alternativas para manejarla. La diferencia basica entre role playing y dramatizacion estriba en que en esta ultima, el instructor uinicamente marca la situacién que desea que se represente y las personas deciden quiénes van a ser los actores, los diferentes personajes que tendr su historia, deciden su escenografia, vestuario, guiones y demiés cosas que requieran para realizar su presentacion. Es decir, permite y genera creatividad en los “actores”, quienes interpretaran la situacién de acuerdo con su experiencia (fig. 2.12). Dramatizacion 119Figura 2.12. Dramatizacién. Objetivos ¢ Desarrollar habilidades de observacién, anilisis y sintesis en el tratamiento de un drea de oportunidad. © Lograr en el grupo una asimilacion profunda de una situacién determinada a través de visualizar una caracterizaci6n. Tamaiio y colocacién del grupo Se recomienda en grupos que no rebasen a los 20 participantes. Los actores se ubican frente al grupo. Tiempo Se recomienda que la representacién no exceda los 20 minutos para que la mayor parte del tiempo pueda emplearse en analizar la re- presentacién y generar comentarios sobre alternativas de tratamiento en la situacion. 120 = Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeMateriales Unicamente requiere un salén amplio que permita que las sillas se acomoden de acuerdo con el escenario que necesiten los actores. Contenidos Se adapta a contenidos que impliquen el manejo cotidiano de diversas situaciones, es decir, aquellas que impliquen multiples posibilidades de solucién. Desarrollo © Después de que se ha desarrollado un tema, es factible representar los conceptos en escena. El instructor puede solicitar a un equipo que represente, por ejemplo, la mala calidad del servicio observada en su empresa, después pide a otro equipo que prepare una drama- tizacién de un ejemplo de buena calidad en el servicio; posteriormente se analizan ambas representaciones y se obtienen datos valiosos sobre qué diferencia a una y otra representacion. El instructor les da un tema, les sefiala un tiempo de preparacién y se realiza la representacion. No les da mas datos de la situacién que desea que representen; el resto del trabajo (seleccionar a los actores, determinar los personajes, decidir el vestuario y escenografia), queda a eleccién del equipo. Al término de cada representacién se hacen comentarios sobre lo ob- servado y al final se obtiene una conclusién. Ventajas © Despierta el interés y motiva la participacién espontanea de los es- pectadores. Por su cardcter informal, mantiene la atencién del grupo centrada en el problema que se desarrolla. ¢ La representacién escénica provoca una vivencia comun a todos los presentes, después de la cual es posible discutir e] problema con un conocimiento homogéneo. E] problema central es analizado con base en la percepcién particular del equipo de actores sobre la situacién. Proporciona al grupo la experiencia de las personas que tienen sobre el problema que caracterizan. Es un punto de vista muy particular y valioso. Dramatizacion 121Desventajas Es una técnica que requiere cierto nivel de madurez de parte de los participantes y manejo de grupo del instructor. ¢ Se deben elegir temas que no vayan a lastimar la integridad emocional de los participantes. © Si el instructor no tiene suficiente experiencia, se puede tomar demasiado tiempo en la preparaci6n, representacion y anilisis. Recomendaciones * Iniciar con situaciones sencillas. ¢ Es una técnica que permite con mayor amplitud que el role playing que las personas demuestren su capacidad histrionica, su vena humo- tistica y su capacidad de improvisacién. Suspender la representacién cuando se haya logrado expresar la esencia de la situacién objeto de anilisis. Proporcionarle un aplauso a los actores después de su representa- cién, ya que con esto se les infunde confianza y se les anima a continuar participando. Solicitar a los actores que sean breves, concisos, que hablen en voz alta para que sean escuchados por el resto del grupo y premiar su esfuerzo durante la preparacién y representacion. CHAROLA DE ENTRADA Descripcién Cada uno de los participantes resuelve una serie de situaciones t{- picas relativas a una actividad profesional o laboral, que es proporcionada en forma escrita: oficios, memorandos, recortes de artficulos pe- riodfsticos, etc., para analizar posteriormente las diversas formas de abordar la situacion (fig. 2.13). Objetivos © Verificar el nivel de informacién que poseen los participantes. © Observar la capacidad para la toma de decisiones originales. © Propiciar la discusién en el grupo. 122 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeFigura 2.13. Charola de entrada. Tamano y colocacién del grupo Se recomienda aplicar esta técnica con un maximo de 15 participantes. Cada participante debe trabajar en forma individual. ‘Tiempo Se encuentra sujeto a la complejidad de las situaciones por atender y al ntimero de participantes. Se recomienda no prolongar la sesién mas de 90 minutos. Materiales Se debe elaborar, seleccionar y preparar todo aquello que los participantes han de evaluar, analizar y ordenar como recortes, cartas, memorandos, avisos. Debe entregarse un juego, en un sobre cerrado, a cada participante. Charola de entrada 128Contenidos Esta técnica se aplica en cualquier actividad que implique la apli- cacién de conocimientos y la habilidad de adaptar consideraciones te6- ticas a resoluciones de tipo prdctico e inmediato. Desarrollo Ne * on a 10. 124 Se delimita el tema. . Elaboracién de material escrito (cartas, oficios, etc.), en cuyo contenido se requiere tomar decisiones ante situaciones simples con soluciones obvias 0 situaciones ambiguas con soluciones no tan obvias; documentos que conduzcan al error si una persona no tiene informacion, es decir, que existan diferentes aproximaciones a la solucién; documentos que permitan el planteamiento de soluciones originales, por ejemplo, redaccién de un escrito, manifiesto, bo- letin, etcétera. . Se informa a los participantes que deberdn estudiar y resolver lo que se indica en los documentos. E] trabajo es individual y se realiza en silencio. Se les sefiala que cuentan con un tiempo de 30 a 45 minutos, y que se respetard rigurosamente. Se entrega el paquete de los diferentes escritos a cada participante (todos los paquetes son idénticos). Una vez concluido el trabajo individual, se reine al grupo y se le pide que den a conocer la forma en que resolvieron el paquete. E] instructor procurar4 que el grupo analice cada una de las soluciones hasta encontrar la correcta. Se buscard que entre los participantes se asesoren y se proporcionen informacién en cada caso. Esto lo realizar el instructor, pidiendo al participante que tuvo la solucién correcta, que exponga las razones que lo condujeron a esa conclusion. . El instructor reforzard las soluciones encontradas por el grupo y se- fialard las respuestas correctas de cada escrito. Cabe destacar que algunas respuestas tienen soluciones concretas y que el instructor sabe con precision la respuesta. Por ejemplo: el andlisis de una si- tuacién activo-pasivo, la interpretacién de un plano, la identifica- cién de elementos de aplicacién de formulas, etc. Otras seran de opinion y se abriré un foro para analizar los puntos de vista. Por ejemplo: opinién sobre el aborto, cémo actuar ante una situacién de contingencia (incendio, temblor), etcétera. De acuerdo con el trabajo realizado, el instructor retroalimentara al grupo en su desempefio. Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeVentajas ¢ Cada participante detecta su nivel de conocimientos. © Se logra la aplicacién de la informacion a situaciones reales. ¢ El participante descubre detalles en la informacién y en la aplicacion de conocimientos. © Se confrontan opiniones de participantes con diferente nivel de conocimientos y con diversas experiencias. © Se logra la consolidacién de conocimientos. © Se reconoce el valor practico de la informacién adquirida. Se propicia la prdctica, sin riesgo alguno. © Se puede trabajar sobre situaciones simuladas. * Se detectan necesidades de capacitacién. © Facilita la autogestién pues permite que lo que no sabe algun participante lo aprenda de otros. Desventajas ¢ Requiere tiempo para la elaboracién del paquete de escritos (por lo menos dos dfas de anticipacién). Es necesario tener conocimientos de las Areas criticas de la actividad laboral o del tema que se trate. © Por la cantidad de materiales requeridos, puede ser costosa. ¢ Debe ser manejada por personas con informacién minima sobre la actividad. ¢ El numero de participantes debe ser reducido, Si no se logra una dindmica activa, no se podran obtener conclusiones que arrojen buenas ideas. © Silos participantes poseen poca informacién, la discusién puede ser deficiente. Recomendaciones © En caso de tratarse de una situacién simulada, se pueden utilizar documentos formales como formatos de solicitud de empleo, bole- tines, diagramas o croquis. Tener la certeza de que se estan abordando las 4reas criticas del tema que nos ocupa. ¢ En la discusién, el instructor debe actuar como facilitador que permita una actitud de aprendizaje por descubrimiento. Charola de entrada 125OTRAS TECNICAS Excursi6n o visita de estudios practicos fuera de clase (field trip) En un gran numero de cursos, la teorfa debe ser reforzada con visitas a los lugares de trabajo, en donde se presentan situaciones reales. Esta técnica permite a los participantes apreciar el ambiente de trabajo y relacionarlo con sus experiencias personales. Sin embargo, tales visitas son inutiles cuando no se programan los objetivos que se pretenda alcanzar, dentro de las especificaciones de los comportamientos que deben tener los participantes, después de recibir la capacitaci6n. Practica-ejecucién Mediante la practica de una operacién o secuencia se logra el mejoramiento del desempejio. Esta técnica refuerza la técnica demostrativa, en donde el capacitador realiza alguna operacién frente a los participantes y posteriormente éstos deben repetir el procedimiento bajo la supervisién del capacitador, para ir mejorando el desempefio. Por ejemplo, en un curso para cajeros, la operacién podria ser recuento de billetes en forma manual y suma de documentos en algtin equipo, hasta alcanzar los minimos de tiempo establecidos. Aplicacién del aprendizaje a desarrollo de proyectos El capacitador, conjuntamente con el supervisior, plantean los objetivos de un nuevo proyecto que desee realizar la empresa. El capacitando deberé realizar el desarrollo y la implantacién del proyecto. E] capacitador debe proporcionar asesoria a los capacitandos, ya sea individual o grupal, para realizar el proyecto. Esta técnica permite al capacitador realizar visitas a los lugares de trabajo y detectar las ventajas y desventajas a las que se enfrentan los capacitandos en sus ambientes reales de trabajo. Practicas en simuladores Estas practicas permiten a los participantes experimentar en gran parte las condiciones en las que realizaran sus funciones, y conocer 126 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeverdaderamente los materiales de trabajo. Por ejemplo, numerosas instituciones bancarias cuentan con simuladores de sucursales bancarias, en las cuales los participantes realizan sus practicas de recuento de billetes, recepcién y pago de operaciones, consultas de operaciones en equipos de cémputo, etc.; de esta manera, experimentan las condiciones reales en las que van a trabajar y van acostumbrandose a ellas. Otro ejemplo lo constituyen las escuelas de aviacién, que disponen de simuladores de cabinas en las que los participantes practican mani- pulando un supuesto avin, cuentan con pantallas en las partes que simulan los cristales y se observan a diferentes distancias las ciudades, de dfa o de noche. Incluso, dentro de estos simuladores se advierte movimiento de la cabina al despegar, aterrizar, presentar inclinaciones, et- cétera (fig. 2.14). Capacitacion por computadora Existen en el mercado numerosos tutoriales que facilitan y ayudan mas que un instructor a los participantes. Por ejemplo, hay tutoriales para aprender a escribir en teclado, en donde se va indicando con qué Figura 2.14. Simulador. 127dedos deben practicar al principio, posteriormente indica que se vayan practicando palabras completas, después frases y por ultimo parrafos, que simulan una carta, un comunicado, etc. Los tutoriales cuentan automaticamente los errores que se cometen y llevan una estadfstica de los tiempos requeridos; si el participante no cumple con dichos tiempos, no le permiten avanzar a la leccidn siguiente. Existen diversos paquetes que ensefan a dibujar, a manejar un sistema, a sumar y a restar, a manejar una computadora, etcétera. Una de las ventajas de la capacitacién por computadora es que el participante va avanzando segtin sus aptitudes. Dinamicas de grupo Son procesos participativos en la conduccion de grupos, lo que permite que el facilitador y los participantes interactien en una forma dindmica, con base en el concepto de aprender-haciendo y aprender-sin- tiendo (fig. 2.15). Las dindmicas son estructuradas cuando tienen un objetivo espectfico, en donde se debe respetar lo estipulado en cuanto a tiempos, numero de participantes, condiciones fisicas, material, contenido temati- Figura 2.15. Dindmicas de grupo. 128co y desarrollo. Son inestructuradas cuando, a pesar de contar con un objetivo espectfico, se permite introducir modificaciones en las especificaciones, de tal manera que la realizaci6n puede cambiarse a criterio del instructor. El objetivo de las dindmicas es variado; se pueden aplicar como fuentes de energfa, cuando se observa que los participantes han perdi- do interés por el tema o estén cansados de permanecer en la misma posicién por mucho tiempo. Existen otras cuyo propésito es llevar a los participantes a la reflexi6n, al andlisis de un problema, a fomentar la cooperacién del grupo, a fomentar la competencia, a permitir que afloren las emociones y los sentimientos. Ventajas ¢ El numero de participantes estd en relacién con el objetivo de la dinamica y la experiencia del instructor. Se logra gran participacién y convivencia de las personas. Generan un clima autogestivo. Logran la integracion, la competencia, la cooperacion y la creatividad. Son econémicas. Como no se anuncia en el programa, no crean expectativas. Relajan al grupo, al permitir la expresién de los participantes. Se puede profundizar en sus contenidos tematicos, tanto como la madurez del grupo y la experiencia del instructor lo permitan. ¢ Ensefian a participar, a asignar roles y a romper con el sistema de ensefianza tradicional. Pueden ser flexibles. Rompen inhibiciones. ¢ Crean un clima apropiado para opinar, comentar, discutir, mostrar emociones y sentimientos, sin temor a la presién del grupo. Desventajas ¢ El instructor debe haber vivido las dindmicas que ponga en practica. © Deben planearse con anticipacién. © Deben ser acordes con el clima que vive el grupo, las instalaciones, el tiempo y el material disponible. © Debe conocerse el momento adecuado para implantarlas. © Sino se utilizan adecuadamente, pueden perder su objetivo y crear malas interpretaciones del ejercicio. Otras técnicas = 129© Algunas, por su complejidad, requieren que el grupo esté lo suficientemente maduro. © No se adaptan a todos los temas. ¢ Algunas pueden causar tensién o agresién en los participantes. © Dependiendo de la técnica, se requiere un minimo de personas para ponerlas en prdctica. © A mayor numero de participantes, generalmente aumenta el tiempo estipulado en su desarrollo. Recomendaciones © El instructor debe vivenciar las din4micas que desea aplicar, para poder entender sus efectos. © No abusar de este recurso, ya que sdlo desvirtuaria el verdadero fin. ¢ Explicar el objetivo de la dindmica, para evitar malas interpretaciones. © Si el ambiente se torna hostil o tenso, sin que ese sea el objetivo, terminar la dindmica lo mas pronto posible. Retroalimentacién Antes de explicar esta técnica, describiremos brevemente el mode- Jo de la ventana de Johari: La ventana de Johari es un esquema elaborado por Joseph Luft y Harry Inghan, que toma su nombre de la contraccién de sus nombres. Con este modelo se pretende describir la personalidad, teniendo en cuenta, basicamente, dos caracteristicas: el grado de apertura en nuestras relaciones y el grado en que aceptamos la retroalimentacién de los demas. Este modelo psicolégico representa, en un cuadrante, las 4reas que caracterizan la dinémica de la personalidad. Asi, existen las reas abierta, ciega, oculta y desconocida. La duda y la incertidumbre se manifestaran cuando el area oculta rija la dindmica de la personalidad. La seguridad y la confianza predominardn cuando el 4rea abierta llegue a controlar la mecdnica de la personalidad. Disminuir el 4rea ciega para acrecentar el area abierta es el objetivo de la retroalimen- tacién, o sea, la certidumbre plena de que los actos del individuo son oportunos y eficaces, que es coherente lo que piensa acerca de sf mismo y lo que los dems piensan acerca de él (fig. 2.16). Area abierta. Es el drea publica, lo que yo sé de mf y lo que las demas personas saben de mi. Yo pienso de una manera conocida y pre- 130 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajedecible. Ejemplo: Ellos saben que soy ingeniero, que visto traje oscuro, conocen mi forma habitual de comportarme y mi forma de trabajar. Area ciega. Es lo que ustedes saben de mi y que yo no sé de mi mismo. Es lo que nuestros amigos saben de nosotros, pero no nos lo dicen, tanto en lo favorable como en lo adverso. Ejemplo de lo adverso, tengo mal aliento, tengo descosido mi traje, vengo despeinado o mal rasurado; ejemplo de lo favorable, soy claro en mis exposiciones, refle- jo seguridad, causo agrado a las personas, provoco sentimientos de pro- teccién y ternura. Area oculta. Es lo que yo sé de mi y ustedes no saben de mi y ademas no me agrada decir 0 que sepan de mi, en lo favorable 0 en lo adverso. Ejemplo de lo adverso: fumo mariguana por las noches, tengo temor a que se me asigne alguna responsabilidad, tengo miedo de que descubran mi ignorancia, mi jefe me atemoriza; ejemplo de lo favorable: toco muy bien la guitarra, escribo poemas, mis amigos son personas famosas, deseo vehementemente que me asciendan de puesto, no temo a la responsabilidad. Conocido Desconocido por mi por mi | | Conocido Area | ieee por otros abierta | ciega Desconocido Area | Area por otros oculta desconocida Figura 2.16. Ventana de Johari. 131Area desconocida. Es lo que no sé de mf mismo y ustedes no saben de mi. Esta drea se descubre ante situaciones extremas de crisis, en sus aspectos favorables y adversos. También se le conoce mediante un tratamiento psicoterapéutico por su relacién con el denominado inconsciente. Ejemplo de lo adverso: no sé en qué momento puedo ser agresivo, no sé en qué momento pueda perder el control de mi agresividad y matar, no sé en qué momento puedo robar, no sé en qué momento pueda difamar; ejemplo de lo favorable: en qué momento puedo realizar un acto heroico, ante qué situacién puedo realizar un acto gene- Toso, ante qué personas puedo involucrarme emocionalmente. Una vez que se ha descrito el modelo de la ventana de Johari, describiremos la técnica de retroalimentacién. Descripcién La palabra retroalimentacién (feedback) se aplicé originalmente a la accién reguladora que desarrollan los servomecanismos de los sistemas, ejemplo de ello son los calentadores de bafio que tienen su propio sistema de informacién sobre la temperatura del agua, para asf encen- derse y apagarse automdaticamente. En sistemas mds complejos, como los cohetes dirigidos hacia un objetivo especffico, existe un mecanismo electrénico que funciona automaticamente para corregir el rumbo en caso de una desviacién, a este mensaje se le llama retroalimentacién. En el caso de las ciencias de la conducta, mediante la retroalimen- tacién se espera que los seres humanos cuenten con datos que de otra forma serfan imposibles de conocer acerca de su propia persona. Esto es recibir retroalimentacién (positiva o negativa), que va a con- tribuir al desarrollo personal. La gran mayorfa de nosotros siempre estamos atentos a los acontecimientos de nuestro entorno; nos preocupa lo que sucede en nuestra familia, en nuestro trabajo, en nuestro pais. Tenemos cierto grado de informacién al respecto y en ocasiones llegamos a ser expertos en algtin tema. Por los cambios que aceleradamente se registran en nuestro tiempo, nos mantenemos ocupados y pocas veces tenemos pleno conocimiento sobre nosotros mismos. No nos damos tiempo para reflexionar y obtener informacién sobre el prodigio que es el ser humano. gCudles son nuestras virtudes?, cudles nuestras carencias?, gqué impacto provocamos en las personas?, gc6mo nos ven?, ges coherente el concepto que tenemos de nosotros mismos con la imagen que pro- yectamos? Si contamos con informacién sobre nosotros mismos, si conocemos cualidades que otros no ven, podremos ser capaces de perfec- 132 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajecionarlas y cultivarlas. Si nos sefialan errores o limitaciones, nos ofrecen la posibilidad de corregirlos. La retroalimentacién se aplica con el fin de propiciar el crecimien- to humano. En la medida en que contemos con més informacién sobre nosotros mismos, sabremos qué pedirle a la herramienta que nos permite lograr nuestras metas, evaluar, tomar decisiones y relacionarnos. Esta herramienta somos nosotros mismos; necesitamos conocerla para manejarla con destreza y eficiencia. La retroalimentacién tiene el propésito de sefialar las cualidades © los defectos de nuestros compafieros en un clima de ayuda mutua y de la forma més sana. Su objetivo primordial es ayudar a la persona, proporciondndole informacién sobre sf misma. Se aplica: ¢ En la solucién de conflictos humanos. En la planeacién y presentacién de proyectos. En el perfeccionamiento de conductores de grupo (instructores, funcionarios, supervisores). ¢ En la integracion de grupos. Reglas 1. Debe darse en un clima de ayuda. La retroalimentacién se da en grupos que estén en proceso de crecimiento, por lo cual todos los involucrados en esta experiencia tienen caracteristicas de cooperaci6n, de ayuda para aceptar y procesar adecuadamente la retroalimentacién que se proporcione en forma individual. 2. Se debe dar en primera persona. Al ofrecer nuestro comentario, debemos hablar en primera persona, ya que vamos a dar a conocer la forma en que nosotros advertimos y sin comprometer la opinién de otras personas, con nuestro punto de vista muy personal. Por ejemplo: “me gust6 mucho la manera en que explicaste el tema”, “no me agrad6é que no contestaras mi saludo ayer por la noche”, “tu voz me parece clara y audible”. Ejemplos de lo que no se debe decir son: “no entendimos nada de lo que explicaste”, “nos gusté mucho como aplicaste el ejercicio”, “nos parece que eres una persona muy bien preparada”, etcétera. 3. Se debe pedir permiso para dar la retroalimentacion. Es necesario verificar si la persona que va a recibir la retroalimentacién se siente con la disposicién de aceptarla. Para que la retroalimentacién tenga efec- to, debe existir la actitud de recibirla. 4. Ver directamente a la persona. La vista es un instrumento de co- municaci6n, y tanto la retroalimentacién positiva como la negativa deben trasmitirse con integridad y coherencia. Con la mirada acariciamos, reprobamos, comunicamos, rechazamos, agredimos, aceptamos, damos Otras técnicas 133ternura, etc. Es una forma de comunicarnos. La meta es aprender a manejar el contacto visual como un medio més de comunicacién. 5. Ser objetivo, describir la conducta, no hacer juicios de valor. Es indispensable referirse a fragmentos de conducta que le sean claros al que recibe la retroalimentacion. No decir: “eres indiferente, abulico, pasivo, de poca iniciativa”, pues estariamos valorando la conducta; queda mas claro si decimos: “no presentaste el proyecto con los datos y las cifras pertinentes”, “la semana pasada no concursaste para la plaza, para la cual tienes los requisitos”. El caso contrario es: “eres una excelente persona, muy buen amigo, buen jefe”. Mas claro: “el dfa que me ayudaste a componer la llanta de mi coche”, “la tarde en que me llamé para felicitarme por el proyecto X24”, “tu saludo en Ja mafiana”, “cuando hablaste sobre el tema ZN, me quedaron muy claros los datos geograficos”, “su avance en la obra es excelente”. 6. Comentar sobre aspectos susceptibles de cambio. La retroalimentacion se puede referir a algunos aspectos que es dificil o imposible de cambiar; y en ese caso, sdlo se logra incomodar a la persona que la recibe. Por ejemplo: “estas muy alto”, “eres muy bajito”, etc. La informacién debe sefialar aspectos que sean de ayuda y factibles de ser cambiados, si es que la persona que recibe la retroalimentacién asf lo desea. 7. Tener en cuenta la sensibilidad de la persona. Nos referimos a desarrollar la empatfa, a colocarnos en el lugar de la persona que esta recibiendo la informacién y no proporcionarla si consideramos que no es oportuna en ese momento. No debe ser nuestra necesidad de decir algo, sino que debemos evaluar si es de ayuda para el que la esta recibiendo. En otras palabras: que la persona que esta aportando la infor- maci6n advierta cémo su conducta afecta a otros. Los sentimientos de ataque o de dominio deben quedar totalmente marginados. 8. Ser contingente. La informacion debe ser proporcionada en un espacio de tiempo tal, que el que la reciba recuerde el “hecho”; puede ser al término de una etapa de trabajo ante un evento negativo o co- ronado por el éxito. Cuando la retroalimentacion va a ser negativa, se debe cuidar de no buscar culpable y verificar cémo todos los involucrados colaboraron para el resultado. En esta situacién, aconsejamos se dé un tiempo para realizar una revisi6n objetiva del hecho. Ante el caso contrario, se debe aportar la informacién a cada persona involucrada, para que conozca de qué forma cooperé para alcanzar el éxito y ésta debe ser inmediata y sin falsos triunfalismos. 9. No justificarse. No se permite que la persona que recibe la retroa- limentacién exponga razones, que intelectualice, que argumente. Los que aportamos la retroalimentacién le estamos diciendo cémo lo vemos, y el que la recibe debe captar la informacion y procesarla, evaluarla, analizar si es justa o no y si es de utilidad. 134 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeAsi, el que aporta informacién esté ayudando y el que recibe, la acepta o no la acepta, pero no menciona nada, sdlo lo reflexiona. 10. Los dobles mensajes no son vdlidos. No se deben emplear dobles frases como: “te ves bien con ese vestido, pero no me gusta el color”, “tu voz es clara, pero no se entiende bien”, “tus zapatos estan boni- tos, pero no los linipiaste”. Como se puede observar, con este tipo de retroalimentacién no se sabe si es positiva o negativa. Es mejor usar frases como: “el color de tu vestido no me agrada”, “tu tono de voz no es claro”, “no limpiaste tus zapatos”. 11. Equilibrar el ntimero de positivas y negativas. Es importante que busquemos la manera de equilibrar el ntimero de comentarios positivos y negativos, pues en ocasiones la retroalimentacién se carga en alguno de los dos sentidos y es mds frecuente que sean en la parte negativa. Por aprendizaje social, estamos acostumbrados y entrenados a encontrar en forma répida los defectos en las demas personas y cuando nos solicitan que hallemos algo positivo, resulta dificil realizarlo. Esta herramienta nos obliga a mirar a las personas con todas sus cualidades y defectos, independientemente del afecto que pueda unirnos a ellas. Por otro lado, se recomienda que se proporcionen primero las retroalimentaciones negativas y después las positivas, sin posibilidad de regresar a las negativas, porque lo ultimo que escuchamos se graba en nuestra memoria con mayor facilidad y es sano quedar con una buena impresién de nosotros mismos. 12. Al finalizar, dar las gracias. Tanto en la retroalimentacién positiva como en la negativa se est4 proporcionando informacion para el crecimiento personal del que la recibe; entonces, se debe agradecer la ayuda que le esté aportando el grupo. Desarrollo 1. El instructor explica lo que significa el término retroalimentacién y la importancia que tiene en nuestro desarrollo personal. Marca las reglas de la retroalimentacién y presenta ejemplos sobre la manera de proporcionarla. En las primeras retroalimentaciones, ira haciendo las correcciones pertinentes y guiando a quien las esté dando. Si el grupo no tiene la madurez suficiente y se ha mostrado hostil o conflictivo, es conveniente que sdlo practique retroalimentacién positiva. 2. Se pide a una persona que pase al frente y al grupo se le da la indi- cacion de que preparen tres retroalimentaciones positivas y tres negativas para esa persona. Se solicita que alguien inicie el ejercicio. El que proporciona la informacién debe estar colocado frente al que Otras técnicas 135la recibe. Si el grupo no es demasiado grande, puede recibirse la informacion de cada uno de los participantes, pero si es numeroso, es conveniente que se limiten las participaciones, de tal manera que todos tengan la oportunidad de recibir retroalimentaci6n. Ventajas © Ayuda a generar conductas de ayuda y apoyo entre los participantes. © Permite conocer dreas de la personalidad susceptibles de mantener, corregir o eliminar. © Permite reflexionar sobre la autoimagen. ¢ Ayuda en el proceso de maduracién individual y de grupo. © No se requiere material. © No es costosa. © Ayuda en la integracién del grupo. * Se identifican aquellas conductas que inducen a cometer errores 0 a tener aciertos, sin que se culpe a una persona, sino a un hecho. Desventajas * Nose puede utilizar con frecuencia, pues pierde su objetivo. ¢ Es necesario que el instructor tenga un buen manejo de grupo y experiencia en su aplicacién. © Si los grupos no tienen cierto nivel de madurez, no es posible utilizarla. Recomendaciones El primero en recibir la retroalimentacién es el instructor. ¢ Aclararle al grupo que la retroalimentacién se da al rol que representa la persona, no a la’ persona misma. Por ejemplo, se retroalimenta al instructor que hay en él, no a la persona, se retroalimenta al gerente que hay en él, no a la persona. © Comentar que es valido que las retroalimentaciones se repitan (tan- to las positivas como las negativas), porque esto refuerza el mensaje por repeticién. Por ejemplo. Si una persona ya le dijo a Oscar que porta muy bien su traje y otra persona habfa pensado lo mismo, es bueno que cuando le toque su turno de retroalimentarlo, también le diga que porta muy bien su traje. De esta manera, a Oscar le queda claro que no se trata sélo de una percepcién aislada, que esa caracteristica le es evidente a varias personas. 136 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Una vez otorgandose las retroalimentaciones positivas, ya no debe regresar a las negativas, bajo ninguna circunstancia permita que esto suceda, porque de hacerlo asf, desvirtua el mensaje positivo que la persona estaba recibiendo. Cuando a la persona que estd recibiendo la retroalimentacién no le queda claro el mensaje, puede pedir un “zoom” o acercamiento de la conducta a la cual se refieren. Por ejemplo, alguien le dice a Oscar que le cae muy bien; Oscar puede pedir que le aclaren més, porque lo que Oscar espera es conocer las conductas especificas que hacen que una persona lo advierta como agradable, para asf, poder repetirlas, si lo desea. Por ejemplo, Oscar estaria esperando que le dijeran: “Me caes bien porque siempre saludas, me ayudaste a terminar mi trabajo, me explicas con paciencia, me ayudaste a estudiar, cuentas chistes muy simpaticos.” © En grupos conflictivos, usar sélo retroalimentacién positiva. © En grupos numerosos, solicitar a los participantes que escriban su retroalimentacion y la entreguen al interesado, para que pueda revi- sarlas posteriormente. Es importante que cada persona entregue su retroalimentacién con nombre y firma, para que se hagan responsables de sus comentarios. © No debe abusarse de esta herramienta, puede perder impacto. Técnicas de ensefianza-aprendizaje de participacién experta . Expositiva. . Estudio de casos. . Demostrativa. . Seminario. . Simposio. . Mesa redonda. Panel. NaMawne EXPOSITIVA Descripcién Consiste en la presentacién verbal de un tema por parte del instructor ante un grupo de personas. Por lo general, se emplea cuando el grupo es grande, se dispone de poco tiempo y se requiere trasmitir principios y conceptos generales basicos o informacion (fig. 2.17). Expositiva 137Objetivos Introducir al participante en un tema. Describir la discusién de un tema dentro de un marco general. Favorecer la comprensién de temas dificiles. Integrar la informacién que posea el participante con respecto a un tema. e Informar en poco tiempo. Tamaio y colocacién del grupo Esta técnica es la mas usual ya que se adapta a cualquier grupo. Se considera que un grupo no mayor de 20 personas facilita las oportunidades de intervencidn de los participantes y el control de las diversas situaciones de aprendizaje por parte del instructor. Este se coloca frente al grupo. Tiempo Puede llevarse a cabo durante una hora, aun cuando lo recomendable es que no exceda de 30 minutos para que el grupo mantenga su interés y permanezca motivado. Figura 2.17. Expositiva. 138Materiales Es recomendable emplear cualquier tipo de ayuda audiovisual durante la exposicion. Esta se determinard en funcién del tema, el espacio ffsico y los recursos con que se cuenta. Contenidos El tipo de contenido susceptible de presentarse mediante esta técni- ca es de tipo tedrico, sobre todo de cardcter informativo, introductorio, aclaratorio o de compilacién. Sin embargo, debe cuidarse de estructurar el contenido sobre una base légica y secuenciada, abordando los temas relevantes para que el grupo pueda captarlos con mayor facilidad. Desarrollo Esté integrado por cuatro fases: 1, Preparacién: El instructor delimita el tema. © Elabora una guia para el desarrollo de la exposicién. ¢ Elige y prepara el material diddctico suficiente y acorde con las caracteristicas del tema, de los participantes y del aula. 2. Introduccién: © Una vez frente al grupo, el instructor enuncia el tema. © Sefiala los objetivos y presenta de manera esquemiatica el contenido que cubriré con su exposici6n. © Destaca la importancia del tema, relacionandolo con las necesidades particulares del grupo para despertar su interés. 3. Informaci6n: © Se expone el tema, atendiendo el esquema presentado. En ésta, que es la fase de mayor duracién, debe hacerse la ex- posicién con claridad y en relacién con las caracteristicas del grupo. © Se hace énfasis en los aspectos mas relevantes, haciendo no- table el cambio de temas mediante la elaboracién de restimenes parciales. Expositiva 139¢ Se busca la apertura de los canales de comunicacién entre el instructor y el grupo, despertando el interés e invitando a exponer dudas 0 comentarios. 4. Conclusiones: ¢ El instructor hace una recapitulacién de lo expuesto, destacando los puntos mds relevantes. © Puede dirigir algunas preguntas al grupo para cerciorarse de la comprensi6n lograda y para profundizar en los puntos de mayor interés o duda. ¢ El instructor finaliza enunciando las conclusiones. Ventajas ¢ Permite trasmitir informacién de cardcter tedrico en poco tiempo. © Puede dirigirse a grupos numerosos. ¢ Permite tratar temas extensos y complejos. Desventajas © Se requiere habilidad oratoria por parte del instructor. Las caracteristicas personales del instructor intervienen de manera considerable en el éxito de la sesién. © El aprendizaje logrado es bajo si no se refuerza o ejercita en el corto plazo; consecuentemente, el olvido se presenta pronto. ¢ La participacién del grupo es minima y si se prolonga por mucho tiempo, decaen el interés y la motivacién. Recomendaciones “ * No debe usarse como técnica tinica, sino acompajiarse de inmedia- to con técnicas participativas que permitan la ejercitacién de lo expuesto. ¢ Fomentar la participacién activa del grupo incluyendo preguntas que orienten al instructor sobre la asimilacién que va logrando el grupo. ¢ Realizar resimenes parciales. ¢ Apoyar la exposicién con recursos visuales (diagramas, esquemas, cuadros sinépticos, ejemplos, etc.). © No prolongarla mas de 60 minutos. ¢ Es indispensable la claridad en la expresién verbal. 140 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Anotar las conclusiones del tema, los aspectos relevantes y el orden a que deben ir para evitar divagaciones, olvido de temas, 0 no concluir. Solicitar retroalimentacién durante la exposicién. Por ejemplo: zva- mos bien?, galguna duda?, comentarios? © No permanecer estdtico para evitar que los participantes pierdan in- terés. Procurar tener contacto visual con todo el grupo. No establecer didlogos. En el momento que se advierta falta de atencién o interés de algun participante, es recomendable acercarse a ellos, tocarlos con amabilidad o buscar contacto visual. Se requiere una expresién corporal flexible y natural por parte del instructor. Cuidar la forma de vestir, ya que el instructor permanece como blanco de las miradas durante por lo menos 60 minutos. No utilizar muletillas como “este”, “bueno”, “gsi?”, “zno?”, “zverdad?”, etcétera. © Modular el tono de la voz. © Debe existir congruencia entre la expresién corporal, facial y verbal. Cuando un participante pregunte al instructor, es recomendable que utilice la “respuesta diferida”, es decir, que pregunte a la misma persona cuél es su opinién al respecto, porque normalmente la persona que pregunta, tiene la respuesta. También puede optar por “abrir” la pregunta al grupo, diciendo: “alguien nos puede ayudar a responder esa pregunta?” Una vez que participan las personas dando posibles respuestas, el instructor confirma o corrige la informacién. Esto se hace para involucrar a todas las personas y evitar establecer un didlogo con Ja persona que pregunto. Aparentemente, la expositiva es una de las técnicas ms sencillas de utilizar; sin embargo, exige autoconocimiento por parte del instructor, dominio del tema, ademas de ser una de las técnicas que expone mas a éste ante las criticas y los comentarios. ESTUDIO DE CASOS Descripcion Consiste en el andlisis de una serie de hechos susceptibles de presentarse en la vida real. Es utilizado como un medio para que los participantes desarrollen su capacidad de andlisis y toma de decisiones, puesto que propicia el realismo. Permite la expresion de ideas (fig. 2.18). Estudio de casos 141Figura 2.18. Estudio de casos. Objetivos ¢ Desarrollar la habilidad para aplicar lo aprendido en el ambito real de trabajo. ¢ Integrar la informacion y la experiencia que los participantes poseen sobre un tema. ¢ Desarrollar la habilidad de considerar diferentes maneras de lograr la solucién de un problema. ‘Tamaiio y colocacién del grupo E] numero de participantes es limitado. Se recomienda formar pequefios subgrupos si el grupo es numeroso. Tiempo Se encuentra sujeto a la complejidad del caso. Puede prolongarse hasta la resolucién o hasta observar las conductas buscadas. 142 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeMateriales Se debe disponer de la redaccién y reproduccién de los casos que se van a resolver, en numero suficiente, ademas de rotafolio o pizarron para el anilisis de los casos. Contenidos Se aplica a contenidos de todo tipo con el requisito de ser susceptibles de aplicarse a situaciones reales y especificas. Desarrollo 1, El instructor elabora o selecciona un caso que considere apropiado de acuerdo con el objetivo que persigue, incluidas las preguntas sobre el mismo. Aqui existen dos posibilidades: que el caso contem- ple una solucién posible y verdadera, como usualmente se maneja, 0 que se oriente a permitir aflorar, en el proceso de su tratamiento, aquellas actitudes del participante respecto a la solucién de problemas y toma de decisiones. . El instructor asigna al grupo 0 a los equipos los casos por tratar. . Presentacion del caso. . Propicia la discusién en un ambiente favorable, con la finalidad de guiar el aprendizaje y realizar observaciones. . Ayuda a los participantes a descubrir por s{ mismos las ideas més significativas partiendo del informe contenido en el caso. . La discusién se suspende cuando los grupos han alcanzado la solu- cién, o bien, cuando se han vivenciado las etapas en el proceso de solucién de problemas. . De acuerdo con el objetivo del instructor, los participantes presentan al grupo las respuestas y discuten los puntos de vista. 8. Se retoman las conclusiones pertinentes procurando lograr el consenso del grupo. an wm pwn _ Ventajas ¢ Permite presentar, a todas las personas, una situacién tipo. © Invita al intercambio libre de opiniones en la discusién. © Hace posible que los participantes practiquen sin ningun riesgo. © Propicia el aprendizaje mediante los conocimientos y experiencias de los demés. Estudio de casos 143© Ayuda a evaluar el nivel de conocimientos de los participantes, respecto a un tema. © Puede aplicarse a grupos o en forma individual, con la posibilidad de abrirse a foro. ¢ Permite la autogestién, pues al abrir foro todos tienen la oportunidad de escuchar diferentes aproximaciones sobre un mismo caso. Desventajas Sila habilidad del instructor no es adecuada para dirigir el proceso, puede ocasionar que el grupo pierda interés en el problema. © Alemplear una situaci6n simulada, los participantes pueden comenzar a inventar, suponer lo que les conviene, dar por hecho las supo- siciones y obtener conclusiones apresuradas. Al no estar apreciando algo real, el aprendizaje es relativo. Es necesario que el grupo posea un nivel elevado. Recomendaciones ¢ El instructor debe elaborar un caso prdctico suficientemente orien- tado, que permita a los participantes aplicar sus conocimientos teéri- cos sobre un tema. Elaborar preguntas relacionadas con el caso para orientar el andlisis y destacar los aspectos mds importantes del estudio. Proporcionar a cada participante una reproduccién escrita del caso que sera motivo de estudio. Indicar una lectura en silencio del caso antes de iniciar la discusién, sugiriendo el subrayado de las ideas clave. Experiencia del instructor para seleccionar el tema, quien debe cuidar que todos los participantes estén relacionados con el caso para evitar que inventen. Experiencia del instructor para manejar los desacuerdos que surjan durante la discusién. Hay casos en los que se llega a conclusiones contundentes y se debe cuidar a aquellas personas que pueden advertir esta situaci6n como de “perdedores”. Cuidar la redaccién del caso, asi como el contenido de los elementos necesarios para su anilisis. Cuidar la ortografia. ¢ Evitar los tecnicismos en la redaccién. © Cuidar que el lenguaje sea adecuado al tipo de poblacién con la que se esta trabajando. ¢ De preferencia, que sea aplicado en forma individual para poder 144 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeidentificar las actitudes, las aptitudes, asi como la experiencia de cada participante. Para el tratamiento del caso de que se trate existen dos modalidades: el caso se les entrega por escrito momentos antes del inicio de la discusion o se le proporciona a cada participante dias antes del andlisis del caso. Por las caracteristicas del caso, éste puede ser de dos formas: real, cuando ha sido seleccionado por el instructor entre informes, repor- tajes o andlisis reales de reas o instrucciones que han vivido o estan viviendo; o bien, simulado, cuando ha sido elaborado por el instructor con la finalidad de servir de apoyo didactico y las condiciones son imaginarias. DEMOSTRATIVA Descripci6én E] instructor explica una tarea detalladamente para después, los participantes (observadores) la realicen. Esta técnica utiliza la “agenda de los cuatro pasos” que son: 1. Explico. 2. Demuestro. 3. Dejo que apliquen. 4, Retroalimento. Esta técnica se presta para cursos de computacién, fotografia, ka- rate, cirugfa. Debe concientizarse al participante de que no es compromiso de la técnica la permanencia de lo aprendido si él no la pone en practica (fig. 2.19). Objetivos © Ubicar a los participantes en una situacién real de trabajo. ¢ Aplicar los conocimientos teéricos en una tarea especffica del area psicomotriz. © Posibilitar la adquisicién y el desarrollo de una habilidad motora. Tamaiio y colocacién del grupo Esta técnica abarca el area psicomotriz y la cognoscitiva. Se considera que el ntimero adecuado de participantes es de uno a 20. El instructor se coloca frente a los participantes de manera tal que todos ten- Demostrativa 145Figura 2.19. Demostrativa. gan un campo de observacién adecuado y puedan ver claramente las ejecuciones de aquél. Tiempo FE] tiempo esta en funcion de la tarea que se va a realizar. Material Depende del material que componga el aparato u objeto que se va a demostrar. Desarrollo 1. Se prepara el material didactico y se verifica su buen estado. 2. Elinstructor 0 conductor ubica a los participantes en el tema, enuncia los objetivos y explica el procedimiento de la técnica. 146 = Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje3. Elinstructor explica el uso de las herramientas y el equipo en forma lenta y detallada, y demuestra la utilizacién del equipo, permitien- do que todo el grupo observe los pormenores. . El grupo ejecuta la operacion. . El instructor corrige los errores. . El grupo vuelve a ejecutar la operacién hasta realizarla correctamente. aus _. Ventajas © Todo el grupo participa activamente. ¢ Hay verificacién del aprendizaje, ya que el participante en ese mismo instante se da cuenta si puede o no realizar determinada tarea. ¢ Permite la retroalimentacion. Desventajas ¢ El numero de participantes debe ser reducido. ¢ Se necesitan recursos para ejecutar la practica (herramienta, equipo, etc.). © Se debe tener pleno conocimiento del equipo o la herramienta que se va a demostrar. Se requiere un nivel de experto en la materia. Recomendaciones © Tener preparado el material y el equipo suficiente y adecuado. ¢ Asegurar la buena visibilidad de todos los participantes. © Procurar la participacién de todos los miembros del grupo. © Asegurar que los participantes que no lleven la misma velocidad de aprendizaje del resto del grupo, alcancen el nivel de desempenio del testo de sus compafieros sin herir sus sentimientos, involucrando a las personas que van més adelantadas para que les presten ayuda. SEMINARIO Descripcion En esta técnica la actividad se centra basicamente en el grupo, que con la gufa del instructor y a través de sesiones planificadas, investiga, busca informacién, expone puntos de vista, reflexiona sobre los problemas y confronta criterios. Se recurre para ello a fuentes originales Seminario 147de informacion. Se lleva a cabo en un ambiente de ayuda reciproca con el fin de llegar a conclusiones sobre un tema (fig. 2.20). Objetivos ¢ Lograr un conocimiento completo y especifico sobre un tema. e Ayudar a los participantes a que aprendan a aprender. ¢ Propiciar la participacién de todo el grupo, al tratar temas especialmente estructurados. e Abordar inquietudes intelectuales. © Buscar y discutir informacién en conjunto, profundizar en los datos y confrontar puntos de vista. ‘Tamaiio y colocacion del grupo Se recomiendan grupos entre seis y 15 personas. En grupos mayores de 15 o menores de seis, la dindmica se obstaculiza. Los participantes deben ser personas interesadas en el tema y con habitos de estudio Figura 2.20. Seminario. 148que les permitan investigar, analizar y elaborar juicios criticos sobre los temas que se tratan, ademas de mantener esta conducta a lo largo del numero de sesiones programadas. Los participantes se forman en circulo. Tiempo E] programa de sesiones se elabora de tal forma que la duracién de cada sesién sea como maximo de 120 minutos y como minimo de 60 minutos. Esta duracién permite que la discusién Iegue a su climax y pueda ademas concluirse. Materiales El seminario no exige ningun tipo de material, puesto que la actividad es de discusién, pero puede apoyarse con escritos, esquemas 0 cuadros presentados en acetatos, pizarrén, rotafolio y pintarrén, que permitan mantener la discusién dentro de una secuencia Idgica. Pueden emplearse peliculas u otros materiales que provoquen la discusién o la centren en un aspecto especifico. La seleccién estara determinada por el tema y por la disposicién de los medios y el tipo de aula. Contenidos En la técnica de seminario se puede manejar informacién de tipo teérico y aquella que sea posible localizar en lugares publicos tales como archivos nacionales, hemerotecas, pinacotecas o bibliotecas, o informacién actualizada cuyo tratamiento permita la difusion y locali- zacién por medio de la investigaci6n documental. Desarrollo 1. El instructor se pone de acuerdo con los participantes sobre el tema que se va a abordar. Se divide el tema en subtemas, que seran re- visados en las sesiones siguientes. Tanto el instructor como los participantes proponen bibliografia y fuentes de informacién. 2. Se aclara que el seminario se llevard a cabo a lo largo de varias sesiones, en las cuales se expondran, comentarén, analizaran y discu- tiran diferentes puntos de vista sobre un mismo tema. 3. Los participantes se comprometen a realizar dicha investigacién para cada sesién. Seminario 1494. Elinstructor se desempefia como un coordinador, guia o moderador y en ocasiones formula las conclusiones finales de cada sesién. Sin embargo, es deseable que esto lo realicen los participantes. 5. Los participantes deben realizar un resumen de lo que investigaron, de tal modo que cada uno tenga la informacién de los demas. Al tér- mino del seminario, cada participante tendré un documento enri- quecido por las aportaciones de todos. Ventajas ¢ Permite analizar un tema desde diferentes perspectivas. © Compromete al grupo a participar activamente. © Provoca conductas autogestivas. © Permite descubrir el conocimiento por medio de aportaciones fun- damentadas. © Su costo es bajo. © No requiere material especial. © No reclama ningun espacio fisico especial. © En pocas horas se revisa una gran cantidad de informacién. Desventajas La realizacion de la sesién depende del grupo, tanto por su presencia como por la calidad y cantidad en la preparacién de la informacién. © Silos habitos de estudio de la mayor parte del grupo no estan orien- tados y relacionados con la investigacién y la lectura critica de textos, el seminario puede caer en el tedio o centrarse en uno o dos participantes e incluso en el instructor. ¢ Si el grupo no posee informacién basica previa para comprender el tema, el seminario se ve obstaculizado. Las actitudes apaticas, de critica negativa o desinterés pueden origi- nar una dindmica lenta y poco motivante. Recomendaciones El instructor debe elegir bibliografia y fuentes documentales accesibles a los participantes. © Sefialar el contenido de la sesién con tiempo suficiente para que sea preparado por el grupo. 150 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje¢ Evitar en lo posible la resolucién de dudas; orientarlas para que sea el grupo quien las resuelva mediante la confrontacion. Cuidar que todos los participantes expresen sus dudas y opiniones. Si el grupo no es capaz de llegar a conclusiones por s{ mismo, reca- pitular mencionando los aspectos mas importantes. © No asignar demasiada lectura 0 investigaci6n, sino la imprescindible para cubrir el objetivo. © Determinar previamente la cantidad y calidad de la informacién que posee el grupo, para partir del promedio de conocimientos sobre el tema. ¢ Es necesario proponer algunos ejercicios que vayan moldeando la conducta de participacién y que estos ejercicios sean neutros, para que garanticen la proteccién de las personas que no son muy dies- tras en su aplicacién ante el grupo. Es recomendable aplicar alguna fuente de energfa durante las sesiones, para volver a captar la atencidn de los participantes. SIMPOSIO Descripcién Es una técnica que presenta informacién de manera formal. Se dan a conocer diferentes aspectos de uno o varios temas intimamente relacionados entre si, por un grupo de uno a seis especialistas. La ex- posicién de cada especialista tiene una duracién de entre cinco a 20 minutos, de acuerdo con el niimero de personas que intervienen y la profundidad con que se trate el tema. EI simposio es presidido por un moderador. En el caso de que se Ieve a cabo dentro de un curso, el papel del moderador lo asume el instructor. En situaciones mds formales, el moderador debe ser una persona con autoridad intelectual sobre el tema. Los especialistas no discuten ni intercambian opiniones entre s{. Al término, los participantes pueden hacer preguntas a los especialistas. En ocasiones, puede contarse con “relatores”, que toman nota a lo largo de la sesién de todas las ideas expresadas y al final auxilian al moderador en la formu- lacién de las conclusiones (fig. 2.21). A diferencia del panel y de la mesa redonda, en el simposio participan especialistas de diversas especialidades que se encuentran relacionados con el tema, y cada uno de ellos lo aborda desde su punto de vista. Por ejemplo, para el tema del “aborto” se podria invitar a un mé- dico, a un sacerdote, a un profesor, a una ama de casa, etcétera. Simposio 151my l ihe f 4 PET En Te 2% Roped Moderator | Especialista ise Figura 2.21. Simposio. Objetivos * Conocer diferentes enfoques, soluciones variadas, partes sustantivas o diferentes puntos de vista sobre un mismo tema o relacionados estrechamente. Favorecer el andlisis y la sintesis de informacién. ° Tamaiio y colocacién del grupo Se emplea con grupos numerosos (70 integrantes o mas). Sin embargo, cuando se desea propiciar la participacién del grupo, se recomiendan 40 o 50 personas. El moderador y los especialistas se ubican frente al grupo. Tiempo Cada especialista expone durante cinco a 20 minutos. La fase de interrogatorio puede prolongarse entre 15 y 30 minutos. Esto ocasio- na que el tiempo total para el simposio sea viable. Lo recomendable 152 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje€s que se extienda por 60 minutos en total, tiempo que obligar4 a que las exposiciones y las preguntas sean especificas, sin permitir divagaciones o discusiones particulares que generalmente resultan infructuosas. Materiales Se sugiere una mesa grande con sillas, donde se colocan los especialistas y el moderador, y un podium para el orador en turno. El aula debe ser espaciosa para poder ubicar c6modamente sentados a todos los miembros del grupo e instalar el equipo y material audiovisual necesario. Contenidos Se pueden manejar contenidos de tipo informativo 0 tedrico, desde diversos enfoques, lo que ayudard a tener un panorama completo de algun tema, actividad, etc.; por ejemplo, las técnicas mas empleadas en la empresa, las funciones de cada 4rea o subdivision, diversas soluciones dadas a un problema, etcétera. Desarrollo E] simposio puede dividirse en cinco fases. 1. Preparacion: Se determina el tema y cémo se deberd analizar. Se selecciona a los expositores, cada uno de los cuales debe ser especialista en un aspecto particular del tema que se va a tratar. ¢ Entrevistar a los expositores y asegurarse de su participacién. Reunirlos previamente, para acordar los aspectos que se trata- r4n del tema. Delimitar las partes que cubriré cada uno de ellos. Establecer el orden y el tiempo en las intervenciones. Acordar los apoyos audiovisuales que se empleardn. Realizar una revisi6n momentos antes de dar comienzo, para afinar detalles. 2. Inicio: ¢ El moderador anuncia el comienzo de la sesi6n enunciando el tema; da a conocer los objetivos, el esquema del contenido que se va a tratar y la forma de trabajar. Simposio 153154 © Presenta a cada uno de los especialistas invitados, informan- do al grupo algunos datos curriculares de cada expositor. 3. Informacién: © El moderador concede la palabra al primer especialista, quien hace la exposicién al grupo del tema acordado. ¢ Al finalizar la primera exposicién, el moderador da las gracias, comenta algo sobre su intervencién, sobre el contenido o plantea algunas interrogantes de interés para el grupo. Por Ultimo, relaciona los aspectos ya tratados con la intervencién del segundo especialista, a quien concede la palabra. Este procedimiento se repite segtin e] numero de especialistas que toman parte en el simposio. 4. Interrogatorio: © Después de que el moderador ha comentado la participacion del ultimo especialista, invita al grupo a dirigir preguntas a los expositores (puede hacerse también al finalizar la presenta- cién de cada uno de éstos). ¢ El moderador concede la palabra a los participantes que lo soliciten, les indica el tiempo de que se disponga y les indica cuando se salen del tema. También, comenta alguna interven- cién de los participantes y relaciona las preguntas con aspectos tratados anteriormente o con otras cuestiones. © Las preguntas pueden ser formuladas mediante tarjetas, que el moderador revisa, clasifica, jerarquiza y presenta a los especialistas o bien en forma abierta, seguin lo juzgue conveniente. 5. Conclusiones: © Mediante los “relatores”, se dan a conocer las conclusiones de todo el evento, las cuales se ponen a consideracién del grupo y se discuten hasta su aprobacién. Si no se cuenta con relatores, el moderador pide la participacién del grupo para formular las conclusiones. ¢ El moderador hace referencia al logro de los objetivos, agradece la intervencién de los especialistas, la asistencia del grupo y da por terminado el evento. Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeVentajas ¢ Proporciona al participante informacién desde diferentes puntos de vista, por medio de distintas disciplinas en un tema. ¢ La participacién de varias personas con aspectos variados de un tema permite un ritmo estimulante y sin interrupci6n. ¢ Proporciona informacién completa y profunda sobre cada aspecto de un tema. © Permite el andlisis y la sintesis de informacion, asi como el conocimiento autogestivo. ¢ Debido a que no hay discusién o comentarios entre los expositores, favorece la fluidez y el orden en la sesién. ¢ El tiempo de exposicién de cada especialista se fija de acuerdo con el ntimero de personas que intervienen en el simposio y la profundidad con que se desea tratar el tema (cinco a 20 minutos). ¢ E] utilizar tarjetas en el interrogatorio permite al moderador clasificar las preguntas y dirigirlas a los especialistas que considere adecuados, asi como presentar las de interés comun. Con ello se evitan pérdidas de tiempo. Desventajas © Ofrece pocas oportunidades para la intervencion del grupo, que disminuye en proporcién con el numero de participantes. © La preparacién presenta problemas en cuanto a la facilidad de conseguir especialistas y en el tiempo requerido para prepararlos. * Los expositores se ven limitados a hacer comentarios de los puntos de vista de los otros ponentes. © A medida que el grupo es mayor, se anula la posibilidad de que el interrogatorio sea verbal, se deberé hacer por medio de tarjetas. Recomendaciones ¢ Delimitar cuidadosamente los objetivos y el contenido de la sesién procurando que el tema y sus subdivisiones sean relevantes y des- pierten interés en el grupo. ¢ Entrevistar previamente a los especialistas y asegurar su interven- cién, confirmando un dfa antes, el lugar, la fecha y la hora de la sesion. ¢ Preparar con tiempo los materiales que se requieran (local, equipo, ayudas visuales, etc.). © Recibir a los especialistas en el momento de su llegada. Simposio 155© Durante la sesién, deben evitarse las repeticiones y las lecturas entre los expositores. ¢ Es necesario elegir un tema de interés. ¢ Al hacer conclusiones globales, el moderador debe abordar aspectos relevantes de la participacién de cada uno de los especialistas, asi como las intervenciones del publico. e El moderador ha de tener un profundo conocimiento del tema, y agilidad para analizar y sintetizar la informacién. E] tftulo del tema y los objetivos deben colocarse en un drea visible, tanto para los especialistas como para el puiblico. © Ponerse de acuerdo con los especialistas de la forma en que se les in- dicara el tiempo con que cuentan para concluir (tarjetas de colores, seméforos, timbre, etc.). MESA REDONDA Descripcién En esta técnica participa un grupo de personas especializadas en un mismo tema, que sostienen posiciones divergentes o contradictorias sobre él. Estos especialistas exponen ante el grupo sus diversos puntos de vista y sus actitudes basadas en hechos sobre el mismo tema 0 problema. La exposicién se presenta de manera alternada, siguiendo la li- nea de discusién informal bajo la direccién de un moderador, que gufa el cauce tematico de la discusién. Generalmente se elige un secretario que se encarga de tomar nota de los puntos de vista expresados, con lo cual facilita la formulacién de conclusiones. Al término de las exposiciones, el grupo puede intervenir con preguntas concretas que no generen pugna o demanden largas aclaraciones por parte de uno 0 todos los especialistas (fig. 2.22). Objetivos Identificar las diversas formas en que se puede conceptuar un tema. * Conocer diferentes puntos de vista, soluciones y actitudes que existen sobre un tema o problema. ¢ Incrementar el interés del grupo hacia el tema tratado mediante la interaccion de los miembros de la mesa, en el que puedan llegar a un acuerdo general. © Crear un ambiente informal de comunicacién con el grupo. Dispersar responsabilidades sobre temas controvertidos. 156 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje¢ Determinar areas de acuerdo y desacuerdo en un tema y llegar a conclusiones. © Permitir la libre expresién de un grupo de especialistas. Tamaiio y colocacién del grupo Es aplicable en grupos numerosos, pero se recomienda que el grupo no exceda de 50 participantes, para dar oportunidad de interven- cién. El grupo de especialistas debe estar conformado por un grupo de cuatro a seis integrantes. Los especialistas y el moderador se ubican frente al grupo. El grupo debe colocarse tipo auditorio o escuela. Tiempo Se asignaran de 10 a 15 minutos para cada exposicion. Al término de todas las intervenciones, se dedican de 20 a 30 minutos para el interrogatorio. Es necesario considerar que, dada la informalidad de la técnica, el tiempo podra ser muy largo; por ello, es conveniente que el moderador ejerza un control adecuado procurando que la mesa redonda no se prolongue més de 90 minutos. Lo deseable es que dure 60 minutos en total. | tL dtd Figura 2.22. Mesa redonda. 157Materiales Se requiere una mesa grande con sus respectivas sillas y un salén espacioso donde se puedan colocar el pizarrén, rotafolio o pintarrén, ademas del equipo audiovisual que sea necesario para el caso y donde todo el grupo pueda estar comodamente sentado frente a la mesa. Contenidos La técnica de mesa redonda permite profundizar el tema de que se trate y es util para aquellos que requieran discusién critica y conclusiones. Los participantes deben poseer un conocimiento basico del tema, con la intencién de que la discusién favorezca la profundizaci6n en el tema, la aclaracién de dudas y despierte el sentido analftico y critico de Ja informacién Desarrollo La técnica se lleva a cabo en cuatro fases: 1. Preparacién: ¢ El instructor determina el tema que se va a tratar. © Selecciona a un grupo de especialistas que por su experiencia 0 por su actitud posean posiciones disimiles sobre el tema 0 problema elegido. Los entrevista para invitarlos a participar. ¢ Determina el objetivo general y el esquema de contenidos que desea cubrir. ¢ Se reine con los especialistas y afina con ellos los puntos que van a abordar durante la exposicién, motivandolos a sustentar sus puntos de vista, opiniones y actitudes personales, independientemente de la posicién que defiendan los demas expositores. Se determinan tiempos y orden de presentacién para cada uno. Los especialistas seleccionados deben poseer conocimientos profundos y experiencias que les permitan sustentar firmemente sus posiciones ante el grupo. © Determinan juntos los apoyos audiovisuales y el material didactico necesario para la exposici6n. © El moderador asegura la disposicién del aula y del mobiliario de acuerdo con lo requerido por la técnica y confirma la existencia de los medios solicitados por los especialistas para el desarrollo de la mesa redonda. 158 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Confirma con los expositores el lugar, la fecha y la hora del evento un dfa antes, para asegurar su intervencién. 2. Presentaci6n: © El moderador coloca a los especialistas a la mesa, procurando fue los sustentantes queden agrupados por posiciones simi- jares. ¢ El instructor enuncia el tema, sefiala los objetivos que se per- siguen y esquematiza brevemente el contenido que se va a tratar. Presenta a los especialistas, mencionando sus principales datos curriculares y concediéndole la palabra al primero. El orden en que participaran los especialistas sera siempre de menor a mayor reconocimiento profesional. © El primer ponente cubre la parte del tema asignado, destacando sus opiniones y puntos de vista. © El moderador agradece la primera intervencién y cede la palabra a un especialista de la posicién contraria. * Este procedimiento se repite en atencién al numero de especialistas que integran la mesa. 3. Interrogatorio: Al término de las presentaciones, el moderador agradece a los especialistas su intervencién e invita al grupo a formular preguntas, con la aclaracién de que no se pretende propiciar la discusi6n. Asi, las preguntas deberdn ser especfficas sobre un aspecto que se desea ampliar o que no haya quedado claro. Debe especificarse, ademas, el tiempo de que se dispone. En grupos numerosos, el moderador puede pedir que las preguntas sean escritas en tarjetas, que él clasificar4 y presentard a los especialistas. 4. Conclusiones: © En caso de haber elegido a un secretario, éste mencionaré las principales ideas expresadas por los expositores. « El moderador, con la ayuda del grupo y de las notas escritas en el pizarrén o rotafolio, formular4 las principales conclusiones a que se haya llegado. © El moderador hace un resumen, precisa ideas y presenta divergencias notorias. Por ultimo, agradece a los especialistas su participacién y al grupo su presencia y sus intervenciones, y da por terminado el evento. Mesa redonda 159Ventajas ¢ Puede utilizarse en grupos numerosos. © Proporciona al auditorio la oportunidad de conocer diferentes formas de conceptuar un mismo tema. Desventajas ¢ Demanda una atencién pormenorizada en las exposiciones por parte del moderador. © Si no se mantiene un ritmo dindmico en las presentaciones, puede caer en el tedio. ¢ Al no permitir la discusién, ni poner en tela de juicio alguna posi- cién, el interés del grupo y aun de los especialistas puede decaer. Recomendaciones © Debe permitirse sélo una intervencién por cada miembro del grupo para evitar debates. © Se debe planear la reunion con tiempo suficiente. © Organizar una discusién previa entre los integrantes de la mesa para cambiar impresiones, cuidando de no caer en discusiones que reper- cutan en la espontaneidad. El moderador debe sentarse a la mesa y los expositores a derecha e izquierda integrando los diferentes bandos de oposici6n. ¢ El moderador debe poseer la habilidad para conceder la palabra al- ternadamente, hacer preguntas aclaratorias, rectificar criterios y sintetizar argumentos. Debe controlar siempre a los expositores y al auditorio. En grupos grandes, es conveniente contar con edecanes que proporcionen el material necesario al auditorio, asi como para que recojan las preguntas de éste. El moderador, antes de iniciar la técnica, ha de delimitar las reglas seguin las cuales se desarrollar4 la mesa redonda. También debe determinar a los expositores el tiempo que tienen para participar, e indicarles que de alguna manera se les har4 saber si se esta pasando de tiempo. Se recomienda utilizar tarjetas de colores (verde, amarillo y rojo), donde el verde significa que el ponente todavia puede continuar con la exposicién; el amarillo es el pre- ventivo, para indicar que el ponente tiene que ir preparando sus conclusiones, y el rojo es para indicarle que debe concluir con la exposici6n. 160 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje¢ En organizaciones muy normativas y escrupulosas del protocolo, se recomienda sentar al centro a las personas mds importantes. En caso de una audiencia poco participativa, el moderador deber4 tener la habilidad de hacer comentarios y preguntas a los ponentes. PANEL Descripcién E] panel es una técnica de participacién informal donde un grupo de especialistas en un tema dialogan o conversan libremente entre s{ frente al grupo. Un moderador presenta a los miembros del panel y se desempefia como canalizador que aclara los puntos discutidos, pregunta y controla el tiempo. Una vez finalizado el panel, el tema puede pasar al grupo, conducido por el moderador, y asi se convierte en foro. Los especialistas exponen de manera informal y la platica surge espontdnea y dindmica. Sin embargo, debe seguir un desarrollo coordi- nado para que el grupo obtenga una visi6n completa acerca del tema (fig. 2.23). Figura 2.23. Panel. 161Objetivos © Conocer diferentes maneras de abordar un tema. ¢ Crear un clima de confianza y apertura sobre cualquier tema de interés, ¢ Fortalecer la capacidad de anilisis, la expresion oral y el juicio crf- tico. ¢ Formular conclusiones en grupos. Tamaiio y colocacién del grupo El equipo de especialistas normalmente se conforma con un grupo de cuatro a seis personas. Para favorecer la participacion, se recomienda que la audiencia no exceda de 40 participantes. El moderador y los especialistas se ubican frente al grupo. Tiempo El tiempo total maximo para el desarrollo del panel es de 60 minutos, considerando 30 minutos para la conversacién o didlogo de los especialistas y 30 minutos para la participacién del grupo y las conclusiones. Materiales Se requiere una mesa grande con sillas para colocar a los especialistas y al moderador, dentro de una sala espaciosa donde todo el grupo pueda colocarse comodamente sentado. Se pueden utilizar apoyos audiovisuales como acetatos, pizarrén, rotafolio, pintarrén, peliculas o diapositivas. Contenidos Puede manejarse en el panel todo tipo de informacion tedrica b4- sica, entendiendo que se abordard sdlo de manera superficial o expli- cativa, dada la informalidad de la técnica. El grupo debe poseer los conocimientos fundamentales para comprender puntos de vista, opiniones o experiencias particulares de cada ponente y encontrar sentido a las preguntas formuladas por el moderador. 162 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeDesarrollo La técnica del panel se lleva a cabo a lo largo de cinco fases: 1. Preparacién: © El moderador selecciona un tema de interés para el grupo cuyo contenido se preste a discusién y critica y sobre el cual los participantes tengan un conocimiento basico previo. Plantea los objetivos que desea alcanzar con la discusién de especialistas. Elabora un esquema de los aspectos que se van a discutir, que provean en su conjunto un panorama comple- to del tema o problema. ¢ Retine a un grupo de cuatro a seis especialistas, con los que concierta una reunién para plantear el tema o problema y juntos determinan los temas que se van a abordar, fijando lugar, fecha y hora para el panel. ¢ Determinan los apoyos visuales y audiovisuales que se consideren adecuados. Previo a la sesin, el instructor asegura el aula y los apoyos acordados. E] instructor elaborard un guién de planteamientos, preguntas y aspectos especificos que se requiere abordar. 2. Presentacién: El instructor asume el papel de moderador. Pre- senta el tema, cita el objetivo por alcanzar con la técnica de panel, destaca la importancia del tema y explica la mecdnica que va a seguirse. Puede elegir a un secretario, quien tomard nota de las ideas generales que ser4n expuestas a lo largo del panel, incluido el interrogatorio. 3. Discusién: ¢ Presenta a los especialistas y plantea la primera pregunta sobre el tema. © Cualquiera de los especialistas puede tomar la palabra, abordando el tema en el sentido planteado por el moderador. ¢ El didlogo entre los participantes del panel es estimulado por el moderador, para continuar la polémica. Formula nuevas preguntas, ordena la conversacién y controla los tiempos, orientando los didlogos hacia aspectos no tratados; asf, centra la polémica si ésta se desvia, y estimula el didlogo si éste decae, pero sin hacer comentarios ni elaborar juicios sobre los criterios expuestos. Panel 1634. Interrogatorio: ¢ Al finalizar el tiempo previsto, que generalmente se calcula de 30 minutos, el moderador invita al grupo a retomar el tema haciendo preguntas concretas a los especialistas 0 exponien- do dudas y puntos de vista sobre aspectos concretos. La discusién general es coordinada por el moderador, quien la mantiene en el tema, al aclarar, incluir y resumir las ideas del grupo y lo expuesto por los especialistas, procurando relacionar lo expuesto con los objetivos planteados. Esta fase se prolonga por 20 minutos, plazo que se plantea inicialmente. El moderador debe controlar la discusién para que se aproveche dptima- mente el tiempo, jerarquizando y clasificando las preguntas. 5. Conclusiones: ¢ Al finalizar el interrogatorio y la discusién en el grupo, el moderador pide al secretario que anote en el pizarrén, rotafolio o pintarrén las ideas vertidas durante todas las intervenciones y el interrogatorio. © Con estos datos el moderador junto con el grupo, formula las conclusiones procurando llegar a un consenso. © El moderador pone de relieve las divergencias notorias, los puntos de vista contradictorios y resume las conclusiones. Agra- dece a los especialistas y al grupo su asistencia y participa- cién, y da por concluida la sesién. Ventajas ¢ Permite el enriquecimiento de la experiencia personal de los participantes al escuchar varios aspectos de un tema. Favorece un ambiente informal y de confianza. © No tiene estructurados el tiempo y el orden de presentacién de los ponentes. e El moderador decide a cual de los ponentes dirige la pregunta, o si la plantea en forma abierta para que sea contestada de manera espontanea por alguno de ellos o ser é1 mismo quien responda. Desventajas La participacién de los especialistas es poco profunda. © Requiere una cuidadosa seleccién de los ponentes. 164 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Los participantes no reciben informacién impresa para poder repa- sar lo expuesto y discutido. © Se puede propiciar un ambiente demasiado rigido al coartar la par- ticipacién del publico. En algtin momento se pueden radicalizar los comentarios del publico 0 de los panelistas. © Puede crearse confusién, hostilidad y no llegar a conclusiones. Recomendaciones Los expositores, ademds de ser especialistas en el tema, deben poseer facilidad de palabra, claridad de pensamiento, ingenio y sentido del humor. © Utilizar la técnica como estimulo para desarrollar un contenido determinado. ¢ Emplear laminas, grdficas u otro material ilustrativo para hacer mas interesante la presentacion. ¢ Los integrantes del panel deben estar capacitados y bien documen- tados sobre el tema que se va a tratar. Solicitar el apoyo de edecanes. * Usar tarjetas de diferentes colores, que indiquen a los ponentes el tiempo con el que cuentan. ¢ El moderador debe controlar el tiempo al ceder o quitar la palabra. ¢ El tema seleccionado ha de prestarse para desarrollar polémica. Panel 165“Material didécticoDEFINICION DE APOYOS DIDACTICOS A pesar de que la palabra es el medio mas elocuente, no siempre tiene eficacia para trasmitir las ideas con exactitud. Por ello, para lograr una cabal comprension entre el instructor y el participante, existen otros medios sensoriales que se dirigen principalmente a la vista y al oido de manera simultanea, para definir mas concretamente lo que mediante la palabra sélo serfa una abstraccién o una generalidad. Su importancia radica en la influencia que los estimulos externos ejercen en nuestro aprendizaje, por medio de los érganos sensoriales. Las ventajas del uso de apoyos audiovisuales son evidentes si parti- mos de la premisa de que la comunicacién es esencialmente un proceso educativo. El esfuerzo del instructor debe estar dirigido en primer término a descubrir los intereses de los participantes, para as{ dar fuerza y contenido al mensaje. Los métodos 0 las ayudas audiovisuales dan al instructor la posibilidad de trasmitir los conocimientos y las experiencias de manera objetiva y atractiva; a su vez, le permiten al participante ponerse en contacto con la realidad, y cuando no es posible ese contacto, le dan la sensacién inmediata o indirecta de la realidad. Las siguientes, son algunas ventajas de los apoyos didacticos: * Concretan las ideas. © Tienen poder de atraccion. © Mantienen el interés. ¢ Provocan emociones vivas. © Graban con intensidad las imagenes en la memoria. 169Tienen poder de persuasién. Inducen a la acci6n. Son de valor universal. Aceleran el aprendizaje. Se adaptan a las necesidades de la educacién. Son variados. Modifican nuestra cultura y percepcién de los conceptos. En lo que concierne a las desventajas de los apoyos didacticos, estan en relacién directa con la experiencia del instructor, pues de ella depende la seleccién que haga, teniendo en cuenta el tema, el espacio fisico, los recursos materiales, el tamafio del grupo y el tiempo. Cada uno de los apoyos cuenta con ventajas y desventajas inheren- tes a sus propias caracteristicas y es tarea del instructor conocerlos, ma- nejarlos y optimizarlos. A continuacién examinaremos cada uno de los apoyos didacticos. PIZARRON Descripcién Entre los materiales de uso directo, el m4s conocido y tradicional es el pizarrén. Este material que forma parte del aula, no es de por sf un material visual, sino un veh{culo que proporciona la oportunidad de adaptarlo a numerosos usos visuales. Como en él no hay nada confec- cionado, la persona que lo utiliza puede desarrollar toda su habilidad e imaginacién para dar un significado visual, a medida que va explicando. El pizarrén sigue siendo una valiosa técnica para captar el interés del capacitando; es el medio en el cual podemos presentar ideas. El uso de este recurso es mas eficaz cuando se tienen presentes sus caracteristicas (fig. 3.1). Los pizarrones pueden estar fabricados de madera, pizarra e incluso, en la actualidad, la mayorfa estan magnetizados. Es recomendable situarlo en un lugar donde haya luz suficiente para que todos los asistentes puedan ver sin dificultad. Evite que la luz se refleje en el table- to e impida la visibilidad. El pizarr6n se coloca siempre frente al grupo. El borde inferior debe quedar a una altura no menor del nivel de los ojos de los participantes una vez que estén sentados (a 1 m del piso). Su tamafio estar4 en relacién directa con el numero de participantes, las dimensiones del aula y el rea de observacién. Nuestra experiencia en capacitacién nos indica que las dimensiones idéneas para grupos menores de 20 personas es 2 X 1.5 m. 170 Cap. 3. Apoyos didacticosFigura 3.1. Pizarrén. Puesto que el color es un elemento determinante en los materiales didacticos, al seleccionar el pizarrén se debe pensar que la legibilidad y claridad de los conceptos dependen en gran parte del contraste que se establezca entre la superficie del pizarron y los trazos. Generalmen- te se encuentran en color verde o negro. EI gis es el material basico que determina los contrastes en todos los dibujos 0 textos que se realicen en la superficie del pizarron. Los colores recomendables son amarillo y blanco. La letra debe ser lo suficientemente grande para que los asistentes puedan leerla facilmente. Son recomendables las letras de 5 a 10 cm de altura. Conviene combinar el uso de maytisculas y mintisculas. E] trazo de las letras debe ser vertical, de esta manera se aprovecha espacio y se facilita la lectura. Es aconsejable el trazo grueso, que se consigue haciendo un corte in- clinado en el gis. Ventajas e Es econémico. © Se encuentra en casi todas las salas de capacitacién. © Se pueden utilizar plantillas. Pizarron 171Es versatil pues en él se pueden exhibir fotograffas, laminas, mapas, esquemas, etcétera. Desventajas La informacién no es permanente. Al escribir, pierde el contacto visual con el grupo. Es fijo. Si el participante no est4 en un buen dngulo puede perder parte de la informacién, debido a los reflejos y a la posicién. ¢ Es frecuente que el instructor no maneje la organizaci6n de la informacion en forma adecuada. Recomendaciones Tener un portagfs, un borrador y una franela himeda. Emplear gises de colores para destacar la informacién. Utilizar dibujos y diagramas, no solamente letras. Anotar la informacién de tal modo que al final quede un resumen del tema. PINTARRON Descripcién Este recurso comparte la mayorfa de las caracteristicas del pizarron, por lo cual sdlo nos centraremos en sus diferencias. El pintarrén es una superficie lisa, blanca, enmarcada, generalmente magnetizada, cubierta por una ligera capa que lo protege y que facilita el deslizamiento del plumén. En la superficie del pintarrén s6lo se pueden usar plumones de tinta fugaz. Los colores recomenda- dos son verde oscuro, azul marino, rojo, negro, café y morado (fig. 3.2). Ventajas La superficie blanca permite que los colores destaquen con mayor facilidad. © Se puede utilizar como pantalla. * Motiva a la participacién debido a que es novedoso y no se utiliza mucho en la ensefianza tradicional. ¢ Ahorra hojas de rotafolio en forma sustantiva. Se puede utilizar con magnetogramas, 172 — Cap. 3. Apoyos diddcticosFigura 3.2. Pintarron. Desventajas ¢ No se encuentra en cualquier sala de capacitacion, aunque su uso se difunde cada vez mas. e Si se utiliza un marcador inapropiado, el pintarrén ya no sirve. ¢ Es de uso delicado, ya que la superficie se dafia con facilidad. No se pueden poner pegamentos de ningun tipo, ni cintas adhesivas. e Si la tinta permanece por mas de 24 horas, es dificil eliminarla sin maltratar la superficie. Recomendaciones © No emplear material adherible, ya que al despegarlo se dafia la pelicula que protege al pintarron. Usar solo plumones de tinta fugaz. No utilizar alcohol, jabén ni fibras para limpiar el pintarr6n. Emplear fotografias, planos y mapas a través de magnetogramas. Combinar los colores para resaltar la informacion. Poner un aviso que indique el tipo de marcadores que deben utilizarse. Pintarron 173 °°MAGNETOGRAFO Descripcién Este instrumento pedagdgico es conocido como pizarrén metdlico por estar construido con una lémina de hierro en la que se adhieren, por medio de imanes, elementos recortados, caracterfsticas que le dan el nombre de magnetégrafo (fig. 3.3). La gran utilidad de este pizarron reside en combinar todos los usos del pizarrén comtin con los propios del magnetégrafo. Esta cualidad permite un uso mas dindmico del material y propicia la iniciativa del instructor en el desarrollo de los temas. Los materiales basicos del magnetégrafo son los magnetogramas, que casi siempre se presentan en cartulina con ilustraciones de imagenes sencillas 0 letreros breves y dibujos. Cuando se necesita mostrar el volumen de un objeto, se recurre a material de poco peso como hules- puma, madera ligera o unicel. El ntimero de magnetogramas esta relacionado con los puntos clave del contenido, por lo que se recomienda numerarlos para ubicarlos en el desarrollo del tema. Su adherencia al magnetégrafo se logra colo- candoles al reverso varios pedazos de hule magneético (iman) distribuidos convenientemente. Los magnetogramas de mas peso requieren mayor ntimero de imanes. \ Coxceenexe mcmmed Mxgnesco i - | {{ 2 LYLE, | f 1 J Figuras IMAaNtADAS: Figura 3.3. Magnetégrafo. 174Con los magnetogramas se puede lograr cierto desplazamiento en la superficie del magnetégrafo, caracteristica que se aprovecha para cambiar de lugar las figuras, mostrar movimientos como giros de engranes, etc. Estos materiales también permiten introducir elementos tridimensionales y combinarlos con palabras o dibujos trazados con gis o plu- mén, segtin sea el caso (pintarrén o pizarrén magnético), con lo cual se logra mas dinamismo en la exposicién. Por trabajar con materiales de manejo facil y econémicos, el empleo de esta ayuda se ha diversificado en la capacitacion. Ventajas Existen en el mercado mapas, esquemas, el alfabeto y nimeros magnetizados. El instructor puede disefiar el material de tal forma que le permita dosificar el conocimiento. ¢ Los materiales que pueden utilizarse en este apoyo son diversos: cor- cho, cartulina, unicel, triplay, etcétera. La presentacién de la informacién es dind4mica, ya que permite la movilidad de los modelos. ¢ Los participantes pueden intervenir en la elaboracién del material, debido a la facilidad para realizarlo. © Se puede retomar la informacién que se requiera. El llegar con el material preparado causa buena impresién en el grupo. ¢ Se puede complementar con el uso de marcadores 0 gises. ¢ El material puede hacerse en forma tridimensional, para resaltar in- formacién desde diferentes perspectivas. El material puede utilizarse en sesiones futuras. Es util en temas que se imparten por primera vez, puesto que es un apoyo muy ilustrativo. © Se cubre abundante informacién en poco tiempo. Desventajas © Se requiere organizacién para presentar los magnetogramas en forma coherente y fluida. ¢ Se necesita tiempo, dinero y creatividad para hacer los magnetogramas. © No poder probar con anticipacién la superficie que seré utilizada con los magnetogramas. © No todos los pizarrones estan imantados. Magnetografo 175¢ Siel instructor no lo maneja con habilidad, puede provocar una conducta totalmente receptiva en los participantes. Recomendaciones © Organizar el material en el orden en que se presentard la informacidn. Se sugiere marcar el reverso del material que va a utilizarse, indicando el momento de su presentacién. © Pedir a los participantes que ellos mismos elaboren el material, para aligerar la carga de trabajo al instructor. © Probar con anticipacién la superficie en que el material va a ser utilizado. © Cuidar que el im4n quede perfectamente adherido al material. Pegar los imanes con pegamento blanco. Cuidar que los imanes estén distribuidos de tal forma que sostengan el material. © Una manera de que el grupo participe durante el curso, es que des- pués de haber terminado la explicacién y presentacién de los magnetogramas, puede retirarlos y solicitar a los participantes que den informacién, utilizando los magnetogramas adecuados. ROTAFOLIO Descripcion Es un auxiliar para presentar por medio de ldminas, un proceso 0 un tema. Permite rotar las laminas conforme se va desarrollando la se- sidn y tratar todos los puntos basicos de un contenido sin cometer omisiones ni alterar el orden. EI material basico para el rotafolio son las laminas secuenciadas (hojas de rotafolio). Estas se caracterizan por presentar, mediante varias imagenes, un contenido desglosado que facilita la tarea de informar o instruir. Toda lamina es un valioso material de uso directo elaborado en papel, con ilustraciones, textos cortos, figuras claras y concretas. Con este material es posible que el instructor muestre en forma objetiva el contenido del tema. Asimismo, cualquier integrante del grupo puede manejar el material para verificar la secuencia o consultar en forma detenida elementos en las laminas (fig. 3.4). Para elaborar laminas secuenciadas es necesario determinar los puntos clave de la informacién y plasmar en el menor ntimero de l4minas (seis a 12) el contenido en forma clara y sencilla, destacando por medio del color los aspectos basicos. E] numero de detalles que intervienen en una ld4mina se determina por la claridad del conjunto de elementos. 176 Cap. 3. Apoyos didacticosFigura 3.4. Rotafolio. Para ilustrar laminas podemos recurrir a dibujos, fotograffas y recortes © combinar estos materiales aprovechando que la lamina permite la yuxtaposicién, que con diversos materiales facilita presentar en forma simultdnea varios elementos y hacer comparaciones. Las dimensiones del rotafolio y sus laminas quedan comprendidas en 90cm X 1 m. Estas dimensiones determinan que el rotafolio sea un material apropiado para grupos pequefios y medianos. Los textos y las figuras de cada lamina deben ser visibles desde cualquier lugar de la sala, Los colores de tinta més utilizados son rojo, verde oscuro, azul marino, morado, café y negro. Las letras maytisculas deben ser de 10 a 15 cm aproximadamente y las minusculas, de 5 a 7.5 cm. Para comprobar que las letras tienen el tamafio adecuado, escriba una frase y trate de leerla desde el sitio mds lejano del aula y desde diferentes Angulos. Ventajas © Permite organizar las ideas conforme a la dindmica y secuencia del pensamiento. Rotafolio 177Estimula y sostiene la atencién de los capacitandos. Favorece el anilisis y la sintesis de los contenidos informativos. Evita divagaciones, redundancias y errores. Proporciona suspenso e impacto psicoldgico. Permite repetir la informacion cuantas veces sea necesario. Es facil de transportar y manipular dentro del aula. No requiere preparacién técnica por parte del instructor. Es econémico. En la actualidad casi todos los rotafolios en una cara tienen pizarr6n y en la otra pintarr6n. ¢ Permite dosificar la informacidén, al poder taparla con el cuerpo o con una hoja blanca, para no distraer la atencién de los participantes. La informacion se puede utilizar en sesiones futuras. Existen en el mercado portaplanos, parecidos a los que utilizan los arquitectos, con los que se evita que las hojas de rotafolio se dafien al transportarlas. Es un apoyo didactico que hace participativo al grupo cuando se re- parten hojas de rotafolio a subgrupos para que anoten informacién conveniente al tema. Desventajas ¢ Las hojas de rotafolio suelen dafiarse con facilidad. © Sino se colocan en el orden de presentacién requerido, pueden causar distracci6n en los participantes al estar adelantando y regresando las notas. © Cuando se comete un error, al corregirlo queda evidente donde estaba la fala. © Se utilizan en grupos pequefios (menores de 20 personas). Recomendaciones © No utilizar colores pastel como el rosa, amarillo y azul claro. e Poner mensajes de motivacién, por ejemplo: “Bienvenidos”, “Felici- dades”, “Provecho”, etcétera. ¢ Preguntar al participante que se encuentra a mayor distancia del rotafolio en el aula, que nos indique si es visible toda la informacién. ¢ Pedir a los participantes que hagan la lectura del rotafolio. © Se debe escribir de costado para evitar obstruir la visién de los participantes. 178 — Cap. 3. Apoyos didacticosMANUAL DE INSTRUCCION Descripcién Es un conjunto de informacion presentada en forma escrita, donde se incluyen grdficas, datos estadisticos, mapas, esquemas, cuestionarios, ejercicios y cuadros sinépticos (fig. 3.5). Especificaciones generales para su elaboracién Portada. Se debe colocar el nombre de la empresa, logotipo, titulo del material, nombre del autor o responsable y afio en que fue realizado. Portadilla. Tipo de lectores a los que va dirigido, objetivo instruccional. Paginas interiores. Indice, introduccién, objetivos especificos, desarrollo de cada tema, conclusiones y bibliografia. Usos. El manual de instruccién es de gran utilidad para el instructor y el participante. Sirve de gufa para orientarlos respecto a la secuencia del curso. W Manual de instruccién Dr Jaime Grados Participante 2001 = Figura 3.5. Manual de instrucci6n. 179Es de gran utilidad para apoyar las técnicas de ensefianza-aprendizaje, como lectura comentada y estudio de casos. Sirve como mate- tial de consulta durante el curso y después de éste. Ventajas * Se puede hacer académico o coloquial, de acuerdo con el estilo del instructor. © Queda como ejemplo para los participantes, de cémo pueden disefiar un buen manual. © Permite prever el clima del curso, las participaciones, las técnicas que se van a utilizar, otros apoyos, etcétera. Si esta bien disefiado, puede ser empleado por otro instructor. © Se puede personalizar y darle el nivel de aproximaciones que desea el instructor. Por ejemplo: Lic. Julién Chavez, o simplemente, Julidn. © Se puede hacer profundo o superficial, segiin el propdsito del instructor. © El indice permite ordenar la secuencia de los temas. ¢ Del manual puede derivarse la implantacién de otras técnicas como lectura comentada, corrillos, rejilla, debate dirigido, etcétera. ¢ Permite ver el crecimiento del grupo. Por ejemplo, si se intercala una hoja blanca al final de cada tema y se le pide al participante que escriba algo sobre el curso, el instructor, los compafieros o sobre si mismo, la reflexi6n y la integracién seran cada vez mas profundas. * Se puede incluir fotocopias y acetatos. Es el apoyo por excelencia de la ensefianza programada. En relaci6n con otros apoyos didacticos, éste es uno de los mas eco- némicos. El instructor puede manejar la informacién en el orden que le pa- rezca més conveniente; por ejemplo, puede empezar por el tema 3, seguir con el 6 y regresar al 1. Recomendaciones ¢ Prepararlo con anticipacion, marcando prioridades del tema. © Hacer acopio de los datos cualitativos. Aprovecharlo para poner: mensajes, graficas, datos estadfsticos, ilustraciones, cuadro sindpticos, mapas, esquemas, etcétera. ¢ Anexar la evaluacién de la ensefianza (pretest, postest o evaluacién de cada tema). ¢ Entregar el manual completo e ir agregando més informacién a juicio del instructor. 180 Cap. 3. Apoyos didacticosFRANELOGRAFO Descripcién Es una superficie de franela que permite adherir objetos mas 0 menos planos y ligeros, por medio de una lija en la parte posterior (fig. 3.6). Existen varios tipos de franelégrafos, con diferentes tamanos y formas. Hay de pared, de caballete y de escritorio. E] mas usual es el fra- nelégrafo que funciona como pizarrén y sus dimensiones son aproximadamente de 1.50 X 1.20 m. El color de los franelografos debe armonizar con el color de los franelogramas, cuidando de no abusar de las combinaciones, ya que puede provocar saturacion en la informacién. El empleo del franelégrafo se adapta a cualquier nivel de ensenanza y su efectividad esta en relacién con la habilidad y creatividad del instructor. Una caracterfstica del franelografo es que permite la su- perposicién de elementos, los cuales se colocan y retiran con facilidad. Ventajas ° Resulta atractivo para los participantes. ¢ Se puede construir con pocos materiales: un bastidor de madera y un paiio terso resultan suficientes. ER AVEO | | Fue | Figura 3.6. Franeldgrafo. 181© Se puede manipular la informacién. © Su manejo es sencillo. . Pueden utilizarse letras, ntimeros, diagramas y figuras. En el comercio se pueden adquirir figuras y letras adheribles. Es econémico. Puede quedarse fijo o volverse portétil. Crear dinamismo en la clase. Ayuda al andlisis y la sintesis de un tema. Muestra etapas de un proceso en forma clara y sencilla. Desventajas Es poco frecuente encontrarlo en salas de capacitacion. La franela debe cuidarse, para conservar su adherencia. Requiere tiempo para organizar la informacién que se utilizar4. No es de facil adquisicién. Su poder visual y motivador es bajo en grupos numerosos. Recomendaciones Sefialar en el reverso de los franelogramas el orden en que deben colocarse y el tema al que corresponden. © Conservar en sobres los franelogramas por temas, para encontrarlos facilmente. © Cambiar las lijas o cintas adheribles de los franelogramas, para que no pierdan su adherencia. ¢ Para conservarlos en buen estado, es recomendable forrarlos de material plastico. MATERIAL GRAFICO Descripcién Los materiales graficos se clasifican de la manera siguiente: Grdficas. Son representaciones de datos mesurables y su funcién es presentarlos de manera clara y sencilla. Existen varios tipos de graficas, como pictograma, de barras, circular o lineal (fig. 3.7). Diagramas. Son dibujos lineales cuya funcién es explicar las inter- relaciones de un conjunto de factores. Caricaturas. Constituyen una interpretacién viva de una situacién, para trasmitir un mensaje o punto de vista, de una manera simbédlica, sencilla y exagerada (fig. 3.8). 182 Cap. 3. Apoyos didacticosFigura 3.8. Caricaturas. 183Letreros y carteles. Su objetivo es trasmitir informacion con vivaci- dad y economia. Su efectividad depende en buena medida de los colores, el tamaifio, el material y la distribucidn de la informacion (fig. 3.9). Mapas. Son representaciones graficas cuyo objetivo es ubicar una zona determinada dentro de un contexto. Existen diferentes tipos de mapas: geograficos, anatomicos, arquitectonicos, de ingenieria, de compu- tacion, de electrénica y de sistemas en general (fig. 3.10). Fotografias y recortes de revistas. Pueden utilizarse para elaborar carteles tridimensionales, si se coloca en su base un cart6n grueso (fig. 3.11). Ventajas © Pueden elaborarse disefios graficos de cualquier tema de interés. © Los participantes pueden colaborar en el disefio de los materiales. © Para su elaboracion se puede utilizar material de desperdicio, como cartones, papeles, recortes de revistas y fotografias. E] material que se utiliza en su elaboracién puede ser tan costoso 0 econémico como lo desee el instructor. e Pueden pegarse en cualquier superficie. BASURA S NI Figura 3.9. Letreros y carteles. 184Figura 3.10. Mapas. Figura 3.11. Fotografias y recortes de revistas. 185Se colocan y retiran con facilidad. Son faciles de transportar. Permiten revisar la informacién. Si se cuidan, pueden volverse a utilizar. Son ilustrativos. Desventajas ¢ La planeacion y elaboracion del material requieren mucho tiempo. © Los que se encuentran en el mercado son sobre temas muy especificos. ¢ No son practicos para grupos mayores de 20 personas. ¢ Se deterioran con facilidad. e Requieren experiencia y habilidad del instructor para elaborarlos en forma clara y atractiva. Recomendaciones e Elaborar una buena sintesis del tema. e No saturarlo de informacion. © Proporcionar a cada participante una réplica del material grafico revisado, que puede consistir en una fotocopia del mismo. De esta manera, el participante podra seguir el curso de la explicacién, aun cuando el material grafico no le sea visible. e Cuando ya no se utilizan, debe cubrirse la informacién para evitar la distraccién de las personas. ¢ Los materiales que se utilizan con frecuencia pueden cubrirse con una pelfcula de plastico. MODELOS TRIDIMENSIONALES Descripcion Son objetos a escala que representan con exactitud una realidad y permiten la manipulacién y comprensién de cada uno de sus elementos. La caracteristica primordial del modelo reside en reproducir en menor o mayor escala objetos reales haciéndolos accesibles a la observacion y manipulacion. Para que sea funcional, un modelo debe utilizar en lo posible los colores naturales del objeto que representa. Sdlo 186 Cap. 3. Apoyos didacticosse cambian los colores para ayudar a la identificacién de ciertas estructuras o funciones. Los modelos tridimensionales se clasifican de la manera siguiente: Maquetas. Presenta, a los ojos del observador, elementos externos de una estructura en forma concreta y esquematica. Ayuda a la observacion de grandes estructuras que, visualizadas de modo natural, per- derfan relacién con los elementos que la conforman (fig. 3.12). Diagramdticas. Cuando los modelos estaticos presentan cortes trans- versales para la observacién de estructuras internas, reciben el nombre de diagramdticas. Entre ellas se encuentran los modelos anatémicos (fig. 3.13). Simuladores. Son imitaciones del objeto real, capaces de reproducir deliberadamente el funcionamiento de un mecanismo con los elementos basicos de su estructura, respetando tamanio, color y material real o muy aproximado a éste. Ventajas e Permiten identificar elementos y funciones de un objeto. ¢ Son dinamicos y atractivos. © Ofrecen una representacion fisica y objetiva de un hecho real. © En algunos casos, ubican el tamafio, color, dimensiones y funciones de un objeto. Figura 3.12. Maquetas. 187Figura 3.13. Diagramaticas. Facilitan la aplicacion de la técnica demostrativa. Permiten que el participante identifique el nivel de avance. Se puede involucrar a los participantes en el disefio de alguno de los modelos. Pueden utilizarse diversos materiales en su elaboracién. Generan creatividad. Adiestran en el funcionamiento de algunos mecanismos. Representan objetos a un tamafio adecuado para la observacion y manipulacion. Se pueden armar y desarmar. ¢ En el caso de los simuladores, permiten adiestramiento en condiciones de seguridad. Desventajas © No son convenientes para grupos mayores de 15 personas. ¢ Sino existen varios modelos, algunos participantes no podran observarlos o manipularlos. Si se pierde alguna pieza del modelo, éste deja de servir. ¢ Si no se establecen relaciones adecuadas, pueden crear ideas defor- madas sobre su tamaiio real. 188 Cap. 3. Apoyos didacticose No son faciles de conseguir. ¢ Algunos modelos, por su especificidad, son costosos. ¢ No son faciles de elaborar. e Son fragiles. ¢ No se encuentran en las salas de capacitacion. Recomendaciones © Guardarlos en bolsas de plastico y cajas. ¢ Tener un inventario de las piezas de los modelos. ¢ Contar con varios ejemplares de un mismo modelo. TITERES Y MARIONETAS Descripcién Son un recurso utilizado en ocasiones para impartir la capacitacion. Los conocimientos y conceptos son dramatizados por los personajes. Esta técnica fue muy utilizada por los misioneros y result6 ser una forma amable de trasmitir informacién. E] titere es un mufieco que normalmente tiene la cabeza y las manos de plastico, pero puede ser de cualquier otro material. El cuerpo es de tela y hueco, de tal manera que permite introducir una mano para su manejo (fig. 3.14). Figura 3.14. Titeres. 189La marioneta consiste en un mufieco hecho de tela y madera. Se maneja por medio de hilos, lo que posibilita el movimiento de extremi- dades (fig. 3.15). Tanto los tfteres como las marionetas requieren una mampara, para cubrir a las personas que los estan manejando. La mampara puede ser tan compleja o sencilla como los recursos y la creatividad lo permitan. Ventajas Es un recurso atractivo, innovador y econémico. Se pueden utilizar varias veces. Invita a las personas a participar. Permite abordar diversos temas. Estimulan la creatividad. Dan la posibilidad de que los participantes hagan transferencia con los personajes. Se puede utilizar en grupos mayores de 20 personas. Los personajes pueden ser elaborados por el instructor. Capta la atencidn de los participantes. Es posible repetir la informacién cuantas veces sea necesario. Combinado con otros recursos, se pueden poner de relieve puntos medulares de la informacion. ¢ Aunados a la musica, se aumenta su impacto y la permanencia de la informacion. Figura 3.15. Marionetas. 190Desventajas Se requiere habilidad para su manejo. La elaboracién exige tiempo, esfuerzo y dinero. Si se desea contextualizar el tema, se debe contar con escenografia. La elaboracién del argumento y la seleccién de didlogos son tareas que exigen conocimientos y tiempo. * Normalmente se necesita més de una persona para el manejo de los personajes. El] aula debe ser espaciosa, para permitir montar el escenario y colocar a los participantes. Se debe llegar al aula, por lo menos con tres horas de anticipacion, para su montaje. Si el salén no tiene buena acustica, puede perderse mucha informacion. ¢ Si las personas que manejan a los personajes no tienen buena dic- cién o tono de voz adecuado, también se perder informacidn. © Deben ensayarse los didlogos y ademanes de los personajes. Si no se cuenta con un coordinador, es posible que se pierda el control del grupo. eevee eo oe . Recomendaciones © Contar con un coordinador, para que apoye en el control del grupo. © Es conveniente que se cuente con rotafolio, para destacar los puntos clave de la informacion. Ensayar didlogos y ademanes de los personajes, de preferencia en el lugar donde se Ilevard a cabo la representacién. © No oscurecer completamente la sala. © No hacer la presentacién prolongada. ¢ Utilizar la técnica de corrillos e interrogativa, para invitar a las personas a participar. PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS Descripcién Es un aparato relativamente voluminoso pero cuyo manejo y mantenimiento son faciles, pues la mayorfa de estos proyectores tienen solamente un pequefio motor que hace funcionar al ventilador (fig. 3.16). La finalidad especffica es proyectar ilustraciones, fotografias, cartas, paginas de libros, objetos tridimensionales cuyo espesor sea mf- Proyector de cuerpos opacos 191nimo y en general, cuerpos opacos que no requieren una preparacién especial. Existen diferentes modalidades de proyectores de cuerpos opacos. Proyector de cuerpos opacos portatil o estacionario. Proyecta fotografias de 12 x 12 cm en blanco y negro 0 color. Se debe oscurecer la sala para la proyeccion. Proyector dual. Proyecta en sitios semiiluminados, acetatos y cuerpos opacos de hasta 27 X 27 cm y objetos tridimensionales pequefios a una distancia de 1.25 m hasta 3 m, amplificando la imagen de tres a ocho veces su tamafio. Proyector de video, Es un aparato que hace el trabajo de proyector de acetatos y de cuerpos opacos, transfiriendo la imagen a una televi- sién o un proyector de video, con entrada para micréfono. Ventajas e Permite proyectar documentos originales. e A veces no requiere mucha preparacién del material que serd utilizado. © Puede usarse en grupo hasta de 60 personas. e Proyecta imagenes en colores. Figura 3.16. Proyector de cuerpos opacos. 192Desventajas e Es costoso y voluminoso. No define imagenes en grupos mayores de 60 personas. Sila exposicién es prolongada, se pueden quemar los documentos. Algunos modelos requieren oscurecer la sala. No es facil de transportar. Su colocacién debe ser estratégica. Su uso excesivo puede mantener al grupo demasiado receptivo. Recomendaciones e Llevar siempre una extension de 3 m. e Apagar el proyector cada cinco minutos, para evitar quemar los documentos. e En caso de proyectar objetos tridimensionales, asegurarse que tengan el tamafio adecuado. © Si el proyector requiere oscurecer la sala, verificar que se pueda realizar. AUDIOCASETES Descripci6én E] aprendizaje mediante imagenes y sonidos forma parte del proceso de la capacitacion. Los medios auditivos, aunque son mas abstrac- tos que los visuales, resultan necesarios y practicos. Los audiocasetes son cintas grabadas que se reproducen en un aparato, ya sea para un grupo o en forma individual (fig. 3.17). Ventajas Es de facil transportacién. En casi todas las aulas de capacitacién existe un aparato reproductor. Su manejo es sencillo. EI material se puede grabar y posteriormente perfeccionarlo. Es econémico. Se puede reproducir con facilidad. La audicién puede ser personalizada utilizando audifonos. Se utilizan en cursos de ventas, relajacién, manejo del estrés, audio- libros, oratoria y aprendizaje de idiomas. © Si alguna cinta empieza a deteriorarse, se puede cambiar el contenido a otra cinta y asi salvar la informacién. Audiocasetes 193Figura 3.17. Audiocasetes. Se puede detener en cualquier momento y hacer comentarios. Permite secuenciar perfectamente un tema. Puede elaborarlo el instructor o los participantes. Es un excelente apoyo para otros recursos, enriqueciéndolos. Despierta la imaginaci6n. Desventajas ¢ Se requiere creatividad e imaginacién por parte del instructor, para darle una aplicacién original. ¢ Cuando la cinta es utilizada con mucha frecuencia, se deteriora rapidamente. Es sensible al calor, al polvo y al agua. Es frecuente que la cinta se enrede en los aparatos reproductores. Es relativamente facil borrar informacién por error. Puede resultar insuficiente si no se combina con otros apoyos. Recomendaciones e Saber manejar los aspectos motivadores del aprendizaje. e Crear un ambiente propicio para la audicién. ¢ Si se combina con otro apoyo, es necesario secuenciarlos perfectamente. ¢ No ausentarse del aula, mientras los participantes escuchan la cinta. e Interrumpir la grabacion para destacar algtin punto. 194 Cap. 3. Apoyos didacticosPROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS Descripcién Una transparencia es todo material estatico logrado con una ca- mara fotografica y montado en un marco; sus dimensiones pueden ser de: 5 X 5 cm, 5.8 x 5.8 cm o de 8.2 X 10.16 cm. Cuando el movimien- to de la imagen no es necesario para expresar una idea, el uso de una o varias transparencias es un buen recurso. La transparencia se presta para hacer un examen minucioso de la informacion proyectada. Las transparencias requieren un proyector para ser reproducidas sobre una pantalla. Los principales elementos de un proyector son los siguientes (fig. 3.18): ¢ Fuente de luz. e Modificador de rayos luminosos que proceden de una fuente. e Un sistema que sirve para colocar la diapositiva que se va a proyectar. e Lente o juego de lentes. En cuanto a los proyectores, existen dos tipos: Proyector de diapositivas de 35 mm. Tiene lentes intercambiables, enfoque automiatico, cable de control remoto, posibilidad de conexién Figura 3.18. Proyector de exposiciones fijas. 195de programadores y un archivero tipo carrusel para 80 diapositivas en promedio. Proyector visor/sonoro. Es para diapositivas de 35 mm, es portatil y ligero, cuenta con pantalla propia de 23 X 23 cm, con sonido sincro- nizado a la imagen para un auditorio de hasta 20 personas, proyectan- do una imagen de 2 X 2 m, utiliza un archivero tipo carrusel y cuenta con cable de control remoto. Ventajas ¢ El instructor controla la presentacién de las diapositivas. © Los participantes ven con facilidad lo que se proyecta en la pantalla, creando un centro de atencién en ella. © Permite que el instructor tenga secuencia y fluidez en su exposicién y que los materiales se preparen con antelacién. Son relativamente econémicas. Su cuidado y mantenimiento son minimos. Las transparencias pueden ser utilizadas en diversos temas. Si se tiene cuidado en su manejo, las transparencias tienen una vida prolongada. Su transportacién y manejo es sencillo. E] instructor controla el avance y retroceso de las diapositivas, de acuerdo con las necesidades. Se puede trabajar en semioscuridad. Desventajas © Cuando el proyector no cuenta con control remoto, el instructor debe permanecer todo el tiempo junto al aparato o bien, depender de un coordinador que le auxilie en el cambio de diapositivas. © Se requiere cierto tiempo y equipo para elaborar las diapositivas. Hay que dejar que el aparato se enfrie después de utilizarlo. Se requiere tiempo para la seleccién de las diapositivas. En ocasiones es necesario utilizar dos carruseles. E] abuso de este recurso provoca aburrimiento y cansancio en los participantes. ¢ Sise esta trabajando con un proyector visor/sonoro, es necesario sin- cronizar la imagen y el sonido. © Las diapositivas son susceptibles de doblarse, decolorarse o mancharse. E] enmarcado de las fotografias es relativamente costoso. © Se requiere energia eléctrica. 186 Cap. 3. Apoyos didacticosRecomendaciones ¢ Guardar en cajas especiales las diapositivas, para protegerlas y tener- las archivadas por temas. No tocar con las yemas de los dedos las diapositivas, para evitar que se deterioren y manchen. Revisar que las diapositivas no estén al revés y que estén en el orden correcto, antes de la sesién. Apagar el proyector cuando se esta profundizando en las explicaciones, para evitar el sobrecalentamiento del aparato. Contar con una extensién de 3 m. Cuidar que el sonido sea claro. No exponer las diapositivas a calor, agua 0 polvo. Si hay informacion escrita en las diapositivas, que no esté saturada. Presentar la informaci6n en cuadros sinépticos o graficas. PELICULA DE 16 MILIMETROS Descripcién Al hablar de peliculas nos referimos a una serie de imagenes fijas, tomadas en sucesién rapida en una cinta de 8 a 16 mm, que dan la idea de movimiento gracias a la velocidad de cuadros por segundo. Por ejemplo, las peliculas sonoras de 16 mm se proyectan a una frecuencia de 24 cuadros por segundo, y las peliculas mudas, a 16 cuadros por segundo (fig. 3.19). Ventajas e Puede usarse en grupos mayores de 30 personas. e Su renta es mds econdmica que el video. Figura 3.19. Pelicula de 16 milimetros. 197© Permite revivir acontecimientos. © Permite controlar la velocidad de la pelicula. © Puede facilitarse la comprensién de ideas, que no existen en forma concreta mediante dibujos animados. Desventajas Es un recurso que ya casi no se utiliza. Cada formato tiene diferentes instrucciones. Los equipos deben adaptarse al tipo de pelicula con que se cuenta. Las instrucciones de enhebrado son diferentes. El carrete se enreda con facilidad. Requiere conocimientos para su manejo. Hay que oscurecer la sala. Una falla en el mecanismo puede provocar que se queme la pelicula. La cinta se rompe con facilidad. Su elaboracién es costosa y compleja. Existen pocos proveedores. Los temas son limitados. Requieren pantalla. Su manejo es incémodo y complicado. En ocasiones, los contenidos no alcanzan los objetivos de la materia. Recomendaciones © Asegurarse de saber manejar el proyector. © Revisar el material antes de proyectarlo. © Verificar que tenga buen sonido. © Verificar que la sala se pueda oscurecer. CANON Descripcién Est4 compuesto por rayos catédicos y épticos para simplificar el proceso de alineamiento. Muestra una imagen variable de uno a seis metros; utiliza pantallas de pared, curvas o de proteccién en la parte posterior. Sus dimensiones aproximadas son las siguientes: 25.1 X 57.2 x 80 cm (fig. 3.20). 198 Cap. 3. Apoyos didacticosFigura 3.20. Cajién. Ventajas © Logra un buen impacto por la presencia de imagenes proyectadas en grandes dimensiones. Se logra alta fidelidad en el sonido y buena definicién de imagen. Se utiliza para audiencias grandes. Se puede introducir cualquier imagen de un sistema PC. Se tiene la opcién de ampliar la imagen. Se adapta facilmente a una videocasetera. Desventajas Es poco usual en salas de capacitacién. Es costoso. Requiere entrenamiento para su manejo. No es facil de transportar. Su instalacién requiere asesorfa especializada. Necesita mantenimiento continuo. Es preferible que permanezca fijo. Se desajusta facilmente. Una variante de este apoyo diddctico es el data show, un aparato de eoecececccce Cafén 199dimensiones parecidas a las de un retroproyector y el cual también se conecta a una PC. Su utilizacién es muy sencilla y es facilmente transportable. PROYECTOR DE ACETATOS Descripcion Es un aparato que normalmente cuenta con un espejo frontal, boton de enfoque, brazo, boton liberador del brazo, columna, boton de cambio de lampara, interruptor de lampara, asa de transporte, platafor- ma, lentes de proyeccion y valvulas de seguridad. Su funcién es proyectar material impreso en un acetato (fig. 3.21). Ventajas ¢ Es de uso frecuente en las salas de capacitacion. ¢ Puede detenerse la exposicion con oportunidad y apagar la proyeccion, de acuerdo con el clima que exista en el grupo. e Existen modelos portitiles y ligeros. Figura 3.21. Proyector de acetatos. 200* Puede proyectarse en cualquier pared blanca y lisa. ¢ Existen modelos que tienen dos l4mparas, lo cual permite darles otros usos, colocéndoles una pantalla de cristal Ifquido. * Se emplea en grupos mayores de 30 personas. © Puede utilizarse la computadora para la elaboracién del material. © Los acetatos son ligeros y faciles de conseguir. e Existen carpetas especiales para guardar y archivar los acetatos. © Puede fotocopiarse cualquier documento y después pasarlo al acetato. ¢ Pueden utilizarse diferentes colores en los acetatos. © Con una hoja blanca se puede enmascarar la informacién que no se desea que quede visible. Desventajas © Su manejo es delicado. ¢ Algunos modelos son diffciles de transportar. ¢ Su mantenimiento es costoso. * Los focos se funden con frecuencia. © Debe colocarse en un sitio estratégico, para no estorbar a los participantes. Si el acetato permanece mucho tiempo en el calor, se deforma. Los acetatos requieren marcadores especiales. Si los acetatos no se archivan correctamente, se deterioran con facilidad. Recomendaciones Contar con focos de repuesto. Llevar una extensi6n. Tener los acetatos preparados en el orden que deben aparecer. Poner una hoja blanca entre cada acetato, para evitar que se deterioren. © Utilizar sefalador para centrar la atencién sobre la informacién que se desea trasmitir. © Usar hojas blancas para cubrir la informacién que atin no se desea que observen los participantes. ¢ No incluir demasiada informaci6n en los acetatos. © Antes de iniciar la sesién, probar el proyector para enfocarlo correctamente. © Si el instructor no desea permanecer junto al proyector, ponerse de acuerdo con su coordinador, para que lo auxilie en el cambio de los acetatos. Proyector de acetatos 201¢ Noes necesario que la sala esté en completa oscuridad. © No abusar del recurso, pues puede provocar cansancio en los participantes. e En los acetatos se puede utilizar la técnica de sombras. Esto se logra con figuras de cartén y el efecto es de teatro de sombras. Por ejemplo, se recorta una silueta humana, de un 4rbol, de una flor, etc. Se Je pega a la figura un palito delgado y se pueden mover a gusto del instructor. VIDEOCASETERA Descripcién Reproduce, graba y edita imagenes contenidas en casetes. Se encuentra en dos formatos: VHS y BETA. Requiere una pantalla o monitor, que va conectada a la videocasetera y cuenta con un control remoto que le permite efectuar todas las funciones a larga distancia (fig. 3.22). Figura 3.22. Videocasetera. 202Ventajas En casi todos los centros de capacitacién existe en sus dos formatos. En el mercado hay disponibles cintas con diversos temas. La videocasetera es facil de transportar. Se tiene la posibilidad de seleccionar unicamente la informacion de interés. © Hay posibilidad de adelantar, retroceder, congelar o poner en cdma- ra lenta la imagen. © Si se utiliza como circuito cerrado, se puede rescatar la participacién de las personas como un elemento de apoyo, para repaso o retroali- mentaci6n. En un mismo videocasete se pueden integrar varios temas. Se proyecta con luz ambiental. Puede manejarse con control remoto. Su manejo no requiere un entrenamiento especial. No ocupa demasiado espacio. Su uso permite que el instructor cuente con un tiempo para preparar la siguiente fase del curso. Desventajas ¢ Es relativamente costoso. Existen dos formatos y en ocasiones no se encuentra el material en el formato deseado. Si las peliculas son de mala calidad, pierden su impacto. Es facil caer en el abuso de este recurso. El aparato no es facil de transportar. En ocasiones, las entradas de los contactos no coinciden con los del monitor. Un monitor de 20’ sirve para grupos menores de 20 personas. Tiene que estar colocado de tal manera que se asegure que todos los participantes tienen buena visibilidad. Debe revisarse el material, antes de proyectarlo. A veces, los temas que existen en el mercado resultan ser poco actuales para las necesidades de capacitaci6n. Si el aparato est4 presente en el aula, causa expectativa en los participantes. O- 0000 0 Recomendaciones © Si un video tiene varias peliculas, preparar la que se utilizara. * Revisar el material antes de proyectarlo. Videocasetera 203¢ Asegurar que se escuche con claridad. © Sise utiliza como circuito cerrado, verificar que el micréfono funcione adecuadamente. Si no se esta seguro de utilizarla, no tenerla presente en la sala, para evitar la expectativa del grupo. No utilizarla por mds de 30 minutos, pues puede provocar cansancio en los participantes. No dejar al grupo solo mientras se realiza la proyeccion. Si no existen en el mercado los temas que se necesitan, es posible disefiar su propio video. OTROS APOYOS Capacitacién a larga distancia Descripcién La capacitacion a larga distancia es una modalidad de impartir ca- pacitaci6n que cobra mayor auge gracias a la tecnologia. Una forma de realizarlo es a través de trasmisiones en vivo, via satélite. Por ejemplo, la empresa Sony, va a impartir un curso desde Japén a todos los paises donde tiene representaciones. Los empleados de cada pais, convocados a dicho curso, se presentardn a la hora que se les indique para poder tomar el curso via satélite; esto por supuesto implica que la diferencia de horarios haga que en algunos paises se cite a las personas a las 4:00 de la madrugada, porque la trasmisién es en ese horario. Este tipo de conferencias y/o cursos pueden ser interactivos, es posible que a través de computadoras las personas puedan en ese momento exponer sus dudas y recibir respuesta inmediata. Otra modalidad pueden ser cursos pregrabados, que se acompafien de manuales para que los participantes al curso puedan ir siguiendo el contenido de la informacién. En todos los casos de capacitacién a distancia, debe haber un instructor que acompaiie al grupo, para posteriormente hacer los comentarios y las conclusiones, su funcién es la de moderar y concluir con el proceso. También existe la capacitacion por internet, donde es posible trasmitir informacién, asesoria, y dar seguimiento. Resumiendo, podemos encontrar tres modalidades de capacitacion a distancia: 1. CBT. Entrenamiento basado en computadora. 2. IBT. Entrenamiento basado en internet. 3. On Line. Entrenamiento via internet, en forma directa. 204 = Cap. 3. Apoyos didacticosVentajas * Se tiene acceso a instructores y/o conferencistas que geografica- mente se encuentran poco accesibles. ¢ Cuando ya se cuenta con la tecnologia, es mejor inversién hacer una trasmisién, que trasladar al instructor o participantes, porque esto implica costos de material, vidticos y tiempo. © La informacion que se envia a todo el mundo est4 homologada, ase- gurando que sea la misma que se recibe en Canada, en E] Salvador o en Australia. Pero esto también se hace en un solo pats. Por ejemplo, se desea capacitar a personas que viven en la parte norte, centro o sur, en donde es muy diffcil hacer llegar la informacion regién por region o muy costoso el traslado y reunién de los participantes e instructor. © Cuando el curso es interactivo, permite que los participantes disi- pen su duda en ese momento con el autor de la informacién. ¢ Es muy Ilamativo y siembra gran interés en los participantes. Desventajas © No todas las empresas cuentan con la tecnologia necesaria para lle- varla a cabo. ¢ En la mayorfa de las ocasiones es indispensable que los participantes conozcan el idioma en que serd trasmitido el curso. Es muy usual que utilicen el inglés. © En caso de que los participantes no dominen el idioma de la tras- misi6n, serd necesario agregar un traductor simultaneo. * En caso de requerir computadoras para hacer interactivas las conferencias, los participantes deben estar familiarizados con su uso, y deben existir en el numero suficiente para agilizar la sesién de preguntas y respuestas. © Los participantes pueden sentir poco c4lida esta modalidad. ¢ El horario de trasmisién puede resultar muy incémodo para las personas que van a tomar el curso. ¢ El conferencista debe estar familiarizado con realizar presentaciones ante cdmaras. Implica manejo de espacio, contacto visual, expresién facial, voz modulada, saber vestir y desenvolverse en forma natural ante las camaras (que es muy diferente a hacerlo frente al grupo). Recomendaciones * Es recomendable que el moderador maneje con naturalidad todos los aparatos con los que debe trabajar. E] moderador debe probar, antes de iniciar la proyeccién, que todo Otros apoyos 205funcione a la perfeccién, para evitar contratiempos una vez iniciada la trasmisi6n. © Asegurarse de evitar interrupciones dentro de la sala de proyeccién, porque la informacion no se repite. Es recomendable grabar la trasmisién para posteriores revisiones. Asegurarse que los participantes comprendan perfectamente bien el idioma en que sera trasmitido. Asegurarse que los participantes manejen bien sus computadoras para realizar las preguntas. Pedirles que hagan anotaciones de todas sus dudas, preguntas y comentarios: que las organicen, de tal forma, que cuando las expresen, sean coherentes y precisas. 206 = Cap. 3. Apoyos didacticos“SSI rap 427 | . ik ST ofoqpuy jap —J 0 s=- 5 = © & 2 gees g 9 2 5 jpuad o61p95 g g y co 1 a eges “gia©ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA CAPACITACION Para determinar de qué manera se desarrollaron los primeros tipos de entrenamiento, basta detenernos en una etapa de la historia y precisar cémo trabajaban las personas en tiempos remotos, esto lo podemos observar en los monumentos arquitecténicos que atin existen, tales como las piramides de Egipto, las de Teotihuacdn o las ruinas del Pert, entre otros. Tales monumentos nos permiten inferir que para su construccién se tuvo que haber movilizado a un gran contingente de personas con diferentes oficios, pues en las obras se incluyen trabajos de albafiilerfa, carpinteria, pintura, escultura y arquitectura. Los talleres En la Antigiiedad (afio 2100 a. C.), la alfabetizacién se limitaba a ciertos sectores sociales y la unica manera que habfa de comunicar los conocimientos era mediante la trasmisién verbal de generacién en ge- neracion. De esta forma se iba entrenando a familias completas que se especializaban en algun oficio o actividad. Consecuentemente, el llegar a ser un maestro reconocido se torné muy dificil. Los gremios Los gremios en sf constituyen la primera forma del concepto de empresa y dan origen también a las agrupaciones de trabajadores, fueron 209creados para proteger sus intereses y en la actualidad los conocemos como sindicatos; dentro de ellos surgieron reglamentaciones como la limitacion en el numero de aprendices y la cantidad y calidad de trabajo que se debia realizar de acuerdo con el sistema basico de remu- neracion. Los gremios estaban formados por grupos de personas unidas por intereses comunes y en ellos destacaban la ayuda mutua. Para que se pudiera formar un gremio era necesaria la participacion de tres elementos: ¢ Maestro, quien trasmitia las habilidades y los conocimientos por medio de la instruccién directa. © Aprendices, quienes recibian el entrenamiento que les propor- cionaba el maestro, sin ningtin beneficio econdmico. © Oficiales, quienes ya habian recibido entrenamiento, aun cuando no eran capaces todavia de desempefiar un oficio con la eficacia requerida (fig. 4.1). Esta forma de organizacién se puede ejemplificar en la manera como trabajaba Leonardo da Vinci entre los siglos xv y xv; él era el maestro, tenia a sus aprendices y les ensefiaba gradualmente el oficio; es decir, en cada uno de ellos iba perfeccionando una habilidad. Asi, AY € ow 2) wv? Figura 4.1. El gremio. 210unos empezaban a preparar telas, otros pinceles, otros mas, pigmentos; conforme avanzaba su conocimiento o dominio de la técnica, podian trabajar de modo més cercano al maestro. Este mismo proceso se apli- caba en todas las actividades: escultura, herreria, agricultura y comercio. Mas tarde, conforme los mercados fueron expandiéndose, se requi- rié mds maquinaria y materiales, lo que a su vez demand6 mayor inver- sién por parte de los maestros. Esta condicién, por supuesto, imponia a los trabajadores limitaciones para convertirse en maestros. La necesidad de los trabajadores de instalar sus propios talleres dio como resultado la creacién de gremios de trabajadores especializados. Este fendmeno fue propiciado también por los maestros, quienes al ver que se establecian nuevos talleres hicieron los suyos mds exclusivos y deman- daron, adem4s, mayor habilidad en la mano de obra que contrataban. Por otra parte, en el contexto socioecondémico, previo a la Revo- lucién Industrial, la capacitacién constituyé mds que un hecho educativo, una formula para controlar los “secretos” de los diferentes oficios con el propésito basico de proteger intereses econdémicos y de estatus social de artesanos y comerciantes. Como resultado surgieron los gremios a los que hemos hecho referencia y las asociaciones cuyas metas fueron proteger a quienes ejercfan algun oficio o especialidad, por lo que establecieron mecanismos de control de privilegios econémico- sociales, traducidos en estrictas reglamentaciones para la afiliacion y en normas de calidad en la ejecucién de trabajos para poder pasar a una mayor categoria. Con la Revolucion Industrial, la capacitacién se transformé con la incorporacion de objetivos y métodos; por ejemplo, después de la apa- ricién de los telares en Inglaterra, se pedia la participacion de las personas para que pudieran trabajar en una sola actividad; es decir, te- nian a su cargo una parte del proceso de fabricacién y lo realizaban; lo nico que se hacfa era entrenarlas en una tarea del proceso y no en todas las actividades (fig. 4.2). Esto fue lo que provocé la Revolucién In- dustrial, junto con los problemas de indole obrero-patronal y la explota- cién de los trabajadores. En la medida en que los empresarios fueron adquiriendo un mayor numero de nociones relativas a crecimiento y desarrollo, fueron entrenando a los trabajadores no sdlo en la tarea que tenfan que realizar; sino también en otro tipo de actividades, de manera que éstos empeza- ron a participar mas en el proceso que se estaba llevando a cabo. Apa- rece entonces la fabricacion en serie y, en consecuencia, los especialistas en determinado tipo de actividades del proceso productivo. Este cambio en los objetivos y métodos en la capacitacién se debid a que la industrializacién propicié una gran demanda de mano de obra capacitada para realizar las tareas que el manejo de las nuevas maqui- nas exigia. Antecedentes histéricos de la capacitacién 211“osa90ud [ap pepie}o} 2] 1a90U09 ayjuiad ou ofeqes} jap UOISIAIp e (7 “oyonpoud ns ap osadoud j9 opo} ua eqedioled sopeleqey) [3 (2 “Zp eanBty alePosteriormente, a partir de la Primera Guerra Mundial (1914-1918) se tuvo que entrenar a las personas no sdlo en la actividad que realizaban en su vida cotidiana y civil, sino que se requirié capacitarlas masi- vamente en distintos tipos de actividades y sobre todo en las bélicas, las cuales resultaban extrafias para muchas de ellas. Durante esta etapa la mujer volvié a desempefiar un papel muy relevante en la industria, debido a que los hombres jévenes y en edad productiva partieron a la guerra. A consecuencia de ello, la capacitacion se transformé de nuevo: las jornadas de trabajo sufrieron un cambio, pues habfa toques de queda, la produccién disminufa y surgié la necesidad de elaborar productos en forma clandestina. Durante la Primera Guerra Mundial se utilizé la primera prueba de inteligencia (Army-Beta), como estrategia para incrementar la eficiencia de los grupos. En Estados Unidos de América se desarroll6 una nueva formula que modificé sustancialmente la eficiencia y el costo de la capacitacion, formula que se conoce como el “método de los cuatro pasos”: explicar, demostrar, ejecutar y verificar (fig. 4.3). En estos pasos se expresan claramente los principios fundamentales del aprendizaje en los adultos. Debemos considerar que el adulto aprende si se toman en cuenta los factores siguientes: © Motivacién. Los adultos aprender4n aquello que les servird para resolver problemas inmediatos. Ejercitacién. Para lograr el aprendizaje se requiere la participa- cién activa del sujeto. © Estimulos apropiados. La presentacién detallada de la actividad por aprender, acompafiada de breves explicaciones al respecto, permite un aprendizaje eficiente. © Reforzamiento. La correccién inmediata o la confirmacién de haber logrado la conducta adecuada, propicia que el aprendizaje se consolide. Escuelas industriales Con el crecimiento de la industria, la capacitacién adquirié importancia, pues pas6 de la etapa en que solamente compartia un secreto dentro de un proceso, a la etapa de una sistematizacion de la ensefianza. En consecuencia, surge una nueva forma de entrenamiento repre- sentada por las escuelas industriales, entre las que se encuentran Hoe y Cia. (1872), Westhinghouse (1888), General Electric e International Harvester (1907) En forma paralela se desarrolla el entrenamiento mediante instituciones como la Asociacién Cristiana de Jévenes -YMCA- (1892), la Socie- Antecedentes historicos de la capacitacion 213Ejecucién Retroalimentacion Figura 4.3. Método de los cuatro pasos. dad Nacional para la Promocién de la Educacién Industrial, la Asocia- cién Nacional de Escuelas Privadas (1914) y la American Management Association (1923). Desde 1920 ala fecha la capacitacion ha sufrido una evolucién con- 214 ~~ Cap. 4. Antecedentes y marco legaltinua, y en el Ambito laboral de las organizaciones se reconocen y aceptan los beneficios que de ésta se derivan. Los gobiernos también han tomado en cuenta su existencia y han establecido mecanismos legales y operativos que se encargan de este elemento tan importante para todo ser humano. MARCO LEGAL DE : LA CAPACITACION EN MEXICO Algunos antecedentes histérico-juridicos nos hablan del interés que existfa por la capacitacién en el México antiguo; por ejemplo, en la época prehispdnica se advierte una marcada preocupacién, de parte de las autoridades, por la educacién y preparacién de tipo doméstico, artesanal y militar de los jévenes: el Tepochcalli y el Calmécac son una muestra de ello (fig. 4.4). En la legislacién colonial encontramos ordenamientos como las “Ordenanzas de Minerfa” (1783), que nos hablan de la educacién y ensefianza a la juventud destinada a las minas y en donde se trata a la educacién como el desarrollo 0 perfeccionamiento de las facultades intelectuales del joven, mediante preceptos, ejercicios y ejemplos; y la ensefianza, como el formar a un individuo apto y habil para el trabajo en las minas. En 1873 se funda el Gran Circulo de Obreros en México, que tiene entre sus objetivos la propagacién, entre la clase obrera, de la ins- trucci6n relativa a las artes y oficios como parte de las obligaciones del patrén. A fines del siglo xix y principios del xx, se suceden en forma ininterrumpida movimientos que dan lugar a la creacién de un disper- so “derecho del trabajo”, que propugna por un sistema més justo en las relaciones obrero-patronales. As{, los sistemas juridicos enfocaron su doctrina al logro de una mayor justicia y equilibrio entre los factores de la produccién. Como puede observarse, los legisladores mexicanos siempre se han preocupado porque el Estado y el patron proporcionen a sus trabajadores los medios indispensables para su necesaria superacion intelectual y manual. Todo lo anterior se refleja significativamente en la Consti- tucién de 1917. Constitucién Politica de los Estados Unidos Mexicanos Con la finalidad de puntualizar el marco de la capacitacién en México, citaremos algunos articulos de la Constitucién referente a éste. Marco legal de la capacitaci6n en México 215216 Figura 4.4. La capacitacién en el México antiguo.Cabe sefialar que estos articulos pueden ser objeto de reformas, por lo que es recomendable actualizarse consultando las fuentes de informa- cién oficiales. Art. 30. ...La educacién que imparte el Estado tendera a desarrollar arménicamente todas las facultades del ser humano y fomentaré en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha edu- cacién seré laica y, por tanto, se mantendra por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; IL. El criterio que orientara a esa educacién se basara en los resultados del progreso cientifico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Ademas: a) Seré democratica, considerando a la democracia no solamente como una estructura juridica y un régimen politico, sino como ‘un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento eco- némico, social y cultural del pueblo; Seré nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos— atendera a la comprensién de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia politica, al aseguramiento de nuestra independencia econémica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuira a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccién del interés general de la sociedad, cuan- to por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de frater- nidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religion, de grupos, de sexos o de individuos. Db) Art. 123. Toda persona tiene derecho al trabajo digno y social- mente util; al efecto, se promoverdn la creacién de empleos y la orga- nizacién social para el trabajo, conforme a la ley (fig. 4.5). A XI. Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estardn obligadas a proporcionar a sus trabajadores, capacitacién o adiestramien- to para el trabajo. La ley reglamentaria determinara los sistemas, métodos y procedimientos conforme a los cuales deber4n cumplir con dicha obligacién. Marco legal de la capacitacion en México =. 217218 {Cusles son las aplicaciones del articulo 123? Figura 4.5. Articulo 123. XXXL La aplicacién de las leyes del trabajo corresponde a las autoridades de los estados, en sus respectivas jurisdicciones, pero es de la competencia exclusiva de las autoridades federales en los asuntos relativos a: b) Empresas. ... También sera competencia exclusiva de las autoridades federales, la aplicacién de las disposiciones de trabajo en los asuntos relativos a conflictos que afecten a dos o mas entidades federati- vas, contratos colectivos que hayan sido declarados obligatorios en mas de una entidad federativa; obligaciones patronales en materia educativa, en los términos de ley; y respecto a las obligaciones de los patrones en materia de capacitacién y adiestramiento de sus trabajadores, asi como de seguridad e higiene en los centros de trabajo, para lo cual, las autoridades federales contardn con el auxilio de las estatales, cuando se trate de ramas 0 actividades de jurisdiccién local, en los términos de la ley reglamentaria correspondiente. Cap. 4. Antecedentes y marco legalVi. La designacién del personal se hara mediante sistemas que permitan apreciar los conocimientos y aptitudes de los aspirantes. El Estado organizara escuelas de administracién publica. Ley Federal del Trabajo E] 28 de abril de 1978 se publica en el Diario Oficial de la Federa- cin el decreto de reformas a la Ley Federal del Trabajo por el cual se modifican varios articulos que quedan en los términos siguientes: Art. 3. E] trabajo es un derecho y un deber sociales. No es articulo de comercio, exige respeto para las libertades y dignidad de quien lo presta y debe efectuarse en condiciones que aseguren la vida, la salud y un nivel econémico decoroso para el trabajador y su familia. No podran establecerse distinciones entre los trabajadores por motivo de raza, sexo, edad, credo religioso, doctrina politica o condicién social. Asi mismo, es de interés social promover y vigilar la capacita- cién y el adiestramiento de los trabajadores. Art. 25. El escrito en que consten las condiciones de trabajo debera contener: VIII. La indicacién de que el trabajador sera capacitado o adiestra- do en los términos de los planes y programas establecidos o que se establezcan en la empresa, conforme a lo dispuesto en esta ley (fig. 4.6). Art. 153-A. Todo trabajador tiene el derecho a que su patrén le proporcione capacitacién o adiestramiento en su trabajo que le permita elevar su nivel de vida y productividad, conforme a los planes y programas formulados, de comun acuerdo, por el patron y el sindicato o sus trabajadores y aprobados por la Secretaria del Trabajo y Previsién Social. Art. 153-B. Para dar cumplimiento a la obligacién que, conforme al articulo anterior les corresponde, los patrones podraén convenir con los trabajadores en que la capacitacion o adiestramiento se proporcione a éstos dentro de la misma empresa 0 fuera de ella, por conducto del personal propio, instructores especialmente contratados, instituciones, escuelas u organismos especializados, o bien mediante adhesién a los sistemas generales que se establezcan y que se registren en la Secre- taria del Trabajo y Previsién Social. En caso de tal adhesién, quedara a cargo de los patrones cubrir las cuotas respectivas. Art. 153-C. Las instituciones o escuelas que deseen impartir ca- Pacitacién o adiestramiento, asi como su personal docente deberan estar autorizadas y registradas por la Secretaria del Trabajo y Previsién Social. Marco legal de la capacitacion en México 219Figura 4.6. Articulo 25, VIIl. 220Art. 153-D. Los cursos y programas de capacitacién o adiestra- _ miento de los trabajadores, podran formularse respecto a cada establecimiento, una empresa, varias de ellas o respecto a una rama industrial 0 actividad determinada. Art. 153-E. La capacitacién o adiestramiento a que se refiere el articulo 153-A debera impartirse al trabajo durante las horas de su jomada de trabajo, salvo que, atendiendo a la naturaleza de los servicios, patron y trabajador convengan que podran impartirse de otra manera; asi como en el caso en que el trabajador desee capacitarse en una actividad distinta a la de la ocupacién que desempeiie, en cuyo caso supuesto, la capacitacién se realizara fuera de la jornada de trabajo (fig. 4.7). Art. 153-F. La capacitacion y el adiestramiento deberan tener por objeto: I. Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades: del trabajador en su actividad; asi como proporcionarle informacién sobre la aplicacién de nueva tecnologia en ella; IL. Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva creacion; IIL. Prevenir riesgos de trabajo; IV. Incrementar la productividad; y V. En general, mejorar las aptitudes del trabajador. Art. 153-G. Durante el tiempo en que un trabajador de nuevo ingreso que requiera capacitaci6n inicial, para el empleo que va a desempefiar reciba ésta, prestara sus servicios conforme a las condiciones generales de trabajo que rijan en la empresa 0 a la que se estipule respecto a ella en los contratos colectivos. Art. 153-H. Los trabajadores a quienes se imparta capacitacién o adiestramiento estan obligados a: I. Asistir puntualmente a los cursos, sesiones de grupo y demas actividades que formen parte del proceso de capacitacién o adiestramiento; II. Atender las indicaciones de las personas que impartan la capa- citacién o adiestramiento, y cumplir con los programas respectivos; y Il. Presentar los examenes de evaluacion de conocimientos y de aptitud que sean requeridos. Art. 153-I. En cada empresa se constituiran Comisiones Mixtas de Capacitacién y Adiestramiento, integradas por igual numero de re- presentantes de los trabajadores y del patron, las cuales vigilaran la ins- trumentacién y operacion del sistema y de los procedimientos que se implanten para mejorar la capacitacién y el adiestramiento de los trabajadores, y sugerirén las medidas tendientes a perfeccionarlos; todo esto conforme a las necesidades de los trabajadores y de las empresas. Marco legal de la capacitacién en México = 221pears eT ee org | ¢ CALENDARIO wy [Aa DE) | 1) ney | 2 | CURSO ral ( Curso de comunicacién en Cuernavaca. {Como no! Figura 4.7. Generalmente a los ejecutivos se les imparten cursos de capacitacién en sabados y domingos. 222Art. 153-J. Las autoridades laborales cuidaran que las Comisio- nes Mixtas de Capacitacién y Adiestramiento se integren y funcionen oportuna y normalmente, vigilando el cumplimiento de la obligacién patronal de capacitar y adiestrar a los trabajadores. Art. 153-K. La Secretaria del Trabajo y Previsién Social podra con- vocar a los patrones, sindicatos y trabajadores libres que formen parte de las mismas ramas industriales 0 actividades, para constituir Comi- tés Nacionales de Capacitacién y Adiestramiento de tales ramas industriales o actividades, los cuales tendran caracter de érganos auxi- liares de la propia Secretaria. Estos comités tendran facultades para: I. Participar en la determinacién de los requerimientos de capa- citacién y adiestramiento de las ramas 0 actividades respectivas; IL. Colaborar en la elaboracién del Catalogo Nacional de Ocupa- ciones y en la de estudios sobre las caracteristicas de la maquinaria y equipo en existencia y uso de las actividades correspondientes; IIL. Proponer sistemas de capacitacién y adiestramiento para y en el trabajo, en relacién con las ramas industriales 0 actividades correspondientes; IV. Formular recomendaciones especificas de planes y programas de capacitacién y adiestramiento; V. Evaluar los efectos de las acciones de capacitacién y adiestramiento en la productividad dentro de las ramas industriales 0 actividades especificas de que se trate; y VI. Gestionar ante la autoridad laboral el registro de las constancias relativas a los conocimientos o habilidades de los trabajadores que hayan satisfecho los requisitos legales exigidos para tal efecto. Art. 153-L. La Secretaria del Trabajo y Previsién Social fijara las bases para determinar la forma de designacién de los miembros de los Comités Nacionales de Capacitacién y Adiestramiento, asi como las telativas a su organizacién y funcionamiento. Art. 153-M. En los contratos colectivos deberan incluirse clausu- las relativas a la obligacién patronal de proporcionar capacitacién y adiestramiento a los trabajadores, conforme a planes y programas que satisfagan los requisitos establecidos en este capitulo. Ademas, podra consignarse en los propios contratos el procedimiento conforme al cual el patrén capacitara y adiestrara a quienes pretenden ingresar a laborar en la empresa, tomando en cuenta, en su caso, la clausula de admisién. Art. 153-N. Dentro de los quince dias siguientes a la celebracién, tevisién o prérroga del contrato colectivo, los patrones deberdn presentar ante la Secretaria del Trabajo y Previsién Social, para su aproba- cién, los planes y programas de capacitacién y adiestramiento que se haya acordado establecer, o en su caso, las modificaciones que se hayan Marco legal de la capacitacion en México 223convenido acerca de planes y programas ya implantados con aproba- cién de la autoridad laboral. Art. 153-O. Las empresas en que no rija contrato colectivo de trabajo, deberan someterse a la aprobacién de la Secretaria del Trabajo y Previsién Social, dentro de los primeros sesenta dias de los afios im- pares, los planes y programas de capacitacién o adiestramiento que, de comin acuerdo con los trabajadores, hayan decidido implantar. Igualmente, deberdn informar respecto a la constitucién y bases gene- tales a que se sujetaré el funcionamiento de las Comisiones Mixtas de Capacitacién y Adiestramiento. Art. 153-P. El registro de que trata el articulo 153-C se otorgara a las personas o instituciones que satisfagan los siguientes requisitos: I, Comprobar que quienes capacitaran o adiestraran a los trabajadores, estén preparados profesionalmente en la rama industrial o actividad en que impartiran sus conocimientos; Il. Acreditar satisfactoriamente, a juicio de la Secretaria del Tra- bajo y Previsién Social, tener conocimientos bastantes sobre los procedimientos tecnolégicos propios de la rama industrial o actividad en la que pretenden impartir dicha capacitacién o adiestramiento; y I. No estar ligadas con personas o instituciones que propaguen algun credo religioso, en los términos de la prohibicién establecida por la fraccién IV del articulo 30. constitucional. El registro concedido en los términos de este articulo podra ser re- vocado cuando se contravengan las disposiciones de esta ley. IV. En el procedimiento de revocacién, el afectado podra ofrecer pruebas y alegar lo que a su derecho convenga. Art. 153-Q. Los planes y programas de que tratan los articulos 153-N y 153-0, deberan cumplir los siguientes requisitos: I. Referirse a periodos no mayores de cuatro afios; II. Comprender todos los puestos y niveles existentes en la empresa; Ill. Precisar las etapas durante las cuales se impartira la capacita- cién y el adiestramiento al total de los trabajadores de la empresa; IV. Sefialar el procedimiento de seleccién, a través del cual se es- tableceré el orden en que serdn capacitados los trabajadores de un mismo puesto y categoria; V. Especificar el nombre y numero de registro en la Secretaria del Trabajo y Previsién Social de las entidades instructoras; y VI. Aquellos otros que establezcan los criterios generales de la Se- cretarfa del Trabajo y Previsién Social que se publique en el Diario Ofi- cial de la Federaci6n. Dichos planes y programas deberén ser aplicados de inmediato por las empresas. 224 ~~ Cap. 4. Antecedentes y marco legalArt. 153-R. Dentro de los sesenta dias habiles que sigan a la presentacion de tales planes y programas ante la Secretaria del Trabajo y Previsién Social, ésta los aprobara o dispondra que se les hagan las modificaciones que estime pertinentes; en la inteligencia de que, aquellos planes y programas que no hayan sido objetados por la autoridad labo- tal dentro del término citado, se entenderén definitivamente aprobados. Art. 153-S. Cuando el patrén no dé cumplimiento a la obligacién de presentar ante la Secretaria del Trabajo y Previsién Social los planes y programas de capacitacién y adiestramiento dentro del plazo que corresponda, en los términos de los articulos 153-N y 153-0, o cuando presentados dichos planes y programas, no los lleve a la practica, sera sancionado conforme a lo dispuesto en la fraccién IV del articulo 994 de esta ley, sin perjuicio de que, en cualquiera de los casos, la propia Secretaria adopte las medidas pertinentes para que el patrén cumpla con la obligacién de que se trata. Art. 153-T. Los trabajadores que hayan sido aprobados en los examenes de capacitacién o adiestramiento en los términos de este capitulo, tendran derecho a que la entidad instructora les expida las constancias respectivas, mismas que, autentificadas por la Comisién Mixta de Capacitacién y Adiestramiento de la empresa, se haran del conocimiento de la Secretaria de] Trabajo y Previsién Social, por conducto del correspondiente Comité Nacional o, a falta de éste, a través de las autoridades del trabajo, a fin de que la propia Secretaria las registre y las tome en cuenta al formular el padrén de trabajadores capacitados que corresponda, en los términos de la fraccién IV del articulo 539. Art. 153-U. Cuando implantado un programa de capacitacién, un trabajador se niegue a recibir ésta por considerar que tiene los conocimientos necesarios para el desempefio de su puesto y del inmedia- to superior, debera acreditar documentalmente dicha capacidad y presentar y aprobar, ante la entidad instructora, el examen de suficiencia que sefiala la Secretaria del Trabajo y Previsién Social. En este ultimo caso, se extendera a dicho trabajador la correspondiente constancia de habilidades laborales. Art. 153-V. La constancia de habilidades laborales es el documento expedido por el capacitador, con el cual el trabajador acreditaré haber llevado y aprobado un curso de capacitacién. Las empresas estan obligadas a enviar a la Secretaria del Trabajo y Previsién Social para su registro y control, listas de las constancias que se hayan expedido a sus trabajadores. Las constancias de que se trata surtirén plenos efectos, para fines de ascensos, dentro de la empresa en que se haya proporcionado la ca- pacitacién o adiestramiento. Si en una empresa existen varias especialidades o niveles en rela- cién con el puesto a que la constancia se refiera, el trabajador, mediante examen que practique la Comision Mixta de Capacitacién y Adies- tramiento respectiva, acreditara para cual de ellas es apto. Marco legal de la capacitacién en México 225Art. 153-W. Los certificados, diplomas, titulos o grados que expi- dan el Estado, sus organismos descentralizados 0 los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, a quienes hayan concluido un tipo de educacién con cardcter terminal, seran inscritos en los tegistros de que trata en el articulo 539, fraccién IV, cuando el puesto y categoria correspondientes figuren en el Catalogo Nacional de Ocu- paciones o sean similares a los incluidos en él. Art. 153-X. Los trabajadores y patrones tendran derecho a ejercitar ante las Juntas de Conciliacién y Arbitraje las acciones individuales y colectivas que deriven de la obligacién de capacitacién o adiestramiento impuesta en este capitulo. Como se puede apreciar, al articulo 153 en sus apartados de la A a la X, hace mencion clara y exhaustiva de los derechos y obligaciones de parte de las organizaciones y de los trabajadores, con lo cual nos proporcionan suficiente informacién referente a aspectos de capacitacién. Esto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo una capacitacién y adiestramiento adecuados e incrementar el desarrollo de los trabajadores. Art. 180. Los patrones que tengan a su servicio menores de dieci- séis afios estan obligados a: IV. Proporcionarles capacitacién y adiestramiento en los términos de esta ley. Art. 391. El contrato colectivo contendré: VIL. Las cldusulas relativas a la capacitacién o adiestramiento de los trabajadores en la empresa o establecimiento que corresponda; VII. Disposiciones sobre la capacitacién o adiestramiento inicial que se deba impartir a quienes vayan a ingresar a laborar a la empresa o establecimiento. Art. 412. El contrato-ley contendra: V. Las reglas conforme a las cuales se formularan los planes y programas para la implantacién de la capacitacién y el adiestramiento en la rama de la industria de que se trate. Art. 504. Los patrones tienen las obligaciones especiales siguientes: I. Mantener en el lugar de trabajo los medicamentos y materiales de curaci6n necesarios para primeros auxilios y adiestrar personal para que los preste. 226 ~~ Cap. 4. Antecedentes y marco legalArt. 536. Compete a la Secretaria de Hacienda y Crédito Publico, Ja intervencién que le sefiala el Titulo Tercero, Capitulo VII, y la Se- cretarfa de Educacion Publica, la vigilancia del cumplimiento de las obligaciones que esta ley impone a los patrones en materia educativa e intervenir coordinadamente con la Secretarfa del Trabajo y Pre- vision Social, en la capacitacién y adiestramiento de los trabajadores, de acuerdo con lo dispuesto en el capitulo IV de este titulo. Art. 537. El Servicio Nacional de Empleo, Capacitacién y Adies- tramiento tendra los siguientes objetivos: I. Estudiar y promover la generacién de empleos; I. Promover y supervisar la colocacién de los trabajadores; Il. Organizar, promover y supervisar la capacitacién y el adiestramiento de los trabajadores; y IV. Registrar las constancias de habilidades laborales. El 5 de julio de 1978 se publicé en el Diario Oficial el Reglamento interior de la Secretaria del Trabajo y Prevision Social, para adecuar su estructura administrativa al sentido y alcance de las reformas de la Ley Federal del Trabajo, en el cual se establece que la Unidad Coordinadora del Empleo, Capacitacién y Adiestramiento (UCECA) serd la encargada del Servicio Nacional de Empleo, Capacitacién y Adiestramiento. Actualmente la encargada es la Direccién General de Capacitacion y Productividad (Diario Oficial, 30 de diciembre de 1983). Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado En lo referente a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, también se contempla la capacitacién como un medio para mejorar los niveles de vida del empleado publico, asi como para elevar los niveles de productividad y, por consiguiente, los niveles econémicos del pais, tal como se manifiesta en el articulo 44 de dicha ley: “La asistencia a los institutos de capacitacién, para mejorar su preparacién y eficiencia.” Titulo Segundo Derecho y Obligaciones de los Trabajadores y de los Titulares Establecimiento de escuelas de administracién publica en las que se impartan los cursos necesarios para que los trabajadores puedan adquirir los conocimientos para obtener ascensos conforme al escalaf6n y procurar el mantenimiento de su aptitud profesional. Marco legal de la capacitacién en México 227Art. 44, vil. c) Asistir a los institutos de capacitacién, para mejorar su prepa- tacion y eficiencia. EL PROCESO DE CAPACITACION Las expectativas que la capacitacion creé a partir del ordenamiento constitucional que la elevé a rango de derecho social, activé un movimiento laboral en todas las empresas que, por una parte, han profesio- nalizado esta funcion y, por otra, han llegado a desvirtuarla y conside- rarla simplemente como sinénimo de cursos. Para estudiar con profesionalismo la capacitacién de personal, es necesario profundizar en un campo que resulta por demas extenso y que merece una especializacién. Sin embargo, en su planteamiento conceptual dicho estudio consiste en la visualizaci6n de un proceso central de cuatro fases dentro de un contexto legal y ambiental (los dems sistemas que integran la empresa.y el subsistema de recursos humanos). Antes de conocer el proceso de la capacitacién es conveniente precisar los conceptos siguientes: © Capacitacién. Accion destinada a incrementar las aptitudes y los conocimientos del trabajador con el propésito de prepararlo para desempefiar eficientemente una unidad de trabajo especifico e impersonal. Adiestramiento. Accién destinada a desarrollar las habilidades y destrezas del trabajador, con el propdsito de incrementar la eficiencia en su puesto de trabajo. © Desarrollo. Accién destinada a modificar las actitudes de los seres humanos, con objeto de que se preparen emotivamente para See su trabajo y que esto se refleje en la superaci6n personal. En términos generales, por capacitacién se entiende aquella ensefianza intencional que se imparte fuera del sistema formal de educa- cién. Algunas autoridades la refieren como capacitacién y adiestramien- to, y otras como desarrollo de recursos humanos o educacién extraescolar. La terminologfa también varia entre paises. Asf, mientras que en México se le refiere como capacitacién, en la mayorfa de los pafses latinoamericanos se le denomina formacién profesional y en Estados Unidos de América se conoce como Training, que 228 ~~ Cap. 4. Antecedentes y proceso legal de capacitaciénse traduce como entrenamiento. En todos los casos, denota a aquellas actividades de ensefianza-aprendizaje que se proporcionan fuera del sistema escolar establecido. La capacitacién no es nueva, ya que las destrezas y los conocimientos necesarios para desempefiar un puesto de trabajo se han trasmitido desde siempre, aunque su forma, su método y sus procedimientos hayan evolucionado. Cuando hablamos de capacitacién nos referimos a un proceso mediante el cual se busca obtener determinados beneficios que justifican su existencia; por ejemplo, menos accidentes de trabajo, menor rota- cién, incremento en las aptitudes y mayor productividad y eficiencia. Para que se pueda proporcionar capacitacién se debe partir de una necesidad o una carencia, o bien, de una mejora. Lo importante es que exista una raz6n que le dé vida a la capacitacién, pero ésta no va a ser detectada facilmente, puesto que es necesario realizar un estudio o una investigacién para conocer a fondo el problema y disefiar el programa idéneo de capacitacién. De acuerdo con el proceso correspondiente, las fases para implantar adecuadamente un programa de capacitacién son las que se detallan a continuacion: a) Planeacién. b) Organizacién. c) Ejecucién. d) Evaluacién-y seguimiento. Planeacién En planeacién se determina qué hacer y consta de tres elementos principales: deteccién de necesidades de capacitacién (DNC), establecimiento de objetivos y establecimiento de planes y programas. En la DNC se identifican las areas de ineficiencia susceptibles de ser corregidas mediante la capacitacién, se determina a quién va dirigida ésta y cudndo y en qué orden se impartiran los cursos. Los objetivos tienen como funcién seleccionar problemas y deben redactarse de tal manera que sean factibles y cuantificables; en esta fase se prevén los controles que debe contener el programa de capacitacién para que llegue a cumplirse tal como se planed. En los planes y programas se establecen las prioridades de capacita- cién, el contenido tematico de cada curso, los materiales, los instructores y el presupuesto, que generalmente se elabora en forma anual. En el capitulo siguiente se analiza esta fase con mayor detalle. El proceso de capacitacién 229Organizacion Mientras la primera fase del proceso responde estrictamente al qué hacer, la organizacién instrumenta el con qué hacerlo; en otras palabras se trata de disponer de los elementos tecnoldgicos, humanos y ffsicos para su realizacién. La organizacién se descompone en los elementos que se presentan a continuacién. Estructuras y sistemas. Hacer una buena capacitaci6n implica es- pacios ffsicos, dependencia organizacional, autoridad, responsabilidad y un dmbito formal delimitado dentro de la organizacién y la estructura oficial de la empresa. También requiere un sistema propio establecido a la medida de cada situacién, asi como formas y procedimientos de trabajo que sistematicen todos los esfuerzos y conforme al manual de organizacién. © Integracién de personas. Como todas las funciones de la empresa, administrar la capacitacién requiere personas técnicamente preparadas, as{ como instructores que conduciran los cursos determinados en el plan o programa. © Integracién de recursos materiales. Para efectuar los cursos pro- gramados se necesitan aulas, mesas, sillas, proyectores, pizarrones, manuales de instruccién y, en general, diferentes recursos ffsicos e instruccionales para su realizacién. © Entrenamiento de instructores internos. La preparacién de instructores internos, tanto habilitados como especializados, quiz sea el punto fundamental para conducir el adiestramiento a las necesidades especfficas y para economizar los recursos, empleando personal en la medida que sea necesario. Ejecucién La ejecucién es la puesta en marcha del plan, es la accion misma, la realizacion y la fase donde se llevan a cabo los planes establecidos. Implica los elementos siguientes: © Materiales y apoyos de instruccién. Los cursos requieren manuales, guias de instruccién, material didactico, visual y filmico, al igual que determinados apoyos que deben programarse y propor- cionarse en el momento adecuado. © Contratacién de servicios. Aunque el plan se realice en gran medida con recursos propios, se necesitaran diversos servicios externos, en ocasiones de instruccién y casi siempre de material 230 Cap. 4. Antecedentes y proceso legal de capacitaciénfilmico, materiales de apoyo didactico o alquiler de locales, hos- pedaje y alimentos. Coordinacién de cursos. Incluye desde acuerdos de trabajo previo con el instructor, programacién, invitaciones y confirmacién de grupos, hasta servicios de ordenamientos de aulas, materiales, diplomas, servicio de café y, en general, todas las actividades de supervision y asistencia de servicios antes, durante y después del curso. Evaluacién y seguimiento La evaluacién es la corroboracién o comprobacién de lo alcanzado respecto a lo planeado. Sirve para tomar medidas correctivas y esta presente en todo el proceso. © Del sistema. La efectividad de la capacitacién en todo su proceso debe cuestionarse en cada una de las fases que la integran, desde los instrumentos de diagnéstico de necesidades hasta los mecanismos de control, formativos, medios de difusién y herramientas de seguimiento y evaluacién. © Del proceso instruccional. La evaluacion completa del proceso instruccional tiene varias facetas y sdlo se puede realizar plenamente cuando se cuenta con objetivos instruccionales técni- camente disefiados. El seguimiento es evaluar las actividades que realizan los participantes una vez que han concluido su instruccién. Se traduce en la ob- servacién de la transferencia de la capacitacién al trabajo, la revision y superacién de los obstdculos para aplicar las nuevas habilidades, conocimientos y aptitudes adquiridos en un curso. El proceso de capacitacién 231Planeacion de la capacitacionaaaDETECCION DE NECESIDADES DE CAPACITACION En capacitacion, planear es determinar qué hacer e implica tres momentos. a) Deteccién de necesidades de capacitacién. b) Programacion y presupuesto. c) Establecimiento de objetivos. La deteccién de necesidades de capacitacién es la parte medular de la planeacién. A su vez, determinar necesidades implica cuatro pasos: a) Establecer en qué dreas se necesita capacitacién para desempefiar correctamente un puesto de trabajo. 5) Identificar quiénes son los empleados que, en un mismo puesto, necesitan capacitacion y en qué actividad. c) Determinar la profundidad y en qué cantidad se requiere que un empleado domine su especialidad (ya sean conocimientos, habilidades o actitudes). d) Determinar cudndo y en qué orden seran capacitados seguin las prioridades y los recursos con que cuenta la empresa. Una organizacién es un sistema de accién social que satisface necesidades sociales y esta integrada por recursos tecnolégicos, materiales, financieros y humanos, que interactuan para proporcionar bienes o servicios. Los tres primeros tipos de recursos son, hasta cierto pun- 235to, facilmente predecibles, detectables o medibles, pero no sucede lo mismo con el recurso o factor humano. Serfa muy dificil encontrar a una persona que se ajuste exactamente a las necesidades, los requerimientos 0 el perfil de un puesto de trabajo, y que tenga la experiencia, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que en cantidad y calidad dicho puesto requiere. Es justamente de esta premisa de donde surge la necesidad de adecuar o complementar, en pequefia o gran escala, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que una persona posee para desarrollar de manera eficiente y productiva el puesto de trabajo que se le asigne en una organizaci6n. Ademas de que resulta muy dificil encontrar a la persona idénea para el puesto de trabajo, ya que sobre la organizacién actuan fuerzas impredecibles, como el perfeccionamiento de programas tecnoldégicos y de productividad, las caracteristicas dindmicas del mercado econémi- co en el cual actuan, la implantacién de nuevas leyes, el volumen de operaciones que maneja y la inflacién, que la obligan a efectuar cambios en sus objetivos, en sus sistemas, métodos y procedimientos. De lo anterior se desprende la necesidad de actualizar conocimientos, habilidades y actitudes de los colaboradores de la organizacién, mediante un sistema integral de capacitacién con el fin de garantizar su adaptacién en el contexto social. Todos los factores mencionados son de suma importancia para detectar necesidades de adiestramiento, capacitacién y desarrollo que se efectuian en la organizacién, ya que nos proporcionan los indicios o sintomas para identificar las diferencias que puedan existir entre lo que las personas en una organizacién deberian realizar y lo que en realidad hacen. Cada dia es més lo que el hombre tiene que aprender, por lo cual se ha incrementado el interés de los especialistas por estudiar, de manera cientffica, la forma en que el aprendizaje influye en las distintas manifestaciones del comportamiento. Gracias a estos estudios en el campo del desarrollo humano se descubrié que en los seres humanos existen tres dreas de desarrollo: Area cognoscitiva Comprende aquellos procesos de tipo intelectual que influyen en el desempefio de procesos, tales como atencién, memoria, andlisis, abs- traccién y reflexi6n. Esta 4rea propicia el conocimiento critico del mundo circundante, la informacion y las relaciones organizadas que la persona debe dominar. Cuando se imparten cursos de capacitacién, modificamos el drea cognoscitiva y esto se traduce en los conocimientos (fig. 5.1). 236 — Cap. 5. Planeacién de la capacitacionFigura 5.1. Area cognoscitiva. Area psicomotriz Es el dominio de habilidades especificas, habitos y destrezas men- tales, verbales y de movimientos que las personas deben adquirir y desarrollar. Cuando se imparten cursos de adiestramiento, modificamos el area psicomotriz y esto se traduce en un incremento en sus habilidades (fig. 5.2). Deteccién de necesidades de capacitacion 237Area psicomotriz Cursos de adiestramiento Mas habilidades Figura 5.2. Area psicomotriz. Area afectiva Constituye un conjunto de actitudes, valores y opiniones del individuo, que generan tendencias a actuar a favor 0 en contra de las personas, los hechos y las estructuras; desde luego, dichas tendencias intervienen en el desempefio del trabajo. Esta area propicia el conocimiento de la propia persona: valores, emociones, ideales, actitudes, sentimientos y preferencias que el individuo debe desarrollar e integrar a su personalidad hasta lograr una plena caracterizacion. Cuando se imparten cursos de desarrollo, modificamos el area afectiva y esto se traduce en cambios de actitud (fig. 5.3). Solamente cuando se logra que el hombre quiera hacer las cosas, 238 Cap. 5. Planeacién de la capacitacionArea afectiva Cambios de actitud Cursos de desarrollo Figura 5.3. Area afectiva. sepa cémo hacerlas y pueda llevarlas a cabo con eficiencia, habremos logrado una capacitacién y, por tanto, éxito en la realizacion de la tarea. Si la deteccién de necesidades es antecedente para el disefio, el desarrollo y la ejecucién de los programas de capacitacién resulta importante conocer las areas del desarrollo humano que en situaciones de ensefianza-aprendizaje se convierten en una taxonomia educativa que propone clasificar tanto objetivos como comportamientos; puesto que cada una de las acciones que se llevan a cabo en el proceso de capacitacion estan vinculadas con las areas 0 dominios, desde los planes, programas y objetivos hasta la evaluacién. Hay otras razones por las cuales necesitamos determinar las necesidades de capacitacién: Deteccién de necesidades de capacitacion 239¢ Para que los empleados sean més productivos en su trabajo actual y estén listos para progresar. © Porque el éxito de la empresa exige un desarrollo éptimo de labor individual. Esto requiere que se definan y resuelvan las necesidades de crecimiento de cada miembro, por medio de entrenamiento y desarrollo. © Porque todas las personas “normales”, independientemente de su jerarquia, pueden hacer un buen trabajo si se les brinda la oportunidad. Esta oportunidad se da, en parte, cuando la organizacion detecta la necesidad de una persona para mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes. Al hacerlo, la organiza- cién aumenta su productividad al paso que el individuo avanza en su carrera. Una empresa es un sistema, de manera tal que todos sus subsiste- mas tienen que funcionar en forma éptima para que la organizacién se desarrolle como se espera. A veces, las organizaciones presentan problemas, por lo que se solicita la presencia de un consultor para evaluar qué es lo que est4 sucediendo. A esta fase se le llama deteccién de necesidades de capacitacién. La deteccién de necesidades es la fase que conlleva mayores retos. Siempre se debe tener presente que si se falla en este proceso, todo lo que vamos a invertir en cursos, en la contratacién de instructores, en apoyos didacticos, etc., va a fracasar. Sin embargo, si se detecta con eficiencia lo que es ideal, comparado con lo que es real, se tendra éxito. El diagnéstico de necesidades de capacitacién, adiestramiento y desarrollo es una herramienta de trabajo para las organizaciones. Al aplicarlo se pretende obtener un par4metro que permita medir determinados aspectos, para asf proporcionar una orientacién a la instituci6n. Objetivos del DNC E] diagnéstico de necesidades de capacitacién, adiestramiento y desarrollo pretende alcanzar los objetivos especificos siguientes: © Determinar las situaciones problematicas de una empresa, clasificar los sintomas que se presenten e investigar las causas que los originaron. ¢ Reunir la informacion necesaria para precisar la situacién id6- nea en que la institucién debe funcionar (determinar lo que de- beria hacerse en la empresa). ¢ Determinar el potencial de recursos humanos. © Determinar la situacién en la que la empresa y sus colaboradores 240 Cap. 5. Planeaci6n de la capacitacionrealmente cumplen sus funciones (determinar lo que en realidad se hace). ¢ Realizar un andlisis comparativo entre lo que deberfa hacerse o suceder y lo que en realidad se hace o sucede, precisando las diferencias. Clasificar las necesidades detectadas en: financieras, materiales, tecnoldgicas y de los recursos humanos. ¢ Determinar si las necesidades de los recursos humanos pueden satisfacerse con cursos de capacitacién, de adiestramiento o de desarrollo. Definir y describir quiénes necesitan capacitacién, en qué 4reas y cuando. ¢ Determinar el nimero de participantes para cada proyecto, curso 0 programa. Describir detalladamente las actividades de capacitacién, adiestramiento y desarrollo que se van a realizar. Precisar las evidencias encontradas que justifiquen las actividades de capacitacién, adiestramiento y desarrollo que van a llevarse a cabo. Establecer los planes y programas para efectuar las actividades, de acuerdo con las prioridades asignadas. Ventajas del DNC ¢ Ahorra tiempo y dinero por dirigir los esfuerzos adecuadamente. ¢ Permite que todas las actividades de capacitacién se inicien sobre bases sdlidas y realistas. © Prevé los cambios que realizardn en el futuro para que cuando éstos se presenten, no provoquen problemas. Propicia el descubrimiento de las fallas del personal y sienta las bases para evitar el problema de falta de empleados aptos para los puestos de trabajo. © Descubre problemas en los procedimientos administrativos que es- tén afectando el funcionamiento de la instituci6n. * Detecta las carencias de higiene en el trabajo y los problemas relativos al ambiente. ¢ Descubre los problemas que se tengan con la maquinaria, los equipos y los materiales. © Descubre situaciones que estén originando problemas financieros. ¢ Sienta las bases necesarias para la correcta evaluacién de puestos de trabajo, originando la justa retribuci6n. ¢ Establece criterios para administrar adecuadamente las promociones del personal, al conocer sus capacidades actuales y sus potencialida- Deteccién de necesidades de capacitacién 241des, lo cual se conoce, en capacitacién, como administrar las parrillas de remplazo. ¢ Establece un programa de induccién para cada nivel ocupacional dentro de la institucién, que sea aplicado a los nuevos colaboradores, garantizando asi su rapida integracién al puesto y a las necesidades de productividad. ¢ Genera una actitud favorable en todo el personal de la empresa hacia las actividades de capacitacién, adiestramiento y desarrollo, porque éstas van a resolver problemas reales y concretos. Clasificacién de las necesidades de capacitacién Necesidades manifiestas Son aquellas que indican un problema cuya causa se detecta a simple vista (fig. 5.4). Ejemplos: ¢ Personal de nuevo ingreso. © Numero de empleados menor a los que se requieren. © Trabajadores a punto de jubilarse. ly L 4. Es evidente que la necesidad es “Cultura del servicio”. | Figura 242¢ Cuando se presentan licencias 0 permutas. e Para promocién de personal. ¢ Cambios en procedimientos de trabajo, métodos, sistemas administrativos, politicas y reglas. Necesidades encubiertas Son aquellas que indican un problema cuya causa no se detecta a simple vista, sino que hay que hacer un minucioso anilisis para encontrar lo que las origin6 (fig. 5.5). Ejemplos: ¢ En la productividad: no se logra cumplir con los programas. ¢ En la organizacin de la institucién: ausencia total 0 parcial de politicas, objetivos no claros, favoritismo, carencia de reglamen- to interno, deficiente programacién de actividades y comunica- cién pobre o defectuosa en algunos o en todos los niveles de la instituci6n. e En el comportamiento: actitudes negativas, excesiva duplicidad de responsabilidades, alto {indice de ausentismo y retardos, y problemas interpersonales. iNecesitas L algin curso? Soy cs Figura 5.5. Necesidades encubiertas. 243Procedimientos para el DNC La deteccion de necesidades de capacitacion se dirige al andlisis de las necesidades manifiestas de capacitacién, adiestramiento y desarrollo, es decir, de formacién del personal de nuevo ingreso, de promocién, de actualizacion. Sin embargo, a la deteccién de necesidades encubiertas no se le da la importancia debida y, por tanto, las acciones que se emprenden en esta materia resultan incompletas. Esto hace necesario el uso de un método para descubrir las discrepancias entre lo que debe hacerse y lo que realmente se hace (fig. 5.6). Produccién Produccién 20.000 piezas estimada Produccién real 8200 piezas Diferencia 11800 piezas Ventas estimadas 100, Ventas reales 92% Diferencia 8% Figura 5.6. Mientras que ventas esld logrando los objetivos, es evidente el desfase que hay en produccién que finalmente va a llevar a un problema a ventas. La discrepancia se mide en términos de pérdidas, ésta es importante; el problema es detectar si es susceptible de corregirse mediante la capacitacién. 244 Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénFase 1. Determinaci6én de la situacién idénea Para identificar las necesidades de capacitacién se empieza por determinar qué es lo que debe hacerse en la institucién; y debe ser pre- cisado con anterioridad por los directivos de ésta, por medio de los manuales administrativos. Estos se toman como punto de partida para la deteccién de necesidades, entendiéndose como idénea la situacién de la organizacién en la que los recursos sean suficientes, estén aprove- chados en su totalidad y permitan desarrollar las actividades de manera Optima. Los factores que deben tenerse en cuenta son los siguientes: Recursos materiales Definir en términos de clase y cantidad: maquinaria, herramientas, papeleria, medios de transporte, informacién, medios de comunicacién, vidticos, etc., que los trabajadores requieren para su desempenio eficiente. Actividades Es la descripcién de cada una de las acciones que se realizan dentro de la empresa para que se desarrolle el proceso productivo. Las actividades pueden agruparse para elaborar el manual de funciones y procedimientos o para realizar la descripcién de puestos de la empresa. Requerimientos Consiste en establecer los requisitos minimos que los puestos exigen como indispensables para su desempefio, que si bien se refieren a los trabajadores, no estan vinculados a una persona determinada y se relacionan con: ¢ Escolaridad, conocimientos o ambos. ¢ Habilidad y experiencia. © Requisitos fisicos como edad, sexo, estatura, etcétera. indice de eficiencia Abarca todos aquellos resultados, ya sean cualitativos o cuantitativos que reflejan de alguna manera el estndar de eficiencia de la empresa (indice de produccion, volumen de ventas, etc.). Deteccion de necesidades de capacitacion 245Ambiente laboral fisico Se trata de todos aquellos elementos ambientales que son necesarios para el desempefio eficiente de labores, como iluminacién, venti- lacién, mobiliario, distribucién, higiene, etcétera. Medidas de seguridad En este rubro se considera el conjunto de instrucciones y equipos encaminados a la previsién de accidentes, de acuerdo con el Reglamen- to General de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Fase 2. Determinacion de la situacién real Para contar con este segundo parametro de comparacién, se investiga lo que se es y lo que se hace actualmente en la organizacién. En la determinacién de la situacién real se proponen diferentes técnicas que, si bien no son aplicables en cualquier 4mbito ni a todos los trabajadores, son susceptibles de adaptacién: © Quejas y sugerencias. ¢ Anilisis de puestos. © Observacién. ¢ Entrevista. ¢ Encuesta. ¢ Inventario de recursos humanos. ¢ Tarjetas. © Charola de entrada. © Tormenta de ideas. ¢ Phillips 66. * Corrillos. Estas técnicas se examinan con detalle a continuacién, excepto las cuatro ultimas que se describieron en el capitulo 2. Quejas y sugerencias Las quejas constituyen una fuente constante de conocimientos acerca de los problemas que existen en la empresa. Si se establece un procedimiento formal de quejas y sugerencias, el personal manifiesta por escrito inquietudes o insatisfacciones en los aspectos de supervi- sién, administracién de politicas, procesos de operacién, etc.; de esta 246 — Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénmanera, se puede obtener informacién valiosa que ayude a detectar tanto las necesidades de los trabajadores como las de la empresa. En algunas instituciones se acostumbra poner un buzén de quejas y sugerencias en lugares estratégicos, como corredores o estancias de descanso, donde el personal puede utilizar tarjetas de dos tipos. © Una en que la persona proporciona sus datos generales con el fin de identificar las 4reas donde est4 ocurriendo mayor numero de problemas, y también aclarar o ampliar los conceptos vertidos en la queja o sugerencia haciendo mas fina y precisa la informaci6n. Otro tipo de tarjeta es la andénima, mediante la cual se protege al informante y se propicia la informacién mds espontanea: el objetivo es registrar en qué rubros existe mayor numero de in- conformidades. La desventaja que presentan estas tarjetas es que en algunos casos no es posible verificar la veracidad de la queja o la sugerencia (fig. 5.7). Anilisis de puestos Es el procedimiento que estudia el puesto de trabajo por medio de las actividades directas del trabajador, para reflejar qué hace, cémo lo Figura 5.7. Revisar el proceso de némina. 247hace, qué requisitos exige la ejecucién del trabajo y en qué condiciones se desarrolla. Es dificil determinar los elementos que integran un puesto, ya que éste no sdlo esta formado por una serie de actividades materiales y tangibles, sino que existe un conjunto de factores mas dificiles de determinar, como la habilidad, el esfuerzo y la responsabilidad que el trabajador requiere para realizar adecuadamente su trabajo. Por la dificultad sefialada, es necesaria una técnica que nos auxilie en la recopilacién metédica de los datos que nos interesan, en la separacidn de los elementos objetivos de los subjetivos que el trabajo implica y en la consig- naci6n por escrito de los resultados del anilisis. El andlisis de puestos es la técnica que ayuda a lograr estos objetivos mediante la determinaci6n de los elementos que integran el pues- to. Es una investigacién encaminada a conocer y definir su contenido y requisitos; lo fundamental en ella es la separacion y el ordenamiento de los elementos que componen un puesto (fig. 5.8). Para aplicar esta técnica se requiere: ¢ Recabar todos los datos referentes al puesto, con integridad y precision. ¢ Separar los elementos que constituyen el trabajo de los objetivos Se Para ese puesto Mercedes necesita 80 % de inglés. Por tanto, requiere, un curso. wa u— a Figura 5.8. Andlisis de puestos. 248que debe poseer el trabajador, y ordenar ambos grupos con los datos correspondientes. © Consignar por escrito los datos obtenidos, de manera clara y sistematica. © Organizar el conjunto de los resultados del andlisis de puestos. Observacion La observacién se lleva a cabo en el lugar en que se desarrolla el trabajo y es conveniente tomar datos por escrito. Su realizacién requiere que el trabajador no se sienta incémodo por la presencia del analista, con el fin de que haga sus actividades de la manera ms natural posible. Este método permite recabar informacién directa, pero no debe emplearse en forma exclusiva, puesto que no resulta suficiente, como ocurre en los casos en que el trabajador realiza actividades periddicas o eventuales, que no lleva a cabo en el momento de la observacién. Es necesario observar todas las operaciones que el empleado reali- Za; conviene conversar con él de manera informal, mostrandonos amis- tosos durante la observacién, con objeto de que nuestra presencia no lo moleste. El andlisis es considerado como un paso en la consecucién del medio diddctico, por tanto, hay que recopilar en él todos los datos que se puedan obtener y reflejarlos de acuerdo con los fines del programa. Por ello, al hacer la transcripcion se resaltaran aquellas partes que afecten de forma precisa la capacitacion que se va a realizar. La observacién retine una serie de caracteristicas que permiten afirmar que es el método més usado que mejor informacion proporciona. Las caracteristicas mds destacadas del andlisis por observacién son las siguientes: © Objetividad y veracidad de los datos obtenidos. © Organizacién homogénea, sistematica y normalizada de éstos. © Mayor cantidad de detalles. Facilidad de verificacion de los datos. ¢ Ahorro de tiempo de la empresa, aunque requiere bastante del analista. Sugerimos que para que la observacién sea més confiable, durante su desarrollo se utilice el registro anecdético, éste nos permitira establecer el antecedente y el consecuente de la ejecucién de una tarea en un momento determinado. Este es un instrumento que consiste en describir hasta donde sea posible el trabajo o la actividad que esté realizando el trabajador, en un lugar y en un horario determinados. Las Deteccién de necesidades de capacitacién 249anotaciones pueden hacerse en una hoja en blanco o en una hoja previamente disefiada para estos fines. El entrenador tiene absoluta libertad de movimiento en la compa- fifa, puede observar muchos detalles indicadores de necesidad de ca- pacitacién, especialmente necesidades que estan ocultas 0 que apenas empiezan a surgir. Para observar, el entrenador necesita una mente alerta y creativa, ojos y oidos atentos y boca cerrada. La observacién consiste en estudiar y prestar atencion a la forma como se realiza el trabajo, utilizando como instrumento una lista de verificacion (check list). Ejemplo de una lista de verificacién Lista de actividades éRegistra toda la informacién que debe recibir de su jefe? éToma dictado taquigrafico? ¢Transcribe mecanograficamente? ¢Elabora la minuta diaria de actividades? Entrevista Consiste en obtener informacidn sobre los elementos relativos al trabajo que se pretende analizar, por medio de contacto verbal con la persona que efectta el trabajo, con sus jefes directos 0 con ambos (fig. 5.9). Sus objetivos son: © Lograr obtener aquella informacién que no puede obtenerse por la observacion. © Verificar y completar los datos recabados por medio de la observacion. Es conveniente entrevistar al jefe superior del trabajador, porque facilita la labor y amplia los datos técnicos. Una entrevista se realiza en dos fases: a) Preparacién. Consiste en el estudio de la informacion acerca del puesto (bibliografia, folletos, andlisis anteriores, etc.), en la con- 250 ~~ Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénfeccién del esquema de preguntas y en la eleccién del entrevistado. b) Desarrollo. Comprende el contacto, el desarrollo de la entrevista propiamente dicho y el cierre o despedida. Para su realizacién debe tenerse en cuenta: ¢ No olvidar el objetivo de la entrevista. ¢ Informar al jefe inmediato del entrevistado para que éste los presente. ¢ Lograr la confianza del entrevistado, sin asumir actitudes negativas, y escucharlo con interés. Reflejar los hechos objetivamente, conociendo el porqué y el cémo del trabajo realizado. e Abstenerse de hacer criticas 0 sugerencias. Las cualidades del andlisis por entrevista son: ¢ Proporciona informacién directa de las personas que conocen el trabajo. ¢ Permite cuestionar y aclarar inmediatamente las dudas. {Cada cuindo realiza la verificacién de las méquinas? Figura 5.9. Entrevista. 251© Si la entrevista tiene lugar después de haber obtenido informa- cién sobre el puesto de trabajo, ofrece datos mas confiables. Propicia la participacién de las personas que est4n directamente ligadas con los resultados del anilisis. La siguiente es una gufa de entrevista que el analista puede utilizar para recoger los datos con integridad y precisién: gQué es lo que hace? Cémo lo hace? gCon qué fin lo lleva a cabo? gCuando lo hace? éDonde trabaja? Cabe hacer notar la importancia de establecer un rapport con el entrevistado, ya que de esto depende que se obtenga una mejor informa- cién sobre las actividades del puesto. Cuando las condiciones lo permitan, es conveniente agregar la observacién directa. Encuesta La encuesta se utiliza para inventariar operaciones, medir la actitud de los empleados, o bien, para prever los efectos de planes de largo plazo. La encuesta puede cubrir un sector de la compafiia o su totalidad; puede limitarse a un tipo de informacién o a una combinacién de datos. Y no se realiza a menos que haya verdadera necesidad, por tratarse de un método muy costoso. Esta técnica sirve para indagar datos a un numero considerable de empleados por medio de un cuestionario. Este debe ser disefiado de tal manera que resulte comprensible y, al mismo tiempo, permita obtener los datos deseados. Para obtener una informacién valida y confiable, lo més recomendable es utilizar todas las técnicas mencionadas. En la prdctica, es comun emplear solamente una de estas técnicas, o bien, la combinacién de dos de ellas, debido a los factores de tiempo y costo. Cuando se tienen limitaciones, el andlisis por medio de cuestionarios generalmente se realiza si se cuenta con un plazo més prolongado. A continuacién se muestra un ejemplo: Ejemplo de encuesta Puesto Fecha 252 Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénEscolaridad 1. éTiene dificultades para el desempefio de su puesto? Si( )No( ) Por qué? 2. éConsidera que hay demasiados cambios en los procedimientos de trabajo? Si(_ )No( ) éPor qué? 3. Cuenta con todos los instrumentos indispensables para realizar su trabajo? Si(_) No( éPor qué? 4. Ademas de los estudios que usted posee, {cree que necesita otros para el desempefio eficaz de su puesto? Si(_ ) No( éPor qué? 5. ¢Tiene dificultad para integrarse al grupo de trabajo? Si(_ )No( ) éPor qué? 6. éCree usted conveniente tomar cursos de capacitacion? Si( )No( ) éPor qué? E] enfoque de la encuesta varfa de acuerdo con la informacién que se desee recabar; otro ejemplo se presenta a continuacién, en el que todos los reactivos se refieren al dominio afectivo: . Le agrada el trabajo que realiza? . g&stima usted a su jefe inmediato? . ~Considera que la iniciativa dentro del trabajo es importante para mejo- tar su imagen? ¢Le escuchan sus superiores y aceptan sus sugerencias para optimizar el trabajo? éEs usted estimado por su jefe? . éConsidera que trabaja mas que sus compafieros? '. éSupone que la forma de distribucién fisica es adecuada? . ¢Acepta de buen agrado las érdenes que le trasmiten sus superiores? B one PNOH Inventario de recursos humanos Esta es una herramienta valiosa mediante la cual podemos identificar a todos y a cada uno de los integrantes de la empresa, asi como sus conocimientos, experiencias, habilidades, intereses y actualizacién en Deteccion de necesidades de capacitacion 253el trabajo, de manera que se puedan planear los cursos de entrenamiento requeridos para hacer frente a las necesidades presentes y futuras de la organizacion. E] inventario de recursos humanos permite mantener un control adecuado de las decisiones y los planes de accién de la empresa, acerca del numero y calidad de su personal, ya que contiene los datos individuales de cada empleado. Es conveniente realizar actualizaciones periddicas del inventario, y una forma de hacerlo es enviar cuestionarios que pregunten los datos que necesitamos, a los responsables de las diferentes 4reas de la empresa y solicitarles que los concentren en el drea de recursos humanos. En la actualidad existen diversos sistemas computarizados que nos ayudan a concentrar esta informacién en bases de datos. En seguida se presenta un modelo de cuestionario para realizar el levantamiento de informacién destinado a formar un inventario de recursos humanos: Ejemplo de inventario de recursos humanos Datos personales Nombre Num. de empleado —______ Fecha de nacimiento Lugar de nacimiento Fecha de ingreso Domicilio: Calle Nim. CP. Teléfono particular __________. Recados. RFC. _____________ Registro IMSS Num. SAR ___________ Num. Infonavit Estado civil Nombre del cényuge Escolaridad del cényuge Datos de los hijos: 254 — Cap. 5. Planeacién de la capacitaci6nDatos de otros dependientes Escolaridad Indique el grado maximo de estudios cursadosiim. de‘cédulayprofesionals | st ot eee PASTAS Lest GLA Cel OM mee ne eee eee ee Si tiene alguna especialidad, mencione cual Idiomas extranjeros Indique el porcentaje que domina en cada area Trayectoria dentro de la empresa Hecha'deangreso.adaempresa Gis = ok Antigtiedad en el puesto actual — Nombre del puesto actual — Reporta a: Direccion( ) Subdireccion( ) Gerencia( ) Subgerencia( ) Jefatura( ) Supervisor( ) Otros( ) éCual? Numero de puestos que le reportan 256Mencione los puestos que haya ocupado en la empresa, empiece por el més reciente y termine con el mas antiguo: Nombre de los Nombre de los puestos que le reportan Antigtiedad | puestos que le reportan Trayectoria en otras empresas Nombre de la empresa Oo Oo Fecha de ingreso __________ Fecha de salida Nombre del ultimo puesto que ocupd Antigiedad Reportaba a: Direccion( ) Subdireccidn( ) Gerencia( ) Subgerencia( ) Jefatura(, ) = Supervisor( ) Otro(_) éCual? éTenia personal a su cargo? Si(_) No(__) ¢Cudntas personas? Nombre de la empresa Fecha de ingreso __ Fecha de salida Nombre del ultimo puesto que ocupé — Antigtiedad = Reportaba a: Direccién (_ ) Subdireccion (_) Gerencia( ) Subgerencia( ) Jefatura( ) Supervisor (_) Otro( ) éCual? éTenia personal a su cargo? Si( )No(_ ) ¢Cudntas personas? ce Deteccion de necesidades de capacitacion 257Nombre de la empresa Fecha de ingreso__________ Fecha de salida Nombre del ultimo puesto que ocup6 Antigtiedad Reportaba a: Direccién( ) Subdireccién (_ ) Gerencia( ) Subgerencia( ) Jefatura( ) Supervisor ( ) Otro( ) ¢Cual? \ ¢Tenia personal a su cargo? Si(_ )No(_ ) gCudntas personas? Capacitacién Cursos, seminarios, diplomados, conferencias, etcétera. Nombre del evento EI Duracién en horas ___________ Fecha Eleventofue Interno( ) Externo( ) En caso de ser externo, mencione la empresa que organizé el evento: Nombre del evento Duracién en horas ___________ Fecha Elevento fue Interno( ) Externo( ) En caso de ser externo, mencione la empresa que organizé el evento: Nombre del evento Duracién en horas __________ Fecha Elevento fue Intemo( ) Extemo(_ ) En caso de ser externo, mencione la empresa que organizé6 el evento: 258 — Cap. 5. Planeacién de la capacitacionNombre del evento Duracién en horas ________ Fecha Eleventofue Interno( ) Externo( ) En caso de ser externo, mencione la empresa que organizé el evento: ImporTaNTE: Favor de notificar al area de recursos humanos cualquier mo- dificacién que se presente después de contestado este cuestionario. Informacién médica Padece alguna enfermedad cronica Si( ) No( ) éCual? Presenta algun tipo de alergia Si(_ ) No( ) eCual? Presenta alergia a algin medicamento Si( ) No( ) eCual? Tipo de sangre Factor En caso de urgencia, establecer contacto con: Nombre Teléfono Direccion Ciudad Actividades personales Asociaciones a las que pertenece: Sociales Culturales Civiles Otras Deteccion de necesidades de capacitacion 259Actividades que desarrolla en su tiempo libre: Administrativas Sociales Attisticas Humanisticas Financieras Culturales Técnicas Religiosas Otras Para uso exclusivo de recursos humanos Compensaciones Calificacion de desempefio _______ Fecha de calificacion Fecha del ultimo aumento ________ Salario base Motivo del aumento Porcentaje del ultimo aumento Nivel de salario ____________ Fecha nivel de puesto Incentivos, bonos, etc. ____________ Monto por incentivos -Otras compensaciones ___________. Otras compensaciones Promedio de horas extra________._ Monto por horas extra Reparto de utilidades ___...___._. Aguinaldo Reconocimientos Tipo de premio Monto Fecha Tipo de premio Monto Fecha Tipo de premio Monto Fecha Tipo de premio Monto Fecha Tipo de premio Monto Fecha 260 Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénBeneficios y prestaciones Automovil _________ Cuotas ________ Mantenimiento Celulares _________ Cuotas _______ Mantenimiento Localizadores — Cuotas ________ Mantenimiento Otros __.....___ Cuotas __...._ Mantenimiento Historia de vacaciones y ausencias Ajfio correspondiente Vacaciones pendientes por afio Vacaciones por aniversario — = Fecha de ultimas vacaciones Dias festivos/descanso trabajados Dias festivos/descanso pendientes Ausencias profesionales _ Ausencias no profesionales Ausencias con aviso Ausencias sin aviso Permisos con goce de sueldo Permisos sin goce de sueldo Datos de baja Recontratable Si( ) No( ) Causas de la baja Fecha de baja Ultimo jefe inmediato Datos de nomina Cuentas por pagar Datos de caja de ahorro Saldo vacaciones Deteccién de necesidades de capacitacion 261Prima de antigtiedad Liquidacién legal Finiquito Tarjetas Este método consiste en entregar un conjunto de tarjetas a cada participante, cada una de las cuales contiene una idea impresa sobre alguna supuesta necesidad de capacitacién, también se incluyen tarjetas en blanco para que los participantes anoten aquellas ideas que no se hayan con- templado. Se recomienda que el numero de tarjetas no sea mayor de 10. E] participante debe organizar las tarjetas por orden de importancia. La clave de las necesidades de capacitacién esta precisamente en el orden en que las tarjetas son colocadas, as{ como la secuencia en que debe programarse la capacitacién. Es posible que a un participante no le interesen todas las tarjetas, por lo que se le permite que aquella cuya idea escrita no le afecte, sea retirada del paquete que ha integrado. En cada una de las tarjetas debe escribirse una frase que describa alguna actividad significativa del puesto; la forma de analizar los datos recolectados es a través de frecuencias en las que se detectan las necesidades mds relevantes para los empleados. Ejemplo de tarjetas ¢éComo capacitar personal? ~éCémo organizar? ¢Como asignar tareas? éCémo elaborar reportes? ~Como evitar el ausentismo? éCémo combatir los conflictos interpersonales? ¢éCémo obtener mas cooperacién? ~éCémo optimizar los recursos materiales? ~éCémo optimizar los recursos informativos? éCémo delegar autoridad? PROGRAMACION Y PRESUPUESTO Para elaborar un plan de capacitacién se parte de las necesidades y prioridades que marcé el DNC. En algunos casos los cursos deben programarse con temas de actualidad. En otros casos, cuando lo mas importante es obtener un mayor impulso de ventas o cuando se esté perdiendo mercado, lo primordial es programar cursos de entrenamiento 262 Cap. 5. Planeacién de la capacitacionpara vendedores, o bien, de conocimiento del producto. También pueden aparecer necesidades como unificar la escolaridad de los trabajadores, de acuerdo con las prioridades que el sistema de la organizacion haya marcado (fig. 5.10). En la iniciativa privada, el disefio de los planes es flexible y siempre esta guiado por un principio de costo-beneficio y esta determinado por las normas que surgen en materia de capacitacién. En la Secretaria del Trabajo y Prevision Social deben registrarse todos los planes de capacitacion, las instituciones capacitadoras y los instructores, para reconocer las intervenciones que realizan dichas instancias. El area de capacitacién que tiene a su cargo la planeacién debe determinar qué es lo que hay disponible en el mercado, cudles son las instituciones, quiénes son los instructores que imparten la capacitacién, los temas que les interesan, cuél es su nivel de competencia, las técnicas de ensefianza-aprendizaje que utilizan, y, desde luego, los honorarios. Por tanto, es primordial crear un directorio de proveedores de capa- citacién, cada uno de los cuales debe estar habilitado en costo y oportunidad para que pueda auxiliarlos de acuerdo con los eventos que se programen, Figura 5.10. Planes y programas. 263En el gobierno, por la normatividad que existe, la planeacién debe realizarse con una anticipacién de seis a nueve meses aproximadamente, para que puedan realizarse los tramites de autorizacién de gastos. En cuanto a los temas, pueden ser, por ejemplo: proteccién civil, solidaridad, reforma administrativa, Tratado de Libre Comercio, lucha contra la inflacion, competitividad internacional, lucha contra el terrorismo, moralizacién, drogadiccién, fomento a la cultura, entre otros. Ventajas de la programacién Visualiza el proyecto a futuro. Selecciona con anticipacién los recursos humanos y materiales que se van a usar. © Ubica la situacién real y visualiza la posibilidad de alcanzar una situa- cién éptima. Evita impartir cursos inutiles. Fija estrategias para el proceso de ensefianza-aprendizaje. Optimiza recursos financieros. Presenta alternativas. Dota de herramientas de control que finalmente Ileven a hacer una evaluacién confiable. ¢ Fija niveles de control que aseguren que las decisiones tomadas fue- ton las acertadas, antes de que termine el ejercicio presupuestal. Verifica si el DNC fue lo suficientemente sensible a las necesidades institucionales y a los requerimientos especificos de los empleados. Sugerencias © Llevar un control de la capacitacién que se proporciona en cada momento. « Asegurar compromisos de los funcionarios para que se involucren en el proceso de la planeacion. Una manera de lograr lo anterior es que el area encargada de planear convenga fecha, contenidos y recursos necesarios con quienes tengan la autoridad sobre los capacitandos, de tal manera que se consiga el crecimiento personal e institucional. Con base en lo negociado en cada una de las reas y las normativi- dades establecidas, se realiza un programa anual. Un plan se compone, en primera instancia, de varios programas, que pueden elaborarse por reas de trabajo o niveles organizacionales. Para estructurar cada programa se combinan criterios que determi- 264 = Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénnan su orientacién. En el programa se especifica el instructor que im- partird determinado curso y el rea en que se desarrollard, y se incluye una carta descriptiva para cada curso. Los programas, a su vez, se componen de los cursos resultantes del ordenamiento de la informacion re- cabada en el DNC. Presupuesto El término presupuesto proviene del latin y significa “antes de lo hecho”. Por tanto, los objetivos del presupuesto son previsin, planea- cién, organizacién, coordinacién o integracién y control. Los presupuestos que se realicen deben estar basados principalmente en los planes y programas de capacitacion que se van a impartir y a los que se va a asistir. Es conveniente que esos planes y programas estén bien definidos para que permitan elaborar un presupuesto adecuado. Presupuesto de ingresos Esta compuesto por el presupuesto de ventas. En este rubro debemos considerar tres aspectos importantes: a) Factores especificos de ventas: ¢ De ajuste, los cuales pueden ser perjudiciales (huelgas, paros, incendios, inundaciones, etc.), o benéficos (cursos que no tienen competencia, contratos especiales, situaciones o relaciones politicas). ¢ De cambio de materiales, presentaciones, redisefios, adapta- ciones a los programas de capacitacién, mejoramiento o am- pliaci6n de las instalaciones del mercado, cursos de moda, de los métodos de ventas, mejora de precios. © De crecimiento, en lo relativo a superacién de las ventas y desarrollo de la empresa. Factores econémicos. En este rubro se deben tomar en cuenta factores externos que afectan a la empresa. Aunque son dificiles de predecir, algunas instituciones de crédito, asi como organismos oficiales y particulares y dependencias gubernamentales, pronostican indices de los factores econémicos para proporcionar datos de precios, produccién, finanzas, ingresos per capita, ocupaciones, poder adquisitivo, produccién nacional, banca y crédito, etcétera. = Programaci6n y presupuesto 265c) Factores administrativos internos. Estos factores son de caracter meramente interno, ya que dependen de las directrices que marque la empresa; por ejemplo, cambiar la naturaleza de los cursos, introducir nuevas polfticas de mercado, establecer otras formas de publicidad, ofrecer nuevos paquetes y precios, et- cétera. Ejemplo del presupuesto de ventas La formula del presupuesto de ventas es: Pr=((V+F)EJA En donde: Pv = Presupuesto de ventas V = Ventas del afio anterior (3 000 000.00) F = Factores especificos de ventas: a) ajustes (10% = —300 000.00) b) cambio (0.08 % = +240 000.00) c) crecimiento (0.09% = +270 000.00) E = Factores econémicos (—5 %) A = Factores administrativos internos (+10 %) Sustituimos la formula: Pv = [(3000000.00 + 210 000.00) 0.95} 1.10 (3 210 000.00) (0.95) 1.10 Py = (3049 500.00) (1.10) Pv = 3354 450.00 Presupuesto de ventas Ventas del afio anterior (+3 000 000.00) Factores especificos de ventas a) de ajuste (las ventas disminuirén en 10% = —300 000.00) b) de cambio (las ventas se incrementaran 0.08% = +240 000.00) c) de crecimiento (0.09% = +270 000.00) Presupuesto con factores especificos de ventas (+3 210 000) 266 Cap. 5. Planeacién de la capacitacionFactores econdmicos (los economistas consideran que las ventas disminuiran en 5% = —160 500.00) Presupuesto hasta factores econdmicos (+3 049 500.00) Factores administrativos internos (se estima un incremento de 10% = +304 950.00) Importe de ventas del nuevo ejercicio (+3 354 450.00) Se toma como base el resultado ($3 354 450.00) y se distribuye en los meses del afio, teniendo en cuenta la experiencia de los aos anteriores. Resultado Presupuesto Mes Porcentaje del ejercicio mensual Enero 4 3.364 450.00 134 178.00 Febrero 5 3354 450.00 167 722.50 Marzo 8 3354 450.00 268 366.00 Abril 10 3 364 450,00 335 445.00 Mayo 12 3354 450.00 402 534.00 Junio 10 3354 450.00 335 445.00 Julio 12 3 364 450.00 402 534.00 Agosto 12 3354 450.00 402 534.00 Septiembre 12 3 354 450.00 402 534.00 Octubre 9g 3 354 450.00 301 900.50 Noviembre 4 3.354 450.00 134 178.00 Diciembre 2 3.354 450.00 67 089.00 Totales 100 3354 450.00 Dentro del presupuesto de ingresos también se tienen en cuenta los ingresos por préstamo y operaciones financieras como pueden ser créditos refaccionarios, de habilitacion y avio, hipotecarios, etcétera. Presupuesto de egresos e inversiones Este se compone de los presupuestos de: e Inventarios, produccién y costo de produccién y compras. e Costo de distribucién y administracion. Programacion y presupuesto 267Impuesto sobre la renta. Aplicacién de utilidades. Otros egresos. Inversiones. Presupuesto de inventarios, produccién y costo de produccién y compras 1. Presupuesto de inventarios. En este presupuesto es necesario pre- determinar las existencias necesarias para cubrir la demanda de ventas, es decir, de los cursos que se van a impartir. Los inventarios excesivos ocasionan gastos innecesarios de manipu- lacién y almacenamiento de materiales, equipo, e incluso posibles inversiones. Pero, los inventarios insuficientes provocan retrasos en la atencién a clientes que solicitan cursos de capacitacién, porque no se cuenta con los materiales y el equipo requeridos para los cursos que se van a impartir y esto ocasionaré una baja en las ventas. Es importante proveer los inventarios suficientes para atender adecuadamente las necesidades de capacitacién de los clientes y evitar la acu- mulacién excesiva o la insuficiencia de existencias para la capacitaci6n. 2. Presupuesto de produccién y de costo de produccién. Este presupuesto se basa en las ventas, debe considerar los aspectos siguientes: © Capacidad de produccién e imparticién de cursos de la empresa. ¢ Disposiciones y limitaciones financieras. © Disponibilidad de equipos, materiales e instalaciones. ¢ Requerimientos y politicas de los inventarios. 3. Presupuesto de compras. Se refiere a las compras de materiales, determinando cuidadosamente la cantidad necesaria. Ademés, es indispensable programar las fechas de recepcién de los materiales compra- dos, para que permitan impartir o elaborar cursos. En este presupuesto deben considerarse los gastos siguientes: © De operacién: papeleria, materiales de impresién (manuales, fotocopias, etc.), renta de equipo y materiales audiovisuales (peliculas, retroproyectores, proyectores de videos, audiovisuales, etc.), renta de aulas externas y alquiler de otros materiales en general. © De inversién: adquisicién de material diddctico (laminas de rotafolios, carteles, esquemas, audiovisuales especiales, videos, etc.), y equipos de capacitacién, remodelaciones (aulas, edificios, etc.), adquisicién o sustitucién de tecnologia. 268 — Cap. 5. Planeacién de la capacitacionPresupuesto de costo de distribucién y administracién Comprende todas las operaciones que se realizaron después de haber elaborado el curso, es decir, cuando esté listo para impartirlo. Por tanto, en él se integran los gastos que corresponden a la remuneracién a promotores, los gastos de oficinas de ventas y de transporte, la publicidad, el almacén de los materiales de capacitacién que se entregarén en los cursos, etcétera. 1, Presupuesto de gastos de distribucién. Debe definirse claramente qué cantidad se requiere destinar a este presupuesto, teniendo en cuenta los porcentajes que se pagardn por las ventas, los gastos de publicidad, la potencialidad en el mercado, la competencia, etcétera. 2. Presupuesto de gastos de administracion. En este rubro se incluyen todos los gastos que se originen por: © Sueldos de los departamentos. ¢ Honorarios de consejeros, facilitadores externos, compensaciones a facilitadores internos, disefiadores de practicas, de rotafolios y de materiales en general. Vidticos y gastos de representacién. * Servicios por contratar (facilitadores externos, cursos en hoteles, centros de capacitacién externos, reservaciones, anticipos, etc.). Presupuesto de impuesto sobre la renta En este caso se toman como base para su célculo los resultados de los presupuestos de ventas y de costos, y se aplican las tarifas que se encuentren en vigor en la fecha en que se realice. Presupuesto de aplicacién de utilidades Es muy valioso para planes de expansién y de inversiones, y para cumplir con las condiciones legales que determinan su aplicacién. Presupuesto de otros egresos Se consideran algunas operaciones de bajo monto que nos permitan disponer de recursos para situaciones imprevistas. Es importante destacar que los importes no deben ser muy altos, ya que la mayoria de las operaciones se contemplan en un tipo de presupuesto especffico. Programacién y presupuesto 269Presupuesto de inversiones Es de suma importancia el momento oportuno de su realizacion, ya que los bienes en los que se va a invertir deben seleccionarse correctamente. Por lo general, las inversiones son de largo plazo, en funcién de las utilidades o pérdidas. Por ejemplo, es necesario tomar en cuenta si se va a adquirir un bien inmueble o a realizar construcciones, remodelaciones, inversiones fuertes en la adquisicién de nueva tecnologia, etcétera. Otros aspectos Resulta fundamental vigilar estrictamente cada gasto que se rea- lizar4 con el fin de que no se apliquen para otros fines que no eran los iniciales. Dentro de los presupuestos también debe considerarse la disponibilidad de efectivo para los gastos imprevistos menores, realizar los tras- pasos entre cuentas que sean necesarios, etc. Otro aspecto muy importante esté representado por los procedimientos y las polfticas de pago, en los cuales deben estar incluidos: © Requisitos legales y fiscales. ¢ Dias y horarios de pagos, asi como recepcién y revision de fac- turas. © Cotizaciones (se recomienda realizar por lo menos tres). ¢ Contrataciones diversas. ¢ Autorizaciones. En general, el control presupuestal debe realizarse de tal forma que se busquen las mejores condiciones, precios y calidad, para satisfacer cabalmente las necesidades de la capacitacién. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Los objetivos deben redactarse en funcién de la solucién de problemas y de la satisfaccién de las necesidades detectadas en la fase del DNC. En muchos casos, es conveniente elaborar los objetivos con la colaboracién de supervisores, jefes o directivos de la empresa 0 reas que se van a capacitar, y debe vigilarse conjuntamente que éstos se cumplan. En el capitulo 6 se describe el proceso requerido para realizar esta importante tarea. A continuacié6n presentamos ejemplos de verbos que pueden ser utilizados en la elaboracién de objetivos. Los verbos estan clasificados en tres dreas (cognoscitiva, psicomotriz y afectiva), y cada 4rea en diferentes niveles: 270 Cap. 5. Planeacién de la capacitaciénble Verbos para el area cognoscitiva Conocimiento Definir Repetir Registrar Memorizar Nombrar Relatar Subrayar Enumerar Enunciar Recordar Enlistar Reproducir Apuntar Marcar Interpretar Traducir Reafirmar Describir Reconocer Expresar Ubicar Informar Identificar Ordenar Seriar Exponer Escribir Localizar Transcribir Narrar Aplicacién Interpretar Aplicar Utilizar Demostrar Dramatizar Practicar Tlustrar Operar Programar Dibujar Esbozar Convertir ‘Transformar Producir Resolver Ejemplificar Comprobar Calcular Manipular Usar Tnventariar Trazar Distinguir Analizar Diferenciar Calcular Experimentar Probar Comparar Contrastar Criticar Discutir Diagramar Inspeccionar Examinar Catalogar Inducir Inferir Idear Discriminar Subdividir Desmenuzar Destacar Investigar Categorizar Sintesis Planear Proponer Disefar Formular Reunir Construir Crear Establecer Organizar Dirigir Preparar Deducir Elaborar Explicar Concluir Reconstruir Describir Reorganizar Sumarizar Resumir Generalizar Definir Recomendar Combinar Evaluacion Arreglar Juzgar Evaluar Clasificar Estimar Valorar Calificar Seleccionar Escoger Medir Descubrir dJustificar Estructurar Pronosticar Predecir Detectar Distinguir Criticar Argumentar Cuestionar Debatir Emitir juicio2l2 Imitacion ¢ Imitar gestos * Repetir movimientos © Reproducir trazos Imitar sonidos Verbos para el area psicomotriz Manipulacién ° Mover diferentes partes del cuerpo, segun indicaciones ¢ Manejar instrumentos © Manipular herramientas ¢ Seguir la secuencia de un proceso establecido ¢ Tararear una tonada * Confeccionar Elaborar ¢ Construir e Bosquejar * Disenar ° Armar Precision °Realizar movimientos sincronizados ¢ Gesticular segun indicaciones e Manejar u operar herramientas o maquinaria con destreza Blaborar material conforme a especificaciones ¢Producir sonidos ritmicos eEntonar cantos sencillos Control ¢Coordinar los movimientos ¢Danzar, saltar 0 correr ¢Manejar herramientas °Operar maquinaria ¢Dramatizar ¢Tocar un instrumento musical ¢Coordinar las acciones de un equipo ¢ Modificar movimientos 0 acciones Automatizacioén Creatividad Actuar con ° Solucionar naturalidad y problemas soltura al practicos dramatizaro Disenar cantar herramientas 0 * Actuar con maquinaria destreza y eIdear nuevos naturalidad al procesos manejar ¢Inventar herramientas nuevos pasos * Utilizar eIdear instrumentos coreografias © Operar * Crear nuevas maquinarias melodias e Hacer ¢ Improvisar gimnasia o actuaciones deporte Leer en voz alta Bailar una danza Realizar trazos o modelosele Verbos para el drea afectiva Receptividad Escuchar Atender Recibir érdenes Respuesta Interesarse Conformarse Preguntar Contestar Participar Desempefiar Intentar Reaccionar Practicar Comunicar Dialogar Cumplir Invitar Saludar Obedecer Ofrecerse Accionar Respetar opiniones Valoracién Aceptar Admitir Acordar Analizar Valorar Evaluar Criticar Seleccionar Diferenciar Discriminar Explicar Argumentar Justificar Discrepar Apoyar Apreciar Comentar Debatir Organizacién de valores Adherirse Formular planes Integrar grupos Interactuar Organizar acciones Caracterizacién del sistema de valores Actuar en planes Influir en los demas Modificar conductas Proponer hacer algo Cuestionar Resolver problemas Decidirse a actuar Verificar hechos Comprometerse Solucionar Bastarse a si mismo Poner en practica Formular juicios Practicar Estudiar CompartirLos objetivos representan la base y la razon de capacitar y nunca deben perderse de vista. Existen objetivos para cada programa, objetivos de cada curso y objetivos especfficos de cada tema de un curso. Por ejemplo: © Objetivo general de un curso de capacitacién: Al finalizar el curso, el participante elaboraré un programa de capacitacién en recursos humanos de acuerdo con lo que se estudié en las sesiones. © Objetivo especffico de un tema de un curso: Al finalizar la sesién, el participante mencionar4 todos los pasos que componen el proceso de DNC, en un lapso no mayor a los tres minutos. Carta descriptiva Carta descriptiva, matriz de ensefianza-aprendizaje, guia diddctica y programa son los principales nombres con que se designa al formato que permite programar los cursos de capacitacién. Estos cambian de institucién a institucién, pero todos ellos tienen como objetivo saber qué va a suceder en cada sesién, en cada hora del curso que se vaya a realizar, asi como el tiempo dedicado a cada una de las actividades. En todos los casos, estas cartas son enunciativas y no limitativas, es decir, en ningin momento limitan la actividad de instruccién, porque cuando se imparte el curso, la dindmica del grupo marca el ritmo de trabajo; en ocasiones, la carta descriptiva se disefia antes de conocer al grupo y en la primera evaluacién se advierten las necesidades reales. La carta descriptiva permite al coordinador conocer qué apoyos debe procurar al instructor y en qué momentos debe haber recesos, entrega de constancias o introducir otros programas de evaluacién. Ade- més, sirve para que el coordinador pueda monitorear al instructor en cuanto a tiempo y a los temas que se van a abordar. Las cartas descriptivas incluyen un objetivo general del curso, objetivos especfficos por cada uno de los temas, técnicas para desarrollar cada uno de los subtemas, actividades, tiempo (de teorfa y prdctica), apoyos didacticos y evaluacién. Permiten estandarizar criterios cuando varios instructores imparten el mismo tema. Por lo general, las cartas descriptivas se inician con un encabezado que contiene los datos siguientes: 274 ~~ Cap. 5. Planeacién de la capacitacion© Nombre del curso. © Tema. ¢ Duracién y distribucién del tiempo. © Objetivo general. © A quién se dirige (nivel o institucién). ¢ Nombre del instructor. Una carta descriptiva esta compuesta por columnas en las que se puede incluir la informacion siguiente: 1. Tema. Corresponde a la primera columna y permite al instructor planear la forma en que va a desarrollar el contenido, dandole priori- dad a los temas y subtemas que se trataran, en el tiempo previsto. 2. Objetivo especifico del tema. Aqui se plasma lo que se espera que el participante logre al término de un tema en particular. 3. Técnicas. En esta columna se hace referencia a las técnicas didacticas que se van a manejar, de acuerdo con el tema y el objetivo; por ejemplo: la lectura comentada, corrillos, exposicién, Phillips 66, etcétera. 4. Apoyos didacticos. Su finalidad es que la institucién, el instructor y el coordinador prevean en qué momento se van a requerir ciertos apoyos, por ejemplo: retroproyector, manual, videos, pizarron, rotafolio, marcadores, plastilina, hojas blancas, tarjetas, grabadora, casetes, etcétera. 5. Tiempo. Esta columna tiene la finalidad de administrar con eficiencia el tiempo para impartir el contenido del curso. Aqui, se refleja la experiencia del instructor, pues de acuerdo con ésta administra el tiempo y sabe que algunos temas pueden provocar discusi6n, interés y participacién, lo cual consume tiempo. En esta columna, que se divide en dos, anotar cuanto tiempo va a llevar la practica y cuanto la teorfa, de manera congruente con los objetivos, los apoyos y las técnicas que se van a utilizar. Se debe detectar si el objetivo sefiala identificacién, en este caso, el ntimero de horas de contenido tedrico debe ser mayor que las horas de prctica, pero si el objetivo determina que el capacitando aplique, las horas de practicas ten- dr4n mayor peso. 6. Evaluacién. En esta columna se indica cémo se va a registrar el aprovechamiento del curso; por ejemplo, un pretest, un diagndstico, una exposicién ante el grupo, la elaboracién de un croquis, la ejecu- cién de determinada tarea, la participacién en una dramatizacién. Se especifica si la evaluacion se llevara a cabo en forma oral, escrita o practica; si es en forma escrita y se tiene el formato con anticipacién, el coordinador debe tener preparado un ejemplar para cada uno de los participantes, o bien, puede explicarlo al grupo. Establecimiento de objetivos 275Después de lo mencionado se anexa un apartado para bibliografia, que sirve de referencia para la institucion y para los participantes que estén interesados en profundizar en ciertos temas. De acuerdo con la experiencia del instructor, la carta descriptiva puede ser muy detallada, es decir, que proporcione los elementos en los que va a basar la coordinacion. Cuando la capacitacion esta centralizada y se requiere estandarizar el contenido, el tiempo y la organizacion del material, es conveniente que la carta descriptiva se enuncie en detalle para que cualquier instructor pueda reproducirla y lograr los objetivos de aprendizaje en forma homogénea. Ejemplo de carta descriptiva Curso: Objetivo: Hee Dirigido a: = Duracién: Tema | Objetivo | Técnica | Apoyos] Tiempo | Evaluacion | Comentarios A continuacion se presenta un ejemplo de carta descriptiva que en forma comun es utilizada en diferentes empresas, con el proposito de que puedan adecuarla a su organizacion. 276 ~~ Cap. 5. Planeacion de la capacitacionLl2 Ejemplo de carta descriptiva de un curso en una institucién bancaria Curso: Motivacion, integracion y desarrollo de habilidades de trabajo en equipo. Duracién Tema Objetivo 15° Presentacién — Integracién del grupo de aprendizaje Memorizar los nombres 10° Identificar lo que el grupo espera del curso y descubrir sus temores al evento 10’ Definir objetivos y aclarar dudas 5 Entregar a cada participante su material 10° Definir reglas del curso 10° Aclarar que el método sera heuristico, mas que didactico Actividad principal Bienvenida Expectativas Objetivos Material Contrato Metodologia Técnica de instruccién Expositiva Ronda de nombres y de intereses Promoci6n de ideas Mesas redondas Expositiva con apoyos visuales Expositiva Promocién de ideas Expositiva Materiales Rotafolio Gafete por participante Tarjetas de preguntas Rotafolio Cuestionario: Qué quiero aprender acerca de lo que significa motivaci6n? Rotafolio Una carpeta por participante Un boligrafo Un lapiz Rotafolio Rotafolio8l2 Ejemplo de carta descriptiva de un curso en una institucién bancaria (Continuacién) Actividad Técnica Duracién Tema Objetivo principal de instruccién Materiales 40' 1. Equipos y Diferenciar un grupo —- Equipos efectivos Intercambio de ideas Rotafolio grupos de un equipo Conferencia Cuestionarios Distinguir entre un Discusién abierta grupo maduro e inmaduro 480’ II. Colaboracién Clarificar la Procesos de ayuda Rompecabezas Rompecabezas competencia competencia y la e interaccién entre desiguales Rotafolio colaboracién en los los participantes Cuadrados Figuras E equipos Ejercicio “ganar- Pelicula Vecinos ganar” Pelicula 400' II. Motivacién Tlustrar las teorfasde Teoriade A. Expositiva Apuntes de teorias} motivacién y Maslow Interrogativa motivacionales aplicarlas en su F Hersberg Rotafolio trabajo D. Mc. Clelland Distinguir entre Ejercicio “Dados” Demostracién- Dados (30) estimulacién y ejecucién Un paliacate motivacién Estimulacién Desarrollar Obtener Bjercicio “Las Pelotas de tenis habilidades de Tesultados en pelotas” (10) motivacién al logro equipo Identificar las Diagnéstico Ejercicios Rotafolio necesidades de sus individuales Peliculas Sélo, El respectivos equipos Pelicula segundo de trabajo esfuerzo, La612 John Baker, Usted mismo puede.superarse’ o Binpaco- mi Propio: patacaidas 240' ‘IV. Planeacién, Conocer la Ejercicio del Discusién-en grupos “Materiales del organizacién importancia de la hombre-Lego Expositiva hombre Lego y y control en planeacién y.el (helicéptero) helicéptero los equipos control en los grupos . Rotafolio de trabajo EeEvaluacion y seguimiento de la capacitaciona, BsEVALUACION La capacitacién y el adiestramiento del personal no terminan con la clausura del curso, en donde se reciben los aplausos de los participantes y se les entregan sus diplomas. Es necesario establecer mecanismos de control de calidad, que deben formar parte integral de un proceso completo de capacitacion. Cualquier empresa 0 persona que se dedique a la capacitacién, debe lograr una confianza basada en la calidad con la que se imparta un curso, y en prdcticas funcionales que establezcan estd4ndares predetermi- nados para la realizacién de un trabajo. Ademas del establecimiento de practicas, éstas deben ser monitoreadas introduciendo tacticas de control de calidad. Para evaluar la capacitacién, el capacitador debe vigilar la realizacion de tres tacticas de control de calidad de la capacitacién, las cuales son inspeccién, revision y evaluacion de la capacitacién. La inspeccién es disefiada para mantener el correcto desarrollo de la capacitacién, y la revision garantiza que la capacitacion se esté im- partiendo tal como fue planeada. La inspeccion y la revision estan cen- tradas en el establecimiento y la operacién del control de calidad, pero no detectan las fallas ni los errores en la capacitacién administrada, puesto que no monitorean la aplicacién de los conocimientos adquiridos. Esto sdlo puede realizarse disefiando mecanismos de control basados en la evaluacién de la capacitaci6n Formas de evaluacién Pretest Tiene como objetivo investigar el nivel de conocimiento o informa- cién que tienen los capacitandos, en relacién con el curso o el tema 283que va a revisar. Al diagnosticar el nivel del grupo, el instructor tiene la posibilidad de realizar ajustes en los objetivos instruccionales iniciales, de acuerdo con las necesidades del grupo. Hacer una evaluacién inicial también brinda la posibilidad de cambiar las estrategias de ensefianza- aprendizaje que se tenfan programadas. E] pretest se puede presentar en las modalidades siguientes: © Escrita. Puede aplicarse un cuestionario que ya se lleve preparado, dictar preguntas, realizar un pequefio ensayo o solicitar la so- luci6n de un caso. © Verbal. Lo més usual es mediante la técnica interrogativa, pero también puede pedirse a los capacitandos que expongan un tema en forma breve, o que presenten un casete grabado con el desarrollo del tema que interesa evaluar. © Practica. En este caso, se pide a los participantes que ejecuten una accién. Es importante contar con instrumentos de evaluacién que arrojen datos cuantitativos previos a la capacitacién, con el fin de controlar objetivamente el nivel de avance que tendran los capacitandos. Interfase o evaluacién durante el proceso Esta evaluacién se realiza durante el proceso de capacitacién y sirve para detectar el nivel de conocimientos que estan alcanzando los capacitandos; ademas, permite volver a ajustar el contenido tematico, el ritmo con que se desarrollan los temas y el clima que se esta logrando en el grupo. En ocasiones advertimos que es necesario repetir un tema, aclarar dudas, proporcionar mas ejemplos, modificar el tono de nuestra voz, o bien, cambiar de técnicas. También indica la velocidad con la que el grupo ha captado la informacién, lo que brinda oportunidad de profundizar en los temas o ampliar el temario. La evaluacion durante el proceso es de gran ayuda para registrar la opinién de los participantes, en relacién con los servicios, la coordina- ci6n, el estilo de instruccién y las dindmicas de grupo, asi como para detectar necesidades en cursos posteriores. Lo primordial de esta forma de evaluar es que ofrece informacién sobre errores cuando atin es posible corregirlos. La mayoria de las veces la evaluaci6n se realiza al final del curso, cuando ya no se puede hacer nada por rescatar al grupo. La evaluacién durante el proceso arroja datos cualitativos, pero no por eso es menos importante. Esta evalua- cién puede llevarse a cabo por medio de: 284 — Cap. 6. Evaluaci6n y seguimiento de la capacitacién© Cuestionario. © Técnica interrogativa. © Conversando de manera informal con los participantes, en especial durante los recesos. © Retroalimentacién del coordinador. Postest Es una evaluacion final, que se realiza en relacién con los conocimientos y las actitudes, al término del curso, con la finalidad de verificar el nivel alcanzado. Generalmente, a esta prueba se anexa un cuestionario de reaccién, para conocer la opinién de los participantes, sobre aspectos como estilo instruccional, instalaciones, servicios, coordinacién y recursos materiales. También es posible incluir preguntas sobre cursos que desean to- Mar, ya sea para profundizar en el tema o para conocer otras dreas de su trabajo. El postest puede ser el mismo cuestionario que se utilizé en el pretest, pues en ocasiones se disefia otro instrumento que acusa mayor nivel de rendimiento. Las ventajas del postest son las siguientes: © Se obtienen datos cuantitativos acerca del aprovechamiento de los participantes. © Permite conocer el nivel que fue alcanzado en relacién con el objetivo instruccional. © Ayuda a evaluar el rendimiento del instructor. © Permite medir el aprovechamiento de los recursos humanos, materiales y econdémicos, de tal manera que es posible establecer un balance costo-beneficio. © Permite conocer la opinién acerca de los conocimientos obtenidos. * Mide la memoria de corto plazo. © Contribuye a subsanar errores en coordinacién y servicios. E] postest tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, el instructor puede sesgar la informacién, de tal manera que cubre los reactivos que sabe que serdn evaluados. Incluso, su presencia puede modificar la per- cepcién del contenido tematico, ya sea en forma negativa o positiva. Hay instructores que resultan antipaticos al grupo y aunque su conocimiento del tema sea bueno, los participantes no lo aprecian asf; desde luego, también puede suceder lo contrario. Evaluacion 285SEGUIMIENTO En esta fase se evaltia en forma integral el sistema de capacitacién implantado y se puede evaluar el impacto del curso en el escenario laboral. Alli es donde realmente se lleva a efecto la evaluacién de costo- beneficio de un curso, en funcién de la manera que los capacitandos aplican los conocimientos obtenidos. Se recomienda que esta evalua- cién se realice a los tres meses de terminado un curso, y puede llevarse a cabo de diferentes maneras. Técnicas de seguimiento Las técnicas de seguimiento son herramientas que ayudan a evaluar los cambios de conducta de los capacitandos. Deben practicarse permanente- mente con el fin de que se conviertan en una actividad diaria. A continua- cién examinaremos algunas de las técnicas de seguimiento mas conocidas. Tutorias Descripcion Se nombra a una 0 varias personas de la empresa para que super- visen la correcta aplicacién de los conocimientos adquiridos en la capacitacioén. Estas personas deben brindar asesorias, teniendo cuidado de no influir en la iniciativa y creatividad de los capacitandos. Desarrollo 1. Los facilitadores tienen la responsabilidad de informar a los capacitandos de la tutorfa que recibiran después del curso. 2. Los responsables de impartir la capacitacién deben seleccionar cuidadosamente, junto con los jefes divisionales o duefios de las empresas, a los posibles ejecutores de esta técnica de seguimiento. 3. Establecer un plan de seguimiento que permita la realizacion de la tutorfa. Reuniones de seguimiento programadas Descripcién Se realizan series de reuniones con anticipacion, con la finalidad de que los participantes de un curso expresen sus experiencias y conoci- 286 — Cap. 6. Evaluacion y seguimiento de la capacitaciénmientos aplicados, y los intercambien. Debe informarse a los capacitandos los temas que se van a tratar, para que la reunién resulte mas productiva. Es conveniente que los facilitadores se presenten con frecuencia a estas reuniones, ya que podran orientar sobre algunos conceptos, ademas de servir como moderadores. Es importante que siempre exista un moderador, al principio puede ser el facilitador, pero posteriormente se elegira a un miembro de la empresa. Desarrollo 1. Antes de finalizar el curso se deben formar grupos que tengan funciones comunes en sus escenarios laborales, y se les explicaré la téc- nica de reuniones de seguimiento programadas. 2. Determinar fechas y lugares, y nombrar un moderador y un secretario para la primera reunion. Asimismo, se pedira a cada uno de los participantes que realice un informe de los beneficios que ha obtenido en su trabajo después de la capacitacioén. Si alguno de los participantes expresa resultados negativos, el facilitador debe tomar nota de lo sucedido con el fin de mejorar los cursos posteriores. Las reuniones deben realizarse sdlo en caso de que sean producti- vas, de lo contrario resultan de poco interés para los participantes. w Entrevistas individuales 0 colectivas con participantes Descripcién Este tipo de entrevistas pueden ser formales e informales, pero en todos los casos es necesario considerar los aspectos siguientes: © La percepcién personal de los participantes con respecto a los temas tratados en el curso, asf como de la aplicacién de los conocimientos adquiridos. © Los temas que puedan incluirse en cursos futuros. Desarrollo 1. Se puede informar o no de la visita; sin embargo, si ésta es colectiva es conveniente dar aviso con el fin de que se encuentren todos los integrantes a los cuales se desea entrevistar. 2. Explicar los temas que se van a tratar, asi como los objetivos de la entrevista. Seguimiento 2873. Solicitar la informacion referente a los temas de la descripcién y sefialar la importancia que tiene ésta. 4. Agradecer a los entrevistados. La informacién que se obtiene de estas entrevistas sera muy valiosa para impartir y adecuar nuevos cursos. Entrevistas individuales o colectivas con usuarios o clientes Descripcién Consiste en hacer entrevistas a clientes o usuarios de un servicio. Es importante que los participantes conozcan que sus clientes o usuarios van a ser evaluados, pero resulta conveniente que no se les indique del momento de la evaluacién, ya que esto podria modificar su conducta durante el periodo de evaluacién y la evaluacién podria contaminar- se. La entrevista debe ser lo mas objetiva posible para no ayudar a per- judicar al participante evaluado. Desarrollo 1. Debe informarse a los participantes que seran sujetos de estudio en este tipo de seguimiento. 2. Es indispensable definir los aspectos por evaluar y elaborar las guias de las entrevistas, asi como proceder a su validacién. Informar acerca del periodo en el que se realizardn las entrevistas. 3. Se procede a la aplicacién de las entrevistas a los clientes y usuarios. 4. Se evalia la informacion y se realizan informes. Revisién de esténdares de desempefio antes del programa de entrenamiento y después de éste Descripcion Es una de las técnicas mds usadas para el seguimiento. Su aplica- cién es excelente para los trabajadores con puestos operativos en donde los estandares de medicién estan perfectamente determinados, sobre todo porque permite redefinir con estudios de tiempos y movimientos los nuevos est4ndares. 288 Cap. 6. Evaluacién y seguimiento de la capacitaciénCon esta técnica podemos determinar qué tan definidos estaban los par4metros para el desarrollo de las habilidades dentro de los cursos. El que descubramos que los trabajadores no cumplen con los pa- rametros establecidos, no es sindnimo de que requieran cursos de reforzamiento; es muy probable que desde el primer curso no se hayan fijado y alcanzado adecuadamente los objetivos. Desarrollo 1. Determinar, conjuntamente con los responsables de las areas, los estandares, funciones o proyectos més importantes. 2. Se selecciona el grupo de trabajadores que se va a evaluar antes de la capacitaci6n. 3. Se procede a realizar el seguimiento dentro de los escenarios laborales, sometiendo a los trabajadores a observacién de su rendimien- to actual. 4. Se desarrolla un curso con los datos obtenidos del seguimiento previo. Estos datos seran muy valiosos para la definicién de los estandares por alcanzar dentro del curso de capacitacién. 5. Se imparte el curso. Es importante que los grupos no sean muy numerosos, con el fin de que los seguimientos se realicen en forma individual. Se debe tener especial cuidado de que los participantes alcancen los tiempos y la calidad establecidos para el desarrollo del curso. 6. Se realizan seguimientos posteriores a la capacitacién, dentro de los 15, 30 0 60 dfas después de concluida, o podran variar de acuerdo con los cursos impartidos. 7. Utilizar los datos obtenidos para realizar modificaciones a los programas que se impartan en futuras ocasiones. Entrevistas y cuestionarios con jefes inmediatos Descripcion Consiste en realizar entrevistas formales e informales 0 con cuestionarios para conocer la opinién de los jefes, principalmente acerca de la calidad y oportunidad del trabajo de sus subordinados, después de los cursos de capacitacién. Es importante informar a los supervisores acerca de los cursos que tomaron sus subordinados, de los temas que se trataron y de su desempefio individual, con el fin de que se le involucre mas y tenga mds elementos para las evaluaciones que deba realizar. Seguimiento 289Desarrollo 1. Antes de impartir el curso, avisar a los supervisores para que se involucren desde el inicio. 2. Al terminar el curso presentar informes de aprovechamiento y de los resultados obtenidos por los participantes. 3. Establecer citas con los supervisores con el fin de fijar las fechas y horarios para las entrevistas. 4. Elaborar gufas 0 cuestionarios semiestructurados para las entrevistas, ya sean formales o informales. 5. Evaluar los resultados obtenidos de las entrevistas y los cuestiona- trios y obtener conclusiones. 6. Determinar cudles pudieran ser resultados positivos o negativos y tenerlos en cuenta para el disefio de nuevos cursos. 7. Entregar una copia de los informes a los supervisores, con el fin de mantenerlos involucrados durante todo el proceso de capacitacién. CONTROL DE CALIDAD EN LA PARTICIPACION Es necesario que las organizaciones y las personas que se dedican a impartir capacitacion cambien el concepto que se ha tenido por muchos afios acerca de la evaluacién y el seguimiento. Los consejeros, directores y gerentes de las empresas que requieren o solicitan capacita- cién, desean conocer el alcance de la misma y lo que se puede lograr con ella; es decir, sus resultados reflejados en productividad. Para garantizar altos niveles de capacidad en el desempefio de las funciones del personal capacitado, no se necesita solamente adquirirla dentro de un curso, sino que se debe generar confianza y seguridad, ingredientes esenciales para que las personas capacitadas improvisen en sus contextos de trabajo. Una necesidad de todas las organizaciones que imparten capacitacién es desarrollar una estrategia e integrar un equipo de trabajo en los cuales estén involucrados los gerentes y supervisores responsables de la empresa, con objeto de realizar los procesos de evaluacién y seguimiento en el trabajo (formando un equipo de evaluacién), como parte del proceso integral de la capacitaci6n. Realizando estas actividades en equipo y en el trabajo diario, la organizacién capacitada sera capaz de lograr optimizar la relacién costo-beneficio maximizando los resultados a un minimo costo. Es indispensable que las empresas capacitadoras, conjuntamente con las organizaciones capacitadas, desarrollen un modelo de evaluacién y seguimiento de la capacitacién, con el fin de que se retroalimenten entre si. El modelo que consideramos que se puede trabajar en forma com- partida es el que se describe en la figura 6.1. 290 — Cap. 6. Evaluacién y seguimiento de la capacitaciénFigura 6.1. Modelo de evaluacion y seguimiento. uimiento 291EVALUACION DE LA CAPACITACION La evaluacién de la capacitacién es un proceso que debe concebir- se en términos de medicién. Ha de centrarse en recabar informacién de varios escenarios laborales en los que ya se hayan implantado programas de capacitacién y en donde los objetivos inicialmente establecidos ya se hayan convertido en procesos realizados y hayan sido aplicados por los empleados capacitados, dentro de su contexto de trabajo. La evaluacién no sdlo es un indicador de capacitacién efectiva o no efectiva, sino que también proporciona datos que nos permiten modificar el desarrollo de la capacitacién y determinar los tiempos que se han vuelto redundantes en un programa. Cualquier desarrollo de un nuevo programa de capacitacién debe ser visto como un prototipo, pero la mejor manera de introducir las modificaciones es a través de pilotear el programa que se haya construido dentro de la fase de la evaluaci6n de la capacitaci6n. Evaluacién del alcance de lo que debe lograrse Es muy importante determinar qué es lo que debe ser evaluado, teniendo en cuenta la informacién proveniente de los contextos de trabajo. Para evaluar el alcance de lo que debe ser logrado, debe evaluar- se de acuerdo con su proceso progresivo de ejecucién, relacionando las actividades realizadas en un proceso, en cuanto a especificacién y ejecucion, Conocer y realizar son dos actividades diferentes; para evaluar la capacitacién, debe conocerse mas de lo que estd relacionado en un proceso y més de lo que debe ser realizado (fig. 6.2). Modelo de evaluacién de la capacitacion Para elaborar un “Modelo de evaluacién de la capacitacién” debemos identificar qué es lo que vamos a evaluar, asi como su importancia, por ejemplo: actitudes, aprendizaje, comportamiento y resultados (fig. 6.3). Evaluacién de las actitudes Esta evaluacién determina la diversién o el aburrimiento de los empleados con el programa de capacitacién, y asi proporciona una retro- alimentacién importante. 292 Cap. 6. Evaluacién y seguimiento de la capacitaciéniEsun {Odjetivos intento de de capacitacion? _capactacién? (Qué se ha y ' 1 (Quése ha ' logrado? ) ' \ y Bu ‘Adusici6n de capacidades y habilidades Aprendizlé Bvaluacibn Capactacién e instruccién delas ae del proceso. actividades, \requeridal Objetivos de ejecucién Figura 6.2. Evaluacién del alcance de lo que debe lograrse. Adicionalmente, debe incluir para los capacitandos oportunidades de retroalimentacion en sus percepciones, concernientes a que también adquirieron los conocimientos y las capacidades en los programas, y cémo obtuvieron seguridad y confianza para aplicar los nuevos conocimientos en su trabajo. Para disefar una evaluacién de las actitudes se deben tener en cuenta los aspectos siguientes: Evaluacion de la capacitacion 293Modelo de evaluacién Diversién 0 aburrimiento Actitudes -—_—______ > de los participantes Desarrollo dé confianza y capacidades dizaj Bw Hiroe __ s pues * (conocimientos, habilidades, | aptitudes) Comportamiento LT Aplicacién de confianza y capacidades Improvisacién individual Resultados b.____, y ejecucién en la organizacion Figura 6.3. Diagrama de evaluacidn. ¢ Determinar claramente qué informacion se requiere. e Elaborar preguntas que permitan obtener la informacién requerida ¢ Disefar la evaluacién de manera tal que las actitudes puedan ser reportadas en términos cuantitativos. Propiciar que los participantes realicen comentarios escritos. ¢ Promover que los participantes exterioricen sus percepciones acerca de como obtuvieron seguridad y confianza en el programa para la aplicacién en su trabajo. Para registrar las respuestas puede utilizarse una escala de Likert de la 5 para medir las respuestas de los participantes en cinco escalas; cada punto de la escala debe tener un valor. Por ejemplo: 1 2 3 4 5 Deficiente Malo Regular Muy bueno _ Excelente 294 = Cap. 6. Evaluacién y seguimiento de la capacitaciénLas preguntas deben formularse en un lenguaje sencillo para que todo el grupo pueda entenderlas. Las preguntas especfficas deben invitar a los participantes a realizar comentarios. Ejemplo de evaluacién de actitudes 1. Contenido del curso ¢Se cumplieron los objetivos del curso? Qué mejoras introduciria usted en el desarrollo del curso para que éste resulte mas efectivo? 2. Presentacién del programa éSe propicié una participacién activa en las sesiones de trabajo? ¢Fueron claros los ejemplos y los materiales? Qué modificaciones sugiere para hacer las presentaciones més efectivas? 3. Organizacién del programa éLas aulas y los talleres de trabajo permitieron el aprendizaje? éEstuvo cémodo en las instalaciones durante el curso? éLe fue facil llegar al lugar del curso? 4. Desarrollo de capacidades, seguridad y confianza éAdquiriéd capacidad de conocimientos, habilidades y actitudes? éTiene la confianza de que podra aplicar los conocimientos adquiridos en su trabajo? 12345— Re New wow ob an Pee vow Www Do aan 12345 12345 Evaluacién de la capacitacion 295Por favor, enumere. tres indicadores que demuestren la efectividad del programa: Por favor, enumere tres recomendaciones para mejorar la efectividad del programa: 5. Calificacién del programa éCual es la calificacion global que le daria al programa de capacitacién? 12345 Cabe destacar que la evaluacién de las actitudes, si es que se eva- luaron propiamente, reflejan el sentir y el pensar de los participantes acerca del programa de capacitacién. Esta aproximacién subjetiva de lo que se vivid en el curso es una base perfecta para comprender mejor el aprendizaje y su aplicacién en el trabajo. En el ejemplo, puede observarse que la pregunta 1 se centra en los componentes clave de los objetivos establecidos en el programa de ca- pacitacién. La pregunta 4 permite a los participantes proporcionar datos de sus percepciones en relacién con la adquisicién de capacidades y seguridad para la aplicacién de los conocimientos en sus trabajos, esta Area representa una percepci6n individual de la efectividad del programa. Por ultimo, en la pregunta 5, la tarea final de la evaluaci6n de las actitudes es preguntar a los participantes acerca de la calificacién del programa. La evaluacién de las actitudes esté encaminada a obtener informacidn de la percepcién individual de los participantes acerca del programa de capacitacion. Representa el resultado del mismo, con base en un disefio de capacitacién de acuerdo con el andlisis y la deteccién de las necesidades. Evaluaci6n del aprendizaje Esté encaminado a identificar las habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes que el participante adquiere en el proceso de en- 296 Cap. 6. Evaluacién y seguimiento de la capacitaciénsefianza-aprendizaje. Las siguientes son dos opciones para evaluar el aprendizaje. Opci6n 1. Identifique claramente las habilidades de entrada de cada participante para ubicar su caso particular en relacién con los objetivos de capacitacién. No se puede asumir que todos los participantes entran en un curso con el mismo nivel de conocimientos y habilidades para participar activamente en un programa de capacitacién. Tenga en cuenta los aspectos siguientes: ¢ Pruebe la precisién de las especificaciones de la capacitacién. © Identifique las diferencias individuales de los participantes. ¢ Identifique a aquellos participantes que ya poseen algunas de las capacidades por desarrollar. ¢ Establezca un nivel de comparacién, el cual le permita evaluar los conocimientos adquiridos después de la capacitacién. Para disefiar la evaluacién, elabore un pretest, que puede ser de conocimientos e inteligencia, basado en el desempefio de tareas relacionadas con habilidades requeridas, después de un programa de ca- pacitacién. Uno de los beneficios es identificar pequefias fallas en conocimientos y habilidades, las cuales se pueden subsanar dentro del programa de capacitacion. Aplique un postest centrado en la retencién de conocimientos y su aplicacién actual en el trabajo. Es conveniente aclarar que la apli- cacién del postest no sdlo se hace al finalizar el curso, sino también al estar desempefidndose en el contexto de trabajo. Opcién 2. Se basa en introducir en un programa de capacitacién una serie de tareas y proyectos de trabajo por desarrollar, en donde los participantes deben demostrar seguridad y confianza de acuerdo con los conocimientos y las habilidades adquiridas. Desarrolle la evaluaci6n del aprendizaje: Los participantes pueden escoger alguno de los proyectos 0 las tareas que tengan que realizar; de esta manera, se obtienen dos formas de evaluar el aprendizaje; la primera durante el programa de capaci- tacién, en el cual se pueden ir corrigiendo fallas, y la segunda al térmi- no del programa, en donde podran presentar sus proyectos a sus supervisores 0 a los jefes de las empresas donde trabajan. Los inconvenientes de esta forma de evaluacién podrian ser falta de creatividad en el disefio de las tareas y los proyectos. En la pagina siguiente se presenta un ejemplo real de un programa de tareas y proyectos de un curso para el drea de ingenierfa de procesos en una institucién bancaria. Evaluaci6n de la capacitacién 297862 Ejemplo de un programa de tareas Programa de aprendizaje de técnicas y desarrollo de habilidades para la realizacién de proyectos del drea de ingenieria | | de procesos (levantamiento de informacién, deteccién de necesidades, elaboracién de una propuesta, disefio, pru intemas, pruebas con usuarios, ajustes e implementacién). Etapa 1 (30 horas) Bienvenida a los participantes por los capacitadores Los participantes completan el primer progreso de capacitacién, el cual evalia las percepciones individuales en relaci6n con el aprendizaje con respecto al nivel de habilidades de entrada Presentacién del contenido del programa ebast | Etapa 2 (20 horas) Los participantes aplican las capacidades adquiridas recientemente en la tealizacién del proyecto de aprendizaje en su trabajo Los capacitadores asesoran a los participantes en sesiones individuales de consulta; en caso necesario, se pide asesoria a sus supervisores El aprendizaje es evaluado como Tesultado del producto del proyecto de aprendizaje Etapa 3 (12 horas) Los participantes presentan la realizacién de su proyect6 de aprendizaje a los capacitadores, a sus compafieros y supervisores Se proporciona retroalimentacién inmediata de los capacitadores a los Pparticipantes Los participantes efectian modificaciones a sus proyectos de aprendizaje basadas en Jas recomendaciones de Etapa 4 (10 horas) Los participantes aplican los resultados de su proyecto de aprendizaje en el trabajo Los capacitadores visitan a cada participante de tres a seis meses después de la capacitacién, con el fin de} observarlos en sus escenarios laborales y obtener Tetroalimentaci6n. acerca de sus dificultades y progresos Los capacitadores monitorean la retencién y la continua aplicacién de las habilidadessarostaiadns 0 saquereb SO] 8 OUeduIesep ep eviodai un |) Jezqeer ered sowusulsjo sO] WOO UByUEND seropeyoedeo soy ugioeyoedeo ®] ep Sopeynsal soy Tenpeae ered soyueutsle so] UOD UeyUeNd sezopezoedeo soy ugioeyoedeo ®| 8p sopeysar seiqeqoid soy reqoeAoid ‘ered sojuauree soy ueuey selopeioedeo soy efezipueide Asapnynoe woo oprenoe ep openyens se ugtoryoedeo ep BurerBord 7 selostaiodns A sozeyeduioo ‘seropeqoedeo sop seuleisis ep oyoeAoid un e oyDadse1 uoo efeztpueide ep oyoeXold [ep ugToeztear 2B] ered ugioeredelg seopjedse sepepriqey qumbpe ered odni6 ap 4 sefenptarput seerey UeOTISEIO soquedtonzed soyLa evaluacién del aprendizaje est4 disefiada para medir el alcance de los conocimientos, la seguridad y la eficacia de los participantes, asf como garantizar los costos de la capacitacion. Recordemos que para hacer més objetiva una evaluacién, debemos formar equipos de evaluadores (con capacitadores y supervisores o gerentes). Estos equipos de trabajo para la supervisién y el desarrollo de las evaluaciones deben: ¢ Seleccionar las mejores opciones de evaluacién para los participantes. © Garantizar que en cualquier test, las tareas y los proyectos de trabajo estén directamente relacionados con los resultados especificos del aprendizaje. Analizar el grupo que se va a capacitar antes de empezar a identificar cualquier dificultad individual o de grupo. Vincular cualquier posibilidad de evaluacién del aprendizaje en el programa de evaluacién del comportamiento en el trabajo. Proporcionar un adecuado ambiente de capacitacién en el que se reflejen las condiciones de trabajo, estandares, materiales y equipo. Evaluacién del comportamiento Esta evaluacién se presenta después de la capacitacién recibida en aulas o en talleres y simuladores. Se centra en lo que los participantes aplican en su trabajo de acuerdo con los conocimientos, la seguridad y las capacidades adquiridas en el programa de capacitacién. Desde luego, est4 intimamente ligado a la evaluacién del aprendizaje. En esta fase de la evaluacién los participantes deben demostrar nuevos comportamientos, los cuales fueron desarrollados en el programa de capacitacién. éPor qué debemos evaluar el comportamiento? Por el simple hecho de que la asistencia a un programa de capacitacién no garantiza que el aprendizaje adquirido en él pueda presentarse en los lugares en donde los participantes trabajan. La evaluacién del aprendizaje es extensiva ala evaluaci6n del comportamiento y se suma la ventaja de monitorear la responsabilidad y la buena voluntad de los participantes en adquirir y aplicar comportamientos espectfficos, los cuales contribuyan a un mejoramiento individual y de grupo. Los siguientes factores decisivos de éxito para cambios conductuales o de comportamiento tienen impacto en la adquisicién y aplicacion de la seguridad y capacidad adquiridas en la capacitacién: ¢ Los empleados deben tener el deseo de mejorar su propio de- sempefno. Las especificaciones de la capacitacién deben ser correctas y ser acordes con las necesidades de trabajo. 300 = = Cap. 6. Evaluaci6n y seguimiento de la capacitacion¢ El ambiente de la capacitacién debe ser adecuado y reflejar un lugar de trabajo. © Los participantes deben conocer que la organizacién confia en la capacitacién y atencién de las prioridades con base en el desarrollo de los recursos humanos. © Deben elaborarse planes de incentivos para gratificar el mejoramiento del desempefio individual y de grupo. Evaluacién posterior a la capacitacion o evaluacién de campo Esta evaluacién, también conocida como seguimiento, debe realizarse de tres a seis meses después de los programas de capacitacién. Vale la pena destacar que estos plazos dependen del tipo de capaci- tacién que se impartié, ya que, por ejemplo, en el caso de operacién de méquinas deben aplicarse inmediatamente. En el disefio de evaluaciones conductuales o de comportamiento deben considerarse dos principios: 1. En caso de que los resultados de evaluacién conductuales no sean los esperados, las conclusiones serfan: El disefio del programa fue incorrecto. Ha habido cambios importantes en el trabajo. La capacitacién y el adiestramiento fallaron. Existen problemas considerables de estado de 4nimo en la organizacion. Si un programa de capacitacién fue disefiado para responder a las necesidades de una empresa y esto no se logré, los mecanismos de control deben disefiarse para que esto no ocurra. 2. Es indispensable realizar visitas de seguimiento de los capacitadores a los supervisores y participantes involucrados, para determinar sus percepciones de qué tan efectivo fue el programa de capacitacién. Esto debe basarse en los resultados de los objetivos del aprendizaje y deben estar vinculados con informacién definida acerca del trabajo. Este principio es particularmente evaluable en donde las tareas y los proyectos hayan sido establecidos dentro del programa de capacitaci6n. Los beneficios pueden ser: ¢ Permitir a los capacitadores observar a los participantes en la rea- lizaci6n de sus tareas y hacer juicios acerca de su mejoramiento en confianza, capacidad y desempefio. Permitir a los capacitadores proporcionar asesorfa en los problemas que se presenten. Evaluacién de la capacitacion 301Brindar a los participantes la oportunidad de recibir retroalimen- tacién acerca de sus esfuerzos. * Ofrecer la oportunidad de identificar los problemas de la organi- zacién por ambas partes, los capacitadores y los participantes. © Determinar factores que se puedan incluir en los procesos de ca- pacitacién. © Determinar la responsabilidad de los empleados capacitadores en el corto y en el largo plazo. © Observar que un equipo de trabajo est4 trabajando conjuntamente de acuerdo con la capacitaci6n recibida. Recopilar informaci6n de calidad para el informe del proceso de capacitacién. La evaluacién del comportamiento debe enfocarse con base en los costos de la capacitacién. Los dias en que la capacitacién rapida brindaba soluciones superficiales han quedado atrds. Vigilar que la capacitacién se aplique correctamente en los escenarios laborales, requiere inversi6n de tiempo y desarrollo de estrategias que permitan monitorear los cambios conductuales para los cuales fue disefiado un programa de capacitacién. Los siguientes, son algunos lineamientos que permiten vigilar en los escenarios laborales la correcta aplicacién de la capacitacién: Garantizar que la evaluacién de la conducta esté basada en ambiente, materiales y equipo similares a los de la evaluacién del aprendizaje. ¢ Admitir que las nuevas capacidades adquiridas dentro de la ca- pacitacién con alta tecnologia sdlo pueden ser retenidas si la tecnologia utilizada en la capacitacién est4 disponible en el trabajo; de lo contrario, la oportunidad con la que se administre la capaci- tacién y la realizacién de practicas constantes serfan obsoletas. Solicitar a los capacitadores y consultores que disefien evaluaciones conductuales dentro de los servicios que ofrecen. * Monitorear a los participantes después de un curso de capacitacion. Retroalimentarse mutuamente (capacitadores y participantes), antes y después de una evaluacién formal del proceso conductual. Involucrarse en el proceso de disefio y direccién de la evaluacién conductual. Las evaluaciones no son faciles, particularmente si pensamos en el compromiso que implica garantizar la inversi6n en capacitacién. La evaluacion de las actitudes, aun cuando sea muy subjetiva ya que se basa en la satisfaccién personal de un participante, es una retroalimen- tacién importante, porque si los participantes disfrutan sus cursos tienen mayores oportunidades de aprender. Las evaluaciones del aprendi- 302 — Cap. 6. Evaluaci6n y seguimiento de la capacitacionzaje y del comportamiento son el resultado de las especificaciones de los objetivos del desempefio. Ademas de estos tipos de evaluacién hay otra mas que nos permite obtener resultados tangibles. Evaluacién de los resultados La capacitacion tiene el compromiso de subsanar algunas deficiencias que impiden que las organizaciones funcionen efectiva y eficientemente. A continuacién se presenta un ejemplo para realizar una evaluacion de resultados, dividida en cuatro fases: Ejemplo de evaluacién de resultados Fase 1 Identificacién del ¢ Determinar el problema en problema términos de un objetivo (una necesidad estratégico especifica) Solucién del problema « Definir la solucién en objetivos operacionales Fase 2 Objetivo estratégico Definir un objetivo especifico (una necesidad basado en lo que se debe especifica) realizar o efectuar Objetivo operacional ¢ Enumerar todos los pasos (desarrollo del necesarios para disefiar, programa) desarrollar, dirigir y evaluar el programa de capacitacién e Representar cada paso en el proceso como un objetivo Fase 3 Objetivo estratégico » Determinar el objetivo estratégico en indicadores de desempefio Objetivos © Definir cada objetivo operacionales operacional en términos de indicadores de desempeno Fase 4 Indicador del ¢ Enumerar cada indicador de (Andlisis del desemperio desempeno desempefio) Evaluacién del ° Describir cada desempefio en’ desempeno términos de evaluacién Barreras para © Determinar los posibles desempefnarse problemas productivamente Accién para mejorar el desempefio Realizar propuestas 303La evaluacion de los resultados se centra en actividades 0 eventos clave que permitan responder a las necesidades de capacitacién iden- tificadas. Para evaluar los resultados de la capacitacién el equipo debe vigilar que: © Se especifique claramente lo que se necesita (el objetivo estra- tégico) y cémo se va a hacer (el objetivo operacional). © Se establezcan indicadores de desempefio para monitorear los resultados claramente. © Se desarrolle un diagrama de evaluacién de acuerdo con los eventos y las actividades reales, y no basarse en supuestos. © Se complete el diagrama de acuerdo con la sucesién de los eventos y actividades, no tiempo después, ya que se pierde oportunidad y veracidad en la informacién. El costo de la evaluacién La justificacién de la inversién de la capacitacién puede ser garan- tizado mediante el disefio de mecanismos de control, con base en una evaluacién medible de la capacitacién. Algunas organizaciones incom- petentes descartan la posibilidad de realizar evaluaciones y seguimientos, ya que consideran erréneamente que son innecesarias y demasiado costosas. El costo de la capacitacién debe centrarse en los beneficios obtenidos. El costo de una evaluacién se incrementa de acuerdo con los niveles de complejidad y de compromiso de la misma. Lo importante es que los beneficios para las organizaciones y para los participantes tam- bién se incrementen. Los modelos que hemos presentado no convertiran a los lectores de esta obra en expertos evaluadores de la noche a la mafiana, pero con prdctica y dedicacién lograran conceptuar y establecer la importancia de Ja evaluacién de la capacitacién, tal como debe llevarse a cabo. TIPOS DE PRUEBAS Las pruebas son un instrumento central en el proceso de evalua- cién, ya que gran parte de la objetividad que se consiga dependera del instrumento utilizado. Estas se eligen en relacién con el objetivo, la conducta objeto de estudio, la poblacién, el tema, el lugar donde seran aplicados los conocimientos y los recursos materiales. Las pruebas se clasifican de la manera siguiente: 304 =~ Cap. 6. Evaluacién y seguimiento de la capacitaci6nOrales El capacitando verbaliza sus conocimientos acerca de un tema determinado, por ejemplo, se le pueden hacer preguntas dirigidas a identificar, conceptuar o aplicar, o bien, de opinién. Es conveniente que el instructor tenga las preguntas anotadas. Las principales técnicas para llevar a cabo esta evaluacién son: interrogativa, entrevista o expositiva. Algunos ejemplos de este tipo de prueba son los que se detallan a continuacién: ¢ Pedir al participante que enuncie los elementos que conforman el proceso de comunicacién o las fases del proceso administra- tivo. © Solicitarle que explique el impacto de la globalizacion econémi- ca en relacién con las microempresas mexicanas. ¢ Pedir la opinién sobre la teorfa de andlisis transaccional aplicada al sistema familiar. Ventajas ¢ Son contingentes. © Retroalimentan al grupo y al participante. © No representan costo material. Desventajas © No arrojan datos cuantitativos, si las preguntas no exigen una respuesta espectffica. ¢ Si no se cuenta con una estructura para realizar las preguntas, se pueden pasar por alto datos importantes. Generan resistencia, al tener que expresarse en voz alta y en muchos casos ante otras personas. © No se recomiendan para grupos mayores de 25 personas. El instructor requiere experiencia para manejar este tipo de evalua- cién y no perder datos. Hay temas que no se pueden evaluar con esta modalidad, como por ejemplo, desarrollar formulas, elaborar planos o funcionamiento de mdaquinas. Sugerencias * Aplicarlas en un grupo de 20 personas como maximo. © No centrar la atencién en las personas més participativas. © Utilizarlas en temas de conceptualizacién, andlisis de actitudes, idiomas. Tipos de pruebas 305Practicas E] capacitando ejecuta una tarea especffica. Las formas mas frecuentes para llevarlas a cabo son las siguientes: Realizacién de tareas. El capacitando demuestra un repertorio de conductas de acuerdo con los perfiles determinados en el curso; por ejemplo, utilizar una computadora, cambiar una Ilanta, bailar y realizar una entrevista, entre otros. Manejo de modelos tridimensionales. El capacitando debe manipular un objeto de acuerdo con la referencia tedrica del curso; por ejemplo, que se arme la molécula de algtin compuesto quimico, manipular el aparato digestivo de un ser humano, armar un motor de automévil, etcétera. Utilizacién de mapas. El capacitando debe interpretar y manejar la informacion impresa en mapas geogréficos, organigramas, planos, elec- trocardiogramas y diagramas de flujo. Ventajas Se verifica en forma instantdnea el nivel de conocimientos. ¢ Existen proveedores para los modelos tridimensionales. ¢ Para el capacitando resulta atractivo poder demostrar sus habilidades. © Se puede evaluar con las herramientas reales en su sitio de trabajo. Desventajas ¢ Requiere tiempo verificar el rendimiento persona por persona. © Necesitan tener el objetivo que deberan manipular. ¢ En ocasiones resulta costoso. © Se debe contar con espacio suficiente. © No todos los temas pueden ser evaluados de esta manera. Sugerencias ¢ No aplicarlo en grupos mayores de 15 personas. e Tener una lista de las habilidades que se deben presentar. © Se recomienda para temas técnicos. Escritas El capacitando plasma su conocimiento en algun formato, que es una de las modalidades més utilizadas para realizar exA4menes de conocimiento. La prueba tiene dos formas basicas de aplicacién: a) cerrada, 306 Cap. 6. Evaluacion y seguimiento de la capacitacionen la que se encuentran los cuestionarios y b) abierta, que consiste en ensayos, sintesis, andlisis, critica o resumen. Ventajas © Los datos quedan plasmados. Es reutilizable. ¢ Pueden hacerse modificaciones, para actualizar o hacerla mas compleja. ¢ Ahorra tiempo de aplicacién en grupos numerosos. ¢ Puede obtenerse una estandarizacién de la prueba. ¢ Es econémica. Desventajas * Su elaboracién exige tiempo y conocimiento del tipo de reactivos que serén utilizados. ¢ En las pruebas abiertas, se dificulta el andlisis de contenido. Sugerencias © Conocer los alcances y las limitaciones de cada tipo de reactivo. ¢ En grupos numerosos, utilizar reactivos que permitan la calificaci6n por computadora. ¢ Disefiar la prueba con tiempo suficiente, para poder comprobar la validez y la confiabilidad del instrumento. ¢ Darle versatilidad a la prueba, variando el tipo de reactivos. En las pruebas abiertas es dificil cuantificar las respuestas; sin embargo, nos permiten observar el repertorio verbal y los conocimientos con que cuenta cada persona. TIPOS DE REACTIVOS Los reactivos pueden ser: Abiertos o no estructurados Son aquellos en donde se ofrece la oportunidad de expresarse libremente acerca de los conocimientos que se solicitan. Por ejemplo: éQué opina sobre la globalizacién econdémica? Tipos de reactivos 307Cerrados 0 estructurados Son aquellos en donde se espera una respuesta especffica y generalmente corta. Por ejemplo: Mencione el nombre del ultimo emperador azteca. Opcién multiple Son aquellos en donde se ofrecen varias opciones, para que el capacitando las analice e identifique la respuesta correcta. Por ejemplo: El periodo clasico de los mayas abarca de: a) 100a.C.a150a.C. b) 150d. C.a900d.C. c) 100d. C.a 1541 d.C. Completar las frases Consiste en una oracién inconclusa, en donde se debe colocar la palabra o frase que complete la idea. Puede dejarse uno o varios espa- cios para llenar. Ejemplo: Pablo Neruda nacié en Las ___________________ son las células del cerebro. Relacién de columnas Consiste en dos columnas paralelas, una de las cuales contiene pre- misas y la otra posibles respuestas. La tarea del capacitando consiste en identificar los incisos que tienen relacién conceptual. Por ejemplo: Anote en el paréntesis el numero del estado que le corresponde a cada capital: 1. Nayarit ( ) Hermosillo 2. Veracruz ( ) Culiacan 3. Yucatan (_ ) Jalapa 4. Sonora (_ ) Ciudad Victoria 5. Sinaloa (| ) Morelia 6. Tamaulipas ( ) Tepic 7. Michoacén ( ) Mérida 308 Cap. 6. Evaluacion y seguimiento de la capacitacionFalso-verdadero Son reactivos de respuesta corta, en donde el capacitando debe discriminar con certidumbre las aseveraciones. Ademas, se complementa con una pregunta que exige la explicacién del porqué, con esta pregunta se elimina el efecto de acertar en 50 % de las respuestas. Por ejemplo: El hipopétamo forma parte del sistema limbico. Falso( ) Verdadero( ) Explique De actitud Son respuestas que la persona da con base en su percepcién sobre un evento. Por ejemplo: E] Tratado de Libre Comercio (TLC) es una oportunidad para los mexicanos. a) Totalmente de acuerdo b) Totalmente en desacuerdo De jerarquizacién La persona tiene que ordenar las frases. Puede tratarse de fechas, importancia, valor econémico, etc. De acuerdo con las instrucciones, se jerarquiza en forma ascendente o descendente. Por ejemplo: Ordene los siguientes puestos de una Secretaria de Estado en forma descendente: ( ) Coordinacién ( ) Secretario (__) Direccién de area (_ ) Jefaturas ( ) Subsecretario (_) Oficial Mayor (__) Direcciones generales Tipos de reactivos 3097 Consejos practicos para el instructorizaje. © Ide ntific ficar los elementos que ct un curso, ‘seminario, sesion o cu quie otro oeMANUAL PRACTICO PARA DISENAR UN CURSO IMPERFECTO Introduccién En el presente libro nos hemos empefiado en enunciar todas las normas del “buen hacer” acerca de la instruccién. Se han revisado las téc- nicas, los apoyos didacticos, el proceso de la capacitacion, el perfil del instructor y la importancia del coordinador. Se analizaron las ventajas y las desventajas, se hicieron recomendaciones y comentarios acerca de como asegurarnos de tener éxito en la capacitacion. En realidad, todos esos consejos no tienen importancia, porque sabemos como hacer bien las cosas. Los instructores somos profesionales de la ensefianza y no tenemos ni la menor idea de cémo se “echa a perder un curso”. Por eso, anexamos una serie de reglas para poder disefiar un curso imperfecto (fig. 7.1)... cosa muy dificil de lograr en personas tan preparadas y preocupadas por su desempefio, como somos los instructores... Nota: Tenemos la confianza de incidir en el pensamiento paradéjico. Los instructores, con los siguientes puntos, presentados en forma humoristica, podran visualizarse y pondrdén atencién para no incurrir en ellos. Reglas de oro para echar a perder un curso 1. Al iniciar un curso, anuncie que desea que los asistentes participen, plantee una pregunta y de inmediato respéndase sin dar tiem- 313Revizado en: Facilitador: “Nuestro Oscar” Figura 7.1po a que los participantes piensen en la posible respuesta. Preferente- mente, formule una pregunta dificil que exija una respuesta completa; por ejemplo, qué es el septum? (fig. 7.2). 2. Maneje las formulas estadisticas complejas y haga sentir a los participantes que hasta el mas tonto entenderfa lo expuesto. Refuerce esta actitud con verbalizaciones como: “todos sabemos”, “como se aprecia claramente”. Con estos comentarios, confirma a los participantes que, efectivamente, son unos tontos. 3. Utilice un lenguaje lleno de tecnicismos, de tal manera que nadie lo comprenda; sattirelos de datos, avergiiéncelos de su ignorancia, utilice algebra, calculo diferencial e integral y fisica cudntica... aunque no sea necesario. Todo esto para explicar conceptos que ni usted mismo comprende, sobre investigaciones que se estan realizando en quién sabe donde y con qué resultados. Usted sabra que logré el objetivo si la expresién de estupidez se generaliza en los participantes, incluyendo la de su coordinador. Para estas ocasiones se recomienda contar con un participante previamente instruido, con el fin de felicitarlo al término de la sesién, por su claridad, su profesionalismo, sencillez y forma de manejar el tema. Con esto culminard la humillacién que ha venido haciendo patente y se rodeara de un aura de intelectualidad tal, que hasta lo pueden llegar a considerar genio... por aquello de que nadie le comprendio. Y como sabemos: el hipotético se aprecia dlaramente. Ahora, una pregunta simple: iqué es el septum? Figura 7.2. Plantear preguntas dificiles. 3154. Inicie una sesién diciendo: “Vamos a salir rapido, pues todos queremos irnos a casita temprano.” Después, saque una carpeta llena de acetatos, con informacion variada y pongase a leer detalladamente cada uno de ellos. Cuando le indiquen que sdlo faltan 10 minutos para terminar la sesin, saque otra carpeta y diga: “Estos s{ estén interesantes; hasta vienen en colores.” Alargue la exposicién todo lo que pueda y cuando llegue a las conclusiones diga: “Bueno, el tiempo se me eché encima, mafiana continuaremos... previo repaso de la informacién.” 5. Al iniciar un curso, aclare que le disgustan las personas que no son puntuales, que eso es de mal gusto y demuestra falta de respeto; diga que no tolerard esa conducta en ninguna circunstancia. Pero nunca inicie el curso si no est4n todos los participantes. No importa que algunos estén en el aula puntualmente... después de todo, no tiene importancia que esperen. Lo importante es que no le estén interrumpiendo, porque una vez que usted empieza a hablar no hay quien lo detenga. 6. También puede optar por ser més flexible en cuanto a puntualidad se refiere: inicie la.sesién a la hora acordada, si los participantes empiezan a llegar tarde, interrumpa la exposicién y pregunteles el motivo de la tardanza, que le expliquen ampliamente los problemas que tuvieron. Vuelva a repetir todo lo que lleva avanzado y preoctipese por no hacer sentir mal a la persona que llega con retraso, ya que podria povocarle serios traumas psicoldgicos; intégrela al grupo. Ademas, la repeticidn es una excelente técnica para reforzar conocimientos. Al final del curso, lo mds probable es que no haya logrado revisar todo el temario, pero no importa: se adquirieron pocos conocimientos, pero muy firmes. 7. Lleve todos sus acetatos y si es posible, pida prestados algunos, ya que siempre son utiles. Para que vean lo listo que es, no se ponga de acuerdo con su coordinador y no se le vaya a ocurrir ordenarlos. Du- rante la sesién, diga con mucha seguridad y aplomo: “E] que sigue, por favor”, y si aparece un acetato que nada tiene que ver con el tema, jexpliquelo! Esto demuestra su versatilidad y amplia cultura. Después, ponga en evidencia a su coordinador, por no tener el criterio para seleccionar adecuadamente el acetato que usted necesitaba. Este hecho causa un gran impacto, sobre todo en cursos que hablan sobre “modelos del bien hacer”. 8. Nunca supervise el material que se le proporciona a los participantes, porque hacerlo puede hablar de su inseguridad y tal vez hasta se sospeche que es obsesivo. Cuando note que las personas buscan afa- nosamente las hojas a las que usted hace referencia, diga: “Es un error de la secretaria, del coordinador, de la institucién, o de las hadas de la mala fortuna”; lo que se le ocurra sera correcto; lo importante es que usted salga bien librado de esta situaci6n. Después de que pierda aproxi- 316 Cap. 7. Consejos prdcticos para el instructormadamente 20 minutos en este tipo de explicaciones, diga: “De cualquier manera, esa hoja no contenfa nada importante.” 9. Algo que le garantiza una aceptaci6n total del grupo y el éxito en el curso es llegar diciendo: “jQué tacafios son los nortefios!”, en un curso que se lleva a cabo en Monterrey. También es muy bien visto que cuente chistes de gallegos, en un curso para espafioles. Esto, acom- paiado de una estruendosa carcajada, hablar4 muy bien de su delicadeza y tacto (fig. 7.3). 10. Cuando usted vea que nadie dispone de lapiz y de papel para anotar, diga con voz potente: “Escriban, tracen, dibujen, copien, tomen nota, porque esto no viene en el manual ni en ningtin otro libro y slo lo diré una vez.” Con esto provocard una ola de panico en el grupo y un ataque de angustia a su desprevenido coordinador. Usted, no se inmute. Sin misericordia, comience a dictar, viendo con gran placer cémo los participantes buscan desesperadamente en sus bolsillos algo con qué escribir y el coordinador con ojos desorbitados se afana por repartir marcadores, gises, ldpices labiales, delineadores de ojos y hojas de rotafolio. Con esto le quedara claro al grupo y al coordinador que deben estar siempre listos. Acostimbrelos a participar activamente, por lo general, asisten con una actitud totalmente receptiva y muy poco donante. Calidez humana Monterrey $ Gallegos? my ra ‘ / Nenancio, que ya» (todo ef mundo te conoce, Pero qué tacafios son. los de Monterrey! Y ahora un cuento de \, gallegos: Un dia la "Pilar \ le dice aVenancio.. // Figura 7.3. Contar chistes. 31711. No desaproveche sus dotes de seductor. Busquele reto al curso, acuérdese de que nunca falta un(a) tonto(a) que se enamora irre- mediablemente del(de la) instructor(a). Acompafie esta conducta con anécdotas de sus multiples aventuras en otros cursos, jhégase deseable! Esto resulta ideal para distraer la atencién del curso que usted habil- mente est4 improvisando (fig. 7.4). 12. No aprenda los nombres de cada uno de los participantes; usted tiene cosas més importantes que recordar, que simples nombres... Me- jor, digales: “Pelén, pdsate junto al gordo de la camisa verde.” Esto no se le va a dificultar en lo més mfnimo, pues siempre hay participantes que presentan caracteristicas que nos ayudan a llevar a cabo este tipo de verbalizaciones. Nunca faltan calvos, narizones, panzones, gor- dos, flacos, chaparros, morenos, giteros o chatos (fig. 7.5). 13, Burlese de la forma de vestir de los participantes. Hay corbatas y combinaciones que ofrecen excelentes oportunidades, japrovéchelas! Esos peinados a la moda y que tanto trabajo costé elaborarlos, también son susceptibles de causar comentarios, jbajeles el copete mas soberbio con un atinado comentario! Esto es muy recomendable cuando note que el 4nimo de los participantes esté decayendo, con estos comenta- Tios causaré la risa de la mayorfa del grupo. Vale la pena sacrificar a un participante en beneficio del resto del grupo (fig. 7.6). 14. Haga recesos muy largos; que su limite sea la dotacién de comida o el nivel de ignorancia que tenga sobre el tema. Este es un recurso infalible cuando ya no sabe cémo continuar con el curso 0 ha cafdo presa de panico escénico. Durante el receso aproveche para comer la mayor cantidad posible de galletas, usted debe conservar la energfa para continuar atormentando a los participantes con su presencia. No se preocupe por revisar que no tenga residuos de alimento en los dientes, jténgase confianza!, sdlo una persona con sentimientos de inferioridad y una baja autoestima se preocupa por esos detalles. También es conveniente, durante el receso, que usted aproveche para platicar con un solo participante, y aseguirese de que su coordinador permanezca con usted todo el tiempo. No tiene sentido hablar con todos los integrantes, gpara qué? Usted necesita calma y un ambiente libre de tensiones. No explore cémo se siente el grupo, porque tal vez hasta quieran que amplfe mas un tema, no se arriesgue. 15. En el momento de iniciar un curso y negociar las reglas con el grupo, impéongase. Usted es la autoridad. Aun mis, Ileve las reglas escritas, para no perder tiempo en eso. Conviértase en un instructor tipo nazi, con esta accién se asegura de apagar todo deseo de contradecirlo o interrumpirlo con preguntas que sélo distraen la atencién. Es muy agradable la sensacién de omnipotencia que genera esta conducta. 16. Pero si la idea anterior no concuerda con su estilo instruccional, tenemos la opcién de que se convierta en un instructor flexible y 318 Cap. 7. Consejos practicos para el instructorFigura 7.5. Poner apodos. 319jel, una rayita\ més, y vas a parecer cebra. , Figura 7.6. Burlarse. complaciente. Eso es sencillo de lograr: sélo tiene que dejar que los participantes hagan lo que quieran y buscar a un lider que se haga cargo del grupo; asi, usted podra disfrutar c6modamente del curso desde un asiento. La oportunidad de detectar al posible Ifder se presenta cuando un participante lo confronta; ese es el momento de pasarle la estafeta y permitir que el grupo crezca a su propio ritmo y necesidades. 17. Sila mayoria del grupo no fuma, asegtirese de cubrir la cuota de todos; llévese dos 0 tres cajetillas de repuesto. Es muy tonificante para el cerebro de los participantes y el de usted. Pero cuide mucho su estilo, lo indicado es arrojar las cenizas descuidadamente en el suelo, adoptar un aire casual, cosmopolita, siguiendo los buenos consejos de Ja publicidad cigarrera. Inhale profundamente el humo del cigarro, con los ojos entornados y haciendo pausas prolongadas; jdisfrute su cigarro! No se deje presionar por esas patrafias de los ecologistas, des- pués de todo usted es el instructor y tiene derecho a todo. Si alguien protesta por el hecho, es el momento de ejercer su asertividad: anuncie que usted dejara de fumar durante una hora, y que a la siguiente ellos dejardn de respirar, asi todos estaran parejos (fig. 7.7). 18. Utilice marcadores de colores claros como amarillo, verde claro, azul pastel, rosita o gris desgastado. Usted empezara a notar cémo los ojos de los participantes se entornan y adoptan una expresién de ex- 320 Cap. 7. Consejos practicos para el instructorDojia Eutanacia, | jes usted ecologista?,/ (J bueno, qué le parece / 1/ siyo dejo de fumar/.~ | // yusted deja de / Jb /\ respirar MO & Figura 7.7. Fumar. trafieza, acompafiados de pupila fija. Esto es sefial de que esta logrando su objetivo: ha logrado concentrar la atencién en el rotafolio. Es conveniente que acompaie estos colores con letra gdtica, manuscrita y pequenita; para probar su efecto, pida al participante mas lejano que lea lo que acaba de escribir; si lo esta logrando, obstaculice su campo visual con su cuerpo. Los participantes se deben esforzar, deben superarse y aunque ellos no lo reconozcan en ese momento, también estan ejercitando su agudeza visual y su paciencia. 19. Improvise cursos; nunca los prepare: hable de lo que se le ocurra. Su experiencia es vasta, sus conocimientos son amplios y su creatividad, sorprendente. Usted puede hablar con seguridad y fluidez acerca de cualquier tema que se le presente. Demuestre lo que es tener “tablas”, ser Agil, gracioso, imaginativo y, sobre todo, la cantidad de fantasias que hacen nido en su cabeza. Siempre Ileve preparada una lista de chistes de todos los colores y en todos los tonos; son un arma muy poderosa para distraer a nuestro amable auditorio de posibles criticas a nuestro trabajo. 20. Hablele al pizarron, o al rotafolio, a la pared, 0 al techo, al cue- llo de su camisa, 0 a sus zapatos, 0 a lo que sea, menos a los participantes. Evite el contacto visual con ellos; pueden pensar que se les esta insinuando 0 algo por el estilo. Manual practico para disefiar un curso imperfecto 32121. Hable con un tono de voz bajo y sin modulaciones. Haga lap- sos de silencio prolongados, mire al techo o por las ventanas, como buscando la palabra adecuada para expresar la idea. Téngalos en suspenso y cuando esto suceda, recarguese en el rotafolio, en el pizarron o en algun participante que tenga cerca; después pregunte al grupo: “zen qué me quedé?” Esto es tipico de los genios, de los que estén mas alla de las preocupaciones terrenales. Con este agradable ejercicio, usted lo- graré ayudar al grupo en atencién, memoria de corto plazo y habilidades de adivinacién, Si nota que dos o tres personas estan bostezando, es indicador de que va por buen camino. Siga asf: en menos de una hora ya los habra dormido. 22. Entable didlogos prolongados e irrelevantes. Resulta sumamen- te divertido que 19 participantes vean lo bien que se esté entendiendo el instructor con un participante. Si el didlogo es por un desacuerdo, no ceda, no se deje ganar; recuerde que usted es el instructor y que tiene la verdad en la mano. Si nota que el grupo se estd divirtiendo con la perorata, suspéndala. Pero si usted va ganando, no retroceda, hdgalos pomada, jpara que aprendan! 23, Nunca verifique el nivel de avance de los participantes. Usted tiene un tiempo asignado para revisar cierta cantidad de temas; si le entienden o no, ese es problema de ellos. A usted le cost6 mucho trabajo organizar su programa y ningun tonto va a venir a rompérselo. No olvide que si usted responde a una pregunta, al rato todos querrén aclarar sus dudas y, sabe cuando terminard? jNunca! A usted lo van a evaluar en fun- cién de los temas que tiene que revisar, aprendan o no aprendan. Por otro lado, no es tan malo dejarlos con algunas dudas; tal vez hasta le soliciten otro curso, para reafirmar y profundizar en los conocimientos. 24. Si hay en el grupo algun participante muy lento o con dificultades para expresar sus ideas, no lo presione. Mientras él habla, usted arregle su portafolio, revise sus ufias, haga una llamada por su celular o verifique el estado de las suelas de sus zapatos, acompafie estas actitudes con la verbalizacién: “Continua, continua, te escucho.” Esto le da mucha confianza al participante; asi, no se siente presionado con su mirada, ni con su atencién (fig. 7.8). 25. Nunca se preocupe por conocer el manejo de los apoyos diddcticos, gpara qué? Conffe en que su coordinador sf lo sabe, pero si no es asi, entonces llegé el momento de llevar a cabo una interesante dinamica de energetizacién y reflexién. Diga: “Vamos a ver, ¢quién sabe enhebrar la pelicula, prender la videocasetera, poner de pie el rotafolio o colocar la pantalla?” Usted notar4, con alegria, que en ese momen- to convirtid el curso en un taller de manejo de apoyos didacticos... y, por supuesto, eso va por su cuenta: no hay costo extra por la maravillo- sa oportunidad de lucir sus conocimientos sobre alta tecnologia. 322 Cap. 7. Consejos prdcticos para el instructor“Creo que debo >) _cortarme las ufias, / Figura 7.8. Mostrar indiferencia a la participacién. En el tragico caso de que nadie pueda poner a funcionar el apara- to, no se preocupe: échele la culpa a la institucién por tener aparatos defectuosos, 0 al coordinador por no saber hacer su trabajo 0 a la tecnologia que tiene la costumbre de siempre ir 40 afios adelante de usted. Ejemplos de esa avanzada tecnologia son el cafion, la pantalla de cuarzo, multimedia, realidad virtual, rotafolio, marcadores, sefialador o pantallas, que insisten en quedarse pegadas al techo, de la manera mas terca (fig. 7.9). 26. La forma més sencilla de desarrollar un curso es a través de su gusto por el arte. Conviértase en un cdcaro. Con esto queremos decir que debe llevar al curso un amplio y variado repertorio de peliculas, las cuales deberan pasar de la siguiente manera: 20 minutos de pelicula, por cinco minutos de reflexion; la cual, por supuesto, la deben hacer los participantes. Una vez terminada la primera pelicula, ponga inmediatamente la siguiente, y asi hasta completar el total de horas. Cuando pase las pe- lfculas, mantenga la sala en total oscuridad; de esta manera, da oportunidad para que algunos participantes descansen y hasta duerman y usted puede aprovechar el tiempo para quitarse los zapatos y relajar un poco sus pies que tanto sufren en esos zapatos. El apagar las luces tam- bién lo protege de que los participantes noten su nerviosismo, su desconocimiento del tema y su cara de asombro ante el contenido de Manual practico para disefiar un curso imperfecto 323jpor qué tienen) \ que hacer aparatos ny __complicados? Figura 7.9. Quejarse de la tecnologia. las peliculas. Por favor, no rompa el encanto del momento con un receso; mejor, pase por una bolsa muy grande de galletas y palomitas, asi no pierden el tiempo. Si las peliculas tienen defectos de imagen y de sonido; jqué bueno!, porque asi obliga a los participantes a que presten atencion, tratando de descifrar lo que se dice en la pelicula. Para no estar interrumpiendo a cada rato con las reflexiones, mejor diga: “Al final, haremos una conclusion sumaria de todo el material revisado, presten mucha atencion y si pueden tomen nota.” Cuando termine el ma- ratén cinematografico, diga: “;Quién puede decir la conclusidn final? zAlguien puede decirme qué rescaté de todo este material?” Si le pi- den su opinion o su aportacién, cédale galantemente a su coordinador la oportunidad de participar, o diga: “En realidad, todo dice lo mismo, no tiene sentido comentarlo.” 27. Acuérdese de que los ejercicios enérgicos y bruscos le dan tono al grupo. Si hay alguien que tenga algtin impedimento fisico, ese es su problema. Usted haga el ejercicio y exija la participacién de todos. No se deje impresionar por protesis, embarazadas, personas de edad avanzada o con dificultades para moverse. Si se resisten a participar, pidales que expliquen exactamente en qué consiste su problema. Haga- les notar que gracias a ellos se esta frenando el crecimiento del grupo (fig. 7.10). 324 Cap. 7. Consejos practicos para el instructorséltele més alto, No se haga el invalido. Figura 7.10. No fijarse en los problemas de las personas. 28. No reponga material extraviado, como lépices, manuales, hojas blancas o vasos desechables. No fomente su actitud despreocupada y despilfarradora. Aun mas, si es posible slo proporcione un l4piz por equipo y que se organicen, con esto estimulard el trabajo en equipo, la planeacion, la coordinaci6n y las técnicas de negociacién. 29. Hagales conciencia de que ya son adultos y de que deben tener en perfecto control y sincronizacién sus esfinteres; por tanto, nada de salidas al bafio. Slo saldran al bafio cuando termine la sesién o el organismo del instructor lo indique, lo que suceda primero. 30. Permita que platiquen entre ellos mientras usted explica. No los interrumpa, fomente la comunicacién lateral; tenga cuidado de no crear un ambiente tenso, que inhiba la participaci6n espontdnea y genuina. Si nota que ya nadie le escucha, péngales musica de fondo y aproveche para salir a tomar aire fresco. 31. De preferencia, las copias fotostaticas del manual o cualquier otro material que se les proporcione deben ser casi imperceptibles, para provocar que ellos tengan que remarcar los conceptos que les interesan y asf reafirmen sus conocimientos. 32. Funda el foco del retroproyector, asi los incita a la meditacién acerca del suceso y ser4 de mayor impacto, que si no ocurriera nada en el curso. Manual practico para disefiar un curso imperfecto 32533. Nunca realice restimenes de lo revisado; deje esto a la iniciativa del grupo. 34. Use la conferencia expositiva durante todo el tiempo y hable r4pido, para ahorrar tiempo; es sabido que éste siempre nos hace falta al final. 35. Diga que termina a las 8:00 p. m. y regéleles dos o tres horas mas. Esto es valor agregado, es el pilon. Aclare que cada minuto trans- currido después de la hora pactada, es crecimiento puro y sin costo adicional. Ademés, nada de agendas personales, es muy mal visto que em- piecen con que “tengo que pasar por mis hijos”, “mi esposo me espera” o “tengo otro trabajo”. Nada de eso es tan importante como para abandonar la brillante senda del conocimiento. 36. No se presente al grupo; ellos tienen la obligacién de conocer- lo y haber investigado la clase de profesional que es usted. Si algun im- prudente pregunta. “Y tu, :quién eres?”, conteste: “Dénde has estado todo este tiempo”, o bien: “Cualquiera que se encuentra en nivel gerencial me conoce, porque yo soy punta de lanza, soy punto de referencia en mi materia.” As{ lo humilla por su ignorancia. De cualquier manera, asegurese de que su coordinador cuenta con un currfculo detallado y amplio, que abarque desde el jardin de nifios hasta lo que piensa realizar en el futuro, para que los oriente un poco sobre su des- tacada persona. 37. No les aclare el objetivo del curso, porque eso compromete mucho y luego hasta exigen que se cumpla. Nunca falta el obsesivo, delirante y persistente que tiene la loca idea de que se debe cubrir la totalidad del temario. 38. Entregue el manual por puro formulismo; no lo use, lo pueden leer en su casa. Lo importante es que usted brille, que trasmita su experiencia; la cual nada tiene que ver con el contenido del manual. Si el coordinador, en su compulsién por el orden y el detalle hace referencia a que no se ha utilizado el manual, haga evidente su falta de criterio, por no saber apreciar la pepita de oro que es usted. 39. Una recomendacién que le evitard disgustos y pérdida de tiempo: comuniquese sdlo con las personas que sean capaces de captar sus conceptos. No tiene sentido hablar con gente a la que se le dificulta entender o ponerse a su nivel. Solamente refuerce las conductas de aquellas personas que lo acompafien en su ascenso sublime al conocimiento. 40. Cite mal el nombre de un autor o de una ciudad. Por ejemplo, puede poner: Guajaca, Guachinton, Froid, Rollers o Royes (segin su preferencia), Dargiiin 0 Guatson. Hagalo con desenfado y seguridad, de preferencia con letras grandes y letra de molde clara. Como nunca falta el participante que se quiere pasar de listo, haciendo quedar mal al instructor, al momento que le diga: “Perdén, as{ no se escribe Oaxa- 326 Cap. 7. Consejos practicos para el instructorca, licenciado”, usted conteste: “Entendiste, 3no?” También puede aprovechar para explicar que hay diferentes caminos para llegar a la verdad, y que en ese momento usted tiene la razon. Si la cara de duda con- tintia, organice un debate dirigido. Si va perdiendo, concluya diciendo que era una estrategia para detectar su nivel de conocimiento, pero si los convence con su argumento, puede felicitarse por la capacidad de persuasién y opresién que ejerce sobre el grupo. 41. En el momento menos esperado, marque un receso, no se asegure de que el servicio esté preparado; esto lo puede hacer con el café o con una comida. Téngase confianza, si usted lo dijo, el servicio debe estar. Si resulta un desastre, dése permiso de fallar de vez en cuando: usted es sélo un ser humano. 42. Después de sesuda discusién y cuando el grupo esté a punto de lograr un consenso, interrimpalos sin misericordia y saquelos a con- templar el atardecer, que aprecien el canto de los pajaros. Silo ven con odio, no haga caso, usted est4 en comunicacién con el universo. Si lo llaman saboteador, es una simple difamacién, a la que no debe dar cré- dito. Rescate la oportunidad de que aflore la parte mistica que todos tenemos, hableles del tercer ojo, del poder de las piramides, del tridn- gulo de las Bermudas, del circulo magico y el cordén de plata. 43. Elija para sus retiros un centro vacacional de temperatura agradable, que se encuentre en temporada alta, con mujeres en biquini paseando por todo el hotel, hombres bien formados y de aspecto salu- dable. Sométalos a un curso de tarea, para que fortalezcan y templen el espfritu, o por lo menos los dientes (por el esfuerzo de mantener la boca cerrada). Asegtirese de que los participantes pasen todos los dias por la al- berca, las canchas, el bar, para que vean las virtudes del sitio donde se encuentran, para que aprecien la calidad. Cuando vea que se debilitan los propésitos del curso, ayudelos con un buen problema, para que alejen de ellos todos los malos pensamientos que pueden estar cruzando por sus endebles mentes. Déjelos trabajando hasta altas horas de la noche, para que no se distraigan en el bar o en la discoteca. Eso si, le recomendamos tener suficiente agua, porque en ocasiones se deshidratan de tanto salivar. Si algtin participante comenta que es un suplicio estar en un lugar con tantas atracciones y que nunca tienen tiempo de disfrutarlas, reflexione con ellos sobre la vocacién de la tarea, el deber cumplido, las tentaciones del diablo, el ejercicio de la concentraci6n, el poder de la mente sobre el cuerpo y el conocer el dominio que tenemos sobre nuestras necesidades instintivas. 44. En los retiros antes mencionados, permita que una mesera entre en cualquier momento a la sala, para recoger el servicio o simplemente pasearse por entre los participantes, para que tenga impacto su Manual prdctico para disefiar un curso imperfecto 327presencia, esta persona debe vestir falda corta y entallada, y tener formas provocativas. 45. Permita la libre entrada y salida de los participantes al evento. No todo el curso es interesante 100 % para el total del grupo. Habra personas que piensen “eso ya me lo sé”, entonces no tiene sentido que esté aburriéndose. Acuérdese de las diferencias individuales. 46. Para animar al grupo, provoque el brindis a la hora de la comida. Es muy ético que usted permita la ingesta de alcohol. Si durante una sesién nota que estan pasando la botella, no lo permita, que lo inviten entonces eso serd otra cosa. Lo importante es que respeten su autoridad. Es sensacional que los participantes se tomen una 0 dos cer- vezas después de comer; esto produce sopor y cara de suefio, situacién que le permitira hacer las afirmaciones més extravagantes, sin que nadie le replique. 47. Si el grupo lo esta aburriendo, demuéstrelo con su actitud. Abrace el rotafolio, acuéstese en el escritorio, recarguese en un participante o piérdase en la multitud. Provéqueles insight, que el grupo sal- ve la situacién, usted es facilitador no nifiera. En caso de que lo sor- prenda en esas circunstancias la persona que lo contraté, siempre podra decir que los participantes han crecido, que han madurado, que estd resultando un éxito la autogestién y que ya pueden caminar solos. 48. Atrévase a romper paradigmas, modelos y esquemas. Sorprén- dalos: cuando menos se lo esperen, tire una jarra al suelo y diga que asf es la vida, que asf es el cambio. Hable sobre las resistencias, que se olviden los prejuicios. Mientras mds espectacular sea el rompimiento, mayor crecimiento se lograré. Provoque la conducta de lo insdlito, que vivan la teorfa de las catastrofes. Si nota rostros de desagrado o de mo- lestia, ya logr6 su objetivo. No tiene importancia que lo califiquen mal; lo importante es que usted se sienta bien consigo mismo. Puede darse el lujo de tacharlos de estructuralistas, rigidos, prejuiciosos, acar- tonados, convencionales y necios, por eso nunca van a crecer. 49. No haga caso de su prudencia, aplique ejercicios violentos, que se viva el riesgo, que se jueguen la vida, o por lo menos un dedo. Son hermosas esas fuentes de energia donde abundan los pisotones, los empujones, los machucones, las sillas rotas y uno que otro diente per- dido. Usted sabra que se encuentra en el pindculo del éxito cuando griten: “Pido, pido”, o bien, “llamen a un camillero o soliciten una silla de ruedas”. De algo sf puede estar seguro: este curso hace historia y trasciende. 50. Hable de su delicadeza y buen trato frente al grupo y cuando el curso ya inicié, diga: “A propdsito, Melquiades, no has pagado el curso”, o también: “Y tu, Gémez, gcudndo liquidas el total?” Esto es para concientizar a todos los participantes que lo que no cuesta tiempo, cuesta dinero y lo que no... vergiienzas. Si con eso no logra que liquiden su 328 Cap. 7. Consejos practicos para el instructordeuda, todavia tiene como recurso decir en la clausura: “Voy a nombrar a los que no tienen derecho a constancia, por falta de pago.” 51. En grupos mixtos, permita que los seductores actuen libremente, es decir, fomente el hostigamiento sexual. Es conveniente para energetizar al grupo y para medir la fortaleza de los que no aguantan estos pequefios inconvenientes. LAS PESADILLAS DEL INSTRUCTOR Se consideran como “pesadillas del instructor” aquellas circunstancias que provocan situaciones dificiles y penosas, en las que se ve ame- nazado por el ridiculo y la pérdida de control del grupo. Estas circunstancias son accidentes que pueden ocurrir en cualquier momento del curso, como las siguientes: Rotura de alguna prenda de vestir Nos referimos a cualquier prenda de vestir, incluso los zapatos; por ejemplo, cuando al sentarse se rompe el cierre, la falda, la manga de la camisa 0 el pantalén provocando la risa del grupo y la incomodidad del instructor. Si esto sucediera es recomendable compartir el problema con el grupo, para provocar conductas salvadoras; pues normalmente ante estas situaciones surge alguna persona que puede solucionar el problema o, simplemente, se solidariza con el instructor. Las situaciones pueden ser apovechadas para despertar conductas de ayuda, cooperacién y creatividad. Este problema lo resolverd el instructor de acuerdo con su madurez y experiencia en el manejo del grupo. Manchas en la ropa Puede haber manchas en la ropa, que resultan poco amenazantes para el instructor; por ejemplo, si se halla en dreas verdes llevando a cabo un ejercicio y su ropa se manché de pasto, es casi seguro que la mayoria de los participantes tengan manchas similares. Pero si el grupo se va a comer y el tinico que regresa al curso con alguna mancha es el instructor, la situacién se torna un tanto incémoda. Una manera de enfrentarlo es decir “se me acaba de derramar el café”, “me senté en tal lugar y manché mi ropa”, “me voy a quitar el suéter o el saco para po- nerme otra prenda’”. En general, se recomienda usar antitranspirante, revisar que los Las pesadillas del instructor 329botones y los cierres se encuentran en buen estado, evitar utilizar ropa demasiado ajustada, o realizar ejercicios demasiado violentos que puedan provocar accidentes. Ademas, se recomienda tener una corbata de repuesto (en el caso de los hombres), y unas medias y toallas sanitarias (en el caso de las mujeres). Siempre es conveniente traer un equipo de costura sencillo. Cierres y botones abiertos Hay ocasiones que los botones y cierres se abren sin que el instructor se percate de ello. Esto provoca risa, distraccién e incomodidad en los participantes. Cuando el instructor se dé cuenta del hecho, lo mejor es comentarlo con el grupo y retomar rdpidamente el tema, sin darle mayor importancia. Fallas eléctricas En ocasiones, los cursos estan apoyados en gran parte en la energfa eléctrica, de lo cual dependen: los aparatos que serdn utilizados, la visibilidad, la ventilaci6n o la temperatura, por tanto, si falla puede causar desajustes considerables en el curso. Se comenta el hecho con el grupo y si esta falla no afecta demasiado, el tema se retoma con naturalidad; ademas, es necesario pedir apoyo a la coordinacién para investigar las posibles soluciones al problema en el menor tiempo posible. Estas soluciones pueden ser luz de emergencia, velas, lamparas, cambiarse de sala o en el peor de los casos, suspender la sesién. Hay situaciones dentro del curso que no permiten que el evento sea suspendido, como en el caso de una dindmica de reflexion, en la que es necesario que se cierre un proceso; el instructor debe tener la habilidad de retomar al grupo, continuar con el tema y llevar a buen término el ejercicio. La experiencia del instructor y el apoyo eficiente de su coordinador ayudan mucho a la conclusién. Indisposicién fisica del instructor o de algun participante Se puede presentar la situacién de un desmayo, ataques epilépticos, vémitos, indisposicién estomacal, dolor de muelas, dolor de ofdos, in- toxicacién o alguna alergia. En el caso de desmayo, el instructor debe ser capaz de identificar si se trata de un mecanismo de defensa o de 330. Cap. 7. Consejos practicos para el instructorun malestar orgdnico real. Esto se relaciona con la situacién que esté viviendo el participante en el curso. Existen ejercicios que ejercen fuerte presién psicolégica en los participantes o provocan angustia, temor o enojo. En estas circunstancias, no es raro que algun participante se sienta indispuesto para continuar trabajando. Sin importar el origen del desmayo, es recomendable contar con un botiquin de primeros auxilios para que se reanime rapidamente e incorporarlo lo mas pronto posible al grupo. Lo importante en estas situaciones es hacer ver al participante que esta siendo atendido y que su malestar preocupa al grupo. En el caso de ataque epiléptico, es indispensable, en primer lugar, saber reconocerlo. Inmediatamente después se le pide al grupo que guarde la calma, se solicita ayuda y se pone al participante en una posi- cién cémoda, se le aleja de objetos que le puedan causar dajfio y se deja que pase el ataque, después se le permite al participante que descanse y que cuando se sienta bien, se reincorpore al trabajo del grupo. Se sugiere comentar el hecho con los demés asistentes, para que exista la empatia y el apoyo que necesita la persona afectada. Otra indisposicién frecuente es el malestar estomacal, o bien, la intoxicacion. En estos casos, se requiere tener la sensibilidad para percatarse del estado general de los participantes, solicitar ayuda médica y, Si es necesario, suspender momentaneamente el curso. En retiros o cursos donde se vayan a ingerir alimentos, se recomienda no probar aquellos que nunca se han comido, evitar grasas, picantes, condimentos, bebidas alcohdlicas y dosificar la cantidad de alimentos que se consumen. En este tipo de eventos, el instructor se debe asegurar que su coordinador esté capacitado para continuar con el curso. Se sugiere que el instructor y el coordinador siempre elijan diferentes alimentos, para prever que los dos no se enfermen al mismo tiempo. En todos los casos mencionados con anterioridad es de mucha ayuda contar con un botiquin de primeros auxilios. Manual incompleto Suele suceder que el manual del instructor no haya sido elaborado por él y desconozca su contenido. Puede encontrarse con que la infor- macién que él esta proporcionando no se encuentra en el manual, o que se desarrolle un punto de vista diferente, o que las copias sean de mala calidad, o bien, que haya errores de redaccién, de ortografia o de secuencia. Este caso se puede resolver pidiendo a los participantes su colabo- racién para compaginar correctamente el manual, ademd4s de que aporten sus experiencias para enriquecer el contenido del mismo. De cualquier manera, se debe comentar que existen errores en el manual, que se iran corrigiendo en el transcurso del evento o en futuros cursos. Las pesadillas del instructor, 331Se recomienda revisar cuidadosamente el material escrito que ser4 entregado a los participantes. Debemos recordar que el manual y la carta descriptiva constituyen una ayuda y no deben resultar limitantes, en ningtin momento, para el desempefio del instructor. Sentarse en una silla imaginaria Después de un discurso o de una exposicién muy emotiva, el instructor, sin dejar de mirar a los participantes, se “sienta” en una silla que ha sido cambiada de lugar y se cae, provocando la risa de los participantes. Si esto le sucede al instructor, se recomienda mucha calma y control. Debe tener el aplomo para levantarse y recuperar el control de sf mismo y del grupo. Debe ser lo suficientemente maduro para soportar el ridfculo y la presién social y, si es posible, compartir la risa con el grupo. Si el accidente le sucediera a algun participante, se recomienda verificar de inmediato su estado fisico y continuar con el curso, restan- dole importancia al incidente. O bien, se puede iniciar un ejercicio y aprovechar para asistir al participante de que se trate. Tropezones Hay salas que cuentan con podium, plataformas, cables externos, bordes de alfombra, escalones, sillas rotas o piso irregular. Todos éstos son elementos que pueden provocar cafdas y tropezones. Como en el caso anterior, se recomienda levantarse rapidamente, comentarlo con el grupo, prevenir a las demés personas sobre lo que provocé la caida o el tropezon, y si es posible poner una marca en el sitio que implica ese riesgo. Los cables pueden fijarse con cinta adhesiva; en los bordes de alfombra, tal vez sea posible colocar sobre ellos una silla o mesa. Si al tropezar también se provoca la cafda de algtin aparato, se debe verificar que éste funcione correctamente. Posturas sugerentes de algunos participantes Esto se convierte en una verdadera pesadilla para el instructor, que se siente acosado e incapaz de manejar la situaci6n. Si la persona que tiene este tipo de conductas observa la incomodidad que provoca al instructor, lo seguird haciendo. Se recomienda que en una primera etapa del acoso, se le reste im- 332 Cap. 7. Consejos practicos para el instructorportancia. Debe continuar con su tema y sila situacién persiste, el instructor puede comentar al grupo sobre valores como fidelidad, madurez, prudencia y toma de decisiones, haciendo referencia a la libertad que todos tenemos para elegir una pareja. En una tercera fase de se- duccién, y cuando la situacién se ha convertido en un abierto hostigamiento sexual, se recomienda hablar con la persona en forma privada, sobre el hecho de que su conducta lo esté desviando del objetivo del curso. Pero hay casos en que la conducta persiste; es el momento de denunciar la conducta ante el grupo, ya que es una situacién que los participantes han venido viviendo. Con esto se busca que el grupo ejerza presién social sobre esa persona. Esta denuncia debe hacerse cuando el grupo se encuentre en una tarea que esta resultando muy interesante, de tal manera que al interrumpirla para hacer el comentario, se sientan verdaderamente molestos con esa persona y el instructor logre comprensién y apoyo. Errores ortograficos y de pronunciacién Los errores ortograficos pueden darse en el contenido del manual o al escribir una palabra en el pizarrén o rotafolio. Los errores de pro- nunciacién pueden ocurrir durante un discurso o conversacién. Este tipo de errores es mds frecuente cuando el instructor no disefié el manual, cuando no lo revis6, cuando hay serias lagunas en su formacién académica o bien, por nerviosismo. Esta es una situacién que causa muy mala impresién a los participantes, puesto que relacionan el conocimiento gramatical con los conocimientos en la materia que se imparte. La verdadera pesadilla se presenta cuando, por ejemplo, en un curso de Calidad total y de excelencia, se escriba ecselencia o se pro- nuncie calidd total. Se recomienda conocer y revisar el contenido del manual y en caso de encontrar errores, hacer las modificaciones pertinentes. Cuando se estd elaborando el material escrito, es conveniente consultar el diccio- nario, para verificar las palabras en las que se tenga duda. También es recomendable escribir las palabras que se dificultan, para evitar errores en el pizarrén. En caso de que un participante nos haga notar un error ortografi- co, lo mejor es decirle: “ilistrame, por favor”. Si algan término causa polémica, lo mejor es decir: “para mafiana, todos investigaremos la manera correcta de escribir esta palabra”. Las pesadillas del instructor 333No tomar en cuenta defectos fisicos de los participantes Puede suceder que algunos participantes tengan una limitacién fisica que no es evidente a primera vista y que el instructor haga comentarios como: “aqui no estamos paraliticos”, o “no entiendo a las personas que usan lentes oscuros en dreas cerradas”. La pesadilla empieza cuando el instructor se da cuenta, después de haber hecho este tipo de comentarios, que algiin participante usa pré- tesis, que tiene un grave problema en los ojos o presenta alguna otra limitacion. Lo importante en ese momento es saber rescatar al participante con expresiones como: “es un mérito que Fulano haya superado este problema’ y en algun momento, buscar la oportunidad de entablar conversacién con este participante, con el fin de explorar su reaccion y en la medida de lo posible, explicarle que no era la intencién lasti- marlo o exponerlo al grupo. En caso de que la reaccién del participante sea positiva, debe co- mentarse al grupo; por ejemplo: “ya notaron que Fulano logré ejecutar la actividad con éxito, pero quiero comentarles que él tiene una préte- sis”. Este tipo de situaciones, bien manejadas, pueden motivar al gru- Po, pero si el manejo es inadecuado, el grupo puede calificar al instructor de insensible, inoportuno y poco asertivo (fig. 7.11). Asistir a un brindis con el grupo y,perder el control En algunos cursos se acostumbra que, al término de éste, se Ileve a cabo un brindis de clausura, en donde se ofrecen bocadillos y bebidas alcohdlicas. La pesadilla acontece cuando el instructor se pone a conversar alegremente con los participantes y brinda en forma abundante con cada uno de ellos, olvidandose de la imagen profesional que debe cuidar todo el tiempo. Se recomienda que, por cortesfa, se acepte una copa para brindar. Nunca debe perder el control de sf mismo, y debe permanecer integrado al grupo. Tanto el instructor como su coordinador deben recordar que aun en la clausura, son modelos por seguir y que el grupo los esté observando durante todo el tiempo. El grupo espera que el instructor marque el ritmo de los acontecimientos, y si éste se pierde, todo se vuelve un desastre, quitando mucho mérito al trabajo logrado en el aula. Ademés, se sienta un antecedente, lo cual puede afectar posterio- Tes participaciones (fig. 7.12). 334 = Cap. 7. Consejos practicos para el instructorFigura 7.12. Asistir a un brindis y perder el control.Desarreglo personal Este apartado incluye mal aliento, dientes y nariz sucios, maqui- llaje corrido, zonas sin rasurarse o prendas de vestir desgastadas. Si el mal aliento es producido por una comida espectffica, el remedio es r4- pido, ya que con cepillarse los dientes resuelve el problema; pero si se debe a un trastorno estomacal o a problemas dentales, el mal aliento no va a desaparecer tan sencillamente. La pesadilla del instructor empieza cuando se da cuenta que las personas evitan hablarle de frente o cuando de pronto escucha comentarios como: “oye, qué feo es que la gente tenga mal aliento” y empiezan a hacer bromas al respecto. Lo mejor es que el instructor se dé cuenta que, de manera casual, los comentarios sdlo se hacen cuando él est4 presente. Se recomienda lavarse los dientes de inmediato, tener dulces de menta a la mano y, por supuesto, realizar visitas periédicas al dentista y al médico. Ensuciar a un participante Algunos instructores acostumbran tener durante su exposicién una taza con café, un vaso con agua o refresco. El problema empieza cuando, accidentalmente, el instructor derrama lfquido sobre algun participante o sobre el material de trabajo de alguien. También puede ocurrir que mientras se esté hablando, se salpique de saliva a las personas cer- canas 0 que se estornude y no se tenga un pafiuelo a la mano. Es recomendable evitar caminar por el aula con la taza, para evitar accidentes, as{ como tener un pafiuelo a la mano y limpiarse constantemente las comisuras de los labios y la nariz. 336 Cap. 7. Consejos practicos para el instructor4 —Bibliogratf: Acevedo, Y. A., Aprender jugando, Limusa, México, 1989. Aldao, Z. C. M., La negociacién, Maechi, Buenos Aires, 1992. Anda, M. L. de et al., Educacién de adultos. Nuevas dimensiones en el sector educativo, Gefe, México, 1983. Anduez, M., Dindmica de grupos en educacién, Trillas, México, 1986. Anzieu, D. y Jaques Y., La dindmica de los grupos pequerios, Kapelusz, Buenos Aires, 1971. Arce, A. y P. Moreno, Deteccion de necesidades. Elaboracién de programas y eva- luacién de la capacitaci6n, tesis profesional, UNAM, México, 1983. Arias, G., Capacitacién para la competitividad y la productividad, AMECAP, México, 1994. ARMO, Metodologia para la determinacién de necesidades de adiestramiento y capacitacién, ARMO, México, 1977. Beal, G. M. et al., Conduccién y accién dindmica del grupo, Kapelusz, México, 1990. Berne, E., Juegos en que participamos. Psicologia de las relaciones humanas, Diana, México, 1988. Calderén y Cohen, El grupo operativo. Teoria y prdctica, Extempordneos, México, 1986. CAPINTE, Curso Formacién profesional de administracién de la capacitacion, CAPINTE, México, 1993. Carrefio, FE, Enfoques y principios tedricos de la evaluacién, Trillas, México, 1987. Cartwrigth y Zander, Dindmica de grupos, Trillas, México, 1979. Cirigliano, V., Dindmica de grupos y educacién, Humanitas, Buenos Aires, 1985. Colegio Nacional de Educacién Profesional Técnica, Curso introductorio de formacion docente, CONALEP, México, 1986. COPLAMAR, Necesidades esenciales de México, Educacién, vol. I, Siglo XXI, México, 1985. 337Craig, R. y L. Bitel, Manual de entrenamiento y desarrollo de personal, Diana, México, 1985. Davis, K., Comportamiento humano en el trabajo, McGraw-Hill, México, 1991. Del Rio, C. y R. del Rio, El presupuesto, ECASA, México, 1992. Dunnette, M. D. y W. K. Kirchner, Psicologia industrial, Trillas, México, 1990. Dyer, W., Team Building Issues and Alternatives, Addison Wesley, EUA, 1987. Escobar, M., Paulo Freire y la educacién liberadora, El Caballito, SEP, México, 1985. Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlan, Cuadernos de formacién docente. El trabajo en seminarios, UNAM, México, nim. 28, abril de 1989. Facultad de Psicologia, Curso de formacién de instructores, UNAM, México, 1985. Faria, M., Desarrollo organizacional. Enfoque integral, Limusa, México, 1992. Freire, P., Pedagogia del oprimido, Siglo XXI, México, 1975. Gomez, B. C., El rol del saboteador en el pequefio grupo, tesis profesional, Fa- cultad de Psicologia, UNAM, México, 1989. Gonzalez, N., Dinémica de grupos; técnicas y tdcticas, Concepto, México, 1979. Hermanus, F., Educacién de adultos, su metodologia y sus técnicas, Edicol, Méxi- co, 1981. Herndndez Renteria, L., Desarrollo de equipos: una técnica de intervencion de D. O., Tesis profesional, UNAM, México, 1993. Huitrén, N., Manual para grupos de crecimiento de personal médico paramédi- co, Subdireccién Médica, ISSSTE, México, 1990. INCAFI, Manual de formacién de instructores, INCAFI, México, 1993. Instituto Nacional para la Educacién de los Adultos, Carpeta bdsica de capacitacion inicial para alfabetizadores, INEA, México, 1987. Jiménez, O. A., Apuntes de desarrollo de recursos humanos I, Facultad de Psico- logfa, UNAM, México, 1986. ——, Programacién de ambientes laborales, Facultad de Psicologia, UNAM, México, 1987. Jiménez, O. A. y L. Reyes, Los apoyos audiovisuales en la instruccién, Facultad de Psicologia, UNAM, México, 1987. Kid, J. R., El proceso de aprendizaje. Como aprende el adulto, El Ateneo, Bue- nos Aires, 1973, Knowles, M. y M., Introduccién a la dindmica de grupos, Letras, Buenos Aires, 1965. Lewin, K., La teoria del campo en las ciencias, Paidés, México, 1988. Lidio, R. R., “Perspectivas de la educacién permanente en los E.E.U.U. (a partir de la educacién de adultos y la capacitacién del trabajo)”, en Revista de Educacién e Investigacién, afio 2, nam. 5, abril, mayo, junio de 1980. Lowe, J., La educacién de adultos, UNESCO, Madrid, 1978. Magisterio SEP, Dindmica de grupos, Direccion General de Capacitacion, México, 1983. M. Flavel, J., La psicologia evolutiva de Jean Piaget, Paidés, México, 1989. Marguilles, N. y J. Wallace, Técnica y aplicaciones del cambio organizacional, Trillas, México, 1985. Mendoza, N. A., Manual para determinar necesidades de capacitacién y desarrollo, Trillas, México, 1998. 338 —BibliografiaMurillo, S., Relaciones humanas, Limusa, México, 1986. Palacios, J., La cuestién escolar, criticas y alternativas, Laia, Barcelona, 1989. Pichon, R., “El concepto de portavoz”, en revista Temas de psicologia, afio 2, num. 2, noviembre de 1978. Puigros, A., Imperialismo y educacién en América Latina, Nueva Imagen, Méxi- co, 1985. Reza, T. J. C., “Principales definiciones y conceptos en materia de capacita- cién y adiestramiento de los trabajadores”, Capacitacién y Adiestramiento, afio 1, num. 12, septiembre, 1993. Ribes, I. E. y C. E. Galindo, El estudio experimental de la conducta, SEP Se- tentas, México, 1988. Richmond, P. G., Introduccion a Piaget, Fundamentos, Madrid, 1984. Rodriguez, E. M., Serie de Capacitacién integral, El Manual Moderno, México, 1995. Siliceo, A., Capacitacién y desarrollo de personal, Limusa, México, 1982. Smith, B. J., El ABC de la capacitacion practica, McGraw-Hill, México, 1990. Torres, C. A. (comp.), Ensayos sobre educacién de adultos en América Latina, CEE, México, 1982. Trueba, U. y B. J. Trueba, Ley Federal del Trabajo, Porria, México, 1993. UNAM, Los grandes problemas educativos en México, UNAM, México, 1984. Bibliografia 339Dy Bn we tnchice analitico Acetatos, 162, 316 Adiestramiento, 230 proyector de, 200-202 cursos de, 237 descripcién, 200 definicién, 228 desventajas, 201 necesidades de, 236 recomendaciones, 201-202 Adiestramiento Rapido de la Mano ventajas, 200-201 de Obra, 6 Actitud(es) Administracion, publica, escuelas de, cambio de, 238 227 evaluacién de las, 292, 296, 302 Adultos ejemplo, 295-296 aprendizaje de los, 69-71 y conducta, cambios de, 72 principios fundamentales, 213 Actividad(es), 245 caracteristicas del educando, 69-71 definicién, 68 educacién de, 65 y aprendizaje, 68 motivos del, para aprender, 69 Acuario, 108-112 Agenda de los cuatro pasos, 145 contenidos, 109-110 Ambiente laboral fisico, 246 desarrollo, 110-111 American Management Association, descripcion, 108 214 desventajas, 111 Anilisis fases, 110-111 de puestos, 246-249 materiales, 109 estructural, 37 objetivos, 109 transaccional, 37 recomendaciones, 111-112 Angustia durante un curso, 32 tamaiio y colocacién del grupo, Ansiedad durante un curso, 32 109 Aplauso, 22-23 tiempo, 109 como reforzador social, 22 ventajas, 11] importancia del, 22-23 341Apoyos de instruccién y materiales, 230 diddcticos, 167-206 audiocasetes, 193, 194 canon, 198-200 capacitacién, a larga distancia, 204-206 definicién, 169-170 desventajas, 170 franelégrafo, 181-182 magnetégrafo, 175-176 manual de instrucci6n, 179-180 modelos tridimensionales, 186-189 pelicula de 16 milimetros, 197-198 pintarrén, 172-173 pizarrén, 170-172 proyector de acetatos, 200-202 de cuerpos opacos, 191-193 de exposiciones fijas, 195-197 rotafolio, 176-178 titeres y marionetas, 189-191 ventajas, 169-170 videocasetera, 202-204 Aprendizaje aplicacién del, a desarrollo de proyectos, 126 aspectos fundamentales del, 65 consideraciones tedricas del, 65-71 de destrezas, 68 de los adultos, principios fundamentales, 69-71, 213 definicién, 66, 71 detencién del, 72 efectivo, 65 logto del, 72 en el grupo, 53 342 indice analttico -ensefianza actividades de, 229 estrategias de, 284 matriz de, 274 proceso de, 27, 296-297 desarrollo del, 65 favorecer el, 12 inicio, 12 y capacitacion, 65 técnicas de, 75-165 clasificacién, 79-80 de participacién experta, 137-165 demostrativa, 137 estudio de casos, 137 expositiva, 137 mesa redonda, 137 panel, 137 seminario, 137 simposio, 137 de participacién grupal, 79-137 acuario, 79 charola de entrada, 80 debate dirigido, 79 didlogo simulténeo (cuchicheo), 79-83 discusién en pequefios grupos (corrillos), 79 dramatizacién, 79 foro, 79 interrogativa, 79 lectura comentada, 79 Phillips 66, 79 rejilla, 79 role-playing, 79 tormenta de ideas, 79 combinacién de, 79 definicién, 80 eficacia, 77 eleccién de, 78-79 evaluacién del, 296-300, 303disefio, 297, 300 inconvenientes, 297 opciones, 297 manifestacion del, 71 motivacién para el, 72 objetivos del, 301 por asociacién, 66 principios para que ocurra el, 68-69 social, 135 teorfas contempordneas del, 66 vicario, 22-23f y actividad, 68 y comprensién, 67 y generalizacién, 68 y necesidad, 69 y reforzamiento, 68 y repeticion, 68 Arjona, Ricardo, 26 Army-Beta, prueba de inteligencia, 213 Asambleas, 52 Asociacién Cristiana de Jévenes (YMCA), 213 Mexicana de Capacitacién, 6 Nacional de Escuelas Privadas, 214 Audiocasetes, 193-194, 275 descripcién, 193 desventajas, 194 recomendaciones, 194 ventajas, 193 Aula de capacitacién instalaciones del, 56-58 altura del techo, 58 apoyos didacticos, 57-58 colores, 56 dimensiones, 56 iluminacion, 56 mesas, 57 montaje del mobiliario, 58-65 paredes, 57 piso, 56 sillas, 57 tipo de lamparas, 56 ventilacién, 57 Ausbel, David P., 66 Autoconocimiento, del instructor, caracteristicas personales del, 49 Autoestima, disminucién de la, 45 Banco de México, 6 Berne, Eric, 37 Bloom, Benjamin, 66 Botiquin de primeros auxilios, 331 Caballetes, 19 Calidad, control de, en la participacién, 290 Calmécac, 215-216f Cafién, 198-200 descripcion, 198 desventajas, 199-200 ventajas, 199 Capacitacién a larga distancia, 204-206 CBT, entrenamiento basado en computadora, 204 descripcién, 204 desventajas, 205 entrenamiento basado en internet, 204 modalidades, 204 on line, entrenamiento via internet, en forma directa, 204 recomendaciones, 205-206 ventajas, 205 antecedentes histéricos de la, 209-215 y marco legal del proceso de, 207-231 343 Indice analiticoaplicacién de la, 302 aula de, 12 instalaciones del, 56-58 altura del techo, 58 apoyos didacticos, 57-58 colores, 56 dimensiones, 56 iluminacién, 56 mesas, 57 montaje del mobiliario, 58-65 paredes, 57 piso, 56 sillas, 57 tipo de lamparas, 56 ventilacion, 57 clasificacion de las necesidades de, 242 encubiertas, 243-244 manifiestas, 242, 244 costos de la, 302 cursos de, 72 de personal, estudio, 228 definicién, 228 deteccién de necesidades de, 229 eficiencia y costo de la, 213 evaluacién de la, 292-304 posterior a la, 301-303 y seguimiento de la, 281-309 evolucion de la, 214-215 importancia del instructor, 27 logro de metas y objetivos de la, 52 llevar un control de la, 264 marco legal en México, 215-228 modelo de evaluacién de la, 292 y seguimiento, 290-291f necesidades de factores para identificar las, 245-246 identificacién de las, 245 objetivos de la, 229 344 indice analitico y métodos de, 211 organizacién de la, 11-73 particularidades de la, 71-74 planeacion de la, 233-279 planes de, registro de, 263 por computadora, 127-128 ventajas, 128 prioridades de, 229 proceso de, 228-231 programa de, 239, 274, 297 fases, 229 ejecucién, 229 evaluacién y seguimiento, 229 organizacién, 229 planeacién, 229 proveedores de, 263 requerimientos, 52-53 sistema integral de, 236 tacticas de control de calidad de la, 283 y proceso ensefianza-aprendizaje, 65 y productividad, 290 Cardcter, 30c qué lo forma, 29-30 y personalidad, 28 Caricaturas, 182 Caricias, 44-46 condicionadas, 45 coscorron, 45 de yo-yo, 45 definicién, 44 e intercambios sociales, 44-46 falsas, 44-45 importancia de las, 45 negativas, 45 no saber recibirlas, 45 positivas, 44, 45 tipos de, 44-46f Carta descriptiva, 21, 274-279 ejemplo, 276-279informacién que debe contener, 275 apoyos didacticos, 275 evaluacion, 275 objetivo especifico del tema, 275 técnicas, 275 tema, 275 tiempo, 275 qué incluye, 274 Carteles y letreros, 184 Castario Asmitia, Darvelio A., 6 Castigo y reforzamiento, 72 Catexia, 32 Centro Nacional para la Productividad, 6 Charola de entrada, 122-125, 246 contenidos, 124 desarrollo, 124 descripcién, 122 desventajas, 125 materiales, 123 objetivos, 122 recomendaciones, 125 tamafio y colocacién del grupo, 123 tiempo, 123 ventajas, 125 Chayanne, 26 Check list (lista de verificacién), 250 ejemplo de una, 250 Claridad, caracteristicas personales del instructor, 48 Clayderman, Richard, 26 Comision Federal de Electricidad, 6 Comisiones Mixtas de Capacitacién y Adiestramiento, 221, 223-225 Comités Nacionales de Capacitacion y Adiestramiento, 223, 225 Compensacién, 32 definicion, 33 Complejo(s), 33-34 de inferioridad, 34 formacién de, 33-34 y el ello, 33-34 Comportamiento evaluacién del, 300-303 por qué evaluarlo, 300 Compras, presupuesto de, 268 Comprensién definicién, 67 y aprendizaje, 67 Compromiso, caracteristicas personales del instructor, 49 Computadora capacitacién por, 127-128 ventajas, 128 entrenamiento basado en, CBT, 204 Comunicacién, 41-42 circuito de, 41 y transacciones, 41 Conducta cambio de, 71 evaluacion de la, 302 y actitud, cambios de, 72 Conductismo, 37 Conferencia(s), 52 expositiva, 326 Consejos practicos para el instructor, 311-336 Constitucién Politica de los Estados Unidos Mexicanos, 215-219 articulo 30., 217 articulo 123, 217-219 Contratacién de servicios, 230-231 Contrato colectivo, 226 -ley, 226 345 indice analiticoControl de calidad en la participacién, 290 Coordinador, 52-53 caracteristicas del, 52-53 del grupo, 21-22F funciones, 12 labores del, 53 Corley, Al, 26 Corrillos. Véase Discusién en pequefios grupos (corrillos) Cortés, Alberto, 26 Coscorrén, caricia tipo, 45 Costo(s) de distribucién y administracién, presupuesto de, 267 de la capacitacién, 302 de la evaluacién, 304 de produccién y compras, presupuesto de, 267 Cronogramas, ajustes en los, 21 Cuchicheo. Véase Didlogo simultaneo (cuchicheo) Cuestionario de reaccién, 285 Culpa, sentimientos de, 34-36 Curso(s), 52 angustia durante el, 32 ansiedad durante el, 32 apuntes dentro del, 24 coordinacién de, 231 de adiestramiento, 237 de capacitacién, 72 de desarrollo, 238 distractores en un, 15 escuchar, su importancia, 23-24 expectativas acerca del, 21-22 fumar durante el, 320-321f imperfecto, manual prdctico para disefiar un, 313-329 importancia de la puntualidad en un, 14 346 Indice analttico improvisar, 32] inicio del, 13 objetivo del, 326 recomendaciones previas a un, 13-27 registro de los, 53 reglas del, 23-25 de oro para echar a perder un, 313-329 sintesis en el, importancia, 24 Debate dirigido, 104-108 contenidos, 105-106 desarrollo, 106-107 descripcién, 104 desventajas, 107 fases, 106-107 materiales, 105 objetivos, 105 recomendaciones, 107-108 tamajio y colocacién del grupo, 105 tiempo, 105 ventajas, 107 Deberes e impulsos, 36 Defensa, mecanismos de, 32 Demostrativa, 145-147 desarrollo, 146-147 descripcién, 145 desventajas, 147 material, 146 objetivos, 145 recomendaciones, 147 tamafio y colocacién del grupo, 145-146 tiempo, 146 ventajas, 147 Derecho al trabajo, 217 del trabajo, 215 Desarrollo reas de, 236-240afectiva, 238-239 cognoscitiva, 236-237f psicomotriz, 237-238f cursos de, 238 definicién, 228 necesidades de, 236 psicosexual, 31 Deteccién de necesidades de capacitacion (DNC), 229, 234, 235-270 clasificacién de necesidades, 241 objetivos, 240 pasos, 235 procedimientos para el, 244 ventajas, 241-242 Determinacion de la situacién real, 246-262 Diagramas, 182-183 de evaluacién, 294 Diagramaticas, 187-188f Didlogo simultdneo (cuchicheo), 80 contenidos, 81 desarrollo, 81-82 descripcién, 80 desventajas, 82 fases, 81-82 materiales, 81 objetivos, 80 recomendaciones, 83 tamafio y colocacién del grupo, 81 tiempo, 81] ventajas, 82 Diapositiva o transparencia, 162, 195 Diario Oficial de la Federacion, 219, 224, 227 Dindmica(s) de grupo, 77, 128-130 desventajas, 129-130 objetivos, 129 recomendaciones, 130 ventajas, 129 de presentacion, 17-18 desarrollo de las, 18 Direccién General de Capacitacion y Productividad, 227 Discusién en pequefios grupos (corrillos), 79, 83-87 contenidos, 84-85 descripcién, 83 desventajas, 86 fases, 85 materiales, 84 objetivos, 83 recomendaciones, 86-87 tamajio y colocacién del grupo, 83 tiempo, 84 ventajas, 85-86 mecadnica de la, 86 Distractores, evitar los, 15 DNC. Véase Diagnéstico de necesidades de capacitacién, 234 Dramatizacién, 119-122, 275 contenidos, 121] desarrollo, 121 descripcion, 119 desventajas, 122 materiales, 12] objetivos, 120 recomendaciones, 122 ‘tamafio y colocacién del grupo, 120 tiempo, 120 ventajas, 121 y role playing, diferencias, 119 Eficiencia, indice de, 245-246 Ego, 39 Ejecucién, 230-231 elementos de la, 230-231 347 Indice analiticoEjercitacion, 213 Ello, 36 formacién del, 31 y complejos, 33-34 y principio del placer, 31-32 Emisor encubierto, 43 oficial, 43 tipos de, 43 Empatia del instructor, caracteristicas personales del, 49 desarrollo de la, 134 Encuesta, 246, 252-253 ejemplo de, 252-253 enfoque de la, 253 funcién, 252 Energia aprovechamiento de la, 29 cantidad de, 29 y temperamento, 28-29 Ensefianza -aprendizaje actividades de, 229 estrategias de, 284 matriz de, 274 proceso de, 27, 296-297 desarrollo del, 65 favorecer el, 12 inicio, 12 y capacitacién, 65 técnicas de, 75-165 clasificacién, 79-80 de participacién experta, 137-165 demostrativa, 137 estudio de casos, 137 expositiva, 137 mesa redonda, 137 panel, 137 seminario, 137 simposio, 137 348 indice analitico de participacién grupal, 79-137 acuario, 79 charola de entrada, 80 debate dirigido, 79 didlogo simulténeo (cuchicheo), 79-83 discusién en pequefios grupos (corrillos), 79 dramatizacién, 79 foro, 79 interrogativa, 79 lectura comentada, 79 Phillips 66, 79 tejilla, 79 tole playing, 79 tormenta de ideas, 79 combinacién de, 79 definicién, 77-80 eficacia, 77 eleccién de, 78-79 Entrenamiento, 51, 229 basado en computadora, CBT, 204 en internet, IBT, 204 de instructores internos, 230 via internet, en forma directa, on line, 204 Entrevista(s), 246, 250-252 cualidades de la, 251-252 fases de la, 250-251 gufa de, 252 individuales o colectivas con participantes, 287 desarrollo, 287-288 descripcién, 287 con usuarios 0 clientes, 288 desarrollo, 288 descripcién, 288 objetivos, 250-251 y cuestionarios con jefes inmediatos, 289-290desarrollo, 290 descripcién, 289 Enya, 26 Equipos, nombrar a los, 21 Escala de Likert, 294 Escuchar, importancia, 23-24 Escuela(s) cognoscitiva, 66-67 industriales, 213-215 neoconductista, 68-69 Estacionamiento de preguntas, 25 Estimulaci6n, 213 Estructuras y sistemas, 230 Estudio de casos, 79, 141-145 contenidos, 143 desarrollo, 143 descripcién, 141 desventajas, 144 materiales, 143 objetivos, 142 recomendaciones, 144-145 tamafio y colocacién del grupo, 142 tiempo, 142 ventajas, 143-144 y manual de instruccién, 180 Etiquetas o gafetes, 19 Evaluacién(es), 283-285 conductuales, 301 costo de la, 304 de actitudes, 292-296 disefio de una, 293 ejemplo, 295-296 de campo o posterior a la capacitacion, 301-303 principios, 30] de la capacitacién, 283, 292-304 modelo, 292 de las actitudes, 302 de los resultados, 303-304 ejemplo, 303 fases, 303 objetivos, 304 definicién, 231 del alcance, 292-293f del aprendizaje, 296-300 disefio, 297, 300 inconvenientes, 297 opciones, 297 y del comportamiento, 303 del comportamiento, 300-302 diagrama de, 294 durante el proceso o interfase, 284-285 final, 285 formas de, 283-285 interfase o evaluacién durante el proceso, 284-285 postest, 285 pretest, 283-284 posterior a la capacitacion o evaluaci6n de campo, 301-303 principios, 301 y seguimiento, 231 de la capacitacién, 281-309 definici6n, 231 modelo de, 290-291f Excursién o visita de estudios prdcticos fuera de clase (field trip), 126 Expectativas, 21-22 acerca del curso, 21-22 definicién, 21 presentacién de las, 22 formas de, 23 término de las, 22 y presentacién, 21 Exposiciones, 52 Expositiva, 137-141 contenidos, 138 desarrollo, 139-140 descripcién, 137 indice analitico 349desventajas, 140 fases, 139-140 materiales, 138 objetivos, 137 recomendaciones, 140-141 tamafio y colocacién del grupo, 137 tiempo, 137 ventajas, 140 Fabricacion en serie, 211] Facilidad de palabra del instructor, caracteristicas personales, 48 Facilitador(es), 27-53. Véase también Instructor definicién, 27 funcién, 27 responsabilidad de los, 286 Feedback. Véase Retroalimentacién Felipe, Leén, 24 Fenotipo y temperamento, 28 Formacién profesional, 228 Foro, 79, 97-100 contenidos, 98 desarrollo, 98-99 descripcién, 97 desventajas, 100 fases, 98-99 materiales, 98 objetivos, 97-98 recomendaciones, 100 tamafio y colocacién del grupo, 98 tiempo, 98 ventajas, 100 Fotografias y recortes de revistas, 184-185f Franeldgrafo, 181-182 color, 181 descripcion, 181 desventajas, 182 350 indice analitico recomendaciones, 182 ventajas, 181-182 Freud, Sigmund, 31, 34 Fumar en curso, 320-321f Gafetes, o etiquetas, 19 Garibaldi, 26 Gastos de administracion, 269 de distribucién, 269 de inversion, 268 de operacién, 268 General Electric, 213 Generalizaci6n proceso de, 68 y aprendizaje, 68 Genis, Joaquin, 7 Genotipo y temperamento, 28 Gestalt psicologia de la, 66 y percepcién, 66 Gis, 171 colores, 171 Grdficas, 182-183f Gran Circulo de Obreros en México, 215 Gremios, 209-211 elementos de los, 210 aprendices, 210 maestro, 210 oficiales, 210 formacién de, 210 y Revolucion Industrial, 211 Grupo(s), 53-55 Académicos Participativos, 7 aprendizaje en el, 53 bautizar a los, 21 caracteristicas del, 53, 78 comportamiento del, 78 conduccién de, 128 dindmicas de, 77, 128-130 desventajas, 129-130objetivos, 129 recomendaciones, 130 ventajas, 129 experiencia del, 78 tamario del, 78 tamaiio y colocacién del, 81, 83, 88, 91, 94, 98, 101, 105, 109, 113, 116, 120, 123, 137, 142, 145-146, 148-149, 152, 157, 162 tipologia del, 53-55 el “contreras”, 55 el “desinteresado”, 55 el “participativo”, 53-54 el “pregunton”, 54-55 el “sabanitas”, 55 el “sabelotodo”, 55 el “saboteador”, 54 el “timido”, 54 el “zorro”, 55 Guerra, Juan Luis, 26 Guta didactica, 274 Guién de discusién, 84, 86 Gusto por la gente, del instructor, caracteristicas personales, 49 Herndndez, Patrick, 26 Hoe y Cia., 213 Iglesias, Julio, 26 Impuesto sobre la renta, presupuesto de, 267 Impulsos y deberes, 36 Indice de eficiencia, 245-246 Industria, crecimiento de la, 213 Industrializacion, 211 Inferioridad, complejo de, 34 Ingenieria de grupo, 19-20 Inghan, Harry, 130 Inspeccion de la capacitacién, 283 Instalaciones, 78 Instructor, 27-53 caracteristicas del, 12, 48-49 personales, 48-49 autoconocimiento, 49 claridad, 48 compromiso, 49 empatia, 49 facilidad de palabra, 48 gusto por la gente, 49 madurez, 49 manejo de ideas, 49 paciencia, 49 pensamiento légico, 48 persuasién, 49 saber escuchar, 48 profesionales, 48 como facilitador, 27 conocimientos, habilidades y actitudes, 49 consejos practicos para el, 311-336 sobre la presencia del, 20 experiencia del, 78 externo, 51-52 funcién del, 27 importancia del, 27 interno, entrenamiento de, 230 formacion de, 51-52 perfil del, 49-50F pesadillas del, 329-336 asistir a un brindis con el grupo y perder el control, 334-335f cierres o botones abiertos, 330 desarreglo personal, 336 ensuciar a un participante, 336 errores ortogrdficos y de pronunciacién, 333 fallas eléctricas, 330 indisposicion fisica, 330-331 manchas en la ropa, 329-330 indice analitico 351manual incompleto, 331-332 no tomar en cuenta defectos fisicos de participantes, 334-335f posturas sugerentes de algunos participantes, 332-333 rotura de alguna prenda de vestir, 329 sentarse en una silla imaginaria, 332 tropezones, 332 presentacién del, 15-16 presentacién del tema por el, 14 recomendaciones para el, 49-51 roles del, 28 ropa del, 20 Integracion. de personas, 230 de recursos materiales, 230 Inteligencia, 28 medicién de la, 28 prueba de, Army-Beta, 213 tests de, 28 tipos de, 28-29 Intercambios sociales y caricias, 44-46 Interfase o evaluacién durante el proceso, 284-285 International Harvester, 213 Internet entrenamiento basado en, IBT, 204 entrenamiento via, on line, 204 Interrogativa, 93-96 contenidos, 95 desarrollo, 95 descripcién, 93-94 desventajas, 96 fases, 95 materiales, 95 352 Indice analttico objetivos, 94 recomendaciones, 96 tamaiio y colocacién del grupo, 94 tiempo, 94 ventajas, 95 Inventario de recursos humanos, 246, 253-262 ejemplo, 254-262 objetivos, 254 Inversiones, presupuesto de, 268, 270 Iturbe, Victor, 26 Johari, ventana de, 130-131f area abierta, 130-131 ciega, 130-131 desconocida, 130-132 oculta, 130-131 José José, 26 Kenny G., 26 Laminas secuenciadas, 176 Lamparas de emergencia, 56 fluorescentes, 56 tipos de, 56 Lectura comentada, 91-93 contenidos, 92 desarrollo, 92-93 descripcién, 91 desventajas, 93 materiales, 92 objetivos, 91 recomendaciones, 93 tamafio y colocacién del grupo, 91 tiempo, 92 ventajas, 93 y manual de instruccién, 179Letreros y carteles, 184 Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, 227-228 Federal del Trabajo, 208, 219-227 articulo 3, 219 articulo 25, 219-220F articulo 153 A-X, 219-226 articulo 180, 226 articulo 391, 226 articulo 412, 226 articulo 504, 226 articulo 536, 227 Libertad, Tania, 26 Likert, escala de, 294 Lista de verificacién (check list), 250 ejemplo de una, 250 Luft, Joseph, 130 Madurez del instructor, caracteristicas personales del, 49 Magnetografo, 174-176 descripcién, 174 desventajas, 175-176 tecomendaciones, 176 ventajas, 175 Magnetogramas, 174-175 Manejo de ideas de parte del instructor, caracteristicas personales del, 49 Manuals) administrativos, 245 de instruccién, 179-180 especificaciones generales para su elaboracién, 179-180 paginas interiores del, 179 portada del, 179 portadilla del, 179 recomendaciones, 180 usos del, 179 ventajas, 180 y estudio de casos, 180 y lectura comentada, 180 practico para disefiar un curso imperfecto, 313-329 Mapas, 184-185f Maquetas, 187 Marionetas y titeres, 189-191 descripcién, 189 desventajas, 191 recomendaciones, 191 ventajas, 190 Material(es) grafico, 182-186 caricaturas, 182 clasificacién, 182 descripcién, 182 desventajas, 186 diagramas, 182-183f fotograffas y recortes de revistas, 184-185 graficas, 182-183 letreros y carteles, 184 mapas, 184-185£ recomendaciones, 186 y apoyos de instruccién, 230 Matriz de ensefianza-aprendizaje, 274 Mecanismos de defensa, 32 compensacién, 32 proyeccién, 32 racionalizacién, 32 sublimacién, 32 Medidas de seguridad, 246 Memoria de corto plazo, 285 Memorizaci6n, 72 eliminacion de la, 67 Mensaje parte oculta del, 43 verbal, 43 353 indice analiticoMesa redonda, 79, 156-161 contenidos, 158 desarrollo, 158-159 descripcién, 156 desventajas, 160 fases, 158-159 materiales, 158 objetivos, 156-157 panel y simposio, diferencias, 151 recomendaciones, 160-161 tamafio y colocacién del grupo, 157 tiempo, 157 ventajas, 160 Metas y objetivos de la capacitacién, logro de, 52 Método de los cuatro pasos, 213-214f Mijares, Manuel, 26 Milanés, Pablo, 26 Mobiliario, montaje del, 58-65 disposicién en “islas”, 59 en forma “céncavo-circular”, 63 en forma de “cuadro céncavo”, 61 en forma de “E”, 59-60f en forma de “herradura’”, 62-63f en forma de “junta de directores”, 61 en forma de “junta de directores ovalo”, 61-62 en forma de “T”, 60 en forma de “U”, 58 en hilera tipo “escuela”, 64 en tipo “auditorio”, 64-65f Modelos tridimensionales, 186-189 clasificacién, 187 descripcién, 186-187 desventajas, 188-189 diagramaticas, 187-188f maquetas, 187 recomendaciones, 189 simuladores, 187-188f ventajas, 187 354 Indice analitico Montaner, Ricardo, 26 Motivacién, 213 y establecimiento de objetivos, 67 Muiiiz, Marco Antonio, 26 Muriat, Paul, 26 Musica, uso de la, 26-27 Napoleén, José Maria, 26 Necesidad y aprendizaje, 69 Nifio adoptado, estado de, 40 libre, estado de, 40 Objetivo(s), 78 cémo redactarse, 270 consistencia y claridad de, 30f de la capacitacién, 229 del aprendizaje, 301 del curso, 326 ejemplos de verbos para la elaboracién de, 270-273 elaboracién de, 270 especifico, ejemplo, 274 establecimiento de, 67, 235, 270-274 y motivacién, 67 estratégico, 304 general, ejemplo, 274 operacional, 304 y metas de la capacitacién, logro de, 52 Obligaciones de los patrones, 226 Observacién, 246, 249-250 caracterfsticas, 249 en qué consiste, 250 Ordenanzas de Mineria, 215 Organizacién, 52, 230 de la capacitacién, 11-73 definicién, 235 elementos, 230 por configuraciones globales, 67Paciencia del instructor, caracteristicas personales del, 49 Padre critico o prejuicioso, estado de, 39 nutriente, estado de, 38 protector, estado de, 38 Panel, 79, 161-165 contenidos, 162 desarrollo, 163-164 descripcién, 161 desventajas, 164-165 fases, 163-164 materiales, 162 objetivos, 162 recomendaciones, 165 simposio y mesa redonda, diferencias, 151 tamafio y colocacién del grupo, 162 tiempo, 162 ventajas, 164 Patrones, obligaciones de los, 226 Pavlov, Ivan, 66 Pelicula(s), 162 de 16 milimetros, 197-198 descripcién, 197 desventajas, 198 recomendaciones, 198 ventajas, 197-198 Pensamiento légico, del instructor, caracteristicas personales, 48 Percepcién definicién, 67 del movimiento, 66 dirigida o positiva, 67 involuntaria o pasiva, 67 y Gestalt, 66 Personaje ficticio, uso de un, 25-26 Personalidad, 27-28 como esta organizada, 31 concepto de, 28 definicién, 27 descripcién de la, 130 dindmica de la, 130 estructuracién de la, 31 parte consciente de la, 32 teoria(s) de la, 28 psicoanalitica de la, 31 y cardcter, 28 y temperamento, 28 Personalizadores, 18-20, 51 caballetes, 19 definici6n, 18 gafetes o etiquetas, 19 modalidades, 19-20 tipos de, 19 usos, 18-19 Persuasion del instructor, caracteristicas personales del, 49 Phillips, J. Donald, 87 Phillips 66, 79, 87-91, 246 contenidos, 89 desarrollo, 89-90 descripcién, 87 desventajas, 91 fases, 89-90 materiales, 89 objetivos, 88 recomendaciones, 91 tamaiio y colocacién del grupo, 88 tiempo, 88 ventajas, 90 Piaget, Jean, 66 Piero, 26 Pintarrén, 57, 81, 89, 95, 98, 105, 113, 162, 172-173 descripcion, 172 desventajas, 173 plumones para, 172 recomendaciones, 173 355 indice analiticoventajas, 172 Pitaluga, 28-29 Pizarr6n, 57, 81, 84, 89, 95, 98, 105, 109, 113, 143, 162, 170-172, 275, 321 color, 171 descripcién, 170-17] desventajas, 172 metalico. Véase Magnetdgrafo recomendaciones, 172 ventajas, 171-172 Planeacién, 52, 229 de la capacitacién, 233-279 definicién, 235 Posiciones existenciales, 46-48 tipos de, 46-48 Postest, 285, 297 ventajas, 285 Practica(s) -ejecucién, 126 en simuladores, 126-127f Preguntas, estacionamiento de, 25 Presentacién de los participantes, 16-18 dindmicas y ejercicios para propiciar la, 17-18, 18f elaboracién de un trfptico, 18 en parejas, 17 formal y dura, 15 formas de, 15 individual, 17 informal y suave, 15-16 prolongada y profunda, 16 rapida y superficial, 16 tipo corbata pesada y amigo secreto, 17-18 tarjeta, 17 y expectativas, 21 Presupuesto, 265-270 de aplicacién de utilidades, 356 Indice analitico 268-269 de compras, 268 de costo de distribucién y administracién, 267, 269 de egresos e inversiones, 267-268 de gastos de administracién, 269 de gastos de distribucién, 269 de impuesto sobre la renta, 267, 269 de ingresos, 265 de inventarios, 268 produccién y costo de produccién y compras, 267-268 de inversiones, 268, 270 de otros egresos, 268-269 de produccién y de costo de produccién, 268 de ventas, 265 ejemplo de, 266 factores del, 265 administrativos internos, 266 econdémicos, 265 espectficos de ventas, 265 definicién, 265 objetivos, 265 Pretest, 275, 283-284, 297 limitaciones, 285 modalidades, 284 escrita, 284 \ practica, 284 verbal, 284 objetivos, 283-284 Primera Guerra Mundial, 213 Proceso de ensefianza-aprendizaje, 27, 296-297 desarrollo del, 65 favorecer el, 12 inicio de, 12 y capacitacién, 65 Productividad y capacitacién, 290Programa de capacitacién, 274, 297 fases, 229 ejecucién, 229 evaluacién y seguimiento, 229 organizacion, 229 planeacién, 229 de tareas, ejemplo, 298-299 Programacion ventajas, 264 y presupuesto, 235, 262-270 Proyeccién, 32 definicién, 32-33 Proyector de acetatos, 200-202 descripcién, 200 desventajas, 201 recomendaciones, 201-202 ventajas, 200-201 de cuerpos opacos, 191-193 de video, 192 descripcién, 191-192 desventajas, 193 dual, 192 portatil o estacionario, 192 tecomendaciones, 193 tipos de, 192 ventajas, 192 de exposiciones fijas, 195-197 de diapositivas de 35 mm, 195-196 descripcién, 195 desventajas, 196 recomendaciones, 197 tipos de, 195-196 ventajas, 196 visor/sonoro, 196 Pruebas de inteligencia Army Beta, 213 definicién, 304 escritas, 306-307 abiertas, 307 cerradas, 306-307 desventajas, 307 formas de aplicacién, 306 sugerencias, 307 ventajas, 307 orales, 305 desventajas, 305 sugerencias, 305 ventajas, 305 practicas, 306 desventajas, 306 formas para llevarlas a cabo, 306 sugerencias, 306 ventajas, 306 tipos de, 304-307 escritas, 306-307 orales, 305 practicas, 306 Psicoandlisis, 37 Puesto andlisis de, 248 elementos que integran un, 248 Puntualidad, 316 importancia de la, 14 Quejas y sugerencias, 246 buzén de, 247 importancia, 246 Racionalizacion, 32 definicién, 32 y yo, 32 Reactivos, tipos de, 307-309 abiertos 0 no estructurados, 307 cerrados o estructurados, 308 completar las frases, 308 de actitud, 309 de jerarquizacién, 309 falso-verdadero, 309 opcién multiple, 308 Indice analitico 357telaci6n de columnas, 308 Receso(s) control del tiempo de, 14-15 funcién de los, 14-15 Recursos materiales, 245 tipos de, 235-236 Reforzamiento, 68, 213 y aprendizaje, 68 y castigo, 72 Reglamento General de Seguridad e Higiene en el Trabajo, 246 Rejilla, 100-104 desarrollo, 101-102 descripcién, 100 desventajas, 103 objetivo, 100 recomendaciones, 103-104 tamafio y colocacién del grupo, 101 tiempo, 101 ventajas, 102-103 Repeticién definicién, 68 y aprendizaje, 68 Requerimientos, 245 Resultados evaluacién de los, 303-304 ejemplo, 303 fases, 303 objetivos, 304 Retroalimentaci6n, 67, 110, 130-137, 292-293, 302 cuando se aplica, 133 desarrollo, 135-137 descripcién, 132-133 desventajas, 136 negativa, 134-135, 137 objetivo, 133 positiva, 135, 137 propésito, 133 358 Indice analitico recomendaciones, 136-137 reglas, 133-135 ventajas, 136 Retroproyector, 51, 275, 325 Reuniones de seguimiento programadas, 286 desarrollo, 286-287 descripcién, 286-287 Reuniones de trabajo, 52 Revision de estandares de desempefio desarrollo, 290 descripcién, 288-289 de la capacitacién, 283 Revolucién Industrial, 211 y gremios, 211 Rodriguez, José. Luis, 26 Role playing, 79, 115-119 comentarios, 119 contenidos, 116 desarrollo, 116-118 descripcién, 115 desventajas, 118 etapas, 116-118 materiales, 116 objetivos, 115 recomendaciones, 118-119 tamafio y colocacién del grupo, 6 tiempo, 116 ventajas, 118 y dramatizaci6n, diferencias, 119 Rotafolio, 49, 57, 81, 84, 89, 95, 98, 105, 109, 113, 143, 162, 176-178, 275, 321-322 descripcién, 176-177 desventajas, 178 laminas secuenciadas, 176 material basico, 176 recomendaciones, 178 yentajas, 177-178Santana, Carlos, 26 Santos Santos, Murena, 7 Secretaria de Educacién Publica, 227 de Hacienda y Crédito Publico, 227 del Trabajo y Prevision Social, 219, 223-225, 227, 263 Seguimiento, 286-290, 301 definicién, 231 técnicas de, 286-290 entrevistas individuales o colectivas con participantes, 287-288 con usuarios o clientes, 288 entrevistas y cuestionarios con jefes inmediatos, 289-290 reuniones de seguimiento Pprogramadas, 286-287 revision de estandares de desempefio, 288-290 tutorfas, 286 y evaluacion, 231 de la capacitacién, 281-309 modelo de, 290-291f y evaluacién, definicién, 231 Seminario, 147-151 contenidos, 149 desarrollo, 149-150 descripcién, 147-148 desventajas, 150 materiales, 149 objetivos, 148 recomendaciones, 150-151 tamaiio y colocacién del grupo, 148-149 tiempo, 149 ventajas, 150 Sentimientos de culpa, 34-36 y supery6, 34 Senaladores tipos de, 51 uso de, 51 Serrat, Joan Manuel, 26 Servicio Nacional de Empleo, Capacitacion y Adiestramiento, 227 Significacién, importancia de la, 67 Simposio, 79, 151-156 contenidos, 153 desarrollo, 153-154 descripcién, 151 desventajas, 155 fases, 153-154 materiales, 153 objetivos, 152 panel y mesa redonda, diferencias, 15] recomendaciones, 155-156 tamafio y colocacién del grupo, 152 tiempo, 152-153 ventajas, 155 Simuladores, 187 practicas en, 126-127f Sintesis, 24 Sistemas y estructuras, 230 Skinner, B. F., 68 Sociedad Nacional para la Promocién de la Educacién Industrial, 213-214 Sony, 204 Sublimacién, 32 definicién, 33 Sugerencias y quejas, 246 Superyé, 36 formacién del, 31 y principio del deber ser, 31-32 y sentimientos de culpa, 34 359 Indice analiticoTalleres, 209 Tarjetas, 246, 262 de trabajo, 89 ejemplo, 262 Taxonomfa educativa, 239 Tchaikovsky, Piotr I., 26 Técnicas de ensefianza-aprendizaje, 75-165 clasificacién, 79-80 de participacién experta, 137-165 demostrativa, 137 estudio de casos, 137 expositiva, 137 mesa redonda, 137 panel, 137 seminario, 137 simposio, 137 de participacién grupal, 79-137 acuario, 79 charola de entrada, 80 debate dirigido, 79 didlogo simult4neo (cuchicheo), 79-83 discusién en pequefios grupos (corrillos), 79 dramatizacion, 79 foro, 79 interrogativa, 79 lectura comentada, 79 Phillips 66, 79 rejilla, 79 role playing, 79 tormenta de ideas, 79 combinacién de, 79 definicién, 77 eficacia, 77 eleccién de, 78-79 Tema, presentacién del, 14 Temperamento definicién, 28 factores innatos, 30c 360 Indice analitico y energfa, 28-29 y fenotipo, 28 y genotipo, 28 y personalidad, 28 Teorfa(s) cognoscitiva o de campo de la Gestalt, 66 contempordneas del aprendizaje, 66 neoconductista o del condicionamiento estimulo-respuesta, 66 psicoanalitica, 31 Tepochcalli, 215, 216f Tests de inteligencia, 28 Thelen, 77 Thorndike, Edward L., 66 Titeres y marionetas, 189-191 descripcién, 189 desventajas, 191 recomendaciones, 19] ventajas, 190 ‘Tormenta de ideas, 112-114, 246 contenidos, 113 desarrollo, 113-114 descripcién, 112 desventajas, 114 materiales, 113 objetivos, 112 recomendaciones, 114 tamafio y colocacién del grupo, 113 tiempo, 113 ventajas, 114 Trabajadores, derechos y obligaciones de los, 226-227 Trabajo derecho al, 217 derecho del, 215 divisién del, 212fTraining, 228 Transacciones complementarias, 41-42 cruzadas, 42-43 como fuente de conflicto, 42 definicion, 37, 41 ulteriores, 43-44f y comunicacién, 41 Transparencia o diapositiva, 195 Tratado de Libre Comercio, 264 Triptico, elaboracién de un, 18 Tutorfas, 286 desarrollo, 286 descripcion, 286 Unidad Coordinadora del Empleo, Capacitacion y Adiestramiento (UCECA), 227 Universidad de Michigan, 87 Nacional Auténoma de México, 7 Utilidades, aplicacién de, presupuesto de, 268-269 Velazco, Alicia, 7 Ventana de Johari, 130-131f area abierta, 130-131 ciega, 130-131 desconocida, 130-132 oculta, 130-131 Verbos clasificacién de, 270-273 area afectiva, 270, 273 cognoscitiva, 270-271 psicomotriz, 270, 272 para elaboracién de objetivos, ejemplos, 270-273 Videocasetera, 51, 202-204 descripcién, 202 desventajas, 203 formatos, 202 recomendaciones, 203-204 ventajas, 203 Vinci, Leonardo da, 210 Visita de estudios practicos fuera de clase o excursi6n (field trip), 126 Wertheimer, Max, 66 Westhinghouse, 213 Wham, 26 Woodruff, Asahel D., 66 YMCA (Asociacién Cristiana de Jévenes), 213 Yo adulto, 39-40 estado de, 37-40 estados del, 37-43 formacién del, 31 nifio, emociones en el estado de, 40 nifio, estado de, 37-41 nifio, pequefio profesor, 40 nifio adoptado, 40 nifio libre, 40 padre, estado de, 37-39 y mecanismos de defensa, 32 y principio de la realidad, 31-32 y racionalizacion, 32 Yuri, 26 361 indice analiticoLa publicaci6n de esta obra la realizé Editorial Trillas, S. A. de C. V. Divisién Administrativa, Av. Rfo Churubusco 385, Col. Pedro Maria Anaya, C.P. 03340, México, D. F- Tel. 56 88 42 33, FAX 56 04 13 64 Divisién Comercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439 México, D. F, Tel. 56 33 09 95, FAX 56 33 08 70 Se termind de imprimir el 12 de enero del 2001, en los talleres de El Punto Fino. Se encuaderné en Impresos Terminados Gréficos. BM2 80 RASS

Capacitacion y Desarrollo de Personal de Grados PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Capacitacion y Desarrollo de Personal de Grados PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Capacitacion y Desarrollo de Personal de Grados PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like