Một số kí hiệu viết tắt

HS Học sinh.
GV Giáo viên.
MHH Mô hình hóa.
THPT Trung học phổ thông.
SGK Sách giáo khoa.
SBT Sách bài tập.
NC Nâng cao.
CB Cơ bản.

i
Mô hình hóa trong dạy học toán.

1.Mô hình hóa toán học.

1.1 Các khái niệm cơ bản.
Mô hình là gì?
"Mô hình là một mẫu, một kế hoạch, một đại diện, một minh họa được thiết
kế để mô tả cấu trúc, cách vận hành của một đối tượng, một hệ thống hay một
khái niệm. Mô hình theo ý nghĩa vật lí của nó, đó là bản sao, thường thì nhỏ
hơn của một đối tượng. Mô hình có cùng nhiều tính chất với đối tượng gốc: nó
có cùng những điểm đặc trưng, có thể là màu sắc thậm chí cả chức năng với
đối tượng mà mô hình đó biểu diễn. Một mô hình lí thuyết của một sự vật hiện
tượng là một tập hợp các quy tắc biểu diễn sự vật hiện tượng đó trong đầu của
người quan sát." (Lê.T.H.Châu(2014), [3], tr.6)
Một số đặc trưng của mô hình:
Theo Phan Thị Thu Hiền (2015), mô hình có một số đặc trưng sau đây:
Mô hình là vật đại diện, vật trung gian cho sự nghiên cứu, nên mô hình phải
bảo toàn được các mối quan hệ cơ bản của vật gốc (tính chất nào là cơ bản do
con người quan niệm). Bởi vậy, mô hình phải đồng cấu hay đẳng cấu với vật
gốc.
Mô hình đẳng cấu (đồng cấu) với vật gốc theo nghĩa: đồng nhất hoàn toàn
về mặt cấu trúc (đồng nhất những tính chất và những mối quan hệ chủ yếu).
Tính chất này cho phép con người xây dựng những mô hình đơn giản hơn vật
gốc. Vì thế mô hình bao giờ cũng “nghèo nàn” hơn hiện thực mà nó mô tả và
mô hình có thể là “thô thiển và chưa hoàn thiện”, song nó phải xét đến khía
cạnh chính của thực tế, những khía cạnh mà chúng ta quan tâm tới. Tuy nhiên
không phải bao giờ mô hình cũng đơn giản hơn vật gốc.
Ngày nay, với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, con người sử dụng nhiều
phương tiện hiện đại để mô phỏng đối tượng nghiên cứu, cho nên mô hình có
thể phức tạp hơn vật gốc, đồng thời nó có thể dự báo được những hiện tượng

1
có thể xảy ra trong thực tiễn.
Đứng về mặt nhận thức, mô hình là sản phẩm của quá trình tư duy, nó ra
đời nhờ quá trình trừu tượng hóa của ít nhiều các đối tượng cụ thể. Trong quá
trình trừu tượng hóa, con người đã vứt bỏ những dấu hiệu không bản chất, chỉ
giữ lại những thuộc tính bản chất; Hay nói cách khác, đối tượng nghiên cứu đã
được lí tưởng hóa. Bởi vậy, mô hình mang tính lí tưởng, tính chất này cho phép
con người sáng tạo ra trên đó những yếu tố chưa hề có trong thực tiễn. Điều
này đã làm cho phương pháp mô hình hóa có tính chất cách mạng, có tính phát
triển. Do đó, quá trình xây dựng mô hình là một quá trình nhận thức khoa học
tích cực.
Mô hình không thể thay thế hoàn toàn vật gốc. Một mô hình chỉ phản ánh
đến một mức độ nào đó, một vài mặt nào đó của vật gốc. Để nghiên cứu các
sự vật hiện tượng phức tạp, người ta dùng nhiều mô hình để mô tả chúng. Tuy
nhiên để lắp ráp chúng lại để có một sự đánh giá tổng quát về đối tượng ban
đầu không phải là một việc đơn giản.
Thực tiễn cuộc sống luôn vận động và biến đổi, bởi vậy mô hình không phải
là cái bất biến. Phát triển mô hình ở mức độ thấp lên mức độ cao hơn đòi hỏi
phải phát hiện được tính quy luật chung của các nhóm mô hình, của các quá
trình cụ thể, trong đó mô hình tổng quát hơn phải tương thích với các mô hình
cụ thể trước đó. Một mô hình có thể là chưa thành công về nhiều phương diện
nhưng nó vẫn có vai trò quan trọng trong việc phán đoán tình huống thực tiễn.
Mô hình toán học là gì?
Mô hình toán học: Một mô hình toán học là một cấu trúc toán học mô
tả gần đúng đặc trưng của một hiện tượng nào đó, một mô hình toán học bao
gồm các đối tượng toán học và mối quan hệ giữa các đối tượng đó.
Đặc điểm quan trọng của mô hình toán học là sử dụng ngôn ngữ toán học để
mô tả các hiện tượng khách quan. Theo Nguyễn Cảnh Toàn (1997)(Xem Phan
Thị Thu Hiền, 2015, tr.7): "Mô hình toán học khác các mô hình trong các khoa
học khác ở chỗ nó bỏ qua các thuộc tính về "chất" mà chỉ cần một ngôn ngữ nào
đó chính xác để diễn tả đúng những quan hệ số lượng cơ bản, từ đó có thể suy
ra quan hệ số lượng khác."
Các loại mô hình toán học: Một số tiêu chí phân loại có thể được sử dụng
cho các mô hình toán học theo cấu trúc của chúng.(Xem trang website, [8])
- Mô hình tuyến tính và mô hình phi tuyến: Nếu tất cả các toán tử trong
mô hình toán học thể hiện tuyến tính, mô hình toán học được xác định là tuyến
tính. Một mô hình khác được coi là phi tuyến. Định nghĩa về tuyến tính và phi
tuyến phụ thuộc vào ngữ cảnh và các mô hình tuyến tính có thể có các biểu thức

2
phi tuyến trong chúng. Ví dụ, trong một mô hình tuyến tính thống kê, người ta
cho rằng một mối quan hệ là tuyến tính trong các tham số, nhưng nó có thể là
phi tuyến trong các biến dự đoán. Tương tự, một phương trình vi phân được
gọi là tuyến tính nếu nó có thể được viết bằng các toán tử vi phân tuyến tính
nhưng nó vẫn có thể có các biểu thức phi tuyến trong nó. Nếu các hàm mục tiêu
và các ràng buộc được biểu diễn hoàn toàn bằng các phương trình tuyến tính,
thì mô hình được coi là một mô hình tuyến tính. Nếu một hoặc nhiều hàm mục
tiêu hoặc ràng buộc được biểu diễn bằng phương trình phi tuyến, thì mô hình
được gọi là mô hình phi tuyến.
- Mô hình tĩnh và mô hình động: Một mô hình động đề cập đến các thay đổi
phụ thuộc thời gian ở các trạng thái của hệ thống, trong khi mô hình tĩnh (hoặc
trạng thái ổn định) ở trạng thái cân bằng và do đó là bất biến theo thời gian.
Các mô hình động thường được biểu diễn bằng các phương trình vi phân hoặc
phương trình sai phân.
- Mô hình rõ ràng và mô hình ẩn: Nếu tất cả các tham số đầu vào của mô
hình tổng thể đã biết và các tham số đầu ra có thể được tính bằng một chuỗi
tính toán hữu hạn, mô hình được cho là rõ ràng. Nhưng đôi khi, đó là các tham
số đầu ra được biết đến và các đầu vào tương ứng phải được giải quyết bằng
một quy trình lặp, như phương pháp của Newton (nếu mô hình là tuyến tính)
hoặc phương pháp của Broyden (nếu không tuyến tính). Trong trường hợp như
vậy, mô hình được cho là ẩn.
- Mô hình rời rạc và mô hình liên tục: Một mô hình rời rạc coi các đối tượng
là rời rạc, chẳng hạn như các hạt trong mô hình phân tử hoặc các trạng thái
trong mô hình thống kê; Trong khi một mô hình liên tục đại diện cho các vật
thể một cách liên tục, chẳng hạn như trường vận tốc của chất lỏng trong dòng
chảy của ống, nhiệt độ và ứng suất trong một vật rắn và điện trường áp dụng
liên tục trên toàn bộ mô hình do một điện tích điểm.
- Mô hình xác định và mô hình xác suất (ngẫu nhiên): Một mô hình xác định
là trong đó các biến được xác định duy nhất bởi các tham số trong mô hình và
điều kiện của các biến. Ngược lại, trong một mô hình ngẫu nhiên, thường có tên
gọi là mô hình thống kê, và các trạng thái biến đổi không được mô tả bởi các
giá trị duy nhất, mà là phân phối xác suất.
- Mô hình suy diễn, quy nạp hoặc nổi(floating): Mô hình suy diễn là một cấu
trúc logic dựa trên lý thuyết. Một mô hình quy nạp phát sinh từ những phát
hiện thực nghiệm và khái quát hóa. Mô hình nổi dựa trên cả lý thuyết và quan
sát, là sự mô tả cấu trúc dự kiến.
Tầm quan trọng của mô hình toán học:

3
 Nếu một mô hình toán học có thể phản ánh hoặc mô phỏng tương tự một
tình huống thực tế, sau đó chúng ta có thể hiểu rõ hơn về nó thông qua phân
tích một cách thích hợp mô hình bằng các công cụ toán học thích hợp.
Hơn nữa, trong quá trình xây dựng mô hình, chúng ta sẽ phát hiện ra nhiều
yếu tố khác nhau chi phối hệ thống, các yếu tố quan trọng nhất đối với hệ thống
và cho thấy các khía cạnh khác nhau của hệ thống có liên quan như thế nào.
Tầm quan trọng của mô hình toán học trong vật lý, hóa học, sinh học, kinh
tế và thậm chí công nghiệp không thể bỏ qua. Mô hình toán học trong khoa học
cơ bản đang trở nên phổ biến, nhất là khoa học sinh học, kinh tế và các vấn đề
công nghiệp. Ví dụ, nếu chúng ta xem xét mô hình toán học trong ngành thép,
nhiều khía cạnh của sản xuất thép, từ khai thác đến phân phối, dễ được mô
hình hóa toán học. Trên thực tế, các công ty thép đã tham gia vào một số hội
thảo công nghiệp toán học, nơi họ đã thảo luận nhiều vấn đề khác nhau và thu
được giải pháp thông qua mô hình hóa toán học - các vấn đề liên quan đến kiểm
soát làm mát phôi, nhiệt và chuyển khối trong lò cao, cơ học cán nóng, hàn ma
sát, làm mát phun và co ngót trong quá trình hóa rắn phôi,... Tương tự, người
ta có thể sử dụng các mô hình toán học:
(i) để nghiên cứu sự tăng trưởng của cây trồng trong môi trường khắc nghiệt,
(ii) để nghiên cứu vận chuyển mRNA và vai trò của nó trong học tập và trí nhớ,
(iii) để mô hình hóa và dự đoán biến đổi khí hậu,
(iv) để nghiên cứu động lực học giao diện cho hai màng chất lỏng trong bối cảnh
hữu cơ pin mặt trời,
(v) để phát triển mô hình đa quy mô trong khoa học tinh thể lỏng và nhiều hơn
nữa.([7], tr.5)

1.2 Mô hình hóa(MHH) toán học.

MHH toán học là gì?
"MHH toán học là quá trình chuyển đổi một vấn đề thực tế sang một vấn
đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và
đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế, cải tiến mô hình nếu cách giải quyết
không thể chấp nhận." ( Nguyễn Thị Tân An, 2014, tr.24)
MHH toán học là một hoạt động phức hợp, đòi hỏi học sinh phải có nhiều
năng lực khác nhau trong các lĩnh vực toán học khác nhau cũng như có kiến
thức liên quan đến các tình huống thực tế được xem xét. Thông qua MHH, học
sinh học cách sử dụng các biểu diễn khác nhau, lựa chọn và áp dụng các phương

4
pháp, công cụ toán học phù hợp trong việc giải quyết vấn đề, hỗ trợ việc học
các khái niệm và quá trình toán học của học sinh như tạo động cơ, giúp hình
thành nên các kỹ năng khác cho học sinh.
"Một dấu mốc quan trọng trong việc giới thiệu mô hình hóa toán học vào
nhà trường là nghiên cứu của Pollak năm 1979: Ảnh hưởng của toán học lên
các môn học khác ở nhà trường. Theo ông, giáo dục toán phải có trách nhiệm
dạy cho học sinh cách sử dụng toán trong cuộc sống hàng ngày. Từ đó, dạy và
học mô hình hóa trong nhà trường trở thành một chủ đề nổi bật trên phạm vi
toàn cầu. Ví dụ, nghiên cứu của PISA, chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(Programme for International Student Assessment), nhấn mạnh mục đích của
giáo dục toán là phát triển khả năng học sinh sử dụng toán trong cuộc sống
hiện tại và tương lai. Hội nghị quốc tế về dạy mô hình hóa và áp dụng toán
ICTMA (International Conferences on the Teaching of Mathematical Modelling
and Applications) tổ chức 2 năm một lần với mục đích thúc đẩy ứng dụng và
mô hình hóa trong tất cả các lĩnh vực của giáo dục toán. Xu hướng đưa mô
hình hóa toán học vào chương trình, sách giáo khoa với các mức độ khác nhau
ngày càng gia tăng. Chẳng hạn ở Đức, Hà Lan, Úc, Mĩ, mô hình hóa toán học là
một trong những năng lực bắt buộc của chuẩn giáo dục quốc gia về môn toán.
Ở Singapore, mô hình hóa toán học được đưa vào chương trình toán năm 2003
với mục đích nhấn mạnh tầm quan trọng của mô hình hóa trong việc học toán
cũng như đáp ứng các thách thức của thế kỉ XXI..." (Nguyễn.T.T.An (2012),
[1], tr.115)
Các nhiệm vụ mô hình hóa toán học thường yêu cầu học sinh phát triển một
mô hình của mình và khám phá để đáp ứng những yêu cầu nào đó, cung cấp cơ
hội để học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khảo sát toán. Đối với
nhiệm vụ mô hình hóa, một công cụ chiến lược cụ thể là cần thiết, đó là quá
trình mô hình hóa toán học.

1.3 Quá trình mô hình hóa toán học.

Quá trình MHH các tình huống thực tế trong dạy học toán sử dụng các công
cụ và ngôn ngữ toán học phổ biến như công thức, thuật toán, phương trình, hệ
phương trình, bảng biểu, biểu tượng, đồ thị, kí hiệu. Theo Karen Bliss và Jessica
Libertini (2016), quá trình mô hình hóa được tạo thành từ những thành phần
sau:
Xác định vấn đề:

5
 Xác định một cái gì đó trong thế giới thực mà chúng ta muốn biết, muốn
làm hoặc hiểu. Đó là một câu hỏi trong thế giới thực.
Nêu giả định và xác định các biến số:
Đưa ra các giả định ban đầu. Xác định các đối tượng quan trọng trong câu
hỏi về thế giới thực và xác định mối quan hệ giữa chúng. Quyết định giữ lại
những yếu tố ảnh hưởng nhiều đến vấn đề đang xét, bỏ qua về các đối tượng và
mối quan hệ ít ảnh hưởng. Kết quả là tạo ra một mô hình toán học của câu hỏi
ban đầu.
Làm toán:
Sử dụng các công cụ toán học để khảo sát và giải quyết bài toán hình thành
ở trên. Căn cứ vào mô hình đã xây dựng cần phải chọn hoặc xây dựng phương
pháp giải cho phù hợp.
Phân tích và đánh giá giải pháp:
Xem xét: Nó có giải quyết vấn đề? Khi được dịch chuyển về thế giới thực liệu
rằng nó có ý nghĩa hay không? Câu trả lời có là kết quả hợp lí hay không?
Lặp lại mô hình:
Lặp lại quá trình khi cần thiết để tinh chỉnh và mở rộng mô hình.
Triển khai mô hình:
Mô hình toán học thường được hình dung như một chu trình, vì chúng ta
thường cần quay lại từ đầu và đưa ra các giả định mới để tiến gần hơn đến một
kết quả có thể sử dụng được. Do đó, chúng ta sẽ sử dụng biểu diễn dưới đây vì
nó phản ánh thực tế rằng trong thực tế, một người lập mô hình thường chuyển
dịch qua lại giữa các giai đoạn khác nhau:

6
 Hình 1: Sơ đồ minh họa.([5], tr.13)

Lưu ý rằng: Như thể hiện trong hình, quy trình mô hình hóa chứa các thành
phần theo chu trình và không phải tất cả các mũi tên đều là một hướng. Chúng
tôi không sử dụng thuật ngữ bước, cũng như đánh số các thành phần của quy
trình mô hình hóa. Chúng tôi không muốn ám chỉ rằng phải thực hiện một số
bước được sắp xếp, để tìm ra giải pháp cho một vấn đề mô hình hóa. Một số
thành phần trên có thể xảy ra song song và một số được lặp lại khi cần thiết.
Identify and specify the problem to be solved: Xác định và chỉ rõ vấn
đề cần giải quyết.
Make assumptions and define essential variables: Đưa ra các giả định
và xác định các biến cần thiết.
Do the math: get a solution: Làm toán, đưa ra lời giải.
Implement the model and report the results: Thực hiện mô hình và
báo cáo kết quả.
Iterate as needed to refine and extend the model: Lặp lại khi cần
thiết để tinh chỉnh và mở rộng mô hình.
Analyze and assess the model and the solutions: Phân tích và đánh
giá mô hình và các giải pháp.
* Ngoài quá trình mô hình hóa được trình bày ở trên, ta còn có thể tham
khảo thêm quá trình mô hình hóa sau đây:
Các giai đoạn quan trọng trong quá trình mô hình hóa toán học được trích
lược từ tài liệu [6], tr.3 như sau:

7
 1) Xác định mục đích của mô hình: Xác định vấn đề; Quyết định những
khía cạnh của vấn đề cần điều tra.
2) Tạo mô hình: Đưa ra các giả định; Chọn các biến và tham số; Sự khác
biệt cơ bản giữa một biến và một tham số là một biến là một đại lượng có giá
trị thay đổi trong tình huống được mô tả bởi mô hình, trong khi một tham số
là một hằng số của mô hình ( một tình huống đã cho) hình thành các mối quan
hệ toán học.
3) Làm toán: Giải phương trình; Vẽ đồ thị; Rút ra kết quả.
4) Giải thích kết quả: Thu thập dữ liệu liên quan; Đưa ra giải pháp toán
học bằng lời; Lựa chọn kết quả để so sánh với thực tế.
5) Đánh giá mô hình: Kiểm tra mô hình bằng cách so sánh dự đoán với
thực tế; Đưa ra ưu, khuyết điểm của mô hình.
Như thế, mô hình hóa toán học là quá trình cấu trúc lại vấn đề cần giải
quyết nhờ những khái niệm toán học được lựa chọn một cách phù hợp. Quá
trình ấy được thực hiện thông qua việc xây dựng mô hình phỏng thực tế bằng
cách cắt tỉa - hay ngược lại, bổ sung thông tin để có thể gắn vấn đề ban đầu
với các quy trình toán học. Trong giai đoạn tìm kiếm mô hình mô phỏng thực
tế này người ta thường phải thực hiện những việc như đặt giả thiết, tổng quát
hóa, hình thức hóa,. . . Bài toán toán học cuối cùng được xây dựng phải đại diện
trung thực cho bối cảnh thực tế.
Ví dụ 1:(Theo Nguyễn Danh Nam, 2015)
Bài toán hồ Eyre ([4], tr.5). Có nhiều hồ nước ở Úc bị cạn trong phần lớn
thời gian của năm, nó chỉ có nước trong một thời gian nhất định sau những trận
mưa rào. Hồ Eyre ở phía nam nước Úc là một ví dụ cho hiện tượng này. Vấn
đề đặt ra là hãy tính khoảng thời gian mà hồ bị cạn hết nước mỗi khi hồ được
chứa đầy nước?
Tìm hiểu vấn đề thực tiễn.
Đây là một bài toán mở, các điều kiện ban đầu của bài toán chưa rõ ràng. Do
vậy, trước hết GV cho HS suy nghĩ và thảo luận về những số liệu cần thiết cần
thu thập nhằm đơn giản hóa bài toán. GV hướng dẫn HS liệt kê các từ khóa,
diễn đạt lại vấn đề và xác định đơn vị tính. Các từ khóa được đưa ra: độ sâu,
thể tích, cạn, đầy. Vấn đề có thể được diễn đạt lại như sau: Khoảng bao nhiêu
ngày thì hồ sẽ bị cạn hết nước?
Lập giả thuyết.
Liệt kê những yếu tố (tham số) có liên quan đến vấn đề trên nhằm thiết lập
điều kiện ban đầu của bài toán. GV yêu cầu các nhóm xác định những tham

8
số quan trọng và loại bỏ những tham số phụ. Các tham số xuất hiện trong bài
toán được các nhóm đưa ra như sau: kích thước, hình dáng, độ sâu, diện tích bề
mặt, nhiệt độ, độ ẩm, tốc độ bay hơi của nước, sự thấm nước, lượng mưa, lượng
nước ban đầu, hệ thực vật và động vật, độ mặn của nước, hệ thống thoát nước.
Sau khi thảo luận và nghiên cứu kĩ lưỡng về điều kiện tự nhiên của hồ Eyre, GV
đã hướng dẫn HS lựa chọn các tham số ảnh hưởng nhiều đến khả năng bị cạn
nước của hồ, loại bỏ một số tham số phụ như: nhiệt độ, độ ẩm, hệ thực vật và
động vật, độ mặn của nước, hệ thống thoát nước,...
Xây dựng bài toán.
Sau khi xác định được các tham số cơ bản, GV định hướng cho HS thiết lập
các điều kiện ban đầu, xây dựng công thức tính toán, lập phương trình và nhập
số liệu vào bảng tính Excel. Điều kiện ban đầu được xác định như sau: thể tích
của hồ Eyre V = 1000000m3 ; Tỉ số độ sâu (tỉ số giữa độ sâu lớn nhất và bán
kính lớn nhất , r = 0.0001); Tốc độ bay hơi trên ngày ( e = 0.003m3 /1m2 diện
tích bề mặt); Tốc độ thấm nước trên ngày ( p = 0.0008m3 /1m2 diện tích mặt đáy
hồ); Giá trị xấp xỉ của số π .
Sau đó, GV tổ chức cho HS thảo luận và lựa chọn hình nón là mô hình biểu
diễn tốt nhất cho hồ nước Eyre.

Hình 2: Hình biểu diễn.

Cuối cùng, GV hướng dẫn HS sử dụng các công thức để tính các đại lượng:
bán kính hồ, độ sâu, diện tích bề mặt, diện tích mặt đáy hồ, thể tích bị mất đi
do nước bay hơi hoặc do thấm nước.
Giải bài toán.
R: Bán kính mặt hồ.
d: Độ sâu.
V: Thể tích hình nón.

9
 Hình 3: Hình biểu diễn.

l: Đường sinh.
S1 : Diện tích bề mặt.
S2 : Diện tích mặt đáy hồ.
Ta có thể tích của hồ bằng thể tích củaqhình nón
V = 13 πR2 d = 13 πR3 r ⇒ R3 = 3V
πr ⇒ R =
3 3V
πr .
Diện tích mặt đáy hồ chính là diện tích xung quanh của hình nón, nên ta có
p p
S2 = π.R.l = π.R.R. 1 + r2 = π.R2 . 1 + r2

Và diện tích bề mặt S1 = πR2

Khi đó, thể tích nước bị mất V 0 = e.S1 + p.S2
Như vậy, để tính số ngày hồ nước bị cạn hết ta phải lập chu trình lặp, cụ
thể:
Ngày đầu, ta có
r
3 3V
R=
πr
Thể tích nước bị mất

0
p
V = e.S1 + p.S2 = eπR1 2 + pπR1 2 . 1 + r2

Lượng nước còn lại

0
V1 = V − V

Ngày thứ 2, ta có r
3 3V1
R1 =
πr

10
 Thể tích nước bị mất

0
p
V1 = e.S1 1 + p.S2 1 = eπR1 2 + pπR1 2 . 1 + r2

Lượng nước còn lại

0
V2 = V1 − V1

HS sử dụng bảng tính Excel và máy tính cầm tay để lập chu trình lặp cho
đến khi đạt được giá trị Vn ≤ 0

Hiểu lời giải bài toán.

Từ kết quả trên ta thấy V51 = −9, 7 ≤ 0 ở ngày thứ 51.
GV đã hướng dẫn HS quay trở lại vấn đề để hiểu yêu cầu của bài toán. HS
thảo luận về kết quả thời điểm chu trình lặp là cuối mỗi ngày. Do vậy, kết thúc
thảo luận, câu trả lời đưa ra là phải sau 50 ngày thì hồ Eyre sẽ cạn hết nước.

11
 Kiểm nghiệm mô hình.
Thảo luận về những ưu điểm và hạn chế của mô hình trên, những kiến thức
toán học sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề. GV đã định hướng quá
trình thảo luận tiếp theo cho HS như: tìm hiểu thực tế để kiểm nghiệm lời giải
của bài toán, cải tiến mô hình bằng cách thay đổi hình dạng biểu diễn hoặc bổ
sung thêm các tham số khác (tốc độ bay hơi, nhiệt độ, độ ẩm, hệ động thực vật
xung quanh,...) và thực hiện mô phỏng trên máy vi tính. Kết thúc bước này, GV
đã giới thiệu thêm cho HS những kiến thức Toán học phức tạp hơn như: hàm số
nhiều biến, thể tích của các hình khối phức tạp, tác động của môi trường đến
vấn đề biến đổi khí hậu,. . . (Hình 1.4).

Hình 4: HS đối chiếu với bài toán trong thực tế.

Thông báo, giải thích, dự đoán.

Thông báo do nhóm hoặc đại diện nhóm trình bày nhằm giúp GV đánh giá
sản phẩm và năng lực giải quyết vấn đề của từng nhóm. Từ đó, GV hướng dẫn
HS biết sử dụng ngôn ngữ và công cụ của Toán học để mô tả các ý tưởng Toán
học, biểu diễn các vấn đề trong thực tiễn.
Ví dụ 2: ([6], tr.17) Bạn được yêu cầu điều tra hình dạng tốt nhất cho một
hộp thiếc hình trụ để chứa được lượng đậu lớn nhất.
+ Xác định các vấn đề.
Từ quan điểm của nhà sản xuất, thiết kế sao cho chi phí sản xuất mỗi hộp
là thấp nhất.
Tức là sử dụng càng ít tấm thiếc càng tốt, trong khi vẫn đáp ứng yêu cầu
chứa được lượng đậu nhiều nhất.
Tìm một công thức cho diện tích của tấm thiếc cần thiết để làm một hình trụ
có thể chứa một khối lượng xác định của thực phẩm, trong đó công thức tính
theo chiều cao và bán kính của cái lon. Công thức này sau đó sẽ được sử dụng

12
để tìm kích thước của tấm thiết sao cho diện tích của tấm thiếc là tối thiểu.
+ Tạo mô hình.
Mô hình đưa ra các giả định sau:
• Hộp thiếc hình trụ có phần thân và 2 mặt đáy vừa khít với nhau.
• Các đường nối sử dụng một lượng tấm thiếc không đáng kể (vì sẽ khó khăn
để ước tính số lượng tấm thiếc được sử dụng trong các đường nối).
• Không có sự lãng phí của tấm thiếc: phần vật liệu dư sẽ được tái chế với
chi phí không đáng kể.
• Các lon là hình trụ trơn hoàn hảo; không có nếp gấp trên bề mặt. Bạn có
thể giả sử rằng chi phí của một hộp thiếc là tỷ lệ với diện tích của tấm thiếc
được sử dụng. Đây sẽ là phù hợp nếu mục đích của mô hình đã được nêu trong
điều kiện giảm thiểu chi phí tài chính, đó là mục đích cuối cùng.
Các biến trong mô hình:
A: Diện tích tấm thiếc sử dụng để sản xuất 1 lon (cm2 ).
h: Chiều cao có thể (cm).
r: Bán kính (cm).
Tham số trong mô hình: V là thể tích (cm3 ).
Ta có sơ đồ sau:

Hình 5: Sơ đồ mô tả.

Cái lon được tạo thành từ một hình chữ nhật (tạo thành thân cong của cái
hộp), các cạnh lần lượt là h và 2πr, và hai đầu tròn, mỗi đầu của diện tích πr2 .
Do đó diện tích của tấm thiếc được sử dụng để làm một cái hộp là
A = 2πrh + 2πr2 .
Công thức này dựa trên các giả định rằng không có tấm thiếc nào được sử
dụng cho các đường nối, và không có sự lãng phí của tấm thiếc và các bề mặt
của hộp hoàn toàn nhẵn.
Thể tích của lon V= πr2 h , suy ra h= πrV 2 .
Ta có: A= 2πr πrV 2 + 2πr2 = 2 Vr + πr2 .

13
 + Làm toán.
Đồ thị của A được biểu diễn dưới đây:

Hình 6: Đồ thị biểu diễn.

Từ biểu thức A = 2 Vr + πr2 , trong đó V là hằng số.

Khi đó:
dA 2V dA 3 V
dr = − r2 + 4πr . Suy ra, dr = 0 khi r = 2π .
2
(Từ biểu đồ có thể đưa ra giá trị nhỏ nhất, lưu ý dd2Ar = 4 rV3 + π , với r>0).



1
V 3 V

1
4V 3
Do đó, diện tích tối thiểu có được khi r = 2π , h = πr 2 = π .
Khi đó:

31
2 1
Amin = 2V 2π V + 2π V 3
2π = 3(2πV 2 ) 3 .
+ Giải thích kết quả.
Với V cố định, A → ∞ khi r → 0, khi đó lon sẽ dài và nhỏ. Mô hình dự đoán
điều này.
Chúng tôi hy vọng rằng A → ∞ khi r → ∞ (tức là lon có thể trở nên ngắn
và to). Điều này cũng được dự đoán bởi mô hình.
Giải pháp cho mô hình dự đoán rằng, diện tích tối thiểu tăng khi thể tích
được tăng lên.
+ So sánh kết quả với thực tế.
Diện tích tối thiểu của một hình trụ, với thể tích cho trước, được đưa ra là
1
A = 3(2πV 2 ) 3 . Trong trường hợp này, bán kính và chiều cao của nó lần lượt là

1
V 3 V

1
4V 3
r = 2π , h = πr 2 = π , khi đó hr = 2 . Điều này có nghĩa là chiều cao của
lon bằng với đường kính của nắp lon.
Trong thực tế, hiếm khi lon có hình dạng xác định như trên, thường thì chúng
được thiết kế chiều cao của lon lớn hơn đường kính của mặt đáy nhằm đáp ứng
các yêu cầu về mặt thẩm mỹ.
Ví dụ 3: Nhà hàng Pizza.(Nguyễn.T.T.An, 2014, [2],tr.113 )

14
 Một nhà hàng bán bánh pizza thường mở cửa từ 12:00 đến 24:00 mỗi ngày.
Nhân viên phục vụ nhà hàng làm việc theo ca, mỗi ca 8 tiếng, ca ngày từ 12:00
đến 20:00 và ca đêm từ 16:00 đến 24:00. Tiền lương của nhân viên được tính
theo giờ, từ 12:00 đến 16:00 thì 11000 đồng trên 1 giờ, từ 16:00 đến 24:00 thì
15000 đồng trên 1 giờ. Hiện tại nhà hàng cần ít nhất 4 nhân viên phục vụ từ
12:00 đến 16:00, ít nhất 18 nhân viên trong khoảng từ 16:00 đến 20:00 và không
quá 16 nhân viên trong khoảng từ 20:00 đến 24:00. Do lượng khách ban đêm
thường đông hơn nên nhà hàng cần số nhân viên ca đêm tối thiểu gấp đôi nhân
viên ca sáng. Em hãy giúp nhà hàng tính số nhân viên cần cho mỗi ca để cho
số tiền lương phải trả cho nhân viên mỗi ngày là ít nhất.
+Xác định vấn đề.
Nhà hàng cần thuê nhân viên làm việc theo ca ngày với mức tiền lương là
11.4 +15.4 = 104 nghìn đồng / người / ngày.
Và mức tiền lương ca đêm là 8.15=120 nghìn đồng / người / ngày.
Yêu cầu của tình huống là tìm số nhân viên mỗi ca thỏa mãn các điều kiện
sau:
+ Số nhân viên ca ngày ≥ 4.
+ Số nhân viên ca ngày và ca đêm ≥ 18.
+ Số nhân viên ca đêm ≤ 16.
+ Số nhân viên ca đêm ≥ 2 lần số nhân viên ca ngày.
+ Số tiền lương phải trả ít nhất.
+ Tạo mô hình.
Gọi x, y lần lượt là số nhân viên nhà hàng cần thuê làm việc ca ngày và ca
đêm.
Số tiền lương mà nhà hàng phải trả mỗi ngày là: 104x+ 120y (nghìn đồng).
Tình huống được phát biểu lại theo ngôn ngữ toán: Tìm các số x và y thỏa
mãnhệ bất phương trình

 x≥4

 y ≤ 16
(∗)

 x + y ≥ 18

y ≥ 2x

Sao cho T (x, y) = 104x + 120y có giá trị nhỏ nhất.
+ Làm toán.
Cách 1: Sử dụng đồ thị xác định miền nghiệm của hệ bất phương trình (*)
trên mặt phẳng tọa độ. Miền nghiệm của hệ là miền tứ giác ABCD, với tọa độ
các đỉnh A(4; 14), B(6; 12), C(8; 16), D(4; 16).

15
 So sánh các giá trị tương ứng của T(x; y) ta được T(6; 12) = 2064 là giá trị
nhỏ nhất.

Cách 2: Tìm các cặp giá trị (x; y) nguyên dương thỏa mãn hệ bất phương
trình (*) sao cho T(x ;y ) có giá trị nhỏ nhất.
Trước hết, ta tìm điều kiện của x. Do 2x ≤ y , mà y ≤ 16 nên x ≤ 8. Như vậy,
x nguyên dương và nhận các giátrị trong đoạn [4; 8]. Với mỗi giá trị của x, giá
 y ≤ 16

trị của y được lựa chọn sao cho y ≥ 18 − x . Có tất cả 17 cặp (x; y) phù hợp

 y ≥ 2x
cả 4 điều kiện của hệ bất phương trình (*):

Sau đó, lần lượt tính các giá trị tương ứng của T (x, y) = 104x + 120y để tìm
giá trị nhỏ nhất. Hoặc ta có thể giảm bớt việc tính toán nếu nhận ra rằng:
T (x, y) = 104x + 120y = 104(x + y) + 16y với x + y ∈ [18; 24], y ∈ [12;(16]
y = 12
Suy ra T (x, y) ≥ 104.18+16.12 = 2064 Dấu “=” xảy ra khi và chỉ khi
x + y = 18
Vậy giá trị nhỏ nhất là T(6;12) = 2064.
+ Giải thích kết quả.

16
 Để chi phí thuê nhân viên phục vụ thấp nhất, nhà hàng cần thuê 6 nhân viên
ca ngày và 12 nhân viên ca đêm. Khi đó, tiền lương trả cho nhân viên phục vụ
mỗi ngày là 2064000 đồng.
Ví dụ 4: Cầu thang.(Nguyễn.T.T.An, 2014, [2], tr.133)
Một cầu thang nhà ở được thiết kế an toàn khi mỗi bậc có chiều cao tối đa
19 (cm) và chiều sâu tối thiểu là 25 (cm). Em hãy thiết kế một cầu thang an
toàn đi từ tầng 1 lên tầng 2 của ngôi nhà có khoảng cách giữa hai sàn là 2,8 (m)
và chiều dài cầu thang là 3,6 (m) bằng cách chỉ ra số bậc, chiều cao và chiều
sâu của mỗi bậc. Giải thích cách làm của em.

+ Xác định các vấn đề.

Từ tình huống và hình vẽ minh họa, chúng ta có thể rút ra các thông tin
quan trọng, cần thiết cho quá trình xây dựng mô hình toán, đó là:
- Cầu thang có các chiều cao bậc bằng nhau và các chiều sâu bậc bằng nhau;
(1)
- Chiều cao bậc ≤ 19 cm, chiều sâu bậc ≥ 25 cm; (2)
- Quan hệ giữa chiều cao bậc và khoảng cách hai sàn:
Số bậc x chiều cao bậc = 280 cm (3)
- Quan hệ giữa chiều sâu bậc và chiều dài cầu thang:
(Số bậc-1)x chiều sâu bậc= 360 cm (4)
+ Xây dựng mô hình toán học.
Tình huống chứa các từ ngữ như “tối đa”, “tối thiểu”, gợi ý đến việc sử dụng
bất đẳng thức để xây dựng mô hình toán. Ngoài ra, dựa vào bốn thông tin trên
(1) đến (4), ta có thể nhận ra các biến của tình huống, đó là số bậc, chiều cao
bậc, chiều sâu bậc và mối quan hệ giữa chúng.
Gọi n là số bậc cầu thang (n nguyên dương), y là chiều cao bậc và x là chiều
sâu bậc. Khi đó, tùy thuộc vào số biến ta chọn mà mô hình toán sẽ là những hệ
bất phương trình khác nhau.

17
 

 x ≥ 25

y ≤ 19

Trường hợp 3 biến (n; x; y): Giải hệ

 ny = 280

(n − 1)x = 360


 x ≥ 25

Trường hợp 2 biến (x; y): Giải hệ y ≤ 19
280 360


y = x +1
(
280
Trường hợp 1 biến (n): Giải hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn: n ≤ 19
360
n−1 ≥ 25
+ Làm toán
Cả
( ba hệ trên đều
( có thể biến đổi đưa về hệ bậc nhất một ẩn để giải:
280
n ≤ 19 ⇔
n ≥ 14, 7(1)
360
n−1 ≥ 25 n ≤ 15, 4(2)
Do n nguyên dương nên từ hai bất phương trình (1) và (2) suy ra n= 15. Khi
đó, chiều cao bậc y = 18,7 cm và chiều sâu bậc x = 25,7 cm.
+Thể hiện kết quả
Cầu thang gồm 15 bậc, mỗi bậc có chiều cao 18,7 cm và sâu 25,7 cm, thỏa
mãn các điều kiện an toàn.
+Phản ánh
Trong thực tế, không phải khi nào yếu tố an toàn của cầu thang cũng được
tính đến, vì thiết kế cầu thang còn phụ thuộc vào không gian của ngôi nhà.
Ngoài ra, theo văn hóa, phong tục ở Việt nam, người ta thường quan niệm số
bậc cầu thang phải lẻ hoặc theo phong thủy số bậc phải rơi vào trực Sinh, trực
Lão thì mới tốt.

2. Mô hình hóa trong dạy học toán.

2.1 Khái niệm dạy học mô hình hóa.

Để nâng cao năng lực hiểu biết toán cho học sinh, không thể coi nhẹ việc dạy
học cách thức xây dựng mô hình toán học để giải quyết một vấn đề nào đó do
thực tiễn đặt ra. Vấn đề là phải bồi dưỡng cho HS năng lực giải quyết các vấn
đề của thực tiễn bằng những kiến thức toán mà họ thu nhận được. Việc gắn dạy
học Toán với giải quyết các vấn đề của thực tiễn mang lại nhiều lợi ích. Trước
hết nó giúp học sinh hiểu nghĩa của tri thức học được, lí do tồn tại và lợi ích
của nó cho cuộc sống cá nhân cũng như xã hội. Sau đó, quan điểm dạy học gắn

18
với mô hình nó có thể tạo hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tư duy cho học
sinh.
Nói về mô hình hóa trong dạy học Toán, tác giả Lê Văn Tiến ( xem Lê Thị
Hoài Châu, 2012, tr.68) nói đến khái niệm dạy học mô hình hóa.
Dạy học mô hình hóa là dạy học cách thức xây dựng mô hình toán học của
thực tiễn, nhắm tới trả lời cho những câu hỏi, vấn đề nảy sinh từ thực tiễn.
Quy trình dạy học có thể là:
Dạy học tri thức toán học lí thuyết ( giới thiệu định nghĩa khái
niệm hay định lý, công thức) → Vận dụng các tri thức này vào việc
giải các bài toán thực tiễn và do đó vận dụng vào việc xây dựng mô
hình của thực tiễn.
Ví dụ 1: Đèn đường (Lê Thị Hoài Châu, 2012, tr.66)
- Bắt đầu bằng một vấn đề thực tế: đặt cây đèn chỗ nào trong khu công viên
để cả khu công viên đó được chiếu sáng?
- Xây dựng mô hình: công viên có thể được thực hiện như là một tam giác.
Vùng chiếu sáng của đèn là một hình tròn mà điểm đặt cột đèn ở tâm. Vấn đề
bây giờ là phải đặt cây đèn sao cho vùng chiếu sáng chiếu sáng cả khu công viên
( tức là toàn bộ tam giác nằm trong hình tròn).
- Chuyển về bài toán toán học: xác định tâm của hình tròn ngoại tiếp tam
giác. Dùng kiến thức về tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác các đường trung
trực để giải bài toán: dựng hai đường trung trực của hai cạnh tam giác. Giao
điểm của hai đường trung trực là tâm của đường tròn.
- Liên hệ kết quả này với công viên thực tế: Chẳng hạn, nếu một trong ba
góc của công viên là tù, thì lời giải này không hợp lý cây đèn sẽ nằm ngoài công
viên. Nếu ba góc của tam giác đều nhọn thì vẫn còn phải biết bán kính của
đường tròn ngoại tiếp tam giác có vượt quá bán kính chiếu sáng của đèn hay
không.
Như vậy, cần phải biết hình dạng, các kích thước của tam giác và bán kính
chiếu sáng của đèn. Tìm hiểu những thông tin bổ sung này rồi lại chuyển về bài
toán toán học. . . .
Ví dụ 2:
Bảng trò chơi ở hội chợ. (Lê Thị Hoài Châu, 2012, tr.67)
"Ở một hội chợ, người chơi ném đồng xu vào một bảng được kẻ những ô
vuông. Nếu đồng xu dính vào biên, nó bị loại. Nếu lăn ra khỏi bảng nó được
ném lại. Nhưng nếu nó nằm lọt vào trong ô vuông thì người chơi thắng được
đồng xu và thêm cả một phần thưởng. Xác xuất để thắng trò chơi là bao nhiêu?"

19
 - Trước hết, cần phải nhận ra rằng xác suất để thắng phụ thuộc rất nhiều
yếu tố: khoảng cách từ chỗ đứng ném đến bảng ô vuông, số ô vuông của bảng,
kích cỡ tương ứng của các ô vuông và đồng xu. . . ..( xác định các biến số quan
trọng). Kế đến, để chuyển dịch vấn đề thực tế thành bài toán, phải hiểu yếu tố
đầu tiên cần xét đến là mối quan hệ giữa một hình vuông và một hình tròn nhỏ
hơn ( cắt gọt bớt thực tế ). Lúc đó, kích thước các hình này là quan trọng và
ta giả định là đã biết ( bổ sung thông tin). Giả sử bán kính đồng xu là 3 cm
và cạnh của hình vuông là 10cm. Để thắng, tâm của đồng xu phải cách cạnh
hình vuông ít nhất là 3cm – nếu không thì cạnh của hình vuông sẽ cắt đồng xu.
Muốn thế thì tâm của đồng xu không được nằm ngoài hình vuông đồng tâm với
hình vuông lớn và có cạnh là 4cm ( khoảng cách giữa hai cạnh song song gần
nhất của hai hình vuông là 3). Suy ra xác suất thắng là tỉ số diện tích của hai
hình vuông nhỏ và lớn.
- Trở lại với thực tế: Xác suất trên chưa tính đến các yếu tố như số ô vuông
của bảng, khoảng cách từ chỗ đứng ném đến bảng, sự khéo léo của người chơi,. . .
Muốn trả lời câu hỏi thì phải thực hiện một số lớn lần thực nghiệm và quan sát
tần suất thắng cuộc.

Hình 7: Hình minh họa

2.2 Lợi ích và khó khăn của mô hình hóa trong dạy học toán.
* Lợi ích của mô hình hóa trong dạy học toán:
Theo Nguyễn Công Thành (2015), mô hình hóa trong dạy học toán cho ta
những lợi ích sau:
- Học sinh hiểu được mối liên hệ giữa môn Toán với thực tế, mối liên hệ giữa
môn toán với các môn khoa học khác. Từ việc giải quyết các yêu cầu của bài
toán thực tế bằng kiến thức toán học, mối liên hệ giữa bài toán thực tế và các

20
kiến thức toán học được hình thành. Các bài toán thực tế này bao gồm cả các
bài toán trong lĩnh vực khác, trong các môn học khác. Giúp cho việc học toán
trở nên ý nghĩa hơn.
- Giúp học sinh trau dồi kĩ năng giải quyết những vấn đề trong thực tế bằng
kiến thức toán học. Trong mô hình hóa toán học, học sinh là nhân vật chính
tham gia vào giải quyết các bài toán thực tế, điều này phát triển khả năng giải
quyết tình huống nhờ vào kiến thức toán học.
- Bản thân các vấn đề thực tiễn, gần gũi trong cuộc sống đã có một sức hút
với mỗi người để tìm cách giải quyết nó. Hơn nữa các vấn đề thực tiễn này cũng
có thể là nguồn gốc nảy sinh tri thức đó trong lịch sử toán học. Hiểu được nguồn
gốc, đồng thời thấy được lợi ích của tri thức trong thực tiễn là sự kích thích sự
học hỏi và tạo ấn tượng cho người học nhớ lâu hơn.
- Mô hình toán học là phương tiện phù hợp phát triển năng lực toán học của
học sinh như suy luận, khám phá, sáng tạo, giải quyết vấn đề. Điều này dễ hiểu
vì học sinh trải qua một quá trình tư duy giải quyết bài toán thực tiễn qua các
bước mô hình hóa.
- Việc dạy học mô hình hóa có thể triển khai ở bất kỳ mức độ giáo dục nào
từ tiểu học đến trung học và cả đại học.
Từ những lợi ích to lớn trên, những năm gần đây một số nước đã đưa mô
hình hóa vào chương trình dạy học với mức độ ngày càng tăng, thậm chí mô
hình hóa là một trong những năng lực bắt buộc của chuẩn giáo dục quốc gia về
môn toán ở các nước Đức, Pháp, Hà Lan, Úc, Mỹ, Thụy Sĩ.
Ở nước ta, chương trình phổ thông mới hiện nay giúp học sinh đạt được
những mục tiêu: "hình thành và phát triển những năng lực chung cốt lõi và
năng lực toán học mà mô hình hóa là một trong những năng lực bắt buộc."(xem
trang website, [9])
* Khó khăn của mô hình hóa trong dạy học toán.
Theo Nguyễn Thị Nga (2014), học sinh có thể gặp nhiều khó khăn như:
Không hiểu vấn đề được đặt ra bởi tình huống thực tế; Khó khăn trong việc
xác định giả thiết, nhận ra các biến quan trọng để thiết lập mô hình toán; Hạn
chế bởi kiến thức toán, khả năng để lựa chọn một phương pháp giải phù hợp
cũng như giải thích kết quả...
Nếu giáo viên hiểu được những khó khăn của học sinh để có những định
hướng phù hợp, chẳng hạn quyết định cho học sinh thực hiện toàn bộ hay chỉ
một vài bước của quá trình MHH; Giới thiệu chu trình MHH đến học sinh thông
qua việc sử dụng những ví dụ thực tế khi dạy và quan trọng là giáo viên nên
quen thuộc với bốn yếu tố chính của quá trình MHH thì việc đưa MHH vào dạy

21
học toán ở nhà trường hoàn toàn có thể thực hiện được.
Chu trình MHH không bắt buộc sử dụng đối với học sinh mà đây xem như là
một hướng dẫn, phương tiện trợ giúp khi các em gặp khó khăn trong quá trình
giải quyết vấn đề.
Học sinh học để sử dụng sơ đồ này bất cứ khi nào phù hợp. Việc giới thiệu
sơ đồ một cách cẩn thận và từng bước là cần thiết, cũng như việc sử dụng lặp
đi lặp lại sơ đồ sẽ giúp học sinh biết cách sử dụng nó.

3.Cách tạo một bài toán mô hình hóa.

Chúng ta sẽ tìm hiểu vấn đề này thông qua các ví dụ sau:
Ví dụ 1 ([5], tr.8): Trong ví dụ này, học sinh đang học phép toán cộng. Một
vấn đề trong phép toán cộng, có thể yêu cầu học sinh tính tổng 6 + 3. Từ vấn
đề này, có thể thêm nhãn và hỏi các học sinh: nếu Jim có sáu bánh quy và Suzy
có ba bánh quy thì Suzy và Jim có tất cả bao nhiêu bánh quy?
Mặc dù vấn đề này gắn các đối tượng vào, nhưng nó không phải là vấn đề
mô hình hóa vì hai lý do:
Trước tiên, nó không có giá trị nội tại hay ý nghĩa cho học sinh. Ngoài việc
trả lời vấn đề này trong bài tập ở nhà, tại sao học sinh quan tâm đến số bánh
quy Jim và Suzy có?
Tiếp theo, các vấn đề được đóng lại ở đầu và cuối.
Bây giờ, chúng ta tìm cách chuyển đổi vấn đề này thành vấn đề mô hình hóa
toán học. Để học sinh tham gia vào bối cảnh nhiều hơn, bạn có thể yêu cầu
học sinh tưởng tượng rằng họ đang giúp đỡ chuẩn bị một bữa ăn trưa dã ngoại
cho gia đình của họ, và họ phải xác định cần bao nhiêu bánh quy cho bữa trưa.
Học sinh sẽ cần phải cân nhắc nhiều thứ và có thể tự hỏi nhiều câu hỏi. Có bao
nhiêu người trong gia đình, và bao nhiêu người sẽ tham dự buổi dã ngoại? Dự
tính mỗi người dùng bao nhiêu cái bánh quy? Có ai thực hiện chế độ ăn kiêng
không? Bao nhiêu thực phẩm khác sẽ có sẵn trong buổi dã ngoại?
Học sinh sẽ phải đưa ra các giả định về bối cảnh; Điều kiện ban đầu về các
vấn đề gia đình của họ và thay đổi câu trả lời cho câu hỏi. Sau khi trả lời những
câu hỏi đó và đưa ra các giả định, tuy nhiên, họ vẫn phải thêm toàn bộ số liệu.
Sự thay đổi nhỏ về việc học sinh suy nghĩ về bối cảnh để xác định những số liệu
cần thêm và thậm chí có bao nhiêu số liệu để thêm, biến câu hỏi đóng thành
câu hỏi mở, trong khi vẫn nhắm mục tiêu cùng một nội dung chương trình toán
học mà học sinh cần phải học.

22
 Ví dụ 2 ([5], tr10): Học sinh thường học cách tính gần đúng một đạo hàm
bằng cách tính tỉ số f (x+h)−fh
(x)
.
Ví dụ, tính xấp xỉ đạo hàm của hàm f (x) = x3 ex tại điểm x = 2 bằng cách
tính tỉ số f (x+h)−f
h
(x)
với h = 0,1, h = 0,01 và h = 0,001.
Vấn đề trên vẫn là một vấn đề khép kín. Dưới đây là một cách mà từ vấn đề
trên có thể được sửa đổi để biến nó thành vấn đề mô hình hóa.
Tỉ lệ giảm áp suất có thể giúp xác định các túi khí không ổn định và đặc biệt
quan trọng đối với chuyến bay của máy bay không người lái. Tỷ lệ sai lệch γ ,
được định nghĩa là tốc độ giảm nhiệt độ khi độ cao tăng, γ = − dT da , trong đó T là
nhiệt độ và a là độ cao. Nhiệt độ của bầu khí quyển trên Little Rock, Arkansas
ngày tháng mười điển hình đã được đo và được ước tính bởi hàm:
T (a) = 24, 3 − 5, 81a + 0, 295a2 − 0, 057a3 + 0, 0024a5 + 0, 006 cos(a), với a (km) ,
T (độ C).
Bạn được yêu cầu đánh giá sự an toàn của máy bay không người lái của
thành phố Little Rock. Máy bay không người lái được cho là bay ở độ cao xấp
xỉ 11 km trên toàn thành phố, mặc dù nhiệm vụ có thể hoàn thành ở mọi độ
cao giữa 9 km và 15 km. Máy bay không người lái của bạn chắc chắn có thể bay
an toàn nếu tỉ lệ giảm áp suất dưới 6◦ C/km ; Nếu hơn 8◦ C /km, sau đó máy
bay không người lái phải được hạ cánh vì lý do an toàn. Sử dụng những gì bạn
biết để đánh giá sự an toàn và đưa ra một đề xuất đầy đủ cho người giám sát
với giả định đã đưa ra để hoàn thành phân tích của bạn.
Không giống như vấn đề ứng dụng, phiên bản mô hình hóa này không cho
học sinh biết giá trị nào của h sẽ sử dụng; Họ phải tự mình chọn một giá trị hợp
lý. Có lẽ trong việc khám phá các giá trị, họ sẽ xem xét phép tính gần đúng, cải
thiện với việc giảm các giá trị của h, để chuẩn bị định nghĩa giới hạn của đạo
hàm.
Khi nhận được một kết luận toán học nằm giữa vùng an toàn và không an
toàn, học sinh cần đưa ra quyết định về cách tiến hành, chẳng hạn như khám
phá các độ cao khác để thực hiện nhiệm vụ. Bất kể những gì học sinh quyết
định, họ cần phải biện minh cho những quyết định đó, đòi hỏi họ phải thực sự
hiểu các quy trình toán học dẫn đến kết quả cuối cùng.
Như đã được chứng minh bằng hai ví dụ cụ thể ở trên, một vấn đề toán học
có thể được chuyển thành vấn đề mô hình hóa. Điều quan trọng là phải thấy
rằng việc thêm nhãn là không đủ. Một vấn đề mô hình hóa cũng phải cung
cấp cho học sinh diễn giải vấn đề và có các lựa chọn trong quy trình giải pháp.
Những ý tưởng về cách chuyển đổi câu hỏi được minh họa trong hình dưới đây:

23
 Hình 8: Chuyển một vấn đề toán học sang một vấn đề mô hình hóa.

Math problem: Bài toán toán học.

Add labels : Thêm nhãn.
Word problem: Bài toán bằng lời.
Add meaning : Thêm nghĩa.
Application problem: Bài toán ứng dụng.
Add interpretation : Thêm giải thích, phiên dịch.
Modeling problem : Bài toán mô hình hóa.

4.Vai trò của giáo viên trong dạy học mô hình hóa.
Những nội dung dưới đây được lược dịch từ tài liệu ([5], tr.36).

4.1 Vai trò của giáo viên trước khi mô hình bắt đầu.
- GV chọn và phát triển một bài toán mô hình hóa.
- Dự đoán những gì có thể xảy ra trong lớp học.
- Lựa chọn và tinh chỉnh các vấn đề hiện tại để có thể thực hiện tốt nhiệm
vụ tạo ra bài toán mô hình hóa.
- GV có thể phát triển các bài toán về mô hình hóa và tận dụng các sự kiện
trong lớp học, nhà ăn hay sân chơi để biến chúng thành các bài toán mô hình
hóa.
- GV phải xem xét bài toán đưa ra có phải là một bài toán mô hình hóa hay
không?
- Làm cách nào để triển khai bài toán phức tạp và có kết thúc mở như vậy?
- Tiếp theo đó, giáo viên cần quan tâm đến những nội dung toán học nào đề
cập đến trong bài toán mô hình hóa này, và nội dung cụ thể là gì?
- GV quyết định thời gian cho học sinh giải quyết bài toán và thời gian tập
hợp học sinh lại để cung cấp thông tin hoặc hướng dẫn mới.

24
 Với một nhiệm vụ mô hình nhiều ngày, mọi thứ có thể thường xuyên có phần
hỗn loạn ngày đầu tiên. Sau đó, với thời gian, các nhóm thường có thể giải quyết
thành một kế hoạch và thực hiện. Các câu hỏi sau đây có thể giúp dự đoán các
hướng học sinh có thể thực hiện:
- Học sinh cần hỏi những loại câu hỏi nào khi chúng cố gắng xác định và trả
lời vấn đề?
- Những thông tin nào họ có thể tìm kiếm và sẽ tìm kiếm nó từ đâu?
- Những cuộc thảo luận nào nên diễn ra trong các nhóm nhỏ và với cả lớp?
- Học sinh cần đưa ra quyết định gì và cần thông tin gì để thực hiện?
- Những cách tiếp cận toán học nào họ có thể thực hiện?
- Sẽ có những thông tin để giới thiệu như thế nào nếu học sinh chuyển hướng?
- Làm thế nào giáo viên có thể thúc đẩy học sinh của mình mà không tước
đi cơ hội phát triển của học sinh?
- Học sinh nên làm việc với vấn đề này bao nhiêu ngày? Bao lâu mỗi ngày?

4.2 Vai trò của giáo viên trong việc tổ chức dạy học mô hình
hóa, giám sát thực hiện.
-Bước tiếp theo là thực hiện, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh và đưa
ra bài toán mô hình hóa, giám sát học sinh khi chúng làm việc và định kỳ tập
hợp lại.
-Tách biệt công việc của học sinh và giáo viên. Thay vì cho mô hình sẵn cho
học sinh, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tìm hiểu.
-Trong tổ chức, giáo viên đưa ra bài toán, cung cấp cho học sinh các quy tắc
cơ bản, chẳng hạn như vấn đề chung cần giải quyết, một số chiến lược toán học
và một số ý tưởng về cách làm việc theo nhóm.
-Khi học sinh tham gia vào mô hình, giáo viên giám sát học sinh thông qua
những câu hỏi sau đây: Học sinh tiếp cận theo những hướng nào? Những kiến
thức toán học đang phát sinh? Học sinh gặp những khó khăn gì trong quá trình
giải quyết bài toán?
- Sau đó, giáo viên có thể tập hợp học sinh lại và giải quyết một quan niệm
sai lầm, trả lời các câu hỏi, làm rõ hoặc cung cấp một gợi ý nhỏ.
- Bản chất lặp của mô hình hóa đòi hỏi học sinh phải chọn ý tưởng nào để
trình bày cho mô hình hiện tại, sau khi sắp xếp các giải pháp của họ và trước
khi họ tinh chỉnh mô hình của họ. Nói tóm lại, học sinh là người lập mô hình
có trách nhiệm lựa chọn phương pháp và kết nối các mô hình với bối cảnh rộng
hơn nhiệm vụ ban đầu. Học sinh lựa chọn, giải trình tự và kết nối, đặc biệt là

25
khi tham gia vào công việc lặp đi lặp lại của việc xây dựng, đánh giá và cải tiến
một mô hình và tạo ra một báo cáo.
Tóm lại, đối với một giáo viên, việc hỗ trợ mô hình hóa có nghĩa là vai trò
của giáo viên không phải là thể hiện các kỹ thuật mà thay vào đó là khuyến
khích học sinh lựa chọn, phát triển và áp dụng các phương pháp toán học.
- Sau khi học sinh phát triển một mô hình, giáo viên định hướng giúp học
sinh suy nghĩ về cách học sinh có thể tiếp cận vấn đề nếu học sinh tham gia vào
lần lặp lại thứ hai của mô hình để cải thiện câu trả lời của họ.
- Nêu ra điểm mạnh và điểm yếu của mô hình của học sinh. Không phải mọi
đề xuất cải tiến có thể hữu ích như nhau.
- Khi học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên theo dõi tiến trình của học sinh
lắng nghe các cuộc trò chuyện của họ và thỉnh thoảng dừng lại để yêu cầu họ
giải thích những suy nghĩ hiện tại của họ. Mục tiêu của quá trình giám sát là
để đảm bảo rằng các học sinh đang đi một con đường thích hợp, không nhất
thiết phải là một con đường chính xác duy nhất. Khi học sinh đi một con đường
mới (và có khả năng không hiệu quả), cần phải điều chỉnh ngay lập tức, chuyển
hướng họ bằng cách tập hợp lại sớm. Giúp cho học sinh khám phá giá trị mới
khi chuyển hướng bản thân sang một cách tiếp cận mới.
- Khi tập hợp lại, giáo viên có báo cáo của các nhóm, sau đó là một cuộc
thảo luận của cả lớp. Giáo viên cũng cung cấp một số thông tin bổ sung hoặc
đặt câu hỏi thăm dò để tập trung vào các nỗ lực của học sinh.
- Ngoài ra, chia sẻ thông tin sớm hơn trong quy trình giúp cho các nhóm trải
nghiệm tốt hơn làm việc riêng rẽ. Do đó, các mục tiêu của hoạt động sẽ quyết
định mức độ can thiệp.

4.3 Vai trò của giáo viên sau một vòng mô hình.
Một câu hỏi quan trọng, HS có thể sử dụng công cụ toán học cụ thể để giải
quyết bài toán mô hình hóa hay không? Hầu hết những bài toán thực tế đem
đến cho học sinh lựa chọn những công cụ toán học khác nhau.
- Khi đó, GV hướng dẫn cho học sinh sử dụng công cụ phù hợp nhất để giải
quyết, bên cạnh đó GV có thể giới thiệu thêm các công cụ toán học khác cho
HS.
- Trước khi bắt đầu giải quyết bài toán mô hình hóa, HS cố gắng đưa ra
nhiều hơn một cách giải quyết để thấy rằng không nhất thiết phải hướng đến
một cách giải quyết nhất định. Từ đó, giúp cho HS thấy được có rất nhiều cách
để sử dụng toán học để bắt đầu giải quyết bài toán mô hình hóa.

26
 - GV phát triển bài toán mô hình hóa phải nhận ra rằng MHH không chỉ là
một hoạt động kết thúc mà sau đó bài toán còn có thể được đưa ra khi các công
cụ toán học giải quyết không rõ ràng. Một mô hình ban đầu có thể sử dụng nội
dung mà học sinh đã biết và chỉ ra sự bất cập của nó cho bài toán đang xét. Sau
đó, yêu cầu HS tạo một mô hình phù hợp hơn để giải quyết bài toán. Quá trình
lặp lại sẽ cung cấp một cơ hội thúc đẩy và giới thiệu kiến thức toán học mới.

5.Kết luận.
Mô hình hóa (MHH) trong dạy học Toán là quá trình giúp học sinh (HS)
tìm hiểu, khám phá các tình huống nảy sinh từ thực tiễn bằng công cụ và ngôn
ngữ Toán học. Quá trình này đòi hỏi HS cần có các kĩ năng và thao tác tư duy
Toán học như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa.
Ở trường phổ thông, MHH diễn tả mối quan hệ giữa các hiện tượng trong
tự nhiên và xã hội với nội dung kiến thức Toán học trong sách giáo khoa thông
qua ngôn ngữ Toán học như kí hiệu, đồ thị, sơ đồ, công thức, phương trình.
Từ đó có thể thấy hoạt động MHH giúp HS phát triển sự thông hiểu các khái
niệm và quá trình Toán học, hệ thống hóa các khái niệm, ý tưởng Toán học và
nắm được cách thức xây dựng mối quan hệ giữa các ý tưởng đó.
Cách tiếp cận này giúp việc học Toán của HS trở nên có ý nghĩa hơn, tạo
động cơ và niềm say mê học Toán.
Tóm lại, có thể nói mô hình được dùng để mô tả một tình huống thực tiễn
nào đó trong cuộc sống hằng ngày, mô hình Toán học được hiểu là sử dụng công
cụ Toán học để thể hiện nó dưới dạng của ngôn ngữ Toán học, trong đó MHH
là quá trình tạo ra các mô hình để giải quyết các vấn đề Toán học liên quan đến
các tình huống thực tiễn.
Do đó, với tri thức Toán học, giáo viên có thể sử dụng mô hình để giải thích,
giúp HS hiểu về các hiện tượng trong thực tế cuộc sống và tính ứng dụng thực
tiễn của Toán học.
Trong dạy học Toán, MHH có thể được thực hiện thông qua các dự án học
tập, GV có thể chia HS thành các nhóm nhỏ để cùng tìm hiểu, khám phá thế
giới bằng phương tiện toán học với sự hướng dẫn của GV.
Do vậy, MHH được sử dụng để hiểu và giải quyết các vấn đề thực tiễn như
một phương tiện để dạy và học Toán ở trường phổ thông bởi vì nó là môi trường
để HS tìm hiểu, khám phá các kiến thức Toán học cũng như các kiến thức môn
học khác.

27
Tài liệu tham khảo

[1] Nguyễn Thị Tân An (2012), Sự cần thiết của mô hình hóa trong dạy học
toán ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM - số 37.

[2] Nguyễn Thị Tân An (2014), Sử dụng toán học để phát triển các năng lực
hiểu biết định lượng của học sinh lớp 10, Trường Đại học sư phạm thành
phố Hồ Chí minh.

[3] Lê Thị Hoài Châu - Tạp chí khoa học (2014), Mô hình hóa trong dạy học
khái niệm đạo hàm, Tạp chí khoa học Đại học sư pham thành phố Hồ Chí
Minh.

[4] Nguyễn Danh Nam (2015), Quy trình mô hình hóa trong dạy học toán ở
trường phổ thông, Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục,
Tập 31, Số 3 (2015) 1-10.
Tài liệu tiếng anh.

[5] Karen Bliss, Jessica Libertini,Rachel Levy, Rose Mary Zbiek, Ben Galluzzo,
Mike Long, Dan Teague, Landy Godbold, Joe Malkevitch, Henk van der
Kooij, Frank Giordano, Katie Fowler, Henry Pollak, Jessica Libertini (2016),
Gaimme-guidelines for asessment and instruction in mathematical model-
ing education, consortium for mathematics and ít applications ( COMAP),
society for industrial and applied mathematics (SIAM).

[6] Mathematical modelling.(Internet)

[7] Sandip Banerjee (2014), Mathematical Modeling- Models, analysis and ap-
plication,indian institute of technology Roorkee.
Website

[8] https://en.wikipedia.org/wiki/Mathematical model

[9] https://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/khoa-hoc/nhung-thay-doi-cua-mon-
toan-o-chuong-trinh-pho-thong-moi-423354.html

28