mM OR, irectora dei leo ences de a Educate JUAN M. ESCUDERO MUfOZ ‘MARIA WUISA, RODRIGUEZ MORENO ' © eeeyeeazecmnnrint f Modelos didacticos Planificacién sistematica y autogesti6n educativa oikos-tau, s. a. - ediciones APARTADO 5247 - BARCELONA :Pp "y Copyright © Juan M. Baeudero Mudce —_———_——_—— “SSA BEDAGOGICA NACIONAL | BIBLIOTECA wiso dunce _(6- 96 Calero. Gl mal) i225 pe DoNADO FOR | precio SBN 4 201-0487.3, Deptt Lagu! © ikon ta, - dines Davee ran pron tus ited in pin Im a Epa Induscias Grtens Garcia ‘Montserrat, 12-14 - Water de Mar W102 2228 >| indice ‘Introduccién 7 1. Alguncs modelos de ensehanza 9 11 Aproximacén a] termine modelo: modelos para In ensebanza ° 1.2 Algunos modelos de ensefanza "7 TET Modelos de caprendaaje pare el darinion a (aastery Learning Approach) 18 1243 Bode Carol 19 1212 Bmedode enamia noon "|S ry 1213 we de arnnctenery Wey 2 2.2 Hl modelo de Kaufman En = 123 Nuestro acercamtento. aun rmedelo ‘de ‘omunicacton, institucional, y de contexto. 39 “2, Hl modelo de enfoque sistamético oy 2.1 Modelo de enfoque sistematico a 2.2 Planificecon y desarrollo dl sistema . 51 2.3 La relacin entre Ia ensefanza y la teria del sprendlzaje 30 Fc 1 pratena dete relacon, ere la era ‘prendizae y 1a teorla dela ensehansa. 59 232 Wace ine tesfeactn de los tper de ‘prendizae 63 2.3.3 Grteros 46 clasificacion 6sRas 2.3.4 Tipos de aprendizaje y condiciones 2.3.41 Aprendizaje de cacenas motorar cadens verbal 23.44 Aprende de cmepan 22:43 Aen eprncee 22s Auta en pr 247 sefores meats. 244 La relacion entre objetivo y tipos de aprendzge: Hacia la determinacin de un procedimienta 24.1 El analisis de tareas 25 Un slemplo de dato para aproniejo de un concepte 3. El enfoque de situacién¢ istitucién de la ensefanza, 3.1 Algunas reflexiones sobre la institucién escolar, 3.2 El andlisis institucional: Conceptos bésicos 3.2.1 Breve historia dal movimiento 3.2.2 BI concepto de institucion 8.8 Pedagogia institucional y autogestién educativa. 3.3.1" La Orientacién Terapéutica (GET) 33.14 Leesuuctra material dla clase 3.3.1.2 La cetractaracion temper 33.13 Laorgantaconde grupos. 33.14 mleansede coopera 3.3.2 La orientacién autogestionaria Orientcion bibliogrifica reativa a pedagogla inst ‘onal Bh n 2 ” n 20 ro 85 7 91 33 100 ny 120 1a 132 134 144 148 182 183 154 155 159 167 Introduccién nas breves consideraciones nos van a permit introducir el sentido y pretensién del trabajo que presentamos sobre modelos de ensehanza, ‘La elaboracion de modelos constituye una préctica usual y obligada en cualquier campo de la ciencia que pretenda dar cuen- ta del propio objeto de estudio, suger lneas de trabajo einvesti- gacién, y estar sujeto a contrastaciones y revisiones de as formas ‘de abordar bu objeto yactuar en relacin con el mismo. ‘Sobre el proceso de enseranza-aprendizaje se ha venido ela- borando una serie de modelos de diferente naturaleza y preten- siones, que, en todo caso, suponen el intento de delimitar varia- bles y relaciones entre las mismas, para un acercamiento més cientifica a la préctica de la ensenanza. “Aaul, sin pretender de ningtin modo agotar una revisién de todos los modelos de ensetanza existentes en estas momentos, vamos a describir en primer lugar algunos mds representativos y factuales, para centrarnos posteriormente en el estudio detenido ide das de ellos: el que hemos denominado modelo de enfoque sis tematico', y el que calificamas como situacional institucional, ss aagu pemtcn gic pre noes apn a tienda de co upencs medic oper se tb, care ce atmos8 ‘Modelos didacticas Explicitamente hemos seleccionado estos dos modelos por- ‘que, bajo nuestro punto de vista, constituyen, en estos momentos, dos formalizaciones de cardcter global con las que se relacionan, basicamente, gran parte de los modelos existentes en relacén ‘con los cuales podrian ser considerados como especificaciones 0 submodelos, Podemos pensar que el modelo de enfoque sistemético incluye la gran familia de modelos que adoptan la representacién del pro ‘ces0 de ensefianza en términas de «SISTEMA», con la inclusion, ‘més 0 menos explicta, de componentes de entrada, proceso y salida, otros elementos conexos. El modelo de enfoque situa Gional-institucional, pese a la excesiva especificidad que tle. ne el calificativo institucional por su afiliacion a un movimiento ‘muy concreto, creemos que agrupa enfoques de ensefanza en base a una consideracién més abierta y contextual de la misma, ‘Antes de describir las dos modelos generales aludidos, y antes asimismo de presentar algunos particulares, trataremos de del mitar el término emodelon, setalaremos distintostipos, yaludire- ‘mos @ algunas de las implicaciones que el uso de los mismes ure comportar n relacion con ef estudio y la practic dela Capitulo Primero Algunos modelos de ensefianza 1.1 APROXIMACION AL ‘TERMINO MODELO: ‘MODELOS PARA LA ENSERANZA Hablar de emodeloss desde una perspectiva de censefianza» nos exige matizar el significado de dos términos: ol especifco de ‘modelo, y asimismo el de ensefanza como campo de posible apli- ceacion de aquel "El concepto de modelo es bastante complejo, como correspon: de a cualquier categoria de la clencia que se mueve en un amplio ‘nivel de formalizacin. Su tratamionto constituye un punto obli- {gado de cualquier texto sobre teoria de la ciencia einvestigacién tientifice,y su entidad comporta hoy una ampli y rigurosa con- sideracion. Esta tarea supera la pretensién que albergamos en ste trabajo, y queremos tocar el tema tinicamente en le medi- ‘da que puede sermos ttl para circunscribir el marco conceptual fan que nos tenemos que mover al hablar de modelos para la ensefianza. "En una sproximacién elemental, el término modelo puede dofinirse como: erepresentacién simplificada de la realidad, en ‘ouyo cas0 podomos considerar con Moles que el modelo consti- @un simulacro o simulacién de aquella. En un intento de acer- ‘camiento més riguroso, Van Dalen y Meyer definen los modelos, 5 les Ax Le comuniccin yor Mase Media, pag. 3, Mens, Bilbo,0 Modelos didécticos como kestructuras simplificadas o conocidas que se emplean para investigar la naturaleza de los fendmenos que los cientificos esean explicars. Aparece el mismo cardcter de representacién simplificada que en el caso anterior y, al tiempo, se hace referen- cia ala elaboracion y utilizacion de los modelos en el marco de la préctica cientifica, En ocasiones el término se utilize directamente vinculado al de eparadigmay, si referimos una de las maltiples acepeiones que de esta palabra Kubniana expone Masterman, se perfla con ‘més detalle alguna de las funciones que los modelos desempean en la practica de la investigacién. Para Masterman, los paradig. ‘mas pueden ser considerados como elogros cientificos universal- ‘mente reconocidos que durante cierto tiempo proveen de modelos e problemas y solucién @ una comunidad de cientificos». 1a consideracion de la relacién entre el modelo ‘érmino cientifico que cubre un campo conceptual asimilable en cierto, modo al de paredigma, puede servir para la caracteriza cin del modelo ‘Asi, por ejemplo, Heinich* define la teoria como un conjunto de postulados descriptivo-explicativos referido a una realidad o fendmeno. EI modelo es considerado en este caso como una repre- 5m estructural dé aquella represontacion estructural posi- bile, sometida a revision peri6ai: ‘as teorias suponen un nivel de formalizacion de mayor siste- ‘maticidad®, mientras a los modelos corresponderia un status de ‘mayor provisionalidad. En este mismo sentido, Van Dalen? esta. M. 1a ntraea deo paradigmas. on Laka. y Monge deserve del conocindo, Page 160-96, Gralla Mat, 4 Beni .Fenlgsyadninsractn dea uence, p79, Tl, Sterne dle a trace un conto de constrezclne ocr ¢finkons ¥propoions rian ete eo pesenan ce posi, a spo apenas is ci pg 9 ira. Algunos modelos de ensefanza n bplece que algunos cientiicos piensan que elos modelos deben eve Juarse segin su utilidad y las teorias segin su veracidad; los ‘modelos no son equellas, sino jnstrumentos que se ussn para la fconstmuceién te6rica formal y rigurosas Sobre el particul Snow’, al hablar de la generacion de 1a teoria, seala el modelo, a metéfora y la metateoria como constructos precursores de quella. Esta breve referencia a distintas aproximaciones definitorias {del termino fodelo nos permite describirlo, en lineas generales, ‘como construccién que representa de forma simplifcada una ree- ar algunes de sus tocesintuiiva orienta etratepes de investigaion paral et {acion de rlacions entre variables, y aporta datos progres {a elaboracion de tories. So obstanto, el interés de una caractrizacén general do los modelos la varedad existnte de los mismos,exige una breve oferoncia a dstines pos, que nos puede serie pare situar aos propiamento relacionados con la ensedanza, objeto expetico de estro esti ‘Mex Bleck’, uno de los grandes tratadistas dl teme, distin uo cuatro tpes de modelos: modelos escala,snalgicos. mate- tniticos telcos. En in obre que sofalamos en l ca anterior Modelos y MetSforas, puede verse el capitulo dedicado ® une detenida descrpctin de cade tno de los cuatro models, Aqul Sefalaremos inicamente algunos caracteres de cada uno. TLosmodelos escola contayen simulacros de objets reales Jimaginarioe que conservan proporciones reltivas del orginal eprosentan algunos de los reagos de Ta cosa sustulde, conside ado come mis colvantes, y la representacin se establece en * Snow, R.&., Theory Consriction for Research on Teaching, en Travers. a TTR Fae ae ae sea nc snd trys Rd 3 ye sa ciate ca, i a a Sis DAS toro gah at aMz Modelos didacticos base lee deta parcial entre ol modelo yl bea repre Senta. Poros pat, lo madlranalgias supose eres Suelo, mediante un cabo de netio dela eatuct oo Agurecio de ralaconn Gon orga. Al igual. qu l mel sca, gurde reasons de ently cota eotiad con © shiss vepreentado, peo, star on ate exe una as de Identiad prea més conc, onl modes analicoasesion ov enable sore an nivel de nar ebtrcstn elo matandco expres pee de funioessopuastas owe cota asd fndneny’ an peabresoe aed Sina cpece de modo eulogy sro cone aes eruacnss efron au mecnioo nvoble oa ake namiento ejemplificasens. - le Por su parte, el moda arco sone la cinients ya etablecio on fon deter je, Sugerido por una teoria conocida, pero aplicado a Aoninia de eplacém Bae el campo original ede aueve tmlcaclon se ripone una cera ienided deearusesra ‘mite la traduccién de uno @ otro —— ‘am antes, pus lor motel ocala y anaogco apsreen ceo ee a aS a can ene bien connivelo dtits de oncidad en vlacen cos orga ETmodolo matemdtco representa tips do Tuncones eae en bi Son cnn snes bores cence tockaln,y ot models tévcosasumanaclnes dessin txplcativasy predctias ens dominios de un eso dae ‘Lomond eatebaza que prosestaremosposteriermeate parece encunrarse mis bien en ane nueva danse son Ecatoria que ha sds eaborade tenlenda Sms cine tien doen difrenia ey cencls bien y cance cons aa habla, en et sentido, do que los mednoe gua open cs ak slenclasbsics son exenclamente emodels den deserve: Sak, Mop. et nt 221. ve lack, Mp. el PU 22 Algunos modelos de ensehanza a cexplicativo-predictives,y de que los modelos que funcionan en las yncias aplicadas son «modelos paras, o lo que es lo mismo, prescriptive normativos". ‘Smith y Murray", citando el trabajo de Black del ato 1973, ‘que hemos indicado anteriormente, refieren un tipo de modelo ‘que denominan exemplars model, que podemos considerar esimi- able al tipo «modelo paras. Son estos, segiin dichos autores, los és utiizados en el campo de ensefianza. Representan disefos de procedimientos o procesos recomendables. No constituyen mode- {os tebricos, tal como aqut los hemos definido, por su ausencia de funcionalidad explicativa y predictiva. Proponen lineas de actus- clén préctica en relacién con un fenémeno concreto, y en este ‘sentido son prescriptivo-normativos. ‘La distncién establecida entre «modelos des y smodelos pare» tiene un indiscutible interés en el campo que nos movemos. Por tuna parte supone la consideracién explicita del sao existento tentre la elaboracion formalizada de cualquier modelo y su funcio- ‘hamiento en relacion con el original, en relacién con la eslidado, {y con ello se plantea el tan trafdo y levado problema de la gene Talizacién. Por otra parte, y esto supone tna conseouencie directa Ge la referida distincién, so est aludiendo a la no corresponsebi- lidad directa entre las leyes o principios descubierts a nivel de ‘lencia bésica, ya aplicabilidad de los mismos a campos de cien- cia aplicada, No obstante estas consideraciones, el antlisis concreto de diversos modelos de ensofianza muestran algunas caracteristicas que nos obligan a establecer dos puntualizaciones: a) La diferencia entre «modelos des y «modelos paras no quie re significar una ausencia de relacién entre los mismos. En gran ‘medida, incluso modelos esencialmente prescriptivos extraen flgunos de sus componentes de modelos te6ricos elaborados en ‘lencias basicas. metic, 0, tpg. 70. fs Boil Wy earap 1, ere stats of Research n Modes of Product Developnet ad Brlunitn, Eicettanal Technalagy phy 13, eo Ge 1978i Modelos didacticas Ast, por ejemplo, la inclusion en el modelo mastery learning de enseflanza del elemento refuerzo feed-back, tiene cleros ante. ‘cedentes en modelos tedricos o matematicos elaboredos en pico. logia, en los que tal elemento aparecia con una funcién y valor explicativo-predictive determinado. Sin embargo, tambien hay que hacerlo notar, este hecho no significa que la presencia del ‘mismo elemento en uno y otro modelo implique en ambos el mis ‘mo contenido y funcione bajo los mismos parametros. Si seguimos con el ejemplo citado del refuerzo, puede observarse cdmo su {nsercion en distintos modelos de ensefianza ha supuesto la rev sion de modalidades y funcionemiento del mismo, de tal mado, ‘que en estos momentos la interpretacion que del refuerzo se ofr. ce desde la perspectiva de una teoria general de la ensefanza, supone y exige la integracién de las aportaciones de diferentes tworias psicoldgicas, matizadas y concretadas en aprendia ue tienen lugar en contextos escolares. ) Por otra parte, lo que en el punto anterior hemos sealed, Postula y justifca la basqueda de una via intermedia entre la Giencia bésica y la ciencia aplicada, via denominada por Aust Del" ciencia bésica extrapolade, cuyo instrumento de investiga. cit bésica extrapolada delimitarla un espacio definido por la Confluencia de datos provenientes de la ciencia basica y los impe- Yativos normativos provenientes de la ciencia aplicads. En este espacio parece localizarse una clencia y teoria de la ensehanza que tiene por objeto le elaboracion de principios orientativos Y¥ explicativos de las précticas de la ensefanze En relaciOn a tal teorta, en la préctica investigadora pueden levantarse hip6tesis y formalizarse modelos, cuya revision conti. ‘nua mediante la contrastacién con la realidad tenderia alr com: oniendo el corpus cientifico de Ia enseflanza, Pensamos que las consideraciones que hemos hecho en los os puntos anteriores son necesarias para comprender la estruc- tura y sentido de los modelos elaborados en la ensefianze. Por lo ot: see np print sei acorn te corner ate ' 15 ‘Algunos modelos de ensetanza ieee | cemals grit verulosraevnts en promo Se Ten a wet a ee ee waa apt not ee ee ct aso aa ee erent bed ianoe seal one sata as Sea ee cto hades | canst eS atts Fre pre Ce ee ase ttrinis os Se ee sage Spe eee oS Se ee See ae o ae Fe ee ee Sena comel | mmientos de investigacién operativa, y en su caso de diversos t modelos de evaluacitn'*. oe "Antes de pasar ala descripeion de algunos modelos, unas b Considerations en foro al fnbmeno de owen en rel un aqulls se laoran: In ensebane, ont guide y tices dal tring ENSERANZA son muy ey cere ww decent euiven ogni pc dade quo ov aor inure. Seti de aqula, Dasa permpecties socio au Sayer relevance‘ is Rncoben olcioows que i exc mary marco, Y iv procecninsttclonlizads de nsehan Gin peacices, ample omantenen en relacn con sures Goan Weoliplcoseconomicos pollens, cura, te dade mimaido ina mas eapeciico, eto e,sendendo defor iy ari nln vnc iucticas mts Inmeditarete ery Sma on proc de entehanc, ve endo ala detcniony 1 chadwict c. Teenlpa etceconal parse docene pt. 4, Pals, Pe ra drei ete investgaion y evalncte punde vere I brs: Wortnsn'h Ay Sunder hy ses Haucntnal Byalution Theory and Prec 2° Gharie A: Soon Pabn.CoyWartingen, Oto. 178,16 Modelos diddcticos reorganizaci6n de las mismas en orden a obtener determinados resultados. + No pretendemos aqui un estudio detallado de las distintas ‘acepciones y enfoques de ensefenza'®. Vamos a presentar més bien una aproximacién definitoria para delimitar el campo con ‘ceptual del termino. En primer lugar, en Petersen” ancontremos luna primera acepcién que puede servirnos: «Podemos concebir la enseflanza como una insttucion mediante y a través dela cual se 4a alos alumnos ocasion para una interaccién programada y dir- gida con el entorno (es decir, con las experiencias, y ello con la Intencién de modificer sus disposiciones de conducta de acuerdo ‘con objetivos didacticos decididos con anterioridads. Se treta de ‘una definicién amplie, que si se abstraen las caracteristices for ‘males més importantes, soialeriemos: su realizacién en un mar co institucional, la programacién de experiencias posibilitadoras de cambios de conduct, y el cardcter teleolégico, sea este en une modalidad concreta de eobjetivos didécticoss, o cualquiera otra ‘opcitn sobre el particular = Sise quiere, deforma més analitica, y en unintento de defini- ion descriptiva, proponemos considerar los siguientes aspectos para una caracterizacién general de la enseftanza: 1. Cardeter socio-institucional. Reflere el marco de actuacién de los procesos de ensefianza, 2. Carécter de organizacion de: Situaciones de aprendizaje Contenides, ‘Mensajes, con la uilisacion de diferentes cbdigos y corres- Pondiente secuenciacion, satogus: Lenn, C. cl algy daser ‘i aan ‘ar Dnt eres, 1096 Seth 0B, Un tS GB. 7 Hin lagu cmamas on eae page ST A es Busomn ale, 1871; each Trnlogay admins fe ‘rl, Mico 1005 Hghe stared meta aie Stee Ar es WH, Le enichonta por eben deo ea, Mada, 1976 por abies de sprendzale, pag 37 San svn cnnaagn, ae paren pare ue vin dition a Algunos modelos de enseranza ” 2. Carder deimplicacion de los participants. Viene a refe Sir cistinios pos de. gestion del proceso ensehanza- aprendaale 4. Gartctor telco, Refire 1a consecucin de ojetivos formulados y propustos més o menos expliament. 5. Carder de Ftralinentacion, os deci, supane le ut Sion de procediniesion de revision y control del proceso —e-como intctbamos anteriores, ab tata de una aproxima- ‘lon amplia, global ea una Golas dimensions generals aqut Satis ineiye unt ee de componente, delos qu, en dein five los modelos que preseataremos tratan de sr une represen- faclon mas especice. / 1.2. ALGUNOS MODELOS DE ENSERANZA ‘A-cualquier practica o propuesta metodologica de ensefianza, cesté 0 no explicitamente formulada, subyace un modelo, que d flaborarse, representaria las dimensiones més relevantes en una. ‘metodologia concreta, ¢implicaria una serie de directrices y pro ‘cedimientos de actuacibn. Es amplio el espectro de opciones imetodolbgicas, de estratogias, y actividades de ensefanza. y pose ‘al indiscutible interés que supondria la formalizacion de los ‘modelos correspondientes, puede advertirse fécilmente que tal area supers las pretonsiones de un estudio introductorio del - tema como el que aqui nos proponemos. Mi pretensién es mucho ‘més modesta y se va a limitar a presentar algunos modelos ‘recientes, ya formalizados, para posteriormente, como prometia- “FBosen is ntroduci,eibloe ns lines bei asa | de-equellos modelos que se incluirian en la filosofia de un enfoque _sistemético de ensefanza, y otros que podrian afiliarse, preferen- ‘temente, al enfoque|situacional institucional18 Modelos didacticos ‘ 1.2.1 Modelos de aaprendiaje para el dominio» (Mastery Learning Approach) 1 enfoque de asennad eprenlzje para domino se vineila directamente a realise Po tee ‘Riera a riormente tendremos ocasion de ver. eo Pee eens ee ae me ae ep asta Soosues vege ge ae ae alt nen ie tarea de aprendize Sarma bs < Qo Sr oe _bajo partmetioedferenee « ks uruaionss nea SE asa nse a ta ease ae Bt Se ore Se ce ah ee eS 0S ee mint crignal Caro, 3.3, ‘Record. pigs 72593. 1963 valuation Coniment i, 21968. carculsm, en bor ers varia rgforma del currcatam. page 15-47, Bi Aono, Buemes Meee ae Algunes modelos de ensefanza 19 pasar a otra posterior, facta en el alumno sentimientospositivos facia la ensefianga y reafirme, también positivemente el auto- concepto, La utilizacién de estrategias alternatives constituyen un ‘buen recurso para un aprendizaje eficiente ‘Como puede apreciarse, esta serie de supuestos es amplia mente compartida por gran nimero de opciones metodoldgicas factuales. £1 aspecto de mayor relevancia del enfoque de eaprenct zaje para el dominios estriba en el hecho de integrar esta serie de postulados en un modelo de ensefanza que represente algunas Gariables relacionadas entre si. La representaciOn elaborada per- ‘ite una amplia visién del proceso de ensefianze-aprendizaje, ‘que puede o no ser compartida, pero que en todo caso comporta, Sugerencias de actuaclon y vias de contrastacién empiric de flguna dimension que se considere de mayor interés en determ- nnadas circunstancias. Seguidamente vamos a exponer los modelos de Carroll, ‘Bloom, y el que han elaborado Harnischfeger y Wiley. De suyo el Ge Carroll es anterior ala tilizacién de la terminologia especifica ide mastery learning. No obstante, dado que tiene en si las ideas ‘pases de la posterior reelaboracion de Bloom, hemos considerado ppertinente Incluirlo dentro de esta categoria. HI modelo de Carroll ‘Ademés de las exposiciones del modelo por parte del mismo Carroll", son méltiples las referencias sobre el mismé, lo que Constituye un exponente de la amplia difusiin del modelo™. 12.1.1 Ades de su oben del 1962, cada antes, pode vers: Carol JB ofthe toe factor i learing Paper presente oth Al Mt ihe Aner eden! Research hssclton, Hove rin, berate (3, tsbitn Ratonlty and Uretonallty In educational Research, SYD ium pesented othe wma! Meetng ofthe Amer Hae. Rewasch Ate, Was Iingon bc mars er 1975. BP ine thar: puede cnmaarm: Ho Hy BBB MRT ar 4%, Poe Pains Caley oe Prey Taira Psychelogy for ‘strucon,plge 102 7 sige McGraw, Nowe York. 1876.Modelos didécticos ! ‘Algunos modelos de ensehanza a ie \ = Se SERS, ta iH ornlschfoger y Wiley" han elabBrado una representacion ‘grfica que ofrecemos en ia fig. 1, y que supone una precisa dell raitacion de los diferentes componentes. Un breve comentario nos puede permit clarifier el esquema El proceso de aprendzaje se interpreta como dependiente de | una variable fundamental ol MPO, que, as vs, et on fun ‘ion de otras dos de carécter general: la aptitudy eptitudes del | sujeto,y le calidad de le ensedanza. Un primer término que es preciso considerar es gl de tudo, En el planteaniento de Corroll se define en referencia a parémetros distinos alos que habituelmente se consderan en la Dricticawstoldgica, La aptitd del sujeto pare una detrminada {area de uprendizae se define en funcion del tiempo necesitado por aquel pera le adgulsicion del dominio de le misma, y no en funcion de algune norma de referencia de una determineda poblacion En este sentido, Galloway he resumido el supueso tebrico fundamental del plantoumiento: eS alos elunsnos sels permite femplearindividualmente el tiempo necesitado para aprender, y si edican el tempo necestedo para el aprendizale, cualgulera pue de conseguir el nivel de adquisicion esperadon ‘Ast pues, como se representa en el modelo, e grado de apren- dizajo de un sujeto determinedo esteré en funcin del tiempo que edica 0 inverte ex el aprendizaje. La relacin entre esas dos dimensiones del tiempo y del grado de aprendizaje puede expre- sarse en une férmula, como sigue: arn de ered = QB Iver Ello supone que, sise permite a un sujeto utilizar el tiempo que hecho, invierte el tiompo necesario,existiran gran- ‘de que alcance un determinado nivel de Been 25 ce sahars, esas22 Modelos didécticos EI tiempo invertido y el tiempo necesitado tienen especial relacion con la variable merseverancias. Por perseverancia entiende el tiempo que el sujeto dedica de forma efectiva y activa al aprendizaje, al tiempo que pasa, realmente interesado y activo fen el aprendizaje de cualquier tarea. Hay que considerar todavia otra dimensién del tiempo: 1a oportunidad. Entenderiamos por tal el tiempo que se permite al sujeto trabajar en una tarea y el tiempo que en clase se dedica & tal tarea, De este modo, en torno al tiempo se articulan cuatro éimen- siones mids relevantes: el tiempo necesitado, el tiempo invertido, 1 tiempo invertido-perseverancia, y el tiempo permitido para el aprendizaje-oportunidad. El tiempo necesitado por un sujeto esta relacionado directa mente con $u cepacidad para comprender la enseftanza, capaci dad, que como se aprecia en la fig. 1, esté en funcion de habilid dos especificas y de la habilidad general, y asimismo en relacién, ccon la calidad de la enseBanza. ‘Dos aspectos pueden considerarse en relaci6n con la aptitu. Por und parte, las aptitudes y capacidades basicas que posee el ‘lumno en relacién con una tarea especifica, y asimismo la pre sencia do clertos prerrequisitos que, por el hecho de suponer algén conocimiento previo, adguirido en anteriores aprendizajes, pueden traducirse en ahorro de tiempo en relacién con la tarea actual. Por otra parte, la inteligencia general, asimilable en cierto modo al factor G medido por algunos tests, y ln habilidad verbal, como capacidad de comprension del contenido de le ensefienza, ‘en gran medida de cardcter verbal en situaciones escolares, cons tituyen elementos definitorios de la aptitud del alumno. ‘A su vex la calidad de la ensefianza constituye otra variable relevante en relacion con el tiempo necesitado. La relacién entre luna y otra viene a ser proporcionalmente inversa: a mejor cal- dad de la ensefianza menos tiempo necesitado para aprender y, 8 peor calidad de la ensefianza, més tiempo necesitado. EI nivel de calidad de la ensefanza influye al mismo tiempo en la sperseverancias. El grado de implicacion de un syeto en una tarea estaria en funcién de que el tipo de ensefianza correspon- Y “Algunos modelos de ensetanza 23 diente sea o no apta pare crear aquellas condiciones que faciliten tuna implicacitn positiva del que aprend ‘Se sefalan cuatro dimensiones especificas como caracteriza- doras de la calidad de la ensefianzz 4} Ya claridad comunicativa, que refiere la habilidad del pro- fesor para especificar con precision y de forma comprensi- ble Jo que supone le realizacién de la tarea 'b) Presentacién adecuada, que podemos relacionar con la utilizacion de determinados codigos y formatos expresives. del contenido de Ie tarea ¢) La secuencia, que supone 1a organizacién y ritmo del aprendizaje de la tarea. La secuencia determina, bési- ‘eamento, el tiempo permitido para aprender y, a su vez, esta mediatizada por le utilizacién de una estrategia gru- pal o individvalizada 4) La consideracién, en el desarrollo y planteamiento de Ia tarea, de las caracteristicas de los sujetos a quienes va dlirigida la ensehanza ‘Como puede apreciarse, el modelo supone la consideracién y relacign entre un conjunto de variables que definen el proceso fensefanza-aprendizaje en orden a posibllitar un trabajo indi ualizado y un aprendizaje efectivo. Harnischfoger y Wiley® call- fican el modelo como sbésicamentey individualista, pues s6l0 considera el aprendizaje de eun» sujeto y eunay ola tare En este sentido, el modelo de Carroll no tiene en cuenta la cla 1 a variable tiempo como factor relevante en estra- tagias de individualizacién, pero al representar sblo un aspecto pparcial del proceso, exige su inclusion en el mismo al lado de tras aproximaciones que compensen su peculiar especficidad, 2% Manichoper, A. op. ct. pag. 218,- NX Py Modelos diddcticos 1.2.1.2 El modelo de Benjamin Bloom ‘Rigurosamente hablando, el modelo de Carrol, ain cuando ‘aqui lo hemos incluido dentro del enfoque general de eaprendizaje para el dominios, no merecerta tel inclusién por la ausencia en el ‘mismo de criterios especifices de ejecucién. Como vimos, Carroll refiero una serie de variables determinantes del grado de apren- dizaje de un sujeto, pero no especifica eriterios en relacién alos cuales valorar el «dominion de lo aprendido. Fue precisamente Bloom, en la obra que de 6] hemos citado (Bloom, 1968), quien trato de conferir tal especificided de criterios de ejecucién al modelojcuya adquisicién constituye e] dominio de lo eprendido ‘Una serie de puntos concretos exponen el planteamiento de Bloom fen aquel entonces™: » 1, Formulacion especifica de objetivos. 2. Secuenciacién de la materia en unidades pequefas que ermitan una progresién en el aprendizaje. 3. Provision de estrategias alternativas: grupo, tutores, libros de texto, instruccién programada, medios audiovisuales, etottera, |. Evaluacion formativa y provision de feed-back. . Posibilitacin de ritmos diferentes de aprendizajey forma- cion de subgrupos en la clase.+— ~}La mayor parte de estos postulados, y las lineas concretas de ‘actuaciOn, aparecen asimismo en el Sistema Personalizado de Instruccin (SPM), expuesto y desarrollado por Keller, sabre todo en le ensefianze superior. Posteriormente Bloom™ ha reconsiderado y formalizado el ‘modelo, resultando la representacién que aparece en la fig. 2. % ode vor Bloc, J. 7 Bum 2B. op. cit. pg 6, Asimismo, a ee s Blom Bop ot a7 a aon a er en om 7 staat Blot. Br iuman Charecertics and Schol learning, MeGen? Il acon York 1936 algunos modelos de enehansa (3 ps rere on some corte eae |_| sas a ae oe | ang oa mes Peston do | ‘eran fe) aoa me 2 Hamischeger, Ay Willey, D: Bs oP ct | omada del articulo~Trestipos de variables representan el proceso de ensoansa- aprendizaje en el modelo de Bloom: las caracteinias de Ios alumnos, como datas de entrada; la ensefansa como variable rwlativa ala presentacion de experiencias, contends, ete: y los resultados como interacon de las dos variables anteriores, Yue, au ver, pueden eercer elguna fancion de rea al ciclo, como veremos més adelante, ‘as conductas cognoslives denotan de entrada aquella serie de conocimientas, en sentido emplio, que, como requistos pre ios, constituyea condiciones para le partcipacion nective del sujeto enol proceso de aprender une tarea dada. Entre eas hab lidades previas se alude con especial énfass a la habldad de comprensién del lengua escrito dado que gran némero de las tareas escolares se prosentan bajo esta forzsa de expresin” "Aunque Bloom incluye especificamente entre estas varabies ¢! eestilo de aprendizajen como fuente de virtual individual, itn, la colneidencia de tales variables y las seialadas por Carvall come eptdes bases eee, ‘conductas afectivas de entrada cubren une seri de facto res relacionados con la dsposicionpsicologice del sujto para ol aprendizaje, el interés, la motivacion, la actu el autoep tc. Hay que destacar que tle factores son disposclonales, def ten nid mpc, percipcin de ee aren je. y consttuyen uno de los factores que también Infuyen en al rendimiento. Waeeae Git falda de in esebane vine especicnde por custo © presentaciin de Ia informacion (oues). La traduccién que del término orginal cues hemes adoptado no es posiblemente la més correcta literalmente hablando, En todo caso, ae ha rencia al canunto de cndicactoness, estimulos, sige Ya, y cbdigos utllzados pare la presentacin de le informacion al slumno. Cabe considera, dentzo de esta dimension, I secuencia Seguida en la presentacon de la informacion, * Marnischfoger, A. op. ct. phe. 220 26 ‘Modelos diddctices ' ‘Algunos modelos de ensehanza 2 1 refuerao oe refitre a toda la serie de recursos o proce imientos utliados como conseowencia de conducta psitvas que ‘i Gahibiondo el lumno, con le fnalad de rls en su reper comportement 0rd feed-ack referee procedimiento ola sere de eos des tinados #suministrar informacion al alumna sobre e curso de Sptoniaje. La recuperacion, directamente depeadiente de le Fetroalimestacin,supone la decision basic de seguir buscando ‘dominio de a tacea por pare del sujetas en une situacin pre Si po lo hubiese consoquico Bie porticipecion, dimension situada ene! propo elumno, fora tambitn parte ce i calidad de La ensefanea, Sinica Ia {fnplicacn activa de aquel en el proceso do aprendige, Un ele ‘Dento corrlatio lo consitsria, aunque con alguna variate {persoverencias on el modelo de Carrol, Hs convenient metizar ‘Feentico quo Bloom confiere a a eactividnds sta puede sree SRblerea, do ropresentecin interna de process de pensamiento, G abirt, cuando toma la forma de intereccion con materiales de a percipacio,ademts de depender de ote factors que forman part Ge la caded dele ensefanze, ext direcaente dimndo e as conductasafectivas Ge enrede eno uetoo— nv eeu depending ei el ead, In poporcion 0 razon de aprendizae¥ los Zoshtodonefecvon 21 nivel de rendimient se determine pot fens teferdo al cero. La rein de aprendige se refi ela je aprenden una unad de tempo detreblo en fie tare, Evtaraenfuncin del poceatje de ompo acivoy de In-foctvdad dal empo, 2s evidente que exe partir cons- thuye un elemento ifereciador para distnfos ees Et mismo tiampoefectivey acide impicacién puede comportarefctvi- Giades ditntes pare diverse sjtor. loom ao lege a expeci- fcr, ss embnrgo,proednieta de evalucion de eta rezia de prendizaje Por cra pari, lo que rented afectivossrefie- 2% darsichge, A ep. pag, 21.| oY at Modelos didacticos re, se alude al hecho de que la consecucion afectiva del dominio de una tarea leva consigo un aumento de disposiciones positivas hhacia el aprendizaje de otras uteriores, una afirmacion positiva el autoconcepto,y ciertos efectos generalizables a diversos cam: os, aunque este aspecto no es todo lo tratado que mereceria La variable relativa a tareas de aprendizaje supone un plan- ‘teamiento operativo del contenido y su correspondiente traduc- citn a competencias que hay que dominar. La tarea, como unidad de aprendizaje, puede presentarse con cierto cardcter auténomo, arcialmente estructurada o jerarquicamente organizada. En este altimo caso, se asume de alguna manera el plantes respecto y ya conocido de Gagné, que alude al carécte lativo y jerdrquico del eprendizaje, Ello supone considerar, en relacion con cada tarea, los prerrequisitos que exige, a como lo que una tarea dada comporta en relacién con la siguiente. Una tarea ast localizada on una jerarqula de aprendizaje, puede per mitir una identificacion mAs fail de los prerrequisitos de entrada en los sujetos que estén dispuestos a llevar a cabo el aprendizaj correspondiente, 1.2.13 HI modelo de Harischfeger y wiley El modelo de Harnischefeger y Wiley esta directamente inepi rado en los de Carroll y Bloom que hemos expuesto™, En relacién ‘al de Carroll, se realiza una matizacion y mayor especificacia de Ja variable tiempo, y en referencia a uno y otro se expresan una serie de variables que afecten al aprendizaje escolar EI modelo pretende centrarse en torno @ las actividades del slumno en el aprendizaje, Los autores ofrecen tres modelos que les permiten representar una delimitacion global de los determi nantes del aprendizaje del alumno, la segmentacién de una uni dad de tiempo de ensefanza, y los factores determinantes del aprendizaje, Gaunt, Las condone dl apron, Aguilar, Mais, 1971 ® Hamishioger Ary Wey DBS op cs pape 224 1, 1908. “Algunos modelos de ensetanza 29) primer motel 8) mss el nivel de aan en undone os eciades de somo y del prfeur Une yore Teac ge Gepenien eu ver focare bass reaios a imams Pam, Y do factoes Ge candle nstudons Simca proceso 06 erin nsesbNeseaPRENOIZAJE 5 orcas site [A Acmapaoes Fido coviuare -—=| _PROFEEOR tres componentes generates intgran el model: vrisbes 9 factors hisco, el proceso de ensehenzaaprendicle, It actors blsicos aluden ¢ incluyen aspects tales como edad sexo, preparecion 7 formacin del prfeor, ependznes Dprovios por parte de alum, y aptitudes. Por su parte, ls facto- ‘curiculareseinstuciontlesrefleren dimensiones relatives a ‘educative esttal, del dstito, comunided, o curacteristi Darticulares de la escuela, as{ como aspectos relacionados fos contenidos curioulares y su organizacion particular. nel proceso de ensefanza-aprondisae, se incluyen Ins acti- el profesor en la medida que inciden en as actividades y ol elumno, ast como en su rendimientoModelos didécticos ‘Algunos modelos de enseRanza a ‘De este modo, el punto focal del modelo global viene dado por tas actividades del alumno y sus correspondientes relaciones con Jas del profesor. La especificacion se establece en dos direcciones: ‘una, mediante la consideracién molecular de una unidad de ense jBanza en tn perfodo de tiempo espectfico, lo que lleva a un estu ‘etallado de la variable tiempo; otra, mediante larelacién de Jas variables que afectan al aprendizaje y adquisicin por parte i Wide | Modelo representative de la segmantacén dl tempo de eotetanan dol alurano, lo que delimitaré las variables que intervienen en tal 80: La segmentacion del tiempo de enseanza, ‘Como puede apreciarse fig. 4), se trata de representar el nivel de-aiquisicion de una tarea por parte de un alumno en funcién ide una serio de dimensiones temporales, que vamos a comentar brevemente. En sintesis podemos afirmar que, el tiempo de trabajo del pro: fesor en la preparecion de una tarea de aprendizaj,y el tiempo dedicado por el alumno a la misma en diferentes estrategias, situaciones o modalidades de aprendizaje, representan factores Cconstitutives del tiempo o de la ensefienca y, por ello, en esta ‘aproximacion parcial son determinantes del nivel o grado de En un acercamiento al tiempo de ensefianza, es preciso esta- blecer wna restriccién en relacién al tiempo total de escolariza- ‘ion para centrarse en el tiempo real, que permite dos aproxima- ‘clones paralelas: el tiempo de trabajo del profesor y el tiempo de jumno, relacionados uno y otro con una unidad de or ejemplo, X. El tiempo de ‘una tarea X es seccionado en siete modalidades osituacionesdife ‘rentes: el tiempo dedicedo @ la tarea por toda la clase, el tiempo Gedicado on subgrupos supervisado por el profesor, el tiempo “individualizado supervisado, el tiempo en subgrupos 0 individual ‘supervisado, el tiempo de transicién, y ol tiempo fuera de la 9. Hay que seflalar que el conjunto total del tiempo dedicado fel alumno a una tarea permite una valoracién cuantitativa ‘tiempo dentro de lo cual habria que considerer un aspecto cualitativo, tiempo de aprendizaje activo, como deter- fundamental del nivel de adquisicion de la tarea. relacién com el tiempo del profesor, se sefialan cinco moda-eo Modelos aidécticos lidades: tlempo de organizacién del aprendizaje de la ares, tiem: po de trabajo fuera dela clase, tiempo que dedica a toda la clase, jempo dedicado a subgrupos y ala supervision del trabajo indivi iuallzndo. De estas modalidades, las dos primeras ~tiempo de organizacién y fuera de clase— pueden constituir una serie de “Algunos modelos de ensetanza 33 actividades del profesor que pueden incidir sobre aspectos que van desde la preparacion de material hasta la elaboracign estu- diada de una exposicién verbal para toda la clase. ‘Asimismo, el modelo sugiere la posiblidad de un endlisis dl total del tiempo del profesor y del alumno: tiempo de escolarizs cién. Bl andliss podria centrarse en la comparacién entre el Gem po teGrico de escolarizacién, por ejemplo, de un curso ye tiempo real invertido en la ensefanza y el aprendizaje. Como es bien ‘sabido, son diversos los factores que determinan la falta de sin ‘eronfa entre tiempo previsto y tiempo real. ¥ de igual modo son iversas las consecuencias derivadas de este hecho. ‘Como puede verse, si comparamos el tratamiento que comen tamos con el que expusimos en el modelo de Carroll, se encuentra aqui un nivel de mayor especificacién concretada en un inventa- rio de distintos tiempos, cuyo correlato en una situacién operative de ensefianza podria buscarse, y cuyas sugerencias en orden a {uturas investigaciones son evidentes. En este sentido, una inves- tigacién tendente describr relaciones funcionales entre distin- at suacions 9 modalades de tempo pode ade inet. por el momento, ba Por lee autores, Hasta sbors oe hun litado a nrecer uaa Fea, cién sin mas, que puede apuntar hacia trabajos ulterores. El tercer modelo (fig. 5) presenta una enumeracién de los dis tintos factores considerados como determinantes del aprendizaje de una tarea X por parte de un alumno K, Las causas més inme- + Kaufman es especialmente conocido por su obra Planifica- cidn de sistemas educativos. En ella postula y sefala una seri 2 para un tratamiento mis epecifin del tome, pusde verse aver bs: ‘ecaders hue, JD, aomponentas mettvaconaln Gee Kasesanay Aa ‘Aber pg. 1728, Mim 2, ani de 1978, ‘SS cttnan, Re anfteacion de sistemas educativos, Tile, México, 1979. Algunos modelos de ensenenza 35 rocedimlentos que, en base a tun enfoquesistemétice de ense ‘fanza, se aplican # la planificacon, desarrollo y control de la misma. "Reclentemente he publicado wn articulo™ en el que plantea tuna sere de cuestiones en torno a lo que podriamos denominar ‘modelo de desarrollo tecnol6gico de ln ensefanse, y sugiere ftigunas vias para le formalizacién global del mismo. Por esta bre fe resohe puede advertre ya que el modelo de Kaufman que ‘vamos a presentar se mueve én una Optica distinta ale que hemos encontrado en ls modelos del enfoque eaprendizaje par el dom hon. En estos so preventabon factores, variables funcloneles en Telacion con el grado de eprendizale por parte del alumo de una ‘tarea, y en el caso iaieneeaes se presentan, més bien, fases y jentos de desarrollo para un disefo y planificacion del ‘roc do esohant-arendaae/Ponblement tg en al fipo de modelos, quo centran su afencion en fases de aplicacién se ana en especificdad,sepierde en visin contextual, y lo queen ste so sdquiere en esta ctima dimension se pierde en epeciica- ‘idm operative. En ess sentido, hemos de recordar, una vex ms, ‘elvalarutltario y pragmétco del modelo, y por elo su reatvi: acion, De abt ol ceréter de instrumentalided y provisionalided aque revisten, y la necesidad que postulan de relacion inter ‘modelos. De ios models sueledestaceree su valor nemotécnico y Smpliicador. Iacluyen variantes relevantes desde le perspect “‘va.que so elaboran, pero margina otras importantes desde otra perspectiva Valviendo al modelo que nos ocupa, podemos decir, de ante. que por su cardcier merecera estar stuado dentro del ‘general de modelos sistemsticos: En un capitulo posterior, sefalaremas con més detalle los 8 de eso tipo de modelos. Abora expondremes, titulo io eproximativo y global, el elaborado por Kaufman. Kaufman, heron "HOW" wo WHAT to WHY: The Sar for Edvcainal octal Comnation an Tecostga A url of Thar an 2 vol 26, 2, Summer36 ‘Modelos didacticos I modelo de Kaufman, como hemos sefialado, puede sercali- ficado como teenolégico, Actualmente se considera que, al hablar ‘de tecnologia educativa ode enfoque tecnolégico de la ensefanza, se piensa més que en une actividad marginal en relacién con el ‘proceso de ensefanza aprendizaje, en una manera de planificar, aplicar y controlar el mismo. Representa, pues, una manera de) concebir y abordar Is préctica de la enseflanza. En este contexto, Kaufman ha elaborado un modelo que representa la superacién’ de algunos enfoques de le tecnologia educativa, y sugiere uno que) considera puede definir mejor la perspectiva tecnologia. ‘En la fig. 6 se presenta el desarrollo de la tecnologia en los dl: timos afios, Se pretende significar como una primera concepcita| de Ia tecnologia centrada esoncialmente en los medios, esto 5, en «cémor ensefar, cimo transmitir informacién, contenidos, ha) sido superada por una segunda concepcion que da prioridad al ‘Algunos modelos de ensenanza (Contrar la atencion sobre un epor qué» postula una reconside- ‘raci6n del mismo «quts, de los mismos objetivos una vez formule fos o en proceso de formulacion; se trata de establecer un proce- fdimiento de validacién de objetivos en base a una evaluacion de ‘necesidades que losjustiiquen y avalen como dignos de ser inten- tados, como Televantes y significativos en un contexto y situa ‘ion dada. ‘Para encontrar fuentes de validacién de objetivos se recurre a 1a diferenciacion de un dot fenseflanza (fig. 7) El funcionamiento interno opera dentro del marco organt- zativo-especifico del sistoma de enseBanza, y el fancionamiento ‘xterno refiere las repercusiones de las salidas de la organizacién, ‘como resultados, enl sistema social, y en relacién, concretamen- te, con las metas y necesidades social qués, es decir, a los objetivos, lo que ha supuesto una relativizs tlin del medi o, para ser mas preciso, [eres| — [el] — es] | Lee] lizacién en funci6n de los objetivos que Sere =} am, eoaceetna sie fee fon ae on ee. | || eee como = oie i ENSENAR ENSENAR oe m7 ea Soenes ee cea a to anit | ie DESARROLLO DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA EN LOS ULTIMOS AROS Posibies, QUE objetivos | ,FUNCIO- Nene arn pretenders | NAMENTO Pi 898 Modelos didéctices © lgunos modelos de ensenanza 39 De forma complementaria, puede representarse fg. 8) la relacién entre los componentes del funcionamiento interno y. externo, Tal relacién postula una forma de planifcacién que ‘matice y reconoace las propias determinaciones que el funcion riento interno y extarno del sistema comportan. En un intento de mayor especificacién de las fuentes de vali acion do los objetivos, se sefalan distintas instancias, que pode ‘mos decir constituyen un marco global de referencia para la. eterminacion de aquellos (fg. 9) Fe 8 1.2.3 Nuestro acercaminto a un modelo de comunicecién, institucional, y de contexto El breve recorrido por los cuatro modelos presentados ofrece ‘materia de trabajo y andlisis suflciente para repensar el proceso de ensefianze-aprendizae;sugiere, sobre todo, lines de accién {nvestigacisn y, por lo general, suponen una conceptualizacién y formalizacion bastante acabeda del érea que cada uno acota Consideramos pretenciosa la tarea de ofrecer un modelo que Integre las tres dimensiones que hemos seAalado en el titulo de testo apartedo: comunicative, institucional y de contexto. No abs- tante, y tras reconocer las dificutades que la tarea puede supo- ‘ner, sin ningin afén de der por zanjado el tema, elaboramos hace falgunos meses un modelo bésico de lo que bajo nuestra perspe constituye el campo de le ensefianza y las diversas instancies _que sobre el mismo actian,olo que es lo mismo, el contexto en el “que tal proceso funcione. EI modelo supone distntes fuentes de | Ihspiracion que referzemos en su momento. ‘algunas consideraciones especificas sobre los modelos stos permitirén presentar el que proponemos con cierto er complementario en relacién con aquellos. Si consideramos los modelos pertenecientes al enfeque de je para el dominios, habria que seflar dos matices ‘nos interesan en este momento, Se trata de modelos que con- como una variable relevante la relativa a «calidad de 3p, ¥en todos ellos se ude a alguna dimension de dicha relacionada con chabilided comunicativas del profesor, u zacion de materiales, presentacién, etc. No obstante, en se ofrece de forma Suficientemente especifica, aunque simplficada porelcerdcter del modelo, algan tipo de proce- 00 especificecisn de los elementos que integran tales tal presentacion u organizacién de materiales. Ast o, en estos modelos parece desconocerse el cardcte institu. fe In clase, del proceso de ensehanza-aprendizae. Al del cardcter institucional de la clase extendemos lo que determinante entiende la/pedagogia instituclonalPodre- Kaufman localiza tales fuentes a nivel de sociedad actual y futura, organizaciones que intervienen en el proceso de ensefan~ 2a; agu! se alude al conjunto de entidades y personal técnico que planifican o controlan el funcionamiento de programas desde fue- ra de Ia organizacién escolar como tal, y 1a propia organizaci¢n. ‘escolar dentro de cuyo marco préximo se realize el proceso de ‘onseflanza. Como comentébamos, y ahora puede apreciarse tras esquematioa de los dstintos componentes del modelo se trata tuna representacion y propuesta de desarrollo de un proceso de planificacion de la enseftanza. Bfectivamente, su cardcter gener s evidente, lo que permite y posibilita el intento de relacion« funcionamiento interno y externo, ast como considerar la tom de decisiones que de tal constatacion puede derivarse.‘ 40 Modelos didéctices ‘mos verlo con més detalle en el dtimo capttulo, espectficamente dedicado al tgma. De momento, sefialaremos que tal dimensién cexige explicitar el marco dela clase como una realidad institucio- , actividades, poder, relaciones, y smentos merecen ser considerados y anslizados, lo ue en ditimé caso supone el hecho de que especificamente cons ‘ituyan objeto de tratemiento decisional. Asimismo, y refiriéndonos al modelo de Kaufman, aun cvsn- {do en este se da entrada a una serie de dimensiones contextual, al igual que en el de Harnischfeger y Wiley se consideraban facto res basicos institucionales, no se representa en los mismos ningu za diniensién que opere en el modelo con finalidad de cuestione miento de la determinacion externa que recibe. No se conclbe ningdin momento de epoder instituyentes en Ia clase ‘CRGANZATION ESTROCTURAL —S mie = ZPARRTO ORGANEADO Tl > 5 ss FR RARBTODaERO Fe. 10 ‘Algunos modelos de ensetanza a I modelo que prosentamos pretande representar el proceso de ensefanza-aprendizae total, no reducido a unidad de instruc- tion 0 unided de tempo instruccional, aunque analizables desde fimisme en dos dimensiones fundamentales: la dimension comu- Scetiva y Ia dimension insttuyente. A su ve, trata de referir el fnarco préximo de funcionamiento: la organisacén escolar y el inerco contextual més amplio: 1a socioestructare (fig. 10), ‘Globalmente se representan cuatro intanciasoniveles desde Jos que el proceso de ensefianza-aprendizaje puede considerarse este sentido, aparece més como un exqueme de enliis © {nvestigacion que como modelo eejemplar» de orientacion préct- a inmediat, eunque, ovidentemente, la inclusion de determina dos elementos para la ensefianza en cualquler modelo pretende Sager el correlativo funcianamiento de os mismos ena practica dela ensefanza ene aula. Lo que sucede es que vablidad de {al aplicecin supane y exige nveles de mayor especiicacion que a realizase a partir del modelo global. As, por ejemplo, st fe atiende de forma especifica alas instancias 1, aunque no ian, sfortunadamente,rectarios de ensefanza,aluden clara ‘reciso integraren le prtica desde el supuesto en: ‘ional, y otra institucional. ‘Pasomos a la descripcion de cada una de las instancias para referir el contenido que cubre cada uns. 1A INSTANCIA 1> DIMENSION cotICATIVA En esta instancia se representa el proceso de enseflanz aprendizaje como una erealidad textual» con funcionamiento ymunicativo. Al calificar el proceso con el término etextuala, sen a costa de empliar el sentido particular que desde una cién lingiistice puede tener el término®, ¢ incluso el ado que s@ le atribuye desde una referencia concreta 2 unde vera respecte, bro de Schmit, 6.3, Feared tent, Cte. ‘Made, 197a 78 = Modelos didacticos’ agin medio de enselanze*, ehtendemos la enseflanza como un. proceso de producciin de signos que, articulados y orgenizados ‘en mensajes, tratan de inducir en el receptor algin tipo de signifi- ‘cado, En este sentido, como ha establecido Rodriguez Diéguez”, ladidaxisyes un proceso de semiosis, y la ensefanza puede sub- sumiree, con cers especiieciones,en la ample calgorie de comunicacién. {a Inspiracién més directa de lo cesta instancia, Jementos que componen basa en la transferencia 1a conativa sobre el receptor. Talos elementos, aplicados a ciones de comunicacién de le ensefanza, constituyen un instru- ‘mento de andlisis y, probablemente, debidamente explotados, de corientacién normative para le optimizacion de la ensefianza como proceso communicative. Creo que de este modo se sugiere una via de mayor especificacion, que puede permitir la concrecién de algunas dimensiones similares que aparecian en los anterior modelos. ‘La aplicaciom ¢ la enseftanza de los elementos del acto stmico, ‘specifcidad del campo de aplicacién, deber4 comiportar 1a ampliacion de los referentes a que tales términos aluden. 3 dimensiones identificables en ol elemento emisor supera: ola consideracion de la funcion emativo- ‘expresiva, bien para incluir otros aspectos como actitud, percep- cién, ete.,o bien para considerer tal funcién emativa come depen- iente de una serie de dimensiones especificas que habria que a Ast, ‘lan lo que puede ser smrorinacin o fncloanienowxal gon dec por pre sacguinn ape Podaa anaes Sis nde Ss 109 sh cae ai Seng 07) een nce "a toa armas mr ede 6 xo, —_ SOs ec a tomes, tae Rdrguz “Algunos modelos de ensefanza a3 qonoretar. Vago similar podri especifiarse en react co os $anGinosslomenton en funcion del cardcter qu le miamos revi Tinon stueciones de ensehanza, on Ins que s espera que 2 slo He2Sonon candles de ansmisin, sino redes de comnicacén furtisatizacin supon i concopcion del proceso de esebanz fin eu nena coca coma ego més eu puro sso de optimizacion dela lo, No se trata Ge eter, Prerengua(e dsfrarado, nla tradicional vsin deleaco did SBtcomo act de transmison™ Se trata deidenica ls elomen- {Bl semisigicos qu cfinen ol proceso de ensebanza-sprendisje teisstan dscur, como un funcionamiento taxtual, que realize miproaeso do sproductitn de sentidor®, Pibcese abla reves Hoven el que actian como elementos estructarantes todos Tos Bogen implcados: profesor, alums, que intereceonen en una Stuncion y un medo concretas— as posbligades sugeridas por esta instancia nos parece ompleciontan algunas dimensiones que ya encotremos en Stodelos anteriores y, por cira parte, neceian nvelaspstriores ermayor especiicecion para ou instrumentacion en stuaciones de ensedans LA INSTANCIA tt: DIMENSION rasrrrUeENTE ‘La instancia 1 representa el proceso de enseflanza como proceso comunicativo. En cierto modo, una amplia consideracién [proceso bajo esta éptica podria permitir une representacién, del mismo, pues todo Jo que sucede en una situecién con- ‘de ensefianza o en un continuum de elias es comunicacién; ‘€l proceso, permitase In expresion, esta esemiologizadc 1 alumno se implica en una actividad de descubrimiento (otra de recepcién, interactuando con profesor o con materia ‘est4 inserto en una situacion en la que funcionen signos; " Aigunnsconsdersclonesitaetanen sabe ol tame en Joequnt 6. oP. ie (uo pag 74 Modelos didécticos cuando el profesor asume un espacio de Ia clase, representa un estilo u otro de ensefianza, o cuando la clase esta distribuida tom. poral o espacialmente de una forma dada, puede apreciarse un proceso de significecifh. fn este sentido, Ia ensefanza esta semiologizada, y en ese aspecto decimos que la ensefianza podria ser presentada globalmente desde un modelo comunicativo Ahora bien, pare conferirmayor cardcter analitico al modelo, ¥y asimismo para conferirrelevancia propia a una dimensién par cular del proceso de ensefanza, hemos creido necesario articu larlo sobre otro ee, ademas del comunicativo: el qe dele dimen sion instituyente ~psEl contenido a que alude esta instancia esté directamente ins- pirado en los planteamientos del Andlisis Institucional y su apli- cacién al campo de la enseftanza, que presentaremos en el dim capitulo con més detalle. Sefalemos aqui inicamente unas br ves ideas para delimiter el espacio y contenido de esta instanc clo. Sia instanciat describe el procesg de ensefianza como comu- nicacién en su acepcion més ampli, ancia Ise conside- ra el mismo como egestin» y, por consigulente, la toma de deci siones que en este orden se reslizan en torna al procé En defin- tiva, se piensa que el medio clase esté constituido por diversas «mediacioness, 0 Jo que es lo mismo, diversas formas, procedi- ‘ientos, estrategias de acceso y producci6n del significado, del saber, del aprendizaje en suma. Tales mediaciones constituyen desde wna perspectiva instituyente el objeto propio de un trate- ‘miento decisional que, o bien es enteramente asumido por el ocente, o bien la clase, como un todo grupal, tiene la opcion de: jercer algin poder de instituir, de crear las mediaciones que decide son adecuadas para el propio funcionamiento, Le insten- cia I representa el proceso como comunicacién, 18 I refiere el ell ‘ma contextual préximo de tal comunicaci6n. Zl clima clase, ter ‘minologia frecuentemente utilizade para referir esta dimensién, constitu el marco global de la comunicacione— Una via de andlisis en este sontido tenderia a identifier el funcionamiento de los elementos que constituyen dicho cl ‘si, por ejemplo, los de liderazgo, atraccién, normes, comunic “algunos modelos de enseianza a cota, dso or Schenck" y, asinine consdere clon, otera nstucloa! dele clase, wa Flaca con To cua He comer tela do cafporan, qu, toast Bae ceipcadn emeuaate geod peepee Bi en ci tn verona Andie Insel en sat sete eee lace eee Sects ot apace do nsoces, wo i me iol cna yu eotayete. Bader ie ne ce Fee Loekeys llsanto erates pros reese rmcinl pers i ls nntosione nto elec Hetil taetacoue sore ta insenle Yn pode ehan fetine rtarsan U Cepia 9 delete ee eol. Se uti rine el waren contest sacle ose Feces hrmcis deal fuscna el prosen youre Been cise tl apo de anions scant fe poe Giant ttcar so cao sargen do nosncn sttvona 8 Fee as weastabe ¥ reduce 3 tl ears | ae ‘fAanza| y aun cuando reviste un considerable nivel de generali- Ma tie te nga sveratio mt aovstn ely emro Petes oe setae oie, itcne env carta Bis peotenncs on wana yee ebeie ores | clones y especificaciones, que como algo que se considere defi- ‘nitive; cardcter, por otra parte, del que ningin modelo puede “apropierse.capitulo 2 El modelo de enfoque sistematico 2.1. MODELO DE ENFOQUE SISTEMATICO EI modelo sistemtico aplicado a 1a enseftanza supone la con- ign del proceso como sistema y comporta un proceso de planificacién y aplicacion-desarrollo del mismo, Segin ‘un primer intento aproximativo a la préctica de la ense- ‘como sisteme aparecié por vez primera en una obra de ‘Publiceda en 1806, En cualquier caso, la aplicacionsis- a de tl enfoque es relativamente reciente, habiendo parti- smodelos de antliss aplicados en otros campos, por ejemplo, industrial ., lo que ha provocado y provoca ciertos. [por parte de diversos pedagogos en lo que se refiee a su acion a la ensefanze. Tendremos ocasién de refer las just- ‘que se aducen para un enfoque no sistemAtico cuando jamos algunas caracteristices del otro modelo. “El término SISTEMA se puede definir de una forma amplia y de suyo es aplicable a muy diversos campos, como-un integrantes-de-un-todo que interactian.en, jterminados resultados, Citando a Gibson,« Modelos didéctical gy modelo de enfoque sistematico “ J», eto 6s, 1a recomposictn de elementos para une mejor y fier cbtencion de Tesukados. Asimimo, el cmponete ante del sistema eG enorme iportancia, Sa prvencl nos ore ya a considerer una caracteristica basica de cualquier siste- blige caravtorsicawreere ala existenca y clase del ino a alverscsniveles. Conall e quiere indlcar que un ste UBINtD opera tnicamente con los elementos que lo esacaren ‘Bieryament, sino con eos elementos y las relacions que mam. organizado y, ordenado de partes del sistema que interactoaal| ra, y de igual modo con los diversos subsistemas que determinen para conseguir una funcién o resultado. funcionamiento.— __ El esquema siguiente puede servimos para identificer lo ‘Véase, a modo de ejemplo, para ilustrar lo que decimos, 1a diversos componentes de un sistem: on del sistema de ensefianza en el suprasistema de Orgeni- AMBIENTE ESTRUCTURA | facade lenses) ‘como objeto la verficacion de resultados, segin criterios fijados, para la consiguiente toma de decisiones. Una de las caracteris \eas bésices del sistema es la incorporacién del circuto de retro mn para cumplir lo que Hobant ha llamado la efuncién de inclusién, y por ello la relacién del sistema de ensefinza suprasistema do organizacion social, permitiria andlsis tendentes a especificar el tipo de relaciones que 2 Chadwick. c. apc pt, 22. ‘rprein exquemdce de ankns mas misucnes ue pueden verse ‘Wer Meaih, Rap, cag 27 r Gu rodsecin a Soaaga General Horer Bereioa, 1973,90 Modelos didactcog ‘También puede verse un modelo de sistema educativo y correspondiente subsistema referido al personal de la escuel Modelo estructural de un tipico sistema educative Bt modelo de enfoque sistematico 3 ‘Valgan los esquemas propuestos dnicamente para ilustrar lo "que deciamos de las relaciones del sistema con suprasistemas y ‘ibsistemas en que opera. Es obvio que la simple identificacién de fcomponentes de un sistema ya indica, como modelo, una forma (ge inverprotar el desarrollo y funcionamiento del sistema, uno y ‘tro identifiable en los que hemos propuesto como ejemplas lus “fpativos, pero que en este caso no podemos pretender analizar. 2.2 PLANIFICACION Y DESARROLLO DEL SISTEMA (La aplicacién del enfoque sistematico a siomentos bascos: 1a planiicacién y ac ‘@ préctica del disefo planificads. Al mismo tiempo es gario incluir le evaluecion como dispositive de control y sobre el sistema. ricos del enfoque de sistemas como Lehmann, Corrigan y estan de acuerdo en sefialar las siguientes fases que Jen a la planificactn: onverivos a = ae Materia oe rstrumentos do} ae cae structural de un Personal de une eecuele ncn ransenae re eset aoe Ortsinsteren pecitane ¢ © Tomados de Hus. op. page 152 |. Identificacion y documentacién de necesidades o pro- blemas. 9. Seleccion de necesidades més perentorias. . Especificacion de resultados que deben obtenerse para la ~ satisfaccion de cada necesidad. Establecimiento de requisitos para satisfacer necesidades. - Secuencia de resultados deseables que satisfagen necesi- dades identificadas. mana H.The Stem Approach to Kéucation on Kapee SM. 2, Beha- ve th Carlo Berdopient pig. 08 9 Sancta Tok in, ghwood Clit, Nueva nfry 1971: Cages, RE. ‘Covigan. RE, fer Blucaton (SAP) Garden Grove, Caen 963; Kat wh Panficcin de sistemas educatver, Tile, Méco 18796. Determinseién de slternativ {instrumentos para llenar los requisitos precisos para satisfaccion de necesidades o solucién de problemes. Al periodo de aplicacion y desarrollo corresponderian | fases siguientes: 1. Identificacion del problema concreto a partir de la docu ‘mentacién previa de necesidades. Rovisar, en caso de nect proceso. fa secuencia de fases sefialada pues lip de cualquier actividad que se efectie con un enfoque sistem tico. Para un anéliss detenido de cada una de las fases, puede consultarse la obra de Kaufman que hemos citado. En todo caso, para una visiGn interaccionada de los distin elementos, puede servir el esquema que ha elaborado Chadwicl, es Determinar la eficacia de realizacida. ‘cualquiera delas tapas d Modelos didacticos posibles de estratogias seguirse on l dese Hl modelo de enfogue sistemético 53 De forma esquemética, con todos los riesgos de generalidad que ello comporta, podemos considerar que el enfoque sistemét de Ja ensefanza supone 4) Un diagnbstico preciso de niveles de entrada de los alum ‘nos para su participacién en un determinado programa de ensofianza, >) Determinacion clara, objetiva y operativa de objetivos ‘como resultados a conseguir. En este punto se asume ente- ramente los planteamientos referidos a formulacién con: ductual de objetivos, aspecto que se trata de forma espect- fica en otro de los apartados de este libro ¢) Seleccién de estrategias, medios, recursos, elaboracion de ‘material, todo ello de forma sistemética y ateniéndose a ‘pos, principios y condiciones del eprendizaje que se trata de feciltar. ) Evaluacion del proceso pat rio, las distintas fases reformular, i fuere necesa- “ph 1a luz de este enfoque, lo que se he presentado no es més tuna sintesis apretada, se ha venido configurando la mo- Tecnologia educativa- Desde esta perspectiva, la pol de sor una pura dastrumentloiias Oranestco ec de investigacién operative criterios de adecuacion y racionalizacion para la obtenci 4 Ver Chadwick Co. et. 1978 Sate jetivos propuestos. Es ilustrativa al respecto la definicién de jlogia educativa que ofrecen Brown, Lewis y Herderoed?: a tecnologia de la enseflanza no se limita a ningan eee cular. En xt sentido, a scnoogte doa ensenanza artes. Consituye anera sutatadcn de GloeRar realizar yeveuar el ro 5, M: Laws By Harderond atraceénaudivevl eenlogl iy mtd, pag. 3, ila, Moco, 1975Et modelo de enfoque sistematico 55 ‘eso total del aprendiz ‘bjetivos especticos, basados en Investigaciones. sobre ‘aprendizae fla comunicacibn del hombre al combinar recu 0s humanos pare que ia enseflanza sea més efectiva, establecen que es preciso contar de forme especial con el factor jnteraccional. As{, Arnn y Strickland” insisten en que, si nos refe ‘mos a a aplicacin del enfoque sistemético a la ensebanza, fecesario poner un énfass peticular en les dimensiones de inte- accion, cgotrarse mas sobre los sujetos que sobre ls problemas, its sobre el proceso que sobre el producto terminal, més sobre fosobstéculesy resistencias personales que sobre lo mismos obje tivos. ¥ en este mismo sentido, habria que reconverti éinémicas, fe direccidh.fFrente @ una direccion externa, derivada en gran tanera do Tas fases de planifcacién y do los agents mts repre. ontedos en la misma, hebria que insistir més en una direccion a, dnica manera de prestar la debida atencion « problemas de implantacion y asuncién cooperativa de estratgias de cambio fe innovacion. Se est aludiendo, en definitiva, a ios problemas que plantea el cambio planficedo on cualquier organizacion 0 stucion"* ‘Asi pues, cualquier proceso de planificacion,diseo, apice- Y control de procedimientos sisteméticos en la ensehanza la consideracin de una serie de dimensiones, algunes pro- operativorinstrumentales, otras que integra factores és globales, postulades on atimo caso por ol ceracter do las ‘variables perconslese institucionales implicedas en los procesos enseRanze. De exe mod, el enfoqu sitio iat ce pert ode do mnbig, neo» nrumentlan se el Store om eso ease raconazn, datos pes Sehcie dete ae eure 7 melo coe oma et ‘to onl do ota. ure Chaar so ogre te Sia cnjsa tome, eat deserve casi Co. Selo atts xacterecind mol l eo Stage, marceran no gos commis yan ‘Fn esto sentido, es muy conveniente recordar las diferencis cue Boles ene gue sv denrinan sta abiertos y cerradog-E! sistema cerrado tiene una estructt tmeos copia en cunt a camisn aed one {ae enon en pluacones previ deco 0 Proce y perme a mero revs Serta, us ‘er renplanrnvemmte aes ecuanicey met cx ier Sn sinema aber, adomta de mayer comin Componentes ymin, a saci dos Sor‘ longa det proces con coe doormat Geuimpevabes. en comois dived yoo anon Ge rerttadon, so aon tanos ecores doe dean talcerporanias Geseriks oonstals tetas a rab acid Zn todo céso, creo que os riesgos de caer en una practice tte- onpopste deaolpoceul nce alas Seg dscns oo ures a args i Ieblr del efor sent c eemsebann, pnt ue sg iMac pric de al eriesaco, mane se analégicamente se puede tener como marco de. educs elcase meniqesinecee, eeccectet exile 6 e pela Ineefanse, Seca poxblemest do teg'r sn yo va tal my sl -tatsande mis ext spect, tos autores, eu comsiderandly HB0,80, Slmenis, nay cra dimension del proceso de Ja conveniencia de un enfoque racionalizado de la ensefanze,56 Modelos didacticos tay el enfoque sistemético de enseftanza, o de direccién hater ma al profesor, o ala clase, cualquier tipo de planificacion dente a racionalizar el proceso. El tema puede ser sin emb objeto de polémica y discusién, cuestion en la qu ter descriptivo y expositive de nuestro estudio, no vamos a entrar,

Es interesante consignar los trabajos de Fits y Posner sobre dosirezas motoras. Los autores han aislado tresses ene apres dizaje de las mismas. En este tipo de aprendizaje inciden posiblemente un numero de tareas escolares que en los restantes. Sin embargo, que tienen lugar en los niveles inferiores de 33 como no pocos ejercicios que en el campo de la ‘educacion especial teen como objetivo la adquisicion de deter. ‘minadas destreeas por parte del sujeto, y también gran cantided de tareas manipulatives y de coordinacion neuromuscular del campo de la formacion profesional, pueden inclulse en este tipo de aprendizaje, 2. Fase de vinculacién de la respuesta a estimulos apropia- ‘se trata de la roalizacion de la tarea, En la fase anterior be aprenderse ctmo realizar la respuesta; en esta se trata de le liacién de la misma, lo que en ocasiones puede exigir la elimi- de habites incorrectos. 3, Fase de perfeccionamiento.—Le respuesta se va realizando forma cada vez mAs correcta como consecuencia del ejercicio ppractica “sh esta tercera fase elude también Gagné, al sefilar que las pilidades motoras requieren practica, como condicién més nie para su aprendiraje y reten -Elencadenamiento motor, esto es, la realizacitn de destrezas complejas, supone una secuencia de operaciones o subta- que puede ser stil descomponer, desde un punto de vista ogico, para permitir un aprendizaje progresivo de cada de las partes de la cadens. De abi que refiriendo, de forma ‘explicita, las condiciones requeridas, se elude a la necesidad aprendizaje previo de los componentes para una posterior exi6n entre los mismos. Subsecuentemente, habria que reali- 9 Gags, op. ct. ple 100 ysisSs 74 Modelos didécticos ‘at modelo de enfoque sistematico * zar el aprendizaje ateniéndose a las fases sefialadas por Fits Posner, y segin los criterios de continuidad y contighidad ‘Supuestas estas condiciones, la repeticién de la tarea suele condicion suficiente para asegurar el aprendizaje y retencicn d Ja misma ‘Existen por otra parte distintas metodologias. Sin entrar en lun andlisis de cada una, se puede aludir a la realizacion dé aprendizaje mediante simulaciGn/observaci¢n (aparatos de raza do de rastros), aprendizaje indirecto, es decir, mediante a utilize, cién de'lo que se ha denominado epréctica mentala, y otras ppréctiga mental supone la utilizacién de breves periodos 'po antes de la ejecucién de la tarea para disponer mentalmente ‘sujeto sobre lo que ha de realizar™ ttamado ebibliotecasvilontess. No obstante, superendo desde Uprinciplo y como base de cualquier planteamienta vido de Gosehanzateles pretensones, es obvio que en ocasiones el sujeto fade eprender cierioe contenidos elementales, Wiles para sore nds compejs yslgificativos, pero que en s mismos no Grtanestructurads. En este cas, lo que interexa es deserir qué | procesos de aprendizaleactdan y pueden ser faciitados en el caso Bhque tareas similares hayan de incidir ene aula, Por ota parte, _ fpay que adver ol hecho de que la viabilided de tales procesos nca debe justificar que de forma repetitiva se pretenden apren- jes que de suyosonestructurados o estructurebles con signifi- fo, a condicin de plantear de forma adecuada le ensefanza insiste con frecuencia en que en la enseBanza los alunos jan en forma de simples cadenas verbales lo que de fmodo podrian aprender de forma comprensiva y significtiva. pre convene recordar que no se puede tratar de convertr el fn un laboratorio de estudio de silabas sin sentido. Esto ponde a andisis de lltoria del aprendizao, mientras aqui el marco de lai teoria de le ensefianza).Y én este do tal vez convenga recordar los planteamientos al respecto ‘considera que} slo cuando un sujeto 2.34.2 Aprendizaje de cadenas verbales El aprendizaje de cadenas que tienen como base cierto co nido verbal, pero cuyo c tura logica signifcativ Je. En la escuela se pueden identificar tareas tales como aprendt. ‘eterminados simbolos quimicos convencionales, letras de abec dario, ‘determinados nombres de ciudades, equivalencia ent uuna palabra extranjera y la correspondiente del propio idiom etoétera. Al referir como elemplos estos posibles contenldos de aprend zaje escolar, ¥ sobre cuya conveniencia o inconveniencia en campo no se discute, se quiere sefialar Gnicamente que, de ser ropuestos, en en su ada es ae smiento secuencial o asociacién verbal, Jos objetivos que ha de asumir hoy la escuela han de superar simple pretension de convertir a los alumnos en lo que Brunt oll, se compromete en el mismo y aprende reelmente|= ates consideraciones, aunque un tanto tangenciale, convie- ‘tenerlas en cuenta, yes0 n0s permiten, antes de describ 1s clones especificas para este tipo de aprendizaje,indicar algo ‘condiciones més generales del mismo. A estas condico- ‘alude Galloway" al referir lo que denomine condiciones sivo-actitudinales. Con ello se quiere indicer que, antes de rar los eventos de instruccién, segin las condiciones espe- fcas que sefialaremcs a continuacién, es preciso asegurar una osicién en elsujeto que puede ester dirgida a que realmente Puade vere si incre i obra de Rlchardson, A, fetal Prt: guar and Disuon, Hy Phe Research Guriery” min 98, Pep 2097 * nruner, 1. Aprende y pensamento, en Sprinthall. B.C N. A, Price del euecm page 240-88, orate, Mads, 107s to, Eber eaza Modelos didécticos MI gy modelo de enfoque sistematico ” perciba que tal aprendizaje, de suyo sin sentido y un tanto repet tivo, le seré ttl para tarees; sitar la decisién de tal aprendlzal fen el contexto de uno més amplio y significativa™, puede ser de interés para que el alumno descubra el valor instrumental qu tal aprendizaje le supondra en relacion a otros de mayor funcionali dad ¢ interés, ce have oor de cpa, a azclaran de rms prune fopotitiva por contighidad temporal de pronunciaci ‘La propussta de claves para la faciitacion de la asociacién puede obedecer tanto a un esquema de ensefianza receptivo como | Jip descubrimionto. En este ditimo caso seria el propio sujeto sn estableceria las claves de union a partir de aquellas que Mss facilidad asociativa posean en su estructura cognoscitiva. diciones espeificas.~Seguimos en este punto bésicamen te Gagne, 1. Aligaal queen el encadenamiento motor, los component do la cadena deben haber sido eprendidos previamente, es dec convendria saber pronunciar, en caso del abecedario, tas letras pare poder encedenarias en el orden epropiado, 2. Dar las espuostas deforma active. La funcion dele at ‘dad viene dada en este caso en el hecho de suponer un estinul sinetsco que sve como sal o pista importante pra 3. Hs de suma importancia recurrir a fecltadores extera de la cadena. En este caso, por ejemplo, ln utlzecn de pine pios nemotéenicos, pueden constiuir formas concretas de gene ‘ion de signficatividad, por el hecho de introduc en la caden de aprendlzaje elementos mas familiares paraelsujeto, por el pertneceni as etrctarecognsctve ‘Véaso ciertas eclavesr que sugiere Gagné para el enced arian aca ene Gran palsras francs con tellana | 2.34.9 Aprendizaje de discriminaciones miltiples. caracteritaria discriminacion miple como el pro- laborar euna respuesta diferencia para Galloway" seBala que al hablar dea ““Gigale dscriminetvo queremos signficer que e] sujet ex capaz “Ge dentificar si dos o mds estimulos u objets son los mismos o Gagné” quiere exprosar lo mismo cuando dice que eel ‘capaa de dat respuestas distintas aos diferentes mies de una colacein particulars. En este caso se puede apreciar ad Ia diferencia entre discriminaci6n y conceptualiz En este Altima caso, el sjeto ha de aprender a dar la mism puesta a miembros que pertenezcan ala misma case. As poveso de diseriminacin se define como més complejo que el neadenemient simple, por la mayor cantidad de datos, y como espectico que la geaeralizacion. “anes de legar a ls escuela el nif he aprendio ya gran nt- ro de diseriminaciones. El nie diferencia objets, juguetes, rsonds,determinadas formas, colores, etc. Dentro dela ezcuela beré aprender olras, que tal vez le exigirin una mayor fnur ativa, asi como el descubrimiento de dstntivos menos turales, Deberd aprender as a discriminer plantas segin nue- gs y ms elaborados criterias a partir de los que ya posee igual: mate figures geomzicas, letras, signos, et. zl gorge, garganta ce ‘gorguera’ ‘manjar" Aun sujeto le resultaré més fall aprender la equivalenci centre gorge y garganta mediante la asociacién de una y otra, 4. as todos qu nines generale tia Frenet pera a eoebansa. ‘ectua year mediante Te tleacon de adn come price cla ‘mprent, ot punden considera regulador por exe princi E"Cagnt, Ry las condciones del uprendoale, ar 86S, A cee % saeson, .R. Ande de conducta, pa. 725, Tiles, Mico 1874. & Cloway, Chr op ce 140. Gant Bop ok pe. 108, 1970,78 Modelos didacticogl§ gu modelo de enfoque sistematico 7 1. Hacer cada uno de los estimulos lo més distintivo posible. 2: Hacer cada uno de los estimulos lo més significative posible. ta distintividad de los estimulos tiene por objeto posibilitar formas econdmicas de registro de le informacién y de respuesta. {i en el caso de las cadenas simples se alude a la necesidad de far claves puentes entre un estimulo y una respuesta, aqui yr que buscar ademés la distintividad de las claves en bast ones especificas entre cada E-R, y asimismo en base @ la or pertinencia entre Estimulo y clave con la estructura cog- jtiva del sujet, Asl, por ejemplo, sien un momento dado fere conseguir una discriminacion entre triéngulo y cuadrado, ‘puede, a partir de relaciones que posibilitan los estimulos, rntar como claves distintivas la de etris—atress para triéngulo ide ecusr—scuatros para cuadrado; al mismo tiempo, y para jurar més el establecimiento de la discriminacién en bas cognosctiva del sujeto, se puede referir un objeto familiar para el alamno, por ejemplo, un juguete de for- Triangular, para su asociaciOn con triangulo y, de modo simi ‘ejemplo, la clase, de supuesta forma cuadreda, para su eamiento con cuadrado. En definitiva, la estrategia sugerida Ia de asegurar al maximo la discriminacién por su inclision en campo lo més rico posible en claves para el sujet. En general, evitar malos entendidos, tal vez convenga consider {que la separacién entre aprendizaje de cadenas simples, c laboracién de une sola respuesta a un solo estimulo,y discrimi nacién méltiple, como el aprendizaje de varias y diferentes rs uestas a varios y diferentes estimulos, tiene mas un sentido antlisis de procesos de aprendizaje que de propuesta inmedi para la orgenizacion metodolégica de la ensefanza. Es decir, {que queremos indicar es que, en los contextes escolares, el su ‘no puede ser reducido a una pura situacion de relacion exclus de estimulos y respuestas aisiadas; normalmente aprende cond nas simples en el marco de situaciones de aprendizaje en qu Y que comportan varios objetos estimulos exigen al mismo tiempo varias respuestas diferenciales o de fr ‘ma progresiva, peto no separada. Asi, por ejemplo, al tempo q se pretende el establecimiento de una conexién entre la pal tridngulo y la figure geométrica correspondiente, lo mas norm que tal conexién se pretenda en una situacién en que el s percibe un campo de estimulos amplio en el que aparecen of guras de forme simulténea, constitayendo tal simulteneid luno de los recursos para conseguir tanto las cadenas sim ‘como la discriminacién de forma comparativa global para esp ficaciones sucesivas, Pero de este modo no se aprende sto la puesta tridnguloa A, sino también cuadrado.a C1, lo que perm al sujeto adquirir mayor nimero de claves en contextos amp .dquisicion de las respuest Lo que en definitiva se pretende al aislar estos dos tipo aprendizaje, es incidir en le necesidad de que, en la medida ep ‘que se hayan de elaborar varias respuestas para varies con raciones de estimulos, que es lo mas usual en la escuela, se h ‘hacer especial hincapi¢ en la diferenciacin distintiva de las ‘ves de unién entre diferentes estimulos y diferentes respues Podemos sefalar ya las condiciones especificas que se rel "ren para este tipo de aprendizaje. Con Galloway podemos ent ‘merar dos més importantes: Tecurrencia a elementos visuales, de forma, posicion, textura, 3, pueden ser otros tantos a posibiliter el crterio de la distnt d de cada una de las claves para los estimulos-respuestas ‘Lasignificatividad es de capital importancie en ol aprendizaje po, maxim cuano el contenido por aprender noe arbi fen su estructura. En este sentido, 1a utilizacién ‘yl ya referida relacion de estimulos y cla tura cognoscitiva del syjeto, constituyen virtuales proce- de conferirsignificacién @ aprendizajes discriminati- ‘animales también son capaces de discriminar no s6lo lecién sigaiiontive del conacimeato cone etractars 2g ‘ay igs. 58 y sigs. del st, abel Dp. Galloway, Ch. op it. pag. 142\ 20 Modelos didéctcg 1 modelo de enfoque sistematico a1 objetos, también formas simb6licas, pero es precisamente cardcter potencial significative y su posible explotacitn lo q diferenciaré la habllidad de un animal para aprender a discrimi nar letras y palabras mediante refuerzo pero sin entender sy significado, y la habilidad de un sujeto humano para diferencia Jos mismos signos con la captacion del significado a que remiten ambiental, 10 que hace posible niveles de adaptacion al medio suis econbmicesy eficeces "I poseer el conoepto de eperros, que para mi tiene un claro eomponente denotavo y connotative, me permite no tener que foscer una respucita mubva en mi repertorio conductual cada vex e encuentro uno por i call. Desde el punto de vista de Is ejecucion odesempeo se pu ‘onsiderar quo un sujet posee un concepto cuando es capes de Glasficar una serie de bjtos,estimuls o eventos, como pertene tentes 0 no al mismo, segin los atrbutos de erterio que lo def fan, Por ello mismo, se suele pensar que lacapacidad de defnir | tn concopto, esto es, la expresion verbal por parte deun sujet de "Jog atributos que caracterizan un concepto, puede ser un indice “Gor del aprendizaje del mismo n este caso, babria que hacer la matizacifn de quel defi cn deberé ser significative para el sujto que la ula, y no une pra cadena verbal reptisa memoristicemente sn significado, Existon diversos tipos de concepto, niveles diferentes de mmpleidad y dificutad en su adqusici,y son muy diverss los joques Uillzados en la investigacion de los procesos de for- cn y asimilacién conceptual, as como es muy considerable némero de variables controladas y verificades en divesos radios" gal vamos dentacer algun 2.3.4.4 Aprendizaje de conceptos Al describ el eprendizaje de conceptos, Gegné sefala qu aprender un concepto significa responder a estiniulos en funci de propiedades abstracts, Es deci. aprender un concepo su ‘oun cbjsioso fenémenoe que slend diferentes en determined dimensiones, poseen determinados elementos comunes (ull, relaciones similares (Smoke? 0 provocenrespueras me omunes (Osgood? ose basan en atrbutos de onterios dada bien sean edquiridos por la experiencia directa del sto, por mediacion del leaguae (nvoubel "El aprender concepts, queen ambientes excolare suponeb sicamente la posiblided de ssimilar el significado de ‘muovas para ulzarlas yaplicarias a situaciones y objets di rentes, comport la potbldad ulterior del desarrollo y des eo. do operaciones mental mis “compljas, tales come Aprendizaje de principos yl solucién de problemas. Aimismo oncepto desempata una funcin interesante ene proceam 4e-informacion humana como reductor de la verabld 2 las condiciones més sobre: ‘para la organizacion de je modo inductive y por métodos de descubrimiento en cto directo por la experiencia, que ofrece al sujeto deter © Gel “esas Saprs0¢ te Rvcatin of Cone, Mongges ns 23 comple 36 42, nome 0, cpg TDR a Coen Formations etl epi Bund EE, Gre err de poole expeimentl rls, 1% aug Do. ot. “na! rn 3 tr renn rarer gana red ee Soc oem ee ete eh naomeae saa cer motor eee po opt ieee eens Sera nr een eea2 Modelos didécticags gy modelo de enfoque sistematico a3 nadas constantes en diferentes contextos y situaciones. as mo, en la mayor parte de estudios experimentales sobre concep tos, dada unatpoblacion de estimulos, el sujeto ha de descub algin tipo de regularidad conceptual entre los mismos, p rogistrar y escribir las estrategias utilizadas por los suetos, explicar asimismo los diversos procesos involucrados en le fo ‘macion conceptual ‘Nosotros nos centramos en los casos denominados por A\ decir, equellas situaciones enseflanza en que se presenta al sujeto el concepta, ya elabora para.su asimilacién. El identificar las condiciones que vamos seftalar y la utiizacién de les mismas para la configuracion d situaciones de ensefianza-aprendizaje de conceptos, tiene com objeto, precisamente, feciltar tal proceso de asimilacién. En sentido, podemos seflalar las siguientes condicionos: 4a) «Hay que presentar una variedad de situaciones estim: que incorporen la propiedad conceptual que se va a aprender Comoquiera que la adquisicion del concepto he de permitir sujeto responder de le misma forma a dstinfos miembros de c) Tguelmente interesante es una correcta utiizacion de empl positives y negativos. En este sentido el grado de seme Janza entre los ejemplos positives y negativos dieu el aprendi- je, mientras cierto grado de semejanza lo feclita “a)Conviene secuencir de forma adecuada el orden de pre tacion de ejemplos postivos y negativos. Sobre el particular, | hay diversas hipoteis que de momento no especifin, ya que fretaremos posteriomments ‘@) Si los criterios se presentan por mediacion del lenguaie, "hay que atenerse a los principios de significatvidad pscoldgica, _ gsto es, de elacén pertinent con le estructura cognoscitve del sie Une fora core de organic sigiative dl de conceptossueleconsiatir en la utlzacin de orga oscores preven y yore lo que cao misao, acon de forma inclusive del contenido nuevo con el ya poseido por al sujeta 13.4.5 Aprendizaje de principios ‘Cuando se aprende un concepto, también se aprende eviden- smente algin principio referido a la regle conceptual que expre Jas relaciones entre sus atributos. Asi, por ejemplo, cuando un to ha aprendido el concepto de cuadrado, debe haber adquir “do también el principio conceptual segtin el cual debera claificar o cuadrada aquella figura que tenga ecustro lados y cuatro los rectoss. Sin pretender una definicién técnica al respecto, que se quiere indicer es que, de alguna forma, se da en el aje conceptual ya alga tipo de aprendizaje dereglas. De ser la relacién entre varios conceptos, tuno de los cuales por lo general, y més si son multidimensio: , consta de otros inferiores, y ast sucesivamente. En este sentido, las relaciones entre uno y otro aprendizaje fevidentes, Para centrarnos no obstante en el tipo de aprendi Sise trata de aprender el concepto de eéngulos habré que pr sentar diversas configuraciones de fngulos de grados diferent formas, posiciones, tamafos, etc. Lo que importa esa general citn de la respuesta a cualquier angulo independientemente sus atributos fisicos no criticos. b) Seha de realizar un muestreo correcto de ejemplos pos ‘vos, de modo que, en lo posible, se cubra representativamente ‘campo que abarca todo el concepto™. oe que oun expres ye angativor nolo oA ok la fet serpin postivoyla cre Ae 2) ve bcos rfrencia a tm antevionmente, Pare mts deals, puede ‘sabe Dy ope pags 58°7 sgn, 197664 ‘Modelos didécticog zaje que nos ocupe, podemos utilizar la definicion de Gagn para ceracterizaro,Para tal autor os principios son scedenas d Conceptos y representan toda la variedad posible de relacione entre los mismoseDe alguna forma se podria identificar tal con sideracién del principio con lo que Ausubel” llama proposicion ‘Una proposicion es une combinacién o relacién entre palabres Iindividuales, de forma tal, que la idea compuesta resukante més que la suma de las partes. Ast, por ejemplo, el principio sujeto y el verbo concuerdan en nimeroy revela en un andl superficial la composicién de conceptos tales como sujeto, verbo concuérdan y nimero, | hecho de ser une resultante de varios conceptos y posee un significado que supera le suma de las partes, postule de diato una serie de condiciones especificas: 1, La primera, bésice y fundamental, hace referencia al rroquisito de la posesion significativa por parte del sujet de cad ‘uno de los conceptos involucrados. Si el sujeto desconoce el ‘cepto de econcordanciay en el ejemplo del principio anterior ‘expuesto, diffcilmente podré aprender de forme significativa principio’ como tal. 2, El aprendizajesignificativo de una proposicion depended Ja manera particular en que el contenido de la misma se relacion ‘con ideas pertinentes de la estructura cognoscitive del sujeta ‘Ausubel sefiala tres mancras de relacién: ‘De forma subordinada, bien por inclusion derivativa 0 cor ltiva, mediante la cual el contenido de la proposicién se relacio nna con ideas més emplias, generales e inclusivas, que ya tiene ssujeto. De forma supraordenada, cuando la nueva proposicion inclusiva de varias ideas ye establecidas, y de forma combinad ‘cuando los contenidos nuevos no guardan relacién ni subor ‘dinada ni supraordenada con los ya existentes. Aunque de form rigurosa habria que distinguir y matizar equivalencias o no eq 2 Saamt 8 pe tg, 120, 1070. 2 can. 0 ig. 1876 BI modelo de enfoque sisterético a5 valencias totales entre principio y proposicion, desde una pers podria aclarar que lo que aqut nos interesa significativas para el de principios, tl como lo ha definido Gagné. 43. Las dos condiciones anteriores han de ser concretadas, segon veremos a continuacién, si se utiliza una metodologia de ‘eoepci6n. Normelmente en estos casos, supuesto el conocimiento ‘ignificativo del principio, basta su enunciecién y consiguiente prictica para asegurar su correcto aprendizaj. 4. Asimismo, puede utilizarse una metodologia de descubri- siento. En estos casos, al sueto se le ha de presentar una varie- dad de situaciones reguladas por el principio para que descubra el mismo por st mismo. ‘A modo de sintesis, puede ser interesante tener en cuenta la | secuencia seflalada por Gagné, que puede utlizarse en una for- “ma combinada de recepcitn/descubrimiento. 4a) Informacion al sueto del tipo de realizacion esperada. ) Proguntas para revisar y recordar conceptos previamente aprendidos, (6) Uso de instrucciones directivas para aprender y aplicar el principio. |) Demostrecitn y aplicecion ante varios casos 0 ejemplos del principio ‘) Enunciacion verbal del principio por parte del sueto. “23.4.6 Aprendizaje de resolucién de problemas Sin ninguna duda, los aprendizajes que podemos incuir en el de resolucién de problemas, junto con la creacion de actitu- 3, iguran como prioritarios entre los que se propone la ense- anza. Seria necesario matizar ampliamente tal afrmacion, para sirva en este momento tnicamente para justificar y dar sent 2 os restantes tipos de eprendizaje, Estamos con ello haciendo cagns, Rp. ct pg. 19786 Modelos didécticos referencla en sume al problema de la transferencia del aprendis ‘Si este es elaborado y adquirido por el sujeto en un cuac n defintiva se ha 18 de tales expe. rlenclas. Sse orgenizan situaciones de aprendizaje, objeto propia, de la ensefianza, en las que se pretende que el sujeto aprenda, informacin, discriminaciones, conceptos y principios, es para que pueda enfrentarse y solucionar ulteriores situaciones probe. matlcas, De esta forma, el aprendizaje de resolucion de prob ‘mas supone y se apoya en los anteriores y les da sentido en mareo de objetivos més amplios y significatives. Bkisten muy diversos enfoques sobre el tema, y tambi diversas caracterizaciones de lo que constituye un problema situacién problematica. ‘Asi Gluckberg"* define el problema como una situacion en cual el primer intento del organismo no logra alcanzar el obj ‘vos. Travers” habla de esituacion en la que un organismo encuentra en estado de desequilibrio (hambre, sed, privaci sexual, curiosidad) y carece de respuestas inmediatas disponibl (que restauren el equllbrios (Por su parte, Ausubel” considera Ja resolucién de problemas se refiere a cualquier actividad, ue tanto la representacién cognoscitiva de la experiencia previ como los componentes de una situacion problemétice pres son reorgenizades para alcanzar un objetivo predeterminado: ‘Al margen de miltiples matices, podemos pues consider que un problema supone una situacién para la que el syjeto Gispone de una respuesta inmediata, esto es, ha de elabore ‘como nueva y en base a cierto arsenal de datos, conceptosY p Cipios que pose. Es cierto que un sujeto no se puede enfrentar; un problema con una metodologia de ensayo-error; incluso en este caso, y principalmente en sujetos humanos, > Glucberg, S Symbolic Procerses, Dubuque, Loss, Wm, Brows, en mth Wt YRohrman NL, Come Se aprende ol conportaion, pi aides, Buenas les 1977. fe eB ravers, WB op ™ Ausubel, op. epg 8 cipio, ya aprendido, a reestructuracion ¢ integracion cognoscitiva de I ‘previa y presente para encontrar la meta prescrit Ta solucion dificil pensar que tal metodologia supone un enfoque cogo, sin tuna referencia mas o menos explicit, al conjunto de su experien- cia pasada. En cualquier caso, supuesta gquica del aprendizaje que venimos exp Ih etapa de soluciéa de problemas como. reorganizacion y estructuracion de datos previos, ‘Como sintesis de Io que decimos, las palabras de Gagné” son ftustrativas: thay que baser la resolucion de problemas en el ‘conocimiento y evocacién de los principios que se combinan en la solucién, que es el principio de orden superiors 7 Enfoques metodolégicos _ = distingue dos clases fundamentales de solucién de problemas: enfoque de ensayo-error y enfoque de discernimiento, Hl primero consiste en la variaciOn, aproximacién y correccién, aleatoria osistemiética de respuestas al problema hasta que surge Ja solucion del mismo, El seundo supone una esolucions hacia el Gescubrimiento, que puede consistir en la aplicacién de un prin- a situacién nueva andloga, 0 @ una ‘experiencia or ejemplo, Para Ausubel, el discernimiento os un tipo de aprendizaje por “ descubrimiento significative. Tal descubrimiento no supone, "como dirfan los teéricos de la gestalt, una simple estructuracién “momenténea del campo-problema; hay, Clara de experiencias previas del sujeto. demas, una incidencia EI descubrimientd implica una formulacién de hipétesi, pero fen cuenta que la simple enunciacion no es condicion incorpore una relacién de al modo, la formulacion de hipétesis no luye un posible pertodo de tantoos, pero estos se insertan en Hg 151,18 Pie 10, 107628 Modelos didactices fines. A 1a fase de hipétesis siguen otras de recogida de datos ‘organizacion y verificacién de los mismos-*Tal modalidad ‘aprendizaje es asimilable al método llamado de solucién de pro. Dlemas o descubrimiento. Al respecto son muy diverses las expe. riencias realizadas y se explican propositos que van en a linea de facilitar autonom{a personal, pensamiento critico, forma activa de ensefianza, creatividad, etc" En algunos estudios se han comparado procedimientos ta- les como descubrimiento y descubrimiento guiado y dirigida (Kersh. Los resultados (existen logicamente muchas variables {mplicadas) por el momento no son definitivos. ‘En nuestro planteamiento nos interesa destacer que el m do de descubrimiento, de indudable valor, no es el nico spon. ble para organizar un aprendizaje activo y significative de re cin de problemas, Como sefiala Ausubel™,egran parte de fanza puede realizarse dentro del maroo de referencia de forma activa de aprendizaje por recepcién, complementado cexigencias guiadas y experiencias més autonomas en solucién, problemas. ‘Al amparo del planteamiento de Ausubel, tienen sentido, crea los supuestos de Gagné referidos a la organizacién de ev fexternos para crear condiciones de solucién de problemas, y ‘mismo planteamiento de Landa, que veremos posteriormente Gagné expone el resultado de tres métodos utilizados paral solucion de problemas de cerilas ideados por Katona. El método consistié en ensefar a los sujetos le solucion del probe aural op it % Gogol Re op mista \ ‘multitud de Bl modelo de enfoque sistemético so paciéndoles observar cémo el experimentador movia las cerillas. El sujeto debe pues recordar los movimientos del experiment dor. En el segundo se indic6 al sujeto un principio verbal segan el tual se podia solucionar el problema. Un principio que se suminis- {36 al sujeto fue: ehay que mover las cerilas que desempefien fun- tlones dobless, En el tercer método se procedié gradualmente, flustrando los cambios a realizar de acuerdo con el principio, pero sin enunciarlo verbalmente. Se trataba de un método de descubri- ‘lento dirigido. Los resultados indicaron que el método primero y segundo fueron equivalentes en eficacia, apareciendo como mejor fl tercero, Segtin eso, seria més eficaz, con todas las limitaciones Gue estos datos comportan, 1a utilizaciGn de ejemplos para ayudar fl sujeto a descubri por sf mismo el principio, pare lo cual puede {ise introduclendo las indicaciones @ instrucciones verbales que se consideren adecuadas. En sintesis, Gagné considera que habria que tener en cuenta Jas siguientes condicion 1, El sujeto he de recordar clertos principios aprendidos con anterioridad; la posible solucién no parte de coro; ha de articular- 92 en experiencias previas. 2. Un problema exige, normalmente, la relacién de varios principios. En este sentido, el sujeto debe disponer de ellos; segiin fl autor que citamos, debe existir contigiidad entre los principio. {ia formulacién de preguntas para estimular los principios pert- nentes puede ser do interés. '3. Las instrucciones verbsles pueden ser Gties para orientar 1 rezonamiento del sujeto. Tales instrucciones pueden ir dirigi- das a pedir del sujeto que formule sus propias instrucciones de forme explicita. ‘Dadas estas condiciones, se dispondria, segtin Gagné, de las Dpases suficientes para solucionar el problema en periodo més 0 ‘menos largo de tiempo y con especificaciones dependientes de la riables que intervienen. El planteamiento de Landa® situado, a mi modo de ver, en el © tanda, LM, eb Abty to Tink How Can 1 He Taught Sere Buca ‘arch, vo Vi aaa. 3, pags 4-06, 1976\ 90 Modelos didacticog Bt modelo de enfoque sistematico a ‘véase el siguiente ejemplo, como ilustrativo para la solucién ‘mismo esquema de recepcitn significativa o descubrimiento g “ge un posible problema consistente en probar que x es igual ay. do, adopta algunas variantes dignas de consideracién, " ‘Los objetivos de Landa se dirigen hacia un andlisis operativg, el pensamiento, supuesto basico para que podamos ensefiar @ pensar. Textualmente se plantea: «Por qué sobre todo se enseha Informacion de hechos y no de operaciones mentales o,si ests se ensefian, se hace de forma inadecuada e incompleta?s. «La rezén ‘més frecuente estriba on que los mismos profesores no conoc las operaciones mentales implicadas en la solucion de ciertas Dlemas, y tienen una inadecuada apreciacién del hecho de que, ara una enseflanza afective, tenemos necesidad de encontr ccudles son estas operaciones ¢ intentar enseftaras"*.» as operaciones mentales hacen referencia a las habilided intelectuales, los actos de pensamiento que operan sobre conte do de hechos, conceptos, juicios, ete. el planteamiento, put scubrimiento de los actos mentales y/o oper en Ia resolucion de detorminados problemas. Para este descubrimiento de actos mentales implicados p pone Landa la construccin de modelos. La metodologia preferens te para la creacién de tales modelos seré la observacién indi ‘que proporcionaré unos datos descriptivos de ctmo los suj solucionan problemas, a partir de los cuales podrin elab ‘modelos reconstructivos, como especificacién ordenada y secuen- cial de tales operaciones. ‘A su ver habré que verificar estos modelos. Si por ejempl encontramos que un sujeto no sabe solucionar un problema y sel suministra un modelo reconstructive dado, que viene a serle ppara la solucién, podremos decir que tal modelo empieza a vif ‘carse. Una vez se ha verificado con validee un modelo, este gene raré un conjunto ordenado de instrucciones (set of instruction); en definitiva, una secuencia algoritmica de operaciones". Algoritmo de instrucei6n"* 1, Determiner los atributos de y 2, Examinar six tiene los atributos de y. = Six tene todos los atributos de y, x es y Six no tiene todos los atributos de y, x n0 es y ‘Se trata de un modelo algoritmo relativamente simple, y val- inicamente para ejemplificar lo que puede resultar de aplicar | Eiplanteamiento de Landa a cualquier tipo de problema. No cbe ud que a laboraion de modelos compet regan notables relacionados con problemas de transferibilidad de los resultados obtenidos. En cualquier caso, el postulado de Landa rece suficientemente razonable como para pensar en su instru- srar condiciones de instruccién en solu- 24 LA RELACION ENTRE OBJETIVOS Y ‘TIPOS DE APRENDIZAJE: HACIA LA DETERMINACION DE UN PROCEDIMIENTO [Nos corresponde ahora determinar qué tipo de procedimiento ‘podemos utilizar para la instrumentalizacion de la relacion entre fnseflanza y eprendizsie, o més en concreto, entre objetivos dela anza y tipos de aprendizaje. 'n principio podomos adelantar que tales procedimienos se Stleein. see a ples fan en un segmento que integra los siguientes componentes: "Bx dverss tips de agenins:prescriptves descrip, procs les, hearse. Para une informacion mts ampli, edette da aul ‘de coulterse Land, LN Algrimiation i Learn % tande, 1M, op. et. ple 26, 1976.= Modelos didécticos MIE 54 modelo de enfoque sistematico 99 ‘ludimos también, como desde esta perspectiva se configura y define la teonologia de le ensefianca. Para no ser excesivermente fedundante, nos vamos @ centrar pues en el paso dos: andlisis Ge tareas, bs a ee a 24.1 Bl anélisis de tareas El tema es comple; hasta el momento se ha utlieado prefe entemente en el campo de la empresa con el objeto de analizar las sedladas por Wong y Raulerson" para el disefo sistemtica fos componentos que definen una profesibn o trabajo y, aunque Gale Raaptienes: fexsten distintas referencias de aplicacién del método a tareas de fenseflanza, no esté adn perfllado con nitider el procedimiento foperativo a seguir. one. ‘Se pueden identficar dos posibles orientaciones para la utl- ea zacion de la metodologia del anélisis de tareas ala ensefanza. La sins! Tang | [See] [asec | [sm Giversidad entre embas estribaria en el objeto de andlisis como Jee} te} “siny | al as” O “tal. Una puede ir dirigida a detectar y descomponer las tareas y Jooiervoe] | trees | | erp Gov | [norte ansefiante como profesional de la ensefianza, y 1a Ser] ‘rfa mas bien dirigida al andlisis de objetivos de ensefianze. ores fl primer sentido se han realizado multitud de estudios con el to de objetivar, en lo posible, 1a tarea docente ‘Asi Rodriguez Diéguez™, teniendo como referencia la utiliza ‘ion de tal procedimiento en la empresa, indica que con el andlisis| ‘taroas «se pretende conseguir, mediante diversas tecnicas, la formacion necesaria sobre los aspectos del trabajo, las funcio- nes y actividades que exige tal puesto, sin referencia alguna al “sujeto que lo desempefias, Y més adelante, el mismo autor" afa- El esquema reproduce los componentes bésleos que hemo venido sefialando. Es de advertir, como especific, la incidenct més explicita que en esquemas anteriores en la identificacin d Jos pasos intermedios entre objetivos y seleccién de métodos ‘medios. Tales pasos refieren en concreto le clasificacién det ‘en tipos de aprendizaje y la identificacién de las condiciones per tinentes para la consecucitn o realizacién de las mismas. El ele esquema relativo o esintosis de componentes se ref ‘ algo que ya hemos planteado: la organizacién de la ensefia en base a objetivos y su relacién con los tipos de aprendizaje Rodrigee Disgue J ps Sic: Mace, 1873 oad metoolio Wong, M.A. y Revlon. J.D. A Gude to Systematic instracinalD tg, Blea. Whoa Pbieenons Eagawsbe Ci Maree eera Modelos diddcticag gt modelo de enfoquesistematico 96 ebre la que debertn estructurarse los métodos de ands de fetes Ba ene soto, Feraindes,Sarremona y Tass sedalan mega trata dena vison o subdivision jerarguca Yen seeuen- Ge fis operaciones que uh experimenio ejecta reals la a en cvs en mismo Freda” apunta que el andlisis de tareas consiste en: sdentficr cada tern osubtarea que comporta una part spe théce de un trabalo complejo: ) Identifier habildadesy conc Gilentos ecestrios que posbltan aun sujta le realacin de ada tares 0 subarea sends ata serie de aproximaciones nos suministan algunce datos aque pueden procedimientasconeritos pcacin de tal metodlogia ala ensefanca. Hs evicente que, Giando docente-dscente se implican en une stuaciin de Gomofanca-aprendzaje, estan pretendiendo aprender algo. En {fovesis, el alumno, prescindames ahora de mates eacionados fon el aprendzaje Ge tacos los sujetos Implicaos, incluido al otro, ha de edquct algunas destrezas,Dablidades, que le mlurdn ser capes de hacer alg”. Hs proisamente eta cape. ad de hacer algrlo que nos permit hablar de ares proena- nla envelana y por ello lzar procedimientos de andisis a especfleaidnY difeenciacion Temes podideencoitar tres planeamientosfusdamentles olaconados con i aplcacién del ands do tares ala pani- facitn ce la enseSanza a) Bl anlisis de areas como punto de parti pare la defini de cbjeivs pera la eseBana. De Landsbeere™ aire un trabajo realizado por la Escuela de Ingenieros Industrials de in versidad de indhoven, on que, a parts den andi de ctivided profesion ser dtl para defin Jas tareas que ha de desempeftar un docente en un determined nivel de ensefianza, como une orientacién de interés para la exp ciflcacion y disefo de métodos de formacion®®, Ta otra via de aplicacién deriva mas hacia el estudio y andlisis de los componentes que integran lo qu lun alumno puede aprender en el trabajo sobre un dete programa de contenidos. ‘Una serie de especifcaciones definitorias del antlisis 4 tareas nos va a permiir desde esta Optica aproximarnos «su api cacién conereta. Delimitar lo que se entiende por tarea puede faclitarnos s 1s sistematicos. Pera Freda", una tarea es una serie de opera ciones o actividades humanas que tienen un propOsito comén, ‘stn dirigidas hacia un producto especifico o resultado final. ‘un conjunto de acciones ldgicamente relacionadas. Para Mil un clasico en el andlisis de taroas aplicado a la ensedanza, se de ne como «una jerarquia de operaciones y suboperaciones, Bt ‘grupo de actividades efectuadas al mismo tiempo o en secuenci que apuntan a un mismo objetivo de trabajon. ‘Basten estas dos, por no abrumar con un exceso de definic nes, para destacar los componentes bésicos de una tarea. Se de una serie de operaciones 0 suboperaciones que, relacion Sf ivamente, tienden a un objetivo final d ‘desempefio o realizacién. Tal caracterizacion apunta Ia lin {= un motelo de die y aplaca en orn linea sha realizado po De {dn Hat A, ¥ ue, Oetertingcioneparononta de an mode frat ‘desarrliade comprteni dacente epecfica vo TU TEE Cao plutons, Madr 1977 Sehan empecdicado aa wie de competencies defo ‘erst edema! toga pr sui ‘rota sf on, Tate Anatase the Tainng Detrn:boe NRT fale WB, Day Rene Fal beeen gf, ehevar for Trang, ie. Nonen York 196, Chalo 9 Feb Sarco, Jy asta te Teena Didactic, pag 61 EAC: Berooca, 13 ST Bimloge A yas ano 6 1 pts nod al or, lula de bce fexpeticnson oe ensuc que puede ser Prccomotses sn tambien engnonetvor on sur dotinoe aves. ecctsion Se Landshere,V-y C., Objetivos del eucacin. pgs. 208 ysis. Oikos ‘persone 197796 Modelos didacticos tareas, se soali una determinaciOn de objetivos generals ver de seguir el procedimlento més usual de establecer pri Jos objetivos generales y a continuaciGn sus especiicciones ope rativas, en esta cas, ¥en base ala Identifcacion de que es lo que tiene que saber hacer un ingeniero industrial, se logo a formmulay Jos objetivos generales correspondientes 5) Un planteamien algo diferente presentan Brock, Del ‘y MichaeP*" Para ests autores, ol andisis de tareas nos identi ‘qué es lo que hay que ensefar, y los objetivos nos sefalarian @s lo que hay que medir. Desde esta perspective, el andiis tareas podria identfcars, en lineas generales, como un méto dle andlisis temético o ands del contenido, en relacion a] hhabria que especificar aquellos abjtivos ccadores do que tel conenido-tarea ha sido aprendide en la for pretendida. Los autores sefalan en su articuo que la combing: ign del andliss de taees lo que hay que hacer) con el PS! Xeller™ (Sisteme de Tnsirucign Persontlizadal, que permite alumno un trabajo indvidualizado, con ritmo propio en el mi de un modelo de mastery (cada alumno ha de conseguir todos ‘objetivos), ha dado buenos resultados sogin sus investigacio Se trata de dos planteamientos diversos; las posbiidades, uno y otro son suiclentemente explicitas, pero lo que nos ita destacar eset hecho e que an ninguno se plantea una aproxim ‘ign al toma de forma que el analisis do tareas no ao sirva pa planificar objtivoso analizar materia, sino ambien para sei {ar puntos de reerencie para la organizacion de las actividad En esta linea se perfla la ercera alternative 6) Bl planteamiento més explicito en el sentido apunta esto es, en orden a, una vez formulados los objtivos en rlac Bt modelo de enfoque sistematico 7 con un contenido queen cualquier caso hay que analier,identi- far los componentes de aprendizaje de aquellos y referirlos a tos de aprendzaje pera un desarrollo ulterior de ecividades Segan las condiciones orientativas de las mismas lo encontramos én Galloway, Wong y Raulerson 8" consdara que pare abordar la planifcacén dla ensefanza convendria realizar dos tipos de procedimientos: la descripein de treas (task description), y ol andi de taeas ttask analysis). os dules de que en estos momentos se dispone ala realizacién de uno y otf serian, respectivamete, laces ficacin de objetivos de Bloom y los tipos jerérquicos de aprendi- taj de Gagné, que para nuestro caso pueden considerars os que hhemos expuesto en puntos anteriores. ‘Vamos a especiicar brevemente este plantsaniento 2s obvio que al proceso o procesos de aprendizae que se pre tende inducir por procesos de ensefienza se realize en base & —Unos determinados contenidos, que pueden estar més 0 ‘menos sistematizados, y en relacién a los cuales se pue- den utilizar procedimientos de recepcién o de descubri miento™. ~A partir de tales contenidos se trata de conseguir determi: nnados objetivos. Pese todos los pesares, el disponer de ee i pode nsauyente dentro de ln naib, salceposbl os de sogragacion sacoeltarl dela eeu, en cusndy ude tocaparalno por Ya tpico menos cers deraiismo sei preci : yeas i “Pempoca se rata de una receida en el piologizo como ta- Sondena por emp inpicannte a coniderr atm {asia absolute sobre releciones personales con gesconocimlento cerrado ¢ inmutable, incapaz de’ de los contextos institucionales de las mismas. Se busca una via it edin entre paclgime y scologiemo, une rétca Ins teirmal que supere i simple Telaclonsidad y ‘amben Ia pure teetacin, All pues, la consideraion dla naib por pa- {2°Se Analiss Tettacinal prtende ser de carkcet sto. ecolgicn, preg conserar otro concept clave que core feitathilono elr alco, el pensamiento istcona tre ta del concopto de TRANSVERSALIDAD. oura ha dtiogulde tes moments o nivale el int cléo: el sivel de lnuniversclidad (normaso deologial el nivel de faipurcularidad(elacones de los indivdos y de oe grpes),Y {ive de singulridd (orgunicacin material de le instucion Shacretal Des ane punts de vista, I insiticifa no we puede eteidorer como un ail oetrato conereto; aint a Garay cub todos os ivelas del formacion soci, const- Taye: Z so wer como un cuce de diveratsnsancian?, La inst tution et lager de encuentro, de muliplciad de dimensiones. {ln auotn fade sto, estan Geterminados det el insta ‘in tare conjuns de doternineconeeintiuies pero, Sa Por otra parte, y seguimos haciendo alusién a su aplicaci cconcreta al campo de la educacién, se considera deste estos ‘mos supuestos como «desmovilizadors. Guigou", al hablar de, tipos de andlisis, los califica de funcionalistas, esto es, «anal Jos fenémenos educativos y también sociales y politicos en t os de funclones a cumpi para mantener el ule de un tems, legando a integrar el cambio en un marco estrctame tema, logando a iatgn io arco estrictamen Y si se consi A raves deals reas, lo que a pretnde, en defi us resort de ere aeieeaete de la institucién me ue sin que suponge un desconctent dela abr Giones dervades de mas permis wed fice, ssogumos contador ores nstucon es {amelie he mane su posture nos orm ts, que eno modo de ver pastean bien rblema ts quo los de tltmos ase han caracterzao por une tie de pujense onl tenance de las Tusonospacrpeca Actuelments on 1973, on ves alnnaado ol wabrl end Sospeche soda sobepase su funlon do Semi on ACME ip grr aetna, 0.1 Timber, Fd. Le groupe caste tse pouvairs, pl. 186 Armand © vouras,R. op pag, 9 ses, 1970; y también mn Lapesiade, Gx ia probtinepelsquen pigs 2038. 1971 ' Hkmliog D. aD Linvrince ede autonome du ptdag ri ve, 30. psn, op. ta Soca Bint a. 11, pa. 69, 1994, ase42 “Modelos didécticgy Situacton e institucién de la ensefianza 143 vez, volvamos a repetirlo, tienen su propia singularided y part Si ademés de anslizadores como cuestionamlento y andlisis verbal dela institucin so posiblitan situaciones en que se puede tales situaciones funcionan como dis- sivas negaclones, «No estamos absolutamente determinados nh indeterminados; puesto que hay historia, somos seres sobredeten. minados y sobredeterminantes*!» En este sentido, la transversalidad de la institucion integra verticalidad de nuestras pertenencias institucionalesy la hora talidad de Ia experiencia singular de cada uno de nosotros. Como sofiala Hest, «la transvorsalidad integra lo social y personal, y eso es precisamente el objeto del socioandlisis,o xin que existe entre tal grupo, tal organizacion, y au insercion 1 confunto del entramado social institucionals. En cualquier caso, para dilucidar los componentes de versalidad institucional os preciso crear situaciones de ané ‘momentos de implicacion; en definitiva, analizadores y disp vos de andlisis, El término Analizador y dispositivo de andlisis es otro cones to clave del marco conceptual institucional. Suele entonderee analizador cualquier situacién 0 econteclmlento que permita al sujetos tomar conciencia de distintos elementos institucionales Dice Lourau®: «llamo analizador a todo acontecimiento, todo di positivo susceptible de descomponer una totalidad hasta ‘comprendido globalmentes. Parangonando a Marx y Freud, ‘con sus respectivos dispositivos de andliss, préctica revoluc ria y cura psicoanalitica, respectivamente, tratan de descubrir

You might also like

• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

  From Everand

  The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  Mark Manson

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (5821)
• The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  

  From Everand

  The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  Brene Brown

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1093)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

  From Everand

  Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  Chris Voss

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (852)
• • Magazines
  • Podcasts
  • Sheet music
• Principles: Life and Work

  

  From Everand

  Principles: Life and Work

  Ray Dalio

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (610)
• The Glass Castle: A Memoir

  

  From Everand

  The Glass Castle: A Memoir

  Jeannette Walls

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1717)
• Grit: The Power of Passion and Perseverance

  

  From Everand

  Grit: The Power of Passion and Perseverance

  Angela Duckworth

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (590)
• Sing, Unburied, Sing: A Novel

  

  From Everand

  Sing, Unburied, Sing: A Novel

  Jesmyn Ward

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1105)
• Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  

  From Everand

  Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  Margot Lee Shetterly

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (898)
• Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  

  From Everand

  Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  Phil Knight

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (540)
• The Perks of Being a Wallflower

  

  From Everand

  The Perks of Being a Wallflower

  Stephen Chbosky

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2104)
• The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  

  From Everand

  The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  Ben Horowitz

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (349)
• Bad Feminist: Essays

  

  From Everand

  Bad Feminist: Essays

  Roxane Gay

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1025)
• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

  From Everand

  Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  Ashlee Vance

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (474)
• The Outsider: A Novel

  

  From Everand

  The Outsider: A Novel

  Stephen King

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1867)
• Her Body and Other Parties: Stories

  

  From Everand

  Her Body and Other Parties: Stories

  Carmen Maria Machado

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (822)
• The Sympathizer: A Novel (Pulitzer Prize for Fiction)

  

  From Everand

  The Sympathizer: A Novel (Pulitzer Prize for Fiction)

  Viet Thanh Nguyen

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (122)
• Angela's Ashes: A Memoir

  

  From Everand

  Angela's Ashes: A Memoir

  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (441)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

  From Everand

  The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  Siddhartha Mukherjee

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (271)
• Brooklyn: A Novel

  

  From Everand

  Brooklyn: A Novel

  Colm Tóibín

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (1947)
• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

  From Everand

  The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  Meik Wiking

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (403)
• A Man Called Ove: A Novel

  

  From Everand

  A Man Called Ove: A Novel

  Fredrik Backman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (4771)
• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

  From Everand

  The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  Thomas L. Friedman

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2259)
• Steve Jobs

  

  From Everand

  Steve Jobs

  Walter Isaacson

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (808)
• Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  

  From Everand

  Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  Gilbert King

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (266)
• The Art of Racing in the Rain: A Novel

  

  From Everand

  The Art of Racing in the Rain: A Novel

  Garth Stein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (4208)
• A Tree Grows in Brooklyn

  

  From Everand

  A Tree Grows in Brooklyn

  Betty Smith

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1929)
• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

  From Everand

  The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  Sarah M. Broom

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (98)
• Yes Please

  

  From Everand

  Yes Please

  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1903)
• A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  

  From Everand

  A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  Dave Eggers

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (231)
• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

  From Everand

  Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  Doris Kearns Goodwin

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (234)
• The Woman in Cabin 10

  

  From Everand

  The Woman in Cabin 10

  Ruth Ware

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2522)
• Wolf Hall: A Novel

  

  From Everand

  Wolf Hall: A Novel

  Hilary Mantel

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (3973)
• Fear: Trump in the White House

  

  From Everand

  Fear: Trump in the White House

  Bob Woodward

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (738)
• John Adams

  

  From Everand

  John Adams

  David McCullough

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2409)
• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

  From Everand

  On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  Naomi Klein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (74)
• The Light Between Oceans: A Novel

  

  From Everand

  The Light Between Oceans: A Novel

  M.L. Stedman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (789)
• Manhattan Beach: A Novel

  

  From Everand

  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (880)
• The Constant Gardener: A Novel

  

  From Everand

  The Constant Gardener: A Novel

  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (104)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

  From Everand

  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (45)
• Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  

  From Everand

  Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  Jay Sekulow

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (137)
• Little Women

  

  From Everand

  Little Women

  Louisa May Alcott

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (105)