МАТЕРІАЛИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСНОВНИХ ПЕРЕВАГ ТА НЕДОЛІКІВ ІНКЛЮЗИВНОЇ

ОСВІТИ, ОСНОВНИХ ПЕРЕШКОД ТА МЕХАНІЗМІВ ПІДТРИМКИ

проведене за експертної і фінансової підтримки Міжнародного фонду

“Відродження” в рамках проекту “Права дітей з особливими освітніми потребами на
рівний доступ до якісної освіти” 2005 -2006 рр.. Розроблення анкет та аналіз відповідей
здійснено за підтримки Ради для особливих дітей (Council for Exceptional Children,
USA), обробка даних здійснена Центром тестових технологій (Київ).

В основу дослідження, що проводилось в рамках проекту Міжнародного фонду

“Відродження” “Права дітей з особливими освітніми потребами на рівний доступ до якісної
освіти», було покладено основне питання щодо з`ясування ситуації із забезпечення рівного
доступу до системи дошкільної та загальної середньої освіти в Україні дітей з особливими
освітніми потребами.

Також під час дослідження розглядались такі питання:

 Які основні переваги та недоліки вбачають в інклюзивній моделі навчання основні

учасники навчально-виховного процесу: педагоги, батьки, адміністрація загальноосвітніх
навчальних закладів?
 Якими, на думку основних учасників навчально-виховного процесу, є основні механізми
підтримки та перешкоди у впровадженні інклюзивного навчання в Україні?
 Наскільки чинне законодавство України є інклюзивним, тобто забезпечує реалізацію
права для дітей з особливими освітніми потребами на отримання освіти в умовах
системи дошкільної та загальної середньої освіти?

Основними інструментами дослідження були обрані методи опитування та аналіз чинного

законодавства. Опитування було здійснене за партнерської участі та підтримки
Всеукраїнського фонду „Крок за кроком”, Центру тестових технологій МФВ, керівників
загальноосвітніх закладів у містах Києві, Івано-Франківську, Львові, Полтаві,
Дніпропетровську, м. Біла Церква Київської області та смт. Буча Ірпінського району
Київської області протягом червня-вересня 2005 року.

Основними принципами організації опитування були:

 охоплення дошкільних та загальноосвітніх експериментальних закладів освіти, які
використовують інклюзивну освітню модель, і традиційних закладів освіти;
 збереження автентичності відповідей (що гарантувалося використанням технічних
засобів при обробленні результатів опитування Центром тестових технологій
Міжнародного фонду „Відродження”);
 публічне оприлюднення результатів дослідження та рекомендацій щодо розв`язання
нинішніх проблем освітнього сектору в напрямку інклюзивної моделі навчання.

Актуальність дослідження
Для розвитку України в напрямку відкритого, демократичного суспільства та реалізації
курсу на євроінтеграцію важливим є чинник відповідності чинного законодавства та
практики щодо забезпечення основних прав людини, зокрема права на освіту. З часів
проголошення Україною своєї незалежності велика діяльність здійснюється у напрямку
забезпечення рівного доступу до якісної освіти для дітей з особливими освітніми потребами.
На противагу поширеній формі навчання у спеціальних, інтернатних закладах освіти,

1
приходить нова, визнана у багатьох провідних країнах світу інклюзивна форма навчання, яка
забезпечує безумовне право кожної дитини навчатися у загальноосвітньому закладі за
місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов. В Україні ця форма
почала набувати поширення у 90-х роках, переважно – за ініціативою громадських
організацій. Проте досліджень цієї інноваційної для України моделі освіти проводилося
дуже мало. Тому для подальшого її лобіювання стає критично важливим з’ясування
ставлення до цієї моделі та бачення основних механізмів її підтримки і перешкод у її
впровадженні серед основних учасників навчального процесу, а також аналіз чинного
законодавства з метою з`ясування, наскільки чинні закони України забезпечують реалізацію
права на освіту дітей з особливими потребами.

І. СТАН ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

1.1. Аналіз системи надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами

Діаграма 1. Динаміка дитячої інвалідності (2000-2004 рр.)

За офіційними даними Департаменту медичної статистики Міністерства охорони здоров’я

України, за останні п’ять років рівень дитячої інвалідності в Україні збільшився на 9,4
відсотки (див. Діаграму 1).
У 2004 році в Україні було зареєстровано 2004 р
135773 дитини з особливими потребами
2003 р
віком до 16 років, що становить 1,8
процентів від загальної кількості дітей в 2002 р
Роки

Україні. 2001 р

2000 р
Наразі в оцінці динаміки показників
здоров'я дитячого населення України 145 150 155 160 165 170 175
спостерігається несприятлива тенденція, а Кількість дітей (на 10 тис.)

саме: підвищення частоти вроджених і

спадкових захворювань; зростання питомої ваги дітей, які народилися з травмами і
патологією центральної нервової системи; прогресу зростання хронічних форм патології і
хвороб алергічного походження; збільшення частоти ускладнень вірусних і паразитарних
захворювань (дифтерії, поліомієліту, туберкульозу тощо). Результат вищезгаданих явищ –
підвищення загальної кількості дітей з особливими освітніми потребами. У структурі
причин інвалідності (див. Діаграму 2) серед дітей на першому місці хвороби вроджених
аномалій – 23,1%. На другому місці в структурі причин дитячої інвалідності – хвороби
нервової системи – 21,5%. Найчастіше причиною інвалідності є дитячий церебральний
параліч – 38,8%. Розлади психіки та поведінки – 15,9%, в тому числі розумова відсталість
різних ступенів – 84,1%. Хвороби вуха та соскоподібного відростка – 7,3%. Хвороби ока та
придаткового апарата – 6,7%. Порушення функцій травлення, порушення обміну речовин –
4,2% від загального рівня, що зумовлено, в основному, захворюванню на цукровий діабет, на
який припадає 61,8%.

Діаграма 2. Причини дитячої інвалідності у 2000 – 2004 рр.

2
 30

Процентне співвідношення
25

20 2000 2001 2002

15

10

0
2003 2004

аномалії
Вроджені

Хвороби

системи
нервової

придаткового
Хвороби ока
та
Роки

За даними Департаменту медичної статистики Міністерства охорони здоров’я України, у

вересні 2003 року розподіл дітей з особливими освітніми потребами за віком був такий: до 3-
х років — 5-8%; 3-6-ти років – становлять 16,7%; 7-13-ти років – 58,1%; 14-15-ти років – 19,4%.
Вивчення вікової структури в динаміці з 1993 по 2003 роки свідчить, що 27,3% дітей з
особливими потребами, які перебували на обліку в лікувальних закладах держави, припадає
на вікову категорію від 0 до 6 років; 62,1%, відповідно, на вікову групу 7-14-ти років; 10,6% – на
вікову групу 15-16-ти років.

Протягом багатьох років в Україні більшість дітей з особливими освітніми потребами

здобували освіту у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах, і на даний момент
традиційна система спеціальної освіти досі залишається провідною, успішною та панівною.
За даними Міністерства освіти і науки України, у 2005/2006 навчальному році освіту у
спеціально організованих умовах здобувають 54,1 тис. дітей, які потребують корекції
фізичного або розумового розвитку у 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах
(див. Таблицю 1). За даними Міністерства праці та соціальної політики України, у системі
соціального захисту діють (на кінець 2004 р.) 56 будинків-інтернатів для дітей з вадами
фізичного та розумового розвитку, в яких перебувають 7716 дітей.

Таблиця 1.
Кількість спеціальних навчальних закладів та учнів в Україні (2005/2006 навч./рік)

Назва закладу К-ть К-ть учнів

закладів (тис.)
1 Школи-інтернати (школи) для розумово відсталих дітей 234 32,2
2 Школи-інтернати для сліпих дітей 6 0,8
3 Школи-інтернати (школи) для дітей з порушеннями зору 29 4,3
4 Школи-інтернати для глухих дітей 30 3,1
5 Школи-інтернати (школи) для дітей з порушеннями слуху 27 3,2
6 Школи-інтернати для дітей з порушеннями опорно-рухового
20 2,3
апарата
7 Школи-інтернати для дітей з тяжкими порушеннями
16 3,1
мовлення
8 Школи-інтернати (школи) інтенсивної педагогічної корекції
34 5,1
(для дітей із затримкою психічного розвитку)

3
Аналіз якісних змін у мережі спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів (спеціальних
шкіл, шкіл-інтернатів, навчально-виховних комплексів, об’єднань, навчально-
реабілітаційних центрів), класів у загальноосвітніх школах свідчить про вплив на її
формування об’єктивних і суб’єктивних факторів. Так, порівняно з 2000/2001 навчальним
роком, кількість спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) зросла з 391 до 397,
проте кількість вихованців у них зменшилася – з 61,2 тис. осіб до 56,1 тис. осіб. Зменшення
контингенту учнів (вихованців) в інтернатних закладах пояснюється тим, що учні з
особливостями розвитку навчаються у загальноосвітніх школах разом з ровесниками. За
оперативними даними, кількість таких дітей у загальноосвітніх школах у минулому році
перевищувала 65 тис. осіб.

Підтримуючи входження України в Європейську спільноту, Міністерство освіти і науки

України та Академія педагогічних наук України, як основні „законодавці” освітньої політики
щодо освіти дітей з особливими потребами, поступово відходять від чинної системи
закритих спеціальних закладів освіти (школи-інтернати, спеціальні освітні заклади), що
дісталася в спадок Україні від колишнього Радянського Союзу з його цінностями „ідеального
суспільства” – до більш гуманістичної системи інтегрованого навчання. За результатами
реалізації експериментальної програми “Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство
дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у
загальноосвітніх навчальних закладах”, у 2004 році 49 початкових класів/дошкільних груп 20
експериментальних загальноосвітніх навчальних закладах є інклюзивними, тобто включають
178 дітей з особливими освітніми потребами. Також у спеціальних класах при
загальноосвітніх навчальних закладах, що можна вважати однією з форм інтегрованого
навчання, навчається 6,3 тисяч дітей з особливими освітніми потребами.
На жаль, не існує статистичних даних про кількість дітей з особливими освітніми
потребами, які інтегровані у загальноосвітні навчальні заклади України. Це свідчить про те,
що інтегрована форма навчання використовується несистемно і недостатньо.

1.2. Аналіз українського законодавства щодо забезпечення рівного доступу до освіти

Конституція України в статті 53 гарантує всім громадянам право на освіту. В Основному
Законі не передбачено жодних винятків чи подвійних тлумачень щодо дітей з особливими
потребами. Разом з положенням про охорону державою сім’ї, материнства і дитинства це
дає певні підстави говорити про пріоритет інклюзивної форми навчання, порівняно з
навчанням у школі-інтернаті.

Закон України “Про освіту” згадує про можливість навчатись екстерном та вдома, але ніяк
не згадує про інтегроване навчання. В Законі України “Про загальну середню освіту” є згадка
про існування дітей з особливими потребами в освітньому полі як “дітей для навчання у
спеціальних загальноосвітніх школах (школах-інтернатах)”, без згадки про можливість їх
інтеграції. Закон України “Про загальну середню освіту” містить доволі контраверсійне
твердження щодо дітей з особливими потребами:
“6. Зарахування та добір дітей для навчання у спеціальних загальноосвітніх школах (школах-
інтернатах), їх переведення з одного типу таких навчальних закладів до іншого проводиться
за висновком відповідних психолого-медико-педагогічних консультацій у порядку,
встановленому Міністерством освіти України.
У разі, якщо батьки або особи, які їх замінюють, всупереч висновку відповідної психолого-медико-
педагогічної консультації відмовляються, направляти дитину до відповідної спеціальної
загальноосвітньої школи (школи-інтернату), навчання дитини проводиться за індивідуальною
формою.”

4
Тобто, з одного боку, держава нібито підтримує скерування дітей в інтернати, бо так
правильно з точки зору комісії, а з іншого – дозволяє вчитись за місцем проживання. Саме
положення про індивідуальну форму навчання дозволяє дитині вчитись вдома, але нібито й
не забороняє відвідувати окремі або навіть всі заняття в школі за місцем проживання.
Закон України “Про охорону дитинства” у статті 26 “Захист прав дітей-інвалідів та дітей з
вадами розумового або фізичного розвитку” стверджує, що “дискримінація дітей-інвалідів
та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку забороняється. Держава сприяє
створенню дітям-інвалідам та дітям з вадами розумового або фізичного розвитку необхідних
умов, рівних з іншими громадянами можливостей для повноцінного життя та розвитку...”. З
іншого боку, стаття 27 передбачає, що існують “діти-інваліди та діти з вадами розумового
або фізичного розвитку, які не можуть навчатися в загальних навчальних закладах” і тим
самим заперечує рівність прав дітей з особливими освітніми потребами на доступ до освіти.
Згадка про “інклюзивну освіту” (іншим словом – “залучення”), що означає навчання дітей з
особливими потребами разом з іншими дітьми у тих самих загальноосвітніх класах за
місцем проживання, в офіційних документах ще не набуло поширення. Але близькі за
змістом “інтегроване навчання”, “інтеграція до загальноосвітніх закладів” в позитивному
плані згадуються в офіційних документах на рівні постанов Кабінету Міністрів України та
державних програм. Зокрема, в Доктрині освіти (2001) є посилання на рівний доступ до
якісної освіти, однак інтеграція розуміється не як залучення учнів до загальних шкіл, а
більше як наближення спеціальних закладів освіти до загальної системи.

Натомість, Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, схвалена Постановою

КМУ № 1545 від 12.10.2000 р., серед Загальних положень містить фразу, що “на зміну
ізольованому інтернатному вихованню дітей-інвалідів повинно прийти інтегроване навчання і
виховання”, а в “напрямках реабілітації” передбачає “перебування дитини-інваліда в дитячому
колективі, без ізоляції від суспільства (як це відбувається в закритих інтернатних установах), в
умовах звичайного середовища” та про “поступову інтеграцію дітей-інвалідів до дитячих
дошкільних закладів та загальноосвітніх шкіл”. Тут також задекларовані збереження сім’ї, на
противагу вміщенню дитини в інтернат, і перевага “інтеграції до учнівського колективу” над
домашньою формою навчання.

Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції
фізичного та (або) розумового розвитку (Постанова КМУ від 5.07.2004 №848), однією зі своїх
цілей бачить “створення передумов для запровадження інтегрованого навчання дітей”. Пункт 9
зазначеного документа зобов’язує усі загальноосвітні навчальні заклади, незалежно від типу,
форми власності та підпорядкування, працювати за цим Державним стандартом, якщо у
закладі навчаються діти з особливими потребами. Але, на жаль, на сьогодні відсутній
механізм впровадження та реалізації положень даного документа, і він не має практичного
втілення.

Непокоїть також спроба дещо завуальованої заборони відвідування школи дитиною, якій
призначена індивідуальна форма навчання, що міститься в листі МОН № 1/9-3 від 11.01.05, в
якому стверджується, що ст. 13 Закону України “Про загальну середню освіту” тлумачить
індивідуальну і групову форми навчання як, нібито, взаємовиключні, хоч із самого тексту
статті Закону цього не випливає (у листі “за груповою чи індивідуальною формами”, а в
самому законі – “за груповою та індивідуальною формами”). Слід відзначити, що в
попередній редакції “Положення про індивідуальне навчання” (наказ МОН № 430 від

5
05.09.2000) були набагато більш демократичні і розширені тлумачення, сприятливіші для
інклюзивного навчання, наприклад: “1.7. Учні мають право індивідуально вивчати один,
декілька або всі предмети навчального плану і відвідувати відповідні заняття в навчальному
закладі, на базі якого здійснюється їхнє індивідуальне навчання, за власним вибором. ...
Індивідуальне навчання може проводитися в приміщенні школи, в домашніх умовах, в лікувальному
закладі тощо”.
Більше того, навіть у чинному “Положенні про індивідуальну форму навчання в
загальноосвітніх навчальних закладах” (наказ МОН від 20.12.2002 р. № 732 зі змінами),
принаймні, двічі зустрічається обґрунтування можливості поєднання індивідуальної і
групової форм навчання – у лікарнях та у молодших класах за однотипними
індивідуальними навчальними програмами: “2.10. У разі здійснення індивідуального навчання за
однотипними індивідуальними навчальними програмами, учнів 1-4-х класів на окремих заняттях
можна об'єднувати в групи чисельністю не більше 5 осіб” .

У 2001 році Міністерство освіти і науки України спільно з Інститутом спеціальної педагогіки
АПН України та за підтримки Всеукраїнського фонду „Крок за кроком” започаткувало
науково-педагогічний експеримент “Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з
особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх
навчальних закладах”. Статус Експериментального майданчика дозволяє застосовувати інші,
відмінні від офіційно затверджених, навчальні програми і плани, вводити додаткові чи інші,
відмінні від типових, ставки персоналу, застосовувати новітні засоби навчання, авторські
підручники тощо.

Нижче наведені цитати з окремих документів, які можуть, певною мірою, стосуватись
організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх школах:
Зокрема, в Наказі МОН № 849 від 3 листопада 2004 р. йдеться про те, що в рамках свого
індивідуального навчального плану діти з особливими потребами могли б мати, крім
загальноосвітнього, ще й корекційний, реабілітаційний, логопедичний компонент тощо:
“Для створення оптимальних умов оволодіння навчальним матеріалом з учнями, які потребують
корекції фізичного та (або) розумового розвитку, підготовчого, 1-4 класів проводяться індивідуальні
та групові заняття з корекції вад розвитку.”
Цікавим для нас документом є й Концепція державного стандарту спеціальної освіти,
затверджена спільним Рішенням Президії АПН від 16.06.99. І 1—7/6—6 та колегії МОН від
23.06.99 № 7/5—7, яка “поширюється на вісім існуючих типів шкіл, на нові типи, які можуть
виникнути, на всі заклади, осередки, незалежно від місця та форми навчання дітей з особливими
потребами.” [37]. Сам Державний стандарт відійшов від Концепції крок назад у питанні
інклюзивного навчання, але документально зафіксований ще сім років тому намір
впровадження інтегрованого навчання на державному рівні сам по собі цікавий [32]. Якщо ж
дивитися вперед щодо стандартів саме спеціальної освіти, то, ймовірно, мали б бути
опрацьовані і подані на затвердження у встановленому порядку стандарти навчання дітей з
помірною та глибокою розумовою відсталістю, або так званого “абілітаційного 1" навчання,
що передбачає проведення відповідних наукових досліджень.

1
Абілітація – система заходів, спрямованих на опанування особою знань та навичок,
необхідних для її належного проживання в соціальному середовищі: усвідомлення своїх
можливостей та обмежень, соціальних ролей, розуміння прав та обов’ язків, уміння
здійснювати самообслуговування[13].
6
Досить цікаві пункти містяться у “Комплексній програмі освіти та фахової підготовки
інвалідів”, затвердженій спільним наказом МОН та АПН України від 26.11.2002: “створити в
кожному районі міст та смт. не менше 1 загальноосвітньої школи з необхідними умовами для
навчання інвалідів, з метою забезпечення ранньої соціальної адаптації дітей-інвалідів, які не мають
відставання в інтелектуальному розвитку”, відповідальними за які визначені “Міністерство
освіти і науки, Міністерство охорони здоров'я, Міністерство економіки, Міністерство фінансів,
міські і обласні державні адміністрації, громадські організації інвалідів (протягом періоду реалізації
програми)”, і далі – “розробити нормативи чисельності і ввести в спеціальних школах-
інтернатах, центрах професійної, соціальної, медичної реабілітації інвалідів, навчально-виробничих
підприємствах і ВНЗ I-IV рівнів акредитації посади вчителів (викладачів) валеології, реабілітологів,
психологів, профконсультантів, сурдоперекладачів та інших спеціалістів, у межах виділених
асигнувань; відповідальні знову “Міністерство освіти і науки, Міністерство охорони здоров'я,
Міністерство економіки, Міністерство фінансів, Міністерство праці та соціальної політики,
Державний комітет стандартизації, метрології та сертифікації України (2001-2003 роки)”.

У зазначеному документі також передбачається кадрове забезпечення навчання дітей з

особливими освітніми потребами: “3.5. До 01.09.2004 р. забезпечити практичними психологами
і соціальними педагогами всі дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу, спеціальні
загальноосвітні школи (школи-інтернати) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або)
розумового розвитку, загальноосвітні школи, професійно-технічні училища соціальної реабілітації
для дітей, які потребують особливих умов виховання, загальноосвітні школи-інтернати для дітей,
які потребують соціальної допомоги.
До 01.01.2005 р. привести у відповідність до нормативів чисельності та ввести до штату
дошкільних, загальноосвітніх, професійно-технічних та позашкільних навчальних закладів освіти
ставки практичних психологів і соціальних педагогів.
Завдяки співпраці психолого-медико-педагогічних консультацій і центрів практичної психології
та соціальної роботи розширюються можливості щодо інтеграції дітей з особливими потребами в
суспільство, підвищується ефективність ранньої діагностики відхилень у розвитку дітей та
здійснюється цілеспрямована розвивально-корекційна робота безпосередньо у навчальному закладі,
де навчається дитина”.

Серед останніх ініціатив звертає на себе увагу Указ Президента України № 900/2005 від 1
червня 2005 р. “Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов
життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями”, де в пункті 8 дається
вказівка “переглянути до 1 липня 2005 року Державну цільову програму "Шкільний автобус",
затверджену постановою Кабінету Міністрів України від 16 січня 2003 року №31 ( 31-2003-п ), з
метою вирішення питання щодо забезпечення перевезення дітей-інвалідів у візках спеціально
пристосованими автобусами до місць навчання і додому”, а також “вжити протягом 2005 року
заходів щодо пристосування загальноосвітніх навчальних закладів до потреб дітей з інвалідністю” .
Цілком очевидно, що перевезення дітей та переобладнання шкіл мало б робитись зовсім не
для того, аби перевести дітей на домашню програму, а якраз навпаки – щоб дозволити їм
відвідувати школу, проживаючи при цьому вдома, а не в інтернаті.

В даний момент ми стоїмо на порозі кардинальних змін освітньої політики щодо дітей з
особливими потребами. Активна робота над доопрацюванням законопроекту № 6218 “Про
освіту осіб з обмеженими можливостями здоров’я” [15] у тісній співпраці парламентського
Комітету з питань освіти і науки, Міністерства освіти і науки з низкою громадських
організацій ставить на порядок денний деякі нові перспективи. Це, зокрема, виразний
пріоритет інтегрованого та інклюзивного навчання (обидва поняття вводяться в

7
законопроект), підтвердження права вибору батьками навчального закладу і форми
навчання, більш категоричне визнання права на освіту всіх без винятку дітей, наміри
міністерства реформувати діяльність Консультацій (ПМПК), зміщення їхніх пріоритетів зі
скерувань дітей на достатньо тривале обстеження, розроблення індивідуальних програм
реабілітації та консультування батьків. Передбачається, що нова ініціатива Міністерства
освіти і науки буде впроваджуватись у життя в тісній співпраці з громадськістю, батьками
дітей з особливими потребами, міжнародними консультантами.

Недостатня активність та постійне перенесення термінів розробки, апробації та

затвердження відповідних нормативних документів щодо інклюзивного навчання зумовлено,
зокрема, відсутністю у структурі Міністерства освіти та науки України окремого
структурного підрозділу з питань освіти дітей з особливими освітніми потребами. Наявність
у складі такого підрозділу фахівців дозволить систематизувати роботу з удосконалення
нормативних документів щодо запровадження інноваційних технологій навчання дітей з
особливими освітніми потребами, налагодити системну роботу у цьому напрямку місцевих
органів управління освітою. Крім того, необхідна більш тісна співпраця Міністерства освіти і
науки з Комітетом з питань освіти і науки Верховної Ради.

Підсумовуючи аналіз нормативно-правової бази з точки зору впровадження інклюзивного

навчання і права на освіту для всіх, без винятку, дітей, можна сказати, що вона потребує
вдосконалення. Не можна сказати, що офіційні документи в цій галузі складають якусь
осмислену систему. У різних нормативно-правових актах проглядаються різні концепції,
деякі з них застарілі. Але, в принципі, існує достатньо підстав для більш інтенсивного
процесу впровадження тих інноваційних положень, які вже напрацьовані. Деякі необхідні
документи перебувають у стадії вироблення і потребують більш інтенсивного лобіювання.

1.3. Дослідження з питань оцінки інклюзивної моделі навчання та чинників її впровадження.

В ході опитування серед респондентів (див. Вступ) було поширено 2 опитувальники.

Перший опитувальник (див. Додаток 1) складався з двох блоків запитань, які допомагають
визначити, в чому респонденти вбачають переваги та недоліки інклюзивної моделі для:
- дітей з особливими освітніми потребами (7 запитань);
- батьків дітей з особливими освітніми потребами (2 запитання);
- дітей без особливих освітніх потреб (3 запитання);
- батьків дітей без особливих освітніх потреб (2 запитання).
У другій анкеті за такою самою методикою, що й попереднє дослідження, і в тих самих
навчальних закладах семи населених пунктів України з’ясовувалися перешкоди і фактори
підтримки інклюзивних освітніх практик для дітей дошкільного та шкільного віку, які
існують у сучасній системі освіти (див. Додаток 2).

Респонденти висловлювали своє ставлення за допомогою п’ятибальної шкали від різко

негативного та дещо негативного ставлення через нейтральне до слабо позитивного та
впевнено позитивного.

Категорії респондентів та типи навчальних закладів

Опитування було проведено серед адміністраторів, викладачів, вихователів традиційних

навчальних закладах та навчальних закладах з інклюзивною моделлю, батьків дітей без
особливих освітніх потреб та дітей з особливими освітніми потребами. Специфіка означеної

8
цільової групи полягає у тому, що викладачі та вихователі є працівниками, від яких
залежить весь навчальний процес: саме вони здійснюють навчання і практично
впроваджують інноваційні моделі викладання та виховання; критично важливими для
впровадження змін є також підтримка та згода керівників навчальних закладів. Батьки ж є
найбільш зацікавленими у тому, щоб їх діти мали можливість отримувати якісну освіту саме
в інклюзивних умовах, без відриву від сім’ї

В опитуванні, метою якого було з’ясування ставлення до інклюзивної моделі навчання, взяли
участь 1174 респонденти, метою якого було з’ясування перешкод та факторів підтримки –
643 респонденти (див. Таблиця 2).

Таблиця 2. Якісний і кількісний склад учасників першого (І) і другого (ІІ) опитувань
Категорія респондента К-сть І/ІІ
1 дошкільного навчального закладу 51/53
2 Вихователь дошкільного навчального закладу з 22/22
інклюзивним навчанням
3 Учитель початкових класів 120/106
4 загальноосвітнього середньої ланки 44/46
закладу
5 Учитель початкових класів 19/46
6 загальноосвітнього середньої ланки 13/21
закладу з
інклюзивним
навчанням
7 Адміністратор загальноосвітнього закладу 14/31
8 (директор/ заступник загальноосвітнього закладу з інклюзивним 6/7
директора) навчанням
9 з особливими освітніми потребами 108/80
10 без особливих освітніх потреб, яка навчається 500/157
разом з дітьми з особливими освітніми
Батько/мати дитини потребами
11 без особливих освітніх потреб, яка навчається 276/53
окремо від дітей з особливими освітніми
потребами
12 Учень 1/21
загальноосвітнього
закладу
Разом 1174/643

1.3.1. Переваги та недоліки інклюзивної моделі навчання

 Переваги інклюзивного навчання

Найбільші переваги інклюзивного навчання респонденти вбачають, насамперед, для дітей з
особливими освітніми потребами, батьків дітей без особливих освітніх потреб, дітей без
особливих освітніх потреб та батьків дітей з особливими освітніми потребами.

9
Для дітей з особливими освітніми потребами найбільш вагомими перевагами були
визначені :
 Діти з особливими освітніми потребами будуть краще підготовлені до умов реального
життя (див. питання 1; Додаток 1).
 Діти з особливими освітніми потребами будуть мати більше можливостей брати участь у
різних видах діяльності (див. питання 6; Додаток 1).
 Діти з особливими освітніми потребами будуть, більш ймовірно, сприйняті суспільством
(див. питання 7; Додаток 1).
Зазначені переваги були визначені як найбільш вагомі переваги за сумарною кількістю балів.
Респонденти також досить високо оцінюють вплив інклюзивного навчального середовища на
підвищення позитивної самооцінки (див. питання 5; Додаток 1) та розвиток більшої
самостійності (див. питання 2; Додаток 1) у дітей з особливими потребами.

Для батьків дітей без особливих освітніх потреб досить вагомими були визначені такі
переваги, як:
 Ставлення з більшим розумінням до сімей, де є діти з особливими освітніми потребами
(див. питання 13; Додаток 1).
 Ставлення з більшим розумінням до дітей з особливими освітніми потребами (див.
питання 14; Додаток 1).

Для дітей без особливих освітніх потреб респонденти вбачають найбільшою перевагою те,
що ці діти також будуть краще підготовлені до умов реального життя (див. питання 10;
Додаток 1).

Для батьків дітей з особливими освітніми потребами перевагою було зазначено можливість
зустрічатися та спілкуватися з батьками дітей без особливих освітніх потреб (див. питання 9;
Додаток 1).

При визначенні найбільш вагомих переваг за сумарною оцінкою найбільше балів набрали,
відповідно, питання №№1, 6, 7 (див. Діаграму 3):
 Що діти з особливими освітніми потребами будуть краще підготовлені до умов
реального життя (питання 1).
 Що діти з особливими освітніми потребами матимуть більше можливостей брати участь
у різних видах діяльності (питання 6).
 Що діти з особливими освітніми потребами, більш вірогідно, будуть сприйняті
суспільством (питання 7).

Діаграма 3. Найбільш вагома перевага інклюзивної моделі навчання (сумарна оцінка всіх
респондентів)

400

300

200

100

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

10
  Недоліки інклюзивної моделі навчання

Найбільше недоліків за сумарною кількістю респонденти вбачають для дітей з особливими

освітніми потребами та їхніх батьків, менше – для дітей без особливих освітніх потреб і
майже зовсім не вбачають недоліків інклюзивної форми навчання для батьків дітей без
особливих освітніх потреб.

За сумарною оцінкою найбільш значущими недоліками інклюзивної форми навчання були

обрані (див. Діаграму 4):
 Діти з особливими освітніми потребами не будуть мати педагогів з достатнім рівнем
спеціальної підготовки (питання 5).
 Батьки дітей з особливими освітніми потребами можуть бачити не сприйняття своїх
дітей однолітками і навіть допускають випадки насміхання над своїми дітьми (питання
9).
 Батьки дітей з особливими освітніми потребами будуть помічати відмінності між
розвитком своїх дітей та їхніх однолітків і страждатимуть від цього (питання 8).
 Діти з особливими освітніми потребами отримуватимуть недостатньо реабілітаційних та
інших спеціальних послуг (питання 2).
 Діти з особливими освітніми потребами не будуть прийняті своїми однолітками
(питання 4).

Діаграма 4. Сумарна оцінка найбільш вагомих недоліків інклюзивної моделі навчання

350

300

250

200

150

100

50

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Цікаві думки викликає перехресне порівняння ставлення адміністраторів звичайних та

інклюзивних загальноосвітніх навчальних закладів про позитиви і недоліки інклюзивної
моделі навчання. Хоча кількість респондентів загалом невелика, їхні відповіді показують, що
в звичайному загальноосвітньому навчальному закладі адміністратори вбачають менше
переваг (взагалі не відзначені пункти 4, 8, 11; див. Додаток 1) та більше загроз (весь спектр),
адміністратори ж інклюзивних закладів, навпаки, вбачають менше негативу (взагалі не
відзначені як негатив пп. 3, 4, 7, 9, 10, 12, 13; див. Додаток 1), зате серед позитиву відзначено
весь спектр питань. Це підкреслює позитивну думку про те, що будь-яка невідома новація, в

11
тому числі й залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, страшить,
натомість, успішно впроваджена програма є джерелом позитивних емоцій та оптимізму.

1.3.2. Перешкоди та фактори підтримки впровадження інклюзивного навчання

Відповідаючи на питання другої анкети (див. Додаток 2), найбільш суттєвими перешкодами
респонденти назвали (див. Діаграму 5):
 відсутність гнучкості фінансування (питання 22);
 надто велику наповнюваність класу (кількість дітей) (питання 9);
 традиційний брак навчальних матеріалів, обладнання, технічних засобів навчання у
загальноосвітніх закладах (питання 28), а також – меншою мірою –
 непристосованість приміщень до особливих потреб дітей (питання 19);
 брак спеціалістів та спеціальних послуг для дітей з особливими потребами, які
навчаються в умовах загальноосвітнього закладу (питання 15).

Діаграма 5. Найбільші перешкоди у впровадження інклюзивного навчання

160

140

120

100

Кількість відповідей 80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
№ виду перешкоди за анкетою

Цікаво, що відповіді про перешкоди цілком не дублюють відповіді попередньої анкети про
недоліки. Тут майже збігається лише п’ята відповідь – про ймовірну недостатню
забезпеченість дітей з особливими потребами у звичайній школі спеціалістами і, відповідно,
послугами. Інші ж відповіді вказують на необхідність модифікації приміщень, програм та
матеріалів та зменшення навантаження на вчителя через зменшення кількості учнів у класі.
Якщо подивитись ширше, то ще чотири пріоритети суттєво перевищують середній
показник – це:

 Жорсткість державних стандартів, які ніяк не враховують особливих потреб.

 Відсутність гнучкості фінансування.
 Відсутність посад асистентів педагога, а також
 Відсутність підтримки педагогів взагалі.

Останнє взагалі звучить більше як справедлива скарга педагогів на те, що їх попросили взяти
участь в експерименті, наклали більшу відповідальність – та й лишили напризволяще.
Цікаво, що пріоритети і батьків, і вихователів дошкілля, і вчителів у цих питаннях
збігаються: матеріали, фінансування, надто багато дітей.

12
Серед відповідей, які види підтримки чи-то вже існують, чи-то були б необхідні, більшість
вказують (див. Діаграму 6):
 те ж фінансування (питання 17);
 інші необхідні ресурси – наприклад, консультантів, відеоматеріали, літературу (питання
25);
 наявність особистого позитивного досвіду роботи з особливими дітьми (питання 14)
 надання супутніх спеціальних послуг безпосередньо в стінах навчального закладу
(питання 19);
 рівне ставлення до всіх учнів з боку персоналу (питання 15).

Діаграма 6. Види підтримки, що є найбільш важливими у впровадженні інклюзивного

навчання

120

100

80

Кількість відповідей 60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
№ виду підтримки за анкетою

Як бачимо, серед частих відповідей, крім фінансування, що дуже зрозуміло в умовах нашої
школи, є і ті ж спеціальні послуги, і та ж ресурсна підтримка і дещо інше – позитивне
ставлення до учнів з особливими освітніми потребами всього персоналу школи. За
категоріями респондентів тут проявились деякі розбіжності. Якщо добре ставлення
персоналу – це вимога, переважно, батьків, то педагоги серед пріоритетних побажань
підтримки більш прагматично бачили б фінансову, ресурсну підтримку і набуття
позитивного досвіду спілкування з дітьми з особливими освітніми потребами. За
абсолютною величиною найбільшим залишається побажання фінансової підтримки, а в
питаннях, які самі респонденти додали, це ж питання підсилене – “Державна підтримка
вчителя, державна підтримка інклюзивної форми навчання, державна підтримка сімей”.

На основі отриманих даних опитування людей – ключових учасників навчального процесу –

можна зробити загальний висновок, що перший досвід реалізації інклюзивної моделі
навчання на базі експериментальних закладів продемонстрував значні зрушення в напрямку
позитивного сприйняття інклюзивної моделі навчання. Потрібно зазначити, що цей досвід
напрацьовувався за мінімальної підтримки закладів освіти, а часто – за повної відсутності
такої. Можна робити припущення, що за наявності підтримки впровадження інклюзивної
моделі навчання, зміна ставлення щодо кількості та значення її переваг зросте ще більше.
Водночас результати опитування дають змогу зробити такі висновки:

 Учасники навчально-виховного процесу як інклюзивних, так і традиційних

загальноосвітніх навчальних закладів вбачають в інклюзивному навчанні більше
переваг, ніж недоліків.
 Найбільше переваг інклюзивної моделі навчання респонденти вбачають для дітей з
особливими освітніми потребами, причому найбільшими перевагами вбачають

13
 кращу підготовку таких дітей до життя у суспільстві, а також готовність самого
суспільства враховувати різноманітні потреби своїх громадян.
 Невелике число відповідей щодо переваг, які вказують на зростання мотивації дітей з
особливими потребами до навчання, а також можливостей до нього шляхом
взаємодії зі своїми однолітками може свідчити, що педагоги досі недостатньо
використовують методи і форми навчання, які передбачають кооперативну роботу
дітей у малих групах, в парах і тим самим ведуть до зростання мотивації дітей до
навчання, почуття відповідальності та командного підходу, вміння враховувати внесок
кожного.
 Важливим є той факт, що респонденти вбачають позитивний вплив інклюзивної
моделі навчання і на дітей та їхніх батьків, які навчаються в інклюзивних закладах
освіти разом з дітьми з особливими освітніми потребами. Демонструються переваги,
які впливають на зміну ставлення до дітей з особливими освітніми потребами та їхніх
батьків з боку їхніх однолітків, а також на готовність самих дітей жити в суспільстві, в
якому мають місце та визнаються різні можливості та потреби громадян.
 Аналіз відповідей щодо переваг для батьків дітей з особливими потребами дає нам
підставу стверджувати, що батьки цих дітей отримали безперечну перевагу у
можливості спілкування з батьками дітей без особливих потреб, що є досить
малоймовірним за обставин навчання дитини з особливими освітніми потребами у
спеціальних закладах освіти.
 Найбільшим недоліком інклюзивної моделі навчання респонденти вбачають
незабезпеченість дітей з особливими потребами педагогами з відповідною
підготовкою. Цей результат є очевидним, оскільки чинна система підготовки та
підвищення кваліфікації педагогів абсолютно не враховує можливість їхньої роботи з
дітьми з особливими освітніми потребами, як і не враховує сам факт навчання дітей з
особливими потребами в умовах загальноосвітнього закладу.
 Несподіваним результатом став той, що інклюзивна модель навчання може мати
багато недоліків для батьків дітей з особливими освітніми потребами, які
проявлятимуться у тому, що батьки будуть болісно реагувати на відмінності між
дітьми та боятимуться, що їхні діти будуть скривджені. Такий результат може
свідчити, перш за все, про брак інформації про таку модель навчання з усіма її
перевагами, які базуються на даних сучасних досліджень та існуючій практиці. Брак
інформації, природно, веде до занепокоєння і навіть спротиву щодо реалізації такої
моделі навчання.
 Аналіз перешкод щодо впровадження інклюзивної моделі навчання свідчить, що усі
вони входять до основних категорій, підтверджених результатами міжнародних
досліджень. Ці категорії включають в себе: 1) зміст освіти, 2) кадрові питання, 3)
фінансування, 4) питання доступності та пристосування загальноосвітніх закладів та 5)
міжвідомчу співпрацю.
 Натомість, фактори, що підтримують впровадження інклюзивної моделі навчання,
респонденти, насамперед, вбачають у ролі персоналу, який працює з дітьми з
особливими освітніми потребами. При цьому вказуються такі фактори, як позитивне
ставлення до цих дітей, наявний позитивний досвід, необхідна підтримка, а також
відповідна підготовка та співпраця зі спеціалістами. Хоча факт фінансування
належить до категорії найбільш пріоритетних механізмів підтримки інклюзивної
моделі навчання, роль педагогів є найбільш пріоритетною і значущою у
впровадженні цієї моделі.

14
Отже, можна зробити висновок: дані анкетування, отримані Міжнародним фондом
“Відродження”, щодо переваг, недоліків, перешкод та факторів підтримки інклюзивного
навчання, виходячи з досвіду та уявлень людей – ключових учасників навчального процесу,
виявили цікаві закономірності. Деякі з них прямо вказують на необхідність певного плану
дій, щоб розвинути позитивні риси цього процесу та уникнути недоліків.

Тобто, за сумарним висновком, усі учасники освітнього процесу бажали б впроваджувати

інклюзивні програми вже не в експериментальному режимі, а у вигляді державної програми
з відповідним фінансуванням, підготовкою педагогів і команди спеціалістів, з відповідними
супутніми послугами, коли є достатня підтримка на всіх рівнях – і на адміністративному, і на
професійному, і на рівні позитивного ставлення персоналу, і на рівні заохочення сімей.

ІІ. РЕКОМЕНДАЦІЇ ТА ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ

Базуючись на результатах дослідження, аналізі міжнародних та національних документів,
пропонуємо наступні рекомендації щодо впровадження інклюзивної моделі навчання та
шляхи їхньої реалізації за такими основними пріоритетами:

1. Зміст освіти: стандарти, навчальні програми

Основним принципом при виробленні рекомендацій щодо змісту, форм і методів навчання має
стати принцип рівного доступу до освіти, який означає, що діти з особливими освітніми
потребами повинні отримувати додаткову підтримку в контексті звичайної навчальної
програми, стандартів та змісту навчання, а не в контексті спеціальної. Проте, в окремих
випадках, спеціальне навчання може вважатись найвідповіднішою формою навчання для деяких
учнів.
Виходячи з цього, ми пропонуємо:
 Розробити методичні рекомендації для педагогів, які містили би приклади
пристосування навчального середовища та загальноосвітньої програми до потреб
дітей з особливими освітніми потребами, включаючи знання про індивідуальні
навчальні плани.
 Розробити методичні рекомендації щодо критеріїв та методів оцінювання, які
забезпечували би рівність у вираженні навчальних досягнень дітей, а також для вияву
труднощів, надання своєчасної підтримки для їхнього подолання.
 Розробити навчальні програми, які будуть орієнтувати вчителів та учнів на
варіативність змісту навчання відповідно до особливостей розвитку дітей, і
використовувати адекватні форми і методи навчання (диференційоване навчання та
індивідуальний підхід, конкретизація змісту навчання, надання практичної допомоги
вчителя та ін.). Це сприятиме розвитку у дітей пам`яті, уяви, уваги, сприймання,
мовлення, комунікаційних умінь тощо.
 Передбачити посади асистентів педагогів в інклюзивних класах для забезпечення
реалізації особистісно орієнтованих програм.
 Надавати постійну підтримку дітям з особливими освітніми потребами – починаючи
з мінімальної допомоги на заняттях до додаткових навчальних допоміжних програм в
рамках школи і розширювати їх, у разі необхідності, до надання допомоги
спеціальними педагогами та зовнішніми спеціалістами.
 Використовувати відповідні і доступні технічні засоби для підвищення ефективності
засвоєння навчальної програми, а також для сприяння комунікації, мобільності
процесу навчання.

15
  Активізувати роль керівників шкіл в адаптації шкіл до дітей з особливими освітніми
потребами шляхом перерозподілу навчальних ресурсів, урізноманітнення
можливостей навчання, мобілізації взаємодопомоги і розвитку тісних стосунків з
батьками та місцевою громадою.
 Покласти відповідальність на керівників шкіл за заохочення позитивних поглядів
серед шкільної спільноти, а також за налагодження ефективної співпраці між
вчителями класів та іншими фахівцями.
 Забезпечити, щоб механізм (порядок) запровадження Державного стандарту освіти
максимально враховував поняття інклюзії, що забезпечить отримання відповідних
знань щодо поняття розмаїття, розвиток навичок співпраці, формування ставлення
толерантності та емпатії.

2. Підтримка батьків – як ключових учасників освітнього процесу

Участь батьків у впровадженні, апробації та здійсненні інклюзивних навчальних програм є

ключовим елементом для досягнення успіху. Необхідно підкріпити їхнє наполегливе бажання дати
дітям максимальні можливості для реалізації потенціалу, захистити їхні права на здобуття
освіти, рівноцінної з усіма іншими дітьми, щоб реалізувати і власну батьківську роль, незважаючи
на всі труднощі й особливі потреби дітей та власні проблеми – весь той комплекс мотивацій,
реалізація яких є критично важливою для змін в освітній політиці.
Для цього треба:
 Забезпечити батьків дітей з особливими потребами своєчасним доступом до інформації і
консультацій, підтримки з боку професіоналів та інших батьків, а також необхідних для
їх дитини реабілітаційних і коригувальних послуг, наявних у соціальному оточенні.
 Підтримувати здатність батьків долати свої страхи, відчуття жертви та інші психологічні
труднощі, збільшення компетентності, побудову довіри і співпраці з педагогами та
спеціалістами з метою повноцінної участі батьків у команді спеціалістів та захисту прав
дітей.
 Формувати позитивне ставлення та загальну культуру українських батьків з метою
надання дітям достатньої опіки, заохочення самостійного вибору дітьми занять,
реалізації їх творчих потенціалів і бажань.
 Сприяти об’єднанню зусиль батьків у лобіюванні впровадження інклюзивної форми
навчання, впливі на законодавчий процес, виробленні політики і процедур діяльності
шкіл і мереж підтримки, залучення фінансових та інших ресурсів у розвиток
інклюзивних програм.
 Створити потужну мережу батьківських організацій та неформальних об’єднань з метою
консультативної та інформаційної роботи в оточуючому середовищі та суспільстві в
цілому, поширення зразків кращих інклюзивних практик засобами масової інформації,
зокрема серед батьків здорових дітей.

3. Підтримка залучення через супутні спеціальні послуги та забезпечення доступності

Специфіка навчання дітей з особливими освітніми потребами полягає в тому, що їм дійсно

необхідні крім загальних навчальних програм ще й програми корекційно-реабілітаційної роботи.
Важливою умовою є командний підхід та узгодженість супутніх послуг спеціалістів з роботою
педагога.
Для цього треба:

16
 Забезпечити надання цілого комплексу спеціальних освітніх, медичних, соціальних
послуг для дітей з особливими освітніми потребами, які надавались би у паралельному
режимі з навчанням у самій школі чи в громаді за місцем проживання школярів.
 Привести у відповідність до міжнародних стандартів рівень надання спеціальних послуг
логопедами, сурдо-, тифлопедагогами, соціальними та коригувальними педагогами
(дефектологами), психологами, фахівцями фізичної реабілітації, медсестрами, лікарями
як єдиною командою з участю батьків.
 Надавати реабілітаційні та інші спеціальні послуги відповідно до індивідуальних потреб
дитини в самій школі, в безпосередній близькості до школи або в місцевій громаді учня
за місцем його проживання узгоджено з режимом навчання.
 Забезпечити в разі необхідності (при порушеннях руху, травмах, слабкості тощо)
щоденне транспортування учнів з особливими потребами до місця навчання і назад
спеціально обладнаними шкільними автобусами чи іншим чином згідно з встановленим
порядком.
 Забезпечити фізичну доступність приміщень загальноосвітніх навчальних закладів та
прилеглої території згідно з існуючими вимогами. При будівництві нових шкіл не
допускається проектування, будівництво і прийом в експлуатацію будівель без повного
виконання будівельних норм і правил щодо їхньої доступності для маломобільних груп
населення.
 Створити при школах кабінети для логопедичних, сурдо- тифло- та інших
коригувальних, реабілітаційних занять та забезпечити їх необхідним обладнанням.
 Забезпечити високий рівень якості послуг через введення елементів знань про особливі
освітні потреби дітей у базову підготовку спеціалістів усіх необхідних професій, а також
елементів інклюзивних концепцій, інклюзивних практик з метою формування
позитивного ставлення до ідеї залучення та практики інклюзивних підходів.
 Забезпечити можливість спеціалістам, які працюють з дітьми з особливими освітніми
потребами, систематично підвищувати рівень знань і навичок (щороку – курси, тренінги,
семінари), для чого має бути сформована і профінансована система їхньої
перепідготовки за інклюзивними програмами.

4. Підготовка педагогів

Відповідна підготовка педагогів є необхідною передумовою впровадження і розвитку інклюзивної

форми навчання. Вона має надаватись і як елемент базової освіти, і у вигляді перепідготовки, і у
виглядів тренінгів командної роботи.
Для цього треба:
 Формувати у всіх вчителів позитивне ставлення щодо інклюзивного навчання через
програми підготовки педагогів та підвищення їхньої кваліфікації, спрямувати
вчителів на здобуття спеціальних знань і розвиток необхідних навичок – оцінювати
особливі освітні потреби дітей, адаптувати навчальні програми, індивідуалізувати
навчальний процес, працювати в команді з іншими фахівцями та батьками дитини
тощо.
 Розробити окремий курс з інклюзивної моделі навчання (мінімальний курс – 12
годин, поглиблений – 72 години) для впровадження його на базі Інститутів
післядипломної педагогічної освіти із забезпеченням викладання відповідними
фахівцями.
 Враховувати досвід роботи педагогів в інклюзивному освітньому середовищі під час їх
атестації.

17
  Підготовити науково-методичні рекомендації, організовувати науково-практичні
семінари для директорів загальноосвітніх навчальних закладів та їхніх заступників з
метою розвитку їхніх здібностей здійснювати керівництво у цій сфері та надавати
підтримку і консультування педагогічному колективу.
 Залучити вищі навчальні заклади освіти до виконання основної консультативної ролі
в процесі удосконалення форм і методів навчання осіб з особливими освітніми
потребами, особливо у здійсненні наукових досліджень, підготовки педагогів, а також
розробки програм професійної підготовки та інших навчально-методичних
матеріалів. Важливо заохочувати розвиток контактів з вищими навчальними
закладами країн, у яких діє інклюзивна модель навчання.
 Забезпечити підготовку керівників та спеціалістів місцевих органів управління
освітою для надання ними відповідної організаційно-методичної допомоги школам
та педагогам, які працюють за інклюзивною моделлю навчання.

5. Зміни до законодавства з метою надання інклюзивному навчанню правового статусу

та створення державної системи управління коригувальною освітою

Законодавчі акти та нормативно-правова база має підготувати підґрунтя для реформування і

успішного функціонування освіти в новому форматі – із залученням усіх учнів, без дискримінації і
темних плям.
Для цього треба:
 Узгодити законодавство України з міжнародними документами щодо забезпечення прав
дітей на освіту.
 Включити ідею і філософію інклюзивної форми навчання в законодавство в галузі освіти
та забезпечити категоричне недопущення будь-якої форми дискримінації, неповноти
прав, відомчого обмеження, позбавлення права на виховання в сім’ї чи контакту з
однолітками.
 Залучити громадськість до процесу розробки та обговорення нормативно-правових
документів. Жодний документ, що стосується прав дітей з особливими освітніми
потребами, не повинен бути прийнятим без попереднього його громадського
обговорення з людьми, яких вона може стосуватись, зокрема з батьками дітей з
особливими освітніми потребами.
 Надавати освітні послуги для дітей з особливими освітніми потребами у всіх
загальноосвітніх навчальних закладах і забезпечувати умови для такої освіти в плані
доступності, забезпечення додатковими ресурсами, укомплектованості відповідно
підготовленими педагогами та іншими необхідними спеціалістами. В окремих випадках
(за бажанням батьків) дітям з особливими освітніми потребами може забезпечуватись
навчання у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах.
 Узаконити забезпечення права на освіту для всіх категорій дітей з особливими освітніми
потребами, включно з найважчими, в такій формі, яка створювала би найкращі умови
для розвитку особистості дитини, її потенціалу, здібностей і талантів. Має бути
розвинуте і поглиблене поняття змісту різних видів навчання, в тому числі
коригувального та абілітаційного.
 Позбавити стигматичного впливу діагностику особливих освітніх потреб дітей. Вона не
повинна ставити жодних бар’єрів у доступі дитини до освітніх ресурсів. Діагностичні
служби не можуть приймати жодних рішень всупереч інтересам і побажанням батьків та
самої дитини.

18
 Запровадити нормативне фінансування навчання дітей з особливими освітніми
потребами за принципом “гроші за дитиною” на підставі їхніх індивідуальних програм
реабілітації та індивідуальних навчальних планів.
 Внести відповідні інклюзивні зміни не лише до спеціальних законів, але й до всього
масиву законодавства. В першу чергу, слід доповнити такі Закони України: “Про освіту”
(1991 р.), “Про дошкільну освіту” (2001 р.), “Про загальну середню освіту” (1999 р.), “Про
професійно-технічну освіту” (1998 р.), “Про вищу освіту” (2002 р.), “Про основи
соціальної захищеності інвалідів в Україні” (1991 р.), “Про реабілітацію інвалідів в
Україні” (2005 р.).
 Створити у Міністерстві освіти і науки України департамент коригувальної освіти з
метою створення державної системи управління корекційною освітою, координування
діяльності місцевих органів управління освіти і науки з питань запровадження
інклюзивного навчання. У роботі департаменту мають брати участь спеціалісти-
дефектологи, які володіють методикою роботи з дітьми з особливими освітніми
потребами - з порушеннями зору, слуху, розумово відсталими, з тяжкими порушеннями
мовлення, з порушеннями опорно-рухового апарата, затримкою психічного розвитку.
Створити відповідні структурні підрозділи у місцевих органах управління освіти і науки,
інститутах післядипломної педагогічної освіти.
 Виділити кошти та запровадити системні дослідження змісту освіту, науково-
педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з
тяжкими порушеннями і помірною, тяжкою, глибокою розумовою відсталістю, з
аутизмом, сліпоглухих.

19