UNIVERZITET U KRAGUJEVCU

FILOLOŠKO-UMETNIČKI FAKULTET

PSIHOLOGIJA MUZIČKE DAROVITOSTI 1

Obavezni predmet na Diplomskim akademskim studijama - Izvođači

ISPITNI MATERIJAL
Za internu upotrebu
Školska godina 2016/2017

PRIREDILA
dr Blanka Bogunović, redovni profesor

1
 SADRŽAJ

1. MATEMATIČKA DAROVITOST

2. DAROVITOST ZA ŠAH

3. DAROVITOST U UMETNOSTI

4. DAROVITOST U SPORTU

5. DAROVITOST ZA PLES

2
 1. MATEMATIČKA DAROVITOST

Smatran za jednim od akademskih talenata, matematički talenat/darovitost se otkriva, podstiče i

promoviše u školskom konetkstu već stotinama godina, a društvo ga smatra veoma važnim, jer se
doprinosima izuzetnih pojedinaca u ovoj oblasti mogu unaprediti dramatično brojni aspekti života mnogih.
Može se reći da je 21. vek onaj koji je ’’povoljan’’ za matematički darovite – potrebe za ekspertima u
ekonomiji, naučnim i tehnološkim strukama su u usponu.

Istraživanja pokazuju da se, pored muzičkih talenata, matematički darovita deca najlakše otkrivaju i prate,
zahvaljujući, pre svega, relativno jasnim, formalnim pravilima domena. Izuzetne
biografije ovih pojedinaca pokazuju da već do 15. godine mogu završiti osnovne studije matematike, a da
najizuzetnija deca – matematičari postaju doktori nauka do 20. godine života, potpuno ovladavajući
domenom. Najčuveniji slučaj je svakako ’’otac kibernetike’’ Norbert Viner, koji je srednju školu završio u
11. godini, diplomirao matematiku u 14., i doktorirao u 18. godini. Zatim Vilijam Džejms Sajdis koji je
primljen na studije matematike u eksperimentalni program na Harvardu u 11. godini (gde je već bio Viner)
pošto su ga odbili kada je imao 9 godina. Diplomirao je u 16. godini, ali posle godinu dana
poslediplomskih studija prestaje u potpunosti da se bavi matematikom.

Rani znaci

Rani pokazatelji ’’klasičnog’’ matematičkog dara mogu se primetiti već i kod dece mlađe od dve godine.
Na tom uzrastu primećuje se fasciniranost brojevima, njihovo prepoznavanje i lako zapamćivanje,
recitovanje niza brojeva, pokušaj beleženja ili slaganja od nekog materijala (štapića, kockica i sl.). Kod
izuzetnih dvogodišnjaka javljaju se i prve matematičke operacije, npr. sabiranje napamet, a tokom treće i
četvrte oni uspevaju da oduzimaju, dele, množe, procenjuju i rešavaju matematičke probleme. Obično ih
od najranijeg uzrasta okupiraju datumi, kalendari, telefonski brojevi, godišta, mere i slično. Uživaju u bilo
kakvim aktivnostima vezanim za numeričke podatke i samostalno otkrivaju matematičke pravilnosti, ne
uspevajući da objasne kako do njih dolaze. Satima sede ’’zaronjeni’’ u matematičke probleme. Kako rastu,
ispoljavaju i dalje mnoge od ovih karakteristika, pre svega mogućnost dugog usmeravanja pažnje na
matematičke sadržaje, izuzetno matematičko pamćenje i veliku upornost pri rešavanju zadataka. Oni
takođe brže uče, više vremena posvećuju pitanjima ’’kako’’ i ’’zašto’’ u matematičkim problemima nego
prostim računskim procedurama.

Definicija matematičke darovitosti

Uprkos brojnim istraživanjima i jasnim manifestacijama matematička darovitost (kao i opšti pojam
darovitosti) ne može se jednoznačno odrediti. Upravo raznovrsnost shvatanja matematičkih oblasti koje
zahtevaju različite matematičke veštine, obezbeđuje i raznovrsnost opažanja talenta u ovom domenu.
Polazno izjednačavanje visokog IQ-a i matematičkog talenta, transformisano je u procenu talenta kroz
visinu postignuća na testu iz matematike. Zatim, govori se o pojednincu koji obećava u matematici
(mathematically promising), zatim, postoje uverenja o mogućnostima za napredovanje i snalaženje u
oblasti matematike.

3
Ko je matematički darovit?

U nameri da otkriju ključne aspekte matematičke sposobnosti različiti autori fokusiraju pažnju na različite
kognitivne stukture i prilaze problemu sa različitih pozicija: nabrajaju osobine matematičara, sistematizuju
kognitivne procese tokom rešavanja problema ili ustanovljavaju ključne metakognitivne strategije koje
pojedinac koristi dok ’’nadgleda’’ proces sopstvenog matematičkog rezonovanja.

Tako Krutecki (1976) ukazuje na postojanje tri međuzavisne komponente koje čine karakterističan složaj
’’matematičkog uma’’: prijem, obrada i pamćenje matematičkih informacija. Razmatrajući proces obrade
matematičkih operacija Krutecki govori o tri različita načina mišljenja: analitički (visoke logičko-
matematičke sposobnosti i slabiji spacijalni faktor sposobnosti), geometrijski (spacijalni faktor
dominantan) i harmonični matematički um (ujednačeno razvijeni matematičko-logički i spacijalni
kapaciteti). Zahvaljujući tradicionalnom školskom naglašavanju sekvencijalnog prikazivanja
matematičkih informacija, geometrijski način razmišljanja često ostaje neotkriven. Krutecki takođe
smatra, da indikatori matematičkog dara, kao što su brzina mentalnih operacija, sposobnost računanja,
pamćenja simbola, brojeva i formula, spacijalni faktor i sposobnost vizualizacije apstraktnih matematičkih
relacija često nisu suštinski nužni za ispoljavanje sposobnosti u ovom domenu. Postojanje savanata koji
osim sposobnosti brzog računanja nemaju kapacitete za složenije matematičke aktivnosti, samo su još
jedan prilog tezi da je suština dara u specifičnoj vrsti matematičkog rezonovanja.

Tako Kisveter (1985) smatra sržnim aspektom matematičkog mišljenja sistemsko organizovanje uvida o
rešenju problema kompleksne strukture i ispitujući nadalje kompleksno mišljenje, imenuje 6 matematičkih
aktivnosti koje smatra središnjim tokom ovog proces sistematizacije:
1. organizacija materijala,
2. prepoznavanje obrazaca i pravila,
3. promena načina predstavljanja problema i primena obrazaca i pravila na novu problemsku situaciju,
4. razumevanje i operisanje vrlo kompleksnim strukturama,
5. reverzibilnost i pretvaranje u suprotne operacije,
6. pronalaženje i kreiranje novih problema koji su povezani sa zadatim.

Ovako predstavljeno, Kisveterovo matematičko rezonovanje ukazuje na poimanje matematičkih

sposobnosti u svetlu meta-kognitivnih strategija i divergentnog mišljenja pojedinca koje se kod darovitih
odlikuju velikom brzinom i adekvatnošću. Dalja analiza matematičkog dara u svetlu metakognitivnih
strategija usmerava na postojanje interakcije darovitog i matematičkih sadržaja i promene kognitivnih
struktura koje nastaju kao posledica te interakcije. Jedan od važnih zagovornika interakcionističko-
konstruktivističkog pogleda na matematičku darovitost je Bauersfeld (1988).

Još jedan pristup problemu definisanja suštinskih odrešenja matematičkog dara je pokušaj kreiranja
iscrpnog spiska indikatora matematičkih sposobnosti i on ima brojne pristalice. Tako Miler (1990) navodi
sledeće karakteristike i tipična ponašanja koja mogu olakšati otkrivanje matematičkog talenta:
 intenzivna radoznalost i svest o numeričkim podacima
 neobična brzina učenja, razumevanja i primene matematičkih ideja
 visoka sposobnost za apstraktno mišljenje i uviđanje matematičkih obrazaca i relacija
 fleksibilnost u mišljenju i kreativan prstup matematičkim problemima
 neuobičajena sposobnost transfera naučenog na nove
4
Svođenjem savremenih stanovišta o distinktivnim karakteristikama matematički darovitih pojedinaca, ipak
može da se dobije preciznija slika o tome šta čini matematički talenat. Postoje nedvosmislena slaganja da
se matematički dar pre svega ispoljava kroz kvalitativno drugačiji način način rezonovanja – fleksibilno,
apstraktno mišljenje i kreativan pristup problemima; izuzetnu brzinu učenja i vrlo jaku motivisanost.

Biološke osnove matematičke darovitosti

Istražvanja u oblasti neurobioloških nauka potkrepljuju stanovišta koja sugerišu da se mozak matematički
darovitih razlikuje od prosečno matematički sposobnih. Jedan od najutemeljenijih nalaza je da je
matematički daroviti mozak kvalitativno drugačije organizovan u odnosu na ’’običan’’. Atipičnost
moždane organizacije se odražava pre svega, u anatomski razvijenijoj desnoj hemisferi i njenoj izraženijoj
električnoj aktivnosti, kao i u brzoj, pojačanoj razmeni informacija i koordinaciji među hemisferama koja
povećava efikasnost rada mozga. Matematički daroviti imaju nekoliko puta veću moždanu aktivnost od
prosečne dece, a sama lokalizacija zona je potpuno drugačija. Takođe je, u obe hemisfere, izražena
aktivnost relejnih zona oko corpus callosum-a koje se obično dovode u vezu sa deduktvnim mišljenjem i
razvojem viših kognitivnih funkcija (O’Boyle, 2008).

Ispitujući karakteristike dece sa 0.5% najviših postignuća na testu iz matematike, Benbou (1986) je
utvrdila da su ona u značajnoj većoj meri dečaci, levoruki, kratkovidi, imaju učestalije alergije, migrene i
ostale imunološke probleme nego deca prosečnih kapaciteta za matematiku. Benbou ovaj skup fizioloških
korelata, zajedno sa izraženijim razvitkom desne hemisfere smatra nuspojavom prenatalne izloženosti
većim količinama testosterona i biološkom matricom predispozicija za izuzetno matematičko postignuće.
Stoga, smatra Benbou, pojačani razvoj struktura desne hemisfere poboljšava vizuelno-spacijalnu
sposobnost, što je jedan od najboljih prediktora superiornih matematičkih kapaciteta. S obzirom na to da
su muški fetusi izloženi ne samo delovanju testosterona koji produkuje majka, već i onom koji i sami
proizvode, iz ovog modela se lako izvlači zaključak da su dečaci genetski predodređeniji za ovaj
’’sindrom’’, tako da i za superiornost u matematičkim aktivnostima u odnosu na devojčice.

Ovakvo shvatanje Benbou izazvalo je ogorčene reakcije, zbog diskriminisanja žena, a kao kontra-
argument podvlači se suptilno delovanje biološke matrice i iskustava pojedinca. Ove kontraverzne teze
nisu utemeljene čvrstim empirijskim dokazima ni posle višedecenijskih ispitivanja. Ipak, istraživanja
strukture i funkcija mozga sugerišu neke potencijalne biološke mehanizme koji se nalaze u osnovi uočenih
polnih razlika u matematičkom postignuću. U proseku žene imaju viši procenat moždane mase, a
muškarci vežu zapreminu ’’umrežene’’ bele moždane mase, zahvaljujući kojoj, sudeći prema najnovijim
istraživanjima, muškarci imaju bolji spacijalni faktor sposobnosti. Takođe, veze u okviru pojedine
hemisfere su mnogo brojnije kod muškaraca, dok je za ženski mozak karakteristična bolja interhemisferna
povezanost. S druge strane, žene imaju bolji protok krvi u mozgu i simetričnije koriste glukozu u obe
moždane hemsfere (Halpern et al., 2007).

Literatura
Repac, M. (2010). Pojam o sebi i stavovi prema školi matematički darovitih srednjoškolaca. Magistarski
rad, Filozofski fakultet u Beogradu.
Štula, J. (2006). Intelektualne sposobnosti i osobine ličnosti kao prediktori uspešnosti matematički
darovitih srednjoškolaca. Psihologija, 39, 4, 491-507.

5
 2. DAROVITOST ZA ŠAH

Istraživanja procesa mišljenja prilikom rešavanja šahovskih zadataka

Postoji ekstenzivna naučno istraživačka literatura o psihologiji šaha. Rana sistematska ispitivanja u
domenu šaha počela su sa ispitivanjem individualnih razlika u zamišljanju (imagery) (Binet, 1893/1966;
1894), memoriji (Djakow, Petrowski, & Rudik, 1927) i rešavanju problema (de Groot 1946/1965). Nova
era psiholoških istraživanja mentalnih procesa prilikom igranja šaha počinje sa eksperimentima
holandskog šahiste internacionalnog majstorskog nivoa i psihologa Adriaan de Grota, tokom 1940 – 60-
ih. Istraživanja su se odvijala uz učešće šahovskih amatera do nosioca majstorskih titula. Učesnici su imali
kao zadatak šahovski problem koji je trebalo da reše tačno pod supervizijom eksperimentatora i da pri
tome saopštavaju glasno tok svog misaonog procesa, što je bilo snimano. Obično se radilo o kratkoj
izloženosti određenog zadatka (2 – 15 sekundi) i ispitanici su trebali da smisle sledeći potez. Četiri faze su
identifikovane u procesu između izlaganja zadatka i povlačenja sledećeg poteza. Prva je ‘faza
orijentacije’, kada se procenjuje situacija i formira veoma opšta ideja o tome šta bi bio sledeći potez.
Druga faza, ‘eksploracije’ je manifestovana bočnim idejama, treća ‘faza pronalaženja rešenja’ kada igrač
bira potez koji bi mogao biti najbolji mogući i četvrta faza, ‘faza potvrđivanja’ u kojoj se potvrđuje da je
proces pronalaženja bio pravi. Glavni zaključak De Grota, koji se poklapa sa Bineovim (Alfred Binet) je,
da su vizuelna memorija i vizuelna percepcija važno doprinose i da je sposobnost rešavanja problema od
najveće važnosti. Memorija je posebno važna zato što nema ‘novih’ poteza u šahu i stoga potezi potiču iz
ličnog iskustva ili iskustava drugih ugrađenih u memoriju.

Kako eksperti opažaju i memorišu?

De Grot je pokazao da šahovski majstori mogu izuzetno brzo da opaze ključna svojstva pozicije. Prema
De Grot-u ova percepcija je važnija od sposobnosti da se predvide potezi. Pokazao je da eksperti imaju
odličnu kratkoročnu memoriju, da mogu da memorišu pozicije u svega nekoliko sekundi perfektno.
Sposobnost da se memorišu pozicije nije jedina, na to ukazuju rezultati da šahovski majstori i početnici
imaju približno isti broj sećanja kada su im prezentovani slučajni sklopovi figura. Odatle sledi da su
ograničenja kratkoročne memorije kod eksperata ista kao i kod drugih. Ali, ono što ih razlikuje od
početnika je superiorno izvođenje u čijoj osnovi je sposobnost da opaze strukturu u pozicijama i da ih
kodiraju u grupe (chunks). Dakle, radi se o sposobnosti da se sklopovi prepoznaju, potom memorišu u
dugoročnoj memoriji i kasnije, prilikom rešavanja novih šahovskih problema odatle ''povlače'' i to je ono
što izdvaja eksperte.

De Grot je ustanovio da je veliki šahovski majstor bio u mogućnosti da zapamti svaku kratko izloženu
poziciju gotovo perfektno tačno (93%), dok je najslabiji ispitanik mogao sa teškoćama da rekonstruiše
poziciju (50%). Na osnovu svojih nalaza De Grot je zaključio da šahovski majstori pamte pozicije kao
‘velike, većinom dinamične ‘komplekse’’. Oni uključuju i prazna mesta/kvadrate, zato što prazna mesta
imaju važnu ulogu u reknstrukciji tačne pozicije. Sposobnost majstora da kodiraju velike komplekse je
bazirana na količini znanja i iskustava koje su stekli tokom učenja i praktikovanja šaha.

Kada su, u okviru istraživačkih zadataka, šahovske pozicije uzete iz poznate igre, šahovski
majstori/eksperti su skoro potpuno reprodukovali kratkoročno izložen zadatak. Kada se radi o 20 figura na
tabli ili i više, a on ima u kratkoročnoj memoriji samo mesta za oko 5 grupa, onda svaka grupa mora da
6
sadrži 4 - 5 figura organizovanih u jednostavnu strukturu odnosa. Figure unutar jednostavne grupe su
povezane odnosima uzajamne odbrane, sličnosti, napada sa malih daljina, zajedničke boje i oblika.
Moguće je da kod eksperata postoji apstraktna, hijerarhijska veza odnosa. Stoga jedan od ključeva za
razumevanje majstorstva u šahu leži u neposrednom perceptivnom procesiranju, jer je igra strukturisana.
Iza perceptivne analize leži, kao i kod svih veština, ekstenzivni kognitivni aparat uvežbavan tokom više
godina konstantne prakse. Ono što je u početku bilo postizano svesnim deduktivnim rezonovanjem,
kasnije počinje da biva nesvesno perceptualno procesiranje.

Zasnovan na pomenutim nalazima, sledeći korak u istraživanjima napravili su Čejs i Sajmon (Chase and
Simon, 1973) i njihovi radovi su vodili ka formulisanju Teorije grupisanja (Chunking theory). Na osnovu
brzine i tačnosti rekonstrukcije kratko izloženog zadatka, oni zaključuju da majstori pamte veće grupe i
više grupa. Oni su ustanovili da majstori memorišu veliki broj sklopova, opet potvrđujući da je ova teorija
zasnovana na prepoznavanju sklopova koji su uskladišteni u dugoročnu memoriju. Pretpostavlja se da
šahovski eksperti imaju uskladištene sklopove pozicija u svojoj dugoročnoj memoriji od 10.000, pa čak i
300.000. Svakako je dug trening neophodan da se stekne ova količina podataka.

Neurološka osnova aktivnosti

Šah je igra koja uključuje mnoge aspekte visokih kognitivnih nivoa i zahteva sofistikovane veštine
rešavanja problema. Ipak, malo se zna o neurološkoj osnovi mišljenja tokom igranja šaha. Postojeća
istraživanja govore o bilateralnoj aktivaciji mozga tokom igranja šaha (frontalni, bočni i potiljačni deo
mozga), dok su neki delovi bili aktivirani u levoj hemisferi unilateralno. Leva hemisfera pokazivala je
veću aktivnost od desne.

Veza sa inteligencijom

Iako je poznato da je šah najbolji primer intelektualne aktivnosti među igrama, nalazi pokazuju da je
povezanost između bilo koje vrste intelektualne sposobnosti i šahovskih veština iznenađujuće retka. Jedan
od razloga je to što većina studija ispituje samo jedan vid inteligencije zapostavljajući ostale faktore
značajne za sticanje šahovskih veština, kao što su, količina vežbanja, godine iskustva. U studiji koja
uključuje ispitivanje različitih vidova inteligencije, vežbanje i iskustvo, na uzorku od 57 mladih igrača,
pokazano je da vežbanje ima najveći uticaj na šahovske veštine, dok inteligencija minimalno. Čak je
pokazano da je u poduzorku od 23 dece elitnog uspeha, inteligencija nije bila povezana sa uspehom, već je
postojala tendenciju negativne povezanosti. U radovima Alfreda Binea pokazano je da, ukoliko
povezanosti sa inteligencijom postoje, pre se radi o znanju i verbalnim, nego vizuospacijalnim
sposobnostima koje leže u osnovi ekspertnosti.

Novija istraživanja

Novija istraživanja fokusiraju se na šah kao mentalni trening, ličnost I inteligenciju igrača, razlike prema
polu i drugo. Novija istraživanja ukazuju na neke neobične podatke (Fernand Gobet): bolji igrali su počeli
ranije da igraju, das u eksperti rođeni na svernoj hemisferi češće rošeni krajem zime I početkom proleća.
Šahisti su češće levoruki, mada ta povezanost nije potvrđena.

7
Literatura
Atherton, M., Zhuang, J., Bart, W.M., Hu, X. & He, Sh. : A functional MRI study of high-level cognition.
I. The game of chess.
Bilalić, M., McLeod, P. & Gobet, F. :Does chess need intelligence? — A study with young chess players
Chase, W. G & Simon, H. A., (1973). Perception in chess, Cognitive psychology, 4, 55-81.
Ericson, K.A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior
expert performance. In Cambridge handbook of expertize and expert performance.
Fernand Gobet and Neil Charness (2006). Chunking Theory
Simon, H. A., & Chase, W. G. (1973). Skill in chess. American Scientist, 61, 394–403.

3. DAROVITOST U UMETNOSTI

Psihologija umetnosti se fokusira na pitanja koja se odnose na učesnike u umetničkom procesu – a to su,
umetnik, izvođač, primalac i kritika. Od svih ovih, najviše pažnje je posvećeno ulogama umetnika i
primalaca umetnosti. Dva široka pitanja su vodila psihološke studije umetnika: Šta motiviše umetnika da
stvara? I koji kognitivni procesi su uključeni u umetničko stvaranje?

Filozofi stare Grčke su bili prvi koji su se upustili u koštac sa ovim obuhvatnim pitanjima. Dva
divergentna pogleda na ova pitanja ostaju i danas i ponovo, polarišu psihologe, a to su: umetnost je
nekontrolisano ludilo i umetnost je pažljiva veština/znanje. Tako u 19. veku pesnici govore o misteriji
umetničke kreacije, glorifikuje se imaginacija, emocije, iracionalno kao antipod razumu, racionalnim
pravilima ili ''veštinama'', kao izvoru umetnosti. Romantičarska pozicija se vraća Platonovim korenima –
veruje se da se kreacija može objasniti silama koje su nezavisne od racionalnog selfa, ali njihov izvor se
ne vidi u božanskoj inspiraciji koja dolazi spolja, kao kod Platona, već u unutrašnjim izvorima, u
nesvesnom. Stoga su koreni kreativnosti u snovima, drogama indukovanim fantazijama i psihozama, kao i
psihološkim bolestima, ponekad naglašavani. Ipak, problem inspiracije ostaje ključna i nerešena
zagonetka u psihologiji umetnosti danas.

Način na koji se psiholozi suočavaju sa ovim fundamentalnim pitanjima razlikuje se od pristupa koji imaju
filozofi i umetnici. Ono što razlikuje psihološke studije umetnosti nisu pitanja koja se postavljaju, već pre
načini na koji se na njih odgovara. Psiholozi imaju tendenciju da se fokusiraju na percepciju umetnosti,
pre nego na kreaciju, verovatno zato što su ovi prvi procesi pogodniji za istraživanje u laboratorijskim ili
eksperimentalnim uslovima. Osim toga, psiholozi se fokusiraju na univerzalne aspekte umetničkog
iskustva. Naime, percepcija umetnosti je deo iskustva svih, dok je produkcija ograničena na relativno mali
broj odraslih, iako je ona deo iskustva većine dece.

U knjizi (iz koje prikazujemo ovde odabrane delove) predstavljena su glavna pitanja kojima se bavi
psihologija umetnosti. Zastupljene su tri osnovne forme umetnosti: slikanje, muzika i literatura. One su
odabrane zbog nekoliko razloga: psihološke studije su više fokusirane na njih nego na vajanje, ples,
arhitekturu ili teatar. Zatim, ove tri vrste umetnosti imaju različite načine simbolizacije: slikanje
simbolizuje kroz denotaciju i ekspresiju; muzika retko denotira, ona simboliše primarno kroz ekspresiju; i
8
u literaturi denotativna funkcija je daleko prevalentnija od ekspresivne. Stoga, poređenje ovih formi
umetnosti razjašnjava različite probleme postavljene u svakoj formi simbolizacije odvojeno (muzika vs.
literatura) i obe forme simbolizacije koje operišu zajedno (slikanje vs. muzika i literatura). Pored toga,
ogromna većina istraživanja u psihologiji umetnosti fokusirana je na likovnu umetnost (fine arts). Ova
knjiga sadrži dve vrste pristrasnosti: teorijsku, jer tretira umetnost kao fundamentalno kognitivni domen i
metodološku, jer se oslanja na empirijska istraživanja/ispitivanja.

Psihologija umetnosti kasni značajno za psihologijom drugih ljudskih aktivnosti. Razlozi za to su dvojaki:
zato što se umetnost često smatra tajnovitom, te istraživači pretpostavljaju da nije otvorena za empirijske
studije; i zato što je većina psihologa relativno neupućena u različite forme umetnosti i stoga nevoljna da
ih proučava.

Umetnik

Po čemu se razlikuju dva umetnika, od kojih je jedan kreativan, a drugi ''običan''?

Psihodinamski orijentisani psiholozi bi se zalagali za objašnjenje da ih razlikuju instinktivni nagoni,

paralelno sa izuzetnim kapacitetom za sublimacijom ili preusmeravanjem u umetničko delo (Freud), drugi,
bi isticali visok stepen autonomije i snage Ega u kreativnom procesu. Bihevioristički orijentisani psiholozi
bi objašnjenje tražili u različitom oblikovanju od strane okruženja. Neki psiholozi bi se fokusirali na
intelekt, sposobnosti kreativnog umetnika da generiše/stvara veliki broj neobičnih ideja, ili da uočava
povezanost između stvari koje se uobičajeno smatraju različitim ili da se razlikuju po otkriću interesantnih
i izazovnih problema. Razlika može ležati i u ličnosti, inteligenciji ili u procesu koji se odvija tokom
procesa stvaranja. Redosled važnisti ili zastupljenosti ovih ''utičućih'' faktora čini kreativnog umetnika
jedinstvenim.

Instinktivni nagoni (instinctual drives)

Nagoni kao pokretači umetnika često privlače pažnju psihologa. Ali daleko najsveobuhvatnija teorija
izvora motivacije umetnika je Frojdova (1908, 1910,1914, 1928), koja naravno proističe iz šireg konteksta
njegove teorije ličnosti. Osnovni postup psihoanalize je da je ljudsko ponašanje produkt konflikta između
snažnih nesvesnih instinktualnih nagona i ograničenja i odbrana koje nameću super ego i ego. Frojd
smatra da instinktivne želje koje teže ka oslobađanju primarno seksualne prirode i da imaju koren u ranim
godinama detinjstva.

Umetnička kreacija je viđena kao sredstvo umetnika da se bori sa nesvesnim Edipalnim željama koje ne
mogu biti ispunjene ili sa kojima se ne može svesno suočiti. Kao i kreativnost, neuroza ima svoje poreklo
u konfliktu između pritiska neuobičajeno snažnih instinkta i zahteva civilizacije koji zabranjuju ispunjenje
ovih instinktualnih želja. I neuroza i kreativnost su pokušaji da se ovaj konflikt reši. Neurotičari reaguju
na konflikt uključivanjem mehanizama odbrane koji potiskuju i iskrivljuju želje, često razvijajući prilično
rigidnu ličnost. Kreativne osobe ne potiskuju socijalno neprihvatljive instinktivne želje; umesto toga oni ih
sublimiraju u socijalno prihvatljive ciljeve.

Sublimacija uključena u umetničku kreativnost je slična onoj koja se odvija i u običnim produktivnim
oblicima ponašanja, a ono što je razlikuje je sličnost sa procesima koji se nalaze u osnovi snova i u
9
njenom srodstvu za igrom. Umetnik i onaj koji sanja su uključeni u istu aktivnost: oni nesvesno
zadovoljavaju duboko postavljene želje na planu fantazije. No tačno onaj isti način na koji umetnik uživa
u igri kao dete. I dete i umetnik stvaraju sopstveni koji shvataju ekstremno ozbiljno i koji se jasno
razlikuje od realnog sveta. U ovom izmišljenom svetu, njihove želje mogu biti ispunjene u fantaziji i u
prerušenoj formi.

Tako su podvučene sličnosti između umetnosti, neuroze, igre, dnevnog sanjarenja (daydreaming), noćnih
snova i uobičajenih formi produktivnog delovanja. Svi ovi oblici ponašanja su vođeni zajedničkim
činiocem: snažnim željama koje ne mogu biti ispunjene. Ako se toj želji doda sklonost ka potiskivanju,
onda ta osoba postaje neurotična. Ali, ako se doda izvestan sastojak a sklonost prema sublimaciji i kada je
osoba ambiciozni radnik ili ako neko poseduje tajanstveni sastojak zvani ''genijalnost'', onda taj neko
postaje kreativni umetnik ili naučnik.

Autonomija i snaga Ega

Prema popularnom verovanju, najveći umetnički geniji bili su ili jesu emocionalno nestabilni. Međutim,
nekoliko velikih studija, sprovedenih 60-tih godina prošlog veka u okviru Instituta za procenu ličnosti i
istraživanja na Berkliju, pokazala su sasvim suprotno. Najkreativniji umetnici, kako ove studije sugerišu,
nisu naročito anksiozni ili neurotični. Naprotiv, imaju značajnu snagu ega i visoko su nezavisni. Ovaj
nalaz o umetniku kao emocionalno zdravom i jakom je u skladu sa Frojdovim mišljenjem, ali je rezultat
direktnih istraživanja kreativnih ljudi u različitim oblastima umetnosti i nauke. Tipično istraživanje ove
vrste odnosilo se na kreativnost arhitekata (Mac Kinnon, 1961, 1962, 1965). Bile su uključene tri grupe:
arhitekti označeni od strane 5 procenjivača kao najkreativniji predstavnici polja, zatim oni koji su dve
godine radili sa nekim od ''kreativnih'' arhitekata i u trećoj grupi su bili oni koji su izabrani slučajnim
izborom iz registra postojećih arhitekata. Primenjeni su brojni testovi ličnosti (zasnovani na
samoprocenama) i rezultati ukazuju na različite konstelacije crta ličnosti u ove tri grupe. Kreativne
arhitekte su se pokazale kao snažne, voljne (willful) samopouzdane, kontrolišuće i samo-centrirane (self-
centered). Posedovali su u visokom stepenu autonomiju i ego snagu. Nasuprot njima, uzorak
reprezentativnih arhitekata (iz registra postojećih) su se pokazali kao manje dominantni i nezavisni.
Srednja grupa je bila, po rezultatima, između predhodne dve.

Ova tipologija arhitekata odgovara za tumečenje u okviru Teorije kreativnosti Otto Ranka (1945). U
njegovoj (psihodinamskoj) teoriji centralna razlika između kreativne i nekreativne ličnosti se odnosi na
koncepte volje i krivice. Dinamski proces, po Ranku, teče tako što deca najpre iskuse volju roditelja.
Kanije, njihova volja ili roditeljima suprotstavljena volja (counterwill) počinje da raste i često je u sukobu
sa roditeljskom, kada se javlja osećanje krivice, koje se razrešava na tri načina, koji pak određuju tip
odrasle osobe u koju će se deca razviti. Jedno rešenje za dete je da jednostavno adaptira svoju volju prema
volji roditelja, što znači da onda nema konflikta, ni krivice; dete postaje odrasli koji internalizuje norme
društva i takva je većina odraslih. Ovakve osobe ne doživljavaju mnogo konflikata i nisu posebno
kreativne. Ako odbiju da prilagode svoju volju roditeljskoj, dva puta su moguća. Jedna opcija je odbijanje
adaptiranja, ali je pobuna samo delimična, nezavisnost nije u potpunosti realizovana i ostaje osećanje
krivice i inferornosti. Ovakva osoba, iako u konfliktima i neurotična, ipak je više kreativna nego u
potpunosti adaptiran odrasli, jer je ipak postigla izvesnu meru nezavisnosti. Drugi put vodi ka odbijanju da
se adaptira i uključuje uspostavljanje potpune nezavisnosti. Ljudi koji uspostave svoje sopstvene

10
nezavisne ideale i volju su postigli visok stepen razvoja i to su kreativne individue, umetnici, ljudi od
volje.
Kreativne arhitekte se, prema autonomiji i ego snazi, uklapaju u Rankovu tipologiju i time se sugeriše
veza između autonomije i kreativnosti. Životne istorije kreativnih arhitekata obezbeđuju dalju podršku
Rankovim shvatanjima. Naime, oni izveštavaju da su njihovi roditelji ispoljili izuzetno poštovanje za njih
na ranom uzrastu, dajući im neuobičajenu slobodu i očekujući od njih da budu nezavisni.

Potkrepljenje (reinforcement)

Vodeći savremeni teoretičar bihevioralne psihologije, B.F. Skinner, predlagao je objašnjenje umetničke
motivacije koje je značajno manje kompleksno od Frojdovog ili onog koje daju istraživači Instituta za
procenu ličnosti i istraživanja. On smatra da mi održavamo iluziju da je naše ponašanje samo-generisano i
da imamo mogućnost slobodne volje, a da su u stvari, naše akcije u potpunosti produkt sredinskih
dešavanja. Naime, prema shvatanju motivacije biheviorista, ljudsko ponašanje, kao i kod nižih životinja,
je oblikovano u potpunosti spoljašnjim nagradama. Ponašanje, prema Skinner-u, ima uvek posledice.
Stoga, umetnik stvara da bi bio potkrepljivan/nagrađivan, a nagrada je priznanje i pozitivno vrednovanje
njegovog rada/dela.

Skinnerova teorija je u mnogo načina različita od Frojdove. Dok Frojd govori o nesvesnim mentalnim
procesima, Skinner odbija bilo kakav razgovor o unutrašnjim nevidljivim procesima, tvrdeći da se
umetnička aktivnost može objasniti potpuno, u terminima vidljivog ponašanja i sredinskog potkrepljenja,
odnosno opipljivih nagrada i kazni. Sličnost ova dva autora leži u shvatanju umetnika koji stvara kao
vođenog od strane moćnih sila nad kojima on nema kontrolu, s tim što su Frojdove sile unutrašnje, a
Skinerove spoljašnje.

Skinerova teorija je bila izložena brojnom kriticizmu. Prvo, ona ne može da objasni zašto su neki umetnici
potkrepljivani za njihov rad, a neki ne. Drugo, zašto kreativni umetnik uporno radi i dalje iako nije
potkrepljivan?

Atipično mišljenje

Prevalentno verovanje da je umetnost primarno emocionalna, pre nego kognitivna aktivnost podržana je
Frojdovom vizijom o umetniku kojim dominiraju instinktualni nagoni, bez racionalne kontole. Ipak,
zahvaljujući uticaju mislilaca kao što su, Nelson Goodman (1968), Susanne Langer (1942) i Rudolf
Arnheim (1962, 1969, 1972, 1974) mnogo kognitivnija vizija umetnika se razvila. Psiholozi počinju da
proučavaju proces mišljenja umetnika i traže kognitivna objašnjenja umetničke motivacije.

Psiholozi koji su bili zainteresovani za kreativnost generalno, definišu kreativnost kao proces koji
uključuje specijalnu formu mišljenja, i napravili su brojne pokušaje da otkriju kako deluje kreativni
intelekt. Jedan takav pokušaj napravio je Joy P. Guilford (1967), razvjajući ''testove krativnosti'' kojima je
hteo da pokaže kako kreativnost nije jedna veština, već da je čini kolekcija različitih komponenata. Termin
''divegentno mišljenje'' objašnjava proces mišljenja onih koji imaju visoke rezultate na testovima
kreativnosti. Ono je određeno sa tri odvojene komponente: fluentnost (merena brojem produkovanih
odgovora), fleksibilnost (merena raznovrsnošću odgovora) i originalnost (merena novinom odgovora).
Divergentno mišljenje je suprotno konvergentnom, kada je mišljenje orijentisano ka poznatom korektnom
11
rešenju. Ipak, Guilford nije nikad empirijski pokazao da je divergentno mišljenje povezano sa ostalim
merama umetničke kreativnosti. I drugi autori nisu dobili jednoznačne nalaze. Moguće je da razlog za
ovakve nalaze leži u činjenici da su tipovi zadataka kojima se meri divergentno mišljenje različiti od
prirode kreativnih nastojanja.

Dok je Guilford naglašavao sposobnost kreativne osobe da stvara veliki broj neouobičajenih ideja velikom
brzinom, dotle su drugi psiholozi bili zainteresovani za različitu, možda donekle povezanu veštinu, a to je
sposobnost uočavanja veza između elemenata koji se obično klasifikuju kao odvojeni. Ova istraživanja,
sprovedena u okviru Instituta za procenu ličnosti i istraživanja, Berkli, ustanovila su da kreativni ljudi daju
neuobičajene odgovore na testu asocijacija reči i zaključili da su oni posebno dobri u opažanju novih
povezanosti. Oni odgovaraju brzo, produkuju više asocijacija i njihove asocijacije su različitije i neobične.
Ovi nalazu podržavaju ideju da je u suštinu kreativnosti uključena i sposobnost da se formiraju neobične
asocijacije.

Inteligencija

Izgleda da, iako je određeni nivo inteligencije neophodan za kreativnost, kada se pređe određena osnovna
linija, nema povezanosti između nivoa inteligencije i kreativnosti. Ipak, većina istraživača je ustanovila da
osobe sa niskim IQ-om ne mogu biti visoko kreativne u bilo kom polju. Kreativni ljudi imaju tendenciju
da budu inteligentniji u poređenju sa opštom populacijom. Ipak, iako kreativnost može postojati i u
odsustvu visoke inteligencije, takva inteligencija je potrebna da bi neko postigao priznanje u visoko
kompetitivnom svetu umetnosti.

Otkriće problema

U procesu oblikovanja umetničkog dela, umetnici se kontinuirano sreću sa problemima koje moraju da
reše. Pesnik traži pravu reč; slikar mora da otkrije kako da predstavi ravnicu koje odmiče u daljinu,
kompozitor mora da nađe pravi akord kojim će završiti melodiju i pogoditi pravo raspoloženje.
Najtradicionalnija mera kreativnosti kao i inteligencije je procena sposobnosti da se reši problem. Iako je
rešavanje problema u umetnosti od nesumnjivog značaja, moguće je da je jedna druga, povezana veština
čak i važnija: sposobnost da se otkriju problemi. Ideju su istraživali Jakob Getzels i Mihaly
Csikszentmihalyi (1976), koji su sproveli veliku studiju ličnosti, perceptivnih i kognitivnih veština
studenata umetnosti. Oni su predložili novu teoriju motivacije, koja odbacuje Frojdovu ideju da ljudi teže
da redukuju stimulaciju i da je jedino stanje slobodno od tenzije ono koje se doživljava kao prijatno.
Nalazi različitih istaživanja (Harlow, 1953; Piaget, 1963) sugerisali su da su ljudi često motivisani da
povećaju stimulaciju, a ne da je smanje. Mentalna aktivnost tako može biti cilj po sebi i izlaz iz dosade
kroz novinu i stimulaciju može se sagledavati kao snažan nagon. Na ovim pretpostavkama Getzels i
Csikszentmihalyi su su pretpostavili da je kreativna osoba primer za osobu koja traži stimulaciju
(stimulus-seeking person). Umetnik je onaj koji je motivisan da traga za i otkriva nove probleme za
rešavanje.

Talenat

Određeni uslovi moraju biti ispunjeni da bi neko postao umetnik. Pre svega, neophodna je doza one
misteriozne supstance koja se zove ''talenat''. A on je najverovatnije specifičan za određeni simbolički
12
sistem: nema razloga da se pretpostavi da je osoba koja je muzički darovita, takođe talentovana u
vizuelnim umetnostima ili verbalnim. Kada se ovoj dozi doda nekoliko drugih kognitivnih kapaciteta:
sposobnost da se opaze povezanosti tamo gde drugi vide samo razdvojenost, dispozicija da se traga za
novim problemima kada su ostali zadovoljni da rade na starim. Na kraju, treba dodati i strukturu ličnosti,
koja je tankovana snažnim nagonima koje je osoba u stanju da preusmeri u umetnički rad, i koju odlikuje
snaga, nezavisnost i volja de se uspe. Iako, i kognitivne i lične karakteristike odlikuju umetnike, odnos
ovih svojstava nije jasan. Moguće je da nisu povezane: deca koja razviju snažnu ličnost i koja poseduju
kognitivne kapacitete mogu postati umetnici. Ali, druga mogućnost je verovatnija: Deca koja postaju vrlo
rano svesna da poseduju neuobičajen dar mogu reagovati tako što će razviti snažnu, nezavisnu i visoko
motivisanu strukturu ličnosti. Prepoznavanje njihovog talenta može biti vodeća sila iza razvoja ličnosti
koja je tipična za umetnike.

Proces kreativnog mišljenja

Do sada je većina umetnika, kao i naučnika, zauzela stav negde između sagledavanja kreacije kao
misteriozne i iracionalne i kao razjašnjive i racionalne. Većina saopštava o nekoliko različitih faza
kreativnog procesa. U početnoj fazi, sa problemom se suočava svesno i istražuje se u svim pravcima.
Posle ove radne i često frustrativne faze, kreatori se usmeravaju ka nečemu što očigledno nema veze sa
problemom koji su pokušavali da reše. Onda iznenada, niotkuda, inspiracija pogađa. Zametak rešenja
dolazi u um i kreatori imaju utisak da je došao niotkuda. Umetnici i naučnici smatraju da je, dok je njihov
um bio zabavljen nečim drugim, njihovo nesvesno je radilo na problemu; nakon čega se rešenje pokazalo
u punom obliku svesnom umu. Posle toga kreator brižljivo razrađuje malo seme dato inspiracijom.

Dakle, ovakva slika kreativnog procesa je bazirana na samo jednom tipu podataka: slučajne,
nekontrolisane introspekcije kreativnih ljudi, koji su sa nekim razlogom odabrani da pišu o tome kako
rade. Psiholozi nisu ostavili stvari da tako stoje. Naoružani različitim teorijama i metodama razvijenim iz
kliničke prakse, studija slučaja i studija sa velikim brojem ljudi i baterijom statističkih testova, oni su
pokušali da idu dalje u istraživanje inventivne svesti.

Nesvesna inkubacija

Oslanjajući se na svedoćenja kreativnih mislilaca Graham Wallas (1926) je identifikovao četiri faze
kreativnog procesa: preparacija, u kojoj je problem istraživan; inkubacija, u kojoj se svesna pažnja okreće
od problema; iluminacija, u kojoj se osnovna ideja ili rešenje pojavljuje iznenada i sa osećajem tačnosti; i
verifikacija, u kojoj je ideja testirana i rafinirana/poboljšana. Najkontroverznija faza ove formulacije je
inkubacija, tokom koje je rečeno da nesvesno radi sna problemu, rešava ga i prezentuje nesvesnom umu.
Teorijsku podršku ovom shvatanju daje psihoanalitički rad Ernst Krisa (1952) i Lawrence Kubie (1958).
Prema Krisu, faze inspiracije i elaboracije povlače različite vrste mentalne aktivnosti i različite nivoe
svesti. Faza inspiracije je vođena primarnim procesima (iracionalni, haotični, nelogični proces mišljenja),
koji su, po Frojdu, smešteni u nesvesnom, ali prema Krisu (koji u ovoj tačci vrši reviziju psihoanalitičke
teorije) u predsvesnom, dakle nivou koji je mnogo bliži površini. Tokom faze inspiracije, prema Krisu,
umetnik privremeno regredira na predsvesni, primarni nivo mišljenja, koji odgovara fazi inkubacije prema
Wallasu. Ova regresija u procesu kreativnog mišljenja se naziva ''regresija u službi ega'', da bi se
razlikovala od regresije koja se dešava kod psihoza. U slučaju psihotičnog mišljenja, osoba regredira na
13
primarni proces mišljenja i ne može da se vrati nazad, na uređeni, logični tok mišljenja. Kada se radi o
umetniku, međutim, regresija je privremena i svesni ego
zadržava krajnju kontrolu. Faza regresije je praćena elaboracijom kreativnog rada i to svesnim, logičnim
misaonim tokom sekundarnog procesa mišljenja, faze koja odgovara Wallasovoj fazi verifikacije.

Snage svesnog

U oštroj reakciji na psihoanalitičke i introspektivne priloge proučavanju kreativnih procesa, neki psiholozi
su fokus stavili na doprinos svesnih, racionalnih procesa u kreaciji umetničkih dela (Arheim, 1962;
Dewey, 1934; Ecker, 1963). Ovi psiholozi sagledavaju kreaciju kao logičnu klasu rešavanja problema.
Dve pretpostavke tiču se ovog pristupa. Prva, sve vreme tokom procesa kreacije, umetnik ima finalni cilj
na umu. Ovaj cilj je umetnikova vizija onog što on hoće na kraju da postigne i ona obezbeđuje i energiju i
smer kreativnog procesa. Drugo, malo onog što umetnik radi je slučajno. Naprotiv, sve je produkovano sa
namerom da se približi ispunjenju finalnog cilja. Umetnik se bori da reši problem, koristeći sve svoje
svesne intelektualne moći.

Ovakvo objašnjenje vidi kreativni proces kao seriju promišljenih, svesnih, logičnih izbora. Umetnikova
rešenja dolaze tokom dugog dijalektičkog procesa, koji često uključuje pokušaje i pogreške. Ali, sve
vreme umetnik svesno teži da dostigne određenu viziju. I svaka odluka je vođena svesnošću o formalnim
simboličkim ograničenjima ove vizije (Arnheim).

Da bi se dobili direktni podaci o psihološkom procesu koji se odvija kada se umetnik kreće korak po korak
ka rešenju umetničkog problema, koristi se i tehnika ''on-line'' process-tracing method (Perkins, 1981) da
bi se istražila mogućnost da kreativni proces nije jednostavno pitanje nesvesne inkubacije tokom koje su
ideje podređene novom izgledu, već da se radi o kognitivnom poduhvatu rešavanja problema koji
uključuje seriju promišljenih, nemisterioznih odluka tokom puta ka rešenju. Primenjujući ovaj metod u
istaživanju procesa nastajanja pesme, tokom koga su umetnici saopštavali svoje misli svakih pet sekundi,
ustanovljeno je da kreativni proces uključuje kombinaciju razuma i intuicije. Ono što je novo u ovim
nalazima je pažljiva eksploracija racionalne strane kreacije. Ovom metodom moguće je pratiti ključne
momente uvida o kojima umetnici i naučnici toliko govore. Pažljiva analiza ovih momenata i onih koji
dolaze odmah posle, prikazuje nešto zadivljujuće: ispod iluzorne impresije da ideja dolazi ni izčega ili iz
nesvesnog, može se naći niz malih logičnih koraka, sasvim dostupnih svesti, ukoliko se pažljivo pogleda.

Literatura

Winner, E. (1982/2000). Invented worlds. Psychology of the arts. USA: Harvard University
Press.

14
 4. DAROVITOST U SPORTU

Pet glavnih komponenti uvežbanosti i sportskog izvođenja/postignuća, od kojih se dva odnose direktno
na ’’prirodne’’ fizičke sposobnosti: muskularna komponenta (snaga, energija, izdržljivost) i motorna
komponenta (pokretljivost, balans, koordinacija, brzina) čine osnovu fizičke darovitosti. Ostale tri
komponente su: morfološka (npr. indeks telesne mase, građa tela i mere, gustina kostiju, fleksibilnost);
fiziološka (npr. maksimum aerobne snage, funkcije pluća i srca) i metaboločka (npr. tolerancija na
glukozu i osetljivost na insulin). Ove komponente se lako mogu povezati sa karakteristikama specifičnih
sportova: visoka figura sa košarkom, fleksibilnost i balans sa gimnastikom, brzina sa trčanjem,
koordinacija sa bacanjem koplja itd. Talenat u sportu se odnosi na razvijene veštine u bilo kojoj oblasti
sporta i kao osnovu ima određenu fizičku darovitost kao predispoziciju. Talenat je izvođenje koje se
procenjuje normativno, što znači poređenjem sa grupom vršnjaka koji su trenirali približno isto vreme.
Dakle, etiketa ’’talenat’’ se pripisuje samo na osnovu merenja izvođenja/postignuća, nijedno drugo
svojstvo nije obavezno, u smislu ličnosti, motivacije ili intenziteta treninga. Brzina napredovanja se vrlo
razlikuje. Zanimljivo je, za razliku od nekih drugih oblasti darovitosti, da su ’’vunderkindi’’ retkost u
domenu sporta. Retki su slučajevi da mlado dete postigne internacionalni rang na uzrastu mnogo mlađem
od svojih vršnjaka. Razlog ovome su zahtevi za telesnom razvijenošću.

Merenje talenta u sportu je lakše nego u drugim oblastima. Merenje je neodvojivi deo svakog normativnog
vrednovanja izvođenja/postignuća. Vreme je najčešće korišćena mera (npr. u trčanju, plivanju, vožnji
bicikla); težina (za dizanje tereta); dužina (za bacanje koplja); udaljenost ( pucanje iz pištolja, skok u dalj).
U grupnim sportovima, kao i u nekim individualnim (džudo, stoni tenis) broj poena ili pobeda određuje
nivo izvrsnosti. U slučajevima timskih sportova procena individualnih doprinosa nije uopšte laka.
Najčešće se radi o postignutim golovima ili sličnim merama. Neki put procena zahteva sudije (klizanje na
ledu, ronjenje, gimnastika).

Proces razvoja talenta

Razvoj talentovanih u akademskim disciplinama, podučavanim u okviru regularnog sistema obrazovanja

je jasno definisan stupnjevima obrazovanja, što nije slučaj sa sportom. Prvo, početak kompetitivnog
treninga razlikuje se od sporta do sporta; drugo, pošto treneri prilagođavaju program treninga
individualnim karakteristikama sportiste, tempo napredovanja se može značajno razlikovati od jedne do
druge osobe. Treće, neki pojedinci počinju sa jednim sportom, a zatim prelaze na drugi koristeći znanje i
iskustvo od prethodnog kako bi napredovali brže. I na kraju, sportske karijere su obično mnogo kraće od
akademskih ili profesionalnih karijera, pokazujući pozitivan trend ka vrhuncu, obično praćenim laganim
opadanjem rezultata dok sportista ne prestane sa takmičenjima.

Razvojne faze u sportu mogu se pratiti kroz Blumovu kategorizaciju faza: inicijalna (obično pre
adolescencije), razvojna (adolescencija) i faza razvoja veština (kraj ili posle adlescencije). Blumov sistem
sagledava razvoj talenta iznutra. Ali, većina sportista i trenera progres meri spoljnim pokazateljima, i to
često kroz specifično geografske odrednice – lokalni, regionalni, i nacionalni nivo, ustanovljen učeđćima
na takmičenjima. Australijski institut za sport napravio je sistem od četiri razvojne faze: bazični,
napredni, pre-elitni i elitni). Mladi sportisti ulaze osnovna juniorska takmičenja na uzrastu od 10 godina,
dostižu seniorski nivo oko 15 godine, i elitni nivo oko 20. Ovo su prosečni uzrasti koji su različiti u
zavisnosti od sporta i individualnih razlika u napredovanju.
15
Uloga vežbanja je ključna i svakodnevna. Pravilo od 10 godina važi i ovde – vremenski okvir od
inicijalnog početka takmičarskog treninga do vrhunskih iskustava. Drugo pravilo je 10.000 sati prosečno
vežbanja tokom tih 10 godina.

Prema Ganjeovom modelu Diferencijalnog modela razvoja talenta intrapersonalni katalizatori razvoja su:
motivacija (pre svega orijentacija na cilj), snaga volje (istrajnost, upornost, posvećenost, izdržljivost,
determinisanost, odlučnost), ličnosni faktori (ekstraverzija i emocionalna stabilnost; ’’iceberg profile’’ –
niski rezultati na merama tenzije, depresije, ljutnje, umora, konfuzije i visoki na energiji/jačini);
samopouzdani, koncentrisani, imaju želju za pobedom, kompetitivnost). Ustanovljeno je da je mentalna
spremnost (mental fitness) jedan od osnovnih faktora vrhunskih postignuća, pored fizičke spremnosti,
prirodne nadarenosti i tehničko-motorne sposobnosti. U grupi sredinskih katalizatora ključna mesta
zauzimaju treneri, roditelji, specijalni programi (u školama, fakultetima, organizacijama, klubovima).
Prema DMDT modelu izvesnu ulogu u razvoju talenta igra i sreća/okolnosti i ovo se u domenu sporta pre
svega odnoi na povrede – glavni događaj koji može dovesti do brutalnog kraja obećavajuće sportske
karijere. Procenat povreda u toku jedne godine varira između sportova, ali se kreće od 40 – 60% u ragbiju,
40 – 46% u rvanju i od 7 – 18 % u odbojci, bezbolu, fudbalu, skijanju i td. Povrede su akutne (iznenadne)
i hronične, kao posledica ’’preterane upotrebe’’.

Literatura
van Rossum, J. & Gagne, F. (2005). Talent development in sports. In F. A. Dixon & S. M. Moon
(Eds.). The handbook of secondary gifted children (281-316). Waco: Prufrock Press.

5. DAROVITOST ZA PLES

Domen darovitosti za balet (akademski ples) ili moderni ples, zahteva sposobnost za umetničku
interpretaciju izraženu pokretom prema namerama koreografa (movement-based artistic interpretation of a
choreographer’s intentions). Domen plesa mogao bi se sagledavati kao kommbinacija elemenata i
karakteristika ustanovljenih u domenu atletike i u izvođačkim umetnostima (performing arts).

Bendžamin Blum (1985) je postavio koncepciju razvoja darovitosti/talenta u tri faze, bazirajući je na
nalazima dobijenim u studiji 120 talentovanih osoba u tri domena: nauka, atletika i umetnosti. Njegovi
nalazi su korišćeni kao polazna tačka za istraživanje studenata profesionalnog plesa. U studiji Žak van
Rosuma (Jacques van Rossum) tri pitanja su bila istraživana: relevantnost značajnih drugih u karijeri
igrača; pitanje uočavanja i identifikacije talenta za ples; i, uz oslanjanje na Blumov koncept tri faze u
razvoju bilo kog domena talenta, postavilo se i pitanje kako studenti opisuju svoje nastavnike i kakvi su
tipični časovi plesa. Upitnik je popunjavalo 129 studenata Odeljenja za ples, Amsterdam Škola za
umetnosti (Dance Department at the Amsterdam School of the Arts, the Netherlands) (Van Rossum,
2010).

16
Prvo pitanje je bilo fokusirano na značajne druge u karijeri. U Blumovoj studiji je bilo prilično
jednostavno ustanoviti značajne druge u karijeri talentovanih osoba. Mentor/nastavnik/trener je osoba sa
ekspertizom u okviru domena. Roditelji su takođe značajni, podržavajući darovitu osobu na više načina i
igrajući značajnu ''pozadinsku'' ulogu. Blum ne izveštava mnogo o ulozi vršnjaka ili kolega. Sa obzirom na
ustanovljenu važnost kolega sportista među holandskim vrhunskim sportistima, čak i u kontekstu
individualnih sportova (van Rossum, 1995), ispitivana je i važnost vršnjaka/kolega u grupi budućih
profesionalnih igrača.

U studiji koju predstavljamo, svi učesnici su studenti plesa u pomenutoj Školi za umetnosti u
Amsterdamu. Ova ustanova nudi nekoliko pravaca studiranja: tri pravca za one koji imaju aspiracije/težnje
za profesionalnu igračku karijeru (klasični balet, moderan ples, džez i mjuzikl ples), jedan smer za one
koji žele da postanu ''nezavisni plesni umetnik'' (''School for New Dance Development'') i jedan smer za
one koji žele da postanu nastavnici plesa. U svakom od pet pravaca, snažan je naglasak na aktivnom
uključivanju u ples tokom studija.

Značajni drugi

Nastavnik plesa se na prvom mestu smatrao osobom sa najviše uticaja, mada su i roditelji imali jasno
važnu ulogu. Međutim, prijatelji i ostali studenti plesa su takođe pomenuti kao važni (30% studenata), što
nije prisutno u Blumovom modelu i čini ovu grupu ''značajnih drugih'' vrlo prisutnima. U kategoriji
''ostali iz sveta plesa'' studenti pominju osobe kao što su nastavnici specijalnih ili/i pomoćnih časova (npr.
Aleksander tehnika), koreografe, igrače iz igračkih trupa/kompanija, idole i profesionalne igrače. Tu su i
lokalni nastavnik amaterskog plesa, poznanici sa letnjih plesnih kurseva/radionica, muzičari, ali i
interesantno – ''ja lično''. Dakle, nalazi ukazuju da, bar u domenu ples, kategorija ''vršnjaci'' more biti
dodata u Blumovom modelu, pored nastavnika i roditelja.

Interesantni nalazi koji se tiču porodice darovitih ukazuju na izvestan stepen kompleksnosti unutar
porodica darovitih za ples. Naime Feldman i Pirto (Feldman and Piirto, 1995) ukazuju da talentovani
mladi u umetnostima (glumci, popularni muzičari, vizuelni umetnisci, igrači) čini se češće dolaze iz manje
stabilnih porodica nego oni koji kasnije postaju naučnici, matematičari i klasični muzičari. Čak se zastupa
stav da se ponekad porodični sistem koji operiše na disfunkcionalnom nivou ne mora smatrati slabom
tačkom, već čak može ''da ima ojačavajući uticaj na razvoj talenta'' (Feldman and Piirto, 1995).

Karijera u plesu

Prva faza, grubo rečeno počinje tokom osnovne škole i zahvata i period srednjeg obrazovanja. Ova faza
karijere – između 10 i 15 godine, traje u proseku 5 godina. Tokom ovog perioda uvoda u ples (''rane
godine'' prema blumu) velika većina ispitanika je bila označena prvi put kao ''daroviti'' i to najčešće od
strane lokalnog nastavnika. U većini slučajeva etiketa je bila zasnovana na umetničkim kvalitetima, iako
svakako fizička spremnost za ples nije svakako bila zanemarivana. Posle ulaska u drugu fazu karijere
(''srednje godine'' prema Blumu), studentima često nije trebalo mnogo godina kako bi doneli odluku da se
profesionalno bave plesom. Do tada, broj časova plesa raste od tri do sedam nedeljno; a to je oko tri puta
po više sati u plesnom studiju (to je za sada, 11 sati nedeljno). Posle ulaska u treču fazu karijere (''kasnije
godine'' prema Blumu), svakodnevni život studenta postaje potpuno ispunjen plesom. U proseku, oko 22

17
godine, student je već involviran u plesne aktivnosti oko 10 godina, i odlučan je u nameri da se posveti
karijeri profesionalnog igrača.

Karakteristična svojstva časova plesa i nastavnika plesa

Tokom tih 10 godina student je već imao stotine časova i sretao mnogo nastavnika. Van Rossum je bio
zainteresovan da sistematski mapira kvalitet časova i nastavnika. Njegov cilj je bio da nađe sličnosti i
razlike u časovima i nastavnicima tokom tri faze karijere. U inicijalnoj fazi časovi su opisivani kao:
motivišući, prijatni, razigrani, disciplinovani i usmereni ka postignuću. Na uzrastu između 10 i 15 godina.
Tokom srednje faze kada su počeli da vežbaju balet/ples ozbiljnije, dakle posle 15. godine, tipični čas je
bio opisivan drugačije: usperen ka poboljšanju, disciplinovan, naporan rad, motivišući, strukturisan, rad na
sebi, inspirativan i fanatičan. Da podsetimo, da studenti u ovoj fazi provode 11 sati nedeljno, tokom preko
sedam časova. Kada plesači stupe u treću fazu (studije plesa) časovi su označavani kao: usmereni na
poboljšanje, naporan rad, rad na sebi, strukturisan, disciplinovan, motivišući i inspirativan. Dakle, slično
kao u fazi dva. Dakle, ključna promena nastaje izmežu faza jedan i dva. Očigledno je da je ugodna i
razigrana atmosfera prve faze nestala nepovratno. Četiri karakteristike nastave u sve tri faze: motivišuća,
usmerena ka poboljšanju, disciplinovana i inspirativna.

Odlike nastavnika plesa

Tokom prve faze nastavnik plesa je uglavnom opisivan na sledeći način: usmeren ka uživanju u plesu,
interesuje ga i ples i osoba, pozitivan, podržavajući i motivišući. Većina ovih kvaliteta ne nestaje tokom
karijere, iako se ponekad njihova istaknutost menja. Nova svojstva se pojavljuju kako karijera odmiče.
Sledećih 9 svojstava su karakteristični za sledeće dve faze: interesujem ga ja kao igrač, usmeren ka
budućoj profesiji, motivišući, podržavajući, pozitivan, inspirativan, kao i veoma kritičan, usmeren ka
disciplini i ka uživanju u plesu. Tokom kasnijih faza, nastavnik postaje više zainteresovan za igrača, a
posebno za njegovu profesionalnu karijeru, naglašava disciplinu, veoma je kritičan, ali nastavlja da bude
podsticajan, inspirativan i pozitivan. Radi se o funkcionalnim, rezultatom-orijentisanim kvalitetima. Često
se dešava da nastavnik u dve poslednje faze nije toliko zainteresovan za osobu lično, već za njemu
profesionalnu karijeru. Dakle, oko 10 godina je potrebno (ako počne sa 10 godina da igra) da osoba stekne
nivo veština i umetnički nivo, koji joj mogu omogućiti da postane profesionalni igrač u baletu, modernom
plesu ili džezu ili pozorištu. Karijera igrača je teška, sa puno ozleda i fizičkih nelagodnosti, tako da
verovatno većina igrača uključenih u istraživanje neće zaista biti u mogućnosti da ''uzleti''.

Literatura

Feldman, D.H. & Piirto, J. (1995). Parenting talented children. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of
parenting, Vol. 1. Children and parenting (pp. 285-304). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
van Rossum, J.H.W. (2010). Talented in dance: The Bloom Stage Model revisited in the personal histories
of dance students. High Ability Studies, 12,2, 181-197.
van Rossum, J.H.W. & Loo, H. (1997). Gifted athlets ans complexity of family structure: a condition for
talent development?. High Ability Studies, 8, 1, 19-30.
van Rossum, J. H. A. (1995). Talent in sport: significant others in the career of top-level Dutch athletes. In
M. W. Katzko & F. J. Mönks (Eds.), Nurturing talent: individual needs and socialability (pp. 43–57).
Assen, the Netherlands: Van Gorcum.

18
19