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    REVI ISTA DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA |,8o 1, n° 2, NOVIEMBRE Det 2003 entre @ Ee = O56 oe Om S65 ee Noa ase os: asa Oss oc > v owwete | staa daniel cassany La incorporacion de nuevas teorias lingiisticas al mercado editorial escolar: textos hibridos y textos coherentes Investigacion Claudia Andrea Monti Universidad Nacional de! Sur positives de recontextualizacién del saber. Se constituyen como objetos culturales privilegiados y “privilegiantes” en los procesos de construccién y vehiculizacién del conocimiento considerado socialmente valido y legitimo (Apple, 1986). La operacién basica silenciada y silenciosa que conduce toda la produc- cién discursiva de un texto escolar es la recontextualizacién. Generado en el campo de produccién cientifico-intelectual, el conocimiento es seleccionado, recortado, descontextualizado, resignificado y recontextualizado en el libro de texto (Bernstein, 1994)’. Esta seleccién, este posicionamiento frente al campo de produccién intelectual esta condicionado por diversos factores. Toda politica editorial resulta de una negociacién que cada propuesta editorial debe resolver entre diferentes agentes: la comunidad cientifica o la academia y el nuevo conocimiento que ella produce, el mercado en el que cir- ula, en tanto se trata de un “objeto comercial” y también el Estado, con el que no puede dejar de negociar al momento de leer el curriculum oficial y recon- textualizarlo. En este trabajo, nos interesa focalizar el primero de estos tres ejes, el que corresponde a las innovaciones cientificas, para tratar de ver qué sucede con estos dispositivos escolares cuando incorporan conocimientos producidos por | 05 libros de texto constituyen, en el Ambito educativo, los principales dis- 1 El propésito que persigue el texto escolar es la divulgacién de una disciplina panicular a un segmento especifico de la poblacién escolar. Como registro divulgador, como discurso recontextualizadr, el libro de texto asumiré aquellas caracterfsticas propias del discurso pedagogico. Es decir, el autor de libro de texto opera sobre un determinado registro del conocimiento cientifico: el registro académico, aque! que genera y se genera en el proceso mismo de produccién cientifica, Pero ese registro que pre- supone una comunidad discursiva especializada, de pares, con pautas interaccionales simétricas, debe ser transformado, recolocado, recontextualizado en un registro diferente, que habilite otro horizonte de lectura, el registro de la divulgacién cientifca pag 87/ 1uld coq andrea monti “nuevas corrientes teGricas.” Para ello, estudiaremos los libros de texto destinados al drea de Lengua en el Tercer Ciclo de la Educacién General Basica. Hemos seleccionado libros de cinco editoriales, todas ellas con caracteristicas bien diferenciadas, especial. mente en fo referente a los posibles destinatarios y al posicionamiento “ideolé. gico"* que orienta sus producciones discursivas. A modo de hipstesis, planteamos que los libros de texto destinados al 4rea de Lengua en el Tercer Ciclo de la Educacién General Basica, al incorpo- rar los aportes de las corrientes lingUisticas de los tltimos afios como respuesta a las demandas de! mercado, lejos de manifestarse como propuestas monolit cas y univocas, construidas sobre un eje Gnico en lo que se refiere al conoci. miento especializado que recontextualizan, se presentan como estructuras com. uestas por varias piezas, todas ellas ubicadas en forma yuxtapuesta, de modo tal que se deja librada al lector la reposicién de conexiones que ligan esos frag. mentos. : La recontextualizaci6n de las nuevas teorias lingiisticas: cambios y desplazamientos Una de las dimensiones mas importantes de la Reforma Educativa operada en Argentina a partir del afio 1996 fue la reforma curricular, lo que produjo un fuer- te reacomodamiento de contenidos si se compara el curriculum vigente antes de la Reforma con el posterior. En el caso particular del drea de Lengua, el cambio fue radical. De hecho, se constituyé en una de las dreas que mayores modificaciones ha sufti do. Durante muchos aos, la ensefianza de esa disciplina giro en tomo a la competencia linguistica, es decir, se insistia en la adquisicion de conacimientos lingutsticos, més all4 del uso concreto que los hablantes hicieran de Ja lengua en situaciones concretas de comunicacién. El objetivo era que los alumnos aprendieran y manejaran un cimulo de contenidos técnicos acerca de la len- Bua, que reflexionaran sobre ella, pero desde una concepcién abstracta, como un objeto al que se estudia desvinculado de la realidad de uso. Este privilegio del andlisis formal (sobre todo en los niveles sintactico y morfolégico), estuvo enmarcado por los enfoques tebricos estructuralistas, desarrollados en la prime. ra mitad del siglo. Este abordaje de la lengua contribufa muy escasamente a for. mar hablantes que pudieran desempaiiarse eficazmente en el manejo de la len- Investigacion gua como una herramienta de inclusién social: habia una fuerte ruptura entre la lengua como objeto de estudio escolar y la lengua como medio de accién social. Hacia la segunda mitad del siglo y con un avance muy pronunciado en las Ciencias det lenguaje, que asisten a un gran despliegue de sus diferentes, lineas de estudio (Sociolinguistica, Psicolinguifstica, Etnogratia de la Comunica~ cién, Analisis del Discurso, etc.) se tomé en consideracién que los mensajes no eran el resultado de la yuxtaposicién de un conjunto de oraciones desvincula- das entre si, que el texto conformaba una unidad de sentido lograda a través de la fuerte interrelacion entre sus componentes. La oracién deja de ser la unidad de andlisis privilegiada para ceder su lugar al texto. La gramatica oracional se enriquece con los aportes de la gramatica textual. Frente a la evidencia de que el hecho de que los alumnos fueran espe- cialistas en gramatica no garantizaba en absoluto su manejo de la lengua en forma exitosa’, hoy el objetivo de la ensefianza de la lengua en la escuela se ha trasladado a la competencia comunicativa. Esta es una nocién més abarcadora que fa de competencia lingijstica, que la incluye porque la presupone. Este cambio implica dejar de lado el trabajo con la lengua como sistema y la refle- xi6n metalingiifstica, sino cambiar su lugar: se trata de despojarla del valor que tenia como contenido de ensefianza en si misma para que pase a ser un facili tador en el proceso de adquisicién de la lengua anclada en diferentes contextos de enunciaci6n. Aunque posicionados en diferentes perspectivas teéricas, este serd el punto en el que coincidan los especialistas consultados acerca de los conocimientos a incluir en el curriculum oficial. Caracteristica de todas las reformas educativas en curso, el campo de produccién del conocimiento ha pasado a ocupar un lugar privilegiado en el proceso curricular en tanto uno de los primeros pasos en ese proceso es la con- sulta a la comunidad cientifica. Asf, las agencias estatales encargadas de los disefios curriculares recurren a especialistas en cada area del conocimiento, que son quienes elaboran propuestas de contenidos, que, desde las corrientes te6ri- as en las que cada uno trabaje, se consideren actualizadas y socialmente vali- das*. De esta manera, el conocimiento académico acta como legitimador det dispositivo curricular centralizado ya que se crea la ilusién de que “constituyen una seleccién objetivamente valiosa del conocimiento disponible, cuyo valor estd fundamentado porque representan el conocimiento construido en los émbi tos de produccién del saber” (Teriggi, 1999: 123). ‘Apartir de esos datos sugeridos por los especialistas, se produce la recon- 2 Las editoriales A y B son empresas con tendencia globalizadora, que publican més alld de las fron- teras nacionales. La editorial C, por su parte, es una empresa nacional, de muy larga tradicién en lo ‘que respecia a la edicién de material escolar, més alld de libros de texto. D es una empresa pequefia, dirgida a un pablico limitado, conducida por gente perteneciente al émbito académico y E es una edi. torial de més de medio siglo de vigencia, fuertemente vinculada con el sector eclesidstico, 3 Efectivamente, el conocimiento de las categorias gramaticales y su andlisis formal no siempre se cortelacionaba con una buena comprensién y produccién de discursos. 4 Fuentes para la transformacién curricular. Lengua es el nombre del documento que, en el marco de fa Reforma Educativa, relevé la voz de seis especialistas en el drea. pag 88/ tulad coquette ————_— pag 89/ lula coquette | mont textualizaci6n, es decir, el paso intermedio que “traduce” el conocimiento espe- cializado en conocimiento escolar, lo que Chevallard (1991) llama “transposi- cién didactica”. En Argentina, el proceso de transformacién curricular que se inicié con la Reforma Educativa dio lugar, a nivel nacional, a la definicin de los linea- mientos curriculares validos para todo el pais: los Contenidos Basicos Comunes (CBC). En el proceso de configuracién curricular, la consulta, la contemplacion de pluralidad de puntos de vista, fue la operacién basica para dar cabida a una multiplicidad de voces pertenecientes a diversos sectores de la sociedad. Esta polifonia, especialmente registrada al interior del sector de los expertos, de los especialistas en la materia, derivé en un producto textual final en el que se silen. cia la diversidad de perspectivas y se constituye como un texto monolégico. Como consecuencia de este silencio, el texto final, aquel documento que defi. ne los contenidos basicos comunes a todo el pais, es susceptible de ser leido Como un texto sumamente fragmentado y discontinuo, en el que se interceptan ¥ contraponen distintas lineas de significado. . Este no es un dato menor para analizar el desempeno de las editoriales, Puesto que, en su mayoria, estos lineamientos son el referente obligado para Producir textos que luego se inserten efectivamente en el circuito escolar. Nuevos contenidos y enfoques: adicién o reacomodamiento Deciamos anteriormente que el cambio en el enfoque incorporado a la escuela a partir de la Reforma consiste en el desplazamiento de la unidad lingitstica objeto de estudio desde la oracién al texto y que no se trata de una operatoria de “reemplazo", ni de mera de adicién, sino de “ampliacién inclusiva”: el estu- dio de la oracién no se agota en sf mismo, sino que aporta al andlisis de una unidad més amplia y compleja, el texto. Sin embargo, recordemos la falta de sutura entre los contenidos enunciados en el dispositivo curricular oficial. Todas las propuestas se hacen cargo de esta innovacién. Todas incluyen entre sus contenidos, el texto como unidad privilegiada de estudio en tanto que {a oraci6n y sus constituyentes siguen estando en escena. Pero el modo de esta- blecer las articulaciones entre ellos dard lugar a abordajes totalmente distintos. EI modo de reponer entre los contenidos los nexos ausentes en los CBC serd lo ue determinard la configuraci6n de propuestas distintas. Por un lado, hay un grupo de propuestas que hacen un abordaje suma- mente coherente de la gramatica, con un enfoque textual en el que incluyen el estudio de unidades recurrentemente constitutivas: la oracién, la palabra, etc., desde diferentes niveles de andlisis: pragmético, gramatical, semantico, Veamos, como ejemplo, como enfocan el tema “Conectores”: Pag 98/ luld coquette Investigacion “CONECTORES LOGICOS En los textos se expresan relaciones entre hechos, como, por ejemplo, relacio- nes de causa-consecuencia, o relaciones cronolégicas de anterioridad. simulta- neidad, posterioridad. También, relaciones de oposicién, cuando en una ora- 6n se niega algo que se dijo previamente. Todas esas relactones pueden ear marcas porta presencia de conectores. a. Conectores de causa-consecuencia Veamos el siguiente par de oraciones: Aprobé todos los exdmenes. Puedo irme de vacaciones. ; Se sobreentiende que puedo irme de vacaciones porque aprobé los exémenes, aunque no esté dicho de esta manera. Es decir, la causa de que pueda irme de vacaciones es que aprobé los eximenes. O bien: que pueda ime de vacaciones es la consecuencia de que haya aprobado los examenes. Podria decir lo mismo de diferentes maneras: ; ‘Aprobé todos los exdmenes, por lo tanto puedo irme de vacaciones. ‘Aprobé tados los exémenes, por eso puedo ime de vacaciones. ‘Aprobé todos los exdmenes. En consecuencia, puedo ime de vacaciones. Aprobé todos los eximenes. Por esta razén puedo ime de vacaciones. Lo que hicimos fue unir 0 coordinar las dos oraciones. Las palabras que sirven para conectar oraciones se Hlaman, justamente, conectores.” (D, 7: 163) Por otro lado, existe un grupo de propuestas que incluyen los dos obje- tos de estudio, pero como dos unidades aisladas, sin ninguna vinculacién ave las lgue mas que la mera sucesin organizacional dentro del texto, Ets toda, via siguen presentando un modo de ensefanza de la Lengua muy acorde con el madelo anterior a la Reforma. Formalmente dsehadas a prt de los nuevos lineamientos, aunque aferradas fuertemente a aquellos contenidos enunciados en el bloque 3 de los CBC, “Reflexién acerca de los hechos del lengsie be. sentan la gramdtca oracionaly su ceflexiénterica totalmente desvinculadas(o can una vinculacién muy débil dada por la simple menciéa) del tipo textual estudiado. Cada una de ellas, desde el indice, presena una seccion especial dentro de! libro en su totalidad 0 dentro de cada capitulo que, segin la pro- puesta, recibe diversos nombres: “Gramética” (E, 7), “Cuestiones de gramatica (81), “Reflexiones sobre la lengua” (B2), “Estudio del lenguaje y la comunica- ci6n” (C1 y C2). ial ha sido identificado con una letra imprenta mayéscula, Como A, By C tienen 5 Cada grupo edit ‘mis de una propuesta vigente en el mercado, se diferencian con un ndmero. Ast, tenemos Al, A2 yA3, ortesponde al aito (74, 8 0 B1, B2, ete. El nimero que sucede a este bloque, separado por una coma, corresponde al aio ( 99) al que se destine el texto. pag 91/ lula coquette Asi, otra propuesta (B2, 8) presenta el mismo tema del siguiente modo: LOS CONECTORES “En una narracién como la biogréfica o la autobiogréfica- el relato puede org nizarse siguiendo un orden temporal que reproduzca el orden en que los dife rentes acontecimientos ocurrieron o puede alterarl jemplo, e lo y comenzar, por e por el final. ae Los conectores son palabras o grupos de palabras que ayudan a que las accio- ‘es se organicen ya que indican de qué manera las unidades de un texto van relacionéndose entre sf. Los conectores temporales ubican las acciones en el tiempo cronolégico en que sucedieron en la historia (al principio, mas tarde, poco después, al mes siguien. te, luego, etc.) 0 bien en relacién con el orden en que van a ser contadas 0 expuestas (en primer lugar, en segundo término, por tltimos, etc.) i Los nexos coordinantes Si, en el plano del texto, se l i , se estudian los conectores, en el 5, en el plano de fa or hablamos de coordinantes. orecien La coordinacién es una relacién sintactica entre palabras 0 construcciones que cum- plen en la oracién la misma funcién o una funcién equivalente. La clase de palabras que desempefa la funcién de coordinante és la conjuncisn ( Clasificacién seméntica de las conjunciones Seguin su significado (adicién, opcién, oposicién, consecuencia) las conjuncio- nes se clasifican tal como aparecen en este cuadro: (del que reproducimos sola. mente la primera fila, pero que tambiés i i Pf ; !n agrega conjunciones disyunti = sativas y consecutivas) yunines aver Pcs Clase Tipos Ejemplos Copufativas: expresan unién por adicion o suma de dos o més elementos cuyo orden puede variar. ¥, € ni, que, mds] Valor y entereza; Arrojo € imaginacién; Ni uno ni lotro; Dale que dale (en este| ‘caso, que equivale a y) clo, memos una imagen weogréfica para explicar este panorama. En un polo se halla seule Propuestas que abordan el estudio de la lengua como ie “sedimentada” de diferentes unidades i serie a que la constituyen sin estable- cat ningun tipo de vincul entre elas, Cada unidad de andlisis acta como una isla de la que se ignora su aporte a la totalidad. Enel otro polo (con todos los ices intermedios), ubicamos aquellas propuestas més innovadoras que abor. pag 92/ tua coquette Investigacion dan el objeto lengua constituido por diferentes niveles todos fuertemente rela- cionados entre si: un continente conformado por diferentes porciones territoria- les, sefializadas pero interrelacionadas. La traduccién como escapatoria El principal referente que tiene el editor del libro de texto para configurar su pro- puesta es el disefio curricular (en este caso, nacional). Aqui, como ya vimos, se conjugan una serie de lineas teéricas diversas relacionadas a través de la yuxta- posicin. En este apartado, no interesa analizar de qué diferentes modos las edi- toriales traducen los contenidos oficiales a contenidos pedagégicos, especial- mente en términos de las corrientes tedricas que los sustentan. El sentido comin, nos indica que una traduccién confiable seria aquella que estableciera una rela- cién “intima” entre el texto original y el traducido, aquella que, en el pasaje de una lengua a otra, agotara los recursos para que la traduccién se acercara todo lo posible a un calco. Sin embargo, sera justamente la traduccién el proceso que permitiré a las editoriales delinear diferentes grados de “intimidad” entre el texto original y el traducido. Tomando como punto de partida que el texto oficial (CBC) constituye el texto original y el texto editorial, el texto segundo, podemos afirmar que existen diversos “modelos de traduccién*: traduccién ampliada por homonimia (el texto segundo es mas amplio que el primero porque se agregan en él subtemas que en el original estaban presentados sdlo a través de frases generalizadoras), traducci6n ampliada por meronimia (el texto segundo es més amplio que el pri- mero porque se agregan en él temas que se consideran constitutivos de! tema general), traduccién reducida por omisién (el texto editorial deja de lado con- tenidos propuestos en el texto oficial), traduccién libre (el libro de texto reela- bora algin tema propuesto en el dispositivo oficial, pero de acuerdo con otro marco teérico). De estos modelos, nos interesan especialmente el segundo y el Gltimo. ‘Un modo de “filtrar” contenidos gracias a la permeabilidad linguistica del documento curricular es la inclusién de contenidos que guardan con los explicitados una relacién de parte/todo. Es decir, las propuestas editoriales ‘optan por ciertos contenidos que no estén especificados en los lineamientos curriculares, pero que se presuponen incluidos dado que forman parte constitu: tiva de temas mayores. Dentro de este grupo, se incluyen, entre otros: la polifo- nfa textual, la subjetividad en el lenguaje, etc., temas todos que de, alguna manera, podrfan ser anclados en las nuevas corrientes tedricas. Es decir, las edi- toriales “agregan” contenidos nuevos (novedosos y diferentes del texto fuente) incluidos dentro de temas mayores que sf figuran en los CBC. Por ejemplo, uno de los casos analizados, desarrolla tomas objetividad y polifon‘a como temas en s{ mismos, aunque se los presenta incluidos en el cap! tulo dedicado al tratamiento del discurso argumentativo, espacio en el cual se pag 93/ lula coquette claudia andrea montt retoman esas nociones Otra operacién que se da en fa relaci6n curriculum-textos escolares aquella que de alguna manera retoma el contenido Ppropuesto por el texto, 5 lo reelabora de acuerdo con otro marco teérico. El caso mds relevante lo ‘one, tituye toda Ia clasificacion de tipologias textuales que plantea una de las edite. tiales estudiadas. Aqui, se plantea una clasificacién de textos coincidente con I tipologia propuesta por uno de los expertos en las recomendaciones para loc lineamientos curriculares*. El caso citado claramente deja de lado la propue: se oficial y adhiere a la alternativa de Michel Adam (1992), segan la cual, ee ay ble establecer una clasificacién de textos de acuerdo con la secuencia de bose dominante en él. El anclaje teérico es evidente Puesto que esta clasificacién t : tual es el criterio ordenador de cada uno de los tres libros de la propuesta. os Quizé este permiso para distanciarse del discurso oficial y constrair | Propuesta sobre otros pardmetros se fundamente en el lugar que ocupa dentro del campo intelectual quien estd a cargo de la produccién editorial, La primers de las autoras que aparece como responsable de esta propuesta es, sen datos que ofrece el paratexto de sus libros, docente en el ambito Universitario, in a ee autora de libros destinados ala Capacitacién docente, dos de lore’ San un didlogo intertextual con la Propuesta editorial que estamos Algo semejante sucede con el tratamiento de las habilidades basicas de la lectura y la escritura segun el cual se pueden agrupar las Propuestas en t Brandes grupos: aquellas que no las consideran como competencias # decony lar, aquellas que las consideran como temas acotados a los que se le dedica uno © mas capitulos en especial y aquellas que las consideran, de acuerdo con 40 propuesto por los especialistas, como temas transversales qu, cualquier tipologfa discursiva. ave ataviesan el Primer Brupo coincide con algunas de las que hemos categorizado como, més ‘conservadoras” del modelo anterior. En ningdn momento prof una reflexién sobre la lectura o la escritura. Se proponen actividades wre lan Presuponen, pero no se las trata como objeto de reflexién en sf mismag len ant? del Segundo conjunto agrupamos a aquellas propuestas que tra- la una de las habilidades en capitulos diferenciados, pero siempre rel: Cionados con tipologta “expositivas” en cada uno de los anos del ciele i _Finaimete, bay tuna serie de propuestas que tratan estas competencias Fama taneversil: as presentan en algin momento como contenido y luego an la vez que Proponen el abordaje de un nuevo texto. Estamos a las propuestas més “innovadoras”: una le dedica los capitulos intr ductorios de cada uno de los libros del lo a una habilidad diferente hablar, Investigacion leer, escribir), conceptos que se retoman a lo largo de fos libros. Otra ni siquie- ra las menciona como contenidos en su indice, pero constituyen el ej que atra- viesa cualquier propuesta concreta Este grupo de propuestas, aquel que reelabora contenidos de acuerdo ‘con marcos teéricos diferentes, es el grupo mas arriesgado. Traduce con el firme propésito de que el texto segundo constituya una unidad coherente, aun a expensas de que el vinculo con el original, para un lector apresurado, se debi- lite tanto que practicamente no se vea. En una clara relacién polémica con el original, traduce de modo tal que el texto segundo plasme tendencias opuestas, a las sefialadas en el original. En términos de Apple (1993), establece con el texto oficial, una relaci6n de oposici Intertextualidad: el saber experto explicito Dado que se constituye, desde su propésito discursivo, como uno de los dispo- sitivos principales de reformulacién de un saber que se genera en esferas espe- cificas de produccién cientifica o intelectual, el libro de texto es, desde su con- figuraci6n misma como tal, un texto explicitamente polifénico, en el que la voz del autor entra en un juego de didlogo permanente con voces ajenas. Su rela- cién con el intertexto es una relacién necesaria: no existe si no es en didlogo con otros textos, de los cuales retoma el discurso cientifico y lo recoloca tenien- do en cuenta aspectos interpersonales, especialmente al lector virtual al que se destina ese texto. Por lo tanto, no hay libro de texto si no hay un texto especializado con el que establezca una relacién de recolocacién. Esta operacién de reformula- cién pocas veces se explicita en el texto segundo. El autor del texto escolar se asume como la “autoridad” que presenta el conocimiento de modo desperso- nalizado (Chevallard, 1998, Poggi, 1995), silenciando en su discurso los nom- bres de los responsables de la produccién de ese saber. Paradéjicamente, el texto que “reformula” (y este verbo presupone la existencia de una formulacién previa) el conocimiento elaborado por un sujeto “autor” y en esencia, ya poli- fonico, se presenta “referencialmente” monolégico. Es decir, raramente el autor” del libro de texto hace referencia explicita al texto-fuente del que selec- cioné los contenidos que reformula. En algunas ocasiones, es posible recons- truir esa fuente a partir de marcas léxicas particulares (especialmente, a partir de sistemas clasificatorios elaborados por ciertos tebricos’), pero ese reconoci- 77 Estamos haciendo referencia aqut a casos como el ya analizado en la propuesta A2 con respecto a la tipo: con su denominacién pre- logia textual adoptada. A partir del sistema clasiicatorio que presenta el texto, via de ciertos referentes, es posible establecer la correspondencia con la teorfa de Michel Adam. Sin embar- ‘20, como en el texto no aparece una referencia explicta con este intetexto, esa correspondencia pod ser 6 Los CBC no proponen una tipologta en ipologia en particular, sino que en su logica se entrecruzan diferentes cr ‘elaborada s6lo por un lector con lecturas suficientes como para conocer ese universo discursivo. terios clasficatorios que conducen a una tipologia *hibrida’. pag 94 / tutd coquette pag 95/ tid cog) claudia andrea monti miento dependerd de las competencias enciclopédicas del lector-docente. Sin embargo, acorde con la impronta academicista que ostenta el mode- lo curricular vigente, en las propuestas editoriales més innovadoras, se observa una tendencia cada vez més marcada a anclar el saber que se transmite en su marco conceptual de origen, a ligar el Ambito de la reformulacién con el de la formulacion del conocimiento, a reducir el “alejamiento del conocimiento res- pecto de su productor” (Poggi, 1995). ‘Al modo més clésico y siguiendo el modelo de cualquier texto especia- tizado, algunas propuestas contienen, al final del texto, una seccién destinada a consignar la “Bibliografia para el docente” (acompafiada de otra seccién en la que se consignan los datos bibliogréficos completos de os diferentes textos reproducidos a lo largo de los libros). Otras citan doblemente los textos especializados. Por un lado, reprodu- cen directamente en-el cuerpo del texto fragmentos completos de autores espe-

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