‫وحدة‬

‫علم النفس التربوي‬

‫أ‪ .‬بلقاسم يلف‬

‫‪1‬‬
 ‫مـقــدمـة‪:‬‬
‫نعيييش حاليييا عصيرا تتسييارع فيييه العييارف وتتجييدد وتتنييوع البتكييارات وتتغي ي بيييث أصييبح ميين‬
‫الضروري مراجعة من حي لخآر كل ما اكتسبناه ولو كان هييذا الكتسييب العرفي لي يييضم عليييه وقتييا‬
‫طويل‪،‬ا وذليك لنسياير هيذا التقيدم الائيل في كيل ميالت العرفية‪ .‬وإن كيان هيذا ينطبيق عليى كيل فيرد‬
‫مهمييا كييانت درجيية معرفتييه ومسييتواه العلمييي فهييذا يكييون أهييم إذا تعلييق الميير بيييدان التبييية والتعليييم‬
‫ويصخ العلم ذاته‪ .‬ففي ظييل هييذا العصيير ومعطييياته التعاظمية والتجيددة باسيتمرار كشيف عليم النفييس‬
‫ال يتبوي عيين ضييعف بعييضم الطرائييق التبوييية وقصييور مضييامي ال يواد التعليمييية القائميية حالي يا عيين بلييوغ‬
‫الهيداف الرجييوة‪،‬ا لييذا وجيد هيذا العليم نفسييه أمييام ضيرورة إعييادة النظيير في ميوقفه ميين الطفيل والدرسية‬
‫والعلييم والنهييج الدراسييي والعلقييات القائميية بينهييم ومناهييج التعليييم وطييرق التييدريس وفلسييفة التبييية‪،‬ا‬
‫فمراجعيية الناهييج والبحييث في التعليييم والتعلييم والتكييوين بصييورة عاميية ميين أسييس بقيياء التمييع وتقييدمه‪.‬‬
‫فلم يعد مقبولا بالنسبة لذا العلم اليوم أن ننظيير إلي الطفييل وكييأنه صييفحة بيضياء يسييجل عليهييا العلييم‬
‫مييا يريييد‪،‬ا أو أن يبقييى النهييج الدراسييي مليئيا بالعلومييات الييت يطلييب ميين التلميييذ حفظهييا واسييتجاعها‬
‫أثنيياء المتحييان‪،‬ا أو أن ننظيير للمعلييم وكييأنه اللقيين والالييك الوحيييد للمعرفيية مثل‪ .‬لقييد بينييت الدراسييات‬
‫الديثة الت أجريت ف العقود الخآية‪،‬ا أن إمكانيات الطفييل وقييدراته هيي أكييب بكييثي ميميا كيان يعتقيده‬
‫علييم النفييس قبييل هييذا التاريييخ‪ .‬وبييات ميين الضييروري النظيير ميين حي ي لخآيير ف ي تكييوين العلييم ومناهييج‬
‫التييدريس والزميين واسييتغلله والظييروف العاميية اليطيية بييالتعلم والتعليييم وقييدرات التعلييم ووسييائل التعليييم‬
‫وغيها من الشروط العامة الت يب توفرها من أجل آداء مهام التعليم في كييل السيتويات وفي متليف‬
‫الؤمسسات‪.‬‬
‫وتعد العارف والهارات الت يقدمها هذا العلم ميين الوضيوعات الكييثر أهييية لين يتنيياول عملييه‬
‫ميدان التبية والتعليم وذات أهية قصوى ف إعداد العلم والرب بصورة عامة‪.‬‬
‫إن عليم النفييس اليتبوي يعييد ميين فييروع علييم النفييس ذو الييدور الفعييال لييا لييه ميين الهييية النظرييية‬
‫والتطبيقية ف العمليية التبويية في إحداث التغيات الرجيوة في ميالت التعليم والتعلييم إذ يقيدم البيادئ‬
‫النفسييية الساسييية للمرب ي بصييورة عاميية والعلييم بصييورة خآاصيية‪،‬ا علييم النفييس ال يتبوي يقييدم العلومييات‬
‫والبي ييادئ النفسي ييية العامي يية ال ييت تسي يياعد علي ييى فهي ييم س ييلوك التعل ييم وتنمي يية شخصي يييته في ي ك ييل جوانبهي ييا‬
‫واستغلل طاقة الفرد ومتلف القدرات وتوجيه السلوك ومعرفة الذات‪.‬‬
‫كذلك يكننا أن ننظر إل علم النفس التبوي على أنه الفرع الوسيط بي التبييية وعلييم النفييس‬
‫كييونه يهتييم بالييانب اليتبوي ويعتمييد علييى القيواني والفيياهيم النفسييية فهييو بييذا مييزج بيي علييم النفييس‬
‫والتبية‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫المحور الول‪ :‬مدخل إلى علم النفس التربوي‪:‬‬

‫تعريف علم النفس التبوي وتديد ماله ومواضيعه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أهداف علم النفس التبوي‬ ‫‪-‬‬
‫أهية و فوائد علم النفس التبوي بالنسبة للمعلم‬ ‫‪-‬‬
‫مناهج البحث ف علم النفس التبوي‬ ‫‪-‬‬
‫علقته بفروع علم النفس الخآرى‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -1‬تعريف علم النفس التربوي وتحديد مجاله ومواضيعه‪:‬‬

‫علم النفس التبوي من العلوم الديثة النشأة غي أنه مثل علم النفس )الذي هو فرعا منييه( لييه‬
‫ميياض طويييل يتييد إل ي الفلسييفات القدييية متييوغل ف ي فلسييفة التبييية‪ .‬ويعييد جييوهن فردريييك هيبييارت )‬

‫‪ (1776-1841) (HERBART, Johann Friedrich‬الفيلسوف والبيداغوجي اللان أول مبشيير بيذا العليم‬
‫عندما حاول أن يستشف من علم النفس البييادئ الييت كيانت تبييدو لييه ذات قيمية في التبييية والتعليييم‪،‬ا‬
‫فيفييضم النظريييات الييت تييدافع عيين فكييرة التمييييز بيي القييدرات )اللكييات( العقلييية ويقيتحر فكييرة أن كييل‬
‫الظواهر العقلية أساسها التفاعيل بيي الفكيار الوليية‪ .‬فحسيبه الطيرق والنظيم التبويية ييب أن تؤمسسيس‬
‫والخآلق‬ ‫عليى عليم النفيس والخآلق‪ :‬عليم النفيس يسيياعد علييى توصيييل العيارف الساسييية‪،‬ا‬
‫لتحديد اليدف الجتمياعي للتبيية‪،‬ا مين مؤملفياته الساسيية )‪ .le Manuel de psychologie (1816‬ومن‬
‫قبلي ييه كومنيي ييوس )‪) (E.A.COMENIUS‬التشي يييكي( )‪،1670-1592‬ا وبسي ييتالوزي )‪Pestalozzi, Johann‬‬

‫‪،Heinrich (1746-1827‬ا وفروبي ي ييل )‪ 1782-1852)) (((Friedrich Fröbel‬وروسي ي ييو )‪Rousseau, Jean-‬‬

‫‪ 1712-1778)) (Jacques‬وغيه ييم‪،‬ا غيي ي أن نظري يية اللك ييات ك ييانت ه ييي الس يييطرة عل ييى ب ييدايات عل ييم‬
‫النفس التبوي الت تعود ف أصولا إل الفلسفة اليونانية وفلسفة العصور الوسيطى اليت كيانت تيرى أن‬
‫العقل النسان يتألف مين قيوى مسيتقلة كاليذاكرة و الرادة و النتبياه اليت تيؤمدي إلي حدوث متليف‬
‫النشطة العقلية‪.‬‬
‫إذا كان علم النفس التقليدي يرى أن الطفل راشدا صغيا فإن علم النفس الديث يالف ذلك‬
‫ويراعييي خآصوصييية الطفييال وطييبيعتهم النسييانية ومي يولاتهم الاصيية ويييرى بييأن الطفييل يفكيير ويتخيييل‬
‫بعيييدا عيين سييات الراشييد وخآصائصييه‪ .‬وإذا كييان علييم النفييس التقليييدي ييعييرف بعلييم نفييس اللكييات أي‬
‫ينظر إل التكوين العقلي للنسان على أساس اللكات‪،‬ا فإن لعليم النفييس اليديث عكييس هيذه الرؤيية‬
‫التقليدية إذ يفسره على أنه طاقة دينامية واحدة‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ويسييتبدل مفهييوم التعلييم كعملييية آلييية ميكانيكييية بفهييوم أكييثر ديناميكييية يكييون فيهييا التعلييم‬
‫معتمدا على استجابات الطفل والهتمام بنشاطه‪.‬‬
‫فضييل هيبييارت يعييود إل ي الربييط الباشيير بي ي المارسيية التبوييية والبييادئ النفسييية الييت صيياغها‪.‬‬
‫ويرى أن العقل كينونة وجدانية ينمو ويتطور ويكتسييب ملماييه عييب عملييية التصييال السييي مييع العييال‬
‫الارجي‪،‬ا ويدد هيبارت مصدرين أساسيي لتكوين العرفة عند النسان ها‪:‬‬
‫‪ -‬تفاعل النسان مع الطبيعة‪.‬‬
‫‪ -‬تفاعل النسان مع الوسط الجتماعي‪.‬‬
‫والوظيفة الساسية للتبية عند هيبارت هي أنا تد العقل بالفكار والتجارب‪.‬‬
‫رغم إسهامات هذا العال وغيه ف ترسيخ علم النفيس اليتبوي وتدييد معياله بيي العليوم الخآيرى فيإنه‬
‫ف ي الواقييع )علييم النفييس ال يتبوي( كعلييم تريييب مسييتقل عيين الفلسييفة ظهيير ف ي الربييع الخآي ي ميين القييرن‬
‫التاسع عشر على يد ادوارد ثرندايك )‪ (1874-1949) (Thorndike, Edward Lee‬المريكي الييذي ألييف‬
‫أول كتي يياب لي ييه حي ييول هي ييذا الوضي ييوع عي ييام ‪ 1903‬تي ييت عني يوان "علي ييم النفي ييس ال ي يتبوي" )‪Educational‬‬

‫‪ « (Psychology‬ولي ي ي يبي ييدأ هي ييذا العلي ييم في ي ي اتي يياذ صي ييورة واضي ييحة إل مني ييذ عي ييام ‪ 1920‬وقي ييد تتي ييابعت‬
‫الهتمامات والؤملفات والبحوث الكاديية حول هذا العلم‪،‬ا وأنشييئت العامييل والختيبات الاصيية بييه‪،‬ا‬
‫وظهييرت اللت التخصصيية لعاليية موضييوعاته‪،‬ا وعقييدت الييؤمترات العلمييية الييت أسييهمت ف ي تديييد‬
‫طبيعته‪،‬ا إل أن أصبح هيذا العليم مين القيررات الساسيية اللزمية لتيدريب العلميي ف كلييات ومعاهيد‬
‫التبية بختلف أنواعها ومستوياتا‪ ...‬وبدأ الهتمام يتحييدد ويزيييد بعلييم النفييس اليتبوي في الثلثينيييات‬
‫ميين هييذا القييرن‪،‬ا حيييث تي ي تديييد موضييوع سيييكولوجية الي يواد الدراسييية كييالقراءة والسيياب وانتشييرت‬
‫أبيياث كييثية في طييرق التييدريس‪،‬ا وفي الربعينيييات تطييور هييذا الفييرع نتيجيية تييأثره بالفيياهيم الكلينيكييية‬
‫الشييتقة ميين ميييدان الطييب العقلييي والعلج النفسييي‪،‬ا حيييث زاد الهتمييام بشييكلت التوافييق والتكيييف‬
‫والصي ييحة النفسي ييية للطي ييالب‪ .‬وف ي ي المسي ييينيات زاد الهتمي ييام بعمليي ييات التعلي ييم داخآي ييل غرفي يية الصي ييف‬
‫والعلقات بي الطلبة أنفسهم من جهة أخآرى‪(1) ».‬‬
‫علم النفس التبوي العاصر استفاد من نظريات التعلم ومن البحييوث والستكشيافات العلمييية‬
‫والتجريبيية الختلفية ف كيل الييادين‪ :‬حيول النميو وعليم الجتمياع ومين البياث والنظرييات التناقضية‬
‫في ي بعييضم الحيييان لختلييف الييدارس‪ :‬السييلوكية والغشييطالطية والعرفييية وغيهييا وميين متلييف البحييوث‬
‫العلمية من ميادين بث متلفة خآاصة ف عصرنا الال‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫للى‪،‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪-‬عمان‪ ،‬الطبعة الول‬
‫‪ .1998‬ص‪.18.19.‬‬
‫‪4‬‬
‫فالمعرف يية الش ييمولية والدقيق يية لمراح ييل تط ييور الي يياة النفس ييية عن ييد الطف ييال والراهقيي ي مثل و المعرف يية‬
‫المعمق يية والعلمي يية لبع ييضم القض ييايا والوض ييوعات النفس ييية‪،‬ا و معرف يية العطي ييات البيولوجي يية ال ييت تتص ييل‬
‫براح ييل ن ييو الطف ييل والتابط ييات النفس ييية والتص ييورات ال ييت تتص ييل بط ييرق التفكيي ي مثل كله ييا و غيه ييا‬
‫ساعدت على بلورت و استقلل و إثراء علم النفس التبوي‪.‬‬
‫لي ي يع ييد في ي الواق ييع م ييرد تطبيق ييا لنظري ييات التعل ييم وس يييكولوجية النم ييو أو مزي ييا م يين النظري ييات‬
‫وسيييكولوجية التعلييم والقييياس النفسييي وال يتبوي بييل لييه كيييانه « ويعييود الفضييل ف ي ذلييك إل ي اسييتخدام‬
‫العلمي يياء لغي يية النسي يياق أو النظومي ييات ‪،Systems‬ا ويقصي ييد بالنظومي يية مموعي يية مي يين العلقي ييات النظمي يية‬
‫التداخآلة الت تربط بي أجزاء متفاعلة يتكون منها كل أو نط يؤمدي وظيفيية معينيية‪ .‬وقييد يكييون تصييور‬
‫‪1‬‬
‫العملييية التعليمييية كمنظوميية والييذي اقييتحه روبييرت جليييزر منييذ عييام ‪ 1962‬أكييثر التصييورات شيييوعا‪».‬‬
‫وتتألف هذه النظومة من العناصر التالية‪ :‬الهداف التبوية‪،‬ا الدخآلت السلوكية‪،‬ا عمليييات التعلييم‪،‬ا‬
‫والتقوي التبوي‪،‬ا كما يوضحه الشكل الوال‪:‬‬

‫الشكل رقم )‪ (1‬المنظومة الساسية للعملية التعليمية كما اقترحها روبرت جليزر‬

‫التقويم‬ ‫عملياتا‬ ‫المدخلتا‬ ‫الهأداف‬

‫التربوي‬ ‫التعلم‬ ‫السلوكية‬ ‫التربوية‬

‫وهييذه العناصيير هييي الكونييات الساسييية لوضييوع علييم النفييس اليتبوي‪ .‬ولييو اعتمييدنا علييى هييذا‬
‫النسييق في ي عملييية التعلييم لقلنييا أن أي أسييتاذ مهمييا كييانت مييادته الدرسيية وحييت يسييتغل وقتييه ويقييق‬
‫أهييدافه التعليمييية‪،‬ا عليييه أن يعتمييد في تدريسييه أو بييالحرى في كييل حصيية ميين حصصييه التعليمييية علييى‬
‫هييذه العناصيير ويتسيياءل قبييل تص ييميم ال ييدرس أو الوحييدة التعليمييية وأثن يياء تنفي ييذها م ييا هييي الهييداف‬
‫الرجوة من هذه الصة أو الوحدة؟ ما هي الكفاءات الت يب إحييداثها أو تثبيتهييا عنييد كييل متعلييم؟‬
‫ميا هييو السييلوك التعليم اليذي يييب أن أعلييم التعليم إيياه؟ ميا هييي التغييات اليابيية اليواجب إحيداثها‬
‫ي‬
‫عنييد كييل متعلييم؟‪ ...‬مييا هييو أو مييا هييي السييلوكات أو الكفيياءات الييت هييي بييوزة كييل متعلييم؟ ميياذا‬
‫باستطاعة التعلم أن يفعل الن قبل أن أقدم له الدرس؟ مياذا أفعييل حيت أسيتطيع أن أحيدث التغيات‬
‫الرجييوة في سييلوك كييل متعلييم؟ مييا هييي الطييرق والوسييائل الييت أسييتعملها حييت أصييل إلي الهييداف في‬
‫أسرع وقت ودون جهد كبي مثل سواء للمتعلم أو ل كمعليم؟‪ ...‬كييف أعيرف أن هنياك تغيي ايياب‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو المصدر أعلها ص‪19 .‬‬
‫‪5‬‬
‫ف سلوك التعلم؟ ما هي الوسائل والعلمات الت تدل أن التعلم قد أصبحت لديه كفاءات جديييدة‬
‫بإمكييانه توظيفهييا في مواقييف تعليمييية جديييدة؟ كيييف أعييرف أنن ي حققييت الهييداف الييت سييطرتا ميين‬
‫قبل؟ أي ما هي الخرجات السلوكية؟‪...‬‬
‫ا‪ -‬تعريف علم النفس التربوي‪:‬‬
‫لتوضيح مصطلح "علم النفس التبوي" تعيددت التعريفييات وذلييك لتعيدد الزوايييا الييت ييؤمخآيذ منهييا‬
‫هذا العلم ولتعدد كذلك تعريفات العبارات الكونية ليذا الصيطلح‪" :‬علييم"‪،‬ا "النفييس"‪،‬ا "التبيية"‪ .‬هيذه‬
‫العبارات الت تعددت معانيها بتعدد العصور والدارس والفلسيفات )ول نرييد في هيذا اليال التعميق في‬
‫هذه العبارات(‪.‬‬
‫لقد كان هناك جدل كيبي حيول ماهيية هيذا العليم‪،‬ا فيإذا كيان البعيضم ييرى هيذا العليم كمبيدأ‬
‫التط ييبيق في ي مي ييدان التبي يية والتعلي ييم‪،‬ا أي في ي غرف يية الدراس يية‪،‬ا للمع ييارف والطرائ ييق والس يياليب النفس ييية‬
‫والنظريييات الييت توصييل إليهييا علييم النفييس‪،‬ا فييإن البعييضم الخآيير يييرى أن علييم النفييس ال يتبوي لييه ميييدانه‬
‫التميز بنظرياته ومناهجه البحثية ومشكلته وأساليبه الاصة‪،‬ا وعلى هييذا السيياس فميين بيي اهتماميياته‬
‫الساسية ند‪:‬‬
‫‪ -‬فهم عملية التعلم والتعليم‬
‫‪ -‬تطوير طرائق لتحسي هذه العمليات‪.‬‬
‫وإذا أعطينا تعريفا ليه ف إطيار علم النفيس نقيول أنيه الدراسية العلميية للسيلوك النسيان خآلل‬
‫متلف العمليات التبوية‪.‬‬
‫ولقد عرف ديفيد أوزبول وروبرسون علم النفس التبوي‪،‬ا بأنه مموعة العلقات الشتقة تريبيييا‬
‫أو منطقيييا بيي العوامييل والتغيات في الوقييف الدرسييي والنواتييج الرغوبيية كمييا تقيياس بؤمشيرات السييلوك‬
‫العقلي‪.‬‬
‫ويعرفه ديبوا )‪ (Dubois‬فيقول‪ :‬علم النفس التبوي من العلوم النظرية التطبيقية الييت تيياول فهييم‬
‫ما يري ف الدرسة وف غرفة الصف‪،‬ا وفهم أسباب حدوثه‪.‬‬
‫كما ييعرف « بأنه علم تريب يدرس سلوك التعلم خآلل مارسته لعملية التعلم‪(1) ».‬‬
‫يعرف ييه وي ييتك )‪ (Wittrock‬عل ييى أن ييه العل ييم ال ييذي ي ييدرس مش ييكلت التبي يية وحله ييا م يين خآلل‬
‫مفاهيم ومبادئ علم النفس الختلفة‪.‬‬
‫يعرفه كيج وبيلينر )‪ (Gage &Berliner‬على أنه دراسية التعليم والتعلييم والدرسية وميا يرتبيط با‬
‫من عمليات باستخدام مفاهيم ومبادئ علم النفس‪.‬‬

‫‪ -‬ينظر صالح محمد علي أبو جادو المصدر أعلها ص‪.23.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6‬‬
‫ويعرفه برونر )‪ (Bruner‬على أنه الدراسة العلميية للسييلوك النسييان في الواقيف التبويية‪،‬ا أي أنيه‬
‫العلم الذي يربط بي علم النفس والتبية‪(2).‬‬
‫م يين خآلل ه ييذه التعريف ييات يتض ييح لن ييا أن ه ييذا العل ييم الدي ييد ه ييو أح ييد مي ييادين عل ييم النف ييس النظري يية‬
‫والتطبيقية الت يتعن بالتعلم ف كل جوانبه العقلية النفسية الجتماعية التبوية وتسخيها لفهم وتيوجيه‬
‫واستغلل التعلم والتعليم‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحديد مجاله ومواضيعه‪:‬‬

‫لتحديد موضوعات علم النفيس اليتبوي قيام مثل "ييال" عيام ‪ 1971‬بسح للمؤملفيات في هيذا‬
‫الال )مائة كتاب( وحلل ماتواها فوجد أكثر الوضوعات تكرارا‪:‬‬
‫‪ -‬النمو ف متلف جوانبه النفعال والعرف والجتماعي والفسيولوجي‪.‬‬
‫‪ -‬عمليات التعلم ونظريات التعلم وطرق التدريس وتنظيم الوقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬القياس والتقوي‪ :‬بناء الخآتبارات التحصيلية وشروطها‪...‬‬
‫‪ -‬التفاعل الجتماعي‪ :‬بي التلميذ أنفسهم وبي التلميذ والعلمي‪.‬‬
‫‪ -‬الصحة النفسية للفرد والتوافق النفسي والدرسي‪.‬‬
‫التمعن ف الوضوعات الت يهتم با هذا العلم يدها متنوعة ومتنياثرة‪،‬ا لكين في جوهرهيا تيدور‬
‫حييول واقييع الشييكلت الييت ت يواجه العلييم أثنيياء أداء مهميية التعليييم والتييدريس س يواء تعلييق الميير بييالعلم‬
‫نفسيه أو التعليم أو اليادة العلمية وظيروف التيدريس‪،‬ا هيي مواضييع تيدور حيول متليف عناصير النظومية‬
‫ي‬
‫كمييا هييو في الشييكل )‪ .(1‬و يتحييدث ديبيوا عيين متلييف موضييوعات علييم النفييس اليتبوي الييذي يعتييبه‬
‫فرعا من فييروع عليم النفيس التطييبيقي فيحصيرها في العوامييل والتغيات اليت تسيياعد علييى فهييم السيلوك‬
‫وضبطه والتنبؤم به ف إطار الواقف التعلمية والت يددها ف الوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -‬خآصائصخ التعلم وطبيعة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ -‬مشكلت الطفل التطورية ذات العلقة بالسلوك الدرسي والتوافق والدافعية‪.‬‬
‫‪ -‬استاتيجيات تطيط وتنفيذ العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬استاتيجيات تصميم الخآتبارات وقياس السلوك‪.‬‬
‫غي أننا يكن تلخيصخ موضوعاته وقضاياه ف ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬خصائص المتعلم النمائية‪ :‬وهي دراسة مراحل النمو النسان ف مظاهره الختلفة )الظهر‬
‫النفس ييي‪ -‬الرك ييي‪،‬ا الوج ييدان‪،‬ا وخآاص يية العرف يي( والعوام ييل ال ييؤمثرة في ييه قص ييد توظي ييف ه ييذه الص ييائصخ‬
‫النمائية ف عملية التعليم والتعلم لتطوير القدرات الفردية )مع مراعاة الفروق الفردية(‪.‬‬
‫‪ -‬ينظر عدنان يوسف العتوم وآخرون‪ ،‬علم النفس التربوي‪ :‬النظرية و التطبيق‪ ،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬ ‫‪2‬‬

‫والطباعة‪ ،‬الطبعة الولى‪ .2005 ،‬ص‪.20.19 .‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ .2‬عمليــة التعلــم‪ :‬ويتن يياول جي ييع جي يوانب الس ييلوك النس ييان )الس ييلوك الدراك ييي‪،‬ا العرف يي‪،‬ا‬
‫الجتماعي‪،‬ا النفسي‪ -‬الركي‪،(...‬ا معرفة كيفية حدوث التعلم وقوانينه وشروطه والعوامل الؤمثرة فيه‪.‬‬
‫‪ .3‬دافعيــة التعلــم‪ :‬وهييي الييرك الساسييي لييدوث عملييية التعلييم‪،‬ا أي معرفيية الظييروف البيئييية‬
‫الناسبة والساعدة على إحداث التغيات اليابية الرجوة ف سلوك أي متعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬الفروق الفردية بيــن المتعلميــن‪ :‬نظيرا لخآتلف العوامييل الييؤمثرة في النمييو )العوامييل البيئييية‬
‫)الطبيعية والجتماعية( والوراثية(‪،‬ا فإن الفروقييات الفردييية تعييد شيييئا طبيعيييا‪،‬ا إذ نييد اخآتلفييات جوهرييية‬
‫بي ي التعلمي ي ميين حيييث القييدرات العقلييية والنفعالييية والنفسييية‪ -‬الركييية وغيهييا‪ .‬فعلييم النفييس يأخآييذ‬
‫بعي العتبار هذه الفروقات الفردية ف تصميم الادة التعلمة وطريقة عرضها من طرف العلم‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ .5‬قياس و تقويم عملية التعلم‪ :‬من أجل معرفة مدى تقيق الهداف وناعة الطريقة وملءمة‬
‫الادة للمتعلم‪،‬ا كان التقوي من أهم الوضوعات الت يهتم با علم النفس التبوي‪.‬‬
‫‪ .6‬بيئــة التعلــم‪ :‬فييالظروف العاميية الييت يييدث فيهييا أي تعلييم تعتييب كييذلك أساسييية‪ :‬فيياليط‬
‫الفيزي ييائي والبش ييري أي غرف يية الدراس يية والعلق ييات بيي ي التعلميي ي والعلميي ي والدارة الدرس ييية ومتل ييف‬
‫عمليات التصال من الواضيع الت يهتم بيا هيذا العليم نظيرا لتأثيهيا عليى التعليم‪ .‬هيي ميالت متلفية‬
‫يهتييم بييا علييم النفييس الي يتبوي‪،‬ا هييذه الييالت يييددها سيييفرت وكليفيين )‪ (Seifert &Klevin‬في ي أربييع‬
‫مالت كما هو مبي ف الدول الوال)‪ (1‬رقم )‪.(1‬‬

‫الجدول رقم )‪ (1‬مجالت علم النفس التربوي و موضوعاته‬

‫الموضوعات‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬العرف – الخآلقي ‪ -‬السدي‬
‫التطور و النمو‬
‫‪ -‬اللغوي الجتماعي ‪ -‬النفعال ‪...-‬‬
‫‪ -‬التخطيط الصفي – إدارة الصف و ضبطه‬
‫‪ -‬تعليييم التفكيي ي – نظريييات التعلييم )السييلوكية‪،‬ا‬ ‫التعليم و التعلم‬
‫العرفية‪،‬ا الجتماعية‪،‬ا التكاملية‪(...‬‬
‫‪ -‬دور الدافعية ف التعلم و وظائفها‪،‬ا‬
‫‪ -‬نظري ي ييات الدافعي ي يية )النس ي ييانية‪،‬ا الجتماعي ي يية‪،‬ا‬ ‫الدافعية للتعلم‬
‫العرفية‪،‬ا التحليلية‪(...‬‬
‫‪ -‬متلف التقويات)التقييوي التشخيصييي‪،‬ا البنييائي‪،‬ا‬ ‫التقويم‬
‫‪1‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪ -‬ينظر عدنان يوسف العتوم و آخرون‪ ،‬علم النفس التربوي‪ :‬النظرية و التطبيق‪ ،‬مصدر أعلها‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫النتقائي‪(...‬‬

‫‪ -2‬أهدافه‪:‬‬
‫مثل باقي العلييوم يهييدف علييم النفييس اليتبوي إلي الفهم ثي التنبؤ ثي ضبط السييلوك أو الظيواهر‬
‫التبويية )موقيف تعليميي تعلميي(‪ .‬وفهيم الظياهرة يعتميد أساسيا عليى وصيف العلقية بيي الظياهرة اليراد‬
‫دراسييتها والظيواهر الخآييرى الييؤمثرة فيهييا اعتمييادا علييى السييلمة السييببية أن لكييل ظيياهرة طبيعييية أسييباب‪،‬ا‬
‫الفهييم في جييوهره هييو تسيياؤلت في البداييية نيياول الجابيية عنهييا "كيـف؟"و"لمـاذا؟" يييدث السييلوك‪.‬‬
‫والفه ييم يس يياعد عل ييى التنب ييؤم أي توق ييع ح ييدوث الظ يياهرة‪ :‬وه ييو احتم ييال ولي ييس حتمي ييا وق ييوع الظ يياهرة‬
‫اعتمادا كذلك على مسلمة الضطراد إذ هناك استقرار نسب ف الظواهر الطبيعية‪ .‬والتنبؤم هو كيذلك‬
‫مااولة الجابيية علييى تسيياؤلت "ماذا يحدث؟" و"كيف يحــدث؟" هييذا الفهييم‪،‬ا وهييذا التنبييؤم يسيياعد‬
‫على ضبط الظاهرة أو التحكم فيها‪ :‬فمعالة أسباب الظاهرة يعلهيا تيدث أو ل تيدث‪ .‬أي القيدرة‬
‫عل ييى التحك ييم في ي بع ييضم العوام ييل أو التغيييات الس ييتقلة العروف يية )ال ييت تعرفن ييا عليه ييا( ال ييت تس ييهم في ي‬
‫إحداث الظاهرة )السلوك‪،‬ا الكفاءة‪،‬ا مرجات العملية التبوية‪ (...‬رغييم أن الضييبط في هييذا الييال ليييس‬
‫ميين السييهل الوصييول إليييه بسييبب تنييوع وتغي ي وتفاعييل السييباب أو التغيات الييت تسييهم ف ي إحييداث‬
‫الظاهرة العلمية التبوية‪.‬‬
‫في ي الواقييع فالييدف الساسييي هييو تطييوير وتطييبيق أسييس علييم النفييس العييام ميين أجييل تطييوير‬
‫العملية التبويية واسيتغللا والسييتفادة منهيا‪ .‬فمين وراء نشياطه العلمييي يهييدف إلي الوصييول إلي العرفيية‬
‫الت تكنه من تفسي العلقة الوجودة بي التغيات الت هي بثابة السلوك ف الواقف التبوية والعوامييل‬
‫الختلفة الؤمدية إل حدوث هذا السلوك‪.‬‬

‫‪ -3‬فوائد علم النفس التربوي للمعلم‪:‬‬

‫حييت وإن دار الييدل حييول مهنيية التييدريس هييل يكيين اعتبارهييا فيين وموهبيية تصييقل ميين خآلل‬
‫الييبة أم هييل يكيين اعتبارهييا مهييارات يكتسييبها العلييم ميين خآلل المارسيية؟ بعني آخآيير هييل يكفينييا أن‬
‫نكون حاملي لشهادة حت نستطيع التدريس أم يب أن تكون لدينا استعدادات أولية قبل الولوج ف‬
‫الهنة؟ فان معرفة الفرد لفاهيم علم النفس التبوي ونظرياته ومبادئه الختلفيية قبييل مارسيية الهنيية ضييرورة‬
‫لتحضي العلم والستاذ لذه الهمة وتبصيهم بالهنة إن اعتبنا التدريس مهنة من الهن‪.‬‬
‫هذا العلم يعتب من الواد الساسية واللزمة لتدريب العلمي وكل من يشتغل ف ميييدان التبييية‬
‫والتعليييم لتييأهيلهم لنييه يزودهييم بالسييس والبييادئ النفسييية الييت تتنيياول طبيعيية التعلييم ميين جهيية والتعلييم‬
‫‪9‬‬
‫الدرسي من جهة أخآرى وحت العلم ذاته‪ .‬هذا يأت من منطلق اليان الازم بأن علم النفييس اليتبوي‬
‫يكن اعتباره ضرورة ملحة وثقافة تربوية تفيد فائدة كبية ف النهوض بالتعليم والتمييع بصييورة عاميية إذ‬
‫يعي ي علييى اكتشيياف الفييرد لنفسييه والتعييرف علييى القييدرات واليييولت والكفيياءات والييدوافع والاجييات‬
‫والغ يراض سي يواء عنييد العلييم والتعلييم وييييز بي ي السييوي والشيياذ مثل ميين أجييل تسييي عملييية التعليييم‬
‫والتدريس‪،‬ا وتبيان كيف يتعلم الفرد وتديد مساره وسلوكه بل وحياة التمع برمته‪.‬‬
‫إن غياب علم النفس التبوي من ساحة تكوين العلم سيؤمدي بذا الخآي إل اللجوء أثناء‬
‫أدائه لهامه إل الستعانة بالطرق التقليدية الت تعلم با وسوف لن يعامل التلميذ الذي هييو أمييامه إل‬
‫مثل التلميذ الذي هييو "بييداخآله"‪،‬ا أي سيييتبع الطريقية الييت عوميل بيا أثنيياء تعلميه‪،‬ا واسييتمرار الطريقيية ل‬
‫يعني بالضييرورة صييحتها‪ .‬أو أن يلجييأ إلي الاوليية والطييأ في آداء مهنتييه وهييو عمييل عشيوائي‪ .‬ومييا نييود‬
‫الش ييارة إلي ييه ه ييو أن ه ييذا العل ييم لي ييس طريق يية س ييحرية تأتين ييا بك ييل الل ييول للمش ييكلت التبوي يية ال ييت‬
‫تصييادفنا‪ .‬فعلييم النفييس ال يتبوي حييت وإن جاءنييا بعلومييات حييول البييادئ العاميية للنمييو وأعطانييا طييرق‬
‫التيدريس الناجعية واقيتحر علينيا الليول ليذوي القيدرات الاصية‪،‬ا فيإن عليى صياحب الهنية فهيم واجبياته‬
‫التوافييق‬ ‫الهني يية ومتطلبات ييا وأن يعم ييل عل ييى تط ييوير ذات ييه وتزوي ييدها بك ييل الوس ييائل ال ييت تكن ييه م يين‬
‫الهن‪ .‬ورغم كل شيء فأهيته يكن تلخيصها ف بعضم النقاط منها‪:‬‬
‫‪ -‬اسييتبعاد الفيياهيم الاطئيية حييول التعلييم والتعليييم والنمييو والييذكاء‪ ...‬أي تزويييد العلييم بالخآبييار‬
‫والعلومات والعارف والسس التبوية حول سلوك التعلم وخآصائصه ف الوضاع التعليمية الختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬إكساب العلم البادئ والفاهيم والنظريات النفسية الختلفة ف مييالت التعلييم والنمييو والدافعييية‬
‫مثل لفهم عمليات التعلم والتعليم والتقييم والستعانة با ف آداء مهييامه الختلفيية وإبعيياد العشيوائية في‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة العلم على التعرف على مدخآلت ومرجات التعلم أي معرفيية القواعييد العاميية للتعليييم‪:‬‬
‫الصائصخ العامة للمتعلم )القدرات العامة للمتعلميي قبيل بدايية التعليم( والكفياءات اليواجب إكسيابا‬
‫للمتعلم مثل ف ناية التعلم وحل الشكلت‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة العلم وتدريبه على التفسي العلمي لختلف أناط السلوك الصادرة عن التعلم )متلف‬
‫السلوكات داخآل الصف الدراسي وحت خآارجه(‪،‬ا وبالتال الفهم السن للعملية التبوية والتعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬التنبييؤم بالسييلوك وتديييد مسيياره وضييبطه وذلييك بإلييام العلييم بالعوامييل الرتبطيية بالنجيياحر أو الفشييل‬
‫)كطييرق التعليييم ووسييائله‪،‬ا الدافعييية والييو النفعييال الصيياحب للتعلييم‪،‬ا الظييروف البيئييية والجتماعييية‬
‫والوراثية(‪.‬‬
‫هيي كفياءات يطورهيا العليم مين خآلل اطلعيه عليى البيادئ العامية لعلم النفيس اليتبوي ومين‬
‫خآلل المارسة اليدانية الت سوف ل ماالة تزيد من مهارات التدريس الت على كل معلم تطويرها‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫‪ - 4‬مناهج البحث في علم النفس التربوي‪:‬‬
‫كغيه ميين العلييوم النسييانية يطبييق علييم النفييس اليتبوي مناهييج علمييية في بييث الظيواهر التبوييية‪،‬ا‬
‫ونظرا لتعدد وتعقد الظاهرة النسانية فيإن هيذا العليم يطبيق مناهيج بيث متلفية وفيق الظياهرة الدروسية‬
‫ومناسبة لتغيات الدراسية القتحية وذليك بييالطبع وفيق شييروط مايددة‪ .‬وييب الشيارة هنييا أن الظيياهرة‬
‫النسانية متلفة عن الظاهرة الطبيعية كون‪:‬‬
‫‪ -‬الظاهرة الطبيعية ثابتة نسبيا على خآلف الظاهرة النسانية الكثر تغييا‪.‬‬
‫‪ -‬تعق ييد الظ يياهرة النس ييانية كون ييا تت ييأثر بعوام ييل متلف يية عل ييى خآلف الظ يياهرة الطبيعييية التميييزة‬
‫بالبساطة النسبية‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية التجريب وإعادة التجريب ف الظاهرة الطبيعية غي أن الظاهرة النسانية وحيدة‪.‬‬
‫لقي ييد تعي ييددت أسي يياء الناهي ييج السي ييتعملة كقولني ييا المنهـ ــج التـ ــاريخي‪،‬ا الوصـ ــفي‪،‬ا التجريـ ــبي‪،‬ا‬
‫الكلينيكــي‪،‬ا وأيييا كييان النهييج فييإنه يتبييع خآطي يوات البحييث العلمييي ميين تحديــد المشــكلة‪،‬ا ووضــع‬
‫الفرضــيات‪،‬ا وتنفيــذ التصــميم التجريــبي‪،‬ا والتأكييد ميين النتائييج وصــياغة القــوانين‪ .‬ومهمييا اخآتلفييت‬
‫التسييميات فييإنه يكيين تصيينيف هييذه الناهييج إليي‪ :‬المناهــج الوصــفية‪،‬ا المناهــج التجريبيــة‪،‬ا المناهــج‬
‫الكلينيكية‪.‬‬

‫أ‪ -‬المناهج الوصفية‪:‬‬

‫)‪C.‬‬ ‫من أقدم الناهج وتتناول دراسة التاريخ التطوري لبعضم ظواهر النمييو كدراسييات داروييين‬
‫)‬ ‫‪ (1809-1882) (Darwin‬وتيمييان ) ‪ (Terman, Lewis Madison1877-1956‬وﭭيزل )‪(Gesell‬‬

‫‪،(1880-1961)(Gesell, Arnold Lucius‬ا وغيهييم‪ .‬وتسييعى هييذه الدراسييات الوصييفية إل ي تتبييع الظيياهرة‬
‫النائية والسلوكية كاللغة والنمو الفسيولوجي والجتماعي والتغيات اليت تطيرأ عليى التعليم في مراحيل‬
‫نوه‪ .‬والدراسات الوصفية التطورية تأخآذ شكلي‪:‬‬
‫‪ -‬الدراسات الطويلة )الطولية(‪ :‬يتتبع فيه الباحث الظاهرة لدة طالت )بضع سنوات( أم‬
‫قصرت )بضعة أشهر(‪ .‬هي طريقة تتطلب الهد والوقت الكبيين‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسات المستعرضة‪ :‬على خآلف الول هذه الطريقة توفر الهد والوقت فمثل عند‬
‫دراسة نو اللغة عند الطفل فعوضا عن تتبع الظاهرة لفتة عمرييية معينيية فتقسييم الفييتة الزمنييية اليراد تتبييع‬
‫الظاهرة عبها إل فتات عمرية ث تأخآذ عينات كبية منها تغطي هذه الفتة العمرية الفرعية‪.‬‬

‫ب‪ -‬المناهج التجريبية‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫من الناهج الكثر دقية وموضيوعية لنيه يعتميد عليى ضيبط والتحكيم ف التغيات اليراد دراسيتها‪.‬‬
‫والتجريييب هنييا ليييس مثييل التجريييب في العلييوم الخآييرى‪،‬ا إذ يييدرس البيياحث التغيات الييت اخآتارهييا ميين‬
‫الظ يياهرة ويي ييدث في ي بعض ييها تغييا مقص ييودا ليتوص ييل إلي ي العلق ييات الس ييببية بيي ي التغيات‪ .‬والتجربيية‬
‫تتكون من‪:‬‬
‫‪ -1‬المتغيرات ومن التغيات لدينا‪:‬‬
‫‪ -‬المتغيرات المستقلة )الرة( وهي التغيات أو العوامل الت يتحكم فيها الباحث ليى‬
‫أثرها على التغيات الخآرى‪.‬‬
‫‪ -‬المتغيرات التابعة )القيدة( وهو السلوك أو التغيات الت ل يتحكم فيها الباحث والت‬
‫يتوقع أن تتأثر بالتغيات الاصلة على العوامل الستقلة فيلحظها ويقيسها‪.‬‬
‫‪ -‬المتغيـرات الدخيلـة وهييي التغيات التعلقيية بييأفراد العينيية أو بالشييروط العاميية والتمييل‬
‫تأثيها عليى الظياهرة الدروسية )نتائيج الدراسية(‪ .‬فعليى سيبيل الثيال إذا أراد السيتاذ معرفية تيأثي طريقية‬
‫تدريس ما على تصيل التلمييذ فطريقية التيدريس تعتيب التغيي السيتقل‪،‬ا والتحصييل الدراسيي التغيي‬
‫التابع‪،‬ا والظروف العامة )حرارة الو‪،‬ا ظروف العمل وذكاء التعلمي‪ (...‬التغيات الدخآيلة‪.‬‬
‫‪ -2‬المجموعات‪ ،‬هي العينيية‪،‬ا وهييي مموعييتي علييى القييل لجيراء أي دراسيية‪،‬ا تسيمى إحيداها‬
‫المجموعة الضابطة والخآرى التجريبية‪،‬ا يشتط ف هذه الموعات التكافؤم ف العديد من التغيات‪:‬‬
‫الس ييتوى الدراس ييي مثل الن ييس ال ييذكاء‪ ...‬إل أن الموع يية التجريبي يية تض ييع للعام ييل الس ييتقل‪ .‬وح ييت‬
‫تصبح الظاهرة التبوية قابلة للدراسة يب أن تتوفر فيها شروط منها‪:‬‬
‫* القدرة على التحكم ف العوامل الستقلة‪.‬‬
‫* القدرة على قياس العامل أو العوامل التابعة‪.‬‬
‫* القدرة على ضبط العوامل الدخآيلة‪.‬‬
‫* تثيل العينة لتمع الدراسة‪.‬‬

‫ج‪ -‬المناهج الكلينيكية‪:‬‬

‫)‬‫ف الصل هذا النهج مرتبط بدراسة الظواهر غي العادية )الرضية(كما تدل عليه كلمية كلينيييك‬
‫‪ (clinique‬علمييا أن طييرق دراسيية الييالت قييد تتلييف ميين حاليية لخآييرى‪ .‬غيي ي أنييا تشييتك في ي بعييضم‬
‫النقاط منها‪:‬‬
‫* جع العلوميات عين الالية وذليك بختليف الطيرق بيالفحصخ الطيب‪،‬ا والسييئلة‪،‬ا والخآتبيارات‬
‫السيكولوجية )اخآتبارات الذكاء‪،‬ا والشخصية‪،‬ا(‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫* التشخيصخ أي تديد ميواطن القيوة والضيعف وذليك بالعتمياد عليى العلوميات اليت جعيت‬
‫بعد دراستها وتليلها بختلف الطرق‪.‬‬
‫* وضييع العلج الناسييب وهييذا بعييد وضييع الفييروض الييت يعتقييد البيياحث أنييا مناسييبة لعلج‬
‫الشكلة الدروسة‪.‬‬
‫وما نود الشارة إليه هنييا أن النهييج ييتيار حسيب نوعيية الظياهرة الدروسيية وطبيعتهييا‪ .‬فيالظواهر‬
‫العادي يية ت ييدرس بناه ييج ب ييث وص ييفية إذا ك ييانت تع ييب ع يين متغيي ي واح ييد مث ييل جي يوانب النمييو الختلفيية‬
‫كاللغوية والسمية والعقلية والجتماعية أو الظيواهر النفييردة كخصييائصخ التعلييم الوهييوب مثل والتعلييم‬
‫الفعال‪،‬ا أما إذا تعلق المر بالظواهر الاصة كالقلق والضعف العقلي فإنا تييدرس بييالطرق الكلينيكييية‬
‫مثل‪ 1.‬أو دراسيية الاليية )الييت هييي منهييج وصييفي( الييت قيد تكييون فييردا أو مموعيية ميين الفيراد أو قسييما‬
‫دراسيا أو حت مدرسة‪ .‬ويبقى علم النفييس اليتبوي يسيتعي بيالعلوم الخآييرى كالرياضييات و الحصياء‬
‫وطرقها للكشف عن الوضوعات الت يتناولا‪.‬‬

‫‪ -5‬علقته بفروع علم النفس الخرى‪:‬‬

‫إذا كان علم النفس بصورة عامة يهتم بدراسة السلوك النسان ف جيع مالت الياة )التعلم‪،‬ا‬
‫الدراك‪،‬ا الييذكاء‪،‬ا النمييو في مظيياهره الختلفيية‪،(...‬ا فييإن علييم النفييس اليتبوي يهتييم بسييلوك النسييان في‬
‫الواقف التبوية فقط‪،‬ا ويكن اعتباره أحد الفروع التطبيقيية لعليم النفيس العييام‪ .‬إنيه يسييتفيد كيذلك ميين‬
‫البحييوث والنظريييات التي يوافرة ف ي الفييروع الخآييرى لعلييم النفييس كعلييم النفييس الجتميياعي‪،‬ا علييم نفييس‬
‫النم ييو‪،‬ا عل ييم النف ييس الفس يييولوجي‪،‬ا وعل ييم النف ييس الكلينيكي ييي والف ييارقي‪ ...‬وكم ييا ه ييو معل ييوم فالعرف يية‬
‫متداخآلة ومتاكمة ف جيع الالت وتكمل بعضها بعضا‪.‬‬
‫فييروع علييم النفييس هييي الخآييرى تسييتفيد ميين البييادئ والفيياهيم الييت تتوصييل إليهييا بييوث علييم‬
‫النفس التبوي خآاصة ف مالت التعلم والدافعية وحل الشكلت‪.‬‬
‫علقيية علييم النفييس اليتبوي بفييروع علييم النفييس والعلييوم التبوييية كمييا يراهييا غييودوين وكلسييي )‬

‫‪ (Gooduin &Klausmeir‬تشكل « منظومة تربوية متكاملة من العلقات النظمة والتفاعلت الدينامية‬

‫‪2‬‬
‫الت تساعد الدارس أو العلم على التعامل مع عملية التعلم والتعليم بفعالية عالية‪«.‬‬
‫أما مكونات هذه النظومة فهي الهداف التربوية‪،‬ا المدخلت التربوية‪،‬ا عملية التعلم‬
‫)التجهيز التبوي(‪،‬ا المخرجات التربوية‪،‬ا التقويم التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬الهداف التبوية فتمثل ما يسعى إل تقيقه العلم ف ناية الوحدة أو الرحلة التعلمية‪.‬‬

‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها ص‪28 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬عدنان يوسف العتوم وآخرون‪ ،‬علم النفس التربوي‪ :‬النظرية والتطبيق‪ ، ،‬مصدر أعلها‪ ،‬ص‪22 .‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪13‬‬
‫‪ -‬ال ييدخآلت التبوي يية ه ييي حال يية التعل ييم قب ييل ب ييدء عملي يية التعل ييم أي الكتس ييبات والكف يياءات القبلي يية‬
‫والدافعية والقدرات العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬الخرجييات التبوييية هييي النتائييج التتبيية عيين التعلييم أي التغيات الييت طيرأت علييى سييلوك التعلييم أي‬
‫الكفاءات الت اكتسبها نتيجة التعلم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬التقوي التبوي هو الكم على مدى تقيق الهداف وناحر عملية التعلم وتهيزاتا الختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬عملييية التعلييم )التجهيييز الي يتبوي( وهييي الجي يراءات التبعيية ميين أجييل تقيييق أهييداف عملييية التعلييم‬
‫كالوسائل التعليمية وطرق التدريس وظروف العمل‪.‬‬
‫من أبرز الفروع الت يرتبط با علم النفس التبوي ند على سبيل الثال ل الصر‪:‬‬
‫أ‪ -‬علم نفس النمو )التطوري(‪ :‬هذا العلم الذي يركز اهتمامه حول مسائل أساسية ف النمو‬
‫والت يكن تصنيفها إل ثلثة‪:‬‬
‫‪ ‬الهتمام بسلسلة التغيات الت ير با الفرد أثناء دورة الياة )الطفولة وما قبل‬
‫الولدة‪،‬ا الراهقة‪،‬ا الرشد والشيخوخآة(‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة الفروقات الفردية ف بعضم الصائصخ النمائية‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة الفروقات الفردية ف الثقافات والتمعات الختلفة أساسي ف ميدان علم‬
‫النفس التبوي‪ .‬وبوث هذا الفرع أسهمت كثيا ف تطوير وإفادة علم النفس التبوي ف ميدان التبية‬
‫والتعلي ييم والتع ييرف عل ييى الظ ييروف البيئي يية والتنش ييئة الجتماعي يية مثل ال ييؤمثرة عل ييى الق ييدرات العقلي يية‬
‫وسات الشخصية‪.‬‬

‫ب‪ -‬علم النفـس الجتمــاعي‪ :‬العلييم ل يتعامييل ويتفاعييل مييع أفيراد فيرادى داخآييل القسييم لكيين‬
‫مع جاعات )قسم دراسي(‪،‬ا لذا فهو باجة لفهم أكثر لديناميات الماعة وأثرها في سييلوك أعضييائها‬
‫واتاهاتم وفهم مبادئ السلوك الماعي حيت يصييبح أكييثر قيدرة عليى التعاميل مييع العوامييل الييت تيؤمثر‬
‫العليم‬ ‫ف الواقف الماعية السهلة للتعلم أو العيقة له‪،‬ا حت يستفيد منهيا ف عمليه‪ .‬التعليم أو‬
‫ينتمي إل أسيرة ومتميع وثقافيية بكيل ميا تمليه ميين قييم ومبييادئ‪،‬ا فمين أجيل ذليك فييإن كييل ميا يقييدمه‬
‫علم النفس الجتماعي من نتائج ستزيد من فهمنا لنفسنا ولتعلمينا‪.‬‬
‫هييذا العلييم دفعنييا إل ي إعييادة النظيير ف ي تصييورنا للوضييعيات التبوييية وطرائييق التحليييل والسيييورة‬
‫التعليمييية‪ .‬وهكييذا أصييبح ميين اللزم علييى العلييم أن يعييرف آليييات اشييتغال الماعيية تكوينهييا وتطورهييا‬
‫البنيييوي وسيييورة أعضييائها ومييآلم و قيادتييا‪ .‬إن السييلوك بسييب علييم النفييس الجتميياعي هييو نتيياج‬
‫العلق ييات الديناميكي يية الص ييادرة ع يين تفاع ييل الف ييرد م ييع الي ييط )إمكانيي يات البيئ يية الادي يية والجتماعي يية‬

‫ص‪23 .‬‬ ‫‪ -‬المصدر نفسه‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪14‬‬
‫والثقافييية والعنوييية(‪ .‬كمييا أن هييذا العلييم يسييمح بعرفيية مسييتويات وعتبييات التفاعييل والنييدماج مثل‪:‬‬
‫كيي ييف تي ييؤمثر الماعي يية في ي ي الفي ييرد وكيي ييف يي ييؤمثر الفي ييرد في ي ي الماعي يية‪،‬ا وكيي ييف تصي ييطبغ الواقي ييف الفرديي يية‬
‫بالماعييية وكيييف يتقبييل الفييرد أنظميية الضييبط الإجتميياعي أو يرفضييها‪ .‬ولقييد وظفييت التبييية الدرسييية‬
‫بصي ييفة خآاصي يية هي ييذه العطيي ييات السي يييكو‪ -‬اجتماعيي يية قصي ييد إشي ييباع حاجي ييات التلميي ييذ مي يين العلقي ييات‬
‫الجتماعية‪ .‬وهذا الشباع يتحقق بواسييطة التعلييم‪ .‬لقييد بيي عليم النفييس الجتميياعي للمربي والبيياحث‬
‫أن جاعة التعلمي مهما كان حجمها‪،‬ا كبية أم صغية‪،‬ا هي مييال لعلقييات معقييدة وتفاعلييية وأنييه ل‬
‫ينبغي اعتبارها مرد تميع للفراد‪،‬ا فالصف الدراسي هو متمع مصغر عليى العليم الليام بصوصييات‬
‫الماعة ودينامياتا مثل‪.‬‬

‫ج‪ -‬علم القياس النفسي‪ :‬القياس هو العملية اليت يتيم با تقيدير شييء ميا تقيديرا كمييا ف ضيوء‬
‫وحدة قيياس معينية أو نسيبة إلي أسياس معيي‪ .‬أو هيو العمليية اليت تيدد بوسياطتها كميية ميا يوجيد في‬
‫الشيييء ميين الاصييية أو السييمة الييت نقيسييها‪ .‬أي تقييدير الشييياء والسييتويات تقييديرا كميييا وفييق إطييار‬
‫معيي ي ميين القيياييس الدرجيية‪،‬ا اعتمييادا علييى أن كييل شيييء موجييود بقييدار وكييل مقييدار يكيين قياسييه‪.‬‬
‫والقييياس النفسييي منييذ بييداياته وقييياس الييذكاء مييع ‪Alfred Binet‬منييذ نشييأة حركيية قييياس الييذكاء والتييأخآر‬
‫العقلييي وسييات الشخصييية زاد ميين أهييية القييياس والتقييوي ال يتبوي لتحقيييق الدقيية والوضييوعية‪ .‬فبفضييل‬
‫البحوث أصبح بالمكان قياس بعضم الوانب الت كييانت تبييدو مستعصييية عيين القييياس كالتاهييات‪،‬ا‬
‫وجوانب بعضم السلوك العرف النفعال أو الجتماعي‪.‬‬
‫القياس السييكومتي )‪ (La psychométrie‬تسيتعمل فييه الروائيز بختليف أنواعهيا )روائيز العرفية‪،‬ا‬
‫روائييز القييدرات العقلييية‪،‬ا روائييز الشخصييية(‪ .‬والرائييز هييو أداة قييياس دقيقيية لسييلوكات وتص يرفات معينيية‪،‬ا‬
‫كمييا أنييه أداة إجرائييية تكيين ميين تكميييم تلييك السييلوكات ومقارنتهييا بسييلوكات وتصييرفات أفيراد آخآرييين‬
‫يوجدون ف الوضعية نفسها‪.‬‬
‫القياس السوسيوميتي )‪ (la sociométrie‬من أول توظييف لهيذه التقنيية ميع جيان ليويس مورينييو‬
‫)‪ (.Moreno J. L‬في ي ي كتي ييابه الوسي ييوم بي ي ي " أسي ييس القيي يياس الجتمي يياعي" )‪Les fondements de la‬‬

‫‪.(sociométrie‬ي أصبح هذا القياس وسيلة لتحديد درجة قبول الفرد ف جاعته والكشف عن العلقيات‬
‫القائميية بينييه وبيي ي بيياقي الفي يراد‪ .‬ويكيين اسييتخدام هييذه التقنييية داخآييل الفصييل الدراسييي ميين أجييل‬
‫كشف واستجلء والتعرف على العلقات الفية بي التلميذ ول ل بي السيياتذة كييأن نييوجه سيؤمال‬
‫مثل من ترغيب العميل معيه؟ أو مين هيو الشيخصخ أو التلمييذ اليذي ل ترغيب العميل معيه؟ أو مين هيو‬
‫التلميذ الذي تظن أنه سيعمل معك؟ بذه التقنية وغيها يعرف الدرس الفضيلي أو الزعمياء )القيادة(‬

‫‪15‬‬
‫والنعزليي ي والرفوضييي ثي ي ييياول مسيياعدة التلميييذ الهمييش علييى النييدماج والنعييزل علييى حييل أسييباب‬
‫عزلته‪.‬‬
‫تفيد مثل الروائز )العرفية( ف بلورة عملية التعلم حيث توظف فرديا أو جاعيا لقياس معارف‬
‫واخآتبييارات التحصيييل الدرسييي‪ .‬إنيا تقنييية ناجعيية يسييتعملها العلييم والسييتاذ لراقبيية التطييور البيييداغوجي‬
‫لييدى التلميييذ‪ .‬وهنيياك أيضييا روائييز القييدرات العقلييية وأههييا رائييز الييذكاء ) سييلم بنيييه– سيييمون ‪1911‬‬

‫سييتانفورد بينيييه ‪،1917‬ا سييلم وكسييلر‪،‬ا بلفييي‪....‬اليي( ويعييب عيين نتييائجه إمييا بييالعمر العقلييي أو بعامييل‬
‫الييذكاء‪،‬ا فييالعلم مطييالب براعيياة مييا تقييدمه الدراسييات السيييكولوجية حييول نييو الطفييل والراهييق وعلقيية‬
‫ذلك بالذكاء‪ .‬ولو اعتمدنا على أباث بياجيه )‪ (J. Piaget‬لقلنا أن كل مرحلة يناسبها ذكاء‪ .‬وأخآيا‬
‫هناك روائز الشخصية‪،‬ا وهي عبارة عن مقياييس نفسيية ليدوافع الشيخصخ واتاهياته وانفعيالته وعلقياته‬
‫بالخآرين‪ .‬وهي أداة فاعلة ف بلورة العمل التبوي‪.‬‬

‫د‪ -‬علــم النفــس الفيزيولــوجي‪ :‬إذا ك ييان عل ييم النف ييس الفيزيول ييوجي ي ييدرس العلق ييات الوج ييودة بيي ي‬
‫اليكانيزمييات النفسييية ووظييائف الهيياز العصييب وخآاصيية تلييك الييت تييؤمثر في السييلوك النسييان ومتلييف‬
‫الحساسييات‪،‬ا فهييذا يعن ي أن العرفيية الفسيييولوجية تفيييدنا ف ي عملييية التعليييم وف ي فهييم السييلوك العييادي‬
‫ال ييذي نارس ييه في ي حياتن ييا العادي يية بن يياء عل ييى أسس ييها البيولوجي يية والعص ييبية‪ .‬عل ييم النف ييس الفس يييولوجي‬
‫يساعدنا في بنياء الباميج الدراسيية والتخطييط ليا وتطبيقهيا‪،‬ا فدروس القيراءة والكتابية مثل تكيون مبنيية‬
‫على أسس علمية إذا ما اعتمدنا على نتائج البحوث ف ميدان علم النفس الفسيولوجي‪.‬‬
‫علم النفس التبوي هو على العموم أحد فروع علم النفس العام كما أشرنا لذلك ويبقى أحد‬
‫فروع ييه التطبيقي يية ويعتم ييد عل ييى ب يياقي الف ييروع الخآ ييرى كعل ييم النف ييس التجري ييب وعل ييم النف ييس العي ييادي‬
‫والتحليل النفسي ويستفيد من البحوث الختلفة ف ميادين العلوم الجتماعية الختلفة‪.‬‬
‫التحليييل النفسييي وظفييت معطييياته في تفسييي تصييرف الشييركاء في العملييية التعليمييية‪،‬ا فأصييبح‬
‫الييدرس قييادرا علييى معرفيية تاريييخ الطفييل ومكبوتييات اللشييعور‪،‬ا واسييتمدت التعليمييية ميين التحليييل‬
‫النفسييي توجيهييات كييثية تييصخ الييدرس الييذي يطلييب منييه أن يقييف علييى أن يواع ص يراعاته الداخآلييية‬
‫ويفصح عنها حت ل يارس السقاط‪ .‬كما ينبيه التحلييل النفسيي إلي الطفيل اليذي يميل معيه إلي‬
‫القسييم الشيييء الكييثي ميين علقيياته الس يرية‪ .‬أو ص يراعه مييع الوسييط )السييري ف ي البداييية ليمتييد إلي‬
‫الدرسيية( بختلييف مكونيياته معتفييا بأهييية العطيييات السيييكولوجية وبانعكاسييات اللشييعور والكبييت‬
‫والحبي يياط والسي ييقاط والتحويي ييل والتقمي ييصخ والتقليي ييد علي ييى التحصي يييل الدرسي ييي والتعلي ييم والعمليي يية‬
‫التعليمية بصورة عامة‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ويفيييد التحليييل النفسييي بتأكيييده علييى تييدخآل العوامييل الذاتييية والجتماعييية الييت تنتمييي إل ي‬
‫"مال اللشعور –بالفهوم الفيرو ييدي‪ -‬لن التعليم ل يقتصير فقيط عليى القيدرات العقليية‪،‬ا بيل إن‬
‫الوظيفة الليبيدية )‪ (la libido‬كما يؤمكده فرويد والباث فيميا بعيده‪،‬ا تتيدخآل ف الوظيفية العقليية‪،‬ا‬
‫فطلب العرفة ل ينفصل عن مبدأ "الليذة" و"اللعيب" واليذي قد يكيون ف جيوهره إعلء‪،‬ا وعموميا‬
‫يكن تلخيصخ إسهامات التحليل النفسي التبوية ف بعضم النقاط منها‪:‬‬
‫‪ -‬تليل العلقات التبوية بي الطراف العينة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على دور اللشعور ف تديد السلوك من وسط لخآر )أسرة‪،‬ا مدرسة مثل(‪.‬‬
‫‪ -‬الكشف عن السباب النفسية للتعثر الدراسي لدعم التعثر نفسيا وليس معرفيا فقط‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد الستاذ بالعارف الضرورية لفهم وتليل سلوك التعلم‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬سيكولوجية التعلم‬

‫‪ -1‬معن التعلم‪ /‬مراحل التعلم وأنواعه‬

‫‪ -2‬الشروط العامة للتعلم النسان والعوامل الؤمثرة فيه‬
‫‪ -3‬نتائج التعلم ومرجاته‬
‫‪ -4‬نظريات التعلم‬
‫* النظريات السلوكية‪ /‬نظرية الشراط الكلسيكي‪،‬ا الاولة والطأ‪،‬ا الشراط الجرائي‪...‬‬
‫* النظريات العرفية‪ /‬نظرية الشطالت‪،‬ا نظرية الال‪،‬ا التعلم‬
‫‪ -5‬التطبيقات التبوية لنظريات التعلم‪.‬‬

‫التعلييم ميين الفيياهيم الرئيسييية ف ي علييم النفييس إذ ظييل يظييى باهتمييام العلميياء والفكرييين ورجييال‬
‫التبييية في كييل زمييان ومكييان وميين الواضيييع الييت تشييغل بالنييا جيعييا‪ .‬فمنييذ عهييد الفلسييفة الغريييق بييل‬
‫ومنذ نيزول الدييان السيماوية الولي حيت إلي السيلم وإلي عهيدنا الراهين الافيل بشيت صينوف العليم‬
‫والعرفة وتطبيقاتا التقنية والعملية ومفهوم التعلم يشكل إحدى القضايا الورية ف حياة النسان‪.‬‬
‫لي يتلييف علميياء النفييس وقبلهييم الفلسييفة ف ي إب يراز أهييية التعلييم لكيين ف ي تفسييي قضيياياه‪ .‬ميين التعلييم‬
‫اللييي ‪ ‬معلميمم النسييامن ممييا لني يمينعل ينم ‪) ‬العلق‪  (5 :‬مومعلس مم آدمم النسيمياء يكلمهييا‪) ‬البقرة‪ (31:‬إل دور‬
‫)‪John‬‬ ‫البة الت تط ف النسان ما يعيش لنه يولد كورقة بيضاء )جون لوك )‪(1704-1632‬‬

‫‪ (Locke‬أو إل تفسيه عن طرييق ارتباطيات بيي النبهيات والسييتجابات )السيلوكيون أمثيال واطسييون )‬

‫‪ ((1878-1958) (John , Broadus WATSON‬وغيهم‪ .‬لقد قدموا تصورات كثية ومتلفة لذه العملييية‪،‬ا‬
‫‪17‬‬
‫وتبقى قضيايا التعليم تسيتحق اهتمييام عيال النفييس والعليم وكييل ميين يبحيث في مشيكلت التعليييم كييون‬
‫أن أي سلوك إرادي )نفسي‪ -‬حركي‪،‬ا وجدان‪،‬ا أو حت معرف( يصيدر عين النسيان ل يكيون مصيدره‬
‫إل التعلم‪ .‬والتعلم ل يكن مهما عند النسان فقط بل حت عند اليوان‪.‬‬
‫كمعلميي ي ومعلمييات‪،‬ا فميين أدوارنييا الساسييية علينييا أن نيياول جاهييدين علييى تسييهيل عملييية‬
‫التعلم‪،‬ا ولذلك ل بد لنا أن نعرف كيف يتعلم الطالب وما هي الطرق الت تعينه على الفهم والدراك‬
‫والتفكي والتذكر‪،‬ا ولاذا تعلم هذا السلوك و ليس ذاك؟‬
‫نظرا لتعقييد الظيياهرة فهنياك نظريييات ومييدارس كيثية اهتميت بتفسيي عمليية التعليم ومين خآلليا‬
‫ظهرت قيواني التعليم واليت حياولت أن تنشيئ علقيات بيي عناصير الوقيف التعليميي عين طرييق التعليم‬
‫بالستبصار والدراك السييي مثل ومييازالت وجهييات نظيير ونظريييات تنسييج متحدييية ومتجيياوزة الفكييار‬
‫الت سادت وسيطرت على المارسات التبوية‪.‬‬

‫‪ - 1‬معنى التعلم‪ /‬مراحل التعلم و أنواعه‪:‬‬

‫أ‪ -‬معنى التعلم‪:‬‬

‫التعلم عند الكثي من الناس هو تلك العملية الت تؤمدى إل تغي ف أداء الفرد وتعديل ف سلوكه‬
‫عن طريق التمرين والبة‪،‬ا أي أنه اكتساب معرفة ومهيارات وكفياءات‪ .‬كميا يكين أن يعيرف بيأنه تليك‬
‫العملييية السييؤمولة عيين النمييو الطييور للفييرد‪،‬ا وتسييينه السييتمر بيييث يكنييه التكيييف مييع بيئتييه‪ .‬والتعلييم‬
‫شخصييي إذ ل يكنننييا أن نتعلييم مكييان فييرد آخآيير حييت وإن كنييا في غييالب الحيييان باجيية إلي معونيية‬
‫"معلم" وإرشاداته لثارة دافعيتنا وقوانا العقلية ونشاطاتنا الذاتيية‪ « .‬يقييال عين إنسييان أنيه "تعليم" حيي‬
‫يتمك يين م يين القي ييام بعم ييل لي ي يك يين يس ييتطيع القي ييام ب ييه م يين قب ييل‪،‬ا ويتأك ييد التعل ييم م يين خآلل الس ييلوك‬
‫والتغيات الاصلة ف هذا السلوك‪(1) «.‬‬
‫اقييتحت العديييد ميين التعريفييات لفهييوم التعلييم نظ يرا لتعييدد النظريييات الفسييرة لييه‪،‬ا إذ اعتييبه ارثييور‬
‫جيتييس )َ‪ (Arthur GATES & autres‬وآخآييرون «كتغي ي ف ي السييلوك عيين طريييق الييبة وال يران‪،‬ا لييه صييفة‬
‫الستمرار وصفة بذل الهد التكرر حت يصل الفرد إل استجابة ترضي دوافعه وتقق غاياته‪ 2«.‬أو‬
‫كتعريف جيلفورد )‪ (1897-1987) (Guilford, Joy Paul‬الذي يرى التعلم كيأي تغيي في السيلوك اليذي‬
‫يدث نتيجة اسييتثارة‪ .‬أو كتعرييف كيمبييل )‪ (Kimble‬حيييث عرفييه بييأنه تغيي دائييم نسيبيا في إمكانيييات‬
‫السلوك نتيجة للخبة العززة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ط‪ .9.‬أيلول )سبتمبر(‪ ،1982‬ص‪144.‬‬ ‫‪ -‬فاخر عاقل‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬بيروتا‪ ،‬دار العلم للمليين‪،‬‬
‫‪ -‬سامي محمد ملحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ :‬السس النظرية والتطبيقية‪ ،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزي‬
‫للع‬ ‫‪2‬‬

‫والطباعة‪ ،‬ط‪ .2006 ،2.‬ص‪48 .‬‬

‫‪18‬‬
‫وإذا كيان العرفيييون يؤمكيدون عليى دور العملييات العرفيية )التيذكر‪،‬ا التخييل‪،‬ا التفكيي( في التعليم‬
‫واعتبيياره نشيياطا عقليييا داخآليييا ل يكيين ملحظتييه مباشييرة ولكيين التعييرف عليييه ميين خآلل نتييائجه أي‬
‫الداء‪،‬ا فييإن السييلوكيون عكسييهم يركييزون إهتمييامهم علييى الييؤمثرات الارجييية الييت تشييكل سييلوك الفييرد‬
‫وتييبمه‪ .‬هييا ات يياهي أساس ييي انبثق ييت عنهمييا طييرق في ي التييدريس والتعل ييم والتعليييم وتطبيقييات تربوييية‬
‫استخدمت ف أقسام الدراسة‪.‬‬
‫رغييم تعييدد التعريفييات فيبقييى التعلييم أي تغيي ي ثييابت نسييبيا في ي سييلوك الفييرد نتيجيية الييبة‪،‬ا لييه‬
‫خآصييائصخ ميييزة منهييا أنييه عملييية قبييل أن نييرى آثارهييا علييى سييلوك الفييرد أي في ي أدائييه )في ي اللغيية مثل‬
‫والركات وحت طريقيية النفعيالت( فهيي تنطييوي عليى عيدد مين العمليييات‪،‬ا فإننييا نسييتقبل‪،‬ا أي نيس‪،‬ا‬
‫ث نوصل هذه الحساسات إل العضاء العنية‪،‬ا ث ندرك‪،‬ا وننتبه‪،‬ا ونفكير‪،‬ا ونتعييرف ونيتجم‪،‬ا ونتييذكر‪،‬ا‬
‫ونفهييم العلقييات‪ .‬أنييه كييذلك سييلوك جديييد ل ي يكيين موجييودا ميين قبييل‪ :‬تعلييم الق يراءة والكتابيية‪،‬ا وأنييه‬
‫أيضييا تقييدم اييياب أو تسيين أو زيييادة ف ي العرفيية‪،‬ا أي تعلييم تقييدمي ول يعني ي هييذا أن أي تقييدم يعتييب‬
‫تعلم‪،‬ا فهناك العديد مين التغيات تكيون بسيب النضيج أو حيت لتعياطي بعيضم العقياقي أو حيت نتيجية‬
‫التعييب‪،‬ا فيجييب أن يكييون هنيياك اسييتمرار نسييب ف ي السييلوك‪ .‬أن يشييمل هييذا التعلييم متلييف ج يوانب‬
‫الشخصية‪ « .‬و من ثي فيإن مقيدار التعليم يتجليى كمييا و كيفيا‪ :‬كمييا بعيدد المييور اليت يسييتطيع الفييرد‬
‫أن يقييوم بييا‪،‬ا وكيفييا بالطريقيية الييت يسييتجيب وفقييا لييا ف ي الوقييف التعليمييي‪ 1«.‬هييذا عيين التعلييم «أمييا‬
‫القيييام بالعمييل فينحصيير ف ي القيييام بالفاعلييية الييت كييان الفييرد قييد تعلمهييا‪ .‬وهييذا يظهيير قابليييات الفييرد‬
‫التعلمية‪،‬ا فالضارب على اللة الكاتبة وعازف البيانو مثل يفعلون ما كانوا قيد تعلمييوه‪ .‬وبطبيعيية الييال‬
‫فإن لعب كرة القدم الاهر ل يقوم بعمله كل مرة على نفييس الشييكل ولكنييه ييياول التحسيين والتعلييم‬
‫الستمرين من خآلل قيامه بالعمل كل مرة جديدة‪ 2«.‬ويستفيد ما تعلمه ويوظفه ف مواقيف جدييدة‪.‬‬
‫وهييذا مييا يييذهب إليييه وودورث )‪ (Woodworth‬في تعريفييه للتعلييم «التعلييم نشيياط ميين قبييل الفييرد يييؤمثر في‬
‫‪3‬‬
‫نشاطه القبل‪،‬ا أي يعتب التعلم سلوكا يقوم به الفرد يؤمثر ف سلوكه القبل‪« .‬‬

‫ب‪ -‬مراحل التعلم‪:‬‬

‫عملية التعلم عملية معقدة تشمل أنواعا من النشاط والبات التعييددة بتعييدد الواقييف الييت يير‬
‫ويعيشييها الفييرد غي ي أنييه بصييورة عاميية فييالوقف التعليمييي «وحييدة ذات قطييبي أحييدها التعلييم والثييان‬

‫‪ -‬فاخر عاقل‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬المصدر أعلها‪،‬‬

‫ص‪144.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.145.‬‬
‫‪3‬‬
‫للعودية‪ ،‬دار‬
‫للة الس‬
‫‪ -‬نقل عن محمد مصطفى زيدان ونبيل السمالوطي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬جدة‪ ،‬المملكة العربي‬
‫الشروق للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬ط‪ 1405 .2.‬هأل ‪1975‬م‪ .‬ص‪.47.‬‬
‫‪19‬‬
‫الي ييال اليي ييوي الي ييذي يتحي ييرك فيي ييه‪،‬ا وكي ييل مي يين هي ييذين القطي ييبي وحي ييدة معقي ييدة تتفاعي ييل بي ييا عي ييدة قي ييوى‬
‫‪1‬‬
‫وعوامل متلفة كما يتفاعل كل مع الخآر‪«.‬‬
‫ترتبييط عملييية التعلييم بظييروف خآارجييية )متعلقيية بييالوقف التعلمييي( وداخآلييية )خآاصيية بييالتعلم(‬
‫كي ييالظروف النفسي ييية وعمليي ييات عقليي يية كي ييثية منهي ييا‪ :‬التي ييذكر والنسي يييان‪،‬ا التصي ييور والتخيي ييل‪،‬ا الدراك‬
‫والنتباه‪.‬‬
‫و دورة التعلم هذه تر براحل هي‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة عدم الرضا‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة اخآتيار سلوكيات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة مارسة السلوكيات الديدة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة إحراز أدلة على النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التعميم والتطبيق والتكامل‪.‬‬
‫‪ -‬مابة مشكلت جديدة‪.‬‬
‫وما ل شك فييه أنيه هنياك أنيواع متلفية مين التعليم‪،‬ا فتعليم اللغية مثل يتليف عين تعليم الفنيون‪،‬ا بيل‬
‫وحييت ف ي تعلييم اللغيية ذاتييا هنيياك اخآتلف بي ي تعلييم اللغيية الكتابييية واللغيية اللفظييية أو لغيية الشييارات‪.‬‬
‫وكما دلت البحوث والدراسات فيمكن اخآتصار مراحل التعلم ف‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحليية الكتسيياب‪ :‬وهييي مرحليية إدميياج أو إدخآييال أو تثيييل التعلييم علييى اخآتلف‬
‫القدرات والظروف والادة التعلمة للسلوك الديد حت يصبح جزءا من حصيلته السلوكية‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة الخآتزان‪ :‬أي حفظ العلومات ف الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة الستعادة‪ :‬وهي قدرة التعلم على استجاع العلومة ف صورة استجابة بشكل‬
‫‪2‬‬
‫أو بآخآر‪.‬‬
‫هي مراحل أو ماطات ف عملية التعلم على العليم مراعاتيا و النتبياه لييا أثنياء مارسييته لهنتيه‪.‬‬
‫كمييا أن معرفيية العلييم بصوصيييات التعلييم ومراحلييه‪،‬ا تعلييه قييادرا علييى ضييبط طرقييه ف ي التييدريس مثل‬
‫وإدراك أساس التعثر عند كل متعلم‪.‬‬

‫ج‪ -‬أنواع التعلم‪:‬‬

‫إذا كيان التعليم يتضيمن تغيات ف جيوانب شخصييتنا فهيذا يعني أننيا نتعليم سيات الشخصيية‬
‫من ميولت وقيم ودوافع واتاهات وكل أنواع السلوكات‪ :‬لفظية كانت أم حركية‪،‬ا ذهنية أو إجتماعية‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬نقل عن المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.52.‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها ص‪.131. 130.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪20‬‬
‫‪،‬ا وهذا يعن كذلك أننا نتعلم ف كل مواقف الياة وأن التعليم ل يقتصير علييى مكييان واحيد أو هيئيية‬
‫معينة‪ :‬إننا نتعلم ف البيت‪،‬ا ف الشارع‪،‬ا ف الدرسة‪،‬ا من الستاذ والزميل والكتاب‪.‬‬
‫التعلييم نظ يرا لتعقييد مظيياهره صيينف إل ي عييدة أن يواع ميين حيييث أشييكاله وصييوره‪،‬ا أو ميين حيييث‬
‫بساطته وتعقيده‪ .‬هي تغيات ف الشخصية يكن حصرها ف ثلث جوانب رئيسية هي‪:‬‬
‫* التغيـر فــي النــواحي الحركيــة‪ :‬أي السييلوك النفسييي‪ -‬الركييي‪،‬ا مثييل الكتابيية والقيراءة وطريقيية‬
‫الكييل وقيييادة السيييارة والشييي وغيهييا ميين أنيياط السييلوك الركييي الييت يكيين أن تصييبح عييادات حركييية‬
‫نقوم با دون شعور منا‪.‬‬
‫* التغير في النواحي العقلية المعرفية‪ :‬تشتمل على ما نتعلمه ميين معيارف وحقيائق ومبييادئ‬
‫وطرق التفكي الختلفة‪.‬‬
‫* التغيــر فــي النــواحي الوجدانيــة )النفعاليــة(‪ :‬أي تلييك العواطييف واليييولت )للشييخاص‬
‫‪1‬‬
‫والشياء‪ (...‬وما نكتسبه من اتاهات وقيم اجتماعية وتذوق فن وجال وأدب‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫على العموم فالتعلم يصنف إل خسة أنواع رئيسية‪:‬‬
‫‪ -1‬التعلــم اللفظــي‪ :‬ه ييي ليس ييت الق ييدرة عل ييى تعل ييم الكلم فحس ييب ب ييل ك ييذلك إس ييتيعاب بع ييضم‬
‫العلومييات والقييائق واسييتجاعها وتوظيفهييا في ي مواقييف متلفيية وتييدريب الفييرد علييى عمليييات التفكيي ي‬
‫وإدراك العلقات والقارنة بي العلومات وإصدار الكم والتقييم السليم‪.‬‬
‫‪ -2‬التعلم الحركي‪ :‬هذا التعلم هو قدرة الفرد على استخدام عضلته )الرادية( با يييؤمدي إلي توافييق‬
‫عضلي من نوع جديد كنموذج للستجابة الطلوبة مثل تعلم الفرد الكتابة وتعلم السياقة‪.‬‬
‫‪ -3‬التعلم الدراكي‪ :‬إننييا نتعلييم كيييف نييرى الشييياء ونييدرك الواقييف والواضيييع بصييورة جديييدة‪،‬ا هييذا‬
‫النوع من التعلم يهدف إل إعادة تنظيم الثيات السية ف ناذج إدراكية جديدة‪.‬‬
‫‪ -4‬تعلم التجاهات‪ :‬التاهات هي الوجه والرك لسلوك النسان نتعلمها ميين مايطنييا الجتميياعي‬
‫الثقيياف‪،‬ا فميلنييا أو نفورنييا ميين بعييضم الفكييار مثل مييا هييو إل ناتييج تعلييم‪،‬ا فالتييأثي عليهييا وتغييهييا هييو‬
‫التحكم ف سلوك النسان‪.‬‬
‫‪ -5‬تعلــم أســلوب حــل المشــكلت‪ :‬عن ييد تغيي ي الي ييط يي ييل الف ييرد إلي ي تغييي ي س ييلوكه ح ييت يت ييأقلم‬
‫)يتكيف( مع الوضعيات الديدة أي إياد اللول للمواقف الديدة‪.‬‬
‫‪ -2‬الشروط العامة للتعلم النساني والعوامل المؤثرة فيه‪:‬‬
‫هنيياك اخآتلفييات هائليية في سييلوك البشيير وهييم الييذين خآلق يوا علييى أسييس فسيييولوجية متشييابة‪.‬‬
‫ه ييذه الخآتلف ييات والي ييت هي ييي تع ييديلت وتغييييات توفره ييا إمكانيي ييات الفي يراد الفسي يييولوجية والظ ييروف‬

‫‪ -‬سامي محمد ملحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ :‬السس النظرية والتطبيقية‪ ، ،‬مصدر أعلها‪ ،‬ص‪.52 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.53.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪21‬‬
‫الجتماعية‪ -‬الثقافية ل يكن ردهييا في السيياس إل للتعليم‪ .‬فنحين نتعليم أن نكييون أفيرادا ميين التميع‬
‫البشييري إذ نتعلييم كيييف نييؤمدي دورنييا ف ي الييياة الجتماعييية‪،‬ا فنتعلييم البقيياء والتكيييف ونتعلييم التفاعييل‬
‫مييع الخآرييين ونتعلييم التاهييات والقيييم وتسييي حياتنييا‪ .‬هييذا التعلييم يضييع إلي ي شييروط عاميية يكيين‬
‫تقسيييمها إلي قسييمي أساسيييي شييروط داخآلييية خآاصيية بييالتعلم كظروفييه الفسيييولوجية )مسييتوى نضييجه‬
‫الفسيولوجي وصحته( وقدراته العقلية ودافعيته نو الوضيوع التعليم‪،‬ا وشيروط خآارجيية‪ :‬كمحييط التعليم‬
‫ووضوحر الهداف وطبيعة الادة التعلمة‪ .‬هي شروط ذات تفاعل متبادل‪.‬‬
‫كمييا هييو معلييوم كييل النيياس باجيية إلي ي غييذاء ومسييكن وملبييس ونييوم‪،‬ا وهييي حاجييات مادييية‬
‫أساسية ل بد منها لقامة الياة لكن نوعية هذه العواميل الاديية والظيروف اليت يصيل بيا النياس عليى‬
‫ما يلزمهم لا أثرها الكبي‪،‬ا فالرمان من سد الاجييات الساسييية يييؤمدي إلي إضييطرابات سييلوكية عنيفيية‬
‫ويفضييي إلي ي فييروق جسييدية‪،‬ا وكييذلك القييول عيين الاجييات الشييتقة ميين الاجييات الادييية حييت وإن‬
‫تبيياينت درجات ييا م يين متم ييع لخآ يير فالاج يية مثل إلي ي الم يين والطمأنين يية والاج يية إلي ي النتميياء والبيية‬
‫وتقييدير الييذات‪،‬ا وعييدم تلبيتهييا كمييا ونوعييا ينتييج أعراضييا سييلوكية متلفيية كالعييدوان والنييزواء والنيراف‬
‫وما لا من أثر على التعلم‪.‬‬
‫« و يب أن ل ننسى أن فعاليية الهيود اليت يبيذلا التعليم تبقيى رهنيا بنجياحه ف تلبيية ممل‬
‫‪1‬‬
‫حاجاته الادية و العنوية الت يشتك فيها مع غيه من الناس أو الت ينفرد با أحيانا دونم‪«.‬‬
‫على العموم لكي تتم عملية التعلم يب أن تتوفر هذه الشروط أهها‪:‬‬
‫أ‪ -‬النضج‪ :‬والقصود منه هو ليس اكتمال النمو السمي والطبيعي فحسب بل عملية نو تشمل‬
‫الكائن ف كل جوانبه )الفسيولوجي‪،‬ا النفسي‪،‬ا العقلي‪،‬ا العرف‪،‬ا النفعييال‪،‬ا( حيييث تصييبح قابليية وقييادرة‬
‫على العمل با‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدافعيـة‪ :‬هييي طاقيية كامنيية في الفييرد تييوجه السييلوك وتعييززه وتعمييل علييى زيييادة اسييتثارته‪،‬ا هييذه‬
‫الدوافع الفزة مثل عن التعلم يكيين تقسيييمها كييذلك إلي ثلثيية أنيواع منهييا مييا هييي لصيقة بموضوع‬
‫التعلم كرغبتنا ف تعلم لغة أجنبييية‪،‬ا منهييا مييا هييي خارجة عن نطاق العمــل وموضــوع التعلــم كرغبتنييا‬
‫ف التعلم من أجل الصول على جائزة أو إرضاء لوالدينا ومنها ما يرتبط بظروف التعلم‪.‬‬
‫جـ ـ ‪ -‬الممارســة‪« :‬هييي تك يرار أسييلوب النشيياط مييع تعزيييز مييوجه‪ «.‬وهييي شييرط أساسييي ف ي عملييية‬
‫التعلييم وتشييمل جيييع أسيياليب النشيياط سي يواء تعلييق الميير باكتسيياب مهييارات حركييية أو معلومييات أو‬
‫طريقية تفكيي‪،‬ا فل يكين الكيم عليى حدوث التعليم إل بالمارسية‪،‬ا إذ ل يكين الكيم عليى الفيرد أنيه‬
‫تعلم إل إذا تكرر الوقف وظهر التحسن ف الداء‪،‬ا وللممارسة الدية خآصائصخ منها‪:‬‬
‫* الواءمة بي اليول والقدرات فتؤمدي إل حدوث التعلم بأقل جهد‪.‬‬
‫ط‪.1986 .1.‬ص‪18.‬‬ ‫‪ -‬أحمد صيداوي‪ ،‬قابلية التعلم‪ ،‬بيروتا‪ ،‬معهد النماء العربي‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪22‬‬
 ‫* مراعاة الفروق الفردية‪.‬‬
‫* وضوحر الدف‪.‬‬
‫* نوعية المارسة ‪.‬‬

‫‪ -3‬نتائج التعلم و مخرجاته‪:‬‬

‫يهدف التعلم إل تصيل أربع نتائج أساسية والت يطلق عليها اسم عادات التعلم وهي‪:1‬‬
‫أ‪ -‬عادات أو مهارات حركية‪ :‬وتتمثل ف ما نتعلمه من عادات الكل واللباس وطريقة الكلم‬
‫والكتابة والشي ورسم الرائط‪.‬‬
‫ب‪ -‬عــادات معرفيــة‪ :‬تتمثييل فيمييا نكتسييبه ميين مفيياهيم وقواعييد وطييرق تفكيي ي مثييل التفكيي ي‬
‫البداعي والتفكي الناقد‪.‬‬
‫ج‪ -‬عادات وجدانية أو انفعالية‪ :‬تتمثل ف العواطف واليول مثييل حييب أو كراهييية الشييخاص‬
‫والواد الدراسية وما نكتسبه من اتاهات وقيم اجتماعية وتذوق فن أو أدب أو جال‪.‬‬
‫د‪ -‬عادات اجتماعية و خلقية‪ :‬كالمانة والتسامح والتعاون‪.‬‬
‫إن ه ييذه مرج ييات التعل ييم ليس ييت مقطوع يية الص ييلة فيم ييا بينه ييا فاللغ يية مثل في ي ذات ييا ه ييي أداة‬
‫إجتماعية ومهارة فكرية وعادة حركية واتاه وجدان وطريقة خآاصة شخصية ف الداء‪.‬‬

‫‪ -4‬نظريات التعلم‪:‬‬
‫ل شييك في ي إن الركييات الفلسييفية في ي عصيير النهضيية ومييا تله قييد أثييرت في ي كييثي ميين الييدارس‬
‫والنظريييات النفسييية وذلييك في بييدايات إسييتقلل علييم النفييس علييى وجييه الصييوص‪،‬ا وفي هييذا السييياق‬
‫فيإنه ل يكيين إنكيار الثير اليياب لتطييور الفلسييفة )التيياه الوضيعي التجرييب( والييذي مثليه أعلم مثييل‬
‫لييوك )‪ (Locke‬وجييون اسييتيوارت ميييل )‪ (John S. Mill‬وجيمييس ميييل )‪ (James Mill‬وهيييوم )‪(Hume‬‬

‫وبيكلي )‪ (Berkely‬وغيهم ‪ -‬والؤمكيد لهيية اليبات السيية والرتبياط بينهيا كأسياس للنشياط العقليي‬
‫والسلوك‪ -‬علييى بعييضم التاهيات النفسييية ومنهييا السيلوكية‪ .‬كميا أنييه ل شييك فيييه أن نظرييية التطييور قيد‬
‫أثييرت في ي كييثي ميين النظريييات النفسييية ولقييد كييان أثرهييا واضييحا علييى كييثي ميين السييلوكيي‪،‬ا كييذلك‬
‫فالهتمييام بدراسيية فيزيولوجييية الهيياز العصييب والسييي‪،‬ا حييت ظهيير مييا سييي بالفيزييياء النفسييية‪،‬ا جيياء‬
‫بنهج جديد يعتمد على ملحظة السلوك الظاهري‪ .‬كذلك علم نفس الييوان الييذي ركييز علييى دراسيية‬
‫الستجابات الطبيعية للحيوانات وتغيها أثناء الياة كان له دور ف ظهور هذه النظريات‪،‬ا وهييذا يعني‬
‫بدء الهتمام بتحليل الظروف الدثيية للتعلييم‪،‬ا وأيضييا بالعتقيياد التطييوري أو السييتمرارية بيي الكائنييات‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬سامي محمد ملحم‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ :‬السس النظرية والتطبيقية‪ ،‬مصدر أعلها‪ ،‬ص‪.55 .54.‬‬
‫‪23‬‬
‫ما سيعن إمكانييية السييتفادة ميين التجيارب اليت أجريييت علييى اليوانيات‪،‬ا إضيافة إلي تزوييدنا بأسيياليب‬
‫بثية تعتمد اللحظة والتجريب وتليل البيانات بأسلوب يكن من قياس السلوك‪.‬‬
‫ل يتلف علماء النفس حول أهية التعلم ف حياة النسان بل ف إبراز و تفسييي قضياياه‪ .‬لقييد‬
‫كان تديد أنيواع التغيي السيلوكي اليذي يطيرأ عليى النسيان عنيد التعليم مين القضيايا اليت تتصيدى ليا‬
‫نظري ي ييات التعل ي ييم‪ .‬وم ي ييا ظه ي ييور الك ي ييثي م ي يين النظري ي ييات كالرتباطي ي يية والشي ي يراطية والدافعي ي يية والجرائي ي يية‬
‫والشييطلطية ومعاليية العلومييات وغيهييا إل دليييل علييى تعييدد طييرق دراسيية التعلييم‪،‬ا وإن كييان القاسييم‬
‫الشتك بي هذه النظريات جيعا هييو البحييث عين عامييل يتمثييل في الوقييوف عليى سلسيلة مين البييادئ‬
‫الت يتعلم با الناس‪.‬‬
‫من هذه النظريات الفسرة للتعلم نتناول بعضم النماذج منها النظريات السلوكية والعرفية‪.‬‬

‫‪ -1‬النظريات السلوكية‪:‬‬
‫لعل أباث علماء النفس الهتمي بدراسة السلوك اليوان‪،‬ا وأيضييا أبيياث الفسيييولوجيا كييانت‬
‫من أهم العوامل الؤمسسة للمدرسة السلوكية‪،‬ا حيييث تثيل أبيياث بييافلوف الفسييولوجية في روسيييا واليت‬
‫قادت إل سيكولوجية الشتاط‪،‬ا وأيضا أباث ثورندايك رائد مدرسة كولبيا الوظيفييية علييى اليوانييات‬
‫ونظريت ييه في ي التعل ييم بالاول يية والط ييأ أه ييم الساس يييات للس ييلوكية الراديكالي يية‪ .‬غيي ي أن ج ييذور ه ييذه‬
‫الدرسة يتيد إلي الفلسيفات الوضيعية والنظريية التطوريية‪ .‬فقيد «عرفيت تعياليم كيونت الوضيعية والبيادئ‬
‫والفاهيم الباغماتية الت استمدها جيمس وديوي وأنيل من النظريات التطورية إنتشارا واسعا وس يريعا‬
‫بيي الثقفيي والتعلميي في الوليييات التحييدة المريكييية‪ .‬وانعكييس هييذا الواقييع الديييد في العييدد الكييبي‬
‫ميين الدراسييات والطرائييق الييت اسييتخدمت فيهييا والنتائييج الييت خآلصييت إليهييا‪،‬ا الميير الييذي مهييد السييبيل‬
‫لظهور السلوكية الت ميزت علم النفيس المريكيي وطبعتيه بطابعهيا طيوال هيذا القيرن‪،‬ا بيل وامتيد تأثيهيا‬
‫إلي كليييات ومعاهييد علييم النفييس في أنيياء متعييددة ميين العييال‪ .‬وميين أشييهر تلييك الدراسييات مييا قييام بييه‬
‫‪1‬‬
‫إدوار ثورندايك ‪1874-1949)EDWARD THORNDIKE‬م(‪«.‬‬
‫مؤمسي ييس هي ييذه الدرسي يية ج‪ .‬واطسي يين )‪ (1875-1958) (Watson, John Broadus‬الي ييذي عي ييرف‬
‫السييلوكية بأنييا تييوجه نظييري قائميية علييى مبييدأ أن علييم النفييس العلمييي يييب أن يييدرس فقييط السييلوك‬
‫القابل للملحظة‪،‬ا إقتحر واطسين عليى علمياء النفيس أن ييتكوا للبيد دراسية اليوعي واليبات الشيعورية‬
‫والييتكيز فقييط علييى السييلوكيات الييت نسييتطيع ملحظتهييا مباشييرة إقتناعييا منييه بييأن قييوة الطريقيية العلمييية‬
‫قائميية علييى كونييا قابليية للفحييصخ باللحظيية الطلوبيية وأن إسييتعمال أي أسييلوب سيييعيدنا إلي ي عصيير‬

‫‪ -‬بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬منشوراتا اتحاد الكتاب العرب دمشق – ‪ ،2001‬ص‪.225.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪24‬‬
‫الراء الشخصية حيث تضيع العرفة‪ .‬وترى هذه الدرسة بأن السلوك هو أي اسييتجابة أو نشيياط قابييل‬
‫للملحظة تقوم به العضوية تاه مثي‪،‬ا ومن هنا جاءت العادلة الرئيسية ف الدرسة السلوكية ‪:‬‬
‫الثي‪ ‬إستجابة‪.‬‬
‫وبالرغم من الدل والنقاشات والت أثارت أفكار واطسون إل أن الدرسة ثبتت أقوالييا وازدهييرت‪،‬ا ومييا‬
‫ساعد ف تطور هذه الدرسة يكن القول هي دراسات عال الفسيولوجيا الروسي بافلوف‪.‬‬
‫ويقسييم الؤمرخآييون السييلوكية إل ي أنيياط متلفيية وفقييا لطبيعيية الش يتاط )الجرائييي والكلسيييكي(‬
‫كما يكن تقسيم تطور السلوكية وفقا لطبيعة دراسة وتفسي الشتاط ومناهج البحث‪.‬‬
‫أ‪ -‬التقسيم حسب طبيعة الشاتراط‪:‬‬
‫* الشاــتراط الكلســيكي‪ :‬يكيين تصيينيف كييل ميين الرتبيياطيي ميين علميياء الي يوان ومنهييم‬
‫بييافلوف وثورنييدايك إضييافة إل ي السييلوكيي الوائييل وتديييدا واطسيين وميين تبعييه ميين الييددين الييذين ل ي‬
‫يضيييفوا الكييثي ميين أمثييال قيياثري )‪ (Gatheri‬وتولييان )‪،(Tolman‬ا فالرتبيياط هنييا يييدث إجييال نتيجيية‬
‫الرتباط بي الثيات والؤمدية إل إستجابات ما يتم اكتسابا بالتعزيز على شكل‪:‬‬
‫مثي شرطي‪ +‬مثي طبيعي ‪ -‬بالتكرار‪ ---‬استجابة شرطية‪.‬‬
‫* الشاتراط الجرائي‪ :‬يثله سكنر )‪ (Skinner‬ومن تبعه من أتباع السلوكية‪،‬ا ويعتمد الشتاط فيييه‬
‫على اقتان الستجابات بالعززات وذلك بصرف النظر عن الثي أو ارتباط الثيات ببعضها‪.‬‬

‫ب‪ -‬تقسيم تطور السلوكية طبقا لطبيعة دراسة وتفسير الشاتراط ومناهج البحث ‪:‬‬
‫* السلوكية النفسية‪ :‬واليت عميدت إلي مااولية تفسيي السيلوك مين خآلل ربطيه بيالثيات الارجيية‬
‫ويصنف كل من بافلوف وثورندايك تت هذا النوع‪.‬‬
‫* الســلوكية المنهجيــة‪ :‬وتعن ي بييالعلم نفسييه ويثلهييا واطسيين حيييث نييادى بييالتكيز علييى دراسيية‬
‫السلوك الظاهري بأساليب البحث العلمي‪.‬‬
‫* الســلوكية التحليليــة‪ :‬وتعييرف أيضييا بتحليييل السييلوك‪،‬ا وترجييع إل ي سييكنر‪،‬ا حيييث بييدأ مايياولته‬
‫لخآيراج العلييم ميين واطسيينيته حيل أزميية العمليييات العقلييية بالنيياداة بييان أي نشيياط عقلييي يكيين تفسيييه‬
‫من خآلل النشاط الظاهر الرتبط به‪ .‬أي أنه يكن تديييده سييلوكيا‪ .‬فعنييدما نصييف حاليية الفييرد العقلييية‬
‫أو إعتقاده فإنا نصف ما يظهر عليه أو ما نتوقع أن يفعله من سلوك ف الوقف‪.‬‬
‫* السلوكية الجتماعية‪ :‬ظهر فريق من السلوكيي الدد ف المسينات‪،‬ا حيث حاولوا التوفيق بي‬
‫السلوكية الواطسنية السيطرة ف أمريكا وبعضم السلمات القدمية ف النظرييات الخآيرى‪،‬ا ولعيل أهيم ميا‬
‫قييدم منهييم هييو اعيتافهم بأهييية العوامييل الوسيييطة )العرفييية والنفسييية( فتحييدث هييل )‪ (Hull‬علييى سييبيل‬
‫الثال عن العوامل الوسيطة والت تشمل الوافز والعادة والكبح‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫كم ييا أن لنظري يية روت يير في ي التعل ييم الجتم يياعي والشخص ييية أثره ييا في ي نظري يية بان ييدورا في ي التعل ييم‬
‫الجتماعي‪.‬‬

‫تحديد بعض المفاهيم الساسية‪:‬‬

‫قبييل التطييرق لبعييضم نظريييات التعلييم نييود التطييرق لبعييضم الفيياهيم السييتعملة ف ي هييذه الييدارس‬
‫الفسرة للتعلم‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫* السلوك‪ :‬الستجابة الكلية الت يبديها كائن حي إزاء أي موقف يواجهه‪.‬‬
‫* الرتباطية‪ :‬هييو الييذهب القائييل بييأن كييل العمليييات العقلييية تتييألف ميين توظيييف الرتباطييات الوروثيية‬
‫والكتسييبة بيي الواقييف والسييتجابات‪،‬ا وينظيير إلي هييذا الييذهب باعتبييار أنييه السيياس في نظرييية إرتبيياط‬
‫‪2‬‬
‫الثي والستجابة )م‪ -‬س(‪.‬‬
‫* الستجابات‪ :‬وهي تطلق على أيية ردود فعييل ظياهرة قيد تكييون عضييلية أو غدييية أو غيهيا مين ردود‬
‫الفعييل الظيياهرة )بييا فيهييا الصييور والفكييار( والييت تييدث كييرد فعييل لييثي مييا‪ .‬وقييد أشييار ثورنييدايك إلي‬
‫ردود الفعل الفسيولوجية الظاهرية والت يكن مشاهدتا وقياسها والت تربط السلوك بالبيئيية اليطيية بييه‪.‬‬
‫الفسيييولوجية‬ ‫أمييا ف ي الييوقت الاضيير فييان تعييبي«السييتجابات »يطلييق علييى ردود الفعييل‬
‫‪3‬‬
‫)الت تقاس بطريقة مباشرة( والنفسية )الت تقاس بطريقة غي مباشرة(‪.‬‬
‫* الثارة‪ :‬ولييذا التعييبي أي الثييارة معنيييان‪ (:‬أي عامييل خآييارجي )مييثي مييا يتعييرض لييه الييي‪ .‬وأي‬
‫‪4‬‬
‫تغي داخآلي ف الكائن الي نفسه عن طريق أي عامل خآارجي‪.‬‬

‫أ‪ -‬نظرية الشاراط الكلسيكي‪:‬‬

‫)‪(1849-1936)(Pavlov, Ivan Petrovich‬‬ ‫خآلل دراسة العال الروسي ايفان بتفيتش بافلوف‬
‫للفعال النعكسة التصلة بعملييية الضييم لحييظ أن العصيارة العديية في الكلب الييت كيان يقيوم عليهيا‬
‫بتجاربه ل تتأثر فقط بوضع الطعام ف فم الكلب لكن تتأثر بجرد رؤية الطعام بيل كيانت تبيدأ بيإفراز‬
‫لعابا بجيرد رؤيتهيا للحيارس اليذي يقيدم ليا الطعيام‪،‬ا بيل وحيت بجيرد سياعها لطيوات قدميه قبيل أن‬
‫يصييل الطعييام إلي أفواههييا فعل‪ .‬وأدرك بييافلوف أن رؤييية الييارس لي تكيين الييثي الطييبيعي للنعكاسييات‬
‫اللعابي يية ولك يين رؤي يية ال ييارس ق ييد أص ييبحت م يين خآلل تع ييود الكلب عل ييى ذل ييك الؤمش يير الش ييارة أو‬
‫العلم يية ال ييت تستهدي بها على قرب وصول الطعام‪ .‬وسرعان ما أدرك ب(افلوف أن(ه إكتش(ف ظ اهرة ل ب(د أن يك(ون له ا‬

‫‪1‬‬
‫‪ 1984‬ص‪19.‬‬ ‫‪ -‬معجم علم النفس و التربية‪ ،‬ج‪ 1.‬الهيئة العامة لشؤون المطابع الميرية‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬ترجمة‪ :‬د‪.‬علي حسين حجاج مراجعة‪ :‬د‪ .‬عطية محمود هأنا‪ ،‬عالم المعرفة‪ ،‬سلسلة‬
‫كتب يصدرهأا المجلس الوطني للثقافة والفنون والداب‪ ،‬الكويتا‪ ،‬أكتوبر ‪ ،1983‬ص‪19.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪19.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه ص‪20.19.‬‬
‫‪26‬‬
‫علييى‬ ‫أهمية قصوى في مساعدة الكائن الي على التكميف مع ظروف بيئته‪،‬ا وف بادئ المر أطلييق بييافلوف‬
‫هييذه الإنعكاسييات الكتشييفة حديثا إسييم "إفيراز الغييدد النفسييي" ولكنييه أبييدله فيمييا بعييد بييا أسيياه "النعكاس الشروط" والذي يعن‬
‫إنتقييال أثيير الييثي الطييبيعي للسييتجابة إلي مييثي غيي طييبيعي )ل يسييبب الثييارة أساسييا( كنتيجيية لقيتان‬
‫الثيين وتكرار حدوثهما‪.‬‬
‫تقوم الفكرة إذا على الرتباط فعل يب منبييه طييبيعي )م‪ (S .‬واسييتجابة طبيعييية )ج‪) (R .‬م‬
‫‪‬ج( وهذا ما يدث مع التغيات الطبيعية‪،‬ا إل أن هذا ل يعتب تعلما فهو السلوك الطييبيعي‪ .‬والتعلييم‬
‫أو الشيتاط يقييوم إذا علييى القيييام بسييلوك جديييد‪،‬ا وهييذا مييا يييدث عيين طريييق إرتبيياط الييثيات الطبيعييية‬
‫بييثيات شييرطية‪ .‬إذ مييع التكي يرار والييدعم اللحييق يييدث الرتبيياط بيي ي الييثي الشييرطي والييثي الطييبيعي‬
‫ويكتسب الثي الشرطي قوة الثي الطبيعي ف إحداث الستجابة‪.‬‬
‫ميين تييارب بييافلوف وضييع علييى لسييان كلييب قليل ميين مسييحوق اللحييم أو نقطيية ميين حييامضم‬
‫)النبييه الطييبيعي م‪ (.‬فوجييد الكلييب يسييتجيب لييذا السييحوق بسيييلن اللعيياب )اسييتجابة طبيعييية ج‪(.‬‬
‫وانتقل إل خآطوة ثانية حيث أسع الكلب جرسيا واسيتجاب الكليب بيأذنيه فقيط لرنيات اليرس وطبعيا‬
‫ل يفرز أي لعاب من غدده‪ .‬أما الطوة الثانية فكانت قرع الرس ومعه وبعد برهة تقدي الامضم إل‬
‫لسييانه واسييتجاب الكلييب بييإفراز اللعيياب تييت تييأثي الييامضم وبعييد تكيرار التنييبيه والسييتثارة )جييرس ‪+‬‬
‫حامضم( مرات عدة حذف الامضم و أسع الكلب الرس فوجد أن اللعاب قد أفرز واستجاب لييرد‬
‫‪1‬‬
‫ساع الرس لوحده‪.‬‬
‫بييذا الشييكل تي تأسيييس علقيية مؤمقتيية بيي نشيياط نظييام معيي )اللعيياب( وموضييوعات خآارجييية‬
‫)حامضم ‪ +‬جرس( وأطلق بافلوف على هذه العلقة إسم الفعل النعكس الشييرطي الييذي يتييألف ميين‪:‬‬
‫فعي ييل منعكي ييس ‪ +‬منبي ييه = ومي ييع التكي يرار حي ييدوث إسي ييتجابة للمنبي ييه الثي ييانوي الي ييت كي ييانت فقي ييط للمي ييثي‬
‫الصلي‪ 2.‬هذه التجربة نلخصها كما يبينه الدول الوال‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ط‪3.‬‬ ‫‪-‬عبد المجيد كركوتلي‪ ،‬بافلوف أبحاثه في الجهاز العصبي والتعلم والتدريب وظواهر أخخخرى‪ ،‬مطبعللة الهلل‪،‬‬
‫‪ 1986‬ص‪43.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪45.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫الجدول رقم)‪ (2‬ملخص تجربة بافلوف‬

‫الستجابة الطبيعية )اللعاب(‬ ‫‪-‬‬ ‫الثي الطبيعي )الكل مثل(‬

‫الي ي ي ي ييثي الشي ي ي ي ييرطي )الي ي ي ي ييرس( ‪ +‬الي ي ي ي ييثي‬

‫استجابة طبيعة )اللعاب(‬ ‫‪-‬‬
‫الطبيعي)الكل(‬

‫‪ -1‬العوامل المؤثر ة في الستجابة الشرطية‪:‬‬

‫إذا أردنا الحاطة بكافة الظروف لحداث الستجابات الشرطية ند‪:‬‬
‫‪ -1‬استبعاد العوامل الشتتة‪.‬‬
‫‪ – 2‬مراعاة الوقت بيي النعكيس الشيرطي )اليرس( و بيي اليثي غيي الشيرطي )اليامضم( وقيد‬
‫وجييد بييافلوف أن أفضييل زميين ملئييم لتكييوين الرابييط الشييرطي هييو الييذي يير متاوحييا بيي ربييع و نصييف‬
‫ثانييية )جييرس ‪ ¼+‬أو ½ ثانييية ‪ +‬حييامضم(‪،‬ا أمييا إذا قييل هييذا الييوقت عيين خييس ثانييية فييإن السييتجابة‬
‫ل تتكون ول يعرف السبب ف ذلك‪،‬ا فإذا زادت الفتة الزمنية بي الرس والامضم عن ‪ 30‬ثانية بطييل‬
‫شرط الإرتباط ول تتكون الستجابة‪.‬‬
‫‪ -3‬أن يسبق النبه الشرطي )الرس( الثي غيي الشيرطي )اليامضم( حت تيدث الإسيتجابة عين‬
‫طريق التكرار‪.‬‬
‫‪ -4‬إذا تكرر حدوث النبه الشرطي )الرس( دون مصاحبة الثي غي الشرطي )الامضم( حدثت‬
‫سم النطفاء‪1.‬‬
‫ظاهرة أطلق عليها بافلوف‬
‫إ‬

‫‪ -2‬خصائص الستجابة الشرطية‪:‬‬

‫‪ -1‬حتى يكون هناك منعكس شرطي يجب أن يكون هناك منعكس طبيعي‪.‬‬
‫‪ -2‬تخضع الستجابة الشرطية للعوامل المحيطة بالعضوية أثناء إكتسيياب النعكييس الشييرطي )س يواء كييانت‬
‫داخآلية خآاصة بالكائن )هنا كلب بافلوف كالوع والعطش( أو خآارجية كصوت الرس مثل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ينظر عبد المجيد كركوتلي‪ ،‬بافلوف أبحاثه في الجهاز العصبي والتعلم والتدريب وظواهر أخرى‪ ،‬مطبعللة الهلل‪،‬‬
‫ط‪ 1986 ،3.‬ص‪.51.52.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ -3‬تكييوين النعكييس الشييرطي غيي ي مشييروط بييثيات خآاصيية كمييا هييو الييال بالنسييبة للمنعكييس‬
‫الطيبيعي‪،‬ا فاللعيياب ل يكين إحيداثه إل بالطعيام لكين يكيين إسيتبدال الييرس بالضيوء أو أي ميثي آخآير‬
‫لحداث الستجابة الشرطية )اللعاب(‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -4‬كلما كانت الثيات الشتتة للنتباه أقل كلما كان التعلم أحسن‪.‬‬

‫‪ -3‬التطبيقات التبوية لنظرية بافلوف‪:‬‬

‫يأعتمد على الشراط الكلسيكي ف تفسي السلوك ويأستخدم ف معالة السلوك غي السوي‬
‫كعلج ح((التا الفي يراط في ي ال ييوف مثل )اليي يواف أو الفوبي ييا( ال ييذي يس ييتخدمه الع ييالون الس ييلوكيون‬
‫والعاملون في ميدان الص ييحة العقلي يية والنفس ييية‪،‬ا واكتش ييف رج ييال التبي يية م ييا ل ييذا الجي يراء م يين فائ ييدة في ي‬
‫تفيييضم حييدة الييوف ف ي حييالت مثييل ال يواف ميين الكلم وال يواف ميين المتحانييات والقلييق خآشييية‬
‫عدم التمكن من الداء‪.‬‬
‫من التطبيقات الستخلصة من نظرية بافلوف والت نستطيع الستفادة منها ف ميدان التبية‬
‫‪2‬‬
‫والتعليم لدينا مثل‪:‬‬
‫‪ -1‬ربييط تعلييم التلميييذ بييدوافع ميين جهيية وتعزيييز العمييل التعلمييي لن غييياب الييثي غيي الشييرطي‬
‫يؤمدي إل إنطفاء الستجابة التعلمة‪.‬‬
‫‪ -2‬يكن الستفادة من هذه النظريية )عين إنطفياء السيتجابة( في إبطيال العيادات السييئة اليت‬
‫تظهر عند التعلمي ف القراءة والكتابة مثل‪.‬‬
‫‪ -3‬تعييديل السييلوك ف ي الييال النفعييال وإلقيياء الضييوء علييى طييرق اكتسيياب العييادات وعملييية‬
‫التطبع الجتماعي‪.‬‬
‫‪ -4‬حصر العوامل الشتتة للنتباه ف غرفة الدراسة لن الوقف التعليمي الذي تكييثر فيييه الييثيات‬
‫الايدة ل يساعد على التعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬عملية التعميم والتمييز من العمليات الامة حيث يكن أن نستفيد منها ف فهمنا لكثي مين‬
‫مظاهر التعلم النسان لن تعلم الكثي من الفاهيم والقائق ف الناهج الدراسية يتاج إل التكيز مثل على الفيياهيم والقييائق التشييابة ميين‬
‫أجل التمييز بينها‪3.‬‬

‫‪ -6‬يتيياج تعلييم الكييثي ميين السييلوكات والعلومييات والهييارات إل ي إحييداث إق يتان بي ي مييثيات‬
‫شرطية وأخآرى غي شرطية )عند تعلم القراءة مثل إقتان الكلمة بالصورة (‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ص‪148.149.‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه ص‪.151.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ينظر عدنان يوسف العتوم وآخرون‪ ،‬علم النفس التربوي‪ :‬النظرية والتطبيق‪ ،‬مصدر أعلها‪ ،‬ص‪.99 .‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ -7‬التأكيد على المعلم ليجعل من خبرة التعلم خبرة سارة للمتعلم )حــب الطفــل للمعلـم‬
‫هو حب للمادة المدرسة وحب للمدرسة(‪.‬‬

‫الخطأ‪:‬‬ ‫ب‪ -‬المحاولة و‬

‫لي يكيين ثورندايك )‪ (1874-1949) (Thorndike,Edward Lee‬تابعا أو متأثرا بالفكر السلوكي )الواطسين(‬
‫كمييا يعتق ييد الغالبييية‪،‬ا إل أن فك ييره لي ي يكيين بعيييدا ع يين الفكيير السييلوكي‪،‬ا إذ ك ييان أحييد تلمييذة وليييم‬
‫جيمس الوظيفيي‪ « .‬ومع أن ثورندايك يؤمكد علييى إنتمييائه الرتبيياطي‪،‬ا ويرفييضم أن يوصييف بالسييلوكي‪،‬ا‬
‫إل أن مواقفه في مييادين عليم النفييس الختلفية اليت اشييتغل فيهيا تعيارض إدعيياءه‪،‬ا وتعييل منييه رائييدا ميين‬
‫رواد الس ييلوكية‪ .‬وهييذا م ييا نلمس ييه ميين خآلل القابليية بيي ي تلييك الواقييف م يين جهيية‪،‬ا ومب ييادئ السييلوكية‬
‫‪1‬‬
‫وأفكارها من جهة ثانية‪« .‬‬
‫إن تيياربه علييى الي يوان ووص يوله إل ي فكييرة التعلييم بالاوليية والطييأ القائميية علييى فكييرة الرتبيياط‬
‫دفعت إل تصنيفه ضمن السلوكيي‪،‬ا ونظيرا كيذلك لتيداخآل السيلوكية والوظيفيية‪ « .‬فيالتعلم مين وجهية‬
‫نظر ثورنيدايك هيو تغيي آلي ف السيلوك‪،‬ا ولكنيه يقيود تيدرييا إلي البتعياد عين الياولت الاطئية‪،‬ا أي‬
‫إلي ي نس ييبة تكي يرار أعل ييى للمح يياولت الناجح يية‪،‬ا ال ييت ت ييؤمدي إلي ي أث يير مش ييجع‪ ...‬وق ييد عرف ييت نظري يية‬
‫ثورن ييدايك‪،‬ا ال ييت ظل ييت مس يييطرة لع ييدة عق ييود م يين ه ييذا الق ييرن‪،‬ا عل ييى المارس ييات التبوي يية في ي الولي ييات‬
‫التحي ييدة المريكيي يية‪،‬ا باسي ييم التابطيي يية لني ييه يعتقي ييد أن التعلي ييم عمليي يية تشي ييكيل إرتباطي ييات بي ي ي الي ييثيات‬
‫‪2‬‬
‫واستجاباتا‪«.‬‬
‫ق ييام ثورن ييدايك بأب يياثه عل ييى اليوان ييات‪،‬ا منطلق ييا م يين خآلفيت ييه الوظيفي يية البني يية عل ييى الفك يير‬
‫التطييوري الؤمكييدة لبييدأ السييتمرارية بي ي الكائنييات‪،‬ا وأيضييا لبييدأ التكيييف وارتبيياط الفعييال بوظييائف‬
‫حياتية وبالتال إحتمالية التطبيق‪.‬‬
‫وفكرة الرتباط ليست جديدة عند ثورندايك «غي أن الديد ف فكر ثورندايك هو‬
‫العناصر أو الطراف الت يدث الرتباط بينها‪ .‬ففييي حيي يييد التيياه الرتبيياطي أن الييذكاء أو العقييل‬
‫أو العملييية النفسييية بييوجه عييام تنشييأ بفعييل الرتبيياط بيي ي الفكييار بعضييها مييع بعييضم‪،‬ا أو بينهييا وبيي ي‬
‫الركات‪،‬ا يرى ثورندايك أن هيذا الرتبياط إنيا يتييم بيي الركيات والواقيف‪ 3«.‬ويعطييي الهيية القصييوى‬
‫للتجربة السية ف تشكيل العملية النفسية و« ينطليق ثورنيدايك مين الوراثية كعاميل أساسيي في تديييد‬
‫مسييتوى الييذكاء‪ .‬فالكييائن الييي‪،‬ا حسييب رأيييه‪،‬ا يولييد وهييو مييزمود بهيياز عصييب مييع مييا يشييتمل عليييه ميين‬
‫خآلييا وأنسيجة ووصيلت‪ .‬ويتليف اليذكاء مين فيرد إلي آخآر‪،‬ا ومين حييوان إلي آخآير‪،‬ا تبعيا لعيدد تليك‬

‫‪ - 1‬بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪225.‬‬
‫‪ - 2‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪134.‬‬
‫‪ - 3‬بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪228.‬‬
‫‪30‬‬
‫الليييا والنسييجة والوصييلت‪ .‬أي أن مسييتوى الييذكاء يتوقييف علييى عييدد الوصييلت العصييبية؛ فكلمييا‬
‫‪1‬‬
‫كان هذا العدد كبيا كان مستوى ذكاء الكائن عالياا‪« .‬‬
‫إحيدى ابيرز تياربه كيانت عيين القطيط اليت كييانت توضيع في قفيصخ صيغي لييه بياب ييفتيح‬
‫إذا سيحبت القطية خآيطيا ميدل داخآييل القفيصخ لتخيرج وتأكييل الطعيام الوجيود خآيارج القفييصخ‪ .‬تقييوم‬
‫القطة الائعة بركات عشوائية إل أن ييسحب اليط بالصدفة‪،‬ا ولحظ ثورندايك أن الوقت الييذي‬
‫تت يياجه القط يية للوص ييول إلي ي ال ييل وال ييروج م يين القف ييصخ يتن يياقصخ ت ييدرييا إلي ي أن أص ييبحت ق ييادرة‬
‫علييى سييحب اليييط والييروج فييورا‪ .‬وقييد نتييج عيين أبيياثه الطويليية وص يوله إل ي نظرييية التعلييم بالاوليية‬
‫والطأ والت تفسر التعلم من خآلل البقاء على الاولت الؤمدية إل تييأثي جيييد مرضييي وإضييعاف‬
‫إرتب يياط تلي ييك ال ييت ل تقي ييق الش ييباع‪ .‬وذلي ييك وفق ييا لع ييدد م يين البي ييادئ )القي يواني( الي ييت إس ييتمر في ي‬
‫مراجعتها مؤمكدا أهية بعضها وضعف أهية أخآرى‪.‬‬

‫‪ -1‬قوانين التعلم عند ثورندايك‪:‬‬

‫حاول تفسير التعلم بارتباطات مباشارة بين المثيرات والســتجابات ووضــع قـوانين للتعلــم‬
‫منها‪:‬‬
‫‪ -1‬قانون الثر‪:‬‬
‫كي يتكتسب سلوكات )استجابات( يب أن توصل الكائن الي إل حالية الرضيا‪ .‬وتقيوم فكيرة‬
‫ثورندايك على أساس أن الفعل الؤمدي إل أثر جيد ييل إلى الظهور مسيتقبل في حالية حدوث اليثي‪.‬‬
‫غي أن السلوك الذي ل يؤمدي إل الشباع ييهمل وييل إل عدم الظهور مسيتقبل‪ .‬ينيصخ هيذا القيانون‬
‫على أن أي ارتباط قابل للتعديل بي موقف وإستجابة يزداد إذا ما صيياحبته حاليية إشييباع ويضييعف إذا‬
‫ما صاحبته أو أعقبته حالة ضيق‪،‬ا و«الثر بديه‪ :‬الياب والسييلب‪،‬ا أي الثيواب والعقيياب‪،‬ا هييو‪،‬ا في نظير‬
‫ثورندايك‪،‬ا شرط لزم لكتساب متلف الهارات‪ .‬فتعزيز إرتباط ما يتوقف على أثره الطيب‪،‬ا واسييتبعاد‬
‫أو حذف إستجابة غي مرغوبة مرهون با تتكه من أثر سييئ‪ 2«.‬والقصييود بييذلك هييو الكافييأة‪ .‬يقييول‬
‫ثورنييدايك‪" :‬إنييه إذا قييام إرتبيياط قابييل للتغييي وكييان مصييحوب ا أو متبوعي ا باليية يمرضييية فييإن قييوة الرتبيياط‬
‫تزيد‪ .‬أما إذا قام الرتباط وكان متبوعا أو مصحوبا بالة مزعجة فإن قيوته تضييعف"‪ 3.‬هيذا القيانون تي‬
‫تعديله سنة ‪ 1932‬إذ تيبي عيدم تيوازي تيأثي الثيواب والعقياب عليى عمليية التعليم‪،‬ا فإنميا ليسيا متغييين‬
‫متعاكسييي‪ .‬ففييي حيي يييؤمدي الثيواب إلي تقوييية الرتبيياط‪،‬ا يييؤمدي العقيياب إلي نتائييج متلفيية فقييد يييؤمدي‬

‫‪1‬‬
‫ص‪228.‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪،‬‬
‫‪ -‬بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪231.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬ينظر المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.231.‬‬
‫‪31‬‬
‫إل إيقاف السلوك مؤمقتا‪،‬ا إل أنه ل يزيله كما أنه ل يساعد مباشييرة علييى تعييديل السييلوك إذا لي تقييدم‬
‫البدائل‪.‬‬

‫‪ -2‬قانون الستعداد‪:‬‬
‫يصيف السيس الفيزيولوجيية لقيانون الثير أي يصيف الظيروف السياعدة لدوث التعليم‪،‬ا ويفسير‬
‫ثورندايك ذلك بالعتماد على حساسية اليكانزمات العصبية لحييداث السييلوك‪ .‬فالسييتعداد للسييلوك‬
‫يعني إمكانييية القيييام بييه كنتيجيية للتهيييؤم العصييب‪،‬ا فييالوع مثل قييد يعني إسييتعداد الفييرد للقيييام بييالبحث‬
‫عن الطعام لا له من أثير إشيباعي‪،‬ا في حيي أن ميا ل يقيوم بيه مؤمشير عليى عيدم السيتعداد يفسير وفيق‬
‫‪1‬‬
‫هذا القانون معن الرتياحر أو الضيق ويصوغ ثلثة حالت لبراز معن الستعداد‪:‬‬
‫أ‪ -‬حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل‪،‬ا وتعمل‪،‬ا فإن عملها يريح الكائن الي‪.‬‬
‫ب‪ -‬حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل‪،‬ا ول تعمل‪،‬ا فإن عملها يزعج الكائن الي‪.‬‬
‫ج‪ -‬حينميا تكيون الوحيدة العصيبية مسيتعدة للعميل‪،‬ا وتيب عليى العميل‪،‬ا فيإن عمليه يزعيج الكيائن‬
‫الي‪.‬‬

‫‪ -3‬قانون النتماء‪:‬‬
‫يعتب هذا القانون من أهم القواني الت أضافها لنموذجه ف صورته الخآية وتبعيا ليذا البيدأ فيإن‬
‫تعلم الرتباط يكون أكثر سهولة إذا كيانت السيتجابة تنتميي إلي الوقيف‪ .‬ويعتميد إنتمياء الكافيأة أو‬
‫العقيياب علييى مييدى ملءمتهييا لرضيياء دافييع أو حاجيية عنييد التعلييم وعلييى علقتهييا النطقييية بوضييوع‬
‫‪2‬‬
‫الثواب والعقاب‪،‬ا فإثابة العطشان بالاء يعل إستجابته أقوى ما لو كانت إثابته بالنقود‪.‬‬

‫‪ -4‬قانون الستقطاب‪:‬‬
‫وفق هذا القانون تسي الرتباطات ف التاه الت تكونت عليه ف البداية‪،‬ا فمثل إستجاع‬
‫قائميية كلمييات عربييية‪ -‬فرنسييية كمييا تعلمهييا التلميييذ تكييون أسييهل ميين إسييتجاعها في التيياه العيياكس‬
‫فرنسية – عربية‪.‬‬

‫‪ -5‬قانون انتشار الثر‪:‬‬

‫حسييب هييذا القييانون فيياثر الثابيية ل يقتصيير علييى الرابييط الييذي يثيياب عليييه فقييط بييل يتييد إلي الروابييط‬
‫اليياورة الييت تتكييون قبييل إثابيية الرابييط وبعييد إثييابته‪ .‬فعلييى سييبيل الثييال إذا عييزز السييتاذ كلميية )موقييف‬
‫‪1‬‬
‫ص‪136.‬‬ ‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪ .‬ص‪.136.137.‬‬
‫‪32‬‬
‫تعليمي( عند التعلم فإن أثر الثواب )الرتباط( يتد إل الكلمة )الوقف التعليمييي( السييابقة واللحقيية‪،‬ا‬
‫وقواني أخآرى كقانون التعرف فكلميا كييانت عناصير الوقييف الدييد معروفيية عنيد التعليم كلمييا سيهل‬
‫التعلم‪ .‬أو التغير الرتباطي ويعن إمكانية حدوث الرتباط بظروف أو مثيات أخآرى‪ .‬ويتم ذلك ميين‬
‫خآلل إعادة الاولت مع إدخآيال واسيتبعاد بعيضم مين عناصير الوقيف تيدرييا مثيال عليى ذليك حفيظ‬
‫قصيدة‪،‬ا فمع تكرار القصيدة وإضافة أبيات جديدة يكن أن يتم الفظ‪.‬‬
‫وتبقى« قواني الستعداد والران )التدريب( والثر تكم جيع عمليات التعلم‪ .‬ل يقلل ثورندايك أبييدا‬
‫‪1‬‬
‫من شأن هذه القواني الثلثة على الرغم من قيامه بإجراء تعديلت عليها مرات عديدة‪«.‬‬

‫‪ -2‬التطبيقات التربوية لنظرية ثورندايك‬

‫منييذ عييام ‪ 1898‬عنييدما عييرض ثورنييدايك رسييالته الييت أهلتييه لنيييل شييهادة الييدكتوراه تييت عنيوان‬
‫"ذكيياء الي يوان‪ :‬دراسيية تريبييية للعمليييات الرتباطييية عنييد اليوانييات" إسييتطاع أن يكييون لييه أثيير مباشيير‬
‫علييى نظريييات التعلييم وعلييم النفييس والتبييية‪ .‬ذلييك الثيير الييذي امتييد ط يوال أربعيية عقييود‪ .‬وتييأثيه علييى‬
‫موضييوع التعلييم ل زال قائمييا حييت الن حييت وإن كييانت النظييرة السييلوكية لفهييوم التعلييم لي تعييد تظييى‬
‫بالهتمييام الييذي حظيييت بييه في الاضييي‪ .‬إذ أن التيياه العاصيير ييييل نييو الخآييذ بالنظرييية العرفييية والييت‬
‫أخآذت تزداد رسوخآا يوما بعد يوم‪.‬‬
‫وبييا أن النسييان يتعلييم عيين طريييق الاوليية والطييأ فعلييى العلييم تييوفي الظييروف الناسييبة للمتعلييم‬
‫لمارسيية هييذه اليياولت‪ .‬وعليييه فميين التطبيقييات التبوييية الييت يكيين إعمالييا داخآييل الفصييل الدراسييي‪،‬ا‬
‫نذكر من أبرزها‪:‬‬

‫* مبدأ مشاركة المتعلم‪ :‬ف قانون الستعداد أو التهيؤم إذ على العلم إستثارة دافعية التلميذ‬
‫عيين طريييق إش يراكهم ف ي اخآتيييار أنشييطة التعلييم ومارسييتها وتكييفهييا بييا يسييتثي لييديهم دوافييع الفضييول‬
‫وحب الستطلع وجعل بيئة التعلم مثية وجذابة ومشبعة لاجات التلميذ ودوافعهم‪.‬‬
‫* مبدأ تقوية الرتباطات عن طريق الممارسة‪ :‬ففييي ضييوء قييانون التييدريب‪،‬ا يييب علييى العلييم‬
‫مساعدة تلميذه على تكوين إرتباطات جديدة وتدعيم وتكرار هذه الرتباطيات السينة ومارسييتها أو‬
‫إضعاف تلك الت هي غي مرغوب فيها‪،‬ا وينطبق هذا القانون على‪:‬‬
‫* الهارات الركية‪ :‬الكتابة والقراءة ورسم الرائط والشغال الفنية‪....‬‬

‫* بعضم العادات السلوكية‪.‬‬

‫* حفظ وتذكر العلومات اللفظية ) كالقصائد (‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ص‪32.‬‬ ‫‪ -‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬المصدر أعلها‪،‬‬
‫‪33‬‬
 ‫* التدريبات اللغوية والتمرينات الرياضية والتجارب العملية‪.‬‬
‫* مهارات الفك والتكيب والتجميع والنشطة اليدوية الخآرى‪.‬‬
‫* مبدأ الثر‪ :‬ف ضوء هذا القانون فإمنه على العلم استخدام الضوابط الفعالة اليت يهتييم بيا التلميييذ‬
‫أو تضييايقهم بيييث يكيين التحكييم ف ي سييلوك التلميييذ وتقيييق مييا يشييبع دوافعهييم أحيانييا ويييثي قلقهييم‬
‫أحيانا‪ .‬وعلى ذلك يوضح ثورندايك وظيفة العلم ف الصف كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تقسيم موضوع الدرس إل عناصره المولية‪.‬‬
‫‪ -‬تديد الثيات الناسبة لكل عنصر مع اعتبار عدد كبي من التاهات لديه‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب عناصر ومكمونات الدرس حسب تدرجها‪.‬‬
‫‪ -‬تقدي العناصر بطريقة تسعى لدوث الستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع تكرار الستجابات الصحيحة وتمنب حالة الضايقة عند الطالب‪.‬‬
‫* مبدأ التدررج‪ :‬يكن الستفادة من هذا البدأ في وضييع الباميج الدراسيية واليدروس‪،‬ا بعني أن تكييون‬
‫موضييوعات الدراسيية )مواضيييع الييدروس( ف ي الراحييل الول ي )ف ي البداييية( سييهلة ثمي تييزداد صييعوبة شيييئا‬
‫فشيييئا‪،‬ا وذلييك لكييي تسيياعد ال يبات السييابقة ومييا كييان يسييودها ميين شييعور بالنجيياحر ل يمل الشييكلت‬
‫الديييدة ومييا تتيياج إليييه ميين جهييد وعناييية‪ .‬ومييا دامييت العييادات ل تك يمون نفسييها فل نك يمون عييادات‬
‫جديدة مادامت واحدة تؤمدي الوظيفة‪،‬ا وأن نبن عادات عند التعلم يستفيد منها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ويهتم ثورندايك بثلث مسائل أساسية تؤمثر ف استفادة العلم منها ف عمله داخآل الصف‪:‬‬
‫* تديد الروابط بي الثيات و الستجابات الت تتطلب التكوين أو التقوية أو الضعاف‪.‬‬
‫* تديد الظروف الت تؤمدي إل الرضا أو الضيق عند التلميذ‪.‬‬
‫* إستخدام الرضا أو الضيق ف التحكم ف سلوك التلميذ‪.‬‬
‫* التكيز على التعلم القائم على الداء وليس اللقاء‪.‬‬

‫ج‪ -‬الشاراط الجرائي‪:‬‬

‫هو التاه الكثر انتشارا وبروزا من التاهات الديدة ف السلوكية‪،‬ا وليا كيانت هييذه النظرييية‬
‫نسقا منتظما لباث علم النفس فإنه يشار إليها باسم التحليل التجريب للسلوك‪،‬ا كما يطلق عليهميا‬
‫مسميات أخآرى مثيل الشيرطي الجرائيي‪،‬ا الوسييلي‪ .‬وقيد تكين صياحب هيذه النظريية بيوروس فرييدريك‬
‫سكنر )‪ (1904-1990) (Buhrrus Frederic Skinner‬بفضل أعماله العديدة أن يتبوأ مكانة مرموقة بيي‬
‫علماء النفس المريكيي‪،‬ا وأن تد أفكاره سبيلها إلي الشيتغلي بييدان التبيية وعليم النفيس في العدييد‬
‫من بلدان العال‪،‬ا وتظى باهتمامهم‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪.139 .138.‬‬
‫‪34‬‬
‫تعتب النظرية الجرائية السلوك موضوعها الساسي لن السلوك ذاته جانب أساسي من جوانب‬
‫الييياة النسييانية وجييدير بالدراسيية لييذاته‪ .‬والسييلوك قييد يكييون فطريييا أو مكتسييبا بدرجيية مييا وقييد يعتمييد‬
‫على عوامل تسبقه )حوادث سابقة( كما قد يعتمد على ما يعقبه )عوامل لحقة(‪.‬‬
‫هنيياك أنيياط ميين السييلوك تييدث بفعييل بعييضم الييثيرات أو يكيين إسييتحداثها بفعييل هييذه اليثيات‬
‫)مثييل إغميياض العيي إسييتجابة لنفخيية ميين اليواء( أو بكيياء الطفييل لتييأت إليييه أمييه‪ .‬والسييلوك ليييس مييرد‬
‫حركة‪،‬ا فهذه النظرية ل تستبعد إعتبار الحداث العقلية كالتفكي والتخيل أنواعا من السلوك‪.‬‬

‫‪ -1‬أنواع السلوك عند سكنر‪:‬‬

‫اسييتجابة العض ييوية في ي الواق ييف الختلفيية )الطبيعييية والتجريبي يية( ه ييي العنص يير الول في ي تشييكل‬
‫السلوك‪ .‬وحسب سكينر قد تكون الستجابات التعاقبة متشابة ولكنهيا ل تكيون أبيدا ماثلية‪،‬ا ليذلك‬
‫فمي يين الضي ييروري أل ني ييدرس السي ييتجابات الفرديي يية فحسي ييب بي ييل فئي ييات السي ييتجابات‪ .‬وبعي ييضم فئي ييات‬
‫الستجابات يطلق عليها إسم ردود الفعل الستجابية وهي الستجابات الت تددها الثيات النبهة‬
‫لا أو تسحبها‪،‬ا وهذه النواع من السيتجابات هييي اليت تتمثييل في العلقيية بيي الييثيات والسييتجابات‬
‫السماة بالنعكاسات‪،‬ا وعلى سبيل الثال فإن البكاء الناجم عن تقطيييع شيرائح البصييل الطييازج ينتمييي‬
‫إل ي نييوع ميين السييتجابات أي أنييه جييزء ميين إنعكاسييات تتلييف عيين تلييك السييتجابات الييت تييدث‬
‫‪1‬‬
‫بفعل هبوب الريح البارد على الوجه‪.‬‬
‫قسم سكنر السيلوك )الييوان والنسيان( إلي نيوعي‪ :‬السيلوك السيتجاب والسييلوك الجرائييي‪.‬‬
‫ووجييد أن السييلوك الجرائييي يتييل الييزء الكييب ميين السييلوك‪ .‬فمعظييم ال يبات الياتييية والعييادات الييت‬
‫يكتسبها النسان أو اليوان تتكون بفضل الستجابات الجرائية‪ .‬ف حي أن قليلا منها يتكييون عيين‬
‫طريق الستجابات الستجابية‪.‬‬

‫أ‪ -‬السلوك الستجابي‪:‬‬

‫هييذا السييلوك يتكييون ميين السييتجابات الييت تسييتجرها مييثيات ماييددة معروفيية مثييل اتسيياع أو‬
‫تضيق حدقة العي لكمية الضوء الؤمثر ف شبكية العي‪.‬‬
‫ب‪ -‬السلوك الجرائي‪:‬‬
‫سلوك يؤمثر ف البيئة‪،‬ا ويتتب عليه تغي ف العال بل إنه يغي ف البيئة ذاتا بطريقة أو بأخآرى‪،‬ا‬
‫وهييو ياثييل إلي ي حييد قريييب جييدا السييلوك الدائييي أو مييا يعييرف )باسييم السييلوك الرادي أو السييلوك‬

‫‪1‬‬
‫ص‪133.‬‬ ‫‪ -‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬المصدر أعلها‪،‬‬
‫‪35‬‬
 ‫الغرضيي‪،‬ا القصيدي( ومين المثلية عليى ذليك التحيدث والإنتقيال مين مكيان لخآير‪ ...‬ومين هيذه الرؤيية‬
‫فييإن الكييائن الييي يكييون نشي ييطا في ي بيئتييه وبالتييال فهييو ل يييدفع هنييا وهنيياك ف ي هييذه البيئيية مسييلوب‬
‫الرادة‪.‬‬
‫وبعييضم أنيواع السييتجابات الييت يطلييق عليهييا إسييم الجيراءات نعرفهييا بآثارهييا البيئييية وليييس عيين‬
‫طريييق الييثيات الييت تسييتدعيها‪،‬ا وعلييى سييبيل الثييال‪ :‬قيييادة السيييارة أو ركييوب الدراجيية أو الشييي علييى‬
‫‪1‬‬
‫القدام بدف الوصول إل مكان ما إجراءات متشابة قد تنتمي إل نوع واحد من الستجابة‪.‬‬
‫والسييلوك الجرائييي هييو سييلوك معييزز وتشييكيل السييلوك ينطييوي علييى عملييية تديييد الييدف السييلوكي‬
‫الرغوب فيه وتزئته إل سلسلة من الطوات التتابعة الت تقتب تيدرييا مين بليوغ اليدف واليت ينبغيي‬
‫تعزيز كل خآطوة منها‪.‬‬
‫إستاتيجيات تشكيل السلوك تتحدد من خآلل بعضم الطوات منها‪:‬‬
‫‪ -‬تديد النتائج الت قد تكون مؤمثرة ف التوصل إل التغيي الطلوب‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬تديد العناصر السلوكية السليمة وغي السليمة بوضوحر والقابلة للملحظة ‪.‬‬
‫‪ -‬تديد حجم الطوات )ليست صيغية جيدا حيت ل يضييع اليوقت في الميور الدقيقيية جيدا إن لي‬
‫يكن ذلك ضروريا‪،‬ا ول كبية فل نستطيع تعزيز السلوك(‪.‬‬
‫‪ -‬تديد العززات الت ثبتت فعاليتها ف معالة مواقف التعلم الشابة لا‪.‬‬
‫‪ -‬التأكد من إكتساب السلوك ف كل مستوى‪.‬‬
‫‪ -2‬تعزيز السلوك عند سكنر‪:‬‬
‫مييا هييو العامييل أو الشييرط الييذي يييؤمدي إلي ي احتفيياظ الكييائن الييي ببعييضم السييتجابات دون‬
‫البعضم الخآر عب الاولت الت تتاحر له؟ وييب سكينر‪،‬ا التعزيز‪.‬‬
‫يعتييب التعزيييز أحييد الوضييوعات الييت أولهييا سييكنر اهتماميا خآاصياا‪،‬ا وخآصييصخ لييه جيزءا هاميا ميين‬
‫أعماله‪ .‬فقد نشير بالتعيياون ميع فرسييت )‪ (FERSTER‬كتابيا ضيخما بعنيوان "جييداول التعزيييز"‪ .‬ويتضيمن‬
‫هييذا الكتيياب ‪ 921‬رسي ا بيانيي ا ل ي ‪ 250‬مليييون إسييتجابة قييامت بييا المييائم في مواقييف تريبييية إسييتغرقت‬
‫‪ 70000‬سيياعة‪ 3.‬وميين بيي التغيات يركييز سييكنر وزميلييه علييى نييوعي للتعزيييز‪ :‬العييدل والفاصييلي‪ .‬ويقييوم‬
‫الول على أساس معدل صور الستجابة‪ .‬أما الثان فيتوقف التعزييز فيييه علييى الزميين وحيده دون النظيير‬
‫إل عدد الستجابات‪.‬‬
‫وكل من النوعي إما أن يكون ثابت ا أو متغياا‪ .‬ففي العدل الثابت يتم التعزيز بعد صييدور عييدد‬
‫مادد من الستجابات‪ .‬وف العدل التغي يكون التعزيز بعد عيدد متليف ومتفيياوت ميين السيتجابات‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ص‪133.‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪.164 .163.‬‬
‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.340 .339 .‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪36‬‬
‫بينمييا يتييم التعزيييز الفاصييلي الثييابت بعييد مضييي وقييت ماييدد مسييبقاا‪ .‬ويتييم التعزيييز الفاصييلي التغيي ي في ي‬
‫أوقات متفاوتة وغي ماددة‪.‬‬
‫«وهنا مرة أخآرى‪ .‬يقتفي سكنر أثر ثورندايك‪ .‬غي أن فهمه للتعزيز يتلف عن فهم ثورندايك‪ .‬فبينمييا‬
‫يعن ي ثورنييدايك بييالتعزيز الرتييياحر والرضييا وتنييب الليي‪،‬ا ي يراه سييكنر متجسييدا ف ي كييل واقعييه تزيييد ميين‬
‫احتمال صدور الستجابة الت كانت سببا ف ظهور تلك الواقعة‪.‬‬
‫ويع ييتف س ييكنر بأهي يية العي يمززات اليابي يية‪،‬ا مثلم ييا يعييتف بوج ييود العي يمززات الس ييلبية‪ .‬ويييرى أن‬
‫التعزيييز يتييم عيين طريييق تقييدي العيمزز الييياب أو عيين طريييق اسييتبعاد العيمزز السييلب‪ .‬أي أن الكييائن الييي‬
‫يتعلم إستجابة ما بأسلوبي‪ :‬تقدي العمزز الياب واسييتبعاد العيمزز السييلب‪ .‬ويتوقييف سييكنر للتمييييز بيي‬
‫‪1‬‬
‫ما يعنيه بالتعزيز السلب والعقاب‪ .‬فالول يدث نتيجة حذف العمزز السلب‪«.‬‬
‫ول يستبعد سكنر العقاب من عملية التعلم إذ يكن أن يكون عامل هامييا في تعييديل السييلوك‬
‫«أما العقاب فهو‪،‬ا ف نظره‪،‬ا أسلوب معاكس‪ .‬إنه يعن تقدي معيمزز سيلب )الضيرب‪،‬ا التوبييخ‪،‬ا الصيدمة‬
‫الكهربائييية‪ .(...‬ولييذا فييإن الثييار الييت تتكهييا الالتييان متلفيية‪ .‬فييإذا كييان التعزيييز يقييوي إمكانييية صييدور‬
‫الستجابة الطلوبة‪،‬ا فإن العقاب ل يقود حتما إل إضعاف إمكانييية حيدوث السييتجابة غيي الرغييوب‬
‫‪2‬‬
‫فيها‪« .‬‬
‫بذا فهو يرفضم السلوك بصيغة )منبيه ‪ -‬إسيتجابة( ويعتبهيا عياجزة عين ضيبط السيلوك بسيبب‬
‫‪-1‬الواقعيية‬ ‫إغفالييا أثيير السييتجابة في السييلوك اللحييق‪ .‬ويقيتحر صيييغة أخآيرى ذات ثلثيية حييدود‪:‬‬
‫الت تدث الستجابة بسببها ‪ -2‬الستجابة ‪-3‬التعزيز‪.‬كما يبينه الشكل الوال رقم)‪(2‬‬

‫شاكل رقم )‪ (2‬محددات السلوك حسب سكينر‬

‫التعزيز‬ ‫الواقعة‬

‫الستجابة‬

‫‪ -3‬تصنيف المعززات‪:‬‬
‫هناك عدة تصنيفات للمعززات‪:‬‬
‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.339 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬ينظر المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.339 .‬‬
‫‪37‬‬
‫* كالمعززات الولية والثانوية‪ :‬الولية أو الطبيعية أو غي الشرطية مثل الطعام والشراب‪ .‬أما‬
‫الثانوييية أي الشييرطية أو التعلميية هييي الايييدة في ي أصييلها لكيين بييالقتان مييع مييثيات أخآييرى اكتسييبت‬
‫القدرة على التعزيز‪.‬‬
‫* التعزيــز اليجــابي والتعزيــز الســلبي‪ :‬اليجــابي هييو إضييافة مييثي معي ي مباشييرة بعييد السييلوك‬
‫الرغوب فيه كمدحر التلميذ مباشيرة بعييد ظهييور السيلوك أو تقيدي الجييازات أو ميين خآلل إزاليية سيلوك‬
‫مييؤمل‪ .‬أمييا السلبي هييي الييثيات الييت تريييد العضييوية التخلييصخ منييه أو التخفيييف منهييا كتخفيييف العقوبيية‬
‫السييلطة علييى التعلييم‪ .‬فييالعززات السييلبية هييي عبييارة عيين مييثيات تزيييد ميين إحتمالييية ظهييور السييتجابة‬
‫عندما يتم إزالتها‪.‬‬
‫* المعززات الغذائية )أنواع الطعام‪،(...‬ا المادية )الدايا(‪،‬ا النشاطية )برامج ترفيهية(‪،‬ا الرمزية‬
‫‪1‬‬
‫)الثيات القابلة للستبدال كنقاط الستحقاق(‪،‬ا الجتماعية )الثناء والبتسامة‪،‬ا مسح الشعر‪.(...‬‬

‫‪ -4‬التعليم المبرمج‪:‬‬
‫ربييا يرجييع الفضييل في ي إنتشييار إجرائييية سييكنر إلي ي ربطهييا بجييالت حيوييية‪،‬ا كالتبييية والتعليييم‬
‫والصييحة النفسييية مثل‪،‬ا إذ عمييل علييى تطييبيق التعليييم البمييج باسييتخدام مبييادئ التعليييم الجرائييي ف ي‬
‫التعليم ومعالة المراض العصابية‪.‬‬
‫وتتلخييصخ فكييرة سييكنر عيين التعليييم البمييج ف ي أن تسلسييل الييادة التعلميية ف ي خآط يوات متتالييية‬
‫يافظ على فعالية التعلم ويسهل عليه هذه الهمة‪،‬ا «حيث أنه يوفر للتلميييذ مييا يييوفره الصييندوق للفييأر‬
‫أو الماميية ميين خآلل تغييذيته ببنامييج يتييوي علييى دروس قدييية وجديييدة‪ .‬ومييا علييى التلميييذ ف ي هييذا‬
‫الوقي ييف إل أن يضي ييغط علي ييى زر معيي ي كي ييي تظهي يير الي ييادة التعليميي يية )تي ييارين‪،‬ا جي ييل‪،‬ا أسي ييئلة‪ (...‬علي ييى‬
‫الشاشة‪ .‬ث يطلب منه حلها أو الجابة عليها‪ .‬وليتعرف على مييا إذا كييانت نتيجيية عملييه صيحيحة أم‬
‫خآاطئة عليه أن يضغط على الزر الخصصخ لذلك‪ .‬ويعتب اتفاق الجابة الت تظهر على شاشة جهاز‬
‫التعليم وإجابة التلميذ بثابة التعزيز‪ .‬بينما يكون عدم التفاق بينهما فرصة لتعرف التلميذ على خآطئيه‬
‫وتفاديه ف الاولة الثانية‪ 2«.‬هذا السلوب من التعليم يزود التعلم ف كل خآطوة من خآطيوات تعليمييه‬
‫بالتغذية الراجعة‪،‬ا ويمكن من إستخدام وسائل متلفة ف التعلييم كييالكتب البميية والجهييزة )الوسييائل(‬
‫التعليمية الختلفة أي مصادر تعليمية متلفة خآلف العلم خآاصة مع التطور التكنولوجي الائييل الييذي‬
‫يشهده عصرنا الال‪ .‬ويتيح كذلك فرصة للتعلم الفردي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪.161.‬‬
‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪341. 340.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ -5‬التطبيقات التربوية لنظرية سكينر‪:‬‬
‫حذر سكنر العلمي من المارسات الصفية النفرة الت قد تقتن بسلوكهم أو بادتم‬
‫الدرسيية‪ .‬ومييا يكيين السييتفادة منييه ميين هييذه النظرييية هييو إضييافة إلي التعليييم البمييج يكيين الشييارة إلي‬
‫بعضم النقاط منها‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام التعزيز الياب وف الوقت الناسب ف عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تديد حجم السلوك الراد تشكيله وتسلسل الطوات وتتابعها‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط الثيات النفرة وتقليلها حت ل يزيد إستخدام أسلوب العقاب أو التعزيز السلب‪.‬‬
‫‪ -‬معالة السلوكات غي الرغوب فيها لن السلوك ما هو إل نتيجة عمليية تعليم‪ .‬ليذلك كيان‬
‫ميال هيذا العلج مين أكيثر اليالت أهيية في تطيبيق مبيادئ الشيراط حييث يكين تعلييم الفيراد ذوي‬
‫‪1‬‬
‫الشكلت السلوكية الختلفة طرق إضعاف أو إزالة السلوك غي الرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ -‬العتميياد علييى التغذييية الراجعيية أي إخآبييار التعلييم بنتائييج تعلمييه ف ي الييوقت الناسييب أي بعييد‬
‫الاوليية مباشييرة‪،‬ا خآاصيية بنييوع الطييأ الييذي ارتكبييه يسيياعده علييى كيفييية تصييحيح الطييأ وبييذلك يسييرع‬
‫التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬النظريات المعرفية‪:‬‬
‫عليم النفيس العرفي )‪ (psychologie cognitive‬هييو عليم يييدرس تكيوين وتنياول العلومييات لييدى‬
‫النسان )‪،(Cognition‬ا والعرفية هيي موضيوع إهتميام هيذا الفيرع التعلقية بيأنواع العلوميات الختلفية اليت‬
‫نكتسييبها في ي مواقييف الييياة الييت نتعييرض لييا‪،‬ا كمييا تتعلييق بييأنواع العمليييات الرتبطيية بطريقيية اكتسييابا‬
‫والحتفاظ با ف الذاكرة وإعادة استخدامها‪.‬‬
‫بواسطة دراسة العرفية يتطلع علماء النفس العرف إل فهم المارسات اليومية لختلف أنشطة‬
‫الفرد بصيفة مسييتمرة والييت تشييتك فيهيا العدييد مين العمليييات العرفييية مثييل‪ :‬النتبيياه‪،‬ا الدراك‪،‬ا التفكييي‪،‬ا‬
‫التذكر‪،‬ا وحل الشكلت‪،‬ا التعلم والعمليات الرتقائية الختلفة‪.‬‬
‫مصطلح علم النفس العرف ظهر ف دراسات بلك ورامسي )‪ (Black, Ramsey‬سنة ‪ 1951‬ف‬
‫كتيياب "الدراك‪،‬ا مييدخآل إل ي الشخصييية" غي ي أننييا ل يكيين إغفييال أعمييال علييى سييبيل الثييال هيمييان‬
‫ابنغهياوس )‪ (1850-1909) (Ebbinghaus, Hermann‬في ميال كيفييية حيدوث العمليييات العرفييية لتفسييي‬
‫السييلوك النسييان )الييذاكرة والتييذكر(‪،‬ا وفيمييا بعييد أعمييال جييون بييياجيه )‪ (Jean PIAGET‬حييول النمييو‬
‫العرف ي لييدى الطفييل‪ .‬هييذا العلييم الييذي نييا وتطييور كييثيا موظفييا كييثيا متلييف الكتشييافات العلمييية في‬
‫تفسييي متلييف العمليييات العقلييية حييت أنييم يعتييبون أن التفكيي لييدى النسييان يتييم بنفييس الطريقيية الييت‬

‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪.166.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪39‬‬
‫يتم با برنامج حاسوب مثل‪،‬ا أو تفسي عملية التعلم لدي النسييان ميين خآلل مييا يعييرف بالرتباطييات‬
‫الشرطية‪،‬ا كعمليية بنياء معرفي ييزن ف اليذاكرة ‪ -‬حييث تنظييم العلوميات الاصية بالحيداث الختلفية‬
‫الييت حييدثت وتعييرض لييا الفييرد‪ -‬ويسييتعيدها منهييا ويعطييي السييتجابة الوافقيية عنييدما يسييتقبل النبهييات‬
‫)أسئلة الخآتبار مثل(‪ .‬فيالتعلم يعتمييد علييى البنيياء العرفي الييذي تلقياه ويسيتجعه مين الييذاكرة‪،‬ا ويييوظفه‬
‫وفييق الوقييف الييذي تطلييب اسييتدعاء البنيياء العرفيي‪،‬ا وبالتييال فييإن السييتجابة تتلييف بييإخآتلف طبيعيية‬
‫الوقييف‪ .‬فالعضييوية تييزن في الييذاكرة الحييداث الييت وقعييت في التجربيية‪،‬ا وعنييد إخآتبارهييا‪،‬ا يتييم اسييتجاع‬
‫هذا البناء العرف‪،‬ا والستجابة تتحدد حسب العلومات الت ت تعلمها واخآتزانا‪.‬‬
‫من هنا كان اهتمام كثي مين علمياء النفيس بيالتعلم العرفي‪،‬ا أي التعليم اليذي يصيحبه إسيتثارة‬
‫الفهم والستبصار‪،‬ا وتكوين تصورات ذهنية عن الوضوعات التعلميية‪ .‬وأبييرز هييؤملء العلميياء هييم علميياء‬
‫الشطلت )‪" (Gestalt‬الشكلية " والتعلم بالستبصار‪.‬‬

‫أ‪ -‬نظرية الجشطالت‪:‬‬

‫التسييمية مشييتقة ميين كلميية غشييتالت ‪ GESTALT‬اللانية‪،‬ا الييت تعني "الصيييغة" أو "الشييكل"‪.‬‬
‫مؤمسسها ماكس ورتاير )‪ (1880-1943) (Max WERTHEIMER‬الذي انضم إليه كورت كوفكا )‪Kurt‬‬

‫‪1886-1941) (KOFFKA‬م( وولفانغ كوهلر )‪1887-1967) (Wolfgang KöHLER‬م(‪.‬‬

‫اخآتارت الموعة الدراك )إدراك الركات الرئية( * ليكون موضوع ا لسلسلة من التجارب‬
‫الخبية الت تول ورتاير الشراف عليها وشارك فيها كوفكا وكوهلر كمفحوصي‪.‬‬
‫الشييطلت )‪ (Gestalt‬هييذا الفهييوم «الساسييي الرئيسييي ف ي النظرييية الشييطلتية ل يكيين لسييوء‬
‫الظ‪،‬ا ترجته إل النليزية )والعربية( أيضا ترجة دقيقة وبطبيعة الال فان هذا هو سييبب بقيياء الكلميية‬
‫اللانييية الشييطلت )‪ (Gestalt‬جييزءا ميين مصييطلحات علييم النفييس الفنييية السييتخدمة عاليييا‪ .‬والكلميية‬
‫تعني ي أق ييرب مييا يك ييون الص يييغة أو الشييكل أو النم ييوذج أو اليئ يية أو النمييط أو البني يية أو الكييل النظييم‪،‬ا‬
‫كييذلك الكييل التسييامي ‪ ...‬والشييطلت كييل م يتابط الج يزاء باتسيياق أو انتظييام‪،‬ا أو نظييام فيييه تكييون‬
‫‪1‬‬
‫الجزاء الكونة له متابطة ترابطا ديناميا فيما بينها وما بي الكل ذاته‪«.‬‬
‫جيياءت هييذه النظرييية ردا علييى الدرسيية الرتباطييية وفكييرة الرتبيياط‪« .‬وقييالوا بييأن الييبة تييأت في‬
‫صورة مركبة‪،‬ا فميا اليداعي إلي تليلهيا ثي البحيث عميا يربطهيا‪ .‬وذهبيوا إلي أن تيييز العناصير مضيلل ف‬
‫علييم النفييس‪،‬ا وأن السييلوك ل يكيين رده إلي ي مييثي واسييتجابة‪ .2« .‬فييإذا مييا أردنييا أن نفهييم ليياذا يقييوم‬
‫* الحقيقية أن هأذها الظاهأرة كان قد كشف عنها عالم الفيزيولوجيا البلجيكي بلتو في بداية القرن التاسع عشر‪ .‬إذ توصل إلى‬
‫للرعة‬‫للم بس‬‫أن عرض الصور الساكنة بواسطة جهاز خاص جهاز ‪) stroboscope‬قياس سرعة التردد( يحدد تعاقبها ويتحك‬
‫عرضها يحمل المشاهأد إلى رؤيتها كأشياء متحركة‪.‬‬
‫‪ - 1‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.204. 203.‬‬
‫‪ - 2‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪.169.‬‬
‫‪40‬‬
‫الكائن بالسلوك الذي يسلكه فل بد لنا ميين أن نفهيم كييف ييدرك هيذا الكيائن نفسييه والوقيف الييذي‬
‫يد فيه نفسه‪،‬ا ومن هنا كان الدراك من القضايا الساسية ف التحليل الشطلت‪.‬‬
‫عارضت النظرية الشطلتية تلك النظرة إل النفس النسانية التمثلة ف أن هذه النفييس ليسييت‬
‫أكييثر ميين المييوع الكلييي لجزائهييا الكونيية لييا والتمثليية في الحاسيييس والشيياعر وغيهييا‪ .‬أليييس العقييل‬
‫أكثر مين ميرد مموعية أو خآلييط ميا يتيويه؟ أليسيت الليان الوسييقية أكيثر بكيثي مين ميرد النغميات‬
‫التوالية الت تتكون منها؟ وهل الملة مرد جع للحروف والكلمات؟ أليست السيمفونية شيئا يتلييف‬
‫كييل الخآتلف عيين م ييرد مم ييوع الصي يوات الييت تص يينعها مموع يية متلفيية ميين الوس يييقيي عيين طريييق‬
‫مموعيية ميين اللت الوسيييقية في آن واحييد وفي غرفيية واحييدة؟ والشيييء الييذي أدى إلي ظهييور النظرييية‬
‫الشييطلتية والنظريييات الخآييرى النافسيية لييا يثييل العتقيياد الراسييخ بييأن الصييورة اللييية الرتباطييية الامليية‬
‫للنفي ييس البش ي يرية ل تعي ييب بي ييق عي يين الطبيعي يية الفنيي يية اللقي يية ذات الطبيعي يية العقي ييدة التنظيي ييم للعمليي ييات‬
‫‪1‬‬
‫والوادث العقلية‪.‬‬
‫ولا كان للغشطلتيي صلة بالعلوم )كوهلر تلقى تعليما فيزيائيا ورياضيا‪،‬ا ورتاير صديقا للعال‬
‫الفيزيائي العروف ألبت أنشتاين‪ .‬ومن خآلل هذه العلقة قام بإشراكه ف تارب وأجرى معييه سلسيلة‬
‫مي يين القي ييابلت(‪ .‬فل عجي ييب‪،‬ا والالي يية هي ييذه‪،‬ا أن يعلي يين هي ييؤملء عي يين إقامي يية عل ييم النفي ييس وفي ييق النمي ييوذج‬
‫الفيزيائي اعتقادا منهم بيأنه يضيمن الرتقياء بدراسية الظياهرة الدراكيية مين مسيتوى الوصيف إلي تعييي‬
‫‪2‬‬
‫بعدها الادي والفيزيولوجي‪.‬‬

‫‪ -1‬التعلم عند الغشطالت‪:‬‬

‫التعلييم في صييورته النموذجييية عملييية إنتقييال ميين موقييف غييامضم ل معني لييه أو موقييف ل نييدري‬
‫كنهه إل حالة يصبح معها ما كان غي معروف أو غي مفهوم أميرا في غايية الوضيوحر ويعيب عين معني‬
‫ما ويكن فهمه والتكيف معه‪.‬‬
‫وتتليف الطريقية الشيطلتية ف فهمهيا للتعليم اخآتلفيا جيذريا عين وجهيات النظير السيابقة‪،‬ا بيل‬
‫إنييا تتنيياقضم تناقضييا حييادا مييع وجهييات النظيير العاصييرة لييا )الاوليية والطييأ‪،‬ا الرتبيياط(‪،‬ا فالسيياس ف ي‬
‫التعلم الفهم والستبصيار والدراك‪ .‬فيالتعلم يييدث نتيجية الدراك الكليي للموقيف وليييس نتيجية إدراك‬
‫أجزاء الوقف منفصلة لن تليل الكل أي أجزائه الكونة له يفقد كثيا من خآصائصه‪.‬‬
‫ففيي إحيدى تياربه يقيوم كيوهلر بوضيع الشيمبانزي في قفيصخ يتيدل ميين سيقفه قييرط ميين اليوز‪.‬‬
‫ولكييي يصييل هييذا القييرد إل ي الطعييام عليييه أن يسييتخدم عصييا موجييودة ف ي ركيين ميين أركييان القفييصخ )أو‬

‫‪ -‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم‪ ،‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.200.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.209.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪41‬‬
‫يتسلق‪،‬ا ف وجه آخآر لذه التجربة‪،‬ا صندوقا من الشب ملقى ف أحيد أركيان القفييصخ‪،‬ا أو يتسيلق‪،‬ا في‬
‫وجه ثالث‪،‬ا صندوقي خآشبيي متفاوت الجم بعد أن يضع الصندوق الصغي فييوق الصييندوق الكييبي‪،‬ا‬
‫أو أن يقوم بسحب طرف أحد البال الذي يتصل بالوز(‪.‬‬
‫وف ي تربيية أخآييرى كييان كييوهلر يضييع الييوز خآييارج القفييصخ وعلييى م يرأى ميين الشييمبانزي‪ .‬ولكيين‬
‫اليوان ل يستطيع أن يصل إليه إل إذا استخدم عصا موجودة علييى مقربيية منييه كامتييداد ليييده‪،‬ا أي أن‬
‫يسييتخدمها كييأداة‪ .‬وفيمييا بعييد قييام كييوهلر بتعقيييد شييروط الشييكلة‪،‬ا إذ وضييع عصييوين في ركيين القفييصخ‬
‫وضمن ساحة إدراك اليوان‪ .‬وكان على اليوان لكي يصل على الطعام أن يمول العصييوين إلي عصييا‬
‫)أداة( واحييدة بإدخآييال نتييوء يوجيد في طييرف إحيداها بثقيب موجيود في طييرف الخآييرى‪،‬ا لن اسييتخدام‬
‫واحدة منهما فقط ل يوصل إل الدف‪ .‬وكان القرد يد الل للمشكلت‪.‬‬
‫فكيف يتم ذلك؟ ييب كوهلر ومعه كوفكا بأن سلوك اليوان يقتصر ف البداية على تأمل‬
‫الوز والنظر ف الدوات القتحة )العصا‪،‬ا الصناديق‪،‬ا البال‪ ..‬ال(‪،‬ا ث يول بصره عنها ويلتفت حيوله‬
‫بعضم الوقت ليجع بعدها إل تأمل الدف والوسيلة‪،‬ا وهكذا‪،‬ا دون أن يقوم بأي إجراء عملي يذكر‪.‬‬
‫وفي التجربية الخآية )ذات الرحليتي( لي يلحيظ كيوهلر أي جدييد في سيلوك القيرد‪،‬ا باسيتثناء‬
‫عيدد الياولت اليت قيام بيا بعيد التقياطه للعصيا الطويلية )وأحياني ا القصييية(‪،‬ا وعيدم تكنيه مين الوصيول‬
‫إل الدف‪،‬ا المر الذي جعله يتاجع قليلا ليتأمل العصوين من جديد لينتهي به الميير إلي إلتقاطهمييا‬
‫وإدخآالمييا بعضييهما ببعييضم وتويلهمييا‪،‬ا بالتييال‪،‬ا إلي عصييا واحييدة طويليية‪،‬ا ثي المسيياك بييا ليحصييل في‬
‫النهاية على الوز‪.‬‬
‫وهك ييذا ي يير اليي يوان )وك ييذا النس ييان( للخ ييروج م يين الوق ييف الش ييكال‪،‬ا في ي رأي الغش ييتالتيي‪،‬ا‬
‫برحلتي رئيسيتي‪:‬‬
‫المرحلة الولى‪ :‬ويقوم خآللا اليوان بدراسة الوقف والنظر ف شروطه‪،‬ا وهو ما يدعى بالستبصار‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬وفيها يتوصل اليوان إل اليل بصييورة مفاجئيية‪ .‬وتشييمل هييذه الرحليية الييانب الدائيي‬
‫أو الجرائي من النشاط الذهن‪.‬‬
‫م يين خآلل التج ييارب إنتق ييل الغش ييتالتيون م يين دراس يية الدراك إلي ي دراس يية التفكي يي‪،‬ا ال ييذي ه ييو‬
‫بالنسييبة لييم إعييادة تنظيييم عناصيير الوقييف‪،‬ا حيييث تتخييذ فيييه هييذه العناصيير صيييغة جديييدة أو غشييتالتا‬
‫جديداا‪ .‬وهو ما أطلق عليه الغشتالتيون مفهوم الستبصار‪ 1.‬الذي هو الفهم الكامل لبنية الغشطالت‬
‫من خآلل العلقات القائمة بي أجزائه وإعادة تنظيم هذه العلقات‪.‬‬

‫ا‪ -‬العوامل المؤثرة في الستبصار‪:‬‬

‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.213. 212. 211 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪42‬‬
 ‫هناك عوامل لا تأثي على عملية الستبصار‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى النضج الجسمي‪ :‬ف تربة كوهلر ل معن ول جدوى مين العصيا إن لي‬
‫يكن القرد قادرا على حلها‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى النضج العقلي‪ :‬تنظيم الال وإدراك العلقات يكون حسب درجات القدرة‬
‫العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم المجال‪ :‬ف تربة العصا )الوسيلة(‪،‬ا والدف )اليوز(‪،‬ا واليوع )اليدافع(‪ .‬وليو‬
‫غاب عنصر من هذه العناصر ما حصل الستبصار‪.‬‬
‫‪ -‬الخــبرة‪ :‬اللفيية بعناصيير الوقييف تسيياعد علييى إعييادة تنظيمييه وربييط أجزائييه بعضييها‬
‫ببعضم‪.‬‬
‫«أمييا السييألة الاصيية بطبيعيية التعزيييز ودوره في عملييية التعلييم وهييي السييألة الييت تعتييب في صييلب‬
‫نظرية التعلم العاصرة‪،‬ا فهي مسألة ل تظى باهتمام كبي عند العلماء الشطلتيي‪ .‬والواقع أن هؤملء‬
‫العلماء يرون أن أوجه التعزيز الارجي مثل الطعام والنجييوم الذهبيية الييت توضيع عليى كتابيات الطفيال‬
‫تشييجيعا لييم والربييت علييى رؤوس الخآرييين تشييجيعا إنييا تصييرف النتبيياه عيين التعلييم ولعلهييا وسييائل‬
‫‪1‬‬
‫تتدخآل ف عملية التعلم القيقي‪«.‬‬

‫‪ -2‬قوانين الغشتالت )التعلم(‪:‬‬

‫هناك قواني ينتظم تبعا لا العييال الييارجي في مييال الدراك‪،‬ا هيذه القيواني اليت تعييرف كييذلك‬
‫‪2‬‬
‫باسم التنظيم الدراكي منها‪:‬‬
‫‪ -1‬قانون التشابه‪ :‬فالشياء والعلومات والبات التشابة على اخآتلف أنواعها وأحجامها‬
‫وأشييكالا‪،‬ا وخآيبات معرفيية أو خآاصيية باكتسيياب مهييارة ميين نييوع مييا تيييل إلي التجمييع لتكييوين وحييدات‬
‫معرفية أو مهارية متكاملة يزيد فيها إتضاحر العن‪.‬‬
‫‪ -2‬قانون التقارب‪ :‬الشييياء التقاربيية في الزمييان والكييان ميين العوامييل السيياعدة علييى إدراك‬
‫الموعات السية‪.‬‬
‫‪ -3‬قانون الثبـات أو القفـال )الغلق(‪ :‬فالشييياء الناقصيية تييدعونا إلي إدراكهييا كامليية‪،‬ا‬
‫فالشياء الناقصة تيل إل أن تكمل نفسها حت تكون أثبت وأسهل ف تكييوين الصييورة أو الصيييغة في‬
‫الدراك السي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.203.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ينظر‪ -‬محمد مصطفى زيدان و نبيل السمالوطي‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.124 123.‬‬
‫‪ -‬صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص‪.176 .175.‬‬
‫‪43‬‬
‫‪ -4‬قــانون التصــال )الســتمرار(‪ :‬الشييياء التصييلة تييدرك كصيييغ‪،‬ا مثييل النقيياط الييت بينهييا‬
‫خآطوط‪.‬‬
‫‪ -5‬قانون الشمول‪ :‬الشياء تدرك كصيغ إذا كان هناك ما يمعها ويتويها ويشملها كلها‪،‬ا‬
‫فصورة صفي متوازين من الشياء تعطي صيغة طريق مثل‪.‬‬
‫«وممل ما عناه الغشتالتيون بذه القواني هو أن الفرد ينزع إل إدراك الشياء بصورة كلية‬
‫ومتوازنة وحسنة بفعل العمليات الفيزيولوجية الفطرية الت يقوم با اليدماغ‪ .‬فالصيورة نيدركها كاملية وليو‬
‫تمللتهييا فج يوات أو ثغ يرات أو حييت إذا كييانت مييرد خآطييوط متقطعيية‪ .‬كمييا ننييزع إل ي الربييط )الغلق(‬
‫بي النقاط الوجودة أمامنا على الورقة وإدراكهيا كشيكل هندسيي‪ .‬ونؤمليف بيي الشيياء القريبية بعضيها‬
‫إل بعضم ف صورة كلية‪ 1«.‬وتقارب الشياء زمنيا ومكانيا يساعد على تذكرها‪.‬‬

‫‪ -3‬التطبيقات التربوية لنظرية الغشتالت‪:‬‬

‫هييذه النظرييية لييو اعتمييدنا وطبقنييا القي يواني الييت جيياءت بييا فيمكيين السييتفادة منهييا في ي عييدة‬
‫نواحي منها‪:‬‬
‫‪ -‬فمادام الكل يسيبق الجيزاء‪،‬ا ففيي مييدان التبيية والتعلييم فيإن عيرض موضيوع التيدريس في جلتيه‬
‫وتوضيح النظرة العامة وبعد ذلك التطرق إل أجزائه يساعد على فهم الوحدة الكلية للموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬كييذلك إتبيياع الطريقيية الكلييية أي البييدء بالمييل عوضييا عيين الكلمييات والييروف يكييون أحسيين‬
‫بالنسبة للتلميذ‪،‬ا فالرف ل معن له بالنسبة للطفيل البتيدئ‪،‬ا أميا الملية فيإن ليا ميدلول ومعني يسيهل‬
‫على الطفل إدراكه‪.‬‬
‫‪ -‬لو اعتمدنا علييى قييانون الثبيات والقفييال فيان القيائق )الميل‪،‬ا الفكييار‪،‬ا الكلمييات‪ (..‬الناقصية‪،‬ا‬
‫والعلومييات غيي الرتبيية سيييميل الفييرد إلي إكمالييا وترتيبهييا في ذهنييه‪،‬ا وبييذلك يتخلييصخ ميين القلييق الييذي‬
‫تثيه هذه القائق الشوهة‪.‬‬

‫‪ -3‬التعلم بالملحظة‪:‬‬
‫)‪Albert‬‬ ‫يعود تاريخ نشأة هذه النظرية إل بداية الستينيات‪،‬ا عندما قيدم زعيمهييا ألييبت بانييدورا‬
‫‪ (BANDURA‬بث يا إل ي نييدوة نباسييكا )‪ (Nebraska‬بعن يوان "التعلييم الجتميياعي ميين خآلل الاكيياة )"‬

‫‪ .(1962) ("SOCIAL LEARNING THROUGH IMITATION‬ونشر بالشتاك مع أحد طلبه وهييو‬

‫ريتشييارد ولييتز )‪ (R. WALTERS‬كتاب ي ا تييت عن يوان "التعلييم الجتميياعي ونييو الشخصييية" )‪SOCIAL‬‬

‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.220 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ .(1963) "(LEARNING AND PERSONALITY DEVELOPMENT‬ولي ي تتخ ييذ أبعادهييا وتكتمييل‬
‫مااورها كنظرية إل بعد مضي أكثر من عقد من الزمن‪،‬ا أي ف ناية السبعينيات‪.‬‬
‫فبعد أن أشار الباحثان إل كتاب ميللر ودولرد "التعليم الجتمياعي والتقلييد" وميا احتيواه مين‬
‫فرضيييات تسييتثي الفكيير‪،‬ا سييجل حقيقيية ذات مغييزى تطييوري وتيياريي‪،‬ا حيييث قييال‪" :‬وقييد تطلييب الميير‬
‫عشرين سنة أخآرى كيي تصيبح الاكياة مشيكلة نظريية ومشيكلة بيث عليى قيدر كيبي مين الهيية وقيد‬
‫تييول ماييور اهتمييام رئيييس ميين مايياور البحييث ميين تليييل التعلييم القييائم علييى الاكيياة إل ي تليييل التعلييم‬
‫‪1‬‬
‫باللحظة‪ .‬وهذا النوع من التعلم يتصدى إل قضايا إكتساب الستجابات الديدة‪".‬‬
‫ما ل شك فيه كذلك هو أن للسلوكيي الدد أثرهم على هذه النظرية‪،‬ا الذين حاولوا التوفيييق‬
‫بي السلوكية الواطسنية السيطرة ف أمريكا وبعضم السلمات القدمة ف النظريات الخآرى‪ .‬ولعل أهييم‬
‫ما قدم منهم هو اعتافهم بأهية العوامل الوسيطة )العرفية والنفسية(‪.‬‬
‫فعلي ييى سي ييبيل الثي ييال تي ييدث هي ييل )‪ (Hull‬عي يين العوامي ييل الوسي يييطة والي ييت تشي ييمل الي يوافز‪،‬ا العي ييادة‬
‫والكبييح‪،‬ا كمييا حيياول دولرد وملليير )‪ (Miller‬ترجيية الفيياهيم الفرويدييية إل ي مفيياهيم سييلوكية‪ .‬كمييا قييدم‬
‫طولان )‪ (Tolman‬فكرتيه عين السيلوك اليادف )الغائيية( والتوقيع ف عمليية التعليم حييث تيدل الفكرتيان‬
‫على أهية الانب العرف‪.‬‬
‫كمييا كييان للتقييدم في مييال نظريييات التعلييم العرفييية وخآاصيية التقييدم في مييال العاليية العلوماتييية‬
‫أثرها‪،‬ا وهذا ما يظهر ف تبن باندورا لذه العمليات العقلية كمتغي تفاعلي ف تفسيه للتعلم‪.‬‬
‫إذا كان أصحاب التمييات البيئيية أمثيال سيكنر ييرون أن السيلوك تيري مراقبتيه مين قبيل قيوى‬
‫خآارجية تطغى على الكائن الذي يلك القدرة على التفاعيل والتشييكل بفعييل الحييداث الارجييية‪،‬ا وإذا‬
‫كان على النقيضم من ذلك )أصحاب التمية الذاتية( يرون أن الحداث الداخآلية )التمثلة ف شكل‬
‫غرائز ودوافع وسيات وغيهيا( هيي اليت تليزم الكيائن اليي عليى السيلوك بطيرق ثابتية وتكيمون الشخصيية‬
‫التشكلة‪،‬ا فان الوقف البديل يقر بالتأثيات الداخآلية والارجية على حد سواء‪.‬‬
‫وعني ييد النظي يير إلي ي ي هي ييذه الصي ييادر الرئيسي يية الثلثي يية مي يين الي ييددات‪ :‬السي ييلوك‪،‬ا البيئي يية‪،‬ا العوامي ييل‬
‫الشخصية‪،‬ا فل تعطى لي منها أي مكانة متميزة على حساب الصدرين الخآرين‪،‬ا رغم أنه ف بعضم‬
‫الواقف قد يبز عامل من الثلثة كمؤمثر مسيطر‪ .‬ويقول باندورا إن هذا هو مييوقفه هيو‪،‬ا أو مييا يسيمى‬
‫بالحتمية المتبادلة‪ ،‬وينظر إل التأثيات الددة على أساس أنا إحتمالية ف طبيعتهيا أكيثر مين كونييا‬
‫)‪(3‬‬ ‫التمية السببية‪،‬ا ماددات السلوك هذه يكن تثيلها ف الشكل الوال رقم‬

‫الشكل رقم)‪ (3‬محددات السلوك‬

‫‪ -‬ينظر بدر الدين عامود‪،‬ا علم النفس في القرن العشرين )ج‪ ،(1.‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.346 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪45‬‬
 ‫البيئة‬ ‫السلوك‬

‫العوامل الشخصية‬
‫)التوقعات‪،‬ا العتقدات‪،‬ا الدراكات الذاتية‪،‬ا الفكار‪،‬ا التفضيلت‪،‬ا‪(...‬‬
‫هو شكل مثلث معكوس والعواميل الشخصيية يوضيعت ف رأس الثليث القليوب ليا ليا مين أهيية‬
‫حسب باندورا‪ .‬العمليات العرفية الت تعتب نظما تثيلية رمزية‪،‬ا عادة ما تتخذ شكل الفكار والصييور‬
‫الذهنييية‪ .‬وتلعييب دورا مركزيييا في ي نظرييية بانييدورا إذ تتحكييم في ي سييلوك الفييرد والبيئيية‪،‬ا وفي ي الييوقت ذاتييه‬
‫ماكومة بسلوك الفرد والبيئة‪ .‬على كل حال كل هذه العناصر متأثرة ومؤمثرة بعضها ف بعضم‪.‬‬
‫«ف ي التمييية التبادليية فييإن السييلوك النسييان هييو وظيفيية الييددات السييابقة التعلميية واللحقيية‬
‫الييددة‪ .‬وكييل مموعيية ماييددات تتييوي علييى متغيات هييي ف ي طبيعتهييا معرفييية إل ي حييد كييبي‪،‬ا وإن ل ي‬
‫تكين كيذلك بصيورة مطلقية‪ .‬وهيذه الشيكال مين أشيكال العرفية تيدث مين خآلل ملحظية النسيان‬
‫لنتائييج سييلوكه هييو و‪ /‬أو ميين ملحظتييه لسييلوك الخآرييين وهكييذا فييإن مصييدرين رئيسيييي للتعلييم هييا‬
‫نتائييج السييتجابات )التعلييم بالعمييل(‪ .‬ومييا ظييل حييت الن يييدرس بصييورة تقليدييية تييت عنيياوين متلفيية‬
‫مثييل الاكيياة )أو التقليييد(‪،‬ا والعمليييات البدالييية النموذجييية‪،‬ا أو التعلييم القييائم علييى اللحظيية )التعلييم‬
‫‪1‬‬
‫باللحظة(‪«.‬‬
‫أمييا فيمييا يييصخ الييددات السييابقة للسييلوك« هييي تلييك التييأثيات العقييدة الييت تييدث قبييل قيييام‬
‫الس ييلوك‪،‬ا وتشي ييمل التغيييات الفس يييولوجية والعاطفيي يية‪،‬ا والحي ييداث العرفي يية مث ييل التوقع ييات والتقبي ييات‪،‬ا‬
‫والليات الفطرييية للتعلييم‪،‬ا أمييا الييددات التالييية فتشييمل أشكال التعزيييز )التييدعيم( أو العقيياب الييت قد تكون‬
‫‪2‬‬
‫خارجية في طبيعتها أو داخلية‪ ،‬أو حثا ذاتيا‪« .‬‬

‫نييوذج التعل ييم باللحظ يية يق ييوم عل ييى افي يتاض أن النس ييان كك ييائن إجتم يياعي يت ييأثر باتاهييات‬
‫الخآرين ومشاعرهم وتصرفاتم أي بسلوك الخآيير‪ .‬ونتعلييم السييتجابات الديييدة لرد ملحظيية سييلوك‬
‫الخآرين‪ .‬هؤملء النياس الخآييرون يعتييبون مين الناحييية التقنييية نياذج‪،‬ا واكتسياب الإسيتجابات مين خآلل‬
‫مثل هذه اللحظة يسمى الإقتداء بالنموذج‪.‬‬

‫‪ -1‬النتباه والتعلم‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬مصطفي ناصف‪ ،‬نظريات التعلم المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.133.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.133.‬‬
‫‪46‬‬
‫من بي التجارب الت قام با بانيدورا في إحدى ريياض الطفيال هيي أنيه قيام بتقسييم الطفيال‬
‫إل خس مموعات كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬شاهد أفراد الموعة الول رجل يعتدي جسديا ولفظيا على دمية كبية بجم النسان‬
‫مصنوعة من الطاط ملوءة بالواء‪.‬‬
‫‪ -2‬أفراد الموعة الثانية شاهدوا نفس الحداث مصورة ف فيلم سينمائي‪.‬‬
‫‪ -3‬أفراد الموعة الثالثة شاهدوا هذه الحداث العدوانية نفسها لكن ف فيلم كرتون‪.‬‬
‫‪ -4‬أفراد الموعة الرابعة ل شاهدوا أيا من هذه الحداث واعتبوا كمجموعة ضابطة‬
‫‪ -5‬أفراد الموعة الامسة شاهدوا شخصا مسالا غي عدوانيا‪.‬‬
‫ث ي وضييع كييل طفييل ميين هييذه الموعييات المييس إل ي وضييع مشييابه للوضييع الييذي شيياهد فيييه‬
‫سي ييلوك النمي ييوذج وقي ييامت مموعي يية مي يين اللحظي ي ي براقبي يية‪،‬ا مي يين وراء زجي يياج نافي ييذة ذو اتي يياه واحي ييد‪،‬ا‬
‫إستجابات كل طفل للوضع الذي هو فيه وتسجيل الإستجابات العدوانييية‪ .‬وبينييت نتائييج الدراسيية أن‬
‫متوسييط الإسييتجابات العدوانييية للمجموعييات الثلثيية الولي ي )الييت شيياهدت الوقييف العييدوان( يفييوق‬
‫‪1‬‬
‫بكثي متوسط إستجابات الموعتي )الرابعة والامسة(‪.‬‬

‫‪ -2‬آثار التعلم باللحظة‪:‬‬

‫ويسي ييميها باني ييدورا التعلي ييم بالاكي يياة ويق ي يتحر علي ييى القي ييل ثلثي يية أن ي يواع مي يين آثي ييار هي ييذا التعلي ييم‬
‫باللحظة‪:‬‬
‫‪ -1‬تعلم سيلوكات جدييدة‪ :‬عنيدما يقيوم النميوذج بيأداء إسيتجابة جدييدة فيان اللححيظ يياول‬
‫تقليييدها‪،‬ا والنمييوذج ليييس بالضييرورة أن يكييون حيييا حقيقيييا‪،‬ا بييل يكييون في التمييثيلت الصييورية‪،‬ا والرمزييية‬
‫الوجيودة ف السياطي والكتييب والفلم والكاييات الشيعبية وغيهيا‪،‬ا كيل ذليك يقيوم بوظيفية النميوذج‬
‫الي‪.‬‬
‫‪ -2‬الكف و التحرير‪ :‬ملمحظة النموذج تؤمدي إما إل تريير بعيضم السيتجابات اليت كيانت‬
‫متاحة من قبل ف رصيد الشخصخ اللححظ وإما إل الكف وتنب أداء بعضم السلوكات‪.‬‬
‫‪ -3‬تسهيل ظهور إستجابات‪ :‬هي الإستجابات الت تقع ف حصيلة اللحظ السلوكية فالمر‬
‫ل يستدعي اكتساب إستجابة جديدة بل يساعد على إزالة الوف ومنع الكف‪.‬‬
‫والواقع أن آثار النماذج ل تقتصر على مرد الاكاة علما أن عمليات النتباه لا ماددات‬
‫والنسان ل ينتبه لكل الوادث الت تصل ف الياة‪ .‬ووفقييا لييا قيياله بانييدورا هنيياك علييى القييل متغيان‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ينظر صالح محمد علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬مصدر أعلها‪ .‬ص ‪.181 .180‬‬
‫‪47‬‬
‫رئيسييان‪،‬ا بالضييافة إلي الدافعييية‪،‬ا يييؤمثران علييى هييذه العملييية‪ .‬الول يرتبييط بصييائصخ النمييوذج‪،‬ا ويرتبييط‬
‫الثان بصائصخ الفرد اللحظ‪.‬‬
‫فالنميياذج الييت تتييم باجييات الشييخاص الييذين يقومييون باللحظيية‪،‬ا والييت تقييدم غالبييا مكافييأة‬
‫لؤملء اللحظي هي الت يتم إنتقاؤها من قبل اللحظ‪،‬ا بينما يري تاهل تلك النماذج الت تنقصها‬
‫مثل هذه الصائصخ‪،‬ا ونتيجة لذلك فإن الفراد اللحظي لبد من أنم يتعلمون باللحظة ميين النييوع‬
‫الول أكثر من النوع الثان‪.‬‬
‫وخآاصية أخآرى من خآصائصخ الشخاص اللحظي الت تؤمثر عليى النتبياه هيي مسيتوى النميو‬
‫)فالطفال الكب سنا لديهم مدى إنتباه أطول من الطفال الصغر سنا‪ .‬وبالضافة لذلك فالطفال‬
‫الكب سنا قد يعرفون مت ينتبهون ومت ل ينتبهون للنموذج‪(.‬‬

‫‪ - 3‬التطبيقات التربوية‪:‬‬
‫‪ -‬هييذه النظرييية تسيياعد علييى مراجعيية أسيياليب نذجيية السييلوك والتنشييئة الجتماعييية ومراجعيية الدب‬
‫التبوي والنفسي‪.‬‬
‫‪ -‬التعلييم باللحظيية يسيياعد علييى إكسيياب سييلوكات جديييدة نتيجيية ملحظيية النميياذج الييت يعايشييها‬
‫التلميييذ س يواء ميين خآلل الييزملء أو العلمي ي أو النميياذج الييت يق يرأ عليهييا ف ي النصييوص الدروسيية مثل‬
‫ولذا فمراقبة هذه النماذج يعتب أمرا مهما لكل من يقف عمله على التبية والتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كييانت عملييية النمذجيية هييي نسييخ سييلوك آخآرييين مهمي ي للمتعلييم مثل فييان مراعيياة التعزيييز في‬
‫العملية التبوية يعتب أمرا ضروريا‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد عملية التعلم باللحظة ف تعلم العادات الإجتماعية أي ثقافة التمع وإكساب اللغات‪.‬‬
‫‪ -‬التلميذ الذي يتعامل مع معلمي )ناذج( متلفي يساعده ذلك على زيادة خآباته غي الباشرة‪.‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬تعلم المفهوم‬

‫‪ -‬تعريف المفهوم‪ /‬طبيعة تعلم المفهوم‪ /‬كيف يتم تعلم المفهوم؟‬

‫‪ -‬أنواع الفهوم‪ /‬الفاهيم والدركات العلمية‬

‫الييدركات والفيياهيم ميين الوضييوعات الاميية في علييم النفييس نظ يرا للييدور الكييبي الييذي تلعبييه في‬
‫عمليي يية التعلي ييم ولقي ييد تي ييدث الكي ييثي عي يين هي ييذا الوضي ييوع باسي ييم "التجريي ييد والتعميم" واسي ييتعملوا لفي ييظ‬
‫"التغيييات التوس ييطة" أو " التكوين ييات التوس ييطة" وغيه ييا‪ .‬وم يين الوائ ييل ال ييذين ت ييدثوا ع يين ال ييدركات‬
‫والفاهيم نجد كلرك هل )‪ (Hull‬حيث كانت "المدركاتا الكلية" هي موضوع الدكتوراه التي حصل عليها سنة ‪1920‬م‪،‬‬
‫‪48‬‬
‫وبعد حصوله عليها‪ ،‬ظلل موضوع بحثه مهمل حتى عقد مؤتمر كبير لعلم النفس في سنة ‪1930‬م لم فيه كلرك ه((ل علم((اء‬
‫النفس إهمالهم لموضوع "المدركاتا" وكان هذا العام نقطة تحول لكلل من هل )‪ (Hull‬والييدركات‬
‫علم ييا أن النظري يية الساس ييية‬
‫‪1‬‬
‫لل هي السلوكية الديدة‪.‬‬
‫ومفي يياهيم الفي ييرد تلعي ييب دورا رئيسي يييا في ي كيفيي يية إدراكي ييه وتنظيمي ييه للشي ييياء )الشي ييخاص وحي ييت‬
‫الفكار( الوجودة ميين حيوله‪ .‬فهييي بثابية القيواني النظمية واليددة لكيفييية الدراك‪،‬ا ففييي ميييدان التبييية‬
‫كل تلميذ يب أن يصل على مفاهيم عديدة وصور ذهنية متلفة حول ما يدور من حوله في الييياة‬
‫حييت تصييبح العملييية التعليمييية ذات معنيي‪ .‬فالفيياهيم ذات وظيفيية مهميية في عملييية التعلييم إذ تسيياعد‬
‫على‪:‬‬
‫‪ -‬تبسيط العال الواقعي من أجل تواصل وتفاهم يتسم بالكفاية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬تنظيم خآباتنا بصورة يسهل استدعاؤها والتعامل معها‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫على العموم يكن استخلص أهية دراسة الفاهيم والدركات ف بعضم النواحي منها أن‪:‬‬
‫‪ -1‬فهم الفاهيم والدركات يعل الادة الدراسية أكثر شول‪.‬‬
‫‪ -2‬فهم الفاهيم والدركات هو الطريق الرئيسي نو زيادة فاعلية انتقال أثر التدريب والتعملم‪.‬‬
‫‪ -3‬تساعد الطفل على اكتساب الإهتمامات و اليول العلمية بطريقة وظيفية‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد الطفل ف تسهيل عمليات التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪ -5‬تفهم كيفية نو وتطور مفاهيم الطفال من أجل إعداد البامج والساليب والطرق الناجحيية‬
‫الت تساعد على إناء تلك الفاهيم والدركات وتطورها‪.‬‬
‫‪ -6‬تسيياعد الطفييل ف ي توظيييف العلومييات وذلييك باسييتخدامها ف ي الفهييم والتفسييي لييا يييثيهم ف ي‬
‫البيئة‪.‬‬
‫‪ -7‬تزويد الطفل بالقائق والعلومات الت تعينه ف الدراك‪،‬ا التصنيف والتمييز‪.‬‬
‫على العموم فإن تكوين الفاهيم يعن تبسيط العلومات لسهولة التعامل معهيا‪،‬ا إل أن البالغية‬
‫في هييذا التيياه قييد تييؤمدي إلي الض يرار بعملييية التعلييم‪،‬ا فهييذا التبسيييط البييالغ فيييه يكييون علييى حسيياب‬
‫الدراسيية العميقيية للظيواهر الفريييدة ميين حولنييا‪ .‬فييإذا توقفنييا عنييد معرفتنييا أن كييل شيييء لييه جنيياحي فهييو‬
‫ميين أنيواع‬ ‫طييائر ويسييتطيع الطيان فييإن هييذا ل ينعنييا ميين التنبييه إلي الصييائصخ الميمييزة لكييل نييوع‬
‫الطيور لعرفة خآصائصها وميزاتا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ينظر مصطفى زيدان‪ ،‬نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعاتا الجامعية‪ ،‬الجزائر‪1983 ،‬م‪،‬‬
‫ص‪.269-268.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ثناء يوسف الضبع‪ ،‬تعلم المفاهيم اللغوية والدينية لدى الطفال‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهأرة‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫‪3‬‬
‫ص‪69.‬‬ ‫‪ -‬المصدر نفسه‪،‬‬
‫‪49‬‬
‫فتييدريس الفيياهيم وتعملمهييا ميين الواضيييع الوهرييية ف ي العملييية التعليمييية التعلمييية‪،‬ا لن تييدريس‬
‫الفياهيم جنبيا إلي جنيب ميع التعميميات والنظرييات والبيادئ تسياعد عليى التعليم أحسن لن الفياهيم‬
‫كييذلك تسيياهم مثل في حييل بعييضم صييعوبات التعلييم خآلل إنتقييال الطلب ميين صييف إلي آخآيير‪،‬ا فمييا‬
‫يييأت أول يعتييب كنقطيية إرتكيياز ضييرورية فيمييا بعييد ومييا سيييأت بعييد لبييد وأن يييدعم العلومييات السييابقة‪.‬‬
‫فالبحث ف موضوع الفاهييم والدركات العلمية وعلقتها بعملييت التعلييم والتعلميم أميير يهيم كييل معليم‬
‫ومربي حييت يسييتطيع ميين خآللييا وضييع البامييج والطييط التدريسييية الناسييبة لكييل مييادة وكييل تلميييذ وفي‬
‫الستوى الطلوب‪.‬‬

‫‪ -1‬تعريف المفهوم‪:‬‬
‫تعددت تعاريف "الفهوم" بتعيدد الزواييا والنظرييات اليت يييدرك بيا هيذا الصيطلح‪،‬ا فعيييرف كيأنه‬
‫صنف من الثيات الت يكين أن تكيمون مموعية أشيياء أو حيوادث أو أشيخاص تشيتك معيا بصيائصخ‬
‫عامة ويشار إليها باسم خآاص )"دسيسكو"(‪.‬‬
‫أو أن الفاهيم صنف من الثيات الشتكة بصائصها الوهرية حت لو اخآتلفت فيما بينها‬
‫بشكل ملحوظ )جانييه وبرجز(‪.‬‬
‫أو كتعريف برونر )‪ :(Bruner‬الفاهيم عبارة عن مموعة الصطلحات الت يستخدمها العال‬
‫في ي عمل ييه أو الب يياحث في ي بث ييه كعن يياوين يش ييي ك ييل منه ييا إلي ي مموع يية م يين الي يوادث أو الظي يواهر أو‬
‫العلقات الواقعة ضمن مال بثه‪.‬‬
‫أو أنه سلسلة من السيتدللت التصيلة تشيي إلي مموعية مين الصيائصخ اللحظية لشييء أو‬
‫حدث يؤمدي إل تديد فئة معينية تتبعهيا اسيتدللت إضييافية عيين خآصيائصخ غيي ملحوظيية )جودنييو( )‬

‫‪ (Goodnow‬وأوست )‪. (Austin‬‬

‫كما يعرف أوسجود )‪ (Osgood‬الفهوم بأنه إستجابة عامة لعدد من الظواهر والثيات الت‬
‫يشتك بعضها مع البعضم الخآر ف مظهر من الظاهر‪.‬‬
‫أمييا ف ي "معجييم علييم النفييس والتبييية" فنجييد تعريييف "الفهييوم العييام )‪ "(Concept, general‬كمييا‬
‫يلي‪« :‬الفكيرة اليت تثيل عييددا مين العناصيير تشييتك كلهيا في أميير ميا‪،‬ا فييإذا سع النسييان كلمية "أسييد"‬
‫فهم مفهوما عاما هو أنه حيوانا‪ .‬ويتضيمن الفهيوم العيام الفهيوم اليرد ) ‪ (abstract concept‬وهيو صيفة‬
‫أو صييفات مشييتكة تفهييم لشيييوعها بي ي عناصيير فئيية مييا مثييل السييدية والنسييانية والمانيية‪ 1«.‬ومهمييا‬
‫اخآتلفت التعريفات فالفهوم لبد من أن تتوفر فيه جلة من العايي هي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون مصطلحا أو رمزا‪،‬ا له دللة لفظية ويكن تعريفه‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1984‬ص‪31.‬‬ ‫‪ -‬معجم علم النفس والتربية‪ ،‬ج‪ 1.‬الهيئة العامة لشؤون المطابع الميرية‪،‬‬
‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬أن يكون تريدا للخصائصخ الشتكة لموعة من الشياء‪.‬‬
‫‪ -‬أن يمتسم بالشمول لنه يشي إل الواقف أو المسمات الت تتضمنها مموعة من الشياء‪.1‬‬
‫الفيياهيم يكيين تديييدها كييذلك ميين حيييث الصييفات الييت تتييدخآل في تكوينهييا‪،‬ا ويوجييد العديييد‬
‫م يين الزاوج يية بيي ي الص ييفات‪،‬ا فيمك يين تص يينيف مثل الش ييخاص حس ييب العم يير أو ال ييوزن أو الهن يية أو‬
‫النس وغيها من الصفات‪.‬‬

‫‪ -2‬أنواع المفاهيم‪:‬‬
‫كمييا تعييددت تعيياريف الفهييوم تعييددت كييذلك أن يواعه‪،‬ا إذ نييد هنيياك وجهييات متلفيية لن يواع‬
‫)‬ ‫الفاهيم‪،‬ا فهناك من يرى أننا يكيين تقسيييمها إلي قسييمي‪ :‬مفاهيم تلقائية ومفــاهيم علميــة )بييياجيه‬
‫‪،((Piaget‬ا‬
‫فالمفــاهيم التلقائيــة‪ :‬يكتسييبها غالبييا التعلييم ميين تلقيياء نفسييه عييب إحتكيياكه بالبيئيية ميين خآلل الييبة‬
‫السمية الباشرة مثل‪ :‬مفهوم الجم‪.‬‬
‫أمما المفاهيم العلمرية‪ :‬فهي الت يكتسبها غالبا التعملم عن طريق مرشد أو معملم مثل‪ :‬مفهوم التوازي‪.‬‬
‫أو أن تقسم الفاهيم إل ثلثة‪ :‬مفهوم موصل أو رابط أو موحد ومفهييوم غير رابــط ومفهييوم‬
‫علئقي )برونر)‪.((Bruner‬‬
‫‪ -‬المفاهيم الواصلة أو الرابطة أو المروحدة‪ :‬وهييي تعييرف بجموعيية المسييمات الشييتكة بيي فئيية‬
‫من الشياء أو الواقف‪.‬‬
‫‪ -‬المفاهيم غير الواصلة أو غير الررابطة‪ :‬تعرف بجموعة المسمات أو الواص التباينة بي فئيية‬
‫من العناصر والشياء أو الواقف‪.‬‬
‫‪ -‬المفاهيم العلئقيرـة‪ :‬هييي تعييرف بجموعيية المسييمات أو اليواص الشييتكة التباينيية بيي فئيية ميين‬
‫العناصر أو الشياء أو الواقف‪.‬‬

‫‪ -3‬المدرك العلمي‪:‬‬
‫تعييددت كييذلك تعيياريف الييدرك العلمييي حييت وإن كييانت في مملهييا تييدور حييول إبيراز العمييل‬
‫العقلي الذهن الضم‪،‬ا من هذه التعريفات نذكر على سبيل الثال‪:‬‬
‫‪ -‬تعريييف أوسييجد‪ :‬يقصييد بالييدرك‪،‬ا إسييتجابة عاميية لغوييية لموعيية ميين الظ يواهر الييت ترتبييط مييع‬
‫بعضها البعضم ف مظهر من الظاهر‪.‬‬

‫‪ -‬مجدي عزيز ابراهأيم‪ ،‬تعليم وتعللم المفاهيم الرياضية للطفل‪ ،‬مكتبة النجلو المصرية‪ ،‬القاهأرة ‪2001‬م ص‪.41 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪51‬‬
‫‪ -‬وكلرك هييل يعييرف الييدرك كالتييال‪ :‬هييي تكوينييات علمييمية متعيمددة‪،‬ا ترتبييط مييع بعضييها البعييضم‬
‫حت تؤمدي إل ظهور إستجابة معمينة نتيجة تعمرضه للمثيات‪.‬‬
‫‪ -‬أمييا أرثيير جيتييس فيعييرف الييدركات باسييم "التعميييم" وهييو إدراك العلقيية أو الاص يمية الشييتكة أو‬
‫البدأ ف عييدد ميين الواقييف‪ .‬وهيو ييرى أن النسييان يسييتطيع أن يصيينف معلومياته فيسييتعمل رميزا واحيدا‬
‫لموعة من الفردات بعد عملية تصيينيفها وربطهييا‪،‬ا وهيذا المرمييز الواحيد هييو الييدرك وهيذه العملييية تتيياج‬
‫إل ي تميييع ال يبات السييابقة وإلي ي قييدر كيياف ميين اللييام باللغيية‪ 1.‬هييذا التعريييف يركييز علييى القييدرات‬
‫العقلية إضافة إل التجارب أو اليبات السييابقة‪ .‬وهيذا العمييل تقيوم بيه الكلميات بصييورة رئيسييية‪،‬ا وهييي‬
‫تنظم الثيات أو الظواهر ث تربط بينها وبي البات السابقة‪.‬‬
‫غيي أن هنيياك ميين ل يفييرق بيي "الييدرك" و"الفهييوم" كسييموك )‪ (Smock‬الييذي يييرى أن الييدرك‬
‫هو استجابة رمزيية عامية لموعية مين اليثيات لييس بينهيا بالضيرورة عناصير مشيتكة ولكنمهيا تتجمع في‬
‫تنظيمات إدراكية أو أناط إدراكية معينة‪.‬‬
‫مهمييا اخآتلف يت التعريفييات فإنييا كلهييا تتفييق علييى أن الييدرك هييو إسييتجابة لفظييية لغوييية عاميية‬
‫تربط بي مموعة من الثيات‪ .‬غي أنم ل يتفقوا حول الصفات )الصائصخ( الشتكة الت تمع هذه‬
‫الدركات وند ثلثة اتاهات‪:‬‬
‫‪ -‬الول‪ :‬يقصد بالصائصخ الشتكة تلك العناصر التطابقة بي الثيات الت يمعها الدرك‪،‬ا‬
‫مثال‪ :‬مدرك )شجرة( تتلف الشجار ف حجمها ونوعهييا وشيكلها ونوعيية ثارهييا إل أمنيا جيعييا لبيمد‬
‫أن تشتك ف وجود صفات مشتكة فيما بينها‪.‬‬
‫‪ -‬الثاني‪ :‬خآلف التاه الول يدد هييذا التيياه الصيائصخ الشيتكة بأمنيا علقيات جزئييية بيي‬
‫الشييياء وليييس تطابقييا‪ .‬مثييال‪ :‬الكييرة‪،‬ا حبيية بطيييخ أحيير )"دلع"(‪،‬ا عجليية السيييارة‪،‬ا هييي أشييياء رغييم‬
‫التباين الوجود فيما بينها إل أن هناك علقييات جزئييية موجييودة بيي هييذه الشييياء أههييا علقيية الدائرييية‬
‫ف كل منها‪.‬‬
‫‪ -‬الثالث‪ :‬يرى هذا التيياه أن الصييائصخ الشييتكة هييي المعنى المتوسط‪،‬ا مثييال‪ :‬الكرمييبيط‪،‬ا‬
‫الطماطم‪،‬ا البصل‪،‬ا اليزر‪،‬ا لييس بينهيا علقية تطيابق ول علقية جزئيمية ولكنهيا جيعيا تشيتك في أمنيا مين‬
‫الضروات‪.‬‬

‫‪ -4‬خصائص المفهوم أو المدرك العلمي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ينظر زكريا الشربيني ويسرية صادق‪ ،‬نمو المفاهيم العلمية للطفل‪ ،‬القاهأرة‪ -‬مصر‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط ‪200 .1‬‬
‫‪ 0‬م‪ ،‬ص‪.58-57-56.‬‬
‫‪52‬‬
‫للمفي يياهيم أو الي ييدركات خآصي ييائصخ هي ييذه الصي ييائصخ تشي ييمل علي ييى ظي يياهرتي أساسي يييتي هي ييا‪:‬‬
‫الصــفات والقواعــد والقص ييود بالص ييفات ه ييي ال ييت تل ييك الميي يزات ال ييت توج ييد في ي ك ييل مفه ييوم‪،‬ا أم ييا‬
‫القصييود بالقواعييد فهييي تلييك الطييرق الختلفيية الييت متنتظييم عليهييا أو بواسييطتها الصييفات الميييزة لفهييوم‬
‫أو مدرك ما‪.‬‬
‫* أما صفات المفهوم فنذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬أنا عبيارة عين تعميميات تنشيأ مين خآلل ترييد بعيضم الحيداث السيمية وخآصيائصخ‬
‫حاسة ميزة‪ .‬فالكتاب على اخآتلف أشكاله وتنوع الييورق الييذي صينع منييه واللغيية الكتييوب بيا وماتيواه‬
‫يدل على صفة معينة نعممها على هذه الدركات السية‪.‬‬
‫‪ -‬تعتمد الفاهيم ف تكوينها على البة السابقة كاللفية السرية والفرص التعليمية الت‬
‫يكيين أن تثييل متغيات في ي تكييوين الفيياهيم‪،‬ا ويضيياف إلي ي هييذا أن هنيياك جي يوانب إنفعالييية وجي يوانب‬
‫إدراكية ترتبط بتكوين الفاهيم والدركات‪.‬‬
‫‪ -‬رمزية لدى أفراد النسان‪،‬ا فمفهوم )المامة( يكن أن يرد إل الذهن من عدة مصادر‬
‫مثل الطائر أو كحادثة دينية معينة أو كرمز للسلم‪.‬‬
‫‪ -‬تنتظم الفاهيم ف تنظيمات "أفقية" أو "رأسية" وكمثال للتنظيمات الفقية‪،‬ا إذا قدمنا‬
‫للمتعلم أمثلية للطيييور الييدجاج‪،‬ا البييط‪،‬ا النسيور‪،‬ا المييام‪،‬ا الغيراب‪،‬ا كلهييا تنتميي لنفييس الفصييلة الكييبى‬
‫من اليوانات لنا جيعا لديها بعيضم الصيائصخ الشيتكة‪ .‬وميع ذليك فهيي تتليف في بعيضم اليوانب‬
‫مييا يسييمح لنييا أن نص يمنفها إل ي جاعييات داخآييل نفييس السييتوى ميين ملكيية الطيييور )الييدواجن‪،‬ا الطيييور‬
‫الارحة‪(...‬‬
‫‪ -‬تتغي الفاهيم والدركات من البسيط إل العقد ومن السوس إل الرد‪.‬‬
‫‪ -‬تؤمثر الفاهيم والدركات على التوافق الشخصي والجتماعي للفرد‪.‬‬
‫* أما قواعد المفهوم‪:‬‬
‫لقد عدد علماء التبية وعلماء النفس خسة قواعد أساسية تنظم الصفات الميزة لكل مفهوم هي‪:‬‬
‫أول‪ :‬قاعدة الثبات‪ :‬وهييي ميين أسييهل الفيياهيم تعلممييا نظيرا لتييوفر العديييد ميين المثليية عليهييا‬
‫وتعن هيذه القاعيدة إثبيات صيفة مييزة معينية عليى ميثي ميا ليكيون مثيال عليى الفهيوم‪ .‬فيإذا أردنيا تعلييم‬
‫الطييالب مفهييوم الفعييل مثل فييإن كييل مييا يشييتمل علييى صييفة الفعلييية يعيمد مثل موجبييا علييى الفهييوم ومييا‬
‫عدا ذلك يعد مثال سالبا عليه‪ " .‬مسح‪،‬ا كتب‪ -‬إقرأ‪ " -‬أمثلية موجبية‪ .‬أميا "كيراس‪ -‬كتياب‪ -‬ورقية"‬
‫أمثلة سالبة على الفهوم‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫ثانيا‪ :‬قاعدة القتران أو التجميع‪ :‬أي إشيتاط اقيتان صيفتي ميزتيي أو أكيثر معيا في اليثي‬
‫‪1‬‬
‫لكي يكون مثال موجبا على الفهوم‪.‬‬
‫ثالثــا‪ :‬قاعــدة اللإقترانيــة أو التضــمين النفصــالي‪ :‬تعني هييذه القاعييدة تطييبيق صييفات ميييزة‬
‫منفصييلة‪،‬ا أو غي ي مقتنيية بالشييياء أو الييثيات لتشييكل أمثليية علييى الفهييوم أي )إممييا‪ /‬أو( بعن ي إممييا أن‬
‫تتيوافر الصييفة الولي مثل أو الصييفة الثانييية في الشيييء أو الييثي الييذي يكييون مثييال علييى الفهييوم‪ .‬فمثل‬
‫العييداد الييت تقبييل القسييمة علييى )‪ (5‬بييدون بيياق يييب أن تبييدأ بصييفر أو بمسيية‪،‬ا فمفهييوم‪" :‬قابلييية‬
‫ي عييدد يبييدأ بصييفر أو بمسيية يعتييب مثييال موجبييا علييى هييذا‬‫القسييمة علييى ‪ 5‬بييدون بيياق" يعني ي أن أ م‬
‫الفهوم‪،‬ا فالصفتان ف هذا الثال غي متمعتيان بييل منفصيلتان تامييا‪ .‬فالعيداد‪...30 ،25 ،20 ،15 ،10 :‬‬

‫كملها تعتب أمثلة موجبة عليى هيذا الفهيوم‪ .‬بينميا العيداد‪ ...216 ،17 ،3 :‬كلمهيا تعتيب أمثلية سيالبة عليى‬
‫هذا الفهوم‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬قاعدة الشرط المفرد‪ :‬وتعن هذه القاعدة وجوب توافر صفة ميزة وتتخذ هذه القاعدة‬
‫صيييغة العبييارة )إذ‪ /‬إذن( فييإذا كييان الفهييوم القصييود يتض يممن صييفتي ميزتي ي الول ي والثانييية فييإن هييذه‬
‫القاعييدة تشييتط‪ :‬الصيييغة التالييية "إذا تيوافرت الصييفة الوليي‪،‬ا إذن يييب أن تتييوفر الصييفة الثانييية أممييا إذا‬
‫تيوافرت الصييفة الثانييية فليييس بالضييرورة أن تتيوافر الصييفة الولي"‪ .‬مثييل‪ :‬كييل رسييول نييب وليييس كييل نييب‬
‫رسييول يقتضييي أن الرسييالة تعني النبيموة لكيين النبيموة ل تعني الرسييالة‪ .‬وميين المثليية الوجبيية علييى الفهييوم‪:‬‬
‫موس ييى‪ -‬عيس ييى‪ -‬مام ييد عليه ييم الص ييلة والس ييلم‪ .‬وم يين المثل يية الس ييالبة عل ييى الفه ييوم‪ :‬يوس ييف‪-‬‬
‫زكريا‪ -‬ذو الكفل عليهم السلم‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬قاعدة الشرط المزدوج‪ :‬تنصخ هذه القاعدة على تيوفر شيرط متبيادل بيي صيفتي ميزتيي‬
‫بيث إذا توافرت أي منهما توافرت الخآرى حتما لتحديد أمثلة الفهوم‪،‬ا وتأخآذ هذه القاعدة الصيييغة‬
‫الركبة التية‪) :‬إذا‪ /‬إذن( و)إذ‪ /‬إذن(‪ .‬فإذا كان الفهوم القصود يتضمن خآاصييتي ميزتيي مثيل الولي‬
‫والثانييية فييإن العبييارة تكييون كييالت‪ :‬إذا تي يوافرت الصييفة الوليي‪،‬ا إذن تتييوفر الصييفة الثانييية وإذا تييوفرت‬
‫الصفة الثانية تتوفر الصفة الول حتما‪.‬‬

‫‪ -5‬تعلم المفهوم‪:‬‬
‫هو نشياط عقليي يتمثيل في قدرة الفيرد عليى إعطياء إسيتجابة واحيدة لموعية مين اليثيات اليت‬
‫تشتك معا بصائصخ متشابة ويتضمن عمليتي أساسيتي ها‪ :‬التمييز والتعميم‪.‬‬
‫فتعل ييم الفه ييوم يتض ييمن أي نش يياط ي ييؤمدي إلي ي تص يينيف حي يوادث أو م ييثيات متباينيية جزئي ييا في ي‬
‫صنف واحد‪،‬ا وذلك يكون وفق قاعدة معرفية أو عقلية يستخدمها الفرد ف تديد صفة معينة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬أنور عقل‪ ،‬نحو تقويم أفضل‪ ، ،‬بيروتا‪ -‬لبنان‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬ط ‪ 2001 .1‬م‪ ،‬ص ‪.321.320. 318‬‬
‫‪54‬‬
‫بعضم الفاهيم أسهل تعلما كالت تثل أشياء عينية )أشجار‪،‬ا وجوه‪،‬ا‪ (...‬من الخآرى الكثر‬
‫تريدا كالعدالة والرحة‪.‬‬
‫يعتقييد بنتييون ج‪ .‬انييدروود )‪ (Benton J. UNDEROOD‬أن تعلييم )أو التعييرف علييى( الفيياهيم‪،‬ا‬
‫يتطلب أن يرى الشخصخ علقات بي الثيات‪ .‬ولكييي يييرى الفييرد مثييل هييذه العلقيية‪،‬ا يسييتلزم ذلييك أن‬
‫يييوحي كييل مييثي ف ي مموعيية ميين الييثيات بنفييس الصييفة‪ .‬مثل إذا رأى طفييل مثلثييا أزرق اللييون ومربعييا‬
‫أزرق اللون فل بد أن يفكر ف صفة "أزرق" بالنسبة لكل الثيين‪ .‬ولكي يفهم الطفل أن مموعة من‬
‫اليواني ييات هي ييي كلب ل بي ييد أن يكي ييون قي ييد تعلي ييم أن يطلي ييق عليهي ييا السي ييم الصي ييحيح أي أن يصي ييدر‬
‫‪1‬‬
‫إستجابة كلب على كل فرد من أفراد هذه الموعة‪.‬‬
‫على كل حال تعملم الفهوم هيو قيدرة الفيرد عليى إعطياء إسيتجابة واحيدة لموعية مين اليثيات‬
‫ال ييت تش ييتك مع ييا بص ييائصخ متش ييابة‪،‬ا فه ييو نش يياط عقل ييي تص يينيفي يتض ييمن عملي ييتي أساس يييتي ه ييا‪:‬‬
‫التمييــز والتعميــم‪،‬ا ويتييم تعلمييم الفهييوم وفييق قاعييدة معرفييية أو عقلييية يسييتخدمها الفييرد في تديييد صييفة‬
‫معينيية أو أكييثر‪ .‬هييذا التعلييم يتييأثر بعوامييل متعلقيية بالوضييوع الييدمرك والظييروف العاميية‪،‬ا وأخآييرى متعلقيية‬
‫بالشخصخ الدحرك‪.‬‬
‫لو نأخآذ تطور الكم الخآلقي عند الطفل فنجد بياجيه مثل يفرق بيي مسيتويي في التفكيي‬
‫الخآلق ييي للطف ييل «أول التفكيي ي الخآلق ييي الفعل ييي‪،‬ا "التجرب يية الخآلقي يية"‪،‬ا ال ييت تتك ييون ت ييدرييا في ي‬
‫الفعل‪،‬ا ميع معايشيية الحيداث‪،‬ا بناسييبة الصيدامات واللفييات‪،‬ا واليت تيؤمدي إلي أحكيام قيميية تسياعد‬
‫الفييرد علييى تييوجيه نفسييه في ي كييل حاليية خآاصيية‪،‬ا وتقييييم أفعييال الخآرييين إن كييان ذلييك يهمييه بطريقيية‬
‫مباشرة نوعا ما‪ .‬وهناك من جهية أخآرى تفكيي أخآلقيي نظيري أو لفظيي‪،‬ا مرتبيط بيالتفكي الول بكيل‬
‫أن يواع السلسييل‪ ...‬هييذا التفكي ي يظهيير عنييد الطفييل كلمييا اسييتدعي إل ي إصييدار أحكامييا حييول أفعييال‬
‫‪2‬‬
‫الخآرين والت ل تمه مباشرة‪»...‬‬

‫أ‪ -‬العوامل المؤثرة في تعرلم المفهوم أو المدرك العلمي‪:‬‬

‫* أعضاء الحس‪ :‬إذا كانت أعضاء الس هي القنوات الت تر من خآللا البات ف‬
‫طريقها للدماغ‪،‬ا فإن حالتهييا وكفاءتييا تيؤمثران في تعليميم الفياهيم‪،‬ا فالشيخصخ الصيياب في إحيدى أعضياء‬
‫حسييه )الرؤييية‪،‬ا السييمع‪،‬ا اللمييس‪،‬ا‪ (...‬سيييتأثر في تعلمييه لختلييف الفيياهيم‪ :‬الطفييل الصيياب مثل بعمييى‬
‫الل يوان يييدرك الشييياء بصييورة تتلييف عيين الطفييل السييليم ويييؤمدي هييذا إل ي إخآتلف ف ي تكييوين وتعلمييم‬
‫الفاهيم لديه لن الدراك هو الساس الذي تبن عليه الفاهيم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ينظر سارنوف أ‪.‬مدنيك وآخرون‪ ،‬ترجمة محمد عماد الدين إسماعيل‪ ،‬التعلم‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬ط‪1409 3.‬هأل ‪1989‬م‬
‫ص‪133.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Jean PIAGET, Le jugement moral chez l’enfant, PUF, 1969, P. 136.‬‬
‫‪55‬‬
 ‫* الذكاء‪ :‬يلعب الذكاء دورا مهما ف تعملم الفاهيم‪.‬‬
‫* فرص التعرلم‪ :‬با أن التعملم هو تراكم للخبات فيان فيرص التعلييم الختلفية تسيهم في‬
‫تكوين الفاهيم‪،‬ا لذا ينبغي توفي وتنويع هذه الفرص‪.‬‬
‫* نوع الخبرة‪ :‬ل يكفي أن تكون لدينا فرصا كثية للتعلم بل فنوع البة الت نتعرض لا‬
‫مهمة‪.‬‬
‫* الجنس‪ :‬با أن الطفال يتدربون منذ الطفولة البكرة على التفكي والعمل بالسلوب‬
‫الذي يناسب أفراد النس )التنميط النسي( الذي ينتمون إليه‪،‬ا فإن ذلك ينيزع إلي الظهيور في العيان‬
‫الييت يربطونييا بختلييف الشييياء والي يبات وتييزداد الفييروق بيي ي النسييي كلمييا تقي يمدم الطفييال بييالعمر‪،‬ا‬
‫‪1‬‬
‫بسبب القيام بالدوار الناسبة لنسهم‪.‬‬
‫ولقييد تييدثت نظريييات علييم النفييس عيين طييرق تعلييم الفييرد )الطفييال والبييالغي( للمفهييوم ولعييل‬
‫أشهرها نظرية جون بياجيه‪ -‬جيوم برونر‪ -‬فيكوتسكي‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية بياجيه‪:‬‬
‫يعتف بياجيه بأن ما يعرفه النسان إنا ينجم جزئيا عما يتعلمييه مين بيئتييه الجتماعييية والاديية‬
‫أي من عال الناس والشياء‪،‬ا كما يعتف بأن وجيود الكيائن بصيورة سيليمة شيرط أولي لصيول التعليم‬
‫ويضيييف إلي ي عوامييل التعلييم الجتماعييية والادييية والنضييوجية عييامل آخآيير هييو عملييية الموازنيية‪،‬ا وتعني ي‬
‫كيف يستطيع النسان تنظيم العلوميات التنياثرة في نظيام معرفي غيي متنياقضم‪،‬ا وهيي ل تنجيم ميا ييراه‬
‫النسان بل إنا تساعد النسان على فهم ميا ييراه‪ .‬عين طريييق هييذه القييدرة )الوازنية( يسيتطيع النسيان‬
‫تدرييا الستدلل ) ‪ ( inférence‬على الكيفية الت ينبغي أن تكون عليها الشياء ف هذا العال‪.‬‬
‫عملية الوازنة تبدأ ببعيضم الضيطراب إذ يشيعر النسيان بيأن هنياك شييئا ميا لييس عليى ميا ييرام‬
‫وعييدم كفاييية معييارفه لييل الشييكلت مييا يييؤمدي إل ي حاليية عــدم التوافــق‪،‬ا هييذه الاليية تييدفع الفييرد إل ي‬
‫السعي لستعادة أو تقيق التوازن‪،‬ا هذه العملية تتم بإحدى الطريقتي‪:‬‬
‫* التمثيل )‪ :(Assimilation‬يعن به النشاط الذي يقوم به الفرد ف الوسط الارجي بساعدة‬
‫مييا يلكييه ميين بنيييات وخآطييط والييذي يييؤمدي بييه إلي إدميياج بعييضم عناصيير هييذا الوسييط في تلييك البنيييات‬
‫والطط‪،‬ا حيث يستخدم الفرد ما يتوفر لديه من معارف بعد إعادة تنظيمها وكشف علقات جديييدة‬
‫بي ي عناصييرها‪،‬ا فيقييوم بتمثييل الشييياء الوجييودة ف ي البيئيية مسييتخدما الكلمييات والرمييوز إل أنييه قييد‬
‫ييمرف العلومييات الييت قيد تيواجه تعارضييا مييع وجهية نظييره‪،‬ا وهنييا تظهيير طريقية ميين طيرق التعمييم فيوجييد‬
‫الطفل بي موضوعات ليس لا وحدة خآاصة تربط عناصرها ف الواقييع ويفييتض أن الظيياهرات الطبيعييية‬
‫كالب ييال والن ييار م يين ص يينع النس ييان مثل وذل ييك لط ييأ في ي التمث ييل أو التعمي ييم ويرج ييع ذل ييك إلي ي أن‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬زكريا الشرنيني و يسرية صادق‪ ،‬نمو المفاهيم العلمية للطفال‪ ،‬المصدر أعلها‪ ،‬ص‪.77.‬‬
‫‪56‬‬
‫الطفييال يقيمييون هييذه العمليييات العرفييية علييى أسيياس خآييبتم الديييدة أو الذاتييية والييت يلعييب فيهييا‬
‫اليال والوهام دورا رئيسا‪.‬‬
‫* التكيف‪ :‬ويتم ذلك باستدخآال أو اكتساب معارف جديدة تعتب ضرورية ليل الشييكلت‬
‫السببة للشعور بعدم التوازن‪.‬‬
‫يعيد الفرد تنظيم معارفه من وقت إل آخآر بدف زيادة فاعليتها ويتم ذلك عند التمثيل وعند‬
‫استدخآال معارف جديدة )التكيف(‪،‬ا حييث تنتظيم هيذه العيارف في مموعييات يربطهييا عامييل مشييتك‬
‫يسمى كل منها مموعة معرفية )سكيمات( )‪ (Schème‬هييذه الموعييات العرفييية تتغيي كميا وكيفييا ميع‬
‫النمو‪.‬‬
‫وييييز بييياجيه بيي نييوعي ميين العرفيية‪ :‬المعرفة الشكلية وهييي تشييي إلي معرفيية الييثيات بعناهييا‬
‫الرف فالطفل الرضيع يرى حلمة زجاجة الرضاع فيبدأ ف الصخ‪،‬ا معرفيية ل تنبييع ميين الاكميية العقلييية‪.‬‬
‫معرفة الجراء )الفعل( العرفة الت تنبيع مين الاكميية‪،‬ا تلييك اليت تنطييوي عليى التوصيل إلي السيتدلل‬
‫في أي مسييتوى ميين السييتويات‪ .‬والعرفيية الجرائييية تتييم بالكيفييية الييت تتغيي عليهييا الشييياء ميين حالتهييا‬
‫السييابقة إل ي حالتهييا الالييية‪ .‬أمييا العرفيية الشييكلية فتهتييم بالشييياء ف ي حالتهييا السيياكنة ف ي لظيية زمنييية‬
‫معينة‪.‬‬
‫ووفقا لنظرية بياجيه هناك أربع مراحل رئيسية من مراحل التطور العرف عند الطفال‪:‬‬
‫)‪ 2-0‬سنة(‬ ‫‪ -‬المرحلة الحسية الحركية‪:‬‬
‫ففي السنتي الول والثانية من عمر الطفيل يتعليم الطفيال فكيرة إسيتمرارية الشيياء وانتظامهيا‬
‫ف العال الفيزيقي‪،‬ا فمن خآلل السك والصخ )الرضياعة( والنظير إلي الشيياء ورميهيا بعييدا ومين خآلل‬
‫تريك الشياء هنا وهنياك يتعليم الطفيال بنياء فهيم جيد نوعيا ميا ليدود الشيياء الصيغية وإمكاناتيا‪.‬‬
‫وعلييى سييبيل الثييال في ناييية السيينة الثانييية فالشيييء الييذي يبييأ أمييام الطفييل بغطيياء يكيين الصييول عليييه‬
‫ثانية‪.‬‬
‫في ناييية الرحليية السييية‪ -‬الركييية ينشييأ مفهييوم دوام الشيييء أو البقيياء كنتيياج للتجربيية الدراكييية‬
‫والعملييية للطفييل‪،‬ا والتمثليية في تطييور الطييط السييية‪ -‬الركييية الييت تييوفر للطفييل قييدرا ميين التكيييف مييع‬
‫الوضاع الارجية الختلفة والتغية‪.‬‬
‫ومي يين خآلل التنظيي ييم السي ييي الركي ييي يعي ييرف الطفي ييال أن بعي ييضم التغيييات تي ييؤمدي إلي ي بعي ييضم‬
‫الخآتلفات‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الحدسية أو مرحلة ما قبل العمليات أو ما قبل المفاهيم‪ 7-2) :‬سنوات(‬

‫‪57‬‬
‫لعل أهم ما ييزها‪،‬ا هو ظهور الرمزية بتطور الوظيفة الكلمية الت تكن الطفل من إقامة‬
‫علقييات أكييثر تقييدما مييع الكبييار ميين جهيية‪،‬ا ومييع أترابييه ميين جهيية ثانييية‪،‬ا وغن ي تصييوراته وقييدرته علييى‬
‫مقارنيية الشييياء وتليييل وتركيييب بعييضم خآصائصييها الفيزيائييية والكيميائييية واسييتخدام الرمييوز في نشيياطاته‬
‫التنوعة‪.‬‬
‫هي ييذه الرحلي يية تقي ييدم إضي ييافات هامي يية إلي ي ي إمكانيي ييات الطفي ييل وقي ييدراته كي ييالكلم والتصي ييورات‬
‫واستدخآال الفعال الارجية إل الفكر باستخدام الكلمة أو الرمز بدل الفعل‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الحسية )العمليات المادية(‪ 11-7) :‬سنة(‬
‫مرحليية تييولت عقلييية كييبية ميين التمركييز حييول الييذات إل ي النييدماج الجتميياعي‪،‬ا حيييث يبييدأ‬
‫الطفل الذي يستقبل هذه الرحلة بدخآوله إل الدرسة بشاركة أترابه ألعيابم التمثيليية )الدوريية( العقيدة‬
‫وتنمو لديه بشكل واضيح اليروحر الجتماعيية ويصيي أكيثر قدرة عليى فهيم الخآريين‪،‬ا وعليى التعيبي عين‬
‫أفكيياره وأحاسيسييه وعيين العلقييات القائميية بي ي الوقييائع والشييياء وال يوادث باسييتخدام أدوات التعليييل‬
‫والربط وظروف الزمان والكان‪ .‬كما يستوعب عب سنوات هذه الرحلة الكييثي ميين العييايي الجتماعييية‬
‫والقيم اللقية الت تزوده بإمكانية تقييم أفعاله وأفعال الخآرين‪.‬‬
‫أهييم مكتسييبات هييذه الرحليية علييى صييعيد النشيياط العقلييي عنييد الطفييل هييو تكييوين الفيياهيم‬
‫الساسييية للحتفيياظ )"مفهييوم الحتفيياظ بالس يوائل والجييم والييوزن‪ .("...‬إذ أن الطفييل يظهيير خآللييا‬
‫مقدرة على القيام بالعمليات العكسية‪ .‬كأن يصنف الوضوعات الارجية‪،‬ا ويقميم العلقات فيمييا بينهييا‬
‫ويضعها ف مموعيات أو فئييات )اليوانيات‪،‬ا النباتيات‪،‬ا الثياث النزليي‪ (...‬عليى أسياس ميا هييو مشييتك‬
‫بينها من صفات‪،‬ا كاللون والشكل والجم والوظيفة وسواها‪.‬‬
‫ويقوم بالتتيب التصاعدي )من الصغر إل الكب( أو التنازل )من الكب إل الصغر( دون أخآطاء‪.‬‬
‫ويسي ييتطيع أن يتوصي ييل مي يين خآلل العطيي ييات‪ :‬أ > ب‪،‬ا ب > ج‪،‬ا إل ي ي أن أ > ج‪،‬ا وأن يي ييدرك مثل‬
‫تعاقب السياواة )علقيية التعيدي( عليى شييكل أ=ب‪،‬ا ب=ج‪،‬ا ويصييل إلي أن أ=ج‪ .‬بيييد أن جييع هييذه‬
‫العمليييات النطقييية الييت يريهييا الطفييل في هييذه الرحليية ترتبييط في ميياله الدراكييي إرتباطي ا مباشيراا‪ .‬وهييذا‬
‫معن يياه أن تفكيي ي الطف ييل هن ييا لي ي يتحي ييرر بعي ييد مي يين س يييطرة الدراك الس ييي الباشي يير وتبعيتي ييه لي ييا يقي ييدمه‬
‫الحساس من معطيات حول خآصائصخ الشياء وعلقاتا بعضها ببعضم‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة المنطقية أو مرحلة العمليات الشكلية )المجردة( )‪15-11‬سنة(‬
‫لعييل أبييرز مييا تتسييم بييه هييو قييدرة الراهييق علييى وضييع الفرضيييات وإجيراء الاكمييات السييتدللية‬
‫والسييتنباطية النطقييية‪،‬ا والقييدرة علييى تثيييل الفيياهيم ال يمردة كييالي والعداليية والييق والفضيييلة‪،‬ا والق يواني‬

‫‪58‬‬
‫العلمية الت تضع لا حركة الجسام والظواهر الطبيعية ف الزمان والكان‪ .‬ويرتقي بعرفته من السيتوى‬
‫السي إل الستوى الرد‪.‬‬
‫إن التقس يييم ال ييذي ج يياء ب ييه بي يياجيه لراح ييل النم ييو وأطي يواره ل يعني ي انفص ييال تل ييك الراح ييل أو‬
‫إستقللا بعضها عن بعضم بقدر ما يعن أنا حلقات ف سلسلة‪،‬ا تكمل كل واحدة منها الخآرى أو‬
‫تنتج عنها وتهد لظهورها‪.‬‬
‫ف ي ي تعلمي ييم الفهي ييوم أو الي ييدرك يشي ييي بيي يياجيه إل ي ي وجي ييود ثلث مراحي ييل رئيسي ييية عني ييد الطفي ييل‪:‬‬
‫المجموعات الخطرية التصويرية والمجموعات اللخطية وأخآيا المفاهيم‪.‬‬
‫والموع ييات الطي يية ه ييي تمع ييات تتك ييون دون اللتف يياف إلي ي ص ييفات الي يواد ال ييت بيي ي أيييدي‬
‫التعل ييم الطف ييل‪،‬ا يت ييم تش ييكيلها لس ييباب فردي يية وإدراكي يية للتس ييلية والتع يية الني يية لن التجم ييع القيق ييي‬
‫للمفاهيم ينبغي أن يكون متعمدا‪.‬‬
‫لخآطيمية لن السيياس‬ ‫ط فاصيل واضيح يثييل النتقيال ميين الياميع الطمييية إلي ال م‬ ‫ولييس هنيياك خآي م‬
‫الول للمجاميع اللخآطمية يبدو ف الواقع متعايشا جنبا إل جنب مع اليياميع الطييية منييذ البداييية‪ .‬إن‬
‫النقلة من مرحلة إل أخآرى هي مسيألة تيول مين التجمييع حسيب أوجيه الشيبه عين طرييق الصيدفة إلي‬
‫‪1‬‬
‫القيام بالعملية نفسها عمدا‪،‬ا وللسف ليس من السهل ملحظة الفروق‪.‬‬
‫بياجيه يرى أن النتقال من الاميع الطية إل الاميع اللخآطمية يصل عيادة في خآلل السيينة‬
‫الرابعيية ميين العميير‪،‬ا وتلييك هييي الرحليية الييت يبييدأ فيهييا الطفييل أن يظهيير مرونيية عقلييية ملحوظيية إذ يبييدأ‬
‫بتجميع الواد حسب صفة واحدة من صفاتا‪،‬ا وتصنيف الشكال الندسية ف كومات مناسبة‪.‬‬
‫ويلحي ييظ أن الفي ييتة الولي ي مي يين مرحلي يية الي يياميع الطييم يية مي ييا زالي ييت تتمييم ييز بوجي ييود عي ييدم إنتظي ييام‬
‫وحييالت ميين اللتبيياس‪،‬ا ففييي بداييية الميير قييد ل يسييتطيع الطفييل تميييع ال يواد وقييد يييتك بعضييها دون‬
‫تميع‪.‬‬
‫وتتلييف الموعييات الطييية عيين الفيياهيم ميين حيييث الدرجيية وليييس النمييوع‪،‬ا فييالفرق يكميين ف ي‬
‫الواقع ف قدرة الطفل على تغيي السس مت ما شاء‪.‬‬
‫فكرة بياجيه عن الفاهيم القيقية هي ف الواقع‪،‬ا المسمو بالعملييية العقلييية مين الاوليية والطييأ إلي‬
‫التنظيم العقلي السبق للنتائيج النهائيية‪،‬ا فمثل صيفة السيتدارة تصيبح سة تريديية تتجياوز مظهير اليواد‬
‫علييى انفي يراد‪،‬ا فالشييياء تكييون مسييتديرة إذا مييا امتلكييت تلييك الاصييية الي يمردة بغييضم النظيير عيين لونييا‬
‫وحجمها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ينظر ثناء يوسف الضبع‪ ،‬تعلم المفاهيم اللغوية والدينية لدى الطفال‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهأرة‪ ،‬ط ‪2001 ،1‬م‪،‬‬
‫ص‪.77.‬‬
‫‪59‬‬
‫إن النتقيال مين الشيكال الكيثر بدائيية للتجمييع عمليية طويلية وشياقة بالنسيبة للطفيل‪،‬ا إل أن‬
‫هذا النتقال التدريي من الفكر القائم على الدارك إل الفكير اليرد قد يكيون أهيمم عمليمية تطوريمية في‬
‫مراحل الطفولية‪،‬ا وبييا أن العيارف كلمهييا متدمرجية هرميمية فييإنه ينبغييي الهتمييام بتسييخ وترصييي الطيوات‬
‫‪1‬‬
‫المسابقة‪.‬‬

‫‪ -‬ينظر ثناء يوسف الضبع‪ ،‬تعلم المفاهيم اللغوية و الدينية لدى الطفال‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهأرة‪ ،‬ط ‪2001 ،1‬م‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص‪.79.‬‬
‫‪60‬‬