«Vissza

Földes Petra

Kényszer vagy lehetőség?

Gondolatok a család és az iskola viszonyáról

Hogyan válhat az iskola és a szülő ma még kölcsönösen kiszolgáltatottnak tekinthető viszonya

igazi partneri kapcsolattá, s szimmetrikussá tehető-e egyáltalán ez a viszony? Ennek a
kérdésnek a megválaszolása áll a tanulmány gondolatmenetének középpontjában. A szerző
elemzi azt is, miként válhat a mai iskola olyan közszolgáltatássá, amelyben a szülők jogai – a
szabad iskolaválasztás, a gyerek iskolai pályafutásával, például az évismétléssel kapcsolatos
döntési jog – érvényesülnek, s amelyben valódi felelősségmegosztásra van lehetőség.

Helyzetkép

Lassan világossá válik, hogy az elmúlt tizenöt év társadalmi és jogszabályi változásai nem hozták
magukkal automatikusan a család és az iskola viszonyának gyökeres és lényegi átalakulását.
Kétségtelen, hogy a korábbi, monolitikus iskolarendszer fellazult, s a szabad iskolaválasztás
jogának megjelenésével az iskola számára meghatározóvá vált a gyermekének az adott iskolát
választó (vagy nem választó) szülő. Sok helyen tapasztalhatjuk azonban, hogy a tényleges
partnerség kialakulása/kialakítása helyett a felek a kölcsönös függőség tehetetlen és frusztrált
állapotát élik meg. A rendszernek ebben a frusztrált „lelkiállapotában” nem érhető el konstruktív
együttműködés (fel sem merül), s a felelősség megosztása helyett mindkét fél szinte
automatikusan a felelősséget el-, illetve áthárító megoldásokhoz nyúl.

Ahhoz, hogy megértsük a frusztráció okát, és feltárhassuk, hogyan került a rendszer ebbe az
állapotba, érdemes sorba venni a tanár-szülő viszonyt alakító tényezőket az iskolázást érintő
alkotmányos alapjogok rendszerétől a nevelésben vállalt feladatok megosztásán (vagy
megkettőződésén?) át egészen a felek hétköznapi kommunikációját meghatározó társadalmi és
pszichés diszpozíciókig. Az iskola és a szülő közötti partneri viszony ugyanis nem modellezhető
egy egyszerű kétkarú mérleggel; ennél sokkal bonyolultabb rendszerről van szó, ahol az
egyensúly sok-sok aszimmetrikus összetevő együttállásából jön létre. A kölcsönös függőségek
rendszere – ha nem értjük, ha egy-egy aspektusát kiemeljük, és az egész rendszerrel azonossá
tesszük – értelemszerűen valóban frusztrációt okoz.

Bár tudjuk, hogy a tudatosítás, a racionális síkon történő elfogadás önmagában nem elég a
sokkal mélyebben gyökerező beállítódások s az ezek mentén létrejövő kommunikációs sémák
megváltoztatásához, az bizonyos, hogy a tudatosítás a tényleges partneri kapcsolat
kialakulásának előfeltétele. Ahhoz, hogy az iskola valóban képes legyen a partner szerepét
kínálni és a szülőt ebben a szerepben elfogadni, jól kell látnia a szülői szerep sajátosságait
önmagában és a pedagógusszereppel való viszonyában. Kétségtelen, hogy egy ilyesfajta
áttekintés és megértés óhatatlanul a kölcsönös függőség felismeréséhez vezet, ezúttal azonban
tudatos szinten. Így oldódhat a függőség okozta frusztráció, hogy végre a felelősség el- és
áthárításáról a kölcsönösség tartalommal való megtöltésére helyeződjön a hangsúly.

Sajátos közszolgáltatás

Az iskola-szülő kapcsolat legtágabb kontextusát a közoktatás mint közszolgáltatás vagy az iskola

mint intézmény társadalomban betöltött szerepe adja. Világosan kell látni, hogy – bár a korábbi,
„oktatás-végrehajtó” iskolát, már csak a piaci verseny következtében is, felváltotta a szolgáltató
iskola ideája – ez a szolgáltató iskola nem működik, nem is működhet a piaci szolgáltatások
logikája szerint úgy, mint egy bolthálózat vagy üdülőkomplexum. Az iskola ugyanis az állam
részéről kötelezően ellátandó, az állampolgárok részéről pedig kötelezően igénybe
veendő szolgáltatást(?) nyújt. Vajon az iskolában megjelenő szülő a művelődéshez való alapvető
jogát érvényesíti,vagy a gyermeke taníttatására vonatkozó kötelességét hajtja végre? Ebből
következik az újabb kérdés: vajon a szülő a művelődéshez való jogból következően megrendelő-
e az iskolával való viszonyában, vagy a tankötelezettség következtében a rendszernek
kiszolgáltatott „áldozat”? A szabadság(ok)nak és kötelezettségeknek ez a (csaknem)
kibogozhatatlan rendszere képezi – a szereplők tudtán kívül – számos iskola-szülő konfliktus
alapját, miközben, ha az érdek-, érték- és felelősségviszonyokat jobban értenénk, ugyanez a
kölcsönös függőség alkalmas lenne egyfajta organikus, magától értetődő együttműködés
megalapozására az iskola és a családok között.

Nem valószínű, hogy amikor a tanár és a szülő nehezen jut dűlőre egymással, bármelyikük is
tudatában lenne annak, hogy a kettejük közötti dominanciaviszonyokat az alkotmányos alapjogok
fent jelzett rendszere bonyolítja meg. Ahhoz azonban, hogy a felszínen naponta tapasztalt
ellentmondásokat megértsük, és értékelni tudjuk a szülő és az iskola nevelésben betöltött
szerepét, kompetenciáját, tisztában kell lennünk az alkotmány művelődésre, nevelésre,
közoktatásra vonatkozó rendelkezéseivel.

Az alkotmány szerint az iskola sajátos közszolgáltatás, amelynek feladata a művelődéshez való

állampolgári alapjog megvalósulásának biztosítása. [70/F. § (1) A Magyar Köztársaság biztosítja
az állampolgárok számára a művelődéshez való jogot. (2) A Magyar Köztársaság ezt a jogot a
közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általános
iskolával,képességei alapján mindenki számára hozzáférhető közép- és felsőfokú oktatással,
továbbá az oktatásban részesülők anyagi támogatásával valósítja meg.] Van tehát egy
alkotmányos alapjog – a művelődéshez való jog –, amely megvalósításának egyik kötelezettje a
közoktatás. Ezek szerint a közoktatás szolgáltat, éspedig olyan szolgáltatást nyújt, amely által a
művelődéshez való jog érvényesítésének feltételeit teremti meg.

Azonban a helyzet nem ilyen egyszerű, és ezt már az idézett törvényi paragrafusban
szereplő kötelező közoktatás kitétel is sejteni engedi, ugyanis a művelődéshez való jog nem áll
egyedül: hozzá tartozik a tankötelezettség is. [70/J. § A Magyar Köztársaságban a szülők,
gondviselők kötelesek kiskorú gyermekük taníttatásáról gondoskodni.] Vagyis az iskoláztatást, a
közoktatás rendszerét senki nem kerülheti el. Miközben „A szülőket megilleti az a jog, hogy a
gyermeküknek adandó nevelést megválasszák” [Alkotmány 67. § (2)], kötelezettségük a gyermek
tankötelezettségének teljesítése. Ebben a róka fogta csuka helyzetben az iskola úgy szolgáltat,
úgy biztosít egy alapvető jogot (a művelődéshez való jogot), hogy közben kötelező a
szolgáltatását igénybe venni. Vagyis a családok egy olyan rendszer „megrendelői”, amelynek a
szolgáltatását kötelesek igénybe venni!

A nevelés megválasztásának jogát a közoktatási törvényben garantált szabad iskolaválasztási

jog, illetve a tankötelezettség magántanulóként való teljesítésének joga biztosítja a szülők
számára. Látjuk azonban (értelemszerűen), hogy egyik lehetőség sem írja felül a
tankötelezettséget: az első esetben a szülő azt választhatja meg szabadon, hogy a közoktatás
melyik intézményével létesít gyermeke számára tanulói jogviszonyt, a második esetben pedig
azt, hogy a gyermek tankötelezettségét iskolába járással vagy magántanulóként teljesíti – ám
tanulói jogviszonya és az osztályozóvizsgák NAT által meghatározott követelményei ebben az
esetben is a közoktatás intézményrendszeréhez kötik.

A szabad(?) iskolaválasztás és az iskola-szülő kapcsolat

Az együttműködés kényszere mindezek alapján nyilvánvaló: a szülő (gyerek) nem „úszhatja meg”
a közoktatásban való részvételt, bár (elvben) sok tekintetben megválaszthatja annak
megvalósítási formáit. Ez a világméretű összehasonlításban is rendkívül liberálisnak minősülő
szabályozás azonban nagyban elősegítette a magyar iskolarendszer napjainkra szélsőséges
méreteket öltő szegregálódását. Ebben a folyamatban a szülők is – sőt a folyamat jellegéből
fakadóan előbb a szülők és ennek következtében a gyerekek – szegregálódnak. Számos
elemzésből kiderült, hogy a szegregáció a homogén tanulóközösségeken keresztül csökkenti az
iskolarendszer hatékonyságát, rendkívüli módon növeli a gyerekek között az iskolába lépéskor
meglévő különbségeket, és ezzel tovább tépázza a leszakadó rétegek esélyeit. Ráadásul ez a
folyamat a leszakadó csoportokat tömörítő iskolákban óhatatlanul megterheli az iskola-szülő
kapcsolatot is. A szegényebb, gyenge érdekérvényesítő képességgel és kevesebb információval
rendelkező családok ugyanis nem a szabad iskolaválasztás szuverén döntésen alapuló aktusát
gyakorolják akkor, amikor beíratják a „körzeti” iskolába a gyermeküket. Ezeknek a családoknak
semmi okuk nincs arra, hogy megrendelőnek érezzék magukat! A beiskolázással kapcsolatos
„döntésük” egyfajta társadalmi kiszolgáltatottság talaján jön létre, s ezt a (számos más okból is)
kiszolgáltatott attitűdöt viszik magukkal szülőként az iskolába. Vagyis még nem történt semmi,
éppen csak a beiratkozásnál tartunk, ám az iskolarendszer máris – és nem feltétlenül konstruktív
módon – beavatkozott a szülői attitűdbe.

Ez a folyamat nemcsak a gyengébb érdekérvényesítő szülők szempontjából határozza meg a

kapcsolatot, de óhatatlanul hat az iskola mint intézmény és a benne dolgozó pedagógusok
beállítódására is. Ha a szülők nem viselkednek megrendelőként, az iskola elveszíti az esélyt arra,
hogy piaci szolgáltatóként lépjen fel. Ebben a helyzetben kétféle forgatókönyv képzelhető el. Az
elsőben az iskola, nem látván esélyt a kommunikációra, saját legjobb belátása szerint igyekszik
kidolgozni és végrehajtani a programját, ám valójában nem táplál ambíciókat, és igazi
felelősséget sem érez; „lelke” mélyén nem számít sikerre. A frusztrált, kudarcra ítélt helyzettől
mentálisan mégis „szenved”, és a felelősséget – lévén, hogy ő, saját megélése szerint a legjobb
szakmaisága szerint igyekszik dolgozni – a szülőkre és a fenntartóra hárítja. A szülőkkel való
érdemi párbeszéd híján az iskola egyfajta hivatalnoki, „iskoláztatást végrehajtó” szerepbe kerül a
benne amúgy is hatóságot látó szülőkkel szemben, s a szemrehányás, a felelősségre vonás lesz
a meghatározó kommunikációs forma kettejük között. A másik lehetséges forgatókönyv az, hogy
az iskola kiterjeszti szocializációs felelősségét a(z egyelőre még motiválatlan) szülőkre, és az
iskolát megnyitva, a szülők iskoláztatással kapcsolatos felelősségét felébresztve mintegy
partnerré szocializálja a saját (szülői) környezetét. Ez utóbbi esetben az iskola a kistelepülés
(vagy a szűkebb környezet) közművelődési központjává, értékteremtő tényezőjévé, nemritkán a
szülők (a felnőtt lakosság) számára is szolgáltató intézménnyé válik (Magyarmecske és Nyírtelek
példáján látjuk, hogy ez a megközelítés a szülőket saját iskoláik folytatására is motiválja). A
kisiskolák fenntartásával kapcsolatos vitákat nyomon követve megfigyelhetjük, hogy míg a
megszüntetés mellett érvelők gazdasági indokokat hangoztatnak, addig a fenntartás – sőt
támogatás – mellett állást foglalók a második forgatókönyv társadalmi hatása alapján
fogalmazzák meg érveiket. Kétségtelen azonban, hogy ez a forgatókönyv csak akkor valósítható
meg, ha az iskola képes biztosítani a szülők felé való nyitáshoz szükséges, leginkább szellemi és
mentális „indulótőkét”.

Nem szóltunk a jó érdekérvényesítő képességű szülők által preferált iskolákról, ahol az iskola és
a szülők szerepe a partnerség kialakításában könnyen felcserélődhet: a jó érdekérvényesítő és
ténylegesen szabad iskolaválasztásukkal valódi piaci potenciált képviselő szülők megnyerése
érdekében az iskola élénken reagál a környezet „megrendeléseire”, így az iskola
értékorientációjában a szülői igények érvényesülnek. Az előző esetben az iskola, ez utóbbiban a
szülői csoport értékrendje válik meghatározóvá a partnerség kialakulásának folyamatában,
vagyis bár partnerségről igen, szimmetriáról egyik esetben sem beszélhetünk.

Egy megkerülhetetlen kitérő: van-e esély heterogén tanulóközösségek

létrehozására?

A spontán folyamatok a fent leírt, két markánsan különböző szülői csoport és gyermekeik
elkülönülése irányába mutatnak. A tendenciát az utóbbi években több kormányzati,
oktatáspolitikai törekvés igyekezett visszafordítani, és ezek a törekvések, minthogy a spontán
folyamatok ellenében kívánnak hatni, újabb feladatok elé állítják a családokat s még inkább az
iskolákat. A 2003/2004-es tanévtől bevezetett integrációs normatíva anyagi eszközökkel is
ösztönzi a hátrányos helyzetű és a jobb hátterű gyerekek együttnevelését. Elgondolkodtató
azonban a bevezetést megelőző felmérés, amelyet a TÁRKI végzett 2002-ben, és amely a roma
és nem roma gyerekek együttnevelésére fókuszált (forrás: http://www.om.hu). A felmérés
eredményei szerint a megkérdezettek döntő többsége, 97–98%-a egyetért azzal, hogy „az
államnak minden gyerek számára biztosítania kell, hogy tehetsége és képessége szerint a
legjobb iskolázást kapja”, illetve hogy „minden gyerek egyformán fontos a társadalom számára”.
Ugyanakkor csak 69% ért egyet azzal, hogy „a különböző nemzetiségi-etnikai csoporthoz tartozó
gyerekeket nem szabad iskoláskorban szétválasztani egymástól, mert akkor felnőttkorukban
ellenséget fognak látni egymásban”. S nem meglepő az sem, hogy az együttnevelést támogató
értékrend megnyilvánulásai úgy csökkennek, ahogyan a kérdésekkel közeledünk a magánszféra
felé. A megkérdezettek 49%-a tanácsolná ismerősének, hogy „olyan iskolába járassa gyermekét,
ahol a különböző képességű, társadalmi helyzetű, nemzetiségű gyerekek együtt
tanulnak”. Saját gyermekét pedig már csak 37% járatná szívesen „olyan iskolába, ahol átlagos
létszámban vannak roma gyerekek, ha az iskola számára olyan speciális programot dolgoznának
ki, amely egyszerre garantálja a kérdezett gyermekének harmonikus fejlődését, továbbtanulási
esélyeit és a roma gyerekek tanulását, beilleszkedését”. További 32% valószínűleg beíratná a
gyermekét ilyen iskolába, ám a fennmaradó szülők valószínűleg, illetve semmiképpen nem. Még
tovább menve: a megkérdezettek mindössze 9%-a nyilatkozott úgy, hogy „nem foglalkozna azzal,
hogy hány cigány gyerek jár gyermeke osztályába”. S ezt az adatot az előzővel együtt értelmezve
láthatjuk, hogy az együttnevelést választó szülők nem a tolerancia mint alapérték mentén (hiszen
ez mindössze 9%-ot jellemez), hanem a konkrét programban gyermekük számára kínált
lehetőségek alapján fogadják vagy utasítják el az integrációs törekvéseket. Vagyis az
együttnevelés fogadtatása nem elvi alapon dől el; sokkal inkább attól függ, milyen szakmai
program mentén valósul meg, és hogyan tudja az iskola azt közvetíteni a szülők felé (az
integrációs pedagógiai rendszer számos ajánlást tartalmaz a szülőkkel való kapcsolattartás
vonatkozásában).

A normatíva igénylésének feltételeként megszabott megfelelő létszámarányok biztosítása, az

integrációs pedagógiai rendszer alkalmazása és így az integrációs normatíva igénylése az
iskolák önkéntes szakmai döntésén alapul. Legújabban azonban ennél sokkal szigorúbb
adminisztratív intézkedés is igyekszik elősegíteni a heterogén tanulócsoportok létrejöttét: éspedig
a 2007 szeptemberétől érvényes új beiskolázási szabályok. Érdemes végiggondolni, hogy ezek a
szabályok alkalmasak lehetnek-e a szegregálódás visszafordítására, és ha igen, milyen
feltételekkel. Az új szabályok szerint: (1) a több iskolával rendelkező településeken a beiskolázási
körzeteket úgy kell meghatározni (vagyis a mai állapotból kiindulva sok helyen átrajzolni), hogy a
szomszédos körzetekbe tartozó halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma ne térjen el
aránytalanul – 25%-nál jobban – egymástól, (2) a körzetből jelentkező gyerekek kötelező
felvétele után az iskolának a körzeten kívüli, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek számára
előnyt kell biztosítania, de más szempontú előnyt nem biztosíthat, vagyis a fennmaradó helyekről
sorsolással kell döntenie. Mindemellett a szabad iskolaválasztás joga továbbra is fennmarad,
tehát a szülő oda jelentkezteti gyermekét, ahová jónak látja.

Várható-e változás az új szabályoktól? Automatikusan semmiképpen sem. Ha ugyanis a

körzethatárok átrajzolása után a szabad iskolaválasztás jogával élve minden szülő a korábban
megszokott iskolába íratja a gyermekét (ahová a szomszéd gyerek, a nagyobb testvér jár), a
tanulói összetétellel nem történik semmi. Csak akkor változik meg a korábbi, gyakran társadalmi
alapon körzetesített iskolák tanulói összetétele, ha azok a szülők, akiknek érdekük fűződik hozzá,
élnek a körzethatárok megváltoztatásából származó jogaikkal. S kinek fűződik ehhez érdeke?
Azoknak a hátrányos helyzetű családoknak, akiket a körzethatárok átrajzolása szerencsésen a
„jobb” iskola körzetébe irányít. Vagyis a beiskolázási szokások elmozdulása azon múlik, hogy
ezek a hátrányos helyzetű szülők élnek-e a lehetőséggel, és valóban beíratják-e a „jobb” iskolába
gyermeküket. De miért tennék ezt, amikor a felmenő rendszerben bevezetett intézkedés csak a
most első osztályba induló gyermeküket érinti, akinek két-három nagyobb testvére továbbra is az
eddig megszokott iskolába jár? Amelyik lehet, hogy gyengébb felszereltségű, de esetleg
közelebb van, ahol a család a testvérek révén jól ismeri a pedagógusokat, s ahová az otthonos,
biztonságos társadalmi közegből érkeznek az osztálytársak is. Miért adná fel az új körzettel
lehetőséghez jutó család ezt a biztonságot? Mitől hinnének a „jobb” iskola kötelezettségen
túlmenő (be)fogadókészségében, pedagógiai felkészültségében, a gyerek iskolai sikerességének
ígéretében? S ha ez a folyamat mégis létrejön, ha sikerül (kinek?) az érintett családokat
tömegesen meggyőzni arról, hogy fogadják el a „jobb” iskolába való bekerülés lehetőségét,
szélesebb értelemben milyen következményei lesznek ennek a „sikernek”? Hogyan lesz képes az
iskola kezelni a hirtelen heterogénné váló közösséget? Hogyan fogadják az új helyzetet a
homogén, középosztálybeli iskolaközösséghez szokott szülők és gyerekek? (A szülőknek ez a
csoportja ugyanúgy a „körzeti” iskolába íratja a gyerekét, mint korábban a nagyobb testvért, ám
hirtelen egészen más tanulóközösséget talál…)

S mi történik mindeközben a másik, korábban „rosszabb”-ként számon tartott iskolában? Hogyan

reagálnak azok a családok, akik most kerültek át a „rosszabb” iskola körzetébe, és a „jobb” iskola
létszámának betelte után nem marad más választásuk, mint hogy a hivatalosan számukra kijelölt,
„rosszabb” iskolába írassák gyermeküket? Ne feledjük, az érintett szülők között vannak azok is,
akik a fenti felmérés értelmében teljesen elutasítják az együttnevelést. Vajon meg tudnak birkózni
majd az iskolák az integrációt elutasító szülőkben keletkező feszültséggel? Tényleges szakmai
hitelességgel tudják majd képviselni a heterogén tanulócsoportok előnyeit, s birtokában lesznek
az együttneveléshez szükséges mesterségbeli tudásnak? Meg tudják győzni a felmérés szerint
többségben lévő, szakmai érvek alapján döntő családokat arról, hogy a heterogénné váló
iskolaközösség számára kínált programjuk minden kisdiáknak megfelelő? Mert ezen múlik, hogy
a szülők, akik a szabad iskolaválasztás jogával továbbra is élhetnek, elfogadják-e az új
körülményeket vagy odébbállnak, és így újratermelik a szegregációt. Vajon lesz-e az érintett
„jobb” iskolákban lelkierő és szakmai elköteleződés ahhoz, hogy a körzetükbe átkerülő hátrányos
helyzetű családokat igyekezzenek megnyerni? Mert még egyszer hangsúlyozom: az ő
döntésükön múlik, hogy megmozdul-e a rendszer. Ha ők továbbra is a „rosszabb” iskolát
választják, akkor az új rendelkezés ellenére a világon semmi sem történik…

Mindez azt mutatja, hogy az iskolákra a közeljövőben nagyon komoly, társadalmilag is nagy
jelentőségű feladat vár: az oktatási hatékonyság és a társadalmi tolerancia szempontjából
egyaránt előnyösebb heterogén tanulóközösségek létrehozatala ugyanis a spontán társadalmi
folyamatokkal ellentétes erőfeszítéseket igényel. Bár a közoktatás világán messze túlmutató
jelentőségű problémáról van szó, nyilvánvaló, hogy az érintett szülői csoportok meggyőzése és a
keletkező konfliktusok kezelése értelemszerűen az iskolákra hárul majd.

Döntési felelősség és szakmai kompetencia: a „buktatás tilalmáról” és a

titoktartásról

Sem alkotmányos szempontból, sem józan ésszel nem lehet kérdés, hogy gyermeke
iskoláztatásával kapcsolatos kérdésekben a döntés joga és felelőssége a szülőt illeti meg (ennek
emblematikus megnyilvánulása a szabad iskolaválasztás joga). Az iskoláztatás során azonban
számos olyan problémakör adódik, amelyben a szülő döntési joga szakmai kérdésekkel
érintkezik, és minden alkalommal fellángol a vita, amikor a szülők egy ilyen területen jutnak újabb
jogokhoz.

Ilyen a „buktatás tilalmának” problémaköre. A közoktatási törvény 2003. évi nagy módosítása
során az első négy évfolyamon egyértelműen a szülők kezébe adta azt a döntést, hogy az adott
évfolyamot megismételtethessék a gyerekükkel. Vagyis a szülő kérésére „kötelező” ezt megtenni,
de a beleegyezése nélkül lehetetlen. A pedagógus nem „buktathatja meg” a szakmai megítélése
szerint elégtelenül teljesítő gyereket. Bár a közoktatási törvénybe egyidejűleg bekerültek a
„felzárkóztatásra szoruló” gyereket és a vele foglalkozó pedagógust egyaránt támogat(hat)ó
garanciális elemek (amelyek gyakorlatilag kötelezik az iskolát az ilyen gyerek számára nyújtandó
támogató többletszolgáltatásra), a közvélemény – és a szűkebben vett pedagógus-közvélemény
– értelmezésében a rendelkezés mégis egysíkúan a „buktatás tilalma”, a pedagógus
kompetenciájának megtépázása maradt.

Kétségtelen, hogy a törvény a „buktatás tilalmának” megfogalmazásakor keményebben, a

többletszolgáltatások előírásakor viszont már lényegesen lágyabban fogalmaz. A
többletszolgáltatások feltétele ugyanis a törvény szerint nem a „felzárkóztatásra szorul”
minősítés, amely egyértelmű kötelezettséget jelentene, csupán az a meglehetősen képlékeny
megfogalmazás: „ha a tanuló eredményes felkészülése szükségessé teszi…”. Így nem csoda,
hogy gyakran a rendelkezésnek csak buktatás tilalmára vonatkozó részét hajtják végre, a
fejlesztőtevékenységek megszervezése és biztosítása nélkül. Ha ez történik, a pedagógus
valóban kiszolgáltatott helyzetbe kerül, hiszen egy lemaradásokkal küszködő gyerek fejlesztését
mindenféle erőforrás nélkül kell megoldania. Vagyis a tanítótól „elvettek” egyfajta szakmai
kompetenciát, hiszen a gyerek továbbhaladásáról korábban ő dönthetett. A helyette kapott
másfajta, konstruktívabb és akár sikerélménnyel is kecsegtető új lehetőséggel – az „eredményes
felkészüléshez szükséges” fejlesztő foglalkozások koordinálásával – azonban nem áll módjában
élni. Erről a lehetőségről és kötelezettségről az érintett tanítók gyakran nem is tudnak, de ha
tudnak is róla, az iskolában sokszor hiányoznak az erőforrások… Mert előrehaladni nem lehet, a
tanító számára nem marad más kiút, mint visszavágyni a megszokott biztonságba. Törvényszerű
tehát, hogy arra haragszik, aki a buktatással kapcsolatos korábbi jogosítványát bitorolja: vagyis a
szülőre.

Látjuk tehát, hogyan ér el a törvényi rendelkezés a céljával pontosan ellentétes hatást. Nem
kételkedhetünk ugyanis abban, hogy a törvényalkotó célja a pedagógus és a szülő
párbeszédének, együttes felelősségvállalásának előmozdítása volt, hiszen a közoktatási törvény
így fogalmaz: „Ha a tanuló »felzárkóztatásra szorul« minősítést kap, az iskolának a szülő
bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását
akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges
intézkedésekre” [Kt. 70. § (3)]. Ez azonban értelemszerűen csak akkor lehetséges, ha a fejlődést
akadályozó tényezők „megszüntetéséhez szükséges intézkedésekhez” rendelkezésre állnak a
megfelelő erőforrások. Ellenkező esetben a követelményeket nem teljesítő gyerek
továbbhaladása szakmailag tarthatatlan és indokolatlan; a törvényi rendelkezés ilyen módon
történő féloldalas betartása nem találkozik sem a szülő, sem a gyerek, sem a pedagógus
érdekével, s a benne kódolt későbbi kudarc nemhogy a kölcsönös bizalom és
felelősségmegosztás, hanem éppen a kölcsönös frusztráció és bizalmatlanság irányában hat.
Miközben a továbbhaladással kapcsolatos rendelkezések csomagja sokkal inkább a párbeszédet
és a közös stratégia kidolgozását, semmint valamelyik fél kompetenciájának tökéletes
megtépázását tűzte ki célul, a pedagógusok megítélése szerint mégis tehetetlenséget és
frusztrációt váltott ki. Márpedig, ha az érintett tanító úgy érzi, hogy elveszítette szakmai
presztízsét, hogyan tudná megadni a szülőnek a döntéséhez szükséges segítséget a törvény
által előírt konzultáció keretében?

Fokozza az ellenállást és késlelteti a rendelkezések között megjelent pozitív elemek

„észrevételét” és alkalmazását, hogy a fent részletezett intézkedések éppen a „buktatás tilalma”
hívószóval kerültek a közvéleménybe, s ezért nemcsak a sajtó, hanem a rendelkezéseket
ismertető oktatáspolitika is felelős. A „buktatás tilalma” kifejezés szinte automatikusan hívja elő az
érintettekből a tiltás (nem buktathatsz!) nyomán megélt gyermeki létállapotot, amelyben a
kiszolgáltatottság vagy a lázadás nem túl konstruktív érzése dominál. S ilyen érzések közepette
kellene a rendelkezésben elrejtett vadonatúj felnőttkompetenciákat észrevenni és ráadásul, mivel
a fejlesztésre fordítható többletórákért harcolni kell, egy nagyon is asszertív magatartást
tanúsítani.

S itt kell megemlíteni az ugyanezen törvénymódosítás során a titoktartási rendelkezéssel

kapcsolatban kialakult – és nemcsak kommunikációs, de ugyanúgy kodifikációs – csődhelyzetet
is. Szerencsére az első, alkotmányellenesnek tűnő, a szülők neveléshez való jogát korlátozó
változat egy példásan gyors törvénymódosítás következtében nem egészen egy évig volt csak
hatályos (a módosítás elfogadását sajnos messze nem övezte olyan sajtóvisszhang, mint a
kezdeti tiltakozásokat). Témánk szempontjából most az az érdekes, hogy megszövegeződött és
elfogadtatott egy, a pedagógusokat a szülők előtti titoktartásra kötelező rendelkezés, vagyis
átmenetileg bár, de a közoktatási törvényben megjelent egy, a szülőket „ellenségként” beállító
üzenet.

Sajnos a „buktatás tilalma” esetében a pedagógus, a titoktartási rendelkezés esetében pedig a

szülő vált ugyanabban a törvénymódosításban – s még inkább annak kommunikációjában –
leszerelt, megfegyelmezett ellenséggé. A buktatás és a titok kérdései közül az egyikben a szülő,
a másikban a pedagógus lett a teljhatalmú úr. S mind a közvélemény, mind a szakma élesen
reagált. Mert valóban a pedagógus-szülő kapcsolat kulcskérdéséről van szó: éspedig arról,
hogyan őrizhető meg a pedagógus szakmai autonómiája, hogyan hasznosítható, érvényesíthető
a szakmai kompetenciája, miközben egy percig sem kérdőjelezzük meg a szülő neveléshez való
jogát, vagyis a gyermek sorsát érintő kérdésekre vonatkozó döntési jogát és felelősségét.

A feladat- és felelősségmegosztás nehézségei a hétköznapokban

Nyilvánvaló az iskola és a család közötti együttműködés kényszere – hétköznapi értelemben a

közös cél, a gyermek harmonikus felnövekedésének elősegítése, alkotmányos értelemben a
kölcsönös kötelezettségek utalják egymásra a szereplőket –, ám az „együttműködési kényszer”
fogalma erősen anakronisztikusnak tűnik. Míg az együttműködés normális esetben felnőtt
emberek saját döntésén alapuló, tudatos magatartását takarja, a kényszer valamifajta külső
hatalom jelenlétét, a résztvevők kiszolgáltatott, gyermeki helyzetét feltételezi. Az együttműködés
kényszere másképp fogalmazva azt jelenti, hogy egymásra vagyunk utalva, valahogy úgy, mint a
kötéllel egymáshoz erősített hegymászók; ilyen helyzetben a kölcsönös bizalom biztonságot
nyújt, a kölcsönös bizalmatlanság a kiszolgáltatottságból fakadóan pánikot kelt.

Kulcskérdés tehát, hogy mi kell(ene) ahhoz, hogy a felek – a szülők és a nevelők – kölcsönös
bizalommal tekintsenek egymásra. A kölcsönös bizalom kulcsa lehet a megfelelő feladat- és
felelősségmegosztás, azonban e két tényező vonatkozásában a helyzet sajnos erősen
emlékeztet a tyúk és a tojás problémájára. Ahhoz ugyanis, hogy valakivel megosszuk a
felelősséget, vagyis valakire feladatot bízzunk, bizalom szükséges. Viszont feladat és felelősség
kell ahhoz, hogy a kompetenciánkat bizonyítva kiérdemeljük mások bizalmát. Nem csoda, hogy
éppen a feladat- és felelősségmegosztás terén bontakoznak ki a tanárok és a szülők között a
legáldatlanabb viták, a legmegátalkodottabb egymásra mutogatások.

Mert kinek a felelőssége, ha a gyerek még mindig rosszul hurkolja a „k” betűt – vajon a tanító
módszerei rosszak, vagy a szülő nem gyakorol a gyermekével eleget? Ki „tehet arról”, hogy a
gyerek nem tudja felsorolni a hét napjait? Ki végzi elégtelenül a „dolgát”, ha az osztályteremben
eldobja a szemetet? És ha az utcán dobja el? Ha kiborítja a vizet ebédelés közben, ha csúnyán
szól a társához, ha nagy kamaszként nem engedi előre a kicsiket vagy a tanárnőt a kapuban?
Akár tanárokkal, akár szülőkkel beszélve sokszor tapasztaljuk, hogy ezekért az anomáliákért
valahogy mindig a másik fél a felelős… Nem tudjuk hát, mire tanítson az iskola, és mi az, amit
„bátran” rábízhat a szülőre.

S ha nem a hétköznapi tapasztalatokra, hanem kutatási eredményekre támaszkodunk, a helyzet

semmivel sem lesz tisztább. Hunyady Györgyné kutatása szerint1 a szülők választásai alapján az
a jó tanár, aki (1) elfogadó, türelmes; (2) szeretetteljes; (3) kedves, közvetlen; (4) felkészült, jó
tanár; (5) következetes. A rossz tanár pedig (1) kiabál, ordibál; (2) következetlen; (3) rossz a
viszonya a gyerekekhez; (4) kivételez; (5) nem jól magyaráz. Vagyis mindkét sorozatban csupán
egyetlen „oktatói” érték került a nevelői attitűdök közé (felkészült, jó tanár, illetve nem jól
magyaráz), és ezek is az ötös lista végén helyezkednek el. Vagyis a tanár milyensége nevelői
rátermettségén keresztül értékelhető.

Mit kezdünk ennek tükrében azokkal a további vizsgálatokkal, amelyekben a kutatók2 az alábbi
idézeteket tartották fontosnak kiemelni: „– Hogyan tanított meg téged a tanító néni, hogy ne
szemetelj az iskolában? – Engem erre nem a tanító néni tanított meg.”; „– Hogyan neveli a
gyerekét? – Otthon ösztönzöm, hogy jól csinálja, de az iskolában nem nevelik, ott tanítják.” „– A
tanító néni nem nevel, mert ő nem az anyukám és én nem vagyok a fia. Ő csak vigyáz rám, meg
tanít.” „– Az iskolának nem feladata, hogy neveljen. Majd nevelem én. Az iskola adja át, amit
tud.”3

Akkor tehát: oktasson az iskola, vagy neveljen? A fentiekből jól látszik, hogy a szülői elvárások
felől nézve nem sok eredménnyel kecsegtet, sőt kifejezett ellentmondásra vezet, ha az iskola és
a család közötti felelősségmegosztást egyszerűen az oktatás/nevelés dimenziója mentén
próbáljuk meghatározni.
Hogyan igazodjunk el a szövevényes viszonyokban?

Dominanciaviszonyok

Az előzőek alapján nyilvánvaló, hogy olyan szövevényes dominanciarendszerről van szó,

amelyben nagyon nehéz a szimmetrikus viszony tengelyét megtalálni. A szülő és a pedagógus
felelőssége egészen más jellegű, és éppen ez lehet a kölcsönösség alapja. Ha ugyanis
elfogadjuk, hogy a szülő a gyerek szakértője, a pedagógus pedig a hivatásé, olyan, egymást
kiegészítő kompetenciákat fogalmaztunk meg, amelyek a gyerek (iskolai) neveléséhez együtt
szükségesek, és amelyek nélkülözhetetlenné teszik mind a két szereplőt. Mert a szülő az
(szakemberként bármit gondoljunk is szülői attitűdjéről), aki ismeri a gyerek rezdüléseit (ebben a
pedagógussal szemben 6-8 év előnye van). S éppen ezért a szülővel való kontaktust keresve a
pedagógusnak félre kell tennie ítélő, értékelő, minősítő (hivatásából fakadóan elég alapvetően
meghatározó) attitűdjét, és szakértőt, méghozzá pótolhatatlan szakértőt kell látnia a szülőben,
aki, ha jól kérdezik, el tudja mondani, hogy mitől fél, minek örül, mi ellen lázad és miért lelkesedik
a gyermeke.

A pedagógus pedig a hivatás, a mesterség szakértője. Ő tudja, miként kell a gyereket

megtanítani írni-olvasni (szöveget szerkeszteni, bukfencezni, törtekkel számolni). Tudja, hogyan
kell húsz (és nem két-három) gyerekkel közlekedni, étkezni, mesét hallgatni, hogyan kell húsz
(mert nem ugyanúgy, ahogyan két-három) gyereket rávenni a tisztaság megőrzésére, a kulturált
beszédre vagy éppen a szolidaritásra.

S ahol különböző szakértői kompetenciák találkoznak, ott értelmetlenné válik a dominancia és a

hierarchia kérdése. A kérdés innentől úgy vetődik fel, hogy tudnak-e (s mit tehetünk annak
érdekében, hogy tudjanak) a különböző szakértői kompetenciák illeszkedni. Ebből az attitűdből
tud a pedagógus érdemi konzultációt kezdeményezni a „felzárkóztatásra szoruló” gyerek
szüleivel, ebből tud segítséget ajánlani egy felszínre került probléma (titok?!) kapcsán, és ez az
az attitűd, amelyben a szülőt szakértőként használva ő maga is segítséget kaphat, ha „megakad”
az adott gyerekkel. Mert a szülő „szekértőként” nem támadni és nem védekezni, hanem
konzultálni fog.

Kommunikáció

Ha elfogadjuk, hogy a szülő „személyes szakértőként” követi gyermeke iskolai pályafutását, át

kell értékelni az iskola és a szülők közötti kommunikációt. Mert a „személyes szakértő” maga is
nyilvánvalóan személy, vagyis nem pusztán anyuka, illetve apuka. Ebből következik, hogy a
pedagógus és a szülő közötti kommunikációnak ki kell lépnie az évtizedek alatt megszokott
személytelen sémák, üres frázisok, kvázimegszólítások és elidegenedett névszói
megfogalmazások szorításából.

A korábbi kommunikációs sémák tarthatatlanok, mert nem támogatják azt a szakértői

felelősségmegosztást, amely a tanár-szülő kapcsolat alapját képezheti. Márpedig személyközi
helyzeteinket pontosan ilyen sémák, minták, úgynevezett patternek mentén szoktuk megoldani.
Milyen sémákat alkalmazzunk a megváltozott pedagógus-szülő viszonyban? Tegeződjünk vagy
magázódjunk? Esetleg a velünk egynemű szülőkkel igen? Vagy személyenként változó módon?
Meg kell-e erről állapodni egymással a tantestületen belül, vagy mindenki maga dönthet róla? S a
párban dolgozó tanítók esetében? Megadjuk-e a telefonszámunkat a szülőknek, s ha igen, mikor
hívhatnak? Hol ülünk le egymással beszélgetni? Rögzítjük-e előre a beszélgetés időtartamát?

Ezekre a kérdésekre természetesen nincs jó válasz. Pusztán egy állapotot írnak le: azt, amikor
egy biztonságot adó rendszer felbomlik, és helyette (még) nincs új biztonság. Az életünk
túlnyomó részében nem okoz gondot, hogy kivel tegeződjünk, és kinek adjuk meg a
telefonszámunkat; ám ez a spontán működés sok-sok berögződött séma biztonságos
alkalmazásából fakad. Ha egy rendszerben ezek a sémák használhatatlanná válnak, újra fel kell
tenni az alapkérdéseket. Tudatosan irányított kommunikációra van szükség, hogy megtanuljuk
azt az új formát, amelyben kölcsönösen biztonságban érezzük magunkat, így tudjuk egyszer
majd visszanyerni a spontaneitásunkat is.

Tényleges közszolgáltatás

A bevezetőben tárgyalt ellentmondás – közszolgáltatás-e az iskola, vagy sokkal inkább a

tankötelezettségből adódóan egy állampolgári kötelezettséget végrehajtó „hivatal” – könnyen
feloldható, ha az érintetteknek a gyerekek felneveléséhez fűződő közös érdekéből indulunk ki. Ez
ugyanis közös alapot teremt nemcsak az iskola és a szülő, hanem szélesebben, a társadalmi
környezet egésze számára. Mivel az iskolában – éppen a tankötelezettség révén – valamennyi
gyerek elérhető, az iskola intézménye rendkívül fontos társadalmi tényező. Jelentősége messze
meghalad(hat)ja a NAT-ot végrehajtó funkcióját, ha élni tud azzal a lehetőséggel, hogy a
tankötelezettség következtében minden gyerekre kiterjed a felelőssége. Adott lakókörnyezetben
az iskolában vagy az iskola körül szervezhetők meg a leghatékonyabban az egészségmegőrzési,
drogprevenciós, bűnmegelőzési stb. programok, amelyek sikere nemcsak a szülők és az iskola,
de az egész (helyi) társadalom érdeke is. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az iskola ezeknek a
feladatoknak az egyedüli felelőse. A helyi társadalom fejlődésének problémáit a helyi
társadalomnak kell megoldania, ennek az iskola az egyik, méghozzá a fiatalok életében igen
jelentős tényezője. Ám a helyi társadalomnak ugyanígy megkerülhetetlen tényezője a helyi és a
kisebbségi önkormányzat, a rendőrség, a különböző civil szervezetek.

A korábbiakban taglalt problémák – a különböző potenciállal rendelkező szülői csoportok eltérő

viselkedése és igényei, az érdekérvényesítés képessége, az oktatás/nevelés hangsúlyai a szülői
elvárásokban – azért is ennyire ellentmondásosak, mert rendkívüli módon függnek a szűkebb
környezettől. Éppen ezért, egy környezetre, megrendelői igényekre ténylegesen érzékeny
iskolarendszer kialakításának céljával helyezte a magyar közigazgatás az iskolafenntartói
kötelezettségeket és jogosítványokat a helyi önkormányzatokhoz. A valódi partnerség
kialakulásának az igazi záloga az iskola helyi közszolgáltatásként való működése. Vagyis az
iskola és a szülő akkor lesz képes igazi partnerként együttműködni, ha az iskola szervesen
illeszkedik a lakókörnyezetbe, reagál annak kihívásaira, katalizálja a fejlődését, és a saját
érdekében képes az erőforrások felhasználására. Mert az ilyen iskolának az is joga és dolga,
hogy felhasználja a többi helyi szereplő potenciálját a fiatalok és a közművelődés érdekében.
Könnyen lehet, hogy bizonyos prevenciós foglalkozásokat sikeresebben tud a rendőrség vagy
egy civil szervezet megtartani az iskolában, az iskola számára. Vagyis kívánatos beengedni a
helyi aktivitást az iskolába, ahogyan az iskola is kiléphet a falai közül: a fiatalok aktívan részt
vehetnek a környezet szépítésében, a helyi újság szerkesztésében, jótékonysági rendezvények
szervezésében stb.

Ebből a perspektívából tekintve eliminálódik mindaz, amit – ha túl közelről próbáljuk az

összefüggéseket elemezni – iskola és szülő kölcsönös kiszolgáltatottságáról megállapíthatunk.
Egy ilyen nyitott intézmény nézőpontjából a szereplők kölcsönös partnersége, egymást kiegészítő
kompetenciája: evidencia.

Irodalom

Andor Mihály – Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra könyvek. Budapest, 2000.
Golnhofer Erzsébet: Tanulóképek és iskolaelméletek. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. OI-Új Mandátum,
Társadalom és oktatás sorozat. Budapest, 2002.
Hunyady Györgyné: Iskola-imázs. Iskolakultúra, 2002. 4. sz.
Lénárd Sándor: Naiv nevelési nézetek. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Nahalka István: A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Petriné Feyér Judit: Nézetek a nevelési módszerekről. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Rapos Nóra: Az iskolai félelmek vizsgálata. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Réthy Endréné: Gyermeki énkép – szülői gyermekkép. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Szivák Judit: Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Vámos Ágnes: Tanárkép, tanárfogalom a családban. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
Jegyzetek:

1 Hunyady Györgyné: Iskola-imázs. Iskolakultúra, 2002. 4. sz.

2 Lénárd Sándor: Naiv nevelési nézetek. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.
3 Lénárd Sándor: Naiv nevelési nézetek. Iskolakultúra, 2003. 5. sz.