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    ANO 8 N? 16 - JULIO DE 1997 - ISSN 0327-4829 Editorial io 5 2355 Dossier: El problema de la inteligencia Mario Carretero El laberinto de la inteligencia ....csssoennseennen Ricardo Rosas 4Comeriin los androides del fruto prohibido? La construccién del sentido ejemplificada a partir del Test de Turing cast u Ricardo Baquero La pregunta por la inteligencia 18 Carina Kaplan Inteligencia, escuela y sociedad. Las categorfas del juicio magisterial sobre la inteligencia 24 Entrevista David Perkins realizada por Verdnica Boix Mansilla 33 Resefias de investigacién Jaume Trilla Bernet Ciudades educadoras: bases conceptuales 36 Aristébulo Bortén y Gabriela Novaro Los Contenidos Basicos Comunes de Ciencias Sociales. Una mirada desde la Antropologia .......43 Juan Carlos Serra La “Revolucién Argentina” en la conduccién educati- va de la provincia de Buenos Aires. Discurso Pedagégico y Formacion Docente .......51 Victor Mekler Las percepciones de j6venes populares sobre la ctisis de la educacién media y la formacién para el mundo del trabajo 58 a UMARIO Carolina Kaufmann De libertades arrebatadas. Discurso pedagégico en la Argentina del “Proceso” 64 Claudia van der Horst Los maestros: algunas cuestiones acerca de su formacién en los inicios del siglo XX ... 70 Pablo Pineau . “La conformacién de los campos y la constituci6n de los sujetos: Discursos escolares y docentes en la provincia de Buenos Aires (1930-1955)” ne 82 Mariano Ismael Palamidessi Ordenes del saber y fuerzas subjetivadoras en el discurso curricular: Una lectura del “Programa ‘ de Educacién Primaria” y del “Plan de Estudios” del Consejo Nacional de Educacién (1961) ...-..86 Resefia de encuentros Julia Silber y Ménica Paso ‘XII Encuentro de facultades, carreras, departamentos e institutos de Ciencias de la Educacién de Universidades Nacionales. Cordoba 15, 16 y 17 de mayo de 1997... Resefias de libros Sofia Thisted ”Haciendo memoria en el pafs del Nunca Mas” Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman ....98 Enrique Martinez Larrechea “Conocimiento, Educacién Superior y Sociedad en América Latina” de Carmen Garcia Guadilla ..99 Agustin Adiiriz Bravo “Pero algunos quedarén... Los adolescentes que repiten: un desaffo para todos” de Silvia Kremenchutzky, Rosalfa Broitman, Gabriela Budzynky, Tamara Macharashvili Ménica Olbrich, Ana Lfa Pomes, Lidia Silvestrini y Marfa Laura Tronfi 103 Articulos y resefias de investigacion De libertades arrebatadas* Del discurso pedagégico en la Argentina del “Proceso” Nadie puede pretender conocer el destino de la libertad en el mundo. Quien se limite a observar lo que pasa, estard tentado de hacer una reflexin. Enel siglo pasado, florecieran las ‘mds diversas ideaciones ut6picas de una sociedad finalmente liberada: y estaba bien enraizada la conviccin de que el destino de la humanidad fuera la libertad. Después sucedié lo que ha sucedido: ha sucedido que en la entrada de los campos de esclavitud y de exterminio estuviera escrito, en una diabélica falsificacién. ‘El trabajo nos hace libres”. Bobbio, N., leualdad y Libertad Introduccién Laseleccin del tema responde a nues- tro interés en establecer un mayor nivel «de profundizacién en problematicas afi- nes con la investigacién que venimos esarrollando, desde 1994, en la Univer- sidad Nacional de Entre Rios, sobre Lm- plicancias del personalismo en el plano educativo, Argentina 1975-1982, Sibien somos conscientes de que toda construc- cidn y reconstruccién de nuestro pasado histGrico cercano transita los surcos abiertos de un dolor no apagado, consi- deramos que la apelacién a nuestra me- rmoria hist6rica posibititarg el devela- ‘miento de tramas oscuras que estigmati- zan y comprometen nuestro futuro sig- nilicativamente, Coincidimos con Hilda Sabato, quien afirma: “son pocos los his- toriadores que han trabajado sobre los ultimos 50 afios de historia argentina, y habria que pensar por qué. Sobre el pe- 6 rfodo del ‘76 en adelante es muy impor- tante no sSlo que los historiadores y los intelectuales reflexionen, sino que esta reflexidn se extienda a toda la sociedad, Fue una experiencia durisima y que nos hha marcado de la peor manera: sino vol- ‘vemos sobre eso va a ser muy dificil sa ber dénde estamos parados..." La indagacién sobre aspectos articu lados con el campo educativo, en esta etapa oscura de nuestra historia recien- te, ha sido abordada en multiples traba- jos, entre los cuales destacamos: Nassif, 1984; Tedesco, 1985; Braslavsky, 1985, 1986; Puiggrds, 1986; Filmus 1988; Tiramonti, 1989. En la década del 90° comienzan a publicarse trabajos que re- toman la problemitica del perfodo auto- ritario, enfatizando aspectos diversifica- dos y con diferentes niveles de profun- didad. Se sefialan los estudios de farodowski (1993); Marquez (1995); Gagliano-Cao (1995) y Puiggrds (1996). Desde miradas disciplinarias diversas: politica, economfa, socioandliss,litera- tura, et, se han efectuado interesantes aportes que contribuyen a esclarecer y comprender la compleja trama societal y sus componentes especificos Pretendemos enraizar el problema de le libertad articulado con el campo edu- cativo desde una tradicién epistemols- agica que parte de concepciones que no admiten los avances teéricos si no se tian en la historia (Geymonat, 1985; Zemelman, 1994), Desde la perspectiva filosética, consideramos a la libertad en términos concretos; no como un valor absoluto ni metafisico, ni como aurea difusa e indeterminada, sino referida a espacios y situaciones peculiares. Fren- te ala diversidad de matices que conlle- valla categoria de libertad (como posibi- lidad de autodeterminacién, como libe- Carolina Kaufmann** racién frente a /o para algo, como elec- cin), nuestra mirada se focalizars en la problemitica de la libertad anclada en el terreno educativo. En el presente ensayo, seguiremos & Heller (1991), quien sugiere que entre Jos miiiples géneros filosdficos (dialée- tica, ensayo, deconstruccién) es el ensa- ‘yoel que permite practicar una variedad 4e juegos filossficos tales como la de- ‘mostraci6n, la descripcién, la narracin, el andlisis, la dialéctica y la ret6rica moderna, Partiremos realizando una sfa- tesis que versard sobre algunos de los miiltiples sentidos de la categoria de li- beertad. Nuestro objeto de andlisis se fo- caliza temporalmente en las etapas ini- ciales de la iiltima dictadura militar. Se ‘marcarin, con especial énfasis, elemen- tos constitutivos del discurso educativo autortario,cristalizado en los multiples documentos discursivos (Van Dyk, 1995) del perfodo. Se presentardn algunas pre- cisiones sobre lapedagogia de los valo- res en tiempos de la iltima dictadura, asi como también se introducird Ia cate- ‘goria de militarizaci6n del sistema edu- cativo, Es en esta etapa cuando se dise: fia, se activa y se trata de implementar tuna “pedagogia de los valores” para “moralizara una sociedad enferma”. Nu- merosos autores han destacado las pe- culiaridades y diferencias de las distin- tas etapas del “Proceso” (Pld, 1984; Halperin Donghi, 1987; Cravley, 1989; Quiroga, 1994) que, dada la indole de este ensayo, no corresponde ahondat. ‘Adentréndonos atin mas en terrenos es- pecificamente educativos, abordaremos los siguientes interrogantes: ~ 2A qué clase de libertades nos estamos refiriendo cuando nos remitimos a la categoria de libertad en el plano edu- eativo? Propuesta educativa 16 L + gDe qué manera se restringieron en la Argentina las libertades en el dmbito educacional durante el periodo 1976- 1982, con especial énfasis en los pri rmeros afios del régimen de facto? Acerca del sentido de las libertades Reconocemos una multiplicidad se- mintica y de perspectivas en lo concer- niente a ia conceptualizacién de la cate goria de libertad: libertad cotidiana (Heller, 1989), en sentido politico o im- plicando la libertad social, en sentido f- loséfico (en sus variadas acepciones), libertad de expresién, de pensamiento, moral, ideal (Weil, 1995), libertades de- mocriticas (Arendt, 1987), entre otras Las determinaciones y significaciones en toro al problema de la libertad, debat das ene senofilos6fico-politico canter- porneo, quedan excluidas de ser abor- dadas en el presente ensayo. ~fy Geymonat (1991) resalta que “en el presente, la libertad resulta ser un tm ‘no con frecuencia seménticamente equ oC0, retérico y confuso, ya que no est totalmente lejos de las incoherencias, de Ia ambigiledad y de los componentes emotivo-valorativos tipicos del lenguaje comin", “..palabra empapada de ret rica’.? Haciendo referencia ala catego~ ria de libertad, Heller (1991) coincide con Geymonat en que no debemos ha- blar de la libertad en singular, sino de las libertades. Los argumentos de Geymonatrefuerzan los ejes conceptua- les que vertebran los desarrollos poste- Fiores de nuestro trabajo: ~ mas que la libertad en singular resulta necesario hablar de las libertades en plural = Inhistorizacién dela libertad como cr ‘eri intrinses Ae la libertad misma, ~ concebir la libertad en las diversas ar- ticulaciones que asume,-deitro del Tomplejo cuerpo social de una deter- minada época hist6rica, Por otra parte, nos interesa despejar de la categoria de libertad aquellos rasgos" snpicoe inlicas fe pagan er tad una direccionalidad abstract, formal ¢ intemporal en cuanto que “la libertad no es un status que se pueda alcanzar de una vez para siempre, 0 sea que, una vez conseguido, solo precise ser defen- didoPor el contrario, necezita ser pe- rennegnente ampliado, profundizado, dis- cutidg> La tnica manera de defevderlo consiste en someterlo auna continu cr tiea, consiste en potenciar su ereatis dad Propuesta educativa 16 Y quizds en este punto sea convenien- te interrogamos, utilizando palabras de Morin acerca de “cul es esa cualidad misteriosa a la que llamamos libertad" + Este autor presenta una respuesta con- tundente: “debemos comprender que la libertad no es una notién metafisica. La libertad no s6to se desarrolla ampliando y multiplicando sus condiciones de in- venciénleleccisn/decisign (ampliando y rmultiplicando, por tanto, las posibilida- des de observacién, de informacién, de conocimiento), sino también profundi- zando las condiciones de eleccién a ni- yeles mas radicales, particularmente constituyendo elecciones de segundo orden, en donde se pueden elegir las con- diciones de eleccisn, como el que se bate cen duelo, que no sélo es duefo de su es- trategia de combate, sino también de la eleccién de las armas, La libertad real, a diferencia de la libertad metaisica, siem- pre es relativa y soto se vive en la relati- viidad, es decir, echa sus rafces y encuen- tra su limite en la no libertad” La Argentina del '76 al '83: discursos autoritarios y militarizacién del sistema educative El golpe militar del 76, que embistié indiscriminadamente sobre el conjunto de la sociedad civil y politica, apunts certeramente al sistema educativo en su totalidad. Si bien hubo més de una es- trategia politica en las distintas gestio- nes, el proyecto educativo disefiado por las fuerzas autoritarias se mantuvo du- rante las etapas seffaladas por Quiroga (1994): legitimaci6n (1976-77), deslegi- timacién (1978-79), agotamiento (1980- 82) y descomposicién (1982-83), pero no se conereté monoliticamente aplicado ddebido a las fragmentaciones existentes dentro del equipo educativo, donde el cambio de sus integrantes arrojé un sal do de cinco ministtos de educacién en cinco afos (Tedesco, 1985). La clausura de los mecanismos participativos en el sistema educativo se manifest6 a través de diversas dimensiones, fntimamente interpenettadas: se intents obstaculizar el contacto de la comunidad y su pro blemética con el émbito educacional y se restringieron las instancias de partici- pacién democriticaenel seno de las ins tituciones. Fue asf como el distancia- miento y aislamiento institucional pro- fundizaron las divistones entre la cultu- ra escolar y extraescolar, El objetivo claramente desarticulador sie! tejido socio-hist6rico de la sociedad argentina, asf como el objetivo discipi- nario del proyecto en su conjunto (Pld, 1984) no puede ser comprendido total- mente si no se visualizan los vinculos existentes entre lo econémico, lo polit 0 y lo juridico que se establecié a tra- vés de los proyectos y pricticas dictato- riales. Segin Marquez, “la implantacién den nuevo modelo econdmico es la ra- 26n fundamental del golpe de Estado de 1976, aunque factores ideolégicos, po Iiticos y sociales contribuyeron a legiti- marlo alos ojos de diversos sectores so- ciales:difusién de las ideologias revolu cionarias, creciente fuerza de las orga- nizaciones politico-militares, marcado protagonismo del movimiento obrero y de los movimientos populares hasta I chas intemas del partido gobernante”.* Resulta particularmente esclarecedor el Documento publicado por el diario Cla- rin, en la Segunda Seccién del domingo 24 de Marao de 1996, donde se explici- tan mecanismos represivos de la Ope- racién Claridad inherente a los archi vos secretos de la represién cultural en el pais, fundamentalmente en los prime- 105 afos de la dictadura. En este articulo se develan algunos de los resortes em- pleados para lograr la depuracién ideo- logica en el émbito especifico de la cul- tura, el arte y la educacién, Kaminsky sostiene que el autoritaris- mon la Argentina no s6to ha descendi- do del Estado comp factor ex6geno a la sociedad, sino qula sociedad civil in troyecta y reproduce actitudes y valores destinados a fortalecer el orden represi- vyo"™a través de: 1) la adaptacién pasiva ala realidad; 2) pérdida de sentido cx tico; 3) euadros anémicos colectivos; 4) reproduccién o diseminacién del au- toritarismo en las instituciones y en la vida cotidiana.” Esta interpretacién po- sibilita la articulacién de distintas pers- pectivas de andlisis dela realidad social considerada como un todo y, como paso preliminar, nos permite reconocer los ‘vestigios autoritarios sedimentados en la rmédula de nuestra sociedad. Ahora bien, ‘os preguntamos<{sin el reconocimien- to previo de este autoritarismo social- mente introyectado, serd factible estable- cet estrategias para revert el mismo? Por otra parte, debemos resaltar el pau~ latino proceso de militarizacién de la sociedad civil, la “sociedad militariza- - da” (Luna, 1985; Floria, 1992) que se dip desde los inicios del Proceso y que fue tendo deliberadamente todas las es- feras societales: “Calificamos asf al fe- ‘némeno consistente en la instalacién de militares, marinos y aeronduticos -en actividad 0 retirados- no solamente en 65 las posiciones del poder del Estado en + todos sus niveles, sino también en la ac tividad privada’.* Nos interese ahondar y desocultar algunas de las caracterist- cas que adquirié la militarizaci6n de la edueacién en nuestro pats. Entendemos pormilizarizacién del sis. tema educativo al proceso de cerraz6n dogmitica y verticalismo autoritario ins- talado en el seno de la comunidad edu- cativa a partir de Ia interrupci6n const- tucional de 1976 hasta 1983Este pro- ceso endégeno al sistema educativo en su conjunto se vertebré a partir de las directivas emanadas por el poder dicta- torial de tumo, y se plasm6 en politicas -y prcticas educativas concretas que ger- minaron en una sociedad debiltada y con sus “defensas bajas” (Kaminsky, 1990). Es asi como la militarizacién de la edu- cacién no admitié fronteras ni niveles: desde la escuela primaria a la universi- dad sufrieron sus miltiples efectos res- trictivos: “Las escuelas secundarias se militarizaron a través de rigidas normas de disciplinamiento y de la prohibicién de funcionamiento de todo tipo de orga- nizaciones estudiantiles”? “En las uni- vversidades los cupos de ingreso se redu- jeron dristicamente y también se prohi- bieron las organizaciones de estudiantes, que otroratuvieron un alto grado de par- ticipacién del estudiantado.”” La cate- gorizacién de militarizacién en el siste- ‘ma educativo continda siendo objeto de andlisis exhaustivo y profundizacién por parte de nuestro equipo de investigacién. Tiramonti destaca las notas peculiares «del modelo educativo en el periodo 1976- 1983, que se esbozaéa claramente en los primeros afios del Proceso, y que qued6 plasmado en circulares y disposiciones enviadas a los establecimientos educati- ‘os. Los objetivos de dicho modelo, fue- ron “a) la clausura de los mecanismos de participacién social en la orientacién y conduccisn del sistema de ensefianza; i) la verticalizacin de a administraci6n bajo control militar dicecto; c) la adap- tacién de los valores que se difunden a través del aparato educativo alas deman- das de constitucin de una sociedad dis- ciplinads autoritariamente; d) el disci- plinamiento autoritario de los compor- tamientos de todos los agentes compro- metidos con la actividad escolar, ye) la transferencia de la légica burocritica al mbito escolar”. La dictadure militar instalada en el Ambito educativo excedis los limites fie: cionales imaginables en cuanto al oscu- rantismo inguisidor y perverso: biblio- sgrafia, textos, programas, saberes cen: suurados como resultante de las politicas Mette educativas autoritaras, imbuidas no slo de un oscurantismo encubierto, sino tam bign de un oscurantismo manifiesto am- pliamente irradiado. La militarizacién, Gel sistema educativo permiti6 potenciar' y revalorizar el orden, la disciplina, las Jeturquias verticalistas y la obediencia como virtudes cardinales. El miedo, el silencio, el exiio exterior e interior eu- brieron los espacios académicos en to dos sus niveles. El intento de formaciGn, aséptica”,disfrazada de una aparente politicidad, contribuiria a establecer un orden politico totalitario mutante de la soberanfa popular por la tutela del Esta- do disciplinador y autoritario. Entende- mos el totaitarismo en laacepcin asig- nada por Laclau, en cuanto ubica como punto de partida de totaitarismo moder- ‘no “Ia disolucién de la pluralidad de lo social a través del teror, la afirmaciGn de que la sociedad debe ser reconstitui-, daa partir de un punto politico tnico, la} postulacién de una completa racionali- dad y transparencia en las rslaciones so- ciales”.® La linealidad del discurso dominante durante la ltima administracin militar apuntaba, entre otros mSviles, a lograr tuna homogeneizacién cultural que posi- bilitase ef sometimiento a las normas autoritarias declamadas. El régimen dis- cursivo desplegado estaba sustentado en concepciones de verdades absolutas in- discutibles que no necesitaban someter- sea ningun tipo de consideracidn. “Sos- tenido por evidencias transracionales (evidencias mitico-politicas que funcio- nan como verdades bésicas colocadas mis alld de la discusisn), el discurso utortario fija los limites de la comuni- dad nacional y organiza el sistema de los | &Xéluidos".” En esta zona de exclusién se inclufan aquellas voces disidentes del régimen, asi como aquéllos que no com- partian los postulados moralizadores y restrictivos del mismo, Solamente mes- cionamos, en este ensayo, aquellos gru- pos que también integraban el abanico ‘deexclusién, por motivos intrinsecamen- te discriminatorios; entre ellos, los no pertenecientes ala mayoria “cat6lica or- todoxa”, Si bien el ciscurso autoritario jecarquizaba y legitimaba la sociedad cristiana, desde el silencio y las sombras, en miéltiples oportunidades se negaba el acceso ala docencia a quienes no osten- taban pertenencia a dicho credo. “La ideologia del Proceso se vio urgida a definir con parimetros tan estrechos las pautas de la sociedad argentina, la que descansaba sobre los Valores Cristianos y Occidentales de las Sagradas Instita- ciones de la Patria”. La intolerancia y el sectarismo asumfan multiples caras y cen las instituciones educativas no eran disimulados. A modo de ejemplo, men- cionamos uno de los hechos sefalados por G. Hamilton (1991). Durante 1980, alumnos pertenecientes al culto de Tes- tigos de Jehové fueron severamente san- cionados por negarse a venerar los sim- bolos patrios, tal como lo prescribe ese credo. Las sanciones comenzaron sien- do suspensiones y posteriormente exclu- siones de todas las escuelas del pats. La resolucién Nro, 9/78 del Ministerio de Educacién disponia la expulsién de las escuelas primarias de todos los alumnos imptiberes que no cumplieran sus “obli- gaciones de culto patristico”. ‘Al retomar otros aspectos del discur- so autoritario, y apelando a palabras de ‘Sarlo, la autora apunta: “el discurso toritario es transhist6rico y transubjeti vo, en la medida en que sdlo habla de la historia cuando debe referirse aun pasa- | do fundacional que debe ser restaurado, porque en él se forjaron los valores cuya vigencia presente queda fuera de cues- tidn, Y es transubjetivo, porque ni los grupos ni los individuos estén en condi- ciones de pensarse respecto de los valo- “Ui en titere justificatorio de decisiones unidireccionalesilegitimas: imposicion de normas,creencias, valoraciones y sen- tidos en la esfera piblica y privada. Des- de otra dptica, Braslavsky (1985) hace hincapié en el uso de un discurso espiri- tualista cristiano, presente en la trama | ‘educativa del periodo 1976-1983. i En relacién con el curriculum univer- sitario durante el ditimo gobierno de | facto, Dulic sintetiza: “Los gobiernos | militares que se sucedieron desde 1975 hhasta 1983 se percataron de la importan- cia del curriculum e intentaron estable- cer rigidas articulaciones entre el lama- do “Proyecto de Reorganizacién Nacio- nal”, uno de los programas mas impor- tantes de la dictadura, y los objetivos, contenidos explicit, sugeridos y ocul- | tos; habitos, habilidades, rituales, cos- tumbres, formas de seleccitn, sistemati- zaci6n y discriminacién de los saberes, cetcétera, Durante la dictadura militar constituyen “grupos de interés académi- co " que se ocupan de cuestiones curri- cculares, deslizando la investigaci6n ha= cia institutos privados o acaparados pot ‘grupos vinculados al régimen gobern te, fuera de las universidades, profunci zando Ia escisin ain no superada entie produccién y transmisi6n de saberes: Entre las mas destacadas modificacione’ ue produjo la dictadura en ef currci lam universitario estuvo la jerarquiza: | tes impuestos”. La historia se convir- | Propuesta educativa 16 cin de los saberes en una escala de pri- meta, segunda y tercera calidad... Enté rminos generales, podria decirse que la concepcicn dictatorial de la reforma cu- tricular consistié en reducir los campos disciplinarios modemos ala idea medio- eval del saber, reintroduciendo la peda- gogfa y las ciencias sociales en Ia filo- sofia, por ejemplo, y al mismo tiempo, restringiendo las cieincias a las aplica- ciones teenoldgicas”.'* De libertades reci y arrebatadas “Nosotros concebimos la educacién dentro de una concepcién politica global...) En este proceso no pen- Samos una educacién neutra frente a la realidad nacional. Educacién neutra que tiene algtin entronque histérico con ef denominado laicicismo”, que después se fue organizando desde otra perspecti- va, proponiendo que la escuela no profundice en la pedagogia de os va- lores", fueron palabras de Bruera en el discurso con que inicis el cicio lectivo 1976. Pe- ddagogia de los valores que estaré articu- lada con una peculiar concepcién de li- bertad. Es en el marco doctrinario don- de la libertad cobraria sentido y alcan- ce, “libertad recibida como regalo de la Providencia”, dice citando a Sinchez Albomoz,(Bruera, 1982). Remitiéndonos also” de a tibertad, al que Bruera ape- laba, éste debfa guiar a las personas para alcanzar los objetivos morales, aquellos posibilitadores de la pedagogta de los valores: “Ia libertad implica violencia xy esfuerzo (pedagogia del esfuerzo)”."” {La libertad implica violencia y esfuer- __ 20? {De qué manera se podian vincular estas categorfas antinémicas? Obviamen- te, la coacci6n impuesta porel poder dic- tatorial, la represin como una de las formas de la violencia encontraron en estos planteos la explicacién racional de la barbarie ejercida sobre la sociedad, la ‘deologia justificadora de la imposicién de cdnones culturales y sociales intole- antes, {Cémo se conjugaba el dominio moral con el dominio de la violencia y de la fuerza? Acordamos con Barretto (1992) cuando afirma que ei dominio moral es el dominio de la antiviolencia, Yy que no es una abstraccién ni una ens ratio. Este se sitéa en el orden de la ra- 26n, de la cual la educacién es el insteuc mento en la sociedad democratica. Por otra parte, esta evocacisn a una pedazo- {ia del esfuerzo es deudora de la peda- Propuesta educativa 16 “i ji ogi del esfuerzo sustentada por loses- piritualistas perennialistas espafioles contemporineos: tal es el caso de V. Garcia Hoz, R. Maria Tbafiez, A. Gon- zalez Alvarez, A. Pacios, Millin Puelles, entre otros, En un pérrafo de La Matética, Bruera rmanifiesta: “La libertad es un duro aprendica- jel...) La tentacién manipuladora ‘est: muy a menudo presente en los procesos formativos. Pero ésa es la lucha. Que en gran medida debe par- tirde la escuela: quien ha realizado el aprendizaje de la libertad tiene mayores posibilidades de luchar con- tra todas las formas de dominacién, deautoritarismo yde compulsién”. © No quedan dudas de que esta tent) cidn también se apoder6 de él y fue asi ‘como ulilind Sones vacindés de con tenido real, construcciones abstractas, para regular las condiciones reales de aplicacién de su teoria. Los intentos manipuladores también se proyectaron en los distintos grupos académicos que se conformaron durante la dictadura, ya los cuales se refiere Dulic en el parrafo transcripto anteriormente. De manera inequivoca se intent6 plantear la validez. de legitimaciGn de un orden social acor- de con principios declamadamente cris- tianos y ortodoxamente cat6licos. La “idea de libertad en sentido cristiano” re-X. sultaba incompatible con una perspecti- va pluralista y tolerante de otras posi- El pluralism se presenta como una estrategia dudosa(..)o una suerte de permisivismo en el que se facilita ceder algo. Advertimos en esta desconfianza y rechazo a las préeticas pluralistas un ‘medio més de sofocar lahererogeneidad yeel disenso como medio necesario del Contexto social autoritario, com el obje- tivo de ir perfilando una sociedad ui forme, acritica y sumisa a través det lenciamiento sistemético de las voces discrepantes, Los espacios de libertad] real que se iban “cediendo” eran espa- cios que fueron arrebatados a la socie- dad toda, sin posibilidades, en la ma- yoria de los casos, de manifestar abier- tamente el rechazo ante dichas usu paciones. ~ Cuando Bruera se refiere a “la liber- tad” lo hace con argumentos metafisiS «os, la libertad para elegir algo trascen- dente. Asi, la libertad, convocada sin es- tablecer nexos entre ella y la sociedad, se fundamentaba en un espiritualismo metafisico, ahistérico y atzmporal. La disociacién entre la libertad declamada y el momento histérico por el que atre vvesaba la sociedad argentina no lograba puntos de interseccidn: En el Prologo a | Mavérica. Teorfa de la Ensefanza y Ciencia de la Educacién, Gozzer, con tuna mirada ideol6gicamente afin a quien prologa, sintetiza las consignas que Bruera logré plasmar en su propuesta teérica: “Bruera tiene todos los papeles en regla para hacer un proceso! a esta dispersin de los valores de la pro- Jesionalidad docente que de la vieja Europa se ha precipitado también so- bre otras regiones det globo, no sélo de la cultura afin, sino también de matrices e historia completamente distintas, por efecto de aquella ‘in- ternalizacién por contagio’de nues- tras peores calamidades”.* (El su- brayado es nuestro, el encomillado esdel autor.) Discurso cinico y perverso que preten- dia disfrazar con eufemismos los desig- nios salvificos, los objetivos y los pla- nes redentores que se evidenciaban des- de ef poder dictatorial. Gozzer ironiza- baasi, enuna trigica sinesis, el proceso legitimador de la institucionalizacién aucoritaria en el Ambito educativo. Bruera, como “funcionario de la Verdad” (Foucault, 1993), no slo tenia los pape- lesen regla para colaborar con el Proce- so de Reorganizacién Nacional, sino también para contribuir a la “profesio- nalidad docente”, enmarcada en una di- reccionalidad dogmatica y verticalsta, Eneste contexto sociohistdrico y pol co, la mentada “profesionalidad’ se tor naba en un proceso de adoctrinamiento homogencizante. En esa apelacién a la profesionalidad docente, el objetivo en cubierto perseguido apuntaba a trascen- der lo pedagégico, en el intento de per- suadir y reconvertirideoldgicamente a Jos docentes. El resultado pretendido era Ja constitucidn de importantes sectores acriticos dentro del cuerpo docente, que contribuyeran ala adopcién del modelo hegeménico imperante. El discurso de la profesionalidad do-

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