Taalvaardigheid van A1 tot en met 4F

Vergelijking van de beschrijvingen van taalvaardigheidsniveaus zoals gegeven in het

Europees Referentiekader, door de Commissie Meijerink en in de notitie Talige
Startcompetenties Hoger Onderwijs
Marianne Boogaard, Associate lector Ontwikkelingsgericht Onderwijs, INHolland
mei 2010

Voor de samenstelling van de INHolland-taaltoets is gebruik gemaakt van een beschrijving van niveaus
van taalvaardigheid die aansluit op het Europees Referentiekader (ERK)1. Inmiddels zijn er nog enkele
andere, voor het HBO relevante, publicaties verschenen die beschrijvingen geven van
taalvaardigheidniveaus. Ten eerste is dat het rapport van de commissie Meijerink (2008), waarin een
doorgaande lijn wordt geschetst voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen binnen het
Nederlandse onderwijssysteem. Ten tweede is dat de publicatie ‘Talige startcompetenties in het Hoger
Onderwijs’ (2009) door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Beide publicaties waren nog niet
verschenen toen de INHolland-taaltoets werd ontwikkeld. Om de scores van studenten op de taaltoets
goed te kunnen interpreteren, binnen zowel een internationale context, als de context van het
Nederlandse onderwijssysteem, is het zinvol na te gaan wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen
enerzijds de niveau-indicaties van het Europees Referentiekader, cq de INHollandtaaltoets, en anderzijds
de niveau-indicaties zoals de commissie Meijerink die hanteert.
In dit hoofdstuk schetsen we in het kort de belangrijkste doelstellingen van de drie genoemde publicaties,
en geven we aan het slot een overzicht van de parallellen in de taalniveaus zoals ze worden gedefinieerd.

1. Het Europees Referentiekader

Achtergrond en doelstellingen
Een belangrijke doelstelling van de Raad van Europa is het bevorderen van meer eenheid in Europa door
het ontplooien van gemeenschappelijke activiteiten op cultureel gebied. Nu bestaan er nogal wat
verschillen tussen de onderwijsstelsels in de verschillende aangesloten landen. Die verschillen maken een
goede uitwisseling van kennis over het moderne vreemde talenonderwijs een lastige zaak. Met het ERK
heeft men geprobeerd een gemeenschappelijke beschrijving te geven van drie verschillende
taalvaardigheidsniveaus, uitgaande van de vraag: welke kennis en vaardigheden hebben leerders nodig
om een taal doeltreffend te kunnen gebruiken voor communicatie? Op basis van die omschrijvingen is het
vervolgens mogelijk om te komen tot een gezamenlijke uitwerking van lesprogramma’s, leerplannen en
examens in heel Europa.
Kort samengevat is het Europees Referentiekader ontwikkeld met het oog op de drie toepassingen:
1. De planning van taalleerprogramma’s op zo’n manier dat een goede doorgaande lijn ontstaat
tussen voorafgaande kennis en verder leren, met name bij de overgang van basisonderwijs,
naar middelbaar onderwijs en van middelbaar naar hoger onderwijs.
2. Duidelijkheid bij taalcertificering over de inhoud van examenprogramma’s en de gehanteerde
beoordelingscriteria
3. Bevordering van zelfgestuurd leren door taalleerders door handvaten te bieden voor het
ontwikkelen van bewustzijn van eigen taalkennis, het stellen van haalbare en waardevolle
doelen, goede selectie van leermaterialen en zelfbeoordeling.

1
De afkorting ERK staat voor: Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen:
Leren, Onderwijzen, Beoordelen.

1
Belangrijk is verder om te bedenken dat het Europees Referentiekader is ontwikkeld met het oog op het
onderwijs in de moderne vreemde talen. Dat is een ander perspectief dan beheersing van de moedertaal,
hoewel natuurlijk voor alle Europese talen geldt dat ze zowel moedertaal kunnen zijn voor de één als
moderne vreemde taal voor een ander.

Niveau-indeling
Voor de beschrijving van de beheersingsniveaus is in het ERK gekozen voor een indeling in drie algemene
niveaus: A (basisgebruiker), B (onafhankelijk gebruiker) en C (vaardig gebruiker). Elk van die niveaus is
weer verdeeld zijn in twee ‘vertakkingen’, of eigenlijk subniveaus. (Zie schema 1)

Schema 1: Niveau-indeling Gemeenschappelijk Europees Referentiekader

Niveau Beschrijving
A1 Basisgebruiker
A2
B1 Onafhankelijk gebruiker
B2
C1 Vaardig gebruiker
C2

Dit kader van in totaal zes niveaus lijkt voldoende voor het beschrijven van wat Europese taalleerders
zouden moeten of kunnen leren. Overigens zijn vervolgens ook weer verdere onderverdelingen te maken,
zoals B2+ wat zoveel betekent als: “Het niveau is duidelijk hoger dan B2, maar nog niet voldoende voor C1-
niveau.” De opbouw van de beschrijvingen is zo dat elke niveaubeschrijving inhoudt dat alles wat voor
lagere niveaus is beschreven eveneens wordt beheerst.

Er is steeds gelet op twee aspecten:

- taalomvang: wat moet je kunnen, in welke contexten en voor welke doelen?
- taalcomplexiteit en mate van correctheid : hoe goed moet je het kunnen?”

Uitgangspunt bij het bepalen van een taalvaardigheidsniveau is dat wat de taalleerder al kan in de
betreffende taal. De descriptoren zijn daarom opgesteld in de vorm van ‘can-do-statements’ (ik/hij kan-
stellingen).

Negen redenen om te werken met het ERK:

1. Internationaal vergelijkbare taalniveaus: de taalprestaties van leerlingen worden in het buitenland herkend en
erkend.
2. Vervolgstudie of werk in het buitenland: aantoonbare taalcompetentieniveaus.
3. Mogelijkheid tot zelfbeoordeling: leerlingen kunnen met behulp van de can do-statements hun eigen
taalbeheersing beoordelen.
4. Mogelijkheid tot zelfplanning: leerlingen kunnen niet alleen bepalen wat zij kunnen, maar ook wat ze moeten leren
om hun taalcompetentie verder te ontwikkelen in de verschillende vaardigheden en domeinen.
5. Levensecht leren: de can do-statements beschrijven situaties waarvan leerlingen zich kunnen voorstellen dat zij
zich in een vreemde taal zullen moeten redden; hierdoor wordt het leerproces een stuk realistischer.
6. Inzicht in beheersingsniveaus van deelcompetenties: een taal kan worden geleerd voor specifieke doelstellingen
(zoals het lezen van publicaties over bepaalde onderwerpen, het werken of studeren in het buitenland); om te kunnen
handelen in bepaalde domeinen (zoals vakantie, werk, school of universiteit); of om teksten te produceren bestemd
voor een specifiek publiek (van leeftijdgenoten tot officiële instanties). Het ERK maakt dit inzichtelijk.

2
 7. Doorlopende leerlijnen: met de can do-statements zijn deze gemakkelijker te realiseren. De competentieprofielen
in het mbo zijn al geijkt aan het ERK. De SLO heeft een aanbodsleerlijn beschreven voor de verschillende talen en
leerjaren vmbo, havo en vwo. Klik hier voor de aanbodslijn.
8. Mogelijkheid om te differentiëren: leerlingen kunnen werken aan die aspecten van taal waar zij (meer) training in
nodig hebben.
9. Internationale examens: de school kan ervoor kiezen om een internationaal erkend certificaat te laten behalen
(zoals Cambridge, Goethe, DELF, DELE), dat ook gekoppeld is aan het ERK.

bron: www.erk.nl

Voor het beschrijven van de taalvaardigheidsniveaus is gewerkt met ‘illustratieve descriptoren’: korte
voorbeeldomschrijvingen. Gelet is op: positieve formuleringen, concreetheid, helderheid, bondigheid en
onafhankelijkheid. Al deze criteria komen voort uit onderzoek naar toetsing en beoordeling. Vervolgens is
er een groot (Zwitsers) onderzoek uitgevoerd waarin gekeken is naar taalvaardigheidsschalen die al
beschikbaar waren, analyse van videomateriaal waarop ervaren taaldocenten niveaus van taalvaardigheid
met elkaar bespreken, beoordeling van de kwaliteit van de gekozen descriptoren enzovoort.
Nu is het enorm complex om de menselijke taal als geheel te beschrijven. De context speelt een
belangrijke rol: het maakt uit of er sprake is van mondelinge dan wel schriftelijke communicatie. Het
maakt uit of er voornamelijk een beroep gedaan wordt op de luistervaardigheid, of dat het ook de
bedoeling is dat de taalleerder deelneemt aan een gesprek. En het maakt uit in welk domein de
communicatie plaatsvindt en met wie: persoonlijke gesprekken zijn anders dan professionele, en die zijn
weer anders dan gesprekken in het educatieve of in het publieke domein.
Het Europees Referentiekader geeft per niveau een beschrijving van zes aspecten van taalvaardigheid:
• Luisteren
• Lezen
• Gesprekken voeren: productief
• Gesprekken voeren: receptief
• Spreken
• Schrijven
(Complete beschrijvingen te vinden via: www.erk.nl)

B2-niveau bij de entree in het HBO

Er zijn (nog) geen streefniveaus Nederlands beschreven als het gaat om eindexameneisen havo of vwo.
Voor het Engels als moderne vreemde taal geldt als streefniveau bij de eindexamens havo: niveau B1 voor
alle zes de aspecten van taalvaardigheid. Het eindexamen vwo staat gelijk aan een minimale beheersing
van het Engels op niveau B2. In de Nederlandse context geldt B2 als minimaal niveau van beheersing van
het Nederlands voor een student die start met een HBO-opleiding. Aangenomen wordt dat studenten met
een lager niveau van taalvaardigheid in het Nederlands daardoor belemmeringen zullen ondervinden
tijdens hun studie.

Voor elk taalvaardigheidsniveau is zowel een globale niveaubeschrijving beschikbaar, als een meer
gedetailleerde per taalvaardigheidsaspect. Voor niveau B2 luidt de globale beschrijving:
“Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte
onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en
spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor
een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke gedetailleerde tekst produceren over
een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij
ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties.”

De beschrijvingen voor ‘lezen’ en ‘schrijven’ zijn hieronder opgenomen ter illustratie.

3
Schema 2: Beschrijving niveau B2, lezen, Europees Referentiekader
Lezen B2
Kwalitatieve niveaucriteria
Onderwerp Alledaagse onderwerpen en onderwerpen die aansluiten bij het eigen
vakgebied
Woordgebruik en zinsbouw Er zijn geen beperkingen mits woordenboeken e.d. voor handen zijn
Tekstindeling Er zijn geen beperkingen
Tekstlengte Speelt geen rol

Schema 3: Beschrijving niveau B2, schrijven-tekstkenmerken productief, Europees Referentiekader

Schrijven
Tekstkenmerken productief
Onderwerp
Woordenschat en woordgebruik
Grammaticale correctheid
Spelling en interpunctie
Coherentie
B2
De onderwerpen kunnen algemeen, wetenschappelijk of beroepsmatig
van aard zijn of te maken hebben met vrijetijdsbesteding
Voldoende taal om duidelijke beschrijvingen te geven en meningen te
verkondigen over de meeste algemene onderwerpen
Vertoont een vrij uitgebreide beheersing van de grammatica. Er zijn geen
fouten die de begrijpelijkheid in de weg staan
Duidelijke, begrijpelijke lopende tekst waarbij tekstconventies zoals
indeling in paragrafen en standaard lay out zijn toegepast. Spelling en
interpunctie zijn redelijk accuraat maar kunnen invloeden van de
moedertaal bevatten
Een gelimiteerd aantal middelen voor tekstcohesie is aangewend om de
uitingen van de schrijver te verbinden tot een heldere, coherente tekst,
hoewel dat in een lange tekst niet altijd even goed is gelukt.

2. De Drempelniveaus van de Commissie Meijerink

In opdracht van het Ministerie van OCW heeft de Commissie Meijerink in 2008 een advies opgesteld voor
het Nederlandse onderwijs over de vraag wat leerlingen op het gebied van taal en rekenen zouden
moeten kennen en kunnen wanneer zij op de drempel staan van de overgang van het basisonderwijs naar
het voortgezet onderwijs, en van het voortgezet onderwijs naar ofwel het mbo, ofwel het hbo. De
Commissie Meijerink heet officieel overigens: de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
De aanleiding voor het formuleren van die doorlopende leerlijnen was de zorg over de taal- en
rekenvaardigheid van Nederlandse leerlingen. De wens is om via verbetering van de afstemming tussen
de verschillende onderwijsniveaus tot betere prestaties te komen (onder andere bij internationale
vergelijkingen). De opdracht voor de Expertgroep was ten eerste om referentieniveaus te bepalen, ten
tweede om te adviseren over doorlopende leerlijnen.

Er is gekozen voor het opstellen van een algemene niveau-indeling met vier drempels, zowel voor taal als
voor rekenen (zie schema 4). De eerste drempel ligt bij de overgang vanuit het primair onderwijs naar het
voortgezet onderwijs, de vierde drempel beschrijft het eindniveau vwo bij de overgang naar het
wetenschappelijk onderwijs. De commissie adviseert daarbij om op een later moment ook de
vervolgdrempels te beschrijven, namelijk die van eind mbo, hbo en wo. Maar zover is het nog niet.

4
Schema 4: Niveau-indeling Commissie Meijerink
Niveau Basiskwaliteit Drempel

1 Eind primair onderwijs Van po naar vo

2 Eind vmbo Van vo fase 1 naar vo fase 2/van vmbo naar mbo

3 Eind mbo-4 en havo Van vo en mbo naar ho

4 Eind vwo Van vo naar wo

Voor het formuleren van de drempelniveaus voor taal is ondermeer gebruik gemaakt van Raamwerk
Nederlands (v)mbo (Bohnen, 2007), en de niveaubeschrijvingen in het Europees Referentiekader. Verder
is uitgegaan van de kerndoelen en de eindtermen in examenprogramma’s. Men heeft ernaar gestreefd
om realistische en haalbare eisen te formuleren om het onderwijs niet op te zadelen met mooie, maar in
praktijk onmogelijk bereikbare vergezichten. Om die reden zijn voor elke drempel ook steeds twee
typeringen gegeven:
F staat voor fundamentele kwaliteit, dat wil zeggen: voor het niveau dat voor alle leerlingen minimaal
bereikt moet worden.
S staat voor streefkwaliteit, dat wil zeggen, voor het niveau dat bereikt moet worden voor de leerlingen
die meer aankunnen. Het streefniveau komt altijd overeen met de beschrijving van het volgende F-
niveau. Dat betekent bijvoorbeeld dat de basisschool voor leerlingen die meer aankunnen, moet streven
naar het bereiken van de fundamentele kwaliteiten zoals beschreven voor drempelniveau F2 (de
overgang van onderbouw naar bovenbouw voortgezet onderwijs, dan wel de overgang van vmbo naar
mbo).

Van studenten die willen doorstromen naar het hbo geldt dus dat zij minimaal taalvaardig moeten zijn op
niveau 3F. Letterlijk staat daarover in het hoofdrapport van de commissie Meijerink: “Niveau 3F in onze
niveaubeschrijvingen beschrijft de basiskwaliteit voor eind mbo-4, en is gekoppeld aan B2 uit het
Raamwerk Nederlands. Dit is het niveau dat mbo-4 deelnemers in de nieuwe kwalificatiestructuur moeten
beheersen aan het eind van hun opleiding.” (p26)

Ook de commissie Meijerink heeft gekozen voor het beschrijven van zes aspecten van taalvaardigheid. De
indeling is net iets anders dan die in het ERK, waar bijvoorbeeld voor lezen geen onderscheid wordt
gemaakt tussen zakelijke en fictionele of literaire teksten, en waar mondelinge taalvaardigheid is
opgesplitst in vier aspecten: spreken, luisteren, gesprekken voeren productief en receptief. In schema 5
zijn de domeinen aangegeven zoals die gehanteerd worden in de formulering van de drempelniveaus.

Schema 5: De domeinen van taalvaardigheid zoals onderscheiden door de Commissie Meijerink

Drempelniveaus ‘Meijerink’

Domein 1:
Mondelinge taalvaardigheid Gespreksvaardigheid
Luisteren
Spreekvaardigheid

5
Domein 2
Leesvaardigheid Zakelijke teksten
Fictionele en literaire teksten

Domein 3
Schrijfvaardigheid Schrijven

De INHolland-taaltoets bestaat (tot nu toe) uit twee onderdelen, namelijk lezen en schrijven. Uitgaande
van niveau 3F is de algemene beschrijving voor deze domeinen weergegeven in schema 6. Voor beide
niveaus geldt dat er naast deze algemene beschrijving ook een meer gedetailleerde beschrijving
beschikbaar is.
De gedetailleerde beschrijving voor leesvaardigheid op niveau 3F bevat ook informatie over:
tekstkenmerken en type teksten (informatief, instructies en betogend) en de eisen waaraan de student
moet voldoen als het gaat om leestechniek, woordenschat, tekstbegrip, interpretatie, reflectie,
samenvatten, opzoeken, en het beoordelen van de betrouwbaarheid van de informatie in de tekst.
De gedetailleerde beschrijving voor schrijfvaardigheid op niveau 3F bevat ook informatie over: de taken
die de student moet kunnen uitvoeren: correspondentie, formulieren, berichten, advertenties en
aantekeningen, verslagen, werkstukken, samenvattingen en artikelen, vrij schrijven. Daarnaast is
beschreven aan welke kenmerken de geschreven teksten moeten voldoen als het gaat over: samenhang,
doelgerichtheid, afstemming op het leespubliek, woordgebruik en woordenschat, spelling en interpunctie,
en leesbaarheid.

Schema 6: Algemene beschrijvingen voor niveau 3F leesvaardigheid zakelijke teksten en schrijfvaardigheid,

volgens de Commissie Meijerink
Drempelniveaus ‘Meijerink’: niveau 3F

Domein 2 “Kan een grote variatie aan teksten voor

Leesvaardigheid zakelijke opleidingsgebonden, beroepsgebonden en
teksten maatschappelijke onderwerpen zelfstandig lezen.
Leest met begrip voor geheel en detail.”

Domein 3 “Kan gedetailleerde teksten schrijven over opleidings- en

Schrijfvaardigheid beroepsgebonden en maatschappelijke onderwerpen
waarin informatie en argumenten uit verschillende
bronnen bijeengevoegd en beoordeeld worden.”

6
Schema 7: Gedetailleerde beschrijving voor niveau 3F leesvaardigheid, Commissie Meijerink
LEESVAARDIGHEID

Tekstkenmerken
De teksten zijn relatief complex, maar hebben een duidelijke opbouw die tot uiting kan komen in het gebruik
van kopjes. De informatiedichtheid kan hoog zijn.

Tekstsoorten
Informatieve teksten, zoals voorlichtingsmateriaal, brochures van instanties (met meer formeel taalgebruik),
teksten uit (gebruikte) methodes, maar ook krantenberichten, bijsluiters van medicijnen, zakelijke
correspondentie, ingewikkelde schema’s en rapporten over het eigen werkterrein.

Instructieve en betogende teksten, waaronder teksten uit de methodes, opiniërende artikelen,

reclameteksten, en complexe instructies.

Verhalende teksten (zie fictie)

Kenmerken van taakuitvoering

Techniek en woordenschat (=2F): Op dit niveau is de woordenschat geen onderscheidend kenmerk van
leerlingen meer. De woordenschat van de leerling is voldoende om teksten te lezen, en wanneer nodig kan de
betekenis van onbekende woorden uit de vorm, de samenstelling of de context afgeleid worden.

Begrijpen: Kan tekstsoorten benoemen. Kan de hoofdgedachte (in eigen woorden) weergeven. Begrijpt en
herkent relaties als oorzaak-gevolg, middel-doel, opsomming e.d.. Maakt onderscheid tussen hoofd- en
bijzaken, meningen en feiten.

Interpreteren: Trekt conclusies naar aanleiding van een (deel van de) tekst. Trekt conclusies over de intenties,
opvattingen en gevoelens van de auteurs. Maakt onderscheid tussen standpunt en argument. Maakt
onderscheid tussen drogreden en argument.

Evalueren/reflecteren: Kan het doel van de schrijver aangeven als ook de talige middelen die gebruikt zijn om
dit doel te bereiken. Kan de tekst opdelen in betekenisvolle eenheden en kan de functie van deze eenheden
benoemen. Kan de argumenten in een betogende tekst op aanvaardbaarheid beoordelen. Kan de informatie in
een tekst beoordelen op waarde voor zichzelf en anderen.

Samenvatten: Kan een tekst beknopt samenvatten voor anderen.

Opzoeken: Kan de betrouwbaarheid van bronnen beoordelen, vermeldt bronnen. Kan snel informatie vinden in
langere rapporten of ingewikkelde schema’s.

3. Talige startcompetenties in het hoger onderwijs

Een derde document dat relevant is als het gaat om taalvaardigheid in het hoger onderwijs, is de notitie
Talige startcompetenties in het hoger onderwijs, die is samengesteld door de Stichting Leerplan
Ontwikkeling (SLO) in opdracht van het Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs. De
achtergrond van deze notitie ligt vooral in het hoger onderwijs zelf. De auteurs constateren dat docenten
in het hoger onderwijs zich geconfronteerd zien met hiaten in de taalvaardigheid van studenten. Die
hiaten zijn met name zichtbaar in de schrijfproducten van studenten, waarin veelvuldig onduidelijke en
onjuist geformuleerde zinnen voorkomen. De eigenlijke problematiek gaat verder: taalvaardigheid is
immers een belangrijke voorwaarde voor studiesucces, en uiteindelijk ook voor goede kansen van
afgestudeerden op de arbeidsmarkt.

7
De opdrachtgevers van deze notitie willen toe naar het ontwerpen van een verantwoord taalbeleid, ook
voor het hoger onderwijs, met aandacht voor zowel het begin- als eindniveau. De eerste voorwaarde is
dan dat er duidelijkheid is over de gewenste of vereiste startcompetenties.
Voor het formuleren daarvan is ten eerste uitgegaan van de indeling zoals gebruikt in het Europees
Referentiekader. Omdat de notitie uitsluitend betrekking heeft op het hoger onderwijs, worden
niveaubeschrijvingen gegeven op niveau B2 en C1 (nl. HBO en WO-instroomniveau) voor vijf aspecten van
taalvaardigheid. (Het verschil met het ERK is dat in deze notitie de beschrijvingen voor gesprekken voeren
productief en receptief uit het ERK, zijn samengenomen in een niveaubeschrijving voor ‘spreken’).
De beschrijvingen zijn zo gemaakt dat ze onafhankelijk zijn van de studierichtingen, maar wel onderscheid
maken tussen hbo (B2) en universitair niveau (C1). De algemene beschrijvingen zijn steeds ontleend aan
het ERK.
Daarnaast is aangesloten op het rapport van de commissie Meijerink. Wel maken de auteurs daarbij de
kanttekening dat zij hebben gestreefd naar een strakkere overeenkomst van de beschrijvingen bij
vergelijkbare vaardigheden, zoals spreken en schrijven.
Evenals in beide andere publicaties wordt ook bij de beschrijving van de Talige Startcompetenties Hoger
Onderwijs, gebruik gemaakt van een zo consequent mogelijk volgehouden cumulatieve opbouw: wat op
niveau B2 wordt genoemd, wordt op C1-niveau bekend verondersteld.

Interessant is tot slot dat de niveaubeschrijvingen in de Talige Startcompetenties Hoger Onderwijs zijn
uitgebreid ten opzichte van het ERK. Dat was ook mogelijk, doordat de context in dit geval duidelijk
gemarkeerd is: taalvaardigheid van studeren in het hoger onderwijs. En dat correspondeert goed met de
doelstelling dat het ERK een basis zou moeten bieden voor nuancering van de descriptoren voor
specifieke contexten. Aan de in het ERK onderscheiden aspecten van taalvaardigheid zijn er drie
toegevoegd, namelijk: taalleerstategieën (inclusief planning en monitoren/herstellen), attitude en
studievaardigheden in complexe taaltaken.

Schema 8: Overzicht Talige Startcompetenties in het hoger onderwijs

Niveau-beschrijvingen voor B2 en C1-niveau ERK

Domeinen
• Schrijven
• Lezen
• Spreken
• Luisteren
• Gesprekken voeren

Uitbreiding t.o.v. ERK

• Gewenste taalvaardigheid
• Taalleerstrategieën
• Taalleervermogen en attitude
• Studievaardigheden en complexe taaltaken

4. Samenvattend overzicht

8
Tot slot is in schema 9 samengevat welke niveaus gehanteerd zijn als uitgangspunten voor de
INHollandtaaltoets. Het onderdeel Lezen in de Taaltoets heeft betrekking op het lezen van studieteksten,
populair wetenschappelijke teksten en op zowel het intensief (nauwkeurig, met aandacht voor details)
lezen daarvan, als het extensief lezen (gericht op snel de benodigde informatie kunnen terugvinden). De
toets Lezen bestaat uit in totaal 50 items, waarvan er 25 zijn geformuleerd op niveau B2 volgens het ERK
(respectievelijk drempelniveau 3F volgens de systematiek van de Commissie Meijerink), en 25 op niveau
C1 (ERK), respectievelijk 4F (Meijerink).

De opgaven voor het onderdeel schrijven zijn geformuleerd op niveau B2 (ERK), respectievelijk 3F
(Meijerink). Voor de beoordeling zijn richtlijnen geformuleerd op niveau B1 (resp. 2F), B2 (resp 3F) en C1
(resp 4F).

Schema 9: Vergelijking van de drie beschrijvingen van taalvaardigheid, toegepast op de INHolland-

taaltoets
ERK Meijerink Startcompetenties

Lezen: studieteksten, populair wetenschappelijke teksten

intensief en extensief lezen
25 items B2 3F B2 (HBO-instroom)
25 items C1 4F C1 (WO-instroom)

Schrijven: herkennen, inzicht, toepassen

Trap 1 & 2: elk 22 items (receptief)
Trap 3: 6 items (productief)
Beoordelingsniveau B1 2F (?)
Opdrachten op: B2 3F B2 (HBO-instroom)
Beoordelingsniveau C1 4F C1 (WO-instroom)

Gebruikte documenten
Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen, Taalunie (2006).
www.erk.nl (Europees Referentiekader Talen)

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen,
eindrapportage van de commissie Meijerink

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) Over de drempels met taal. De niveaus voor
de taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en
Rekenen

Stichting Leerplan Ontwikkeling (2009). Talige startcompetenties Hoger Onderwijs.

Hasselt, M. van & Bakker, M. (2008). Checklist Taaltaken ten behoeve van doorlopende taalleerlijnen
vmbo-mbo. Rotterdam: CED-groep.

Bohnenn e.a. (2007). Het Raamwerk Nederlands. CINOP

9
(gericht op (v)mbo, aansluitend op ERK (=Europees Referentiekader)
ook wel: CEF(R) = Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assesment

10