‫ﺟﺎﻣﻌــــﺔ اﻟﺠﺰاﺋـــﺮ‪-2-‬‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻻرطﻔﻮﻧﯿﺎ‬

‫دور إﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﻬم‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﯿﻞ ﺷﮭﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫إﺷﺮاف ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬د‪:‬ﻗﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠﮫ‬ ‫ﻋﻘﺮﯾﺐ رﺑﯿﻌﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪2012/2011‬‬

 ‫اﻹھــــــــﺪاء‬

‫**** إﻟﯿــــــــﻚ ﯾﺎ أﻣــــــــــﻲ ﯾﺎﻗﻮﺗﺔ‬

‫ﺴﺮﻧﻲ طـﻤﻮﺣﻚ اﻟﻜﺒﯿﺮﻓـــ ّﻲ‬

‫***** اﻟﺘﻲ ﯾ ّ‬

‫****** أھﺪي ﻟﻚ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ‬

‫***** اﻟـــــﺬي طﺎﻟﻤﺎ إﻧﺘﻈﺮﺗﯿﮫ‪........‬وﺑﺸﻐﻒ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪*:‬ﻋﻘﺮﻳﺐ رﺑﻴﻌﺔ*‬

 ‫**ﺷﻜ ـ ـﺮوﺗﻘـ ـﺪﻳـ ـﺮ**‬
‫ﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻟﺠﻼل وﺟﮭﻚ و ﻋﻈﯿﻢ ﺳﻠﻄﺎﻧﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻏﻤﺮﺗﻨﻲ ﺑﮫ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ‬
‫وﺟﻮدك ﻓﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﮭﺬا اﻟﻌﻤﻞ أن ﯾﺮى اﻟﻨﻮر إﻻ ﺑﻤﺸﯿﺌﺘﻚ ﻓﺘﺒﺎرك اﺳﻤﻚ ﯾﺎ ﻋﻠﯿﻢ ﯾﺎﺧﺒﯿﺮ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺤﻖ و اﻟﻮاﺟﺐ ان ﺗﺘﻘﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ و اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ و اﻟﻌﺮﻓﺎن إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻔﺎﺿﻞ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر‪:‬ﻗﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺬي اﺿﻄﻠﻊ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮة ﻟﻤﺎ ﺑﺬﻟﮫ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺒﺎﻟﻎ و‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺜﻤﯿﻦ و اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ اﻟﻜﺮﯾﻤﺔ و اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ا و ھﺬا ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮫ اﻟﻜﺒﯿﺮة و اﻟﻜﺜﯿﺮة‬
‫ﻓﻠﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﺬﻟﯿﻞ و ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ اﻟﺪراﺳﺔ أﻣﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻼ‬
‫أﻣﻠﻚ إﻻ أن أدﻋﻮ ﷲ أن ﯾﺒﺎرك ﻟﮫ ﻓﯿﻤﺎ أﻋﻄﺎه و ﯾﺰﯾﺪه‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﺨﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮواﻟﺘﻘﺪﯾﺮ إﻟﻰ أﺳﺘﺎذﻧﺎ اﻟﻔﺎﺿﻞ‪:‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺴﯿﻠﻲ رﺷﯿﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻌﮫ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺑﺨﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺨﺼﺒﺔ و ﻋﻄﻔﮫ وﻋﻄﺎﺋﮫ وﻛﺮﻣﮫ اﻟﺬي ﯾﻐﺪﻗﮭﻢ ﻋﻠّ ّﻲ ﻛﻠّﻤﺎ إﻟﺘـﻘﯿﺘﮫ‬
‫وﻋﻠﻰ رﺣﺎﺑﺔ ﺻﺪره و إﻧﺴﺎﻧﯿﺘﮫ و رﻗﻲ ﺣﻤﯿﻤﯿﺘﮫ وﻟﻄﻔﮫ اﻟﺬي ﯾﻠﻔﻨّﻲ ﺑﮭﻢ ﺑﻞ ﯾﻐﻤﺮﻧﻲ ﺑﮭﻢ دوﻣﺎ‬
‫‪.‬وﻋﻠﻰ ﺟﺎھﺰﯾﺘﮫ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﺘﺬﻟﯿﻞ ﻛﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ إﻋﺘﺮﺿﺘﻨﻲ ﻓﺠﺰاه ﷲ ﻋﻨ ّﻲ ﺧﯿﺮاﻟﺠﺰاء‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﺸﻜﺮي اﻟﺠﺰﯾﻞ ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ :‬ﺑﻮﺣﻔﺺ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﺬي أﺑﮭﺮﻧﻲ ﺑﺴﻤﻮ‬
‫أﺧﻼﻗﮫ و إﯾﺜﺎره وﻋﻮﻧﮫ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻟﻲ ﻓﻲ أھﻢ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺬﻛﺮة ‪ ،‬ﻓﻠﮫ ﻣﻨﻲ أﺻﺪق ﻋﺒﺎرات اﻟﺸﻜﺮ و‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ و اﻹﻣﺘﻨﺎن‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺷﻜﺮ ﻣﺪﯾﺮة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﻲ ﻋﻤﺎرة ﺑﺎﻟﺸﺮاﻗﺔ اﻟﺴﯿﺪة ‪:‬ﻣﺸﻄﺔ و ﻣﺪ ّرﺳﯿﮭﺎ‬

‫وﻋﻤﺎﻟﮭﺎ و ﺗﻼﻣﺬﺗﮭﺎ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل ﻟﻤﺪﯾﺮة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﺒﺎرك اﻟﻤﯿﻠﻲ ﺑﺎﻟﺤﻤﺎﻣﺎت اﻟﺴﯿﺪة‬
‫ﺑﻘﺎص و ﻣﺪ ّرﺳﯿﮭﺎ و ﻋﻤﺎﻟﮭﺎ و ﺗﻼﻣﺬﺗﮭﺎ ﻟﻤﺎ اﺑﺪوه ﻣﻦ ﺗﻌﺎون ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ‪.‬‬
‫و اﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﺪﯾﺮي و ﻣﺪﯾﺮات إﺑﺘﺪاﺋﯿﺎت اﻟﻤﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺘﻔﺘﯿﺸﯿﺔ ‪ 04‬ﻟﻠﺤﻤﺎﻣﺎت‬
‫وﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ و ﺗﻼﻣﯿﺬﺗﮭﻢ ﻣﻊ دﻋﺎﺋﻲ ﻟﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫و اﻟﺸﻜﺮ ﻛﻞ اﻟﺸﻜﺮ ﻷﺧﻲ و ﺻﺪﯾﻘﻲ و زﻣﯿﻠﻲ ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺬي ﻛﺎن دوﻣﺎ ﯾﺒﻌﺚ ﻓ ّﻲ‬
‫اﻟﻌﺰم واﻹرادة ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻓﺒﻨﻔﺴﯿﺘﮫ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﺳﺘﻄﺎع أن ﯾﻌﻄﯿﻨﻲ دﻓﻌﺔ ﻗﻮﯾﺔ‬
‫ﻹﺗﻤﺎم ھﺬه اﻟﻤﺬﻛﺮة ﻓﻠﮫ ﻣﻨّﻲ أﺻﺪق ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﻮدة و اﻟﻤﺤﺒﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل ﻟﻜﻞ ﻣﻦ أﻋﺎﻧﻨﻲ وﺷﺠﻌﻨﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ و أﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮزﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ھﻢ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻋﺪ ‪ ،‬ﺧﺸﺎﺷﺔ‪،‬دوﻣﺮ أﺣﻤﺪ‪،‬ﺑﺎﺑﺎ ﻋﯿﺴﻰ و اﻟﻘﻤﺮي‪.‬‬

‫إﻟﻰ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ اﻟﺬﯾﻦ ﻋﺎﻧﻮا و أﻋﺎﻧﻮ ﺑﻨﻔﺲ راﺿﯿﺔ و طﯿﺐ ﺧﺎطﺮ ﻓﺄﺗﻮﺟﮫ إﻟﯿﮭﻢ ﺑﺘﺤﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫وﻋﺮﺑﻮن ﻣﺤﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺻﺒﺮوا ﻋﻠ ّﻲ ﻓﻲ ﺳﺒﯿﻞ إﺗﻤﺎم ھﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪*:‬ﻋﻘﺮﯾﺐ رﺑﯿﻌﺔ*‬
 ‫ﻓـﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻹھـــــــــﺪاء‬
‫اﻟﺸﻜـــــــــــﺮ‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬
‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول و اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻤﻠﺨــﺺ‬
‫ﻣﻘﺪﻣـــــﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪01....................................................................................................‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪06..............................................................................................‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪06 ..............................................................................................‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪07 .............................................................................................‬‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪07...........................................................................................‬‬
‫ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ‪07...............................................................................................‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪأھﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‪08 ..........................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪19........................................................................................................‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪19.......................................................................‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪22.......................................................................………………….. .‬‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪22...........................................................‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪22........................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺘﺮﻓﯿﻠﺪ و ﺑﻠﻤﻮﻧﺖ‪23................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻤﺒﯿﻮن و ﺑﺮاون‪23................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج‪23.........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج أﻧﺪرﺳﻮن‪27.........................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻓﻼﻓﻞ و أﺧﺮون‪28.................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺮاون‪30.............................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺑﯿﻜﺮ‪31...............................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻠﻮي‪32. ............................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺎرﯾﺲ واﺧﺮون‪32. ..............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﻧﻮال ‪35 ............................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج واﻟﻔﺰ‪36..............................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ و ﻣﻮﺗﻮﻛﺮﺷﺘﺎ‪37....................................................................‬‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪39............................................‬‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪40..............................................................‬‬
‫ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪51..........................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬

‫اﻟﻘﺮاءة‪57......................................................................................................‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة‪57.............................................................................................‬‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة‪57.........................................................................‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻘﺮاءة‪68.....................................................................................‬‬
‫ﻣﺒﺎدئ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪71......................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة‪72...................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪75..............................................................................................‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪75........................................................................................................‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪75......................................................................................‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ إﺳﺘﺜﺎرة و ﺗﻨﺸﯿﻂ دواﻓﻊ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪78.........................................................‬‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪79........................................................................‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪80.....................................................................................‬‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪82....................................................................................‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪87...................................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪.................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‬

‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‪90....................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪9 1 ......................................‬‬
‫أ( إﺳﺘﺨﺪام اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪92 . ............... .......................................................‬‬
‫ب( ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪93. ............................... .....................................................‬‬
‫ج (ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪94..................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪96. ........................................‬‬
‫أ(ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪97 .........................................................‬‬
‫ب(ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪98 ......................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪100 .................................................‬‬
‫أ(ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ أو ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك‪101 ........................................................‬‬
‫ب(ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬھﻨﻲ و ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ ‪102 ......................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫دراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪125-105...............................................‬‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت ‪110.............................................................................‬‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪126...................................................‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‪129......................................................................................................‬‬
‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪرﺳﺔ‪130.............................................................................................‬‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ و ﺿﺒﻄﮭﺎ‪130................................................................‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ و ﻋﯿﻨﺘﮭﺎ‪130...............................................................................‬‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻮادھﺎ اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ‪131.....................................................................‬‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪145...........................................................................‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪145........................................................‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ -‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪147...............................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪152.....................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪154....................................................................‬‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤــــــــﺔ‪155.............................................................................................‬‬
‫اﻹﻗﺘﺮاﺣــــــﺎت ‪157.........................................................................................‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟــــــــــﻊ‪159..........................................................................................‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣـــــــــــــــــﻖ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ ر ﻗﻢ‪ 1‬ﻧﺴﺨﺔ ﺗﺤﻜﯿﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋ ًﻲ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 2‬ﻧﺴﺨﺔ ﺗﺤﻜﯿﻢ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 3‬ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 4‬ﻧﺴﺨﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 5‬ﻧﺴﺨﺔ ﺗﺤﻜﯿﻢ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 6‬ﻧﺴﺨﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ‪ 9‬اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ب ‪spss‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﺠﺪاول و اﻷﺷﻜﺎل‬
‫‪ : 1‬اﻷﺷﻜﺎل‬
‫‪-‬اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪1‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬﻛﺎء ﺣﺴﺐ ﻓﯿﺸﺮص‪25‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 2‬ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ‪ K .L.W‬ﻟﻤﺮزاﻧﻮص‪41‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 3‬ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﻘﺘﺮح ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻗﯿﻠﺲ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻷﯾﻤﻦ ﻋﺎﻣﺮ ‪2003‬ص‪52‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 4‬وظﺎﺋﻒ اﻷﻧﺎع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص و ﻛﻠﻤﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔص‪128‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 5‬اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔص‪131‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 6‬ﻣﺤﺘﻮى ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺺ‪135‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ ‪ 7‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺘﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ص‪136‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 8‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﯿﺴﮭﺎ و ﻧﺴﺒﮭﺎ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ص‪140‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ 9‬اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻟﺘﻮزﯾﻊ ﻓﻘﺮات أﺑﻌﺎد ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ص‪144‬‬

‫‪ : 2‬اﻟﺠﺪاول‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 1‬ﺗﻮزﯾﻊ درﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ص‪132‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 2‬ﺗﻮزﯾﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔص‪132‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 4‬ﻧﺴﺐ إﺗﻔﺎق اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺺ‪136‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 5‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت و اﻹرﺗﺒﺎط ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺺ‪139‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 6‬اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ )‪ (1‬ص‪149‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪7‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ص‪150‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪8‬اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ص‪151‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 9‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺗﺺ‪152‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس اﻟﻘﺒﻠﺲ و اﻟﺒﻌﺪﯾﺺ‪152‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 11‬دﻻﻟﺔ ﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ص‪153‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 12‬اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪154‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ ‪ 13‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺗﺺ‪154‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬دور اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ .‬ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺤﺺ و ﺗﻘﺼﻰ دور اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫و ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﮭﺪف إﻟﯿﮫ اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺸﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﺣﯿﺚ طﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﺤﻤﺎﻣﺎت‬ ‫ﺑﻠﻎ ﺣﺠﻤﮭﺎ ‪ 164‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﺒﺎرك اﻟﻤﯿﻠﻲ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﺮب اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ :‬ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (86‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة درﺳﺖ وﻓﻖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ( و ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (78‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة درﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬

‫ﺗﻤﺜﻠﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ و ﻣﻮادھﺎ ﻓﻲ‪:‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﻤﺼﻔﻮﻓﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺟﺔ ﻟﺮاﻓﻦ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺣﺴﺐ إﺗﻔﺎق أراءاﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ و ﻣﺎدة إﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ .‬ﺗ ّﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر و اﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫ﻗﺒﻠﯿﺎ و ﺑﻌﺪﯾﺎ ‪ .‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﮭﻤﺎ و وﺛﺒﺎﺗﮭﻤﺎ‪.‬‬

‫إﺧﺘﺒﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أرﺑﻌﺔ ﻓﺮوض ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬

‫‪-4‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ وﺻﻮﻻ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ‪ ،‬اﻹﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري و إﺧﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ و ھﺬا ﺑﺎﻹﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹﺣﺼﺎءﻟﻠﻌﻠﻮم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻨﻮاﻓﺬ اﻟﺮزم اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ‪SPSS.‬‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﯿﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.001‬ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺒﻌﺪﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻖ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و دون اﻹﺳﺘﻔﺎﺿﺔ ﻓﻲ ﺿﺮورة ﺗﻮظﯿﻒ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﻌﺪاد ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺒﺤﺜﻲ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻣﻘﺮاراﺗﮭﺎ ﻟﺘﻀ ّﻤﻦ اﻟﻤﺬﻛﺮة ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أھﺪاﻓﮭﺎ و أھﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻤﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ و اﻟﻤﺆﻛﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮﯾﺪ أن ﻧﻔﺘﺢ اﻷﻓﺎق‬
‫اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﺎﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ﻣﻦ دراﺳﺎت ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ) اﻟﻮاب و ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻨﺎت(و ﻣﺎﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻔﺎﺗﯿﺤﮫ ﻣﻦ ﺗﺨﻄﯿﻂ ‪،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬و ﻣﺮاﺟﻌﺔ و ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ و اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاّء ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﺬي ﻻ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﻮة اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﮭﺎري ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﻋﻲ و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻓﺮة و‬
‫اﻟﺜﺮاء اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻲ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ اﻟﻲ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺑﺴـ ــﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤــﻦ اﻟــﺮﺣﻴـﻢ‬
‫ﻣﻘﺪﻣـــــــﺔ‬
‫إن اﻟﻘﺮاءة ھﻲ ا ﻟﻤﺪﺧﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ أي ﺟﻨﺲ ﻋﻠﻤﻲ وﻓﻲ أي ﻧﻈﺎم‬
‫ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأنّ ﺟﻮھﺮ اﻟﻘﺮاءة ھﻮ اﻟﻔﮭﻢ ﻷﻧﮫ ﻣﮭﺎرة ﻣﺤﻮرﯾﺔ وھﻮ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺟﺎد ﻣﺤﻤﺪ ﻟﻄﻔﻲ ‪ 2003‬ﺑﻘﻮﻟﮫ ‪ » :‬إن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ھﻮ اﻟﮭﺪف‬
‫اﻷﺳﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ وﺗﮭﺪف اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺘﮫ إﻟﯿﮫ ‪ ،‬ﻓﻘﺮاءة ﺑﻼ‬
‫ﻓﮭﻢ ﻻ ﺗﻌﺪ ﻗﺮاءة ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﮭﺎ اﻟﺼﺤﯿﺢ «‪.‬ص‪18‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ھﻮ اﻟﻤﺤﺼﻠﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺪھﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻗﺎرئ واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻨﻲ ﯾﺴﻌﻰ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ .‬ﻋﺒﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﯿﺪ ‪. 1996‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻨﻮال ﺗﺸﯿﺮ ﺳﻠﻄﺎن ﺻﻔﺎء ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ ‪ 2006‬إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﺑﻘﻮﻟﮭﺎ ‪ " :‬إن ﻏﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ھﻲ إﻋﺪاد ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎرئ ﻓﺎھﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﮭﻢ ھﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وھﺬه اﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‬
‫وﻣﮭﺎراﺗﮫ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻟﯿﺲ ﻣﺠﺮد ﺿﺒﻂ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ"‪ .‬ص‪3‬‬
‫وأوﺻﺖ دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎن ﻓﮭﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 2006‬ﺑﻮﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻧﻮع اﻟﻘﺮاءة ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬ص‪152‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق ذاﺗﮫ أوﺻﺖ دراﺳﺔ اﻟﻌﯿﺴﻮي ﺟﻤﺎل ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ 2006‬واﻟﻌﯿﺴﻮى وأﺧﺮ‬
‫‪ . 2006‬ﺑﻀﺮورة ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺪﯾﺜﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺮى ﻋﺎﻣﺮ ﻓﺨﺮ اﻟﺪﯾﻦ ‪ ". 2000‬أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﯾﺸﻜﻞ أﺳﺎس ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻛﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﺴﺮع ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءﺗﯿﻦ اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ واﻟﺼﺎﻣﺔ إذا ﻛﺎن ﯾﻔﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻘﺮوء وﯾﺘﻌﺜﺮ ﺑﻞ ﯾﺘﻮﻗﻒ‬
‫إذا ﺟ ﮭﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻘﺮاءة اﻹﺳﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﯾﺠﻨﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﻧﻔﻌًﺎ ﻣﺎﻟﻢ ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﻤﻌﮫ‪.‬ص‪85‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﻈﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﻣﮭﺎراﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﺠﺎح اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫وإﺧﻔﺎﻗﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﺪراﺳﯿﺔ إﻻ أن ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻛﻤﺎ ذﻛﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ‪ 2006‬ﻟﻢ ﺗﻨﻞ‬
‫ﻣﻦ اھﺘﻤﺎم اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺤﻘﮫ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﯾﺔ واھﺘﻤﺎم ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫أﺻﺒﺢ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﯾﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ"‪193.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺬﻟﻚ اﺗﻔﻘﺖ دراﺳﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮﯾﻨﺎت ‪ 1983‬ﺑﺎدي ﻏﺴﺎن ﺧﺎﻟﺪ ‪ ، 1990‬ﻋﻄﯿﺔ‬
‫ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ ، 2006 ،‬اﻟﻌﯿﺴﻮى ‪ ، 2004‬اﻟﻌﯿﺴﻮي واﻟﻄﻨﺨﺎﺋﻲ ‪ ، 2006‬ﻣﻮﺳﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ‪ 2001‬ﺟﺎد وﻣﺤﻤﺪ ﻟﻄﻔﻲ ‪ . 2003‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻄﻼب ﯾﻌﺎﻧﻮن – ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ -‬ﻣﻦ‬
‫ﺿﻌﻒ واﺿﺢ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻘﺮاءﺗﮫ‪.‬‬
‫إذ ﺗﻮّﺿﺢ دراﺳﺔ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ 2001‬أن ‪  22‬ﻣﻦ طﻼب‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ) اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ( ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ .‬ص‪80‬‬
‫وأﺷﺎرﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ‪ 2000‬إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮﺧﯿﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺒﺒﮭﺎ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء واﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮك ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺴﺮب اﻟﻄﻼب اﻟﺪراﺳﻲ ﻗﺒﻞ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﮫ اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﻮن ﺑﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮل " إن ﻗﺼﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺘﺮﺗﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ ﺗﺮك اﻟﻄﻼب ﻟﻤﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻹﺣﺴﺎﺳﮭﻢ ﺑﺎﻟﺘﺄﺧﺮ ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﮭﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺰي ﺗﺴﺮب‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ إﻟﻰ اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺗﺄﺧﺮھﻢ ﻓﯿﮫ" ‪ .‬ص‪192‬‬
‫وﯾﻮﺿﺢ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎطﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا‬
‫ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫وﯾﺬھﺐ ﻣﻮﺳﻰ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ‪ 2003‬ﺑﻌﯿﺪًا ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻠﮫ ﻟﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﻘﻮﻟﮫ » ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ھﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﻲ اﻟﺘﺮاﻛﻤﻲ ﻟﯿﻔﺮز ظﺎھﺮة ﻓﺎﺟﻌﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻞ اﻟﻤﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﯾﻘﺮأ ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻘﺮأ‪ .‬ﻓﮭﻮ ﻻ ﯾﻘﺮأ ﻗﺮاءة‬
‫ﺟﮭﺮﯾﺔ ﻣﻌﺒﺮة و ﻻ ﯾﺴﺮع ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ وھﻮ ﻻ ﯾﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﺤﺴﻦ اﻟﺘﻐﻠﻐﻞ ﻓﯿﻤﺎ وراء اﻟﺴﻄﻮر‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﮫ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻻ ﯾﺤﺐ اﻟﻘﺮاءة ‪ .‬ص ‪3‬‬
‫وﯾﺘﻔﻖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻋﻠﻰ أن ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻤﻖ ﻟﻠﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬
‫وﺗﺪﻧﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺟﻤﻞ ذات ﻣﻌﺎن ﻣﻔﮭﻮﻣﮫ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ رأي اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻣﺎ ﯾﻌﺮﺿﮫ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وﻗﻀﺎﯾﺎ‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وإﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮة ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻠﺨﺼﺎت وﺗﻌﻠﯿﻘﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻹﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫) ﺑﺎدي ﻏﺴﺎن ﺧﺎﻟﺪ ‪ ، 1990‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ ﻣﺨﺘﺎر ‪ 2006‬ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ ، 2006‬ﺣﺴﻦ‬
‫ﺷﺤﺎﺗﮫ ‪ . ( 1997 ,1996‬وﯾﻌﺰو ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ‪ 1986‬اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‬
‫واﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮫ إﻟـﻰ " أن ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻄﺮق اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ إدراك ﺳﺮﯾﻊ ﻟﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻘﻮﻟﮫ اﻟﻤﺆﻟﻒ‪ ،‬وھﺬه‬
‫ﻣﮭــﺎرة ﻣﻔﯿﺪة وﺟﻮھﺮﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ھﺬا اﻟﺤﺪ ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯿﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﺨﺮﯾﺞ طﻼب ﻣﻦ‬
‫ذوي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺬﯾﻦ ﺗﻨﻘﺼﮭﻢ‪ -‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ أﻧﻔﺴﮭﻢ‬
‫أو ﻓﮭﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﯾﻌﯿﺸﻮن ﻓﯿﮫ"ص ‪127‬‬
‫وﺗﺘﻔﻖ ﻋﺪة ﺑﺤﻮث ودراﺳﺎت ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ ) دراﺳﺔ اﻟﻤﻄﺎوﻋﺔ ﻓﺎطﻤﺔ ‪، 1990‬‬
‫ﻋﻄﯿﮫ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪. 1999‬اﻟﻌﯿﺴﻮي ﺟﻤﺎل ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ، 2004‬ﻣﺨﺘﺎر ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ ‪، 2006 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪.(2005‬‬
‫ﻋﻠﻰ أن أھﻢ أﺳﺒﺎب ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪،‬واﻓﺘﻘﺎد ﻣﮭﺎراﺗﮫ ﻗﺼﻮر طﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء ﻻﺗﺼﺎﻓﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺎف اﻟﺬي ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﻘﻒ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ‬
‫اﻟﻮﻓﺎء ﺑﺈﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬
‫ﻓﮭ ﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﻻ ﺗﺮاﻋﻲ ﻣﯿﻮل اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻻ ﺗﺜﯿﺮ اھﺘﻤﺎﻣﺎھﻢ و ﻻ ﺗﺘﺤﺪى ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﺟﻌﻞ إﺣﺴﺎﺳﮭﻢ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻔﻘﻮدًا‪.‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪ 2005‬ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﻧﮫ ّ ﻣﻤﻦ ﯾﺮون ﻋﻦ ھﺪى وﺑﺼﯿﺮة‪،‬‬
‫واﻗﺘﻨﺎع أن ﻛﻞ اﻟﺼﯿﺤﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎدي ﺑﺎﻧﺤﺪار اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺗﺪﻧّﯿﮫ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺎطﺒﺔ‪ ،‬وﻣﻦ دون اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻟﯿﺲ ﻣﺮده ﻓﻘﻂ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي‬
‫ﻟﻐﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ راﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷھﻢ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ"‪.‬ص‪5‬‬
‫وﯾﺸﺮح ﻋﺼﺮ وﯾﺴﺘﻔﯿﺾ إذ ﯾﻘﻮل إن ﻛﻼ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻠﻮم وﻣﻌﺬور ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺬرھﻢ أﻧﮭﻢ اﺳﺘﻜﺎﻧﻮا إﻟﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ أﺷﺮﺑﻮھﺎ طﻮﻋﺎ أوﻛﺮھﺎ ﻓﻲ ﻣﮭﻤﺘﮭﻢ وﻋﻠﻰ أﯾﺪي‬
‫ﻣﻮ ّﺟ ﮭﯿﮭﻢ واﺳﺘﻜﺎﻧﻮا ﺣﺘﻰ ﺻﺎروا ھﻢ أﻧﻔﺴﮭﻢ دﻋﺎة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻻ ﻓﺮق‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﯿﻦ اﻷﻛﺜﺮ ﺧﺒﺮة وﻗﺪﻣﺎ واﻟﺤﺪﯾﺜﯿﻦ ﻣﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻠﻮﻣﻮن ﺣﺴﺐ ﻋﺼﺮ داﺋﻤﺎ ﻷﻧﮭﻢ رﻛﻨﻮا إﻟﻰ ﻣﺎ أﻟﻔﻮه‪ ،‬وﻣﺎ اﻣﺘﺼﻮه وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺼﻠﺒّﻮا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮروﺛﮭﻢ اﻟﺨﺒﺮي اﻟﻀﯿﻖ‪ .‬وﻣﻮروﺛﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ذا ﻗﯿﻤﺔ ﻛﺒﺮى ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ‬
‫ﯾﻀﺞ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺻﻮب‪ .‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻨﮭﺎ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﮫ ﻣﻌًﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻔﻖ ﻋﺼﺮ ‪ 2005‬وﺷﺤﺎﺗﮫ ‪ 2004‬ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ واﻗﻊ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﺼﺮ ‪ » 2005‬إن ﻛﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻘﺪﻣﻮن – ﺑﻀﺎﻋﺘﮭﻢ ھﻲ ھﻲ ﻣﻦ أول ﯾﻮم‬
‫ﻣﺎرﺳﻮا ﻓﯿﮫ اﻟﺘﺪرﯾﺲ إﻟﻰ أﺧﺮ ﯾﻮم ﻟﮭﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺼﺒﯿﮭﻢ اﻟﻤﻠﻞ واﻟﺴﺄم واﻟﻀﯿﻖ‬
‫وﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﻢ ‘ ﻷﻧﮭﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺮﻓﻮن ﻣﺪاﺧﻠﮭﻢ‪ ،‬ﻓﯿﻨﺘﻘﻞ اﻟﻤﻠﻞ ﺑﺪوره إﻟﻰ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﻲ ﺳﮭﻮﻟﺔ وﯾﺴﺮ وﺳﻼﺳﺔ"‪.‬ص‪6‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ھﺬا اﻟﺘﻌﻮد اﻟﻨﻤﻄﻲ واﻷداء اﻵﻟﻲ ﯾﻨﻔّﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة وﻻ ﯾﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﺳﻮاء داﺧﻞ أو ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺑﺒﺴﺎطﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن إﻻ ﺗﻜﺮار ﻣﻤﻼ ﻻ‬
‫ھﺪف ﻣﻦ وراﺋﮫ وﺑﺄﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﻛﻤﺎ أوﺿﺢ ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﮫ ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺤﯿﺪ ﻋﻦ ﺧﻄﻮات ﻣﺤﺪدة ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ ‪ :‬ﻗ ًﻢ – إﻗﺮأ – إﺟﻠﺲ‪.‬‬
‫إﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة وﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺬي ﯾﻜﺸﻒ ﺑﻮﺿﻮح أن اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻗﺎﺻﺮةً ﻋﻦ اﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻤّﺎ ﯾﺆﻛﺪ‬
‫اﻻﺣﺘﯿﺎج إﻟﻰ ﺗﻔﻌﯿﻞ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺣﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻲ ﺣﺴﺎﺑﮭﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﮫ ﻓﻌﻼ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﻘﺪ وﺿﻌﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﯿﺚ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻌﺾ‬
‫ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻌﻼج ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﻼج اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻔﮭﻤﻲ واﻟﻠﻐﻮي وذﻟﻚ ﺑﮭﺪف اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ) زﯾﺪان اﻟﺴﺮطﺎوي وأﺧﺮ ‪.( 1992 .‬‬
‫وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪارﺳﺎت أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻷﻗﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ) اﻟﻀﻌﺎ ّف( ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺧﺎطﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻢ ﻻ ﯾﺤﺴﻨﻮن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪(Garner , 1987 ).‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ أن ﺑﺮاون ‪ 1978‬أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ وھﻲ اﻟﺪراﯾﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫إﺟﺮاﺋﯿﺎ‪ ،‬وھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺸﻤﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﺎرات واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ وﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺪف‬
‫اﻟﻘﺮاءة ) ‪(Wood ,Ward 1991‬‬
‫وأظﮭﺮت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﻣﮭﺎرات اﻟﺪراﺳﺔ و اﻹﺳﺘﺬﻛﺎر أن اﻟﻘﺮّاء‬
‫اﻟﺠﯿّﺪو ن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﻄﺮق ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻜﯿﯿﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﯿﻦ ﻟﯿﺘﻼءم ﻣﻊ ﻏﺮﺿﮫ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق وﺗﻤﯿﺰھﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أنّ اﻟﻔﮭﻢ ﺣﺎدث‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻐﯿﯿﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻔﺮد ) ﺗﻨﺎوﻟﮫ ﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻘﺮاءة ( ﺣﯿﻦ ﻻ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫) ﻋﺰو اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻋﻔﺎﻧﮫ وأﺧﺮ ‪ (2007‬ص‪124‬‬
‫إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟ ﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎھﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ وﻋﻲ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺬاﺗﮫ‪ ،‬ووﻋﯿﮫ ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪،‬وﯾﻌﺒﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻦ " ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد وإدارﻛﮫ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪﯾﮫ ) ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪.(1999‬ص‪247‬‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ھﻲ ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﺎم واﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ .‬ووﺿﺢ وﻧﺪن ‪ (1991 Wenden‬ھﺬه اﻷﻗﺴﺎم‬
‫‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﮫ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة‬
‫ﻓﯿﮫ‪ ،‬وأراﺋﮭﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﺠﺎﺣﮭﻢ أو ﻓﺸﻠﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﮭﺎم ﻓﺘﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻄﺎﻟﺒﮫ‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ھﺬه اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‪ .‬وأﺧﯿﺮًا‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﻌّﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ Metacognition‬أﺣﺪ أھﻢ أرﻛﺎن اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺣﯿﺚ ظﮭﺮ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻋﻠﻰ ﯾﺪ ﻓﻼﻓﻞ وزﻣﻼﺋﮫ ‪ FLAVELL, et al‬ﻓﻲ أواﺋﻞ‬
‫اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﯿﺎت ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺎﻟﯿﺔ ﻟﺒﺤﻮﺛﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ‪Metamewory‬‬
‫واﻟﺘﻲ أوﺿﺤﺖ أن ﻛﻼً ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺬاﻛﺮة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﮭﺎ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ‬
‫وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر واع‪ ،‬إﻧﻤﺎ ھﻲ ﻣﮭﺎرات ﺟﻮھﺮﯾﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻘﻨﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة وﻟﻘﺪ أﺷﺎر ﻓﻼﻓﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﮫ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮﻣﻲ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ‪ Monitoring‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪Regulatory activities‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪ ان ﺑﺮاون ‪ Brown 1970‬أن ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا‬
‫ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺲ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Metacognitive awarness‬‬
‫ﺿﺮوري ﻟﻠﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻔﻌّﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪدھﺎ ﺑﺮوان ‪ Brown‬ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬وھﻲ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ,‬ﺣﺼﯿﻠﺘﮫ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ‪ critical task‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻷي ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ اﻣﺘﺤﺎن آﺧﺮ اﻟﻌﺎم أو أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ Sternberg 1985‬ﻋﻠﻰ أن ﻓﮭﻢ اﻟﻔﺮد وﺗﻔﻜﯿﺮه اﻟﻮاﻋﻲ ﻋﻦ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت ﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﻌﻠﮫ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯿﻞ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ اﻟﻼزﻣﯿﻦ ﻹﻧﺠﺎز اﻷھﺪاف وإﺗﻤﺎم أي ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺬﻛﺮ أﺷﻤﺎن وﻛﻮﻧﻮاي ‪ Ashman & conway‬أن ﺷﻮرت وﺑﻨﺸﻞ ‪short& benchell 1986‬‬
‫ﻻﺣﻈﺎ ﺧﻼل دراﺳﺘﮭﻤﺎ اﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ دﻣﺞ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﻌﺰو ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ أن‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻟﺞ ﺑﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺟﯿﺪة ﯾﻜﻮن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﺗﻮازن ﺑﯿﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وأﺳﻠﻮب داﻓﻌﯿﺘﮫ‪ .‬ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎھﺮ ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ وﻋﯿًﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب‬
‫ﺗﻌﻠﻤﮫ ‪ ،‬وﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ‪ ،‬واﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪،‬واﻟﺘﻮظﯿﻒ‬
‫اﻟﺠﯿﺪ ﻟﺨﻠﻔﯿﺘﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ھﻮ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﮫ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن أﺷﻤﺎن وﻛﻮﻧﻮاي ‪ Ashman & Conway 1997‬ﻗﺪ أﻛﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﯿﻒ ﯾﻜﻮﻧﻮا اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﯿﻦ ‪Strategic‬‬
‫‪ learners‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻛﯿﻒ وﻣﺘﻰ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫وﺗﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪﯾﻞ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ وﺻﻔﮫ ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺘﺮو ﻓﻲ إﺻﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫) ﺣﻤﺪي اﻟﻔﺮﻣﺎوي ‪ .(2004 ،‬ص‪41‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت ‪ 2004‬ﺑﻘﻮﻟﮫ أﻧﮫ ‪ :‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮه وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻌﻠﻤﮫ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻤﯿﺰة ﻟﺒﻨﺎﺋﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻛﺎن أﻛﺜﺮ ﺿﺒﻄﺎ وﺗﺤﻜﻤﺎ‪،‬وﻗﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﺷﺘﻘﺎق اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻷھﺪاﻓﮫ"‪ .‬ص‪578‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﯿﺘﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ واﻹﺳﺘﺒﯿﺎن‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ وﻣﻌﺎرﻓﺔ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻛﻮھﯿﻦ ‪ Cohen 1990‬ﻓﺈن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺨﺘﺎرھﺎ‬
‫اﻟﻘ ّﺮاء ﺑﺼﻔﺔ واﻋﯿﺔ ﻹﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎم اﻟﻘﺮاءة"‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺟﺎرﻧﺮ ‪ Garner 1987‬ﯾﺮى أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﻌﻞ أو ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ھﻮدس ‪ Hudson 2007‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ‬
‫إدراك اﻟﻘﺮّاء ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ ‪ ،‬وﻣﺎذا ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﻌﻠﮫ ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﻔﻌﻠﻮﻧﮫ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﻮﺻﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪Block, 1986, 1992, macaro, 2001‬‬
‫‪Macaro. & erler, 2008‬‬
‫‪Zhang 2001‬‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻘﺮاء‪ .‬إﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓﮫ ﻛﺎﻟﺘﺼﻔﺢ‬
‫‪ scanning‬إﻟﻰ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻛﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺴﯿﻜﯿﻤﺎ ‪, activating shemata‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ Recognizing text structure ،‬واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﺨﯿﻞ اﻟﺬھﻨﻲ‪Using mental imagery‬‬
‫‪Anderson, 1991‬‬
‫‪Carell, 1989‬‬
‫‪Block, 1986,‬‬
‫‪Cohen 1990‬‬
‫‪Pressley, 2002‬‬
‫‪Zhang etal, 2008‬‬
‫ﺗﺸﯿﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺮّاء ﻣﻊ اﻟﻨﺺ وارﺗﺒﺎطﮭﺎ ﺑﻔﮭﻤﮫ ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﺪﯾﺮھﺎ اﻟﻘﺮاّء ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺼﻔﺢ‪ skimming ،‬اﻟﻔﺤﺺ ‪ scanning‬وﺗﻌﺮف ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﺴﯿﻜﯿﻤﺎ‪Activating shemata‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻨﯿﮫ اﻟﻨﺺ ‪Recognizing test structure‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﺨﯿﻞ اﻟﺬھﻨﻲ ‪Using mental imagery‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ‪visualizing‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪Generating questions‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ‪Monitoring comprehension‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪Evaluating strategies‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‬
‫وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺗﻘﻨﯿﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻹﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺮّاء اﻟﻤﮭﺮة واﻟﻘﺮّاء اﻟﻀّﻌﺎف‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺑﻠﻮك ‪ Block 1986‬إﻟﻰ أن اﻟﻔﺮوﻗﺎت ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻹدﻣﺎج‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻨﺺ‬
‫‪ .3‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ) ﻛﺎﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ‪ /‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮق ﺗﺄﻣﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻜﺜﻒ ﯾﺘﻮﺻﻞ اﻟﻘﺮّاء إﻟﻰ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ﻓﻜﺮﺗﮫ وﻻ‬
‫ﯾﺮﺑﻄﻮن اﻟﻨﺺ ﺑﺬواﺗﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﮫ أو اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ أﻣﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﺄﻣﻠﯿﺔ ﻓﯿﺮﺗﺒﻂ اﻟﻘﺮّاء‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺎ وﺷﺨﺼﯿﺎ ﺣﯿﺚ ﯾﻮﺟﮭﻮن إﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎرھﻢ‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أنّ دراﺳﺎت أﺧﺮى أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻤﻘّﺎ ﻓﺤﺼﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ وﺗﻄﻮر اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وأﻛﺪت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺪرﯾﺲ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ ،‬وأن ﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺣﻮل ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﺗﺘﻄﻮر ﻟﺪى ھﺆﻻء اﻟﻘﺮاء‬
‫وﯾﺼﺒﺤﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﮭﺎرة‪.‬‬
‫‪Carell, 1998, Macaro & Erler, 2008‬‬
‫‪Zhang 2008 – Farell, 2001‬‬
‫‪Carell, Phans, & liberto 1989.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ وآﺧﺮﯾﻦ أﻣﺜﺎل‬
‫‪Cohen, 2003, 2007, Grabe, 2004‬‬
‫‪Zhang, 2003‬‬
‫‪Paris 2002‬‬
‫‪Stockley –winne ,hadwin –woszczyna-nesbit 2001‬ﯾﺆﻛﺪون أن اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﻲ ﺣﺪ‬
‫ذاﺗﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﺟﯿﺪة أو ﻏﯿﺮ ﺟﯿﺪه ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻗﻮﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﺑﻤﮭﺎرة أم ﻻ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت‬
‫‪ .‬إن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻘﺮاء ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل وﻋﯿﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻜﯿﻔﯿﺔ رﻓﻊ ﻧﺠﺎﻋﺘﮭﺎ‬
‫ﻟﺤﺪھﺎ اﻷﻗﺼﻰ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿﮭﻢ‪.‬‬
‫‪Carell, 1998, carrell etal, 1998, Cohen, 2007‬‬
‫‪Hudson, 2007, Wenden, 1998, White, 1999.‬‬
‫‪Zhang , 2008.‬‬
‫إن ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﯾﺘﻀﻤﻦ دَراﯾﺔّ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﻮاﻋﯿﺔ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ زﯾﺎدة ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص إﻟﻰ ﺣﺪھﺎ‬
‫اﻷﻗﺼﻰ‪.‬‬
‫‪Carell etal, 1998, Forest –Pressley -& Waller, 1984, Shoery et Mokhtari, 2001,‬‬
‫‪Zhang, 2001‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮّاء اﻟﻤﮭﺮة ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻈﮭﺮون إﺷﺎرات ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﻣﮭﻤﺎت اﻟﻘﺮاءة وﻓﻖ‬
‫ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﺴﯿﺎق‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻢ ﯾﺨﺘﺎرون اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻗﺮاﺋﯿﺔ وﻓﻖ أﻏﺮاض وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ و‬
‫وﻓﻖ أﺳﻠﻮﺑﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺨﺎص‪.‬‬
‫ﻓﮭﻢ ﯾﺮاﻗﺒﻮن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﯾﻘﯿﻤﻮن آﺛﺎر اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻨﺘﻘﺎة ‪ ،‬وﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻌﺪ ﯾﻠﮭﺎ ﻣﺘﻰ‬
‫اﺣﺘﺎﺟﻮا إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫&‪Cohen, 1998, Hudson, 2007, Paris, lipson & wixon, 1994 Pressley‬‬
‫)‪Afflerbarch, 1995, Zhang, 2008,‬‬
‫إن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وأﺑﻌﺎد اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﯿﻨﺖ أن اﻟﻘﺮّاء اﻟﺠﯿﺪون ﯾﻈﮭﺮون درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗﺮاﻧﮭﻢ اﻷﻗﻞ ﻧﺠﺎﺣﺎ‪.‬‬
‫‪Carell, 1989, carell etal, 1998, Hudson, 1998 shoery & mokhtari, 2001, Zhang‬‬
‫)‪2001, Zhang etal 2008‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎرا ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت ﺟﺎءت ﻓﻜﺮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ دور اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎھﯿﺔ ھﺬا اﻟﺪور اﻧﻄﻠﻖ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺣﯿﺚ ﺛﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻌﺔ ﻓﺼﻮل‬
‫ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﺗﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ أھﺪاﻓﮫ‪ ،‬أھﻤﯿﺘﮫ ‪ ،‬ﺣﺪوده‬
‫وﻣﻔﺎھﯿﻤﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻨﺎول اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ‪ ،‬ﻧﻤﺎذﺟﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ‪،‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﺎ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻗﯿﺎﺳﮫ وﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﯾﺪو ر ﺣﻮل اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﻤﺎ‪ ،‬اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ‬
‫ﻣﺒﺎدئ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة وﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮرھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﻨﺎه ‪ ،‬ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻣﮭﺎراﺗﮫ ‪ ،‬وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫اﺳﺘﺸﺎرة دواﻓﻊ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻟﻨﻤﺎدج اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬وﺧﺼﺺ ﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬وﺧﺼﺺ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺪارﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﺗﻨﺎول إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﯿﻨﺔ وﺑﻨﺎء أدوات‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻗﺎﺋﻤﺔ و اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫وﺗﻤﺖ دراﺳﮭﻤﺎ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺷﺮطﻲ اﻟﺼﺪق اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬وﺗﻨﺎول ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ وأﺧﯿﺮًا اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ واﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -(1‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿـــــﺔ‬

‫‪ -(2‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -(3‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -(4‬ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -(5‬ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ -(6‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬

 ‫‪ -1‬اﻹﺷﻜــــــــﺎﻟﯿـــــــــــﺔ‬
‫ﯾﺸﯿﺮ ﺟﺎﻛﻮﺑﻔﯿﺘﺲ ‪ Jackobvits ; 1970‬إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻘﻮﻟﮫ إن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻧﺸﺎطﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿ ًﺪ ﻣﻤﺎ ﯾﺪرﻛﮫ ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻨﺎس و ﺧﺼﻮﺻﺎ و أن أﻋﺪادا ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻨﮭﻢ ﺗﺪﺧﻞ ﺗﺤﺖ‬
‫ﻣﻈﻠﺘﮫ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬ص‪7‬‬
‫وداﺧﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻤﺎم ﺑﮭﺎ اﻟﻜﺜﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺧﺮى ‪ .‬و ﻗﺪ أﺷﺎر دوﯾﻨﺞ و ﻟﻮﻧﺞ )‪(Downing et Long 1982‬إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﻘﻮﻟﮭﻤﺎ " أﻧﮫ ﻣﻨﺬ ﺛﻼﺋﻤﺎﺋﺔ و ﺧﻤﺴﻮن ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻀﺖ ﻛﺘﺐ ﻓﺮﻧﺴﯿﺲ ﺑﯿﻜﻮن أن اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﺼﻨﻊ إﻧﺴﺎﻧﺎ ﻛﺎﻣﻼ ‪ ،‬و ﺗﻜﻮن رﺟﻼ ﻣﺴﺘﻌﺪاً ‪ ،‬و ﺗﻜﺘﺐ رﺟﻼ ﺻﺤﯿﺤﺎ ً"‪.‬ص ‪1‬‬
‫و ﯾﻀﯿﻒ دوﯾﻨﺞ وﻟﻮﻧﺞ ‪ 1982‬ﺑﺄن اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮان ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬و اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﻤﺎ ‪ .‬و ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﺼﻔﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻹﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﻤﻘﺮوءة"‪.‬ص‪1‬‬
‫و ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﺈن اﻟﻘﺮاءة ﺗﺄﺧﺬ ﺻﻮرة أوﺿﺢ‪ .‬ﻓﯿﺸﯿﺮ ھﯿﻮز ‪ Hughes 1976‬إﻟﻲ أھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻘﻮﻟﮫ‪ ".‬إن اﻟﻘﺮاءة ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ أداة ﻣﮭﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أنّ ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﺼﻮرة ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯿﺎ ً ﻓﻲ إﺣﺪاث‬
‫اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ"‪.‬ص‪7‬‬
‫و ﺗﺆﻛﺪ ﻓﻮﺟﻞ) ‪ (Vogel ,1975‬ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺣﯿﺚ ﺗﺮى أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘﺮاءة ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﻌﻮﻗﺎ ﺑﺼﻮرة ﺧﻄﯿﺮة‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﺗﻌﺪ ﺿﺮورﯾﺔ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻛﺒﯿﺮة ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻔﺮد ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬و ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻹﺳﺘﻘﻼل اﻹﻗﺘﺼﺎدي ‪ ،‬و ﺧﻼل‬
‫ﺣﯿﺎة اﻟﻔﺮد ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺸﯿﺮ أﻧﺘﻮﯾﺰﺳﻞ )‪ (Entwisle 1979‬اﻟﻤﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻣﺎﻛﻨﻮن و ﺟﺎرى ‪(Mackinon & Gany‬‬
‫)‪ ،1979‬ﺑﺄن اﻟﻘﺮاءة ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﮭﺎرة أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻜﻞ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻘﺮأ‬
‫ﻟﻜﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﺮى ﺑﯿﻔﺮ ‪ Beaver 1980‬أن ﻧﺠﺎح اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﯾﻌﻜﺲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬و أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ھﺬه ﺗﻌﻜﺲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎﺗﮭﻢ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ و اﻟﻮاﺿﺤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫واﻛﺐ ھﺬا اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻧﺴﺐ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ و اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ ‪ ،‬و أﻧﻤﺎطﮫ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺤﺪﯾﺚ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ) اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ( و ﻧﺸﺎطﮫ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻟﻢ ﺗﻌﺪ أداة ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻘﻂ إﻟﻰ اﻟﻘﺎرئ ‪ ،‬و إﻧﻤﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﮭﻲ أداة‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﻤﻠﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ إﺷﺎرات و دﻻﻻت ‪).‬ﻛﻮﺛﺮ ﻗﻄﺐ‬
‫‪ . ( 1990‬و ﻣﻦ ﺑﯿﻦ رواد ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ اﻷواﺋﻞ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬و اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ Metareading‬اﻟﻌﺎﻟﻤﺎن اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن‬
‫ﺑﯿﻜﺮوﺑﺮاون ‪ . Baker 1979 ,Brown,1980, Baker &Brown1980‬اﻗﺘﺮاﺣﺎ ھﺬان‬
‫اﻟﻤﻨﻈﺮان ﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﻟﻠﻔﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫و ﻗﺪ أوردھﺎ ﺟﻮردن و ﺑﺮاون ‪ Gordon &brawn 1985‬و ﻛﺬﻟﻚ وردت ﻓﻲ ﻛﺘﺎب ﺑﺮﯾﺴﻠﻲ‬
‫ورﻓﺎﻗﮫ ‪ Pressley et al 1985‬و ﻛﺬﻟﻚ اﻋﺘﻤﺪھﺎ ﺑﯿﺮﻟﻲ ورﻓﺎﻗﮫ ﻓﻲ ﺧﻠﻔﯿﺘﮫ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﺣﻮل‬
‫اﺳﺘﺮﺗﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬و ﻛﺬﻟﻚ أوردﺗﮭﺎ أﻓﻨﺎن دروزه ‪ 2004‬و ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻲ ﻧﻘﺎط ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ )اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﻘﺼﻮدة واﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ( ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪4‬ـ رﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻓﻲ ذاﻛﺮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪5‬ـ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮظﻔﮭﺎ اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﺑﻐﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ و اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪،‬‬
‫‪6‬ـ ﺗﻌﺪﯾﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺈﺧﺘﻼف اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬
‫‪7‬ـ طﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺤﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﻓﺎھﻤﺎ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮأ أم ﻻ ؟‬
‫‪8‬ـ اﺗﺨﺎذ و اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬ص‪121‬و‪122.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎوﻟﺖ ﺑﺤﻮث ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﯿﺎت ﺗﻮظﯿﻒ إﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﮭﺪف اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ‬
‫درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬و ﯾﻨﻄﻠﻖ ھﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ ﻓﺮﺿﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﺘﻮﻗﻊ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻘﺮأ ﺑﻔ ﮭﻢ وإﺳﺘﯿﻌﺎب ھﻮ أﻗﺪر ﻋﻠﻰ إدراك ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬و أراء ‪ ،‬و ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬
‫و ﻣﺒﺎدئ وﺣﻘﺎﺋﻖ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﮭﻮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة ‪ ،‬و ﺗﺮﻛﯿﺒﮭﺎ‬
‫وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪،‬و ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ وإﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ )‪. (Baker & Brown 1984‬ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ دروزه ص‪110‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء و اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﻟﺬاﺗﮫ ‪،‬وﻟﻐﯿﺮه ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل أو اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻣﻊ اﻟﺬات أو اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﮭﺪف ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻧﺸﺎطﺎت ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ و ﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ ‪ ,‬و ﻣﺎ ﯾﺘﻀﻤﻨﮫ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ‪ ،‬و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬و ﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺒﮫ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ‪ ،‬و اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﺎم ﺑﮭﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ و اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﮭﺎ ﺛﻢ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺪى أﺛﺮ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿ ﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻧﻤﻮﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺴﻦ ﺗﻌﻠﻤﮫ )ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺟﺮوان‪، 1999‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ﻋﺪس ‪ 1996‬ﯾﻮﺳﻒ ﻗﻄﺎﻣﻲ ‪.(1989‬‬
‫أﺟﻤﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﻮن اﻟﻌﻠﻤﯿﻮن ﻋﻠﻰ أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognive Strategies‬ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﺑﯿﺌﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬و ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﮭﻢ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫)ھﻮﻟﺪن وﯾﻮر ‪ ،(Holden & yore 1996‬و ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪور إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ‪ ،‬و ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬و ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ ‪1999‬‬
‫و زﯾﺎدة ﻗﺪره اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ھﺎرﯾﺲ‬
‫ورﯾﻜﻲ ‪ 2000‬و ﺳﺘﺎي ‪ (Rickey&Stay 2000,Harris 1998‬و ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻌﻠﻢ إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫زﯾﺎدة ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ أﻓﻀﻞ ) ﺗﺎﯾﻠﻮر ‪ (Taylor 1999‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻹﺗﺠﺎه‬
‫ﻧﺤﻮدراﺳﺔ اﻟﻘﺮاءة و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ و اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ )ﺑﺎﻛﺮ ‪.(Parker 1998‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻟﺘﻮﺿﯿﺢ دور اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻘﺪ ﺣﺪد‬
‫ﺑﯿﻜﺮ ‪ Baker 1989‬ا ﺳﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎطﺎت و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬و أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬و اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻗﺒﻞ و أﺛﻨﺎء و ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮوء‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪد‬
‫)ﻣﺎﻛﻠﯿﻦ ‪ (Mclain 1985‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻗﺮاءة اﻟﻤﺎدة ﺑﻌﻘﻠﯿﺔ واﻋﯿﺔ ﻣﺘﺴﺎﺋﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫ﻟﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻄﻮر و اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻢ ﻗﺮاءﺗﮫ وﻓﻘﺎ ﻟﻌﺪه ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺖ ﻟﯿﻠﻲ ﺣﺴﺎم اﻟﺪﯾﻦ ‪ 2002‬أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاء ة ﺑﺄﻧﮭﺎ‬
‫أﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة و ﺑﻌﺪھﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ووﻋﯿﮫ ﺑﺎﻷداء ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘﻮﯾﻤﮫ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻤﺠﮭﻮداﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أوﺿﺢ ﺟﺎﯾﻦ و آﺧﺮون ‪ Gagne,etal 1992‬أن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬و ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻦ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬و أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و اﻟﻔﻨّﯿﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻌﺎﻟﺔ و‬
‫ﻣﺆﺛﺮة‪.‬‬
‫و ﯾﺸﯿﺮ ﻓﺘﺤﻲ ﺟﺮوان ‪ 1999‬إﻟﻰ "أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻌﻨﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻹﻣﺴﺎك ﺑﺰﻣﺎم ﺗﻔﻜﯿﺮ ھﻢ ﺑﺎﻟﺮ ّوﯾﺔ و اﻟﺘﺄ ّﻣﻞ ‪ ،‬و رﻓﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻋﻲ ﻟﺪﯾﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ و ﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﺑﻤﺒﺎدراﺗﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫وﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﺴﺎره ﻓﻲ اﻹﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺑﻠﻮغ اﻷھﺪاف ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻨﺎوﻟﮭﺎ و ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﺧﻼل ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ ﻗﻼﺳﺮ‪ (Glasser R.1998‬أن اﻟﺴﺒﯿﻞ إﻟﻰ زﯾﺎدة و ﻋﻲ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ھﻮ اﻛﺴﺎﺑﮭﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة و ﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﺸﯿﻂ و ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺮاءة و ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط و اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬و ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﻸﻓﻜﺎر و اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ و اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﺑﻠﻮغ اﻟﻔﮭﻢ ﻛﺎﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ و اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ و ﻋﻤﻞ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت و اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﺠﺮﯾﺎت اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫ﻏﯿﺮأنّ ﻣﺎ ﯾﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺳﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺪارس ﺣﻮل ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ ﯾﺰال ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﻮاﻛﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻔ ّﻌ ﺎل ذﻟﻚ أن ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻮﺟﺐ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ‪ Zimmerman 1998‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﺷﯿﺊ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻔﺮد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺷﻲء ﯾﻌﻤﻞ ﻟﮫ أو ﯾﻌﻠﻤﮫ إﯾﺎه اﻵﺧﺮون و ﯾﺆﻛﺪ ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت ‪ 2004‬أن اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻮﺣﯿﺪة‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ اﻹﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺼﻢ إذ ﯾﻘﻮل " أن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻔﻆ‬
‫واﻹﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﻏﻔﺎل و ﺗﺠﺎھﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺗﺴﻮد أﻧﻈﻤﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬و ﻟﺬا ﺗﻘﻠﺺ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻹﺑﺪاع ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻠﺼﺖ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺪى‬
‫أﺑﻨﺎﺋﻨﺎ وطﻼﺑﻨﺎ و ﺑﺎﺗﺖ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﺪھﺎ اﻷدﻧﻰ ھﺬا إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮدة أﺻﻼً"‪.‬‬
‫ص‪.595‬و ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة أﺻﺒﺢ اﻷﻣﺮ ﺟﻠﯿﺎ إذ ﯾﺆﻛﺪ ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ ‪ 2004‬ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﮫ‬
‫" ﻣﺎ ﯾﺰال اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ ،‬و ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬و ﻣﺤﺘﻜﺮ وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ ﻛﻠﮫ ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﻌﻈﻤﮫ ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﺮﺟﻌﮫ اﻟﻮﺣﯿﺪ ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾﻌﻠﻢ ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب ﻛ ﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ أﺳﺌﻠﺔ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺪﻧﯿﺎ‪.‬‬
‫وﻣﺎزال اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎ ﻋﻠﻰ دوره اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬و‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺒﺘﮭﻢ ﺑﺎﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ ‪ ،‬و ﺣﻔﻈﮭﺎ ‪ ،‬و إﺟﺮاء اﻹﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺣﻔﻆ و إﺳﺘﺮﺟﺎع‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫إن إﺷﺮاف اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺎع ﺗﺮﺑﻮي واﺳﻊ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ و‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي و إﺣﺘﻜﺎﻛﮭﺎ ﺑﺎﻟﻔﺮق اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻻﺣﻈﺖ أن طﺮﯾﻘﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﻘﺮأ اﻟﺪرس ﻛﻠﮫ ‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻘﺮاءة اﻟﺪرس ﻓﻘﺮة‬
‫ﻓﻘﺮة ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذاﻟﻚ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻲ اﻟﻤﻔﺮدات ‪ ،‬و اﻷﻓﻜﺎر‪،‬و ﯾﻨﺎﻗﺸﮭﺎ ﻣﻌﮭﻢ‬
‫دون أن ﯾﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ و إﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻓﯿﮫ ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺮح اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﺼﻌﺒﺔ أﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬و ﻧﻘﺪھﺎ‪ ،‬و اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻨﮭﺎ و ﯾﺘﺠﺎھﻠﮭﺎ‬
‫وﯾﻨﺘﮭﺰ ﻓﺮﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﻘﺮاءة و ﯾﺼﺮف زﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﺷﻔﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ طﺮﯾﻘﮫ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﺘﺆدى ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻵﻟﻲ و ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺟﮭﺮﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﻨﻔﺮ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة و ﻻ ﯾﺸﺠ ّﻌﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺧﺎرج اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫إن ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﺗﺆﻛﺪه اﻟﻤﺸﺎھﺪات اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬و اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ )ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮﯾﻨﺎت ‪( 1983‬‬
‫و أن ھﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﯾﺰداد ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻ ﯾﺘﻠﻘﻮن‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﯿﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬و إﺳﺘﻨﺎداً إﻟﻰ اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻣﺘﻦ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة و ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫و ﺻﻼﺣﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺷﻌﺮت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﻦ دور اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ ،‬و ﺗﻄﺒﯿﻖ ذﻟﻚ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯿّﺒﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫إنّ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ـﻮ إن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت داﺧﻞ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ .‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺪاﺧﻞ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ‪،‬و‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻦ إﺳﺘﺨﺪم ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ ،‬و اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬و رﺑﻂ اﻟﺨﺒﺮة ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬و ﺗﻨﺸﯿﻂ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و ھﻨﺎك ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ أو اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫و ﺗﺸﯿﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻘﺎرئ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻓﺤﺺ اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء و ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺪﻗﯿﻖ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﮭﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺘﻮﻟﯿﺪه و إﻧﺘﺎﺟﮫ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬و اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ذﻟﻚ‬
‫وﯾﺘﺮوك ‪،Wittrock‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮﻟﯿﺪﯾﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ أﺟﺰاء اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪ .‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪،‬‬
‫و اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬و اﻟﻔﻘﺮات و اﻟﻮﺣﺪات اﻷﻛﺒﺮ ‪ ،‬و ﺑﯿﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺎرئ و ﺧﺒﺮاﺗﮫ و ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ و اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ ،‬و ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﺰﻧﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ﺗﺸﯿﺮ ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ ‪ 1998‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﻋﺒﺮت ﻋﻨﮫ ﻣﺎرﯾﺎ ﻛﻮﺳﺘﺎ ‪ Maria Cuesta 1997‬ﻋﻦ‬
‫أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻘﻮﻟﮭﺎ "أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ أن ﯾﻮﺟﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﻔﺴﮫ أﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫و ﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﮫ‪ ،‬إذ أن ھﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﯾﯿﺴﺮ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮﻧﮭﺎ ‪،‬اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت و اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪ .‬و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﺮءون و ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ و ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻟﺪﯾﮭﻢ أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺮءون‪ ،‬و ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﺮءون ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺄﺷﯿﺎء ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬و ھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺪرﺟﺔ ﻓﮭﻤﮭﻢ و‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ ‪(1998‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷدب اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮﺋﻲ‪ ،‬و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺼﻔﺘﮭﺎ إﺣﺪى رواﻓﺪھﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ أﻧﮭﺎ ذات أﺛﺮ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻔﯿﺰه ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة و ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و أن وﻋﻲ اﻟﻘ َﺮاء ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮫ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬و ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺧﻄﻄﮭﻢ‪ ،‬و أﺳﺎﻟﯿﺒﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ‪ ،‬و ﻣﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬و اﻛﺘﺸﺎف‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ .‬و أن ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ و ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﺗﺘﻢ ﻋﺒﺮ‬
‫إﺟﺮاءات طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬و ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ‪ .‬ﻓﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺮاّء‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺎت ﻟﻠﻔﮭﻢ أﻷﻋﻤﻖ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ و ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﮫ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫داﻓﻌﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ و إﺟﺮاء ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻠﻮل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا اﻋﺘﺮض اﻟﻘﺮاَء‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ إﺣﺪى ﺗﻘﻨﯿﺎت‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وإﺣﺪى إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﺎ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺈھﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻊ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻛﻤﺎ ﺗ ّﺪل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺒﺮرات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺷﻌﺮت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ‪،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﻨﻲ‬
‫ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻋﻲ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬إن اﻟﻘﺮاءة ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻋﺠﺰ ﺗﺮاﻛﻤﻲ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ھﯿﺌﺔ ﺗﺄﺧﺮ دراﺳﻲ أوﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺴﺮب‬
‫ﻣﺪرﺳﻲ ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺪارك ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ و اﻷﺧﺬ ﺑﺄﯾﺪي اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﺸﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯿﮫ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ؟‬
‫ﻣﺎ دور اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ؟‬
‫‪ -3‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﯾﺮﺟﻲ أن ﺗﻔﯿﺪ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ :‬ﺗﺴﻌﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ إﻟﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ و ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬و ﺗﻨﻤﯿﺔ وﻋﯿﮭﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪،‬و إﺛﺎرة دواﻓﻌﮭﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ و‬
‫اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿﺘﮭﻢ ‪،‬و ﺗﻔﺎﻋﻠﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻹرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫‪6‬‬
 ‫‪ 2‬اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﯿﺪ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬و ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺧﺮى ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺣﺪﯾﺜﺔ ﺗﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬و اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاد وﺣﺪات‬
‫ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻷﺧﺮى ﻟﻤﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺰودھﻢ ﺑﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﻏﯿﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ .‬ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻻﻗﺖ ﺗﺄﯾﯿﺪاً‬
‫ﻛﺒﯿﺮاً ﻣﻦ طﺮف ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ‪،‬و اﻟﺘﻲ أدى اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬و ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻮﺟﮭﯿﻦ و اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪:‬ﺗﻘﺪم اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻤﯿﺪان ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ أﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬و إﺳﺘﺒﯿﺎن ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪،‬ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ إﻟﻰ اﻷﺧﺬ ﺑﮭﻤﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاد أدوات ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻤﻮاد‬
‫دراﺳﯿﺔ أﺧﺮى‪ ،‬و ﯾﺮﺟﻰ أن ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻋﻦ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺪاﺋﻞ ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮظﯿﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﺗﻔﺘﺢ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﻓﺎﻗﺎ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬و اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬و ﺗﺠﺮﯾﺐ ﺻﻮر أﺧﺮى ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻹﺧﺘﺒﺎر أﻧﺴﺒﮭﺎ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬وﻛﺬﻟﻚ إﺛﺎرة اﻹھﺘﻤﺎم‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬أھﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﺗﮭﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺴﻌﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺪرﯾﺐ ﺑﻌﺾ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺘﮭﻢ ﻟﻤﻘﺮر ﻣﺎدة اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺮوض اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫واﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫واﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪-5‬ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫اﻗﺘﺼﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ وﺳﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﻧﻈﺮا ﻷن اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎ ﻟﺜﺔ و اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻌﻨﯿﺎن ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻷوﻟﻲ و اﻣﺘﺤﺎن ﺷﮭﺎدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻼﯾﻤﻜﻨﻨﺎ اﺧﺘﯿﺎرھﻤﺎ ‪ .‬و ﻋﻤﻮﻣﺎ ﯾﻔﺘﺮض أن ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻠﻐﻮا‬
‫درﺟﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ و اﻟﺪراﯾﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬طﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ 2011- 2010‬ﺣﯿﺚ اﺳﺘﻐﺮق ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ‪ 18‬أﺳﺒﻮﻋﺎ أي‬
‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺷﮭﺮ أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ 2010‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺷﮭﺮ ﻣﺎرس ‪ 2011‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫أﺳﺒﻮع ﻋﻄﻠﺔ اﻟﺨﺮﯾﻒ و أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ ﻋﻄﻠﺔ اﻟﺸﺘﺎء و أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﻔﺼﻞ اﻷول و‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ أي أن اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻔﻌﻠﻲ دام ‪ 10‬أﺳﺎﺑﯿﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻀﯿﺖ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 86‬ﻣﻦ ﻣﻮاﻓﻘﺔ أراء و ﻣﺤﻜﻤﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺤﺎور و ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻘﺮرة ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻷول و‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ 2011/2010‬و ھﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﻓﺮوة ﻗﻂ –اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ –اﻟﻤﻮت اﻟﺒﻄﯿﺊ‪-‬أﺳﻠﺤﺔ‬
‫ﺗﮭﺪد أﻣﻦ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻠﺒﻮﻧﺎت اﻟﻤﮭﺪدة ﺑﺎﻹﻧﻘﺮاض –ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻜﺒﺮي‪ -‬ﺗﺴﻠﻖ اﻟﺠﺒﺎل –‬
‫ﻧﯿﺰك اﻟﮭﻼل ھﻞ ﯾﻘﺘﺮب ؟ ﻣﺼﺮ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‪ -‬إﻧﺘﺎج اﻟﻄﻌﺎم ‪ ،‬أي ﻋﺸﺮ ﻧﺼﻮص ﻗﺮاﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت و ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪-1 ‬اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫‪-2 ‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪-3 ‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ -4 ‬اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪ - 5 ‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﻟ ﻘﺪ ارﺗﺒﻂ ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺬاﻛﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬و ﻗﺪ أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﺧﺘﻼف اﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ‪ .‬إﻻّ أن ھﻨﺎك اﺗﻔﺎﻗﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ھﻲ طﺮﯾﻘﺔ أو أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺮد ﻓﻲ أداء ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫أورد ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت ‪ 1995‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻣﻨﮭﺎ ﺗﻌﺮﯾﻒ إﯾﻔﺎﻧﺰ‬
‫‪ Efanz 1976‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮى " أن اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ھﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﺆدي ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ"‪.‬‬

‫و ﯾﻌﺮف ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ Sternberg 1982‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ "ھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﻘﯿﮭﺎ اﻟﻔﺮد و‬
‫ﯾﻮظﻔﮭﺎ ﻟﻔﮭﻢ أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ"‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﺟﺎﻧﯿﮫ " أﻧﮭﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ أو ﺳﻠﺴﻼت ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺆدﯾﮭﺎ اﻟﻤﻔﺤﻮص‬
‫اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﺜﯿﺮ ﺣﺘﻰ ﺻﺪور اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ طﻠﻌﺖ اﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ ‪ 1988‬ﻓﯿﻌﺮف اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ " ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻓﺮﺿﻲ ﻣﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ‬
‫طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻷداء ﻓﻲ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺘﻰ اﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ"‪.‬‬

‫و ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﻟﻄﻔﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ‪ " 1989‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ أو أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﻖ و ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻوﻟﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷداء ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ"‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﯾﻌﺮف ﺑﺮوﻛﺲ و آﺧﺮون ‪ " Brouks etal 1985‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻸﻓﺮاد ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﮭﺎ ﺑﺄﻛﺜﺮ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ و ﻛﻔﺎءة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ و اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻔﻖ وود ‪ 1983 wood‬و ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ Sternberg 1987‬ﻋﻠﻰ " أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮد‬
‫ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ أداء ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺤﺪدة ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻗﯿﺎﺳﺎ ﻟﻘﺪرة اﻟﻔﺮد و ﻣﮭﺎرﺗﮫ ﻓﻲ اﻷداء ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻮﻗﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ذات اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ).‬ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت‪(1995 :‬ص‪252-250‬‬
‫و ﺗﻮﺿﺢ رﺑﯿﻜﺎ أوﻛﺴﻔﻮر ‪ Rebecca Oxford 1990‬أن اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ أﺻﺒﺢ ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮ و ﻣﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ طﺮف‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬ﺗﺨﺰﯾﻦ‪ ،‬اﺳﺘﺮﺟﺎع ‪ ،‬و اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬و رﻏﻢ ﻧﺠﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺣﺴﺐ رﺑﯿﻜﺎ أوﻛﺴﻔﻮرد إﻻّ أن إﺛﺮاء اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪه أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫و ﺗﺸﯿﺮأﯾﻀﺎ أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮظﻔﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب و اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬و ھﻲ أداءات ﺧﺎﺻﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﯿﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﺳﮭﻞ و أﺳﺮع و أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﺘﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﮭﺔ ذاﺗﯿﺎ و ذات ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬و أن ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﯿﺎق ﯾ ّﻌﺮف ﺷﺤﺎﺗﺔ و اﻟﻨﺠﺎر ‪ 2003‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺟﺮاءات و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف أﯾﻀﺎ أﻧﮭﺎ " ﻓﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻣﻜﺎﻧﯿﺎت و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻻھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ وﺟﮫ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﯾﻮﺳﻒ ﻗﻄﺎﻣﻲ ‪ " 1998‬ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮة ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ"‪.‬‬
‫‪-2‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫وﻓﻖ ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ‪ 1998‬ﻓﺈن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻻﺟﺮاءات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻨﻔﺬ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺧﻄﻮات و ﺗﺘﺤﻮل ﻛﻞ ﺧﻄﻮة إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ أو‬
‫ﺗﻜﺘﯿﻜﺎت ﺟﺰﺋﯿﺔ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﻘﺼﻮد و ﻣﺨﻄﻂ‪ .‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻻھﺪاف ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ أﻛﺒﺮ و ﺑﻘﺪر واﺿﺢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ ‪).‬ﻛﻮﺛﺮ ﻛﻮﺟﻚ ‪.(1998‬‬

‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗ ّﻌ ﺮف اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ إدارة أو ﺗﺴﯿﯿﺮ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪Doss, 1988, ).‬‬
‫‪(Kirby 1984, Garge 1997‬‬

‫‪9‬‬
 ‫و ﯾﺮى أﻧﻮر اﻟﺸﺮﻗﺎوي أن اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ طﺮاﺋﻖ ﻋﺎﻣﺔ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أي أﻧﮭﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ طﺮق ﻟﻺدراك و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺘﺬﻛﺮ و ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ و ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ) أﻧﻮراﻟﺸﺮﻗﺎوي ‪.(1992‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﺮى ﻓﻄﯿﻢ و ﺟﻤﺎل ‪ 1988‬أن " اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﺟﻤﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﻧﺸﺎط اﻻﻧﺴﺎن و ﺗﺤﺪد ﻟﮫ ﻛﯿﻒ ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪،‬و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ و‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬و ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬و اﻹﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬و‬
‫اﻻﻛﺘﺸﺎف و اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺘﮫ ﯾﻤﯿﺰ دوﻧﺴﯿﺮو ‪ Dansereau‬ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺪﻋﻢ و اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ‪ support strategies‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ وﺿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ ﺷﺮوط ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺗﺼﻨﻒ رﺑﯿﻜﺎ أوﻛﺴﻔﻮرد ‪1990‬‬
‫‪Rebecca Oxford‬ا ﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻓﺌﺘﯿﻦ ﻣﺘﻤﺎﯾﺰﺗﯿﻦ ھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ :‬ﺗﻀﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺬاﻛﺮة و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻤﯿﻠﯿﺔ أو اﻟﺘﻌﻮﯾﻮﺿﯿﺔ ) ‪cognitive strategies ; Memory strategies‬‬
‫)‪Compensation strategies‬‬
‫‪ ‬ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ :‬ﺗﻀﻢ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ) ‪Metacognitive strategies, affective strategies,‬‬
‫‪social strategies‬‬
‫و ﺗﺆﻛﺪ رﺑﯿﻜﺎ أوﻛﺴﻔﻮرد ‪ Rebecca Oxford 1990‬أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻮﺟﮭﺎ ذاﺗﯿﺎ‪ ،‬ﺗﻮﺳﻊ ﻣﻦ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮاﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬و ھﻲ أدوات ﺧﺎﺻﺔ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺪﺧﻞ ﻋﺪة أﺑﻌﺎد ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ و‬
‫ﻟﯿﺲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﺗﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة و ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻛﻤﺎ أن اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﻟﯿﺴﺖ داﺋﻤﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﮭﺎ و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ‪،‬و ھﻲ ﻣﺮﻧﺔ‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ )رﺑﯿﻜﺎ أﻛﺴﻔﻮرد ‪(Rebecca Oxford 1990‬‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ واﻋﯿﺔ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ و ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﺘﺼﺮﯾﺢ )ﺟﺎرﻧﺮ ‪(Garner 1988‬‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻧﺤﻮ ھﺪف‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺻﺪﻓﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف‬
‫ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ أو ﻧﺘﯿﺠﺔ أو أداء‪ ،‬و ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ أن ھﺬه اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻜﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )ﻛﯿﺮﺑﻲ ‪) (Kirby 1984‬ﺑﺎرﯾﺲ ‪.(Paris 1988‬‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ اﺣﺪاﺛﺎ ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻔﮭﻮم اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﯾﻔﺘﺮض أن ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺸﻄﺔ )ﺟﺎرﻧﺮ ‪) (Garner 1988‬دوﻓﯿﻮن‬
‫‪.( Devillon1985‬‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬أي ﻛﯿﻒ ﯾﺪﯾﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻻﺟﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ اﻧﺠﺎزھﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺿﻮء ھﺪف و ﺷﺮوط ﺧﺎﺻﺔ )‪(Chi 1987, Gange 1979, Pichard e al 1990‬‬
‫‪10‬‬
 ‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺸﯿﺮﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺪد اﻟﺘﺮﺟﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ Metacognition‬ﺣﯿﺚ ﺗﺮﺟﻢ إﻟﻰ ﻣﺎ وراء اﻹدراك‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﻮﻗﻲ‪ ،‬اﻹدراك اﻟﻔﻮق‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮم و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬و ﻗﺪ ﺗﺒﻨﯿﻨﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻻﺧﯿﺮة و اﻟﺘﻲ‬
‫اﻋﺘﻤﺪھﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﻢ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ داﻧﯿﺔ ‪ ،1991‬و أﯾﻤﻦ ﻋﺎﻣﺮ ‪(2003‬‬
‫إن أول ﻣﻦ اﻗﺘﺮح ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻼﻓﻞ ‪1971‬‬
‫‪ ، Flavell ;JH‬ﺣﯿﺚ ﻋﺮﻓﮫ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ " ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﮫ‪ ،‬و ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ'" ‪Flavell 1979‬‬
‫و ﯾﺸﯿﺮ ﺑﯿﺴﻮت ‪ Pesut 1990‬أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻤﺮﻛﺰة‬
‫ﺣﻮل ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ و اﻧﺘﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬أو أي ﺷﻲء ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭﻤﺎ و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻊ ﻟﮭﺎ‪ ،‬و إﺣﺪاث اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺆﺛﺮ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﯾﻔﯿﺪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف و اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أرﺑﻌﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ .2‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻷھﺪاف أو اﻟﻤﮭﺎم‬
‫‪ .4‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل أو اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﮭﺎم )‪(Flavell 1979‬‬
‫و أورد أﯾﻤﻦ ﻋﺎﻣﺮ ‪ ،2003‬أن ﻓﻼﻓﻞ ﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫ﯾﺨ ﺰﻧﮫ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﺪرﻛﺎت ﻋﻦ ذاﺗﮫ و ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﮫ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻛﺄدوات ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﮭﺎم و اﻷھﺪاف و اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﺨﺒﺮات‪.‬‬
‫و ﯾﺘﺸﻜﻞ ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ ﻣﻦ اﻋﺘﻘﺎدات اﻟﻔﺮد و ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ ﻋﻦ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻋﻦ ذاﺗﮫ و ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص و ﺗﻀﻢ ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪه اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫أو ﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﺑﻮﺻﻔﮫ أو ﺑﻮﺻﻔﮭﻢ ﻛﺎﺋﻨﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزھﺎ و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻠﺒﯿﺔ ھﺬه اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﻓﻲ ظﻞ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﺮوط اﻷداء‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻌﻲ اﻟﻔﺮد اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪار ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﺴﺒﻞ‪ ،‬و ﯾﺘﻮﻗﻊ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫‪ .3‬إدراﻛﺎﺗﮫ أو ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻋﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﯿﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ أي ﺧﺒﺮات وﺟﺪاﻧﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﺗﺸﯿﺮ اﻷھﺪاف ) او اﻟﻤﮭﺎم( إﻟﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﻓﻌﺎل أو اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﺘﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮظﻒ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ‪ ،‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪى ﻓﻼﻓﻞ ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ ‪ ،‬أوﻟﮭﻤﺎ‬
‫ھﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﻌﺎرف اﻟﻔﺮد اﻟﺬاﺗﯿﺔ و إدراﻛﺎﺗﮫ ‪ ،‬و ﺛﺎﻧﯿﮭﻤﺎ ھﻮ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو‬
‫اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﮭﺪف ﺿﺒﻄﮭﺎ و ﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ‪.‬‬
‫‪11‬‬
 ‫و ﻛﻼ اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻹدراﻛﺎت و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺘﻌﻠﻘﺎن ﺑـ‪:‬‬
‫‪ -1‬ذات اﻟﻔﺮد ﻋﻤﻮﻣﺎ)اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺬات و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ(‬
‫‪ -2‬او ﯾﺘﻌﻠﻘﺎن ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﺮد و ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ أي اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت و‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ ‪.‬‬
‫و ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﻼﻓﻞ و زﻣﯿﻠﮫ وﻟﻤﺎن ا‪Flavell JH , Wellman HM 1977‬‬
‫أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻮ‪ ":‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻧﻮاﺗﺠﮭﺎ و ﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬و أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻌﻨﻲ أﺳﺎﺳﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫)ﻣﺤﻤﻮد اﻟﻮھﺮ‪ ،‬و ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ ﻋﻠﯿﺎ(‬
‫و ﯾﻌﺮف ﺑﺎرﯾﺲ و ﻛﺮوس ‪ Paris & Cross 1983‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﻔﻜﯿﺮﻧﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺈﻧﺠﺎز ﻣﮭﻤﺔ أو ﻣﮭﻤﺎت ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬أو ﻧﺴﺘﺨﺪم ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﮫ أو ﺿﺒﻄﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮف ھﻼھﺎن و ﻛﻮﻓﻤﺎن ‪ ، Hallahan, DP & Kauffman 1992‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ "وﻋﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬و ھﻮ ﻛﺬﻟﻚ إدراﻛﮫ‬
‫ﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺤﻜﻢ و اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ "اﺑﺮاھﯿﻢ ﺑﮭﻠﻮل‪(2004 ،‬ص‪166‬‬
‫و ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺎﻛﺮ ‪ Hacker 1998‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺮﻓﮫ ﺑﺄﻧﮫ "ﺗﻔﻜﯿﺮ ذو ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﻲ ﯾﻀﻤﻦ اﻟﺴﯿﻄﺮة و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬أي أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ و ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫و ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ھﺪف ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻌﺾ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪،‬و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات‬
‫و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺨﺬھﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﻔﺎءة ﺗﻔﻜﯿﺮه‪.‬‬
‫)ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ و ﻋﻼء ﻛﻔﺎﻧﻲ ‪(2000‬ص‪105‬‬
‫و ﯾﻌﺮف ﻓﺘﺤﻲ ﺟﺮوان ‪ ،2002‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ‪ " :‬ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺤﻜﻢ ﻋﻠﯿﺎ‬
‫وظﯿﻔﺘﮭﺎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻷداء اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ" ص ‪51‬‬
‫و ﯾﺸﯿﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻔﮭﻮم واﺳﻊ ﯾﺸﻤﻞ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹدراك ‪Meta perception‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ ‪Meta understanding‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬاﻛﺮة ‪Meta memory‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻠﻐﺔ ‪Meta language‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة‪Meta reading‬‬
‫و ھﻲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ اي اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Meta cognition‬‬
‫)ﺟﺎرﻧﺮ ‪(Garner 1988‬و ﯾﺘﻔﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫‪Paris& jacobs, 1984, 1987, McNeil, 1987, Garner, 1988, Swanson & Trahan,‬‬
‫‪1996, Roth, 2004, Sternberg, 1985, 1988.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺛﻼث ﻣﮭﺎرات ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ و اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار و‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺪﯾﮭﺎ ارﺗﺒﺎط وﺛﯿﻖ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬و ﺗﻢ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت رﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪Planning of task parameters‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ‪Self monitoring‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪Assessment of strategy‬‬
‫و ﺗﻀﻢ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻔﺌﺎت ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ :‬و ﺗﻀﻢ ﻋﺪة ﻣﮭﺎرات ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﮭﺪف أو اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ و ﺗﺤﺪﯾﺪ طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ و ﻣﮭﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أو اﻟﺨﻄﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻘﺒﺎت و اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ :‬و ﺗﻀﻢ ﻋﺪة ﻣﮭﺎرات ﻓﺮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺪف ﻓﻲ ﺑﺆرة اﻻھﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أو اﻟﺨﻄﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻰ ﯾﺘﺤﻘﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻔﺮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻰ ﯾﺠﺐ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت و اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت و اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪ :‬و ﺗﻀﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و ﻛﻔﺎﯾﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت و اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫)ﻓﺘﺤﻲ ﺟﺮوان ‪ (2002‬ص‪57 -56‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺨﻄﺔ و ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪ )ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ و آﺧﺮون ‪ (Borkowski & al 1990‬ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و دورھﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﻘﺮاءة و اﻻﻧﺘﺒﺎه و اﻟﺘﺬﻛﺮ‪،‬وأﻧﻤﺎط‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫إذ أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓﻲ زﯾﺎدة وﻋﯿﮭﻢ و إدراﻛﮭﻢ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﻢ ﻣﮭﺎرات‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ و اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬و ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ ھﺬه‬
‫‪.Borkowski & al 1990 p 115‬‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺘﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺸﺎرة ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ و اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ )ﺑﺮﺳﻠﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺪﻧﺮي‪ ،‬ﺟﺎﺳﻜﻨﺰ‪ ،‬ﺳﻜﻮد‪ ،‬ﺑﯿﺮﺟﻤﺎن‪ ،‬اﻟﻤﺎس و ﺑﺮاون(‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫و ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪The Benchmark‬‬
‫)‪ School in media‬ﺑﺒﻨﺴﻠﻔﺎﻧﯿﺎ و ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪(SAIL student achieving independent learning‬‬
‫و ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻣﺪارس ال ‪ Chapter 1‬ﻓﻲ رﯾﻒ ﻣﻮﻧﺘﺠﻤﺮي ‪Montegomery‬‬
‫‪ country‬و ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻤﯿﺮﻻﻧﺪ ‪.Maryland‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ذو اﻟﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Cognitively Oriented Instruction‬ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺎت‬
‫أﺧﺮى و ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺤﻮث ودراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻄﺮق ) ﺑﺎﻟﯿﻨﺴﻜﺎر و ﺑﺮاون‬
‫‪ . ( 1984‬اﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أ ن ﺟﻤﯿﻊ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﮭﻮدا ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺰﯾﺎدة ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ و دﻓﻌﮭﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫)رﯾﻨﯿﺠﺮ و رﻓﺎﻗﮫ ‪(Reninger & al 1992‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ و ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺸﺮح اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ھﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫)ﻣﺼﻄﻔﻰ اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ‪، 2001‬إﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ﻓﮭﻤﻲ ‪ ،2003‬و اﻟﻌﺬﯾﻘﻲ ﯾﺎﺳﯿﻦ ‪.(2009‬‬
‫و ﺗﮭﺪف اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﺤﺺ ﻓﮭﻤﮭﻢ ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺼﺒﺤﻮن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻤﺎذا ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن؟ و ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن؟‬
‫و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺪرﺳﻮﻧﮫ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات دراﺳﯿﺔ و ﻟﻜﻦ أﯾﻀﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮأون ﺧﺎرج اﻟﻤﺪرﺳﺔ )ﺷﻮﻧﻎ ‪(Cheung 1995‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ﺑﺎرﻛﺮ و ﺑﯿﺒﻮم ‪ ( Baker & Pibum1997‬إﻟﻰ أن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺄﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﻔﺴﮫ‬
‫اﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة ﻧﺺ أو ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و‬
‫ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ أﻛﺜﺮ اﻧﺪﻣﺎﺟﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ أي ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺮف ﻋﺪس ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ‪ 1996‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺄﻧﮫ "أﺳﺌﻠﺔ ﯾﻀﻌﮭﺎ اﻟﻄﻼب ﺗﺘﻨﺎول‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﻮﻧﮭﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة و أﺛﻨﺎءھﺎ و ﺑﻌﺪھﺎ"‬
‫و ﯾﻌﺮﻓﮫ ﻛﻮﺳﺘﺎ و آﺧﺮون ‪ " 1998‬ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﺟﮭﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ذاﺗﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ و‬
‫أﺛﻨﺎءه ﻟﺘﯿﺴﯿﺮ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ"‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﯾﺮى ﻛﻮﯾﻦ ‪ Coyne 2007‬أن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻄﻼب ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة أو ﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﮭﺎ أو ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ھﺬه‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻦ ھﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت"‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف ھﺎرﯾﺲ و ﺳﯿﺒﺎي ‪ Harris et Sipay ،1989‬اﻟﻘﺮاءة ‪" :‬ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﺴﯿﺮ ذو ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﻟﻠﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ أو اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ واﻟ ﻘﺮاءة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻔﮭﻢ ﺗﺤﺪث ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ إدراك‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و ﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﺤﺎول اﻟﻘﺎرئ ﻓﻚ رﻣﻮز اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺼﺪھﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ"‪.‬ص‪2‬‬
‫و ﯾﺬﻛﺮ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ ‪ 1961‬ﻣﻔﮭﻮم آﺧﺮ ﻟﻠﻘﺮاءة ﺑﻘﻮﻟﮫ‪ ،‬ﺑﺪأ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ أواﺋﻞ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﺑﺪاﯾﺔ ﺑﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬و ھﻲ أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز و اﻟﻨﻄﻖ ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻓﻨﺤﻦ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﻧﺠﺪ أﻧﮫ ﻛﺎن ﯾﮭﺪف ﺑﺼﻮرة رﺋﯿﺴﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ و أﺻﻮات ﺣﺮوﻓﮭﺎ و ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و دراﺳﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ اﺗﺴﻌﺖ اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﯾﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪،‬و أدت ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ‬
‫ﺑﺤﺘﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﻜﺮﯾﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬ص‪1‬‬
‫و ﯾﻨﻈﺮ ﻣﺎﻛﺠﯿﻨﺲ و ﺳﻤﯿﺚ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ھﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف و‬
‫اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ و ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻟﻸﻓﻜﺎر ﻓﻲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺤﺘﻮى‪ .‬و ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬اﻟﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﺨﺒﺮاﺗﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬و اﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺎول اﻟﻔﺮد ﺗﺤﺪﯾﺪ و ﺗﻔﺴﯿﺮ و ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ )ﻣﺎﻛﺠﯿﻨﺲ و ﺳﻤﯿﺚ ‪(Mc Ginnis et Smith ،1982‬ص‪2‬‬
‫و ﯾﺸﯿﺮ آرون ‪ Aaron 1982‬ﻓﻲ ﻣﺎﻟﺘﺸﺎ و أرون ‪ 1982 Malatesh et Aaron‬إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ إذ ﯾﺮى أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪ :‬اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ ‪ Encoding‬و اﻟﻔﮭﻢ‬
‫‪ . Comprehension‬و أن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ ﺗﺘﻜﻮن ھﻲ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ھﻤﺎ‪ :‬اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ و اﻟﺘﺸﻐﯿﻞ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻊ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻮﺣﺪات داﺧﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﺠﻤﻠﺔ ‪.‬و ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ رﺑﻂ وﺣﺪات اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‪ ،‬و ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ووﺻﻒ ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ‪ ،1981‬اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﮭﺎ " اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫أو ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻘﺮأ أي اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺼﺮﯾﺎ‪.‬‬
‫و وﺻﻔﮭﺎ أداﻣﺰ )‪ (Adams, 1985‬ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﻨﺪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻨﺺ و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ذھﺐ ﺟﯿﺒﺴﻮن و ﻟﯿﻔﯿﻦ ‪ Gibson et liven‬إﻟﻰ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺒﺪأ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹدراﻛﻲ‪ ،‬و ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬و ﻗﺪ ذﻛﺮا أن اﻟﻘﺮاءة ھﻲ وظﯿﻔﺔ ﻟﻐﻮﯾﺔ‬
‫ﯾﺠﺮد اﻟﻄﻔﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻘﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻌﺔ‪.‬و ﯾﻐﻔﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ و ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ‬
‫ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ ﺗﺼﻔﯿﺔ و ﺗﮭﺬﯾﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ و اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع و ھﺬه ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﺪﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫و ﯾﺮى ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ ‪ 1993‬أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ داﻓﻌﯿﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻔﺴﯿﺮ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز و اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﯿﻨﯿﮫ و ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج و اﻟﻨﻘﺪ و اﻟﺤﻜﻢ و اﻟﺘﺬوق و ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت"‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ھﺬا ﻓﺈن اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ رأي اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟ ﻘﺎرئ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﯿﻨﯿﮫ‪ ،‬و ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و ﻣﻌﺎﻧﻲ ھﺬه اﻟﺮﻣﻮز‬
‫و ﻣﻦ ھﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻣﻌﻘﺪة ﻟﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫و ﻟﻠﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺘﺎن ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﺎن ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺸﻜﻞ اﻻﺳﺘﺎﺗﯿﻜﻲ‪ ،‬أي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪" .‬‬
‫اﻟﻔﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ " ﻟﻤﺎ ھﻮ ﻣﻜﺘﻮب و اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ " :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫و ﺗﺸﻤﻞ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج و اﻟﻘﺮاءة ﺑﮭﺬا ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺸﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻮﺟﮫ ﯾﺮى ﻛﻤﺎل ﺳﺎﻟﻢ ‪ ،1994‬أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات‪ :‬اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﻼﺋﻢ‪ ،‬و ﺗﻤﯿﯿﺰ ﻟﻸﺻﻮات و اﻷﻟﻔﺎظ و اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة و ﺗﺬ ّﻛﺮ اﻟﻤﺸﺎھﺪ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ و اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ و ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺎدة واﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻤﺆﺛﺮ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫و ﺗﻌﺮف ﻛﺎروﻟﯿﻦ ‪ Caroline G ،1996‬اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﯾ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﻘﺎرئ اﻟﺮﻣﻮز ﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﺳﺘﻌﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ذاﻛﺮﺗﮫ و ﻻﺣﻘﺎ‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻌﻤﻞ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺣﻤﺪان ﻋﻠﻰ ﻧﺼﺮ ‪ 1997‬ﻓﯿﺮى أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ اﻟﻌﻠﯿﺎ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﺤﺺ‬
‫ﻧﺎﻗﺪه ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﺮﺻﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻌﻼﻗﺎت و ﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ و ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪ ،‬و ﺑﻨﺎء‬
‫ﺗﺼﻮرات ﺣﻮل ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫و اﻟﻘﺮاءة ﻛﻤﺎ ﯾﺮاھﺎ ﻧﺒﯿﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح " ‪ 2000‬ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪ ﻋﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻔﺎھﯿﻢ‬
‫أدرك ﻣﻀﺎﻣﯿﻨﮭﺎ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ و ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺗﺐ و اﻟﻘﺎرئ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت ﯾﺒﺪو أن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﻤﺨﺰون اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻘﺎرئ‬
‫إﺳﮭﺎم ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص ﺑﮭﺪف اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و إﺿﻔﺎء دﻻﻻت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻤﺎ وراء ﺳﻄﻮر اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫و ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎن اﻟﺴﯿﺪ ‪ 2007‬ﻓﺈن ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ‬
‫ﺛﻼث ﻧﻈﺮﯾﺎت‪.‬ﻓﮭﻨﺎك ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺮى أن اﻟﻘﺮاءة ھﻲ ﻓﻚ رﻣﻮز اﻟﻠﻐﺔ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻓﻚ رﻣﻮز‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺿﻮء ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﻣﯿﺰ ‪Reading as a‬‬
‫‪ decording act‬و ﻓﻲ ﺿﻮء وﺟﮭﺔ اﻟﻨﻈﺮ ھﺬه ﻓﺈن ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻘﺎرئ ﺗﻨﺼﺮف إﻟﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺮﻣﺰ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮب إﻟﻰ ﻣﻘﺎﺑﻠﮫ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ .‬و ﯾﻨﺘﻘﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ اﻟﺴﻠﯿﻤﺎن اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻟﺘﺒﺴﯿﻂ دور اﻟﻔﺮد اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮدﯾﺪ ﻓﻘﻂ دون اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﺎ دور اﻟﻘﺮاءة إذا‬
‫ﻛﺎن دورھﺎ ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز؟‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻓﺈﻧﮫ ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺮى أن اﻟﻘﺮاءة ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ Reading is recognition act‬و ھﻮ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‬
‫ﺳﻠﯿﻤﺎن ﻻ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺳﻮى ﻓﻲ ﻟﻔﻆ ﺗﺠﻤﻌﺎت ﻣﻦ اﻻﺣﺮف‪.‬‬
‫و ﻛﻨﻘﺪ ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻓﮭﻮ ﺗﺒﺴﯿﻂ ﻣﺨﻞ و واﺿﺢ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﯾﺨﺮج ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻋﻦ‬
‫طﺒﯿﻌﺘﮫ اﻟﺨﻼﻗﺔ و اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﻧﮭﺎ اﻟﻔﮭﻢ ‪Reading is a‬‬
‫‪ comprehension act‬و ھﻮ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﯾﺮى اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ زاوﯾﺔ اﻟﻐﺎﯾﺔ و اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺮى‬
‫أﺻﺤﺎب ھﺬا اﻟﺘﻮﺟﮫ أن اﻟﻘﺮاءة ﻏﯿﺮ ذات ﺟﺪوى إذا ﻟﻢ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻘﺼﻮدھﺎ‪ .‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮون أﻧﮫ ﻻ‬
‫ﯾﻌﺪ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻌﻨﻰ إذا ﻟﻢ ﺗﺼﻞ ﺑﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪ .‬و ﻟﻜﻲ ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﯾﻘﺮأه ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺮﻣﯿﺰ و ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺘﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫و ﯾﺨﻠﺺ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ 2007‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﺮاءة ھﻲ ﺗﻤﺜّﻞ ﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ اﻟﻔﺮد‬
‫‪ Reading is a meaning representation act‬و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻤﺜّﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻛﻤﻔﮭﻮم ﯾﺮادف اﻟﻔﮭﻢ ﻷن اﻟﺘﻤﺜﻞ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأه اﻟﻔﺮد و دﻣﺠﮫ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ و ﻣﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﺮد و ﺑﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﻌﺎن ﺟﺪﯾﺪة ﻗﺪ ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫و ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻘﺎرئ ﻓﺎﻋﻼ ﯾﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺤﺲ و اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻠﮫ‬
‫ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻮﯾﮫ اﻟﻤﺆﻟﻒ و ﻣﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﺴﯿﺎق و اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﮭﺎ ﯾﺘﻮﺿﺢ‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات طﺒﯿﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺎﻧﺒﯿﻦ رﺋﯿﺴﯿﯿﻦ ھﻤﺎ‪ :‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻول‪ :‬و ھﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻤﺎ ھﻮ ﻣﻜﺘﻮب و ﯾﺒﺪو ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺴﻠﻚ اﻟﻌﯿﻦ ﺣﯿﻦ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﺛﻢ‬
‫اﻧﺘﻘﺎل ذﻟﻚ اﻟﻤﺮﺋﻲ و اﻧﻌﻜﺎﺳﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻌﯿﻦ و ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺮﻛﺰ اﻻﺑﺼﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺦ و ﯾﻌﻘﺐ‬
‫ذﻟﻚ ﺣﺪوث ارﺗﺒﺎطﺎت ﻧﻄﻖ و ارﺗﺒﺎطﺎت ﻣﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﯾﻌﻘﺐ ذﻟﻚ ظﮭﻮر اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺼﺮﯾﺢ ﻟﻠﻌﺒﺎرة ﺛﻢ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﻘﺮوءة و ﻧﻘﺪھﺎ و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻓﮭﻮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺮز ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ و‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﺘﻤﯿﺰة و إﻧﻤﺎ ھﻲ ﻧﺸﺎط ﻓﻜﺮي ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﺒﺪأ‬
‫ﺑﺈﺣﺴﺎس اﻟﻘﺎرئ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ ﺛﻢ ﯾﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺤﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ و اﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺘﻤﺜﻞ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺮف ﻣﺠﺎور ‪ 1971‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﺎﻧﮫ " ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬و ﺗﺒﺪأ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺑﺸﺮح اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬و ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ "و ﯾﻌﺮﻓﮫ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ و آﺧﺮ ‪ ،1994‬ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺮﺑﻂ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﻣﺰ و اﻟﻤﻌﻨﻰ و‬
‫إﺧﺮاج اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق و اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻻﻓﻜﺎر اﻟﻤﻘﺮوءة و ﺗﺬﻛﺮ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫و اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺎﺿﺮة و اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻌﺮﻓﮫ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪1999‬‬
‫ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﯿﺪة ﻟﻜﻞ‬
‫ﻗﺎرئ ﻓﺮد ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣﻌﯿﻦ" ص‪335‬‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎه ﯾﻌﺘﺒﺮ ‪ on wugbuzie et al 2004‬أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﯾﻤﺜﻞ ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻدﻣﺎج اﻟﻔﻌﺎل و اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮاة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ"‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻌﺮﻓﮫ ﻣﺮاد ﻋﻠﻲ ﺳﻌﺪ ‪ 2006‬ﺑﺎﻧﮫ " ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫ﻟﺬاﺗﮫ و ﻻﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة و ﺗﻘﯿﯿﻤﮫ ﻟﮭﺎ‪.‬ص‪97‬‬
‫و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ و اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﺗﻤﯿﯿﺰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﻘﺮة ‪ ،‬إدراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﻤﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﻘﻮل ‪ ،‬إدراك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺐ ‪/‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ‪ ،‬إدراك اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ و اﺧﺘﯿﺎر ﻋﻨﻮان ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻘﻄﻌﺔ‪.‬ﻛﻤﺎ اﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ وﻋﻲ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺟﯿﺎت اﻟﻘﺮاءةاﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻮﻋﻲ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪ .1‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺘﺮﻓﯿﻠﺪ وﺑﻠﻤﻮﻧﺖ‬
‫‪ .2‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻤﺒﯿﻮن وﯾﺮاون‬
‫‪ .3‬ﻧﻤﻮذج ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج‬
‫‪ .4‬ﻧﻤﻮذج أﻧﺪرﺳﻮن‬
‫‪ .5‬ﻧﻤﻮذج ﻓﻼﻓﻞ واﺧﺮون‬
‫‪ .6‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺮاون‬
‫‪ .7‬ﻧﻤﻮذج ﺑﯿﻜﺮ‬
‫‪ .8‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻠﻮي‬
‫‪ .9‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺎرﯾﺲ وأﺧﺮون‬
‫‪ .10‬ﻧﻤﻮذج ﻧﻮال‬
‫‪ .11‬ﻧﻤﻮذج واﻟﻔﺰ‬
‫‪ .12‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ وﻣﻮﺗﻮﻛﺮﺷﺎ‬
‫‪ -4‬ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫‪ -5‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ -6‬ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‬
‫‪ -7‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
 ‫ﻣﻘـــﺪﻣـــــــــــــــــﺔ‬
‫ﯾﻌﺪ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬أﻛﺜﺮ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻏﻤﻮﺿﺎ وﺿﺒﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺎر ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬وأﺑﻌﺎده واﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﮫ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻣﺪى ﻗﺎﺑﻠﯿﺘﮫ ﻟﻠﻘﯿﺎس‪ ،‬واﺳﺘﻘﻼﻟﮫ اﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻌﮫ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻨﻄﻮي ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮو اﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻌﻤﯿﻢ‪ ) .‬ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت ‪(2004‬ص‪573‬‬
‫ﯾﻌﻮد ظﮭﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ( إﻟﻰ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﺎت‬
‫ﻟﯿﻀﯿﻒ ﺑﻌﺪ ﺟﺪﯾﺪا ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ .‬وﯾﻔﺘﺢ أﻓﺎﻗﺎ واﺳﻌﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺬﻛﺎء ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺬاﻛﺮة واﻻﺳﺘﯿﻌﺎب وﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮر اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﻲ ﻋﻘﺪ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﺎت‪ ،‬و ﻻ ﯾﺰال ﯾﻠﻘﻲ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﻧﻈﺮا ﻻرﺗﺒﺎطﮫ ﺑﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪) .‬ﻓﺘﺤﻲ‬
‫ﺟﺮوان ‪(2002‬‬
‫وﯾﺮﺟﻊ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪Flavell ,‬‬
‫‪ ، 1977JH‬ﺣﯿﺚ ر ّﻛ ﺰت دراﺳﺎﺗﮫ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪرة اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﻮﻧﮭﺎ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﺗﻮظﯿﻒ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ .‬وﻗﺪ أطﻠﻖ ﻋﻠﻰ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺎ وراء اﻟﺬاﻛﺮة )‪ .(Metamemory‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم إﻟﻰ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺮف ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻋﻠﻰ أﻧﮫ‬
‫وﻋﻲ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻧﻮاﺗﺠﮭﺎ وﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ 1 -‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Metacognition Concept‬‬

‫أورد ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ اﻟﻔﺮﻣﺎوي ‪2004‬ص‪ 41 -38‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬و اﺳﺘﮭﻠّﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻷوﻟﻲ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﮫ ﻓﻼﻓﻞ ‪ Flavell 1971‬ﺣﯿﺚ اﻋﺘﺒﺮاﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﻤﺎ ﯾﻌﺮف ) اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Metacognitive Knowledge‬وﺗﻔﻜﯿﺮه ﻋﻤﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ ﺣﺎﻟﯿﺎ ) ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Metacognitive Skills‬وﺗﻔﻜﯿﺮه ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ) ﺧﺒﺮة اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪. (Metacognitive Experience‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻓﻼﻓﻞ ‪ Flavell 1976‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻧﻮاﺗﺠﮭﺎ وﺑﻘﻮﺗﮫ وﺿﻌﻔﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺣﺴﮫ ﺑﺄي ﺷﻲء ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻣﺜﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻓﺈن ﻓﻼﻓﻞ‬
‫‪ Flavell‬ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﻮ ﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ‪ Self- regulation‬اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﻨﺎﻏﻢ وﺗﻨﺎﺳﻖ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﮭﺪف ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻀﯿﻒ ﻓﻼﻓﻞ)‪ ( Flavell 1977‬اﻷﻣﺮ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻹدراك‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻵﺧﺮﯾﻦ أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن‬
‫ﻟﮭﺎ دور ھﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪. Social cognition‬‬

‫‪19‬‬
 ‫وﯾﻔﺮق ﻓﻼﻓﻞ ‪ Flavel 1979‬ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Cognitive Strategies‬‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognitive Strategies‬ﺣﯿﺚ ﯾﺬﻛﺮ أن‬
‫اﻷوﻟﻰ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮫ‬
‫وﺗﻘﯿﯿﻢ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف و‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‪ .‬إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﯾﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وھﻲ ‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺘﻐﯿﺮات‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻐﯿﺮات اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ .‬إن ھﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﯾﻞ ﻓﯿﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي‪ ،‬أي ﻋﻨﺪ إدارة اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﯾﻨﺒﺜﻖ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﺪ أﻗﺼﻰ ﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ) .‬ﻓﻼﻓﻞ ‪ ، 1987 ، 1979‬ﺑﺎرﯾﺲ ‪2002‬‬
‫ﻓﯿﻨﻤﻦ وآﺧﺮون ‪(Flavell , Paris Venman al . 2006‬‬
‫أﻣﺎ ان ﺑﺮاون )‪ ( Brown A 1980‬ﻓﺘﺮى أن ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﻌﻨﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ واﻟﻤﺘﺮوي اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻮرد وﻟﯿﺎﻣﺰ‪ ،‬وﺟﻮﻧﺰ )‪ ( William Jones 1977‬ﻋﻦ وﯾﻠﻤﺎن ‪ (Wellman 1983‬أن ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎ ت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﺢ ﻓﻲ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺲ ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺪم ﺑﯿﻜﺮ‪ ،‬وﺑﺮوان )‪ ( Baker & Brown1984‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﻌﻨﻲ دارﯾﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﺤﻜﻤﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪ .‬ﻓﻤﻦ‬
‫و ﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮھﻢ ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻤﻔﮭﻮم إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻧﻤﻄﯿﻦ‪:‬اﻷول ھﻮ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻜﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﮫ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻷﻏﺮاض ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﯾﺮاﻗﺐ ﻗﺮاءﺗﮫ‪ ،‬وﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪،‬‬
‫وﯾﺨﻄﻂ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﯾﻜﯿﻒ ﺟﮭﻮده ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ وﯾﻘﻮّم ﻣﺠﮭﻮداﺗﮫ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻔﮭﻢ‪) .‬‬
‫ﺑﺮوان‪ ،‬ﺑﯿﻜﺮ‪ ،‬وارﻣﺒﺮﺳﺘﺮ ‪(Brown, Baker, Armbuster 1986‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻀﯿﻒ ﺟﺮﯾﺖ ھﺎرت )‪ (Greatheart 1985‬ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﯿﻜﺮ وﺑﺮوان & ‪Baker‬‬
‫‪ (Brown‬أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻧﻤﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮫ ﻛﻠﻤﺎ ﻧﻀﺞ اﻟﻔﺮد وزادت‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﮫ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ أﺻﺒﺢ أﻛﺜﺮ دراﯾﺔ وﺗﻔﻜﯿﺮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻧﺸﺎطﺎ‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻔﻖ ﺳﺘﺮن ﺑﺮج ‪ ( Sternberg 1987‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﻻﺷﻦ وﻣﯿﻠﻠﺮ ‪ Wallech & Miller‬ﻣﻊ‬
‫ﻛﻞ ﺑﯿﻨﺘﺮﯾﺘﺶ‪ ،‬ودﯾﺠﺮووت ‪ ( Pintrich & Degrood‬ﻋﻠﻰ أن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪة ﻣﮭﺎرات ھﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺳﻼﻓﯿﻦ ) ‪ (Slavin‬ﻓﯿﻌﺮف اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬وﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻛﻲ ﯾﺤﺪد درﺟﺔ ﺗﻘﺪﻣﮫ ﺗﺠﺎه‬
‫أھﺪاﻓﮫ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻹﻧﺠﺎز ھﺬه اﻷھﺪاف‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫وﻟﻜﻦ وﯾﻠﯿﺎﻣﺰ‪ ،‬وﺟﻮﻧﺰ )‪ (William & Jones‬ﯾﺮى أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻔﮭﻮم ﯾﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻣﺎﺳﺒﻖ أن أﺳﻤﺎه ﻓﯿﺠﻮ ﺗﺴﻜﻲ ﻋﺎم ‪ Vygtsky 1926‬ﺑﺎﻟﺤﺴﻦ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ ‪Reflective‬‬
‫‪ ، Awareness‬واﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺘﺄﻧﻲ ‪Deleberate cognitive control‬‬
‫وﯾﺤﺪد وﻟﻦ وﻓﯿﻠﺒﺲ ‪ Wellen & Phillips 1995‬ﻣﻜﻮﻧﺎن رﺋﯿﺴﺎن ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻤﺎ ‪ :‬اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك ‪.‬ﻓﻮﻋﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺴﻠﻮﻛﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺧﻼل اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﯿﺴﺮ اﻟﻔﮭﻢ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻓﯿﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﯿ ّﺴﺮ اﻟﻔﮭﻢ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻓﯿﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻹ ﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠﻤﮫ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ أﯾﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻈﮭﺮ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﻮﯾﻀﯿﺔ )‪ ،( Componsatory strategies‬وﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺴﻠﻮﻛﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف ﻓﺘﺤﻲ ﺟﺮوان ‪ 1999‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ » ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﮭﺎرات ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫أھﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﻤﮭﻤﺔ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫ﻧﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺪرات أو اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻤﻔﮭﻮم وﻛﯿﻔﯿﺔ وﺿﻊ أداة ﻟﻘﯿﺎﺳﮫ دراﺳﺔ أوﻧﯿﻞ‪ ،‬أﺑﯿﺪي‬
‫‪ (O’neil & Abdi 1996‬ﺣﯿﺚ إﻋﺘﺒﺮﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻟﻔﺤﺺ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ )‪ (Self- cheking‬اﻟﻮاﻋﻲ و اﻟﺪوري اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻔﺮد ﺳﻮاء ﺑﮭﺪف اﻹﻧﺠﺎز أو ﻋﻨﺪ‬
‫اﺧﺘﯿﺎر وﺗﻄﺒﯿﻖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أوﺿﺢ أن ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺲ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ) ﻓﻼﻓﻞ ‪ ، 1979‬ﻛﻮھﻦ ‪ ، 2000‬ﻓﯿﯿﻨﻤﻦ ‪1993‬‬
‫‪ ، 1997‬أوﻧﯿﻞ أﺑﯿﺪي ‪ (Flavel , Cohen , Venman, /O’neill Abdi 1996‬ﺗﻌﻮد إﻟﻰ ﺑﻌﺪﯾﻦ‬
‫اﻷول ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎرﻓﮭﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ وﻛﯿﻒ‪،‬‬
‫وﻣﺘﻰ وأﯾﻦ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ أﻣﺎ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ) ﻛﻤﺴﺘﻮى ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ( وﯾﻮﺻﻒ ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺄﻧﮫ ﺗﻄﻮري وﻣﻤﺘﺪ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ ) ﺑﻨﺘﺮﯾﺶ‪ ،‬ﻓﻮﻟﺘﺮس وﺑﺎﻛﺴﺘﺮ ‪ ( Pintrich.Volters Paxter 2000‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ھﻲ ‪ :‬ﻣﻌﺎرف اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻟﯿﻔﯿﻐﺴﺘﻮن ‪ Livingstone 1997‬ﯾﻌﺮف اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺣﻮل‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد وﻣﻦ ﺛّﻢ ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﺳﺘﯿﻌﺎب ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ وأﺧﯿﺮا ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺪى اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺗﻌﺮﻓﮫ ووﻟﻔﻮﻟﻚ ‪ Woolfolk.2001‬ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪Knowldge.about‬‬
‫‪ ، Knowledge‬ﺣﯿﺚ أن اﻷﻓﺮاد ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﺪراﯾﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ آﻟﯿﺔ ﻋﻤﻠﮭﻢ وﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ‪.‬‬
‫وﻋﺮّف ﻣﺎرزواﻧﻮ ‪ Marzanno‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ إدراك اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮه‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ أﺛﻨﺎء ﺗﺄدﯾﺘﺔ ﻟﻤﮭﻤﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻋﺎدة ﺗﺴﻤﻰ ب" اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ" وﯾﺸﻤﻞ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻗﺒﻞ اﻹﻧﮭﻤﺎك ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺘﻔﻜﯿﺮه ﻓﻲ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﺄدﯾﺘﮫ ﻟﻌﻤﻠﮫ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻘﯿﯿﻢ أداﺋﮫ ﺑﺎﻛﺘﻤﺎل اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.Johnson .1992‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺮّف ﺑﻨﺪورا ‪ Bandura 1978‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬إذ أﻧﮫ ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﯾﻘﯿﻢ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ ﻗﻲ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮫ‪ ،‬وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﯿﺢ ﺗﻘﯿﯿﻤﺎﺗﮫ وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺤﻠﻮل ‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻈﻢ ذاﺗﯿﺎ‬
‫) ‪ (Regulative .thinking‬ﻟﯿﺮﺷﺪه إﻟﻰ أﻋﻤﺎﻟﮫ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺮف أرﺛﺮﻛﻮﺳﺎ وﺑﯿﻨﺎ ﻛﺎﻟﯿﻚ ) ‪ (Costa,& Kallick, 2003‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﻧﮫ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺣﻮل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻘﺸﺮة اﻟﺪﻣﺎﻏﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬وﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻧﻌﺮف و ﻣﺎ ﻻ ﻧﻌﺮف‪.‬‬
‫و ﯾﺸﺘﻤﻞ أﯾﻀﺎ ﻣﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪده‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات واﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺗ ّﻢ إﻧﺠﺎزه ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻜﻤﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫و ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺿﺮورﯾﺔ وﻻزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻈﮭﻮر ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ ،‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﯾﺘﺸﻜﻞ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﯾﺰدھﺮ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺤﺎدﯾﺔ ﻋﺸﺮة ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎرﯾ ﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺮﻛﯿﺒﺔ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ودراﯾﺘﮫ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ أو ذھﻨﯿﺔ وﺗﺸﺘﻤﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻏﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ ) وﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ(‪ ،‬وﻣﻦ ﺛ ّﻢ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫وﺗﻌﺪﯾﻞ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﺎﻹﺗﺠﺎه اﻟﺼﺤﯿﺢ واﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ) وﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ( أو اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ .‬وﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﻏﻮﺑﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫ي ﻣﺪى ﺗﻢ ﻟﮫ ﺗﻌﻠﻤﮫ ) وﻋﻲ ﺑﺎﻷداء(‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أي إﻟﻰ أ ّ‬

‫‪ -2‬اﻟﻨﻤــــﺎذج اﻟﻨﻈﺮّﯾﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬

‫ﻣﻘـﺪﻣــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺰﺧﺮ اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﺎﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺸﮭﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﻤﻜﻮﻧﺎت وﻛﻌﻮاﻣﻞ إذا ﻧﺠﺪ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﺮاون ﯾﺮاﻧﺪﺳﻔﻮر ﻓﯿﺮارا‬
‫وﻛﻤﺒﯿﻮن ‪ 1983‬ﺑﺮوان ‪ 1987‬ﺷﺎرﺗﺮي وﺗﻮﺗﺮي ‪campione (1983) , ، 1992‬‬
‫‪chartiers lautrey Bransford 1992‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫إذ ﯾﻤﯿﺰ ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺼﺎدر ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺰھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﻋﻤﺎل ودراﺳﺎت ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﯿﮫ ) ‪ (Jean Piaget‬ﺣﻮل اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺎت ‪(piaget , 1974,‬‬
‫)‪1974, 1975‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ -2‬أﻋﻤﺎل اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﺴﻮﻓﯿﺘﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺼﺪر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻀﺒﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫أﻋﻤﺎل ﻓﯿﺠﻮﺗﺴﻜﻲ ))‪Vygotsky, (1978, 1984, Schnewly& Bronkart, 1985‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت‬
‫واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ إطﺎر‪ :‬ﻣﻨﺤﻨﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ ،‬ووظﺎﺋﻒ ﻧﺼﻔﻲ اﻟﻤﺦ وﺗﻜﺎﻣﻠﮭﻤﺎ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و‬
‫أدوات و إﺟﺮاءات ﻗﯿﺎس ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫)‪( Richard, 1990 Richard , Bonnet & Ghiglione, 1990‬‬
‫ﯾﻨﺘﻈﻢ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮر ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫ھﯿﺮارﻛﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪ .‬وﺳﻨﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﻟﻠﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -(1‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺘﺮﻓﯿﻠﺪ وﯾﻠﻤﻮﻧﺖ ‪Butterfield & Belmont Model 1977‬‬
‫ﺑﺘﺮﻓﯿﻠﺪ وﺑﻠﻤﻮﻧﺖ ﯾﻤﯿﺰان ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ) ‪(Subordinate Processes‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أي اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﮭﯿﻤﻨﺔ )‪(Superbordinate Processes‬‬
‫أي اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ‪ ،‬ﺗﻮﺟﮫ‪ ،‬ﺗﺮاﻗﺐ وﺗﻌﺪل اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻧﻤﻮذج ﻛﻤﺒﯿﻮن وﺑﺮوان ‪Campione & Brown. Model 1978‬‬
‫ﺑﺮاون وﻛﻤﺒﯿﻮن ﯾﻘﺘﺮﺣﺎن ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول وھﻮ ھﻨﺪﺳﻲ )‪ (Architectural‬وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ‬
‫واﺳﺘﻤﺮار آﺛﺎر اﻟﻤﺜﯿﺮ و اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﺴﺠﯿﻞ وإﯾﺠﺎد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ وھﻮ ﺗﻨﻔﯿﺬي ‪ ( Executif‬وﯾﺨﺺ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺄﺗﻢ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﯾﺘﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻀﺒﻂ‬
‫واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﻛﻞ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻧﻤﻮذج ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪Sternberg .Model 1984‬‬
‫إن ﻧﻤﻮذج ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ﯾﻮﺿﺢ ﺑﺼﻮرة ﺟﯿﺪة ﻣﻔﮭﻮم ﻓﻜﺮة ان ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬﻛﺎء ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﻌﺪة ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫ھﯿﺮاراﻛﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ذاك روﻛﻼن ‪(Reuchlin ) 1999‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻛﺎن ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ ( Sternberg 1977‬ﯾﺼﻒ ﺳﯿﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺴﺘﻮى واﺣﺪ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ‪ Components‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﻮات أﻋﻄﻰ أھﻤﯿﺔ ﻟﻤﺎ وراء اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫‪ Metacomponents‬اﻟﺘﻲ ﺗ ّﺴﯿﺮ وﺗﺮﺑﻂ ﻋﻤﻞ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻗﺎم ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج )‪ (Sternberg‬ﺑﺠﮭﻮد أدت إﻟﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺤﺎوﻻت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺘﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ﻟﻠﺬﻛﺎء ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره" ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت " أﺳﺎﺳﺎ طﯿﺒﺎ ﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻨﮫ وﺗﻨﻤﯿﺘﺔ وﻗﺪ ﺳﻤﻲ اﺗﺠﺎه ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت )‪.(Processes‬‬
‫ﻣﯿﺰ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ Sternberg 1985,1980‬ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻤﻜﻮﻧﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وھﻲ ‪:‬‬

‫‪23‬‬
 ‫أ‪ -‬ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت )‪ (Metacomponents‬وھﻲ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﻤﻨﻔﺬة‬
‫)‪ (Executif components‬اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﻧﺨﻄﻂ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ أو ﻧﻘﯿّﻢ ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﮫ ﻓﻮﺿﻊ‬
‫ﺧﻄﺔ ﻟﻤﺎ ﻧﻔﻌﻠﮫ ‪،‬أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪،‬أواﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻮارد ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﻌﻞ أﺛﻨﺎء اﻷداء وﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﺘﻐﺬﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺪة ھﻲ ﻛﻠﮭﺎ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﻔﺬة ‪،‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺤﻜﻢ ذات ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﯿﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ وﺗﻨﻔﯿﺬ وﺗﻘﻮﯾﻢ أداء اﻟﻔﺮد ﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﺎ‪ -‬وﺗﺸﺒﮫ ﻣﺎأﺳﻤﺘﮫ ﺑﺮاون اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫)‪(Metacognitive .Processes‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷداء )‪(Performance .components‬‬
‫ﺗﺤﺪد ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﮫ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﮫ ﻓﻌﻼ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷداء‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺨﻄﻮات اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﺴﺎﺑﯿﺔ‪،‬او ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬أو ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺜﻞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت أي اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺎت‬
‫ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب‬ ‫‪Cognitive acquisition components‬‬ ‫‪.‬و ﺗﺴﻤﺢ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷداء‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة ‪،‬ودﻣﺠﮭﺎ ‪،‬ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺨﺰﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ‪.‬ﻓﮭﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺪﻧﯿﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت أداء اﻟﻤﮭﺎم ‪.‬وھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‪ :‬وﻓﻘﺎ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺪﻻل‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺜﯿﺮات ﻓﯿﻤﺎ ﺗﺘﺸﺎﺑﮫ وﻓﯿﻤﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ ‪ :‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺴﺎﺑﻖ وﺗﻌﻤﯿﻤﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‬
‫و ﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪،‬وﺗﺸﻤﻞ ﺛﻼث ﻋﻤﻠﯿﺎت ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻟﯿﻒ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ )‪ (Selective combination‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻮﻟﯿﻒ ﻣﺎ ﺗ ّﻢ ﺗﺮﻣﯿﺰه ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ) ‪ (Selective comparison‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ و اﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺎت‬
‫داﺋﻤﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺮﻣﯿﺰه و ﺗﻮﻟﯿﻔﮫ ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ) ‪ (Selective encoding‬ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ أو اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ أو ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﯿﺘﻢ ﺗﺮﻣﯿﺰ اﻷوﻟﻰ وﺗﺠﺎھﻞ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ) ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت ‪.(1995‬ص‪265-262‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪knowledge acquisition component‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺗﻮظﻒ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﺴﺎﺑﯿﺔ ﻷول ﻣﺮة‪ .‬وھﻲ ﻣﺎ‬
‫أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﺳﯿﺒﺮﻣﺎن )‪ " (Spearman‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم" ) ‪ (g.factor‬أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺗﺮﺳﺘﻮن )‪ (Therstone‬ﻓﻘﺪ أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﻻﺳﺘﺪﻻل"‪.‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﻋﺒﺮ ﻓﯿﺸﺮ )‪ (Fisher‬ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي طﺮﺣﮫ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج )‪ (Sternberg‬ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﺗﻲ رﻗﻢ )‪: ( 1‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺬﻛﺎءﺣﺴﺐ )ﻓﯿﺸﺮ(‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟذﻛــﺎء‬

‫ﻣﺎ وراء اﻷداء‬ ‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻷداء‬ ‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‬ ‫ﻣﺎﻧﻔﻌﻠﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪ‬

‫اﻟﻀﺒﻂ‬ ‫اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬ ‫اﻟﻤﺪﺧﻼت‬

‫ﻣﻌﻨﻰ ھﺬا أن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ھﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻛﻤﺎ ﻗﺎل ﺑﮫ ﺳﯿﺒﺮﻣﺎن )‪ (Spearman‬ﺑﻞ ھﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ذﻛﺎءات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ ،‬أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺟﺎردﻧﺎر )‪ (Gardner‬اطﺮ اﻟﻌﻘﻞ )‪ (Frames of mind‬ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﺪد ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻋﻤﻠﮭﺎ ﺑﺘﻨﺎﻏﻢ واﻧﺴﺠﺎم ﯾﻄﻔﻮ ﻋﻠﻲ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺘﮭﺎ وﯾﻜﺎد ﯾﻄﻤﺴﮭﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ) .‬ﻓﯿﺸﺮ‬
‫‪. (ficher ، 1991‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﯾﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج )‪ (Sternberg‬ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔاﻟﻤﺤﺪدةﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎﻟﺬﻛﺎءﻟﻸطﻔﺎل‪.‬وﺿﻊ أوﻟﮭﺎ رﯾﻔﯿﯿﻦ ﻓﻮرﺷﺘﯿﻦ ﻋﺎم ‪1980‬‬
‫‪ Reuven.Feurstein‬ﻹﺛﺮاء اﻷداء و ﺗﺤﺴﯿﻨﮫ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﻗﺘﺮح ﻓﻮرﺷﺘﯿﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻈﮭﺮون ﺗﺄﺧﺮا ﻓﻲ اﻷداء‪ .‬ورﻏﻢ أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺼﺤﯿﺢ ﺑﻌﺾ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻛﺎﻻﻓﺘﻘﺎر إﻟﻰ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض‪ ،‬واﻟﻮﺿﻮح اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ‪،‬و اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ...‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫إﻻ أنّ ﻣﺎ ﯾﺠﺪر ذﻛﺮه أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺪ اﻧﻄﻮى ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻛﻔﺎءة وﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻧﻲ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﻨﺎ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج )‪ (Sternberg‬ﻓﻘﺪ وﺿﻌﮫ ﻟﯿﺒﻤﺎن و ﺷﺎرب و‬
‫أوﺳﻜﯿﺎن ) ‪ ،(lipman & Sharp & Oscayan‬وھﻮ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻷطﻔﺎل أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﺠﯿﺪ ﻛﻤﺎ ﺗﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻏﻨﻲ اﻟﺨﯿﺎل وﻏﯿﺮه ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺎﻟﺚ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ھﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺷﯿﻜﺎﻏﻮ ﻹﺗﻘﺎن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة أﻋ ّﺪه ﺑﻮﻻي ﻓﻼي ﺟﻮﻧﺰ ) ‪Beaufly‬‬
‫‪ (jones‬وأﺧﺮون ﻟﻸطﻔﺎل ﺑﯿﻦ ‪ 8 -5‬ﺳﻨﻮات‪ .‬ﯾﺘﻨﺎول ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات‪ ،‬وھﻲ وﺣﺪات ﻟﻠﻔﮭﻢ‬
‫وأﺧﺮى ﻣﮭﺎرات ﻧﻮﻋﯿﺔ‪ .‬وﯾﻘﻮم ھﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻐﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻮا ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺟﯿﺪا إذا ﻣﺎ أﺗﯿﺤﺖ ﻟﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﺸﮭﺎد ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ) ‪ (Sternberg‬ﺑﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺜﻼﺛﺔ إﻧﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ إﯾﻤﺎﻧﮫ اﻟﺸﺪﯾﺪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ) ﻋﺰﯾﺰة اﻟﺴﯿﺪ‪(1995 ،‬ص‪.45‬‬

‫‪25‬‬
‫وﯾﺮى ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ (Sternberg) 1980‬أن ھﻨﺎك أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ و ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻷﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﻮن أﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻷﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻟﻤﻜﻮن أﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﻮن ﺛﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﺬﯾﺔ ﻣﺮﺗﺪة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻟﻤﻜﻮن اﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﺬﯾﺔ ﻣﺮﺗﺪة ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻟﻤﻜﻮن أﺧﺮ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﻜﻮن ﺛﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ (Sternberg) 1977‬أن ھﻨﺎك ﺳﺘﺔ ﻣﺼﺎدر أوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺠﮭﯿﺰ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت أو اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘﻮﻟﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ أو اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬زﻣﻦ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ أو اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ أو دﻗﺔ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫وﻟﻘﺪ ﻟﻘﯿﺖ " ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج" ‪ Sternberg theory‬اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﺳﺘﻤﺮ " ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج" ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﯾﻞ و اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺒﺤﺚ‬
‫وﺧﺮج ﺑﺘﺼﻮر ﺟﺪﯾﺪ ﻟﮭﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺜﻼﺛﻲ ‪(Sternberg,s‬‬
‫‪ triarchic , Therory of intellegence ) Sternberg 1985,1988‬وﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت‬
‫اﻻﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺬﻛﺎء اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ دﯾﻨﺎﻣﻜﯿﺔ ‪ dynamic Process‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎھﺮ ﺣﯿﺎة‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل وﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟﻔﺮد ﯾﻤﺎرس ﻣﺤﺎوﻻت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ وﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ھﺬا ﯾﻘﻮم ﺑﺤﻞ‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﺒﺎﯾﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أ ن اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻻ ﺗﻘﯿﺲ ﺳﻮى ﺟﺰء ﺿﺌﯿﻞ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﮫ ﻟﻜﻲ ﻧﺤﻘﻖ ﻓﮭﻤﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻟﻠﺬﻛﺎء اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﻧﺬھﺐ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﺪى ﻣﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وﻧﺮى ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻢ ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﺬﻛﺎء ﻛﻞ ﯾﻮم ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﻨﺎ؟‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻧﻤﻂ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻧﺤﺘﺎﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﻗﻞ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻔﺘﺮض ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج )‪ (Sternberg‬ﻟﻨﻈﺮﯾﺘﮫ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻷﺳﺎﺳﻲ أو اﻟﻤﻜﻮﻧﺎﺗﻲ )‪(Componential‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ أو اﻻﺧﺘﯿﺎري )‪( Experimental‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺴﯿﺎﻗﻲ أو اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ‪(contextual ) .‬‬
‫وﯾﺘﻨﺎول ھﺬه اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﺤﺪد اﻟﺬﻛﺎء اﻷﺳﺎﺳﻲ أو اﻟﻤﻜﻮﻧﺎﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ) ‪Mental‬‬
‫‪ Components‬ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ )‪ (Analytical Thinking‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ )‪(Planning‬‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ )‪ (Organisation‬وﺗﺬﻛﺮ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة وھﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻘﺎس ﻋﺎدة ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺤﺪد اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ أو اﻻﺧﺘﺒﺎري ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﻮاﺟﮫ اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة‬
‫ﺑﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﮫ ﻣﻦ ﺣﺪس‪ ،‬اﺳﺘﺒﺼﺎر واﺑﺘﻜﺎر ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺤﻀﺎره ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺴﯿﺎﻗﻲ أو اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ‪ :‬ﻓﯿﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ أو اﻟﻤﻨﺎخ أو اﻟﺴﯿﺎق واﻟﺬي ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ أو اﻟﻤﻨﺰل أو اﻟﻌﻤﻞ أو ﻣﺎ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺒﻌﺾ اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ‪Social‬‬
‫‪ ) ( intelligence‬ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت ‪(1995‬ص‪264‬‬
‫‪Anderson Model 1985‬‬ ‫‪ -4‬ﻧــــﻤﻮذج أﻧﺪرﺳــﻮن‬
‫ﯾﻤﯿﺰ اﻧﺪرﺳﻮن ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻣﻮازﯾﺔ ﻟﺜﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫ا(‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﺗﺴﯿّﺮ‪ ،‬ﺗﻀﺒﻂ اﻷداءات وﺗُﺮَ ﻣّﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪:.‬‬
‫ب(‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺨﺰﯾﻦ اﻟﻄﻮﯾﻞ اﻟﻤﺪى ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ج(‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺨﺰﯾﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻋﺒﺮ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺴﯿّﺮ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻨﻈﺎم ‪.‬ﻓﻌﻨﺪ ﺗﻨﻔﯿﺬ ﻣﮭﻤﺔ‪ -‬ﻣﺎ‪ -‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮاة ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ واﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻗﻮاﺳﻢ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺑﺘﺮﻓﯿﻠﺪ وﺑﻞ ﻣﻮﻧﺖ‪ ،‬ﻛﻤﺒﯿﻮن‬
‫وﺑﺮاون ‪ ، 1978‬ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ ، 1984‬أﻧﺪرﺳﻮن ‪Butterfield & Belmont 1977 ; ) 1985‬‬
‫)‪compione & Brown 1978 ; sternberg (1984) ; Anderson 1985‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺸﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ دودان وﻣﺎرﺗﻦ )‪ (Doudin& Martin 1992‬إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻘﻮاﺳﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻧﺤﺪدھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ا(‪ -‬اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ھﯿﺮارﻛﯿﺔ ‪.‬‬
‫ب(‪ -‬ﺗﺤﺪد ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﺴﺘﻮى ﯾﺪﯾﺮ ﺗﻨﻔﯿﺬ أﻓﻌﺎل اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻌﻄﻲ ﻟﮫ ﻣﻜﺎﻧﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻤﮫ ﻟﻨﺸﺎطﺎﺗﮫ وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ )دودان‪ ،‬ﻣﺎرﺗﻦ ‪( Doudind Martin 1992‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺎﻋﺪﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻞ ‪،‬وﺗﻜﻮن ﻛﺎﻓﯿﺔ‬
‫و ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﺪد ﻣﺘﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ‪،‬أطﻠﻘﺖ ﺑﺮوان ﻋﻠﯿﮫ ‪ (Brown 1974‬ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ) ‪(Executive control‬‬
‫د(‪ -‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻗﺮﯾﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬أﯾﻦ ﻧﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺠﮭﺎز‬
‫)‪ (Hardware‬و اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪.(Software‬‬
‫ه (‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ و ھﻲ اﺧﺘﯿﺎرﯾﺔ ) ﺑﺮوان وﻛﻤﺒﯿﻮن( ‪Brown & 1979‬‬
‫‪(compione‬‬
‫ﻓﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ﯾﺤﺪد ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺬھﻦ اﻟﻔﺮد وﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬واﻟﺼﯿﻎ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻔﺮد ‪.‬إن ﻣﻘﺎرﺑﺔ دودان وﻣﺎرﺗﻦ ‪1992‬‬
‫‪ (Doudin & Martin ،‬ﺗﺮﻛﺰان ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺘﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷ وﻟﻰ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﯾﺪﯾﺮ أﻓﻌﺎل اﻟﻔﺮد وﯾﺘﻨﺎﺳﺐ وﻗﺪرﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻧﺸﺎطﺎﺗﮫ‬
‫وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺘﻄﻮر اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻦ اﻗﺘﺮاب ﻣﻔﮭﻮﻣﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ إذ ﯾﺸﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺷﻨﯿﺪر و ﯾﻨﺎر‬
‫‪ (schneider& weinert 1989‬واﻟﻤﺬﻛﻮرﯾﻦ ﻣﻦ طﺮف دودان وأﻟﺒﺎﻧﯿﺰ ‪Doudin & ) 2001‬‬
‫‪ (Albanese‬أن اﻷﻋﻤﺎل اﻷوﻟﻰ ﻛﻠﮭﺎ اﺳﺘﻨﺪت إﻟﻰ ﻧﻤﺎذج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ ﻣﻌﺘﺒﺮة ﻓﻘﻂ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﺠﮭﺎر ‪ (hardware‬أو ﻗﺪرة وﻛﻔﺎءة اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺴﻦ أو اﻟﻨﻤﻮ‪،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻜﺲ اﻷﻋﻤﺎل واﻷﺑﺤﺎث اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) ‪ ( Metacognition‬إذ أن‬
‫ھﺬه اﻟﻘﺪرة ﺗﺒﻘﻰ ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻮازﯾﺔ )‪ (Software‬ﻓﺘﺘﻄﻮر ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﺴﻦ وﺧﺒﺮات اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﮫ ﺑﻮﺷﺎل ‪ ( Buchel 1985‬ھﺬا اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﮭﻢ ﻓﻲ وﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﺗﻢ إدﺧﺎﻟﮫ ﻣﻦ طﺮف أﺗﻨﻜﺼﻦ وﺷﯿﻔﺮﯾﻦ ‪(Atkinson & Shiffrin 1968‬‬
‫إن ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻏﯿّﺮ ﺑﻌﻤﻖ ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻄﻮر اﻟﺬاﻛﺮة وذﻟﻚ ﺑﺈدﺧﺎﻟﮫ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﺨﻄﻄﺔ‬
‫اﻟﻮاﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﻧــــﻤﻮذج ﻓـــــﻼﻓﻞ و زﻣــﻼؤه ‪Flavell Model and al‬‬
‫ﯾﺼﻨﻒ ﻓﻼﻓﻞ ) ‪(1979 ، 1985 ، 1993‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ)‪(Metacognitive Knowledge‬‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ ( Metacognitive strategies‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻮاﻋﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﮭﺎرات ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬات ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺧﺒﺮات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪. ( Metacognitive Experience‬‬
‫وﻧﺘﻨﺎول ھﺬه اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ - (1‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ ﻓﻼﻓﻞ ‪ Flavell‬ان اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ اﻟﺬي ﺟﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ وﺧﺰن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة طﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪ ،‬و ﺑﻌﺾ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ )‪(Declarative‬‬
‫ﻣﺜﻼً "ﻛﺄن ﯾﺪرك اﻟﻔﺮد أن ﻟﮫ ذاﻛﺮة ﺿﻌﯿﻔﺔ "و ﺑﻌﻀﮭﺎ إﺟﺮاﺋﯿﺔ )‪ (Procedural‬ﻣﺜﻼ" ﻛﺄن‬
‫ﯾﺪرك اﻟﻔﺮد ﻛﯿﻒ و ﻣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻨﮫ زﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ذاﻛﺮﺗﮫ اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﯿﻨﺎت ﺧﺎرﺟﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺬاﻛﺮة و ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﯾﻨﻘﺴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ أﻗﺴﺎم ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص‪ .‬و ﺗﻀﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫و ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻔﺮد ﻛﻤﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬و ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورھﺎ إﻟﻰ أﻗﺴﺎم‬
‫ﺗﺤﺖ ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺘﻘﺪات ﻋﻦ اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ‪(within‬‬
‫)‪people‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﻠﻤﯿﺬ‪ -‬ﻣﺎ‪ -‬أﻧﮫ اﻷﻓﻀﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى أو اﻋﺘﻘﺎده‬
‫أن زﻣﯿﻠﮫ ﯾﺘﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻘﺮاءة أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻹﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻋﻦ اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ ‪(Between‬‬
‫)‪ people‬اﻟﻨﺎس‪،‬ﻣﺜﻼ" ‪ ،‬أي وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻌﺘﻘﺪات ﻋﻦ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس )‪(Among all people‬‬
‫ﻛﻮﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﺤﻘﯿﻘﺔ أن اﻟﻨﺎس أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻗﺪ ﻻ ﯾﻔﮭﻤﻮن أو ﯾﻔﮭﻤﻮن ﺑﺼﻮرة ﺧﺎطﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎم و ھﻲ ﻧﻮﻋﺎن‪:‬‬
‫‪28‬‬
 ‫ي ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺜﻼ "ﻛﺄن ﯾﻌﺮف‬ ‫أ‪-‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ أ ّ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺨﺒﺮﺗﮫ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻘﺪة و ﻏﯿﺮ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺗﻜﻮن ﻋﺮﺿﺔ ﻷن ﺗﻜﻮن ﺻﻌﺒﺔ أو ﺗﺴﺘﻨﻔﺪ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﺘﺬﻛﺮ و اﻹﺳﺘﺮﺟﺎع‪.‬‬
‫ب – ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ ﻣﺜﻼ "ﻛﺄن ﯾﻌﺮف اﻟﻔﺮد أي اﻟﻤﮭﺎم أﻛﺜﺮ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ و ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ أﯾﻀﺎ أو ﻛﺄن ﯾﻌﺮف أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻮﻟﺔ أن‬
‫ﯾﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﺤﺘﻮى ﻗﺼﺔ –ﻣﺎ‪ -‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺮﺟﺎع ﺗﻔﺼﯿﻼﺗﮭﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺔ ‪:‬‬
‫أي ﻣﺎ ﯾﻜﺘﺴﺒﮫ اﻟﻔﺮد و ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬و اﻹﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻦ طﺮﯾﻘﮭﺎ أن ﯾﻨﺠﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ھﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ ‪.‬ﻛﻔﮭﻢ ﺷﻲء ‪،‬أو ﺗﺬﻛﺮه ‪،‬أوﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻓﻤﺜﻼ ﻟﻮ‬
‫وﺟﮫ ﻟﻨﺎ ﺷﺨﺺ ﺳﺆال ﻋﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻔﻌﻠﮫ ﺷﺨﺺ ﻟﺘﺬﻛﺮ رﻗﻢ ھﺎﺗﻒ ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ ﺑﻼ‬
‫ﺷﻚ أن ﻧﺨﺒﺮه ﺑﺄن ھﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﺎول ﺗﺴﻤﯿﻊ و ﺗﺮدﯾﺪ ھﺬا اﻟﺮﻗﻢ ‪ ،‬و ھﻮ ﻣﺎ ﯾﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ ﻟﺪﯾﮫ ﻋﻦ اﻟﺘﺮدﯾﺪ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺬاﻛﺮة ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻟﻮ واﺟﮭﻨﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫)ﺗﺬﻛﺮ رﻗﻢ ھﺎﺗﻒ( ﻓﺈﻧﻨﺎ ﯾﺤﺘﻤﻞ ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺘﯿﺎد اﻟﻄﻮﯾﻞ أن ﻧﺒﺪءا ﻓﻮراً ﺑﺎﻟﺘﺮدﯾﺪ‬
‫ﻟﮭﺬا اﻟﺮﻗﻢ ‪،‬و ھﻮ ﻣﺎ ﯾﻤﺜﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﺪﯾﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﺘﻰ و ﻛﯿﻒ ﻧﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت‬
‫و ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻟﺬﻟﻚ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻛﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰﺋﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻀﺎء وﻗﺖ أطﻮل‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع – ﻣﺎ ‪ -‬او ﺗﺮﻣﯿﺰ ھﺬا اﻟﺮﻗﻢ وﺣﻔﻈﮫ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺤﺪد ﻓﻼﻓﻞ )‪ (Flavell‬ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﺎت ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﮭﺎرات ﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﮭﺎ ﺑﻌﺪاً ﻛﺘﻠﯿﺎ ً‬
‫أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ )‪ (Self-Organization‬و ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ھﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ )‪(planning‬‬
‫و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ )‪ (Self-monitoning‬اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻤﺪى ﺗﻘﺪﻣﻨﺎ ﻧﺤﻮ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ )‪ (Self- evaluation‬ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ ﻓﻼﻓﻞ ‪ Flavell‬أن أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻨﻤﻮ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫و أن ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ ﯾﻜﻤﻞ اﻷﺧﺮ ﻓﺎ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻜﻮن أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ ﺗﻮظﯿﻒ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ إﻣﺪاد اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬ﺣﯿﺚ إن اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻷﺧﯿﺮة ھﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز وﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن وظﯿﻔﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻲ إﻣﺪاد‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﯿﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﺲ ﺑﻤﺪى ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻓﯿﮭﺎ ﻛﻤﺎ‬
‫أﻧﮭﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪ - (3‬ﺧﺒــــــــﺮات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ ﻓﻼﻓﻞ )‪ (Flavell‬أن ﺧﺒﺮات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺧﺒﺮات ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫وﺟﺪاﻧﯿﺔ )‪ (Affective‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻛﺎﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬أو اﻹدراك اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﺑﺄن ﺷﻲء‬
‫ﻏﺎﻣﻀﺎ أو ﻏﯿﺮ ﻣﻔﮭﻮم أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة ﻓﻘﺮة ﻣﺎ ‪،‬وﻋﻨﺪ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬه اﻟﺨﺒﺮة ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺠﻌﻠﻚ ﺗﻔﺎﺿﻞ ﺑﯿﻦ ﻋﺪة اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟﺘﺤﻞ اﻟﻐﻤﻮض ‪،‬ﻛﺈﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻔﻜﺮة ‪،‬أو إﻋﺎدة‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﻓﮭﻤﺘﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪،‬أو إﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ ‪،‬واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ) اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ( ﻟﺘﺮى ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﺎ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ إزاﻟﺔ اﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬أو أن ﺗﺤﺎول ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻛﻄﺮﯾﻖ‬
‫ﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ ‪،‬أو ﺗﻘﻠﯿﻞ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪،‬أو أن ﺗﺤﺎول طﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﻐﯿﺮ ) ﺣﻤﺪي‬
‫اﻟﻔﺮﻣﺎوي ‪.(2004‬ص‪46‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ (6‬ﻧﻤﻮذج ﺑﺮوان ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﺮاون ‪ (Brown model 1980‬اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ "ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﯿﻦ" ﻣﮭﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻲ ﺗﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ أداء اﻟﻔﺮد وھﺬان اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﺰﻣﺎن ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻏﯿﺮ اﻟﻮاﻋﻲ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻮاﻋﻲ واﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫أوﺿﺤﺖ ﺑﺮوان ‪ (Brown) 1980‬وﯾﺒﻜﺮ وﺑﺮوان ‪ ( Baker & Brown) 1984‬أن اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ ( Metacognition‬ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد ووﻋﯿّﮫ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﮭﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺖ أنّ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ‬
‫ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Metacognitive Regulation‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ )‪(Prediction‬‬
‫‪( Self-control‬اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ) ‪ ( Coordination‬أو اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻨﻘﯿﺢ ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو إﺗﻤﺎم اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ .‬و ﯾﻮرد أﺷﻤﺎن وﻛﻮﻧﻮاي ‪(Ashman & 1997‬‬
‫)‪ Conway‬ﻋﻦ ﺑﺮواﯾﻦ وآﺧﺮون ) ‪ (Brown & Al 1983‬أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫)‪ (Metacognition‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ) ‪ (Self –Questioning‬و اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ) ‪ (Self-direction‬وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫ﻧﻤﻮذج ﺑﺮوان ‪ Brown‬ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وطﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ) ‪Knowledge about cognition‬‬
‫‪(and it’s nature‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻔﺮد وﺗﻨﻈﯿﻤﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﮭﺎرات ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻻﺳﺘﻔﺴﺎر اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ أن ﺑﺮوان وﻛﻤﺒﯿﻮن ‪ 1978‬ﻛﻤﺒﯿﻮن وﺑﺮوان ‪(Brown & Campione , 1978‬‬
‫)‪ Campione & Brown‬ﻗﺪﻣﻮا ﺗﺼﻮرا ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ أو ﻣﺎ وراء اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ ( Metacognitive Processes‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫ﻣﮭﺎرات إﺟﺮاﺋﯿﺔ أو ﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ) ‪ (Executive Skills‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﺠﮭﯿﺰ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺤﻜﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺗﺪﻓﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺰاﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) ‪ Cognitive Processes‬ﻻ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﮭﺎرات إﺟﺮاﺋﯿﺔ وﺗﻨﻔﯿﺬﯾﺔ وﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻓﻲ إﯾﺠﺎد أو اﺷﺘﻘﺎق اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﮭﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﯾﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﺗﺼﻮر "ﺑﺮاون" ﻣﺜﻞ ) ﺑﺘﺮﻓﯿﻠﺪ وﺑﻠﻤﻮن ‪Butterfield & 1981‬‬
‫‪ (Belmont‬ﻣﺎرﻛﻤﺎن ‪) Markman 1977‬ﻓﻼﻓﻞ‪ ( Flavell 1981‬وﻗﺪ ﻗﺴﻤﺖ ﺑﺮوان ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ ﺧﻤﺲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻌﺪ ھﺎﻣﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺜﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ) ‪(Planning‬‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻤﻂ اﻻﺳﺘﺸﺎرة ) ‪ (Monitoring‬ﺗﻤﺜﻞ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺧﻄﻮات اﻟﻔﺮد ﻋﺒﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ‪-‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ) ‪ : (Testing‬ﯾﻤﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﺆدﯾﮭﺎ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ) ‪ (Revising‬ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات أو‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ )‪ (Evaluation‬ﯾﺘﻨﺎول ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺔ أو ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﻤﯿﻊ ﻣﺎدة ﻣﺎ واﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﺤﻔﻆ وﺗﺬﻛﺮ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻌﻘﯿﺒﺎ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﯾﻼﺣﻆ أن ) ﺑﺮوان( أھﻤﻠﺖ دور اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺲ‬
‫ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﻓﻮﺟﻮد اﻟﺤﺲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺮد ﻣﺎ وﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻻ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻷن ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻛﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻟﻸداء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺠﯿﺪ و ھﻮ ﻣﺎ أﻛﺪﺗﮫ دراﺳﺔ ﻓﻼﻓﻞ‬
‫ووﺑﻠﻤﺎن ‪Flavell & Wellman 1977‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﺿﯿﺢ ھﺬا اﻟﺪور ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻧﻨﻈﺮ ﻟﺪور ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات )‪ (Self-efficacy‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ارﺗﺒﺎط وﺛﯿﻘﺎ ﺑﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻨﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻧﺠﺎﺣﮫ‬
‫وﺗﺤﺼﯿﻞ أھﺪاﻓﮫ وﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻟﻠﺬات ﺗﺒﻨﻰ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻔﺼ ﻠﺔ ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺧﺘﺒﺎر واﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻋﻦ إﺟﺮاءات ﻟﻠﻀﺒﻂ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ) ‪ (Self-Control‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟﻔﺮد ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﺠﮭﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ذاﻟﻚ ﻓﺈن ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات ﻟﮭﺎ دور ھﺎم ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺒّﺮ ﻋﻦ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ذاﺗﮫ‬
‫أﺛﻨﺎء إدارة أداءه اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ » ﺑﺄﺣﻜﺎم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ« ) ‪(Metacognitive judgment‬‬
‫وﯾﻌﺮف أدﻧﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﺸﻌﻮر أو اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘّﻌﺮ ف )‪( Feeling of knowing‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد أﺛﻨﺎء ﻣﮭﺎم إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ) ‪ (judgment tasks‬ﺑﻤﺎ ﯾﺴﻤﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺼﻐﺮ ) ‪.(Micrometacognition‬‬
‫وﻟﻘﺪ رﻛﺰت دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺪور اﻟﻤﮭﻢ ﻟﻠﺪاﻓﻌﯿﺔ وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات وأﻛﺪت ﻋﻠﻰ أنّ‬
‫اﻷداء اﻟﺠﯿﺪ إﻧﻤﺎ ھﻮ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﻨﮭﺎ ﻧﻤﻮذج ﺑﻮرك وﺳﻜﻲ وزﻣﻼؤه )‬
‫‪ (Borkowski et al‬اﻟﺬي ﻗﺪﻣﮫ وﻧﺞ ‪ (Wong 1996‬ودراﺳﺔ ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ وﺗﻮرﻧﺮ‬
‫)‪ 1990 (Borkowski & turner‬اﻟﺘﻲ أوردھﺎ أﺷﻤﺎن وﻛﻮﻧﻮاي ‪Ashman & 1997‬‬
‫)‪ Conway‬ودراﺳﺔ ﻣﺎ ﻛﯿﻨﯿﺮي وآﺧﺮﯾﻦ ‪ (Machinerney et al) 1998‬ودراﺳﺔ ﻟﻨﺪن و‬
‫ﺳﺘﯿﻮرات ‪. (Landiane & Stewart 1998‬‬
‫‪ (7‬ﻧﻤـــــﻮذج ﺑـــــــــــــﯿﻜﺮ ‪Baker Model‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ ﺑﯿﻜﺮ ‪ (Baker 1982‬أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺣﺲ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸداء اﻷﻓﻌّﺎل ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﻤﻜﻮن ﻋﺪة ﻣﮭﺎرات‬
‫ﻓﺮﻋﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وﯾﺄﺧﺬ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻤﻮﺿﺢ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ﺑﺮوان ﺣﯿﺚ أھﻤﻞ دور‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ و ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات ﻓﻲ رﺑﻂ ﻣﻜﻮﻧﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪ (8‬ﻧــــــﻤﻮذج ﻛــﻠﻮي ‪Kluwe Model‬‬
‫ﯾﺤﺪد ﻛﻠﻮي ‪ (Kluwe 1982‬ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﺘﯿﻦ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫ا‪ -‬اﻟﻤﺤﺘﻮي اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ) ‪ (Metacognitive declarative knowledge‬ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‬
‫واﻟﻤﺨﺰن ﻓﻲ ذاﻛﺮة اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﯾﻞ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ )‪ (Executive processes‬وھﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Metacognitive procedurale knowledge‬اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ ذاﻛﺮة‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﯾﻞ وﯾﺸﻤﻞ ھﺬا اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ ﺗﺤﺖ ﻓﺮﻋﯿﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ) ‪(Executive Regulation‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ) ‪(Executive monitoring‬‬
‫ا‪ -‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮه وﻋﻦ ﺗﻔﻜﯿﺮ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻣﯿﺰ ﻛﻠﻮي ) ‪ (Kluwe‬ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ .(Cognitive declarative knowledges‬وھﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻛﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت و اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) ‪Metacognitive declarative‬‬
‫‪ (knowledges‬وھﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ھﻮ ﯾﺼﺪدھﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﯿﺰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ ( Cognitive procedurale knowledges‬ﻣﺜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻛﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻣﺞ و اﻹﺑﺪال ‪......‬إﻟﺦ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻛﯿﻒ وﻣﺘﻰ وﻟﻤﺎذا ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﻤـــﻠﯿـــــﺎت اﻟــــﺘﻨــــﻔـــــﯿﺬﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ ﻛﻠﻮي ‪ (Kluwe‬أن ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ھﻲ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﯾﻊ ﻣﺼﺎدره ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺠﺎري اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺗﺮﺗﯿﺐ وﻧﻈﺎم اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺸﺪة أو اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ أن ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ھﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮه ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺮارات اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻘﯿﺢ و ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎري‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ھﺬا اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﯾﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ إﻻ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ (9‬ﻧـــــﻤﻮذج ﺑــﺎرﯾﺲ وزﻣـــﻼؤه ‪Paris and al Model‬‬
‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺢ ﺑﺎرﯾﺲ وﻟﺒﺴﻮن وﯾﻜﺴﻮن ‪ (Paris, Lipson& Wixon 1983‬ﺑﺎرﯾﺲ ﻛﺮوس‬
‫وﻟﯿﻤﻮن ‪. (Paris , Cross.& lipson 1984‬‬
‫‪32‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ (Metacognition‬أﺛﻨﺎء ﺷﺮﺣﮭﻢ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ‪ Strategic thinking‬ﺑﺎﻻﺳﺘﺸﮭﺎد ﺑﺄداء اﻟﺨﺒﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄداء اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﻻﺣﻆ ﺑﺎرﯾﺲ وزﻣﻼﺋﮫ ﻓﺮﻗﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺌﺘﯿﻦ‪ .‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ أن اﻟﺨﺒﺮاء ﯾﺠﯿﺪون اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻓﻖ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻮﺟﮫ ذاﺗﯿﺎ وﻣﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﮭﺪف أﻛﺜﺮ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮭﻢ اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‬
‫ﯾﻘﺎرن ﺧﺒﺮاء اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﻢ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﯿﺎت وﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫ﯾﻔﺸﻞ اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﻮن ﻓﻲ ﻣﺠﺮد ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف‪ ،‬واﻷھﺪاف اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬أو أﻧﮭﻢ ﻏﯿﺮﻣﺘﯿﻘّﻨﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ اﺳﺘﻨﺎدا إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫ا‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ذاﺗﮫ وﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﯿﮭﺎ )‪. ( Knowledge and control of self‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﯿﮭﺎ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ) ‪Knowledge , control‬‬
‫‪.(and regulation Process‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ وﯾﺬﻛﺮ ﺑﺎرﯾﺲ وزﻣﻼؤه أن ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات وﺿﺒﻄﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﺿﺒﻄﮭﺎ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﯾﺮﺟﻊ ﻟﻔﺮض اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫واﻟﺪراﺳﺔ وﻟﻜﻨﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻔﺼﻠﯿﻦ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﻀﺒﻂ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Metacognitive‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ وأﺛﻨﺎﺋﮭﺎ وﺑﻌﺪھﺎ و ﯾﺮاﻗﺒﻮن وﯾﻀﺒﻄﻮن أﯾﻀﺎ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺰام واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫ا‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ذاﺗﮫ وﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻜﻮن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺲ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ )‪ (Awarness and control of attitudes‬ﺣﯿﺚ أﻛﺪت‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﺰو أن أﻓﻜﺎرﻧﺎ ﺣﻮل ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ ﺗﺆﺛﺮﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﮭﻤﺔ و‬
‫ﻋﻠﻰ ذاﻟﻚ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺲ ﺑﺎﺗﺠﺎھﺎﺗﻨﺎ ‪،‬ﻧﺮاﻗﺒﮭﺎ ‪،‬وﻧﻀﺒﻄﮭﺎ ‪،‬وﺣﺘﻰ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻠﺒﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺲ ﺑﺎﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ وﻗﺒﻞ أن ﯾﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺿﺒﻄﮭﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ذاﻟﻚ ﺟﺰء ﻣﻦ ا ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أن ﯾﻮﺟﮭﻮھﻢ ﻧﺤﻮ ﻓﮭﻢ ﺑﻌﺪﯾﻦ أﺳﺎﺳﯿﯿﻦ ھﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ا ﻻﺗﺠﺎھﺎت ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ و أن ﻟﺪى اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ وﯾﺘﻢ‬
‫ذاﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ واﻗﻊ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺣﻮل ﺗﺄﺛﯿﺮات اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻛﻲ ﯾﺘﻐﻠﺒﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﺎب وﯾﺤﻘﻘﻮا ﻣﻨﺠﺰات ﻣﻌﺘﺒﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ ﺑﺎرﯾﺲ وزﻣﻼؤه أن ھﻨﺎك دراﺳﺎت أﻛﺪت ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻈﺎھﺮ ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ اﺗﺠﺎھﻨﺎ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺎﺳﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﺲ ﺑﺎﻟﺘﺰاﻣﺎﺗﻨﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ ) ‪.(Awarness and control of commitment‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺬﻛﺮ ﺑﺎرﯾﺲ وزﻣﻼؤه ) ‪ (Paris and all‬أن اﻻﻟﺘﺰام ﻧﺤﻮ اﻟﻤﮭﺎم اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ وﻧﺤﻮ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺳﺒﺒﺎ رﺋﯿﺴﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻄﻼب ﻓﯿﮭﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻻﻟﺘﺰام ﻟﯿﺲ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺻﺪﻓﺔ وإﻧﻤﺎ ﯾﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻟﻨﺎس ﻣﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻻﻟﺘﺰام ﺗﺠﺎه اﻟﻤﮭﺎم ﻓﻲ أي وﻗﺖ‪.‬‬
‫وﯾﺬﻛﺮ ھﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن ﺑﻼﺳﺖ‪،‬ووأرﺳﯿﻚ ‪ (Blast & Oresic 1986‬ﻗﺪ ﻻﺣﻈﺎ أن اﻻﻟﺘﺰام‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﻗﺮارا ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺪﺋﯿﺔ ﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺠﮭﻮد ﻓﻲ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ – وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺑﺎرﯾﺲ وزﻣﻼؤه ) ‪Paris‬‬
‫‪ (and al‬ﯾﺸﯿﺮون ﻟﮭﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره " وﺿﻊ اﻟﻤﮭﺎرة و‬
‫اﻹرادة ﻋﻠﻰ ﺧﻂ واﺣﺪ" وﯾﺆﻛﺪون ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ أن‬
‫ﻧﻮﺿﺢ طﺒﯿﻌﺔ اﻻﻟﺘﺰام و أھﻤﯿﺘﮫ‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺤﺲ ﺑﻤﺤﺪدات اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ )‪ (Awarness and control of attention‬ﻛﻤﺎ‬
‫ھﻮ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻟﺘﺰام واﻻﺗﺠﺎھﺎت ﻓﺎن اﻟﻨﺎس ﻗﺪ ﯾﻌﺘﻘﺪون ﺧﻄﺄ ‪،‬أن اﻻﻧﺘﺒﺎه ﯾﺘﺠﺎوز‬
‫ﻣﻘﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻄﮫ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ ‪،‬وﻣﻊ ذاﻟﻚ ﻓﺜﻤﺔ ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه ھﻤﺎ‪ -:‬اﻧﺘﺒﺎه ﻏﯿﺮ إرادي‬
‫ﻛﺎﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﯿﺮ ﻟﺼﻮت ﻣﻔﺎﺟﺊ وﻣﺮﺗﻔﻊ‪،‬واﻧﺘﺒﺎه إرادي ﯾﻘﻊ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻮاﻋﻲ‬
‫وھﻮ ﻧﺸﻂ وﻟﯿﺲ ﺳﻠﺒﯿﺎ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺴﻠﻚ ﻓﻲ إطﺎر اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹرادي ﻋﻨﺪ ﺗﺮﻛﯿﺰﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ–‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺪرك أﻧﻨﺎ ﻛﻨﺎ ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯿﻘﻈﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻷﺧﯿﺮة ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫أن ﯾﺪرﻛﻮا أن اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻹھﺘﻤﺎم واﻹﻧﺘﺒﺎه‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮءون‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ أو ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﻟﯿﺴﻮا ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ﻓﯿﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ و اﻷﺷﻜﺎل )ﻣﻌﯿﻨﺎت اﻟﻨﺺ( ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮءون ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻓﺈﻧﮫ‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﺘﻮارﯾﺦ اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬و ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮص أﻣﺎﻣﮭﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ ﻛﻲ ﯾﺘﺪرﺑﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه ‪ ،‬و أن ﯾﺨﺘﺎروا ﻣﺎ ﯾﺮوﻧﮫ ھﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮﺟﻌﯿﺔ ﺣﻮل ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻗﺮاراﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﯿﮭﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻧﻤﺎط اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫و ﯾﻀﻢ ھﺬا اﻟﻤﻜﻮن ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻤﺎط ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ إﺟﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻀﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أداؤھﺎ ﻓﻲ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﺗﻘﺮﯾﺮي ‪:‬‬
‫ﯾﻀﻢ ﺣﻘﺎﺋﻖ و ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن أھﺪاﻓﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺮاءة‬
‫ﻟﺼﺤﯿﻔﺔ ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أھﺪاﻓﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺮاءﺗﮫ ﻟﻘﺼﯿﺪة ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﺷﺮطﻲ )‪(Conditional knowledge‬‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﺠﺎح إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﮭﺎرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬي ﻟﻠﺴﻠﻮك )‪(Executive.control of behavior‬‬
‫ﺗﻀﻢ ﺛﻼث ﻣﮭﺎرات ﺗﺤﺖ ﻓﺮﻋﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﻘﺼﻮد ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ أو اﻟﺸﺮطﯿﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أن ﯾﻌﺮﻓﻮا ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺎ و ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺗﺨﺎذ اﻹﺟﺮاء اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﯿﻦ‪ .‬و ﯾﺬﻛﺮ‬
‫ﺑﺎرﯾﺲ و زﻣﻼؤه أن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﮭﺎ ﺑﺒﺎﺟﯿﮫ ‪(Piaget) 1963‬‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺴﻠﻮك ذاﺗﯿﺎ و ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﮭﺪف ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻘﺪﻣﻨﺎ ﻧﺤﻮ اﻷھﺪاف و‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪34‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻗﯿﺎس اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺮاھﻨﺔ ﻟﻤﻌﺎرﻓﻨﺎ ﻣﺜﻼ )ھﻞ ﻓﮭﻤﺖ ﻣﺎ ﻗﺮأﺗﮫ اﻵن( ؟ ھﻞ ﺻﺎدﻓﺘﻨﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺷﺒﯿﮭﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؟ و ھﻞ ﺛﻤﺔ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠ ّﻲ ﺟﻤﻌﮭﺎ ﻗﺒﻞ أن‬
‫أﺣﺎول ﻛﺘﺎﺑﺔ ھﺬا اﻟﻤﻘﺎل؟ ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤ ﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أﯾﻀﺎ ﻗﯿﺎس ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﯾﻨﺎ اﻟﻤﻮارد اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬و ﻗﯿﺎس اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ )أﯾﻦ ﺳﺄﻗﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻧﺘﮭﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ؟ ﻣﺎ اﻷھﺪاف‬
‫اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ أرﯾﺪ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ طﻮل اﻟﺨﻂ؟ و إذا ﻟﻢ أﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻣﺎ‬
‫اﻻھﺪاف اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن أﺣﻘﻘﮭﺎ؟‬
‫و ﯾﺬﻛﺮ ﺑﺎرﯾﺲ و زﻣﻼؤه )‪ (Paris&al‬أﻧّﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أن ﯾﻨﻤﺬﺟﻮا ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫و اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪،‬و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬و ﯾﻌﻄﻮا ﻟﺘﻼﻣﯿﺬھﻢ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎم‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻧـــﻤﻮذج ﻧﻮال ‪Noêl 1991‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ھﺬه اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﺗﺪور ﺣﻮﻟﮫ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮّف اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ‪ ":‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ذھﻨﯿﺔ وﻧﺸﺎط‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد أو ھﻮ ﺑﺼﺪد اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺎ‪ .‬أو ﻣﻨﺘﺞ ذھﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻨﺸﺎطﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺣﻜﻢ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺒّﺮ ﻋﻨﮫ ‪ ،‬ﺣﻮل ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻤﻨﺘﻮج ‪.‬وﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ إﻗﺮار ﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ) اﻟﻤﻨﺘﻮج( أو ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﺛﺎرﺗﮫ ‪Noël "1991‬‬
‫‪ -‬ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﯾﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ظﺎھﺮﺗﯿﻦ ﻣﺘﺰاﻣﻨﺘﯿﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ ‪.‬ﻓﺎﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﺑﺼﺪد وﺿﻌﯿﮫ‬
‫ﺗﻤﺮﯾﻦ أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﯾﻤﺎرس ﻧﺸﺎطﺎ ﻣﻌﺮﻓﯿّﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻹدراك‪،‬اﻻﻧﺘﻘﺎء ‪،‬اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ‪ ،‬واﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﮫ‬
‫أي ﺗﻄﺒﯿﻖ أوﻣﺰج اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﻨﺘﺞ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ذھﻨﻲ وﯾﺜﯿﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫أي ﯾﻤﺎرس ﻧﺸﺎطﺎ ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﮫ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻮال ‪ Noël 1991‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ Metacognition‬وﯾﻘﺘﺮح اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻟﺜﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد أو ﻣﺮاﺣﻞ ‪:‬‬
‫ا(‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﺑﺄﺗﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺗﺘﻀﻤﻦ وﻋﻲ اﻟﻔﺮد أو ﺣﺴﮫ ﺑﻨﺸﺎطﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ وﺑﻤﻨﺘﻮﺟﮭﺎ‪.‬وﯾﺴﻤﯿﮭﺎ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Metacognition‬‬
‫‪Process‬‬
‫ب(‪ -‬ﺣﻜﻢ اﻟﻔﺮد أو ﻋﺪﻣﮫ ﻣﻦ ﻧﺸﺎطﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو اﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﺬھﻨﻲ وھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Metacognitif judgment‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻘﺮار اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺄﺧﺬه اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺘﻌﺪﯾﻞ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ‪ .‬ﻟﻨﺸﺎطﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو اﻟﻤﻨﺘﻮج أو أي‬
‫ﺑﻌﺪ آﺧﺮﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺣﻜﻤﮫ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وھﺬه ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺮار‬
‫ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ دون اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻠﺤﻜﻢ‬
‫إذاﻟﻢ ﯾﺤﺎول اﻟﻔﺮد ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻧﺸﺎطﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﻨﺘﻮﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ اﻷوﻟﯿﺘﯿﻦ أي إذا اﻟﻔﺮد اﻛﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ دون أن ﯾﺘﺨﺬ أي‬
‫ﻗﺮار ﺧﻼﻟﮫ‪.‬‬
‫أﺧﯿﺮًا ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬أن ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻟﻠﻮﻋﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮار‪ .‬ﺣﯿﻨﺌﺪ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻧﻮال ‪Metacognitif regulation Noël 1999‬‬
‫‪35‬‬
 ‫‪ -11‬ﻧﻤﻮذج وﻟﻔﺰ )‪Wolfs Model ( 1992 -1997‬‬
‫طﻮّر ووﻟﻔﺮ ‪ wolfs‬ﺗﻨﺎوﻟﮫ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﻟﻨﻤﻮج ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ Flavell 1978‬ﻓﻼﻓﯿﻞ ‪، Davidson & Sternberg 19851‬‬
‫داﻓﯿﺪﺳﻮن وﺳﺘﻨﺮﺑﺮج ‪ 1985‬ﻟﻮﻓﺎﺑﺮ – ﺑﻨﺎر وﺑﻨﺎر ‪lefebre – Pinard & Pinard 1985.‬‬
‫ﺣﺴﺐ ووﻟﻔﺮ ‪ wolfs‬ﯾﺘﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ آﻟﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺴﻤﻰ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،Auto regulation Process‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪Meta‬‬
‫‪ strategies‬أو اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ executif process ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﻌﺪﯾﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬إنّ اﺣﺘﻤﺎل ظﮭﻮر‬
‫ﺧﺒﺮات ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪،‬ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد و ﯾﻘﻈﺘﮫ‪.‬‬
‫إن إﺟﺮاءات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻲ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﺎﻟﺘﻮﺿﯿﺢ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻊ ‪، Decentration‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﺬي ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري وﺟﻮده ﻟﻠﻘﻮل أن اﻟﻔﺮد‬
‫ﯾﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪( Noël, 1988, Ramainville, 1993, Noël,‬‬
‫)‪Ramainville , Wolfs, 1992‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮوﻟﻔﺰ ‪ Wolfs‬ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ ﯾﺼﻞ اﻟﻔﺮد‬
‫إﻟﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﻌﺎرف‪ ،‬وھﺬه اﻷﺧﯿﺮه ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪،‬ﻛﻌﻤﻠﯿﺎت أو إﻧﺘﺎﺟﺎت‬
‫و اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻓﯿﮭﺎ و ﺣﻮل اﻟﻌﻮاﻣﻞ أي ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻤﮭﺎم واﻟﻈﺮوف‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ وﺻﻔﮭﺎ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إذا ﻛﺎن اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ أو اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻞ‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ووﻟﻔﺮ‪ wolfs‬أﻧﮫ ﺑﻤﺠﺮد ﺗﺪﺧﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻹﺟﺮاءات ﯾﺤﻖ ﻟﻨﺎ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻔﺮد‬
‫ﯾﻤﺎرس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو أﻧﮫ ﺑﺼﺪد اﺧﺘﯿﺎره ‪.‬‬
‫ﯾﻤﯿﺰ ووﻟﻔﺰ ‪ wolfs‬ﻋﺪة درﺟﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎطﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺘﺤﺪد ھﺬا اﻟﻤﺴﺎر ﺑﺄرﺑﻊ درﺟﺎت ﺗﺮﺗﻘﻲ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﺪﺧﻞ إﺟﺮاءات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﯾﻮﺻﻒ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪.‬وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪرﺟﺔ ﺻﻔﺮ ‪ :‬ﻋﺪم ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺪرﺟﺔ واﺣﺪ ‪ :‬ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺘﺬﺑﺬب وﻣﺘﻘﻄﻊ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻨﺸﻂ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬إﺛﺮاء وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ووﻟﻔﺰ ‪ wolfs‬أن اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺤﺪد ﺗﻼؤم ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻹﺟﺮاءات ﻓﻤﺜﻼ ‪ :‬ﻓﻲ أي‬
‫اﻟﻈﺮوف واﻟﻮاﺟﺒﺎت ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﺪ اﻷﻗﺼﻰ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻔﺮد؟‬
‫ﺗﺒﻨﻰ ﻓﻜﺮة درﺟﺎت ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻤﺎ أن ﻣﻨﯿﻲ‪Minier 200 0‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪،‬إذ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﮭﺎ ووﻟﻔﺰ‬
‫‪ wolfs‬وھﻲ ‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫‪ -‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﺘﻀﻤﻦ ‪ :‬ﯾﺸﯿﺮ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى إﻟﻰ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻓﻲ إدارة ﻧﺸﺎطﺎﺗﮫ ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم‬
‫ﺑﺘﻌﺪﯾﻼت دون أن ﯾﻌﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻀﺒﻂ ﻟﻠﺘﻮﺿﯿﺢ‪ :‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ ﻹدارة اﻟﻔﺮد ﻟﻮﻋﯿﮫ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫دون ان ﯾﺼﻞ ﻟﺘﻮﺿﯿﺤﮭﺎ إﻻ إذا طﻠﺐ ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻮاﺿﺢ‪:‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ ﯾﺪﯾﺮ اﻟﻔﺮد و ﯾﺠﻨﺪإﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮫ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎﻣﮫ‬
‫وھﻮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ إﺧﺘﯿﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻮﺳﯿﻠﻲ ‪ :‬ﯾﺘﻀﻤﻦ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ إدارة ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ دﻋﺎﺋﻢ ووﺳﺎﺋﻞ أدوات ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ أو ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻔﺮد ) رﺳﻮﻣﺎت ‪،‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻄﺎت‪(....‬‬
‫ھﺬا اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻮﺳﯿﻠﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻀﻤﻦ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ وﻧﻮﻋﯿﺘﮫ وﻛﺬﻟﻚ اﻧﺘﻘﺎﻟﮫ إﻟﻰ ﻣﮭﺎم‬
‫أﺧﺮى‪).‬اﻻل وﺳﻌﺎد روﺑﺎر ‪(Allal & Saada Robert 1992‬‬

‫‪ -12‬ﻧﻤﻮذج ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ وﻣﻮﺗﻮﻛﺮﺷﻨﺎ ‪Borkowski & Muthukrishna 1994‬‬

‫إن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اھﺘﻤﺖ ﺑﺎدﺧﺎل ﻣﺘﻐﯿﺮات إﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ – داﻓﻌﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ اﻗﺘﺮح ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ وﻣﻮﺗﻮﻛﺮﺷﻨﺎ اﻟﻤﺬﻛﻮرﯾﻦ ﻓﻲ ﺑﻨﻲ و ﺑﺰاﻗﻼ ‪De Beni& Pazzagla 2001‬ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻣﻦ طﺮف اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﺒﺎدل ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ .‬ﻓﻠﻜﻲ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺴﺘﻌﻤﻞ ﺟﯿﺪ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﺮ ﺑﻤﺮاﺣﻞ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬وﯾﺼﺒﺢ ﻧﻈﺎﻣﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪.‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ أھﻤﯿﺔ ﺗﻄﻮر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﮭﻤﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪.‬‬
‫أوﺿﺢ ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ وزﻣﻼؤه )‪ (Borkowski &al 1994‬أﻧﮫ ﺧﻼل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﺮاﻛﻤﻲ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎن ھﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ أو ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻨﻤﻮ ﻟﺪﯾﮫ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫)‪ . (Strategy Knowledge‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻤﻜﻮن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮات وﺟﺪاﻧﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ أداﺋﮫ اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ا(‪ -‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻧﻮﻋﻲ ) ‪Specific strategy Knowledge‬‬
‫ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﺮطﯿﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻘﺪرة اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ أﯾﻦ وﻣﺘﻰ وﻛﯿﻒ ﺗﺴﺘﺨﺪم إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻋﻼﺋﻘﻲ )‪(Relational Strategy knowledge‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﯾﻌﺮف أﻧﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﺤﺖ ظﺮوف ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ج‪ -‬ﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﻋﺎم )‪( General Strategy knowledge‬‬
‫ﯾﺸﻤﻞ ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ أو اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ﺑﺴﺒﺒﮫ ﺗﺰداد اﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﻤﻞ ادارك أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﮭﻮد )‪ (Effort‬ﻓﻼ ﯾﻌﺰو اﻟﻨﺠﺎح‬
‫إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﻆ أو ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫ب( ‪ -‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ‪Affective variables‬‬
‫وھﻮ اﻟﻤﻜﻮن اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺼﺒﺢ اﻷطﻔﺎل أﻛﺜﺮ إدراﻛﺎ ﺑﺄﻧﮭﻢ ھﻢ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ و اﻟﮭﺎم‬
‫ﺟﺪا ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أو اﻟﺤﻆ ﻻ ﯾﻠﻌﺐ أي دور ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺣﯿﺚ أﻧﮭﻢ‬
‫ﯾﻮظﻔﻮن اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ واﻟﻤﺠﮭﻮد ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﮭﺪف‪ .‬وھﻨﺎ ﯾﻜﻮن ﻋﺰو‬
‫ﻧﺠﺎﺣﮭﻢ ﻷﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻌﺰو ﯾﻐﺬي ﺣﺴﺎﺳﯿﺘﮭﻢ وإدراﻛﮭﻢ ﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺘﮭﻢ اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻧﺪوار )‪ (Bandura1977‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺣﻜﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد اﺗﺠﺎه ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷھﺪاف ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ وﻛﻔﺎءة أو اﺗﺠﺎه ﺗﻨﻔﯿﺬه ﻟﻸﻋﻤﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺠﺎز ھﺬه اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫ج( ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪:‬‬
‫وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وھﻲ ﺗﻨﺸﻂ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻌﺰو و ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﯾﻌﺮف إﻻﻋﺪادًا ﻣﺤﺪودًا ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬وﯾﺠﺮب ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‬
‫وﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪.‬‬
‫وھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺴﺘﺜﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻀﺒﻂ اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -(1‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﺟﺮﺑﮭﺎ ﯾﺨﺘﺎر اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﮭﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺤﺪده‪.‬‬
‫‪ -(2‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺟﯿﺪه‪.‬‬
‫وﻓﻖ ذاﻟﻚ ﯾﺘﺄﺳﺲ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ وﺑﺼﻔﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﺴﯿﺮورة ﺗﻤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﺨﻄﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﺣﻘﺎ ﻟﻘﺪرات ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫و ﺑﻘﺪر اﺗﻔﺎق اﻟﻤﻌﺎرف واﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻌﻤﯿﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﺗﻄﻮر ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻀﺒﻂ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﯾﻄﻮر وﻋﻲ واﺳﻊ ﺑﺄھﻤﯿﺔ وﻓﺎﺋﺪة أن ﯾﻜﻮن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻨﺠﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﮭﺎﻣﮫ ﯾﻄﻮر ﺣﺴﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرب اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ و ﺗﻌﻤﯿﻢ ﺿﺒﻂ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪،‬ﻓﯿﺘﻌﻠﻢ اﻷطﻔﺎل ﻋﺰو اﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻖ وﻋﺪم اﺳﺘﺜﻤﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻣﻼﺋﻢ‪.‬‬
‫ج( ‪ -‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ )‪(Strategy use‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻘﻮم اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻌﺰو وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺻﻨﻊ ﻗﺮارات‬
‫ﺣﻮل اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻷي ﻣﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺸﻞ ﻻ ﯾﻌﺰي إﻟﻰ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻟﻜﻦ إﻟﻰ ﻋﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ وأﻣﺎ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﯿﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪.‬‬
‫إن ﻧﺸﻮء ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷداء وأﺳﻠﻮب اﻟﻌﺰو ﻣﻦ ﺟﮭﺔ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮاﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻹﻛﻤﺎل اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺆﺳﺲ ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﯾﻄﻮر ﺣﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪،‬وﻟﺬة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺗﻐﺬي ﺑﺪورھﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ أﺷﻜﺎل ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ وﺗﻤﺜﻞ ﻋﺎﻣﻞ رﺋﯿﺴﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮذج إذ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺪﻋﯿﻢ وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ‬
‫واﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫إن اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ إزاء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ و اﻟﻤﻌﻘﺪة ﺗﺆدي ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ إﻟﻰ ﺗﺮاﻛﻢ‬
‫ﻣﻌﺎرف ﻋﺎﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻدﻣﺎج اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻠﻀﺒﻂ ﻣﻊ أھﻤﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ ﯾﺪﻓﻊ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﺘﺴﯿﯿﺮه‬
‫ﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ طﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى ‪ ،‬وھﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻧﻄﻼق ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ ﺑﺘﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﺑﮭﺬا ﻓﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪،‬واﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي ﺗﻠﻌﺐ دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﯿﻦ‬
‫ﺟﯿﺪﯾﻦ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ‪ .‬ﯾﺘﻀﺢ ان ﻧﻤﻮذج ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ ﻗﺪ ر َﻛﺰ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﺰو وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺬات ﻓﻲ اﻷداء ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻜﻮن اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ .‬ﺑﺬﻟﻚ ﯾﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻗﺼﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻀﻤﻦ ذاﻟﻚ‪).‬ﻋﻦ ﺣﻤﺪي اﻟﻔﺮﻣﺎوي ‪. (2004‬‬
‫‪ -(2‬ﺗـــﻌﻘــــﯿــﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤــﺎذج اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺸﮭﯿﺮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ إن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ا(‪ -‬ﺟﻤﯿ ﻊ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ أﺣﺎدﯾ ﺔ اﻟﻨﻈﺮة ﺣﯿﺚ ﻧﻈﺮت ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﺴﻤﺔ ﻓﻘﻂ وﻟﻢ ﺗﺄﺧﺬھﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻤﺔ واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ب(‪ -‬ﻟﻘﺪ أھﻤﻠﺖ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻘﺪم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ) ﻣﺼﻄﻠﺢ )‪ (Debugging‬وﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪ (Metacognitive direction‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار واﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ )‪ (Strategy choice‬وﻣﮭﺎرة إدارة اﻟﺤﻮار اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﻤﻮﺟﮫ‬
‫ذاﺗﯿﺎ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪(Self – regulatory Private speech‬‬
‫ج(‪ -‬ﻟﻢ ﺗﻘﺪم أي ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﺻﻮرة إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫د( ‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج أھﻤﻠﺖ اﻟﺪور اﻟﻤﮭﻢ ﻟﻠﺪاﻓﻌﯿﺔ وﺗﻮﻗﻌﺎت ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺬات ﻓﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺎﻋﺪا ﻧﻤﻮذج ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ وھﻤﺎ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ه(‪ -‬إن ﻣﻌﻈ ﻢ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج ﻟﻢ ﯾﺤﺎول ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﺪى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺒﯿﻨﻲ واﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﻮﺿﯿﺢ طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬

‫وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﺪدا ﻣﻌﺘﺒﺮا ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬و اﻟﻐﺮض ﻣﻨﮭﺎ ھﻮ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ واﺿﺢ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪،‬و ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬و اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿﮫ ‪،‬و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ‪ ،‬و ﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺪﯾﻠﮫ و ﺗﺤﺴﯿﻨﮫ‪.‬‬
‫و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ أﺷﮭﺮ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪:‬‬
‫ا( ‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ K.W.L.H‬أﻋﺮف – أرﯾﺪ أن أﻋﺮف‪ -‬ﺗﻌﻠﻤﺖ‪ -‬ﻛﯿﻒ أﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺰﯾﺪ‪.‬‬
‫ب(‪ -‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ‪Thinking aloud strategy‬‬
‫ج(‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪Activating prior knowledge strategy‬‬
‫د(‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪Concept maps strategy‬‬
‫‪39‬‬
 ‫‪Self‬‬ ‫‪questioning‬‬ ‫‪strategy‬‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫اﻟﺘﺴﺎؤل‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫ه(‪-‬‬
‫وﺳﻮف ﻧﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﺗﻨﺎوﻟﮭﺎ ﻧﻈﺮا‬
‫ﻹﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ ﻟﮭﺎ ﻛﺘﻘﻨﯿﺔ وﻋﻲ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ا(‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪ ) K.W.L :‬ﻣﺎ أﻋﺮﻓﮫ‪ -‬ﻣﺎ أرﯾﺪ أن أﻋﺮﻓﮫ‪ -‬ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﮫ( وﺿﻌﺖ ھﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ دوﻧﺎ و أو ﺟﻞ )‪ Donna Ogle (K.W.L‬و ھﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أو طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺆﺛﺮة‬
‫ﺟﺪا ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ و ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ و ﻗﺒﻞ أن ﯾﻨﺪﻣﺞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬و ﻗﺮاءة‬
‫ﻓﺼﻞ و اﻻﻧﺼﺎت ﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬أو ﻣﺸﺎھﺪة ﻓﯿﻠﻢ أو ﻋﺮض‪ ،‬ﺗﻘﺘﺮح أوﺟﻞ ‪ Ogle‬أن ﯾﺤﺪد‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ "ﻣﺎ اﻟﺬي أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻲ أﻋﺮﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪"Know‬؟ و "ﻣﺎذا أرﯾﺪ أن أﻋﺮف ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪"Want‬؟‬
‫وﯾﻘﻮل ﻟﻨﻔﺴﮫ‪ :‬و ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة و اﻻﺳﺘﻤﺎع أو اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﯾﺤﺪد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ "ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻌﻠﻤﺘﮫ‬
‫‪"Learn‬؟ و ﯾﻤﻜﻦ ﻋﺮض ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺛﻼث ﺧﻄﻮات‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺪد ﻣﺎ ﺗﻌﺮﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة و اﻻﺳﺘﻤﺎع و اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أو اﻟﺘﺼﺮف ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣﺪد ﻣﺎ ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﻌﺮﻓﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪد ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة و اﻻﺳﺘﻤﺎع و اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺄﻟﻔﻮا اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ K.W.L‬ﺑﺄن ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ أن ﯾﻌﺪوا أوراق‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ)‪(2‬‬
‫ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ‪K.W.L‬‬
‫‪What I‬‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﮫ‬ ‫ﻣﺎ أرﯾﺪ أن أﻋﺮﻓﮫ ‪What‬‬ ‫ﻣﺎ أﻋﺮﻓﮫ ‪What‬‬
‫‪learned‬‬ ‫‪I want to know‬‬ ‫‪I know‬‬
‫‪..............................‬‬ ‫‪.............................‬‬ ‫‪.....................‬‬
‫‪............................‬‬ ‫‪.............................‬‬ ‫‪.....................‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻋﻦ ‪ /‬ﻣﺮزاﻧﻮ و آﺧﺮون‪ /‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ‪.1992‬‬

‫و ﺗﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ‪ K.W.L Technique‬ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻹﻗﻠﯿﻤﻲ اﻟﺸﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫)‪ ، (N.G.R.E.L 1995‬و ﺗﻌﺘﺒﺮ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺸﻂ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‬
‫و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراة اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ ،‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ )‪ (K.W.L.H‬أرﺑﻊ ﻓﻨﯿﺎت‬
‫ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ذﻛﺮھﺎ ﻋﻠﻲ ﺳﻌﺪ ﺟﺎب ﷲ ‪ 2002‬و ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫* ‪ : K‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ‪ :Know‬ﻣﺎذا أﻋﺮف ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع؟ ‪What we know about‬‬
‫? ‪ the subject‬و ھﻲ ﺧﻄﻮة اﺳﺘﻄﻼﻋﯿﺔ و أﺳﻠﻮب ﻓﻨﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮫ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺑﯿﺎﻧﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫* ‪ :W‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ‪ :Want‬ﻣﺎذا أرﻏﺐ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎﻓﮫ؟ أو أﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﻤﺪروس؟ ? ‪ what we want to find out‬و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﯾﺰﯾﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ داﻓﻌﯿﺔ‬
‫طﻼﺑﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺮﯾﺮ و ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﺒﺤﺜﻮن ﻋﻨﮫ و ﯾﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎﻓﮫ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫و ھﻮ ﺳﺆال‬ ‫* ‪ L‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ )‪ (Learn‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ? ‪what we learn‬‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻤﻲ ﻟﺒﯿﺎن ﻣﺪى اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬و ﯾﺴﺘﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس‪.‬‬
‫* ‪ H‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ ‪ How‬ﻛﯿﻒ أﺳﺘﻄﯿﻊ أن أﺗﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ؟ و ﺗﺴﺘﮭﺪف ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻻﻛﺘﺸﺎف و اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى ﺗﻨﻤﻲ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮭﻢ و ﺗﻌﻤﻖ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ب( ‪ -‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪ Thinking aloud strategy :‬ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت‬
‫ﻋﺎل ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﮭﮫ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪.‬و ھﻮ أﺣﺪ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ‪،‬و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪،‬و ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻹﺟﺮا ء ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﻠﻦ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﺟﮭﺮا ﻛﻞ ﻓﺘﺮة ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و ھﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﯾﻜﻮن ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ ‪،‬أو ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ‪،‬و ﯾﻔﯿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق أن ﯾﻨﻤﺬج ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ھﺬا‬
‫اﻹﺟﺮاء أوﻻ ﻗﺒﻞ أن ﯾﻤﺎرﺳﻮه‪ .‬إن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻋﯿﮭﻢ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ‪ ،‬و ھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓﻲ ازدﯾﺎد دراﯾﺘﮭﻢ‬
‫ﺑﻤﺠﺮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺎرﺳﻮﻧﮭﺎ و ھﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﯾﻨﺘﮭﻲ اﻟﻨﺺ ﻛﻠﮫ‪ .‬و ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺘﻨﺒﺆات‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹﺟﺮاء ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﺸﺘﻖ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪(2005‬‬
‫‪ -1‬ﺧﻄﻮات اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﺮﺟﻢ اﻟﻘﺎرئ ﺗﻔﻜﯿﺮه إﻟﻰ ﻛﻠﻤﺎت و ﯾﺴﻤﻌﮭﺎ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺘﻜﻠﻢ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻋﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ و ﻻ ﯾﺴﺘﺜﻨﻲ أﯾﺔ ﺧﻄﻮة‬
‫ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻐﯿﺮة أو ﺳﮭﻠﺔ أو واﺿﺤﺔ أو ﻏﯿﺮ ھﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻜﻠﻢ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺣﺘﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )‬
‫ﻣﺎذا ﺳﺄﻓﻌﻞ؟ ﻣﺘﻰ؟ ﻟﻤﺎذا؟ ﻛﯿﻒ؟ ﻣﺎ ھﻲ أﻓﻀﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻟﺤﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟(‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺒﺮاﻟﻘﺎرئ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺼﻮت ﻋﺎل أﺛﻨﺎء ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺣﯿﻦ‬
‫ﻵﺧﺮ‪ .. ،‬و اﻟﺘﺴﺎؤل ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﺨﯿﺎرات اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻣﻊ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺻﺤﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ أو اﻟﺤﻞ ‪.‬‬
‫_ ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﺤﻞ ﯾﺼﻒ ﻛﻞ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل )ﻗﺒﻞ و أﺛﻨﺎء و ﺑﻌﺪ( اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫و ﯾﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻟﻤﺎذا اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺧﻄﻮات ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ ؟ و ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺧﻄﻮات أﺧﺮى؟ ﻣﺎ‬
‫ﻓﻌﻠﺘﮫ و ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺠﺐ أن أﻓﻌﻠﮫ ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ أﻛﺪت ﻋﺪة دراﺳﺎت ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) ﺣﻤﺪي اﻟﻔﺮﻣﺎري ‪(2004‬‬
‫ص‪143‬‬
‫ج( ‪ -‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪Activating prior knowledge‬‬
‫‪ strategy‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻮﺟﺪ ﻓﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮ ﻣﺎ أﺳﺎس ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬ﻷﻧﮫ ﻟﻦ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك‬
‫ﺳﻨﺪ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻘﻮ م ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬و ﻟﻦ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪،‬و ﯾﻘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ دراﯾﺔ اﻟﻘﺎرئ ﻛﺒﯿﺮة و أﻟﻔﺘﮫ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺠﺪﯾﺪ‬
‫واﺳﻌﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ان اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻷھﻤﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﻗﺪ وﺟﺪ )ﺟﻮﻧﺴﻮن و ﺑﯿﺮﺳﻮن ‪Johanson 1983‬‬
‫)‪ et Pearson‬أن أﻟﻔﺔ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع و ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻨﺎوﻟﮫ إﯾﺎه ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﻤﻘﺮوء‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺈﺟﻤﺎﻟﻲ اﻟﻔﮭﻢ و ﺗﻌﺪ ذات ﻗﺪرة ﺗﻨﺒﺆ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءات اﻟﻤﻘﺒﻠﺔ ) ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪.(2005‬‬
‫‪ -‬ﺗﯿﺴﯿﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻣﺘﻰ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﮭﻤﺎ وﻻزﻣﺎ ﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺪ ّرس اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬه ﻛﯿﻒ‬
‫ﯾﺴﺘﻨﺘﺠﻮن اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ذات ﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺠﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ أن ﯾ ّﺬﻛﺮ ﺗﻼﻣﯿﺬه أن ﯾﻔﻜﺮوا‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮫ ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺄﺣﺪاث اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺤﺪدون ﻛﯿﻒ ﯾﺮﺑﻄﻮن ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﺑﻤﺎ‬
‫ﯾﻘﺮؤون‪.‬‬
‫و ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ وﺳﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻮا ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮاطﻦ ﻓﺸﻠﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻣﺘﻼﻛﮭﻢ ﻟﻠﺨﻠﻔﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺿﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻦ اﻟﻘﺎرئ‪.‬و ﻗﺪ‬
‫ﺣﺪد ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻌﻠﻢ ھﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ ،‬و ﻣﺨﻄﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﺸﯿﺮ ﻣﻮاي ‪ Moway ،1995‬إﻟﻰ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﺜﻼث ﺧﻄﻮات أﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬و ﯾﺘﻢ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻧﻄﻼق ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا أﻓﻌﻞ؟ ) ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﺳﯿﺪرﺳﮫ ﺑﺪﻗﺔ(‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا أﻓﻌﻞ ھﺬا؟ )ﺑﮭﺪف ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻐﺮض(‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﯾﻌﺘﺒﺮ ھﺬا ﻣﮭﻤﺎ؟ )ﺑﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺪاﻓﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ(‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺎ أﻋﺮﻓﮫ؟ ) ﺑﮭﺪف رﺑﻂ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻨﺸﯿﻂ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة طﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى(‬
‫‪ /2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬و ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن أﺟﯿﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫_ ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ دراﺳﺔ و ﻓﮭﻢ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫‪ -‬ھﻞ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺮﺗﮭﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﮭﺪف ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﮫ ﺣﺘﻰ اﻵن ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﺨﻄﺔ‪ ،‬و ﯾﻌﻤﻞ ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف؟‬
‫‪ /3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬و ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﻮﺟﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﻔﺴﮫ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻞ ھﺬا ﻣﺎ أردت اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﻛﻔﺎءاﺗﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ أﺣﺘﺎج إﻟﻰ ﺑﺬل ﺟﮭﺪ إﺿﺎﻓﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ھﻨﺎك طﺮق أﺧﺮى ﻟﺤﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮاة ﻓﻲ اﻟﺪرس؟‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ أوظﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ دراﺳﯿﺔ أﺧﺮى؟‬
‫إن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ‪ ،‬أﺛﻨﺎء و ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺎرف ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪروس و إﺛﺎرة اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﮫ‪ ،‬و أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫د(‪ -‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪:Concept Maps strategy‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذى اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺑﺮاز اﻟﺘﻤﺜﯿﻼت ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ و‬
‫اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓ ﮭﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺗﺤﺖ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ھﺮﻣﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ )ﻋﻔﺎﻧﮫ ‪ (2001‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ھﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﻄﻮات اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺮض اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺪرس اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻊ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﮭﻮم أو اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺈﯾﺠﺎد ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻗﺎﻣﺔ ﺷﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ رأﺳﯿﺎ و أﻓﻘﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺸﻜﻞ ھﺮﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة و ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﺢ و ﺗﺸﺮح اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻜﻠﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻟﻠﺪرس ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫ه(‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‪Self-questioning strategy :‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺗﻌﺪد اﻟﺘﺴﻤﯿﺎت اﻟﺘﻲ أطﻠﻘﺖ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪.‬ﻓﮭﻨﺎك ﻣﻦ أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻨﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر اﻟﺬاﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﮭﺎ أﺳﻠﻮب ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ"ﺣﻤﺪي‬
‫اﻟﻔﺮﻣﺎوي ‪ "2004‬و ھﻨﺎك ﻣﻦ أرﺟﻊ إﻧﺘﻤﺎء ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪ self-help-strategies‬وﻣﻨﮭﺎ ﯾﺘﻔﺮع‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ‪Self- planning‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪Self- regulation‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ ‪Self- reflecting‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ أطﻠﻖ ﻣﻔﻠﺢ ﻏﺎزي ﻋﻠﻲ) ‪ ( 2002‬ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺮف ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪ 1999‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺄﻧﮫ "ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮة‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻮﻏﻮن ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺛﻢ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻔﻜﺮة ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬و إﻋﺎدة‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ أﺳﺌﻠﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ ﻏﺮارھﺎ"‬
‫أﻣﺎ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﻮﺳﻰ ‪ 2001‬ﻓﯿﻘﺴﻢ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ إﻟﻰ‪:‬‬
‫* اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ )اﻟﺘﻮﻟﯿﺪﯾﺔ( و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻮﻏﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ أو ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫* اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‪ :‬و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻮﻏﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻮذج‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮭﻲ ﻻﻧﺘﺎج اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻌﺪّة ﺧﺼﯿﺼﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫* ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ‪ ،‬و ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ رؤوس اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫ﻧﻤﻂ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻻﻧﺘﺎج أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ و‬
‫ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ‪ :‬ﻣﺎذا ﯾﻘﺼﺪ ﺑـ‪..............‬؟ ﻣﺎ ﺳﺒﺐ ‪........‬؟ ﻣﺎ اﻟﺬي ﯾﮭﺪف‬
‫إﻟﯿﮫ ‪...........‬؟ ﻣﺎذا ﺗﻌﺮف ﻋﻦ ‪.............‬؟‬
‫و ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﺎﺷﻮر و ﻣﻘﺪادي )‪ (2005‬ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻘ ّﺮاء ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة أو‬
‫أﺛﻨﺎءھﺎ أو ﺑﻌﺪھﺎ‪ ،‬و ﻣﺤﺎوﻟﺘﮭﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫و ﯾﺮى ﻣﻮﻧﺘﺎج ‪ Montague‬ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ 2006‬أن اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ " ﺣﻮار داﺧﻠﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﯾﺤﻠﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ و اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء"‪ .‬ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻧﮭﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺪور اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻘﺎرئ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻓﺤﺺ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء و ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮﻧﮫ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺪﻗﯿﻘﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﮭﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻘﺮاء ﺑﺘﻮﻟﯿﺪه و إﻧﺘﺎﺟﮫ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎأن اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻔﮭﻢ ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ وﯾﺘﺮوك ‪ 1992 ،Wttrock‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮﻟﯿﺪﯾﮫ ﻟﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ أﺟﺰاء‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوء ة ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و اﻟﺠﻤﻞ و اﻟﻔﻘﺮات‪ ،‬و اﻟﻮﺣﺪات اﻷﻛﺒﺮ‪ ،‬و ﺑﯿﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﺧﺒﺮاﺗﮫ‪ ،‬و ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ و اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ ،‬و ﺑﻨﺎء‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﺰﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪ -1‬أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ﻣﺤﻤﻮد ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﻋﺮﻓﺔ ‪ 2006‬ﺣﯿﺚ ﯾﻮﺿﺢ أﻧﮫ‬
‫أﺳﻠﻮب ﻓﻌّﺎل ﻹﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ و إﺛﺎرة ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل ﺷﻲء ﻣﻮﺟﻮد أو ﻗﺎﺋﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫ﻓﻜﺮ ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬ﯾﺆدي إﻟﻰ أﻓﻜﺎر إﺑﺪاﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﻋﺒﺮت ﻛﻮﺳﺘﺎ ‪ Cuesta Maria 1997‬ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺑﻘﻮﻟﮭﺎ "‬
‫ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻮﺟﮫ ﻟﻨﻔﺴﮫ أﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻓﻲ‬
‫أﺛﻨﺎءه‪ ،‬وھﺬه اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺗﯿ ّﺴﺮ اﻟﻔﮭﻢ و ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻗﻒ و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت‪ ،‬و اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﻘﺮؤون‬
‫و ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ ‪ ،‬و ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﯾﻘﺮؤون ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺄﺷﯿﺎء ﺟﺪﯾﺪة ‪ .‬و ھﺬا‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺪرﺟﺔ ﻓﮭﻤﮭﻢ‪ ،‬و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫و ﯾﺆﻛﺪ ﻋﺪس ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ‪ ،1996‬ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻘﻮﻟﮫ‪" :‬إﻧﻨﺎ ﻧﺮﺟﻮ أن ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺼﻮغ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻼب أﺳﺌﻠﺘﮭﻢ و‬
‫ﯾﻄﺮﺣﻮﻧﮭﺎ‪ ،‬و ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﻌﺮض ﻣﺸﺎﻛﻠﮭﻢ و ﻗﻀﺎﯾﺎھﻢ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺬﻟﻚ و ﻧﺘﻮق إﻟﻰ‬
‫اﻟﯿﻮم اﻟﺬي ﯾﻐﯿﺮ ﻓﯿﮫ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج أﺳﺌﻠﺘﮭﻢ ﻓﺘﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا‪ ،‬و أدﻋﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻗﺎﻋﺪة ﺑﯿﺎﻧﺎت ﯾﺮﺟﻌﻮن إﻟﯿﮭﺎ ﻓﻲ أﻓﻜﺎرھﻢ‪ ،‬و ﻣﺎ ﯾﺘﻮﺻﻠﻮن إﻟﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت و ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﯾﻌﺮﺿﻮا ﻗﻀﺎﯾﺎھﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ طﺮح أﺳﺌﻠﺔ"‪.‬‬
‫و ﯾﺬﻛﺮ ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﯾﺜﮫ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ‪ " :‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺬﻛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ و إﺿﺎﻓﺔ ﻓﻜﺮ ﺟﺪﯾﺪ‬
‫ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺒﺮ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﻦ أھﻤﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﺘﻘﻮل ﻣﺎرﯾﺎ ﻛﻮﺳﺘﺎ ‪ " M. Cuesta‬ﻧﺮﯾﺪ أن ﻧﺮى ﺗﻐﯿﺮا – ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﺴﺄل ﻓﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس اﻷﺳﺌﻠﺔ و ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻤﺸﻜﻼت إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ أﺧﺮى ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ھﺬا ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻐﯿّﺮ ﻧﻤﻂ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺄﻟﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺘﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا أو أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ"‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ھﻨﺎك ﺗﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜّﻞ‬
‫إﻧﻔﺘﺎﺣﺎ ﻓﻜﺮﯾﺎ اﺗﺠﺎه اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻋﻘﻮل ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬و ﻻ ﺷﻚ أن ﻋﻤﻞ ھﺬه اﻟﻌﻘﻮل ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫و اﺧﺘﻼف اﻟﺮأي و وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﯾﻤﺜﻞ ﺛﺮاء ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة و ﻣﺘﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪،‬‬
‫‪44‬‬
‫ﻻ ﺗﺤﻘﻘﮫ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺪرس أو أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺎﺗﺐ اﻟﻨﺺ أو أﺳﺌﻠﺘﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬و ﻟﮭﺬا ﺗﻌﺪ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ واﻋﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﻠﻞ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘ ّﺮ اء ﻋﻠﻰ أن ﯾﺼﺒﺤﻮا أﻛﺜﺮ ﻧﺸﺎطﺎ و أن ﯾﺮوا اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﺗﺼﺎل ذو‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﺑﯿﻨﮭﻢ و ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺎﺗﺐ و ﺑﯿﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎرئ‬
‫و اﻟﻨﺺ‪ ).‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﻮﺳﻰ ‪.(2001‬‬
‫‪ -2‬دور اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ‪ 1990 Wittrock‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮﻟﯿﺪي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﮭﻢ و ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﺎدة ﯾﺘﺄﻛﺪان و ﯾﺘﻌﺰزان‬
‫ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻨﺸﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ و ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪ ،‬و ﺗﻜﻮن‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﻮﻟﺪة ذاﺗﯿﺎ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﻢ و ﺗﺜﺒّﺖ ﻓﻲ ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪ ،‬و ﯾﺤﺪث‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺮاﺑﻂ ﺷﺒﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫و ﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﺗﻜﺎﻣﻼ و إﺗﻘﺎﻧﺎ‪.‬إن اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﺗﻔﯿﺪ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫ﻀ ﻌﺎف ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻔﻲ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎﻧﻮا‬ ‫اﻟ ً‬
‫ﯾﻈﮭﺮون ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗ ّﻢ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻊ ﺛﻼث اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫أﺧﺮى ھﻲ‪ :‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ و اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ و ﺣﻞ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‪ ،‬و ﻗﺪ أظﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ھﺆﻻء اﻟﻄﻼب‬
‫ﺗﺤﺴﻨﻮا ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﻧﻘﻠﻮا ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت إﻟﻰ ﻣﻮاد أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ أﺧﺮى‬
‫)ﻣﻮﺳﻰ اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻋﻦ رﯾﺘﺸﺎردﺳﻮن و آﺧﺮون ‪(.1998‬‬
‫و ﻗﺎم داﻓﻲ وﻣﻚ ﺑﺮﯾﺪ ‪ Davey et Mc Bride‬ﺑﺘﺪرﯾﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻲ وﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ و ﻗﺎرن اﻷداء ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﻠﻖ أي ﺗﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮ ﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬و ﻗﺪ أظﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ھﻨﺎك أﺛﺮا اﯾﺠﺎﺑﯿﺎ داﻻ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬و‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ و دﻗﺔ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬و أظﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫أﯾﻀﺎ أن ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎطﺎ داﻻ ﺑﻨﻮﻋﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﯾﺪت دراﺳﺔ ﺟﺎﻛﻮﺑﺘﺰ ‪ Jacobwitz 1990‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة و ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ و ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻛﻮﺛﺮ ﻗﻄﺐ ‪1990‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎرﻧﺖ ﻓﯿﮭﺎ ﺑﯿﻦ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﺘﻤﺔ اﻟﻤﻌﺪل و أﺳﻠﻮب اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻜ ّﻮ ﻧﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ‪ .‬ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺪﺑﻠﻮم اﻟﺨﺎص‪ ،‬أظﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻔﻮق أﺳﻠﻮب أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘ ّﺮ اء اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﺧﺘﺒﺎراﻟﺘﺘﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ وأﻛ ّﺪت‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ھﺬا اﻻﺳﻠﻮب أﻛﺜﺮ أﺛﺮاً ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﯿﺰ ﻛﯿﻨﺞ أﻟﺴﻮن ‪ King Alison 1994‬ﺑﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ و ھﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ و اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻨﻌﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت و إرﺷﺎدات ﻣﻌﻠﻤﮫ اﻟﺬي ﯾﻤﺪه ﺑﺠﺬور أو أﺳﺲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻠﺢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻧﺺ ﻗﺮاﺋﻲ ﻣﺜﻞ رؤوس اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﯿﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‪ ،‬و ﻣﺎ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ‪.....‬؟ ﻣﺎذا ﯾﺤﺪث‬
‫ﻟﻮ‪.....‬؟ ﻟﻤﺎذا ﯾﻜﻮن‪ .......‬ھﺎﻣﺎ؟ وﻗﺪ ﻗﺎرن ﻛﯿﻨﺞ أﻟﺴﻮن ‪ King alison‬ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺎﺗﯿﻦ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﯿﻦ و أظﮭﺮت دراﺳﺘﮫ أن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﯾﺪﻋﻢ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪،‬‬
‫‪45‬‬
‫و اﻻﺳﺘﻨﺒﺎطﻲ و أن اﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺪ ﻧﺸﻄﻮا ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎةو اﻧﮭﻤﻜﻮا ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا‪،‬‬
‫و أن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻤﻮﺟﮫ ﯾﻌ ّﺰز اﻟﻔﮭﻢ و اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻘﺮوء‪ .‬و ﻗﺪ أوﺻﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻀﺮورة‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻤﺪة أطﻮل ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﯿﺎق أﻛﺪت دراﺳﺔ ھﺪى زﻛﻲ ‪ 1997‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺎج اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻔﺮدات و اﺳﺘﺒﻘﺎﺋﮭﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺪرﺑﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺼﻮص ﻗﺮاﺋﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﻟﯿﺪﯾﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪ .‬وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ھﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ داﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬و ﺑﯿّﻨﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﺰّز اﻟﺘﺬﻛﺮ و اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻓﻘﻂ‪ ،‬و إﻧﻤﺎ‬
‫ﺗﻌﺰز اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺮدات و اﺳﺘﺒﻘﺎﺋﮭﺎ أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻛﻮﺳﺘﺎ أرﺛﺮ و آﺧﺮون ‪ 1997‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﯿﮭﺎ ﺛﻼث اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬و اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ و اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻻﺳﺒﺎﻧﯿﯿﻦ و ُز ِو َد أطﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻨﺒﺆ و اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ و اﻟﺘﺴﺎؤل و درس أطﻔﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ،‬و أظﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن ھﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ داﻟﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و ﺗﻜﺸﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ‬
‫و اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ و اﻟﺘﺴﺎؤل أظﮭﺮ ﺗﺤﺴﻨﺎ داﻻ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ أظﮭﺮت دراﺳﺔ إﻣﺎم ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﯿﺪ و آﺧﺮ ‪ 2000‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ إﺛﺎرة اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺪى طﻼب ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺑﺄﺳﯿﻮط‪ ،‬و أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻄﻼب ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻧﺘﺒﺎه‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ھﺪف ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮭﺎ‪ ،‬و زﯾﺎدة داﻓﻌﯿﺘﮭﻢ ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻨﻮال ﺧﻠﺼﺖ دراﺳﺔ ﯾﺎﺳﯿﻦ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﺬﯾﻔﻲ ‪ ،2009‬إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺣﯿﺚ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻓﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬اﻟﺘﺬوﻗﻲ ‪،‬و اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﻧﺘﺎج اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ أو اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﺑﺼﻔﺘﮭﺎ إﺣﺪى اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﺢ أﻧﮭﺎ ذات أﺛﺮ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﻨﺸﯿﻂ‬
‫ااﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و ﺣﻔﺰھﻢ إﻟﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة و ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮاھﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ إذ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫دروزة أﻓﻨﺎن ‪ 2004‬أن اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب و اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎ ﻟﻮ أﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺎھﺰة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ‬
‫إﺳﮭﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻘﻲ و اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ و اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ‬
‫أﻛﺜﺮ اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ و ﺗﻨﺎﻏﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﮭﺎ ‪،‬و ھﺬا ﯾﻨﺸﺄ أو ﯾﻮﻟﺪ ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ .‬إن ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺟﺎع‬
‫ﻣﻮاﻗﻔﮫ‪ ،‬و ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ‪،‬و اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻮاطﻦ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬و اﻟﻘﻮة ﻓﯿﮭﺎ ‪،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ أو‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ ‪.Mevarech 1999, Fountain and fusco, Baker and Piburn 1997.‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ -3‬ﺧﻄﻮات ﺗﻨﻔﯿﺬ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻖ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ‪ 2000‬ﻓﺈن ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﺘﻢ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﻣﺤﺪدة ھﻲ‪:‬‬
‫ا(‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ و ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ ﻋﻨﻮان اﻟﻨﺺ ﺛﻢ ﯾﺴﺄل‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻦ‪ - :‬أي ﺷﻲء ﺳﻮف ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻨﺺ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﻮان؟ وﻟﻤﺎذا أﺗﻮﻗﻊ‬
‫ذاﻟﻚ؟‬
‫ب(‪ -‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻨﺒﺆ و اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬ﯾﻘﺮأ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺺ و ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﮫ ﯾﺨﺘﺒﺮ إﻟﻰ أي‬
‫ﻣﺪى ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺒﺆاﺗﮫ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ ﺻﺤﯿﺤﺔ؟‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ و‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﻲ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﺴﺄل ﻧﻔﺴﮫ ﻣﺎ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺜﻼ؟ ﻣﺎ اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ؟ ﻣﺎاﻟﻨﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع؟ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻨﺒﺆات ﻏﯿﺮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ أو ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻠﻨﺺ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬أو ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘﺎرئ ﯾﺴﺄل ﻧﻔﺴﮫ ﻟﻤﺎذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻲ أو ﺗﻨﺒﺆاﺗﻲ ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ؟ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻨﻨﻲ ﻋﻤﻞ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎت أو ﺗﻨﺒﺆات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬
‫ج(‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﻔﮭﻢ‪ :‬إذا ﻗﺮأ ااﻟﻘﺎرئ ﺷﯿﺌﺎ ﻏﯿﺮ واﺿﺢ ‪ ،‬ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻋﺎدة ﻗﺮاءﺗﮫ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫و أورد ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ 2006‬ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻛﻤﺎ ﺣﺪدھﺎ ﻣﻮﻧﺘﺎﺟﻮ ‪Montague‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫‪ -2‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ﺗﺪوﯾﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻓﻜﺎر و اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﯿﺎق أي ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ طﻮرت‬
‫أﻓﻨﺎن دروزة ‪ 2004‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى‬
‫ﻓﮭﻤﮫ و اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬و ﺻﻨﻔﺘﮭﺎ إﻟﻰ ﺛﻼث‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪:‬‬
‫ا(‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى وﻋﯿﮫ و ﯾﻘﻈﺘﮫ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺳﯿﻘﺮأ‪.‬‬
‫ب(‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮫ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ‪.‬‬
‫ج(‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﮭﻤﮫ ﻣﺎ ﻗﺮأ‪ ،‬و ﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻋﻼج اﻟﻀﻌﻒ إن وﺟﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫أ( ﻣﺪى وﻋﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﮭﺪف اﻟﻘﺮاءة‬
‫ب( ﻣﺎ ﯾﺘﻀﻤﻨﮫ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﺪروس ﻣﻦ أﻓﻜﺎر و ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺻﺮﯾﺤﺔ أو ﺿﻤﻨﯿﺔ‬
‫ج( ﻣﺪى اﺗﺴﺎق اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة و ﺗﺴﻠﺴﻠﮭﺎ و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‪.‬‬
‫د( ﻣﺎ ﺳﯿﻮظﻔﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‬
‫ه( ﻣﺎذا ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺧﺒﺮات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻘﺮوء؟‪.‬‬
‫و( ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ و ﻣﺪى ﻓﮭﻤﮫ‪.‬‬
‫‪47‬‬
 ‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ھﻞ أﻧﺎ ﻋﺎرف ﻟِ َﻤﺎذا ﺳﺄﻗﺮأ ھﺬا اﻟﻨﺺ و ﻣﺎ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﮫ؟‬
‫‪ (2‬ھﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ ﻣﻔﯿﺪ ﻟﻲ ؟‬
‫‪ (3‬ھﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﯾﺒﺪو ﻣﺸﻮﻗﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ و ﻟﮫ ﻣﻌﻨﻰ؟‬
‫‪ (4‬ھﻞ ﻟﺪي ﻓﻜﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫‪ (5‬إذا ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب ﺑﻨﻌﻢ‪ ،‬ھﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻤﻜﻨﻨﻲ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎر ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺟﺎء‬
‫ﻓﯿﮫ؟‬
‫‪ (6‬ھﻞ ﻟﺪي ﻓﻜﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ أو ﻣﺨﻄﻂ ﻣﺴﺒﻖ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺄﻗﺮأ ﺑﮭﺎ اﻟﻨﺺ و اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺠﻌﻠﻨﻲ‬
‫أﻓﮭﻤﮫ أﻛﺜﺮ؟‬
‫‪ (7‬ﻣﺎذا ﻋﻠﻲ أن أﻓﻌﻞ ﻟﻜﻲ أﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﺳﺄﻗﺮأ؟‬
‫‪ (8‬ﻣﺎ ھﻲ أﻓﻀﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺮد ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬
‫‪ (9‬ﻛﯿﻒ ﯾﻮﺻﻞ اﻟﻤﺆﻟﻒ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﻮﺻﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻘﺎرئ؟‬
‫‪ (10‬ھﻞ ﯾﺘﻜﻮن اﻟﻨﺺ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم و ﻋﻨﺎوﯾﻦ؟‬
‫‪ (11‬ھﻞ اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺆدي اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ؟‬
‫‪ (12‬ﻣﺎ ھﻲ أﻓﻀﻞ طﺮﯾﻘﺔ دراﺳﯿﺔ ﻋﻠﻲ إﺗﺒﺎﻋﮭﺎ ﻟﻜﻲ أﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﺳﺄﻗﺮأ؟‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ و اﻟﻀﺒﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬و اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬و اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮظﻔﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﮭﻢ و‬
‫اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬و اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﺸﻲء اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬و ھﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻄﺮح ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ھﻞ أﻗﺮأ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ و ﯾﺴﺮ و ﻻ أواﺟﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ؟‬
‫‪ (2‬ھﻞ أﻧﺎ ﻓﺎھﻢ ﻣﺎ أﻗﺮأ؟‬
‫‪ (3‬ھﻞ ھﻨﺎك ﻓﻜﺮة ﻟﻢ أﻓﮭﻤﮭﺎ إﻟﻰ اﻵن؟‬
‫‪ (4‬ﻣﺎ ھﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﻗﺮأﺗﮫ ﺣﺘﻰ اﻵن؟‬
‫‪ (5‬ھﻞ أرى ﻛﯿﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ؟‬
‫‪ (6‬ھﻞ أرى ﻛﯿﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ اﻟﺬي أﻋﺮﻓﮫ ﺳﺎﺑﻘﺎ؟‬
‫‪ (7‬أﯾﻦ ﻋﯿﺒﻲ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻓﮭﻤﻲ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺎ ﻗﺮأت إﻟﻰ اﻵن؟‬
‫‪ (8‬ﻛﯿﻒ أﺗﻔﺎدى ھﺬا اﻟﻌﯿﺐ ﻓﻲ ﻗﺮاءﺗﻲ ﻟﻤﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ؟‬
‫‪ (9‬ﻣﺎ ھﻲ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻠ ّﻲ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻟﻜﻲ أﻓﮭﻢ ﻣﺎ أﻗﺮأ أﻛﺜﺮ‪ ،‬أو ﻣﺎذا ﻋﻠ ّﻲ أن أﻓﻌﻞ‬
‫ﻟﻜﻲ أﺗﻔﺎدى ﻗﺼﻮري ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﻗﺮأت؟‬
‫‪ (10‬ھﻞ أﻧﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ أﻛﺜﺮ‪ ،‬أو ﻣﺎذا ﻋﻠ ّﻲ أن أﻓﻌﻞ ﻟﻜﻲ أﺗﻔﺎدى ﻗﺼﻮري ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﻗﺮأت؟‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻜﻢ و اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪،‬و ﺳﻦ‬
‫اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‪،‬ﻟﺘﻔﺎدي ﻣﺎ ﯾ ﻌﺎﻧﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ أو ﻗﺼﻮر ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ‪ .‬و ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻄﺮح ھﺬه اﻻﺳﺌﻠﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ھﻞ ﻓﮭﻤﺖ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻗﺮأت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ؟‬
‫‪48‬‬
 ‫‪ (2‬ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ اﻻن أن أﻛﺘﺐ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬
‫‪ ( 3‬ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ اﻷن ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ و اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ؟‬
‫‪ ( 4‬إذا طﻠﺐ ﻣﻨﻲ ﺷﺮح ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻗﺮأت ‪ ،‬ﻓﮭﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﻓﻌﻞ ذاﻟﻚ ؟‬
‫‪ ( 5‬ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ أن أوﺿﺢ ﻛﯿﻒ ارﺗﺒﻄﺖ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ؟أي ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ أن‬
‫أوﺿّﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻨﮭﺎ؟‬
‫‪( 6‬أﯾﻦ ﻛﺎن ﺿﻌﻔﻲ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻓﮭﻤﻲ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺎ ﻗﺮأت ؟‬
‫‪( 7‬ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ھﺬا اﻟﻀﻌﻒ و أن أﻓﻌﻞ ﺷﯿﺌﺎ اﻻن ؟‬
‫‪ ( 8‬ھﻞ طﺮﯾﻘﺘﻲ اﻟﺘﻲ إﺳﺘﻌﻤﻠﺘﮭﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءﺗﻲ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻌّﺎﻟﺔ أم ﻋﻠ ّﻲ أن أﺗﺒﻊ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻔﮭﻢ ؟‬
‫‪ ( 9‬ھﻞ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم أن أﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻨﻲ اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ ﻣﺎ ﻗﺮأت ‪ ،‬و ﻓﮭﻤﺖ اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺬي ﺑﯿﻦ ﯾﺪي؟‬
‫‪( 10‬أﺷﻌﺮ أن ﻋﻠ ّﻲ أن أﻓﻌﻞ ﺷﯿﺊ أﺧﺮ ﯾﻤﻜﻨﻨﻲ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﺬي ﻟﻢ أﺳﺘﻄﯿﻊ ﻓﮭﻤﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ؟‬
‫‪ (11‬أﻧﺎ ﻣﺮﺗﺎح ﻟﻤﺪى ﻓﮭﻤﻲ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﺺ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻨﻨﻲ اﻵن اﻟﺴﺆال ﻋﻦ ورﻗﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻗﺐ أو ﻗﺮاءة ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ‪.‬‬
‫إن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﻛﯿﻒ ﻋﻠﯿﮫ أن‬
‫ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬و ﻛﯿﻒ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺘﺤﻜﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﮭﻤﮫ و اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﯿﻒ ﻋﻠﯿﮫ أن‬
‫ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻨﻘﺺ و اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻓﮭﻤﮫ ﻟﻤﺎ ﻗﺮأ إذا ﺣﺪث ذﻟﻚ‪ .‬و ﻗﺪ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ‬
‫ﻣﻌﯿﻦ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة و ﺧﻼﻟﮭﺎ و ﺑﻌﺪھﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺒﻂ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﮭﻤﮫ و اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺪور اﻟﺘﻨﺸﯿﻄﻲ ﻟﻠﻤﺪرس ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺸﯿﺮ أﻓﻨﺎن دروزة ‪ 2000‬إﻟﻰ دور اﻟﻤﺪرس ﺑﻘﻮﻟﮭﺎ‪" :‬إن ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أﺛﺮاً ﺑﺎﻟﻐًﺎ و ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻮﺟﮭﮫ ﻣﻦ اھﺘﻤﺎم إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﺟﮭﮭﺎ ﻟﻨﻔﺴﮫ ‪ ،‬ﻟﯿﺰداد ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬و ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ زﯾﺎدة إﻗﺒﺎﻟﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ و إﺣﺴﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺠﺎه ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﺑﮭﻠﻮل ‪ ،2004‬ﻓﯿﺮى أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ إرﺷﺎدھﻢ إﻟﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺘﮭﻢ و ﺳﯿﻄﺮﺗﮭﻢ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫و ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ دور اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻋﺒﻮر اﻟﻀﯿﻖ اﻟﻔﻜﺮي ﺻﻮب اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺘﻐﺎة ﺻﻮاﺑﺎ‪ ،‬و ﯾﻨﺤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺻﻮب اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻻ ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى و ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫)ﻛﯿﻒ(‪ ،‬و ھﻜﺬا ﯾﺠ ّﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬واﻷھﻢ ھﻮ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ َﻣ ِﺮﻧًﺎ ﻣﺴﺘﻐﻼ‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺮض ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪،‬و أن ﯾﺰداد ﺗﺤﺮرًا ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺴﯿﻄﺮة و اﻟﻀﻐﻂ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺼﻒ‪.‬ﻟﺬﻟﻚ طﺎﻟﺐ أورﻟﯿﻚ و آﺧﺮون ‪ Orlich and Others 2007‬اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫و ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺘﺮﺣﮭﺎ و ﯾﻮﺻﻲ ﺑﮭﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ ‪ 2005‬و اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﮭﺎ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻻﺑﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﺣﺎطﺔ اﻟﻄﻼب ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﺪدة و ﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﯿﻖ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺨﻄﻮات اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻨﺎة و اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﯾﻀﺎح‪ ،‬اﻟﺸﺮح‪،‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ و اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ و ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ و ﺗﺪﻋﯿﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮭﻢ و ﺗﻘﻮﯾﺘﮭﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻘﻖ ﺻﺪﻗﮭﺎ و ﺻﺪق اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﮭﺎ أو اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺘﺮﺣﻮن اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﯾﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺨﻠﻮ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔّﺰ اﻟﻄﻼب و ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﻓﺎﻋﻠﯿﻦ ﻧﺸﻄﯿﻦ‬
‫و ﻣﻨﺨﺮطﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺻﻨﻊ اﻟﻤﻌﻨﻰ و إﺿﻔﺎءه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﮭﻢ ﺑﮫ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت و اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻄﻼب ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص ﻹﺟﺮاء ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿﺚ ﺗﺪور اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻟﺪن‬
‫زﻣﻼء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت و ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت و ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺎد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺘﺤﺪث اﻟﻮاﻋﻲ اﻟﻤﻘﺼﻮد اﻟﻤﻮﺟﺰ اﻟﻤﺮ ّﻛﺰ و اﻟﮭﺎدف ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ و‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﯾﺠ ﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻜﻮن واﻋﯿﺎ ﺑﺄھﻤﯿﺔ و طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺛﺎرة اھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و زﯾﺎدة داﻓﻌﯿﺘﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت‪.‬‬
‫و ﺧﻼﺻﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﮭﻢ و اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ و ﯾﻤﻜﻦ اﯾﺠﺎز ذﻟﻚ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﯾﺸﯿﺮ )ﻛﺎﻧﺘﺤﺎم‪ 1981 :‬ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﺼﺮ إﻟﻰ أن أﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺳﮭﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﮭﺔ ﺑﻼ إﻟﺘﻮاء و ﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻔﻨﯿﺔ و ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﺿﻊ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﮭﻢ ﺗﻔﺎدي اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺿﯿّﻘﺎ و اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة ھﻲ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺎت ﺟﯿﺪة ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻘﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ دﻟﯿﻞ ﻟﻠﺪراﺳﺔ أو اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أو اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻜﻮن ذات ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﻟﻜﻲ‬
‫ﻻ ﯾﺨﺘﺰل اﻟﻔﮭﻢ و ﯾﺤﺪده‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﯾﻔﻀﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷﻧﻤﺎط ﻣﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع و اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻨﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬و اﻟﻤﮭﻢ دوﻣﺎ أﻻ ﯾﻐﯿﺐ ذﻟﻚ اﻟﻐﺮض ﻋﻦ ذھﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ و ھﻮ ﯾﺼﻮغ ﺗﺴﺎؤﻻﺗﮫ و ﯾﻮﺟﮭﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫و ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺎول اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪ -‬ﻣﺎ ‪-‬ﯾﺪرﺳﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻋﻠﯿﮫ ﺳﻮى أن‬
‫ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻨﺘﻮج أي اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﯾﺘﺬ ّﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ و ﯾﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ) ﻋﺒﺪاﻟﺒﺎري‬
‫ﻋﺼﺮ ‪.(2005‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﻣﺸــﻜﻼﺗﮫ‪:‬‬ ‫ﻗﯿــﺎس اﻟﻮﻋــﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠـﯿﺎت اﻟﻤـﻌﺮﻓـﯿﺔ و‬ ‫‪4‬‬
‫أ ـ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‬
‫ﻣﻘــــــﺪﻣـــــــﺔ ‪:‬‬
‫أورد اﯾﻤﻦ ﻋﺎﻣﺮ ‪ 2003‬ﻓﻲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﯾﺜﮫ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ‪:‬ج‪.‬أورﺳﺒﻮرن ﻋﺎم ‪. J w.Osborn 1999‬‬
‫و اﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ )اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق(‪ ،‬ﻟﻸدوات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻘﯿﺎس ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬و ھﻲ ‪ :‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﻣﺎ أﺳﻤﺎء اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺬي ﻋﺮﻓﮫ ﺑﺄﻧﮫ ‪":‬اﻟﻮظﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ظﻞ وﺟﻮد أو ﻏﯿﺎب‬
‫اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬أو ھﻲ اﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻣﻘﺪار دراﯾﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻌﺎرﻓﮫ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ و ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ و ﺿﺒﻂ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬و أﺳﻔﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ج‪.‬‬
‫أوﺳﺒﻮرن ﻋﻦ إﻋﺪاد ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ ) ﺧﺺ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أرﺑﻌﺔ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﺬﻛﺮ ﺧﻤﺴﺔ ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ ﺳﺘﺔ( و اﺳﺘﺨﻠﺺ ج‪.‬أوﺳﺒﻮرن ﻣﻦ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬اﺳﺘﮭﺪﻓﺖ اﻷطﻔﺎل واﻟﻘﻠﯿﻞ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ اﺳﺘﮭﺪﻓﺖ ﻋﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪،‬أو اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن أﺿﻌﻒ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ھﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج‬
‫ﺗﺤﺖ ﻣﺎ اﺳﻤﺎه اﻟﺒﺎﺣﺚ " ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،:‬أﻣﺎ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‪،‬ﻛﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة أو اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻲ أﻛﺜﺮ ﺛﺒﺎﺗﺎ و ﺻﺪﻗﺎ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ ‪ :‬ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬و ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪.‬و اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻷداﺋﯿﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﺪ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﯾﺠﻤﻊ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﻠﻰ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺗﻤﺜﻞ أﻛﺒﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﮫ ﺑﺤﻮث اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) ﺟﻮﺳﻮﻓﻚ ‪، 1994‬ھﺎﻛﺮ ‪، 1998‬‬
‫‪Lawson,1984,Osborn 1999,Jausovec 1984 ;Hacker 1998‬‬
‫و ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ طﺮح ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ أوﺳﺒﻮرن‪ ،‬و ﻣﺎ طﺮح ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺎت ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻗﺴﻢ أﯾﻤﻦ ﻋﺎﻣﺮ )‪ (2003‬طﺮاﺋﻖ ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪(3‬‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻷداء ﻋﻣوﻣﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻷداء اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﺗﻘرﯾر اﻟﻔرد ﻋن اﻷداء‬

‫ﺗﻘرﯾر اﻟﻔرد اﻟذاﺗﻲ‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻧﺗﺎج‬ ‫ﻣؤﺷرات‬ ‫ﻣﺷﺎھدة‬ ‫ﺑﻌد‬ ‫أﺛﻧﺎء‬ ‫ﻗﺑل‬
‫ﻋن أداﺋﮫ ﻋﻣوﻣﺎ ً‬ ‫اﻷﻓراد‬ ‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋن‬ ‫ﻣﻼﺣظﯾن‬ ‫اﻷدا‬ ‫اﻷدا‬ ‫اﻷدا‬
‫أداء اﻷﻓراد‬ ‫ﺧﺎرﺟﯾﯾن‬ ‫ء‬ ‫ء‬ ‫ء‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﯾن‬
‫اﺳﺗﺧﺑﺎر أو ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫اﺳﺗﺧﺑﺎر أو ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﺑﻌد اﻷداء‬ ‫أﺛﻧﺎء‬ ‫أﺛﻧﺎء اﻷداء‬
‫اﻷداء‬

‫ﺗﺣﻠﯾل‬ ‫أداﺋﯾﺔ أو‬ ‫ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر‬

‫اﻟﻣﺿﻣون‬ ‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬ ‫ﻣﺑﺎﺷرة‬
 ‫ب‪-‬أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪ ،‬أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻗﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫إﻟﻲ ﻓﺌﺘﯿﻦ ﻛﺒﺮﯾﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻀﻢ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻘﯿﺎس وﻋﻲ اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ أداء‬
‫ﻧﻮﻋﯿﺔ و ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻓﺌﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪ ،‬ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻘﯿﺎس وﻋﻲ اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻷداء ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬دون اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﻮﻗﻒ أداء ﻧﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻀﻢ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻜﺒﺮى اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎ‪ ،‬ﺗﻀﻢ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ‪ ،‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد أن‬
‫ﯾﺼﻔﻮا اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎزھﻢ ﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬أو أﺛﻨﺎء‬
‫أداﺋﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬أو ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﮭﺎء ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ أداﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ‪ ،‬ھﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻘﯿﺲ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﺑﺎﻷداء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪،‬و ﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه‬
‫اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻔﺎءة اﻷداء‪ ،‬ﻛﻤﺆﺷﺮ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺔ ﻷداء‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬و ﺑﻜﻔﺎءة اﻟﺬات ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ .‬ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد أن ﯾﺘﻮﻗﻌﻮا‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ أداﺋﮭﻢ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺎرن ھﺬه اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺑﺎداﺋﮭﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ‪ .‬و ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ‪ ،‬اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﺬي ﻗﺪﻣﮫ ﻓﺎدھﻦ وﺳﺘﺎﻧﺪ ‪ 1994 Vadhan §stander‬و اﻟﺬي أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫اﺳﻢ " اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ " ‪Grade or performance prediction‬‬
‫و ﺗﺒﻨﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاض أن اﻷﻓﺮاد اﻷﻛﺜﺮ وﻋﯿﺎ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )ﻛﺄن ﯾﻜﻮﻧﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻣﺘﺤﻜﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ أم ﻻ( ‪ ،‬ﯾﻜﻮﻧﻮن أﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺒﺆھﻢ ﺑﺄداﺋﮭﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻷﻗﻞ وﻋﯿﺎ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺤﺴﺐ اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﺒﺄ ﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ )‪. (Osborn ،1999‬‬
‫ھﻨﺎك أﯾﻀﺎ اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺪﻣﮫ ﺗﻮﺑﯿﺎس و اﯾﻔﺮﺳﻮن )‪(Tobias and Everson‬‬
‫‪،1996‬واﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻢ"ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ"‬
‫» ‪.« Metacognitive Knowledge Monitoring Assessment‬‬
‫وھﻮ ﻣﻘﯿﺎس ﺻﻤﻢ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻷﻓﺮاد ﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫وﺗﻤﯿﯿﺰ ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮫ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮫ‪ .‬ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ھﻨﺎ ‪ ،‬ﺳﺆال اﻟﻄﻼب أن‬
‫ﯾﺤﺪدوا اﻟﻤﺸﻜﻼت أو اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻌﺮون أﻧﮭﻢ ﻗﺪ ﯾﻨﺠﺤﻮن ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ ‪،‬أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺸﻌﺮون أﻧﮭﻢ ﻗﺪ ﯾﻔﺸﻠﻮن ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ ‪ .‬ﺗﻘﺎرن ھﺬه اﻟﺘﻨﺒﺆات ﺑﺄداﺋﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﯾﺮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺄ اﻟﻄﻼب ﺑﻨﺠﺎﺣﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬و ﻧﺠﺤﻮا ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺄ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺠﺰھﻢ ﻋﻦ ﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬و ﻋﺠﺰوا ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺄ اﻟﻄﻼب ﺑﻨﺠﺎﺣﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬و ﻟﻜﻨﮭﻢ ﻓﺸﻠﻮا ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺄ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺠﺰھﻢ ﻋﻦ ﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬و ﻟﻜﻨﮭﻢ ﻧﺠﺤﻮا ﻓﻲ ﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ أن وﺟﮫ اﻟﻘﺼﻮر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ أن ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﯾﺪة ﺗﻘﻮم ﺑﺪور‬
‫ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺧﺼﺎل ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬و‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﮫ و ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ‪...‬إﻟﺦ ‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﯾﺮات اﻟﻔﺮد ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬و ﻟﯿﺲ ﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺘﺄﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺻﺪ اﻟﻤﺘﺄﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻷداء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫ﺑﺼﻮت ﻣﺴﻤﻮع أو ﻋﺎل ) ‪. (Thinking –aloud-technique‬‬

‫و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ أن ﯾﺘﻠﻔﻆ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺨﻄﺮ ﻋﻠﻰ أذھﺎﻧﮭﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻔﻈﻮن ﺑﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ ﺗﺴﺠﯿﻞ‪ ،‬ﯾﺤﺴﺐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒّﺮ ﻋﻦ وﻋﻲ اﻷﻓﺮاد ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ ) ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻤﺴﺎر اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﺪم ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻞ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻏﻼق(‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ إذا ﻣﺎ ذﻛﺮ أﺣﺪ اﻷﻓﺮاد ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ " أه ‪..‬ﻟﻘﺪ ارﺗﻜﺒﺖ ﺧﻄﺄ ﻋﻨﺪ أداﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ "‬
‫ﻓﯿﻌﻄﻲ ﻋﻨﺪﺋﺬ درﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺒﺪي اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻋﺘﺮاﺿﮭﻢ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺒﮫ ﻣﻦ ﺗﻌﻄﯿﻞ ﺗﺪﻓﻖ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ اﻟﺒﻌﺾ إﻟﻰ أن ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻓﻘﻂ ﺑﺮﺻﺪ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ أﻣﻜﻨﮫ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﻟﻔﻈﯿﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻣﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺬه اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﯾﻔﺸﻠﻮن ﻓﻲ رﺻﺪ ﻣﺎ ﯾﺪرﻛﻮن ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت )ﺟﻮزو ﻓﺎك ‪(jausovec ، 1994‬‬
‫و ﯾﺸﻜﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺗﮭﺎ ﻓﻲ رﺻﺪ وﻋﻲ اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ – ﻛﻮﻟﯿﺘﺎ‬
‫وآﺧﺮون ‪.(Coletta ; et al ، 1995‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺒﻌﺪي ‪ :‬ﯾﺘﻢ رﺻﺪ وﻋﻲ اﻷﻓﺮاد ﺑﻤﻌﺮﻓﺘﮭﻢ‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء أداﺋﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﮭﻤﺔ ﻣﺤﺪدة ﻗﺪﻣﺖ إﻟﯿﮭﻢ‪ .‬و ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،(Metacognitive Questionnaire ,Houard-Rose LWinne,‬روس‬
‫ووﯾﻦ ﻋﺎم ‪.(1993‬‬
‫وﻓﯿﮫ ﯾﺴﺄل اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ أداﺋﮭﻢ ﻟﻤﮭﻤﺔ دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ )اﺧﺘﺒﺎر دراﺳﻲ ﻣﺜﻼ(‪ -‬أن ﯾﺼﻔﻮا ﻛﯿﻒ‬
‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻹﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ .‬و ﯾﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻣﻦ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﻨﺪا ﻣﻘﯿﺪ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﺴﺄل ﺑﻨﻮده ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ)اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت‪ ،‬و ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ‪،‬واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ‪...،‬إﻟﺦ(‬
‫ﺛﺎﻧﻲ ﻓﺌﺔ ﻓﺮﻋﯿﺔ‪،‬ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس )اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺤﺪدة( ‪ ،‬ھﻲ ﻣﺸﺎھﺪة ﺑﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫ﺧﺎرﺟﯿﯿﻦ ﻷداء اﻷﻓﺮاد اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ أﺛﻨﺎء ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻲ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ طﺮﯾﻘﺔ " اﻟﺤﺪﯾﺚ‬
‫اﻟﻈﺎھﺮي اﻟﻤﺘﺒﺎدل اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ طﺒﯿﻌﻲ‪،‬‬
‫» ‪ « Overt naturally occuring Speech , Van. Leuvan.and’Wang‬اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﺒﺮھﺎ‬
‫أوزﺑﻮرن ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﺤﺎوﻻت طﻤﻮﺣﺎ ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺳﻠﻮﻛﻲ ‪ ،‬و ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻮﺻﯿﻞ ﻣﻜﺒﺮات ﺻﻮﺗﯿﺔ دﻗﯿﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬ﺑﻤﺎ‬
‫ﯾﺴﻤﺢ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ رﺻﺪ ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻔﻈﻮن ﺑﮫ‪ ،‬و ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺆﺷﺮات ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻠﻘﻮﻧﮫ ﻣﻦ دروس‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻞ‬
‫ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرات ‪ ،‬و ﺗﺼﻨﻒ وﻓﻘﺎ ﻟﺪﻟﯿﻞ ﺗﺮﻣﯿﺰ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻓﺌﺎت ﺗﺼﻨﯿﻔﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻋﺪم ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﻓﺸﻞ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‪ ،‬و اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ) ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ ‪:‬‬
‫وﺿﻊ اﻷھﺪاف و اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت و ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات(‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫ﯾﻼﺣﻆ أن اﻹﻓﺘﺮاض اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮫ ھﺬا اﻹﺟﺮاء ‪ ،‬ھﻮ ﻣﺼﺪر ﺿﻌﻔﮫ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻓﯿﻔﺘﺮض‬
‫أن اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻈﺎھﺮ اﻟﻤﺘﻠﻔﻆ ﺑﮫ‪ ،‬ﯾﻌﺪ ﻣﻤﺜﻼ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ‪،‬وھﻮ ﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﺴﻖ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﯾﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺸﯿﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﯾﻮﺿﺢ أوزﺑﻮرن ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻓﯿﺠﻮﺗﻜﺴﻲ –إﻟﻰ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﺘﻠﻔﻆ اﻟﻈﺎھﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﻟﯿﺴﻮا ﺧﺒﺮاء ﺑﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻛﻮﻟﯿﺘﺎ و زﻣﻼءه‬
‫)‪ (Colettad al 1995‬ﯾﺸﻜ ّﻜ ﻮن ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر ﺑﻜﻞ أﺷﻜﺎﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻘﺪار‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻷﻓﺮاد ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺚ ﻓﺌﺔ ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻮﻗﻔﯿﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺆﺷﺮات‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻷداﺋﯿﺔ ‪ Use of behavior performance predector‬ﻓﻲ اﺳﺘﻨﺘﺎج وﻋﻲ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫و ﺗﺘﺒﺎﯾﻦ ھﻨﺎ ھﺬه اﻟﻤﺆﺷﺮات‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫‪1‬ـ طﺮﯾﻘﺔ "أﺣﻜﺎم اﻹﻗﺘﺮاب" )أو اﻟﻤﺴﻤﺎة ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺠﺎزﯾﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺪفء ‪(Feeling of‬‬
‫‪ warmth‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ اﻷﻓﺮاد ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ دون اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﮭﺎ‬
‫أو ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬و وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻜﺲ ﻣﻘﺪار ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ إﺣﺪى‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻘﺪم ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯿﮭﺎ أرﺑﻌﻮن ﺧﻄﺎ ﻣﺜﻼ ‪ ،‬طﻮل ﻛﻞ ﺧﻂ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺳﻢ‪ ،‬ﻣﻘﺴﻢ إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻢ ‪ ،‬طﺮﻓﮫ اﻷﯾﻤﻦ ﯾﻤﺜﻞ اﻗﺘﺮاﺑﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﻣﻦ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )طﺮف‬
‫ﺳﺎﺧﻦ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن طﺮﻓﮫ اﻷﯾﺴﺮ ﯾﻤﺜﻞ اﺑﺘﻌﺎدا ﻋﻦ اﻟﺤﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ )طﺮف ﺑﺎرد(‪ .‬و ﻣﺘﻰ ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرك أﻧﮫ أﺻﺒﺢ أﻛﺜﺮ اﻗﺘﺮاﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻞ‪ .‬ﻓﺈن ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ‬
‫اﻟﯿﺴﺮى‪ .‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺟﺰو ﻓﯿﺘﺶ أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺨﻄﻮط ﺑﻤﻘﯿﺎس رﻗﻤﻲ ﻣﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺳﺖ‬
‫درﺟﺎت )ﺟﻮروﻓﻚ ‪(Jausovec 1994‬‬
‫‪ -2‬ھﻨﺎك أﯾﻀ ﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺑﺘﻜﺮھﺎ ﻛﻮروﻧﻮ ﻟﺪى‪ ،‬وﺟﻮﺑﺮ‪ ،‬و ﻣﺎزوﻧﻲ ‪ 1991‬ﻟﻘﯿﺎس‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﻢ " ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ‪(Interview‬‬
‫) ‪ methodology‬و ﻓﯿﮭﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد أن ﯾﻘﺮأ ﻗﺼﺔ ﻣﻌﯿَﻨﺔ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ أﻣﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ أن ﯾﻘﺪم ﻧﺼﯿﺤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻌﻤﯿﮫ ﻋﻦ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﻢ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ طﺮﺣﺖ ﺑﺎﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺪور ھﺬه اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ﺣﻮل ﻣﺤﺎور أﺳﺎﺳﯿﺔ ﯾﺤﺪدھﺎ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ .‬و ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﺤﺎور ﻓﻲ ﺗﺠﺮﯾﺔ ﻛﻮروﻧﻮ ﻟﺪى و زﻣﻼﺋﮫ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻐﻠﺐ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ ﻧﺴﯿﺎن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺼﺔ ؟ ﻣﺎ اﻹﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﺮ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ؟ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﻢ ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻛﻒء؟‪ .‬و ھﻨﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺬﻛﺮھﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻛﺪرﺟﺎت ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪ ،‬ﺗﻌﻜﺲ ﻣﻘﺪار وﻋﯿﮫ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻛﺬاﻟﻚ ﻣﺆﺷﺮ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻞ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﻜﻮﻧﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻷداء و ﻣﺮاﻗﺒﺘﮫ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Dynamic assessment of‬‬
‫‪ Clement .LNastasis)،metacognition‬اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺪﻣﮫ ﻛﻠﻤﯿﻨﺘﺲ و ﻧﺎﺳﺘﺎﺳﯿﺲ ‪1990‬‬
‫ﻟﯿﻘﯿﺴﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻲ طﺮﺣﮭﺎ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج ‪ .‬ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺧﻤﺲ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﯿ ﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺻﻤﻤﺖ ﻟﺘﻜﻮن ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﻞ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﻤﻜﻮن واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺎر إﻟﯿﮭﺎ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد أن ﯾﻄﺮﺣﻮا ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ أن ﯾﻀﻌﻮا ﻋﻼﻣﺔ )‪(v‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺳﺆال ﯾﻌﺘﻘﺪون أن إﺟﺎﺑﺘﮫ ﺗﻘﺮﺑﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﻣﺜﻠﺖ ﻋﺪد اﻟﮭﺎدﯾﺎت )أو اﻷﺳﺌﻠﺔ( اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻷﻓﺮاد ﻟﺤﻞ ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﻗﺪم ج‪ .‬أوزﺑﻮزن )‪(Osborn‬إﺟﺮاءا ﻟﻠﻘﯿﺎس أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﺳﻢ"ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ" )‪. ( The assessment of cognition Monitoring effectiveness‬‬
‫و ﻗﺪ وﺿﻊ ھﺬا اﻹﺟﺮاء وروﻋﻲ ﻓﯿﮫ أن ﯾﻼﺋﻢ اﻟﻤﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫و ﯾﺘﻄﻠﺐ ھﺬا اﻹﺟﺮاء‪،‬أن ﯾﻤﺘﺤﻦ اﻟﻤﺪرس ﺗﻼﻣﯿﺬه ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (v‬أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻓﻲ ﺻﺤﺘﮭﺎ‪ ،‬و ﯾﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫)‪ (+‬أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻘﺪ ﻓﻲ ﻋﺪم ﺻﺤﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﯾﺼﺤﺢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺤﻞ ‪ ،‬و ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﺘﺒﺎرﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻊ أﻣﺎﻣﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬﻋﻼﻣﺔ )‪ ، (v‬و ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻊ‬
‫أﻣﺎﻣﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻼﻣﺔ )‪ ، (+‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻘﺴﻢ ھﺬا اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﻠﻲ ﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ )أوزﺑﻮرن‪.(1999،‬‬
‫و ﻧﺄﺗﻲ أﺧﯿﺮا ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺮﺻﺪ وﻋﻲ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻷداء ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬دون اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﻤﻮﻗﻒ أداء ﻧﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺪ اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ﻟﺪى اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ) ‪(Metamemory in Adulthood‬‬
‫اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺪﻣﮫ دﯾﻜﺴﻮن و ھﺎﻟﺘﺶ‪(Dixon.&Hultsch 1983‬ﻣﺜﺎﻻ ﺟﯿﺪا ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺻﻤﻢ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻟﺴﺆال اﻷﻓﺮاد ﻋﻦ وﻋﯿﮭﻢ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫)ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻘﺪرات اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﻘﺪرات اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺴﻌﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪...‬إﻟﺦ(‪ ،‬دون‬
‫رﺑﻂ ذﻟﻚ ﺑﻤﮭﻤﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬و اﺳﺘﺨﺪ م ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻮرﺗﺰ و زﻣﻼؤه ﻛﻔﻨﻮك‪،‬ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ‪،‬‬
‫رﯾﺪ ﻛﻮرﺗﺰ )‪(Kurtz ,Reid,Borkowski Cavarnaugh‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل )و اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ ‪ :‬اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‪ ،‬و اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺨﻄﯿﻄﻲ ﻋﻨﺪ اﻹﻋﺪاد ﻟﻺﺳﺘﺪﻋﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ(‪ .‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﯿﻦ ﺑﻨﻮد ﺑﻄﺎرﯾﺘﮭﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أطﻠﻘﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳﻢ اﻟﺒﻄﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫)‪(Metamemory Battery individual‬ﻓﻲ إﺟﺮاء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪) .‬أوزﺑﻮن ‪Osborn. 1999‬‬
‫ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ أﯾﻤﻦ ﻋﺎﻣﺮ ‪.(2003‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﺒﺎدئ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪ -‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ إﺳﺘﺜﺎرة و ﺗﻨﺸﯿﻂ دواﻓﻊ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻧﺘﺎج ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹدراك‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬واﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي‪ ،‬و اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬و اﻟﺬاﻛﺮة ‪،‬و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻠﻐﻮي )ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻲ‬
‫اﻟﺰﯾﺎت ‪.( 1998‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻜﻮﻧﺎن أﺳﺎﺳﯿﺎن ﻟﻠﻘﺮاءة ‪.‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت )ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز(‪ ،‬و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ي ﻣﻦ ھﺬﯾﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‪ .‬ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت اﻟﻘﺮاءة طﺒﻘﺎ ﻷ ّ‬
‫أم اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ .‬ﻓﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز أي ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ إﻟﻰ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ و ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺿﯿﻖ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﯾﻤﺘﺎز ﺑﺤﺼﺮ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر ) ﺑﺮﻗﺘﻲ ‪ ,(Perfetti ، 1986 ،‬و اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮاﺳﻊ‬
‫ھﻮ أن اﻟﻘﺮاءة ﺗﻔﻜﯿﺮ ﺗﻮﺟﮭﮫ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ و اﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻔﮭﻢ واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ھﻮ اﻷﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﻤﺎرﺳﯿﻦ‪ ،‬إﻻ أن ) ﺑﺮﻓﺘﻲ ‪ (Perfetti ، 1985‬أﺷﺎر إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮاﺳﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ ،‬ﻓﮭﻮ أن ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﺘﺴﻊ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎج و ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ و ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ) ﻛﺮاو دار ‪(Crawder,‬و ھﻮ أﺣﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻘﻼﺋﻞ اﻟﺬﯾﻦ ﻧﺎدو ﺑﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﮭﺎ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺴﯿﺎق ﯾﺬھﺐ )ﺑﺒﺮﻓﺘﻲ ‪ (Perfetti،‬إﻟﻲ أن ھﻨﺎك ﻣﺴﺘﻮﯾﯿﻦ ﻟﻜﻞ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬أﺣﺪھﻤﺎ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻀﯿﻖ‪ ،‬واﻷﺧﺮ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮاﺳﻊ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔﻚ اﻟﺮﻣﻮز أﻛﺜﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﯾﻨﺎﺳﺐ اﻟﻜﺒﺎر واﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻌﺘﺒﺮ رﺷﯿﺪ طﻌﻤﮫ ‪ 1998‬أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ذھﻨﯿﺔ ﺗﺄﻣﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﯿﺎ‪،‬‬
‫و ﻧﺸﺎط ﯾﺤﺘﻮى ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ و اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ و ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻟﯿﺲ‬
‫ﻧﺸﺎطﺎ ً ﺑﺼﺮﯾﺎ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ﻓﺤﺴﺐ؟‬

‫‪ -2‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮا ﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻀﻤﻨّﮭﺎ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات و اﻟﻮظﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬ﻓﮭﻲ وظﯿﻔﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻓﺮاد ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﯿّﺴﺮ ﻟﮭﻢ اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﻨﺒﮭﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪة ﻗﺪرات و ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫أھﻤﮭﺎ اﻹﻧﺘﺒﺎه و اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي و اﻟﺬاﻛﺮة و اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻤﺎ ﯾﻮﺣﻲ ﺑﺄھﻤﯿﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻷن اﻟﻘﺮاءة وظﯿﻔﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ دﯾﻨﺎﻣﻜﯿﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻓﻘﺪ وﺿﻊ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ‬
‫ﺗﺼﻮرات أو ﻧﻤﺎذج ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﻧﺸﺎط ھﺬه اﻟﻮظﯿﻔﺔ وﻋﺎدةً ﯾﺬﻛﺮ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺘﺮﺑﻮي أن ﻧﻤﺎذج‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺗﻘﻊ ﻓﻲ إﺣﺪى ﺛﻼث ﻣﺪاﺧﻞ رﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫أ(ـ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي أو اﻟﻘﺮاءة ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ‪(Reading‬‬
‫)‪As a bottom.up Process or the bottom up Approach‬‬
‫ب( ـ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻨﺎزﻟﻲ أو اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ ‪(Reading as a top-‬‬
‫‪down Process or.The Top down Approch‬‬
‫‪57‬‬
 ‫ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪(Reading as‬‬ ‫ج( ‪ -‬اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ أو اﻟﻘﺮاءة ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪Interractive .Interactive .Process‬‬

‫أ( ‪ -‬اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي ‪The bottom up Approach‬‬

‫ﺻﺎﺣﺐ ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ھﻮ إﯾﺮل ھﻨﺖ ‪(Earl , hunt) 1978‬و ﻗﺪ ﺗﺒﻌﮫ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ أﻣﺜﺎل ﻛﯿﺘﯿﻎ ﺑﻮﺑﯿﺖ ‪ (Keating Bobbitt, 1978‬ﺟﺎﻛﺴﻦ ﻣﺎﻛﻠﯿﻠﻨﺪ ‪(Jackson 1979‬‬
‫)‪& Mc clelland‬‬
‫إﻟﻰ وﻗﺖ ﻣﺘﺄﺧﺮ ﺗﻢ وﺻﻒ ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﮭﻤﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ دﻗﯿﻘﺔ ‪،‬ﺗﺘﻘﺪم ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻣﻦ ﻓﻚ‬
‫اﻟﺸﻔﺮة ‪ .‬ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﺠﮭﯿﺰ‪ ،‬و ھﻲ ﻣﺄﺧﻮذة‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺻﻄﻼﺣﯿﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﺟﺎرﻧﺮ ‪(Garner 1987,‬ﻓﺎﻟﺒﺤﻮث اﻷوﻟﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻋﺘﺒﺮت اﻟﻘﺮاءة ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ أي ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻲ أﻋﻠﻰ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﻚ اﻟﺸﻔﺮة ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻨﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﺼﺪه اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮوف و اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬و ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻐﯿﺮة‪) ،‬اﻟﺤﺮوف و اﻟﻜﻠﻤﺎت( إﻟﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻨﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﺒﺮى‪ )،‬اﻟﺠﻤﻞ و اﻟﻔﻘﺮات( و ﯾﻌﺮض ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻟﺨﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ‬
‫اﻟﻘﺎرئ وھﻲ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺒﺼﺮي ‪ (Eye Fixation) ،‬اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺒﺼﺮي‪،‬‬
‫)‪ (Assimilation of visual reponse‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮوف )‪،(Lette recognition‬‬
‫اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ )‪ ،(phonological Representation‬و ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺴﻠﺴﻠﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪ .‬إن اﻟﻔﮭﻢ وﻓﻘﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﯾﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺤﺮف ‪،‬و اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪،‬ﺛﻢ ﯾﻨﺘﻘﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬و اﻟﺠﻤﻞ ‪،‬و ﯾﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻲ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﺗﺴﺘﮭﻞ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ‪،‬و ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﻣﺪﺧﻼت ﺑﺴﯿﻄﺔ ‪.‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ أن ﯾﻌﺮف ﺻﻮت اﻟﺤﺮف ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪،‬ﺛﻢ ﯾﻨﻄﻘﮭﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬و ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﯾﮫ‪.‬‬
‫) و ﻟﻜﺰي ‪.(Walczyk ، 1995‬‬
‫إن اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﻠﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻠﻨﺺ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءﺗﮫ‪ ،‬و ﻻ ﯾﻀﻊ ﻓﺮوﺿﺎ أو ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻞ ﺗﻨﺒﺆات‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻓﻌﺎل‪ .‬إن ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻨﺺ ﻣﻌﯿﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ رﺋﯿﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻚ رﻣﻮز ﻣﺎ ﯾﻌﯿﻨﮫ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و اﻟﺠﻤﻞ و ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻘﻄﻌﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﻣﺤﻜﻮم ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﻮﯾﮭﺎ اﻟﻨﺺ ‪ .‬إن اﻟﻘﺮاءة ﺗﺴﯿﺮ ﻓﻲ اﻹﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺎﻛﺲ ﺣﯿﺚ‬
‫أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ .‬ﻧﺤﺎول ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮوف ‪،‬و‬
‫ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻌﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﯾﻔﺘﺮض أن ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﯾﻀﻤﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ و أن‬
‫ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬و ﻓﮭﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ ‪ ،‬و ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺺ ھﻮ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻨﺺ ھﻮ اﻟﻤﺼﺪر اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ )‪. (Caroline G.1996‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ رﺋﯿﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل إدراك‬
‫اﻟﺤﺮوف‪ ،‬اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬اﻟﺠﻤﻞ و اﻟﻔﻘﺮات و ﻟﺬاﻟﻚ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ ھﻮ ﻓﻚ رﻣﻮز ﻣﺎ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺼﺎﻋﺪة )‪ (Buttom .up models‬أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ھﻲ أﺳﺎس‬
‫ﻣﻌﺎرف اﻟﺸﺨﺺ ‪ .‬ﺗﻤﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ داﺋﻤﺔ ‪.‬ﻣﻦ أﺷﮭﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج" ﻧﻤﻮذج ﺟﻮف ) ‪Gough. Model‬‬
‫‪ ، 1992‬و ﻧﻤﻮذج ‪ ،‬ﻟﺒﺮج ـ ﺻﺎم وﻟﯿﺰ )‪. (Laberge Samules 1974‬‬
‫ﺣﺪد اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻣﻜﻮﻧﺎت وظﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻓﻖ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أـ اﻹﻧﺘﺒﺎه )‪ (Attention‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ ھﻤﺎ ﻓﻚ اﻟﺸﻔﺮة‬
‫‪ (Decoding‬و اﻟﻔﮭﻢ )‪(Understanding‬‬
‫ﯾﮭﺘﻢ أوﻟﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﺼﺮي ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و ﯾﮭﺘﻢ ﺛﺎﻧﯿﮭﻤﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﻨﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺸﻔﺮة‬
‫و ﯾﺤﺘﺎج ﻛﻼھﻤﺎ إﻟﻰ اﻹﻧﺘﺒﺎه‪ .‬و ﺗﺘﻔﺎوت درﺟﺘﮫ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻘﺎرئ و ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ب –اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪:‬ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ ) اﻟﻜﻠﻤﺎت( ﺗﺤﻠﻞ‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ ﺛﻢ ﯾﺤﻮﻟﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ ﻧﻤﻂ ھﺠﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺟـ ـ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷﺻﻮات و اﻟﻤﻘﺎطﻊ ‪ ،‬و اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﺪﺧﻼت‬
‫اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ‪ ،‬و ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬و ذاﻛﺮة اﻟﻤﻌﻨﻲ‪ ،‬و ﻻ ﺗﻤﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺪى اﻟﻘ َﺮاء‬
‫اﻟﻤﮭﺮة ﺑﮭﺬه اﻟﻘﻨﺎة ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺘﺠﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪.‬‬
‫دـ ذاﻛﺮة اﻷﺣﺪاث ‪ :‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ أﺣﺪاﺛﺎ ﻣﺤﺪدة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺷﺨﺎص ‪،‬أو أﻣﺎﻛﻦ ‪،‬أو أوﻗﺎت ‪،‬و ﺗﻀﻔﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ و اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ه ـ ذاﻛﺮة اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ :‬ﺗﺨﺰن ﻣﻌﺎرف اﻟﻔﺮد‪ ،‬و ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﻓﻚ ﺷﻔﺮة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫و ـ دواﺋﺮ اﻟﻌﺎﺋﺪ ‪:‬ﯾﺄﺗﻲ ﻋﺎﺋﺪ )‪ (Feed back‬ﻣﻦ ذاﻛﺮة اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻟﻰ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ و اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‬
‫و ﺗﺆﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺺ أو ﺗﺨﻤﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺮﻓﮭﺎ اﻷول‪.‬‬
‫زـ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻤﻌﻨﻲ ‪ :‬ﺗﺨﺰن ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻤﺜﯿﻼ ﺗﮭﺎ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ ‪،‬ﻣﻦ أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺤﺮف إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ .‬ﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد ﺗﺒﻌﺎ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮاﺗﮭﻢ ﻟﻨﺺ ‪ -‬ﻣﺎ ـ ﻹﺧﺘﻼف ﺗﺪاﻋﯿﺎﺗﮭﻢ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬و ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫)ﺻﺎﻣﻮﯾﻠﻮز وﻻﺑﺮج ‪ Samuels & Laberge 1978‬ﻻرﻧﺮ ‪.(Learner ، 2001‬‬
‫ب ـ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻨﺎزﻟﻲ أو اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻨﺎزﻟﻲ ﻟﻠﺘﺠﮭﯿﺰ أو اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ) ‪( The Top-down.Approach‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻗﻊ ‪،‬أو اﻹﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ذاﺗﮭﺎ ‪،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ و ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪.‬ﻋﻠﻰ ﺿﻮء‬
‫اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺬي ﺗﻘﺪم ﻓﯿﮫ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬و إﺣﺪاث ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻟﯿﻒ ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺨﺘﺮن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬أو اﻟﺨﺮوج ﺑﺼﯿﻐﺔ ﻛﻠﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ و ﻓﮭﻢ و اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻹطﺎر ﯾﺮى ) وارﻧﺮ ‪ (Warner & Koplan,‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﻨﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫ﺑﺼﻔﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ‪ :‬أﺣﺪھﻤﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺳﺘﺪﻻل أو اﻹﺳﻨﺘﺘﺎج اﻟﺼﺮﯾﺢ‬
‫ﻟﻔﻈﯿﺎ أو ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ ﻓﮭﻮ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻓﮭﻢ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻜﺒﺎر ‪،‬و إرﺷﺎدھﻢ ‪،‬و‬
‫ﺗﺴﻤﯿﺎﺗﮭﻢ ﻟﻸﺷﯿﺎء ‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫اي اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻷﺷﯿﺎء ‪.‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻟﻠﺴﯿﺎق ﯾﻨﺒﺜﻖ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﺪﯾﮫ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ أو دﻻﻻت اﻟﺴﯿﺎق ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺳﺘﺪﻻل أو اﻹﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻟﻠﺴﯿﺎق‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‪(The inference of meaning from context ).‬‬
‫اھﺘﻢ )واﻧﺮ وﻛﺒﻼن ‪(warner &Kaplan‬ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬أي‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﯿﺎق )‪ (The inference of meaning from context‬ﻗﺪم‬
‫ﻣ ﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﺪم ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺖ ﺟﻤﻞ و ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج أو ﺗﺨﻤﯿﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺬي ذﻛﺮت ﻓﯿﮫ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫طﺒﻖ ھﺬا اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ ‪ 8‬و ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ‪ .‬اﺧﺘﺒﺮت‬
‫ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب و ﻗﺪ ﺣﻠﻠﺖ أﻧﻤﺎط اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ و ﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺣﺪوث ﺗﺤﺴﻦ ﺗﺪرﯾﺠﻲ و ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﺘﺰاﯾﺪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻒ اﻷداء ﻻ ﯾﺤﺪث ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺗﻐﯿﺮ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﺗﺨﻀﻊ ﻋﻤﻠﯿﺎت إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﺘﺤﻮل أو ﺗﻐﯿﺮ ﺣﺎد ﺑﯿﻦ ‪ 10‬و ‪ 11‬ﺳﻨﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﯾﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي ﻣﺤﻜﻮﻣﺎ ﺑﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺈﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻷﺳﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻹﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ و ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ دراﺳﺔ ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج و داﻓﯿﺪﺻﻦ وﺳﺘﺮﻧﺒﺮج‬
‫)‪ (Sternberg&Davidson 1984,Sternberg ;1982‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻼ إﻟﻰ أن ھﻨﺎك‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻹﻛﺘﺴﺎب و ھﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ )‪(Selective encoding‬‬
‫ـ اﻟﺘﻮﻟﯿﻒ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ )‪(Selctive combination‬‬
‫ـﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ )‪(Selctive conparison‬‬
‫ـﻮ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺮﻣﯿﺰ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﺼﻞ‪ ،‬أو اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ‪،‬أو اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ أو ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﯾﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ‬
‫اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻣﺘﺠﺎھﻼ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻐﯿﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫ـ ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﻟﯿﻒ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ إﺣﺪاث ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻟﯿﻒ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗ َﻢ ﺗﺮﻣﯿﺰھﺎ ﻛﻲ‬
‫ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ .‬ﻣﻜﻮﻧﺔ ﺻﯿﻐﺔ ﻛﻠﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻜﺎﻣﻼ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ﻓﺘﻘﻮم ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد ﻋﻼﻗﺔ أو ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻻ ﻗﯿﻤﺔ ﻟﮭﺎ ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﺤﺪث ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻹﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪،‬و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻛﺘﺴﺎﺑﮭﺎ ‪.‬و ﻗﺪ ﺗ ّﻢ ﺗﻨﺎول‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻨﺪ ﻋﺮض ﻧﻤﺎذج اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫إن ﻧﻈﺮﯾﺎت ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﻠﻔﺖ اﻹﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ أھﻤﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬و ﺗﻮﻗﻌﺎت‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮوﺿﮫ ‪،‬و اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬و اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻨﺺ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة )وﻟﻜﺮي ‪Wolczykj‬‬
‫‪(1995‬‬
‫ﯾﺴﮭﻢ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﮭﻢ ﺑﮫ اﻟﻤﻄﺒﻮع ﻋﻠﻰ ورق اﻟﻤﻘﺮوء‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﯾﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأه‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أﺧﺬ اﻟﻤﺜﯿﺮ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﯿﻠﮫ اﻟﺒﯿﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﯾﺮﺑﻄﮫ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺑﺘﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮫ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﻨﻈﺮي ﻧﻤﻮذج‬
‫ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫ﯾﻔﺘﺮض ﻣﻨﻈﺮوا ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ أن اﻟﻘﺎرئ ﯾﻨﺘﻘﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻄﺒﻮع إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ دون‬
‫ﻓﻚ رﻣﻮز اﻟﻤﻄﺒﻮع‪ .‬ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎل ھﺬه اﻟﻤﺪﺧﻼت ‪،‬ﯾﻘﻮم ﺑﻮﺿﻊ ﻓﺮوض ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ‪ .‬ھﺬه اﻟﻔﺮوض ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ‪،‬و‬
‫أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪.‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻹﻟﻤﺎﻋﺎت )‪ (Cues‬اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ اﺳﺘﻤﺮ اﻟﻘﺎرئ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﮫ ﺻﺪق ﻓﺮوﺿﮫ‪،‬أو رﻓﻀﮭﺎ و ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫)‪(Mohamed, S, 1999‬‬
‫ﯾﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻨﺸﻂ ﯾﻘﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ‪،‬إن اﻟﻨﻤﻮذﺟﺎن اﻷﻛﺜﺮ ذﻛﺮا‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮭﻤﺎ ﯾﻤﺜﻼن اﻟﻤﻨﻈﻮر ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ ﻧﻤﻮذﺟﻲ )ﺟﻮدﻣﺎن و ﺳﻤﯿﺖ‬
‫)‪ "(Goodman&Smith 1967‬اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻟﻌﺒﺔ ﺗﺨﻤﯿﻦ ﺳﯿﻜﻮﻟﻐﻮﯾﺔ " و ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺟﻮدﻣﺎن‬
‫)‪ (Goodman‬أن اﻟﻘﺎرئ ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﻌﻠﻮم ﺗﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﺔ )‪ (Syntax phonics‬و‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺪد ﺟﻮدﻣﺎن )‪ (Goodman, 1967‬أرﺑﻊ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ھﻰ‪ :‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ‪ .‬اﻹﺧﺘﺒﺎر‬
‫)‪ (Sampling‬اﻟﺘﺜﺒﺖ )‪(Conf irming‬و اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺑﻌﻤﻞ ﺗﻨﺒﺆات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻨﺤﻮي ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﺨﺘﺒﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ ‪،‬ﻟﯿﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﺗﻨﺒﺆاﺗﮫ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﯾﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﯾﻘﯿﻦ‪ .‬و ﯾﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ أن ﺗﺨﻤﻨﯿﺎﺗﮫ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﺛﺒﺖ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ﯾﻘﻮم ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻧﻔﺴﮫ ‪ .‬ﯾﻌﺘﻘﺪ ﺟﻮدﻣﺎن ) ‪ (Goodman‬أن‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻲ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺠﻌﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ ﺳﻤﯿﺚ ‪ (Smith) 1944‬ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﯿﻌﺮﻓﮭﺎ ﺑﻘﻮﻟﮫ أن " اﻟﻘﺮاءة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻄﺒﻮع ‪.‬و ﯾﺬﻛﺮ ﺳﻤﯿﺚ أرﺑﻊ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻤﯿﺰة ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ـ اﻟﻘﺮاءة ﻏﺮﺿﯿﮫ )‪ (Reading is purposeful‬ﻓﺎﻟﻨﺎس ﯾﻘﺮؤون ﻷﻏﺮاض ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫ـﺎﻟﻘﺮاءة اﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ )‪ (Reading is selective‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﯾﻨﺘﺒﮫ ﻓﻘﻂ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ )‪ (Reading is based on comprehension‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻣ ﺸﻔﻮﻋﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ و ﯾﻀﯿﻒ إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺠﺪد اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻮاء ﺗﺄﯾﯿﺪا أو‬
‫ﺗﻨﺎﻗﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ـ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺄﻣﻠﯿﺔ )‪(Reading is anticipatory‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻘﺮاءة ﻟﻌﺒﺔ ﺗﺨﻤﯿﻦ ﺳﯿﻜﻮﻟﻐﻮﯾﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺨﺘﺎر ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻣﺪﻋﻤﺎ ﺑﺨﻠﻔﯿﺘﮫ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬إﻟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ و اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻷﺣﺪاث ﻓﻲ اﻟﻨﺺ وﻟﻮ‬
‫ﺻﺪﻗﺖ ﺗﻨﺒﺆاﺗﮫ‪ ،‬أدى إﻟﻰ اﺳﺘﻤﺮاره ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و إن ﻟﻢ ﺗﺼﺪق ‪ ،‬ﯾﻌﻮد ﻣﺮة أﺧﺮى ﻟﯿﻘﻮم ﺑﻌﻤﻞ‬
‫ﺗﻨﺒﺆات ﺟﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﺔ وﻟﯿﺪة اﻹﻟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻛﺜﺮ إﻧﺘﺎﺟﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ أن اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﯾﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات ذات اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫ﯾﺆﻛﺪ ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات ذات اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ‪،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺨﻠﯿﻔﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ـ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ـ وﺿﻊ اﻟﻔﺮوض ـ اﻟﺘﺜﺒﺖ و اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ‪ ،‬و ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪ ،‬ﯾﺮى أدﻣﺰ )‪(Adams‬‬
‫أﻧﮫ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﻮزان ﻣﻼﺋﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﻘﺎئ‪.‬‬
‫)ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ ‪. (Caroline , G 1996‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ج( ـ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ‪Interactive Model‬‬
‫اﺑﺘﻜﺮ روﻣﯿﻠﮭﺮت )‪ (Rumelheart‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﺗﺠﺎھﯿﻦ ‪ :‬ﻣﻦ أﻋﻠﻰ‬
‫إﻟﻰ أﺳﻔﻞ و ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪ .‬و أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ) ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ ‪. 1983‬‬
‫‪(Judil‬‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﯾﻼﺋﻢ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻘﺮاءة ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﺎرات ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات ذات اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮف اﻟﺴﺮﯾﻊ و اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ و اﻟﻘﺎﻣﻮﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻔﻚ رﻣﻮز اﻟﻨﺺ‪.‬و ا ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ذات اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ‬
‫ذات ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻨﺺ ﻛﺒﻨﺎء ﻣﻮﺣﺪ و ﻣﺘﺮاﺑﻂ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‪) .‬ھﻮﻧﻲ ﺟﺴﺴﻔﯿﻠﺪ ‪(Honigestfeld ،‬‬
‫)‪ A,1999‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟ ﻔﮭﻢ ‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﻘﺎرئ و‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﮭﺎ ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أﻏﺮاﺿﮫ ‪،‬اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎﺗﮫ ‪،‬و ﻛﻔﺎءﺗﮫ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﮭﺎ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ‪ ،‬و اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ أن‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ و ﯾﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻤﺼﺪر اﻵﺧﺮ ﺑﻞ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﻛﻼ اﻟﻤﺼﺪرﯾﻦ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﻘﺪ أن ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ھﻲ اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎت أﺧﺮى‬
‫و اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﺬي ھﻮ وﻟﯿﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ‪ ،‬ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﯾﺼﻞ اﻟﻘﺎرئ إﻟﻰ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻘﻄﻌﺔ ‪،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻧﺸﻂ ﺑﯿﻦ ھﺬﯾﻦ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺤﺪث ھﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ داﺋﻤﺎ ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ .‬ﯾﺄﺧﺬ اﻟﻘﺎرئ دورا ﺳﻠﺒﯿﺎ أو اﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﻮة و دﻗﺔ‬
‫اﻟﻔﺮوض اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك دﻟﯿﻞ ﯾﺜﺒﺖ ﺻﺤﺔ‬
‫اﻟﻔﺮوض‪.‬ﯾﺼﻞ اﻟﻘﺎرئ وﻗﺘﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ ‪ ،‬ذاﻟﻚ أنّ اﻟﻔﮭﻢ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ‬
‫و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﻘﺎرئ‪ .‬رﺑﻤﺎ ﺗﺤﺪث إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ ‪ ،‬ﯾﻘﻮم اﻟﻘﺎرئ اﻟﻜﻒء‬
‫ﺑﺘﻌﻮﯾﺾ ذﻟﻚ ‪،‬ﺑﻔﻚ رﻣﻮز اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﺴﯿﺎق )‪.(Mohamed,S, 1999‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺼﻒ ھﺬه اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻗﺪرة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺼﺎدر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪1‬ـﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﯾﺤﺼﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺤﯿﺎﺗﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬و ﻧﻈﺎم اﻟﺮﻣﻮز‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ )دﻻﻻت اﻷﻟﻔﺎظ (‪ ،‬و ﺑﻨﺎء اﻟﺠﻤﻠﺔ ‪،‬و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﺤﺮوف‬
‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ 2‬ـﯿﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺮﺑﻂ اﻷﺻﻮات أو أﺟﺰاء اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻌ ّﺮف‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟ ﮭﺎدﯾﺎت اﻟﺴﯿﺎق و ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻘﺎرئ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺨﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﯿﺎق اﻟﻤﺤﯿﻂ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ‪(Context).‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أھﻤﯿﺔ أن ﯾﻌﻲ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ذاﺗﮭﺎ‪ .‬و ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻄﻮر‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺘﺒﺎدل‪ ،‬و ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و أن ﻣﻦ ﯾﻮاﺟﮭﻮن‬
‫ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن اﺳﺘﺨﺪام ھﺎدﯾﺎت اﻟﺴﯿﺎق و اﻟﺼﻮر ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫و اﻟﺘﻨﺒﺆات ﻟﻜﻲ ﯾﻌﻮﺿﻮن ذﻟﻚ اﻟﻀﻌﻒ‪ .‬و أن ﻣﻦ ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﯾﺘﻌﻤﻠﻮن أن ﯾﺰﯾﺪوا ﻣﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت و رﺑﻄﮭﺎ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﺿﻌﻒ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫)ﺑﻠﻮك ‪(Block ، 1997‬‬
‫ﯾﺬﻛﺮ أروون و ﻣﺎﻟﯿﺘﺸﺎ )‪ (Aaron&Maltesha‬أن وظﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺘﻀﻤﻦ إدﺧﺎل رﻣﻮز‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪﻓﻘﻲ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺤﺼﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ و ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﻌﺎرف اﻟﻔﺮد‬
‫و ﺧﺒﺮاﺗﮫ‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ وﺿﻌﻮا ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج ‪ ،‬ﯾﺮون أن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺰج ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أوﻟﮭﺎ اﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ذاﺗﮫ‪ ،‬و اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺨﺰﻧﺔ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮫ‪ .‬ﯾﺆﺛﺮ و ﯾﺘﺄﺛﺮ اﻟﻨﻮﻋﺎن ﺑﺒﻌﻀﮭﻤﺎ ﺑﻌﻀﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮات‬
‫اﻟﻘﺮاءة و ﻣﻦ أھﻢ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج‪ .‬ﻧﻤﻮذج راﯾﻨﺮ ‪ (Rayner, 1989‬اﻟﺬي ﯾﺮى أن‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات ھﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻔﺮض ﻓﻚ ﺷﻔﺮﺗﮭﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺪﺧﻞ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻣﻮس إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺳﮭﻠﺔ أو ﺗﺘﻢ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺑﺘﺤﻮﯾﻠﮭﺎ إﻟﻲ ﺻﻮﺗﯿﺎت‬
‫و ﺷﻔﺮات ﺳﻤﻌﯿﺔ ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺎدرة أو ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪2‬ـﯿﺤﺼﻞ اﻟﻘﺎ رئ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬و ﯾﺤﺘﻔﻆ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ھﯿﺌﺔ ﺣﺪﯾﺚ داﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﮭﻤﮭﺎ و اﻹﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻹﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ و ﯾﺘﻔﺎوت زﻣﻦ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻌﯿﻦ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻄﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﻣﺪى أﻟﻔﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﯾﺘﻢ اﻹﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﯾﻘﺪم ﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻔﻜﺮة ﺗﻤﺜﯿﻼ ﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ‪ ،‬و ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺒﻨﺎﺋﮭﺎ اﻟﻨﺤﻮي‪ ،‬إذا ﻛﺎن‬
‫ھﺬا اﻟﺒﻨﺎء ﻏﺎﻣﻀﺎ ﺗﺘﺄﺧﺮ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ ﺣﺘﻰ اﻧﺘﮭﺎء ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ و اﺗﺴﺎق اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ إذا ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﯾﺤﺘﻔﻆ ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة طﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى )راﯾﻨﺰ ‪1989‬‬
‫‪ ( Rayner‬و ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ )‪ (The constructivst Model‬ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة أن ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ ﯾﺘﻮﺻﻞ ﻟﮫ‬
‫اﻟﻘﺎرﺋﻲ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ )اﻟﻨﺺ( و ﻋﻘﻞ اﻟﻘﺎرئ ذاﺗﮫ ‪ .‬إذ ﺗﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﺸﺎﻋﺮ و‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺄوﯾﻠﮫ ﻟﻠﻨﺺ‪ .‬و ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﺗﺮى ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ﯾﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺄوﯾﻞ ورﺑﻂ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ إﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬إذا ﻟﺰم اﻷﻣﺮ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﯿﺎة اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫و اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ و اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﻓﮭﻤﮫ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬و ﻟﻘﺪ أﻛﺪ ھﺬا اﻟﺮأي‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎھﻨﻚ وﻧﻮرازﯾﻚ ﻛﻨﺘﺶ و ﻓﺎﺗﺪﺟﻚ ‪(Jahnke,& Nowacgyk, 1998‬‬
‫) ‪1998,kinitsh .& Vandjk‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺆﻛﺪ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ (The Social Construction models‬أن‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة ‪ .‬ﯾﺮى اﻟﻨﻤﻮذج أن اﻟﻘﺮاءة و دروﺳﮭﺎ ﺗﻌﺪ‬
‫ﺑﻨﺎءات اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،‬وأﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﻓ ّﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻌﺎرف اﻟﻘﺎرئ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ و اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ و اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪).‬ﺑﺮﻏﯿﻮر ‪1996‬‬
‫‪(Prior‬‬
‫ـ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻌﺎﻣﻠﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺮى اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻌﺎﻣﻠﯿﺔ )‪(The transaction Models‬أن اﻟﻘﺎرئ ﯾﺠﻠﺐ ﻛﻞ ﺧﺒﺮاﺗﮫ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و ﺗﺄﺛﯿﺮات اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺮأھﺎ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻲ أن‬
‫اﻟﻘﺮاءة أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻀﻢ اﻟﻤﻌﺎرف و اﻹﻧﻔﻌﺎﻻت و اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ اﺧﺘﻼف ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺮد‪ .‬ﯾﺰﯾﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺺ واﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮫ ﻟﻤﺎ‬
‫ﯾﻘﺮأ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬و ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻟﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺮﻛﺰاﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ و اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﯿّﺮھﺎ اﻟﻘﺼﺔ ﻟﺪﯾﮫ ‪ ،‬و اﺧﺮ‬
‫ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻌﻠﻢ ﺷﻲء ﺟﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪) .‬ﻏﺮﯾﻦ وود‪ ، 2004 ،‬ﺑﻠﻮك‬
‫‪(Grinwood, 2004,Block)، 1997‬‬
‫‪4‬ـ اﻟﻨﻤﺎدج اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اھﺘﻤﺖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )‪(The Cognitive .Architecture models‬ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ‬
‫إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻓﻲ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﻔﺘﺮﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﻓﺘﺮض)إﻟﯿﺲ ‪( Eliss ،1988‬‬
‫أن أﻧﻈﻤﺔ اﻹدﺧﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﻧﻈﻤﺔ اﻹﺧﺮاج ﻓﻲ اﻟﮭﺠﺎء‪ ،‬و أن ھﻨﺎك طﺮﯾﻘﯿﺘﻦ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬اﺣﺪھﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻘ َﺮاء اﻟﻤﮭﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻼﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﺤﺮف إﻟﻰ اﻟﺼﻮت ‪.‬و ﯾﺤﺘﺎج‬
‫اﻟﻔﺮد إﻟﯿﮫ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪).‬دﺟﺎي ﺑﻮﻧﺪ‪ ،‬زﻣﻼءه ‪.(1984‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﮭﺠﺎء ﻓﮭﻮ ﻗﯿﺎس ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫ اﻟﻘﺎرئ ﻗﺎﻣﻮﺳﮫ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ أﺷﻜﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻓﻚ ﺷﻔﺮة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﻌ َﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬و اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﮭﺎ‪ .‬و ﺑﻤﺠﺮد ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﮭﺎ ﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﻨﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ .‬ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﺎھﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ .‬دون ﺟﮭﺪ‪ ،‬و ﯾﺤﺘﻔﻆ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻌﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.‬ﺗﺪﺧﻞ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻘﺎﻣﻮس‪ .‬ﻟﺬا ﯾﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ھﺎدﯾﺎت ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺺ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﯿﺎت‪ ،‬و اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ ‪،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻨﺢ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت دون‬
‫ﺗﺸﻔﯿﺮھﺎ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﻮﺿﺢ أن ﻣﮭﺎرات ﻓﻚ اﻟﺸﻔﺮة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ھﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻧﺠﺎح اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ھﻨﺎ ك ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺒﺎدﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﮭﺎرة ﻓﻚ اﻟﺸﻔﺮة و اﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ .‬إذ ﻛﻠﻤﺎ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرة‬
‫أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و ﻣﻊ اﻧﺨﻔﺎض ﺧﺒﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﯾﺆدي ھﺬا إﻟﻰ ﻋﺪم‬
‫ﺗﯿ ّﺴﺮ ارﺗﻔﺎع اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ )ﺑﺮﯾﻮر ‪.(Prior ، 1996‬‬
‫ﯾﺘﻔﻖ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻊ ﻣﺎ أﺳﻤﺎه ﺗﻤﺒﻞ) ‪(Temple ، 1997‬ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﻠﻚ ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫واﺗﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ذﻛﺮه ﺟﺮﯾﻦ و زﻣﻼؤه )‪ .( Green & Al، 1996‬ﺣﯿﺚ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد‬
‫ﻣﺴﻠﻜﯿﻦ أوﻟﮭﻤﺎ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ )‪ .(Semantic path way‬ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻘﺎرئ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ) اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﮭﺎ(‬
‫و ﯾﺘﻢ ﺗﻤﺜﯿﻠﮭﺎ ﻓﻲ رﻣﻮز اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﺪﺧﻠﺔ)‪ ( input‬و أﺳﻤﺎه )ﺗﻤﺒﻞ ‪ (Temple‬إﺳﻢ ﻣﻜﺘﺸﻒ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ )‪ (word detector‬اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﯿﻼت ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺗﻨﺸﻄﮭﺎ ھﺬه اﻟﻤﺪﺧﻼت‬
‫اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ‪ .‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﺘﺒﺔ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪ .‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﻜﺮارھﺎ و أﻟﻔﺔ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺤﻮل ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻤﺜﯿﻼت إﻟﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻌﻨﻰ )‪ (Semantic system‬اﻟﺬي ﯾﻘﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت و إرﺗﺒﺎطﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ذاﺗﮭﺎ ﺑﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﻤﺜﯿﻼت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ .‬و ﺗﺴﻤﻰ رﻣﻮز‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﺨﺮﺟﮫ)‪ (Out put.logogens‬أو اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺼﻮﺗﻲ اﻟﺬي‪ ،‬إﻣﺎ أن ﯾﻨﻄﻖ ﺟﮭﺮا أو‬
‫ﯾﺨﺰن ﻓﻲ ﻣﺨﺰن اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪(Response, Puffer) ،‬و ﺛﺎﻧﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺴﺎﻟﻚ ‪،‬اﻟﻤﺴﻠﻚ اﻟﺼﻮﺗﻲ‬
‫‪ (Phonologial , path way‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻘﺴﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻌﺪة ﻣﻜﻮﻧﺎت ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ إرﺗﺒﺎطﺎت اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺤﺮف اﻟﻤﻜﺘﻮب‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫ﻓﺎﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺗﻨﺸﻂ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ .‬وﻻﺣﻆ ﺷﻮارﺗﺰ و‬
‫زﻣﻼؤه ‪ (Schwartz & al,1980) ,‬أن ھﻨﺎك طﺮﯾﻘﺎ ﺛﺎﻟﺜﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ﻣﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﻌﺘﮫ‪( Dementia).‬ﺗﺘﺤﻮل ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﺧﻼت إﻟﻰ ﺗﻤﺜﯿﻼت ﺻﻮﺗﯿﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫دون اﻟﻤﺮور ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﺨﻼص اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻗﺪم ﺗﻤﺒﻞ) ‪(Temple‬ﺗﻌﺪﯾﻼ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﻼﺛﻲ اﻟﻤﺴﻠﻚ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ذﻛﺮ أﻧﮫ ﻋﻨﺪ ﺗﺠﺰﺋﮫ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﯾﻈﮭﺮ دور اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻹﻋﺮاب ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺤﻮل اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ‪،‬‬
‫) ‪ (Translator‬اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺜﯿﻼت ﻟﻜﻞ اﻹﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ‪،‬و أﺟﺰاﺋﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﯾﺄﺗﻲ دور اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﻤﺰج )‪ (Blender‬اﻟﺬي ﯾﺠﻤﻊ اﻟﻤﻘﺎطﻊ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻣﻌﺎ‪ .‬ﯾﻘﺪم ﻛﻠﻤﺔ ﺻﻮﺗﯿﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر إﻟﻰ دور اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮﺟﻌﯿﺔ ) اﻟﻌﺎﺋﺪ( )‪ (Feedback‬ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬
‫و ﯾﻈﮭﺮ دوره ﻓﻲ ﺣﺎل ﻋﺪم اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ ﻣﺎ ﯾﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻦ اﻹﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻠﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ‪ ،‬و إذا ﻟﻢ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺗﺘﻜﺮر ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ و ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إرادي‪.‬‬
‫ح‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺮاﺑﻄﻲ ‪(Connectionist . Model) :‬‬
‫وﺿﻊ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺳﯿﺪ ﻧﺒﺮج و ﻣﺎﻛﻠﯿﻼﻧﺪ ﻋﺎم ‪(Seidenberg&Maclelland) 1989‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻮرات اﻷوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺣﻮل وﺟﻮد طﺮﯾﻖ واﺣﺪ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ .‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ و اﻟﻼﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺨﺰون اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﺤﺘﻔﻆ ھﺬه‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺑﻜﻞ ﺗﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺤﺮف ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻤ َﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﺘﺪرب‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ اﻹرﺗﻘﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﺟﮭﺖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ اﻹرﺗﻘﺎﺋﯿﺔ ﻧﻘﺪا ﻟﻠﻨﻤﺎذج اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ )‪. (Acquired dyslexia‬ﻛﻤﺎ ﯾﺆدي ﺑﻌﺾ ﺻﻐﺎر‬
‫اﻟﺴﻦ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎ ھﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻟﻼﻛﻠﻤﺎت‪ .‬ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻺﺧﺘﺒﺎر أو‬
‫اﻟﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ وﺿﻊ إﯾﮭﺮي ‪(Ehri , 1992‬و ﺑﯿﺮﻓﯿﺘﻲ ‪ (Perfetti 1992‬ﻧﻤﻮذﺟﯿﻦ‬
‫إرﺗﻘﺎﺋﯿﻦ‪ .‬اﻓﺘﺮض أﯾﮭﺮي ‪ (Ehri‬أﻧﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ ‪(Sight‬‬
‫)‪ vocabulary‬اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻤﺴﺎﻟﻚ ‪،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻓﻚ‬
‫اﻟﺸﻔﺮة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻤﺎذج ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﻠﻚ ﻟﻢ ﺗﻮﺿﺢ ذﻟﻚ و ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺨﺰن اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﻤﻔﺮدة ﻣﺮﺋﯿﺔ‪ ،‬و ﻻ‬
‫ﺗﻌﺪ ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻔﻚ اﻟﺸﻔﺮة اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ .‬ﯾﺮى ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺸﻔﯿﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ ﯾﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻚ اﻟﺒﺼﺮي –اﻟﺼﻮﺗﻲ )‪.(visual-Phonological route‬و ﺗﺮﺑﻂ وﺣﺪات اﻟﮭﺠﺎء ﻣﻊ‬
‫وﺣﺪات اﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬و ﯾﺤﺼﻞ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺎﻣﻮﺳﯿﺔ ‪(Lexical‬‬
‫)‪ . memory‬ﻓﺈن اﻹﻋﺘﻤﺎد ھﻨﺎ ﯾﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ھﺠﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﺤﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﯾﻨﺪﻣﺞ اﻟﮭﺠﺎء و اﻟﻨﻄﻖ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﯿﻼت ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺤﺮوف ﺑﺼﺮﯾﺎ‪ ،‬و ﺗﺘﺤﻮل ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫اﻓﺘﺮض ﺑﺮﯾﻔﯿﺘﻲ ‪(Perfetti 1992,‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺎ ﻟﻠﻘﺮاءة ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻣﻮس‪ ،‬و ﯾﺤﺪث ﺗﻨﺸﯿﻂ ﺗﺒﺎدﻟﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮوف و اﻟﻜﻠﻤﺎت و اﻷﺻﻮات ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و اﻟﺤﺮوف‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ ﻻ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك أﺛﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد و ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﻘﺎﻣﻮس ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺑﺬاﺗﮫ‪ .‬و ﯾﻔﺘﺮض‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺟﻮد ﺟﺰأﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻣﻮس أﺣﺪھﻤﺎ وظﯿﻔﻲ ﻟﺪى اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﺒﺘﺪئ ﯾﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‬
‫و ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮫ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ .‬و ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻤﺜﯿﻼت ﺑﮫ واﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ‪ .‬و اﻟﺠﺰء اﻷﺧﺮ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن ﺑﮫ اﻟﺘﻤﺜﯿﻼت واﺿﺤﺔ و ﯾﺆدي إﻟﻲ ﺳﺮﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﮭﺠﺎء ﻣﻊ دﻗﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ .‬أوﺿﺢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﻜﻼم ﯾﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻘﺎﻣﻮﺳﻲ‪ .‬و ﺗﻨﺸﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ أﺛﻨﺎء دﺧﻮل اﻟﻘﺎﻣﻮس ‪ .‬و ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻤﺪى اﻷﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫واﻟﻨﻘﺪ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أﻧﮫ ﻟﻢ ﯾﻔﺴﺮ ﺣﺎﻻت إﺿﻄﺮاب اﻟﻘﺮاءة اﻹرﺗﻘﺎﺋﯿﺔ ﺗﻤﺒﻞ )‪1997‬‬
‫‪.( Temple‬‬
‫‪ – 6‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ‪:‬‬
‫ﻗﺪﻣﮫ ﺟﻮردان ﻟﻮﺟﺎن ‪ (Gordan logan, 1997‬واﻓﺘﺮض أن ھﻨﺎك ﻧﻈﺎﻣﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫ارﺗﻘﺎء و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ‪ .‬اﻷول ھﻮ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرة‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪،‬اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﻮت و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺼﺎدر إﻧﺘﺒﺎھﯿﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻄﯿﺌﺔ ﻧﺴﺒﯿﺎ ‪،‬و اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻷﺧﺮ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ھﻮ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ .‬و ھﻮ ﻻ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻧﺘﺒﺎه ‪.‬و ﯾﺘﻢ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ‪.‬و أﻛﺪت‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ‪ .‬ﻓﺤﺪدت ﻣﻮﻗﻊ ﻧﻈﺎم ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﺼﺪﻏﯿﺔ )‪(The parieto-temporal. Region‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻘﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻘﻔﻮﯾﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ ) ‪. (The occipito-temporal Area‬‬
‫و ﯾﺸﯿﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻟﺪى اﻟﻘ ّﺮاء اﻟﻤﮭﺮة و ﯾﺪﻣﺞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ‪،‬و اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ‪،‬و اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ) .‬ﻣﺎﻛﻨﺪﻟﯿﺲ‪ ،‬ﻛﻮھﯿﻦ ﻧﮭﺎن ‪(Mc.Landliss, ،‬‬
‫‪Cohen&Dehaene,2004‬‬
‫‪ - 3‬ﻧﻤﺎدج اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة ‪:‬‬
‫أﺧﺬت ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج ﺻﻮرة اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ دوﻣﺎ‪ .‬و ﻛﺎن أھﻤﮭﺎ ﻧﻤﻮذج ھﯿﻨﺸﻠﻮود ‪1997‬‬
‫‪ (Hins.helwood ,‬اﻟﺬي ﺣﺪد أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ھﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﻠﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﯾﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ و ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮوف ﺳﻮاء ﺑﺎﻹﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺦ‪ ،‬أو اﻹﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺤﺮوف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺘﺎﻟﻲ ھﺠﺎﺋﯿﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫د‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب و ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﺬﻛﺮﯾﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ‬
‫ﺻﻮرة ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ‪.‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﯾﻘﺮأ ﺑﺎﻟﺮؤﯾﺔ ﻓﻘﻂ )ﺗﻤﺒﻞ ‪1977‬‬
‫‪. (Temple‬‬
‫ووﺿﻊ ﻣﺎرش )‪ (March , 1981‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻹﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺮاءة ھﻲ ‪:‬‬
‫اﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻈﺮ و اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ )‪ (Glance&Guess‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ھﺎدﯾﺎت اﻟﺴﯿﺎق‬
‫اﻟﺒﺼﺮي ﻟﺘﺨﻤﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰﯾﺔ ) ‪ (Discrimination Guessing‬ﺣﯿﺚ ﯾﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﺮﺋﯿﺔ‪ ،‬و ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪ .‬ﻟﺪﯾﮫ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ و‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ و ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻘﺮﯾﺒﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺸﻔﺮة اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﺮﻣﺰ ﺑﺎﻟﺼﻮت ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎرئ أن‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺤﺮوف ﺗﻨﻄﻖ دوﻣﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺎ‪ .‬و ﯾﻜﺮر ذﻟﻚ ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫د‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺸﻔﺮة اﻟﻤﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻮاﻋﺪ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا ﻹرﺗﺒﺎطﺎت أو‬
‫ﺗﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺤﺮف ‪ ،‬و ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ .‬و ﻋ ّﺪل ﻓﺮﯾﺚ ‪1985‬‬
‫‪(Frith.‬ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ﻓﻘﻂ ھﻤﺎ ‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ ﺣﯿﺚ دﻣﺠﺖ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ اﻷوﻟﺘﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﻤﻮذج ﻣﺎرش ) ‪ (March‬و‬
‫ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ﻓﻘﻂ ھﻤﺎ‪:‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﺤﻠﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ إﻟﻰ وﺣﺪات إﻣﻼﺋﯿﺔ ‪،‬دون ﺗﺤﻮﯾﻞ‬
‫ﺻﻮﺗﻲ‪ .‬و أﻛﺪ ﺑﺮوم وزﻣﯿﻠﮫ ‪ (Broom&Doctor, 1994‬أن ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﯾﻌﯿﺒﮫ ﻋﺪم‬
‫وﺿﻮح اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ )‪ ، 1996‬ﻗﺮﯾﺖ ‪ ، 1997)(Green.‬ﺗﻤﺒﻞ‬
‫‪ 1996)(Temple.‬ﺑﺮﯾﻮر ‪(Prior.‬‬
‫و ﻗﺪم ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﯾﻤﻮر و ﻣﺎﻛﺠﺮﯾﺠﻮر ‪(Seymour& Mac Gregor) 1986‬ﻧﻤﻮدﺟﺎ أﻛﺪا‬
‫ﻓﯿﮫ ھﺬه اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺮﺣﮭﺎ ﻓﺮﯾﺖ ‪(Frith.‬و أﺷﺎر إﻟﻰ وﺟﻮد ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻣﻮس‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز ﻗﺎﻣﻮﺳﯿﺎ رﻣﺰﯾﺎ ‪ .‬و ﯾﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻷﺑﺠﺪي‬
‫اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ .‬و ﯾﻈﻞ ھﺬان اﻟﻨﻮﻋﺎن ﻣﺴﺘﻤﺮان ﻟﺪى اﻟﻘﺎرئ طﻮال ﺣﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ووﺿﻊ إﯾﮭﺮي ‪ (Ehri. 1992‬ﻧﻤﻮذﺟﮫ اﻟﻤﺮﺣﻠﻲ و ﺗﻀ ّﻤﻦ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ا‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺎدﯾﺎت اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﻨﺎ‬
‫ﺗﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﮭﺎدﯾﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ )‪ (Phonetic Cue Reading‬و ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻷﺳﻤﺎء اﻟﺤﺮوف ‪،‬و اﻟﺼﻮﺗﯿﺎت ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ارﺗﺒﺎطﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺠﺎء و اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬
‫ج ـ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﻔﺮة )‪ (The Cipher phase‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﺸﻔﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ارﺗﺒﺎطﺎت ﻛﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ ھﺠﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ‪ ،‬و اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻧﻄﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ 1997‬ﺗﻤﺒﻞ )‪.(Temple‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ أن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد اﺗﻔﺎق ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ و ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻹرﺗﻘﺎﺋﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬و اﻟﻤﺴﻠﻚ اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪ .‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺑﺼﺮﯾﺔ أم ﺻﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬و أﻛﺪت‪ ،‬أﯾﻀﺎ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ دوﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺑﺪء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﻜ ّﻮن ﻗﺎﻣﻮﺳﺎ ﺑﮫ ﺣﺼﯿﻠﺔ ﻟﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻨﺎدرة‬
‫واﻟﺠﺪﯾﺪ ة ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﮭﺘﮫ ﻷي ﻧﺺ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪-4‬ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻧﻈﺮا ﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻀﻤﻨﮭﺎ ﻋﺪﯾﺪا ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﻟﻮظﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬و ﺿ ﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻧﻤﺎذج ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻣﻔﺴﺮة ﻟﻮظﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة و ﺧﻄﻮاﺗﮭﺎ ‪ ،‬أھﻤﮭﺎ‬
‫ﻣﺎ أﺷﺎر اﻟﻰ دور اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﮭﺎ )ﺑﺼﺮﯾﺔ أو ﺳﻤﻌﯿﺔ ( ﻋﻨﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬و‬
‫أﺷﺎر ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻷﺧﺮ إﻟﻰ أﺛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬و ﺗﻔﺎﻋﻠﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ وﺿﻊ ﺗﺼﻮات إدارﻛﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮأه ﻣﻤﺎ ﯾﯿ ّﺴﺮ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ .‬ﻛﻤﺎ وﺿﻌﺖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻮﻋﺖ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ ‪ .‬ﻓﻤﻨﮭﺎ ﻣﺎ أﻛﺪ ﺗﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻜﺘﺴﺒﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ .‬و أﺧﺮى ﺗﺸﯿﺮ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ إﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫و دواﻓﻊ ‪ ،‬و ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأه ﻣﻤﺎ ﯾﯿ ّﺴﯿﺮ أو ﯾﻌﻘﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أﻛﺪ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﯿﺎق اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﯿﺎق اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻟﮫ‪.‬‬
‫و أﺷﺎر ﻋﺪد أﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺺ و اﻟﻘﺎرئ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم و ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪،‬ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻄﺮق إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬و أﺛﺮ ﻧﻮع اﻟﻜﻠﻤﺔ و‬
‫ﻣﺪى اﻷﻟﻔﺔ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ‪ ،‬و ﻗﺴﻤﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻤﺎذج إﻟﻰ ﻧﻤﺎذج ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺴﻠﻚ‪ .‬ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ‪ .‬و اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﮭﺠﺎﺋﻲ أو إﺳﺘﺨﻼص اﻟﺸﻔﺮات‬
‫اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ و اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﻗﺮاءﺗﮭﺎ و أﺧﺮى ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻤﺴﻠﻚ ‪ ،‬ﺗﻀﯿﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻜﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﯿﻦ ﻣﺴﻠﻜﺎ ُ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ و اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ .‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮫ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺳﮭﻠﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوءة ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﻣﻘـــــــدﻣــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘد وﺟد اﻟﻣﻧظرون واﻟﻣﻣﺎرﺳون أﻧﮫ ﻣن اﻟﻣﻔﯾد ﺗﺣدﯾد ﻣراﺣل ﻣﺗﻣﯾزة ﻟﺗطور اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬و ذﻟك‬
‫ﻣن أﺟل ﻓﮭم اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗطورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻷطﻔﺎ ل و ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﻣراﺣل اﻟﺧﻣس اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣﮭﺎ روﺟر ﺑراون ‪1973‬‬
‫)‪ (Roger Brown‬و ذﻟك اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ طول ﻣﺗوﺳط اﻟﻠﻔظ ‪(Mean .Length of‬‬
‫)‪ ulteraull‬أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ )‪ (MLU‬و ھﻲ ﻣراﺣل ﻣﻌروﻓﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟطﻔل‪ .‬و ﺗﻣﯾل اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗطورﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗطورﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗطور )ﺟوﻧﺳون ﻛﺎﻣﺣﻲ‪(Johson & Kamhi 1984 , 1984،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ أو اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ أﻣر ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬وأﺣد‬
‫اﻹﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﮫ إﻟﻰ ﻣراﺣل ﺑﯾﺎﺟﯾﮫ ‪ (Piaget ,‬ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟﻌﻘﻠﻲ و ھو أن اﻷطﻔﺎل‬
‫ﯾﻘوﻣون ﺑﻣﮭﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ھذه اﻟﻣﺣﺎذﯾر ﻓﺈن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﺷف ﻋن ﺗﻐﯾرات ﺗطورﯾﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ‪ ،‬و ﺗزو ّد ﻧﺎ ﺑﺈطﺎر ﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻔﮭم اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل ‪ .‬و ﻗد‬
‫طورت ﺷول ‪(Chall ، 1983‬ﻧﻣوذﺟﺎ ﻣرﺣﻠﯾﺎ ﻟﻠﻘراءة‪ .‬و ھو ﻣن أﻛﺛر اﻟﻧﻣﺎذج ﺷﯾوﻋﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻷدب اﻟﻧظري‪ ،‬و ﻗد ﺑﻧت ﻧظرﯾﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻹﻓﺗراﺿﺎت و اﻟﻔرﺿﯾﺎت أھﻣﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫)‪(1‬ـ إن ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻣراﺣل اﻟﺗطور اﻟﻠﻐوي اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ,‬ﻓﻣراﺣل ﺗطور اﻟﻘراءة‬
‫ﻟﮭﺎ ﺑﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬و ﺗﺧﺗﻠف ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻋن اﻷﺧرى ﺑﺈﺧﺗﻼﻓﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ﺗﺗﺑﻊ ﻧظﺎﻣﺎ ھرﻣﯾﺎ‬
‫ﻣﺿطردا‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫)‪ (2‬ـ إن ﺗﻘدم اﻷﻓراد ﻋﺑر اﻟﻣرﺣل ﯾﺟري ﻣن ﺧﻼ ﺗﻔﺎﻋﻠﮭم ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺎﺗﮭم ﻓﻲ ﺑﯾوﺗﮭم وﻣدارﺳﮭم‬
‫و ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﮭم اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ و ﺛﻘﺎﻓﺗﮭم‪.‬‬
‫)‪(3‬ـ إن وﺟود ﻣراﺣل ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻘ ّراء ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭم ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣطﺑوﻋﺔ ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺄﺷﯾﺎء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ‪،‬ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻘراءة ‪ Reading‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻋﺎدة ﻓﻲ‬
‫ﻛل ھذه اﻟﻣراﺣل‪.‬‬
‫)‪ (4‬ـﺈن اﻟﻣراﺣل اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺗﺣﺳن ﺗدرﯾﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا و‬
‫اﻷﻛﺛر ﺗﻘﻧﯾﺔو اﻷﻛﺛر ﺗﺟرﯾدا‪.‬‬
‫)‪ (5‬ـ إن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﻧص ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر اﺳﺗدﻻﻟﯾﺔ و أﻛﺛر ﻧﻘدا و أﻛﺛر ﺑﻧﺎءا‪ .‬ھذا و ﻗد‬
‫ﺣددت ﺷول ‪ (Chall‬ﺳت ﻣراﺣل ﻟﻠﻘراءة ﺑدءا ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺻﻔر‪ ،‬و ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺻﻔر ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة ﻣن اﻟﻣﯾﻼد ﺣﺗﻰ ‪ 5‬ـ ‪ 6‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫ﻟم ﺗﺣﺿﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺗﻰ اﻵن ﺳوى ﺑﺎھﺗﻣﺎم ﻗﻠﯾل‪ ،‬ﻣﻊ ذﻟك ﻓﮭﻲ ﺗﻣﺗد ﻋﻠﻰ ﻗﺗرة طوﯾﻠﺔ‬
‫ﻣن اﻟزﻣن‪ ،‬و ﯾﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻐﯾﯾرات ﺗطورﯾﺔ ﺗﻔوق ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻣراﺣل أﺧرى )ﺷول ‪،‬‬
‫‪ (Chall , 1983‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻧﺷﺄون ﻣﻧذ اﻟوﻻدة و ﺣﺗﻰ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﺳﻣﻲ )اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ أو‬
‫اﻟﺳﺎدﺳﺔ( ﻓﻲ ﺑﯾﺋ ﺎت ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺗﺗﻛون ﻟدﯾﮭم ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺣروف و اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻛﺗب ‪ ،‬و ﻟﻘد‬
‫اﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ ‪ :‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟواﻋﯾﺔ )‪(Literary socialization‬‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻣظﺎھر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﻣﺛل ھذه اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺗر ّﻛز ﻋﻠﻰ دور‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ وﻋﻲ اﻷطﻔﺎل ﺑﺄﻏراض اﻟطﺑﺎﻋﺔ و ﻣﺎ ﺗﻌﻠق ﺑﮭﺎ ﻣن أﻋراف ‪،‬و ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة ﯾﺗﻌﻠم اﻷطﻔﺎل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬و ﺗﺻﻧف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧوﻋﯾن ﻋﺎﻣﯾن ھﻣﺎ ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻔﮭم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ و إﻧﺗﺎﺟﮭﺎ‪ ،‬و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟوﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﺻور ﺻوﺗﯾﺔ و‬
‫ﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و أﺷﺑﺎه ﺟﻣل‪ ،‬و ﺟﻣل ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ .‬و ﯾﻌ ّد اﻟوﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﺗﻛون ﻣن وﺣدات ﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ اﻷﺣﺟﺎم ذات أھﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻓك اﻟرﻣوز )‪5‬ـ‪ 7‬ﺳﻧوات(‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺗﻌﻠم ﻗواﻋد اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﺻور اﻟﺻوﺗﯾﺔ و اﻟﺻور اﻟﺧطﯾﺔ و ﻗد دﻋﺎھﺎ‬
‫ﻓرث ‪ (Firth، 1985‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﮭﺟﺎﺋﯾﺔ أو اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ .‬وﻻﺣظت ﺷول ‪(Chall ,‬أﻧﮫ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون اﻷطﻔﺎل ﻗد أﺻﺑﺣوا أﻛﺛر ﻣﻌرﻓﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ ﻧظﺎم اﻟﺗﮭﺟﺋﺔ‪.‬‬
‫و ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮫ أن ﺗﻛون اﻹرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﮭﺟﺎﺋﯾﺔ و أﺻواﺗﮭﺎ ھﻲ اﻟﻣﮭﻣﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺑﺗدئ )ﺑﻼﺷﻣﺎن ‪،(Blachman 1984‬ﻣﺎن ‪(Mann, 1984‬‬
‫و ھﻧﺎك ﻣﺷﻛﻠﺗﺎن ﺗواﺟﮭﺎن ﻛل اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن ﻓﻲ أي ﻟﻐﺔ ‪ .‬أوﻻھﻣﺎ أن اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ‪(prénormes‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم ﻟﻐوﯾﺔ ﻣﺟردة ﻻ ﯾوﺟد ﻟﮭﺎ وﺟود ﻣﺎدي ‪ ،‬و ﺑذﻟك ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺗطﺎﺑق ﻣﻊ اﻷﺻوات اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻐﯾر ﺑﺗﻐﯾر اﻟﺳﯾﺎق‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺣدﯾث اﻟﻌﺎدي اﻟﯾوﻣﻲ ﺗﺗداﺧل أﺟزاء أﺻوات اﻟﻛﻼم ﻣﻌﺎ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗراﻓﻘﮭﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻠﻔظ ﺑﮭﺎ و ﻟﻧﺄﺧذ ﻣﺛﺎل ﻛﻠﻣﺔ )ﺷﺟرة ( ‪ ،‬إذ أﻧﮭﺎ ﺣدث ﺳﻣﻌﻲ ﻟﯾس‬
‫ﻟﮫ أﺟزاء ﺳﻣﻌﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﯾﻣﻛن ﻣطﺎﺑﻘﺗﮭﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻟرﻣوز اﻟﺧطﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﮭذه اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫و ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻘراء اﻟﻣﺑﺗﺋدﯾن وﺟود ﺣﺎﻻت اﻟﺷواذ ﻓﻲ اﻟرﺳم اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ .‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا أن ھﻧﺎك طرﻗﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟرﺳم ﻛل ﺣرف‪ .‬ﻓﻛل رﺳم ﺧطﻲ ﻟﮫ‬
‫ﻋدة أﺷﻛﺎل و ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺣﺳب ﻣوﻗﻌﮫ ﻣن اﻟﺳطر‪ ،‬و ﺑﺣﺳب رﺳﻣﮫ ﻣطﺑوﻋﺎ أو ﻣﻛﺗوﺑﺎ ﺑﺧط اﻟﯾد‬
‫ﻓﺑﻌض اﻟﺣروف ﻗد ﯾﻛون ﻟﮭﺎ أﻛﺛر ﻣن أرﺑﻌﺔ أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬اﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﻣطﺑوع )‪7‬ـ‪ 9‬ﺳﻧوات(‬
‫وﻓﯾﮭﺎ ﯾﺗدﻋم و ﯾﺛ ّﺑت ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﮫ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠم اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛﯾف ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻣﮭﺎراﺗﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻓك اﻟرﻣوز و اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺷو ﻓﻲ ﺗزﯾﯾن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫و ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺻوص ‪ ،‬و ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺻﺔ ﻹﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻧص‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ أﺳﮭل و أﺳرع ‪ .‬و ﯾﺳﮭم اﻟﻧﺣو و اﻟﺗدرج اﻵﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرة ﻓك اﻟرﻣوز ﻓﻲ ﺗﺣرﯾر‬
‫اﻟطﻔل ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺑوﻋﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑﺗﻛرﯾس ﻣﺻﺎدر اﻧﺗﺑﺎھﯾﺔ ﻟﻠﺗرﻛﯾز‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﺿﻣن ﻓﻲ ھذه اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬و ﺗﺗطﺎﺑق ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻊ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺳم اﻹﻣﻼﺋﻲ‬
‫ﻋﻧد ﻓرث ‪ (Firth,‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌرف اﻟطﻔل ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ أﻧﻣﺎطﮭﺎ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﻊ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻔل ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔردات ﻣرﺋﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻟﻠﻣﻔردات )اﻟﺗﮭﺟﺋﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬اﻟﻘراءة ﻟﻠﺗﻌﻠم )‪9‬ـ‪ 14‬ﺳﻧوات(‬
‫ﺗﺷﯾر ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﺷوار اﻟطوﯾل ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻘراءة ﻷﻏراض اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬و ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﮭﺎرات ﻓك اﻟرﻣوز ﻋﻣﻠﯾﺔ آﻟﯾﺔ ﻓﺎﺳﺣﺔ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم ﻣﺻﺎدر اﻹﻧﺗﺑﺎه ﻟﻠﺗرﻛﯾز‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻟﻧص وﺗﻌﻠﻣﮫ ‪ ،‬و ﻗﺑل ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛﺎﻧت اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﺗﻌﺎدل ﻣﮭﺎرة ﻓك‬
‫اﻟرﻣوز‪ ،‬و ﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ و ﻣﺎ ﺑﻌدھﺎ ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺻﻔوف اﻹﺑﺗداﺋ ﯾﺔ ﯾﺗﻌﻠم اﻷطﻔﺎل ﻟﻐرض اﻟﻘراءة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻌﻠﯾﺎ ﯾﻘرؤون‬
‫ﻟﯾﺗﻌﻠﻣوا ‪ .‬و ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﯾﺑدأ أطﻔﺎل اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ دراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﺎرﯾﺦ و اﻟﺟﻐراﻓﯾﺎ و اﻟﻌﻠوم‪ ،‬إن ﻣﺛل ھذه اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ ﯾﺟب أن ﻻ‬
‫ﺗﻌطﻰ ﻟﻸطﻔﺎل ﻋﻣدا ﻗﺑل أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻘراءة )أي ﻋﻠﻰ ﻓك اﻟرﻣوز(‪.‬‬
‫و ﻗد رأت ﺷول )‪ (Chall‬أن اﻟﻘراءة ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛون أﺳﺎﺳﺎ ﻣن أﺟل ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺣﻘﺎﺋق‬
‫و اﻟﻣﻔﺎھﯾم و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻓﻌل اﻷﺷﯾﺎء ﻟذﻟك ﺗﻘﺳم ﺷول ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪ ،‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﻧﮭﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻸطﻔﺎل ذوو اﻷﻋﻣﺎر ﻣن )‪ 9‬ـ ‪ 11‬ﺳﻧﺔ( ﻗراءة أدﺑﯾﺎت ﻣﻌروﻓﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‪ .‬و ﺧﻼل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )ﻣﺳﺗوى اﻟراﺷدﯾن(‪ ،‬ﯾﻘوى اﻟﻣراھﻘون ﻋﻠﻰ ﻗراءة ﻣﺟﻼت و‬
‫ﻗﺻص اﻟﻛﺑﺎر و اﻟﺻﺣف أﯾﺿﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ و اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬‬
‫وﺟﮭﺎت ﻧظر ﻣﺗﻌددة )‪ 14‬ـ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ( اﻟﺗﻌﻠﯾم و إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾم )‪ 18‬و ﻣﺎ ﻓوق(‬
‫رﺑﻣﺎ ﺗﻌد دراﺳﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻷﺧﯾرﺗﯾن ﺗطورا ذھﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺗﻌدا ﺗطورا ﻗراﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫و ﺑﻣﺎ أن اﻟﻣراھﻘﯾن ﯾﺻﺑﺣون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﻛﺛر ﺗﺟرﯾدا‪ ،‬ﻟذا ﺗﺗوﺳﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﮭﺎ ﻣن اﻟﻘراءة‪.‬ﻻﺣظت ﺷول )‪(Chall‬أن اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ )‪ (4‬ھﻲ ﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﻛﺛر ﻣن ﺟﮭﺔ ﻧظرواﺣدة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ )‪ (5‬ھﻲ اﻟﻧظر‬
‫ﻟﻠﻘراءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أي ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪.‬ﻛﺎﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬و اﻟﺗرﻛﯾب‪ ،‬و إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺣﻠول ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻣﺷﺎﻛل ھﻲ إﺣدى اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻔﺗرة اﻟﻌﻣﻠﯾﺎﺗﯾﺔ‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﮭﺎ أﻓﻛﺎر اﻟﻣراھﻘﯾن ‪ ،‬إذ أﻧﮭﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺻﺎدﻓﺔ ﻟﺗﻛون ﺳﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻻﺳﺗﺛﻧﺎﺋﻲ اﻹﻗﺗراﺿﻲ )ﺑﯾﺎﺟﯾﺔ ‪ (Piaget , 1954‬إن ﻓﮭﻣﻧﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺑﺢ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻷﻓراد أﻛﺛر إﻧﺗﻘﺎدا و ﺗﻔﻛﯾراً ﯾﺗطﻠب ﺑﺣﺛﺎ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟﺗطور اﻟذھﻧﻲ ﺧﻼل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫)‪.(Kamhi and lee, 1958‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺑـﺎدئ ﻋﻣﻠــــﯾﺔ اﻟﻘـــــراءة ‪:‬‬
‫ھﻧﺎك ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺑﺎدئ ﺣﺳب ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪ 1998‬أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‬
‫‪(Richek,calwell ;jenning ;lerner1986 ,anderson ;hierbert ;scott ;wilkin‬‬
‫)‪son ;1985‬و ﻗد أﻛد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻛل ﻣن رﯾﺷك‪،‬وأﺧرون و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﯾﺟب أن ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟطﻼﻗﺔ‪ .‬و اﻟﻘرَ اء اﻟﻣﮭرة ﯾﺗﻌرﻓون ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫و ﺳﮭوﻟﺔ‪ .‬و ﻟذا ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت أﻟﯾﺔ ‪ Automatic Process‬و ﻟﯾﺳت‬
‫ﺷﻌورﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺑذل اﻟﺟﮭد‪ .‬ﻓﺈذا اﺗﺟﮫ اﻟﻘرَ اء إﻟﻰ ﺗوﺟﯾﮫ ﺗرﻛﯾزھم إﻟﻰ ﺷﻛل أو ﺗرﻛﯾب أو‬
‫ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﺳﯾﻔﻘدون اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪ .‬و ﻟذا ﻓﺈﻧﮫ ﻣن اﻷھﻣﯾﺔﺑﻣﻛﺎن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘ ّراء‬
‫إﺗﻔﺎق اﻟﺗرﻣﯾز أو اﻟرﻣزﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛﻧﮭم إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺳرﻋﺔ و دﻗﺔ‬
‫و ﺳﮭوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗراﻛﻣﯾﺔ ‪Reading is a constructive Process‬‬
‫اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎر أو ﺑﻌث اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ اﻟﻧص اﻟﻣطﺑوع‪ .‬و ﻟذا ﻓﺈﻧﮫ‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﻧﺷﻰ ء أو ﯾﻧﺗﺞ أو ﯾوﻟد أو ﯾﺑﻧﻲ أو ﯾﻘﯾم اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ اﻟﻧص‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا‬
‫ﻋﻠﻰ )‪ (Construct the meaning‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ و اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺧﺗزﻧﺔ ﻟدﯾﮫ‪.‬‬
‫و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬و ﻧوع ﻣن اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ أو اﻟﺟﮭد ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط‬
‫أو اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬و اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧطوي ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻧص‪ ،‬ﺧﺷﯾﺔ اﻟوﻗوع‬
‫ﻓﻲ ﺧطﺄ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ أو اﻟﺗﻔﺳﯾرات ‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣدرﺳﯾن أن ﯾﺳﺎﻋدوا ھؤﻻء اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء و اﺷﺗﻘﺎق و ﺗوﻟﯾد اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻘرؤون‪ ،‬ﻋن طرﯾق إﻣدادھم ﺑﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﺳﯾﺎﻗﺎ أو ﺧﻠﻔﯾﺔ أو إطﺎرا ﻣرﺟﻌﯾﺎ‬
‫ﻟﻠﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪ .‬و ﺗﻘدﯾم اﻟﻣواد اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﺗذب اھﺗﻣﺎﻣﺎت و ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬و‬
‫اﺳﺗﺛﺎرة دواﻓﻌﮭم و ﻣﯾوﻟﮭم ‪ ،‬و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎھﺎت ﻣوﺟﺑﺔ ﻧﺣو اﻟﻛﺗب ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و اﻟﻘراءة‬
‫ﺑوﺟﮫ ﺧﺎص ‪ ،‬و ﻛل ھذا ﯾﻧدرج ﺗﺣت اﻟﻣﮭﺎم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﯾن اﻷﻛﻔﺎء‪).‬رﯾﺗﺳﺎل و آﺧرون‪،‬‬
‫‪(Richek & al 1996‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ‪Reading requires motivation‬‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة اﺳﺗﻣرار ﺗرﻛﯾز اﻹﻧﺗﺑﺎه ﺧﻼل اﻟﻘراءة ‪ .‬و ﯾﺻﻌب اﺳﺗﻣرار‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺗرﻛﯾز ﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن اﻟﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﻣﺛﯾرا ﻹھﺗﻣﺎم اﻟﻘﺎرئ أو ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗل ﯾﺣﻣل ﻟﮫ ﻣﻌﻧﻰ و أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة‪ .‬و ﻟﻛﻲ ﯾﺣدث ھذا ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس ﺗﻧﺷﯾط اﺳﺗﺛﺎرة‬
‫ﻋواﻣل اﻟداﻓﻌﯾﺔ و اﻟﻣﯾول و اﻹھﺗﻣﺎﻣﺎت ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻣﺎ ﯾﻌزز ﻟدﯾﮫ اﻟﻣﯾل ﻟﻠﻘراءة‪.‬‬
‫و ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت و اﻟﺑﺣوث إﻟﻰ أن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﯾﻔﺗﻘرون إﻟﻰ اﻟداﻓﻊ ﻟﻠﻘراءة‪،‬‬
‫واﻟﻣﯾل ﻟﮭﺎ ﺑﺳﺑب ﺿﺂﻟ ﺔ اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗوﻋﺑوﻧﮭﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬و ﺑﺳﺑب ﺷﻌورھم‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠق و اﻟﺗوﺗر اﻟﻧﺎﺷﺊ ﻋن ﺿﻌف ﻓﮭﻣﮭم ﻟﻠﻣﺎدة ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ‪،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾﻧ ّﻣﻲ ﻟدﯾﮭم اﺗﺟﺎھﺎت ﺳﺎﻟﺑﺔ ﻧﺣو اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫و اﻟﻣدرس ھو أﻗدر اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ھذه اﻹﺗﺟﺎھﺎت ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻣﺗﻌﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺎ و ﻣﻌرﻓﯾﺎ ووﺟداﻧﯾﺎ‪ .‬و ﺗﻘدﯾم ﻧﻣﺎذج ﺟﯾدة ﻟﻠﻘراءة اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﺔ داﺧل اﻟﻔﺻل و ﺣث اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ اﻹﻗﺗداء ﺑﮭﺎ و ﻣﺣﺎﻛﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪Reading is a strategic process‬‬
‫اﻟﻘ ّراء اﻟﻣﮭرة ﯾﺗﺻﻔون ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ و ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻛل ﻣوﻗف‬
‫أو ﻧص ﻗراﺋﻲ‪ .‬و ﯾﻐ ّﯾرون أو ﯾوﺟﮭون أﺳﻠوﺑﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧص ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻘراءة ‪،‬و اﻟﻐرض ﻣﻧﮫ ‪،‬و درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾد اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة ‪ ،‬و ﻣدى أﻟﻔﺗﮭم ﺑﮭﺎ ‪ .‬و ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻷﺧر ﻓﺈن اﻟﻘراء ذوي اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﯾﻔﺗﻘرون إﻟﻰ ﻣﺛل ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭم أﻗل‬
‫إﻋﻣﺎﻻ ﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣﻌﻧﻰ و ﻓﮭم اﻟﺳﯾﺎق و ﻣﺣدداﺗﮫ‪ .‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎﯾﻔﺗﻘدوﻧﮫ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫وھم أﻗل ﻗدرة ﻋﻠﻰ إﺣداث ﺗراﺑطﺎت ﺑﯾن ﻣﻌﺎرﻓﮭم و ﺧﺑراﺗﮭم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪،‬و ﺑﯾن اﻟﻣﺎدة ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻘراءة ‪ .‬ﻓﺿﻼ ﻋن أن ﺿﺣﺎﻟﺔ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﮭم ﻻ ﺗﻣﻛﻧﮭم ﻣن إﺣداث اﻟﺗراﺑطﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﻣﺳﺗﻣرة ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ‪Lifelong.pursurt‬‬
‫اﻟﻘراءة ﻣﮭﺎرة ﻣﺳﺗﻣرة اﻟﻧﻣﺎء ﺗﺗﺣﺳن ﻣﻊ اﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻌﻣق ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ‪ ،‬أي ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﺑﺎطراد ﺑﺎﻹﻗﺑﺎل ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪،‬و ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟوﺻول‬
‫ﺑﺎﻟﻘراءة إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹﺗﻔﺎق ﺳرﯾﻌﺎ أو ﻣن ﻣرة أو ﻋدة ﻣرات‪.‬و إﻧﻣﺎ ﯾﺣدث اﻟﺗﺣﺳن ﻓﯾﮭﺎ‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ‪ ،‬و اﺳﺗﻣرار ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫أﺧرى‪.‬وﻛﻼ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ‪ :‬اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ و اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻘف ﺑﻘوة ﺧﻠف ﻧﻣو و زﯾﺎدة‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪ :‬اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪ ،‬و اﻹدراك اﻟﺑﺻري ‪ ،‬و اﻟﻔﮭم اﻟﻠﻐوي و‬
‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أو اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪،‬و ھذه ﺗﻌود ﻣرة أﺧرى ﻟﺗ ّﯾﺳر و ﺗرﻓﻊ ﻛﻔﺎءة ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻘراءة )ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪.(1998‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻣﻛوﻧـــﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣـــــﮭﺎرات اﻟـﻘراءة ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم ﻣﮭﺎرات اﻟﻘراءة إﻟﻰ ﻣﻛوﻧﯾن رﺋﯾﺳﯾن ھﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗ ّﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪Word recognition‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪Reading comprehension‬‬
‫و ﺗﺷﯾر ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﻘرَ اء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬و ﺗﻌﻠم‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟﮭوﻟﺔ أو اﻟﻐﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ و ﻣﻘروءة ﻋن طرﯾق ﺗرﻣﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺑوﻋﺔ و اﻟﺣروف‪ ،‬و ﺗزاوج اﻟﺣروف و‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻊ اﻷﺻوات ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻲ ﻣﺎ ﯾﻘرأ‪.‬و ﻣن ﺛم ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻛﻼ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﯾن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬و اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘرأ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻘرأ أو ﯾﻧطق ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة دون أن ﯾﻔﮭم‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺎ ﯾﻘرأ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ھو ﻻ ﯾﻘرأ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫و ﻛﻼ اﻟﻣﻛوﻧﯾن أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺗﺎن‪ ،‬و ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗم‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ا ﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺧﻼل اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة‪ ،‬ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻧﺻوص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﺧﻼل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ أو اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻘراءة ﻋن طرﯾق اﻻ ﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺻص اﻟﻘﺻﯾرة و اﻹﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ و ﺗﺷﺑﻊ‬
‫ﻣﺣﺗواھﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ‪).‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪.(1998‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫ﺗﻣﺛل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ا ﻟﻛﻠﻣﺎت إﺣدى اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻘراءة اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﻛن اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﻘ ّراء ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻧﺻوص‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪ .‬و ﺑﻐﯾر اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﮭذه اﻟﻣﮭﺎرة ﺗﺗﺿﺎءل ﻛﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻷﺧرى) ﺷﺎل ‪(Chall,1991‬‬
‫و اﻟﻘ ّراء اﻟذﯾن ﯾﺑذﻟون ﺟﮭدا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻛون ﻗدراﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﮭﯾز و‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ واﺷﺗﻘﺎق أو اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻧﺻوص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﺿﻌﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺷﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﻣدﻟول اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪ -‬دﻻﻻت اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬دﻻﻻت أو ﻣؤﺷرات اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫و ﻧﺗﻧﺎول ﻛل ﻣن ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪Phonics‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪،‬اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن اﻟﺻوت‬
‫و اﻟﺣرف اﻟﻣﻛﺗوب اﻟذي ﯾﺗﺷﻛل ﻧطﻘﮫ ﻣن ﺧﻼل ﻣوﻗﻌﮫ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة و ﺗﺳﻣﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺻﺎل اﻟﺻوت ﺑﺎﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ ﻟﻠﺣرف اﻟﻣﻛﺗوب ﺑﺎﻟﺗﺷﻔﯾر)‪(Decoding‬أي إﻋطﺎء‬
‫اﻟﺣرف اﻟﻔوﻧﻣﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ )‪ (pheneme‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧطق‪.‬‬
‫و ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ طرق ﺗدرﯾس ﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﺗ ّم ﺗدرﯾﺑﮭم ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧطق اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﻛﺎن‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﮭم اﻟﻘراﺋﻲ أﻋﻠﻰ ﺑﻔروق داﻟﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻟم ﯾﺗﻠﻘوا ھذا‬
‫)‪ (Chall ;1991 ;stanovich ;1986b‬اﻟﺗدرﯾب ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬
‫ـﻣدﻟول اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪Sight words‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣدﻟول اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ ﻣﺎ ﻧﺗﻌرف ﻋﻠﯾﮫ ﻓورا ﻣن ﺧﻼل رؤﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻟﻣدﻟول اﻟذھﻧﻲ‬
‫اﻟﻔوري اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺑﻼ ﺗﺄﻣل أو أي ﺗﺣﻠﯾل إﺿﺎﻓﻲ‪ .‬و ﺗﺗطﻠب اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة أن‬
‫ﺗﻛون ﻣﻌظم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠﻘراءة أو اﻧﻘراﺋﯾﺗﮭﺎ ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﺎرئ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ .‬و ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣﺗوي اﻟﻧص‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﻗل اﻧﻘراﺋﯾﺔ أو ﻏﯾر اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺗﻛون اﻟﻣﺎدة‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﺻﻌﺑﺔ أو ﺷﺎﻗﺔ اﻟﻘراءة و ﻣﺣﺑطﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ -‬ﺑطء اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪:‬ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﮭﺎ اﻟطﻼب ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ‪،‬أﻧﮭم‬
‫ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﯾل ﻣﻌدل اﻹﺳﺗرﺟﺎع ﻟدﯾﮭم إﻟﻰ اﻟﺑطء أو أﻧﮫ‬
‫أﻗل ﻣن ﻣﻌدل اﺳﺗرﺟﺎع ذات اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪ .‬و ﯾري ) ﺟرﻣﺎن‬
‫‪ ( German ,1992‬أن ذﻟك ﯾرﺟﻊ إﻟﻲ ﻣﺷﻛﻼت أو اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻛﻣﺎ درس‬
‫)طﻼل ; ‪ (Tallal,1993‬وظﺎﺋف اﻟﻣﺦ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر أو ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻘراءة و ﻋﺳر أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫أي اﻹﺿطرﺑﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ )‪ (Developmental language disorders‬ووﺟد أن‬
‫ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺑطء ﺗﺟﮭﯾز و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دﻻﻻت أو ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺳﯾﺎق ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑدﻻﻻت أو ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣؤﺷرات أو اﻟدﻻﻻت أو اﻟﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣ ن ﺧﻼل اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬أو ﺳﯾﺎق اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة ‪،‬أو اﻟﻧص ﺗظﮭر ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬و ﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﮫ اﻟوﻓرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫أو اﻟﻠﻐﺔ اﻟزاﺋدة ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ .‬و ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ " ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن أﺣد اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﻌزز أو ﺗدﻋم‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺻدر أﺧر"‪ .‬و ھذه اﻟوﻓر ة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺗﻌطﻲ دﻻﻻت أو ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﮭوﻟﺔ أو ﻏﯾر اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻟدﯾﮭم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﯾﺗراءى أو ﯾﺗﺄرﺟﺢ ﻓﻲ اﻟﻧص أو‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬
‫و ھذه ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻘراء ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﺣدس ) ‪ (Confectures‬أو ﺗﺧﻣﯾﻧﺎت )‪ (Guesses‬ﺣول‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺷﻛل دﻻﻻت أو ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺳﯾﺎق أھﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻓﻲ ﻋﻼج ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗ ّﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻟدى ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‪ .‬ﺣﯾث ﺗﻌﺎﻟﺞ ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﺎرس‬
‫ھؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻧص‪.‬و اﻟﻛﺗب و اﻟﻣﻘﺎﻻت و ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺳﺗﺧدام دﻻﻻت أو ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺳﯾﺎق ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺣﯾث ﺗﺷﻛﯾﻠﮭﺎ و ﻣﻌﻧﺎھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪:‬ﯾ ﺷﯾر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ وﺣدات اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل ‪ :‬أدوات اﻟﺗﻌرﯾف أو اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟزاﺋدة أو اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫وﺟذور أو ﻣﺻﺎدر اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣؤﻟﻔﺔ أو اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ‪ .‬ﺗﺷﻣل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻣﺛل ﻧﻘﺳﺣرﻛﯾﺔ ‪ .‬ﺣﺳرﻛﯾﺔ ﻧﻔﺳﻌﺻﺑﯾﺔ ‪.....‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﯾﺳﺎ ﻋد اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌدﯾدة اﻟﻣﻔردات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﻣن ﺛم زﯾﺎدة ﺧﺑراﺗﮭم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﻗﺎﻣوﺳﮭم اﻟﻠﻐوي‪.‬وﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋل اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت و اﺳﺗﺧدام دﻻﻻت أو ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺳﯾﺎق ‪ .‬ﺗﺗﺣﺳن ﻗدرة اﻟطﻼب ذوي‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﻟﯾف ﺑﯾن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪Conbining Recognition‬‬
‫‪Strategies‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻣدرﺳﻲ اﻟطﻼب اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣت أو ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻣط اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬و درﺟﺗﮭﺎ او ﺣدﺗﮭﺎ ‪ ،‬و اﻟﺗداﻋﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدﺛﮭﺎ ‪.‬‬
‫و اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤﻛد ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬ھو اﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟطﻼب‬
‫اﻟﺗدرﯾب اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن اﻟوﺻول ﺑﮭم إﻟﻰ أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻗ ّراء‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻠّﯾن ‪ .‬و اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘراء ﺑطﻼﻗﮫ‪) .‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪(1999‬‬
‫‪74‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻘـــــــدﻣــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾوﺻف اﻟﻔﮭم ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻧص ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻟﻐﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق‪ ،‬ﯾﺣﺗوي رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻘﺻودة وﻣن ﺛ ّم وﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟظﺎھرة و اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻟﻔﮭم ھذه‬
‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ و أن ﯾﺗﻌﻠم اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﻣل و اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق‬
‫و ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ أھم ﻣﮭﺎرات اﻟﻘراءة ‪ ،‬و أھم أھداف ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﯾﺳﺗﮭدف ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣراﺣل و اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﮫ اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺔ‪ .‬و اﻟﻘراءة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ھﻲ اﻟﻘراءة اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭم‪ .‬و إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﻘدة ﺗﺗﺿﻣن ﻋدة ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻓرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﮭم ھو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺑرى اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺣور ﺣوﻟﮭﺎ ﻛل‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺧرى‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﮭم ھو ذروة ﻣﮭﺎرات اﻟﻘراءة‪،‬و أﺳﺎس ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻘراءة ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ )ﺟﺎي‬
‫ﺑوﻧد ﻣﺎﯾﻠز‪ ،‬ﺗﻧﻛر ﺑرﺑراﺳون‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﯾﺎد ﺣﻧﺎ و أﺧر ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر أﺣﻣد(‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﺗﻌرﯾــــــــــف اﻟﻔـــﮭم اﻟــــﻘراﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ھو أھم ﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﻟﻘراءة أو اﻟﮭدف اﻟرﺋﯾس ﻟﮭﺎ‪ ،‬و ﻟﻛن ﻣﺎ ھو اﻟﻔﮭم؟‬
‫ﺗﻌددت ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺗﻌدد وﺟﮭﺎت ﻧظر اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن و اﺧﺗﻼف اﻟزاوﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧظر ﻛ ّل واﺣد ﻣﻧﮭم ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﯾذﻛر ﻟﯾﻔﯾن " ‪ "Levin‬أﻧﻧﺎ ﻧﻔﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪ ،‬أو ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة ﻛﻠﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻔﮭم ﻣﺎ ﯾرﻣﻲ إﻟﯾﮫ اﻟﻛﺎﺗب و ﻧﻧﺟﺢ ﻓﻲ رﺑط رﺳﺎﻟﺗﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق اﻟواﺳﻊ ﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدﯾﻧﺎ"‪.‬‬
‫و ھﻧﺎك ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﺗﺄﺛرة ﺑﺎﻟﺑﺣوث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﻐوي ﻓﯾذﻛر ﺑورﻣوث‬
‫)‪ (Bormuth‬أن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻹﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻸﻓراد ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و إظﮭﺎرھﺎ ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻘراءة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫و ﻣن ھﻧﺎ ﻓﺈن اﻟﻔﮭم ﻛﻣﺎ ﯾراه ﺑورﻣوث ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟﻠﻐﺔ و اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ )ﻣذﻛور ﻓﻲ ‪.(Judi،L 1983‬‬
‫و ﯾﻌرف ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺑد ﷲ ‪ 1985‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺄﻧﮫ " ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟرﻣوز أو اﻟﻣواد‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺛم ﺗﺷﻛﯾﻠﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﻧدﻣﺞ و ﺗﻔﺳﯾرھﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﻘدة"‪.‬‬
‫أﻣﺎ رﯾﺳﺗروم )‪ (Rystrom‬ﻓﯾﻌ ّر ﻓﮫ ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدث ﺑﯾن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺳطﺣﻲ و اﻟﻌﻣﯾق ﺑوﺳﺎﺋل‬
‫ﻣ ﺛل اﻟﻣﻔردات و ﻋﻠم اﻟﺻوﺗﯾﺎت ‪ ،‬و ﻋﻠم ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل ﻟﻠﻐﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ) ‪(Judi،L 1983‬ﻓﺎﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻌﻣﯾق ﻣﺳﺎو ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻟﻔﻛرة ﻗﺑل اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ ﻟﻐوﯾﺎ‪ .‬و ﯾوﺿﺢ وردھوف ‪(Ward. 1969‬‬
‫)‪ Haudh‬أﻧﮫ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣروف ‪،‬اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬و اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﮫ ﯾﻌﻧﻲ"ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺗﻔﺳﯾرا ﻋﻣﯾﻘﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻌﻧﻰ و اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ"‪.‬‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﮫ )ﺑﯾﻛر وﯾراون ‪ (Baker Brown 1984 ,‬ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗدرة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺛﻼث ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺎ ﯾوﺟد ﻓﻲ اﻟﻧص اﻟﻣدروس ﻣن أﻓﻛﺎر و ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬رﺑط ھذه اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﺧﺑرات و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة ذات ﻣﻌﻧﻲ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫و ﯾؤﻛد )وﺗروك ‪ Wittrock 1990‬ﺑﯾﻛر وﯾراون(‪ .‬ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﮫ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫وﯾﺿﯾف ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺗﺗﺿﻣن ﻓﻘط اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﺎن ﻣن اﻟﺳطور اﻟﻣﻘروءة‪ ،‬و إﻧﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎن ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻘروء‪ .‬ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن اﻟﻔﮭم ﺗﺣﺗﺎج ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﺗﺧول ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻹﻧﺧراط ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﻧﺗﺑﺎه ﻟﻠﺷﻲء اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ج‪ -‬رﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫د‪-‬اﻟﺗذﻛر ﻟﻣﺎ ﯾﺟب ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻛﺎرول ‪ (Caroll) 1977‬ﻓﯾرى أن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﺎط ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ‪ ،‬ﻓﮭو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌرف أو ﺗداﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌروﺿﺔ‪ ،‬و اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ )‪. (Judi،L 1983‬‬
‫ﻣن ﻣﺟﻣل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻣﻌﻧﻰ ھو اﻟﻌﺎﻣل اﻟرﺋﯾس و ھو اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﺗﻔق‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻌظم اﻟﺑﺎﺣﺛون‪.‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﺳﺑﺎخ) ‪(Spache, 1976‬إﻟﻰ أن " اﻟﻔﮭم ھو ﺟوھر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ" ‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌدﯾدة و اﻟﻧﻣﺎذج و اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻛﺛﯾرة ﻓﻠﯾس ھﻧﺎك إﺗﻔﺎق‬
‫ﻋﺎم ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻔﮭم أ و ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻻ أن اﻟﺑﺣوث ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻘراءة ﺗﺣوﻟت ﻣن‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹدراﻛﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ " ﻓﮭم ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬دﻣﺞ اﻟﺟﻣل‪ ،‬اﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﮭم‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‪ ،‬رﺑط اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻧص‪ ،‬واﻟﻘراءة ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت " و ھذا اﻟﺗﺣول ﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺟدﯾدة ﻟﻠﻔﮭم‪.‬‬
‫ﻓﯾﻌرف ﺟوﻧﺳون ‪ (Johnson ، 1980‬اﻟﻔﮭم ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪ :‬ﻣﻣر ﻣن اﻟﺟدﯾد إﻟﻰ اﻟﻣﻌروف أو "‬
‫رﺑط ﻧﻧﺗﺑﮫ إﻟﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ أو ﻓﻲ اﻟﻧص‪ ...‬ﺑﻣﺎ ﻟدﯾﻧﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻘوﻟﻧﺎ " و ﻣن‬
‫ﺛم ﻓﺎﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻣﻧظور ﻋﺑﺎرة ﻋن"ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﯾﻠﻌب ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻧص و‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻷدوار اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻘﺗرح ﺟوﻧﺳون اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ أودﻋﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب اﻟﻧص ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟذي ﯾﻘﺻد إﻟﯾﮫ اﻟﻛﺎﺗب ذاﺗﮫ ")ﻣذﻛور ﻣن طرف ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ‪.( 2005‬ص‪29‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﮭم ﻋن اﻟﻣﻘروء ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻘﺎرئ و ﺳﻣﺎت اﻟﻧص أو ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ و ﯾرﻛز اﻟﺗﻌرﯾف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدور اﻟﻔﺎﻋل ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻹﺳﺗدﻻل‪،‬واﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﯾﻘﺻده اﻟﻛﺎﺗب‪ ،‬ﻣؤﻛدا أن اﻟﻘﺎرئ‬
‫وﺣده ھو اﻟﻣﻧوط ﺑﮫ‪.‬‬
‫و ھذا ﻣﺎ ذھب إﻟﯾﮫ ھﺎرﯾس ‪(Harris, 1985‬ﺣﯾث ﯾر ى أن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ھو ﻧﺗﺎج اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن إدراك اﻟﻔرد ﻟﻠرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم"‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻓﯾﺳﺗﻧد ﻓﻲ ﺗﺣدﯾده ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف ﺟوﻧﺳون ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و‬
‫ﻣن أﺟل ﺗوﺳﯾﻌﮫ ﻟﯾﻛون أﻛﺛر ﺷﻣوﻻ ودﻗﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﮫ ﻣن أﻣور ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻔﮭم وﯾﻘدﻣﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫" ھو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮭﺎ ﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻼﻣﺢ اﻟﻧص اﻟﺗﻲ أودﻋﮭﺎ اﻟﻧص اﻟﻛﺎﺗب ‪،‬‬
‫وﺗﺳﮭم ﻓﻲ اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﯾﻘﺻده اﻟﻛﺎﺗب ﻧﻔﺳﮫ‪،‬و ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣوﻗف ﻛﻠﮫ اﻟذي ﺗﻣﺎرس ﻓﯾﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة"‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫وﯾرى ﺳﯾد ﺟﻣﻌﺔ ﯾوﺳف أن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﮫ ﻣﻌﻧﯾﺎن ﺷﺎﺋﻌﺎن‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺷﯾر ﺑﻣﻌﻧﺎه اﻟﺿﯾق إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﯾز ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻔرد اﻷﺻوات اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ وﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد أن اﻟﻣﺗﻛﻠم ﯾرﯾد ﻧﻘﻠﮫ إﻟﯾﮫ‪.‬‬
‫وﺑﻣﻌﻧﻰ أﺑﺳط ﻓﮭو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻷﺻوات أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟواﺳﻊ ﻓﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذي ﻗﺎم ﺑﺻﯾﺎﻏﺗﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻔﮭم‪ ،‬ﻓﺗذﻛر ﺻﻔﺎء ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ‪ 1995‬أن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﺷﻣل ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷرح وﺗﻔﺳﯾر اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ – إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻘروء وﺗﺻور‬
‫‪ -‬اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﺿﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول ﻓك اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﻌدد ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ر ّﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤ ّﺛرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣﺛل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم‪ .‬و اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ر ّﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫" اﻟﻣﻌﻧﻰ" اﻟذي ﯾﺳﺗﺷفّ ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣراد ﻋﯾﺳﻰ ‪ 2005‬ﻓﯾﻌرف اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺄﻧﮫ " ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة‪ ،‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﻘول وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬إدراك ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑب – اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬إدراك‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻧص‪ ،‬وﺿﻊ ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻘطﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣوﺿوع و‬
‫ﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺎ وراء ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟذاﺗﮫ وﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة وﺗﻘﯾﯾﻣﮫ‬
‫ﻟﮭﺎ"‪.‬ص‪97‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ‪ 2005‬ﻓﯾﻌرف اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪ " :‬ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺑﺄ ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻷﻓﻛﺎر اﺳﺗدﻋﺎء اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺎ ﻻ آﻟﯾﺎ ﻛﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﯾﺳﯾرة اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وﯾﺳﺗﻧﺗﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻛل ﺟﻣﻠﺗﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن ‪ ،‬وﯾﻧظم وﯾﺑﺗﻛر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺳﺗدﻋﺎة‪ ،‬وﯾرﻛﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺻورة‬
‫ﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻧﺗﺞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗد ﺗﻛون ﻣﻘﺻودة ﻣن اﻟﻧص اﻟﻣﻘروء‪ ،‬و ﻻ ﻣن ﻛﺎﺗﺑﮫ‪ ،‬وﯾﺿﺑط اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻛل ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﯾﻼﺋﻣﮭﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﮭدف أو أھداف اﻟﻘراءة‪ .‬وﻛل ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺎ ھﯾﺗﮭﺎ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت آﻧﯾﺔ ﺗﺣدث ﻓﻲ آن وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗرﺗﯾﺑﻲ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬وإﻧﻣﺎ داﺋﻣﺎ ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌض وﻓﻲ ﺑﻌض "ص‪23‬‬
‫ﯾؤﻛد ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ﻋﻠﻰ أن ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻻ ﺗﺣدث ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺟزﺋﻲ‪ ،‬وأﻧﮫ‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻔ ﺗرض ﺣدوﺛﮭﺎ ﻛﻠﮭﺎ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ آن ﻣن دون أن ﺗﻔﻘد اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ‬
‫ﻓﻛل واﺣدة ﻣن ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﻣﻘدورھﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف أن ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠﯾﺔ أﺧرى‬
‫وإﻧﺟﺎﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺛﻼ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذي ﻋرﺿﮫ اﻟﻛﺎﺗب‪ ،‬ﻓﺈن ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ أن‬
‫ﯾﺳﺗدل‪ ،‬أو ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ .‬وﻛذﻟك ﻓﺈن اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪ ،‬أو اﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻹﺗﻣﺎﻣﮭﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي إﻟﻰ اﺳﺗدﻋﺎء ﺗﻔﺎﺻﯾل أﺧرى ﻋﻠﻰ ﻧﺣو اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻟﻣﺛل ﺗﻠك‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓواﺋدھﺎ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫ﯾطور ﻋﺻر ﺗﻌرﯾﻔﮫ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﯾﺿﯾف " اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ھو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﻼﻣﺢ اﻟﻛﺎﺗب ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻛﺎﺗب ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وھﻲ رﺳﺎﻟﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﺗﻔﯾده ﻓﺎﺋدة ﻣﺎ ﯾﺗﺻورھﺎ وﯾﺗﻧﺑﺄ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﺣدد"‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي ﺧﻠص إﻟﯾﮫ ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ‪ 2005‬ﻓﮭو ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬اﻟﻔﮭم ھو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﻘروء ﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔﯾدة ﻟﻛل ﻗﺎرئ ﻓرد‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن‪ ،‬وھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻣل اﻧﺗﻘﺎء أﻓﻛﺎر ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻓﮭﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ واﺣدة‪،‬‬
‫واﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﺷﺑﺎه اﻟﺟﻣل واﻟﺟﻣل‪ ،‬وﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻠﺧﺻﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﻘﺻودة ﻣن اﻟﻛﺎﺗب وﺗﻌﻣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﺑﺎدل وﺗﺄﺛﯾر و ﺗﺄﺛر‪ ،‬و‬
‫ﯾﻣﻛن ﺿﺑطﮭﺎ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ وﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻣن ﻟدن اﻟﻘﺎرئ و أﻏراﺿﮫ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻋﻣدا وﻓﻲ وﻋﻲ ﻟﻐرض ﻣﺎ ﻣﺣدد‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺳﻣﻰ‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ"‪.‬ص‪32‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘراءة ﺑﮭذا اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺳﯾط اﻧﺗﻘﺎﻟﻲ ﺑﯾن اﻟﻘﺎرئ واﻟﻧص اﻟﻣﻘروء ﯾﻣﺎرس ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎاﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ أن ﯾﻛون ﻧﺷطﺎ‪ .‬ﻓﺎﻋﻼ ﻣوﺟﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ .‬وﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟواردة أﻋﻼه ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﻣﻌﺎرف و‬
‫ﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻗدره اﻟﻣﺗﻌﻠم أو اﻟﻘﺎرئ و ﺗﻣﻛ َﻧ ﮫ ﻣن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺗﻘﺎس ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧداﻣﮫ ﻟﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻟﺗﺷﻛﯾل دﻻﻻت ﺟدﯾدة‬
‫‪-2‬ﻋواﻣل اﺳﺗﺛﺎرة و ﺗﻧﺷﯾط دواﻓﻊ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻔﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺣﺿره اﻟﻘﺎري ﻣﻌرﻓﯾﺎ‪ ،‬ﺧﻼل ﻣوﻗف اﻟﻘراءة‪.‬و ﺗﻘوم ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﮭم اﻟﻣﺎدة ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣلء اﻟﻔﺟوات ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧص اﻟﻣﻘروء‪ ،‬و اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻔرد اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻟﻘراءة‪ .‬و ﯾﻘوم اﻟﻔﮭم‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ إﻋﻣﺎل ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أھﻣﮭﺎ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬و اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻣﯾول أو اﻹھﺗﻣﺎﻣﺎت‪ ،‬و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺎدة ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ‪ .‬و ھﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻧﺷﯾط و اﺳﺗﺛﺎرة ﺑواﻋث اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة و ھذه اﻟﻌواﻣل ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻵﺗﯾﺔ ‪ :‬ﻛﻣﺎ ﺣددھﺎ ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت‬
‫‪. 1998‬ص‪463‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪Reading Comprehension as cognitive‬‬
‫‪.process‬‬
‫ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺣﺿره اﻟﻘﺎرئ ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﺧﻼل ﻣوﻗف اﻟﻘراءة‪.‬ﯾﺷﯾر ھذا اﻟﻣﺑدأ إﻟﻰ أن اﻟﻔﮭم‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات اﻟﻘﺎرئ و ﺧﻠﻔﯾﺗﮫ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﺑﻧﺎﺋﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺗراﻛﯾب‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ) ﻟﺑﺳون ووﯾﻛﺳون )‪(lipson & Wixon 1991‬‬

‫‪78‬‬
‫‪Reading‬‬ ‫‪as a language process:‬‬ ‫ب ‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻐوﯾﺔ‬
‫‪Comprehension‬‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬و ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﺳﺗﻛﻣل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ آﺧر ﻛﻠﻣﺔ أو ﺟﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪ .‬و ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗﺣرك اﻟﻌﯾﻧﺎن ﻣن اﻟﯾﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﯾﺳﺎر ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻧص اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻌﻘل ﯾﺗﺣرك ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر داﺋرﯾﺎ و ﻣﺳﺗﻌرﺿﺎ‪.‬و ھﻧﺎك أﻓﻛﺎر ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬و ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺣﻣل‬
‫و ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﺳﺗﻛﻣﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر‪Reading Comprehension as thinking process‬‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت و اﻟﺑﺣوث إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻘراءة و اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى اﻟﺑﻌض)ﺳﺗوﻓر‪(Stauff ،‬‬
‫‪ 1975‬أن اﻟﻘراءة ھﻲ ﻧوع ﻣن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻔرد اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪ ،‬و ﯾطور و‬
‫ﯾﺧﺗﺑر اﻟﻔروض‪ ،‬و ﯾﻌ ّدل ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم و ﯾﺷﺗق اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ .‬و ﺑﮭذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج و اﻟﻘﻔز ﻓﻲ اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬ﺑﮭدف اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪ .‬و ﻟذا ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﻘرﯾر أن اﻟﻘراءة ھﻲ ﻧﺷﺎط ذھﻧﻲ ﻣوﺟﮫ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﺗطﻠب ﺗﻔﺎﻋل ﻧﺷط ﻣن اﻟﻧص ‪Reading comprehension requires‬‬
‫‪active interaction with the text‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻘﺎرئ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ‪ ،‬و ﻧﺷطﺎ ﺧﻼل اﻟﻘراءة‪.‬و أن ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﺎدة اﻟﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ‪ .‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾؤﻟف‪ ،‬و ﯾوظف ﺧﻠﻔﯾﺗﮫ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪،‬أو ﺑﻧﺎﺋﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻧص‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫و ﺗﺷﯾر اﻟدﻻﺋل اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ إﻟﻰ أن ذوي اﻟﻣﺳﺗوى أو اﻷداء اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪،‬ﻻ ﯾﻘرؤون اﻟﻧص ﻛﻠﻣﺔ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫و إﻧﻣﺎ ﺗﺗﺟﮫ ﻗراءﺗﮭم إﻟﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس اﻟﻣﻌﻧﻰ داﺧل ﺻﯾﺎﻏﺎت و أطر ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻣﯾل‬
‫ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة إﻟﻰ اﻟﻘراءة ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻊ ﺗﻛﺳﯾراﻟﻛﻠﻣﺎت و ﺗﺿﯾﯾﻊ اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ه ‪-‬اﻟﻔﮭم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟطﻼﻗﺔ اﻟذھﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرّ ف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺳرﻋﺔ‪ .‬و ﻗراءة اﻟﺟﻣل و اﻟﻔﻘرات‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪ .‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺿور اﻟذھﻧﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ .‬و ھذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ اﻟﻘراء ﺑﺳﺑب‬
‫ﺿﻌف ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت و إﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدﯾﮭم )رﺷﺎك و آﺧر‪1996 ،‬‬
‫‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪.(1998‬‬
‫‪-3‬اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪:‬‬
‫و ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻔﻌل اﻟﻘراءة‪ .‬و اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ‪،‬و اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﮫ ‪.‬ﻓﺎﻟﻘراءة و اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫ﻣﺣددات ﺗﻘوم ﺟﻣﯾﻌﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﯾﺟري ﻓﯾﮫ ﻓﻌل اﻟﻘراءة ‪.‬و ھﻲ ﻣﺣددات ﺛﻼﺛﺔ ‪ :‬ﺳﯾﺎق اﻟﻘﺎرئ‪،‬‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﻧص و ﺳﯾﺎق اﻟﺣﺎل‪.‬‬
‫أ‪-‬ﺳﯾﺎق اﻟﻘﺎرئ‪:‬ﺗؤﺛر ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻘﺎرئ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪،‬و اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬و اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪،‬و اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎره‬
‫ﻟﻠﻣواد ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ‪،‬و ھذه اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺗﻘف ﺧﻠف ﻣﻌدل ﻓﮭﻣﮫ اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬و ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘراءة ﻣن ﺣﯾث اﻟﻛﯾف و اﻟﻛم‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺧﺗﻠف ﻣﻌدل إﻗﺑﺎﻟﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة و ﻓﮭﻣﮫ ﻟﮭﺎ ‪،‬و ﻣﺛﺎﺑرﺗﮫ‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‪،‬ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻌواﻣل اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪،‬اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ‪،‬و اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪،‬و اﻟﻘدرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻧﻔس‬
‫ﻟﻐوﯾﺔ‪،‬و ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫إن اﻟﻔﮭم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ذاﺗﮫ‪،‬و ﯾﺳﺗﺣﺿر ﻓﯾﮭﺎ ﻛل إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ‪،‬واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ ‪،‬‬
‫و ﺗوﻗﻌﺎت ‪،‬و ﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ ،‬و ﻛل ﻣﺎ ﻟدﯾﮫ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻛل ﺗﻠك اﻟﻣوارد و اﻟطﺎﻗﺎت‬
‫و ﯾوظﻔﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧص اﻟﻣﻘروء ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ ﻓﮭﻣﮫ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ﻣﻣﻛن‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫ب‪ -‬ﺳﯾﺎق اﻟﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪:‬ﺗؤﺛر طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺎدة ‪،‬أو اﻟﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺗﯾن اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ و اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ .‬ﻣن ﺣﯾث اﻟوﺿوح‪ ،‬و اﻟﺗﻧظﯾم ‪،‬و طرﯾﻘﺔ طﺑﺎﻋﺗﮫ ‪،‬و أﻟواﻧﮫ‪ ،‬و ﺗﻧﺳﯾﻘﮫ ‪،‬و‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺟذب ‪،‬و اﻟﺗﺷوﯾق ﻓﯾﮫ ﻋﻠﻰ ﻣدى إﻗﺑﺎل اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﯾﮫ ‪،‬و اﻹھﺗﻣﺎم ﺑﻘراءﺗﮫ‪.‬‬
‫وﻗدﻣت ﺑﺣوث ﻋدﯾدة أﻣﺛﻠﺔ ﺗوﺿﺢ و ﺗؤﻛد اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺑﮭﺎ ﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻘروءة ‪،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﮭم ﻣن ﺗﻠك اﻟﻧﺻوص ذاﺗﮭﺎ‪ .‬ﻓﺑﺣوث اﻟﻘراءة أوﺿﺣت أن ﺷﯾوع و أﻟﻔﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬و طول اﻟﺟﻣﻠﺔ إﻧﻣﺎ ھﻣﺎ‬
‫ﻋﺎﻣﻼت ﻣؤﺛران إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻘروءة‪ .‬و ﻓﻲ ﺑﺣوث ﺣدﯾﺛﺔ ﺑ ّﯾﻧت أن ﺗﻣﺎﺳك اﻟﻘطﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻘروءة و إﺗﺻﺎﻟﮭﺎ و ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﻟﮭﻣﺎ ﻛذﻟك أﺛرھﻣﺎ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ اﻟﻔﮭم ﻋن اﻟﻘطﻌﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر‬
‫‪.(2005‬ص‪368 -343‬‬
‫ج‪ -‬ﺳﯾﺎق اﻟﺣﺎل‪.‬‬
‫ﺗؤﺛر ﺧﺻﺎﺋص ﺳﯾﺎق اﻟﻘراءة‪،‬و اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ .‬و ﻗد وﺟد أن‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻹﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ و اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى اﻟطﻼب‪ .‬و ﯾﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﻐرض ﻣن اﻟﻘراءة ﺟزء ﻣن ﺳﯾﺎق اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﺎﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ ﺑﮭدف اﻟﺗﺳﻠﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻛﺗب‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺑﮭدف اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ و ﻓﮭم اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﯾﺎ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻧص اﻟﻣﻛﺗوب و ﯾﻌﺎﯾﺷﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ‪ .‬و ﻣن ھذا‬
‫ﻓﺎﻟﻣوﻗف ھو اﻟﻣﻘﺎم‪ .‬و اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟذھﻧﻲ ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف ﻻ ﯾﻛون اﺑﺗداﺋﻧﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﻺﺳﺗﻘراء ‪.‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣﺗﺻل ﻓﻲ اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻟﻠﻘراءة ﯾﺑدأ ﻣن اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻷﻧﮫ ﻧص ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺎت اﻟذھﻧﯾﺔ ﻻ اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﯾزﯾﻘﯾﺔ‪ .‬و ﻟﻛل ﻧص ﻣﻛﺗوب ﺑﯾﺋﯾﺗﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻣن ﺗرﻛﯾب ودﻻﻟﮫ و ﺣﺳب‬
‫ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ﻓﺈن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة ) اﻹﺳﺗﻘراء( و اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻧﮭﻣﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﻣﺎ ﺑﻌدھﺎ‪.‬‬
‫ﺗؤﺛر ھذه اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ و ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ و اﻟوﺻول‬
‫إﻟﯾﮭﺎ‪ .‬و اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻋﻣﻠﯾﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﺗﺗﻐﯾر اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ و ﺣرﻛﺗﮫ و ﺗﻘدﻣﮫ ﺧﻼل اﻟﻧص ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺟد اﻟﻘﺎرئ ﻧوع ﻣن ﻋدم اﻹﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻣﺎدة ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة ‪ ،‬و ﻣﺎ ھو ﻣﺎﺛل ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﮫ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺷﻌر ﺑﻌدم اﻹرﺗﯾﺎح‪.‬و ﺗﺗﻧﺎﻗص ﻟدﯾﮫ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﮫ ﻟﻠﻧص ﻣوﺿوع اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ ﺣﯾث ﯾﻛون أﻛﺛر إﻗﺑﺎﻻ و ﺗﺷﺟﯾﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﻘراءة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻧص ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻘراءة أﻛﺛر اﻧﺳﺟﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﺑﻧﺎﺋﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪) .‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت ‪.(1998‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﺊ‬
‫إن اﻟﻘراءة وﺳﯾط إﻧﺗﻘﺎﻟﻲ ﺑﯾن اﻟﻘﺎرئ و اﻟﻧص اﻟﻣﻘروء ‪ .‬ﯾﻣﺎرس اﻟﻘﺎرئ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺷﺗﻘﺎق‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب و اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﮭم‬
‫و ﻛل واﺣدة ﻣن ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﻛون ﻧﺷﯾطﺎ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫وﻗد ﻋﺑر ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ‪ 2005‬ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﻣوذج ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻌﻼ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻻ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺗﺻور ﺣدوﺛﮫ ‪،‬ﻣﺗﺟﮭﺎ ﺻوب ﻓﮭم ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ اﻟﺣدث اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫و ﯾؤﻛد ﻋﺑد اﻟﺑﺎرى ﻋﺻر ﻋﻠﻰ أن اﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺟﻣﻊ إﻟﻰ أﻧﮫ ﺛﻣﺔ‬
‫ﺧﻣﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬و ﺗﺳﻔر ﻋن ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ .‬وﻛل‬
‫واﺣدةﻣن ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺿم ﻋﻣﻠﯾﺎت أﺧرى ﻓرﻋﯾﺔ ﺗﺗﻌﺎون و ﺗﺗظﺎﻓر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻹﺣداث‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟواﺣدة اﻟﺗﻲ ﺗﺿﺎف إﻟﻰ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻛﻠﮫ و ﺗﺗﻣﺛل ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ ‪:‬‬
‫أـ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺎﯾﻠﻲ‪) (:‬أ( ﻓﮭم اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة ‪،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺷرع اﻟﻘﺎرئ ﻓﻲ اﻟﻘراءة أول ﻣﮭﻣﮫ ﯾﺗﻌﯾن‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ھﻲ أن ﯾﺷﺗق ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎ‪ -‬ﻣن اﻟوﺣدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻔﻛرة اﻟواﺣدة ﻣن‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﻣل و اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘروء و ھذا ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ‬
‫‪ Microprocesses‬أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺻﻐرى‪.‬‬
‫)ب ( ـ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔردة ﻓﻲ ﺻور أﻛﺑر ﻟﻠﻣﻌﻧﻰ و ھذا ﻣﺎﯾﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟرﺑط ‪ .‬ﯾﺗطﻠب وﻋﯾﺎ‬
‫ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻣل و ﻗواﻋد اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻧﺣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﯾﮭﺎ‪.‬ھذا اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﯾﺳﺗﻧد أوﻻ إﻟﻰ ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة ﺧﺎرج اﻟﺗرﻛﯾب أو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻲ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫وﺛﺎﻧﯾﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺗب ﺑﮭﺎ اﻟﺗرﻛﯾب ﻟﺗﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻏﯾرھﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ھﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ‪syntactical .Relationtions ships‬‬
‫)ج ( اﺧﺗﯾ ﺎر اﻟﻔﻛرة أو اﻧﺗﻘﺎؤھﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻷﺟزاء أو اﻟوﺣدات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ إﯾﺎھﺎ و‬
‫ﻣن ﺛم ﺗذﻛ ّرھﺎ‪ .‬و اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﯾﻧﺗﻘﻲ اﻷھم ﻓﻲ ﻛل ﺟﻣﻠﺔ ﯾﻘرؤھﺎ وھو ﺑذﻟك ﯾﺳﺗﺑق ﻛل ﻣﺎ ﻟﮫ‬
‫أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﮫ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﻻ ﺗﺣدث إﻻ ﻓﻲ داﺧل اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣن ذاﻛرﺗﮫ إﻻ ﻣﺎ ﺟﻣﻌﮫ ﻓﻲ وﺣدات ﻣﻌﻧوﯾﺔ اﻛﺑر‪ ،‬أي‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﻛﺑري اﻟﺗﻲ ﯾﺗذﻛر ھﺎ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻌد أن ﯾﺟﻣﻌﮭﺎ ﻣن وﺣدات اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺻﻐرى‬
‫ﻓﺎﻷﺟزاء اﻟﺻﻐرى و اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻷدق ﻻﻣﺑرر ﻟﮭﺎ و ﻻ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﮭﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻔﯾد‪ ....‬و اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﻻﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﺻﯾل و إﻧﻣﺎ ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟوﺣدات و اﻟﻛﺗل اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﻛﺑرى ﻟذﻟك ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ‪:‬أن ﯾﻔﮭم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟوﺣدة ‪،‬و اﻟﺟﻣل اﻷﻛﺑر ﻣﻧﮭﺎ ‪،‬و اﻟﺟﻣل ﺑﻌﺿﮭﺎ‬
‫ﺑﺑﻌض‪.‬أن ﯾﻔﮭم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺗﻛون إﻻ ﺑﯾن ﺟﻣﻠﺗﯾن ﺗﺎﻣﺗﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن أو ﻏﯾر ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن‬
‫وﻓﻲ ﺳﯾﺎق واﺣد‪.‬إن ﻓﮭم اﻟرواﺑط ﺗﺗطﻠب ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﻌرف ب"ﻣرﺟﻊ اﻟﺿﻣﯾر" أي اﻟراﺑط ﺑﯾن‬
‫ﻛل ﺟﻣﻠﺗﯾن و ﻛذﻟك اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ و اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ و ﺑﻌض اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻘروء ﻛﻠﮫ‪.‬‬
‫ج ـ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻌﻠﻣﯾﺎت ﯾﺗﻘدم اﻟﻘﺎرئ ﺧطوة أﻛﺛر ﺗﺟرﯾداً‪ .‬إذ اﻷﻓﻛﺎر ﯾرﺗﺑط ﺑﻌﺿﮭﺎ‬
‫ﺑﺑﻌض‪،‬وﺗﺳﺗﺑﻘﻲ‪ .‬و ﯾﻌﺎد إﺳﺗﺑﻘﺎؤھﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ ﻧﺣو أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ وﻓق ﺗﻧظﯾم ﻛﻠﻲ ﺷﺎﻣل ‪.‬ووﻓق ﻧﻣط ﻣﺣدد ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻧظﯾم‪ .‬و اﻟﻣوﺿوع اﻟرﺋﯾس ﻓﻲ‬
‫أي ﻧص ﻣﻧظم ‪ ،‬ﯾﻣﺛل ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﺗﻠﺧﯾص‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻛﺑرى أو اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪Macro processes‬‬
‫ﯾﻧﺎط ﺑﮭﺎ إﺑﺗﻛﺎر ﻓﻛرة ﺟدﯾدة ﻣن اﻟوﺣدات اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔﻛرة ‪.‬ﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫أو اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﻲ ﺳﻼﺳل ﻣن اﻷﻓﻛﺎراﻟﻣﺗراﺑطﺔ‪.‬و ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة أو اﻟﻘطﻌﺔ أو اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﻘروء و ھو‬
‫أﻣرﺣﺎدث ﻣﻊ ﺿرورة ﺗﺟﺎوز اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻏﯾر اﻟﻣﮭﻣﺔ و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬و‬
‫ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ ‪،‬وإﺷﺗﻘﺎﻗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﯾﻠﺧص اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺎرئ اﻟﻧﻣط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻟذي اﺗﺑﻌﮫ اﻟﻛﺎﺗب‪ .‬و ھذا ﻟﻛﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻛوﯾن ﺗﺻور‬
‫ﺧﺎص ﻋن ﻣوﺿوع اﻟﻣﻘروء ‪.‬أي ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﯾد ﻓﻲ ﺧزن اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫و أﺛﺑﺗت اﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أن اﻟﻘ ّر اء اﻟذﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﺗﻧظﯾم اﻟﻣؤﻟف و ھم ﯾﺳﺗدﻋون ﻣن‬
‫ذاﻛرﺗﮭم ﺷﯾﺋﺎ ﻣﺎ ﻋن ذﻟك اﻟﻧص‪ ،‬ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻲ اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻋﻠﻰ ﻧﺣو أﻛﺛر‬
‫ﻣن أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﻟم ﯾﻠﺗزﻣوا ﺑﺎﻟﻧﻣط اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬ﻓﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺟﺎل ﻋﻣﻠﮭﺎ ھو اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪81‬‬
 ‫د‪-‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹﺳﮭﺎب ‪:‬‬
‫و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻧﺷطﺔ‪ .‬ﻛﺄن ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﻘﺎرئ أﻣوراً ﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﻗد ﯾﺣدث ‪ ،‬و ﻗد‬
‫ﯾﻛوّ ن ﺻورة ذھﻧﯾﺔ ﻣدﻗﻘﺔ و ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﻋن اﻟﻣوﺿوع ‪ .‬و ﻗد ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﻔﻛر ﻓﻲ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ ‪ ،‬و اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ إﻟﻰ رﺑطت ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬ﻟﺗذﻛ ّره ﺑﺷﻲء ﺳﺑق اﻟﺗﻌرض إﻟﯾﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﻘروء أﺧر)ﻣﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ( و ھذا ﻣﺎ ﯾﺳﮭل ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻧﺑؤات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﺷﯾط ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﺗطﺑﯾق‪،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾب و اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ه ‪-‬ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﺗﻌرف ‪Metacognitive processes‬‬
‫و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ و ﻣﺗﻰ ﯾﻔﻌﻠﮫ ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﮭم ﺑﺷﯾﺊ ﻣﺎ‪ -‬و ﻣﺎ‬
‫ﻣﻘدار اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗﻘدم ﺻوب ﺗﺣﻘﯾق ﻏرض أو ھدف ﻣﺎ‪ -‬ﻣﺛل اﻟﻔﮭم اﻟﺟﯾد‪ .‬أو اﻹﺳﺗدﻋﺎء اﻟﺗﺎم‬
‫ﺑﻌد ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻘراءة‪ .‬ﻓﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻟﯾﺳت إﻻ أﻛﺛر ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻛﺈﻋﺎدة اﻹﺳﺗﻣﺎع ‪ ،‬اﻟﻣراﺟﻌﺔ ‪،‬و وﺿﻊ اﻟﺧطوط ﺗﺣت اﻟﻣﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﻘروء‪ ،‬و اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫و ﻛل ذﻟك ﻟﯾس ﺳوى أﻧواع ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻠﺧص ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻋﺻر ﺗﻌرﯾﻔﮫ ﻟﻠﻔﮭم و ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﮫ ﻓﯾﻘول ‪ ":‬أن اﻟﻔﮭم ھو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧد م ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬و ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﻘروء ﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔﯾد ة ﻟﻛل ﻗﺎرئ ﻓرد‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن ‪ ،‬و ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻣل اﻧﺗﻘﺎء أﻓﻛﺎر ﻣﻌﯾﻧﺔ و ﻓﮭﻣﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ واﺣدة‬
‫)اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺻﻐرى( ‪ ،‬و اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﺷﺑﺎه اﻟﺟﻣل و اﻟﺟﻣل) اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ (‬
‫و ﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻠﺧﺻﺔ )اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻛﻠﯾﺔ( ‪ ،‬و اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﻘﺻودة‬
‫ﻣن اﻟﻛﺎﺗب)اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻣﻣﺔ‪-‬اﻹﺳﮭﺎب( و ﺗﻌﻣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺑﺎدل و‬
‫ﺗﺄﺛﯾر و ﺗﺄﺛر )اﻟﻔروض اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ( ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن ﺿﺑطﮭﺎ و اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ و ﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻣن ﻟدن‬
‫اﻟﻘﺎرئ و أﻏراﺿﮫ )ﺳﯾﺎق اﻟﺣﺎل(‪ ،‬و ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻘﺎرئ ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻋﻣدا وﻓﻲ وﻋﻲ‬
‫ﻟﻐرص ﻣﺎ ﻣﺣدد ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺳﻣﻰ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬ص‪33‬‬
‫‪ -5‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻧظرا ﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺧطﻲ ﺑﺎھﺗﻣﺎم اﻟﻌﻠﻣﺎء و اﻟﻣرﺑﯾن‪،‬ﻓﺣددوا‬
‫ﻣﮭﺎراﻧﮫ‪،‬و ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ و أﻧﻣﺎطﮫ ‪ ،‬ﻧﺎﻗﺷوا اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾﻧﮫ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬و أﺟروا اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺷف ﻋن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﮭﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ أوﺿﺢ اﻟﺗرﺑوﯾون أن اﻟﻔﮭم ﻣﮭﺎرة ﻛﺑرى ﺗﺗﺿﻣن ﻣﮭﺎرات‬
‫ﻓرﻋﯾﺔ ﻋدﯾدة ﻣﺛل‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧراج اﻷﻓﻛﺎر ﻣن اﻟﻣﻘروء و ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣوازﻧﺔ‪،‬واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪،‬و ﺗﺣدﯾد ھدف اﻟﻛﺎﺗب‪،‬‬
‫واﻟﺗﻠﺧﯾ ص‪،‬وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬و اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬و ﺗطﺑﯾق اﻷﻓﻛﺎر ‪ ،‬و ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻘروء‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣد ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻋﻠﻲ ﻣﺟﺎور ‪ ،2000‬ﻓﺗﺣﻲ ﻋﻠﻲ ﯾوﻧس و ﻣﺣﻣود ﻛﺎﻣل اﻟﻧﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ‬
‫ﻋﻠﻲ ﯾوﻧس ‪،2001‬ﻓﺗﺣﻲ ﻋﻠﻲ ﯾوﻧس و آﺧر‪ ،‬ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ ‪. 1996‬‬

‫‪82‬‬
‫ﺻﻧف اﻟﺗرﺑوﯾون ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗدرﺟﺔ‪ ،‬وظﮭرت ﻋدة ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻟﻠﻔﮭم‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ ﺗﺻﻧﯾف )ﻛﺎﻻھﺎن وﻛﻼك ‪(Callahan & Clark) 1982‬و ﻓﯾﮫ ﺻﻧﻔت‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫ﻗ راءة ﻋﻠﻰ اﻟﺳطور‪،‬وﻗراءة ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﺳطور‪،‬وﻗراءة ﻣﺎ وراء اﻟﺳطور‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻣن‬
‫ھذه اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ھو أﺳﺎس اﻟﻔﮭم‪ ،‬و ھو ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻔﮭم اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل و اﻟﺗراﻛﯾب‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن اﻷدﻟﺔ‪ ،‬وإﺻدار اﻷﺣﻛﺎم ‪ ،‬و ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ ،‬و ﯾﺷﻣل‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻗﻊ ‪،‬و اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ‪،‬و اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾذﻛرھﺎ‬
‫اﻟﻛﺎﺗب‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﺻﻧف ﺷﯾك ﺷﯾك ‪ (Cheek & Cheek 1983‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﺧرى ھﻲ ‪ :‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣرﻓﻲ‪ -‬و ﯾﻘﺎﺑﻠﮫ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺳﺎﺑق‬
‫–و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﺳﯾري‪.‬و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺎﻗد‪ .‬و ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣرﻓﻲ ﻓﻲ ھذا اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬و ﺗذﻛر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ اﻟﻣﻘروء‪ ،‬و ﯾﺷﻣل اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾري اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ‪ ،‬و اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت‪ ،‬و إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬و ﺗﻠﺧﯾص‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﺧﯾر و ھو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺎﻗد ﻓﯾﺷﻣل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣن اﻟزاﺋﻔﺔ أو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫و اﻧﺗﻘد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻘراءة ﺗﺻﻧﯾف ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺑﺳﺎطﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻓﻛرة ﺗراﻛم اﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬و ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣن ﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ .‬اﻗﺗرح أو ﻛرﻣﺎن و‬
‫أوﻛرﻣﺎن ‪ (Ankerman and Aukerman) 1993‬ﺗﺻﻧﯾف ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم إﻟﻰ أﻧﻣﺎط‪ ،‬و‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻷﻧﻣﺎط ﯾرﺗﺑط ﻛل ﻧﻣط ﺑﺎﻟﻧﻣط اﻵﺧر ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ‪ ،‬و ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗم ﺑﮭﺎ اﻟﻔﮭم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ھذه اﻷﻧﻣﺎط ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻓﻲ اﻷھﻣﯾﺔ‪ .‬و ﺻﻧف ھذان اﻟﻌﺎﻟﻣﺎن ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﺳﺗﺔ أﻧﻣﺎط ھﻲ‪:‬اﻟﻧﻣط اﻟﺣرﻓﻲ ‪ literalmode‬و اﻟﻧﻣط اﻟﺗﻔﺳﯾري‬
‫‪interpretive .mode‬و اﻟﻧﻣط اﻟﻧﻘدي ‪ Critical mode‬و اﻟﻧﻣط اﻹﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻲ‬
‫‪ Assimilative Mode‬و اﻟﻧﻣط اﻟوﺟداﻧﻲ ‪ Affective mode‬و اﻟﻧﻣط اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫‪) Applicative mode‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﯾﺎد ﺣﻧﺎ و أﺧر ‪.(1993‬‬
‫ﺣﺎول ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﺻف اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻌدﯾدة ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ .‬ﻓﻘد ﻗدم ﺗوﻣﺎس )‪(Thomas‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻧظﻣﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﮭﺎرات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﺣﻘﺎﺋق أو اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻣذﻛورة‬
‫‪ -‬ﻓﮭم اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﮭم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺿﻣﻧﻲ‬
‫‪ -‬ﻓﮭم اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟزﻣﻧﻲ و اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﺗﺗﺎﺑﻊ اﻷﻓﻛﺎر و اﻷﺣداث أو اﻟﺧطوات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﮭم اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫‪ -‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪ -‬ﻓﮭم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ) ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟدواﻓﻊ‪ ،‬و اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ(‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟزﻣﺎن و اﻟﻣﻛﺎن‪ ،‬اﻟﺳﺑب و اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك أﺳﻠوب اﻟﻛﺎﺗب و ﻗﺻده‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﮭم ورﺳم اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت و اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻌﻣﯾﻣﺎت‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ -‬ﻋﻣل ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت )ﻣذﻛور ﻓﻲ ‪(Jud.L. 1983‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎ ﺣدد دﯾﻔﯾد )‪ (David‬ﺧﻣس ﻣﮭﺎرات ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣذﻛورة ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺑﻊ ﺑﻧﺎء اﻟﻘطﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك ﻏرض اﻟﻛﺎﺗب و اﺗﺟﺎھﮫ‪ ،‬و أﺳﻠوﺑﮫ‪ ،‬و ﺷﻌوره اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬إﯾﺟﺎد إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺟﺎب ﻋﻧﮭﺎ ظﺎھرﯾﺎ )ﻣذﻛور ﻓﻲ )‪(Judi.L1983‬‬
‫وﻗد أﻋد أﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻣزروق ‪ 1987‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻣﮭﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ و اﺷﺗﻣﻠت ھذه اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣﮭﺎرات ﻓﮭم اﻟﻘراءة‪،‬ﺑﺈﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ھﻲ ﻓﻲ ﺟوھرھﺎ ﻣﺳﺗوى ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻔﮭم ﻓﻲ اﻟﻘراءة و أن ﻣﮭﺎراﺗﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ ذاﺗﮭﺎ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و ﻗد ﺟﺎءت ﺗﻠك‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻣﯾﯾز‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﯾﺎﺳﯾﺔ و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ و اﻟرأي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣوﺿوع و ﺑﯾن ﻣﺎﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت و اﻟﻔروض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول و ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻘوﯾﺔ و اﻟﺣﺟﺞ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و اﻵراء اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻔﻛرة اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ و اﻟﻔﻛرة اﻟﻣﺑﺗﻛرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ و اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﮭﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت و اﻟﻔروض اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ادارك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ و ﻧﻘدھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯨﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟذي أورده اﻟﻛﺎﺗب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻏﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗذوق اﻷدﺑﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗرﺗﯾب اﻷﺑﯾﺎت ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗذوق ﻣواطن اﻟﺟﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗذوق اﻷدب اﻟﺧﯾﺎﻟﻲ و ﻓﮭم ﻣﻐزاه‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد أﻛﺛر اﻟﻣواطن إﺑراز ﻹﺣﺳﺎن اﻷدﯾب ﺗﺻوﯾرا و ﺗﻌﺑﯾرا‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﮭﺎرات ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟدﻋﺎﺋﯾﺔ و ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻗرّ اﺋﮭم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣﯾل اﻟدﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻗراﺋﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﺛق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻣﺻدر اﻟذي ﻧﻘﻠت ﻣﻧﮫ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣد اﻟﻛﺎﺗب ﺣذﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻧﺣﺎزة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دواﻓﻊ اﻟﻛﺎﺗب و اﻟﻧﺎﺷر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻛﺎﺗب ﻣن ﺧﻼل أﻓﻛﺎره و ﻋﺑﺎراﺗﮫ‪.‬‬
‫ه ـ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻘوﯾم و إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗراﺑط اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾر ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧص ﻣن ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻠﺳل اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﺟواﻧب اﻟوﻓﺎء و اﻟﻘﺻورﻓﯾﻣﺎ أورده اﻟﻧص ﻣن أﻓﻛﺎر‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟواﺣد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺛوق ﻣن ﺳﻼﻣﺔ ﺗﻌﻣﯾم ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺣداﺛﺔ اﻟرأي اﻟﻣﻛﺗوب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻣؤﻟف ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﻛﺗﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾر ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب ) أﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻣرزوق ‪.(1987 ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺻﻧف أوﺗو –ﺗﺷﯾﺳﺗر )‪(Otto-chester‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻘﺎرﺑﻲ ‪Convergent .thinking skills‬‬
‫و ﺗﺗﺿﻣن‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺳﯾﺎق ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺳواﺑق و اﻟﻠواﺣق ﻣن اﻟﻣﻔردات‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟزﺋﯾﺔ و اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺑﺎﻋدي ‪ Divergent.thinking skills‬و ﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ و اﻟﺧﯾﺎل‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻓﮭم أﻏراض اﻟﻛﺎﺗب‬
‫‪ -4‬إدراك اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟوﺟداﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﺣدﯾد ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫‪ -6‬اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗﺻﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻓﮭم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺟﺎزﯾﺔ‬
‫و ھﻧﺎك ﺗﺻﻧﯾف آﺧر و ھو ﺗﺻﻧﯾف آدﻣز ‪ Adams‬و ﯾﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫‪ -2‬ﻓﮭم اﻟﻔﻛر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﻘرة‬ ‫‪ -1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ‬
‫‪ -4‬ﻓﮭم و ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻓﮭم اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ -5‬اﻟﻧﻘد وإﺑداء اﻟرأي ﻓﻲ اﻟﻣﻘروء )ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾد ﻣﺣﻣد ‪.(1996‬‬
‫و ھﻧﺎك ﺗﺻﻧﯾف أﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و ھذا اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻟﻧﯾﻣر و ﺗﺷﺎرﻟز‬
‫)‪ (Neimer & Charles‬و ﯾﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﺻﻔﺢ ‪ :‬و ھو ﻗراءة ﺳرﯾﻌﺔ ﯾﺗم ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﺑﺣث ﺑﺳرﻋﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﻘرات و اﻟﺟﻣل‬
‫ﻣن أﺟل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺣدودة ﻓﻲ ذھن اﻟﻘﺎرئ ﻗﺑل اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣراﺟﻌﺔ ‪ :‬و ﺗﻛون ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌﻧﺎوﯾن ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫‪ -3‬اﻟﻘراءة ‪ :‬ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘراءة‪ :‬ﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ :‬ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﯾﻠزم ﻗراءة ﻛل ﻓﻘرة‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﻣد اﻟﻘﺎرئ ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ وﻓﮭم ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺗﻌرف‪ :‬ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج اﻟﻔﻘرات‪ :‬و ﯾﻌﻧﻰ ھل ﺗﺄﺧذ اﻟﻔﻘرات ﺗرﺗﯾﺑﺎ زﻣﻧﯾﺎ أو ﻣﻛﺎﻧﯾﺎ ﺣﺳب‬
‫اﻷھﻣﯾﺔ أو ﺧﻠﯾطﺎ ﻣن ﻛل ھذه اﻟﻧﻣﺎذج ﻣﺟﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج ‪ :‬و ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن إﺷﺎرات اﻟﺳﯾﺎق و ﺗﻠﻣﯾﺣﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ و ﺑﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺟﻣل ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى و ذﻟك ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻲ‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻧص ‪ ،‬و اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج ﻻ ﯾﻛﻔﯾﮫ ظﺎھر اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل و إﻧﻣﺎ ﯾﺣﺎول أن ﯾﻘرأ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺳطور و ﯾﻔﮭم اﻟﻐرض اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻛﺎﺗب‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻓﮭم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺟﺎزﯾﺔ ‪ :‬و ھﻲ ﻟﻐﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺻﻠﺣﺎت ﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﺣرﻓﻲ اﻟﺻرﯾﺢ‪ ،‬و ﺗﺳﺗﺧدم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻟﺟﻌل اﻟﻣﻌﻧﻰ أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ وﺟﺎذﺑﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺷﺑﯾﮫ و اﻹﺳﺗﻌﺎرة‬
‫و اﻟﻛﻧﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬و ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻧﮭﺎﯾﺎت و اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﮫ‬
‫اﻟﻛﺎﺗب‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ‪ :‬و ھﻲ طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻣﻌﻧﻰ و ﯾﻛون ذﻟك ﻋن طرﯾق إﻋطﺎء‬
‫ﺗﻔﺎﺻﯾل أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﻣﺎ ﯾذﻛره اﻟﺑﺎﺣث و اﻟﺗﻌﻣﯾم ﯾﻌطﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر‬
‫اﺗﺳﺎﻋﺎ وﻋﻣﻘﺎ‪.‬‬
‫‪-10‬ﺗﻘوﯾم اﻷﻓﻛﺎر ‪ :‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﻻ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﻣﺟرد ﻓﮭم اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ أو ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟزﺋﯾﺎت و ﺗﺣﺻﯾل ﻏرض اﻟﻛﺎﺗب و إﻧﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻧﺎﻗش رأي اﻟﻛﺎﺗب و‬
‫ﯾﻧﻘده ﻧﻘدا دﻗﯾﻘﺎ ھدﻓﮫ اﻟﻔﮭم و اﻹﺳﺗﯾﻌﺎب وﻟﯾس اﻟﺗﮭﻛم و اﻟﺗﺟرﯾﺢ )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد اﺑراھﯾم ‪،‬‬
‫‪.(2002‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺣﻣد ﺻﻼح ﻣﺟﺎور ‪ 2000‬ﻓﻘد وﺿﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﺋم ﺗﺷﻣل ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﮭﺎرات ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -2‬ﻓﮭم اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل و اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫‪ -3‬ﺗﺻور اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‬ ‫‪ -3‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗﺳﻠﺳل ﻓﻲ اﻟﻘﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‬ ‫‪ -5‬ﺗﻌﻠم ﻋﻣل ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪ -7‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ اﻟﻣﮭﺎرات ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺟزاء و ﺑﯾن ﻛل ﺟزء و آﺧر و ﺑﯾن اﻷﺟزاء و اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﮭم اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺷرح أھداف اﻟﻛﺎﺗب‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻘروء‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻘﺎرﻧﺗﮫ ﻣﻊ ﻣﺎدة ﻣن ﻣﺻﺎدر أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﻗرئ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﺎﺿرة و اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪86‬‬
 ‫ﻛﻣﺎ ﯾذﻛر ﺗﺻﻧﯾﻔﺎ آﺧر ﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻧﻘﻼ ﻋن ھﺎروﻟد )‪(Harold‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﺮوة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ و اﻹﺗﺴﺎع و اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ و اﻟﺠﻤﻞ و اﻟﻔﻘﺮات و اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮرة ﻛﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ -4‬اﺧﺘﯿﺎر و ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫‪ -5‬ﻓﮭﻢ و ﺗﺘﺒﻊ اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻼﺣﻈﺔ و ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ -7‬ا ﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﻄﺔ اﻟﻤﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫‪ -8‬إﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺎ ﻗﺮأه‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻗﺮأه‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ ﻗﺎﺋﻤﺔ أﺧﺮى ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ أﻧﺪرﺳﻮن )‪(Anderson‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر و ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ و اﻷﻓﻜﺎر اﻷﻗﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓﮭﻢ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﺘﻲ وﺿﻌﮭﺎ اﻟﻤﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻷﻓﻜﺎر و اﻟﻐﺮض‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺟﮫ ﻧﻈﺮ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻌﺮف و ﺷﺮح اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة و ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ) ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﻣﺠﺎور‪(2000 ،‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت ﺗﻘﺴﯿﻤﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ .‬ﻓﻘﺴﻤﮫ اﻟﺒﻌﺾ طﺒﻘﺎ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﻘﺮوءة ﺑﺪاﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫و ﻣﺘﺪرﺟﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺎراً ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرة و اﻟﻔﻘﺮة و اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ .‬و ﻗﺴﻢ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ طﺒﻘﺎ ﻟﻨﻮع و ﺣﺠﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﮭﺎ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻘﺮوءة‪ .‬ﻓﻘﯿﻞ ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ‪ ،‬و اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬و إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر و ﻏﯿﺮھﺎ‪ .‬و ﻗﺴﻢ‬
‫ﻓﺮﯾﻖ ﺛﺎﻟﺚ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ طﺒﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ و اﻟﻤﺴﺘﺪل ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﮭﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﻄﺤﻲ‪ ،‬و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي‪ ،‬أو ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻄﻮر ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﻟﻢ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﺻﺮاﺣﺔ‪ ،‬و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺎﻗﺪ ‪ ،‬ﺑﻞ أﺿﺎف اﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺿﺎﻓﻮا " ﻣﮭﺎرات " اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪراﺳﺔ ) ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ ‪.(1983‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻤﺖ دورﻛﻦ ‪ (Durkin) 1976‬اﻟﻔﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ا‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻔﮭﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫أﻣﺎ دﯾﻜﺎﻧﺖ و ﺳﻤﯿﺖ )‪ ، (Dechant and Smith‬ﺑﺎرﯾﺖ )‪ ، (Barett‬ﻛﺎرﻟﻦ )‪، (Karlin‬‬
‫ھﺎﻟﻤﺎن و روﺑﻠﻲ )‪ ، (Helman & Ruply‬أوﻟﺴﻮن ودﻟﻤﺎن )‪، (Olson& Dillman‬‬
‫ھﺆﻻء ﺟﻤﯿﻌﺎ اﺗﻔﻘﻮا ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ أرﺑﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ھﻲ‪:‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬ ‫ا‪ -‬ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ‬
‫ج‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ د‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﺬوﻗﻲ )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ‪(1996‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻲ ﺳﻌﺪ ﺟﺎب ﷲ ‪ 1997‬ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻢ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺣﺠﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة إﻟﻰ ﺛﻼث‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ھﻲ ‪:‬‬
‫ا‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﯾﻨﺪج ﺗﺤﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ و ﻣﮭﺎم دﻻﻟﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻛﻠﻤﺘﯿﻦ و ﻧﻮع ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﻓﮭﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ و ﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮫ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺪف اﻟﺠﻤﻠﺔ و ﻓﮭﻢ دﻻﻟﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺪ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﮫ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺒﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ و ﻧﺼﻮص ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﻠﺘﯿﻦ و ﻧﻮع ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺠﻤﻠﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ أراء و أﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﻓﮭﻢ اﻟﻔﻘﺮات و ﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮫ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻋﻨﻮان ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك ﻣﺎ ﺗﮭﺪف إﻟﯿﮫ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪ -‬إدراك اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻔﻘﺮة ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﮫ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر وأراء‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻄﻮر ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﺿﻤﻨﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﺬﻛﺮ ﺻﺮاﺣﺔ ) ﻋﻠﻲ ﺳﻌﺪ ﺟﺎب ﷲ ‪(1997‬‬
‫و ﯾﻌﺪ ﻧﻤﻮذج ﺑﺎرﯾﺖ )‪ (Barett‬ﻣﻦ أھﻢ اﻟﻨﻤﺎذج و أﻛﺜﺮھﺎ ﺗﻔﺼﯿﻼ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺣﯿﺚ ﻗﺴﻢ ﺑﺎرﯾﺖ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬و أﻋﻄﻰ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﮭﺎرت ﻓﮭﻢ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى و ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ا‪-‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ و ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ و إﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ و إﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ و اﻹﺧﺘﻼف و إﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و اﺳﺘﺮﺟﺎﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ و ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺳﺘﻨﺘﺎج أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ و اﻹﺧﺘﻼف )اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت(‬
‫‪ -‬إﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺐ‪-‬اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ -‬إﺳﺘﻨﺘﺎج ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‪.‬‬
‫ج‪-‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺎﻗﺪ و ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻊ و ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺨﯿﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ و اﻟﺮأي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ و اﻟﺼﺪق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻤﺔ و اﻟﺘﻘﺒﻞ و اﻟﺮﻏﺒﺔ‪.‬‬
‫ح‪-‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﺬوﻗﻲ و ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺤﺒﻜﺔ أو اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻤﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت أو اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺼﻮر و اﻷﺧﯿﻠﺔ ) ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﯿﺪ ﻣﺤﻤﺪ ‪.(1996‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ھﻨﺎك ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﻨﺪرج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات‪ .‬وﻻ ﯾﻘﺼﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ وﺿﻊ ﺣﺪود ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ‪،‬و اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﮭﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻘﺎرئ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ ﻻ ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻟﻠﻔﮭﻢ ﺛﻢ ﺑﻌﺪھﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ و إﻧﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺰج ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻣﮭﺎرة‬
‫ﺑﻤ ﻌﺰل ﻋﻦ اﻷﺧﺮى‪ ،‬و إﻧﻤﺎ ﻗﺼﺪ ﺑﮭﺬا اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ و ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ) ﻣﺮاد ﻋﻠﻲ ﻋﯿﺴﻰ ‪( 2005‬‬
‫ﺧﻼﺻــــــــــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻷﺧﯾرة أﻧﮭﺎ أﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ و ﻋﻣﻘﺎ ‪ .‬ﻧظرا ﻟﺗطرﻗﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻧﻘدي و اﻟﺗذوﻗﻲ و اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻧﯾﺎ ﻟﻠﻔﮭم و ھﻲ اﻟﻔﮭم اﻟﺣرﻓﻰ و اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‪.‬‬
‫و ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﯾﺗﺿﺢ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻘﺎﺳم ﻧﻔس‬
‫اﻟﺗوﺟﮭﺎت ﻋﻣوﻣﺎ‪ .‬ﺑﺣﯾث أن اﻟﻣﮭﺎرات ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﺻل ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋن ﺑﻌض أو ﺗﻔﺿﯾل ﺑﻌﺿﮭﺎ‬
‫ﻋن ﺑﻌض‪.‬‬
‫وھذا ﻣﺎ ذھب إﻟﯾﮫ ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق ﻣﺧﺗﺎر ‪ 2006‬ﺣﯾث ﯾﻘول " إن ھذه اﻟﻣﮭﺎرات ﻣﺗراﺑطﺔ ‪ ،‬و ﻗد‬
‫ﯾ ﻛون ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗف ‪ ،‬و أﻛﺛر أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣوﻗف آﺧر و ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد ﺗﺣدﯾد ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب و ﻋﯾﻧﮫ اﻟدراﺳﺔ أي ﻣﺳﺗوي اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣــــﺔ‬
‫‪ -1‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫أ( اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ب( ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ج( ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫‪ -2‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ وﻋﺮﻓﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ أو ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ب‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺬھﻨﻲ و ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ‬
 ‫ﻣـﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﺗﺸﯿﺮ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺪى‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬و ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ) ﺑﺮاون ‪ ( Brown1987‬و ﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﺑﻌﺪد ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ا ﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ أھﺪاف ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬و ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﺒﺎرزة‪ ،‬و اﻟﻘﺪر ة ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺺ ﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﻀﺎح‪ ،‬و‬
‫اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ ﻋﻦ اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﺗﻘﺪﯾﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ) ﺑﺮاون ‪1987‬‬
‫‪ (Brown‬و ﺗﻀﯿﻒ ﺑﺮاون ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ ":‬أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻤﯿﻊ ھﺬه اﻟﻘﺪرات أو‬
‫أن ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻓﻘﻂ ھﻲ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ"‬
‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺴﯿﯿﺮ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ أﻣﺮا ﻣﺆﻛﺪا )ﺑﺮاون و ﻣﺎرﻛﻤﺎن ‪، 1977‬‬
‫ﻛﻤﺒﯿﻮن ‪ (Brown et compione , Markman ،1984‬ﻓﮭﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺆدي اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ أﺧﺬ اﻟﻤﻠﺤﻮظﺎت و وﺿﻊ‬
‫اﻟﺨﻄﻮط ﺗﺤﺖ ﺟﻤﻞ ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو اﻟﺘﺴﻤﯿﻊ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ .‬و ﻟﻜﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد أن ﻻ ﯾﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ أن‬
‫ﯾﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﻲء ﻋﻦ آﺛﺎرھﺎ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﻘﺮاءة إﻻ أن اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﯾﺠﺐ أن ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ )دوﻟﻘﺎن‬
‫و ﻛﺄﺳﺘﻮن ‪ ،(Dollaghan et Kaston 1986‬ﻣﺎرﻛﻤﺎن و ﻣﺎرﻛﻤﻦ ‪Markman et 1977‬‬
‫‪ Markman‬ﻓﺤﯿﻨﻤﺎ ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻘﺎرئ ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﻤﻠﺔ أو ﻓﻘﺮة أو ﻋﻨﺼﺮا ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﺺ ﻻ‬
‫ﯾﻘﻮى ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮫ‪ ،‬ﯾﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺸﻲء ﻣﺎ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺴﺘﻮﺿﺢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻠﻤﺔ أو ﯾﻌﯿﺪ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﻠﻜﻮن ﺧﺒﺮة ﻓﻲ إدارة ﻓﮭﻤﮭﻢ ﯾﻜﻮﻧﻮن‬
‫أﻛﺜﺮ ﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫اﻗﺘﺮح ﺑﯿﺮﻓﺘﻲ ‪ Perfetti 1985‬وﺟﻮد ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﻗﺪرات اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺮك ﺗﺄﺛﯿﺮات ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ھﻲ‪ (1) :‬اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻔﮭﻢ و اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻨﺺ‪ (2) ،‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺒﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﺺ‪ (3) ،‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب و ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻠﺤﻮظﺎت و وﺿﻊ‬
‫اﻟﺨﻄﻮط ﺗﺤﺖ ﺟﻤﻞ ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ أو اﻟﺘﺴﻤﯿﻊ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬و ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﺑﻜﻔﺎءة ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد أن ﻻ ﯾﻜﻮن واﻋﯿﺎ ﺑﮭﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﺮف ﺷﯿﺌﺎ ﻋﻦ أﺛﺎرھﺎ‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﻨﻰ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﯿﺮﻓﺘﻲ ‪ Perfetti‬ﯾﺮى‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎدة اﻟﻨﺺ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﺤﻈﻰ ﺑﻤﺼﺎدر ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة ﻗﻠﯿﻠﺔ اﻷھﻤﯿﺔ ﻓﻘﺪ أظﮭﺮت دراﺳﺎت ﻣﺜﻞ‬
‫دراﺳﺔ )ﺳﻤﺎﯾﻠﻲ و زﻣﻼؤه ‪ (Smiley and al 1977‬أن اﻟﻘﺮاء اﻟﺠﯿﺪﯾﻦ و اﻟﻀﻌﺎف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء أﻛﺜﺮ اﺣﺘﻤﺎﻻ ﻻﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﺪرة‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ھﻲ ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫أ‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺟﻤﻌﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘ ّﺮاء اﻟﻀﻌﺎف ﻻ‬
‫ﯾﻨﺠﺰون ﻛﺎﻟﻘ َﺮاء اﻟﺠﯿ ّﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮص اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬و ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻏﯿﺮ اﻟﻔﻌﺎ ّل ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﯾﻔﺴﺮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻘ ّﺮاء‬
‫اﻟﻀ ّﻌﺎف ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﻢ‪ .‬و ھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ – ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ -‬ﻗﺪ ﯾﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك أي اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻨﺸﻂ ﻧﺴﻘﺎ ﻋﻘﻠﯿﺎ ﻣﻌﯿﻨﺎ‬
‫)ﺑﯿﺮﻓﺘﻲ ‪ ،1985‬ص‪(Perfetti 78‬‬
‫إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻀﻤﻦ وﻋﻲ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و‬
‫ﺗﺤﯿﯿﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻟﺮﻓﻊ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص ﻟﺤﺪه اﻷﻗﺼﻰ )ﻛﺎرال و آﺧﺮون ‪ ،1998‬ﺑﺮﯾﺴﻠﻲ‪ ،‬و‬
‫واﻟﺮ ‪ ،1984‬ﺷﻮري و ﻣﺨﺘﺎري ‪ ،2001‬زھﺎﻧﺞ ‪Carell et al, 1998, Forest, 2001‬‬
‫‪ ( Waller 1984, Shoery, Mokhtari 2001‬إن اﻟﻘ َﺮاء اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻘﺪرات ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻈﮭﺮون ﻣﻼﻣﺢ ﻟﺘﺄوﯾﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺣﺴﺐ اﻟﺴﯿﺎق و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ ﻓﮭﻢ‬
‫ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄھﺪاف اﻟﻘﺮاءة و ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﺮاﺋﻲ أو‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ و ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺒﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﮭﻢ ﯾﺮاﻗﺒﻮن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﯾﻘﯿَﻤﻮن ﺗﺄﺛﯿﺮات اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺎرة و ﯾﻌ َﺪﻟﻮن ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ ) ﻛﻮھﯿﻦ‪ ،1998‬ھﻮدﺳﻦ ‪ ،2007‬ﺑﺎرﯾﺲ ﻟﻮﺳﻦ و وﯾﻜﺴﻦ‬
‫‪ ،1994‬ﺑﺮﯾﺴﻠﺲ و اﻓﻠﺮ ﺑﺎخ ‪ ،1995‬زھﺎﻧﺞ ‪Cohen 1998, hudson 2007, ،2008‬‬
‫‪(Paris lawson, Wixon 1994, Pressley, Afflerbach 1995, Zhang 2008‬‬
‫ﻋﺪة ﺑﺤﻮث و دراﺳﺎت أﺟﺮﯾﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺸﺮﯾﺘﯿﻦ اﻷﺧﯿﺮﺗﯿﻦ اھﺘﻤﺖ ﺑﺪراﺳﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة و اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﮭﻢ و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﺣﯿﺚ ﺣﻘﻖ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺮﯾﺴﻠﻰ واﻓﻠﺮﺑﺎخ ‪ , Pressley, Afflerbach 1995‬ﻓﻲ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ و ﺛﻼﺛﻮن )‪ (38‬ﺑﺤﺚ‬
‫ﻣﻨﺸﻮر اﺳﺘﻌﺎﻧﺎ ﻓﯿﮫ ﺑﺒﺮوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫طﺮف اﻟﻘﺎرئ‪ .‬اﻛﺘﺸﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن اﻟﻘ َﺮاء اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﻮن ﯾﺴﺘﺠﯿﺒﻮن ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﻨﺎءة ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻗﺮاﺋﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺰﻣﻼﺋﮭﻢ اﻟﻀﻌﺎف‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﺳﺴﺖ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﻘﺪ‬
‫أظﮭﺮت اﻟﺒﺤﻮث أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣﻮل ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻜﻨﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ )ﻓﻮرﺳﺖ و ﺑﺮﯾﺴﻠﺲ و واﻟﺮ ‪1984‬‬
‫‪(Forrest, Pressly et Waller‬‬
‫‪ -‬وﺟﺪ أن اﻟﻘ َﺮ اء اﻟﻤﮭﺮة ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻓﻘﻂ أن ھﻨﺎك ﻋﺪة طﺮق ﻟﻠﻘﺮاءة و ﻟﻜﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻧﺠﺎﻋﺔ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت )ﺑﺎرﯾﺲ ‪ ،2002‬ﺑﺎرﯾﺲ و‬
‫آﺧﺮون ‪ ،1994‬ﺑﺎرﯾﺲ و وﯾﻨﻮﻏﺮاد ‪ ،1990‬ھﺎدوﯾﻦ و آﺧﺮون ‪Paris, Paris and 2001‬‬
‫‪ al , Paris and Winnograde, Hadwine and al‬ﻓﺎﻟﻘ َﺮاء ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺗﺪﻋﻤﺖ ﺑﺼﻔﺔ دﻻﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻘﺮَ اء اﻟﺨﺒﺮاء )ﺑﺎزرﻣﻦ ‪ ،1985‬ﺑﺮﯾﺴﻠﺲ و أﻓﻠﺮﺑﺎخ ‪Pressly ،1995‬‬
‫‪.(and Afflerbach 1995, Bazerman 1995‬‬

‫‪92‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺪ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت أن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻻ ﯾﺤﺪث ﺑﺼﻔﺔ آﻟﯿﺔ و ﻟﻜﻦ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫و اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ و اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت و ھﻲ ذات ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ و ھﺪف و ﻣﺴﮭﻠﺔ ﺑﻄﺒﯿﻌﺘﮭﺎ )اﻟﻜﺰﻧﺬر و ﺟﻮﺗﯿﻦ ‪2000‬‬
‫‪ (Alexander and Jetton‬و ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎرئ أن ﯾﺘﺒﻨﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ذات ھﺪف و ﻗﺼﺪ و‬
‫إرادة‪ ،‬ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﻌﺪل اﻟﻘﺎرئ و ﯾﻄﻮر ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ و ﻋﺒﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﯾﻨﺘﺒﮫ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ و ﺿﺒﻂ و ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻧﺸﺎطﮫ اﻟﻘﺮاﺋﻲ )ﺑﺮﯾﺴﻠﻲ‬
‫‪ ،2000‬ﺑﺮﯾﺴﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺮاون‪ ،‬اﻟﺪﯾﻨﺎري و أﻓﻠﺮﺑﺎخ ‪Pressly, Pressly, Brown, 1995‬‬
‫‪Aldinary‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Afflerbach‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪Taraban,R,Kerr,M,and‬‬
‫‪RynearsonK,2004‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪد ﻛﻞ ﻣﻦ )واد‪ ،‬ﺗﺮاﺗﻨﻮ و ﺷﺮاو ‪ (Wade, Trathen and Schraw 1990‬أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻗﺮاﺋﯿﺔ أطﻠﻘﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺘﻜﺘﯿﻜﺎت ‪ Tactics‬ﺗﻢ ﺗﺠﺰﺋﺘﮭﺎ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺰاء‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻨﻮع اﻷول‪ :‬ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻘﺎط ﺗﻜﺘﯿﻜﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ و ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮﺿﯿﺤﺎت )‪(Highlighting‬‬
‫اﻟﺘﺴﻄﯿﺮ )‪ ،(Underling‬اﻟﺘﺪوﯾﺮ )‪ (Circling‬ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬و أﺷﺒﺎه‬
‫اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬إﻋﺎدة اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ )‪ (Paraphrasing in notes‬ﻋﻨﻮﻧﺔ و ﺧﺮاﺋﻂ ) ‪Outlining and‬‬
‫‪(diagraming‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬و ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﺘﯿﻜﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬھﻨﯿﺔ و ﺗﺘﻀﻤﻦ إﻋﺎدة ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪Rote learning of specific information‬‬
‫‪ /2‬اﻹدﻣﺎج اﻟﺬھﻨﻲ ‪Mental integration‬‬
‫رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪، Relating information to background knowledge‬‬
‫اﻟﺘﺨﯿﻞ ‪ ، imaging‬اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ‪ Visualizing‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ‪Self- questioning‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬاﺗﻲ ‪Self- testing‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬و ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻜﺘﯿﻜﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻘﻂ‪ ،‬و ھﻲ ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻲ‬
‫وﻟﺘﺠﺎوز ‪ Skimming‬اﻟﻘﺮاءة ﺑﺒﻂء ‪ ،Reading slowly‬إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ‪Relook restudy‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻨﺘﻘﻰ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﺗﻈﮭﺮ أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﮭﻢ و ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺤﻮ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ‪Monitoring Comprehension‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮأ اﻷطﻔﺎل ﻟﻐﺮض اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﯾﺘﻮﺟﺐ أن ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ دورھﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻓﮭﻤﮭﻢ و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﻤﻠﺔ أو ﻧﺺ ﻻ ﯾﻔﮭﻤﻮﻧﮫ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﻓﻌﻞ‬
‫ﺷﻲء ﯾﺴﺎﻋﺪ ھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ ﻛﺄن ﯾﻌﯿﺪوا ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو ﯾﺴﺄﻟﻮا ﻣﻌﻠﻤﮭﻢ و ﻗﺪ أظﮭﺮت دراﺳﺎت‬
‫أن اﻷطﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻗﺪرات ﺟﯿﺪة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ )ﻛﺒﯿﻠﻮ ﻣﺎرﻛﻤﺎن‬
‫‪ ،1985‬ﻓﻼﻓﻞ‪ ،‬ﺳﺒﯿﺮ‪ ،‬ﻗﺮﯾﻦ‪ ،‬و أوﺟﻮﺳﺖ ‪ ،1981‬ﻣﺎرﻛﻤﺎن ‪Capelli and 1979‬‬
‫‪ .(Markman 1985, Flavell, Speer, Green and August 1981‬و اﻷطﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻘﺮاءة ﻣﻌﺮﺿﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ )ﺑﺮاون‬
‫و ﻛﻤﺒﯿﻮن ‪.(Brown and Compione 1984‬‬

‫‪93‬‬
‫و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﺑﺼﻮرة ﺟﺰﺋﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءﺗﮫ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪.‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن اﻟﻔﮭﻢ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎ ﯾﻌﺘﻤﺪان ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﮭﻤﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ )ﻛﺎﺑﯿﻠﻲ وﻣﺎرﻛﻤﺎن‬
‫‪ (Capelli and Markman 1985‬و ﻟﻜﻲ ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻤﺮء ﺷﯿﺌﺎ ﺑﺼﻮرة ﺟﯿﺪة‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬و ھﻜﺬا ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺮء زاد‬
‫اﺣﺘﻤﺎل أن ﯾﻜﻮن ﻣﺮاﻗﺒﺎ ﺟﯿﺪا ﻟﻔﮭﻤﮫ‪) .‬ﻛﺎﺑﯿﻠﻲ و ﻣﺎرﻛﻤﺎن ‪ ،1985‬ﻣﺎرﻛﻤﺎن‪Capelli and ،‬‬
‫‪( Markman1985, Markman 1981‬‬
‫إن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﮭﻢ و ﻣﮭﺎرات ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻤﺎرس اﻷﻓﺮاد اﻟﻘﺮاءة ‪،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺤﺎوﻟﻮن إﺣﺪاث ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻷوﻟﻲ‪ ،‬و ﯾﺼﺒﺢ ھﺬا اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﯿﻼ و ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻛﻠﻤﺎ اﻛﺘﺴﺐ‬
‫اﻟﻘﺎريء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪ .‬و ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺰ ّودﻧﺎ‬
‫ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﻧﻔﮭﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ )ﻛﺎﺑﯿﻠﻲ و ﻣﺎرﻛﻤﺎن ‪Capelli 1985‬‬
‫‪(and MArkman‬‬
‫و ﻗﺪ أظﮭﺮت دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة )ﺑﺎرﯾﺲ و ﻟﯿﻨﺪاور ‪ (Paris and Lindawr 1976‬أن‬
‫ﺻﻐﺎر اﻟﻘ َﺮ اء اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ أﻗﻞ ﻗﺪرة ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬و ھﻜﺬا ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ )ﺑﺎﻟﯿﻨﺴﻜﺎر و ﺑﺮاون ‪Palinskar and 1984‬‬
‫‪ (Brown‬أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺪرﯾﺐ أطﻔﺎل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ و ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻓﻲ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻗﺎد إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒﻊ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫و ﻗﺪ أﺟﺮت ﺑﺮاون و زﻣﻼؤھﺎ )ﺑﺮاون و ﻛﻤﺒﯿﻮن ‪ ،1984‬ﺑﺎﻟﯿﻨﺴﻜﺎر و ﺑﺮاون ‪1984‬‬
‫‪ (Brown and Campione 1984, Brown and Palinskar‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪرات اﻟﻘ َﺮاء اﻟﻀﻌﺎف ﻓﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﻛﺎن أﻓﺮاد ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت طﻼﺑﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﺻﻔﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز‪ .‬ﻏﯿﺮ أﻧﮭﻢ ﻣﺘﺄﺧﺮﯾﻦ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺻﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 3-2‬ﺳﻨﻮات‪ .‬و ﻗﺪ دارت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل أرﺑﻌﺔ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫ھﻲ‪ - :‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ )ﻣﺮاﺟﻌﺔ ذاﺗﯿﺔ(‪ - ،‬اﻟﺘﺴﺎؤل‪ - ،‬اﻟﺘﻮﺿﯿﺢ‪ ،‬و – اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ .‬و ﻗﺪ ﺗﺤﺴﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻷداء اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻣﻠﺤﻮظﺎ ﺑﻌﺪ )‪ (20‬ﺣﺼﺔ‪ ،‬و ﻟﻢ ﯾﺤﺪث ﺗﺮاﺟﻊ ﻓﻲ اﻷداء ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور‬
‫ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ أﺳﺎﺑﯿﻊ‪ .‬و ﺗﺸﯿﺮ ﺑﺤﻮث ﺑﺮاون إﻟﻰ أن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻗﺪ‬
‫ﯾﻠﻌﺐ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻔﮭﻢ ﻟﺪى ﻛﺒﺎر اﻷطﻔﺎل ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت و ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ ﯾﻠﻌﺐ دورا واﺿﺤﺎ ﻓﻲ اﻹﺳﮭﺎم ﺑﻤﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل اﻟﻜﺒﺎر ﻓﺈن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ذاﺗﮭﺎ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻧﺎﺗﺠﺎ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاءة و ﻗﺪ أظﮭﺮت اﻟﺒﺤﻮث ﺑﻮﺿﻮح أن اﻟﻘ ّﺮاء‬
‫اﻟﻀﻌﺎف ﻻ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﻌﺎ ّﻟﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺤﺪدة‪،‬‬
‫و إﺟﺮاءات ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ )ﺗﻮرﺟﯿﺴﻦ ‪(Torgessen 1980‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻧﺎﺗﺠﺎ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪت ﺑﺮاون ‪ Brown 1982‬أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و ھﻨﺎك ﻣﻈﮭﺮان ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹدراك و ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻔﻌﻞ و ﺿﺒﻄﮫ أﻣﺎ اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل اﻹدراك و ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻔﻌﻞ و ﺿﺒﻄﮫ أﻣﺎ اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﯿﺘﻀﻤﻦ أﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻹدراك و ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻮاﻋﻲ إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻟﺪى اﻵﺧﺮﯾﻦ )‪ (Brown 1987‬و ﻛﻼ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﮭﻢ‬
‫ﺟﺪا ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻸﻓﻌﺎل و ﺿﺒﻄﮭﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻠﯿﺴﺖ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﺺ ﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫أو ﻓﻲ أﻧﺴﺎق اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻘﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻘﺼﺔ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ أن ﻧﻜﻮن ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج ﺧﻄﻂ اﻟﺸﺨﻮص و أھﺪاﻓﮭﻢ‪ ،‬ﺑﻼك و ﺑﻮر ‪ ،1980‬ﺑﺮوس و ﻧﯿﻮﻣﺎن ‪ ،1978‬ﺷﺎﻧﻚ و‬
‫أﺑﻠﺴﻦ ‪ 1977،Black and Bower 1980‬ﻓﻮس و ﺑﯿﺴﺎﻧﺲ ‪Bruce and ،1985‬‬
‫‪(Newman, 1978, Schank and Ablson 1977‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﻛﺪ ﺑﻮرس ‪ 1980‬أن إدراك اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﯾﻠﻌﺐ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺒﻨﻲ ﺑﮭﺎ ﺣﻘﯿﻘﺘﻨﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬و ﻗﺪ أﺳﻔﺮت اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻂ و اﻷﻓﻌﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﮭﻢ اﻟﺨﻄﻂ ﺟﺰء ﻣﮭﻢ ﻟﻔﮭﻢ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺨﻄﻂ ﻣﮭﻤﺔ اﺳﺘﺪﻻﻟﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺟﺪا‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺤﺘﺎج اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺳﻨﻮات ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات )ﻗﻠﻨﺘﺎر‪ ،‬ﻣﯿﻠﺮ ‪ 1974‬ﺳﺪﻻك‬
‫‪ 1976‬ﺷﻤﯿﻠﺖ‪ ،‬ﺑﯿﺎﺟﯿﺔ ‪ ،1932‬ﺑﺮﯾﻤﺒﻦ ‪ (1960‬و ﻟﺪى دراﺳﺔ ﺳﺎﻛﯿﺮ دوﺗﻲ ‪ 1975‬ﻻﺣﻆ‬
‫ﺑﻮس ‪Miller, Galanter Prinban, 1960, Piaget, 1932, Schmitlt 1976,‬‬
‫‪ bross‬أﻧﮫ ﻟﺘﻔﺴﯿﺮ اﻷﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻗﺼﺪﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﯾﺤﺘﺎج‬ ‫‪(Sedlack, 1974,‬‬
‫إﻟﻰ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ )اﻟﺘﻮﻛﯿﺪ ﻣﻦ ﺑﺮوس( و إﻟﻰ إدراك أﻓﻌﺎل اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫اﻷھﺪاف‪ .‬و ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إدراك ﺧﻄﻂ اﻵﺧﺮﯾﻦ و‬
‫أﻓﻌﺎﻟﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﯿﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ھﺬه اﻟﺨﻄﻂ‪.‬‬
‫إن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﯾﻈﮭﺮون ﻋﺠﺰا ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺴﻠﻮﻛﮭﻢ اﻟﺨﺎص و وﻋﯿﮭﻢ اﻟﺬھﻨﻲ اﻟﻤﺼﺎﺣﺐ ﺑﺄن اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫ﺷﻲء ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﮫ أو ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ .‬ﺑﯿﻜﺮ ‪ ،1982‬ھﻼھﺎن‪ ،‬ﻛﻨﯿﺪﻟﺮوﻟﯿﻮد ‪ ،1983‬واﻧﻊ‬
‫و واﻧﻊ ‪Baker 1982, Hallahan, kneedler & Lioyd 1983, Wong & 1983‬‬
‫‪wong 1983.‬‬
‫و إذا اﻓﺘﻘﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أﻻ ﯾﺪرﻛﻮا اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﺷﺨﻮص اﻟﻨﺺ‪ ،‬و ﻻ ﯾﺤﺎوﻟﻮن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻹدارة ﻓﮭﻤﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻔﮭﻢ و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ إدارة اﻟﻔﮭﻢ و ھﻮ ﺳﻠﻮك ذھﻨﻲ ﻣﺼﺎﺣﺐ اﻗﺘﺮح ﺑﺮاون ‪1980‬‬
‫‪ Brown‬أن ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ھﻲ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﮭﻢ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﯿﯿﻦ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ) ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻗﺼﺔ ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬إﻛﻤﺎل ورﻗﺔ(‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﮭﻤﺔ و اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺮﺋﯿﺲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻏﯿﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪95‬‬
 ‫‪ -4‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب و اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ أھﺪاﻓﮫ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ‬
‫‪ -6‬اﺗﺨﺎذ إﺟﺮاءات ﺗﺼﻮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺸﻞ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب و اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫و إذا اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﺳﻮف ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺑﻨﺸﺎط ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬و أﻧﺴﺎق ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ اﻟﻔﮭﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ وﺿﻊ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺣﻮل ﻣﺎ ﺳﯿﻘﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬و ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﺮا ﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮭﻢ ﻗﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ )ﻣﺎﯾﺮ ‪1987‬‬
‫‪ (Meyer‬ﻓﺈذا ﻛﻨﺖ ﺗﻘﺮأ ﻗﺼﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻜﻮن ﯾﻘﻈﺎ ﻟﻠﻘﺮاﺋﻦ‪ .‬و ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﺠﻤﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع )‪ (Topic sentence‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻘﺮأ ﻟﺘﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ‬
‫ھﺬه اﻟﺠﻤﻠﺔ ‪.‬إﻧﻚ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ )أوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ( ﻛﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺴﺒﺐ – اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ )ﻷن‪ ،‬ﺑﻤﺎ أن‪ ،‬و ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ( و أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ و اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ )ﯾﺸﺒﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل‪،‬‬
‫و ﻣﻊ أن(‪ ،‬و أن اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ )اﻟﺼﻔﺎت ‪ ،‬اﻷﻧﻮاع‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﻣﺢ( اﻟﺦ‪ ،‬ﻓﻨﻠﻲ و ﺳﯿﺘﻮن ‪1987‬‬
‫‪ (Finely Seation‬و إذا ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﺪى اﻟﻘﺮاء أﻟﻔﺔ ﺑﺒﻨﯿﺔ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﺳﯿﻮاﺟﮭﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﻢ و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﮭﻢ‪ ،‬و ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﻢ‪ .‬و ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻓﮭﻢ اﻟﻘﻄﻌﺔ ﻣﺤﺪودا‪.‬‬
‫إن اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺴﺎق و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ أو ﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ ﺧﻼل ﻓﮭﻤﮭﻢ اﻟﻨﺺ ﯾﺘﻄﻠﺐ إدارة أو‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ) ‪Pearson and Spiro 1980 (Monitoring‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻤﻊ أو ﻧﻘﺮأ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻘﺎرن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﻤﻌﺮﻓﺘﻨﺎ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺤﺎول ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻟﺪﯾﻨﺎ ﻧﺴﻖ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺪم ﻟﻨﺎ‪ .‬و ﺣﺎل ﺗﺴﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء أن ﯾﻘﺮر ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻨﺴﻖ اﻟﺬي اﺧﺘﺎره أم أن ﻋﻠﯿﮫ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﺴﻖ آﺧﺮ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬

‫أ‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻣﻘـﺪﻣـﺔ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﻣﻈﮭﺮان ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷول و ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺣﻮل ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ أي اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﻮل اﻹدراك و ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ و اﻟﺘﺄﻣﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻟﺪى اﻵﺧﺮﯾﻦ و اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ھﻮ ﺗﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻔﺮد و ﺗﻨﻈﯿﻤﮫ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر اﻟﺬاﺗﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ و اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ )ﺑﺮاون ‪ (Brown 1987‬و ﯾﺠﺐ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﻼ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﺈذا أرﯾﺪ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ أن ﯾﺪرﻛﻮا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺼﺪي ﻟﺸﺨﻮص اﻟﻘﺼﺔ ﻓﺈن ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻄﯿﻂ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ )ﺑﺮوس ‪ (Bruce 1980‬و أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻓﮭﻤﮭﻢ و ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻔﻌﻠﻮه ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ اﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺸﻠﮭﻢ )ﺑﺮاون ‪1982‬‬
‫‪(Brown‬‬
‫ا‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺘﯿﻦ‪ .‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻷوﻟﻰ ‪،‬ﻓﻲ أن ﯾﺤﺪد‬
‫اﻟﻤﺮء إن ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺴﻠﻮﻛﮭﻢ اﻟﺨﺎص‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻓﯿﻘﺪم ﻓﯿﮭﺎ ﻟﻸطﻔﺎل ﻣﻮاﻗﻒ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﺳﺒﯿﻔﺎك و ﺑﻼن و ﺷﻮر ‪ Spivak, Blat chor,1976‬إﺟﺮاءات ﻟﺘﻘﺼﻲ ﻗﺪرات‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﺪى اﻷطﻔﺎل ذوي ﺗﻜﯿﻒ ﺟﯿﺪ و ﺿﻌﯿﻒ ﻣﻤﻦ ﺣﺪدوا أﻧﮭﻢ ﻣﻨﺪﻓﻌﻮن ‪،‬أو ﻣﺜﺒﻄﻮن أو‬
‫ﻋﺪواﻧﯿﻮن‪ ،‬و ذﻛﺮوا أن أطﻔﺎل اﻟﺮاﺑﻌﺔ و اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ اﻟﻤﺘﻜﯿﻔﯿﻦ ﺟﺪا ﻛﺎﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء‬
‫ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺒﺪﯾﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و ﯾﻌﻄﻮن أﺳﺒﺎﺑﺎ وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻔﻌﻞ أﻗﺮاﻧﮭﻢ ﺿﻌﺎف اﻟﺘﻜﯿﻒ ‪ .‬و ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻷطﻔﺎل ذوو اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﺠﯿﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻗﺼﺺ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺤﻞ و ﺑﺎﻗﺘﺮاح‬
‫اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ و اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ .‬و ﻛﺎن اﻟﻤﺮاھﻘﻮن اﻟﻤﺘﻜﯿﻔﻮن‬
‫ﺟﯿﺪا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ ‪ .‬و ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻣﮭﻤﺎت ﺳﺒﯿﻔﺎك و ﺑﻼت و ﺷﻮر ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺒﯿﺌﯿﺔ و اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺸﻜﻞ أﺳﺎس اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ اﻗﺘﺮح اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺗﺰوﯾﺪ اﻻطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫"ﻛﺴﺮ رﻓﯿﻖ ﻟﺘﻮه ﻣﺰھﺮﯾﺔ أﻣﮫ اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‪ .‬ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻔﻌﻞ أو ﯾﻘﻮل ﻟﯿﺘﺠﻨﺐ ﻏﻀﺐ أﻣﮫ؟"‬
‫‪ -‬و ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪاﯾﺔ ﻗﺼﺔ أو ﻧﮭﺎﯾﺘﮭﺎ و ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ إﻛﻤﺎﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻘ ّﻮم اﻟﻔﺎﺣﺺ أو اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﺬه اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻋﺪد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪ ،‬و اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت أﻣﺎ اﻟﺨﻄﻂ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻷطﻔﺎل أو اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و طﺮق اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ وﯾﺴﺒﺘﻲ ‪ (Westby 1983‬ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ و ذﻛﺮت أن ﻋﺪدا ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺣﺼﻮل اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﯾﻌﻄﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﮭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﺼﺔ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﻓﺎﻋﻞ رﺋﯿﺴﻲ‬
‫)ﺑﻄﻞ( ﯾﺴﺄل أن ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺪور ﻓﻲ ذھﻦ ﺑﻄﻞ اﻟﻘﺼﺔ و ﯾﻘﻮل ﻣﺎذا ﯾﺤﺪث‪ .‬ذﻛﺮت‬
‫وﯾﺴﺘﺒﻲ أن اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﺼﺮاع اﻟﺬي ﯾﺤﺪث‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ ﺑﻄﻞ اﻟﻘﺼﺔ و اﻟﻘﯿﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ أﻣﺎﻣﮫ‪..‬و ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻓﺘﺮﺿﻮاﻣﺴﺎرآﺧﺮ ﻟﻠﻘﺼﺔ‬
‫و ﺑﻄﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﯿﻌﺎب و ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺼﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﮭﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﺘﺨﻄﯿﻂ و أﺣﺪ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻓﮭﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﯿﻌﺎب و ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺼﺔ أن ﯾﻘﺮأ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺟﺰءا‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﯾﺒﺪأ ﻓﯿﮫ اﻟﺸﺨﻮص ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل‪ .‬ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻘﺼﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﯾﺤﺪدھﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ و ﯾﺴﺄل اﻟﻄﻠﺒﺔ أن ﯾﻜﻤﻠﻮا ﻣﺎ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻓﻌﻠﮫ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪﻓﮭﺎ ‪.‬و ﻋﻨﺪ‬
‫إﺟﺎﺑﺘﮭﻢ ﯾﺸﺠﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮل أن أﻓﻜﺎرھﻢ ﺟﯿﺪة ‪ .‬و ﯾﺴﺘﻤﺮ طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻹﺟﺮاء ذاﺗﮫ ﺷﯿﻠﺒﺮت ‪Harry ,Shellbert1977‬و ﺻﺤﺤﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﺨﻄﻂ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﺨﻄﻮات ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﺒﺮﯾﺮ ﻟﻠﺨﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻘﻮﻟﯿﺔ اﻟﺨﻄﺔ‬

‫‪97‬‬
‫أﻋﻄﯿﺖ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻟﻠﻘﺮاء ذوي اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ و اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺮاﺑ ﻊ اﻟﺬﯾﻦ ذﻛﺮوا ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﺮاء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺪد اﻻﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺨﻄﻂ اﻟﻤﻌﻄﺎة‪ .‬و ﻟﻜﻦ اﻟﻘﺮاء ذوي اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ أﻋﻄﻮا ﺧﻄﻄﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻋﻄﻮا ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺮﯾﺮات ﻟﺨﻄﻄﮭﻢ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﮭﻢ ذوي‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﺪﻧﯿﺔ‪ .‬و ﻗﺪ اﻗﺘﺮح اﻟﻘﺮاء ذوو اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻧﺸﺎطﺎت ﻻ ﯾﺴﮭﻞ اﻗﺘﺮاﻧﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫أﺣﺪاث اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻘﺮاء ذوي اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﻗﺪﻣﻮا ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻲ‬
‫رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺤﻮرﯾﺔ ﻟﻠﻘﺼﺔ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ أﻋﻄﻰ اﻟﻘﺮاء ذوو‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻷﺣﺪ اﻟﺸﺨﺼﯿﺘﯿﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ )وﯾﺴﺘﺒﻲ ﻓﺎن دوﻧﺠﺎن و ﻣﻘﺎرت ‪Westby, Van Dougen and‬‬
‫‪. (Maggart 1986‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺴﺒﻖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻀﺮورﯾﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب و ﻓﮭﻢ اﻷطﻔﺎل و ﺗﺬﻛﺮھﻢ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮأون ‪ .‬و ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل أن ﯾﻌﺮﻓﻮا ﻣﺘﻰ‬
‫ﯾﻌﺮﻓﻮن ﺷﯿﺌﺎ و ﻣﺘﻰ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮫ إذا أﺗﯿﺢ ﻟﮭﻢ أن ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮا ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ و أن ﯾﻜﻮﻧﻮا‬
‫ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﻠﯿﻦ ﻋﻨﮫ ‪ .‬و أﺷﺎر وﯾﻠﻤﺎن ‪ (Wellman 1985‬إﻟﻰ أن ‪ %80‬ﻣﻦ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﯾﻈﮭﺮون أﻧﻤﺎط اﻟﺮاﺷﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﯾﻌﺮف و‬
‫ﯾﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬ﯾﻨﺴﻰ ‪ ،‬و ﯾﺨﻤﻦ‪ ،‬و طﻮّر وﯾﻠﻤﺎن ‪ Wellman 1985‬ﻣﮭﻤﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻓﮭﻢ ﻷطﻔﺎل أو ﺗﺬوﻗﮭﻢ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ظﺮف اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ :‬ﯾﺮى اﻷطﻔﺎل ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺨﺒﺌﺎ ﻓﻲ أﺣﺪ ﺻﻨﺪوﻗﯿﻦ‪ .‬وﺑﻌﺪ‬
‫ﺑﺮھﺔ ﻗﺼﯿﺮة‪ ،‬ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل أن ﯾﺠﺪوا ھﺬا اﻟﺸﻲء‪ .‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺴﺄل اﻷطﻔﺎل" ھﻞ ﻛﻨﺘﻢ‬
‫ﺗﻌﺮﻓﻮن أﯾﻦ اﻟﺸﻲء؟ ھﻞ ﺧﻤﻨﺘﻢ أﯾﻦ ﻛﺎن اﻟﺸﻲء؟ ھﻞ ﺗﺬﻛﺮﺗﻢ أﯾﻦ ﻛﺎن اﻟﺸﯿﺊ؟"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ظﺮف اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ‪.‬ﻻ ﯾﺮى اﻷطﻔﺎل أﯾﻦ ﯾﺨﺒﺄ اﻟﺸﻲء ‪ ،‬و ﻻ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﮫ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﺨﺘﺎروا ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻨﺪوﻗﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ظﺮف اﻟﻨﺴﯿﺎن‪ .‬ﯾﺸﺎھﺪ اﻷطﻔﺎل ﺷﺨﺼﯿﺔ دﻣﯿﺔ ﺗﺮى ﻣﻌﻄﻔﮭﺎ ﯾﻌﻠﻖ ﻓﻲ إﺣﺪى‬
‫ﺧﺰاﻧﺘﯿﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺴﺄﻟﻮن" ھﻞ ﺗﻌﺮف أﯾﻦ ﻣﻌﻄﻔﮭﺎ؟ ﻟﻤﺎذا ﺗﻘﻮل أﻧﮭﺎ ﺗﻌﺮف ذﻟﻚ؟ "‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ و ﺗﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﺰاﻧﺔ اﻟﺨﻄﺄ‪ .‬ﻓﯿﺴﺄل اﻷطﻔﺎل ھﻞ ﺗﻌﺮف أﯾﻦ ﻛﺎن‬
‫ﻣﻌﻄﻔﮭﺎ؟ ھﻞ ﺗﺬﻛﺮت ذﻟﻚ؟ ھﻞ ﻧﺴﯿﺖ؟ ﻟﻤﺎذا ﺗﻘﻮل أﻧﮭﺎ ﻧﺴﯿﺖ؟ "‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺎت ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻔﻮف اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ذوي اﻹﺿﻄﺮاب اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ ﻛﻞ‬
‫ﺳﻨﺔ‪ .‬ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن‬
‫ﻣﺘﻰ ﯾﻌﺮﻓﻮن‪ ،‬و ﻣﺘﻰ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﻔﻘﺪون اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﯾﻘﺮرون ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺘﻰ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪ .‬و ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل ﯾﻜﺘﻔﻮن ﺑﺈﻛﻤﺎل ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﺎت ﺑﺼﻮرة ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻄﻮر آﺧﺮون ﻧﻤﻄﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ و ﯾﺮﺟﻌﻮن‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ‪ ،‬و ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻛﻞ ﻣﮭﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮﻧﻮن ﻗﺪ‬
‫ﻗﺎﻣﻮا ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ :‬و ﯾﺠﺐ أن ﯾﻌﺮﻓﻮا ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫و ﻛﺜﯿﺮ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﮭﻢ ﯾﻌﺮﻓﻮن ) وﻟﻜﻨﮭﻢ ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن أﻧﮭﻢ ﯾﻌﺮﻓﻮن( ‪ ،‬ﻷﻧﮫ‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ "ﻟﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﮭﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ و ﺗﻌﺮﻓﻮن ﻛﯿﻒ ﺗﻔﻌﻠﻮﻧﮫ( ‪ ،‬ﯾﻌﻮدون إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪھﻢ‬
‫وﯾﻜﻤﻠﻮن اﻟﻌﻤﻞ دون ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﯾﻀﺎح‪ .‬إن أي ﻋﻤﻞ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدارة و ﻓﮭﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و أداء اﻟﻤﮭﻤﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﺑﺪاﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﺘﺬﻛﺮ و اﻟﻨﺴﯿﺎن و‬
‫اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ااﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أن ﯾﻀﺒﻄﻮا ﻓﮭﻤﮭﻢ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻌﺮﻓﻮا ﻣﺘﻰ ﯾﻔﮭﻤﻮن و ﻣﺘﻰ ﻻ‬
‫ﯾﻔﮭﻤﻮن ‪ .‬و ﯾﺠﺐ أﯾﻀﺎ أن ﯾﻔﮭﻤﻮا أﻧﮫ ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮭﻢ أن ﯾﺘﺬﻛﺮوا اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة و ﻋﻠﯿﮭﻢ‬
‫أن ﯾﻌﺮﻓﻮا ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﻓﻌﻠﮫ ﻟﯿﺘﺠﻨﺒﻮا اﻟﻨﺴﯿﺎن‪.‬‬
‫اﻗﺘﺮح ﺟﯿﻨﻜﻨﺰ ‪ Jenkins 1979‬ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﻧﻮاع ﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺳﻤﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أي ﻣﺎذا ﯾﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ أﻧﻔﺴﮭﻢ؟ و ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﻢ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ؟ ﻣﺎ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ ؟ و ﻣﺎ اﻟﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬ﻣﺎذا ﯾﺤﺒﻮن ؟ و ﻣﺎذا ﻻ ﯾﺤﺒﻮن ؟‬
‫‪ .2‬طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪ ،‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ وﻋﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص و‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﮭﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬أي ﻣﺎذا ﺳﯿﻜﻮن اﻟﻨﺘﺎج اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ھﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻋﺎدة ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺔ أم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ أو ﻣﻘﺎﻟﻲ‪ ،‬أم ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺎدة ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬أي ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬و أن‬
‫ﯾﺒﺮز اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬و أن ﯾﻜ ّﻮن ﺧﺮاﺋﻂ دﻻﻟﯿﺔ ﻟﻠﻤﺎدة‪ ،‬و ھﻞ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﺨﯿﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي ﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ...‬اﻟﺦ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻋﻲ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻹدارة ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﺷﯿﺌﺎ ﺣﻮل أﻧﻔﺴﮭﻢ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع أو اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺴﺘﻄﻌﻮن اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺣﻮل ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻨﺎوﻟﮭﻢ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ‪ .‬و ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺠﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺳﮭﻠﺔ و ﯾﻌﺮﻓﻮن أن ﺑﻤﻘﺪورھﻢ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ و ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﺮة واﺣﺪة أﺛﻨﺎء‬
‫ﺟﻠﻮﺳﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺮواق أو ﺳﺎﺣﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺪرﻛﻮن أن اﻟﻌﻠﻮم ﻣﺎدة ﺻﻌﺒﺔ و ﻋﻠﯿﮭﻢ أن‬
‫ﯾﻮﻓﺮوا وﻗﺘﺎ إﺿﺎﻓﯿﺎ ﻟﻘﺮاﺋﺘﮭﺎ و أن ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ھﺎدئ ‪)kamhi A et al.‬‬
‫ﺗﺮ‪:‬ﺣﻤﺪھﻦ ﻋﻠﻲ ﻧﺼﺮ‪(1998‬ص‪233‬‬
‫و إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻋﯿﯿﻦ إﻟﻰ أن اﻟﻨﺼﻮص ذات ﺑﻨﯿﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﺳﯿﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻨﺺ‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﺑﺼﻮرة اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬و ﺗﺮﻛﯿﺰ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﯿﺰھﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﻗﻞ أھﻤﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﺑﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻗﻮردن ‪ ،‬ﺑﺮاون‪( Gordon, Braun ، 1985 ،‬‬

‫‪99‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺴﺘﻄﻌﻮن إﺟﺮاء ﺗﻌﺪﯾﻼت ﺣﻮل‬
‫طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﺮاءة و إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻘﺮؤون ﻟﻺﺳﺘﻤﺎع أو ﻟﻠﺘﺰوﯾﺪ‬
‫ﻏﯿﺮھﻢ ﺑﻤﻠﺨﺺ ﻗﺼﯿﺮ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﻟﻦ ﯾﻜﻮﻧﻮا ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻗﺪر ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﻨﺺ‪،‬و ﻻ‬
‫ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﻰ ﻓﮭﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ‪ ،‬و إﻧﻤﺎ ﻓﻘﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ .‬و إذا ﻛﺎن ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻘﺎل ﺣﻮل ﻣﺎ ﻗ ﺮأوه ﻓﯿﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﮭﻢ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬و ﻓﮭﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﻛﯿﻒ ﺗﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺧﺮى ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬و ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ‪ .‬و اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻔﮭﻤﻮن ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﻢ و ﻗﺪراﺗﮭﻢ و اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ و اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ ،‬و ﯾﻜﻮﻧﻮن أﻗﺪر ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻓﮭﻤﻠﻤﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻼزم ﻹﻛﻤﺎل اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﯾﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺼﺮ ﺣﻮل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪،‬‬
‫و ذﻟﻚ ﺑﺄن ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﻗﺮاءة ﻗﺼﺔ و اﻟﺘﻮﻗﻒ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻟﯿﺴﺄﻟﮭﻢ ﺣﻮل ﻣﺎذا ﺗﺪور ھﺬه اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬و‬
‫ﯾﻮﺿﺤﻮا ﻛﯿﻒ ﻋﺮﻓﻮا ذﻟﻚ‪ .‬و ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ااﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺮء اﻟﺤﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺎت ﻣﻦ وﻋﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺆاﻟﮭﻢ ﻣﺎذا ﯾﻔﻌﻠﻮن ﻟﻜﻲ ﯾﺘﺬﻛﺮوا‬
‫و ﻛﯿﻒ ﯾﺪرﺳﻮن ﻟﻺﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ ‬إذا ﻛﺎن ﻋﻠﯿﻚ ﺗﺬﻛﺮ ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﺗﻔﻌﻞ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ إذا ﻟﻢ ﺗﻔﮭﻢ ﻣﺎذا ﺗﻘﺮأ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﻚ اﺧﺘﺒﺎر؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮل أﻧﻚ درﺳﺖ؟‬
‫‪ ‬ھﻞ ﺗﺪرس ﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺘﺎرﯾﺦ ؟ و ھﻞ درﺳﺖ‬
‫ﻹﻣﺘﺤﺎن ﻣﻘﺎﻟﻲ ﻛﻤﺎ ﺗﺪرس ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ؟‬
‫إن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺿﻤﺎﻧﺎ ﺑﺄن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺣﻘﺎ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﻮا أﻧﮭﻢ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﮭﺎ‪ .‬و ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ .‬ﻛﺎﻓﻨﻮق و ﺑﻮرﻛﻮﺳﻜﻲ ‪Cavenaugh etBorkowski ،1980‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﻌﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺪ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺑﻌﺾ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ و اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻼواﻋﯿﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪.‬ﺣﻤﺪان ﻋﻠﻲ ﻧﺼﺮ)ص ‪.( 234‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫أ‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ أو ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ب‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫أ‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ أو ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬
‫إن اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻻﺷﺘﺮاك ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﺘﺬﻛﺮ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻨﺸﺎطﺎﺗﮭﻢ اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ‪ ،‬و ﺿﺒﻄﮭﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ إدارة ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬و ﺿﺒﻂ ذﻟﻚ اﻟﻔﮭﻢ‪ .‬و ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ ﺗﻄ ّﻮرﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻋﻲ ﯾﺘﻮﺟﺐ أن ﯾﺸﺘﺮك‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺰ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬و ﻟﻜﻲ ﯾﺨﻄﻂ اﻻطﻔﺎل‬
‫ﻟﺴﻠﻮﻛﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮫ أو ﻣﺎ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‬
‫‪ .3‬ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﮭﻤﺔ‬
‫‪ .4‬ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻘﺪم‬
‫‪ .5‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺑﺪور اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت‬
‫ﻋﺎل أﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم اﻹطﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ و ﻗﺪ اﻗﺘﺮﺣﺘﮫ‬
‫ﻣﯿﺸﻨﺒﺎوم ‪Meichenbaum 1977‬‬
‫و ھﻲ إرﺷﺎدات ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﻤﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ " ﺳﺄﻗﻮم ﺑﻘﺮاءة ‪.....‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﺮﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮫ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة " أﺣﺘﺎج ﻟﻔﮭﻢ ‪ "...‬ﺛﻢ ﯾﺆﯾﺪ ﻋﻤﻠﯿﺎ ﻟﻔﻈﯿﺎ ﻗﺎﺋﻼ " ﻟﻘﺪ‬
‫ﻓﮭﻤﺖ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرات أن ‪"......‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎءه ﻟﻔﻈﯿﺎ " ﻟﻢ أﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ .....‬ﺟﯿﺪا و اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ھﻮ‪ "...... :‬أﺣﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫رﺑﻂ ﻣﻌﻨﻰ ھﺬه اﻟﻔﻘﺮة ﺑﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻗﺮاءﺗﮫ ﻓﻲ ‪ ".......‬و ﯾﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﺘﺤﺪث اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺧﻼل ﺧﻄﻮات ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻨﺸﺎط و أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎم اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﯾﻌﻠﻖ‬
‫ﻟﻔﻈﯿﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ ﻓﻲ إﻛﻤﺎل اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪ .‬أﺧﯿﺮا ﯾﺘﺤﺪث ﻣﻊ ااﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﻮل اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‬
‫اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﯾﺼﺒﺤﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻨﺸﺎطﺎت و ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ ﻓﻌﻨﺪ طﺮح اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ و ﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻀﻲ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪) Think Aloud‬ﻛﺎﻣﺐ و ﺑﻼش ‪ (camp et Bash 1981‬و ﺗﻮﺳﯿﻌﮭﺎ و ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪور ﻧﻤﻮذج ﻟﺨﻄﻮات دﻟﯿﻞ اﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻣﺸﻜﻠﺘﻲ أو ﻣﺎذا ﯾﻔﺘﺮض أن أﻓﻌﻞ؟‬
‫‪ .2‬ﻛﯿﻒ أﻓﻌﻞ؟ أو ﻣﺎ ﺧﻄﺘﻲ؟‬
‫‪ .3‬ھﻞ اﺳﺘﺨﺪم ﺧﻄﺘﻲ؟‬
‫‪ .4‬ﻛﯿﻒ ﻛﺎن ﻋﻤﻠﻲ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ؟‬
‫ب‪ -‬ﺗﺴﮭﯿﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﺿﺒﻄﮫ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻟﻤﺎ ﯾﺘﻘﺪم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬و ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﺑﯿﺪأون ﺑﺈدارة‬
‫ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﮭﺪف‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺿﺒﻂ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﺿﺒﻂ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ﻣﮭﻢ أﯾﻀﺎ‪) ،‬ﻣﺎرﻛﻤﺎن‬
‫‪ (Markman ،1981‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﯾﻀﺒﻂ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ‬
‫أن ﯾﻀﺒﻄﻮا ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ .‬و ﻟﺘﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻌﻮن‪ ،‬ﻗﺎم أﺣﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺗﻀﻢ ﺗﻼﻣﯿﺬ ذوو ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﺑﺈﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺜﻞ "اﻏﺴﻠﻮا ﻣﺤﺎرم اﻟﻮرق ھﺬه ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻏﺪا"‬
‫أو ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﻣﺴﺘﺤﯿﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﺜﻞ" ااﺳﺮﻋﻮا و ﺿﻌﻮا أﺣﺬﯾﺘﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫رؤوﺳﻜﻢ ﻟﻜﻲ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﺮوج ﻓﻲ ﻧﺰھﺔ"‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﺣﺎول ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ أدرﻛﻮا أﻧﮭﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻤﺎع أدق ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ و ﯾﺼﺤﺤﻮه‬
‫ﻷﻧﮫ أﺧﻄﺄ‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫و ﻗﺪ ﺑﺪا أن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﺘﺮﺿﻮن أﺳﺎﺳﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﺤﺪﯾﮭﻢ ﻷي ﺷﻲء ﯾﻘﺎل ﻟﮭﻢ‪ .‬و ﺑﻌﺪ أن اﻛﺘﺸﻔﻮا أﺧﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ‪،‬‬
‫أﺻﺒﺤﻮا أﻛﺜﺮ ﺣﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﯿﮫ أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬و أﺧﺒﺮوه أﻧﮭﻢ ﻟﻢ ﯾﻔﮭﻤﻮا ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮭﻢ‬
‫‪.‬وﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ ﻓﺈن وﺿﻮح اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ أﺧﺬ ﯾﺘﻨﺎﻗﺺ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ دﻗﺔ‪).‬ﻣﺎرﻛﻤﺎن ‪ 1981‬ﻣﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻛﺎﻣﺤﻲ ‪1998‬ص‪(252‬‬
‫ﯾﻘﺮأ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺎﺟﺤﻮن أﻛﺎدﯾﻤﯿﺎ ﺑﮭﺪف اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ )اﻟﻔﮭﻢ(‪ ،‬و ﯾﻘﺮؤون ﺗﺎرة أﺧﺮى‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﺮ )اﻟﺪراﺳﺔ( ﺑﯿﻜﺮ و ﺑﺮاون ‪.(Baker & Brown 1984‬‬
‫و ﻛﺒﻘﯿﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻓﺈن ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﯾﻮﺿﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺸﻜﻞ ذي ﻣﻌﻨﻰ إذا أرﯾﺪ ﻟﮭﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻘﺪ أﺷﺎر ﻓﯿﺠﻮﺗﺴﻜﻲ ‪1978‬‬
‫‪ Vygostky‬إﻟﻰ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﯾﻠﻌﺐ دورا رﺋﯿﺴﯿﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻮظﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ )وظﺎﺋﻒ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ( و ﺗﻈﮭﺮ ھﺬه اﻟﻮظﺎﺋﻒ أوﻻ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد(‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد ذاﺗﮫ‪ .‬و اﻗﺘﺮح ﺟﺎﻗﻠﯿﻚ و راﻓﺎﺋﯿﻞ‬
‫‪ (Raphael & Jacklik 1985‬أن اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﺪث أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺴﺎؤل ﯾﺰود‬
‫اﻷطﻔﺎل ﺑﻤﮭﺎرات ذھﻨﯿﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻻﺣﻖ‪ .‬إن ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ ﯾﺘﻄﻠﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﯿﻒ‬
‫ﯾﺴﺄﻟﻮن أﻧﻔﺴﮭﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ وﺟﮭﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﮭﻢ ﺳﺎﺑﻘﺎ و ﻗﺪ ذﻛﺮ ﺑﻮﺳﺘﻤﺎن ووا ﯾﻨﺘﺰﺟﺎر ‪1969‬‬
‫‪ (Postman & Itzenjar‬أﻧﮫ " ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ و أﺳﺎﺳﯿﺔ و ذات‬
‫ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﻛﯿﻒ ﺗﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻻ ﯾﻘﻮى أﺣﺪ ﺑﻌﺪ ذاﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻌﻚ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﺮﯾﺪ‬
‫أو ﺗﻌﺮف"ص‪.23‬‬
‫إن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﺑﺨﻠﻖ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﻋﻘﻮﻟﮭﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻘﻄﻊ‬
‫اﻟﻨﺼﯿﺔ )ﺗﯿﺮﻧﻲ‪ ،‬ﺑﯿﺮﺳﻮن ‪ . (Terney & Pearson 1985‬و ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﯾﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘ ّﺮاء ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻮﻏﻮﻧﮭﺎ ﺣﻮل اﻟﻨﺺ و اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺘﻮﻗﻌﻮن أن ﯾﺠﯿﺒﻮا ﻋﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺰﺟﯿﺮاﻟﺪ ‪ (Fitzerald 1983‬و ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺪاﯾﺔ أﺛﻨﺎء وﻗﺖ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺼﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻘﺮأ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺼﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷطﻔﺎل‪ ،‬و ﯾﻄﺮح‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪،‬ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﺗﺴﮭﯿﻞ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻸﻧﺴﺎق اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ و ﺿﺒﻂ ﻓﮭﻤﮭﻢ‬
‫ﻟﻠﻨﺺ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ إذا اﺧﺘﺎروا اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ أم أن ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺗﻐﯿﯿﺮ ذﻟﻚ اﻹﺧﺘﯿﺎر‪.‬‬
‫ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ذﻟﻚ ﯾﻘﺮأ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺼﺔ أو ﻧﺺ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﺴﺄل اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ "ﺣﻮل‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺪور اﻟﻘﺼﺔ ﺑﺮأﯾﻜﻢ" و ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺒﺮﯾﺮ أي إﺟﺎﺑﺔ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬و ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺘﺤﺪى ھﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ‪ .‬و ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ أن‬
‫ﯾﻮاﺟﮭﻮا ھﺬا اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻋﻨﺪھﻢ‪ .‬و ﯾﺴﺘﻤﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﺘﻮﻗﻒ و طﺮح‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺪور ﺣﻮﻟﮫ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬و ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮاة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﺳﻮف ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻘ َﺮاء‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻤﻌﯿﻦ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﺧﺘﯿﺎراﺗﮭﻢ‪ .‬ﯾﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ و ﯾﺴﺄل ﺗﻼﻣﺬﺗﮫ أن ﯾﻔﻜﺮوا ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ھﺬه اﻟﻘﺼﺔ أو اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫إن أﺣﺪ ﺻﻮر ھﺬا اﻹﺟﺮاء ھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﻨﺸﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻮﺟﮫ )رﯾﺘﺸﺎرد‬
‫‪Directed‬‬ ‫‪; 1987 & Stanffer‬‬ ‫‪ ، 1987‬ﺳﺘﻮﻓﺮ ‪1979‬‬
‫‪ReadingThinkingActivity‬‬
‫‪102‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﯾﺴﺘﻤﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ أو ﯾﻘﺮأون ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﺛﻢ ﯾﺘﻮﻗﻔﻮن و ﯾﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﮭﻢ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺷﻔﺎھﺔ ﻣﺎ ﺳﻮف ﯾﺤﺪث ﺗﺎﻟﯿﺎ و ﺑﯿﺎن أﺳﺒﺎب ھﺬه اﻟﺘﻨﺒﺆات‪.‬‬
‫و ﺑﻌﺪ ھﺬا اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ ﯾﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﻰ أو ﯾﻘﺮأون ﺟﺰءا آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﻼﺣﻈﯿﻦ ﻓﯿﻤﺎ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺒﺆاﺗﮭﻢ ﻗﺪ ﺗﺄﻛﺪت ﺛﻢ ﯾﻜﺘﺒﻮن ﺗﻘﺮﯾﺮا ﺣﻮل اﻟﺘﻨﺒﺆات اﻟﺘﻲ ﺗﺄﻛﺪت ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ طﺮح ﺗﻨﺒﺆات ﺣﻮل اﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺮاﺋﻦ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻨﻮان‪ ،‬و ﺻﻮر ﻏﻼف اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ ﻧﺸﺎطﺎ ﻣﮭﻤﺎ ﻟﻜﺎﻓﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫و اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ و اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ .‬و اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ و أﻧﻮاع اﻟﻨﺼﻮص ﺗﺰود اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ﺑﺄ ﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻟﻘﺮاﺋﻦ‪ ،‬و ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻟﻘﺮاﺋﻦ‪ ،‬و ﯾﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬه ﺗﺮﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ ﺣﻮل ھﺬه اﻟﻘﺮاﺋﻦ‪.‬‬
‫إن ﻧﻤﺬﺟﺔ ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ و إرﺷﺎد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻋﻤﻞ ذﻟﻚ ﺗﺒﺪو أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻻﺧﺒﺎرﯾﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺴﺮدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺻﺮح )ھﺎردي ‪ (Hardy 1978‬إن اﻟﻘﺼﺺ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ھﻲ ﻓﻌﻞ ذھﻨﻲ‪ .‬و أﺿﺎف ﺑﺮوﻧﺮ ‪ Bruner 1985‬أن اﻟﻘﺼﺺ ھﻲ طﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬‬
‫و رﺑﻤﺎ ﻟﻜﻮن اﻟﻘﺼﺺ وﺳﯿﻠﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﺪرا ﻗﻠﯿﻼ ﻣﻦ ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ ﯾﻜﻮن‬
‫ﺿﺮورﯾﺎ ﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﺼﺺ‪ .‬وﯾﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ و ﺑﻨﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫اﻹﺧﺒﺎري ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺴﺮدي ﻓﺈن اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺴﺮدﯾﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ أﻧﺴﺎق اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺮء اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ اﻟﻤﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﮭﺪف‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﺳﻮف ﯾﻔﮭﻢ ﻛﺬﻟﻚ و ﯾﺪرك‬
‫ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺠﯿﺪة‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘ ّﺮ اء أن ﯾﻜﺘﺸﻔﻮا ﺑﻨﯿﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺺ ﻟﻜﻞ ﻧﺺ إﺧﺒﺎري إذا ﻣﺎ أرادوا اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ أو ﺗﻮظﯿﻔﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻓﮭﻤﮭﻢ‪.‬‬
‫و ﻟﻜﻲ ﯾﺴﮭﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﺿﺒﻂ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻻﺧﺒﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺗﻮﺿﯿﺢ وظﺎﺋﻒ اﻻﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻹﺧﺒﺎرﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫اﻧﻮاع اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﺗﻨﻈﯿﻢ ھﺬه اﻻﻧﻮاع و اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻨﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ) ﻓﯿﻨﻠﻲ و ﺳﯿﺘﻮن‪ ، Finley et seaton‬ﻣﺎﻛﺴﻲ و رﯾﺸﻘﺎﻟﺞ ‪Macgee et‬‬
‫‪ ، Richgels‬ﺑﯿﻜﻮﻟﻮ ‪(Piccolo 1987‬ﻓﻲ ﺣﻤﺪان ﻋﻠﻲ ﻧﺼﺮ ص ‪255‬‬

‫‪103‬‬
‫و ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ :‬اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ‪ (4) :‬وظﺎﺋﻒ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‬ ‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ‬

‫ھﻞ ﯾﺨﺒﺮ اﻟﻨﺺ ﻋﻦ طﺒﯿﻌﺔ ﻻ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ‬
‫ﺷﻲء ﻣﺎ؟‬
‫ھﻞ ﯾﺨﺒﺮ اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ـﻮﻻ‪ ،‬ﺛﻢ‪ ،‬ﺗﺎﻟﯿﺎ‪ ،‬ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺘﺒﻊ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ أو اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ‪ ،‬أﺧﯿﺮا‬
‫ﻣﺎ؟‬
‫ھﻞ ﯾﻘﺪم اﻟﻨﺺ أﺳﺒﺎﺑﺎ ﺗﻔﺴﺮ ﻷن‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ‪ ،‬أﺳﺒﺎب‪ ،‬و ھﻜﺬا‪،‬‬ ‫ﺳﺒﺐ‪/‬ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﮭﺬا اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬ﯾﻨﺘﺞ‪،‬‬ ‫ﺣﺪوث ﺷﻲء ﻣﺎ ؟‬
‫ﯾﺆﺛﺮ‪ ،‬و ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬و ھﻜﺬا‪،‬‬
‫ﻟﻜﻲ‪ ،‬و ﻣﻦ ھﻨﺎ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ھﻞ ﯾﻘﺪم اﻟﻨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ و اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ھﻲ ‪ ...‬اﻟﺤﻞ ھﻮ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ /‬ﺣﻞ‬
‫‪.....‬‬ ‫ﯾﻄﺮح ﺣﻠﻮﻻ ﻟﮭﺎ؟‬
‫ھﻞ ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻨﺺ ﻛﯿﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻧﻔﺲ‪ ،‬ﻣﺸﺎﺑﮫ‪ ،‬ﯾﺸﺒﮫ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻣﻊ أن‪ ،‬ﻹﻻّ أ‪ ،،‬ﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل‬ ‫ﯾﺘﺸﺎﺑﮫ ﺷﯿﺌﺎن أو ﯾﺨﺘﻠﻔﺎن؟‬
‫ھﻞ ﯾﻘﺪم اﻟﻨﺺ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪاد‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ھﺬا‪ ،‬ﻣﺎزال‪ ،‬ﺑﻞ‪ ،‬ﺑﺪﻻﻣﻦ‪،‬‬ ‫اﻷﺷﯿﺎء‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع؟‬
‫اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬و ﺷﻲء آﺧﺮ‪ ،‬ﺛﻢ‪ ،‬و‬
‫أﺧﯿﺮا‬

‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺮأ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﺼﺎ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮﯾﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺬ ﻟﻚ ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬و ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ ﺳﺮﯾﻌﺎ ﺑﺎﺣﺜﯿﻦ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت و طﺎرﺣﯿﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻨﺒﺆات ﺣﻮل ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻔﻘﺮة ‪.‬وھﻨﺎك طﺮﯾﻘﺔ أﺧﺮى ﻣﻔﯿﺪة ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺿﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و ھﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷﻗﺮان اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ‪Reciprocal peer‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ & ‪Cooperative teaching , Dansereau .1987 ; Palinscar‬‬
‫)‪Brown , 1984‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎول اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺑﺈﺣﺪى طﺮﯾﻘﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷوﻟﻰ ﯾﻘﺮأ ﺗﻠﻤﯿﺬان اﻟﻘﻄﻌﺔ ذاﺗﮭﺎ ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻨﺘﮭﯿﺎن ﻣﻦ ذﻟﻚ ﯾﻠﺨﺺ أﺣﺪھﻤﺎ ﻣﺎ ﻗﺮأه و ﯾﺼﺤﺢ اﻻﺧﺮ ‪،‬أي أﺧﻄﺎء ﻻﺣﻈﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻠﺨﺺ و ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﯾﻘﺮأ طﺎﻟﺒﺎن ﻗﻄﻌﺘﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﯿﻦ ﺛﻢ ﯾﻠﺨﺺ أﺣﺪھﻤﺎ اﻟﻘﻄﻌﺔ‬
‫وﯾﻄﺮح اﻟﺜﺎﻧﻲ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻮﺿﯿﺤﯿﺔ ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺘﺒﺎدﻻن اﻷدوار‪ .‬و ﻗﺪ ﺛﺒﺖ أن ھﺬه اﻟﻄﺮق ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﯿﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ‪ ،‬ﻷﻧﮭﻢ ﯾﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﮭﺎرات ﻓﻲ إدارة ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺗﻤﮭﯿـــــﺪ‬

‫در اﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬

‫ﺗﻌﻘﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺪارﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

 ‫ﺗﻤﮭﯿــﺪ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻤﺎ ﺗﻤﺜﻠﮫ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﮭﻞ ﻗﻮّى ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻘﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي و اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻨﺪت إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ واﺳﺘﺄﻧﺴﺖ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺮﻛ ّﺰة‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻛﻤﺎ ﺗﻢ إدراج ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات أﺧﺮى ﻛﺪارﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﻠﻲ ﻋﺒﺪﷲ ‪ 2003‬وﺑﻦ ﺑﺮﯾﻜﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ‪ 2007‬أﻣﺎ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت إن ﻟﻢ ﺗﻘﻞ ﺟﻠّﮭﺎ ﻓﻠﻘﺪ رﻛ ّﺰ ت ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟِﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﻓﻲ اﻻ ﺧﯿﺮا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﯿﺐ اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و‬
‫ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺣﻮل ﺗﻤﻮﻗﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -(1‬دراﺳﺔ وﻧﺠﻨﯿﺎش )‪(Wingenbach , N.G 1983‬‬
‫ﺑﺤﺜﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ ورﻛﺰت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺤﺪدة ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﺜﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬اھﺘﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎور‬
‫اﻵﺗﯿﺔ ‪ (1:‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫‪ -(2‬ﺑﺤﺚ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛﻤﺎ ظﮭﺮت ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬
‫‪ -(3‬دراﺳﺔ اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ طﺒﻘﺎ‬
‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻠﻐﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺎﺋﺔ طﺎﻟﺐ ﻣﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺼﻔﻮف ‪ :‬اﻟﺮاﺑﻊ ‪ ،‬اﻟﺨﺎﻣﺲ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺎدس واﻟﺴﺎﺑﻊ ﺣﺪد ھﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﻛﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ وﻓﻖ أداﺋﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس ﻧﻈﺎم اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات "اﻟﻮا" ‪ "The lowa tests‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﻋﻲ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﺳﺘﺒﺎﻧﮫ ﻣﻄﻮرة ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﺧﺘﺒﺮ ﻋﺸﺮون طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻠﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﺑﻤﻌﺪل ﺧﻤﺴﺔ طﻼب ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫ﺻﻒ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻋﻲ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت وﻗﺪ أدت ھﺬه اﻹﺟﺮاءات إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺑﺤﺚ أﺛﺮ اﺧﺘﻼف اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻘ َﺮاء اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة ذات اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻟﺪى اﻟﻘﺮاء اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة وﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻗﺪراﺗﮭﻢ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت وﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ (3‬أن اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻗﻠﯿﻠﺔ ) وﺟﻨﯿﺎس ‪. 1983‬‬
‫‪ -(2‬دراﺳﺔ وﺗﻤﺎن ‪(wittman, m.a 1985‬‬
‫أﺟﺮى دراﺳﺔ ﻟﺘﻘﺼﻲ أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬و أﺧﺮى ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎرن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﯿﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺄﺛﯿﺮھﻤﺎ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻋﺪدھﺎ ‪ 63‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس ﺻﻨﻔﻮا ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ھﻲ‬
‫‪106‬‬
 ‫‪ (1‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ (3.‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي وﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬وﻣﺮوﻧﺔ اﻟﻘﺮاءة ) ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ( ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ إﯾﺠﺎز وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ ،‬و اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺬاﺗﻲ )‬
‫ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3‬دارﺳﺔ دﯾﻔﻲ ﻣﺎك ﺑﺮاﯾﺪز ‪1986‬‬
‫أﺟﺮى دﯾﻔﻲ ﻣﺎك ﺑﺮاﯾﺪز )‪ (Davy Mc Bride’s 1986‬دارﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ أﺛﺮ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬وﺗﻘﻮﯾﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ واﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ‪ ،‬وأﺛﺮ‬
‫ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪ ،‬واﺧﺘﺎراً ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 50‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻘﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺘﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 24‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة وإﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 26‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا‪ ،‬وﻟ ﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻓﻘﺮت‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮭﺎ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﺗﺴﺎؤﻻت ﻟﻠﻔﮭﻢ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﺪاﻋﻲ اﻟﺤﺮ‪ ،‬وھﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‬
‫ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ ‪ :‬اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺤﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎن ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﺘﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻧﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻤﺠ ﻤﻮﻋﺔ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺪرﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﯿﻦ اﻟﺤﺮﻓﻲ‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ أﻛﺒﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﻮﻟﯿﺪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪ -4‬دراﺳﺔ ﺑﺮﻧﺎت ‪Barnett 1988‬‬
‫ﺗﻨﺎول ﺑﺤﺜﮫ أﺛﺎر اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 278‬طﺎﻟﺐ ﯾﺰاوﻟﻮن دراﺳﺘﮭﻢ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ طﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻸ اﺳﺘﺒﯿﺎن ﺣﻮل اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ وﻗﺮاءة ﻣﻘﺎطﻊ ﻧﺼﯿﮫ ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺛﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮة‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺎ ﻗﺮأوه ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺮأو ﻣﻘﻄﻊ ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮف آﺧﺮ وإﻧﺠﺎز اﺧﺘﺒﺎر ﯾﻘﯿﺲ ﻗﺪرﺗﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺒﺎرة أو‬
‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ اﻟﻔﻘﺮة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﻤﻸ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﺳﺘﺒﯿﺎن ﺣﻮل إدراﻛﮭﻢ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺧﻄﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن أﺣﺴﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة أداؤھﻢ ﻛﺎن ﺟﯿﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﺒﺪو أﻧﮫ ﻓﻲ ارﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ أﻛﺪوا أﻧﮭﻢ اﺳﺘﻌﻤﻠﻮا إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻛﺎن أداﺋﮭﻢ أﺣﺴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮا أي إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺪرﻛﺔ واﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﻧﻲ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﯾﻦ أﻛﺪوا‬
‫أﻧﮭﻢ اﺳﺘﻌﻤﻠﻮا إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻛﺎن اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﻢ ﺟﯿﺪ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﮭﻢ اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق‬
‫وﻛﺬﻟﻚ أظﮭﺮوا ﻗﺪرة ﻗﺮاﺋﯿﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫‪ -1‬دراﺳﺔ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ داﻧﯿﺔ ‪. 1988‬‬
‫اﻗﺘﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻤﻮذج ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬أطﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ " اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻷوﺟﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ" ﯾﺘﻜﻮن ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ ﺳﺖ ﺧﻄﻮات ھﻲ ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻛﺸﻒ ﻋﻮاﺋﻖ اﻷداء‪ ،‬ﺗﺮﺗﯿﺐ ھﺬه اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﺤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﺿﻊ ﺣﻠﻮل ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻌﻮاﺋﻖ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬إﺛﺎرة اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﺎ واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮﺟﻌﯿﺔ ﯾﻌﺘﻤﺪ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﻠﻰ ﺛﻼث‬
‫رﻛﺎﺋﺰ أﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ ‪ :‬اﻹﺛﺮاء واﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ ،‬اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 243‬ﺗﻠﻤﯿﺬة ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ ‪ 13‬و‪ 17‬ﺳﻨﺔ ﻗﺴﻤﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﺳﺘﻔﺎدت ﻣﻦ دراﺳﺔ ‪ 8‬ﻧﺼﻮص ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻮذج وﺿﺎﺑﻄﺔ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ وﺑﻌﺪ ﺿﺒﻂ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ وزﯾﺎدة ﻋﻤﻘﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﮭﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺗﻌﻤﻖ ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻟﻠﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬ﺑﺮﺑﻄﮭﺎ ﺑﺘﺠﺎرﺑﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﯿﮭﺎ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪة‪ ) .‬أﺣﻤﺪ ﺑﻦ‬
‫داﻧﯿﺔ ‪.(1988‬‬
‫‪ - (5‬دراﺳﺔ واﻧﺞ ‪wong 1989‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ رﯾﺎﺿﯿﺔ ﻋﻨﺪ طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ واﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﺗﺎﯾﻮان‪ ،‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ وھﺪﻓﮫ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر دور اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌ ﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء ﻣﺴﺘﻮى ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫أداﺋﮭﻢ ﺑﺄداء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‪ .‬ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 60‬طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻘﺴﻤﯿﻦ إﻟﻰ ‪ 30‬طﺎﻟﺒﺎ ﻋﺎدﯾﺎ و ‪ 30‬طﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻣﺘﻔﻮﻗﺎ ﻣﻦ طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺧﻤﺲ ﻣﺸﻜﻼت رﯾﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬وطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ أن‬
‫ﯾﻔﻜﺮوا ﺑﺼﻮت ‪ Thinking aloud‬أﺛﻨﺎء ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﻢ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻋﻠﻰ أﺷﺮطﺔ ﻛﺎﺳﯿﺖ ﺛﻢ‬
‫أﺧﻀﻌﺖ ھﺬه اﻟﺘﺴﺠﯿﻼت ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ ﻓﺨﻠﺼﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﯿﻦ وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ واﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺑﯿﻨﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺗﺪﻧﺖ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ ‪.‬‬
‫‪ - (6‬دراﺳﺔ ﻛﺎرال ‪Carell 1989‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺘﮫ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ .‬اﻟﺪراﺳﺔ اھﺘﻤﺖ ﺑﻄﻠﺒﺔ ذوي ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻟﻐﻮﯾﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺒﺎﻧﯿﺔ ﻟﻐﺔ‬
‫أوﻟﻰ و اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‪ .‬اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻟﻐﺔ أوﻟﻰ‪ -‬اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺒﺎﻧﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذوي اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن اﻹﺳﺒﺎﻧﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫أﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﻗﯿﺎس اﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺠﯿﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرﯾﻦ‬
‫اﺛﻨﯿﻦ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﺘﻌﺪد وھﺬا ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ اﻹﺳﺒﺎﻧﯿﺔ واﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺠﯿﺒﻮن ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﯿﺎن‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺣﻮل اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ وھﺬا اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن ﯾﺘﻀﻤﻦ ‪ 4‬أﺟﺰاء‬
‫ھﻲ‪ :‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ‪ ،‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وأﺧﯿﺮا ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪.‬ﺗﺸﯿﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻛﻼ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻘ ّﺮاء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮؤون ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﺈن‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﻋﻠﻰ أﺳﻔﻞ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ دﻻﻟﯿﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﺗﺒﺪو ذات دﻻﻟﺔ إرﺗﺒﺎطﯿﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﺎدﯾﺔ أﻗﻞ إدراﻛﺎ ﻛﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻗﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻛﻠﻤﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻗﺪرﺗﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﮭﺎرة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أن ھﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻷداء ﻟﻜﻼ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓﺎﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ أوﻟﻰ وﯾﺪرﺳﻮن اﻹﺳﺒﺎﻧﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ أوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫واﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ وﺟﺪ أن ﺑﻌﺾ اﻹﺳﺘﺮ اﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻜﻠﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎرات اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ارﺗﺒﺎط اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻗﻞ ﻛﻔﺎءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺒﺎﻧﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﮭﻢ أﻛﺜﺮ ﺗﻮﺟﮭﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻟﻤﺎ ھﻮ ﻣﺪرك ﻛﻔﻌﺎل أو ﻣﺴﺒﺐ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪.‬إن اﻟﻘ َﺮ اء اﻷﻛﺜﺮ ﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ھﻢ أﻛﺜﺮ إدراﻛﺎ ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻦ‬
‫أﻋﻠﻰ إﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ و اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ - (7‬دراﺳﺔ ﻣﺎﯾﺮ ‪Mayer,M.K 1990‬‬
‫ﻗﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﻟﺒﺤﺚ ﺗﺄﺛﯿﺮات اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة‬
‫ﻧﺺ ﺗﻔﺴﯿﺮي ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺛﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﺧﺘﯿﺮت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ وﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﺎ ‪ 51‬طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬و ‪ 57‬طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺪ درﺳﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻷوﻟﻰ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻓﻲ ظﺮف أرﺑﻊ أﺳﺎﺑﯿﻊ‪،‬‬
‫ودرﺳﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻷﺧﺮى إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ) اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ( ﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﺪة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺮأ طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮي دون ﺗﺪرﯾﺲ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ ن وﻗﺪ اﺧﺘﺒﺮت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺒﻠﯿﺎ وﺑﻌﺪﯾﺎ ﺑﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪ (1 :‬اﻧﺨﻔﺾ أداء ذﻛﻮر اﻟﺼﻒ ‪ 3‬ﺑﺪون ﺗﺪرﯾﺲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻋﻦ ذﻛﻮر اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة ‪ ( 2.‬اﻧﺨﻔﺾ أداء طﻼب اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪5‬ﻋﻦ طﻼب اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫‪ 3‬ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺠﻨﺲ وﺗﺪرﯾﺲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻧﺨﻔﺾ أداء اﻹﻧﺎث ﻋﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وﻋﻦ ﺗﺪرﯾﺲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺣﻘﻖ طﻼب اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ (5‬أدى اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث أداء ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪرﯾﺲ وﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ (6‬اﻧﺨﻔﺾ أداء طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻦ طﻼب اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺠﻨﺲ وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ - 8‬دراﺳﺔ ﺟﺎﻛﻮﺑﻮﯾﺘﺰ ‪Jacobowitz : 1990‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺟﺎﻛﻮﺑﻮﯾﺘﺰ ﻟﻠﺘﻌّﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أﻋﺪﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ Metacognition‬ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟﻤﺘّﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫وأﺳﻤﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟـ » ‪ «AIM‬أي " ‪ "Author’s intended Message‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﻟﻒ اﻟﻤﻘﺼﻮده‬
‫وأﺟﺮﯾﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ وأرﺑﻌﯿﻦ طﺎﻟﺒﺔ ﻣﻘﯿﺪﯾﻦ ﻓﻲ ﺳﺘﺔ ﻣﻘﺮرات ﺟﺎﻣﻌﯿﺔ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ واﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ وﺿﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﺧﺼﺼﺖ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﻣﻊ ﺗﻮﺣﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺗﻌﻠﻤﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﮭﺎرة ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﺑﺎﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪﺗﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ "‪ "AIM‬ﺑﯿﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ .‬واﺳﺘﻐﺮﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺛﻼث أﺳﺎﺑﯿﻊ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺟﺎﻛﻮﺑﻮﺗﯿﺰ " ‪ "aim‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﻄﺮﺣﮭﺎ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ وأﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة وﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﺗﮭﺪف إﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﻏﺮض‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة وﺗﺠﻌﻞ اﻟﻘﺎرئ أﻛﺜﺮ اﻧﺪﻣﺎﺟًﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪ .‬وﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺒﻌﺪي وذﻟﻚ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ .‬ھﺬا إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﺠﺎه إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ "‪"aim‬‬
‫وإظﮭﺎر ﻋﺰﻣﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫وﻋﺰت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻧﺠﺎح اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﻟﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﮫ‬
‫ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻔﻜﯿﺮه ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ وأﯾﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻮﺟﮭﮫ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ وﻣﮭﺎرﺗﮫ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ‪ .‬وھﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ دون ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - (9‬دراﺳﺔ ﻣﯿﺸﯿﻞ ﻋﻄﺎ ﷲ ‪1992‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع أﺛﺮ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ .‬ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺑﯿﻨﮭﻤﺎ وﺑﯿﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺼﻔﻲ اﻟﻌﺎدي ﻣﻦ‬
‫ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 474‬طﺎﻟﺐ ‪ 682‬طﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺪارس‬
‫وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐﻮث ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺰرﻗﺎء ﺑﺎﻷردن‪ .‬وﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ وﺣﺪة اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻘﻮة‪ ،‬وﻗﺎم‬
‫ﺑﺘﺪرﯾﺴﮭﺎ ) ‪ (11‬ﻣﻌﻠﻤﺎ و ) ‪ (16‬ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 16‬ﺣﺼﺔ ﺻﻔﯿﺔ‪ .‬ﺧﻠﺼﺖ اﻟﺪارﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﻮق ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻻﻋﺘﯿﺎدي ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ أو‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ظﮭﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺗﻔﻮﻗﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ذات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪ .‬أوﺻﺖ اﻟﺪارﺳﺔ ﺑﻀﺮورة إﺟﺮاء دراﺳﺎت أﺧﺮى ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬دراﺳﺔ ﻣﻮﻧﺘﯿﺮو ‪Monterro 1992‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻟﮭﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﺳﺘﺒﯿﺎن ﻛﺎرال ‪ 1989‬وھﺬا ﺑﮭﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﺗﺸﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﻛﺎرال ‪(1989‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ ﻓﻜﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪ اﻟﻘﺮاء ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻌﺖ ﻗﺪرﺗﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺪرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ وﺟﺪ أﻧﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘ َﺮ اء اﻟﻤﮭﺮة ﯾﺘﻔﻘﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة و ﯾﺄﻣﻠﻮن ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺤﺎت‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘ َﺮاء اﻟﻀﻌﺎف ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى اﻟﻘ َﺮاء اﻟﻀﻌﺎف ﯾﺘﻔﻮﻗﻮن أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘ َﺮاء اﻟﻤﮭﺮة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﻣﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ إدراﻛﮭﻢ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻜﻠﯿﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﻘ َﺮاء اﻟﻀﻌﺎف ﯾﻤﯿﻠﻮن أﻛﺜﺮ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرھﻢ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘ َﺮاء اﻟﻤﮭﺮة‪.‬‬
‫‪ -11‬دراﺳﺔ ﺣﻤﺪان ﻋﻠﻰ ﻧﺼﺮ وﻋﻘﻠﺔ اﻟﺼﻤﺎدي ‪. 1995‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎت ﺑﺪراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى وﻋﻲ طﻼب ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻷردن‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻹدراك اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻷﻏﺮاض اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب وﺗﻘﺼﻲ أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺘﺨﺼﺺ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫طﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻗﻮاﻣﮭﺎ ﺗﺴﻌﻤﺎﺋﺔ وﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ طﺎﻟﺒﺎ وطﺎﻟﺒﺔ ﺗ َﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﻢ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ‬
‫ﻣﻦ طﻠﺒﺔ اﻟ ﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﯾﺪرﺳﻮن ﻓﻲ إﺣﺪى و ﻋﺸﺮﯾﻦ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ .‬و ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اداة ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻘﯿﺎس ﻣﺘﺪرج ﯾﻘﯿﺲ ﻣﺪى اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎوراء اﻹدراك ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻊ و ﺧﻤﺴﯿﻦ اﺳﺘﺮاﺟﯿﺔ ﺗﻐﻄﻲ ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫ﻓﺮﻋﯿﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹدراﻛﯿﺔ و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹدراك ﻣﻦ طﻠﺒﺔ اﻟﻔﺮع اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﺗﻘﺪﯾﺮات اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹدراك وﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻛﻜﻞ ﺗﻌﺰي‬
‫إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺲ أو اﻟﺘﺨﺼﺺ أو اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬أظﮭﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﺪﯾﺮات اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ و ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ وأظﮭﺮت اﻟﺪراﺳﺔ أﯾﻀﺎ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى)‪ (05,‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻹدراﻛﯿﺔ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﺘﺨﺼﺺ و ﻟﺼﺎﻟﺢ طﻠﺒﺔ اﻟﻔﺮع اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﺗﻘﺪﯾﺮات اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹدراك ‪،‬وﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻛﻜﻞ ‪،‬ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺲ‪،‬أو‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ أو اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ - 12‬دراﺳﺔ ﺷﻮﻧﻎ ‪1995‬‬
‫ھﺪﻓﺖ ﺷﻮﻧﺞ )‪ (Sheung 1995‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻟﺪھﺎ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وﺟﻮدة اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﻦ ﺣﯿﺚ طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬طﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 159‬طﺎﻟﺒًﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬واﺷﺘﻤﻠﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات وﻣﻨﮭﺎ ‪ :‬إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻗﺒﻠﯿًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ‬
‫اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﺛﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪﯾًﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫‪ -13‬دراﺳﺔ إﺑﺮاھﯿﻢ ﻓﯿﺼﻞ اﻟﺮواﺷﺪ ‪1993‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع أﺛﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺑﻌﺾ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ طﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺘﮫ ﻓﻲ اﺳﺘﻘﺼﺎء أﺛﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وأﺛﺮ ﺑﻌﺾ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫) رﺳﻢ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﮭﻮم‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ( ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 182‬طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﻣﺪارس أرﺑﺪ أظﮭﺮت‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ (1 :‬ﺗﻔﻮق طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ ذوي اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ ذوي اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻜﺎﻓﺄ اﻟﻄﺮﻓﺎن ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أظﮭﺮت ﺗﻔﻮق إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﻲ ) رﺳﻢ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﮭﻮم واﻟﻜﺸﻒ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ - (14‬دراﺳﺔ ﺷﻮﻧﻦ‪ ،‬ھﻮﻟﺴﺘﺠﯿﻨﻦ‪ ،‬وﺑﻮﺳﺮز‪1998‬‬
‫ھﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 416‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻟﺜﻼث ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺴﺎدس‪،‬‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬واﻟﻌﺎﺷﺮ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫ﺧﻀﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻻﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﺟﺰاء ھﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻘﺎرئ أھﺪاف اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﺺ واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪ :‬ﻣﻸ اﺧﺘﺒﺎرﯾﻦ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺘﻌﺪد ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻮﺻﻔﻲ و اﻹﺧﺒﺎري ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ و اﻷﻟﻤﺎﻧﯿﺔ ‪.‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺒﯿﻦ أن ﻣﻌﺎرف اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺴﺎھﻢ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ .‬إن دور اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ذو دﻻﻟﺔ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺗﺸﯿﺮ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺗﺴﺎھﻢ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﻤﺎ وﺟﺪ أﯾﻀﺎ‬
‫أن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﺺ ﺗﺰداد ﻛﻠﻤﺎ ﺻﻌﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫إﻟﻰ أن اﻟﺮﺻﯿﺪ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﺆﺷﺮ ذو دﻻﻟﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻟﻜﻦ ﻗﻮﺗﮫ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﺻﻌﺪﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪.‬وﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻟﯿﺲ ﺑﻤﺆﺷﺮ ذا أھﻤﯿﺔ ‪ .‬اﻣﺎ ﻣﻌﺎرف اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﮭﻲ ﻋﺎﻣﻞ ذو دﻻﻟﺔ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ .‬إن ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻨﺺ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺗﺒﺪو ﻛﻤﺆﺷﺮات ذات دﻻﻟﺔ وﻣﻨﺒﺌﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬دراﺳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ‪: 1998‬‬
‫أﺟﺮى ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ دراﺳﺔ ھﺪف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬و ا ﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ ﺗﻢ اﺧﺘﺒﺎرھﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪ (103‬طﺎﻟﺒﺎ ً ﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل ‪ ،‬و ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ أﻋ ّﺪ اﺧﺘﺒﺎراً‬
‫ﻟﻘﯿﺎس ﺧﻤﺲ ﻣﮭﺎرات ﻟﻠﻔﮭﻢ ﺗ ّﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ھﻲ ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺪف اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻮﺿﻮ ع ﻣﻦ ﻋﺪﻣﮫ‪ ،‬و اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت‪ ،‬و اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‬
‫و اﻟﺮأي‪ ،‬و ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ ﻋﺮض أﻓﻜﺎره‪ ،‬ﺛﻢ طﺒﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎراً ﻗﺒﻠﯿﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ ً‬
‫ﻣﻦ ﻋﺸﺮة أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ ﻣﮭﺎرة ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ ﺳﺆاﻻن ﻣﻦ ﻧﻤﻂ اﻹﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ درّب طﻼب ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ إﺣﺪى ھﺬه‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ و ھﻲ ‪ ) :‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬و إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺨﻠﯿﺺ‪،‬‬
‫وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺨﻠﯿﺺ(‪ ،‬و ﺑﻌﺪ اﻹﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﺗﺪرﯾﺐ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻋﯿﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ ﺑﻌﺪﯾﺎ ً‪ ،‬و أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل و اﻟﺘﺨﻠﯿﺺ ﻣﻌﺎ ً ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﺎ ﻋﺪا ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺪف‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﻜﻦ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻟﺜﻼث ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬
‫‪ -16‬دراﺳﺔ ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ) ‪ 1999‬أ(‬
‫أﺟﺮﯾﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑ ﮭﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 152‬ﺗﻠﻤﯿﺬا وﺗﻠﻤﯿﺬة ﻗﺴﻤﻮا إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ :‬ﺿﺎﺑﻄﺘﯿﻦ‬
‫وﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪاد أدوات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺪد اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﮭﺎرة وﺗﻮﺻﻞ‬
‫إﻟﻰ ﺧﻤﺲ ﻋﺸﺮة ﻣﮭﺎرة ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪112‬‬
‫) اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬اﺳﺘﻨﺘﺎج ھﺪف اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ واﻟﺮأي‪ ،‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل واﻟﻼﻣﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﮫ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺐ ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻔﺮد اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻣﻀﺎدھﺎ‪ (...‬ﺛﻢ أﻋ ﱠﺪ اﺧﺘﺒﺎرًا ﻣﻮﺿﻮﻋﯿًﺎ ﻣﻦ ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬وﺑﻨﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﺎ ظﮭﺮ ﻣﺘﺪﻧﯿًﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وأﻋﺪ‬
‫دﻟﯿﻼً ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺘﯿﻦ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﺷﮭﺮﯾﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﺑﻌﺪﯾًﺎ‪ ،‬وﺧﻠﺼﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮؤون‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎﺑﮭﻢ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬
‫‪ -17‬دراﺳﺔ ﻣﺤﻤﻮد طﺎھﺮ اﻟﻮھﺮ وﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ أوﻋﻠﯿﺎ ‪1999‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺘﻮى اﻣﺘﻼك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻋﺪاد‬
‫ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت وأداﺋﮭﺎ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺠﻨﺴﮭﻢ وﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ وﻣﺴﺘﻮى دراﺳﺘﮭﻢ ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ - :‬ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮى اﻣﺘﻼك طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ‬
‫ﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ واﻟﺸﺮطﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺗ َﻢ ﺗﺼﻤﯿﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 54‬ﻓﻘﺮة ﺣﺪدت ﻓﯿﮫ ‪ 18‬ﻣﮭﺎرة ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻘﻨﮭﺎ أو ﯾﺘﺤﻠﻰ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﯾﺘﻘﻦ اﻟﻤﮭﺎرة‪ ،‬ﻗﯿﺴﺖ ﻛﻞ ﻣﮭﺎرة ﺑﺜﻼث ﻓﻘﺮات أي ‪ 54 = 3*18‬وﻗﺪم ﺗ َﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى اﻣﺘﻼك طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ذﻛﻮرا وإﻧﺎﺛﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ وﻣﺮﺗﻔﻌﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﺬﻛﻮر ﻣﺘﺪﻧﻲ‬
‫ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ أو اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺜﻼث ‪ :‬اﻟﺘﻘﺮﯾﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫واﻟﺸﺮطﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺒﺮر ذﻟﻚ ﺑﻌﺪم اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺪارس ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻻﺧﺘﺒﺎري‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺳﻊ‪ ،‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬ﻏﺮﺿﯿﮫ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ‪ ،‬وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬات وﺿﺒﻄﮭﺎ‪(...‬‬
‫ﻷن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﯾﺆدي ﻋﺎدة إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﺎرف ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -18‬دراﺳﺔ اﻟﻘﻌﻄﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ ‪2000‬‬
‫ھﺪﻓﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪرس ) ‪ (SQ3R‬ﻓﻲ اﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء وﺛﺒﺎﺗﮫ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﺧﻄﻮات ﻓﺎﻟﺤﺮف‬
‫اﻷول‪ ( Survey) S‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ أوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﺤﺮف‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ )‪ (questioning) (q‬ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﻗﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﺤﺮف ‪ 3R‬ﯾﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻛﻠﻤﺎت إﻗﺮاء )‪ ،(Read‬وﺳﻤﻊ‬
‫)‪ ،(Recite‬وراﺟﻊ )‪ ،(Revise‬واﺳﺘﺨﺪ م اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ )‪(17‬‬
‫طﺎﻟﺒًﺎ ﻣﻦ طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻟﻤﻌﮭﺪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﮭﺪف إﻟﯿﮫ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﺈﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪارﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أﻋﺪ اﺧﺘﺒﺎرًا‬
‫ﻟﻘﯿﺎﺳﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺪأ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪرس ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪،‬و اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻤﺪة ﺛﻤﺎﻧﯿﺔ أﺳﺎﺑﯿﻊ‪ ،‬ﺛﻢ أﻋﺎد ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﺧﺘ ﺒﺎر اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻤﻘﺮوء ﺑﻌﺪﯾًﺎ‪ ،‬وﺧﻠﺼﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أرﺑﻊ وﻋﺸﺮﯾﻦ ﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫اﻟﻤﻘﺮوء ﺗﻨﺎﺳﺐ طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬

‫‪113‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ واﻟﺮأي‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻲ اﻟﺨﻔﻲ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت ﺑﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪ ،‬وإﻋﻄﺎء رأي ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺪرس‪،‬‬
‫وإﻋﻄﺎء رأي ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ )ت( ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﯿﺠﺘﮫ ‪ 322‬وھﻲ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ 0,05‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ أن ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ذات ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪،‬‬
‫وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -19‬دراﺳﺔ ﻣﻨﻰ ﻋﯿﺪ اﻟﺼﺒﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺷﮭﺎب ‪2000‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪادي‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻣﺎ أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪادي؟ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 48‬ﺗﻠﻤﯿﺬة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و ‪ 45‬ﺗﻠﻤﯿﺬة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﯿﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪادي‪ ،‬ﺑﺈﺣﺪى ﻣﺪارس اﻹﻋﺪادي ﺑﺎﻟﻘﺎھﺮة ﺳﻨﺔ‬
‫‪ 2000 -1999‬ﻣﻦ أدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ‪ (1‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ واﻟﺬي ﯾﮭﺪف ﻟﻘﯿﺎس‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ) اﻟﺼﻮت واﻟﻀﻮء( ﻓﻲ ﺿﻮء إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ (2‬ﻣﻘﯿﺎس ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ وﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 40‬ﺳﺆال ‪ (3‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ أﻻﺑﺘﻜﺎري‬
‫وﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 12‬ﺳﺆال‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺎﻧﺤﺼﺮت ﻓﻲ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﺣﯿﺚ درﺳﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻘﺪ درﺳﺖ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻓﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات ) اﻟﺬي ﯾﻘﯿﺴﮫ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ( ﻧﻤﻮ ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻠﻢ‬
‫) اﻟﺬي ﯾﻘﯿﺴﮫ ﻣﻘﯿﺎس ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ( وﻧﻤﻮ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻛﻤﺎ ﯾﻘﯿﺴﮫ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري‪ .‬إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻷدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ – .‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎوراء‬
‫ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﯿﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻟﮭﺎ ﺧﺒﺮة ‪ 20‬ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﺑﺎﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﻄﻮات اﻟﺘﺪر ﯾﺲ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺳﺘﺎذة ﻟﮭﺎ ﺧﺒﺮة ‪ 18‬ﺳﻨﺔ اﺳﺘﻐﺮق ﺗﺪرﯾﺲ وﺣﺪة اﻟﺼﻮت واﻟﻀﻮء‬
‫وﺗﻄﺒﯿﻖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ 32‬ﺣﺼﺔ دراﺳﯿﺔ أي ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 45‬دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺧﻼل ﺳﻨﺔ‬
‫‪ .2000‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ أﻋﯿﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫أدوات اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ .‬ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪ -1 :‬أﺛﺒﺘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ أن‬
‫ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ –2 .‬أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ أن ھﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ –3 .‬أﺛﺒﺘﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري أن ھﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ .‬ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ‪ (1 :‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ (2‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻺﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب وراء‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﻓﺎﺋﺪﺗﮭﺎ ودورھﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ (3 .‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ وأﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ (4 .‬إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺼﺪي ﻟﻘﯿﺎﺳﮭﺎ وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ وﺗﺄﺛﺮھﺎ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ - 20‬دراﺳﺔ أﻣﯿﻨﺔ اﻟﺴﯿﺪ اﻟﺠﻨﺪي وﻣﻨﯿﺮ ﻣﻮﺳﻰ ﺻﺎدق ‪2001‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎوراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي ذوي اﻟﺴﻌﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ -‬ﺷﻤﻠﺖ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﺼﻠﯿﻦ دراﺳﺘﯿﻦ‪ ،‬أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ 40‬ﺗﻼﻣﯿﺬ و اﻵﺧﺮ ﯾﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ 40‬ﺗﻠﻤﯿﺬ – اﻋﺘﻤﺪ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪.‬‬
‫– ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ (1 :‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ أ( طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭﺎ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ب( اﻟﺴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪدت ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺎطﻌﺔ‪ (2 .‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻧﻤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﻤﺎ ﯾﻘﯿﺴﮫ إﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ‪ ،‬وﻧﻤﻮ ﻗﺪرة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻛﻤﺎ ﯾﻘﯿﺴﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري‪ .‬طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ ‪ 08‬أﺳﺎﺑﯿﻊ ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 32‬ﺣﺼﺔ ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 45‬دﻗﯿﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﻮاﺣﺪة وﺑﻤﻌﺪل ‪ 04‬ﺣﺼﺺ أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ، 2001 -2000‬وﻗﺪ‬
‫اﺧﺘﯿﺮ ﻣﻌﻠﻢ ﻋﻠﻮم ﻟﺪﯾﮫ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ﺧﺒﺮة ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺣﯿﺚ ﺗﻢ ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﺗﺘﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻄﺒﯿﻖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و‬
‫ﺗﺒﯿﻦ أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ أدى إﻟﻰ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺳﯿﻊ اﻟﻤﺪارك وﺗﻨﺸﯿﻂ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ وھﺬا‬
‫ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮر ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺘﻜﺎرﯾﺔ – ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻔﺎﻋﻞ دال ﺑﯿﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎوراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ اﻟﺒﻌﺪي أو ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻹﺑﺘﻜﺎري اﻟﺒﻌﺪي ‪ .‬ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ :‬ﻋﻤﻞ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ھﺬه‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ھﺬا اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ - (21‬دراﺳﺔ ﻣﻮﺳﻰ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ‪2001‬‬
‫ﻗﺎم ﻣﻮﺳﻰ ﺑﺪراﺳﺔ ﺳﻌﺖ إﻟﻰ ﻓﺤﺺ أﺛﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ) اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺪى‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ً اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪38‬‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬة ﺗ َﻢ ﺗﻘﺴﯿﻤﮭﻦ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪:‬‬

‫‪115‬‬
‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪ 40‬ﺗﻠﻤﯿﺬة‪ ،‬وﺿﺎﺑﻄﺔ ‪ 38‬ﺗﻠﻤﯿﺬة‪ ،‬وﺗﻤﺜﻠﺖ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﯾﻘﯿﺲ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬واﻟﺘﺬوﻗﻲ‪ ،‬واﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﻤﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأﻋﺪﱠا اﺧﺘﺒﺎ َرا؛ ﻟﻘﯿﺎس ﻗﺪرة ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺌﻠﺔ وﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻌﺘﻤﺪات ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ زوّدن ﺑﮭﺎ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﺪ أو ﺻﯿﺎﻏﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻦ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﮭﻢ‬
‫ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت‪ ،‬ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﺣﺪاث‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﯿﺎت‪ ،‬واﻟﻤﻔﺮدات واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗ َﻢ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ درﺳﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﻓﻘَﺎ ﻟﻠﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎري‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﺪﯾًﺎ‪ ،‬ﺧﻠﺼﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أن إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺳﺎﻋﺪت ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺣﯿﺚ ﺟﺎءت اﻟﻔﺮوق داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0,01‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻓﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬واﻟﺘﺪوﻗﻲ‪ ،‬واﻹﺑﺪاﻋﻲ‪ .‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻲ وﺟﺪت ﻓﺮوق ﻏﯿﺮ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫‪ - (22‬دراﺳﺔ ﻣﮭﺎ اﻟﺴﻠﯿﻤﺎن ‪2001‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﻣﮭﺎ اﻟﺴﻠﯿﻤﺎن ﺑﺪارﺳﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻼﺟﻲ ) اﻟﻘﺮاءة‬
‫وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ( اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫واﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات اﻟﻼﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﯿﻦ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ ﺑﻠﻎ ﻗﻮاﻣﮭﺎ ‪ 23‬ﺗﻠﻤﯿﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس ﯾﻌﺎﻧﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وزﻋﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 12‬ﺗﻠﻤﯿﺬة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫)‪ (11‬ﺗﻠﻤﯿﺬة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻠﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ھﻲ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺬﻛﺎء ) اﺧﺘﺒﺎر راﻓﻦ ﻟﻠﻤﺼﻔﻮﻓﺎت اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ(‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﯿﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻘﯿﺎﺳﺎ َ ﻟﻠﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺠًﺎ ﺗﺪرﯾﺒﯿَﺎ‬
‫ﻋﻼﺟﯿَﺎ ﻟﺬوات ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻤﺪة ﺷﮭﺮ ﺛﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺧﺘﺒﺎرﯾﻦ؛ أﺣﺪھﺎ ﯾﻘﯿﺲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﯾﻘﯿﺲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺗ ّﻢ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺤﺘﻮاھﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس؛ و ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻀﻤﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ‪ ،‬ﻛﻢ أﺛﺒﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮫ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ - 23‬دراﺳﺔ ﻋﻔﺖ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻄﻨﻄﺎوي ‪2001‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ﻟﺰﯾﺎدة اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ وﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ -‬ﺗﺘﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ - :‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ ‪ :‬أ‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ب‪ -‬ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪،‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؟ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫‪ 35‬طﺎﻟﺐ و ‪ 34‬طﺎﻟﺒﺔ‪ .‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ 31‬طﺎﻟﺐ و ‪ 36‬طﺎﻟﺒﺔ أدوات اﻟﺒﺤﺚ ‪(1 :‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪ (2 .‬اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ‪ (3 .‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﺗﺘﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪116‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻮق طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻟﻢ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻔﺮق ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ‪-‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻔﻮﻗﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬وﺗﻔﻮﻗﺖ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ وأﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﺑﮭﺪف ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ (3‬إﺟﺮاء اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﺑﮭﺪف ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺨﺎطﺌﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و ﺗﺤﺴﯿﻦ أداﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ - (24‬دراﺳﺔ ﻟﯿﻠﻰ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺣﺴﺎم اﻟﺪﯾﻦ ‪2002‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي‪ -‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺪرﯾﺲ وﺣﺪة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ؟‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ھﻲ ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪ ،‬إدراك ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺐ ‪/‬‬
‫اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻜﻤﯿﺔ واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﻮم اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ ‪.‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ‪:‬وﯾﮭﺪف إﻟﻰ‬
‫ﻗﯿﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﺼﯿﻞ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻋﺪادي ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻌﻤﯿﻘﺎت اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﺑﻮﺣﺪة اﻟﻤﺎدة وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ) ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬اﻟﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﮭﻢ(‬
‫ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 90‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ‪ 45 ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ و ‪ 45‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ وﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺧﻼل ﻓﺘﺮة أﻛﺘﻮﺑﺮ – دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪ . 2002‬ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪ - :‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔاﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ – .‬إن ﺗﺪرﯾﺲ وﺣﺪة اﻟﻤﺎدة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪ أدى إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ – إن ﺗﺪرﯾﺲ وﺣﺪة اﻟﻤﺎدة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎرواء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪ‬
‫أدى إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ -.‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ‪ :‬اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ –‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﮭﻢ – اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي اﻟﻜﻠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ب ‪ :‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ – اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ – اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺪراﺳﺎت ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -(25‬دراﺳﺔ ﻟﯿﻠﻰ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺣﺴﺎم اﻟﺪﯾﻦ ‪/ 2002‬ب‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع أﺛﺮ دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ودورة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ وﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻢ و ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ إﺑﺘﺪاﺋﻲ؟ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 90‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻓﺼﻠﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ إﻋﺪادي ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﺑﮫ ‪ 48‬ﺗﻠﻤﯿﺬ وﺗﻠﻤﯿﺬة أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﻀﻢ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫و اﻵﺧﺮ ﯾﻀﻢ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ – اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﯿﻠﻲ ﻓﻲ وﺣﺪة اﻟﻤﺎدة ) ﻣﻦ إﻋﺪاد‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ( اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ ) ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ( ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪117‬‬
‫– اﺳﺘﺨﺪام دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )أ( أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻋﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )ب( أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻋﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ – إن دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )ب( ﻗﺪ أد ّى إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻋﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ -‬دﻟﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ أن اﺳﺘﺨﺪام دورة ﻣﺎ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ) أ( ﻛﺎن ﻟﮫ أﺛﺮ‬
‫ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ –‬
‫ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻌﻘﺪ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﻮل دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ -‬إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪ -‬إﻋﺎدة‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ طﺮاﺋﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -26‬دراﺳﺔ ﺟﺎﺑﺮ أﺣﻤﺪ اﻟﺴﯿﺪ ) ‪(2002‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺑﺴﻮھﺎج‪ .‬ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻔﺘﻮح ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟ ﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺷﻌﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ؟‪ -‬اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ‪ - :‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﻀﻢ ‪ 35‬ﻣﮭﺎرة‬
‫ﻣﻨﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ ﺛﻼث ﻣﮭﺎرات رﺋﯿﺴﯿﺔ ) اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( – ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ‬
‫ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ – ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﮭﺪف‬
‫إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ – إﻋﺪاد ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﮭﺎرات ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ – ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 33‬طﺎﻟﺐ وطﺎﻟﺒﺔ ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪2002/2001‬‬
‫– ﺗ ّﻢ ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻤﺪة ‪9‬أﺳﺎﺑﯿﻊ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻮاﻗﻊ‬
‫‪3‬ﺳﺎﻋﺎت أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ ) ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ ﻧﻈﺮي وﺳﺎﻋﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ – ﺗ َﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ أداء أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪ - :‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺒﻞ دراﺳﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺑﻌﺪه ﻓﻲ أداﺋﮭﻢ ﻟﻤﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺮر‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي – ھﻨﺎك ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ) ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﺑﻌﺪه( ﻓﻲ وﻋﯿﮭﻢ ﻟﻤﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪ -‬ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ :‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ – إن ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ – .‬ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺑﻤﺎ ﺗﺘﻤﺎﺷﻲ و إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -27‬دراﺳﺔ اﻟﺸﺎي )‪(AL.Shaye.SS‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺘﮫ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺄﺛﯿﺮات اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﻜﻮﯾﺘﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬و رﻛﺰت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮﺗﯿﺠﺘﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫وﻣﻘﺎرﻧﺘﮭﻤﺎ ﻣﻊ اﻹﺗﺠﺎه اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮫ اﻟﺬي ﺻﻤﻢ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﻐﺎﯾﺮ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ و اﻟﺒﻌﺪى‬
‫ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻋﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻠﻤﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻹﺗﺠﺎه اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻋﺎﻟﯿﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻹﺗﺠﺎه اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ -‬وﺟﻮد أﺛﺮ إﯾﺠﺎﺑﻲ‬
‫ﻹﺳﺘﺮﯾﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻠﻤﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت )‪ (4‬ﺗﻔﻮق اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫اﻹﺧﺘﯿﺎرات‪ .‬أوﺻﻰ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -28‬دراﺳﺔ ﺳﻤﯿﺮ ﻋﻄﯿﺔ ﻋﺮﯾﺎن ‪. 2003‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى‬
‫طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﺛﺎﻧﻮي و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎھﮭﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﺗﺘﺨﻠﺺ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎھﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ؟ أدوات اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﯿﻠﻲ ﯾﻘﯿﺲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻮﺣﺪة ﻣﺒﺎدئ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛﺎﻧﻮي ﻣﻮزع ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺘﺼﻨﯿﻒ ﺑﻠﻮم)ﺗﺬﻛﺮ ﺗﻘﻮﯾﻢ(‪-‬‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻹﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟـﺘﺄﻣﻠﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ‪.‬إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺣﯿﺚ درﺳﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﺪرﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ .‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ أي ﻧﻤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﯿﻘﯿﺴﮫ‬
‫اﻹﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻤﻌﺪ ﻟﺬﻟﻚ ‪ .‬اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻓﺼﻠﯿﻦ أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )‪ 38‬طﺎﻟﺒﺔ( و اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ )‪ (38‬طﺎﻟﺒﺔ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬
‫‪ :‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻷدوات اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ وﻣﻘﯿﺎس اﻹﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ .‬ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر إﺣﺪى ﻣﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﻌﺪة وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.....‬ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﯾﺒﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ طﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻷدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ –إن ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻗﺪ زادت ﻣﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺗﻲ طﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻗﺒﻞ و ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﯾﺴﮭﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ .‬إن ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎراﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﻗﺪ زاد ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ﻋﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ .‬ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ :‬ﺿﺮورة‬
‫اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى‪ .‬ﺗﺪرﯾﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻟﯿﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬إﺟﺮاء ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﺣﻮل ھﺬه‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -29‬دراﺳﺔ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻗﻠﻲ )‪(2003‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﺤﻮ ﻧﻤﻮذج ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ) اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(‪ -‬ﺗﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ‪:‬‬

‫‪119‬‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﺆﺛﺮ ﻧﻤﻮذج ﺛﻼﺛﻲ ﻷﺑﻌﺎد ﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ )‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ(؟ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 270‬طﺎﻟﺐ ﻣﻮزﻋﯿﻦ إﻟﻰ ‪ 134‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫و ‪ 136‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ‪ 55‬ذﻛﻮر و ‪ 215‬إﻧﺎث‪ .‬أدوات اﻟﺒﺤﺚ ‪ -:‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺼﻔﻮﻓﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﺮاﻓﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ –ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ .‬اﺳﺘﺒﯿﺎن أراءاﻟﻄﻼب ﺣﻮل‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻘﺘﺮح ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ‪:‬ﺗﻔﻮق اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ و ﺗﺤﺴﯿﻦ أداء ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻦ أداﺋﮭﺎ اﻟﻘﺒﻠﻲ‪،‬ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى و ھﺬا ﯾﻌﻨﻲ‬
‫أن ھﻨﺎك ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ -.‬ﺗﻔﻮق اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪،‬ﻛﻤﺎ أظﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺴﻨﺎ ﻓﻲ اﻷداء‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أداﺋﮭﻢ اﻟﻘﺒﻠﻲ‪-.‬ﺗﻔﻮق اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷداء اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺷﻤﻞ اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬ﺗﻔﻮق اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ -.‬ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ و ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬و ھﺬا ﯾﻌﻨﻲ إﺳﮭﺎم ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻓﻲ اﻵﺧﺮ و ﺑﺄن اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ أﺣﺪھﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺴﮭﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬
‫اﻷﺧﺮ‪.‬ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻜﻔﯿﻠﺔ ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ اﺗﺠﺎھﺎت اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ا ﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻨﺼﻔﯿﻦ اﻟﻜﺮوﯾﯿﻦ ﻟﻠﻤﺦ‪ .‬و ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﮭﻢ ھﯿﻤﻨﺔ‬
‫اﻟﻨﺼﻒ اﻟﻜﺮوي اﻷﯾﺴﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺼﻮر اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺬي ﯾﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺗﻔﺼﯿﻞ اﻟﯿﻤﻨﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﯿﺴﺮى ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎدة أو اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬و ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أﺳﺮار اﻟﻤﺦ و ﻋﻼﻗﺘﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ – 30‬دراﺳﺔ زوﺑﯿﺪة ﻣﺤﻤﺪ ﻗﺮﻧﻲ ﻣﺤﻤﺪ ‪: 2004‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺮﺋﯿﺲ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ ﻟﺪى طﻼب‬
‫اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي؟‪-.‬ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 80‬طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺘﯿﻦ‪ 40 ،‬طﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﮭﺎ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪،‬و ‪ 40‬طﺎﻟﺐ ﻟﻠﻀﺎﺑﻄﺔو اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﮭﺎ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬و ‪ 40‬طﺎﻟﺐ ﻟﻠﻀﺎﺑﻄﺔ و اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﮭﻢ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ‪ -.‬أدوات اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ –اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء‪-‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺸﺨﯿﺼﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء‪-‬اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺤﺼﯿﻠﻲ ﻓﻲ وﺣﺪة ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﻧﯿﻮﺗﻦ و ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ ﺣﻮل اﻷرض و اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‪-.‬ﺗﺘﺨﻠﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ‪- :‬وﺟﻮد ﻓﺮو ق داﻟﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ و اﻟﺒﻌﺪي ﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ .‬و ﻗﺪ أوﺻﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪- :‬اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺘﻮظﯿﻒ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻘﺮرات اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ دراﺳﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ و ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟﺮاء ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﺗﻮظﯿﻒ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ -.‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻒ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ إﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺮرات‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -31‬دراﺳﺔ ﻓﮭﻤﻲ إﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ‪: 2003‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﻓﮭﻤﻲ إﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ﺑﺪراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻲ اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ) اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻟﺪى طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻣﻊ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪(82‬طﺎﻟﺒﺔ وزﻋﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻠﯿﻦ ‪ (40) ،‬طﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و )‪(42‬طﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻤﺜﻠﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و‬
‫إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﯾﻘﯿﺲ ﺳﺖ ﻣﮭﺎرات ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ھﻲ ‪:‬‬
‫) اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ و اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ ،‬و إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺮوء ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ‪ ،‬و ﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻷدﻟﺔ و ﻧﻘﺪھﺎ ‪ ،‬و اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ و اﻵراء‪ ،‬و اﺳﺘﻨﺘﺎج ھﺪف اﻟﻜﺎﺗﺐ و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب و اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ( ‪ ،‬و إﻋﺪاد ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ و اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬و ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻟﯿﺪ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻦ‪ .‬و ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻗﺒﻠﯿﺎ ً‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ً ﻟﺨﻄﻮات إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿ ﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ أﺳﺌﻠﺔ ذاﺗﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ درﺳﺖ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺘﺎد ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬و ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪﯾﺎ ً‬
‫‪ ،‬أﺷﺎرت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺪة اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -32‬دراﺳﺔ ﺑﺮﻛﻮوﯾﺘﺰ) ‪(Borkowitz, E 2004‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺘﮫ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ و ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ و ﻣﻘﺎرﻧﺔ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 10‬طﻼب ﺗ َﻢ ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﻢ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺑﻌﺪد ‪ 5‬طﻼب ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪،‬‬
‫ﺟﻤﻌﺖ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﺗﻘﺎرﯾﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و‬
‫اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت اﻟﻠﻔﻈﺔ‪ ،‬و أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ - :‬ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﺮﺗﻔﻌﻮا اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫دﯾﻨﺎﻣﯿﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻼب ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﺌﺎت‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ و اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪-‬ﺣﺼﻠﺖ ﻓﺌﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ و إﻋﺎدة ﺣﻞ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﮭﻢ ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﯾﺔ داﺧﻞ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ‪-.‬ﺣﺼﻠﺖ ﻓﺌﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻت ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت و اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت اﻟﻜﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘ ﯿﻦ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺺ و اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﺨﻠﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺺ ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج و اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت ﺣﻮل اﻟﻤﻮاﻗﻒ و اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫‪ -‬أظﮭﺮ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻓﺮوﻗﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﺣﯿﺚ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺛﻼث ﻣﺮات ﻋﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪ -.‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻣﺪى أوﺳﻊ و أﻛﺜﺮ ﺗﻨﻮع‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻋﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ و ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ -.‬أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﻤﯿﺔ أن اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ أﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﺠﺎﻧﺴﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة و أن اﻟﻤﻮھﻮﺑﯿﻦ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﺒﺎﯾﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -33‬دراﺳﺔ أﻣﺎﻧﻲ ﻣﺤﻤﺪ رﯾﺎض ﻋﺜﻤﺎن اﻟﺒﺮي ‪: 2005‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ااﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ -:‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﻔﺎءة ﻛﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة )اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ ،‬اﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﯿﺎق ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻠﯿﺺ( ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻌﺔ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ؟ ‪ -‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﻔﺎءة ﻛﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة ) اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ ،‬اﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﯿﺎق ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻠﯿﺺ( ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮى ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؟ ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺴﺘﻮى ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻜﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة )اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ ،‬اﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ(؟ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮭﺎ اﻷوﻟﻰ ‪ 145‬طﺎﻟﺒﺎ وطﺎﻟﺒﺔ طﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﺳﺘﺒﯿﺎن‬
‫ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻣﮭﺎم اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺑﮭﺪف ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺮﺑﯿﻊ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ واﻟﺮﺑﯿﻊ اﻷدﻧﻰ ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻢ اﻧﺘﻘﺎء أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﯿﻦ ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻲ ﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﻣﺴﺘﻮى ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ 2 (2×)2 :‬ﺳﻌﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ) ﻋﺎﻟﻲ – ﻣﻨﺨﻔﺾ(× ‪ 2‬ﻣﺴﺘﻮى ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ) ﻋﺎﻟﻲ – ﻣﻨﺨﻔﺾ (‪79.‬‬
‫طﺎﻟﺐ و طﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ‪ .‬طﺒﻘﺖ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻣﮭﺎم إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة واﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﺘﺠﮭﯿﺰ‪ .‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ – اﺳﺘﺒﯿﺎن ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ – ﻣﮭﺎم اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ – ﻣﮭﺎم إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ – اﺳﺘﺒﯿﺎن إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪ - :‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫وذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ * وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وذوي‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ – وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﺳﺘﺪﻻل اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات‬
‫ﻣﺎوراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‪ – .‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وذوي اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -(34‬دراﺳﺔ وﻻء أﺣﻤﺪ ﻏﺮﯾﺐ ﻋﻠﻲ ‪2006‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ .‬ﺗﺘﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪122‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ؟‬
‫اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ‪ - :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ – اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 80‬طﺎﻟﺒﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ‪ 40‬طﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ و ‪ 40‬طﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ .‬ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ - :‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ وﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ا ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫وﺣﺪة اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻐﺮﺑﻲ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺘﺪرس ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ -‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣﺪى ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪارﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻘﯿﺴﮭﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ – زﯾﺎدة اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺴﺘﺔ ) ﻟﺒﻠﻮم( – اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻘﺒﻠﻲ و اﻟﺒﻌﺪي ﻷدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺘﯿﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ‪ - :‬وﺟﻮد ﻓﺮق دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‬
‫درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾ ﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎط داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت طﺎﻟﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وﺑﯿﻦ درﺟﺎﺗﮭﻦ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ :‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ طﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺗﻀﻤﯿﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ – .‬إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼءم و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻮﺟﮭﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫‪ - 35‬دراﺳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﺑﻦ ﺑﺮﯾﻜﺔ ‪2007‬‬
‫ﯾﮭﺪف اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى‬
‫طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ) ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ( – ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ - :‬ھﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺑﯿﻦ ) اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث(‪ ) ،‬اﻟﻔﺮع اﻷدﺑﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ(‬
‫)طﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺮاﺑﻌﺔ( ﻓﻲ درﺟﺘﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ؟‪ -‬ﻣﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ) اﻟﺠﻨﺲ × اﻟﻔﺮع× واﻟﻤﺴﺘﻮى(‪ ،‬ﻓﻲ درﺟﺘﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز؟ أدوات اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﯿﺎﺳﯿﻦ ﻣﻦ طﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷول ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﯿﺎس داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ‬
‫ﺳﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ‪ :‬ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻘﯿﺎﺳﯿﻦ ﻣﻦ ﺻﺪق وﺛﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ‪ .‬اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺷﻤﻠﺖ ‪ 763‬طﺎﻟﺒﺎ ﻣﻨﮭﻢ ‪ 562 ) :‬إﻧﺎث ‪ 201 ،‬ذﻛﻮر ( ‪ 420‬ﻋﻠﻤﻲ‪343 ،‬‬
‫أدﺑﻲ( ) ‪ 342‬ﺳﻨﺔ أوﻟﻰ‪ 412 ،‬ﺳﻨﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ( – ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪارﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ - :‬وﺟﻮد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺗﻘﺪر ﺑـ ) ‪(0,74‬وداﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪ ( 0,01‬ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ _ ‪ -‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر و اﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫درﺟﺘﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث –‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮع اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻷدﺑﻲ ﻓﻲ درﺟﺘﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺮع اﻷدﺑﻲ – وﺟﻮد ﻓﺮق ﺑﯿﻦ طﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻲ درﺟﺘﻲ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪123‬‬
‫– ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ) اﻟﺠﻨﺲ × اﻟﻔﺮع × اﻟﻤﺴﺘﻮى( ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﻤﺘﻌﺪد ﻣﺎﻧﻮﻓﺎ ﺗﺒﯿﻦ أن ‪ - :‬اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ اﻟﺬﻛﻮر و‬
‫اﻹﻧﺎث دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ – اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮع ) اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻷدﺑﻲ دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ – ﺗﻔﺎﻋﻞ ) اﻟﺠﻨﺲ × اﻟﻔﺮع× اﻟﻤﺴﺘﻮى( ﻏﯿﺮ دال إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ – ﺗﻮﺻﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑـ ‪ :‬ﺑﻨﺎء ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ – ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻘﺘﻨﺔ ﻟﻘﯿﺎس ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ – إﺻﻼح اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺪراﺳﻲ – ﺗﺪرﯾﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وداﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -36‬دراﺳﺔ ﺳﻠﻄﺎن ﺻﻔﺎء ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ‪2006‬‬
‫أﺟﺮت ﺳﻠﻄﺎن ‪ 2006‬دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ ﻛﻞ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺜﻼث ‪ ) :‬ﻣﺎذا أﻋﺮف؟ ﻣﺎذا أرﯾﺪ أن أﻋﺮف؟ ﻣﺎذا ﻋﺮﻓﺖ؟ )‪) (K.W.L‬وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺮﻛﯿﺰ‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه ( و) وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب( ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻟﺪى‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ھﻮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﮭﺪف إﻟﯿﮫ اﻟﺪراﺳﺔ أﻋﺪت ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬واﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤﺔ أﺧﺮى ﺑﻤﮭﺎرات ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻠﺨﺺ‪ ،‬وأﻋﺪت‬
‫اﺧﺘﺒﺎرﯾﻦ؛ أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﻘﯿﺲ ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﯾﻘﯿﺲ ﻣﮭﺎرات ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻠﺨﺺ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺒﺎرًا ﻟﻠﺬﻛﺎء اﻟﻤﺼﻮر ﻣﻦ إﻋﺪاد ) أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ﺻﺎﻟﺢ(؛ ﻟﻀﺒﻂ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷرﺑﻊ‪ ،‬وراﻋﺖ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ھﺬه اﻷدوات ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺛﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻋﻨﻘﻮدﯾﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ‬
‫‪ 40‬ﺗﻠﻤﯿﺬة‪ ،‬واﻟﺜﻼث اﻷﺧﺮﯾﺎت ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 150‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا‪ ،‬ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪39‬‬
‫ﺗﻠﻤﯿﺬًا ﺗﻢ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ )‪ ،(K.W.L‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ )‪ (36‬ﺗﻠﻤﯿﺬا درﺳﺖ وﻓﻘًﺎ‬
‫ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (35‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا درﺳﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬ﺛﻢ طﺒﻘﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎرﯾﻦ ﻗﺒﻠﯿﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻔﺬت‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺛﻼﺛ ﺔ أﺷﮭﺮ‪ ،‬ﺛﻢ طُﺒْﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌﺪﯾًﺎ وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺜﻼث اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -37‬دراﺳﺔ ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن ‪ 2006‬ب(‬
‫أﺟﺮت ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﯿﻤﺎن دراﺳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ) اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻷول اﻹﻋﺪادي ﻣﻦ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺷﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮزﯾﻊ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدھﻢ )‪ (78‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا وﺗﻠﻤﯿﺬة‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ‪ :‬ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫وﻋﺪدھﺎ )‪ (40‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا وﺗﻠﻤﯿﺬة‪ ،‬وﺿﺎﺑﻄﺔ وﻋﺪدھﺎ ) ‪ (38‬ﺗﻠﻤﯿﺬًا وﺗﻠﻤﯿﺬة ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﺤﻜﺎت اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‪ ،‬واﻟﺘﺒﺎﻋﺪ‪ ،‬واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﮭﺪف إﻟﯿﮫ اﻟﺪراﺳﺔ ﺻﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻷدوات ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻸھﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫وﺻﻤﻢ – أﯾﻀًﺎ – اﺧﺘﺒﺎرًا ﻣﻮﺿﻮﻋﯿًﺎ ﻣﻦ ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬ﯾﻘﯿﺲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﯿﮭﺎ طُﺒﻖ ﻗﺒﻠﯿًﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ُدرٍبَ ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ ‪ :‬اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺪﻟﯿﻞ اﻟﻤﻌﺪ ﻟﮭﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﺮﻛﺖ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﺗﺪرس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ذاﺗﮭﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﻌﺪﯾًﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ أﺛﻨﺘﻲ ﻋﺸﺮة ﻣﮭﺎرة ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻀﺎدھﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺮة‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺐ ﺑﺎﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أوﺟﮫ اﻟﺸﺒﮫ واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج ھﺪف اﻟﻜﺎﺗﺐ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻜﻞ ﺑﺎﻟﺠﺰء‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ واﻟﺮأي‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل وﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﺎ ﻻ ﺗﺼﻞ ﺑﮫ‪ ،‬واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺠﺞ‬
‫اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات؛ ﻟﻮﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪ (0,01‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ أداء ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ - 38‬دراﺳﺔ ﯾﺎﺳﯿﻦ اﻟﻌﺬﯾﻔﻲ ‪2009‬‬
‫ھﺪﻓﺖ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬طﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻗﺪرھﺎ ‪ 50‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي وزﻋﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﻦ ‪ 25‬طﺎﻟﺐ درﺳﺖ وﻓﻘﺎ ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ و ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ ‪25‬‬
‫طﺎﻟﺐ درﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة ‪.‬ﺗﻤﺜﻠﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ﻣﺮﻓﻮﻗﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﯿﺎﺳﮭﺎ ﻗﺒﻠﯿﺎ و ﺑﻌﺪﯾﺎ و اﺧﺘﺒﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﻓﺮوض ﺗﻄﺮﻗﺖ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﮫ و اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ ‪،‬اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪،‬اﻟﻨﻘﺪي‪،‬اﻟﺘﺬوﻗﻲ‪،‬اﻹﺑﺪاﻋﻲ و ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(50 ,0‬ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻲ ‪ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ‪ ،‬وﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻨﻘﺪي و اﻟﺘﺬوﻗﻲ و اﻟﻔﮭﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬أوﺻﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت أھﻤﮭﺎ‪:‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻜﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪،‬اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻓﻖ ﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﻘــﯿﺐ ﻋﻠـﻰ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺴـــــﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺮى أن ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﺸﯿﻂ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺿﺒﻄﮭﺎ‪.‬‬
‫إذ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت أﺛﺮ ﺗﻨﺸﯿﻂ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﯾُﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﺎ ﺗﻮظﯿﻒ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة وﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻟﻔﺖ إﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄھﻤﯿﺘﮫ‬
‫ووﻋﯿﮫ ﻟﻤﺎ ﯾﻮظﻔﮫ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺿﺒﻂ ھﺬا اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻗﺘﺮﺣﺖ طﺮق ﻋﻼﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺠﯿﺔ ‪،‬ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ﺛﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻔﺎدت ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻗﺪﻣﺘﮫ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد اﻟﺜﻼﺛﯿﻦ ﻋﺎﻣﺎ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺑﯿﺎﻧﺎت‬
‫واﺳﻌﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟّﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻨﻮع ﺣﯿﺚ أظﮭﺮت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫واﻟﺒﺤﻮث ﻛﯿﻒ أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫‪ -‬ﻓﻤﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﻨﮭﺠﮭﺎ وإﺟﺮاءاﺗﮭﺎ‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أوﻻ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي اﺗﺒﻌﺘﮫ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺠﺪ اﺗﻔﺎق ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ إﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﺸﺒﮫ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ‪ .‬و ھﻨﺎك ﻣﻦ ﺟﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ و اﻟﻮﺻﻔﻲ و ھﺬا راﺟﻊ إﻟﻲ طﺒﯿﻌﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت و أھﺪاﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﯿﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﺄﻏﻠﺒﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﺎﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﺎﻟﻤﺘﻮﺳﻂ و‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﯿﻦ )‪ (10‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻣﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺑﻮرﻛﻮﺗﺰ )‪ (2004‬و ﺑﯿﻦ )‪ (30‬طﺎﻟﺐ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺑﺎﺑﺮ‬
‫أﺣﻤﺪ اﻟﺴﯿﺪ ‪ 2002‬و ‪ 1156‬طﺎﻟﺐ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﯿﺸﻞ ﻋﻄﺎء ﷲ )‪.(1992‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪:‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﮭﺪﻓﺘﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻘﺪ ﺷﻤﻠﺖ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ و ﻟﻜﻦ ﺑﺘﺮﻛﯿﺰ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪:‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄدوات اﻟﻘﯿﺎس ﻓﮭﻲ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ أو أي ﻣﮭﺎرة ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ‪،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ وﻏﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﻤﻂ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻛ ّﻞ ﺣﺴﺐ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻠﯿﮭﺎ أﻏﻠﺐ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﯿﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺘﺼﺮھﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫‪ -(1‬ﺿﺮورة ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻮاﻓﻖ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -(2‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺘﻌﺎون ﯾﺮﺗﺒﻂ ﻓﯿﮫ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﺟﯿﺪة‬
‫وذﻟﻚ ﻷﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ا ﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ و اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺘﮭﻢ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎﻗﺲ إذ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺮءوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮات ھﺎﻣﺔ وطﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺼﻨﯿﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﻢ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻗﺴﻤﮫ واﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﻤﺜﻞ ھﺪﻓﺎ ھﺎﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪذاﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬دﻣﺞ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻟﺰﯾﺎدة وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻜﻲ ﯾّﻀﻢ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ‬
‫ﻧﺠﺎﻋﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ وﺗﮭﯿﺌﺔ ﺑﯿﺌﺎت ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺗﺘﻔﻖ‬
‫وﻣﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻮﻗــــﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿـﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫أﻛﺪت اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ وﻟﻜﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻢ ﺗﺠﺮي اﺳﺘﺨﺪا م ھﺬه اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ أﻧﻤﺎط اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫ﻓﺄﻏﻠﺐ اﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺎن ﻣﺠﺎل اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻓﻲ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻔﺮد ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺘﻨ ﺎول ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ وﺗﺘﻔﻖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺴﻠﻤﺎﺗﮭﺎ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻨﺪًا ﻓﻜﺮﯾًﺎ وﻣﻌﻨﻮﯾًﺎ ﻗﻮﯾﯿﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫اﺳﺘﻔﺎدت ﻛﺜﯿﺮًا ﻣﻦ إطﺎرھﺎ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬أدواﺗﮭﺎ ‪،‬ﻣﻮادھﺎ اﻟﺒﺤﺜﯿﮫ ‪ ،‬ﺧﻄﻮاﺗﮭﺎ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫وﻣﻨﺎھﺞ ﺑ ﺤﺜﮭﺎ وﺗﺼﻤﯿﻤﺎﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮭﺎ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﮭﺎ واﻟﺘﻲ ﺷﻜﻠﺖ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﮭﺎ اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ واﻟﻌﻮن ﻛﻤﺎ أﻣﺪﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‬
‫‪1‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪2‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣدﯾدھﺎ وﺿﺑطﮭﺎ‪.‬‬
‫‪3‬ﻣﺟﺗﻣّﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻋﯾﻧﺗّﮭﺎ‪.‬‬
‫‪4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ وﻣوادھﺎ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪5‬إﺟراءات اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪6‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ھذه اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻔﺻل وﺻﻔًﺎ ﻹﺟراءات اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ‪ ،‬واﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ وﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ وﻣراﺣل ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ وﺧطوات إﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ و‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺧﺗﺎﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ وﺑﯾﺎن‬
‫ذﻟك ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ : 1‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺗطﻠب طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ وھذا ﻹﺧﺗﺑﺎر دور اﺳﺗﺧدام‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤال اﻟذاﺗﻲ(ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫إذا ﯾرى اﻟﻌﺳﺎف ﺻﺎﻟﺢ ‪ 2003‬أﻧﮫ " ﻣﻧﮭﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﺑواﺳطﺗﮫ أن‬
‫ﯾﻌرف أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ" ص ‪ 303‬وﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻧﮭدف إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌرﻓﮫ دور اﺳﺗﺧدام )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﻋ ّﯾﻧﮫ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪ .‬وﯾﺷﯾر ﻋﺑﯾدات دوﻗﺎن ‪ 2003‬إﻟﻰ " أن ھذا اﻷﺳﻠوب ﻻ ﯾﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﺑل‬
‫ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺷﻛﯾﻠﮫ ﻣن ﺧﻼل إدﺧﺎل اﻟﺗﻐﯾرات ﻋﻠﯾﮫ وﻗﯾﺎس أﺛرھﺎ‪.‬وﻣﺎ ﺗﺗوﺻل إﻟﯾﮫ ﻣن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ"ص‪ ،309‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﯾﻌرﻓﮫ ﺟﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد وﻛﺎظم أﺣﻣد ‪ 2002‬ﺑﺄﻧﮫ " ﺗﻐ ّﯾر‬
‫ﻣﺗ ّﻌﻣد وﻣﺿﺑوط ﻟﻠﺷروط اﻟﻣﺣدده‪ ،‬ﻟواﻗﻌﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟواﻗﻌﺔ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ "ص ‪194‬‬
‫واﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن دور اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫)اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻋﺗﻣﺎد ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﯾﻌﯾﻧﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗ ّم ﺗﺣدﯾد ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﺗﻐﯾر ﻣﺳﺗﻘل ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام )ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫اﻟذاﺗﻲ( ﺣﺳب اﻟدﻟﯾل اﻟﻣﻧﺟز) اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ‪ (10‬ﻟﻐرض اﻟدراﺳﺔ وﻣﻌرﻓﺔ دورھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻊ وھو اﻷداءات ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑ ﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ وﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إن وﺟد أﺛر ﻟﮭذا اﻟدور‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗوزﯾﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ‪ :‬اﺣداھﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ ‪،‬‬
‫ﯾطﺑق ﻋﻠﻰ ﻛﻼ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻗﺑﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺗم ﺑﻌد ذﻟك اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﻣﺣدده ﻟﻔﺗرة اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗم ﺗدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻧﻔﺳﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‪.‬‬
‫ﺑﻌد اﻧﺗﮭﺎء ﻓﺗرة اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺗﺧﺿﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﺎن‪ ،‬اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻌدﯾًﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ھذا اﻟﺗﺻﻣﯾم ﯾﻣﻛن اﻟﺗ ّﻌرف ﻋﻠﻰ دوراﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ واﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑﻌدﯾﺔ ﻟﻛﻼ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫ﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ھذا اﻟﺗﺻﻣﯾم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ ‪:‬رﻗم )‪(5‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﺎ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﺑﻲ‬

‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم‬

‫اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم‬ ‫اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ‬ ‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ(‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‬

‫ﺷﻛل رﻗم ) (‬
‫ﻣﺧطط اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪ - 2‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣدﯾدھﺎ وﺿﺑطﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗﺗﺿﻣن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل ‪ :‬وﯾﻌرﻓﮫ اﻟﻌﺑﯾدي ﻣﺣﻣد ﺟﺎﺳم ‪ 2004‬ﺑﺄﻧﮫ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟذي ﻧﺧﺗﺑر ﺗﺄﺛﯾره ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ ‪.‬ص ‪ 105‬واﻟﻌﺎﻣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ) اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل( ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪ ):‬اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ(‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ وﯾﻌرﻓﮫ ﻋﺑﯾدات ذوﻗﺎن ‪ 2003‬ﺑﺄﻧﮫ "اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘل"ص ‪.312‬و اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻧﺎﺗﺞ )اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ(اﻟذي ﺗﺻﺑو إﻟﯾﮫ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط واﻟوﻋﻲ اﻟﻘراﺋﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ و ﻋﯾﻧﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﺗ ّم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺗوﺳطﺗﻲ ﺣﻲ ﻋﻣﺎرة ﺑﺎﻟﺷراﻗﺔ وﻣﺑﺎرك اﻟﻣﯾﻠﻲ ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﻣﺎت اﻟﺗﺎﺑﻌﺗﯾن‬
‫ﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻐرب وﻻﯾﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ .‬ﺧﻼل اﻟﻣوﺳﻣﯾن اﻟدراﺳﯾن ‪ 2010/2009‬و ‪2010‬‬
‫‪. 2011/‬‬
‫أﻧﺷﺋت ﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﻲ ﻋﻣﺎرة ﺳﻧﺔ ‪2005 :‬وﻓق ﻗرارإﻧﺷﺎء ﺗﺣت رﻗم ‪ 07.05‬وﺷرﻋت ﻓﻲ‬
‫ﻣزواﻟﺔ ﻧﺷﺎطﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ إﺑﺗداءا ﻣن اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪2008/2007‬‬
‫ﺗﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﺗﺔ إﺑﺗداﺋﯾﺎت ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن ﻣﺣﯾطﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ 420 2010/2009‬ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻛﺎﻧت ﺑﻌدد ‪ 32‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ)‪( % 61،7‬ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻌداد اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺑﺎرك اﻟﻣﯾﻠﻲ ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﻣﺎت ﻓﻠﻘد أﻧﺷﺋت ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ_‪1984-1985‬‬
‫ﺑوﺟب ﻗرار رﻗم ‪ 84،6‬وﺷرﻋت ﻓﻲ ﻣزاوﻟﺔ ﻧﺷﺎطﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي إﺑﺗداءا ﻣن ‪ 16‬ﺳﺑﺗﻣﺑر‪1986‬‬
‫ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ 1145‬ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪.2011/ 2010‬أﻣﺎ ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن‬
‫ﺧﺿﻌوا ﻟﻠدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﯾﻣﺛﻠون ‪ % 32،14‬وھﻲ ﻋﯾﻧﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ وﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺗ ّم اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺑﺎرك اﻟﻣﯾﻠﻲ اﻟواﻗﻌﺔ ﺑﺑﻠدﯾﺔ اﻟﺣﻣﺎﻣﺎت ﻹﻋﺗﺑﺎرات ﻣﮭﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﻣ ّﺛ ل اﻟﻣﺄﻣن ﻟﻠﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧزاول ﻓﯾﮭﺎ ﻧﺷﺎطﻧﺎ اﻟﺗرﺑوي ﻛﻣﻔﺗﺷﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻟﻣدارس ﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺣﻣﺎﻣﺎت وﺛﺎﻧﯾﺎ ﻟﻠﺗﺳﮭﯾﻼت اﻟﺗﻲ وﻓّرت ﻟﻧﺎ ﻣن طرف اﻟطﺎﻗم‬
‫اﻹداري واﻟﺗرﺑوي وﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى ﻹﻋﺗﺑﺎرات ذاﺗﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻟدارﺳﻲ ) اﻻﺳﺎﺗذة واﻟﻣؤطرﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ وأوﻟﯾﺎﺋﮭم( ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋدھﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺟﺎز‬
‫ﺧطوات ﺑﺣﺛﮭﺎ ﻣن ﺣﯾث ﺳﮭوﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل ‪،‬اﻟﺑرﻣﺟﺔ ‪،‬واﻟﺗطﺑﯾق وإﺟراء اﻹﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫ﺗ ّم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن ﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﻲ اﻟﻌﻣﺎرة ﺑﺎﻟﺷراﻗﺔ وﻛﺎن ﻋدد أﻓرادھﺎ‬
‫)‪ (32‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ﺗ ّم اﺧﺗﯾﺎرھم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن )‪ (12‬ﻓوج ﻣﻛوّ ن ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﺑﻌدد )‪ (164‬أي )‪ (78‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫و )‪( 86‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺷﺎرة وﻗﻊ اﻹﺧﺗﯾﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻧظرا ﻷن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟراﺑﻌﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫ﻣﻌﻧﯾﺎن ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﺳﺑق واﻟﻧﮭﺎﺋﻲ واﻟﺗﺣﺿﯾر ﻹﻣﺗﺣﺎن ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺗوﺳط وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺻﻌب‬
‫إﯾﺟﺎد اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣن طرف اﻟﻣد ّر ﺳﯾن واﻟوﻗت ﻟدى اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراءات‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ھو ﻣﺧطط ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﺑﻌض ﻣواﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم‪(5):‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫إﻧﺎث ﻣﺞ‬ ‫ذﻛور إﻧﺎث ﻣﺞ ذﻛور‬
‫‪164‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪78 48 30‬‬

‫ﺗﻣﺛل اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﻣﻘدرة ب ) ‪ (78‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾدة ﻧﺳﺑﺔ ) ‪ % (56،47‬وﺗﻣﺛل اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪ (86‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ﻧﺳﺑﺔ ) ‪ % ( 43،52‬ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ وھو ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻘﺎرب‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺗﯾن‪ .‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﻧس ﯾﻣﺛل اﻟذﻛور ﻋدد)‪ (66‬ﺑﻧﺳﺑﺔ )‪% (24،40‬ﻣﻘﺎﺑل ) ‪ ( 98‬إﻧﺎث‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ) ‪.% (57،59‬أﻣﺎﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻌﻣر ﻓﻘد ﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳط ﺳن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ 12‬ﺳﻧﺔ‬
‫ﺑﺗوزﯾﻊ ﯾﺗرواح ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 11‬و‪ 14‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫وأﺧﺗﯾرت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﻘدرة ﺑـ ‪ 6‬أﻓواج ﻋﺷواﺋﯾﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪ 14‬ﻓوج ﻋن طرﯾق اﻟﻘرﻋﺔ ﻟﯾﻣﺛﻼ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ - ( 4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء ﻟﻠﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟراﻓن‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ) ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ( ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ) ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫ﻣرت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن ﺧﺻﺻت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣﯾث ھدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ أدوات اﻟﺑﺣث وﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺻدق‪ ،‬واﻟﺛﺑﺎت ‪،‬ووﺿوح‬
‫اﻹﺟراءات‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬واﻛﺗﺷﺎف ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬واﻟﻧﻘﺎﺋص اﻟﺗﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﺗدارﻛﮭﺎ ﻗﺑل اﻧطﻼق اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺗم إﺟراء اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﺗطﺑﯾق‬
‫أدوات اﻟﺑﺣث وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﺑﯾﺎن ذﻟك‪.‬‬
‫‪-1‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟراﻓن‪.‬‬
‫‪Raven .Progressive .Matrices .Test‬‬
‫ﯾﻘﯾس ھذا اﻹﺧﺗﺑﺎر إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺑﯾن ﻋدة أﺷﻛﺎل ﻣﺟردة‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻗﯾﺎس ﻧﺳب‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻷداﺋﯾﺔ‪.‬ﺻﻣم ھذا اﻟﻣﻘﯾﺎس راﻓن ﻓﻲ اﻧﺟﻠﺗرا ﻋﺎم ‪ 1906‬و ﯾﺗﺿﻣن ﺳﺗﯾن ﺑﻧ ًد ﻣﻘﺳﻣﯾن‬
‫إﻟﻰ ﺧﻣس ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪ ،‬و ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻣﻧﮭﺎ اﺛﻧﻰ ﻋﺷر ﺷﻛﻼ‪ .‬ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾﻧﮭم اﻟﻣﺑدأ اﻟﻌﺎم ﻧﻔﺳﮫ و‬
‫ﯾﺣﻛﻣﮭم اﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪ .‬و ﯾﺗراوح اﻟﻣدى اﻟﻌﻣري ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻣن ﺧﻣس ﺳﻧوات إﻟﻲ ﺳن‬
‫اﻟرﺷد‪ ،‬و ﯾﺗم ﺣﺳﺎب اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﺎم ﻷداء ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻌدد اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ أﺟﺎب ﻋﻧﮭﺎ ﺑﺷﻛل‬
‫ﺻﺣﯾﺢ و ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﺎم إﻟﻰ درﺟﺔ ﻣﺋﯾﻧﺔ ﺛم ﺗﺣول ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻌﻣر و ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺟداول‬
‫ﻣﻘﻧﻧﺔ إﻟﻲ ﻧﺳب ذﻛﺎء‪ .‬و ﻟﻘد اﺳﺗﺧدم ﻛﻣﺣك إﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺣﯾث اﺳﺗﺑﻌد ﻛل ﻣن اﻧﺧﻔﺿت‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ذﻛﺎﺋﮭم ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدم ھذا اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﻛﺎﻓؤ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺛﺑﯾت‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎم و ّﺗم ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻗﺑل إﻧطﻼق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪.‬‬
‫اﺧﺗﯾر ھذا اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻧظرا ﻟﺗﺣرره ﻣن أﺛر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ وﻗﯾودھﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾرإﻟﻰ ذﻟك ﻣﻌدواﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻼ‬
‫ﯾﺗﺄﺛر اﻷداء ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺎﻟوﻋﺎء اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻷي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﮭو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﺳوم اﻟزﺧرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻌﻛس ﺷﯾﺋﺎ ﻣﺣدداً ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﮫ ﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ ﺳﺟل ﺧﺑرات أي ﻓرد ﻣن أي ﺛﻘﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ‪. 1986‬ص ‪20‬‬
‫‪ -(2‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫أ‪ -‬اﻟﮭدف ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ﯾﮭدف ھذا اﻹﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪.‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﮭﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة وھﻲ ‪ :‬ﻓﮭم‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪،‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﻓﮭم اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة ‪ ،‬إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول و ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول‪ ،‬إدراك ﻋﻼﻗﺎت ﺳﺑب‪ -‬ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﻣن اﻟﻧص‪ ،‬اﺧﺗﯾﺎر ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻧص‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻل‬
‫ﺑﺎﻟﻣوﺿوع وﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟرأي واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‬
‫ب ‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻧظري ﻟﻺﺧﺗﯾﺎر‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻧد اﻹﻋداد ﻟﮭذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻷﺳس اﻟﻧطرﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻘﺎﻣوﺳﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ comprehension‬واﻟذي ﯾﻌ ّرﻓﮫ ﻛﻣﺎل‬
‫دﺳوﻗﻲ ‪ " 1988‬ﺑﺄﻧﮫ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول ﻣواﻗف ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﯾس ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗراءة ﻗطﻌﺔ ‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﺗدور ﺣول ﻣﺣﺗواھﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣظﺎھر اﻟﻔﮭم اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻲ ﺣددھﺎ ھﺎرﯾس ‪Harris 1985‬‬

‫‪132‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﺣددھﺎ ووﻛﯾل وﻛﯾن ‪wgkhill & cain 2003‬‬
‫وزن وﺟون ‪ zate & Gone 2004‬وزﯾري ‪Zorry 2001‬‬
‫‪ -5‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﮭﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﮭﺎ ﺳﯾدون ‪w.Seddon 1987‬‬
‫وزﯾر ‪.Wurns 1993‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔردات اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻛﺗب اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﺗﮭﺎ ﺑﻌض اﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻧﮭﺎ ‪ :‬ﻟﺑﺳﺗروم وﺗﯾﻠور‬
‫‪ 1977 Lunstrum & Taylor‬ﻓﯾﺷر وآﺧرون ‪ ,fisher & al1985‬روز‬
‫‪ Rooze. 1986‬أو ﻛوﻧر‪ ,O’connor 1987‬ﻓوك وھﺎن ‪Vocke & hahn 1989‬‬
‫ﺟﻲ وراﻛو ‪ ،Gee & Rakow 1990‬ھﻛﻲ ‪ Hickey 1990‬ﻓراﻧﻛﻠﯾن وروﻧش‬
‫‪Franklin & Roach 1992‬‬
‫‪-‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﺗﮭﺎ ﺑﻌض اﻟﺑﺣوث ﻣﻧﮭﺎ‪,‬‬
‫)‪- Reading comprehension test ( Anderson Part one‬‬
‫)‪- Reading comprehension test ( Anderson Part one & Two‬‬
‫)‪- Reading comprehension test 1991 ( Anderson‬‬
‫‪-‬أﺣﻣد ﻋﻠﻰ ﻣرزوق ‪1987‬‬
‫‪-‬ﺧﯾري اﻟﻣﻐﺎزي ‪1993‬‬
‫‪-‬ﻋﻠﻰ ﺳﻌد ﺟﺎب ﷲ ‪1997‬‬
‫‪--‬ﻓﮭﯾم ﻣﺻطﻔﻰ ‪2005‬‬
‫‪-‬ﻣراد ﻋﻠﻲ ﻋﯾﺳﻰ ‪2006‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻷدب اﻟﻧظري اﻟﺳﺎﺑق ذﻛره ﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﻣﻌظم اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ وﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺣﺻرھﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻓﮭم اﻟﻛﻠﻣﺔ – ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪-‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة ‪-‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪-‬إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫– اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ -‬إدراك ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺳﺑب‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ -‬إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻧص ‪ -‬وﺿﻊ ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻘطﻌﺔ أو اﻟﻧص ‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣوﺿوع وﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص ‪ -‬ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ‪-‬اﻛﺗﺷﺎف أﻧﻣﺎط اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ ‪ -‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺿﻣﻧﻲ ‪ -‬ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﺧراﺋط واﻟﺟداول واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻔﺎھﯾم ‪ -‬ﻋﻣل اﻟﻣﻘﺎرﻧﺎت و اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻋددا ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ‪ :‬ﺗم ﺣﺻر ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻋﺷر ﻣﮭﺎرة رﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫وﯾﻧدرج ﺗﺣت ﻛل ﻣﮭﺎرة ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (6‬ﻣﺣﺗوى ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫ﻋدد اﻟﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات‬ ‫م‬
‫‪ 4‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 4‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 2‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘره‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 3‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول‬ ‫‪7‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫إدراك ﻋﻼﻗﺔ ﺳب‪/‬ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻧص‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‬ ‫‪10‬‬
‫وﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‬ ‫‪11‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟرأي واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫وﺿﻊ ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻠﻘطﻌﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻟﻘد ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﮭﺎرات ‪ 14‬ﻣﮭﺎرة وﺗﺿﻣﻧت ﺑﻌض ھذه اﻟﻣﮭﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻋدد ﻣن‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﻣدرﺟﺔ ﺗﺣﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻷﺑﻌﺎد ﻟﻠﺳؤال ﻋن ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﮭﺎرات ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ) ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ /‬ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ( وﻟﻠﺳؤال ﻋن ﻣدى اﻧﺗﻣﺎء اﻟﻣﮭﺎرة ﻟﻧوع اﻟﻔﮭم اﻟذي‬
‫ﺻﻧﻔت ﻓﯾﮫ ) ﻣﻧﺗﻣﯾﺔ ) ﻏﯾر ﻣﻧﺗﻣﯾﺔ( وﻟﻠﺳؤال ﻋن وﺿوح اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﮭﺎرة )‬
‫واﺿﺣﺔ‪/‬ﻏﯾر واﺿﺣﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻدق ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺗﺣﻘﻘت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ وﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺛم ﻋرﺿﺗﮭﺎ‬
‫ﻣﺑدﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺷرف اﻟﻣذﻛرة ﺗﻣﮭﯾدا ﻟﻛﻲ ﯾﻌرﺿﮭﺎ ﺑدوره ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣﯾث‬
‫ﻋرﺿت ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وطﻠب‬
‫ﻣﻧﮭم إﺑداء اﻟرأي ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط وﻣدى‬
‫اﻧﺗﻣﺎء ﻛل ﻣﮭﺎرة ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﮭم اﻟذ ي ﺻﻧﻔت ﻓﯾﮫ ووﺿوح ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛل ﻣﮭﺎرة ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛﻣﺎ طﻠب ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣذف أو ﺗﻌدﯾل أو إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﯾروﻧﮫ ﻣن ﻣﮭﺎرات‪.‬‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﺗم ﺟﻣﻊ آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن واﺳﺗﺧراج اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ وﻋدت اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺣظﯾت‬
‫ﺑﺎﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ % 80‬اﻛﺛر اﻟﻣﮭﺎرات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط وﻗد‬
‫اﻋﺗﻣدت ھذه اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣن طرف ﻛل ﻣن اﻟﺷراوي ﻋﺑد اﻟﻐﻔﺎر ‪ ، 2006‬اﻟزھراﻧﻲ ﻣرﺿﻲ‬
‫‪ ،2006‬ﯾﺎﺳﯾن ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻌذﯾﻘﻲ ‪.2009‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ أﺧذت ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗ َم اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫أﻗل ﻣن ‪ % 80‬وﻓﻲ ﺿوء ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وآراﺋﮭم وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم اﻟﺗﻲ أﺧذت ﺑﻌﯾن‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗ َم ﺣذف ﻣﮭﺎرﺗﯾن ھﻣﺎ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣوﺿوع وﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ وﻛذﻟك‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟرأي واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫وھﻛذا أﺻﺑﺣت ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺗﺿم إﺛﻧﻰ ﻋﺷر ﻣﮭﺎرة رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط و ﻋدد اﻟﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻣدرﺟﺔ ﺗﺣت ﻛل ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪.‬‬ ‫ﺷﻛﻠرﻗم‪(7):‬‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬ ‫م‬
‫‪ 4‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 4‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 2‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 3‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول‬ ‫‪7‬‬
‫وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫إدراك ﻋﻼﻗﺔ ﺳب‪/‬ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻧص‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪ 1‬ﻣﮭﺎرات‬ ‫وﺿﻊ ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳب اﻟﻧص‬ ‫‪12‬‬

‫‪ -‬ﺛﺑﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛوﺑر ‪ Cooper:‬ﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن و اﻟﺟدول رﻗم ‪ (1):‬اﻵﺗﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪:‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻋدد‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات‬
‫‪% 86.6‬‬ ‫‪% 86‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻹﺗﻔﺎق‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼه أن ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬
‫ﻛﺎﻧت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ‪ % 86.6‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺛﺑﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬ﺣﯾث ﺣدد ﻛوﺑر‬
‫‪ Cooper‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺑﺎت ﺑدﻻﻟﺔ ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺗﻔﺎق و ھﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻗل ﻣن ‪ % 70‬ﯾﻣﺛل إﻧﺧﻔﺎض ﺛﺑﺎت اﻷداة‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗل ﻣن ‪ % 85‬ﻓﺄﻛﺛر ﯾﻣﺛل إرﺗﻔﺎع ﺛﺑﺎت اﻷداة‪) .‬اﻟﻣﻔﺗﻲ ﻣﺣﻣد أﻣﯾن ‪.(1991‬‬

‫‪135‬‬
 ‫و ﺑﮭذا ﺗﺣﻘﻘت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ و ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺗم اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻛﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﻣدرﺟﺔ ﺗﺣﺗﮭﺎ‬
‫‪-1‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪:‬‬
‫إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‬
‫إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺿﺎدة‬
‫إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻐرﯾﺑﺔ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪ -2‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻣﻌطﺎة‬
‫إﺳﺗﺑدال اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﻛﻠﻣﺔ ﺗؤدي ﻣﻌﻧﺎھﺎ‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﺗﻛوﯾن ﺟﻣﻠﺔ ﻣﻔﯾدة‬
‫‪ -3‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة ‪:‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔﻘرة‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻣل ﺣﺳب ورودھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘطﻌﺔ‬
‫‪-4‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪:‬‬
‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‬
‫ﺗﻛوﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن ﺣروف ﻏﯾر ﻣرﺗﺑﺔ‬
‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول و ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول‪.‬‬
‫‪ -8‬إدراك ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺳﺑب ‪/‬ﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬وﺿﻊ ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻧص‪.‬‬

‫‪-(3‬إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﮭدف ﻣن اﻹﺧﺗﯾﺎر ‪ :‬ﯾﮭدف ھذا اﻹﺧﺗﯾﺎر إﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط و اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ و ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺗوى اﻹﺧﺗﯾﺎر ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺣدﯾدھﺎ و اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددھﺎ ‪ 12‬ﻣﮭﺎرة رﺋﯾﺳﺔ و ﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﮭﺎ ‪ 21‬ﻣﮭﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪136‬‬
‫‪-‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻹﺧﺗﯾﺎر‪ :‬ﺗﻣت ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻹﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻧوع اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪،‬اﻹﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد ‪ ،‬وﺿﻊ ﻓﻘره ﺗﻌﻘﺑﮭﺎ أﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﺑﺎرة‬
‫ﯾﻠﯾﮭﺎ ﺳؤال‪ ،‬ﺟدول ﻏﯾر ﻣﻛﺗﻣل و ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻛﻣﺎﻟﮫ ‪ ،‬رﺳﻣﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋﻠﯾﮫ و إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣزاوﺟﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻠﻎ ﻋدد ﻣﻔردات اﻹﺧﺗﯾﺎر ﻛﻛل ‪ 90‬ﻣﻔردة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻹﺧﺗﯾﺎر ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺻدق ھﻣﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى‪ :‬ﺣﯾث ﻋرﺿت اﻟﺻورة اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪.‬‬
‫وﻗﺑل ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻔﺗﺷﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠطور اﻟﻣﺗوﺳط و ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣدرﺳﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ .‬ﻣﻣن ﻟدﯾﮭم اﻟﺗﺧﺻص و اﻟﺧﺑرة‪ .‬و ھذا ﻣن أﺟل اﻷﺧذ ﺑﺄراﺋﮭم ﻓﻲ ﺻﻼﺣﯾﺔ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻐوﯾﺎ‪ .‬و ﺗﻌد ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺗﻔﺎق ﺑﯾﻧﮭم ﻣؤﺷر ﻟﺻدق ﻣﺣﺗوى اﻹﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻧد ﻋرض اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ اﺧﺗﺻﺎص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾر ﺻﻼﺣﯾﺔ‬
‫اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪ .‬طﻠب إﻟﯾﮭم إﺑداء اﻟرأي ﻓﻲ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺣﯾث ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺑداﺋل و اﻧﺳﺟﺎﻣﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿوح اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﺳؤال و اﻟﺑداﺋل ﻣن ﻋدﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣدى ﺻﺣﺔ اﻟﺑدﯾل ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾروﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻼﺣظﺎت و ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺳﺎدة اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺗم إﺟراء اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎرات‬
‫‪ -‬ﺣذف ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎرات‪.‬‬
‫و ﻣن ﺛم ﻓﻘد ﺗﻛوﻧت اﻟﺻورة اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎر ﻣن ‪ 90‬ﻣﻔردة ﺗﻘﯾس ‪ 12‬ﻣﮭﺎرة رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭم‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟ ﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﻹﺧﺗﺑﺎر إﺳﺗطﻼﻋﯾﺎ ﺑﻌد إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ ﻣن طرف‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛ ﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ﺑﻠﻎ ﺗﻌدادھﺎ ‪ 32‬ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫وﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﯾﻰ ﻋﻣﺎرة ﺑﺎﻟﺷراﻗﺔ و ﻛﺎن اﻟﮭدف ﻣن اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى وﺿوح ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟزﻣن اﻟذي ﺗﺳﺗﻐرﻗﮫ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫و ﻟﻘد طﺑق ھذا اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫‪. 2010/2009‬‬
‫‪ -‬أﻓﺿت اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪137‬‬
‫‪ -‬ﻋدم وﺿوح ﺑﻌض ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر ﺣﯾث ﺳﺟﻠﻧﺎ ﺑﻌض اﻻﺳﺗﻔﺳﺎرات ﺣول ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛررت ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ و إﺷﺎرات إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن‬
‫ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻋﻧد وﺿﻊ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻹﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫و ﺗ ّم ذاﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟزﻣن اﻟذي إﺳﺗﻐرﻗﮫ أول ﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل و اﻟزﻣن‬
‫اﻟذي اﺳﺗﻐرﻗﮫ أﺧر ﺗﻠﻣﯾذ و ﻣن ﺛم إﯾﺟﺎد اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭﻣﺎ‪ .‬ﺣﯾث أﻧﮫ ﺗوﺻﻠﻧﺎ أن‬
‫اﻹﺧﺗﺑﺎر ﯾﺳﺗﻐرق ﺣﺻﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ أي ‪ 50‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﯾﺎر‪:‬‬
‫إﺧﺗﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ‪ Split-half‬ﺣﯾث طﺑق اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﻌد ﺗﺻ ﺣﯾﺢ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻟﮭذه اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺟزﺋت اﻷﺳﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﻧﺻﻔﯾن ‪ ،‬ﯾﺣﺗوى اﻟﺟزء‬
‫اﻷول ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ذات اﻷرﻗﺎم اﻟﻔردﯾﺔ و اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ذات اﻷرﻗﺎم اﻟزوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻹرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔردﯾﺔ و اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﻗﺎﻧون‬
‫ﺑﯾرﺳون ‪. Pearson‬‬
‫و ﻗد ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻹرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻧﺻﻔﻲ اﻹﺧﺗﯾﺎر ‪ 0.75‬و ھو ﻣﻌﺎﻣل إرﺗﺑﺎط ﻗوي‪ .‬ﺑﻌد ذﻟك ﺗم‬
‫ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر وﻓق ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﯾرﻣﺎن ﺑروان ‪ spearman Brown‬ووﺟد أﻧﮫ ﯾﺳﺎوي‬
‫‪ 0.85‬وھو ﯾﻣﺛل درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ (2) :‬اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻹرﺗﺑﺎط و اﻟﺛﺑﺎت ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻹرﺗﺑﺎط‬ ‫إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫‪0.85‬‬ ‫‪0.75‬‬
‫اﻟﺻورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪:‬‬
‫أﺻﺑﺢ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن ‪ 12‬ﻣﮭﺎرة رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 21‬ﻣﮭﺎرة‬
‫ﻓرﻋﯾﺔ‪ .‬و ﺗم ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ ﺑـ ‪ 94‬ﻣﻔردة ﺑواﻗﻊ ﺛﻼث أﺳﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﺳؤال واﺣد ﻟﻛل ﻣﮭﺎرة‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق أﺻﺑﺢ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﺟﺎھزاً ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪).‬اﻧظر اﻟﻣﻠﺣق‬
‫رﻗم‪(04‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫ﺗ ّم ﺗﻘدﯾر اﻟدرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻹﺧﺗﺑﺎر ﺑﺣﯾث ﺗﺗراوح اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛل ﻣﻔرده ﺑﯾن )‪ (1-0‬و ﺗﺳﯾﯾر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻧﺣو ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ و ﻣن ﺛم‬
‫ﻓﺈن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﺗﺑﺎر ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (94 -0‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف ﻣن إﻋداد اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫أﻋد ھذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻘﯾس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ‪:‬‬
‫ﯾزﺧر اﻷ دب اﻟﻧظري ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و اﻹﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻛﻣﺎ‬
‫أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺷر ﺳﻧوات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ اﺣﺗوت ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻏﯾر ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﻘواﺋم و‬
‫اﻹﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت و أھﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟذي وﺿﻌﮫ ﺑﺎرﯾزوﺟﺎﻛوﺑز ‪ Paris &Jacobs 1984‬ﺣﯾث ﺣدد‬
‫ﺛﻼث ﻋﻣﻠﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻘﺗرن ﺑﺎﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ھﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻷھداف اﻟﻘراءة‪ ،‬و ﻣراﻗﺑﺔ اﻟذات أﺛﻧﺎء اﺳﺗﺧدام اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪ .‬وﺗﻘﯾﯾم‬
‫ﻣﮭﺎم اﻟﻘراءة و اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟذي وﺿﻌﮫ ﺳواﻧﺳون و ﺗراھﺎن‬
‫‪ Swanson& trahan 1996‬و اﻟذي ﯾﮭدف إﻟﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻗﺑﺔ اﻟذات ‪ ،‬اﻟﺗﺧطﯾط و اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟذي أﻋده ﻛل ﻣن ﺑﯾﻠﯾن و إﯾرﻛﺗﯾن‬
‫‪ Pelin&Erktin 2002‬و ذﻟك ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻘﯾﺎس ﺳﻛرو ‪ Scraw 1994‬ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺣددھﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬واﯾزو ﻛرو ‪ Wise & Scraw2000‬اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻷداء ‪ ،‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬و ﻟﺗز وﺑﻧرﯾﺗش ‪ Wolters&Pintrich2000‬و ھﻲ اﻟﻣﻌﺎرف ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ و اﻷﺣﻛﺎم ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻧظﯾم ‪ ،‬اﻟذاﺗﻲ وﺿﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻧﻲ ‪ Sunny 2004‬و ھﻲ ‪ :‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟذات و اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ و اﻟﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﺧطﯾط و اﻟﺗﻧظﯾم و اﻟﻘﯾﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻓﻼﻓل ‪ 79.77.76‬و ھﻲ ‪ :‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮫ‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد أن ﯾراون ‪ 1983‬وھﻲ‪:‬اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻧﻘﯾﺢ‪،‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ‪ ،‬اﻟﺗﻧﺑؤ‪ ،‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻻت ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو إﺗﻣﺎم اﻟﻣﮭﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد واﻗﻧروﺳﺗرﺗﺑرح ‪ Wagner &Sternberg 1994‬و‬
‫ھﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻛم و اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻛﻠوي ‪ Kluw 1987 :‬و ھﻲ ‪:‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ‪ ،‬اﻟﺗﺄﻛد ‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻧﺑؤ ‪ ،‬اﻟﺗﻌدﯾل‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻗوﻧﺑﺎر ‪ 1990‬و ھﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬ﺿﺑط اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﺑﺎرﯾس وﯾﻧﺟراد ‪Paris ,SG &Winograd 1990‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ و ﺿﺑط اﻟذات اﻟﻣﻌرﻓﺔ و ﺿﺑط اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ووﻟﻔز ﺑﺎ ‪ Wolfs J.L1998‬و ھﻲ ‪:‬اﻟﺗوﺿﯾﺢ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪ ،‬اﻟﺗوﻗﻊ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾﻊ اﻟذاﺗﻲ اﻟﺿﺑط‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد أوﻧﯾل أﺑﯾدي ‪ O’neil Obeidy 1996‬و ھﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ‪،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪139‬‬
 ‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﯾوﺳف ﻗطﺎﻣﻲ ‪ 2000‬وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻧظﯾم إﻟﺗزام ﺑﺄداء اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻹﺗﺟﺎه اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻧﺣو أداء اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻧﺗﺑﺎه‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ )اﻹدراك( ‪،‬ﻣﮭﺎرات ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻷداء اﻟﻣﮭﻣﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﻘدﯾرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺷرطﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹدارة اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺿﺑط اﻹﺟراﺋﻲ )اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺿﺑط اﻟﻣراﻗﺑﺔ و اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺗﻘﯾﯾم(‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﺣروان ﻓﺗﺣﻲ ‪ 2002‬و ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﺧطﯾط ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف أو اﻹﺣﺳﺎس ﺑوﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ و ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ إﺧﺗﯾﺎر‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ /‬ﺗرﺗﯾب ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ‪/‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻘﺑﺎت و اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺣدﯾد أﺳﺎﻟﯾب ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرة اﻟﻣراﻗﺑﺔ و اﻟﺗﺣﻛم ‪ :‬اﻹﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﮭدف ﻓﻲ ﺑؤرة اﻹھﺗﻣﺎم ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﻰ ﯾﺗﺣﻘق اﻟﮭدف‬
‫اﻟﻧوﻋﻲ ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﻰ ﯾﺟب اﻹﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ :‬إﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﯾﺎق ‪ ،‬اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻘﺑﺎت أو اﻷﺧطﺎء ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻘﯾﯾم ‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻟﮭدف ‪ ،‬اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و ﻛﻔﺎﺋﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم ﻣدى‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧﺎول اﻟﻌﻘﺑﺎت و اﻷﺧطﺎء ‪،‬ﺗﻘﯾﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧطﺔ‬
‫و ﺗﻧﻔﯾذھﺎ )ﻓﺗﺣﻰ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﺟروات ‪. (2002‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣن‪:‬‬
‫‪ Kouider Mokhtari &Shoery Reichard‬ﻓﻲ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﺎت اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ‪Global Reading strategies‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ‪/‬اﻟﻣرﻗﺑﺔ‪/‬اﻹدارة‬
‫‪ -2‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪Problem Solving strategies‬‬
‫‪ -3‬إﺳﺗرﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدﻋﯾم ‪Support Strategies‬‬
‫‪Mokhtari ; Kouider&Shoery.Richard .2002,SORS.‬‬
‫‪M.AR.S.i; Metacognitive.Awareness of reading strategies Inventory (Marsi).‬‬
‫‪-Zhang and Ww.(2009)authored a28 item.survey of reading strategies (SORS).‬‬
‫‪National.Reading.Panel,Report(National.Instute of child,health and human development (N I‬‬
‫‪CH D)2000.‬‬
‫‪Mariel.Hope and al.2009.Metacognitive . Reading Awarness.Inventory.‬‬
‫‪Wingston.J.A 1997.‬‬
‫‪Romain ville,M.& Noêl,B,2003.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ‪ Wolfs.J.L 1998‬اﻟذي اﻗﺗﺑﺳﮫ ﻋﺑد ﷲ ﻗﻠﻲ ‪. 2003‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ‪ ،‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺎوراء ﻣﻌرﻓﻲ ﻣراد ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺳﻲ ﺳﻌد ‪.2006‬‬
‫‪ -‬وﺑﻌض اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻓﻲ ﺟﺎﻧب ﻣﻧﮭﺎ ھذا اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد ﺑﻣروطﻲ ﻗﺳﯾم اﻟﺷﺗﺎق ‪.2004‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد ﺑن داﻧﯾﮫ ‪1991‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣدي اﻟﻔرﻣﺎوي وﻟﯾد رﺿوان ‪. 2004‬‬
‫ﻋﻣوﻣﺎ ً ھﻧﺎك اﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣذﻛورﯾن ﺳﺎﻟﻔﺎ ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪Paris&Jacobs,1984,1987,McNeil,1987Garner1988,Swanson‬‬
‫‪&Trahan,1996.Roth,2004.‬‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟود ﺛﻼث ﻣﮭﺎرات ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﺗرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﺎﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫ھﻲ ‪:‬‬
‫‪Self monitoring‬‬ ‫‪-1‬ﻣراﻗﺑﺔ اﻟذات‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺑﺎراﻣﺗرات اﻟﻣﮭﻣﮫ ‪Planning of task parameters .‬‬
‫‪142Assessment of Stategy‬‬ ‫‪-3‬ﺗﻘﯾﯾم اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻣرت ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋداد اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺳﺗﻧﺎ ًد إﻟﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت و اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﺎوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫وﺿﻊ ﺗﺻﻧﯾف أوﻟﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس و إرﺗﻛزت ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد أو ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ إﺟﻣﺎع ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و ھﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾم و اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻘد ﺗﺄﻟﻔت اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻣن ‪ 14‬ﻋﺑﺎرة ﻏطت ووزﻋت ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫وھﻲ‪ - :‬اﻟﺗﺧطﯾط –اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ – اﻟﺗﻘﯾﯾم ﺣﯾث روﻋﻲ أن ﺗﻛون ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻌﺑﺎرات ﺑﺳﯾطﺔ‬
‫وﺳﮭﻠﺔ اﻟﻔﮭم ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ‪ .‬أﻣﺎ ﻣدى وﻋﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻛل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪.‬ﻓﻘد اﻋﺗﻣد‬
‫ﺳﻠم ﻟﯾﻛﺎرت اﻟﻣﺧﺗﺻر إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗدرﺟﺔ ﺗﻌﺑرﻋن درﺟﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺷﯾوع أو‬
‫ﻋدم اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل وھﻲ ‪:‬داﺋﻣﺎ ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪ ،‬إطﻼﻗﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗراوح ﺑﯾن اﻟوﻋﻲ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ )‪2‬‬
‫ﻧﻘﺎط( واﻟوﻋﻲ ﺑدرﺟﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟداً )‪( 0‬و اﻟوﻋﻲ ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ )‪ . (1‬ﻟذا ﻓﺈن ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﯾﺗراوح ﺑﯾن ) ‪ 0‬و ‪( 45‬‬
‫‪ -‬ﻋرض اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن و ﻋددھم ‪ 07‬ﻣن ﻣﻌﮭد ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗذة‬
‫ﻟﺑوزرﯾﻌﺔ و ھذا ﺑﮭدف ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺣﯾث ﻣدى وﺿوح اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﻘرات و إﺣﺗواﺋﮭﺎ ﻟﻸﺑﻌﺎد و ﻣدى وﺿوح ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗطﺑﯾق و طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﻊ اﻗﺗراح‬
‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺿرورﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن و ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺧﻼل ‪ 6‬أو ‪ 7‬أﺑﻌﺎد ﺗﻘﯾس ﺟواﻧب اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺗﺑﻊ ﻛل ﺳؤال ﺑـ ‪ 03‬ﻋﺑﺎرات ﻣوﺟﮭﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮫ و ﻋﺑﺎرة ﺳﺎﻟﺑﺔ‬
‫رﺑﮭﺎ ﻣدى دﻗﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟوب ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ أن ﯾﺗﺑﻊ اﻟﺳؤال ﺑﻌﺑﺎ رﺗﯾن ﻣوﺟﺑﺗﯾن و ﻋﺑﺎرﺗﯾن ﺳﺎﻟﺑﺗﯾن ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘدم ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﯾﺟب ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻻ ﺗوﺣﻲ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻓﻛرة ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ أو أﻧﮭﺎ ﺳﻠوك‬
‫ﺧطﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟﻧب اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﺗﺄرﺟﺣﺔ ﺑﯾن اﻹﺗﺟﺎھﯾن ) ‪ +‬و‪ ( -‬و اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤدي ﻓﻲ اﻹﺗﺟﺎھﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗﺣﺳن إﺗﺑﺎع اﻟﺳﻠم اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ﺑﺈﻋﺗﺑﺎر أﻧﮫ أدق ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس ﻣن اﻟﺳﻠم اﻟﺛﻼﺛﻲ‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت و ﺗوﺟﯾﮭﺎت و اﻗﺗراﺣﺎت اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺗ ّم إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬ﺣﯾث إﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬أﺑﻌﺎد إذ اﺣﺗﻔظﻧﺎ ﺑﻣﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﮫ وأدﻣﺟﻧﺎ أﺧرى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗ ّم ﺣذف‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻐﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ .‬و ﻋ ّدﻟت ﻣﻔردات ﺑﻌض اﻷﺑﻌﺎد و أﻋﯾدت ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات وأدﺧﻠت‬
‫أﺧرى و ﺗم ّ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻر اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت إﻟﻰ اﻟﺳﻠم اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ‪.‬‬
‫أﺻﺑﺣت اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺗﺗﺿﻣن ‪ 46‬ﻋﺑﺎرة ﺗﻘﯾس ‪5‬أﺑﻌﺎد ھﻲ‪ -1:‬اﻟوﻋﻲ‬
‫واﻹدراك‪ -2،‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠوﻋﻲ اﻟﻘراﺋﻲ و اﻟﺗﻧظﯾم ‪ -3،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﺗﺟﺎه ﺑﻧﯾﺔ ال‬
‫ﻧص ‪ - 5‬اﻟﺿﺑط و اﻟﺗﺣﻛم ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟﻠﻘراءة واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﮭﺎ ‪ - 5،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ و اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدورﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﮫ اﻟﻔﮭم ‪.‬‬
‫و ﯾﺗم اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ) ‪ 5‬داﺋﻣﺎ( ‪4 )،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ( ‪3) ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ( ‪،‬‬
‫)‪ 3‬ﻧﺎدرا( ‪1 )،‬أﺑدا(‪.‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘﯾم ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ )‪1‬داﺋﻣﺎ(‪2)،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ(‪3)،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ(‪،‬‬
‫‪4‬ﻧﺎدرا( ‪ 5)،‬أﺑدا( ﺑﺣﯾث أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 230‬و‬
‫‪ 46‬درﺟﺔ‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﺛل ﺗوزﯾﻊ اﻟﻔﻘرات ﺿﻣن اﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ (9):‬اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗوزﯾﻊ ﻓﻘرات أﺑﻌﺎد ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫ﻋدداﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫ﻋدداﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫رﻗم اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬

‫اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺟﺑﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-16 -11 -6-1‬‬ ‫‪-1‬اﻟوﻋﻲ و اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪-30 -25 -20‬‬
‫‪41-39 -37 -34‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-12 -7 -2 -17‬‬ ‫ﻟﻠوﻋﻲ‬ ‫‪-2‬اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟﻘراﺋﻲ و اﻟﺗﻧظﯾم‬
‫‪43 -42 -26 -21‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-27 -22 -18‬‬ ‫‪-3‬اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫‪-32 – 23 -31‬‬
‫‪35- 28‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪-28 -32 -23‬‬ ‫واﻟﺗﺣﻛم‬ ‫‪-4‬اﻟﺿﺑط‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‬ ‫ﻟﻠﻣﺣﺗوى‬
‫‪-45 -38 -35‬‬ ‫ﻟﻠﻘراءة واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﮭﺎ‬
‫‪-44 -46 -40‬‬
‫‪14 -4- 96‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪- 29 -24 -19‬‬ ‫و‬ ‫‪-5‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدورﯾﺔ‬
‫‪15-5 -36 -33‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺿوح ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾﻘﮫ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺎ ﺑﻌد إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت‬
‫ﻋﻠﯾﮫ و اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾّﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾب ﻣن ‪ 32‬ﺗﻠﻣﯾذ و ﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﻲ ﻋﻣﺎرة ‪.‬ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋن ﻋد م وﺟود ﺻﻌوﺑﺎت ﺗذﻛر ﺣﯾث ﻟم ﯾواﺟﮫ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺻود ﻣن ﻛل ﻋﺑﺎرة و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺗ ّم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﻓﺳﺟل ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﯾﻘدر ‪, 77‬ﻟﻠﻧﺻف‬
‫اﻷول و ‪ , 80‬ﻟﻠﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺛﺑﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻧوﻗﺷت ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻣن ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣﻊ ﻋدد ﻣن أﺳﺎﺗذة ﻣﻌﮭد‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و ﻋﻠ وم اﻟﺗرﺑﯾﺔ و ﻣﻔﺗﺷﻲ و ﻣدرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و ھذا ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻛل‬
‫ﻋﺑﺎرة ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫إﺟراءات اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﺑﯾﻲ‪:‬‬
‫‪.‬ﺑﻌد ﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث ‪،‬و ﺿﺑطﮭﺎ ‪،‬و ﺗﺣدﯾد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﻣت ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻔﺗش اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺣﯾث أﺷﺎر ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺑﺈﺧﺗﯾﺎر ﻣدرَ ﺳﺔ ﯾﺷﮭد ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءة و اﻟﺟدﯾﺔ ﻣن طرﻓﮫ‬
‫و اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺗرﺑوي و ﺑﻌد ﻋﻘد ﺟﻠﺳﺔ ﻋﻣل ﺑﻣﻌﯾﺔ ﻣﻔﺗش اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ ‪،‬اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺗﻔق‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿ ﺔ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطﺑﯾق ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث‪،‬ﺣﯾث أﺑدت اﻟﻣدرﺳﺔ رﻏﺑﺗﮭﺎ و‬
‫اﺳﺗﻌدادھﺎ ﻟﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻘراءة ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗم ﻓﻲ ھذه اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف ﻣن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻟﻘﺎءات ﻟﻠﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻘراءة و اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗم ﺗدرﯾب اﻟﻣدرَ ﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻲ ﺛﻼث ﺟﻠﺳﺎت ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻛﺎﻧت ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣواﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗم ﺗﻌرﯾف اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث) اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ –‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ – أھﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ -‬أﻧﻣﺎطﮫ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮫ ( ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻠﻣت اﻟﻣدرﺳﺔ دﻟﯾﻼ ﺑﮭذه اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت و ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗوﺟﯾﮭﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗ َم ﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ﻻﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻓﻘرة ﻗراﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪،‬ﺛم ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﻣدرَ ﺳﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻓﻘرة أﺧرى ﻣن أﺣد اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﻘررة‬
‫ﺑﻌد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻷداء اﻟﻣد رَ ﺳﺔ ﻗدﻣت ﻟﮭﺎ اﻟﺑداﺋل واﻟﺗﻐذﯨﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗ َم ﺗﻘدﯾم اﻹرﺷﺎدات و اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم ‪ ،‬و ﺧطوات ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ‪،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﻲ ﺳﯾﺗ َم ﺗدرﯾﺳﮭﺎ ﺑﮭذه‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪،‬و اﻟزﻣن اﻟﻣﺣدد ﻟﻛل ﻣوﺿوع‪ ،‬و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫وﺗم اﻹﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوات اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﻹﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻘراءة‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﻟﺗدرﯾس ﻟ ﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗدرﯾﺳﮭﺎ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد ﻟﻠﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬اﻟﺗﮭﯾﺋﺔ ﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوع ﺛم اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‬
‫‪143‬‬
‫و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣوﺿوع ﻋن طرﯾق أﺳﺋﻠﺔ ﺗطرﺣﮭﺎ اﻟﻣدرَ ﺳﺔ ‪،‬و ﯾﺟﯾب ﻋﻧﮭﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪،‬ﺗﺳﺟل‬
‫اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﻣﻔردات ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﺛم ﺗﻘرأ اﻟﻔﻘرات ﻗراءة ﺟﮭرﯾﺔ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺗراﻛﯾب‪،‬ﺛم اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻟﻠدرس ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺑﻌض أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪_ 1‬ﺗم ّإﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣن أﻛﺗوﺑر ‪2010‬إﻟﻰ ﻣﺎرس ‪2011‬ﺣﯾث اﺳﺗﻐرﻗت‬
‫‪ 13‬أﺳﺑوﻋﺎ ﺑﺈﺳﺗﺛﻧﺎء ﻋطﻠﺔ اﻟﺧرﯾف ﻣن‪ 28‬اﻛﺗوﺑر إﻟﻰ‪ 07‬ﻧوﻓﻣﺑر ‪ 2011‬و ﻋطﻠﺔ ﻓﺻل‬
‫اﻟﺷﺗﺎء ﻣن ‪ 15‬دﯾﺳﻣﺑر ‪2011‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 03‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 2011‬ﺷﻣﻠت ھذه اﻟﻔﺗرة ﺗطﺑﯾق‬
‫ادوات اﻟدراﺳﺔ ﻗﺑﻠﯾﺎ و ﺑﻌدﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺗﺿﻣﻧت ھذه اﻟﻣدة ‪ 10‬ﺣﺻص ﻟﻛل ﻓوج ﻣن أﻓواج اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑواﻗﻊ ﺣﺻﺔ واﺣدة ﻓﻲ ﻛل أﺳﺑوع ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﺧطﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ و ﻋﻠﯾﮫ ﺗﻛون ﻣدة‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ﻟﻠﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾس و ﻓﻘﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ (‬
‫ﻣﺣددة ﺑﺷﮭرﯾن و ﻧﺻف ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺑو ع اﻷول ﻣن ﻓﺗرة اﻟﺗﺟرﯾب ﺑﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟذﻛﺎء ﻟﻠﻣﺻﻔوﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﺗدرﺟﺔ ﻟراﻓن ‪،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬و ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻗﺑﻠﯾﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺧﺻص ﻟﺗﻛوﯾن وإﻋﻼم ﻣﻔﺗش اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ و ﻣدرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺑﺎرك اﻟﻣﯾﻠﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﻣﺎﻣﺎت وﺗﻧﺎول اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻷﺗﯾﺔ ‪ :‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﮫ‪ ،‬اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ووزع ﻋﻠﯾﮭم دﻟﯾل اﻟﺗدرﯾس وﻓق ااﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ(‬
‫اﻷﺳﺑوع اﻟﺛﺎﻟث ﺷرﻋت اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻣن طرف ﻣﻔﺗش اﻟﻣﺎدة ووﻓق اﺳﺗﺷﺎرﺗﮫ ﻟﻧﺎ‬
‫ﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﺟدﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮭﺎ و إﺑداﺋﮭﺎ ﻟرﻏﺑﺗﮭﺎ ﻟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎون ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻷﻗدﻣﯾﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﻛﻣدرﺳﺔ ﻟﻐﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﻷﻛﺛر ﻣن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‪،‬و ﺑﺣﺿور اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟراﺑﻊ ‪.2011|11|23:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺧﺎﻣس‪.2011|11|30:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺳﺎدس ‪2011|12|07 :‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺳﺎﺑﻊ‪2011|12|14:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺛﺎﻣن‪.2011|01 |11:.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺗﺎﺳﻊ‪.2011|01|18:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺑوع اﻟﻌﺎﺷر‪.2011|01|25:‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺣﺎدي ‪.2011|02|01 :‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺛﺎﻟث‪2011|02|08 :‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‪.2011|02|15 :‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟراﺑﻊ‪.2011|02|22 :‬‬
‫‪ -‬أﻷﺳﺑوع اﻟﺧﺎﻣس اﻷﺳﺑوع‪2011|03|01 :‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺑوع اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر‪2011|03|03 :‬‬
‫‪ -‬ﺗ ّم ﺗدرﯾس اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻣدرس اﻟﻣﺎدة ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﺎدة ‪ ،‬و اﺳﺗﻐرﻗت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ھذه اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻔﺗرة ﻧﻔﺳﮭﺎ اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﻐرﻗﺗﮭﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪144‬‬
 ‫إﺟراءات ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ﺗ ّم اﻹﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺗﺟرﯾب اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﯾوم ‪.2011|03| 01 :‬‬

‫‪ -‬ﺗم اﻹﺗﻔﺎق ﻣﻊ اﻹدارة و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﯾت ﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ واﻟوﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻌدﯾﺎ وھذا ﻟﺗﺟﻧب ﻏﯾﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ وذﻟك ﯾوم ‪:‬‬
‫‪03.03.2011‬‬

‫‪ -‬ﺳﺎر اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻺﺧﺗﺑﺎر و ﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻺﺟراءات ﻧﻔﺳﮭﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم اﺗﺑﺎﻋﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫‪ -‬ﺗم ﺗﺻﺣﯾﺢ ا ﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻓق ﻟﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫ﻟﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ ورﺻدت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و ﺣﻠﻠت ﻓﻲ ﺟداول ﺗﻣﮭﯾدا ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻹﺳﺗﺧﻼص أھم‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذه اﻟدراﺳﺔ و اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻓروﺿﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎء ﻟﻠﻌﻠوم اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪SPSS 8 0 FOR WINDOWS‬‬
‫وﺗﺿﻣﻧت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎ ت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و اﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ -‬اﺣﺻﺎء )ت( ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛوﺑر ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺑراون ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺑﯾرﺳون ﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻹرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻧﺻﻔﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫‪-1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫‪-2‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫‪-3‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬
‫‪-4‬اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪-5‬اﻹﻗﺗراﺣﺎت‬
 ‫‪ (1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط و‬
‫ﻣدى دور إﺳﺗﺧدام اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ .‬و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻔﺻﯾل ﻟﻛل‬
‫ذﻟك‪:‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎرراﻓن ﻟﻠذﻛﺎء ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺟدوﻟرﻗم)‪ (3‬ﺗوزﯾﻊ درﺟﺎت اﻟذﻛﺎء‪.‬‬
‫ع‬ ‫مح‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻘﯾم‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪7,18‬‬ ‫‪57,18‬‬ ‫‪78‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪7,36‬‬ ‫‪57,90‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔاﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺟوھرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺗﻐﯾرﻗﺑل إﻧطﻼق اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ ‪:‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤال اﻟدراﺳﺔ اﻟرﺋﯾس و اﺧﺗﺑﺎر ﻓروﺿﮫ ‪:‬‬

‫وﻛﺎن ﻧﺻﮫ‪ :‬ﻣﺎ دور اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط؟‪.‬‬
‫ﺗ ّم اﺧﺗﺑﺎر ﻓروض اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻷول ‪:‬‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻷول ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ و ﻧﺻﮫ أﻧﮫ‪ :‬ﯾﺗوﻗﻊ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدى ﻋﻠﻰ‬
‫إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬و ﻻﺧﺗﺑﺎرھذا اﻟﻔرض ﻓﻘد ﺗم‬
‫اﺳﺗﺧدام إﺣﺻﺎء )ت( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ھﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻋدد أﻓرادھﺎ‬
‫‪ 86‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺎﺑﻌت دراﺳﺔ اﻟﻘراءة و اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و ﻋددھﺎ ‪ 78‬ﻓﻘد درﺳت وﻓق اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ) ‪ (94،43‬ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻔﮭم ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره) ‪(09،7‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻛﺎن ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﮭﺎ )‪ (52،62‬و ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره‬
‫) ‪.(42،8‬اﻧظر اﻟﺟدول رﻗم)‪.(2‬اﻹﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪(2):‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬

‫‪147‬‬
 ‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫إﻧﺣراف‬ ‫ﻣﺢ‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻔﮭم‬
‫ﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪،80311‬‬ ‫‪89 ،7‬‬ ‫‪79 ،43‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﻣﺞ‪1‬‬
‫‪،90865‬‬ ‫‪47،8‬‬ ‫‪33 ،62‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﻣﺞ‪2‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(3‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻔﮭم ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﻛل‬
‫ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫إﺧﺗﺑﺎر‬ ‫إﺧﺗﺑﺎر‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ إﺧﺗﯾﺎر ﻟﻔﯾن ﺣول‬

‫‪t-test‬‬ ‫‪t-test‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬ ‫اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫ﻓرق‬ ‫ﻓروق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Ddl‬‬ ‫ت‪T‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬
‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرة‬
‫‪1.22289‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪-15,189‬‬ ‫‪.118 2.470‬‬ ‫ﻓرﺿﯾﺔ‬
‫‪18.5745‬‬ ‫اﻟﻔرق‬
‫‪4‬‬ ‫اﻟﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‬
‫‪1.21270‬‬ ‫‪,000 161.12 -15,317‬‬
‫‪8‬‬ ‫ﻓرﺿﯾﺔ‬
‫‪18.5745‬‬ ‫اﻟﻔروق اﻟﻐﯾر‬
‫‪-4‬‬ ‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‬

‫ﯾظﮭر ھذا اﻟﺟدول وﺟود ﻓرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺑﻠﻐت )‪ (15،18‬و ﻻﺧﺗﺑﺎر دﻻﻟﺔ‬
‫ھذا اﻟﻔرق اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﺑﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن و ﻗد ﺑﻠﻐت )‪ (18،15‬و ھﻲ ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ‬
‫ﺗظﮭر ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أي اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺎ=‪ 0، 001‬اﻧظر‬
‫اﻟﺟدول رﻗم ) ‪. (3‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘﺑل اﻟﻔرض اﻷول اﻟذي ﺗوﻗﻌﻧﺎ ﻓﯾﮫ وﺟود ﻓرق ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪.‬و ھذا ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺎﺑﻌت اﻟﺗدرﯾس وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ(‪.‬‬
‫إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ و ﻧﺻﮫ‪:‬‬
‫ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ إﺧﺗﺑﺎر اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ھذا اﻟﻔرص ﻓﻘد ﺗم اﺳﺗﺧدام إﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻌﯾّﻧﺗن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗّﯾن ھﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺎﺑﻌت دراﺳﺔ اﻟﻘراءة وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ(‪.‬‬
‫‪148‬‬
‫وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪ 78‬ﺗﻠﻣﯾذ ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟوﻋﻲ ‪ 108.53‬ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره ‪ 15.70‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎن‬
‫ﻋدد أﻓرادھﺎ ‪ 86‬ﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳطﮭﺎ ﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ 152.25‬ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره ‪23.010‬‬
‫اﻧظر اﻟﺟدول رﻗم )‪( 4‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (4‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ وﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻛل ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎر‬ ‫ﻣﺢ‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫‪1.77794‬‬ ‫‪15.70‬‬ ‫‪108.5385‬‬ ‫‪78‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪1‬‬

‫‪2.48124‬‬ ‫‪23.01‬‬ ‫‪152.2558‬‬ ‫‪86‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪2‬‬

‫ﯾظﮭر اﻟﺟدول أﻋﻼه وﺟود ﻓرق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗطﺑق ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣن اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اي اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وھذا اﻟﻔرق ﯾﺳﺎوي )‪ (71،43‬و ھو ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر دﻻﻟﺔ ھذا اﻟﻔرق ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺣﺻﺎء )ت( ﺣﯾث ﺑﻠﻐت )‪ (32،14‬اﻧظر اﻟﺟدول‬
‫رﻗم ) ‪ (3‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻗدره )‪(0،05‬ﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﻧﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻗﻌﻧﺎ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﻓرق دال ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫ﯾظﮭر اﻟﺟدول رﻗم )‪ (5‬وﺟود ﻓرق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺳﺗﻔﯾد ﻣن اﻟﺗدرﯾس وﻓق ﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ أي اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣن اﺳﺗﺧدام‬
‫ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﺣﺻﺔ اﻟﻘراءة و ھذا اﻟﻔرق ﯾﺳﺎوي ‪ 43.71‬و ھو ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻹﺧﺗﺑﺎر دﻻﻟﺔ ھذا اﻟﻔرق ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام )ت( ﺣﯾث ﯾظﮭر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم ‪ 5‬أن ﻗﯾﻣﺔ ھذا‬
‫إﺧﺗﯾﺎر )ت( ﺑﻠﻐت ‪ 14.32‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻗدره ‪ 0.05‬اﻧظر اﻟﺟدول رﻗم)‪ (5‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔرق‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‪.‬‬

‫‪149‬‬
‫اﻟﺟدول)‪ :(5‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫و اﻟﺑﻌدي ﻟﻛل ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫إﺧﺗﺑﺎر) ت(‬ ‫إﺧﺗﺑﺎر) ت(‬ ‫إﺧﺗﯾﺎر ﻟﻔﯾن ﺣول‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫‪t-test‬‬ ‫‪t-test‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ﻓرق‬ ‫ﻓروق‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Ddl‬‬ ‫ت‪T‬‬ ‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬
‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرة‬
‫‪3.10.759‬‬ ‫‪-43.71735‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪14.068‬‬ ‫‪.022‬‬ ‫‪5.389‬‬ ‫اﻟوﻋﻲ ‪2‬‬

‫‪3.05248‬‬ ‫‪-43.71735‬‬ ‫‪,000‬‬ ‫‪150.807‬‬ ‫‪-14.322‬‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻗﻌﻧﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻓرق دال ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣن اﻟﻘراءة و اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫اﻟذاﺗﻲ(‪.‬‬

‫إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ و ﻧﺻﮫ ‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫و ﻹﺧﺗﺑﺎر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ و دور اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﮭم و اﻟوﻋﻲ اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ .‬ﺗم ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﮭم ﻗﺑل إﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ و ﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ 41.93‬ب‬
‫إﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره ‪ 8.33‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠم ﺑﺄن ھذا اﻟﻘﯾﺎس ﺗم ﻋﻠﻰ ‪ 164‬ﺗﻠﻣﯾذ اﻧظر اﻟﺟدول‬
‫رﻗم)‪.(6‬اﻹﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫ن‬ ‫م‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪.94794‬‬ ‫‪12.13‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪53.68‬‬ ‫اﻟﻔﮭم ‪1‬‬

‫‪. 65089‬‬ ‫‪8.33‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪41.93‬‬ ‫اﻟﻔﮭم ‪2‬‬

‫اﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗدرﯾس ﻓﻘد ﻛﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪ 53.68‬ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره‬
‫‪ 12.13‬ﯾظﮭر أن ھﻧﺎك ﻓرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟﺗطﺑﯾق اﻷول و اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻗدره ‪ 11.75‬ﺑﺈﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره ‪ 10.96‬اﻧظر اﻟﺟدول رﻗم‪ (7):‬ﻟﻺﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻟﻠﻘﺑﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ (7‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪ddl‬‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻔﮭم‬
‫‪Sig‬‬ ‫‪t-test‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫‪.000‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪13.72‬‬ ‫‪13.44‬‬ ‫اﻟﻔﮭم ‪ 1‬و ‪2‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول أﻋﻼه وﺟود ﻓرق ﺣﯾث ﺗ ّم إﺧﺗﺑﺎره ﺑﺈﺣﺻﺎء ) ت ( ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫ﻣﺗراﺑطﺗﯾن ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ھذا اﻹﺧﺗﺑﺎر ‪ 13.72‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪. 0.001‬‬
‫و ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﺗﻲ ﻣؤداھﺎ أن إﺳﺗﺧدام‪ .‬اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‬
‫ﻟﮫ دور واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬
‫ﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ ﻣن ﻓروض اﻟدراﺳﺔ و ﻧﺻﮫ" ﯾﺗوﻗﻊ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ إﺧﺗﺑﺎر اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‪.‬‬
‫و ﻹﺧﺗﺑﺎر دور) ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮭﺎ ﺗﻣت ﻣﻘﺎرﻧﺔ درﺟﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻗﺑل و ﺑﻌد اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﮭم‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ 107.20‬ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره ‪. 20.50‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘد ﻛﺎن ﻣﺗوﺳط اﻷﻓراد ‪. 131.46‬‬
‫‪‬ﺑﺈﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدره ‪ 29.53‬اﻧظر اﻟﺟدول‪:‬رﻗم)‪(8‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ (8):‬اﻹﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﯾﺔ‬

‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫‪1.60152‬‬ ‫‪20.50‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪107.20‬‬ ‫اﻟوﻋﻰ ‪1‬‬

‫‪2.30610‬‬ ‫‪29.53‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪131.46‬‬ ‫اﻟوﻋﻲ ‪2‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺟدول‪.‬وﺟود ﻓرق ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن ﻗدره ‪ 24.26‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻎ‬
‫‪. 24.91‬‬
‫و ﻹﺧﺗﺑﺎر دﻻﻟﺔ ھذا اﻟﻔرق اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ إﺣﺻﺎء )ت( ﻟﻌﯾﻧﺗﯾن ﻣﺗراﺑطﺗﯾن ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ھذا‬
‫اﻹﺧﺗﯾﺎر ‪ 12.64‬ﺑﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻗدره ‪ 0.001‬اﻧظر اﻟﺟدول رﻗم)‪.(9‬‬

‫‪151‬‬
 ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﻠوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪(9‬‬
‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻹﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻟوﻋﻲ‬
‫‪,000‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪-12.458 -20.41‬‬ ‫اﻟوﻋﻰ ‪ 1‬و اﻟوﻋﻲ ‪2‬‬

‫و ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧﻘﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻣؤداھﺎ أن إﺳﺗﺧدام اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ) ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ( ﻟﮫ دور ﻓﻲ اﻟوﻋﻲ اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﮭﺎ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺗﺿﺢ أن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ‪ ،‬ﻗد أدى إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى أداء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺗﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣﺳﺗوى أداء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ و ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ وﻓﻘﺄ ﻟﻔروﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أظﮭرت ﻧﺗﺎﺋﺞ إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻷول وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (0.001‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗد أظﮭروا ﺗﺣﺳﻧﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗد‬
‫ﺗﺄﺛر ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﮭﺎرات ‪ ،‬و ﯾﻌزي ذﻟك إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ و ﺗﺣﺳﯾن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‪ .‬و ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻠك اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﺳﺎﻋدت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻧﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺳﯾﺎ ق ‪ ،‬و ﺗﻌﯾﯾن ﻣﺿﺎدات اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬و ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ ‪ .‬ﻓﻠﻘد أﺗﺎﺣت ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬و ﻛﺎﻧت ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ إﺛﺎرة اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟدور اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﺟذب‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻻﻣﺳوه ﻣن ﺣداﺛﺔ وﺗﺟدﯾد ﻓﻲ ﺳﯾر ﺣﺻﺔ‬
‫اﻟﻘراءة ‪ .‬ﻓﻠﻘد ﺗﻌودا اﻹﺳﺗﻣﺎع ﻓﻘط إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣن اﻟﻧﺎادر أن ﯾطرح اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدرﺳﺗﮭم أﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ‪.‬أﻣﺎ أن ﯾﻘوم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻوص اﻟﻘراﺋﯾﺔ‬
‫وﺗوﻟﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬و اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ و اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓذﻟك ﻋﻣل ﺟدﯾد وھو ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮫ‬
‫ﻣﺛﯾر ﻟﻺﻧﺗﺑﺎه‪ .‬ﺛم إن ھذه اﻹﺟراءات و اﻟﺧطوات ﻓﯾﮭﺎ ﺗﺣﻔﯾز ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪،‬وﺗﺗﺷﯾط‬
‫ﻟﻠذھن ﻛﻣﺎ ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘظﺔ و اﻧﺗﺑﺎه ‪ ،‬ووﻋﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ﻣن ﺗﻔﻛﯾر‪،‬و ﻣراﻗﺑﺔ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﮫ ‪،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺳﯾطرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذاﺗﻲ وﺗﺣﻛﻣﮭم ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻣوﺳﯾﺎﻗﺎ ﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫و ھذا ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﮫ ‪ ،‬اﻟﻌذﯾﻔﻲ ﻣﺣﻣد )‪ ،(2009‬ﺷوﻧﺞ ‪ ، Sheing 1995‬ﻣن أن‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻗراﺋﯾﺔ أﺧرى‪.‬و ﻣﺟﻣل ا ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء و ﺧﻠﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻛﺗﺷﺎﻓﮭم ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﺣﺗﻔﺎظ اﻟذاﻛرة ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﺗرة أطول‪.‬‬
‫‪152‬‬
‫و ﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣراد ﻋﻠﻰ ﺳﻌد ‪ 2006‬و ﻛذى دراﺳﺔ دﯾﻔﻲ ﻣﺎك ﺑراﯾد ‪1986‬‬
‫‪ Dayey Mc Bruck’s‬و ﻋطﯾﺔ ‪ ، 2006‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻋﺑد ﷲ ‪. 1998‬‬
‫ﻓﮭذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و‬
‫ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤﻟﯾﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم و ﻗﯾﺎﻣﮭم ﺑدور اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻣﻣﺎ أدي إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻣﻌﻧﻰ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺧدام ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺟﻌﻠت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻣﺎرﺳون اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗراءﺗﮭم و ﻣراﺟﻌﺔ ﺧططﮭم‪.‬و ﺧطوات ﻋﻣﻠﮭم و‬
‫ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺎ أﻧﺟزوه‪.‬‬

‫و ﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﻣن ﻓﺎطﻣﺔ ﺣﻣﯾدة ‪ ،Caltell 1999 1996‬ﻟﯾﻠﻰ ﺣﺳﺎم‬
‫اﻟدﯾن ﺣﯾث أظﮭرت ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾ ﺔ وﺗﺣﺳﯾن اﻟوﻋﻲ اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬و زﯾﺎدة ﻓﮭم ﻧﺻوص اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫إن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ‪ ،‬ﺗؤﻛد ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ و دو ر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻣؤﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ و ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر وﻋﯾﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﺑﮭﺎ اﻟﻔﮭم‪ .‬و اﻛﺗﺳب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﮭﻣﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗزاﯾد‬
‫ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻣﮭﻣﺎ و ﺗطﺑﯾﻘﮭﻣﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺗﯾﺢ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻛوﻧﺎت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪).‬اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ( ﻣن ﺣﯾث اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﮭﻣﺔ و اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت و اﻟﺳﯾطرة و اﻟﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺗﻌﻠم و اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻷداء‪.‬‬
‫و اﺗﻔﻘت ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﻣن ﻣﺻطﻔﻲ اﺳﻣﺎﻋﯾل ‪) 2001‬ﻟوﯾوﻣﺎن و ﻣﺎﯾزر ‪( 1999‬‬
‫اﻟﺗﻲ أﻛدت ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪،‬و اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻧﺷطﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر و ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﻣﻣﺎ أﺗﺎح‬
‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻌﻣق ﻓﻲ ﻓﺣص ﻣﺣﺗوى اﻟﻧﺻوص و إﺻدار ﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘروء‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺛﺎﻟث و اﻟراﺑﻊ ‪ ،‬ﻓ ﯾﻌزى ﺗﺣﺳﯾن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭم ﻟﮭذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﻓق‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟ ذاﺗﻲ ﺣﯾث ﺳﻣﺣت ﻟﮭم ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬و‬
‫اﺳﺗﺧراج اﻷﻓﻛﺎر و اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت و ﻛﺎﻧوا ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﮫ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﻣدرﺳﺔ ﺣرﯾﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﺿﺎح ذﻟك ﻣﻧﮭم ﺑﻌد اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ و‬
‫اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ھؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺎرﺳوا ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣراﻗﺑﺔ و اﻟﺗﺧطﯾط و اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫و اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻓّر ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط و اﻟﻣراﺟﻌﺔ و اﻟﺗﻘوﯾم و ﺗﻌدﯾل ﺧطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻠﻣﺎ ﺗطﻠب اﻷﻣر ذﻟك‪.‬‬
‫و ﺗﺗﻔق ھذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﻣن ﺗ ّم اﻹ ﺷﺎرة إﻟﯾﮭم ﺧﺎﺻﺔ دراﺳﺔ أﻓﻧﺎن دروزة ‪2004‬‬
‫إذ أن ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أﺳﮭﻣت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾرﻋن أﻧﻔﺳﮭم ﻛﻘ ّراء‬
‫وزادت وﻋﯾﮭم ﺑﺈﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣون ﺑﮭﺎ اﻟﻧﺻوص اﻟﻘراﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪-3‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻗد أظﮭروا ﺗﻔوﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫وﻣﻘﯾﺎس اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ‪.‬‬
‫و ھذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد اﻟدور اﻟﻣؤﺛر ﻟﮭذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن و ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ .‬و ﯾﻣﻛن ﻋزو ھذه ا ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻛل ﻣﺎ ﺳﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﮫ ﻣن ﺟواﻧب إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ھذه‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻔوق ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺟواﻧب أھﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻧﺟﺎح اﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ .‬و ﺷﻣوﻟﯾﺗﮭﺎ ﻣن‬
‫ﺣﯾث ﻣراﺣﻠﮭﺎ ﻗﺑل أﺛﻧﺎء و ﺑﻌد‪ .‬ﯾﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺈﻣﺗﯾﺎز ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ و اﻟﻔﮭم و اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬
‫‪ -2‬إن إﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل ﺗدﻓﻊ إﻟﻰ اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺣﯾث ظﮭرﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣؤﺷرات اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻧﺻوص اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر‪ .‬ﻣﻣﺎ وﻓر ﺳﯾﺎق ﺗﻌﻠﻣﯾﺎ ً ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻠوﺻول‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم‪.‬‬

‫اﻟﺨﻼﺻــﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺿﺮوري إذا أرﯾﺪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أن ﯾﺼﺒﺤﻮا ﻗﺮاء ﻣﺴﺘﻘﻠﯿﻦ و اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺒﺤﺜﯿﺔ‬
‫و اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺠﺎدة ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮫ ھﻲ ﻣﺤﺎوﻻت ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻧﺴﺒﯿﺎ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ و ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﻔﮭﻢ ﻗﺪرات اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ و دورھﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ أو ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﯿﮫ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪.Metareading‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﺘﻀﺢ أن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻗﺪ‬
‫أ دى إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺒﻌﺪي ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺘﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮى أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ وﻓﻖ ﻟﻔﺮوﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬أظﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮض اﻷول وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (0.001‬ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ إﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻗﺪ أظﮭﺮوا ﺗﺤﺴﻨﺎ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺄﺛﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﮭﺎرات و ﯾﻌﺰي ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ و ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ .‬و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺑﺄن‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺳﺎﻋﺪت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻌﻨﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎ ق‬
‫‪ ،‬و ﺗﻌﯿﻦ ﻣﻀﺎدھﺎ و ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺤﻮرﯾﺔ و ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻐﺰى ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و‬
‫‪.‬‬ ‫إﺳﺘﺨﺮاج اﻷﻓﻜﺎراﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻜﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﮭﺎ ‪.‬‬
‫و ھﺬا ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯿﮫ ‪ ،‬اﻟﻌﺬﯾﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ )‪ (2009‬ﺷﻮﻧﺞ ‪ Sheing 1995‬ﻣﻦ أن‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻗﺮاﺋﯿﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫و ﺗﺠﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء و ﺧﻠﻊ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﻢ ﻟﮫ‪ .‬ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ اﺣﺘﻔﺎظ اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺘﺮة أطﻮل‪.‬‬
‫و ﺗﺘﻔﻖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﺮاد ﻋﻠﻰ ﺳﻌﺪ ‪ 2006‬و ﻛﺬى دراﺳﺔ دﯾﻔﻲ ﻣﺎك ﯾﺮاﯾﺪ ‪1986‬‬
‫‪ Dayey Mc Bruck’s‬و ﻋﻄﯿﺔ ‪ ، 2006‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ‪. 1998‬ﺟﺎﻛﻮﺑﺘﺰ)‪،(1990‬و‬
‫ﻛﻨﺞ اﻟﯿﺴﻮن )‪ ،(1994‬ﻛﻮﺳﺘﺎ )‪،(1997‬إﻣﺎم ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ )‪،(2000‬ﻣﻮﺳﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ )‪،(2001‬ﻓﮭﻤﻲ إﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ )‪،(2003‬ﺳﻠﻄﺎن ﺻﻔﺎء ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ)‪.(2006‬‬
‫‪.‬ﻓﮭﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆﻟﯿﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻗﯿﺎﻣﮭﻢ ﺑﺪور اﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﺎ أدي إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻌﻨﻰ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻤﺎرﺳﻮن اﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﺮاءﺗﮭﻢ و ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺧﻄﻄﮭﻢ‪.‬و ﺧﻄﻮات ﻋﻤﻠﮭﻢ و‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺎ أﻧﺠﺰوه‪.‬‬

‫و ﺗﺘﻔﻖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ ﻣﻦ ) ﻓﺎطﻤﺔ ﺣﻤﯿﺪة ‪ ،Caltell 1999 ، 1996‬ﻟﯿﻠﻰ ﺣﺴﺎم‬
‫اﻟﺪﯾﻦ )‪ (2002‬أظﮭﺮت ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ وﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ‪ ،‬و زﯾﺎدة ﻓﮭﻢ ﻧﺼﻮص اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻣﺎﯾﺮ )‪ ،(1990‬ﺣﻮل ﺗﺄﺛﯿﺮات اﺳﺘﺮاﺟﯿﺎت ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص‪،‬ودراﺳﺔ ﻣﻮﻧﺘﯿﺮو )‪1992‬اﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻘﺪرة اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻘﺎطﻊ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺷﻮﻧﻦ‪،‬ﺑﻮﺳﺮ )‪(1998‬ﺣﯿﺚ أﺷﺎرت إﻟﻰ دور اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻛﻤﺆﺷﺮات ذات دﻻﻟﺔ و ﻣﻨﺒﺌﺔ ﻟﻠﻘﺪرة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ .‬وﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﺸﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ )‪(1998‬ﺣﯿﺚ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ﻛﺬﻟﻚ دراﺳﺔ ﻋﻄﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺎن )‪(1999‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺄﺛﯿﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ﻛﺘﻘﻨﯿﺔ وﻋﻲ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ إﻛﺴﺎب اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺤﺮﻓﻲ اﻹﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ و‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ .‬ودراﺳﺔ اﻟﺸﺎي )‪ (2002‬اﻟﺘﻲ أﻛﺪﺗﻌﻠﻰ أن اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ ﺗﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﺗﺤﻤﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺆﻟﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﮫ و ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻓﮭﻤﮫ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺨــــــــــــــــــﺎﺗﻤـــــــﺔ ‪:‬‬
‫إﻧﻄﻠﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻲ ﺗﺼﻮر و ﺗﺒﻨﻲ رؤﯾﺎ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﯾﻌﻤﻖ ﻓﮭﻤﻨﺎ إﯾﺎھﺎ ‪ .‬و ﯾﻮﺳﻊ ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬و ﯾﻤﺘﺪ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻤﺠﺎﻻت إﻟﻰ‬
‫ﻗﻄﺎﻋﺎت أﻛﺒﺮ ﻣﻤﺎ ھﻲ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺣﺪھﺎ ﻣﻦ دون ﻏﯿﺮھﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬و ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺮﻛﺰه ‪،‬أو‬
‫ﻣﻮﺳﻌﺔ‪.‬‬
‫و ﻧﻈﺮا ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻨﮫ ﺳﯿﺎق اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻣﺤﺪدان ﺑﺪﯾﮭﯿﺔ و ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ آن واﺣﺪ واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق‬
‫اﻟﻘﺎرئ ‪ ،‬و اﻟﻨﺺ‪ ،‬و اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫ھﺬه اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت إذا ﻟﻢ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﻘﺮأ ؟ ‪ .‬و ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻧﻄﻠﻘﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ .‬إذ ﺗ ﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻷﺛﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﻲ اﻟﺬي‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ أو اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫و ﺑﺘﺎﻟﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺄﻣﻞ ‪،‬و‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪،‬و اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ‪،‬و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ وﺻﻔﮫ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪Jones , etal 1989‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺠﯿﺪ ﻛﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ‪ 1999‬ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻤﻠﻮن و‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﺬﻛﺮون‪ ،‬و ﻛﯿﻒ ﯾﻔﻜﺮون‪ ،‬و ﻛﯿﻒ ﯾﺜﯿﺮون داﻓﻌﯿﺔ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬و ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أﻛﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻷﺛﺮ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ‪ ،‬و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ‪،‬و اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬و اﻹﺳﺘﻌﺎب ‪،‬و اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ )ﺟﺎﻛﻮﯾﻮﺗﯿﺮ ‪ ،1990‬دﯾﻔﻲ‬
‫ﻣﺎك ﯾﺮاﯾﺪز ‪ ، 1986‬ﺷﻨﻮﻧﻊ ‪ ، 1995‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ‪.(1998‬‬
‫و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻘﺼﻲ دور و أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﺎت اﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ )اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ( ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫إﺗﻀﺢ أن ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﺑﺪﯾﻼ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ و ﻛﻔﺎءة ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي اﻟﻤﻤﺎرس ﺣﺎﻟﯿﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬

‫إن ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻛﺎن ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮ رﺋﯿﺲ ﻓﻲ ﺗﻔﻮق اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ و ﺑﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺴﺎدة اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﺣﯿﺚ أﺛﺒﺘﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻨﺎه أﺛﻨﺎء ﻣﺴﺎر اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺤﻔﺰة ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬ﺣﯿﺚ‬
‫اﻹھﺘﻤﺎم ﻛﺎن ﻓﻲ أوﺟﮫ إذ إزدادت داﻓﻌﺘﯿﮭﻢ ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﺪروس اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻮاﺿﺒﺔ‬
‫و ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺒﮫ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﮭﯿﺌﺔ أﻧﻔﺴﮭﻢ وﻓﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي وزع ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺣﻮل اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫إﺳﺘﺜﺎرت ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻛﺈﻧﺘﻈﺎر ﺗﻮﻗﯿﺖ اﻟﺤﺼﺔ ﺑﺤﺐ‬
‫وﺷﻐﻒ ‪.‬‬
‫و اﻧﺘﻈﺎرھﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺟﺪھﺎ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و ﻓﻲ أورﻗﺘﮭﺎ ‪.‬ﺣﯿﺚ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻦ‬
‫ارﺗﯿﺎﺣﮭﻢ ﻟﻠﺪراﺳﺔ وﻓﻖ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ‪ .‬إذ ﺳﻤﺤﺖ ﻟﮭﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫و اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﻤﺎ ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﯿﮫ ﻣﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﻮاﻗﻌﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﻲ واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و‬
‫ﺑﺬﻟﻚ اﻧﻐﻤﺲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﮭﺎم اﻟﻘﺮاءة ﺑﺪاﻓﻌﯿﺔ ذاﺗﯿﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ و إﻧﺪﻣﺎج ﻛﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻞ أﺑﺮز ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ھﻮ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺰﯾﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺮاءة‬
‫و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻐﺮض اﻹرﺗﻘﺎء ﺑﻤﺴﺘﻮى أداءاﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ أﻛﺪت دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﯿﺔ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات و اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫و اﻷداﺋﯿﺔ اﻷﺧﺮى )ﻗﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ ‪.(2003‬‬
‫إن ﻣﻄﻠﺐ ﺗﻮظﯿﻒ اﺳﺘﺮاﺗﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أﺻﺒﺢ ﺿﺮوري أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي‬
‫وﻗﺖ ﻣﻀﻰ ﻧﻈﺮا ﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﻤﺮﻗﻤﻦ ‪،‬وﺿﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻛﻞ ﺻﻮب ‪.‬‬
‫ﻓﻲ طﯿﺎﺗﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت ﻟﺘﺠﺴﯿﺪ وﺗﺒﻨﻲ‬ ‫و اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﻀﻤﻦ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫إن ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺿﺮورة ﺗﺒﻨﻲ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ وھﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻹھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺰاﯾﺪ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺪﻻﻟﯿﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ ‪.‬‬
‫و اﻟﺴﺆال ھﻮ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻤﻔﺎﺗﯿﺢ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺗﺨﻄﯿﻂ ‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ و‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ أن ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ و اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ ﻟﻠﻘﺎرئ اﻟﺬي ﻻ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﻮة اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺎھﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ وﻓﺮة اﻟﺜﺮاء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ ﺑﺎﻻﺣﺘﻮاء و اﻟﺘﺤﻜﻢ ؟‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻄﯿﺔ ﺟﻤﺎل ﺳﻠﻤﯿﺎن )‪ " (2006‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ " ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫و اﻟﺴﻨﻮي ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎدس ﻋﺸﺮ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﯿﻨﮫ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮﻗﻊ‪http:llwww.Al-maqha.comlt4797.html post 63715‬‬
‫‪- 2‬اﻟﻌﻠﯿﺎن ﻓﮭﺪ )‪ ".(2006‬اﻟﻔﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ و اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ "‬
‫ﻣﺠ ﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ و اﻟﺨﻤﺴﻮن‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪:‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ .‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫‪ -3‬اﻟﻌﯿﺴﻮي‪ ،‬ﺟﻤﺎل ﻣﺼﻄﻔﻲ )‪ .(2004‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﺮوض ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺴﺮﻋﺔ و اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﻼﺛﻮن ‪ .‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ .‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -4‬اﻟﻌﯿﺴﻮي‪ ،‬ﺟﻤﺎل ﻣﺼﻄﻔﻲ‪ ،‬و اﻟﻄﻨﺨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﯿﺪ )‪ (2006‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‬
‫ﻟﺪى ﺗﻠﻤﯿﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺪوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺎﺋﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ‬
‫ﺷﻤﺲ‪،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺤﻤﯿﺪ )‪ (2000‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -6‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ﻣﺨﺘﺎر )‪(2006‬أﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮح ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺿﻮء ﻗﻀﺎﯾﺎ‬
‫اﻟ ﻌﻮﻟﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه )ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬اﻟﻤﻨﯿﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﯿﺎ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻋﻠﻰ ﺳﻌﺪ ﺟﺎب ﷲ )‪ ،(1997‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺑﺤﻮث ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻐﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪ -8‬اﺑﺮاھﯿﻢ أﺣﻤﺪ ﺑﮭﻠﻮل )‪ (2004‬إﺗﺠﺎھﺎت ﺣﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ 30‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪ 2004‬ﺗﺼﺪرھﺎ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -9‬إﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ ﻓﮭﻤﻲ )‪ ، (2003‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻓﺬة ﻟﺪى طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺪد ‪ ، 23‬ﯾﻮﻧﯿﮫ‬
‫‪ ، 2003‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪.‬‬
‫‪ -10‬أﺣﻤﺪ ﻧﻤﺮوط )‪ : (2004‬اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم ‪ ،‬دراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬إﻣﺎم ﻣﺼﻄﻔﻲ اﻟﺴﯿﺪ و ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﺣﺴﯿﻦ اﻟﺸﺮﯾﻒ )‪ (2000‬ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻨﺬﻛﺎر و أﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ و‬
‫إﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻛﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﯿﻮط اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 16‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪ 1‬ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪. 2000‬ﻣﺘﻮﻓﺮﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬

‫‪159‬‬
‫‪ -12‬أﻣﺎﻧﻲ ﻣﺤﻤﺪ رﯾﺎض ﻋﺜﻤﺎن اﻟﺒﺮي )‪ (2005‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺮوءة و‬
‫ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و ﻣﮭﺎرات ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﯿﺘﺮ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ -13‬أﻣﯿﻨﺔ اﻟﺴﯿﺪ اﻟﺠﻨﺪي و ﻣﻨﯿﺮ ﻣﻮﺳﻰ ﺻﺎدق )‪ (2000‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻌﻠﻮم و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎر ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي ذوي‬
‫اﻟﺴﻌﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪. 5‬ﻣﺘﻮﻓﺮﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫‪ -14‬اﻟﺒﺠﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺴﻦ )‪ (2001‬أﺻﻮل ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻤﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ -15‬أﺣﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺣﻤﺪ ﻣﺮزوق )‪ (1987‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺒﺤﺮﯾﻦ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ -16‬اﻟﺰﯾﺎت ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻲ )‪ : (1998‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﺘﺸﺨﺼﯿﺔ و‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺑﺎدي ﻏﺴﺎن ﺧﺎﻟﺪ )‪ ، (1990‬ﻗﯿﺎس ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ـ اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ )‪ : (199‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ )‪ (10‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ط‪. 1‬‬
‫‪ -18‬ﺟﺎي ﺑﻮﻧﺪ )‪:(1984‬اﻟﺼﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪:‬ﺗﺸﺨﺼﯿﮫ و ﻋﻼﺟﮫ ﺗﻐﺮﯾﺐ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻲ و‬
‫إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ أﺑﻮ اﻟﻌﺰاﺋﻢ اﻟﻘﺎھﺮة ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺟﻤﻌﺔ ﺳﯿﺪ ﯾﻮﺳﻒ )‪:(1990‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪،140‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪،‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻮطﻨﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ و اﻟﻔﻨﻮن‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺣﻤﺪان ﻋﻠﻰ ﺣﻤﺪان )‪:(1997‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﺸﺎطﺎت ﻛﺘﺎﺑﯿﺔ و ﻛﻼﻣﯿﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة‪ ،‬ﺑﺤﻮث ﻣﺆﺗﻤﺮات ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻐﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺟﺎﺑﺮ‪،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،‬ﻛﺎظﻢ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﺧﯿﺮي )‪ : (2002‬ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬دار اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -22‬ﺟﺮوان ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن )‪ : (1999‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻔﺎھﯿﻢ و ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫اﻟﻌﯿﻦ ‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﺟﺎب ﷲ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﻌﺪ )‪ : (1997‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺒﺤﻮث ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﺬ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻋﺪد ﺧﺎص ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺟﺎد‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻟﻄﻔﻲ )‪ :(2003‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي"ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ و‬
‫اﻟﻌﺸﺮون‪،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ‬

‫‪160‬‬
‫‪ -25‬ﺣﻤﺪان ﻋﻠﻰ ﻧﺼﺮ ﻋﻘﻠﺔ اﻟﺼﻤﺎدي )‪ (1995‬ﻣﺪى وﻋﻲ طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻷردن‬
‫ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻹدراك اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻘﺮاءة ﻷﻏﺮاض اﻹﺳﺘﻌﺎب دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‬
‫و طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺗﺼﺪرھﺎ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺪد ‪ ، 34‬دﺳﯿﻤﺒﺮ‬
‫‪ ، 1995‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -26‬ﺟﻨﺎن ﻣﺼﻄﻔﻲ ﻣﺪﯾﻮﻟﻲ ‪ 2004‬أﺛﺮ إﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﺪى طﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻷول إﻋﺪادي اﻷزھﺮي‪ ،‬اﻟﻜﻠﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﻘﺮاءة و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪.‬ﻋﺪد ﯾﻮﻟﯿﻮ ‪ ، 2004‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ 61‬ﻣﺠﻠﺔ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﺳﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺮاد ﻋﻠﻰ )‪ : 2006‬اﻟﻀﻐﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﺷﺤﺎﺗﺔ ﺣﺴﻦ )‪ (1996‬ى‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ و اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﺷﺤﺎﺗﺔ ﺣﺴﻦ )‪:(1997‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌّﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪:‬‬
‫اﻟﺪار اﻟﻤﺼﺮة اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ )‪(1975‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﯿﻮب اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮره ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزھﺮ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ )‪،(1983‬رؤﯾﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و ﻗﯿﺎﺳﮫ ﺣﻮﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﻗﻄﺮ اﻟﻌﺪد اﻟﺤﺎدي اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺳﻌﺎد ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺤﻤﻮد )‪ : (2002‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻓﺪة ﻟﺪى طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻤﺆﺛﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﯾﻮﻟﯿﻮ ‪. 2002‬ﻣﺘﻮﻓﺮﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -32‬ﺳﻤﯿﺮ ﻋﻄﯿﺔ ﻋﺮﯾﺎن )‪ : 2003‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ و راء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى‬
‫طﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول ﺛﺎﻧﻮي و أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ إﺗﺠﺎھﮭﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟـﺘﺄﻣﻠﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -33‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﻔﻄﺎﯾﺮي )‪ :(1996‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ و اﻟﻤﯿﻮل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿﺔ ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزﯾﻒ‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ 27‬ص ‪. 256 - 223‬‬
‫‪ -34‬ﺻﻔﺎء ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺰﻏﺒﻲ )‪ : (2005‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ وﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪﯾﮭﻢ دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺪﺑﻠﻮم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺴﻦ ﺑﻦ طﻼل ‪ 4‬ﻣﺠﻠﺔ إﺗﺤﺎد اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 3‬اﻟﻌﺪد ‪ ،2‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.‬‬
‫‪ -35‬طﻌﯿﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ‪ ،‬و ﻣﻨﺎع ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﯿﺪ )‪ :(1999‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺎت و ﺗﺠﺎرب‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -36‬طﻌﯿﻤﺔ‪،‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ )‪ :(1998‬ﻣﻨﺎھﺞ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -37‬طﻌﯿﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ )‪ (2006‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎم ﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ إﻋﺪادھﺎ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪161‬‬
 ‫‪ -38‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻗﻠﻲ )‪: (2003‬ﻧﺤﻮ ﻧﻤﻮذج ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﺒﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ) اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ (رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ) ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة( ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و‬
‫اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﻋﻠﻲ ﺗﻌﻮﯾﻨﺎت) ‪: (1983‬اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬دﯾﻮان‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ ﺑﺮﯾﻜﺔ )‪ (2007‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪،‬ﻟﺪى طﻠﺒﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة )ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ(‪،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ) ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة (‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -41‬ﻋﺎﻣﺮ‪ ،‬ﻓﺨﺮ اﻟﺪﯾﻦ )‪ :(2000‬طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -42‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺤﻤﯿﺪ)‪:(1998‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪،‬اﻟﻜﻮﯾﺖ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪.‬‬
‫‪ -43‬ﻋﺒﯿﺪات‪ ،‬ذوﻗﺎن )‪:(2004‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻔﮭﻮﻣﮫ أدواره أﺳﺎﻟﯿﺒﮫ ﺟﺪة‪ ،‬ﺑﺪار اﺷﺮﻗﺎت ﻟﻠﻨﺸﺮ و‬
‫اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﻋﺒﯿﺪ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﯿﺪ )‪:(1996‬ﺗﻘﻮﯾﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭﻢ و ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺑﺪوﻟﺔ أﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -45‬اﻟﻌﺒﯿﺪي‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ )‪:(2004‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻤﺎن‪:‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫اﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -46‬ﻋﺪس‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ )‪:(1996‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬ﻋﻤﺎن‪،‬دار‬
‫اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ -47‬اﻟﻌﺴﺎف‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤﺪ)‪:(2003‬اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪،‬اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﯿﻜﺎت‪.‬‬
‫‪ -48‬ﻋﺼﺮ‪،‬ﺣﺴﻨﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري )‪ :(2005‬اﻟﻘﺮاءة طﺒﯿﻌﺘﮭﺎ ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺷﻂ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭﺎ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪:‬اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬
‫‪ -49‬ﻋﺼﺮ‪،‬ﺣﺴﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري)‪:(2005‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاءة طﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮫ و ﺗﺬﯾﻞ ﻣﺼﺎﻋﯿﮫ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬
‫‪ -50‬ﻋﻔﺖ ﻣﺼﻄﻔﻲ اﻟﻄﻨﺎوي )‪:(2001‬اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ﻟﺰﯾﺎدة اﻟﺘﺤﺼﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬و ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺪى‬
‫طﻼب اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺼﺪرھﺎ ﻋﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻨﻮﻓﯿﮫ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪،‬اﻟﻌﺪد ‪ 12‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ، 2001 ، 16‬ص ‪54.-1‬‬
‫‪ -51‬ﻋﻤﺮ ﻋﯿﺴﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﯿﺴﻰ )‪ :(2005‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﮭﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪاد ‪ 4‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﺔ ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫‪ -52‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ )‪:(2000‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات ‪ ،‬اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﻠﻔﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى طﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺼﺪرھﺎ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 2‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﯿﻦ‬
‫ﺷﻤﺲ‪،‬اﻟﻘﺎھﺮة‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -53‬ﻋﺰﯾﺰة اﻟﺴﯿﺪ‪ ( 1995‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ ‪،‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -54‬ﻓﻀﻞ ﷲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ رﺟﺐ )‪ :(2001‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻼزﻣﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻛﺘﺐ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺪوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة )دراﺳﺔ ﺗﺤﺼﯿﻠﯿﺔ( ﻣﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة و ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ﻛﻠﯿﺔ‬
‫ﻨﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -55‬ﻓﮭﻤﻲ ‪ ،‬إﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﯿﻢ )‪ :(2003‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻓﺪة ﻟﺪى طﺎﻟﺒﺎت‪ .‬اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫واﻟﻌﺸﺮون‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ :‬ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ﻛﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -56‬رؤوق ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻣﻮﺳﻲ )‪ :(1981‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و‬
‫اﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -57‬ﻓﺎطﻤﺔ ﺣﻤﯿﺪة)‪ :(1996‬ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ ﻣﺎ وراء اﻹدراك ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﮭﺎرات ‪ ،‬اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺪد ‪. 38‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -58‬ﻛﯿﺮك و ﻛﺎﻟﻔﺎﻧﺖ )‪ :(1988‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ و اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ‪.‬ﺗﺮﺟﻤﺔ زﯾﺪان اﻟﺴﺮطﺎوي‬
‫و ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﺮطﺎوي‪ ،‬اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬھﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -59‬ﻛﻤﺎل ﺳﺎﻟﻢ ﺳﯿﺴﺎﻟﻢ )‪ :(1994‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻟﺬوي اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -60‬ﻛﻮﺳﺘﺎ أرﺛﺮ و آﺧﺮون )‪ :(1997‬ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺻﻔﺎء اﻷﻋﺴﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار ﻗﺒﺎء‪.‬‬
‫‪ -61‬ﻟﯿﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺣﺴﺎم اﻟﺪﯾﻦ )‪ : (2002‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻋﺪاد ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 6، 5‬دﯾﺴﻤﺒﺮ ‪ 2002‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ‬
‫ﺷﻤﺲ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -62‬ﻟﯿﻠﻲ ﻋﺒﺪي ﺣﺴﺎم اﻟﺪﯾﻦ ‪ 2002‬أ أﺛﺮ دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و دورة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ و ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ و ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ و طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ 8‬و ‪ 6‬أﻏﺴﻄﺲ ‪ .2002‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -63‬ﻣﺠﺎور ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ )‪ : (1981‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أﺳﺴﮫ و ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -64‬اﻟﻤﻔﺘﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ أﻣﯿﻦ )‪:(1997‬ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ رﯾﺎض أﺣﻤﺪ )‪:(1991‬أﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻊ و اﻟﻤﺘﺮاﻣﻦ و ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ ‪-‬‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﯿﻮط‪.‬‬
‫‪163‬‬
 ‫‪ -65‬ﻣﺤﻤﺪ زﯾﺎد ﺣﻤﺪان ‪ : (1985) :‬ﺧﺮﺋﻂ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻷردن دار اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -66‬ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻼح اﻟﺪﯾﻦ ﻣﺠﺎور )‪ : (2000‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺟﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺴﮫ و‬
‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎﺗﮫ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -67‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻣﻨﯿﺮ ﻣﺮﺳﻰ )‪ :(1988‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﺎرﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﻮﺛﮭﺎ‪ ،‬إﺧﺘﺒﺎراﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺘﺎﺳﻊ ‪.‬‬
‫‪ -68‬ﻣﺮزوق ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﯿﺪ ﻣﺮزوق )‪ :(1991‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻷداء اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ و ﻋﻼﻗﺘﮫ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﺤﻮث اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ -69‬ﻣﺤﻤﻮد طﺎھﺮ اﻟﻮھﺮ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻲ أﺑﻮ ﻋﻠﯿﺎ )‪ : (1999‬ﻣﺴﺘﻮي اﻣﺘﻼك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻤﻌﺎرف‬
‫ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﻟﻺﻣﺘﺤﺎﻧﺎت و أداﺋﮭﺎ و ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺠﻨﺴﯿﺘﮭﻢ و ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ و‬
‫ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﺘﮭﻢ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﺴﻨﺔ ‪ 14‬اﻟﻌﺪد ‪1999 ، 16‬‬
‫‪ -70‬ﻣﯿﺸﯿﻞ ﻋﻄﺎ ﷲ )‪:(1992‬أﺛﺮ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﯿﺮھﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ و ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮر اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷردﻧﯿﺔ‪،‬ﻋﻤﺎن‪،‬اﻷردن‬
‫‪ -71‬ﻣﻮﺳﻰ ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻲ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ )‪:(2001‬أﺛﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ أﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و إﻧﺘﺎج و اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺑﺤﻮث‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻷول ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )دور اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻮاد‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ( اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻷول اﻟﻘﺎھﺮة ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -72‬ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺪﯾﻦ ﺳﺎﻟﻢ )‪ :(2006‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ و اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎت ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ -73‬ﻣﺼﻄﻔﻲ إﺳﻤﺎﻋﯿﻞ ﻣﻮﺳﻰ)‪ :(2000‬أﺛﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﺴﯿﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﻔﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻲ و اﻟﻮﻋﻲ ﺑﮭﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و إﻧﺘﺎج اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ‬
‫اﻷول ﻟﻠﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاء ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ﯾﻮﻟﯿﻮ ‪. 2001‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -74‬ﻣﻨﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺒﻮر ﻣﺤﻤﺪ )‪ :(2000‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮﺗﺠﯿﺎت ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم و ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﯿﺔ و اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎرات ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪،‬‬
‫اﻹﻋﺪادي ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 3‬اﻟﻌﺪد ‪4.‬‬
‫‪ -75‬ﻧﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺴﻌﻮر أﺑﻮ ﺳﻜﯿﻨﺔ )‪ :(2004‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺸﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ 2‬ﯾﻮﻟﯿﻮ ‪.2002‬‬
‫ﻧﺒﯿﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺎﻓﻂ )‪ (2000‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻘﺎھﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زھﺮاء اﻟﺸﺮق‬
‫ط‪. 1‬‬
‫‪ -76‬وﻻء أﺣﻤﺪ ﻏﺮﯾﺐ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ )‪ : (2006‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ و ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺪى طﻼب اﻟﻤﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬ﻣﺘﻮﻓﺮﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫‪ -77‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ‪:2004‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ‪،‬ﺗﺄﻟﯿﻒ ب‪،‬‬
‫ﺑﻦ ﺗﺮﯾﺪي‪ ،‬أﻟﺪﯾﻮان اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
78-Allal,L.& Saada-Robert,M.(1992). La métacognition : cadre conceptuel pour
l’étude des régulations en situation scolaire. Archives de Psychologies, 60,265-
296.
79-Anderson,J.R (1985). The architecture of cognition.Cambridge : Havard
University Press.
80-Atkinson,R.C& Shiffrin, R.M.(1968).Human Memory : Aproposed system
and its control processes. In Kw.Spence.&J.T.Spence (Eds), The psychology of
learning and motivation.Advances in research and theory (pp.89-195).New
York: Academic Press.
81-Armbruster,Bonnie B,etal (1983). The Role of Metacognition in Reading to
learn;A Develo^mental. Perspective.Reading Education
Report.No.40.Urbana.IL: Center for. The Study of Reading.[ED22.8617).
82-Adams,.M.L.Allam,C(1985): A Schema-Theoretic View of reading in singer,
H,L Robert, B (Ed. Theoretical.Models and Processes of.Reading,
international.Reading Association.
83-Aaron.P.G; Joshi, Malatesha; William, Kathrun,A.(1990). Not all reading
disabilities are alike.journal of learnig. Disabilies,32,12,132.
84-Barnett,M.(1989): The.what.and.how.of reading
instructions.(2nd.edition).USA,Merril.publishing.Company.
85-Broom, Yvonne.M.L,Estell .A(1994).Developmental .Dyslexia
contrasting.patterions.of performance.on a diagnosis.psycholinguistic assement,
journal of psychology,24.219-232.
86 -Baker, L. & Brown, A.L. (1982). Metacognitive skiils and reading. In P.D.
Pearson, M. Kamil, R. Barr & P. Mosenthal (Eds), Handbook of Reading
Research. N.Y. : Longman.

87 -Bideaud, J., Houde, O. & Pedinielli, J.-L. (1993). L'homme en

développement, Paris, Presses Universitaires de France.

165
88 -Borkowski, J.G. & Kurtz, B. (1984). Metacognition and spécial children in
applications of cognitive-developemental theory. In B. Gholson & L. Rosenthal
(Eds.), Applications of Cognîtive-Developmental Theory (pp. 193-213).
Orlando, FL : Académie Press..

89 -Brown, A.L. (1974). The rôle of stratégie behavior in retardate memory. In

N.R. Ellis (Ed.), International review ofr&search in mental retardation (Vol. VU,
pp. 55-111). New York : Académie Press.
90 -Brown, A.L. (1978). Knowing when, and how to remenber : a problem of
metacognition. In R. Glaser (Eds), Advances in instructional psychology. Vol.1.
(p. 225-253), Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum Associates.
91 -Brown, A.L. (1980). Metacognitive development and reading. In R.J. Spiro,
B. Bruce & W.F. Brewer (Eds), Theoretical issues in reading compréhension
(pp.453-479). Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum Associates.

92 -Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self régulation and

other more mysterious mechanisms. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds),
Metacognition, motivation and understanding(pp. 65-116). Hillsdale, N.J. :
Lawrence Erlbaum.

93 -Brown, A.L, Armbuster, B., & Baker, L. (1986). The rôle of metacognition
in reading and studying. In J. Orasanu (Ed.), Reading compréhension (pp. 49-
77). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.

94 -Brown, A.L., Bransford, J.D., Ferrara, R.A., & Campione, J.C. (1983).
Leaming, remembering and understanding. In J.H. Flavell & E.M. Markman
(Eds). Handbookofchild psychology : Cognitive development. Vol. 3. T*Jew
York : John Wiley & Sons. (P.H. Mussen, General Editor)

95-Brown, A.L. & Campione, J.C. (1978). Memory stratégies in learning :

Training children to study strategically. In H.L. Picl, H.W. Leibowitz, J.E.
Singer, A. Steinschneider & H.W. Stevenson (Eds.),Psychology from research
topratice. New York : Plénum Press.

96-Brown, A.L. & DeLoache, J.S. (1978). Skiils, plans, and self-régulation.
In R.S. Siegler (Ed.), Children's thinking : What develops ? (pp. 3-35).
Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.

-97-Bûchel, F.P. (1985). Etiologie des difficultés d'apprentissage et intervention

d'après Feuerstein. Revue Suisse de Psvcholooie. 44. 3. 149-160
Block,Cathy.collins (1997) :Literacy.Diffïcultés :Diagnosis and instruction.A.diago :
Harcourt Brace collage publishers.Fort Warth.
98 -Campione J.C, & Brown, A.L. (1978a). Toward a theory of intelligence. Contributions
from research with retarded children. Intelligence, 2 (3), 279-304.
166
 99 -Chartier, D., & Lautrey,J.(1992). Peut-on apprendre et à contrôler son propre fonctionnement
cognitif ?.
L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 21,1,27-46.

100-Chi M T H (1984). Representating knowledge and metaknowledge : Implication for

Interpreting metamemory research. In R.H. Kluwe & F-E-Wfinert (Eds), Metacognition,
motivation and leaming. Hillsdale, N.J. : Erlbaum.

101 -Chi,MT.H (1985). Changing conception of sources of memory development. Human

development, 28, 50-56.

102-Caroline, G(1996);Studies in language Testing:The development of.I E L T S.A

study of thé effect of background.knowledge on reading
omprehension,Cambridge;Local examinations syndicate.

103-Cesare,C, L.Jane,O.(1997): Reading.compréhension difïîculties: Processes.and

intervention, Laurence. Erlbaum Associates.

104 -Davidson. H.A. & Stemberg, RJ. (1985). Compétence and performance in
intellectual development. In E. Neimark, R. De Lisi & J. Newman, Moderators of
compétence. Hillsdale, N.J. : Erlbaum.

105 -De Béni, R. & Pazzaglia, F. (2001). Lecture : les connaissances relatives à la tâche et
aux stratégies. In In : Doudin, P.-A., Martin, D. & Albanese, O. (éds.). Metacognition et
éducation (pp. 223-262), 1ère édition en 1999, Lausanne : Peter Lang.

106-Doudin, P.A. & Martin, D. (1992). De l'intérêt de l'approche métacognitive en

pédagogie. Une revue de la littérature. Lausanne : Centre vaudois de recherches
pédagogiques.

107-Doudin, P.-A., Martin, D., & Albanese, O. (Eds.) (2001). Metacognition et Education.
1ère édition en 1999, Lausanne : Peter Lang.

108-Delannoy.C.,Passegrand.J.CL,(1992);L'intelligencepeut-s'eduquer.?;Hachette,CNADP

109 -Fisher, P.M. & Mandl, H. (1984). Learner, text variables, and thé control of text
compréhension and recall. In H. Mandl, N.L. Stein & T. Trabasso (Eds.), Leaming
and Compréhension oftext (pp. 213-259). Hillsdale New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates.

110 -Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B.

Resnick (Ed.), Perspectives on thé development of mémo/y and cognition (pp. 231-
235). Hillsdale ; N.J. : Lawrence Erlbaum Associates.
167
 111 -Flavell, J.H. (1977). Cogntôve development. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall
Inc.
112-Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognffive monitoring : A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 3, 906-911.

113 -Flavell, J.H. (1985). Développement métacognitif. In J. Bideaud & M. Richelle

(Ed.), Psychologie développementale : problèmes et réalités (pp.30-41). Bruxelles,
Mardaga.
114-Flavell, J.H. (1987). Spéculations aboutthe nature and development of
metacognition. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds), Metacognition, motivation, and
understanding (pp. 22-29). Hillsdale, N.J : Lawrence Erlbaum Associates.

115-Flavell, J.H. (1993). The development of children's understanding of false belief

and thé appearence-reality distinction. International Journal of Psychology, 1.

116-Giasson, J. (2001). La metacognition et la compréhension en lecture. In Doudin P A., Martin,

D. & Albanese, 0. (éds.). Metacognition et éducation (pp 249-262) Lausanne : Peter Lang. ''

117 -Gombert, J.-L. (1990). Le développement métalinguistique. Paris • Presses

Universitaires de France, Collection Psychologie d'aujourd'hui.
118-Garner, Ruth (1987).Metacognition and reading compréhension Norwood :
Ablex publishing corporation, New jersey.

119-Garner, R.(1994).Metacognition and executive control In R.B.Ruddell,M.R Rudell.

L.H.Singer (Eds).Models. and processus.of reading (4th édition Newark.DE: International.
Reading Association.

120-Goodman,Y.H.(1971);Reading.Miscue.Inventory:Procedure for diagnostic and

evolution.New .york:Mcmillan press.
121-Green,David.W.51996°.Cognitive.Science:an introduction London: Blackwell.
Publishers. Harris, Jane.(1990),"Text.Annotation and Underlining as
Metacognitive.Stratégies to Tmprove. Compréhension and Rétention of Expository.Text.
"Paper présentée at thé Annual Meeting of thé
National.ReadingConference.(Miami).[ED.335.669].

122-Harris .A.L Sipay,ER.51990°/Howto.increase.reading ability? A guide

developmental and remedical.methods, longman, New.york.L London (9 .E.D).

123-Hayes, J.LAllinson.W(1993).Matching learning style and instructional strategy:An

application of thé person-environment interaction paradign.Perptual and Motor skills.

168
Judi,L.(1983):Reading.assement for placemment and program Charles,T.Tommas.Publisher,
U.S.A.Fllinois Jahke, jhon.c;L.Nouacryzyk, Roland.H (1998). Cognition. Prentice. Hall.

124 -Kluwe, R.H. (1987). Executing décisions and régulation of problem solving behavior.
In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Ed), Metacognition, motivation and understanding (pp.
31- 64). Hillsdale Eartbaum Associates.

125 -Lefebvre-Pinard, M. & Pinard, A. (1985). Takirig care of one's cogn'rtfve activlty : a
moderator of compétence. In E.D Neimard, R. De Lisi & J.L. Newman (Eds), Moderators of
compétence. Hillsdale, N.J. Erlbaum.

126-Liverta-Sempio, O. & Marchetti, A. (1997). Cognitive development and théories of

mind : Towards a contextual approach. European Journal ofPsychology Education, Vol.
12, 7,3-21.

127-Lafortune L.,Saint-Pierre L.( 199 8), "Affectivité et métacognition.dans la classe des

idées.et des applications concrètes pour l'enseignant ;De Boeck.Université, Bruxelles.

128-Learner, Janet.W(2001) ; Learning.Disabilities : Théories, Diagnosis .L.Teaching.

Stratégies,
Boston ;Houghton.Mifflon Company.(8 ed)
128-Miner, P. (2000). http://www.uqac.uauebec.ca/-cbrassar/3Dsv206.htm

129-Newell, A. & Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs NJ :Prentice
Hall.loël, B. (1988). Contribution à l’étude de métacognition . Elaboration d'un modèle à partir
de cas d'enfants de fin école primaire. Thèse de doctorat en sciences psychopédagogiques,
Université de Mons.

130-Noël, B. (1991). La métacognition. Bruxelles, De Boeck.

131-Noël, B. (1999). La métacognition : L'art d'évaluer ses performances. In : Sciences Humaines
(Ed.): Le cerveau et la pensée: La révolution des sciences cognîtives. (pp. 277-282). Auxerre,
Sciences Humaines Editions.

132-Noël, B., Romainville, M. & Wotfs, J.L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence
du concept en éducation. Revue Française de Pédagogie, 112, 47-56.
133-Meirieu,l,Grangear,M.(1997),La métacognition: Une aide au travail des
élèves, ESF. Mc.Neil.,J(1987) : Reading compréhension : New.directions
r.Classroom.practice.Scott,Forsrnan.and company.Glenview Illinois,Second
édition.
169
134-Mohamed,S,(1999): The effect.of two coopérative.learning stratégies on developing
reading comprension among thé English départaient students at thé faculties of
education.M.Athesis in éducation, Al. Azhar.Uni versity.

135-Marsh, H.&Graven, Rhonda.G.(1991);Self-other agreement on.Multiple

dimensions of adolexent.Self.Concerpt: Inferences by teachers, Mothers and Fathers,
journal of Educational.psychology v. 83,39.

136 - Candliss, .Cohen,L.,& Dehaene,S.(2004) ; The visual word.form area.Expertise .in

reading .in thé fusiform.gyrus.Trends in cognitive science,7(7),293-299.

European Journal ofSocial Sciences- Volume 13, Number 1 (2010)

137-Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. New York: Newbury House.
138-Oxford étal. (2004). Effect of the Presence and Difficulty of Task on
Strategy Use: An Exploratory Study. International Review of Applied Linguistics,
42, 1 -47.
139- Ostoits,L.(1999):Reading.Strategies.for students with ADD and ADHD.in thé
inclusive
classroom,preventingscool.failure.
140 -Piaget, J. (1974a). La prise de conscience. Paris : Presses Universitaires de France. Piaget, J.
(1974b). Réussir et comprendre. Paris : Presses Universitaires de France.
141- Piaget, J. (1974e). Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence. Paris : Presses
Universitaires de France.

142- Piaget, J. (1975). L'équilibration des structures cognitives. Etudes d'épistémologie génétique.
Vol. 33. Paris : Presses Universitaires de France.
143- Perner, J. & Wimmer, H. (1985). «John thinks that Mary thinks that» : Attribution of
second-order beliefs by 5-to 10-year-old children. Journal of Expérimental Child Psychology,
39,437-471.

144- Pelin, C.&.Erktin,E-(2002) ;Assessment of metacognition and.its.relation

ship.with.reading comprehension,achievement and optitudeJBg aziçi,University.journal of
éducation. 19(1). Prior,Margot (1996);Understanding. Spécifie learning
difficulties.UK:psychology press.

145- Reuchlin, M. (1999). Evolution de la Psychologie Différentielle. Paris : PUF

146- Richard, J.-F. (1990). Les activités mentales. Comprendre, raisonner, trouver des solutions.
Paris : Armand Colin, U Psychologie.

170
147- Richard, J.-F., BonnetC. & Ghiglione, R. (1990). Traité de Psychologie Cognitive. Paris,
Dunod.

148- Romainville, M. (1993). Savoir parier de ses méthodes : Metacognition et

performance à l'université. Bruxelles, De Boeck, collection Pédagogie en
développement.
149- Rayner, Keth.& Pollatesk,Alexander.(1989).The psychology of
Reading.New.jercy,printic.Hall.

150- Schneider, W. & Weinert, F. (1989). Memory development : Universal changes and
mdividual différences. In A de Ribeaupierre (Ed.), Transition mechanisms in child development :
The longitudinal appraoch (pp.68-106). Cambridge MA • Cambridge University Press.

151- Schneuwly, B. & Bronckart, J.-P. (1985). Vygotsky aujourd'hui. Neuchâtel

Delachaux & Niestlé.

152- Sternberg, R. J. (1977). Intelligence, information processing and analogical reasoning :

the œmj^nejit^ajysisofjiuman abilities^ Hillsd^lejaweiicejrlbaum. .._
153- Stemberg, R.J. (1984a). Toward a triachic theory of human intelligence. The brain and
beahavioral Sciences, 7, 269-315.

154- Sternberg, R.J. (1984b). Mechanisms of cognitive development : A componential

approach. In R.J.Sternberg (Eds), Mechanisms of CognitiveDevelopment. Newyork •
W.H. Freeman and Co.
155- Sheorey,R.& Mokhtari,K.2001. Différences in the metacognitive awareness of reading
strategies among native & non-native readers.System.29:43 1-449
156- Sweet,A & Anderson,J(1993) : Reading.Research.into thé year.2000.
New.Erlbaum.Association
inc.

157- Swanson, H.&.Trahan,M(1996): Learning.disabled and average readers, working

memory.and compréhension : Dees.metacognition play.arole?.Britsh journal of educational
psychology.66.

158- Smith,F.51994: Understanding.reading;a psycholinguistic.analysis.of reading and

learning to S* ed) , New jersez,Lawrence Erlbaum .Assocaites, Inc, Publishers.

159- Samules,S.J.(1987).Information prodessing and reading.journal of learning

diffïculties,20, 18-22.

160-Stanovich,keith.E(1994):Does.Dyslexiaexsit? Journal of child.

psychology.pschiatry,35,4,579-595.
161- Thiran, X., Frenay, M. & Parmentier, Ph. (1996). La métacognition à l'université.
Recherche Pédagogique en Action. Université catholique de Louvain.
171
162- Temple,ChristineM.(1997): Developmental Cognitive.Neur
psychology,V.K:Psychology.press. - Torgesen J.K. L.Morgan. S( 1990) :Phonological synthesis :
A developmental.fuctional.& Compomential.analysis.in swanson. H.L.& .Keogh.B(Eds).
Learning disabilities: Theoretical.& Research. issues. Hisllsdale; Laurence. Elbaum.

163- Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society : The development of higher psychological
processes. In M.Cole, V.John-Steiner, S. Scriber & E Souberma, (Eds), LS. Vygotsky.
Cambridge , MA : Havard University Press (Ed. russe, 1932).

164- Vygotsky, L.S. (1984). Pensées et langage. Paris, Editions Sociales.

165- Wellman, H.M. (1985a). A child's theory of mind : The development of conceptions of
cognition. In S.R. Yussen (Ed.), The growth ofreflection. New York : Académie Press.

166- Wellman, H.M. (1985b). The origins of metacogn'rtion. In D.L. Forrest-Pressley, G.E.
MacKinnon & T.G Waller (Eds), Metacognition, Cognition and Human Performance (pp.1-
31), Vol 1. Orlando : Académie Press.

167-Wotfs, J.-L. (1992a). Contribution à l'opérationnalisation du concept de métacognrtion.

Recherche et Education, Théorie et Pratique, 10, 3-13. Belgique.

168- Wotfs, J.-L. (1992b). Etude des relations entre performances cognitives et métacognition :
Revue de la littérature. Recherche et Education, Théorie et Pratique, 10,15-23. Belgique.

169- Wotfs, J.-L. (1992e). Métacognition et éducation : Quelques pistes de réflexion.

Recherche et Education, Théorie et Pratique, 10, 25-31. Belgique.

170- Yussen, S.R. (1985). The rôle of métacognition in théories of cognitive development. In
D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon, T.G. Waller (Eds), Metacognition, Cognition and
Human Performance (pp. 253-2283). Vol. 1. Orlando : Académie Press. Walczyk,J(
1995):Testing.Compensatory -Encoding Model, Reading.research quarterly,30.
171- Williams, M., & Burden, R. L. (1997) Psychology for Language Teacher: A Social Constractivist
Approach. CambridgeiCUP.

172
‫اﻟﻣﻼﺣــــــــــــــــــق‬
 ‫ﺑﺳــم اﷲ اﻟرﺣﻣــن اﻟرﺣﯾــم‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ‪:‬‬
‫اﻟﺳــﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ اﷲ وﺑرﻛﺎﺗﻪ‬

‫ﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑدراﺳﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﺑﻌﻧوان " دور اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ Metacognition‬ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط"‬
‫وﻣن ﺑﯾن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط واﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ وﺗﻧﻣﯾﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﺧﺑراﺗﻛم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾرﺟﻲ ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛم ﻣﺳﺎﻋدﺗﻲ إو ﻓﺎدﺗﻲ ﺣول ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﻬﺎرة ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣدى اﻧﺗﻣﺎء اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿوح اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات ﺗرون ﺗﻌدﯾل ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات ﺗرون ﺣذﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات ﺗﻘﺗرﺣون إﺿﺎﻓﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( X‬ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺗﻔق ورأﯾﻛم إو ذا ﻛﺎن ﻟدﯾﻛم ﻣﻼﺣظﺎت أﺧرى‬
‫ﻓﯾرﺟﻲ إﺿﺎﻓﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﺗب اﻟﻣﺧﺻص ﻟذﻟك ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﯾن أﯾدﯾﻛم‪.‬‬
‫واﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﺷﻛرﻛم ﺳﻠﻔﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة وﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎون وﺗدﻋو اﷲ أن ﯾوﻓﻘﻛم‪.‬‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ‪:‬ﻋﻘرﯾب رﺑﯾﻌﺔ‬

 ‫ﻣﻌــﻠوﻣﺎت ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺣـﻛم‬

‫اﻹﺳم اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺣﻛم‪:‬‬

‫اﻟـدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺧﺻص ‪:‬‬

‫اﻷﻗدﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻘﺳم ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪:‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬

‫اﻟﺣذف‬ ‫اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫ﻣﺪى اﻧﺘﻤﺎء اﻟﻤﮭﺎرة‬ ‫ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫م‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺬي‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫اﻟﻤﮭــﺎرات‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح‬ ‫ﺻﯿﻐﺖ ﻓﯿﮫ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬
‫ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫أوﻻ‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ادارك‬ ‫‪01‬‬

‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ادارك‬ ‫‪02‬‬
‫اﻟﻤﺘﻀﺎدة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫إدراك‬ ‫‪03‬‬
‫اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫‪04‬‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪01‬‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﺣﺮوف‬
‫ﻏﯿﺮ ﻣﺮﺗﺒﮫ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺗﻤﯿﯿﺰ‬ ‫‪02‬‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‬
‫اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫‪01‬‬
‫ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺟﻤﻠﺔ‬
‫ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻜﻠﻤﺎت‬ ‫‪02‬‬
‫ﻣﻌﻄﺎة‬
‫اﺳﺘﺒﺪال ﺟﻤﻠﺔ ﺑﻜﻠﻤﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫ﺗﺆدي ﺑﻤﻌﻨﺎھﺎ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﺗﺮﺗﯿﺐ‬ ‫‪04‬‬
‫ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻔﯿﺪة‬
‫اﻟﺣذف‬ ‫اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫وﺿﻮح اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‬ ‫ﻣﺪى اﻧﺘﻤﺎء اﻟﻤﮭﺎرة‬ ‫ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫م‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬ ‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺬي‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫اﻟﻤﮭــﺎرات‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح‬ ‫ﺻﯿﻐﺖ ﻓﯿﮫ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫واﺿﺤﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ‬ ‫ﻣﻨﺘﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﻘﺮة‬ ‫راﺑﻌﺎ‬
‫‪ 01‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﻄﻌﺔ‬
‫‪ 02‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺠﻤﻞ ﺣﺴﺐ‬
‫ورودھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺎت‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ً إدراك‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﺳﻤﺎت‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻘﻮل‬
‫و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﻘﻮل‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ إدراك‬
‫ﺳﺒﺐ‪/‬ﻧﺘﯿﺠﺔ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ً إدراك اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫ﻋﺎﺷﺮاً اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﯾﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع و ﻣﺎﻻ‬
‫ﯾﺘﺼﻞ ﺑﮫ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫إﺣﺪى ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ اﻟﻤﺤﻮرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫أﺛﻨﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﺒﯿﻦ اﻟﺮأي‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ‬
‫و اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫وﺿﻊ ﻋﻨﻮان ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻄﻌﺔ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫ﻣﮭﺎرات أﺧﺮى ﺗﺮون‬
‫إﺿﺎﻓﺘﮭﺎ‪.‬‬
 ‫ﻗﺎل ﻣﺣﻣد ﺗﯾﻣور ‪:‬‬
‫"وددت أﯾّﮭﺎ اﻟﻌﻠم أن ﺗدﻧو ﻣن ﻋﻠﯾﺎﺋك ﻗﻠﯾﻼ‪ ،‬ﻓﺗوﻟﯾﻧﻲ ﺣﺎﺷﯾﺗك ﻷﻟﺛﻣﮭﺎ و أﻣرّ غ وﺟﮭﻲ ﺑﺄﻟواﻧﮭﺎ اﻟزاھﯾﺔ ‪،‬إﻧﻲ‬
‫ﻷرﯾد أن أﺗﻌﻠق ﺑﺣﺎﺷﯾﺗك ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻟﺣﺟﯾﺞ ﺑﺄﺳوار اﻟﻛﻌﺑﺔ ﯾوم اﻟطواف ‪ ،‬ﯾﻠﺗﻣﺳون ﺑرد اﻟﯾﻘﯾن ‪،‬و طﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‬
‫اﻹﯾﻣﺎن ‪ ،‬أﻻ ﻓﻠﺗظل أﯾّﮭﺎ اﻟﺳﯾد اﻟﺻﻣوت ﺗﻌﻠو ﺑﮭﺎﻣﺗك اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ ‪ ،‬وﺣﺳﺑﻧﺎ ﻣﻧك أن ﺗرﻓرف ﻣﺣﯾﯾﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻧك ‪،‬‬
‫اﻷﻓﺻﺢ ﻓﻲ ﺻﻣﺗك و ﺗرﻓّﻌك ﻣن أﻟف ﺧطﺎب و ﺑﯾﺎن"‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أرﺑﻊ إﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬واﺣدة ﻓﻘط ﺻﺣﯾﺣﺔ ‪،‬ﺗﺧّ ﯾر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) \( أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻص ﻟﮭﺎ ﺑﯾن ﻗوﺳﯾن ‪.‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﻌﻧوان اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻧص ھو ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻛﻌﺑﺔ اﻟﺷرﯾﻔﺔ‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺣﺟﯾﺞ و اﻹﯾﻣﺎن‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬اﻟراﯾﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﺣﻧﯾن‬
‫‪ – 2‬اﻟﻣﻐزى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧص ھو‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ – ﺗﻣﺟﯾد رﻣوز اﻟوط ن‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺗﺑﺗل و اﻟﺧﺷوع‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺷﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﺣﻣﻰ‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﺗﻣﺟﯾد اﻟﺑطوﻟﺔ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر رﻗم ‪2‬‬
‫ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ‬
‫ﻓﺄﻣﺎ ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ ﻓﺄول دار ﻛﺗب ﻋﺎﻣﺔ ظﮭرت ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ‪،‬أﻧﺷﺄھﺎ ھﺎرون اﻟرﺷﯾد‪،‬و ﻋﯾّن ﻟﮭﺎ اﻟﻣوظﻔﯾن و‬
‫أﺗﺎھﺎ ﺣﺎﺟﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﻛﺗب‪ ،‬ﻓﻧﻣت واﺷﺗدت‪،‬و أﺧذت ﺗؤﺗﻲ أﻛﻠﮭﺎ طﯾﺑﺎ ﯾﺎﻧﻌﺎ ‪ .‬وﻟﻣﺎ ﺗوﻟّﻰ اﻟﻣﺄﻣون اﻟﺧﻼﻓﺔ‬
‫ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻋظﯾم ﻣن رﻋﺎﯾﺗﮫ و اھﺗﻣﺎﻣﮫ ﻓﺟﻠب إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻛﺗب ﻣن اﻟﮭﻧد و ﻣﺻر و ﻓﺎرس وﺑﻼد اﻟﯾوﻧﺎن‬
‫وﺑﻼد اﻟروم وﻏﯾرھﺎ ‪،‬و أﺟزل ﻣﻛﺎﻓﺄة اﻟﻌﻠﻣﺎء و اﻟﻣﺗرﺟﻣﯾن ‪ ،‬إذﻛﺎن ‪ -‬ﯾرﺣﻣﮫ ﷲ‪ -‬ﺧﻠﯾﻔﺔﻋﺎﻟﻣﺎ و إﻣﺎﻣﺎ‬
‫ﻋﺎدﻻ‪،‬واﺳﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺣﺑﺎ ﻟﻠﻌﻠم و اﻷدب ‪ ،‬ﻣﺑﺟﻼ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء و اﻷدﺑﺎء ‪،‬و ظل ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ ﺑﻌﮭد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﮭد‬
‫ﺑﮫ ‪،‬ﯾﺷﻊ اﻟﺣﻛﻣﺔ و اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺷرﻗﺎ ﻣﺗﻸﻟﺋﺎ ﺣﯾﻧﺎ ‪ ،‬و ﻛﺎﺳﻔﺎ ﺣﯾﻧﺎ أﺧر ﺣﺗﻰ دھم اﻟﺗﺗﺎر ﺑﻐداد ‪ ،‬و ﻗﺗﻠوا‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﺻم أﺧر ﺧﻠﻔﺎء ﺑﻧﻲ اﻟﻌﺑﺎس ‪،‬ﻓذھب ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ذھب ﻣن ﻣﻌﺎﻟم اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ ‪،‬اﻟﺧﺎﻟدة‬
‫اﻷﺛر ﻋﺎى ﻣر اﻷﯾﺎم‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أرﺑﻊ إﺟﺎﺑﺎت ﻋن اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬واﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻘط ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ ،‬ﺗﺧﯾّر ھذه اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷرﺑﻊ ‪ ،‬و ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) \ ( أﻣﺎﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧص ھﻲ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬أﻋﻣﺎل اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ھﺎرون اﻟرﺷﯾد‬
‫) (‬ ‫ب – اﻟﻛﺗﺎب ﻣﺻدر اﻟﻌﻠم و اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫) (‬ ‫ج _ ھﺟوم اﻟﺗﺗر ﻋﻠﻰ ﺑﻐداد‬
‫) (‬ ‫د – ازدھﺎر اﻟﻌﻠم و اﻟﺣﺿﺎرة ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﻌﺑﺎﺳﻲ‬

‫ﻗﺎل اﻟدﻛﺗور طﮫ ﺣﺳﯾن ‪:‬‬

‫ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻣﺎء ﺻﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺟوّ ﻣﻌﺗدﻻ ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺑﺣر ھﺎدﺋﺎ ﯾداﻋﺑﮫ ﻧﺳﯾم ) طﻠق ( ﺧﻔﯾف ‪ ،‬و ﻛﺄﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺗﻧزﻟق ﻋﻠﻰ ﺳطﺣﮫ اﻷﻣﻠس ﻓﻲ دﻋﺔ اﻟﻣطﻣﺋن اﻟﻣﺑﺗﺳم ﻟﻠﺣﯾﺎة ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺳّﻔر أﻓرادا و ﺟﻣﺎﻋﺎت ‪،‬‬
‫ﯾرﺳﻠون أﻋﯾﻧﮭم ﻓﻲ ھده اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ أو ﻓﻲ ھذه ﯾﻧظرون إﻟﻰ إﯾطﺎﻟﯾﺎ أو ﺻﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ھﻧﺎ أو ھﻧﺎك ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺳر ﺳﯾدات ﻗد اﺳﺗﻠﻘﯾن ﻋﻠﻰ ﻛراﺳﯾﮭن اﻟطوال ‪ ،‬ﯾﻣﻌن ﻓﯾﻣﺎ أﯾدﯾﮭن ﻣن ﻛﺗب ‪ ،‬ﻻ ﺷك ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻛﺗﺑﺎ ﻗﺻﺻﯾﺔ ‪ ،‬و رﺑﻣﺎ رﻓﻌت إﺣداھن رأﺳﮭﺎ ‪ ،‬و ﻣدت طرﻓﮭﺎ ﻣدّا طوﯾﻼ ﻛﺄﻧﻣﺎ ﺗرﯾد أن ﺗﺄﺧذ ﻣﻣﺎ ﺣوﻟﮭﺎ‬
‫ﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻗوﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ إذا اﺳﺗوﻓت ﺣظﮭﺎ ﻣن ذﻟك ﻋﺎدت إﻟﻰ ﻗﺻﺻﮭﺎ ‪ ،‬و ﻏرﻗت ﻓﯾﮫ رﯾﺛﻣﺎ ﺗدﻓﻌﮭﺎ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧظر و اﻻﺳﺗطﻼع ‪ ،‬ﻓﺗرﻓﻊ رأﺳﮭﺎ و ﺗﻣ ّد طرﻓﮭﺎ ﻣدة طوﯾﻠﺔ أﺧرى‪ ،‬وﻛﺎن ﻓﻲ ﺻﺎﻟوﻧﺎت‬
‫اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن اﻟرﺟﺎل و اﻟﻧﺳﺎء ‪،‬ﻣﻧﮭم ﻣن ﯾﺗﺣدث ھﻣﺳﺎ ‪،‬وﻣﻧﮭم ﻣن ﯾﻘرأ ‪ ،‬وﻣﻧﮭم ﯾداﻋب "اﻟﺑﯾﺎﻧو"‬
 ‫وﻛﺎن اﻟﺑﺣر ﻓﻲ ھذه اﻟﺳﻔرة ﯾروﻋﻧﻲ و ﯾﻣﻸ ﻗﻠﺑﻲ ھوﻻ و رﻋﺑﺎ ‪ .‬ﻛﻧﺎ ﻓﻲ ﻧوﻓﻣﺑر "ﺗﺷرﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ" و ﻛﺎن‬
‫اﻟﺑﺣر ھﺎﺋﺟﺎ ﺷدﯾد اﻟﮭﯾﺎج‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﺳﻔﯾﻧﺗﻧﺎ ﺻﻐﯾرة ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻋﺗﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﺗﺣب اﻟﺗرﺟﯾﺢ و اﻟرﻗص‪ ،‬ﺗﻌﻠو و ﺗﮭوى‬
‫‪ ،‬و ﻻﺳﯾﻣﺎ إذا أظﻠم اﻟﻠﯾل ‪،‬وﻛﻧت أﺳﻣﻊ ﻋﺻف اﻟرﯾﺢ و ﻗﺻﻔﮭﺎ و ﻗﺻﻔﮭﺎ واﺻطﺧﺎب اﻟﺑﺣر و ھدﯾره ‪،‬‬
‫وﻛﻧت أﺣس اﺿطراب اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻋﻧﯾﻔﺎ ﻗوﯾﺎ ‪ ،‬وﻟم أﻛن أرى ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﻠﮫ ﺷﯾﺋﺎ ‪ .‬ﻓﺗﺻور ھذا اﻟذي ﻟم‬
‫ﯾﺗﻌرض ﻗط ﻟﺧطر ‪ ،‬وﻟم ﯾﻌرف ﻗط اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺿطرﺑﺔ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺣ ّظ ﻟﮫ ﻣن اﻟﻌﻠم ﺑﺎﻟﺑﺣر‪ ،‬وﻻ ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﻟﮫ ﻓﯾﮫ ‪ .‬وﻟم ﯾﻘدر ﷲ ﻟﮫ ﺣظّﺎ ﻣن اﻟﻧور ﯾرى ﺑﮫ أن اﻻﺿطراب وھذه اﻟﺿوﺿﺎء وھذا اﻟﻣوج اﻟﻣﺗراﻛب‬
‫ﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﻋظﯾﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﮭو ﻻ ﯾﺗﻌرض اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻟﻠﺗﮭﻠﻛﺔ وﻻ ﻟﻠﻌطب ‪ .‬واﺷﺗد اﻟذﻋر ‪ ،‬وﻛدت أﯾﺋس ﻣن ﻛل‬
‫ﺷﻲء‪ ،‬ذات ﻟﯾﻠﺔ ﺣﯾن وﻗﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻓﺟﺄة ‪ ،‬وﻗﯾل ‪ :‬إن ﺑﻌض أدواﺗﮭﺎ ﻗد ﻋطب‪ .‬ﺣﯾﻧﺋذ ذﻛرت ﻣﺻر ﻓﻲ‬
‫ﺣﺳرة ‪ ،‬و ذﻛرت ﻓرﻧﺳﺎ ﻓﻲ ﻟوﻋﺔ ‪ ،‬و اﺳﺗﻠﻘﯾت ﻋﻠﻰ ﺳرﯾري أﻧﺗظر اﻟﻣوت ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﮭض ﺻدﯾﻘﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﺑس‬
‫وﺗزﯾن ‪،‬ﻷﻧﮫ ﻛﻣﺎ ﯾﻘول ‪:‬ﻻ ﯾرﯾد أن ﯾﻣوت ﻓﻲ ﻗﻣﯾص اﻟﻧوم ‪ ،‬ﺛم اﻧﺟﻠت ﺗﻠك اﻟﻐﻣﺔ ‪ ،‬واﺳﺗﺄﻧﻔت اﻟﻔﯾﻧﺔ ﺳﯾرھﺎ‬
‫ھﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﺟو ھﺎدئ‪ ،‬وﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﺳﺎﻋﺎت ﺣﺗﻰ أﺷرﻓﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎطﺊ اﻟﻔرﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﺧطﺎ ﺗﺣت اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻠﻔظﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬دﻋﺔ ‪ :‬وداع‪ -‬ھدوء‪ -‬دﻋوة‪ -‬ﻋودة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺳّﻔر‪ :‬اﻟﺳﻔراء – اﻟﺳﻣّﺎر‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻓرﯾن‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻓرة‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗرﺟﺢ‪ :‬اﻟﺗﻣﺎﯾل – اﻟﯾﻘﯾن‪ -‬اﻟﺣﯾرة‪ -‬اﻟظن ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟوﻋﺔ‪ :‬ﺟﻣرة – ﻏﺻﺔ – ﺣرﻓﺔ‪ -‬ﻋرة‪.‬‬
‫‪ – 5‬اﻟﻐﻣﺔ ‪ :‬اﻟﻐﯾﻣﺔ – اﻟﻐدر – اﻟﺷدة – اﻟﻐزوة‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺳﺗوﻓﻰ‪ :‬ﺗﻧﺎول – دﻓﻊ –ﺗﺳﻠّم – اﺳﺗرﺟﻊ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺑﺎرات واﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻘط ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\(أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﮭﺎ ﺑﯾن ﻗوﺳﯾن ‪.‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬وﺻف اﻟﻛﺎﺗب ﺟو اﻟرﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺗﮭﺎ و ﺣﺎل اﻟﻣﺳﺎﻓرﯾن ﺑﮭﺎ‬
‫(‬ ‫)‬ ‫ب‪ -‬وﺻف ﻋودﺗﮫ إﻟﻰ ﻣﺻر‬
‫(‬ ‫)‬ ‫ج – وﺻف ﺣداﺛﺔ اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ وﺟودﺗﮭﺎ‬
‫(‬ ‫)‬ ‫د ‪ -‬وﺻف ﻏرق اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ و إﻧﻘﺎذ اﻟﺿﺣﺎﯾﺎ‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\( أﻣﺎم ﻋﺑﺎرة واﺣدة ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻌﺑﺎرات اﻷرﺑﻊ‪.‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﻛﺎن اﻟﻣﺳﺎﻓرون ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟرﺣﻠﺔ ﻧﺎﺋﻣﯾن‬
‫) (‬ ‫ب –اﺳﺗﻠﻘت اﻟﺳﯾدات ﻋﻠﻰ ﻛراﺳﯾﮭن اﻟﻘﺻﯾرة‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻣﺗﺟﮭﺔ إﻟﻰ ﻓرﻧﺳﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ﻧﺳﻲ اﻟﻛﺎﺗب ﻛل ﺷﯾﺊ ﻋﻧدﻣﺎ ﻋطﺑت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\( أﻣﺎم ﻋﺑﺎرة واﺣدة ﺗراھﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺑدى ﻟﻧﺎ اﻟﻛﺎﺗب‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﺧﺎﺋﻔﺎ‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺗﯾن اﻷﻋﺻﺎب‬
‫) (‬ ‫ج – ﺑﺎ ﺳﻣﺎ‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﺳﺎﺧرا‬
‫‪ -‬وﺗﺑدّى ﻟﻧﺎ ﺻﺎﺣﺑﮫ ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ – ﻣﺿطرﺑﺎ‬
‫) (‬ ‫ب – ﺑﺎﻛﯾﺎ‬
‫) (‬ ‫ج – ھﺎدﺋﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ﻋدواﻧﯾﺎ‬
 ‫رﺗب اﻟﺟﻣل اﻵﺗﯾﺔ ﺣﺳب ورودھﺎ ﻓﻲ اﻟﻧص‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺄﻧﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺳﯾرھﺎ ھﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﺟو ھﺎدئ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎﻧت ﺳﻔﯾﻧﺗﻧﺎ ﺻﻐﯾرة ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻋﺗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻧت أﺣس اﺿطراب اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻋﻧﯾﻔﺎ ﻗوﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣوج اﻟﻣﺗراﻛب ﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﻋظﯾﻣﺎ‪ ،‬ﻓﮭو ﻻ ﯾﻌرض اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻟﻠﺗﮭﻠﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎن اﻟﺑﺣر ﯾروﻋﻧﻲ و ﯾﻣﻸ ﻗﻠﺑﻲ ھوﻻ و رﻋﺑﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎن اﻟﺑﺣر ھﺎﺋﺟﺎ ﺷدﯾد اﻟﮭﯾﺎج ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛم اﻧﺟﻠت ﺗﻠك اﻟﻐﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺑﺎرات ‪ ،‬واﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻘط ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\( أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺧﺻص ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟرﺣﻠﺔ ﺗﻧزﻟق ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﺑﺣر ﻷﻧﮫ ﻛﺎن‪ -1 :‬ھﺎﺋﺟﺎ ‪ -2‬ھﺎدﯾﺎ ‪ -3‬ﺳﺎﻛﻧﺎ‬
‫‪ - 2‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺗﺗﺄرﺟﺢ ذات اﻟﯾﻣﯾن وذات اﻟﺷﻣﺎل ﻷﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧت ‪ -1‬ﺻﻐﯾرة ‪ -2‬ﻗدﯾﻣﺔ ‪ -3‬ﻓﻲ ﻣﮭب‬
‫اﻟرﯾﺢ اﻟﮭوﺟﺎء‬
‫‪ -3‬اﺷﺗد اﻟذﻋر و ﻛﺎد اﻟﻛﺎﺗب ‪ -1‬ﯾﺑﻛﻲ ‪ -2‬ﯾﯾﺋس ‪ -3‬ﯾﻣوت‬
‫‪ -1‬ﻋﺻف اﻟرﯾﺢ و ﻗﺻﻔﮫ ‪ -2‬ﻋطب أدواﺗﮭﺎ ‪ -3‬ارﺗطﺎﻣﮭﺎ ﺑﺻﺧرة‬ ‫‪ -4‬ﺗوﻗﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻟــــــ‬
‫‪ -2‬ﻷن اﻟﻣوج ھدأ ‪ -3‬ﻷن اﻟﻌطب أﺻﻠﺢ‬ ‫‪ -5‬اﺳﺗﺄﻧﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺳﯾرھﺎ ‪ -1‬ﻷن اﻟﻐﻣﺔ اﻧﺟﻠت‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ) \( أﻣﺎم اﻟﻌﺑﺎرة واﺣدة ﺗراھﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺑدّى ﻟﻧﺎ اﻟﻛﺎﺗب ‪:‬‬
‫(‬ ‫)‬ ‫أ – ﺧﺎﺋﻔﺎ‬
‫) (‬ ‫ب – ﻣﺗﯾن اﻷﻋﺻﺎب‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬ﺑﺎﺳﻣﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ﺳﺎﺧرا‬
‫‪ -2‬وﺗﺑدّى ﻟﻧﺎ ﺻﺎﺣﺑﮫ‪:‬‬
‫(‬ ‫)‬ ‫أ – ﻣﺿطرﺑﺎ‬
‫) (‬ ‫ب – ﺑﺎﻛﯾﺎ‬
‫) (‬ ‫ج – ﻋدواﻧﯾﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ھﺎدﺋﺎ‬

‫ﻗﺎل ﻧﻘوﻻ ﻓﯾﺎض ﯾﺻف اﻟﻘﻠب اﻟﺑﺷري‪:‬‬

‫إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ﻣن ﺻدر اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺿو ﺻﻐﯾر أﺟوف ‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﻣن وراء ﺣﺟﺎب ﺑﻼ ﺣﺟﺎب ‪،‬ھذا‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺻﻐﯾر اﻟذي ﺗﺣوﯾﮫ ﻗﺑﺿﺔ ﻛفّ ﻗد ﺣوى اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺄﺳره ‪ ،‬و اﻟذي أﻋﺟز اﻹﻧﺳﺎن ﺳﻛوﻧﮫ اﻟﻣﺳﺗطﯾل‬
‫وأزﻋﺟﺗﮫ ﺿرﺑﺎﺗﮫ اﻟداﺋﻣﺔ ‪ ،‬واﻟذي ﺷﻐل أﻓﻛﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ‪،‬وﺣﯾر ﻗراﺋﺢ اﻟﺷﻌراء‪،‬ﻣظﻠوم‪،‬ﺟﺎر ﻋﻠﯾﮫ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻓوق ﺟور اﻟزﻣﺎن ‪،‬و رﻣﺎه ﺑذﻧوب ھو ﺑراء ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬وﻋزا إﻟﯾﮫ أﻋﻣﺎﻻ ﻻﻗﺑل ﻟﮫ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺣﺳﺑﮫ اﻷﻗدﻣون ﻣﺻدر اﻟﻌواطف و اﻷھواء ‪،‬و اﻟﺣﺎﻛم ﺑﺄﻣره ﻓﻲ ﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء وﺟﻌﻠوا اﻟﺻدر ﻟﮫ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻠﻌﺔ ‪ ،‬ﯾﺷرف ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺑدن و اﻟروح ‪،‬ﺛم رﺟﻌوا إﻟﯾﮫ ﻓﻲ اﺳﺗطﻼع اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪،‬وﺣﻣّﻠوه ﺗﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬و ﺳﺄﻟوه اﻟﻣﻌﺟزات و ذﻟك أﯾﺎم ﻛﺎن ﻣﻘدﺳﺎ ﻻﺳﺑﯾل ﻟﻸﯾدي أن ﺗﻣد إﻟﯾﮫ‪،‬وﻻ ﻟﻸذن أن ﺗوﺿﻊ ﻋﻠﯾﮫ‬
‫‪،‬ﺣﺗﻰ إذا أﺗﯾﺢ ﻟﮭم درﺳﮫ وﺟدا وﻓﯾﮫ ﻋﻛس ﻣﺎ ﺗوھﻣوا ‪ ،‬ﻓﺈذا ھذا اﻟﻌﺿو اﻟﺧﻔﺎق ﻻ ﯾﻣﺗﺎز ﻋن ﻏﯾره ﻣن‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم إﻻ ﺑﺄﻧﮫ أﻛﺛرھﺎ ﺣرﻛﺔ وﺗﻌﺑﺎ‪،‬وإذا ﻋذاﺑﮫ ﻓﻲ وظﯾﻔﺗﮫ وﺿﻌﻔﮫ ﻓﻲ ﺣرﻛﺗﮫ ‪،‬ﻓﮭو ﯾﺗﻔﺎﻧﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺳﺑﯾل اﻟﺣﯾﺎة ‪،‬وﻻ ﯾﻌرف اﻟراﺣﺔ ﺣﺗﻰ اﻟﻣﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺣﯾﻧﺋذ أﻧزﻟوه ﻋن ﻋرﺷﮫ اﻟﻌظﯾم ‪ ،‬وﺟرّ دوه ﻣن ﺳﻼﺣﮫ اﻟﻘدﯾم ‪،‬وﺷﻘوا ﺟوﻓﮫ ﻓﺄدرﻛوا ﻣﺎ ﻗﺳﺎه اﻟﻣﺳﻛﯾن‬
‫ورأوه ﻣطﺑوﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﮫ وﺻﻣﺎﻣﺎﺗﮫ إﺛر اﻟﻣﺻﺎﺋب اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻟﮫ وھو ﯾﺟﺎھد ﻓﻲ اﻟوﺟود ‪،‬و اﻵﻻم‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧزﻟت ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟدﻓﺎع ﻋن ھذا اﻟوﺟود ﺣﺗﻰ وھﻧت ﻗواه ﻋﺑر اﻟزﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻘدم ﺿﺣﯾﺔ ﻓﻲ ھﯾﻛل اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺟﻌل اﻟﻛﺎﺗب اﻟﻘﻠب ﻣﻠﻛﺎ وﻗﺎﺋدا ‪،‬اذﻛر اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ذﻟك ﻣن اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﮫ ﻣﻠك ھﻲ ‪................................................‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﮫ ﻗﺎﺋد ھﻲ ‪................................................‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) \ (أﻣﺎم واﺣدة ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷرﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ -1‬رأى اﻷﻗدﻣون أن اﻟﻘﻠب‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﻛﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌزل ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻷھواء‬
‫) (‬ ‫ج – ﯾﻣﺗﺎز ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء‬
‫) (‬ ‫د – ﻣﻧﻌّم ﻻ ﯾﻌرف اﻟﻌذاب‬
‫‪ – 2‬ورأى اﻟﻣﻌﺎﺻرون أن اﻟﻘﻠب‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﻋﺿو أدﻧﻰ ﻣن ﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء‬
‫) (‬ ‫ب – أﻛﺛر اﻷﻋﺿﺎء ﺣرﻛﺔ‬
‫) (‬ ‫ج – ﺻﺎﺣب اﻟﻣﻌﺟزات‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﻣﺷرف ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺑدن و اﻟروح‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺑﺎرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ وأﺧرى ﻏﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪،‬ﺿﻊ إﺷﺎرة )‪(+‬أﻣﺎم اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ وﻋﻼﻣﺔ )‪( -‬أﻣﺎم‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻐﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠب ﻋﺎﻣل ﺻﻐﯾر اﻟﺳن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠب ﻣظﻠوم ﻣن طرف اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻌب اﻟﻘﻠب ﻛﺛﯾرا‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎن اﻟﻘﻠب ﻣﻠﻛﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻠك اﻟﻘﻠب ﺳﻼح ﻗدﯾم ‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺧﻣس ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺷﺗﻣل ﻛل ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻋﺑﺎرات ﺗﺧﯾراﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗراھﺎ أﻗدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻣن ﻏﯾرھﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻘﺻود‪:‬‬
‫ﺟﺎر ﻋﻠﯾﮫ اﻟزﻣﺎن )ﺿﻐط ﻋﻠﯾﮫ اﻟزﻣﺎن‪ -‬ﻣﺎل ﻋﻠﯾﮫ اﻟزﻣﺎن – ﺳﺧط ﻋﻠﯾﮫ اﻟوﻣﺎن(‬
‫‪ – 2‬ﯾﻌﻣل ﻣن أﺟل اﻟﻘﺿﯾﺔ ) ﯾﺳﻌﻰ ﻣن أﺟل اﻟﻘﺿﯾﺔ – ﯾﻌطﻲ ﻣن أﺟل اﻟﻘﺿﯾﺔ – ﯾﺗﻔﺎﻧﻰ ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﻘﺿﯾﺔ(‬
‫‪ -3‬ﺣﻣّﻠوه ﺗﺑﻌﺔ اﻟﮭزﯾﻣﺔ ‪):‬زادوا ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻷﻋﺑﺎء – اﻟﻘوا ﻋﻠﯾﮫ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﮭزﯾﻣﺔ – اﺗﮭﻣوه ﺑﺎﻟﻌﺟز(‬
‫‪ – 4‬ﻻ ﻗﺑل ﻟﮫ ﺑﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ ‪ ):‬ﻻﻓﺎﺋدة ﻟﮫ ﻣﻧﮭﺎ – ﻻرﻏﺑﺔ ﻟﮫ ﻓﯾﮭﺎ – ﻟم ﯾﺳﺑق ﻟﮫ أن أﻧﺟز ﻣﺛﻠﮭﺎ(‬
‫‪ -5‬ھذا اﻟﻌﺿو اﻟﺧﻔﺎق‪ ) :‬اﻟﻛﺛﯾر اﻟﺣرﻛﺔ – اﻟﻛﺛﯾرة دﻗﺎﺗﮫ ‪ -‬اﻟﻣرﻓرف(‬
 ‫ﻗﺎل ﻣﺣﻣد ﺗﯾﻣور ‪:‬‬
‫"وددت أﯾّﮭﺎ اﻟﻌﻠم أن ﺗدﻧو ﻣن ﻋﻠﯾﺎﺋك ﻗﻠﯾﻼ‪ ،‬ﻓﺗوﻟﯾﻧﻲ ﺣﺎﺷﯾﺗك ﻷﻟﺛﻣﮭﺎ و أﻣرّ غ وﺟﮭﻲ ﺑﺄﻟواﻧﮭﺎ اﻟزاھﯾﺔ ‪،‬إﻧﻲ‬
‫ﻷرﯾد أن أﺗﻌﻠق ﺑﺣﺎﺷﯾﺗك ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻟﺣﺟﯾﺞ ﺑﺄﺳوار اﻟﻛﻌﺑﺔ ﯾوم اﻟطواف ‪ ،‬ﯾﻠﺗﻣﺳون ﺑرد اﻟﯾﻘﯾن ‪،‬و طﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‬
‫اﻹﯾﻣﺎن ‪ ،‬أﻻ ﻓﻠﺗظل أﯾّﮭﺎ اﻟﺳﯾد اﻟﺻﻣوت ﺗﻌﻠو ﺑﮭﺎﻣﺗك اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ ‪ ،‬وﺣﺳﺑﻧﺎ ﻣﻧك أن ﺗرﻓرف ﻣﺣﯾﯾﺎ ‪ ،‬ﻓﺈﻧك‬
‫اﻷﻓﺻﺢ ﻓﻲ ﺻﻣﺗك و ﺗرﻓّﻌك ﻣن أﻟف ﺧطﺎب و ﺑﯾﺎن"‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أرﺑﻊ إﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬واﺣدة ﻓﻘط ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺧّ ﯾر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) \( أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﺧﺻص ﻟﮭﺎ ﺑﯾن ﻗوﺳﯾن‪.‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﻌﻧوان اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻧص ھو ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻛﻌﺑﺔ اﻟﺷرﯾﻔﺔ‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺣﺟﯾﺞ و اﻹﯾﻣﺎن‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬اﻟراﯾﺔ اﻟﻣﻘدﺳﺔ‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﺣﻧﯾن‬
‫‪ – 2‬اﻟﻣﻐزى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧص ھو‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ – ﺗﻣﺟﯾد رﻣوز اﻟوطن‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺗﺑﺗل و اﻟﺧﺷوع‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺷﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﺣﻣﻰ‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﺗﻣﺟﯾد اﻟﺑطوﻟﺔ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر رﻗم ‪2‬‬
‫ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ‬
‫ﻓﺄﻣﺎ ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ ﻓﺄول دار ﻛﺗب ﻋﺎﻣﺔ ظﮭرت ﻓﻲ اﻹﺳﻼم ‪،‬أﻧﺷﺄھﺎ ھﺎرون اﻟرﺷﯾد‪،‬و ﻋﯾّن ﻟﮭﺎ اﻟﻣوظﻔﯾن و‬
‫أﺗﺎھﺎ ﺣﺎﺟﺗﮭﺎ ﻣن اﻟﻛﺗب‪ ،‬ﻓﻧﻣت واﺷﺗدت‪،‬و أﺧذت ﺗؤﺗﻲ أﻛﻠﮭﺎ طﯾﺑﺎ ﯾﺎﻧﻌﺎ ‪ .‬وﻟﻣﺎ ﺗوﻟّﻰ اﻟﻣﺄﻣون اﻟﺧﻼﻓﺔ‬
‫ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻋظﯾم ﻣن رﻋﺎﯾﺗﮫ و اھﺗﻣﺎﻣﮫ ﻓﺟﻠب إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻛﺗب ﻣن اﻟﮭﻧد و ﻣﺻر و ﻓﺎرس وﺑﻼد اﻟﯾوﻧﺎن‬
‫وﺑﻼد اﻟروم وﻏﯾرھﺎ ‪،‬و أﺟزل ﻣﻛﺎﻓﺄة اﻟﻌﻠﻣﺎء و اﻟﻣﺗرﺟﻣﯾن ‪ ،‬إذ ﻛﺎن ‪ -‬ﯾرﺣﻣﮫ ﷲ‪ -‬ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻋﺎﻟﻣﺎ و إﻣﺎﻣﺎ‬
‫ﻋﺎدﻻ‪،‬واﺳﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺣﺑﺎ ﻟﻠﻌﻠم و اﻷدب ‪ ،‬ﻣﺑﺟﻼ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء و اﻷدﺑﺎء ‪،‬و ظل ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ ﺑﻌﮭد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﮭد‬
‫ﺑﮫ ‪،‬ﯾﺷﻊ اﻟﺣﻛﻣﺔ و اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺷرﻗﺎ ﻣﺗﻸﻟﺋﺎ ﺣﯾﻧﺎ ‪ ،‬و ﻛﺎﺳﻔﺎ ﺣﯾﻧﺎ أﺧر ﺣﺗﻰ دھم اﻟﺗﺗﺎر ﺑﻐداد ‪ ،‬و ﻗﺗﻠوا‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﺻم أﺧر ﺧﻠﻔﺎء ﺑﻧﻲ اﻟﻌﺑﺎس ‪،‬ﻓذھب ﺑﯾت اﻟﺣﻛﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ذھب ﻣن ﻣﻌﺎﻟم اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ ‪،‬اﻟﺧﺎﻟدة‬
‫اﻷﺛر ﻋﻠﻰ ﻣر اﻷﯾﺎم‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أرﺑﻊ إﺟﺎﺑﺎت ﻋن اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬واﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻘط ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺧﯾّر ھذه اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻣن ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷرﺑﻊ ‪ ،‬و ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) \ ( أﻣﺎﻣﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧص ھﻲ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬أﻋﻣﺎل اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ھﺎرون ا ﻟرﺷﯾد‬
‫) (‬ ‫ب – اﻟﻛﺗﺎب ﻣﺻدر اﻟﻌﻠم و اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫) (‬ ‫ج _ ھﺟوم اﻟﺗﺗر ﻋﻠﻰ ﺑﻐداد‬
‫) (‬ ‫د – ازدھﺎر اﻟﻌﻠم و اﻟﺣﺿﺎرة ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﻌﺑﺎﺳﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر رﻗم‪3‬‬
‫ﻗﺎل اﻟدﻛﺗور طﮫ ﺣﺳﯾن ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻣﺎء ﺻﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺟوّ ﻣﻌﺗدﻻ ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺑﺣر ھﺎدﺋﺎ ﯾداﻋﺑﮫ ﻧﺳﯾم ) طﻠق ( ﺧﻔﯾف ‪ ،‬و ﻛﺄﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺗﻧزﻟق ﻋﻠﻰ ﺳطﺣﮫ اﻷﻣﻠس ﻓﻲ دﻋﺔ اﻟﻣطﻣﺋن اﻟﻣﺑﺗﺳم ﻟﻠﺣﯾﺎة ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺳّﻔر أﻓرادا و ﺟﻣﺎﻋﺎت ‪،‬‬
‫ﯾرﺳﻠون أﻋﯾﻧﮭم ﻓﻲ ھده اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ أو ﻓﻲ ھذه ﯾﻧظرون إﻟﻰ إﯾطﺎﻟﯾﺎ أو ﺻﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ھﻧﺎ أو ھﻧﺎك ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺳر ﺳﯾدات ﻗد اﺳﺗﻠﻘﯾن ﻋﻠﻰ ﻛراﺳﯾﮭن اﻟطوال ‪ ،‬ﯾﻣﻌن ﻓﯾﻣﺎ أﯾدﯾﮭن ﻣن ﻛﺗب ‪ ،‬ﻻ ﺷك ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻛﺗﺑﺎ ﻗﺻﺻﯾﺔ ‪ ،‬و رﺑﻣﺎ رﻓﻌت إﺣداھن رأﺳﮭﺎ ‪ ،‬و ﻣدت طرﻓﮭﺎ ﻣدّا طوﯾﻼ ﻛﺄﻧﻣﺎ ﺗرﯾد أن ﺗﺄﺧذ ﻣﻣﺎ ﺣوﻟﮭﺎ‬
‫ﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻗوﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ إذا اﺳﺗوﻓت ﺣظﮭﺎ ﻣن ذﻟك ﻋﺎدت إﻟﻰ ﻗﺻﺻﮭﺎ ‪ ،‬و ﻏرﻗت ﻓﯾﮫ رﯾﺛﻣﺎ ﺗدﻓﻌﮭﺎ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧظر و اﻻﺳﺗطﻼع ‪ ،‬ﻓﺗرﻓﻊ رأﺳﮭﺎ و ﺗﻣ ّد طرﻓﮭﺎ ﻣدة طوﯾﻠﺔ أﺧرى‪ ،‬وﻛﺎن ﻓﻲ ﺻﺎﻟوﻧﺎت‬
‫اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن اﻟرﺟﺎل و اﻟﻧﺳﺎء ‪،‬ﻣﻧﮭم ﻣن ﯾﺗﺣدث ھﻣﺳﺎ ‪،‬وﻣﻧﮭم ﻣن ﯾﻘرأ ‪ ،‬وﻣﻧﮭم ﯾداﻋب "اﻟﺑﯾﺎﻧو"‬
 ‫وﻛﺎن اﻟﺑﺣر ﻓﻲ ھذه اﻟﺳﻔرة ﯾروﻋﻧﻲ و ﯾﻣﻸ ﻗﻠﺑﻲ ھوﻻ و رﻋﺑﺎ ‪ .‬ﻛﻧﺎ ﻓﻲ ﻧوﻓﻣﺑر "ﺗﺷرﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ" و ﻛﺎن‬
‫اﻟﺑﺣر ھﺎﺋﺟﺎ ﺷدﯾد اﻟﮭﯾﺎج‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﺳﻔﯾﻧﺗﻧﺎ ﺻﻐﯾرة ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻋﺗﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﺗﺣب اﻟﺗرﺟﯾﺢ و اﻟرﻗص‪ ،‬ﺗﻌﻠو و ﺗﮭوى‬
‫‪ ،‬و ﻻﺳﯾﻣﺎ إذا أظﻠم اﻟﻠﯾل ‪،‬وﻛﻧت أﺳﻣﻊ ﻋﺻف اﻟرﯾﺢ و ﻗﺻﻔﮭﺎ واﺻطﺧﺎب اﻟﺑﺣر و ھدﯾره ‪ ،‬وﻛﻧت أﺣس‬
‫اﺿطراب اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻋﻧﯾﻔﺎ ﻗوﯾﺎ ‪ ،‬وﻟم أﻛن أرى ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛﻠﮫ ﺷﯾﺋﺎ ‪ .‬ﻓﺗﺻور ھذا اﻟذي ﻟم ﯾﺗﻌرض ﻗط‬
‫ﻟﺧطر‪ ،‬وﻟم ﯾﻌرف ﻗط اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺿطرﺑﺔ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﺣ ّظ ﻟﮫ ﻣن اﻟﻌﻠم ﺑﺎﻟﺑﺣر‪ ،‬وﻻ ﺗﺟرﺑﺔ ﻟﮫ ﻓﯾﮫ‪ .‬وﻟم ﯾﻘدر‬
‫ﷲ ﻟﮫ ﺣظّﺎ ﻣن اﻟﻧور ﯾرى ﺑﮫ أن اﻻﺿطراب وھذه اﻟﺿوﺿﺎء وھذا اﻟﻣوج اﻟﻣﺗراﻛب ﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﻋظﯾﻣﺎ‪،‬‬
‫ﻓﮭو ﻻ ﯾﺗﻌرض اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻟﻠﺗﮭﻠﻛﺔ وﻻ ﻟﻠﻌطب‪ .‬واﺷﺗد اﻟذﻋر ‪ ،‬وﻛدت أﯾﺋس ﻣن ﻛل ﺷﻲء‪ ،‬ذات ﻟﯾﻠﺔ ﺣﯾن‬
‫وﻗﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻓﺟﺄة ‪ ،‬وﻗﯾل ‪ :‬إن ﺑﻌض أدواﺗﮭﺎ ﻗد ﻋطب‪ .‬ﺣﯾﻧﺋذ ذﻛرت ﻣﺻر ﻓﻲ ﺣﺳرة ‪ ،‬و ذﻛرت ﻓرﻧﺳﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻟوﻋﺔ ‪ ،‬و اﺳﺗﻠﻘﯾت ﻋﻠﻰ ﺳرﯾري أﻧﺗظر اﻟﻣوت ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﮭض ﺻدﯾﻘﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﺑس وﺗزﯾن ‪،‬ﻷﻧﮫ ﻛﻣﺎ ﯾﻘول‬
‫‪:‬ﻻ ﯾرﯾد أن ﯾﻣوت ﻓﻲ ﻗﻣﯾص اﻟﻧوم ‪ ،‬ﺛم اﻧﺟﻠت ﺗﻠك اﻟﻐﻣﺔ ‪ ،‬واﺳﺗﺄﻧﻔت اﻟﻔﯾﻧﺔ ﺳﯾرھﺎ ھﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﺟو ھﺎدئ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﺳﺎﻋﺎت ﺣﺗﻰ أﺷرﻓﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎطﺊ اﻟﻔرﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﺧطﺎ ﺗﺣت اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻠﻔظﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬دﻋﺔ‪ :‬وداع‪ -‬ھدوء‪ -‬دﻋوة‪ -‬ﻋودة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺳّﻔر‪ :‬اﻟﺳﻔراء – اﻟﺳﻣّﺎر‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻓرﯾن‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻓرة‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺗرﺟﺢ‪ :‬اﻟﺗﻣﺎﯾل – اﻟﯾﻘﯾن‪ -‬اﻟﺣﯾرة‪ -‬اﻟظن ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟوﻋﺔ‪ :‬ﺟﻣرة – ﻏﺻﺔ – ﺣرﻓﺔ‪ -‬ﻋره‪.‬‬
‫‪ – 5‬اﻟﻐﻣﺔ ‪ :‬اﻟﻐﯾﻣﺔ – اﻟﻐدر – اﻟﺷدة – اﻟﻐزوة‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺳﺗوﻓﻰ‪ :‬ﺗﻧﺎول – دﻓﻊ –ﺗﺳﻠّم – اﺳﺗرﺟﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺑﺎرات واﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻘط ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎھﺎ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\(أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﮭﺎ ﺑﯾن ﻗوﺳﯾن ‪.‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬وﺻف اﻟﻛﺎﺗب ﺟو اﻟرﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺗﮭﺎ و ﺣﺎل اﻟﻣﺳﺎﻓرﯾن ﺑﮭﺎ‬
‫(‬ ‫)‬ ‫ب‪ -‬وﺻف ﻋودﺗﮫ إﻟﻰ ﻣﺻر‬
‫(‬ ‫)‬ ‫ج – وﺻف ﺣداﺛﺔ اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ وﺟودﺗﮭﺎ‬
‫(‬ ‫)‬ ‫د ‪ -‬وﺻف ﻏرق اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ و إﻧﻘﺎذ اﻟﺿﺣﺎﯾﺎ‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\( أﻣﺎم ﻋﺑﺎرة واﺣدة ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻌﺑﺎرات اﻷرﺑﻊ‪.‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﻛﺎن اﻟﻣﺳﺎﻓرون ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟرﺣﻠﺔ ﻧﺎﺋﻣﯾن‬
‫) (‬ ‫ب –اﺳﺗﻠﻘت اﻟﺳﯾدات ﻋﻠﻰ ﻛراﺳﯾﮭن اﻟﻘﺻﯾرة‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻣﺗﺟﮭﺔ إﻟﻰ ﻓرﻧﺳﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ﻧﺳﻲ اﻟﻛﺎﺗب ﻛل ﺷﯾﺊ ﻋﻧدﻣﺎ ﻋطﺑت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\( أﻣﺎم ﻋﺑﺎرة واﺣدة ﺗراھﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺑدى ﻟﻧﺎ اﻟﻛﺎﺗب‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﺧﺎﺋﻔﺎ‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺗﯾن اﻷﻋﺻﺎب‬
‫) (‬ ‫ج – ﺑﺎﺳﻣﺎ‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﺳﺎﺧرا‬
‫‪ -‬وﺗﺑدّى ﻟﻧﺎ ﺻﺎﺣﺑﮫ ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ – ﻣﺿطرﺑﺎ‬
‫) (‬ ‫ب – ﺑﺎﻛﯾﺎ‬
‫) (‬ ‫ج – ھﺎدﺋﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ﻋدواﻧﯾﺎ‬
 ‫رﺗب اﻟﺟﻣل اﻵﺗﯾﺔ ﺣﺳب ورودھﺎ ﻓﻲ اﻟﻧص‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺄﻧﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺳﯾرھﺎ ھﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﺟو ھﺎدئ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎﻧت ﺳﻔﯾﻧﺗﻧﺎ ﺻﻐﯾرة ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻋﺗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻧت أﺣس اﺿطراب اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻋﻧﯾﻔﺎ ﻗوﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣوج اﻟﻣﺗراﻛب ﻣﮭﻣﺎ ﯾﻛن ﻋظﯾﻣﺎ‪ ،‬ﻓﮭو ﻻ ﯾﻌرض اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻟﻠﺗﮭﻠﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎن اﻟﺑﺣر ﯾروﻋﻧﻲ و ﯾﻣﻸ ﻗﻠﺑﻲ ھوﻻ و رﻋﺑﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎن اﻟﺑﺣر ھﺎﺋﺟﺎ ﺷدﯾد اﻟﮭﯾﺎج ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛم اﻧﺟﻠت ﺗﻠك اﻟﻐﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺑﺎرات ‪ ،‬واﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻘط ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪ ،‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )\( أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺧﺻص ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟرﺣﻠﺔ ﺗﻧزﻟق ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﺑﺣر ﻷﻧﮫ ﻛﺎن‪ -1 :‬ھﺎﺋﺟﺎ ‪ -2‬ھﺎدﯾﺎ ‪ -3‬ﺳﺎﻛﻧﺎ‬
‫‪ - 2‬ﻛﺎﻧت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺗﺗﺄرﺟﺢ ذات اﻟﯾﻣﯾن وذات اﻟﺷﻣﺎل ﻷﻧﮭﺎ ﻛﺎﻧت ‪ -1‬ﺻﻐﯾرة ‪ -2‬ﻗدﯾﻣﺔ ‪ -3‬ﻓﻲ ﻣﮭب‬
‫اﻟرﯾﺢ اﻟﮭوﺟﺎء‬
‫‪ -3‬اﺷﺗد اﻟذﻋر و ﻛﺎد اﻟﻛﺎﺗب ‪ -1‬ﯾﺑﻛﻲ ‪ -2‬ﯾﯾﺋس ‪ -3‬ﯾﻣوت‬
‫‪ -1‬ﻋﺻف اﻟرﯾﺢ و ﻗﺻﻔﮫ ‪ -2‬ﻋطب أدواﺗﮭﺎ ‪ -3‬ارﺗطﺎﻣﮭﺎ ﺑﺻﺧرة‬ ‫‪ -4‬ﺗوﻗﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﻟــــــ‬
‫‪ -2‬ﻷن اﻟﻣوج ھدأ ‪ -3‬ﻷن اﻟﻌطب أﺻﻠﺢ‬ ‫‪ -5‬اﺳﺗﺄﻧﻔت اﻟﺳﻔﯾﻧﺔ ﺳﯾرھﺎ ‪ -1‬ﻷن اﻟﻐﻣﺔ اﻧﺟﻠت‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ) \( أﻣﺎم اﻟﻌﺑﺎرة واﺣدة ﺗراھﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺑدّى ﻟﻧﺎ اﻟﻛﺎﺗب ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ – ﺧﺎﺋﻔﺎ‬
‫) (‬ ‫ب –ﻣﺗﯾن اﻷﻋﺻﺎب‬
‫) (‬ ‫ج‪ -‬ﺑﺎﺳﻣﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ﺳﺎﺧرا‬
‫‪ -2‬وﺗﺑدّى ﻟﻧﺎ ﺻﺎﺣﺑﮫ‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ – ﻣﺿطرﺑﺎ‬
‫) (‬ ‫ج – ﻋدواﻧﯾﺎ‬
‫) (‬ ‫د – ھﺎدﺋﺎ‬

‫اﺧﺗﺑﺎر رﻗم ‪4‬‬

‫ﻗﺎل ﻧﻘوﻻ ﻓﯾﺎض ﯾﺻف اﻟﻘﻠب اﻟﺑﺷري‪:‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر ﻣن ﺻدر اﻹﻧﺳﺎن ﻋﺿو ﺻﻐﯾر أﺟوف ‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﻣن وراء ﺣﺟﺎب ﺑﻼ ﺣﺟﺎب ‪،‬ھذا‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺻﻐﯾر اﻟذي ﺗﺣوﯾﮫ ﻗﺑﺿﺔ ﻛفّ ﻗد ﺣوى اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺄﺳره ‪ ،‬و اﻟذي أﻋﺟز اﻹﻧﺳﺎن ﺳﻛوﻧﮫ اﻟﻣﺳﺗطﯾل‬
‫وأزﻋﺟﺗﮫ ﺿرﺑﺎﺗﮫ اﻟداﺋﻣﺔ ‪ ،‬واﻟذي ﺷﻐل أﻓﻛﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ‪،‬وﺣﯾر ﻗراﺋﺢ اﻟﺷﻌراء‪،‬ﻣظﻠوم‪،‬ﺟﺎر ﻋﻠﯾﮫ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻓوق ﺟور اﻟزﻣﺎن ‪،‬و رﻣﺎه ﺑذﻧوب ھو ﺑراء ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬وﻋزا إﻟﯾﮫ أﻋﻣﺎﻻ ﻻﻗﺑل ﻟﮫ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺣﺳﺑﮫ اﻷﻗدﻣون ﻣﺻدر اﻟﻌواطف و اﻷھواء ‪،‬و اﻟﺣﺎﻛم ﺑﺄﻣره ﻓﻲ ﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء وﺟﻌﻠوا اﻟﺻدر ﻟﮫ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻠﻌﺔ ‪ ،‬ﯾﺷرف ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺑدن و اﻟروح ‪،‬ﺛم رﺟﻌوا إﻟﯾﮫ ﻓﻲ اﺳﺗطﻼع اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪،‬وﺣﻣّﻠوه ﺗﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬و ﺳﺄﻟوه اﻟﻣﻌﺟزات و ذﻟك أﯾﺎم ﻛﺎن ﻣﻘدﺳﺎ ﻻﺳﺑﯾل ﻟﻸﯾدي أن ﺗﻣد إﻟﯾﮫ‪،‬وﻻ ﻟﻸذن أن ﺗوﺿﻊ ﻋﻠﯾﮫ‬
‫‪،‬ﺣﺗﻰ إذا أﺗﯾﺢ ﻟﮭم درﺳﮫ وﺟدا وﻓﯾﮫ ﻋﻛس ﻣﺎ ﺗوھﻣوا ‪ ،‬ﻓﺈذا ھذا اﻟﻌﺿو اﻟﺧﻔﺎق ﻻ ﯾﻣﺗﺎز ﻋن ﻏﯾره ﻣن‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم إﻻ ﺑﺄﻧﮫ أﻛﺛرھﺎ ﺣرﻛﺔ وﺗﻌﺑﺎ‪،‬وإذا ﻋذاﺑﮫ ﻓﻲ وظﯾﻔﺗﮫ وﺿﻌﻔﮫ ﻓﻲ ﺣرﻛﺗﮫ ‪،‬ﻓﮭو ﯾﺗﻔﺎﻧﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺳﺑﯾل اﻟﺣﯾﺎة ‪،‬وﻻ ﯾﻌرف اﻟراﺣﺔ ﺣﺗﻰ اﻟﻣﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺣﯾﻧﺋذ أﻧزﻟوه ﻋن ﻋرﺷﮫ اﻟﻌظﯾم ‪ ،‬وﺟرّ دوه ﻣن ﺳﻼﺣﮫ اﻟﻘدﯾم ‪،‬وﺷﻘوا ﺟوﻓﮫ ﻓﺄدرﻛوا ﻣﺎ ﻗﺳﺎه اﻟﻣﺳﻛﯾن‬
‫ورأوه ﻣطﺑوﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﮫ وﺻﻣﺎﻣﺎﺗﮫ إﺛر اﻟﻣﺻﺎﺋب اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻟﮫ وھو ﯾﺟﺎھد ﻓﻲ اﻟوﺟود ‪،‬و اﻵﻻم‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧزﻟت ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟدﻓﺎع ﻋن ھذا اﻟوﺟود ﺣﺗﻰ وھﻧت ﻗواه ﻋﺑر اﻟزﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻘدم ﺿﺣﯾﺔ ﻓﻲ ھﯾﻛل اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺟﻌل اﻟﻛﺎﺗب اﻟﻘﻠب ﻣﻠﻛﺎ وﻗﺎﺋدا ‪،‬اذﻛر اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ذﻟك ﻣن اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﮫ ﻣﻠك ھﻲ ‪................................................‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﮫ ﻗﺎﺋد ھﻲ ‪................................................‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) \ (أﻣﺎم واﺣدة ھﻲ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻷرﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ -1‬رأى اﻷﻗدﻣون أن اﻟﻘﻠب‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﻛﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء‬
‫) (‬ ‫ب‪ -‬ﻓﻲ ﻣﻌزل ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر و اﻷھواء‬
‫) (‬ ‫ج – ﯾﻣﺗﺎز ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء‬
‫) (‬ ‫د – ﻣﻧﻌّم ﻻ ﯾﻌرف اﻟﻌذاب‬
‫‪ – 2‬ورأى اﻟﻣﻌﺎﺻرون أن اﻟﻘﻠب‪:‬‬
‫) (‬ ‫أ‪ -‬ﻋﺿو أدﻧﻰ ﻣن ﺳﺎﺋر اﻷﻋﺿﺎء‬
‫) (‬ ‫ب – أﻛﺛر اﻷﻋﺿﺎء ﺣرﻛﺔ‬
‫) (‬ ‫ج – ﺻﺎ ﺣب اﻟﻣﻌﺟزات‬
‫) (‬ ‫د‪ -‬ﻣﺷرف ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺑدن و اﻟروح‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋﺑﺎرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ وأﺧرى ﻏﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪،‬ﺿﻊ إﺷﺎرة )‪(+‬أﻣﺎم اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ وﻋﻼﻣﺔ )‪( -‬أﻣﺎم‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻐﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠب ﻋﺎﻣل ﺻﻐﯾر اﻟﺳن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠب ﻣظﻠوم ﻣن طرف اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗﻌب اﻟﻘﻠب ﻛﺛﯾرا‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺎن اﻟﻘﻠب ﻣﻠﻛﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻠك اﻟﻘﻠب ﺳﻼح ﻗدﯾم ‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺧﻣس ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺷﺗﻣل ﻛل ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻋﺑﺎرات ﺗﺧﯾراﻟﻌﺑﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗراھﺎ أﻗدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻣن ﻏﯾرھﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻘﺻود‪:‬‬
‫ﺟﺎر ﻋﻠﯾﮫ اﻟزﻣﺎن )ﺿﻐط ﻋﻠﯾﮫ اﻟزﻣﺎن‪ -‬ﻣﺎل ﻋﻠﯾﮫ اﻟزﻣﺎن – ﺳﺧط ﻋﻠﯾﮫ اﻟوﻣﺎن(‬
‫‪ – 2‬ﯾﻌﻣل ﻣن أﺟل اﻟﻘﺿﯾﺔ ) ﯾﺳﻌﻰ ﻣن أﺟل اﻟﻘﺿﯾﺔ – ﯾﻌطﻲ ﻣن أﺟل اﻟﻘﺿﯾﺔ – ﯾﺗﻔﺎﻧﻰ ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﻘﺿﯾﺔ(‬
‫‪ -3‬ﺣﻣّﻠوه ﺗﺑﻌﺔ اﻟﮭزﯾﻣﺔ ‪):‬زادوا ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻷﻋﺑﺎء – اﻟﻘوا ﻋﻠﯾﮫ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﮭزﯾﻣﺔ – اﺗﮭﻣوه ﺑﺎﻟﻌﺟز(‬
‫‪ – 4‬ﻻ ﻗﺑل ﻟﮫ ﺑﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ ‪ ):‬ﻻﻓﺎﺋدة ﻟﮫ ﻣﻧﮭﺎ – ﻻرﻏﺑﺔ ﻟﮫ ﻓﯾﮭﺎ – ﻟم ﯾﺳﺑق ﻟﮫ أن أﻧﺟز ﻣﺛﻠﮭﺎ(‬
‫‪ -5‬ھذا اﻟﻌﺿو اﻟﺧﻔﺎق‪ ) :‬اﻟﻛﺛﯾر اﻟﺣرﻛﺔ – اﻟﻛﺛﯾرة دﻗﺎﺗﮫ ‪ -‬اﻟﻣرﻓرف(‪.‬‬
‫س‪ -‬اذﻛر اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﻌدة ﻟﻠﮭﺿم ﻛﻣﺎ ‪.........‬ﻟﻠﺗﻧﻔس‬
‫‪ -2‬اﻟطﺎﺋر ﻟﻠﺟﻧﺎح ﻛﻣﺎ ‪.......‬ﻟﻠزﻋﻧﻔﺔ‬
‫‪ -3‬اﻟﺳﻔن ﻟﻠﺑﺣر ﻛﻣﺎ‪..........‬ﻟﻠﮭواء ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﻔﺎزات ﻟﻠﯾد ﻛﻣﺎ ‪ ...........‬اﻟﺟوارب ﻟﻸﻗدام ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺷﺑﻛﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾن ﻛﻣﺎ‪.........‬ﻟﻠﻘﻠب ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣــــــــــــــــــق‬
 ‫إﺳﺗﺑﯾﺎن ‪:‬‬
‫أﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﯾك ھذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟذي ﯾﮭدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟطراﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻘرأ ﻛﺗﺑك اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻣﺗﺑوﻋﺔ ﺑﺎﺣﺗﻣﺎﻻت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ أي ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻣن ﺣﯾن ﻷﺧر ‪.‬‬
‫‪ -‬داﺋﻣﺎ أي ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑدا أي ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ داﺋﻣﺎ ‪.‬‬
‫أﺑدا‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻗرأ ﻧﺻﺎ ﻟﻠﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻓﮭذا ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻲ وﻗت أطول ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣل ﻣﻣل وﻻ ﯾﺟب أن‬
‫أﻗوم ﺑﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺳرده‬
‫ﻟﺷﺧص أﺧر‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻷﺟزاء‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻗرأ ﯾﺟب ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬أن أﻋﻣل ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻟﺟﻣل‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن أھﺗم ﺑﻔﮭم اﻟﺟﻣل‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻛﺗﻔﻲ ﺑﻘراءة اﻟﻧص ﻣرة‬
‫واﺣدة ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻲ ﻓﻘط‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻﺎدﻓﻧﻲ ﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻋﯾد ﻗراءة ﻓﻘرة‬ ‫‪3‬‬

‫ﺑﻛﺎﻣﻠﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﮭدف ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ھو‬
‫ﻏﺎﻣض ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻲ أوﺿﺢ ﻓﻛرﺗﻲ ﻋن‬
‫اﻟﻣوﺿوع و أﺛرﯾﮭﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎر‬
‫ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣن ﺗذﻛرھﺎ ﺑﺳﮭوﻟﺔ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻲ أﻟﺧﺻﮭﺎ وأﺳﺗﺧرج‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺟوھرﯾﺔ‪.‬‬

‫وظﯾﻔﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ‬

 ‫اﻟﻧص ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﻓﻛرة ﻋﺎﻣﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺑدأ ﺑﮭﺎ ﻗراءة اﻟﻧص ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘﺗرﺣﮭﺎ ﻛﻌﻧوان‬
‫ﻟﻠﻧص‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻓﻛﺎر اﻟﻔﻘرات‪.‬‬

‫ﻋﻧد ﻣﺎ أﻗرأ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫أﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة و‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺟد ﺳﮭوﻟﺔ ﻓﻲ ﻗراءة‬
‫اﻟﻘﺻص و اﻟﻧﺻوص‪.‬‬
‫‪ -‬أﺗﺻﻔﺢ اﻟﻛﺗب و اﻟﻘﺻص‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺟﺑﻧﻲ ﻓﻘط ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﺿل اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻور‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻧظري اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﻓﻌﻼ‬ ‫‪6‬‬

‫ھو‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﯾد ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪-‬اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻛون ﺟﯾد‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذي ﯾﺟد ﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻗرر ﻗراءة ﻧص ‪:‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -‬أﺗﺟﺎھل اﻷﺟزاء اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗرأ ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻋدة ﻣرات‪.‬‬
‫‪-‬أﻋﯾد ﻗراءﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗرأ ﻧﮭﺎﯾﺗﮫ أوﻻ ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة ﻛﻠﻣﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧص أﻗوم ب‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻗﻊ ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺗرﻛﮭﺎ و أﻣر ﻟﻐﯾرھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺣﺎول ﻓﮭم ﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻣن‬
 ‫ﺳﯾﺎق اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻣوس‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻧﺗﮭﻲ ﻣن ﻗراءة ﻧص‪:‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ -‬أﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﺳﺎه و أﻓﻛر ﻓﻲ أﻣور‬
‫أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬أﻏﻠق اﻟﻛﺗﺎب وﻻ أﻋود‬
‫ﻟﻘراءﺗﮫ ﻣرة أﺧرى ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗوم ﺑﺗﻠﺧﯾﺻﮫ‪.‬‬
‫إن اﻟﮭدف اﻟرﺋﯾس ﻟﻠﻘراءة‬ ‫‪10‬‬
‫ھو‪:‬‬
‫‪ -‬أن أﺗﻠﻔظ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﻗرأ ﺑﺳرﻋﺔ و ﺑﻼ‬
‫أﺧطﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﺟد أﺟوﺑﺔ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫أﻓﻛر ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﻓﮭم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧص‬
‫اﻟﻣﻘروء‪.‬‬
‫إن اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ھو اﻟذي‪:‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘرأ ﻛﺛﯾرا ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧطق ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛل‬
‫ﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘرأ ﺑﺳرﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻧﺻوص‪.‬‬

‫إذا ﻟم أﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺟﻣﻠﺔ ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻧﻲ أﻗوم‪:‬‬
‫‪ -‬أﻋﯾد ﻗراءﺗﮭﺎ ﻣن ﺟدﯾد ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أھﻣﻠﮭﺎ وأﻗرأ ﻏﯾرھﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺟﻣل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﮭم ﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻣن اﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧص‪.‬‬
‫أﺳرع طرﯾﻘﺔ ﻟﻘراءة ﻧص‬ ‫‪13‬‬
‫ھﻲ‪:‬‬
 ‫‪ -‬أن أﻗرأ ﺑﺻوت ﻋﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﻗرأ ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﻗرأ ﺑﺗﺑﺎدل ﻣﻊ زﻣﯾﻠﻲ‬
‫ﻟﻲ ‪.‬‬
 ‫إﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫أﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪،‬‬
‫إن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﯾك ﻻﺗﻣﺛل اﻣﺗﺣﺎﻧﺎ أو اﺧﺗﺑﺎرا ‪ ،‬ﺑل ﺗﮭدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﮭﺎرات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫اﻗرأ اﻟﻧﺻوص ﻗراءة ﻣﺗﺄﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﻣﻌَن ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ و أﺧﯾرا أﺟب ﻋﻠﯾﮭﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب‬
‫ﻣﻧك وﻻ ﺗﺗرك أي ﺳؤال دون إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻗرأ اﻟﻧص اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أي ﺑﻧﯾﺔ ﻗد وھن اﻟﻌظم ﻣﻧﻲ ‪ ،‬و ﺧ َط اﻟﺷﯾب ﺷﻌري‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻔﺎﻧﯾﺔ ﺟﻧﯾت ﻓﯾﮭﺎ ﻣن اﻟﻌﺳل‬
‫ﺣﻼوة وﻣن اﻟﻌﻠﻘم ﻣرارة ‪ ،‬و أﻋﻠم أن ﺣﺑﻠﮭﺎ ﻣﻣدود واﻟﻌﻣر ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻌدود‪،‬ﻗد أرﺣل اﻟﯾوم أو ﻏدا‬
‫إﻟﻰ اﻟدار اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ وﻻ أرﯾد إﻻ أن أﻛون ﻋﻧك راﺿﯾﺔ ‪،‬اﻟـﻠﮫ أﺳﺄل أن ﯾﺟﻣﻌﻧﻲ ﻣﻊ اﻟﺻﺎﻟﺣﺎت‬
‫اﻟﻘﺎﻧﺗﺎت ‪ ،‬أﻧﺷﺄﺗك ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺑر و اﻟطﺎﻋﺔ ﻣذ ﻛﻧت ﺻﺑﯾﺔ وﻻ أرى إﻻ أن ﺗﺣﯾﯾﻧﻲ ﺑﻌد اﻟﻣﻣﺎت‬
‫ﺑﺎﻟدﻋﺎء‪ .‬أي ﺑﻧﯾﺔ ﻻ ﺗﺟﻌﻠﻲ ﻣن اﻟرذﯾﻠﺔ ﺗﺎﺟﺎ و ﻣن اﻟﻣﻌﺻﯾﺔ ﻣﻌراﺟﺎ و ﻻ ﺗﻐرَ ﻧك زھرة‬
‫اﻟﺷﺑﺎب و ﻋﻧﻔواﻧﮭﺎ ﻓﻘﻠﻣﺎ ﺗﺣﺎﻓظ اﻷزھﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﻌوﻣﺗﮭﺎ ‪.‬و أﻣﺎ ﺛوب اﻟﻌﻔﺎف ﻓﺎﻟﺑﺳﯾﮫ و اﻟطﮭر‬
‫أﻟزﻣﯾﮫ و اﻟﻘدر ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ارﺗﺿﯾﮫ ‪ ،‬اظﻔري ﺑﺎﻟﺻﺎﻟﺣﯾن و ﺣﺎرﺑﻲ اﻟﺷك ﺑﺎﻟﯾﻘﯾن ‪ .‬اﻟزواج‬
‫أﻣﺎﻧﺔ و اﻟﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ ﺣق اﻟزوج ﺧﯾﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻛوﻧﻲ ﻟﺑﻌﻠك ﻣطﯾﻌﺔ‪ ،‬و ﻷﺧطﺎﺋﮫ ﺷﻔﯾﻌﺔ ﻛوﻧﻲ ﻟﮫ‬
‫أرﺿﺎ ﯾﻛن ﻟك ﺳﻣﺎء‪.‬‬
‫"ﻣﺣﻣد ھﯾﺷور"‬
‫س‪ :1‬أﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻟﻣﺎذا ﻗدﻣت اﻷم ﻧﺻﯾﺣﺗﮭﺎ ﻻﺑﻧﺗﮭﺎ؟‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪................................................... ...................................................‬‬
‫ب‪ -‬اﺳﺗﺧرج أھم ﻧﺻﯾﺣﺗﯾن ﻗدﻣﺗﮭﻣﺎ اﻷم ﻻﺑﻧﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪.............................................. ........................................................‬‬
‫س‪ 2:‬إﺧﺗر اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ‬
‫– أطﻠب ﻣﻧك أن ﺗﺣﯾﯾﻧﻲ ﺑﻌد اﻟﻣﻣﺎت‪ )................‬ﺑﺎﻟدﻋﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻟوﻋد‪ ،‬ﺑﺎﻟدﻋوة‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌودة(‬
‫ب – ﻗد أرﺣل اﻟﯾوم أو ﻏدا إﻟﻰ اﻟدار‪ ) ...................‬اﻟﻘرﯾﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺟدة‪ ،‬اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ‪ ،‬اﻷﺧرى(‬
‫اﻗرأ اﻟﻧص اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻧد اﻟوﺻول ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح إﻟﻰ اﻟﺣﻘل ﺗﺑﺳط اﻟﻣﻔﺎرش ﺗﺣت أﺷﺟﺎر اﻟزﯾﺗون ‪ ،‬ﯾﺑﺳطﮭﺎ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻔﻼﺣﯾن ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﺿر ﺑﻌﺿﮭم اﻷﺧر ﺑﻘﯾﺔ اﻷدوات ‪ ،‬وﯾﺗﺣﻠﻘون ﺣول اﻷﺷﺟﺎر ‪ ،‬ﻓﯾﺟﻠس‬
‫ﺑﻌﺿﮭم اﻟﻘرﻓﺻﺎء ﯾﻠﺗﻘط ﺣﺑﺎت اﻟزﯾﺗون ‪ ،‬و ﯾﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻗﻔﺔ أﻣﺎﻣﮫ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺳﻠق اﻟﺷﺑﺎن‬
‫اﻷﺷﺟﺎر ﻟﻧﻔض ﺣﺑﺎت اﻟزﯾﺗون ﺑﻌﺻﻲ طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬و ﺗﻌﻠق اﻟﻧﺳﺎء اﻟﻘﻔف ﻓﻲ أﻋﻧﺎﻗﮭن ﻟﯾﻘطﻔن‬
‫اﻟزﯾﺗون ﺑﺄﯾدﯾﮭن ‪ .‬وﻣﺎ ھﻲ إﻻ ﻟﺣظﺎت ﺣﺗﻰ ﺗرى اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﺳﺗﻐرﻗﯾن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮭم ﺑﺧﻔﺔ و ﻣﮭﺎرة‬
‫ﻓﺗرى اﻟواﺣد ﻣﻧﮭم ﻗد أﻟﺑس أﺻﺎﺑﻊ ﯾده اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻗرون ﻛﺑﺎش ‪ ،‬ﻗد ﺛﻘﺑت ﻓﻛﺎﻧت ﻛﺎﻷﻏﻣﺎد ﺗﻘﻲ‬
‫ﻣﺣﻣﻼ ﺣﺑَﺎ‬
‫َ‬ ‫أﺻﺎﺑﻌﮭم ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺷوﻛَﮭﺎ أﻏﺻﺎن اﻟزﯾﺗون ‪،‬و ﯾﻣﺳك ﺑﯾده اﻟﯾﺳرى ﻏﺻن زﯾﺗوﻧﺔ‬
‫ﻣﻠوﻧَﺎ ﺷﮭﯾَﺎ ﻛﺎﻟﻌﻧﺎﻗﯾد ‪ ،‬ﻓﯾﺟذﺑﮫ إﻟﯾﮫ ﺛم ﯾﺄﺧذ ﻓﻲ ﺟﻧﻲ اﻟﺛﻣﺎر ﺑﺄﺻﺎﺑﻊ ﯾده اﻟﯾﻣﻧﻰ ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺳﺎﻗط‬
‫اﻟزﯾﺗون ﻓﻲ اﻟﻘﻔﺔ و ﯾﻧﮭﻣر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎرش ‪ ،‬ﻓﺗﺳﻣﻊ ﻟﮫ اﻧﺳﻛﺎﺑﺎ ﻣﻧﻐﻣَﺎ ﺟﻣﯾﻼ ‪ ،‬ﯾﺗﺧﻠل ﺻﯾﺣﺎت‬
‫اﻟرﺟﺎل واﻟﻧﺳﺎء و اﻷطﻔﺎل‪.‬‬
‫س‪ 1 :‬إﺧﺗر اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ ﺑوﺿﻊ داﺋرة ﺣوﻟﮫ‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬ﻋﻧد اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻘل ﺗﺑﺳط ) اﻟزراﺑﻲ‪ ،‬اﻷﻏطﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎرش( ﺗﺣت أﺷﺟﺎر اﻟزﯾﺗون ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﯾﺟﻠس ﺑﻌﺿﮭم ) ﻋﻠﻰ رﻛﺑﺗﯾﮫ‪ ،‬اﻟﻘرﻓﺻﺎء‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺟر(ﻟﻛﻲ ) ﯾﺗﺳﻠق‪ ،‬ﯾﻠﺗﻘط‪ ،‬ﯾﺿﻊ (‬
‫ﺣﺑﺎت اﻟزﯾﺗون‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﯾﺻﯾﺢ اﻟرﺟﺎل و اﻟﻧﺳﺎء و اﻷطﻔﺎل ) ﻓرﺣﺎ ﺑﺗﺳﺎﻗط اﻟزﯾﺗون ‪ ،‬ﺧوﻓﺎ ﻣن اﻟﻌﺎﺻﻔﺔ ‪ ،‬ﻟرؤﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﻧﺎزﯾر(‬
‫د‪ -‬ﯾﺗﺣﻠق اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺣول ) اﻟﻧﺎر‪ ،‬اﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬اﻟﻘﻔف( ﻟﻛﻲ ﯾﻠﺗﻘطوا ﺣﺑﺎت ) اﻟﻌﻧب‪ ،‬اﻟزﯾﺗون‪،‬‬
‫اﻟﻛرز(‬
‫د‪ -‬أﻟﺑس ﺑﻌﺿﮭم أﺻﺎﺑﻌﮫ اﻟﯾﻣﻧﻰ) ﻗﻔﺎزات ‪ ،‬أﻏﻣﺎد ‪ ،‬ﻗرون ﻛﺑﺎش(ﺣﺗﻰ ﻻ) ﺗﺛﻘﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺟرﺣﮭﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺷوﻛﮭﺎ( أﻏﺻﺎن اﻟزﯾﺗون‪.‬‬
‫س‪ 2:‬اﺧﺗر اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻌدة ﺑﺎﻟطﻌﺎم ﻛﻌﻼﻗﺔ اﻟرﺋﺔ ﺑـ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟرﯾﺢ ‪ -‬اﻟﻧﺳﯾم ‪ -‬اﻟﮭواء اﻟﺑﺧﺎر‬
‫ب‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﻌﻼﻗﺔ‪.........‬ﺑﺎﻟﻣﺣﻛﻣﺔ‪ -.‬اﻟﻘﺎﺿﻲ‪ -‬اﻟﺣﺟﺎم‪ -‬اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ ‪-‬‬
‫اﻟطﺑﯾب‬
‫ج – ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺷﺑﻛﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﯾن ﻛﻌﻼﻗﺔ اﻟﺑطﯾن ﺑـ‪)..........:‬اﻟﻘﻠب‪ -‬اﻟﻣﻘﻠﺔ‪ -‬اﻟﻌﻧق – اﻟﻣﻌدة(‬
‫د‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷزرق ﺑﺎﻟﻠون ﻛﻌﻼﻗﺔ اﻟﻧﺳر ﺑـ‪)...........:‬اﻟزواﺣف‪ -‬اﻟطﯾور‪ -‬اﻟﺣﺷرات‪ -‬اﻟدﯾدان(‬
‫ھـ‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻷﻓﻌﻰ ﺑﺎﻟﻔﺣﯾﺢ ﻛﻌﻼﻗﺔ اﻟﺣﺻﺎن ﺑـ‪).......:‬اﻟﺣﻔﯾف‪ -‬اﻟﺻﮭﯾل‪ -‬اﻟﺻﯾﺎح –اﻟﺻرﯾر(‬
‫اﻗرأ اﻟﻧص اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻛﺎن ﻟﻣﮭدي ﻗطﺔ ﺟﻣﯾﻠﺔ و ذﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﻟوﻧﮭﺎ وردي ﻣﻧﻘط ﺑﺎﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ ‪ ،‬ﺗﺳﺗﯾﻘظ ﻛل ﯾوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺎﻋﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺻﺑﺎﺣﺎ ‪ ،‬ﺗﺗوﺟﮫ ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ اﻟﺣﻣﺎم ﻟﺗﻐﺳل و ﺗﻧظف أطراﻓﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺎء و‬
‫اﻟﺻﺎﺑون ‪ .‬ﺑﻌد ذﻟك ﺗدﺧل اﻟﻣطﺑﺦ و ﺗﺣﺿر ﻓطوراﻟﺻﺑﺎح‪ ،‬اﻟﻣﻛون ﻣن ﻓﻧﺟﺎي اﻟﺷﺎي و اﻟﻔول‬
‫اﻟﺳوداﻧﻲ و ﻗﻠﯾﻼ ﻣن اﻟﺗﻣر‪ ،‬ﺑﻌد ذﻟك ﺗﺳﺗﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻷرﯾﻛﺔ ﻟﺗﺷﺎھد اﻟﺗﻠﻔﺎز ‪ ،‬ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣﺑﺎرﯾﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻛرة اﻟﺳﻠﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺣب ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻌد ذﻟك ﺗﺧرج ﻟﻠﻘﺎء ﺻدﯾﻘﺎﺗﮭﺎ و اﻟﻠﻌب ﻣﻌﮭن‪.‬‬
‫س‪ : 1‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (+‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻘطﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻘوم ﺑﮭذا اﻟﻔﻌل‪ .‬وﻋﻼﻣﺔ )‪(-‬إذا ﻛﺎﻧت ﻻ ﺗﻘوم‬
‫ﺑﮫ‪:‬‬
‫ا( اﻟﻘطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﺷﺎھد و ﺗﺗﺎﺑﻊ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔﺎز‪.‬‬
‫ب( اﻟﻘطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗطﺑﺦ و ﺗﺣﺿر طﻌﺎﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ج( اﻟﻘطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻣﺎرس ﻛرة اﻟﺳﻠﺔ ‪.‬‬
‫د( اﻟﻘطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻧﺎم ﻟﯾﻼ ‪.‬‬
‫ھـ( اﻟﻘطﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻘﻔز و ﺗﺄﻛل‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻗرأ اﻟﻧص اﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻣرَ اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ﻋﻣر ﺑن اﻟﺧطﺎب ﺑﻐﻠﻣﺎن ﯾﻠﻌﺑون ﻓﻠﻣﺎ َ رأوه ﺗﻔرﻗوا ھﺎﺋﺑﯾن إﻻ ﻏﻼﻣﺎ ﺛﺑت ﻣﻛﺎﻧﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺷﺟﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻟﮫ ﻋﻣر ‪ :‬ﻟﻘد ﻓرَ ﻣن ﻛﺎن ﻣﻌك أﺻﺣﺎﺑك وﻟم ﺗﻘف إﻻ أﻧت ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﺑﺎﻟك أﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻐﻼم ؟ ﻓﻘﺎل ‪ :‬ﯾﺎ أﻣﯾر اﻟﻣؤﻣﻧﯾن ﻟم ﺗﻛن اﻟطرﯾق ﺿﯾﻘﺔ ﻓﺄوﺳﻌﮭﺎ ﻟك و ﻟم أرﺗﻛب ذﻧﺑﺎ ﻓﺄﺧﺎف‬
‫ﻋﻘﺎﺑك‪ ،‬ﻓﺳرَ اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ﺑﺣﺳن ﺟواﺑﮫ و ﺷﻛره ﻋﻠﻰ ﺷﺟﺎﻋﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺟول‬ ‫‪ -‬ﺷﺟﺎع‬ ‫س‪ : 1‬ﻣﺎرؤﯾك ﻓﻲ ﺗﺻرف ھذا اﻟﻐﻼم ؟ ‪ -‬ذﻛﻲ‬
‫س‪ :2‬اﻛﺗب اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و أﻟﺣﻘﮭﺎ ﺑﺻورھﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮭﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬وﯾﺣﺎن ﺳرﺗﻔم‬
 ‫ب‪ -‬ﺻﻌروف‬
‫ج‪ -‬زﯾن ھﺑﺎ اﻷﯾﺎﺷﺊ‬
‫د‪ -‬ﺑﺣﺎس‬
‫ھـ ‪ -‬ﺑﻛو‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ :3‬ﺿﻊ داﺋرة ﺣول اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻏروة ‪ -‬وزﻏﺔ ‪ -‬ﻏزوة‬ ‫‪ - 1‬زﻏوة‬
‫‪ -‬ﻓﺎرون ﺳم ‪ -‬رون ﻓﻠﺳﻣﺎ ‪ -‬ﻣﺳﺎﻓرون‬ ‫‪ -2‬ﻓرون ﻣﺳﺎ‬
‫‪ -3‬ﺣوارﯾون ‪-‬ﯾورﻧﺣوا رﯾوﻧواح ﻧﺣوارﯾو‬
‫‪ -‬ﻋﺟراﺳت‬ ‫‪ -‬ﺳراﻋﺟت ‪ -‬اﺳﺗرﺟﻊ‬ ‫‪ -4‬رﺟﻌﺳﺎ‬
‫ﻟﯾﻣﺎت‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﺎﯾل ‪ -‬ﯾﻠﻣﺎت‬ ‫‪ -5‬ﻣﺎﺗﯾل‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻗرأ اﻟﻧص اﻷﺗﻲ‬
‫ﺷرع ﺳﻠﯾم ﻓﻲ ﺗطوﯾر أرﺿﮫ ‪ ،‬و أﻧﺷﺄ ﺿﯾﻌﺔ ﺷﺎﺳﻌﺔ و أول ﻣﺎ ﻓﻛر ﻓﯾﮫ ﺣﻔر ﺑﺋر و اﺳﺗﺧراج‬
‫اﻟﻣﺎء ﻣﻧﮭﺎ ‪ .‬ﻓﺑدأ ﯾﺣﻔر و ﯾﺣﻔر و ﻟﻛﻧﮫ ﻟم ﯾﻌﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء و ﻛﺎد ﯾﯾﺄس و ﻟﻛن إﯾﻣﺎﻧﮫ ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ‪،‬‬
‫ﻛﺎن ﯾدﻓﻌﮫ دﻓﻌﺎ إﻟﻰ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﻌﻣل ‪ .‬وﺑﻌد أﺗﻌﺎب وﻣﺷﺎق اﻧﺑﺛق اﻟﻣﺎء وﺟرى ﻋﻠﻰ اﻷرض‬
‫اﻟظﻣﺊ ﻓﺎرﺗوت ﻣﻧﮫ ارﺗواءا ‪ ،‬ﻓزرع اﻟﺑﺎﻛورات ‪ ،‬و اﻋﺗﻧﻲ ﺑﺣﻣﺎﯾﺗﮭﺎ وﺷﯾَد ﺣظﯾرة ﺟﻣﯾﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ظروف ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ﯾوﻣﺎ ﺗﻘﻲ اﻟﻣواﺷﻲ و اﻟدواﺟن ﺑرد اﻟﺷﺗﺎء‪ ،‬و ﺣر اﻟﺻﯾف وﻟﻔﺢ اﻟرﯾﺎح ‪،‬‬
‫وﻧﺟﺢ ﺳﻠﯾم ﻓﻲ أﻋﻣﺎﻟﮫ ﻧﺟﺎﺣﺎ ﺑﺎھرا‪.‬‬
‫س‪ 1:‬أﺟب ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﻣﻠك ﺳﻠﯾم ؟ ‪...............................................................................‬‬
‫ب( ﻣﺎاﻟﺷﯾﺊ اﻟذي ﻓﻛر ﻓﯾﮫ ﺳﻠﯾم أوﻻ؟ ‪...........................................................‬‬
‫س‪ 2:‬اﺧﺗر اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ و ﺿﻊ ﺣوﻟﮫ داﺋرة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬زرع ﺳﻠﯾم ) اﻟﻘﻣﺢ‪ ،‬اﻟﺧﺿروات ‪ ،‬اﻟﺑﺎﻛورات(‬
‫ب‪ -‬ﺷﯾَد ﺳﻠﯾم ) ﺣظﯾرة‪ ،‬ﺣدﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺿﯾﻌﺔ( ﻓﻲ ظرف ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر ﯾوﻣﺎ‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫إﻗرأاﻟﻧص اﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻗﺎل ﺧﺎﻟد اﻟﺣداء‪:‬‬
‫" ﺧطﺑت اﻣرأة ﻣن ﺑﻧﻲ أﺳد ‪ ،‬ﻓﺟﺋت ﻓﻲ ﯾوم ﻣوﻋود ‪ ،‬ﻷﻧظر إﻟﯾﮭﺎ ‪ ،‬وﺑﯾﻧﻲ و ﺑﯾﻧﮭﺎ رواق‬
‫ﯾﺷف ‪ ،‬ﻓدﻋت ﺑﺟﻔﻧﮫ ﻣﻣﻠوءة ﺛرﯾدا ﻣﻛﻠﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﺣم ‪ ،‬ﻓﺄﺗت ﻋﻠﻰ أﺧرھﺎ ‪ ،‬و أﺗت ﺑﺈﻧﺎء ﻣﻣﻠوء ﻟﺑﻧﺎ‬
‫ﻓﺷرﺑﺗﮫ ﺣﺗﻰ ﻛﻔﺄﺗﮫ ﻓﻲ وﺟﮭﮫ‪ ،‬ﺛم ﻗﺎﻟت‪ :‬ﯾﺎﺟﺎرﯾﺔ ‪ ،‬ارﻓﻌﻲ اﻟﺳﺟف ‪ ،‬ﻓﺈذا ھﻲ ﺟﺎﻟﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻠد أﺳد‪ ،‬وإذا ھﻲ ﺷﺎﺑﺔ ﻣﻣﺷوق ﻗواﻣﮭﺎ ‪،‬ﻓﻘﺎﻟت ‪ :‬ﯾﺎ ﻋﺑد اﻟـﮫ ‪ ،‬ﻟﺳت ﻣﺟﮭوﻟﺔ اﻟﻧﺳب ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻣرﺣوﻣﺔ ﻧﻌﻣﺔ اﻟﻠـﮫ ‪ ،‬أﻧﺎ أﺳدة ﻣن ﺑﻧﻲ أﺳد ‪ ،‬و ھذا ﻣطﻌﻣﻲ و ﻣﺷرﺑﻲ ‪،‬ﻓﺈن أﺣﺑﺑت أن ﺗﺗﻘدم‬
‫ﺧﺎطﺑﺎ ﻓﺎﻓﻌل‪ .‬ﻓﻘﻠت‪ :‬أﺳﺗﺧﯾر اﻟـﻠﮫ و أﻧظر‪ ،‬ﻓﺧرﺟت وﻟم أﻋد"‬
‫س‪ - 1:‬رﺗب اﻟﺟﻣل اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬دﻋت ﺑﺟﻔﻧﮫ ﻣﻣﻠوءة ﺛرﯾدا‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺟﺋت ﻓﻲ ﯾوم ﻣوﻋود‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻓﺎﺗت ﻋﻠﻰ أﺧرھﺎ ‪.‬‬
‫د‪ -‬رﻓﻌت اﻟﺟﺎرﯾﺔ اﻟﺳﺟف‪ ،‬ﻗدﻣت اﻟﻣرأة ﻧﻔﺳﮭﺎ و طﻠﺑت ﻣﻧﻲ ﺧطﺑﺗﮭﺎ‪.‬‬
 ‫ھـ‪ -‬ﺧطﺑت اﻣرأة ﻣن ﺑﻧﻲ أﺳد ‪.‬‬
‫ت‪ -‬وأﺗت اﻣرأة ﻣﻣﻠوء ﻟﺑﻧﺎ‪.‬‬
‫ن‪ -‬ﻓﺧرﺟت وﻟم أﻋد‪.‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ 2:‬أﻛﻣل اﻟﺟﻣل اﻵﺗﯾﺔ أدﻧﺎه ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﻌﺑﺎرات ‪.‬‬
‫)ﯾﻔﻠﺢ – ﻓﻘد ﻻﻗﯾت إﻋﺻﺎرا ‪ -‬اﻟﻌﻧب ‪ -‬أو ﯾﮭﺎن ‪ -‬أﻛﻠﺗﮫ اﻟﻛﻼب (‬
‫أ‪ -‬إﻧك ﻻ ﺗﺟﻧﻲ ﻣن اﻟﺷوك ‪.........................‬‬
‫ب‪ -‬ﻣن ﺟﻌل ﻧﻔﺳﮫ ﻋظﻣﺎ ‪..........................‬‬
‫ج – إن اﻟﺣدﯾد ﺑﺎﻟﺣدﯾد ‪..........................‬‬
‫د – إذا ﻛﻧت رﯾﺣﺎ ‪.................................‬‬
‫ھـ ‪ -‬ﻋﻧد اﻻﻣﺗﺣﺎن ﯾﻛرم اﻟﻣرء‪.....................‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ – 3:‬ﻣﺎذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻧظر إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ و ﺿﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫) ﻣﻧﺟل – اﻟﻣﺑرد – اﻟﮭدﯾل – اﻟزﺋﯾر – اﻟﻣﺑﺿﻊ (‬
‫أ – ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺷق اﻟﺟﻠد ‪........................ .............‬‬
‫ب – آﻟﺔ ﺗﺳوﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء و ﺗﺷﻛﯾﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗﺂﻛل‪...................‬‬
‫ج – ﺻوت اﻟﺣﻣﺎم ‪............................................‬‬
‫د – ﺻوت اﻷﺳد ‪...............................................‬‬
‫ھـ ‪ -‬آﻟﺔ اﻟﺣﺻﺎد ‪.................................................‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ 3:‬أﻛﺗب اﻟﻣﺄﺛورات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺗرﺗﯾب ﻛﻠﻣﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺑﻌﺛرة ﺗرﺗﯾﺑﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ ‪.‬‬
‫أ – و ﻟﺳﺎﻧﮫ – اﻟﻣرء‪ -‬ﻗﻠﺑﮫ‪ -‬ﺑﺄﺻﻐرﯾﮫ‪.‬‬
‫ب – اﻟﻛﺳﻼن‪ -‬إن ﻻ ﺗطرق‪ -‬اﻟﺳﻌﺎدة‪ -‬ﺑﺎب‪.‬‬
‫ج – اﻟوطن‪ -‬و ﺣﺎﻣﻠو‪ -‬اﻟﺷﺑﺎب‪ -‬ذﺧر‪ -‬ﻟواﺋﮫ‪.‬‬
‫د – ﻣرآة‪ -‬ﻋﯾﻧﺎ‪ -‬ﻗﻠﺑﮫ ‪ -‬اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ (5‬ﺿﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣرﺑﻌﮭﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻗط‪ ،‬ﺑطﯾﺦ‪ ،‬ﺷﻔﺔ ‪ ،‬ﺧروف ‪،‬ﻣوز‪ ،‬ﺛﻐﺎء‪ ،‬ﺣﻣﺎر‪ ،‬أﻧف‪ ،‬ﻋﻧب ‪ ،‬زﺋﯾر‪ ،‬أﺳد ‪ ،‬أذن ‪ ،‬ﺗﻔﺎح‬
‫ﻣواء‪ ،‬أﺟﺎص ‪ ،‬ﻧﮭﯾق ‪ ،‬ﺑﻘرة‪ ،‬ﻓم ‪ ،‬ﺑرﺗﻘﺎل ‪ ،‬ﺻﮭﯾل ‪ ،‬ذﺋب ‪ ،‬ﻣﻌﺻم ‪ ،‬ھدﯾل ‪ ،‬ﺧوار‪ ،‬ﺳﺎق‬
‫ﻣﻘﻠﺔ ‪ ،‬ﻋواء‪ ،‬ﺣﻣﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺣﺻﺎن ‪ ،‬ﺟﺑﮭﺔ ‪.‬‬

‫أﺻوات اﻟﺣﯾوان‬ ‫ﻓواﻛﮫ‬ ‫أﺟزاء ﻣن اﻟﺟﺳم‬ ‫ﺣﯾوان‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫س‪ 6 :‬ارﺑط ﺑداﯾﺔ اﻟﺟﻣل اﻵﺗﯾﺔ ﺑﻧﮭﺎﯾﺗﮭﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟن ﯾذل ﺳواه‬ ‫‪ – 1‬اﻟﺷﺗﺎء‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺷﮭر رﻣﺿﺎن‬ ‫‪ – 2‬ﺗﻧﮭﻣر ﻓﯾﮫ اﻷﻣطﺎر‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻓﺄة و اﻟﺗﻘدﯾر‬ ‫‪ – 3‬ﻓﻲ ﻓﺻل اﻟرﺑﯾﻊ ﺗﺑﺗﮭﺞ اﻟﺑﯾﻌﺔ‬
‫‪ -‬وﺗﺳﺎق اﻟﺛﻠوج‬ ‫‪ – 4‬ﻛﺗب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﺻﯾﺎم‬
‫‪ -‬و ﺗﻛﺗﺳﻲ اﻷرض ﺣﻠﻼ ﺟﻣﯾﻠﺔ‬ ‫‪–5‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرد‬ ‫‪ – 6‬ﻣن ﯾﺗﻘن ﻋﻣﻠﮫ ﯾﺳﺗﺣق‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ 7 :‬إرﺑط ﺑﺳﮭم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾﻧك ﺑﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ‬
‫ﯾﺳﺎرك ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺟﮫ‬ ‫‪ – 1‬ﻓﺳﯾﺢ‬
‫‪ -‬اﻟرﻗﺑﺔ‬ ‫‪ – 2‬اﻟﻣﻘﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﯾن‬ ‫‪ – 3‬اﻟﻌﺑرة‬
‫‪ -‬رﺣب‬ ‫‪ – 4‬اﻟﻣﺣﯾﺎ‬
‫‪ -‬اﻟدﻣﻌﺔ‬ ‫‪ – 5‬ھزﯾل‬
‫‪ -‬ﺑﺎﺳق‬ ‫‪ – 6‬ﺷﺎﻣﺦ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﯾف‬ ‫‪ -7‬ﺗﺎم‬
‫‪ -‬ﻛﺎﻣل‬ ‫‪ – 8‬اﻟﻌﻧق‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ 8:‬ارﺑط ﺑﺳﮭم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ ﯾﻣﯾﻧك ﺑﺄﺿدادھﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ‬
‫ﯾﺳﺎرك ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﺧﻔض‬ ‫‪ -1‬ﻧﺷﯾط‬
‫‪ -‬ﻋﺎدل‬ ‫‪ -2‬ﻛرﯾم‬
‫‪ -‬ﻛﺋﯾب‬ ‫‪ – 3‬ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻣل‬ ‫‪ – 4‬ﻣﺑﺗﮭﺞ‬
‫‪ -‬ﺑﺧﯾل‬ ‫‪ – 5‬ﺟﺎﺋر‬
‫‪ -‬ﺟﺎھل‬ ‫‪ – 6‬ﻋﺎﻟم‬
‫‪ -‬ظﺎھر‬ ‫‪ – 7‬ﺛﻣﯾن‬
‫‪ -‬رﺧﯾص‬ ‫‪ – 8‬ﻣﺳﺗﺗر‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫س‪ 9:‬ﺗﻔﺣص ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻵﺗﯾﺔ و اﺣذف اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻐﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﯾرﺗوي – ﯾﺷرب‪ -‬ﯾﻧﮭل – ﯾﻐرف – ﯾطﺑﺦ‬
‫‪ -2‬ﯾﺷﺎھد – ﯾﻠﻣﺢ – ﯾرى – ﯾﻧظر – ﯾﺗﻔﻘد‬
‫‪ – 3‬ﯾﻔوز – ﯾﺻطﺎد – ﯾﻧﺎل ‪ -‬ﯾﻛﺳب ‪ -‬ﯾﻧﺟﺢ‬
‫‪ – 4‬اﻟﻘﺻﺔ ‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب – اﻟرواﯾﺔ – اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ – اﻟﻣﻘوﻻت‬
‫‪ – 5‬ﯾﺗﻛﻠم – ﯾﺗﺣدث – ﯾﺻرح – ﯾﻘول – ﯾﺻرخ‬
‫‪ – 6‬ﯾرﺗدي – ﯾﻠﺑس – ﯾﻐطﻲ – ﯾﺳﺗﺗر‪ -‬ﯾﺧﻠﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣــــــــــــــــــق‬
‫أﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﯾك ھذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟذي ﯾﮭدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟطراﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻘرأ ﻛﺗﺑك اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻣﺗﺑوﻋﺔ ﺑﺎﺣﺗﻣﺎﻻت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ وھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ أي ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻣن ﺣﯾن ﻷﺧر ‪.‬‬
‫‪ -‬داﺋﻣﺎ أي ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑدا أي ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ داﺋﻣﺎ ‪.‬‬
‫أﺑدا‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻗرأ ﻧﺻﺎ ﻟﻠﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻓﮭذا ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻲ وﻗت أطول ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣل ﻣﻣل وﻻ ﯾﺟب أن أﻗوم‬
‫ﺑﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺳرده‬
‫ﻟﺷﺧص أﺧر‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻷﺟزاء‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻣﻧﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻗرأ ﯾﺟب ‪:‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬أن أﻋﻣل ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻟﺟﻣل‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن أھﺗم ﺑﻔﮭم اﻟﺟﻣل اﻟﺻﻌﺑﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬أﻛﺗﻔﻲ ﺑﻘراءة اﻟﻧص ﻣرة‬
‫واﺣدة ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻲ ﻓﻘط ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﺻﺎدﻓﻧﻲ ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻋﯾد ﻗراءة ﻓﻘرة‬ ‫‪3‬‬

‫ﺑﻛﺎﻣﻠﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﮭدف ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ھو‬
‫ﻏﺎﻣض ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻲ أوﺿﺢ ﻓﻛرﺗﻲ ﻋن‬
‫اﻟﻣوﺿوع و أﺛرﯾﮭﺎ ﺑﺄﻓﻛﺎر‬
‫ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣن ﺗذﻛرھﺎ ﺑﺳﮭوﻟﺔ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻲ أﻟﺧﺻﮭﺎ وأﺳﺗﺧرج‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺟوھرﯾﺔ‪.‬‬

‫وظﯾﻔﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻧص ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﻓﻛرة ﻋﺎﻣﺔ ﻋن‬
 ‫اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺑدأ ﺑﮭﺎ ﻗراءة اﻟﻧص ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘﺗرﺣﮭﺎ ﻛﻌﻧوان‬
‫ﻟﻠﻧص‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻓﻛﺎر اﻟﻔﻘرات‪.‬‬

‫ﻋﻧد ﻣﺎ أﻗرأ‪:‬‬
‫‪--‬‬
‫أﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة و‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺟد ﺳﮭوﻟﺔ ﻓﻲ ﻗراءة‬
‫اﻟﻘﺻص و اﻟﻧﺻوص‪.‬‬
‫‪ -‬أﺗﺻﻔﺢ اﻟﻛﺗب و اﻟﻘﺻص‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺟﺑﻧﻲ ﻓﻘط ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﺿل اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻور‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻧظري اﻟﻘﺎرئ اﻟﺟﯾد ﻓﻌﻼ‬ ‫‪5‬‬

‫ھو‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﯾد ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﻛون ﺟﯾد ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذي ﯾﺟد ﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻗرر ﻗراءة ﻧص ‪:‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ -‬أﺗﺟﺎھل اﻷﺟزاء اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗرأ ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻋدة ﻣرات‪.‬‬
‫‪ -‬أﻋﯾد ﻗراءﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗرأ ﻧﮭﺎﯾﺗﮫ أوﻻ ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ ﻗراءة ﻛﻠﻣﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧص أﻗوم ب‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻗﻊ ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺗرﻛﮭﺎ و أﻣر ﻟﻐﯾرھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺣﺎول ﻓﮭم ﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻣن ﺳﯾﺎق‬
 ‫اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻣوس‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﻧﺗﮭﻲ ﻣن ﻗراءة ﻧص‪:‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ -‬أﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﺳﺎه و أﻓﻛر ﻓﻲ أﻣور‬
‫أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬أﻏﻠق اﻟﻛﺗﺎب وﻻ أﻋود‬
‫ﻟﻘراءﺗﮫ ﻣرة أﺧرى ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗوم ﺑﺗﻠﺧﯾﺻﮫ‪.‬‬
‫إن اﻟﮭدف اﻟرﺋﯾس ﻟﻠﻘراءة ھو‪:‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ -‬أن أﺗﻠﻔظ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﻗرأ ﺑﺳرﻋﺔ و ﺑﻼ‬
‫أﺧطﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﺟد أﺟوﺑﺔ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫أﻓﻛر ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن أﻓﮭم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧص‬
‫اﻟﻣﻘروء‪.‬‬
‫إذا ﻟم أﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﺟﻣﻠﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻧﻲ أﻗوم‪:‬‬
‫‪ -‬أﻋﯾد ﻗراءﺗﮭﺎ ﻣن ﺟدﯾد ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أھﻣﻠﮭﺎ وأﻗرأ ﻏﯾرھﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺟﻣل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓﮭم ﻣﻌﻧﺎھﺎ ﻣن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﻧص‪.‬‬
 ‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت دﻟﯾل اﻟﻣدرس‬
‫‪ -‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪ -‬ھدف اﻟدﻟﯾل‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟوﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ )اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ (‬
‫‪ -‬ﺧطوات اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣراد ﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻷول‪ :‬ﻓﻲ ﻓروة ﻗط‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﻣﺎﺛل‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣوت اﻟﺑطﯾﺊ‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟراﺑﻊ ‪:‬أﺳﻠﺣﺔ ﺗﮭدد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﻠﺑوﻧﺎت اﻟﻣﮭددة ﺑﺎﻹﻧﻘراض‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺳﺎدس‪:‬ﻣﻌرﻛﺔ اﻟﺟزاﺋر اﻟﻛﺑرى‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺳﺎﺑﻊ ‪:‬ﺗﺳﻠق اﻟﺟﺑﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺛﺎﻣن ‪ :‬ﻧﯾزك اﻟﮭﻼك ھل ﯾﻘﺗرب‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺗﺎﺳﻊ‪:‬ﻣﺻر اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﻌﺎﺷر‪:‬إﻧﺗﺎج اﻟطﻌﺎم‬

‫إﻟﻰ ﻣدرﺳﻲ ﻗﺳم اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻧﺿﻊ ﺑﯾن أﯾدﯾﻛم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﮫ ﺗﻌﻠﻣﯾﮫ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗدﻋﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫و اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم و ﯾﮭدف ﺗﻔﻌﯾل ھذه اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ‬
‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﻓﮭم ﻣﺎ ﯾﻘرءون ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻷﻣر ﻋﻠﻰ ھذه اﻻھﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻗد أﻋدت ھذا اﻟدﻟﯾل ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗك‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ ،‬وإﺟﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻘراءة ‪،‬‬
‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬
‫ھدف اﻟدﻟﯾل اﻟﻌﺎم ‪:‬‬
‫إن اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم ﻣن ھذا اﻟدﻟﯾل ﻣﺳﺎﻋدﺗك ﻓﻲ أداء ﻋﻣﻠك داﺧل اﻟﻘﺳم ﻋﻧد ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻘراءة ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ‪،‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ‪.‬‬
‫اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﯾﺗطﻠب ﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﺣﺻﺔ ﻟﻛل ﻣوﺿوع ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﺑواﻗﻊ ﺣﺻﺔ ﻛل أﺳﺑوع ‪.‬‬
‫ﺧطوات اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ‪:‬‬
 ‫ﯾﺗم ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺧطوات اﻟﺛﻼث اﻷﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻗﺑل اﻟﻘراءة ‪:‬و ﻓﻲ ھذه اﻟﺧطوة ﯾطﻠب اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻧظر‬
‫إﻟﻰ ﻋﻧوان اﻟﻧص أو اﻟدرس دون ﻓﺗﺢ اﻟﻛﺗﺎب ‪ .‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻧوان اﻟدرس ﯾﺳﺄل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻷﺗﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻋن أي ﺷﻲء ﺳوف ﯾﻛون اﻟﻧص اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧوان ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﺿﻣﻧﮭﺎ اﻟﻧص اﻟﻘراﺋﻲ ؟‬
‫‪ -‬ھل ﻟديً ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻣوﺿوع وﻣﺎذاأﻋرف ﻣﺳﺑﻘﺎﻋﻣﺎ أﻓﺗرض أن أﺗﻌﻠﻣﮫ ؟‬
‫‪ -‬ﻟﻣﺎذا أﺗوﻗﻊ ذﻟك ؟‬
‫‪ -‬ﻛﯾف ﻧظﻣت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ؟ﻛﯾف ﺳﺄﺗﻌﻠﻣﮭﺎ؟ ﻛﯾف أﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ؟ ﻛﯾف‬
‫ﺳﺄطﺑﻘﮭﺎ؟‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ‪ :‬ﯾﺑدأ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻧص ‪ ،‬وﻓﻲ ﻗراءﺗﮫ‬
‫ﯾواﺻل ﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘرؤه ﺣول ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣل‬
‫‪ ،‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرات اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ و اﻻﻓﻛﺎر اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪ ،‬إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪،‬إدراك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺑب ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪ ،‬إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟﻧص‪،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫إﻋطﺎء ﻋﻧوان اﺧر ﻟﻠﻧص ‪.....‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬ﺑﻌد اﻟﻘراءة ‪ :‬ﯾواﺻل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﻓﮭﻣﮭم ﻟﻠﻣﻘروء ﻣن ﺧﻼل ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣواﻗف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬وإذا ﻟم ﯾﻛن اﻟﻣﻘروء واﺿﺣﺎ ﻓﻲ ذھن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻘوم ﺑﻘراءﺗﮫ‬
‫ﻣرة أﺧرى ‪ ،‬ﻟﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟدﻟﯾل ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ وﺗﺗﺿﻣن إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‪ ،‬إدراك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺿﺎدة ‪ ،‬إدراك‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻐرﯾﺑﺔ و ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺟﻣﻠﺔ وﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﺗﻛوﯾن ﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻣﻌطﺎة ‪،‬إﺳﺗﺑدال ﺟﻣﻠﺔ ﺑﻛﻠﻣﺔ ﺗؤدي ﻣﻌﻧﺎھﺎ و ﺗرﺗﯾب اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻟﺗﻛوﯾن ﺟﻣﻠﺔ ﻣﻔﯾدة‬
‫‪ -3‬ﻓﮭم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻔﻘرة و ﺗﺗﺿﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻘطﻌﺔ‪ ،‬ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻣل ﺣﺳب ورودھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘطﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪:‬ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ‪,‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن ﺣروف ﻏﯾر‬
‫ﻣرﺗﺑﺔ و ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ -6 .‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ –7 .‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول و‬
‫‪ -9‬إدراك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣن‬ ‫‪ - 8‬إدراك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺑب ﻧﺗﯾﺟﺔ ‪.‬‬ ‫ﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول ‪.‬‬
‫اﻟﻧص ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ‪ - 11 .‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -12‬وﺿﻊ ﻋﻧوان ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻧص‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﺳﺑورة اﻟﻘﺳم‬
‫‪ -‬ﺧطوات اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‬
 ‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬إﺟراءات اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ‬
‫‪ -1‬ﺧطوة ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻘراءة ) ﻗﺑل اﻟﺗﻌﻠم (‬
‫‪ -‬اﻋرض ﻋﻧوان اﻟدرس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬و اطﻠب إﻟﯾﮭم اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻋﻧوان اﻟدرس ‪ ،‬و طرح‬
‫ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ﺣول اﻟﻌﻧوان ‪ ،‬ﻟﺗﻧﺷﯾط ﻋﻘوﻟﮭم ‪،‬و ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮭم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن اﻟﻣوﺿوع‬
‫و ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ﻓﻲ ﺻﺣﯾﻔﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗوزع ﻋﻠﯾم ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑور ة ‪ ،‬ﺛم اطﻠب ﻣن زﻣﻼﺋﮫ طرح ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭم‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾرد ذﻛرھﺎ ﻓﻲ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﻛﺗب ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻠك اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ طرﺣﮭﺎ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬و دوﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬و ﺑذاﻟك‬
‫ﺗﺗﻛون ﻟدﯾك ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﺿﯾف ﺗﻠك اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻛن ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾﺻﺑﺢ ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣوﺣدة ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻠف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد اﻧﺗﮭﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﻠك اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ ،‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﯾﻘوم ﻧﻔﺳﮫ ذاﺗﯾﺎ ‪.‬‬
‫ﻟﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ‪ ،‬ﻟﯾﺗﻣﻛن ﻛل طﺎﻟب ﻣن ﺗﺻوﯾب أﺧطﺎﺋﮫ ‪ ،‬و َ‬
‫‪ – 2‬ﺧطوة اﻟﻘراءة ) أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة (‬
‫‪ -‬ﻗﺳَم اﻟﻧص اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﻣﻘﺎطﻊ ‪ ،‬أو ﻓﻘرات ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾدور ﻛل ﻣﻘطﻊ أو ﻓﻘرة ﺣول ﻓﻛرة‬
‫واﺣدة ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻧص ﻛﺎﻣﻼ ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﻌد ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﻣﺎرات اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭذا اﻟﺟﺎﻧب ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن أﺣد اﻟطﻼب ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬ﺛم أﺿف إﻟﯾﮭﺎ ﺗﺳﺎؤﻻت ﺑﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻧص اﻟﻌﺎم ‪ ،‬و ﻓﻛرﺗﮫ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﺗﺗﻛرر ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ ،‬و‬
‫ﺑذﻟك ﺗﺗﻛون ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﺗم اﺳﺗﺧﻼﺻﮭﺎ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ إﺿﺎﻓﺔ اﻟ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻛن ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬وﺑذاﻟك ﯾﻛون ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻣوﺣدة ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ ،‬و ﻛﻠَﻔﮭم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﻠك اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل ‪ ،‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﯾﮭم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻوب ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أﺧطﺎءه ‪،‬‬
‫و ﺗﻘوﯾم ﻧﻔﺳﮫ ذاﺗﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻔﻘرة اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و ﻛﻠ ف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻘراءﺗﮭﺎ ‪ ،‬و ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﻛراس اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﮭذه اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬و ھﻛذا ﻓﻲ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻔﻘرات ‪ ،‬و ﺗﻛون اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗطرح أﺛﻧﺎء ﻗراءة اﻟﻧص‬
‫ﻋﻠﻰ ھﯾﺋﺔ ﻓﻘرات ﺗﺗﺿﻣن ﺗﺳﺎؤﻻت ﺣول ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔردات ‪ ،‬و أﺿدادھﺎ ‪ ،‬و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬و اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪ ،‬و ﺗﺣ دﯾد اﻟﺻورة اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬واﻗﺗراح ﺣﻠوﻻ ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﺎﺋق و اﻵراء‪ ،‬وﻏﯾر ذﻟك ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺷرط أﻻ ﺗﺣﻣل اﻟﻔﻘرة‬
‫اﻟﻣﻘروءة ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺗﺣﺗﻣل ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن أﺣد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺳﺟﯾل ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬ﺛم اطﻠب ﻣن ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﺗﺳﺎ ؤﻻﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗرد ﻓﻲ ﺗﺳﺎؤﻻت زﻣﯾﻠﮭم اﻟذي ﻛﺗب ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬وﺑذاﻟك ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬و ﻛﻠَﻔﮭم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﻠك‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪.‬‬
‫ﯾﺻوب ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أﺧطﺎءه ‪،‬‬ ‫َ‬ ‫‪ -‬ﺑﻌد إﻧﺟﺎز اﻟﻧﺷﺎط ‪ ،‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﯾﮭم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫وﯾﻘوم ﻧﻔﺳﮫ ذاﺗﯾﺎ ‪.‬‬
‫َ‬
 ‫‪ – 3‬ﺧطوة ﻣﺎﺑﻌد اﻟﻘراءة )ﺑﻌد اﻟﻘراءة (‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم ﻋن اﻟدرس ﻛﻛل ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧﺑﮫ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻔردات ‪ ،‬و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬و اﻷﺳﺎﻟﯾب و اﻟﺻور و ﻏﯾرھﺎ ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ و ﻛﺗﺎﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻛراس اﻟﺧﺎص ﺑﻧﺷﺎط ﻣﺎﺑﻌد اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻠَف أﺣد اﻟطﻼب ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬ﺛم أﻋط اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﯾﺿﯾﻔوا‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﺗﺳﺎؤﻻت ﺟدﯾدة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛ َل ﻣﻧﮭم‪ ،‬وﺑﻌد دﻣﺞ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣوﺣدة ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﺿﯾف اﻟﺗﺳﺎؤﻻ ت اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗرد ﺿﻣن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ‪ ،‬و ﯾﺟﯾب‬
‫ﻋﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻟﯾﻘوم ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗﺻوﯾب إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم ﻧﻔﺳﮫ‬
‫ذاﺗﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗم ﺑﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟدﯾﮭم أﻗل ﻣن ‪ /50‬ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻘراءة‬
‫‪ ،‬و طرح اﻟﺗﺳﺎؤﻻت أﺧرى ‪ ،‬و اﻹﺟ ﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ‬
‫ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ‪.‬‬
‫_ ﻗدَم اﻟدﻋم و اﻟﺛواب ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أظﮭروا طﻼﻗﺔ ﻓﻲ طرح اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ ،‬و دﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﺧطوات ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗدرﯾس ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ أو اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﻌد ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟدرس‪ ،‬وﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﮫ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠﻣﮫ ﺑﻌد ﻛل ﺧطوة ﻣن ﺧطوات اﻟﺗﻌﻠم وﻓق ھذه‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟدرس‪ ،‬وﯾﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ذﻟك ﻋن طرﯾق‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﻧﮭﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﻣوﺿوع ‪ :‬ﻓﻲ ﻓروة ﻗط‬
‫‪ -‬اﻟزﻣن اﻟﻣطﻠوب ﻟﻠﺗدرﯾس ‪ 50‬دﻗﯾﻘﺔ أي ﺣﺻﺔ واﺣدة‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل و اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﺑورة اﻟﻔﺻل‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫و ذﻟك ﺑﺄن ﺗﺑدأ اﻟﺣﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن ﻗﺻﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ﻣﺛﻼ ﻗﺻﺔ‬
‫إﺟراءات اﻟﺗدرﯾس وﻓﻘﺎ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ ‪:‬‬
‫أﺧﺗﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ :‬ﯾﻣﻛﻧك اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟدرس ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻘراءة وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫اﻟذاﺗﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺧطوة ﻣﺎ اﻟﻘراءة ) ﻗﺑل اﻟﺗﻌﻠم (‬
‫‪ -‬اﻋرض ﻋﻧوان اﻟﻧص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬واطﻠب إﻟﯾﮭم اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻋﻧوان اﻟدرس و طرح‬
‫ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ﺣول اﻟﻌﻧوان ‪ ،‬ﻟﺗﻧﺷﯾط ﻋﻘوﻟﮭم ‪ ،‬و ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮭم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬وﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ﻓﻲ إﺳﺗﻣﺎرات ﺗوزع ﻋﻠﯾﮭم ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬أطﻠب ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋ ﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪،‬ﺛم اطﻠب ﻣن وزﻣﻼﺋﮫ طرح ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭم اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾرد ذﻛرھﺎ ﻓﻲ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﻛﺗب ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻠك اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ طرﺣﮭﺎ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ن ودوﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪،‬و ﺑذﻟك ﺗﺗﻛون‬
‫ﻟدﯾك ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب إﻟﻰ ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﺿﯾف ﺗﻠك اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻛن ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬وﺑذاﻟك ﯾﺻﺑﺢ ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣوﺣدة ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪.‬‬
‫ﻛﻠف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪– .‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد اﻹﻧﺗﮭﺎء ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﻠك اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ ،‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم ‪،‬‬
‫ﻟﯾﺗﻣﻛن ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺗﺻوﯾب أﺧطﺎﺋﮫ ‪،‬وﯾﻘوم ﻧﻔﺳﮫ ذاﺗﯾﺎ ‪.‬‬

‫ﺧطوة اﻟﻘراءة )أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ( ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺳم اﻟﻧص اﻟﻘراﺋﻲ إﻟﻰ ﻣﻘﺎطﻊ ‪ ،‬أو ﻓﻘرات ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾدور ﻛل ﻣﻘطﻊ ‪،‬أو ﻓﻘرة ﺣول ﻓﻛرة‬
‫واﺣدة ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﻧص ﻛﺎﻣﻼ ﻗراءة ﺻﺎﻣﺗﺔ ‪.‬‬
‫اطﻠب ﻣن أﺣد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﺛم أﺿف إﻟﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺳﺎؤﻻت‬
‫ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻧص اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻓﻛرﺗﮫ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ) اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ( ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﺗﺗﻛرر ھذه‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬وﺑذاﻟك ﺗﺗﻛون ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﺗم اﺳﺗﺧﻼﺻﮭﺎ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﻛن ﻟدﯾﮫ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻛون ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻣوﺣدة ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬و ﻛﻠًﻔﮭم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﻠك اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل ‪ ،‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﯾﮭم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻوب ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أﺧطﺎءه و‬
‫ﺗﻘوﯾم ﻧﻔﺳﮫ ذاﺗﯾﺎ‪ ،‬وﻧﺗﻛون اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗطرح أﺛﻧﺎء ﻗراءة اﻟﻧص ﻋﻠﻰ ھﯾﺋﺔ ﻓﻘرات ﺗﺗﺿﻣن‬
‫ﺗ ﺳﺎؤﻻت ﺣول اﻟﻣﻔردات ‪،‬وأﺿدادھﺎ ‪،‬و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ و اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪،‬و‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻘول وﻏﯾر اﻟﻣﻌﻘول وﻏﯾر ذﻟك ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺷرط أﻻً ﺗﺣﻣل‬
‫اﻟﻔﻘرة اﻟﻣﻘروءة ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺗﺣﺗﻣل ‪.‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن أﺣد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺳﺟﯾل ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬ﺛم اطﻠب ﻣن ﺑﻘﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗرد ﻓﻲ ﺗﺳﺎؤﻻت زﻣﯾﻠﮭم اﻟذي ﻛﺗب ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬وﻛﻠﻔﮭم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﯾﮭم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻوب ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أﺧطﺎءه‪،‬‬
‫وﯾﻘوم ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﻧﻔﺳﮫ ذاﺗﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧطوة ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻘراءة ) ﺑﻌد اﻟﻘراءة (‪:‬‬
‫‪ -‬اطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﮭم ﻋن اﻟدرس ﻛﻛل ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧﺑﮫ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻔردات ‪،‬و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ‪،‬و اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬و اﻟﺻور‪،‬و اﻟﻣﻐزى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧص و ﻏﯾرھﺎ ﻣن‬
‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻔ ﮭم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ و ﻛﺗﺎﺑﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑذاﻟك ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻠف أﺣد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬ﺛم أﻋط اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﯾﺿﯾﻔوا‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ ﺗﺳﺎؤﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﻧﮭم‪ ،‬وﺑﻌد دﻣﺞ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت‪ ،‬ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻣوﺣدة ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪ -‬اطﻠب ﻣن ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ أن ﯾﺿﯾف اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗرد ﺿﻣن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺟﯾب‬
‫ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋرض اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻟﯾﻘوم ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗﺻوﯾب إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم ﻧﻔﺳﮫ‬
‫ذاﺗﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻗم ﺑﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟدﯾﮭم أﻗل ﻣن ‪ 50‬ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻘراءة ‪،‬‬
‫وطرح ﺗﺳﺎؤﻻت أﺧرى ‪ ،‬و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﮭم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺷﻛل‬
‫أﻓﺿل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗدًم اﻟدﻋم و اﻟﺛواب ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أظﮭروا طﻼﻗﺔ ﻓﻲ طرح اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪،‬ودﻗﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل ﺧطوات ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪.‬‬
 ‫أﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ) :‬ﺗﻘوﯾم ﺧﺗﺎﻣﻲ (‬
‫س‪ :1‬اذﻛر ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫(‬ ‫(‪ ،‬رﺷﯾق)‬ ‫(‪ ،‬ﺗﻣﺗم )‬ ‫(‪ ،‬ﻣﺗﺑرﻣﺎ )‬ ‫ﻣﻧﻔذھﺎ)‬
‫(‪.‬ﻗﻔزات)‬ ‫(‪.‬ورطﺔ)‬ ‫‪ -‬س‪:2‬ھﺎت ﻣﺿﺎد ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬أﺟﮭده)‬
‫(‬ ‫(‪ .‬ﻣﻠﻠت)‬
‫(‬ ‫‪ -‬س‪:3‬اﺳﺗﺑدل اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﻛﻠﻣﺔ ﺗؤدي ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪ :‬أوﻣﺄ ﺧﺎﻟد ﺑرأﺳﮫ)‬
‫( ‪.‬اﺧﺗﻔﻰ‬ ‫(‪ .‬ﻧطق ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﻔﮭوﻣﺔ )‬ ‫ﻗرأ ﻓﻲ ﻋﯾﻧﯾﮫ )‬
‫(‪.‬‬ ‫(‪.‬اﻟﺗﻔت ﻧﺣو اﻟﺷﯾﺦ )‬ ‫ﺧﺎﻟد وظﮭر ﻣﻛﺎﻧﮫ ﻗط )‬
‫‪ -‬س‪ : 4‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ا ﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻓﻲ ﻗﺻﺗك و ﻣن ھم أھم اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻷﺧرى ﻓﯾﮭﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺗﻰ ﺣدﺛت ھذه اﻟﻘﺻﺔ ؟‬
‫‪ -‬أﯾن ﺣدﺛت ھذه اﻟﻘﺻﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗرﯾد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ أن ﺗﻔﻌل ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺗرﯾد؟‬
‫‪ -‬ﻛﯾف اﻧﺗﮭت اﻟﻘﺻﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻛﯾف ﻛﺎن ﺷﻌور اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻗﺗﺋذ؟‬
‫س‪ :4‬إرﺑط ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣﻌﻧﺎھﺎ اﻟذي ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺗﺑرﻣﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌب‬
‫‪ -‬أﺟﮭد‬ ‫‪ -‬ﻗﻠق‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف‬ ‫‪ -‬ﻣرﻋب‬
‫‪ -‬اﻟﯾﺳر‬ ‫‪ -‬اﻟﺿﺟر‬
‫‪ -‬ﻣﺧﯾف‬ ‫‪ -‬أدرك‬
‫س‪:5‬أذﻛر اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻧط و اﻟﻘﻔز ﻟﻠﻘطط ﻛﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻛﻼب‬ ‫‪ -‬اﻟﻣوا ء ﻟﻠﻘطط ﻛﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻧﮭﺎر‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﯾل ﻟﻠﺳﺑﺎت ﻛﻣﺎ‬
‫ﻟﻠطﯾور ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔرو ﻟﻠﻘطط ﻛﻣﺎ‬
‫س‪ :6‬ﻛﯾف ﺗﺻف ﺣﺎل اﻟﺷﯾﺦ ﻟﻣﺎ ﺳﺄﻟﮫ ﺧﺎﻟدا؟‬
‫س‪ :7‬ھل ﻣن اﻟﻣﻌﻘول أن ﯾﺗﺣول اﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ ﺣﯾوان ﺑﻣﺟرد إﻟﻘﺎء ﺗﻣﺗﻣﺎت ﻋﻠﯾﮫ؟‬
‫س‪ :8‬ﻣﺎھﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠت ﺧﺎﻟد ﯾﺗﺣول إﻟﻰ ﻗط ؟‬
‫س‪ :9‬أذﻛر اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ ؟‬
‫س‪:10‬اﻗﺗرح ﻋﻧواﻧﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻠﻧص؟‬
‫س‪: 11‬ﺣدد اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﻘرة اﻷوﻟﻰ ؟‬
‫س‪: 12‬اذﻛر اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻠﻘﻔرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ؟‬
‫س‪ :13‬ﺿﻊ ﺧطﺎ ﺗﺣت ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ وﺧطﯾن ﺗﺣت ﻣﺎﯾدل ﻋﻠﻰ رأي ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ؟‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻼب ﺗﻣﺷﻲ ﻋﻠﻰ أرﺟﻠﮭﺎ ﻓﻘط‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛل اﻟﻘطط ﺗﻘﻔز وﺗﻧط‬
‫س‪ :14‬ﺿﻊ ﺧطﺎ ﺗﺣت ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣوﺿوع وﺧطﯾن ﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﮫ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺿﯾل ﷲ ﺑﻧﻲ ادم ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت ‪.‬‬
‫س ‪:‬ﻗﺻﺔ اﻟﻣﻣﺳوﺧﯾن إﻟﻰ ﻗردة‬
 ‫اﻟدرﺟﺎت‬
‫اﻟﺧﺎم‬
‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻔﻬم ‪2‬‬ ‫اﻟﻔﻬم ‪1‬‬ ‫اﻟوﻋﻲ ‪2‬‬ ‫اﻟوﻋﻲ ‪1‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪77‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬
56 48 192 160 50 2 24
62 48 148 138 50 2 25
64 48 121 91 62 2 26
57 46 121 92 64 2 27
57 27 129 92 54 2 28
58 45 131 91 50 2 29
76 41 212 165 50 2 30
77 42 168 160 60 2 31
62 48 158 131 75 2 32
68 41 148 108 50 2 33
51 41 124 91 52 2 34
65 45 121 104 54 2 35
55 41 144 91 52 2 36
50 31 115 124 50 2 37
86 63 115 91 50 2 38
62 48 109 81 60 2 39
74 57 114 92 56 2 40
72 54 113 81 60 2 41
64 52 151 109 64 2 42
68 52 151 101 60 2 43
67 48 147 94 62 2 44
56 45 187 91 56 2 45
56 45 145 109 50 2 46
69 49 145 94 50 2 47
70 49 165 91 54 2 48
70 43 155 101 50 2 49
63 42 176 104 52 2 50
58 48 175 104 50 2 51
74 43 165 91 60 2 52
74 58 155 104 60 2 53
65 45 165 102 54 2 54
53 43 172 104 75 2 55
76 46 172 109 60 2 56
76 46 164 94 60 2 57
61 41 174 109 60 2 58
61 41 174 94 64 2 59
65 52 158 91 62 2 60
66 49 151 94 75 2 61
65 45 151 109 75 2 62
83 43 151 94 60 2 63
69 39 172 91 66 2 64
58 39 154 94 60 2 65
68 25 164 109 50 2 66
68 45 154 109 50 2 67
58 48 156 81 60 2 68
56 48 159 109 50 2 69
79 59 140 99 55 2 70
52 36 142 81 75 2 71
58 29 146 104 60 2 72
58 46 153 99 50 2 73
54 39 145 91 52 2 74
50 34 150 94 62 2 75
56 30 156 91 75 2 76
58 30 146 94 50 2 77
63 46 142 94 75 2 78
62 43 144 91 75 2 79
63 43 142 94 50 2 80
63 43 156 109 52 2 81
63 44 148 81 62 2 82
53 13 144 91 64 2 83
64 43 148 94 54 2 84
57 48 145 92 60 2 85
50 46 101 101 62 2 86
42 39 101 93 64 1 87
41 40 91 91 60 1 88
48 48 110 109 50 1 89
45 43 106 102 50 1 90
46 42 109 103 60 1 91
46 44 102 94 60 1 92
54 46 113 94 50 1 93
43 40 113 101 50 1 94
42 40 102 96 54 1 95
48 49 101 91 50 1 96
46 43 109 94 52 1 97
52 50 122 91 50 1 98
50 49 101 101 52 1 99
62 59 113 109 64 1 100
60 60 112 109 54 1 101
62 62 122 113 50 1 102
49 47 109 109 50 1 103
48 42 94 94 50 1 104
52 49 102 96 60 1 105
38 38 113 109 60 1 106
49 45 94 94 62 1 107
50 49 91 91 60 1 108
46 44 96 94 75 1 109
50 50 113 101 50 1 110
44 44 96 111 52 1 111
42 36 101 109 54 1 112
36 36 102 96 75 1 113
42 40 101 91 52 1 114
40 40 91 91 60 1 115
40 40 96 94 52 1 116
36 36 86 84 52 1 117
38 35 81 81 50 1 118
42 40 82 82 52 1 119
39 39 109 109 52 1 120
50 50 104 101 60 1 121
46 46 113 109 54 1 122
38 36 96 91 52 1 123
46 44 109 109 60 1 124
42 42 94 94 50 1 125
45 39 106 101 60 1 126
42 40 104 104 60 1 127
48 46 104 104 60 1 128
36 35 129 129 75 1 129
38 38 141 141 60 1 130
42 41 109 109 50 1 131
44 41 152 152 50 1 132
40 39 124 124 52 1 133
29 26 153 151 54 1 134
42 40 149 141 66 1 135
42 40 122 122 66 1 136
49 47 133 133 56 1 137
40 41 122 122 50 1 138
27 19 131 131 50 1 139
50 40 138 138 60 1 140
50 50 104 104 60 1 141
48 35 91 91 75 1 142
47 47 102 102 60 1 143
40 26 104 104 60 1 144
38 35 132 129 56 1 145
40 40 121 122 54 1 146
48 48 101 99 50 1 147
‫‪38‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪148‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪149‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪150‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪151‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪152‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪153‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪154‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪155‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪156‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪157‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪158‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪159‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪160‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪161‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪162‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪163‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪164‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪1:‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﯾﺔ‪2:‬‬ ‫* اﻟذﻛﺎء ‪:‬‬

‫* اﻟوﻋﻲ‪:‬‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻘﺑﻠﻲ‪1.‬‬
‫اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺑﻌدي‪2.‬‬
 :‫* اﻟﻔﻬم‬
1 : ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
2 :‫اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ اﻟﺑﻌدي‬

T-TEST GROUPS=groupe(1 2)
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=comprehen2 métacogn2
/CRITERIA=CI(.95).
Test-t

[Ensemble_de_données0]

Statistiques de groupe

groupe Erreur standard

N Moyenne Ecart-type moyenne

comprehen2 groupe1 78 43,9487 7,09289 ,80311

groupe2 86 62,5233 8,42647 ,90865

métacogn2 groupe1 78 108,5385 15,70234 1,77794

groupe2 86 152,2558 23,01007 2,48124

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité des Test-t pour égalité des

variances moyennes

F Sig. t ddl

comprehen2 Hypothèse de variances 2,470 ,118 -15,189 162

égales

Hypothèse de variances -15,317 161,128

inégales
métacogn2 Hypothèse de variances 5,389 ,022 -14,068 162
égales

Hypothèse de variances -14,322 150,807

inégales

Test d'échantillons indépendants

Test-t pour égalité des moyennes

Différence Différence
Sig. (bilatérale) moyenne écart-type
comprehen2 Hypothèse de variances ,000 -18,57454 1,22289
égales

Hypothèse de variances ,000 -18,57454 1,21270

inégales
métacogn2 Hypothèse de variances ,000 -43,71735 3,10759
égales
Hypothèse de variances ,000 -43,71735 3,05248
inégales

Test d'échantillons indépendants

Test-t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance 95% de la

différence

Inférieure Supérieure

comprehen2 Hypothèse de variances -20,98940 -16,15967

égales

Hypothèse de variances -20,96936 -16,17971

inégales
métacogn2 Hypothèse de variances -49,85395 -37,58075
égales

Hypothèse de variances -49,74850 -37,68621

inégales

T-TEST PAIRS=comprehen2 métacog1 WITH comprehen1 métacogn2 (PAIRED)

/CRITERIA=CI(.9500)
/MISSING=ANALYSIS.
Test-t
[Ensemble_de_données0]

Statistiques pour échantillons appariés

Erreur standard
Moyenne N Ecart-type moyenne

Paire 1 comprehen2 53,6890 164 12,13956 ,94794

comprehen1 41,9390 164 8,33552 ,65089

Paire 2 métacog1 107,2012 164 20,50952 1,60152

métacogn2 131,4634 164 29,53243 2,30610

Corrélations pour échantillons appariés

N Corrélation Sig.

Paire 1 comprehen2 & comprehen1 164 ,478 ,000

 Corrélations pour échantillons appariés

N Corrélation Sig.

Paire 1 comprehen2 & comprehen1 164 ,478 ,000

Paire 2 métacog1 & métacogn2 164 ,555 ,000

Test échantillons appariés

Différences appariées

Intervalle de
confiance 95%

Erreur standard de la différence

Moyenne Ecart-type moyenne Inférieure

Paire 1 comprehen2 - comprehen1 11,75000 10,96250 ,85603 10,05967

Paire 2 métacog1 - métacogn2 -24,26220 24,91996 1,94592 -28,10466

Test échantillons appariés

Différences
appariées

Intervalle de
confiance 95%
de la différence

Supérieure t ddl Sig. (bilatérale)

Paire 1 comprehen2 - comprehen1 13,44033 13,726 163 ,000
Paire 2 métacog1 - métacogn2 -20,41973 -12,468 163 ,000

DESCRIPTIVES VARIABLES=int
/STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX.
Descriptives

[Ensemble_de_données0]

Statistiques descriptives

N Minimum Maximum Moyenne Ecart type

int 164 50,00 75,00 57,1890 7,36229

N valide (listwise) 164