‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2‬‬

‫ﻜﻠﻴــﺔ ﺍﻟﻌﻠــﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬

‫‪ ‬‬ ‫ﺍﳌﺼﺎﺑﲔ ﺑﺎﻟﻔﻮﺑﻴﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻮﻥ‬
‫‪ ‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟـ "ﺴﺕ ﺤﺎﻻﺕ" ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪  DPI‬‬

‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‬

‫‪ ‬‬

‫ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬

‫ﺃ‪/‬ﺩ‪ .‬ﺒﻭﻋﻁﺔ ﺸﺭﻴﻔﺔ‬ ‫ﺒﻥ ﻭﺴﻌﺩ ﻨﺒﻴﻠﺔ ﺯﻭﺠﺔ ﺒﺘﺭﻭﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2012 – 2011 :‬‬

  

<ävßÚ<î×Â<å‚·_æ<I±^Ãiæ<äÞ^vf‰–<]<†Ó_
<h^f‰ù]<êÖ<†flŠèæ<HØÛÃÖ]<]„â<Ý^³ý<íµˆÃÖ]æ<ì…‚ÏÖ]<ë^flèc
<àÚ<nÓÖ]<ÄÚ<”^}<†Óe<Ý‚Ïi_<^ÛÒ<HцŞÖ]<êÖ<`éâæ
<î×Â<>íËè†<íŞÂçe< ì…çjÒ‚Ö]<ìƒ^j‰úÖ<†è‚ÏjÖ]æ<á^ʆÃÖ]
<Øu]†Ú<ØÒ<Ùø}<ÜÂæ<l^ãéqçi<Hxñ^’Þ<àÚ<êÖ<äjÚ‚Î<^Ú
< <JØÛÃÖ]<]„â
< <
<HíÛ×Óe<H|^rßÖ]<î×Â<êÞ‚Â^‰<àÚ<ØÓÖ<]†Ó
< <JäÏéÏ <î×Â<êÖ<ð^‚Ö^e<æ_<íÚ^Šje^e
< <
< <Y<^Û×Â<êÞ‡<êe…<ØÎæ Z
  ‫א‬‫א‬

<ä·…<I<Hgéf£]<ë‚Ö]æ<|æ…<±c<Ä•]çj¹]<ØÛÃÖ]<]„â<ì†Û{m<ë‚â_
<äuæ…<‚ÛÇjè<á_<†è‚ÏÖ]<ˆèˆÃÖ]<]<Ù`‰_æ<HìÇ‘<êÞ…^Æ<ë„Ö]<I]
<…]‚Ö]<»<äe<^ßÃÛ«æ<HäÞ^ßq<xéŠÊ<äßÓŠè<á_æ<äj·…<ĉ]çe<ì†â^ŞÖ]
< <Jì†}û]
<HófÂ<ÑçÊ<^òfÂ<H^ßñ^fÂ_<k×·<àÚ<±c<Hhù]æ<Ýù]<êÖ<kÞ^Ò<àÚ<±c
<íéq]…<H>êÚ_><Üm<>êÚ_><Üm<>êÚ_><êflfu
Ł <±c<HäËŞÖæ<]<í·…<àÚ<÷c<ì‚éuæ
< <J^ße<^ãÚ†Óèæ<^ãe<^ßÚ†Óèæ<^â†ÛÂ<»<]<Õ…^fè<á_
<áæ<^Ãé¶<êiç}c<±c<Häe<á‚Éæ<êu^¨<®fu_<êiøÖ]<êi]ç}_<±c
< <Jð^ßnj‰]
<àÚ<±c<HÐè‚’Ö]æ<ù]æ<tæˆÖ]<êÖ<á^Ò<àÚ<±c<HäÚu]æ<äflfu_<àÚ<±c
<J>àèfl‚Ö]<^ÛÂ>æ<>à·†Ö]<‚fÂ><VéÂ<^i†Îæ<ë‚fÒ<l]„×Ê<êÞ]‚â_
< <J>°‰^è>
<ð^ßm<íè‡çÊ<íéÞ^nÖ]<êÚ_<^ãßÚ<“j}_æ<Dêqæ‡<í×ñ^ÂE<íéÞ^nÖ]<×ñ^Â<±c
< <JêÖ<^ãÃéri<î×Â
< <Já^µcæ<̉çè<H°^è<Vêñ^fu_<±c
< <JíéÚ^‰<íŠÚ^¤]<}_<±c
 ‫ﺍﻟﻔـﻬـﺭﺱ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ‬
‫ﺇﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻬﺭﺱ‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪1 ........................................................................‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪4 ..............................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪10 ............................................................‬‬

‫ﺍﻟﺒـﺎﺏ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪13 ..........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ‪14 .............................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪16 .................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ‪17 ..................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ‪19 ...............................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ‪20 ..................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﺒﻭﻴﻥ ‪22 .....................................................‬‬
‫‪ -7‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ‪25 ...................................................‬‬
‫‪ .1-7‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻘﻤﺹ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ ‪28 .............‬‬
‫‪ .1-1-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ ‪28 .......................................‬‬
‫‪ .2-1-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ‪29 ........................................‬‬
‫‪ .2-7‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻘﻤﺹ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﺒﻭﻱ ‪29 .............‬‬
‫‪ .1-2-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ‪29 ........................................‬‬
‫‪ .2-2-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ ‪29 .......................................‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ‪30 ..................................................................‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪31 ..............................................‬‬
‫‪ .1-9‬ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ‪33 ...................................................‬‬
‫‪ .1-1-9‬ﻤﻴﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴﻥ ‪33 ...........................................‬‬
‫‪ .2-1-9‬ﺭﻭﻨﻲ ﺴﺒﻴﺘﺯ ‪34 ............................................‬‬
‫‪ .2-9‬ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪36 ....................................................‬‬
‫‪ .1-2-9‬ﻤﺎﺭﻏﺭﻴﺕ ﻤﺎﻟِـﺭ ‪36 .......................................‬‬
‫‪ .2-2-9‬ﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﻭﻭﺩﺱ ﻭﻴﻨﻴﻜﻭﺕ ‪38 .................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪41 ........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪43 ..........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪44 .........................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪47 ....................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪48 ...........................................‬‬
‫‪ -4‬ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪50 .............................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪52 ........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪54 .........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪55 ........................................................‬‬
‫‪ -1-1‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪55 ..................................................‬‬
‫‪ -2-1‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪56 .................................. .‬‬
‫‪ 1-2-1‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﻠﻜﻴﺔ‪57 ......................................... .‬‬
‫‪ 2-2-1‬ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ‪58 ..........................‬‬
‫‪ -3-1‬ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪58 .............................................‬‬
‫‪ 1-3-1‬ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ‪59 ....................................‬‬
‫‪ 2-3-1‬ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ‪60 ........................................‬‬
‫‪ -4-1‬ﺍﻟﻜﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪60 .................................................‬‬
‫‪ -5-1‬ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪61 ....................................... .‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪65 ..........................................................‬‬
‫‪ -1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ‪65 ....................................................‬‬
‫‪ -2-2‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ‪66 ...................................‬‬
‫‪ -3‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪69 .................................‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪70 ....................................................‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪74 ......................................................‬‬
‫‪ .1-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ‪74 ....................................‬‬
‫‪ .2-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ‪74 .................................‬‬
‫‪ .3-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ‪74 ................................‬‬
‫‪ .4-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ‪75 ...................................‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪76 .....................................‬‬
‫‪ -7‬ﺇﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ‪80 ..............................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪82 .......................................................................‬‬

‫ﺍﻟﺒـﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪85 ..........................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪86 ..............................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪87 ........................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪88 ............................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪89 ..............................................‬‬
 ‫‪ -5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪90 ..............................................................‬‬
‫‪ .1-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ‪90 ...................................................‬‬
‫‪ .2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪91 ....................................‬‬
‫‪ .1-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ‪92 .........................................‬‬
‫‪ .2-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ‪92 .............................‬‬
‫‪ .3-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪92 ..........................‬‬
‫‪ .4-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪92 .............................‬‬
‫‪ .3-5‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ‪94 ......................... DPI‬‬
‫‪ .1-3-5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪94 ..........................................‬‬
‫‪ .2-3-5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ‪95 ..........................................‬‬
‫‪ .3-3-5‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪98 .........................................‬‬
‫‪ .4-3-5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺒﻜﺔ ‪ R. PERRON‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ‪100 ................. DPI‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪103 ...............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺴﺎﺭﺓ ‪105 ............................................................‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻤﻬﺩﻱ ‪123 ............................................................‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺒﻬﻴﺔ ‪136 ..............................................................‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪149 ...........................................................‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪161 ...................................................‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ‪172 .........................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪181 ................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪184 ..............................................................‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ‪194 .........................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ‪196 .........................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪199 .......................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪88‬‬ ‫‪ 01‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‬

‫ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪108‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪02‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪03‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺴﺎﺭﺓ(‬
‫‪115‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪04‬‬
‫‪118‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪05‬‬
‫‪125‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪06‬‬
‫‪127‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪07‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﻤﻬﺩﻱ(‬
‫‪130‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪08‬‬
‫‪132‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪09‬‬
‫‪138‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪10‬‬
‫‪140‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )ﺒﻬﻴﺔ(‬
‫‪143‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪12‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪152‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪14‬‬
‫‪153‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ )ﺇﻴﻤﺎﻥ(‬
‫‪156‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪16‬‬
‫‪158‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪17‬‬
‫‪163‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪18‬‬
‫‪165‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ )ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ(‬
‫‪167‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪20‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪21‬‬
‫‪176‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ )ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ(‬
‫‪178‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫‪23‬‬
‫ﻤـﻘﺩﻤـﺔ‬
 ‫ﻤـﻘـﺩﻤـﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﻨﻌﻭﻤﺔ‬
‫ﺃﻅﺎﻓﺭﻩ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ "‪ "L’angoisse de l’étranger‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ ‪ R. SPITZ‬ﻤﻥ ﺃﻭل ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺘﻪ ﻤﺒﻜﺭ‪‬ﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺨﻼل ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻓﻭﺒﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ :‬ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻋﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﺎﻟﻌﻘﻠﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ ...‬ﺇﻟﺦ ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﻭ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻀﺩ‪-‬ﻓﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺠﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ‬
‫ﺇﺨﻔﺎﺀ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﻗﻠﻕ‪ ،‬ﻫﻠﻊ‪ ،‬ﻫﺭﻭﺏ‪ ،‬ﺒﻜﺎﺀ‪...‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻓﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺭﻯ ‪M. SPERLING‬‬
‫ﺃﻥ "ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ" ﻭﺘﺫﻜﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻋﻤﺎل ‪ ،S. FREUD‬ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻭﺼل ‪ (1991) J. GUILLAUMIN‬ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺜﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪" :‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﺫﺭﻱ‪ ،‬ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺃﻱ ﺍﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺒﺸﻜل ﺃﻭ‪‬ﻟﻲ‬
‫)‪(GUILLAUMIN, J., 1991, p 341‬‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪".‬‬

‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﺘﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ‬
‫‪ ،(2008) M.F. LE HEUZY‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺩﺙ ﻜﺒﻴﺭ‪" :‬ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺒﺏ ﻤﻌﺯﻭل‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل"‪.‬‬
‫)‪(LE HEUZY, M.F., 2008, p 119‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺈﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ‬
‫ﺩﻋﻤﻪ ﻭﻁﻤﺄﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻘﻠﻨﺘﻪ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﻤﺎ ﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ "‪ ...‬ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻗﻊ ﻴ‪‬ﺤﺴﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻗﻬﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﻤل ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ‬
‫) ‪.(GALIMARD, P., 1974, p 112‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ"‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﺴﺘﺩﺨﺎل ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺤﻭل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺩ‪‬ﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﻘﺩ‪‬ﻡ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﻨﺸﺌﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻭل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺂﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ‬
‫‪ A. BRACONNIER‬ﻭ‪ ،(2004) D. MARCELLI‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻫﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫)‪(MARCELLI, D., BRACONNIER, A., 2004, p 230‬‬

‫ﺃﻤﺎ ‪ (2002) B. GOLSE‬ﻓﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻤﻭﻤﻲ ﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ‬

‫ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‪ ،‬ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻫﺸﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﺘﺅﻤﻥ ﻟﻪ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(GOLSE, B., 2002, p 26‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻭﺼل ‪ BRACONNIER‬ﻭ ‪ ،(2004) MARCELLI‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﻅﻬﺭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻷﺒﻭﻱ )ﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪،‬‬
‫ﻤﺭﺽ‪ ،(...‬ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺇﻜﺘﺎﺌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﻟﻺﻨﺸﻘﺎﻕ ﻋﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺃﺠﺒﺭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‪:‬‬

‫‪ -I‬ﻋﺭﺽ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻓﺘﻀﻤﻥ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ واﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
 ‫‪ -1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻀﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﺎ )ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ (...‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺨﺽ ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤ‪‬ﺯﺍﻭﻟﺘﻬﺎ ﻤﻨﺩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺠﻤل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻗﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻼل ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻨﺠ‪‬ﻡ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺤﺴﻴﻥ ﺃﻥ‪:‬‬
‫"ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺎﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻟﻜﻥ ﻴﻨﻔﺭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺭﻋﺎﻴﺘﻪ"‪.‬‬
‫)ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺤﺴﻴﻥ ﻉ‪ ،2006 ،.‬ﺹ‪(79‬‬

‫ﻴﺼﺎﺩﻑ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﺎﺒﺭ‪‬ﺍ ﻭﻤﻨﻭﻁﹰﺎ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻼﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺨﻭل‪،‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻴﻔﺭﺯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺫﺭ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺭﻓﺽ ﻤﺩﺭﺴﻲ "‪ "Refus scolaire‬ﺤﻘﻴﻘﻲ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺍﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ "‪ ،"Phobie scolaire‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ‪ (1941) A. M. JOHNSON‬ﻟﻴ‪‬ﻌﺭ‪‬ﻑ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻥ‪" :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻠﹼﺫﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻘﺎﻭﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺤﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺤﺎﻭل‬
‫ﺇﺠﺒﺎﺭﻫﻡ"‬
‫)‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1979, p161‬‬

‫ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ‪" :M.F LE HEUZY‬ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل‪،‬‬
‫)‪(LE HEUZY, MF., 2008, p113‬‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ"‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﻨﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﻗﻲﺀ‪ ،‬ﻏﺜﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺁﻻﻡ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪(AJURIAGUERRA, JD., 1974, p916‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 4‬ﻭ‪ %5‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 6‬ﻭ‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %3‬ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(www.psychologies.com(..)phobiescolaire-quand-l-ecole-fait-peur-‬‬

‫ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺠﺩ‬
‫ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺒﺩﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺒﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺇﻟﺦ‪ ،(...‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ‪J. BOWLBY‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ﻤﺭﺍﺩ ﺒﻭﺩﻴﺔ( ﺃﻥ‪" :‬ﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ( ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺤﻤﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ‪."...‬‬
‫)‪(MERAD-BOUDIA, R., 1981, p78‬‬

‫ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺤﺩﺙ ‪ un évènement‬ﺒﻜل‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺎﻴﺯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻴﻥ ﻁﻔل ﻭﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ‪ S. FREUD‬ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﺩ‪" :‬ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺼﺩﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ‬
‫)‪(BOWLBY, J., 1978, p28‬‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ"‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫ﻼ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻻ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒ ﹰ‬
‫ﺇﺫﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻔﺴﺭ ‪ B. COOPER-ROYER‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺒﺄﻨﻪ‬
‫ﻤﻌﻘﺩ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻀﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻙ‪،‬‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻙ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻌﺎﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺸل‪ :‬ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺄﻗل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪(COOPER-ROYER, B., 2003, p88‬‬

‫ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﻁﻔﻠﻴﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻋﻤﻕ‪،‬‬
‫ﺘﻭﻀﺢ ‪ LE HEUZY‬ﺃﻥ‪" :‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻔﺘﺭﻕ ﺍﻟﻁﺭﻕ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻬﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺸﺔ ‪ Vulnérable‬ﺘﹸﺴﻴﺭ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻗل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺼﺎﺩﻓﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺴﻠﺒ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻻ ﻴﻔﺎﺭﻗﻬﻡ‪.‬‬
‫)‪(LE HEUZY, MF. et MOUREN, MC., 2008, p175‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻋﺎﺵ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺤﻠﹼﻬﺎ‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻷﺠل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ‪" :A. FREUD‬ﺇﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ L’amour et la haine‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻪ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻤﺌﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺎﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺤﺠﻤ‪‬ﺎ ﻜﺒﻴﺭ‪‬ﺍ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ‪Les images parentales aimées‬‬
‫ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺤﻤﺎﻴﺘﻬﺎ ﻀﺩ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ"‪.‬‬
‫)‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1978, p255‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺎﻁﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﺠﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ‪ (1973) R. PERRON‬ﺃﻱ‪" :‬ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل "ﻨﻤﺎﺫﺝ" ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ‪ ،‬ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﻴﻥ ﺒﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﺼﻭﺭ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭ‪‬ﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪".‬‬

‫ﻴﺭﻯ ‪ (2000) A. TAIEB‬ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻬﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺤﺩﺙ ‪ TAIEB‬ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﺨل‬
‫ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺤﺏ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل ﻨﻔﺴﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻀﻤﻥ ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻬﺠﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺼﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻴ‪‬ﻜﻭ‪‬ﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﻬﻭﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺩﻴل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺁﺓ ﻋﺎﻜﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺤﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻘﻤﺹ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(TAIEB, A., 2000, p93‬‬

‫ﺘﺒﺭﺯ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﺏ‪/‬ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺘﺏ‬
‫‪ MARCELI‬ﻤﺅﻜﺩ‪‬ﺍ ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﺎ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ‪/‬ﺃﺏ‪/‬ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل ﻭﻓﻬﻡ ﺨﺎﺹ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ :‬ﺃﺏ‪/‬ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪.‬‬
‫)‪(AJURIAGUERRA, J.D., 1974, p916‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻴﻀﻴﻑ ‪ JOHNSON‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻻ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺜﺎل ﺍﻷﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﻤﺹ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻬﺸﺔ‪ ،...‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﺎ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪ 12‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﹸﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺨﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺯﻭﺍل ﻋﻘﺩﺓ‬
‫ﺃﻭﺩﻴﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺩﻭﺀ ﻨﻔﺴﻲ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﺴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺫﻟﻙ‪" :‬ﻫﺩﻭﺀ ﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪(PERRON, R., 1985,‬‬ ‫ﺴﻜﻭﻥ ﻭﺘﻭﺍﺯﻥ"‪.‬‬
‫)‪p84‬‬

‫ﺍﺭﺘﺄﻴﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﻠﻭﺭﺕ ﻤﺠﻤل ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻜﻴﻑ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ؟‬

‫‪ -2‬ﻫل ﺘﹸﻅﻬﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻭﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪DPI‬؟‬

‫‪ -3‬ﻫل ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻨﻔﺼﺎل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﺘﹸﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ؟‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -2‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻀﻤﻥ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺘﺒﻨﻴﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﹸﺘﻅﻬﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻭﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻭﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺏ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺘﻤﻬـﻴـﺩ ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩ‪‬ﻗﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻘﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻤﺎ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ‪" :R. PERRON‬ﺇﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺒﺘﻘﻤﺼﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﹸﺭﺸﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‪."...‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺩﻭﺭﻩ ﻜﻔﺎﻋل ﻭﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﺩﺍﺨل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻠﺒﻲ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻭﻑ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﻗﺎﻤﻭﺱ "‪ "LAROUSSE‬ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻴ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺎﻡ ﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤ‪‬ﺴﻁﺢ ﺃﻭ ﻤﺭﺁﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺁﺓ" ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺸﻜل‬
‫)‪(LAROUSSE, 1996‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪".‬‬

‫ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ NOBERT SILLAMY :‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬ﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﺸﺨﺹ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺘﻨﻀﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﺤﻤل ﺸﹸﺤﻨﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ )ﺃﻡ ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺴﻴﺌﺔ(‪ .‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒﻔﻀل ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ‪ ،...‬ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل‬
‫ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ"‪.‬‬
‫)‪(SILLAMY, N., 1983‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻠﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ "‪ "Image‬ﺃﻱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻷﻭل‬
‫ﻤﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ‪ C. G. YUNG‬ﺴﻨﺔ ‪ ،1912‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺎﻟﻜﺒﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ "‪ "Régression‬ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺩﺓ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ‪ 1933‬ﺒﺭ‪‬ﺭ ‪ YUNG‬ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻀﻤﻨﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﻤ‪‬ﺯﺩﻭﺝ‪ ،‬ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻻ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﺘﻔﺎﻗﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤل ‪ FREUD‬ﻤﺼﻁﻠﺢ "‪ "Imago‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪ 1912‬ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻭﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤ‪‬ﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻌﻤل ‪ FREUD‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ‪ Imago‬ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ‪ YUNG‬ﺤﺘﻰ ﺴﻨﺔ‬
‫‪) 1924‬ﺘﻤﺕ ﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﺇﻟﻰ ‪ Image‬ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﻓﻌ ﹰ‬
‫ﻼ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﺩﻴﺔ )ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ( ﻴﺨﺘﻔﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪."...‬‬
‫‪(DE MIJOLLA, A., 2002, p795).‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻭﺭﺩ ﻋﻥ ‪ J.B. PONTALIS‬ﻭ‪ (1967) J. LAPLANCHE‬ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺇﺭﺼﺎﻨﻪ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ"‪ .‬ﻴﻀﻴﻑ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻫﻲ‪" :‬ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻻ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻱ‪ ...‬ﺭﺴﻡ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻤﻜﺘﺴﺏ‪ ،‬ﺭ ‪‬ﻭﺴ‪‬ﻡ )‪ (Cliché‬ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻵﺨﺭ"‪.‬‬
‫‪(LAPLANCHE, J. et PONTALIS, J.B., 1967, p196).‬‬

‫ﻜﺘﺏ ‪) PERRON‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ﺁﻴﺕ ﺴﻴﺩﻫﻡ( ﻤﻌﺭﻓﺎ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺘﻨﺎﺴﻘﻬﺎ"‪.‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(AÏT SIDHOUM, A. 1984, p48‬‬

‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺁﻴﺕ ﺴﻴﺩﻫﻡ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭ ﻤ‪‬ﺠﺭﺩ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺽ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﻨﻭﻉ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻤﺎ‪...‬‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪(Ibid, p48).‬‬

‫ﻴﻘﻭل ‪ (1973) R. PERRON‬ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭ‪‬ﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‬

‫ﻗﺩ‪" :‬ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ''ﻨﻤﺎﺫﺝ'' ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ‪ ،‬ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﺼ‪‬ﻭﺭ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻁﻭ‪‬ﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺭﺘﺄﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ‪ R. PERRON‬ﻜﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ )ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل( ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -2‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ‪:‬‬
‫ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺤﺏ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﻫﻭ ﺤﺏ ﻏﺭﻴﺯﻱ‪ ،‬ﺘﹸﺼﺎﺩﻓﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺤﺎﺠﺘﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻭﻱ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻕ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺩ‪‬ﻋﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﻤ‪‬ﺴﺘﻘﻼ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‪‬ﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺜﺒﻴﺕ ‪ Fixation‬ﺤﻭل ﺍﻷﻡ ﻴ‪‬ﻔﺴﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫‪‬ﻤ ‪‬ﺭﺩ‪‬ﻩ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺤﺎﻀﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻸﻡ ‪‬ﻴﻤ‪‬ﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫‪ ،Couveuse‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﺒﻁﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ )ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻤﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺇﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،(...‬ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺃﺨﺫ ﺤﻴ‪‬ﺯ‬
‫)‪(MALRIEU, P., 1976, p90‬‬ ‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻐﻁﻴﺔ ﻜل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻨﻘﺼﺩ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺒﻁﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﻠﹼﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﺭﻓﺽ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭل ‪ (1975) F.L LEVAILLANT‬ﺃﻨﻪ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ "ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل" "‪ "Traumatisme de la séparation‬ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫)‪(LEVAILLANT, F.L., 1975, p52‬‬ ‫ﺒﺎﻹﻨﻔﺼﺎل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻨﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻫﻲ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺘﺘﻨﺎﺴﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺩﻫﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻤل ﺍﻟﻁﻔل‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺘﺤﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﻡ ﻭﺤﻭل‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﻭﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‬
‫)‪(BRILLE, B., 1999, p 159‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺏ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﻔﺴﺭ‬

‫ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫‪ FAKHRY D.M‬ﺃﻨﻪ‪" :‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺘﺴﺒﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ‬
‫)‪(FAKHRY, D.M., 2002, 105‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ .‬ﺍﻷﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ"‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ‬
‫‪Hostile et‬‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪ :‬ﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ ‪ Symbiotique‬ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪ ، Agressive‬ﺍﻟﻤﺘﻌﺫﺭ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ‪... Irremplaçable‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺘﺭﻯ‬ ‫ﺇﺫ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺩﻭﺭ‬ ‫ﺤﻭل‬ ‫ﺩﻗﻴﻕ‬ ‫ﻭﺼﻑ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺼﻌﺏ‬ ‫ﻤﻥ‬
‫‪ ،M.J. CHOMBART DE LAUWE‬ﺃﻥ ﻜل ﻁﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ ﻴﺤﺏ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻤﻔﺭﻁ ﺒﺎﻷﻤﻭﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ "ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻸﻤﻭﻤﺔ"‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻁﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺄﻭﻯ‪.‬‬

‫ﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﺤﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺇﻥ ﻓﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺼﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻤل‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻭﺼﺎﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﻜل ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ .‬ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺴﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﻋﺯﻟﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫)‪(CHOMBART DE LAUWE, M.J., 1979, p 154, p156‬‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻜل ﻤﻥ ‪ R. PERRON‬ﻭ‪ (1976) TH. MATHON‬ﻗﺎﻤﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 7000‬ﻗﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺨﹼﻀﺕ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 300‬ﻁﻔل‬

‫‪17‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﻭ‪ 14‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﺴﻘﺎﻁﻲ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻴ‪‬ﺴﻤ‪‬ﻰ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ‪Dynamique personnelle et " ،‬‬
‫‪ ،(DPI) "images‬ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﻡ ﻭﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻡ ﻭﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻔل‪(PERRON, R., 1976, p132) .‬‬

‫ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ 4 ،‬ﻭﻅﺎﺌﻑ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻷﻡ ﺘﹸﻐﻴﺙ ﻭﺘﺤﻤﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺤﺴﻥ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻷﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻏﺎﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺒﻭﺴﺎﺌﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻀﺩ ﺍﻷﺸﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻁﻤﺄﻨﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺨﺎﺌﻑ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺭﻭﺡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻁﻠﺏ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل )ﺨﺩﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ( ﻭﺇﻋﻁﺎﺀﻩ‬

‫ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻟﻸﻜل‪ ،‬ﻫﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘﻭﺩ‪ ،‬ﻋﻁﻠﺔ‪ ،...‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﻁﻠﺏ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﺃﻗل ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ :‬ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻕ ﺍﻷﻡ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل )ﺘﺒﻜﻲ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﺘﻔﻲ(‪ ،‬ﺘﹸﻭﺍﺴﻴﻪ‪ ،‬ﺘﹸﻌﺎﻨﻘﻪ‪ ،‬ﺘﹸﻘﺒ‪‬ﻠﻪ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺨﻭﺭﺓ ﺒﻪ ﻭﺴﻌﻴﺩﺓ ﺒﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻤﻌﻪ‬
‫ﺘﺸﺘﺎﻕ ﻟﻠﻘﺎﺌﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﻕ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺸﻜل ﻤ‪‬ﻤﺎﺜل‬
‫ﺒﺭﻓﺽ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺇﻨﻜﺎﺭﻩ‪) .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل‪ :‬ﻤﺴﺎﻤﺤﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺒﻴﺦ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﺫﻨﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﻜﺱ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﺹ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺏ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﺼﺹ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻭﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺇﻏﺎﺜﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻤﺤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻔﺢ‪ ،‬ﺤﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﻨﻜﺎﺭﻩ‬
‫)‪(Ibid, p137‬‬ ‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -4‬ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺸﻜل ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺇﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻥ ﻗﻭﺘﻪ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻅﻬﻭﺭﻩ ﻭﺍﺨﺘﻔﺎﺌﻪ ﺍﻟﻤ‪‬ﻔﺎﺠﺌﻴﻥ‪ ،‬ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻴﺠﻌﻠﻭﻥ ﻤﻨﻪ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﻤﻤﺜل "‪ "représentant‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬

‫‪M.J.‬‬ ‫‪CHOMBART‬‬ ‫‪DE‬‬ ‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﺏ ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ‪LAUWE‬‬

‫)‪ ،(1979‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺇﻋﺠﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﻤﻨﺘﺒﻬﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻁﻴﺏ"‪ "Le bon père‬ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻴﺤﺏ‬
‫ﺍﺼﻁﺤﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺎﺭﺠﺎ ﻓﻲ ﻨﺯﻫﺔ ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺜﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺏ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ )ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‪.‬‬

‫)‪(CHOMBART DE LAUWE, M.J., 1979, p 167‬‬

‫ﻴ‪‬ﻭﻀﺢ ‪ P. OSTERRIETH‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺘﺴﻠﻁﺔ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ‪ le réel‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻵﺨﺭ ‪.Autrui‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺫﻱ ﺍﻟﻨﹼﻤـﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻴﺫﻜﺭ‬
‫‪ OSTERRIETH‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴ‪‬ﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺄﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤ‪‬ﺨﺎﻟﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤ‪‬ﺘﻜﺭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻜل ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺫﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺩﺨﻭل ﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﺇﺒﻌﺎﺩﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﹼﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺨﻁﺭ ﺩﺍﺌﻡ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ‪ OSTERRIETH‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺸﺩﺩﺓ ﻭﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺜل‪" :‬ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻷﺴﻭﺩ ﺴﻴﺄﺨﺫﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺤﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺤﺵ ﻭﺍﻟﺸﻴﻁﺎﻥ"‪،‬‬
‫ﻭﺯﺭﻉ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺎﺕ ﻓﻲ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻋﺔ ﻭﺨﻀﻭﻉ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺇﻴﺤﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﻭﺯﺭﻉ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ‪ Rôle du père‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺨﻲ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻴﺅﺫﻱ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MUCCHIELLI, R., 1988, p69‬‬

‫‪ -5‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬
‫ﻴﺸﺘﻤل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻋﺠﺯ ﺍﻷﺏ ﻋﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺒﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻹﻤﺘﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺏ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺇﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺩﻭﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻓﻌﺎل ﻟﻸﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺴﻴﻁ ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻸﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﻬﺠﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺃﺒﻭﻱ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺸﺤﻨﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﻌﻭﺽ‬
‫)‪(CHOMBART DE LAUWE, M.J., 1979, p 166, p167‬‬ ‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸﺏ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺴﻨﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﻁﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪.‬‬
‫)‪(RONDAL, J.A., ESPERET, E., 1999, p 168‬‬

‫ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﹼﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﺸﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻴﻭﻀﺢ ‪ R. MUCCHIELLI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻤﺨﺽ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬

‫ﺃ( ﺃﺏ ﻤﻀﻁﻬـﺩ ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻻﺒﻥ ﺍﻀﻁﻬﺎﺩﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻴﻁﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﻴﺨﻨﹸﻕ‬
‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﻗﻤﻊ ﻜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﻴﺔ ‪.Virilité‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻀﺩ ﺍﻷﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺭﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭﻴﻨﺸﺊ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻁﺅ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﺩ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺘﺜﺒﻴﺕ ‪fixation‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ‪.stade Oedipien‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﻤ‪‬ﺤﺒﻁﺔ ‪ ،Frustratrice‬ﻓﺈﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺴﻭﻑ ﺘﺨﺘﻠﻁ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻜﻑ ‪ inhibition‬ﺩﺍﺌﻡ ﻤﻊ ﺘﺜﺒﻴﺘﺎﺕ ﻗﺒل ﺃﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪.préoedipienne‬‬

‫ﺏ( ﺃﺏ ﻤ‪‬ﻔﺭﻁ ﺍﻟﺘﺭﺍﺨﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻘﻤﺹ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺱ ﺘﺭﺍﺨﻲ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺭﺍﺨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻌﻴﺵ ﻁﻔﻠﻴﺔ ‪ infantilisme‬ﺩﺍﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤ‪‬ﺤﺒﻁﺔ ‪ frustratrice‬ﻨﺠﺩ ﺘﻭﺍﻁﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﺒﻥ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻌﻴﺵ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫)‪(MUCCHIELLI, R., 1988, p70‬‬ ‫ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻤﺭ ﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪" : P. GALIMARD‬ﻋﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭ‪‬ﺠل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﻭﺍﺜﻕ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻜﺭﺍﺸﺩ ﻭﺤﻘﻭﻗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻓﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻷﻫﻭﺍﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫)‪(GALIMARD, P., 1962, p111‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﺒﻭﻴﻥ ‪:‬‬

‫ﻗﺒل ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺒ‪‬ﺭ ﺤﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻠﻙ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻁﺎﺌﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﹸﺼﺒﺢ ﺃﻗل ﺘﻤﻠﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﻗل ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 4‬ﺇﻟﻰ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﺏ ﻭﻤﺭﺽ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﻴﺸﻌﺭﻫﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺇﺯﻋﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﺨﺭﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻡ ﻭﺤﺴﺏ ‪ D.M. LEVY‬ﻻ ﺘﻘﻭ‪‬ﻱ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ﻭﺭﻓﺽ ﺇﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺘﹸﻘﻭ‪‬ﻱ ﺘﺒﻌﻴﺘﻪ ﻟﻬﺎ"‪.‬‬

‫‪Les‬‬ ‫ﻴﻔﺴﺭ ‪ SEARS et All‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ‬

‫‪ frustrations‬ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ‪ ،La punition‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺤﺎﻀﻨﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ‪Mère couveuse‬‬
‫‪ et anxieuse‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ‪ Autonomie‬ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺘﻬﺩﻴﺩﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻤﻜﺎﻓﺄﺘﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻁﺎﻋﺘﻪ ﻭﺨﻀﻭﻋﻪ ﻟﻬﺎ ‪.La soumission‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ‪ FINCH‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﺏ ﻭﻜﺄﻨﻪ ‪‬ﻴﻐﻁﻲ ﻭﻁﻴﻔﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻤل(‪،‬‬
‫ﻫﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺴﺎﻫﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻨﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻜﻤﺭﺍﻗﺏ ‪.Le censeur‬‬

‫ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 6-3‬ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻜﻡ ﺩﺨﻭﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺩﻤﺎﺝ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪22‬‬
‫ﻭﻓﺭﻀﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺤﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ‪ Argumentation‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ‪ Défenses du Moi‬ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(GRATIOT-ALPHANDERY, H., et ZAZO, R., 1973, p104‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺴ‪‬ﻭﻱ ﻟﻸﻨﺎ ﻭﻗﻭ‪‬ﺓ ﻤ‪‬ﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻴﺴﺘﻤﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ‪ FONAGY‬ﻭ‪TARGET‬‬
‫)‪ (2002‬ﺃﻥ‪" :‬ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻟﻸﺏ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻻ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻭﻻ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ .‬ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﻥ ﻤ‪‬ﻬﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ"‪.‬‬
‫)‪(TARGET, M., et FONAGY, P., 2002, p203‬‬

‫ﻭﺤﺴـﺏ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻗـﺩ‪‬ﻤـﻬـﺎ ﻜـل ﻤـﻥ "‪N. RAUCHE " ،"R. PERRON‬‬
‫‪ "DE TRAUBENBERG‬ﻭ"‪ ،(1973) "C. CHABERT‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ‪6‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪" :‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﺎﻷﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺴﻤ‪‬ﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﻪ )ﺒﺎﺒﺎ(‪،‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﺃﻱ ﻴﺴﺘﺤﻴل ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺼﻭ‪‬ﺭﻫﻤﺎ ﺇﻻ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻋﻤل‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﻱ‪.".‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤ‪‬ﺎ‪ :‬ﻨﺠﺩﻩ ﺒﺼﻔﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻥ 'ﺒﺎﺒﺎ'‪' ،‬ﻤﺎﻤﺎ'"‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﺍﻟﻤ‪‬ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ D.P.I :‬ﻭ ‪ ،C.A.T‬ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻠﹼﻔﻅ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ‪' :‬ﺃﺏ'‪' ،‬ﺃﻡ'‪' ،‬ﺃﺒﻭﻴﻥ'"‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻫﻨﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻭﻴﺴﻬل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻜﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ )ﻜﺎﻟﺠﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ(‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -4‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺃﻗل ﻗﺭﺒ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺴﻴﺩ‪،‬‬
‫ﺴﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﺩﻴﻠﻬﺎ ﺘﻜﺒﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺨﻴﺎﻟﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺫﻭﻱ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺼﻭﺹ‪ ،‬ﺍﻷﺸﺒﺎﺡ‪...‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻔﻀل ﻋﻤل ﺘﻔﺴﻴﺭﻱ‪ .‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺭﻭﺸﺎﺥ )ﻤﺫﻜﻭﺭ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﺁﻴﺕ ﺴﻴﺩﻫﻡ(‪.‬‬

‫)‪.(PERRON, R., et Coll., 1973, p178‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﻭﺇﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﺨل ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﺩ‪‬ﻋﻤﻪ ﻓﻲ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻴﻌﺘﻘﺩ ‪ R. BRITTON‬ﺃﻨﻪ‪" :‬ﺨﻼل ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻷﺒﻭﻴﻪ ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺍﻥ ﻜﺯﻭﺠﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻴﺤﻤل ﻟﻠﻁﻔل ﺸﻌﻭﺭ‪‬ﺍ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﻟﻌﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ"‪.‬‬
‫ﻴ ﹼﺘ ِ‬

‫)‪(BRITTON, R., 2002, p190‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺨﻼل ﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻴﻭﻻﺕ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻭل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻘﻤﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻭ‪‬ل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭل‬
‫‪" : (1986) J. BADARCCO‬ﺇﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻐﺭﺽ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫)‪(BADARCCO, J., 1986, p1326‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻪ‪".‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺎﻭل‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ‪ ،Processus d’identification‬ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﺍﻟﺒﻨﺕ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -7‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ‪ Processus d’identification et relationnel‬ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ‪:‬‬

‫‪S. FREUD, M. KLEIN, J. LACAN, F. HERIKSON, H. HARTMAN.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ‪Oral‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻠﻤﺴﻲ ‪ Tactile‬ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﻀﺎﻉ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﹸﺼﺒﺢ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺒﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻤ‪‬ﻔﺭﺩﺓ‬
‫‪ ،Singulière‬ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩ‪‬ﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺤﺴ‪‬ﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪Développement sensori-moteur‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﻨﻘل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﹼﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﺒﻌﻴﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﺸﻴﺌًﺎ ﻓﺸﻴﺌًﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﻫﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺭﺽ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻀﻤﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪ ،Le don‬ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ‪،Le refus‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨﻼﺕ‬
‫ﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﺜﺭ‪‬ﺍ ﻭﻓﺎﻋﻼ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﺘﺄﺜﺭ‪‬ﺍ‬
‫ﻻ ﺒﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ ﺒﺎﻷﻤﻥ‪. ...‬‬
‫ﻭﻤﻔﻌﻭ ﹰ‬

‫ﻤﻊ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺘﺒﺩﺃ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻜﻭ‪‬ﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻤ‪‬ﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﹸﺘﻭ‪‬ﻟﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻡ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻸﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻼﺃﻨﺎ‪ .‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻹﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻭﺭ‬
‫ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻭﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪.Relation parentale‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻵﺨﺭ ‪ L’autre‬ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﻜل ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ Mouvement d’amour et de haine‬ﻭﺍﻟﻬﺠﺭ‬
‫‪ ،L’abandon‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﻡ ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺃﺤﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻡ‪ :‬ﺇﻨﻪ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫ﻫﻭ ﺍﻟﺭﺠل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﻤﺭ ﻭﻴﻤﻨﻊ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁِﻔﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻷﻡ ‪ Incorporation‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﻟﺩ ﺤﻭل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺒﺭ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ‪ .Le rival‬ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻋﻥ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺭﺠﻭﻟﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻡ ﻤﺜل ﺤﻤﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ‪ ،La dépendance‬ﻴﺴﺘﻘﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ‪L’image‬‬
‫‪ ،du père‬ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﺍﻟﺒﻨﺕ ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﺒﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺕ‪ ،‬ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻷﻡ‬

‫‪ ،incorporation de la mère‬ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺫﺍﺏ ﻨﺤﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻅﺎﻫﺭ ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺇﻏﺭﺍﺀ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻤﺹ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻷﻡ ﺭﻤﺯ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‬
‫ﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺤﺎﺠﺯ ﻴﻌﺭﻗل ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺇ ﹼ‬

‫ﺇﻥ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻹﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ‪ L’ambivalence‬ﻟﺩﻴﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻨﺎﻭﺏ‬
‫‪ Alternance‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ L’amour et la haine‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻁﻔﺎل‬
‫ﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺸﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﺎ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺃﻭ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻗﹸﻁﺒ‪‬ﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺎ ﺘﺴﺘﻬﺩﻓﻪ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ‪ ،Le substitut parental‬ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬

‫‪26‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﻟﻠﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻗﺩ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﺘﻨﺎﺴﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪Le rival du‬‬
‫‪ même sexe‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺩﻓﻌﺎﻥ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ ﻴ‪‬ﻌﺭﻗﻼﻨﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻀﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﻐﺎﺀﻩ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﻠﻕ ‪ Objet d’angoisse‬ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺤ‪‬ﺏ ‪.Objet d’amour‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺤﺴ‪‬ﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ‪Image‬‬
‫‪ maternelle‬ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻼﺃﻨﺎ ‪ Le moi du non moi‬ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻜﺫﺍ ﺩﻋﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺼﻭﺭ ﺘﺘﻼﺌﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺠﻨﺴﻪ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻤ‪‬ﻭﺤﺩﺓ ﻟﻜﻥ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﻁﻼﻕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺓ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻌﺯﺒﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺼﻌﺒ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻘﻤ‪‬ﺹ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺠﻨﺴﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪ 3‬ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻷﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺭﺠﻭﻟﺘﻪ ‪ Virilité‬ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺜﺘﻬﺎ‬
‫‪ Féminité‬ﻷﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ ﺘﻘﻁﻊ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻭﺘﹸﻌﻴﻕ ﻭﺼﻭﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﹸﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺘﺼ‪‬ﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻱ ﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭﻩ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺭﻓﺽ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺍﺒﺘﻌﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻜﹸﺭﻩ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ﻟﻠﺯﻭﺝ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻤ‪‬ﺠﻤل‬
‫ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻷﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻭﺘﻌﻴﺵ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠل ﻋﻨﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻭﺝ ﺒﺎﻟﺯﻭﺠﺔ ﻭﺘﻔﻘﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‬
‫‪ Relation triangulaire‬ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻭﺴﻁ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺃﻡ‪/‬ﻭﻟﺩ‪ ،‬ﺃﺏ‪/‬ﺒﻨﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺠﺴﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪ Mère phallique‬ﻤﺜﺎﻻ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﻊ ﺃﻱ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻷﻨﻭﺜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺃﻤﻭﻤﻲ ﺨﻁﻴﺭ ﻭﺨﻠل ﻓﻲ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫‪ .1-7‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻘﻤﺹ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ‪.‬‬

‫‪ .1-1-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ ‪:‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻤﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﻤﺹ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺸﺨﺹ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﺠﺏ ﺍﻷﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺘﺠﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﻤ‪‬ﺠﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﺘﺘﻘﻤﺼﻬﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻜﺱ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ﺘﻜﺸﻑ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﻓﺽ ﻫﺅﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﻭﻻﺩ‪ :‬ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﺒﺨﺸﻭﻨﺔ ﻭﻋ‪‬ﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﻤﺌﺯﺍﺯ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺭ‪‬ﺠل ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻨﺎﺴﻠﻲ ‪.Objet génital‬‬

‫‪ .2-1-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻨﻔﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﻓﺭﺍﻍ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪(LE MAY, M., 1976, p238).‬‬

‫‪ .2-7‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻘﻤﺹ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﺒﻭﻱ‪:‬‬

‫‪ .1-2-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺒﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺭﺼﺎﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﻘﻤﺼﻲ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﻭﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺤﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺠﻨﺴﻲ‬
‫ﻭﻤﻴﻭﻻﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻴﺔ ‪ homosexualité‬ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬ﺘﺸﻬﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻘﻼﺏ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2-2-7‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺨﻭﻑ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠل ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻭﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻤﺎﻤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻐﻁﻲ ﺩﻭﺭ‬
‫)‪(LEMAY, M., 1976, p239‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -8‬ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺩ‪‬ﻡ ‪ S. FREUD‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ‪ Métapsychologie‬ﺴﻨﺔ ‪ 1910‬ﻭﺼﻔﺎ ﻤﻬﻤ‪‬ﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬

‫ﺒﺎﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤ‪‬ﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل‪" :‬ﻟﻨﻀﻊ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤ‪‬ﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻋﺠﺯ ﹸﻜﻠﹼﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺩ ﻷﻱ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻴﺴﺘﻘﺒل ﺇﺜﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺴﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ‪‬ﻟﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫)‪(FREUD, S., 1973, p14‬‬ ‫ﺃﻭﻟﻲ‪".‬‬

‫ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ‪ L’individuation‬ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﺴﻴﺘﺤﻘﻕ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ،Le moi et l’objet‬ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻟﻼ ﺃﻨﺎ ‪Le moi et le‬‬
‫‪ ،non moi‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ‪ Le dedans et le dehors‬؟‬

‫ﺭﺩ ‪ S. FREUD‬ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴ‪‬ﺤﺱ ﺒﺈﺜﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺭﻜﺔ ﻋﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺜﺎﺭﺍﺕ ﻴﺼﻨﹼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪."...‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪" :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﺯﻭﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺘﻤﺎﻴﺯ‪ ،‬ﺍﻟﻼﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﻼﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪ FREUD‬ﺍﺼﻁﻼﺡ "ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻬﻠﻭﺴﻲ ﻟﻠﺭﻏﺒﺔ" " ‪Satisfaction hallucinatoire du‬‬
‫‪ ،"désire‬ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻤﻨﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﺩﺓ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺤﻠﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻲﺀ ﻓﻲ ﻓﻤﻪ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺤﺱ ﺒﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺨﻴﺎﻟﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻡ )ﻨﺭﺍﻩ ﻴﺭﻀﻊ ﺇﺼﺒﻌﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻡ(‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺭ‪‬ﻀﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﺤﺎﻭل ﻤ‪‬ﺴﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺤﺭﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤ‪‬ﺠﺩﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‪.(...‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻬﻠﻭﺴﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﺘﻐﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻭﺤﻀﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴ‪‬ﺴﺎﻋﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬

‫‪30‬‬
‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﻬﻠﻭﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ‪ La représentation‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ Représentation de l’objet‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺒﺩﺍﺨل ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ "ﺍﻟﺩﺍﺨل" ﻭ"ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ"‬
‫"‪ Le "dedans" et le "dehors‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪L’appareil‬‬
‫)‪(PERRON, R., 1985, p62‬‬ ‫‪ psychique‬ﻟﺩﻯ ﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل ﺘﺄﺨﺫ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ‪" : M. RIBLLE‬ﻨﺤﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬
‫ﻟﻠﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﺸﺒﻊ ﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺎﺕ‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(WIDLÖCHER, D., 1973, p269‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪:‬‬

‫ﻓﺴ‪‬ﺭ ‪ S. FREUD‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ "‪ 1915 "Pulsion et destin de pulsion‬ﻤﺼﻁﻠﺢ‬

‫ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺘﻅﻬﺭ ﻜﻤﺼﻁﻠﺢ ﻭﺴﻁﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻤﺜل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﻺﺜﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻭﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺤﻜﻡ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﺴﺩ"‪.‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ‪ FREUD‬ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒـ‪ 3‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ‪.Poussé de la pulsion‬‬

‫‪ -‬ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ‪.but de la pulsion‬‬
‫‪ -‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ‪.Objet de la pulsion‬‬

‫ﻴﻘﻭل ‪ FREUD‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﻨﺩﻓﺎﻉ ﺃﻭ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ‪" :‬ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺤﺭ‪‬ﻙ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺩﻯ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ"‪ .‬ﻭﻋﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺈﺯﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﻋﻨﻪ ‪" :FREUD‬ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫)‪(FREUD, S., 1973, p23‬‬ ‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻴﺔ "‪ "L’homosexualité‬ﻫﻭ‬

‫ﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻴﻤﻲ ‪ Fétichiste‬ﻫﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻭﻟﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﺯﺌﻲ ‪ ،Objet partiel‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺜﺩﻱ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺜﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴ‪‬ﺔ ‪ Stade oral‬ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫)‪(LAPLANCHE, J. et PONTALIS, J.B., 1967, p405‬‬

‫ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻵﺨﺭ ‪ l’autre‬ﺒﻔﻀل ﺘﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻠﹼﺫﺓ ﻭﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻠﹼﺫﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺨﺽ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺤﻤل ﻟﻪ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻭﻱ ‪.Satisfaction pulsionnelle‬‬

‫ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺒﻌﻴﺔ ‪Relation de dépendance‬‬

‫ﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ‪ Le substitut‬ﻭﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭﻴﺔ ‪ Fusionnelle‬ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪l’Image de‬‬
‫‪ soi‬ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻷﻡ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻗﺒل ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺼﻑ‬
‫‪ FREUD‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ‪ ،Narcissisme‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ l’amour de soi‬ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺤ ‪‬‬
‫ﺏ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎل ﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻ ﻴﺘﻤﺎﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ؟ ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ ‪ R. SPITZ‬ﻴﺴﻤﻴﻬﺎ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒل ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪ ،Pré-objectale‬ﺃﻤﺎ ‪ M.MAHLER‬ﻓﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺠﺘﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪ ،Autisme‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ M. KLEIN‬ﻓﺈﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺏ ‪ Le bon objet‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻲ‪‬ﺀ ‪.Le mauvais objet‬‬

‫ﻻ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻴﺴﻤﺢ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺒﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﺏ ‪ Objet d’amour‬ﻭﺒﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻓﺭ‪‬ﻕ ‪ WIDLÖCHER‬ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪Processus d’intégration‬‬ ‫‪ -‬ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‬
‫‪ -‬ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪Processus de différenciation‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﻤﺎ ‪ WIDLÖCHER‬ﻜﻤﻨﻬﺠﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺤﺹ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ )‪ ،(M. KLEIN, D.W. WINNICOTT‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ )‪.(M. MAHLER, R., SPITZ‬‬
‫)‪(WIDLÖCHER, D., 1973, p313‬‬

‫‪ .1-9‬ﺴﺎﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ‪:‬‬

‫‪ .1-1-9‬ﻤﻴﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴﻥ ‪:MELANIE KLEIN‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺭ‪‬ﻀﺎﻋﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﺯﺌﻲ‪Objet ،‬‬
‫‪ ،partiel‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﺩﻴﺔ ‪ Pulsions orales libidinales‬ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭﻴﺔ ‪ ،Pulsions orales destructrices‬ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪Vie‬‬
‫‪ psychique‬ﺇﻟﻰ ﺜﺩﻱ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺜﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻓﺄ ﻭﺃﺤﺏ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻪ ﻁﻴﺏ ‪ ،bon‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﻓﻬﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻲ‪‬ﺀ ‪ ،Mauvais‬ﻴﺭﺠﻊ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺩﻱ ﺍﻟﻁ ‪‬ﻴﺏ ﻭﺍﻟﺴﻲ‪‬ﺀ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺴﺒ‪‬ﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺩﻱ‬ ‫ﺍﻹﻨﺸﻁﺎﺭ ‪ Clivage‬ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺴﻘﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤ ‪‬‬
‫ﺏ ﻭﻴﻨ ِ‬
‫ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﺴﻘﻁ ﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻭﻴﻨﺴﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺩﻱ ﺍﻟﺴﻲ‪‬ﺀ‪.‬‬

‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﺠﺘﻴﺎﻑ ‪ Introjection‬ﺍﻟﺜﺩﻱ "ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺏ" ﻭ"ﺍﻟﺴﻲﺀ"‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬

‫ﺍﻟﻬﻭﺍﻤﺎﺕ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻻﻟﺘﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺇﻟﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪Angoisse de‬‬ ‫ﻟﻺﺴﻘﺎﻁ ‪ ،Projection‬ﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻀﻁﻬﺎﺩ‬
‫‪ :persécution‬ﺍﻟﺜﺩﻱ ﺍﻟﺴﻲﺀ ﺴﻭﻑ ﻴﻠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺒﻨﻔﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺇﻟﺘﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺜﺩﻱ ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺏ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩﺍﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺏ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﺤ‪‬ﺩ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬

‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻊ ﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤ‪‬ﻭﺤ‪‬ﺩ "ﺍﻟﺜﺩﻱ"‪ ،‬ﻴﺸﺠﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﻗﻠﻕ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻲ‬
‫‪ ،Angoisse dépressive‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺏ‬
‫‪ ،Aimé‬ﺍﻟﺜﺩﻱ ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺏ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭل ‪ (1967) KLEIN‬ﺃﻨﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺭ‪‬ﺒﻊ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺙ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﻲ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻬﺎ ﹸﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ Réalité psychique‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ Perte de l’objet‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﻨﺏ‪ ،‬ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺒﺈﺭﺼﺎﻥ ‪ Elaboration‬ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ‪‬ﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ‪Névroses‬‬
‫ل ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻗل ﺇﺨﺎﻓﺔ ﻭﺍﻷﻨﺎ‬
‫‪ ،infantiles‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺤ‪‬ﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼﺎﻤﻴﺔ ‪Les mécanismes‬‬
‫‪ schizoïde‬ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺼﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺙ ﻨﻜﻭﺹ‬
‫‪ Régression‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻓﺼﺎﻤﻴﺔ ‪ ،Schizo paranoïde‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﺼﺎﻡ ‪ Schizophrénie‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫)‪(KLEIN, M., 1967, p289, 290‬‬

‫‪ .2-1-9‬ﺭﻭﻨﻲ ﺴﺒﻴﺘﺯ ‪:RENE SPITZ‬‬

‫ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﺭﻀﻴﺔ ‪ SPITZ‬ﻋﻠﻰ ﻫﻭﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺒل ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ‬

‫ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﻨﻀﺞ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪.Système perceptivo-moteur‬‬

‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻔﻀ‪‬ل ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔل‪،‬‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴ‪‬ﺭﻜﺯ ﻓﻴﻪ ﻤ‪‬ﻁﻭ‪‬ﻻ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺒﺘﺴﺎﻤﺔ‬
‫‪La‬‬ ‫ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ‪ (1968) SPITZ‬ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺒﺘﺴﺎﻤﺔ‬
‫‪ ،réponse par le sourire‬ﺍﻟﻤ‪‬ﻨﻅﹼﻡ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ Premier organisateur‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺤﺴﺏ ‪ ،SPITZ‬ﻻ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻠﻴﺒﺩﻱ ‪ ،Objet libidinale‬ﺒل ﻴﺩل ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺠﺸﻁﻠﺕ ‪ ،Gestalt‬ﻴﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻨﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺒﻬﺔ‪ ،...‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﺸﺨﺹ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺒﺘﺴﻡ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻹﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﺍﻷﻡ ﻓﻘﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ‪ SPITZ‬ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ‬
‫ﺍﻷﻭ‪‬ل‪.‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺩﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ‪ ،SPITZ‬ﻗﻠﻕ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺘﻪ ﻋﻥ ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺘﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﻟـ ‪ SPITZ‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻁﻭ‪‬ﻟﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻭ‪‬ﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺠﻨﺒﻲ؟‪.‬‬

‫ﻴ‪‬ﺠﻴﺏ ‪ SPITZ‬ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻪ‬
‫ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭ‪‬ﺒﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻴﺴﺒ‪‬ﺏ ﻟﻪ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻨﻤﻭ‪‬ﺍ ﻟﻴﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺠﻨﺒﻲ ﻟﻴﺱ ﺍﻷﻡ‪" ،‬ﻟﻘﺩ ﺘﺨﻠﹼﺕ ﻋﻨﻪ"‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺼﺎﺏ‬
‫ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻟﻌﺩﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻌﺒ‪‬ﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺠﻪ ﺍﻷﺠﻨﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﻱ ‪ Trace mnésique‬ﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻭﺠﻪ ﺍﻷﻡ ﻻ ﻴﺩ‪‬ل ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﺏ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ‪‬ﻴﺴ‪‬ﻤﻰ ﺍﻟﻤ‪‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 12‬ﻭ‪ 18‬ﺸﻬﺭ ﻜﺎﻟﻤﺸﻲ‪،‬‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻷﻡ ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻤﺎ ﺘﹸﺭﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺜل "ﻻ! ﻻ!" ﻤﻊ ﻫﺯ ﺍﻟﺭ‪‬ﺃﺱ ﻭﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﻓﻌل ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺭﻴﺩ‪،‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﻡ ﺴﻭﻑ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤ‪‬ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪Le troisième‬‬
‫‪ :organisateur‬ﺇﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻨﹼﻔﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫ ‪‬ﺯ ﺍﻟﺭ‪‬ﺃﺱ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‬
‫ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻤﻤﻨﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺩ‪‬ل ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻭ‪‬ل ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻘﻤ‪‬ﺹ‪ .‬ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺴﻭﻑ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﺫﻩ‬

‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﻫﺯ ﺍﻟ ‪‬ﺭﺃﺱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻓﺽ ﻤﺎ ﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻷﻡ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺘﻌﻁﻴﻪ ﺇﻴﺎﻩ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ ‪ Conflit‬ﺒﻴﻥ ﻤﻤﻨﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﻭﺭﻭﺍﺒﻁﻪ ﺍﻟﻠﻴﺒﺩﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﺤل ﺤﺴﺏ ‪ SPITZ‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺴﻭﻴﺔ ‪ compromis‬ﻭﻫﻭ‪" :‬ﺘﻘﻤ‪‬ﺹ‬

‫ﺍﻟﻤ‪‬ﻌﺘﺩﻱ" "‪) "Identification à l’agresseur‬ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺭﺤﺘﻪ ‪ (1936 ،A. FREUD‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻑ ‪ SPITZ‬ﻨﻭﻋﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﻋﺎﻁﻔﺔ "ﻤﻥ ﺃﺠل" "‪ "Pour‬ﻭﻋﺎﻁﻔﺔ "ﻀﺩ" "‪"Contre‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﺎﻁﻔﺔ ﺍﻷﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﺃﻨﺕ ﻟﺴﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻨﺕ ﻀﺩﻱ"‪.‬‬

‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻨﻪ ﺒﻜﻠﻤﺔ "ﻻ" "‪ ،"Non‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪SPITZ‬‬
‫)‪(SPITZ, R., 1968, p.125, 138‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪.Communication‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﻴﻥ ﻟـ ‪ KLEIN‬ﻭ‪ SPITZ‬ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬

‫ﺒﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺫﻜﺭ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﻬﺎ‬
‫‪ :WIDLÖCHER‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻜﻠﹼﻡ ‪ SPITZ‬ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻟﻐﺔ ﻟﻴﺴﺕ‬
‫ﺒﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻟﻐﺔ ‪ ،KLEIN‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺩﻤﺞ ﻭﻴﺘﻭﺤ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤ‪‬ﺘﻜﺭ‪‬ﺭﺓ‬
‫ﻤﻊ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ SPITZ‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺇﺸﺘﺭﺍﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺘﻜﺎﻤل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺤ‪‬ﺩ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .2-9‬ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪:‬‬

‫ﻻ‬
‫ﺨﻼﻓﺎ ﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺠﻤﺎ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺫﺍﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ .1-2-9‬ﻤﺎﺭﻏﺭﻴﺕ ﻤﺎﻟِـﺭ ‪:MARGARET MAHLER‬‬

‫ﺘﻜﻠﹼﻤﺕ ‪ (1973) MAHLER‬ﻋﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﺎﻥ ﺘﺘﻌﺎﻗﺒﺎﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻬﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﻭﺍﻟﻠﹼﺘﺎﻥ ﺘﺴﻤﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪-‬ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ‪Séparation-Individuation‬‬
‫‪Phase‬‬ ‫ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ L’autisme normal‬ﻭﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ‬
‫‪.symbiotique‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺘﻘﺼﺩ ‪ MAHLER‬ﺒﺎﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺭ‪‬ﺤﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻬﻠﻭﺴﻲ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ‪Désorientation‬‬
‫‪ ،hallucinatoire primaire‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﻙ ﺍﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ )ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﺤﺴﺏ ‪ MAHLER‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟـ ‪(FREUD‬‬
‫ﺒﻔﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﻟﻪ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭل‬
‫‪" :MAHLER‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﺯل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻀﻌﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﻭﻉ‪ ...‬ﺇﻥ ﺃﺜﺭ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ "ﺍﻟﻤ‪‬ﻤﺘﻌﺔ" ﻭ"ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺒﺔ" ﻤﻥ ﺘﻠﻙ "ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ" ﻭ"ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ"‪.‬‬
‫)‪(MAHLER, M., 1973, p19‬‬

‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻴﻤﺜل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻴﺵ ‪) Symbiose‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ( ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ‪ ،MAHLER‬ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ "ﺍﻷﻨﺎ" ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯ ﻤﻊ "ﺍﻟﻼ ﺃﻨﺎ" ﻭﺘﺴﻤﻲ ‪ MAHLER‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ ‪ .Symbiotique‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻭﻫﻡ ﻭﻫﺫﻴﺎﻥ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ ﺠﺴﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻔﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻨﺎ "‪."Le moi‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ‪) M. KHAN‬ﺫﹸﻜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ‪ (MAHLER‬ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺼﺎﺩ‬

‫ﺍﻹﺜﺎﺭﺍﺕ ‪ Pare-excitations‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤ‪‬ﺭﺠﻌ‪‬ﻬﺎ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪-‬ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺙ ﺤﺴﺏ‬
‫‪ MAHLER‬ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﻭﻟﹼﻲ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﻔﻀل‬
‫ﺍﻟﻤ‪‬ﺴﺘﻘﺒﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺘﻭﺴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﻠﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻲ‪ .‬ﺤﺴﺏ‬
‫‪ MAHLER‬ﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﺴﺩﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﻀﺞ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻴﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘل ﻭﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺜﻡ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﹼﻤﺎ‬

‫‪37‬‬
‫ﺤﻀ‪‬ﺭ ﺍﻟﺸﺭﻴﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻲ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﺤﻭل ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺤﻭل‬
‫ﺍﻷﻡ ﻭﺘﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ‪.Phase de différenciation‬‬

‫ﺇﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫)‪(MAHLER, M., 1973, p20, 27‬‬ ‫ﻭﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺴﻡ ﺍﻷﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺸﺭﺡ ‪ MAHLER‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‬

‫ﻭﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺼﺭﺍﻉ ﺤﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻭﺍﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻭﻟﻴﻪ ﻟﻸﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻜﻔﻴﻪ‪ .‬ﻴﻌﻭﺩ ﺃﺼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻗﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺘﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺤﺴﺏ ‪ MAHLER‬ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﻴﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺭ‪‬ﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺴﻤﻲ ‪ MAHLER‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ‪.Phase de rapprochement‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MAZET, P., HOUZEL, D., 1979, p77‬‬

‫‪ .2-2-9‬ﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﻭﻭﺩﺱ ﻭﻴﻨﻴﻜﻭﺕ ‪:DONALD WOODS WINNICOTT‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺁﺭﺍﺀ ‪ D.W. WINNICOTT‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬

‫ﻟﻺﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪.‬‬

‫ﻴﺼﻑ ‪ WINNICOTT‬ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﻴ‪‬ﺴﻤﻴﻬﺎ "ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ" "‪"Préoccupation maternelle primaire‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤ‪‬ﺩﻭﺩﻩ ﺤﺘﻰ ﺃﻥ ‪ WINNICOTT‬ﻴﺼﻔﻪ ﺒﺎﻟﺸﺒﻪ ﻓﺼﺎﻤﻲ‬
‫‪ ،Para schizoïde‬ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﻤﻨﺢ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻴﻭﻻﺘﻪ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ‪ WINNICOTT‬ﻋﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻌﺒﻴﺔ ﻜﹸﻠﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﻴ‪‬ﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﹸﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻭﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﺒﺄﻥ‪" :‬ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫‪38‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﻟﻡ ﺘﻀﻁﺭﺏ‪ .‬ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﺒﺘﺒﻌﻴﺘﻪ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﺍﻷﻡ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﺘﻤل‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ‪‬ﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺍﺒﺘﻌﺩﺕ‬
‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻫﺎ ﻟﺤﻤﺎﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻨﹼﻤﻭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻻ ﻴﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ"‪.‬‬

‫ﻴﻔﺭﻕ ‪ WINNICOTT‬ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺃﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻡ ﻏﻴﺭ ﻤ‪‬ﺩﺭ‪‬ﻜﺔ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﻡ ﺩﻋﺎﻤﺔ ‪ Holding‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺩﻋﺎﻤﺔ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺩﺭﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ "‪ "Living with‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺼﻬﺭ‪‬ﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻷﻨﺎ )‪ (Self‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﺴﺩﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﺘﻁﻭﺭ‪‬ﺍ ﻜﺒﻴﺭ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻁﻴﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‬
‫ﻓﻘﻁ ﺒل ﻭﺍﻟﺤﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻀﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﺴﻤﻴﻬﺎ ‪ WINNICOTT‬ﺃﻡ "ﻁﻴﺒﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ" " ‪Mère suffisamment‬‬
‫‪ "bonne‬ﺒﺸﻜل ﻏﺭﻴﺯﻱ ﻭﺒﻜل ﺤﺏ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﹸﻌﻴﻕ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻤﺴﺎﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ‪ WINNICOTT‬ﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ‪) Objet transitionnel‬ﻟﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻗﻁﻌﺔ ﻗﻤﺎﺵ‪ ،‬ﻏﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺘﻴﻤﻲ‪ ،(...‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻤ‪‬ﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺼﻬﺎﺭﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ‪ WINNICOTT‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻲ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪(Ibid, p74, 75).‬‬

‫‪39‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻜﺫﻟﻙ ‪ WINNICOTT‬ﻋﻥ ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺃﺴﻤﺎﻩ ﺒـ "ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ" "‪ " Le vrai Self‬ﻭ"ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ" "‪ ،"Le faux Self‬ﻭﺤﺩﻩ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺃﻨﺎ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻏﻴﺭ ‪‬ﻤﺼﻁﻨﻊ‪ ،‬ﻴﻨﺠﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﺎ ﺒﻔﻀل ﻤ‪‬ﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻴ‪‬ﺒﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﺼﺩﻴﻕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻁﻴ‪‬ﺒﺔ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻴ‪‬ل‪ ،‬ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻨﺎ ﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﺒﻔﻀل ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺘﺴﻤﻴﻬﺎ ‪"Comme si" MAHLER‬‬
‫"ﺸﺒﻴﻬﺔ ﺒـ"‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(AJURIAGUERRA, J.D., 1974, p57‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻫل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺼﻭ‪‬ﺭ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺭﻀﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪" :‬ﻓﻬﻲ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ‬
‫)‪(DOROND, R. et POROT, F., 1991‬‬ ‫ﻭﺘﺒﻘﻰ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻨﺯﻭﻴﺎ"‪.‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺴﺘﺩﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺒﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺘﺒﻌﻴﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ‬
‫ﻜﻘﻁﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﺘﺴﺘﻬﺩﻓﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﺘﺮة اﻟﻜﻤﻮن‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻓﻬﻡ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀﻫﺎ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺠﺘﺭﺍﺭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻜﻠﻤﺔ "ﻜﻤﻭﻥ"‪ ،‬ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺨﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻅﻬﻭﺭ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﻘﺩﻡ ‪S. FREUD‬‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻟﻴﺼﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺼل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪Dictionnaire international de la‬‬
‫‪ psychanalyse‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ ":‬ﻨﺴﻤﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻗﺕ ﻴﺅﺠل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺹ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻜﺒﺕ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻤل ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻘﺏ ﺇﻨﻁﻔﺎﺀ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻷﻭﺩﻴﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻱ ﻤﻊ ﺇﺤﺘﺒﺎﺱ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻭﻱ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻜﻑ ﻜﺤﺎﺼل ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻟﻴﺔ )ﺇﺸﻤﺌﺯﺍﺯ‪ ،‬ﺤﻴﺎﺀ‪(...‬‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ )ﺍﻹﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ(‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻨﺯﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺒﺎﻹﻗﺘﺭﺍﻥ ﻤﻊ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ )ﻜﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻐﻠﺏ‬
‫)‪(DE MIJOLLA, A., 2002, p 941‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺒﻨﻰ ﻜل ﻤﻥ ‪ LAPLANCHE‬ﻭ ‪ PONTALIS‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ )ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﺠﺎﺯﻱ(‪" :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻭل ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ‬
‫)ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ(‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﻤﺜل ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﺘﻀﺎﺅل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﺦ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ )ﻭﻁﻐﻴﺎﻥ ﺍﻟﺭﻗﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻤﻴﺯ(‪ ،‬ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻹﺸﻤﺌﺯﺍﺯ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﺘﺸﺘﻕ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻓﻭل ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻷﻭﺩﻴﺏ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺘﺼﻌﻴﺩ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻤﻊ ﺘﺤﻭل ﺘﻭﻀﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺎﻫﻴﺎﺕ ﺒﺎﻷﻫل ﻭﻨﻤﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ"‪.‬‬
‫)ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﻡ‪ ،1984 ،.‬ﺹ‪(424‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﺒﻁ ‪ FREUD‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺒﺎﻨﻁﻔﺎﺀ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻷﻭﺩﻴﺏ ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫"ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻷﻭﺩﻴﺏ ﻷﻥ ﻟﺤﻅﺔ ﺯﻭﺍﻟﻬﺎ ﻗﺩ ﺤﺎﻨﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻘﻁ ﺃﺴﻨﺎﻥ ﺍﻟﺤﻠﻴﺏ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﻤﻭ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺠل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻻ ﺩﺍﻋﻲ‪ ..." :‬ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺘﺭﺍﻁ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺘﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﺤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ"‪.‬‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻭﺼل ‪ FREUD‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ..." :‬ﻓﺎﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻺﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﻤل‪،‬‬
‫ﻴﺠﺒﺭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﺸﻕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻤل"‪.‬‬
‫)‪(LAPLANCHE, J. et PONTALIS, J.B., 1967, p221‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻨﺩﻓﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ ﻴﻬﺩﺉ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻗل ﻅﻬﻭﺭﺍ‪ ،‬ﺒﻔﻀل ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺕ ‪ Refoulement‬ﻭﺍﻹﻋﻼﺀ ‪،Sublimation‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ – ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻤﺴﺘﻌﺩﺍ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻹﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻘﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺒﺄﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺃﻭﺩﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ‪ A. FREUD‬ﻭﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬

‫)‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1979, p81‬‬

‫‪45‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪Les années‬‬

‫‪ ،scolaires‬ﻓﻬﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﻁﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﺘﻔﻀل ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺴﻥ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺼﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫)‪(MAZET, D. et HOUZEL, D., 1979, p8‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺤﺴﺏ ‪ F. DODSON‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺼﻭﺍﺒﺎ ﻫﻲ " ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ"‬

‫"‪ "Moyenne enfance‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺒل ﺘﺩل ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﺘﻨﺎﻗﺹ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺸﻜﻴل ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ‬
‫)‪(DODSON, F., 1974, p149‬‬ ‫ﺴﻨﻪ ﻭﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺠﻨﺴﻪ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻤﻨﻭﻁ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،FREUD‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ‪ F. DODSON‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻁﻠﻘﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ‪-‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻲ ﻭﺍﻹﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻜﺸﻔﺕ‬
‫)‪(DODSON, F., 1974, p147‬‬ ‫ﻋﻥ ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺅﻴﺩ ‪ D. HOUZEL‬ﻭ ‪ (1979) P. MAZET‬ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻋﺘﻘﺎﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺸﺒﻘﻴﺔ‬

‫‪ Zones érogènes‬ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺈﻏﺭﺁﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺴﺎﺩﻭ‪-‬ﻤﺎﺯﻭﺸﻲ‬
‫‪ ،Sado-masochique‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻭﻻﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤل‪...‬‬
‫ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫)ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﺜﻼ(‪ ،‬ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺯﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻗﺩﻤﻨﺎ ﻤﻜﻌﺒﻴﻥ ﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻤﺼﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺠﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﺜﻡ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﻪ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻌﺏ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻭﺯﻨﻪ‪ ،‬ﺤﺠﻤﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻉ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻜﻌﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻪ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﺸﻜل ﺍﻟﻤﻜﻌﺏ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻜﻌﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺯﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻓﻬﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ‪ Concrète‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ‪ Abstraite‬ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻨﻘﺼﺩ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪...‬‬

‫ﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺴﺏ ‪ ، J. PIAGET‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻤﺤل ﻨﻘﺎﺵ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻭﻴﺘﺤﺩﻯ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل‬
‫ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ‪.Virtuel‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪.3‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫ﻭﺼﻑ ‪ S. FREUD‬ﻓﻲ ‪ 1923‬ﺯﻭﺍل ﻋﻘﺩﺓ ﺃﻭﺩﻴﺏ ‪Complexe d’Oedipe‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﻟﺩ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻘﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ ‪ ،Complexe de castration‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺕ ﻓﻬﻲ‪ " :‬ﺘﻨﺯﻟﻕ ﻓﻲ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺭﻤﺯﻱ‬
‫ﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﻤﻊ ﻗﻀﻴﺏ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﺘﻜﻤﻥ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻷﻭﺩﻴﺏ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻁﻭﻻ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻁﻔل ﻜﻬﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ"‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻋﺔ ‪ Inceste‬ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﻨﻀﺠﻬﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫‪ ،Immaturité fonctionnelle‬ﻴﺠﻌﻼﻨﻬﺎ ﺘﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﹸﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﺒﺫﻟﻙ ﻜﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﻭﺠﺫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﻴﺘﺄﺭﺠﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪ ،Stade phallique‬ﻤﻊ ﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺠﻨﻭﻥ ﻋﻅﻤﺔ ﻭﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺼﻔﻬﺎ ‪ ،(1966) PEAGET‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭل ‪ (2000) R. DEBRAY‬ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﻴﻘﻌﻭﻥ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺭﻀﻊ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ DEBRAY‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻹﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ‪ Narcissique‬ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل‪ ":‬ﻻ‪ ،‬ﻻ ﺃﺭﻴﺩ"‪ ،‬ﺒﺩﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ":‬ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ"‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻭﻴﺔ‬
‫‪ ،Mélancolique‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻔﺭﺡ ﺫﺍﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﺠﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻅﻤﺔ‬
‫‪ Mégalomaniaque‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﻘﺩ ‪ DEBRAY‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺇﺭﺼﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ‪ ،Position dépressive‬ﺇﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺠﻬﺎﺯﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻕ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤﺴﺏ ‪ R. DEBRAY‬ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺠﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻅﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪ Différence des sexes‬ﻭﺍﻹﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺠﻪ ﻗﻠﻕ‬
‫‪Immaturité‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ ‪ Angoisse de castration‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫‪ ،fonctionnelle‬ﺃﻤﺎﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺠﻴﻠﻴﺔ ‪Différences des‬‬
‫‪.générations‬‬

‫ﺇﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﺨﻠﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩ‬
‫ﻴﺴﺘﺜﻤﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭل ‪ DEBRAY‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻡ‪ ،‬ﺘﺼﺒﺢ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﻋﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻫﺏ‪ ،‬ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒل ﻭﺘﻔﺘﺢ‬
‫)‪(DEBRAY, R., 2000, p50‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ‪ " Sur moi‬ﻭﺭﻴﺙ ﻋﻘﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻭﺩﻴﺏ" ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺜﺎل ﺍﻷﻨﺎ ‪ Idéal du moi‬ﻓﻴﺘﻘﻭﻯ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫﻩ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺁﻯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻔﻘﺩ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫)‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1979, p83‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ‪ (1985) J. BERGERET‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ(‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ‪ Structurel‬ﻭﺤﺴﺏ‬
‫‪ ،FREUD‬ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻘﺒل ﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‬
‫‪ Prégénitaux‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ ‪ ،Génitaux‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﺙ ‪ FREUD‬ﻋﻥ "ﻓﺘﺭﺓ"‪"Phase" ،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻥ "ﻤﺭﺤﻠﺔ"‪ "Stade" ،‬ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ‪ BERGERET‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻔل‬

‫ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻱ ﻴﺒﻘﻰ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﻻ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ‪ .Stade pubertaire‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫"ﺍﻟﺼﻤﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ" ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺘﺭﺍﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل‬
‫)‪(BERGERET, J., 1985, p63‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻌﺯﺯ ﺍﻷﻨﺎ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﺸﻜل ﺃﺤﺴﻥ‪ .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺘﻭﻀﻴﻔﻬﺎ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ‪ ،Identification‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﺍﻹﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ‪ Objets relationnels‬ﺨﺎﺭﺝ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻟﻜﺒﺕ ‪ Refoulement‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺘﻘﺩ ‪ FREUD‬ﺃﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ‪ Amnésie‬ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺒﺕ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻤﻊ ‪ Répression‬ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‬
‫‪ ،Préconscientes‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ‪ ،Inconscientes‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻗﻤﻌﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪ Actes manqués‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ،‬ﻨﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺒﺫﻜﺭﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻴﻬﺎ )ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻟﻺﻁﺎﻟﺔ(‪ ،‬ﻜﺎﻹﻨﻜﺎﺭ ‪ ،Dénégation‬ﺍﻹﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺭﺠﻌﻲ‬
‫‪ ،Annulation rétro-active‬ﺍﻟﻌﺯل ‪ ،Isolation‬ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ‪ ،Rationalisation‬ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻻ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ‬
‫‪: Sublimation‬‬

‫ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﻋﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻗﻴﻡ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻼﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺎﺩل ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻱ‪ .‬ﻻ ﻴﺠﺏ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ )ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻭﺍﻴﺎﺕ‪ (...‬ﻭﺒﻴﻥ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺸﺒﻘﻲ ‪ Erotique‬ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻟﺫﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﻟﺫﺓ ﺸﺒﻘﻴﺔ ‪ Erotisé‬ﻏﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻲ‬
‫‪ ،Obsessionnel‬ﺃﻴﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺠﻨﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ‪ D. LAGACHE‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ‪ Dégagement‬ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬

‫ﻜﻭﻨﻪ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻘﻁ ﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺒل ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1979, p82‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﻨﺎ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺭﺴﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﻻﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﻟﻲ )ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ(‪ ،‬ﺍﻹﻨﻀﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺩﻱ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﺤﻼﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺯﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻷﺜﺭﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﺤﻼﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻫﺩﺃﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻤﺢ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﻭل ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻠﻔﻨﺎ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻓﻌﻼ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل ‪ R.DIATKIN‬ﻤﺭﺤﻠﺔ‪" :‬ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﻴﻭﻻﺕ ﺍﻹﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭّﻨﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴّﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻔﻮﺑﻴﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
 ‫ﺘﻤـﻬﻴـﺩ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪‬ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ‬
‫ﻭﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺭﺍﻫﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻌﻠﻨﻭﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﺒﻜل ﺼﺭﺍﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﻤﻊ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺭﻓﻀﻪ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺒﺸﺩﺓ ﻴﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.La Phobie Scolaire‬‬

‫ﺨﺼﺼﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺸﻜل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ(‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺒﺩﺃ ﻴﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺠﻬل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﻪ ﻭﺠﻬﻠﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻗﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﹼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ‪ S. FREUD‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ‪ Les névroses infantiles‬ﺘﺸﻜل‬
‫ﺤﻠﻘﺎﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻌﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀﺍ ﺒل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺭﻯ ‪ M. KLEIN‬ﺒﺈﺭﺼﺎﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‬
‫‪ ،Angoisse psychotique précoce‬ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻬﻭﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻷﻱ ﺸﺨﺹ‪ :‬ﻋﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻋﺼﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺫﻫﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺭﻀﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻁﻔل‪ ،‬ﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻻ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﻠﻌﺼﺎﺏ ﺤﺴﺏ ‪ A. FREUD‬ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫)‪(AJURIAGUERRA, J., 1973, p 690‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﺸﻜل ﻤﻜﺘﻤل‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻗﺎﻋﺩ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻱ ﺃﻋﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺴﻭﻯ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻔﺎﻭﻀﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ‪ M. ECK‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﻨﻔﺼﺎل ﻴﺘﺘﺭﺠﻡ ﺒﺸﻜل ﻨﻭﻋﻲ ﻭﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪.‬‬
‫)‪(ECK, M., 1973, p 376‬‬
‫ﻭﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻨﺭﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-1‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺠﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻭﺘﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻩ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﻐﻴﺭ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺃﻤﺭ ﻓﻀﻴﻊ ﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ‪ ،‬ﺴﻬل ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺤﺎﺩﺓ‪ .‬ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺽ‪ ،‬ﺩﺨﻭل ﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺕ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﻴﻡ ﺼﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻸﻁﻔﺎل‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫)‪(AJURIAGUERRA, J., MARCELLI, D., 1984, p 299, p300‬‬

‫ﺇﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺒﻭﺍﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﺤﺎﺩ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻱ ﻭﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﻟﻰ ﺒﺎﺜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻓﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻑ‪ ،‬ﻫﺠﺎﺱ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪،‬‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ )ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ‪ (...‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺠﺴﺩﻴﺔ )ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻜل‪ ،‬ﻭﺴﺎﻭﺱ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺔ‪.(...‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﺝ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﻀﺔ )ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ( ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼﺎﻋﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ )ﺍﻟﻬﻭﺍﻤﺎﺕ(‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﺀل ‪ S. FREUD‬ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﻗﻠﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ؟ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 1905‬ﻜﺘﺏ ‪ FREUD‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ‪:Trois essais sur la théorie de la sexualité‬‬
‫"ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺏ"‪ ،‬ﻭﻴﻘﺭﺭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1926‬ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻤﺎﻫﻭ ﺇﻻ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫)‪(MARCELLI, D., 1999, p 341‬‬ ‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -2-1‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬

‫ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻬﺠﺎﺱ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﻁﻘﻭﺱ ‪ Rites‬ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻀﻁﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫‪) Compulsives‬ﻁﻘﻭﺱ ﻏﺴل ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻷﻨﻬﺎ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪.‬‬
‫)‪(Ibid, p 354‬‬

‫‪56‬‬
‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﻫﺠﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺸﺎﺌﻊ‬
‫)ﺼﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻓﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺘﺩﻗﻴﻕ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪ ،‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ‪ ،Réactionnelles‬ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻸﻋﺭﺍﺽ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻻﺼﻁﺤﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻼﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺩﻩ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ‪ :‬ﻤﺜل ﺤﺩﻭﺙ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻔﺎﺀ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻅﻬﻭﺭﻩ ﺃﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻬﻴﻤﻥ ﺍﻟﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ 1-2-1‬ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﻠﻜﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺨﺫ ﺤﻴﺯﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺇﻻ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻜﻑ ﻭﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻴّﺭﻫﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﻌﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺇﺨﻔﺎﺀﻫﺎ ﻤﺜل "ﺭﺠل ﺍﻟﺫﺌﺎﺏ"‬
‫"‪ "l’homme aux loups‬ﻭﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺨﻔﻲ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺒﺩﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻭﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ‪ :‬ﻤﻠﻭﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻫﺎﺒﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺇﻥ ﻋﻤل ﺇﺯﺍﺤﺔ ‪ Déplacement‬ﺍﻟﻬﺠﺎﺱ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭﺍ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺩﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻴﺴﻴﻁﺭ ﺍﻟﺸﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )ﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺸل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻙ‪ ،‬ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺭﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺸﻜل ﻗﻬﺭﻱ‪ :‬ﻜﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻓﺽ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻭﺕ ﺍﻷﻡ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﺭﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻠﻴل ﻗﺒل ﺍﻟﻨﻭﻡ‪.‬‬
‫)‪(LOBOVICI, S., DIATKINE, R., SOULE, M., 1999, p 1133‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ 2-2-1‬ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﻘﻭﺱ‪:‬‬
‫ﻗﺩﻡ ‪ (1907) S. FREUD‬ﻭﺼﻔﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ‬
‫ﺫﻜﺭﻩ‪ " : ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻤﻨﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻌﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﻤﻔﺘﻘﺩﺓ ﻷﻱ ﻤﻌﻨﻰ )‪ (...‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺃﻱ ﺍﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻗﻠﻕ ﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﺤﻤل ‪."...‬‬
‫ﺘﺒﺩﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻗل ﻅﻬﻭﺭﺍ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻁﻘﻭﺱ ﺍﻻﻏﺘﺴﺎل ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻭﻟﺔ ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﻤﺱ ﻭﺇﻻ ﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﻤل‪،‬‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻓﺘﻬﺎ ﻭﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻗﻬﺭﻱ ﺒل ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﻬﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻤﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻡ ﻀﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺘﺸﻨﺠﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ‪ ،LES TICS‬ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺤﺘﻤﻴﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﺃﻓﻌﺎل‬
‫ﻗﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻬﺠﺎﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺴﺒﻘﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ‬
‫)‪(MARCELLI , D., 1999 , P356‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻨﺠﺎﺕ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫‪ -3-1‬ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬

‫ﻗﺒل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻨﻭﺭﺩ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻪ‬
‫‪ (1999) D. MARCELLI‬ﺤﻭل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﺼﻁﻼﺤﻲ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ )ﺘﺤﻭﻴل‪ ،‬ﻨﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻫﺭﻭﺏ ﺃﻭ ﺤﺎﻻﺕ ﺇﻏﻤﺎﺀ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﺨﺼﻭﺼﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 11‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ 14‬ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﺴﻨﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺠل ﺃﻋﺭﺍﻀﻴﺔ ﻫﺴﺘﻴﺭﻴﺔ‬
‫)‪(Ibid, p 358‬‬ ‫ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺠﻠﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‬

‫‪58‬‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻤﺘﻘﻠﺒﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ‬
‫‪L.‬‬ ‫‪MICHAUX‬‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻑ ﻜل‬ ‫ﻤﻨﻔﺭﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﻴﺠﻠﺴﻭﻥ‬
‫ﻭ ‪ (1959) S. VAUGELADE‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺤﺎﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ‪S. LOBOVICI‬‬
‫ﺍﻟﻜﺫﺏ‬ ‫ﺒﻬﻭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺤﻭل‬ ‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻗﺎﻡ‬ ‫)‪(1974‬‬
‫‪ ،LA MYTHOMANIE‬ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ‪ SIMULATION‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-3-1‬ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ‪ S. LOBOVICI‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭ ‪M.‬‬
‫‪ VINCENT‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﺠﺴﺩ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫)‪(LOBOVICI, S., DIATKINE, R, ET SOULE, M.,1999, p1092‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺤﺩﺙ ‪AJURIAGUERRA‬‬

‫)‪ (1971‬ﻋﻥ ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ )ﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻬﻀﻤﻲ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻨﻔﺴﻲ( ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻜﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،Mutisme Psychogène‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ‬
‫‪LOBOVICI‬‬ ‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﻥ ﺒﺸﻌﻭﺭ ﻟﺫﻨﺏ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (1960‬ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺒل‪-‬‬
‫)‪(Ibid, p 1095‬‬ ‫ﺫﻫﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ‪ (1999) MARCELLI‬ﻓﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل ﺁﺨﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻤﻨﻪ‪ :‬ﺍﻟﻌﺭﺝ ‪ ،Boiterie‬ﺸﻠل ﻨﺼﻔﻲ‬
‫‪ ،Hémiplégie‬ﺤﺎﺩﺙ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‪.‬‬
‫)‪(MARCELLI, D., 1999, p 358‬‬

‫‪59‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ‪ (1977) B. CRAMER‬ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺯﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫)‪(LOBOVICI, S., DIATKINE, R, ET SOULE, M.,1999, p1095‬‬

‫‪ -2-3-1‬ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺘﺭﻥ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﺒﻤﺩﻯ ﺤﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪:‬‬
‫‪ ،Crise d’agitation‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ‪ ،Fugues‬ﺍﻟﻤﺸﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻭﻡ‬ ‫ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻴﺎﺝ‬
‫‪ ،Amnésie d’identité‬ﻫﻭﺱ ﺍﻟﻜﺫﺏ‬ ‫‪ ،Somnambulisme‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‬
‫)‪(MARCELLI, D., 1999, p 359‬‬ ‫‪...Mythomanie‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻨﺎ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺞ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺠﻌل ﺠﺴﺩ ﻭﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻴﻔﺴﺭ ‪ MARCELLI‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ Les Benefices Secondaires‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺘﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺽ‪Hypocondriaques‬‬
‫)‪(Ibid, p 360‬‬ ‫ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺼﺎﺏ ﻫﺴﺘﻴﺭﻱ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ‬

‫‪ 4-1‬ﺍﻟﻜﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬

‫ﻴﻨﻀﻡ ﺍﻟﻜﻑ ‪ Inhibition‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺘﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻻﻜﺜﺭ ﺘﺩﺍﻭﻻ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 12-8‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﺱ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﻜﺱ ﺒﺫﻟﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻋﻥ ﺨﺠل ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻴﻤﺱ ﺍﻟﻜﻑ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ‬

‫‪60‬‬
‫ﺤﺭﻜﻲ ﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺠﻬﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﻓﺠﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻬﻭﺍﻤﻲ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻲ ) ﺍﻟﺭﺴﻡ(‪ ،‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻗﺩ ﻴﻌﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻀﺢ ‪ FEUD‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ‪ (1926) Inhibition , Symptôme et Angoisse‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻑ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺘﺠﻨﺏ ﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻬﻭ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻌﺭﺽ‬
‫ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺸﺒﺎﻉ ﻨﺯﻭﻱ ﺠﺯﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺯﺍﻭﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻨﺎ‬
‫ﻫﺵ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺴﻴﻁﺭ ﺍﻟﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺍﻥ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﺜﺭﺍﺀ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻨﺘﻭﺝ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻘﻴﺭ ﻭﺘﻜﻴﻔﻲ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻨﻠﻤﺱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻋﻤل‬
‫ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻴﻘﺘﻘﺩ ﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻴﺨﺎﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻁﺊ ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺸل ﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫)‪(MARCELLI,D., 1999, P360-P362‬‬

‫‪ .5-1‬ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪:‬‬

‫ﻗﺩﻡ ‪ S. FREUD‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻫﻴﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ،Hystérie d’angoisse‬ﻜﻲ ﻴﻌﺯل ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼﻟﻪ ﻋﺼﺎﺒﺎ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺨﻭﺍﻑ ﻋﺎﺭﻀﻪ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺎﺒﻬﻪ ﺍﻹﻨﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﻊ‬
‫ﻫﻴﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﺍﻹﻗﻼﺏ ‪.L’hystérie de Conversion‬‬

‫)ﻤﺼﻁﻔﻲ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،1984 ،‬ﺹ‪(567‬‬

‫‪61‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ S. FREUD‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻫﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻗل ﺇﺤﺘﻴﺎﺠﺎ ﻹﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻅﻬﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺨل ‪ FREUD‬ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ ،1905‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺘﺤﻠﻴل ﺤﺎﻟﺔ ﻫﺎﻨﺱ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ‪ Le PETIT HANS‬ﺒﺫﻟﻙ ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻷﺤﺼﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜﺎﻥ ‪ HANS‬ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﺜﻡ ﺃﺼﺒﺢ‬
‫ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﺽ ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺘﻘﺩ ‪ FREUD‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﺒﺕ ‪ refoulement‬ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺩﻓﺎﻋﺎﺕ‬
‫‪Les interdits‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ‪ ،les poussées libidinales‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫‪ parentaux‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻭﺒﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺤﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ HANS‬ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﺒﻭﻱ ‪ Le substitut paternel‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻘﻠﻕ)ﺍﻟﻌﺽ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ( ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ‬
‫ﺍﻹﺯﺍﺤﺔ ‪:Déplacement‬‬
‫‪ -‬ﺒﺘﻔﺎﺩﻱ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻹﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺏ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺘﻌﻭﻴﻀﻪ ﺒﺎﻟﺤﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻔﻲ ﺘﻔﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺨﻁﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ‪ (1925) S. FREUD‬ﺃﻋﺎﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ‪ HANS‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺭﺠل ﺍﻟﺫﺌﺎﺏ ‪ ،L’homme aux loups‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻘﻭل‬
‫‪ FREUD‬ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪ ":‬ﺇﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ :‬ﺍﻟﻌﺽ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﺼﺎﻥ ﻭﺍﻹﻓﺘﺭﺍﺱ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺫﺌﺏ ﻫﻲ ﺘﺸﻭﻴﻬﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺏ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻜﺒﺕ)‪ (...‬ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﻻ ﻟﻺﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻓﻲ ﺤﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،...‬ﺇﻨﻪ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺇﻋﺘﻘﺩﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪."...‬‬

‫‪62‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ‪ Névrose Phobique‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺨﻭﻑ ﻭﻫﻠﻊ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺭﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺘﺸﻜل ﺃﻱ ﺨﻁﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎل ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ :‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ‪،Agoraphobie‬‬
‫ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪ ،Claustrophobie‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻨﻘل ‪ ،Phobie de Transport‬ﻓﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ‪.Phobie d’animaux‬‬
‫‪ .2‬ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ‪ Conduite d’évitement‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻋﻘﻠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺒﺸﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺇﺨﻔﺎﺀ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ )ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺸﺊ ﻤﺎ( ﻀﺩ ﻓﻭﺒﻲ ‪Contra‬‬
‫‪ Phobique‬ﻗﺼﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺩﻭﻥ ﻗﻠﻕ‪.‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(AJURIAGUERRA,1974, p702‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺤﻤل ﻗﻠﻕ ﻤﺭﻀﻲ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺸﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺼل ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺘﺴﻤﻰ ﺒـ‪" :‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ‪ "La peur d’avoir peur‬ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻓﺸل )ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺜﻼ( ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻐﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬

‫ﺘﺤﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻲ ‪،Névrose infantile‬‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ‪ ،mono-symptomatique‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺈﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻬﺎ ‪ persistance‬ﻭﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪.période de latence‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺃﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﻋﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻘﺒل ﺫﻫﺎﻨﻲ‬
‫‪ Symptomatologie du processus prépsychotique‬ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻲ ‪ psychotique‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺸﻜﻼ ﻋﺼﺎﺒﻴﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﻴﺭﻯ ‪ S. FREUD‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ‪ Les représentations de la pulsion‬ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺒﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺎﺕ ‪ ، Le retour du refoulé‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺯﺍﺤﺔ ‪ Déplacement‬ﻭﺘﻜﺜﻴﻑ ‪ Condensation‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺒﻘﻰ ﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻡ ﻴﻠﺘﻘﻲ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺙ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻭﺩﺓ ﻟﻠﻤﻜﺒﻭﺘﺎﺕ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ Les affects d’angoisse‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﻭﻤﺭﻜﺯﺍ ﺤﻭل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(HOUZEL, D. et MAZET, P., 1979, p255‬‬

‫ﺘﺭﻯ ‪ M.KLEIN‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ‬

‫‪ L’angoisse de Castration‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻠﻕ ﺒﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻨﻤﻭ‪.‬‬

‫‪ M. SPERLING‬ﺘﻌﺘﻘﺩ ﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺇﺘﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻘﺒل ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ‪ Préoedipienne‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﺠﻴﺔ ‪Phase‬‬
‫‪.Sadique Anale‬‬

‫ﺘﺸﺭﺡ ‪ A.FREUD‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻻ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺀ ﻓﺤﺴﺏ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻗﺒل ﻅﻬﻭﺭ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻘﻤﻊ ‪،Répression‬‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ‪ Conflit‬ﻭﺍﻹﺯﺍﺤﺔ ‪ ،Déplacement‬ﻨﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﻠﻕ ﺒﺩﺍﺌﻲ )ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻅﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻋﺩ‪ (...‬ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻱ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ A.FREUD‬ﺘﺭﻯ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺭﻯ ‪ ،S. FREUD‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﻨﻀﺠﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺤﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(AJURIAGUERRA,1974, p700‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ‪:‬‬

‫‪ .1-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﺸﺘﻕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ‪ Phobie‬ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ‪ Phobos‬ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻬﺭﺏ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺭﻋﺏ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ‪ Peur Irrationnelle‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭﻩ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺨﻁﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺭﻑ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺸﺠﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ :‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(DE MIJOLLA, A., 2002, p1226‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ LOBOVICI‬ﻓﺈﻥ‪" :‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺇﻟﻰ ﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺇﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻫﻭ ﺩﻟﻴل ﺍﻹﺯﺍﺤﺔ‬
‫‪ Le Déplacement‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﺭﺼﺎﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ"‪.‬‬
‫)‪(CHILAND, C. et YOUNG, J.G., 1991, p47‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ ":‬ﺨﻭﻑ ﻤﺭﻀﻲ‪ ،‬ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺒﻪ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪" :‬ﺇﻨﻪ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﻨﻔﻭﺭ ﻏﺭﻴﺯﻱ‪ ،‬ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺘﻌﺏ ﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻬﺎ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ"‪.‬‬
‫)‪(LAROUSSE, 1996‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﺔ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‪،‬ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪(1973) M. ECK‬‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ‪" :‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ )ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻﺤﻘﺎ ﻴﻨﺘﻘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺸﺒﻪ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬

‫‪65‬‬
 ‫ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ )ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺨﻴﺎﻟﻲ( ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫)‪(ECK. M., 1973, p 394‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻊ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﺘﻨﻘل‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪Diagnostic Statistic ) DSM-IV‬‬

‫‪ (manual of mental disorders‬ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ‬ ‫ﻓﻭﺒﻴﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ‬ ‫‪Phobie‬‬ ‫‪d’espace‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪:‬‬ ‫ﻓﻭﺒﻴﺎ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ‪ Agoraphobie‬ﻭﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ‪.Claustrophobie‬‬

‫‪ .2‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ Phobie sociale‬ﻭﺘﻀﻡ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻹﺤﻤﺭﺍﺭ ‪.Ereuthophobie‬‬

‫‪ .3‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔ ‪ Phobie Spécifique‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻋﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺎﺌﺭﺍﺕ‪......‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ‪ DSM-IV‬ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ‪ Névrose phobique‬ﻜﺘﻨﺎﺫﺭ ‪Syndrome‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻜﻌﺭﺽ‪ ،‬ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺨﻭﻑ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻥ ﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‬

‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻴﺸﻜل ﻨﻤﻭﺍ ﺴﻭﻴﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﺄﺨﺫ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪5-2‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ‪" : D.W. WINNICOTT‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺨﺎﻑ ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺼﻔﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻴﺽ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﺒﺩﺍﺨل ﻜل ﻁﻔل‪ ،‬ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻤل ﺨﻁﺭ ﺇﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﺨﻴﺎﻟﻪ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﻫﻡ ﺸﺨﺼﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻜﺩﻓﺎﻉ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻀﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺈﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻅﻼﻡ ﻫﻭ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﺸﺠﺎﻉ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﻲﺀ"‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫ﺘﻘﻭل ‪ A. FREUD‬ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ ‪La peur archaïque‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ La phobie vraie‬ﻭﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ ‪ la peur de l’étranger‬ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻋﺩ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﺡ‪ ،...‬ﻨﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺜﻡ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫ﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﺎﻭل ﻨﺎﻗﺹ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻻ ﻴﺨﺘﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻻ ﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺤﺩﺩﺓ )ﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ( ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺅﺫﻴﺔ ﻭﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻵﻟﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻹﺯﺍﺤﺔ‬
‫‪ ،Déplacement‬ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ‪ ،Projection‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪،‬‬
‫ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻲ‪.Conflit Oedipien‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻗﻠﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﺯﻴﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺜل ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻴﻭﻻﺕ ﺴﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ‪.Tendances Sadiques‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1979, p253, 254‬‬

‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ‪ J. MALLET‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺴﻠﺴل ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺴﻥ ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻅﻼﻡ ‪ Phobie du noir‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ Phobie des gros animaux‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺍﻟﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ‪ Phobie des petits animaux‬ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ‪ Phobie des Situations‬ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻋﻨﺩ ﻜل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻜل ﻤﻥ‬
‫‪ R. DIATKINE‬ﻭ‪ M. ECK‬ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺌﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1978, p39‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬

‫‪ .les représentations‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ﻫﻭ ﺁﻟﻴﺔ ﺩﻓﺎﻉ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫‪ déplacement de l’angoisse‬ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻭﺒﻲ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔـﻭﺒﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺩﻴﻠـﺔ ﻭﻴﻌﺒـﺭ ﺭﻤﺯﻴﺎ ‪ Symboliquement‬ﻋﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻭﻴﻀﻪ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺴﺏ ‪ (1935) A.T. JERSILD‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺇﺴﺘﺒﺎﻕ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺭ‪.‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺤﺴﺏ ‪ JERSILD‬ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﺘﺠﺴﺩ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ‪Expériences traumatiques‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ﻜل ﻤﻥ ‪ HOLMES‬ﻭ ‪ (1935) JERSILD‬ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ‪،‬‬

‫ﻤﺜﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﻗﺹ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬

‫‪68‬‬
‫ﺒﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺇﺤﺘﻤﺎل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﺭ‬
‫ﻴﻜﻔﻲ ﻟﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫‪Objet‬‬ ‫‪ou‬‬ ‫‪Situation‬‬ ‫‪Phobogène‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ symboliques représentations‬ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻹﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻹﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺴﺏ‬
‫‪ ،FENICHEL‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻨﺎ ‪ Organisation du moi‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ Mécanismes de défenses‬ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺯﻟﻬﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻜﺘﺏ ‪ FENICHEL‬ﻤﻭﻀﺤﺎ ﺃﻨﻪ ‪":‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﻨﺠﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬

‫ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻌﻴﺩ ‪ ،Sublimation‬ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺜﻡ ﺘﺘﻭﺴﻊ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ...‬ﻭﻤﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪l’équilibre‬‬
‫‪ économique‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ‪ les pulsions‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪."...‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(AJURIAGUERRA, J.D., 1974, p698, 699‬‬

‫‪ -3‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ‪ 1931‬ﺘﺤﺩﺙ ‪ K.G. JUNG‬ﻋﻥ ﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﺃﺴﻤﺎﻩ "ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ" ﻟﻠﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪refus névrotique d’aller à l’école‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ‬ ‫ﻟﻴﻌﺯل‬ ‫‪،1932‬‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﻌﺩ‬ ‫‪BROADWIN‬‬ ‫ﺘﺤﺩﺙ‬
‫‪ L’Absentéisme scolaire‬ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺨﻭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﻷﻤﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ‬
‫ﺨﻭﻑ ﻓﻌﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻗﺎﻡ ‪ A. JOHNSON‬ﺒﺘﻜﻤﻴل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺒﻪ ‪ ،BROADWIN‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪.1941‬‬
‫)‪(PATRICIA, G., 2001, p 107‬‬

‫ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺘﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل‬

‫‪ Angoisse de séparation‬ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ‬

‫‪69‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ ‪ ،Symbiotique‬ﺘﻭﺍﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺭﺽ ﺃﻭﻟﻲ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪refus scolaire‬‬
‫ﺃﻭ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺇﻨﻔﺼﺎل‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ‪ (1965) ،DAVISON ،LAZARUS ،POLEFKA‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺴﻠﻭﻙ ﺘﺠﻨﺏ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻠﻕ ﻁﻔﻠﻲ‬
‫ﺃﻡ ‪ /‬ﻁﻔل ﺇﺠﺘﻴﺎﺤﻴﺔ‬ ‫ﺤﺎﺩ ‪ ،Anxiété infantile aigüe‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴل ﻋﻼﻗﺔ‬
‫‪ ،envahissante‬ﺃﻭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻡ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻀﻤﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺒﻌﻴﺔ ‪relation de‬‬
‫‪ dépendance‬ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻭﺯﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻟﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺸﺎﻤل ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‪ PRITCHARD :‬ﻭ‪ NICHOLAS‬ﻭ‪.(1969) BERG‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ‪ DSM IV‬ﻓﻠﻘﺩ ﺇﻋﺘﺒﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﻜﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺇﻗﺘﺭﺍﻨﻬﺎ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻭﺒﻲ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬
‫)‪(KEARMY, C., and All, 1995, p65‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪phobie‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ‪ (1941) A.M. JOHNSON‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫‪ scolaire‬ﻟﻴﺼﻑ ﺒﺫﻟﻙ‪":‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻘﺎﻭﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺤﺎﺩ ﺃﻭ ﺇﺭﺘﺒﺎﻙ‪،‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺤﺎﻭل ﺇﺠﺒﺎﺭﻫﻡ"‪ .‬ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﺴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫‪70‬‬
 ‫ﻅﻬﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‪ 7 – 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪Préadolescence‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪.L’adolescence‬‬

‫ﺘﺭﺍﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻓﻭﺒﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ )ﻓﻭﺒﻴﺎ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ‪ Agoraphobie‬ﺨﺼﻭﺼﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻑ ﻓﻜﺭﻱ ‪ inhibition intellectuelle‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫)‪(MAZET, P. et HOUZEL, D., 1979, p161‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‪.....‬ﺇﻟﺦ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ (1969) BERG‬ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ‪" :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺠﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻨﻘﻼﺏ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻀﺩ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ"‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻊ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺨﺘﻔﻲ ﻤﻊ ﻋﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻲﺀ ‪Vomissement‬‬
‫‪ -‬ﻏﺜﻴﺎﻥ ‪Nausées‬‬
‫‪ -‬ﺁﻻﻡ ﺍﻟﺭﺃﺱ ‪Maux de Tête‬‬
‫‪ -‬ﺁﻻﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ‪Douleurs d’estomac‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻁﻔل ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻨﻜﻭﺼﻴﺔ ‪ Mécanismes Régressifs‬ﻤﺜل‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺒﻭل ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ‪Énurésie‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ‪Encoprésie‬‬

‫ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫)‪(AJURIAGUERRA, J.D., 1974, p916‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻹﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺼﻁﻼﺤﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺨﺫ ﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺒﺩل ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪Le refus‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ scolaire‬ﻤﺜل ‪ ،LOBOVICI‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ‪ ":‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻋﺭﺽ ﻋﺼﺎﺒﻲ‬
‫ﻴﺼﻑ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﺼﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﺘﺸﻜل ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﺠﺩﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪" refus scolaire‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(CHILAND, C. et YOUNG, J.G., 1991, p47‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ‪ (1978) BOWLBY‬ﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﺤﺴﺏ ‪ DSMIV‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﻀل‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺼﻁﻼﺡ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺇﺩﺭﺍﺠﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻯ ﻓﻲ‬ ‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻴﻘﺩﻡ ‪DSMIV‬‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘﻁﺎﺒﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺘﺒﻨﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫)ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،(D ،A7 ،A3 :‬ﻟﺫﺍ ﺍﺭﺘﺄﻴﻨﺎ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻴﺼﻨﻑ ‪ (Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Desorder ) DSM IV‬ﻭ‪CIM-10‬‬
‫‪(Classification International des Troubles mentaux et des troubles du comportement‬‬
‫)‪ -10eme révision‬ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻀﻤﻥ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل‪.‬‬

‫ﻭﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻓﻲ ‪ DSM IV‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ ":‬ﻗﻠﻕ ﺤﺎﺩ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﻡ"‪ ،‬ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ‪:‬‬
‫‪ -A‬ﺜﻼﺙ ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺨﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺨﻁﺭ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺨﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﻜﺎﺭﺜﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺘﻔﺭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻨﻔﻭﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻨﻔﻭﺭ ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻟﻠﻨﻭﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺭﻓﻘﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻟﻠﻨﻭﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺤﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﺤﻼﻡ ﻤﺨﻴﻔﺔ ﻭﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ .7‬ﺸﻜﺎﻭﻱ ﺠﺴﺩﻴﺔ )ﺁﻻﻡ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪ ،‬ﻏﺜﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻗﻴﺊ‪ ،‬ﺁﻻﻡ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ( ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺒﺎﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺸﻜﺎﻭﻱ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻘﻠﻕ ﺤﺎﺩ ﺤﻴﻥ ﺇﻓﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ ﻤﺜل‪ :‬ﻨﻭﺒﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺏ‬
‫ﺒﺈﻟﺤﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -B‬ﻤﺩﺓ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ‪ :‬ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫‪ -C‬ﻴﻅﻬﺭ ﻗﺒل ﺴﻥ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -D‬ﻻ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﺤﺼﺭﻴﺎ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺫﻫﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ refus scolaire‬ﻓﺤﺴﺏ ‪ ،DSM IV‬ﻫﻨﺎﻙ‬

‫ﺘﺩﺍﺨل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻓﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﺃﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﺍﻨﻔﺼﺎل‪ ،‬ﺒﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ‪.(..‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ :‬ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 7–5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻑ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺘﺼﺎل‪،‬‬
‫ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‪...‬‬
‫)‪(DSM IV, 1994‬‬ ‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺏ ﻏﺎﺌﺏ ﺃﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﻭﺭ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻜﻠﻡ ‪ (1976) M. LEMAY‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻲ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﺴﻥ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺒﻌﺩ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺃﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻁﺒﻊ ﻓﻭﺒﻲ ‪ Caractère Phobique‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪ (1941) A.M. JOHNSON‬ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻘﻨﻌﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ‪ (1967) M. SPERLING‬ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬

‫‪ .1-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ "ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ" ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺩﺙ ﺼﺩﻤﻲ ‪ événement traumatique‬ﺤﻴﺙ ﺸﻜل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻘﺩ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ :‬ﻤﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺠﺭﺍﺤﻴﺔ‪...‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺤﻭل ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ .2-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ‪:‬‬

‫ﻻ ﻨﺠﺩ ﻫﻨﺎ ﺤﺩﺙ ﺼﺩﻤﻲ‪ ،‬ﺒل ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻤﻭﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ )ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺍﻷﻡ ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻷﺏ(‪.‬‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺄﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺯﺭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﻥ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻪ ‪،La dépendance de l’enfant‬‬
‫ﺇﻤﺎ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺭﺒﻜﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ‪.Conflits conjugaux‬‬

‫‪ .3-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪:‬‬

‫ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ‪ Période de latence‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻗﺒل‬

‫ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ‪ ،Prépuberté‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺒﻌﻤﻕ‪.‬‬

‫‪ M. SPERLING‬ﺘﻘﺎﺭﻨﻬﺎ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺫﻫـﺎﻥ‬

‫ﺘﻌﺎﻴﺸﻲ ‪ psychose symbiotique‬ﻭﺘﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫‪74‬‬
‫ﺃﺒﻭﻴﻥ‪/‬ﻁﻔل‪ .‬ﻗﺩ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﺘﻨﺎﻭﺏ ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ‪Troubles‬‬
‫‪ fonctionnels‬ﺃﻭ ﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪ psychosomatique‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ )ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺒﻭ ﺍﻟﺭﺌﻭﻱ ‪.(Asthme bronchique‬‬

‫‪ .4-5‬ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﺭﺍﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺇﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺒﺎﻜﺭﺍ ﺇﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻟﻺﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ‪ Le développement instrumental‬ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫‪ ،Le développement du moi‬ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪ .‬ﺘﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﺤﻭل ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ‪Problématique‬‬
‫‪.Œdipienne‬‬

‫ﺘﻀﻴﻑ ‪ M. SPERLING‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻔﺌﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﻁﻔﺎل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺭﺠﺴﻲ ﺠﺩﺍ ‪ Narcissique‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻤﺘﺎﺯﻴﻥ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻻ ﻴﺤﺘﻤﻠﻭﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻗل‪ ،‬ﻴﺘﺨﻭﻑ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻤﺭﻜﺯﻫﻡ ﺍﻷﻭل ﺒﻌﺩ ﻏﻴﺎﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﺜﻼ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻓﺸل ﺍﻟﻜﺒﺕ‪،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻹﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺜﻴﺭ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻬﻭﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ ‪ :La scène primitive‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻟﻘﻠﻕ ﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ‪.‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MAZET, P. et HOUZEL, D.,1978, p178‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻭل ‪" : A. FREUD‬ﺇﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪l’amour et la haine‬‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺇﺤﺘﻤﺎﻟﻪ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻤﺌﻨﻪ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻏﻴﺎﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ‪ l’ambivalence‬ﻴﺄﺨﺫ ﺤﺠﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ‪ Les images parentales aimées‬ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺤﻤﺎﻴﺘﻬﺎ ﻀﺩ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ‪."Fantasmes agressifs‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻴﻌﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﺭﺠﻌﻪ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(MAZET, P. et HOUZEL, D.,1979, p255‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺨﺎﺹ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺅﻜﺩ ‪ A. FREUD‬ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬

‫ﺤﺴﺏ ‪ ،MARCELLI‬ﺇﻻ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،Les images parentaux‬ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺜﺎل ﺍﻷﻨﺎ ‪ ،Ideal du moi‬ﻴﻌﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠل ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻤﺹ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻬﺸﺔ ‪ ،Défaillantes‬ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ‪ :Contrastées‬ﺇﻤﺎ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﻓﻌﻠﻲ ﻟﻸﺏ ﻭﺇﻤﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﻜﻠﻲ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺏ )ﻁﻼﻕ‪ ،‬ﺇﻓﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(...‬‬

‫ﻴﻘﻭل ‪ LOBIVICI‬ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻤﻔﺘﺭﻕ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻹﺭﺼﺎﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ"‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ‪ A.M. JOHNSON‬ﺃﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﺎ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻴﺔ ‪ La Situation Quadrangulaire‬ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ /‬ﺃﺏ ‪/‬ﺃﻡ ‪ /‬ﻁﻔل ﻭﻓﻬﻡ‬

‫‪76‬‬
‫ﺨﺎﺹ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ‪ :La Situation Triangulaire‬ﺃﺏ ‪ /‬ﺃﻡ ‪ /‬ﻁﻔل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺒﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻠﻭﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(AJURIAGUERRA, J.D., 1974, p916‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ‪ L.A. HERSOV‬ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻗﺎﺌﻼ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺜﻼﺜﻴﺔ‬
‫‪ Patternes Triangulaires‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻗﺩﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﻡ ﺠﺩ ﻋﻁﻭﻓﺔ ﻭﺃﺏ ﻤﺘﺭﺍﺨﻲ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻁﻔل ﻤﺘﻁﻠﺏ ﻭﻋﻨﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻡ ﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺃﺏ ﻤﺘﺭﺍﺨﻲ ﻤﻊ ﻁﻔل ﺨﺠﻭل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺏ ﺼﺎﺭﻡ ﻭﺃﻡ ﺠﺩ ﻋﻁﻭﻓﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﻔل ﻋﻨﻴﺩ ﻭﻤﺘﻁﻠﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ‪ BERG‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ‪ ،Mère phobique‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻀﺢ ‪ BERG‬ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻲ ﻫﻭ ﺠﺩ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﺸﺠﻌﻪ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﺒﻲ ﻟﻸﺏ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺼل ‪ ،L. EISENBERG‬ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﺃﻤﻬﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﺎﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ‪L’ambivalence‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ L’angoisse‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻡ‪/‬ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺒﻁﻬﻥ ﺒﺄﻤﻬﺎﺘﻬﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺠﺴﻴﺩﻫﺎ ﻤﻊ ﺃﻭﻻﺩﻫﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ‪ EISENBERG‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺘﺭﺒﻁﻬﻥ ﺒﺄﺯﻭﺍﺠﻬﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﻭﻟﻥ ﻤﺠﻤل ﻋﺎﻁﻔﺘﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ‪ ،‬ﻟﺘﺒﻘﻰ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ ‪.Symbiotique‬‬

‫ﻴﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ ‪Surprotection‬‬

‫‪ maternelle‬ﻭﺘﺒﻌﻴﺔ ﻁﻔﻠﻴﺔ ‪ dépendance infantile‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻗﻠﻕ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻨﺎﺩ ‪ Le soutien‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻟﻸﻤﻬﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻲ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺴﻠﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﺇﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻴﺅﻴﺩ ‪ H. BAKWIN‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻪ ‪ ،EISENBERG‬ﻓﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻪ ﻻ‬
‫ﻴﺨﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒل ﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻪ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻋﺎﻁﻔﺘﻬﺎ ﻭﻴﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﻫﺠﺭﻫﺎ ﻟﻪ ‪ ،L’Abandon‬ﺃﻭ ﻷﻥ ﺍﻷﺏ ﻗﺩ ﻴﺅﺫﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺴﻙ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻹﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺘﻭﺼل‬
‫‪ BAKWIN‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻡ ﻴﺠﺏ ﺇﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ‪ BAKWIN‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ‬
‫‪ (1956) ESTES et COLL‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺘﻭﺼل ﺤﺴﺏ ‪ G. STEWART-PRINCE‬ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻘﻠﻕ ﺇﻀﻁﻬﺎﺩ ‪ Angoisse de persécution‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺘﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ)ﺍﻷﻡ( ﻜﻘﻠﻕ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻲ ‪.Angoisse dépressive‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ‪ J.P. NURSTEN, S. AGRAS‬ﻭ‪ J.H. KAHN‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺘﻤﺱ ﺇﻤﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﻤﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻴﺸﺠﻌﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﺠﺭ ‪ L’abandon‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺸﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺩﺙ ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺅﻜﺩ‬
‫‪ M. KLEIN‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻱ ‪ Développement libidinal‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺠﺒﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻌﻴﺩ ‪ La sublimation‬ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻜل ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺨﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ﻜل ﻤﻥ ‪ G.P. NURSTEN‬ﻭ‪ J.H. KAHN‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺏ ‪ Le facteur déclenchant‬ﻟﻠﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺎﻋﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ ﻴﻭﻗﻅ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ Conflits et Angoisse‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل‬
‫)‪(Ibid, p918‬‬ ‫ﺒﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺇﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭل ﺇﺘﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺘﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻹﺜﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ‬

‫‪78‬‬
‫ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ‪ ،Angoisse de séparation‬ﺃﻤﺎ ‪ (1974) A. AJURIAGUERRA‬ﻓﻴﻔﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺒﻪ ﻴﻠﻌﺏ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺇﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ‪réaction‬‬
‫‪ dépressive‬ﻭﺇﻤﺎ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻋﺼﺎﺒﻲ ‪ Névrotique‬ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﺃﻭ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻗﺒل ﺫﻫﺎﻨﻴﺔ ‪.Prépsychotique‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻔﻀل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﻔﺼﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻻﺤﻘﺔ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ‪ ،E. J. ANTHONY‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺤﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺫﻫﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫)‪(Ibid, p919‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ‪ (1984) P. MALE‬ﺒﺼﻭﺍﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬

‫ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺠﺴﻡ ﻏﺭﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﻤﺒﻬﻡ ﻭﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻟﻪ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻻﺤﻘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺒل ﺫﻫﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ "ﺒﻁﻔﻠﻴﺔ‬

‫ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ" ‪ infantilisme affectif‬ﻤﺭﺠﻌﻬﺎ ﺘﺜﺒﻴﺕ ‪ Fixation‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻫﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﺸل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ‪.Les premières relations orales‬‬

‫ﻴﻀﻴﻑ ‪ MÂLE‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ refus scolaire‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﺸﻜﻼ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﺒﺩﻴل ﻟﻸﺏ ‪ Substitut du père‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫)‪(MÂLE, P., 1984, p58‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪.images symboliques‬‬

‫‪79‬‬
‫ﻤﻥ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﻴﻀﺎ ‪ ، P. MAZET‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺴﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ‪ ،Conflits identificatoires‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻤﻊ ﺼﻭﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻹﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭل ‪ " R. DEBRAY‬ﺇﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺸﻌﻭﺭﺍ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻴﺨﺎﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻨﺘﺎﺒﻬﻡ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺼﻐﺎﺭ"‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺇﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬

‫‪l’objet‬‬ ‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ‬
‫‪ ،phobogène‬ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻤﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﺸﻴﺔ ‪ Neurovégétative‬ﻤﻊ ﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺁﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ‪ mécanismes d’évitement‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﺭﻜﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ‬
‫ﻴﺭﻓﻌﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺘﻭﺘﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻪ ﻗﻠﻕ ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ ﺃﻭ ﺇﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻗﺩ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﻨﻔﻴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺨﻔﺎﺀ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‬
‫ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺇﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺨﻴﻔﺔ ﻭﺨﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ‪ E. VALENTIN‬ﻭ ‪ R. DIATKINE‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻁﻭﺭ‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺃﺸﻜﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪:‬‬

‫‪80‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻜﻑ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻁﻭﻻ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﺩ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺫﻫﺎﻥ ﻁﻔﻭﻟﻲ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺸﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼﻔﺘﻪ ‪.M. MAHLER‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺃﻤﺭ ﺒﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻻ ﻴﺤﺘﻤﻼﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﻟﺩﻴﻬﻤﺎ ﺒﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻴﺤﻤﻼﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﺼﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺭﺍﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺘﻜﻠﻡ ﻟﻜﻨﻪ ﻻﺤﻘﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺱ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻭﻋﺩ ﻜل ﺩﺨﻭل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻜﻑ ﻤﻁﻭﻻ ﻓﻲ ﻅل ﻏﻴﺎﺏ ﺸﺨﺹ ﻀﺩ ﻓﻭﺒﻲ ‪ ،Contraphobique‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻤﻊ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺠﺘﺎﺤﻬﺎ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ )ﺍﻟﻤﻠل ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻭﻟﺔ(‪،‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺭﻭﺯ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﻘﺎﻁ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ‪ E . VALENTIN‬ﻭ ‪ ،R. DIATKINE‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻁﻭﺭ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻔﺼﺎﻡ ﻓﻬﻭ ﻭﺍﺭﺩ ﻟﻜﻨﻪ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﻭﻨﺎﺩﺭ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻤﺜل ﻫﺫﻴﺎﻥ ﻓﺼﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺍﺠﺘﺭﺍﺭﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫)‪.(DITKINE, R., LOBOVICI, S., SOULE, M., 1999, p 1118‬‬

‫ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺒﺭﺓ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﻗﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﺫﺭﺍﺕ ‪ :Syndromes‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺤﺎﻻﺕ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺤﺎﻻﺕ‬
‫)‪(AJURIAGUERRA,1974, p701‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻑ‪ ،‬ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ‪...‬‬
‫‪81‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺇﻥ‬

‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ ﻴﺤﻤل ﻤﻌﻪ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺒﺸﻜل ﺃﺴﻬل ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻨﻜﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺨﺎﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻬﻡ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﻭﺍﻤﺎﺕ ﻤﻘﻨﹼﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﺨﻀﺎﻋﻪ‬
‫ﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻤل‪ ،‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ﻭﺍﺘﺼﺎﻟﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‪ ،‬ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻴﻥ ﻭﻤﺘﺩﺭﺝ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺤﺠﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺤﻤل ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺘﻘﺎﺴﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺩﻯ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻁﻔل‪ ...‬ﺍﻟﺦ(‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬

‫ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻨﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺘﺒﺎﻋﻪ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﺴﻁﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﻲ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺁﻨﻔﺎ‪ ،‬ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪ D. LAGACHE‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬

‫ﻤﻨﻅﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤ‪‬ﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺒﻨﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫)‪(BEAUN, N., 1996, p17‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭ‪‬ﻜﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺤﻠﹼﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﻴﺅﻴﺩ ‪ (1979) R. PERRON‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ‪" :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺼﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻌﻘﻭل ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ‬
‫)‪(PERRON, R., 1979, p69‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺼﺩﺭ‪‬ﺍ ﻟﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻑ‪ .‬ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﺒﺸﻜل ﺁﺨﺭ‪" :‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ"‪.‬‬

‫)ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻑ‪ ،1990 ،‬ﺹ‪(119‬‬

‫ﺃﻤﺎ ‪ (1995) O. BOURGUIGNON‬ﻓﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺩﺍﻨﻴﺘﻪ‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﺤﺙ ﻋﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﻁﺭﺡ ﺘﺴﺎﺅل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﻨﻅﹼﻤﺔ‬
‫)‪(BOURGUIGNON, O., 1995, p35‬‬ ‫ﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻤﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ‪ BOURGUIGNON‬ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﺕ ﻅل ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺘﺘﻭ‪‬ﻟﺩ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺤﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪ O. BOURGUIGNON‬ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻴﺴﺘﻭﻓﻲ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ -2‬ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺤﺙ ﻤ‪‬ﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋ‪‬ﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﹸﻤﻭﻥ‪ .‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻜﺄﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ‬
‫ﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻠﺼ‪‬ﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﻤﻘﺭ‪‬ﻫﺎ ﺒﺤﻴﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ )ﺃﻁﻔﺎل ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(‬
‫ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﺸﻑ ‪ Dépistage‬ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﻨﺎ ﻨﺴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺯﻤﻼﺌﻨﺎ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻜﺸﻑ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻀﻤﻥ‬
‫ﻓﺤﻭﺼﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺩﺍﺨل ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ‪Unité de dépistage et de‬‬
‫‪ ،(U.D.S) suivie‬ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ "ﻴﻭﺴﻑ ﺍﺒﻥ ﺘﺎﺸﻔﻴﻥ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺒﺤﻴﺩﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ D.P.I‬ﻟﻬﺅﻭﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﺃﻭﺭﺍﺒﺢ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻴﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻋ‪‬ﺒـﺎﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻴﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺩﻱ ﺤﻤﺯﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺎﻟﺒﺸﻴﺭ ﺍﻹﺒﺭﺍﻫﻴﻤﻲ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺍﻷﺒﻴﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺴﻭﺱ ﺩﺤﻤﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﻬﻭﺍﺀ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺒﺒﻭﺯﺭﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻭﻻﻱ ﻫﻤﺎﻱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺎﻷﺒﻴﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻﻻ ﺨﺩﻴﺠﺔ ﺒﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺒﺤﻴﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻻ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻨﺎ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻘﻠﹼﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤ‪‬ﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﺸﻑ‬
‫‪ Dépistage‬ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻤﻜﹼﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺕ )‪ (06‬ﺤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤ‪‬ﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺴﻥ ﻅﻬﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‬

‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻋﺴﻭﺱ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤ‪‬ﺴﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺴﺎﺭﺓ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺤﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻤﻭﻻﻱ ﻫﻤﺎﻱ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤ‪‬ﺴﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻤﻬﺩﻱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻋﺒﺎﺩ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤ‪‬ﺴﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺒﻬﻴﺔ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤ‪‬ﺴﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﻭﺭﺍﺒﺢ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻻﻻ ﺨﺩﻴﺠﺔ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤ‪‬ﺴﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺸﻤﺱ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﺴﻴﺩﻱ ﺤﻤﺯﺓ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤ‪‬ﺴﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪88‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪(04) :‬‬
‫ﺒﻨﺎﺕ ﻭ)‪ (02‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﻥ ﺴﻨﹼﻬﻡ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭ‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺴﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺃﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪‬ﺍ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘﺒﻨﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴ‪‬ﻥ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻭﺍﺡ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻻﻨﻘﻼﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺸﻜل ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬‬
‫ﻹﻋﺘﻘﺎﺩﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺄﺨﺭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻷﻥ ﻻ ﻴ‪‬ﻔﺴ‪‬ﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1-3‬ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻫﻭ ﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ (2-3‬ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻻ ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻐﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺒﺸﻜل‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻀﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻜل ﻓﺭﺡ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺨﻭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫‪ (3-3‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺤﺘﻴﻤﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﻴ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻨﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﺩ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻨﹼﺩﻡ ﺤﻴﺎل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭ‪‬ﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻹﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ (4‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪ :‬ﺘﺠﺎﻫﻠﻨﺎ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﺘﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻨﻔﺼﺎل ﺘﻨﻤﻭﻱ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺨﺘﻔﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺘﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫‪ (5‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﺘﺭﻋﺭﻉ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﺃﺒﻭﻴﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤ‪‬ﻨﻔﺼﻠﻴﻥ ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻴﺘﻴﻡ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻴﺘﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻭﻗﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ (1-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭل ‪) B. MARBEAU – CLEIRENS‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪ (CHILAND‬ﺃﻥ‪" :‬ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﻲﺀ ﻟﺴﻤﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺜﺭﺍﺀ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ .‬ﺇﻨﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺼﻌﺏ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺒﺼﻔﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪-‬ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ"‪.‬‬
‫)‪(CHILAND, C., 1983, p40‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ‪ (1983) CHILAND‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ‪" :‬ﺘﺒﺎﺩل ﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺒﺎﺩل ﻤ‪‬ﻌﻘﺩ‪،‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﻹﻴﺼﺎل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻹﺨﻔﺎﺌﻬﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻴ‪‬ﺼﺎﺤﺒﻪ‬

‫‪90‬‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﺘﺼﺎل ﻏﻴﺭ ﺸﻔﻬﻲ ﺃﻭ ﻤﺘﺸﺎﺒﻪ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﻘﺎ‬
‫)‪(Ibid, p22‬‬ ‫ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎ"‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺘﻜﺘﺴﻲ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺨﺎﺼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ ‪،R. DEBRAY‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤ‪‬ﺸﺠﻌﺔ ﻟﻠﻔﺎﺤﺹ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﻜﻑ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫)‪(DEBRAY, R., 2000, p32‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺭ‪‬ﻙ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﻩ ‪" :ARFOUILLOUX‬ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴ‪‬ﻌﺒﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل‬

‫ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺸﺩ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺴﻨﹼﻪ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻗﻠﻴل ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺭ‪‬ﺒﻁﻬﺎ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪."...‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(CHILAND, C., 1983, p94‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺎﻫ ‪‬ﺭﺍ ﻟﻠﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﺭﻯ‬
‫‪ CHILAND‬ﺃﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻟﻌﺎﺒﻪ‪ ،‬ﺭﺴﻭﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ‬
‫ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻷﺨﺫ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺫﻜﺎﺌﻪ‪ ،‬ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺘﻘﺒ‪‬ﻠﻪ ﻟﺠﻨﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﻴ‪‬ل‬
‫)‪(Ibid, p88‬‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺜﺭﺍﺀ ﻫﻭﺍﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺃﺤﻼﻤﻪ‪ ،‬ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ (2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺒل ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻤﺨﻁﻁ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ‪ PEDINIELLI‬ﻭ‪ ROUAN‬ﺃﻥ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬

‫ﻤ‪‬ﺴﻁﺭ‪‬ﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﹸﻭﻁﺔ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻤ‪‬ﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(CYSSAU, C., 1998, p99‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ (1-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤ‪‬ﻘﺔ‪ :‬ﺘﺴﻤﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﻴﺘﺭﻙ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺙ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬

‫‪ (2-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭ‪‬ﺓ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪،‬‬

‫ﻼ ﻤﺭﻨﹰﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻴ‪‬ﺤﻀﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﻟﻴ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﻋ‪‬ﺎ ﻤﺎ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻭﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺎﺤﺹ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫‪ (3-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ :‬ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺘﺴﻠﺴل ﻤ‪‬ﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻀﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬

‫‪ (4-2-5‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤ‪‬ﻬﻴﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪،‬‬

‫ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻁﺏ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤ‪‬ﺤﺩﺩﺓ )ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻼﹰ‪ ،‬ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ‪.(...‬‬
‫)‪(CHILAND, C., 1983, p120‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻵﻨﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺍﺭﺘﺄﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤ‪‬ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺤﻭﺙ )ﺍﻟﻁﻔل( ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺸﻜل ﺍﺴﺘﺠﻭﺍﺏ ﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺩﻟﻴل ﻤﺭﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻵﺨﺭ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤ‪‬ﺠﺭﺩ ﻓﻀﺎﺀ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻬﺎ ﺒﺄﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻹﺨﻭﺓ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺨﺼﺼﻨﺎ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﺭﺤﻨﺎ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺭﻭﺯ ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎﻙ‪ (... ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁﻪ ﺒﻬﻤﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﺘﻨﺎﻭل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫)ﺓ(‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻔﻭﺒﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻪ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻭﻫل ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﺃﻡ ﻴﺘﻔﺎﺩﺍﻫﺎ ﻭﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺢ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪ R. PERRON‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ‪.DPI‬‬

‫‪ -‬ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺴﻡ ﻭﺍﻟﻠﻘﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﺨﻭﺍﺕ ﻭﺭ‪‬ﺘﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪-‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻭل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ‪...‬؟‬
‫‪ -‬ﺃﺤﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻙ‪...‬؟‬
‫‪ -‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻙ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺎﻤﺎﻙ‪...‬؟‬
‫‪ -‬ﺘﺨﺭﺠﻭ ﺃﻨﺕ ﻭﺒﺎﺒﺎﻙ ﺃﻭ ﻤﺎﻤﺎﻙ ﺘﺤﻭﺴﻭ ﻜﻴﻔﻜﻴﻑ‪...‬؟‬

‫‪93‬‬
 ‫‪ -‬ﺸﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩ ﻴﺸﺭﻴﻠﻙ ﺤﻭﺍﻴﺠﻙ ؟ ﺃﻨﺕ ﺘﺨﻴ‪‬ﺭﻫﻡ ؟‬
‫‪ -‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺨﺎﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟ ﻭﻋﻼﻩ‪....‬؟‬
‫ﺱ ْ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻠﻲ ﻴﺨﺎﻑ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻴﺤﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ؟‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁ ﻭﻻ ﺍﺩﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺘﺤﻜﻲ ﻟﺒﺎﺒﺎﻙ ﻭﻻ ﻟﻤﺎﻤﺎﻙ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺎﻤﺎﻙ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻙ ﻤﻌﺎﻙ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺠﺎﻭ ﻭﺤﺩﻭﺨﺭﻴﻥ ؟‬
‫‪ -3‬ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺸﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ؟‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺏ ﺘﺭﻭﺡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟ ﻭﻋﻼﻩ ﺭﺍﻙ ﺘﻐﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻭﺡ ﻭﺤﺩﻙ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟ ﺘﺤﺏ ﻜﻲ ﻴﺠﻲ ﻤﻌﺎﻙ ﺒﺎﺒﺎ ﻭﻻ ﻤﺎﻤﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻴﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﺓ( ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺩﻴﺎﻟﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﺃﻭﺼﻔﻠﻲ ﺇﺤﺴﺎﺴﻙ ﻜﻲ ﺘﻠﺤﻕ ﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ‪...‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺏ ﻟﻭﻜﺎﻥ ﺘﺒﺩل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ ؟‬

‫‪ (3-5‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ‪:DPI‬‬

‫‪ (1-3-5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ‪ Dynamique personnelle et images‬ﻫﻭ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﺴﻘﺎﻁﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟـ ‪ ،Roger PERRON‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺒﺤﺙ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺸﺎﺌﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ .‬ﻭﻀﻌﺕ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ‪ 6-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻥ‪.‬‬

‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ 24‬ﻟﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﺴﻠﺘﻴﻥ ‪ A‬ﻭ‪ ،B‬ﻴﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀﻩ ﺨﻼل‬
‫ﺤﺼﺘﻴﻥ )ﻤﻥ ‪30‬ﺩ ﺇﻟﻰ ‪50‬ﺩ ﻟﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ( ﻴﻔﺼﻠﻬﻤﺎ ﻓﺎﺭﻕ ﺯﻤﻨﻲ ‪ 24‬ﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺨﻼل ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺼ‪‬ﻤﻤﺕ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﹸﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ )‪(Patte Noire, C.A.T‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﺍﺌﺯ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﻻ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺌﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻫﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‪.‬‬

‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﻌﻘﺩﺓ )‪(17,16‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ )‪ ،(20,12‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴ‪‬ﻥ )‪ (18,15‬ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﻋﻥ ﻗﺼﺩ ﺘﺭﻙ ﺠﻨﺱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻷﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ )ﻟﻡ‬ ‫ج‪-‬‬

‫ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ )‪30 × 24‬ﺴﻡ(‪ ،‬ﻤﻊ ﺇﻗﺼﺎﺀ ﺍﻟﻬﺎﻤﺵ‬ ‫د‪-‬‬

‫ﻗﺼﺩ ﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺫﺍﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ‪(PERRON, R., 1969, p1, 2, 3) .‬‬

‫‪ (2-3-5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ‪: A‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﻴﺔ‪ :‬ﻁﻔل ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﺇﻤﺭﺃﺓ ﺘﺴﺤﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺩ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻑ ﺭﺠل ﻭﻁﻔل ﻴﻤﺸﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺤﻔﻅ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ :‬ﺭﺠل ﺠﺎﻟﺱ‪ ،‬ﻴﻤﺴﻙ ﻜﺘﺎﺏ )ﺃﻭ ﻜﺭﺍﺱ( ﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻁﻔل ﻤﻭﺠﻬ‪‬ﺎ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺘﻨ ‪‬ﺯﻩ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‪ :‬ﻁﻔل ﻴﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤ‪‬ﻔﻬﺎ ﺃﺸﺠﺎﺭ ﺍﻟﺼﻔﺼﺎﻑ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻁﻔل ﻤﺠﺭﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪ :‬ﻁﻔل ﻴﻤﺴﻙ ﺒﻘﺩﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ .‬ﻅل ﻜﺒﻴﺭ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻁﻔل ﻓﻀﻭﻟﻲ‪ :‬ﻴﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺸﻕ ﺍﻟﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﺫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ -6‬ﻁﻔل ﺠﺎﻟﺱ ﻓﻭﻕ ﺴﺭﻴﺭ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻑ‪ ،‬ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺸﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻴﺩﻱ ﻤﺘﺴﺨﺔ‪ :‬ﻁﻔل ﺠﺎﻟﺱ ﻋﻠﻰ ﺭ‪‬ﻜﺒﺘﻴﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻴﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤ‪‬ﻠﻁﺨﺘﺎﻥ ﺃﻤﺎﻤﻪ‬
‫ﻭﻓﻭﻕ ﺍﻷﺭﺽ ﺒﻘﻌﺔ ﺴﻭﺩﺍﺀ ﻭﺒﺼﻤﺎﺕ ﺃﻴﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺭﻜﺒﺘﻴﻪ‪ :‬ﻤ‪‬ﻨﺤﻨﻲ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻑ‪ ،‬ﺇﺴﻘﺎﻁ ﻟﻅل ﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻅﺎﻫﺭ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺃﻡ ﻭﻁﻔل ﻨﺎﺌﻡ‪ :‬ﺇﻤﺭﺃﺓ ﺠﺎﻟﺴﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻁﻔل ﻨﺎﺌﻡ ﻓﻲ ﺴﺭﻴﺭ ﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻑ ﺸﺨﺹ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩ‪ :‬ﺇﻤﺭﺃﺓ ﺠﺎﻟﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺩ ﺠﺎﻟﺱ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻗﺩﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺠل‬
‫ﻭﺍﻗﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺕ‪ :‬ﺭﺠل ﺠﺎﻟﺱ‪ ،‬ﺒﻨﺕ ﺠﺎﻟﺴﺔ ﻋﻨﺩ ﻗﺩﻤﻴﻪ‪ ،‬ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻗﻔﺔ‬
‫ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻭﺍﻗﻔﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻴﻨﻅﺭﺍﻥ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺴﺭﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺯﻭﺠﻴﻥ ﺠﺎﻟﺴﻴﻥ‪ :‬ﺭﺠل ﻭﺇﻤﺭﺃﺓ ﻴﻨﻅﺭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻁﻔل ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‬

‫ﺃﻤﺎﻤﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺴﻠﺴﺔ ‪:B‬‬

‫‪ -14‬ﺍﻟﺴﺒﺎﻕ‪ :‬ﻁﻔﻠﻴﻥ ﻴﺠﺭﻴﺎﻥ ﻭﻴﻨﻅﺭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺘﺠﻬﺎﻥ ﻨﺤﻭ ﺸﺨﺹ‪،‬‬

‫ﻴﺭﺍﻫﻤﺎ ﻴﺘﻘﺩﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺠﺎﻟﺱ ﻓﻭﻕ ﺭﻜﺒﺘﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻤﺘﻔﺭﺠﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﻤﺘﺴﻠﻕ‪ :‬ﺸﺨﺹ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻴﺘﺴﻠﻕ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺸﻜل ﺭ‪‬ﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺠﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ -16‬ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ :‬ﻁﻔل ﺠﺎﻟﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﺎﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻭﻗﻬﺎ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺒﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﺃﻭ‬
‫ﻴﺭﺴﻡ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻤﺨﺘﺒﺭ‪ :‬ﺭﺠل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻀﺨﻡ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻑ ﻤ‪‬ﻨﺤﻨﻲ ﻓﻭﻕ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﺭﺠل‬
‫ﺸﺎﺏ ﻨﺤﻴﻑ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻴﻜﻠﹼﻤﻪ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﻋﻤل ﻟﻴﻠﻲ‪ :‬ﺸﺨﺹ ﺠﺎﻟﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﺎﻭﻟﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻴﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻴﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻴﻔﻜﺭ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -19‬ﺭﺠل ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ‪ :‬ﺭﺠل ﺠﺎﻟﺱ ﻴﻤﺴﻙ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺁﺓ‬
‫ﺤﺎﺌﻁ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -20‬ﺭﺠل ﻭﻤﺭﺍﻫﻕ)ﺓ( ﺃﻭ ﺇﻤﺭﺃﺓ ﺸﺎﺒﺔ‪ :‬ﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺸﺨﺼﻴﻥ ﻭﺠﻬ‪‬ﺎ ﻟﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ -21‬ﺇﻤﺭﺃﺓ ﻭﻤﺭﺍﻫﻕ)ﺓ(‪ :‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪.‬‬

‫‪ -22‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋ‪‬ﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ 6 :‬ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻫﻴﺌﺘﻬﻡ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻴ‪‬ﺤﻴﻁﻭﻥ ﺒﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬

‫ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -23‬ﺭﺠل ‪‬ﻤﺘﱠ ‪‬ﻬﻡ‪ :‬ﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺭﺠل ﺒﻤﻼﻤﺢ ﺭﺠﻭﻟﻴﺔ ﻭﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺨﺸﻨﺔ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺸﻴﺭ‬
‫ﺒﺈﺼﺒﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺝ‪.‬‬

‫‪ -24‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺒﻴﺕ‪ :‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺒﻬﻤﺔ‪ .‬ﺸﻤﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻕ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺒﻴﺕ‬
‫ﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻅل ﺭﺠل ﻭﺍﻗﻑ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺭﻙ‪.‬‬

‫ﻼ ﺒﻜل ﻟﻭﺤﺎﺘﻪ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻭﻋﺸﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﻤ ﹶً‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ "‪: "A‬‬

‫ﻫﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻥ ‪ 6-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 12-10‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ :‬ﺃﺒﻭﻴﻥ ‪ -‬ﻁﻔل ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻲ )ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪.(...‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪G‬‬ ‫‪H‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪J‬‬ ‫‪K‬‬ ‫‪L‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺭﺘﺄﻴﻨﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ(‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻭﻗﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ )‪.(A‬‬

‫)‪(Ibid, p 4, 5, 6‬‬

‫‪ (3-3-5‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻤﺜل ﻜل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "‪ "DPI‬ﺇﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ )ﺍﻟﻁﻔل( ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻴﺨﻀﻊ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻹﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻤ‪‬ﺴﺒﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ‪ DPI‬ﻗﺒل ﺃﻱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺁﺨﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺫﻜﺭ ﺃﻭ ﻁﺭﺡ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺴﺎﺨﻨﺔ ﻗﺒل ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻴ‪‬ﻤﻨﻰ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ‬
‫ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ ﻗﺩ ﻻ ﻴ‪‬ﺸﺠﻊ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﺭﻙ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺴﻊ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﹼﻠﻭﺤﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﻴﺎﺩ ﺘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻟﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ )ﻤﻥ‬
‫ﻴﻔﻌل ﻫﺫﺍ؟ ﻤﻥ ﻗﺎل ﺫﻟﻙ؟ ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ؟( ﻗﺼﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺼﺎﻥ ﺍﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺘﻤﺴﻜﹰﺎ ﺒﺫﻜﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻠﻘﺼﺔ )ﻜﻴﻑ ﺴﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻘﺼﺔ؟(‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﺇﻴﺤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻭﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ‪ PERRON‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ)ﻤﺘﺭﺠﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ( ‪:‬‬

‫ﺏ ﺍﻟﻘﺼﺹ؟‪...‬‬
‫"ﺇﻟﻴﻙ ﻤﺎ ﺴﻨﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬ﺇﻥ ﺃﺤﺒﺒﺕ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻨﺨﺘﺭﻉ ﻗﺼﺼ‪‬ﺎ‪ ...‬ﺘﺤ ‪‬‬
‫ﺃﻓﺘﺭﺽ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴ‪‬ﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﺴﻭﻑ ﻨﺨﺘﺭﻉ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺘﺭﻯ؟‬
‫ﻋﻨﺩﻱ ﻫﻨﺎ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺃﻴﻥ ﻨﺭﻯ ﺃُﻨﺎﺴ‪‬ﺎ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ‪ُ .‬ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗل ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻌل ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ...‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺭﻉ ﻗﻠﻴﻼﹰ‪ ،‬ﻗل ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻘﻭل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ‪ ...‬ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ‪ ...‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻨﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﺼﺔ‪ .‬ﺴﻭﻑ ﺘﺭﻯ‪ ،‬ﻟﻴﺱ‬
‫ﺼﻌﺒ‪‬ﺎ ‪ :‬ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻴﻙ ﺴﻭﻯ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻨﺤﻥ ﻨﺭﻯ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻌل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻫل ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ‬
‫)‪(Ibid, p14‬‬ ‫ﻨﺤﺎﻭل؟"‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺩﺍﺭﺠﺔ(‪ ،‬ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺏ‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫ﺹ‪ ...‬ﹾﺘ ‪‬‬
‫ﺼ ‪‬‬
‫ﺤﻜِﻴ ‪‬ﻭ ِﻗ ‪‬‬
‫ﻥ ﹶﻨ ‪‬‬
‫ﺤ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺤﺒِﻴﺕﹾ‪ ،‬ﺭ‪‬ﺍﻨﹶﺎ ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻴ ِ‬
‫ﻥ ﹶﻨ ِﺩ ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭﺍ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ‪‬‬
‫ﺤ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺵ ﺭ‪‬ﺍﻨﹶﺎ ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻴ ِ‬
‫ﻙ ﻭ‪‬ﺍ ﹾ‬
‫" ‪‬ﻫﺎ ِﻭﻟِﻴ ‪‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﺼ ‪‬‬
‫ﺸ ِﻭﻴ‪‬ﺔ ِﻗ ‪‬‬
‫ﺤ ِﻜ ‪‬ﻴ ‪‬ﻭ ﹾ‬
‫ل ﹶﻨ ‪‬‬
‫ﺤﺒ‪‬ﻭﺍ ﺍﻟ ِﻘﺼ‪‬ﺹ‪ِ .‬ﺇ ‪‬ﻩ ‪‬ﻫﻤ‪َ ‬‬
‫ل ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﻲ ﻜﹶﺎ ‪‬ﻤ ِ‬
‫ﺤﺴ‪‬ﺎ ِﺒ ‪‬‬
‫ﻋﻠﹶﻰ ‪‬‬
‫ﺹ؟‪ ...‬‬
‫ﺼ ‪‬‬
‫ﺍﻟ ِﻘ ‪‬‬
‫ﻋﺒ‪‬ﺎ ‪‬ﺩ ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻡ ‪‬ﻴ ِﺩ ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭﺍ ﺤ‪‬ﺎﺠ‪‬ﺎﺕﹾ‪ ،‬ﺸﹸﻭ ﹾﻓﻬ‪‬ﻡ‪،‬‬
‫ﻥ ﺭ‪‬ﺍﻨﹶﺎ ﹾﻨﺸﹸﻭﻓﹸﻭﺍ ِ‬
‫ﺕ ﻭِﻴ ‪‬‬
‫ﻋ ﹾﻨﺩِﻱ ‪‬ﻫﻨﹶﺎﻴ‪‬ﺎ ‪‬ﺭﺴ‪‬ﻭﻤ‪‬ﺎ ﹾ‬
‫ﻙ ﹾﺘﺸﹸﻭﻑﹾ‪ ،‬‬
‫ﺭ‪‬ﺍ ‪‬‬
‫ﺵ ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻡ ‪‬ﻴﻘﹸﻭﻟﹸﻭﺍ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺍﺵ‬
‫ل ﻭ‪‬ﺍ ﹾ‬
‫ﺴﻙ‪ ،‬ﻗﹸﻭ ْ‬
‫ﻥ ﺭ‪‬ﺍ ‪‬‬
‫ﺸ ِﻭﻴ‪‬ﺔ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﺤﻜِﻲ ﹾ‬
‫ﺵ ‪‬ﺭ ﹾﺍ ‪‬ﻡ ‪‬ﻴ ِﺩ ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭﺍ‪ ...‬ﺃﻭ ﹶﺘ ‪‬‬
‫ﻲ ﻭ‪‬ﺍ ﹾ‬
‫ﺃُﻭ ﻗﹸﻭِﻟ ‪‬‬
‫ﻋﻨﹾﺩﻨﹶﺎ‬
‫ﻥ ‪‬‬
‫ﻥ ‪‬ﺒ ‪‬ﻌ ‪‬ﺩ‪ ...‬ﻫ ﹾﻜ ‪‬ﺩﺍ‪ ،‬ﹶﺘ ﹾﺘﻜﹶﻭ ‪‬‬
‫ﺼﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﺢ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺵ ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﻥ ﹾﻗ ‪‬ﺒلْ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺍ ﹾ‬
‫ﺼﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻤ ‪‬‬
‫ﺵ ‪‬‬
‫ﺨ ‪‬ﻤﻤ‪‬ﻭﺍ‪ ...‬ﻭ‪‬ﺍ ﹾ‬
‫ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻡ ‪‬ﻴ ﹶ‬
‫ﺵ‬
‫ﺱ ﻭ‪‬ﺍ ﹾ‬ ‫ﻙ ِ‬
‫ﻏﻴ‪‬ﺭ ﹾﺘﺸﹸﻭﻑﹾ‪ ،‬ﺭ‪‬ﺍﻨﹶﺎ ﹾﻨﺸﹸﻭﻓﹸﻭﺍ ﻫ‪‬ﺎ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻨﹶﺎ ‪‬‬ ‫ﻋﻠِﻴ ‪‬‬
‫ﺏ‪ :‬ﻤ‪‬ﺎ ‪‬‬
‫ﺼ ِﻌﻴ ‪‬‬
‫ﻲ ‪‬‬
‫ﺸ ‪‬‬
‫ﻙ ﹶﺘﺸﹸﻭﻑﹾ‪ ،‬ﻤ‪‬ﺎ ِ‬
‫ﺤﻜﹶﺎﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﺩ‪‬ﻭ ‪‬‬
‫ِ‬
‫ﺴ ِﻴﻭ‪‬ﺍ؟"‪.‬‬
‫ﺏ ﹾﻨ ِ‬
‫ﻙ ﺤ‪‬ﺎ ‪‬‬
‫ﺭ‪‬ﺍ ‪‬ﻡ ‪‬ﻴ ِﺩ ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭﺍ‪ ،‬ﺭ‪‬ﺍ ‪‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ (4-3-5‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺸﺒﻜﺔ ‪ R. PERRON‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ‪:DPI‬‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺒﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ ،...‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤ‪‬ﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻤ‪‬ﺒﻴ‪‬ﻨﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻁﻔل ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻁﻔﺎل )ﺃﻭ ﺃﺸﺒﺎﻩ ﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻴ‪‬ﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻜﺄﻁﻔﺎل ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ(‪.‬‬

‫‪ -I‬ﻨﺠﺩﺓ – ﺤﻤﺎﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺭﺴﺎل ﻨﺠﺩﺓ ﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺨﻁﺭﺓ ﺇﻟﺦ‪ ...‬ﻟﻜﻥ ﻏﻴﺭ ﻤ‪‬ﻬ ‪‬ﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﺸﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺭﺴﺎل ﻨﺠﺩﺓ ﻟﻁﻔل ﻤ‪‬ﻬ ‪‬ﺩﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺸﺭﻴﺭ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻁﻤﺄﻨﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺨﺎﺌﻑ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻼﺝ‪" :‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺩﻭﺍﺀ"‪ ،‬ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪...‬‬

‫‪ -II‬ﻁﻠﺏ ﻭﻋﻁﺎﺀ‪:‬‬

‫‪ -5‬ﻁﻠﺏ ﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل )ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬

‫‪ -6‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻁﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ )ﻫﺩﺍﻴﺎ( ﺃﻭ ﻤﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺩﺙ ﺴﺎﺭ )ﺴﻔﺭ‪ ،‬ﻋﻁﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻏﹸﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ .(...‬ﻴﺠﺏ ﺘﺴﺠﻴل ﻜل ﺍﻟﻬﺩﺍﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ :‬ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪،‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﺼﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ ...‬ﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ )ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺸﻁﺭ ‪.(IV‬‬
‫‪ -9‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪ :I‬‬
‫ﺴﺭ‪‬ﺩ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻭﻟﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻟﺴﻤﺎﻉ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﭭﻴﺘﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪...‬‬
‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪ :II‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺃﻭ ﺴﻠﻁﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫)ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ(‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫‪ -11‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ‪ : III‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻁﺔ ﺩﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻓﻌﺎل‬
‫ﻗﺼﺩ ﺘﻠﻘﻴﻨﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺘﺼﻠﻴﺢ ﻟﻌﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﻴ‪‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﺸﺩ ﻗﹸﺩﺭﺍﺘﻪ ﻟﻠﻁﻔل ﻗﺼﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺇﻴﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻘﻴﻁﹸﻬﺎ‬
‫ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺸﻴﺌًﺎ ﻤﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺴﺨﻴﻑ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ ...‬ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪ -III‬ﺤﺏ ﻭﺭﻓﺽ‪:‬‬

‫‪ -13‬ﺤﺏ‪ :‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺤﺏ‪ :‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻁﻔل‪،‬‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻁﻔل ﺠﻴ‪‬ﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻓﺘﺨﺎﺭ ﺒﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺎﻕ‪ ،‬ﺘﻘﺒﻴل‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﺡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺯﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻨﻪ ﻭﺍﻟﻠﻬﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻟﻘﺎﺌﻪ‪،‬‬
‫ﺇﻟﺦ‪...‬‬
‫‪ -15‬ﻤﻭﺍﺴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺴﺒﺏ ﺤﺯﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﻁﻠﺏ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺏ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻴ‪‬ﺭﺩ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪...‬‬
‫‪ -18‬ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺇﻜﺘﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﺭﻓﺽ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﻓﺽ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ‪.‬‬

‫‪ -IV‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻭﻋﻘﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -20‬ﺘﻬﻨﺌﺔ‪-‬ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﻤل ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺤﺭﺍﺴﺔ‪-‬ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻤل ﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺭﺅﻴﺔ ﺩﻓﺘﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪...‬‬
‫‪ -22‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﻏﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -23‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻉ‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫‪ -24‬ﻋﺩﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ )ﺸﻜل ﻤﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ ‪ :(26‬ﺭﺩ ﻓﻌل ﻤ‪‬ﺼﻐﺭ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﻭ ﺃﻤﺎﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺴﻲﺀ‪ .‬ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺍﻻﺘﻬﺎﻡ ﺒﻔﻌل ﺴﻲﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺏ ﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﺸﻙ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺘﻬﺎﻡ ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺘﻭﺒﻴﺦ‪-‬ﺼﺭﺍﺥ )ﺸﻜل ﻤ‪‬ﻜﺒ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ ‪.(24‬‬
‫‪ -27‬ﻋﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﻋﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﻓﺭﺽ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭ )ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﻤل‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺇﻀﺎﻓﻲ‪،‬‬
‫ﻋﺯل ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪.(...‬‬
‫‪ -29‬ﻋﻘﺎﺏ ﺠﺴﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﻋﻘﺎﺏ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺘﻤﺭﻴﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﻭﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫ﺢ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﺘﻨﺎﺯل‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩ ﺭﻓﻀﻪ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ‪‬ﻴﹼﻠ ‪‬‬
‫‪ -33‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺭ‪‬ﺨﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﻤ‪‬ﺴﺎﻤﺤﺔ‪ :‬ﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﺼﻐﺭ ﺴﻨﹼﻪ‪ ،‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ...،‬ﺃﻤﻭﺭ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻴﺘﺴﺎﻫل ﻓﻲ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ -V‬ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫‪ -35‬ﺍﻟﺴ‪‬ﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻴ‪‬ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -37‬ﺍﺨﺘﻁﺎﻑ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤ‪‬ﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﻀﺭﺏ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -40‬ﺠﺭﺡ ﺃﻭ ﻗﺘل ﺍﻟﻁﻔل )ﻋﻤﺩ‪‬ﺍ ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﻗﺼﺩ(‪.‬‬
‫)‪(PERRON, R., 1976, p 155‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ -6‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻨﻭﺭﺩ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻩ‬
‫‪ BERLSON‬ﺒﺄﻥ ‪" :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻀﻡ ﻭﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪".‬‬
‫)ﺩ‪ .‬ﺩﻭﻗﺎﻥ‪ ،‬ﻉ‪ ،2001 ،‬ﺹ ‪(149‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺭﺍﺌﺯ ‪ ،DPI‬ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺼﺩ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺘﻤﺜﻼﺕ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺭ‪‬ﺠل ﻭﺼﻭ‪‬ﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻭﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺴﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺩﺍﺌﻤ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬

‫ﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺭﺒﻁ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻔﺼﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺎﻻت‬
 ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺴـﺎﺭﺓ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺴﺎﺭﺓ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺴﻭﺱ‬

‫ﺩﺤﻤﺎﻥ ﺒﺒﻭﺯﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺨﻭﻫﺎ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﺃﺨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ‪ .‬ﻴﻌﻤل ﺃﺒﻭﻫﺎ‬
‫ﻜﺨﺒﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺫﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺃﻤﻬﺎ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﻘﺒﻭل )ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪.‬‬

‫ﺘﻘﻁﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﻜﺒﻴﺭ ﺘﺘﻘﺎﺴﻤﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﺘﻘﺩﻤﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺭﻓﻘﺔ ﺃﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺒﻭﺯﺭﻴﻌﺔ ﺃﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺭﻓﺽ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺨﻁﻴﺭ ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﻓﻭﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺼﺭﺍﺥ‪ ،‬ﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻜل‬
‫ﺼﺒﺎﺡ ﻋﻨﺩ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﻏﺜﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺁﻻﻡ ﻤﻌﺩﺓ‪ ،‬ﻗﻲﺀ‪... ،‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻙ‪.‬‬

‫ﻑ ﻴﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﺏ ﻋﺎﻗل‪ ،‬ﻜِﻲ ﻨﻘﻭﻟﻭ ﺤﺎﺠﺔ ‪‬ﻴ ِﺩ ‪‬ﻴﻠِﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﹸﻭﻟِﻴﺵ ﻻ ﻻ‪ ،‬ﻤﺎ ‪‬ﻴ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭ ‪‬ﺒﻨِﻴﺵﹾ‪ ،‬ﻜﻲ ﹾﻨﺨﹶﺎ ﹾ‬
‫ﺘﺨﺎﻓﻴﺵ‪ ،‬ﻫﺎﺩﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ‪.‬‬

‫ﻁﺒِﻴﺏ ﻜﻲ ﹶﻨ ‪‬ﻤﺭ‪‬ﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺘﻌﺎﻭﻨِﻲ ﻜﻲ ﻨﻜﻭﻥ ﹶﻨ ﹾﻘﺭ‪‬ﺍ‪ِ ،‬ﺩ ‪‬ﻴ ‪‬ﺭ ‪‬ﻤﻌ‪‬ﺎﻴ‪‬ﺎ ﺘﻤﺎﺭﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺩِﻴﻨِﻲ ﹶﻟ ﹾ‬
‫ﹶﻨ ﹾﺘ ﹶﻘﻠﹶﻕ ﺘﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎ ﹶﺘ ﹾﺘ ﹶﻘﻠﹾﻘﻴﺵ ﺨﹶﺎﻁﺭﺵ ﺠ‪‬ﺎﺒ‪‬ﺘﻲ ﻤ‪‬ﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻫﺎﺩﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﹾﺨﺎﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟‬

‫ﻨﹾﺨﺎﻑ ﺃﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻼﹶﺵ ؟‬
‫ﻭ‪‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪105‬‬
‫ﻲ ﻤﺎ ﻨﹾﺨﺎ ﹾﻓﻬ‪‬ﺎﺵ ‪‬ﺒﺯ‪‬ﺍﻑﹾ‪ ،‬ﻴ ‪‬ﺯﻋ‪‬ﻑ ﺒ‪‬ﺯﺍﻑ ﻤﺎﺸﻲ ِﻜ ‪‬ﻴﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻕ ﻨﺨﺎﻓﹸﻭ‪ ،‬ﻫ ‪‬‬
‫ﹾﻨﺨﹶﺎﻓﻭ ﻫﻭ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴ‪ ‬ﹾﺘ ﹶﻘﹶﻠ ﹾ‬
‫ﺤ ﹾﻠﻬ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻫﻭ ﻴﺯﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻑ ‪‬ﻭ ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭ ‪‬‬
‫ﻋ ﹾ‬
‫ﻫِﻲ ﺘ ‪‬ﺯ ‪‬‬

‫ﻋﻠِﻴﻙ ﺃﻜﹾﺜﺭ ؟‬
‫ﻥ ‪‬‬
‫ﺤﻨِﻴ ‪‬‬
‫ﺤﺴِﻲ ﻤﺒﻠﻲ ‪‬‬
‫‪ -4‬ﺸﻜﻭﻥ ﹾﺘ َ‬
‫ﺢ ﻤﺎﺸِﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﻫﻲ‪.‬‬
‫ﺼ‪‬‬
‫ﺒﻴِﻥ ﺯ‪‬ﻭﺝ‪ ،‬ﻻ ﻻ ﻤﺎﻤﺎ ﹶﺘ ﹾﻔﻬ‪ ‬ﻤﻨِﻲ‪ ،‬ﻫﻭ ‪‬ﻴ ﹾﻔ ‪‬ﻬ ‪‬ﻤﻨِﻲ ‪‬ﻤ ‪‬ﺒ ‪‬‬

‫ﺤ ‪‬ﻭﺴُﻭﺍ ؟‬
‫ﺨ ‪‬ﺭﺠُﻭﺍ ﹾﺘ َ‬
‫‪ -5‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻁﻠﺔ ﹶﺘ ﹶ‬
‫ﺤﺭ‪ ،‬ﻟﻠﻐﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺭ‪‬ﻭﺤﻭﺍ ﹾﻟ ‪‬ﺒ ‪‬‬
‫ﺃﻭﻓِﻲ ﻋ‪‬ﻁﻠﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ؟‬
‫ﺵ ﺤﺩﻴﻘﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ﻤﺸﻐﻭل‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﹶﻨﺨﹶﺭﺠ‪‬ﻭﺵ‪ ،‬ﻤﺎﺸﻲ ﻜﹸﻭل ﻋ‪‬ﻁﻠﺔ ﻨﺭ‪‬ﻭﺤﻭﺍ ﻜﹶﺎ ﹾ‬

‫ﺤﻭَﺍﻴﺠَﻙ ؟‬
‫ﻙ ‪‬‬
‫ﺸ ِﺭ ‪‬ﻴ ﹶﻠ ‪‬‬
‫‪ -6‬ﺸﻜﻭﻥ َﻴ ﹾ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ ‪‬ﻤﺭ‪‬ﺍﺕ ﻫﻲ ﺘﺸﺭﻴﻬ‪‬ﻭ ‪‬ﻤﻠِﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺭ‪‬ﻭﺡ ﻤﻌﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺨ ‪‬ﺭﺠِﻲ ‪‬ﻤ َﻊ ﻤَﺎﻤَﻙ ؟‬

‫‪ -7‬ﹶﺘ ﹶ‬
‫ﺨﺭ‪‬ﺝ ﻤﻌﺎﻫﺎ‪ ،‬ﹾﻨﺤ‪‬ﺏ ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻌﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺏ ﹶﻨ ﹾ‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫‪‬ﻤﺭ‪‬ﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺕ ﹾﻨ ‪‬‬

‫ﺤﺩَﻙ ﺴﺎﺭﺓ ؟‬
‫‪ -8‬ﹶﺘ َﺭ ﹾﻗﺩِﻱ ﻭ ‪‬‬
‫ﺨﺎﻓﹾﺵ‪ ،‬ﹶﻨ ‪‬ﺭﻗﹸﺩ ‪‬ﻤ ‪‬ﻊ ﺃﺨﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺤﺩِﻱ‪ ،‬ﻤﺎ ﹾﻨ ﹶ‬
‫‪‬ﻭ ‪‬‬

‫ﺨ ‪‬ﻴﻠِﻲ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘ ﹶﻘﺩ‪‬ﺭﻱ ﺘﺨﺘﺎﺭﻱ ﺃﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘ ﹶ‬
‫ﻋﻠِﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻭﻨﹸﻨﻲ ﻤﺎﻴﺩﺭﺒﻭﻨﻴﺵ ﺒﺯﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﻭﻻ ﻗﺒﺤﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻨﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﺎﻗﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻤ‪‬ﺎ ‪‬ﻴﻌِﻴﻁﹸﻭﺵ ‪‬‬
‫ﻴﺩﺭﺒﻭﻨِﻴﺵ ‪‬ﻫ ﹾﻜﺩ‪‬ﺍﻙ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﻙ‪.‬‬

‫‪‬ﻤ َﻊ ﻤَﻥ ﺘﺭﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬ ‫‪-10‬‬

‫ﺃﻨﺎ ﻭﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﹾﺘ ﹾﻘ ‪‬ﺭ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺒِﻲ ﺘﺭﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬

‫‪ -11‬ﹾﺘ َ‬
‫ﺵ ﻨﺭ‪‬ﻭﺡ ﹾﻟ ‪‬ﻤﺴِﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺢ ﻤﺎ ﹾﻨﺤ‪‬ﺒ ﹾ‬
‫ﺼ‪‬‬
‫ﺏ ﹶﻨ ﹾﻘﺭ‪ ‬ﻤ ‪‬ﺒ ‪‬‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫ﺤﺵﹾ‪ ،‬ﹾﻨ ‪‬‬
‫ﺏ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ ﻨﺭ‪‬ﻭ ‪‬‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫ﹾﻨ ‪‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪106‬‬
 ‫ﺵ؟‬
‫ﻼ ﹾ‬
‫ﻋﹶ‬
‫ﻭ‪‬‬
‫ﻑ ‪‬ﻴﺯِﻴ ‪‬ﺩ ‪‬ﻴ ‪‬ﺩﺭ‪‬ﺏ‬
‫ﻑ ﺍﻟﺸِﻴﺦﹾ‪ ،‬ﻫﻭ ﻗﹾﺒﻴﺢ ‪‬ﺒﺯ‪‬ﺍﻑ‪ ،‬ﻜﻲ ﻨﺸﹸﻭﻓﹸﻭ ‪‬ﻴﺩ‪‬ﺭﺏ ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ ﹾﻨﺨﹶﺎ ﹾ‬
‫ﻁﺭ‪‬ﺵ ﹾﻨﺨﹶﺎ ﹾ‬
‫ﺨﺎ ﹶ‬
‫ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻜِﻲ ﹾﻨ ِﺩ ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭ ﺘﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻨﺸﹸﻭﻓﻭﺍ ﻨﺨﺎﻓﻭﺍ ‪ jamais‬ﺩ ‪‬ﺭﺒ‪‬ﻨﻲ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻤﺎ ﻨ ﹾﻘﺒ‪‬ﺎ ‪‬‬
‫ﺤﺵﹾ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺎﻗل ﻗﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﹾﻨﺤ‪‬ﺏ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ‪‬ﻴ ﹶﻘ ِﺭ ‪‬ﻴﻨِﻲ‪.‬‬

‫ﺤﺒِﻲ ﹾﺘﺭُﻭﺤِﻲ ‪‬ﻤ َﻊ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬

‫ﹾﺘ َ‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻁﻠﹶﻊ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎ ﻭﻻ ﻤﺎﻤﺎ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺒ‪‬ﺵ ﹶﻨ ﹾ‬
‫ﻤﺎ ﹾﻨ ‪‬‬

‫ﺨﻤِﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﻴﺎﻟﻙ ؟‬

‫‪ -13‬ﻭﺍﺵ ﹾﺘ ﹶ‬
‫ﺵ ‪‬ﺒﺯ‪‬ﺍﻑ‬
‫ﺠ ‪‬ﺒﻨِﻴ ﹾ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻠﻲ ﻓﺎﺕ ﻜﹸﻨﺕ ﺸﻭﻴﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻜﻴﻤﺎ ﻫﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻤﺎ ‪‬ﻴ ‪‬ﻌ ‪‬‬
‫ﺸﻜِﻴ ‪‬ﻭ ﻤﻨﻭ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻉ ﻴ ﹾ‬

‫‪ -14‬ﻭﺍﺵ ﺇﺤﺴﺎﺴﻙ ﻜﻲ ﺘﻠﺤﻘﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬

‫ﺱ‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫ﻤﺎ ﻨﺨﹶﺎﻓﺵ ﻤﺎ ﻨﺨﻤﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍ ﺒﺭﻙ ﻜﻲ ﻨﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻲ ﻨﺨﺎﻑ ﻜﻲ ﹾﻨ ‪‬ﻭﻟِﻲ ﻟﻠﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍ‪.‬‬
‫ﻨﺨﺎﻑ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻴﺨﺔ ﺘﺎﻉ ‪ Français‬ﻭﻻ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺘﻀﺭﺒﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﺘﺤﺒﻲ ﹾﺘ َﺒﺩ‪‬ﻟﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬

‫ﺤﺒ‪‬ﺵ ﹾﻨ ‪‬ﺒﺩ‪‬ل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﹾﻨ ‪‬‬

‫‪ -1-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ‬

‫ﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻜﺩﺕ ﻟﻨﺎ ﺴﺎﺭﺓ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩ‪‬ﺘﻪ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺴﺎﺭﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺠﺘﻬﺩﺓ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻤﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻜﺭﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺢ "‪.‬‬
‫ﺵ ﻤ‪‬ﻠﻴ ‪‬‬
‫" ﻤﺎ ﻨﹶﻌﺭﻓﹾﺵ ﹶﻨ ﹾﻘﺭ‪ ‬ﺩ‪‬ﻭﻙ ﻤﺎ ﻨﹾﺠﻴﺒ ﹾ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪107‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(2‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-3‬ﻁﻤﺄﻨﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺨﺎﺌﻑ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -4‬ﻋﻼﺝ‪ :‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺩﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻁﻠﺏ ﻁﺒﻴﺏ‬
‫‪-II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ )ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺤﺩﺙ ﻤ‪‬ﻔﺭﺡ‪،‬‬
‫ﺴﻔﺭ‪ ،‬ﻋﻁﻠﺔ(‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪:II‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻁﻔل‬
‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-14‬ﺍﻟﺤـﺏ‪ :‬ﺴـﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺤﻨﺎﻥ‬
‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﻋﻘﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -24‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -26‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ -‬ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -29‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﺎﻋﺘﺩﺍﺀ ﺒﺩﻨﻲ‬
‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -36‬ﺘﺤﻤﻴل ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻏﺎﻤﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -38‬ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻬﺩﻴﺩ‪‬ﺍ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪%6,25‬‬ ‫‪%18,751‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪%31,25‬‬ ‫‪%18,75‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺩﺍﻭﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ (%31,25‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻲ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ )‪.(% 25‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪108‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨﺩﺭﺠﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺭﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )‪ ،(% 18,75‬ﺃﻤﺎ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﺘﺨﻠﻠﺘﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ )‪.(%6,25‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻤﺤﺘﻭﺍﺓ ﻓﻲ ‪ 3‬ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻸﺏ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻁﻤﺄﻨﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺨﺎﺌﻑ ‪ " :‬ﻜﻲ ﻨﺨﺎﻑ ﻴﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎ ﺘﺨﺎﻓﻴﺵ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(3‬ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪" :‬ﻜﻲ ﻨﻘﻭﻟﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﻴﺩﻴﺭﻟﻲ "‪)،‬ﺒﻨﺩ ‪ (7‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﻭﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﺎﺭﺓ‪ " :‬ﻨﺨﺎﻓﻭ ﻫﻭ ﺒﺯﺍﻑ " ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ )ﺒﻨﺩ ‪.(26‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﺒﺩﺍ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻤﻠﻤﻭﺴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺒﺭ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻬﺩﺌﺔ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ " :‬ﺘﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎ ﺘﺘﻘﻠﻘﻴﺵ ﺨﺎﻁﺭﺵ‬
‫ﺠﺒﺘﻲ ﻤﻠﻴﺢ " )ﺒﻨﺩ ‪ (3‬ﻭﻜﺫﺍ ﺤﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ " ﺘﺩﻴﻨﻲ ﻟﻁﺒﻴﺏ ﻜﻲ ﻨﻤﺭﺩ " )ﺒﻨﺩ ‪ ،(4‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻷﻡ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺒﺭ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻬﻲ ﺘﹸﺩﺭﺱ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫"ﺘﻌﺎﻭﻨِﻲ ﻜﻲ ﻨﻜﻭﻥ ﹶﻨ ﹾﻘﺭ‪ ‬ﺩﻴﺭ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺘﻤﺎﺭﻴﻨﺎﺕ " )ﺒﻨﺩ ‪ ،(10‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﺭﻱ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ " ﻫﻲ ﻤﺎ ﻨﺨﻔﻬﺎﺵ ﺒﺯﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ )ﺒﻨﺩ ‪ ،(7‬ﺇ ﹼ‬
‫‪ ...‬ﺘﺯﻋﻑ ﻭﻴﺭﻭﺤﻠﻬﺎ " )ﺒﻨﺩ ‪.(12‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺤﻭل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻁل‪ " :‬ﻨﺭﻭﺤﻭ ﻟﺒﺤ‪‬ﺭ ﻟﻠﻐﹶﺎﺒﺔ ‪ ...‬ﻨﺭﻭﺤﻭ ﻜﺎﺵ‬
‫ﺤﺩﻴﻘﺔ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ .(7‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻤﻌ‪‬ﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻭﺩﺓ‪" :‬ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ ﺤﻨﺎﻥ ﻋﻠِﻲ " ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺴﺎﺭﺓ )ﺒﻨﺩ ‪ .(14‬ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﺘﻭﺤﻲ ﻟﺴﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ‪ " :‬ﻨﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﺎﻗﻠﻴﻥ ‪ ...‬ﻤﺎ‬
‫ﻴﺩ‪‬ﺭﺒﻭﻨﻴﺵ‪ ...‬ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺒﻭﻨﻴﺵ ﻫﻜﺫﺍ ﺒﺭﻙ " )ﺒﻨﺩ ‪.(24‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪109‬‬
 ‫ﺩ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﺠل ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘل ﺤﺴﺏ ﺴﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺭ‪‬ﺴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ " :‬ﻜﺎﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺎﻗل ﻗﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪،(10‬‬
‫ﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺼﻭﺭﻩ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ " :‬ﻨﺨﺎﻑ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻫﻭ ﻗﺒﻴﺢ ﺒﺯﺍﻑ ‪ ...‬ﻜﻲ‬
‫ﺇﹼ‬
‫ﻨﺩﻴﺭﻭﺍ ﺘﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻨﺸﻭﻓﻭ ﻨﺨﺎﻓﻭ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪ .(36‬ﻷﻨﻪ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﺎ‪ " :‬ﻜﻲ ﻨﺸﻭﻓﻭ ﻴﺩﺭﺏ ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ ﻨﺨﺎﻑ ﻴﺯﻴﺩ ﻴﺩﺭﺏ ﻜﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ ‪"...‬‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪.(29‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺘﺭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﺩﻯ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻭﺼﻭﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ":‬ﻨﺨﺎﻑ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻴﺨﺔ ﺘﺎﻉ ‪ Français‬ﻭﻻ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻀﺭﺒﻨﻲ " )ﺒﻨﺩ ‪.(38‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :3‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪% 33,33‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫‪% 33,33‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪% 60‬‬ ‫‪% 33,33‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‬
‫‪% 33,33‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪% 33,33‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫‪% 33,33‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪110‬‬
 ‫ﻴﻠﺨﺹ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺤﺩﻴﺙ ﺴﺎﺭﺓ ﻤﺘﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﺏ‬
‫)‪ (%33,33‬ﻭﻫﻲ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ (% 60‬ﻭﻅﻬﺭ ﺼﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﺤﺘﺭﻤﺔ )‪.(% 40‬‬

‫ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ (%50‬ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﻌﺽ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ )‪ (% 25‬ﻭﻜﺫﺍ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪.(%25‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻓﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻨﻬﺎ ‪ 3‬ﺃﺼﻨﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ ،(% 33,33‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪ (% 33,33‬ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ )‪ (% 33,33‬ﻭﺤﻤﻠﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻨﻘﻴﻁﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫‪ -1-3‬ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:1‬‬
‫ﺏ ﻴﺨﹶﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺩﻴﺎﻟﻭ ﻭﺤﺩﻭ ﺃﻭ ﻫﻲ ﻤﺎﺤﺒﺘﺵ‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫"‪ ...‬ﻤﺭ‪‬ﺍ ﺭﺍﻱ ﺭﺍﻴﺤﺔ ‪‬ﻤ ‪‬ﻊ ‪‬ﻭﻟِﻴﺩﻫﺎ ﺘﺸﺭﻱ ﺃﻭ ‪‬‬
‫ﻗﺎﺘﻠﻭ ﺃﻴﺎ ﻨﺭﻭﺤﻭﺍ ﻟﺩ‪‬ﺍﺭ ‪ ...‬ﺃﻭ ﻫﺎﺩ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺨﺎﺭﺝ ﻤﻊ ﻭﻟﻴﺩﻭ ﺒﺎﺵ ﻴﺸﺭﻴﻠﻭ ﺤﻭﺍﻴﺞ ﻴﻠﺒﺴﻬ‪‬ﻡ‬
‫ﺨﻴ‪‬ﺭ ﻭﺍﺵ ﺤﺒﻴﺕ ﻜﺎﺵ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺸﺭﻴﻬﺎ ‪ ...‬ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻜﻲ‬
‫ﻜﻲ ﻴﺭﻭﺡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﹶ‬
‫ﺩ‪‬ﺨﻠﻭ ﻟﻠﺤﺎﻨﻭﺕ ﺨﹶﻴﺭ ﹶﻟ ِﻭﻟﹶﺩ ﻭﺍﺵ ﺤﺏ ﻭﺸﺭﺍﻟﻭﺍ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻭ ‪‬ﻤ ‪‬ﺒﻌ‪‬ﺩ ﺭﺍﺤﻭ ﻟﺩ‪‬ﺍﺭ ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻏﹶﺩﻭﺍ ﹾﻟﺒ‪‬ﺱ‬
‫ﺤﻭﺍﻴﺠ‪‬ﻭ ﺃﻭ ﺭﺍﺡ ﺒِﻴﻬ‪‬ﻡ ﻟﻠﻤﺭﺩﺴﺔ‪ .‬ﺨﻼﺹ‪".‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:2‬‬

‫"ﺍﻷﺏ ﺭﺍﻭ ﻴﺴﺄل ﻓﻲ ‪‬ﻭﻟِﻴﺩ‪‬ﻭ ﻴﺴﺄل ﻓﻲ ﻭﻟﻴﺩﻭ ﺒﺎﺵ ﻴﺤﻔﻅ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻫﻭ ﻤﺎﺤﺒﺵ ﻴ‪‬ﺤﻔﻅ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ‪‬ﻤ ‪‬ﺒﻌ‪‬ﺩ ﻴﻤﺎﻩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﺠﻊ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﺵ ﻜﻲ ﺘﹶﻘﺭ‪‬ﺍ ﻤﻠﻴﺢ ﺒﺎﺵ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺤﺒﺵ ﻜﻲ ﺸﺎﻑ ﺨﹸﻭﻩ‬
‫ﺼ‪‬ﻐﻴﺭ ﻴﻠﻌﺏ‪ ،‬ﺒﺎﺵ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﻌﺎﻩ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﻤﺎ ﺨﻼﺘﻭﺵ ﺃﻭ ‪‬ﻤ ‪‬ﺒﻌ‪‬ﺩ ﻜﻲ ﺭﺍﺡ ﻏﺩﻭﺍ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺎ‬
‫ﺠﺎﺒﺵ ﻤﻠﻴﺢ ﺼﺤﺎﺒﻭ ﻗﺎﻉ ﺠﺎﺒ‪‬ﻭ ﻤﻠﻴﺢ ﻏﻴﺭ ﻫﻭ‪".‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪111‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:12‬‬

‫ﺏ ‪ ...‬ﺃﻭ ‪‬ﻤ ‪‬ﺒﻌ‪‬ﺩ ﻨﺎﺩ ﻴ‪‬ﻌﻴ‪‬ﻁ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺨ ‪‬ﺭ ‪‬‬
‫"‪ ...‬ﻜﻲ ﺩﺨل ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻟﻠﺒﻴﺕ ﺼﺎﺏ ‪ SALON‬ﻗﺎﻉ ‪‬ﻤ ﹶ‬
‫‪‬ﻤ ‪‬ﺭﺘﹸﻭ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻋﻼﺵ ﻤﺎ ﺭ ﹶﺘﺒ‪‬ﺘﻴﺵ ﺍﻟﺩﺍﺭ ‪ ...‬ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺭﺘﺒﻴﻬﺎ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﺭﺍﻱ ﻤﻭﺴﺨﺔ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﺃﺩِﻴﻬ‪‬ﻡ ﻟﹾﺒﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺴ‪‬ﻘﻤﻲ ﻟﻔﺭﺍﺵ ﺒﺎﺵ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺸﺎﺒﺔ ﻫﺎﺩ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪".‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:5‬‬

‫"ﻫﺎﺩ ﹶﻟﻭِﹶﻟ ‪‬ﺩ ﺭﺍﻭ ﻴ‪‬ﻁل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺒﺎﺵ ﻴﺸﻭﻑ ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻡ ﻴﺩِﻴﺭﻭ ﺤل ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺒ‪‬ﻠﻌﻘل ﺒﺎﺵ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﻭﺨﺭﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻜﻭل ﻴﻭﻡ ﻴﺠﻲ ﺒﺎﺵ‬
‫ﻴﺸﻭﻑ ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻡ ﻴﺩِﻴﺭﻭ‪ ،‬ﺒﺎﺵ ﻴﺭﻭﺡ ﻴﻘﻭل ﻟﻨﹼﺎﺱ ‪‬ﻭ ‪‬‬
‫ﻴﺭﻭﺡ ﻴﻘﻭﻟﻬﻡ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻜﺎﻥ ﺤﺎﺏ ﻴﺴﺭﻕ ﻴﺩﻱ ﺍﻟﺩﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺨﺒﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺨﻼﺹ‪".‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:7‬‬

‫"ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﹶﻭﻟﺩ ﻤﺎ ﻴﺤ‪‬ﺒﺵ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻭﻫﺵ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﻭﺴﺦ ﺭ‪‬ﻭﺤﻭ ﻴﺤﺏ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﺤِﺒﺭ ﺩ‪‬ﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻋﺔ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺤِﺒﺭ ﺃﻭ ﻓﹶﺭﻏﹾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻴﺩﻴﻪ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺏ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﻭﺍﻟﻭ ﻏﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺒﺭ‪ ،‬ﹾﺘﺨﹶﺒﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴ‪‬ﻭﻁ ﺃﻭ ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ‪‬ﻴﻌ‪‬ﺭﻓﻭ ﻴﻀﺭﺒ‪‬ﻭﻩ ﻜﻲ ‪‬ﺩﺨﹶل ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺼﺎﺏ‬
‫ﻫﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻭ ‪‬ﻭﺴ‪‬ﺦ ﹶﻟ ‪‬‬
‫ﺨﻠِﻴﻬ‪‬ﺵ ﻴ‪‬ﻠﻌ‪‬ﺏ ﺒﻴﻬﺎ‪".‬‬
‫ﻻ ‪‬ﻴ ‪‬ﻌﺴ‪‬ﻭ ﻤ‪ ‬ﻴ ﹶ‬
‫ﺦ ﻴﺩﻴﻪ ﻀﺭﺒﻭ ﺃﻭ ﻭ‪ ‬ﹶ‬
‫ﺴﹾ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻭﺴﺨﺔ ﻭ ‪‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:10‬‬

‫"ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﹶﺩ ﻴﺸﻭﻑ ﻴﻤﺎﻩ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﹾﺘﺨﹶﻴﻁ ﻴﺤ‪‬ﺏ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺵ ﻴﺨﹶﻴﻁ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﺃﺠﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺒﺎﺵ ﺘﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴ‪‬ﺨﻠﻴﻬﺵ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﻻﺯﻡ ﺘﺨﺩ‪‬ﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺒﺎﺵ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﻴﻤﺎ ﻟﻭﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻗﺎﻉ‬
‫ﻴﺨﺩﻤﻭ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻫﻡ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﻘﻌﺩ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻙ ﻟﻭﻟﺩ ﻤﺎ ﺤﺒﺵ‪ ،‬ﺤﺏ ﻴﻘﻌﺩ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻩ ﻗﺎﺘﻠﻭ ﻴﻤﺎﻩ‬
‫ﺭﻭﺡ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻙ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺤﺒﺵ ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻜﻲ ﺨﺭﺝ ﹾﻟ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺍ ﺼﺎﺏ ﻗﺎﻉ ﻟﻭﻻﺩ ﻴﻠﻌﺒ‪‬ﻭ ﻏﻴﺭ ﻫﻭ‬
‫ﺼﺎﻓﻴﻙ ﻭﻻ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﺨﺩﻡ ﻗﺎﻟﻭ ﺒﺎﺒﻪ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﺩﻴﺕ ﻤﺎ ﺍﻷﻭل ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺘﺨﺩﻡ ﺨﻴﺭ‪".‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪112‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:4‬‬

‫"ﻜﺎﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ‪ ..‬ﻗﺎﻟﻭ ﺒﺎﺒﻪ ﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺵ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ﻴﺨﺩﻟﻭ ﺍﻟﺭﺍﻱ ﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﻜﺎﻥ ﻜﻭل ﻤﺎ ﻴﺨﺭﺝ ﻴﺠﺭﻱ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒﻭ‪ ،‬ﺼﺤﺎﺒﻭ ﻴﻠﻌﺒﻭ ﺃﻭ ﻫﻭ ﻴﻁﻴﺢ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺨﹶﻁﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﻁﺎﺡ ﺘﻜﺴﺭﺕ ﺭﺠﻠﻭ ‪‬ﺩﺍﻩ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻟﻁﺒﻴﺏ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺍ ﻭﻻ ﻤﺎ ﻴﺠ‪‬ﺭﻴﺵ ﻗﺎﻟﻭﺍ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﺘﺠﺭﻱ ﻁِﻴﺢ ﻭﹶﻟﻜِﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒﻭ ﻴﻘﻭﻟﻬﻡ ﻤﺎ ﺘﺠﺭﻭﺵ ﺃﻭ ﻜﻲ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﺒﺎﺒﻪ ﻜﺎﺵ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺨ ‪‬ﺩﻟﹸﻭ ﺍﻟﺭﺍﻱ‪.‬‬
‫ﻴﹶ‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:9‬‬

‫"ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﹶﻟ ‪‬ﻤﺭ‪ ‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ‪ Bébé‬ﻓﻲ ﻜﹶﺭﺸﻬﺎ ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻜﻲ ﺭﺍﺤﺕ ﻟﻁﺒﻴﺏ ‪ ...‬ﺨﺭﺠﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭ‪‬ﺩﺍﺘﻭ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻟﻁﺒﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻭل ﻤﺎ ﺘﺸﻭﻓﻭ ﻴﻘﻭﻟﻬﺎ ﺃﺩﻴﻪ ﻟﻁﺒﻴﺏ ﺒﺎﺵ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﺩﺭﺩﺵ ﺒﺯﺍﻑ ﺃﻭ ﻨﻬﺎﺭ ‪‬ﻤﺭ‪‬ﺩ ﻗﺎﺘﻠﻬﺎ ﺃﺩﻴﻪ ﻟﻁﺒﻴﺏ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﺩﻭﻙ ﻴﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻜﻲ ﺩﺍﺘﻭﺍ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﺏ ‪‬ﺒ ‪‬ﺭ ﺃﻭ ‪‬ﻭﻟﹶﺕ ﻤﺎ ﺘﻌﻁﻴﻠﻭﺵ ﺤﺎﺠﺔ ﺒﺎﺭﺩﺓ ﺒﺎﺵ ﻤﺎ ﻴﻤﺭﺩﺵ‪".‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:11‬‬

‫"ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻴﻘـ‪ ...‬ﻴﻘـ ‪ ...‬ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﻘﺭﻴﻪ ﺃﻭﻤﺒﻌﺩ ﻜﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﺭﻴﻪ ﻗﺎﻟﻭ ﻗﺎﺘﻠﻭ ﻴﻤﺎﻩ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻟﹶﻤﺴﻴﺩ ﻤﺎﺘﺭﻭﺤﺵ ﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻤ‪‬ﻭﺭ ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ﺘﺭﻭﺡ ﺘﻘﺭ ﺩِﻴﺭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻨﺎﺘﻙ ﻭﺘﺭﺍﺠﻊ ﺩﺭﻭﺴﻙ ﻫﻭ‬
‫ﺨﺩ‪‬ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﻱ ﻴﺤﺏ ﻴﻘﺭ ﻋﺎﻟﺒﻜﺭﻱ ﺒﺎﺵ ﻴﻜﻔﻴﻪ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺎ ﻴﻜﻔﻴﺵ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﹶﺘﺩ‪‬ﻥ‬
‫ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ﻴ ﹶ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺸﺔ‪".‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:3‬‬

‫"ﺭﺍﺡ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻟﻠﻐﺎﺒﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻤﺎﺘﺒﻌﺩﺵ ﺒﺎﺵ ﻤﺎ ﺘﺘﺒﺤﺭﺵ ﺃﻭ‬
‫ﻫﻭ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ‪ ..‬ﻜﻲ ﺠﺎ ﺍﻟﻠﻴل ﻤﺎ ﺤﺒﺵ ﻴﺭﻗﺩ ﻤﻌﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻴﻤﺔ ﺭﺍﺡ‬
‫ﻴﻠﻌﺏ ﺃﻭ ﺘﺒﺤ‪‬ﺭ ﻤﺎﺼﺎﺒﺵ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻜﻲ ﻨﺎﺩ ﺼﺒﺢ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺤﻭﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺎ ﺼﺎﺒﻭﺵ ﺤﺘﻰ ﻗﺭﻴﺏ‬
‫ﻁﺎﺤﺕ ﺍﻟﻅﻠﻤﺔ ﺒﺎﺵ ﺼﺎﺒﻭ ﺩﺍﻩ ﻤﻌﺎﻩ ﻟﺩ‪‬ﺍﺭ‪".‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪113‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:16‬‬

‫ﺠﻊ ﻴﺨﺩﻡ ﻜﻴﻤﺎ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻜﻲ ﹾﻜﺒ‪‬ﺭ ﺭ‪‬ﺠﻊ‬

‫"ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻴﺤﺏ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺵ ﻜﻲ ﻴﻜﺒﺭ ﻴ‪‬ﺭ ‪‬‬
‫ﻴﺨﺩﻡ ﻜﻴﻤﺎ ﺒﺎﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻴﺤﺏ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺒﺎﺵ ﻴﺨﺩﻡ ﻤﻠﻴﺢ ﺃﻭ ﻤ‪‬ﺒﻌﺩ ﻴﺭﻭﺡ ﻴﺒﻴﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻲ ﺇﻜﺘﺸﻔﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺵ ﻴﻌﻴﺵ‪".‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:15‬‬

‫"ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺏ ﻴﺘﺴﻠﻕ ﻟﺠﺒﺎل ﺒﺎﺵ ﻴﻠﺤﻕ ﻟﻠﻘﻤﺔ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺠﺒل ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﺤﺼ‪‬ل ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺘﻴﻙ ﻗﺎﺱ ﺭﺠﻠﻭ ﺃﻭ ﺘﻨﺠﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺓ ﻜﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺴﻠﻘﻬﺎ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﺵ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﻴﺤﺒﻁ ‪‬‬
‫ﻋﺩ‪‬ﺘﻴﻙ ﻤﺎ ﺯﺍﺩﺵ ﺘﺴﻠﻕ ﺍﻟﺠﺒﺎل‪".‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺠﺎﻭ ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﻭﻩ ﻟﻠﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﺒﺎﺵ ‪‬ﻴ ‪‬ﺒ ‪‬ﺭ ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﺎ ‪‬‬

‫‪ -2-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪:‬‬

‫ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻟﻭﺤﺎﺕ ‪ DPI‬ﺒﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺩﺨﻭﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻘﺼﺹ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪‬ﺍ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻤﻁﻭﻟﺔ ﻨﻭﻋ‪‬ﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﺭﺼﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻜل‬
‫ﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻨﻼﺤﻅ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻟﹸﺠﻭﺀ ﺴﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪114‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(4‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺇﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﻤﻌ‪‬ﺎ‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-1‬ﺇﺭﺴﺎل ﻨﺠﺩﺓ ﻟﻁﻔل ﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺨﻁﺭﺓ ‪...‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-4‬ﻋﻼﺝ‪ :‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺩﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻁﻠﺏ ﻁﺒﻴﺏ‬

‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﻋﻁﺎﺀ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪-7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺎل‪ ،‬ﺤﺩﺙ ﻤ‪‬ﻔﺭﺡ‪:‬‬
‫)ﺴﻔﺭ‪ ،‬ﻋﻁﻠﺔ(‪.‬‬
‫‪-8‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪ :II‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺃﻭ ﻗﻭﺓ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-11‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪ :III‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺸﻲﺀ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ‪...‬‬
‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-16‬ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-21‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ – ﺍﻟﺭﻗـﺎﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﺭﺃ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻟﺸﺨﺹ ﻤﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -22‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻁﻔل )ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -23‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻉ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -24‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -25‬ﺍﻻﺘﻬﺎﻡ ﺒﻔﻌل ﺴﻲﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺒﺎﺭﺘﻜـﺎﺏ ﺨﻁﺄ ‪...‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -29‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﺎﻋﺘﺩﺍﺀ ﺒﺩﻨﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤــﻭﻉ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%4,30‬‬ ‫‪%4,30‬‬ ‫‪%30,40‬‬ ‫‪%60,80‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪115‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 4‬ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻜﺒﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻷﺏ‬
‫ﻜﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (% 60,80‬ﺃﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺼﻑ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺏ‬
‫)‪ (% 30,40‬ﻭﻟﻡ ﺘﺴﺘﺠﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ )‪ (% 4,30‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻼﻤﻲ ﻟﺴﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪ :‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻭﻓ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻟﻠﻁﻔل‪ ... " :‬ﻜﻲ ﻨﺎﺩ ﺼ‪‬ﺒﺢ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺤﻭﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺎ ﺼﺎﺒﻭﺵ ﺤﺘﻰ ﻗﺭﻴﺏ ﻁﺎﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﻅﻠﻤﺔ ﺒﺎﺵ ﺼﺎﺒﻭ ﺩﺍﻩ ﻤﻌﺎﻩ ﻟﺩ‪‬ﺍﺭ " )ﺒﻨﺩ ‪ (1‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺈﺴﻌﺎﻓﻪ‪ ... " :‬ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﻁﺎﺡ‬
‫ﺘﻜﺴﺭﺕ ﺭﺠﻠﻭ ﺩﺍﻩ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻟﻁﺒﻴﺏ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺍ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(4‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ ... " :‬ﻫﺎﺩ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺨﺎﺭﺝ ﻤﻊ‬
‫ﻭﻟﻴﺩﻭ ﺒﺎﺵ ﻴﺸﺭﻴﻠﻭ ﺤﻭﺍﻴﺞ ﻴﻠﺒﺴﻬ‪‬ﻡ ‪ "...‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻁﺤﺏ ﺇﺒﻨﻪ ﻟﺘﻨﹼﺯﻩ‪ ... " :‬ﺭﺍﺡ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ‬
‫ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻟﻠﻐﺎﺒﺔ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ (7‬ﻭﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﻠﻡ‪ :‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺒﺎﺒﺎﻩ‬
‫ﻴﻘﺭﻴﻪ ‪ ...‬ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻜﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﺭﻴﻪ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪.(10‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺒﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻨﻪ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﺭﻓﺔ‪ " :‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻴﺤﺏ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺵ ﻜﻲ ﻴﻜﺒﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﻴﺨﺩﻡ ﻜﻴﻤﺎ ﺒﺎﺒﺎﻩ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪.(11‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺼﻭﺭﻩ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ... " :‬ﻗﺎﻟﻭﺍ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺵ ﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺵ ﻴﺨﺩﻟﻭ ﺍﻟﺭﺍﻱ ﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﻴﺠﺭﻱ " )ﺒﻨﺩ ‪ .(12‬ﻭﻟﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﺸﺒﻪ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻀﻤﻥ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل "‪ ...‬ﻴﺤﺏ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺵ ﻴﺨﻴﻁ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﺃﺠﻲ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻴﻬﺵ"‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪.(16‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪116‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﺩﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪" :‬ﺍﻷﺏ ﺭﺍﻭ ﻴﺴﺄل ﻓﻲ ﻭﻟﻴﺩ ﻭﻴﺴﺄل ﻓﻲ ﻭﻟﻴﺩﻭ ﺒﺎﺵ ﻴﺤﻔﻅ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪"...‬‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪ ،(21‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻨﻪ ﺤﺭﻴﺼ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪ ..." :‬ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺒﺎﻩ‬
‫ﻴﻘﻭﻟﻭ ‪ ...‬ﻻﺯﻡ ﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺒﺎﺵ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﻴﻤﺎ ﻟﻭﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻗﺎﻉ ﻴﺨﺩﻤﻭ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﻬﻡ ‪"...‬‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪ .(22‬ﻷﻥ ﺴﺎﺭﺓ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻉ‪ " :‬ﻜﻲ ﻴﻘﻭﻟﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﺎﺵ ﺤﺎﺠﻪ‬
‫ﺽ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪:‬‬
‫ﻴﺨﹶﺩﻟﻭ ﺍﻟﺭﺍﻱ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ (23‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺍﻷﺏ ﻏﻴﺭ ﺭﺍ ٍ‬
‫"‪ ...‬ﻜﺎﻥ ﺤﺎﺏ ﻴﺴﺭﻕ ﻴﺩﻱ ﺍﻟﺩﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻲ ﻜﺎﻨﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺨﺒﻰ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻩ "‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪.(24‬‬

‫ﺨﺒ‪‬ﻰ ﻓﻲ ﻫﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻭ ﻭﺴﺦ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻔﻌل ﺴﻲﺀ‪ ... " :‬ﺘ ﹶ‬
‫ﻟﺤﻴﻭﻁ ﺃﻭ ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺕ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(25‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ ... " :‬ﻀﺭﺒ ‪‬ﻭ‬
‫ﺃﻭ ﻭﻻ ﻴﻌﺴ‪‬ﻭ ﻤﻴﺨﻠﻴﻬﺵ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﻴﻬﺎ" )ﺒﻨﺩ ‪.(29‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﺇﺤﺘﻭﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ‬
‫ﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ... " :‬ﺃﻭ ‪‬ﻤﺒ‪‬ﻌﺩ ﻜﻲ ﺩﺍﺘﻭ ﻟﹶﻁﺒﻴﺏ ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺍ ﺃﻭ ‪‬ﻭﹶﻟ ﹾ‬
‫ﺘﻌﻁﻴﻠﻭﺵ ﺤﺎﺠﺔ ﺒﺎﺭﺩﺓ ‪) "..‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(4‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﺘﺭﻯ ﺴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﹸﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ..." :‬ﻴﻤﺎﻩ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﺠﻊ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﺵ ﻜﻲ ﻴﻘﺭﺍ ﻤﻠﻴﺢ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪،(8‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻫﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ‪ " :‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻴﺸﻭﻑ ﻴﻤﺎﻩ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺨﻴﻁ ﻴﺤﺏ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺵ‬
‫ﻴﺨﻴﻁ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ (11‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ " :‬ﻗﺎﺘﻠﻭ ﻴﻤﺎﻩ ‪...‬‬
‫ﺨﺩ‪‬ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺭﺍﻱ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(12‬‬
‫ﻤﺎ ﺘﺭﻭﺤﺵ ﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ‪ ...‬ﻫﻭ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ‪‬ﻴ ﹶ‬

‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺏ ﻤ‪‬ﺤﺘﺸﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ " :‬ﻤ ‪‬ﺭﺍ ﺭﺍﻴﺤﺔ ﻤﻊ ﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﺘﺸﺭﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺏ ﻴﺨﹶﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﺩﻴﺎﻟﻭ ﻭﺤﺩﻭ ﺃﻭ ﻫﻲ ﻤﺎ ﺤﺒﺘﺵ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(16‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﺘﺨﻠﹼﻠﺘﻪ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ " :‬ﻤﺎ ﺤﺒﺵ ﻴﺤﻔﻅ ‪...‬‬
‫ﻜﻲ ﺸﺎﻑ ﺨﻭﻩ ﺼﻐﻴﺭ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺎﺵ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﻌﺎﻩ‪ ،‬ﻴﻤﺎﻩ ﻤﺎ ﺨﻼﺘﻭﺵ " )ﺒﻨﺩ ‪ (21‬ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪117‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ... " :‬ﺤﺏ ﻴﻘﻌﺩ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻩ ﻗﺎﺘﻠﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﺭﻭﺡ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻙ ‪"...‬‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪.(22‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺒﺒﻨﺩ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‪ " :‬ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻤﺎ ﻴﺤﺒﺵ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻭﻫﺵ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(16‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل‪:‬‬

‫ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻬﻭ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪:‬‬
‫" ‪ ...‬ﻨﺎﺩ ‪‬ﻴﻌ‪‬ﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﻭ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻋﻼﺵ ﻤﺎ ﺭﺘﺒﺘﻴﺵ ﺍﻟﺩﺍﺭ ‪ ...‬ﺭﺘﺒﻴﻬﺎ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(23‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﺭﺩ ﻫﻨﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻟﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(5‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬
‫ﻤﻌ‪‬ﺎ‬
‫‪%14,30‬‬ ‫‪% 14,30‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫‪% 42,85‬‬ ‫‪% 35,70‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﻋﻁﺎﺀ‬
‫‪%14,30‬‬ ‫‪%07,14‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﺒﺘﻌﺎﺩ‬
‫‪%28,60‬‬ ‫‪% 42,85‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪118‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 5‬ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫)‪ (% 42,85‬ﻭﻜﺫﺍ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ ،(% 35,70‬ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ )‪ (%07,14‬ﻭﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫)‪ (%14,30‬ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ )‪.(% 0‬‬

‫ﻭﺍﺤﺘﻭﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ (%42,30‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪،‬‬

‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﺭﺒﻁ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫)‪ ،(%28,60‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ )‪ (%14,30‬ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ )‪ (% 14.30‬ﺨﻼل ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺼﻨﻔﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻓﻠﻡ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﺩﺍ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪.DPI‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪119‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺒﻠﻭﺭﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺤﻭﺫﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﺼﺩ ﻗﺭﺍﺒﺔ ﻨﺼﻑ ﺃﺠﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ )‪ ،(% 47,36‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻌﻠﺕ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺒﻁل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺭﻗﻡ‪،1 :‬‬
‫‪ ،16 ،3 ،4 ،10 ،7‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺠﺩ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻷﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ " :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻋﺎﻗل ‪ ..‬ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺒﻨﻴﺵ ‪...‬‬
‫ﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻤل ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺠﻠﻴ‪‬ﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻟﻲ ﻤﺎ ﺘﺨﺎﻓﻴﺵ ‪ "..‬ﺇ ﹼ‬
‫ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻨﻭﻋ‪‬ﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﺒﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ‪ " :‬ﻨﺨﺎﻓﻭ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺘﻘﻠﻕ ﻨﺨﺎﻓﻭ ‪ ،"...‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﻩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺼﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(% 33,33 - % 42,85‬ﻓﻬﻭ ﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻻ ﻴﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﺇﻨﺯﺍل ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻨﺴﺏ ﻟﻪ ﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫)‪ ،(%0 - %07,14‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ )‪ (%50 - % 35,70‬ﻭﻻ ﺘﺒﺩﻭ ﺴﺎﺭﺓ ﻭﺍﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺎﻁﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫)‪ (% 14,30‬ﻭﻟﺘﺒﺎﻴ‪‬ﻨﻪ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪.(% 33,33) D.P.I‬‬

‫ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺴﺎﺭﺓ ﻟﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻹﺒﻨﺔ ﻤﺜل ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻹﺒﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺴﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻘﻤﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺃﺒﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﺩﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺄﺒﻴﻬﺎ !‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ ﻟﻸﺏ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻭﺼﻑ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﻌﺩﺩ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻔﺕ‬
‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ )‪ ،(% 30‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻤﻤﺎﺜل ﻟﻭﺯﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ )‪ (% 60‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫)‪.(% 42,85‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪120‬‬
‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻫﻭ ﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺘﺄﻜﺩ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺤﻴﺙ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻷﻡ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻴﺘﻜﺭﺭ ﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ ‪ 12‬ﺃﻴﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﻡ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺴﺎﺭﺓ ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻠﻡ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﻯ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﺴﺭﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﺘﻁﻭﻕ ﺴﺎﺭﺓ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 9‬ﺃﻴﻥ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔل )‪.(% 24,30 - % 0‬‬

‫ﻭﻤﺜﻠﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﻋﻁﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻨﻀﻤﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻤﺒ ‪‬ﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺼﻭﺭ ﺴﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻭﻟﻴﻪ ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻏﻁﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻜﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻟﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﺴﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﺼﻭﺭ‪‬ﺍ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺎﻤ‪‬ﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﺏ !‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻗﺎﻤﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺒﺭﺒﻁ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﺤﺎﺼل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﺒﺩﻭ ﺴﺎﺭﺓ ﻤ‪‬ﺤﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ " :‬ﻨﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭ‬
‫ﻋﺎﻗﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺎﻴ‪‬ﻌﻴ‪‬ﻁﻭﺵ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻭﻨﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺎﻴﺩﺭﺒﻭﻨﻴﺵ ﻫﻜﺩﺍﻙ ﺒﺭﻙ "‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻔﺴﺭ ﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺴﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻴﻭﺤﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺴﺎﺭﺓ ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل‬
‫ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﻭﻁﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺎﺕ ﻴ‪‬ﻌﺒﺭ ﻟﺩﻯ ﺴﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪121‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺃﻥ ﺴﺎﺭﺓ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(D.P.I‬ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﻗﻠﻕ ﺇﻨﻔﺼﺎل ﺘﻨﻤﻭﻱ ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺴﺎﺭﺓ ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ )ﺤﺴﺏ ‪ ( A. Freud‬ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪122‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻬﺩﻱ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻬﺩﻱ ﻟﻺﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺭﻓﻘﺔ ﺃﻤﻪ ﻭﻫﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻭﻻﻱ ﻫﻤﺎﻱ ﺒﺎﻷﺒﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺭﻩ ‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺼل ﺃﺨﻭﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﺃﺒﻭﻩ ﻜﻤ‪‬ﺴﻴﺭ ﺘﺠﺎﺭﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﺨﻴﺎﻁﺔ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻘﺒﻭل ﻜﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺴﺒﺏ ﺍﻹﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺭﻓﺽ ﻤﻬﺩﻱ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻜل ﺼﺒﺎﺡ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭل ﺍﻷﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺼﻔﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺁﺩﺍﺀ ﺘﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻤﺎ ﻴﺯﺍل ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﻙ ؟‬

‫‪ -‬ﺒﺎﺒﺎ ﻨﺤﺒﻭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﻭﺵ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺒﻨﻴﺵ ﻴﺸﺭﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻌﺎﻩ ﻨﺭﻭﺤﻭ‬
‫ﻨﺴﺘﹾﻘﻬﻭﺍﻭ‪ ،‬ﻫﻭ ﻴﺨﺩ ﻗﻬﻭﺓ ﺃﻭ ﺃﻨﺎ ﻟﺤﻠﻴﺏ ﻨﺸﻭﻑ ﻤﻌﺎﻩ ‪ La télé‬ﻫﺎﺩﻭﻙ ﻴﺩﻴﺭﻭ ‪Jacky‬‬
‫‪.Chéne karaté‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ ؟‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ !‬

‫‪ -3‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ ؟‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ !‬

‫‪ -4‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺤﺏ ﺘﺨﺭﺝ ﺘﺤﻭﺱ ؟‬

‫‪ -‬ﻨﺤﺏ ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻊ ﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﺘﺭﻭﺡ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﻟـ‬
‫‪ Ruisseau‬ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻴﻨﻲ ﺘﻤﺎﻙ ﻋﻨﺩ ﺒﺎﺒﺎ ﺴﻴﺩﻭ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪123‬‬
 ‫‪ -5‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻟﻑ ﺘﺨﺭﺝ ﺘﺸﺭﻱ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﺸﺭﻴﻬﻭﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻨﺎ ﺤﺘﻰ ﺒﺎﺒﺎ ﻴﺸﺭﻴﻠﻲ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺸﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩ ﻴﻘﺭﻴﻙ ؟‬
‫ﻑ ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻟﻑ ﺨﻭﻴﺎ ﺃﺴﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ ‪ non‬ﻨﺤﺏ ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ ﺃﺴﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻭﺍﻟ ﹶ‬
‫‪ -7‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺭﻗﺩ ؟‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻜﺎﻴﻥ ‪.La télé‬‬
‫‪ -8‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺱ ﻤ‪‬ﺒﻠﻲ ﺤﻨﻴﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﺼﻤﺕ‪ ...‬ﺒﺎﺒﺎ‪) ،‬ﻭﻋﻼﺵ ؟( )ﻴﻬ‪‬ﺯ ﺃﻜﺘﺎﻓﻪ(‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺱ ﻤﺒﻠﻲ ﻴﺨﺎﻑ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺨﺎﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﺘﻀﺭﺒﻨﻲ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﺘﻀﺭﺒﻨﻲ ﻟﺩ‪‬ﻫﺭ ﺒﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻭﺍﺸﻨﻭ ﻫﻭ ﺇﺤﺴﺎﺴﻙ ﻜﻲ ﺘﻠﺤﻕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﺼﻤﺕ !‬
‫‪ -12‬ﺘﺤﺏ ﺘ ﹾﻘ ‪‬ﺭ ﺩ‪‬ﺭﻭﺴﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ؟‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻭﺍﺵ ﺭﺃﻴﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﺼﻤﺕ !‬
‫‪ -14‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﺭ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺃﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭ؟‬
‫‪ -‬ﺼﻤﺕ!‬
‫‪ -15‬ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁ ﻭﻻ ﺩﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺸﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩ ﻴﻌﺎﻗﺒﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺘﺤﺏ ﺘﺭﻭﺡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﺼﻤﺕ!‬
‫‪ ‬‬ ‫‪124‬‬
 ‫‪ -1-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺴﺎﺭﺓ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻬﺩﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻑ‪،‬‬

‫ﻻ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻥ ﻤﻬﺩﻱ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻡ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻡ ﻤﻬﺩﻱ ﻫﻲ ﺨﺎﻟﺔ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺃﺥ ﻤﻬﺩﻱ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺃﻤﻪ ﺘﻭﻓﺕ ﺇﺜﺭ ﺤﺎﺩﺙ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﻓﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﺨﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﺭﺍﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺘﺴﺒﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﺠﻌﻠﺘﻬﺎ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺤﺩﺍﺩ ﻁﻭﻴل ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺕ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(6‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻫﺩﺍﻴﺎ ﺤﺩﺙ‬
‫ﻤﻔﺭﺡ‪ ،‬ﻋﻁﻠﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪II‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻀﻌﻴﻑ‬
‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -14‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻭﺩﺓ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -19‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻓﺽ )ﺘﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ(‬
‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -24‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -29‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﺎﻋﺘﺩﺍﺀ ﺒﺩﻨﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠـﻤـﻭﻉ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%11,11‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%55,55‬‬ ‫‪%33,33‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪125‬‬
 ‫ﻴﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺼﺩﺕ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ )‪ ،(%55,55‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﺍﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ )‪ ،(%33,33‬ﻭﻟﻡ ﺘﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺃﺠﻭﺒﺔ‬
‫ﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺒﺭﺯﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺭﺠل‬
‫)‪ ،(%11,11‬ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻡ ﻴ‪‬ﻌﻠﻕ ﻤﻬﺩﻱ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺒﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺤﺴﺏ ﻤﻬﺩﻱ‪... " :‬ﻴ‪‬ﺸﺭﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻌﺎﻩ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ (7‬ﻭﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴ‪‬ﺸﻜل ﺘﻬﺩﻴﺩ‪‬ﺍ ﻤﻠﻤﻭﺴﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ " :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻨﺨﺎﻓﻭﺵ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪ (12‬ﺒل ﻴﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﺏ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﺤﻨﺎﻥ ﻟﻤﻬﺩﻱ‪ " :‬ﺒﺎﺒﺎ ﺤﻨﻴﻥ ﻋﻠﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ " )ﺒﻨﺩ ‪.(14‬‬
‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻏﻴﺎﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒل ﺇﺤﺘﻭﺕ‬
‫ﺞ‪) ".‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(7‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﻭ‪‬ﺍ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ " :‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﺸﺭﻴﻬﻭﻤﻠﻲ‪ ...‬ﹶﻟ ‪‬‬
‫ﻑ ﻤﺎﻤﺎ ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ‪)" ...‬ﺒﻨﺩ ‪.(10‬‬
‫ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻭ ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ‪ " :‬ﻤﻭﺍﹶﻟ ﹶ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺏ ﻤﻬﺩﻱ ﻟﻸﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻭﺘﺭﻜﻪ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ‪ " :‬ﺘﺭﻭﺡ ﻤﻊ ﺼﺤﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺨﻠﻴﻨﻲ‬
‫ﺴﻴ‪‬ﺩﻭ")ﺒﻨﺩ ‪ .(19‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯﺕ ﺍﻷﻡ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﻤﺎﻙ ﻋﻨﺩ ﺒﺎﺒﺎ ِ‬
‫ﺘﻤﻠﻙ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ‪ " :‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﻌﺎﻗﺒﻨﻲ " )ﺒﻨﺩ ‪ (24‬ﻭﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ... " :‬ﻫﻲ ﺘﻀﺭﺒﻨﻲ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﺘﻀﺭﺒﻨﻲ ﻟﻠﺩ‪‬ﻫﺭ ﺒﻴﺩﻫﺎ " )ﺒﻨﺩ ‪.(29‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪126‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل‪:‬‬

‫ﺤﻤﻠﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺤﻴﺩﺓ ﻟﻠﺭ‪‬ﺠل ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺥ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻟﻸﺥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ " :‬ﻤﻭﺍﻟﻑ ﺨﻭﻴﺎ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ‬
‫‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪.(10‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(7‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪% 66,66‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫‪% 20‬‬ ‫‪% 33,33‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‬
‫‪% 40‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻤﻬﺩﻱ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺼﻭﺭ‪‬ﺍ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻨﻭﻁﹰﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ )‪ ،(% 0‬ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺼﻭﺭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ )‪ (% 66,66‬ﻟﻸﺏ ﻭ)‪ (% 50‬ﻟﻸﻡ‪ .‬ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﺼﺎﺩﺭ ﹰﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ )‪ (%33,33‬ﻭﺃﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‬
‫ﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ )‪ (% 20‬ﻭﺃﺩﺭﻙ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫)‪.(% 40‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪127‬‬
 ‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫‪ -1-3‬ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪: 1‬‬

‫ﺏ ﻴﺸﻭﻑ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﻤﺎ ﺤﺒﺘﺵ )ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺈﺼﺒﻌﻪ( ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻭﻟﻴﺩﻭ ﻤﺎ ﺤﺒﺵ‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫"‪‬‬
‫ﻴﺸﻭﻑ ﻟﺒﺤﺭ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﺕ ﻫﺎﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤ‪‬ﺯﺭ‪‬ﻭﺒﺔ ﻤﺎ ﺨﻼﺘﻭﺵ ﻴﺸﻭﻑ ﻫﺎﺩ ﺍﻟﺒﺤﺭ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:2‬‬

‫ﺤﻔﹶﻅﻠﻭ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻭﻟﺩ ﹾﻨﺴ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻗﺎﻟﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ‪ ...‬ﻗﺎﻟﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ‬
‫" ﺒﺎﺒﺎﺓ ﻫﺎﺩ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻜﺎﻥ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﻋﺎﻭﺩ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﺒﺩﺍﺕ ﺘﺸﻭﻑ ﺃﻭ ﺨﻭﻩ ‪‬ﺒﺩ‪‬ﺍ ﻴﻠﻌﺏ ﺒـ ‪.Les jouets‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:12‬‬

‫)ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﺩﻫﺎﺵ‪ ،‬ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻲ( "ﺭﺍﺠل ‪‬ﻭ ‪‬ﻤ ‪‬ﺭ ‪)...‬ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻡ ﻴﺩﻴﺭﻭ ؟( ﺭﺍﻭ‬
‫ﺴﻨﹶﺩ "‪.‬‬
‫ﻴﻬﺩﺭ ﻤﻌﺎﻫﺎ ‪ ...‬ﻜﺎﻴﻥ ‪ ،Les jouets‬ﺴﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻭﻓِﺭﻁﺔ ﻤﻘﻁﻌﺔ‪ ،‬ﺘﹶﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺨﹶﺩﺓ ﺃﻭ ‪‬ﻤ ‪‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:5‬‬

‫" ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻜﺎﻥ ﻴ‪‬ﻁل ‪ ...‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪) ...‬ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ ؟( ‪‬ﻴﻁﹶل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻏﹸﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺏ ﻁﺎﺡ )ﻴﺒﺩﻭ ﻤ‪‬ﻨﺯﻋﺠ‪‬ﺎ( "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:7‬‬

‫" ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﻁﺎﺡ ﻋﻠﻰ ‪ L’encre‬ﺼﺒﻴﻐﺔ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﺸﻭﻑ ﻓﻲ ﻴﺩﻴﻪ‬
‫ﺼﺎﺏ ﻴﺩﻴﻪ ﻤﻭﺴﺨﻴﻥ ﺩ‪‬ﺍ ‪‬ﺭ ‪‬ﻴﺩ‪‬ﻭﺍ ﻫﻨﺎﻴﺎ ﺃﻭ ﻫﻨﺎﻴﺎ ﺼﺎﺒﻬﻡ ﻤﻭﺴﺨﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻗﺎﻋﺩ ‪ ،à genoux‬ﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺤﺩﻭ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:10‬‬

‫ﺨ ‪‬ﺩﻤِﻴﻠﻲ ‪ chal‬ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺴﻨﻰ ﺒﺎﺵ ﺘﻜﻤﻠﻭ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺒﺎﺒﺎﻩ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻗﺎل ﻟﻴﻤﺎﻩ َﺃ ﹶ‬
‫ﺸﺎﻓﻭ )ﻭﺍﺵ ﺩﺍﺭ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﻲ ﺸﺎﻓﻭ ؟(‪ .‬ﺼﻤﺕ "‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪128‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:4‬‬

‫" ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻜﺎﻥ ‪‬ﻴﺠ‪‬ﺭﻱ ﻁﺎﺡ ﺩﺍﺭﺕ ﺭﺠﻠﻭ ‪ ...‬ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺒﺩﺍ ﻴﻌﻴﻁ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺠﺎﺀ ﻴﺠﺭﻱ‬
‫ﻟِﻴﻪ ﺒﺎﺵ ﻴﺩﺨﻠﻭ ﻟﺩﺍﺭﻫﻡ ﺒﺎﺵ ﻴﺩﻴﻪ ﻟـ ‪." L’hôpital‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:9‬‬

‫" ﻨﺸﻭﻑ ﻭﻟﺩ ﻤ‪‬ﻴﺕ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺒﻜﻲ ﺃﻭ ﺨﻭﻩ ﻜﺎﻥ ﺯﻋﻔﺎﻥ ﻜﻲ ﻤﺎﺕ ﺨﻭﻩ ﺃﻭ ﺨﻭﻩ ﺇﻟﻲ‬
‫ﻤﺎﺕ ﻜﺎﻥ ‪‬ﻤﻐﹶﻁﻲ ﺒﺎﻟﻜﹸﻭﻓﺭﻁﺔ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:11‬‬

‫"ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﻔﻅﻠﻭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺩﻴﺎﻟﻭ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺠﺎﺕ ‪‬ﻴﻤ‪‬ﺎﻩ ﻗﺎﺘﻠﻭ ﺭﺍﻙ ﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻗﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺇﻴﻪ ﻤﺎﻤﺎﻩ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺘﺵ ﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:3‬‬

‫" ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺘﺒﺤﺭ ﻭﻻ ﻜﹸﻭل ﻤﺎ ﻴﻤﺸﻲ ﻴﺸﻭﻑ ﺴ‪‬ﺠﺭﺓ )ﺼﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ؟( ﺇﻩ ﻻ ﻻ‪ ،‬ﺘﺒﺤﺭ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻗﺎﻋﺩ ﻏﻴﺭ ﻴﻤﺸﻲ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:16‬‬

‫ﺴ ِﻴﺩ‪‬ﺘﻬﻡ ﺩﻴﺭﻭﻟﻲ ﺒﺎﻁﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻭ ‪ ...‬ﺃﻭ ‪‬ﻤ ‪‬ﺒ ‪‬ﻌﺩ‪‬ﻙ ﻫﻭ ﺤﻜﻡ‬

‫" ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻗﺎﺘﻠﻬﻡ ‪‬‬
‫ﻗﺎﻉ ﺍﻟﺩﻭﺯﺍﻥ ﺃﻭ ﺒﺩﺍ ‪‬ﻴﺴِﻲ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩﺘﻴﻙ ﻗﺩﺭ ﻴﺩﻴﺭﻫﺎ ﻜﻲ ﺭﺍﺡ ﻏﺩﻭﺍ ﻤﻨﺩﺍﻙ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺩﻴﺎﻟﻭ ﺩﺍ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻫﺎﺩﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:15‬‬

‫" ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺭﺍﺡ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩﺍﻙ ﻁﺎﺤﻭ ﺍﻟﺸﺠﺭ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩﺍﺘﻴﻙ ﺴِﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻠﺘﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺩﺭﺵ ‪ Tabloqua‬ﺘﻤﺎ ﻤ‪‬ﺎﻋ‪‬ﺭﻓﺵ ﻭﺍﺵ ﻴﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻋﺭﻑ ﻭﺍﺵ ﻴﺩﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﺨﺭﺝ‬
‫ﻭ ﹾﻓﺭ‪‬ﺡ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪129‬‬
 ‫‪ -2-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪:‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻟﻤﻬﺩﻱ ﺤﻭل ﻟﻭﺤﺎﺕ ‪ DPI‬ﻤﺤﺩﻭﺩ‪‬ﺍ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴل‬
‫ﻟﻠﺼﻤﺕ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻔﺎﺤﺹ ﻟﻠﺘﺩ‪‬ﺨل ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺼﺹ‬
‫ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻭﺼﻑ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻠﻡ ﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﻭﻀﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻠﻘﺼﺹ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(8‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-4‬ﻋﻼﺝ ‪) :‬ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺤﻤﺭ(‬
‫ﻁﻠﺏ ﻁﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺇﻟﺦ ‪...‬‬
‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ )ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺎل‪ ،‬ﺤﺩﺙ ﻤﻔﺭﺡ‬
‫‪(...‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪II‬‬
‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -13‬ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -16‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﻁﻠﺏ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -19‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﻓﺽ ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ(‬
‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -20‬ﺘﻬﻨﺌﺔ‪ :‬ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﻤل ﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -21‬ﺤﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻤل ﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -22‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪% 16,66‬‬ ‫‪% 8,33‬‬ ‫‪% 8.33‬‬ ‫‪% 33,33 % 33,33‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪130‬‬
 ‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(8‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻨﺼﺒﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴـﺭ ﺤﻭل ﺸﺨﺹ ﺍﻷﺏ )‪(% 33,33‬‬
‫ﻭﺸﺨـﺹ ﺍﻷﻡ )‪ (% 33,33‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻬﻤﺎ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻻ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ )‪ (% 8.33‬ﻭﺘﻤﻜﻨﹼﺎ ﻤﻥ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺭﺠل‬
‫ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ،(% 8.33) DPI‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻓﻜﺎﻥ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﻤﻠﻤﻭﺴ‪‬ﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل )‪.(% 16,66‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﻨﺴﺏ ﻤﻬﺩﻱ ﻤﻴﺯﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻸﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻫﺭﻉ ﻟﻨﺠﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﻉ ﺒﻪ ﻟﻠﻤﺴﺘﺸﻔﻰ‪ ... " :‬ﺠﺎﺀ ﻴﺠﺭﻱ ﻟﻴﻪ ﺒﺎﺵ ﻴﺩﻴﻪ ‪) ." L’hôpital‬ﺒﻨﺩ ‪،(4‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺇﺘﹼﺴﻡ ﺍﻷﺏ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺏ ﺤﺭﻴﺼ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺇﺒﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪" :‬ﺒﺎﺒﺎﺓ ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﻭﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﻔﻅﻠﻭ‪ " ...‬ﻭ" ﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﻔﻅﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺩﻴﺎﻟﻭ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ .(10‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺤﻤل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺒل ﺤﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ..." :‬ﺭﺍﻭ ﻴﺴﻨﻰ ﺒﺎﺵ ﺘﻜﻤﻠﻭ ﺃﻭﻤﺒﻌﺩ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺸﺎﻓﻭ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(22‬‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻏﻴﺎﺏ ﻜﻠﻲ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻘﺘﺭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﺇﺘﺼﻔﺕ ﺒﺒﻨﺩ ﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ... " :‬ﻗﺎل ﻟﻴﻤﺎﻩ ﺃﺨﺩﻤﻴﻠﻲ ‪ Chal‬ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺴﻨﻰ ﺒﺎﺵ ﺘﻜﻤﻠﻭ ‪"...‬‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪.(7‬‬
‫ﺏ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻋﻜﺴﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺭﻓﺽ ﻁﻠﺒﻪ‪ " :‬‬
‫ﺤ ‪‬‬
‫ﻴﺸﻭﻑ ﻟﹶﺒﺤﺭ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﻤ‪‬ﺎ ﺨﻼﺘﻭﺵ ‪)" ...‬ﺒﻨﺩ ‪ (16‬ﻭﺒﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤِﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﺕ ﺃﻭ ﻴﻤﺎﻩ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﺒﻜﻲ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(13‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻴﺕ‪ " :‬ﻭﻟﹶﺩ ‪‬ﻤ ‪‬ﻴ ﹾ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﻅﻬﺭﺕ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤ‪‬ﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ..." :‬ﺠﺎﺕ ﻴﻤﺎﻩ ﻗﺎﺘﻠﻭ ﺭﺍﻙ ﺘﻘﺭ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺇﻴﻪ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪(21‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪131‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﻭﺒﺸﻜل ﺭﻤﺯﻱ‬
‫ﻋﻥ ﻭﺍﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ‪ ... " :‬ﺩﺍﺭ ﻴﺩﻭ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻴﺎ ﺼﺎﺒﻬﻡ‬
‫‪‬ﻤﻭ‪‬ﺴﺨﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻗﺎﻋﺩ ‪ ،à genoux‬ﻜﺎﻥ ﻭﺤﺩﻭ " )ﺒﻨﺩ ‪.(19‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻔﻘﺩ‪ ،‬ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ‬
‫ﻟﻭﻓﺎﺓ ﺃﺨﻴﻪ‪ ... " :‬ﺨﻭﻩ ﻜﺎﻥ ﺯﻋﻔﺎﻥ ﻜﻲ ﻤﺎﺕ ﺨﹸﻭﻩ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(13‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪:‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻤﻬﺩﻱ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ " :‬ﻗﺎﺘﻠﻬﻡ ﺴﻴﺩﺘﻬﻡ ﺩِﻴﺭ‪‬ﻭﻟﻲ ﺒﺎﻁﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻭ ‪) " ...‬ﺒﻨﺩ‬
‫‪ (10‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻪ‪ ... " :‬ﺭﺍﺡ ﻏﺩﻭ ﻤﻨﺩﺍﻙ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﺎﻟﻭ ﺩ‪‬ﺍ ﺠﺎﺌﺯﺓ "‪) .‬ﺒﻨﺩ ‪.(20‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(9‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺇﻤﺭﺃﺓ‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‬

‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪-I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪% 50‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‬
‫‪% 50‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪% 25‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪132‬‬
 ‫ﺘﺒﺭﺯ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺼﻭﺭ‬

‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻷﺒﻨﻪ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻓﺭﻴﺩ ﻭﻭﺤﻴﺩ ﻟﻡ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ (% 25‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ )‪ .(% 50‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﻴﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺃﻱ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ )‪.(% 0‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﺭﺯ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﻀﻊ )‪ .(% 25‬ﺃﻤﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻓﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺨﺎﻟﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ )‪ (% 0‬ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﺒﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ )‪ .(% 25‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤـﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ )‪ ،(% 50‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫)‪ .(% 25‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻭﻜﺫﺍ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﺤﻤﻠﺘﺎ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ (% 50‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪.(% 50‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪133‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴ‪‬ﻜﻨﻪ ﻤﻬﺩﻱ ﻟﻸﺏ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﺒﺩﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫ﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺃﻭل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻨﻁﻕ ﺒﻬﺎ ﻤﻬﺩﻱ‪:‬‬
‫)‪ ،(%33,33‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬
‫" ﺒﺎﺒﺎ ﻨﺤﺒﻭ " ﺜﻡ ﻭﺍﺼل ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻟﻴﺼﻑ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺒﺎﻷﺏ ﻭﻫﻲ ﺘﻤﻴل ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ‪،‬‬
‫ﺴ ﹶﺘ ﹶﻘ ‪‬ﻬﻭ‪‬ﺍﻭ‪،‬‬
‫ﻷﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤ‪‬ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻹﺒﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻷﺒﻭﺓ‪" :‬ﻨﺭﻭﺤﻭ ﹶﻨ ‪‬‬
‫ﻨﺸﻭﻓﻭ ‪ ."... la télé‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺭﺘﺴﻡ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻤﻴﺯ )‪ (% 25 - % 0‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤـﺯﻱ ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫)‪ ،(%50 - %66,66‬ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻅﻬﺭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻭﻀﻌﻴﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﺠﺎﺀ ﺤﻀﻭﺭﻩ ﻤﺤﺘﺸﻤﺎ )‪ ،(% 0 - % 33‬ﺼﺎﺩﺭﺍ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻬﺩﻱ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺃﻓﺭﺯﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺩ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﻭﺵ" )‪.(% 25 - % 0‬‬

‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ )‪ (%42,85‬ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻱ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻜﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺭﻓﺽ ﻤﻬﺩﻱ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺭﺴﺎل ﻨﺠﺩﺓ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ (% 0 - % 0‬ﻜﺎﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 3‬ﺃﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪ " :‬ﺘﺒﺤﺭ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩ ﻏﻴﺭ ﻴﻤﺸﻲ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪134‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻠﻘﺩ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ (% 25 - % 50‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 10‬ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﻠﺏ ﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﻥ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺒﺘﻠﺒﻴﺘﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﻓﺭﺡ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﻭﺼﻑ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒ‪‬ﺎ ﻤﺎ ﺘﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺘﺭﻜﻪ ﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺭﺯ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )ﻟﻭﺤﺔ ‪.(1‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﻋﻥ ﻓﻘﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺤﺯﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺇﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﺤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺎﺸﺘﻪ )ﻓﻘﺩ ﺍﻷﺨﺕ‪ ،‬ﺍﻹﺒﻨﺔ(‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ )ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺭﺒﺕ ﻋﻨﻪ ﺨﻼل ﺤﺩﻴﺜﻨﺎ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ(‪ ،‬ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺃﺜﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻬﺩﻱ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﻴﺼﻔﻬﺎ ﻤﻬﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻗﺏ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺘﻬﺩﺩﻩ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺘﻌﺎﻗﺒﻪ ﺇﺫﺍ ﺇﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺤﻤل ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﺤﻤل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ‬
‫ﺒﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺒﺩﻻ ﻋﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺘﻤﻴل‬
‫ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺩ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪135‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺒﻬﻴـﺔ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪  :‬‬

‫ﺒﻬﻴﺔ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻋﺒﺎﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻴﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻷﺏ‪ ،‬ﺘﻭﺼل ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻴﻤﻠﻙ ﻤﺤل ﻟﺒﻴﻊ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻡ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺕ‪،‬‬
‫ﺘﺴﻜﻥ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﺒﻬﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻷﻡ ﺨﻼل ﻟﻘﺎﺌﻨﺎ ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻪ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻟﻸﻡ ﻭﺍﻟﺒﻨﺕ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﺏ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﺨﻭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻸﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺁﻻﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻁﻥ‪ ،‬ﻏﺜﻴﺎﻥ ﻤﻊ ﻗﻲﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﻜل ﺼﺒﺎﺡ ﻤﻨﺫ ﺩﺨﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪  .‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪  :‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﻁﻴﺏ ﺍﻟﻤﺎﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻠﻭﺓ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻬﻭﺓ‪ ،‬ﺒﻁﺎﻁﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻭﺼﻔﻲ ﻟﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻭﺍﻟﻔﺔ ﺘﻠﻌﺒﻲ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻭﺍﻟﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺒﻠﻌﻘل )ﻭﻋﻼﺵ؟( ﻫﻜﺫﺍﻙ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﺨﺭﺠﻭﺍ ﺘﺤﻭﺴﻭ ﻜﻴﻔﻜﻴﻑ ﺃﻨﺕ ﻭﺒﺎﺒﺎﻙ ﻭﻤﺎﻤﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﻨﺨﺭﺠﻭﺵ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎ ﻨﺨﺭﺠﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻊ ﻤﺎﻤﺎ‪ .‬ﺨﺎﻁﺭﺵ ﺒﺎﺒﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ ﻴﺭﻭﺡ‬
‫ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪136‬‬
 ‫‪ -6‬ﺸﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩ ﻴﻘﺭﻴﻙ؟‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ ﻴﺨﺩﻡ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻭﺃﻨﺕ ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺒﻲ ﻴﻘﺭﻴﻙ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﺤﺏ ﺒﺎﺒﺎ ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻨﻘﻭﻟﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺒﺵ‪ ،‬ﻗﺭﺍﻨﻲ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻭﻓﻬﻤﺕ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺸﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩ ﻴﺸﺭﻴﻠﻙ ﺤﻭﺍﻴﺠﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﺨﻴﺭﻟﻲ ﺤﻭﺍﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻌﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻜﻲ ﺘﺤﺒﻲ ﻜﺎﺵ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﻘﻭﻟﻲ ﻟﻤﺎﻤﺎﻙ ﻭﻻ ﻟﺒﺎﺒﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎ ﻜﻲ ﻨﻘﻭﻟﻭ ﺃﻨﺎﻴﺎ ﺸﺭﻴﻠﻲ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺸﺘﺎ‪ ،‬ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺼﻴﻑ‪ ،‬ﺤﻠﻭﺓ‬
‫ﺤﺎﺭﺓ‪....‬‬

‫‪ -10‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺨﺎﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﺨﺎﻑ ﺒﺎﺒﺎ )ﻭﻋﻼﺵ( ﻫﻜﺩﺍﻙ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﺒﻴﺩﻭ ﻤﺎﻤﺎ ﻤﺎ ﺘﻀﺭﺒﻨﻴﺵ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺴﻲ ﻤﺒﻠﻲ ﻴﺤﺒﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻴﺤﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﺤﺒﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻜﻲ ﺘﺩﻴﺭﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻤﻥ ﺘﺤﻜﻲ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻩ ﻨﻘﻭﻟﻬﺎ ﻤﺒﻠﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺩﺭﺒﺘﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺭﻗﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل؟‬

‫‪ -‬ﻤﻊ ﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﻜﻲ ﻟﺒﺎﺒﺎﻙ ﻭﻻ ﻟﻤﺎﻤﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﻭﺍﺵ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻴﻙ؟‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ‪.‬‬

‫‪ -16‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﺨﺘﺎﺭﻱ ﺃﻡ ﻭﺃﺏ ﺠﺩﻴﺩﻴﻥ ﻜﻴﻔﺎﻩ ﺘﺘﺨﻴﻠﻲ ﻴﻜﻭﻨﻭ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪137‬‬
 ‫‪ -1-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ‪:DPI‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻪ ﻟﻨﺎ ﺒﻬﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﻟﺒﻬﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺩﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺏ ﺍﻟﻜﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﺃﺒﺎ ﻏﺎﺌﺒﺎ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻭﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻋﺭﺒﺕ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻑ )ﺍﻟﺼﻤﺕ( ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﺏ ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(10‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪-7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺎل‪ ،‬ﻫﺩﺍﻴﺎ‬

‫ﺴﻔﺭ‪  ...‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -14‬ﺤﺏ‪ :‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺤﻨﺎﻥ‪  ....‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -16‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ‪ ،‬ﺭﻓﺽ‬

‫ﻁﻠﺏ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬

‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -29‬ﻋﻘﺎﺏ ﺠﺴﺩﻱ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪  %37.5‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﺃﻥ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺒﻬﻴﺔ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ )‪ ،(%50‬ﻓﻴﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﺸﻜل‬
‫‪ ‬‬ ‫‪138‬‬
‫ﺃﻗل )‪ (%37.5‬ﻭﻟﻡ ﺘﺭﺩ ﺃﻱ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﺤﺼﻠﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﻌﺒﺭ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﺇﺤﺎﻁﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺠﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ )‪ ،(%0‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪" :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻜﻲ ﻨﻘﻭﻟﻭ ﺃﺸﺭﻴﻠﻲ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ‪ ،‬ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺼﻴﻑ‪ ،‬ﺤﻠﻭﺓ ﺤﺎﺭﺓ" )ﺒﻨﺩ ‪،(7‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻅﻬﺭ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻁﻠﺏ ﺼﺭﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﺒﻨﺘﻪ‪" :‬ﻨﺤﺏ ﺒﺎﺒﺎ‬
‫ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻨﻘﻭﻟﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﺒﺵ" )ﺒﻨﺩ ‪ .(16‬ﻜﻤﺎ ﺒﺩﻯ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻤﻨﻭﻁﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪:‬‬
‫"‪....‬ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﺒﻴﺩﻭ‪) "...‬ﺒﻨﺩ‪ .(29‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺼﻔﻪ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ )‪ ،(%0‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﺯﺌﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﻁﻴﺏ ﺍﻟﻤﺎﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻠﻭﺓ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‪،"....‬‬
‫"‪...‬ﻨﺨﺭﺠﻭ ﻨﺤﻭﺴﻭ ﻤﻊ ﻤﺎﻤﺎ‪) "...‬ﺒﻨﺩ‪ (7‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ‪) "...‬ﺒﻨﺩ‪ .(10‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺒﻬﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪:‬‬
‫"ﻤﺎﻤﺎ ﺘﺤﺒﻨﻲ" )ﺒﻨﺩ‪ ،(14‬ﻋﺩﺍ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻨﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺍﻷﻡ ﺃﻴﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪:‬‬

‫ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﻥ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻨﻘﻴﻁﻬﺎ‬

‫ﻀﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﺤﻤﻠﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪.." :‬ﻨﻘﻭﻟﻬﺎ ﻤﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﻀﺭﺒﺘﻨﻲ‪) "..‬ﺒﻨﺩ‪(29‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻭﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻗﻠﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﺒﻬﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪139‬‬
 ‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(11‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %75‬‬ ‫‪  %33.33‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %25‬‬ ‫‪  %33.33‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %33.33‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ‪ ‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺒﻨﺴﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ )‪ ،(%33.33‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺃﻱ‬
‫ﺼﻨﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻤﺘﺎﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ )‪ ،(%75‬ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺘﺸﻡ‬
‫)‪.(%25‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫‪ 1-3‬ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪  :1‬‬

‫"‪...‬ﻜﺎﻴﻥ ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﻁﻔل ﺃﻡ ﺘﺸﺩ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻭﺃﺏ ﻴﺸﺩ ﻭﻟﺩﻩ ﻜﺎﻨﻭ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﺸﺭﻭ ﻓﺴﺘﺎﻥ ﻭﺍﻟﻭﻟﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﺭ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻴﺢ ﻴﺸﺭﻱ ﺴﺭﻭﺍل ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺭﺍﺤﻭ ﻴﺸﺭﻭ ﻗﺒﻌﺔ ﻭﺍﻷﺏ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻴﺢ ﻴﺸﺭﻱ‬
‫ﺤﺫﺍﺀ ﻭﺍﻷﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺭﺍﻴﺤﺔ ﺘﺸﺭﻱ ﻓﺴﺘﺎﻥ ﺩﺨﻠﻭ ﻟﻠﺤﺎﻨﻭﺕ ﺜﻡ ﺍﺸﺭﺍﻭ ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﻀﺤﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺍﻷﻡ ﺍﺸﺘﺭﺕ ﺤﻘﻴﺒﺔ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪140‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:2‬‬
‫"ﻁﻔل ﺼﻐﻴﺭ ﻭﻁﻔل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺃﻡ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﻠﻌﺏ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻪ ﺠﺎﻟﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺍﻗﻔﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺇﻨﻪ‬
‫ﻴﻤﺸﻲ ﺇﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺎﻥ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻪ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:12‬‬

‫"ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺨﺯﺭﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺭﺘﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﺇﻨﻬﺎ ﺫﺍﻫﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺭﻴﻀﺔ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:5‬‬

‫"ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﻭﻗﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺜﻡ ﺃﻓﺘﺤﻬﺎ ﺜﻡ ﺇﻨﻪ ﻴﻭﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻹﻨﻬﻡ ﻴﺤﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﻭﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺍﻗﻔﺔ ﺇﻨﻪ ﻴﺴﻤﻊ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻴﺤﻜﻭﻥ ﻗﺼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺭﻴﻀﺔ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:7‬‬

‫"ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻭﺴﺦ ﺜﻡ ﻴﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﻫﺎﺩﻙ ﺍﻟﻴﺩ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻭﺴﺨﺔ ﻭﺍﻹﺒﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻓﺴﺘﺎﻨﻪ ﻤﻭﺴﺦ ﺍﻨﺘﻬﺕ ‪ ....‬ﻴﻀﺭﺒﻭﻩ ﻭﺍﻷﺏ ﻴﻀﺭﺒﻭ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:10‬‬

‫"ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺨﻴﻁ ﻻﺒﻨﻪ ﺴﺭﻭﺍل ﻭﺍﻷﺏ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺨﻴﻁ ﻓﺴﺘﺎﻨﻪ ﻭﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻨﺸﻑ‬
‫ﺸﻌﺭﻫﺎ ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﺨﻴﻁ ﺴﺭﻭﺍل ﻭﺍﻻﺒﻥ ﺇﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﻷﺒﻴﻪ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻪ ﻗﺎل ﻟﻸﻡ ﻫﻴﺎ‬
‫ﻨﺫﻫﺏ ﻨﺸﺘﺭﻱ ﺨﻀﺭ ﻭﻓﻭﺍﻜﻪ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:4‬‬

‫"ﺍﻻﺒﻥ ﺘﻌﻭﺠﺕ ﺭﺠﻠﻪ ﻭﺇﻨﻪ ﻴﺒﻜﻲ ﻭﻴﻌﻴﻁ ﺇﻥ ﻋﻀﻤﻪ ﺘﻜﺴﺭ ﻭﻓﻤﻪ ﻤﺤﻠﻭل ﻭﻋﻴﻨﺎﻩ ﺩﻤﻭﻉ‬
‫ﺘﺒﻜﻲ ﻭﻴﺩﻩ ﺸﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺭﺠل ﺘﻜﺴﺭﺕ"‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪141‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:9‬‬

‫"ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺭﻗﺩ ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺒﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﻥ ﺇﻨﻪ ﻤﺭﻴﺽ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻀﻴﻊ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:11‬‬

‫"ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺍﻗﻔﺔ ﻭﺍﻻﺒﻥ ﺇﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺏ ﻟﻴﻘﺭﺃ ﺠﺭﻴﺩﺓ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻌل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻀﺤﻙ ﻭﺍﻻﺒﻥ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﺩﺘﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:3‬‬

‫"ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﻤﺸﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ ﻟﻴﻘﻁﻑ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﺌﺏ ﺇﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻫﺎﺩﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺌﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻤﺸﻭﻥ ﻟﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﻘﺼﺔ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:16‬‬

‫"ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﺭﺘﺏ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﻴﺴﻘﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﺭﺴﻡ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺏ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺫﺍﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﺍﻻﺒﻥ ﻴﻠﻭﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻙ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺩﺨﻠﻭ‬
‫ﺒﻴﺘﻪ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﻘﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪:15‬‬

‫"ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﺴﻠﻕ ﺍﻟﺠﺒل ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل ﻭﻴﺭﻤﻲ ﺍﻟﻔﻀﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺭﺠﻠﻪ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ ﺇﻨﻪ ﺘﺫﻫﺏ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﻘﺼﺔ"‪.‬‬

‫‪ 2-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺒﻬﻴﺔ ﻤﻁﻭﻟﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﻟﻭﺤﺎﺕ‬
‫‪ DPI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻘﻭﻡ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪142‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺒﻁﺭﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﺠﺄ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ(‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(12‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪:‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ )ﻫﺩﺍﻴﺎ(‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎل ‪ ،‬ﻋﻁﻠﺔ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -9‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪  I‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪II‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -18‬ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ ﻏﻴﺭ‬

‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -19‬ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩﺍ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -22‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -25‬ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل‬

‫ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺏ ﺨﻁﺄ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -29‬ﻋﻘﺎﺏ ﺠﺴﺩﻱ ‪ ‬‬

‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 6‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %60‬‬ ‫‪  %20‬‬ ‫‪  %20‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪143‬‬
 ‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﺒﻬﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ (%60‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻤﻨﻔﺭﺩﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺼﻭﺭ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل )‪.(%0‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﺒﺩﺍ ﺍﻷﺏ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺒﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺭﺃﺕ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪:‬‬
‫"‪....‬ﻭﺍﻷﺏ ﺇﻨﻪ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ" ﺒﻨﺩ)‪ ،(10‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻪ ﺃﻱ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﺘﺼﻭﺭﺘﻪ ﺒﻬﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪:‬‬
‫"‪...‬ﻭﺍﻷﺏ ﻴﻀﺭﺒﻭﺍ‪ "...‬ﺒﻨﺩ)‪.(29‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒل ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪" :‬ﺍﻷﻡ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺨﻴﻁ ﻻﺒﻨﻪ ﺴﺭﻭﺍل‪) "...‬ﺒﻨﺩ‪ ،(7‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﺄﺤﺎﺴﻴﺱ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل‪" :‬ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻴﺢ ﻴﺸﺭﻱ ﺴﺭﻭﺍل‪ ...‬ﺍﻷﻡ ﺍﺸﺘﺭﺕ ﺤﻘﻴﺒﺔ" )ﺒﻨﺩ‪ ،(18‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻠﺤﻭﻅ‪ ،‬ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻘﺘﺭﻥ‬
‫ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺎﻁﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪..." :‬ﺃﻡ ﺘﺸﺩ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻭﺃﺏ ﻴﺸﺩ ﻭﻟﺩﻩ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﺸﺭﻭﺍ‪) "....‬ﺒﻨﺩ‪ .(7‬ﻭﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪ 11‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻻﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺒﻨﺩ‪.(9‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪144‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻔﺭﺯ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒل ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺭﻜﻪ ﻭﺤﻴﺩﺍ‪ ..." :‬ﻫﺩﺍﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﺌﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ ...‬ﺍﻷﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻤﺸﻭﻥ ﻟﻴﺫﻫﺒﻭﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﺩﺓ‪) "..‬ﺒﻨﺩ‪ ،(19‬ﻜﻤﺎ ﺤﻤﻠﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺒﻬﻴﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪..." :‬ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺫﺍﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﺒﻥ‪ ...‬ﺩﺨﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﺘﻪ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﻘﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ" )ﺒﻨﺩ‪ (22‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺒﺄﻓﻌﺎل ﺴﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺸﻙ ﻓﻴﻪ‪" :‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻴﻭﻗﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺇﻨﻪ ﻴﻭﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ‬
‫ﻴﺴﻤﻊ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﻜﻭﻥ‪) "...‬ﺒﻨﺩ‪ ،(25‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﺼﻔﺕ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻴل ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪  :‬‬

‫"‪ ...‬ﻭﺍﻻﺒﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺇﻨﻪ ﻓﺴﺘﺎﻨﻪ ﻤﻭﺴﺦ ﻴﻀﺭﺒﻭﻩ‪) "...‬ﺒﻨﺩ‪ ،(29‬ﻨﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺈﺴﺘﺩﺨﺎل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺭ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ ،DPI‬ﻟﻡ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ‪.DPI‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(13‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %33.33‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %16.66‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪145‬‬
 ‫ﺘﺒﺭﺯ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻭﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻔﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﺼﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﺠﺎﺀ ﻅﻬﻭﺭﻫﻤﺎ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ ،(%50‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻜﺫﻟﻙ )‪.(%50‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺴﻴﻁﺭ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪ (%50‬ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ (%33.33‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺭﻓﺽ )‪.(%16.66‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪146‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻊ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻬﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ (%29.5‬ﻭﻟﻡ ﺘﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻜﺘﻔﺕ ﺒﺎﻟﺼﻤﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ ﻋﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻴﻁﺒﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ‪" :‬ﻤﺎ ﻨﺨﺭﺠﻭﺵ ﻨﺤﻭﺴﻭ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎ‪ "...‬ﻭ"ﻨﺨﺎﻑ ﺒﺎﺒﺎ‬
‫ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ‪ ،"...‬ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴﺅﻜﺩﻫﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(%0‬ﻓﺎﻷﺏ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﺎﻗﺩﺍ ﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺒل ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﻟﻴﻬﺩﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻹﺩﻤﺎﻨﻲ )ﺇﺩﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺤﻭل ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻷﻡ(‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻠﻘﺩ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺏ ﺒﺒﻨﺩ ﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﻭﻁ ﺒﻁﻠﺏ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ (%50-%33.33‬ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﺭﻓﺽ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﺒﻨﺘﻪ‪" :‬ﻨﺤﺏ ﺒﺎﺒﺎ ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻨﻘﻭﻟﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺒﺵ‪ "...‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻫﻭ ﻨﺴﺒﻲ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﻬﻭ ﻏﺎﺌﺏ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(%0‬ﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ‬
‫ﺒﻬﻴﺔ ﻟﺘﺒﺭﺯ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺭﺘﺴﻤﺕ‬
‫ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ )‪.(%50-%33.33‬‬
‫ﻗﺩ ﺘﻭﺤﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪ 15‬ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻭﺭ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ‪" :‬ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ ...‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل ﻭﻴﺭﻤﻲ ﺍﻟﻔﻀﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺠﺎﺭ" ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻗﺩ ﺘﺨﺒﺭﻨﺎ ﻋﻥ ﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺒﻬﻴﺔ )ﺍﻟﻔﻀﻼﺕ( ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻫﻨﺎ ﻟﻡ ﺘﻘﺘﺭﻥ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ )ﺃﺨﻼﻗﻲ(‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻡ ﺠﺎﺀ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺎ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﺏ )‪ (%29.5‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ‬
‫ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀ ﻭﺼﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ‬
‫ﺘﻁﻴﺏ ﺍﻟﻤﺎﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻠﻭﺓ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻬﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻁﺎﻁﺎ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺤﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺭﺴﺎل ﻨﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(%0 -%0‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪147‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ )‪ ،(%50 -%50‬ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺘﻤﺎﻴﺯﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺒﻬﻴﺔ ﺤﻭل ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ )‪ (%25‬ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻠﻁﻔل ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(%50‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ )‪(%0 -%0‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﻜل ﻤﺼﺩﺭ ﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺘﺎﺓ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻷﻡ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ ﻤﺎﺘﻀﺭﺒﻨﻴﺵ" ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﻗﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻓﻬﻲ "ﻭﺍﻗﻔﺔ" ﺤﺴﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪11،5،2 :‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪.9‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻤﻨﻔﺭﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻔﺘﻘﺭﺓ‬
‫ﻟﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻤﺸﺤﻭﻨﺔ‬
‫ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻘﺼﺹ ‪ DPI‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪ 4‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪" :9‬ﺍﻻﺒﻥ ﻤﺭﻴﺽ" ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺴﻌﺎﻑ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪ ،3‬ﻴﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﻁﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺇﺴﻨﺎﺩ‪ ،‬ﻷﻥ ﺒﻬﻴﺔ ﻻ ﺘﺭﻯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻨﺘﻭﺼل ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺒﻬﻴﺔ ﻤﺸﺒﻌﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻫﺎ ﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل‬
‫ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻬﺎ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺨﺎﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻀﻤﻨﻬﺎ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪148‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺇﻴﻤـﺎﻥ ‪ ‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﺎ ‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﺨﻭﺓ‬
‫ﺃﻭﺭﺍﺒﺢ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻴﺩﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺼل ﺃﺨﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﺍﻷﺏ‬
‫ﻜﻤﻭﻅﻑ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻘﺒﻭل )ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻜﺎﺘﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻘﺒﻭل )ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪.‬‬

‫ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺭﺽ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻜل ﺼﺒﺎﺡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻓﻀﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﺩﺓ‪  .‬‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺎﺓ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪  .‬‬
‫‪ -‬ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻏﺜﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻗﻲﺀ‪ ،‬ﺁﻻﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪  .‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺘﹸﻌﺘﺒﺭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴﺩ‪  .‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻙ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ !؟ ‪ ‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ؟‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ؟ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ!؟ ‪ ‬‬

‫‪ - 4‬ﺘﺨﺭﺠﻭﺍ ﺘﺤﻭﺴﻭﺍ ﻜﻴﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﺕ‪ ،‬ﻤﺎﻤﺎﻙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻙ؟ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺼﻤﺕ!؟ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪149‬‬
 ‫‪ - 5‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺴﻲ ﻤﺒﻠﻲ ﺤﻨﻴﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ؟ ‪ ‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ‪  .‬‬

‫‪ - 6‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺨﺎﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ؟ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ ﺸﻭﻴﺔ ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ ﻴﻌﻴﻁﻭ ﻋﻠﻴﺎ‪  .‬‬

‫‪ - 7‬ﻤﻭﺍﻟﻔﺔ ﺘﺨﺭﺠﻲ ﺘﺸﺭﻱ ﺤﻭﺍﻴﺠﻙ؟ ‪‬ﻤ َﻊ ﻤﻥ؟ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎ ﻜﻲ ﺃﻨﺎ ﻨﻜﻭﻥ ﻨﻘﺭ ﻴﺭﻭﺤﻭﺍ ﻫﻤﺎ ﻴﺸﺭﻭﻟﻲ ﻴﺠﻴﺒﻭﻟﻲ ﻴﻘﻴﺴﻭﻟﻲ ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻴﺭﻭﺤﻭ‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ - 8‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺒﻲ ﻴﻘﺭﻴﻙ ﻓﻴﻬﻡ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ؟ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﻨﺤﺏ ﻴﻘﺭﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺼﺒﺢ ﻨﺤﺏ ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ ﺒﻨﺕ ﻋﻤﻲ‪  .‬‬

‫‪ - 9‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻟﻔﺔ ﺘﺭﺍﺠﻌﻲ ﺩﺭﻭﺴﻙ؟ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺘﻲ ﻓﻲ ‪ Les vacances‬ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ ‪.français‬‬

‫‪ - 10‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺭﻗﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل؟ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﻨﺭﻗﺩ ﻤﻊ ﺃﺨﺘﻲ ﻓﻲ ‪  .Le salon‬‬

‫‪ - 11‬ﺘﺨﺎﻓﻲ ﺘﺭﻗﺩﻱ ﻭﺤﺩﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل؟‬

‫‪ -‬ﻨﺨﺎﻑ ﻨﺭﻗﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺘﺤﺒﻲ ﺘﺭﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ؟‬

‫‪ -‬ﺇﻩ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﻭﺍﺵ ﻫﻭ ﺇﺤﺴﺎﺴﻙ ﻜﻲ ﺘﻠﺤﻘﻲ ﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟‬

‫‪ -‬ﻻﻻ ﻤﺎﻨﺨﺎﻓﺵ‪!.‬‬

‫‪ -14‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺭﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ؟‬

‫‪ -‬ﻭﻟﻴﺩ ﻋﻤﻲ ﻤﻊ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺭﻭﺤﻭ ﻭﺤﺩﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪150‬‬
 ‫‪ -15‬ﻭﺍﺵ ﺘﺨﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ؟‬
‫‪ -‬ﻨﺤﺏ ﻨﺭﻭﺡ ﻨﻘﺭ ﺒﺎﺵ ﻨﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -16‬ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﺨﺘﺎﺭﻱ ﺃﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﺨﻴﻠﻲ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ...‬ﺒﻨﺕ ﺨﺎﻟﺘﻲ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻨﺕ ﻨﺤﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﺨﺘﻲ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻭﻋﻼﺵ؟‬
‫‪ -‬ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻋﺎﻗﻠﺔ ﻫﺎﺩ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ .1-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫ﺒﺩﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺨﺠﻭﻟﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﻴﻁﺭ ﺍﻟﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺭﻓﻀﺕ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﺤﺎﻭل ﻭﺼﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻭﺼﻑ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺩﻴﺜﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪«   On  n’est  pas  :‬‬
‫‪exemplaire il ya des dérapages, il ya des lacunes elle me fait de la peine » ‬‬

‫ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺃﺒﻭﻴﻥ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻨﻔﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺨﻭﻓﻬﺎ ﻭﺭﻓﻀﻬﺎ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪" :‬ﻻﻻ ﻤﺎﻨﺨﺎﻓﺵ"‪" ،‬ﻨﺤﺏ ﻨﺭﻭﺡ ﻨﻘﺭ ﺒﺎﺵ ﻨﺘﻌﻠﻡ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪151‬‬
 ‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(14‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫‪                         ‬ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ :‬ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺎل‪،‬‬
‫ﺤﺩﺙ ﻤﻔﺭﺡ… ‪ ‬‬
‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪ :II‬ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬
‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -14‬ﺤﺏ‪ :‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺤﻨﺎﻥ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‪:‬‬ ‫ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -26‬ﺘﻭﺒﻴﺦ‪ -‬ﺼﺭﺍﺥ‪  .‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪ 2‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 4‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪  %25‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪  %25‬‬ ‫‪  %0‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(14‬ﺃﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ )‪ (%50‬ﻭﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ )‪ ،(%0‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻓﺠﺎﺀﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ )‪.(%25‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪152‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺭﺕ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(10‬ﺜﻡ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﻓﺽ ﺍﻷﻡ‪..." :‬ﺒﻨﺕ ﺨﺎﻟﻲ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻴﻤﺎ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(19‬ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﻤﻨﺼﺒﺔ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎ‪ ...‬ﻴﺸﺭﻭﻟﻲ‬
‫ﻴﺠﻴﺒﻭﻟﻲ ﻴﻘﻴﺴﻭﻟﻲ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ (7‬ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪" :‬ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺎﺒﺎ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(10‬ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺒﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﻘﺩﺭ‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻱ "ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(14‬ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﺒﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ‪ ..." :‬ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ ﻴﻌﻴﻁﻭ ﻋﻠﻴﺎ" )ﺒﻨﺩ‪ (26‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻡ ﻴﻭﻓﺭﺍ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺩﺨﺎل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ..." :‬ﺃﺨﺘﻲ ﻓﻲ ‪ les  vacances‬ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ ‪) "français‬ﺒﻨﺩ‪ (10‬ﻭﻤﻨﻭﻁﺔ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻋﺎﻁﻔﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‪ ..." :‬ﺒﻨﺕ ﺨﺎﻟﻲ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻴﻤﺎ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(14‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻔﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(15‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪  %0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪  %50‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪  :‬‬
‫‪  %50‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %25‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪  :‬‬
‫‪  %0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %25‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪153‬‬
‫ﻴﻠﺨﺹ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻏﻴﺎﺏ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭ ﺘﺼﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺒﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﻨﺴﺒﺕ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺼﻨﻔﻲ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫‪ -1-3‬ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:1‬‬
‫"ﻫﺎﺩﻱ ﺒﻨﺕ ﻤﻊ ﺃﻤﻬﺎ‪ ...‬ﺃﻡ‪ ...‬ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺤﺒﺕ ﺘﺩﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﺃﻭ ﻫﺎﺩﻴﻙ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﻱ ﺘﺸﻭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺯﺍﻥ ﺃﻭ ﻤﻭﺭﺍﻫﺎ ﺃﺏ ﻤﻊ ﻁﻔل‪ ...‬ﻴﻤﺸﻭﻥ )ﺸﺭﺍﻭﻟﻬﻡ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ؟( ﻻﻻ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺕ ﺒﺎﺵ ﻴﺭﻭﺤﻭ ﻟﺩﺍﺭﻫﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:2‬‬

‫" ﺍﻟﺭﺍﺠـ‪ ...‬ﺍﻷﺏ ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﻨﻪ ﻭﺃﻤﻪ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ‪ ...‬ﻜﺎﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﺨﻼﺹ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:12‬‬

‫" ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻤﻊ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺒﻲ‪ ...‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺍﺵ‪ ...‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺘﺴﺘﻔﻬﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:5‬‬

‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻭﻩ ﻭﺃﻤﻪ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻅﺭ‪ ...‬ﻟﻜﻲ ﻴﺴﻤﻌﻬﻡ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﻜﻠﻤﻭﻥ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:7‬‬

‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺎﺡ‪ ...‬ﻭﻭﺴﺦ ﻴﺩﻴﻪ ﻗﻌﺩ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻭﺴﺦ ﻴﺩﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺏ )ﻴﺸﻭﻓﻭﻩ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺎﺒﺎﻩ؟( ﻴﻀﺭﺒﻭﻩ ﻴﻌﻴﻁﻭ ﻋﻠﻴﻪ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪154‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:10‬‬

‫" ﺍﻷﻡ ﺘﺨﻴﻁ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻷﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺍﻻﺒﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﻪ ﻜﻴﻑ ﺘﺨﻴﻁ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:4‬‬

‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺎﺡ ﻁﺎﺡ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺄﻟﻡ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﻭﻴﻌﻴﻁﻭ ﻟﻜﻲ ﺃﻤﻪ ﻭﺃﺒﻭﻩ ﻴﺭﻓﺩﻭﻩ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:9‬‬

‫" ﻫﺎﺩﻱ ﺍﻷﻡ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﻨﻬﺎ‪ ...‬ﺍﺒﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺃﻤﻪ ﻓﺭﺤﺎﻨﺔ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻨﺎﺌﻡ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺘﻘﻭل ﺍﷲ‪...‬ﺍﷲ ﻴﺤﻔﻅﻙ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:11‬‬

‫" ﺍﻷﺏ ﻴﺤﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﻨﻪ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﺃﻤﻪ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﻪ ﺘﻌﺎل ﺘﻨﺎﻡ ﺜﻡ ﻴﺫﻫﺏ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﺎﻡ ﺤﺘﻰ ﺨﻠﺼﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺫﻫﺏ ﻴﻨﺎﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:3‬‬

‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺸﻲ ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ ﺘﻐﻁﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﺫﻫﺏ ﻟﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﺜﻡ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻁﺭ ﻴﺼﺏ‬
‫ﺜﻡ ﺫﻫﺒﻭﺍ ﻜﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺯﻟﻬﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:16‬‬

‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺨﺩﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﻴﺨﺩﻡ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻜﻲ ﻏﺩﺍ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﻭﻴﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺘﺎﺫﻩ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:15‬‬

‫" ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻁﻠﻊ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺠﺒل ﻭﻫﻭ ﺨﺎﺌﻑ ﻟﻜﻲ‪ ...‬ﻴﻁﻴﺢ ﻴﺘﻔﺠﺭ ﻴﻘﺩﺭ ﺸﺠﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﺤﻁ ﺭﺠﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺘﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﻴﻁﻴﺢ"‪.‬‬

‫‪ .2-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪:‬‬

‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺩﻭﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻜﻤﻭﻥ‬
‫ﻴﺅﻫﻠﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺼﺎﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻡ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪155‬‬
 ‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(16‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪  :‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ -9‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪  I‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬ ‫ﺤﺏ‪:‬‬ ‫‪-14‬‬
‫ﺤﻨﺎﻥ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -17‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺏ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -18‬ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -26‬ﺘﻭﺒﻴﺦ‪ -‬ﺼﺭﺍﺥ‪  .‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -29‬ﻋﻘﺎﺏ ﺠﺴﺩﻱ‪  .‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %33.33‬‬ ‫‪%33.33   %33.33‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﻨﺴﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻭﺭ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ )‪ ،(%33.33‬ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪156‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻭﻋﺒﺭﺕ ﻋﻨﻪ‪ ..." :‬ﺍﻷﺏ ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﻨﻪ‪" ،"...‬ﺍﻷﺏ ﻴﺤﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﻨﻪ ﺍﻟﻘﺼﺔ‪...‬‬
‫ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﺫﻫﺏ ﻴﻨﺎﻡ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(9‬ﻜﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‪ ..." :‬ﺃﺏ ﻤﻊ ﻁﻔل‪ ...‬ﻴﻤﺸﻭﻥ )ﺸﺭﺍﻭ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ؟( ﻻﻻ ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(18‬ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺠل ﻋﺠﺯ ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺭﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﻥ ﻋﺠﺯ ﺍﻷﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺼﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ..." :‬ﻭﺃﻤﻪ ﺘﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﻪ ﺘﻌﺎل‬
‫ﺘﻨﺎﻡ‪ ...‬ﺤﺘﻰ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﺫﻫﺏ ﻴﻨﺎﻡ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(12‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪،‬‬
‫ﺃﻓﺭﺯﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺤﻨﺎﻥ‪ ..." :‬ﻭﺃﻤﻪ ﻓﺭﺤﺎﻨﺔ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻨﺎﺌﻡ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻭل‬
‫ﺍﷲ‪ ...‬ﺍﷲ ﻴﺤﻔﻅﻙ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(14‬ﻓﻴﻤﺎ ﺼﺩﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ ﺍﻷﻡ ﻟﻁﻔﻠﺘﻬﺎ‪ ..." :‬ﻴﻤﺎﻫﺎ ﺤﺒﺕ ﺘﺩﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﺃﻭﻫﺎﺩﻴﻙ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺭﺍﻱ ﺘﺸﻭﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺯﺍﻥ‪) ...‬ﺸﺭﺍﻭ ﻟﻬﻡ ﻟﺤﻭﺍﻴﺞ؟( ﻻﻻ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ (18‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺭﺕ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻋﺠﺯﺍ ﻤﻌﺎ ﻋﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺠﺯﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤﻌﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻴﺴﻬﺎ ﺒﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺼﺩﺭﺕ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪" :‬ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺎﺡ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺄﻟﻡ‪ ...‬ﻭﻴﻌﻴﻁﻭﺍ ﻟﻜﻲ ﺃﻤﻪ ﻭﺃﺒﻭﻩ ﻴﺭﻓﺩﻭﻩ" )ﺒﻨﺩ ‪،(17‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪" :‬ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻁﺎﺡ‪ ...‬ﻭﺴﺦ ﻴﺩﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺏ )ﻴﺸﻭﻓﻭﻩ ﻴﻤﺎﻩ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻩ؟( ﻴﻀﺭﺒﻭﻩ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪..." ،(29‬ﻴﻌﻴﻁﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(26‬ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪157‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(17‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪ -I‬اﻟﻨﺠﺪة واﻟﺤﻤﺎﻳﺔ‬
‫‪%0‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪ -II‬اﻟﻄﻠﺐ واﻟﻌﻄﺎء‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪ -III‬اﻟﺤﺐ واﻟﺮﻓﺾ‬
‫‪%66.66‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪ -IV‬اﻟﻘﺎﻧﻮن واﻟﻌﻘﻮﺑﺎت‬

‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 16‬ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻭﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ )‪ (%66.66‬ﻭﺍﺤﺘﻭﺕ‬

‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل )‪ ،(%33.33‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺼﻭﺭﻩ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻋﺠﺯﺕ ﻫﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ )‪ ،(%33.33‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺍ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺃﺤﺴﻥ )‪ (%66.66‬ﻭﻨﺴﺠل ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﻤﻴﺯﺓ ﺘﺴﻠﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪ (%66.66‬ﻭﺍﺤﺘﻭﺕ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ )‪ (%33.33‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻘﻁ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪158‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺒﻠﻭﺭﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻘﻁﺒﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ )‪ (%17.64‬ﻤﻥ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻜل ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ (DPI‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺏ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺍﻟﺘﺯﻤﺕ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﻭﺼﻑ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻪ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻔﺴﺭ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ!‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﺍﻓﺘﻘﺭﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻟﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﺏ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺒﺴﻴﻁ )‪ ،(%0 - %0‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻠﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪- %0‬‬
‫‪ (%66.66‬ﻭﻫﻭ ﻋﻁﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻌﺭﺏ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﺎ ﻓﻌﻼ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪ ..." :‬ﻨﺤﺏ ﺘﻘﺭﻴﻨﻲ ﺒﻨﺕ ﻋﻤﻲ"‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺒﺩﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺼﻭﺭﺍ ﺘﻔﺘﻘﺩ ﻟﻠﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﺭﺘﺒﻁﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺼﺭﺡ ﺒﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‬
‫)‪ ،(%33.33 - %0‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﺒﻌﺙ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﺼﺹ ‪DPI‬‬
‫)‪ ،(%0 - %0‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﻠﻤﺱ ﺩﻭﺭ‪‬ﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﻓﻌﺎﻻ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﻭﺠﻬﺎ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ ﻜﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻨﺯﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻓﻲ ﻋﻁﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻭﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺃﺏ‪ /‬ﺒﻨﺕ‬
‫ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺃﺏ‪ /‬ﺃﻡ‪ /‬ﺒﻨﺕ ؟!‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ ،(%29.40) DPI‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺃﻱ ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻷﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻻﺒﻨﺘﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﺏ )‪ ،(%0-%0‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪159‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﻪ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻋﻥ ﻀﻌﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(%33.33 - %50‬ﻓﻴﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻏﻠﺒﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ )‪ ،(%66.66 - %50‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺒﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﺈﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﺎ )‪.(%0 - %0‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺃﻭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﻨﺕ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺘﺅﻜﺩﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪..." :‬ﺒﻨﺕ‬
‫ﺨﺎﻟﺘﻲ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻴﻤﺎ‪ "...‬؟!‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻲ ﻴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ؟‪.‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫)‪ (%0 - %0‬ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪ 4‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪ 15‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻤﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﺘﺭﺩ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺇﻏﺎﺜﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﺠﺎﺀ ﻤﻨﻌﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﻤﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫)‪ ،(%50 - %0‬ﻓﻴﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﻋﺒﺭﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ )‪ ،(%33.33 - %25‬ﻜﻤﺎ ﺍﺭﺘﺴﻤﺕ‬
‫ﺤﻭﻟﻬﻤﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫)‪ (%66.66 - %25‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻔﺼل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ‪:‬‬
‫"ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ"‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪ ،DPI‬ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ ﻴﺅﻫﻠﻬﺎ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﺜل ﺒﻘﻴﺔ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪160‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻁﻔل ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺘﺘﻠﻤﺫ ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻹﺨﻭﺓ ﻋﺒﺎﺩ‪ ،‬ﺒﻠﺩﻴﺔ ﺤﻴﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭ ﺇﺨﻭﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻭﻟﺩﻴﻥ ﻭﺒﻨﺕ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﺃﺒﻭﻩ ﻜﻤﻭﻅﻑ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻤﻘﺒﻭل )ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪.‬‬
‫ﺘﻘﺩﻤﺕ ﺍﻷﻡ ﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭ‪‬ﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺭﻓﺽ ﻜﻠﹼﻲ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴ‪‬ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺨﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺭ‪‬ﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴ‪‬ﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻗﻲﺀ ﻭﺁﻻﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻜل ﺼﺒﺎﺡ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪  .‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻭ‪‬ل ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻱ‪  .‬‬
‫‪ -‬ﺘﻀﻁﺭ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﻩ ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺨﻼل ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﻜﻭﻨﻪ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻨﺠﻴﺒﺎ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺩ‪‬ﻟﻪ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺒﺎﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﺒﺎ ﻋﺎﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺭﺍﻫﻭ ﻴﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺘﺎﻉ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻵﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺤﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻤﺎﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺇﺴﻤﻬﺎ ﺼﺎﺒﺭﻴﻨﺔ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺃﺒﻲ ﻴﺫﻫﺏ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﺨﻭﻴﺎ ﻫﺸﺎﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻭﺤﺵ ﻴﻘﺭﺍ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﻤﺕ !‬
‫‪ -4‬ﻤﻭﺍﻟﻑ ﺘﺨﺭﺝ ﺘﺤﻭﺱ ﻤﻊ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﺒﺎﺒﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻨﺤﻭﺱ ﻤﻊ ﻋﻤﺘﻲ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪161‬‬
 ‫‪ -5‬ﺸﻜﻭﻥ ﻤﻭﺍﻟﻑ ﻴﺸﺭﻴﻠﻙ ﺤﻭﺍﻴﺠﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﻜﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺸﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩ ﻴﻘﺭﻴﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ ﻭﻋﻤﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺭﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﹼﻴل ؟‬
‫‪ -‬ﻨﺭﻗﺩ ﻭﺤﺩﻱ ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﺵ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺘﺭﻭﺡ ﻭﺤﺩﻙ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻨﺭﻭﺡ ﻤﻊ ﺃﻤﻲ ﻭﻋﻤ‪‬ﻲ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺤﺱ ﻤﺒﻠﻲ ﺤﻨﻴﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻤﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎ ﺤﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺯﻭﺝ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺸﻜﻭﻥ ﺘﺨﺎﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﺒﺎﺒﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﺵ ﺃﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻭﺍﺵ ﻫﻭ ﺇﺤﺴﺎﺴﻙ ﻜﻲ ﺘﻠﺤﻕ ﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻻ ﻻ ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﺵ‪ ،‬ﺃﺤﺱ ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺘﺤﺏ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﺎﻟﻙ ؟‬
‫‪ -‬ﻻ ﺃﺤﺏ ﺃﻥ ﺃﻏﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ ﺃﺤﺏ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻜﻲ ﺩﻴﺭ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﻜﻲ ﻟﻤﺎﻤﺎ ﻭﻻ ﻟﺒﺎﺒﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻜل ﻤﺭﺓ ﻨﺤﻜﻲ ﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻭﺍﺵ ﻫﻭ ﺭﺍﻴﻙ ﻓﻲ ﺒﺎﺒﺎ ﻭﻤﺎﻤﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﺒﺎﺒﺎ ﻭﻤﺎﻤﺎ ﻴﻀﺭﺒﻭﻨﻲ ﺩﺍﻴﻤﻥ ‪ parce que ‬ﻨﻜﺭﻩ ﺍﻟﻀﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ ﻴﻀﺭﺏ ﺸﻭﻴﺔ ﻤﺎﺸﻲ‬
‫ﺒﺯﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻟﻭﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﺭ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺠ‪‬ﺩﺩ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ؟‬
‫‪ -‬ﺃﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻤﺎﻤﺎﻴﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ ﺨﺎﻁﺭﺵ ﻨﺤﺒﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﻭ ﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪162‬‬
 ‫‪ .1-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻨﺴﺠل ﻭﻗﺘﺎ ﻟﻠﻜﻤﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻴﻥ ﺍﻤﺘﻨﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺒﻘﺎﺀﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺘﻜﺭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻨﻔﻰ‬
‫ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺄﻟﻪ ﻋﻨﻪ‪" :‬ﻻﻻ ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﺵ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ...‬ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ" ﻭﻜﺫﻟﻙ‪" :‬ﻻ ﺃﺤﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ ﺃﺤﺏ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ :18‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪  ‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼــﻭﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺎل‪ ،‬ﺤﺩﺙ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ﻤﻔﺭﺡ‪  ...‬‬
‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪  :II‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪:‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -14‬ﺤﺏ‪ :‬ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺤﻨﺎﻥ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -29‬ﻋﻘﺎﺏ ﺠﺴﺩﻱ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪  01‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪  03‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪  03‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪  %14,28‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪%42,85     %42,85‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪163‬‬
‫ﺘﻭﻀﺢ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 18‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺸﺨﺼﻴﺘﻲ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ )‪ (%42,85‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻷﻡ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ )‪ ،(%0‬ﻜﻤﺎ ﺤﻤﻠﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺤﻴﺩﺓ )‪.(%14,28‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﻔﺘﻘﺩﺓ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﻨﻘﻴﻁ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ )‪ ،(%0‬ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ‪" :‬ﻨﺤﻭﺱ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ" )ﺒﻨﺩ ‪ (7‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪" :‬ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ"‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪ ،(10‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﺘﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺏ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺴﺠ‪‬ﻠﻨﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪..." :‬ﺃﻭﺒﺎﺒﺎﻴﺎ ﻴﻀﺭﺏ‬
‫ﺸﻭﻴﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﺒﺯﺍﻑ" )ﺒﻨﺩ ‪.(29‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﻋﺠﺯ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل )‪ ،(%0‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻨﺴﺏ ﻟﻬﻡ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻨﺴﺏ ﺸﺒﻪ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻁﺎﺀ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻔﺭﻁ‪ ،‬ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪" :‬ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﺵ ﺃﻱ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ )ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ(" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(12‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺏ ﻓﺎﻗﺘﺭﻥ ﺒﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ‬
‫ﻭﺒﺎﺒﺎ ﺤﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺯﻭﺝ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(14‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺩﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺯﺍﻟﻪ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪" :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻭﻤﺎﻤﺎ ﻴﻀﺭﺒﻭﻨﻲ ﺩﺍﻴﻤﻥ ‪ parce que‬ﻨﻜﺭﻩ ﺍﻟﻀﺭﻴﺏ" )ﺒﻨﺩ ‪.(29‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ‬
‫ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻀﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪" :‬ﻴﻘﺭﻴﻨﻲ ‪ ...‬ﻭﻋﻤﺘﻲ"‬
‫)ﺒﻨﺩ ‪.(10‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪164‬‬
 ‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (19‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪  ‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼــﻭﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪%33,33‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %66,66‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪%33,33‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪%33,33‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %33,33‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(19‬ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ ،(%66,66‬ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ‬
‫)‪ ،(%33,33‬ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺠل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﻸﻡ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻘﻴﻁﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻓﻠﻡ‬
‫ﻴﻭﻓﺭﺍ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺒﻨﺴﺏ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻭﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ )‪،(%33,33‬‬
‫ﻭﻨﺴﺠل ﻏﻴﺎﺏ ﺼﻨﻑ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫‪ .1-3‬ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:1‬‬
‫"ﻫﺫﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻁﻔل ﻭﺃﻡ‪ ...‬ﻭﻁﻔل ﺁﺨﺭ ﻤﻊ ﺃﺏ ﻴﺫﻫﺒﺎﻥ ﻴﺸﺘﺭﻴﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‬
‫ﻷﻭﻻﺩﻫﻤﺎ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:2‬‬
‫"ﺁﻩ ‪ ...‬ﻁﻔل ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺃﺏ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺭﺍﻗﺒﻪ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻠﻌﺏ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:12‬‬
‫"ﺯﻭﺠﺔ ﻤﻊ ﺯﻭﺝ ‪..‬ﺃﻭ‪ ..‬ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﺃﻤﺎﻤﻬﻤﺎ ﻭﺴﺭﻴﺭ ﻜل ﻫﺎﺩ ﻤﻜﺘﻭﺏ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪165‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:5‬‬
‫"ﻁﻔل ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺒﺎﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺒﺎﺏ ﺁﺨﺭ ﻴ‪‬ﻔﺘﺢ ﻭﺍﺤﺩ‪‬ﺍ ﺜﻡ ﻴﺩﺨل ﺇﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺍﻟﻤﻬﺠﻭﺭ‬
‫ﺃﺠل"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:7‬‬
‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬
‫"ﻫﻨﺎ ﻁﻔل ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﻅﻼﻟﻪ ﻭﻴﺠﻠﺱ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﺏ ﻭﻴﺭﻯ ﻗﻠﻴ ﹰ‬
‫ﻭﻴﻀﻊ ﻴﺩﻩ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺭﺩﻫﺎ ﺴﻭﺩﺍﺀ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:10‬‬
‫"ﻫﺎﺫﻱ ﺃﻡ ﺘﺠﻠﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﻭﺘﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺴﺘﺫﻫﺏ ﻟﻠﺤﻔﻠﺔ ﻭﺍﻷﺏ ﺴﻴﻬﺘﻡ ﺒﻪ ﻫﺎﺩ ﻜل ﺸﻲﺀ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:4‬‬
‫"ﻫﺫﺍ ﻁﻔل ﻟﻘﺩ ﺴﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻪ ﺭﻫﻭﻙ ﻭﺤﻴﺩ )ﻟﻤﺎﺫﺍ؟( ﻷﻥ ﺭﺠﻠﻪ ﺘﺅﻟﻤﻪ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺤﺩ ﺘﺭﻜﻪ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:9‬‬
‫"ﻫﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻁﻔل ﻤﺭﻴﺽ ﻁﻔل ﻨﺎﺌﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:11‬‬
‫"ﺭﺠل ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼﺔ ﻤﻊ ﻁﻔل ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺴﻌﺩ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:3‬‬
‫"ﻫﻨﺎ ﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ ﻓﻲ ﻏﺎﺒﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺸﻲ ﺠﺎﺌﻊ ﻭﻋﻁﺸﺎﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻫﺎﺫ ﻜل ﺸﻲﺀ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:16‬‬
‫"ﻫﺎﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﻁﻔل ﻴﻘﺭﺃ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﺤﺏ ﺍﻟﻠﹼﻌﺏ ﻴ‪‬ﺼﻠﺢ ﺸﻴﺌﺎ ﻴﺼﻠﺢ ﻗﻁﺎﺭ‪‬ﺍ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:15‬‬
‫"ﻫﺎﺩ ﺭﺠل ﻴﺘﺴﻠﻕ ﺸﺠﺭﺓ ﻭﺤﺩﻩ ﻫﺎﺩ ﻜل ﺸﻲﺀ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪166‬‬
 ‫‪ .2-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪:‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﺩﺨﻭل ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪‬ﺍ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺴﻠﺴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺭﻏﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(20‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼــﻭﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪:‬‬
‫‪ 1‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﺤﺩﺙ ﺴﺎﺭ‪  ...‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -11‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪  :III‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪:‬‬
‫‪ 1‬‬ ‫‪ -18‬ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -19‬ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -21‬ﺤﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻤل ﻤﺩﺭﺴﻲ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪  %0‬‬ ‫‪  %12,5   %37,5   %25   %25‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ،(20‬ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭل‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻌﺎ )‪ ،(%37‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‬
‫)‪ ،(%25‬ﻤﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ )‪ (%12,5‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪167‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬
‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻅﻬﺭ ﺍﻷﺏ ﻋﺎﺠﺯ‪‬ﺍ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻻﺒﻨﻪ ﺃﻭ ﺇﺭﺴﺎل ﻨﺠﺩﺓ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ )‪ ،(%0‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪" :‬ﺁﻩ‪ ...‬ﻁﻔل ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺃﺏ ﻴﻘﺭﺃ‪"...‬‬
‫)ﺒﻨﺩ‪ ،(11‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻷﺏ ﻤﺼﺩﺭ‪‬ﺍ ﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﻤﺼﺩﺭ‪‬ﺍ ﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺘﺭﻜﻪ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ‪" :‬ﻫﻨﺎ ﻁﻔل‪...‬‬
‫ﻭﻴﺠﻠﺱ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﺏ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(19‬ﻋﺩﺍ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﺒﺩﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻤﻔﺘﻘﺩﺓ ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ )‪ ،(%0‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻀﻤﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻪ ﻋﻥ ﺭﻓﻀﻬﺎ ﻟﻪ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻪ‪" :‬ﻫﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻁﻔل ﻤﺭﻴﺽ‪،‬‬
‫ﻁﻔل ﻨﺎﺌﻡ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(18‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪" :‬ﻁﻔل ﻴﻘﺭﺃ‬
‫ﻭﺃﺏ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺭﺍﻗﺒﻪ" )ﺒﻨﺩ ‪.(21‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻨﻭﻋ‪‬ﺎ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻟﻺﺒﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ..." :‬ﻴﺫﻫﺒﺎﻥ ﻴﺸﺘﺭﻴﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻷﻭﻻﺩﻫﻤﺎ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(7‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻥ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻤﻌ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻤﻠﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺭﻜﻪ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ‪" :‬ﻫﻨﺎ ﻁﻔل ﻟﻘﺩ ﺴﻘﻁ‪ ...‬ﺭﻫﻭﻙ ﻭﺤﻴﺩ‪ ...‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺘﺭﻜﻪ"‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺼﺭﻴﺢ ﺁﺨﺭ ﺒﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ‪" :‬ﻫﻨﺎ ﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ ﻓﻲ ﻏﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺸﻲ ﺠﺎﺌﻊ ﻭﻋﻁﺸﺎﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﺠﺩ‪‬ﺍ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(19‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻥ ﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل‪:‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﺠل ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ ﻟﻡ ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻗﺩ‪‬ﻤﺕ ﻋﻁﺎﺀ‪‬ﺍ ﺭﻤﺯﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔل‪" :‬ﺭﺠل ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼﺔ ﻤﻊ ﻁﻔل‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪.(11‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪168‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(21‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻨﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼــﻭﺭ‬

‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪%33,33   % 0‬‬ ‫‪  % 50‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪%66,66   %50‬‬ ‫‪  % 50‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ %0‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬

‫ﺘﻭﻀﺢ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺏ ﺒﺼﻨﻔﻲ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ ،(%50‬ﺩﻭﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻡ ﺒﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ ،(%50‬ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻠﻘﺩ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻋﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ )‪ (%66,66‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ )‪.(%33,33‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪169‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺒﻠﻭﺭﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺭﻭﺯ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ )‪ ،(%38,46‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺒﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪(%0‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻭﺼﻑ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﺭﻜﻪ ﻭﺤﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻨﺠﺩﺓ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ ،(%50-%0‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪" :4‬ﻫﺫﺍ ﻁﻔل ﻟﻘﺩ ﺴﻘﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻪ ﺭﻫﻭﻙ ﻭﺤﻴﺩ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻠﻘﺩ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل )‪ (%50 - %66,66‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻓﻠﻡ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻬﺠﻭﺭ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻷﺏ‪" :‬ﻁﻔل‪ ...‬ﻴﺠﻠﺱ ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﺏ" )ﻟﻭﺤﺔ ‪ ،(7‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺩﻯ ﻤﻨﻌﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻭﻤﺤﺩﻭﺩ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ )‪،(%0 - %33,33‬‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﺃﻭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ؟!‬

‫ﺍﺭﺘﺴﻤﺕ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺃﻗل ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ ﻟﻸﺏ‬
‫)‪ ،(%15,38‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩ‪‬ﻤﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺃﻱ ﺃﻡ ﻻﺒﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺎﻤﺎ ﺍﺴﻤﻬﺎ ﺼﺒﺭﻴﻨﺔ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،! "...‬ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺤﻤل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ )‪ ،(%0-%0‬ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ)‪ (%0-%0‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺤﺏ)‪،(%50-%0‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻓﺘﻀﻤﻨﺕ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻠﺨﺼﻪ ﺍﻟﻠﹼﻭﺤﺔ ‪ 10‬ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ‪" :‬ﺃﻡ ﺘﺠﻠﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﻭﺘﻘﻭل ﻟﻬﺎ ﺴﺘﺫﻫﺏ ﻟﻠﺤﻔﻠﺔ ﻭﺍﻷﺏ‬
‫ﺴﻴﻬﺘﻡ ﺒﻪ‪ ،"...‬ﺃﻤﺎ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺠﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻀﻭﺭ‪‬ﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫)‪.(%50-%0‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪170‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻋﺠﺯ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل )‪ ،(%0-%0‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻓﻅﻬﺭ ﺒﻘﻴﻡ ﺒﺴﻴﻁﺔ )‪-%33,33‬‬
‫‪ (%33,33‬ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻓﻠﻘﺩ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﺸﻤﺱ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ )‪.(%66,66 - %33,33‬‬

‫ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺃﺴﺭﺓ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﻌﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤﺔ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﻗﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﻤﻬﺠﻭﺭ‪‬ﺍ ﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻤﺭﺍﺭ‪‬ﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻗﺩ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺘﻭﺼل ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺸﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﻤل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ‪ ،DPI‬ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻭﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺘﺅﻫﻠﻪ‬
‫ﻻﺤﺘﻤﺎل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ﺩﺍﺨل ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪171‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻘﺩﻤﺕ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺭﻓﻘﺔ ﺃﺒﻭﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﺭﻫﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺩﻱ ﺤﻤﺯﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﺤﻴﺩﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻷﺥ ﻭﺤﻴﺩ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﺃﺒﻭﻫﺎ ﻜﻌﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻠﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻜﻤﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﺭﺍﺥ ﻭﺒﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜل ﺼﺒﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺍﻟﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻭﻟﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﻬﺩﺉ ﻗﻠﻴﻼ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺭﺍﺝ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﺠﺭﺍﺌﻨﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ ،‬ﻟﻡ ﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻜﻑ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺨﺠﻭﻟﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﺩﺓ ﻟﻠﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ‪ ،‬ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺭﺩ ﺒﺎﻟﺼﻤﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻜﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪172‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺍﻷﻡ ﺃﻥ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﻁﻔﻠﺔ ﻤﺘﻤﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻁﻴﻌﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪c’est une fille révoltée, désobéissante elle " :‬‬
‫‪ ،"essaye de s’imposer devant ses parents ‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪ ،‬ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﺏ‪ ،‬ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﺘﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺨﺎﻑ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻟﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻓﺘﻜﺭﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪" :‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺭﻭﺡ ﻟﻤﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺭﻱ ﻴﻌﻴﻁﻭ ﺒﺯﺍﻑ‬
‫ﻭﻴﺒﻭﺠﻴﻭ ﺒﺯﺍﻑ"‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻠﻘﻲ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﻟل ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻻ ﺘﺭﻓﺽ ﻟﻬﺎ ﻁﻠﺏ )‪ ،(Surprotection‬ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩﻩ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻌﻘﻭل‪ "Sa mère est complice" :‬ﻭﺒﺭﺭﺕ ﺍﻷﻡ ﻤﻭﻗﻔﻬﺎ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﺭﻴﻀﺔ ﻤﻨﺫ ﻭﻻﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻀﻴﻑ ﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻱ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻜل ﺴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﺘﻔﺎﻋل ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ ،DPI‬ﺤﻴﺙ ﻟﻌﺒﺕ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺌﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻭﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪ DPI‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﺒﻜﺔ ‪:DPI‬‬

‫‪ .1-3‬ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:1‬‬

‫"‪ ...‬ﻤﺭﺍ ﻫﺎﻴﻠﻙ ﺘﺸﻭﻑ‪) ...‬ﺘﻬﺯ ﺭﺌﺴﻬﺎ( ﺭﺍﻫﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺍﺠل‪) ...‬ﺸﻜﻭﻥ ﻜﺎﻴﻥ ﺘﺎﻨﻴﻙ؟(‬
‫ﻭﻟﺩ‪ ...‬ﺭﺍﻭ ﻴﺘﻤﺸﻰ ﺃﻭ ﻫﺎﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:2‬‬

‫" ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﻭﻟﺩ ﺃﻭ ﺭﺍﺠل ﺃﻭﻟﻤﺭﺍ‪ ...‬ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻫﻭ ﻴﻬﺩﺭ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ ﺃﻭﻟﻤﺭﺍ ﺘﺸﻭﻑ ﻓﻴﻬﻡ‪...‬‬
‫ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ ﺭﺍﻭ ﻴﻘﻭل ﻭﻋﻼﺵ ﺭﺍﻡ ﻴﺸﻭﻓﻭ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪173‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:12‬‬

‫" ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﻓﺭﺍﺵ ﻭﻤﺭ ﺃﻭ ﺭﺍﺠل ‪ ...‬ﺃﻭ ﻜﺎﻴﻥ ﻗﺭﺍﻭﺝ‪."...‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:5‬‬

‫" ﻨﺸﻭﻑ ﻭﻟﺩ ﺤل ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﺭﺍﻫﻭ ﻴﺸﻭﻑ‪ ...‬ﻜﺎﻴﻥ ﻓﺭﺍﺵ ﻜﺎﻴﻥ ‪ Télévision‬ﺃﻭ ﻁﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻴﻥ‬
‫ﻜﺭﺴﻲ‪."Salle de bain ...‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:7‬‬

‫" ﻴﺩﻴﻪ ﻁﻠﺴﻬﻡ‪ ...‬ﺃﻭ ﻤﺒﻌﺩ ﻭﺍﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ‪ ...‬ﻫﻭ )ﺸﻜﻭﻥ ﻫﻭ؟( ﻟﻭﻟﺩ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:10‬‬

‫" ﻨﺸﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺃﻭ ﻟﻤﺭ ﺃﻭ ﻟﻭﻟﺩ‪ ...‬ﺃﻭ ﻟﻤﺭ ﺭﺍﻱ ﺘﺨﻴﻁ ﺃﻭ ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ ﻓﻴﻬﺎ )ﻭﺸﻨﻭ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﺎﺘﻬﻡ؟( ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺭﺍﻭ ﻭﺍﻗﻑ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:4‬‬

‫" ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﻁﺎﺡ ﺘﻜﺴﺭﺕ ﺭﺠﻠﻭ‪ ...‬ﻭﺠﻌﺘﻭ )ﺭﺍﻫﻭ ﻭﺤﺩﻭ؟(‪."...‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:9‬‬

‫" ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﺭﻫﻭﻙ ﻤﺭﻴﺽ ﻟﻤﺭ ﺭﺍﻱ ﺘﺸﻭﻑ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻫﺎﺩﻙ ﻟﻭﻟﺩ ﻤﻬﺒﻁ ﺭﺍﺴﻭ‬
‫)ﻭﻋﻼﺵ؟( ﺭﺍﻭ ﺯﻋﻔﺎﻥ )ﻭﻋﻼﺵ؟(‪."...‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:11‬‬

‫" ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻫﺎﻭﻟﻴﻙ ﻴﻘﺭ ﺃﻭ ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻓﻭ ﺃﻭ ﻟﻤﺭ ﻫﺎﻴﻠﻙ ﻭﺍﻗﻔﺔ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:3‬‬

‫" ﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺘﻤﺸﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ )ﻭﻴﻥ ﺭﺍﻭ ﺭﺍﻴﺢ؟( ﺭﺍﻭ ﻭﺤﺩﻭ ﺃﻭ ﻴﻤﺸﻲ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪174‬‬
 ‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:16‬‬

‫" ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﻟﻭﻟﺩ ﻴﺴﻘﻡ‪ ...‬ﺭﺍﻭ ﻴﺴﻘﻡ ﻫﺎﺩ ﻟﻜﺘﺎﺏ ﻜﺎﻴﻥ ‪ Tourne Vice‬ﻜﺎﺱ ﻭﺭﺍﻗﻲ )ﻗﺩﺭ‬
‫ﻴﺴﻘﻤﻬﻡ؟( )ﺘﻬﺯ ﺍﻟﺭﺍﺱ ﺒﻨﻌﻡ("‪.‬‬

‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ ‪:15‬‬

‫" ﻟﻭﻟﺩ‪ ...‬ﺃﻭﻗﺎﻋﺩ‪) ...‬ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻭ ﻴﺩﻴﺭ؟( ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ ﻗﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ"‪.‬‬

‫‪ .2-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ‪:DPI‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪،‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻁﺭﺡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻤﺒﻬﻤﺔ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪175‬‬
 ‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(22‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪-II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -7‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻫﺩﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺎل‪،‬‬
‫ﺤﺩﺙ ﺴﺎﺭ‪...‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ -11‬ﻋﻁﺎﺀ ﺭﻤﺯﻱ ‪:III‬‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻓﻌﺎل‪...‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -12‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻀﻌﻴﻔﺎ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -16‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﻁﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -19‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﻓﺽ ﺃﺨﺭﻯ )ﺘﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩﺍ( ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬ ‫‪-22‬‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ -25‬ﺍﻻﺘﻬﺎﻡ ﺒﻔﻌل ﺴﻲﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺏ ﺨﻁﺄ ‪ ‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ -V‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪  :‬‬
‫‪ 0‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ‪ ‬‬
‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %37.50‬‬ ‫‪%37.50   %25‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(22‬ﺃﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻴﻔﻭﻕ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ )‪ ،(%37.50‬ﺘﻌﺎﺩﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻲ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺃﻗل )‪.(%25‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪176‬‬
 ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪  :‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺩ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫"ﺍﻟﺭﺍﺠل ﻫﺎﻭﻟﻴﻙ ﻴﻘﺭ ﺃﻭ ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ" )ﺒﻨﺩ ‪ ،(11‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻌﺙ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‪" :‬ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﻬﺩﺭ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻩ‪...‬‬
‫ﺭﺍﻭ ﻴﻘﻭل ﻭﻋﻼﺵ ﺭﺍﻡ ﻴﺸﻭﻓﻭ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(22‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺄﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻥ ﺇﺴﻘﺎﻁﺎﺕ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺎﻷﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ..." :‬ﻟﻤﺭ ﺭﺍﻱ ﺘﺨﻴﻁ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(7‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻷﻡ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ..." :‬ﺃﻭ ﹶﻟﻤ‪‬ﺭﺍ ﺘﺸﻭﻑ ﻓﻴﻬﻡ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(12‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﻋﺠﺯﺕ ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻜﺘﻔﺕ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‪" :‬ﻫﺎﺩ‬
‫ﻟﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﺭﺍﻫﻭ ﻤﺭﻴﺽ ﻟﻤﺭﺍ ﺭﺍﻱ ﺘﺸﻭﻑ ﻓﻴﻪ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(16‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﻨﻘﻁ ﺒﻨﻭﺩ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺒﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﺘﺭﻜﻪ ﻭﺤﻴﺩﺍ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻫﻴﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪" :‬ﻫﺎﺩ ﻟﻭﻟﺩ ﺘﻜﺴﺭﺕ ﺭﺠﻠﻭ‪...‬‬
‫ﻭﺠﻌﺘﻭ‪ "...‬ﻭ "ﻭﻟﺩ ﺭﺍﻭ ﻴﻤﺸﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﺒﺔ‪ ...‬ﺭﺍﻭ ﻭﺤﺩﻭ‪) "...‬ﺒﻨﺩ ‪ ،(19‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ..." :‬ﺭﺍﻭ ﻴﺸﻭﻑ ﺭﺍﻭ ﻴﻘﻭل ﻭﻋﻼﺵ‬
‫ﺭﺍﻡ ﻴﺸﻭﻓﻭ" )ﺒﻨﺩ ‪.(25‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪177‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(23‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ‪ ‬‬ ‫ﺭﺠل ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻷﻡ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺏ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﻌﺎ ‪ ‬‬ ‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ -I‬ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ -II‬ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %66.66‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪ -III‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪  :‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  %33.33‬‬ ‫‪  %0‬‬ ‫‪  %50‬‬ ‫‪ -IV‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻷﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻥ ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ )‪ ،(%50‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﻥ )‪ ،(%50‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺠﺎﺀﺕ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ )‪ (%66.66‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﺒﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺒﺸﻜل ﺃﻗل )‪ ،(%33.33‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻡ ﺘﺴﺘﺩﺨﻠﻬﺎ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺒﺩﺕ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻤﻨﻭﻁﻴﻥ ﺒﺼﻨﻑ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‬
‫)‪ (%66.66‬ﺒﺼﻔﺔ ﻁﻐﺕ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪ ،(%33.33‬ﻜﻤﺎ ﻨﺴﺠل ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪178‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻨﺸﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻨﻭﻋﺎ‬
‫ﻤﺎ )‪ ،(%25‬ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺠﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ )‪ ،(%50‬ﻜﻤﺎ ﻋﺒﺭﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل )‪ ،(%50‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﻔﺭﺯ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻅﻬﺭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ )‪ ،(%0‬ﺃﻭ ﺇﺤﺎﻁﺘﻬﺎ ﺒﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﺒﻭﻱ‬
‫)‪ (%0‬ﻭﺇﺫﺍ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ‪ ،DPI‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻠﻤﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‬
‫ﺭﺒﻁﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺃﻭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻤﻭﻴﺔ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‬
‫ﻜﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻓﻲ ﻨﺯﻫﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺒﺭﺯﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﺏ )‪ ،(%37.5‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫)‪ ،(%66.66‬ﻓﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ "ﺘﺨﻴﻁ" ﺤﺴﺏ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺇﻫﺩﺍﺀ ﺍﻷﻡ ﺜﻤﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻫﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻌﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ ﺍﻷﺏ ﺍﻷﻡ‪ ،"elle l’à gâte beaucoup" :‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﻨﺴﺏ ﺍﻟﺒﻨﺕ ﻟﻸﻡ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ )‪ (%0‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺒل ﻨﺴﺒﺕ ﻟﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺼﻨﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪  .(%0‬‬
‫ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺘﻬﺎ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺘﻤﺜﻼﺕ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ )‪ ،(%66.66‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﻬﻤﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ )‪ ،(%33.33‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﺎ ﻤﻌﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﺤﺎﻁﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺠﺯﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻀﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺜﻼﺜﻴﺔ‪ :‬ﺃﺏ‪ /‬ﺃﻡ‪ /‬ﻁﻔل ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺃﺏ‪ /‬ﺒﻨﺕ‪ ،‬ﺃﻡ‪ /‬ﺒﻨﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺠﻨﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪179‬‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﻭﻟﺩ ﺃﻭ ﺭﺍﺠل ﺃﻭ ﻟﻤﺭﺍ‪) "...‬ﻟﻭﺤﺔ‪" ،(2‬ﻨﺸﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﺠل ﺃﻭ‬
‫ﻟﻤﺭﺍ ﺃﻭ ﻟﻭﻟﺩ‪) "...‬ﻟﻭﺤﺔ‪ ،(10‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺇﻟﺘﺯﻤﺘﻪ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫)ﻭﺠﻬﺎ ﻟﻭﺠﻪ( ﻤﻊ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻜﻔﺎﺤﺹ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﻁﻔﻠﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻤﺎﻴﺯ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪180‬‬
 ‫ﺨـﻼﺼـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺒﻠﻭﺭﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‬

‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ‪ ،‬ﺇﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ‪ DPI‬ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ /1‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ‬
‫ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪  :‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻷﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺠﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻅﺎﻫﺭ ﻭﻤﺤﺴﻭﺱ‪ :‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻴﺩ‪‬ﺍ ﻤﻬﺠﻭﺭ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻜل‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻌﻜﺱ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﺤﺴﻴﺴﻪ ﺒﺎﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪  .‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻁﺎﺀ ﻭﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻅﻬﺭ ﺍﻷﺏ ﻤ‪‬ﺴﺘﻌﺩ‪‬ﺍ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻨﻭﻋﻲ ﻭﻜﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺍ ﺍﻷﺏ ﻤﻨﻭﻁﹰﺎ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻁﺎﺌﻪ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﺒﺭﺯ ﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺏ ﻤﺤﺩﻭﺩ‪‬ﺍ ﻭﻤﻘﺘﺭﻥ‬
‫ﺒﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺀ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ‪  .‬‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﺘﺭﺘﺴﻡ ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﺏ ﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل؛ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺕ ﺼﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺽ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪181‬‬
‫‪ -‬ﺍﻤﺘﺎﺯ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻓﻲ ﻨﺼﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺸﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﻭﻑ ﻭﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺒ‪‬ﺭﺕ ﺼﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪  .‬‬

‫‪ -‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﺎﺠﺯ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩ‪‬ﺍ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ ﻭﻤﺘﻤﺎﻴﺯ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺩ‪‬ﺍ ﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ‪ ،‬ﻤﺸﺒﻌ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﺭﺽ‬
‫ﺏ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﺴﻴﺩ ﻭ ﺭ ‪‬‬

‫‪ /2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫ﺒﺭﺯﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴ‪‬ﻨﻪ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪  :‬‬

‫‪ -‬ﻟﻡ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺍﻷﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺄﻤﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺸﺒﻪ ﻤﻨﻌﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺴﺠل ﻋﺠﺯﻫﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺤﻤﺎﻴﺘﻪ‪  .‬‬

‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻟﺔ "ﺴﺎﺭﺓ" ﻭ"ﺇﻴﻤﺎﻥ" ﻭﻁﻐﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻓﻠﻡ ﺘﺭﺘﺴﻡ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﺃﻴﺔ ﺼﻔﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭ ﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻡ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭ‪‬ﺍ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ‪  .‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻌﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻁﻠﺒﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻤﺨﻀﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ‪ ،‬ﺒل ﻭﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪  .‬‬

‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻟﻤﻥ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻭﺯﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪182‬‬
‫‪ -‬ﺤﻤﻠﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺕ ﻤﻔﺘﻘﺩﺓ‬
‫ﻟﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻜل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ؛ ﻻ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻭﻻ ﻋﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻻ ﺭﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل‪...‬ﺇﻟﺦ ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺒﺩﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻜﺭﺏ ﻭﺴﻴﺩ ﻭﺼﺎﺤﺏ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﺼﻼﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻪ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ ﹶﺘ ‪‬ﻭﻋ‪‬ﺩﻩ‪ ،‬ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﺤﻤل‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪  .‬‬

‫‪ -‬ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻟﻡ ﺘﻠﺏ ﺍﻷﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻅﻬﺭ ﻋﻁﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﺩﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ ﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻬﻤ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻘﺩﺘﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻠﻤﺱ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻜﻤﺸﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺴﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ‪ :‬ﺍﻟﻨﺼﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻤﻌﻪ‪...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﺃﻱ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﺘﻤﺜﻼﺕ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪  .‬‬

‫‪ /3 -‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌﺎ‪:‬‬

‫ﻋﻜﺴﺕ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﺤﺎﻁﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺒﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻤﺘﻭﻓﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻤﻨﻌﺩﻡ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ؛ ﻻ ﻨﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺃﺏ‪/‬ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻗﺼﺹ ﺫﺍﺕ ﺇﺭﺼﺎﻥ ﻗﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻁﺭﺡ ﻤﺸﻜل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﻤﻴﺯ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪183‬‬
 ‫ﺍﻟﺨـﻼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌـﺎﻤـﺔ‪  :‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪D.P.I‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻟﻴل ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﻨﺼﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﺤﺙ ﻋﻴﺎﺩﻱ ﺤﻭل ﺴﺕ ﺤﺎﻻﺕ )‪ ،(06‬ﻤﻔﺎﺩﻩ ‪ :‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ /1‬ﻻ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺭ‪‬ﺩﻩ‬
‫ﻜﺴل ﺃﻭ ﺘﺭﺍﺨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻁﻔل ﻤ‪‬ﻌﻴﺩ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﺇﺠﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪" :‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ‪" ،"...‬ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ"‪ .‬ﺇﻥ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪  .‬‬

‫‪ /2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻜﻑ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ‬

‫ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ‪ ،DPI‬ﻓﻬﻲ ﻗﺼﺹ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻹﺭﺼﺎﻥ‪ :‬ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﺩ ﻟﻸﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺤل ﺃﻭ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻴﻭﻀﺢ ‪ ،R. PERRON‬ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪" :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‪ ،‬ﺍﻟﻌﺯل‪ ،‬ﺍﻹﻟﻐﺎﺀ‪ ...‬ﻴﻌﻁﻭﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻀﺩ ﻗﻠﻕ ﻋﺩﻡ‬
‫)‪   (PERRON, R., 1969, p40‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ"‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻟﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺍﺌﺯ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺘﻭﺝ ﺇﺴﻘﺎﻁﻲ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪184‬‬
‫‪ /3‬ﺘﺨﻠﹼل ﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻤﺕ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﻭﺭ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻌ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫ﺤﻭل ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻅﻬﺭ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ‪،R. PERRON‬‬
‫‪ C. CHABERT‬ﻭ‪ ،(1973) N. RAUCH DE TRAUBENBERG‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻻ‬
‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺩﻋﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭ‪‬ﺍ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤ‪‬ﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺭ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺒﻬﻤﺎ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻔﺭﺡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻤﻌﻬﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺎﺴﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﻭ ﻨﹸﺯﻫﺎﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ‪ ،‬ﺃﺸﻐﺎل‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ /4‬ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬

‫ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺭﺩﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﻤﺎ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪  :‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻤﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺇﺤﺒﺎﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻭﺍﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻁﻤﺄﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻜﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻟﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺎﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﺤﻴﺎل ﺍﻻﺒﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻠﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒل ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﻐﺎﺌﺏ‬
‫ﻟﺘﻨﻌﺘﻬﺎ "ﻫﻲ"‪ ،‬ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒ‪‬ﻌﺩ‪:‬‬
‫"ﻨﺤﺏ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﺎﻗﻠﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﻁﻭﺵ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻭﻨﻭﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺒﻭﻨﻴﺵ ﻫﻜﺩﺍﻙ ﺒﺭﻙ"‪  .‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻴﻐﻠﺏ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻁﺎﺒﻊ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ )ﻫﻴﺒﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻨﻪ‪،‬‬
‫ﻁﺎﻋﺘﻪ‪ (...‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﺴﻤﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻗﺘﺭﻨﺕ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ‬
‫ﺤﻭل ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺼﻤﺕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻩ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪185‬‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ )ﻓﻘﺩ ﺍﻷﺨﺕ ﻭﺍﻟﺒﻨﺕ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﻠﻤﺱ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﻭﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻜﺱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪  .‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻘﺩ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻨﻪ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻷﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻪ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﺴﻘﻁﻬﻤﺎ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﻟﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ‪ M. RUFO‬ﺃﻥ‪" :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺩﺍﺩ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻪ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺇﺫﻥ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻭﺕ‬
‫)‪(RUFO, M., 2000, p 39‬‬ ‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﺭﻜﻬﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀﻩ"‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻓﻠﻘﺩ ﺘﺠﻨﺒﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺒﻬﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺤﻭﻟﻪ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤ‪‬ﺴﺒﻘﺎ )ﺇﺩﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺤﻭل‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ‪،(...‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻨﻭﻁﺔ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻓﻼ ﺘﺒﺩﻭ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻨﺴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺃﻴﺔ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻋﺩﺍ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻌﻭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺒـﻪ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺃﺒـﻭﻱ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭﺃﻤﻭﻤـﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻗـﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻫﺸﺎﺸﺔ‬
‫ﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﺕ ﻋﻨﻪ ‪" : H. LIDA-PULIK‬ﺇﻥ ﻨﺸـﺄﺓ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﺘﻘﺎﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﺸﺨﺹ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫)‪  (LIDA-PULIK, H., 1996, p211‬‬ ‫ﻨﺭﺠﺴﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪186‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺴﻴﻁﺭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻤﺭﺩﻭﺩﻫﺎ ﻤﺤﺘﺸﻤﺎ‪ ،‬ﺘﺠﻨﺒﺕ ﻭﺼﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﻡ ﻋﺩﺍ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﻭ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺘﻨﻌﺔ‬
‫ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺭﺒﺕ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻁﻔﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﻗﻠﻕ‪" :‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ...‬ﺒﻨﺕ ﺨﺎﻟﺘﻲ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻨﺕ ﻨﺤﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﺨﺘﻲ"‪  .‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻤﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎﺀ ﻫﻲ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ‪  :‬‬
‫‪« On n’est pas exemplaire, il y a des dérapages, il-y-a des lacunes,‬‬
‫‪elle me fait de la peine ».‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺼﺭﻴﺢ ﺍﻷﺏ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻨﺏ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺇﻴﻤـﺎﻥ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻫﻲ ﺠﺩ ﻀﺌﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻏﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺩﻤﺞ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﻤﻭﺤﺩ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺭﻴﻕ ﻤ‪‬ﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ‪" :‬ﺒﻴﻥ ﺯﻭﺝ"‪" ،‬ﻫ‪‬ﻤﺎ‪."...‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ‪ P. GALIMARD‬ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻅﻬﻭﺭ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻔل‪) :‬ﻨﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ (... ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻔﺤﺹ ﻭﺍﺴﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ :‬ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫)‪(GALIMARD, P., 1962, p34‬‬

‫ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺍﺨﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﺤﻤﻠﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻜﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل )ﺤﺴﺏ ‪ (R. PERRON‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺍﺴﺘﻴﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻪ‪" :‬ﺒﺎﺒﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﻤﺎ ﻴﻀﺭﺒﻭﻨﻲ ﺩﺍﻴﻤﻥ ‪ parce que‬ﻨﻜﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ،"...‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪187‬‬
‫ﻭﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺏ‪ ..." :‬ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ‬
‫ﻴﻀﺭﺏ ﺸﻭﻴﺔ ﻤﺎﺸﻲ ﺒﺯﺍﻑ" ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫"ﺃﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻤﺎﻤﺎﻴﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﺒﺎﻴﺎ ﻨﺤﺒﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﻭﺨﺭﻴﻥ"‪  .‬‬

‫ﻋﺠﺯﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﺒل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻜﻔﺎﺤﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﻋﺠﺯﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻼﻗﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻷﻫﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﺁﺨﺭ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ‪ E. KESTEMBERG‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ‪" :‬ﻓﻭﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﻠﻥ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭ‪‬ﺩﻫﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒل ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪  ."...‬‬
‫)‪(KESTEMBERG, E., 1986, p35‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻭﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻨﺎﺓ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ‪:‬‬

‫‪ /1‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ‪ ،DPI‬ﻫﻲ ﺼﻭﺭ ﺤﻤﻠﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺴﺘﻘﺭﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺼﻔﺎ ﺜﺭﻴﺎ ﻴ‪‬ﺸﻴﺩ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﻨﺎ ﺁﻨﻔﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ )ﺍﻟﺼﻤﺕ( ﺨﻼل ﻭﺼﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﺏ‪/‬ﺃﻡ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺃﺏ‪/‬ﺃﻡ‪/‬ﻁﻔل ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻹﺼﺩﺍﺭ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﻠﺒﺜﻭﺍ ﻻﺤﻘﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺼﺭ‪‬ﺤﻭﺍ ﺒﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻤﻠﺕ ﻤﻀﻤﻭﻨﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﺯﺍﺀ ﺼﻭﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻌ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺒﺭ‪‬ﺕ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯ ﺍﻷﺏ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪188‬‬
‫ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻉ‪  .‬‬

‫‪ /2‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺒﻭﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪  ‬ﻭﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ‪  :‬‬

‫ﺍﻟﺤﺏ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺫﻟﻙ‬ ‫أ‪-‬‬

‫ﺃﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺤﻭل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﺤﺘﺸﻤﺔ‪ ،‬ﻁﻐﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻬﺠﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻜﺘﺭﺍﺙ ﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺴﻌﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻭل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﺒﺸﻜل ﻴ‪‬ﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﺴﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪  .‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ‪ :‬ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻭﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ‬ ‫ب‪-‬‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻠﻌﺏ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺩﻭﺭ‪‬ﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﺤﻭﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻁﻤﺄﻨﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻴﺸﻜل‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤ‪‬ﺭﺒﻜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺘﺴﺒﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﺒﻭﻴﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺸﺠﻌﺔ ﻭﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪) ،‬ﺃﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺼﺩﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ)ﺓ(‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﻤ‪‬ﺒﺭ‪‬ﺭ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪...‬ﺇﻟﺦ( ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪189‬‬
‫ﻴﻘﻭل ‪" : F. DODSON‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻘﻁ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒل ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﻜل ﺍﻟﻴﺄﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺨﺽ‬
‫)‪(DODSON, F., 1975, p200‬‬ ‫ﻋﻨﻪ"‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ :‬ﻓﻠﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺍﻨﻘﺴﻤﺕ‬ ‫ج‪-‬‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻨﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻴﻥ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ‪ ،‬ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ‬
‫ﺒﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺒ‪‬ﺭ ﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﻤﻌ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﻋﻁﺎﺀ ﻤﻜﺭ‪‬ﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺃﻴﻥ ﻴﻁﻐﻰ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪ :‬ﻓﺈﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﻤﻴﺯ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻐﻴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺸﺭﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﺎﺩﻱ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺴﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ‪ Les substitues‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‬
‫)ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺸﺭﺡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ( ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪  .‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﻤﺜﻼﺕ ﺤﻭل ﺼﻭﺭ ﺃﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻭﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻭﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪  .‬‬

‫‪ /3‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺩ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻴﻭﻤﻴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻗﻠﻕ ﻭﺨﻭﻑ ﻤﺜل ﺒﻘﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻭﺒﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ‪ :‬ﺼﺭﺍﺥ ﻭﺒﻜﺎﺀ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺭﻓﺽ ﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻜﺭﺍﻫ‪‬ﺎ ﻤﻊ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪190‬‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻡ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁﻬﻡ ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻲ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺇﻻ ﻗﻠﻴﻼﹰ‪ ،‬ﺇﺫ ﻭﺭﺩﺕ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻏﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻨﺏ )ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﺃﺴﻠﻔﻨﺎ(‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺴﺠﻠﻨﺎ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻤﻠﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﺒﺭﺕ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻭﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺘﺠﺎﻭﺯﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺤﻤﻠﺕ ﺼﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺒﻨﺩ ﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻤﺘﻌﻬﻤﺎ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﻤﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺅﻁﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻭﺩﻨﺎ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻹﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺨﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻗﺩ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﻭﻗﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻱ ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﻭﺩﻓﺎﻋﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‪-‬ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺅﻫل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﺘﻨﻤﻭﻱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺠﺘﺎﺯﻩ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻻﺤﻘﹰﺎ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺨﻀﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ)ﺓ( ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﻜﻠﻭﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺴﻊ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪  .‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻬﺎ ﺼﻭﺭ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻤﻠﺕ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺒﺘﺤﻔﻅ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻋﻜﺴﺕ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻩ‬

‫‪ ‬‬ ‫‪191‬‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻔﻭﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﻜﺴﺕ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻨﺩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻭﺼﻑ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺒﺸﻜل ﺠﺯﺌﻲ ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻟﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺎﻓﻲ ﺘﺅﻫل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻊ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﺠﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻭﺍﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻅﻬﻭﺭ ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺯﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻤﺘﻊ‪" :‬ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻨﻤﻭﻩ‪.‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺸﻜل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻌﺎﺵ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻗﻁﺒﻴﻥ ﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭﺍﺤﺩ"‪.‬‬
‫‪(LABOVISI, S. et SOULE, M., 1972, p487).‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪192‬‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
 ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺭﺍﻭﺩﺘﻨﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﺎﺩﻱ ﻭﻁﺒﻴﻌﻲ ﻋﻨﺩ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل !‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺩﺨﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺃﻭل ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺤﺘﻀﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﺇﺠﺒﺎﺭﻱ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺨﺼﺼﻨﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺃﻭﻻ‪:‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ )‪ 6‬ﺇﻟﻰ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ( ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻁﺭﺤﻪ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪ ،‬ﺃﺸﻜﺎل‪ ،‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺒﺎﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻠﹼﺫﺍﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﻤﺎ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻫﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻕ ﺘﻨﻤﻭﻱ ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻟﻴ‪‬ﻨﺒﺌﻨﺎ ﻋﻥ ﻋﺠﺯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪-‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ -‬ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﺤﻀﺔ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.DPI‬‬

‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺸﺨﺼﻴﺘﻲ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺼﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺒﻌﺔ‬
‫ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭ‬
‫‪ ‬‬ ‫‪194‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺨﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﹼﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ)ﺓ(‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ)ﺓ(‪ ،‬ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،(...‬ﺩﻭﻥ ﻗﻠﻕ ﺃﻭ‬
‫ﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺘﻘﺒل ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺨﻭل ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ )ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ( ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺁﻟﻴﺎﺘﻪ ﺇﻟﺦ‪...‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻤﺼﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ )ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭ‪‬ﺍﻫﻥ( ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻻ ﻴﺯﺍل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﺠﻬﻭﻻ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﺎﻤﻠﻨﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ )ﻜﺎﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﻤﺭﺒﻙ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺤﺭﺝ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻨﺎ ﻜﺄﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺠﻌﻠﺘﻨﺎ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻭﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼ ‪‬ﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺨﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﻟﻬﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻥ‪" :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻜﻭﺹ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﺎﺯﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺍﺴﺘﻭﺤﻰ ﻨﻤﺎﺫﺠﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ » ‪"« Imago parental‬‬
‫)‪ (R. DIATKINE, E. VALENTIN, 1990‬ﻨﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪195‬‬
 ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻤﻪ ﻭﻁﺎﺒﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺘﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﻤﺜل‪ ،‬ﻻ ﻴﺩ‪‬ﻋﻲ ﺃﻭ ﻴﻘﻠﹼﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒل ﻫﻭ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻓﻌﻼﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻤﺭﺩ‪‬ﻫﺎ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﻨﻔﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻨﺘﻤﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﻗﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ :‬ﻤﺜل ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺘﺒﺭﻴﺭ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﺤﻤل ﻓﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﺃﺤﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﺤﺴﻥ ﻋﺎﺒﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﻨﺏ‬

‫ﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﻓﺘﺢ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺃﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻪ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻹﺨﺒﺎﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻗﻤﻊ ﺃﻭ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺇﺩﻤﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺯﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ‪‬ﺍ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺴﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪196‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻗﻴﺎﻤﻨﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﺜﺒﺕ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺄﺨﺫ ﺤﻴﺯ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻤﺤﺩﻭﺩ‪‬ﺍ‪،‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺃﺨﺭﻯ )ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ(‪ ،‬ﻜﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪197‬‬
‫ﺍﻟﻤـﺭﺍﺠﻊ‬
 :‫ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬-I

.‫ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻻﻜﺎﻥ‬،‫ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺭﺠﻭﻟﺔ ﻭﺍﻷﻨﻭﺜﺔ‬.(2004) .‫ ﻉ‬،‫ ﺤﺏ ﺍﷲ‬-1

.‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﺍﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬،‫ﻟﺒﻨﺎﻥ‬
‫ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‬.(2001) .‫ ﻉ‬،‫ ﻋﺩﺱ‬.‫ ﺩ‬، .‫ ﻉ‬،‫ ﻜﺎﻴﺩ‬.‫ ﺩ‬، .‫ ﺫ‬،‫ ﺩﻭﻗﺎﻥ‬.‫ ﺩ‬-2
.‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬،‫ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬:‫ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬.‫ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫ ﺩﺍﺭ‬:‫ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬.(‫ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‬.(1990) .‫ ﻑ‬،‫ ﻋﺒﺎﺱ‬-3
.‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ‬
‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‬: ‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬.‫ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬.(2005) .‫ ﺡ‬،‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‬-4
.‫ﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬

:‫ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬-II

5- AÏT SIDHOUM, A. (1984). Expressions des images parentales chez des

filles algériennes délinquantes. Une étude descriptive et comparative.
Thèse pour doctorat de 3ème cycle. Université Paris V.

6- AJURIAGUERRA, J.D. (1974). Manuel de psychiatrie de l’enfant. Paris :

Edition Masson.

7- AJURIAGUERRA, J.D., MARCELLI, D. (1984). Psychopathologie de

l’enfant. Paris : Edition MASSON.

8- BERGERET, J. (1985). La personnalité normale et pathologique. Paris :

Edition BORDAS.

9- BOURGUIGNON, O. et BYDLOWSKI, M. (1995). La recherche clinique

en psychopathologie : perspective critique. Paris : Edition PUF.

10- BOWLBY, J. (1978). Attachement et perte. Volume 1. Paris : Edition PUF.

11- BRIL, B., (1999). Propos sur l’enfant et l’adolescent quel enfants, pour
quelles cultures. Paris : Edition L’HARMATTAN.

12- BRITTON, R. (2000). For ever father’s. London: Edition Hove.

199
13- CHILAND, C. (1983). L’entretien clinique. Paris : Edition PUF.

14- CHILAND, C. et YOUNG, J.G. (1991). Le refus d’aller à l’école vu à

travers la thérapie familiale. Paris : Edition PUF.

15- CHOMBART DE LAUWE. (1979). Un monde autre : l’enfance. Paris :

Edition PAYOT BORDAS.

16- COOPER – ROYER, B. (2003). Peur de loup peur de tout, petites peur,
angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent. Paris : Edition Albin
Michel.

17- CYSSAU, C. (1998). L’entretien clinique. Edition : In Press.

18- DEBRAY, R. (2000). L’examen psychologique de l’enfant à la période de

Latence (6-12 ans). Paris : Edition DUNOD.

19- DODSON, F. (1974). Le père et son enfant. Paris : Edition Robert

LAFFONT.

20- ECK, M. (1973). Neuropsychiatrie infantile. Paris: Edition j.b. BAILLIERE.

21- FAKHRY, D.M. (2002). Fathers in the internal world : From boy to man to
father. London: Edition Brunner – Rout ledge

22- FREUD, S. (1973). Pulsion et destin de pulsion in métapsychologie. Paris :

Edition Gallimard.

23- GALIMARD, P. (1962). L’enfant de 6 à 11ans développement de

l’intelligence, maturation affective, découverte de la vie sociale affrontement
familiaux. Paris : Edition Privat.

24- GRATIOT – ALPHANDRY, H. (1973). Traité de psychologie de l’enfant.

Paris : Edition PUF.

25- KLEIN, M. (1967). La psychanalyse des enfants. Paris : Edition PAYOT.

26- LE HEUZY, M. F. et MOUREN, M.C. (2008). Phobie scolaire : Comment

aider les enfants et adolescents en mal d’école. Lyon : Edition Josette.

27- LE MAY, M. (1976). Psychopathologie juvénile. Tome 1, Paris : Edition

Fleurus.

28- LEVAILLANT, F. L. (1975). Le petit enfant ce méconnu. Paris : Edition

Sociales.

200
29- LOBOVICI, S. et SOULE, M. (1972). Connaissance de l’enfant par la
psychanalyse. Paris : Edition PUF.

30- LOBOVICI, S., DIATKINE, R., et SOULE, M. (1999). Traité de

psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Paris : Edition PUF.

31- MAHLER, M. (1973). Symbiose humaine et individuation in psychose

infantile. Paris : Edition PAYOT.

32- MÂLE, P. (1984). De l’enfant à l’adulte. Tome II, Paris : Edition PAYOT.

33- MALRIEU, P. (1976). La vie affective de l’enfant. Paris : Edition

SCARABÉ.

34- MARCELLI, D. (1999). Enfance et psychopathologie. Paris : Edition

MASSON.

35- MAZET, P. et HOUZEL, D. (1978). Psychiatrie de l’enfant et de

l’adolescent. Volume 2. Paris : Edition MALOINE.

36- MAZET, P. et HOUZEL, D. (1979). Psychiatrie de l’enfant et de

l’adolescent. Volume 1. Paris : Edition MALOINE.

37- MEIRIEU, P. (2002). Repères pour un monde sans repères. Paris : Edition
DESCLEE DE BROUWER.

38- MERAD-BOUDIA née BADRANE, R. (1981). Les Aspects spécifiques de

la rupture des liens affectifs dans trois populations oranaises. Thèse pour
doctorat de 3ème cycle.

39- MUCCHIELLI, R. (1988). La personnalité de l’enfant. Paris : Edition ESF.

40- PERRON, R. (1969). Manuel pour l’utilisation clinique de l’épreuve

projective thématique D.P.I : Dynamique personnelle et images. Paris :
Edition Centre de psychologie appliquée.

41- PERRON, R. (1985). Genèse de la personne. Paris : Edition PUF.

42- RUFO, M. (2000). Comprendre l’adolescent. Paris : Edition Hachette

pratique.

43- SPITZ, R. (1968). De la naissance à la parole : La première année de la vie.

Paris : Edition PUF.

44- TAIEB, A. (2000). L’enfance de la haine de soi. Belgique : Edition

Complexe.

201
45- TARGET, M. et FONAGY, P. (2002). Fathers in modern psychoanalysis and
in society. London: Edition HOVE.

46- WIDLÖCHER, D. (1973). L’organisation de la personnalité, le point de vue

psychanalytique, in traité de psychologie de l’enfant. Paris : Edition PUF.

47- WINNICOTT D.W. (1969). De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Edition

P.B.P.

: ‫ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬-III

‫ ﻤﻌﺠﻡ‬.(1984) .‫ ﻡ‬،‫ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺠﺎﺯﻱ‬.‫ﺏ‬.‫ ﺝ‬،‫ ﻭ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ‬.‫ ﺝ‬،‫ ﻻﺒﻼﻨﺵ‬-1
‫ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬:‫ﻟﺒﻨﺎﻥ‬ .‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
.‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬

: ‫ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬-IV

2- DE MIJOLLA, A. (2002). Dictionnaire international de la

psychanalyse. Paris : Edition Calman – Levy.

3- DORAND, R., POROT, F. (1991). Dictionnaire de psychologie, Paris :

Edition PUF.

4- DSM III. R. (1992). Diagnostical and statistcal manual of mental

desorders. Washington: Edition APA Press.

5- LAPLANCHE, J. et PONTALIS, J.B. (1967). Vocabulaire de

psychanalyse. Paris : Edition PUF

6- LAROUSSE (1996). Dictionnaire de psychologie. Paris : Edition

Française I.N.C.

7- SILAMY, N. (1983). Dictionnaire usuel de psychologie. Paris : Edition

Bordas.

: ‫ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬

8- GARCIA BADRACCO, J. (1986). L’identification est ses vicissitudes

dans les psychoses. in revue française de psychanalyse N5T. L. : 1326.

9- GUILLAUMIN, J. (1991). Haine de la psyché et position psychotique

de la réalité à l’adolescence ; 9(2) : 341 – 351.

202
10- KESTEMBERG, E. (1986). Quelques notes sur la "Phobie du
fonctionnement mental". Rev. Franc. Psychanal ; 5 : 1339, 1344.

11- LIDA-PULIK, H. , COLIN, B. , BASQUIN, M. (1996). La phobie

scolaire à l’adolescence. Neuropsychiatrie de l’enfant et de l’adolescent.
44 ; (5), 211-14.

12- PERRON, R. (1976). Défenses, transformations, structures : Quelques

propositions théoriques à partir de la clinique du D.P.I. -Bull-Soc. Franç.
du Rorschach et des méthodes projectives, 23-30, pp 33-43.

13- PERRON, R. (1979). Les problèmes de la preuve en psychologie dites

clinique - plaidoyer pour l’unité de la psychologie. Psycho-Franç., 1, 24,
pp 37-49.

14- PERRON, R. et MATHON, TH. (1976). L’amour et la loi : Aspect des

images parentales dans les histoires racontées par les enfants. 21, 3, pp
131-157.

15- PERRON, R., RAUSCH DE TRAUBENBERG, N., CHABERT, C.

(1973). Les images parentales. Niveaux d’élaboration et niveaux
d’expression dans diverses épreuves projectives. Psycho-Franç., 18, 4, pp
175-194.

: ‫ ﻤﻭﻗﻊ ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‬-V
www.psychologie.com/phobiescolair-quand-L-école-fait-peur-

203
‫ﺍﻟﻤـﻼﺤـﻕ‬
 :(1) ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‬

GRILLE D’ANALYSE DU DPI

(Élaborée par R. PERRON et TH. MATHON 1976)

I- Secours – Protection :
1- Secours apporté à l’enfant placé en situation difficile, dangereuse, etc.,
mais non menacé par des méchants (auquel cas on note l’item 2) ; ex :
pl. 4. l’enfant est tombé dans un trou, est blessé etc. : pl. 3. aller à la
recherche de l’enfant perdu ou supposé perdu.
2- Secours apporté à l’enfant menacé par un ou des méchants : ex : pl. 4.
Enfant menacé ou agressé par un bandit, les loups, etc. : pl. 22. Enfant
menacé par des gens.
3- Rassurer l’enfant qui a peur.
4- Soigner : « mettre du rouge », appeler le médecin, etc.

II- Demande et Don

5- Demander un service à l’enfant (d’aller faire les commissions, d’aider à un
bricolage, etc.).
6- Donner à manger.
7- Donner des objets (cadeaux) ou de l’argent, ou un évènement agréable
(voyage, vacances, retapisser la chambre de l’enfant, etc.). Noter ici tous
les cadeaux, même s’il s’agit de récompenses également notées en 20.
8- Donner de l’intérêt aux activités de l’enfant ou aux évènements de sa vie :
jouer avec l’enfant, écouter le récit de sa journée etc. Ne pas noter si cet
intérêt est manifestement destiné à marquer la "loi" (ce qui se noterait sur
un ou des items de cette rubrique IV).
9- Don symbolique I : raconter ou lire une histoire, lire une lettre dont
l’enfant écoute avec intérêt le contenu, jouer de la guitare, etc…
10- Don symbolique II : donner du savoir ou du pouvoir, en enseignant
l’enfant de façon active (conduites pédagogiques thème scolaire et autres).
11- Don symbolique III : offrir un modèle de savoir ou de pouvoir à l’enfant,
mais sans conduite active visant à transmettre ce savoir ou pouvoir à
l’enfant (ex. : la maman tricote, l’enfant essaie de comprendre comment
elle fait et admire son habileté, mais la maman ne lui explique rien) ;
réparer un jouet pour l’enfant peut être noté ici, comme toute conduite par
 laquelle l’adulte témoigne aux yeux de l’enfant de ses capacités, sans
chercher à les lui transmettre.
12- Dans sa relation à l’enfant, le personnage en cause ne sait pas, ne peut pas
quelque chose ; il apparaît faible, impuissant, ridicule, désarmé, etc., il
échoue dans une entreprise, etc. (ne peut pas réparer un jouet, ne sait pas
répondre à une question, etc.)

III- Amour et Rejet

13- Amour : s’inquiéter pour l’enfant, pleurer l’enfant disparu
14- Amour : conduites et sentiments d’affection : bonheur d’avoir un enfant :
bonheur d’avoir un bon enfant ; être fier de lui ; câliner, embrasser, etc. ;
plaisir d’être avec l’enfant, regret d’en être séparé et hâte de le retrouver,
etc.)
15- Consoler l’enfant, quel que soit le motif de sa peine.
16- Indifférence ou rejet face à une demande explicite de l’enfant, connue du
personnage en cause.
17- Non-réponse à une demande explicite de l’enfant, parce que le personnage
en cause n’est pas là, n’entend pas, etc.
18- Face à une demande implicite de l’enfant, indifférence ou rejet.
19- Autres types de rejet, ou privation d’amour.

IV- Loi et Sanctions

20- Félicitations – récompenses pour le travail scolaire ou autres motifs.
21- Surveillance-contrôle du travail scolaire : faire réciter les leçons, regarder
les devoirs, regarder carnet de notes, etc.
22- Surveillance d’autres activités de l’enfant (non scolaires).
23- Marquer l’obligation ou l’interdiction.
A) Obligation : dire « il faut », « tu dois », etc., donner un ordre, obliger
l’enfant à quelques chose. Tout ceci doit être noté, qu’il y ait ou non
infraction de la part de l’enfant (peut s’ajouter à l a cotation de 21 et 22).
B) Interdit : « il ne faut pas », « tu ne dois pas », etc. Cet interdit peut
être : marqué actuellement par l’adulte, remémoré par l’enfant comme
ayant été marqué par l’adulte. Mais dans ce second cas ne noter que si
l’interdit est explicitement rapporté à une personne précise. Ne pas noter
si l’interdit est seulement impliqué par la rédaction de l’adulte à
l’infraction (gronderie-punition).
24- Désapprobation-mécontentement (formes mineures de l’item 26) : formes
mineures de réaction à l’infraction ou à la mauvaise conduite. Noter ici les
« menaces de punition si… ».
25- Accuser d’un méfait, soupçonner l’enfant d’une faute, etc., que la suite du
récit fasse apparaître le soupçon ou l’accusation comme justifiés ou non.
26- Gronder-crier (formes, majeures de l’item 24).
27- Punition par privation de quelque chose.
28- Punition par imposition de quelques chose de désagréable (refaire un
travail, faire un travail supplémentaire, être enfermé, être « au coin »,
etc.).
29- Punition par agression corporelle : fessée, gifle, etc.
30- Punition sous d’autres formes, ou sans spécification.
31- Laisser passer, ne pas gronder : l’enfant est répréhensible de
quelque façon, l’adulte en cause le sait mais ne gronde ni ne punit (items
24, 26, 27, 28, 29, 30) : il ne manifeste rien ou se contente de constater.
32- Céder : accorder une demande de l’enfant après l’avoir refusée, parce que
l’enfant insiste.
33- Permettre : accorder une permission.
34- Pardonner : l’enfant est répréhensible et la faute est connue de l’adulte
concerné, mais il pardonne ou sanctionne de façon plus légère du fait de
circonstances atténuantes (l’enfant est petit, il a reconnu sa faute, il
promet de ne plus recommencer, il a tenté de réparer sa faute. etc).

V- Agressions :
35- Se moquer de l’enfant, de ses activités, de leur résultats : être ironique,
dévalorisant, etc.
36- Faire peser sur l’enfant une menace diffuse, lui apparaître inquiétant, etc.
37- Kidnapper.
38- Faire peser sur l’enfant une menace actuelle précise. Ceci suppose : que
cette menace soit exercée par un personnage bien spécifié, qu’il ne
s’agisse pas de lui faire exprimer la loi au sens de la rubrique IV, c’est à
dire que la menace ne soit pas justifiée par une intention éducative.
39- Frapper l’enfant (sauf gifles et fessées à intention éducative, à noter au
29).
40- Blesser ou tuer l’enfant (intentionnellement ou par accident : par ex. : si
une voiture écrase l’enfant, on notera : On. Ad. 407).
 ‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ "‪"A‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ DPI‬ﻟـ ‪Roger Perron‬‬