‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻦ ﺧﺪﺓ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬

‫@‬

‫‪ ‬‬

‫ﻣﺬﻛﺮﺓ ﻟﻨﻴﻞ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ‪:‬‬ ‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫ﺩ‪ .‬ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺯﺑﺪﻱ‬ ‫ﻋﻄﺎﺀ ﺍﷲ ﺑﻦ ﳛﻲ‬

‫∗∗ ﺍﻟﺴـﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌـﻴﺔ ‪∗∗ 2009/2008‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫﴿ ﺇﻫﺪﺍﺀ ﴾‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ ﺣﻔﻈﻬﻤﺎ ﺍﷲ ﻭ ﺃﻃﺎﻝ ﺍﷲ ﻟﻬﻢ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺮ‪ ‬ﻭ‬

‫ﺍﻹﺣﺴﺎﻥ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺇﺧﻮﺗﻲ ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ ﻭﻓﻘﻬﻢ ﺍﷲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻷﻫﻞ ﻭ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ‪ ‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭ ﺃﺧﺺﹼ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ‪:‬‬

‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻋﻄﺎﺀ ﺍﷲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ﻭ ﺃﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ‪:‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻤﺎﻟﻚ ‪ ،‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻄﻴﺐ ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺯﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ )ﺗﺨﺼﺼﻲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ (‬

‫ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻫﺆﻻﺀ ﺟﻤﻴﻌﺎﹰ ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺠﻬﺪ ‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫﴿ ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ ﴾‬
‫ﺃﺣﻤﺪ ﺍﷲ ﻋﺰ ﻭ ﺟﻞ ﺣﻤﺪﺍ ﻃﻴﺒﺎ ﻛﺜﻴﺮﺍ ﻣﺒﺎﺭﻛﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻢ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻭ ﺍﻟﺘﻴﺴﻴﺮ ‪،‬‬
‫ﻻﻧﺠﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪ ﺇﻟﻲﹼ ﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﻥ ﻓﻲ ﺗﺬﻟﻴﻞ‬
‫ﻋﻘﺒﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺮﻑ ‪ :‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺯﺑﺪﻱ ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻣﺪﻧﻲ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﻭ ﻧﺼﺎﺋﺤﻪ ﻟﺬﺍ ﺃﺗﻘﺪﻡ ﺇﻟﻴﻪ ﺑﺄﺳﻤﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ‪  .‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻤﺆﻃﺮﻳﻦ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ – ﻣﻌﻬﺪ‬
‫ﺑﻮﺯﺭﻳﻌﺔ – ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻬﻮﺩﺍﺗﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ 2007/2006‬ﻭ ﻫﻢ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺃﺳﻤﺎﺅﻫﻢ ‪  :‬‬
‫∗ ﺩ‪ .‬ﺯﺑﺪﻱ ﻧﺎﺻﺮ ﺍﻟﺪﻳﻦ ‪ ‬‬
‫∗ ﺩ‪ .‬ﺩﻭﻗﺔ ﺃﺣﻤﺪ ‪ ‬‬
‫∗ ﺩ‪ .‬ﺑﻠﻌﺮﺑﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ ‪ ‬‬
‫∗ ﺩ‪ .‬ﺑﻮﻃﺎﻑ ﻋﻠﻲ ‪ ‬‬
‫∗ ﺩ‪.‬ﻗﺪﻭﺭﻱ ﺭﺍﺑﺢ ‪ ‬‬
‫∗ ﺩ‪.‬ﻣﺤﻤﺪ ﺃﺭﺯﻗﻲ ﺃﺑﺮﻛﺎﻥ ‪ ‬‬
‫ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻃﻔﻮﻧﻴﺎ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪  .‬‬
‫ﻋﻤﺎﻝ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻷﻏﻮﺍﻁ ‪  .‬‬
‫ﻋﻤﺎﻝ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺑﺎﻷﻏﻮﺍﻁ ‪  .‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿــــــــــــــــــﻮﻉ‬

‫ﺍﻹﻫﺪﺍﺀ‬

‫ﺷﻜﺮ ﻭ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺃ‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‪......................................................................‬‬

‫ﻁ‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‪.........................................................................‬‬

‫ﻙ‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‪........................................................................‬‬

‫ﻝ‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳌﻼﺣﻖ‪..........................................................................‬‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪.................................................................................‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈـــــــــــــﺮﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪...................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.................................................................‬‬

‫‪13‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.....................................................................‬‬

‫‪14‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪...........................................................‬‬

‫‪15‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪:‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.....................................................................‬‬

‫‪16‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪:‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪...................................................................‬‬

‫‪17‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪..................................................................‬‬
‫‪18‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪:‬ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳌﺘﻐﲑﺍﺗﻪ‪.....................‬‬

‫‪ ‬‬

‫أ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪24‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‪...................................................................................‬‬

‫‪25‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.............................................‬‬

‫‪26‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.............................................................‬‬
‫‪29‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪..............................................................‬‬

‫‪29‬‬ ‫‪.1‬ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ‪.......................................................................‬‬

‫‪29‬‬ ‫ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ‪...................................................‬‬ ‫‪1.1‬‬

‫‪29‬‬ ‫ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪.................................................‬‬ ‫‪2.1‬‬

‫‪29‬‬ ‫ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪..................................................‬‬ ‫‪3.1‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪......................................................‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪ .3‬ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳉﻴﲏ‪..................................................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪:‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.............................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪.1‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪...............................................................‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪.2‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪................................................................‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ‪...............................................................‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪.4‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪............................................................‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪.5‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪..............................................................‬‬

‫‪35‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪:‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪...........................................................‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪.1‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪..........................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪.2‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪.......................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪.3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ‪............................‬‬
‫‪ ‬‬

‫ب‬
 ‫‪36‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪:‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪....................................................‬‬
‫‪38‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪:‬ﺟﻨﺲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪....................................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪:‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪....................................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪.1‬ﺍﳉﻨﺲ‪..........................................................................‬‬

‫‪41‬‬ ‫‪.2‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.......................................................‬‬

‫‪42‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪.........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪44‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‪...................................................................................‬‬

‫‪45‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.......................................................................‬‬

‫‪45‬‬ ‫‪.1‬ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪............................................................‬‬

‫‪46‬‬ ‫‪.2‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.......................................................‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪.3‬ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪...............................‬‬

‫‪48‬‬ ‫‪.1.3‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪...............‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪.2.3‬ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.............‬‬
‫‪51‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪................................................‬‬

‫‪53‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪......................................................‬‬

‫‪53‬‬ ‫‪.1‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.............................‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪.2‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪............................................‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪.3‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‪..................................................................‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪.4‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪....................................................‬‬

‫‪ ‬‬

‫ج‬
 ‫‪54‬‬ ‫‪.5‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪ‪..................................................................‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪.6‬ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪..........................................................‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪.7‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﻟﻸﺷﻜﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‪...............................‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪.8‬ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻙ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻻﲡﺎﻩ‪........................................................‬‬

‫‪55‬‬ ‫‪.9‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ‪...............................................‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪.10‬ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪.................................................................‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪.11‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.......................................‬‬

‫‪57‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪:‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪...................................................‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪.1‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪..............................................................‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪.2‬ﺍﳋﻮﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪...........................................................‬‬

‫‪58‬‬ ‫‪.3‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪................................................................‬‬

‫‪59‬‬ ‫‪.4‬ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ‪.....................................................................‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪.5‬ﺍﻟﻼﲤﺎﺛﻞ ﺑﲔ ﻧﺼﻔﻲ ﺍﳌﺦ ‪........................................................‬‬

‫‪60‬‬ ‫‪.6‬ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪..............................................................‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪.7‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪................................‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪.8‬ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ‪..............................................................‬‬

‫‪61‬‬ ‫‪.9‬ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪............................................................‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪.10‬ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪............................................................‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪.11‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.....................................‬‬

‫‪63‬‬ ‫‪.12‬ﺿﻌﻒ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑﺄﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.......................................‬‬

‫‪64‬‬ ‫‪.13‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.................................‬‬

‫‪ ‬‬

‫د‬
 ‫‪64‬‬ ‫‪.1.13‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪.......................................‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪.2.13‬ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‪...........................................‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪.3.13‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪.......................‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪.4.13‬ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.....‬‬
‫‪66‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪..................................‬‬

‫‪68‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﺎ ‪ :‬ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪..........................................‬‬

‫‪69‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪.........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪71‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‪...................................................................................‬‬

‫‪72‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺃﳘﻴﺘﻪ ‪........................................................‬‬

‫‪75‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﳏﻜﺎﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪..........................................‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪.1‬ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪.............................................................‬‬

‫‪76‬‬ ‫‪.2‬ﳏﻚ ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‪..................................................................‬‬

‫‪77‬‬ ‫ﺃ ‪.‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪.......................................................‬‬

‫‪77‬‬ ‫ﺏ ‪.‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ‪......................................................‬‬

‫‪78‬‬ ‫ﺝ ‪.‬ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ‪.........................................‬‬

‫‪79‬‬ ‫ﺩ ‪.‬ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.....................................................‬‬

‫‪79‬‬ ‫ﻩ ‪.‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪...........................................‬‬

‫‪79‬‬ ‫‪.3‬ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪...............................................................‬‬

‫‪81‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪........................................‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﻩ‬
 ‫‪81‬‬ ‫‪.1‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻴﻨﺮ)‪................................................  (Leaner,1981‬‬

‫‪82‬‬ ‫‪.2‬ﳕﻮﺫﺝ ﺭﻭﺑﺮﺕ )‪..............................................(Robert,1989‬‬

‫‪85‬‬ ‫‪.3‬ﳕﻮﺫﺝ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ‪................................................... 1992‬‬

‫‪88‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪:‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪...........................................‬‬

‫‪88‬‬ ‫‪.1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﺔ‪...............................................................‬‬

‫‪88‬‬ ‫‪.2‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪............................................................‬‬

‫‪89‬‬ ‫ﺃ‪ .‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ‪.................................................‬‬

‫‪89‬‬ ‫ﺏ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ‪................................................‬‬

‫‪90‬‬ ‫‪.3‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪..........................................................‬‬

‫‪91‬‬ ‫‪.4‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪............................‬‬

‫‪92‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪...................................................................‬‬

‫@@ @‬ ‫@‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴــــــﻘﻲ‬
‫@ @‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬

‫‪94‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‪...................................................................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪....................................................................‬‬

‫‪96‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪............................................................‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪.1‬ﺃﺩﺍﺓ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻫﺎ‪:‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﲢﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪....‬‬
‫‪124‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (11-9‬ﺳﻨﺔ‪..................................‬‬

‫‪126‬‬ ‫‪.3‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪............................‬‬

‫‪127‬‬ ‫‪.4‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪.................................................‬‬
‫‪ ‬‬

‫و‬
 ‫‪130‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪...............................................................‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪.1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ‪.....................................................................‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪.2‬ﳏﺪﺩﺍﺕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ‪.......................................................‬‬
‫‪131‬‬ ‫‪.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪...........................................‬‬

‫‪131‬‬ ‫‪.1.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪...‬‬

‫‪137‬‬ ‫‪.2.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪(11-9‬ﺳﻨﺔ‪....‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪ .3.3‬ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ ﺍﳋﺎﺹ ﲟﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪..................‬‬

‫‪140‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪:‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.................................................................‬‬

‫‪140‬‬ ‫‪.1‬ﻭﺻﻒ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.....................................................‬‬

‫‪141‬‬ ‫‪.2‬ﳏﺪﺩﺍﺕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.......................................................‬‬

‫‪142‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪:‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪................................................................‬‬

‫‪144‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪:‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.....................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪146‬‬ ‫ﲤﻬﻴﺪ‪...................................................................................‬‬

‫‪147‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.........................‬‬

‫‪153‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪........................................................‬‬

‫‪153‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪........................................................‬‬

‫‪154‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.......................................................‬‬

‫‪155‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪.....................................................‬‬
‫‪156‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ‪.....................................................‬‬
‫‪157‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪.....................................................‬‬
‫‪ ‬‬

‫ز‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫‪163‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪..............................................................‬‬
‫‪172‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪:‬ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ‪.................................................................‬‬
‫‪174‬‬ ‫ﺧﺎﲤﺔ‪...................................................................................‬‬
‫‪177‬‬ ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‪.................................................................................‬‬

‫‪184‬‬ ‫ﺍﳌﻼﺣﻖ‪.................................................................................‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ح‬
 ‫‪ ‬ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻟﺠﺪﺍﻭﻝ‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬ ‫‪ ‬اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪48 ‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪1 ‬‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪49 ‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺕﻄﻮﻳﺮهﺎ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬ ‫‪2 ‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪99 ‬‬ ‫اﺱﺘﺒﻴﺎن ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﺕﻌﻠﻢ‬ ‫‪3 ‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻨﺪ ﺕﻼﻣﻴﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )‪(1‬‬
‫‪101 ‬‬ ‫اﺱﺘﺒﻴﺎن ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﺕﻌﻠﻢ‬ ‫‪4 ‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻨﺪ ﺕﻼﻣﻴﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )‪(2‬‬
‫‪103 ‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ اﻷوﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺱﺘﺒﻴﺎن ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ‬ ‫‪5‬‬
‫‪ ‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪104 ‬‬ ‫ﻧﺴﺐ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرات وﻓﻖ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﻤﺲ ﻟﻤﻨﻬﺎج‬ ‫‪6‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪110 ‬‬ ‫ﺹﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎل اﻷﻋﺪاد و اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫‪7‬‬
‫‪ ‬اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪110 ‬‬ ‫‪ ‬ﺹﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫‪8‬‬
‫‪111 ‬‬ ‫‪ ‬ﺹﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺱﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪111 ‬‬ ‫ﺹﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻨﺎﺱﺐ‬ ‫‪10‬‬
‫‪112 ‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺤﺼﺺ اﻟﻤﺪرﺱﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل و ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻤﻨﺎﺱﺒﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪112 ‬‬ ‫ﻋﺪد ﺑﻨﻮد اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺕﺒﻌًﺎ ﻟﻌﺪد اﻟﺤﺼﺺ اﻟﻤﺪرﺱﺔ ﺡﺴﺐ اﻟﺪروس‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﻤﺲ‬
‫‪130 ‬‬ ‫‪ ‬ﺥﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﻦ‬ ‫‪13‬‬
‫‪131 ‬‬ ‫ﺙﺒﺎت اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬ ‫‪14‬‬
‫‪ ‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪132 ‬‬ ‫ﺥﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺡﻴﺚ اﻟﺪرﺝﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و‬ ‫‪15‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺨﺼﺺ و اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪133 ‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺕﺤﻜﻴﻢ اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪16‬‬
‫‪ ‬ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﺱﺎﺕﺬة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬وأﺱﺘﺎذ رﻳﺎﺿﻴﺎت ‪.‬‬
‫‪134 ‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺕﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺝﺔ اﻟﺒﻨﺪ و اﻟﺪرﺝﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﺥﺘﺒﺎر‬ ‫‪17‬‬
‫‪   ‬ﺕﺸﺨﻴﺺ ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ‬

‫‪ ‬‬

‫ط‬
 ‫‪136 ‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺝﺪول اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري‬ ‫‪18 ‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺨﺎم ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﻦ‬
‫‪137‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺙﺒﺎت اﺥﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫‪138‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺕﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺝﺔ اﻟﺒﻨﺪ و اﻟﺪرﺝﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫ﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪139‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺝﺪول اﻟﻤﻌﺎﻳﺮة ﻟﺪرﺝﺎت ﻣﻘﻴﺎس ﺕﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫‪21‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﻦ‬
‫‪141 ‬‬ ‫ﺥﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻣﻦ ﺡﻴﺚ اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﺴﻦ ‪،‬‬ ‫‪22 ‬‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺱﻲ ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ )ﺡﻀﺮي ‪ ،‬رﻳﻔﻲ (‬
‫‪147‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﺑﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري‬ ‫‪23‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪148 ‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺡﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬ ‫‪24 ‬‬

‫‪ ‬اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ 137-122):‬ﺵﻬﺮًا(‬
‫‪149 ‬‬ ‫‪ 25 ‬اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﻣﻦ ﺥﻼل ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺡﻈﺔ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬

‫‪ ‬و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪150 ‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﺑﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ اﺥﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫‪26 ‬‬
‫‪ ‬اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫‪151 ‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﺑﻌﺪ ﺕﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫‪155 ‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺥﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻤﺘﻮﺱﻄﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ذوي‬ ‫‪28‬‬
‫ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻓﻲ‬
‫‪ ‬ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺡﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‪.‬‬
‫‪157 ‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺥﺘﺒﺎر )ت( ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻤﺘﻮﺱﻄﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ذوي‬ ‫‪29‬‬
‫ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻓﻲ‬
‫‪ ‬ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺡﺴﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ )ﺡﻀﺮي ‪ ،‬رﻳﻔﻲ(‪.‬‬
‫‪158 ‬‬ ‫ﻧﺴﺐ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري‬ ‫‪30‬‬
‫اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ذوي‬
‫ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺡﺴﺐ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﻤﺲ‪.‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ي‬
 ‫‪ ‬‬ ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫‪ ‬اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ ‬‬

‫‪82 ‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺡﻞ اﻟﺴﺘﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺹﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪1 ‬‬

‫ﻟﺮوﺑﺮت)‪(1989‬‬
‫‪85 ‬‬ ‫ﺥﻄﻮات ﺕﺸﺨﻴﺺ وﻋﻼج ﺹﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ )اﺡﻤﺪ‬ ‫‪2 ‬‬
‫ﻋﻮاد‪( 1992‬‬
‫‪104 ‬‬ ‫ﺕﻤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرات وﻓﻘًﺎ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﻤﺲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪107 ‬‬ ‫ﺥﻄﻮات ﺑﻨﺎء اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪113 ‬‬ ‫ﻧﺴﺐ ﺕﻮزﻳﻊ ﺑﻨﻮد اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺡﺴﺐ آﻞ ﻣﺠﺎل‬
‫‪152‬‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ ذوي ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت و ﻧﺴﺐ‬ ‫‪6‬‬

‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ك‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻟﻤﻼﺣﻖ ‪ ‬‬

‫‪ ‬اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﻤﻠﺤﻖ‬ ‫‪ ‬اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ ‬‬

‫‪185 ‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﺱﺘﺒﻴﺎن ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات‬ ‫‪1 ‬‬

‫ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﺪى ﺕﻼﻣﻴﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ ‬اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪187‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج اﺱﺘﺒﻴﺎن ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻮد اﻻﺥﺘﺒﺎر‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻦ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺡﺚ‪.‬‬
‫‪197 ‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﻣﻘﻴﺎس ﺕﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﺬوي‬ ‫‪3 ‬‬
‫ﺹﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻋﺪاد‪ /‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض اﷲ ﺱﺎﻟﻢ ‪ ،‬و‬
‫أﺡﻤﺪ أﺡﻤﺪ ﻋﻮاد ‪. 1990‬‬
‫‪200 ‬‬ ‫ﻧﻤﻮذج ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺡﻈﺔ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫‪4 ‬‬
‫‪202 ‬‬ ‫‪ ‬درﺝﺎت ﻓﺌﺔ ذوي ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺡﺴﺐ ‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ )ذآﻮر ‪ ،‬إﻧﺎث ( ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ) ﺡﻀﺮي‪،‬رﻳﻔﻲ( ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت ‪.‬‬
‫‪205 ‬‬ ‫اﺥﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (11-9‬ﺱﻨﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫)إﻋﺪاد ‪/‬ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻣﻮﺱﻰ (‬
‫‪207‬‬ ‫ﻓﺮز ﺡﺎﻻت ذوي ﺹﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫‪7 ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ل‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﻣﻘﺪﻣـــﺔ‬

‫ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺸﻐﻞ ﺍﻟﺸﺎﻏﻞ ﻟﻸﻣﺔ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﻭ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻷﻧﻪ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﻡ ﻭ ﺍﻟﺮﻗﻲ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺪ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺎ ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺗﺪﺧﻼ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺈﺟﺮﺍﺀ ﻭﻗﺎﺋﻲ ﺃﻭﱄ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﺩ ﻛﻴﺎﻥ ﺍﻷﻣﺔ ‪ ).‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ‪( 5: 2006 ،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﻭﺻﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺼﺎﺏ ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻳﺴﺎﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺯﻣﻼﺋﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻣﺖ ﺑﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻃﺒﻴﹰﺎ ﻭ ﻧﻔﺴﻴﹰﺎ ﺳﻌﻴﹰﺎ ﺇﱃ ﲢﺪﻳـــﺪﻫﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺪﻣﺖ ﳍﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺻﺤﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﹼﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺣﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺻﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺑﻴﺌﻲ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﰲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻓﺄﻛﺜﺮ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻨﻬﻢ ﺃﺫﻛﻴﺎﺀ ﺟﺪﹰﺍ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺿﻌﻴﻒ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺘﺤﺼﻴﻞ ﺯﻣﻼﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـــﻤﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻦ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﱐ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ).‬ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﲑ ‪(40 :2005،‬‬
‫ﻭ ﺗﺸﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ‪ %20-2‬ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺍﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﺩﺭﺍﺳﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺖ ﺫﻟﻚ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﺘﺸﲑ ﺇﱃ ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ‬
‫ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ‪ ). % 30 - 1‬ﻣﻌﻤﺮﻳﻪ ﺑﺸﲑ ‪(104 : 2007 ،‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻐﻞ ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔـــﺲ‬ ‫ﻭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻭ ﺍﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻌﻞ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﻛﺒﲑﹰﺍ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺸﻬﺪﻩ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﳌﱪﺭﺍﺕ ﻭ ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻄﺮﺡ ﻧﻔﺴﻪ ﳌﺎﺫﺍ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﳌﺎﺫﺍ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻔﻮﺭ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﻣﻘﺮﺭﺍ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺩﺓ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻛﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﺭﻳﺎﺿﻲ ﻭ ﺷﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺢ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﱃ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﻻﺣﻈﺖ‬
‫ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻗﻴﺎﺳﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺷﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻟﻴﻼﺣﻆ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻛﱪ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﺎﺋﻘﹰﺎ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﱪﺯ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﺑﻨﺴﺐ‬
‫ﻛﺒﲑﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻘﺘﻨﻊ ﺃﻧﻪ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫‪ ،‬ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻼﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﻬﲏ ﻻﻧﻌﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺠﺰ ﺍﳌﺪﺭﺳﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬
‫ﻋﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺰﺩﺍﺩ‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻤﹰﺎ ﻟﻴﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺮﺗﻪ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻛﻜﻞ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻧﻈﺮﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺫﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﹼﰎ ﺗﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﺒﻌﺔ ﻓﺼﻮﻝ ) ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﰲ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ( ‪ .‬ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ﰎّ ﻋﺮﺽ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻜﺎﻥ ﺣﻮﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﺘ ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻓﺘﻨﺎﻭﻝ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﹼﰎ ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺧﲑﹰﺍ ﹼﰎ ﺇﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬
‫ﻭ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﻭ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﰎّ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﳋﺎﲤﺔ ﺫﺍﻛﺮﺍً ﺃﻫﻢ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 

 
 

 
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫‪ 9‬ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ 9‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪ 9‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳌﺘﻐﲑﺍﺗﻪ‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﲤﺜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﺴﺮ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ، Dyscalculia‬ﺃﻛﺜﺮ ﺃﳕﺎﻁ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺷﻴﻮﻋﹰﺎ ﻭ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ‪،‬‬
‫ﻭﺣﱴ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺷﻴﻮﻉ ﻭ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﻭﺣﺪﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺑﲔ ﻃﻼﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﺃﻓﺮﺯﺕ ﻣﺎﺃﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "ﻓﻮﺑﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ " ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺷﻜﻠﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﻣﻌﻈﻢ ﻓﺌﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻭ ﲢﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﲑﻭﻥ ﻋﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ‪ .‬ﻭ ﺑﺎﺗﺖ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻗﺪﺭ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺭﺩﻩ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺴﻠﻤﺔ‬
‫ﻻ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﳎﺮﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﺩﺩ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﺩﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻛﺎﻓﺔ ﻓﺌﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺍﳌﻄﻠﻖ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺘﺮﻙ ﺑﺼﻤﺎ‪‬ﺎ ﻭ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺗﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﺸﻴﻊ ﻟﺪﻯ ‪ 6‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ‪).‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ ‪(548 :2002،‬‬
‫ﻭ ﻳﺮﻯ "ﺟﲑﻱ" )‪ ( Geary, 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻗﺪ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺎﺑﲔ ‪ % 7-6‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻳﺒﺪﻭﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﻒ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﻠﻚ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺎ ‪) .‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ‪(640 :2007،‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺟﺪ "ﻛﻮﺳﻚ" ‪ Kosc‬ﺃﻥ ‪ % 6.4‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )‪24‬ﻣﻦ ‪ 375‬ﻃﻔﻼﹰ ( ‪ ).‬ﺯﻳﺎﺩﺓ‬
‫ﺧﺎﻟﺪ ‪(42 : 2006 ،‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻨﺎﺻﺮ ﺃﻧﻴﺲ" )‪ (1992‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (419‬ﻃﻔﻼﹰ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ )ﺩﻣﻴﺎﻁ( ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺑﺄﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪) . %13.5‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪(78 : 2000 ،‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ " ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ " )‪ (1992‬ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﳏﺎﻓﻈﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺑﺄﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ‪296‬‬
‫ﻼ ﺗﺴﺎﻭﻱ ‪) . % 46.28‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪(79 : 2000 ،‬‬
‫ﻃﻔ ﹰ‬

‫‪5‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﻛﺎﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻧﻮﻉ ﺍﳉﻨﺲ‪ ) .‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ ‪(10 : 2006 ،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﺮﺍﺭﺓ ﳑﺎ ﻫﻮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺮﺍﺭﺗﻪ ﻻ ﻳﺘﺬﻭﻗﻬﺎ ﺃﺣﺪ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻻﻳﺒﺎﱄ ‪‬ﺎ ﺃﺣﺪ ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺣﺼﺎﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺻﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﲰﻲ ‪‬ﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻭﺗﺪﺍﻋﻴﺎ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺮﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻡ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻳﺘﺒﲔ ﻭﺟﻮﺩ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺣﻮﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺼﺐ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ؟‬
‫‪ .2‬ﻫﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﲣﺘﻠـﻒ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳉﻨﺲ )ﺫﻛﻮﺭ ‪ ،‬ﺇﻧﺎﺙ ( ؟‬
‫‪ .3‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ؟‬
‫‪ .4‬ﻫﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﲣﺘﻠـﻒ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ )ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ ( ؟‬
‫‪ .5‬ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ؟‬
‫‪ .6‬ﻫﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﲢﺼﻴﻞ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ (؟‬
‫‪ -‬ﻭﺑﻐﺮﺽ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ ،‬ﺣﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﲨﻊ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮﺽ ﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﻣﺎ ﺍﻃﻠﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪ ،‬ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩﺍ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻀﻤﺎﺭ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﺃﻭ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﹼﰎ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﶈﻜﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳉﻨﺲ ‪ ،‬ﻭ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ )‪(1969‬‬

‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻭﻻﻳﺔ )‪ (Illinous‬ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﲔ ‪،‬ﻭ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ) ‪ (% 10-% 7‬ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻫﻢ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺘﻤﺪﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ )‪ (2800‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﲔ ﻫﻢ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪﺭﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠـﻢ ﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻛﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﺠﻼﻥ)‪(2002‬‬

‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪،‬ﺍﳊﺴﺎﺏ (‬
‫ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﻥ=‪ (372‬ﻣﻦ ﲬﺲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺃﺳﻴﻮﻁ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭﺻﻞ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪24‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻔﺮﻁ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺳﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ‬
‫ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻔﺮﻁ ﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬ﻭ ﻗﺪ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ) . % 6.24‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ ‪: 2006 ،‬‬
‫‪(161‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪Egelston,R.1978‬‬

‫ﻭ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ " ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ "‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 153‬ﻃﻔﻼﹰ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺃﻥ ﳛﺪﺩﻭﺍ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﻜﻮﻥ‬
‫ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻮﻕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺮﺍ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺃﻣﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ ﰲ ﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﴰﻠﺖ ﺣﻮﺍﱄ ‪90-80‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ‪) .‬ﺧﻄﺎﺏ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺮ‪: 2006،‬‬
‫‪(60‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺩﻳﻔﺰ ﻭ ﺷﻴﱪﺩ ) ‪(Davis & Shepard, 1983‬‬

‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ " ﻣﻘﺪﺭﺓ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ "‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﹰ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ؟‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎﻣﺪﻯ ﺇﳌﺎﻡ ﺍﳌﻬﻨﻴﲔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺘﺖ ﰲ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫‪ -4‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﺎﺩﻕ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺪ ﺟﺮﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﺓ ؟‬
‫ﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ‪‬ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (452‬ﻣﻌﻠﻤﺎﹰ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻋﻠﻰ )‪ (130‬ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ) ‪ (179‬ﻣﻌﻠﻤﺎﹰ ﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﻮﻟﻮﺭﺍﺩﻭ‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺎ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻧﹰﺎ ﺧﺎﺻﹰﺎ ﹼﰎ ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﺎﺯﺍﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻏﲑ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺼﻔﺔ ﺑﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺻﺪﻕ ﻋﺎﻟﻴﲔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﺸﲑ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎﻥ ﺑﻌﺪﺩﻫﻢ ‪ ،‬ﻣﺎﺯﺍﻟﺖ ﺗﻨﻘﺼﻬﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻠﺚ ﻭ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﻣﻦ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﱂ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺃﻥ ﺗﻔﺴﺮ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﺍﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻮﺭﻧﺲ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ )‪(Fornes,et al, 1983‬‬

‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ " ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ‪.‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻓﻌﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ )‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ( ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺣﺴﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﰎ ﺗﻌﺮﻳﻀﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﺁﺧﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺷﺎﺭﺕ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻨﺪ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﳌﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﺎ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑﲔ ﻋﺪﺓ ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻗﺮﺍﺭﺍﹰ ﺣﻜﻴﻤﺎﹰ ﺃﻭ ﻋﺎﺩﻻﹰ ‪ ) .‬ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ ﻣﻔﻠﺢ‬
‫ﺗﻴﺴﲑ ‪(42- 41 : 2007 ،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳﻮﺩﺍﻥ ﲪﺪ ﺍﳌﺨﻠﺺ ﺍﻟﺰﻋﱯ ) ‪: (2007‬‬
‫ﻋﲏ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺴﺘﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ % 13.4‬ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‬
‫ﻟﻔﺮﺯ ﻫﺆﻻﺀ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺖ ﺍﻟﱵ ﻃﺒﻘﺖ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻛﻼ ﺍﻟﺼﻔﲔ )ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ ،‬ﺍﳋﺎﻣﺲ (‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﻛﻼ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ )ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ‪ ،‬ﺍﻹﻧﺎﺙ (‪www.alamalyawm.com .‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ) ‪:(1992‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻋﲏ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ )ﻥ =‪ ( 30‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﲤﺎﺛﻠﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ) ﻥ = ‪. (30‬‬
‫ﻭﻭﺟﺪ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻫﻲ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺻﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻧﻔﺴﻴﺔ ) ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫– ﺍﻟﻘﻠﻖ – ﺍﻟﺘﺴﺮﻉ ( ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪) .‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ‪(134 :2006،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﲪﺪ ﳏﻤﺪ ﳎﺎﻫﺪ ﺍﻟﻘﺪﺳﻲ) ‪: (2006‬‬
‫ﻃﺒﻘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (210‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ﲤﺘﺪ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ )ﻣﻦ ‪ 13‬ﺇﱃ ‪ 16‬ﺳﻨﺔ (‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻳﻘﻴﻤﻮﻥ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺻﻨﻌﺎﺀ ﺑﺎﻟﻴﻤﻦ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻦ‬
‫ﺃﺣﺪﳘﺎ ﰲ ﺍﳉﱪ ﻭ ﺍﻵﺧﺮ ﰲ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ‪ 25‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ﻣﻮﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﲬﺴﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ‪‬ﺪﻑ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺓ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳉﱪ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﱂ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﻏﺔ ﰲ‬
‫ﻗﺎﻟﺐ ﻟﻔﻈﻲ ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻨﻬﻢ ﲤﻜﻨﻮﺍ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰲ ﻛﻼ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻦ )ﺍﳉﱪ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ (‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺩﻟﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﻠﺤﻮﻅ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ )ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻭ‬
‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ( ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺳﻬﻠﺔ ﻭ ﻭﺍﺿﺤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺩﻟﺖ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻭ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )ﺍﳉﱪﻳﺔ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ( ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻭ ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺤﺔ ‪www.yemen-nic.info .‬‬

‫‪10‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﰎﹼ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻃﺒﻘﺖ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴـﺖ"‬
‫)‪. (1969‬‬
‫‪ (3‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﻋﺠﻼﻥ"‬
‫‪.2002‬‬
‫‪ (4‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ‬
‫‪،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﺍﻟﺰﻋﱯ ") ‪ ،(2007‬ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ " ﺍﻟﻘﺪﺳﻲ") ‪.( 2006‬‬
‫‪ (5‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﰲ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ " ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ " )‪ ،(1969‬ﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﻓﻮﺭﻧﺲ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ " )‪،(1983‬‬
‫ﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪.(1978 )Egelston‬‬
‫‪ (6‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﰲ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ‪،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬ﺩﺭﺍﺳـﺔ "ﺩﻳﻔـﺰ ﻭ‬
‫ﺷﻴﱪﺩ" ) ‪ ،(1983‬ﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪. (1978 ) Egelston‬‬
‫‪ (7‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳـﺔ‬
‫"ﻋﻮﺍﺩ") ‪.( 1992‬‬
‫‪ (8‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﺣﺴـﺐ ﺍﳉـﻨﺲ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ " ﺍﻟﺰﻋﱯ ") ‪.( 2007‬‬
‫‪ (9‬ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﲢﺪﻳـﺪﺍﹰ ﰲ‬
‫ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ " ﺍﻟﻘﺪﺳﻲ ") ‪.(2006‬‬
‫ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ‪:‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﳊﺎﻝ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼـﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻭ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﻏﻤﻮﺽ ﻭ ﻗﺼﻮﺭ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺣﻴﺚ ﻳﻼﺣﻆ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻋﺘﻤـﺪﺕ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﻭﺍﺣﺪ ﻭ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻬﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﻬـﺪﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠــﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ‪:‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺫﻛﻮﺭ( ‪.‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺇﻧﺎﺙ(‪.‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺭﻳﻔﻲ(‪.‬‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺣﻀﺮﻱ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﺻـﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﺍﻟﻄـﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﳊﺴـﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﺍﳌﺒﻜﺮ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬

‫ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻮ ﺣﺐ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ‪..‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﺧﺮﻯ ﲢﻔﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﳝﻜﻦ ﺇﲨﺎﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺘﻔﺎﻗﻢ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺸـﻌﻮﺭ ‪‬ـﺬﻩ ﺍﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺧﻄﻮﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﻜﻞ ﳛﻔﺰ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻬﺮ ﻹﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ‬
‫ﻭ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﰲ ﺑﻼﺩﻧﺎ ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﳋﻮﺽ ﻓﻴﻪ ﺃﻣﺮﺍﹰ ﺿﺮﻭﺭﻳﺎﹰ ﻹﺛﺮﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻔﺎﺩ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻬﺪﻩ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﳊﻀـﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﺘﻈﺮﺓ ﻣﻨﻪ ‪ ،‬ﺇﺫ ﳒﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻄﺮﺍﺋﻘﻬﺎ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻭﻣﻀﺎﻣﲔ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺴـﻄﺮﺓ‬
‫ﳍﺎ ‪ .‬ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺃﻭﻝ ﻣﺎﺗﻘﺘﻀﻲ ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﺍﻟـﱵ ﺗﻌﺘـﱪ ﰲ‬
‫ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻛﱪ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﰲ ﺗﺪﻫﻮﺭ ﻭ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﻋﺎﻣﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻌﻞ ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﺌﺼﺎﻝ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟـﺪﺍﺀ ﺇﱃ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﺗﻜﺎﺛﻒ ﺍﳉﻬﻮﺩ ‪ ،‬ﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻐﲑﻫﺎ ﻭ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻭ ﻛﻴﻔﺎ ﰲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺱ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻓﺎﻥﹼ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﶈﻔﺰﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻳﻨﻜﺮ ﺃﺣﺪ ﺑﺄﻧﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﻟﺘﺮﺷﻴﺪ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻗﻀﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺭﺓ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫـﻲ‬
‫ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﻌﻴﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻨـﺪ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻃﺮﻗﻪ ‪.‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺗﺪﻭﺭ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺻـﻌﻮﺑﺎﺗﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺧﺼﻮﺻﺎ ﻭ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎﻥ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳـﺪﺍﹰ ﺻـﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﳘﺎ ﺃﺳﺎﺱ ﻛﻞ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺳﺎﺩﺳﺎ ‪ :‬ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﰲ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺯﻣﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﻣﻦ ﺟﺎﻧﻔﻲ ﺇﱃ ﻣﺎﻱ ‪2009‬‬

‫‪ .2‬ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎﹰ ‪ :‬ﻭﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‬

‫‪ .3‬ﺑﺸﺮﻳﺎﹰ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪.1‬ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻔﻮﻕ‪.% 5‬‬
‫‪.2‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪.‬‬
‫‪. 3‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪.4‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳊﻀﺮ ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳊﻀﺮ ‪.‬‬
‫‪.6‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪﻯ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺿﻌﻔﺎﹰ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ):‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ( ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ‪ :‬ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳌﺘﻐﲑﺍﺗﻪ‬

‫ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳌﺘﻐﲑﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﳏﺘﻮﻯ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪.1‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ )‪:( 1992‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻮﺻﻒ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﺍﳔﻔﺎﺿﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﺍﺋﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ .‬ﻭ ﻣﻊ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ﺑﺬﻛﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻓﻮﻕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻓﻬﻢ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪. : ، × ، = ، - ، +‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺇﳚﺎﺩ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭ ﻧﺼﻔﻪ ﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻣﺜﺎﻟﻪ ﻭ ﻣﺮﺑﻌﻪ ‪.‬‬
‫• ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺼﺎﺑﻮﻥ ﺑﺄﻣﺮﺍﺽ ﻭ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﻗﺎ‪‬ﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﻟﻺﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ‪ ) .‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ‪:1998 ،‬‬
‫‪( 64-63‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﲢﺪﻳﺪﺍﹰ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺎﺑﲔ ) ‪ 122‬ﻭ ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ( ‪.‬ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ‬
‫ﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ :‬ﳚﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﻭ ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺇﳚﺎﺩ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‪.‬‬
‫‪.2‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﳚﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫• ﲢﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺃﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺏ )ﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ) ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺑﻊ (‪.‬‬
‫‪.3‬ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ :‬ﳚﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ (‪.‬‬
‫‪.4‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪:‬ﳚﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬ﺇﺫﺍ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 43.33‬ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﺪﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﺴﺐ ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﺼﺎﺑﻮﻥ ﺑﺄﻣﺮﺍﺽ ﻭ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮ ﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺷﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺛﻘﺎﰲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺇﻋﺎﻗﺎ‪‬ﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎﹰ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍﹰ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ "ﻫﺎﻭﻝ ﻭ ﺯﻣﻼﺅﻩ ")‪ ( 1979‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭ ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺴﺘﻌﺎﺭ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ‪ :‬ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﻣﻮﻫﻮﺑﲔ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﻋﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎﹰ ﺑﻨﺎﺀﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺪﻳﺴﺒﻞ ﺍﳌﻘﺎﺳﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﺑﺼﺮﻳﺎﹰ ﺑﻨﺎﺀﹰ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺍﳌﻘﺎﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﻋﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﺑﻨﺎﺀﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ ﺑﻨﺎﺀﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﻠﻚ ‪(206-205 : 2005 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎﹰ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬‬
‫• ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫• ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ)ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪/‬ﳏﻤﻮﺩ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﺳﺎﱂ‪ ،‬ﻭ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ‪(1990‬‬
‫• ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )‪ (11-9‬ﺳﻨﺔ )ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪/‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻮﺳﻰ (‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺇﺻﻼﺡ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺴﻤﺖ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻃﻮﺍﺭ ﻭ ﻛﻞ ﻃﻮﺭ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫• ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺘﲔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺘﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪) .‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﻠﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪(22 : 2008 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪.4‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺮﻳﻔﻲ ﻭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳊﻀﺮﻱ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﻬﻦ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﺮ ﻳﻌﲏ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ‪ ).‬ﺍﻟﺰﻭﻱ ﺻﺎﱀ‬
‫ﻟﻮﺟﻠﻲ ‪(30 :2002 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ) :‬ﺣﻀﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻴﺔ (‪.‬ﻭ ﻫﻮ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺇﺣﺼﺎﺋﻲ ﺇﺩﺍﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻓﻘﺎ ﶈﺘﻮﻯ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ــــــــــــــ‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‬

‫‪ 9‬ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ‪‬ﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ 9‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 9‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 9‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 9‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 9‬ﻣﻌﺪﻻﺕ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 9‬ﺟﻨﺲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﺃﺭﺩﺕ ﺃﻥ ﺃﺳﺘﻔﺘﺢ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﰲ ﻓﺼﻠﻪ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺑﺎﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ‪،‬ﰒ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﺪﺭﳚﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻻ ﻭ ﻫﻮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳌﻮﺍﱄ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺇﻻﹼ ﺑﻌﺪ‬

‫ﺇﳌﺎﻣﻨﺎ ﺑﺎﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻓﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﺭﺋﻴﺴﻴﲔ ﳘﺎ ‪:‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬

‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪..‬ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻇﻬـﺮﺕ ﻣﺪﻯ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﻣﺪﻯ‬

‫ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﲜﻮﺍﻧﺐ ﺃﺧﺮﻯ ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳊﺎﱄ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺑﺼﻮﺭﺓ‬

‫ﺗﻔﺼﻴـﻠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲦﺎﻧﻴﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﱂ ﻳﻜﻦ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺟﻬﻮﺩﺍﹰ ﻣﻮﺣﺪﺓﹰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﲣﺼﺺ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﻞ ﺍﺷﺘﺮﻛﺖ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺎ ﺗﺰﺍﻝ ﺗﺸﺘﺮﻙ‬
‫ﲣﺼﺼﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺣﻘﻮﻝ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺃﻥ ﻣﺪﻯ ﻭ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﲣﺘﻠﻒ ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﹼ ‪‬ﺎ ﺍﳊﻘﻞ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻄﻮﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺗﺘﺒﻊ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻧﲔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ _ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﺒﻞ ‪ _1900‬ﻛﺎﻥ ﻣﻨﺒﺜﻘﺎ ﻋﻦ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻄﱯ ‪ ،‬ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭ‬
‫ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﲟﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻵﻥ ﺑﺄﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﻘﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﻠﻢ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮﻅ ﺇﻻ ﰲ ﻣﻄﻠﻊ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﺇﻥ ﺍﻧﺘﺼﻒ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻭﻥ ﺣﱴ ﻇﻬﺮﺕ‬
‫ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﺑﲔ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ ‪ ،‬ﻇﻬﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ‬
‫ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﲢﺴﲔ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮ‪‬ﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ﲨﻌﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﻛﺄﻱ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺃﺧﺮﻯ ‪،‬‬
‫ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ‪.230/91‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻓﺎﻣﺘﺎﺯﺕ ﺑﻈﻬﻮﺭ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 142/94‬ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﱪ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺿﻤﻨﺖ ﻟﺬﻭﻱ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﳌﺴﺎﻧﺪﺓ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺣﺪﺩﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﻭ ﺣﻘﻮﻕ ﺃﺳﺮﻫﻢ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻛﺎﻥ ‪‬ـﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺼﻴﺐ ﻛﺒﲑ ﻛﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻧﺺ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻐﲑ ﻣﺴﻤﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﻭ ﺃﺻﺒﺢ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻵﻥ ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﻋﻄﻰ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭﻩ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1975‬ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﻋﻤﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻗﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪﻭﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﺩﺍ‪‬ﻢ ﻭ ﻣﻄﺎﻟﺒﺎ‪‬ﻢ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﳎﺎﱐ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ‪) .‬ﺧﻄﺎﺏ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺮ ‪(19-18 : 2006،‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻗﺪ ﻋﺮﻑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻭ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﲑﻙ )‪ (Kirk‬ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )‪:(1963‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺗﺄﺧﺮ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﲣﻠﻒ ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﳍﺠﺎﺀ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳋﻠﻞ ﻭﻇﻴﻔﻲ ﰲ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺃﻭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺴﺘﺜﲎ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ) .‬ﺧﻄﺎﺏ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺮ‪(22 :2006 ،‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺭﻛﺰ "ﻛﲑﻙ" ﰲ ﲢﺪﻳﺪﻩ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﲝﻴﺚ ﺍﺳﺘﺒﻌﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﺭﺑﺮﺍ ﺑﻴﺘﻤﺎﻥ )‪:(1964‬‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻢ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺼﺤﻮﻥ ﻋﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺑﲔ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﱃ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻭ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻘﺼﻮﺭ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ‬
‫ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﰲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﺷﺪﻳﺪ ﺃﻭ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﻟﻠﺤﻮﺍﺱ‪) .‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ‪(105 ، 2000 ،‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻧﻪ ﰎﹼ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ‬
‫ﻣﻦ ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﰲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﺷﺪﻳﺪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﻟﻠﺤﻮﺍﺱ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ )‪:(1976‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺗﺒﺎﻋﺪ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻲ ﺑﲔ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ‬
‫ﻗﺪﺭﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳎﺎﻻﺕ ‪:‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬

‫‪26‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﳊﺴﺎﰊ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺷﺮﻁ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﻝ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ‪ %50‬ﺃﻭ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻠﻪ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﺧﺬ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﻭ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪) .‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ‪(106 : 2000 ،‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎﹰ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﳊﺴﺎﰊ‬
‫‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺷﺮﻁ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺍﻟﺪﺍﻝ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ‪ %50‬ﺃﻭ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﲢﺼﻴﻠﻪ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ‪.‬‬
‫‪.5‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ)‪:(1977‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻭ ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﰲ ﻋﺠﺰ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻟﺪﻳﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻭ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻒ ﺍﳌﺨﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺠﺰ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻴﺰﻳﺎ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﻋﻴﻮﺏ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ‪(107-106 : 2000 ،‬‬
‫‪.6‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻌﺎﻡ )‪: (1990‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺷﺎﻣﻞ )ﻋﺎﻡ( ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﺄ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺧﻠﻞ ﻭﻇﻴﻔﻲ ﰲ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ ‪.‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲢﺪﺙ ﺧﻼﻝ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ‬
‫ﻣﺘﻼﺯﻣﺔ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻱ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﲝﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ‪ .‬ﻭ ﻣﻊ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﲢﺪﺙ ﻣﺘﺰﺍﻣﻨﺔ ﻣﻊ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬

‫‪27‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻷﺧﺮﻯ )ﻛﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﺟﺪﺍ ( ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ )ﻛﺎﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﳌﻼﺋﻢ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺍﻟﻜﺎﰲ ( ﺇﻻ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺎﲡﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ )ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ‪(36-35 : 2005 ،‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻳﺬﻛﺮ "ﻛﲑﻙ" ﻭ "ﻛﺎﻟﻔﺎﻧﺖ" )ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ (1988‬ﺃﻧﻪ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ "ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﳛﺎﻭﻟﻮﻥ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻒ ﺧﻠﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺣﱴ ﻳﺘﺴﲎ ﳍﻢ ﺗﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻫﺬﻩ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺻﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻗﺒﻞ ﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪،‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ‪ ) .‬ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﲑ ‪(111 :2007 ،‬‬
‫ﻭ ﺍﻵﻥ ﺳﻨﺄﰐ ﺇﱃ ﺷﺮﺡ ﺑﻌﺾ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻒ ﻭﺭﺍﺀ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺃﻭ ﺍﳋﻠﻞ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺍﳌﺨﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺷﻴﻮﻋﺎﹰ ﺣﻮﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺨﻴﺔ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀﻫﺎ ﺃﻭ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪.1.1‬ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﻹﺻﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﺨﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻘﺺ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻡ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬
‫ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳊﻤﻞ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺎﺏ ‪‬ﺎ ﺍﻷﻡ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳊﻤﻞ ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺼﺒﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺩﻣﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺤﻮﻝ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﲑ ﺃﻭ ﺳﻘﻮﻁ ﺍﻷﻡ ﺍﳊﺎﻣﻞ ﲟﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺭﺗﻄﺎﻡ ﺭﺃﺱ ﺍﳉﻨﲔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ‪.‬‬
‫‪ .2.1‬ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻮﺿﻊ ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﺍﳉﻨﲔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺇﱃ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﺦ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺍﻻﺧﺘﻨﺎﻕ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ‬
‫ﺇﱃ ﻧﻘﺺ ﺍﻷﻛﺴﺠﲔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﺧﻼﻳﺎ ﺍﳌﺦ ﻭ ﻣﻦ ﰒ ﲢﺪﺙ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﳉﻨﲔ ﺑﺂﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﺻﺎﺑﺎﺕ ﻳﻌﺮﻑ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ ﺍﻹﺻﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻮﻻﺩﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺴﺮﺓ‪.‬‬
‫‪.3.1‬ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻮﻟﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻣﻌﺎﰱ ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﺑﻌﺪ ﻭﻻﺩﺗﻪ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ‬
‫ﻛﺎﻟﺴﻘﻮﻁ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﻄﺎﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﻹﺣﺪﻯ ﺃﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺎﺏ ﺍﻟﺴﺤﺎﺋﻲ ﺃﻭ ﺍﳊﺼﺒﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﻤﻰ ﺍﻟﻘﺮﻣﺰﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺦ ﻭ‬
‫ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ) ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻤﺔ (‬
‫ﳍﻤﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻻﺋﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻘﺺ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳉﺴﻤﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﳕﻮ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ‪ ،‬ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻠﻮﻥ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻋﱪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮﺓ ‪،‬ﻭ ﺑﲔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ) .‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ‪(100-98 : 1998 ،‬‬
‫‪.3‬ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳉﻴﲏ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ "ﺩﻳﻜﺮ ﻭ ﺯﻣﻴﻠﻪ" )‪ 1980 ( Decker & Defries‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻼﺕ ﻛﻮﻟﻮﺭﺍﺩﻭ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﲝﺜﺖ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺣﻴﺚ ﺃﻋﻄﻴﺖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﱵ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ ‪ 125‬ﻃﻔﻼﹰ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺃﺳﺮﻫﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺑﻌﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﺑﺄﺩﺍﺀ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪.‬ﺗﺒﲔ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﺿﺤﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﻭ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﺍﳉﻴﲏ ﰲ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻴﻨﺘﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺋﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻛﻼ ﺍﻟﻄﻔﻠﲔ ﺍﻟﺘﻮﺃﻣﲔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺜﺒﺖ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳉﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(48 : 2005،‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪:‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﲣﺘﻠﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﻭ ﺗﺘﻔﺎﻭﺕ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﺮﻳﺪﺓ ﻓﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ ﻏﲑﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺪ ﻳﺸﺘﺮﻙ ﻣﻊ‬
‫ﻏﲑﻩ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻟﻜﻨﻪ ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﰲ ﻏﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺍﻟﱵ ﳜﺘﻠﻒ ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ‬
‫ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻛﺬﻟﻚ ‪ .‬ﻓﺒﻌﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺃﳕﺎﻁ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻟﺪﻳﻪ ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻟﺬﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺳﻮﺍﺀ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺸﻔﻮﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪ .‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪ ﻳﻌﺎﱐ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ‪،‬ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﻭ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﰲ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﻌﻞ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﲞﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﺃﻣﺮﺍﹰ ﺻﻌﺒﺎﹰ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻻ ﳝﻨﻊ‬
‫ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭ ﺍﻷﻋﺮﺍﺽ ﺍﻟﱵ ﱂ ﲢﺪﺙ ﺍﻋﺘﺒﺎﻃﺎ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﲔ ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(77 : 2005 ،‬‬
‫ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮﺽ ﳉﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻻﳔﻔﺎﺽ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺮﻳﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻭﻱ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺑﺪﻳﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ ‪(97 :2007،‬‬
‫ﺙ‪ .‬ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﺰﻥ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﻮﻥ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺝ‪ .‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﳌﺪﺓ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻋﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫∗ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺇ‪‬ﺎﺀ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﺃ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫∗ ﻋﺪﻡ ﺍﻹﺻﻐﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ‪.‬‬
‫∗ ﺳﺮﻋﺔ ﲢﻮﻝ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫∗ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫∗ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻧﺘﻈﺎﺭ ﺍﻟﺪﻭﺭ ‪.‬‬
‫∗ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ‪.‬‬
‫∗ ﻳﺘﻤﻠﻤﻞ ﻛﺜﲑﺍﹰ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺎﱐ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﳉﻠﻮﺱ ﻟﻔﺘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ‪.‬‬
‫∗ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻨﻘﻞ ﻭ ﺍﻟﺮﻛﺾ ﻭ ﺇﺗﻼﻑ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪،‬‬
‫‪(78 : 2005‬‬
‫‪.2‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﻳﻌﺎﱐ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ‬
‫ﻭﺿﻮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﺬﻑ ﺃﻭ ﺇﺑﺪﺍﻝ ﺃﻭ ﺗﺸﻮﻳﻪ ﺃﻭ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻟﺒﻌﺾ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﳊﺮﻭﻑ‬
‫)ﺭﺿﻮﺍﻥ ﺣﺴﻦ ﻓﻮﻗﻴﺔ ‪( 194 : 2008 ،‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻓﻬﻮ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺙ‪ .‬ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ‪ ).‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪،‬‬
‫‪(80 -79 : 2005‬‬
‫‪.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺍﳊﺮﻛﻲ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺘﺮﺍﺧﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻜﺴﻞ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪).‬ﺑﺪﻳﻮﻱ‬
‫ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ ‪(97 : 2007،‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺕ‪ .‬ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻃﻔﻴﻒ ﰲ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻘﺺ ‪..‬ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ .‬ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﳌﺸﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﻔﺰ ﻭ ﺍﻟﺮﻣﻲ‪) .‬ﺭﺿﻮﺍﻥ‬
‫ﺣﺴﻦ ﻓﻮﻗﻴﺔ ‪(194 : 2008،‬‬
‫‪ .4‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻣﻌﺪﻝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻻﻧﺴﺤﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﳌﻴﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﻭﺟﻮﺩ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺳﺎﻟﺒﺔ ﳓﻮ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻔﺎﻋﻞ ﺳﻠﱯ ﻣﻊ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪).‬ﺑﺪﻳﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ‬
‫‪( 98 : 2007،‬‬
‫ﺙ‪ .‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﲡﺎﻩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﺪﺭﻭﻥ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﻮﻛﺎ‪‬ﻢ ﲡﺎﻩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺍﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻈﻬﺮﻭﻥ ﺩﺍﺋﻤﺎﹰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﻢ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﱪﺯ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻃﻠﺐ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﺃﻭ ﺑﺚ ﺍﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﺄﺩﻳﺘﻬﻢ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭ ﻳﺼﺮﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ‬
‫ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻏﲑﻫﻢ ﳍﻢ‪.‬‬
‫ﺡ‪ .‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻢ ﻋﻦ ﺫﺍ‪‬ﻢ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻓﻬﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‬
‫ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(81 : 2005 ،‬‬
‫‪.5‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﺍﳓﺮﺍﻓﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻮﻱ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﳑﻦ ﻫﻢ ﰲ ﻣﺜﻞ ﺳﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺗﺘﻮﺍﻓﺮ ﻭ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻈﻬﺮ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﻋﺪﻡ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ‬
‫ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ‪ ،‬ﻭ ﲣﺘﻠﻒ ﺣﺪﺓ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﺇﱃ ﻃﻔﻞ ﺁﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﺩﺭﺟﺔ ﻭ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪﻳﻪ ‪).‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ‪(105-104 : 1998 ،‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺝ ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ‪ ،‬ﻭ ﲝﻮﺙ ﻭ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮ ﻭ ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻟﻴﺴﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻔﺮﺩ ﻭﺍﺣﺪ ﻭ‬
‫ﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻮﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﺪﺓ‬
‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻋﻼﺟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺻﻨﻔﲔ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﻧﺬﻛﺮﳘﺎ ﻛﺎﻵﰐ ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﺸﻤﻞ ‪:‬ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‬
‫‪،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﱪﺯ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﺸﻤﻞ ‪:‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ﻭ ﺍﻟﺸﻔﻮﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ‬
‫‪(86-85 : 2005 ،‬‬
‫‪.3‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻃﻴﺪﺓ ﻧﻠﺤﻈﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﲔ ﺑﲔ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﳕﺎﺋﻴﺔ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺫﻟﻚ ﰲ ﲢﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﺠﺰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻛﺼﻌﻮﺑﺔ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻭ ﲨﻊ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺫﺍﻛﺮﺗﻪ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻟﻠﻤﺜﲑﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﻪ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻭ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﻭ ﻣﺮﺍﺣﻠﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺒﺐ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ‪).‬ﺑﺪﻳﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ ‪(90 :2007 ،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺳﺎﺩﺳﺎ ‪ :‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﻧﺴﺐ ﻭ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺪﻡ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﻭ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﳉﻬﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻗﺪ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻧﺴﺐ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ‪ % 30-5‬ﰲ ﺳﻦ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ"ﺑﺮﺍﻳﻨﺖ") ‪ (Bryant ,1972‬ﺩﺭﺱ ) ‪ (21‬ﺗﻘﺮﻳﺮﺍﹰ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻇﻬﺮ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﻦ ‪ % 28 -3‬ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺍﳌﻨﺨﺮﻃﲔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻌﻼﹰ ‪ .‬ﻭ ﻳﻘﺪﺭ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ 21 -3‬ﺳﻨﺔ ﻧﺴﺒﺔ ‪ . % 1.89‬ﻭ ﻳﻘﺪﺭ "ﻣﺮﻭﺍﻥ ﳏﻤﺪ" ) ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺐ ‪ ،‬ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ ( ﻧﺴﺒﺔ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ‪ % 15-5‬ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺿﻌﺎﻑ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ‪.‬‬
‫ﺃﺷﺎﺭ "ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ" ) ‪ ( 1964‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲝﻮﺍﱄ‬
‫‪ % 15‬ﰲ ﺳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﲝﺚ ﺁﺧﺮ ﻗﺎﻡ ﺑﻪ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ‪ % 7‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺳﻦ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻭ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ "ﻣﲑ") ‪Meer‬‬
‫‪ ( 1974‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ) ‪ (2400‬ﻃﻔﻼﹰ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 4.7‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ "ﻭﺳﻨﻚ" )‪ ( Wissnk1975‬ﻓﻘﺪ ﺫﻛﺮ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﻌﻤﺮ ‪ 12-5‬ﺳﻨﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﻦ ‪ % 20-2‬ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫( ﺣﻮﻝ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ "ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺑﺴﺖ" ﻭ "ﺑﻮﺷﺰ" ) ‪Mykel bast & Bashes‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﲔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ‪ % 8-7‬ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻫﻢ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺪﺩﻫﻢ ) ‪2800‬ﻃﻔﻼ (‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻧﺴﺐ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﳌﻌﺎﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ ‪، % 2.3‬‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ، % 0.6‬ﻭ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺣﻮﺍﱄ ‪ ، % 0.1‬ﻭ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﲔ‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﺍﱄ ‪ ، % 2‬ﺃﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﳌﻮﻫﻮﺑﲔ ﻭ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺪﺭﺕ ﲝﻮﺍﱄ ‪. % 2‬‬
‫)ﺭﺍﺷﺪ ﻏﺎﺋﺐ ﻋﺪﻧﺎﻥ ‪( 57-56 :2002 ،‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﰲ ﻣﺼﺮ ﺣﻴﺚ ﺗﺸﲑ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﺇﱃ ﻧﺴﺐ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ )‪ ، (% 26‬ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )‪ ، (%28.4‬ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ )‪، (%46.28‬‬
‫ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺪﻻﺕ ﺣﺴﺒﺖ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻣﻦ )‪ ، (1998-1992‬ﺃﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ )‪ ، (%20.6‬ﻋﺎﻡ )‪ ،(1989‬ﻭ ﰲ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ )‪ (%13.7‬ﻋﺎﻡ )‪ ، (1991‬ﻭ ﰲ ﻋﻤﺎﻥ‬
‫)‪ (%10.3‬ﻋﺎﻡ )‪ ، (1991‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻓﻜﺎﻧﺖ )‪ (%21‬ﻋﺎﻡ ) ‪ ، (1987‬ﻭ ﻟﻮ ﻗﺎﺭﻧﺎ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺪﻻﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺑﲔ ﻣﺜﻴﻼ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺷﺎﺳﻌﺎﹰ ﳑﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ ).‬ﺑﺪﻳﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ‪(91 : 2007 ،‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪:‬ﺟﻨﺲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻻﺣﻆ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ‪‬ﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﻠﺒﻨﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪﻫﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 1992‬ﻭﺟﺪﺕ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﻢ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﲟﻌﺪﻝ )‪ (3‬ﺃﻭ )‪ (4‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪ ، (1‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲨﻌﺘﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﺑﲔ ‪ 21-13‬ﺳﻨﺔ‬
‫ﻓﺎﻥ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺃﻥ ‪ %73‬ﻣﻦ ﺃﻭﻟﺌﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ "ﻭﺍﺟﻨﺮ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ " )‪ (Wagner et.al ,2002‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺣﱴ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ).2:1‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 85 :2007،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﺘﻨﺎﻣﻲ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻓﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﺆﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺿﻌﻒ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺴﺮ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ ).‬ﺳﻌﺪ ﻋﻴﺴﻰ ﻋﻠﻲ ﻣﺮﺍﺩ ﻭ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻟﻴﺪ ‪(57 : 2007 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻗﺪ ﺃﺛﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻛﻲ ﻳﺒﺤﺜﻮﺍ ﻋﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ‪،‬ﻭﻓﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﺽ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻛﺘﻔﺴﲑ ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ‪،‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﰒ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺬﻭﺫ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﻭﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﳌﻬﺪ ﻳﻌﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺭﺗﻔﺎﻋﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺪﻝ ﻭﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‪).‬‬
‫ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 58 :2007،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺁﺛﺎﺭ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﲢﻴﺰ ﰲ ﺗﻠﻚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻹﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺭﺃﻭﺍ ﺍﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺣﺘﻤﺎﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﺇﺣﺎﻟﺘﻬﻢ ﻟﻠﻌﻴﺎﺩﺓ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻔﻮﻕ ﺍﻹﻧﺎﺙ‬
‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻔﺮﻁ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺷﺎ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻱ‬
‫ﺇﱃ ﺇﺯﻋﺎﺝ ﻭﻣﻀﺎﻳﻘﺔ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻧﺘﻬﻰ ﺑﺎﺣﺜﻮﻥ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﲔ ﺃﺧﺮﻳﻴـﻦ ﳘﺎ ﺩﺭﺍﺳﺘـﺎ "ﻟﻴﻨﻬﺎﺭﺕ ﻭﺁﺧـﺮﻭﻥ "‬
‫)‪ ، ( Leinhardt et .al ,1982‬ﻭ"ﺷﺎﻳﻮﻳﻴﺘﺰ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ" )‪( Shaywitz et. al ,1990‬ﺇﱃ‬

‫‪38‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻭﺟﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻋﺪﺩﻫﻢ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﳓﻦ ﻧﺮﻯ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﺑﻼ ﺷﻚ ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﲑ ﺇﻟﻴﻪ ﺻﺮﺍﺣﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺍﻟﻔﺪﺭﺍﻟﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،1992‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻨﻪ ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺍﻛﱪ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﻌﺐ ﺃﻥ ﻧﺘﺨﻴﻞ ﺃ‪‬ﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﲢﻴﺰ ﰲ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻟﻠﻌﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪%53‬‬
‫‪،‬ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪، %54‬ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺳﺠﻠﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ ) .%60‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 86-85 : 2007،‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ‪:‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻫﻮ ﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻋﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺻﻔﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺟﺴﻤﻴﺔ ﺃﻡ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺪﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﺻﻐﲑﺍ ﺃﻭ ﻛﺒﲑﺍ ‪).‬ﻋﺠﺎﺝ ﺍﳌﻐﺎﺯﻱ ﺧﲑﻱ ‪(31 :1998 ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﳌﺪﻯ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺻﻔﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﰲ ﻭﺟﻮﺩ ﺻﻔﺔ ﻭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻲ ﰲ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ‪ ) .‬ﻗﺎﺳﻢ ﺃﲪﺪ ﳏﻤﺪ ﺃﻧﺴﻲ ‪(19 :2003 ،‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻋﺎﻣﻠﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻭ ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳊﺼﺮ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﳉﻨﺲ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻧﻮﺛﺔ ﻭ ﻗﺪ ﺩﻟﺖ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻨﻪ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺣﱴ ﺳﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻋﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﺗﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺮﻫﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﻳﺘﻔﻮﻗﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﻔﻮﻕ ﺍﻹﻧﺎﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ﻭ ﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﺘﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ‪) .‬ﻋﺠﺎﺝ‬
‫ﺍﳌﻐﺎﺯﻱ ﺧﲑﻱ ‪(39 :1998 ،‬‬
‫ﱂ ﺗﺒﲔ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﻱ ﻓﺮﻕ ﻣﻌﻨﻮﻱ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲤﻴﺰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﱴ ﺍﻟﺒﻠﻮﻍ ‪ .‬ﺇﺫ ﺑﻴﻨﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻳﺒﺪﺃﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺃ‪‬ﻦ ﻳﺒﺪﺃﻥ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﲨﻞ ﻗﺒﻠﻬﻢ ﺃﻳﻀﺎ ‪،‬ﻭ ﻳﺘﻘﺪﻣﻦ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﲞﻄﻮﺍﺕ ﺃﺳﺮﻉ ﻭ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺗﻔﻮﻗﻬﻦ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺇﺫ ﺗﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﺍﳉﻤﻞ ﻭ ﺇﲨﺎﻝ ﺍﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬ﻭ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ـــــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺴﺎﻓﺎﺕ ‪).‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﺳﻨﺎﺀ ‪(74 : 2006 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﺮﻭﻕ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺟﺪﺍ ‪ -‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﻃﺒﻘﺖ ﺑﻄﺎﺭﻳﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﻠﻐﻮﻥ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ )‪ (13‬ﻋﺎﻣﺎ ‪ ،‬ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﻟﻄﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﻭ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ‪.‬‬
‫)ﺟﺒﺎﺭ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ‪(129 :2006 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﲔ ﻣﻦ ﻃﺒﻘﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻳﺘﻔﻮﻗﻮﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﲔ ﻣﻦ ﻃﺒﻘﺎﺕ ﻓﻘﲑﺓ ﳏﺮﻭﻣﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺳﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻸﺳﺮﺓ ‪ .‬ﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﳏﻮﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﳕﻮ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺜﲑﺍ‪‬ﺎ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ ‪).‬ﻋﺠﺎﺝ ﺍﳌﻐﺎﺯﻱ ﺧﲑﻱ ‪(40-39 :1998،‬‬
‫ﺇﻥ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻫﻞ ﺍﳊﻀﺮ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻋﻠﻰ ﰲ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺮﻳﻒ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺍﳊﺼﻮﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻭﺟﺪ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﻴﺔ ﻷﻫﻞ ﺍﳌﺪﻥ ﻭ‬
‫ﻫﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺃﺻﻠﺢ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻻ ﲢﻔﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻟﺒﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻴﻖ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻭ ﻳﻘﻞ ﺍﻹﻗﺒﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳍﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﳎﺘﻤﻌﺔ ‪ .‬ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺘﺴﺎﻭﻯ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﲔ ﰲ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺍﻗﺘﺮﺏ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺫﻛﺎﺀ ﺃﻫﻞ ﺍﳌﺪﻥ ‪ ).‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﺳﻨﺎﺀ‪(73 : 2006 ،‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ــــــــ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ـــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻛﻮﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻫﻮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﻓﺮﻭﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻀﺢ ﺫﻟﻚ ﹼﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ‪ ..‬ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﰎﹼ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﰲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻹﺑﺮﺍﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭ‬
‫ﺗﺒﻴﺎﻥ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﹼ ‪‬ﺎ ﻭ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ‪ ،‬ﰒ ﰎﹼ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ‬
‫ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻭ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﶈﻮﺭﻳﻦ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭﻳﻦ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻓﻜﺎﻧﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺃﻫﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪.‬ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﺪﺍﺭ ﺣﻮﻝ ﻣﻌﺪﻻﺕ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﶈﻮﺭﻳﻦ ﺍﻷﺧﲑﻳﻦ ﻓﻜﺎﻧﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﻤﺎ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳉﻨﺲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﳌﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭ‪ ،‬ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﳝﻬﺪ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳌﻮﺍﱄ ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‬

‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺫﺍﻛﺮﻳﻦ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻭ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻭ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻵﻥ ﰲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﲝﻴﺚ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻦ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﺣﱴ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺒﻠﻎ‬

‫ﺃﻭﺟﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﻭ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ‪..‬ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪ .‬ﻭ ﺳﻨﺤﺎﻭﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﺘﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬

‫ﻣﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﻋﻘﻠﻲ ﳎﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﶈﺴﻮﺳﺎﺕ ﻭ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻢ ﺗﺮﺍﻛﻤﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻢ ﺃﻻﺣﻖ ﻣﻨﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻮ ﻋﻠﻢ ﺗﺴﻠﺴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺛﻐﺮﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺣﺘﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﻠﺤﻘﻪ ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺗﺮﺍﻛﻤﻲ ﻣﺘﺮﺍﺑﻂ ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﻪ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻭ ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺃﺳﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻔﻜﺮ ‪‬ﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬
‫ﺣﻠﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(171-170 : 2005،‬‬
‫ﻭ ﻳﺮﻯ "ﺑﺎﺩﻳﻦ ") ‪ ( Badian ,1999‬ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻳﺘﺮﺍﺩﻑ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻊ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﰲ ﺣﲔ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﱪ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﻭ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﳌﺜﻠﺜﺎﺕ ‪،‬ﺃﻣﺎ "ﻛﻮﻝ"ﻭ"ﻛﻮﻝ" )‪( Cole & Cole,1996‬‬
‫ﻓﻴﻌﺮﻑ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ‪www.tariqel3lm.com.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻐﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭ ﺍﳊﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻟﻐﺔ ﺭﻣﺰﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﳉﱪ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﻭ ﺍﻹﺣﺼﺎﺀ‪..‬‬
‫)ﺧﻄﺎﺏ ﻧﺎﺻﺮ ﻭ ﺍﳊﺪﻳﺪﻱ ﻣﲎ‪(21 : 2008 ،‬‬
‫ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﺫﻛﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻒ ﻭﺭﺍﺀ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﳏﺘﻮﻯ‬
‫ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻛﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻌﲏ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.1‬ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺇﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻻ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﻞ ﺗﺘﻌﺪﺍﻫﺎ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪.1.1‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻛﺎﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﻠﻚ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺣﺼﺎﺀ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺟﺰﺀﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‬
‫ﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﺪﺭﺳﻮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺩﻭﻥ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻟﺰﻡ ﺃﻥ ﳝﺘﻠﻚ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ‪.‬‬
‫‪.2.1‬ﻃﺮﻕ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ) ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻲ( ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺃﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﺎﻥ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﰲ ﺷﱴ ﳎﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﱂ ﻳﺘﺄﺻﻼ ﻭ ﱂ ﲢﺪﺩ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﻗﻴﻖ ﺇﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺍﺑﺘﻜﺎﺭ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻣﺘﺪ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫‪.‬ﻓﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﻭ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻧﺸﺄﺕ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺑﺪﺃﻩ ﺳﻘﺮﺍﻁ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ ﻛﺎﻥ ﻣﻨﺸﺄﻩ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﺧﻄﻮﺓ ‪.‬‬
‫‪.3.1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻼﻥ ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺗﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻻ ﺗﺄﰐ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﺑﺬﻝ ﺟﻬﺪ ﺟﻬﻴﺪ ‪ ،‬ﻓﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱪﻫﺎﻥ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪.4.1‬ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺆﺷﺮ ﻟﺮﻗﻲ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺻﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺗﻌﺘﱪ ﲰﺔ ﺑﺎﺭﺯﺓ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻟﻴﺲ ﻋﻴﺒﺎ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭ ﺭﻗﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﲟﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻣﻊ ﻋﻤﺮ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﺘﻠﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍ‪‬ﺮﺩﺓ ﻣﻨﺸﺄﻫﺎ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭﻭﻗﺎﺋﻊ ﳏﺴﻮﺳﺔ ‪.‬‬
‫) ﺍﻟﻨﻌﻮﺍﺷﻲ ﺻﺎﱀ ﻗﺎﺳﻢ ‪(18-17 :2007،‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻮ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺼﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﺃﻭ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻪ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻭ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳌﻮﺍﺻﻠﺔ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭ ﺟﻮﺩﻩ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺑﻌﺪ‬
‫ﲣﺮﺟﻪ ﻣﻨﻬﺎ ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ‪.‬‬
‫ﳒﺪ ﻣﺜﻼ ﰲ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺃﻗﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﻳﻬﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻭ ﺭﻣﻮﺯ ﻭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺭﻳﺎﺿﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻭ ﻳﻀﻊ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺎﺩﺓ ﺣﻴﺔ ﻭ ﻣﺘﺠﺪﺩﺓ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺻﻨﻌﻬﺎ ﻭ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﺑﺘﻜﺎﺭ ﺑﺮﺍﻫﲔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎ‪‬ﺎ ﻭ ﺃﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﻭ ﺍﳌﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﺬﻛﺎﺀ ﻭﻭﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ .‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﺪﺭﻙ ﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﶈﺎﻭﻟﺔ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺄﺣﺴﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭ‬
‫ﺃﻳﺴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺡ‪ .‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻭ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭ ﻭ ﺗﻌﻮﻳﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺥ‪ .‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳍﺎﺩﻑ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻏﲑ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫) ﺧﻀﺮ ﺃﲪﺪ ﺣﺴﻦ ﻧﻈﻠﺔ ‪(21-20 :1984 ،‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﺪﻯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‬
‫ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺍﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻭ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ‪ .‬ﳍﺬﺍ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺪﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬

‫‪47‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻜﻞ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻵﻥ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺴﺎﺭﻉ ﻭ ﺑﻜﻞ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺇﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﳋﻤﺲ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﲎ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻛﺄﺩﻭﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪ .‬ﻭ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﺸﺎﻁ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻔﻀﻞ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭ ﺣﱴ ﻧﺄﺧﺬ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ‪‬ﺎ ﻣﻌﲎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺑﺮﺍﺯﻫﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺛﺮﻳﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺬﺍ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻫﻲ ﺁﺧﺮ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻣﻠﻤﺢ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ‬
‫ﲟﻮﺍﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.1.3‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﲟﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﱪﻳﺮ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪.‬ﻭﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ‬
‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺏ ‪:‬‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪ .‬ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺏ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﳋﻮﺍﺹ‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﻭ ﺍﶈﻴﻂ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻭﺻﻒ ﻭ ﻧﻘﻞ ﻭ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺧﺎﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺠﻢ‪.‬‬ ‫ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 01:‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫)ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪( 4-3 :2006 ،‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪.2.3‬ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‬ ‫ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ‬
‫ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺇﱃ )ﻣﻨـﺰﻟﺔ ﺍﳌﻼﻳﲔ( ‪.‬‬ ‫ƒ‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻞ ﺭﻗﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪﺩ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﻣﺰ < أو > ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﲔ ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺣﺼﺮ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﲔ ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ) ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ‪،‬ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ‪،‬ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ƒ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ ƒ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺑﻜﻞ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻭ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫ƒ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ) ﺍﻻﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻇﺮ(‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭ‬
‫ƒ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﳎﺴﻤﺎﺕ ﻭ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﻭ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‬
‫ƒ ﺗﻜﺒﲑ ﻭ ﺗﺼﻐﲑ ﺃﺷﻜﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌﺘﺮﻱ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ‪.‬‬ ‫ƒ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﳌﺪﺩ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻘﺎﺩﻳﺮ ﻭ ﺳﻌﺎﺕ ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺳﻄﻮﺡ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪.‬‬ ‫ƒ‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 02:‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫) ﺩﻟﻴﻞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪(5 :2007 ،‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻭ ﻧﻠﺨﺺ ﺟﺪﻳﺪ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻛﺒﲑﺓ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﻨـﺰﻟﺔ ﺍﳌﻼﻳﲔ ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊ ﳎﺎﻝ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺣﺴﺎﺏ ﳎﺎﻣﻴﻊ ﻭ ﻓﺮﻭﻕ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻭ‬
‫ﺟﺪﺍﺀﺍﺕ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻭ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﻭ ﺣﺎﺻﻞ ﻭ ﺑﺎﻗﻲ ﻗﺴﻤﺔ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﲝﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺧﻮﺍﺹ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ) ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺍﻟﺮﺳﻢ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺴﺎﺣﺎﺕ ﻭ ﺣﺠﻮﻡ ﻭ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫)ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪( 5 :2006 ،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺲ( ﻫﻮ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ .‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﲡﻨﻴﺪ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻹﺻﻼﺡ ﰲ ﻇﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪ .1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﺘﺤﻲ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ‪:2002‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺴﺮ ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ‪:‬‬
‫• ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻟﻌﺪﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻭﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﺇﺟـﺮﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ) .‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ ‪(549 :2002 ،‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ "ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ" ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﴰﻞ ﻭﺃﻋﻢ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ ﺃﻣﺎ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻓﻴﺸﲑ ﺇﱃ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪).‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ ‪(545 ، 1998 ،‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﲔ ﻳﺸﲑ ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ dyscalculia‬ﺇﱃ ﻋﺴﺮ ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﻫﻲ " ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻧﻮﻋﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ "‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻥ ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻗﺪ ﺃﻋﻄﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻣﻴﺰ ﺑﲔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺃﺭﺟﻌﻬﺎ ﺇﱃ ﻋﺴﺮ ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻓﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻌﲏ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ‪: 1992‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻮﺻﻒ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﺍﳔﻔﺎﺿﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﺍﺋﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻊ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ﺑﺬﻛﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻓﻮﻕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻓﻬﻢ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪: ، × ، = ، - ، +‬‬

‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﺇﳚﺎﺩ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭ ﻧﺼﻔﻪ ﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻣﺜﺎﻟﻪ ﻭ ﻣﺮﺑﻌﻪ ‪.‬‬
‫• ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﻢ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺼﺎﺑﻮﻥ ﺑﺄﻣﺮﺍﺽ ﻭ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﻗﺎ‪‬ﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﻟﻺﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ‪ ) .‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ‪،‬‬
‫‪( 64-63 :1992‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ "ﻋﻮﺍﺩ" ﺃﻧﻪ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗﺔ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﻭ ﳏﻚ ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺎ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﲔ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫∗ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻭﺍﳉﱪ‬
‫ﻭﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫∗ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭ ﻓﻬﻢ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫∗ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫∗ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﴰﻞ ﻭﺃﻋﻢ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ ﺃﻣﺎ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻓﻴﺸﲑ ﺇﱃ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪ .1‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺣﻔﻆ ﻭ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ﳏﺎﻭﻻ‪‬ﻢ ﺍﳉﺎﺩﺓ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ ﳛﺘﻔﻆ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻥ ‪ ، 12=7+5‬ﻭ ﺃﻥ ‪ ، 7=3÷ 21 ، 24=6×4‬ﻳﺘﺠﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺇﺟﺮﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﺻﺎﺑﻌﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻟﻌﺪﺓ ﺳﻨﻮﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺩﻭﺍﺋﺮ ﻭ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺑﺮﲰﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ ﺍﻟﺮﺻﺎﺹ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ ﻣﻨﻪ ﻭ ﻗﺘﺎ ﻛﺒﲑﺍ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺒﺪﻭ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺷﺘﻘﺎﻕ ﺃﻭ ﻋﻤﻞ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﳊﻔﻆ ﻭ ﺗـﺬﻛﺮ‬
‫ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﲪﻞ ﺟﺪﺍﻭﻝ ﺃﻭ ﺑﻄﺎﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫• ﺟﺪﺍﻭﻝ ﺍﻟﻀﺮﺏ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳊﺠﻮﻡ ‪.‬‬
‫• ﺟﺪﺍﻭﻝ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ﻭ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﻭ ﺍﳊﺠﻮﻡ ‪،‬ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﳊﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍ ﺃﻭ ﺣﱴ ﰲ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻟﻌﺪﻡ ﻗﺪﺭ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ﻭ ﺗﺬﻛﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ‪ .‬ﻭ ﺭﲟﺎ ﻳـﺆﺩﻱ‬
‫ﻛﺜﺮﺓ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴـﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻭ ﺣـﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺇﱃ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ‪ ) .‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ ‪( 552 : 2002 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺒﺪﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗـﺪﺭﺍ‪‬ﻢ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﳑﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻟﺪﻯ ﻫﺆﻻﺀ ﺗﻔﻮﻕ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﳜﻄﺌﻮﻥ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻜﺮﺭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .3‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌـﺪ ﻭ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﺣﺪ ﻭ ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻭ ﺛﻼﺛﺔ ‪ ...‬ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺜﻞ ‪1‬‬
‫‪ ... 5 ،4 ، 3 ، 2 ،‬ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺜﻠﻬﺎ ﻛﻞ ﺭﻗﻢ ﻓﻴﻮﺍﺟﻪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺻـﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎ‪‬ﺎ ﳑﺎ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪( 175 :2005،‬‬
‫‪ .4‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺡ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ‪ ،‬ﻳﺴﺒﺐ ﳍﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﰲ ﻓﻬﻢ ﻭ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻞ ﻋﻠـﻰ ﺻـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ ﻟﻔﻈﻴﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻌﺪ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻓﻖ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﺜﻞ ﻋﺪ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺪﻻﹰ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻣﻊ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻥ ﻋﺪ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺪ ﺑﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻋﺪ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﺣﺪ ﻫﻮ ﺭﻗﻢ ﻗﻴﻤﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻥ ﺍﳌﻌﺪﻭﺩ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺃﻡ ﺇﻧﺴﺎﻧﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﻃﻼﺏ ﺻـﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠـﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎﺕ ﻳﻮﺍﺟﻬـﻮﻥ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺪ ﳑﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﳍﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪) .‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪( 175 :2005،‬‬
‫‪.6‬ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ‪:‬‬
‫∗ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )ﺍﳊﺴﺎﺏ ( ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺪﺩﻱ ﺍﻟﻌﺸﺮﻱ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﺿﺞ ﳕﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬
‫∗ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬
‫∗ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫∗ ﻳﺮﺗﻜﺒﻮﻥ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ‪) .‬ﺳﻌﺪ ﻋﻴﺴﻰ ﻋﻠﻲ ﻣﺮﺍﺩ ﻭ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺃﲪـﺪ ﺍﻟﺴـﻴﺪ‬
‫ﻭﻟﻴﺪ ‪(164-163 : 2007 ،‬‬
‫‪ .7‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﻟﻸﺷﻜﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﺍﳊﺮﻛﻲ ﻟﻸﺷﻜﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻌﲔ ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺍﺯﻱ ﺍﻷﺿﻼﻉ ‪،‬ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﺃﻭ ﺗﻌـﻮﺩ‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻸﺷﻜﺎﻝ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﻌﻮﺩ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨـﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺧﻠﻞ ﻭﻇﻴﻔﻲ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﳝﻦ ﻣﻦ ﺍﳌﺦ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻙ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻻﲡﺎﻩ ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﺪﺩ ) ‪ ( 6، 3‬ﺃﻭ ﻗﺪ ﻳﺮﺗﻜﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻭﺟـﻮﺩ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳉﻤﻊ ﻓﻼ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﻋﺪﺓ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﻭ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ‪:‬‬
‫ﲣﻠﻖ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ﻋﺪﺓ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺍﻟﻘﻮﻱ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻸﺭﻗـﺎﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺣﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺫﻭ ﺍﻟـﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼـﲑﺓ ﺍﳌـﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ 78+ 47 :‬ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺭﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻢ ‪،‬ﻻﻥ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﺘﺒﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺇﺫﺍ ﻓﻘﺪ ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ ﻛﺎﻥ ﺣﻠﻪ ﺧﺎﻃﺌـﺎ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺗﺴـﺒﺐ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﰲ ﻧﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺾ ﺃﻭ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻌﻄﺎﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﺑـﺪﻭﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﳌﻬﻤﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺎﻭﻝ ﺣﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﲪـﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﻟﺔ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﲝﺜﻪ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﺑﺎﺭﺯﺍ ﰲ ﺳﺮﻋﺔ ﻧﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﺐ ﺍﻹﺣﺒﺎﻁ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻼﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻳﻮﻣﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻓﺠﺄﺓ ﳚﺪﻭﻥ ﻃﻔﻠﻬﻢ ﻗﺪ ﻧﺴﻲ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻪ‬
‫ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻭ ﺑﻮﻗﺖ ﻗﺮﻳﺐ ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .10‬ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﳌﻌﺮﰲ ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻻ ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻓﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ ﺗﻘﺪﳝﻪ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﺑﲔ ﳕﻄﻪ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ ).‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪( 176 :2005،‬‬
‫‪.11‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﳚﺪ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺣﻠﻬﻢ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳝﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻋﺪﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳉﻤﻴﻊ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﻛﻤﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﺔ ﻋﻦ ﻧﻄﺎﻕ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻮﺿﻊ ﺍﳊﻞ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺟﻬﺪﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ﺑﺎﳊﻞ ‪) .‬ﺳﺎﱂ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪(118 :2006 ،‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪.1‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻠﻌﺐ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﻭ ﺑﺎﺭﺯﺍ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻠﻌﺎﺕ ﻭ ﻃﻤﻮﺡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﰲ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭ ﻣﺎ ﳜﺘﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻳﻠﻘﻲ ﺑﺜﻘﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻫﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻧﻈﺮﺓ ﺳﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻫﺬﻩ ﻭﺿﻮﺣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﰎ ﺗﻘﻠﻴﺺ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻃﺮﺡ ﻣﻮﺍﺩ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳑﺎ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﻋﻦ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻮﺍﺩ ﺃﺧﺮﻯ ﳍﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﰲ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ‪،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻭ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺠﻬﻮﻥ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺃﺳﻬﻤﺖ ﰲ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﶈﻜﺎﻥ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺎﻥ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳉﻴﺪ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﺘﻌﺘﱪ ﻭﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﻟﻴﺲ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ‪،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﺝ ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﱂ ﺃﻛﻦ ﺟﻴﺪﺍ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ " ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﻘﺒﻠﻮﻥ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻯ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻣﻘﺒﻮﻝ‬
‫ﻭ ﺃﻣﺮ ﻋﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺬﻛﺮ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ )‪ (USDE ,1998‬ﺃﻥ ‪ % 90‬ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺮﻏﺒﻮﻥ ﰲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ ﻻ ﻳﺮﻏﺒﻮﻥ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪) .‬ﺳﻌﺪ ﻋﻴﺴﻰ ﻋﻠﻲ ﻣﺮﺍﺩ ﻭ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺃﲪﺪ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻟﻴﺪ ‪(161 ،2007 ،‬‬
‫ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻻ ﲡﺪ ﺍﻻﺳﺘﻬﺠﺎﻥ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺃﻥ ﲡﺪ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﱄ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻻ ﳜﺠﻠﻮﻥ ﻟﻜﻮ‪‬ﻢ ﺫﻭﻱ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﳚﺪ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺬﺭ ﳍﻢ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﳚﺪ ﺍﻟﻌﺬﺭ ﻷﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ) .‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ ‪( 562 – 561 : 2002 ،‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪.2‬ﺍﳋﻮﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﻮﻑ ) ﻓﻮﺑﻴﺎ ( ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺮﺟﻊ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻣﺮﻭﺍ ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻟﻨﻘﺺ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ .‬ﳑﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻮﺑﻴﺎ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲤﺜﻞ‬
‫ﲢﺪﻳﺎ ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪.3‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪ "ﻣﺎﻫﻴﺶ ﺷﺎﺭﻣﺎ "‪ Mahesh Sharma‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ ﻛﺎﻣﱪﺩﺝ ‪ ،‬ﻭﺃﺣﺪ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺳﻮﺀ ﻧﻮﺍﲡﻬﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ƒ ﺃﻥ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﲟﻌﺎﻳﲑ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﲡﺎﻫﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﰲ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺮﻳﻬﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻢ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﻴﻒ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭ ﲡﺎﻫﻞ ﻣﺜﲑ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺩﳝﻮﻣﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﺎﻗﻲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺜﺎﺭﺓ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻜﺮﺓ ﺃﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﻥ ﻣﻮﺟﻬﻲ ﻭ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﲢﻮﻟﻮﺍ ﺇﱃ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻑ ﻻ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﳏﺘﺮﻓﻮﻥ ﻹﺟﺎﺑﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺄﺳﺲ ﻭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻓﻬﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻲ ﻃﻼ‪‬ﻢ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﻣﻨﺘﺠﺎ ﻭ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﺷﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻜﺲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﺘﺮﺿﻮﻥ ﻭ ﺭﲟﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻥ ﻳﻔﻜﺮﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﻫﻢ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﲢﺼﻴﻞ ﻭ ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻘﻮﺓ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﻭ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭﺗﺄﻫﻴﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻄﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﳋﺒﲑ ﺫﻭ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﳋﱪﺓ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %40‬ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﳌﺒﺘﺪﺉ ﺃﻭ‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﻟﻠﺨﱪﺓ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺪﺭﺳﻮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻏﲑ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﺃﻭ‬
‫ﻣﺆﻫﻠﲔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺩﺍﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻭ‬
‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺍﳊﻞ ‪ ،‬ﻻ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻈﲑﻳﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺣﺘﺮﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻏﺾ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻷﺳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﳍﺎ‪ ).‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫ﻓﺘﺤﻰ ‪(561-560 : 2002 ،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻃﻮﻝ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﱄ ﺳﺒﺐ ﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻀﻄﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﱃ ﺍﻹﺳﺮﺍﻉ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺑﺄﻳﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺘﺠﺎﻫﻠﲔ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻕ ﻓﺮﺩﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ ) .‬ﺃﺑﻮﻋﻤﲑﺓ ﳏﺒﺎﺕ ‪(25 :2000،‬‬
‫ﻭ ﳒﺪ ﺃﻫﻢ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻔﻜﲑﻩ ﻣﺎﺯﺍﻝ ﳏﺴﻮﺳﺎ ﻭ ﻫﻮ‬
‫ﻋﺎﺭﺽ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﻜﲑﺍ ﳎﺮﺩﺍ ‪ .‬ﻓﻔﻜﺮﺓ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺗﻌﲏ ﺃﻥ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﺰﻣﻦ ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺃﻥ ﻋﺪﻡ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﻩ ‪.‬‬
‫)‪(Ph.Jonnaret et S.Laurin ,2001:32‬‬
‫‪.4‬ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ‪:‬‬
‫ﳉﺄ ﺍﳌﻨﻈﺮﻭﻥ ﺍﻟﻘﺪﺍﻣﻰ ﺇﱃ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﺃﻥ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﳌﺦ ﺃﺣﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺆﺛﺮ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻴﺐ ﺍﳌﺦ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺃﻭﺿﺢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺃ‪‬ﻢ ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﻮﺍ ﻧﺴﺐ ﺃﻭ ﻋﺰﻭ‬
‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﺪﻣﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﻮﺅﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﻭﺭﺍﻡ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻭﺟﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺃﻥ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺼﺪﻏﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﺠﻤﺔ ﺧﻠﻒ ﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﲔ ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ﻧﺘﻮﺀﺍ ﻭ ﺑﺮﻭﺯﺍ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺮﺓ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻣﺦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺧﻠﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﺳﻮﻑ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻨﺘﺠﺖ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﻌﺪ ﻓﺤﺺ ﺟﺜﺚ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﲔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻓﺎﺓ ﺃﻥ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻈﻢ‬
‫ﺍﳉﺪﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﺼﺪﻏﻴﺔ ﻟﻘﺸﺮﺓ ﺍﳌﺦ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﺍﳉﻴﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺍﻟﻘﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺍﳋﻠﻞ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺦ ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪.5‬ﺍﻟﻼﲤﺎﺛﻞ ﺑﲔ ﻧﺼﻔﻲ ﺍﳌﺦ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻓﻬﻢ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺍﻟﺬﻫﲏ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﻣﻌﺮﻭﻓﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﻳﺴﺮ ﻟﻠﺪﻣﺎﻍ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺼﻒ‬
‫ﺍﻷﳝﻦ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺮﺁﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺘﻬﺎ ﻭﻭﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﺼﻒ ﻟﻪ ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻪ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺟﻴﺪﺍ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﻳﺴﺮ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻬﺘﻤﺎ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳝﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﳝﻦ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻟﺸﻤﺎﱄ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﳝﻦ ﻟﻠﻤﺦ ﺇﱃ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻣﺜﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺸﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﰲ ﻧﺼﻒ‬
‫ﺍﳌﺦ ﺍﻷﳝﻦ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﳛﺪﺙ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺑﺮﻭﺯ ﻭ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﰲ ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺦ ﺍﻷﻳﺴﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﻳﺆﺩﻱ‬
‫ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻤﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ﻟﻸﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ﺧﻄﺄ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻛﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺗﺆﺛﺮ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻷﳝﻦ ﺍﳌﺦ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺃﺧﻄﺎﺀ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.6‬ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬ﻳﺬﻛﺮ "ﻣﻴﻠﻠﺮ" ﻭ "ﻣﲑﺳﺮ" ) ‪ ( Miller & Mercer ,1997‬ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪﺍ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻻﳒﺎﺯ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻟﻠﺤﺴﺎﺑﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺍﻋﺘﱪ "ﻛﻮﻥ")‪ (Coon ,1986‬ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﻭ‬
‫ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ ﺗﺆﺛﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﳒﺎﺯ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻻ ﳚﺪﻭﻥ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻗﺘﺮﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻴﻮﺏ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻗﺪ ﺗﻌﻴﻖ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪.7‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪:‬ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﲤﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ ﰲ ﲤﻜﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻟﻠﺮﻣﻮﺯ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪‬ﺎ ﻭ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻥ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﰲ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﻭ ﻧﻘﺪﻩ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ ‪ ،‬ﻭ‬

‫‪60‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﺍﻻﻧﺘﻔﺎﻉ ﺑﻪ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻛﻠﻐﺔ ﺃﺳﻠﻮﺑﲔ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺃﻱ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺮﲨﺔ‬
‫ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﺇﱃ ﺍﻵﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﻌﺠﺰﻭﻥ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺮﺅﻭﻥ ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﺰﻯ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺃﻡ ﻟﻐﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺄﻥ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺼﻮﺕ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺗﺸﺮﺡ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻳﻔﺴﺮ ﻛﻞ‬
‫ﲨﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺳﺘﺠﺪ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻻ‬
‫ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ ﻣﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ‪ :‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﻳﺴﺘﻤﺪ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﳑﺎ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻣﻦ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳊﺲ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻭ ﱂ ﺗﺰﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻓﻤﻦ ﺍﳌﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﻭﻇﻴﻔﻲ ﰲ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﺤﺪﺙ ﲢﺮﻳﻒ ﻟﻠﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﳜﻠﻂ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﲔ ﻋﻼﻣﱵ )‪ (-،+‬ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﳜﻠﻂ ﺑﲔ )‪ ( 2- 2+‬ﻭ ﳜﻠﻂ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﺑﲔ ﺭﻗﻤﻲ‬
‫)‪ ، (9، 6‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﳜﻠﻄﻮﻥ ﺑﲔ )‪ (17 ، 71‬ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﳜﻠﻄﻮﻥ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻭ ﺑﲔ ﺃﺭﺑﻊ ﺧﻄﻮﻁ ﻏﲑ‬
‫ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻟﻘﻄﻌﺔ ﺩﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺸﲑ "ﻳﻮﺳﻒ ﺻﺎﱀ" )‪ ( 42 :1996‬ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻋﺘﱪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺎﻛﺴﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ )‪ ( 8 ، 7 ) ، ( 2 ، 6‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺐ ﺃﻭ ﻳﻘﺮﺃ ﺍﻟﺮﻗﻢ )‪ (6‬ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ )‪ (2‬ﻭ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻗﻤﲔ ) ‪ (8 ، 7‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ﺫﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﳚﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ ‪.‬‬
‫‪.9‬ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪ :‬ﻳﻌﺎﱐ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻭ ﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺗﺬﻛﺮﻫﻢ ﻟﻸﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺭﺃﻭﻫﺎ ﻭ ﲰﻌﻮﻫﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻳﻌﻴﻖ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺗﺬﻛﺮ ﺷﻜﻞ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭ ﻳﻜﺮﺭﻭ‪‬ﺎ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻌﺠﺰﻭﻥ‬

‫‪61‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺟﻬﺎ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪ ،‬ﻳﻌﺠﺰﻭﻥ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﺷﻜﻞ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﺃﻭ ﺍﳌﺜﻠﺚ ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺳﺒﻖ ﺭﺅﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﻭ ﰲ ﻓﺮﻭﻉ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ‬
‫ﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺆﺛﺮ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ ) ﻫﻞ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻤﺜﻠﺚ ﺯﻭﺍﻳﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ( ؟‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ "ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻨﺎﺻﺮ ﺃﻧﻴﺲ" )‪ (1992‬ﺃﻥ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳊﺮﻛﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻟﻌﺪﺩﻱ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﳑﺎ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻳﺮﻛﺰﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺫﻛﺮ "ﻭﻟﻴﺪ ﺍﻟﻘﻔﺎﺹ" )‪ (1996‬ﺃﻥ ﺳﺒﺐ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭ ﺃﻥ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻳﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺿﻌﻒ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﻓﻌﻢ ﻧﺺ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪.10‬ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪:‬ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ ﻭ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻘﺪﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻭ ﺍﳊﺠﻢ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﻮﻝ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﻭ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﺎﱐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻭ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﻭ ﻗﻠﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﺃﻋﻠﻰ ﻭ ﺃﺳﻔﻞ ﺃﻭ ﻓﻮﻕ ﺃﻭ‬
‫ﲢﺖ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ "ﺑﺮﻳﺎﻥ ﻭ ﺑﺮﻳﺎﻥ") ‪ ( Bryan & Bryan,1986‬ﺃﻥ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺃﻋﻠﻰ ﻭ ﺃﺳﻔﻞ ﻭ ﳝﲔ ﻭ ﻳﺴﺎﺭ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺪ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳊﺠﻤﻴﺔ ﻭ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺪﻗﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺗﻌﺪ ﻣﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪) .‬ﺳﺎﱂ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 165 – 160 : 2006 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﻛﻞ ﻣﻦ "ﺟﲑﻱ" ﻭ "ﺑﺎﺩﻳﺎﻥ") ‪ (Geary & Badian,2005‬ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﻳﻔﺘﺮﺿﺎﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺡ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫) ‪( P . Barrouillet et V . Camos, 2006:197‬‬
‫‪.11‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ‪:‬ﻳﻌﺠﺰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻨﺴﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺣﺠﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳊﺮﻛﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﳌﻜﺎﱐ ‪ ،‬ﻭ‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻳﻨﻘﺺ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻠﺐ ﻷ‪‬ﻢ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺿﻊ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﺎ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﺻﺤﻴﺢ‬
‫ﺑﺎﳊﺠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﺪ ﺍﻟﻌﺸﺮﻱ ﻭﺿﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﲝﺬﺭ ﻭ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﰲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺻﺤﻴﺢ ﻭ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺣﱴ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪.12‬ﺿﻌﻒ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑﺄﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪:‬ﻳﻌﺎﱐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻛﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﻮﻛﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳑﺎ ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﻭﺍﺟﺒﺎ‪‬ﻢ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﶈﺪﺩ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺸﻐﻠﻮﻥ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﳌﻮﻛﻠﺔ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﻛﺎﻟﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺻﺎﺑﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻤﲔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﻢ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮﻥ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺣﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺫﺍﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻷﺑﻴﺎﺭﻱ") ‪ (1991‬ﺃﻥ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺿﻌﻒ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑﺄﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻭ ﺭﻣﻮﺯ ﺭﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺮﻯ "ﺷﻜﺮﻱ ﺳﻴﺪ ﺃﲪﺪ" )‪ (1993‬ﺃﻥ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﺗﺮﺟﻊ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﳌﻌﺎﱐ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺃﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳍﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺭﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺁﺧﺮ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻭ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ "ﻳﻮﺳﻒ ﺻﺎﱀ")‪ (1996‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺇﺣﺪﻯ ﻣﺴﺒﺒﺎﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺗﻘﺎﻥ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺎﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ ﻣﺜﻼ ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﻳﻘﻊ ﰲ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺮﻗﻢ ﻣﺜﻞ ) ﺁﺣﺎﺩ ﺃﻭ ﻋﺸﺮﺍﺕ ( ﻣﺜﻼ ﻭ ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻡ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﲜﻤﻊ ‪ 01=12+25‬ﻭ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺳﺘﻔﺴﺎﺭ ﻣﻨﻪ ﻋﻦ ﺳﺒﺐ ﺫﻟﻚ ﺗﺒﲔ ﺃﻧﻪ ﻗﺎﻡ ﲜﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ 1+2+2+5‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﳉﻮﺍﺏ ‪ 10‬ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﻗﺎﻡ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﻗﻢ ﻣﻘﻠﻮﺑﺎ ﻓﻜﺘﺐ )‪ (01‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻘﻮﻡ‬
‫ﺑﺎﳉﻤﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﳜﻠﻂ ﺑﲔ ﻣﱰﻟﱵ ﺍﻵﺣﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﺍﺕ ﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪64‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪0 59 +‬‬ ‫×‪0 5‬‬ ‫‪16 +‬‬
‫‪1113‬‬ ‫‪525‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻭ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﰲ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪3 +‬‬ ‫‪5 +‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪106‬‬
‫ﻭ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﻘﺮﺃ ﺃﻭ ﻳﻜﺘﺐ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﻄﺄ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﳉﻤﻊ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪37‬‬
‫‪91 +‬‬
‫‪218‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﻳﺒﺪﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺍﻟﻴﻤﲔ ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺍﳉﻤﻊ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﻄﺄ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪82‬‬
‫‪63 +‬‬
‫‪46‬‬
‫)ﺳﺎﱂ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 169 – 165 : 2006 ،‬‬
‫‪.13‬ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭ ﻻ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﳊﻞ ﻭ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪.1.13‬ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺴﺘﻄﻊ ﻗﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﻭ ﻓﻬﻢ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳚﻴﺪﻭﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻓﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪.2.13‬ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻘﻴﺪ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﻨﺠﺎﺡ ﻛﺒﲑ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺣﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭ ﻓﻬﻢ ﻭ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪.3.13‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﺤﻞ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳﻀﺮﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﺃﻡ ﻳﻘﺴﻤﻬﻢ ﺃﻡ ﻳﻄﺮﺣﻬﻢ ﺃﻡ ﳚﻤﻌﻬﻢ ﺃﻱ ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪.4.13‬ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻠﻌﺐ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺣﻴﺚ ﳚﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ) :‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺴﺎﻭﻱ ‪ 6‬ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ( ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﻜﺘﺒﻮﻥ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﻃﺌﺔ )ﻁ=‪6‬ﺃ( ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ )‬
‫‪6‬ﻁ=ﺃ( ﻭ ﻳﻌﺮﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﳌﻨﺘﺸﺮ ﲞﻄﺄ ) ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺫﻛﺮ "ﻛﻠﻴﻤﻨﺖ") ‪ (1982‬ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑﺍﺕ ﻗﺒﻮﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳋﻄﺄ ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺍﻓﺘﺮﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﲝﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺗﻜﺒﻮﻥ ﺧﻄﺄ ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺮﲨﻮﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ‪.‬ﺣﻴﺚ ﺃ‪‬ﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﰲ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ )ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ( ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﺘﺒﻌﻮﻥ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪ 6‬ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺗﻨﻘﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ )ﻁ=‪ ، (6‬ﻭ ﺗﻌﲏ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻀﺮﺏ ﰲ ‪ 6‬ﺣﱴ ﻳﺘﺴﺎﻭﻯ ﻣﻊ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ) ﺃﻱ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻳﺴﺎﻭﻱ ‪6‬‬
‫ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ( ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﲎ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﲎ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ‪.‬‬
‫) ﺳﺎﱂ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 119 -118 : 2006 ،‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺗﻈﻬﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ƒ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ‪.‬‬
‫ƒ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ‪.‬‬
‫ƒ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﱪﺯ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ ﻭ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺍﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺣﺠﺎﻡ ﳑﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲨﻊ ﻭ ﻃﺮﺡ ﻭ ﻗﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺑﲔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﻭ ﺍﳊﺠﻢ ‪ ).‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‬
‫ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(179-178 : 2005 ،‬‬
‫ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳋﺎﺻﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﻗﺼﻮﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‬
‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﺣﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺡ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﻔﻘﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻭ ﻳﻬﻤﻞ ﺃﻭ ﻳﻘﻔﺰ ﺃﻭ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺑﻌﺾ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ‪.‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻻﲡﺎﻫﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﳋﻠﻂ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﺑﲔ ﺍﻵﺣﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻤﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ‪ ،‬ﺃﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﺃﺩﱏ ‪ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ‪...‬ﺍﱁ ‪.‬‬
‫ƒ ﻧﺴﻴﺎﻥ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ‪.‬‬

‫ƒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ).‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ‪:2002،‬‬
‫‪(551-550‬‬
‫ƒ ﻧﻘﺺ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺪﱐ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪).‬ﺧﻄﺎﺏ ﻧﺎﺻﺮ ﻭ ﺍﳊﺪﻳﺪﻱ‬
‫ﻣﲎ‪( 22 :2008 ،‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﻻﺣﻆ ﻛﻞ ﻣﻦ "ﺭﺯﻧﻚ" ﻭ "ﻓﻮﺭﺩ" )‪ ( Resnek & Ford , 1981‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ƒ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﺃﺟﻮﺑﺔ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺣﱴ ﻣﻊ ﻛﻮﻥ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﳑﺎ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻌﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻜﺴﺮﻳﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻢ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻛﱪ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‪) .‬ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ ﻣﻔﻠﺢ ﺗﻴﺴﲑ‪: 2007 ،‬‬
‫‪( 92-91‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺮﻑ ‪‬ﺎ ﻫﺆﻻﺀ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﺍﺋﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺃﻭ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺎ ﻳﺮﺍﻩ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻮﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻭ ﺍﳌﻬﺘﻤﻮﻥ ‪‬ﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﲝﻮﺙ ﻛﺜﲑﺓ ﳊﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻣﺎﻧﺮﺍﻩ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺣﱴ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺆﻻﺀ ﺭﺍﺟﻊ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﺎﺏ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺗﺒﻘﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻋﺎﻣﺔ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪:‬ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﺛﺎﺭﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺴﺐ ﻭﻣﻌﺪﻻﺕ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﺴﺒﻴﹰﺎ ﳊﺪﻭﺙ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﺍﻟﻨﺮﻭﻳﺞ )‪ (Ostad,1998‬ﺃﻇﻬﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺣﻮﺍﱄ ‪ % 10‬ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﰲ ﻧﻴﻮﺯﻳﻠﻨﺪﺍ)‪ ( Silva,1988‬ﺗﺆﻛﺪ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 459‬ﻃﺎﻟﺒﹰﺎ ﰲ ﺳﻦ‬
‫ﺍﳊﺎﺩﻳﺔ ﻋﺸﺮﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﻪ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﺑﻠﻐﺖ ‪.( Zeleke,2004 ) % 8.5‬‬
‫ﻭﰲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﺗﺸﲑ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ‪ % 3‬ﻭ ‪ % 6‬ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗﺸﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺩﺍﺅﻫﻢ ﺟﻴﺪ ﺃﻭ ﳑﺘﺎﺯ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺸﲑ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﺷﲑ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ" )‪ (1988‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﺒﻠﻎ ‪ ،% 6.5‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﲤﺜﻞ ﻓﺌﺔ‬
‫ﻛﺒﲑﺓ ﻧﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ "ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻨﺎﺻﺮ ﺃﻧﻴﺲ" )‪ (1992‬ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺷﻴﻮﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺩﻣﻴﺎﻁ‬
‫ﲟﺼﺮ ﺗﺒﻠﻎ‪ ،% 13.9‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻳﺬﻛﺮ "ﺯﻛﺮﻳﺎ ﺗﻮﻓﻴﻖ")‪ (1993‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ % 10.8‬ﰲ ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﻓﻴﺼﻞ ﺍﻟﺰﺭﺍﺩ") ‪ (1991‬ﺍﻟﱵ‬
‫ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،% 13.7‬ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳊﺴﺎﺏ ﰲ ﺍﻟﺮﺗﺒﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳊﺠﻢ ﻭﺍﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻭﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫‪www.alamalyawm.com‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﰎﹼ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﺘﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻭ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﺧﺺﹼ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺒﻤﺎ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻓﺤﻠﻲﹼ ﺑﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻣﺎ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻣﺎ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﻮﺧﺎﺓ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﰒ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﺨﺺﹼ ﺑﺄﻫﻢ ﺗﻌﺎﺭﻳﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﰎﹼ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬
‫ﺺ ﻟﻸﺳﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻓﺨ ‪‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﹼﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﲑﻭﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﺺ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻓﺨ ‪‬‬
‫ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺧﲑ ﻓﻜﺎﻥ ﺣﻮﻝ‬
‫ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻓﻖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻏﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‬

‫‪ 9‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺃﳘﻴﺘﻪ‬

‫‪ 9‬ﳏﻜﺎﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪ 9‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪ 9‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺧﺺﹼ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﳉﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻻ ﻭ ﻫﻮ‬

‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﻮﻻﻳﺔ‬

‫ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬

‫ﰒ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬

‫ﰲ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﺎﻣﺔ ﻭ ﺑﺸﻲﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﳏﺎﻭﺭ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬

‫ﻣﻨﻬﺠﻲ ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬

‫ﺗﻌﲏ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ‪ Diagnostic‬ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﻣﻈﻬﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺷﻜﻮﻯ ﺃﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺣﺪ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﳕﻮ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﻋﺠﺰ ﺃﻭ‬
‫ﻗﺼﻮﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻈﻬﺮ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻭ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﲢﻘﻴﻖ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺒﺪﺃ‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭ ﺍﶈﺪﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﲜﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺰ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪) .‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺰﻳﺰ ﳎﺪﻱ ‪(47 :2006،‬‬
‫ﻭ ﻳﻌﺮﻑ "ﻣﻬﺮﻧﺰ" ) ‪ (Mehrens ،1975‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭ ﻣﺪﻯ ﻗﺮ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ "ﻫﺎﻭﻝ ﻭ ﺯﻣﻼﺅﻩ" )‪( 1979‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭ ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺴﺘﻌﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﻭ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺧﺎﺹ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﻣﻮﻫﻮﺑﲔ ﺃﻭ ﻋﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ‬
‫ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﻋﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺪﻳﺴﺒﻞ ﺍﳌﻘﺎﺳﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺃﻭ ﻣﻌﻮﻗﲔ ﺑﺼﺮﻳﺎ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺍﳌﻘﺎﺳﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﻋﺎﺩﻳﲔ‬
‫ﺃﻭ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ‬
‫ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(205 :2005 ،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ‪).‬ﻭﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ‪(30 :2005،‬‬
‫ﻭ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻛﻤﻔﻬﻮﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺷﺬﻭﺫ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﳓﺮﺍﻑ ﺃﻭ ﻣﺮﺽ ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻌﻴﲔ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻣﺎ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻋﺮﺍﺽ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺻﻞ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ‪.‬‬
‫ت‪ .‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳓﺮﺍﻑ ﺃﻭ ﻣﺮﺽ ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ث‪ .‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻨﻤﻮﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ) ﺷﻘﲑ ﳏﻤﻮﺩ ﺯﻳﻨﺐ ‪(19: 2005 ،‬‬
‫ﻭﻳﻮﺿﺢ "ﻟﻴﻮﻧﺎﺭﺩ" ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻫﻲ ﺭﺅﻳﺔ ﲨﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺆﺷﺮﺍ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﻭ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ ﻭ ﻃﻤﻮﺣﺎ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺎ ﻭﺟﻮﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﲔ ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺍﳌﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ‪‬ﺪﻑ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﺃﺩﺍﺓ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﲢﻘﻖ ﻭ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﻜﲔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻌﻪ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻗﻮﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺒﻌﺾ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺻﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺴﲔ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ) ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺰﻳﺰ ﳎﺪﻱ‪(50-49 :2006 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺴﺒﻘﻪ ﺃﻭﻻ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻮﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻠﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻳﻌﻤﺪ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﻭ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ‪‬ﺪﻑ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺍﻉ ﻭ ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭ‬

‫‪73‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﲤﻬﻴﺪﺍ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﺑﻨﺎﺀ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺘﻪ ﻭ ﺃﺳﻠﻮﺑﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻧﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺃﳘﻬﺎ ﰲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪).‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪(287 :2000 ،‬‬
‫ﻟﺬﺍ ﻓﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣﻬﻤﺔ ‪ ،‬ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻭ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺒﲎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺣﻘﻴﺔ ﺇﺣﺎﻟﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺻﻮﺍﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭ‬
‫ﺍﳋﻄﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺿﻊ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭ ﳒﺎﺣﻬﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳍﺪﻑ‬
‫ﻣﻦ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺻﻮﺍﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺻﺤﺘﻪ‪ ).‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﺪﺭﻱ‬
‫ﺭﻳﺎﺽ‪(78 :2005،‬‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺸﲑ )‪ ( Bless,1990‬ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﺺ ﰲ ﺫﻟﻚ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﺫﺍ ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺻﺎﺣﺐ ﺧﱪﺓ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻠﻤﺎﹰ ﺑﺎﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﻛﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺪﻯ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻤﻨﺴﻖ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ )ﺃﺭﻃﻔﻮﱐ ‪ ،‬ﺃﺧﺼﺎﺋﻲ ﻧﻔﺴﺎﱐ ‪ ،( ..‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺼﻒ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻘﺎﻋﺪﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﺪﺀ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ‪( P.Vianin ,2001:19 ).‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﳏﻜﺎﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﳑﺎ ﲡﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺃﻧﻪ ﺭﻏﻢ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺣﻮﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ‬
‫ﻻﺯﻟﻨﺎ ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ‪ .‬ﺇﻥﹼ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻘﻰ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﺜﲏ ﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﻘﻮﻟﺔ ﻛﺎﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻛﻞﹼ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻗﺪ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻭ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ .‬ﻭ ﻟﻜﻦ ﺇﺫﺍ ﺗﺒﲔ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﻮﺩ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺗﻠﻒ ﰲ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺃﻭ ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﺒﺼﺮ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺿﻌﻒ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺆﺧﺬ ﻣﺆﺷﺮﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻪ ﱂ ﻳﺒﻘﻰ ﻏﲑﻫﺎ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ‪).‬ﻋﻼﻭﻧﺔ ﻓﻼﺡ ﺷﻔﻴﻖ ‪(332 :2004،‬‬
‫ﻭﺗﻌﺪ ﺧﻄﻮﺓ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻗﺔ ‪.‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻄﺮﺡ ﻫﻮ ﻛﻴﻒ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ؟ ﻭ ﻫﻮ ﺳﺆﺍﻝ ﺩﺍﺭ ﰲ‬
‫ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﲟﺠﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﲝﺜﻮﺍ ﳎﺘﻬﺪﻳﻦ ﳐﻠﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻟﻪ‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻋﺎﱏ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭ ﻻ ﺯﺍﻝ ﻳﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳋﻠﻂ ﻭ ﺍﳋﻼﻑ ﺣﻮﻝ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪) .‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪(289-288 :2000 ،‬‬
‫ﻭ ﲢﺘﺎﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﲡﻤﻴﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﻳﻘﻮﻡ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﻷﻫﻞ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪).‬ﺍﻟﻌﺰﺓ ﺣﺴﻦ ﺳﻌﻴﺪ ‪(59 : 2002 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻓﺮﺯ ﺃﻭ ﲤﻴﻴﺰ ﻫﺆﻻﺀ‬
‫ﻋﻦ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪ .‬ﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺙ ﳏﻜﺎﺕ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺃﻥ ﳓﻜﻢ ﺑﺄﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ " ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ‪ ..‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﻜﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ‪Discripancy Criteria‬‬
‫‪ -‬ﳏﻚ ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ‪Exclusion Criteria‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪) Special Education Criteria‬ﻗﻄﺎﻣﻲ ﻧﺎﻳﻔﺔ ‪(202: 1999 ،‬‬
‫ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺷﺮﺡ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﶈﻜﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺗﺸﺨﺺ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪.‬ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺪﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﺿﺤﺎ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺴﻦ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻗﺪﺭﺗﻪ ‪ ،‬ﰲ ﻭﺍﺣﺪﺍ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﺤﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺪ )ﺏ( ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺧﱪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﲏ ﻭ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪.‬ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺒﺎﻋﺪ ﺃﻭ ﺍﳓﺮﺍﻑ ﺣﺎﺩ ﺑﲔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﰲ ﻭﺍﺣﺪ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﳊﺴﺎﰊ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﳋﺎﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ‪).‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ‬
‫ﺃﲪﺪ‪(108-107 :1998،‬‬
‫‪ .2‬ﳏﻚ ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺟﻊ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ‪ ،‬ﻷﺳﺒﺎﺏ ﲣﺺﹼ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻛﻀﻌﻒ ﺍﻟﺮﺅﻳﺎ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪).‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪(289 :2000 ،‬‬
‫ﻭ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻌﺎﻕ ﺫﻫﻨﻴﺎﹰ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ -‬ﺃﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﻋﻤﺮﻩ ‪ .‬ﺇﻥ ﻛﺜﲑﺍﹰ ﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻻ ﻳﺒﺪﺃﻭﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺣﱴ ﻳﺼﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺳﻦ ‪-8‬‬
‫‪10‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﰒ ﻳﺒﺪﺃﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻟﻜﻦ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺭﺍﺟﻊ "‬
‫ﻛﲑﻙ" ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ )‪ (1978‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮﺍ ﺇﱃ " ﺃﻧﻪ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻌﻤﺮ ﻓﺎﻥﹼ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﻄﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻋﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ " ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻛﺎﺀ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪ 60-50‬ﺃﻭ ‪ 70‬ﻓﺎﻥ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﻘﻊ ﺑﲔ ‪ 4-3‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻤﺮﻩ ﺍﻟﺰﻣﲏ ‪ 6‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ‪).‬ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪( 25 :2003 ،‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺏ ‪. 1.‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪﺩﺕ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ "ﻣﺎﺟﺪﺓ ﻋﺒﻴﺪ " )‪ (1992‬ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﲏ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﳌﻨﻄﻮﻕ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺍﳉﻴﺪ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﲢﺖ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺃﻥ " ﻳﻮﺳﻒ ﺍﻟﻘﺮﻳﻮﻃﻲ " ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ )‪ (1995‬ﻗﺪ ﺣﺪﺩﻭﺍ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ " ﻣﺎ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﲢﻮﻝ ﺑﻴﻨﻪ ﻭ ﺑﲔ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲝﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ " ‪ .‬ﻭ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺷﺪ‪‬ﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻮﺻﻒ ‪‬ﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺻﻒ ﻣﻦ ﻳﺼﺎﺏ ‪‬ﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺃﺻﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻓﻘﺪ ﺑﺼﺮﻩ ﻛﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺟﺰﺋﻴﺎ ‪ ،‬ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺗﺄﺛﺮﺍ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﺑﻔﻘﺪﺍﻧﻪ ﳍﺬﻩ ﺍﳊﺎﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪.2.‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺮﻯ "ﻋﺒﺪ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺍﻟﻘﺮﻳﻄﻲ")‪ (1996‬ﺃﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻤﻰ ‪ -‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻹﺑﺼﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻜﻔﻮﻑ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻰ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻀﻮﺀ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻳﺮﻯ ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ ﺃﻭ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻮﺍﺳﻪ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻭ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻒ ﺍﳉﺰﺋﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﺎﺡ ﻟﻠﻜﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻹﺑﺼﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳊﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺃﻡ ﻻ‪ ).‬ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺒﻴﻪ ‪-26 :2006 ،‬‬
‫‪(43‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻢ ﻣﺘﺨﻠﻔﻮﻥ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻤﻢ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺃﻳﻀﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺮﺍﻳﻞ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﻮﻗﲔ ﺣﺴﻴﺎ‬
‫ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ " ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺻﻤﻤﺖ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﻮﻗﲔ ﺣﺴﻴﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻢ ﻣﺘﻌﺪﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ‪:‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﺄﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺧﻄﲑﺓ ﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺘﺨﻠﻔﻮﻥ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ‪).‬ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪(26 : 2003 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺫﻛﺮ "ﺑﻮﺭ") ‪ ( Bower ,1969,1978‬ﰲ ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻀﻄﺮﺑﲔ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎﹰ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺻﻔﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭ ﳌﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻭ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻌﻮﺩ ﻟﻌﺪﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻗﺮﺍﻥ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﻭ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﺿﺠﺔ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺰﺍﺝ ﻋﺎﻡ ﺃﻭ ﺷﻌﻮﺭ ﻋﺎﻡ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﱰﻋﺔ ﺇﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻵﻻﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﺨﺎﻭﻑ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪) .‬ﳛﻲ ﺃﲪﺪ ﺧﻮﻟﺔ‪(15 : 2007 ،‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺩ‪ .‬ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﺒﺒﺎ ﺁﺧﺮ ﰲ ﲣﻠﻒ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻨﺎﺿﺞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﻬﻨﻴﺎ ﻭﻟﻐﻮﻳﺎ‬
‫ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﻣﺘﺨﻠﻒ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺎ ﻓﺎﻥ ﲣﻠﻔﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻧﺎﲡﺎ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻊ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻔﺎﻭﺗﺎ‬
‫ﺑﲔ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻭ ﲢﺼﻴﻠﻪ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ " ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ "‬
‫ﻩ‪ .‬ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪:‬‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻳﺆﺛﺮ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺳﻠﺒﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﲟﺎ ﳛﺼﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﳔﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻧﺎﲡﺎﹰ ﻋﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳓﻮ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ -‬ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺇﺣﺒﺎﻁ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺗﺸﺠﻴﻊ ‪).‬ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ‪(27-26 : 2003،‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺩﺭﺱ "ﻫﺎﻧﺲ" ﻭ"ﺭﻭﻳﺎﻧﺴﻮﻥ" ) ‪(1967‬ﺍﻟﻔﻮﺍﺭﻕ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﻮﺍﺭﻕ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 259‬ﻃﻔﻼ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﻳﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺎﹰ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭ ﰲ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍ‪‬ﺤﻔﲔ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺎﹰ ﻳﺪﺧﻠﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺃﻗﻞ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﹰ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻳﺘﺴﻊ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﺴﻊ ﺍﳍﻮﺓ ﺑﲔ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﻳﻦ ﻭ ﺍ‪‬ﺤﻔﲔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﳌﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻋﺎﻣﺔ ‪).‬ﺗﻌﻮﻳﻨﺎﺕ ﻋﻠﻲ ‪(18 :1992 ،‬‬
‫‪ .3‬ﳏﻚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ "ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ﻫﻢ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﻟﻄﺮﻕ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺼﻤﻢ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﻭ ﺑﺘﻌﺒﲑ ﺁﺧﺮ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﱂ ﺗﺘﺢ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ – ﻭﳍﺬﺍ ﻛﺎﻧﻮﺍ‬
‫ﻣﺘﺨﻠﻔﲔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ – ﻓﺈ‪‬ﻢ ﺳﻮﻑ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﺑﺎﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻊ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﻮﻥ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻭ ﻷ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻮﺍ ‪‬ﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻘﻄﻊ ﺳﻴﺘﻌﻠﻤﻮﻥ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﲨﻴﻌﺎ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﺨﻠﻔﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‬
‫ﻭﻟﺪﻳﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﳕﺎﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳛﺘﺎﺝ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﺘﻤﻴﺰﺓ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﺎﻡ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﲨﻴﻌﺎ ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ‪ .‬ﻭ ﺗﻌﺘﱪ‬

‫‪79‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺇﺫ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﺲ‪-‬‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺔ ) ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭﲨﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ( ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ " ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ "‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻭﺟﻮﺩ ﺑﻌﺾ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻨﻊ ﺃﻭ ﺗﻌﻴﻖ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﱪ ﳏﻜﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺇﳘﺎﻟﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ – ﻭﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻚ ﺿﺮﻭﺭﻳﺎ ﺇﺫﺍ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺎﺣﺺ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﻛﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻣﺴﻤﻰ " ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎ ﻋﻼﺟﻴﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻭ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ‪.‬‬
‫)ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ‪( 28-22 :2003 ،‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﺩﻕ ﻭ ﺃﻫﻢ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﻭ ﺃﺻﻌﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﺒﻜﺮﺍ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻛﺎﻥ ﺫﺍ ﺃﳘﻴﺔ ﻭ ﳒﺎﺣﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺓ ﳕﺎﺫﺝ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻭ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﳕﻮﺫﺝ "ﻟﻴﻨﺮ" ) ‪ (Leaner ,1981‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮﺍﺣﻞ ‪:‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ :‬ﺗﺒﺪﺃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﻭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﻢ ﺍﻷﻭﱄ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ‬
‫ﻋﺎﺋﻖ ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺃﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﺴﺢ ﻣﻴﺪﺍﱐ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﺳﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭ‬
‫ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻚ ﺑﺄ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﻭ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ‪‬ﺎ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺧﺪﻣﺘﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺗﺘﻢ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ ﺃﻭ ﳉﻨﺔ ﻳﺸﺘﺮﻙ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﳐﺘﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﻄﺐ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺭﺃﻱ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺍﺟﻬﺖ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻷﻫﻞ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭ ﻋﻤﻞ ﺍﳊﻮﺍﺱ‬
‫‪ ...‬ﺍﱁ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻘﻮﻡ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻧﻄﻖ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺗﺰﻭﻳﺪﻩ ﲟﻌﻴﻨﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺇﻥ ﺍﻗﺘﻀﺖ ﺍﳊﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﳚﺮﻱ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻭﺻﻒ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺮﻯ ﻟﻴﻨﺮ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻮ ﻟﻐﺮﺽ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻧﻘﺎﺵ ﺣﻮﳍﺎ ﰒ‬
‫ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻭﻭﺿﻊ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭ ﻳﺮﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﺃﻥ ﺍﻹﻗﻼﻝ ﻣﻦ‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻮ ﳋﺪﻣﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷ‪‬ﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﳎﺤﻔﺔ‬
‫ﻭ ﻏﲑ ﺳﺎﺭﺓ ﲝﻖ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﻳﻔﻀﻠﻮﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺍﳊﺎﺳﻲ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﳉﻴﺪ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻹﻣﻼﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪.2‬ﳕﻮﺫﺝ "ﺭﻭﺑﺮﺕ" )‪ (Robert, 1989‬ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﲤﺮ ﺑﺴﺖ ﻣﺮﺍﺣﻞ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﻭ ﺗﻘﻮﱘ ﻭ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻷداء اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠــــﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻡﻼﺣﻈﺔ ووﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠـــﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‬

‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫إﺟﺮاء ﺕﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠـــﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ‬

‫داﺥﻞ اﻟﺼﻒ‬ ‫ﻏﻴﺮ رﺱﻤﻲ‬

‫ﻗﻴﺎم ﻓﺮیﻖ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﺈﺟﺮاء‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠـــﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌــﺔ‬

‫ﺕﻘﻴﻴﻢ رﺱﻤﻲ‬

‫آﺘﺎﺑﺔ ﻥﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠـــﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴـﺔ‬

‫ﺕﺨﻄﻴﻂ ﺑﺮﻥﺎﻡﺞ ﻋﻼﺟﻲ‬ ‫ﺍﳌﺮﺣﻠـــﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪ 01:‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺮﻭﺑﺮﺕ )‪(Robert,1989‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻭ ﺳﻨﺄﰐ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ‪:‬‬

‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻳﻪ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﰲ ﺣﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭ ﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮﻥ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ ‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻐﺮﺽ‬
‫ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻧﻔﺴﻲ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻟﻴﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﺳﻨﻪ ﻭ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻫﺪﻓﺎﻥ ﺃﻭ ﺳﺆﺍﻻﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻦ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﳍﻤﺎ ﻭﳘﺎ ‪ :‬ﻣﺎﺫﺍ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ؟ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ؟ ﻭ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻟﲔ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﻊ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻭ ﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﲏ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻐﲑ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﲝﻞ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺍﺩ ﻣﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺑﺪﻧﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺠﺢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﰲ‬
‫ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﲡﺎﻭﺯﻩ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻭ ﺇﺫﺍ ﱂ ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ﻧﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺃﻥ ﳚﺘﻤﻊ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ )ﺻﻒ( ﳎﻬﺰﺓ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﺪﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻏﺮﻓﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﻒ ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻠﱯ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻘﺮﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ‪‬ﺪﻑ ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻭﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﻭ ﻳﻌﲏ ﺫﻟﻚ ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻹﺻﺪﺍﺭ ﺗﻘﻴﻴﻢ ‪‬ﺎﺋﻲ ﻟﻪ‪ .‬ﻭ ﺗﺄﰐ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‬

‫‪83‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﳚﺘﻤﻊ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﻜﺎﻣﻞ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻭ ﲝﻀﻮﺭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪‬ﺪﻑ‬
‫ﺭﺳﻢ ﺻﻮﺭﺓ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﻬﻲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻄﱯ ﻋﻼﺟﻪ ﻭ‬
‫ﻳﺮﻓﻊ ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭ ﻳﺮﺳﻢ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭ ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ب‪ .‬ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﺍﳒﺎﺯﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻲ‬
‫ت‪ .‬ﺇﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﺠﺪﺕ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﺻﻐﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ ‪...‬ﺍﱁ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻓﺒﻌﺪ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﻗﺮﺍﺭ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻳﻪ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﲢﺪﺩ ﻭ ﲢﻠﻞ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﰲ ﺍﻹﺑﻄﺎﺀ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻗﺮﺍﻧﻪ ﻭ ﺃﺻﺪﻗﺎﺋﻪ ﺃﻭ ﺳﻮﺀ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺩﻭﺭ‬
‫ﰲ ﺇﻳﺼﺎﳍﺎ ﺇﱃ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻳﻜﺘﺐ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻔﺮﻳﻖ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺷﺎﻣﻞ ﺇﱃ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﺘﻀﻤﻨﺎ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻳﺒﺪﺃ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻃﺒﻴﺔ ﺗﻨﻔﺬ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﻗﻴﻖ ﻭ ﻫﻮ ﺃﻣﺮ ﻣﻘﺪﻭﺭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﺸﺘﺮﻙ ﻓﻴﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﺹ ﻓﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺻﻔﻮﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺍﻷﻣﻮﺭ‬
‫ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫∗ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻴﺪﺓ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﻋﺎﺋﻠﺘﻪ ‪.‬‬
‫∗ ﻗﻴﺎﺱ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻭ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫∗ ﺑﻨﺎﺀ ﺧﻄﺔ ﺷﻬﺮﻳﺔ ﻭ ﺳﻨﻮﻳﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫∗ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺣﻮﻝ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﻛﻤﻴﺔ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻡ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺮﺯﻩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ )ﺭﺍﺷﺪ ﻏﺎﺋﺐ ﻋﺪﻧﺎﻥ ‪(89-84 : 2002،‬‬
‫‪ .4‬ﳕﻮﺫﺝ "ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ" )‪ (1992‬ﺣﻴﺚ ﻗﺪﻡ ﺗﺼﻮﺭﺍ ﲣﻄﻴﻄﻴﺎ ﳋﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪ 02 :‬ﻳﺒﲔ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺕﺤﺪیﺪ ﻡﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬

‫ﺕﺤﻠﻴﻞ ﺱﻠﻮآﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬

‫وﺿﻊ ﻓﺮوض اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬

‫ﺕﺪﺥﻞ اﻟﻌﻼج‬

‫ﺕﻐﺬیﺔ ﻡﺮﺕﺪة‬

‫اﻟﺘﻘﻮیﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬

‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﻋﻮﺍﺩ ‪(1992 ،‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻭﻓﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ) ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﺻﺪﻗﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ( ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺎﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﲢﻠﻴﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ ﻭﺻﻒ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺗﲔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻢ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻭﺿﻊ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻢ ﻭﺿﻊ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺻﻒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﻣﻨﻌﺖ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻭ ﺳﺒﺒﺖ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻛﺄﻥ ﻳﻘﺎﻝ ﻣﺜﻼ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻭ ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫ﻩ‪.‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻢ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ﻭ ﺫﻟﻚ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮﺍﻋﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻭ‪ .‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻓﺮﺩﻳﺎ ﺃﻭ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ﺣﺴﺐ ﺩﺭﺟﺔ ﻭ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﳚﺐ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻭ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺪﻯ ﺗﻘﺪﻣﻪ ‪ .‬ﰒ ﻳﺘﺒﻊ ﺑﺘﻘﻮﱘ ‪‬ﺎﺋﻲ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﻭ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ ).‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ‪(115 -113 : 1998 ،‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬

‫‪.1‬ﺍﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻥ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺮﺻﺪ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭ ﻓﺮﺯﻫﻢ ‪‬ﺪﻑ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﻳﻌﲏ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﺪﻑ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ ﻟﺪﻯ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﳌﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺍﳌﻘﺪﺭﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻛﺄﺳﺎﺱ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﳌﺪﺍﺧﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺍﺧﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﻠﻴﺎ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﰲ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻲ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﻃﻦ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺔ ﻛﻤﺎ ﲢﺪﺩﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﳌﺪﺍﺧﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺍﳌﻘﺪﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺗﻌﻮﻳﻀﻲ ﺃﻭ ﻋﻼﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﺭﻗﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺘﻀﺢ ﺃ‪‬ﺎ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ‪) .‬ﻛﻤﺎﻝ ﻛﺎﻣﻞ ﺃﺑﻮ ﲰﺎﺣﺔ ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪(124 :1996،‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪.1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻌﱪﺓ ﻋﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﳏﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺟﻮﺍﻧﺐ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻔﺤﺺ ﺍﳌﻌﻤﻖ ﻭ ﺍﳌﻔﺼﻞ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮﺓ ﺗﻠﻚ ﺃﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﲑﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪ ).‬ﻃﺎﺟﲔ ﻋﻠﻲ‪(18 :2007 ،‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﺰﻭﺩ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺍﺟﻬﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﳊﻤﻞ ﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻭﻗﺖ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ )‬
‫ﺍﳉﻠﻮﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ‪ ،‬ﺍﳌﺸﻲ ‪...‬ﺍﱁ(‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ) ﺍﻟﻨﻄﻖ ‪ ،‬ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪...‬ﺍﱁ ( ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻹﺻﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭ ﺇﱃ ﺣﲔ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ "ﻟﲑﻧﺮ" )‪ ( Learner, 1976‬ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲞﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻤﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳉﺴﻤﻲ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪).‬ﺭﺍﺷﺪ ﻏﺎﺋﺐ ﻋﺪﻧﺎﻥ‪(91-90 : 2002 ،‬‬
‫‪.2‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺪﻭﻥ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺯ ﻭ ﺗﺼﻔﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺼﻴﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺃﻭ ﳏﻜﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺣﱴ ﻳﺘﺴﲎ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄﻗﺮﺍﻧﻪ ﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻭ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺜﻼﹰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ).‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪(647 :2007،‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻭ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺻﻴﻐﺘﲔ ﺃﻭ ﺃﺳﺎﺳﲔ ﳘﺎ ‪:‬‬

‫• ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪.‬‬
‫• ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﻫﻮ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺰﻣﲏ‪).‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ ‪(581 :2002 ،‬‬
‫أ‪ .‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻜﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﳏﺪﺩﺓ ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ‬
‫ﻭﺻﻮﻝ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻳﻘﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﺪﺩ ﺳﻠﻔﺎﹰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻔﺎﺣﺺ‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﲤﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺳﻠﻔﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻬﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﳚﺘﺎﺯ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻭﺿﻊ ﳍﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ -‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻓﺘﺮﺿﻨﺎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﹰ ﲢﺼﻴﻠﻴﺎﹰ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﲬﺴﲔ ﺑﻨﺪﺍﹰ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺮﺝ ﺍﶈﻜﻲ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﲬﺲ ﻭ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﺇﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺮﺟﻊ ﺍﶈﻜﻲ ‪ -‬ﲢﻜﻤﻪ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺧﺪﻣﺘﻬﺎ‪).‬ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ ﻣﻔﻠﺢ ﺗﻴﺴﲑ‪(79 :2005 ،‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺗﺰﻭﺩﻧﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﶈﺪﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﺃﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻜﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﺟﺪﺍ ﰲ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺍﳋﻄﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﰲ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻊ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ ).‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(234 :2005 ،‬‬
‫ب‪ .‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﳌﻘﺎﺳﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﲔ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ‪ ،‬ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ‬
‫ﻣﻔﻴﺪﺓ ﺟﺪﺍ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺴﺢ ‪ ).‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(232 :2005،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻣﻨﻄﻘﺘﲔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺘﲔ ﻣﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻭ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﳓﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﻄﻲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﹰ ﻭﺍﺣﺪﺍﹰ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺩﺭﺳﺖ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﳏﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﻠﻮﺏ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺣﻴﺚ ‪‬ﺘﻢ ﲝﺴﺎﺏ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳔﺘﱪﻫﻢ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺣﺴﺎﺏ ﺃﻱ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﺗﻘﻞ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺣﻮﺍﱄ ﻧﺼﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺰﻳﺪ ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺣﻮﺍﱄ ﻧﺼﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﻋﻨﻬﺎ ) ﺑﺎﻓﺘﺮﺍﺽ ﺍﻋﺘﺪﺍﻟﻴﺔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ( ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﺗﺰﻳﺪ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺇﺣﺪﺍﳘﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻋﻨﻪ ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻻ ﳝﺜﻞ ﺣﺪﺍ ﻣﺜﺎﻟﻴﺎ ﺃﻭ ﻗﺒﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻻ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻋﻨﻪ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻘﺒﻮﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ‬
‫ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﰲ ﻇﺮﻭﻑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﳜﺘﻠﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ).‬ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ ﻣﻔﻠﺢ ﺗﻴﺴﲑ‪(81-80 :2005 ،‬‬
‫‪.3‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ) ﺇﻋﺪﺍﺩ‪/‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻮﺳﻰ ‪:(1989،‬‬
‫ﺃﺳﺘﻨﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ) ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﺳﺘﻮﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮﺭﺩ ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ( ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺃﺳﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗﻘﺮﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻫﻮ‬
‫ﳏﺼﻠﺔ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﲟﻘﺎﺩﻳﺮ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺃﻭ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻻﻗﺘﺮﺍ‪‬ﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺗﺒﺎﻋﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪.‬‬
‫أ‪ .‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )ﺍﳌﺮﺍﺩﻑ ‪ -‬ﺍﳌﺘﻀﺎﺩ – ﻣﻌﲎ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ – ﲤﻴﻴﺰ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ (‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﻷﺭﺑﻊ – ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ –‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﳊﺴﺎﰊ (‪.‬‬
‫ت‪ .‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ )ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ – ﻭﺿﻊ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ –ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ – ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ –‬
‫ﺣﺠﻮﻡ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ (‪.‬‬
‫ث‪ .‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ )ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﳊﺴﺎﰊ – ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ – ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﳌﻜﺎﱐ (‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ) ﺑﲔ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ – ﻭ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ – ﻭ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ (‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﻭ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺑﻌﺪ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﳋﺎﻡ‬
‫ﺇﱃ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻻﳓﺮﺍﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ‪).‬ﻋﺠﺎﺝ ﺍﳌﻐﺎﺯﻱ ﺧﲑﻱ‪(156 : 1998 ،‬‬
‫‪.4‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ " ﳏﻤﻮﺩ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﺳﺎﱂ ﻭ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ " )‪ (1994‬ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﳑﺎ ﻛﺘﺐ ﰲ‬
‫ﺍﻷﻃﺮ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻣﻜﻦ‬
‫ﻭﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭ ﰎﹼ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﲰﻴﺖ ﲟﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺃﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻣﻦ ‪ :‬ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ – ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ –ﺍﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ – ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺷﺎﺋﻌﺎﹰ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﲟﻌﺪﻝ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺃﻭ ﺩﺭﺟﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺃﺣﺪ ﺍﶈﻜﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ‪).‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ‪(106-105 : 1998 ،‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬

‫ﻛﺎﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﰲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺃﳘﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﰒ ﰎ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﰲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺇﱃ ﺍﶈﻜﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﺨﺺ ﻟﻠﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺃﺻﻌﺒﻬﺎ ﻭ ﺃﻋﻘﺪﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﻨﻈﻤﺎ ﻭ ﺷﺎﻣﻼ ﻭ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻭ ﻫﺎﺩﻓﺎ ﻣﺮﺍﻋﻴﺎ ﺍﶈﻜﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﺃﻗﺪﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮﺯ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻌﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺑﲔ ﺣﺎﻻﺕ ﺑﻄﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭ ﺣﺎﻻﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 

 
 

 
‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬

‫‪ 9‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ 9‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪ 9‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬

‫ﰲ ﺃﻱﹼ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ ﻭﻻ ﳛﺼﻞ ﺍﻻﻃﻤﺌﻨﺎﻥ ﺇﱃ ﺻﺤﺘﻬﺎ‬

‫‪ ،‬ﺇﻻﹼ ﺇﺫﺍ ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ‪ ،‬ﻭﺧﻄﻮﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﻮﺿﻮﺡ ﺍﳌﻨﻬﺞ‬

‫ﻭﻣﺎ ﻳﺒﲎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻩ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳏﻜﻢ ‪ ،‬ﻭﲡﺎﻧﺲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺳﻼﻣﺔ ﻃﺮﻕ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻭ ﺣﺼﺮﻫﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﻣﻼﺀﻣﺔ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺪﻝ ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺃﻭ ﺧﻄﺄ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺣﺎﻭﻝ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺟﺘﻬﺪ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺳﻮﻑ ﻳﺄﰐ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﺴﻨﻌﺮﺽ ﻭﳓﻠﻞ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺳﻨﻔﺮﺩ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪:‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ﻭﻳﺘﻮﻗﻒ ﳒﺎﺡ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺘﺎﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﺍﻓﻘﻪ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ‬
‫ﲢﻜﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪.‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳊﺎﱄ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﺎﺕ ﺍﳌﺼﺎﻏﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺍﺭﺗﺄﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‬
‫ﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﻌﺪ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺷﻴﻮﻋﺎﹰ ﻭﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﹰ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﹰ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﰲ ﻭﺻﻔﻪ ﻭ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬ﻭ‬
‫ﻳﻌﱪ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻋﻦ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻭ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﳏﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻻﺳﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻭ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ‪) .‬ﺣﺴﻦ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺒﺎﺳﻂ ‪( 198 :1990 ،‬‬
‫ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻫﻮ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ‪ ) .‬ﺩﻭﻳﺪﺍﺭ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪(83 :1999 ،‬‬
‫ﻭ ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﻭﺻﻔﺎﹰ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ ﻭ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﻌﺒﲑﺍﹰ ﻛﻤﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻻ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺃﻭ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﻛﻤﺎﹰ ﻭ ﻛﻴﻔﺎﹰ‪ ) .‬ﺷﺤﺎﺗﺔ ﺣﺴﻦ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ﺯﻳﻨﺐ‪(301 :2003 ،‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪:‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﲨﻌﻪ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﲝﺜﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﻨﺎﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺃﺩﺍﺓ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ )‪ ، (11-9‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪ :‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻮﺳﻰ ‪.‬‬
‫‪.3‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪:‬ﳏﻤﻮﺩ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﺳﺎﱂ ‪ ،‬ﻭ ﺃﲪﺪ‬
‫ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ‪.‬‬
‫‪.4‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ :‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎﺱ ) ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﺫﻛﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .1‬ﺃﺩﺍﺓ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ‪ :‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﳊﺼﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﻨﺨﻔﺾ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﻨﺎﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ƒ ﺃﺟﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ‪،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﳌﻔﺘﺸﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﳑﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺧﱪﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻇﻞ ﺍﻹﺻﻼﺡ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﺍﳌﻬﲏ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻃﻠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺗﺮﺍﺙ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭ ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﲑ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ .1.1‬ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 52‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﲬﺲ )‪(5‬ﳎﺎﻻﺕ ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫• ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻭ ﻋﺸﺮﻳﻦ )‪ (24‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪.‬‬
‫• ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲦﺎﻧﻴﺔ )‪ (8‬ﺃﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲦﺎﻧﻴﺔ )‪ (8‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ )‪ (4‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫• ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪ :‬ﻭ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲦﺎﻧﻴﺔ )‪ (8‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪. 2 .1‬ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮﺗﲔ ﺭﺋﻴﺴﺘﲔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻷﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺑﻨﻮﺩ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻨﺎﺀﹰ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ .‬ﻭ ﺳﻨﺄﰐ ﺇﱃ ﺫﻛﺮ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﻄﻮﺗﲔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﰎﹼ ﺍﻻﺳﺘﺮﺷﺎﺩ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ) ﺍﻟﺒﺪﻳﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ‪ ( 202-201 :2007 ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﲢﺪﻳﺪﺍﹰ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻋﺪﻩ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻭ ﻗﺪ ﺍﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮﻳﻦ‬
‫)‪ (20‬ﻣﻔﺮﺩﺓ ﺗﻮﺿﺢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﳑﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﺍﳌﺆﻟﻒ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ .‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﳒﺪ ) ﻣﻌﻤﺮﻳﻪ ﺑﺸﲑ ‪-118 :2007 ،‬‬
‫‪ ( 119‬ﻭ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﹰ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 39‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺑﻌﺪ ﺍﻃﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻠﻤﻮﻥ ﺫﻭﻭ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ‬
‫ﺧﱪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪،‬ﺍﺗﺼﻞ ‪‬ﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﳌﻔﺘﺸﲔ ﻭ ﺷﺮﺡ ﳍﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﺺﹼ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺮﺍﺀﺓﹰ ﺃﻭﻟﻴﺔﹰ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺗﺒﲔ ﻟﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻥﹼ ﻟﺪﻳﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﳜﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻴﻘﻮﻡ ﺃﻭﻻ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻋﻤﺮﻩ ﻭ ﺟﻨﺴﻪ ﻭ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﲟﻞﺀ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √ ( ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻌﲏ ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻭ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﻢ ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎﹰ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﺃﻗﻞﹼ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺃﻗﻞ ﳑﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﺇﻣﻜﺎﻧﺎ‪‬ﻢ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﺗﺒﻨﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﻢ‪) .‬ﺧﻄﺎﺏ‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺮ ‪( 60 :2006 ،‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .1.‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺯﻳﺎﺭﺓ ﻋﺪﺓ ﺃﻓﻮﺍﺝ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ ، 2009 / 2008:‬ﻭ‬
‫ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺣﻀﻮﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺼﺺ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﻣﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﻮﻻﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺑﺎﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺫﻟﻚ ﻗﺎﻡ ﲝﺼﺮ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺃ‪.2.‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻹﺑﺪﺍﺀ ﺭﺃﻳﻪ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﺑﺪﻯ ﻣﻮﺍﻓﻘﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ‪.‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‪:‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ :03‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﻋﺸﺮﻱ ﺃﻭ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﺃﻭ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫ﺍﳋﻠﻂ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﺑﲔ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺭﺗﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﻣﺰ > ﺃﻭ <‬ ‫‪04‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ) ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﺎ (‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ :‬ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ‪..‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻤﲔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‬ ‫‪07‬‬

‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻛﺎﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬ ‫‪09‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻻﲡﺎﻫﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻳﻔﻘﺪ ﺃﻭ ﻳﻬﻤﻞ ﺃﻭ ﻳﻘﻔﺰ ﺃﻭ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺑﻌﺾ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ‬ ‫‪11‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﺎﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺡ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻧﺴﻴﺎﻥ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‬ ‫‪15‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ :‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ‪،‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ‪..‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ) ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪ ،‬ﺍﳌﺜﻠﺚ ‪ ،‬ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺑﻊ ‪،‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫‪18‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‬ ‫‪19‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ) ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ (‬ ‫‪20‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‬ ‫‪21‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪22‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫‪23‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ) ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ‪،‬ﺍﻻﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺼﻒ‬ ‫‪24‬‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪(...‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫‪25‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪26‬‬

‫ﺃ‪ .3.‬ﻣ ‪‬ﺮ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪،‬‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪ ،‬ﻣﺴﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ ( ‪ ،‬ﻭ ﱂ ﻳﻜﺘﻒ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻠﻬﺎ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺑﻞ ﺃﺟﺮﻯ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻣﻊ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﺑﻐﺮﺽ ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻼﺣﻈﺎ‪‬ﻢ ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 9‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ 9‬ﲡﻨﺐ " ﺃﻭ " ‪ " ،‬ﻭ " ﲝﻴﺚ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﲣﺺﹼ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪2،3 :‬‬
‫‪. 22 ، 18 ،8،6، 5، 4،‬‬
‫‪ 9‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻷﻧﺴﺐ ﻭ ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ ‪. 12‬‬
‫‪ 9‬ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺓ ﺭﻗﻢ ‪.10‬‬
‫‪ 9‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺣﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﲡﺰﺋﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ "ﺃﻭ " ‪" ،‬ﻭ" ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻜﺮﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺃ‪.4.‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﰎﹼ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃﺻﺒﺢ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )‪ (40‬ﻣﺼﻨﻔﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ (‪ .‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ :04‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳــــــﻞ‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺪﺩ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺗﻘﻴﺲ‬

‫ﺗﻘﻴﺲ‬

‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺿﺮﺏ ﻋﺪﺩ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻤﲔ ﻓﺄﻛﺜﺮ ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ)ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ (‬ ‫‪04‬‬
‫ﺍﳋﻠﻂ ﺑﲔ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺭﺗﺒﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺮﺍﺗﺐ(‬ ‫‪05‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺮﻣﺰ‪> ، <:‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ :‬ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﻜﺴﺮ ‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪101‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ) ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ(‬ ‫‪15‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﺑﲔ ﻛﺴﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻢ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻤﲔ‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ (‬ ‫‪21‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ (‬ ‫‪22‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪:‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﺍﶈﻴﻂ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ(‬ ‫‪24‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺪﺩ ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫ﺍﳍﻨــــﺪﺳﺔ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪28‬‬

‫) ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ(‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪) :‬ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ(‬ ‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ) ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺐ (‬ ‫‪31‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪32‬‬

‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻔﻆ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪35‬‬

‫ﻳﻬﻤﻞ ﺑﻌﺾ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪37‬‬

‫ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻻﲡﺎﻫﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻗﺪ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﺣﻴﺚ‬ ‫‪38‬‬
‫ﻳﻌﻤﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪39‬‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫ﺃ‪ .5.‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺑﺪﻯ ﻣﻮﺍﻓﻘﺘﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺈﻋﺎﺩﺓ ﻋﺮﺽ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ):‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪،‬ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪ ،‬ﻣﺴﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ ( ﻭ ﻋﺪﺩﻫﻢ ‪ 8‬ﻭ ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺒﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻭ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﲢﻜﻴﻢ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺃ‪ .6.‬ﺃﺳﻔﺮﺕ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺟﻌﻠﺖ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻄﻤﺌﻦ ﺇﱃ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻓﺎﻕ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ ‪ % 88‬ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺑﺼﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪ : 05‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻻ ﺗﻘﻴﺲ‬ ‫ﺗﻘﻴﺲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﶈﻜﻤﲔ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪01‬‬
‫‪% 85‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺴﻴﻠﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫‪% 87.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪% 87.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺑﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪% 92.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺎﺗﻨﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫‪% 75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‬ ‫‪06‬‬
‫‪% 87.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪% 85‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪% 95‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪09‬‬

‫ﺃ‪ .7.‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﺘﻮﺯﻳﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ‪ 25‬ﻣﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭ ﻣﻌﻠﻤﺔﹰ ‪ ،‬ﳑﻦ‬
‫ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪ ،‬ﻭ ﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪103‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻔﺘﺸﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺳﺘﺎﺫﻳﻦ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳑﻦ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻗﺪ ﺍﺗﻔﻖ ﻫﺆﻻﺀ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺝﺎﺏﺔ ب )ﻧﻌﻢ(‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪% 46.75‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪%44‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪02‬‬
‫‪%42‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪%61.30‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪% 67.40‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ )ﻣﺴﺎﺋﻞ(‬ ‫‪05‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 06:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺴﺐ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﻓﺎﻗﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺏ)ﻧﻌﻢ( ‪) % 40‬ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ( ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ‪:03‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺴﺐ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺏﻴﺎﻥﻲ ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒ ﺎرات وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﻤﺲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬ ‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺱﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺱﺒﻴﺔ‬ ‫ﺣﻞ ﻡﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫‪46,75‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪61,3‬‬ ‫‪67,4‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺼﻨﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻭﻓﻖ ﺩﺭﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ‪ .‬ﺑﻨﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ .‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﳌﻘﺎﺳﺔ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﲔ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﺟﺪﺍ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺴﺢ ‪ ).‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ ‪(232 :2005،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻭ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﻷﳘﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﺗﺒﻌﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﻣﻌﺘﻤﺪﺍﹰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ƒ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﰎﹼ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ‪.‬‬
‫ƒ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫‪106‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪ : 04‬ﻳﻮﺿﺢ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪ -01‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻡﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺝﻊ‬

‫ﻓﻲ ﻡﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ -02‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ إﻟﻰ ﻡﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -03‬ﺹﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‬

‫‪ -04‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أوزان ﺏﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬

‫‪ -05‬آﺘﺎﺏﺔ ﻡﻔﺮدات اﺧﺘﺒﺎرﻳﻪ ﺗﻘﻴﺲ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‬

‫‪ -06‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻡﻦ أﺝﻞ ﺿﺒﻂ ‪:‬‬

‫* اﻟﺰﻡﻦ‬
‫* ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺒﻨﻮد )ﻡﻌﺎﻡﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪-‬اﻟﺼﻌﻮﺏﺔ(‬
‫* ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫‪ -07‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ‪ -‬اﻟﺼﺪق‬

‫‪ -08‬ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ‬

‫‪107‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ‪.1.‬ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻷﻭﱃ ‪:‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﻭ ﺍﶈﻴﻂ‪.‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭ ﻭﺻﻒ ﻭ ﻧﻘﻞ ﻭ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫)ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪( 3 :2006 ،‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪.2.‬ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺇﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﻣﻌﺘﻤﺪﺍﹰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺬﺍ ﻭﻓﻖ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﻭ ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺇﳚﺎﺩ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ‪.‬‬
‫• ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫• ﲢﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺃﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺏ ‪ :‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ) ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺑﻊ (‪.‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪:‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪.‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﺍﶈﻮﺭﻱ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ) ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ (‪.‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .3.‬ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻤﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﻟﻜﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ).‬ﺍﳉﺎﺩﺭﻱ ﺣﺴﲔ ﻋﺪﻧﺎﻥ ﻭ ﺃﺑﻮ ﺣﻠﻮ ﻋﺒﺪﺍﷲ‬
‫ﻳﻌﻘﻮﺏ ‪(152 :2009 ،‬‬
‫ﻭ ﳚﺐ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ƒ ﺃﻥ ﺗﺼﺎﻍ ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﲨﻞ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺒﺪﻭﺀﺓ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻀﺎﺭﻉ ‪.‬‬
‫ƒ ﺗﺼﻒ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬
‫ƒ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ‪).‬ﻟﺒﺼﻴﺺ ﺧﺎﻟﺪ‪(60: 2004 ،‬‬
‫ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺮﺍﻋﻴﺎﹰ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﰲ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪109‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬ ‫ﲨﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﺡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﰲ‪1000،100،10‬ﻭ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﰲ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬ ‫ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪.1000 ، 100 ، 10:‬‬ ‫ﻗﺴﻤﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻳﻌﲔ ﺣﺎﺻﻞ ﻭ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 7‬ﺃﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﺭﻗﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﺎﺭﻥ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ‪.‬‬ ‫)ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 5‬ﺃﺭﻗﺎﻡ (‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺗﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺗﺐ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺣﺼﺮ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﳚﻤﻊ ﻛﺴﺮﻳﻦ ﳍﻤﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻘﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﺿﺮﺏ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﺎﺭﻥ ﺑﲔ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﻭ ﻛﺴﺮ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻃﺮﺡ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﲨﻊ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﰲ ‪.1000،100،10 :‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻗﺴﻤﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ‪.1000، 100 ، 10:‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪07 :‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ‬
‫‪-‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﳛﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ )ﺍﳌﺮﺑﻊ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ( ﻭ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻭ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺪﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺪﺩ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪08 :‬‬

‫‪110‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻠﻊ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﻀﻠﻌﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻨﺸﺊ ﻣﻀﻠﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ﻭ ﻳﻌﲔ ﻗﻄﻌﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻭﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺎﻣﺪﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺎﻣﺪﺓ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﻭ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻣﺪﻭﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺷﻜﻠﲔ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮﺍﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻢ ﺷﻜﻼﹰ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺮﺳﻢ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﻣﺮﺻﻮﻓﺔ ﻧﻈﲑ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪09 :‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺧﻮﺍﺹ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 10 :‬ﻳﻮﺿﺢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ‪.4.‬ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ‬

‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻬﻤﺎﹰ ﺯﺍﺩ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺯﺍﺩ ﻭﺯ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻗﻠﻴﻞ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻗﻞﹼ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻗﻞﹼ ﻭﺯ‪‬ﺎ‪).‬ﻣﻘﺪﻡ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻔﻴﻆ ‪2003 ،‬‬
‫‪(128 :‬‬
‫ﻭ ﻧﻈﺮﺍ ﻷﳘﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﺗﺒﻌﺖ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺏ‪.1.4.‬ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﻌﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﹼﺳﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﺎﻝ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ‬
‫ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ :‬ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ‬ ‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬
‫‪24‬‬ ‫‪%46.46‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪%15.75‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪08‬‬ ‫‪%14.96‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫‪%07.09‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪08‬‬ ‫‪%15.75‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪52‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤــــــﻮﻉ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 11:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﺎﻝ ﻭ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﺎ‬
‫ﺏ‪.2.4.‬ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺿﻤﻦ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﻌﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻜﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳊﺼﺺ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﺍﳊﺼﺺ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳊﺼﺺ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﺍﳊﺼﺺ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﺍﳊﺼﺺ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ‬ ‫ﺍﳉﻤﻊ‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪ 1‬ﻭ ‪2‬‬

‫ﻭﻧﺼﻒ‬
‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺮﺡ‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻀﺮﺏ‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻌﺎﻣﺪﺓ‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﳌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻇﺮ‬ ‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﳌﻀﻠﻌﺎﺕ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪ 12:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﻌﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ‪ .5.‬ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪:‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻪ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬

‫ﰎﹼ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻌﺘﻤﺪﺍﹰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫• ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎﹼ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ‪.‬‬
‫• ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﻜﻞ ﳎﺎﻝ‪.‬‬
‫• ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﻭﺱ ﻭ ﲤﺎﺭﻳﻦ‪.‬‬
‫• ﳕﺎﺫﺝ ﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ 52‬ﻣﻮﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﻜﻴﻢ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪7‬ﳏﻜﻤﲔ ‪ ) :‬ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﺪﺭﺱ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻔﺘﺶ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭ ﲬﺴﺔ ﻣﻌﻠﻤﲔ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ( ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺷﺘﻤﺎﻝ ﻓﻘﺮﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻭ ﻣﻼﺀﻣﺘﻬﺎ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪،‬ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ‪‬ﻢ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﲝﻴﺚ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺳﺆﺍﻝ‬
‫ﺗﻘﺎﺑﻠﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺿﻤﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ‪ ،‬ﻭﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬
‫ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪ :05‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺴﺐ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ‪.‬‬
‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺏﻴﺎﻥﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﻥﺴﺐ ﺗﻮزﻳﻊ ﺏﻨﻮد اﻻﺥﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻡﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻟﻠﺴ ﻨﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﻡﺴﺔ ﻡﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺏﺘﺪاﺉﻲ ﺣﺴﺐ آﻞ ﻡﺠﺎل ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﺨﻤ ﺲ‬

‫ﻣﺠﺎل ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‪8:‬‬
‫‪15,38%‬‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‪4:‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7,69%‬‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‪24:‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪46,15%‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‪8:‬‬
‫‪15,38%‬‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‪8:‬‬
‫‪15,38%‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ‪ .5.‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺄﰐ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻱ ﻧﻘﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪ .‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬
‫ﲡﺮﻳﺐ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﺪﺩﻫﻢ ﻋﻦ )‪ (30‬ﻓﺮﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﻣﺼﻤﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺑﺈﺟﺮﺍﺋﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ‪).‬ﺍﳉﺎﺩﺭﻱ ﺣﺴﲔ ﻋﺪﻧﺎﻥ ﻭ ﺃﺑﻮ ﺣﻠﻮ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻳﻌﻘﻮﺏ‪( 156 : 2009 ،‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 38‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ﲟﺪﺭﺳﺔ ﻗﻮﺭﻳﻦ ﺃﲪﺪ‬
‫ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺿﺒﻂ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻭ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﻨﻮﺩﻩ ‪.‬ﺣﻴﺚ ﰎ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻐﺮﺽ ﳒﺎﺡ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ‪:‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ ﻇﺮﻭﻑ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﲔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭ‬
‫ﺟﻠﻮﺱ ﺍﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﻭ ﻭﻗﺖ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛﲔ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺧﻠﻖ ﻭ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺘﻬﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪.1.5.‬ﺿﺒﻂ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﺟﺰﺃﻳﻦ ‪ :‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 32‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪.‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﰒ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﲝﻴﺚ ﺍﳉﺰﺃﻳﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﲔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺧﺼﺺ ﻓﺘﺮﺓ ﺭﺍﺣﺔ ﳌﺪﺓ ‪10‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﲔ ﺍﳉﺰﺃﻳﻦ‪ .‬ﻭ ﻛﺎﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻐﺮﻕ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﻜﻞ ﺣﻮﱄ ﺳﺎﻋﺘﲔ ﻭ ﺃﺭﺑﻌﲔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﺰﺀ ﻓﻜﺎﻧﺖ‬
‫ﺣﻮﺍﱄ ﺳﺎﻋﺔ ﻭ ‪20‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﶈﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺯﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﻜﻞ ﺏ‪:‬ﺛﻼﺙ ﺳﺎﻋﺎﺕ )ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﻭ ﻧﺼﻒ ﻟﻠﺠﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺳﺎﻋﺔ ﻭ ﻧﺼﻒ ﻟﻠﺠﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ( ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺘﺮﺓ ﺭﺍﺣﺔ ﳌﺪﺓ ﺭﺑﻊ ﺳﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .2.5.‬ﺿﺒﻂ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺸﺎ‪‬ﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻬﺎ ﰎ ﺿﺒﻂ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺏ‪.3.5.‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﻓﻖ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ :‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻴﺚ ﹼﰎ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻨﻮﺩ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻩ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻛﻤﺎ ﰎ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﳎﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻜﻞ ﳎﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ‬

‫‪114‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺃﺑﺪﻯ ﻣﻮﺍﻓﻘﺘﻪ ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ ﰒ ﻗﺎﻡ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﺈﻋﺎﺩﺓ ﻋﺮﺽ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪6‬ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﲣﺼﺺ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ):‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪ ،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪ ،‬ﻣﺴﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‬
‫( ﻭ ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺒﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﲢﻜﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﻫﺬﺍ ﺑﻐﺮﺽ‬
‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺁﺭﺍﺀ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻬﺪﻑ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﺣﻮﻝ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﻋﺪﺩ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻭﻭﺿﻮﺡ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .9.‬ﺃﺳﻔﺮﺕ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﻨﺴﺒﺔ‪ %100‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﻛﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺃﺑﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻣﻬﻤﺔ ﺣﻮﻝ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ 5‬ﺍﳉﺰﺀ ﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ 9‬ﺍﳉﺰﺀ ﺃ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ 4‬ﺍﳉﺰﺀ ﺏ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ 1‬ﺍﳉﺰﺀ ﺃ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ‪ 2‬ﺍﳉﺰﺀ ﺃ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ :‬ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ 3‬ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﻨﺴﺒﺔ‪ %100‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺃﺑﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻷ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃﺟﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺑﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﺍﻹﺑﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ )‪.(52‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺑﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬
‫‪(1‬ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ‪ 52‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ﻣﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺟﺰﺃﻳﻦ ‪ .‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 32‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺰﺀ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ‪20‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺯﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﻜﻞ ‪3‬ﺳﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ ‪ :‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ‪90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫‪ 90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ) ﻓﺘﺮﺓ ﺭﺍﺣﺔ ﳌﺪﺓ ﺭﺑﻊ ﺳﺎﻋﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﺰﺃﻳﻦ (‪ .‬ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺃﻥ ﺍﳉﺰﺃﻳﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﲔ‪.‬‬
‫‪(3‬ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺟﻴﺪﺍ ﻭ ﺍﺟﺐ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ):‬ﺭﺗﺐ ‪ ،‬ﻗﺎﺭﻥ ‪ ،‬ﺿﻊ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﺭﺳﻢ ‪ ،‬ﺍﺣﺴﺐ ‪ ،‬ﺍﺭﺑﻂ (‪.‬‬
‫‪(4‬ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﺎ ﻻ ﺗﻀﻴﻊ ﻭﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﻻ ﺗﺘﺮﻙ ﺳﺆﺍﻻﹰ ﺩﻭﻥ ﺇﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪(5‬ﲤﻨﺢ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (1‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (0‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺃﻭ ﻧﺎﻗﺼﺔ ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻧﺺ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻻﺳﻢ ﻭ ﺍﻟﻠﻘﺐ ‪..................:‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻭ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﳌﻴﻼﺩ ‪....................:‬ﺍﳉﻨﺲ‪.......:‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ .........................:‬ﺍﻟﺒﻠﺪﻳﺔ ‪ ........................:‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺔ‪:‬ﺍﻷﻏــــﻮﺍﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪:‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰﰐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬﺓ ‪:‬‬
‫ﺃﻣﺎﻣﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ ﺑﻘﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻋﺪﻡ ﺗﺮﻙ ﺃﻱ ﺳﺆﺍﻝ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺻﺎﺩﻓﺘﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﳝﻜﻨﻚ ﺍﻻﺳﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ .‬ﻭ ﺍﻵﻥ ﺍﺳﺘﻌﺪ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﺆﺫﻥ ﻟﻚ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﻠﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﳏﺴﻮﺏ ﻋﻠﻴﻚ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪52‬‬
‫ﺍﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ )‪24‬ﻥ(‬
‫‪.1‬ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﺍﻵﺗﻴﺘﲔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬
‫ﺏ(‬ ‫ﺃ(‬
‫‪4136‬‬ ‫‪7858‬‬
‫‪- 1245‬‬ ‫‪+ 2178‬‬
‫‪= ....‬‬ ‫‪=....‬‬

‫ﻫﻲ‪........................................‬‬ ‫‪.2‬ﺃ(‪ -‬ﺃﻛﺘﺐ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ‪ 8‬ﺍﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪54‬‬

‫ﻳﺘﻜﺮﺭ…………………‪..………..‬‬ ‫ﺏ(‪ -‬ﻛﻢ ﻣﺮﺓ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 9‬ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ 56‬؟‬

‫‪ .3‬ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﲔ ﺃﻓﻘﻴﺎ‪:‬‬

‫ب( ‪..... = 1000 × 310‬‬ ‫‪..... = 100 × 4901‬‬ ‫ﺃ(‬
‫‪.4‬ﺃ( ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻼﻳﲔ‬ ‫ﺍﻵﻻﻑ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻼﻳﲔ ﻭﲬﺴﺔ ﻭﺳﺘﻮﻥ ﺃﻟﻔﺎ ﻭ‬
‫ﻡﻡ‬ ‫ﻉﻡ‬ ‫ﺁ‬ ‫ﻉﺁ ﻡﺁ‬ ‫ﺁ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ‬

‫‪117‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ( ﻣﺎﺫﺍ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 7‬ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪3761925 :‬‬

‫ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 7‬ﺭﺗﺒﺔ‪...............................‬‬
‫‪ .5‬ﺃ( ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ‪20999 ، 100000 ، 45213 ، 21503:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪...............................................................................:‬‬

‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ‪:= ،> ، < :‬‬
‫‪6180887...... 6181265‬‬

‫‪ . 6‬ﺃ ( ﻟﻮﻥ ‪ 3‬ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺑﺎﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ‬

‫‪7‬‬

‫ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ‬
‫ﺏ ( ﻣﺜﻞ ﺑﻜﺴﺮ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻐﲑ ﺍﳌﻠﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ‪............‬‬

‫‪ .7‬ﺃ( ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﱪ ﺇﱃ ﺍﻷﺻﻐﺮ ‪:‬‬

‫‪93‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪120‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪............................................................:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪= 1‬‬ ‫ﺏ( ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﺒﺴﻂ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﺴﺮ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪8‬‬

‫‪ .8‬ﺃ( ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬

‫×‬
‫‪64.81×8=…….‬‬
‫=‬

‫ﺏ( ﺍﺣﺼﺮ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻱ ﺍﻵﰐ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﳍﻤﺎ ﺭﻗﻢ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪:‬‬
‫< ‪......... < 108.5‬‬ ‫‪.......‬‬

‫‪118‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .9‬ﺃ( أآﻤﻞ ﺏﻮﺿﻊ اﻟﺮﻡﺰ اﻟﻤﻨﺎﺱﺐ ﻡﻦ ﺏﻴﻦ اﻟﺮﻡﻮز ‪>، <، = :‬‬
‫‪1‬‬
‫‪...... 0.25‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪+ 4 =...........‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺏ( ﺃﳒﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬ ‫‪ .10‬ﺃ( ﺃﳒﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬

‫‪−‬‬ ‫‪+‬‬
‫= ‪785.02+26.98‬‬ ‫=‪191.32-105‬‬
‫=‬ ‫=‬

‫ﺏ( ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺎ ‪:‬‬ ‫‪ .11‬ﺃ( ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺎ‪:‬‬
‫……= ‪14.51 × 100‬‬ ‫…… = ‪60.3 : 10‬‬
‫‪ .12‬ﺃ ( ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻘﺴﻮﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ‬ ‫ﺍﳊﺎﺻﻞ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‬
‫‪43‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺏ(ﺃﳒﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬

‫= ‪3264 : 12‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪8‬ﻥ(‬

‫‪15 m = …….dm‬‬ ‫‪ .1‬ﺃ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪5020 mm = ……..cm‬‬ ‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .2‬ﺃ( ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ ‪21.5dl , 44 cl , 1000ml:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪..........................................................................‬‬
‫‪23 dg = ……..g‬‬ ‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪119‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .3‬ﺃ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪3‬ﺳﺎﻋﺎﺕ = ‪........‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺏ( ﺍﲤﻢ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻭ ﻋﺸﺮﻭﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ‪ 50‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪........‬ﻭ‪......‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃ( ﺍﺭﺑﻂ ﺑﺴﻬﻢ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﻄﻮﻝ ‪ +‬ﺍﻟﻌﺮﺽ ( × ‪2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ =‬
‫ﺍﻟﻀﻠﻊ × ﺍﻟﻀﻠﻊ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﻝ × ﺍﻟﻌﺮﺽ‬
‫ﺍﻟﻀﻠﻊ × ‪4‬‬
‫ﺏ( ﺍﲤﻢ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻼﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪42m 2 = ………dm 2‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ )‪8‬ﻥ( ﺍﻻﺳﻢ ﻭﺍﻟﻠﻘﺐ ‪ .................‬ﺍﻟﻘﺴﻢ ‪...................‬‬

‫‪ . 1‬ﺃ( ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﲪﺮ ‪ ،‬ﻋﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ D‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ]‪ [AB‬ﻃﻮﳍﺎ‬
‫‪. 4cm‬‬

‫‪D‬‬

‫ﺏ( ﺍﺫﻛﺮ ﻋﺪﺩ ﺃﻧﺼﺎﻑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪D‬‬

‫ﻋﺪﺩ ﺃﻧﺼﺎﻑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ D‬هﻮ ‪........‬‬

‫‪120‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .2‬ﺃ ( ﺍﺭﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ‪ B‬ﻋﻤﻮﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪. D‬‬

‫‪D‬‬

‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ‪:‬‬

‫ﻧﻘﻮﻝ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﺃ‪‬ﻤﺎ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﺍﻥ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻜﻼﻥ ﺯﺍﻭﻳﺔ ‪......................‬‬

‫‪ .3‬ﺃ( ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪ 3 cm‬ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ ، O‬ﰒ ﺍﺭﺳﻢ ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ( ﻣﺎ ﻫﻮ ﻃﻮﻝ ﻗﻄﺮ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ O‬؟‬
‫‪ ………cm‬ﻃﻮﻝ ﻗﻄﺮ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ O‬ﻫﻮ‬

‫‪O.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪.4‬أ( ﺍﺭﺳﻢ ﻧﻈﲑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪. D‬‬

‫ﺏ( ﻟﻮﻥ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺭﲰﺘﻪ ﺑﺎﻟﻠﻮﻥ‬
‫‪D‬‬
‫ﺍﻷﺯﺭﻕ ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ )‪4‬ﻥ(‬

‫‪ .1‬ﺃ( ﺃﲤﻢ ﺍﳉﺪﻭﻝ‪ :‬ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺷﺎﺣﻨﺔ ﻟﻠﺒﱰﻳﻦ ‪.‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻠﺘﺮﺍﺕ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻜﻴﻠﻮﻣﺘﺮﺍﺕ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪.....‬‬
‫ﺏ( ﻋﺪﺩ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻘﺴﻢ ‪ 40‬ﺗﻐﻴﺐ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 4‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻐﻴﺒﲔ ﰲ ﺷﻬﺮ ﺟﺎﻧﻔﻲ ؟‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻐﻴﺒﲔ ﻫﻲ …………………………………‬
‫‪ .2‬ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻳﻮﺟﺪ ‪ 300‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ‪ .‬ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪ % 40‬ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺃ( ‪ -‬ﺍﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻫﻮ‬
‫…………………………………………………‪.....‬‬
‫ﺏ( – ﺍﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ‪.‬‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ………………………………………………‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ )ﻣﺸﻜﻼﺕ ( )‪8‬ﻥ(‬

‫ﺇﻟﻴﻚ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺮﻳﺪ ﺭﺟﻞ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻓﻨﺎﺀ ﻣﻨـﺰﻟﻪ ﺑﺎﻟﺒﻼﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻃﻮﻟﻪ ‪ 8 m‬ﻭ‬
‫ﻋﺮﺿﻪ ‪ 5 m‬ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻣﺘﺮ ﻣﺮﺑﻊ ﻭﺍﺣﺪ) ‪ (1m‬ﻳﻠﺰﻡ ‪ 25‬ﺑﻼﻃﺔ‬
‫‪2‬‬

‫‪ .1‬ﺍﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻼﻁ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺒﻠﻴﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ؟‬
‫ﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﻼﻃﺎﺕ ﰲ ﻋﻠﺐ ‪،‬ﲢﺘﻮﻱ ﻛﻞ ﻋﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 50‬ﺑﻼﻃﺔ ‪،‬ﻭ ﲦﻦ ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪1500‬‬
‫ﺩﻳﻨﺎﺭ‬
‫‪ .3‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺍﳌﺒﻠﻎ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻓﻌﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﲦﻨﺎ ﻟﻠﺒﻼﻁ ﺍﻟﻼﺯﻡ ؟‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﺤﻞ‬ ‫اﻷﺝﻮﺏﺔ‬

‫‪....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪..................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪................................... .................‬‬
‫‪.....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪.....................................................‬‬

‫‪123‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪.2‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (11-9‬ﺳﻨﺔ )ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪/‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻮﺳﻰ ( ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﺸﺒﻴﻬﺔ ﺧﺎﺭﺝ ﻧﻄﺎﻕ ﺣﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺻﻒ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬ﳛﺘﻮﻱ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ )‪ (90‬ﺳﺆﺍﻻ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﰲ ﺻﻮﺭﻩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﻳﺮﺍﻋﻰ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺤﻮﺻﲔ ﻣﻊ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳍﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺧﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﺘﺘﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻘﺎﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﳚﻠﺲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻﲔ ﻣﺮﳛﺔ ﻭ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺓ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻛﺎﻑ ﻭ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﻟﻔﺎﺣﺺ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻﲔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳌﻌﺪ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﺮﺍﺳﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﻭﺭﻗﺔ ﺇﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﳎﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻛﺮﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﺴﺘﻌﺮﺿﻪ ﻣﻌﻬﻢ ﻭ ﻳﻮﺿﺤﻪ ﳍﻢ ‪ ،‬ﰒ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﺃﻣﺎﻣﻬﻢ ﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻨﺒﻬﻬﻢ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻏﺎﻣﺾ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﺗﻠﻤﻴﺢ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺯﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﶈﺪﺩ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻫﻮ )‪ (30‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻔﺘﺎﺡ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻌﺪ ﻟﺬﻟﻚ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻄﻰ‬
‫ﺍﳌﻔﺤﻮﺹ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺻﻮﺍﺏ ﻳﺆﺩﻳﻬﺎ ‪ ،‬ﰒ ﲢﺴﺐ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺟﺔ ﺍﳋﺎﻡ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﳋـــــﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ = ــــــــــــــ × ‪100‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍ‪‬ﺎﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫ﻭ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﺎﺗﺞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ) ‪ ( % 25‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﺘﺼﺎﻋﺪ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻣﺎﺩﻭﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺤﻮﺻﲔ ﻓﻼ ﳛﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻐﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮﺩﻱ ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﻣﻌﺪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﺘﻘﻨﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻭ ﺣﺴﺐ ﺛﺒﺎﺗﻪ ﻭ ﺻﺪﻗﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ :‬ﰎ ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭ ﻛﺎﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )‪ (0.938‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (3245‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺼﺪﻕ ﰎ ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﻄﺮﻕ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﺍﻷﺻﻴﻞ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺎﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺪﻕ )‪.(0.44‬‬
‫‪ 9‬ﺣﺴﺎﺏ ﲤﻴﻴﺰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻊ ﻗﻴﻤﻪ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ )‪ 0.01‬ﺃﻭ ‪.(0.05‬‬
‫‪ 9‬ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺩﺭﺟﺎﺕ )‪ (300‬ﻣﻔﺤﻮﺹ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﳌﺼﻮﺭ ﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ )‪ ( 0.82 ، 0.74‬ﻭ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻗﻴﻢ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪. ( 0.01‬‬
‫)ﻣﻮﺳﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻓﺎﺭﻭﻕ‪( 39-21: 1984،‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .3‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﳏﻤﻮﺩ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﺳﺎﱂ ‪ ،‬ﻭ ﺃﲪﺪ‬
‫ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ‪: 1990‬‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﺍﺋﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪.‬‬
‫∗ ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﳛﺘﻮﻱ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ )‪ (50‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺗﻘﻴﺲ ﲬﺴﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ ) ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ‪ ،‬ﺍﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ‪ ،‬ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ( ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺗﺼﻒ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻌﺪ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻠﻲ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺪﺍﺋﻞ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻛﺮﺍﺳﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭ ﳕﻮﺫﺝ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﺪ ﻟﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫∗ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﻳﻄﺒﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻣﻀﻰ ﺳﻨﺔ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﻱ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻤﻴﺬﻩ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻟﻴﺘﻢ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺪﻩ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﺯﻣﻦ ﳏﺪﺩ‪) .‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻭ ﺳﺎﱂ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﳏﻤﻮﺩ ‪( 99 ، 1995،‬‬
‫∗ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪:‬ﻳﻘﻮﻡ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﻘﺮﺍﺀﺓ ﻛﻞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻣﻦ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻴﻬﺎ ) ﺃ‪ ،‬ﺏ ‪ ،‬ﺝ ( ﰒ ﳜﺘﺎﺭ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻮﺻﻒ ﺳﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ) ﺃ ( ﻳﻌﻄﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺛﻼﺙ ﺩﺭﺟﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ )ﺏ( ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺭﺟﺘﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺍﺧﺘﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ )ﺝ (‬
‫ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺭﺟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺩﺧﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﳔﻔﻀﺖ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﻋﱪ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻧﻄﺎﻕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﻡ‪ 1+‬ﺍﳓﺮﺍﻑ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻤﺎ ﻓﻮﻕ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪،‬ﻓﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‪) .‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ‪( 35 :2009 ،‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﻣﻌﺪﺍ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺑﺘﻘﻨﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﻥ ﺍﺛﻨﺎﻥ ﺑﻠﻎ ﻋﺪﺩ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ )‪ (51‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﻭ ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ :‬ﰎ ﺣﺴﺎﺑﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻛﻜﻞ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ) ‪ 0.589‬ﻭ‪ ،( 0.936‬ﻭ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪.(0.01‬‬
‫• ﺍﻟﺼﺪﻕ ‪ :‬ﰎ ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﳘﺎ ‪:‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭ ﳎﻤﻮﻉ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻛﻜﻞ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺑﲔ ) ‪ 0.882‬ﻭ ‪ (0.914‬ﻭﲨﻴﻌﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ )‪ ، (0.01‬ﻭ ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﳚﺎﺩ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻭ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﳉﻤﻴﻊ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺑﲔ )‪0.950‬ﻭ‬
‫‪ ( 0.953‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻳﺆﻛﺪ ﻣﺪﻯ ﺍﺗﺴﺎﻕ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺛﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﺍﻟﺼﺪﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻱ ) ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻄﺮﻓﻴﺔ ( ‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﳌﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻷﻗﻮﻳﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ‬
‫ﲟﺘﻮﺳﻂ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﺎﻑ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﻄﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻛﻜﻞ ﻭ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳊﺮﺟﺔ ﻷﺑﻌــﺎﺩ ﺍﳌﻘﻴـﺎﺱ ﻭ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻛﻜﻞ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪ :‬ﻗﺼـﻮﺭ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ )‪ ،(16.61‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ )‪ ، (14.79‬ﺍﻻﻧـﺪﻓﺎﻋﻴﺔ) ‪، (21.03‬‬
‫ﺍﻟﺘﺬﺑﺬﺏ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ)‪ ،(27.18‬ﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪ ، (8.62‬ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻛﻜﻞ )‪ ، (19.05‬ﻭ‬
‫ﻫـﺬﺍ ﻣـﻌﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﻟﻘـﻮﻱ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻴﻒ ﰲ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ ، (0.01‬ﻭﻫﺬﺍ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‪).‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻭ ﺳﺎﱂ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﳏﻤﻮﺩ‪،‬‬
‫‪(105-99 : 1995‬‬
‫‪ .4‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪:‬ﻭ ﻫﻲ ﻣﺄﺧﻮﺫﺓ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺗﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﲣﺺ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫∗ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ) ﺍﻻﺳﻢ ﻭ ﺍﻟﻠﻘﺐ ‪ ،‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻭ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﳌﻴﻼﺩ ‪ ،‬ﺍﳉﻨﺲ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ (‬
‫∗ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ) ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻦ ‪ ،‬ﺍﳌﻬﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﺁﺧﺮﻭﻥ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺴﻜﻦ ‪( ...‬‬
‫∗ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﱵ ﺃﺻﻴﺐ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳉﺴﻢ ‪.‬‬
‫ﻗﻮﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫ﻗﻮﺓ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﰐ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳌﺎﺿﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﰐ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻻﺕ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺒﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺣﺎﻻﺕ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺣﺎﻻﺕ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺣﺮﻣﺎﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﰲ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺑﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻭ‬
‫ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﱪﻡ ﺑﲔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭ ﻣﻨﻈﻤﺔ ‪ UNICEF‬ﻟﻠﻔﺘﺮﺓ ﺍﳌﻤﺘﺪﺓ ﻣﺎ ﺑﲔ‬
‫‪ .2003/2002‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﳉﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﳐﺘﺼﲔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪.‬ﻭ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻣﺴﺘﻤﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺟﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﻘﺪﺭ ﺏ ‪ 164‬ﻣﻌﻠﻤﺎﹰ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻠﻮﻥ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻄﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﻴﻠﺔ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪ ،‬ﺑﻮﻣﺮﺩﺍﺱ ‪ ،‬ﺗﻴﺒﺎﺯﺓ ‪،‬‬
‫ﺳﻌﻴﺪﺓ ‪ ،‬ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﲤﻜﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﲢﺴﻴﺴﻬﻢ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ‪:‬‬

‫‪128‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺗﻘﺼﻲ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻜﻴﻔﺔ ﻣﻊ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻌﻨﻴﲔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻔﻞ ‪.‬‬
‫) ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪- 40 : 2004،‬‬
‫‪(41‬‬

‫‪129‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪.1‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ‪:‬‬
‫ﹼﰎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ 60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ( ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﲟﺪﺭﺳﱵ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﺸﺎﻳﻔﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ )ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺣﻀﺮﻳﺔ( ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﻼﱄ ﺑﺒﻠﺪﻳﺔ‬
‫ﺍﳊﻮﻳﻄﺔ ) ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺭﻳﻔﻴﺔ( ﰎ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ﺑﺎﳊﺼﺺ‪.‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻦ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﺍﳉﻨﺲ ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ) ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻦ ) ﺑﺎﻟﺸﻬﻮﺭ(‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬

‫ﺣﻀﺮﻳﺔ‬
‫ﺭﻳﻔﻴﺔ‬
‫‪1.04‬‬ ‫‪6.04‬‬ ‫‪12.60‬‬ ‫‪133.72‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬
‫‪1.476‬‬ ‫‪6.47‬‬ ‫‪9.87‬‬ ‫‪133.45‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬
‫‪1.326‬‬ ‫‪6.29‬‬ ‫‪11.10‬‬ ‫‪133.56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻋﻴـﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪ : 13‬ﻳﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪:‬ﺍﻟﺴﻦ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭ ﺍﳉﻨﺲ ﻭ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﳏﺪﺩﺍﺕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ﺑﺎﳊﺼﺺ ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﻮﺝ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺸﺎﻳﻔﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ )ﺣﻀﺮﻱ( ‪ ،‬ﻭ ﻓﻮﺝ‬
‫ﻭﺍﺣﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﳏﻤﺪ ﻋﻼﱄ ﺑﺒﻠﺪﻳﺔ ﺍﳊﻮﻳﻄﺔ )ﺭﻳﻔﻲ(‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻭﻓﻖ ﺍﶈﺪﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑ ﺍﳉﻨﺲ ) ﺫﻛﻮﺭ ‪ ،‬ﺇﻧﺎﺙ ( ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ) ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ ( ‪.‬‬
‫ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ ﳍﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻓﺮﺹ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪:‬‬

‫‪.1.1.3‬ﺛﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻣﺪﻯ ﻗﻴــﺎﺱ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﳌﺎ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻭ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪،‬ﻭﻳﺸﲑ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﱃ ﻣﺪﻯ ﺩﻗﺔ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭﻩ ﻭ ﺧﻠﻮﻩ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬
‫ﺃﻭ ﲢﺼﻴﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺟﺮﺍﺀ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﺖ ﻇﺮﻭﻑ ﻭ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ .‬ﻭ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺷـﺮﻁ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﻟﻠﺼﺪﻕ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻓﻴﺎ ‪).‬ﺍﻟﻨﺒﻬﺎﻥ ﻣﻮﺳﻰ ‪(442 :2004 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺍﺗﺴﺎﻕ ﺩﺭﺟﺎﺗﻪ ﰲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭﺓ ﳉﺄ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺇﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭ ﻛﺎﻥ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ) ‪ (0.895‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‬
‫‪ (60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺟﻮﲤﺎﻥ‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪52‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 14 :‬ﻳﻮﺿﺢ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪.2.1.3‬ﺻﺪﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﺃﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﺣﻴﺚ ﰎ ﻋﺮﺽ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﳔﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻹﺑﺪﺍﺀ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻭ ﻭﺿﻮﺡ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺍﺷﺘﻤﻞ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻪ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪.‬ﻭ ﺳﻠﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﱃ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﶈﻜﻤﲔ ) ﻋﺪﺩﻫﺎ ‪. (9‬‬
‫ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬ ‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪01‬ﺩﻛﺘﻮﺭ ‪ 01 ،‬ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ‪ 01 ،‬ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫‪01‬ﺃ‪.‬ﺩﻛﺘﻮﺭ ‪ 01،‬ﺃ‪.‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪01‬ﺩﻛﺘﻮﺭ ‪ 01 ،‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻣﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪01‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺑﺎﺗﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪ 01‬ﺩﻛﺘﻮﺭ‬ ‫‪01‬‬ ‫ﻋﻨﺎﺑﺔ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 15:‬ﻳﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪132‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻭ ﻗﺪ ﺃﺳﻔﺮ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻌﺪ ﺍﺳﺘﻼﻡ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﻮﺿﺤﺔ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺐ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻢ‬
‫‪% 100‬‬ ‫ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪% 100‬‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪% 80‬‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪% 80‬‬ ‫ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻭ ﻭﺿﻮﺡ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪: 16‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲢﻜﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻥ ﻧﺴﺐ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻭ ﻗﺪ ﻓﺎﻗﺖ ﻛﻠﻬﺎ ‪% 80‬ﳑﺎ‬
‫ﻳﻌﲏ ﺃﻥﹼ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺟﺪﺍﹰ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻭ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺑﲔ ) ‪ (0.655 ،0.271‬ﻭ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺩﺍﻝ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﻲ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ ، ( 0.05 ، 0.01‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺆﻛﺪ ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪**0.577‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**0.548‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.105‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪**0.575‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.534‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.365‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.379‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.186‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.213‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.371‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪**0.614‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.610‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.613‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**0.440‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪*0.327‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.437‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**0.484‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.518‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**0.670‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪*0.317‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**0.562‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪*0.326‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**0.655‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.655‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪*0.322‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**0.651‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**0.644‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.418‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪**0.406‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪*0.271‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.503‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪**0.338‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪*0.304‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.565‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪**0.411‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪*0.305‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪**0.608‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪**0.545‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪**0.598‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.595‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪*0.271‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.381‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪**0.590‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪**0.341‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.590‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪*0.287‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪*0.305‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.208‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**0.374‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.436‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 17:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺒﻨﺪ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫)**( ‪0.05 (*) ، 0.01‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪.3.1.3‬ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﻭ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﲑ ﻫﻲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﶈﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺮﹼﺍﺀ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﻨﺴﺐ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮﻛﺰﻫﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻱ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺃﻳﻦ ﺗﻘﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺃﻡ ﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻡ ﺃﻗﻞ ؟ ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻫﺬﻩ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﳑﺜﻠﺔ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻧﺮﻳﺪ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺃﻥ ﲤﺜﻠﻪ ﲤﺜﻴﻼ ﺻﺎﺩﻗﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺷﺘﻘﺎﻕ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﻤﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﳋﺎﻡ ﻟﻴﺴﺖ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ﲝﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺩﺭﺟﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﻻ‬
‫ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻢ ﲟﻮﺟﺒﻪ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻫﻮ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ‪ ).‬ﺍﳉﺎﺩﺭﻱ ﺣﺴﲔ ﻋﺪﻧﺎﻥ ﻭ ﺃﺑﻮ ﺣﻠﻮ‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻳﻌﻘﻮﺏ ‪(173 : 2009 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺍﺧﺘﺮﺕ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﺍﳌﺌﻴﻨﻴﺔ ﻛﻤﻌﻴﺎﺭ ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﻡ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻠﻔﻮﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬

‫‪135‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ‪ :‬ﺍﻟﺮﺗﺐ ﺍﳌﺌﻴﻨﻴﺔ‬

‫‪X‬‬ ‫‪FC‬‬ ‫‪FCT‬‬

‫درﺝﺎت أﻓﺮاد‬ ‫‪F‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻤﺘﺠﻤﻊ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻤﺘﺠﻤﻊ‬ ‫ﺣﺪود‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫اﻟﺼﺎﻋﺪ‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻴﻨﻴﺔ‪%‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18,33 %‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21,67 %‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25,00 %‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪26,67 %‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0-26‬‬ ‫‪28,33 %‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31,67 %‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪33,33 %‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪36,67 %‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪38,33 %‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪40,00 %‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪43,33 %‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪46,67 %‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪48,33 %‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27-34‬‬ ‫‪50,00 %‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51,67 %‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪53,33 %‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪55,00 %‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪56,67 %‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪58,33 %‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪60,00 %‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪35-40‬‬ ‫‪61,67 %‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪63,33 %‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪65,00 %‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪66,67 %‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪68,33 %‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪71,67 %‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪73,33 %‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪41-51‬‬ ‫‪75,00 %‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪78,33 %‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪80,00 %‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪81,67 %‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪85,00 %‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 18 :‬ﻳﻮﺿﺢ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﻡ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ‬

‫‪136‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﻌﺘﱪ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﻣﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ .2.3‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (11-9‬ﺳﻨﺔ )ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪/‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻮﺳﻰ ( ﻭﻓﻖ ﻣﺎ ﺃﺟﺮﺍﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪:‬‬
‫ﰎ ﺗﻘﻨﲔ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ )‪60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ( ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺗﻌﺪﻳﻼﺕ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﻮﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪،70 ، 16 ، 13 ، 12 ) :‬‬
‫‪.( 77 ، 72‬‬
‫‪ .1.2.3‬ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﹼﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭ ﻛﺎﻥ ﻣﻌـﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ) ‪ (0.65‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣـﻬﺎ‬
‫) ‪ (60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪(11-9‬ﺳﻨﺔ ﺍﻋﺪﺍﺩ‪/‬‬
‫ﺟﻮﲤﺎﻥ‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻣﻮﺳﻰ‪.‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 19 :‬ﻳﻮﺿﺢ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪(11-9‬ﺳﻨﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫‪.2.2.3‬ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺣﺴﺎﺏ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻭ ﺗﺮﺍﻭﺣﺖ ﺑﲔ )‬
‫‪ (0.60 ،0.27‬ﻭ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺩﺍﻝ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻳﻲ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ )‪ ، ( 0.05 ، 0.01‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺆﻛﺪ‬
‫ﺻﺪﻕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺑﻨﻮﺩ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪**0.36‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.39‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪**0.40‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.37‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.42‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.44‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪*0.30‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.24‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.39‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪*0.29‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.16‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪**0.38‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪*0.29‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪**0.48‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪*0.32‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪**0.37‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.38‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪**0.33‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪*0.30‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪**0.42‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.36‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪**0.38‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪**0.43‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**0.35‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.60‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪*0.32‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪*0.30‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪*0.31‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪**0.37‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪*0.30‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.54‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪*0.30‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪*0.27‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**0.34‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪**0.41‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**0.36‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪*0.29‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪**0.37‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪**0.46‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪*0.29‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪*0.27‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪*0.27‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪*0.28‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪**0.45‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪*0.27‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪*0.30‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪**0.33‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪**0.51‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**0.42‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪*0.30‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 20:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺒﻨﺪ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)**( ‪0.05 (*) ، 0.01‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ .3.3‬ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ ﺍﳋﺎﺹ ﲟﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻣﻌﺪ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪(60‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪:‬‬
‫‪ ‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‬ ‫أﺏﻌﺎد‬ ‫‪ ‬‬
‫اﻟﺪرﺝﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ ﻩ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ د‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ ج‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ ب‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ أ‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬
‫‪119‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪127‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪145‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪147‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪141‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪137‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪131‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪124‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﹼﰎ‬ ‫‪147‬‬
‫‪146‬‬
‫‪29‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪126‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺣﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ ‪.‬‬ ‫‪144‬‬
‫‪144‬‬
‫‪30‬‬
‫‪29‬‬
‫‪28‬‬
‫‪28‬‬
‫‪27‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪29‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪128‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ= ‪122.65‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻳﺘﺤﺼﻞ‬

‫‪136‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪134‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪143‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪23‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻔﻮﻕ ‪122.65‬‬

‫‪144‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪131‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺩﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫‪132‬‬
‫‪134‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪29‬‬
‫‪28‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪130‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‬ ‫‪124‬‬
‫‪124‬‬
‫‪27‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪25‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪140‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬
‫ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 122.65‬ﻓﺄﻗﻞ‬ ‫‪135‬‬
‫‪143‬‬
‫‪25‬‬
‫‪29‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪28‬‬
‫‪28‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪27‬‬
‫‪29‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪123‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪36‬‬
‫ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ‬ ‫‪123‬‬
‫‪118‬‬
‫‪27‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪25‬‬
‫‪22‬‬
‫‪24‬‬
‫‪26‬‬
‫‪28‬‬
‫‪25‬‬
‫‪19‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪114‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪39‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪114‬‬
‫‪116‬‬
‫‪24‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪20‬‬
‫‪23‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪113‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪109‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪114‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪46‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 21:‬ﻳﻮﺿﺢ‬ ‫‪108‬‬
‫‪110‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪17‬‬
‫‪23‬‬
‫‪23‬‬
‫‪19‬‬
‫‪25‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪104‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪49‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﻌﺎﻳﺮﺓ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬ ‫‪110‬‬
‫‪105‬‬
‫‪21‬‬
‫‪19‬‬
‫‪25‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪104‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪52‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫‪103‬‬
‫‪103‬‬
‫‪23‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪19‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪22‬‬
‫‪53‬‬
‫‪54‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ‪.‬‬ ‫‪101‬‬
‫‪100‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫‪20‬‬
‫‪56‬‬
‫‪57‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪139‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪.1‬ﻭﺻﻒ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﲑﺓ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻻﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ .‬ﻧﻘﻮﻝ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﻷﻥ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﳊﺠﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻳﺸﺘﺮﻁ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﳑﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺗﻌﻜﺲ‬
‫ﻛﻞ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﻛﺒﲑ ‪ ،‬ﺯﺍﺩﺕ ﺻﻔﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺯﺍﺩ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ﻟﻪ ‪ ).‬ﺑﻮﺣﻔﺺ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ‪(2006:133 ،‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ﺑﺎﳊﺼﺺ ﻭ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﻏﲑ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻﹰ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﺇﱃ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﻃﺒﻘﺎﹰ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪.‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﳉﻨﺲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪ ) ...‬ﻣﺰﻳﺎﻥ ﳏﻤﺪ‪ . (85 :1999،‬ﻭ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﺍﳊﺼﺺ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﻓﻘﻂ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪) .‬ﺍﻟﺮﺷﻴﺪﻱ ﺻﺎﱀ‬
‫ﺑﺸﲑ ‪(159 :2000 ،‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ )‪4‬ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺑﲔ ‪102‬ﻣﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺣﻀﺮﻳﺔ ( ﲝﻴﺚ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﱵ ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳉﻨﻮﺑﻴﺔ ﳌﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﺭﺳﱵ ﻗﻮﺭﻳﻦ ﺃﲪﺪ ﻭ ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪.‬‬
‫ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ )‪ 4‬ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺑﲔ ‪ 105‬ﻣﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺭﻳﻔﻴﺔ ( ﲝﻴﺚ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﱵ ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ ﻭ ‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ ﺑﺒﻠﺪﻳﺔ ﺍﺑﻦ ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﺷﻬﺮﺓ‬
‫ﺑﺎﳉﻬﺔ ﺍﳉﻨﻮﺑﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺪﺭﺳﱵ ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ ﻭ ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ ﺑﺒﻠﺪﻳﺔ ﺳﻴﺪﻱ‬
‫ﳐﻠﻮﻑ ﺑﺎﳉﻬﺔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪.‬‬
‫ﰎﹼ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻓﻮﺝ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ﺑﺎﳊﺼﺺ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ )‪ 300‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ( ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺑﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪ ،‬ﺍﺧﺘﲑﻭﺍ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ﺑﺎﳊﺼﺺ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )‪ 8127‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ( ﺑﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ : 22‬ﻳﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻦ ﺑﺎﻟﺸﻬﻮﺭ‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬
‫‪1.688‬‬ ‫‪6.391‬‬ ‫‪10.602‬‬ ‫‪134.85‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬
‫‪1.61‬‬ ‫‪6.305‬‬ ‫‪7.158‬‬ ‫‪132.18‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬
‫‪1.646‬‬ ‫‪6.34‬‬ ‫‪10.130‬‬ ‫‪133.37‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪147‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪: 22‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳉﻨﺲ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻦ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬ﳏﺪﺩﺍﺕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺣﻴﺚ ﰎ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﶈﺪﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﳉﻨﺲ )ﺫﻛﻮﺭ ‪ ،‬ﺇﻧﺎﺙ (‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ )ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ (‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ ﻟﻠﻔﻮﺝ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻓﻬﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻡ‬
‫ﳍﻢ ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺘﺄﺧﺮﺓ ( ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳍﺪﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﱯ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻭ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﻃﺒﻘﺖ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻗﺴﻤﻲ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻭ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻫﻲ ‪‬ﺎﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﺝ ﺑﺎﻣﺘﺤﺎﻥ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ( ﳑﺎ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺍﳉﺪﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭ ﺑﺬﻝ ﳎﻬﻮﺩ ﻛﺒﲑ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺃﺳﺮﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬

‫ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ﻋﻠﻰ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪.‬ﺍﺗﺼﻠﺖ ﲟﺪﻳﺮﻱ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﺍﺟﺪ ‪‬ﺎ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻋﻠﻤﺘﻬﻢ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪ :‬ﻗﻤﺖ ﺑﺴﺤﺐ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﲝﻴﺚ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻭ ﻣﻜﺎﻥ ﻟﻸﺟﻮﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻭﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬ﺍﺗﺒﻌﺖ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﺴﺒﻘﺎﹰ ﲟﺪﻳﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻭ ﺇﻋﻼﻣﻬﻤﺎ ﲟﻮﻋﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫( ‪ ،‬ﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻭ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻣﺴﻮﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺃﺷﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺴﻮﺩﺍﺕ‬
‫ﻭ ﻫﺬﺍ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ) ﻛﻞ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ (‪.‬‬
‫ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺭﻗﻢ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺗﺒﻌﺎﹰ ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﺔ)ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﺘﺐ ﺭﻗﻤﻪ ﰲ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺔ(‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ ﰎ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﰒ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻣﻞﺀ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ 122‬ﻭ ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ(‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺪﻭﻳﻦ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ‪:‬ﻣﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺴﻢ ‪،‬‬
‫ﻃﺒﻴﺐ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻭ ﺍﳌﻠﻔﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ) ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪ /‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ( ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ )‪-9‬‬
‫‪ ( 11‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ) ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪ :‬ﳏﻤﻮﺩ ﻋﻮﺽ‬
‫ﺍﷲ ﺳﺎﱂ ‪ ،‬ﻭﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ ﻋﻮﺍﺩ ( ‪ .‬ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﳍﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻞﺀ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺳﺎﺩﺳﺎ ‪ :‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻢ ﺍﻹﺣﺼﺎﺀ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﳝﺪﹼ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺈﺟﺮﺍﺋﻬﺎ ‪) .‬ﻣﻨﺴﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻠﻴﻢ ﳏﻤﻮﺩ ‪(07 :2000 ،‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ )‪ ، ( SPSS‬ﻭ ﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﹰ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﳉﺎﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺷﱴﹼ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‪ .‬ﻭ ﻗﺪ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻧﺴﺨﺔ ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ )‪ . (15.0‬ﺃﻣﺎ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﻮﻇﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻓﻘﺪ ﲤﺜﻠﺖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.T‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺴﺎﰊ‪.‬‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪144‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‬

‫‪ 9‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬

‫‪ 9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫‪ 9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ 9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ 9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‬
‫‪ 9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ‬
‫‪ 9‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺪﺀﺍﹰ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺧﻄﻮﺓ‬

‫ﺧﻄﻮﺓ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺻﻮﻻﹰ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ ،‬ﲢﺼﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻛﺎﻥ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺘﺪﺭﺟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﺃﻥ ﰎﹼ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺍﺳﺘﻮﰱ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻛﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬ﻭ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ‬
‫ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﺫﻛﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫‪.1‬ﺣﺼﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ‬
‫ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (300‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ﲢﺼﻞ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﱪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺃﻭ ﻳﺴﺎﻭﻱ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪9‬‬ ‫‪5 ‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪36 ‬‬ ‫‪18 ‬‬ ‫‪18 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3 ‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪31 ‬‬ ‫‪17 ‬‬ ‫‪14 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‬ ‫‪2‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪7 ‬‬ ‫‪5 ‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪38 ‬‬ ‫‪20 ‬‬ ‫‪18 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗﻮﺭﻳﻦ ﳏﻤﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3 ‬‬ ‫‪3 ‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36 ‬‬ ‫‪17 ‬‬ ‫‪19 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪8 ‬‬ ‫‪11 ‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪35 ‬‬ ‫‪18 ‬‬ ‫‪17 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ‬ ‫‪5‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪5 ‬‬ ‫‪10 ‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪41 ‬‬ ‫‪22 ‬‬ ‫‪19 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ‬ ‫‪6‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪39 ‬‬ ‫‪17 ‬‬ ‫‪22 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ‬ ‫‪7‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪6 ‬‬ ‫‪6 ‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪44 ‬‬ ‫‪24 ‬‬ ‫‪20 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ‬ ‫‪8‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪41 ‬‬ ‫‪47 ‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪300 ‬‬ ‫‪153 ‬‬ ‫‪147 ‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤــــــــﻮﻉ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 23:‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﻫﻮ )‪ ( 88‬ﻭ ﻫﻮ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ‬
‫ﻣﻦ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﺪﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬ﻭ‬

‫‪147‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩﻫﻢ ﻧﻈﺮﺍﹰ ﳊﺼﻮﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺪﻝ ﻳﺴﺎﻭﻱ ﺃﻭ ﻳﻔﻮﻕ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )‪ (212‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪:‬‬
‫ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﺒﻌﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭ ﺑﻄﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺍﻟﱵ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ ‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪122) :‬ﻭ‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ‪122‬ﻭ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ‬ ‫‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ(‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5 ‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗﻮﺭﻳﻦ ﳏﻤﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫‪3 ‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ‬ ‫‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6 ‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ‬ ‫‪8‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪40 ‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤـــــــــﻮﻉ‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪122):‬ﻭ‪137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ(‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪24:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮ ﻫﻢ)‪ (50‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪،‬ﻭ ﻫﻢ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ )‪122‬‬
‫ﻭ ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ( ﻭ ﻫﺬﺍ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻭ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ )‪( 38‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ .3‬ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﻧﻘﺺ ﰲ ﻓﺮﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰎﹼ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻧﻘﺺ ﰲ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻨﺎﺀﹰ ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪.‬ﻭﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﻭ ﻫﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ‬ ‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ‬
‫‪122‬ﻭ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ‬ ‫ﻧﻘﺺ ﰲ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫ﻣﺎﺑﲔ )‪122‬ﻭ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍ(‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗﻮﺭﻳﻦ ﳏﻤﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ‬ ‫‪8‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤـــــــــــﻮﻉ‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪25:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮﻫﻢ) ‪ (42‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ‪،‬ﻭ ﻫﻢ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ) ‪122‬‬
‫ﻭ ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ( ﻭ ﻫﺬﺍ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﻧﻘﺺ ﰲ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ )‪.(8‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ .4‬ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰎﹼ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺣﺎﻟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺇﱃ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﻃﺒﻘﺎﹰ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‬
‫)ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪ /‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ( ‪ .‬ﻭﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺫﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﻭ ﻫﻢ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ‬ ‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ‬ ‫ﻣﻦ ‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫‪122‬ﻭ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﻭ‬ ‫ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﻧﻘﺺ ﰲ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻻ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬ ‫‪122‬ﻭ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭ‬
‫ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗﻮﺭﻳﻦ ﳏﻤﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ‬ ‫‪8‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤـــــــــــﻮﻉ‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ)ﺇﻋﺪﺍﺩ ‪ :‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ(‬ ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪26:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮﻫﻢ )‪ ،( 41‬ﻭ ﻫﻢ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ) ‪ 122‬ﻭ ‪137‬‬
‫ﺷﻬﺮﺍ ( ﻭ ﻫﺬﺍ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪ .5‬ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﺭﺟﺎﻫﻢ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﰎﹼ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺻﻒ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻬﻢ ﳑﺎ ﻳﺪﺧﻠﻬﻢ ﰲ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ)ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ‪:‬ﺱﹶ= ‪ ، ( 122.88‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﻭ ﻫﻢ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ‬ ‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫‪122‬ﻭ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ‬
‫ﺣﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ‪122‬ﻭ‪137‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫ﺷﻬﺮﺍ ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻭ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﺃﻗﻞ ﺃﻭ ﺗﺴﺎﻭﻱ‬ ‫ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ‬
‫)‪ (122.88‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﻧﻘﺺ ﰲ ﻓﺮﺹ‬
‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗﻮﺭﻳﻦ ﳏﻤﺪ‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ‬ ‫‪8‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ‬ ‫‪9‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤـــــــــــﻮﻉ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 27:‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮﻫﻢ ‪ 38‬ﺣﺎﻟﺔ ﻭ ﻫﻢ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ ‪ 122‬ﻭ ‪137‬‬
‫ﺷﻬﺮﺍﹰ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺣﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﻧﻘﺺ ﻓﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﻒ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﺃﻗﻞ ﺃﻭ ﺗﺴﺎﻭﻱ )‪ (122.88‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ‬

‫‪151‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻛﺎﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ )‪ (3‬ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﺩﺭﺟﺎ‪‬ﻢ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ )ﺃﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫‪ (122.88‬ﳑﺎ ﻳﺪﺧﻠﻬﻢ ﰲ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺭﻗﻢ ‪ 06:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺴﺒﺔ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻧﺴﺐ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻧﺴﺐ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬

‫ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺣﺎﻟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫‪%0.33‬‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻡﻦ إﻋﺎﻗﺎت ﺡﺴﻴﺔ أو‬
‫اﺿﻄﺮاﺏﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة أو‬
‫ﻧﻘﺺ ﻓﻲ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)اﻟﻌﺪد‪%2.67 (08:‬‬
‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪(03 :‬‬
‫ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫‪% 01‬‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪(38:‬‬
‫‪%12.67‬‬

‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬
‫ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺭﺗﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪(38:‬‬ ‫ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﺗﻔﻮﻕ ﺃﻭ ﺗﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪%12.67‬‬ ‫‪ 43.33‬ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ )ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬
‫‪(212:‬‬
‫‪%70‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬

‫ﺗﻨﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻔﻮﻕ‪.% 5‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ‬
‫ﺣﺼﺮﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫)‪ ) %12.67 = 100 × (300: 38‬ﻧﺴﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت(‬
‫ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪ : 38‬ﻋﺪﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ :300‬ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺗﻔﻮﻕ ﺑﻜﺜﲑ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﻔﺘﺮﺿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺗﻔﻮﻕ ﺑﻜﺜﲑ ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎﹼ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺍﳉﻨﺲ ) ﺫﻛﻮﺭ ‪ ،‬ﺇﻧﺎﺙ ( ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪153‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪.1‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳉﻨﺲ )ﺫﻛﻮﺭ( ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺫﻛﻮﺭ( ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪:‬‬
‫) ﻧﺴﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﺪى اﻟﺬآﻮر(‬ ‫)‪%16.33 = 100 ×(147 :24‬‬
‫ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪ : 24‬ﻋﺪﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺫﻛﻮﺭ( ‪.‬‬
‫‪ :147‬ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ) ﺫﻛﻮﺭ( ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳉﻨﺲ )ﺇﻧﺎﺙ( ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺇﻧﺎﺙ( ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ‪:‬‬
‫)‪ ) %9.15 = 100 ×(153 :14‬ﻧﺴﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﺪى اﻹﻧﺎث(‬
‫ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪ : 14‬ﻋﺪﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺇﻧﺎﺙ(‬
‫‪ :153‬ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ) ﺇﻧﺎﺙ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ)‪ (%16.33‬ﺗﻔﻮﻕ ﺑﻜﺜﲑ ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺎﺙ )‪. (%09.15‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺗﺘﻔﻖ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺗﻨﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )‪ (T‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪.‬ﻭ )ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ (28‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﺕ‬ ‫ﺗﺴﺎﻭﻱ‬
‫‪Df‬‬ ‫‪t Sig.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻕ‬ ‫ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫‪F‬‬
‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬
‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻏﲑ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪36 -1.973‬‬ ‫‪0.199‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪-1.744‬‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.899‬‬ ‫‪21.29‬‬ ‫‪2.963‬‬ ‫‪19.54‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 28 :‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳉﻨﺲ‪.‬‬

‫ﻭ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ )ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ (28‬ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳉﻨﺲ )ﺫﻛﻮﺭ‬
‫‪ ،‬ﺇﻧﺎﺙ (‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﱂ ﺗﺘﺤﻘﻖ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳊﻀﺮ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎﹼ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ) ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ( ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ) ﺣﻀﺮﻱ( ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪:‬‬

‫‪155‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﰎﹼ ﺣﺴﺎﺏ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫)‪ %12.05 = 100 × (141: 17‬ﻧﺴﺒﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺕﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت)ﺣﻀﺮي(‬
‫ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪ : 17‬ﻋﺪﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ :141‬ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪.2‬ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺭﻳﻔﻲ ( ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺭﻳﻔﻲ( ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ‪:‬‬
‫ﰎﹼ ﺣﺴﺎﺏ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺭﻳﻔﻲ ( ﺿﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )ﺭﻳﻔﻲ ( ﻟﻮﻻﻳﺔ ﺍﻷﻏﻮﺍﻁ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ %13.20 = 100 × (159:21‬ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺭﻳﻔﻲ(‬
‫ﺣﻴﺚ ‪:‬‬
‫‪ : 21‬ﻋﺪﺩ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎﹼ ﺣﺼﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :159‬ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ )‪ (%13.20‬ﺗﻔﻮﻕ ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ )‪. (%12.05‬‬
‫ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺩﺳﺎ ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﺗﻨﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ )‪ (T‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪.‬ﻭ )ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ (29‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺟﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺭﻳﻔﻲ‬ ‫ﺣﻀﺮﻱ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬

‫ﺍﲡﺎﻩ‬ ‫ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ )ﺕ(‬ ‫ﺗﺴﺎﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﻔﺮﻕ‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t Sig.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻕ‬
‫‪F‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬
‫ﻟﺼﺎﱀ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4.132‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.513‬‬ ‫‪3.073‬‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬ ‫‪2.205‬‬ ‫‪18.81‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪21.88‬‬
‫ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ‪ 29 :‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ )ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ (‪.‬‬

‫ﻭ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ )ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ (29‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ )ﺣﻀﺮﻱ ‪،‬‬
‫ﺭﻳﻔﻲ (‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬
‫ﺗﻨﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺿﻌﻔﺎﹰ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ) :‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ( ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰎﹼ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﻭ )ﺍﳉﺪﻭﻝ ‪ (30‬ﻳﻮﺿﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫‪157‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ‬
‫‪% ‬‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪46,49‬‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪34,01‬‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪2‬‬
‫‪49.01‬‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪23.68‬‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪4‬‬
‫‪19,74‬‬ ‫ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ 30:‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺴﺐ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳋﻤﺲ‪.‬‬

‫ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ):‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ ،‬ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ( ‪ .‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﻢ )‪ 38‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓ ( ﻭ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺫﻛﺮ ﺫﻟﻚ ﺑﺸﻲﺀ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫∗ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ) ‪ ، ( % 46.49‬ﻭ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 50‬ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺃ ( ) ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ ( ) ‪( % 35.14‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺏ ( ) ﻛﻢ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﺭﻗﻢ ﻣﺎ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ( ) ‪( % 48.65‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 4 :‬ﺃ ( ) ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺮﺍﺗﺐ ( ) ‪( % 5.41‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪ ) 4 :‬ﺏ ( ) ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ( ) ‪(48.65‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 5 :‬ﺃ( )ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ( ) ‪( % 45.95‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 5 :‬ﺏ( )ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ( ) ‪( % 40.54‬‬

‫‪158‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪ ) 7 :‬ﺃ( ) ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ( ) ‪( % 00‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 8 :‬ﺃ( ) ﺿﺮﺏ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ( ) ‪( %35.14‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 9 :‬ﺃ( ) ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﻣﻊ ﻛﺴﺮ ( ) ‪( %29.73‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 9 :‬ﺏ( ) ﲨﻊ ﻛﺴﺮﻳﻦ ﳍﻤﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻘﺎﻡ ( ) ‪( %45.95‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 10 :‬ﺃ( ) ﻃﺮﺡ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ( ) ‪( %48.65‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 11 :‬ﺃ( ) ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺑﻜﺴﺮ( ) ‪( %16.22‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 11 :‬ﺏ( ) ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺑﻜﺴﺮ( ) ‪( %16.22‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 12 :‬ﺃ( ) ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻘﺴﻮﻡ ﻭﺣﺎﺻﻞ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ(‬
‫) ‪( %29.73‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 12 :‬ﺏ( ) ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪﺩ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻤﲔ ( ) ‪( %21.62‬‬
‫‪.2‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫∗ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ) ‪ ، ( % 34.01‬ﻭ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 50‬ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 1 :‬ﺏ ( ) ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ (‬
‫) ‪( % 45.95‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺃ ( ) ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﱪ ﺇﱃ ﺍﻷﺻﻐﺮ (‬
‫) ‪( % 10.81‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺃ ( ) ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ( ) ‪( % 24.32‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪)3 :‬ﺏ( ) ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻭﺭ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ( ) ‪( % 8.11‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪ ) 4 :‬ﺏ( ) ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ( ) ‪( % 13.51‬‬

‫‪159‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫‪.3‬ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪:‬‬

‫∗ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ) ‪ ، ( % 49.01‬ﻭ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 50‬ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 1 :‬ﺏ ( ) ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ )ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ( ( ) ‪( % 43.58‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺃ ( ) ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﱪ ﺇﱃ ﺍﻷﺻﻐﺮ (‬
‫) ‪( % 10.81‬‬
‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺃ ( ) ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ( ) ‪( % 24.32‬‬ ‫ƒ‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪)3 :‬ﺏ( ) ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻭﺭ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ( ) ‪( % 8.11‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪ ) 4 :‬ﺏ( ) ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ( ) ‪( % 13.51‬‬
‫‪.4‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪:‬‬
‫∗ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ) ‪، ( % 23.68‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 50‬ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 1 :‬ﺃ ( ) ﺗﻜﻤﻠﺔ ﺟﺪﻭﻝ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ( ( ) ‪( % 29.73‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 1 :‬ﺏ( ) ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﻛﻠﻲ ( ) ‪( % 0‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺏ ( ) ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ( ) ‪( % 21.62‬‬
‫‪.5‬ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪:‬‬
‫∗ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ) ‪( % 19.74‬‬
‫‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪.‬‬
‫∗ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 50‬ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺃ ( ) ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳊﺴﺎﺏ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻼﻁ( ( ) ‪( %16.22‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ﻋﺮﺽ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 2 :‬ﺏ( ) ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ( ) ‪( % 16.22‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 3 :‬ﺃ ( ) ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳊﺴﺎﺏ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻌﻠﺐ( ( ) ‪( %0‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 3 :‬ﺏ( ) ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ( ) ‪( % 0‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 4 :‬ﺃ( ) ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳊﺴﺎﺏ ﺍﳌﺒﻠﻎ ( ) ‪( % 0‬‬
‫ƒ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺭﻗﻢ ‪) 4 :‬ﺏ( ) ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ( ) ‪( % 0‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺐ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲣﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻛﺎﻵﰐ ‪ :‬ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ ، % 19.74‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ ، %23.68‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ، %34.01‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ، % 46.49‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪. % 49.01‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻫﻲ ﺍﻷﺩﱏ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻗﺪ ﲢﻘﻘﺖ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫‪ 9‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪ 9‬ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 9‬ﺍﳋﺎﲤﺔ‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺍﳌﺘﺒﲎ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ ،‬ﺳﻨﺤﺎﻭﻝ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻛﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻩ ﻭ ﻧﺘﺒﻊ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪:‬‬
‫ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ " ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺗﻔﻮﻕ‪."% 5‬‬
‫ﺇﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ)‪ (% 12.67‬ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻣﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻨﺎﺻﺮ ﺃﻧﻴﺲ" )‪ (1992‬ﻭ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ )‪ (419‬ﻃﻔﻼﹰ ﻣﻦ‬
‫ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ )ﺩﻣﻴﺎﻁ( ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺑﺄﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪) . %13.5‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ‪(78 : 2000 ،‬‬
‫ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺩﺭﺍﺳﺔ "ﺍﻟﺒﻴﻠﻲ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ" )‪ (1991‬ﺃﻥ ‪ % 14‬ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪) .‬ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﲑ‪(113 :2007،‬‬
‫ﻭ ﰲ ﻣﺼﺮ ﻭﺟﺪ "ﻋﻮﺍﺩ" ) ‪ ( 1992‬ﺃﻥ ‪ % 46.28‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﻋﻴﻨﺘﻪ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳊﺴﺎﺏ‪) .‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ‪ (9 : 2006 ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﳒﺪﻫﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻯ "ﺟﲑﻱ" )‪(1999‬‬
‫‪ Geary‬ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻗﺪ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻦ ﺃﻥ ﻣﺎﺑﲔ ‪ % 7-6‬ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ‬
‫ﺳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﳚﺪﻭﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﻒ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪.‬‬
‫)ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪ ،(640 :2007،‬ﻭ ﻭﺟﺪ "ﻛﻮﺳﻚ") ‪ (Kosc ,1974‬ﺃﻥ ‪ % 6‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪).‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ ‪( 42 : 2006 ،‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺃﺭﺍﻫﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ‬

‫‪163‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻻﺗﻔﺎﻕ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪﻩ "ﻣﺎﻫﻴﺶ ﺷﺎﺭﻣﺎ" ‪ Mahesh Sharma‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ ﻛﺎﻣﱪﺩﺝ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺣﺪ ﺃﺑﺮﺯ‬
‫ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺟﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺳﻮﺀ ﻧﻮﺍﲡﻬﺎ ﺇﱃ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﲟﻌﺎﻳﲑ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻣﻊ ﲡﺎﻫﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﰲ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺮﻳﻬﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻢ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﻴﻒ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﻌﻒ‬
‫ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﺎﺵ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻭ ﲡﺎﻫﻞ ﻣﺜﲑ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺩﳝﻮﻣﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﺎﻗﻲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺜﺎﺭﺓ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻜﺮﺓ ﺃﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﲢﻮﻟﻮﺍ ﺇﱃ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻑ ﻻ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﳏﺘﺮﻓﻮﻥ ﻹﺟﺎﺑﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺄﺳﺲ ﻭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻓﻬﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﻃﻼ‪‬ﻢ‬
‫ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﻣﻨﺘﺠﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻻ ﰲ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻳﻘﻮﻣﻮﻥ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻜﺲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﺘﺮﺿﻮﻥ ﻭ ﺭﲟﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻥ ﻳﻔﻜﺮﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﻫﻢ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﲢﺼﻴﻞ ﻭ ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻘﻮﺓ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﻭ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭﺗﺄﻫﻴﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻄﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﳋﺒﲑ ﺫﻭ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﳋﱪﺓ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %40‬ﻣﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﳌﺒﺘﺪﺉ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﻟﻠﺨﱪﺓ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺪﺭﺳﻮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻏﲑ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ﺃﻭ‬
‫ﻣﺆﻫﻠﲔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺩﺍﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻭ‬
‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺍﳊﻞ ‪ ،‬ﻻ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻈﲑﻳﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬ﳑﺎ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺣﺘﺮﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ‪،‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻣﻊ ﻏﺾ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻷﺳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﳍﺎ‪) .‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫ﻓﺘﺤﻲ ‪(561-560: 2002،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ ﻭ ﺇﺻﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻗﺒﻞ ﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ‬
‫ﻗﻮﻳﺎ ﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﺳﺮ ﻳﺸﻜﻞ ﺳﺒﺒﺎً ً‬
‫ﺟﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺆﻛﺪﻩ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺫﻟﻚ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ّ‬
‫ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﳌﺪﻥ ‪.‬‬
‫‪.2‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ " ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ"‪.‬‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ) ‪ ( %16.33‬ﰲ ﺣﲔ ﺍﻹﻧﺎﺙ) ‪ ، ( % 9.15‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ "ﺗﻮﻓﻴﻖ" ﻋﺎﻡ ‪ 1993‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪234‬‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﹰ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺓﹰ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺣﱴ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﻟﺒﺤﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺼﻞ ﺇﱃ ‪ ، % 10.8‬ﻭ ﺗﺒﻠﻎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ‪ %12.02‬ﻭ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ . %9.31‬ﻭ ﻗﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳊﺴﺎﺏ ﰲ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬﻛﻮﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ ).‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ ‪( 9 :2006 ،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ "ﻭﺍﺟﻨﺮ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ"‬
‫)‪ Wagner et al.(2002‬ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺣﱴ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ) . %50‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪(85 : 2007 ،‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻹﻧﺎﺙ‬
‫ﻭ ﺫﻟﻚ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭ ﻣﺘﻮﺍﺗﺮﺓ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬﻛﻮﺭ ﻳﺘﺄﺧﺮﻭﻥ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﱵ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎﺙ ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻓﺎﻹﻧﺎﺙ ﺃﺳﺮﻉ ﳕﻮﺍً ﻭ ﻧﻀﺠﺎً ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﺩﺭﺍﻛﺎً‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﳓﻮ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﻋﻤﻠﻬﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻮﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﺒﲔ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻧﺘﻈﺎﻣﺎﹰ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮﺭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳝﻴﻠﻮﻥ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻛﺈﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﻐﺐ ﻭ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺸﲑ "ﺝ‪ .‬ﻟﲑﻧﺮ" ‪ J. Learner 1997‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺣﺎﹰ ﻭ ﺗﺄﺛﲑﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎﺙ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﻋﻜﺲ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻣﻦ ﺃﺟﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺒﺐ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﹰﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳑﺎ ﻳﻨﺠﺮ ﻋﻨﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‪ ).‬ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﲑ‪(129 -128 : 2007،‬‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﺘﻨﺎﻣﻲ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﺆﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺿﻌﻒ ﻧﺴﺒﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻭ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺴﺮ ﺍﻟﻘﺮﺍﺋﻲ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪) .‬ﺳﻌﺪ ﻋﻴﺴﻰ ﻋﻠﻲ ﻣﺮﺍﺩ ﻭ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻟﻴﺪ ‪(57 : 2007 ،‬‬
‫ﻭ ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻗﺪ ﺃﺛﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻛﻲ ﻳﺒﺤﺜﻮﺍ ﻋﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﻔﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺷﺎﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﺽ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻛﺘﻔﺴﲑ‬
‫ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺬﻭﺫ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﻌﺪﻝ ﻭﻓﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﳌﻬﺪ ﻳﻌﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺭﺗﻔﺎﻋﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺪﻝ ﻭﻓﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﺗﺒﻘﻰ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻭ ﻫﻮ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺸﲑ ﺇﻟﻴﻪ ﺻﺮﺍﺣﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺍﻟﻔﻴﺪﺭﺍﻟﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1992‬ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﲨﻴﻊ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻛﱪ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﻌﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﺨﻴﻞ‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﲢﻴﺰ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻟﻠﻌﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪ ، %53‬ﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪ ، %54‬ﻭ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺳﺠﻠﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪ ) . %60‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 86 -85 : 2007 ،‬‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺇﱃ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻧﺘﻈﺎﻣﺎً ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳝﻴﻠﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻛﺈﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺸﻐﺐ ﻭ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﻛﺪﻩ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻮﻥ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ " ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ "‪.‬‬
‫ﺩﻝﹼ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ T‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﻔﻖ‬
‫ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ )ﺳﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺩﺑﻴﺲ( ﺣﻴﺚ ﱂ ﳚﺪ ﻓﺮﻭﻗﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪).‬ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﲑ ‪،‬‬
‫‪(113 : 2007‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﱂ ﺗﺒﲔ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﻱ ﻓﺮﻕ ﻣﻌﻨﻮﻱ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﺇﻥ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﲤﻴﺰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﱴ ﺍﻟﺒﻠﻮﻍ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺑﻴﻨﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻳﺒﺪﺃﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺃ‪‬ﻦ ﻳﺒﺪﺃﻥ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﲨﻞ ﻗﺒﻠﻬﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﻭ ﻳﺘﻘﺪﻣﻦ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﲞﻄﻮﺍﺕ ﺃﺳﺮﻉ ﻭ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺗﻔﻮﻗﻬﻦ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻠﻬﺎ ﻭ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺇﺫ ﺗﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﺍﳉﻤﻞ ﻭ ﺇﲨﺎﻝ ﺍﻟﻘﺼﺺ ﻭ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﺲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‬
‫ﻭ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺴﺎﻓﺎﺕ ‪ ).‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﳏﻤﺪ ﺳﻨﺎﺀ‪(74 : 2006 ،‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﺮﻭﻕ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺟﺪﹰﺍ ‪ -‬ﻭ ﺍﻷﻏﻠﺐ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻇﺮﻭﻑ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻃﺒﻘﺖ ﺑﻄﺎﺭﻳﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﻠﻐﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ )‪ (13‬ﻋﺎﻣﹰﺎ ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻳﺘﻔﻮﻗﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻄﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﻭ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻔﻮﻕ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﰲ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ‪).‬ﺟﺒﺎﺭ ﻋﺒﺪ‬
‫ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ‪(129 :2006 ،‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺩﻟﺖ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎﺭﻕ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻭ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﺪﻯ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻓﻌﺪﺩ ﺍﻟﻨﺎﺑﻐﲔ ﻭ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻤﺘﺎﺯ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻣﻨﻪ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺎﺙ ‪ ،‬ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻏﺒﻴﺎﺀ ﻭ ﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﻌﻘﻮﻝ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﺗﺴﺎﻉ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻻﻳﺮﺟﻊ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻟﻈﻦ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻭﺭﺍﺛﻴﺔ ﺑﻞ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪) .‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺳﻨﺎﺀ ‪( 76-75 :2006،‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ " ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳊﻀﺮ "‪.‬‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺿﻤﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ) ‪ (%13.20‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ )‪.(% 12.05‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻴﺸﻲ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﳊﻀﺮ ﺃﺣﺴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻜﺎﻥ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻘﺮ ﻭ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺑﻨﺴﺐ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﳌﺪﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ‬
‫ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ) ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻤﺔ ( ﳍﻤﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻛﺒﲑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﻻﺋﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ ،‬ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﻟﻘﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳉﺴﻤﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﳕﻮ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪168‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ‪ ،‬ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻠﻮﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺼﻮﺭ ﻳﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻋﱪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮﺓ ‪،‬ﻭ ﺑﲔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ) .‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ‬
‫ﺃﲪﺪ‪(100-98 :1998 ،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳊﻀﺮ ﺃﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﻇﺮﻭﻑ ﲤﺪﺭﺱ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ‬
‫ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﺆﻗﺘﲔ ‪ ،‬ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﰲ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻘﺮﻯ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻤﺪﺭﺱ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﺃﻱ ﺃﻧﻨﺎ ﳒﺪ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﳌﺪﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻯ ‪.‬‬
‫‪.5‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ " ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ "‪.‬‬
‫ﺩﻝﹼ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ‪ T‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬
‫ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻭ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳊﻀﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺇﱃ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻓﺪﺭﺟﺎﺕ ﺃﻫﻞ ﺍﳊﻀﺮ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻋﻠﻰ ﰲ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺮﻳﻒ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻻ ﲢﻔﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻮﺩﹰﺍ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﻟﺒﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻴﻖ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻯ ‪ ،‬ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺘﺴﺎﻭﻯ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﲔ ﰲ‬
‫ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺭﺗﻔﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺍﻗﺘﺮﺏ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻣﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺫﻛﺎﺀ ﺃﻫﻞ ﺍﳊﻀﺮ‪).‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﺳﻨﺎﺀ ‪(73 :2006 ،‬‬
‫‪ .6‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ " ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺿﻌﻔﹰﺎ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ) :‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ( "‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ )ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ ( 30‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﻧﺴﺐ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﻥ=‪ (38‬ﺣﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻭ ﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻛﺎﻵﰐ ‪ :‬ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ ، % 19.74‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫‪ ، %23.68‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ، %34.01‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ، % 49.01‬ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ‪. % 46.49‬ﻭ ﻳﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺿﻌﻔﹰﺎ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﻭ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭ ﻻ‬
‫ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﳊﻞ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺴﺘﻄﻊ ﻗﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﻭ ﻓﻬﻢ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳚﻴﺪﻭﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﻓﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺼﻮﺭ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻟﻐﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻘﻴﺪ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﻨﺠﺎﺡ ﻛﺒﲑ ﲟﺴﺘﻮﻯ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺣﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭ ﻓﻬﻢ ﻭ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﺤﻞ ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳﻀﺮﺏ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﺃﻡ ﻳﻘﺴﻤﻬﻢ ﺃﻡ ﻳﻄﺮﺣﻬﻢ ﺃﻡ ﳚﻤﻌﻬﻢ ﺃﻱ ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻠﻌﺐ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺣﻴﺚ ﳚﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ) ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺴﺎﻭﻱ ‪ 6‬ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ( ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﻜﺘﺒﻮﻥ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﻃﺌﺔ )ﻁ=‪6‬ﺃ( ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺻﺤﻴﺤﺔ )‬
‫‪6‬ﻁ=ﺃ( ﻭ ﻳﻌﺮﻑ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﳌﻨﺘﺸﺮ ﲞﻄﺄ ) ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑ ( ‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﻭ ﻗﺪ ﺫﻛﺮ "ﻛﻠﻴﻤﻨﺖ" ‪ 1982‬ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑﺍﺕ ﻗﺒﻮ ﹰﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳋﻄﺄ ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﻓﻘﺪ ﺍﻓﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ‬
‫ﲝﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺗﻜﺒﻮﻥ ﺧﻄﺄ ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺮﲨﻮﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃ‪‬ﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﰲ ﻣﻌﺎﺩﻟﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ‬
‫)ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ( ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﺘﺒﻌﻮﻥ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﰲ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺴﺎﻭﻱ ‪6‬‬
‫ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺗﻨﻘﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ )ﻁ=‪ ، (6‬ﻭ ﺗﻌﲏ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻀﺮﺏ ﰲ ‪ 6‬ﺣﱴ ﻳﺘﺴﺎﻭﻯ ﻣﻊ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ) ﺃﻱ ﺃﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻳﺴﺎﻭﻱ ‪6‬‬
‫ﺃﺿﻌﺎﻑ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ( ‪،‬ﻭ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﲎ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﲎ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎﺭﺽ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺣﻠﻬﺎ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪:‬‬
‫ﳚﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺘﻀﺎﺭﺏ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ) .‬ﺳﺎﱂ ﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ ‪( 119 -118 : 2006 ،‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺫﻛﺮ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳚﺪﻭﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﻢ ﳚﺪﻭﻥ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺴﺎﻟﺔ ﻭ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻋﺘﻘﺪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺟﻊ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﺍﳌﻜﻮﻥ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻛﻤﺎ ﺃﺑﺪﻯ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﳑﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ ‪:‬‬

‫ﺍﻧﺘﻬﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﰎ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺍﳌﺘﺎﺡ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺇﲨﺎﻝ ﻣﺎ ﺍﻧﺘﻬﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺆﻳﺪﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ )‪ (%12‚67‬ﻭ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ‬
‫ﳍﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﲤﺜﻴﻼﹰ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪:‬ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻭ ﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺆﻳﺪﺓ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ)‪ (16.33‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺍﻹﻧﺎﺙ )‪.(% 9.15‬ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﻣﺎ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻭ ﲤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻓﻖ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﺴﲔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺇﱃ ﺍﳉﻨﺲ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻭﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﻌﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.‬ﻭ ﲤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﰲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﱂ ﺗﺒﲔ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻨﲔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﻱ ﻓﺮﻕ ﻣﻌﻨﻮﻱ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﲤﺜﻴﻞ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ :‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺃﻡ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺆﻳﺪﺓ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﺆﻛﺪﺓ ﺻﺤﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ )‪ (%13.20‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‬
‫)‪ .(%12.05‬ﻭ ﲤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺘﲔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫)ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ ( ﻭﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺆﻳﺪﺓ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﲤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻓﻖ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻓﺎﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻱ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﺃﺩﱏ ﲢﺼﻴﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻣﺆﻳﺪﺓ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻷﺩﱏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ )‪.(%19.74‬ﻭ ﲤﺖ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺧﺎﲤﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﰎﹼ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ‪ ،‬ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻌﻼﹰ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﻛﺒﲑﺓ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺟﻨﺲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺘﻤﺪﺭﺱ‬
‫)ﺣﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﺭﻳﻔﻲ( ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﻛﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﻜﻤﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ) ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪،‬ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ( ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺠﻢ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺛﺒﺖ ﺃﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﳚﻬﻠﻮﻥ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺑﻄﺮﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻭ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺩﻗﻴﻖ ﻭ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬
‫ﳊﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺧﻠﻖ ﻗﺴﻢ ﺧﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﳜﺼﺺ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﻋﻼﺝ ﻭ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻭ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺣﺎﻻﺕ ﺑﻂﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬ﻳﺸﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺃﺧﺼﺎﺋﻴﻮﻥ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﰎ ﺑﻨﺎﺅﻩ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺎﹰ ﻭ ﻋﻼﺟﺎﹰ ﻓﻮﺭ ﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ ﺃﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﻋﻼﺝ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻜﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲤﺪﺭﺱ ﺟﻴﺪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﻭﺭﻱ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ‬
‫ﻳﺆﻃﺮﻫﺎ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺟﺎﻣﻌﻴﻮﻥ ‪.‬‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﻜﺘﺸﻔﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﻻﺕ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺎﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﺘﺄﺧﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺩﻭﺭ ﺍ‪‬ﺎﻟﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻨﻌﻘﺪﺓ ﺩﻭﺭﻳﹰﺎ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭ‬
‫ﻋﻦ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﺪﻭﺭ ﻣﻨﺴﻖ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ )ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ‪(.. ،‬ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻋﻼﺟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ‬
‫ﺩﺭﻭﺱ ﻻ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺇﻻ ﻟﻔﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ ،‬ﳑﺎ‬
‫ﳚﻌﻞ ﺃﻣﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺻﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﺃﺭﻯ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻒ ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﻭ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ‬
‫)ﻣﺎ ﺩﺭﺳﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ ،‬ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ( ﻓﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺇﳌﺎﻣﻪ ‪‬ﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪﻩ ﻛﺜﲑﺍ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫‪175‬‬
 ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬ ‫ـــــــــ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺮﻛﺰ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ‪ ،‬ﰒ ﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺟﻞ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻌﺎﰿ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﺃﻣﺮ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺻﻌﺒﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳋﻄﻮﺭﺓ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺎ ﻋﺰﻭﻑ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻜﻔﻞ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪176‬‬
  
 
 
 
 

177
 ‫‪Êua‹à‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﺑﻮ ﻋﻤﲑﺓ ﳏﺒﺎﺕ )‪:(2000‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺑﻄﻴﺌﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻁ‪ ، 1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺰﻳﺰ ﳎﺪﻱ )‪:(2006‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺰﻳﺰ ﳎﺪﻱ )‪:(2009‬ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪،‬ﻁ‪، 1‬ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﲰﺎﻋﻴﻞ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻧﺒﻴﻪ )‪:(2006‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪،‬ﻁ‪،1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﳒﻠﻮ‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻳﻨﺔ ﳏﻤﺪ ﺃﺳﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺷﺪﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﻣﺎﻟﻚ )‪:(2005‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﳉﺎﺩﺭﻱ ﺣﺴﲔ ﻋﺪﻧﺎﻥ ﻭ ﺃﺑﻮ ﺣﻠﻮ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻳﻌﻘﻮﺏ )‪:(2009‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ‪،‬ﻁ‪ ، 1‬ﺇﺛﺮﺍﺀ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﺮﺷﻴﺪﻱ ﺻﺎﱀ ﺑﺸﲑ ) ‪ : (2000‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ)‪:(1998‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﺰﻳﺎﺕ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﺘﺤﻲ )‪:(2002‬ﺍﳌﺘﻔﻮﻗﻮﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺫﻭﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺰﻭﻱ ﺻﺎﱀ ﻟﻮﺟﻠﻲ )‪:(2002‬ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳊﻀﺮﻱ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، 1‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﻥ ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬‬
‫ﺑﻨﻐﺎﺯﻱ ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺍﻟﻌﺰﺓ ﺣﺴﻦ ﺳﻌﻴﺪ )‪ : (2002‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ )‪ :(2000‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫‪Êua‹à‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬
‫‪ .13‬ﺍﻟﻨﺒﻬﺎﻥ ﻣﻮﺳﻰ )‪ : (2004‬ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺍﻟﻨﻌﻮﺍﺷﻲ ﺻﺎﱀ ﻗﺎﺳﻢ )‪:(2007‬ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺑﺪﻳﻮﻱ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ)‪:(2008‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﻹﳝﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺑﻮﺣﻔﺺ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ )‪ :(2006‬ﺍﻹﺣﺼﺎﺀ ﺍﳌﻄﺒﻖ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ، 2‬ﺩﻳﻮﺍﻥ‬
‫ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪،‬ﺑﻦ ﻋﻜﻨﻮﻥ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺗﻌﻮﻳﻨﺎﺕ ﻋﻠﻲ )‪: (1992‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻦ ﻋﻜﻨﻮﻥ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺟﺒﺎﺭ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ )‪،(2006‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺮﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺣﺴﻦ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺒﺎﺳﻂ )‪ : (1990‬ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻁ‪ ،11‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺧﻀﺮ ﺍﲪﺪ ﺣﺴﻦ ﻧﻈﻠﺔ )‪:(1984‬ﺃﺻﻮﻝ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪،‬ﻁ‪، 3‬ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺘﺐ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺧﻄﺎﺏ ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺮ )‪:(2006‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﻣﻜﺘﺐ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺧﻄﺎﺏ ﻧﺎﺻﺮ ﻭ ﺍﳊﺪﻳﺪﻱ ﻣﲎ )‪:(2008‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺩﺍﻧﻴﺎﻝ ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭ ﺟﻮﻥ ﻟﻮﻳﺪ ﻭ ﺟﻴﻤﺲ ﻛﻮﻓﻤﺎﻥ ﻭ ﻣﺎﺭﺟﺮﻳﺖ ﻭﻳﺲ)‪:(2007‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬‬
‫ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺎﺩﻝ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﳏﻤﺪ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ .24‬ﺩﻭﻳﺪﺍﺭ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪ :(1999‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 2‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫‪Êua‹à‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬
‫‪ .25‬ﺭﺍﺷﺪ ﻏﺎﺋﺐ ﻋﺪﻧﺎﻥ )‪:(2002‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺋﻞ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺭﺿﻮﺍﻥ ﺣﺴﻦ ﻓﻮﻗﻴﻪ )‪:(2008‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳊﺪﻳﺚ ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺧﺎﻟﺪ )‪:(2006‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻳﺘﺮﺍﻙ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺳﺎﱂ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﳏﻤﻮﺩ ﻭ ﺍﻟﺸﺤﺎﺕ ﳏﻤﺪ ﳎﺪﻱ ﻭ ﻋﺎﺷﻮﺭ ﺣﺴﻦ ﺃﲪﺪ )‪:(2006‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ( ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺳﺎﱂ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ ﳏﻤﻮﺩ ﻭ ﻋﻮﺍﺩ ﺍﲪﺪ ﺍﲪﺪ )‪:(2006‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻭﻱ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﺳﻌﺪ ﻋﻴﺴﻰ ﻋﻠﻲ ﻣﺮﺍﺩ ﻭ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﺍﲪﺪ ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻭﻟﻴﺪ )‪:(2007‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺦ ﺫﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺴﺮ ﺍﳊﺴﺎﰊ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ﻟﺪﻧﻴﺎ ﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ ‪،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﺳﻨﺎﺀ )‪: (2006‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪،‬ﻁ‪،1‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻭﻫﺒﺔ‬
‫ﺣﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺷﺤﺎﺗﺔ ﺣﺴﻦ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ﺯﻳﻨﺐ)‪ :(2003‬ﻣﻌﺠﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1‬ﺍﻟﺪﺍﺭ‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﺷﻘﲑ ﳏﻤﻮﺩ ﺯﻳﻨﺐ )‪ :(2005‬ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﺒﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻟﻐﲑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ‪،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .34‬ﻃﺎﺟﲔ ﻋﻠﻲ )‪: (2007‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﻭﻫﺮﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﺎﻥ ﺳﻌﺪ)‪:(1998‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ( ‪ ،‬ﻁ‪،3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﻋﺠﺎﺝ ﺍﳌﻐﺎﺯﻱ ﺧﲑﻱ )‪ :(1998‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻁ ‪ ،1‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺮﺍﺀ ﺍﻟﺸﺮﻕ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫‪Êua‹à‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬
‫‪ .37‬ﻋﻼﻡ ﳏﻤﻮﺩ ﺻﻼﺡ ﺍﻟﺪﻳﻦ )‪:(1995‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺍﶈﻚ ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﻋﻼﻭﻧﺔ ﻓﻼﺡ ﺷﻔﻴﻖ )‪:(2004‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭﺍﳌﺴﲑﺓ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ)‪:(1992‬ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳊﺴﺎﺏ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪،‬‬
‫ﻁ‪،1‬ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ)‪:(1998‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﻋﻮﺍﺩ ﺃﲪﺪ ﺃﲪﺪ )‪ :(2009‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﺭﺍﻕ ﻟﻠﻄﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﻗﺎﺳﻢ ﺃﲪﺪ ﳏﻤﺪ ﺃﻧﺴﻲ )‪ : (2003‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﻗﻄﺎﻣﻲ ﻧﺎﻳﻔﺔ)‪:(1999‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪،‬ﻁ‪، 2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ )‪:(2003‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ‪،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ ﻣﻔﻠﺢ ﺗﻴﺴﲑ )‪:(2005‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﻛﻮﺍﻓﺤﺔ ﻣﻔﻠﺢ ﺗﻴﺴﲑ )‪:(2007‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ‪،‬ﻁ‪ ،3‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﻟﺒﺼﻴﺺ ﺧﺎﻟﺪ )‪ :(2004‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﲏ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﲟﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﻣﺰﻳﺎﻥ ﳏﻤﺪ )‪ : (1999‬ﻣﺒﺎﺩﺉ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫‪Êua‹à‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬
‫‪ .49‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﺪﺭﻱ ﺭﻳﺎﺽ )‪:(2005‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﻣﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﲑ )‪:(2007‬ﲝﻮﺙ ﻭ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ‪،‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺍﳊﱪ‪،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ .51‬ﻣﻘﺪﻡ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻔﻴﻆ )‪:(2003‬ﺍﻹﺣﺼﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ .52‬ﻣﻨﺴﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻠﻴﻢ ﳏﻤﻮﺩ )‪ : (2000‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫‪ .53‬ﻣﻮﺳﻰ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪:(1984‬ﻛﺮﺍﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻸﻋﻤﺎﺭ ‪-9‬‬
‫‪11‬ﺳﻨﺔ ‪ 14-12 ،‬ﺳﻨﺔ ‪ 17-15 ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ‪.‬‬
‫‪ .54‬ﻧﺒﻬﺎﻥ ﳏﻤﺪ ﳛﻲ )‪:(2008‬ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﻁ‪ ، 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ .55‬ﻭﻋﻠﻲ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ )‪:(2005‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ )ﺃﺷﻜﺎﻟﻪ ﻭ ﻭﺳﺎﺋﻠﻪ( ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﳛﻲ ﺃﲪﺪ ﺧﻮﻟﺔ )‪:(2007‬ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪1. Pierre Barrouillet et Valérie Camos,(2006) :La cognition‬‬

‫‪mathématique chez l’enfant , Marseille.‬‬

‫‪2. Pierre Vianin ,(2001) : Contre l’échec scolaire , Belgique.‬‬

‫‪3. Philippe Jonnarret et Suzanne Laurin, (2001) :Les Didactiques‬‬

‫‪dans l´enseignement des mathématiques , Hatier‬‬

‫‪182‬‬
 ‫‪Êua‹à‬‬ ‫ـــــــــــــــ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍ‪‬ﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﻠﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )‪ ، (2008/2007‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﺸﲑ ﻣﻌﻤﺮﻳﻪ ‪" ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬﺍﺕ ﺍﻟﻄﻮﺭﻳﻦ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ"‪،‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪ ،13‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‪، 2005‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪،‬ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪،‬ﺹ‪. 39‬‬
‫‪ .3‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ )‪ ، ( 2004‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺩﻟﻴﻞ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ )‪ ،( 2008/2007‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ) ‪ ، (2008/ 2007‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻛﻤﺎﻝ ﻛﺎﻣﻞ ﺃﺑﻮ ﲰﺎﺣﺔ ‪" ،‬ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ " ‪،‬ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪، 115‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪، 24‬ﺩﻳﺴﻤﱪ‬
‫‪، 1995‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ ‪،‬ﻗﻄﺮ ‪،‬ﺹ ‪. 126‬‬

‫ﻣﻮﺍﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﻴﺖ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﲪﺪ ﳏﻤﺪ ﳎﺎﻫﺪ ﺍﻟﻘﺪﺳﻲ ‪" ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ"‪ .‬ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻤﻦ ‪.‬‬
‫‪http://www.yemen- nic.info/contents/studies/detail.php?ID=13139‬‬
‫‪ .2‬ﺳﻮﺩﺍﻥ ﲪﺪ ﺍﳌﺨﻠﺺ ﺍﻟﺰﻋﱯ ‪ " ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ" ﺟﺮﻳﺪﺓ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻴﻮﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ‪.‬‬
‫‪http://www.alamalyawm.com/ArticleDetail.aspx?artid=37675‬‬
‫‪ .3‬ﺧﺎﻟﺪ ﺯﻳﺎﺩ ﺓ " ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ " ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻣﻨﺘﺪﻯ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪http://www.tariqel3lm.com/vb/archive/index.php/t-10711.html‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ‪ 1‬ﻧﻤﻮذج اﺳﺘﺒﻴﺎن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻃﻦ اﻝﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻢ اﻝﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮﺯﺭﻳﻌﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ ،‬ﺃﺳﺘﺎﺫﰐ ﺍﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ‪ :‬ﻧﻀﻊ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻧﺮﺟﻮ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺩﺗﻜﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) √( ﰲ‬
‫ﺍﳋﺎﻧﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭ ﺗﻘﺒﻠﻮﺍ ﻣﲏ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳــــــﻞ‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﲢﺪﺩ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺗﻘﻴﺲ‬

‫ﺗﻘﻴﺲ‬

‫ﺍ‪‬ﺎﻝ‬

‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪ 01‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‬

‫‪ 02‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‬

‫‪ 03‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺿﺮﺏ ﻋﺪﺩ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻤﲔ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬
‫‪ 04‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ‬
‫)ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ (‬
‫‪ 05‬ﺍﳋﻠﻂ ﺑﲔ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺭﺗﺒﻬﺎ ) ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺮﺍﺗﺐ(‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪ 07‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺮﻣﺰ‪> ، <:‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ :‬ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪.‬‬

‫‪ 08‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﻜﺴﺮ‬
‫‪ 09‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‬
‫‪ 10‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‬
‫‪ 11‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻛﺴﺮ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ‬
‫‪ 12‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 13‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻃﺮﺡ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 14‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‬
‫‪ 15‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ) ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ(‬
‫‪ 16‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﲔ‬
‫‪ 17‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﻋﺸﺮﻳﲔ‬
‫‪ 18‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﺼﺮ ﻋﺪﺩ ﻋﺸﺮﻱ ﺑﲔ ﻛﺴﺮﻳﻦ‬

‫‪185‬‬
 ‫‪ 19‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻢ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ 20‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺭﻗﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ 21‬ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 22‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻔﻆ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﳊﺴﺎﺏ ‪.‬‬
‫‪ 23‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬

‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ) ﻣﺴﺎﺋﻞ (‬

‫‪ 24‬ﻳﻬﻤﻞ ﺑﻌﺾ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳊﻞ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪ 26‬ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻻﲡﺎﻫﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻗﺪ ﺣﻔﻈﻬﺎ‬

‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ 27‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﳊﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ 28‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫‪ 29‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ (‬
‫‪ 30‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ (‬
‫‪ 31‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪:‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﶈﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ 32‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ(‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﺪﺩ ‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪ 34‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‬

‫‪ 35‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﺍﳍﻨــــــﺪﺳﺔ‬

‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪36‬‬

‫) ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ(‬

‫‪ 37‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫‪ 38‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ (‬
‫ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ) ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬

‫‪ 39‬ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺐ (‬
‫‪ 40‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬

‫‪186‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ‪ 2‬ﻧﻤﻮذج اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻝﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻝﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮﺯﺭﻳﻌﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻃﻔﻮﻧﻴﺎ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﺿﻞ ‪ ،‬ﺃﺳﺘﺎﺫﰐ ﺍﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ‪ :‬ﻧﻀﻊ ﺑﲔ ﻳﺪﻳﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﻨﺨﻔﺾ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻧﺮﺟﻮ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺩﺗﻜﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﰲ‬
‫ﺍﳋﺎﻧﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭ ﺗﻘﺒﻠﻮﺍ ﻣﲏ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻴﻜﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻛﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻜﻢ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭ ﲢﺪﻳﺪﺍ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ 122‬ﻭ ‪ 137‬ﺷﻬﺮﺍﹰ( ‪.‬ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪.1‬ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ‪:‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﺯﻝ ﻭ ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﳚﺎﺩ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻋﺪﺩ ‪.‬‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻀﺮﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ‪.‬‬
‫‪.2‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫ﲢﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺃﻭ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺏ‪:‬ﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺪﺩ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ) ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺑﻊ (‬
‫‪.3‬ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ :‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺗﻨﺎﻇﺮ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻄﺮ‬
‫‪ ،‬ﻧﺼﻒ ﺍﻟﻘﻄﺮ ‪.‬‬
‫‪.4‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ :‬ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﻦ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺇﺫﺍ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 43.33‬ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﺪﻩ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﺼﺎﺑﻮﻥ ﺑﺄﻣﺮﺍﺽ ﻭ ﻋﻴﻮﺏ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺒﺼﺮ ﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪.‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﻗﺎ‪‬ﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﻟﻺﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪.1‬ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻞ‬ ‫ﻏﲑ‬ ‫ﻭﺍﺿﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴــــــــﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺮﻗﻢ‬
‫ﻭﺍﺿﺤﺔ‬
‫‪-‬ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﻤﻢ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫‪01‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪.‬ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﶈﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﳍﺎ ﻏﺮﺽ ﻋﻠﻤﻲ ﻭ ﻻ ﲢﺘﺴﺐ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺭﺍﺳﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻦ ‪ 52‬ﺳﺆﺍﻻﹰ ﻣﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺟﺰﺃﻳﻦ ‪:‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ‪32‬ﺳﺆﺍﻻﹰ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ‪20‬‬
‫ﺳﺆﺍﻻﹰ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺯﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ )‪(3‬ﺳﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ ‪:‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ )‪ (90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﱐ )‪ (90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫)ﻓﺘﺮﺓ ﺭﺍﺣﺔ ﳌﺪﺓ ﺭﺑﻊ ﺳﺎﻋﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﺰﺃﻳﻦ (‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﺍﳉﺰﺁﻥ ﻣﻨﻔﺼﻼﻥ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﺎ ﻻﺗﻀﻴﻊ ﻭﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ‬ ‫‪04‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻪ ‪ .‬ﻻ ﺗﺘﺮﻙ ﺳﺆﺍﻻ ﺑﺪﻭﻥ ﺇﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻗﺮﺃ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺟﻴﺪﺍ ﻭ ﺍﺟﺐ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪:‬‬ ‫‪05‬‬
‫)ﺭﺗﺐ ‪ ،‬ﻗﺎﺭﻥ ‪ ،‬ﺃﻛﻤﻞ ‪ ،‬ﺿﻊ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ‪،‬ﺍﺭﺳﻢ ‪ ،‬ﺍﺣﺴﺐ ‪،‬‬
‫ﺍﺭﺑﻂ (‬
‫‪-‬ﲤﻨﺢ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (1‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻼﻣﺔ )‪(0‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺃﻭ ﻧﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫‪.2‬ﻧﺺ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻻﺳﻢ ﻭ ﺍﻟﻠﻘﺐ ‪..................:‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻭ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﳌﻴﻼﺩ ‪....................:‬ﺍﳉﻨﺲ‪.......:‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪ .........................:‬ﺍﻟﺒﻠﺪﻳﺔ ‪ ........................:‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺔ‪:‬ﺍﻷﻏــــﻮﺍﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪:‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ ،‬ﻋﺰﻳﺰﰐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬﺓ ‪:‬‬
‫ﺃﻣﺎﻣﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ ﺑﻘﺮﺍﺀ‪‬ﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﻋﺪﻡ ﺗﺮﻙ ﺃﻱ ﺳﺆﺍﻝ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺻﺎﺩﻓﺘﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﳝﻜﻨﻚ ﺍﻻﺳﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ .‬ﻭ ﺍﻵﻥ ﺍﺳﺘﻌﺪ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﺆﺫﻥ ﻟﻚ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﻠﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﳏﺴﻮﺏ ﻋﻠﻴﻚ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪52‬‬
‫ﺍﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ )‪24‬ﻥ(‬
‫‪.1‬ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﺍﻵﺗﻴﺘﲔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬
‫ﺏ(‬ ‫ﺃ(‬
‫‪4136‬‬ ‫‪7858‬‬
‫‪- 1245‬‬ ‫‪+ 2178‬‬
‫‪= ....‬‬ ‫‪=....‬‬

‫ﻫﻲ‪........................................‬‬ ‫‪.2‬ﺃ(‪ -‬ﺃﻛﺘﺐ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ‪ 8‬ﺍﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪54‬‬

‫ﻳﺘﻜﺮﺭ…………………‪..………..‬‬ ‫ﺏ(‪ -‬ﻛﻢ ﻣﺮﺓ ﻳﺘﻜﺮﺭ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 9‬ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ 56‬؟‬

‫‪ .3‬ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﲔ ﺃﻓﻘﻴﺎ‪:‬‬

‫ب( ‪..... = 1000 × 310‬‬ ‫‪..... = 100 × 4901‬‬ ‫ﺃ(‬
‫‪.4‬ﺃ( ﺍﻛﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺑﺎﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻼﻳﲔ‬ ‫ﺍﻵﻻﻑ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻼﻳﲔ ﻭﲬﺴﺔ ﻭﺳﺘﻮﻥ ﺃﻟﻔﺎ ﻭ‬
‫ﻡﻡ‬ ‫ﻉﻡ‬ ‫ﺁ‬ ‫ﻉﺁ ﻡﺁ‬ ‫ﺁ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻉ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ‬
‫ﺏ( ﻣﺎﺫﺍ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 7‬ﰲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪3761925‬‬

‫‪189‬‬
 ‫ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 7‬ﺭﺗﺒﺔ‪...............................‬‬
‫‪ .5‬ﺃ( ﺭﺗﺐ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ‪، 100000 ، 45213 ، 21503:‬‬
‫‪20999‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪...............................................................................:‬‬

‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ‪:= ،> ، < :‬‬
‫‪6180887...... 6181265‬‬

‫‪ . 6‬ﺃ ( ﻟﻮﻥ ‪ 3‬ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺑﺎﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ‬

‫‪7‬‬

‫ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ‬
‫ﺏ ( ﻣﺜﻞ ﺑﻜﺴﺮ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻐﲑ ﺍﳌﻠﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ‪............‬‬

‫‪ .7‬ﺃ( ﺭﺗﺐ ﺍﻟﻜﺴﻮﺭ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﱪ ﺇﱃ ﺍﻷﺻﻐﺮ ‪:‬‬

‫‪93‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪120‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪،‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪............................................................:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪= 1‬‬ ‫ﺏ( ﺍﻛﺘﺐ ﺍﻟﺒﺴﻂ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻜﺴﺮ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪8‬‬

‫‪ .8‬ﺃ( ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬

‫×‬
‫‪64.81×8=…….‬‬
‫=‬

‫ﺏ( ﺍﺣﺼﺮ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻌﺸﺮﻱ ﺍﻵﰐ ﺑﲔ ﻋﺪﺩﻳﻦ ﳍﻤﺎ ﺭﻗﻢ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪......... < 108.5 < .......‬‬

‫‪ .9‬ﺃ( أآﻤﻞ ﺑﻮﺿﻊ اﻝﺮﻣﺰ اﻝﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻝﺮﻣﻮز ‪>، <، ≠، = :‬‬
‫‪1‬‬
‫‪...... 0.25‬‬
‫‪4‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪+ 4 =...........‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺏ( ﺃﳒﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬ ‫‪ .10‬ﺃ( ﺃﳒﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻄﺮﺡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬

‫‪−‬‬ ‫‪+‬‬
‫= ‪785.02+26.98‬‬ ‫=‪191.32-105‬‬
‫=‬ ‫=‬

‫ﺏ( ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺎ ‪:‬‬ ‫‪ .11‬ﺃ( ﺃﳒﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺎ‪:‬‬
‫……= ‪14.51 × 100‬‬ ‫…… = ‪60.3 : 10‬‬
‫‪ .12‬ﺃ ( ﺃﻛﻤﻞ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻘﺴﻮﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺳﻢ‬ ‫ﺍﳊﺎﺻﻞ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‬
‫‪43‬‬ ‫‪.........‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺏ(ﺃﳒﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺎ ‪:‬‬

‫= ‪3264 : 12‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪8‬ﻥ(‬

‫‪15 m = …….dm‬‬ ‫‪ .1‬ﺃ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪5020 mm = ……..cm‬‬ ‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .2‬ﺃ( ﺭﺗﺐ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﻛﱪ ‪21.5dl , 44 cl , 1000ml:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪..........................................................................‬‬
‫‪23 dg = ……..g‬‬ ‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .3‬ﺃ( ﺃﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪3‬ﺳﺎﻋﺎﺕ = ‪........‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‬

‫‪191‬‬
 ‫ﺏ( ﺍﲤﻢ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻭ ﻋﺸﺮﻭﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ‪ 50‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪........‬ﻭ‪......‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺃ( ﺍﺭﺑﻂ ﺑﺴﻬﻢ ‪:‬‬
‫) ﺍﻟﻄﻮﻝ ‪ +‬ﺍﻟﻌﺮﺽ ( × ‪2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ =‬
‫ﺍﻟﻀﻠﻊ × ﺍﻟﻀﻠﻊ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﻝ × ﺍﻟﻌﺮﺽ‬
‫ﺍﻟﻀﻠﻊ × ‪4‬‬
‫ﺏ( ﺍﲤﻢ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻼﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪42m 2 = ………dm 2‬‬

‫‪192‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ )‪8‬ﻥ( ﺍﻻﺳﻢ ﻭﺍﻟﻠﻘﺐ ‪ ...............‬ﺍﻟﻘﺴﻢ ‪ ...........‬ﺍﻟﺮﻗﻢ‪:‬‬

‫‪ . 1‬ﺃ( ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﲪﺮ ‪ ،‬ﻋﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ D‬ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ]‪ [AB‬ﻃﻮﳍﺎ‬
‫‪. 4cm‬‬

‫‪D‬‬

‫ﺏ( ﺍﺫﻛﺮ ﻋﺪﺩ ﺃﻧﺼﺎﻑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪D‬‬

‫ﻋﺪﺩ ﺃﻧﺼﺎﻑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ D‬هﻮ ‪........‬‬

‫‪ .2‬ﺃ ( ﺍﺭﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ‪ B‬ﻋﻤﻮﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ‪. D‬‬

‫‪D‬‬

‫ﺏ( ﺃﻛﻤﻞ ‪:‬‬

‫ﻧﻘﻮﻝ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﺃ‪‬ﻤﺎ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﺍﻥ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻜﻼﻥ ﺯﺍﻭﻳﺔ ‪......................‬‬

‫‪193‬‬
‫‪ .3‬ﺃ( ﺍﺭﺳﻢ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪ 3 cm‬ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ ، O‬ﰒ ﺍﺭﺳﻢ ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺏ( ﻣﺎ ﻫﻮ ﻃﻮﻝ ﻗﻄﺮ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ O‬؟‬
‫‪ ………cm‬ﻃﻮﻝ ﻗﻄﺮ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ O‬ﻫﻮ‬

‫‪O.‬‬

‫‪.4‬أ( ارﺳﻢ ﻧﻈﻴﺮ هﺬا اﻝﺸﻜﻞ ﺑﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪. D‬‬

‫ب( ﻝﻮن اﻝﺸﻜﻞ اﻝﺬي رﺳﻤﺘﻪ‬
‫‪D‬‬
‫ﺑﺎﻝﻠﻮن اﻷزرق ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﺳﺐ )‪4‬ﻥ(‬

‫‪194‬‬
 ‫‪ .1‬ﺃ( ﺃﲤﻢ ﺍﳉﺪﻭﻝ‪ :‬ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻵﰐ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺷﺎﺣﻨﺔ ﻟﻠﺒﱰﻳﻦ ‪.‬‬

‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻠﺘﺮﺍﺕ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻜﻴﻠﻮﻣﺘﺮﺍﺕ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪.....‬‬
‫ﺏ( ﻋﺪﺩ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻘﺴﻢ ‪ 40‬ﺗﻐﻴﺐ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 4‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻐﻴﺒﲔ ﰲ ﺷﻬﺮ ﺟﺎﻧﻔﻲ ؟‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻐﻴﺒﲔ ﻫﻲ …………………………………‬
‫‪ .2‬ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻳﻮﺟﺪ ‪ 300‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ‪ .‬ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪ % 40‬ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺃ( ‪ -‬ﺍﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻫﻮ‬
‫…………………………………………………‪.....‬‬
‫ﺏ( – ﺍﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ‪.‬‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ………………………………………………‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﳎﺎﻝ ﺣﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ )ﻣﺸﻜﻼﺕ ( )‪8‬ﻥ(‬

‫ﺇﻟﻴﻚ ﻧﺺ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺮﻳﺪ ﺭﺟﻞ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻓﻨﺎﺀ ﻣﻨـﺰﻟﻪ ﺑﺎﻟﺒﻼﻁ ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻃﻮﻟﻪ ‪ 8 m‬ﻭ‬
‫ﻋﺮﺿﻪ ‪ 5 m‬ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻣﺘﺮ ﻣﺮﺑﻊ ﻭﺍﺣﺪ) ‪ (1m‬ﻳﻠﺰﻡ ‪ 25‬ﺑﻼﻃﺔ‬
‫‪2‬‬

‫‪ .1‬ﺍﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺒﻼﻁ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﺒﻠﻴﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ؟‬
‫ﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﻼﻃﺎﺕ ﰲ ﻋﻠﺐ ‪،‬ﲢﺘﻮﻱ ﻛﻞ ﻋﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 50‬ﺑﻼﻃﺔ ‪،‬ﻭ ﲦﻦ ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪1500‬‬
‫ﺩﻳﻨﺎﺭ‬
‫‪ .3‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺍﳌﺒﻠﻎ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻓﻌﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺟﻞ ﲦﻨﺎ ﻟﻠﺒﻼﻁ ﺍﻟﻼﺯﻡ ؟‬

‫اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻝﺤﻞ‬ ‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‬

‫‪....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪..................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪................................... .................‬‬
‫‪.....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪.....................................................‬‬

‫‪196‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ ‪ 3‬ﻧﻤﻮذج ﻡﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﺬوي ﺹﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ج‪ -‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﺒﻪ اﻃﻼﻗﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺠﻠﺲ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺎﻥﻪ ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬یﺒﺪو أآﺜﺮ ﻥﺸﺎﻃﺎ‬
‫ب‪ -‬ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺤﺮآﺔ‬
‫ت‪ -‬ﺕﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺨﻤﻮل و اﻟﻜﺴﻞ‬
‫‪ – (5‬رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻔﻬﻢ ‪............‬‬
‫أ‪ -‬ﺟﻴﺪة‬
‫ب‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ج‪ -‬ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﺪا‬
‫‪ – (6‬ﻣﺸﺎرآﺘﻪ ﻟﺰﻣﻼﺉﻪ ﻓﻲ اﻷﻥﺸﻄﺔ‪......‬‬
‫أ‪ -‬یﺸﺎرآﻬﻢ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬یﺸﺎرآﻬﻢ أﺡﻴﺎﻥﺎ‬
‫ج‪ -‬ﻻ یﻤﻴﻞ اﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻥﻬﺎﺉﻴﺎ‬
‫‪ (7‬ﻣﺸﺎرآﺘﻪ ﻟﺰﻣﻼﺉﻪ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺕﻄﺮح داﺥﻞ اﻟﻔﺼﻞ ‪.....‬‬
‫أ‪ -‬یﺸﺎرك ﺑﻨﺸﺎط و ﺟﺪیﺔ‬
‫ب‪ -‬یﺸﺎرك اذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ‬
‫ج‪ -‬ﻻ یﻤﻴﻞ اﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻥﻬﺎﺉﻴﺎ‬
‫‪ (8‬أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺎﻥﻪ ‪......‬‬
‫أ‪ -‬یﻨﺼﺖ ﻟﻠﺸﺮح ﺟﻴﺪا‬
‫ب‪ -‬یﻤﻴﻞ اﻟﻰ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء أﺙﻨﺎء اﻟﺸﺮح‬
‫ج‪ -‬یﻌﺒﺚ ﺑﺄﺵﻴﺎء ﺕﺒﻌﺪﻩ ﻋﻦ اﻟﺸﺮح‬
‫‪ – (9‬أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺎﻥﻪ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬یﺘﺎﺑﻊ اﻟﺸﺮح ﺟﻴﺪا‬
‫ب‪ -‬یﺤﺎول ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺸﺮح‬
‫ت‪ -‬ﻻیﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺸﺮح‬
‫‪ (10‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻮﺟﻪ اﻟﻴﻪ ﺳﺆال ﻓﺎﻥﻪ ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬یﺒﺪو ﻓﺎهﻤﺎ ﻟﻠﺴﺆال‬
‫ب‪ -‬یﺤﺘﺎج اﻟﻰ ﺕﻜﺮار اﻟﺴﺆال أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة ﻟﻔﻬﻤﻪ‬
‫ج‪ -‬ﻻ یﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ اﻟﺴﺆال‬
‫‪ - (11‬اﻟﻤﺘﺄﻣﻞ ﻟﻪ أﺙﻨﺎء اﻟﺸﺮح یﺠﺪﻩ ‪.........‬‬
‫أ‪ -‬أآﺜﺮ هﺪوءا و اﺕﺰاﻥﺎ‬
‫ب‪ -‬أآﺜﺮ ﺕﻮﺕﺮا و ﻗﻠﻘﺎ‬
‫ج‪ -‬یﺘﺤﺮك ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ – (12‬اذا ﺟﻠﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻌﺪ ﻓﺎﻥﻪ ‪....‬‬
‫أ‪ -‬یﺠﻠﺲ ﺟﻠﺴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ب‪ -‬یﺘﺤﺮك ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻥﻪ‬
‫ج‪ -‬یﺤﺎول اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪ -(13‬أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﺎﻥﻪ ‪........‬‬
‫أ‪ -‬یﻠﺰم اﻟﻬﺪوء و اﻟﺼﻤﺖ‬
‫ب‪ -‬یﺘﺤﺮك أﺡﻴﺎﻥﺎ‬
‫ج‪ -‬یﻜﻮن أآﺜﺮ ﺡﺮآﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ‬
‫‪ – (14‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺘﺤﺪث ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ ﻓﺎﻥﻪ ‪......‬‬
‫أ‪ -‬یﺘﺤﺪث ﺑﻬﺪوء‬
‫ب‪ -‬یﺘﺤﺪث ﺑﺼﻮت ﻋﺎﻟﻲ‬
‫ج‪ -‬یﺘﺤﺪث ﺑﺴﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪3/1‬‬
‫‪197‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻟﺬﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫)آﺮاﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ(‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض اﷲ ﺳﺎﻟﻢ د‪ .‬أﺡﻤﺪ أﺡﻤﺪ ﻋﻮاد‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ –ﺑﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺮیﺶ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻨﺎة‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزیﻖ‬
‫اﻟﺴﻮیﺲ‬
‫ﺕﻌﻠﻴﻤﺎت ‪:‬‬
‫زﻣﻴﻠﻲ اﻟﻔﺎﺿﻞ ‪...........‬زﻣﻴﻠﺘﻲ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪.........‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ یﻠﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺕﺼﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ذوي ﺹﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬و هﻢ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬیﻦ یﻌﺎﻥﻮن‬
‫ﻣﻦ اﻥﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺕﻤﺘﻌﻬﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎیﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻌﺎدي ﻣﻦ ﻗﺪرات و‬
‫اﻣﻜﺎﻥﺎت ‪ ،‬و ﺕﺒﺪو ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺥﺼﺎﺉﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺼﻮر‬
‫اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ و اﻻﻥﺪﻓﺎﻋﻴﺔ و اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺉﺪ و اﻟﺘﺬﺑﺬب‬
‫اﻻﻥﻔﻌﺎﻟﻲ و ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫و اﻟﻤﺮﺟﻮ ﻣﻨﻜﻢ ﻗﺮاءة آﻞ ﻣﻮﻗﻒ أو ﻋﺒﺎرة و‬
‫اﻻﺥﺘﻴﺎرات اﻟﺜﻼﺙﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺙﻢ اﺥﺘﻴﺎر اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻻﺥﺘﻴﺎرات )أ‪-‬ب‪-‬ج( و ذﻟﻚ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ‬
‫آﺎن یﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺥﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ .‬و ذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ( ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺡﻆ أﻥﻪ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك زﻣﻦ ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك اﺟﺎﺑﺎت ﺹﺤﻴﺤﺔ و أﺥﺮى ﺥﺎﻃﺌﺔ‬
‫و اﻥﻤﺎ ﺕﻌﺒﺮ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺉﺺ‬
‫اﻟﺴﻠﻮ آﻴﺔ اﻟﻔﺮدیﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺹﺎﺡﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺕﺘﺮك أي ﻣﻮﻗﻒ دون أن ﺕﺤﺪد اﺟﺎﺑﺘﻚ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ و اﻻﺥﺘﻴﺎرات‬
‫‪ – (1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻜﻠﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄداء واﺟﺐ ﻣﺪرﺳﻲ‬
‫ﻓﺎﻥﻪ‪...........‬‬
‫أ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ یﻨﺠﺢ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺐ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ یﻔﺸﻞ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺐ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻻیﺤﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ أداء اﻟﻮاﺟﺐ ﻣﻄﻠﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ - (2‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻮﺟﻪ إﻟﻴﻪ ﺳﺆال ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺎﻥﻪ ‪....‬‬
‫أ‪ -‬یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﺼﻞ اﻟﻰ ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻻیﺒﺪي رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮة‪.‬‬
‫ج‪ -‬یﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﺹﻮل ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ آﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺡﻴﺎن‪.‬‬
‫‪ – (3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺸﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﺎﻥﻪ ‪....‬‬
‫أ‪ -‬یﻤﻴﻞ اﻟﻰ اﻟﺘﺮآﻴﺰ و اﻟﻔﻬﻢ‬
‫ب‪ -‬یﻨﺸﻐﻞ ﺑﺄﻣﻮر ﺕﺸﺘﺖ اﻥﺘﺒﻬﺎهﻪ ﻋﻦ اﻟﺸﺮح‬
 ‫ج‪ -‬اﻻﻥﺪﻓﺎع ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫‪ -(26‬اذا أﺥﻄﺄ ﻓﻲ ﺡﻖ زﻣﻴﻞ ﻟﻪ ﻓﺎﻥﻪ ‪............‬‬ ‫‪ -(15‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺘﺤﺪث اﻵﺥﺮون ﻣﻌﻪ ﻓﺎﻥﻪ‪........‬‬
‫أ ‪ -‬یﻌﺘﺬر ﻟﺰﻣﻴﻠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫أ‪ -‬یﻨﺼﺖ اﻟﻰ اﻟﺤﺪیﺚ‬
‫ب‪ -‬یﻠﺘﺰم اﻟﺼﻤﺖ أﺡﻴﺎﻥﺎ‬ ‫ب‪ -‬ﻻ یﻬﺘﻢ ﺑﺤﺪیﺜﻬﻢ‬
‫ج‪ -‬ﻻ یﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﻣﺮ‬ ‫ج‪ -‬یﺸﻮش ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫‪ -(27‬اﺡﺘﻴﺎﺟﻪ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و ﺕﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺙﻨﺎء ﺵﺮح‬
‫اﻟﻤﺪرس‪.........‬‬ ‫‪ -(16‬زﻣﻼﺉﻪ داﺉﻤﺎ یﺼﻔﻮﻥﻪ ﺑﺄﻥﻪ ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬ﻥﺎدرا ﻣﺎ یﺤﺘﺎج اﻟﻰ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫أ‪ -‬هﺎدئ وﻣﺘﺰن‬
‫ب‪ -‬یﺤﺘﺎج ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ أﺡﻴﺎﻥﺎ‬ ‫ب‪ -‬ﺡﺮآﺘﻪ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ج‪ -‬یﺤﺘﺎج ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬ ‫ج‪ -‬یﺘﺤﺮك ﺡﺮآﺎت ﺕﻀﺎیﻘﻬﻢ‬
‫‪ -(28‬اذا أﺥﻄﺄ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻓﺎﻥﻪ‪.......‬‬ ‫‪ -(17‬أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﺎﻥﻪ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬یﺴﺘﻄﻴﻊ ﺕﻘﺪیﻢ اﺟﺎﺑﺔ أﺥﺮى‬ ‫أ‪ -‬یﻨﺼﺖ ﻟﻠﺸﺮح‬
‫ب‪ -‬یﻌﺘﺮف ﺑﺄﻥﻪ أﺥﻄﺄ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ب‪ -‬یﻠﺘﻔﺖ آﺜﻴﺮا‬
‫ج‪ -‬یﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﺑﺪون اهﺘﻤﺎم‬ ‫ج‪ -‬یﻨﺎم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻌﺪﻩ‬
‫‪ -(29‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺸﺎرك زﻣﻼﺉﻪ ﻓﻲ ﻥﺸﺎط ریﺎﺿﻲ ﻓﺎﻥﻪ‪...‬‬ ‫‪ -(18‬أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﺎﻥﻪ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬یﻨﺘﻈﺮ ﺡﺘﻰ یﺄﺥﺬ دورﻩ‬ ‫أ‪ -‬یﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﺪرس ﺟﻴﺪا‬
‫ب‪ -‬ﻻ یﻌﻨﻴﻪ اﻷﻣﺮ ﻣﻄﻠﻘﺎ‬ ‫ب‪ -‬یﻨﻈﺮ ﻟﺰﻣﻼﺉﻪ‬
‫ج‪ -‬یﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻻﻥﺘﻈﺎر و یﻨﺼﺮف‬ ‫ج‪ -‬یﻨﻈﺮ ﺥﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ -(30‬ﻗﺪرﺕﻪ ﻋﻠﻰ ﺕﻨﻈﻴﻢ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺑﻬﺎ ‪.....‬‬ ‫‪ -(19‬أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس ﻓﺎﻥﻪ‪........‬‬
‫أ‪ -‬یﻨﻈﻤﻬﺎ ﺟﻴﺪا‬ ‫أ‪ -‬یﻨﺼﺖ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ و یﺴﻤﻌﻪ‬
‫ب‪ -‬ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ب‪ -‬یﻨﺼﺖ و یﻜﺘﺐ‬
‫یﺠﺪ ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ داﺉﻤﺎ‬ ‫ج‪ -‬یﺸﻌﺮ ﺑﻌﺪم ﺕﺮآﻴﺰﻩ ﻥﻬﺎﺉﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس‬
‫‪ -(31‬اذا وﺟﻪ اﻟﻴﻪ اﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻮم ﻓﺎﻥﻪ‪......‬‬ ‫‪ -(20‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺨﺮوﺟﻪ أﺙﻨﺎء ﺵﺮح اﻟﻤﺪرس‪......‬‬
‫أ‪ -‬یﻤﺘﺜﻞ ﻟﺮأي اﻟﻤﺪرس و یﻌﺘﺬر‬ ‫أ‪ -‬ﻻ یﺨﺮج ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ب‪ -‬یﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ و اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ب‪ -‬یﺨﺮج ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة‬
‫ج‪ -‬یﻤﻴﻞ اﻟﻰ اﻟﺒﻜﺎء‬ ‫ج‪ -‬یﺨﺮج آﺜﻴﺮا ﻷﺳﺒﺎب ﺕﺎﻓﻬﺔ‬
‫‪ -(32‬اذا ﻗﺺ ﻋﻠﻴﻪ أﺡﺪ اﻟﺰﻣﻼء ﻣﺸﻬﺪا ﻟﺤﺎدث أﻟﻴﻢ‪.....‬‬ ‫‪ -(21‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺴﺄل اﻟﻤﺪرس ﺳﺆاﻻ ﻓﺎﻥﻪ‪......‬‬
‫أ‪ -‬یﻨﻈﺮ اﻟﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﻮاﻗﻌﻴﺔ‬ ‫أ‪ -‬یﺮﻓﻊ یﺪﻩ ﺑﻌﺪ ﺳﻤﺎع اﻟﺴﺆال و ﻓﻬﻤﻪ‬
‫ب‪ -‬یﻨﻈﺮ اﻟﻰ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﺑﺎﺳﺘﻬﺘﺎر‬ ‫ب‪ -‬یﺮﻓﻊ یﺪﻩ اذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ‬
‫ج‪ -‬یﻨﻔﻌﻞ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ‬ ‫ج‪ -‬یﺮﻓﻊ یﺪﻩ ﻗﺒﻞ ﺳﻤﺎع اﻟﺴﺆال‬
‫‪ – (33‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺕﻮاﺟﻬﻪ ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﺎﻥﻪ‪........‬‬ ‫‪ -(22‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻮﺟﻪ اﻟﻴﻪ ﺳﺆال ﻓﺎﻥﻪ ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬یﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫أ‪ -‬یﺠﻴﺐ ﺑﺘﺄﻥﻲ‬
‫ب‪ -‬یﺤﺎول ﺡﻠﻬﺎ‬ ‫ب‪ -‬ﻻ یﺤﺎول اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫ج‪ -‬ﻻ یﺤﺎول ﺡﻠﻬﺎ‬ ‫ج‪ -‬یﺘﺴﺮع ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ – (34‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻮﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ‬ ‫‪ -(23‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻌﻄﻲ اﻟﻤﺪرس ﺕﻌﻠﻴﻤﺎت و ارﺵﺎدات‬
‫ﻓﺎﻥﻪ‪.................‬‬ ‫ﻓﺎﻥﻪ‪.....‬‬
‫أ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎیﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬ ‫أ‪ -‬یﻠﺘﺰم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫ب‪ -‬یﺤﺎول اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬ ‫ب‪ -‬یﻠﺘﺰم أﺡﻴﺎﻥﺎ‬
‫ج‪ -‬یﺘﺠﻨﺐ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ داﺉﻤﺎ‬ ‫ج‪ -‬ﻻیﻠﺘﺰم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‬
‫‪ -(35‬ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺰﻣﻼﺉﻪ ﺕﻮﺿﺢ أﻥﻪ ‪..........‬‬ ‫‪ -(24‬اذا أﺥﻄﺄ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻓﺎﻥﻪ ‪.......‬‬
‫أ‪ -‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺪرﺟﺔ آﺒﻴﺮة‬ ‫أ‪ -‬یﺠﻠﺲ ﺑﻬﺪوء‬
‫ب‪ -‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻰ ﺡﺪ ﻣﺎ‬ ‫ب‪ -‬یﺴﺘﺤﻲ ﻣﻦ زﻣﻼﺉﻪ‬
‫ج‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮة ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ‬ ‫ج‪ -‬یﺒﻜﻲ ﻟﻌﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -(36‬اذا ﺡﺪث أﻣﺎﻣﻪ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻀﺤﻚ ﻓﺎﻥﻪ ‪.......‬‬ ‫‪ -(25‬یﺘﺴﻢ ﺳﻠﻮآﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ب‪........‬‬
‫أ‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ یﺒﺘﺴﻢ‬ ‫أ‪ -‬اﻻﻥﺪﻓﺎع ﻥﺎدرا‬
‫ب‪ -‬ﻻ یﺒﺪي اهﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮﻗﻒ‬ ‫ب‪ -‬اﻻﻥﺪﻓﺎع أﺡﻴﺎﻥﺎ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪3/2‬‬
‫‪198‬‬
 ‫ج‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪیﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎدة‬ ‫ج‪ -‬یﻀﺤﻚ ﺑﺼﻮت ﻋﺎﻟﻲ‬
‫‪ -(48‬ﻣﺤﺎﻓﻈﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم داﺥﻞ اﻟﻔﺼﻞ ‪...........‬‬ ‫‪ -(37‬ﺡﺮآﺘﻪ داﺥﻞ اﻟﻔﺼﻞ ‪.............‬‬
‫أ‪ -‬یﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬ ‫أ‪ -‬ﺡﺮآﺘﻪ ﻋﺎدیﺔ‬
‫ب‪ -‬یﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم أﺡﻴﺎﻥﺎ‬ ‫ب‪ -‬یﺘﺤﺮك ﺑﺪون هﺪف ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ج‪ -‬ﻓﻮﺿﻮي ﻻ یﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫ج‪ -‬ﺡﺮآﺘﻪ زاﺉﺪة و ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -(49‬اﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ادارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﺙﻨﺎء اﻟﻔﺴﺤﺔ)‬ ‫‪ -(38‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻨﺎدي اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥﻪ‪.............‬‬
‫رﺡﻠﺔ(‪.........‬‬ ‫أ‪ -‬یﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ﺑﺴﺮﻋﺔ‬
‫أ‪ -‬یﻠﺘﺰم داﺉﻤﺎ‬ ‫ب‪ -‬یﻠﺘﻔﺖ أﺡﻴﺎﻥﺎ ﻟﻠﻤﺪرس‬
‫ب‪ -‬یﻠﺘﺰم أﺡﻴﺎﻥﺎ‬ ‫ج‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ یﺴﻤﻊ اﻟﻨﺪاء و ﻻ یﻬﺘﻢ‬
‫ج‪ -‬ﻏﻴﺮ ﻣﻠﺘﺰم و ﻣﺴﺘﻬﺘﺮ‬ ‫‪ -(39‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﺒﻜﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻓﺎﻥﻪ ‪......‬‬
‫‪ -( 50‬ﻋﻨﺪﻣﺎ یﻠﻌﺐ ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ ﻓﺎﻥﻪ ‪.......‬‬ ‫أ‪ -‬یﺒﻜﻲ ﺑﻜﺎء ﻋﺎدیﺎ‬
‫أ‪ -‬یﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌﺐ‬ ‫ب‪ -‬ﺑﻜﺎءﻩ ﻣﺘﻘﻄﻊ‬
‫ب‪ -‬یﻨﺴﺤﺐ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ‬ ‫ج‪ -‬یﺒﻜﻲ ﺑﺼﻮت ﻋﺎﻟﻲ‬
‫ج‪ -‬یﺴﺒﺐ ﻟﻬﻢ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎآﻞ‬ ‫‪ -(40‬اذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن یﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻓﺎﻥﻪ‪............‬‬
‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.................../‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪................./‬‬ ‫أ‪ -‬یﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ‪ ................../‬ﻋﻤﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪................/‬‬ ‫ب‪ -‬یﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ أﺡﻴﺎﻥﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس‪ .................../‬اﻟﺘﺎریﺦ‪.............../‬‬ ‫ج‪ -‬ﻻ یﺴﺘﻄﻴﻊ ﺕﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫ب) ‪ (2‬ج) ‪(1‬‬ ‫أ) ‪(3‬‬ ‫ب) ‪ (2‬ج) ‪ (1‬م‬ ‫أ) ‪(3‬‬ ‫م‬ ‫‪ -(41‬ﻋﻼﻗﺎﺕﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪................‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‪ -‬ﻗﻮیﺔ داﺉﻤﺎ‬
‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﺎدیﺔ‬
‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪4‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺘﻮﺕﺮة داﺉﻤﺎ‬
‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ -(42‬ﻗﺪرﺕﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﻥﺪﻣﺎج ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ ‪.............‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أ‪ -‬أآﺜﺮ اﻥﺪﻣﺎﺟﺎ‬
‫‪32‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ب‪ -‬ﻋﺎدیﺔ ﺟﺪا‬
‫‪33‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ج‪ -‬ﻗﻠﻴﻞ اﻻﻥﺪﻣﺎج ﻣﻌﻬﻢ‬
‫‪34‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ -(43‬ﻣﻴﻞ زﻣﻼﺉﻪ ﻥﺤﻮﻩ ‪....................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أ‪ -‬یﻤﻴﻠﻮن إﻟﻴﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪36‬‬ ‫‪11‬‬
‫ب‪ -‬یﻤﻴﻠﻮن اﻟﻴﻪ أﺡﻴﺎﻥﺎ‬
‫‪37‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪13‬‬
‫ج‪ -‬یﺘﺠﻨﺒﻮﻥﻪ داﺉﻤﺎ‬
‫‪39‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ -(44‬ﻣﻴﻠﻪ ﻟﺘﻜﻮیﻦ ﺹﺪاﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺥﺮیﻦ‪.......‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أ‪ -‬ﻟﻪ أﺹﺪﻗﺎء آﺜﻴﺮون‬
‫‪41‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ب‪ -‬ﻗﻠﻴﻞ اﻷﺹﺪﻗﺎء‬
‫‪42‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ج‪ -‬ﻟﻴﺲ ﻟﻪ أﺹﺪﻗﺎء‬
‫‪43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ -(45‬ﻗﺪرﺕﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرآﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻷﻥﺸﻄﺔ‪....‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أ‪ -‬یﺸﺎرآﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫‪45‬‬ ‫‪20‬‬
‫ب‪ -‬یﺸﺎرآﻬﻢ أﺡﻴﺎﻥﺎ‬
‫‪46‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪22‬‬
‫ج‪ -‬یﻤﻴﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‬
‫‪48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ -(46‬اذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﻤﺪرس اﻋﺪاد ﻥﺸﺎط ﻟﻠﻔﺼﻞ‬
‫‪49‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻓﺎﻥﻪ‪.......‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أ‪ -‬یﺘﺸﺎور ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ و یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ب‪ -‬ﻥﺎدرا ﻣﺎ یﺘﺸﺎور ﻣﻊ زﻣﻼﺉﻪ‬
‫ﻣﺞ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺪرﺟﺎت‬ ‫ﻩ‬ ‫د‬ ‫ب ج‬ ‫أ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫ج‪ -‬یﺴﺘﻘﻞ ﺑﺮأیﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫‪ -(47‬ﻗﺪرﺕﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪور ﻗﻴﺎدي ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪...‬‬
‫أ‪ -‬ﻟﺪیﻪ اﻟﻘﺪرة ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ب‪ -‬ﻟﺪیﻪ اﻟﻘﺪرة أﺡﻴﺎﻥﺎ‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪3/3‬‬ ‫‪199‬‬

 ‫ﻧﻤﻮذج ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺡﻈﺔ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ ‪4‬‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ .1‬ﺕﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﻢ و اﻟﻠﻘﺐ ‪..................................:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺎرﻳﺦ و ﻣﻜﺎن اﻟﻤﻴﻼد ‪............................:‬ب ‪.........................:‬‬
‫أﻧﺜﻰ‬ ‫‪ -‬ذآﺮ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ..................:‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.......................:‬‬
‫‪ .2‬ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﻮان اﻷوﻟﻴﺎء ‪.......................................................:‬‬
‫اﻟﻤﻼﺡﻈﺎت‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺴﻦ اﻟﻤﻬﻨﺔ‬ ‫أﻓﺮاد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫اﻷب‬
‫اﻷم‬

‫أﻓﺮاد ﺁﺧﺮون ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ‪..........................................................‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﻐﺎز اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻳﺘﻮﻓﺮ اﻟﻤﻨﺰل اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻰ ‪ :‬اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻧﻌﻢ‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﻤﺎء اﻟﺠﺎري‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻏﺎز ﻗﺎرورة‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫هﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﻏﺮﻓﺔ ﺵﺨﺼﻴﺔ ؟‬

‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﺖ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ......... :‬آﻢ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪...........................:‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻷﻣﺮاض ‪...........................................:‬‬
‫ﻣﻈﻬﺮ اﻟﺠﺴﻢ ‪.......................................:‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﻴﺴﺎر‬ ‫ﺗﻮﺝﻴﻪ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ‪ :‬اﻟﻴﻤﻴﻦ‬

‫ﻧﺤﻴﻔﺔ‬ ‫ﻗﻮﻳﺔ‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ‪:‬ﻋﺎدﻳﺔ‬

‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻗﻮة اﻟﺘﺤﻤﻞ ‪ :‬ﻗﻮﻳﺔ‬

‫ﻗﻮة اﻟﻨﻈﺮ ‪- ..................................:‬‬

‫ﻗﻮة اﻟﺴﻤﻊ ‪- ............................................:‬‬
‫ﺹﻔﺤﺔ ‪2/1‬‬

‫‪200‬‬
 ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻥﻌﺰاﻟﻴﺎ‬ ‫‪ -‬أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ :‬ﻡﺘﻌﺎوﻥﺎ‬
‫ﻡﻨﻔﺮدا‬ ‫ﻡﺘﻌﺎوﻥﺎ‬ ‫‪ -‬أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻜﻮن ‪:‬‬
‫ﻡﻨﺪﻡﺠﺎ‬ ‫ﻡﻨﻌﺰﻻ‬ ‫‪ -‬داﺧﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻳﻜﻮن ‪:‬‬
‫ﻡﻌﺎرض‬ ‫ﻡﻄﻴﻊ‬ ‫هﺎدئ‬ ‫‪-‬اﻻﻥﻀﺒﺎط ‪:‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺬهﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻥﻌﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ ﺏﺬل اﻟﺠﻬﺪ ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻥﻌﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻗﻴﻖ‬
‫ﻻ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻥﻌﻢ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻥﻌﻢ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ اﻻﺳﺘﻄﻼع‬

‫‪ .3‬اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪا‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت ‪:‬‬

‫ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪا‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻡﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻡﻼﺡﻈﺎت و ﺕﻘﺪیﺮات اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪........................................................................:‬‬

‫‪................................................................................................................‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻡﻼﺡﻈﺎت‬ ‫اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪/‬دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ أوﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻡﺴﺔ‬

‫‪201‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ ‪ 5‬درﺟﺎت ﻓﺌﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺡﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ) ﺡﻀﺮي ‪ ،‬رﻳﻔﻲ (‬
‫درﺟﺎت ﻓﺌﺔ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت )‪ (38‬ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻌﻴﺎري اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﺴﺐ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﺎﻻت ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺨﻤﺲ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﻄﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺉﻲ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺣﻞ‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺱﺐ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺱﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻷﻋﺪاد و‬ ‫اﻷﻓﺮاد‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫ﻟﻠﺪرﺟﺎت‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺉﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺣﻀﺮي‬
‫‪25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذآﻮر‬

‫‪19‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫رﻳﻔﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺣﻀﺮي‬
‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪31‬‬ ‫إﻥﺎث‬

‫‪18‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪35‬‬ ‫رﻳﻔﻲ‬
‫‪21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪37‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪38‬‬

‫‪19,74 ‬‬ ‫‪23,68 ‬‬ ‫‪49,01 ‬‬ ‫‪34,21‬‬ ‫‪46,49‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪202 ‬‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪ 6‬ﻧﻤﻮذج اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (11-9‬ﺳﻨﺔ‬

‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬

‫‪.6‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪریﺐ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺜﺎل اﻷول ‪ :‬إن اﻷوﻻد یﺤﺒﻮن ‪.............‬‬

‫)‪11-09‬ﺳﻨﺔ(‬
‫)أ( اﻟﺠﺮي )ب(ﻗﺒﻌﺔ )ج( ﻓﻘﺪ )د( أﺡﻤﺮ )ﻩ( ﻥﻔﺲ ‪.‬ﻣﺎ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻜﻤﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ؟ إﻥﻬﺎ آﻠﻤﺔ ) اﻟﺠﺮي‬
‫( و رﻣﺰهﺎ )أ( ‪.‬إذا ﺽﻊ )أ( ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺏﻊ اﻟﺬي یﻮﺟﺪ‬ ‫إﻋﺪاد‬
‫ﻋﻠﻰ یﺴﺎر ﻋﺒﺎرة اﻟﻤﺜﺎل اﻷول ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺏﺔ‪.‬‬
‫)ب(‬
‫دآﺘﻮر ﻓﺎروق ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻣﻮﺳﻰ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺜﺎﻥﻲ ‪ :‬رأیﺖ ﺷﺠﺮة ‪................‬‬
‫)أ( هﺎدئ )ب( ﻋﻨﺎیﺔ )ج(آﺒﻴﺮة )د( ﻣﺜﻞ )ﻩ( أیﻀﺎ‬
‫إن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻜﻤﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ هﻲ آﻠﻤﺔ آﺒﻴﺮة و‬ ‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺰﻗﺎزیﻖ‬
‫رﻣﺰهﺎ )ج(‪.‬‬
‫ﺕﻌﻠﻴﻤﺎت ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪.1‬یﺘﻜﻮن هﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺕﺴﻌﻴﻦ ﺳﺆاﻻﹰ یﻠﻲ آﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺧﻤﺴﺔ اﺧﺘﻴﺎرات هﻲ ‪ :‬أ ‪ ،‬ب ‪ ،‬ج ‪ ،‬د ‪ ،‬ﻩ ‪.‬‬
‫) ﻩ(‬ ‫)د(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب (‬ ‫)أ(‬
‫‪.2‬ﺏﻌﺪ ﻗﺮاءة اﻟﺴﺆال ﻋﻠﻴﻚ أن ﺕﺨﺘﺎر اﻹﺟﺎﺏﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺏﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺛﻢ ﺕﻀﻊ رﻣﺰ هﺬﻩ‬
‫اﻹﺟﺎﺏﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺏﻊ اﻟﺬي یﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ یﺴﺎر رﻗﻢ‬
‫ﻻ ﺕﻘﻠﺐ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﺡﺘﻰ یﺆذن ﻟﻚ‬ ‫اﻟﺴﺆال ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺏﺔ ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻻ ﺕﻜﺘﺐ أي ﺷﻲء و ﻻ ﺕﻀﻊ أي ﻋﻼﻣﺔ ﻓﻲ‬

‫آﺮاﺳﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ .4‬إذا ﻟﻢ ﺕﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﻣﺎ ﻻ ﺕﻀﻴﻊ‬

‫وﻗﺘﺎ ﻃﻮیﻼ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﺽﻊ اﻹﺟﺎﺏﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺕﻌﺘﻘﺪ أﻥﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬ﻻ ﺕﺘﺮك ﺳﺆاﻻﹰ‬
‫ﺏﺪون إﺟﺎﺏﺔ ‪.‬‬

‫‪.5‬زﻣﻦ ﺕﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻥﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ ‪ .‬اﺏﺬل أﻗﺼﻰ‬

‫ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌﻚ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺏﺔ ﺧﻼل اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺤﺪد‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫‪-15‬إن اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻤﻬﺪ یﻜﻮن ‪:‬‬ ‫‪-1‬اﻷرﻥﺐ هﻮ ‪:‬‬
‫)أ ( ﻟﻴﻨﺎﹰ )ب( ﻣﺴﺘﻮیﺎﹰ ) ج( ﺧﺸﻨﺎﹰ ) د( ﻣﺪﺡﺮﺟﺎﹰ )ﻩ( ﻣﺎﺉﻼﹰ‬ ‫)أ( ﺕﻔﺎﺡﺔ )ب( ﺷﺠﺮة )ج( ﻣﻜﺘﺐ )د( ﺡﻴﻮان )ﻩ( ﺛﻌﺒﺎن‬

‫‪ -16‬آﻢ ﺳﻨﺘﻴﻤﺎ ﹰ ﻓﻲ ‪ 1‬دیﻨﺎر ﺟﺰاﺉﺮي ؟‬ ‫‪-2‬یﺒﻴﻊ اﻟﺠﺰار ‪:‬‬

‫)أ( ﻟﺤﻢ )ب( اﻟﻌﺼﻴﺮ )ج( اﻷﻗﻼم ) د( اﻟﻨﻈﺎرات ) ﻩ( ﻓﻮل‬
‫) ﻩ( ‪100‬‬ ‫)ب( ‪ ) 50‬ج( ‪) 70‬د( ‪80‬‬ ‫)أ( ‪40‬‬
‫‪-3‬ﻣﺎ اﻟﻴﻮم اﻟﺬي یﺄﺕﻲ ﻗﺒﻞ یﻮم اﻟﺠﻤﻌﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ؟‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫‪-17‬‬
‫)أ(اﻟﺴﺒﺖ )ب( اﻻﺛﻨﻴﻦ)ج( اﻷرﺏﻌﺎء )د( اﻟﺨﻤﻴﺲ )ﻩ( اﻷﺡﺪ‬
‫)ﻩ(‬ ‫)د(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب (‬ ‫)أ(‬
‫‪ -4‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ ؟‬
‫‪-18‬إن اﻟﺨﻀﺮ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺰر ﻣﺜﻞ اﻟﺰهﻮر ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪:‬‬
‫)أ( ﻓﻲ )ب( ﺏﻌﺪ )ج( ﻗﺒﻞ )د( داﺧﻞ )ﻩ( ﺛﻠﺞ‬
‫)أ(اﻟﻄﻤﺎﻃﻢ )ب(اﻟﻤﺸﻤﺶ)ج(اﻟﻤﻮز )د(اﻟﺘﻔﺎح )ﻩ( اﻟﻮرد‬
‫‪ -5‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ ؟‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪-19‬‬
‫)أ(اﻻﺛﻨﻴﻦ )ب( اﻓﺮیﻞ )ج( ﺟﺎﻥﻔﻲ )د( ﻣﺎي )ﻩ( ﺟﻮان‬
‫)ﻩ(‬ ‫) د(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب (‬ ‫)أ(‬
‫‪ -6‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ ؟‬
‫‪-20‬إن آﻠﻤﺔ یﺠﻤﻊ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ(ﺻﺒﺎح )ب( ﺻﻴﻒ )ج( ﻣﺴﺎء )د( ﻟﻴﻞ )ﻩ( یﻮم‬
‫)أ(یﺮﺏﻂ )ب( یﻮزع )ج( یﻘﺴﻢ )د( ﻥﻮع )ﻩ( ﻣﻘﺪار‬
‫‪ -7‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ ؟‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-21‬‬
‫)أ(ﻗﻤﺢ )ب( ﻣﺴﺤﻮق )ج(ﻋﺪس )د( ذرة )ﻩ( ﻓﻮل‬
‫)ﻩ(‬ ‫)د(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب (‬ ‫)أ(‬
‫‪ -8‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺮﺕﺒﻂ ﺏﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ ؟‬
‫‪....4 ، 6 ، 8، 10 -22‬ﻣﺎ ﻟﺮﻗﻢ اﻟﺬي یﻠﻲ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ؟‬
‫)أ(ﺕﻔﺎح )ب( آﻤﺜﺮي )ج(ﺻﺮﺧﺔ )د( ﺧﻮخ )ﻩ( زیﺘﻮن‬
‫)د( ‪) 1‬ﻩ( ﺻﻔﺮ‬ ‫)ج( ‪2‬‬ ‫)ب(‪3‬‬ ‫)أ(‪5‬‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﺴﺒﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-23‬‬
‫اﻷﺏﺠﺪي ؟‬
‫)د ( ‪) .‬ﻩ (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬
‫)أ(أﺡﻤﺮ )ب( ﻃﻮیﻞ )ج( ﺷﺘﺎء )د( ﺟﻠﻴﺪ )ﻩ( ﺧﻮخ‬
‫‪-24‬ﺳﺎر ﻗﻄﺎر ﺏﺴﺮﻋﺔ ‪ 25‬آﻢ ‪ /‬ﺳﺎ‪ .‬آﻢ آﻴﻠﻮﻣﺘﺮا‬
‫‪ -10‬إن اﻟﻔﺮق اﻟﻬﺎم ﺏﻴﻦ اﻟﺒﺮآﺔ و اﻟﺒﺤﻴﺮة هﻮ أن اﻟﺒﺮآﺔ‬
‫یﻘﻄﻌﻬﺎ ﻓﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت ؟‬ ‫ﺕﻜﻮن ﻋﺎدة ‪:‬‬
‫)أ(‪ 25‬آﻢ )ب(‪ 50‬آﻢ )ج( ‪60‬آﻢ )د( ‪ 65‬آﻢ )ﻩ( ‪ 75‬آﻢ‬ ‫)د( أآﺒﺮ )ﻩ( أﻃﻮل‬ ‫)أ(أﺏﺮد )ب( أﺻﻐﺮ )ج( أﺻﻔﻰ‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-25‬‬ ‫‪ -11‬إن آﻠﻤﺔ ﻏﻨﻲ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻘﻴﺮ ﻣﺜﻞ آﻠﻤﺔ ﺳﻌﻴﺪ‬
‫)ﻩ(‬ ‫)د(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب (‬ ‫)أ(‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪-26‬إذا آﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺒﻬﻮرا ﻓﺎﻥﻪ یﻜﻮن ‪:‬‬ ‫)أ( ﻣﺮیﺾ )ب(ﺏﻄﻲء)ج( ﻣﺸﻤﺶ ) د( ﻓﺮﺡﺎن ) ﻩ( ﺡﺰیﻦ‬
‫)أ(ﻣﻀﻄﺮﺏﺎ )ب(ﻣﺒﺘﻬﺠﺎ )ج( ﻣﻨﺪهﺸﺎ )د( ﺧﺎﺉﻔﺎ )ﻩ( ﻣﻔﻘﻮدا‬ ‫‪ -12‬إذا آﺎن ﺛﻤﻦ اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام اﻟﻮاﺡﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﺕﻘﺎل ‪ 10‬دﻥﺎﻥﻴﺮ‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-27‬‬
‫‪ .‬آﻢ آﻴﻠﻮﻏﺮام ﺕﺴﺎوي ‪ 30‬دیﻨﺎراﹰ ؟‬
‫) ﻩ(‬ ‫)د(‬ ‫)ج(‬ ‫)ب (‬ ‫)أ(‬
‫)أ(‪ 1‬آﻎ )ب(‪ 2‬آﻎ )ج( ‪ 3‬آﻎ ) د( ‪ 4‬آﻎ ) ﻩ( ‪ 5‬آﻎ‬
‫‪-28‬إن آﻠﻤﺔ ذآﻲ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻏﺒﻲ ﻣﺜﻞ آﻠﻤﺔ ﺳﻤﻴﻚ‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪:‬‬ ‫‪ -13‬آﻢ رﺏﻌﺎﹰ ﻓﻲ ‪ 1‬دیﻨﺎر ؟‬

‫)أ(ﺛﻘﻴﻞ )ب( ﻋﻤﻴﻖ )ج(ﺻﻠﺐ )د( رﻓﻴﻊ )ﻩ( ﻏﻠﻴﻆ‬ ‫)د ( ‪) 6‬ﻩ ( ‪7‬‬ ‫)ب( ‪ ) 4‬ج( ‪5‬‬ ‫)أ( ‪3‬‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-29‬‬ ‫‪ -14‬إن آﻠﻤﺔ یﺴﺘﻌﺠﻞ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬ ‫)أ( یﺴﺮع )ب( یﺘﺤﺮك )ج( یﻘﻔﺰ )د( اﻵن )ﻩ( یﻔﻜﺮ‬

‫‪204‬‬
 ‫‪ -45‬إن اﻟﻤﻴﺮ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪیﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻮاﻟﻲ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-30‬إن آﻠﻤﺔ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻟﻬﺎ ﻥﻔﺲ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ( اﻟﺤﻲ )ب(اﻟﻤﺮآﺰ )ج( اﻟﻮﻻیﺔ)د(اﻟﺪوﻟﺔ)ﻩ(اﻟﺒﺮﻟﻤﺎن‬ ‫)أ(ﺳﺮیﻌﺎ )ب(ﻥﺎدر )ج(ﻏﺎﻟﺒﺎ )د( ﻣﻔﻘﻮدا )ﻩ(هﺰیﻼ‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-46‬‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪-31‬‬
‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬ ‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬
‫‪-47‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ‬ ‫‪-32‬إن اﻷذن ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻥﺴﺎن ﻣﺜﻞ اﻻیﺮیﺎل ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬
‫)أ( ﻋﻢ )ب( أب )ج( ﺧﺎل )د( ﺟﺪة )ﻩ(ﺻﺪیﻖ‬ ‫)أ(اﻟﺘﻠﻴﻔﺰیﻮن)ب(اﻟﻤﺒﻨﻰ)ج(اﻟﺴﻴﺎرة)د(اﻟﺴﺎﻋﺔ)ﻩ(اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن‬
‫‪ -48‬إن آﻠﻤﺔ ﻓﻆ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬ ‫‪-33‬ﻣﺎ هﻮ أﺻﻐﺮ اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ؟‬

‫)أ( إﻥﺴﺎن )ب(ﻗﺎﺳﻲ )ج(رﺡﻴﻢ )د(ﻇﺮیﻒ )ﻩ(ﻣﻄﻴﻊ‬ ‫)أ(‪) 5555‬ب( ‪) 2222‬ج(‪) 3456‬د(‪) 9876‬ﻩ(‪1989‬‬

‫‪-49‬إن اﻟﻄﻮیﻞ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺼﻴﺮ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺎﻓﻲ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-34‬آﻢ ﻣﻦ ﻣﻢ ﻓﻲ ﻥﺼﻒ ﺳﻢ ؟‬

‫)أ(اﻟﻤﺮﺕﻔﻊ )ب(اﻟﺴﺎﻃﻊ )ج( اﻟﻌﻜﺮ )د(اﻟﻤﺎهﺮ)ﻩ(اﻟﻤﺒﺘﻞ‬ ‫)ﻩ( ‪8‬‬ ‫) د( ‪7‬‬ ‫)ج( ‪6‬‬ ‫)ب(‪5‬‬ ‫)أ(‪4‬‬

‫‪-50‬إن آﻠﻤﺔ یﻜﺴﺐ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻋﻜﺲ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪-35‬‬

‫)أ(یﻔﻘﺪ )ب( یﺤﺼﻞ )ج( یﺮﺏﺢ )د(یﻀﻢ )ﻩ(یﺘﻌﻠﻢ‬ ‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬

‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-51‬‬ ‫‪-36‬إن اﻟﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠﺐ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺸﻮر ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‪:‬‬

‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬ ‫)أ( اﻟﻘﻂ )ب(اﻟﺴﻤﻚ )ج( اﻟﻐﻨﻢ )د(اﻟﻔﺄر )ﻩ(اﻟﺪود‬

‫‪-52‬اﻟﻘﻄﺎر ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺮیﻂ ﺳﻜﺔ اﻟﺤﺪیﺪ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻴﺎرة‬ ‫‪-37‬إن اﻟﻔﻨﺎن ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻮرة ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬

‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫)أ(اﻟﻔﺮﺷﺎة )ب(اﻟﻤﺨﺮج )ج(اﻟﻤﺒﻨﻰ )د(اﻟﻜﺘﺎب )ﻩ(اﻟﺪآﺎن‬

‫)أ(اﻟﻘﻀﺒﺎن)ب(اﻟﺴﺎﺉﻖ)ج(اﻟﻌﺠﻼت)د(اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن )ﻩ(اﻟﻄﺮیﻖ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-38‬‬

‫‪-53‬إن آﻠﻤﺔ یﺤﻄﻢ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬ ‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬
‫)أ(یﻐﻴﺮ )ب(یﺒﻨﻲ )ج(یﺆﻣﻦ )د(یﻜﺴﺮ )ﻩ(یﺼﻠﺢ‬ ‫‪-39‬إن آﻠﻤﺔ یﺨﺘﺮع ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬

‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-54‬‬ ‫)أ( یﺒﺘﻜﺮ )ب(یﻨﺴﺦ )ج(یﻨﺘﺞ )د(یﻘﻠﺪ )ﻩ(یﻘﻄﻊ‬
‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬ ‫‪-40‬إن اﻟﻤﺒﻨﻰ اﻟﻤﺮﺕﻔﻊ یﻜﻮن داﺉﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪-55‬إذا آﺎﻥﺖ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﻄﺎر ‪30‬آﻢ‪/‬ﺳﺎ ﻓﻜﻢ آﻢ یﻘﻄﻌﻬﺎ ﻓﻲ ‪4‬‬ ‫)أ(ﺻﻐﻴﺮا )ب(ﻃﻮب )ج( ﺟﻤﻴﻼ )د(ﺡﺠﺮا )ﻩ(ﻃﻮیﻼ‬
‫ﺳﺎﻋﺎت ؟‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-41‬‬
‫)أ( ‪ 12‬آﻢ )ب(‪ 30‬آﻢ )ج(‪60‬آﻢ )د(‪120‬آﻢ )ﻩ(‪150‬آﻢ‬
‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬
‫‪-56‬إن ﺟﻮان ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻤﻌﺔ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬
‫‪-42‬إن أهﻢ ﻓﺮق ﺏﻴﻦ اﻟﺠﺒﺎن و اﻟﺒﻄﻞ هﻮ أن اﻟﺒﻄﻞ ‪:‬‬
‫)أ( اﻟﺴﺒﺖ )ب(اﻟﺸﺘﺎء )ج(اﻟﺸﻬﺮ)د(اﻟﻴﻮم )ﻩ(اﻷﺳﺒﻮع‬
‫)أ(ﺻﺪیﻖ )ب(ﺷﻔﻮق )ج(رﺟﻞ )د(ﻣﻬﺬب )ﻩ(ﺷﺠﺎع‬
‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‬ ‫‪-57‬‬
‫‪-43‬إن آﻠﻤﺔ یﺸﻔﻰ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)ﻩ (‬ ‫)د (‬ ‫)ج(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬
‫)أ( یﺘﺤﻮل )ب( یﻘﻮد )ج(یﻄﺒﻊ )د(یﻔﺘﺶ )ﻩ(یﻌﺎﻓﻰ‬
‫‪-58‬ﻣﺎ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي إذا ﺽﺮب ﻓﻲ ‪ 2‬یﻨﺘﺞ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي یﺴﺎوي‬
‫‪-44‬إن آﻠﻤﺔ یﻔﺮم ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪ 4×4‬؟‬
‫)أ(یﺨﻠﻂ )ب(یﻘﺴﻢ )ج( یﺤﺮك )د( یﻔﺼﻞ )ﻩ(یﻌﺼﺮ‬
‫)ب( ‪) 4‬ج( ‪) 6‬د( ‪) 8‬ﻩ( ‪10‬‬ ‫)أ( ‪2‬‬
‫‪ -59‬إن آﻠﻤﺔ یﺜﻘﺐ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬

‫‪205‬‬
 ‫‪ -76‬إن آﻠﻤﺔ اﺕﻔﺎق ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ( ﺧﺴﺎرة )ب(زهﺮة )ج(ﻋﻘﺪ )د( راﺡﺔ )ﻩ(ﻥﻤﻂ‬
‫‪ -77‬إذا آﺎن ﺛﻤﻦ اﻟﻜﺘﺎب ‪ 15‬دج ‪.‬ﻓﻜﻢ آﺘﺎﺏﺎ یﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺕﺸﺘﺮیﻬﺎ ﺏﻤﺒﻠﻎ ‪300‬دج ؟‬
‫)أ(‪) 20‬ب( ‪) 25‬ج( ‪) 45‬د( ‪) 50‬ﻩ( ‪60‬‬
‫‪ -78‬إن اﻟﻐﺼﻦ ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮرﻗﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﺬر ﺏﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل‪:‬‬
‫)أ(اﻟﺰهﺮة )ب( اﻟﺒﺮﻋﻢ )ج( اﻟﺴﺎق )د( اﻟﻜﺄس )ﻩ(اﻟﺘﻘﻮیﻢ‬
‫‪-79‬إذا آﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺠﻬﺪا ﻓﺎﻥﻪ یﻜﻮن ‪:‬‬
‫)أ(ﻥﺸﻄﺎ )ب( ﻣﻨﺘﻌﺸﺎ )ج(ﻣﺘﻌﺒﺎ )د( أﻟﻤﻌﻴﺎ )ﻩ(ﻗﺬرا‬
‫‪-80‬إذا اﺳﺘﻄﺎع ﻃﻔﻞ أن یﻘﻔﺰ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻣﺘﺮیﻦ‪.‬آﻢ ﺳﻨﺘﻴﻤﺘﺮا‬
‫یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﻘﻔﺰ ؟‬
‫)أ( ‪) 30‬ب(‪) 100‬ج(‪) 300‬د(‪) 200‬ﻩ( ‪50‬‬
‫‪-81‬وﻟﺪ ﻃﻮﻟﻪ ‪7.5‬دم ‪ .‬آﻢ یﻜﻮن ﻃﻮﻟﻪ ب ‪ :‬ﺳﻢ ؟‬
‫)أ(‪) 100‬ب( ‪200‬ﺳﻢ )ج( ‪) 36‬د( ‪) 60‬ﻩ( ‪75‬‬
‫‪ -82‬اﺷﺘﺮت ﺳﻴﺪة ‪6‬م ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺎش ‪.‬ﻗﻄﻌﺖ ﻣﻨﻬﺎ ‪3‬م وﻥﺼﻒ‬
‫‪.‬آﻢ ﻣﺘﺮا ﺏﻘﻲ ؟‬
‫)أ(‪) 2‬ب(‪) 1.5‬ج( ‪) 3‬د( ‪) 3.5‬ﻩ( ‪2.5‬‬
‫‪ -83‬إن آﻠﻤﺔ ﺻﺪﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ(ﻗﺴﻮة )ب( ﺧﺸﻮﻥﺔ )ج( ﺳﻼم )د(ﺷﻔﻘﺔ )ﻩ(ﻋﻨﺎیﺔ‬
‫‪-84‬یﺴﺘﻄﻴﻊ ﺕﻠﻤﻴﺬ أن یﺠﺮي ﺡﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ 6‬ﻣﺮات ﻓﻲ‪24‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ ‪.‬آﻢ دﻗﻴﻘﺔ یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﺠﺮي ﺡﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪4‬ﻣﺮات؟‬
‫)أ( ‪) 8‬ب( ‪) 10‬ج( ‪) 12‬د( ‪) 16‬ﻩ( ‪20‬‬
‫‪ -85‬یﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺎرب أن یﻘﻄﻊ ‪ 18‬آﻢ ﻓﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت ‪ .‬ﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ یﻘﻄﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺧﻤﺲ ﺳﺎﻋﺎت ؟‬
‫)أ(‪) 30‬ب( ‪) 24‬ج( ‪) 12‬د(‪) 15‬ﻩ( ‪60‬‬
‫‪-86‬أي اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻵﺕﻴﺔ ﺕﻜﻮن اﻷﺧﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻷﺏﺠﺪي ؟‬
‫)أ(ﻥﻌﻢ )ب( رﺏﻤﺎ )ج(ﺏﻌﺪ )د(ﻟﻴﻞ )ﻩ( ﺳﻌﻴﺪ‬
‫‪ -87‬إن اﻟﻌﺒﻘﺮي ﻟﺪیﻪ ‪:‬‬
‫)أ(ﻣﺎل )ب(أﺻﺪﻗﺎء )ج( ﻣﺨﺘﺮﻋﺎت )د(ﻗﺪرة )ﻩ(ﺷﻬﺮة‬
‫‪-88‬یﺴﺘﻄﻴﻊ ﺳﺎﻣﻲ أن یﺠﺮي ﺡﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪3‬ﻣﺮات ﻓﻲ ‪12‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ‪.‬آﻢ ﻣﺮة یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﺠﺮي ﺡﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ‪32‬دﻗﻴﻘﺔ‬
‫)أ(‪) 7‬ب( ‪) 8‬ج( ‪) 9‬د( ‪) 10‬ﻩ( ‪2‬‬
‫‪ -89‬آﻢ دﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ‪ 10‬ﺳﺎﻋﺎت ؟‬
‫)أ( ‪) 120‬ب( ‪) 160‬ج( ‪) 600‬د(‪) 200‬ﻩ(‬
‫‪-90‬ﻣﺎ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي إذا ﺽﺮب ﻓﻲ ‪ 4‬یﺴﺎوي ‪2‬ﻓﻲ ‪ 12‬؟‬
‫)ﻩ( ‪6‬‬ ‫)أ( ‪) 4‬ب( ‪) 5‬ج( ‪) 7‬د( ‪8‬‬
‫‪206‬‬
‫)أ( یﺨﺮم )ب(یﺆﻟﻢ )ج(یﺴﺪ )د( یﺠﻤﻊ )ﻩ(یﺴﻮي‬
‫‪-60‬ﻟﻠﻨﺎر داﺉﻤﺎ ‪:‬‬
‫)أ(ﺧﺸﺐ )ب(ﻓﺤﻢ )ج(ﻏﺎز )د( ﺡﺮارة )ﻩ( ﻓﺮن‬
‫‪-61‬إن آﻠﻤﺔ یﺴﺎﻣﺢ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ(یﺪﻓﻊ )ب(یﺆﻟﻢ )ج( یﺴﻌﻰ )د( یﻌﺎﻗﺐ )ﻩ( یﺼﻔﺢ‬
‫‪-62‬إذا آﺎن اﻟﺸﻲء ﺷﺪیﺪا ﻓﺎﻥﻪ یﻜﻮن ‪:‬‬
‫)أ(ﻣﻌﺘﺪﻻ )ب( ﻋﻨﻴﻔﺎ )ج( ﺽﻌﻴﻔﺎ )د( ﺡﻴﻮیﺎ )ﻩ(ﻏﺸﺎﺷﺎ‬
‫‪-63‬إن واﻟﺪ أﺧﺖ اﺏﻦ ﻋﻤﻲ هﻮ ‪:‬‬
‫)أ(ﻋﻤﻲ )ب( زوج أﺧﺘﻲ )ج(ﻋﻤﺘﻲ )د(أﺧﻲ )ﻩ( ﺟﺪي‬
‫‪-64‬إن آﻠﻤﺔ داﺉﻢ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻋﻜﺲ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ( ﻣﺤﺐ )ب( ﻣﺄﻟﻮف )ج(ﻣﺸﺎﺏﻪ )د(ﺁﻟﻲ )ﻩ(ﻣﺆﻗﺖ‬
‫‪-65‬ﻣﺎ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي إذا ﺽﺮب ﻓﻲ ‪ 3‬یﻨﺘﺞ ﺽﻌﻒ ‪6‬؟‬
‫)أ(‪) 2‬ب( ‪) 3‬ج( ‪) 4‬د( ‪) 5‬ﻩ( ‪6‬‬
‫‪-66‬إن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻻ یﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ‪:‬‬
‫)أ(ﻣﺘﺴﺎویﺔ)ب(ﻣﺤﺒﻮﺏﺔ)ج(ﻏﺮیﺒﺔ)د(ﺳﺎرة)ﻩ(ﻣﺴﻤﻮح ﺏﻬﺎ‬
‫‪-67‬إن آﻠﻤﺔ یﺰود ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ ‪:‬‬
‫)أ(یﺴﺘﺨﺪم )ب(یﻤﺪ )ج( یﻄﻠﺐ )د(یﺤﻄﻢ )ﻩ(یﺘﻤﺪد‬
‫‪-68‬إن آﻠﻤﺔ ﺧﻄﺄ ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ(ﻣﻼﺉﻢ )ب( ﺡﻘﻴﻘﻲ )ج(دﻗﺔ )د( ﺻﻮاب )ﻩ(ﻏﻠﻂ‬
‫‪-69‬إذا آﺎن اﻟﺸﺨﺺ أهﻼ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﻓﺎﻥﻪ یﻜﻮن ‪:‬‬
‫)أ(أﻣﻴﻨﺎ)ب(ﻣﺸﻜﻮآﺎ ﻓﻴﻪ)ج(ﺡﺎﻓﻈﺎ)د(ﻣﺤﺪودا )ﻩ(ﻣﺘﻘﻠﺒﺎ‬
‫‪-70‬إذا اﺷﺘﺮیﺖ ﻗﻄﻌﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮى واﺡﺪة ب ‪ 5‬دج ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ب ‪10‬دج ‪ ،‬و أﻋﻄﻴﺖ اﻟﺒﺎﺉﻊ ‪20‬دج ‪ ،‬آﻢ دیﻨﺎرا یﺮد‬
‫ﻟﻚ اﻟﺒﺎﺉﻊ ؟‬
‫)أ(ﺻﻔﺮ )ب(‪5‬دج )ج( ‪10‬دج)د( ‪15‬دج )ﻩ( ‪20‬دج‬
‫‪-71‬إن آﻠﻤﺔ ﺡﺬر ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻋﻜﺲ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ(ﻣﺘﻮاﺽﻊ )ب(ﻏﺎﺽﺐ )ج(ﻗﺎﺳﻲ )د(ﻣﻬﻤﻞ)ﻩ( ﺳﻌﻴﺪ‬
‫‪ -72‬اﺷﺘﺮى رﺟﻞ ﺏﻀﺎﻋﺔ ودﻓﻊ ﺛﻤﻨﻬﺎ ورﻗﺘﻴﻦ ﻓﺌﺔ ‪20‬دج و‬
‫‪3‬ﻗﻄﻊ ﻓﺌﺔ ‪50‬دج و ‪3‬ﻗﻄﻊ ﻓﺌﺔ ‪10‬دج‪.‬آﻢ دیﻨﺎرا دﻓﻊ اﻟﺮﺟﻞ ؟‬
‫)أ(‪) 675‬ب(‪) 375‬ج( ‪) 1425‬د(‪) 580‬ﻩ(‪175‬‬
‫‪-73‬ﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧﺮى اﻵﺕﻴﺔ‪:‬‬
‫)أ(هﺪى )ب(ﻥﺒﻴﻠﺔ )ج( ﻣﺤﻤﺪ )د( ﺳﻬﻴﺮ )ﻩ( ﺳﻠﻮى‬
‫‪-74‬أآﻤﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬إن اﻟﻤﺎء یﺒﺤﺚ ﻋﻦ‪...........‬‬
‫)أ(اﻟﻨﻘﻮد)ب( اﻟﻮزن)ج( اﻟﺒﺮد )د( اﻟﻤﺴﺘﻮى)ﻩ(اﻟﻄﻮل‬
‫‪ -75‬إن آﻠﻤﺔ یﺤﺪد ﻟﻬﺎ ﺕﻘﺮیﺒﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ ‪:‬‬
‫)أ(یﺼﻔﺢ )ب(یﺴﺮع )ج(یﻔﻚ )د(یﺤﺐ )ﻩ( یﺤﻴﻂ‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ‪ 7‬ﻓﺮز ﺡﺎﻻت ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻝﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫ﻓﺮﺯ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺣﻀﺮﻱ(‪:‬‬

‫ﺣﺎﻻﺕ‬ ‫ﺣﺎﻻﺕ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﻮﻥ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫)ﻣﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻻﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬ ‫ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫ﺇﻧﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺳﺒﺐ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺫ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺃﺱ )ﺳﻘﻮﻁ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﺮﺗﻔﻊ(‬

‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺷﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪07‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪07‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺘﺒﺴﻲ‬
‫‪//‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪15‬‬

‫ﺣﻀﺮﻱ‬
‫‪//‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫ﺃ‬ ‫‪19‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪23‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪24‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪28‬‬
‫‪3‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪05‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪2‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪2‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪5‬ﺍﻧﺎﺙ‬
‫‪//‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺫ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪25‬‬

‫ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﰲ ﺍﻟﻨﻄﻖ ﺳﺒﺒﻪ ﺛﻘﺐ ﰲ‬
‫ﺍﳊﻨﺠﺮﺓ‬

‫ﺫ‬ ‫‪31‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪31‬‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪36‬‬

‫ﺩﺍﱄ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﺣﻀﺮﻱ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪// //‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪14‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪23‬‬
‫‪3‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫﻛﺮ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪4‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪07‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪ 1‬ﺍﻧﺜﻰ‬ ‫‪3‬ﺃﻧﺜﻰ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻣﺮﺽ ﺍﻷﻧﻴﻤﻴﺎ ﻭ ﳓﺎﻓﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﻏﻴﺎﺑﺎﺕ ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ‬

‫ذ‬ ‫‪2 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪3‬‬
‫ذ‬ ‫‪3 ‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ذ‬ ‫‪5 ‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ذ‬ ‫‪8 ‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ذ‬ ‫‪19 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺍ‬ ‫‪23‬‬
‫ﻗﻮﺭﻳﻦ ﺃﲪﺪ‬

‫‪//‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﺣﻀﺮﻱ‬

‫أ‬ ‫‪23 ‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫أ‬ ‫‪24 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺍ‬ ‫‪25‬‬
‫أ‬ ‫‪25 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪29‬‬
‫أ‬ ‫‪29 ‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫أ‬ ‫‪30 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺍ‬ ‫‪33‬‬
‫أ‬ ‫‪33 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺍ‬ ‫‪37‬‬
‫أ‬ ‫‪37‬‬
‫‪3‬ﺫ‬ ‫‪05‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪2‬ﺫ‬ ‫‪06‬‬
‫‪5‬ذ‪ ‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪2‬ﺃ‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺍ‬ ‫‪4‬ﺍ‬ ‫‪7‬ا‪ ‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪207‬‬
 ‫ﺣﺎﻻﺕ‬ ‫ﺣﺎﻻﺕ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫)ﻣﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻻﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺍﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺩﻛﻮﺭ‬
‫ﺍﻧﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺳﺒﺐ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬

‫)ﻃﻼﻕ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ(‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺫ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪15‬‬

‫ﻋﻮﻳﺴﻲ ﺍﻟﻄﻴﺐ‬
‫ﺫ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪22‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﺣﻀﺮﻱ‬
‫ﺃ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪18‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪21‬‬
‫‪//‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪24‬‬
‫‪2‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪03‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪1‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪1‬ﺍﻧﺜﻰ‬ ‫‪3‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪17‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪11‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪ 1‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪ 4‬ﺫﻛﻮﺭ ‪04‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 16‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪34 141 72‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪ 6‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪ 3‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪8‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪ 18‬ﺍﻧﺎﺙ‬

‫‪208‬‬
 ‫ﻓﺮﺯ ﺣﺎﻻﺕ ﺫﻭﻱ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ )ﺭﻳﻔﻲ (‪:‬‬
‫ﺣﺎﻻﺕ‬ ‫ﺣﺎﻻﺕ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫)ﻣﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻻﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺍﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫ﺇﻧﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺳﺒﺐ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺫ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪1‬‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺫ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪5‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪7‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪8‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪10‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪11‬‬

‫‪ 18‬ﻓﻴﻔﺮﻱ )ﺑﻦ ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﺷﻬﺮﺓ (‬

‫ﺿﻌﻒ ﺷﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪12‬‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺭﻳﻔﻲ‬
‫ﺫ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪14‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪19‬‬
‫‪//‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪20‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪25‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪28‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪29‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪32‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪32‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪33‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪34‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪34‬‬
‫‪4‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪7‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪2‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪4‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪8‬ﺍﻧﺎﺙ‬
‫‪//‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪2‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪3‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ – ﻇﺮﻭﻑ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ‬

‫‪//‬‬ ‫‪///‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪17‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪25‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪26‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﺫ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪28‬‬
‫ﺭﻳﻔﻲ‬

‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪29‬‬

‫ذ‬ ‫‪29 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪31‬‬
‫ذ‬ ‫‪31 ‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪33‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ذ‬ ‫‪33 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪34‬‬
‫ذ‬ ‫‪34 ‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪36‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ذ‬ ‫‪36 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪37‬‬
‫ذ‬ ‫‪37 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪39‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ذ‬ ‫‪39 ‬‬
‫‪1‬ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪05‬‬ ‫‪ 01‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺫ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬ﺫ‬ ‫‪08‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪ 10‬ذ ‪ ‬‬ ‫‪15 ‬‬

‫‪209‬‬
 ‫ﺣﺎﻻﺕ‬ ‫ﺣﺎﻻﺕ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﺤﺼﻠﲔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫)ﻣﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﲣﻠﻒ ﻋﻘﻠﻲ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻻﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺍﱃ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪43.33‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻭ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺭﺗﺒﺔ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫ﺇﻧﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺳﺒﺐ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬ ‫ﺍﳉﻨﺲ‬ ‫ﺭﻗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺃ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪8‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪10‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫ﺃ‬

‫ﺍﻹﺧﻮﺓ ﺑﻮﺯﻛﺮﻱ‬
‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫‪//‬‬

‫ﺭﻳﻔﻲ‬
‫ﺫ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪18‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪23‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪ 25‬ﺫ‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪25‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪26‬‬
‫‪2‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪04‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪2‬ﺃ‬ ‫‪03‬‬ ‫‪4‬ﺫﻛﻮﺭ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪2‬ﺍﻧﺎﺙ‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺫ‬ ‫‪4‬ﺍﻧﺎﺙ‬
‫‪//‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺫ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻇﺮﻭﻑ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺍﻟﺒﺼﺮ )‪(44‬‬

‫ﺫ‬ ‫‪15‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪15‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪18‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ )‪(19‬‬

‫‪//‬‬ ‫‪///‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪19‬‬

‫ﺑﻠﻐﻮﻳﲏ ﺑﻮﻓﺎﺗﺢ‬
‫ﺫ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺫ‬ ‫‪23‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‬

‫ﺭﻳﻔﻲ‬
‫ﺃ‬ ‫‪32‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪32‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪34‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪36‬‬
‫أ‬ ‫‪36 ‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪38‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫أ‬ ‫‪38 ‬‬
‫ﺃ‬ ‫‪41‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫أ‬ ‫‪41 ‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫ﺃ‬ ‫‪44‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫أ‬ ‫‪44 ‬‬
‫‪3‬ﺫ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪// //‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪1‬ﺫ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬ﺫ‬ ‫‪04‬‬ ‫‪44 24 20‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪6‬ذ‪ ‬‬ ‫‪12 ‬‬
‫‪13‬ﺫ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪1‬ﺫ‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1‬ﺫ‬ ‫‪01‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪2‬ﺫ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 14‬ﺫ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ 31‬ﺫ‬ ‫‪54 159 81 78‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪8‬ﺃ‬ ‫‪1‬ﺃ‬ ‫‪0‬ﺃ‬ ‫‪2‬ﺃ‬ ‫‪12‬ﺍ‬ ‫‪ 23‬ﺃ‬

‫‪ 24‬ﺫﻛﺮﺍ‬ ‫‪ 1‬ﺫﻛﺮ ‪38‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪ 1‬ﺫﻛﺮ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪18‬ﺫﻛﺮﺍ ‪08‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬ﺫﻛﺮﺍ‬ ‫‪88 300 153 147‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﺫﻛﻮﺭ‬
‫‪ 14‬ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪ 2‬ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪ 0‬ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪ 5‬ﺇﻧﺎﺙ‬ ‫‪20‬ﺃﻧﺜﻰ‬ ‫‪41‬ﺃﻧﺜﻰ‬

‫‪210‬‬