Professional Documents
Culture Documents
6 Matematika Prirucnik Low
6 Matematika Prirucnik Low
Математика 6
Приручник за наставнике математике
у шестом разреду основне школе
Приручник за наставнике математике
у шестом разреду основне школе
Шесто издање
Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или
његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно
чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ
делу са места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског
дела представља кршење Закона о ауторском и сродним правима.
© Klett, 2016.
ISBN 978-86-7762-159-9
Увод
Приручник је део уџбеничког комплета Математика за шести разред основне школе
који чине и
• уџбеник аутора Н. Икодиновића и С. Димитријевић и
• збирка задатака аутора С. Милојевић и Н. Вуловића.
Као и цео уџбенички комплет, и Приручник на себи својствен начин прати важећи
наставни програм. Писан је на основу идеја и ставова свих аутора Уџбеника и збирке.
Приручник садржи три поглавља. Прво поглавље, с једне стране, даје приказ структуре
Уџбеника, а с друге стране, општи поглед на градиво за шести разред. Настојали смо да
детаљно прикажемо опште концепте и идеје које су нас водиле приликом писања Уџбеника
и збирке, као и да посебно укажемо на разлоге који су условили њихову структуру. Такође,
у анализи целокупног градива покушали смо да прикажемо структурну (хоризонталну)
везу између наставних целина, а у основним цртама и њихову (вертикалну) повезаност са
математичким садржајима који им претходе или који ће следити.
Приручник је, пре свега, намењен наставницима. Како сматрамо да наставу није могуће
„са стране“ организовати, Приручник смо осмислили као помоћ и подршку наставницима
у држању наставе. То је разлог због кога нисмо писали детаљне припреме за часове, већ
смо наставне садржаје за шести разред детаљно анализирали, тако да наставник те анализе
може искористити за припреме у складу са сопственим начином извођења наставе.
Аутори
САДРЖАЈ
4
2.3.6. Својства сабирања рационалних бројева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3.7. Једначине са сабирањем и одузимањем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3.8. Неједначине са сабирањем и одузимањем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3.9. Множење рационалних бројева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3.10. Својства множења рационалних бројева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3.11. Дељење рационалних бројева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3.12. Изрази са рационалним бројевима . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.3.13. Једначине . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.3.14. Неједначине . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.3.15. Проценти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4. Четвороугао . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.1. Појам четвороугла . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.2. Углови четвороугла . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.3. Паралелограм . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.3.1. Својства паралелограма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4.3.2. Правоугаоник, ромб и квадрат . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.4.3.3. Паралелограми и симетрије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.4.3.4. Конструкција паралелограма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.4.4. Трапез . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. 4.4.1. Својства трапеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4.4.2. Конструкције трапеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4.5. Делтоид . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.5. Површине четвороуглова и троуглова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.5.1. Појам површине . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.5.2. Површина паралелограма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.5.3. Површина троугла . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5.4. Површина трапеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5.5. Површина произвољног четвороугла . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. Наставни листићи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1. Сабирање целих бројева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Операције са целим бројевима . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. Једноставне геометријске конструкције лењиром и шестаром . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Углови на трансверзали . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
p
5. Поређење рационалних бројева у запису q . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6. Површине фигура датих у квадратној мрежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7. Површина трапеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Cабирање целих бројева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Oперације са целим бројевима . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Једноставне геометријске конструкције лењиром и шестаром . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Углови на трансверзали . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Поређење рационалних бројева у запису p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
q
Површине фигура датих у квадратној мрежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4. Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5
1. Опште напомене о математици у шестом разреду
Уџбеник и Збирка задатака која га прати конципирани су на исти начин као и наши
комплети за остале разреде.
Пре свега, велику пажњу посветили смо мотивацији сваке наставне теме и образлагању
њеног значаја с практичног становишта, али и у систему знања ученика. У том смислу,
свака наставна тема почета је кратком причом, чији је циљ да мотивише садржаје који
следе.
Садржај Уџбеника показује поделу тема на мање целине, тако да се из њега може
направити оперативни план рада. Наставне јединице писане су у складу са принципима
припреме за час, а већина почиње мотивационим и илустративним примерима погодним
за уводни део часа. Главни садржаји писани су језиком својственим математичком
излагању, који смо ипак настојали да ублажимо и прилагодимо могућностима ученика
овог узраста. Ради прегледности, све дефиниције јасно су истакнуте у апаратури
„катанац“, а све теореме у апаратури „слонче“. Докази су, у зависности од случаја, дати
пре или после теореме. У случају када доказ претходи, ученици теорему доживљавају
као закључак, што је са методичког становишта боље и ефикасније. Случај када теорема
претходи доказу уобичајен је за математичку литературу и припрема ученике за читање
озбиљнијих и формалнијих текстова. Примери заузимају врло значајно место у обради
наставне јединице и врло пажљиво су састављани. Подједнако су заступљени они
примери који објашњавају зашто се нешто учи и они који показују како се решaвају
задаци. Дакле, међу њима има оних који су практични примери и оних који су типични
школски задаци. Скоро сваки пример прате задаци истог или сличног типа. И они су
састављани у функцији усвајања новог градива или примене усвојених садржаја, а
свакако, има и оних за које је потребна нова идеја. Трудили смо се да у највећој могућој
мери обновимо „познате“ ствари уколико је задатак то захтевао. Нисмо подразумевали
да је познавање градива из других предмета (из физике или географије, на пример), а
често ни математичких садржаја неопходно за решавање задатака, већ смо подсећали
7
ученике на њих. Из свега претходног видљива је наша намера да уобичајену форму
математичког текста
Главни текст прате и две врсте необавезних садржаја. Иконицом АБВ истакнуте су
језичке напомене које упознају ученике са новим речима. Како су углавном у питању речи
страног порекла, напомене су писане на основу Великог речника страних речи и израза,
чији су аутори Иван Клајн и Милан Шипка. Оне објашњавају употребу одређених речи
у математици, али и ван ње, негујући на тај начин језичку културу ученика. Ученицима
који желе више намењена је друга врста необавезних садржаја. Они се могу користити за
припремање додатне наставе. У њима је обрађено градиво у већој или мањој мери ван
предвиђеног наставног програма, с намером да подстакне ученике да направе искорак и
мотивише их да самостално продубе знања и преко оквира потребног за оцену.
Збирка задатака састављена је тако да у потпуности следи Уџбеник. Пре свега, Збирка
доприноси лакшем усвајању градива зато што су примери из Уџбеника прерађени у
почетне задатке. Она садржи довољно задатака, и за оне „споре“ ученике, али и оне који
су намењени талентованим ученицима. Осим тога, Збирка садржи и великих број задатака
предвиђених за самостално вежбање. Сваку наставну тему прати тест који је систематизује.
Ови тестови се могу употребити за припрему контролних и писмених задатака. Збирка
садржи решења свих задатака.
8
1.3. Хоризонтална и вертикална повезаност градива математике
у шестом разреду
Наставне теме које чине градиво шестог разреда могу се поделити у две целине. Једну
чине аритметичко-алгебарски садржаји, а другу геометријски.
Теме које чине једну целину јако су међусобно повезане. Тако, тема „Рационални
бројеви“ природно се наставља на тему „Цели бројеви“. Такође, тема Четвороугао под-
разумева да су ученици савладали садржаје теме „Троугао“, те се интензивно и често на
њих наслања. Тема Површина четвороуглова и троуглова повезана је са обе геометријске
теме. Наравно, како тема обилује рачунским задацима, неминовна је повезаност и са ал-
гебарским садржајима.
Велики део градива шестог разреда неопходан је и за праћење градива седмог и осмог
разреда.
9
1.4. Оперативни план рада
I ЦЕЛИ БРОЈЕВИ – Z 7 9
1 Упознавање ученика са планом и програмом 1
2 1 Осврт на скупове N и No 1
3 2 Појам негативног броја; скуп Z 1
4 3 Цели бројеви и бројевна права, супротни бројеви 1
5 4 Апсолутна вредност целог броја 1
6 5 Упоређивање целих бројева 1
7 6 Сабирање целих бројева 1
8 7 Сабирање целих бројева 1
9 8 Одузимање целих бројева 1
10 9 Одузимање целих бројева 1
11 10 Својства сабирања 1
12 11 Једначине у вези са сабирањем и одузимањем у скупу Z 1
13 12 Једначине у вези са сабирањем и одузимањем у скупу Z 1
14 13 Неједначине у вези са сабирањем и одузимањем у скупу Z 1
15 14 Неједначине у вези са сабирањем и одузимањем у скупу Z 1
16 15 Сабирање и одузимање у скупу Z – систематизација 1
29 I писмени задатак 1
30 Исправка I писменог задатка 1
10
III МНОЖЕЊЕ И ДЕЉЕЊЕ ЦЕЛИХ БРОЈЕВА 4 8
31 1 Множење целих бројева 1
32 2 Множење целих бројева 1
33 3 Множење – квадрат целог броја 1
34 4 Изрази са целим бројевима 1
35 5 Дељење целих бројева 1
36 6 Дељење целих бројева 1
37 7 Множење и дељење целих бројева 1
38 8 Једначине у вези са множењем и дељењем у скупу Z 1
39 9 Једначине у вези са множењем и дељењем у скупу Z 1
40 10 Неједначине у вези са множењем и дељењем у скупу Z 1
41 11 Примена једначина и неједначина 1
42 12 Множење и дељење целих бројева – систематизација 1
59 II писмени задатак 1
60 Исправка II писменог задатка 1
V ПРОЦЕНАТ И ПРИМЕНА 4 3
61 1 Појам процента 1
62 2 Израчунавање процентног износа 1
63 3 Израчунавање процента 1
64 4 Израчунавање главнице 1
65 5 Процентни рачун 1
66 6 Процентни рачун 1
67 7 Примена процента 1
11
VI РАЦИОНАЛНИ БРОЈЕВИ – Q 9 7
68 1 Негативни рационални бројеви, супротни бројеви 1
69 2 Скуп Q, бројевна права, координате тачке, апсолутна вредност 1
70 3 Упоређивање рационалних бројева 1
71 4 Сабирање разломака 1
72 5 Сабирање рационалних бројева облика а/b 1
73 6 Сабирање рационалних бројева облика а/b 1
74 7 Сабирање рационалних бројева – децимални запис 1
75 8 Својства сабирања 1
76 9 Одузимање рационалних бројева 1
77 10 Сабирање и одузимање у скупу Q 1
78 11 Бројевни изрази 1
79 12 Једначине облика а + x = b 1
80 13 Примена једначина 1
81 14 Неједначине облика а + x > b 1
82 15 Једначине и неједначине 1
83 16 Сабирање и одузимање у скупу Q – систематизација 1
VII ЧЕТВОРОУГАО 9 9
84 1 Четвороугао – појам, врсте 1
85 2 Углови четвороугла 1
86 3 Углови четвороугла 1
87 4 Паралелограм – својства 1
88 5 Врсте паралелограма 1
89 6 Квадрат – својства, конструкције 1
90 7 Правоугаоник – својства, конструкције 1
91 8 Правоугли паралелограми – својства и конструкције 1
92 9 Ромб – својства, конструкције 1
93 10 Косоугли паралелограми – својства и конструкције 1
94 11 Паралелограм 1
95 12 Трапез – својства, врсте, елементи 1
96 13 Једнакокраки и правоугли трапез 1
97 14 Конструкција трапеза 1
98 15 Конструкција трапеза 1
99 16 Делтоид – својства, конструкције 1
100 17 Четвороугао 1
101 18 Четвороугао – систематизација 1
12
108 5 Бројевни изрази у скупу Q 1
109 6 Бројевни изрази у скупу Q 1
110 7 Дељење целих и позитивних рационалних бројева 1
111 8 Дељење рационалних бројева облика а/b 1
112 9 Дељење рационалних бројева у децималном запису 1
113 10 Дељење рационалних бројева 1
114 11 Множење и дељење у скупу Q 1
115 12 Бројевни изрази 1
116 13 Множење и дељење у скупу Q – систематизација 1
13
2. Опште методичке напомене о реализацији
наставних садржаја у шестом разреду
Настојали смо да тему „Цели бројеви“ што детаљније обрадимо у Уџбенику. На почетку
излагања се неминовно поставља питање мотивације (како и чиме образложити потребу
за новим знањем?). Мотивисање ученика за рад, на начин који им је близак и јасан, увек
је корисно и пожељно, па то треба чинити кад год је могуће (а скоро увек јесте). Тако,
у Уџбенику су најпре истакнуте практичне потребе увођења нових бројева, односно
увођења негативних (целих) бројева. Познавање већег дела ове теме је предуслов
нормалне свакодневне комуникације у савременом окружењу, па стога не треба бежати
од примера из праксе. Затвореност за одузимање скупа целих бројева касније се изводи
као закључак, а не даје се као мотив1. Такође, већи део ове теме потпада под најнижи и
средњи ниво прописаних образовних стандарда за крај обавезног образовања, па се зато
мора инсистирати на трајности усвојеног знања и систематизацији градива.
Ова наставна јединица садржи више нових појмова који представљају камен темељац
читаве теме. То су пре свега:
• негативан цео број;
• бројевна права;
• супротан број;
• апсолутна вредност броја.
Због међусобне повезаности ових појмова, они су у Уџбенику дати у оквиру једне
(поднасловима издељене) целине. Међутим, темпо излагања свакако треба прилагодити
ученицима. Препорука је да се за усвајање датих појмова одвоји три или бар два часа.
1
аравно, када о целим бројевима говоримо на вишим ступњевима школовања, поступамо другачије. У том
Н
случају практичне потребе и њихов утицај на развој математике би углавном припале историји математике,
док би се предавање превасходно концентрисало на својства посматране алгебарске структуре. Тада
бисмо говорили о адитивној групи (Z, +) и прстену (Z, +, ∙).
14
Појам негативног броја није потпуно непознат ученицима (сви су чули или видели бар
неку зимску временску прогнозу), па их зато треба кратко подсетити на ситуације у којима
се срећемо са негативним целим бројевима или од њих тражити да те ситуације наведу (то
је сврха илустрација на страни 8). Наиме, и овде посежемо за мотивацијом у емпиријским
представама броја, односно у мерењу. Заправо, број не посматрамо као засебан ентитет,
већ као мерни број неке величине, у нашем случају температуре. Тако, једна вредност
је изабрана за нулту (почетну), а од ње постоје и веће (позитивне) и мање (негативне)
вредности. Слично је са надморском висином, убрзањем итд. Такође, негативне бројеве
користимо да искажемо недостатак нечега, дуг. Историјски, они су се прво и користили у
те сврхе2.
Негативне бројеве уводимо као бројеве који су за неки природан број мањи од нуле,
односно сваки негативан број посматрамо као резултат одузимања неког природног броја
од нуле. У примеру 1 на страни 8 на тај начин је објашњено порекло записа негативних
бројева:
Z = Z – ∪ {0} ∪ Z + = {..., –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, ...} = {0, ±1, ±2, ±3, ...}.
О бројевној правој
Ученици се сада први пут срећу са бројевном правом, до сада је то увек била бројевна
полуправа. Због одговарајућих аналогија, корисно је прво од ученика захтевати читање
података са скале термометра и подсетити их на бројевну полуправу. Кључно је истаћи
елементе који одређују бројевну праву. Слично као и у случају бројевне полуправе,
бројевна права је одређена избором координатног почетка О и дужи OI, где је тачки О
придружен број 0, а тачки I број 1 (овим је одређен и позитиван смер). Усмерење бројевне
праве се мора истаћи јер игра кључну улогу при упоређивању целих бројева.
2
егативне бројеве први пут срећемо у кинеској математици. У старокинеском делу Девет књига о мате-
Н
матичкој вештини (око 200. п.н.е.) негативни бројеви су записивани црном, а позитивни црвеном бојом. У
Европу, негативне бројеве, као и арапске цифре, доноси трговац Леонардо из Пизе, познат и као Фибоначи
(1180–1250), након свог путовања по Истоку. Он их је употребљавао да искаже губитак насупрот заради у
финансијским проблемима.
15
Први прави проблем настаје када на бројевној правој треба одредити тачке којима
се придружују негативни цели бројеви. Питање које свакако треба поставити ученицима
је: „Шта мислите, где се налази тачка Ј, чија је координата број –1?“ Интуиција је у овом
случају врло јака и најчешће довољна за тачан одговор. Међутим, и поред тога корисно
је указати на аналогију између међусобних положаја тачака О(0) и I(1) и тачака J(–1) и
О(0).
Посебну пажњу треба посветити задатку 5 на страни 11, јер он представља добар
увод за неколико појмова који тек следе (супротан број, апсолутна вредност броја,
поређење целих бројева, сабирање и одузимање целих бројева). Наравно, овај задатак
је пожељно и додатно разрадити. Тако, вежбајући релативно једноставан поступак
приказивања целих бројева на бројевној правој, ученике припремамо за озбиљније
садржаје који следе.
О супротним бројевима
Појам међусобно супротних бројева уводимо помоћу бројевне праве. Тачке које су
централносиметричне у односу на координатни почетак О придружене су супротним
бројевима. Међутим, како појам централне симетрије ученицима још није познат,
искоришћена је осна симетричност одговарајућих тачака у односу на праву p (нормалу
на бројевну праву у тачки О).
Због каснијег објашњавања множења два цела негативна броја, битно је извести
закључак да за сваки цео број a важи –(–a) = a. У Уџбенику је прво урађено неколико
примера који указују на ову једнакост, а онда је дат и општи закључак3.
3
То је принцип који смо у Уџбенику најчешће примењивали при излагању нових тврђења.
16
О апсолутној вредности броја
Овом приликом се ученици први пут срећу и са појмом апсолутне вредности броја.
При усвајању овог појма углавном има проблема. Међу најкомпликованије задатке
спадају они у којима се под апсолутном вредношћу налази непозната. На пример, једна од
најчешћих грешака ученика је тврђење |a| = a. Овај погрешан закључак је последица тога
што добар део ученика погрешно сматра да је a увек позитиван број, а –а увек негативан
број. Слично, ученици често апсолутну вредност тумаче као уклањање предзнака –, па
погрешно закључују да је |–a| = a. Стога треба избегавати да о целим бројевима говоримо
као о n и –n, n∈N, јер то додатно подупире погрешна тумачења. Зато смо кроз читав
текст инсистирали на томе да a означава произвољан цео број, осим ако није другачије
наглашено.
Ово је врло битна наставна јединица, која се у потпуности наслања на претходну. Као
главни аргумент при доношењу одговарајућих закључака користи се бројевна права
(чињеница да бројеви слева надесно расту) и апсолутна вредност броја (удаљеност броја
од координатног почетка).
Посебну пажњу треба усмерити на поређење два негативна броја. Ученици ту често
греше, па рецимо закључе да је –200 > –100. Зато их, бар на почетку, треба подсећати
на бројевну праву, то јест тражити да замисле да дате бројеве представљају на бројевној
правој, па тек онда да одреде њихов поредак. У овом случају је корисно негативне бројеве
повезати са појмом дуга. Рецимо, ученицима поставити питање: „Када смо у повољнијој
ситуацији, када дугујемо 100 (имамо –100) или када дугујемо 200 (имамо –200) динара?“
17
2.1.3. Сабирање целих бројева
18
У примеру 2 разматра се збир два негативна броја. Негативни бројеви су приказани као
негативно усмерене „дужи“ (траке). Као додатно поједностављење разматрања, бројеви
су тако изабрани да овај случај представља „слику у огледалу“ претходног примера.
После ова два уводна примера исказује се општи поступак сабирања два броја истог
знака.
Такође, ученици би на основу ових примера, то јест на основу датих шематских приказа
требало да увиде како дужина приказаних усмерених дужи (апсолутна вредност сабирака)
одређује знак и апсолутну вредност збира.
19
Препоручујемо да се задатак 6 на страни 18 (или неки њему сличан) искористи за мини
(петоминутни) контролни тест6 на крају излагања ове наставне јединице или на првом
часу увежбавања овог градива.
20
У оквиру ове наставне јединице није описано како знак – када се нађе испред заграде
утиче на предзнак бројева унутар заграде. Вероватно је једна од најчешћих грешака
ученика да у случају када се знак – нађе испред заграде промене знак само првом броју
у загради, а не и другом. Услед тога треба бити опрезан са увођењем и објашњењем
чињенице да за целе бројеве a и b (а касније и изразе са променљивама) важи:
–(a + b) = –a – b и –(a – b) = – a + b.
7
Једнакости су изведене као последице дистрибутивног закона множења према сабирању.
21
2.1.6. Једначине
2.1.7. Неједначине
8
ледећи пут са једначима овог типа ученици се срећу у осмом разреду и од тад, па надаље, постојаће само
С
алгебарски приступ решавању једначина.
9
У шестом разреду под једначинама са сабирањем и одузимањем сматрамо само оне у којима непозната
величина заиста учествује, то јест не разматрају се једначине типа 0 ∙ x = a, a ∈Z.
22
Слично као и у случају једначина, битно је нагласити ученицима да неједначине са
сабирањем и одузимањем у скупу целих бројева увек имају непразан скуп решења10.
Међутим, у случају неједначина имамо још једну специфичност. Скуп решења сваке
неједначине са сабирањем или одузимањем описује се са x > а или са x < а, па ученици,
покушавајући да наброје сва решења или посматрајући графички приказ скупа решења
на бројевној правој, лако уочавају да дата неједначина има бесконачно решења. Ово је
још једна разлика у односу на скуп природних бројева. Неке неједначине, попут x + 5 > 6,
у скупу природних бројева имају бесконачно много решења, док постоје и оне које имају
само коначно много решења, попут x + 5 < 7.
ученици и сами могу да наслуте да 3 ∙ (–10) значи три пута сабери –10, то јест
23
број производ његове апсолутне вредности и броја –1, па је уз прећутно коришћење
особине асоцијативности множења (што ученике не збуњује, јер они очекују да множење
има ту особину) показано да је производ бројева –2 и –5 број супротан производу бројева
2 и –5. Потом је уз коришћење раније показане једнакости –(–a) = a донет одговарајући
закључак:
доноси нову дозу апстрактности, која ће за већину ученика бити недостижна. Међутим,
сматрамо да с времена на време (не често) математика и у основној школи треба да се
уздигне на себи својствен апстрактан ниво. Поред тога, ова једнакост још једном треба
ученике да подсети да број a не значи нужно позитиван број a. У овом случају он означава
управо супротно, означава произвољан негативан број. Због проблема на које смо већ
указивали, кроз читав текст смо инсистирали да се a тумачи као произвољан цео број
(позитиван, 0 или негативан), осим ако није другачије наглашено.
закључујемо да је
(–2) ∙ (–5) = –(2 ∙ (–5)) = –(–10) =10.
24
2.1.9. Дељење целих бројева
У овој наставној јединици сумирана су нека од својстава множења која смо већ
користили (комутативност, асоцијативност, дистрибутивни закон, множење са 1 и –1).
Задатак 1 (страна 29 у Уџбенику), поред указивања на дистрибутивни закон множења
према сабирању, ученике треба и да подсети на примену овог тврђења. Ученици заправо
треба да схвате да им овај закон омогућава да одговарајући израз трансформишу. Засад
се трансформација своди на лакше израчунавање бројевне вредности израза (на пример,
у задатку 1 лакше је израчунати израз А него B, односно израз D него C), али ће касније
имати битну улогу и при трансформацији израза са променљивама и решавању једначина
и неједначина.
Дистрибутивни закон множења према сабирању искоришћен је и за објашњење
једнакости:
–(a + b) = (–1) · (a + b) = (– 1) · a + (– 1) · b = –a + (– b) = –a – b.
Како је ово место честих грешака, сматрамо да је нужно да ученици једнакост усвоје
са разумевањем, а не као шаблон који се мора испоштовати. То је био основни разлог
што смо се одлучили да ову једнакост ученицима разјаснимо тек у оквиру ове наставне
јединице.
25
Овде смо посебну пажњу посветили поретку супротних бројева у односу на два дата
броја (пример 1 на 30. страни у Уџбенику), то јест множењу са –1. То смо учинили пре
свега зато што множење произвољним негативним бројем увек можемо посматрати као
множење са –1, па са одговарајућим позитивним бројем (апсолутном вредношћу тог
негативног броја). Такође, овај пример можемо искористити и да подсетимо ученике на
поредак негативних бројева и њихових апсолутних вредности, то јест да већа удаљеност
од 0 у случају негативних бројева значи мању вредност.
2.2. Троугао
Ова наставна тема веома је значајна будући да се први пут геометрија изучава
на озбиљнији начин у односу на претходне године школовања. Ученици су се раније
упознавали само са елементарним појмовима геометрије и од њих се углавном очекивало
само елементарно препознавање и елементарне примене. Поред низа нових појмова,
значајно место заузимају теореме. Први пут се појављују и прави докази. Тако, поред
упознавања са троугловима, истакнути задатак ове теме јесте упознавање са централним
појмовима математике, као што су теорема и доказ. Није реално очекивати да ученици
12
до краја шестог разреда савладају вештину доказивања . Ипак, некада се мора почети.
Постепено и стрпљиво излагање математичких доказа, указивање на „осетљива“ места и
образлагање потребе за такозваном математичком строгошћу морају бити саставни део
великог броја часова наставе геометрије у шестом разреду.
Појам троугла ученицима је познат још од самог почетка школовања. Ипак, неопходно
је једно систематично обнављање које треба да прати упознавање са усвојеним
стандардним начинима обележавања троуглова и новом терминологијом. Важно је
ученицима предочити да је главни разлог усвајања договора приликом означавања
троуглова поједностављивање споразумевања и комуникације. У Уџбенику на страни
32 наведен је начин уобичајеног обележавања страница и углова троугла, а затим је на
наредној, 33. страни, дат једноставан задатак чији је циљ да помогне при усвајању ових
конвенција. У наставку су прецизирани још неки термини: шта значи „углови належу на
страницу“ и „угао је захваћен страницама“.
12
То није реално очекивати чак и од просечних средњошколаца.
26
2.2.2. Врсте троуглова у зависности од једнакости његових страница
Важна класа троуглова која је прва издвојена и јасно дефинисана јесте класа
једнакокраких троуглова. Будући да је реч о троугловима који заузимају истакнуто место
у геометрији, сасвим је природно што су настали и неки посебни називи у вези са овим
троугловима; пре свега они којима се именују странице ових троуглова – основица и
крак. На страни 34 у Уџбенику наведен је и начин на који графички истичемо две једнаке
(подударне) дужи на сликама и специјално краке једнакокраког троугла.
Значај једнакокраких троуглова у геометрији илустрован је у примеру 1 на страни 34.
У овом примеру је наведен низ ситуација у којима се појављују једнакокраки троуглови.
Од ученика се захтева да уоче једнакокраке троуглове и идентификују њихове основице
и краке. Ово је згодна прилика да се ученици подсете осне симетрије, симетрале дужи
(њених особина и конструкције). Поменути пример садржи и ситуације преузете из
геометријских конструкција које ће уследити.
Након тога, посебна пажња је посвећена поткласи уочене класе троуглова – класи
једнакостраничних троуглова. Наведена је и конструкција једнакостраничног троугла задате
странице. Ова конструкција ће нам бити потребна приликом конструисања угла од 60°.
Ипак, никако не треба одмах прећи на задатке, будући да бисмо се на тај начин
огрешили о математику без потребе. Иако постоје теореме које се обрађују у основној
школи, а које није могуће доказати на овом нивоу школовања, ова теорема није једна од
њих. Њен доказ је прилично једноставан.
Пре самог доказа треба јасно истаћи потребу за њим, то јест објаснити ученицима
„шта недостаје у претходном закључивању“ и „зашто оно није поуздано“. Наиме, јасно је
27
да постоји неограничено (бесконачно) много различитих троуглова, односно бесконачно
много троуглова који су различитог „облика“13. Наше тврђење говори о сваком могућем
троуглу, а ми смо га проверили само у неколико конкретних случајева. При том,
експеримент се своди на директно сабирање (надовезивање) углова задатог конкретног
троугла. Сигурно је да постоји троугао чије углове нисмо сабирали, те не можемо тврдити
да ће и збир његових углова бити 180°. Основно питање јесте: „Можемо ли да посматрамо
све случајеве одједном?“ Кључна досетка и спас у овој ситуацији јесте теорема о угловима
на трансверзали. Применом ове теореме два пута (страна 36 у Уџбенику) избегавамо
сабирање углова конкретног троугла јер видимо да ма колики ти углови били, они морају
дати опружен угао.
Универзалност доказане теореме ваљало би истаћи навођењем њених еквивалентних
језичких формулација:
• збир углова било ког троугла је 180°;
• збир углова сваког троугла је 180°;
• збир углова ма ког троугла је 180°;
• збир углова произвољног троугла је 180°; итд.
Уопште, универзалност теорема са којима ће се ученици и касније упознавати треба
посебно наглашавати. То се може постићи и честом употребом синонима за реч сваки.
Такође, неопходно је ученике упознати и са обичајем изостављања ове важне речи.
Наиме, због језичке језгровитости, она се често изоставља, а од читаоца се очекује да је
подразумева. На пример, теорема о којој сада пишемо краће се формулише као „збир
углова троугла је 180°“. Свакако, ученику морамо помоћи да развије осећај где треба да
употреби реч сваки.
Након доказа теореме, потребно је урадити у одређен број рачунских задатака,
обнављајући при том операције сабирања и одузимања мера углова изражених у степенима,
минутима и секундама.
28
2.2.3.3. Спољашњи углови троугла
Свакако прво треба обновити појмове као што су упоредни углови, унакрсни углови и
слично.
Након увођења појма спољашњег угла троугла, било би добро поменути да се понекад
углови троугла називају и унутрашњи углови (посебно када желимо то да нагласимо
да не би дошло до забуне)14. Наравно, треба нагласити и уобичајен начин обележавања
спољашњих углова троугла (користи се исто слово као за одговарајући унутрашњи угао
само са индексом 1), као и једнакости које проистичу из саме дефиниције:
1. Сваки спољашњи угао (било ког) троугла једнак је збиру њему несуседних углова тог
троугла.
У Уџбенику (на страни 38) дата су два доказа првог тврђења. Први доказ се заснива
на сада већ познатој теореми о збиру углова троугла, док је други директан и базиран је
на истој идеји као и доказ поменуте теореме. Сматрамо да ученике треба упознати са оба
доказа. Разлога за то има више. Најважнији су:
14
уџбеничком комплету под угловима троугла увек се подразумевају унутрашњи углови. Реч унутрашњи
У
је изостављена (као што се то обично и чини) јер би непотребно оптеретила текст.
29
2.2.4. Односи страница и углова троугла
Геометријска тврђења која описују однос између дужина страница и величине углова
троугла изводе се из основних особина симетрале дужи, односно углова са којима су се
ученици упознали у петом разреду. Другим речима, најпре се описује однос страница
и углова у једнакокраком троуглу јер је у том случају потребно само преформулисати
одговарајуће особине поменутих симетрала. Зато је у Уџбенику на страни 40 најпре дат
задатак у коме су садржане све потребне законитости обрађене у петом разреду. Из њих
се даље изводе жељени нови закључци.
Први пример, дат на страни 41, намерно је формулисан тако да се морају разликовати
два случаја, то јест тако да одговарајући задатак има два решења. Иако сматрамо да је
прерано овакве задатке задавати шестацима да их самостално решавају (нарочито на
контролним и писменим задацима), не смемо их заобићи на часовима када се „колективно
ради“ јер је њихов методички значај велики.
Односе у вези са једнакокраким троуглом једноставно је специјализовати на једна-
костраничне троуглове. Једна од последица је једнакост свих углова једнакостраничног
троугла, односно чињеница да је сваки угао једнакостраничног троугла једнак 60°.
30
Почетак упознавања са еквиваленцијом, то јест са везником ако и само ако (а да их
при том и не споменемо) представља објашњење израза „важи и обрнуто“15. Оно што је
важно да ученик схвати јесте да обрнуто значи да су претпоставке и закључак тврђења
заменили места.
Са логичког становишта значајни су и докази тврђења 3 и 4. Доказ тврђења 3 спада у
такозване директне доказе, док је доказ тврђења 4 индиректан.
Када се мало дубље сагледа, ова наставна јединица се може сматрати и првом „лекци-
јом“ из логике будући да је потребно објаснити и велики број важних логичких појмова.
Никако се не смеју испустити из вида поменути логички аспекти.
На крају треба истаћи и две важне последице:
• хипотенуза је најдужа страница правоуглог троугла;
• наспрам тупог угла налази се најдужа страница тупоуглог троугла.
15
У Уџбенику је често уз ту реченицу дата илустрација дечака који дуби на глави.
31
2.2.5. Основне неједнакости за странице троугла
2.2.6. Конструкције
Једина нова конструкција која се крије иза овог наслова јесте конструкција угла од
60°. Међутим, како конструкције заузимају значајно место у градиву математике за шести
разред, најпре су систематизоване конструкције које су ученици већ изводили у ранијим
разредима (нарочито у петом), а које ће бити неопходне касније у шестом разреду.
Да бисмо што сажетије систематизовали познате конструкције, на странама 47–49 у
Уџбенику оне су само илустроване, што би требало да буде довољно да би се освежило
памћење. Наравно, ваљало би захтевати од ученика да сваку од набројаних конструкција
и самостално изведе. На страни 60 овог Приручника дат је наставни листић који је погодан
за обнављање познатих конструкција.
Као што смо већ поменули, једина нова конструкција је конструкција угла од 60°. Ову
конструкцију би свакако требало повезати са конструкцијом једнакостраничног троугла
задате странице (страна 35 у Уџбенику) и чињеницом да су сви углови једнакостраничног
троугла једнаки по 60° (страна 41 у Уџбенику).
32
2.2.7. Подударност троуглова
подударношћу. Наиме, подударни троуглови имају исту меру, али обрнуто није тачно. Ако
два троугла имају исту меру, не значи да су и подударни.
Настојали смо најпре да опишемо појам подударности уопште (страна 53 у Уџбенику).
Наравно, строгу математичку дефиницију није могуће навести будући да се она заснива
на ученицима непознатом појму изометријске трансформације. Овај проблем смо
правазишли враћајући се почецима геометрије, када се изометријска трансформација
називала крутим кретањем, односно кретањем без деформација, а подударност две
фигуре замишљала и доживљавала као могућност да се кретањем без деформација те
две фигуре доведу у положај у коме се потпуно преклапају. Савремена дефиниција
подударности настала је чишћењем од непрецизности наведене „интуитивне дефиниције“.
Наравно, подударност се и после ње на исти начин доживљава.
Овако постављене интуитивне основе омогућавају да подударност два троугла
уведемо преко шест једнакости: три једнакости за парове страница и три једнакости
за парове углова. Интуитивно је јасно да уколико странице и углови нека два троугла
задовољавају ових шест једнакости, ти троуглови се могу преклопити – то јест подударни
су. Будући да је карактеризација подударности троуглова преко поменутих једнакости
коректнија и оперативнија од „интуитивне“, њој је у Уџбенику (страна 54) дат статус
дефиниције.
Одмах затим, по дефиницији, доказана је прва подударност два троугла. Доказ
је записан на два начина. Први је типичан за математичку литературу – текст у коме
„провејавају“ формуле. Међутим, овакве доказе почетник тешко чита, а још мање је у
стању да самостално испише доказ у овом облику. Зато смо предложили и други, сажетији
запис, који је доста распрострањен у школама. Овај други запис има низ предности:
много је читљивији и илустративнији у смислу да приказује како доказ „тече“. Овако
смо записивали и већину сличних доказа у наставку, који су базирани на ставовима
подударности троуглова. При том, важно је инсистирати на објашњењима која се налазе у
заградама уз наведене једнакости.
Након упознавања са појмом подударности најављене су основне теореме, такозвани
ставови подударности, и истакнут је њихов значај.
16
Подударност дужи, односно углова строго се дефинише помоћу појма изометријске трансформације.
17
Под мерењем троуглова подразумевамо одређивање површине.
33
2.2.8. Ставови подударности троуглова
34
Трећа теорема је названа теорема о средишту хипотенузе. Она нам даје једну важну
особину правоуглих троуглова. И на ову теорему ћемо се враћати више пута. На пример, на
страни 77 у Уџбенику, када будемо писали о центру описаног круга правоуглог троугла.
Још једно важно тврђење – теорема о тангентним дужима – дато је у задатку 4 на
страни 66 у Уџбенику. Поново ћемо га поменути у седмом разреду када буде било речи о
тангентама на кружницу из исте тачке.
Наравно, на ставове подударности ћемо се често враћати касније, на пример, прили-
ком проучавања особина четвороуглова.
35
2.2.11. Описана и уписана кружница
36
2.3. Рационални бројеви
37
О бројевној правој
О супротним бројевима
Појам међусобно супротних бројева уводимо помоћу бројевне праве као и у случају
целих бројева. Поново је истакнута једнакост –(–a) = a, где је a сада произвољан рационалан
број.
38
2.3.2. Поређење рационалних бројева
Ова наставна јединица заправо говори само о поређењу рационалних бројева датих
у запису p , јер децимални запис још нисмо увели. Одлучили смо се за тај приступ јер смо
q
желели да основне појмове и тврђења уведемо користећи један запис, а како су записи
еквивалентни, сва тврђења важе и за бројеве дате у децималном запису.
При поређењу рационалних бројева у потпуности се ослањамо на бројевну праву, као
што смо то чинили у скупу целих бројева. Тако се лако уочава да је сваки негативан број
мањи од 0 и од сваког позитивног броја, док када је реч о бројевима истог знака, треба
упоредити њихове апсолутне вредности. Како су апсолутне вредности рационалних
бројева разломци, са ученицима треба прво обновити поређење разломака.
Поређење рационалних бројева истог имениоца своди се на поређење њихових
бројилаца, то јест на поређење одговарајућих целих бројева. У Уџбенику ово није
експлицитно наведено, јер смо одлучили да наведемо само тврђења која се истовремено
19
могу применити на оба записа рационалних бројева. Међутим, како поређење
апсолутних вредности већ захтева довођење на заједнички именилац који је заједнички
и за те бројеве, верујемо да ће поменуту последицу изнетих тврђења ученици и сами
уочити током израде задатака.
За реализацију ове наставне јединице предлажемо приложени наставни листић на
страни 62. Задаци су конципирани тако да први од ученика захтевају да обнове и утврде
претходно стечено знање, а следећи наводе ученике да сами дођу до нових закључака.
Ова наставна јединица заправо више представља обнављање већ познатог него
што доноси новине. Ученици се подсећају на то да постоје коначни и бесконачни (засад
само периодични) децимални записи, као и како те записе добијамо. Такође, обнавља се
поступак превођења броја из једног записа у други, као и правила заокругљивања, која су
потпуно аналогна онима која су важила за разломке. Замишљено је да ученици сами или
уз помоћ професора, радећи задатке 2 и 3 на страни 94 у Уџбенику, савладају поређење
рационалних бројева у децималном запису. Као што смо већ рекли, рационалне бројеве
истог знака (тај случај је једино интересантан) сводимо на поређење њихових апсолутних
вредности, па у овом случају треба упоредити разломке у децималном запису, што ученици
већ знају.
За разлику од математике из школских клупа која код нас традиционално више користи
запис p , у пракси је доминантан децималан запис. Стога најнижи обавезни ниво знања
q
управо подразумева адекватну употребу децималних бројева, па овој наставној јединици
треба приступити крајње озбиљно и имати увид у резултате свих ученика.
19
В
ерујемо да ученици могу сами да уоче одговарајуће специфичности рада са рационалним бројевима у
сваком од записа.
39
2.3.4. Сабирање рационалних бројева
40
2.3.7. Једначине са сабирањем и одузимањем
41
2.3.9. Множење рационалних бројева
Како се садржај ове наставне јединице увелико наслања на множење целих бројева и
разломака, прво са ученицима треба обновити то градиво. Верујемо да потом неће бити
проблема са усвајањем поступка множења рационалних бројева – знак производа одређује
се као у случају целих бројева, а затим се множе одговарајући разломци. Ученицима треба
јасно указати и на могућност скраћивања при множењу рационалних бројева.
42
2.3.12. Изрази са рационалним бројевима
Ученике смо специјално подсетили и на двојни разломак, пре свега због примене овог
записа у физици.
Међу датим задацима по садржају се издваја задатак 6 на страни 112 у Уџбенику.
На основу њега ученици треба да увиде да постоје изрази са променљивама који имају
константну бројну вредност, то јест имају бројевну вредност која не зависи од вредности
које додељујемо променљивама. Заправо, овим задатком се наговештава појам идентитета,
са којим ће се ученици први пут срести у осмом разреду.
2.3.13. Једначине
43
прописаног градива учинили смо пре свега јер се ученици са сличним графиконима срећу
и у другим предметима (на пример у географији), па смо сматрали да није на одмет дати
им основна упутства у вези са тим приказима на неком од часова математике (то не мора
бити у оквиру ове наставне јединице).
Поред основних типова једначина, кроз примере су детаљно решена и два сложенија
типа једначина ax + b = c и a(x + b) = c, то јест објашњено је како се њихово решавање
своди на претходне случајеве.
2.3.14. Неједначине
2.3.15. Проценти
Због чврсте везе између свакодневице и ове наставне јединице, сматрамо да би било
пожељно да се овај час реализује уз коришћење примера из дневне штампе. Рецимо, од
ученика треба захтевати да на час донесу неки исечак из новина који би искористили за
анализу на часу. Оваква реализација часа допринела би да:
• ученици буду мотивисани да усвоје ово градиво, јер би били непосредно уверени
у његову употребљивост;
• ученици активно учествују у настави;
• се градиво усваја са разумевањем, јер је пропраћено животним, а не апстрактним
примерима.
44
2.4. Четвороугао
Као и у случају теме „Троугао“, и на почетку ове наставне теме дато је систематично
подсећање уз неопходна проширења основних појмова који су важни за четвороуглове.
У односу на троуглове, новину представља постојање неконвексних четвороуглова22. На
почетку треба јасно истаћи да ће бити проучавани само конвексни четвороуглови и да то
нећемо посебно наглашавати. Посебно треба истаћи још један појам чији аналогон нисмо
срели код троуглова – појам дијагонале.
Оно што је речено у претходном пасусу оправдано је у оквиру ове наставне јединице.
Разлагањем четвороугла на два троугла и позивањем теореме о угловима троугла
добијамо одговарајућу теорему за збир углова четвороугла. На основу ове теореме даље
се једноставно изводи теорема о збиру спољашњих углова четвороугла.
Корисно би било упоредити добијене теореме са одговарајућим теоремама за углове
троугла: док је збир спољашњих углова троугла два пута већи од збира унутрашњих, код
четвороуглова су ова два збира једнака.
2.4.3. Паралелограм
45
Основне особине паралелограма које се директно изводе из познатих тврђења
требало би формулисати и на друге еквивалентне начине.
46
Треба истаћи и то да су тачни и обрти наведених теорема у вези са паралелограмима.
Први од наведених обрта се може строго доказати применом обрта теореме о угловима
на трансверзали. Пошто са овим тврђењем ученици практично нису упознати, у Уџбенику
је изостављен. Други обрт се једноставно своди на претходни.
Сматрамо да је пожељно навести наведене обрте (без доказа) пре свега да би се
ученици навикли на обрте и боље разумели формулације математичких теорема.
Трећи обрт се једноставно може доказати применом ставова подударности. Зато је
овај доказ дат као пример (пример 1 на страни 130 у Уџбенику) који би се могао обрадити
заједно са ученицима као још једна примена ставова подударности.
Поред наведених основних особина, важно је истаћи и теорему која каже да се
дијагонале паралелограма полове. Обрт ове теореме је дат као задатак 8 на страни 131 у
Уџбенику. На то би свакако требало скренути пажњу ученицима. Приликом решавања овог
задатка посебно треба пазити како изводимо закључак да је четвороугао паралелограм.
47
Потребно је доказати и да је други пар наспрамних страница AB и CD једнак23. Тек након
тога се можемо позвати на последњи од наведених обрта и закључити да је четвороугао
ABCD паралелограм.
У Уџбенику (стране 131 и 132), најпре је проучен правоугаоник, затим ромб (132. и
133. страна) и на крају квадрат (134. страна). Класификацију паралелограма приказану на
страни 134 треба посебно истаћи.
Задаци 4 и 5 на страни 140 у Уџбенику су нешто тежи, али имају своју методичку
вредност јер је неопходно сетити се важних геометријских тврђења. Тако, за задатак 4
треба се сетити да се дијагонале квадрата полове и да су међусобно нормалне. Задатак
5 се једноставно решава помоћу исте идеје: дијагонале ромба се полове и секу се под
правим углом. Имајући ово на уму закључујемо да је теме B пресек праве а и симетрале
дужи AC.
23
Постоји и други начин. Наиме, можемо доказати да су дужи AD и BC паралелне и искористити теорему:
ако су две наспрамне странице четвороугла једнаке и паралелне, онда је тај четвороугао паралелограм.
Међутим, ова теорема није наведена у Уџбенику.
24
Осна и централна симетрија су једине изометријске трансформације о којима се учи у основној школи.
Док је осној симетрији посвећена читава наставна тема у петом разреду, централном се бави само ова
лекција.
48
2.4.4. Трапез
Та дефиниција гласи: трапез је четвороугао који има тачно један пар паралелних
страница. С друге стране, у литератури се поред ове могу срести и другачије дефиниције;
на пример, трапез је четвороугао који има (бар) један пар паралелних страница25.
2.4.5. Делтоид
Делтоиду је посвећено најмање простора. Један од разлога је тај што је ова врста
четвороуглова мање значајна од паралелограма и трапеза. С друге стране, ученици би
требало (после великог броја часова посвећених геометрији) да буду спремнији за сусрет
са новом врстом четвороуглова. У том смислу, проучавање делтоида се може схватити и
као систематизација знања, али и вештина које су ученици стекли проучавајући геометрију
ове школске године.
25
Са или без речи бар.
49
2.5. Површине четвороуглова и троуглова
Састављање фигурица од делова које танграм предвиђа није тривијално. Као припрема
за наставну тему могао би да послужи домаћи задатак са захтевом да се састави бар једна
(по избору) од фигурица датих у Уџбенику. Наравно, домаћем задатку се могу додати и још
неки захтеви:
• на тврђем картону нацртај квадрат, подели га као што је приказано на првој слици
149. стране у Уџбенику и изрежи делове;
• састави фигуру по жељи;
• у свесци нацртај (конструиши) најпре квадрат издељен на танграм-делове, а затим
и изабрану фигуру тако да се види начин на који је она састављена од танграм-
-делова.
50
2 и 3 на 153. страни у Уџбенику). Сматрамо да би требало урадити што више оваквих
задатака пре него што се пређе на мање-више рутинску примену одговарајућих формула.
На страни 65 у Приручнику дат је наставни листић са новим задацима ове врсте.
На крају, подсетили смо на формуле које су ученицима већ добро познате. Реч је о об-
расцима за израчунавање површине правоугаоника и квадрата. При том, дат је и одређен
број задатака чије се решавање не своди само на примену поменутих образаца (задаци
6, 7, 8 и 9 на 154. страни у Уџбенику). Посебно истичемо задатке 7 и 8. Задатак 7 се може
схватити правим практичним задатком: најпре је потребно осмислити како да се одреди
површина дате фигуре (у конкретном случају то значи изделити фигуру на правоугаони-
ке), затим треба измерити потребне дужине и, најзад, применити одговарајућу формулу.
Наравно, врло је могуће да ученици добију различита решења, па никако не треба изоста-
вити и објашњење те појаве. Наиме, различита решења су последица непрецизности ди-
ректног мерења. Ваљало би да ученици упореде резултате својих мерења. Треба истаћи
и то да иако су решења различита, разлике су мале. Задатак 8 доноси једну врсту оптичке
варке: на први поглед површине правоугаоника и квадрата не изгледају једнаке иако јесу.
Уз мало размишљања то постаје очигледно: дијагонала дели велики правоугаоник на два
подударна троугла; та иста дијагонала дели и мање (беле) правоугаонике на делове једна-
ких површина.
51
збир, будући да нам је потребна површина траке. Збир висина уочених паралелограма
једнак је другој страници правоугаоника. Дакле, површина траке заузима тачно половину
површине правоугаоника.
26
Слично, задаци процене дужине (кривих линија) могу се наћи у нашем комплету за пети разред.
52
3. Наставни листићи
Oви материјали су замишљени као подршка наставном процесу. Једну групу чине они
који су погодни за обнављање познатих садржаја из претходних разреда, други се односе
на нове садржаје и требало би да омогуће њихово лакше усвајање и утврђивање и трећи,
који систематизују веће наставне целине.
53
4. УГЛОВИ НА ТРАНСВЕРЗАЛИ
Овај наставни листић омогућава обнављање једног од најзначајнијих тврђења петог
разреда – теореме о угловима на трансверзали.
7. ПОВРШИНА ТРАПЕЗА
54
• други лист на коме се налазе упутства и једноставни задаци;
• трећи који садржи четири урађена примера.
Захтев је да свака група изреже модел трапеза дат на првом папиру онако како
је то назначено на другом папиру и од делова састави одговарајућу фигуру. На основу
тог експеримента ученици би требало да дођу до формуле за израчунавање површине
трапеза и ураде једноставне задатке који се налазе на другом листу. На крају, требало би
да проуче решене примере са трећег папира.
У другом делу часа добијају задатке које је нека друга група проучавала као решене
примере. Треба дати толико времена за решавање ових задатака тако да сваки ученик у
групи мора да ради по један задатак (а не један све).
У трећем делу часа, ученици дају своја решења групи којој су позната решења
задатака. Свака група прегледа задатке својих „супарника“ и даје мишљење „задатак је
тачно урађен“ и „задатак није тачно урађен“. При том, свако у групи треба да прегледа
један задатак и да се потпише на том папиру.
Професор узима листиће на којима су једни радили, а други прегледали задатке.
Прегледа задатке поново и оцењује како су ученици решили задатке. Решење бодује
поенима од 0 до 5. Такође, прегледа и како су задаци прегледани: ако је задатак коректно
прегледан, група која га је прегледала добија 1 поен, а ако није, група добија –1 поен. На
следећем часу саопштава ученицима резултате „такмичења“.
Пошто сваки од материјала садржи другачији експеримент, било би добро да свака
група на наредном часу укратко прикаже свој пут до формуле за израчунавање површине
трапеза.
55
САБИРАЊЕ ЦЕЛИХ БРОЈЕВА
а) б)
(–3) + (–2) = ___ ; (–2) + (–3) = ___ ;
в) г)
(–1) + (–5) = ___; (–10) + (–4) = ___.
56
3. На основу датог графичког приказа израчунај збир:
а) б)
5 + (–4) = ___ ; (–4) + 5 = ___ ;
в) г)
–7 + 4 = ___; –7 + 9 = ___.
а)
(–5) + 3 = ___;
б)
5 + (–3) = ___;
57
в)
–4 + 13 = ___;
г)
–10 + 8 = ___;
д)
6 + (–7) = ___;
ђ)
20 + (–14) = ___.
58
ОПЕРАЦИЈЕ СА ЦЕЛИМ БРОЈЕВИМА
2. П
опуни празна поља поштујући
„значење“ хоризонталних и
вертикалних стрелица.
3. Р
аспореди три од дате четири карте
тако да добијене једнакости буду тачне.
=1
= –13
= –8
= –1
59
ЈЕДНОСТАВНЕ ГЕОМЕТРИЈСКЕ КОНСТРУКЦИЈЕ ЛЕЊИРОМ И ШЕСТАРОМ
3. Одреди тачку Y полуправе Ox тако да дуж XY буде подударна датој дужи CD.
60
УГЛОВИ НА ТРАНСВЕРЗАЛИ
61
ПОРЕЂЕЊЕ РАЦИОНАЛНИХ БРОЈЕВА У ЗАПИСУ p
q
1. Заокружи слово испред тачне неједнакости:
Од два природна броја (позитивна цела броја) већи је онај коме је на бројевној правој
придружена тачка која је даља ближа координатном почетку.
а) –2 < –3; б) –3 < –2; в) 0 > –1; г) 0 < –1; д) –3 < –7.
Од два негативна цела броја већи је онај коме је на бројевној правој придружена
тачка која је даља ближа координатном почетку, то јест онај чија је апсолутна
вредност мања већа.
62
4. Бројеве – 2 , – 3 , – 1 , – 7 представи на бројевној правој.
5 5 5 5
а) 3 = 9 ; б) 2 = ; в) 7 = 14 ; г) 3 = ; д) 5 = .
4 3 12 6 2 12 6 12
Како је < < < < , закључујемо да је < < < < .
12 12 12 12 12
63
7. Упиши бројеве тако да добијеш тачне једнакости:
а) – 3 = – ; б) – 4 = – 16 ; в) – 5 = – 25 ; г) – 7 = – ; д) – 1 = – .
4 20 5 4 10 20 2 20
Како је – <– <– <– <– , закључујемо да је – <– <– <– <– .
20 20 20 20 20
а) –1, 1 , –1 1 , –4 1 ; б) 2 , –1 2 , 5 , –1 3 , – 4 , 4 ; в) – 3 , 1 , – 5 , – 3 , 5 , – 57 , – 7 .
4 4 4 3 5 7 7 3 5 4 2 8 2 12 12 12
64
ПОВРШИНЕ ФИГУРА ДАТИХ У КВАДРАТНОЈ МРЕЖИ
Фигура А B C D E F G H I J K L M N O P Q R
Површина
65
--------------------------------------------------------------
ГРУПА А:
1.______________________________________
2.______________________________________
3.______________________________________
4.______________________________________
66
A
1. Изрезани модел трапеза поделите на два дела (резањем дуж испрекидане линије). Од
добијених делова саставите паралелограм.
2.
На наредној слици доцртајте нови положај другог („горњег“) дела и осенчите га
графитном оловком.
P=
Ако је јединица мере страница квадрата мреже, одредите основице и висину сваког
од нацртаних трапеза. Није тешко уочити да су површине нацртаних трапеза међусобно
једнаке. Одредите површину сваког од њих, ако је квадрат мреже јединица мере.
У датој мрежи нацртајте трапез који није подударан ниједном од нацртаних трапеза,
али тако да његова површина буде једнака површини сваког од њих.
67
--------------------------------------------------------------
ГРУПА Б:
1.______________________________________
2.______________________________________
3.______________________________________
4.______________________________________
68
Б
1. Изрезани модел трапеза поделите на три дела (резањем дуж испрекиданих линија). Од
добијених делова саставите правоугаоник.
2.
На наредној слици доцртајте нове положаје одсечених троуглова и осенчите их
графитном оловком.
P=
Ако је јединица мере страница квадрата мреже, одредите основице и висину сваког
од нацртаних трапеза. Није тешко уочити да су површине нацртаних трапеза међусобно
једнаке. Одредите површину сваког од њих, ако је квадрат мреже јединица мере.
У датој мрежи нацртајте трапез који није подударан ниједном од нацртаних трапеза,
али тако да његова површина буде једнака површини сваког од њих.
69
--------------------------------------------------------------
ГРУПА В:
1.______________________________________
2.______________________________________
3.______________________________________
4.______________________________________
70
В
1. Изрезани модел трапеза поделите на два дела (резањем дуж испрекидане линије). Од
добијених делова саставите троугао.
2. На наредној слици доцртајте нови положај одсеченог троугла и осенчите га графитном
оловком.
3. Ј една висина добијеног троугла једнака је h, а страница троугла која одговара овој
висини једнака је a + b, односно 2m, при чему је m средња линија датог трапеза. Дакле,
површина овог троугла је (заокружите слово испред тачног одговора):
P=
Ако је јединица мере страница квадрата мреже, одредите основице и висину сваког
од нацртаних трапеза. Није тешко уочити да су површине нацртаних трапеза међусобно
једнаке. Одредите површину сваког од њих, ако је квадрат мреже јединица мере.
У датој мрежи нацртајте трапез који није подударан ниједном од нацртаних трапеза,
али тако да његова површина буде једнака површини сваког од њих.
71
--------------------------------------------------------------
ГРУПА Г:
1.______________________________________
2.______________________________________
3.______________________________________
4.______________________________________
72
Г
2. На наредној слици уз сиви трапез доцртајте нови положај другог трапеза и осенчите га
графитном оловком.
P=
Ако је јединица мере страница квадрата мреже, одредите основице и висину сваког
од нацртаних трапеза. Није тешко уочити да су површине нацртаних трапеза међусобно
једнаке. Одредите површину сваког од њих, ако је квадрат мреже јединица мере.
У датој мрежи нацртајте трапез који није подударан ниједном од нацртаних трапеза,
али тако да његова површина буде једнака површини сваког од њих.
73
А
Задатак 2. Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,5cm, а површина 12,2cm2.
Решење.
Дати подаци: m = 0,5cm; P = 12,2cm .
2
Формула: P = mh; h = Р .
m
---------------------------------------------------------
2
h = 12,2cm ; h = 24,4cm.
0,5cm
Решење.
Најпре треба одредити висину h датог трапеза ABCD. Ако је E подножје
висине из темена D на основицу AB, онда је DAED правоугли, чији су оштри
углови по 45°, па је овај троугао и једнакокраки, те је AE = ED.
Како је AE = a – b = 2cm, следи да је h = ED = 2cm. Дакле, P = a + b h = 8cm2.
2 2
Задатак 4. Основице трапеза су 8cm (a = 8cm) и 4cm (b = 4cm), а висина 5cm (h = 5cm).
Упореди површине делова на које је подељен дати трапез правом која спаја
средишта основица.
Решење.
Правом која спаја средишта основица трапез је подељен на два нова трапеза
једнаких површина. Једнакост њихових површина следи из чињенице да они
имају једнаке одговарајуће основице и исте висине. Треба приметити да ово
важи за било који трапез, па и за овај дати.
74
Задатак 1. [1 поен] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 2. [1 поен] Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,5cm, а површина 12,2cm2.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
75
Задатак 3. [2 поена] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 4. [2 поена] Основице трапеза су 8cm (a = 8cm) и 4cm (b = 4cm), а висина 5cm
(h = 5cm). Упореди површине делова на које је подељен дати трапез правом
која спаја средишта основица.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
76
Б
Решење.
Дати подаци: a = 10cm; b = 4cm; h = 4cm.
Формула: P = a + b · h
2
---------------------------------------------------
P = 10cm + 4cm · 4cm = 7cm · 4cm; P = 28cm2
2
Задатак 2. Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,4cm, а површина 14,2cm2.
Решење.
Дати подаци: m = 0,4cm; P = 14,2cm2.
Формула: P = mh; h = P .
m
---------------------------------------------------------------
2
h = 14,2cm ; h = 35,5cm.
0,4cm
Решење.
Најпре треба одредити висину h датог трапеза
ABCD. Ако је E подножје висине из темена D на
основицу AB, онда је DAED правоугли, чији су
оштри углови по 45°, па је овај троугао и једнакокраки, те је AE = ED. Како је
AE = a – b = 4cm, следи да је h = ED = 4cm. Дакле, P = a + b h = 20cm .
2
Задатак 4. О
сновице трапеза су 8cm (a = 8cm) и 4cm (b = 4cm),
а висина 5cm (h = 5cm). Одреди однос површина
делова на које средња линија дели дати трапез.
Решење.
Трапез је својом средњом линијом подељен на два нова трапеза чије су
висине једнаке половини висине датог трапеза. Средња линија датог трапеза
је заједничка страница (основица) оба нова трапеза.
P1 = PABFE = 8cm + 6cm · 2,5cm = 7,5cm · 2,5cm = 17,5cm
2
2
P2 = PEFCD = 6cm + 4cm · 2,5cm = 5cm · 2,5cm = 12,5cm2; P1 : P2 = PABFE : PEFCD = 7 : 5
2
77
Задатак 1. [1 поен] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 2. [1 поен] Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,4cm, а површина
14,2cm2.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
78
Задатак 3. [2 поена] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 4. [2 поена] Основице трапеза су 8cm (a = 8cm) и 4cm (b = 4cm), а висина 5cm
(h = 5cm). Одреди однос површина делова на које средња линија дели дати
трапез.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
79
В
Задатак 2. Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,8cm, а површина 32,4cm2.
Решење.
Дати подаци: m = 0,8cm; P = 32,4cm2.
Формула: P = mh; h = P .
m
-------------------------------------------------
h = 32,4cm ; h = 40,5cm.
0,8cm
Задатак 3. Одреди површину једнакокраког трапеза
ABCD, чије су основице 11cm и 3cm, а
оштри углови на већој основици по 45°.
Решење.
Најпре треба одредити висину h датог
трапеза ABCD. Ако је E подножје висине из темена D на основицу AB,
онда је DAED правоугли, чији су оштри углови по 45°, па је овај троугао и
једнакокраки, те је AE = ED. Како је AE = a – b = 4cm, следи да је h = ED = 4cm.
2
Дакле, P = a + b 2
h = 28cm .
2
Задатак 4. Основице трапеза су 6cm (a = 6cm) и 4cm (b = 4cm),
а висина 3cm (h = 3cm). Упореди површине делова на
које је дати трапез подељен правом која спаја средишта
основица.
Решење.
Правом која спаја средишта основица трапез је подељен на два нова трапеза
једнаких површина. Једнакост њихових површина следи из чињенице да они
имају једнаке одговарајуће основице и исте висине. Треба приметити да ово
важи за било који трапез, па и за овај дати.
P1 = PAFED = 3cm + 2cm · 3cm = 7,5cm
2
2
P2 = PEBCF = 3cm + 2cm · 3cm = 7,5cm2
2
80
Задатак 1. [1 поен] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 2. [1 поен] Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,8cm, а површина
32,4cm2.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
81
Задатак 3. [2 поена] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 4. [2 поена] Основице трапеза су 6cm (a = 6cm) и 4cm (b = 4cm), а висина 3cm
(h = 3cm). Упореди површине делова на које је дати трапез подељен правом
која спаја средишта основица.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
82
Г
Задатак 2. Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,2cm, а површина 23,5cm2.
Решење.
Дати подаци: m = 0,2cm; P = 23,5cm2.
Формула: P = mh; h = P .
m
-------------------------------------------------
2
h = 23,5cm ; h = 117,5cm.
0,2cm
Решење.
Трапез је својом средњом линијом подељен на два нова трапеза чије су
висине једнаке половини висине датог трапеза. Средња линија датог трапеза
је заједничка страница (основица) оба нова трапеза.
P1 = PABFE = 6cm + 5cm · 1,5cm = 11 cm · 1,5cm = 8,25cm2
2 2
P2 = PEFCD = 5cm + 4cm · 1,5cm = 9 cm · 1,5cm = 6,75cm2
2 2
P1 : P2 = PABFE : PEFCD = 11 : 9
83
Задатак 1. [1 поен] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 2. [1 поен] Одреди висину трапеза чија је средња линија 0,2cm, а површина
23,5cm2.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
84
Задатак 3. [2 поена] Одреди површину трапеза приказаног на слици.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
Решење.
Задатак 4. [2 поена] Основице трапеза су 6cm (a = 6cm) и 4cm (b = 4cm), а висина 3cm
(h = 3cm). Одреди однос површина делова на које средња линија дели дати
трапез.
Задатак решава:
____________________________________
Решење прегледа:
____________________________________
85
4. Литература
1. B. S. Bloom, All Our Children Learning, McGraw-Hill, New York, 1980.
2. B. S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright
(c) 1984 by Pearson Education.
3. M. Божић, Историја и филозофија математике, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд, 2002.
4. Б. В. Гнеденко, Увод у струку Математика, DSP-mecatronic Крагујевац & Учитељски
факултет Ужице, 1996.
5. С. Димитријевић, Увођење елементарних појмова алгебре у основној школи,
Републички семинар о настави математике и рачунарства у основној и средњој
школи, Београд, 2009.
6. М. Егерић, М. Дејић, Методика наставе математике, Учитељски факултет, Јагодина,
2003.
7. F. Zech, Metodika matematike, Osnovni kurs, Teorijska i praktična uputstva za poučavanje i
učenje, (prevod sa nemačkog jezika, Zagreb), Bazel 1999.
8. И. Ивић, А. Пешикан, С. Антић, Активно учење, Институт за психологију, Београд,
2001.
9. Н. Икодиновић, Облици и закони мишљења у математици, Републички семинар о
настави математике и рачунарства у основној и средњој школи, Београд, 2010.
10. Н. Икодиновић, Увођење елементарних појмова геометрије у основној школи,
Републички семинар о настави математике и рачунарства у основној и средњој
школи, Београд, 2009.
11. Н. Икодиновић, Математика 7, Приручник за наставнике математике у седмом
разреду основне школе, Klett, Београд, 2009.
12. Н. Икодиновић, С. Димитријевић, Увођење елементарних математичких појмова у
основној школи, Републички семинар о настави математике и рачунарства у основној
и средњој школи, Београд, 2008.
13. Н. Икодиновић, С. Димитријевић, Математика 7, уџбеник за седми разред основне
школе, Klett, Београд, 2009.
14. Н. Икодиновић, С. Димитријевић, С. Милојевић, Н. Вуловић, Математика 5,
Приручник за наставнике математике у петом разреду основне школе, Klett,
Београд, 2009.
15. Н. Икодиновић, С. Димитријевић, Математика 6, уџбеник за шести разред основне
школе, Klett, Београд, 2008.
16. Н. Икодиновић, С. Димитријевић, С. Милојевић, Н. Вуловић, Математика 5, уџбеник
за пети разред основне школе, Klett, Београд, 2008.
17. С. Милојевић, Н. Вуловић, Математика 6, збирка задатака са решењима за шести
разред основне школе, Klett, Београд, 2008.
86
18. В. Јовановић, Методика наставе математике у основној школи, I део, Бања Лука,
1972.
19. И. Клајн, М. Шипка, Велики речник страних речи и израза, Прометеј, Нови Сад, 2006.
20. И. Клајн, Језичке недоумице, Српска школска књига, Прометеј, Београд, 2000.
21. С. Кркљуш, Дидактички приступ, Изабрани радови, Нови Сад, 1998.
22. С. Кркљуш, Учење у настави откривањем, Раднички универзитет „Радивој Ћирпанов“,
Нови Сад, 1977.
23. Р. Курант, Х. Робинс, Шта је математика? Елементарни приступ идејама и
методима, Научна књига, Београд, 1983.
24. F. Cajori, A history of mathematical notation, Courier Dover Publications, La Salle, Illinois,
1991.
25. Ђ. Лекић, Методика разредне наставе, Просветни преглед, Београд, 1997.
26. М. Марјановић, Методика математике, Учитељски факултет, Београд, 1996.
27. Настава математике, Друштво математичара Србије, Београд
28. С. Петровић, Ј. Мартић, М. Петковић, Дидактичко-методички Приручник за наставу
математике V–VIII разред основне школе, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд, 1983.
29. Ј. Пинтер, Н. Петровић, В. Сотировић, Д. Липовац, Општа методика наставе
математике, Учитељски факултет, Сомбор, 1996.
30. G. Polya, Mathematics and Plausible Reasoning, Princeton Univ. Press, Princeton, 1954.
31. G. Polya, Mathematical Discovery, John Wiley and Sons, New York-London, I 1962, II 1965.
32. G. Polya, Kako ću riješiti matematički zadatak?, Školska knjiga, Zagreb, 1966.
33. Б. Поповић, Општа методика наставе математике, Интерна скрипта, Крагујевац,
2008.
34. С. Првановић, Методика савременог математичког образовања у основној школи,
Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1970.
35. С. Прешић, Савремени приступ настави математике, Научна књига, Београд, 1975.
36. П. Радојевић, В. Радојевић, Методика наставе математике, Завод за уџбенике и
наставна средства, Београд, 1984.
37. А. Тарски, Увод у математичку логику и методологију математике, Рад, Београд,
1973.
38. I. Stewart, Concepts of modern mathematics, Dover Publication, INC., New York, 1994.
39. Д. Стројк, Кратак преглед историје математике, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд, 1991.
40. Ж. Цветковић, Усвајање појмова у настави, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд, 1981.
87
CIP - Каталогизација у публикацији
Народна библиотека Србије, Београд
371.3::51(035)
ISBN 978-86-7762-159-9
1. Димитријевић, Слађана, 1975- [аутор]
a) Математика - Настава - Методика -
Приручници
COBISS.SR-ID 223340300